PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Transkript

ISNITE 2013 NEW ISSUES ON TEACHER EDUCATİON
INTERNATİONAL SYMPOSİUM
Kitapta yer alan bölümlerin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.
© Pegem Akademi
Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları
Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti’ye aittir.
Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,
kapak tasarımı, mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt
ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.
Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.
Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında
yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları
satın almamasını diliyoruz.
1. Baskı: Mayıs 2013, Ankara
Yayın - Proje Yönetmeni: Şermin Yılmaz
Dizgi-Grafik Tasarım: Yakup Çiçek
Kapak Tasarımı: Gürsel Avcı
Baskı: Ayrıntı Basım Yayın ve Matbaacılık Ltd. Sti
İvedik Organize Sanayi 28. Cadde 770. Sokak No: 105/A
Yenimahalle/ANKARA
(0312-394 55 90)
Yayıncı Sertifika No: 14749
Matbaa Sertifika No: 13897
İletişim
Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARA
Yayınevi: 0312 430 67 50 - 430 67 51
Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60
Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08
Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38
Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60
E-ileti: [email protected]
ISNITE 2013 New Issues in Teacher Education International Symposium
May 9-11, 2013 Hacettepe University, Beytepe/Ankara-TURKEY
The Honorary President
Prof. A. Murat TUNCER, Rector of Hacettepe University, TR
The President of the Symposium
Prof. Ayşe KIRAN, Dean of Education Faculty, Hacettepe University, TR
The Co-Chairs of the Symposium
Prof. Yüksel KAVAK, Vice-president of Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. Feyyat GÖKÇE, Editor of JTEE, TR
Advisory Board
Prof. Adil TÜRKOĞLU, Adnan Menderes University, TR
Prof. Chi Kin John LEE, Hong Kong Institute of Education, CN
Prof. Gary McCULLOCH, University of London, UK
Prof. Gönül AKÇAMETE, Ankara University, TR
Prof. Kenneth ZEICHNER, University of Washington, USA
Prof. Miriam Ben-PERETZ, University of Haifa, IL
Prof. Mustafa ÖZCAN, University of Rhode Island, USA
Prof. Mustafa SAFRAN, YÖK- Committee of Teacher Training, TR
Prof. Yahya AKYÜZ, Ankara University, TR
Prof. Ziya BURSALIOĞLU, Ankara University, TR
Hüseyin Hüsnü TEKIŞIK, President of Tekışık Education Foundation, TR
JTEE Law. Özce ÖZTÜRK, The Body of Lawyer, TR
The Chairman of Organizing Committee
Assoc. Prof. Berrin BURGAZ, Hacettepe University, TR
Organizing Committee
Prof. Celal BAYRAK, Hacettepe University, TR
Prof. Domna-Mika KAKANA, University of Thessaly, GR
Prof. Gary McCULLOCH, University of London, UK
Prof. Miriam Ben-PERETZ, University of Haifa, IL
Prof. Natalia RYZHOVA, Moscow Humanitarian Pedagogical Ins, RUS
Prof. Nuray SENEMOĞLU, Hacettepe University, TR
Prof. Paola NICOLINI, University of Macerata, IT
Prof. Selahattin GELBAL, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. C. Ergin EKĐNCĐ, Muğla University, TR
Assoc. Prof. Esin ATAV, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. Gültekin ÇAKMAKÇI, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. M. Hakan GÜNDOĞDU, Mersin University, TR
Assoc. Prof. Nilgün SEÇKEN, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. S. Sadi Seferoğlu, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. Sedat YÜKSEL, Uludağ University, TR
Assoc. Prof. Şenol DOST, Hacettepe University, TR
Assoc. Prof. Tülin GÜLER, Hacettepe University, TR
Assist. Prof. Alev ÖZKÖK, Hacettepe University, TR
Assist. Prof. Angeliki LAZARDAU, University of Thessaly, GR
Assist. Prof. Asuman YÜKSEL, Uludağ University, TR
Assist. Prof. Berna GÜCÜM, Hacettepe University, TR
Assist. Prof. Dalım Çiğdem ÜNAL, Hacettepe University, TR
Assist. Prof. Hüseyin ERGEN, Mersin University, TR
Assist. Prof. Nagihan DURAN OĞUZ, Uludağ University, TR
Assist. Prof. Ümit Işık ERDOĞAN, Hacettepe University, TR
Assist. Prof. Yusuf BADAVAN, Hacettepe University, TR
Lect. Dr. Barış AYDIN, TR
Lect. Cüneyt AVŞAR, Uludağ University, TR
Lect. Dr. Fatma TÜRKYILMAZ, Hacettepe University, TR
Lect. Dr. Mesture KAYHAN ALTAY, Hacettepe University, TR
Dr. Tülay ÜSTÜNDAĞ, Hacettepe University, TR
Dr. Pasi REINIKAINEN, The Finnish Education Evaluation Council, FI
Dr. Adem UZUN, Uludağ University, TR
Dr. Olcay SERT, Hacettepe University, TR
Academic Personnel in Charge of the Symposium
Res. Assist. Ahmet ALTINDAĞ
Res. Assist. Bahadır YILDIZ
Res. Assist. Buket TAŞKIN
Res. Assist. Devran DEMĐR
Res. Assist. Doğu ATAŞ
Res. Assist. Gökhan AKÇAPINAR
Res. Assist. Gökhan DAĞHAN
Res. Assist. Gökhan GÜNEŞ
Res. Assist. Đrem AKÇAM
Res. Assist. Kaan BATI
Res. Assist. Kalender ARIKAN
Res. Assist. Kübra ATALAY KABASAKAL
Res. Assist. Levent YAKAR
Res. Assist. Meltem YURTÇU
Res. Assist. Metin ODABAŞ
Res. Assist. Dr. Nazan SEZEN
Res. Assist. Nilüfer Can DAŞGIN
Res. Assist. Özge CAN ARAN
Res. Assist. Pınar NUHOĞLU
Res. Assist. Serkan EKĐNCĐ
Res. Assist. Samet DEMĐRKAYA
Res. Assist. Sinem DĐNÇOL ÖZGÜR
Res. Assist. Şenol ŞEN
Res. Assist. Tuğbanur DĐNÇER
Res. Assist. Ufuk BALAMAN
Res. Assist. Zeynep ŞEN
Gizem Zeynep YILMAZER (Hacettepe University, French Language Education MA Student)
Özge COŞKUN (Hacettepe University, Chemistry Education, BSc Student)
Kübra Nur TOPLAR (METU, English Language Teaching, BA Student)
Erkan AKGÜN (METU, English Language Teaching, BA Student)
Secretariat
Res. Assist. Burhanettin ÖZDEMĐR, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Çağlar KAYA, Muğla University, TR
Res. Assist. Fatma ARICI, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Feyza DĐNÇEL, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Hatice ĐNAL, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Hilal BÜYÜKGÖZE, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Đpek DERMAN, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Naci DEMĐRÖRS, Uludağ University, TR
Res. Assist. Rıdvan UZGUR, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Seval KOÇAK, Hacettepe University, TR
Res. Assist. Seval YUMUŞ, Uludağ University, TR
Res. Assist. Sinem ACAR, Muğla University, TR
Res. Assist. Tarık BAŞAR, Hacettepe University, TR
Scientific Committee
Dr. Abdülkadir MASKAN, Dicle University, TR
Dr. Adnan BAKĐ, Karadeniz Technical University, TR
Dr. Ahmet CEVĐZCĐ, Uludağ University, TR
Dr. Ahmet DUMAN, Muğla University, TR
Dr. Ahmet ŞAHĐN, Erciyes University, TR
Dr. Ahmet Đlhan ŞEN, Hacettepe University, TR
Dr. Ahmet OK, Middle East Technical University, TR
Dr. Ali BÜLBÜL, Hacettepe University, TR
Dr. Ali Đlker GÜMÜŞELĐ, Đstanbul Okan University, TR
Dr. Ali Paşa AYAS, Bilkent University, TR
Dr. Ali Rıza AkKDENĐZ, 19 Mayıs University, TR
Dr. Alice KGODA, University in Kampala, EAU
Dr. Ata TEZBAŞARAN, Mersin University, TR
Dr. Ayhan AYDIN, Eskisehir Osman Gazi University, TR
Dr. Ayhan YILMAZ, Hacettepe University, TR
Dr. Arif ALTUN, Hacettepe University, TR
DR. Arif SARIÇOBAN, Hacettepe University, TR
Dr. Ayşe Çakır ĐLHAN, Ankara University, TR
Dr. Ayşe KIRAN, Hacettepe University, TR
Dr. Ayten GENÇ, Hacettepe University, TR
Dr. Bahri ATA, Gazi University, TR
Dr. Battal ASLAN, Hakkari University, TR
Dr. Berrin AKMAN, Hacettepe University, TR
Dr. Berrin BURGAZ, Hacettepe University, TR
Dr. Beverly LINDSAY, Penn State University, USA
Dr. Bilal DUMAN, Muğla University, TR
Dr. Bill GODDARD, University of Greenwich, UK
Dr. Cemil ÖZTÜRK, Marmara University, TR
Dr. Cevat CELEP, Kocaeli University, TR
Dr. Claudia FAHREWALD, Hamburg University, GER
Dr. CM LAKSHMANA, The Institute for SEChange, IND
Dr. Coral PEPPER, Edith Cowan University, AU
Dr. Coşkun BAYRAK, Anadolu University, TR,
Dr. Dean GARRATT, Nottingham Trent University, UK
Dr. Duncan WAITE, Texas State University, USA
Dr. Ece KORKUT, Hacettepe University, TR
Dr. Emin KARĐP, Gazi University, TR
Dr. Erdal TOPRAKÇI, Ege University, TR
Dr. Erdoğan BAŞAR, 19 Mayıs University, TR
Dr. Erkan TABANCALI, Yıldız Technical University, TR
Dr. Esmahan AĞAOĞLU, Anadolu University, TR
Dr. Felix MARINGE, Southampton Education School, UK
Dr. Fevzi ULUĞ, TODAĐE, TR
Dr. Feyyat GÖKÇE, Uludag University, TR
Dr. Francis FABRI, Saint Theresa College, M
Dr. Freddy JAMES, University of the West Indies, TT
Dr. Gıyasettin DEMĐRHAN, Hacettepe University, TR
Dr. Göksel AĞARGÜN, Yıldız Technical University, TR
Dr. Gölge SEFEROĞLU, Middle East Technical University, TR
Dr. Gülsün A. BASKAN, Hacettepe University, TR
Dr. Hakan DEDEOĞLU, Hacettepe University, TR
Dr. Halil EKŞĐ, Marmara University, TR
Dr. Hasan ŞĐMŞEK, Bahçeşehir University, TR
Dr. Hayati AKYOL, Gazi University, TR
Dr. Hüseyin ŞĐRĐN, Gazi University, TR
Dr. Đbrahim DUYAR, University of Arkansas, USA
Dr. Đrfan ERDOĞAN, Đstanbul University, TR
Dr. Đnayet AYDIN, Ankara University, TR
Dr. Đrina KOLEVA, Sofia University, BG
Dr. Đsmail BOZKAYA, Uludağ University, TR
Dr. J. MILLIKEN, Queen’s University Belfast, UK
Dr. Jacques GINESTIE’, Aix-Marseille Université, FR
Dr. Janet GOODALL, University of Warwick, UK
Dr. Jean McNIFF, York St John University, UK
Dr. Jeffry CHOPIN, University of Rochester, USA
Dr. Jenny GILBERT, Anglia Ruskin University, UK
Dr. Jill SPERANDIO, Lehigh University, IL
Dr. John B. NASH, University of Kentucky, USA
Dr. Kairat KURAKBAYEV, Nazarbayev University, KZ
Dr. Kazım ÇELĐK, Pamukkale University, TR
Dr. Khaled H. ALBAKER, Bahrain University, BRN
Dr. Khalid ARAR, King Saud University, SA
Dr. Laura LANG, Florida State University, USA
Dr. Levent TURAN, Hacettepe University, TR
Dr. Luis TINOCA, University of Lisbon, P
Dr. Margaret GROGAN, Claremont Graduate University, USA
Dr. Mary BRIGGS, University of Warwick, UK
Dr. Mehmet DEMĐREZEN, Hacettepe University, TR
Dr. Melek ÇAKMAK, Gazi University, TR
Dr. Mehmet ŞĐŞMAN, Eskişehir Osmangazi University, TR
Dr. Mimar TÜRKKAHRAMAN, Akdeniz University, TR
Dr. Mualla AKSU, Akdeniz University, TR
Dr. Murat ALTUN, Uludağ University, TR
Dr. Murat GÜNEL, TED University, TR
Dr. Mustafa ÇELĐKTEN, Erciyes University, TR
Dr. Mustafa DURMUŞÇELEBĐ, Erciyes University, TR
Dr. Mustafa Volkan COŞKUN, Muğla University, TR
Dr. Mübeccel GÖNEN, Hacettepe University, TR
Dr. Müfit KÖMLEKSĐZ, Cyprus International University, CY
Dr. Nejla EKĐNCĐ, Muğla University,TR
Dr. Nezahat GÜÇLÜ, Gazi University, TR
Dr. Nicoleta DUTA, University of Bucharest, RO
Dr. Niyazi CAN, Kahraman Maraş Sütçü Đmam University, TR
Dr. Nizamettin KOÇ, Ankara University, TR
Dr. Norma GHAMRAWI, Lebanese University, LR
Dr. Nuray SENEMOĞLU, Hacettepe University, TR
Dr. Orhan Kemal TAVUKÇU, Rize University, TR
Dr. Oya ERSEVER, Hacettepe University, TR
Dr. Ömer GEBAN, Middle East Technical University, TR
Dr. Ömer KUTLU, Ankara University, TR
Dr. Paşa Tevfik CEPHE, Gazi University, TR
Dr. Paul A. IFEANYI, National Open University of Nigeri, WAN
Dr. Paul MILLER, Middlesex University, UK
Dr. Paula A. CORDEIRO, University of San Diego, USA
Dr. Petek AŞKAR, TED University, TR
Dr. Priti CHOPRA, Greenwich University, UK
Dr. Quirin J. BAUER, University of Augsburg, GER
Dr. Ramazan ÖZEY, Marmara University, TR
Dr. Riffat Un Nisa AWAN, University of Sargodha, PAK
Dr. Rob HULME, University of Chester, UK
Dr. Roger DEACON, University of Kwazulu, AU
Dr. Ruhi SARPKAYA, Adnan Menderes University, TR
Dr. Sadegül AKBABA, Baskent University, TR
Dr. Sadi SEFEROĞLU, Hacettepe University, TR
Dr. Sait AKBAŞLI, Mersin University, TR
Dr. Sait YÜCEL, Dicle University, TR
Dr. Salih ÇEPNĐ, Uludağ University, TR
Dr. Sedat SEVER, Hacettepe University, TR
Dr. Selahattin DĐLĐDÜZGÜN, Đstanbul University, TR
Dr. Selahattin GELBAL, Hacettepe University, TR
Dr. Selahaddin ÖĞÜLMÜŞ, Ankara University, TR
Dr. Selahattin TURAN, Osmangazi University, TR
Dr. Shosh LEHSEM, University of Haifa, IL
Dr. Sinan ERTEN, Hacettepe University, TR
Dr. Soner YILDIRIM, Middle East Technical University, TR
Dr. Stelios ORPHANOS, Frederick University, CY
Dr. Stephen DINHAM, University of Melbourne, AU
Dr. Süleyman DOĞAN, Ege University, TR
Dr. Şeref MĐRASYEDĐOĞLU, Başkent University, TR
Dr. Şeref TAN, Gazi University, TR
Dr. Şerife ÜNVER, Hacettepe University, TR
Dr. Şule ERÇETĐN, Hacettepe University, TR
Dr. Temel ÇALIK, Gazi University, TR
Dr. Tokay GEDĐKLĐOĞLU, Gaziantep University, TR
Dr. Tuba YANPAR YELKEN, Mersin University, TR
Dr. Vedat ÖNSOY, TOBB University, TR
Dr. Vehbi ÇELĐK, Mevlana University, TR
Dr. Victoria SHOWUNMI, University of London, UK
Dr. Victoria PERSELLI, Kingston University, UK
Dr. Yaşar ÖZDEN, Middle East Technical University, TR
Dr. Yeter ŞAHĐNER, Hacettepe University, TR
Dr. Yusuf AVCI, Bahçeşehir University, TR
Dr. Yusuf BADAVAN, Hacettepe University, TR
Dr. Yüksel KAVAK, Hacettepe University, TR
Table of Contents
Advisory Board
Organizing Committee
Scentific Committee
i
ii
v
I. Keynote Speeches
Is Global Teacher Education a Desired Development? Uniformity vs. Diversity?
Prof. Miriam Ben-Peretz
Competing Orientations to Mentoring in Teacher Education: Research
Trends and Practices
Prof. Lily Orland-Barak
1
6
II. Oral Paper Presentation Abstracts
Öğretmen Adaylarının Đnternet Destekli Öğrenme Ortamına Đlişkin Görüşlerinin
Nitel Analizi
Adem UZUN
Topluma Hizmet Uygulamalarının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının
Empatik Becerilerine ve Demokratik Tutumlarına Etkisi
Adnan KÜÇÜKOĞLU, Sinan KOÇYĐĞĐT
Developing Creative Problem Solving Skills through Interdisciplinary Projects
Alev ÖZKÖK
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Tekniklerine Đlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi
Ali KOLOMUÇ, Sibel AÇIŞLI
Günümüz Müzik Öğretmenlerinin Yaşamış Olduğu Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Ali ÖZDEK
Pedagojik Süreçte Enformasyon ve Komünikasyon Teknolojilerini Kullanmakla
Eğitimde Bilgi Kültürünün Oluşturulmasında Öğretmenin Rolü
Almaz HASRET
Using Appreciative Inquiry in Pre-Service Teachers. A Preliminary Investigation in
the Greek Context
Angeliki LAZARIDAU
Okuma: Bir Üniversitede Okul Öncesi Öğetmen Adaylarının Kitap Okumaya
Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenlerin Analizi
Asiye PARLAK RAKAP, Hatice COŞKUN
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Öğrencilerinin Değerleri: Boylamsal
Bir Araştırma
Asuman YÜKSEL
Özgün ve Özgür Sanatçı Öğretmen Yetiştirebilmek için Sanat Eğitimine Yeniden Bakış
Ayfer UZ
Anadolu Lisesi Almanca Öğretmenlerinin Sosyal ve Öğretim Yöntemlerine
Đlişkin Davranışları
Aysın DEMĐR, Ayten GENÇ
Kaynaştırma Sınıflarında Gözlemci Olan Öğretmen Adaylarının Kaynaştırmaya ve Sosyal
Beceri Öğretimine Đlişkin Görüşleri
Aysun ÇOLAK, Sezgin VURAN
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknoloji Kullanımına Đlişkin Tutumları
Ayşegül TURAL
Bir Grup Matematik/Fen Bilimleri Öğretmeninin Öğretim Programı ile Đlgili Gerekli
Yeterlikleri ve Yeterlikleri Edinememe Nedenleri
Aytekin ERDEM, Gürcan UZAL, Yaşar ERSOY
xi
22
24
26
28
29
30
32
33
35
36
37
39
41
42
ISNITE 2013 New Issues on Teacher Education International Symposium
Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz Yeterlik Đnancı Ölçeğinin Geliştirilmesi
Aytunga OĞUZ
New Steps in Teacher Education: Leader and Entrepreneur Teacher
Bengi BĐRGĐLĐ
Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Disiplin Modelleri Tercihlerinin ve
Tercihlerine Bağlı Olarak Oluşturdukları Sınıf Disiplin Tasarımlarının Çeşitli
Değişkenler Açısından Đncelenmesi
Bengisu KOYUNCU
Çağdaş Sanat Eğitimcileri Bağlamında Sanat Eğitiminin Yeni Hedefleri
Berna COŞKUN ONAN
Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi için Alınması Gereken Önlemler
Berrin BURGAZ, Haydar ATEŞ
Öğretmenlerin Mesleki ve Bürokratik Sosyalleştirmeye Yönelik Değerlendirmeleri
Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK, Hilal BÜYÜKGÖZE
Yeni Bir Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımı Olarak Göreve Başlatma Programı
Betül BALKAR, Sevilay ŞAHĐN
Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerileri, Karakteristik Özellikleri ve
Öğretmen Yetiştirme Programları
Bilal DUMAN, Ali YAKAR, Đdil Eren TÜRKOĞLU, Pınar YAKAR
Đlköğretim Öğretmenlerinin Kolektif Yeterlik Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler
Açısından Đncelenmesi
Bilal DUMAN, Güler GÖÇEN
Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması
Birsen BAĞÇECĐ, Đbrahim YILDIRIM, Kevser KARA, Derya KESKĐNPALTA
Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Matematik Öğretimine ve Hizmet-içi
Eğitime Dair Düşünceleri Nelerdir? (Muğla Đli Örneklemi)
Burçak BOZ
Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik Đnançları ile Yapılandırmacı Öğrenme
Ortamı Oluşturma Becerilerinin Đncelenmesi
Canan KOÇ
Sınıf Öğretmen Adaylarının Laboratuarda Yaşanan Kazaların Nedenlerine
Yönelik Görüşleri
Canay PEKBAY, Cemil AYDOĞDU
Azerbaycan Cumhuriyeti’nde Eğitim Reformları ve Öğretmen Yetiştirme Politikaları
Cavid QASIMOV
9. Sınıf Fizik Öğretim Programında Yer Alan Konuların Öğretiminde Karşılaşılan
Sorunlara ve Yeni Öğretim Programına Yönelik Öğretmen Görüşleri
Celal BAYRAK, Sevim BEZEN
Đlköğretim Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri (Mersin Đli Pilot Uygulaması)
Cenk AKAY, Esra CESUR, Tuğba YELKEN
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Algılarının Đncelenmesi
Cevat CELEP, Gökçe ÖZYILMAZ, Salih ÇÖRTÜK
Öğretmen Adaylarının Fonksiyonel Olmayan Tutumları ile Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi
Çağlar KAYA, Sinem ACAR
Öğretmen Yetiştirmede Çocuk Koruma Eğitimi
Davut ELMACI
Matematik Öğretmen Adaylarının Geometri Öğretim Programına Yönelik
Hizmet Öncesi Gereksinimlerinin Belirlenmesi
Demet BARAN BULUT, Bülent GÜVEN
Postmethod Condition in the Turkish English Language Teaching Curricula
Deniz ORTAÇTEPE, Tufan TIĞLI
Episodic Memories among First and Fourth Graders Early Childhood University
Student Teachers: Does Training Make A Difference
Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Fotini Garagouni-AREOU,
Anastasia MAVIDOU
xii
44
45
46
47
48
50
52
54
55
56
57
58
60
62
64
65
67
69
70
71
72
73
The Training of Teachers in a School Unit
Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Venetia KAPACHTSI
Quality Assurance in Faculties of Education
Donald STAUB
Effectiveness and Efficiency in Online Learning for Teacher Education
Donald STAUB
Öğretmen Eğitiminde Eksik Halka: Aile Katılımı
E. Nihal AHĐOĞLU LINDBERG
Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutumlarının Bazı
Değişkenlere Göre Đncelenmesi
Ebru DEMĐRCĐOĞLU, Murat ÖZDEMĐR
Biology Teachers’ Perspectives of Constraints Operating on Curriculum
Implementation
Ebru ÖZTÜRK AKAR
Sınıf Öğretmeni Adaylarının 4+4+4 Sistemi Sonrasında Birinci Sınıf Öğretmenliği
Yapabilme Konusundaki Yeterliliklerine Đlişkin Algıları
Elif MERCAN UZUN, Tuğba DURMUŞ, Kazım ALAT
Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacı: Ağrı Đli Örneği
Emine KIZILTAŞ, Eren ERTÖR
Đlköğretim ve Ortaöğretimde Eğitim Kalitesinin Yükseltilmesi
Enver ABBASOV
Öğretmen Adaylarının Yaşam Doyumları Đle Öğretmenlik Mesleğine Đlişkin
Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi
Ergün RECEPOĞLU
Clinical Supervision Model to Improve Supervisory Skills during Teaching Practice
Esim GÜRSOY, Nermin BULUNUZ, Şehnaz Baltacı GÖKTALAY, Mızrap BULUNUZ
Öğretmenlerin Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPPS) Đlişkin Görüşleri
Esin ATAV, Suzan SÖNMEZ
4-8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarının Kuvvet ve Hareket Ünitesi
Kapsamında Đncelenmesi
Esma GÜL, Emine Berna GÜCÜM, Şahin ĐDĐN
Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları
Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Mersin Đli Pilot Uygulaması)
Esra CESUR, Cenk AKAY, Tuğba YELKEN
Akademik Başarının Gelişmesinde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Rolü:
Finlandiya Örneği
Evren ERZEN, Yüksel GÜNDÜZ, Özkan ÇĐKRIKCĐ
Öğretmen Bilgisinin Gelişimi ve Hareketliliği: Bağlam ve Yaklaşımlar
Evrim BARAN
Türkiye ve Singapur Matematik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırması
Evrim ERBĐLGĐN, Burçak BOZ
A Critical Discourse Analysis of the Turkish Ministry of National Education (MoNE)
Science and Technology Teacher Competency Standards
F. Çağlin AKILLIOĞLU
Değişen Eğitim Anlayışı Işığında Değişen Öğretmen Yetiştirme Programları
Feruzan GÜNDOĞAR
Exploring pre-service English teachers’ sentiments, attitudes, and concerns about
inclusive education
Feryal CUBUKCU
Lisans Öğrencileri ile Formasyon Programına Devam Eden Kursiyerlerin
KPSS Konusundaki Görüşleri
Feyyat GÖKÇE
Fransızca Öğreniminde Öğrencilerin Sıkça Yaptığı Yazım Hataları, Nedenleri
ve Çözüm Önerileri
Füsun ŞAVLI, Özlem GÜLER
Türk-Alman işbirliği ile yürütülen Almanca Formatör Öğretmen yetiştirme programı
Gamze KARBĐ, Alev YAZICI
xiii
74
75
76
77
79
81
83
84
86
87
88
89
90
91
93
94
96
98
99
100
101
103
104
Eğitimde Motivasyon ve Başarı Dürtüsü
Gıyasettin AYTAŞ
105
Đlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Gizem SAYGILI
107
Sharing International Perspectives on ECE: A Videoconference Experience with
Preschool Education Graduate Students in Turkey
Gökçe KURT, Jale ALDEMĐR
108
Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışları ile Öğrenci Kontrol Đdeolojileri
Arasındaki Đlişki
Gökhan BAŞ, Ömer BEYHAN
109
Hizmetiçi Eğitimlerin Yaşamboyu Öğrenme Kapsamında Değerlendirilmesine Yönelik
Ortaöğretim Öğretmenlerinin Görüşlerinin Đncelenmesi
Gülden AKIN
111
Development of the Components of Effective Mathematics Teaching: The case of
Classroom Practices
Gülseren KARAGÖZ AKAR, Ali DELĐCE, Emin AYDIN
112
Bir Grup Fen Bilimleri/Matematik Öğretmeninin Öğrenme-Öğretme Sürecini Yönetmeleri,
Öğretim Yöntemlerinden Yararlanmayla Đlgili Yansıttıkları Görüşler
Gürcan UZAL, Aytekin ERDEM, Yaşar ERSOY
114
Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü -Ahlak Bilgisi Öğretmeni
Hacer Âşık EV
116
Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Sınıf Disiplin Yaklaşımları
Haluk ÜNSAL, Aslıhan Selcen BĐNGÖL, Özge Ceren ÇELĐK
118
FATĐH Projesi Kapsamında Düzenlenen Hizmet-içi Eğitim Etkinliklerin Öğretmenlerin
Mesleki Gelişimine Katkıları: ISTE Öğretmen Standartlarına Göre Bir Değerlendirme
Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECĐ, Süleyman Sadi SEFEROĞLU
119
The Employment Status of Primary and Secondary Education Teachers of
Public Sector in EU Countries
Hilal BÜYÜKGÖZE, Yüksel KAVAK
120
Who becomes a science teacher educator in Turkey and
the United States of America: A comparative study
Hünkar KORKMAZ
121
Fen Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefesi Yaklaşımları ile Fen ve
Teknoloji Dersinin Öğretim Tasarımıyla ilgili Düşünme, Karar Verme ve Planlama
Süreçleri Arasındaki Đlişki Üzerine Durum Belirleme Çalışması
Đlke ÇALIŞKAN
122
Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Proje Yönetimi Deneyimlerinin Değerlendirilmesi
Đlknur GÜVEN
124
The Significance of Elective Courses in Teacher Training at University Level
Đsmail Fırat ALTAY, Özlem ATAR, Nadide Güher ERER, Hilal ONAT
126
Meslek Öncesi Eğitimin Etkililiğine Đlişkin Görüşleri Açısından Farklı Müfredatlarla
Yetiştirilmiş Öğretmenlerin Karşılaştırılması
Kamil YILDIRIM
127
Connecting Theory and Practice in Methods Courses of Pre-service Teacher
Education Programs: A Sample Case
Kenneth ZEICHNER, Gülsen ÜNVER
129
Comparison of Teacher Education and Hiring Policies in PISA Leader Countries
Kıvanç BOZKUŞ, Yüksel GÜNDÜZ
130
Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğini Seçme Nedenleri
ve Çeşitli Değişkenlere Göre Đş Doyum Düzeyleri (Diyarbakır Đli Örneği)
Medine BARAN, Abdulkadir MASKAN, Mukadder BARAN, Nurcan TOZ
131
Perception of Sustained Juncture by Computational Application
in Professional Development of Teachers
Mehmet DEMĐREZEN
133
xiv
Öğretmen Olacakların Seçiminde Anadolu Öğretmen Liselerinin Son Durumu:
Tekirdağ Đli Örneği
Mehmet Durdu KARSLI, Nuray SEVĐNÇ, Sibel TAŞCI, Halime ÖZTÜRK
Psikolojik Danışman Adaylarının Meslek Seçimi Gerekçeleri ve Yetkinlik Algısı:
Mersin ve Muğla Üniversiteleri Örneği
Mehmet GÜNDOĞDU, Merve OĞUZ
Öğretmen Eğitiminde Simülatör Tabanlı Sınıf Örneğinden Hareketle Zihin Felsefesi
Açısından Bir Kalite Değerlendirimesi
Mehmet Kasım ÖZGEN
Probleme Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin
Bilimsel Süreç Becerilerine Özgüvenine ve Öz Yeterliliğine Etkisi
Mehtap YURDATAPAN
Learning from Teaching Experiences: Novice Teachers’ Thoughts
Melek ÇAKMAK
“Etkinlikçilik” ve Eğitimde Animasyon Zihniyeti: Yapılandırmacılık Üzerine Bir
Sorgulama
Melike Türkân BAĞLI
Đlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Đlk Yıllarında Karşılaştıkları Zorluklar
Meltem YURTÇU, Cemalettin IŞIK
Bilim Merkezinde Neler Öğrendim…
Meral HAKVERDĐ-CAN
Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Programlarının Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterliklerini Kazandırma Düzeyine Đlişkin Öğretim Elemanlarının Görüşleri
Mesude AYAN, Yusuf BUDAK
Postmodern Sanat Eğitimcisi: Disiplinel, Đnterdisiplinel ve Antidisiplinel Profil Sorunsalı
Metin EKER, Hülya DEMĐR, Doğan ÇELEBĐ
Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanmasi
Miraç YILMAZ
Matematik Öğretmen Adaylarının Geometrik Bir Yapıdaki Altın Oranı Elde Etme
Becerilerinin Đncelenmesi
Muhammet Faysal AKIN
How Does a Teacher Add Value to Educational Systems?: The Case Of Finland
Mustafa ÖZTÜRK
Öğretmen Adaylarının Bilgisayar ve Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutum ve Görüşleri
(Uludağ Üniversitesi Örneği)
Naci DEMĐRÖRS
Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Okul Rehberlik Hizmetlerinde Öğretmenlerin Rolü:
Öğretmen Eğitimi Đçin Öneriler
Nagihan OĞUZ-DURAN
Matematik Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri
Nazan SEZEN YÜKSEL, Meltem SARI UZUN, Şenol DOST
Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı
N. Dilşad GÜVEN, Ziya ARGÜN
Türkiye’de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının
Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Almanya, Finlandiya, Fransa,
Đngiltere ve Türkiye Örneği)
Necdet AYKAÇ, Hilal BĐLGĐN, Hasret KABARAN
Türkiye’de ve Bazı Uzak Doğu Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme Uygulamalarının
Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi (Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin,
Singapur ve Türkiye)
Necdet AYKAÇ, Özgür ULUBEY, Ersin ATAR
9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi
Nilgün SEÇKEN, Nazan KUNDUZ
xv
134
135
136
138
139
140
141
143
145
146
147
148
150
151
153
154
155
156
158
160
Evaluation of ELT Methods’ Implementation by Beginning Teachers in Grammar
Lessons at a Public University
Nuriye KARAKAYA
Eğitim Fakültelerinde Teori ve Uygulama Arasındaki Tutarsızlığa Bir Örnek:
Öğrencilerin Konuları Paylaşması ve Sırayla Sunması Yöntemi
Oktay AKBAŞ
Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Đlişkin Görüşleri ve Đhtiyaçları
Osman ÇEKĐÇ, Halime ÖZTÜRK, Sezen APAYDIN
Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli’nin Okul Kültürüne Etkisi (Hatay Đli Örneği)
Ömer BALIBEY, Ali YILMAZ, Hülya YALÇINKAYA, Filiz METE, Sevinç AKSAY ALBUZ
Öğretmenlere Yönelik Mesleki Gelişim Programlarının Değerlendirilmesi Đçin Yeni
Bir Model: Bütünsel Değerlendirme Modeli
Öner USLU, Nilay BÜMEN
Bir Meslek Örgütü Olarak Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin Hayata
Etkin Katılımı: Yılın Empati Ödülü
Özkan ÇĐKRIKCĐ, Yüksel GÜNDÜZ, Evren ERZEN
Observing Children in the Web 2.0 Era
Paola NICOLINI, Giuseppe BILANCIONI, Alberto SBEGHEN
What Makes a Teacher Effective? Ways of Training Secondary Education
Teachers in Turkey
Pervin Oya TANERI
Đlkokul Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Sistemindeki 4+4+4 Yapılanmasına Đlişkin
Görüşleri (Mersin Đli Örneği)
Sait AKBAŞLI, Lütfi ÜREDĐ
Öğretmen Yetiştirmede Hesap Verebilirlik Bağlamında KPSS Sonuçlarının
Değerlendirilmesi
Sedat YÜKSEL
Öğretmen Adaylarının Tpck Modeline Uygun Bir Hizmet Öncesi Eğitim Programının
Bileşenlerine Đlişkin Görüşleri
Seher MANDACI ŞAHĐN, Arzu AYDOĞAN YENMEZ, Đlknur ÖZPINAR, Davut KÖĞCE
Elektrik Konularına Yönelik Öğrenciler Tarafından Oluşturulan Metaforların Analizi
Sema ÇILDIR, Özgür ÖZCAN
Đlkokul Dönemi Görsel Sanatlar Eğitiminde Sınıf Öğretmenlerinin Yeterliliği Üzerine
Öğretmen Görüşleri
Semiha TÜRKAN TAŞ, Bektaş TAŞ
Views of School Directors Related to In-service Training Activities within the scope of
Developing the Institutional Administrative Skills of School Directors
Semra KIRANLI GÜNGÖR, Yusuf YILDIRIM
The Views of Information Technologies Guide Teachers on Fatih Project
Okulöncesi Eğitimi ve Sosyal Hizmet Öğrencilerinin Problem Tanıma Becerilerinin
Đncelenmesi
Serap ERDOĞAN, Eda PURUTÇUOĞLU
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak Yükseköğretim
Programlarıyla Đlgili Gelişmelerin Değerlendirilmesi
Seval KOÇAK, Yüksel KAVAK
Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Ses Eğitimi Đhtiyaç Analizi
Sevan NART
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının Đncelenmesi
Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Solmaz AYDIN
Öğretmenlerin 2005 Yılı Coğrafya Öğretim Programına Yönelik Değerlendirmeleri
Sibel IŞIK MERCAN, Mehmet EĞĐT
xvi
162
163
164
165
166
168
170
172
173
174
175
176
177
178
179
180
181
183
184
185
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli Değişkenler
Açısından Đncelenmesi
Solmaz AYDIN, Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Mustafa YEL
187
Kuramdan Uygulamaya Geçiş Örneği Olarak “Ders Kitabı Geliştirme ve Uyarlama”
Projesi
Şerife Ünver
188
The Balance between Mentoring and Instructing as an Important
Professional Proficiency of Teachers
Tali Aderet-GERMAN, Esther DROMI
189
Currikulum
Tarana ALIYEVA
190
Türkçe Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Yönelik Bir Değerlendirme
Tazegül DEMĐR, Berna KARAHAN
191
Fransa’da Öğretmen Yetiştirme Alanında Yüksek Öğretim Reformu
Tilda SAYDI
193
National ICT-e Competence Standards for Initial Teacher Education: A Result of
Collaboration by Faculties of Education in the Netherlands.
Ton KOENRAAD, Aike VAN DER HOEFF
195
Approaches and Resources to Promote Teacher Competencies Development for Effective
Interactive Whiteboard Use, Highlighting 2 EU Projects: iTILT and SMARTVET.
Ton KOENRAAD, Serkan ÇELĐK, Angela HIGGINS, Emily HILLIER
196
Türkiye’de Yaşayan Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Türkçe Öğrenirken Geliştirdikleri
Öğrenme Stratejileri ve Öneriler
Yaprak Türkan YÜCELSĐN-TAŞ, Şahika PAT
198
Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Okul Deneyimi ve Öğretmenlik
Meslek Uygulaması Dersine Yönelik Metaforları
Yar Ali METE
199
Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Yeni Zellanda’da Öğretmen Yetiştirme ve Atama
Politikaları Türkiye Deneyimi
Yar Ali METE, Hüseyin SERĐN
200
Öğretmenler Nasıl Karar Verir? Öğretmenlerin Karar-Verme Süreçleriyle ilgili Model ve
Yaklaşımlar
Yasemin DEMĐRASLAN ÇEVĐK
202
Evaluating and Redesigning a Graduate Program of English Language Teacher Education
Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Feyza DOYRAN
204
Exploring the Transformation of an Institution’s Research Culture
Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Şirin KARADENĐZ
205
Yedek Öğretmenlik Uygulamaları: AB ve Türkiye Açısından Karşılaştırmalı Bir Bakış
Yüksel KAVAK, Nedim ÖZDEMĐR
206
Uygulama Öğretmenlerinin Bakış Açılarından Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik
Uygulaması Yeterlikleri
Zehra Nur ERSÖZLÜ, Fazilet Özge MAVĐŞ, Mehmet ARSLAN
207
Teaching After Researching
Zelha TUNÇ PEKKAN
209
Mathematics Pre-service Teachers’ Listening Experience in Mathematics
Zelha TUNÇ PEKKAN, Hülya KILIÇ
210
First Years of Teaching in National Curriculum Context
Zeynep AKDAĞ, Çiğdem HASER
211
“Sosyo-Kültürel Farklılıkları Öğretmek”: Öğretmen Yetiştirmede Avrupa Konseyi’nin
Yaklaşımlarından Hareketle Yeterlilik Önerileri
Armağan ERDOĞAN
213
Language teachers are languagel, too.What should they be doing to keep their
English alive
Çağrı ÖZKÖSE BIYIK
214
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Değer Yönelimleri
Figen ATEŞ BOZDOĞAN, Ülker AKKUTAY
215
Building Teacher Skills Through the Interactive Web
Hülya KÜÇÜKOĞLU
217
Okul Öncesi Matematik Eğitimi Araştırmalarının Đncelenmesi: Türkiye’den Yansımalar
Serap ERDOĞAN, Alper Tolga KUMTEPE, Evrim Genç-KUMTEPE, Ümran ALAN
218
xvii
Is Global Teacher Education a Desired Development? Uniformity vs. Diversity?
Prof. Miriam Ben-Peretz
University of Haifa
Introduction
"The global world of today influences education systems, schools, and programs of teacher
education" (Ben-Peretz, et al., 2012). Globalization is conceived as "a phenomenon by
which the experience of everyday life, as influenced by the diffusion of commodities and
ideas, reflects a standardization of cultural expressions around the world." (Encyclopedia
Britannica, Online 2013).
This presentation focuses on the impact of globalization on teacher education processes.
The question raised concerns the interaction between global ideas and local forces that
shape implementation of these ideas in diverse contexts.
"Based on the work of Anderson-Levitt (2003) on global and local aspects of schooling we
developed a hypothesized model of global aspects of teacher education" (Ben-Peretz, et al.,
2012).
Table 1. Hypothesized common global model of teacher education
Professionalization
Academization
Balance between theory and practice
Attention to diversity of student
populations
Ideals
Life-long professional development
Responding to a changing world
Research
Institutions
Certification
Basic structures
Internship
Pre-service, induction and in-service
Colleges
University departments
Institutions
Schools
Alternative programs
1
Content and
Instruction
Domain of teaching
Content:
Basic
curriculum
components
Pedagogical subjects
Method courses
Practicum
Strategies
Cooperating teachers, Mentors
Instruction
Subject matter scholars
In the reality of education systems, including programs of teacher education, global models
undergo a process of adaptation to local situations creating blended programs. This
phenomenon was shown by Anderson-Levitt (2003), who studied the local meaning of
global schooling phenomena. The balance between global and local components in teacher
education in Israel is presented in a paper by Ben-Peretz, et al. (2012). In this presentation,
two different modes of creating such blended programs of teacher education in Israel will be
discussed.
Blended Teacher Education Programs in Israel
The term "blended teacher education program" refers to programs that incorporate global
ideas with local elements. Two different modes of creating such blended programs are
presented herewith.
1) A situation in which existing local needs and contexts of teaching required a search
for appropriate global ideas that might serve these needs. Teacher education
programs for Kibbutz schools are an example of such a situation.
2) A situation in which existing global ideas search for appropriate local institutions that
might serve their implementation in Israel. Steiner's theories of education and their
implementation in teacher education in Israel are an example of such a situation.
Blended teacher education programs for the Kibbutz school
Kibbutz education in Israel is based partially on progressive and non-formal principles (Dror,
2004). According to Dror, global ideas of progressive and non-formal education were
adopted by founders of Kibbutz education like Polani, Golan, and Segal. These educators
travelled widely and studied in Europe, and the USA. They were influenced by progressive
theories of scholars and educators like Berenfeld (Austria), Dewey (the USA), Montessori
(Italy), and Makarenko (the former Soviet Union). Rohers (1995 in Dror, 2004) noted that
"the aim of progressive education is the improvement of education in order to constitute 'a
New Education and a new kind of school'" (p. 303). Teachers are viewed as initiators and
advisors to students who are actively involved in learning. Education is seen as oriented
toward the formation of the character of individuals rather than successful performance in
examinations. Questions and problems posed by learners are more important than a rigid
externally imposed curriculum. These principles are congruent with the nature of Kibbutz
communal ideas. Kibbutz Teacher Colleges incorporated progressive and non-formal
frameworks in their curricula. Polani, Golan, and Segal taught progressive education in the
2
Kibbutz Teachers College. Several principles of Kibbutz education that applied from the
1920's to the 1940's are based on global ideas of education, among them:
1) "Child-centered education- individual and social education in educational groups
The pedo-centric aspect of all progressive education experiments ('whole man in his
social context'; 'the child's own world') influenced early kibbutz educators, whose
goal was maximal development of each individual's abilities. (…) This was also
manifested in the kibbutz educational system's lack of selectivity, in the inclusion of
children with special needs within the kibbutz schools, and in the progressive and
non-formal methods of individual and group teaching and the children's and youth
societies" (Dror, 2004, p. 304-305).
2) "Kibbutz responsibility for education- close, ongoing ties with the educating
community
The kibbutz considered itself responsible for the children's education, and understood
the need for contact between school life and the students' immediate and more
distant surroundings. It was influenced by progressive ideas such as 'incorporation of
the "educational" side of life [and "the needs of society"] into the world of the
school'" (Dror, 2004, p.305).
3) "'Holistic' (synthetic) education': combining studies, social life and work- formal and
non-formal education" (Dror, 2004, p. 307).
4) "Active learning and informal methods: interdisciplinary, individual and group
approaches European and American progressive education between the two world
wars used activity-based instruction: 'free learning, either individually or in groups',
'problem solving and experiential learning', emphasizing the 'skills of independent
study' and interdisciplinary approaches (Dror, 2004, p. 307).
Teacher education programs in the two Teacher Education Colleges: Oranim and Kibbutzim
College, have courses about progressive and non-formal education. The kibbutz case is an
example of existing institutions seeking appropriate educational global frameworks adapting
these ideas to the local context of the Kibbutz school.
Anthroposophic ideas and their role in teacher education for Waldorf schools in
Israel
Anthroposophic Kindergartens and schools are a recent development in the educational
system in Israel. Its first implementations were in special education frames, followed by the
first kindergartens in Jerusalem and in Harduf. The first Waldorf primary school was founded
in Harduf in 1989, and was the first to implement the Waldorf educational framework within
the Jewish tradition and the Israeli culture1. Currently there are 18 Waldorf primary schools,
4 high schools, and around 50 Waldorf kindergartens, as well as 4 teacher education
programs2. Among the schools is Tamrat El Zaitun, Waldorf school in Shfaram, which was
the first Waldorf Arabic school to open in Israel, as well as in the world (Bat Ilan, 2011).
Basic key elements of Waldorf schools are: "(a) a theory of child development, (b) a theory
of teacher self-development, (c) a core curriculum that integrates artistic and academic
1
2
Retrieved from Harduf website 21 April 2013: http://www.waldorf-harduf.org/school.htm
http://www.waldorf.co.il/index.htm
3
work, (d) a method of teaching as an art that pays careful attention to synchronizing
teaching methods with the rhythm of the child's unfolding capacities, (e) integration of
teaching and administration, and (f) building the school and the greater Waldorf community
as networks of support for students, teachers, and parents" (Easton, 1997, p.88).
Waldorf education places spiritual education at the center of its approach to schooling.
Anthroposophy, the philosophy underlying Waldorf education maintains that the human
being has a threefold nature: body, soul, and spirit that have to be developed through
education. "Although founded in the Christian tradition, it was not the intention of Steiner's
educational philosophy to educate children into the Christian faith" (Woods et al., 1997, p.
26).
As Waldorf inspired schools open in different cultural contexts, such as Israel and Japan,
these countries draw on the spiritual traditions of their own heritage in implementing the
Waldorf education mode. "Steiner himself recognized that it is not only appropriate but
necessary for all teachers to adapt the curriculum and materials to the particular traditions
and backgrounds of the children being taught" (Byers, 1995 in Easton, 1997, p. 93). For
instance, Lana Bahus Nasralla, founding teacher of Tamrat El Zaitun in Shfaram, had to
design her own curriculum and teaching methods, incorporating Waldorf principles with
Arabic language and culture (Bat Ilan, 2011). Harduf Waldorf school, the first Waldorf
school in Israel, states its mission as "creating quality Waldorf education based on the
Israeli-Jewish tradition and way of life" 3 incorporating Jewish holidays, bible content and
traditions.
Teacher education for Waldorf schools is carried on in four institutions, three of them
located in Waldorf schools. According to the Waldorf approach, sustainable teacher learning
is self-generating enduring, teacher-driven, and teacher led. This is a process "whereby
teachers develop and sustain their professional expertise, create their professional identity
and contribute to their professional community" (Rawson, 2010, p. 27). There are three
major components in teacher education for Waldorf schools:
1) Understanding the nature of child development, in the frame of this theme elements of
Waldorf education and Steiner's developmental psychology are studied, as well as
stages in child development.
2) The second component relates to in depth study and practice of art: painting,
movement, music, drama, etc.
3) Finally the program focuses on the practice of teaching in Waldorf classrooms,
accompanied by individual mentors.
The major goal of Waldorf education is to develop learners in a holistic way, similarly,
teacher education strives to develop the teacher as a continual developing person.
Implementation of Anthroposophic global ideas In the local system in Israel is an example
of global ideas as a starting point of blended teacher education programs.
3
Retrieved from Harduf website 21 April 2013: http://www.waldorf-harduf.org/school.htm
4
Conclusion
This presentation attempted to show ways in which global and local ideas and practices can
be blended in schools and in teacher education programs. It is important to note that such
a blending is possible only in cases where there is no inner conflict, antagonism, or
incompatibility between the global and local elements. For instance, an incompatibility
between Waldorf ideas and orthodox religious education.
The two cases presented herewith are different. Kibbutz education system adopted and
adapted several educational ideas from outside Israel to form a unique local form of
schooling and teacher education. In the Waldorf example the global idea was brought into
Israel as a holistic approach that was implemented in specially created schools through a
process of local adaptation to diverse contexts, Jewish and Arab .
Times of great change are suitable for creation of new forms of schooling and teacher
education, blending global ideas with local realities.
References
Anderson-Levitt, K. (2003). A World Culture of Schooling. In Anderson-Levitt, K. (Ed.), Local
Meaning, Global Schooling: Anthropology and World Culture. New York: Palgrave
Macmillan.
Bat Ilan E. ( 2011). The voice of Arabic in Waldorf. Adam Olam, Summer 2011, pp. 2530.[In Hebrew]
Ben-Peretz, M., Landler-Pardo, G., Ward, E. T. & Aderet-German, T. (2012). The balance
between global and local components in teacher education in Israel: Uniformity versus
diversity. Journal of Teacher Education and Educators, 1 (1), 7-34. Retrieved online
April 21 2013 from: http://www.antro.co.il/AdamOlam/pdf/2011_16_arabic.pdf
Dror, Y. (2004). The Progressive and Non-Formal Principles of Kibbutz Education in Israel.
History of Education, 33 (3), 299-315.
Easton, F. (1997). Educating the Whole Child, "Head, Heart, and Hands": Learning from the
Waldorf Experience. Theory into Practice, 36 (2), 87-94.
Encyclopedia Britannica Online. (2013). Retrieved April 22 2013:
http://www.britannica.com/EBchecked/topic/1357503/cultural-globalization
Rawson M. P. (2010). Sustainable Teacher Learning in Waldorf Education: A Socio-Cultural
Perspective. ROSE – Research on Steiner Education, 1 (2), 26-42.
Woods, G., O'Neill, M. & Woods, P. A. (1997). Spiritual Values in Education: Lessons from
Steiner? International Journal of Children's Spirituality, 2 (2), 25-40.
5
Competing Orientations to Mentoring in Teacher Education:
Research Trends and Practices
Prof. Lily Orland-Barak
The University of Haifa, Israel
Introduction
The acquisition of professional knowledge is a gradual process that spans throughout
an entire ‘career continuum’ (Dreyfus & Dreyfus, 1986). Over the past two decades or so
there has been a widespread call for fostering the acquisition of professional knowledge
beyond technical skills, extending its scope to the development of meaningful connections
between theoretical coursework and practical experiences (Britzman, 1991; Orland-Barak,
2001). As Britzman (1991) contends, the fragmentation between theory and practice in
extant preparation programs makes it highly problematic for prospective professionals to
translate the knowledge obtained in ‘theoretical’ courses into professional knowledge ‘in
action’ during performance.
In this paper, I describe the evolving orientations to mentoring and mentored learning
in the context of professional learning. I then focus on competing approaches to mentoring
and their connection to prevailing views of adult learning. In the second section, I zoom into
a closer examination of professional learning as an intellectual, cultural and contextual
activity, which calls for reflective and collaborative approaches to mentored learning in
practice.
Knowledge use in practice settings
When examined against the longer time span of the professional learning continuum,
novices’ professional knowledge at the initial stages will inevitably be partial, fragmented,
and tentative. Thus, although novices are encouraged to maximize connections between
personal and acquired theories and to consequently, put this knowledge into action (Gore &
Zeichner,1991; Korthagen & Kessels, 1999; Laboskey, 1994; Rodgers, 2002; Orland-Barak,
2005), there is a widespread consensus over the difficulty that novices experience in putting
knowledge into action, due to the multiple concerns that ‘overwhelm’ them during practice
teaching, despite it being a relatively ‘safe’ and protected learning setting. This view speaks
to Shuell’s contention (1990) that novices are unable to maximize the application of
acquired knowledge due to the fact that they are at their initial phase in learning i.e. still
interpreting isolated pieces of information against their entering beliefs and schemas, and
experiencing difficulty in putting these pieces together into an integrative whole. Only at
6
later a stage in their professional development, would they be able to construe more
sophisticated understandings of knowledge use (Shuell, 1990).
The
practicum:
The
last
Mentored
decade
of
learning
research
on
in
authentic
professional
learning
practice
contexts
has
numerous
seen
programmatic agendas that attend to the conditions by which the structure of practicum
settings can become an occasion for smoothening the passage from being a student to
becoming a professional (Wideen, Mayer-Smith, & Moon,1998). Focusing on the impact of
the ecology of practice settings (the type of setting, culture, curriculum, community) on
students’ professional development, research studies point to the effect of socializing
pressures of the field (Britzman, 1991); to the importance of preparing students for
managing with differences across contexts of practice; to the significance of creating
practicum contexts that allow for experimenting at low-risk conditions, providing protected
yet authentically complex opportunities for engaging in vicarious teaching tasks (FeimanNemser, 2001) and for developing a sense of self efficacy as future professionals. In
particular, studies point to the crucial role of the mentor in establishing, sustaining and
mediating professional learning in authentic practice contexts (Feiman-Nemser, 2001). This
is the focus of the subsequent sections.
Mentoring and Mentored Learning in Professional Practice
Rooted in Homer's Odyssey, the term Mentor has traditionally been associated with
the capacity to guide, instruct, protect, and challenge the novice protégé. To date, however,
mentors' roles have been expanded to include modeling, instructing, co-thinking, inquiring,
evaluating, supervising, facilitating and learning companionship. The orientation towards
functioning in any of the above extended roles depends, to a large extent, on the espoused
approach to mentoring, whether of a more apprenticeship nature or of a personalistic and
collaborative nature. Specifically, mentoring seems to be shaped by competing therapeutic,
apprenticeship, and reflective collaborative approaches to the practice, aligned along a
continuum that ranges from ‘outside-in’/top-down views of mentoring as product to ‘insideout’/bottom-up views of mentoring as process. I elaborate on these different approaches in
the following sections.
7
Apprenticeship-Instructional Approaches
The range of published books and articles on mentoring in the early nineties stress
topics such as strategic planning, training on practical skills, development of professional
competencies, matching processes to desired outcomes, designing induction programs,
summative and formative assessment of mentored learning, monitoring teaching activities,
scaffolding subject matter teaching and learning, formal and informal aspects of assistance,
and collaboration that occurs in dyadic interactions. The predominant discourse around these
topics suggests a view of mentoring inclined towards more apprenticeship/ instructional/top
down orientations. According to this approach mentors determine the starting point for the
mentoring conversation, deciding what is listened for, and for what purposes. Prioritizing and
attending first and foremost to the mentor's interpretation of the mentoring situation, the
mentor functions as a model and as a charismatic figure to the novice teacher/s, guiding
them towards the acquisition of defined patterns of behavior, as determined and regulated
by external agendas and authorities (Giroux,1996). In this deliberative approach (Valli,
1990) to mentoring, the mentor stresses a practice which is characterized by instructing
someone in the right behavior or ideas of what morally ‘ought to be done’, as represented by
external codes and educational agendas.
Apprenticeship/
instructional
approaches
speak
to
Carr
&
Kemmis
(1986)
'commonsense' and 'applied science' view of professional competence. Aligning with a
'common sense' orientation to professional knowledge as grounded in practical common
sense experience rather than in theory, the task of the mentor, then, becomes to facilitate
the traditional patterns of conduct (Carr & Kemmis, 1986). Furthermore, according to the
common sense view, novices’ learning is exhibited through the skillful use of an existing pool
of skills in practice.
Apprenticeship/ instructional approaches also speak to an 'applied science' view of
professional expertise. This view stresses the importance of acquiring technical skills for
applying scientific theories and principles to concrete situations (Ibid.). Professional
competence is, then, evaluated by the novice’s effectiveness in achieving certain prescribed
goals. The role of the mentor, then, becomes to transmit scientifically verified knowledge
towards the effective implementation of pre-established goals.
Personalistic-Humanistic Approaches
From the mid nineties, we see a surge of publications that emphasize the value of
personal and collaborative professional learning for the enhancement of reflective practice,
8
for developing subjective educational theories and interpersonal sensitivity, for engaging in
team and co-teaching, for creating partnerships, and for developing common ground through
shared activity (Achinstein&Anathases, 2006). Important articles have also contributed to
understanding how subject matter dialogue can assist novices
in scaffolding their
professional learning in practice (Athanases & Achinstein, 2003; Ball, 2000; Edwards &
Collison, 1996; Grossman, 1991; Norman & Feiman-Nemser, 2005).
The shifts towards the enhancement of reflective practice, call for foregrounding a
view of mentoring that identifies with humanistic approaches, stressing the value of the
mentoring relationship for the development and growth of the novice as a person. In this
vein, the 'mentor-therapist' either ‘talks to’ the novice mentee (Yerushalmi & Karon, 1999),
or the mentor and mentee ‘talk to each other’ in an effort to reach common understandings
of the mentee's experiences (Goolishian, 1990). In his/her ‘reading of the mentoring text’
(Orland & Klein, 2005) , the mentor accesses communication by prioritizing and legitimizing
the text of the novice, attending to the personal interests, values and meanings that the
mentee attributes to her experiences. This person-centered approach to accessing and
sustaining communication implies covertly attending to the cultural, educational and
organizational codes that shape the novice mentees’ particular context of practice. Such a
bottom-up perspective forwards a relational approach to mentoring (Valli, 1990), one which
acknowledges a moral agenda that prioritizes and legitimizes empathetic understanding over
rationality and abstract principles. This personalistic orientation is rooted in receptivity,
relatedness and responsiveness, stressing the need for novice practitioners to adopt a
reflective stance towards the assumptions and ideals on which their philosophy of education
resides (Carr & Kemmis, 1986).
Professional competence is, thus, viewed as making
judgments in accordance with fully articulated principles, values and ideas. In this vein, the
purpose of mentoring becomes to equip novices with the necessary conceptual tools to
formulate a coherent understanding of the nature and purposes of their new roles, with a
focus
on developing
and articulating a personal theory and stance (Kelchtermans
&Vandenberghe, 1994; Feiman-Nemser, 2001).
Critical -Participatory Approaches
The last decade of scholarship and research on mentoring has gradually become more
attentive to dimensions of the practice that pertain to issues of diversity, cultural sensitivity,
context and power relations (Kochan & Pascarelli, 2003; Mullen, 1997). Most recently, there
is small but growing body of publications that attend to ethical and moral considerations and
dilemmas, tensions between individual needs and the needs of the system, the place of
9
advanced technology
and its
ethical
implications, and inherent
complexities
within
communities of practice.
Attending to the value of dialogue and collaboration, critical-participatory approaches
to mentoring stress the reciprocal relationship between mentor and the mentee/s who
engage in learning conversations that stress the importance of all parties and participants
being acknowledged, sustained and voiced. Such a conversation is regarded as a communal,
democratic dialogue whereby the cultural and educational codes and interests of all parties
are legitimized and acknowledged.
Critical-participatory approaches are rooted in socio-cultural theories of professional
learning, suggesting that knowledge development is socially constructed, rooted in activity,
and embodied in social and cultural practices (Bereiter, 2002; Wenger, 1998). As such, it
supports the view that participants’ co-construction of professional knowledge is initiated and
sustained through ongoing, progressive discourse among colleagues who interpret and
(re)value work-related situations (Edwards, Gilroy & Hartley, 2002). This transformative
orientation to professional knowledge (Tillema, 2005), is concerned with how participants
identify problems and contradictions and resolve them, while attending to the tensions that
appear in the system. Contradictions are manifested as problems, ruptures, clashes and
breakdowns
in
cooperation
(Bardram,
1998)
which,
when
overcome,
can
lead
to
development, transformation and innovation of practices (Kuutti, 1994; Thorne, 2004).
Rooted in socio-cultural theories of professional learning, the above orientation speak
to Carr and Kemmis' practical and critical views of knowledge competence. These views
define professional competence as the development of a reflective and deliberative stance
towards practice, which results in morally defensible decisions about practice rather than in
the ability to apply scientifically acknowledged rules (Carr & Kemmis, 1986). The role of the
mentor is, then, not that of an external agent providing solutions to educational problems,
but that of a participant and facilitator whose task is to assist novices to arrive at sound
practical judgments. From this critical perspective, practitioners’ educational problems are
regarded as social matters requiring collective or common action if they are to be
satisfactorily resolved (Ibid.). Mentoring novices in this critical sense, thus, attends to how
ideologies, rituals, values, belief systems and behaviors play out in mentoring interactions
of different social, cultural, ethnic and religious backgrounds. The following diagram
illustrates
connections
between
approaches
to
professional
processes and outcomes of professional learning in practice:
10
learning and
purposes,
Views on Professional
Learning
Applied/Aprenticeship
Views
Personalistic-Humanistic
Views
Constructivist-dialogical
views
Reflective view:
Knowledge is tacit,
personal and not easily
articulated.
From implicit to explicit
and vice versa.
Purpose and process
Outcomes
* To expose students to
desirable and replicable
models and patterns of
observed behaviors.
* Fixed criteria for
observation.
* Checklists regulated and
assessed externally
Predetermined and fixed.
Assessed by external criteria.
* To develop novice’s
professional image.
* Criteria and focus of
observation determined by the
student teacher.
*Observation criteria
constantly revised.
* Observation is intertwined
with action and conversation.
* Experienced teacher/mentor
and the novice mentee/s
engage in multiple dialogues
about observation and action.
* Construction of knowledge
through distributed expertise.
* Expert and novice engage in
the redefinition of
understandings and
perceptions of the observed.
Situated and
transformative views:
Knowledge is situated
and distributed in activity
within a community of
practice.
11
Successful replications of
observed models of
behaviour.
Idiosyncratic, emergent, and
assessed formatively in
relation to the students’ self
progress in a desired chosen
area.
Co-construction of more
informed questions and of redefined conceptions of
teaching and learning both on
the part of the student
and the mentor.
Mentored learning in practice as a dialogical activity
I claim that in the context of professional learning in practice, it is important to assist
novices to arrive at sound practical judgments and at the articulation of morally defensible
decisions about their practice. Such a stance needs to be encouraged through dialogical
collaborative frameworks of learning communities, while novices work together to
solve problems and manage dilemmas that emerge in their ‘here and now’ contexts.
Programmatically, the above calls for replacing traditional
'theory as informing
practice' curriculum paradigms for a curriculum which validates theory and practice as
existing in reciprocal relationship (Gore & Zeichner,1991; Korthagen & Kessels, 1999;
Rodgers, 2002 ), to guide its design and implementation procedures. The latter also implies
a shift from a ‘ training’ curriculum perspective (focusing on techniques and skills) to an ‘
education’ curriculum perspective, beyond the acquisition of skills, emphasizing the
systematic process by which professionals develop their own critical subjective educational
theories (Kelchtermans & Vandenberghe, 1994) alongside the acquisition of skills. As such,
it views learning as the acquisition of competencies that transcend technical thinking about
'what to do' and 'what strategies to adopt' . This implies endorsing a curriculum that is
attentive to appreciation and record of underlying codes, rituals, contradictions and interests
represented in novices’ particular cultures of practice; to modes and modalities of
participation; to response to a variety of discourses and to developing strategies for
informed improvisation. It also speaks to a curriculum that endorses a view of learning that
spans throughout a continuum of time and experiences (as opposed to condensed ‘one-shot’
meetings) whereby learning is collaboratively construed, distributed and disseminated both
locally and publicly.
Principles underlying the design of learning settings and tasks.
The multifaceted, dialectical connections underlying the character of professional
learning, call for the design of learning environments that allow for initiating, sustaining and
evaluating learning in, on and from experience (Orland-Barak, 2010). Specifically, such
environments should:
•
Encourage
tasks
that
examine
appreciation
of
similarities,
differences
and
contradictions between participants’ roles.
•
Provide opportunities for critically reflecting on how systemic factors shape the
nature of learning.
12
•
Create frameworks of participation for sharing stories of practice, through which
participants can collaboratively reflect and reframe their thinking and possible
misconceptions of practice.
•
Expose novices to situations that challenge their ingrained beliefs and assumptions,
prompting them to examine instances of dissonance.
•
Provide ample opportunities for exposure to and observation of multiple practice
settings at different stages of the process, in order to build a repertoire of
contrastive cases for future participation and improvisation.
•
Provide opportunities for practicing in authentic contexts and through formalized
processes of academic supervision in practice.
•
Encourage tasks that combine the use of authentic texts with academic texts.
•
Encourage loop learning strategies and tasks.
•
Be designed around inquiry-based tasks and tasks that connect between ‘being,
doing, thinking and feeling’.
•
Promote tasks that encourage the articulation of practice.
•
Promote tasks that call for collaborative and communal processes of participation
through
meaning
negotiation
and
dissemination
of
joint
products
of
such
collaborations.
•
Advance tasks that promote improvisation and participation strategies through
systematic
analysis
of
practice,
creative
and
divergent
thinking,
and
the
development of cultural sensitivity.
•
Promote tasks geared to the development of appreciation skills that assist in
identifying the conditions that play out to shape a particular mentoring situation.
Preparing Mentors for their work
The above principles speak to the design of mentor preparation frameworks that
follow constructivist, dialectical and communal approaches to adult learning (Zellermayer &
Munthe 2007; Craig & Deretchin, 2009). These frameworks, designed around the
integration of academic texts with authentic texts from the field, constitute challenging and
yet safe spaces for making sense of the process of developing expertise. The dialogic nature
of such frameworks allows for solving problems and burning issues’ and for constructing
understandings about differences and similarities across mentoring practices. As such, they
draw on the potential of teacher inquiry communities ‘structured to foster deep intellectual
discourse about critical issues [for becoming] spaces where the uncertainties and questions
about practice can be scrutinized (Cochran-Smith & Lytle, 1999).
13
An illustrative case: Academic Supervision in Practice
The
course
described
below
reflects
the
growing
recognition
that
effective
professional learning occurs when academic and professional practices are integrated in one
course. The orientation of the course follows a view of the novice -as- reflective practitioner
and researcher into his/her own practice. It also advocates recent views of knowledge and
learning as co-constructed in professional conversations (Orland-Barak, 2010), and action
research models of inquiry based on collaboration and reflection on action, whereby
participants are invited to share and analyze their field experiences and narratives of
practice. To this end, participants are invited to document their experiences through
portfolios, cases, journals and stories of critical incidents in their practices. These are
brought to the course sessions, often constituting the main working texts through which
connections to more theoretical concepts are made. Thus, active learning in practice occurs
at three levels:
1. Personal: The practices and experiences encourage participants to share their personal
voices and concerns by trying to develop a trusting and safe learning environment to
develop their personal subjective theories;
2. Collaborative level: Special emphasis is paid to the co-construction of meaning in social
activity and conversation. Participants mediate each other’s learning as they share their
experiences and work together on different field tasks. The collaborative level underscores
the importance of establishing professional relationships amongst participants and of
learning through distributed expertise.
3. Expert-Novice level - whereby each participant regularly meets with the course professormentor. The mentor mediates the novice’s learning through loop learning strategies for
analyzing practice.
Structure and content of the course
The course “Academic Supervision in Practice” stresses the importance of integrating a
component in the program which attends to deliberation, reflection and conceptualization
processes of professional practices. The 4 hour yearly academic course is structured around
activity in three complementary practice learning settings: (1) a workshop session, once a
week, with all participants, at the university (2) observation and reflection of the videoed
workshop sessions (3) a practicum field experience where mentored learning activities of
different kinds and for different kinds of populations are observed.
14
The process of learning throughout the course entails the construction of meaningful
interactions, engaging participants in ‘rituals of practices’ (Wenger, 1998) through recurrent
patterns of work and activity in three different kinds of practice settings:
During the workshop session: workshop sessions that focus on exposing and engaging
students in a variety of methods and experiential activities, group dynamics and reflective
processes.
Weekly reflections on the videoed session: the session is recorded in video into the ELearning site of the course. Students are asked to write reflections on the videotaped
session through guided questions (see syllabus below).
The practicum field experience : Students observe and participate in variety of field
experiences across contexts, populations, processes and content foci (see syllabus below)
Rituals of practice are also established through a structured sequence of activities that
take place in three different practice settings:
During the workshop session: The workshop session begins with an opening activity that
invites students to connect to the content of the session, usually through personal
connotations and associations, and creates an initial platform for focusing on particular
strategies and processes.
The middle of the session is led by the students, each in turn activating the group through
strategies and practices that encourage connections between emotional, cognitive and social
aspects of the particular selected experience. The end of the session invites participants to
briefly reflect on the experiences mediated by their colleagues, encouraging them to voice
the prominent issues that left a strong impact emotionally, cognitively, interpersonally etc.
Weekly reflections on the videoed session: Participants watch the video of the session and
write their reflections on the video following a suggested structure for documenting delayed
reflection on action.
The practicum field setting: Participants observe practitioners in the field and are
encouraged to reflect on the experience through observation tasks designed by the course
professor in collaboration with participants during the workshop sessions. Participants are
also expected to engage in mentoring activities and reflectively document the experience.
15
Guidelines for reflections
While reflecting on the session/s consider any of the following:
I learned that …
I thought that…
I was unsure about …
I was surprised to discover…
I have changed my mind about…
Guidelines for creating a concepts glossary:
1. Choose 10 concepts in your field of expertise to which you have been exposed during
the course.
2. Define and describe those concepts as you have experienced them during the course
and in the field observations.
3. Turn to the professional literature and find the theoretical basis and relevant
explanations for the concepts you have chosen.
The contents and processes of learning described above acknowledge the active and
dynamic character of learning in practice. Such a process is characterized by decision
making 'in situ'; intuitive thinking; heuristic strategies and simultaneous thinking; thinking
about doing; contextual thinking and thinking in and through cases; discerning actions as
reflective of cultural backgrounds; connecting between environment, persons and actions
through multidimensional thinking; juggling with integrated skills simultaneously, and
thinking while doing (Orland-Barak, 2010). This calls for a perspective to professional
learning-as-praxis;
at
the
intersection
between
participants’
political, and moral stances and concrete activity ‘in action’.
16
theoretical,
ideological,
Mentoring student teachers in academic settings
The following example illustrates how some of these processes can be attended in
the context of an EFL (Teaching English as a Foreign Language) task assigned to student
teachers in a university teacher education program in Israel (Orland-Barak and Yinon, 2005)
In the context of a one-year TEFL university course entitled 'Classroom Discourse: Students
examine their own practice', student teachers are asked to record, transcribe and reflect on
one classroom lesson implemented in their practice teaching. The course aims at
encouraging reflection at levels of mapping and naming predominant teaching and learning
behaviors; connecting between theoretical notions and their realization in ‘action’; surfacing
gaps between expectations and reality; interpreting teaching and learning in a particular
context; scrutinizing and appraising particular teaching and learning behaviors; interpreting
emergent views of teaching; and implementing new and more informed actions. The task
requires of students to reflect on two lessons given in different classes, by focusing on the
analysis of their entire classroom discourse. The task is
guided by a series of questions
such as:
What has the analysis of my discourse revealed about gaps between what I think/I do/say/
act and what actually happens?
What I was surprised to discover? Is my classroom talk different in each lesson? How and
Why? What are the patterns that characterize my discourse and are they common to both
lessons? How does my talk reflect my ideas, beliefs and traditions;
and what was I
surprised to discover in this respect?
What would I like to change in my classroom discourse? How would I make those changes
in my future teaching?
How would these changes differ from classroom to classroom?
The questions aim at the articulation of ‘the messy side of teaching’, by encouraging student
teachers to compare and contrast, to identify gaps, surprises, communicative breakdowns,
discomforts and disappointments (rather than successes solely). The activity suggests a
multiple perspective approach to the interpretation of the forty-five minute teaching
experience, encouraging students to refer back and forth to specific patterns that recurred
at various stages of the lesson, and to examine how the same discourse patterns acquire
different forms and meanings throughout and across contexts.
17
Putting it all together
The above examples of questions and tasks invite the design of discursive activities
in teacher education. These activities push for creating intersections between models of best
practices
and the
potential tensions and
contradictions
that
might
emerge when
professionals meet the idiosyncratic educational milieu of a particular school culture. By
reflecting on the world participants are instrumental in creating, they can learn as agents to
change it in ways that are more congruent with the values and theories they espouse.
References
Achinstein, B. & Athanases, S. Z. (Eds.) (2006). Mentors in the Making. New York: Teachers
College Press.
Athanases, S. Z. & Achinstein, B. (2003). Focusing new teachers on individual and low
performing students: The centrality of formative assessment in the mentor’s repertoire
of practice. Teachers College Record, 105 (8), 1486-1520.
Bereiter, C. (2002).Education and Mind in the Knowledge Society. Mahwah: Lawrence
Erlbaum Associates.
Britzman, D.P. (1991). Practice Makes Practice. NY: State University of New York Press.
Curriculum and Teaching,15 (1), 53-63.
Carr, W. & Kemmis, S. (1986) Becoming critical: Education, Knowledge and action research.
London: Palmer.
Cochran-Smith, M. & Lytle, S. (1991). Research on teaching and teacher research: the
issues that divide. Educational Researcher, 19(2), 2-10 .
Craig, C.J., & Deretchin, L.F. (2009) (Eds.) Teacher Learning In Small-Group Settings.
Teacher Education Yearbook xvii. Rowman & Littlefield Education; U.K.
Edwards, A., Gilroy, P., & Hartley, D. (2002). Rethinking Teacher Education, Collaborative
