Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi

Transkript

Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD
Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE
1
Volume 3 / Issue 3, 2015
ENAD – Dizinlenme / JOQRE is indexed and abstracted in
ANI - International Journal Index
ASOS Index - Akademia Sosyal Bilimler İndeksi
Google Akademik
DOAJ – Directory of Open Access Journal
TEİ – Türk Eğitim İndeksi
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi – ENAD (1248-2624) ANI Yayıncılık tarafından yılda üç kez yayımlanan hakemli bir dergidir.
Journal of Qualitative Research in Education – JOQRE (1248-2624) is three times a year, peer-reviewed journal published by ANI
Publishing.
2
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Editör / Editor
Ali Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Editörler Kurulu / Editorial Board
Abbas Türnüklü, Dokuz Eylül Üniversitesi,Türkiye
Ahmet Saban, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Binaya Subedi, The Ohio State University, USA
Corrine Glesne, The University of Vermont, USA
Duygu Sönmez, Hacettepe Üniversitesi, Türkiye
Elvan Günel,Anadolu Üniversitesi, Türkiye
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Guido Verenose, University of Milano-Bicocca, Italy
Kathy C. Trundle, The Ohio State University, USA
Misato Yamaguchi, Augusta State University, USA
Mustafa Çakır, Marmara Üniversitesi, Türkiye
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkiye
Müge Artar, Ankara Üniversitesi, Türkiye
Nihat Gürel Kahveci, İstanbul Üniversitesi, Türkiye
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
S. Aslı Özgün-Koca, Wayne State University, USA
Sedat Yüksel, Uludağ Üniversitesi, Türkiye
Süleyman Nihat Şad, İnönü Üniversitesi, Türkiye
Yıldız Uzuner, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
3
Danışma Kurulu / Advisory Board
Ahmet Naci Çoklar, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye
Arife Figen Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Arzu Arıkan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Burçin Türkcan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilek Acer, Ankara Üniversitesi, Türkiye
Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Esin Acar, Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye
Fatih Yılmaz, Dicle Üniversitesi, Türkiye
Gülşen Leblebicioğlu, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkiye
Hasan Aydın, Yıldız Teknik Üniversitesi, Türkiye
Hasan Gürgür, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Hüseyin Bahadır Yanık, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Mehmet Üstüner, İnönü Üniversitesi, Türkiye
Meltem Gönden, Sakarya Üniversitesi, Türkiye
Muhammet Özden, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
Nil Duban, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Türkiye
Nilüfer Köse, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Nilüfer Ş. Özabacı, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Sadegül Akbaba-Altun, Başkent Üniversitesi, Türkiye
Sema Ünlüer, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Ş. Dilek Belet Boyacı, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Şefik Yaşar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
4
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Bu Sayının Hakemleri / Referees of This Issue
Abdullah Adıgüzel, Düzce Üniversitesi, Türkiye
Ahmet Saban, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye
Arife Figen Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Burçin Türkcan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Çiğdem Kılıç, Mersin Üniversitesi, Türkiye
Derya Atik Kara, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Emin Kılınç, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
Eren Kesim, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Feyyat Gökçe, Uludağ Üniversitesi, Türkiye
İdris Şahin, Dokuz Eylül Üniversitesi, Türkiye
Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye
Sadık Kartal, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi, Türkiye
İsmail Yüksel, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Melih Turgut, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Müyesser Ceylan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Necla Çoşkun, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Nuray Mamur, Pamukkale Üniversitesi, Türkiye
Öner Uslu, Ege Üniversitesi, Türkiye
Yelkin Diker Çoşkun, Yeditepe Üniversitesi, Türkiye
5
İçindekiler / Table of Contents
İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının Öğrenci ve Okutman Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi /
Evaluation of Optional English Preparatory Program Based on Student and Lecturer Views
Nazife Şen Ersoy, Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu ...................................................................................7-43
A Critical Examination of My Qualitative Research Efforts in Turkey
Türkiye’deki Nitel Araştırma Çabalarıma İlişkin Eleştirel Bir İnceleme
Yıldız Uzuner…………………….…………………………...….........……………………………44-54