Responses to Uncertainty. London: Routledge Falmer Press.
Feiman -Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to
strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Giroux, H.(1996). Educational Visions: What are schools for and what should we be doing in
the name of education? In J.L. Kincheloe, & S.R. Steinberg, (Eds.), Thirteen Questions
(pp.295-303) .New York: Peter Lang.
18
Goolishian, H.A. (1990).Therapy as a co-created conversation. Workshop in Sidney,
Australia, May 21-22.
Grossman, P.L. (1991). Overcoming the apprenticeship of observation. Teaching and
Teacher Education, 7, 345-357.
Kelchtermans, G. &Vandenberghe, R. (1994). Teachers' professional development: a
biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26(1), pp. 45-62.
Kochan, F., & Pascarelli D. (Eds.) (2003). Global Perspectives on Mentoring. Connecticut:
Information Publishing Age.
Korthagen, F.A., & Kessels, J.P.A.M. (1999). Linking theory and practice: changing the
pedagogy of teacher education, Educational Researcher, 28 (4), 4-17.
Kuutti, K. (1994). Information Systems, Cooperative Work and Active Subjects :The Activitytheoretical Perspective. Research papers, Ser A23, Department of Information
Processing Science, University of Oulu.
Mullen, C.A. (1997). Breaking the circle of one through mentorship. In C.A. Mullen, M.D.
Cox, C.K. Boettcher, & D.S. Adoue, (Eds.), Breaking the circle of one: Redefining
mentorship in the lives and writings of educators (pp. xv-xxv). New York: Peter Lang.
(Counterpoints Series).
Mullen, C.A.& Lick, D.W. (Eds.) (1999). New Directions in Mentoring; Creating a Culture of
Synergy. London: Falmer Press.
Mullen, C. A., Kochan, F. K. & Funk, F. F. (1999). Adventures in Mentoring: Moving from
Individual Sojourners to Traveling Companions, in C. A. Mullen & D.W. Lick (Eds.) New
Directions in Mentoring: creating a synergy of culture (pp. 18-34). New York: Falmer
Press.
Norman, P.J. & Feiman-Nemser, S. (2005). Mind activity in teaching and mentoring.
Teaching and Teacher Education, 21(6), 679-697.
Orland-Barak, L. (2005). Lost on Translation: Mentors learning participate in competing
discourses of practice. Journal of Teacher Education, 56 (4), 355-367.
Orland- Barak, L.& Hasin, R. (2010). Exemplary mentors' perspectives towards mentoring
across mentoring contexts: Lessons from collective case studies. Teaching and Teacher
Education, 26, 427-437.
19
Orland -Barak , L. & Klein, S. (2005) . The expressed and the realized: Mentors'
representations of a mentoring conversation and its realization in practice. Teaching
and Teacher Education, 21(4), 379-402.
Orland-Barak, L. (2010). Learning to Mentor-as- Praxis: Foundations for a Curriculum in
Teacher Education. NY: Springer.
Rodgers, C.R. (2001). "It's Elementary":The Central Role of Subject Matter in learning,
Teaching, and Learning to teach. American Journal of Education 109, pp. 472-480.
Shuell, T. J. (1990). Phases of Meaningful Learning. Review of Educational Research, 60(4),
531-547.
Shulman, J. H., & Sato, M. (Eds.) (2006). Mentoring teachers toward excellence: Supporting
and developing highly qualified teachers. San Francisco: Jossey-Bass.
Tillema, H. (2005). Collaborative Knowledge Construction in Study Teams of Professionals.
Human Resource Development International 8(1), 47-65.
Thorne, S. L. (2004). Cultural historical activity theory and the object of innovation. In O.
St. John, K. van Esch, & E. Schalkwijk (Eds.), New insights into foreign language
learning and teaching (pp. 51-70). Frankfurt: Peter Lang Verlag.
Valli, L. (1990). Moral approaches to reflective practice. In R.T. Clift, W.R. Houston, &
M.C.Pugach (Eds.). Encouraging reflective practice in education (pp.39-56). New York:
Teachers College Press.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice: learning, meaning and identity. Cambridge:
Cambridge University Press.
Yerushalmi, H. & Karon, T. (1999).Between supervisor and supervisee, The Hebrew
University Magnes Press, Jerusalem.
Zellermayer, M. & Munthe, E. (Eds). (2007). Teachers learning in communities. Sense
Publishers: Rotterdam.
20
II. Oral Paper Presentation Abstracts
21
Öğretmen Adaylarının Đnternet Destekli Öğrenme Ortamına Đlişkin
Görüşlerinin Nitel Analizi
Adem UZUN
Uludağ Üniversitesi
[email protected]
Özet
Günümüzde eğitimciler, öğretim faaliyetlerinde kaliteyi arttırmak için teknolojiden
etkin bir şekilde yararlanmanın yollarını aramaktadır. Öğretim faaliyetlerinde teknolojinin
kullanımı örnekleri incelendiğinde, internetin en fazla kullanılan teknolojilerin başında yer
aldığı görülmektedir. Đnternetin kullanılan platformdan bağımsız olarak gelişen standart
yapısı, kullanım yaygınlığının artmasının başlıca nedenlerindendir. Đnternet teknolojilerinin
öğretim ortamlarına entegrasyonuna ilişkin standart bir yöntem olmamasına rağmen,
alanyazında bu teknolojilerin öğretim ortamlarında destekleyici olarak kullanılmasının,
öğrencilerin öğrenme çıktılarının atmasında etkin bir rolünün olduğuna ve ayrıca öğrencilerin
internet destekli öğrenme ortamına ilişkin olumlu görüşlere sahip olduğuna dair birçok
çalışmaya ulaşmak mümkündür.
Đnternet destekli/tabanlı öğretimin niteliğini arttırmak için yapılabilecek faaliyetlerden
biri, öğretim etkinliklerinin sonunda, öğretim ortamı ile ilgili öğrencilerden dönüt alarak,
süreci iyileştirici düzenlemeler yapmaktır. Bu bilgiler ışığında bu araştırmanın amacı,
öğretmen adaylarının Programlama Dilleri II dersini desteklemek amacıyla tasarlanan
internet tabanlı öğretim ortamına ilişkin görüşlerini analiz etmek olarak belirlenmiştir. Bu
temel amaç ile ilişkili olarak araştırmanın alt problemleri aşağıdaki şekilde yapılandırılmıştır:
•
Öğretmen
nelerdir?
adaylarının
dersten
genel
memnuniyetleri
ile
ilgili
görüşleri
•
Öğretmen adaylarının dersle ilgili beğendikleri ve beğenmedikleri hususlar
nelerdir?
•
Öğretmen adaylarının dersin geliştirilmesi gereken yönlerine ilişkin görüşleri
nelerdir?
Araştırmanın çalışma grubunu 2012 Bahar yarıyılında Uludağ Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü’nde okutulan Programlama
Dilleri II dersini alan 60 öğretmen adayı oluşturmuştur. Araştırmada katılımcıların geleneksel
yüz yüze öğretim yöntemi ile aldıkları dersi desteklemek amacıyla hazırlanan, internet
destekli öğrenme ortamına ilişkin görüşlerinin derinlemesine incelenmesi amacıyla, nitel
araştırma yöntemleri arasında yer alan durum çalışması yöntemi tercih edilmiştir.
Araştırmada elde edilen veriler içerik analizi yöntemi ile yorumlanmıştır.
22
Katılımcıların internet destekli öğrenme ortamına ilişkin görüşleri, hazırlanan açık
uçlu sorulara verdikleri yanıtların analizi sonucunda, genel ders memnuniyeti, dersin
beğenilen/beğenilmeyen yönleri ve dersin geliştirilmesi gereken yönleri temaları altında
toplanmıştır. Katılımcıların açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlar bu temalar altında
kodlanmıştır. Katılımcıların internet destekli ortama ilişkin görüşlerinin genel anlamda
olumlu olduğu, öğretim materyallerini etkili buldukları, ortamın erişim kolaylığı sağladığını
düşündükleri ve ortamın öğretim faaliyetlerini desteklediğini düşündükleri, araştırmada elde
edilen bulgular arasında yer almaktadır. Dersin olumsuz yönleri ile ilgili yorum yapan çok az
sayıdaki katılımcı, genel olarak öğretmen ile yüz yüze iletişimde faydalanabilecekleri
etkileşim imkanının, internet ortamında oluşturulamadığını vurgulamışlar ve görüntülü
derslere ses eklenmesinin gerektiğini savunmuşlardır. Katılımcılar ayrıca dersin geliştirilmesi
gereken yönleri ile ilgili yaptıkları yorumlarda, öğretim materyallerinin daha da
geliştirilmesinin, öğrenme ortam ve faaliyetlerinin iyileştirilmesinin ve işbirliği ile iletişim
olanaklarının arttırılmasının dersin etkinliğinin artmasını sağlayacağını belirtmişlerdir.
Araştırmada elde edilen bilgiler ışığında ders için tasarlanan internet destekli
öğrenme ortamının, bundan sonraki yıllar için geliştirilmesi sağlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Đnternet destekli
programlama dilleri dersi, nitel analiz
öğretim,
23
öğretmen
adaylarının
görüşleri,
Topluma Hizmet Uygulamalarının Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının
Empatik Becerilerine ve Demokratik Tutumlarına Etkisi
Adnan KÜÇÜKOĞLU, Sinan KOÇYĐĞĐT
Atatürk Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi
[email protected], [email protected]
Özet
Son yıllarda okullarda akademik başarı, vatandaşlık bilinci, sosyal sorumluluk ve
sürekli yansıtıcı uygulamaları birleştiren yeni yaklaşımların öğretim programlarına girmeye
başladığı dikkati çekmektedir. Bu bağlamda Türkiye’de öğretmen yetiştirme programı
güncellemesi kapsamında 2006 yılında eğitim fakültesi programlarına Topluma Hizmet
Uygulamaları (THU) adlı yeni bir ders konulmuştur. Tüm programlar için zorunlu olan bir
yarıyıllık bu derste, öğrencilerden, toplumsal sorunlarını belirlemeyerek çözüm üretmeye
yönelik projeler hazırlamaları beklenmektedir. Öğretmen yetiştirme alnında yağın kanı THU
dersinin, sınıfın dışında toplumsal uygulamalara dayalı deneyimler ile okulda edinilen teorik
bilgileri birleştiren deneyimsel bir öğrenme yaklaşım olduğudur.
Eğitim fakültesi programlarına THU dersini ekleyen Yüksek Öğretim Kurulu`na göre;
THU, öğretmen adaylarına toplumsal sorumluluk bilincini kuramsal ve uygulamalı olarak
kazandırma ve uygulama sırasında işbirliği, dayanışma, etkili iletişim ve öz değerlendirme
becerilerini geliştirmeyi amaçlayan bir ders olma özelliği taşımaktadır.
THU Bu çalışmada, Topluma Hizmet Uygulamalarının öğretmen adaylarının empatik
becerilerine ve demokratik tutumlarına olan etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Çalışmada,
deneysel yöntem kullanılmıştır. Statik grup öntest-sontest desen olarak tasarlanan
araştırmada bir deney birde kontrol grubu bulunmaktadır. Çalışma, eğitim fakültesinde 2. ve
3. sınıf öğrencileri ile yürütülmüştür. Çalışmada Topluma Hizmet Uygulamaları dersini alan
ve araştırmaya katılmada gönüllü olan I. öğretim 3. sınıftan 23 öğrenci (20 kız, 3 erkek) ve
II. öğretim 3. sınıftan 22 öğrenciyle (19 kız, 3 erkek) deney grubu oluşturulmuştur. Topluma
Hizmet Uygulamaları dersini almamış olan ve veri toplama araçlarının uygulanmasını gönüllü
olarak kabul eden I. öğretim 2. sınıftan 25 öğrenci (20 kız, 5 erkek) ve II. öğretim 2.
sınıftan 20 öğrenciyle (16 kız, 4 erkek) kontrol grubu oluşturulmuştur.
14 hafta süreyle devam eden çalışmada deney ve kontrol grubuna eş zamanlı olarak
birinci haftada öntestler, ondördüncü haftada ise sontestler uygulanmıştır. Deney
grubundaki öğrenciler haftada 2 saat topluma hizmet uygulamasının yapıldığı kurumda
projeler geliştirip uygulamalar yaparken (toplam 24 saat), haftada 1 saat (toplam 12 saat)
fakültede gruplar yaptıkları projeleri sunmuş, öğretim elemanı ve diğer gruplardaki
öğrenciler projeleri tartışıp çeşitli eleştirilerde bulunmuşlardır. Bu çalışmalar projelerin
geliştirme, uygulama ve sonuçlandırma aşamalarının hepsini kapsayan 12 hafta boyunca
sürdürülmüştür.
Çalışmada öğretmen adaylarının empatik becerilerine yönelik verileri elde etmek için
Bora ve Baysan (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan Empati Ölçeği ve öğretmen
24
adaylarının demokratik tutumlarına yönelik verileri elde etmek için kullanılan Gözütok
(1995) tarafından Türkçeye uyarlanan Demokratik Tutum Ölçeğidir ve kişisel bilgi formu
kullanılmıştır. Elde edilen verilerin analizinde gruplar arası öntest ve sontestlerdeki farklara
bakmak için "Đlişkisiz Örneklemler T-Testi, grup içi öntest ve sontestlerdeki farklara bakmak
için de "Đlişkili Örneklemler Đçin T-Testi" kullanılmıştır. Kullanılan istatistiksel tekniklerin
yorumlanmasında p<.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.
Araştırmanın sonucunda topluma hizmet uygulamaları dersini alan okul öncesi 3. sınıf
ve topluma hizmet uygulamalarını almayan 2. sınıf öğretmen adaylarının empatik beceriler
ve demokratik tutum öntest puanlarının istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde farklılaşmadığı
(p>.05), sontest puanlarının ise istatistiksel açıdan anlamlı ve p<.05 düzeyinde ve deney
grubu (3. Sınıf) lehine farklılaştığı görülmüştür. Bu sonuçlara dayanarak eğitim fakülteleri
için oldukça yeni olan
THU dersinin öğretmen adaylarına anlamlı ve olumlu katkılar sağlayarak gelişimlerini
desteklediği söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Topluma Hizmet Uygulamaları, Empati, Demokratik Tutum, Sosyal
Sorumluluk
25
Developing Creative Problem Solving Skills through Interdisciplinary
Projects
Alev ÖZKÖK
Hacettepe University
[email protected]
Abstract
Current trends in information technology and our increasingly complex learning
environment require students have a greater variety of capabilities, skills, and a wider
understanding of their environments, if they want to succeed.
Creative Problem Solving as a instructional methodology to encourage whole-brain
thinking which employs different thinking skills is not sufficiently researched in process of
learning object development.
Research on interdisciplinary research findings indicate that for creative problem
solving, instructional methodology has always been one of the most effective method to
integration of different disciplines. Interdisciplinary research attempts to ask questions in
ways that cut across disciplinary boundaries. Interdisciplinary research support student’s
high order thinking via creative problem solving.
Our world is full of boundaries. Yet these boundaries do not occur in nature as physical
entities. All of these boundaries exist only in our minds (Hartmann, 1991).We point out the
case of academic disciplines.
Distinctions between disciplines are often arbitrary and worn as badges of one form or
another of a knowledge classification (Salter and Hearn, 1996). Interdisciplinary research
appears to survive but not florish in the universities throughout the twentieth century.
(Salter and Hearn, 1996). In 21. century, universities especially find it difficult to manage
interdisciplinaries and their projects. Researchers tried to overcome merge of different
disciplines by using some methods based on different educational approach.
According to Lumsdaine & Voitle (1993), the same material basically is taught with the
same tools and methods that have been used fifty years ago. In other words, the traditional
approach with a strong preference in analytical thinking (left-brain) worked well in the past
but does not produce the type of 21. century students for the future human capital
(Lumsdaine & Voitle, 1993). The limitations of traditional teaching styles due to the lack of
employing of whole brain cause for students encounter many problems in the learning of
their research subject which play important role in their academic life. (Lumsdaine & Voitle,
1993; Lumsdaine & Lumsdaine, 1995).
The necessity for creative problem solving skills within the education are emphasised
in policy statements of universities as essential abilities. However, any suggestion on how
these skills might be activated, in these statements. We argue that creative problem solving
26
has persisted as an alternative methodology when traditional research approaches have
failed to come up with answers to interdisciplinary research.
In this paper, we shall discuss creative problem solving as a instructional
methodology for supporting student’s high order thinking via Interdisciplinary research with
information technologies.
Keywords: Creative Problem Solving, higher order thinking, interdisciplinary research.
References
Hartmann, E. (1991). Boundaries in the mind. New York: Basic Books.
Lumsdaine, E. & Voitle, J. (1993). “Contextual Problem Solving in Heat Transfer and Fluid
Mechanics,” AlChE Symposium Series, Heat Transfer-Atlanta 1993, Volume 89, pp.
840-548.
Lumsdaine, M. & Lumsdaine, E. (1995). “Thinking Preferences of Engineering Students:
Implications for Cumculum Restructuring,” Journal of Etzgineering Education.
Salter, L. and Hearn, A. (1996). Outside the lines: Issues in interdisciplinary research.
Montreal: Mc Gill-Queens University Press.
27
Fen Bilimleri Öğretmenlerinin Alternatif Ölçme ve Değerlendirme
Tekniklerine Đlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi
Ali KOLOMUÇ, Sibel AÇIŞLI
Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi
Özet
Öğrenme öğretme süreci bir bütün olarak düşünülürse, öğrenmenin gerçekleşip
gerçekleşmediğini veya gerçekleştiyse de ne kadar gerçekleştiğini belirleyebilmemiz için
aktif öğrenme yaklaşımlarına göre uygun alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerinin de
gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Bu tekniklerin temelinde gerçekten öğrenme sonucunda
kazanılan becerilerin tek boyutuyla değil, farklı boyutları ile birlikte somut bir şekilde
görülmesi yatmaktadır. Öğrenci kendisindeki veli de çocuğundaki öğrenme sürecini,
öğrenme sonunda ortaya çıkan öğrenme ürünlerini ve öğrenmenin gerçekleşip
gerçekleşmediğini somut bir şekilde görmektedir. Son yıllarda ülkemizde alternatif ölçme ve
değerlendirme tekniklerine eğitimin her kademesinde önem verilmeye başlanmıştır.
Bu çalışma, fen bilimleri (Fizik-Kimya-Biyoloji) öğretmenlerinin alternatif ölçme ve
değerlendirme tekniklerini kullanma yeterlik düzeyleri ve kullanma sıklıklarının ne derece
olduğunu araştırmak için yapılmıştır. Bunun için, Okur (2009) tarafından geliştirilen
alternatif değerlendirme görüş formu ile ilgili bir anket araştırmacılar tarafından düzenlenmiş
ve fen bilimleri öğretmenlerine uygulanmıştır. Elde edilen sonuçlar literatürle beraber
karşılaştırılmıştır. Çalışmanın örneklemini Trabzon-Rize-Erzurum illerinde çalışan fen bilimleri
öğretmenleri (80) oluşturmaktadır. Öğretmenlerin alternatif
ölçme-değerlendirme
tekniklerine ilişkin görüşleri ise yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Elde
edilen bulgular SPSS 15 paket programı ile analiz edilmiştir. Verilerin analizinde (%)
frekans, t-testi ve varyans analizi tekniklerinden yararlanılmıştır. Fen Bilimleri
Öğretmenlerinin cinsiyet değişkenine göre, ankete verdikleri yanıtlar arasında anlamlı bir
fark bulunamamıştır ( p > 0.05). Fen Bilimleri Öğretmenleri öğrenciyi değerlendirirken tercih
ettikleri tekniklerin geleneksel teknikler yanında alternatif ölçme ve değerlendirme
tekniklerini kullandıkları görülmektedir. Alternatif ölçme değerlendirme teknikleri bilgi
seviyesi araştırmasına göre; Fen Bilimleri Öğretmenlerin bu konuda kendilerini yetersiz
gördükleri görülmektedir.
Öğretmenlerin öğrenciyi değerlendirirken tercih edecekleri tekniklerin öncelikle
geleneksel teknikler olduğu görülmektedir. Bunun nedeni öğretmenlerin alternatif ölçme ve
değerlendirme hakkında bilgi eksikliği olabilir. Öğretmenlerin alternatif ölçme değerlendirme
tekniklerini derslerinde kullanmaya başlamasının aşama aşama gerçekleşebileceği
söylenebilir. Alternatif ölçme ve değerlendirme programlara yeni girdiğinden zamanla
öğretmenlerin buna adapte olacağı şeklinde düşünülebilir.
Anahtar Sözcükler: Ölçme değerlendirme, alternatif değerlendirme teknikleri, fen bilimleri
öğretmenleri
28
Günümüz Müzik Öğretmenlerinin Yaşamış Olduğu Sorunlar ve Çözüm
Önerileri
Ali ÖZDEK
Erciyes Üniversitesi
[email protected]
Özet
Ülkemizde MEB’e bağlı olarak müzikle ilgili dersleri yürütme yükümlülüğüne sahip
öğretmenler; müzik öğretmeni ünvanıyla isimlendirilmektedir. Müzik öğretmeni adayı
olabilmek ise; üniversitelerin Eğitim Fakülteleri’ne bağlı müzik eğitimi anabilim dallarından
mezun olmayı gerektirmektedir. Eğitim Fakülteleri müzik eğitimi anabilim dalları haricinde;
formasyon(eğitim bilimleri) adı altına toplanmış derslerin yükümlülüğünü tamamlayan lisans
mezunu öğrenciler de kamu personeli seçme sınavlarında yeterli puanı aldıkları taktirde,
ülkemizin çeşitli yerlerinde atanıp müzik öğretmeni olarak görev yapabilmektedir. Tıpkı diğer
branş öğretmenleri gibi, yedi coğrafi bölgenin muhtelif vilayetlerinde görev yaparak milli
eğitimimize olumlu yönde katkı sağlamaya çalışan müzik öğretmenleri, ülkemiz eğitim
atmosferini iyisi ve kötüsüyle teneffüs etmekte ve nabzını tutmaya çalışmaktadır. Bu görev
bilinci,
müzik öğretmenlerinin mesleksel yaşamlarında karşılaştığı muhtelif sorunlar
nedeniyle sekteye de uğrayabilmektedir. Müzik öğretmenlerinin yaşamamış oldukları
sorunlar; kimi zaman diğer branş öğretmenlerine göre farklılaşabilmekte; kimi zamanda
günümüz öğretmen adaylarının tümünü ilgilendiren sorunlarla örtüşebilmektedir.
Araştırma, günümüz müzik öğretmenlerinin mesleksel yaşamlarında karşılaşmış
oldukları sorunlara ışık tutmayı amaçlamıştır. Bu amaç doğrultusunda biçimlendirilen
çalışmada, günümüz müzik öğretmenlerinin yaşamış olduğu sorunlar Güzel Sanatlar
Fakülteleri’nin müzik ile ilgili bölümlerinden mezun olan öğretmenlerin perspektifiyle kritik
edilmeye çalışılmıştır. Bu sorunlara referans olan müzik öğretmenlerinin tümü, Kayseri
Erciyes Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi müzik bölümü mezunlarıdır. Bu kurumla ilgili
bir araştırma örneği olması bakımından önemli olan çalışma, aynı zamanda bir alan
araştırması niteliği taşımaktadır. Türkiye’nin muhtelif yerlerinde öğretmenlik yapmakta olan
10 adet müzik öğretmeni yoluyla oluşturulan bu araştırma, Eğitim Fakültesi mezunu
olmayan müzik öğretmenlerinin yaşamış olduğu sorunların mercek altına alınması
bakımından da önemlidir. 5 adet yarı yapılandırılmış görüşme(mülakat) formu yoluyla elde
edilen veriler, söylem analizi yöntemiyle derlenmiştir. Görüşme soruları içerisinde; müzik
öğretmenlerinin eğitim geçmişleri, öğretmenlik yaşamlarında karşılaştıkları sorunlar ve
meslek yaşamlarını sürdürdükleri kültürel çevreyle ilgili sorular yer almaktadır. Bu sorular
yoluyla elde edilen veriler, muhtelif idaalar çerçevesinde tartışılarak biçimlendirilemeye
çalışılmıştır.
Araştırmanın önemli bulguları arasında, müzik öğretmenlerinin görev yapmış oldukları
bölgelere göre değişen muhtelif sorunlar yer almaktadır. Müzik derslerinin haftalık ders saati
bakımından yetersizliği, öğrencilerin bu ders ile ilgili olan tutumları ve müzik dersine ait
müfredat programıyla ilgili sorunlar çarpıcı bulgularını temsil etmektedir.
Araştırma sonucunda; müzik öğretmenlerinin muhtelif mesleksel sorunlar yaşamış
oldukları ortaya çıkmıştır. Bu sorunlar içerisinde, müzik öğretmenlerinin müşterek belirttiği
söylemlerin yanı sıra, farklı sorunlara işaret eden söylemlere de rastlanmıştır. Ülkemizde
müzik derslerinin içerik, işleniş ve işlevselliği ile ilgili olarak sonuçlar tespit edilmiştir. Bu
sorunların kaynağı ve oluş biçimleriyle ilgili objektif bir değerlendirme yapılmış ve bu yolla
çözüm önerileri sunulmaya çalışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Müzik öğretmeni, Güzel Sanatlar Fakültesi, Müzik eğitimi
29
Pedagojik Süreçte Enformasyon ve Komünikasyon Teknolojilerini
Kullanmakla Eğitimde Bilgi Kültürünün Oluşturulmasında Öğretmenin Rolü
Almaz HASRET
Azerbaycan Cumhuriyeti Eğitim Bakanlığı
[email protected]
Özet
21. yüzyılda yaşayacak kuşakların eğitim ve terbiyesinin, sağlığının, mutlu yaşamının
temeli günümüzden başlar. Bugün ilk adımlarını atan bebekler 21. yüzyılın son yıllarının
dünya meselelerini çözecek, insanlığı yaşatacaktır.
Toplumun, milletin geleceği belirli anlamda öğretmenin elindedir. Diyorlar ki, bir milleti
yok etmek için onun öğretmeninin ve hekiminin eğitimsiz bırakılması yeterlidir: biri milleti
manevi açıdan, diğeri ise fiziki açıdan engelli hale sokacaktır. Şu hal öğretmenlerin
hazırlığında özellikle dikkatli davranmayı talep etmektedir. Pedagoji süreci doğru bir şekilde
kura bilmek için öğretmenlik işinin özelliklerini dikkate almak gerekir. Başka meslek
sahiplerinden farklı olarak öğretmenin şahsiyeti onun işini – pedagoji süreci direkt olarak
etkiler. Öğretmen her şeyden önce kendi şahsiyeti ile öğretir. Eğitim ve terbiye işinde hiç bir
şey öğretmenin yerini veremez. Đlk önce öğretmenin kendisinin bazı gerekli pozitif özellikleri
olmalı. Şu yazımda öğretmenin bazı özellikleri örneklerle tespit edilmektedir. Yalnız pozitif
özellikleri olan öğretmen daha yüksek kaliteli yeni kuşağın yetiştirilmesini gerçekleştirebilir.
Öğretmenin silahı onun bilgisidir. Ama o bilgiyi öğrencilere ve büyümekte olan yeni
kuşağa verebilmek için bir kaç çağdaş talebe cevap verebilecek araçları kullanmayı
becerebilmelidir öğretmen.
Makalemde öğretmenin bilgiyi öğrencilere nasıl ötürmesinin bir kaç yolu hakkında bilgi
verilmektedir. Kendi tecrübemden yola çıkarak yeni eğitim teknolojileri ve onların kullanım
yollarını açıklıyorum. Eğitimde EKT kullanımı yoluyla onun bir araç gibi öğrencilerde bilgi
kültürünün oluşmasındaki rolü hakkında fikirlerime yer veriyorum. Kendi işini uğurlu bir
şekilde yapabilmek için öğretmen her şeyden önce EKT`yi bir araç gibi kullanmakla bilgi
kültürünün oluşmasını başarabilmelidir. Daha sonra o özellikleri öğrencilere verebilmeyi
başarması gerekir.
Toplum hızlı bir değişim süreci içindedir. Yeni eğitim teknolojileri, yeni bilgisayar
programları icad edilmektedir. Şunun için de öğretmen kendini geliştirmek için durmadan
çalışmalı, yenilikleri öğrenmeli ve derslerinin eğitilmesinde büyük dönüş yaratabilmelidir.
Çağdaş öğrenciler internetin var olması yüzünden bilgi bolluğu içindedir. Şu geniş internet
ortamında öğrencilerin gerekli bilgileri nasıl elde etmesi için yollar gösterilmeli. Her şeyden
önce öğretmenler kendileri bilgisayar programlarında yüksek seviyede çalışma beceriklerine
sahip olmalı. Aynı zamanda çağdaş öğretmen eğitime tatbik edilen çeşitli bilgisayar
programları hakkında da bilgili olmalıdır.
30
Azerbaycan`da öğretmenlerin meslek bilgilerinin yükseltilmesi için yeterli kadar kurslar,
seminerler, çalışma programları gerçekleştirilmektedir. Son zamanlar ülkemizde toplu halde
öğretmenler çağdaş eğitim teknolojileri – MIMIO, aktif eğitim metotları, interaktif eğitim,
smart teknolojisi ve b. – ile bağlı kurslar görmektedir.
Çağdaş eğitim metotlarından ve EKT`den istifade sınıf ortamında değişiklik etmeğe ve
öğretmenle öğrenci arasında, öğrencilerin kendi aralarında ve okulla ev arasında yer alan
karşılıklı bağlar kurmaya imkan yaratır.
Makalede çağdaş eğitim metoduna uygun aktif dersin 45 dakikalık bir örneği, kişisel
www.almazhasret.com ve kendimce geliştirilen ve yönetilen www.biologiya.org siteleri
hakkında da bilgi verilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Bilgi kültürü, enformasyon kültürü, almaz hasret, eğitimde bilgi
kültürü.
31
Using Appreciative Inquiry in Pre-Service Teachers. A Preliminary
Investigation in the Greek Context
Angeliki LAZARIDAU
University of Thessaly, Greece
[email protected]
Abstract
This study investigates the effectiveness of Appreciative Inquiry as a reflection model
for second year Pre-service teachers during their professional practicum. Appreciative
Inquiry is a strategy for learning, change and growth, which involves a collaborative search
for the strengths, passions and life giving forces which are found in every individual and
which hold the potential for inspired and positive change. It is an affirming inquiry which
focuses on possibilities rather than on problems or needs.
Appreciative Inquiry is based on the following principles:
a) The positive principle – when we have a positive image of our actions, future
actions begin with a positive image and then become a reality,
b) The anticipatory principle - what we anticipate determines what we find
The primary reason for this research is to explore a process for giving feedback to
students and developing reflection skills while on their practicum. Reflection is accepted as
integral to pre-service teachers and teacher learning and development of practice
(Norsworthy, 2001). Reflection in pre-service education addresses the main question: How
is it possible to…
a) Reconnect pre-service teachers with their initial passion and vision for teaching?
b) Provide more scaffolding in order to develop their reflection skills?
c) Enable students to examine in detail and articulate what they were doing well in
order to use those skills more consistently in future?
d) Facilitate the development of a toolkit of skills and qualities which they could call
forth when challenged or confronted with new or uncertain situations?
e) Use language to influence students’ attitudes towards reflection?
Because this is an exploratory investigation, the goal was twofold: a) to explore the
effectiveness of appreciative inquiry as a reflection model during the students’ practicum
experience and b) to document students’ responses to this model. A total of 160 pre-service
student teachers participated in the study. Discussion will focus around how this method is
used in pre-service teachers, and some initial data for the effectiveness of the method in
students’ teaching practicum.
Keywords: Pre-service teachers, effectiveness of appreciative Inquiry, Greek context
32
Okuma: Bir Üniversitede Okul Öncesi Öğetmen Adaylarının
Kitap Okumaya Yönelik Tutumlarını Etkileyen Etmenlerin Analizi
Asiye PARLAK RAKAP, Hatice COŞKUN
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi
[email protected]
Özet
Son yıllarda, özellikle beyin üzerinde yapılan araştırmalar göstermiştir ki okul öncesi
dönem, diğer tabiriyle “sihirli yıllar”, insanın gelişiminde kritik bir öneme sahiptir. Bu yıllarda
çocuğa verilecek eğitim, onun ileriki yıllarda nasıl bir yetişkin olacağının sinyallerini
vermektedir. Bu nedenlerle, okul öncesi dönemde çocuklarla vakit geçirecek personelin,
başta öğretmenleri olmak üzere yeterlilikleri önem arzetmektedir.
Gerek genel öğretmen yeterlilikleri gerek okul öncesi öğretmenleri ve aday
öğretmenleri için belirlenmiş özel yeterlilikler incelendiğinde ve değerlendirildiğinde göze
çarpan en önemli özellik okul öncesi öğretmeninin iyi bir okur-yazar olmasıdır. Đyi bir okuryazar olabilmek ise bir serüvendir. Bu serüvende, bireyin karşılaştığı kişiler ve onların
yaklaşımları önem arz etmektedir. Bu nedenle, bu araştırmada, Doğu Anadolu bölgesinde
bulunan ve otuz yıllık bir geçmişe sahip bir üniversitenin okul öncesi öğretmen yetiştirme
programında öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının okumayla ilgili tutumlarının
gelişimi, öğrencilerin seslerine kulak vererek incelenmiştir.
Çalışmada, okul öncesi öğretmen yetiştirme programında öğrenim görmekte olan 58
okul öncesi öğretmen adayından, “bir okur olarak gelişimim: okur otobiyografim” başlığı
altında, nitel araştırma teknikleri kullanılarak veri elde edilmiştir. Veriler 2012-2013 eğitimöğretim yılında toplanmıştır. Çalışmada yer alan öğrencilerin tamamı ikinci sınıfa devam
etmektedirler. Öğrencilerle yapılandırılmamış, açık uçlu sorularla yapılmış olan görüşmeler,
konuyla ilişkili yazıları ile birlikte analiz edilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda elde edilen bulgular okuma ve eğitim kategorileri altında
toplanmıştır. Okuma kategorisinin, engeller, teşvik, insan gelişimi, çevresel faktörler ve
zaman alt kategorileri; eğitim ana kategorisinin ise nitelikli eğitim, niteliksiz eğitim ve
çevresel faktörler olarak üç farklı alt kategorisi oluşmuştur.
Öğretmen adaylarına göre bireysel (anadili, heves ve çaba) ile çevresel engeller
okumaları üzerinde etkili ve önemlidir. Teşvik okumada önemli bir kriter olarak görülmüş ve
öğretmen adayları bu alt kategoride ailelerinin, öğretmenlerinin, okul müdürlerinin ve
kütüphanelerin, kendilerini okumaya teşvik etme ya da etmemeleri üzerine
yoğunlaşmışlardır. Okuma, öğretmen adaylarına göre, insanın hayal dünyasını, ufkunu,
yaratıcılığını, bilişini, kişiliğini, benliğini, dünya görüşünü ve kendini ifadeyi geliştirmektedir.
Öğretmen adayları, ailelerinin, öğretmenlerinin, okullarının, kendileri için önemli olan
kişilerin, sistemin, televizyonun ve kültürel öğelerin okuma üzerindeki öneminden
bahsetmişler ve bunlar çevresel faktörler alt kategorisi altında kodlanmıştır. Zaman ise
okuma ana kategorisi altındaki son alt kategoridir. Bu alt kategoriyle ilişkili olarak öğrenciler
dönemsel okumalara ve zorunlu zamansızlıklara vurgu yapmışlardır.
33
Okul öncesi öğretmen adayları, nitelikli eğitimin okur olarak gelişimleri üzerindeki
etkilerini verilen ödevler, kitap okumayla ilgili yapılan yarışmalar, okuma-yazma öğrenme ve
okul öncesi dönem olarak betimlemişlerdir. Niteliksiz eğitim ise ezbere dayalı eğitim,
müfredat, araştırmanın önemsenmediği eğitim, anadili farklılığı ve testlere hazırlık olarak
kodlanmıştır. Öğretmen, aile ve imkanlar eğitimin okur olarak gelişimin eğitim kategorisinde
yer alan çevresel faktörler alt kategorisinde yer alan kodlardır.
Sonuçlar toplu olarak değerlendirildiğinde okul öncesi öğretmen adaylarının,
mesleklerinde okumanın öneminin farkında olduklarını göstermektedir. Bununla birlikte
okuma ya da okuyamamada öncelikle kendilerini eleştirmekte, ailelelerinin, öğretmenlerinin
ve sağlanan imkanların önemi üzerinde durmaktadırlar. Kırsal ya da kentsel çevrenin ve
imkanların farkında olup ulaşılabilirliğini okuma üzerindeki önemleriyle ilintili olarak
vurgulamaktadırlar.
Anahtar Sözcükler: Okuma, okur-yazarlık gelişimi, okul öncesi öğretmen adayları
34
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık Lisans Öğrencilerinin Değerleri:
Boylamsal Bir Araştırma
Asuman YÜKSEL
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık (RPD) lisans öğrencilerinin
değerlerinde üniversitenin birinci yılı ve dördüncü yılı arasında yaşanan değişimi
incelemektir. Boylamsal araştırma modelinde olan çalışmanın örneklemi Uludağ Üniversitesi
RPD bölümüne devam eden 41 öğrenciden oluşmaktadır. Öğrencilerin yaşları 17 ile 21
arasında değişmektedir (SS= 18.47). Araştırmada Schwartz tarafından geliştirilen Değerler
Ölçeği kullanılarak 4 yıl arayla toplanan verilerin normal dağılım özelliği taşıdıkları
Kormogorov-Smirnov Testi yapılarak belirlenmiştir. Öğrencilerin benimsedikleri değerlerin
dört yıl içinde anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla eşleştirilmiş
grup t-testi yapılmış ve bunun sonucunda, uyma, geleneksellik ve başarı puanları için
istatistiksel olarak anlamlı farklar bulunmuştur [p>.05]. Öğrencilerin bu değerlerden aldıkları
puanlar, dört yılın sonunda anlamlı düzeyde düşüş göstermiştir. Ayrıca öğrencilerin
değerlerindeki farklılıklara cinsiyet değişkeni açısından bakıldığında, birinci sınıfta hiçbir
değer için anlamlı bir farklılık bulunmazken, dördüncü sınıfta kız öğrencilerin hazcılık puan
ortalamalarının erkek öğrencilerden anlamlı düzeyde daha yüksek olduğu saptanmıştır
[p<.05]. Bu sonuçlar, psikolojik danışmanlık mesleğinin gerektirdiği değerler açısından
tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Değerler, Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık öğrencileri
35
Özgün ve Özgür Sanatçı Öğretmen Yetiştirebilmek için Sanat Eğitimine
Yeniden Bakış
Ayfer UZ
Trakya Üniversitesi
Özet
Eğitim toplumların kalkınıp gelişmesinde en önemli kurumlardan biridir. Sanat eğitimini
hiç kuşkusuz içinde bulunulan toplumun kültürel değerlerinden soyutlamak olanaksızdır.
Bireyin sanatsal gelişimini; okulda aldığı eğitimle birlikte; katıldığı ders dışı etkinlikler,
kültürel ve sanatsal faaliyetler, yaratıcılığını ortaya koyabileceği özgür ve uygun ortam
önemli ölçüde etkilemektedir.
Bu araştırmada; sanat eğitiminin öneminin vurgulanması, sanat eğitimcisinin
sorumluluklarının tartışılması ve sanat eğitiminde özgür ve esnek düşünülebilecek, hayal
kurulabilecek, yaratıcı olunabilecek eğitim ortamının oluşturulabilmesi için tartışmaya
açılması amaçlanmıştır. Verilerin toplanması “genel tarama” modeli çerçevesinde; konuyla
ilgili kitaplar, dergiler ve internet kaynaklarından yararlanılarak gerçekleştirilmiştir. Literatör
taramasından elde edilen veriler “betimsel analiz” yöntemiyle çözümlenmiş ve elde edilen
bulgular nitel çalışmalara özgü ifade etme biçimleri ile ortaya konmuştur.
Uzmanlar eğitimdeki en büyük sıkıntının kalıplara dayanmasından kaynaklandığını
belirtmektedirler. Genç kuşakları; özgür düşünebilen, ön yargısız, araştıran, deneyen,
yaratıcı, eleştirel düşünceye sahip, farkındalıkları gelişmiş, kendi ve çevresine karşı
sorumluluk duyan, sanatı izleyen bireyler olarak yetiştirilebilmek; geleneksel yöntemlerle
kapalı ortamlarda ve kalıplara dayalı eğitimle gerçekleştirilemeyeceği çok açıktır.
Yaratıcı ve duyarlı bireyler yetiştirebilmek için; öğrenciye kendini geliştirebilecek çok
yönlü eğitim ortamı hazırlanmalı, kendi düşüncelerini özgürce ifade edebilme olanağı
bulabilmeli ve kendi içinde bir baskıyla karşı karşıya kalmamalıdır. Demokratik toplum
işleyişi, böylesine özgür düşünüp yaratabilen bireylerle sağlanır.
Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, özgünlük, özgürlük, sanatta yaratıcılık
36
Anadolu Lisesi Almanca Öğretmenlerinin Sosyal ve Öğretim Yöntemlerine
Đlişkin Davranışları
Aysın DEMĐR, Ayten GENÇ
Erciyes Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi
[email protected], doğ[email protected]
Özet
Türk eğitim sisteminde 1997 yılında 8 yıllık zorunlu eğitime geçişle başlayan reform
sürecinde, eğitim fakültelerinde de yeni düzenlemelere gidilmiştir. Bu doğrultuda, alan bilgisi
odaklı eğitim yerine uygulama ve mesleki yeterlilik gelişimine dönük bir eğitim anlayışı
benimsenmiş, 1998 yılından bu yana bu nitelikteki dersler büyük ölçüde artırılmıştır. 20052006 yılı itibarıyla kademeli olarak geçiş yapılan yapılandırmacı eğitim sistemi gereğince ise
“öğretmek” kavramının yerini “öğrenmek” kavramı almış, eğitim-öğretimin merkezine
öğrenci geçmiştir. Benimsenen öğrenci merkezli yaklaşımda, öğretmenin sınıf içinde
üstlendiği rol büyük ölçüde değişime uğramıştır.
Bu çalışmanın amacı, Anadolu Liselerinde görev yapan Almanca öğretmenlerinin sınıf
içi davranışlarını sosyal ve yöntemsel açıdan değerlendirmek ve bu davranışların öğrenme
ortamına olumlu-olumsuz etkilerini tartışmaktır. Çalışmada ayrıca Almanca öğretmenlerinin
mesleki sorunlarına dair görüşlerinin alınması ve bu sorunların sebeplerinin araştırılması
amaçlanmıştır.
Bu çalışmanın araştırma evrenini 2010-2011 ders yılında Anadolu Liselerinde görev
yapan Almanca öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırma kapsamında, öğretmenlerin mesleki
becerileri açısından kendilerini değerlendirmesi için anket, alandaki problemlerin
sorgulanması için röportaj ve ders içi durumların tespiti için gözlem tekniği tercih edilmiştir.
Anket 233 öğretmene uygulanmış, röportaj 34 öğretmen ile gerçekleştirilmiş, ayrıca 8
öğretmen 4’er saat izlenerek toplam 32 ders saati gözlem yapılmış, hazırlanan kontrol listesi
ile veriler sağlanmıştır. Böylece çalışmada nitel ve nicel yöntemler bir arada kullanılmıştır.
Anadolu liselerinde yürütülen bu çalışmanın sonuçları, Almanca öğretmenlerinin
mesleki yeterlilikleriyle ilgili kuvvetli ve zayıf yönlerini ve dolayısı ile ihtiyaçlarını ortaya
koymuştur. Nitel ve nicel araştırma verileri arasında bağlantılar kurulmuş, araştırma
bulguları yorumlanmış, ortaya çıkan sonuçlar temel alınarak öğretmenlere ve ilgili kurumlara
geleceğe dönük önerilerde bulunulmuştur.
Araştırma sonucunda Almanca öğretmenlerinin, yabancı dil eğitiminde öğretmenin
sınıf içi davranışlarının önemi konusunda bilinçli olduğu ortaya çıkmıştır. Çünkü bu çalışma
kapsamında yürütülen araştırmalar, Almanca öğretmenlerinin vücut dilini etkin
kullanabildiklerini, öğrenci-öğretmen etkileşimine önem verdiklerini, dersin hazırlık ve
işlenişinde yaratıcı olduklarını, öğrencilerin derse katılımını teşvik ettiklerini, öğrencilere
karşı esnek ve hoşgörülü davrandıklarını, sınıf yönetiminde güncel teknikler kullandıklarını,
derste öğrencilerin özerk öğrenme yeteneklerini geliştirmeye yönelik etkinliklere yer
verdiklerini, kültürlerarası bilince sahip olduklarını ve mesleki becerilerini geliştirmeye
yönelik aktivitelere, hizmet-içi eğitim kurslarına katılmaya istekli olduklarını ortaya
koymuştur.
37
Buna karşın araştırma sonuçlarına göre Almanca öğretmenleri, sıcak bir öğrenme
ortamı oluşturma, öğrencilerin öğrenme stratejileriyle ilgili farklılıklarını dikkate alma ve
sınıfta danışman rolü üstlenme konusunda yeteri kadar başarılı olamamaktadır. Ayrıca
araştırmada Almanca öğretmenlerinin, süreç değerlendirmeye yönelik portfolyo, sunum,
performans ve proje ödevlerini arasıra kullandıkları ortaya çıkmıştır. Oysa ki bu materyaller
ölçme değerlendirme işlevlerinin yanısıra, yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yabancı dil
öğrenme sürecinin gerektirdiği gibi, yaparak - yaşayarak öğrenmeye olanak sağlamaktadır.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre, yeni öğrenilen bilgiler ancak bu şartlar altında kalıcı olabilir
ve etkin kullanılabilir. Bu nedenle öğretmenler mesleki yeterliliklerini, eğitimdeki yeni
yönelimlere uygun olarak geliştirmeli ve bunları derste aktif olarak kullanabilmelidir.
Anahtar Sözcükler: Yabancı dil eğitimi, yapılandırmacı yaklaşım, öğretmen davranışları,
öğretmen eğitimi.
NOT: Bu bildiri Prof. Dr. Ayten GENÇ danışmanlığında 2011 tarihinde tamamlanmış olan
“Das soziale und unterrichtsmethodische Verhalten von Türkischen DaF-Lehrern an den
Anadolugymnasien” başlıklı doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.
38
Kaynaştırma Sınıflarında Gözlemci Olan Öğretmen Adaylarının
Kaynaştırmaya ve Sosyal Beceri Öğretimine Đlişkin Görüşleri
Aysun ÇOLAK, Sezgin VURAN
Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi
Özet
Türkiye’de kaynaştırma sınıflarında gözlem yapan öğretmen adaylarının bu
sınıflardaki kaynaştırma öğrencilerinin sosyal konumları, sahip oldukları sosyal beceriler ve
bu becerilerin kazanılması için sınıf içi ve sınıf dışı neler yapılması gerektiği konusundaki
görüşlerinin belirlendiği bir araştırmaya rastlanmamıştır. Bu gereksinim ve ileride ilgili
konularda yapılacak araştırmalara yol göstermesi amacıyla bu araştırma gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmada, Eskişehir Đl Merkezi’nde 14 ilköğretim okulunda kaynaştırma
sınıflarında gözlem yapan öğretmen adaylarının bu sınıflardaki kaynaştırma öğrencilerinin
sosyal konumları, sahip oldukları sosyal beceriler ve sosyal becerilerin kazanılması için sınıf
içi ve sınıf dışı çalışmalar konusundaki görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Araştırma nitel
araştırma olarak desenlenmiştir. Veriler, odak grup görüşmesi tekniği ile toplanmıştır.
Araştırmaya Anadolu Üniversitesi Özel Eğitim Bölümü Zihin Engelliler Öğretmenliği 3.sınıf
programında yer alan “Kaynaştırma Programlarının Hazırlanması” isimli derse kayıtlı toplam
33 öğretmen adayı katılmıştır. Araştırmada en az 9, en fazla 13 kişiden oluşan üç odak
grubu oluşturulmuştur. Araştırma, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi A Blok Seminer
Salonunda, profesyonel düzeyde kurulmuş ses kayıt sistemi kurularak gerçekleştirilmiştir.
Her bir odak görüşmesi yaklaşık iki saat sürmüştür. Odak grup toplantıları; bir yönlendirici
(II. Araştırmacı), bir yönlendirici yardımcısı (I. Araştırmacı) tarafından yürütülmüştür. Odak
gruplara toplam 12 soru sorulmuştur. Her görüşmenin sonunda ikram yapılmıştır. Veriler
tümevarım tekniği kullanılarak analiz edilmiştir.
Temalardan araştırma bulgularına ulaşılmıştır. Elde edilen bulgular; (a) Öğretmen
adaylarının uygulamadaki rol ve sorumlulukları, (b) Öğretmen adaylarının amacı ve/veya
beklentileri, (c) Kaynaştırma öğrencisinin sosyal konumu, (d) Kaynaştırma öğrencisinin
reddedilme/dışlanma nedenleri, (e) Normal gelişim gösteren öğrencilerin kaynaştırma
öğrencisine tepkileri ve/veya tutumları, (f) Normal gelişim gösteren öğrencilerin öğretmen.
adaylarına tepkileri ve/veya tutumları, (g) Kaynaştırma öğrencisinin özellikleri, (h)
Kaynaştırma öğrencisinin olumlu ve olumsuz sosyal becerileri, (ı) Sosyal becerilerin
kaynaştırma öğrencisi için önemi ve etkisi, (i) Öğretmen adayının sınıf öğretmenine olumlu
desteği, (j) Öğretmen adayının kaynaştırma öğrencisine olumlu desteği, (k) Öğretmen
adayının okul yönetimine olumlu desteği, (l) Öğretmenlerin kaynaştırmaya ve kaynaştırma
öğrencisine tepkileri ve/veya tutumları, (m) Ailelerin öğretmen adaylarına tepkileri ve/veya
tutumları, (n) Okul yönetiminin kaynaştırmaya ve kaynaştırma öğrencilerine bakış açıları,
(o) Kaynaştırmadaki sorunlar ve çözüm önerileri şeklinde özetlenebilir.
39
Sonuçta, kaynaştırma uygulamaları yasalarda belirtilen şekilde uygulanamamaktadır.
Özellikle sınıf öğretmenlerine verilmesi gereken özel eğitim destek hizmetleri
sağlanamamaktadır.
Özel
gereksinimli
öğrencilerin
bu
sınıflarda
genellikle
reddedildikleri/dışlandıkları gözlenmiştir. Kaynaştırma uygulaması yapılan okullara alanda
yürütülen ders kapsamlarında gözleme giden lisans öğrencilerinin rol ve sorumlulukları sınıf
öğretmenlerinin tutumlarına göre değiştiği gözlenmektedir. Özel eğitim bölümünde okuyan
lisans öğrencilerinin sosyal becerilerin ne olduğu konusunda yeterli ve doğru bilgiye sahip
olmadıkları belirlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin sınıflarında sosyal beceri öğretimine yönelik
çalışmalar yapmadıkları belirtilmiştir.
Bu sonuçlar doğrultusunda, özel eğitim gereksinimi olan çocuklarla çalışan
öğretmenlere kaynaştırma ve özel eğitimde kullanılan öğretim yöntemleri konusunda
hizmet-içi eğitimlerle bilgilendirme ve beceri kazandırma çalışmaları yapılabilir. Kaynaştırma
ortamlarındaki öğrencilerin ihtiyaçları doğrultusunda öğretmenlere yönelik sosyal beceri
öğretim yöntemlerini içeren uygulamalı programlar geliştirilebilir. Üniversitelerin Eğitim
Fakültelerinin branş öğretmenleri yetiştiren lisans programlarına özel gereksinimli
öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik zorunlu ya da seçmeli derslerin sayısı artırılabilir.
Eğitim Fakültelerinin sınıf öğretmenliği gibi branş programlarında yer alması gereken “Özel
Eğitim” ve “Kaynaştırma” dersleri en az iki dönem okutulabilir ve uygulamalı olabilir.
Anahtar Sözcükler: Kaynaştırma, öğretmen adayları, nitel araştırma, odak grup görüşmesi
40
Sosyal Bilgiler Öğretmen Adaylarının Eğitimde Teknoloji Kullanımına Đlişkin
Tutumları
Ayşegül TURAL
Bartın Üniversitesi
[email protected]
Özet
Teknoloji, günümüzde kullanılan anlamıyla, bilimsel bilgiye ulaşmak amacıyla
kullanılan her türlü ürün ve araçların toplamıdır. Son yıllarda bilim ve teknolojideki
ilerlemelerin sonucunda eğitim-öğretim uygulamalarına yönelik fikirler ve uygulama
süreçlerinde de birtakım değişiklikler yaşanmıştır. Bu değişiklikler doğrultusunda teknolojinin
tüm uygulamalarının öğrenme ortamlarında kullanılması kaçınılmaz olarak görülmektedir. Bu
bağlamda eğitim ortamlarında teknolojiye yer verilmesinin gerekliliği, bilimsel ve güncel
bilgilerin takibi ve öğretim sürecinde kazanılması istenilen ve bu yönde benimsenen temel
hedeflerin kazanımı açısından önemli görülmektedir.
Çağdaş eğitim anlayışının tüm dünyada benimsendiği şu günlerde teknolojinin eğitim
ortamlarında kullanımının önemi açıkça kabul görmektedir. Bu nedenle, eğitimde ilerleme
çabasında olan tüm ülkelerde teknolojiyi etkili kullanarak kaliteli, verimli ve kalıcı bir
öğrenmeye ulaşmak çabası hakim olmaktadır. Teknolojinin eğitim ortamlarında kullanılması
ile birlikte, farklı öğrenme tarzlarıyla öğrenme ortamına gelen öğrencilerin her birinin verimli
bir öğrenme süreci geçirebilmesi açısından teknolojik araç-gereçler yardımıyla ortamlar
zenginleştirilebilmekte, öğrencilerin farklı ilgilerine ve birçok duyu organına hitap eden zevkli
öğrenme ortamlarında güzel bir öğrenme süreci geçirilebilmektedir. Eğitim teknolojilerinin
eğitim-öğretim süreçlerinde etkili olarak kullanılması, eğitim öğretim sürecinin kalitesinin
arttırılması açısından son derece önemli görülmektedir. Çünkü günümüzün gün geçtikçe
gelişen eğitim anlayışında çağdaş ve güncel öğretim teknolojilerinin kullanılması,
öğrencilerin de bu doğrultuda daha kolay, daha hızlı, daha zevkli ve daha kalıcı bir
öğrenmeye ulaşabilmelerine oldukça yardımcı olacaktır. Bu açıdan öğrenme ortamlarında,
öğretme-öğretme süreci içerisinde teknolojiden yararlanmak kalıcı, zevkli bir öğrenme için
yararlı ve gerekli görülmektedir.
Bu araştırmanın temel amacı, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim
ortamlarında teknoloji kullanımına ilişkin tutumlarını ortaya çıkarmaktır. Bu temel amaç
doğrultusunda Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında teknoloji kullanımına
ilişkin tutumlarının farklı değişkenler açısından tespit edilmesine yönelik hazırlanan bu
araştırmada betimsel tarama modelinin kullanılması uygun bulunmuştur. Betimsel nitelikteki
bu araştırmanın, Sosyal Bilgiler öğretmen adaylarının eğitim ortamlarında teknolojiye yer
verilmesi ve teknolojik araç-gereç kullanımının öğrenme-öğretme sürecini nasıl etkilediği
hakkında ne tür fikirlere sahip olduklarının anlaşılabilmesi dolayısıyla konuya ilişkin var olan
durumun görülebilmesi açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim-öğretim yılında Üniversitelerin
Eğitim Fakültesi Sosyal Bilgiler Öğretmenliği bölümünde öğrenimlerine devam etmekte olan
öğretmen adayları oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama aracı olarak “Teknoloji Tutum
Ölçeği” kullanılmıştır. ‘Teknoloji Tutum Ölçeği’nde yer alan maddeler 5’li Likert tipinde
derecelendirilmiştir. Ölçme aracı, eğitim ortamlarında teknoloji kullanımına yönelik tutumun
tespitine ilişkin olarak 19 maddeden ve 5 temel alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin
güvenirliği 0,85 olarak bulunmuştur. Ölçek yoluyla elde edilen veriler, istatistiksel olarak
değerlendirilerek farklı değişkenler (cinsiyet, doğum yeri, öğrenim görülen sınıf düzeyi,
bilgisayar kullanım durumu, bilgisayar kullanım sıklığı, boş zaman etkinlikleri vb.) açısından
incelenmektedir. Araştırmanın uygulama süreci devam ettiği için, çalışmaya ilişkin bulgu,
sonuç, tartışma ve öneriler kısımlarına tam metinde yer verilecektir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayı, Sosyal Bilgiler, Teknoloji, Tutum
41
Bir Grup Matematik/Fen Bilimleri Öğretmeninin Öğretim Programı ile Đlgili
Gerekli Yeterlikleri ve Yeterlikleri Edinememe Nedenleri
Aytekin ERDEM, Gürcan UZAL, Yaşar ERSOY
Namık Kemal Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, ODTÜ (Emekli)
[email protected], [email protected], [email protected]
Özet
Öğretmenlik, çağımızda kolay bir iş olmadığı gibi, çeşitli alanlarda yeterlik ve
yetkinlikler gerektirir. Bu nedenle yetkin bir öğretmenin, öğretim programları çerçevesinde
belirtilen bilgi ve becerileri edinmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Bilindiği
gibi, Fen ve Teknoloji, Fizik, Kimya, Biyoloji ve Matematik derslerinin öğretim programları,
2004-2005 eğitim-öğretim yılından itibaren okullarda uygulanmaya başlanmış olup aslında
çeşitli yenilikler ve bazı beklentiler içermekte; öğretmenlere yeni hedefler göstermektedir.
Bu nedenle, matematik/fen bilimleri öğretmenlerinin gerekli niteliklere ve yeterliklere sahip
olmaları ya da yeterlik düzeylerini artırabilmeleri için kendilerine hizmet öncesi ve
sonrasında destek olunması, eksik olan ve gereksininim duyulan alanlarda yardım edilmesi
gerekmektedir.
Gerçekleştirdiğimiz çalışmanın amacı, matematik/fen bilimleri öğretmenlerinin yeni
öğretim programlarının gerektirdiği yeterlik düzeyleri ve bu yeterlikleri edinememe nedenleri
ile ilgili görüşlerinin belirlenmesidir. Bu çalışma, tarama modelinde bir pilot araştırma olup
evreni 2010- 2011 eğitim-öğretim yılında Tekirdağ ilinde görev yapmakta olan fen bilimleri
ve matematik öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi ise, kendi istekleri ile ölçekte yer
alan soruları yanıtlayan 62 öğretmendir. Çalışmada araştırmacılar tarafından uyarlanan ve
iki alt ölçekten oluşan ölçme aracı kullanılmış olup bu ölçeklerin güvenirlik katsayıları 0,74
ve 0,69 olarak bulunmuştur. Ölçeklerden elde edilen veriler betimsel istatistik tekniği
kullanılarak analiz edilmiş; bulgu olarak değerlendirilecek bazı sonuçlar öğretmenlerin
görüşü olarak yansıtılmıştır.
Araştırmamızda katılımcı öğretmenlerin, bilimin doğasına inanma ve öğretim
programları hakkında bilgili olma faktörü altındaki tüm görüşlere pekiyi düzeyinde
katıldıkları bulunmuştur. Oysa yurt içinde ve yurt dışında yapılan birçok araştırmada
öğretmen adayları, öğretmen ve öğrencilerin bilimin doğası hakkında yeterli düzeyde bilgi
sahibi olmadıkları gözlenmiştir. Çalışmamız küçük bir öğretmen grubu ile bir ilde
gerçekleştirilmiş olduğundan alan yazınındaki sonuçları ile çelişen veya bulgulara ters düşen
bir sonuç elde edilmiş olabilir. Bu nedenle en azından Tekirdağ’daki tüm matematik/fen
bilimleri öğretmenlerini temsil edebilecek bir öğretmen kitlesi ile nicel ve nitel yöntemler
kullanılarak yapılacak yeni çalışmalarla gerçeğe daha yakın sonuçlar elde edilebileceği
düşünülmektedir. Bununla birlikte araştırmada katılımcı öğretmenlerin, “(Matematik) Fenteknoloji-toplum-çevre ilişkilerini kurmayı gerçekleştirme” görüşüne iyi/oldukça yeterliyim
düzeyinde katılmaları sonucu, katılımcı öğretmenlerin özgüvenlerinin yüksek olmasından
kaynaklandığı yorumu yapılabilir. Öğretmenlerin öğretim programı yeterliklerini edinememe
konusundaki görüşlere kararsız kalmaları, katılmamaları ve kesinlikle katılmamaları,
öğretmenlerin hizmet öncesinde öğretmenlik deneyimi uygulamalarına katılmalarına karşın,
uygulamalarda fazla etkinlik göstermedikleri ya da hizmet içinde alan eğitimi konusunda
yeterli düzeye erişemedikleri şeklinde yorumlanabilir.
42
Katılımcı öğretmenlerin; matematik ve bilimin doğasına inanma ve öğretim programları
hakkında bilgili olma, Bilimsel okuryazarlık edindirme ve Teknoloji-toplum-çevre ilişkilerini
kavratma faktörü altındaki görüşlere yeterliyim düzeyinde katıldıkları anlaşılmaktadır.
Öğretmenlerin öğretim programı yeterliklerini edinememe konusundaki görüşlere kararsız
kaldıkları, katılmadıkları ve kesinlikle katılmadıkları görülmektedir. Araştırmamızın
sonuçlarına göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir:
• Öğretmen yeterlik düzeylerinin daha derinlikli öğrenilebilmesi için öğrenci, aday
öğretmen, eğitim yöneticisi ve eğitim denetimcilerinin öğretmenlerle ilgili gözlemleri
dikkate alınmalıdır.
• Bilimsel bilgi ve bilimin doğası, matematik/fen ve teknoloji okuryazarlığı, teknolojitoplum-çevre ilişkileri hakkında öğretmenleri ayrıntılı olarak bilgilendirici eğitim
seminerleri ve çalıştayları gerçekleştirilmelidir.
Anahtar Sözcükler: Fen bilimleri ve matematik, öğretmen yeterlikleri, öğretim programı,
alan eğitimi
43
Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz Yeterlik Đnancı Ölçeğinin
Geliştirilmesi
Aytunga OĞUZ
Dumlupınar Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğretme öğrenme sürecinde öğretmenden beklenen roller eğitim felsefelerine göre
değişmekle birlikte, öğretmen, her zaman önemli temel öğelerden birisidir. Çağımızda
öğretmenin öğrencileriyle etkili iletişim kurabilmesi, öğrenme ortamını onlarla birlikte
düzenleyebilmesi, öğrenme sürecini yürütebilmesi ve değerlendirebilmesi gerekmektedir.
Öğretmenin kendisinden beklenen görevleri yerine getirebilmesi, öğretmen yeterliklerine
sahip olmasına ve bu yeterlikleri hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimle almasına bağlıdır.
Çağdaş öğretmen yeterliklerinden birisi de etkili iletişim kurabilme becerisidir. Öğretmenin
öğrencilerle etkili iletişim kurabilmesi, onlara örnek olabilmesi ve rehberlik edebilmesi için,
sözlü anlatım becerisi ve sözlü anlatım öz yeterlik inancı gelişmiş olmalıdır. Sözlü anlatım öz
yeterlik inancı, bireyin sözlü anlatım becerisini gerçekleştirebilme kapasitesine ilişkin kendi
yargısıdır. Sözlü anlatım öz yeterlik inancı gelişmiş olan öğretmenler daha etkili iletişim
kurabilirler ve öğrencilerini de olumlu yönde etkileyebilirler. Buna göre, öğretmen
adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesi ve bu inancın güçlendirilmesi
önem taşımaktadır. Bu durumda, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının
belirlenmesine yönelik bir ölçme aracına gereksinim duyulmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının
belirlenmesine yönelik Likert tipi bir ölçek geliştirmektir. Araştırmada, öğretmen adaylarının
sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesine yönelik Likert tipi bir ölçek hazırlanmış
ve geliştirme çalışmaları yapılmıştır. Çalışma grubunu, 2012-2013 öğretim yılı, Dumlupınar
Üniversitesi Eğitim Fakültesinin Sınıf, Türkçe, Okul öncesi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
öğretmenlikleri programlarında öğrenim gören toplam 426 öğrenci oluşturmaktadır. Bu
öğrencilerin % 67’si kadın, % 33’i ise erkektir. Araştırmanın amacı doğrultusunda, alan
yazın incelemesi, alan uzmanlarının ve öğrencilerin görüşleri ve ön deneme sonucunda 53
maddeden oluşan taslak ölçek öğretmen adaylarına uygulanmış ve 426 kişiden elde edilen
veriler üzerinde geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır.
Ölçeğin geçerliğini sağlamak için açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri yapılmıştır.
Temel Bileşenler Analizinde Kaiser-Meyer Olkin (KMO) değeri 0.94 bulunmuştur. Bartlett
küresellik testi sonucu (χ2 =6455,857, sd=528, p=<.001) faktör analizinin değişkenler için
uygun olduğunu göstermiştir. Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek amacıyla yapılan faktör analizi
sonucu, iki ve daha fazla faktörde faktör yük değeri 0.10’un üstünde yüksek yük değeri olan
maddeler ile düşük faktör yükü olan maddeler ölçekten çıkartılmıştır. Ölçekte kalan 29
maddenin varimaks dik döndürme sonrası faktör yüklerinin 0.50-0.76 arasında değiştiği
gözlenmiştir. Dört faktör tarafından açıklanan toplam varyans % 52’dir. Ölçeğin yapı
geçerliliğinin doğrulanması amacıyla doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin ölçüm modeli
için ki-kare değeri χ2 = 1132.87, sd = 371, p < .001 düzeyinde anlamlı bulunmuştur. Ölçeğin
doğrulayıcı faktör analizi sonucu, modelin uyum iyiliği değerlerinin (χ2/sd = 3.05, RMSEA =
0.070, CFI = 0.97, IFI = 0.97, SRMR = 0.057) kabul edilebilir olduğunu göstermiştir. Ölçek, 29
maddeden ve 4 alt boyuttan oluşmaktadır. Ölçeğin Cronbach alfa katsayısı α=0.94’dır. Her bir
maddenin ayırt ediciliğini belirlemek için yapılan % 27 üst ve % 27 alt grup t testi sonucu
maddelerin ayırt ediciliklerinin p<.001 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
Sonuç olarak, araştırma bulguları, “Öğretmen Adaylarına Yönelik Sözlü Anlatım Öz
Yeterlik Đnancı Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir bir ölçme aracı olduğunu göstermektedir.
Ölçeğin, öğretmen adaylarının sözlü anlatım öz yeterlik inançlarının belirlenmesinde
kullanılabileceği söylenebilir. Gelecek araştırmalarda ölçme aracı farklı örneklemlerde
kullanılarak geçerlik güvenirlik özellikleri tekrar incelenebilir.
Anahtar Sözcükler: Öz yeterlik, sözlü anlatım, öğretmen eğitimi, öğretmen adayı
44
New Steps in Teacher Education: Leader and Entrepreneur Teacher
Bengi BĐRGĐLĐ
METU, Educational Sciences Curriculum and Instruction Program Master Student
[email protected]
Abstract
Induction is a kind of support and guidance provided to novice teachers and school
administrators in the early stages of their careers. On the other hand, the term “mentoring”
can be used interchangeably. However, even if there is a relationship between them,
mentoring is different than induction. It is the only one component of the induction process.
The teacher induction program can have some support activities which do not involve a
mentor teacher. Therefore, the importance of the induction programs stem from being at a
program level rather than being provided by an individual mentor. That to prevent novice
teachers to be faced with unexpected situations and to leave their profession means shed
light to teacher education.
In the literature review, some main topics are analysed and discussed. They are
what the teacher induction is, what it provides to teachers, result of some teacher induction
studies, teacher induction program examples from inland and abroad such as Finland,
Canada, Japan, South Korea and Australia in order to make comparison. The aim of this
study is to approach induction programs with general perspectives and differentiate
induction programs of Turkey with the ones from different countries. According to the
teachers’ views, many different private schools follow Ministry of National Education’s
induction program rather than giving extra induction activities. In addition, some of them
are sent to different private schools to take the education and some private schools do not
provide a real teacher induction program. Instead, the teachers are only given written
exams as if they are in teacher induction program.
The study was applied in 2011-2012 education semesters. The sample of research
included 10 novice teachers who have been working in private schools in Đstanbul and
Tekirdağ. The teachers have 1 to 4 years seniority in their job. They had completed their inservice training. The study has a qualitative research design and semi-structured interview
techniques are utilized. Data are analysed by descriptive analysis method and triangulation.
The findings are presented as an appropriate to qualitative studies.
The result of this study indicated that teacher education programs in Turkey should
be renewed. Novice teachers in Turkey need to be coached by up to date topics in their
branches. They should join the studies about values, environment culture and curriculum
development. According to the idea that each teacher is the leader of their class, effective
communication, mediation and negotiation techniques should be taught to the teachers.
Moreover, thanks to entrepreneurship, new media, science centers, sustainability in
education and presentation techniques in seminars, in-service teachers both feel
encouragement and professional in their career, and lead their students. Also other new
current topics that are suggested by contemporary and futuristic view of the teacher
education will be discussed.
Keywords: Teacher education, induction, curriculum, leadership.
45
Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Disiplin Modelleri Tercihlerinin ve
Tercihlerine Bağlı Olarak Oluşturdukları Sınıf Disiplin Tasarımlarının Çeşitli
Bengisu KOYUNCU
Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğrenme sürecindeki etkinliklerin sunulduğu ortam olarak sınıf, çok boyutlu ve
kaotikdir. Bu nedenle, öğretmenler sınıf yönetimini sağlamak için yoğun bir çaba ve dikkat
göstermektedirler. Alanyazın tarandığında mesleğe yeni başlayan öğretmenlerin, sınıf
disiplini sağlama konusunda yoğun kaygı duydukları ve bu nedenle mesleğe yönelik
tükenmişlik düzeylerinin arttığı, öğretim sürecinde ise etkin öğrenme ortamı oluşturmakta
güçlük çektikleri görülmüştür. Öğretmenden genel olarak sınıf yöneticisi olarak beklenen,
öğretim ortamını hazırlaması, öğrenci iletişim becerilerinin geliştirmesinde rehberlik etmesi
ve bireyler arası ilişkileri kurallar çerçevesinde düzenlemesidir. Bu durum, mesleki eğitim
sürecinde öğretmen adaylarına, sınıf disiplin modelleri bilgisinin uygulamaya yönelik olarak
verilmesi gerekliliğini doğurmaktadır.
Sınıf yönetiminin etkin oluşturulması öğrenme sürecinin etkililiğini arttırmaktadır.
Özellikle öğrencilerin yaşam ve öğrenme alanını birleştiren bir ortam olarak sınıf,
öğretmenin seçtiği sınıf yönetimi disiplin modeline göre farklılık oluşturur. Bu süreci etkin
kılmak
amaçlı
öğretmen
adaylarına,
kuramsal
bilgilerini
alanda
uygulamaya
dönüştürmelerine olanak sağlayıcı kuram-uygulama bütünlüğünde verilmesi mesleki
gelişimlerini destekleyecektir ve öğretmen adaylarının pratik yapma becerilerini
geliştirecektir. Bu süreçte, pedagojik formasyon programına devam eden öğretmen
adaylarına sınıf yönetimi disiplin modelleri uygulamalı olarak verilmiştir. Öğretmen
adaylarından “sınıf yönetimi disiplin modeli ya da modellerinden hangilerini tercih edersiniz?
Tercih ya da tercihlerinize uygun sınıf disiplin tasarımı oluşturun” çalışmasını yapmaları
istenmiştir. Öğretmen adayları sınıf yönetimi disiplin tasarım modellerini;
a) yapılandırmacı yaklaşım,
b) dersin genel özellikleri,
c) öğretmen adayının bireysel özelliklerini dikkate alarak “okul, sınıf, öğretmen,
öğrenci” açısından irdeleyerek oluşturmuşlardır.
Öğretmen adaylarının oluşturdukları sınıf yönetimi disiplin tasarımları farklı
değişkenler (cinsiyet, yaş, mezun olduğu bölüm, meslekte geçirdiği yıl ve ücretli olarak
öğretmenlik yapıp-yapmadıkları) açısından incelenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu, Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi’nde 20122013 yılında pedagojik formasyon programına devam eden Sınıf Yönetimi dersi alan 188
öğretmen adayları oluşturmuştur. Bu çalışmanın verileri, öğretmen adaylarının
oluşturdukları “sınıf yönetim disiplin tasarımı” çalışmalarından nitel veriler yoluyla
toplanmıştır ve toplanan veriler yüzde (%) ve frekans olarak ifade edilmiştir. Aynı zamanda
bu veriler, öğretmen adaylarının çalışmalarında belirttikleri görüşler ile desteklenmiştir.
Araştırmanın bulgularına göre, bir kurumda uzun süre ücretli öğretmenlik yapan
öğretmen adaylarının tercihlerinin Davranış Değişikliği ve Ussal Sonuçlar modelini ve Sosyal
Sorumluluk Modelini kullandıkları; öğretmenlik yapmayan öğretmen adaylarının Ginott
modelini ve Ussal Sonuçlar modelini tercih ettikleri; cinsiyet ve yaş değişkenlerinin model
tercih etmede etkili olmadığı görülürken; mezun oldukları bölümlere göre model tercihlerinin
farklılaştığı saptanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Sınıf yönetimi, disiplin modelleri, öğretmen adayı.
46
Çağdaş Sanat Eğitimcileri Bağlamında Sanat Eğitiminin Yeni Hedefleri
Berna COŞKUN ONAN
Anadolu Üniversitesi
[email protected]
Özet
Postmodern düşüncenin etkilerinin en yoğun hissedildiği 1980 sonrası dönem,
postmodernizmin eğitimde meşrulaştırılması çabalarının da tohumlarının atıldığı bir
dönemdir. Modern felsefelerin beraberinde, antimodernist felsefeleri de barındıran sosyal
değişim ortamı, diğer tüm bilimler kadar eğitim bilimlerini de teorik ve pratik yapılanmalarda
paradokslara sürüklemiştir. Eğitim bilimleri temelinde bakıldığında bu paradokslara, bir
eğitim durumunu oluşturan; öğretmen, öğrenci ve program bileşenleriyle yaklaşmak olası
görünmektedir. Sanat eğitimi alanı özelinde düşünüldüğünde, bu bileşenlere bir de sanatın
yapısındaki teorik ve pratik değişimler eklenmektedir. Postmodernizmin sanatta ve
eğitimdeki yansımalarının tüm bu bileşenler çerçevesinde incelenmesi gerekliliğini öngören
birçok eğitimci ve sanat eğitimci, yordamalarını bilimsel dayanaklar çerçevesine dile
getirmektedirler.
Özellikle sanat eğitimcisi yetiştiren kurumlarda postmodernist bir anlayışla
yetiştirilecek öğretmenlere kazandırılacak sanatta ve eğitimde çağa uygun düşünme ve
davranabilme yetisiyle, sözü edilen paradokslarla başa çıkılabileceği düşünülmektedir. Bu
anlamda bu çalışma, evrensel ve yerel anlamda alana bilimsel olarak katkıları olduğu bilinen
birçok çağdaş sanat eğitimi kuramcısının düşüncelerini temel alarak, yeni sanat eğitimi
hedeflerinin neler olabileceğini tartışmaktadır. Bu amaçla araştırma iki soruyu yanıtlamaya
çalışmaktadır:
1. Postmodernizmin lisans düzeyi sanat eğitimindeki varlığı hangi başlıklar altında ele
alınabilir?
2. Postmodernizmin sanat eğitiminde evrensel bir bakışla ortaya konan paradoksal
varlığına yönelik, yerel uygulamalar anlamında hangi hedefler belirlenebilir?
Bu sorular çerçevesinde ve lisans düzeyi sanat eğitimi sınırlılıklarında sürdürülen
literatür taraması sonucunda elde edilen bulgular; sanatsal uygulamalardaki değişimler,
program geliştirme yaklaşımlar ve öğreneni merkeze alma çalışmaları olmak üzere üç tema
belirlenmiştir. Bu temaları oluşturan alt başlıklardan bazıları; disiplin temelli sanat eğitimi
yaklaşımını eleştiren anti-modernist yaklaşımlar, postmodern birleştirmeleri bilişsel öğrenme
kuramıyla temellendiren yaklaşımlar, programda görsel kültür çalışmaları, göstergebilim ya
da dilbilim kuramları gibi kuramsal yapıları programa katma çalışmaları, programda metafor
kuramının yeri ve önemi, öğrenciyi bir mikro söylem olarak merkeze alma, estetik ve sanat
felsefesi alanlarındaki çağdaş düşünme biçimlerini programa yerleştirme, sanatsal
uygulamalarda postmodern bakış açılarını (eklektisizm, pastiş, dijital baskı, fotomontaj,
kavramsal sanat ve deneysel sanat yaklaşımları gibi) destekleme ve çokkültürlüğü
yapılandırmadır.
Araştırma bulgularına göre sanatta ve sanat eğitiminde evrensel anlamda var olan
postmodernist etkiler, öğrenendeki ve sanatsal uygulamalardaki etkileri dışında, Türkiye’deki
yükseköğretim kurumlarının programlarını postmodern kuramcıların düşünce biçimleriyle
temellendirilen bağlamda etkilemediği söylenebilir. Sanat alanında küçük söylemlerin
sivrildiği ve aynı zamanda birer sanatçı olan sanat eğitimcilerinin araştırmacı-öğretmen
olarak yetiştirildiği kurumlarda, postmodernizmin kayganlık, geçişkenlik ya da sınırların
bulanıklaşması gibi özelliklerinin yerel bağlamda lisans düzeyi sanat eğitimi kurumlarında
beklenen etkiyi göstermediği söylenebilir. Lisans düzeyi sanat eğitiminde postmodernizmin
yansımalarını ve önerilecek yeni hedefleri, temellendirmeye çalışan bu kuramsal yapının,
yüzeysel bir bakış ortaya koyarak kuram-uygulama birliğini sağlamayı hedefleyen gelecek
çalışmalara öncülük edeceği düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Postmodernizm, çağdaş, sanat, eğitim, kuram
47
Öğretmen Kalitesinin Artırılabilmesi için Alınması Gereken Önlemler
Berrin BURGAZ, Haydar ATEŞ
Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi
Özet
Eğitim sisteminin temel kurumları olan okullar açık sistemlerdir. Her sistemde olduğu
gibi okul sisteminde de girdiler, süreç, çıktılar, geri besleme ve etkileşim içinde olduğu çevre
vardır. Alt sistemlerden “süreç” ele alındığında “yönetim”, “öğretim”, “kültürel” ve “politik”
olmak üzere dört temel üzerine oturtulmuş bir döngü karşımıza çıkmaktadır. Özellikle
uluslararası sınavlar ve araştırmalar sonucunda hazırlanan raporlarda, okul sistemi içinde
süreçte yer alan öğretmenlerin, diğer etmenlerle birlikte, öğrenci başarısında önemli rol
oynadığı belirlenmiştir. Bu kapsamda öğretmenlerin yetiştirilmesi, geliştirilmesi ve bu şekilde
eğitimin kalitesinin artırılmasına yönelik sınav sonuç raporları, araştırma raporları, makaleler
yayınlanarak öneriler getirilmektedir. Eğitim; bir kavram, sistem, yapı ve süreç olarak
yeniden tanımlanırken, eğitim sistemlerinin bileşenleri de yapısal bir dönüşüm içine
girmiştir. Okullar bilişim toplumlarında temel değişim ajanı olarak merkezde tanımlanırken;
öğrenciler stratejik insan kaynağı, öğretmenler ise stratejik öğretim liderleri olarak yeniden
tanımlanmıştır.
Araştırmanın amacı, öğretmen kalitesinin artırılabilmesi için alınması gereken
önlemlerin belirlenmesidir. Araştırma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın alanını ilköğretim
ve ortaöğretim kademelerinde görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Verilerin
toplanmasında; MEB raporları, ulusal ve uluslararası sınavlara ilişkin sonuç raporları, OECD
ve UNESCO eğitim raporları, tez, araştırma ve makalelerden yararlanılmıştır. Verilerin
çözümlenmesi için; öğretmen kalitesinin artırılmasına ilişkin ana çalışma alanları tema olarak
belirlenerek gruplandırılmıştır.
Araştırma bulgularına gore, eğitim sistemi bir toplumsal sistem olmasının yanında,
diğer toplumsal sistemlere insan gücünü hazırlayan, kültürün gelecek nesillere aktarılmasını
ve toplumun devamlılığını sağlayan temel sistemdir. OECD tarafından yapılan incelemelerde,
eğitim disiplininin sağlandığı sınıflardaki öğrenci başarısının daha yüksek olduğu, disiplin
ortamının sağlanmasında temel unsurun öğretmenler olduğu tespit edilmiş, başarılı
öğrencilerin % 81’i disiplinli ve düzenli okul ortamının başarılarına olumlu katkı sağladığını
belirtmiştir. Diğer bileşenler de dikkate alındığında, öğrencinin kişisel özellikleri dışında,
başarıda kuşkusuz en büyük pay öğretmenlerindir. Araştırmalar; öğrenci başarısının % 50
genetik donanımına, % 30 ise öğretmen niteliğine bağlı olduğunu göstermektedir. Geriye
kalan % 20’lik dilim içinde kalan diğer faktörler içinde yer alan, çok büyük mali kaynaklar
ayrılan ve çok önem verilen teknolojinin başarıdaki payı ise % 6 civarında ölçülmüştür.
Araştırma sonuçları, eğitimdeki başarı için yatırım yapılması gereken ana alanın öğretmenler
olduğunu göstermektedir. Eğitimde gelişmeyi sağlayan ülkelerde öğretmen adayı seçimine
özel önem verilmekte, öğretmen eğitiminde kalitenin ve öğretmenlik mesleğinin
saygınlığının artırılmasına çalışılmaktadır.
48
Eğitim yöneticileri ile eğitime ilişkin stratejik planları, bu planlara uygun hedef ve
projeleri hazırlayanların, eğitimde başarıyı artırmak ve eğitim sisteminden azami verimi elde
edebilmek için göz önünde bulundurmaları gereken husus öğretmenlerin iyi yetiştirilmesi
olmalıdır. Bu başarının temel taşları olan öğretmenler, sistemli bir yaklaşımla seçilmeli,
yetiştirilmeli, geliştirilmeli, devamlılıkları sağlanmalı, çağımızda kaçınılmaz olan değişim ve
gelişimi takip etmenin yanında, değişim ve gelişimi gerçekleştirecek nesilleri yetiştirecek
kaliteye ulaştırılmalıdırlar. Öğretmen eğitimi genelde üç ana bölümden oluşmaktadır. Bunlar;
eğitimle ilgili kuramsal altyapı, belirli konuların öğretilmesine ilişkin uygulamalar ve sınıfta
uygulamalı eğitimdir. Öğretmenler yetiştirilirken, bilgi çağının gereklerine uygun şekilde;
Düşünme Yöntemleri (Yaratıcılık, Kritik Durumlarda Düşünme, Problem Çözme, Karar
Verme, Öğrenme), Çalışma Yöntemleri (Đletişim ve Đşbirliği), Çalışma Araçları (Bilgi
Teknolojisi, Đletişim Teknolojisi, Bilgi Okur-yazarlığı) ve Dünyada Yaşamak Đçin Yetenekler
(Vatandaşlık, Yaşam ve Kariyer, Kişisel ve Sosyal Sorumluluk) konularında yetiştirilerek
eğitime ve başarıya azami katkı sağlayacak kaliteye ulaştırılmalıdırlar.
Anahtar Sözcükler: Eğitimde Başarı, Öğretmen Kalitesi, Uluslararası Sınavlar.
49
Öğretmenlerin Mesleki ve Bürokratik Sosyalleştirmeye Yönelik
Değerlendirmeleri
Berrin BURGAZ, Seval KOÇAK, Hilal BÜYÜKGÖZE
Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi
Özet
Bir örgütün amaçlarını gerçekleştirebilmesi, örgüt üyelerinin görev ve sorumluluklarını
etkili bir şekilde gerçekleştirmeleri ile yakından ilişkilidir. Bir çalışanın görev ve
sorumluluklarını etkili bir şekilde yerine getirmede sahip olduğu bilgi ve beceriler kadar,
kişinin mesleğe uyum sürecindeki ilişkileri ile bu sürecin kişiye nasıl bir mesleki kimlik
kazandırdığı da önemlidir. Özellikle mesleğin ilk yılları, çalışanlara görev ve
sorumluluklarının uygulamalı olarak gösterildiği bir rehberlik süreci olarak büyük önem
taşımaktadır. Bu da örgütsel sosyalleşme kavramını gündeme getirmektedir. Örgütsel
sosyalleşme, çalışanların görev ve sorumluluklarını etkin olarak gerçekleştirebilmeleri için
gerekli olan bilgilendirme, kurum kültürünü kazandırma ve sosyal bütünleşmeyi sağlama
süreci olarak tanımlanabilmektedir.
Eğitim kurumlarında göreve yeni atanmış öğretmenlerin mesleğe uyum süreci, eğitim
öğretim süresinin niteliğini etkilemektedir. Bu da eğitim kurumlarında örgütsel
sosyalleştirmenin mesleki ve bürokratik boyutlarına yönelik değerlendirmeleri gerekli
kılmaktadır. Alanyazında mesleki sosyalleştirme mesleğin teknik boyutları, bürokratik
sosyalleştirme ise yasalar, yönetmelikler, kurumların sahip olduğu yasal-ussal yapıya
yönelik kapsamlı bir süreci barındırmaktadır. Bu çalışmada, dersi etkili anlatabilme, çeşitli
öğretim materyalleri hazırlama ve kullanma, ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanma,
öğretim teknolojilerinden faydalanma gibi sınıf içi eğitim-öğretim faaliyetlerine yönelik
rehberlik etme süreci ve sınıf dışı öğretmen eğitimini ve gelişimini ilgilendiren her türlü
girişim mesleki sosyalleştirme kapsamı içinde değerlendirilmiştir. Eğitim-öğretim kurumlarını
ilgilendiren tüm yasal ve yönetsel metinleri, okullarda öğretmenlerin yerine getirmesi
gereken bazı sorumlulukları ve okulun yapı ve işleyişini anlamaya ve bu yapıya uyum
sağlamaya yönelik tüm girişimler ise bürokratik sosyalleştirme kapsamında ele alınmıştır.
Bu çalışmada meslekte yeni olan öğretmenlerin, okullarındaki mesleki ve bürokratik
sosyalleştirme sürecine yönelik görüşleri alınmıştır. Çalışmanın amacı, 1-3 yıldır görev
yapmakta olan öğretmenlerin görüşlerine göre;
• Okullarda mesleki ve bürokratik sosyalleştirme sürecinde hangi uygulamaların
yapıldığını,
• Mesleki ve bürokratik sosyalleştirme sürecinde en çok kim(ler)den destek
alındığını,
• Bu uygulamaların ne kadar etkili olduğunu,
• Okullarda bu sosyalleştirme tiplerinden hangisine daha fazla önem verildiğini
ortaya çıkarmaktır.
50
Araştırmanın çalışma grubu, Altındağ ilçesine (Ankara) bağlı ilkokullarda, 1-3 yıllık
kıdeme sahip 13 öğretmenden oluşmaktadır. Bu çalışmada nitel araştırma tekniklerinden biri
olan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Görüşmeler sırasında konuşulanlar
ses kayıtları olarak elektronik ortama aktarılmıştır. Veriler, betimsel çözümleme yöntemi ile
incelenmiştir. Elde edilen bulgular nitel çalışmalara özgü ifade etme biçimleri ile ortaya
konmuştur.
Araştırma bulgularına göre öğretmenler, mesleki sosyalleştirme açısından en büyük
desteği zümre öğretmenlerinden ya da diğer kıdemli öğretmenlerden almakta; okul
yönetimlerinden herhangi bir destek görmemektedirler. Öğretmenler, okul yönetimlerinin
bürokratik sosyalleşmeye daha fazla önem verdiğini; mesleki sosyalleştirme konusundaki
katkılarının yetersiz olduğunu ifade etmektedirler. Özellikle stajyerlik döneminde alınan
temel eğitim sürecinin, gerek mesleki gerek bürokratik sosyalleşme anlamında etkili
olmadığı; yapılan denetimlerin de beklenen katkıyı sağlamadığı belirtilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Örgütsel sosyalleştirme,
sosyalleştirme, temel eğitim, stajyer öğretmen.
51
mesleki
sosyalleştirme,
bürokratik
Yeni Bir Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımı Olarak Göreve Başlatma Programı
Betül BALKAR, Sevilay ŞAHĐN
Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi
Özet
Aday öğretmenlerin ilk görev yıllarında aldıkları eğitim, öğretmen yetiştirme eğitiminin
önemli bir ayağını oluşturmaktadır. Her ne kadar adaylık eğitimine ilişkin ülkemizdeki
mevcut sistemde temel, hazırlayıcı ve uygulamalı eğitimden oluşan bir yapı bulunsa da, söz
konusu sistemin öğretmenlerin potansiyel ve duruma bağlı olarak ortaya çıkan ihtiyaçlarına
yanıt
vermede
yeterli
esnekliğe
sahip
olmadığı
görülmektedir.
Mevcut
eğitim
uygulamalarında öğretmenlere sunulan destek alanlarının sınırlı olması veya bir başka
deyişle, kişisel ve sosyal gelişim alanlarının ihmal edilmesi ve destek alınabilecek kişilerde
çeşitlilik sağlanmaması önemli bir eksiklik olarak karşımıza çıkmaktadır. Đlgili literatürde
mevcut adaylık eğitiminin değerlendirilmesine yönelik yapılan çalışmalarda da, benzer
eksiklik alanlarının tespit edilmesi, bu alanda farklı alternatiflerin incelenmesi ihtiyacını
doğurmaktadır. Bu noktada öğretmen yetiştirme eğitiminin bir parçası olarak birçok ülkede
uygulanan göreve başlatma programı (GBP) dikkate değer bir uygulamadır.
GBP öğretmenlik mesleğine yeni başlayan öğretmenlerin ilk görev yıllarında ihtiyaçları
doğrultusunda mesleki gelişimlerini ve öğretmenlik mesleğine bağlılık göstermelerini
sağlayabilecek nitelikte bir programdır. GBP, eğitim fakültelerinde verilen lisans eğitimini
takip eden bir süreç olarak işe koşulmaktadır. Lisans düzeyindeki öğretmenlik eğitiminin
üzerine kurulan ve öğretmenlik mesleğinde kariyer gelişiminin sürekliliğini sağlama
doğrultusunda yapılandırılan bir programdır. GBP’nin temel amacı, öğretmen kalitesini
geliştirmektir. Çünkü programın temelinde; göreve yeni başlayan öğretmenlerin öğretmenlik
mesleğinde
sadece
başlangıç
yeterliğine
sahip
oldukları
ve
gereken
yeterlikleri
geliştirmelerinde planlı bir destek sistemine ihtiyaç duydukları görüşü yer almaktadır. GBP
öğretmen yetiştirme kapsamında öğretmenlik yapabilme yasal hakkını kazanmanın bir
parçası olarak resmi nitelikte kullanılabileceği gibi, öğretmenlerin mesleklerinde deneyim
kazanmalarına yardımcı olan bir hizmet içi eğitim anlayışı olarak da uygulanabilmektedir.
Aynı zamanda program, başlangıçtaki öğretmen yetiştirme eğitimine de geri bildirimler
sağlayarak, öğretmen yetiştirme programının ihtiyaç doğrultusunda şekillendirilmesine ve
öğretmen yetiştirmede teori ve pratiğin bütünleştirilmesine hizmet etmektedir. Programda
göreve yeni başlayan öğretmenlerin kişisel, sosyal ve mesleki alanlarda desteğe ihtiyaç
duydukları görüşünden hareket edilmektedir. Kişisel destek ile öğretmenlerin, öğretmen
kimliğine sahip olmaları; sosyal destek ile okulla ve meslekle sosyalleşmeleri; mesleki
destek ile ise, öğretim yeterliklerinin geliştirilmesi hedeflenmektedir.
Bu destekler
öğretmenlere; mentorlük, akran desteği, dış uzman desteği ve öz yansıtma sistemleri ile
sağlanmaktadır.
GBP
belirlenen
standartlar
52
doğrultusunda
işletilmektedir.
Programın
belirlenen standartlar doğrultusunda işletilmesi sonucunda, öğretmenlerin göstermeleri
gereken yeterliklerin neler olduğu da kriterler ile belirlenmektedir.
Bu araştırmanın amacı, yeni bir öğretmen yetiştirme yaklaşımı olarak GBP’nin
tanıtılması ve ülkemizde uygulanabilirliğine ilişkin aday öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin
görüşlerinin incelenmesidir. Gaziantep ilindeki ilköğretim okullarında görev yapan 9 aday
öğretmen ve 10 okul yöneticisi ile gerçekleştirilen yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla
araştırma verileri toplanmıştır. Nitel araştırma tekniklerinin kullanıldığı araştırmanın verileri,
içerik analizi ile analiz edilmiştir. Elde edilen veriler; GBP’nin amaçlar ve hedefler, tasarım ve
uygulama aşamalarına ve aday öğretmenlerin ihtiyaç duydukları kişisel, sosyal ve mesleki
destek alanlarına bağlı olarak incelenmiştir.
Aday öğretmenler ve okul yöneticileri, GBP’nin oldukça etkili ve faydalı bir uygulama
olabileceği yönünde görüş bildirmişlerdir. Araştırmanın sonunda; aday öğretmenlerin ve okul
yöneticilerinin görüşleri doğrultusunda, GBP’nin Türkiye’de öğretmen yetiştirme eğitiminin
bir
parçası
olarak
ne
tür
faydalar
sağlayabileceği
ve
uygulanabilirliğini
sağlama
doğrultusunda neler yapılabileceği tartışılmakta ve öneriler sunulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme, göreve başlatma programı, aday öğretmenler,
okul yöneticileri.
53
Öğretmen Adaylarının Problem Çözme Becerileri, Karakteristik Özellikleri
ve Öğretmen Yetiştirme Programları
Bilal DUMAN, Ali YAKAR, Đdil Eren TÜRKOĞLU, Pınar YAKAR
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Özet
Yükseköğretim öğretmen yetiştirme programları içerisinde kazandırılmak istenen
beceriler, Milli Eğitim Bakanlığı öğretmen yeterliliklerinden olan “özel alan bilgisi, öğretmenlik
meslek bilgisi ve genel kültür bilgisi” şeklinde belirtilmiştir. Öğretmenlerin hizmet öncesi
eğitimlerinde yer alan kazanımlara ek olarak, çeşitli becerileri de kazanmaları çağın gerektirdiği
insan tipini yetiştirmede önemli bir rolü olacaktır. Bu becerilerden birisi de problem çözme
becerisidir. Bir model olarak öğretmenlerin, öğrencilere kazandırmayı amaçladıkları becerilere
öncelikle kendilerinin sahip olması beklenmektedir. Gerçek yaşamlarında var olan problemleri
çözebilme becerisine sahip bireyler, ancak bu beceriye sahip öğretmenler tarafından
yetiştirilebilir. Bu nedenlerden dolayı, problem çözme yollarının öğretilmesi veya geliştirilmesi
gibi becerilerin yükseköğretim öğretmen yetiştirme programlarında kazandırılmasına ihtiyaç
duyulmaktadır. Problem çözme becerisi, formal eğitim sistemi içerisinde küçük yaşlardan
itibaren kazandırılması gereken bir beceridir. Ancak yükseköğretim düzeyine gelmiş bireyler,
mesleğe başlamadan önce, bu becerinin hayata yansımalarını ve etkilerini fazlasıyla
hissetmektedir. Bu anlamda, hizmet öncesi eğitim-öğretim süreçlerinde öğretmenlerin
problemlerini çözebilmeleri adına, bu beceriye sahip olmaları ve sahip oldukları becerilerini
geliştirmeleri gerekmektedir. Bu gereklilik ise yükseköğretim öğretmen yetiştirme
programlarında problem çözme becerilerinin öğretmen adaylarına kazandırılma durumunun
ortaya konması ihtiyacını ortaya çıkarmaktadır. Bu duruma ek olarak, bu programlar içerisinde
bulunan öğretmen adaylarının problem çözme becerilerinin, karakteristik özelliklerine göre nasıl
değiştiğini belirlemeye ihtiyaç duyulmaktadır.
Bu çalışmanın genel amacı, öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile
karakteristik özellikleri arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Çalışmanın alt amacı ise öğretmen
adaylarının öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin kazandırılması
hakkındaki görüşlerinin ortaya konmasıdır. Araştırma, betimsel bir nitelik taşımakta olup
tarama modeline göre tasarlanmıştır. Çalışma, 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar
döneminde, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi ve Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakülteleri’nde
öğrenim gören öğretmen adaylarının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Verilerin toplanması
amacıyla öğretmen adaylarının problem çözme becerilerine ilişkin puanlarını belirlemede
Heppner ve Peterson tarafından 1982 yılında (Akt. Savaşır ve Şahin, 1997) geliştirilen
“Problem Çözme Envanteri” ve öğretmen adaylarının karakteristik özelliklerini belirlemek için
Bacanlı, Đlhan ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen “Sıfatlara Dayalı Kişilik Testi”
kullanılmıştır. Đki farklı veri toplama aracından elde edilen veriler SPSS programı kullanılarak
analiz edilmiş ve öğretmen adaylarının problem çözme becerileri ile sıfatlara dayalı kişilik
tipleri arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın alt amacı için ise öğretmen adaylarıyla
çeşitli görüşmeler yapılmış ve öğretmen yetiştirme programlarında problem çözme
becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklerin yapılıp yapılmadığına ilişkin sorular
yöneltilmiştir. Yapılan görüşmelerden elde edilen veriler çalışmanın sonuçlarına ek olarak
ayrıca belirtilmiştir. Elde edilen bulgular, farklı karakter tiplerine sahip öğretmen adaylarının
farklı düzeylerde problem çözme becerisine sahip olduğunu ve aynı karakteristik özelliklere
sahip öğretmen adaylarının problem çözme envanterinden aldıkları puanların yakın sonuçlar
verdiğini göstermektedir. Görüşmelerden elde edilen veriler ise, öğretmen yetiştirme
programlarında problem çözme etkinliklerine yeterince yer verilmediği, daha çok bilgi
yüklemesinin yapıldığı yönündedir. Bulgu ve sonuçlara ek olarak, çalışmada elde edilen
sonuçlara yönelik çeşitli tartışma, yorum ve önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Problem çözme becerisi, karakteristik özellikler, öğretmen yetiştirme
programları.
54
Đlköğretim Öğretmenlerinin Kolektif Yeterlik Düzeylerinin Çeşitli
Bilal DUMAN, Güler GÖÇEN
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Özet
Đnsan davranışının anlaşılması ve tahmin edilmesi için bir kuramsal temel oluşturan
sosyal bilişsel kuram, insanın psiko-sosyal işleyişini üçlü karşılıklı nedensellik kavramıyla
açıklamaktadır. Karşılıklı nedensellik modeline göre “davranış”, “bilişsel ve diğer kişisel
faktörler” ile “çevresel olaylar” birbirini karşılıklı olarak etkilemektedir. Sosyal bilişsel
kuramda ortaya konulan kavramlardan biri olan kolektif yeterlik, bir grubun belli amaçları
gerçekleştirmek doğrultusunda davranış biçimlerini düzenleme ve uygulama konusunda
paylaştıkları inançtır. Kolektif yeterlik bireylerin dâhil olduğu grubun becerilerine dair
inançlarını ve tutumlarını ortaya koyması açısından eğitim bilimlerinde incelenmesi gerekli
bir konu olarak karşımıza çıkmaktadır. Çünkü okullar idareci, öğretmen, öğrenci, veli ve
çevre etkileşiminin yaşandığı sosyal kurumlardan biridir.
Yeterlik algılarının öğretmenlerin mesleklerini başarılı bir şekilde yerine
getirmelerinde önemli bir faktör olduğu ve eğitim ortamlarının sosyal kurumlar olduğu
düşüncesiyle günümüzde öğretmen yeterlikleri konusunda yapılan çalışmalarda kolektif
yeterlik terimine de yer verilmeye başlanmıştır. Öğretmenler açısından kolektif yeterlik
kavramı irdelenecek olursa, öğretmenlerin sahip oldukları kolektif yeterlik algılarının öğretim
ortam ve sürecindeki performanslarını etkileyen önemli etkenlerden birisi olduğu
söylenebilir. Çünkü öğretmenler her ne kadar sınıfta bireysel olarak görevlerini yapsalar da
çalıştıkları okul ortamından etkilenmekte ve bu etki ile eğitim ortamında gösterdikleri
davranışlar şekillenmektedir. Okul ve içinde bulunan öğretmen ve yöneticiler belli amaçları,
görevleri ve işleri yapmada ortak bir davranış sergilemek durumundadırlar. Çünkü, okullar
Milli Eğitimin genel amaçlarını gerçekleştiren kurumlardır. Bu kurumlarda görev yapan
öğretmenler de bu genel amaçları gerçekleştirirken benimsedikleri inanç ve tutumlar genel
ve özel başarının katalizörleridir. Öğretmenlerin yaptıkları öğretim sürecindeki görev bilinci,
inancı ve tutumu topluma yön vererek onun gelişmişlik düzeyini doğrudan etkilemektedir.
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin kolektif
yeterlik düzeylerini belirlemek ve öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini çeşitli
değişkenler açısından incelemektir. Çalışma, nicel verilerin nitel verilerle desteklendiği
karma araştırma modeline göre tasarlanmıştır. Bu şekilde, nitel ve nicel verilerin güçlü
yönleri
araştırma
bulgularına
yansıtılmıştır.
2012-2013
eğitim-öğretim
yılında
gerçekleştirilen çalışmanın evrenini Muğla il merkezi; Marmaris, Ula, Kavaklıdere, Yatağan
ilçeleri ile il merkezi ve ilçelere bağlı köylerdeki ilköğretim okullarında görev yapan
öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini
belirlemek için Goddard, Hoy ve Woolfolk-Hoy (2000) tarafından geliştirilen “Kolektif Yeterlik
Ölçeği (KYÖ)”; nitel verilerin toplanması için araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı
yapılandırılmış görüşme formu ve öğretmenlerin kişisel bilgilerine ulaşmak için araştırmacılar
tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır. Araştırmada toplanan veriler
bilgisayar ortamında gerekli istatistiksel işlemlerle analiz edilmiştir.
Analizler sonucunda ilköğretim okullarında görev yapmakta olan öğretmenlerin
kolektif yeterlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre değişirken, bazı değişkenlere göre
değişmediği bulgusuna ulaşılmıştır. Bulgular çalışma amaçları doğrultusunda yorumlanmış
ve ilerde yapılacak çalışmalara katkı sağlaması açısından önerilere yer verilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Sosyal bilişsel kuram, yeterlik, öğretmen yeterliği, ilköğretim, kolektif
yeterlik
55
Pedagojik Formasyon ve Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin
Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutumlarının Karşılaştırılması
Birsen BAĞÇECĐ, Đbrahim YILDIRIM, Kevser KARA, Derya KESKĐNPALTA
Gaziantep Üniversitesi, Harran Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi,
Kahramanmaraş Sütçü Đmam Üniversitesi
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected]
Özet
Öğretmen eğitimine ilişkin çeşitli görüşler ve yaklaşımlar bulunmaktadır. Ülkemizdeki
öğretmen yetiştirme sistemi incelendiğinde ise 2 farklı görüşün benimsendiği göze çarpmaktadır.
Bu yaklaşımlardan birincisi eğitim fakülteleri aracılığı ile öğretmen yetiştirme, ikincisi ise fen
edebiyat fakültesi mezunlarına pedagojik formasyon eğitimi verilerek öğretmen yetiştirmedir. Bu
yaklaşımlardan hangisinin daha tercih edilir olduğunu belirleyecek olan önemli etkenlerden birisi
bu yöntemlerle yetiştirilen öğretmenlerin mesleğe karşı tutumlarıdır.
Bu bağlamda araştırmanın amacı, eğitim fakültesi son sınıfta öğrenim gören ve fen
edebiyat fakültesi mezunu olup da pedagojik formasyon alan öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumlarını karşılaştırmaktır. Çalışmamızın problem cümlesi ise “Öğretmen
adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları; eğitim fakültesi veya pedagojik formasyon
öğrencisi olmalarına, öğrenim gördükleri branş alanlarına (sayısal – sözel) ve bu değişkenlerin
etkileşimlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” şeklinde ifade edilebilir. Çalışmamız
nicel bir araştırmadır. Yöntem olarak ise; betimsel yöntemlerden survey yöntemi benimsenmiştir.
Bu çalışmanın evrenini Gaziantep ve Kahramanmaraş Sütçü Đmam Üniversitelerinde öğrenim
gören eğitim fakültesi son sınıf öğrencileri ve pedagojik formasyon öğrencileri oluşturmaktadır.
Örneklemi ise; evrenden seçilen ve gönüllü olan 171 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Survey
yöntemi ile toplanan veriler SPSS 20.0 programına girilmiş, toplam puanlar elde edilmiş ve veri
analizi yapılmıştır. Veriler analiz edilirken betimsel istatistikler ve iki faktörlü ANOVA
kullanılmıştır. Araştırmaya temel teşkil eden veriler, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine
yönelik tutumlarını belirlemek amacıyla “Öğretmenlik mesleğine yönelik tutum ölçeği” aracılığı ile
toplanmıştır. Ölçek kullanılmadan önce gönüllü olan 38 öğretmen adayı ile bir ön uygulama
yapılmıştır. Yapılan ön uygulama sonrasında ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach’s Alpha) .952
olarak hesaplanmıştır.
Öğrenim görülen branş alanına göre ve öğrenim görülen fakültenin ve branş alanının ortak
etkisine göre öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarının farklılaşmadığı
sonucuna ulaşılmıştır. Eğitim fakültesi son sınıfta öğrenim gören ve fen edebiyat fakültesi
mezunu olup da pedagojik formasyon alan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik
tutum puanı ortalamaları incelendiğinde ise, pedagojik formasyon öğrencilerinin tutumlarının,
eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin tutumlarına göre daha olumlu olduğu belirlenmiştir.
Bulgular toplu olarak değerlendirildiğinde yalnızca öğrenim görülen fakültenin öğretmen
adaylarının mesleğe karşı tutumlarını etkileyen anlamlı bir değişken olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Pedagojik formasyon öğrencilerinin öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları eğitim fakültesi son
sınıf öğrencilerine göre daha olumludur. Amacı öğretmen yetiştirmek olmayan fen – edebiyat
fakültelerinden mezun olan öğretmen adaylarının mesleğe yönelik tutumlarının, amacı öğretmen
yetiştirmek olan eğitim fakültesi öğrencilerinin mesleğe yönelik tutumlarından daha olumlu
olması çok ilginç bir tablo çizmektedir. Bu tablonun güvenilirliği çok daha büyük örneklemler
kullanılarak tekrar değerlendirmeye alınabilir. Sonrasında ise nitel çalışmalarla bu durumun
nedenleri araştırılarak ülkemiz öğretmen yetiştirme sisteminde bazı düzenlemelere gidilebilir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Yetiştirme Yaklaşımları, Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum,
Pedagojik Formasyon, Aday Öğretmenler.
56
Ortaöğretim Matematik Öğretmenlerinin Matematik Öğretimine ve
Hizmet-içi Eğitime Dair Düşünceleri Nelerdir? (Muğla Đli Örneklemi)
Burçak BOZ
[email protected]
Özet
Eğitim sisteminde öğretmen, sistemin temel taşlarından birisidir. Öğretmenlerin ihtiyaçları
ve beklentileri, içinde bulundukları sistemin işleyişine yön verir. Yeniden yapılandırılan öğretim
programlarıyla birlikte öğretmenlerin bu yeniliklere uyum sağlamaları beklenirken öğretim
programları hakkında ne derece bilgi sahibi oldukları ve bu süreçteki ihtiyaçları dikkate
alınmalıdır.
Bu çalışmanın amacı Muğla ili ortaöğretim kurumlarında çalışan matematik öğretmenlerinin
kendilerini yeni matematik öğretim yöntemleri konusunda nasıl bulduklarını ve yenilenen
matematik ve geometri programları kapsamında hangi konularda hizmet-içi eğitim almak
istediklerini belirlemektir. Araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Đl içinde görev
yapmakta olan 314 matematik öğretmenine uygulanmak üzere Đl Milli Eğitim Müdürlüğünce
merkez ve ilçelerdeki ortaöğretim kurumlarına gönderilen anketin geri dönüşü %62 oranında
olmuştur. Böylelikle araştırmaya il çapında 195 ortaöğretim matematik öğretmeni katılmıştır.
Kullanılan ankette (sormaca) öğretmenlerin kullandıkları yöntemleri ve ileride katılabilecekleri
hizmet içi eğitimin süresi, ne zaman olması gerektiği ve kimler tarafından verilmesini istediklerini
anlamaya yönelik sorular yer almaktadır.
Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin yarıdan fazlasının sınıf içinde matematiği
keşfettirmeye yönelik çalışma kâğıdı kullanmadıkları ve sınıf dışı etkinlikleri (poster sergisi,
matematik içerikli mekanların ziyaretleri) düzenlemedikleri belirlenmiştir. Katılımcı öğretmenlerin
%70’i sunuş yolu ile ders anlattığını belirtirken yine benzer bir oranda öğretmenin kavramların
öğrenciler tarafından keşfedilebilmesi için etkinlikler kullandıklarını söylemişlerdir. Bu çelişen
bulgularla öğretmenlerin etkinlik kavramı tanımının incelenmesi gerektiği sonucuna varılmıştır.
Katılımcı öğretmenlerin çoğunluğu yenilenen geometri ve matematik öğretimi programlarından
haberdar olduklarını ancak özellikle geometri öğretim programındaki bazı konular hakkında
hizmet içi eğitim almak istediklerini belirtmişlerdir. Bununla birlikte, katılımcıların yarıdan fazlası
matematik öğretimi ile ilgili makale, tez ve projeler hakkında bilgi sahibi olmadıklarını
söylemişlerdir. Matematik öğretimi ile ilgili dergiler hakkında bilgi sahibi olduklarını söyleyenlerin
oranı ise yarı yarıyadır. Yapılan kayıt dışı görüşmelerde öğretmenlerin matematik öğretimine dair
dergi denildiğinde üniversiteye hazırlık için öğrencilerine önerdikleri dergileri düşünerek cevap
verdikleri ancak akademik anlamda dergilerden haberdar olmadıkları belirlenmiştir. Olası bir
hizmet içi eğitim faaliyetinin ne zaman ve kimler tarafından verilmesine dair sorulara
katılımcıların çoğunluğu, ders yılı başlamadan önce akademisyenler tarafından verilmesi gerektiği
şeklinde cevap vermişlerdir. Öğretmenlerin birçoğu matematik öğretimindeki yeni yaklaşımlar
hakkında bilgi sahibi olduklarını söylemektedirler. Anket sorularının arasında bulunan
“keşfetmeye dayalı çalışma yapraklarının kullanımına” dair soruya çoğunluğunun olumsuz cevap
vermiş olmaları yeni programın içeriği hakkında bilgi sahibi oldukları cevabıyla çelişmektedir. Bu
bulguyu destekleyecek bir sonuç da matematik öğretmenlerinin matematik ders kitabındaki
etkinlikleri başarılı öğrencilere hitap etmediğini öne sürerek beğenmediklerini belirttikleri açık
uçlu sorulara verilen cevaplardır. Bu da üniversite sınavına yönelik uygulamaların ağırlıklı olduğu
ve test sorularının çözümüne yönelik içeriklerin ders kitaplarında olmasını istediklerini ve etkinlik
uygulamalarının etkisiz olduğunu düşündüklerini göstermektedir.
Öğretim programlarında yapılan değişimlerin olumlu etkiler yapabilmesi için öncelikle bu
programların uygulayıcıları olan öğretmenlerin hizmet içi eğitim eksiklikleri tamamlanmalı ve bu
süreç öğretmenlerin katılımcı kararları ile sürdürülmelidir. Bu araştırma göstermektedir ki
öğretmenler öğretim programlarının felsefesi ve değişikliklerin uygulanması konusunda gerektiği
kadar donanımlı değillerdir. Ancak bununla birlikte kendilerini geliştirmek için düzenli bir hizmet
içi eğitime ihtiyaç duyduklarını, bu eğitimin alanında yetkin akademik personeller tarafından
düzenlenmesi gerektiğini açıkça dile getirmektedirler.
Anahtar Sözcükler: Ortaöğretim matematik öğretmeni, öğretim yöntemleri, hizmet içi eğitim
57
Sınıf Öğretmenlerinin Özyeterlik Đnançları ile Yapılandırmacı Öğrenme
Ortamı Oluşturma Becerilerinin Đncelenmesi
Canan KOÇ
Cumhuriyet Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğretmenlerin, öğretimsel çabalarının niteliği ve düzeyi pek çok değişken tarafından
etkilenmektedir. Özyeterlik inancı bu değişkenler arasında önemli bir yere sahiptir.
Öğretmen özyeterlik inancı genel olarak öğretmenin sahip olduğu becerilerle öğrencide
istenen sonuçları oluşturup oluşturamayacağına ilişkin yargısını ve eğitimsel hedeflere
ulaşmak için planlama, düzenleme, etkinlik hazırlama gibi konularda kendi yeteneği
hakkındaki inancını ifade etmektedir.
Öğrenme ortamında bireyin pasif bir alıcı olmadığını aksine bilgileri etkin bir şekilde
yapılandırdığını vurgulayan yapılandırmacılık, 1980’li yıllardan beri eğitim alanında
tartışılmakta ve araştırılmakta olan bir yaklaşımdır. Öğrenenin bilgiyi yapılandırma sürecini
önemseyen yapılandırmacı öğrenme ortamları geleneksel öğretim ortamlarına göre, öğrenciye
çeşitli etkinliklerle bilgileri derinleştirebildikleri, üst düzey bilişsel becerileri geliştirebildikleri,
eski öğrenmeleri ile yenilerini birleştirebildikleri fırsatlar sunmaktadır. Yapılandırmacı öğrenme
ortamının oluşturulmasında, öğretmen sahip olduğu özelliklerle önemli bir belirleyicidir.
Öğretim sürecinin yapılandırılmasında ve öğretmenlerin yeni yaklaşımları kullanmalarında
etkili olduğu bilinen özyeterlik inancının yapılandırmacı öğrenme ortamını oluşturmada da
önemli olduğu düşünülmektedir.
Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı öğrenme
ortamı oluşturma becerilerinin mezun oldukları okul, yaş, kıdem ve cinsiyet açısından
farklılaşıp farklılaşmadığının ve yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma becerileri ile
özyeterlik inancı arasındaki ilişkinin saptanması amaçlanmaktadır. Araştırmaya Sivas Merkez
ilçede bulunan ilk ve ortaokullarda çalışmakta olan toplam 125 sınıf öğretmeni (49’u kadın,
76’sı erkek) katılmıştır. Araştırmada betimsel ve ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırma verileri “Yapılandırmacı Öğrenme Ortamı Ölçeği” ve “Öğretmen Özyeterlik Ölçeği”
nin sınıf öğretmenlerine uygulanması ile toplanmıştır. Araştırma verilerinin analizinde,
bağımsız örneklemler için t-testi, tek yönlü ANOVA, Kruskal Wallis Testi, Dunnett C Testi ve
Spearman Brown Sıra Farkları korelasyon katsayısı kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre: Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları
mezun oldukları okullara göre farklılık göstermezken, yapılandırmacı öğrenme ortamı
oluşturmanın yansıtma ve kavram keşfi için motive etme alt boyutunda mezun oldukları
okullara göre farklılık bulunmuştur. Dunnett C testi sonucuna göre eğitim enstitüsü mezunu
öğretmenlerin özyeterlik inançları ile eğitim fakültesi mezunu öğretmenlerin özyeterlik
inançları arasında anlamlı fark bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları yaşa
göre anlamlı fark göstermezken, yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturmanın yansıtma ve
kavram keşfi için motive etme alt boyutu yaşa göre anlamlı fark göstermektedir. Sınıf
öğretmenlerinin özyeterlik inançları kıdeme göre sınıf yönetimine yönelik özyeterlik alt
boyutunda anlamlı fark göstermektedir. Yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma kıdeme
göre anlamlı fark göstermemektedir. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançlarının sınıf
yönetimine yönelik özyeterlik alt boyutunda kadın öğretmenlerin lehine, yapılandırmacı
58
öğrenme ortamı oluşturmanın kavramsal çelişkiler alt boyutunda erkek öğretmenler lehine
anlamlı fark bulunmaktadır. Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı
öğrenme ortamı oluşturma becerileri arasında pozitif yönde orta düzeyde anlamlı ilişki
bulunmaktadır.
Sınıf öğretmenlerinin özyeterlik inançlarının ve yapılandırmacı öğrenme ortamı
oluşturma becerilerinin yaş, kıdem ve cinsiyete göre bazı alt boyutlar dışında anlamlı fark
göstermemesi konu ile ilgili yapılan diğer araştırma sonuçları ile tutarlılık göstermektedir.
Öğretmenlerin özyeterlik inançları ile yapılandırmacı öğrenme ortamı oluşturma arasındaki
ilişki, özyeterlik inancının eğitimsel yenilikleri uygulama isteği ve becerileri ile öğrencilerin
gereksinimlerini karşılama düzeyleri üzerindeki etkisini göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmenleri, öğretmen özyeterlik inançları, yapılandırmacı
öğrenme ortamı
59
Sınıf Öğretmen Adaylarının Laboratuarda Yaşanan Kazaların Nedenlerine
Yönelik Görüşleri
Canay PEKBAY, Cemil AYDOĞDU
Bülent Ecevit Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi
Özet
Fen eğitiminin amaçları doğrultusunda öğrencilerin yaparak-yaşayarak öğrenmelerini
sağlayıcı yeni yöntem ve süreçler bulunmaktadır. Bu yöntemler içerisinde fen eğitimi
kapsamında en etkili olanlardan bir tanesi laboratuar yöntemidir. Laboratuar yöntemi,
kavramların anlamlı öğrenilmesi, kalıcı öğrenme ve öğrencilerin bireysel ya da gruplar
halinde çalışmalarına imkân sağlayan bir öğretim yöntemidir. Fen ve teknoloji öğretiminde
laboratuar uygulamalarının bu denli büyük bir öneme sahip olması ve bu alanda birçok
çalışmanın var olması birtakım durumları da beraberinde getirmiş bulunmaktadır. Bunlardan
belki de en önemlisi laboratuar güvenliği konusudur. Laboratuar yönteminin bu kadar önemli
olduğu söylenmesine rağmen, literatürde laboratuar güvenliği ile ilgili yapılan çalışmaların
oldukça sınırlı sayıda olduğu görülmektedir.
Buradan hareketle bu çalışmada, laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik
sınıf öğretmen adaylarının görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu araştırmada nitel
araştırma desenlerinden olgu bilim deseni kullanılmıştır. Araştırmada katılımcılar amaçlı
örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örneklemesi kullanılarak seçilmiştir. Çalışma
grubunu 2012-1013 öğretim yılında Bülent Ecevit Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda öğrenim gören 59 sınıf öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Sınıf öğretmen adaylarının laboratuarda yaşanan kazaların nedenlerine yönelik görüşlerini
belirlemek amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formunda,
laboratuar kazalarına yönelik üç örnek olay ve laboratuar kazalarının nedenlerine ilişkin bir
açık uçlu soru yer almıştır. Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının açık uçlu soruya verdikleri
yazılı açıklamalar nitel veri analiz tekniklerinden içerik analizi kullanılarak analiz edilmiştir.
Çalışma sonuçları, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana gelen kazalar ile ilgili
birçok sebep belirttiklerini göstermektedir. Öğretmen adaylarına göre laboratuarda yaşanan
sorunların başında öğretmenden, öğrenciden, laboratuardan, kimyasal-malzemeden ve
deneyden kaynaklı sorunlar geldiği görülmüştür. Yapılan bazı çalışmalarda buna benzer
sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmenden kaynaklı sorunlara bakıldığında öğretmenin
dikkatsizliği ve ihmalinin, öğrenciyi bilgilendirmemesinin, alan ve laboratuar bilgisi
eksikliğinin ve yeterli önlemleri almamasının öne çıkan sorun kaynakları olduğu
görülmektedir. Çalışmanın bir diğer sonucu, öğretmen adaylarının laboratuarda meydana
gelen kazaların sebebinin öğrenci kaynaklı olabileceğini düşündüklerini ortaya çıkarmaktadır.
Öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu kazaların, öğrencilerin bilgisizliğinden kaynaklı
meydana gelebileceğini belirtmiştir. Literatürdeki çalışmalarda, eğer öğrencinin uygulama
yapacak olduğu konuda teorik bilgi eksikliği varsa, çalışmanın da başarılı olma ihtimalini
düşüreceğini belirtilmiştir. Öğretmen adaylarının bir kısmı, laboratuarda kontrollü bir
ortamın olmamasının kazalara neden olabileceği yönünde görüş bildirmiştir. Kimyasal ve
malzeme kaynaklı sorunlardan öğretmen adayları en çok kimyasalın kilitli dolapta
bulunmaması ve kimyasalın kullanım alanının bilinmemesinden kaynaklı sorunlara vurgu
yapmışlardır. Yapılan birçok çalışmada kimyasal ve malzeme kaynaklı sorunların var
olduğuna yönelik sonuçlar ortaya çıkmıştır. Öğretmen adayları, deneylerin öğretmen
eşliğinde yapılmasının, gösteri deneylerinin tercih edilmesinin ve deney yönergelerinin açık
bir şekilde verilmesinin kazaların olma ihtimalini düşüreceklerini söylemiştir.
60
Çalışma sonuçları doğrultusunda laboratuar güvenliği ile ilgili:
• Farklı örneklem gruplarında da benzer çalışmaların yapılması,
• Üniversitelerde “Laboratuar Güvenliği” ni kapsayan bir lisans dersinin konulması,
• Laboratuar güvenliği ile ilgili olarak öğretmenlere hizmet içi, öğretmen adaylarına
hizmet öncesi seminerler verilmesi,
• Özellikle ilköğretimde bulunan laboratuarların, çağdaş anlayışa göre düzenlenmesi ve
eksikliklerinin giderilmesi önerilir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen adayı, laboratuar, laboratuar kazaları, nitel araştırma.
61
Azerbaycan Cumhuriyeti’nde Eğitim Reformları ve Öğretmen Yetiştirme
Politikaları
Cavid QASIMOV
Azerbaycan Milli Bilimler Akademisi Z.M.Bünyadov adına Şarkiyat Enstitüsü
[email protected]
Özet
1991 yılında Sovyetler Birliğinin dağılmasından sonra Azerbaycan'da eğitim stratejik
öneme sahip ve üstün tutulan, toplum ve devletin gelişmesinin temelini oluşturan faaliyet
alanı sayılmaktadır. Azerbaycan Cumhuriyeti'nde eğitim sistemi demokratik, lâik özelliğe
sahiptir ve onun esasını millî ve uluslar arası değerler oluşturmaktadır. Tüm vatandaşlara 11
yıllık zorunlu genel orta eğitim görme hakkı sağlanmıştır. Azerbaycan Cumhuriyeti kesintisiz
eğitim sisteminin kurulması politikasını gerçekleştirmektedir. Herkes devlet standardı
çerçevesinde eğitim görmek hakkına sahiptir. Ayrıca, her bir vatandaşa, kendi bilgi ve
yeteneğini gerçekleştirmesi için gereken ortam sağlamaktadır. Azerbaycan'da milliyet, din,
ırk, dil, cins, yaş, sağlık ve sosyal durum, faaliyet alanı, yaşayış yeri ve politik görüşler gibi
farklılıklara bağlı olmaksızın tüm vatandaşların eğitim görme hakkına sahip olması garanti
edilmektedir. Vatandaşlar, eğitimin biçim ve çeşidini, okulun türünü seçmede serbestlerdir.
Bağımsız Azerbaycan’ın Anayasasının 42. Maddesinde eğitimle ilgili şu madde fikrimizi
kanıtlıyor. “Her bir vatandaşın eğitim hakkı vardır; zorunlu, genel orta, ücretsiz devlet
garantisi altındadır; sistemi devlet tarafından kontrol edilir; devlet maddi durumundan
bağımsız olarak yetenekli şahısların eğitimlerine devam etmelerini temin eder ve nihayet,
devlet eğitimin asğari standartlarını belirler.”
Bununla beraber Sovyetler Birliyi döneminden miras kalan öğetmen yetiştirme
sisteminde sorunla tamamen çözülememiştir. Azerbaycan’da 1992’den itibaren merkezi test
sınavı ile Yükseköğretime öğrenci yerleştirilmektedir. Yükseköğretim 4 yıldır. Azerbaycan’da
aynı zamanda 2 yıl öğretim veren okullar mevcuttur. Oğretmen yetiştiren universitelerde
eski sistemin tamamen ortadan kaldırılmaması sonuçunda kaliteli oğretmenlerin
yetişdirilmesinde problemler günümüzde yaşanmaktadır. Azerbaycan Devleti mevcut
sorunları çözmek amaçı ile 1998 senesinden itibren reformlara başlamış ve bu eformumla
günümüzde de davam etmekdedir. 1999 yılında Dünya Bankası’nın desteği ile ülkede eğitim
reformu başlatılmıştır. Reform programı Azerbaycan Cumhuriyeti başbakanının 15 Haziran
1999 Yılı 168 numaralı kararıyla onaylanarak yürürlüge girmiştir. 1999 yılında baslatılan
reform çalısmaları Azerbaycan Egitim Bakanlıgının rehberliginde yürütülmektedir. Eğitim
reformu kapsamında yapılacak çalışmalar üç aşamadan oluşmaktadır:
Birinci aşama: Çesitli ülkelerdeki egitim sistemlerinin yerinde incelenmesi (19992002)
Birinci aşama: Gerekli alt yapının olusturulması ve pilot uygulamaların yapılması
(2000-2003)
Birinci aşama: Uygulama sonuçlarının degerlendirilerek ülke geneline yayılması (2004
yılından sonraki çalısmalar).
62
Reformun ilk aşaması tamamlanmıştır. Bu kapsamda Amerika, Đngiltere, Fransa,
Japonya, Türküye ve merkezi Avrupa ülkelerine uzmanlar gönderilmiş ve adı geçen
ülkelerde incelemelerde bulunulmuştur. Reformun ilk aşamasında Dünya Bankası’ndan
295.000 $ kredi alınmıştır.
Đkinci aşama 2000-2003 yıllarını kapsamaktadır. Reformun ikinci asamasında okul
donanımının, eğitim programlarının ve ders kitaplarının yenilenmesi amaçlanmıştır. Tüm
okul donanımını yenilemek ve eğitimin niteligini artırmak amacıyla ülkenin çeşitli
bölgelerinden 20 okul seçilmiştir. Okullara son model bilgisayarlar, isitsel görsel araçgereçler alınmış ve okulların tüm diger donanımı yenilenmiştir. Bu okulların programı
tamamen degiştirilmiş, reform kapsamında hazırlanan yeni programlar uygulanmıştır.
Uygulama kapsamına giren okullardaki görevli ögretmenler, 2 haftalık hizmet içi egitim
seminerlerine katılarak yeni programların sınıf içi uygulamalarının nasıl yapılacagı
konusunda egitim almışlardır. Ögretmenler, seminerde kazandıkları bilgilerden yararlanarak
yeni programları uygulamaktadırlar.
Anahtar Sözcükler: Eğitim reformu, Dünya Bankası, Azerbaycan Egitim Bakanlığı.
63
9. Sınıf Fizik Öğretim Programında Yer Alan Konuların Öğretiminde
Karşılaşılan Sorunlara ve Yeni Öğretim Programına Yönelik Öğretmen
Görüşleri
Celal BAYRAK, Sevim BEZEN
Özet
Eğitim
ve
öğretimin en önemli unsuru öğretmenlerdir.
Toplumumuzun
öğretmenlerden birçok beklentisi vardır. Öğretmenlerin görevlerinden birisi ise, topluma
faydalı olacak ve aynı zamanda da topluma yön verecek bireyler yetiştirmektir. Öğretmenler
derslerde, öğretim programının anlamını öğrencilerine açıklamaya çalışmaktadırlar. Öğretim
programları, fizik eğitimi açısından öğrenci ve öğretmenle birlikte en önemli faktörlerdendir.
Bu araştırma, 9. sınıf fizik öğretim programında yer alan konularının öğretiminde karşılaşılan
sorunları ve 2013-2014 öğretim yılında uygulanacak yeni öğretim programıyla ilgili
öğretmen görüşlerini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırma, 2012-2013 öğretim yılı bahar döneminde Ankara’nın Altındağ Đlçesinde
bulunan 8 farklı Anadolu lisesinde görev yapmakta olan ve 9. sınıf fizik derslerine girmekte
olan 18 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiş nitel bir çalışmadır. Araştırmada ilk olarak,
öğretmenlere yöneltilecek yarı yapılandırılmış görüşme formundaki açık uçlu sorular
belirlenmiştir. Görüşme formundaki sorular oluşturulurken 9. sınıf fizik ders programından
ve seneye uygulanacak yeni programdan yararlanılmıştır. Araştırmada veri toplama aracı
olarak araştırmacılar tarafından oluşturulan yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılmıştır. Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda elde edilen veriler betimsel
istatistik yöntemi kullanılarak çözümlenmiştir. Elde edilen veriler gruplandırılarak analiz
edilmiştir. Veri toplama aracı sonucunda elde edilen bulguların güvenirliğini sağlamak için bir
fizik ve iki fizik eğitiminde uzman üç kişinin görüşleri alınmış ve uygun kategorize edilip
edilmediği irdelenmiştir. Alınan görüşler sonucunda kategoriler yeniden düzenlenmiştir.
Uzmanların olumlu görüşleri alındıktan sonra da kategoriler son hallerini almışlardır.
Öğretmenlerle yapılan görüşmeler sonucunda öğretmenler şu anki mevcut 9. sınıf
öğretim programındaki konuların genel olarak anlaşılmasında zorluk çekilmediğini
belirtmişlerdir. Şu anki mevcut programdaki “Kuvvet ve Hareket” konusunda bazen zorluklar
yaşanabildiğini belirten öğretmenler, bu zorluğun öğrencilerin işlem yeteneğinin
zayıflığından kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler, öğrencilerin önceki
öğrenmelerinin mekanik öğrenme olmasının, fizik dersine yönelik tutumlarının “Fizik zordur”
önyargısından dolayı olumsuz olmasının onları olumsuz etkilediğini ve öğrencilerin
eksikliklerini gözlem yaparak, soru sorarak ya da tahtada soru çözdürerek saptadıklarını
belirtmişlerdir. Öğrencilerin beklediği dilde anlatımın yapılmamasından ve öğretim programı
dışı eğitim verilmesinden dolayı programlarda yer alan konuların öğrenimlerinde öğrencilerin
zorluk yaşadığını belirten öğretmenler, bunun dışında ailevi sorunların, cep telefonlarının ve
toplumsal yargıların da öğrencilerin öğrenmelerini olumsuz etkilediğini ifade etmişlerdir.
Araştırmaya katılan fizik öğretmenleri, yeni programdaki bilgilerin kavram düzeyine
indirilmesinin, gereksiz bilgilerin atılmasının ve yeni programın sarmal yapıda
bulunmamasının öğrenim açısından daha iyi olacağını düşündüklerini belirtmişlerdir. Yeni
programın fizik öğretimine yönelik olduğunu düşünen öğretmenler, yeni programın
uygulanmasına geçilmeden önce öğretmenlere uzun süreli hizmet içi eğitimin verilmesi
gerektiğini de ifade etmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Fizik Öğretimi, Lise 1 Fizik dersi, Öğretmen Görüşleri
64
Đlköğretim Öğretmenlerinin Yansıtıcı Düşünme Eğilimleri
(Mersin Đli Pilot Uygulaması)
Cenk AKAY, Esra CESUR, Tuğba YELKEN
Mersin Üniversitesi, Milli Eğitim Bakanlığı, Mersin Üniversitesi
Özet
Üst düzey düşünme becerilerinden biri olan yansıtıcı düşünme; bireylere düşünme
becerilerini; inançları, deneyimleri ve önbilgileri doğrultusunda, edilgenlikten etkinliğe doğru
taşıyabilmelerine fırsat tanıyabilir. Yansıtıcı düşünme tek başına öğrencilerin kazanması
gereken bir düşünme becerisi olmamakla beraber, özellikle öğretmenlerin ve öğretmen
adaylarının da sahip olması gereken bir düşünme becerisidir. Yansıtıcı düşünme, bireyin
öğrenme ya da öğrenme yöntemi ve düzeyine ilişkin olumlu ve olumsuz durumları ortaya
çıkarmaya ve sorunları çözmeye yönelik düşünme sürecidir. Tanımdan da anlaşılacağı üzere,
yansıtıcı düşünmenin, düşüncelerin salt olarak yansıtıldığı bir süreçten değil her bir
düşüncenin derinlemesine çalışılan bir süreçten ortaya çıktığı ve düşüncelerin birbirilerini
destekler nitelikte olduğu söylenebilir. Günümüzde artık yansıtıcı düşünme, öğrenme
öğretme süreçlerinde kazanılması gereken bir düşünme becerisi olarak eğitim dünyasındaki
yerini almıştır. Ülkemizde de yansıtıcı düşünme, Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında,
öğretmenler için genel yeterlik alanlarından biri olarak belirlenmiştir. Özellikle 2004 yılında
pilot uygulaması yapılan, 2005 yılında da tüm ülkede uygulamaya konan oluşturmacı
yaklaşım temelli geliştirilmiş ilköğretim programı, içerisinde yansıtıcı düşünmenin de olduğu
üst düzey düşünme becerilerinin etkin olarak kullanılması gereken öğrenme öğretme
süreçlerini hedeflemektedir. Oluşturmacı yaklaşım, özellikleri gereği yaratıcı, eleştirel ve
yansıtıcı düşünme becerilerinin etkin olarak kullanılmasının öngörüldüğü bir yaklaşımdır.
Çalışmanın amacı, Mersin Đl merkezine bağlı 4 farklı ilköğretim okulunda görev yapan
öğretmenlerin yansıtıcı düşünme eğilimlerini farklı değişkenlere göre incelemektir. Ayrıca
sunulan
bu
çalışma,
öğretmenlerin
yansıtıcı
düşünebilme
eğilimlerinin
nasıl
geliştirilebileceğine dair 2013-2014 eğitim öğretim yılında daha büyük bir ölçekte yapılması
planlanan bir araştırmanın da pilot çalışmasıdır. Araştırma tarama modellidir. Nicel veriler,
“Öğretmen ve Öğretmen Adayları Đçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi (YANDE) Ölçeği” ile
toplanmıştır. Ölçek, 20'si olumsuz ve 15'i olumlu olmak üzere 35 maddeden oluşmuştur.
YANDE ölçeğinin Cronbach Alpha katsayısı 0.908'dir. Örneklem grubu olasılı örneklem
tekniklerinden basit seçkisiz olarak oluşturulmuştur. Araştırma grubundaki öğretmenler,
gelecekte yapılması planlanan çalışmanın yapılacağı ilçelerdeki ulaşılabilir kurumların
öğretmenleridir. Grup 59’u bayan, 43’ü erkek olmak üzere 102 öğretmenden oluşmuştur.
Grupta 42 sınıf, 10 Türkçe, 4 matematik, 9 Đngilizce, 5 fen bilgisi, 4 sosyal bilgiler, 8 resim,
3 beden eğitimi, 4 T.C. Đnkılap Tarihi ve Atatürkçülük, 6 ana sınıfı, 2 bilişim teknolojileri
öğretmeni vardır.
65
Araştırmada 102 öğretmene uygulanan Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeğinin toplamı ile
ilgili betimsel istatistik değerlere bakıldığında, öğretmenlerin toplam yansıtıcı düşünme puan
ortalamalarının X=95,14, standart sapmalarının s=45,37 olduğu görülmektedir. Buna göre,
araştırmaya katılan öğretmenlerin yansıtıcı düşünme ortalamalarının genelde yüksek olduğu
söylenebilir. Öğretmenlerin cinsiyete, branşa, yaşa ve mesleğe yönelik mezun olduğu kurum
türüne göre yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında istatistiki olarak anlamlı bir fark olup
olmadığına da t testi ve ANOVA analizleri ile bakılmıştır. Analizler sonucunda, sadece
cinsiyet değişkeninde bayanlar lehine anlamlı bir fark çıkmıştır. Diğer üç değişkende anlamlı
bir fark bulunamamıştır.
Sonuç olarak, öğretmenlerin yansıtıcı düşünebilmek için gerekli düşünce ve özelliklere
sahip oldukları söylenebilir. Ancak gerek yansıtıcı düşünme gerekse diğer üst düzey
düşünme becerilerinin hem öğretmenler hem de öğrenciler tarafından daha etkin
kullanılabilmesi için üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilebileceği ve bu becerilerin
kullanılabileceği öğretim tasarımları yapılandırılmalıdır. Bu nedenle bu tür ortamların nasıl
oluşturulacağına dair öğretmenlere uygulamalı hizmet-içi eğitimler, öğretmen adayları için
de eğitim fakültelerinde ek dersler konabilir.
Anahtar Sözcükler: Yansıtıcı düşünme, üst düzey düşünme becerisi, temel eğitim.
66
Eğitim Fakültesi Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik
Algılarının Đncelenmesi
Cevat CELEP, Gökçe ÖZYILMAZ, Salih ÇÖRTÜK
Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi, Kocaeli Üniversitesi,
Özet
Meslek, bir kimsenin hayatını kazanmak için yaptığı, kuralları toplumca belirlenmiş ve
belirli bir eğitim sonucu kazanılan sistemli etkinliklerin tamamı olarak tanımlanmaktadır.
Mesleki algı ise kişinin mesleği ile ilgili fikirlerini ve davranışlarını etkilemektedir.
Öğretmenlik mesleğine başlamak için gerekli olan lisans eğitiminde, kişinin istediği alanda
eğitim görmesi ve bu süreçte beklentilerinin karşılanması, bireyin mesleğini olumlu olarak
değerlendirmesine ve gelecekte de mesleki anlamda doyuma ulaşmasına yol açmaktadır.
Genellikle bireyler, yüksek öğrenim gördükleri bölümler ve kendi özellikleri arasında
benzerlik kurduklarında, ileriki yaşamlarında mesleklerini severek icra etmektedirler.
Eğitim, odağında insan olan ve insan yoğunluklu etkinlik alanlarından biridir.
Toplumda her birey eğitimle ilişkili olduğu için, toplumun her kesimi öğretmenlik mesleği
hakkında çeşitli algılara sahiptir. Bu algıların bazıları öğretmenlerin mesleki algılarıyla
örtüşürken, bazıları çatışmaktadır. Eğitim etkinliklerinin merkezinde bulunan öğretmenlerin,
mesleklerine ilişkin algıları ve bu algılarının değişimi, eğitim sürecini etkilemektedir. Alan
yazın incelendiğinde, görev yapan öğretmenlerin öğretmenlik mesleğine ilişkin algılarının,
öğretmen adaylarından daha çok araştırıldığı görülmektedir. Bu çalışmada Eğitim Fakültesi
Son Sınıf Öğrencilerinin Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Algıları araştırılmıştır. Çalışmanın
amacı son sınıf öğrencilerinin;
•
•
•
Öğrencilerin lisans öğrenimine başlamadan önce ve başladıktan sonra öğretmenlik
mesleğine, öğretmenlik mesleğinin özelliklerine ve öğretmen yetiştirme sistemine
ilişkin algılarının incelenmesi,
Lisans düzeyinde verilen öğretmenlik eğitimine ilişkin bakış açılarının incelenmesi,
Öğrencilerin, öğretmen yetiştirme sistemine ilişkin algılarının program, cinsiyet ve
mezun olunan lise değişkenleri açısından karşılaştırmalı olarak incelenmesidir.
Bu sebeple üniversitede lisans eğitimi gören öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine ilişkin algıları ve öğretmenlik eğitimine ilişkin görüşleri alınmıştır. Veriler nitel
araştırma yöntemi kullanılarak, standartlaştırılmış yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile
görüşme formu vasıtasıyla toplanmıştır. Veriler, araştırmanın örneklemini oluşturan,
dördüncü sınıfa devam eden Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi bilgisayar ve öğretim
teknolojileri eğitimi bölümü, sınıf öğretmenliği, okul öncesi eğitimi, fen bilgisi eğitimi,
matematik eğitimi, Türkçe eğitimi, Đngiliz dili eğitimi, rehberlik ve psikolojik danışmanlık
bölümüne devam eden 24 öğrenciden elde edilmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi tekniği
ile çözümlenmiştir.
Araştırma bulgularına göre, eğitim fakültesi son sınıfa kayıtlı öğretmen adaylarının
devam ettikleri program, cinsiyet ve mezun olunan lise türüne göre öğretmenlik mesleğine
yönelik algıları değişkenlik göstermektedir. Öğrencilerin üniversiteye başlamadan önceki
algıları, okul deneyimi stajına başlamadan önceki ve sonraki algıları arasında farklılıklar
vardır. Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin, teorik ders döneminde verilen derslerin,
öğretmenlik mesleğine hazırlığı tam olarak sağlamadığı yönünde düşünceleri bulunmaktadır.
67
Araştırmaya katılan öğrenciler, okul deneyimi stajına başladıkları zaman kendilerini
öğretmen olarak hissetmeye başladıklarını belirtmişlerdir. Okul deneyimi uygulamalarından
önce algıları, toplumun ve daha önceki öğretmenlerinden gördükleri davranışlar
doğrultusunda şekillenirken, öğretmenlik deneyimi uygulamasından sonra öğretmenlik
algılarının daha gerçekçi temellere oturduğunu belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının çoğu
öğretmenlik özelliklerini taşıdıklarını düşünmektedirler. Toplanan verilere dayanarak, bu
özellikleri sabır, özveri, mesleki bilgi ve eşitlik olarak gruplamak mümkündür.
Çalışma sonucunda, öğretmen adaylarının görüşlerine göre, öğretmenlik mesleği
hakkında gerçek ve doyurucu bilgilere okul deneyimi aşamasında ulaştıkları ve aldıkları
eğitimin öğretmenlik mesleğine hazırlık aşamasında yetersiz olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bu kapsamda Milli Eğitim Bakanlığı ve Yükseköğretim Kurumu işbirliği ile öğretmen
adaylarının mesleki algılarının ve mesleki bilgi düzeylerinin artırılması için, öğretmen
yetiştirme programlarında daha çok okul deneyimi uygulamasına yer verilmesi zorunluluğu
ortaya çıkmaktadır. Öğretmen yetiştirme programlarına gelmeden önce öğrencilere,
öğretmenlik mesleği hakkında kapsamlı bilgi verilmesi ve yönlendirme çalışmalarına ağırlık
verilmesi gerekmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği, mesleki algı, öğretmen özellikleri, öğretmen
yetiştirme
68
Öğretmen Adaylarının Fonksiyonel Olmayan Tutumları ile Öğretmenlik
Mesleğine Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi
Çağlar KAYA, Sinem ACAR
Özet
Beck(1972) tarafından geliştirilen Bilişsel-Davranışçı Terapi’ye göre, bireylerde
görülen temel düşünce hataları, fonksiyonel olmayan tutumların gelişmesine neden olur.
Fonksiyonel olmayan tutumlar, bireyin düşünce stilleriyle, geliştirdiği inançlarla, sıkıntı
olarak tanımladığı durumlarla önemli derecede etkileşim içindedir. Bu temel düşünce
hataları, bireylerin yaşamlarındaki farklı alanlara ilişkin bakış açılarına ve bu konulara dair
tutumlarına da etki eder. Bunun yanında, öğretmen davranışlarını belirleyen temel
etkenlerden birinin, öğretmenlik mesleğini yapacak olan kişinin bu mesleğe karşı tutumunun
niteliğinin olduğu ifade edilmektedir.
Bu fikir doğrultusunda, fonksiyonel olmayan
tutumlarla öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlar arasında bir ilişki olabileceği
düşünüldüğünden bu iki değişken arasındaki ilişkinin incelenmesine ihtiyaç duyulmuştur.
Bu problem kapsamında araştırmanın amacı, eğitim fakültesinde öğrenim görmekte
olan öğretmen adaylarında görülen fonksiyonel olmayan tutumlar ile öğretmen adaylarının
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Bu kapsamda,
öğretmen adaylarının fonksiyonel olmayan tutumlarını belirlemek için, “Fonksiyonel Olmayan
Tutumlar Ölçeği”, öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine yönelik tutumlarını
belirlemek için ise “Öğretmenlik Mesleğine Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Araştırmaya
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Eğitim Fakültesi’nde farklı programlarda ve 1., 2., 3. ve 4.
sınıflarda öğrenimini sürdürmekte olan 297 öğrenci katılmıştır. Araştırmaya katılan
öğretmen adayları 17-26 yaş arasındadır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS.18.0 veri analizi
paket programı kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulardan bazılarına göre, cinsiyeti kadın olan öğretmen
adaylarının fonksiyonel olmayan tutum puan ortalamaları, cinsiyeti erkek olan öğretmen
adaylarına göre anlamlı düzeyde düşüktür. Bir başka deyişle, erkek öğretmen adayları,
kadın öğretmen adaylarına oranla daha fazla fonksiyonel olmayan tutuma sahip olduğu
söylenebilir. Bunun yanında, cinsiyeti erkek olan öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine yönelik tutum puan ortalamaları, cinsiyeti kadın olan öğretmen adaylarının puan
ortalamalarından anlamlı düzeyde düşük bulunmuştur. Başka bir ifadeyle, kadın öğretmen
adaylarının, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları, erkek öğretmen adaylarına göre daha
olumludur.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Adayları, Öğretmenlik Mesleği, Fonksiyonel Olmayan
Tutumlar, Tutum
69
Öğretmen Yetiştirmede Çocuk Koruma Eğitimi
Davut ELMACI
Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı Amasya Yetiştirme Yurdu
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, okulun çocuğun korunmasındaki rolüne değinilerek öğretmen yetiştirme
programlarında çocuk koruma eğitiminin gerekliliği tartışılmakta ve bir bakış açısı
sunulmaya çalışılmaktadır. Çocuğun korunması denilince, çocuğun istismar ve ihmalden,
suça sürüklenmekten, bedensel, zihinsel, ahlaki, sosyal ve duygusal gelişimi ile kişisel
güvenliğinin tehlikeye düşmesinden korunması anlaşılmaktadır. Çocuk Haklarına Dair
Sözleşmenin bir gereği olarak, tüm devletlerin, çocukların korunması için gerekli önlemleri
almaları gerekmektedir. Çocukların güvenliği ve iyilik hali toplumlarda can alıcı öneme sahip
olduğundan, çocuk koruma sürecinin geliştirilmesi yönünde ağır bir kamuoyu baskısı vardır.
Okulların, çocukların yaşamlarında oldukça etkili olduğu söylenebilir. Çünkü çocukların
yaşamlarının önemli bir bölümü okullarda geçmektedir. Okullar, ailenin dışında çocuk ve
gençlerin sosyalleşmelerinin en önemli kaynağıdır. Bu yüzden okullar, çocuk koruma sistemi
içerisinde özel bir öneme sahiptir. Bu durum, son yıllarda okulların çocuk koruma sürecinde
diğer kurumlarla birlikte daha çok yer almaya başlamasına yol açmıştır. Uluslararası
toplumda çocuk korumanın geliştirilmesinde eğitimin rolüne ilişkin sesler gittikçe
yükselmektedir. Çünkü yaşanan tecrübeler, eğitimin çocuklar için önemli bir koruma aracı
olarak iş gördüğünü göstermektedir. Nitekim Çocuk Koruma Kanunu, çocuğun korunmasına
ilişkin Milli Eğitim Bakanlığına ve dolayısıyla okullara da önemli görevler yüklemiştir. Eğitim,
temel bir insan hakkı olmanın yanında çocukların korunması ve özgüvenlerinin geliştirilmesi
için önemli bir araçtır. Eğitim, çocuklara yaşam becerileri ve mesleki yeterlilikler
kazandırarak onları ileriki yaşamları için güçlendirir. Eğitim sürecinde öğretmenin rolü
oldukça büyüktür. Öğretmenler, çocuklarla sürekli iletişim halinde olduğundan, meydana
gelebilecek istismar ve ihmal olaylarını yakından gözlemleme fırsatına sahiptir. Çocuğun
korunması, öğretmenlik görevinin önemli bir parçasıdır. Bu nedenle eğitim otoriteleri, çocuk
korumada öğretmenin rolüne daha fazla değinmeye başlamıştır. Profesyonel çocuk
eğitimcileri ve bakıcıları olarak öğretmenler, çocuk korumaya katkı verecek ideal kimseler
olarak görülmektedir.
Çocuk korumada okulun ve öğretmenlerin rolünün daha çok öne çıkmaya başlamasına
ve okullardaki çocuk koruma prosedürlerine olan ilginin artmasına rağmen, öğretmen
yetiştirme programlarında çocukların korunması ile ilgili konularda yeterince eğitim
verilmediği dikkati çekmektedir. Çocuk koruma ve öğretmenlik mesleği literatüründe, çocuk
korumada öğretmenin rolü önemsenmemekte ve pek bilinmemektedir. Yapılan araştırmalar,
öğretmenlerin çocuk koruma boyutundaki rollerinin gittikçe arttığını, ancak bu rollere ilişkin
gerekli eğitimi yeterli düzeyde alamadıklarını göstermektedir. Çocukları yakından
gözlemleme olanağına sahip profesyonel meslek elemanları olarak öğretmenlerin, çocukların
korunmasına katkı verebilmek için yeterli düzeyde çocuk koruma eğitimi almaları bir
gerekliliktir.
Anahtar Sözcükler: Çocuk koruma, çocuk koruma eğitimi, öğretmen yetiştirm
70
Matematik Öğretmen Adaylarının Geometri Öğretim Programına Yönelik
Hizmet Öncesi Gereksinimlerinin Belirlenmesi
Demet BARAN BULUT, Bülent GÜVEN
Recep Tayyip Erdoğan Üniversitesi, Karadeniz Teknik Üniversitesi
Özet
Eğitimde, öğretmen yetiştirme ve niteliğinin arttırılması konusu, üzerinde durulan ve
tartışılan konuların başında gelmektedir. Öğretmenler, öğrencilik yıllarında matematik
derslerinde hangi öğrenme süreçlerinden geçmişlerse, öğretmen olduklarında da
öğrencilerini aynı süreçten geçirmek isteyeceklerdir. Öğretmenlerin alan eğitimi bilgilerinin
ve matematiğe bakış açılarının temelleri kendi öğrencilik yıllarında atılmaya başlar ve
kariyerleri boyunca devam eder. Öğretmen Alan Bilgisi modelini oluşturan bileşenler; “Alan
Bilgisi”, “Pedagojik Alan Bilgisi”, ve “Öğretim Programı Bilgisi”dir. Matematik alan bilgisini
incelemeye yönelik birçok araştırma mevcut iken geometri alan bilgisini içeren çalışmalar
sınırlıdır. Yapılan çalışmalar ise, mesleki yaşamlarının başında olan öğretmenlerin alan
bilgisi, pedagojik alan bilgisi ve geometri alan bilgisi ile gerektiği kadar donanmamış
oldukları, bu ise öğretmen eğitimi konusunda önemli eksikliklerin olduğunu göstermektedir.
Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının geometri öğretim programı
kapsamında hizmet öncesi gereksinimlerinin öğretmen adaylarından alınan görüşler
çerçevesinde incelenmesidir. Bu araştırmada betimleme yöntemi kapsamında olan örnek
olay metodolojisi kullanılmıştır. Araştırmanın katılımcılarını, 2011-2012 eğitim öğretim yılı
bahar döneminde Karadeniz Teknik Üniversitesi Ortaöğretim Fen ve Matematik alanları
eğitimi bölümü Ortaöğretim Matematik eğitimi ana bilim dalı 4. sınıfında öğrenim gören üç
kadın iki erkek öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, yedi soruluk yarı
yapılandırılmış mülakat kullanılmıştır. Görüşmelerden elde edilen veriler içerik analizi
yöntemi ile analiz edilmiştir.
Elde edilen bulgular sonucunda oluşan temalar “Alan Bilgisi Yeterliği” ve “Alanı
Öğretme Bilgisi Yeterliği” olarak belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının öğrenim gördükleri
programda kazanmış oldukları bilgi ve becerilerin geometri öğretim programını
yürütebilmede ifade ettikleri yetersizlikler, “alan bilgisi eksikliği”, “yaklaşımlar ve bunlar
arasındaki geçişler ile ilgili yetersizlik” ve “alanı öğretme bilgisi yetersizliği” alt temaları
altında toplanmaktadır. Öğretmen adaylarının anlatmada zorluk yaşayacaklarını
düşündükleri üniteler sınıf düzeylerine göre; 9. sınıfta “Düzlemde Kaplamlar” ünitesi, 10.
Sınıfta “Dönüşümlerle Geometri” ve “Düzlem Geometride Temel Elemanlar ve Đspat
Biçimleri” ünitesindeki ispat biçimleri kısmı, 11. sınıfta
“Konikler” ünitesi, 12. sınıf
ünitelerinin ise tamamıdır. Öğretmen adaylarının analitik, vektörel ve sentetik yaklaşımları
derslerinde bir arada kullanabileceklerine yönelik görüşleri; “Alan Bilgisi Eksikliği”, “Alanı
Öğretme Bilgisi Eksikliği”, “Zaman Sorunu”, “Kaynak Eksikliği” ve “Öğrenci Đstekliliği” olmak
üzere beş alt tema altında toplanmıştır. Öğretmen adaylarına yöneltilen derslerinde analitik,
vektörel ve sentetik yaklaşımlar arasındaki geçişleri sağlıklı yürütebileceklerine yönelik soru
için tüm öğretmen adayları olumsuz görüş bildirmiştir.
Elde edilen bulgular sonucunda öğretmen adaylarının mevcut programda bulunan
yaklaşımlar konusunda bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir. Diğer taraftan öğretim
programında mevcut olan bazı ünitelerin öğretmen adaylarına yabancı geldiğinden öğretmen
adaylarının alan bilgilerini geliştirme konusunda ihtiyaçları ortaya çıkmıştır. Ayrıca öğretmen
adaylarının yaklaşımlar çerçevesinde oluşturulacak dersi tasarlama konusunda da eksiklikleri
mevcut olup, bu eksikliklerin giderilip alanı öğretme bilgilerini geliştirmede desteğe ihtiyaç
duydukları belirlenmiştir. Bu sebeple lisans dersleri olan geometri ve özel öğretim
yöntemleri dersleri öğretim programının öngördüğü şekilde tekrar tasarlanabilir. Analitik,
vektörel ve sentetik yaklaşımlar arasındaki geçişlerde yaşanacak olası sorunları ortadan
kaldırabilmek için sentetik yaklaşıma ağırlık verilen geometri dersi her üç yaklaşım
çerçevesinde tekrar ele alınıp düzenlenebilir.
Anahtar Sözcükler: Geometri öğretim programı, öğretmen adayı, analitik, vektörel ve
sentetik yaklaşım
71
Postmethod Condition in the Turkish English Language Teaching Curricula
Deniz ORTAÇTEPE, Tufan TIĞLI
Bilkent University, Ankara University
Abstract
This paper reports on the preliminary findings of the research project in progress
which investigates role of postmethod condition in Turkish ELT agenda, as well as the
awareness level of ELT professors and students regarding postmethod pedagogy, including
their views on the issue.
Having emerged in the early 1990s, postmethod pedagogy has received mixed
reactions in the ELT world. Based on the idea that the concept of method has a limiting
impact on language teachers, postmethod condition suggests that method is an artificially
planted term into the language classrooms; therefore, should no longer be regarded as a
viable construct. Obviously, postmethod pedagogy calls for a closer inspection of local
occurrences; however, its presence in local curricula among countries outside the European
periphery remains questionable in that the innovative condition of postmethod is fairly new,
and is still widely overshadowed by Communicative Approaches in educational contexts. By
employing a mixed-method approach, this paper will trace the echoes of postmethod
condition both quantitatively and qualitatively in ELT departments in Turkey.
The study will try to identify a) the extent to which postmethod pedagogy is included
into ELT curricula, b) how familiar ELT professors and students are with the postmethod
condition, and c) the attitudes of these professors and students toward postmethod
pedagogy in Turkey. In line with the research items above, the study will include curricula
observations of five universities (a), approximately 100 surveys with students and
professors (b), and semi-structured, focus interviews with selected survey participants (c).
The study is expected to shed more light upon the role of postmethod condition in
local educational contexts and, to the researcher’s knowledge, will be one of the pioneering
comprehensive studies in the Turkish ELT agenda regarding postmethod pedagogy. The
results of the study may have implications for pre-service ELT teachers, ELT professors, and
ELT departments’ curriculum designers.
Keywords: Postmethod pedagogy, methodology, pre-service teachers
Note: This paper is prepared in line with the ongoing, joint Master’s Thesis of Tufan Tığlı
under the supervision of Dr. Deniz Ortaçtepe at Bilkent University. The paper will report on
the preliminary findings and the whole thesis is expected to be completed in summer, 2013.
72
Episodic Memories among First and Fourth Graders Early Childhood
University Student Teachers: Does Training Make A Difference
Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Fotini Garagouni-AREOU,
Anastasia MAVIDOU
University of Thessaly, University of Thessaly, University of Thessaly, University of Thessaly
[email protected] , [email protected], [email protected], [email protected]
Abstract
Teachers’ beliefs are in general a crucial parameter when asking for insightful cues in
understanding their behavior. They are a valuable source of information when we try to
understand what contributes to ineffective teaching practices, or what fuels up their willing
to consider alternative beliefs.
It is well recognized that when students enter teacher training programs, they also
bring their personal attitudes, views, theories and beliefs about teaching and learning. All
these, which are based on their personal experiences as students, tend to be very difficult
to change during their professional teacher training.
In the present study we explore the hypothesis that the training experience changes in
some ways the episodic memories of student teachers, reorganizing them according to new
schemas provided during their studies.
One hundred eighty three (183) early childhood university female student teachers, of
whom 97 were early beginners and 86 were pre-graduates, participated in the study
conducted by the Laboratory of Theoretical and Applied Pedagogy of the Department of
Early Childhood Education at the University of Thessaly in Greece.
They were asked to recall their experiences and freely write a small but detailed text
about one or two positive or negative episodes of their entire school life, which they felt that
influenced them in a significant degree, especially on their decision to become teachers.
Thematic analysis was used to analyze the data, as our intention was to detect the
slightest possible differences that might had penetrated the texts of the two groups. The
findings show that the student teachers memories originate mainly from their early
childhood and adolescence educational period, with negative incidents dominating mostly,
especially those of bullying and violence witnessing. Incidents of teachers’ verbal behaviors
resulting into sentiments of humiliation in early adolescence are especially dominant in their
recalls. Older students use more psychological and educational notion - schemata in
organizing their memories. The emerged categories of episodic memories will be discussed
along with the high order categories formed from the students’ memories, in the context of
the possible effects that the experience of training may have upon them.
Keywords: Teachers’ beliefs, episodic memories, pre-service teacher education
73
The Training of Teachers in a School Unit
Domna KAKANA, Christina Roussi-Vergou VERGOU, Venetia KAPACHTSI
University of Thessaly, University of Thessaly, Ηeadmistress of 1st Panorama High School
[email protected] ,
Abstract
Nowadays, schools are expected to respond effectively to the relentless pressure of
change. Thus, the school unit should improve teachers’ skills, increase their Knowledge and
develop them professionally.
Based on teachers needs, a school unit of secondary education in Thessaloniki, during
September 2012, organized a seminar- workshop in cooperation with educational
institutions. The aim was the implementation of the collaborative approach of teaching and
the improvement of teachers’ practices.
In the first part of the seminar, a theoretical aspect of the approach was presented
and in the second one, some workshops were organized for the teachers of all subjects. At
the end of the workshops, questionnaires were given to the participants for the evaluation
of the seminar. The teachers who answered the questionnaires were 112. The questionnaire
consists of 9 closed and 3 open questions. Their analysis with SPSS ver.20, guided us in the
following conclusions. The teachers were very satisfied with the methodology and the topic
of this training (95%). They were also pleased, as the combination of the theory and
practice was achieved (58%). The teachers showed their satisfaction because of their real
involvement in the workshops, with the help of the school advisors and the other trainees
(75%). It was regarded as an effective type of training, as it took place in a real workplace,
in a classroom.
According to the results, the teachers wish the participation of all the educational
institutions for their training in cooperation with the school Unit. They consider that the
seminars should be based on their needs so they expect the school unit to undertake such
training activities. In the whole effort, we should underline the initiative and support taken
by the headmistress of the School Unit.
The academics and the school advisors could help and support teachers’ professional
development. In this way, they can work together, share their experiences and create
communities of learning. Furthermore, open-minded and well educated persons in the field
of educational organization and management are required. The principals of the school units
should be the key figure for such an effort, providing encouraging and a supportive
atmosphere leading to teachers’ professionalism.
Keywords: School units, teacher community, teacher training
74
Quality Assurance in Faculties of Education
Donald STAUB
Işık University
[email protected]
Abstract
Educational organizations, regardless of their level (i.e. primary, secondary, or
higher education) are charged with one critical task: effectively and efficiently ensuring the
learning of their students. Historically, the prevailing assumption had been that when a
student had graduated, he or she had most certainly mastered all relevant content. Over
the course of the past two decades, this belief has experienced a considerable amount of
questioning, driven by internal and external calls for greater accountability; i.e.
stakeholders are demanding that schools provide stronger evidence for success. Faculties of
Education, whether public or private, are sensing the pressure to implement rigorous quality
assurance practices. Accreditation, rankings, funding, supply and demand are all driving the
change in the conversation from outputs to outcomes; from “How many graduated?” to
“What knowledge and skills are your graduates able to demonstrate?”
An efficient and effective Quality Assurance program is characterized by a number of
key components: Identification of indicators of success (for learning and institutional
operations); Establishment of measurements; Collection of data; Analysis of data; Creation
of action plans in order to respond to analyses; Effective communication of results and
action plans. The most critical facet of the effective and efficient QA program is that it is
continuous. In order for Faculties of Education to maintain and improve their level of
quality, it is critical that they develop and implement such a QA system.
The purpose of this study is to quantitatively and qualitatively explore models of
Quality Assurance system implementation in Faculties of Education of Turkey. To what
extent are processes in place? What is the degree of implementation? What impacts are
being realized as a result of the QA process? What is the level of transparency of the
processes?
This paper will present the findings of this exploratory study. In addition, this paper
will present a rational argument for embarking on a process for developing a rigorous
Quality Assurance system within Faculties of Education. In addition, the paper will provide a
blueprint for effective implementation of an internal QA process, along with best-practice
examples from United States teacher education accrediting bodies.
The overall implication of the study is to provide a window into the current state of
Quality Assurance efforts within Faculty of Education in Turkey. The broader goal of this
study is to raise awareness among Faculties of Education of the benefits of developing and
implementing a Quality Assurance system.
Keywords: accountability, quality assurance, outcomes, accreditation
75
Effectiveness and Efficiency in Online Learning for Teacher Education
Donald STAUB
Işık University
[email protected]
Abstract
Universities the world over have discovered the numerous advantages to increased
online instructional offerings.
From a student perspective, online learning provides
convenience and flexibility to negotiate constraints imposed by work, home, or travel to
campus. From an institutional perspective, it can lead to economies of scale in terms of
human and physical resources. It appears that providing online learning can be of significant
benefit to both sides. Providing online learning can also be a double-edged sword. If
institutional capacity is not effectively assessed prior to establishing a program, then it may
fail miserably. In addition, if a system of continuous quality assurance is not embedded into
the design and implementation of the program, the repercussions may be significant,
potentially resulting in decreased retention rates.
Utilizing a framework derived from the guidelines established by US accrediting
agencies to assess online learning, this study will articulate a methodology for assessing the
effectiveness of online programs and courses, with a focus on Faculties of Education. In
turn, the questions to be asked through this study are: To what degree are the online
students learning and being retained; In what way does the assessment methodology feed
back into a continuous improvement loop for the online program?
Quantitative data collected for this session is derived from the Institutional
Effectiveness office, in addition to data collected through workshops for online instructors
and students. Qualitative data is gathered from surveys and interviews with online
instructors.
This study will highlight the effective practices utilized by one higher education
institution to assess the quality of its online learning program and courses. A single-source
approach for measuring the quality of online learning programs and courses is insufficient.
It is essential that institutions delivering online instruction be broad-based, and systematic
in their approach to assessing their online programs and courses. To this end, the paper
highlights the structural, technological, human resource, and quality assurance issues that
must be considered in order to maintain a quality online learning program that retains its
students.
Keywords: Online learning, distance education, quality assurance, accreditation
76
Öğretmen Eğitiminde Eksik Halka: Aile Katılımı
E. Nihal AHĐOĞLU LINDBERG
Kastamonu Üniversitesi
[email protected]
Özet
Aile katılımı kavramı, hem eğitimin kalitesini hem de öğrenci başarısını
arttırabilmenin yolu olarak, öğretmen ve okulların tek başına ya da toplum ve aileden
bağımsız çalışmasının yeterli olmadığını, ailelerin de bu sürece aktif olarak katılması
gerektiğini vurgulayan bir anlayışın yansımasıdır. Araştırmalar aile katılımının akademik
başarıyı arttırmaya yönelik olumlu sonuçları yanında, okula devam, üst eğitim kurumlarına
devam, disiplin sorunlarının azaltılması, sınıf etkinliklerine katılımın artması, ödevlerin
düzenli olarak yapılması, sosyal becerilerin geliştirilmesi üzerinde de olumlu yönde
etkilerinin olduğunu göstermektedir. Bununla birlikte aile-okul ortaklığı sağlamaya yönelik
bilgi, beceri ve uygulamların, gerek öğretmenler ve okul yöneticileri gerekse araştırmacılar
tarafından kabul edilen önemine ve gerek ulusal gerekse uluslararası düzeyde bir öğretmen
yeterlilik alanı olarak kabul edilmesine karşın, öğretmen eğitiminde konuya gereken önemin
verilmediği görülmektedir. Bu çalışmada Türkiye’deki Eğitim Fakültelerinde görev yapan