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramlarına Yönelik
Algılarının Çizme Yazma Tekniği ile İncelenmesi / The Investigation of Gifted Students' Perceptions
about Concepts like "Physical Education Course and Physical Education Teacher" through Drawingwritting Methodology
Aynur Yılmaz, Özbay Güven.............................................................................................................55-77
Öğrencilerin Çok Çözümlü Problemler ile İmtihanı: Çözümlerde Kullanılan Stratejilerin Belirlenmesi /
Students’ Challenge with Multiple Solution Tasks: Determining the Strategies Used in Tasks
Tuğba Yulet Yilmaz, Nilüfer Yavuzsoy Köse…….……………………………….…………….. 78-101
Okul Yöneticisi Seçme Sürecini Deneyimleyen Yönetici Adaylarının Sözlü Sınav Yöntemine İlişkin
Algıları / School Administrator Selection Process Experienced School Administrator Candidates’
Percepctions on the Oral Exam
Hüseyin Yolcu, Arslan Bayram…….…………………………...………………………………102-126
6
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının Öğrenci ve Okutman
Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi
Evaluation of Optional English Preparatory Program Based on Student and Lecturer Views
Nazife Şen Ersoy1
Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu
To cite this article / Atıf için:
Şen Ersoy, N. ve Kürüm Yapıcıoğlu, D. (2015). İsteğe bağlı ingilizce hazırlık programının öğrenci ve
okutman görüşlerine göre değerlendirilmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of
Qualitative Research in Education, 3(3), 7-43.
http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s1m [Online] www.enadonline.com
Özet. Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık Programının
öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmaya 2011 yılında
bu programda öğrenim gören 109 öğrenci ve 12 okutman katılmıştır. Nitel araştırma yaklaşımının benimsendiği
araştırmanın verileri, açık uçlu anket ve yarı yapılandırılmış görüşme formu aracılığıyla toplanmış, verilerin
çözümlenmesinde içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya katılan öğrenciler ile okutmanların
görüşlerine göre öğrencilerin programa katılma amaçları arasında, öncelikli olarak kişisel ve kariyer gelişiminin
yer aldığı, öğrencilerin dili etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim alma beklentileri
içinde olduğu ve programın beklentileri çoğunlukla karşıladığı düşünülmektedir. Programın yapısı ve uygulanışı
kapsamında öğrenci ve okutmanların görüşlerinin ders saatleri ve süreleri, haftalık ders programı, sınavlar
üzerinde yoğunlaştığı ve görüşlerin hem katılımcı gruplarının kendi içinde hem de gruplar arasında farklılık
gösterdiği belirlenmiştir. Araştırmada son olarak okutmanların programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin
motivasyon, devamsızlık, derse katılım ve akademik başarıları üzerinde etkili olduğunu düşünmekle birlikte, bu
etmenlerin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine, hoca ve öğrenci iletişimi gibi
çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebileceğini düşündükleri görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: İsteğe bağlı hazırlık eğitimi, yabancı dil öğretimi, hazırlık öğrencisi, okutman.
Abstract. This study was conducted to analyze optional English preparatory program based on student and
instructor views. This study was conducted with 109 students attending the Optional English Preparatory
Program and the 12 instructors, who consisted the academic staff for the English preparatory program in 2011
academic year. In this qualitative study, the research data was obtained from students via an open-ended
questionnaire and from instructors a semi-structured interview. The data collected in the study were analyzed by
content analysis technique and all the data were analyzed manually. The study findings revealed that based on the
student and instructor views, the students enrolled in the program for personal and career development, to
improve their knowledge and understanding of English language for practical use. They also concur that program
satisfied these expectations. In terms of program structure and implementation, student and instructor views
concentrated on duration, the number and the distribution of the courses, weekly course plan and exams and yet,
these views differs among participants themselves and between the two groups. Certain instructors were of the
Sorumlu Yazar: Okutman Nazife Şen Ersoy, Dumlupınar Üniversitesi, Yabancı Diller Yüksek Okulu, Kütahya,
Türkiye, e-posta: [email protected]
1
7
opinion that the “optional” nature of the program effected the quality positively while others believed it to be
negative. Lastly, instructors agreed that program`s optional nature has direct or indirect effects on students’
motivation, course attendance and participation along with academic achievement. Yet, it was believed that these
factors varied from student to student, and they could also differ based on class dynamics and student-instructor
interactions.
Keywords: Optional preparatory program, foreign language education, preparatory student, lecturer.
Giriş
Dil, insanlar arası iletişimi sağlayan en önemli unsurlardan biridir. Öte yandan insanların kendi dilini
konuşan kişilerle olduğu gibi, hızla artan kültürel etkileşimler ve uluslararası gelişmelere bağlı olarak
diğer ülkelerin de dillerini bilme gereksiniminin arttığı ve pek çok yabancı dil arasında ise İngilizce’nin
daha fazla kabul gördüğü görülmektedir (Gökmen, 2005; Harkort, 1990). İngilizceye duyulan
gereksinim beraberinde İngilizcenin etkili bir biçimde öğretilmesine yönelik çabalara hız
kazandırmaktadır. Özellikle çağı yakalayıp, gelişmiş ülkeler seviyesine ulaşmayı hedefleyen çoğu
gelişmekte olan ülke gibi, Türkiye’nin de dünyanın geri kalanı ile olan kültürel ve ticari ilişkileri
artmakta ve aradaki bu bağı sağlayan en önemli ortak iletişim aracı da İngilizce olarak kabul
edilmektedir. İngilizcenin artan önemi ve gerekliliğine bağlı olarak Türk eğitim sisteminde İngilizce
eğitiminin verilmesine yönelik çeşitli çalışmaların gerçekleştirildiği ve konunun sürekli tartışıldığı
söylenebilir.
Yabancı dil eğitiminin amacı, öğrencilerin verilen dil eğitimi ve kazandırılan dil becerileri sayesinde
devam ettikleri bir sonraki öğretim aşamasına sorunsuz uyum göstermesini sağlamaktır (Demircan,
2006). Bu kapsamda ilköğretim ikinci sınıfta başlayan İngilizce eğitiminin yükseköğretim basamağına
kadar devam ettiği görülmektedir. Yabancı dil bilgisinin meslek yaşamı ve akademik çalışmaların takip
edilebilmesi açısından özellikle önem kazandığı kademe yükseköğrenim basamağıdır.
Üniversitelerdeki yabancı dil eğitimi genellikle İngilizce olmak üzere yoğun bir şekilde hazırlık
sınıflarında verilmektedir. Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) 2008 tarihli Yükseköğretim
Kurumlarında Yabancı Dil Eğitimi ve Yabancı Dille Eğitim-Öğretim Yapılmasında Uyulacak Esaslara
İlişkin Yönetmelik’ine göre yabancı dil hazırlık sınıfında verilen eğitim ve öğretimin temel amacına
bakıldığında; “öğrenciye aldığı yabancı dilin temel kurallarını öğretmeyi, yabancı dil kelime
haznelerini geliştirmeyi, yabancı dilde okuduğunu ve duyduğunu anlayabilmeyi ve kendisini sözlü ve
yazılı olarak ifade edebilmeyi sağlamaktır.” biçiminde ifade edildiği görülmektedir (YÖK, 2010). Buna
bağlı olarak hazırlık programlarında verilen derslerle temelde bu dile ait ana becerilerin kazandırılması
amaçlanmaktadır. Bu da eğitim ve öğretimin sistemli ve etkili bir şekilde yürütülmesini sağlayan
öğretim programlarıyla mümkündür. Bu nedenle bu sınıflarda verilen İngilizce öğretiminin amacına
ulaşabilmesi için öğretim programının etkili bir şekilde hazırlanması ve uygulanması gerekmektedir
(Pinar, 2003).
Yükseköğretim sistemi içinde bir yıllık olarak planlanan yabancı dil öğretimi, üniversitelerin Yabancı
Diller Yüksekokulları, Hazırlık Okulları ve Yabancı Diller Bölümleri bünyesinde yürütülmektedir.
Türkiye’de hemen hemen tüm yükseköğretim kurumlarında, çoğunlukla lisans eğitimi öncesinde
verilen bir yıllık yabancı dil hazırlık eğitiminin olduğu görülmektedir. Bu uygulamanın esası ilgili
yönetmelikte, “Yabancı dille verilen lisans veya lisansüstü programı olan ya da programında kısmen
veya tamamen yabancı dille okutulan seçmeli derslere yer verilen fakülte, enstitü veya yüksekokulların
bağlı bulunduğu üniversitelerde yabancı dil hazırlık sınıfı açılır.” şeklinde yer almaktadır (YÖK, 2010).