öğretim elemanlarının, öğretmen eğitiminde aile katılımının önemine, öğretmen yetiştiren
programların konu ile bağlantılı yeterlilik düzeyine ilişkin görüşlerinin ve geleceğe dönük
değişiklik önerilerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaç doğrultusunda karma araştırma modeli doğrultusunda hem nicel hem de
nitel veriler elde edilmiştir. Nicel verilerin elde edilmesinde, hem eğitimcilerin, aile ve
toplumdaki diğer kişilerin / kurumların öğrencinin eğitimi ve toplumsallaşması ile ilgili
sorumlulukları paylaşmaları gerektiğini vurgulayan araştırma bulguları hem de Epstein ve
Sanders’ın (2006) öğretmen eğitiminde aile-toplum işbirliği ile ilgili araştırma, görüş ve
önerileri temel alınarak oluşturulmuş bir anket formu kullanılmıştır. Nitel veriler ise,
amaçlarla bağlantılı açık uçlu sorulara verilen yanıtları içermektedir. Nicel analizde ankete
verilen yanıtlarla ilgili betimsel istatistikler (frekans ve yüzdelik) hesaplanmıştır. Açık uçlu
sorular ise, nitel veri analizi teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir. Çalışmaya farklı
üniversitelerdeki eğitim fakültelerinde görev yapan toplam 283 öğretim elemanı katılmıştır.
Çalışmaya katılan öğretim elemanlarından 106’sı (%37,5) Đlköğretim bölümünde, 73’ü
(%25.8) Eğitim Bilimleri ve 104’ü (%36,7) ise Türkçe Eğitimi, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri, Yabancı Dil, Güzel Sanatlar, Ortaöğretim Sosyal, Fen ve Matematik Alanı ile
Özel Eğitim Öğretmenliği programlarında görev yapmaktadır. Bunun yanında katılımcılardan
135’i (%47) Yardımcı Doçent Doktor, 47’si (%17) Doçent Doktor, 20’si (%7) Professor ve
81’i (%29) öğretim elemanıdır (Öğretim görevlisi, Araştırma görevlisi).
Araştırma sonunda, katılımcıların %56’sı okul-aile işbirliği ile ilgili bu herhangi bir
ders olmadığını belirtmiştir. Bununla birlikte katılımcıların çoğunluğu; erken çocukluk
eğitiminde ve özel eğitimde aile katılımının, okul-aile işbirliğine yönelik kuram ve araştırma
sonuçlarına ders içeriklerinde yer verilmesi gerektiği üzerinde durmuştur. Katılımcıların
çoğunluğuna göre öğretmen adaylarının veli toplantısının, ailelere yönelik seminerlerin,
dergi, broşür gibi yazılı materyallerin nasıl düzenleneceği, ailelerden sınıf ve okul
etkinliklerinde nasıl yararlanılabileceği, onlarla nasıl işbirliği yapılabileceği, interaktif ev
ödevlerinin nasıl hazırlanabileceği, okul-aile ilişkileri ile ilgili yasal düzenlemelerin, program
ve plan örneklerinin neler olduğu konusunda bilgi ve beceri kazanmaları gerekmektedir.
Katılımcılar bu konuların tüm eğitim kademlerinde (Lisans, Yüksek Lisans, Doktora) ve tüm
programlarda zorunlu ders olarak ele alınması gerektiğini vurgulamıştır. Öğretmen
77
yetiştirme programlarına ek olarak katılımcılar, okul-aile işbirliği konularının bir diploma
yeterlilik alanı olması, KPSS sınavında yer verilmesi yanında eğitimde kullanılan kaynak
kitaplar ile ders notlarında da yer alması gerektiğini vurgulamıştır. Son olarak katılımcıların
çoğunluğu öğretmen adaylarının okul-aile işbirliği sağlama konusunda “Kısmen hazırlıklı”
olduklarını belirtmiştir.
Bu çalışmanın sonuçları, öğretmen eğitiminde okul-aile işirliği konularının önemli
olduğuna
inanılmakla
birlikte,
eğitim
sürecinde
yeterince
önem
verilmediğini
göstermektedir.
Anahtar Sözcükler:
Fakülteleri.
Öğretmen
yetiştirme,
78
Öğretmen
eğitimi,
Aile
Katılımı,
Eğitim
Öğretmen Adaylarının Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutumlarının Bazı
Değişkenlere Göre Đncelenmesi
Ebru DEMĐRCĐOĞLU, Murat ÖZDEMĐR
Çankırı Karatekin Üniversitesi, Çankırı Karatekin Üniversitesi
Özet
Çok kültürlülük ve çok kültürlü eğitim hızla gelişmekte olan kavramlardır. Bu
bağlamda son yıllarda çok kültürlü eğitime yönelik akademik ilginin görece arttığı
gözlenmektedir. Ancak yapılan alan yazın taramalarında fen-edebiyat, güzel sanatlar, sağlık
bilimleri, beden eğitimi ve spor yüksekokulu, dil-tarih coğrafya ve ilahiyat bilimleri
fakültelerinden mezun olup, öğretmen olmak isteyen adayların çok kültürlü eğitime yönelik
tutumlarının hangi düzey ve yönde olduğunun belirlenmesine yönelik çalışmalara
rastlanamamıştır. Araştırmalar öğretmenler tarafından çok kültürlü eğitim kavramının
anlaşılması ve eğitim-öğretim sürecinde uygulanması boyutunda eksikliklerin olduğunu
göstermektedir. Pedagojik formasyon öğrenimi görmekte olan öğretmen adaylarının çok
kültürlü eğitime yönelik olumlu bir tutum sergilemelerinin mevcut eğitim uygulamalarındaki
eksiklikleri önemli ölçüde gidereceği düşünülmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak
araştırma gerçekleştirilmiştir.
Bu araştırmanın amacı Çankırı Karatekin Üniversitesi’nde 2012-2013 eğitim-öğretim
yılında pedagojik formasyon eğitimine devam eden öğrencilerin çok kültürlü eğitime yönelik
tutumlarını saptamaktır. Bu genel amaç çerçevesinde araştırmada (1) “Öğretmen
adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutum ölçeğine ilişkin görüşleri nasıldır?” ve (2)
“Öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumları cinsiyet, yaş, mezun oldukları
fakülte, bölüm ve büyüyüp-yetiştikleri yere göre fark göstermekte midir?” sorularına yanıt
aranmıştır.
Tarama modelinde olan araştırma nicel bir yaklaşımla yürütülmüştür. Araştırma,
Çankırı Karatekin Üniversitesi 2012-2013 eğitim-öğretim yılı güz döneminde verilmekte olan
pedagojik formasyon eğitimine katılan 160 öğretmen adayının katılımı ile gerçekleştirilmiştir.
Veri toplama aracı olarak Anıl ve Yavuz (2010) tarafından geliştirilen “Öğretmen Adayları
Đçin Çok Kültürlü Eğitime Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekte, likert tipi 28 madde
bulunmaktadır. Ölçeğin geçerliği açımlayıcı faktör analizi ile test edilmiş ve tek faktörlü
bulunmuştur. Ölçeğin Cronbach-alfa güvenirlik katsayısı 0.77’dir. Verilerin analizinde
betimsel istatistiklerin yanı sıra bağımsız gruplar için t testi ve varyans analizi
istatistiklerinden yararlanılmıştır.
Araştırma bulgularına göre, öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik
tutumlarının cinsiyet, yaş, fakülte, bölüm ve büyüyüp-yetiştiği yer bağımsız değişkenlerine
göre incelendiğinde olumlu yönde ve ortalamadan yüksek düzeyde olduğu saptanmıştır. Yaş,
mezun olunan fakülte ve büyüyüp-yetişilen yer değişkenlerine göre çok kültürlü eğitime
yönelik tutumlarının anlamlı bir farklılık göstermediği tespit edilmiştir. Cinsiyete göre ise
tutum puan ortalamaları anlamlı bir farklılık göstermiştir. Kız öğrenciler, erkek öğrencilere
göre daha olumlu bir görüşe sahiptir. Öğrenim gördükleri sözel ve sayısal bölüm açısından
karşılaştırıldığında da aralarında anlamlı bir farklılık olduğu görülmüştür. Bu farklılık sözel bir
bölümden mezun olan adaylarda anlamlı şekilde yüksektir.
79
Araştırmanın sonucunda öğretmen adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik
tutumlarının olumlu yönde ve ortalamadan yüksek düzeyde olduğuna ulaşılmıştır. Adayların
yaş, mezun oldukları fakülte ve büyüyüp-yetiştikleri yer değişkenlerinin çok kültürlü eğitime
yönelik tutumları üzerinde bir farka yol açmadığı saptanmıştır. Cinsiyet ve mezun olunan
bölüm değişkenine göre ise farklılık gösterdiği tespit edilmiştir. Bu da cinsiyetin ve bölümün
çok kültürlü eğitime yönelik tutum üzerinde etkisi olduğu şeklinde yorumlanmıştır. Bu
bulguların çeşitli araştırmalar tarafından da desteklendiği görülmüştür. Öğretmen
adaylarının çok kültürlü eğitime yönelik tutumlarının olumlu olmasının nedenleri arasında
adayların daha önce çeşitlilik içeren öğretim ortamında bulunmaları ve kültürel çeşitliliğe
karşı kendilerini hazır hissetmeleri olabilir. Öğretmen adaylarının çok kültürlülüğe yönelik
farkındalıklarını
artıracak
uygulamaların
yapılabileceği
deneysel
çalışmalar
gerçekleştirilebilir.
Anahtar Sözcükler: Çok kültürlülük, çok kültürlü eğitim, öğretmen adayları
80
Biology Teachers’ Perspectives of Constraints Operating on Curriculum
Implementation
Ebru ÖZTÜRK AKAR
Abant Đzzet Baysal Üniversitesi
[email protected]
Abstract
The purpose of this study is to identify the constraints of the secondary school biology
curriculum (SSBC) implementation process as perceived by teachers. To this aim the
following research question has been formulated:
-
What kinds of constraints do teachers perceive in the implementation of the
SSBC?
Within the scope of this study, teacher perspective is described as “teachers’ beliefs
and perceptions of curriculum and the ways their beliefs and perceptions affect their
instructional practices”. Constraints in curriculum implementation were explored through
teachers’ curriculum related beliefs and experiences. A survey questionnaire consisting of 3
parts and 62 items was used to gather data on teachers’ beliefs about the curriculum, the
constraints they experience in implementing the curriculum, and support to be provided in
order to overcome these constraints.
The participants of the study were 128 biology teachers working in 119 randomly
selected public secondary schools in 12 provinces of Turkey. A two step sampling strategy
i.e. stratified and cluster random sampling was used to reach teachers. The return rate for
the questionnaires was 46%.
Descriptive statistics were used to examine teachers’ beliefs about the curriculum, and
constraints they experience in implementing it. Factor analysis and Pearson correlations
were used to examine the relationship between teachers’ beliefs and the constraints they
experienced in implementing the curriculum. Qualitative data were included to make
additional inferences about teachers’ beliefs and experiences of curriculum implementation.
Teachers’ responses to the open-ended question were subjected to content analysis. Intercoder reliability was %85.
Teacher responses showed that the allocated class hours for the loaded, too detailed
and disorganized curriculum content constrained teachers to conduct intended curricular
practices. Students’ disinterest in the subject and lack of their participation in lessons were
also impeding teachers’ classroom actions. More importantly, teachers’ perceptions of the
availability of the prerequisites of the curriculum implementation, mainly their own
knowledge and experience of constructivist teaching, were hindering effective curricular
practices. There were problems emerging from the proposed “cascade” training and inservice training programmes provided to teachers. Asynchronous changes of curriculum and
teacher education programmes also caused problems in translation of curriculum intentions
into classroom processes. The participant teachers complained that the constraints they
have to deal with about the context of teaching, their responsibilities to cover a loaded
curriculum content and to prepare students for university entrance exam were not taken
into consideration in planning and implementing these programmes. Teachers’ responses
also pointed to the lack of administrative support to meet the biology classes’ needs and to
support curricular activities in the schools.
81
Despite the comparatively high per student expenditures in secondary education in
Turkey, teachers’ responses about lacking resources and schools’ physical facilities as
another major constraint of implemented curriculum is remarkable. In general, class sizes
are not small, rich materials and educational aids for instruction are usually not available,
and facilities are old and generally not well maintained. Constraints of the educational
context still stand as one of the major barriers for the enactment of the intended
curriculum.
Keywords: teacher response, curriculum implementation
82
Sınıf Öğretmeni Adaylarının 4+4+4 Sistemi Sonrasında Birinci Sınıf
Öğretmenliği Yapabilme Konusundaki Yeterliliklerine Đlişkin Algıları
Elif MERCAN UZUN, Tuğba DURMUŞ, Kazım ALAT
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Özet
Türkiye’de 2012-2013 eğitim-öğretim yılında 4+4+4 eğitim sistemi olarak
adlandırılan 12 yıllık kademeli zorunlu eğitim sistemine geçilmiştir. Üç farklı aşamada ele
alınan eğitim sisteminin ilk aşamasını ilkokul, ikinci aşamasını ortaokul ve üçüncü aşamasını
ise lise oluşturmaktadır. Bu eğitim sistemiyle 66 aylık öğrenciler zorunlu olarak okula
başlarken, 60-66 ay arasındaki öğrenciler velilerinin isteğiyle okula başlamaktadırlar. Bu
öğrencilerin yanı sıra ailelerinin isteği doğrultusunda bir önceki eğitim-öğretim yılında okula
başlamayan ve bunun için rapor alan öğrenciler de okula başlamaktadırlar. Bunun
sonucunda, bir sınıfın içerisinde farklı yaşlarda ve farklı hazırbulunuşluk düzeyinde öğrenciler
bir arada bulunmaktadır.
Đlkokullarda görev yapan öğretmenlerden özellikle birinci sınıf öğretmenleri öğrenci
profilinin farklılaşmasından kaynaklanan çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Eğitim Fakültesi
Sınıf Öğretmenliği Bölümlerinde, öğretmen adaylarına, farklı yaş gruplarındaki öğrencilere
nasıl yaklaşacakları konusunda herhangi bir eğitim verilmemekte, sadece üçüncü sınıfta
Erken Çocukluk Eğitimi dersi verilmektedir. Adı geçen dersin içeriği genel olarak
incelendiğinde bu dersin sınıf öğretmeni adaylarına okul öncesi eğitimi ve okul öncesi dönem
çocuğunu genel olarak tanıtmaya yönelik olduğu görülmektedir. Bu nedenle sınıf
öğretmenlerinin farklı yaş ve hazırbulunuşluk düzeyindeki öğrencilere karşı nasıl
davranacakları noktasında sıkıntı yaşayacağı düşünülmektedir. Öğrenciler için okulu sevme
ve uyum sağlama, okuma yazma öğrenme ve benzer birçok akademik becerinin temelleri de
aynı dönemde, ilkokulda atılmaktadır. Dolayısıyla, birinci sınıf öğretmeninin yaklaşımı,
öğrencinin hayatındaki belirleyici öğelerdendir.
Bu çalışmanın amacı sınıf öğretmeni adaylarının ilkokul birinci sınıfta
karşılaşabilecekleri olası durumlara bakış açılarını ve sorun durumlarını nasıl çözeceklerini
belirlemektir. Bu çalışmada veri toplamak için durum (örnek olay) çalışması kullanılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu Sınıf Öğretmenliği Bölümü 4. Sınıf öğrencilerinden 40
öğretmen adayı oluşturmaktadır. Genel sorunların tespit edilerek, örnek durumların
oluşturulması amacıyla, birinci sınıfları okutan, 20 sınıf öğretmeniyle ön görüşme yapılmış,
en çok karşılaştıkları sorunları anlatmaları istenmiştir. Öğretmenlerle yapılan görüşmelerden
hareketle en çok karşılaşılan yedi durum saptanmıştır. Belirlenen durumlar ilkokul 1. sınıf
öğrencilerinin dürtüsel oluşu, okul öncesi eğitim alan öğrenciler ile almayan öğrencilerin aynı
sınıfta olması, öğrenciler arasındaki yaş farkının fazla olması, bilişsel hazırbulunuşluk,
fiziksel hazırbulunuşluk, özbakım becerileri ve sosyal duygusal hazırbulunuşluk düzeylerinin
düşük olmasıdır. Bu durumları içeren örnek olaylar oluşturulmuş ve öğretmen adaylarından
böyle bir durumla karşılaştıklarında ne yapacaklarını ve neden bu çözüm yolunu ya da
yollarını seçtiklerini yazmaları istenmiştir. Öğretmen adaylarının doldurduğu formlar
incelenmiştir. Elde edilen verilerin analizinde tüm katılımcılara birer takma isim verilmiş ve
öğretmen adayları ÖA1, ÖA2 (1’den 40’a kadar) şeklinde kodlanmıştır. Elde edilen veriler
içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Verilerin ön değerlendirme sonuçlarına göre, okul
öncesi eğitim alan öğrenciler ile almayan öğrencilerin aynı sınıfta olması ve fiziksel
hazırbulunuşluk durumlarına yönelik olarak, öğretmen adayları çözüm olarak öğrencileri
seviye gruplarına ayırmayı, okul öncesi eğitim almayan gruba ve yaşları daha küçük olanlara
ek çalışmalar yaptırmayı önermektedir. Dürtüsel isteklerine karşı, öncelikle bu ihtiyaçlarının
derste sıkılmaktan kaynaklanmadığından emin olmaya çalışıp, aksi durumda dersi daha
eğlenceli hale getirmeye çalışacaklarını belirterek, bu ihtiyaçlarını olabildiğince
gidereceklerini de eklemektedirler. Özbakım becerileri ve sosyal duygusal hazırbulunuşluk
konularında aile ile işbirliği, fiziksel hazırbulunuşluk için de ek çalışmalar çözüm
önerilerinden bazılarıdır. Verilerin çözümlenmesine devam edilmektedir.
Anahtar Sözcükler: 4+4+4 eğitim sistemi, sınıf öğretmenliği, yeterlilik
83
Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacı: Ağrı Đli Örneği
Emine KIZILTAŞ, Eren ERTÖR
Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi, Ağrı Đbrahim Çeçen Üniversitesi
[email protected], eertö[email protected]
Özet
Son 20 yıl içerisinde büyük bir hızla yaşanmaya başlayan ve giderek etkisini artıran
küreselleşme sürecinde; uluslararası boyutta rekabet üstünlüğünü yakalayan kurumların
insan unsurunu farklı yorumladıkları ve başarılarının temelinde; insan unsurunun artan
önemini ön plana çıkarmalarının yattığı görülmektedir. Bu nedenle en değerli sermaye
olarak, “insan varlığına yapılan yatırım” gösterilmektedir. Bu düşünce doğrultusunda
kurumların insan niteliğini geliştirilmesine önem vermeleri gerekmektedir. Geliştirme ise
bireyin meslek hayatı boyunca istendik davranışların artırılması için girişilen çabaların
tümüdür. Đnsan niteliğini artıran en önemli mesleklerden olan öğretmenlik mesleğinin çağın
gereksinimlerine göre yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Öğretmenlerin bilgideki
değişme ve gelişmeleri yakından izleyerek yetiştirme görevinde hizmet içi eğitim etkinlikleri
büyük rol oynamaktadır. Bu bağlamda öğretmenlerin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının
belirlenerek, ihtiyaca göre etkinliklerin düzenlenmesi eğitimin niteliğini artıracaktır.
Bu çalışmada araştırmacıların görev yaptığı dezavantajlı bir coğrafi konumda bulunan
Ağrı’da çalışan sınıf öğretmenlerinin hizmet içi eğitimi (HĐE) ihtiyaçlarının belirlenmesi
amaçlanmıştır. Bu ana amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:
AĐÇÜ sınıf öğretmenlerinin:
1.
Sınıf öğretmenliği ile ilgili konuların önem ve yeterlilik düzeyleri
aritmetik ortalamaları arasında fark var mıdır?
2.
Sınıf öğretmenlerinin daha önce aldıkları hizmet içi eğitim etkinlikleri
ile ilgili görüşleri nelerdir?
3.
Sınıf öğretmenlerinin bundan sonra yapılacak HĐE etkinlikleri ile ilgili
görüşleri nelerdir?
Tarama yöntemi kullanılarak yapılan araştırmanın çalışma grubunu Ağrı Milli Eğitim
Müdürlüğünde çalışan 108 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışmanın verileri araştırmacılar
tarafından geliştirilen “Sınıf Öğretmenlerinin Hizmet Đçi Eğitim (HĐE) Đhtiyacını Belirleme”
anketi ile toplanmıştır. Anket dört bölümden oluşmaktadır. Hazırlanan anket hakkında eğitim
bilimleri alanında uzman kişilerin görüşleri alınmış pilot uygulaması yapıldıktan sonra gerekli
düzeltmeler yapılarak uygulanmıştır. Anket maddelerinden elde edilen verilerin aritmetik
ortalama ve frekans (f) değerleri bulunmuş açık uçlu sorular ise içerik analizi ile
çözümlenmiştir.
Araştırma sonucunda sınıf öğretmenlerinin “Office yazılımları (MS Excel), Đletişim,
Özlük Hakları, Kişisel Gelişim, Ölçme Değerlendirme Tekniklerinde Göre Öğrenciyi
Değerlendirme, Stresle Başa Çıkma Yöntemleri, Öğretim Teknikleri, Motivasyon” gibi
konularda hizmet içi eğitime ihtiyacı olduğu belirlenmiştir. Sınıf Öğretmenlerinin şimdiye
kadar aldıkları hizmet içi eğitim ile ilgili görüşleri incelendiğinde “ Öğretmenliklerinin ilk
yılında aldıkları temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim kurslarını yetersiz olarak
değerlendirmişleridir. Ayrıca öğretmenler hizmet içi eğitim kurslarının iş başında uygulamalı
olarak verilmesini istemektedirler. Kurs, seminer ve konferansların etkili olmadığını
belirtmişleridir. Sınıf öğretmenleri bundan sonra yapılacak hizmet içi eğitim etkinliklerinde
84
“HĐE’de ilgi istek ve ihtiyaçların göz önünde bulundurulması gerektiği, HĐE ihtiyaçlarının
bilimsel yöntemlerle tespit edilmesi gerektiğini, HĐE’de bölgesel planlamalar yapılması, HĐE
etkinliklerinde mesleki gelişimin ön planda olması, HĐE kurumlarının yaygınlaştırılması
gerektiğini ve HĐE için ayrılan sürenin önemli olduğunu belirtmişlerdir.” Öğretmenlere ilk yıl
verilen temel eğitim ve hazırlayıcı eğitim kurslarının yeniden yapılandırılmalıdır. Bu
etkinliklerin içiriğinin çağın gereksinimlerine ve öğretmenlerini ilgi ve ihtiyaçlarına göre
tekrar düzenlenmesi gerekmektedir.
Anahtar Sözcükler: Hizmet içi eğitim, hizmet içi eğitim ihtiyacı, sınıf öğretmenleri
85
Đlköğretim ve Ortaöğretimde Eğitim Kalitesinin Yükseltilmesi
Enver ABBASOV
Azarbeycan Kurikulum Merkezi
[email protected]
Özet
Đlköğretim ve Ortaöğretimde eğitim kalitesinin yükseltilmesi idarecilikte önemli
amillerden biridir. Genel eğitimin içeriği onun gelişimini sağlayan başlıca vasıtalardandır.
Uzun yıllar Đlköğretim ve Ortaöğretim kurumları için fen programlarında tavsiye edilen
eğitim materyalleri, onların yorumu eğitimin içeriği olarak düşünülüyordu. Eğitim süreci için
belirlenen biçim ve araçlar, öngörülen bu materyallerin kabullenilip benimsenilmesine
yöneltilirdi. Günümüzde ise eğitimin yeni içeriği eğitim sürecinde beklenen sonuçlardan
ibaret şekillendirilmektedir. Aynı sonuçlar öğrencilerin gelişim düzeyini ifade ettiğinden ve
onların temelinde uygun değerlendirmenin yapılması mümkün olduğundan hem de içerik
standartları olarak adlandırılır. Her standart hem öğrencinin kabullenip benimseyeceği
bilgiyi, hem de yöneleceği aktiviteyi içerir.
Đlköğretim ve Ortaöğretim kurumlarında yeni eğitim teknolojileri oluşturulması ve
uygulanması eğitim kalitesinin yükseltilmesi için önemli koşullarından biri olarak kabul
edilmektedir. Pedegojik yeterlilik eğitimin zorunlu biçim yöntem ve araçlarını yerli yerinde
kullanarak isteyerek öğrenme, eğitim alma süreci gibi anlaşılmaktadır. Bu süreç demokratik
ilkelere göre kurulduğundan işbirliği niteliği taşımakta ve öğrencilerin öğrenme ilgisinin
güçlenmesinde önemli rol oynamaktadır.
Öğrencilerin gelişiminin sağlanmasında ve yetişip olgunlaşmasında dersin hususi rolü
vardır. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki, geleneksel dersler sahip olduğu yorucu
karakteri ile öğrencinin ilgisinin azalmasına, böylece eğitim kalitesinin olumsuz yönde
etkilenmesine sebep olur. Tecrübeli ve uzman eğitimciler böyle klasik planlı standart
dersleri, kuru şablonculuktan çıkartarak ona üretici gözle bakar, özel ustalıkla ilaveler
yaparlar.
Elbette, eğitim teknolojileri kullanılması sadece derste değil, hem de eğitimin diğer
örgütlenme biçimlerinde ve diğer stratejik yaklaşımlarda mevcuttur. Onun yorumlanması ve
değerlendirilmesi özel araştırma gerektirmektedir.
Artık bağımsız Azerbaycan'ın kendine has yeni eğitim sisteminin oluşturulması, geçmiş
idarecilik döneminin bir takım antidemokratik geleneklerinden el çekerek hümanist ve
demokratik ilkelere dayalı eğitim siteminin kurulması çalışmalarının yapılmasını bir
zorunluluk olarak karşımıza çıkarmaktadır.
Ülkede reformların gerçekleştirildiği bu ortamda öğretmen eğitimi stratejik önem
taşımaktadır. Gerek bilimsel, gerekse pedagojik açıdan zorunlu taleplere cevap vermek,
modern öğretmenin temel özellikleri olarak kabul edilir. Öğretmenlerin işe alımında bu
özellikler üstün vasıflar olarak ele alınır. Günümüzde bu durum, kaçınılmaz bir gerçektir ki,
öğretmen çalışmalarında çeşitli pedagojik, psikolojik yetenekleri ile birlikte, araştırmacı
özelliğe de sahip olmalı, her yeni durumda orijinal yaklaşım olanaklarını ortaya koymalıdır.
Anahtar Sözcükler: Đlköğretim, Ortaöğretim, Eğitim, Öğretmen, fen programı
86
Öğretmen Adaylarının Yaşam Doyumları Đle Öğretmenlik Mesleğine Đlişkin
Tutumları Arasındaki Đlişkinin Đncelenmesi
Ergün RECEPOĞLU
Kastamonu Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı, 2012-2013 Eğitim-Öğretim yılında Kastamonu Üniversitesi
Eğitim Fakültesinde öğrenim gören öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişkiyi incelemektir. Alan yazın incelendiğinde
öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumları arasındaki
ilişkiyi inceleyen bir çalışmaya rastlanmamakla birlikte bu iki değişkeni ayrı ayrı inceleyen
çalışmalar mevcuttur. Bu çalışmayla, öğretmen adaylarının yaşam doyumları ile öğretmenlik
mesleğine ilişkin tutumları arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan yazındaki boşluğun
doldurulması beklenmektedir. Bu araştırmanın öğretmen adaylarının yaşam doyumlarını ve
öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını artıracak önlemler için katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışmada veri toplama
aracı olarak öğretmen adaylarının yaşam doyum düzeylerini belirlemek amacıyla ise Diener
ve arkadaşları (1985), tarafından geliştiren ve Köker (1991) tarafından Türkçeye uyarlanan
“Yaşam Doyumu Ölçeği”kullanılmıştır. Ölçek, yaşam doyumuna ilişkin beş maddeden
oluşmaktadır. Her bir madde 7’li derecelendirilmiş cevaplama sistemine (1: hiç uygun değil
– 7: çok uygun) göre cevaplanmaktadır. Genel yaşam doyumunu ölçmeyi amaçlayan ölçek,
ergenlerden yetişkinlere kadar tüm yaşlara uygundur. Ölçeğin Türkçe’ye çevirileri ve ölçeğin
“yüzeysel geçerlik” tekniğiyle geçerlik çalışması Köker (1991) tarafından yapılmıştır. Madde
analizi sonucunda, ölçeğin her bir maddesinden elde edilen puanlarla toplam puanlar
arasındaki korelasyon yeterli bulunmuştur. Ölçeğin test-tekrar test güvenirlik katsayısı .85
olarak saptanmıştır. Öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarını
belirlemek amacıyla Üstüner (2006) tarafından geliştirilen tutum ölçeği kullanılmıştır. Ölçek
öğretmenlik mesleğine yönelik tutumu yansıtan toplam 34 maddeden oluşmaktadır. Tutum
ölçeğinden alınabilecek en yüksek puan 170, en düşük puan ise 34'tür. Ölçekten alman
puanın yüksekliği, öğretmenlik mesleğine yönelik tutumun olumlu olması, düşüklüğü ise
olumsuz olması anlamıma gelmektedir. Ölçeğin ölçüt ölçek geçerliliğinin ".89", puan
kararlılığına ilişkin güvenirlik katsayısının ".72", iç tutarlılık katsayısının ise ".93" olduğu
ifade edilmiştir (Üstüner, 2006). Bu araştırmada yapılan analizler sonucunda ölçeğin iç
tutarlılık katsayısı ".92" olarak bulunmuştur. Araştırma verileri SPSS 16 programı ile analiz
edilmiştir. Araştırmada alt problemlerin çözümlenebilmesi için öncelikle her bir alt ölçekte
yer alan maddelerin aritmetik ortalama değerleri hesaplanarak o faktör için bir puan
hesaplanmıştır. Analizler bu faktör puanları üzerinden yapılmıştır. Değişkenler arasındaki
ilişkilerin hesaplanmasında Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı (r)
hesaplanmıştır. Bununla birlikte, yordayıcı değişkenlerin yordama düzeylerini belirlemek
amacıyla Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi yapılmıştır. Regresyon analizlerinin
yorumlanmasında, standartlaştırılmış Beta (β) katsayıları ve bunların anlamlılığına ilişkin ttesti sonuçları dikkate alınmıştır.
Araştırmanın veri toplama süreci devam ettiğinden, bulgulara, tartışma ve yoruma
veri toplama süreci bitiminde yer verilecektir.
Anahtar Sözcükler: Yaşam doyumu, öğretmenlik mesleğine ilişkin tutum, öğretmen
adayları
87
Clinical Supervision Model to Improve Supervisory Skills during Teaching
Practice
Esim GÜRSOY, Nermin BULUNUZ, Şehnaz Baltacı GÖKTALAY, Mızrap BULUNUZ
Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi, Uludağ Üniversitesi
[email protected]
Abstract
As a result of the educational reform in national education in 1997, teacher education
curriculum of the education faculties was also renewed and put into practice in 1998. Thus, the
number of methodology courses was increased and the duration of teaching practice (TP) was
extended. In addition, TP has become more systematic and standardized. After the
implementation of the curriculum, research in the field revealed some discrepancies and
problems related to the process. These problems arouse either from the supervisor or the
cooperating teacher (CT) or both. Some reported problems are related to the quality, amount,
and type of feedback, lack of training to CT’s and supervisors, inadequate number of
observations, and lack of pre-determined conference hours (two-three way).
Derived from these problems current study reports on one of the research questions of
a larger study conducted as part of a TUBITAK-Evrena project during the fall term of 20122013 academic year. The overall aim of the project is to develop a “teaching practice
program” to help teacher trainees (TT) develop basic teaching skills while they are continuing
their education in the education faculties and to shed light on their professional development
even after they start the profession. To propose solutions to the problems identified in the
literature the project uses “Clinical Supervision Model” (CSM). The CSM requires all members
(CT, Supervisor, and TT) of the process work cooperatively during TP within a cycle. The cycle
starts with a pre-conference and followed by observation and data collection, data analysis,
post-conference, and reflection stages. CSM requires the CT and the supervisor to give
systematic feedback to the trainee. The involvement and cooperation of the parties are
provided via three-way conferences. During the conferences the supervisor and the CT are
required to provide constructive feedback, support, and guidance. The model gives
opportunities for reflection and enhances cooperation. In this respect to improve the quality of
supervisory skills project researchers provided training to university supervisors and CT’s
about CSM, methods for effective feedback, observation techniques, and organizing pre- and
post-conferences. In addition, the number of observations is also standardized for each
trainee. Moreover, supervisors are given information about the importance and content of
pre- and post-conferences. Thus, the present research aims to find out the effects of this
training on the quality of supervision and feedback, communication skills, and professional
behavior of the university supervisors with data triangulation. The data for the study is
collected from 21 CT’s and 81 TT’s via questionnaires and a TT interview.
The questionnaires were found highly reliable with .960, .961 and .919 alpha values.
The t-test results indicate that there are statistically significant differences between
supervisors who took CSM training and who didn’t, except two items, which are related to
supervisors’ knowledge about the program and child development as well as supervisors’
communication with the CT and the principal. Accordingly, TT’s and CT’s revealed more
positive opinions about CSM-trained supervisors.
The results suggest that CSM techniques can increase the quality of supervisory
skills. A more standardized form of supervision and providing training on the know-how of
supervision can reduce the previous problems that are reported in the literature.
Keywords: Teaching practice, supervision, clinical supervision model, teacher training
88
Öğretmenlerin Kamu Personeli Seçme Sınavı’na (KPPS) Đlişkin Görüşleri
Esin ATAV, Suzan SÖNMEZ
Özet
Öğretmenlerden beklenen niteliklerin her geçen gün çeşitlendiği günümüz koşullarında
amaç istenen niteliklere sahip öğretmenlerin seçilmesidir. Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim
kurumlarına öğrenci alınırken öğretmenlik mesleğine yönelik herhangi bir seçim
yapılmamakta, mezuniyetten sonra atama için öğretmenler Kamu Personeli Seçme Sınavında
(KPSS) bu seçim işlemine tabi tutulmaktadır. Üniversite sınavlarında %19 gibi yüksek bir
oranda tercih edilen öğretmenlik mesleği eğitim sistemindeki özel konumu dışında sadece
öğretmelerin seçimi ve istihtamı düşünüldüğünde birçok kişinin yaşamını etkilemektedir. Bu
çalışmada öğretmenlerin mesleğe başlayabilmek için başarmak zorunda oldukları atama
sınavına ilişkin görüşleri çeşitli açılardan ele alınarak belirlenmeye çalışılmıştır.
Tarama modelinde gerçekleştirilen çalışmaya KPSS sınavına hazırlanan farklı
üniversite ve farklı bölüm mezunu 300 öğretmen katılmıştır. Çalışmada literatürden
yararlanılarak geliştirilen “Öğretmenlerin KPSS’ye Yönelik Görüşlerini Belirleme Anketi”
kullanılmıştır. Ankette 45 soru yer almakta ve beşli likert tipi derecelendirmede 5 tamamen
katılıyorum, 1 hiç katılmıyorum seçeneklerine karşılık gelmektedir. KPSS’ye ilişkin öğretmen
görüşleri “lisans eğitiminde KPSS eğitimi”, “sınava ilişkin genel görüşler”, “atama sistemine
ilişkin görüşler” ve “sınavın kişisel yaşama etkisi” olarak adlandırılan dört başlık altında
toplanmıştır. Ankette ayrıca cinsiyet, yaş, mezun olunan yükseköğretim kurumu, bölüm gibi
demografik özellikler ile daha önce KPSS’ye katılıp katılmadığı ve sınavdaki başarı durumu,
deneme sınavlarındaki başarı durumu ve öğretmenlik mesleğini tercih sebepleri
sorgulanmıştır.
Verilerin analizi her soru için frekans, yüzde, standart sapma ve aritmetik ortalama
belirlenerek gerçekleştirilmiştir. Her soruya yönelik öğretmen görüşlerinin cinsiyet, yaş,
mezun olunan bölüm ve üniversite, öğretmenliği tercih sebepleri açısından incelenmesi ise
ki-kare testi ile gerçekleştirilmiştir.
Elde edilen bulgulardan bazıları incelendiğinde öğretmen görüşleri şöyle sıralanabilir;
Öğretmenlerin çoğunluğu lisans eğitimleri sırasında gördükleri eğitimin Kamu Personeli
Seçme Sınavı’na yönelik olmadığını belirtmişlerdir. Lisans eğitimleri sırasında gördükleri
müfredat ile sınav sorularının içeriğinin uygunluğu konusunda da kararsız kalan
öğretmenlerin çoğunluğu, fakültelerindeki öğretim elemanlarının kendilerini sınava
hazırlamada yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Çalışmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu
KPSS’yi gerekli bir sınav olarak görmekte ama atama sisteminin değiştirilmesi gerektiğini
düşünmektedir. Öğretmenler ayrıca seçme işleminin fakülteye girerken ihtiyaca göre
yapılması ve tüm mezunların atanması gerektiğini düşündüklerini ifade etmişlerdir. Sınavda
branşlara yönelik sorular olması gerektiğini dile getiren öğretmenler sınavın kendilerini ve
ilişkilerini olumsuz yönde etkilediğini ve kaldırılması gerektiğini düşündüklerini
belirtmişlerdir. Bu bulgular doğrultusunda öncelikli olarak öğretmenlik programları ile sınav
içeriğinin uygunluğunun her iki taraf açısından sorgulanması ve uyumunun sağlanması,
seçim işleminin nicelik ve nitelik açısından yüksek öğretime giriş aşamasında başlatılması
önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme, Kamu Personeli Seçme Sınavı (KPSS), Öğretmen
seçimi
89
4-8. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitaplarının Kuvvet ve Hareket Ünitesi
Kapsamında Đncelenmesi
Esma GÜL, Emine Berna GÜCÜM, Şahin ĐDĐN
Özet
Fen ve teknoloji ders kitaplarında bulunması gereken özellikler incelenirken öncelikle
kitapların programın vizyonuna, programda esas alınan anlayışlara ve hareket noktalarına,
vizyonuna ve amaçlarına uygun olmasına dikkat edilmelidir. Fen ve teknoloji öğretim
programında esas alınan hareket anlayışlar ve hareket noktaları; az bilginin öz olduğu, fen
ve teknoloji okuryazarlığı, yapılandırmacı öğrenme teorisi, tamamlayıcı ölçme ve
değerlendirme yaklaşımları, öğrencilerin gelişim seviyeleri (bireysel farklılıklar), sarmallık
ilkesi, ara disiplinlerle ve ön bilgilerle uyumdur.
Bu çalışmada, 4 ve 8. Sınıflar arasında “Kuvvet ve Hareket” ünitesi kapsamında, Fen
ve teknoloji ders kitaplarında bulunması gereken özelliklerin öncelikle ders kitaplarının
programın vizyonuna, programda esas alınan anlayışlara ve hareket noktalarına, vizyonuna
ve amaçlarına uygun olmasına dikkat edilerek incelenmesi amaçlanmıştır.
Çalışmada MEB Yayınlarına ait 2012-2013 eğitim- öğretim yılında okullarda okutulan
Fen ve Teknoloji ders kitaplarında yer alan “Kuvvet ve Hareket” ünitesi 4 ve 8. Sınıflar
arasında, içerik ve içeriğin düzenlenmesi, öğrenme ve öğretme süreçleri, ölçme ve
değerlendirme süreçleri, bilim felsefesi ve bilimin doğası başlıkları dikkate alınarak
incelemeler yapılmıştır. Araştırmada genel araştırma türlerinden olan nitel araştırma yöntem
olarak benimsenmiştir. Nitel araştırma tekniklerinden olan doküman analizi tekniği
kullanılarak ders kitapları kapsamlı bir biçimde incelenmiştir. Ders kitaplarında fen
okuryazarlığını geliştirmeye yönelik, bilim felsefesi ve bilimin doğasını yansıtan etkinliklere
yeterince yer verilmediği, tespit edilmiştir.
Çalışma sonunda, Fen ve Teknoloji ders kitaplarında, içerik düzenlenirken
öğrencilerin hazır bulunuşluklarının dikkate alınması, Fen ve teknoloji öğretim programı
sarmallık ilkesi göz önünde bulundurularak, her bir konunun bir önceki aşama ile sarmal
olma özelliğinin sağlanması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Fen ve Teknoloji Dersi, Ders Kitapları, Kuvvet ve Hareket
90
Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları
Sorunlar ve Çözüm Önerileri (Mersin Đli Pilot Uygulaması)
Esra CESUR, Cenk AKAY, Tuğba YELKEN
Milli Eğitim Bakanlığı, Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi
Özet
Bilgisayarların öğrenme – öğretme ve okul yönetimi ile ilgili bütün faaliyetlerde
kullanılması “bilgisayar destekli eğitim” olarak tanımlanabilir. Bilgisayar destekli eğitim,
kendi kendine öğrenmeyi sağlayan ve programlı öğretim yönteminin ilkelerini esas alan bir
süreçtir. Programlı öğretim oldukça eski bir yöntemdir. BDE’nin öğretim ortamına sağladığı
yararları şu şekilde sıralamışlardır: Öğrencilerin konuyu kendi hızlarına göre öğrenmelerini
sağlar, öğrencilerin derse etkin katılımlarını sağlar, öğretimsel etkinliklerin niteliğini ve
niceliğini artırır, öğrenciler performanslarını izleme olanağı bulurlar, öğrencilere ders
saatlerinin dışında uygulama ve tekrar imkanı sağlar. Öğretmenlerin çağdaş öğretim
teknolojilerini bilmesi ve onları derslerinde kullanması, öğretmen niteliklerinin olumlu bir
göstergesidir. Özellikle bilgisayar okur-yazarlığı ve bilgisayar aracılığı ile ders materyallerinin
hazırlanması bu programların önceliklerinden biri olmuş ve zorunlu ders olarak
gösterilmiştir.
Araştırmanın amacı ilköğretim öğretmenlerinin bilgisayar temelli materyal geliştirmeye
yönelik görüşlerini ortaya koymaktır. Araştırmada tarama modeli temel alınmıştır.
Araştırmanın örneklem grubunu, Mersin il merkezinde 2013-2014 eğitim-öğretim yılında
yapılması planlanan “Đlköğretim Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimde Karşılaştıkları
Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” adlı çalışmanın yapılacağı ilköğretim okullarında görevli
öğretmenlerden pilot çalışma için seçilen 134 öğretmen oluşturmaktadır. Veri toplama aracı
olarak, bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi geliştirilmiştir. Anket maddelerinin
geliştirilmesinde maddelerin kapsam geçerliliği için 2 eğitim programları ve öğretim alan
uzmanı ile 2 bilgisayar ve öğretim teknolojileri uzmanının görüşlerine başvurulmuştur.
Bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi iki bölümden oluşmaktadır. Anketin ilk
bölümünde, öğretmenlerin yaş, cinsiyet, mezun olduğu kurum türü, kıdem, çalıştığı kademe
(I. ve II. kademe) ve branşlarını belirlemeye yönelik sorular yer alırken, ikinci bölümünde
ise 37 maddelik bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi bulunmaktadır.
Yapılan araştırmada bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi ilköğretim
öğretmenlerine uygulanmıştır. Verilerin analizinde aritmetik ortalama, standart sapma gibi
betimsel istatistik tekniklerinin yanı sıra öğretmenlerin cinsiyet, yaş, mezuniyet, kademe,
branş ve kıdem verileri T-testi, Tek Yönlü Varyans Analizi (ANOVA) kullanılmıştır. Yapılan
istatistiksel çözümlemelerin tümünde, anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir.
Bilgisayar temelli materyal geliştirmeye yönelik hazırlanmış olan 37 maddelik ankete
uygulanan t-testi istatistik sonuçlarına bakıldığı zaman cinsiyete göre beş maddede anlamlı
sonuç çıktığı görülmektedir. Bilgisayar temelli materyal geliştirmeye yönelik hazırlanmış olan
37 maddelik ankete uygulanan ANOVA istatistik sonuçlarına bakıldığı zaman yaşa göre beş
maddede, kademeye göre bir maddede, kıdeme göre sekiz maddede ve mezuniyete göre on
iki maddede anlamlı sonuç çıktığı görülmektedir.
91
Sonuç olarak, bilgisayar temelli materyal geliştirme anketi frekans değerlerine
bakıldığında, öğretmenlerin; bilgisayar aracılığıyla derste kullanacakları materyaller
geliştirebildikleri, internetten faydalanarak ders içeriğini zenginleştirdikleri, materyal
hazırlama ilkeleri konusunda eğitime ihtiyaç duydukları söylenebilir. Ayrıca varılan bulgulara
göre, bilgisayar temelli materyallerin öğrencilerin ilgisini daha çok çektiği, motivasyonlarının
bilgisayar destekli eğitim ile arttığı, bilgisayar temelli materyallerin görsel zenginlik sağladığı
ve web tabanlı hazırlanan materyallerin öğrencilerin güncel bilgileri edinebilmelerine
yardımcı olduğu söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Bilgisayar destekli eğitim, materyal geliştirme, bilgisayar okuryazarlığı, teknoloji.
92
Akademik Başarının Gelişmesinde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Rolü:
Finlandiya Örneği
Evren ERZEN, Yüksel GÜNDÜZ, Özkan ÇĐKRIKCĐ
Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi
[email protected] , [email protected] , [email protected]
Özet
Günümüzde eğitim sistemleri organik bir yapıya kavuşmuştur. Çağın gelişen ve
değişen ihtiyaçları, eğitim sistemlerini değişkenlik gösteren ve daha gelişmiş formlara doğru
evrilen bir yapıya dönüştürmüştür. Eğitim sistemleri bugünün gelişen ve değişen dünya
şartları içerisinde ikiye ayrılmış durumdadır. Bunlar, programı merkeze alan geleneksel
eğitim anlayışı ve öğrenciyi merkezde tutan ve daha yenilikçi olarak kabul gören eğitim
anlayışıdır. Geleneksel eğitim anlayışında belirli kalıplar içerisinde beklentileri karşılamaya
çaba gösteren öğrenciler, gerekli bilgileri öğrenmek zorunda olan bireyler olarak kabul
edilmektedir. Ancak öğrenciler yaşayan bir organizma olarak duyguları, gereksinimleri olan
varlıklardır. Bununla birlikte geleneksel sistemde bireyin ilgi, yetenek, duygu, düşünce gibi
tüm bireysel özellikleri göz ardı edilirken, öğrenci merkezli sistemde öğrenciye daha
bütünsel yaklaşılmakta ve bireysel farklılıklar göz önüne alınmaktadır. Modern eğitim
sistemleri oluşturulurken planlama sürecinin kapsamı genişletilmiş, büyüme ve gelişmeye
verilen önem yerini giderek kalitenin artırılması ve kontrol edilebilir sonuçların elde
edilmesine bırakmıştır.
Kaliteli bir eğitimin yolunun öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını sağlıklı bir şekilde
karşılamaktan geçtiğini ileri sürmek çok da abartılı bir yaklaşım olmayacaktır. Bireysel
farklılıkların, eğitime etki eden bir faktör olarak göz önünde bulundurulması kaçınılmaz bir
gereklilik olarak görülmektedir. Başarı durumu, eğitimin amaçlarından birisi olduğu kadar
bireyin tanınması gereken yönlerinden birisidir. Bireyin sağlık durumu, yetenekleri, ilgileri,
kişiliği, benliği ve bireye sunulan sosyal olanakların yanı sıra kişinin başarı durumunun da
bilinmesi gerekmektedir. Öğrenci kişilik hizmetleri, geleneksel eğitim sisteminin de
hedeflediği öğrenci başarısının yükselmesine yardımcı olan önemli bir faktördür. Akademik
faaliyetlerle doğrudan bir ilişkisi bulunmamasına rağmen, bu hizmetler öğrencinin akademik
başarısını olumsuz etkileyen faktörlerin ortadan kaldırılmasına olanak sağlamakta ve öğrenci
başarısını dolaylı olarak artırmaktadırlar.
Dünyadaki birçok ülke, başarı seviyesini artırmak için Đktisadi Đşbirliği ve Kalkınma
Teşkilatı’nın (OECD) öğrenci başarısını değerlendirme programına (PISA) katılım
göstermekte
ve
böylece
bulundukları
başarı
seviyesini
diğer
ülkeler
ile
karşılaştırabilmektedir. 2003, 2006 ve 2009 yılı PISA verileri göz önüne alındığında dünyanın
en başarılı eğitim sisteminin Finlandiya olduğu görülmektedir. PISA’nın öğrenci başarısını
ölçmek için kullandığı problem çözme, matematik ve fen bilimleri alanlarında Finlandiya’nın
elde ettiği üstün başarı, eğitim bilimi uzmanlarının dikkatlerini bu ülkenin üzerine
çevirmesine neden olmuştur. Elde edilen bu başarının sayısal verileri PISA rakamlarıyla
ortaya konulmuştur. Finlandiya’nın bu başarısında etkin bir şekilde yürütülen eğitsel ve
mesleki rehberlik ile okullarda öğrencilere sunulan öğrenci kişilik hizmetlerinin katkısı göz
ardı edilmemelidir.
Bu çalışmada, Finlandiya’da uygulanan öğrenci kişilik hizmetleri ve bu hizmetlerin
akademik başarıya etkileri ele alınmıştır. Elde edilen çıkarımlar, OECD raporları ve PISA
verileri doğrultusunda tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Finlandiya, Öğrenci Kişilik Hizmetleri, Akademik Başarı
93
Öğretmen Bilgisinin Gelişimi ve Hareketliliği: Bağlam ve Yaklaşımlar
Evrim BARAN
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğretmen bilgisine yönelik yaklaşımlar toplumların sosyo-ekonomik yapılarındaki
değişimleri sürecinde ve geleceğe yönelik gereksinimleri ışığında tarih boyunca çeşitlilik
göstermiştir. Öğretmen bilgisinin tanımı farklılaştıkça bilginin oluşturulduğu ve geliştirildiği
ortamlar ve bağlamlar da çeşitlik göstermiştir. Dünyada değişiklik gösteren öğretmen
eğitimi uygulamaları göz önüne alındığında, öğretmen bilgisinin oluşturulduğu farklı
bağlamların incelenmesi gerekliliği önem kazanmaktadır.
Farklı bağlamların (örn. üniversite, okullar, öğretmen eğitimi programları, toplum
hizmet uygulamaları) öğretmen bilgisini oluşturma sürecine nasıl bir katkıda bulunduğu
örgün öğretmen eğitimi programlarının kuruluşlarından beri incelenmektedir. Bu bağlamların
her birinin etkili öğretmen eğitimi süreçlerine katkıları konusunda çeşitli kısıtları olsa da,
öğretmen eğitimi araştırmacıları önemli bir soruya yanıt aramalıdır: Gittikçe çeşitlenen
öğretmen eğitimi bağlamlarının öğretmen adaylarının bilgi ve pratiğine etkileri nelerdir?
Daha da önemlisi öğretmen adayları farklı bağlamlardan edindikleri bilgileri bu bağlamlar
arasında nasıl harekete geçirmektedirler? Örneğin, öğretmen eğitimi programlarında alınan
derslerde edinilen bilgiler okul deneyimlerinde nasıl kullanılmaktadır? Ya da okul
deneyimlerinde edinilen bilgiler öğretmen eğitimi programı derslerine nasıl katkıda
bulunmaktadır? Bu çalışma sonuçları bu sorulara yanıt vermeyi hedeflemiştir. Bu sorulara
verilecek yanıtlar öğretmen eğitimi örgün ve yaygın deneyimlerinin farklı bileşenlerinin
öğretmen bilgisine etki ve katkısını değerlendirebilmek için önemlidir.
Bu çalışma 2011-2012 yılları arasında Kanada British Columbia Üniversitesi’nde bir
“fen ve teknoloji bilgisi metod” dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir. Bu çalışma sürecinde
öğretmen adaylarının bilgi gelişimleri ders süresince katıldıkları üç temel bağlamda
izlenmiştir: Toplum hizmet uygulamaları, okul deneyimleri ve öğretmen eğitimi dersi
aktiviteleri. 14 hafta boyuna öğretmen adayları öğretmen eğitimi dersinde öğrendikleri
sorguya dayalı öğretme yöntemi ve teknoloji uygulamalarını hem toplum hizmet
uygulamaları bağlamlarında hem de alan deneyimlerini gerçekleştirdikleri okullarda
uygulamışlardır. 7 farklı veri kaynağının nitel olarak analiz edildiği çalışma şu bulguları
ortaya koymuştur:
1.
Okul deneyimleri, öğretmen adaylarının sınıflarda sıklıkla kullanılan öğretme
yöntemleri, öğrenci gereksinim ve özellikleri, içerik, öğrencilerin sorguya dayalı öğrenme
sürecindeki bilimsel model geliştirme ve değerlendirme süreçleri konularıdaki bilgilerine
kaynaklık etmiştir.
2.
Toplum hizmet uygulamaları, öğrenci özellikleri, kavram yanılgıları, toplum
durumları, sorguya dayalı öğretme yöntemleri ve modeller konularındaki
bilgilerine
3.
Öğretmen eğitimi dersi, modeller, teknolojinin yeterlilikleri, öğrencilerin
kavrayışları, öğretim stratejileri ve soru sorma öğretme yöntemi konularıdaki bilgilerine
94
Bu çalışmada farklı bağlamların kendilerine özel yapıları nedeniyle öğretmen
adaylarının bilgi gelişimlerine farklı katkıda bulundukları bulgulanmıştır. Örneğin, üniversite
ortamında yapılan öğretmen eğitimi metod dersinde öğretmen adayları sorguya dayalı
öğretme yöntemi süreçlerinde teknolojinin nasıl kullanılacağı konusunu kuram temelli
yaklaşımlar ve uygulamalarla deneyimlemişlerdir. Oysa okul deneyimlerinde kendilerine
verilen kısıtlı zamanda büyük bir sınıfta izlemeleri gereken bir programı takip ederek ve
ayrıca sınıf yönetimi yöntemlerini de uygulayarak sorguya dayalı öğretme yönteminin ancak
belli süreçlerini destekleyebilmişlerdir. Toplum hizmet uygulamalarındaki informal ve daha
esnek bağlamlar ise öğretmen adaylarına öğrencilerle birebir çalışma fırsatı vererek
öğrencilerin kavram yanılgılarını ve kavrayışlarını daha yakından anlamalarını sağlamıştır.
Ülkemizde öğretmen eğitiminin yeniden yapılandırılması yönünde atılan adımlar
öğretmen eğitimi bağlamlarının içerik ve yapılarının incelenmesini gereğini ortaya
çıkarmıştır. Bu çalışma bulguları öğretmen adaylarına, farklı bağlamlarda geliştirdikleri
bilgileri harmanlayarak öğretmenlik yapacakları bağlamda gereksinim duyacakları bilgiye
dönüştürmeleri için ihtiyaç duyacakları çeşitli öğrenme ve öğretme fırsatlarını ortaya
koyması açısından önemlidir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, okul deneyimleri, toplum hizmet uygulamaları
95
Türkiye ve Singapur Matematik Öğretmeni Yetiştirme Programlarının
Karşılaştırması
Evrim ERBĐLGĐN, Burçak BOZ
Özet
Türkiye’de ilköğretim ve ortaöğretim branş öğretmenlerinin yetiştirilmesinde
birbirinden farklı uygulamalar yürütülmektedir. Örneğin 5-8. sınıflar matematik öğretmeni
sadece Eğitim Fakültesinden yetiştirilebilirken, ortaöğretim matematik öğretmeni Eğitim
Fakültesinden veya Fen Fakültesi Matematik Bölümü mezuniyetinden sonra katılacağı bir
sertifika programından yetiştirilmektedir. Bu farklı uygulamaların hem birbiri ile hem de
başka ülkelerle karşılaştırılması, öğretmen yetiştirme politikasında yapılabilecek
değişikliklere ışık tutacaktır. Bu çalışmada, ülkemizin ilköğretim ve ortaöğretim matematik
öğretmeni yetiştirme programları, uluslararası sınavlarda matematikte başarılı bir ülke olan
Singapur’un öğretmen yetiştirme programları ile karşılaştırılmıştır. Çalışmayı yönlendiren
araştırma sorusu şöyledir: Türkiye ve Singapur’un matematik öğretmeni yetiştirme
programlarının benzerlikleri ve farklılıkları nelerdir?
Çalışmanın yöntemi doküman incelemesidir. Eğitim araştırmalarında okul müfredat
yönergeleri doküman incelemesinde kullanılan temel veri kaynaklarından biridir. Dolayısıyla,
karşılaştırılma yapılacak olan iki ülkenin öğretmen yetiştiren kurumlarından elde edilen
müfredatlar ve ilgili dokümanlar incelenmiştir. Bu belgelerin, öğrenci seçimi, müfredat (alan,
alan eğitimi ve eğitim bilimleri dersleri kredileri), okul deneyimi/staj ve mezuniyet şartı
temaları bazında doküman analizi yapılmıştır.
Bulgular yöntem kısmında belirtilen temalar esas alınarak sunulacaktır. Türkiye’de
matematik öğretmeni yetiştiren 3 program bulunmaktadır: ortaokul matematik öğretmenliği
lisans programı (4 yıl), lise matematik öğretmenliği lisans programı (5 yıl), pedagojik
formasyon sertifika programı (1 yıl). Singapur`da matematik öğretmeni yetiştiren 2
program vardır: lisans programı (4 yıl), pedagojik formasyon sertifika programı (1 yıl).
Singapur`da branş öğretmenlerinin iki uzmanlık alanları vardır. Öğrenci seçimi: Her iki
ülkenin öğretmenlik eğitimi programlarına girişte sınavlar esas alınır. Singapur’da ek olarak
mülakat sınavı uygulanmaktadır. Müfredat: 4 yıllık matematik öğretmenliği lisans
programlarının müfredatlarına bakıldığında, Singapur’daki derslerin %34ù alan eğitimi,
%48ì alan ve %9ù eğitim bilimleri dersleri iken, Türkiye’deki derslerin %9ù alan eğitimi,
%38ì alan ve %16`sı eğitim bilimleri dersleridir. Türkiye’deki 5 yıllık lise matematik
öğretmenliği lisans programı derslerinin %11ì alan eğitimi, %48ì alan ve %15ì eğitim
bilimleri derslerinden oluşmaktadır. Her iki ülkede yer alan pedagojik formasyon sertifika
programlarında, Türkiye’de %35 oranında alan eğitimi ve %65 oranında eğitim bilimleri
dersleri yer alırken, Singapur’da bu oranlar %73 alan eğitimi ve % 21 eğitim bilimleridir.
Okul deneyimi ve staj: Türkiye’deki ortaokul ve lise matematik öğretmenliği bölümlerinde
toplam 8 kredi okul deneyimi ve staj bulunmaktadır. Singapur’da 4 yıllık eğitimlerine
yayılmış şekilde toplam 21 kredi okul deneyimi ve staj uygulamaları yer almaktadır.
Mezuniyet şartı: Her iki ülkede de mezuniyet şartı, öğrencilerin aldıkları derslerden başarılı
olmaları ve genel not ortalamalarının en az Türkiye’de 4’lük sistemde 2, Singapur’da 5’lik
sistemde 2 olmasıdır.
96
Her iki ülkedeki programlar benzer olmakla birlikte bazı noktalarda ayrılmaktadırlar.
Örneğin, öğrenci seçimlerinde Singapur’da yapılan mülakat uygulaması en başta
öğretmenlik mesleğine ilgili ve istekli öğrencilerin seçilmesine imkân sağlamaktadır. Diğer
önemli farklılık ise alan eğitimi derslerinin oranın Singapur’da gözle görülür şekilde fazla
olmasıdır. Ayrıca okul deneyimi ve staj dersleri, Türkiye’den farklı olarak ilk yıldan itibaren
başlayarak her yıl devam etmektedir. Singapur’un matematik alanındaki başarıları göz
önünde bulundurulursa bu çalışma sonucu şunlar önerilebilir: Türkiye’deki matematik
öğretmeni yetiştirme programlarındaki alan eğitimi derslerinin kredileri arttırılabilir ve okul
deneyimi uygulamalarının eğitim süreçlerinde sürekli olması sağlanabilir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen yetiştirme programları, matematik öğretmeni eğitimi,
karşılaştırmalı öğretmen eğitimi
97
A Critical Discourse Analysis of the Turkish Ministry of National Education
(MoNE) Science and Technology Teacher Competency Standards
F. Çağlin AKILLIOĞLU
Dumlupinar University
[email protected]
Abstract
In recent years there has been a great emphasis on teacher education and in-service
training of teachers in Turkey. As part of the Support to Basic Education Project’s “Teacher
Training Component” Turkish Republic Ministry of National Education (MoNE) developed and
published both generic and field specific teacher competencies to improve teacher education
and establish a common understanding and consensus of objective among all related
stakeholders of Turkish education system. This is still an ongoing endeavor and MoNE
openly encourages researchers to contribute to these efforts. Therefore this research
examines the discourses of professionalism and science education as well as the ideal
subject positions created by these discourses through conducting a critical discourse
analysis of the MoNE Science and Technology Teacher Competencies.
Focusing on the importance of helping prospective and practicing teachers to develop
a sense of professionalism and promoting awareness of professional responsibilities, this
research aims to contribute to the discussion about teacher education reform and its future.
Moreover, recognizing the significance of the prior efforts, this research also attempts to
supplement MoNE’s endeavors to form a consistent system for evaluating the quality of
teachers. The research utilizes Critical Discourse Analysis (CDA) by combining Fairclough’s
three step describe-interpret-explain model with Gee’s subject positions model to explain
the subject positions promoted and developed by the discourse of the text and the
relationship among these subject positions. Due to the emancipatory nature of the research
methodology, the hierarchical relationships of the subject positions are also listed in the
results in addition to the descriptive characteristics.
The result shows that the subject positions promoted by the text are community
oriented, disposed to cooperation, skilled in scientific reasoning and trained to utilize
technology. Not surprisingly, these results are parallel to the primary goals of science
teacher education. However, some of the characteristics attributed to these subject
positions are more specific and unpredicted. Standards text positions science and
technology teachers as the process oriented facilitators and puts more emphasis on the
structure of the learning environment than the context. Also the importance of students’
understanding of nature of science is presented as a reoccurring theme throughout the
standards text, however, very little emphasis is put on the teachers’ understanding of
nature of science. Moreover, while there is a subtle constructivist and inquiry based
philosophy framing the text, teachers and students are hierarchically positioned and the
relationship promoted by the text is somewhat conflicting with this philosophy.
There are some discrepancies in the MoNE’s teacher competency text that need to be
addressed. Additionally, further research is needed to be done to review these competencies
with regard to their constructivist philosophy to filter the text from theory-practice
mismatches. It is a difficult task to create such a list of competencies and a framework for
teacher education. It is almost impossible to reach the perfection due to the constant
developments in education. However, results of these efforts regardless of their
shortcomings are long lasting and beneficial to us all.
Keywords: Science Teacher Competencies, Critical Discourse Analysis, MoNE Competencies
98
Değişen Eğitim Anlayışı Işığında Değişen Öğretmen Yetiştirme Programları
Feruzan GÜNDOĞAR
Marmara Üniversitesi
[email protected]
Özet
Eğitim, Öğretme ve Öğrenme konuları uluslararası eğitim alanında olduğu gibi
Türkiye’de de son yıllarda en fazla konuşulan, tartışılan ve değişime uğrayan temadır. Öyle
ki artan bilgi yoğunluğu, hızlı teknolojik kazanımlar ve buna bağlı olarak farklılaşan anlayış
ve beklentiler eğitimin sürekli ve nitel açıdan irdelenmesini zorunlu kılmakta. Eğitimin
kalitesini artırmak amacıyla belirlenen uluslararası standartlar ve ölçütler Türkiye için de
önemli olmuştur. Örneğin 2000 yılından bu yana OECD’ye üye ülkelerinin katılımıyla üç yıllık
aralarla gerçekleştirilen Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı PISA (Programme for
International Student Assesment) 14/15 yaş grubu öğrencilerin kazandıkları temel bilgi ve
becerilerini ölçerken, konunun birçok açıdan değerlendirilebilmesi için önemli veriler
sunmakta.
PISA sonuçları Almanya örneği ve Türkiye örneği üzerinde ve ulusal raporlar ışığında
detaylı ele alınmakta. Buna göre Almanya’da eğitim sistemi, eğitim anlayışı ve eğitim
kavramı PISA ışığında ciddi sorgulanmakta ve bu sürecin sonunda eğitime bir dizi yapıcı yeni
yaklaşımlar geliştirilmekte. Türkiye ise PISA taramalarına 2003 ve 2006 yılında katıldı ve
alınan sonuçlar biz eğitimcilerin bildiği ve yaşadığı gerçekleri verilerle destekledi. Bunlar
neler diye sorduğumuzda, eğitimde en çok sosyoekonomik farklılıkların sebep verdiği eğitim
alma olanakları diye cevap verebiliriz. 20 Milyon eğitim alan ve alması gereken bir genç
nesile sahip olan Türkiye eğitim eşitsizliği gerçeğini, gelişmiş ülkeler arasında yer alan
Almanya’nın, ailelerin sosyoekonomik imkansızlıkları nedeniyle derinleşen eğitim farklılıkları
göz önünde tutulduğunda, nasıl aşabilir?
Bu çalışmada öncelikle eğitim konusunun temel sorun ve soruları, uluslararası eğitim
standartları ve değişen eğitim politikaları, öğrenme ve etkin öğretme ile ilgili yeni
yaklaşımları, öğretmen tanımlamaları, öğretmen-öğrenci ve veli iletişimin önemi, öğretmen
kazanımları ve yeterlilikleri gibi geniş bir perspektif taranmakta olup, konuyla ve
kavramlarla ilgili literatür taraması yapılarak aktüel bilgi ve kaynakların betimlenmesi tercih
edilmiştir. Çalışmanın ilk bölümünde eğitim kavramı ve değişen eğitim anlayışı üzerinde
durulmakta. Bunun için tanımlar, farklı yaklaşımlar, son yıllarda elde edilen veriler incelenip
tartışılmakta. Đkinci ve üçüncü bölümünde ise eğitimin paydaşları olan öğrenci ve öğretmen
çeşitli uzman görüşleri ve veriler ışığında değerlendirilmekte.
Çalışmanın son bölümünde yüksek öğretim reformu kapsamında eğitim fakülteleri ve
öğretmen yetiştirme modelleri ve bu çalışmaların uluslararası uyumu ele alınmakta ve daha
iyi bir eğitim, daha etkin öğretme ve öğrenme için öneriler sunulmakta. Buna göre:
• Đyi bir temel eğitimin ve meslek içi eğitimin sağlanmasıyla birlikte öğretmen mesleğinin
saygınlığının ve değerinin artması için yapılması gereken düzenlemeler üzerinde de ayrıca
durulmalıdır.
• Öğretmen eğitimi yeniden şekillenirken özel alan yetkinliğinin üzerinde öncelikli durulması
gerekmektedir, zira öğretmen önce konusundaki uzmanlığı ile değerlendirilir.
• Bugün ve yarın için ihtiyaç duyulan eğitim sistemi tek/birey ve birlikte/bütün diye
adlandırdığımız iki noktayı birleştirebilmeli ve öğretmen bu tek ve birlikte çalışmayı doğru ve
başarılı yönetebilen bir eğitimci olmalı.
• Đyi bir temel eğitim, iyi bir meslek içi eğitimi dendiğinde eğitim olgusunun sürekliliği
vurgulanmakta. Öğretmen mesleğinin diğer mesleklerden farkı işte bu sürekliliğin
gereksinimidir.
• Toplum değerleri ve insani değer yargıları mesleki yeterlilik ve profesyonellik açısından
önemli olduğu bilinse de konu detaylı çalışmalar kapsamında incelenmeli ve öğretmen
eğitimi içinde konuyla ilgili uygulamalı projeler geliştirilmeli.
Anahtar Sözcükler: Eğitim, Öğretme ve Öğrenme, PISA, Öğrenci, Öğretmen, Öğretmen
Eğitimi, Eğitim Fakülteleri.
99
Exploring pre-service English teachers’ sentiments, attitudes, and concerns
about inclusive education
Feryal CUBUKCU
Dokuz Eylül Üniversitesi
[email protected]
Abstract
Boundaries that once separated general education and special education are
becoming increasingly blurred as the educational reform known as inclusion is emerging in
schools throughout the nation. Inclusion is the placement of students with disabilities in
regular education classrooms. Arguments supporting inclusion generally center around the
benefits derived both academically and socially for children with disabilities. Academic
achievement is enhanced, advocates contend, when children with disabilities are expected
to adhere to the higher standards that usually exist in the regular classroom setting.
Furthering this argument, supporters stress that these higher standards are necessary
because special education students are far less likely than their nondisabled peers to
graduate from high school, successfully maintain employment, or live without assistance
provided from a variety of sources.
This paper aims at exploring the results of the triangulation to get the ideas from
principals, teachers and pre-service students to see what they think of the students with LD
because many educators have reservations about including children with diverse learning
needs in their regular classrooms since they feel that they are not well-prepared. To achieve
this aim, a questionnaire prepared by Loreman, Earle, Sharma and Forlin has been given to
the school principals, English language teachers and pre-service English teachers.
The questionnaire results verify and validate the positive attitudes of pre-service
teachers; however, teacher trainees claim that they do not feel they are equipped with
handling such students with LD and they need to be empowered regarding the activities and
ways to enhance collaborative learning in the mainstream classes. They confess that having
agggressive students will stress them and challenge them academically and emotionally.
Although state primary, secondary and highs chools can host up to 4 students with
LD according to the Act 27169 dated 2009 and most teacher training institutions are now
required to empower graduates who are able to respond to diverse student populations in
their mainstream classes, it is essential that pre-service teachers need more practice with
regard to such students and some elective courses under the guidance of the department of
Special Education can be given to them.
Keywords: Inclusive education, pre-service teachers, mainstream classes
100
Lisans Öğrencileri ile Formasyon Programına Devam Eden Kursiyerlerin
KPSS Konusundaki Görüşleri
Feyyat Gökçe
[email protected]
Özet
Bu araştırma lisans öğrencileri ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin
“Kamu Personeli Seçme Sınavı”na (KPSS) yönelik görüşlerini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Bu amacı gerçekleştirmek için, eğitim fakültesi dördüncü sınıf öğrencileri
ile formasyon programına devam eden kursiyerlerin KPSS konusundaki görüşlerini içeren
sorulara cevap aranmıştır.
Araştırma nitel araştırma yöntemi süreçlerini içermektedir. Araştırmanın çalışma
grubu, 2012-103 Öğretim Yılında Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesine devam eden lisans
ve formasyon öğrencilerinden oluşturulmuştur. Lisans öğrencileri 14 bölüme devam eden 4.
Sınıf öğrencilerinden (60) formasyon öğrencileri ise 12 farklı alandan gelen (52) kursiyerler
arasından random olarak ve gönüllüler arasından seçilmiştir.
Araştırmada, Öğretmen adaylarının Kamu Personeli Seçme Sınavı ile eğitim
fakültesinde okutulmakta olan dersler arasındaki ilişkiler, eğitim fakültesi yönetimi ve
öğretim elemanlarının sınava bakış açıları, dershaneye olan ihtiyaç ve 2013 yılında
uygulanacak olan “Alan sınavına yönelik görüşlerin belirlemek amacıyla yarı yapılandırılmış
bir görüşme formu kullanılmıştır. Araştırmada kullanılan görüşme formunun geçerliğini
sınamak amacıyla araştırma öncesinde 34 lisan öğrencisi ve 23 formasyon programına
devam eden kursiyer ile görüşme yapılmıştır. Ön çalışmada elde edilen verilerle nitel
araştırma süreçlerine uygun biçimde geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Araştırmada görüşmelerden elde edilen veriler, kodlanarak içerik analizi tekniği ile
çözümlenmiştir. 60 lisans öğrencisi ile 52 formasyon programına devam eden kursiyere ait
görüşler kodlanarak frekans ve yüzdeleri hesaplanmıştır.
Araştırmayla elde edilen görüşler ilk olarak, “evet”, “katılıyorum” “gerekli” “hayır”,
“gereksiz”, “biraz yeterli”, “bazen gerekli”, “birkısmına evet”, şeklinde kodlanmıştır.
Kodlamalardan “evet”, katılıyorum” ve “gerekli” olanlar “Olumlu (3); “biraz yeterli”, “bazen
gerekli” ve “bir kısmına katılıyorum” olanlar “Kısmen (2); “hayır”, ve “gereksiz” olarak
kodlananlar ise “Olumsuz” (1) şeklinde derecelendirilmiş ve nicel araştırma süreçlerine
uygun biçimde SPSS programı ile geçerlik güvenirlik çalışması yapılmıştır.
Araştırmaya katılan lisans öğrencilerinin görüşlerinden çıkarılan sonuçlara göre:
-Öğretmen adaylarının yarısına yakını (%41) öğretmenliğe giriş sınavının gereksiz
olduğuna inanmaktadır. Bununla birlikte hatır sayılır bir grup (%38,3) öğretmenliğe girişte
sınavın gerekli olduğunu belirtmektedirler. Formasyon grubunun ise yarıdan fazlası (%53,8)
sınavın gerekli olduğu görüşündedir.
-Lisans öğrencilerinin %60’ı formasyon grubunun %78.8’i fakültedeki ders başarısı ile
KPSS’den alınan puanlar arasında bir ilişkinin olmadığı kanısını taşımaktadırlar.
101
-Hem lisans öğrencileri hem de formasyon grubuna devam edenlerin çok büyük bir
bölümü (% 86,7; 84,6) KPSS nin öğretmenlik mesleğine girişte tek başına yeterli
olmayacağı kanısı taşımaktadırlar.
-Lisans öğrencileri ve formasyon grubundakilerin yarısından fazlası KPSS’de sorularla
eğitim bilimleri alanındaki soruların kısman örtüştüğünü belirtmişlerdir.
-Her iki grubun 2/3’si fakültede alınan derslerin KPSS yi kazanmak için yeterli olmadığı
görüşündedirler.
-Lisans öğrencilerinin yaklaşık yarısı(%55)
dershaneye ihtiyaç duyduklarını belirtmişlerdir.
formasyon
grubunun
ise
%84,6’sı
-Lisans öğrencilerinin yarısı fakültedeki öğretim elemanlarının kendilerini KPSS
hakkında bilgilendirdiklerini formasyon grubunun ise % 53,8’i kendilerinin öğretim
elemanlarınca kısmen bilgilendirildiklerini belirtmişlerdir.
-Hem lisan hem de formasyon grubundaki öğrencilerin büyük bölümü eğitim bilimleri
öğretim elemanlarını kısmen yeterli gördüklerini belirtmişlerdir.
-Her iki gruptakiler de fakülte yönetiminin KPSS sınavı konusunda yeterli çabayı
göstermedikleri ve önlem almadıklarını belirtmişlerdir.
-Her iki grubun
inanmaktadırlar.
yarısından
fazlası
%60-61,5)
alan
sınavının
gerekliliğine
Bu bulgulara dayalı olarak araştırmaya katılan son sınıf öğrencileri ile formasyon
programına devam eden kursiyerlerin birkaç konu dışında KPSS ile görüşlerinin benzerlik
taşıdığı ve büyük bir sınav baskısı altında oldukları söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: KPSS, öğretmen seçme sınavı, lisans öğrencileri, formasyon programı.
102
Fransızca Öğreniminde Öğrencilerin Sıkça Yaptığı Yazım Hataları, Nedenleri
ve Çözüm Önerileri
Füsun ŞAVLI, Özlem GÜLER
Marmara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi
Özet
Günümüz dünyasında yabancı dil bilmek, yetenek veya kişisel isteklerin de ötesine
geçerek adeta gereksinim haline dönüşmüştür. Özellikle içinde yaşadığımız dünyanın
küreselleşmesi, ülkeler arasındaki sınırların ortadan kalkması kişilerin her alanda yabancı dil
öğrenme ve bu dili etkin bir şekilde kullanma zorunluluğunu arttırmıştır. Ancak yabancı dil
öğrenme süreci oldukça çaba ve emek isteyen bir dönemdir ve bu anlamda da öğrencilerin
bir yabancı dil öğrenirken yaptıkları hatalar da öğrenmenin doğal bir sürecidir. Oysaki hata
kavramına bakış açısı uzun yıllar, günümüzde kullanılan yabancı dil öğretim yöntemlerinin
aksine olumsuz bir durum olarak kabul edilmiş ve bu doğrultuda da değerlendirilmiştir.
Ancak günümüzde kullanılan iletişimsel ve eylemsel yaklaşımlarda ise, yabancı dil öğrenme
sürecinde yapılan hataların öğrencilerin hatalara karşı farkındalığını arttırdığı ve doğruları
öğrenmesinde yarar sağladığı belirtilmekte ve son derece olağan bir durum olarak kabul
edilmektedir. Hata kavramı bu yaklaşımlar doğrultusunda ele alındığında, yabancı dil
öğretimi ve öğrenimi sürecinde öğrencilere daha yararlı olunabilmesi ve öğrenim sürecinde
hem öğretmenlere hem de öğrencilere kolaylık sağlaması açısından, öğrencilerin sıklıkla
yaptığı hataların belirlenmesi ve çözüm önerilerinin sunulması oldukça önemlidir.
Çalışmamızın amacı, Fransızcayı yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerin sıklıkla
yaptıkları yazım hatalarını ve nedenlerini belirlemek ve bu sorunları en aza indirgeyebilmek
için çözüm önerileri sunmaktır.
Araştırmamız, Marmara Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Fransızca Hazırlık
Birimi’nde öğrenim gören öğrencilerden 30’u ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmamızda nitel
araştırma yöntemi kullanılmış ve öğrencilere yönelik hazırlanmış açık uçlu 3 sorudan oluşan
bir anket uygulanmıştır. Nitel araştırma çerçevesinde elde edilen bulgular, kendi içinde
sınıflandırılarak incelenmiştir. Çalışma grubunda yer alan öğrencilerin kendilerini daha rahat
ifade edebilmelerini ve daha sağlıklı bilgi vermelerini sağlamak için isimlerini yazmamaları
istenmemiş ve kimlik bilgileri gizli tutulmuştur.
Marmara Üniversitesi’nde yaptığımız anket çalışması çerçevesinde, Fransızcayı
yabancı dil olarak öğrenen öğrencilerinin yazılı anlatım çerçevesinde yaptıkları yazım
hatalarının, daha çok iki başlık altında toplandığı görülmüştür. Bu başlıklardan ilki, hedef
dilin kendi yapısından kaynaklanan hatalar olarak saptanmıştır. Örnek olarak en fazla
karşılaşılan hatalardan bazıları için fiil çekimleri, edat kullanımları gösterilebilir. Diğer bir
başlık ta ise, yapısal anlamda, öğrencilerin ana dilleri veya bildikleri diğer yabancı dillerin,
özellikle de Đngilizcenin, Fransızca üzerindeki olumsuz etkilerinden ortaya çıkan hatalar
olduğu görülmektedir. Bu hatalara örnek olarak da özellikle bu iki dil arasında benzer yazım
özelliklerine sahip sözcükler arsında gerçekleştiğini söyleyebiliriz.
Araştırmamızın sonucunda elde ettiğimiz bulgulardan yola çıkarak, öğrencilerin
sıklıkla yaptığı yazım hataları saptanmış ve bu hataların en aza indirgenebilmesi için hem
öğretmenlere hem de öğrencilere çözüm önerilerinde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler : Hata, yanlış, anadil, hedef dil, Fransızca öğrenimi
103
Türk-Alman Đşbirliği Đle Yürütülen Almanca Formatör Öğretmen Yetiştirme
Programı
Gamze KARBĐ, Alev YAZICI
ODTÜ, Ankara Goethe Enstitüsü
Özet
Günümüzde yabancı dil öğrenmenin önemi globalleşmenin ve artan uluslararası
iletişimin de etkisiyle giderek artmaktadır. Bu nedenle yabancı dil öğretimi konusunda her
geçen gün yenilikler gözlenmektedir. Bu gelişmelere paralel olarak ülkemizde de ikinci
yabancı dil öğrenimi bir ihtiyaç haline gelmiştir. Đngilizce’den sonra en çok öğrenilen ve
öğretilen yabancı dil Almanca’dır. Nitelikli yabancı dil öğretimi için yabancı dil
öğretmenlerine düzenli olarak hizmetiçi eğitim sağlanması gerekmektedir.
Bu bağlamda Milli Eğitim Bakanlığı ve Goethe Institut e.V. arasında Eylül 2009 ve
Ekim 2011 dönemlerini kapsayan bir işbirliği protokolü imzalanmıştır. Đki yıllık sürede Milli
Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü’ne bağlı 100 Almanca formatör öğretmen
yetiştirilmiştir.
Bu çalışma formatör adaylarının ihityaçları doğrultusunda oluşturulmuş olup, Almanca
dersinde bir yabancı dili etkili öğretebilmek için öğrencilerin gereksinimlerine uygun
materyalleri hazırlama, güncel öğretim yöntem ve teknikleri kullanma ve çeşitli öğretim
teknolojilerinden faydalanma gibi sınıf içi eğitim-öğretim faaliyetleri içermiştir.
Bu çalışmada Milli Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Genel Müdürlüğü`ne bağlı,
öğretmenlik adaylığı kalkmış olup hizmet süresi 18 yılı aşmamış olan Almanca
öğretmenlerine duyuru yapılmıştır. Duyuruya 238 Almanca öğretmeni başvuru yapmış olup
2 aşamalı bir sınav uygulanmıştır. Sınavda en yüksek puanı alan 100 Almanca öğretmeni
Formatör Eğitim programına kabul edilmiştir.
Seçilen öğretmenlerin birikim ve deneyimlerinden yola çıkarak dil ve metodoloji
olmak üzere 2 alanda hizmetiçi eğitimler planlanıp uygulanmıştır. Her eğitimin sonunda
çeşitli ölçme ve değerlendirmeler yapılmış, bir sonraki hizmetiçi eğitim planını katılımcıların
istek ve beklentileri göz önünde bulundurarak oluşturulmuştur.
Eğitimlerini başarıyla tamamlayan formatör öğretmenler Türkiye`nin birçok ilinde
yaklaşık 1500 Almanca öğretmenine yönelik hizmetiçi eğitim faaaliyeti düzenlemiş, eğitimde
edindikleri mesleki bilgi ve deneyimleri diğer meslektaşlarına aktarma fırsatı bulmuştur.
Formatör eğitimini tamamlayan öğretmenler halen çeştili eğitim faaliyetlerinde aktif olarak
yer almaktadır.
Anahtar Sözcükler: Almanca Öğretimi, Formatör Yetiştirme Programı, Yabancı Dil
Öğretmenlerine Hizmetiçi Eğitim
104
Eğitimde Motivasyon ve Başarı Dürtüsü
Gıyasettin AYTAŞ
Gazi Üniversitesi
[email protected]
Özet
Motivasyon, iç dünyanın ihtiyaçlarıyla dış dünyanın imkânlarının birleşiminin hayata
yansımasıdır. Temelini insanın ihtiyaçlarının oluşturduğu motivasyon, ihtiyaçların yerine
getirme süreçlerine göre farklılıklar gösterir. Başarı dürtüsü arttıkça, motivasyon da
çeşitlenir ve değişir. Genellikle başarı için isteklenme birinci şart olarak ileri sürülmektedir.
Eğitim ve öğretimde başarı ve bunu gerçekleştirecek motivasyon, Maslow’un “Đhtiyaçlar
Hiyerarşisi”ne bağlı olarak ifade edilmekte ve değerlendirilmektedir. Her ne kadar genel bir
kabul görse de bu hiyerarşiyi genel geçer bir kural olarak değerlendirmek doğru değildir.
Motivasyonu gerçekleştirmenin kendi içinde çaşitli aşamalaır ve bu aşamaların her birinin
kendi içinde güçlükleri vardır. Bu yüzden motivasyonda başarı esas alındığına gore, başarıyı
gerçekleştirecek coşkunun da mutlaka sağlanması gerekmektedir. Zaten coşkunun olmadığı
bir yerde başarıdan da söz edilemez.
Sınıf içi motivasyon uygulamalarına neden ihtiyaç duyulmaktadır? Öncelikle
isteklendirilmemiş bir sınıf ortamında, yapılacak her türlü etkinlik ve uygulama geri
dönmekle karşı kırşıya kalacaktır. Şüphe ve ilgisizliği yıkmanın en temel noktası, güven ve
ilgilendirmedir. Çok yaygın olarak kullanılan “Hepimiz inancımız kadar genç, şüphelerimiz
kadar ihtiyar; kendimize olan güvenimiz kadar genç, korkumuz kadar ihtiyar; ümidimiz
kadar genç, yeisiniz kadar ihtiyarız.” sözleri bu ilgisizliği ve direnci kırmak için önemli bir
etkileyiciliğe sahiptir. Öncelikle çok sıkça ifade edilen yanlış yargılardan arınmak gerekir.
Söz gelimi, “Şunu yapmam lâzım ama hiç içimden gelmiyor!... Bunu bitirmem gerek, ama
canım istemiyor!..” gibi cümleler motivasyonun virüsleridir. Bir başka deyişle motivasyonu
engelleyen durumlardır. Bu yüzden öğrenemnin temelinin motivasyona dayandığı
unutulmamalıdır. Öğrenme, istek ya da arzusu, korku, ihtiyaç, merak, hedef, sır, önem gibi
doğuştan gelen bir dürtü veya bir başka motive edici güçten kaynaklanabilir. Öğrenmenin
büyük bir bölümü, kişinin bu istek veya arzularını tatmin etme çabasına girdiği zaman
gerçekleşir.
•
Bazı kimseler motivasyonu sağlamak için yalnızca “ücrette, maaş, prim,
ikramiye ödül" gibi maddi faktörlerin kullanıldığı görüşünde birleşmektedirler.
Yapılan
araştırmalar, dış etkiye dayalı motivasyonun geçici olduğunu ve süreklilik arz edebilmesi için
her defasında arttırılarak tekrarlanması gerektiğini ortaya koymaktadır. Örneğin parasal ödül
verilecekse, her seferinde ödül miktarının yükseltilmesi gerekmektedir.
•
Eğer ödül miktarı beklenilenden daha düşük olursa, ödüle rağmen bireyler
motive olamamakta hatta tam aksine demotive olmaktadırlar.
•
Uğraşılan konuda başarıya ulaşmanın, takdir edilmenin, sevilen bir işle
uğraşıyor olmanın, sorumluluk sahibi olmanın ve ilerleme imkânlarına sahip bulunmanın,
motivasyon sağlayan faktörlerin başında yer aldığı görülmektedir.
•
Yüksek motivasyona ulaşmayı sağlayan en etkin unsur başarıdır. Başarı
motivasyonu, motivasyon başarıyı getirmektedir.
•
Kalıcı motivasyon sağlayabilmek için, yaşamdaki hedeflerinizi tespit etmiş
olmanız, hedefe ulaşmak üzere istek ve inançla kendinizi hedefinize adamış olmanız ve sizi
demotive eden unsurları ortadan kaldırmış olmanız gerekmektedir.
105
Elde edilen veriler, her türlü başarının altında motivasyon ve bunu gerçekleştirmek
için de sınıfa motivasyonla giren eğitimcilere ihtiyaç duyulduğunu göstermektedir. Eğitimde
değişim ve gelişim, mevcut durumun teşhisiyle başlar. Bir amaç etrafında toplanan kişiler,
büyük bir güç oluştururlar. Birçok insan kapasitesinin çok azını kullanır. Kapasitesini daha
çok ve daha verimli kullanan kişiler sadece gelecekten haber vermezler. Geleceğin
şekillenmesinde de etkin rol üstlenirler. Etkili ve kalıcı bir başarı; motivasyonun bütün
unsurlarını iyi bilen ve uygulayan bir ortamda gerçekleşir.
Anahtar Sözcükler: Motivasyon, başarı, başarı dürtüsü, öğretim ortamı, eğitim ve öğretim
106
Đlkokuma Yazma Öğretiminde Karşılaşılan Sorunlar
Gizem SAYGILI
Süleyman Demirel Üniversitesi
[email protected]
Özet
Değişen eğitim sistemi ile birlikte bu yıl birinci sınıfı okutan öğretmelerimizin okuma
yazma öğretiminde karşılaştıkları sorunları belirlemek amacıyla yapılan bu araştırma,
Isparta Đl Milli Eğitim Müdürlüğüne bağlı okullarda görev yapan ve birinci sınıfı okutan
öğretmenler ile yürütülmüştür. 17 kadın ve 21 erkek olmak üzere toplam 38 öğretmenin
katıldığı bu araştırmada ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan temel sorunlar sebepleri
ile birlikte irdelenmiş ve sorunlara çözüm olabilecek öneriler getirilmiştir. Katılımcıların
%44,7’si 1-3 kez, %34,2’si 4-6 kez, %21,1’i de 7 ve daha fazla kez 1.sınıf okutmuştur.
Betimsel türde genel tarama modeli esas alınarak yapılan bu çalışmada veri toplama
aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen anket formu kullanılmıştır. Anket formu 2
bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde ilkokuma yazma öğretiminde karşılaşılan sorunlar
ile karşılaşma sıklıklarını belirlemeye yönelik 39 maddeden oluşan likert tipi ölçek
bulunmaktadır. Bu ölçeğin Cronbach’s Alpha değeri 0,87 olarak bulunmuştur. Đkinci
bölümde, öğretmenlerin ilkokuma yazma öğretiminde karşılaştıkları sorunları ve çözüm
önerilerini belirlemeye yönelik 4 açık uçlu soru bulunmaktadır. Elde edilen verilerin
analizinde SPSS 15.0 for Windows paket programı kullanılmıştır. Temel istatistiksel analiz
yöntemi olarak frekans dağılımlarına bakılmıştır.
Analiz sonuçlarından elde edilen bulgulara göre katılımcıların ilk okuma yazma
öğretiminde en sık karşılaştıkları sorunların programdan ve veliden kaynaklandığı tespit
edilmiştir. Bununla birlikte araştırma bulguları “öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerinin
yetersiz olması ve sınıfta farklı yaş gruplarının olması” gibi durumların ilk okuma yazma
eğitiminde öğretmenlerin en fazla karşılaştıkları sorunlar olduğunu göstermektedir.
Katılımcılar, farklı yaş gruplarındaki çocukların aynı sınıf ortamında bulunmasının yanında
ailelerin aşırı ilgilisinin ya da ilgisizliğinin de okuma yazma sürecini olumsuz etkilediğini
düşünmektedirler. Ayrıca ders kitaplarının içerik yetersizliği ile fiziki ortamın yetersizliği de
ilk okuma yazma sürecini olumsuz yönde etkilemektedir. Katılımcılar, ilk okuma yazma
sürecindeki sorunların giderilebilmesi için velilerin bilgilendirilmesi/bilinçlendirilmesi
gerektiğini düşünmektedirler. Bununla birlikte sınıflarda yaş gruplarının bir birine yakın
olmasının, kaynak eksikliklerinin giderilmesinin ve uyum için ayrılan sürenin daha uzun
olmasının okuma yazma sürecine olumlu etki edebileceğini ve sorunların giderilmesine
çözüm olacağını düşünmektedirler.
Sonuç olarak; ilkokuma yazma sürecinin öğrenciden, öğretmenden, veliden,
programdan, okuldan ve çevreden kaynaklanan birçok sorunu olduğu ancak bu süreci
olumsuz yönde etkileyen en temel unsurların program ve veliden kaynaklandığı bu nedenle
öğretmenlerin ve ailelerin eğitim ihtiyaçlarının giderilmesinin sürece olumlu katkı
sağlayacağı söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: 4+4+4 eğitim sistemi, ilk okuma yazma öğretimi, öğretmen
yeterlilikler
107
Sharing International Perspectives on ECE: A Videoconference Experience
with Preschool Education Graduate Students in Turkey
Gökçe KURT, Jale ALDEMĐR
Đnönü University, University of North Carolina
Abstract
This qualitative case study aimed to explore the videoconference mediated learning
experiences of four graduate students in the preschool education program at Inönü
University, and two professors with the same heritage and teaching in two different
countries: Turkey and U.S. During the study, the remote professor, Dr. Aldemir contributed
to Dr. Tekin’s graduate level course titled “Contemporary Approaches in Preschool
Education” with videoconference sessions on four topics: Brain research in early years,
literacy learning in early years, math learning in early years, and global early childhood
education programs.
The videoconference sessions took place at the smart room of the Đnönü University,
Turkey and the videoconference room of the University of North Carolina Wilmington, US.
The three of the four graduate students were practicing preschool teachers and the one was
a research assistant at a preschool education program. The sessions included Dr. Aldemir’s
PowerPoint presentations enriched with videos, website links, and photographs. The
sessions were also supported by discussions of the students with two professors. After the
sessions, the students also shared their views and insights with their instructor. The
students and the instructor kept journals on their experiences about the video sessions and
filled out surveys regarding the quality of the video connection and their feedbacks.
Results showed that the graduate students gained the utmost benefits from the video
conference mediated approach when it is supported with the videos, websites, and
photographs. The students were eager to benefit from the videoconferencing format for
other courses. They highlighted the positive effects of the international content of the
sessions and the chance to be more knowledgeable about the videoconference technology
and share their international perspectives on Early Childhood Education (ECE) with the
remote professor.
This case study revealed the positive effects of the videoconferencing format to
support instruction. Especially, the structure and the content of the sessions helped the
students understand the international perspectives of ECE and make international
comparisons. The students’ feedbacks also revealed that the sessions positively affected
their teaching practice as preschool teachers. The participants indicated that they were able
to put the newly acquired knowledge from the videoconference sessions into practice in
their own classrooms.
Key words: Videoconferencing, distant education, early childhood education
108
Öğretmen Adaylarının Öğretme-Öğrenme Anlayışları ile Öğrenci Kontrol
Đdeolojileri Arasındaki Đlişki
Gökhan BAŞ, Ömer BEYHAN
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Necmettin Erbakan Üniversitesi
Özet
Öğretme-öğrenme anlayışı kavramı, öğretmenlerin öğretme ve öğrenme yollarını ele
alma tercihlerini ifade etmektedir. Bir diğer değişle, öğretme öğrenme anlayışı,
öğretmenlerin kendi eğitsel uygulamaları hakkında sahip oldukları inançlara karşılık
gelmektedir. Eğitim bilimlerinin farklı dönemlerindeki gelişmeler öğretme-öğrenme
anlayışındaki farklılığı da beraberinde getirmiştir. Bu anlamda, eğitimde birbirine zıt
durumda olan iki farklı genel öğretme-öğrenme anlayışının söz konusu olduğu dile
getirilebilir. Eğitimdeki bu iki farklı öğretme-öğrenme anlayışı; (i) geleneksel ve (ii)
yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışları olarak ifade edilebilir.
Yapılan bu araştırmanın amacını, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet
Keleşoğlu Eğitim Fakültesinde öğrenim görmekte olan öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasındaki ilişkiyi incelemek teşkil
etmektedir. Bu sebeple araştırmanın problem cümlesini ise, “öğretmen adaylarının öğretmeöğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir
ilişki var mıdır?” sorusu oluşturmaktadır. Bu nedenle bu araştırma, “ilişkisel tarama
modeli”nde bir araştırma olup, betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın örneklemini Konya
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesinden seçilen toplam 325
öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplama araçları olarak “öğretmeöğrenme anlayışları ölçeği” ile “öğrenci kontrol ideolojileri ölçeği” kullanılmıştır. Çalışmada
verilerinin analizinde, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile öğrenci kontrol
ideolojileri arasındaki ilişkiyi incelemek için Pearson momentler çarpımı korelasyon katsayısı
tekniği, yine öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarının öğrenci kontrol
ideolojilerini yordama gücünü incelemek için ise çoklu regresyon analizi tekniği
kullanılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme
anlayışları ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler
saptanmıştır. Bu sonuca göre, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme
anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında negatif yönde (r=-,387), geleneksel
öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci kontrol ideolojileri arasında pozitif yönde (r=,485)
istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Aynı zamanda, yordayıcı değişken olan
öğretme-öğrenme anlayışlarının öğrenci kontrol ideolojilerinin anlamlı bir yordayıcısı olduğu
(Yapılandırmacı: R=,387, R2=,15, p=.000; Geleneksel: R=,485, R2=,23, p=.000)
anlaşılmıştır. Bununla birlikte, öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışlarından
yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışının öğrenci kontrol ideolojilerinin %15’ini,
geleneksel öğretme-öğrenme anlayışının ise öğrenci kontrol ideolojilerinin %23’ünü
açıkladığı görülmüştür.
109
Araştırma bulgularına göre öğretmen adaylarının öğretme-öğrenme anlayışları ile
öğrenci kontrol ideolojileri arasında istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır. Bu
sonuca göre, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci
kontrol ideolojileri arasında negatif yönde, geleneksel öğretme-öğrenme anlayışı ile öğrenci
kontrol ideolojileri arasında pozitif yönde istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler saptanmıştır.
Elde edilen bu sonuç, öğretmen adaylarının yapılandırmacı öğretme-öğrenme anlayışını
benimsedikçe hümanist öğrenci kontrol ideolojisine eğilim gösterdiklerini, geleneksel
öğretme-öğrenme anlayışını benimsedikçe gözetimci öğrenci kontrol ideolojisine eğilim
gösterdiklerini ortaya koymaktadır. Bu sebeple, öğretmen adaylarının yapılandırmacı bir
yaklaşımla eğitilmeleri onların ileride otokratik ve gözetimci bir öğrenci kontrol ideolojisini
değil, daha ziyade öğrenci merkezli ve hümanist bir öğrenci kontrol ideolojisini
benimsemelerine ve bu şekilde bir davranış sergilemelerine yardımcı olacaktır.
Anahtar Sözcükler: Öğretme-öğrenme anlayışları, öğrenci kontrol ideolojileri, öğretmen
adayları
110
Hizmetiçi Eğitimlerin Yaşamboyu Öğrenme Kapsamında
Değerlendirilmesine Yönelik Ortaöğretim Öğretmenlerinin Görüşlerinin
Đncelenmesi
Gülden AKIN
Polis Akademisi, Güvenlik Bilimleri Fakültesi
[email protected]
Özet
Okul öncesinden yüksek öğretime kadar uzanan örgün eğitim hayatında alınan eğitim
ne kadar nitelikli olursa olsun, zaman geçtikçe önceki öğrenmelerin yetersizleştiği
görülmektedir. Bu bağlamda, yaşamboyu öğrenme kavramı devreye girer. UNESCO'ya göre;
"yaşamboyu öğrenme hem bireysel hem de ortak yaşamın niteliğini artırmak için bireylerin
ömürleri boyunca kişisel, sosyal ve mesleki gelişmesini başarıyla tamamlama sürecidir."
Öğretmenlerin mesleki gelişmelerine katkı sağlayan süreç, bağlı bulundukları kurum olan
Milli Eğitim Bakanlığının önderliğinde düzenlenen hizmetiçi eğitimlerdir. Öğretmenlerin
mesleki alan bilgisi ile ilgili olan hizmetiçi eğitimlerin sürekli hale getirilerek herbir branş
öğretmeninin kendi alanı ile ilgili yeniliklerden haberdar olması, yeni öğrenilen bilgilerin
öğrencilere aktarılabilir olanlarının nasıl anlatılacağı konusunda fikir sahibi olmaları faydalı
olabilir. Ancak, branşlar arasında hizmetiçi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamında
değerlendirilmesi konusunda farklı branşların farklı görüşleri de olabileceği gerçeği göz
önünde bulundurulmalıdır.
Bu çalışma, survey tipinde bir araştırma olarak, ortaöğretim kurumlarında çalışan
branş öğretmenlerinin meslekleri ile ilgili olan hizmetiçi eğitimler konusundaki fikirlerini
tespit etmek ve bu hizmetiçi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamına alınması
konusundaki bakış açılarında branşlarına göre herhangi bir fark olup olmadığını araştırmak
amacıyla yapılmıştır. Bilgi toplama aracı olarak Likert tipi ve 25 maddeden oluşan bir anket
uygulanmıştır. Çalışma grubu oluşturulurken örnekleme alma yoluna gidilmiş ve kartopu
örneklemesi kullanılmıştır. Bu yolla, Ankara'da Eryaman, Mamak, Gölbaşı ve Çankaya
bölgesinde, ortaöğretim kademesinde görev yapan 206 öğretmene ulaşılmıştır. Toplanan
veriler analiz edilirken; frekans ve aritmetik ortalama teknikleri kullanılmıştır. Branş
öğretmenlerinin konuyla ilgili görüşleri alınmış ve bu görüşler arasında, araştırmada
kullanılan ölçeğe göre, bir fark olup olmadığına bakılmıştır.
Araştırmaya katılan 14 farklı branş içinde (Felsefe, Biyoloji, Đngilizce, Kimya, Tarih,
Matematik, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Coğrafya, Türk Dili ve Edebiyatı, Fizik, Rehberlik,
Beden Eğitimi, Müzik ve Resim), Resim öğretmenleri 3,16 olan en düşük aritmetik ortalama
ile ölçekte 'Kararsızım' seçeneğine karşılık gelen puan aralığında kalmıştır. 4,36 aritmetik
ortalama ile Rehberlik ve Psikolojik Danışma branş öğretmenleri meslekleri ile ilgili hizmetiçi
eğitimlerin yaşamboyu öğrenme kapsamında değerlendirilmesi konusunda en olumlu görüşü
bildirmişlerdir. Rehberlik öğretmenlerini 4,21 aritmetik ortalama ile Coğrafya öğretmenleri
takip etmektedir. Olumlu görüş bildiren her iki branşın aritmetik ortalaması, anket
ölçeğindeki 'Kesinlikle Katılıyorum' puan aralığına karşılık gelmektedir. Geri kalan 11
branştaki öğretmenlerin aritmetik ortalaması 'Katılıyorum' puan aralığındadır.
Araştırma öncesinde branşları ile ilgili hizmetiçi eğitime katılmış olan 175 öğretmenin,
katılmış oldukları hizmetiçi eğitimlerin etkili olup olmadığı konusundaki görüşleri ise 3,34
aritmetik ortalama ile 'Kararsızım' şeklindedir. Araştırma sonunda, 14 farklı branştan oluşan
katılımcıların kendi meslek alanları ile ilgili hizmet içi eğitimlerin yaşamboyu öğrenme
kapsamında değerlendirilmesine yönelik görüşlerinin genel olarak olumlu olduğu yönünde
olduğu, ancak araştırma öncesinde alanları ile ilgili hizmetiçi eğitime katılanların aldıkları
hizmetiçi eğitimin yararlı olup olmadığı konusunda kararsız oldukları görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Hizmetiçi Eğitim, Yaşamboyu Öğrenme, Öğretmen.
111
Development of the Components of Effective Mathematics Teaching: The
case of Classroom Practices
Gülseren KARAGÖZ AKAR, Ali DELĐCE, Emin AYDIN
Bogazici University, Marmara University, Marmara University
Abstract
Current reform in mathematics education emphasizes prospective mathematics
teachers’ awareness of the components of effective mathematics teaching. Some
researchers have provided useful frameworks for teacher educators for supporting
prospective mathematics teachers with ways to learn to teach mathematics effectively and
proposed that both teachers and teacher educators might think of teaching mathematics as
design experiments. They defined design experiments as controlled environments such that
teachers are aware of the cause-effect relationship between the kinds of tasks/activities
they offer for their students and the kind of learning to take place. In the framework, it is
suggested that to teach mathematics effectively prospective teachers need to a) become
aware of the key mathematical understandings, b) become aware of the nature of
mathematics and mathematics learning, c) become aware of the learning goals for their
students, d) be able to select effective tasks e) be able to have hypotheses on how the
tasks might have triggered the desired learning processes f) be able to detect and
determine why the learning takes place given the conditions in the discourse, g) be aware of
the power of their knowledge of students’ thinking and h) outperform these understandings
in place and be reflective. In that sense, they suggested that prospective teachers should be
given opportunities to a) select activities and hypothesize why selected particular activities
might trigger the desired learning outcomes on the students’ part, b) examine different case
studies, c) conduct interviews with students d) engage in both peer-teaching and real
classroom teaching activities and d) reflect on their practice teaching. They stated that
prospective teachers need to be able to see the cyclic nature of mathematics teaching.
In this regard, we developed a methods and a practice teaching course based on the
aforementioned frame work. We aimed at prospective secondary mathematics teachers’
awearness of;
- the nature of the key mathematical understandings, the nature of matematics and
mathematics learning based on logico-mathematical activity / emprical activity distinction
and quantitative operation / numerical operation distinction.
- the nature of effective mathematics tasks (why selected particular activities might
trigger the desired learning outcomes on the students part) based on both task anaylsis
guide; logico-mathematical activity / emprical activity distinction, and quantitative operation
/ numerical operation distinction.
- the power of students’ thinking based on clinical interviewing.
- the nature of questioning and therefore why the learning takes place given the
conditions in the discourse based on clinical interviews and conceptual analysis.
112
We determined four important tasks for the prospective secondary mathematics
teachers; The mathematics task file project, the clinical interview project, one peer-teaching
practice, and the two-real-classroom teaching practice. Also, prospective secondary
mathematics teachers were asked to keep weekly journals based on the questions provided
to them.
In our presentation, we will share the kinds of in and out of classroom practices that
might have brought about the awareness of the components of the effective mathematics
teaching on the prospective mathematics teachers part by sharing both some classroom
discourse examples and some of the prospective teachers’ reasoning on the cause-effect
relationships between and among the aforementioned components.
Keywords: Prospective teachers, secondary school, effective mathematics teaching,
conceptual analysis, clinical interviewing, task analysis
113
Bir Grup Fen Bilimleri/Matematik Öğretmeninin Öğrenme-Öğretme Sürecini
Yönetmeleri, Öğretim Yöntemlerinden Yararlanmayla Đlgili Yansıttıkları
Görüşler
Gürcan UZAL, Aytekin ERDEM, Yaşar ERSOY
Namık kemal Üniversitesi, Namık Kemal Üniversitesi, ODTÜ (Emekli)
Özet
Eğitim çıktılarının niteliği, öğretmenin bilgi ve deneyimleri yanı sıra, edinmiş olduğu
kazanımlar ve bunları ne ölçüde ve ne biçimde uygulaması ile ilişkilidir. Bu konuda çeşitli
düşünceler olup öğretmenlerin konuyla ilgili görüşlerinin belirlenmesinde yarar vardır.
Öğrenme-öğretme ortamının öğretim programı doğrultusunda düzenlenmesinden, okulda
uygulanmasından ve öğrenme-öğretme sürecinin yönetilmesinden öğretmen sorumludur.
Ayrıca, öğrenme-öğretme sürecinde konuların farklı bilgi düzeyine ve öğrenme stillerine
sahip öğrenciler tarafından kavranabilmesi için farklı öğretim yöntem ve teknikler
kullanılmalıdır. Yeni fen bilimleri/ matematik öğretim programları, ders konularının
işlenmesinde öğrenci merkezli yaklaşımı öngörmekte olup öğrenme-öğretme sürecinde
kullanılacak yöntem ve tekniklerin de teknoloji-toplum-çevre ilişkisini kavratmaya yardımcı
olmasını, bireylerin matematik/bilim (fen) okuryazarı olmalarını gerçekleştirmeyi ve
alternatif değerlendirme tekniklerinin kullanılmasını önermektedir.
Bu çalışmanın amacı, bir grup fen bilimleri (fen ve teknoloji, fizik, kimya, biyoloji) ve
matematik öğretmeninin öğrenme-öğretme sürecini yönetme ile öğretim yöntem ve
tekniklerinden yararlanma düzeylerinin belirlenmesidir. Çalışmamız tarama modelinde bir
pilot araştırma olup araştırmanın evreni 2010-2011 eğitim-öğretim yılında Tekirdağ ilinde
görev yapmakta olan fen bilimleri ve matematik öğretmenleridir. Araştırmanın örneklemi
ise,
kendi istekleri ile ölçme aracında yöneltilen soruları yanıtlayan 68 öğretmendir.
Çalışmada araştırmacılar tarafından uyarlanan ve iki alt ölçekten oluşan bir ölçme aracı
kullanılmış olup her birinin güvenirlik katsayıları 0,81 ve 0,83 olarak bulunmuştur.
Ölçeklerden elde edilen veriler betimsel istatistik tekniği kullanılarak analiz edilmiştir.
Öğretmenlerin, Öğrenme-Öğretme Sürecini Yönetme faktörü (etmeni) altındaki
görüşlere Pekiyi/Yeterliyim ve Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları; Ders Konusunu
Hazırlama ve Uygulama faktörü altında sıralanan görüşlere ise Pekiyi/Yeterliyim ve
Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları bulunmuştur. Öğretmenlerin, Öğretim Yöntem
ve Tekniklerinden Yararlanma faktörü altında öbekleştirilen görüşlere ise Pekiyi/Çok
Yeterliyim ve Đyi/Oldukça Yeterliyim düzeyinde katıldıkları anlaşılmıştır. Bu sonuçların
katılımcı öğretmenlerin çoğunluğunun genç olması nedeniyle özgüven yüksekliğinden
kaynaklanmış olabileceği düşünülebilir. “Anne-babanın Matematik/FvT eğitim etkinliklerinde
çocuklara desteğini sağlama” görüşü ile “ Matematik/ FvT eğitiminde proje tabanlı öğretim
yaklaşımını kullanma ve uygulama”
görüşlerine Orta/Yeterliyim düzeyinde katılmaları,
öğretmenlerin velilerle iletişimlerinin yeterli olmadığı ve proje tabanlı öğrenme konusunda
hizmet içi eğitime gereksinim duydukları şeklinde yorumlanabilir.
Tekirdağ ilinde gerçekleştirdiğimiz bu araştırmamızın sonuçlarına göre, öğretmenlerin
öğrenme-öğretme sürecini yönetmeleri, ders konusunu hazırlama ve uygulama, öğretim
yöntem ve tekniklerinden yararlanmaları konusunda kendilerini yeterli gördükleri,
Matematik/FvT eğitim etkinliklerinde anne-babanın desteğini sağlama ve proje tabanlı
öğretim yaklaşımını kullanma ve uygulama konularında orta düzeyde yeterli oldukları
bulunmuştur. Araştırmamızın sonuçlarına dayalı olarak aşağıdaki öneriler yapılabilir:
114
• Öğrenme-öğretme sürecini yönetmeleri konusunda daha ayrıntılı bilgiler edinebilmek
için, fen bilimleri ve matematik öğretmenleri alan uzmanlarınca sınıfta izlenmeli ve
onlara rehberlik edilmelidir.
• Anne-babanın Matematik/FvT eğitimi etkinliklerinde çocuklarına desteğini sağlamaları
konusunda okul yönetimleri girişimde bulunmalıdır.
• Matematik/FvT eğitiminde proje tabanlı öğretim yaklaşımı konusunda öğretmenlere
uygun içerikte ve etkin sonuçlar yaratmaya yönelik çeşitli seminerler ve çalıştaylar
düzenlenmelidir.
Anahtar Sözcükler: Fen bilimleri ve matematik öğretmeni, öğrenme-öğretme süreci,
öğretim yöntemleri, öğretim teknikleri
115
Eleştirel Düşünme ve Din Kültürü -Ahlak Bilgisi Öğretmeni
Hacer Âşık EV
Celal Bayar Üniversitesi
[email protected]
Özet
Çeşitli alanlarda gerçekleşen gelişim ve değişimleri yönetebilecek bireylerin
yetişmesine katkıda bulunabilmek için günümüz öğretmeninin en önemli nitelik ve
yeterliklerinden biri eleştirel düşünme olmalıdır. Çünkü kararlarında ve seçimlerinde dikkatli
ve ölçülü olan ve bunları eleştirel düşünce süzgecinden geçirebilen bireyler yetiştirmek
eğitimin en temel amaçlarından biridir ve bu amaçların gerçekleştirilmesinde etkili öğelerden
biri de öğretmendir. Programın tamamlayıcı bir parçası olan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
(DKAB) dersi öğretmeninin de en önemli nitelik ve yeterliklerinden birisi eleştirel düşünme
olmalıdır. Çünkü DKAB derslerinden öğrencilerin bilinçlerinin gelişmesini sağlayacak şartları
oluşturması ve öğrencilere hayatın problemlerini çözebilmesinde yardımcı olacak yolları
göstermesi beklenir. Ayrıca bu derslerde öğrenciler kendilerinde yeşerip büyüyen sevgi,
hoşgörü, kardeşlik, barış gibi duygular sayesinde farklı kültürlere yaklaşımlarında daha
insancıl bir tutum geliştirebilirler ve yeni şeylere uyum sağlamada gerekli olan esneklik,
becerileri de kazanabilirler. Ve yine öğrenciler söz konusu niteliğe sahip ders aracılığı ile
geliştirdikleri farklı bakış açıları ile dinin farklı yorumlarını anlama becerisi de geliştirebilirler.
Ancak DKAB derslerinin kendisinden beklenilen bu sorumlulukları yerine getirebilmesi
eleştirel düşünme eğilim ve becerilerine sahip olmayan ve bunları hayata geçiremeyen bir
DKAB öğretmeni ile gerçekleştirilemez. Bu noktadan hareketle, bu çalışmada DKAB
öğretmeninin eleştirel düşünme becerilerine sahip olmasının önemi ve gerekliliği çeşitli
açılardan ortaya konulmaya çalışılacaktır.
Bu çalışmanın amacı DKAB derslerinin kendisinden beklenilen sorumlulukları yerine
getirebilmeleri için çağın değişen ihtiyaç ve şartlarında DKAB öğretmeninin eleştirel
düşünme becerilerine sahip olmalarının ne kadar önemli ve gerekli olduğuna vurgu yaparak,
DKAB öğretmeni yetiştirme programına hem ayrı bir Eleştirel Düşünme Dersi konmasının
hem de söz konusu programdaki derslerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirecek şekilde
işlenmesinin önemine dikkat çekmektir. Bu amaçla konu ile ilgili literatür taranmış ve
ulaşılabilen ilgili kaynaklar, yapılan araştırmalar içerik çözümleme yöntemi ile incelenmiştir.
DKAB öğretmeninin eleştirel düşünme becerisine sahip olması çeşitli temel
gerekçelerden dolayı kaçınılmaz görünmektedir. Bu temel gerekçeler arasında “Öğretmenlik
Mesleği Genel Yeterlikleri” ve “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmeni Özel Alan
Yeterlikleri”ndeki ana yeterlikler ve bunlara bağlı alt yeterliklerin birçoğunun eleştirel
düşünme eğilim ve becerilerini gerektirmeleri; öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerine
sahip birer birey olarak yetiştirilme hakları ve öğretim konusu yapılan dinlerden biri olan
Đslam dininin düşünmenin gerekliliği ve önemine sıkça vurgu yapması sayılabilir. Ancak konu
ile ilgili yapılan bazı araştırma sonuçlarına göre, DKAB öğretmenleri eleştirel düşünme
yöntemlerini yeterince etkin bir şekilde kullanamamaktadırlar. Örneğin, yapılan bir
araştırmada DKAB öğretmenlerinin öğrencilerin yaşamlarında karşılaştıkları dini problemler
üzerinde düşünme becerisi kazanmalarında olumlu etkilerinin olmasına rağmen eleştirel
116
düşünme becerilerini geliştiren yöntem ve teknikleri yeterince kullanamadıkları ve öğrenciler
tarafından daha çok bilgi aktaran olarak değerlendirildikleri sonucuna ulaşılmıştır. Bir başka
araştırmada DKAB öğretmenlerinin yeterlikleri konusunda birçok eksiklerinin olduğu ortaya
konulmuştur. Bir başka araştırmada ise DKAB öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilim
düzeylerinin düşük olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
DKAB öğretmenlerinin DKAB dersi amaçlarını gerçekleştirebilmeleri ve eleştirel
düşünme eğilim ve becerilerine sahip öğrencilerin yetişmelerine katkıda bulunabilmeleri için
öncelikle kendilerinin söz konusu eğilim ve becerilere sahip olmaları ve bunları etkin bir
şekilde kullanabilmeleri gerekmektedir. Bu nedenle eleştirel düşünme becerileri DKAB
öğretmen adaylarına eğitimleri sırasında kazandırılmalıdır.
Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersleri, DKAB
öğretmeni.
117
Yabancı Dil Öğretmen Adaylarının Sınıf Disiplin Yaklaşımları
Haluk ÜNSAL, Aslıhan Selcen BĐNGÖL, Özge Ceren ÇELĐK
Gazi Üniversitesi
Özet
Öğretmenlerin, öğrenme öğretme süreçlerinde yaptıkları faaliyetlerinden birisi de sınıf
yönetimi işidir. Sınıf yönetimi, öğrencilerin öğrenmelerini sağlanabilmesi için olumlu bir sınıf
ortamının oluşturulmasına dayanır. Sınıf yönetiminde aynı zamanda etkili bir disiplinin
sağlanması da gerekir.
Bu disiplinin sağlanması öğrenme ve sınıf etkinlikleri için önemlidir ve zorunludur. Bu
noktadan bakıldığında etkili disiplinde, öğretmenin pozitif enerjisi ve kalbi ile öğrenciye
davranışının sorumluluğunu almayı kazandırmak esastır (Curwin ve Madler, 1999). Disiplin
hem okulda ve hem de sınıfta uygulanabilir. Okulda disiplin, daha geniş kapsamlı ve bütün
unsurların dikkate alınmasını gerektirirken sınıfta disiplin, öğretmenin tercih edeceği ve
öğrenme öğretme sürecinde uygulayacağı bir faaliyettir. Öğretmen sınıfta disiplin sağlarken
davranış iyileştirme, savunmacı disiplin, etkili öğretmenlik eğitimi, gerçeklik terapisi ve
olumlu sınıf yönetim gibi birçok modelden yararlanabilir. Đşte bu çalışma yabancı dil
öğretmen adaylarının sınıfta disiplin sağlarken yararlanmak istediği modellerin belirlenmesini
amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda branş, sınıf ve akademik başarı düzeylerine göre
disiplin modellerinin değişip değişmediği incelenecektir.
Tarama modeli kullanılacak araştırmaya Gazi Eğitim Fakültesi yabancı diller
bölümünden Đngilizce, Almanca, Fransızca ve Arapça öğretmenliklerinde okuyan 3. ve 4.
sınıf öğretmen adayları katılacaktır. Veri toplama aracı olarak “sınıf disiplini yaklaşım ölçeği”
kullanılacaktır. Veriler frekans (f), yüzde (%) değerleri olarak verilerek yorumlanacak ve
karşılaştırmalarda t-testi ve varyans analizlerinden yararlanılacaktır. Verilerin analizinde
SPSS 16.0 kullanılacaktır. Verilerin karşılaştırılmasında anlamlılık düzeyi .05 olarak ele
alınacaktır.
Araştırma devam ettiğinden henüz bulgulara yer verilmeyecektir. Bu doğrultuda
tartışma, sonuç ve öneriler bölümü araştırma tamamlandığında yazılacaktır.
Anahtar Sözcükler: Yabancı dil öğretmenleri, sınıf disiplin modelleri, disiplin, öğretmen
adayları.
118
FATĐH Projesi Kapsamında Düzenlenen Hizmet-içi Eğitim Etkinliklerin
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimine Katkıları: ISTE Öğretmen Standartlarına
Göre Bir Değerlendirme
Hatice YILDIZ, Mustafa SARITEPECĐ, Süleyman Sadi SEFEROĞLU
Gazi Üniversitesi, Gazi Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi
[email protected], [email protected] , [email protected]
Özet
Günümüzde bilişim teknolojilerinin yaygınlaşmasıyla eğitimde teknoloji kullanımı da
giderek önem kazanmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığının eğitime teknoloji açılımı getiren
FATĐH Projesi’yle teknolojinin eğimde kullanımına katkı sağlamak hedeflenmektedir. Bu
projenin başarılı bir şekilde uygulanabilmesi için öğretmenlerin belli düzeyde teknoloji
okuryazarı olmaları çok önemlidir. Teknolojik gelişmelerin çok hızlı yaşandığı ve eğitime
yansımalarının olduğu günümüzde eğitimde teknoloji kullanımıyla ilgili olarak öğretmenlere
mesleki gelişimleri konusunda desteklerin sağlanması bir ihtiyaçtan öte zorunluluk haline
gelmiştir. Öğretmenlerin mesleki gelişimleriyle ilgili olarak hizmet-içi eğitim etkinliklerinin
düzenlenmesi; öğretmenlerin değişimlere, yeni görevlere uyumu ve verimlilikleri açısından
olumlu katkılar sağlayacaktır. Çünkü nitelikli öğretmen ve nitelikli eğitim-öğretim etkinlikleri
için meslekî gelişim konusunda (hayat boyu eğitim felsefisi de gözetilerek) öğretmenlere
sürekli destek sağlanması gerekmektedir.
Sağlanan desteğin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının birtakım
standartlara göre değerlendirilmesinin sistemdeki eksikler ve aksaklıkların belirlenmesi
açısından önemli olduğu söylenebilir. Bu noktadan hareketle hizmet-içi eğitimlerin
öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının incelenmesi için uluslar arası standartlar
temel alınabilir. Uluslararası standart olarak öğretmenlerin özellikle eğitim teknolojileri
kullanımını ele alarak bu yönde performans göstergeleri belirlediği için ISTE (International
Society for Technology in Education) tarafından hazırlanan uluslararası öğretmen
standartlarından (NETS*T (National Educational Technology Standards for Teachers ))
yararlanılmıştır.
Bu
çalışmada
FATĐH
Projesi
kapsamında
eğitimde
teknoloji
kullanımının
yaygınlaştırılmasında hizmet-içi eğitimlerin öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkılarının
ISTE öğretmen standartlarına göre değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Bu çerçevede
çalışmada FATĐH Projesi’nin uygulandığı ortaöğretim kurumlarında proje kapsamından
gerçekleştirilen uygulamalarla ilgili durum saptamaları yapılmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda
FATĐH Projesi kapsamında hizmet-içi eğitim etkinliklerine katılmış olan farklı okullardaki 50
öğretmene “Fatih Projesi Hizmet-içi Eğitim Etkinlikleri: Öğretmen Görüşleri” başlıklı bir anket
uygulanmıştır. Bu anketten elde edilen veriler ISTE öğretmen standartlarıyla karşılaştırılmış
ve öğretmenlerin mesleki gelişimlerinin düzeyleri açısından yorumlanmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi, ISTE, FATĐH Projesi.
119
The Employment Status of Primary and Secondary Education Teachers of
Public Sector in EU Countries
Hilal BÜYÜKGÖZE, Yüksel KAVAK
Hacettepe University, Hacettepe University
Abstract
The educational policies carried out crosswise Europe countries have been
noteworthy for raising the quality of education, particularly through employing highly
qualified teachers over the past 10 years. The mediocrity of standardized tests’ (PISA,
TIMSS, PIRLS, etc.) results both in national and international levels has also led to
discussion about the need for new responsibilities and employment status for teachers.
Accordingly, this paper presents and elaborates on a comparative picture of entry to
the profession, employment status, conditions of service, and replacement measures of
teachers working in public sector of education (ISCED 1, 2 and 3, 2011) in European Union
countries.
In several European countries, the entry to the teaching profession requires
candidates to apply vacant posts advertised in newspapers, professional journals, and
relevant professional websites and/or by the institutions themselves whereas in some,
candidates have to pass merit-based selection and a competitive examination. Concerning
the conditions of service for teachers of EU countries, they range from agreeing on in a comutual and collective bargaining process based on relevant legislation to being recruited
based on totally centralized arrangements.
The study mainly shows that teachers working in state schools are employed
generally in 3 ways: (1) contractual status, (2) civil servant status, and (3) career civil
servant status. In addition to these, ‘substitute’ or ‘replacement’ teachers are employed
beginning from 1 day to several months in place of absent teachers. Further, the
requirements for such temporary employment vary. Only qualified teachers (possessing
specific teaching qualifications for certain subjects and grades) are employed in a number of
European countries. In the event of teachers’ absence, ‘registered teachers’ listed in local or
regional educational authority units or in private agencies which assist schools with these
kinds of substitution demands, are employed by the responsible representative of the
institution for the recruitment of teachers in the rest of the union.
The current study also reveals that in many EU countries, teachers are recruited on
contractual basis than civil servant status. As a general conclusion, it may be stated that in
the large majority of EU countries, teachers begin their professional career with short-term
contracts, then based on their experience and qualifications gained in teaching they are
employed for longer terms and eventually this status is mainly replaced that of civil servant
status.
Keywords: EU countries, employment status, teachers, primary education, secondary
education
120
Who becomes a science teacher educator in Turkey and
the United States of America: A comparative study
Hünkar KORKMAZ
Akdeniz University
[email protected]
Abstract
While the value of studying the teacher educators in order to identify differentiating
characteristics across various content areas and factors related to reform efforts has been
recognized by various authors, the literature indicates that relatively little research has been
conducted in this area on science teacher educators. This study was designed to gain a
current picture of the characteristics of science teacher educators in Turkey and in the
United States focusing on demographic as well as work load variables and compare the
current status of these variables to previous findings. Mixed method, including qualitative
and quantitative methods, was used in this study. Data was obtained from web resources. A
coding system was developed to collect data relevant to identifying characteristics of science
teacher educators based on previous study. The coding system was designed to gather data
in five major areas (1) demographic and background information, (2) teaching
responsibilities during an average year, (3) non teaching responsibilities, (4) scholarly
activity associated with research projects and publications, and (5) evaluation of teaching.
From both countries, ten colleges of education/schools of education were selected for this
study. The results of this study indicated that the science educators in both countries have
different characteristics in terms of five major areas. The actual content of the standard for
science teacher educators is an important part of the study. In this context, this paper
discusses whether setting explicit standards for science teacher educators would help or
hinder efforts to improve the quality of teaching, touching on the viewpoints of student
teachers versus professional organizations regarding standards of quality and exploring the
implied and explicit standards of academic institutions for science teacher educators in the
U.S., in comparison with the less-defined standards currently present in the Turkish
educational system.
Keywords: Teacher educators, science teaching, comparative study, characteristics of
science teacher educators
121
Fen Öğretmen Adaylarının Benimsedikleri Eğitim Felsefesi Yaklaşımları ile
Fen ve Teknoloji Dersinin Öğretim Tasarımıyla ilgili Düşünme, Karar Verme
ve Planlama Süreçleri Arasındaki Đlişki Üzerine Durum Belirleme Çalışması
Đlke ÇALIŞKAN
Hacettepe Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğretmenlerin düşünme, karar verme ve planlama süreçleri onların etkili öğretim
tasarımları yapmalarında önemli değişkenlerdir. Öğretim tasarımıyla ilgili yapılan eğitim
araştırmaları kuram ve uygulama arasındaki uyumsuzluk ve boşluğa, bu boşluğun da
öğretmenlerin sahip oldukları eğitim felsefesine dair inanışlara ait olduğunu vurgular
(Zahorik, 1975; Yinger, 1980; Olrich ve diğ.,1998; Şire, 2004; Eskiocak, 2005). Bu
araştırmanın amacı fen öğretmen adaylarının benimsedikleri eğitim felsefesi yaklaşımlarıyla
fen ve teknoloji dersini tasarlarken geçirdikleri düşünme, karar verme ve planlama
arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır.
Araştırmanın çalışma grubunu Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim
Bölümü Fen Bilgisi Eğitimi Anabilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan 90 öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Araştırma durum belirleme çalışması niteliğinde olup araştırmada nicel ve
nitel araştırma yöntemleri bir arada kullanılmıştır. Araştırmanın nicel boyutunda veri
toplama tekniği olarak anket tekniği kullanılmıştır. Kullanılan ölçme aracı ise “Felsefi Tercih
Değerlendirme Formu Ölçeği” (FTDF)’dir. Araştırmada fen bilgisi öğretmenlerinin sahip
oldukları eğitim felsefelerine ilişkin algılarını belirlemek amacıyla kullanılan “Felsefi Tercih
Değerlendirme Formu Ölçeği” (FTDF), Doğanay ve Sarı (2002) tarafından geliştirilmiştir. Bu
ölçek Wiles ve Bondi (1993, 80) tarafından geliştirilen “Felsefi Tercih Değerlendirme Formu”
(Philosophy Preference Assessment) adlı ölçeğin Türkçe’ye uyarlanmış seklidir. Felsefi Tercih
Değerlendirme Formu Ölçegi’nin uyarlanmasında, araştırmacılar tarafından orijinal form
önce Türkçe’ye daha sonra geri çevirisi yapılarak tekrar Đngilizce’ye çevrilmiştir. Daha sonra
tekrar Türkçe’ye çevrilerek 20 kişi üzerinde pilot çalışması yapılmış ve testin dil bakımından
anlaşılırlığı kontrol edilmiştir. Uzman görüşleri doğrultusunda düzeltilen ve son sekli verilen
ölçek, likert tipi bes derecelendirmeli 40 maddeden oluşmaktadır. Doğanay ve Sarı (2002),
bu ölçeğin uygulanmasından sonra, verilerin analizi sonucunda ölçekte yer alan maddelerin
cronbach alfa güvenirlik katsayısını .81 olarak belirlemişlerdir. Bu araştırma için 124 kişilik
bir gruba uygulanan ölçeğin güvenirlik katsayısı .84 olarak tespit edilmiştir.
Araştırmanın nitel boyutunda ise öğretmen adaylarının derslerini planlarken
kazanımların, öğrenme-öğretme süreçlerindeki strateji, yöntem, teknikler ile ölçmedeğerlendirme yaklaşımlarının belirlenmesinde geçirdikleri düşünme, karar verme ve
planlama stratejilerine ilişkin altı adet açık uçlu sorudan oluşan görüşme formu ve adayların
süreç içerisindeki gözlemlerine ilişkin 10 adet yapılandırılmış ve yarı yapılandırılmış
maddeden oluşan gözlem formu kullanılmıştır. Çalışma grubundan akademik başarı ve
gönüllü olma durumları göz önünde bulundurularak belirlenmiş altı öğretmen adayı ile
derinlemesine
odak
grup
görüşmeleri
yürütülmüştür.
Veri
analizinde
anketin
çözümlenmesinde yüzde ve frekans ile birlikte ortalama değerler hesaplanmıştır. Gözlem ve
görüşme formlarına ilişkin nitel verilerin analizinde ise içerik analizi tekniğine başvurulmuş,
alanyazındaki temalar öğretmen adayı gözlem ve cevaplarıyla eşleştirilerek elde edilen
sonuçlar tercih edilen felsefeler ile ilişkilendirilmiştir.
122
Öğretmen adaylarının büyük bir bölümü ilerlemeci ve deneyselci eğitim felsefesi
akımlarının etkisinde olduklarını ifade etmişlerdir (%72). Bununla birlikte kendisini ilerlemeci
ve deneyselci olarak tanımlayan öğretmen adaylarının öğrenme ortamlarındaki
uygulamaları, planlama ve karar verme süreçlerinde idealist ve realist akımların etkisinde
kaldıkları gözlemlenmiştir. Düşünme ve planlama-uygulama süreci arasındaki boşluk
öğretmen eğitiminde felsefe ve uygulama arasındaki ilişkinin incelenmesine yönelik
araştırmaların planlanması ve öğretmenlere yönelik hizmet içi ve hizmet öncesi eğitim
programlarının yeniden gözden geçirilmesi ihtiyacını ortaya koymaktadır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen düşünme, karar verme ve planlama stratejileri, eğitim
felsefesi yaklaşımları, fen öğretmen eğitimi
123
Fen ve Teknoloji Öğretmen Adaylarının Proje Yönetimi Deneyimlerinin
Değerlendirilmesi
Đlknur GÜVEN
[email protected]
Özet
Öğretmenler problemlerinin farkına varıp bunları çözmek için çaba sarf eden, özgüveni
yüksek, toplum içinde üzerine düşen görevleri yapma yolunda hiçbir gayreti esirgemeyen,
çağımızın gerektirdiği donanıma sahip bireyleri yetiştirmekle görevli kişilerdir. Tüm bunları
yerine getirebilmesi için öğretmenlerin de bu becerilerle donatılması gerekmektedir. Bu
yüzden öğretmen adaylarının üniversite yıllarında aldıkları eğitimin içeriği ve kalitesi önem
teşkil etmektedir. Mezun olduklarında ne yapacaklarını bilen öğretmenlerin yetiştirilmesi
onların öğrencilik yıllarında yeterince uygulama imkanı bulması ile de ilgilidir.
Bu çalışmada fen ve teknoloji öğretmen adaylarının okullarda ortaokul öğrencilerine
proje yaptırma konusunda rehberlik yapmaları sağlanmış ve bu uygulama hakkında
öğretmen adaylarının görüşleri incelenmiştir. Ayrıca proje yapan 6. sınıf öğrencilerinin
bilimsel süreç becerilerinin gelişimine bakılmıştır. Çalışma 2009-2010 ve 2010-2011 eğitim
öğretim yılları bahar yarıyılında Đstanbul'daki bir üniversitede Topluma Hizmet Uygulamaları
dersi kapsamında gerçekleştirilen "öğretmen adaylarının fen projeleri yöneticiliği" yapmasını
ve bu kapsamda 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilkokul öğrencilerine yaptırılan fen
projelerini içermektedir. Bu maksatla çalışmada öğretmen adaylarına okul ortamında
ilköğretim öğrencilerine proje yaptırma konusunda olanak tanımak ve ilköğretim okullarında
yaygın bir biçimde yapılamayan fen projelerinin ilköğretim öğrencileri tarafından yapılmasını
sağlamak amaçlanmıştır. Bu araştırmanın ilk bölümü öğretmen adaylarının uygulama
hakkındaki görüşlerinin incelendiği nitel araştırma deseni ile desenlenmiştir. Araştırmanın
ikinci bölümü ise proje yapan ortaokul öğrencilerinin bilimsel süreç becerilerinin gelişimini
incelemek maksadıyla öntest-sontest kontrol-deney gruplu deneysel desenle tasarlanmıştır.
Bu çalışma nitel ve nicel araştırma yöntemlerinin bir arada kullanıldığı karma bir çalışma
niteliğindedir. Araştırma kapsamında Topluma Hizmet Uygulamaları dersini alan
araştırmanın yapıldığı her iki yılda da 12 şer olmak üzere toplam 24 öğretmen adayı iki farklı
okulda “fen projeleri yöneticiliği” yapmışlardır. 2009-2010 eğitim öğretim yılında 6 ve 7.
sınıflardan 2010-2011 eğitim-öğretim yılında ise sadece 6. sınıflardan istekli öğrenciler
arasından seçilen öğrencilere öğretmen adayları rehberliğinde fen ve teknoloji projeleri
yaptırılmıştır. Bu amaç doğrultusunda okullara giderek ilköğretim öğrencilerine rehberlik ve
yöneticilik yapan öğretmen adaylarına, çalışma sonunda açık uçlu sorular sorularak
uygulama değerlendirilmiştir. Ayrıca 2010-2011 eğitim öğretim yılında ilköğretim okulunda
6. sınıflardan oluşan ve fen projesi yapan ve yapmayan grupların “bilimsel süreç becerileri”
gelişimleri geçerlilik güvenilirlilik çalışmaları yapılmış olan bilimsel süreç becerileri testinin
öntest-sontest olarak uygulanması ile değerlendirilmiştir.
Öğretmen adaylarının uygulama hakkındaki görüşleri genel olarak değerlendirildiğinde
proje yapma ile yaptırma arasında çok fark olduğunu, mezun olmadan böyle bir fırsat bulup
öğrenci ile birebir çalışarak proje yönetiminde görev almanın kendileri için çok kazançlı bir
deneyim olduğu kanaatine varılmıştır. Öğretmen adayları bu sayede proje yaptırmanın
aşamalarına dikkat etmenin önemini kavramışlar, bu sayede öğrencilerle ilk elden çalışarak
onları tanıma, zorlukları görme fırsatı elde etmişlerdir. Çalışmanın ikinci bölümünde
yaptırılan projelerin ortaokul 6. sınıf öğrencilerininbilimsel süreç becerilerine olan katkısı
araştırılmıştır. Uygulanan bilimsel süreç beceri testi sonuçlarına göre kontrol grubunun
124
sontest ortalaması öntest ortalamasına göre anlamlı şekilde düşüş göstermiştir. Deney
grubunun öntest-sontest ortalaması karşılaştırıldığında ise sontest puanlarının anlamlı
olmasa da bir artış gösterdiği görülmüştür. Kontrol ve deney grubu sontest puanları
arasında ise deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Öğretmen adaylarının mezun olmadan önce okullarda proje yaptırma deneyimi
kazanmalarının önemli olduğu kanaatine varılmıştır. Ayrıca proje tabanlı öğrenme
yaklaşımını okullarda bir kaç hafta ya da bir dönem boyunca değil çocukların tüm eğitimöğretim hayatına yayarak her aşamada uygulanması gerektiği düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Fen ve teknoloji öğretmen adayları, proje yönetimi, proje tabanlı
öğrenme, topluma hizmet uygulamaları.
125
The Significance of Elective Courses in Teacher Training at University Level
Đsmail Fırat ALTAY, Özlem ATAR, Nadide Güher ERER, Hilal ONAT
[email protected]
Abstract
Teachers of the twenty-first century need to be well-informed in many areas
including their main fields and other fields related to their occupation. As far as pre-service
teacher education is concerned, this fact gains much more importance. The reason is that in
a limited time frame and with limited opportunities, a candidate teacher is expected to gain
skills which will enable him/her become a competent educator. In such a case, a teacher
candidate may have hard times in developing his/her abilities. However, if the compulsory
professional training of a teacher candidate is supported with a variety of elective courses,
no doubt he/she will be much more equipped with the knowledge that he/she is expected to
have before they graduate.
Teacher training programmes in Turkey are nearly of the same structure in education
faculties which have to observe the regulations prescribed by the Higher Education Council.
The problem is that the courses in teacher training programmes are eminently
unsatisfactory in meeting the professional needs of the twenty-first century teacher. At this
point, elective courses of different kinds may provide invaluable opportunities to learners of
different needs, levels, interests and areas. Therefore, Hacettepe University has founded
Elective Courses Unit Coordinatorship which seeks to cater for elective course needs of all
undergraduate students. In congruent with the Bologna Project that promotes a common
ground for all universities. Students of Education Faculty of Hacettepe University have an
excellent chance both to develop themselves in their professional fields and other individual
areas of interest thanks to those courses. This study aims at focusing on the significance of
the elective courses for teacher candidates at Hacettepe University Education Faculty.
With the afore mentioned objective in mind, first, the currently available elective
courses offered by the Elective Courses Unit Coordinatorship of Hacettepe University are
analysed and grouped into categories with respect to their objectives. Some of the elective
courses promote alternative teaching methods while others advocate club work or social
responsibility projects as well as communication skills. Secondly, the courses preferred by
teacher candidates are compiled. Popularity of some courses among teacher candidates is a
strong indicator of areas in which teacher candidates want to improve themselves. Finally,
candidate teachers’ own feedbacks are evaluated. Prospective teacher’s own testimonials
prove that Hacettepe University’s Elective Courses Unit Coordinatorship provide its students
an unparalleled opportunity.
A detailed look at the current situation of the elective courses offered by Elective
Courses Unit Coordinatorship of Hacettepe University proves very informative not only for
prospective teachers but also for experienced teacher trainers who work in education
faculties as they are the ones who will direct their learners to such courses. Although this
study presents a snap shot picture of the present situation of pre-service teacher education,
further study needs to be carried out on the instructors’ sense/belief of effectiveness of
these courses and candidate teachers’ testimonials about the efficacy of the elective courses
they have preferred to take.
Keywords: Elective courses, pre-service teacher training.
126
Meslek Öncesi Eğitimin Etkililiğine Đlişkin Görüşleri Açısından
Farklı Müfredatlarla Yetiştirilmiş Öğretmenlerin Karşılaştırılması
Kamil YILDIRIM
Aksaray Üniversitesi
[email protected]
Özet
Türkiye’de öğretmen yetiştirme sisteminde tarihsel olarak önemli değişimler
yaşanmıştır. Türkiye’de 35 yıllık yakın dönemde öğretmen yetiştirmede üç farklı müfredat
anlayış ve uygulamalarına rastlanıldığı söylenebilir. Öğretmenlerin sahip olması öngörülen
yeterlikler, öğretmen yetiştirme sistemindeki değişimlere bağlı olarak farklılıklar göstermiştir
(Özoğlu 2010). Benimsenen müfredat aynı zamanda öğretmen adaylarına kazandırılacak
nitelikleri ifade etmektedir. Öğretmen adaylarının meslek öncesi eğitiminde önem verilen
yetiştirme alanları müfredatın incelenmesinden anlaşılabilir.
1982 düzenlemesiyle ders programlarında genel kültür, pedagojik formasyon ve özel
alan derslerine ağırlık verilmiştir. Fakat bu düzenleme ancak 1983-1984 öğretim yılından
itibaren uygulamaya konulmuştur. 1997 program düzenlemesi uygulama derslerinin oransal
ağırlığının artırılması, planlı öğretime yönelik derslerin konulması ve diğer fakültelerden
gelenler için tezsiz yüksek lisans programları açılmasını içermiştir. 2007 düzenlemesinde ise
AB ülkeleriyle uyumlu çağdaş öğretmen yeterliklerinin öğretmen adaylarına kazandırılması
hedeflenmiştir. Đstenen öğretmen tipi problem çözen ve öğrenmeyi öğreten entelektüel
öğretmen şeklinde betimlenmiştir (Kavak vd. 2007).
Bu çalışmanın amacı öğretmen yetiştirme sistemimizde farklı dönemlerde uygulanan
farklı müfredatlarla eğitilmiş öğretmenlerin “hizmet öncesi eğitimlerinin ne derece etkili
olduğu”na ilişkin görüşlerini saptamak ve bu görüşler arasındaki farkları incelemektir.
Bu araştırma betimsel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Aksaray ilinde 2011-2012
eğitim öğretim yılında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmuştur. Tesadüfî örnekleme
ile belirlenen öğretmenlerden 641’i kendilerine verilen yarı yapılandırılmış anketi
doldurmuşlardır.
Veri toplama aracı, alan yazın taramasına dayalı olarak araştırmacı tarafından
geliştirilmiştir. Anket iki bölüm halinde toplam 18 maddeden oluşturulmuştur. Veri toplama
aracının son maddesi açık uçludur ve katılımcılara “meslek öncesi aldığınız eğitimin hangi
oranda ihtiyacınızı karşıladığını düşünüyorsunuz” sorusu yöneltilmiştir. Ölçme aracının
toplam güvenirlik değeri α (Cronbach’s Alpha) .86’dır. Verilerin analizinde hem nicel hem de
nitel analiz tekniklerinden yararlanılmıştır.
Günümüze yaklaştıkça erkek öğretmenlerin oransal azalışı dikkati çekmektedir. 1982
ve öncesi dönem için kadın erkek oranları birbirine yakın iken 2007 müfredatı için erkeklerin
kadınlara oranı (12/88) oldukça düşüktür. Kısa sayılabilecek bir dönem içinde bu hızlı
değişim ayrıca incelenmeye değerdir.
127
Araştırma sonucunda öğretmenlerin, müfredat grupları ayrımı gözetmeksizin, meslek
öncesi almış oldukları eğitimi etkisiz olarak niteledikleri saptanmıştır. 1982 ve öncesi
müfredatı ile yetişen öğretmenler meslek öncesi almış oldukları eğitimin etkililiği konusunda
daha olumsuz görüşlere sahiptirler. Yalnızca “idari görevleri yapma konusunda” almış
oldukları eğitimin diğer müfredat gruplarına göre daha etkili olduğu yönünde görüş
bildirmişlerdir. Müfredat grupları arasında istatistiksel olarak anlamlı fark 1982 müfredatları
ile yetişen öğretmenlerin aleyhine olmak üzere teknolojiyi öğretimde kullanma, plan yapma
ve öğrencilerle iletişim konularında görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Meslek öncesi eğitim, öğretmen yetiştirmede farklı müfredatlar,
etkililik
128
Connecting Theory and Practice in Methods Courses of Pre-service Teacher
Education Programs: A Sample Case
Kenneth ZEICHNER, Gülsen ÜNVER
University of Washington, University of Ege
Abstract
There is a limited research on methods courses in teacher education programs. This
study presents the journey of connecting theory and practice on learning and teaching of
UW, Seattle by the data limited to two methods courses (MCs) – “Teaching and Learning in
Numeracy” and “Teaching and Learning in Literacy” – in second quarter of the program. The
main purpose of this study is to find some evidences out for the teacher candidates connect
the learning and teaching theories to practice in method courses MCs. Our research
questions are:
1) Which activities are applied in method courses for providing the teacher candidates
connect the theory and practice?
2) What are the impacts of the method courses on connecting the theory and practice?
3) What activities should be applied in the method courses to improve the connecting
the theory with the practice?
We used the single case study strategy through the purpose of intrinsic case study
and the descriptive design. We collected the data from instructors of the MCs (n=11),
cooperating teachers (n=5) and teacher candidates (n=60) in two cohort in Fall Quarter,
2012. Seven of the instructors, three of the cooperating teachers and 35 of the teacher
candidates filled out a survey. It included the instructors’ roles, cooperating teachers’ roles
and teacher candidates’ roles in the MCs. We analyzed syllabi of the MCs and the record of
two Elementary Division Meetings. And one of the researchers observed the each MCs four
times. We used descriptive analysis and content analysis on our data.
The results of the study put forward that;
1) Instructors, cooperating teachers and teacher candidates much agree with the
statement “Instructors should be well-educated in subject-matter and in pedagogy.”
2) Teacher candidates view that “group discussions” are more effective than “private
thinking” for connecting the theory and practice.
3) Mini lessons are more useful when the instructors and teacher candidates can do
reflections based on the theory.
4) Activities facilitate the reflective thinking are much more effective for connection
between the theory and practice.
5) Teacher candidates have some scaffolding to connect the theory and practice when
the instructors do some explanations based on the theory about content of the
lesson.
In conclusion, MCs in the Elementary Teacher Education Program at UW, Seattle
includes effective teaching activities for teacher candidates to connect theory and practice.
There are plenty of good examples in MCs for teacher educators. However, institutions and
faculties should take consideration into some suggestions for implementing like this
program:
1) They should do the analysis about the needs to aspects of the institutional facilities,
competencies and attributes of the faculties to practical teaching and learning before
they decide to design and implement the MCs in this way.
2) They should evaluate the curricula of the MCs to develop their practices.
3) Instructors and cooperating teachers should be educated about mentoring for teacher
candidates in MCs.
Coordinators and directors of the teacher education program should be very
supportive for relating schools and providing materials.
Keywords: Methods courses, pre-service teacher education, connecting theory and practice
129
Comparison of Teacher Education and Hiring Policies in PISA Leader
Countries
Kıvanç BOZKUŞ, Yüksel GÜNDÜZ
Artvin Çoruh University,Turkey, Artvin Çoruh University,Turkey
Abstract
The aims of the study are to compare the countries that generally maintain top three
positions in PISA test rankings in terms of their teacher education policies, and to predict
whether these policies have an effect on the countries’ success in PISA tests. Through a
comprehensive literature review, pre- and in-service teacher education and teacher hiring
policies in Finland, South Korea and Japan have been reviewed and compared with that of
Turkey.
Teacher education and hiring policies in the three countries have similarities. Teaching
as a profession is highly respected and has a great social status. Since a quality teacher
force has been considered vital for these countries, teacher education is highly prioritized.
Teacher education programs at Universities accept not overall high school graduates but
only who excel in both grades and communication skills. These programs are research
based, well-funded and rigorously designed to meet the needs of teachers. Hiring of
teachers is highly selective. For some cases, a bachelor’s degree is not enough for hiring.
Especially for secondary education, candidates who have a master’s degree in teaching are
eligible for being teachers. In-service training of teachers is also valued. Teachers and
departments of education place great importance on teachers’ professional development.
Incentives and promotions are awarded to participants who attend trainings and
assessments regularly.
Comparison of these qualities with that of Turkey is contrasting. Teacher education in
Turkey has serious deficiencies. Social status of teachers is low, so teacher education
programs cannot attract top high school achievers. These programs are too theoretical so
that new teachers face difficulties adapting to their working environment. A bachelor’s
degree is sufficient for hiring of the graduates from colleges of education. In-service training
is just a formality and undertaken by unqualified personnel.
Given the fact that Turkey consistently occupies below the average positions in PISA
test rankings, the contrast between PISA leaders and Turkey suggests that teacher
education policies may have an effect on countries’ success in PISA tests. It is concluded
that Turkey should adopt new policies concerning teacher education and hiring in order to
compete with countries that excel in PISA test rankings.
Keywords: Teacher education, pre-service education, in-service education, teacher hiring
policies.
130
Fizik, Kimya ve Biyoloji Öğretmenlerinin Öğretmenlik Mesleğini Seçme
Nedenleri ve Çeşitli Değişkenlere Göre Đş Doyum Düzeyleri
(Diyarbakır Đli Örneği)
Medine BARAN, Abdulkadir MASKAN, Mukadder BARAN, Nurcan TOZ
Dicle Üniversitesi, Dicle Üniversitesi, Hakkari Üniversitesi, Dicle Üniversitesi
[email protected]
Özet
Đş doyumu, çalışana gerçek anlamda “ben işimden oldukça memnunum” dedirten
psikolojik, fizyolojik ve çevresel durumların değişik biçimde birleşimidir. Çalışanların
motivasyonu ile iş doyumu yakından ilişkilidir. Örgütsel anlamda Motivasyonun sağlanması,
çalışanların çeşitli gereksinimlerini sağlamak için doyum sağlayacak davranışlarda bulunma
süreci olarak tanımlanmaktadır. Motivasyon kuramları iki grup altında ele alınmaktadır.
Bunlar; içerik kuramları ve süreç kuramlarıdır. Kişinin içinden gelen, onu belirleyici şekilde
davranmaya yönlendiren etmenler içerik kuramları olarak tanımlanabilir. Bundan dolayı ilk
motivasyon kuramları “Đnsanları ne motive eder?” sorusuna cevap bulmaya çalışmıştır.
Maslow’un Đhtiyaçlar Hiyerarşisi, Herzberg’in Çift Etmen Kuramı, Alderfer’in ERG Kuramı ve
McClelland’ın Başarı Güdüsü Kuramı içerik kuramları arasında sayılabilir. Süreç kuramları ise
“Đnsanlar nasıl motive olur?” sorusunu açıklamaya çalışan motivasyon kuramlarıdır. Süreç
kuramları arasında Vroom’un Beklenti Kuramı, Adams’ın Eşitlik Kuramı, Locke’un Amaç
Saptama Kuramı sayılabilir. Çalışanların iş doyum düzeyleri ilgili kuramlarda da ifade edildiği
gibi pek çok değişkenden etkilendiği gibi pek çok değişkeni de etkilemektedir.
Günümüzde eğitim ve öğretim kurumlarının temel öğesi olan öğretmenlerin iş
doyumu ve iş doyumunu etkileyen faktörlerin belirlemesi ve bunların iyileştirilmesi için çaba
harcanması gerekli sayılmalıdır. Öğretmenler üzerinde yapılan çalışmalarda iş
doyumsuzluklarına neyin yol açtığı konusunda tam bir görüş birliğine varılamamıştır. Ancak
cinsiyet, çalışma koşulları, işin zorluğu, ekonomik şartlar, kıdem, arkadaşlar arası ilişkiler,
kurumun işleyiş ve politikaları, kurumda yükselme olanakları, yönetim ve denetim gibi
etmenler öğretmenlerin iş doyumlarını etkileyen önemli etmenlerden birkaçı olarak
belirtilmektedir.
Bu araştırmada amaç,
katılımcı öğretmenlerin öğretmenlik mesleğini seçme
nedenlerini tespit etmek, iş doyumu düzeylerini belirlemek ve iş doyum düzeylerinin bazı
değişkenlere göre farklılıklar gösterip göstermediğini araştırmaktır.
Araştırma Diyarbakır’daki ortaöğretim okullarında görev yapan toplam 278 fizik,
kimya ve biyoloji öğretmeni ile yapılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin 100’ü kadın (%36), 178’i
ise erkektir (%64).
Araştırmanın verileri, demografik bilgileri belirlemeye yönelik 10 maddeden oluşan
anket formu, iki bölümden ve 42 maddeden oluşan Đş Doyumu Ölçeği ile toplanmıştır.
Verilerin analizinde, frekans, yüzde, ortalama hesapları, standart sapma, t-testi ve çoklu
karşılaştırmalarda ise Scheffe testi kullanılmıştır.
131
Araştırmanın bulgularına göre öğretmenlerin %34,8’i isteyerek, %20,8’i tamamen
rastlantı olarak, %16,8’i iş bulma garantisi olduğundan ve sadece %0,7’si ise maddi
anlamda doyurucu olduğu için öğretmenliği seçtiklerini belirtmektedir. Katılımcı
öğretmenlerin ölçekteki ifadelerin geneline verdikleri puanların ortalaması 66,5 olup
öğretmenlerin işlerinden orta düzeyde doyum almış oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin
iş doyumu düzeylerinin cinsiyete, yaş durumlarına ve branşlarına göre anlamlı düzeyde
farklılıklar gösterdiği ortaya çıkmıştır. Ayrıca, öğretmenlerinin ezici çoğunluğu öğretmenlik
mesleğini maddi anlamda tatmin edici bulmamıştır.
Bilgi ve teknoloji çağının nitelikli insan gücünü yetiştirmenin en önemli koşullarından
biri öğretmenlerin mesleğini bilinçli tercih etmesi ve mesleksel doyuma ulaşabilmiş nitelikli
öğretmenlerin eğitim-öğretim faaliyetlerini sağlayabiliyor olmasıdır. MEB, YÖK ve ilgili
kurumlar öğretmenliğin tercih edilebilir bir meslek haline getirilmesinde, öğretmenlerin iş
doyumu ve performansını olumlu yönde etkileyebilecek önlemlerin alınmasında
gecikmemelidir.
Anahtar Sözcükler: Fizik-kimya-biyoloji öğretmenleri, Meslek seçimi, Đş doyumu.
132
Perception of Sustained Juncture by Computational Application
in Professional Development of Teachers
Mehmet DEMĐREZEN
[email protected]
Abstract
In teaching English as a foreign language, stress, pitch, and juncture phonemes, which
are are collectively called intonation, have always been a vexing problem to Turkish English
Language Education students and even to teachers-on-job in terms of perception and
instruction to non-native learners of the English language. The term juncture phoneme
indicates a transition from one sound, syllable or word to another in speech. Open and close
junctures, and terminal junctures like sustained, rising, falling, rising-falling, and fallingrising juncture phonemes that work together with pitch phonemes establish the intonation
contours, whose detection and production has always been problematic to Turkish students
of English language education. Junctures are the “road signs” situated in between thought
groups in forms of phrases, clauses, and sentences that the listener needs. Without them
they speak in a monotone language (Lass, 1984: 36). The misuse of the sustained juncture
phoneme promotes ambiguity, intelligibility, accuracy, and fluency problems for the nontaive learners.
The intention of this presentation is to unearth the problems of learning and
applications of the sustained juncture in teaching speaking and reading skills by means of
computer applications from the voices of native speakers of English. To achieve this aim,
the audacity programs and text to speech programs will be used conjointly to convert the
teaching and learning foreign language teaching materials into speaking ones within a near
native like quality, which gets to be a great advantage to the intonation learning of
teachers. The method of this research belongs to Error Hunt approach. About 50 students
of English language teaching at the Faculty of Education in Hacettepe University will be
given a pretest as a diagnostic test and the problem of learning the sustained juncture will
be specified. Then, a concentrated teaching of three hours and application on sustained
juncture phoneme by computer with speaking examples will be conducted. After waiting two
weaks, a new post-test with different examples that are not used in the pretest will be
administrated to the students. The results on the success level of students between the pre
and post-tests will be evaluated. The conclusions of the learnability and applicability of
sustained juncture phoneme by computer in educational phonetics in teaching spoken and
written English will also be discussed in detail.
Keywords: juncture phoneme, sustained juncture phoneme, intonation, suprasegmental
phonemes, intelligibility, accuracy
133
Öğretmen Olacakların Seçiminde Anadolu Öğretmen Liselerinin Son
Durumu: Tekirdağ Đli Örneği
Mehmet Durdu KARSLI, Nuray SEVĐNÇ, Sibel TAŞCI, Halime ÖZTÜRK
Hasan Kalyoncu Üniversitesi, ÇOMÜ, ÇOMÜ, ÇOMÜ
[email protected]
Özet
Oldukça kapsamlı ve çok boyutlu bir konu olan öğretmen yetiştirmenin hizmet öncesi
dönemi öncelikli olarak ele alınmalıdır. Özellikle de öğretmenlerin hizmet öncesi
yetiştirilmesinde kaliteyi yakalamak için öğretmen olacakların seçimi iyi değerlendirilmelidir.
Bu durumda öğretmen adaylarının seçiminde yetkin adayları öğretmenlik mesleğine çekecek
uygulamalar etkili olur. Anadolu Öğretmen Liseleri (AÖL), Fen liselerinden sonra oldukça
yüksek yerleştirme puanlarıyla öğrenci almaktadır. Ayrıca öğretmenlik meslek bilgisi dersleri
okutulduğu için mezunlarına öğretmenlik tercihlerinde ek puan verilmekteydi. Bu
uygulamalarla hizmet öncesi öğretmen yetiştirmede nitelikli öğretmen adaylarının seçimi
amaçlanmaktadır. Son yıllarda AÖL mezunlarının öğretmenlik tercihlerinin azaldığı ve
mevcut sistemin öğretmenlik için öğrenci seçiminde yetersiz olduğu yönünde
değerlendirmeler yapılmaktadır. ÖSYM bu alanda bazı düzenlemeler yapmıştır. Mezuniyet
alanlarına uygun öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarını tercih etmeleri hâlinde ek
puan verilmesi uygulaması, 30/03/2012 tarih ve 6287 S.K.'nun 14.maddesi ile yürürlükten
kaldırılmıştır.
Bu çalışmanın amacı öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğrenci
hazırlamayı hedefleyen AÖL öğrencilerinin bu okulları tercih etme nedenlerini ve ek puanın
kaldırılması ile ilgili yeni düzenleme hakkındaki görüşlerini belirlemektir.
Bu çalışmada AÖL öğrencilerinin bu ortaöğretim kurumları ile ilgili görüşlerini ortaya
koymayı amaçladığından, tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Çalışma grubunu
Tekirdağ ili Çorlu ilçesi AÖL’ye 2012 yılında kayıt yaptıran 9. sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. AÖL tercih etme nedenleri ve ek puan verilmesi ile ilgili yeni düzenleme
hakkında öğrenci görüşlerini belirlemek amacıyla alan yazından yararlanılarak, uzman
görüşleriyle araştırmacılar tarafından bir anket formu hazırlanmıştır. Anket formundan elde
edilen veriler ortalama, frekans, yüzde değerleri karşılaştırılarak analiz edilmiştir.
Araştırma bulgularına göre öğrenciler, AÖL’yi tercih etme nedenleri olarak ilk sırada
öğretmenlik dışında da bölümler kazanabilecek olmalarını, daha sonra akademik olarak aynı
düzeydeki öğrencilerle eğitim görecek olmalarını ve yüksek öğretimi kazandırma oranının
yüksek olmasını gösterirken; öğretmen olmak istediği tercih sebepleri arasında en sonda yer
almaktadır. Öğrenciler, yeni düzenleme ile ilgili olarak; AÖL mezunlarının öğretmenlik
seçtiğinde ek puan verilmesi gerektiğini, buna karşın öğretmenlik seçmediklerinde ise puan
kesilmemesi gerektiğini ifade etmişlerdir.
Ayrıca yeni düzenlemenin AÖL mezunlarını
olumsuz yönde etkileyeceğini ve ek puan olmamasına rağmen öğretmenlik meslek bilgisi
derslerinin seçmeli ders olarak verilebileceği belirtilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitiminde kalite, öğretmen adaylarının seçimi, anadolu
öğretmen liseleri, ek puan uygulaması
134
Psikolojik Danışman Adaylarının Meslek Seçimi Gerekçeleri ve Yetkinlik
Algısı: Mersin ve Muğla Üniversiteleri Örneği
Mehmet GÜNDOĞDU, Merve OĞUZ
Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi
Özet
Bu araştırmanın amacı rehber öğretmen adaylarının meslek seçimini etkileyen
demografik faktörler ile yetkinlik algıları arasındaki ilişkinin incelenmesidir. Araştırma grubu
Mersin Üniversitesi ve Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi Rehberlik ve Psikolojik Danışma
anabilim dalından toplam 175 öğrenciden (104 kız; 71 erkek) oluşmaktadır. Bunlardan 31
öğrenci birinci sınıf, 86 kişi ikinci sınıf, 32 kişi üçüncü sınıf ve 26 kişi dördüncü sınıftır.
Araştırma grubunun yaşları 18 ile 23 arasında değişmektedir (
X =20.59; ss=1.40).
Ergenlerin yetkinlik inançlarını belirleyebilmek için Muris (2001) tarafından geliştirilen
ve Çelikkaleli, Gündoğdu ve Kıran-Esen (2006) tarafından Türkçeye uyarlanan “Ergenlerde
Yetkinlik Beklentisi Ölçeği” kullanılmıştır. Ayrıca demografik değişkenlerle ilgili veriler
araştırmacılar tarafından hazırlanan bir bilgi formu ile toplanmıştır.
Araştırma bulguları, cinsiyete göre yetkinlik algısı puanlarında fark olduğunu
göstermektedir (t=3.21; sd=173; p=0,002). Buna göre kızların yetkinlik algısının (
X
=84.83; ss=10.34) erkeklerden ( X = 80.32; ss=8.17) daha yüksek olduğu gözlenmiştir.
Yetkinlik algısının sınıf seviyesine göre değişip değişmediği tek yönlü varyans analizi ile
incelenmiş ve anlamlı fark gözlenmiştir (F=4,769;sd=174; p=0,003). Buna göre, birinci
sınıfların yetkinlik algısı ikinci ve üçüncü sınıflardan daha düşüktür. Ancak dördüncü sınıflarla
birinci sınıflar arasında istatistiksel olarak anlamlı fark gözlenmemiştir. Bunun yanında,
bölümü seçerken birisinden yardım alıp almama durumuna göre psikolojik danışman
adaylarının yetkinlik algıları arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Diğer yandan, bölümü
seçme gerekçesinin yetkinlik algılarını etkileyip etkilemediğini incelemek amacıyla verilere
uygulanan varyans analizi sonucunda da psikolojik danışman adaylarının yetkinlik algıları
arasında anlamlı bir fark gözlenmemiştir. Psikolojik danışman adaylarının algılanan
sosyoekonomik düzeylerine göre yetkinlik algısının değişip değişmediği tek yönlü varyans
analizi ile incelenmiş ve anlamlı fark gözlenmiştir (F=3,9; sd=174; p=0,022). Bu farkın
kaynağını incelemek amacıyla verilere Tukey HSD testi uygulanmış, ancak bu fark post hoc
testte gözlenmemiştir. Akademik başarı ile yetkinlik algısı arasındaki ilişki Pearson
Momentler Çarpımı Korelasyonu ile incelenmiş ve akademik başarı yükseldikçe yetkinlik
algısının da yükseldiği gözlenmiştir. (r=,315; N=169; p=0,01). Bulgular literatür ışığında
tartışılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Meslek seçimi, yetkinlik algısı.
135
Öğretmen Eğitiminde Simülatör Tabanlı Sınıf Örneğinden Hareketle Zihin
Felsefesi Açısından Bir Kalite Değerlendirimesi
Mehmet Kasım ÖZGEN
Cumhuriyet Üniversitesi
[email protected]
Özet
Öğrenme ve öğretme sürecinde zihin felsefesi açısından bilginin zihnin bütün işlevleri
tarafından işlenmesini sağlamak önemlidir. Öğrenme sürecinde bilgiyi öğrenmeyi bellek ile
sınırlı tutmak zihin eğitimi açısından kalite sorununa yol açmak demektir.
Zihin felsefesi açısından öğrenme ve öğretme bellekle birlikte zihindeki dikkat,
yatkınlık, yetenek, yaratıcılık, düşünme, tasavvur, imgelem, analoji, muhakeme, mantık,
problem çözme becerisi, yorumlama, krizle baş edebilme, kendine ve bilgi nesnesine
hakimiyet, hataları görebilmek, hatalardan dersler çıkarabilmek, korkuyu yenip yeni
yaklaşımlara kendini açmak, geçmişin zihinsel alışkanlık zinciri döngüsünden kendini
kurtarabilmek, kendini gerçekleştirmek gibi bir çok zihinsel işlevleri hep birlikte harekete
geçirir.
Öğretmen eğitiminde yeni bir eğilim olarak burada önerilen: Simülatör tabanlı sınıf
ortamları oluşturmaktır. Simülatörlü sınıf ortamında öğrencinin zihinsel işlevlerin tümü
birlikte canlanıp, harekete geçme yoluyla onun zihinsel enerjilerin tümü koordineli bir
şekilde öğrenilen konu üzerinde odaklanması hedeflenir. Asıl amaç öğretilen konunun en
benzer gerçeğini zihnin önünde sergileyebilmek ve gerektiğinde öğrencinin interaktif olarak
konu üzerinde çalışmasını sağlamaktır. Bu ortamı günümüzde bize sağlayacak en uygun
teknik simülatör tabanlı sınıflardır.
Bu eğilimin özünde öğrenilen bilgiye dikkatin yanı sıra; öznenin kendi zihnine dikkat
etmesini, zihinsel alışkanlıklarına daha çok özen göstermesini öne çıkaran bir eğilimdir.
Öğrenme sürecinde zihnin düşünme yetisinin etkin olması tek başına yeterli değildir. Bunun
yanı sıra düşünmeyle birlikte zihnin duygu gücünün de etkin ve ikisinin de dengeli bir şekilde
aynı anda çalışması gerekir.
Duygular öğrenme ve karar alam mekanizmamızda çok etkindirler. Şayet bu duygu
mekanizması olmasaydı insanların öğrenmesi ve kararlar alması da söz konusu olmayacaktı.
Bu nedenle bu yaklaşımda öğrenmede duygusal eğitim ve duyguların düşünmeyle birlikte
çalıştırmayı öğretmen adaylarına öğretmek oldukça önemlidir.
Duygu ve düşünceleri en etkin ve canlı bir şekilde verebilen teknik simülatör anlatım
teknikleridir. Bu nedenle en iyi öğrenme ortamını sağlayan en uygun ortam simülatör tabanlı
sınıflardır. Çünkü bu sınıf ortamında bilgi tek boyutlu ve sınırlı dil aracılığı ile aktarılmayacak,
bunun yanı sıra bilginin en benzer gerçeği olan ortamda zihin çok yönlü bilgilendirilecek ve
interaktif olarak zihnin bütün işlevleri harekete geçirilmiş olunacaktır.
Simülatörlü sınıflarda öğrenmekten asıl amaç ise karşılaşacağımız her türlü durum
için deneyim sahibi olmaktır. Zihnini gözlemleyen öğrenmede öğretmen ve öğrenci aklını
nasıl kullanacağını aynı zamanda öğrenmiş olacaktır. Bu öğretmelik yaklaşımda kişi kendini
içerden gözlemlemeyi öğrenecek ve daha kolay empati yapmayı beceri haline getirecektir.
Klasik öğretmelik yönteminde ise zihin kendini daima dışarıdan bir veri arcılığıyla görme
136
alışkanlığına sahip olduğu için zihin her zaman bir başkası aracılığıyla ancak kendisi
olacaktır.
Zihnin kendi yolunda yürürken yaptığı hataları fark etmesi aracılığıyla ancak yeni
şeyleri daha kalıcı bir şekilde öğrenebilir. Hata yapmak ve hatalarından ders çıkarmayı
öğrenmek zihnin en iyi öğretmedir. Öğrenirken hatalar en iyi bir şekilde simülatörlü sınıflar
ortamda ortaya çıkar. Bu nedenle klasik öğretmen eğilimde doğrular ve bilgiler üzerinde
yoğunlaşırken; bu yeni yaklaşımda krizler, eksiklikler ve hatalar üzerinde yoğunlaş ılır.
Zihnimiz acı çekmeden asla kalıcı bir şekilde öğrenemez. Simülatörler üzerinde yapacağımız
her hangi bir hata gerçek bir hata yapmışız gibi bize deneyim sağlayabilir.
Bu nedenle simülatör tabanlı sınıflar öğrencilerin hatalarını daha kolay öğrenmelerini
sağlayan ortamlar olacaktır. Zihnin en uygun bir biçimde gerçeği yaşar gibi öğrenmesi
kaliteli ve kalıcı bir öğrenmedir. Öğrenmek ve öğretmek demek aslında hatalarını en aza
indirmeyi öğrenen, problem çözerken hatasını kendine rehber edinen bir zihne sahip olmak
demektir. Đnsan kendi hatasını ancak gerçeğe yakın en uygun bir ortamda öğrenebilir. Bu
ortamda simülatörlü sınıf ortamıdır.
Anahtar Sözcükler: Zihin felsefesi, simülatörle zihin eğitimi, simülatörlü sınıf ortamı,
kaliteli zihin
137
Probleme Dayalı Laboratuvar Etkinliklerinin Fen Bilgisi Öğretmenliği
Öğrencilerinin Bilimsel Süreç Becerilerine Özgüvenine ve Öz Yeterliliğine
Etkisi
Mehtap YURDATAPAN
[email protected]
Özet
M.E.B.’nın beş ana yeterlik alanı şeklinde belirlediği Fen ve Teknoloji öğretmeni özel
alan yeterliklerinin ikinci yeterlik alanı, bilimsel, teknolojik ve toplumsal gelişimdir. Bu
yeterlik alanı kapsamında öğretmenlerin, öğrencilerde bilimsel süreç becerilerini geliştirme,
bilimin doğası ve tarihsel gelişimi konularında anlayış kazandırma, eleştirel düşünme,
problem çözme becerilerini geliştirme gibi becerilere sahip olması beklenmektedir. Bu
nedenle, Fen ve Teknoloji Öğretmeni olacak olan öğretmen adaylarının hizmet öncesi
eğitimlerinde bilimsel süreç becerilerinin geliştirilmesinin önemli olduğu görülmektedir.
Özellikle laboratuvar derslerinde öğretmen adaylarına bilimsel süreçleri kullanma fırsatı
vermenin etkili olacağı düşünülmektedir.
Çalışmada, Fen Bilgisi Öğretmenliği öğrencilerinin her deneyde probleme dayalı
laboratuvar aktiviteleri yapmalarının öğrencilerin bilimsel süreç becerilerine, biyoloji
laboratuvarı ile ilgili özgüvenlerine ve öz yeterliklerine etkisinin olup olmadığının tespit
edilmesi hedeflenmiştir. Buna göre “Fen Bilgisi Öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerine bilimsel
süreçleri kullanma fırsatı veren probleme dayalı laboratuvar uygulamalarının öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerine, laboratuvara yönelik özgüven ve öz yeterlik durumlarına etkisi
nasıldır” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Çalışma, Fen Bilgisi Öğretmenliği
ikinci sınıf öğrencileri ile Genel Biyoloji Laboratuvarı 1 dersinde ön-test-son-test kontrol
gruplu modele göre desenlenmiş ve gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubu basit seçkisiz
yöntemle Đstanbul’daki bir üniversitenin 2012-2013 güz dönemi Fen Bilgisi Öğretmenliği
programı 2. sınıfında 1. ve 2. öğretim olarak öğrenim gören 81 öğrenci olarak belirlenmiştir.
Deney grubunda probleme dayalı laboratuvar uygulamaları yapılırken kontrol grubunda
geleneksel yöntemler uygulanmıştır. Deney grubunda öğrencilere yapılacak olan deney ile
ilgili konu başlığı ve kullanılacak malzemeler verilerek problemini kendilerinin belirlediği
deneyler tasarlamaları sağlanmıştır. Çalışmada kullanılan BSBT, biyoloji laboratuvarına
yönelik özgüven ve öz yeterlik testleri tüm gruplara uygulama öncesi ve sonrasında ön-test
ve son-test olarak uygulanmıştır. Elde edilen veriler nicel olarak değerlendirilmiş ve
yorumlanmıştır. Ayrıca deney grubunda üç kişilik çalışma grupları oluşturularak her deney
için deney ile ilgili problem, hipotez, değişken, işlem basamakları ve sonuçları yazacakları
deney raporları hazırlamaları istenmiş ve anket sonuçlarına göre belirlenen dokuz öğrenci ile
yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Görüşme ve raporlar ölçeklerden elde edilen nicel
verileri desteklemek amacıyla nitel olarak değerlendirilmiştir.
Çalışmanın bulgularına göre deney grubu öğrencilerinin BSBT ön-test ve son-test
puanları arasında anlamlı bir farklılık görülürken kontrol grubunda görülmemiştir. Deney ve
kontrol grubu öğrencilerinin BSBT son-test puanları arasında da anlamlı bir fark
bulunmuştur. Ayrıca deney raporları puanlarının hemen hemen tüm aşamalarda lineer
olarak arttığı görülmektedir. Sonuçlar deney grubunda uygulanan yöntemin öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini anlamlı bir şekilde arttırmada etkisinin olduğunu göstermektedir.
Her iki grup öğrencilerinin özgüven ve öz yeterlik testinden aldıkları puanlar arasında
anlamlı bir farkın olduğu ortaya çıkarılmıştır. Ancak deney ve kontrol grubu öğrencilerinin
özgüven ve öz yeterlik son-test puanları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Görüşme
sonuçlarında, öğrencilerin en çok kendilerine güven duydukları ve yeterli hissettikleri
aşamanın hipotez oluşturma en az güven duyulan ve yeterli hissedilen aşamanın ise
problem belirleme olduğu görülmüştür.
Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmenliği öğrencileri, bilimsel süreç becerileri, probleme
dayalı laboratuvar etkinlikleri, özgüven, öz yeterlik.
138
Learning from Teaching Experiences: Novice Teachers’ Thoughts
Melek ÇAKMAK
Gazi University
[email protected]
Abstract
First year and subsequent years of teaching is important for each teacher. It has
been well documented in literature that beginning teachers face many difficulties when they
try to establish themselves as teachers in their initial years of practice (Sanford, 1988; cited
in Loughran et al., 2001). Having less problems in the first year of teaching support the
beginning teachers’ attempts to learn and teach whereas more problems in the beginning
period cause negative professional attitude. Teachers’ first year experience in the profession
seems quite important for the learning of teachers to teach as also stressed by Ryan
(1970).The first year of teaching is a period for novices to know themselves and the
students better (Kyriacou, 1993) and there are numerous studies (e.g. Gratch, 2001;
Talbert, 1994; Carre, 1993; Mundt, 1991; Veenman, 1984) that examine novice teachers’
problems. Veenman (1984), for example, studied the perceived problems of beginning
teachers and concluded that beginning teachers commonly experience eight problems:
classroom discipline, motivating the students, dealing with individual differences, evaluation
of student work, relationship with parents, organization of classroom activities, insufficient
instructional materials and dealing with students’ problems. On the other hand, Shkedi
(1991) indicates that beginnings can learn many things from experienced teachers even
though Mazibuko (1999) states that beginning teachers find some experienced teachers
helpful but others not. In summary, beginning teachers who begin the profession with
enthusiasm may come across some problems when they first start teaching and during the
following years. Literature review shows that each year in teaching provides significant
experience. Teachers’ knowledge enhances through teaching experience.
Based on this framework summarized above, this study aims to investigate the
novice teachers’ thoughts about their teaching experiences. The sample of the study
includes a total of 15 beginning teachers. The participant teachers were those attending a
graduate program at a university in 2012-2013 academic years in Ankara, Turkey, for their
professional development. The data were gathered through semi-interview technique. The
following questions were addressed to participants in the study: 1.How do you describe your
initial years in teaching profession? Can you give some examples which influenced you
profoundly? (Positive or negative experiences) 2. What are the struggles that you have
experienced with your students during those years? Can you explain a bit about it? 3. What
do you think about the effect of the teacher training program you have graduated on your
initial years of teaching? Do you think this training process was effective enough to help you
acquire the required knowledge and skills that you need when you start teaching? 4. What
are the main factors which motivate or demotivate you for teaching in your initial years?
Content analysis was carried out in order to analyze data.
Results mainly showed that novice teachers indicate that they experience some
problems regarding the use of teaching strategies in the teaching process. Results also
indicated that novice teachers are very enthusiastic about their profession and try to
develop their students’ knowledge and skills regardless of some negative experiences.
Key Words: Novice teachers, teaching, qualitative study.
139
“Etkinlikçilik” ve Eğitimde Animasyon Zihniyeti: Yapılandırmacılık Üzerine
Bir Sorgulama
Melike Türkân BAĞLI
Maltepe Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, Türk Eğitim sisteminde kısa bir süre önce hâkim kılınan
yapılandırmacılık paradigmasının yanlış veya eksik algılanmasının öğretim süreçlerinde
yarattığı bazı sorunlara ilişkin gözlem ve deneyimlere yer verilerek muhtemel çözüm yolları
tartışılacaktır.
Söz konusu paradigma, öğrenci-merkezli etkileşimsel öğretim yöntem ve tekniklerinin
kullanımının önemini gerekçelendirmektedir. Ancak bu yöntem ve tekniklerin, öğretim
amacını aştığı gözlemlenen bazı uygulama biçimleri dikkat çekmektedir. Buna göre, bu
yöntemlerin dersi örneğin “sıkıcı” olmaktan çıkarıyor oluşu, zaman zaman yöntemi meşrû
kılan sebep olarak ortaya çıkmaktadır. Fakat öğrenciler için “sıkıcı olmayan” birçok dersin
aynı zamanda eğitici olmayabileceği gerçeğini de meydandadır. “Sıkıcılık”, “sıkılma korkusu”
ve “sıkma kaygısı”, eğitimi eğlence ile yanlış bir biçimde birleştiren bir bakış açısının ürettiği
kavramlar olarak sık sık gündeme gelmektedir. Bir etkinliğin “sıkıcı olmayışı”, tek başına bir
değer ve meşrûiyet sebebi olarak görülmekte ve daha sonra açıklanacak olan “eğitimde
animasyon zihniyeti”ni pekişmekte ve bu da, öğrencilerin etkinlik materyallerine “kozmetik”
bir şekilde yaklaşmalarına yol açmaktadır.
Öğrencilerin, etkileşimsel yöntemlerle yürütülen etkinliklere katılmak konusunda “eğlence” olasılığına karşın- isteksiz davranabildikleri öğretmenler tarafından ifade
edilmektedir. Bunun nedeni, etkinliğin doğasından ziyade etkinliklerin seviyesi ile ilgili gibi
görünmektedir. Yapılan bazı çalışmalarda, bazı ilköğretim ikinci kademe öğrencileri bu tür
etkinlikleri “çocuksu” bulduklarını belirtmektedirler. Bunun bir sebebi, bu eğitim düzeyindeki
çocukların soyut düşünmeye başlamaları ve düşünme işlemi için daha sofistike malzemeleri
tercih etmeleri olabilir (Oysa karşılarına bu açıdan daha düşük seviyeli malzemeler
çıkartılmaktadır).
Birçok öğretmenin etkileşimsel yöntemleri kullanmak konusundaki çekinceleri
bilinmektedir. Bunun karşıt ucu da bu yöntemleri “yoğun” ancak “yanlış” şekilde kullanmak
biçiminde ortaya çıkmaktadır. Buradaki “yanlışlık”, yöntem hususunda ısrarcı olurken içerik
konusunu gözden kaçırmaktır. Yapılandırmacı paradigma, öğretmenleri yöntem konusunda
daha fazla sorumluluk almaya doğru iterken, öğrencilerin somut ve net bilgilere duydukları
ihtiyacı gözden kaçıran uygulamaların da çoğaldığı görülmektedir. Bu olumsuz örneklerde
öğretmenlerin arka arkaya birçok yöntemi uygularken, “kazanımlar” üzerinde yeterince
durmadıkları izlenimi edinilmektedir. Bazı öğretmenler de, etkileşim içeren etkinlikleri
uygulamaları tavsiye edildiğinde “sınıflar kalabalık” cümlesini sarf etmektedir. Bazı
araştırmacılar, öğretmenlerin yeni bir uygulamayı denemek istediklerinde karşılarına çıkan
engeller arasında sınıf mevcudunun fazlalığını ilk sıralarda saydıklarını belirtmektedirler. Bu
gerekçe, aslında çoğu zaman “öğrencilerle başa çıkamama” ya da “sınıf yönetimini
başaramama” anlamını taşıyor gibi görünmektedir. Birçok etkileşimsel yöntem, kalabalık
sınıflarda da uygulanabilir ya da birçok yöntemi kalabalık sınıflar için de uyarlamak
mümkündür. Ancak, öğretmenler tarafından belirtildiği şekilde sorun, aslen “semptom”
niteliğindedir ve sorunun kaynağı değildir.
Sonuç olarak, bu çalışmada yapılandırmacılığın kullanımı ve hayata geçirilme şekli ile
ilgili sorunlar tartışılacak ve çözüm önerileri değerlendirilecektir. Bu çerçevede yöntemlerin
“fetiş haline dönüştürülmesi ve amacın, öğrencinin “sıkılmaması”na indirgenmesinin yarattığı
sorunlar öncelikli ele alınacaktır.
Anahtar Sözcükler: Yapılandırmacı paradigma, etkileşimsel öğretim yöntemleri.
140
Đlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Đlk Yıllarında Karşılaştıkları
Zorluklar
Meltem YURTÇU, Cemalettin IŞIK
Hacettepe Üniversitesi, Atatürk Üniversitesi
[email protected], ciş[email protected]
Özet
Đlköğretim eğitim yaşantıları süresince öğrencilerin hayatlarına yön veren en önemli
dönemlerden biridir. Öğrencilerin eğitim öğretim çıktılarının önemli belirleyicilerinden olan
öğretmenlerin özellikle ilköğretim döneminde sahip oldukları misyona uygun davranmaları
gerekmektedir. Bu bağlamda öğretmenlik, teorik bilgi birikiminin yanında uygulamaya dayalı
deneyim ve yaşantı ile bir bütünlük gösteren; sanatsal, sosyal ve liderlik boyutları ağırlıkta
olan bir meslek olarak değerlendirilebilir. Yükseköğrenim sürecinde yalnızca kendi
sorumluluklarını üstlenen öğretmen adayları çevrelerinin sorumluluklarını da üstlenerek yeni
bilgiler ışığında eğitim verecek bireyler olarak üniversiteden mezun olurlar. Lisans eğitimleri
boyunca uygulamaya ağırlık verilen çeşitli derslerden başarılı olmaları, öğretmenlerin göreve
başladıklarında gerçek dünyanın problemleri ile karşı karşıya kaldıklarında paniğe
kapılmalarına neden olabilmektedir.
Öğretmenlerin göreve başladıkları yerlerin kendileri için farklı olması, öğrenciler
hakkındaki gerçek ve yeterli bilgilere sahip olmamaları, kurum kültürüne alışamamaları,
materyal ve araç-gereç yetersizliği, öğretmenlik mesleğine ilişkin yönetmelik ve yasalar,
özlük haklarına hakim olmamaları, mesleki deneyimsizlikler, mesleki desteğe ihtiyaç
duymaları, maaşlarındaki yetersizlikler, lisans eğitimlerindeki yetersizlikler, öğrencilerin
hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük olması, aşırı iş yükü, sorumlulukların fazlalığı, sınıf
mevcudunun fazla olması, müdür ve yönetim, ailelerle ve diğer öğretmenlerle işbirliği içinde
çalışamama veya anlaşamama, öğrencilerine ve çevreye rehberlik etmede yaşamaları
zorluklar öğretmenler için engelleyici birer faktördür.
Öğretmenlerin öğrenim gördükleri üniversitelere göre hazır bulunuşlukları da değişiklik
göstermektedir. Yeni başlayan öğretmenlerin tamamlamış oldukları lisans programları ile
almış olduğu öğretmenlik deneyimi uygulamalarının mezun olduktan sonraki karşılaştıkları
çerçeve ile her zaman aynı olmaması ve öğretmenlerin atandıkları okullarda bulunan güncel
materyalleri kullanamamaları gibi kendi hazır bulunuşluklardaki eksiklikleri de öğretmenlerin
sıkıntı çekmelerine yol açabilir.
Bu tür zorlular öğretmenlerin kaygı düzeylerinin artırarak öğretmenin verimliliğinin
düşmesine sebep olmaktadır. Nihai sonuç olarak da mesleki yıpranma, stres ve tükenmişliğe
neden olmakta ve işten ayrılmalar şeklinde karşımıza çıkmaktadır.
Bu
araştırmada,
ilköğretim
okullarında
göreve
yeni
atanmış
matematik
öğretmenlerinin sınıf içi sürecinde; atanmış olduğu çevreye, meslektaşlarına ve yöneticilere
uyum sağlamada; kurum kültürüne alışmada; aldıkları hizmet içi eğitimlerin ve hizmet
öncesi eğitimlerin eksikliklerinden kaynaklı olarak ne tür zorluklarla karşılaştıklarını ortaya
koymak amaçlanmıştır. Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim deseni, veri
toplama aracı olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Araştırma, 10
ilköğretim matematik öğretmeni ile 2012-2013 eğitim-öğretim yılı bahar döneminde
yürütülmüştür. Sorulara ilişkin verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır.
141
Araştırma sonucunda, göreve yeni başlayan ilköğretim matematik öğretmenlerinin
büyük çoğunluğu öğretmenlik mesleğine, çevreye, yöneticilere ve meslektaşlarına uyum
sağlayamadıkları ve bu uyum sürecinde yalnız başlarına bırakılmaları; öğretmenlerin hizmet
içi ve hizmet öncesi süreçten gelen eksikliklerinin bulunduğu; atandıkları okuldan
kaynaklanan materyal eksikliklerinin bulunması; hukuki olarak hiçbir haklarının bilincinde
olmamaları gibi nedenlerden dolayı zorluklarla karşılaştıkları ve bunu sonucunda ise
öğretmenliğin veriminin ilk senelerinde düşük olduğu görülmüştür. Đlgili alanyazın da
sonuçlarla paralellik göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Đlköğretim Matematik Öğretmenleri, Meslekte Đlk Yıl, Mesleki Güçlükler
142
Bilim Merkezinde Neler Öğrendim…
Meral HAKVERDĐ-CAN
[email protected]
Özet
Bilim merkezleri fen öğretiminde informal ve nonformal öğrenme ortamları olarak
önemli bir yer tutmaktadır. Öğretmenlerin bu merkezlere yaptıkları gezilerde amaç;
öğrencilerin merkezde bulunan deney setleri aracılığı ile bilimin eğlenceli yönünü görmelerini
sağlamanın yanında öğrencilerin sınıf ortamında yapma imkanı bulamadıkları deney setlerini
yaparak yeni bilgiler edinmelerini sağlamaktır. Bilim merkezine yapılan gezi sonrası
öğrencilere yapılan görüşmeler, öğrencilerin bilim merkezinde neler öğrendiklerini ve
öğrencilerin beğeni durumları hakkında öğretmenlere bilgi verecektir. Bu amaçla; bu
çalışmada ilköğretim öğrencilerinin bilim merkezine yaptıkları gezi sonrası, bilim merkezi
hakkındaki görüşlerini incelenmiştir.
Çalışma grubu olarak Ankara ili sınırları içinde bulunan bilim merkezini ziyaret eden
ilköğretim öğrencileri seçilmiştir. Çalışmaya toplam 108 ilköğretim öğrencisi(kız= 45,
erkek=63) katılmıştır. Veri toplama sürecinde, öğrencilerin bilim merkezi ziyaretlerinin
hemen sonrasında araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu
kullanılarak görüşmeler yapılmıştır. Hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formunda;
öğrencilere en beğendikleri deney setinin hangisi olduğu ve beğenme sebepleri; en
beğenmedikleri deney setinin hangisi olduğu ve sebepleri; yapılan geziden öğrendikleri iki
yeni bilgi; gezi esnasında eşlik eden olup olmadığı ve kişisel tercihlerini içeren sorular
sorulmuştur. Verilerin analizinde, görüşmelerden elde edilen nicel verilerin analizinde sayı ve
yüzde hesaplamaları, nitel veriler için ise içerik analizi yapılmıştır. Öğrenci görüşmeleri
analizinde kodlar belirlenmiş ve belirlenen kodlar kullanılarak temalar ve alt temalar
oluşturulmuştur.
Öğrencilerin beğendikleri deney setleri hakkındaki yorumları incelendiğinde,
öğrencilerin beğendikleri deney setlerinin isimlerini hatırlamakta zorlanmadıkları, isimlerini
tam olarak hatırlayamasalar bile kısmen doğru isim söyledikleri yada deney setinin işlevini
tam ve doğru olarak anlattıkları tespit edilmiştir. Öğrencilerin genel olarak değişkenleri
değiştirebilecekleri deney setlerinin yanında eğlenceli yada ilginç buldukları deney setlerini
beğendiklerini belirlenmiştir. Beğenmedikleri deney setlerinin ise isimleri tam olarak
söylemekte zorlandıkları, çalışma mekanizmasını anlamadıkları deney setlerini yada deney
setinin vermek istediği bilgiyi anlamakta zorlandıkları deney setlerini beğenmedikleri tespit
edilmiştir.
Öğrencilerin bilim merkezine yaptıkları gezi sonrası kazanımlarını ölçmek amacı ile
öğrencilere gezi sonrası öğrendikleri iki yeni bilgi sorulmuştur. Verilen cevapların
analizlerinde öğrencilerin büyük çoğunluğunun genel sayılabilecek kazanımları elde ettikleri
tespit edilmiş olup sınırlı sayıda öğrenci somut yeni bilgi öğrenimi ifadeleri kullanmışlardır.
Öğrencilerin öğrendikleri bilgiler genel olarak bilim merkezi görevlilerinin yapmış olduğu
sunumlardan yada bilim merkezi görevlileri ile birlikte yaptıkları gezilerden öğrendikleri
tespit edilmiştir. Öğrencilerle yapılan görüşmeler sonunda, öğrencilerin çoğunluğunun bilim
merkezini gezerken deney setleri ile ilgili sorularına cevap verebilecek bir kişi ile gezmeyi
tercih ettikleri saptanmıştır.
143
Sonuç olarak, ilköğretim öğrencilerinin bilim merkezinde elde ettikleri kazanımların
sınırlı olduğu tespit edilmiştir. Pasif olmayan deney setlerinin öğrencilerin ilgisini çektiği,
beğenmedikleri deney setlerinden ise genel olarak bilgi edinmedikleri tespit edilmiştir.
Öğretmenlerin bilim merkezine gezi yapmadan önce bilim merkezindeki deney
setlerini öğrencilerin yaş gurubuna olan uygunluğu hakkında bilgi edinmesi merkezde
bulundukları zaman dilimini etkili kullanabilmeleri açısından önemlidir. Bazı durumlarda ise
öğrencilerin seviyelerine uygun olmayan deney setleri hakkında sınırlılıklar getirmesi
öğrencilerin kafalarının karışmasını önlemek açısında önemli olabilir. Çalışma sonunda elde
edilen bulguların öğretmenlere ve öğretmen adayları ile çalıştaylar, seminerler yada dersler
aracılığı ile paylaşılması, bu merkezlere yapılacak gezilerin etkinliğinin artmasını sağlayabilir.
Anahtar Sözcükler: Đnformal öğrenme, bilim merkezi, görüşme yöntemi, ilköğretim
öğrencileri
144
Eğitim Fakültelerinin Sınıf Öğretmenliği Programlarının Öğretmenlik
Mesleği Genel Yeterliklerini Kazandırma Düzeyine Đlişkin Öğretim
Elemanlarının Görüşleri
Mesude AYAN, Yusuf BUDAK
Gazi Üniversitesi
[email protected]
Özet
Yeterlik bir görevin yerine getirilebilmesi için gerekli olan mesleki bilgi, beceri ve
tutumları ifade eder. Günümüzde meslekler dünyasında meslek standartları belirlenmekte ve
buna göre mesleki yeterlilikler oluşturulmakta ve bireyler bu yeterliliklere sahip olma
durumlarına göre meslek yaşamında yerini almaktadırlar. Ülkemizde de bu gelişmeler
doğrultusunda özellikle Avrupa Birliği (AB) ile uyum süreci kapsamında önemli çalışmalar
yapılmaktadır. Avrupa yeterlikler çerçevesi kapsamında. Bununla birlikte Milli Eğitim
Bakanlığı da çeşitli çalışmalar yapmıştır. Bunlardan biri de öğretmenlik mesleği genel
yeterliklerini belirleme çalışmalarıdır.
Bu araştırma, eğitim fakültelerinin, Milli Eğitim Bakanlığınca saptanan Öğretmenlik
Mesleği Genel Yeterliklerini (ÖMGY) kazandırma derecesini belirlemek amacıyla yapılmıştır.
Araştırmanın evrenini 5 eğitim fakültesinde öğretim elemanı olarak çalışan toplam 130,
örneklemini ise bu öğretim elemanlarından ulaşılan 79’u oluşturmuştur. Araştırma
kapsamında nicel ve nitel yöntemler uygulanmıştır. Nicel veri toplama aracı olarak anket;
nitel veri toplama aracı olarak ise yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Örneklemden 79 kişiye anket uygulanmış, 10 kişiyle de görüşme yapılmıştır.
Nicel veri analizinde yüzde, frekans ve aritmetik ortalamaları kapsayan betimsel
istatistik teknikleri kullanılmıştır. Nitel veriler betimsel analiz yaklaşımıyla analiz edilmiştir.
Nicel bulgulara göre öğretim elemanları, eğitim fakültelerinde ÖMGY’nin genel olarak
“kısmen” ve “oldukça” düzeyinde kazandırıldığını düşünmektedir. Nitel verilere dayalı
bulguların özellikle kişisel ve mesleki değerler – mesleki gelişim, gibi bazı yeterlilik
alanlarında olmak üzere nicel verilere dayalı bulgular tutarlılık göstermediği gözlenmiştir.
Yani görüşme yoluyla elde edilen verilere göre eğitim fakülteleri ÖMGY’ ni “kısmen”
düzeyinde kazandırdığı söylenebilir.
Araştırma sonucu elde edilen bulgulara göre ÖMGY belirlemede bilimsel yöntemler
kullanılmalıdır. Üniversiteler ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında sıkı işbirliği yapılarak karşılıklı
bilgilendirme ve eğitim çalışmaları yapılması yararlı olacağı düşünülmektedir. Ayrıca
belirlenen yeterliklere göre öğretmen yetiştirme sistemi yeniden gözden geçirilerek
programlar revize edilmelidir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmenlik mesleği yeterlikleri, Sınıf öğretmenliği, öğretim elemanı
145
Postmodern Sanat Eğitimcisi: Disiplinel, Đnterdisiplinel ve Antidisiplinel
Profil Sorunsalı
Metin EKER, Hülya DEMĐR, Doğan ÇELEBĐ
Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi
Özet
Bir sistem bütünlüğü ve disiplinel duruşuyla karakterize olmanın önemine ve
sürekliliğine inanan bir sanatın, sanat eğitimsel izdüşümler açısından postmodernizm ile
sıkıntılı bir görüntü sergilediği söylenebilir. Sanat eğitiminde postmodernist bakışın çoklu
eksenleri ile kaotik sorunsalları içine çok az dahil edilen sanat eğitimcisi (klasik adıyla
öğretmen), özellikle disiplinel vurgular ile yeterince temaslandırılmamaktadır.
Postmodern sanat eğitimcisin profiline ilişkin tartışmaların ortasında yine sanat
eğitimsel profil ya da model çalışmalarının oturmamışlığı yer almaktadır. Standartlarından
arındırılmayan ve güncellenemeyen öğretmen yetiştirme politika ve uygulamaları, kalite ve
akreditasyon problemleri ile teknolojik donanım ve kültürel yeni gerekçeleri açısından
bakıldığında sanat eğitimcisi profili için yeni ve karmaşık bir profil içeriği özetlenebilir:
Disiplinel, inter-disiplinel ve anti-disiplinel.
Sanat eğitiminin modernist uzantıları olarak disiplin merkezli modelin bir çok açıdan
hala geçerliliğini sürdürdüğünü düşünürsek, sanat eğitimcisinin en fazla muhatabı olan bir
disiplinellik kavrayışının egemenliğine vurgu yapabiliriz. Postmodern sanat eğitimi daha
karmaşık bir doğaya ve eleştirel yönelimlere adapte olmanın öyküsünü sunduğundan
disiplinlerarasılık için cazibeli görünmektedir. Antidisiplinel yaklaşım ise henüz tartışılması
gereken yeni eğitim yapılanmalarının ve postmodern pedagojinin sanat eğitimine armağan
edeceği bir kurgu olarak sunulabilir. Antidisiplinel sanat eğitimcisi, sanat eğitiminde modern
ve postmodern sorgulamaları gerçekleştiren, direnç ve stratejinin yeni bakış açılarına sahip,
tekno-donatıları sanatsal manipülasyonlara taşıyabilecek bir profil içine hapsolmak
yolundadır. Bu bakımdan sanat eğitimcisi profilinin geçmişe değil, şimdinin de ötesinde
geleceğe dönük tasarımlarda yeniden konumlandırılması gereğine dair inanışların
antidisiplinel içeriklerde düşünmenin kaçınılmaz olduğu görünmektedir.
Disiplinel kalıplardan interdisiplinel etkileşimlere dönük perspektiflerin aslında
antidisiplinel bir projeye dönüşmesi sürecinde öğretmen, maalesef postmodern koşullar
altında disiplinelliğin sonuna giden yolda yalnız bırakılmış ve söz konusu kaosu yönetmesi
konusunda ayartılmış durumdadır.
Anahtar Sözcükler: Disiplinel, Đnterdisiplinel, Antidisiplinel, Postmodern Sanat Eğitimcisi.
146
Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeğinin Türkçe’ye
Uyarlanması
Miraç YILMAZ
[email protected]
Özet
Psikolojinin farklı uygulama alanlarında kullanılan Bandura’nın özyeterlik teorisinin,
davranışlarımız üzerinde önemli etkiye sahip olduğu bilinmektedir. Özyeterlik kavramı,
özellikle eğitim ile ilgili süreçlerde ve ayrıca öğretmen ve öğrencilerin stresle mücadelesi ve
fiziksel sağlık durumlarının araştırılması için sıkça uygulanmaktadır.
Herhangi bir alan veya konudaki zor işlerle başa çıkabilmeye ilişkin inanç olarak
tanımlanabilen özyeterlik kavramı, öğrenme - öğretme ve performansa ilişkin olarak
özellikle öğretmen ve öğrencilerle yapılan araştırmalarda önemli bilgiler sağlamaktadır.
Özyeterlik inancına dayanan “Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme” kavramı ile de
öğretmenlerin, öğrencileri dersi
öğrenmeye ve
derse aktif
olarak katılmaya
güdüleyebilmeleri hakkındaki yeterlik beklentileri ele alınmaktadır.
Güdülenmiş öğrenmeyi desteklemek ve teşvik etmek, bir başka ifadeyle öğrencilerin
derse katılımı ve güdüsel yönelimlerini kendi ders alanlarına çekebilmek, öğretmenlik
mesleğinin merkezi görevlerinden sayılabilir. Buna göre, “Güdülenmiş Öğrenmeyi
Destekleme” konusunda hazırlanmış, zor şartlar altında dahi öğrencileri derse ve öğrenmeye
güdüleyebilme konusundaki inançları ölçen ölçeklerle öğretmen ve öğretmen adaylarının,
öğrencileri derslerine güdülemede sahip oldukları inançlar sorgulanabilir. Böylelikle
öğretmen ve öğretmen adaylarının mesleki alan yeteneklerinin tespiti yapılabilir ve bu
konudaki yeterliklerinin geliştirilmesi sağlanabilir. Bu nedenle, geçerli ve güvenilir Türkçe
“Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği Ölçeği”ne (GÖDÖÖ) ihtiyaç duyulmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, 2007 yılında Jerusalem ve Röder tarafından geliştirilen
“Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterlik Beklentisi Ölçeği”nin Türkiye koşullarında
geçerlik ve güvenirlik çalışmasını yapmaktır. Verilerin analizi SPSS 20.00 istatistik paket
programı ile yapılmıştır. Ölçeğin yapı geçerliliğini incelemek için faktör analizi kullanılmıştır.
Ölçeğin güvenirliğini belirlemek üzere Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı kullanılmıştır.
Almanca olan orijinal ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik değeri .82’ dir. Uyarlama
amacıyla öncelikle ölçeğin Türkçe’ye çevirisi dil uzmanlarınca yapılmıştır. Daha sonra ölçek
Türkçe’ye uygunluk, içerik ve ölçme değerlendirme açılarından da uzmanlar tarafından
değerlendirilmiştir. Alınan görüşler doğrultusunda düzenlemelerin yapıldığı, 6 maddeden
oluşan ölçek, geçerlik ve güvenirliğinin saptanması amacıyla farklı fen bilimleri eğitimi
alanlarından 130 öğretmen adayına uygulanmıştır.
Yapılan açımlayıcı faktör analizi sonucunda, Türkçe’ye uyarlanan ölçeğin orjinal
ölçekteki gibi tek boyutlu olduğu ve toplam 6 maddeden oluştuğu ortaya çıkmıştır.
Uyarlanan ölçeğin Cronbach alpha güvenirlik değeri .84 olarak belirlenmiştir.
Araştırma sonuçları Türkiye şartlarında Güdülenmiş Öğrenmeyi Destekleme Özyeterliği
Ölçeğinin öğretmen adaylarının derste öğrencileri aktif ve öğrenmeye güdülenmiş
kılabileceklerine ilişkin özyeterliklerini belirlemek amacı ile de geçerli ve güvenilir bir ölçek
olarak kullanılabileceğini göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Özyeterlik, güdülenme, güdülenmiş öğrenmeyi destekleme özyeterliği,
psikometrik ölçek uyarlama
147
Matematik Öğretmen Adaylarının Geometrik Bir Yapıdaki Altın Oranı Elde
Etme Becerilerinin Đncelenmesi
Muhammet Faysal AKIN
Dicle Üniversitesi
[email protected]
Özet
Hardy (1940)’e göre, varlığının ve yaptıklarının gerekçesini açıklamaya karar veren
bir kişinin, yaptığı işin yapmaya değer olup olmadığını ve değerine olursa olsun o işi neden
yaptığını düşünmesi gerekir. Bir matematik öğretmeninde öğrettiği konuyu niçin öğrettiğini,
konunun öğrenciler için önemini öğrencilere açıklaması gerekir.
Okullarda çeşitli yöntem ve tekniklerin ve araç gereçlerin kullanılmaması, öğrencinin
ilgi, istek ve beklentilerinin yeterince merkeze alınmaması ve en önemlisi öğrencilere başarılı
olma hazzı yaşatılmaması gibi nedenlerden dolayı öğrenciler derse ve öğretmene karşı
olumsuz duygular besleyebilmektedirler. Öğretmenlerin bu olumsuzlukları ortadan
kaldıracak yol ve yöntemler konusunda yeterli bilgi ve becerilere sahip olmaları gerekir. Bu
olumsuzlukların giderilmesinde kullanılabilecek yollardan biri de görsel materyalleri işe
koşmaktır.
“Altın oran”, doğada sayısız canlının ve cansızın şeklinde ve yapısında bulunan özel
bir orandır. “Altın oran”; doğada, bir bütünün parçaları arasında gözlemlenen, yüzyıllarca
sanat ve mimaride uygulanmış, uyum açısından en yetkin boyutları verdiği sanılan
geometrik ve sayısal bir oran bağıntısıdır.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının matematik ders araç-gereçlerinden
pergel, cetvel ve açı-ölçeri kullanarak “Naef Modulon Toy” (Niemeyer, 1984) olarak
adlandırılan geometrik yapının bir yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran”
kavramını geometrik olarak elde etme becerilerini incelemeleri amaçlandı.
Araştırmanın evreni Dicle Üniversitesi Ziya Eğitim Fakültesi Đlköğretim Matematik
Öğretmenliği Lisans programında öğrenimlerini sürdüren yaklaşık 400 öğretmen adayı,
örneklemi ise 40 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak hazırlanan
çalışma yaprağının “Naef Modulon Toy” olarak adlandırılan bir geometrik yapının yan
yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran” kavramı ile ilgili çalışma yaprağı sunuldu.
Amaca ulaşmak için betimsel araştırma yöntemlerinden biri olan örnek olay yöntemi
kullanılmıştır. Çalışmada öğretmen adaylarının her birine 3 adımlı bir yönerge ile çizim
yapabilecekleri cevap kâğıdıyla beraber pergel, açı-ölçer ve cetvel verildi. Çalışma kâğıdında
yönergenin ilk 2 adımında araştırmacılar tarafından verildi ki; “geometrik yapının yan
yüzeyinin kesitlerinden ortaya çıkan “Altın Oran” kavramını” geometrik olarak ortaya
çıkarmaları neticesinde serinin devamını gerçekleştirebilmeleri için 3. adımı katılımcı
öğretmen adaylarının yazıp, çizebilmeleri istendi. Çalışma yaprağında bulunan yazılı ifadeli
geometrik problemin çözümünde puanlama yapmak yerine analitik düşünme formları ve
geçmiş bilgilerini kullanma biçimleri değerlendirildi.
148
Öğrencilerin lisans eğitiminde böyle bir çalışmayı ilk defa yaptığını, hatta
ilköğretimden itibaren pergel, cetvel ve açı-ölçeri ilk defa birlikte kullandıklarını ve çalışmayı
faydalı bulduklarını belirtmişlerdir. Lisans yerleştirme sınavını geçerek öğretmen adayı
olmaya hak kazandığı halde öğretmen adaylarının % 5.0’ının “Hiç aklımda yokken Thales
bağıntısını elde ettiğini gördüm” şeklinde ifade kullanmaları oldukça düşündürücüdür. Bayan
öğretmen adaylarının % 11.8’i bay öğretmen adaylarının ise % 10.5’inin “Altın Oran”
sabitine ulaştıkları anlaşılmaktadır.
Araştırma sonuçları, materyal destekli geometri öğretimi etkinliklerinin geliştirilip, bu
modelin geometri derslerinde uygulanabilirliğini kolaylaştıracak ve okullarda kullanımını
artıracaktır. Pergel, cetvel ve açıölçer gibi materyallerle g eo m et r i öğretimi ile ilgili kesin bir
yargıya varmak için farklı seviyelerde ve farklı konularda bu yaklaşımın çeşitli boyutlarını da
ele alacak daha fazla sayıda araştırmanın yapılmasının faydalı olacağı düşünülmektedir.
Çalışmaya katılan öğretmen adaylarının “Geometri dersinin bu tür etkinlikler yaptırılarak
daha iyi öğretileceğini düşünüyorum, öğretmen olduğumda buna benzer etkinlikleri
öğrencilerime uygulayacağım” şeklinde görüş belirtmeleri bu etkinliği benimsemiş olduklarını
göstermektedir.
Anahtar Sözcükler: Naef modulon toy’s, Altın oran, pergel, cetvel
149
How Does a Teacher Add Value to Educational Systems?: The Case Of
Finland
Mustafa ÖZTÜRK
[email protected]
Abstract
Research in teaching indicates that of all the dynamics shaping learner achievement,
the most important is definitely the effectiveness of ‘the teacher’. Finland being one of the
world’s top-performing school systems attributes its success story to numerous variables
two of which are by far the teachers’ approach to teaching and the teacher educators’
approach to teacher education. To see the value added by Finnish educators, this paper
reviews the philosophy behind Finland’s teacher education and portrays the findings from a
six-month qualitative inquiry. Two essential questions were how perceptions and
applications in teacher education are reflected and what a Finnish teacher makes different.
As the ethnographic research suggests, an in-depth analysis of the ‘teaching culture’ was
carried out through close observations, readings, and interpretations. With the document
analysis, descriptions in educational reports were examined and interpreted. Besides,
current practices were examined through 84 hours of participant observations, 36 hours of
assistant teaching and individual interviews done in an international school and teacher
training units in the Faculty of Education at University of Turku.
Accordingly, Finland adopts innovative and successful initiatives and practices in
order to actualize its educational philosophies. Teacher education is based on a combination
of research, practice, and reflection, which supports scientific knowledge and focuses on
thinking processes and cognitive skills. A research-based teacher education approach
appears as the basic feature of the system, in which the significance of educational
sociology as an essential perspective is emphasized. The most strategic approach is the
priority to attract and retain top graduates to a career in teaching defined as a prestigious
life-long career and to adopt rigorous selection standards for teacher certification.
Regarding the second question, findings put forward that typical Finnish teachers:
know the ways to instill creativity in the kids; possess problem solving capacity; have a
deep social perspective on education; display an approach of investigating and developing
their own work; do not stand in front of a classroom lecturing for 50 minutes; spend only 4
hours a day in the classroom; exhibit a good deal of autonomy and power; are not
controlled or inspected; do their job based on trust and cooperation; do not receive any
merit pay; are well-respected; are given the same status as doctors and lawyers; are
provided with a professional working environment and supported for professional
development. These teachers are selected from the top 10% of graduates and recruited
based on a three-stage exam including an observed clinical activity replicating school
situations and an interview on the candidate’s aptitude for teaching profession Having
master’s degree, which is fully subsidized; and writing a thesis before graduation are the
fundamentals.
In conclusion, all these attempts aim for getting effective teachers in front of
students of all socio-economic backgrounds, because a high-quality school needs highquality teachers. The purpose of this paper is to provide information for researchers and
policy makers aiming for systemic improvement in teaching and teacher education in
Turkey, by highlighting the possible lessons to be taken from Finland.
Keywords: Teacher education, Finnish teacher education system, high-quality teachers,
pre-service teachers’ selection.
150
Öğretmen Adaylarının Bilgisayar ve Bilgisayar Kullanımına Yönelik Tutum
ve Görüşleri (Uludağ Üniversitesi Örneği)
Naci DEMĐRÖRS
[email protected]
Özet
Çağımızın bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeleri birçok alanı etkilediği gibi eğitim
ve sosyal alanlarını da önemli derecede etkilemektedir. Günümüzde bilinçli, araştıran ve
üretici bir nesil yetiştirilmek istenmektedir. Bilgi toplumunda sürekli değişen ve gelişen bilgi
karşısında, insanların bunları ezberlemesi gereksiz ve olanaksız hale gelmiştir. Bilgi
toplumundaki insanların; bilgiye nasıl erişebileceğini bilen, gerektiğinde bilgilerini
kullanabilen ve yeni bilgiler üretebilen bireyler olması istenmektedir. Gelişmekte olan ülkeler
incelendiğinde teknolojik gelişmelere önem verdikleri görülmektedir. Bu teknolojik
gelişmelerin, eğitim alanında nitelik kazandırma gerekliliği kaçınılmazdır. Bu sebeple
eğitimden beklenen, karşılaştığı problemleri çözebilen, yeni bilgi üretebilen ve bu bilgilerin
kalıcılığını sağlayabilen bireyler yetiştirmektir. Bu durum ise eğitim ile teknolojinin birlikte
kullanılmasıyla gerçekleşebilir.
Teknolojinin önemli bir alanı olan bilgisayarın eğitim amaçlı kullanımı ele alındığında
öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Sınıf ortamında, dersin işlenmesine yardımcı
olması için hazırlanan materyallerin bilgisayar destekli kullanımı için öğretmenlerin gerekli
donanıma sahip olması gerekmektedir. Öğretmenlerin eğitim sisteminde önemli rolü
olduğundan öğretmenlerin yetiştirilmesinin çok önemli olduğunu ve öğretmen adaylarının iyi
bir eğitimden geçmesinin ise nitelikli öğretmen eğitimi programlarıyla gerçekleşebileceğini
belirtmektedir. Öğretmenlerin öğrencilerine yeni teknolojilerle bütünleşik zengin öğrenme
ortamları sunabilmesi için öncelikle teknoloji okur-yazarlığı yeterliliğini kazanmış olmaları
gereklidir. Daha sonrada bu teknolojileri öğrenme ortamlarıyla nasıl bütünleştirebileceklerini
öğrenmeleri gerekir. Birbirlerinin devamı niteliğindeki bu dersler Türkiye’de öğretmen
adaylarını yetiştiren eğitim fakültelerinde zorunlu ve aşamalı olarak verilmektedir.
Bu çalışmada öğretmen adaylarının bilgisayar ve bilgisayar kullanımına yönelik tutum
ve görüşlerini etkileyen nedenlerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma kapsamında
özgüven düzeyleri, daha önce bilgisayar kursu veya dersi alma durumları ve bilgisayara
sahip olma durumlarına göre farklılık olup olmadığını tespit edilmesi amaçlanmıştır. Bu
nedenle aşağıdaki sorular cevaplandırılmaya çalışılmıştır.
•
•
•
Öğretmen adaylarının teknolojiyi kullanma düzeyleri,
Öğretmen adaylarının eğitim amaçlı teknolojiyi kullanma düşünceleri,
Öğretmen adaylarının bilgisayara sahip olma durumları ile kullanım düzeyleri
arasında farklılık ortaya çıkarılmak istenmiştir.
151
Araştırmanın çalışma grubu, Uludağ Üniversitesi (Bursa) Eğitim Fakültesi 2012-2013
güz döneminde öğrenim gören 7 farklı bölümden 53 birinci sınıf, öğretmen adayı dâhil
edilmiştir. Araştırmaya dâhil edilen 53 öğretmen adayından rastgele seçilen 2 öğretmen
adayı ile görüşme yapılmış 4 öğretmen adayı da gözlenmiştir. Araştırmanın örneklemini
oluşturan 53 öğretmen adayı yarı yapılandırılmış anket formunu doldurmuşlardır. Elde edilen
anket verileri, aritmetik ortalama, standart sapmaların hesaplanması, t-testi, tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) kullanılarak analiz edilmiştir. Araştırmaya katılan öğretmen adayları
ile yapılan gözlem ve görüşmelerden elde edilen cevaplar, kodlanarak içerik tekniği ile
çözümlenmiştir.
Araştırmanın bulgularına göre öğretmen adaylarından beklenen nitelikler ortaöğretim
ve yükseköğretim kurumlarında giderilmesi gerekmektedir. Öğretmen adaylarının bu
konudaki görüşleri dikkate alındığında, eğitim ve teknolojinin birlikte kullanılmasının hem
kendileri hem de eğitimin kalitesi açısından faydalı olacağı görüşüne ulaşılmıştır. Ayrıca
yükseköğrenim kurumlarında verilen bilgisayar dersleri kapsamında, ders içeriklerinin
düzenlenmesi ve öğretim elemanlarının da güncel teknoloji ile aynı oranda kendilerini
geliştirmesi beklenmektedir. Yükseköğretimde bilgisayar dersini alan öğretmen adaylarının,
bilgisayar kullanmaya karşı çekimser ve korku ile yaklaştıkları, bilgisayar hakkında bir
problem yaşadıklarında endişelendikleri belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Bilgi teknolojileri, öğretmen yetiştirme, yükseköğretim,
bilgisayar
152
tutum,
Üstün Yetenekli Öğrencilere Yönelik Okul Rehberlik Hizmetlerinde
Öğretmenlerin Rolü: Öğretmen Eğitimi Đçin Öneriler
Nagihan OĞUZ-DURAN
[email protected]
Özet
Üstün yetenekli (ÜY) bireylerin psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) hizmetlerine
gereksinim duymadıkları görüşü, uzun yıllar boyunca bu gruba giren öğrencilere PDR
hizmetleri sunulmasının ihmaline neden olmuştur. Ancak, son dönem alan yazınında, ÜY
öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinin iki nedenle gerekliliği vurgulanmaktadır: (1) PDR
hizmetleri, eğitim sistemi içinde tüm öğrencilere yönelik olarak ve öncelikle önleyici ve
geliştirici amaçlarla yer alır. Bu nedenle ÜY öğrencilerin de diğer öğrenciler kadar PDR
hizmetlerinden yararlanmaya hakları vardır; (2) ÜY öğrencilerin, ek olarak, ÜY bireylere
özgü bazı niteliklerinden dolayı farklılaştırılmış PDR hizmetlerine gereksinimleri vardır. ÜY
öğrencilere sağlanacak PDR hizmetlerinde okul psikolojik danışmanı, özel eğitim
öğretmenleri, okul yöneticileri ve ailelerin yanı sıra, en önemli roller öğretmenlere
düşmektedir.
Bu çalışmanın amacı ÜY öğrencilerin PDR gereksinimlerinin karşılanmasında
öğretmenlerin rollerini tartışmak ve ÜY öğrencilere rehberlik konusunda öğretmen eğitimine
yönelik öneriler sunmaktır.
Türkiye’de çok az sayıda üniversitede (devlet üniversitesi ve özel üniversite) ÜY
öğrenciler için öğretmen yetiştiren lisans ve lisansüstü düzeyde programlar bulunmaktadır.
Hem bu nedenle hem de ÜY öğrencilerin tanılanması ve sonrasında bunlara yönelik eğitim
hizmetlerinin düzenlenmesinde yaşanan sorunlar nedeniyle, Türkiye’de ÜY öğrencilerin
öğretmenleri halen büyük ölçüde eğitim fakültelerinin çeşitli bölümlerinden ÜY öğrenciler
konusunda özel bir eğitim almaksızın mezun olan öğretmenlerden oluşmaktadır. Lisans
programları içinde zorunlu olarak yer alan “Özel Eğitim” ve “Rehberlik” dersleri, bu
öğretmenlerin ÜY öğrenciler için istenen düzeyde rehberlik hizmetleri sağlayabilmeleri
açısından yeterli görülmemektedir. ÜY öğrencilere öğretmenlik yapan tüm öğretmenlerin
hizmet içi eğitim almaları da söz konusu değildir.
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık alanında çalışan akademisyenlerin, yalnızca ÜY
öğrencilerin psikolojik danışmanları tarafından verilecek PDR hizmetlerine değil, aynı
zamanda bu öğrencilerin öğretmenlerinin üstlenecekleri rol ve hizmetlere de odaklanmaları
ve bu konuda öğretmenlerle işbirliğine dayalı alan çalışmaları yürütmeleri büyük önem
taşımaktadır. Öte yandan, ÜY öğrencilere verilecek rehberlik hizmetleri konusunda
üniversitelerin Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık anabilim dallarındaki akademisyenlerce,
lisans ve lisansüstü düzeydeki öğretmen adaylarına verilecek seçimlik derslere de ihtiyaç
olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Üstün yetenekliler, öğretmen eğitimi, rehberlik
153
Matematik Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Eğilimleri
Nazan SEZEN YÜKSEL, Meltem SARI UZUN, Şenol DOST
Özet
Bireylerin hem eğitim hayatlarında hem de gündelik yaşamlarında karşılaştıkları olaylar
karşısında akıl yürütme, durumu analiz etme veya değerlendirme gibi birtakım zihinsel
süreçlerden geçtikleri bilinmektedir. Eleştirel düşünme, bu zihinsel süreçleri kapsamasının
yanı sıra bilgiyi özgün bir biçimde elde etme, karşılaştırma, kullanma ve değerlendirmeyi
amaç edinen bir düşünme biçimi olarak tanımlanmaktadır. Problem çözme, problem kurma
ve muhakeme yapma gibi üst düzey zihinsel süreçlerle de ilişkili olan eleştirel düşünme
becerisi, matematik eğitimi açısından da oldukça önemlidir. Đlköğretim ve ortaöğretim
matematik öğretim programlarında, eleştirel düşünme becerisine sahip bireyler yetiştirilmesi
amacı vurgulanmaktır. Matematik, yapısı itibariyle problem durumu tanımlama, probleme
ilişkin bilgi toplama, doğru sonuca ulaşma yollarını belirleme ve kullanma, sonuçları
değerlendirme süreçlerini içermektedir. Öğrencilerin matematiğin yapısını kavramaları ve
etkili matematik öğretiminin gerçekleştirilmesi için matematik öğretmenlerinin, öğrencilerine
bu süreçleri kullanabilecekleri ortamlar yaratacak yeterlilikte olmaları gerekmektedir. Bu
açıdan bakıldığında matematik öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerine sahip
olma düzeyleri oldukça önemlidir.
Bu çalışmanın amacı, matematik öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimlerinin
düzeyini belirlemek ve eleştirel düşünme eğilimlerini farklı değişkenler açısından
incelemektir. Bu amaçla, Ankara ilinde yer alan bir devlet üniversitesinde öğrenim görmekte
olan ortaöğretim matematik öğretmen adaylarına, Facione ve arkadaşları tarafından 1998
yılında geliştirilen California Eleştirel Düşünme Eğilimi Ölçeği uygulanmıştır. Ölçeğin Türkçe’
ye uyarlaması Kökdemir tarafından 2003 yılında yapılmıştır. Ölçek , “doğruyu arama”, “açık
fikirlilik”, “analitiklik”, “sistematiklik”, “kendine güven” ve “meraklılık”
şeklinde 6 alt
boyuttan oluşmaktadır. 51 maddelik ölçekten alınabilecek en yüksek puan 306’dır. Toplam
puanın 240’ın altında olması düşük düzeyde, 240–300 arası olması orta düzeyde, 300 ve
üstü olması ise yüksek düzeyde eleştirel düşünme eğilimini göstermektedir.
Çalışmada elde edilen verilerin analizi sonucunda, öğretmen adaylarının eleştirel
düşünme eğilimlerinin düşük düzeyde olduğu görülmüştür. Matematik öğretmen adaylarına
ölçeğin yanı sıra demografik bilgilerini sorgulayan bir form verilmiştir. Elde edilen veriler
doğrultusunda, öğretmen adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri akademik ortalama, sınıf
düzeyi, mezun olunan lise türü gibi değişkenlere göre karşılaştırılmıştır. Ayrıca öğretmen
adaylarının eleştirel düşünme eğilimleri, ölçekte yer alan her bir alt boyuta göre
incelenmiştir.
Eleştirel düşünmenin matematikteki yeri ve önemi göz önünde bulundurulduğunda
öğretmen adaylarının eleştirel düşünme düzeylerinin arttırılması gerekmektedir. Buna ilişkin
olarak eleştirel düşünmenin ilişkili olduğu diğer faktörlerin belirleneceği kapsamlı
çalışmaların yapılması önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme, öğretmen adayı, matematik eğitim
154
Ortaokul Matematik Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı
N. Dilşad GÜVEN, Ziya ARGÜN
Gazi Üniversitesi, Gazi Üniversitesi
Özet
Toplumlar hayati bir mesele olarak gördükleri nesilleri geleceğe hazırlama projelerini,
bağlı bulundukları devletlerin Eğitim Bakanlıkları’nın ilgili biriminin tasarladığı ve uygulamaya
koyduğu programlar yoluyla gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Öğretmenler ise bu öğretim
programlarının uygulanması ve programların amaçlarına ulaşması için görevlendirilmiş kısmi
(ya da özel) bireylerdir. Öğretim programı başlangıçta yalnızca bir plandır ve ancak
öğretmen onu öğrencilerle, gerçek bir sınıf ortamında uyguladığında gerçekliğine kavuşur.
Programın dikkatli bir şekilde planlanması ve geliştirilmesinin önemi açıktır, öğretmen bunun
bilincinde olmalı ve öğretiminde programı gerektiği gibi uygulama becerilerine sahip
olmalıdır. Ancak öğretim programının kendisi ile öğretmenin onu yeniden planlaması
arasında ve öğretmenin tasarladığı program ile onu uygulaması arasında uyuşmazlıklar
ortaya çıkmaktadır. Program nasıl yapılandırılmış olursa olsun dersin nasıl işleneceği, nasıl
değerlendirileceği, materyallerin nasıl kullanılacağı, öğretmenin programa bakış açısına,
sahip olduğu donanım ve yeterliliğe bağlıdır.
Etkili öğretim ve öğrenim için geliştirilen öğretim programını hayata geçirecek olan
öğretmenlerdir. Bu sebeple öğretmenlerin hangi yeterliliklere ve donanıma sahip olmaları
gerektiği, öğretmen yetiştiren kurumlar tarafından üzerinde hassasiyetle durulan bir konu
haline gelmektedir. Eğitimcilerin uzlaşmaya vardığı ve vazgeçilmez gördüğü öğretmen
yeterliliklerinden biri, öğretmenin öğretim programının felsefesine, vizyonuna ve misyonuna
nüfuz etmesi ve programın içinde yer alan kazanımları beklenen şekliyle anlaması ve bu
kazanımları edindirmeye yönelik yorumlamasıdır. Söz konusu yeterlilik burada kazanım
okuryazarlığı olarak isimlendirilecektir.
Dolayısıyla çalışmanın ana amacı, ortaokul
matematik öğretmenlerinin belirlenen bileşenlere göre söz konusu yeterliliklerini incelemek
ve bu yeterliliğe sahip olup olmadıklarını tespit etmektir. Bu bağlamda, öğretmenlerin
kazanımın etkili öğretim ve öğrenimini planlama ve değerlendirmelerinde kazanımı anlama
ve öğrencilere edindirmeye yönelik yorumlama durumları incelenmiştir.
Nitel araştırma yöntemlerinden biri olan durum çalışmasının kullanıldığı bu
araştırmaya Ankara ilinde çeşitli ortaokullarda görev yapan 5 matematik öğretmeni
katılmıştır. Araştırmanın verileri, Đlköğretim 6-8. Sınıf Matematik Dersi Öğretim Programı’nın
6. sınıf Cebir Öğrenme Alanı’ndan seçilmiş olan 3 kazanım temel alınarak yapılan yarı
yapılandırılmış görüşme ve gözlemlerden elde edilmiş ve betimsel analiz metodu kullanılarak
analiz edilmiştir.
Verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin kazanım
okuryazarlığı yeterliliklerinin beklenenden çok uzak olmadığı görülmüştür. Ancak bu
yeterliliğe ait kazanımda edindirilmesi amaçlanan bilgi ve becerilere dair farkındalık,
kazanımda yer alan bilgi ve becerileri edindirmeye yönelik analiz etme ve kazanımı anlama
gibi bazı alt bileşenlerde öğretmenler tarafından göz ardı edilen önemli noktaların bulunduğu
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Yetiştirme, Öğretmen Yeterliliği, Müfredat Kullanımı,
Kazanım Okuryazarlığı
Not: Bu bildiri Ziya Argün danışmanlığında yayınlanmamış “Ortaokul Matematik
Öğretmenlerinin Kazanım Okuryazarlığı” başlıklı yüksek lisans tez çalışmasından
yararlanılarak hazırlanmıştır.
155
Türkiye’de ve Bazı Avrupa Birliği Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme
Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi
(Almanya, Finlandiya, Fransa, Đngiltere ve Türkiye Örneği)
Necdet AYKAÇ, Hilal BĐLGĐN, Hasret KABARAN
Özet
Öğretmen, bir eğitim sisteminin kuşkusuz en önemli öğelerinden biridir. Öğretmenin
niteliği ve başarısı arttıkça, eğitim sisteminin de niteliği ve başarısı artacaktır. Bu doğrultuda
ülkelerin her alandaki başarısı eğitimin kalitesiyle, eğitimin kalitesi de öğretmenin kalitesiyle
doğru orantılıdır. Öğretmenin kalitesi ise onun yetiştirilmesine bağlıdır. Bugün dünya
ölçeğinde öğretmen eğitiminde birçok yenilikler yapılmakla birlikte bu alandaki tartışmalarda
güncelliğini korumaktadır. Bu nedenle ülkelerin ihtiyaç duyduğu nitelikteki öğretmenleri
yetiştirebilmek için farklı ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemlerinin sürekli olarak
değerlendirilmesi ve bu değerlendirmeler ışığında öğretmen yetiştirme programlarının
geliştirilmesi oldukça önemlidir. Bu açıdan bakıldığında nitelikli öğretmen yetiştirme çabaları
Türkiye'de ve Dünya ülkelerinde önemli bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
Türkiye’nin Avrupa Birliği’ne üyelik için müzakere sürecinde olması, pek çok alanda
olduğu gibi eğitim alanında da değişikliklere gidilmesini zorunlu kılmıştır. Bu değişiklikleri
yapabilmek için, öncelikle Avrupa Birliği’ne üye olan ülkelerin eğitim sistemlerinin
irdelenmesi, öğretmen yetiştirme programlarının derinlemesine araştırılması ve ülkemizdeki
eğitim sistemiyle benzer ve farklı yanların ortaya çıkarılması gerekmektedir. Bu çalışmada,
Türkiye’deki öğretmen yetiştirme süreci ve uygulamaları ile Avrupa Birliği ülkeleri içerisinde
güçlü ekonomiye sahip olan Almanya, Finlandiya, Fransa ve Đngiltere’deki öğretmen
yetiştirme sistemleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu ülkelerdeki öğretmen yetiştirme
sistemleri incelenirken, ülkelerdeki; öğretmen yetiştirme politikaları ve uygulamaları, eğitim
programları, öğretmen yetiştiren kurumları, öğrencilerin öğretmen yetiştirme programlarına
kabul ve mezuniyet koşulları, öğretim süreleri, öğretmenlik uygulamaları, öğretmenlik
mesleğine atanma koşulları, öğretmenlik mesleğinin statüsü gibi kriterlere göre benzerlik ve
farklılıklar dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Araştırmada literatür taramasına ve doküman
incelemesine dayalı olarak betimsel bir yaklaşım kullanılmıştır. Veriler toplanırken ülkelerin
öğretmen yetiştirme eğitimi ile ilgili kitap, tez, makale ve dergi gibi bilimsel kaynaklardan
yararlanılmıştır. Araştırmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda
belirlenen kriterlere göre analiz edilerek karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır.
Araştırmada incelenen Avrupa ülkelerinde, öğretmen yetiştirme ile ilgili farklı eğitim
programları ve politikaları uygulanmaktadır. Öğretmenlerin yetiştirilmesi kapsamında
üniversitelerin kabul koşulları, öğretim süreleri, verilen eğitimin niteliği ve değerlendirme
sistemleri bu ülkelerde farklılıklar göstermektedir. Ayrıca Avrupa ülkelerinde öğretmenlerin
toplum içerisinde büyük bir saygınlığı olduğu görülmüştür. Ancak ülkemizde, öğretmenlik
mesleği her geçen gün değerini yitirmektedir. Türkiye’de mesleğe atanma ve öğretmenlerin
istihdam edilmesi konusunda tek bir sınav uygulanırken diğer Avrupa ülkelerinde ise
öğretmenlerin istihdam edilebilmesi için mesleki sınavlar yapılmakta, ardından bu sınavlar
mülakat ve öğretmen adayların performanslarını sergiledikleri uygulama sınavları ile
156
desteklenmektedir. Böylelikle öğretmen adaylarının sadece mesleki alan bilgisi değil, kişisel
özellik ve becerileri de incelenmektedir.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda, Avrupa Birliği’ne üyelik
sürecinde bulunan ülkemizde, şimdiye kadar uygulanmakta olan öğretmen yetiştirme
uygulamalarından elde edilen deneyimler doğrultusunda mevcut eğitim sistemleri analiz
edilmeli, diğer ülkelerin öğretmen yetiştirme süreçlerine de bakılarak öğretmen yetiştirme
politika ve uygulamalarında köklü politikalar oluşturularak yeniden yapılanmanın uygun
olacağı sonucuna varılmıştır. Bu doğrultuda ülkemizde öğretmen yetiştirme programlarına
kabul ve atanma koşullarının değiştirilerek geliştirilmesi, öğretim süresinin yüksek lisans
seviyesine çıkarılması, öğretim sisteminin özellikle uygulama ağırlıklı olarak geliştirilmesi ve
mülakata önem verilmesi, öğretmenin toplum içerisindeki statüsünün yükseltilmesi
gerekliliği konularında önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Eğitimi, Öğretmen Yetiştirme
Yetiştirme Programları, Avrupa Ülkelerinde Öğretmen Yetiştirme.
157
Politikaları, Öğretmen
Türkiye’de ve Bazı Uzak Doğu Ülkelerindeki Öğretmen Yetiştirme
Uygulamalarının Karşılaştırmalı Olarak Đncelenmesi
(Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin, Singapur ve Türkiye)
Necdet AYKAÇ, Özgür ULUBEY, Ersin ATAR
Muğla Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Marmaris Nurettin Gençalioğlu Anadolu Lisesi
Özet
Eğitim her dönemdeki ekonomik, teknolojik değişimlerden ve gelişimlerden
etkilenmiştir. Örneğin eğitim, tarım toplumlarında geleneksel bir yapıda şekillenirken, sanayi
devrimi sonrası ekonomi ve teknoloji odaklı şekillenmiş ve bilgi toplumuna doğru bir geçiş
yaşanmıştır. Bilgi toplumuna geçişle birlikte, bu döneme uygun bilgi ve beceriye sahip
bireylerin yetiştirilmesi gereği, eğitim reformlarını gündeme getirmiştir. Her ülke eğitim
sistemini çağın gereklerine göre yeniden düzenlemek zorunda kalmıştır. Bu bağlamda eğitim
programları değiştirilerek daha esnek hale getirilmiş, yaratıcı ve esnek insanların
yetiştirilmesi hedeflenmiştir. Programlardaki değişim, eğitim programlarının uygulayıcısı
öğretmenlerin eğitimini gündeme getirmiştir. Küreselleşmenin etkisi ile birlikte, farklı
ülkelerdeki iyi uygulamaların incelenmesi gereğini ortaya çıkmıştır.
Çalışmanın odağında son yıllarda ekonomik açıdan önemli başarılar sağlamış
Japonya, Güney Kore, Hong Kong, Çin ve Singapur gibi uzak doğu ülkeleri yer almaktadır.
Ayrıca bu ülkeler arasında yer alan Japonya ve Çin, 2007 TIMSS sınavında, matematik
alanında 598 ve 570 puan alırken, aynı sınavda Türkiye 432 puan almıştır. Aynı şekilde
Çin’in 2009 PĐSA sınavında birçok Batı ülkesini geride bırakarak yüksek puanlar alması iyi bir
eğitim sistemine sahip olduğunun göstergelerinden biri olarak kabul edilebilir. Bu yönüyle
çalışma kapsamına alınan bu ülkelerdeki ekonomik başarısının altında başarılı bir eğitim
sistemi ve etkili bir öğretmen yetiştirme anlayışının yattığı düşünülmektedir. Çünkü başarılı
bir ekonomi ancak iyi yetişmiş bireylerle mümkün olabilmektedir. Đyi yetişmiş bireyleri
yetiştirebilmenin ön koşullarından biri nitelikli öğretmenlerdir. Elbette ki bu öğretmenlerin
niteliğini artıran en önemli faktörlerden biri nitelikli ve etkili bir şekilde hazırlanmış olan
öğretmen yetiştirme yaklaşım ve politikalarıdır. Bu nedenle, çalışmada Japonya, Güney
Kore, Hong Kong, Çin ve Singapur gibi ekonomide başarılı olan ülkelerin öğretmen
yetiştirme programları incelenmiş ve Türkiye ile olan benzerlikleri ve farklılıkları
karşılaştırılmıştır. Karşılaştırma sonucu elde edilen bilgilerin Türkiye’deki öğretmen
yetiştirme sürecine önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Çalışmada, Türkiye’deki öğretmen yetiştirme süreci ve uygulamaları ile Uzak Doğu
ülkeleri arasında güçlü bir ekonomiye sahip olan Japonya, Güney Kore, Çin, Hong Kong ve
Singapur’un öğretmen yetiştirme sistemleri karşılaştırmalı olarak incelenmiştir. Bu
ülkelerdeki öğretmen yetiştirme sistemleri, öğretmen yetiştirme politikaları ve uygulamaları,
eğitim programları, öğretmen yetiştiren kurumlar, öğrencilerin öğretmen yetiştirme
programlarına kabul ve mezuniyet koşulları, öğretim süresi, öğretmenlik uygulamaları,
öğretmenlik mesleğine atanma koşulları, öğretmenlik mesleğinin statüsü gibi ölçütlere göre
bir karşılaştırma yapılmıştır.
158
Çalışmada alanyazın taramasına ve doküman incelemesine dayalı olarak betimsel bir
yaklaşım benimsenmiştir. Veriler toplanırken ülkelerin öğretmen yetiştirme eğitimi ile ilgili
web sayfaları, kitap, tez, makale, dergi, OECD raporları gibi bilimsel kaynaklardan
yararlanılmıştır.
Çalışmada elde edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen
kriterlere göre analiz edilerek karşılaştırılmış ve yorumlanmıştır. Araştırma sonucunda,
incelenen ülkelerde öğretmen yetiştirme ile ilgili farklı sistemlerin uygulandığı,
üniversitelerde farklı eğitim programlarının uygulandığı, öğretmenlerin yetiştirilmesi
kapsamında üniversitelerin kabul koşullarının, alınan eğitimin niteliğinin, değerlendirilme
sistemlerinin farklı olduğu görülmüştür. Çin’de öğretmen olabilmek için farklı alternatifler
vardır. Đlkokul öğretmenliği için 3. ve 4 yıllık kolejler, ortaokul öğretmenliği için 4 yıllık kolej
ve üniversiteler ve lise öğretmenlikleri için yüksek lisans düzeyinde eğitim öngörülmektedir.
Öğretmenliğe giriş için öğrenciler ülke genelinde sınava tabi tutulmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Karşılaştırmalı eğitim, öğretmen yetiştirme politikaları, öğretmen
yetiştirme programları, Uzak doğuda öğretmen yetiştirme.
159
9. Sınıf Kimya Dersi Öğretim Programlarının Değerlendirilmesi
Nilgün SEÇKEN, Nazan KUNDUZ
Özet
Değişen ve gelişen dünyada birey davranışlarındaki değişiklikleri kalıcı hale
getirebilmek, gelişmelere ayak uydurabilen, çağın beklentilerine cevap verebilen, araştıran,
sorgulayan ve kendini gerçekleştirmiş, özgüven duygusu gelişmiş bireyler yetiştirmek ancak
eğitimle mümkün olmaktadır. Bir ülkenin eğitim sisteminin ana bileşenlerinden biri belki de
en önemlisi öğretim programlarıdır. Ülkelerin gelişmesine paralel olarak öğretim
programlarının da zamanın ihtiyaç ve beklentilerine ayak uydurması beklenir. Son yıllarda
birçok ülkede öğretim programları yenilenerek çağın gereklerine uygun hale getirilebilme
çalışmaları yapılmıştır. Benzeri çalışmalar ülkemizde de mevcuttur. Özellikle 2003 yılından
itibaren Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının bünyesinde yürütülen bir
öğretim programı geliştirme hareketi göze çarpmaktadır. Bu kapsamda, Kimya dersi öğretim
programı, 2006 yılında hazırlanmaya ve 2008–2009 eğitim-öğretim yılından itibaren Türkiye
genelinde 9. sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır. Đlköğretim programlarında ve bunlara
paralel olarak geliştirilen ortaöğretim programlarında yapılandırmacılık, aktiflik, öğrenci
merkezlilik ve tematik yaklaşımının yanı sıra çoklu zekâ kuramı ve bireysel farklılıklara
duyarlı öğretim gibi çağdaş öğrenme yaklaşımları ön plana çıkarıldığı görülmektedir. Son
olarak Milli Eğitim Bakanlığı ile TÜBĐTAK arasında imzalanan protokol kapsamında ilköğretim
ve ortaöğretimde bazı derslerin öğretim programları güncellenmiştir. Güncellenen öğretim
programları kademeli olarak uygulamaya konulacak ve öğretim programlarının ilk
uygulamalarına, 2013–2014 eğitim öğretim yılında başlanılacaktır.
Program geliştirme çalışmaları dinamik bir süreç olup bu süreçte programlar sürekli
olarak değerlendirilip iyileştirilmelidir. Kimya öğretim programlarının uygulamadaki
etkililiğinin belirlenmesi için de gerekli değerlendirme işlemlerinin yapılması gerekmektedir.
Bu anlayış doğrultusunda çalışmanın amacı, mevcut ortaöğretim 9. sınıf kimya öğretim
programı ile ilgili uygulama sürecinde öğretmenlerin yaşadığı güçlükler ve programın
değerlendirilmesine yönelik görüşlerini belirlemek ve belirlenen bu görüşler doğrultusunda
2013–2014 yılında uygulanmaya başlanılacak güncellenen kimya öğretim programında
belirlenen güçlüklerin giderilip giderilmediğini değerlendirmektir.
Araştırmanın örneklemini Ankara ili merkezinde, uygun örnekleme yöntemi ile
belirlenmiş, farklı türdeki liselerde görev yapmakta olan ve araştırmaya gönüllü olarak
katılmak isteyen 19 kimya öğretmeni oluşturmuştur. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından geliştirilmiş olan yarı-yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış ve bu formun
kılavuzluğunda 19 öğretmen ile görüşme yapılmıştır. Görüşme soruları 12 açık uçlu sorudan
oluşmakta ve bunları yönlendiren alt sorularla (sondalarla) desteklenmektedir. Verilerin
analizi sürecinde ise betimsel bir yaklaşımla öğretmen görüşlerinin belirli kategoriler altında
sınıflandırılması ve özetlenmesi yoluna gidilmiştir. Ayrıca her görüşün kaç öğretmen
tarafından paylaşıldığı ise frekans (f) ile gösterilmiştir.
160
Görüşmeler sonucunda öğretmenler programın öğrenci düzeyine uygun olmadığını,
programla ülkemizdeki üniversite sınav sisteminin uyumsuzluğunu, ders süresinin programı
uygulamada yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim programlarının sürekli
değiştirilmesinin öğretmenleri olumsuz etkilediği tespit edilmiştir.
Bunlara ek olarak
öğretmenler bu sorunların çözümü olarak kimya öğretim programı geliştirme çalışmalarına
ve sürecine öğretmenlerinde dâhil edilmesi gerektiğini belirtmiş ve öğrenci düzeyine ve
sınav sistemine uyumlu bir programın geliştirilmesi gerektiği yönünde önerilerde
bulunmuşlardır. Son olarak tüm bu sorunlar ve öneriler yeni kimya öğretim programı ele
alınarak değerlendirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Kimya öğretim programı, öğretmen görüşleri, uygulamadaki sorunlar,
program değerlendirme, öğretmen önerileri.
161
Evaluation of ELT Methods’ Implementation by Beginning Teachers in
Grammar Lessons at a Public University
Nuriye KARAKAYA
Kırıkkale University
[email protected]
Abstract
The teacher education programs in Turkey aim to train prospective English teachers in
ELT methodology lessons. Generally in these lessons the main purpose is to give the
prospective English teachers an understanding of principal approaches and methods used in
second language teaching, their theoretical foundations and techniques employed in their
implementation. Some of these methodology lessons require prospective English Teachers
to prepare 40 min. demo lessons containing some of the ELT methods and techniques and
show their capability to implement those methods within the given language lesson and
topic. However in real life the use of ELT methods seems to be more complicated than this,
considering the tremendous variables which can be controlled in demo lessons but not
outside of the school.
This study aims to shed light on teachers’ behaviors in applying the ELT methods in
their grammar instructions because it would be highly valuable to have feedback about the
implementation of the methodology lessons in actual classes. Very little is known about how
the teachers implement their theoretical knowledge into their actual classrooms. For the
current case study at hand, the implementation of methods in a grammar lesson was
explored in a Turkish University setting where the participants are two beginning teachers.
The teachers took part in a questionnaire about their perceptions of the ELT methods, how
relevant their ELT methodologies training to their actual needs in the classroom and which
methods they use in grammar teaching. Following this, the teachers’ lessons were
observed. After each observation session, by using stimulated recalls the teachers were
interviewed about what went wrong about the method they used or which activities were
successful. In addition to this they were asked to share their opinions about the reasons of
failure of the activities or methods.
The overall results suggest that the teachers don’t make their instructional decisions
based on specific ELT methods or follow any established ELT method. Along with the teacher
education program, the learning experiences of teachers and the text books that they are
using have significant impacts on their teaching. Although in the questionnaire the teachers
stated that they preferred communicative teaching methods and inductive activities, the
activities in classes don’t go in a fashion as the teachers depict. The teachers stated that in
the school inductive way of grammar teaching is encouraged, teaching in a student centered
and communicative way is emphasized and the use of meaningful task, text and content
was supported. In the lessons, the teachers preferred using deductive method mostly,
although inductive teaching is also used to some extend. The lessons were teacher directed.
The translation activity which is associated with Grammar Translation Method is observed in
the lessons of both teachers. Therefore it is not possible to say that the procedure taught in
the ELT lessons are perfectly matched in the real classroom procedure.
Keywords: ELT methods, beginning teachers, teaching techniques
162
Eğitim Fakültelerinde Teori ve Uygulama Arasındaki Tutarsızlığa Bir Örnek:
Öğrencilerin Konuları Paylaşması ve Sırayla Sunması Yöntemi
Oktay AKBAŞ
Kırıkkale Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bilimsel bilgi kullanılmadan mükemmelleşme ve denetim olamayacağı gerçeğinden
hareketle kuramsal yapıya bağlı olarak gerçekleştirilmeyen uygulamaların etkisiz olacağı
söylenebilir. Bilimin bu temel ilkelerine rağmen eğitim bilimlerinin verilerinin eğitim
fakültelerinin sınıflarında tam olarak kullanıldığı söylenemez. Özellikle öğretim yaklaşım,
yöntem ve tekniklerinin öğretmen adayları tarafından kullanılması istenmekte ancak
derslerde çoğunlukla kuramsal temeli olmayan yöntem ve uygulamalar yapılmaktadır.
Bunlardan biri eğitim bilimleri ve alan eğitimi derslerinin öğretiminde kullanıldığı belirlenen
“öğrencilerin konuları paylaşması ve sırayla sunması” yöntemidir. Bu yönteme hiçbir yöntem
kitabında ve alan eğitimi kitabında rastlanmamıştır. Bu bulguya rağmen, birçok araştırmada
eğitim fakültelerinde, ortaöğretim tezsiz yüksek lisans derslerinde ve pedagojik formasyon
programlarındaki derslerin öğretiminde konuların öğrencilere dağıtıldığı, öğrencilerin sırayla
sunum yaptığı anlaşılmaktadır. Bu uygulamanın, anlatıcılık rolünü uzman öğretmenden
öğrenciye aktarma, anlatanın konuya hakim olmaması ve etkili anlatım yapılmaması gibi
birçok olumsuz sonucu vardır. Eğitim fakültelerinde ve pedagojik formasyon programlarında
kullanılan bu yöntemin sınırlılıklarını ortaya koymak, neden kullanıldığını belirlemek, etkili
hale getirmek için önerilerde bulunmak için bu çalışma yapılmıştır.
Bu çalışmanın amacı; eğitim fakültelerinde oldukça çok kullanılan “öğrencilerin
konuları paylaşması ve sırayla sunması” yönteminin öğretmen adaylarının görüşlerinden
hareketle değerlendirilmesidir. Araştırmanın çalışma grubunu, Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim
Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği programındaki 58 dördüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Çalışmada veri toplama aracı olarak açık uçlu soruları içeren form ve yarı yapılandırılmış
görüşme kullanılmıştır. Verilerin analizinde kodlamayı ve kategoriler oluşturmayı içeren
içerik analizi kullanılmıştır.
Öğretmen adaylarının görüşlerine göre “öğrencilerin konuları paylaşması ve sırayla
sunması” uygulamasının eksik ve yanlış bilgi edinme, sadece anlatılan konuyu öğrenme, bir
konuyu öğrenmeden öğretme, hocaların bilgilerinden faydalanmama, ezberi teşvik etme,
gerçek deneyim sunmama, öğretim elemanı imajının zayıflaması ve sıkıcı ve monoton
sunumlar şeklinde olumsuzlukları vardır. Öğretmen adayları konuların öğrenciler tarafından
paylaşılması ve sırayla sunulması uygulamasının özgüven ve öğrenme sorumluluğu
geliştirme, topluluk önünde konuşma, grupla çalışma becerisi, araştırma ve bilgileri
düzenleme becerisi, anlatılan konuyu öğrenme, bilgisayar kullanma ve slayt hazırlama
becerisi geliştirme gibi faydaları ifade etmiştir.
Öğretmen adaylarını tarafından belirtilen olumsuzluklar, yurt içinde yapılan birçok
araştırma sonuçları ile örtüşmektedir. Yurt dışı literatürde de eğitim fakültelerinde kullanılan
“öğrenci sunumlarının” etkisizliği ve öğrenciler tarafından olumsuz görüldüğü çalışmalar
bulunmaktadır. Öğretim ilke ve yöntemleri ve alan eğitimi ders kitaplarında bulunmayan,
yani teorik olarak faydalı görülüp önerilmeyen bu uygulamanın etkili ve verimli olmadığı
görülmektedir. Bu uygulamaya yönelik olarak belirtilen faydaların bu derslerin amaçları ve
içeriği ile doğrudan ilişkili olmadığı söylenebilir. Belirtilen bu beceriler, başta okul deneyimi
ve öğretmenlik uygulaması olmak üzere diğer ilgili derslerde geliştirilmelidir. Sonuç olarak,
eğitim fakültelerindeki öğretim üyelerinin ilk ve ortaöğretim kurumlarında öğrenme ve
öğretme süreçlerinin etkililiği için yaptığı çalışmaların bir kısmının fakülte içi uygulamalar için
de yapması önerilebilir.
Anahtar Sözcükler: Eğitim fakülteleri, öğretim yöntemleri, etkisiz yöntemler, program
değerlendirme, eğitim fakültelerinin kalitesi
163
Öğretmenlerin Eğitim Araştırmalarına Đlişkin Görüşleri ve Đhtiyaçları
Osman ÇEKĐÇ, Halime ÖZTÜRK, Sezen APAYDIN
ÇOMÜ, ÇOMÜ, ÇOMÜ
Özet
Son yıllarda, eğitim araştırmacıları tarafından yapılan araştırmaların, uygulama ile
ilişkisinin nasıl olduğu sıklıkla tartışılan bir konu haline gelmiştir. Çok sayıda araştırmacı,
eğitim araştırmalarının uygulamaya yönelik bilgi üretemediğini ve hatta araştırmacılar ile
okul yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerin farklı dünyalarda yaşayan iki farklı kültür
olduğunu ifade etmiştir. Araştırmacılar ile uygulayıcıların dünyalarının ayrılmasının hem
araştırmacılar hem de uygulayıcılardan kaynaklanan çeşitli nedenlerinin olduğu
belirtilmektedir.
Bu çalışmada eğitim araştırmacıları ve uygulayıcıların dünyalarının farklı olma
nedenleri ile ilgili öğretmen ve okul yöneticilerinin görüşlerinin ortaya çıkarılması
amaçlanmaktadır. Aynı zamanda, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin, okul-üniversite
ilişkisinin nasıl olması gerektiği yönündeki bakış açılarının da belirlenmesi hedeflenmektedir.
Çalışmanın amaçları doğrultusunda ihtiyaç analizi oluşturabilecek bilgiler elde etmeye
yönelik, araştırmacılar tarafından açık uçlu sorulardan oluşan bir form hazırlanmıştır. Bu
form aracılığıyla öğretmenlere,
•
Eğitim araştırmaları (teori) ile okul yöneticileri, öğretmenler (uygulama)
arasındaki bağın zayıf olma nedenleri,
•
Đdeal eğitim araştırmasının nasıl olması gerektiği,
•
Eğitim araştırmalarından beklentiler,
•
Eğitim fakültesi ve bu fakültede çalışan akademisyenlerden beklentiler,
•
Eğitim araştırmalardan yararlanabilmek için hangi alanlarda gelişmeye ihtiyaç
duydukları sorulmuştur.
Çanakkale Merkez ilçesinde bulunan ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kurumlarında
görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenleri çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır.
Rastgele seçilen okullardan toplamda 13 yönetici ve 50 öğretmen olmak üzere 63 kişiye
ulaşılmıştır. Yarı-yapılandırılmış form aracılığıyla elde edilen verilerin içerik analizi
yöntemiyle incelenmiştir.
Araştırma bulgularına göre, okul yöneticilerinin ve öğretmenlerinin hemen hemen
hepsi araştırma sonuçlarının kendileriyle paylaşılmadığını, araştırmacıların uygulamada
yaşanan sorunlara uzak olduğunu dile getirmişlerdir. Katılımcılar, araştırma konusunun
planlanırken alanda görev yapan kişiler ile planlanması gerektiği vurgulanmıştır. Eğitim
fakültesi ve akademisyenlerinden beklentileri arasında araştırmacıların sahaya inmeleri
gerektiği önemle belirtilmiştir. Öğretmen ve öğrenciyi de içine alan araştırmalar,
araştırmaların tüm öğretmenlerin ulaşabileceği şekilde yayınlanması, üniversite-okul
işbirliğini güçlendirecek iletişim kanallarının artırılması belirtilen öneriler arasında yer
almaktadır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim araştırması, öğretmen, araştırma okuryazarlığı, üniversite-okul
işbirliği
164
Okul Temelli Mesleki Gelişim Modeli’nin Okul Kültürüne Etkisi
(Hatay Đli Örneği)
Ömer BALIBEY, Ali YILMAZ, Hülya YALÇINKAYA, Filiz METE, Sevinç AKSAY ALBUZ
Milli Eğitim Bakanlığı
Özet
Öğretmenlerin hem eğitim alanındaki yenilik ve gelişmelerin gerektirdiği bilgi, beceri ve
davranışları kazanmaları hem de mesleki yeterlik açısından hizmet öncesi eğitim
eksikliklerini tamamlamaları amacıyla gerçekleştirilen mesleki gelişim çalışmaları, öğretmen
gelişiminin önemli bir parçasını oluşturmaktadır.
Eğitim alanında bir mesleki gelişim modeli olan Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG)
Modeli, mesleki yeterliklerini geliştirmek isteyen öğretmene, gelişim ihtiyacını belirlemesi ve
bunu karşılama yöntemini kendisinin seçmesi, hazırladığı mesleki gelişim planını uygulaması
ve izlemesi süreçlerinde yol haritası sunması, kendi gelişiminde sorumlu olması bakımından
Türk eğitim sisteminde yeni bir kavramdır.
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine dayalı olarak
geliştirilen ve ortaöğretim kurumlarında pilot uygulaması gerçekleştirilen yönetici ve
öğretmenlerin görüşlerine dayalı olarak Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTMG) Modeli’nin,
bireysel ve mesleki gelişimdeki etkililiğini değerlendirmektir. Bu amaç doğrultusunda OTMG
Modelinin etkililiğine belirlemeye yönelik yapılan araştırmaya, benzer sorulardan oluşan
program öncesi ve program sonrası olarak adlandırılan anketler geliştirilerek Hatay ili,
Tosçelik Fen Lisesi’nden 29, Karlısu Anadolu Öğretmen Lisesi’nden 29, Selim Nevzat Şahin
Anadolu Lisesi’nden 26 ve Hacı Ali Nurlu Lisesi’nden 43 kişi olmak üzere toplam 125 yönetici
ve öğretmen katılmıştır. Ancak 27 anket geçersiz sayılarak çalışma Fen Lisesinden 19 kişi,
Anadolu Öğretmen Lisesinden 17 kişi, Anadolu Lisesinden 23 kişi ve genel liseden 39 olmak
üzere 98 kişi ile yürütülmüştür ve değerlendirmeler yapılmıştır. Gerçekleştirilen bu
araştırmada nitel ve nicel desenin birlikte kullanıldığı karma model benimsenmiştir. Bu
doğrultuda taramada birçok kapalı uçlu ya da nicel tipte maddelerin yanı sıra açık uçlu yani
nitel tipte maddeleri içeren bir anket uygulanmıştır
Anahtar Sözcükler: Mesleki Gelişim, Okul Temelli Mesleki Gelişim, Yeterlikler Temelinde
Gelişim
165
Öğretmenlere Yönelik Mesleki Gelişim Programlarının Değerlendirilmesi
Đçin Yeni Bir Model: Bütünsel Değerlendirme Modeli
Öner USLU, Nilay BÜMEN
Ege Üniversitesi, Ege Üniversitesi
Özet
Mesleki gelişim programlarının (MGP) değerlendirilmesinde birçok model
kullanılmaktadır. Modeller incelendiğinde bağlam, girdi, süreç ve ürüne dayalı (BGSU) veya
katılımcı tepkileri, örgüt kültürü, yeni bilgilerin kullanılması ve öğrenci öğrenmesine yönelik
değerlendirme modelleri dikkat çekmektedir. Söz konusu modellere maliyet analizi
eklenebilir. Bahsedilen görüşler doğrultusuna oluşturulan Bütünsel Değerlendirme Modeli
(BDM), bağlam, girdi, süreç, katılımcı öğrenmesi, örgütsel destek-değişim, yeni bilgibecerilerin kullanılması, öğrenciye yansıma ve maliyet analizi boyutlarıyla yapılandırılmıştır.
Bu çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen BDM’nin denenmesi amacıyla
2011-2012 öğretim yılında öğretmenlere yönelik yürütülen Intel Öğretmen Programı (IOP)
adlı MGP değerlendirilmeye çalışılarak, aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1.Kursiyer, eğitmen ve yöneticilerin; bağlamla, girdilerle, katılımcı-öğrenmesiyle,
örgütsel destek-değişimle, yeni bilgi-becerilerin kullanılmasıyla ve öğrencilere yansımasıyla
ilgili görüşleri nelerdir?
2.Kursiyer öğretmenlerin, Teknolojik Pedagojik Đçerik Bilgisi Ölçeğine (TPĐBÖ) ilişkin
ön test-son test puanları arasında, Teknoloji Öz-Değerlendirme Ölçeğine (TÖDÖ) ilişkin ön
test-son test puanları arasında, Teknolojiyle Bütünleşme Ölçeğine (TBÖ) ilişin ön test-son
test ve izleme testi puanları arasında fark var mıdır?
3.Maliyet analizi açısından MGP’nın etkililiği nedir?
4.BDM’nin kullanışlılığı nedir?
Araştırmada karma yöntemin eşzamanlı yuvalandırma deseni kullanılmıştır.
Çalışmanın nicel verileri 11 kurstaki 135 öğretmenden toplanmış, eğitimler tamamlandıktan
altı hafta sonra görüşmeler ve izleme testleri uygulanmıştır. Nitel veriler için yedi kurstan
toplam 21 kursiyer, dört eğitmen ve altı yöneticiyle görüşülmüştür. Nicel veri toplama aracı
olarak Uslu ve Bümen tarafından geliştirilen TBÖ, Mumcu ve Usluel tarafından geliştirilen
TPĐBÖ ve Gençtürk, Gökçek ve Güneş tarafından geliştirilen TÖDÖ kullanılmıştır. Nitel veriler
için görüşme formları geliştirilmiş; verilerin güvenilirliğinin sağlanması amacıyla çeşitleme,
katılımcı teyidi, araştırmacı teyidi, ayrıntılı betimleme ve denetim izi yöntemleri
kullanılmıştır. Araştırmacılardan biri IOP’de üç yıl boyunca eğitici olarak çalışmış bir doktora
öğrencisidir.
Bulgulara göre, bağlam açısından; kurs merkezlerinin donanım, internet bağlantısı,
sıcaklık ve temizlik bakımından yetersiz olduğu, okulların teknoloji destekli eğitim açısından
uygun olmadığı, verilen eğitimlerin bazı kursiyerlerin hazırbulunuşluk düzeyinin üzerinde
olduğu görülmüştür. Girdi boyutu açısından; amaç ve içeriğin öğrenene görelik ilkesiyle
uyumsuzluk gösterebildiği, zorunlu katılımın kursiyerlerin yaşam düzenlerini olumsuz
etkilediği gözlenmiştir. Süreç boyutu açısından; kursiyerlerin Web 2.0. kursunun öğrenmeöğretme etkinliklerini rahat takip ederlerken IOP’de zorlandıkları, bağlam ve girdi boyutu
açısından belirlenen problemlerin süreçte yaşanan sorunların nedeni olduğu, planın
166
uygulanmasıyla ilgili kurslar arasında önemli farklılıklar bulunmadığı, kursu yürüten eğitim
görevlilerinin genel olarak yeterli bulunduğu ortaya konmuştur. Katılımcı öğrenmeleri boyutu
açısından; TBÖ, TPĐBÖ ve TÖDÖ’lerinde ön test – son test ölçümleri arasındaki fark
anlamlıdır, ancak TBÖ son test–izleme testi ölçümleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır. Nitel verilere göre, verilen eğitim kursiyerlerin teknoloji kullanım becerilerine
katkı sağlamakla birlikte, öğretmenlerin pedagojik bilgi ve becerilerindeki değişim sınırlıdır.
Örgütsel destek-değişim boyutu açısından; öğretmenlerin MGP’na katılım konusunda
desteklenmedikleri, yönetimin beklentisiyle MGP’ında öğretilenler arasında fark olduğu, MGP
sonrası uygulamaların takip edilmediği ve örgüt kültüründe önemli bir değişimin oluşmadığı
görülmüştür. MGP sonrası bazı öğretmenler yeni bilgi-becerileri kullanmaya başlamışlardır,
ancak bu öğretmenlerin sayısı çok azdır. MGP’nda öğrenilenlerin öğrencilere yansıması
boyutunda; sadece iki öğretmen öğrencilerinde değişim gözlediğini belirtmiştir. Yararmaliyet analizi boyutunda, işgücü, harcanan zaman ve maliyetler göz önüne alındığında sınıf
içi değişimin ve öğrenciye yansımanın sınırlı kalmasıyla, MGP’nın yarar-maliyet açısından çok
verimli olduğunu söylemek güçtür.
Sonuç olarak, alanyazın ışığında oluşturulan BDM’nin, öğretmenlere yönelik mesleki
gelişim programlarını değerlendirmede kullanışlı olduğu, sorunların çözülmesi koşuluyla
IOP’nin mesleki gelişime daha çok katkı getireceği söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Program değerlendirme, mesleki
programlarının değerlendirilmesi, teknolojiyle bütünleşme
gelişim,
mesleki
gelişim
Not: Bu çalışma Doç. Dr. Nilay Bümen’in danışmanlığında hazırlanmakta olan doktora
tezinden oluşturulmuştur.
167
Bir Meslek Örgütü Olarak Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin
Hayata Etkin Katılımı: Yılın Empati Ödülü
Özkan ÇĐKRIKCĐ, Yüksel GÜNDÜZ, Evren ERZEN
Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi, Artvin Çoruh Üniversitesi
Özet
Kişisel ve kişiler arası daha nitelikli bir şekilde tanımlanıp çözümlenmesini amaçlayan
psikolojik danışma hizmetleri, ABD ve bazı Avrupa ülkelerinin resmi veya özel kurumlarında
faaliyet gösteren güçlü ve etkin bir hizmet alanı olarak görülmektedir. 1950’li yıllarda
Amerikan modelleri referans alınarak ülkemizde temelleri atılan psikolojik danışma ve
rehberlik hizmetleri eğitim sistemimiz içerisinde tamamlayıcı bir unsurdur. Zaman içerisinde
psikolojik danışma hizmetlerinin çalışma alanları genişlemiştir. Sağlık kurumlarının da içinde
bulunduğu birçok resmi ve özel kurumda iyileştirici, önleyici ve geliştirici faaliyetlerin
yürütülmesinde merkezi bir yere sahiptir.
Psikolojik danışma hizmetlerinin gelişme kaydetmesinde mesleki örgütlenmenin
önemli bir rol üstlendiği ifade edilmektedir. Bu alandaki ilk örgütlenme 1910’larda başlamış
ve 1913 yılında Ulusal Mesleki rehberlik Derneği (National Vocational Guidance AssociationNVGA) kurulmuştur. Đlerleyen yıllarda psikolojik danışma alanında hizmet veren dernekleri
bir çatı altında toplayan Amerikan Kişilik Hizmetleri ve Rehberlik Örgütü (American Personel
and Guidance Association) kurulmuştur. Türkiye’de psikolojik danışmanlığın profesyonel bir
meslek olarak kabul edilmesinde önemli çabaları olan Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Derneği (Türk PDR-DER) bir takım amaç ve zorunluluklar doğrultusunda 1989 yılında Prof.
Dr. Đ. Ethem Özgüven öncülüğünde kurulmuştur.
Bilginin paylaşıldıkça değerinin artacağına inanan Türk PDR-DER, ilgili alanda sahip
olduğu kuramsal ve uygulanabilir bilgi birikiminden toplumun faydalanabilmesi ve psikolojik
danışmanlığın profesyonel bir meslek olarak tanınabilmesine olanak sağlamak için düzenli
olarak bir takım faaliyetleri yerine getirmektedir. Halkı bilgilendirmeye yönelik düzenlenen
toplantılar, basın yayın kuruluşları tarafından düzenlenen programlara uzman olarak
katılma, kamuoyunu ilgilendiren güncel konularla ilgili basın açıklamaları yapma,
ebeveynlere yönelik uygulamalı eğitim programları, resmi kurumlarda görev yapan
personellerin eğitimi yapılan faaliyetler arasında yer almaktadır. Bu çalışmada Türk PDR
Derneğinin hayatın içerisine etkin bir şekilde dahil olduğunu gösteren “Yılın Empati Ödülü”
yarışmasının incelenmesi amaçlanmaktadır.
Doğumdan ölüme kadar uzanan gelişim süreci içerisinde bireyler hayatın onlara
sunduğu bazı olanakları görememekte ya da çeşitli nedenlerden dolayı bunları ihmal
etmektedirler. Bir başkasını dinlemek, onu anlamak, ona yardım edebilmek ve bu benzersiz
duyguyu tadabilmek hayatın bireylere sunduğu en büyük olanaklar arasında yer almaktadır.
Ne yazık ki, yaşam yolunda dolu dizgin ilerleyen bireyler çoğu zaman en yakınlarındaki
insanları dahi görememektedirler. Türk PDR-DER, toplumsal yaşam kalitesinin artırılmasının
sağlıklı ve hoşgörülü ilişkilerle aynı doğrultuda olduğuna inanmaktadır. Bunun
sağlanabilmesi için bireylerin empatik becerilerinin gelişmesi, karşılık kabul ve saygı
çerçevesinde ilişkilerini şekillendirmeleri gerekmektedir. Türk PDR-DER, kendi öznel
dünyalarından sıyrılıp etrafındaki diğer inşaları düşünen, anlayan, onların kazanımları için
çaba gösteren kişilerin toplum tarafından da tanınabilmelerini sağlamak amacıyla 2009
168
yılından itibaren “Yılın Empati Ödülü” isimli yarışmayı düzenlemektedir. Türk PDR-DER
tarafından belirlenen adaylar arasından üyelerin objektif değerlendirmeleri sonrasında
seçilen bir isim Yılın Empati Ödülü’nü almaya hak kazanmaktadır. Đlk olarak 2009 yılında
gerçekleştirilen yarışmada Prof. Dr. Türkan SAYLAN yılın empati ödülünü almaya layık
görülmüştür. Đnsanların engelli bireylere yönelik bakış açılarında bir farklılık oluşturmayı
amaçlayan ve kurumların engelli personelleri istihdam etmesinin gerekliliğini vurgulayan
“Engelleri Kaldır Hareketi” başkanı Rodin Alper BĐNGÖL, 2010 yılında empati ödülünün sahibi
olmuştur. 2011 yılında “Yarım Kalan Hayatlar” projesi ile gazeteci Ayşe ARMAN, 2012 yılında
“Van Üşüyor” isimli sloganıyla Beşiktaş Çarşı Taraftar Grubu yılın empati ödülünü almıştır.
Türk PDR-DER, her yıl düzenlemiş olduğu bu yarışma sayesinde toplumda diğer
insanların mutluluğu için çaba gösteren ya da en azından onları fark edip yanında olan sessiz
kahramanların seslerini tüm kamuoyuna duyurmayı amaçlamaktadır.
Anahtar Sözcükler: Türk PDR Derneği, Empati Ödülü, Meslek Örgütü
169
Observing Children in the Web 2.0 Era
Paola NICOLINI, Giuseppe BILANCIONI, Alberto SBEGHEN
Macerta University, Italy, Lagiocomotiva – Milano, Infoasilo – Romano D’ezzelino, Italy
[email protected],
[email protected],
[email protected]
Abstract
Observing children is a fundamental activity in educational processes. Observing
should be a systematic and well conducted activity in order to avoid dangerous
misunderstandings. Anyway being an expert observer is not easy: educators, for example,
need at the same time to observe children while managing the ongoing activities. This is the
reason why we developed an online environment (Nicolini, Alessandri, Bilancioni 2010) that
provides educators with some guidelines and utilities (Web-OB) to store and organize the
observed data.
Web-Ob was structured as following:
- a tutorial package designed to acquire competences in the observation method and
facilitate the transition from a naive approach to an expert one in the observation activity;
- a system to store information and retrieve them from the available database
(automatically updated data on children, how many observations a specific user carried out
and accomplished, how many children were observed, how many times a child was
observed, how many times a child was observed with respect to a specific finality, the
chronology of observations on a child, info on the contexts frequently chosen by the users
to observe);
- a part with collaborative devices such as blogs, forums, social networks, wiki, to
share information and discuss amongst educators and/or parents.
Now we are transforming this online environment in an application that will run on
simple tablet or smartphone, in order to improve the usability and to make the instrument
more user-friendly. The use of new technologies will enable the rapid upload of videos and
photos, while taking brief written and/or vocal notes. In this way the educator can run at
the same time the observation task as well as the activities management with children.
Once logged in, the app remembers the identity of the educator who has logged in
and shows him/her the information of interest. The main screen presents the list of activity
groups, in addition to other general information. On the left side, the sliding menu always
allows the user a quick access to the different functionalities of the program such as:
-
take pictures and publish them in the parents personal area;
-
take pictures and attach them to the observation recorded by educators;
-
cleverly store snapshots in a central database.
170
The functioning of this system is based on tags, i.e. pieces of information which can
be linked to images in order to use and catalogue them in a clever way. Before taking a
picture, or after having taken it, educators can specify which activity they are carrying out,
where they are and which children (or group) are retracted in the picture.
The app automatically adds the tag of the educators identity and of the time, and
matches this information to the picture itself, in order to make it easy to search it in the
archive or to use it as base for a new observation. For example, in a few seconds it is
possible to extract from the archive all the pictures retracting the same child while playing
or doing a specific activity, or create a new observation without the need of entering the
basic information which is already included in the picture thanks to tags.
We will show the application and its functionalities, as well as some results about the
test we are conducting in a nursery.
Keywords: Child education, observation method, new technologies
171
What Makes a Teacher Effective? Ways of Training Secondary Education
Teachers in Turkey
Pervin Oya TANERI
Çankırı Karatekin Üniversitesi
[email protected]
Abstract
Education is a regular and wide-ranging procedure by which individuals learn the
traditional values of the society and adjust rapid changes in science and technology under
the guidance of teachers. The success of education greatly depends on the quality of
teachers. That is, teachers are expected to have knowledge of the subject, know how
students learn, and utilize methods of learning and teaching to promote student learning
and success. The qualifications of teachers in relation to their quality and quantity problems
and the working conditions are very important to the achievement of and the development
of the education system since the beginning of the Turkish Republic. Many different teachertraining models have been implemented in order to increase the teacher quality. Teacher
education approaches are frequently changing and they are not considering the experiences
of previous approaches. In 2010, according to the decision of the general assembly of
Higher Education, post-graduate programs for teacher training have been removed. Instead
of these post-graduate education programs, pedagogical training certificate programs reintroduced. The students in their last semester and 3rd grade students of faculty of science
and literature will benefit from these programs. Pedagogical formation certificate programs
are designed to prepare the graduates of science and arts faculties as secondary education
teachers. Although, the programs intended to teach the teacher candidates ‘how to teach’,
the teacher candidates face with some problems.
The purpose of this study is to examine the perceptions of prospective teachers
about the quality of instructors, infrastructure of university, and the training program itself.
The data were collected through a questionnaire and analyzed by using descriptive
statistics. 100 prospective teachers from Pedagogical Formation Program at Cankiri
Karatekin University participated in this study. The perceptions of prospective teachers were
investigated at the second semester of 2012-13 the academic year in Turkey.
The findings indicated that nearly half of the prospective teachers thought that the
content of the courses are useful and interesting. The participants stated that they expect
more group discussions during the lessons. Moreover, the prospective teachers are mostly
complaining about that some of the instructors have inadequate skills in adult training, the
teaching practice lessons are ineffective, and the university does not provide well-organized
program, the buildings, equipment, and infrastructure of the institution are inadequate.
To understand the deficiencies of these programs will lead to education policy makers
and teacher educators to improve the quality of teacher education. The findings of this
study may provide generalizable results and a different point of view the teacher educators
both in Turkey and in other countries.
Keywords: Teacher education, pedagogical formation, prospective teachers, teaching
skills, problems of prospective teachers.
172
Đlkokul Birinci Sınıf Öğretmenlerinin Eğitim Sistemindeki 4+4+4
Yapılanmasına Đlişkin Görüşleri (Mersin Đli Örneği)
Sait AKBAŞLI, Lütfi ÜREDĐ
Mersin Üniversitesi, Mersin Üniversitesi,
Özet
Đçinde yaşadığımız 21. Yüzyıl “Bilgi Çağı” olarak nitelendirilirken eğitim; gelişim,
değişim ve dönüşümün en temel faktörü haline gelmiştir. Bu gelişim ve dönüşüm süreci
içerisinde yenilenen eğitim sistemindeki (222 sayılı ilköğretim ve eğitim kanununa eklenen
11 Nisan 2012 tarih ve 6287 sayılı kanunun) 4+4+4 şeklindeki yapısal değişiklikte, eğitim
politikasının temel eğitim sürecini tek bir aşamada düzenlemek yerine, öğrencilerin yaş
grupları ve fiziksel özellikleri temelinde bir kademelendirmenin tercih edildiği görülmektedir.
Bu kapsamda öğrencilerin yaş grupları ve bireysel farklılıklarını dikkate almadığı düşünülen
sekiz yıllık zorunlu kesintisiz eğitimle ülkemizin en önemli zenginliği olan genç nüfusu bilgi
toplumunun gerektirdiği bilgi ve becerilerle donatmanın mümkün olmadığından hareketle,
eğitim sistemimizde yeni bir yapılanmaya gidilmiştir.
4+4+4 eğitim sistemi olarak bilinen ve zorunlu eğitimi 12 yıla çıkaran kanun
değişikliğiyle, eğitim sisteminde başlayan yeni dönemin iki temel amacından birinin
toplumun ortalama eğitim seviyesini yükseltmek, diğerinin ise eğitim sisteminin bireylerin
ilgi, ihtiyaç ve yeteneklerinin gerektirdiği mesleki yönlendirmeyi mümkün kılacak şekilde
düzenlenmesi olarak açıklanmıştır. Bu düzenleme ile eğitim sistemimiz 4+4+4 olarak
yeniden yapılandırılmıştır. Bu sebeple sınıf öğretmenlerinin derslere girme yılı 4 yıla
düşürülmüş ve okutacağı öğrenci grubunun yaşı da birinci sınıfta 5’e düşmüştür. Birinci sınıf
öğretmenlerinin 60-66 aylık çocuklara eğitim vermeleri bazı avantaj ve dezavantajları da
yanında getirmiştir. Bu konuda yeterli araştırmaların yapılmadan uygulamaya geçilmiş
olması bu araştırmanın temel gerekçesini oluşturmaktadır.
Bu araştırmanın amacı, ilkokul birinci sınıf öğretmenlerinin 4+4+4 eğitim sistemi
olarak adlandırılan yeni yapılanmaya ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Araştırma Mersin
Đli Merkez ilçelerinde (Mezitli, Yenişehir, Toroslar ve Akdeniz) 2012-2013 eğitim-öğretim yılı
güz dönemi sonunda gerçekleştirilmiştir. Araştırmada 89 ilkokul birinci sınıf öğretmenine
araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış olarak hazırlanan ve alan uzmanı görüşü alınan
soru formu uygulanmıştır. Toplanan veriler içerik analiz tekniği ile her soru kendi içerisinde
değerlendirilerek yorumlanmış ve içlerinden en ilginç olarak tespit edilen görüşler olduğu
gibi verilmiştir. Her soru için katılımcıların görüşleri, Anahtar Sözcükler ve ifade sıklıklarına
göre tablolaştırılmıştır.
Araştırma sonuçlarına göre birinci sınıf öğretmenlerinin çocukların yaş/ay
farklılıklarından dolayı derslerde zorlandıkları, özellikle de ilkokuma ve yazma öğretiminde
bu zorlanma durumu en sık belirtilen görüş olmuştur. Sınıf öğretmenleri hiçbir ön hazırlık ve
uygulama olmadan yaş grubunun küçülmüş olması nedeniyle aşırı derecede zorlandıklarını,
4+4+4 eğitim sistemi ve birinci sınıf ilkokuma yazma programına ilişkin hiçbir hizmet içi
eğitim düzenlenmediğini belirtmişlerdir. Sadece telekonferas ile bilgilendirmenin yeterli
olmadığı hatta birinci sınıfı okutacak öğretmenlerin hazır bulunuşluk düzeylerinin düşük
olduğu bu araştırmanın tespitleri arasındadır. Ancak birinci sınıf öğretmenlerinin büyük bir
kısmının 4+4+4 eğitim sistemine ilişkin görüşlerinin olumsuz olduğu bir kısmının ise
görüşlerinin olumlu olduğunu belirlenmiştir. Verilerden elde edilen sonuçlardan yola çıkılarak
birinci sınıf öğretmenlerine 4+4+4 eğitim sistemi ve özellikle ilkokul birinci sınıf programları
hakkında bilgi verilmesi önerilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Sınıf öğretmeni, Birinci sınıf, 4+4+4 Eğitim sistemi, Đlkokul
173
Öğretmen Yetiştirmede Hesap Verebilirlik Bağlamında KPSS Sonuçlarının
Değerlendirilmesi
Sedat YÜKSEL
[email protected]
Özet
1980’lerden sonra yeni bir kamu yönetimi anlayışına geçilmiştir. Bu dönemde öne
çıkan demokrasi, insana değer verme, müşteri memnuniyeti vb. kavramlar sayesinde kamu
yönetiminde bir dönüşüm yaşanmaya başlanmıştır. Bu dönüşüm sonrasında yöneticiler
kullandıkları kaynaklar ve elde ettikleri sonuçlardan dolayı üst yönetime ve halka hesap
vermek durumunda kalmışlardır. Bu durum eğitim fakültesi yöneticileri için de geçerlidir.
Dünyada, merkezi öğretmen atama sınav sonuçlarına bağlı olarak eğitim fakültesi
yöneticilerinin hesap vermelerinin gerektiği ileri sürülmekte ve buna ilişkin uygulamalar
yapılmaktadır. Bu konuda yapılan araştırmalar öğrencilerin fakülte başarı ortalaması ile
merkezi sınav puanları arasında anlamlı bir ilişkinin bulunduğunu ve fakülte başarı
ortalamasının merkezi sınav puanının anlamlı bir yordayıcısı olduğunu ortaya koymaktadır.
Türkiye’de 1985- 1991 yılları arasında “Öğretmenlik Yeterlik Sınavı”, 2001 yılından
günümüze kadar olan dönemde de “Kamu Personeli Seçme Sınavı-KPSS” sınavları yapılarak
öğretmenlerin atamaları yapılmaktadır.
Bu çalışmada üniversitelerin KPSS eğitim bilimleri testi başarı düzeyleri incelenmiş ve
bu sonuçların hesap verebilirlik anlamında kullanılıp kullanılamayacağına ilişkin
değerlendirmeler yapılmıştır. Bu amaca uygun olarak KPSS’de ilk beş ve son beş sırada
bulunan üniversiteler ile üniversitelerin ÖSS giriş puanı ortalaması ile öğrencilerin KPSS
eğitim bilimleri testinde aldıkları puan ortalamaları arasında bir ilişkinin olup olmadığı
araştırılmıştır.
Araştırmada son üç yılda (2010, 2011 ve 2012) öğretmen yetiştiren programların
(sınıf öğretmenliği, sosyal bilgiler, fen bilgisi, ilköğretim matematik öğretmenliği, Đngilizce
öğretmenliği, matematik öğretmenliği ve Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenliği) ÖSS taban
puanları ile mezunlarının KPSS Eğitim bilimleri testinde aldıkları puanların ortalamaları ele
alınmıştır. Bu veriler ÖSYM’den elde edilmiştir. Veriler üzerinde eğitim fakültelerinin ÖSS
taban puanları ile öğrencilerinin KPSS Eğitim Bilimleri Testi ortalamalarının tutarlılığı için
pearson momentler çarpımı korelasyonu’na, fakültelerin ÖSS ve KPSS’deki sıralamaları
yönünden tutarlığı için Spearman sıra farkları korelasyonu’na bakılmıştır.
Araştırma
sonucunda KPSS Eğitim Bilimleri Testi başarı ortalamalarında ilk beş sırayı büyük
şehirlerdeki üniversitelere göre daha düşük puanlarla öğrenci alan Anadolu’daki
üniversitelerinin, son beş sırayı ise en düşük puanlarla öğrenci alan Doğu ve Güneydoğu
Anadolu Bölgesindeki üniversitelerin yer aldığı belirlenmiştir. Yüksek puanlarla öğrenci alan
büyük şehir üniversiteleri ise genellikle sıralamalarda orta veya ortalamanın altında yer
almaktadır. Ayrıca ÖSS giriş puanı ile KPSS Eğitim Bilimleri Testi ortalamaları arasında
düşük düzeyde bir korelasyon belirlenmiştir. Bu durum yüksek puanla öğrenci alan
programlardan mezun olan öğrencilerin aynı başarıyı KPSS Eğitim Bilimleri Testinde
gösteremediklerini ortaya koymaktadır. Hatta Đngilizce Öğretmenliği programlarında her yıl
artan bir oranda eksi korelasyon olduğu tespit edilmiştir. Buna karşılık sosyal bilgiler
öğretmenliği ve matematik öğretmenliği programlarında orta düzeyde bir ilişki belirlenmiştir.
Diğer ülkelerde yapılan uygulamalar da dikkate alındığında, bu sonuçlar özellikle yüksek
puanla öğrenci alan üniversite yöneticilerinin hesap vermelerini gerektirmektedir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, KPSS, hesap verebilirlik
174
Öğretmen Adaylarının Tpck Modeline Uygun Bir Hizmet Öncesi Eğitim
Programının Bileşenlerine Đlişkin Görüşleri
Seher MANDACI ŞAHĐN, Arzu AYDOĞAN YENMEZ, Đlknur ÖZPINAR, Davut KÖĞCE
Niğde Üniversitesi
[email protected]
Özet
Bilgi çağının en önemli bileşenlerinden biri olarak görülen teknoloji, günümüzde her
alanda olduğu gibi, eğitimde de kullanılan en etkili araçlardandır. Teknoloji entegrasyonunun
eğitimdeki öneminin artmasıyla, öğretmen bilgisinin yapısı da tekrar gözden geçirilmiş, içerik
ve pedagoji bileşenlerinin içinde teknolojinin de yer alması gerektiği düşüncesinden yola
çıkılarak teknolojik pedagojik içerik bilgisi tanımlanmıştır. Đçerik, pedagoji ve teknoloji
bilgisinin etkileşiminde oluşan teknolojik pedagojik içerik bilgisi, teknoloji destekli öğretimde
anlamlı ve yüksek beceri bilgisini içerdiği gibi; Đçerik Bilgisi, Pedagoji Bilgisi, Teknoloji Bilgisi,
Pedagojik Đçerik Bilgisi, Teknolojik Đçerik Bilgisi, Teknolojik Pedagoji Bilgisi ve Teknolojik
Pedagojik Đçerik Bilgisi (Technological Pedagocical Content Knowledge-TPCK) olmak üzere
yedi bilgi alanını da içermektedir. Teknolojinin okullarda kullanımı söz konusu olduğunda,
öğrenme sürecinde en etkin yöntem, teknik, araç ve materyal kullanımını sağlayacak kişiler
öğretmen ve öğretmen adaylarıdır. Bu durum öğretmen ve öğretmen adaylarının öğretimde
teknoloji kullanımı ve entegrasyonunda gerekli bilgi ve becerilere sahip olmalarını ve
teknoloji, alan ve pedagoji etkileşimi ile ilgili algılarının gelişmesi için desteklenmelerini
gerektirmektedir. Teknoloji alan bilgisinin diğer alan bilgilerine göre daha hızlı değişmesi,
öğretmenlerin bu alanda daha fazla hizmet öncesi eğitime gereksinim duymaları durumunu
ortaya çıkarmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen adaylarının TPCK modeline ilişkin sahip oldukları
bilgileri ölçmek ve bu bilgileri çerçevesinde tasarladıkları hizmet-öncesi eğitim programının
bileşenlerini belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada betimsel yöntem kullanılmıştır.
Veri toplama aracı olarak ise, Schmidt ve diğerleri (2009) tarafından geliştirilen ve Öztürk ve
Horzum (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeği ile
araştırmacılar
tarafından
hazırlanan;
teknolojik
araçların
eğitim
alanında
kullanılma/kullanılmama durumu, teknolojinin eğitim yaşamına etkileri, teknolojik araçların
kullanımının öğretilmesi, öğretmenlerin teknolojik yeterlilikleri, TPCK bilgisinin gelişimi için
hizmet öncesi eğitim ve bu eğitimin değerlendirmesi boyutlarını içeren 11 açık uçlu soru
kullanılmıştır. Çalışmanın katılımcılarını bir devlet üniversitesinin Eğitim Fakültesi Sınıf
Öğretmenliği ABD’nda öğrenim gören 295 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Açık uçlu
sorulara verilen cevaplar, araştırmacılar tarafından değerlendirilerek araştırmanın amacıyla
ilişkili olan bölümler belirlenip uygunluğu incelendikten sonra fikir birliğine varılan veriler kod
ve temalara ayrılarak nitel analize tabi tutulmuştur. Analiz sürecinde organize edilen
verilerle, teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeğinin sonuçları ilişkilendirilmektedir.
Sonuç olarak öğretmen adaylarının,
teknolojik pedagojik içerik bilgisi ölçeğinin
sonuçları ile ilişkilendirilmiş, TPCK bilgilerini geliştirmeye yönelik tasarladıkları hizmet öncesi
eğitim programının bileşenleri ortaya çıkacaktır. Bu bileşenler dikkate alınarak, TPCK
modeline uygun olarak tasarlanabilecek hizmet öncesi eğitim programlarının öğretmen
adaylarının teknolojik pedagojik içerik bilgisi gelişimi üzerine daha etkili olacağı
düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Teknolojik pedagojik içerik bilgisi, öğretmenlerin teknolojik yeterlikleri,
hizmet öncesi eğitim
175
Elektrik Konularına Yönelik Öğrenciler Tarafından Oluşturulan Metaforların
Analizi
Sema ÇILDIR, Özgür ÖZCAN
Özet
Fizik dersi, üniversitelerin sadece fizik ve fizik eğitimi bölümlerinde değil, mühendislik
ve eğitim fakültelerinin farklı bölümlerindeki öğrencilerinin de aldığı temel derslerden biridir.
Bu dersin içeriği ve haftalık ders saati bölümden bölüme farlılık gösterse de genel fizik
konuları hemen hemen tüm bölümlerde ele alınmaktadır. Bu nedenle fizik dersinin öğrenciler
tarafından nasıl öğrenildiği, soyut kavramları nasıl algıladıkları ve kullandıkları metaforların
doğasının belirlenmesi öğrencilerin fizik kavramlarını anlamlandırma biçimleri hakkında bilgi
vermektedir. Öğrencilerin özellikle zor kavram ve terimleri daha anlamlı öğrenebilmeleri,
soyut kavramları somutlaştırmaları ve görselleştirmelerinde metaforlar son derece
önemlidir. Bu nedenle metafor kullanımı fizik konularının anlaşılırlığı üzerinde önemli bir
etkiye sahiptir.
Bu çalışma, öğretmen adaylarının elektrik konusu ile ilgili kavramlara yönelik
oluşturdukları metaforları belirlemek amacıyla, açık uçlu sorular kullanılarak olayların doğal
bir ortamda gerçekçi ve bütüncül bir şekilde ortaya konmasını sağlayan nitel araştırma
yöntemlerine göre yürütülmüştür. Öğretmen adaylarının katılımıyla gerçekleşen araştırmada
çalışma grubu, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme yöntemine göre
belirlenmiştir. Çalışma, 2010–2011 yaz döneminde Ankara’da bulunan bir devlet
üniversitesinde öğrenim gören ikinci sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya
toplam 33 öğretmen adayı katılmıştır. Katılımcıların yaşları 18 ile 20 arasında değişmektedir.
Araştırmacılar tarafından “Kavram…… benzer. Çünkü…. ” biçiminde oluşturulan maddeler
veri toplama aracı olarak kullanılmıştır. Toplanan veriler ilk aşamada her iki araştırmacı
tarafından ayrı ayrı kodlanarak temalar oluşturulmuştur. Oluşturulan temalardaki farklılıklar
araştırmacılar tarafından yeniden ele alınarak elektrik kavramına yönelik metaforlarla ilgili
temalara son şekli verilmiştir. Bu çalışmada elektrik konusu ile ilgili direnç, elektron,
elektriksel yük, elektrik alan, ampermetre ve voltmetre gibi kavramlara yönelik öğrencilerin
oluşturdukları metaforlar incelenmiştir.
Çalışmada elde edilen verilerin analizi neticesinde, öğrencilerin bu kavramlara yönelik
birbirinden farklı ilginç metaforlar oluşturdukları tespit edilmiştir ve elektrik konusuna ait
temel kavramlarla öğrenciler gündelik yaşamda karşılaşmalarına rağmen bu kavramlara
yönelik oluşturdukları metaforların çeşitliliği çalışmada dikkat çekmektedir. Bu metaforlardan
bazıları, doğrudan fizik kavramları ile ilgili iken, bazıları da gündelik yaşam ve doğa olayları
ile ilişkilendirilerek oluşturulmuştur. Örneğin direnç kavramı, “sürtünme kuvveti” gibi fiziksel
bir kavram kullanılarak oluşturulurken, aynı zamanda “su yolunu kapatan taş” gibi doğada
ve gündelik yaşamda karşılaşılabilen bir olgu yardımıyla oluşturulmuştur. Farklı fizik
konularıyla ilgili bu türden metaforların araştırılması, hem öğrencilerin fiziğe olan algılarının
doğasını ortaya koyacaktır hem de bu kavramların öğrenilmesinde karşılaşılabilecek olası
güçlüklerin ortaya çıkarılmasına katkı sağlayacaktır. Bu bakımdan bu türde yapılacak olan
çalışmalar, öğrencilerin öğrenme biçimlerini, soyut kavramları algılayış şekillerini ve bu
kavramları nasıl anlamlandırdıkları ile ilgili fikirlerini ortaya koyacak nitelikte olacaktır.
Anahtar Sözcükler: Elektrik, metaphor, öğretmen adayları
176
Đlkokul Dönemi Görsel Sanatlar Eğitiminde Sınıf Öğretmenlerinin
Yeterliliği Üzerine Öğretmen Görüşleri
Semiha TÜRKAN TAŞ, Bektaş TAŞ
Đbn-i Sina Ortaokulu, Mimar Kemal Ortaokulu
Özet
Sanat, insanlık tarihinin her döneminde var olan bir olgudur. Đnsanlığın geçirdiği
evrimler, yaşama biçimlerini, yaşama bakışlarını, sanat biçimlerini ve sanata bakışlarını
değiştirmiş her dönemde ve her toplumda sanat farklı görünümlerde ortaya çıkmıştır. Görsel
algısı gelişmiş, kendini tanıyan, sanatsal yollarla ifade edebilen, içinde yaşadığı kültürü önce
tanıyan, öğrenen, koruyan ve gelecek nesillere taşıyan, dünya kültür mirasına saygılı, yaratıcı
ve yapıcı bireyler yetiştirilmesi sanat eğitiminin genel hedefleri arasındadır. Çocuğa sanatsal
yollarla ifade edebilme ortamları hazırlamak mutlu ve üretken nesillerin oluşması için de
gereklidir.
Aileyle başlayan eğitim planlı ve programlı olarak okullarda yürütülür. Okul öncesinden
itibaren sanat eğitiminin büyük bir bölümü görsel sanatlar kapsamında yürütülür. Bu dersin
amacına uygun yürütülmesi için; iyi bir ders programı, öğretmen, çalışma ortamı, yeterli araçgereç ve öğrenme isteği oluşmuş bireylerin olması zorunludur. Tüm bu koşulların en önemlisi
ise alanında uzman bir eğitimcinin olmasıdır.
Okullarda sanat derslerine boş zaman etkinliği gibi bakılması, bu dersin genel
hedeflerine aykırıdır. Üstelik kişilik gelişimine katkısı ve diğer derslerdeki başarıya etkisi göz
ardı edilmektedir. Okul öncesi ve ilkokulda görsel sanatlar dersi sınıf öğretmenlerince
yürütülmektedir. Sınıf öğretmenliği eğitiminde alınan sanata yönelik dersler, sanat eğitiminin
amacına uygun işleyişine yeterli değildir. Sınıf öğretmenlerinin bu dersi bir disiplin olarak
benimsemeleri gerekmektedir. Aksi halde bu durum resim yapmanın bir yetenek ve uzmanlık
işi olduğu düşüncesine yol açmakla kalmaz, aynı zamanda resim öğretimindeki başarının da bir
yetenek ve uzmanlıkla mümkün olacağı inancını uyandırır. Bu durum sanat eğitiminin genel
hedefine aykırıdır.
Bu çalışmada; Adana ilinde 5 farklı okulda, 20 sınıf öğretmeni ve 10 görsel sanatlar
öğretmenine 6 açık uçlu sorudan oluşan görüşme yöntemi uygulanmıştır. Sonuçlar nitel veri
analiziyle elde edilmiştir.
Sınıf öğretmenlerinin genel algısı; görsel sanatlar dersinin diğer derslerin yanında deşarj
olma saati, boş zaman etkinliği yönündedir. Yetenekli öğrencileri keşfetmek ve ona göre
yönlendirmek kanısını taşımaktadırlar. Ders işlenirken yaşanan sıkıntıların başında ise ilgisiz
çocukların tavır ve davranışları gelmektedir. ” Đyi bir resim fotoğraf gerçekliğinde olmalıdır”
düşüncesi çoğunluğu oluşturmaktadır. Görsel sanatlar öğretmenlerinin genel düşüncesi; okul
idaresinin, diğer branş öğretmenlerinin, sınıf öğretmenlerinin ve ailelerin bu derse karşı ilgisiz,
olumsuz tavırları çocukta isteksizliği oluşturmaktadır. Sınıf ortamlarının yetersizliği, materyal
eksikliği ve ders süresinin azlığı büyük sorun olmaktadır. Sınıf öğretmeni ve görsel sanatlar
öğretmenlerinin ortak düşüncesi ise bu dersi branş öğretmenlerinin daha verimli yürüttüğü
yönündedir.
Eğitimin genel hedeflerine ulaşması için sanat eğitimi gereklidir. Birey ve toplum
üzerindeki etkisi göz ardı edilemez. Okul öncesinden itibaren kesintisiz bir sanat eğitimi için
görsel sanatlar dersini branş öğretmenlerinin yürütmesi zorunludur.
Anahtar Sözcükler: Sanat eğitimi, görsel sanatlar dersi
177
Views of School Directors Related to In-service Training Activities within
the scope of Developing the Institutional Administrative
Skills of School Directors
Osmangazi University, Osmangazi University
Abstract
In-service training is an education for staff at all levels working in the public or private
organizations and institutions, beginning of working until retirement; profession adapt and
improve their efficiency, knowledge and experience to freshen up, new developments in order to
ensure compliance and to prepare for the tasks ahead commissioned education. In-service
training is an education for teachers and administrators to adapt to developments in their
careers, to become efficient, not to left behind the developments, and all kinds of professional
satisfaction. School administrators that schools become a learning organization, in-service
training of employees taking advantage of the knowledge, understanding and the surrounding
area offer opportunities to develop over time. Therefore, changing schools, social,
environmental, political and technological development can keep up with all kinds of school to
develop its vision and strategies for change, learning, and to encourage continuous improvement
in-service training for school administrators need to determine the views and opinions of
education policies.
The aim of this research is to specify the views of school directors and diversity of views
related to in-service training activities within the scope of developing the institutional
administrative skills of school directors. In this research, semi-structured interview method, one
of the qualitative research methods, has been used. Interviewing has been carried out through
voice records and taking notes. Data analyses have been done within the scope of hermeneutical
paradigm. Content analysis has been used in order to analyse the interview data and themes and
sub-themes have been constituted. The target population of the research is consisted of 20
school directors working in the city centre of Eskişehir having joined in-service training activities
in 2012-2013 academic years.
It has been seen at the end of the research that the school directors, within the scope of
developing their administrative skills, generally expressed a negative opinion about in-service
training in the themes such as increasing their administrative experiences, occupational
development and performance, promotion and developing motivation. However, the school
directors expressed a positive opinion about the role of in-service training in the themes such as
increasing their awareness and knowledge level with regard to the current legislation and
changes in the regulations, increasing their level of learning the current approaches and methods
in the field of institutional administration.
It is concluded at the end of the research that school directors have different views with
regard to in-service training in the themes such as type of participation (obligatory / via
application through), aims of participation, durations of in-service training programs, time of inservice training program (within the academic year / outside the academic year), type of inservice training (centralised / local / e-in-service) and content of in-service training. Suggestions
are listed like this; in-service training activities should be not seminars but real courses which
test applied examinations at the end of it instead of only getting to certificate; in-service training
certificate should be taken as a criteria for school administrators careers while budgeting, career
steps.
Keywords: In-service training, school directors, administrative skills, occupational development,
educational administration
178
The Views of Information Technologies Guide Teachers on Fatih Project
Osmangazi University, Osmangazi University
Abstract
Fatih project in education is a project to provide equality of opportunity and training in
our schools in order to improve technology and information technology in the process of
teaching and learning tools so as to appeal to more senses, lessons for effective use of
ministerial-level project implemented in all schools. Ministry of Education started to
implement the Fatih project to support technology-based learning. The ministry of Education
aimed to provide teachers and students use technology effectively by using smart boards in
classes till the end of 2013 education years. However, Fatih project to be successful and
effective ownership of the project and the need to support teachers in information
technologies teachers. The effective use of technology and technology integration of the
process of technological hardware that alone is not only enough for success in the
classroom, but also teachers should use effectively technological equipment.
In this study, the use of technology in teaching and learning processes effectively and
to ensure that all students and teachers benefit from information technologies in a central
location. In this study Fatih Project, the integration of technology in teaching and learning
process, teachers' views of information technologies have been examined. To specify the
views of information technologies guide teachers on Fatih Project in terms of teachers and
students commissioned in secondary education institutions in central districts of Eskişehir at
which Fatih Project is implemented in 2012-2013 education years. In this research, semistructured interview method, one of the qualitative research methods, is used. Interviewing
was done with voice records and taking notes. Data analyses were done within the scope of
hermeneutical paradigm. Content analysis is used in order to analyze the interview data and
themes and subthemes are constituted.
Information technologies teachers remarked that the information technologies usage
levels of students and teachers are inadequate and these adequacy levels have a negative
effect on ensuring the success of Fatih Project. It is told that information technologies
lessons are necessary for making the students adequate. It is also told that teachers need in
service training permanently. They also stated that, within the scope of Fatih Project, there
are deficiencies in the procurement of learning objects and programs to be used in smart
boards and Tablet PCs. In addition, they noted that teachers and students, within the scope
of intellectual property and accessibility, do not have enough information and sensitivity in
computer ethics.
It is concluded that students and teachers are inadequate in using technology
effectively; have inadequate knowledge about computer ethics. Instructional programs are
not integrated with Fatih project. Teachers have not enough education about technology
usage through in service training. Learning objects are not suitable for smart boards.
Suggestions are; teacher should be taken in-service educations in certain periods; students
should have compulsory lessons about usage of information technologies; computer ethics
should be interpreted in instructional programs; learning objects should be designed as a
suitable for smart boards; instructional programs should be integrated with Fatih project
about technology usage.
Keywords: Fatih Project, information technologies
administration, secondary education institutions
179
teachers,
students,
educational
Okulöncesi Eğitimi ve Sosyal Hizmet Öğrencilerinin Problem Tanıma
Becerilerinin Đncelenmesi
Serap ERDOĞAN, Eda PURUTÇUOĞLU
Anadolu Üniversitesi, Ankara Üniversitesi
Özet
Öğretmen öğrenci ile sürekli etkileşim halinde bulunan, öğretimi yöneten, hem
kendisinin hem de öğrencinin değerlendirmesini yapan kişidir. Aynı zamanda öğretmen
öğretim sürecinde karşılaştığı durumlara çocuk ve öğretme boyutunda çözümler getirendir.
Bu durumda öğrencilerle eğitim öğretim sürecin paylaşan öğretmenlerin problem çözme
becerilerini öğrenmiş ve günlük yaşamında kullanabiliyor olması gerekmektedir. Özellikle bu
yaş grubu okul öncesi dönem çocuklar ise öğretmenin çocuklar üzerindeki etkisi daha da
önemli olmaktadır. Öğretmen adaylarının da meslek içinde karşılaşacakları birçok problem
bulunmaktadır. Bunların çözümüne yardımcı olacak bilgi ve becerileri hizmet öncesinde
kazanmaları onların daha etkili ve verimli olmasını sağlayacaktır. Problemlerin daha uygun
ve daha kolay çözülmesini sağlayacak becerileri problem temelli öğrenme yöntemi yoluyla
sağlayabilir. Ayrıca öğretmenlerin, öğrenmede meydana gelen sorunları araştıran ve
çözebilen, bilgiyi arayıp bulan, kullanabilen, yüksek düzeyde düşünme becerisine sahip,
analiz, sentez ve değerlendirme yapabilen bireyler olması beklenmektedir. Bunun için,
hizmet öncesinde öğretmen adaylarının aktif olarak öğrenme sürecine katılması gereklidir.
Bu çalışma özel gruplarla çalışacak öğrencilerin problem çözme becerilerinin
incelenmesi amacıyla planlanmış ve yürütülmüştür. Çalışmaya uzmanlık alanları gereği
meslek hayatlarında işbirliği yapmaları ve koordinasyon içinde çalışmaları muhtemel olan
Ankara Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Sosyal hizmet bölümü ile Anadolu Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Okulöncesi öğretmenliği programına devam eden öğrenciler dahil edilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Heppener ve Petersen (1982) tarafından geliştirilen
“Problem Çözme Ölçeği” kullanılmıştır. Öğrencilerin okuduğu bölüm ve sınıf bağımsız
değişkenler olarak belirlenmiş olup öğrencilere ilişkin genel bilgiler bölümünde frekans
dağılımları gösterilmiştir. Araştırmada öğrencilerin problem tanıma becerilerine ilişkin olarak
bölüm ve sınıfa bağlı farklılığın belirlenmesi için t-testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
uygulanmıştır.
Araştırma kapsamına alınan öğrencilerin problem çözmeye (p<0.01) ve planlı
yaklaşmaya (p<0.001) yönelik becerilerinin bölüm değişkenine bağlı olarak farklılık
gösterdiği; okul öncesi öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin ortalama puanlarının daha
yüksek olduğu saptanmıştır. Sınıf değişkeni dikkate alındığında ise problem çözme
(p<0.05), planlı yaklaşım (p<0.001) ve kişisel kontrol (p<0.001) alt ölçekleri açısından
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olduğu; birinci sınıfa devam eden öğrencilerin
ortalama puanlarının daha yüksek olduğu bulunmuştur. Sınıf derecesi arttıkça ortalama
puanların düştüğü görülmüştür. Genel ortalamada öğrencilerin %67.6’sı daha önce ders
kapsamında problem tanıma becerisini desteklemeye yönelik konular işlediklerini
belirtmişlerdir.
Çalışmanın özel gruplarla çalışan öğrencilerin meslek hayatlarında karşılaştıkları
problemleri aldıkları eğitim yoluyla çözebilmelerine dolayısıyla kendini algılayışlarını
değerlendirmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Okul öncesi eğitim, sosyal hizmet, Eğitim süreci, problem çözme
becerisi
180
Milli Eğitim Bakanlığı’nın Öğretmen Atama Esasları ve Kaynak
Yükseköğretim Programlarıyla Đlgili Gelişmelerin Değerlendirilmesi
Seval KOÇAK, Yüksel KAVAK
Özet
Bir ülkede istihdam edilecek insan gücünün etkili şekilde planlanması ve buna yönelik
işlevsel politikaların belirlenmesi, hayati bir öneme sahiptir. Özellikle diğer istihdam
alanlarına insan gücü yetiştirmekle görevli olan “öğretmenlerin” istihdamına yönelik
politikalar, ülke ekonomisi ve gelişimi açısından büyük önem taşımaktadır. Zira eğitim ve
insan gücü kalitesi, öğretmen niteliği ve niceliği ile ilişkilendirilmektedir. Türkiye’de
öğretmen atamalarına ilişkin esaslar, Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından
alınan kararlarla belirlenmektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atama esaslarıyla ilgili kronolojik gelişmeleri
(1990’lardan günümüze kadar olan dönem) belirlemek, uygulamaların gelişimini
değerlendirmektir. Ayrıca Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atadığı alanlar/branşlar ve bu
alanlara/branşlara atama yapılacak adayların mezun olduğu yükseköğretim programlarının
nasıl bir değişim geçirdiğini ortaya çıkarmaktır.
Bu çalışmada, belge tarama yöntemi kullanılmıştır. Talim Terbiye Kurulu’nun
öğretmen atamalarına ilişkin aldığı son altı ana karar ile bu tarihler arasında alınan ara
kararlar incelemeye alınmış ve analiz edilmiştir. Bu belgelerin analiziyle, öğretmen atama
ve istihdamına yönelik belirli temalar ortaya çıkarılmış; her bir temaya yönelik tarihi gelişim
betimlenmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın incelemeye alınan karar
metinleri (Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumlarına Öğretmen Olarak Atanacakların
Atamalarına Esas Olan Alanlar ile Mezun Oldukları Yükseköğretim Programları ve Aylık
Karşılığı Okutacakları Derslere Đlişkin Esaslar) şunlardır: 03.04.1991 tarih ve 37 sayılı
karar, 29.12.1993 tarih ve 523 sayılı karar, 21.06.1996 tarih ve 218 sayılı karar,
01.06.2000 tarih ve 340 sayılı karar, 12.07.2004 tarih ve 119 sayılı karar, 07.07.2009
tarih ve 80 sayılı karar ile bu ana kararlar arasında alınan ara kararlar. Kararların
analiziyle ortaya çıkarılan ve tarihi gelişimi incelenen temalar şunlardır:
1.
Öğretmen olarak atanacakların sahip olması gereken dereceler,
2.
Atama esaslarında temel noktalar
3.
Atamalardaki istisna durumlar (Ülkedeki öğretmen ihtiyacının karşılanamadığı
durumlarda izlenilecek yol ve yöntemler),
4.
Yeni konulan ders veya meslek alanlarına ait derslerin hangi öğretmenlerce
okutulacağına ilişkin önlemler,
5.
Dersi kaldırılan veya istihdam alanı daralan öğretmenlerle ilgili önlemler,
6.
Alanları dışında atanmış olan öğretmenlerin kendi alanlarına geçişlerine ilişkin
uygulamalar,
7.
Pedagojik formasyon programlarına kimlerin alınacağına ilişkin uygulamalar
ve bu programlara yönelik temel noktalar,
8.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın öğretmen atadığı alanlar/branşlar ve bu
alanlara/branşlara atama yapılacak yükseköğretim programları
181
Çalışma sonucunda, temalara ilişkin kronolojik gelişmeler ortaya çıkarılmış, öğretmen
atamalarına yönelik uygulamaların nasıl bir değişim ve gelişim gösterdiği belirlenmiştir.
Belirlenen her bir tema altında, dönem dönem farklı uygulamalara başvurulduğu ortaya
çıkarılmıştır. Talim Terbiye Kurul kararlarının analiziyle, öğretmen atamalarına yönelik
uygulamaların dönemsel ihtiyaçlar doğrultusunda farklılaştığı; alınan kararlardan bazılarının
yeni sorunları beraberinde getirdiği görülmüştür. Bu kararların olumlu-olumsuz sonuçları ve
eksik yönleri tartışılmış, çeşitli öneriler geliştirilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Atamaları, Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı, Talim Terbiye
Kurulu Kararları, Öğretmen Đstihdam Politikaları.
182
Öğretmen Yetiştirme Sürecinde Ses Eğitimi Đhtiyaç Analizi
Sevan NART
Gazi Üniversitesi
[email protected]
Özet
Çağdaş eğitimin üç ana öğesi, öğretmen, öğrenci ve öğretim programlarıdır. Etkili ve
kalıcı öğrenme ancak bu üç öğenin birbiriyle doğru etkileşimi sonucunda gerçekleşebilir; biri
olmadan diğeri anlam taşımaz. Ancak şüphesiz eğitimin niteliği büyük ölçüde programı
uygulayan, öğretim etkinliklerini düzenleyen, süreci yürüten öğretmenin niteliğine bağlıdır.
Türkiye’de öğretmen yetiştirme görevini eğitim fakülteleri üstlenmiştir. Eğitim
fakültelerinin öğretim programlarında yer alan, genel kültür, özel alan bilgisi ve öğretmenlik
meslek bilgisi dersleri ile öğretmen adaylarının mesleki hayata hazırlanması sağlanır. Ancak
öğretmenlik yalnızca bilgiye dayanan bir meslek değildir. Eğitimin hedeflerine ulaşması,
öğrencilerin istenilen nitelikte yetişebilmeleri için öğretmenlerin başka yeterliklere de sahip
olması gerekmektedir.
Öğrenme en genel anlamda öğretmen ve öğrenci arasındaki iletişim süreci olarak
düşünüldüğünde, öğretmenin sahip olduğu etkili iletişim becerileri, öğrencilerin kişilik
gelişimleri ve başarılarını etkileyen bir öğretmen yeterliğidir. Sınıf içi iletişim-etkileşim
sürecinin özellikle öğrenci açısından anlamlı ve etkili olabilmesi de öğretmenin bu yeterliğine
bağlıdır. Bu süreçte öğretmenin en etkili araçlarından biri de “sesi”dir. Etkili, açık, anlaşılır,
temiz bir ses üreterek yapılan, vurgu ve tonlamaya hakim akıcı bir konuşma öğrencinin
dikkatini çeker ve derse ilgisini sürekli kılar. Bununla birlikte sesini sağlıklı ve doğru
kullanamayan birçok öğretmenin bu konuda sağlık problemleri olduğu görülmektedir. Bu
nedenle mesleğini sesiyle yürüten öğretmenlerin hizmet öncesi ve sonrası mutlaka seslerini
kullanma ve korumaya yönelik ses eğitimi almaları gerekmektedir.
Yukarıdaki açıklamalara dayanarak bu araştırma, eğitim fakültelerinden mezun olarak
öğretmenlik mesleğini sürdüren öğretmenlerin, sınıfta seslerini ne derece doğru, etkili ve
sağlıklı kullanabildiklerini, seslerini kullanmada karşılaştıkları güçlükleri ve bu konuda eğitim
gereksinimlerinin olup olmadığını saptamak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bu amaçla,
öğretmen yetiştiren eğitim fakültelerinin öğretim programlarında yer alan ilgili derslerin,
öğrencilerin ilerideki meslek yaşamlarında ihtiyaçlarını karşılayıp karşılayamadığını ve/veya
bu konudaki eksiklikleri saptamak üzere, bir “ihtiyaç analizi anketi” uygulaması yapılmıştır.
Araştırmanın çalışma evrenini; Ankara ilindeki farklı semtlerden seçilmiş ilk ve orta
öğretim okulları, örneklemini; bu okullarda öğretmenlik görevini sürdüren farklı branşlardan
öğretmenler oluşturmaktadır. Đhtiyaç analizi anketinden elde edilen veriler SPSS istatistik
paket programı kullanılarak uygun istatistik testleriyle analiz edilmiş ve yorumlanmıştır.
Araştırma sonuçları göstermiştir ki birçok öğretmen meslek yaşamlarında ciddi ses
sorunlarıyla karşı karşıya kalmaktadır ve konuyla ilgili hem hizmet öncesi hem de hizmet içi
eğitime ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle “ses eğitimi” ya da “sesin kullanımı ve korunması”
mesleki formasyon derslerinin yanı sıra öğretmen yetiştirme sürecinde öğretim
programlarında yer alması gerekli ve zorunlu olan bir derstir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen eğitimi, ses eğitimi, ihtiyaç analizi.
183
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Akademik Öz-Yeterlik Algılarının
Đncelenmesi
Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Solmaz AYDIN
Kafkas Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi
Özet
Yeterlik Albert Bandura’nın Sosyal Öğrenme Teorisinde öne çıkan bir kavramdır.
Yeterlik kavramı bir işi, veya görevi yapabilme gücü demektir. Bandura’ya göre öz yeterlik
kavramı, davranışların oluşmasında etkili bir nitelik, ayrıca bireyin belli bir performans
göstermek için gerekli etkinlikleri organize etmesi ve başarılı bir şekilde yapma kapasitesi
hakkında kendine ilişkin yargısıdır.
Sharp, öz yeterlik inancını, insan motivasyonunun, refahının ve kişisel başarılarının
temelini oluşturduğunu vurgular. Çünkü insan, eylemlerinin istediği sonuçları doğuracağına
inanmazsa hayattaki güçlüklere karşı durabilme ve reaksiyon göstermede isteksiz olur. Pek
çok davranışa ait öz yeterlik algısı bulunmaktadır. Bunların en önemlilerinden biri akademik
öz yeterliktir. Özellikle öğrenme faaliyetleri düşünüldüğünde akademik öz yeterlik
kavramının daha çok dikkat çektiği söylenilebilir. Bu doğrultuda araştırmanın amacı fen
bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeylerini belirlemek; sınıf ve cinsiyet
değişkenleri açısından incelemektir. Akademik öz yeterlik bireylerin eğitim öğretim
ortamındaki başarısını tetikleyen önemli unsurların başında gelmektedir. Bu durumda
öğretmen adaylarının yeterliğinin tespiti gelecek kuşaklar için de örnek teşkil edecek ve
programlar buna göre düzenlenebilecektir. Ayrıca öğretmen adaylarının gelecekteki
mesleklerine yönelik gösterecekleri performanslarındaki başarıları da tahmin edilebilir.
Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören
252 fen bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada veri
toplama aracı olarak Jerusalem ve Schwarzer (1981) tarafından geliştirilen ve Yılmaz,
Gürçay ve Ekici (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan “Akademik Öz-yeterlik Ölçeği”
kullanılmıştır.
Akademik Öz-yeterlik Ölçeği toplam 7 maddeden oluşmaktadır. Tek boyuttan oluşan
ölçek “bana hiç uymuyor (1)”, “bana çok az uyuyor (2)”, “bana uyuyor (3)” ve “bana
tamamen uyuyor (4)” şeklinde 4’lü likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Ölçeğin
güvenirlik kat sayısı Cronbach alfa .79 olarak belirlenmiştir. Bu araştırmada ölçeğin
Cronbach alfa güvenirlik katsayısı .66’dır.
Çalışmada şu sorulara cevap aranmıştır:
1. Fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri nasıldır?
2. Fen bilgisi öğretmen adaylarının
değişkenine göre farklılaşmakta mıdır?
akademik
öz-yeterlik
düzeyleri
cinsiyet
3. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik düzeyleri sınıf değişkenine
göre farklılaşmakta mıdır?
Çalışmanın sonunda fen bilgisi öğretmen adaylarının akademik öz-yeterlik
düzeylerinin yüksek olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca cinsiyet değişkenine göre öğretmen
adaylarının akademik öz-yeterlik seviyelerinin farklılık göstermediği; sınıf değişkenine göre
ise anlamlı bir farklılık olduğu ve en yüksel öz-yeterliğe 3 ve 4. sınıfların sahip oldukları
tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Akademik öz-yeterlik, Fen Bilgisi öğretmen adayı
184
Öğretmenlerin 2005 Yılı Coğrafya Öğretim Programına Yönelik
Değerlendirmeleri
Sibel IŞIK MERCAN, Mehmet EĞĐT
Bursa Atatürk Anadolu Lisesi, Bursa BTSO Hüseyin Sungur Anadolu Lisesi
Özet
1990’lı yılların başında SSCB’nin çökmesi ile dünyadaki küreselleşmenin hızlanması,
ekonomik sahaların değişimi, ülke sınırları ve politikalarındaki değişmeler, toplumsal değişim
ve toplumlar arası etkileşim coğrafya eğitiminde de gelişmelere, değişimlere neden
olmuştur. Küresel arenada artan önemiyle birlikte Türkiye’de de coğrafi konumuna bağlı
olarak küreselleşme ve buna bağlı gelişmeler hız kazanmıştır. Uluslararası arenadaki
gelişmelerin yoğunlaştığı bu dönemle birlikte coğrafya eğitimi de giderek önem kazanmıştır.
Bu gelişmeler sonucunda ortaya çıkan girişimler, eğitim sistemimizin düşünsel alt yapısını
oluşturan tekdüze mantık yerine çoklu sebep ve çoklu sonuçlara dayalı bir anlayışın oluşması
yönünde yoğunlaşmıştır. Türkiye'de 2005 yılında coğrafya dersi öğretim programı (CDÖP)
değiştirilerek yapılandırmacı yaklaşıma dayalı yeni program uygulanmaya başlanmıştır. Bu
bağlamda yapılandırmacı öğretim yaklaşımına göre hazırlanan öğretim programının
uygulanmasında öğretmen ve öğrencilerin bu eğitim yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olmaları
ve bu gelişmeleri benimsemeleri önemli bir husustur. Yaşanan bu süreçte programın
uygulayıcıları olan eğitimcilerin bu alandaki rollerini tam olarak yerine getirmelerinin
programın uygulanabilirliğini ve etkililiğini belirleyen en önemli faktör olduğunu ortaya
koyulmuştur.
Coğrafya öğretmenlerinin 2005 Yılı CDÖP hakkındaki görüşlerini ortaya çıkarmak ve
CDÖP’nin
mevcut
koşullarda
uygulanabilirlik
düzeyi
hakkındaki
öğretmenlerin
değerlendirmelerini tespit etmek amacıyla bu araştırma yapılmıştır. Bu çalışmada nitel
araştırma tekniklerinden biri olan yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın
çalışma grubunu 2011-2012 Eğitim Öğretim yılında Bursa Merkez ilçelerinde Milli Eğitim
Bakanlığı (MEB)’na bağlı ortaöğretim kurumlarında görev yapan 63 coğrafya öğretmeni
oluşturmaktadır. Çalışmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen soru
formu kullanılmıştır. Veri toplama aracı öğretmenlere ait kişisel bilgileri ve coğrafya dersi
öğretim programı hakkındaki soruları içermektedir. Veriler yüz yüze görüşme tekniği ile
toplanmıştır. Verilerin analizinde SPSS 19.0 kullanılarak, sayı-yüzde, ki kare analizlerinden
faydalanılmıştır. “Araştırma bulgularına göre; araştırma grubunun %57.1’i erkeklerden
oluşmaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin) %54.1’i genel lisede çalışmaktadır.
Katılımcıların %68.2’si yeni müfredatı öğrenmek için panel, seminer veya
konferanslara katılmıştır. Bu etkinliklere katılan öğretmenlerin %47.6’sı çalışmaların CDÖP’yi
öğrenmek için kısmen yararlı olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin %65.0’ı genel
hatlarıyla yeni coğrafya müfredatını beğenmektedir. Grubun %82.5’i yeni müfredatta
kendini yeterli bulmaktadır ve yeni müfredatı beğenenlerin oranı %68,2’dir. Araştırma
grubunun %42,8’si yeni müfredatı uygulamak için okulların fiziki açıdan yeterli altyapıya
sahip olmadığını ifade etmiştir. Katılımcılar öğrencilerin kitaplardaki etkinlikleri orta derecede
(%60.3) yapabildiğini, yeni müfredata göre hazırlanan kitaplarda gereksiz konu tekrarı
yapıldığını (%60.3) ifade etmektedir. Grubun sadece %15.8’inin kitapta bütünlük olduğunu
ve yarıya yakını (%47.6) gereksiz etkinliklerin bulunduğunu belirtmiştir. Yeni coğrafya
185
müfredatında konuların genel, fizikî ve beşerî konular olarak değil de bir bütün halinde ele
alınması konusunda katılımcıların dörtte biri (%25.3) olumlu ya da olumsuz bir fikre sahip
değildir. Ancak yeni coğrafya müfredatıyla, coğrafî bir takım ilkelerin öğrencilere daha rahat
kavratıldığını (%68.2) fark etmişlerdir. Öğrenci başarısını ölçmeye yönelik getirilen yenilikler
hakkında olumlu düşünenlerin oranı %44.4’tür.
Sonuç olarak CDÖP’nin’nin coğrafya öğretmenlerin büyük bir kısmı tarafından
uygulama ve değerlendirme boyutları ile yeterli olarak değerlendirilmiştir. Ancak
öğretmenler okulların programın uygulanmasında gerekli fiziki alt yapıya yeteri kadar sahip
olmadığı ve en önemli ders aracı olan kitapların yeterli olmadığını belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen tutumları, branş, mesleki yeterlilik
186
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Başarı Amaç Yönelimlerinin Çeşitli
Solmaz AYDIN, Sibel GÜRBÜZOĞLU YALMANCI, Mustafa YEL
Kafkas Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi, Gazi Üniversitesi
Özet
Öğrencilerin öğretim etkinliklerine katılım amaçları farklıdır. Bu nedenle amaç
yönelimi, öğrencinin öğrenme işi ile neden ilgilendiğine ilişkin algısını ifade eder. Bazı
öğrenciler öğrenme yönelimli iken, bazıları da performans yönelimlidirler. Bu doğrultuda
araştırmanın amacı Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimlerini tespit etmek;
sınıf, cinsiyet ve bölümü isteyerek seçme değişkenleri açısından incelemek olarak
belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesinde öğrenim gören
250 Fen Bilgisi öğretmen adayı oluşturmaktadır. Tarama modelinin kullanıldığı çalışmada
veri toplama aracı olarak Midgley ve diğerleri (1998) tarafından geliştirilen ve Akın ve Çetin
(2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanmış olan “Başarı Yönelimleri Ölçeği” kullanılmıştır.
Başarı Yönelimler Ölçeği toplam 17 maddeden oluşmaktadır. Ölçek 1-6 maddeleri
öğrenme yönelimi, 7-12 maddeleri performans-yaklaşma yönelimi ve 13-17 maddeleri ise
performans-kaçınma yönelimi olarak üç boyuttan oluşmaktadır. Ölçek “hiçbir zaman (1)”,
“nadiren (2)”, “sık sık (3)”, “genellikle (4)” ve “her zaman (5)” şeklinde 5’li likert tipi bir
derecelendirmeye sahiptir.
Çalışmada,
4. Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri nasıldır?
5. Fen bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf bazında nasıldır?
6. Fen Bilgisi öğretmen adaylarının başarı amaç yönelimleri sınıf, cinsiyet ve bölümü
isteyerek seçme değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır? Sorularına cevap aranmıştır.
Çalışmanın sonunda öğretmen adaylarının büyük çoğunluğunun öğrenme yönelimine
ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, çok az bir kısmının da performanskaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca öğretmen adaylarının başarı amaç
yönelimlerinin sınıf değişkenine göre farklılaşmadığı; cinsiyet değişkenine göre bayanların
daha yüksek öğrenme ve performans-yaklaşma yönelimine sahip oldukları, erkeklerin ise
daha yüksek performans-kaçınma yönelimine sahip oldukları görülmüştür.
Bireyin öğrenme sürecinde öğreneceği materyali veya konuyu tam anlamıyla
öğrenmek istemesiyle ilişkili olan öğrenme yöneliminin bölüme isteyerek gelen öğrencilerde
yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme bilinçli olarak geldikleri ve kendilerini bu alanda
yetiştirmek istedikleri şeklinde yorumlanabilir. Öğrencilerin Öğretim etkinliklerine olumsuz
yargılardan kaçınmak amacıyla katılmalarını ifade eden performans kaçınma yöneliminin ise
bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerde yüksek çıkması, bu öğrencilerin bölüme isteksiz
geldikleri için, olumsuz yargılardan kaçınmak amacıyla öğretim etkinliklerine katıldıklarını
göstermektedir.
Bölüme isteyerek gelme değişkenine göre; bölüme isteyerek gelen öğrencilerin
öğrenme yönelimine sahip olduğu, bölüme isteyerek gelmeyen öğrencilerin de performans
kaçınma yönelimine sahip olduğu tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Fen bilgisi öğretmen adayı, başarı amaç yönelimi, öğrenme yönelimi,
performans yönelimi.
187
Kuramdan Uygulamaya Geçiş Örneği Olarak “Ders Kitabı Geliştirme ve
Uyarlama” Projesi
Şerife ÜNVER
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi Alman Dili Eğitimi Lisans Programında
yer alan “Almanca Materyal Geliştirme ve Uyarlama” dersinde son dört yıldır dördüncü sınıf
öğrencilerine uygulanan Almanca ders kitabı yazma projesini kuramdan uygulamaya geçiş
örneği olarak tanıtmaktır. Süreç ve ürün odaklı yürütülen projede, öğrencilerin proje
bağlamında yaptığı her türlü araştırma, inceleme, değerlendirme ve görüşmelerin yer aldığı
bireysel gelişim dosyaları incelenerek ortaya çıkan ürünün gelişim evreleri ile öğrencinin son
üç yılda kazandığı bilgi, beceri ve yetkinliğin projeye yansıtma biçimi ve süreci
gözlemlenmiştir.
Projenin Okul Deneyimi dersi (staj) ile aynı sömestrde yürütülmesinde, geliştirilen
malzemelerin öğretmen ve öğrencilerle paylaşılması ve alınan dönütler doğrultusunda
düzeltmelerin yapılması için son derece önemli olmuştur. Böylelikle öğrenci, öğretmen,
öğretmen adayı ve öğretim elemanın dahil olduğu üniversite-okul arasındaki iletişime dayalı
çoklu paylaşım ve etkileşim ortamı yaratılmıştır. Öğretmen adaylarının üniteler şeklinde
hazırladığı malzemeler, hedef grubunun ilgi ve beklentileri dikkate alınarak Ortak Başvuru
Metni’nin A1/A2 seviyesine uygun geliştirilmiştir. Okullardaki öğrencilerin de ilgi gösterdiği
diyet, sevgi, rock-rap-pop, güzellik, trafik gibi konuların özgün görsel malzemeler ve işitselgörsel video kayıtlarla desteklenmesi hazırlanan kitabın özellikleri arasındadır. Proje sonuç
değerlendirmesinde öğretmen adaylarının;
•
hazırladıkları üniteleri öğrencilerle birlikte tartışma sürecinde, öğrenciyi
yakından tanıma imkanı bulduğu, öğrenciyle empati kurma becerilerinin geliştiği,
öğrencinin Almancaya olan bakış ve tutumunu yakından gözlemleyebildiği,
•
dil öğretimi konusunda bilinçli bir farkındalık geliştirerek farklı öğrenme
stillerini, öğrenci için anlamlı ve ilgi çekici içerikleri dikkate aldıkları,
•
üniversitede edindikleri kazanımları uygulama fırsatı yakaladıkları, staj
döneminde çoğu zaman üniversitede edindikleri kazanımlarla okuldaki sınıf içi
uygulamaların örtüşmediği, bilgi ve becerilerini istedikleri ve gerektiği gibi
aktaramadıkları, ancak bu proje sayesinde kuram ve uygulama arasında gerçekçi ve
anlamlı bir ilişki yakalayabildikleri,
•
üniversitede aldıkları eğitimi bu proje sayesinde somut, kullanım değeri olan
bir ürüne aktardıkları için kendilerine ve mesleklerine olan inancın güçlendiği,
•
ileride ders kitabı ve malzeme geliştirme alanında çalışabileceklerini gördükleri
için kariyer planlamalarına bu alanı da dahil edecekleri ortaya çıkmıştır.
Bu tür projelerin diğer alanlarda da yaygınlaştırılması ve geliştirilmesi; öğretmen
adaylarının kuram ve uygulama arasındaki ilişkiyi, hatta çelişkiyi görmesine, öğretmenlerin
deneyimleri ile üniversitede edindikleri kazanımları sentezlemesine, genç öğrenci kuşağının
ders kitaplarına yönelik beklentilerini görmesine ve ders kitabı yazarlığı konusunda da ön
deneyim kazanmasına katkı sağlaması bakımından önemli görülmektedir.
Anahtar Sözcükler: Kuram ve Uygulama, Proje, Yabancı Dil Öğretmenliği, Almanca Ders
Kitabı.
188
The Balance between Mentoring and Instructing as an Important
Professional Proficiency of Teachers
Tali Aderet-GERMAN, Esther DROMI
University of Haifa, Tel-Aviv University
Abstract
Eminent educators and philosophers, such as Martin Buber and Nel Noddings , argue
that teachers role as educators is the support and care for their students, and that the
relationship between the teacher and the student should include aspects that are beyond the
teaching and learning of subject matter. In the last decade, the Israeli education system has
taken an approach predominantly driven by economics, focusing on standardization,
achievements and outcomes. Despite the emphasis placed on testing and competitiveness,
several private schools, such as the Israeli Democratic schools, as well as a few projects in
public schools, are concerned with the student-teacher relationship in spirit of Buber and
Noddings. One of these projects is the "Bat-Yam Model for Personal Education". At the heart
of the "Bat-Yam Model for Personal Education" (refered here also as the "Personal Education"
program) is the personal mentor, a teacher who assumes a larger educational role, becoming
responsible for 15 to 20 students, mentoring them as a group as well as individually. Through
the individual acquaintance and relationship with the student, the personal mentor helps each
student develop a personal learning contract and aids the students in achieving their goals. A
main part of the ideology of Israeli Democratic schools is the role of the teacher-mentor and
the student-teacher mentoring process. The current study examined teachers’ perceptions of
their professional role in three different educational environments: 1. Teachers who are
mentors in Democratic schools; 2. Teachers who are personal mentors in the "Personal
Education" program; 3. Teachers in traditional public schools.
The findings of the current study suggest that teachers who are mentors in
Democratic schools, and teachers who are personal mentors in the "Personal Education"
program in Bat-Yam implement a supplemental professional proficiency, which is the
mentoring skill. It seems that the personal mentors use the mentoring skills they acquired
in the training and guidance of the program as an instrument to promote the learning of
their students, in addition to using their other teaching proficiencies.
Teachers in
Democratic schools use their mentoring skills to help students develop emotionally and
academically, and perceive the mentoring process as fundamental to their role in school. In
comparison with teachers in traditional public schools the teacher-mentors in Democratic
schools and the personal mentors in the "Personal Education" program in Bat-Yam perceive
their relationship with their students as a substantial part of their role as teachers, and use
the mentoring process and their mentoring skills to advance their students. These findings
support the idea that in addition to the teaching and instructing proficiencies of traditional
teachers, the mentoring proficiency could advance students emotionally and academically.
Integrating and balancing instruction and mentoring could be viewed as an important
professional proficiency for teachers.
Keywords: Teacher proficiencies, Mentoring, Instructing, Teachers' role
Note: This study is part of the dissertation study which was finished on the date of
5.12.2012 and entitled as “Mapping Mentoring: Using Concept Maps to Explore
Teachers' Perceptions on Their Roles in the "Personal Education" Program”
prepared by Tali Aderet-German under the supervision of Prof. Esther Dromi.
189
Currikulum
Tarana ALIYEVA
Art Gymnasium of the Republic of Azerbaijan
terane.aliyeva [email protected]
Abstract
In order to achieve this objective the fundamental reforms are carried out in the
education system in Azerbaijan Republic. Since 2008, application of the new educational
standards - Curriculum system activated this transition process. (5).
At the present-day world for the development of the modern society creative,
independent, free-minded and progressive individuals are to be brought up and trained
Thinking, thoughts could be developed if there is sequence works on the knowledge. During
the work when one knowledge transforms into another, by quality the new knowledge is
formed The traditional method of teaching had been replaced with the new style actively
trained teaching lessons. At the ICT-based lessons the students are busy with the training
activity, gaining the knowledge trying to find the best solution of the problem. At the active
training the teacher attracts the students’ attention to the subject matter, as well as in
order to make the lesson more interesting pays more attention to the motivation part of the
lesson. During the classes working in the active training period, we could see its difference
from the traditional training. The result of this training is the fact that the students are more
active at the lessons; they are keen to learn more the knowledge passed by the teacher,
owning the skills to work in groups, thus becoming socialized.
The thinking skill of the individual, mobility of their knowledge, expressing their
knowledge to gain the new knowledge, being sociable are the main knowledge and skills of
the XXI century we live. And today, this issue should be one of the main problems to be
solved by each and every teacher.
Keywords: Activity,, interactiv, currikulum,standarts,qroups,motivation,problems,subject
190
Türkçe Öğretmen Adaylarının Yansıtıcı Düşünme Eğilimlerine Yönelik Bir
Değerlendirme
Tazegül DEMĐR, Berna KARAHAN
Kars Kafkas Üniversitesi
[email protected]
Özet
Eğitim öğretim süreçlerinde yaşanan ilerlemeler, teknolojik gelişmeler ve bilginin
hızla çoğalması beraberinde düşünme süreçleriyle ilgili çeşitlilik ve yenilikleri de getirmiştir.
Öyle ki Türk millî eğitim sisteminde öğretim programlarının tümünde kazandırılması
hedeflenen ortak beceriler içinde düşünme becerileriyle ilgili olarak eleştirel düşünme ve
yaratıcı düşünme gibi becerilere de yer verilmiştir. Her iki beceriyi de kapsayan en genel
düşünme biçimleri içinde yansıtıcı düşünmenin de olduğu ifade edilebilir. Yansıtıcı düşünme,
öğrenme için önemli bir beceridir ve bu beceriye sahip kişilerin daha sorumluluk sahibi
olduğu, öğrenmelerine yönelik amaçları belirleyebildikleri, iç motivasyon oluşturarak doğru
bilgileri
öğrenme
eğiliminde
oldukları
söylenebilir.
Bu
becerinin
öğrencilere
kazandırılabilmesi öncelikle öğretmenlerin bu beceriye sahip olmasını gerektirir. Nitekim
öğretme bu beceriye sahip değilse onun öğrencide de bu anlamda bir kazanım oluşturması
beklenemez. Her öğretmenin eğitim öğretim sürecinde temel yapı taşı olan öğrenciler için
hem kendi bünyesinde bulundurmak hem de öğrenciye kazandırmak adına yansıtıcı
düşünme süreçlerine yönelik bir yeterlik oluşturması gerekmektedir. Bu durum hem sınıf ve
okul içi iletişim süreçlerini hem de etkili öğrenme ve öğretme süreçlerini olumlu yönde
etkileyecektir.
Araştırmanın temel amacı, Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi
Bölümü’nde öğrenim gören öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme becerileri eğilimleri
açısından sürekli ve amaçlı düşünme, açık fikirlilik, sorgulayıcı ve etkili öğretim, öğretim
sorumluluğu ve bilimsellik, araştırmacı, öngörülü ve içten olma, mesleğe bakış düzeylerinde
cinsiyet, sınıf düzeyi, mezun olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi, anne ve baba mesleği ile
adayın okuduğu ortalama kitap sayısı arasındaki ilişkinin ortaya çıkarılmasıdır.
Araştırma Kafkas Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü’nde eğitim
gören 1-2-3-4. sınıf öğrencilerinden toplam 263 öğretmen adayı ile gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada veri toplama aracı olarak çalışma grubundaki öğretmen adaylarının yansıtıcı
düşünme becerileri eğilimlerini belirlemek amacıyla Semerci tarafından “Öğretmen ve
Öğretmen Adayları Đçin Yansıtıcı Düşünme Eğilimi Ölçeği (YANDE)” kullanılmıştır.
Araştırmada betimsel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgular şöyledir: Türkçe öğretmen adayları genel olarak
yansıtıcı düşünmektedirler, ancak “araştırmacı”, “mesleğe bakış” ve “sürekli ve amaçlı
düşünme” alt boyutlarında kısmen yansıtıcı düşündükleri söylenebilir.
Türkçe öğretmen adaylarının YANDE puanlarının cinsiyet değişkenine göre t-testi
analizine bakıldığında sonuçların istatistiksel açıdan bütün alt boyutlarında 0,05 düzeyinde
manidar bir farklılık bulunmamıştır. Türkçe öğretmen adaylarının yansıtıcı düşünme
eğilimleriyle sınıf düzeyleri, mezun olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi arasında istatistiki
bir fark tespit edilmemiştir. Araştırma kapsamında yapılan varyans analizi sonucunda Türkçe
öğretmeni adaylarının okuduğu ortalama kitap sayısı ile yansıtıcı düşünme düzeyleri, mezun
191
olunan lise, ailenin ekonomik düzeyi arasında istatistiki bir fark tespit edilmemiştir.
Araştırma kapsamında yapılan varyans analizi sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının
okuduğu ortalama kitap sayısı ile yansıtıcı düşünme eğilimleri arasında 100 ve üzeri kitap
okuyanlar lehine anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (p: ,000 p˂,05).
Araştırma sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının yansıtıcı düşünme eğilimlerinin
sadece okudukları kitap sayısıyla ilişkisinin olduğu ve açık fikirlilik, sorgulayıcı ve etkili
öğretim, öğretim sorumluluğu ve bilimsellik, öngörülü ve içten olma açılarından tamamen
yansıtıcı düşünme eğiliminde oldukları; araştırmacı”, “mesleğe bakış” ve “sürekli ve amaçlı
düşünme” açılarından ise kısmen yansıtıcı düşünme eğiliminde oldukları tespit edilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Yansıtıcı düşünme, Türkçe eğitimi, öğretmen.
192
Fransa’da Öğretmen Yetiştirme Alanında Yüksek Öğretim Reformu
Tilda SAYDI
Adnan Menderes Üniversitesi
[email protected]
Özet
Ülkemizde olduğu gibi Fransa’da da öğretmenler ve onların yetiştirilmesi eğitimöğretim sisteminin en temel konusudur. Geçmişten günümüze, bu alanda varolan sorunlar
için üretilen çözümler ve geliştirilen iyileştirme projeleri Fransız Devlet yönetimlerinin
gündemlerinin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Öğretmenlik mesleği için yetiştirilen
elemanların kalitesinden, buna bağlı olarak ilk ve orta öğretimin niteliğinden akademik,
pedagojik ve ekonomik boyutlarda ödün vermemek, bu ülkenin gelenekselleşmiş bir tutumu
olarak bilinir. Bu bağlamda, 2012 yılının sonunda öne sürülen ve daha önce başlatılan
reformların bir uzantısı olan öğretmen yetiştirme ve yüksek öğretim reformu, Fransız
Üniversitelerinde öğretmen adaylarının kuramsal eğitimlerinin, biçimlenimlerinin ve
uygulamaların en iyi şekilde yapılması ve öğretmenlere düzenli olarak iş olanağı sağlanması
için üretilen yeni bir politikayı ve sistemi içermektedir. Reform, Fransız Milli Eğitim Bakanlığı
ile Fransız Yüksek Öğretim ve Araştırma Bakanlığının ortak projesi olarak, öğretmenlik
mesleğine yeniden çekicilik kazandırma ilkesine dayanmaktadır.
Bu çalışmada kullanılan betimsel yöntemle, Fransa’nın 2013 yılında uygulamaya
koyduğu politikayı, sistemi ve uygulamaları inceleyebilmek için, günümüzden iki dönem geri
gidilerek karşılaştırma yapılmıştır. Bu şekilde, iyileştirmeler için aşamalı olarak izlenen yol ve
karşılaşılan tepkiler ortaya konulabilmiştir. Aşamalar için, 2007-2008 döneminin öncesi,
2007 sonu-2010 dönemi, 2010-2013 dönemi ayrı ayrı incelenmiştir. Bu durum, çalışmanın
verilerinin tutarlılığını sağlamıştır. Reformun incelenmesi, konuların sınıflandırılmasıyla
gerçekleştirilmiştir. Giriş bölümünde reformun nedenleri ve çalışmanın amacı belirtilmiştir.
Daha sonra, sırasıyla, bulgular çerçevesinde reformun hedeflerine, yeni sistemin özelliklerine
ve değerlendirilmesine yer verilmiş, yorumlar ve ülkemizle benzeşen ve farklı yönler ele
alınmıştır. Çalışmanın kaynakları Fransız Devlet kurumlarının resmi yayınları, ulusal ve
uluslararası bilimsel yazın, Fransız yazılı basını ve kaynağı belli olan toplumsal görüş ve
paylaşım yayınlarıdır.
Öğretmen yetiştirmede yeni eğitim sisteminin incelenmesi, Fransa’da öğretmen
eğitiminin dayandığı ilkeler, danışman-rehberlik alt sistemi ve 2013 yılına özgü olan
özendirici olanakların ele alınmasıyla gerçekleşmiştir. Öğretmen nitelikleri ise, genel
nitelikler, mesleki yeterlikler, dijital ortam becerisi bağlamlarında yenilikçi yönleriyle ele
alınmıştır. Reformist projede değişikliğe uğradıkları için, Enstititüler, Yüksekokullar ve
Seçme Sınavları için yapılan iyileştirmeler de ortaya koyulmuştur.
Benzer konu ve sorunların toplumlararası boyutta güncel anlamda varoluşundan yola
çıkan ve Avrupa’nın en gelişmiş ülkelerinden biri olan Fransa örneğini ele alan çalışmamız
doğrultusunda, ülkemizdeki öğretmen yetiştirme sistemiyle ilgili eşdeğer konulara ışık
tutulabilinecektir.
Çalışmanın bulgularına göre, Fransa’da öğretmen eğitiminin süresi aşamalı olarak
artırılmıştır. Öğretmenlerin alan bilgisindeki uzmanlıkları lisansüstü çalışması ve araştırma
tezi boyutuna çekilmiştir. Uygulama eğitimi neredeyse herşeyin üstünde tutulmakta ve tüm
193
akademik dönemlere yayılmaktadır. Sürekli biçimlenim ise yaşamsal önem taşıyan bir konu
haline gelmiştir. Özellikle, sınıf yönetiminde pedagojik yaklaşımlar, çözüm üretme, iletişim
becerileri ve öğretmenlerin dijital ortama olan yakınlıkları, dijital ortamda ders verebilmeleri
ve araştırma yapabilmeleri en önemli biçimlenim konularını oluşturmaktadır. Ayrıca,
öğretmenliğin talep gören, çekici bir meslek haline gelmesi ve toplumsal dinamiğinin
yükselmesi için, öğretmen adaylarına ciddi ekonomik olanaklar sunulmuştur. Böylelikle,
Fransa, öğretmen yetiştirme reformuyla, günümüzde dengesiz gibi gözüken öğretmen arztalep dengesini kurmak istemekte ve öğretmenliği geleceğin mesleği olarak tanıtarak, yakın
gelecek için öngörülen öğretmen açığına şimdiden çözüm getirme çabasındadır.
Anahtar Sözcükler: Fransa, öğretmen yetiştirme, yüksek öğretim politikası, yüksekokullar,
mesleki yeterlik.
194
National ICT-e Competence Standards for Initial Teacher Education:
A Result of Collaboration by Faculties of Education in the Netherlands.
Ton KOENRAAD, Aike VAN DER HOEFF
TELLConsult, The Netherlands, HAN University of Applied Sciences, The Netherlands
Abstract
Various studies show that ICT competences of teachers are key to improving the
learning outcomes of students. Recognizing the relevance of the integration of ICT in Dutch
education Kennisnet, the state subsidised national schoolnet, developed a framework of
ICT-competences for teachers in cooperation with educational organisations.
ADEF, the General Consultative Body of Directors of the Faculties of Education at
Universities of Applied Sciences, developed the ICT knowledge base. This is a negotiated
description, with assessment indicators, of what should be expected of a pre-service
teacher after four years of training in terms of attitudes, technological skills, digital literacy
and pedagogical knowledge related to the use of ICT in teaching and learning.
In general, the TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge)-model is used
as a conceptual model for development of ICT-competences of (pre-service) teachers and
effective integration of technology in the classroom. The model captures some of the
essential qualities of knowledge required by teachers for technology integration in their
teaching, while addressing the complex, multi-dimensional and situated nature of the
teacher profession.
In this paper we will present the actual ICT knowledge base document as first
published in 2009 and describe supporting measures and challenges for its implementation
at national and institutional level.
We will also discuss developments and arguments for the 2013 update of this type of
instrument and in this respect illustrate the process of teacher education curriculum
innovation with personal experiences in running pilots in methods courses about new
technologies and methodologies to support learning activities in the classroom and beyond
such as inquiry based learning, the use of interactive whiteboards and 3D virtual worlds.
Keywords: Teacher education, ict, knowledge base, ict standards, e-competencies
195
Approaches and Resources to Promote Teacher Competencies Development
for Effective Interactive Whiteboard Use, Highlighting 2 EU Projects:
iTILT and SMARTVET.
Ton KOENRAAD, Serkan ÇELĐK, Angela HIGGINS, Emily HILLIER
TELLConsult, Netherlands, Kirikkale University, Turkey,
County Wicklow Vocational Education Committee, Ireland Cardiff Metropolitan
University
[email protected]
Abstract
Although the use of interactive whiteboards (IWB) is becoming commonplace in
mainstream education in an increasing number of countries across the world, related
research literature reviews point to limitations in the uptake of this classroom technology in
specific disciplines and educational sectors and the realisation of added educational value in
general.
The fact that these studies identified teacher training (approach, contents and modes
of delivery) as an important factor related to these issues also motivated a number of
European project initiatives.
In the present study we first summarise (the experiences with) a number of training
models and related evaluative data, where available in published research. We then analyse
the approach to teacher training and development in two of these European initiatives (the
iTILT and SMARTVET projects) both striving to promote effective use of interactive
whiteboards in specific educational sectors: Language and Vocational Education,
respectively.
The training practices discussed include a) online training (through more than 250
video clips of IWB practice reports from six European countries, some 30 instructional clips
and the provision of additional resources), b) paper-based training in the form of
handbooks with realistic examples and c) a blended learning component.
In order to guarantee relevant results, both projects have based the designs of these
training models on a needs analysis, using partly identical research instruments including
respondents-generated input, and on up-to-date findings from IWB specific and general
professional development research.
The two European projects, funded within the Lifelong Learning Programme of the
European Commission, are:
a) iTILT - 'Interactive Technologies in Language Teaching’ (2011-2013). iTILT
focuses on foreign language teachers from primary school to higher education. The website
www.itilt.eu will provide them with over 250 multimedia IWB practice reports, containing
examples of IWB-activities from foreign language classrooms from six European countries.
196
These examples also include relevant feedback from teachers and learners and related
teaching materials. The aim of the IWB practice reports is to support teachers in developing
the necessary competencies for exploiting the IWB in ways consistent with current theories
of language teaching pedagogy.
b) SMARTVET - ‘Supporting Continuous Professional Development of VET teachers in
the use of Interactive Whiteboards' (2011-2013).
SMARTVET addresses issues related to the IWB competence levels of (Irish) teachers
in the vocational education and training (VET) sector. The project is developing materials
to support a train-the-trainers approach based on the results of local needs analysis
research and good practice as identified in international IWB training contexts and
initiatives.
In this paper we will outline both projects and report more in detail on the following
project results:
- the outcomes of and recommendations based on the needs analysis
- the design and content of the training models
- the final and interim (web-based) training resources
- the evaluative data provided by the teachers and the reflections by the trainers /
researchers
- further project related research
Keywords: Interactive whiteboard, professional development, in-service training, cpd,
teacher training models, classroom technologies, iwb, iwb training, teacher training, ict, EU
projects, iTILT, SMARTVET
197
Türkiye’de Yaşayan Yabancı Uyruklu Öğretmenlerin Türkçe Öğrenirken
Geliştirdikleri Öğrenme Stratejileri ve Öneriler
Yaprak Türkan YÜCELSĐN-TAŞ, Şahika PAT
Marmara Üniversitesi, Marmara Üniversitesi
Özet
Eğitim, iş ve özel yaşantı gibi farklı sebeplerden dolayı Türkiye’de yaşamakta olan ve
Türkçe öğrenen birçok yabancı uyruklu öğretmen bulunmaktadır. Söz konusu bu
öğretmenlerin Türkiye’ye gelmeden önce öğrendikleri Türkçe dil bilgilerinin farklılık
gösterdiği bilinmektedir. Bunun sebepleri arasında, çalışma gurubumuzu oluşturan yabancı
uyruklu öğretmenlerin farklı ülkelerden gelmeleri, dolayısıyla anadillerinin farklı olması ve
her birinin farklı bir eğitim sürecinden geçmiş olması sıralanabilir. Çeşitli ülkelerden
Türkiye’ye gelmiş ve farklı zaman dilimlerinde yaşamış yabancı uyruklu öğretmenlerin Türk
dili eğitimi kapsamında bazı öğrenme stratejileri geliştirdikleri gözlemlenmektedir.
Bu çalışmanın temel amacı, farklı sebeplerden dolayı Türkiye’de bulunan ve Türkçe
öğrenmekte olan yabancı uyruklu öğretmenlerin, bu öğrenim sürecinde geliştirdikleri
öğrenme stratejilerini, hazırladığımız görüşme formu aracılığı ile ortaya çıkarmaktır. Bu
çalışmanın bir diğer amacı ise, belirlenen öğrenme stratejilerini inceleyerek değerlendirmek
ve bunlara yönelik öneriler sunmaktır.
Araştırmamız, farklı ülkelerden gelip Türkiye’de farklı dönemlerde yaşamış ya da
yaşamakta olan değişik yaş gruplarındaki 15 yabancı uyruklu öğretmen ile
gerçekleştirilmiştir. Çalışma grubumuzu oluşturan bu 15 yabancı öğretmenin doğal olarak
anadilleri birbirinden farklılık göstermektedir. Bu çerçevede, çalışmamızda nitel araştırma
yöntemi kullanılmış olup, öğretmenlere yönelik hazırlanmış 4 adet açık uçlu sorudan oluşan
bir görüşme formu geliştirilmiştir. Hazırlanan bu görüşme formu, çalışma grubuna 2013
yılının Ocak ve Şubat aylarında uygulanmıştır. Yapılan görüşmeler sonunda, elde edilen
araştırma verileri kodlama yöntemi ile değerlendirilmiştir. Araştırmada sorulan sorular
Türkçe öğrenen öğretmenlerin anlamalarına yardımcı olmak, yanlış anlamaları önlemek ve
daha sağlıklı bilgi alabilmek amacıyla Fransızca ve Đngilizce olarak da hazırlanmıştır.
Nitel araştırma çerçevesinde elde edilen bulgular arasında, Türkçe öğrenirken
yabancı uyruklu öğretmenler tarafından geliştirilen stratejilerden en çok göze çarpan
faktörlerin başında kültürel etkileşim ve iletişim durumları olduğu gözlenmiştir. Bu
stratejilerin, sözcük bilgisinin geliştirilmesi ve dilbilgisi yapısının kavranması gibi önemli
konulara doğrudan hizmet ettiği görülmüştür. Bununla birlikte, yabancı dilde okuma
becerisinin yeterli olmadığı durumlarda ise reklam veya tanıtım amaçlı yazı ve panoların bu
becerinin gelişmesinde önemli katkısının olduğu saptanmıştır.
Çalışmamızın sonucu olarak, araştırmamızdan elde edilen veriler çerçevesinde ortaya
çıkan stratejilerin dil öğrenimine katkıları olduğu gözlenmiş ve bu stratejileri geliştirebilecek
bazı öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Türkçe, öğrenme süreci, öğrenme stratejileri, kültürel faktörler.
198
Öğretmen Adayı, Öğretmen ve Okul Yöneticilerinin Okul Deneyimi ve
Öğretmenlik Meslek Uygulaması Dersine Yönelik Metaforları
Yar Ali METE
Trakya Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırma öğretmen adayları, öğretmen ve yöneticilerin okul deneyimi ve
öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin sahip oldukları metaforları belirlemek amaçıyla
gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın örneklemini 2012-2013 öğretim yılında Trakya Üniversitesi
Eğitim Fakültesi son sınıf öğrencileri (n=200), Edirne merkez ilköğretim okulu öğretmenleri
(n=200) ve ilköğretim okulu yöneticilerinden oluşmaktadır (n=120).
Araştırma sürecinde her bir katılımcının öncelikle okul deneyimi ve öğretmenlik
uygulaması dersi ile ilgili düşünçelerini yazmaları daha sonra da “ Okul deneyimi ve
öğretmenlik meslek uygulaması dersi.....gibidir, çünkü......” cümlesini tamamlamaları
istenerek veriler toplanmıştır. Elde edilen veriler hem nitel hemde nicel veri çözümleme
teknikleri kullanılarak çözümlenmiştir. Çözümleme aşamasında (1) metaforların belirlenmesi
(2) metaforların sınıflandırılması (3) kategori geliştirme olmak üzere üç aşamada
gerçekleştirilmiştir ve raporlaştırılmıştır. Verilerin analizinde katılımcıların ürettikleri bütün
metaforlardan oluşan geçici bir liste oluşturulmuştur. Listede yer alan her bir metaforun belli
bir zihinsel imgeyi net bir şekilde temsil edip etmediği incelenmiştir. Öğretmen adayı,
öğretmen ve okul yöneticilerinin ortaya koyduğu metaforlar ve gerekçeleri incelenerek,
ortak özellikler belirlenmiş ve bu metaforları temsil edebileçeği düşünülen ana metafor
kategorileri oluşturulmuştur.
Öğretmen adayları tarafından üretilen metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınarak; boş
ders, yük, labaratuvar, yatak, tatil, heyecan, düğün, yetim, bakıcılık, alışveriş merkezi,
tiyatro, toplantı, röntgencilik olarak 13 ana temaya ayrılmıştır. Öğretmenlerin ürettikleri
metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınarak; angarya, deneyim, rehber, destek, stres,
karışıklık, tanışma, baş ağrısı, büyütmek ifadesi olarak 9 ana temaya ayrılmıştır. Okul
yöneticilerinin ürettikleri metaforlar, açıklamalarıda dikkate alınrak; rehber , deneyim,
anahtar, tanışma, misafirlik, karışıklık, sorumluluk, karmaşa, sorun, yük ifadesi olarak 10
temaya ayrılmıştır.
Sonuç olarak öğretmen adayları okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması
dersine yönelik metaforlarının olumlu düzeyde olmadığı, bu dersi formalitelerin yerine
getirildiği bir ders olarak algıladıkları, öğretmen adaylarının staj döneminde sorumlu
öğretmen olarak belirlenen öğretmenlerin temel olarak bu dersi fazladan iş yükü olarak
algıladıkları ve okul yöneticilerinin ise öğretmen adayları için bu dersi bir fırsat olarak
algıladıkları belirlenmiştir.
Hizmetöncesi eğitim kapsamında değerlendirilen okul deneyimi ve öğretmenlik meslek
uygulaması dersinin etkiliğini artırmak amaçıyla, öğretmen adaylarının hedef kitle ile erken
tanışmasını sağlamak ve derse yönelik olumlu algı oluşturmak amaçıyla bu dersin üçüncü
sınıftan itibaren uygulanması, danışman öğretim üyelerinin ve öğretmenlerin seçiminde
gönüllük aranması ve dersin bir yük olarak görülmemesi
için ödenen ücretlerin
iyileştirilmesi, ayrıca uygulamalarda teori ve pratik dengesinin kurulması bu dersin amaçına
ulaşmasında etkili olaçaktır.
Anahtar Sözcükler: Okul deneyimi ve öğretmenlik meslek uygulaması, öğretmen adayı,
öğretmen, okul yöneticisi, metafor
199
Güney Kore, Japonya, Finlandiya, Yeni Zellanda’da Öğretmen Yetiştirme ve
Atama Politikaları Türkiye Deneyimi
Yar Ali METE, Hüseyin SERĐN
Trakya Üniversitesi, Lions Đlköğretim Okulu
Özet
Bu araştırmanın amacı “Program for International Student Assessment” (PĐSA, 2009)
sonuçlarına göre ilk sıralarda yer alan Güney Kore, Finlandiya, Kanada, Yeni Zellanda, ve
Japonya’da öğretmen yetiştirme ve atama politikaları resmi belge ve alanyazına dayalı
olarak analiz etmek ve Türkiye’deki öğretmen yetiştirme ve atama politikalarıyla
karşılaştırmaktır.
Japonya’da öğretmenlik mesleği devamlılığı olan bir meslek olarak düşünüldüğünden
çok popüler bir meslektir. Özellikle öğretmen maaşlarının yıllık ortalaması 44.788 dolar
çivarında olması öğretmenlik mesleğini popüler kılmaktadır. Öğretmenlik mesleğinin
popülerliğinden kaynaklanarak öğretmenlik mesleği hem programa kabul de hem de işe alım
aşamasında oldukça seçicidir. Herhangi bir eğitim programından sonra Eğitim, Kültür, Spor,
Bilim ve Teknoloji bakanlığı tarafından çerçevelen bir öğretmen yetiştirme eğitim programı
almak ve başarılı olmak zorunda olan adaylar sıradan, özel ve geçici öğretmenlik sertifikası
belgesini almak zorundadırlar. sertifikalara sahip adaylar devlet okulu öğretmeni olmak için,
ilin veya bölgenin eğitim kurulu tarafından yapılan işe alım sınavını geçmesi gerekmektedir.
Bu sınavların şartları her bir il ve bölgede farklıdır.
Güney Kore’de öğretmenlik oldukça saygın ve gençler içinde en popüler kariyer seçimi
olan meslektir. Toplumda öğretmenin gölgesine basılmaz anlayışı hakimdir. Öğretmen
yetiştirme olarak çeşitli modeller kullanılmaktadır. Öğretmen eğitiminin çeşitlilik göstermesi
ve öğretmenlerin öğretmen kolejlerinin yanında, kolej ve üniversitelerde eğitilebilmelerine
rağmen, ilkokul öğretmenliğinin büyük çoğunluğu 11 öğretmen koleji, güney Kore Ulusal
Eğitim üniversitesi veya Ewha Woman Üniversitesinde verilmektedir. Bu programlar hem
konu alan içeriği hem de pedagojik teoriden oluşan bir müfredatı olan 4 yıllık bir öğrenimdir.
Bu programlardan herhangi birine başvurmak adayların genel akademik lise mezuniyeti ve
kolej eğitsel beceri testi sonucuna bağlıdır. Öğretmen maaşlarının yıllık 46.232 dolar
çivarıda olması başvuruları arttırmaktadır. Bundan dolayı öğretmenlik eğitimine alınmasında
olduğu gibi işe yerleştirilmesindede seçici davranılmaktadır. Öğretmenlerin işe yerleştirilme
aşamasında ise tüm devlet okul öğretmenleri, işe alınmaları için bölge ve il eğitim ofisi
tarafından yapılan teste girmeli ve geçmelidir. Her eğitim ofisi kaç tane pozisyonu
dolduracağını belirler ve başvuranların test sonuçlarına göre bu pozisyonları doldururlar.
Finlandiya’da öğretmenlik mesleğinin statüsü çok yüksektir ve öğretmen olabilmek için
oldukça fazla yeterliliklere sahip olmak gerekir. Üniversite sınavında başarılı olan adaylar
öğretmen yetiştiren eğitim kurumlarına girebilmek için ayrıca üniversitelerin uyguladığı yazılı
giriş sınavı, yetenek testi, bireysel mülakat gibi sınavları geçmek zorundadırlar. Tüm
öğretmenlik türlerinde yüksek lisans düzeyine sahip olma zorunluluğu vardır. Üniversite
eğitimini başarı ile bitiren adayların öğretmenlik hakkı kazanmaları için yüksek lisans yapma
zorunlulukları vardır. Öğretmen maaşlarının OECD ülkelerinin ortalamasından yüksek olması
ve yıllık 42.809 dolar maaş alan alan öğretmenlik mesleği için başvuruların çok olmasından
dolayı işe alım aşamasında çok seçici davranılmaktadır. Seçim ve atamalarda yetki eyalet
200
ve yerel yönetimlerdedir. Bazı okullar kendileri öğretmen seçip atayabilmektedir. Seçimde
adayın yüksek lisans derecesi, staj eğitimi başarısı, öğretmen yeteneklerini gösterme
becerisi gibi hususlar dikkate alınır ve başarılı adaylar devlet memuru olarak atanır.
Yeni Zelanda’da öğretmenlik eğitimi süreci oldukça uzun ve karmaşıktır. Bu sürec Yeni
Zelanda öğretmenlik konseyi tarafından düzenlenir. Öğremenlik eğitimi süreci 3-4 yıllık
lisans öğretmenlik eğitimi veya başka alandaki lisans eğitiminden sonra 1-2 yıllık
öğretmenlik diploma programı ile devam eder. Adaylar başlangıç öğretmen eğitim programı
öğrenme ve pedagojik teoriyi, profesyonel çalışmalar, staj tecrübesi ve kültürel çalışmaların
olduğu karışık bir müfredat ile öğretmenlik kariyerine tam olarak hazırlanırlar. Bir öğretmen
adayı, her hangi bir başlangıç eğitim programını tamamladıktan sonra, geçici kayıt ve
sertifikasına sahip olur. Öğretmen maaşlarının 43.116 dolar çivarında olması öğretmenlik
mesleğinin cazibesini yükseltmiştir. Bundan dolayı öğretmen seçiminde seçici
davranılmaktadır. Đki yıllık tümevarım ve mentorluk programından sonra tam lisanslı
öğretmen olabilme hakkına kavuşurlar.
Türkiye’de öğretmen yetiştirmede dört yıllık eğitim veren eğitim fakülteleri önemli rol
oynamakla birlikte, fen ve edebiyat fakültesinde lisans eğitimi alan adayların üniversitelerin
düzenlediği bir yıllık ortaöğretim alan öğretmenliği sertifikası yoluyla öğretmen
yetiştirilmektedir. Eğitim fakültesi veya tezsiz yüksek lisans sertifikasına sahip olan adaylar
ulusal düzeyde uygulanan KPSS testine girmek zorundadır. Teste giren adayların başarı
durumları ve ihtiyaçlara göre Milli Eğitim Bakanlığı tarafından devlet memuru işe yerleştirme
yapılmaktadır. Bir yıllık stajyer öğretmen kadrosunda görev yapan adaylar başarılı
olduklarında daimi statüde öğretmen olarak atanmaktadır. Öğretmenlerin yıllık maaşları
ortalama 25.411dolardır.
Sonuç olarak Güney Kore, Finlandiya, Yeni Zellanda ve Japonya’da öğretmenlerin
seçimi, yetiştirilmesi, işe alımında çok seçici davranıldığı, işe alınan öğretmenlerin mesleki
devamlılık için hizmetiçi eğitimlere katılma gibi koşullar arandığı, sosyal statülerinin ve
ekonomik durumlarının çok iyi olduğu söylenebilir. Türkiye’de ise özellikle yetiştirme ve işe
almada öğretmen eksikliklerinden dolayı zaman zaman niteliğin gözardı edildiği, işe alım
sürecinde sadece çoktan seçmeli testlerle yeterliliklerin ölçüldüğü, işe alındıktan sonra
mesleki devamlılık için hizmetiçi gibi eğitimlerin zorunlu olmadığı,bundan dolayı hizmetiçi
eğitime katılmada dünyadaki seviyenin çok altında olduğu, statülerinin olumlu düzeyde
olmasına rağmen OECD ülkeleri dahil diğer ülkelerdeki öğretmenlere göre çalışma
saatlerinin yüksek olmasına rağmen maaşlarının çok düşük olduğu sonuçuna ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Yeni Zellanda, Japonya, Güney Kore, Finlandiya, Türkiye, Öğretmen
Yetiştirme ve Atama
201
Öğretmenler Nasıl Karar Verir? Öğretmenlerin Karar-Verme Süreçleriyle
Đlgili Model ve Yaklaşımlar
Yasemin DEMĐRASLAN ÇEVĐK
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, öğretmenlerin karar-verme süreç ve becerileri ile ilgili yaklaşımlara yer
verilmekte ve öğretmen adaylarının karar-verme becerilerinin artırılmasına dönük ne tür
strateji ve yöntemler uygulanabileceği tartışılmaktadır.
Öğretmen eğitiminde karar-verme ile ilgili çalışmaları iki açıdan ele alabiliriz. Birincisi,
öğretmen adaylarının nasıl karar verdiğini inceleyen çalışmalar, diğeri ise öğretmen
adaylarının
karar-verme
becerilerini
geliştirmeye
dönük
yöntemlerin
uygulanıp
değerlendirildiği araştırmalardır. Birinci tip çalışmalarda genel eğilim, öğretmen adaylarının
karar-verme süreç ve becerilerini uzman öğretmenlerinkiyle karşılaştırmak olmuştur. Bu
çalışmalar tutarlı bir biçimde her iki öğretmen grubunun karar vermelerinin niteliksel olarak
farklı olduğunu ortaya koymuştur. Uzman-acemi öğretmen karşılaştırması yapılan
çalışmalarda uzmanlığın, alan bilgisi konusunda geniş bilgi yapılarının, sınıf bilgisinin,
problem çözme ve karar-verme stratejilerinin gelişmesini gerektirdiği belirlenmiştir.
Çalışmalar, uzmanların geçmiş deneyimlerinden getirdikleri daha karmaşık ve gelişmiş bilgi
yapılarını kullandıklarını göstermiştir. Acemilerin ise sınırlı deneyim ya da pedagojik içerik
bilgilerinden dolayı sınıf etkinliklerinin yüzeysel özelliklerine odaklandıkları belirlenmiştir.
Ayrıca uzmanların daha karmaşık zihinsel yapılar oluşturabildikleri ve böylece sınıf içinde
beklenmedik olayları tahmin etmede veya bunlarla mücadele etmede başarılı oldukları,
acemilerin ise rutinlerden yoksun olduklarıdan öğrencilerin davranışlarını yorumlama ve
beklenmedik olaylara karşı etkili tepkiler göstermede (örn. sınıf yönetimi) başarısız oldukları
ortaya konulmuştur. Yapılan tüm çalışmalarda öğretmen adaylarının karar-verme
becerilerinin gelişimi konusunda desteğe ihtiyaçları olduğu ifade edilmiştir.
Öğretmenlerin karar-vermesi ile ilgili olarak ikinci çalışma alanı, öğretmen adaylarının
karar-verme
becerilerini
artırmaya
dönük
uygulanan
öğretim
yöntemlerinin
değerlendirilmesi biçimindedir. Bu çalışmalarda öğretmen adaylarına gerçek sınıf
ortamlarında gerçekleşebilecek durumlar örnek olaylar şeklinde sunulmakta ve örnek olayda
belirtilen problem durumunu tanımlamaları, alternatif çözüm stratejileri geliştirmeleri,
alternatifler arasından seçim yapmaları ve kararlarını nedenleriyle birlikte açıklamaları
beklenmektedir. Bu tür çalışmalar öğretmen adaylarının karar-verme becerilerinin düşük
olduğunu, karar-vermede genellikle kendi eğitim yaşantılarından getirdikleri inançları
referans aldıklarını, kararlarının nedenlerini belirtirken kullandıkları argümanların ise çok
yüzeysel olduğunu ortaya koymuştur. Diğer taraftan, bazı çalışmalar, öğretmen adaylarına
gerçek sınıf yaşamı ile ilgili problemler sunmanın karar-verme ve muhakeme yapma
becerilerinin gelişmesinde etkili olduğunu göstermiştir. Bu olumlu etkilerin, öğretim
yönteminin uzun süreli kullanımına (örn. 1 öğretim yılı) ve öğretmen adaylarına destek
sağlanmasına bağlı olduğu dikkati çekmektedir. Öğretmen adayları sınırlı öğretmenlik
deneyimine sahip oldukları için karar-verme sürecinde desteklenmelidir. Bu destekler,
problem veya durumla ilgili farklı bakış açılarının sunulması, bu bakış açılarının
değerlendirilmesinde geribildirim sağlanması, problemle ilgili önemli noktalara dikkati
çekilmesi vb şeklinde sağlanabilir.
202
Günümüze kadar öğretmen adaylarının karar-verme süreç ve becerileri ile olarak
birçok araştırma yapılmışsa da son yıllarda konu ile ilgili araştırmaların sayısında düşüş
olduğu görülmektedir. Temel bir öğretmenlik becerisi olan karar-verme konusunda daha çok
araştırma yapılması gerekliliği doğmaktadır. Öğretmen adaylarının karar-verme becerilerini
artırmak için uygulanan yöntemlerin etkisinin incelendiği birçok çalışmanın kısa süreli
çalışmalar olduğu dikkati çekmektedir. Çok boyutlu bir beceri olan karar vermenin gelişimini
izlemek ve yöntemlerin etkililiğini belirleyen faktörleri ortaya koymak için uzun süreli
çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca, bilgi işleme yaklaşımına dayalı süreç izleme yöntemlerinin
öğretmenlerin karar-verme sürecini incelemede kullanılmamış olması dikkat çekidir.
Bilgisayar teknolojilerindeki gelişmeler dikkate alındığında, bu yöntemlerin etkili bir biçimde
kullanılabileceği söylenebilir.
Anahtar Sözcükler: Karar verme, öğretmen eğitimi, öğretim yöntemleri
203
Evaluating and Redesigning a Graduate Program of English Language
Teacher Education
Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Feyza DOYRAN
Bahcesehir University, Bahcesehir University, Bahcesehir University
[email protected], [email protected],
[email protected]
Abstract
The importance of systematic evaluation of teacher education programs has been
stressed by many researchers. Language-teacher preparation supports the idea of
evaluation of programs on a regular basis. Researchers suggest that teacher education
programs need a clear philosophy, and the program content should reflect that philosophy.
It has been claimed that curriculum should be balanced in terms of received and
experiential knowledge, and also suggests that programs should support and contribute to
the development of reflective practices. It has also been mentioned in the research that
views of the knowledge-base of foreign-language teachers should be included together with
the knowledge of the social context of learning (i.e. classrooms), because learning cannot
be fully comprehensible without it. They also state that some programs may place too much
emphasis on theoretical and teaching skills, but there should be a balance between them.
This present study aims at evaluating and redesigning already existing MA-TEFL
Program in the Graduate School of Educational Sciences at a foundation university. The
study focuses on strengths and weaknesses of the program and how much the program
satisfies and meets the needs of the MA-TEFL graduate students who tend to work as
teacher trainers either at a K-12 school or a college.
In order to evaluate the program, the data was collected from MA TEFL students, and
their professors, administrators, and the program graduates through a survey, interviews,
and document analysis of the curriculum, course syllabi and materials. It is important to get
especially the students’ opinions about the program and identify their needs to be
considered after the evaluation. Qualitative data analysis techniques were used to identify
the strengths, weaknesses of the program, and the students’ needs.
Overall, this research showed very significant results. In addition to many strengths
of the program, this study illuminated new student needs which were not taped into. In
order to meet students’ needs better and to prepare them for their future careers, a new
version of the MA-TEFL program is being designed and will be proposed to the higher
administration to be used in the following academic year.
Keywords: Curriculum, evaluation of a program, redesigning a program, teacher education
204
Exploring the Transformation of an Institution’s Research Culture
Yeşim KEŞLĐ DOLLAR, Aylin TEKĐNER TOLU, Şirin KARADENĐZ
Bahcesehir University, Bahcesehir University, Bahcesehir University
[email protected], [email protected],
[email protected]
Abstract
Reading and comprehending research articles and conducting research studies have
been crucial for professional development in teaching English as a foreign language.
Knowing the basics of research is one of the most important needs of the teachers even if
they have not conducted any research in their professional life. Teacher research is a
collaborative, problem-solving activity, and the teacher should have the confidence to read,
analyze, and critique the findings of research to others in a meaningful and effective way.
There have been many emphases on the different purposes for teacher research in
education, including: improving practice and enhancing professional development. Teachers
as researchers have been one of the most crucial point for the professional knowledge.
Keeping in mind the importance of conducting research in the classrooms, or getting
support from the already existing research, it has become crucial to have research units in
the schools for professional development purposes, especially in the universities. In Turkey,
research units in schools have been established to support English teachers conducting
research in their own classroom. Therefore, there is an increasing trend in transformational
leadership which is described as: "leaders and followers raise one another to higher levels of
morality and motivation".
This case study aims to investigate the language teachers’ challenges and
opportunities while conducting research in their classrooms and the research culture of a
Prep school at a foundation university. The study was conducted with 60 prep-level
university English language teachers. Both qualitative and quantitative data collection tools
were used. A survey consisting of open-ended questions was developed by the researchers
and applied online. For data triangulation purposes, focus group interviews were carried out
with 10 participants. In addition, the head of the prep-school and the director of the
research unit were interviewed to find how they have managed transformational leadership
in establishing their institution’s transformation.
Data were analyzed using SPSS and content analysis. The findings of the study shed
light on the transformation of the institution’s research culture and the challenges
experienced by the teachers. The results of the study also provide valuable suggestions not
only for this institution but also other similar institutions focusing on teachers’ professional
development.
Keywords: Teacher research, transformational leadership, professional development
205
Yedek Öğretmenlik Uygulamaları: AB ve Türkiye Açısından Karşılaştırmalı
Bir Bakış
Yüksel KAVAK, Nedim ÖZDEMĐR
Hacettepe Üniversitesi, Altındağ Rehberlik ve Araştırma Merkezi
Özet
Dünya genelindeki uygulamalara bakıldığında, eğitim sistemlerinin çoğu, bir sınıfta
düzenli olarak ders işleyen öğretmenin hastalık, izin veya başka nedenlerden dolayı derse
girememesi halinde yerine o dersi kimin işleyeceğine yönelik çeşitli mekanizmalar içermektedir.
Alanyazındaki pek çok çalışma, en temel anlamda, devamsızlığı (Absence) "fiziksel olarak
mevcut olmama” biçimde tanımlamaktadır. Buna karşın, birkaç bilimsel araştırma, çalışma
konusu öğretmen devamsızlığını, sebebi ne olursa olsun, planlanmış bir işe personelin
gelmemesi biçiminde ele almıştır. Öte yandan araştırma bulguları, öğretmen devamsızlığının
kapsamı, sıklığı, çocukların eğitimi üzerindeki etkisi ve bunun doğurduğu maliyete ilişkin ciddi
kanıtlar sunmaktadır. Örneğin, ABD’de, öğretmenlerin ortalama %5,3’ü bir iş günü içerisinde
görevine gelememekte ve yerine görevlendirilen öğretmenler ile bunların yönetimi için yılda
yaklaşık 4 milyar dolar harcanmaktadır. Buna karşın, ek bir mali yük açısından bu tür öğretmen
görevlendirilmelerinin sağlanamadığı ülkeler de mevcuttur. Yedek öğretmen ihtiyaçlarının
sistematik bir düzen içerisinde planlanamadığı bu gibi durumlarda, öğrencilerin eksik
öğrenmelerine varan ciddi durumlar söz konusu olabilmektedir.
Bu çalışma, öğretmenlerin derslerine devam edemedikleri durumlarda oluşacak
boşluğun nasıl giderildiğine yönelik çeşitli ülke uygulamalarının karşılaştırılmasını
amaçlamaktadır. Araştırma, tarama modelinde betimsel bir çalışma olup araştırmanın
çalışma grubunu Avrupa Birliği üyesi ve Türkiye olmak üzere toplam 21 ülkenin eğitim
sistemi oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, Avrupa Eğitim Bilgi Ağı (Eurydice)
veritabanından ülkelere ait bilgilere ulaşılması biçiminde belge taraması yoluyla elde
edilmiştir. Elde edilen bu veriler, öğretmenin yokluğunda oluşacak ders açıklarının
giderilmesine yönelik olarak, a)kısa ve uzun süreli durumlarda kullanılan yöntemler,
b)görevlendirilen personelin iş durumu/statüsü, c)personele kaynaklık eden kurum,
d)görevlendirme şartları, e)ücret politikaları ve f)önlemler olmak üzere altı boyut açısından
sınıflandırılmıştır.
Araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kısa süreli devamsızlıkları halinde ülkeler
tarafında ortaya konulan çeşitli çözümler arasında okuldaki aynı ya da durumu uygun diğer
branştan öğretmenlerin görevlendirilmesi ve sınıfların birleştirilmesi uygulamaları yer
almaktadır. Uzun süreli devamsızlıklarda ise oluşan açık il/eğitim bölgesi emrindeki
öğretmenler, yedek öğretmenler (supply/ substitute teachers), emekli öğretmenler ya da
okul içinden ek ücret karşılığı görevlendirilen öğretmenler aracılığıyla giderilmektedir. Yedek
öğretmenlere, bazı ülkelerde iş ve işçi bulma kurumu, okulun kendi girişimleri, yerel
otoriteler
tarafından
oluşturulan listeler
ya
da
gazete reklamları aracılığıyla
ulaşılabilmektedir.
Araştırma bulgularına dayalı olarak Türkiye’de yedek öğretmenlik uygulamalarının
nitelik ve eşitlik açısından sistematik bir düzenlemeye kavuşturulması gerektiği söylenebilir.
Bu kapsamda il, ilçe veya eğitim bölgesinde, boş geçebilecek dersler için, alanlar bazında il
normunun %5’i (veya sorunu çözen belirli bir yüzde) oranında norm fazlası öğretmen
istihdam edilebilir. Kısa süreli açıkların nöbetçi öğretmen ya da okul yönetimi tarafından
doldurmasına yönelik uygulamadan vazgeçilmelidir. Kısa süreli devamsızlıklarda oluşan
boşluk yukarıdaki öğretmelerle beraber öncelikli olarak okul içinden ve aynı branştaki
öğretmenler tarafından karşılanmalıdır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Devamsızlığı, Yedek Öğretmenlik.
206
Uygulama Öğretmenlerinin Bakış Açılarından Öğretmen Adaylarının
Öğretmenlik Uygulaması Yeterlikleri
Zehra Nur ERSÖZLÜ, Fazilet Özge MAVĐŞ, Mehmet ARSLAN
Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi
[email protected] , [email protected], [email protected]
Özet
Teknoloji ve üretimde yaşanan hızlı değişimleri takip etmek ve yönlendirmek için
sadece teorik bilgiye sahip olmak önemli olduğu kadar bunu pratiğe dönüştürebilmek ve bu
yolla gelişime katkıda bulunmak günümüz dünyasının bir gerekliliği haline gelmiştir. Her
alanda olduğu gibi hızlı değişmelerin yaşandığı eğitim alanında da öğretmen kalitesini
artırmak üzere teorik-pratik dengesini kurabilen ve potansiyellerini en üst düzeyde
kullanabilen öğretmen adayları yetiştirmek ve onların teoride öğrendikleri bilgileri pratiğe
geçirmelerine izin verecek ortamların oluşturularak bu tür gerçek ortamlarda deneyim sahibi
olmaları desteklenmelidir. Öğretmen yetiştirme sisteminde öğretmenlik uygulamasının
kaliteli bir şekilde uygulanmasında öğretim üyesinin ve uygulama öğretmeninin
yönlendirmesi etkilidir. Bunun için eğitim fakültelerinde öğretmen adaylarına bilgilerini
deneyime dönüştürebilecekleri bir ders olarak ‘Öğretmenlik Uygulaması’ dersleri
verilmektedir. Bu ders kapsamında öğretmen adaylarından haftada bir gün gerçek sınıf
ortamında uygulama öğretmeni ve dersin öğretim üyesinin de eşlik ettiği uygulama dersleri
gerçekleştirmelerine olanak verilmiştir. Bu uygulamalarda öğretim üyesinin olduğu kadar
uygulama öğretmenlerinin payı da yadsınamayacak kadar büyüktür.
Öğretmenlik uygulamasına yönelik yapılan araştırmalarda genellikle öğretmen
adaylarının ders ve uygulamalar hakkındaki görüşleri konu edilmiştir. Ancak uygulama
öğretmenlerinin öğretmen adaylarının ders uygulamaları üzerine düşüncelerinin ortaya
konulması, gelecekte bu dersin uygulanmasına yönelik öğretmen yetiştirme sistemlerine
önemli katkılar getirebilir. Bu araştırmanın amacı uygulama öğretmenlerinin öğretmen
adaylarının ders uygulamaları üzerine düşünce ve önerilerinin ortaya konulmasıdır.
Araştırmanın örneklemini, Tokat il merkezinde sınıf öğretmeni olarak görev yapan 30
uygulama öğretmeninden, ulaşılabilen 19 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Nitel analiz
geleneği içerisinde gerçekleştirilen araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış sorular yoluyla
elde edilmiştir. Yarı yapılandırılmış 12 soru genel olarak öğretmen adaylarının uygulamadaki
tutumları, uygulama derslerine verdikleri önem ve ilgileri, uygulamadaki yeterlilikleri, teorik
bilgilerini pratiğe çevirme becerileri, pedagojik formasyonları ve kullandıkları öğretim
yöntemleri, öğretimi yönetme becerileri, öğrencilere yaklaşımları, uygulama öğretmeni
tarafından belirtilen öğretmen adaylarına yönelik çeşitli sorunlar ve uygulama
öğretmenlerinin önerilerini içermektedir.
Veriler analiz edilirken uygulama öğretmenlerinin sorulara verdikleri yanıtların her biri
soru numaralarına göre bir araya getirilerek verilen cevaplar arasındaki benzerlikler ve ortak
noktalar göz önüne alınarak kategorileştirilmiştir. Her bir soru kendi içinde
değerlendirildikten sonra soruların birbiriyle ilişkilerine dayalı olarak genel bulgular ortaya
konulmuştur. Araştırmadan elde edilen bulgulara göre uygulama öğretmenleri meslek
yaşamlarında 2-3 kez uygulama öğrencisi aldıklarını; sınıf düzeyi küçüldükçe aday
öğretmenlerin sınıfı yönetmede ve iletişim kurmada zorlandıklarını, sınıf düzeyi arttıkça da
kolaylaştığını; aday öğretmenlerin bir kısmının istekli ve hazırlıklı olarak derse geldiklerini,
207
bir kısmının da hazırlıksız ve isteksiz bir şekilde derse geldiklerini; uygulama öğretmenlerinin
bir kısmı uygulama süresinin daha uzun olması gerektiğini, bir kısmı da yeterli olduğunu;
aday öğretmenlerin alan bilgilerinin ve formasyonlarının genellikle yeterli olduğunu ancak
KPSS’ye hazırlıktan dolayı uygulamaya vakit ayırmak istemediklerini; aday öğretmenlerin
öğrencilere yaklaşımlarının oldukça iyi olduğunu; en büyük sorunlardan bir tanesinin
uygulamaya gelmek istememelerinin olduğunu; daha iyi uygulamaya yönelik ise
uygulamanın ilk 1-2 haftasının ortamı ve sınıfı tanımaya ve öğretmen adaylarının
birbirlerinin performanslarına yönelik değerlendirme yapmalarına, sınav süresince uygulama
yapılmaması, gönüllü öğrencilere ek puanlar verilmesi gibi öneriler sunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: : Öğretmen adayları, uygulama öğretmenleri, sınıf öğretmenleri,
ilköğretim, Öğretmenlik Uygulaması dersi.
208
Teaching After Researching
Zelha TUNÇ PEKKAN
Yeditepe University
Abstract
During my stay in US, I researched different aspects of mathematics education. I
investigated elementary pre-service teachers’ mathematical content knowledge
demonstrated with their interactions with 5th graders for my master’s project. I involved in
a project for understanding the shared experiences of teachers and their students’ algebraic
knowledge in middle school for three years (Izsak, Tillema, Tunc-Pekkan, 2008). I taught
two pairs of 8th grade students to investigate their fraction multiplying schemes for the
construction of algebraic linear equations for a semester and analyzed the data for two
years (Tunc-Pekkan, 2008). During these research projects, I was mostly an observer of the
teaching and learning processes of participants. Last year after I came back to Turkey, a
teaching opportunity came up at a high school and I accepted it. Here I will explain my
observations related to being an active member of a school culture with lenses of a
researcher.
I recorded a weekly journal. In this journal I wrote down what I felt as a teacher (as
a result of my interactions in the school; with the administrators, other teachers, students,
and parents), what I learned in relation to teaching (including how to teach certain topics,
how to behave in certain situations, and students’ thinking), and challenges in relation to
being a teacher at that school (unresolved struggles in relation to being a teacher). In
addition, to understand students’ mathematical thinking within the school constraints, after
analyzing sixty 9th grade students’ mathematics and geometry exams I gathered
information about the most difficult subjects of 9th grade mathematics: linear equations and
functions in. I used content analysis method to analyze both the journals and students’
written exams.
During short oral presentation, I will share the data and analysis of school culture,
being a teacher, and students’mathematical difficulties related to 9th grade mathematics.
Keywords: Mathematics, high school teaching, teacher researcher, private schools, high
school mathematics.
209
Mathematics Pre-service Teachers’ Listening Experience in Mathematics
Zelha TUNÇ PEKKAN, Hülya KILIÇ
Yeditepe University
Abstract
In teacher education, it is important that pre-service teachers should have skills for
listening to the students that they work with (Tunc Pekkan, D’Ambrosio, 2009; Davis,
1998), understand their ways and means of operating, and interact with them in meaningful
ways (Boaler& Brodie, 2004) (e.g., asking them further questions, or new questions, or
using appropriate materials etc.). In our teacher education program, even though students
take many mathematics education content and methods courses we realize that they did
not have enough experiences with the children in the way we envision.
We designed a university-local school colloboration in which two university
professors with 5 pre-service mathematics teachers organized 15 week 1-hour workshops
for teaching 6th grade mathematics topics to 20 sixth graders. In those sessions, university
professors lead the sessions as the classroom teachers and the preservice teachers
contributed by helping children to understand and solve mathematical tasks by circulating
around the classroom when students worked in pairs on their worksheets.
We recorded all the sessions with a videocamera and a sensitive wireless
microphone. We also did initial analysis of those videos to be used during the research
project. After each session we had debriefing sessions in which the research team discussed
what is noticed about children’s thinking mostly what they understood and what they did
not understand. During 11 week time period, university professors realized that even
though pre-service teachers were realizing many interesting points related to children’s
understanding, pre-service teachers were not necessarily observing how those
understandings were evolving therefore not asking appropriate mathematical questions and
in extreme cases sometimes pre-service teachers were taking 6th graders pencils and
writing the answers for them.
For the last four week of the 15 week program, we decided a different setting. In this
setting, each pre-service teacher was assigned to a pair of children and pre-service teachers
were forced to observe and listen to the children for a period of time (10-15 minutes) and
then they could interact with the children (15 minutes) and then the whole class discussion
could take place (10-15 minutes). Each pre-service teachers videorecorded the pair and
their interaction with their ipads. After each lesson, we had an hour-long debriefing sessions
with pre-service teachers specific to what they understood from the children’s actions and
how they responded. For these sessions, pre-service teachers analyzed the sessions they
recorded with their pairs and wrote 5-6 pages reflections each week.
In ISNITE session, we will introduce the setting and we will discuss the changes we
observed related to the 3 pre-service teachers interaction with the 6th grade students. Once
the pre-service teachers had the respobsibilty of being teacher researcher, this reflected to
their actions and they started asking different type of mathematical questions and preservice teachers worked harder on how to ask questions that were meaningful to the 6th
graders.
Keywords: Pre-service teacher education, mathematics, mathematics learning, teacher
questioning.
210
First Years of Teaching in National Curriculum Context
Zeynep AKDAĞ, Çiğdem HASER
Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Abstract
Beginning teachers have difficulties in setting control in class and making students
behave in accordance with their expectations, having professional autonomy, motivating
students to learn, and finding time to accomplish personal and professional task. As such,
this study aimed to scrutinize the pre-service early childhood education (ECE) teachers’
perceptions and expectations before teaching in public schools and difficulties that beginning
teachers experienced in their first year of teaching.
This study is a phenomenological research in which the meaning for several
individuals of their lived experiences of a phenomenon is described. A total of sixteen preservice early childhood education teachers participated in this study immediately after their
graduation. Then, the current study pursued pre-service teachers when they start to teach
in public schools. In order to collect data, first, pre-service teachers’ expectations for their
profession were sought by interviews conducted at the end of the teacher education
program. After that, their experiences they faced during their first-year teaching were
investigated through interviews conducted at the end of the first semester and the second
semester they taught. All of the interviews were audio recorded and transcribed verbatim
for qualitative data analysis.
Findings have revealed that pre-service teachers were aware of many difficulties in
public schools and ready to contend with those difficulties, yet some of the challenges that
they faced were beyond their initial anticipation. Infrastructure problems, fulfilling noncurricular tasks, material shortage and inspection in public schools are the main problems
beginning teachers experienced in their first year of teaching in public schools.
A great deal of problems participants experienced took its source from Ministry of
National Education’s (MONE) unorganized policy. MONE should determine its policy in
advance and run pilot practice before implementing new changes in public schools.
Another difficulty that beginning teachers experienced was carrying out noncurricular tasks. Not all the schools had substitute teachers or cleaning staff and teachers
had to fulfill non-curricular tasks such as cleaning class or heating class with stove. Noncurricular tasks were originated from infrastructure problems which might be resolved
investing more for ECE classes. For instance, schools should charge cleaning staff to work in
ECE class at least an hour.
Material shortage hindered beginning teachers from implementing what they have
learned in teacher education program. For instance, beginning teachers were educated for
planning and conducting activities in corners. Then, they started to teach with a lack of
science, drama, mathematics, and play corners. MONE should determine minimum
standards for ECE classes in order to carry out early education activities better.
211
MONE did not have sufficient number of inspectors specialized on early education
which made inspection process ineffective for ECE teachers. This could be solved by hiring
more inspectors who have early education background. Besides, inspectors were responsible
of guiding beginning teachers, yet they were not familiar with early education which leads
lack of proper guidance for new teachers.
Keywords: Beginning teachers, first year of teaching, early childhood education
“NOT: Bu bildiri Çiğdem Haser adlı kişinin danışmanlığında 13.12.2012 tarihinde
tamamlanmış olan “Begınnıng Early Chıldhood Educatıon Teachers’ Career Perceptıons,
Expectatıons, Concerns And Theır Experıences In Publıc Schools” başlıklı doktora tezinden
yararlanılarak hazırlanmıştır.”
212
“Sosyo-Kültürel Farklılıkları Öğretmek”: Öğretmen Yetiştirmede Avrupa
Konseyi’nin Yaklaşımlarından Hareketle Yeterlilik Önerileri
Armağan ERDOĞAN
Rekabet Kurumu
armağ[email protected]
Küreselleşmenin her alanda getirdiği yeni yaklaşımların en belirgin olarak gözlendiği
alanın eğitim olduğu söylenebilir. Gelişen bilgi-iletişim teknolojileri bilginin hızını ve sınırını
hiç olmadığı kadar değiştirmiştir. Eğitimin tanımı, işlevi, niteliği ve yöntemleri yeni koşullara
uygun olarak değişmiştir ve değişmeye devam etmektedir. Günümüzde yaşanan bir başka
önemli gelişme ise insanların hareketliliği olmuştur. Bu durum, gerek kısa, gerek uzun
dönemde eğitim metodunu ve içeriğini de etkilemiştir. Hayat boyu öğrenme yeni bir
yaklaşım olarak tüm dünyada kabul görürken, öğrenci merkezli eğitim öğretmenin ve
öğrencinin rollerinde önemli değişiklikler oluşturmuştur. Bu nedenle öğretmen yetiştirme,
eğitim sistemlerinin sürdürülebilirliği ve herkese eşit ve yüksek kalitede eğitim imkânı
sunulması bakımından eğitim alanındaki önemli ve güncel konuların başında gelmektedir.
Avrupa’nın tarihsel deneyimleri toplumsal yapıyı derinden etkilemiş ve çok dilli, çok kültürlü
toplumlar oluşturmuştur. Avrupa Konseyi de kuruluş amacı olan 3 temel başlığa “insan
hakları, hukukun üstünlüğü ve demokrasi” ilaveten kültürler arası diyalogu yeni bir başlık
olarak çalışmaktadır. Herkes için kaliteli bir eğitim başta UNESCO olmak üzere birçok
uluslararası örgütün öncelikli olarak çalıştığı bir alan olmuştur. Herkes için eşit eğitim önemli
bir husus olmakla birlikte tek başına yeterli değildir; eğitime erişim kadar temsil, katılım ve
devam etmede de eşit imkânların ve eşit çıktıların elde edilmesi gerekir. Bu nedenle
herkesin kendi ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirilmesi ve eğitim alması gerekir.
Öğretmenlerin bireysel, kültürel, sosyal farklıkları öğretmesi, farklılığı yönetmesi ve olumlu
bir kazanıma dönüştürmesi önemlidir.
Bu bildirinin amacı, son özellikle 20 yılda küreselleşmenin getirdiği sosyo-ekonomik
ve kültürel yeni koşullar birçok alanda olduğu gibi öğretmen yetiştirme konularında da
işbirliklerinin zorunlu olduğundan hareketle Avrupa’daki uygulamaları incelemek ve
ülkemizde uygulanmakta olan öğretmen yeterliliklerine dair önerilerde bulunmaktır.
Bunu yaparken, uluslararası kuruluşların hazırladıkları rapor ve belgeler temel
referans olarak alınacaktır. Ülkemizde gerek yükseköğretim yeterlilikler çerçevesinde yer
alan, alan yeterliliklerinde yer aldığı şekliyle, gerekse öğretmenlik mesleği için belirlenmiş
olan yeterlilikler bu kapsamda değerlendirilecektir.
Öğretmenlerin sahip olması gereken bilgi yeni durumlara ve ortaya çıkan yeni
farklılıklara cevap verebilecek bir nitelikte olmak durumundadır. Öğretmenler farklılığın
karmaşıklığı ve çok boyutluluğu hakkında yeterli alt yapıya sahip olmalı; yalnızca
öğrencilerin eksik yönlerini tamamlamaya çalışmak anlamında değil; aynı zamanda zengin
bir eğitim ortamı yaratmak anlamında da kendilerini sosyo-kültürel farklılıklara dair bilgi ve
kavrayış noktasında geliştirmeleri gerekmektedir. Öğretmen Yetiştirmede Yeterliliklerin,
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi ile bağlantısının kurulması; Milli Eğitim Bakanlığı ve
Eğitim Fakülteleriyle işbirliği halinde öğretmen yetiştirme müfredatıyla ilişkilendirilerek gerek
yeni mesleğe atanacak olan; gerekse halen öğretmenlik mesleğini sürdürmekte olan
öğretmenlere yönelik önemli yetkinliklerin gündeme getirilmesi ve ilgili kişilerce
tartışılmasının sağlanması faydalı olacaktır.
Anahtar Kelimeler: öğretmen yetiştirme, yeterlilikler, sosyo-kültürel farklılıklar,
Avrupa Konseyi, Peztalozzi Programı
213
Language teachers are languagel, too.
What should they be doing to keep their English alive?
Çağrı Özköse-BIYIK
Yaşar University, Turkey
[email protected]
Education First (EF) has been testing millions of adult English language learners’
proficiency for the last two years. According to their 2012 English Proficiency Index4, Turkey
is in the “low proficiency” category and shares the 32nd ranking among 54 countries in the
survey. It is stated in the EF report that “Europe’s English is the best of any region, but
some European countries need to get serious about teaching English to a high level if they
are to keep up with their neighbors.” (p.3).
The current project which is under review for the Marie Curie Career Integration
Grant shares EF’s concern; therefore aims to make significant contributions to the foreign
language learning endeavors of people in Europe, particularly in Turkey. Unlike traditional
research which generally examines individual student characteristics and teachers’
instructional practices in the classroom, this project takes EFL teachers as the starting point
with the standpoint of “language teachers themselves are language learners, too.” In this 4year project, the researcher will first analyze EFL teachers’ individually guided activities and
identify the needs for innovative professional development programs, then develop a
website for resource-sharing, hold workshops on reflective practice and emerging
technologies as well as designing and delivering professional development webinars for EFL
teachers. Even though the study has not taken place yet (so this paper presentation will not
have a regular format with results and discussion sections), in this presentation, the
researcher expects to get feedback from the researchers in the field about the current
professional development practices regarding EFL teachers and the extent of technology
integration (such as webinars) into EFL teachers’ in-service training. The researcher will also
seek feedback from the participants for the types of individually guided activities that the
EFL teachers might be engaged in Turkey and in Europe (such as following blogs in English,
watching TV shows in English) to expose themselves as much as they can to the contexts in
which English is used authentically. This exchange of information will be utilized in the
questionnaire that will be developed for EFL teachers in Turkey.
Keywords: EFL teacher professional development, individually guided activities,
reflective practice, transcendence
4
http://www.ef.com.tr/epi/
214
Anadolu Öğretmen Lisesi Öğrencilerinin Değer Yönelimleri
Figen ATEŞ BOZDOĞAN, Ülker AKKUTAY
Milli Eğitim Bakanlığı, Gazi Üniversitesi
‘Değer’ kavramı son yıllarda üzerinde sıklıkla durulmaya başlanan, psikoloji, sosyoloji
ve antropoloji gibi alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da ilgi duyulan bir kavram olarak
nitelendirilebilir. Değerler bireylerin tutumlarının temel yapısını oluşturan, insan
davranışlarını ve tutumlarını yönlendiren genel standartlar olarak tanımlanabilir. Bununla
birlikte değerlerin özelliklerini bilmek kavramı anlamak açısından önemlidir. Değerlerin
özellikleri şu şekilde sıralanabilir; (1) değerler inançlardır, (2) değerler bireyin amaçlarıyla
ve bu amaçlara ulaşmada etkili olan davranış biçimleriyle ilişkilidir. (3) değerler,
davranışların, insanların ve olayların seçilmesini ya da değişimini yönlendiren standartlardır.
(4) değerler, kendi içlerinde taşıdıkları önemlere göre bir sıralama oluşturur ve etkileşim
sonucunda değişime uğrarlar. Kişi değerleri sayesinde toplumsal olaylarda tercihte bulunur
ve tavır alır.
Bu çalışmanın iki temel amacı vardır: (1) Değerler konusunda araştırmacılar
tarafından yapılan değer sınıflamaları üzerinde karşılaştırmalı bir analiz gerçekleştirmek, (2)
Anadolu Öğretmen Lisesi (AÖL) öğrencilerinin değer yönelimlerini betimlemek.
Araştırma betimsel bir nitelik taşımaktadır. Çalışmanın katılımcıları Ankara ilinde
2011–2012 eğitim-öğretim yılında Anadolu Öğretmen Liselerinde öğrenim gören, 12.
sınıflara devam eden 467 öğrencidir. Araştırmada veri toplamak amacı ile Schwartz ve
arkadaşları (2001) tarafından geliştirilen ve Demirutku (2004) tarafından Türkçeye
uyarlanan Portre Değerler Anketi kullanılmıştır. Araştırmada AÖL öğrencilerinin Güç, Başarı,
Yaşamdan Haz Alma, Uyarılım, Özyönelim, Evrensellik, Yardımseverlik, Geleneksellik, Uyma
ve Güvenlik değer tiplerinde gözlenen önem ortalamaları belirlenmiştir. Araştırmacı
tarafından uygulanan ölçek yoluyla toplanan veriler SPSS 17.0 paket programı kullanılarak
analiz edilmiştir.
Ölçeğin değerlendirilmesinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve
standart sapma değerleri kullanılmıştır.
Araştırmanın ilk amacına yönelik; Spranger, Allport, Vernon ve Lindzey, Erol Güngör,
Rokeach, Schwartz, Fichter, Hofstede ve Kahle tarafından yapılan değer sınıflamalarına
yönelik analizde ilgi çekici sonuçlara ulaşılmıştır. Araştırmanın ikinci amacına yönelik olarak
yapılan analizler sonucunda ise; AÖL öğrencilerinin değer yönelimlerinin önem sırasının;
Evrensellik, Güvenlik, Özyönelim, Yardımseverlik, Uyma, Başarı, Geleneksellik, Uyarılım,
Yaşamdan Haz Alma ve Güç değerleri şeklinde olduğu görülmüştür. Yine, Anadolu Öğretmen
Lisesi öğrencilerinin değer tiplerinde gözlenen önem ortalamalarına bakıldığında, en az “Güç”
(X=12.77), en fazla ‘Evrensellik” (X=29.62) değerine önem verdikleri söylenebilir. Kuşdil ve
Kağıtçıbaşı (2000), Yalmancı (2009) ve Gedik (2010) tarafından yapılan araştırmalarda
öğretmen adayları ve öğretmenlerde de ‘Evrensellik’ değerinin ön plana çıktığı gözlenmiştir.
Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin eğitim fakültelerine öğrenci yetiştirme amacı dikkate
alındığında bu bulgu oldukça anlamlıdır.
215
Araştırmanın sonuçları dikkate alındığında, değerler eğitiminde öğretmenlerin,
öğretmen adaylarının ve Anadolu Öğretmen Lisesi öğrencilerinin değer yönelimlerinin
araştırılması oldukça önemlidir. Bu araştırmanın sonuçları AÖL lisesi öğrencilerinin değer
yönelimlerine ilişkin önemli bulgulara işaret etmektedir. Bununla birlikte, bu araştırma farklı
okul türleri için de yapılarak, bir karşılaştırma sağlanabilir. Öğrencilerin, özellikle Anadolu
Öğretmen Lisesi öğrencilerinin değer yönelimleri başka faktörlerle ilişkilendirilerek bu
bağlamda yeni araştırmalar yapılabilir.
Anahtar sözcükler: Anadolu Öğretmen Lisesi, Değerler, Portre Değerler Anketi
216
Building Teacher Skills Through the Interactive Web
Hülya KÜÇÜKOĞLU
Hacettepe Üniversitesi,Turkey
[email protected]
In the last decade a great number of online language learning and teaching
resources has taken its place on the digital world. By making a quick search on the web one
can give access to hundreds of interactive tools to be used in their learning. While the
learners can provide online exercises, tutorials and tests, teachers can find assessment
tools, lesson plans and many other easy to use online tools for language teaching in many
different languages. Easy access to the web tools motivates the students and the teachers
to use these tools actively in their learning. Apart from the previously prepared, ready to
use materials, creating your own materials can also be done with the Interactive Web tools.
Teachers can create the suitable interactive language learning activities for their students
and they can also modify these activities according to the needs and proficiency levels of
their students. They can also reuse the materials by updating them. One other benefit of
using interactive web is the accessibility of these materials on the side of the students.
Teachers can provide their students with the course information for 24- hours and the
assignments can be available for the students in a quicker way. By using these tools
teachers will also benefit as they can practice innovative online teaching practices and have
a chance to adopt these innovative materials and tools in their teaching.
Interactive web can help the language teachers to prepare technology-enhanced
lesson plans for skills teaching. Websites for Oral/aural skill-building and Reading/writing
give the teachers the opportunity to build up their students’ skills learning in the target
language. The main aim of this study is to give reasons why to create Web-Based language
learning activities as well as the challenges in creating them. The study will also give
examples of interactive web tools to be used for language classrooms so as to give idea to
the teachers who will use these tools in their future language classrooms. Web-based
language teaching is a growing world and the teachers who are, what Prensky (2001) calls,
“digital immigrants”, will come to the point where using these tools become inevitable as
the students of the decade are mostly considered as “digital native”.
Keywords: Web tools, technology in education, teacher education
217
Okul Öncesi Matematik Eğitimi Araştırmalarının Đncelenmesi:
Türkiye’den Yansımalar
Serap Erdoğan, Alper Tolga Kumtepe, Evrim Genç-Kumtepe, Ümran Alan
Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi, Anadolu Üniversitesi
[email protected]
Erken çocukluk döneminde çocuğun ileriki yıllarda kullanacağı matematiksel kavram
ve beceriler ile bilimsel süreç becerilerinin geliştirebilmesi için, etkin öğrenme ortamlarına ve
yöntemlerine ihtiyaç vardır. Bu döneminde matematik eğitimi sorgulamaya dayalı, yaparak,
yaşayarak ve hissederek öğrenme temeline dayanmalıdır. Yine bu dönemde, matematik
kavramlarının çocuklara nasıl öğretileceğinin bilinmesi de önemli bir konudur. Zira bu
dönemde yapılandırılmış öğrenme ortamlarındaki matematik eğitimi uygulamaları büyük
ölçüde öğretmenin bilgi ve becerilerine bağlı olarak yapılandırılmaktadır. Bu nedenle
öncelikle öğretmen eğitimi programlarında ve öğretmenlerin mesleki gelişimleri süresince
onlara yeterince altyapı sağlayıp sağlamadığımızı ve mevcut okul öncesi öğretim
programında matematik eğitimini bir yöntem olarak ne ölçüde vurgulandığını sorgulamalıyız.
Okul öncesi matematik eğitimin durumu ve eğilimleri ile alana olan etkilerini aktarabilmemiz
için mevcut araştırma, uygulama ve yönetmelikleri incelemek faydalı bir adım olacaktır.
Bu doğrultuda, önerilen bu çalışma son 10 yıl içerisinde Türkiye’de okul öncesi
matematik eğitimini konu alan çalışmalara ilişkin temel araştırma konularını, hedef kitleyi ve
araştırma stratejilerini incelemeyi amaçlamaktadır.
Bu çalışmanın kapsamı son 10 yıl içerisinde Türkiye’de okul öncesi eğitim kurumları
ile yükseköğretim programlarında yürütülen çalışmalarla sınırlıdır. Bilimsel makaleler ile
lisansüstü tezler bu incelemenin temel veri kaynaklarıdır. Bu bağlamda Yüksek Öğretim
Kurumu Ulusal Tez Merkezi ve ULAKBĐM Sosyal Bilimler Veri Tabanı araştırmacılar tarafından
belirlenen anahtar sözcükler ile taranarak Türkiye’de gerçekleştirilen okul öncesi matematik
eğitimi çalışmalarına ulaşılmıştır. Bu anahtar sözcükler; Türkçe kaynakları arama sırasında,
“Okul öncesi matematik”,
yabancı kaynakları arama sırasında ise “Turkish”,
“Early
Childhood Math” gibi sözcükler ve ifadelerle sınırlandırılmıştır. Yabancı kaynakların dili
Đngilizce olarak sınırlandırılmıştır. Seçilen çalışmalar okulöncesi matematik eğitim
araştırmalarında (a) araştırma tema ve konularını, (b) araştırmaların genel özelliklerini ve
(c) araştırma strateji ve yöntemlerini sistemli bir biçimde ortaya çıkaracak şekilde,
araştırmacılar tarafından geliştirilen yayın inceleme formu kullanılarak içerik analizi
yöntemiyle incelenmiştir. Bu formda yayın yılı, yazar sayısı, hedef kitle, araştırmanın
konusu, bağlamı, araştırma stratejisi, yöntemi, veri toplama ve analizi gibi kodlar yer
almıştır. Araştırmaların kodlanması esnasında örneklem olarak seçilen çalışmalar ikişer farklı
araştırmacı tarafından bağımsız olarak kodlanacak ve daha sonra kodlayıcılar arası
güvenilirlik hesaplanacaktır. Đncelenen araştırmalarda ortaya çıkan konular daha sonra
kodlayıcılar tarafından temalandırılarak kategorize edilecektir.
Bu araştırmanın sonuçları ile sadece alandaki mevcut araştırma eğilim ve ilgilerini
ortaya koymakla sınırlı kalınmamış, gelecek araştırmaların yönelimine de katkı sağlanması
amaçlanmıştır.
Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, okul öncesi eğitimi, içerik analizi
218

PDF - Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

sınıf öğretmeni adaylarının fen ve teknoloji dersine

öğretmen yetiştirme politika ve sorunları uluslar arası sempozyumu

this PDF file

Abant zzet Baysal Üniversitesi EĞ TM

Full Article - International Journal of Curriculum and Instructional

REHBER ÖĞRETMENLERİN REHBER ÖĞRETMEN (PSİKOLOJİK

PDF ( 1 )

bilgi çağında öğretmen eğitimi, nitelikleri ve gücü

Sayı 191 - Destek Hizmetleri Genel Müdürlüğü

bildiri kitapçığı - cilt ı - EĞİTİMDE DEĞİŞİM ve YENİ YÖNELİMLER

calendar of actıvıtıes - Chemistry Is All Around Network

Mason`un Bilişim Etiği Boyutları Altında Vikipedi`nin İncelenmesi

bursa il milli eğitim müdürlüğü 2015