Bu hazırlık programları bazı kurumlarda zorunlu iken, bazılarında ise isteğe bağlı olarak verilmektedir.
8
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Araştırmanın yapıldığı dönemde yabancı dil eğitiminin tamamen isteğe bağlı olduğu üniversitelerden
biri de Kütahya Dumlupınar Üniversitesidir.
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümünün amacına bakıldığında, kendi kendine öğrenme
sorumluluğu kazanmış öğrencileri yetiştirmeyi ve öğrencilerini İngilizce araştırma becerileri ile
eleştirel ve yaratıcı düşünme becerileri açısından yeterli duruma getirmeyi amaçladığı görülmektedir
(Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü, 2010). İngilizce öğretiminin “isteğe bağlı” olarak
gerçekleştiği yani sadece isteyen öğrencilerin programa alındığı bu bölüm, 2006 yılından bu yana dil
öğretim faaliyetlerini sürdürmektedir. Her öğretim yılı başında, üniversitede öğrenim görmeye hak
kazanan öğrencilerden hazırlık okumak isteyenler ile hazırlıktan muaf olmak isteyenler, bölüm öğretim
elemanlarınca dil bilgisi, okuma, yazma ve konuşma becerilerini ölçmeye yönelik hazırlanan “Seviye
Belirleme ve Muafiyet Sınavı”na katılırlar. Bu sınavdan toplam 70 puan ve üzeri alan öğrenciler,
hazırlık öğrenimi görmüş sayılarak kendi bölümlerine doğrudan devam ederler. Bu durum ayrıca
öğrencilerin transkriptlerine de almış oldukları puana karşılık gelen not veya harf notu şeklinde yansır.
Bu puanı alamayan öğrenciler ise muaf olamayıp, isterlerse İngilizce hazırlık sınıflarına kayıtlarını
yaptırırlar.
Süresi iki dönem olan programa, öğrenciler Seviye Tespit ve Muafiyet Sınavı’ndan aldıkları puanlara
göre, heterojen bir şekilde sınıflara yerleştirilmekte ve tamamı İngilizce olmak üzere haftada 30 saat
ders görmektedir. Bu da öğrencilerin bir yılda toplam 960 saat ders gördükleri anlamına gelmektedir.
“Yükseköğretim Kurumlarında Yabancı Dil Öğretimi ve Yabancı Dille Öğretim Yapılmasında
Uyulacak Esaslara İlişkin Yönetmelik” e göre, yabancı dil hazırlık sınıflarında görülen haftalık ders
saat yükü 20’den ve bir yarıyılda görülen ders saat yükü de 260’tan az olamaz (YÖK, 2010).
Dolayısıyla Dumlupınar Üniversitesi ders saati sayısı bakımından yoğun bir programın uygulandığı
üniversitelerden biri olarak tanımlanabilir. Bu yoğun bir ders yılı sonunda, dönem başında aynı
seviyede kabul edilen tüm öğrencilerin “intermediate” düzeyinde dil bilgisine ulaşması
amaçlanmaktadır. Böylece bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak görecekleri dersleri rahatlıkla
takip etmeleri ve alana yönelik uluslararası alan yazını sorunsuz takip etmeleri beklenmektedir.
İsteğe bağlı hazırlık sınıflarında her sınıf için ana ders (Main Course), yazma, okuma, dinleme ve
konuşma olmak üzere beş tip ders verilmektedir. Dinleme ve konuşma dersi tek bir programda birlikte
yürütülmektedir. Haftada 30 saatlik ders yükü; ana ders 18, yazma 4, okuma 4 ve konuşma - dinleme
dersleri 4 saat olarak dağılmaktadır. Derslerin okutmanlara ve sınıflara göre dağılımı her eğitim yılı
başında yapılan bir toplantı ile belirlenmekte ve program koordinatörü tarafından ders programı
hazırlanmaktadır. Derslerin dağılımının yanı sıra bu toplantılarda bir önceki öğretim yılının bir
değerlendirmesi de yapılmaktadır.
Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programı iki dönem olmasına karşılık, öğrencilerin
başarısı her dönem ayrı ayrı değerlendirilmemektedir. Öğrenciler her dönem iki olmak üzere yıl
boyunca dört ara sınav ve dersine göre değişen pek çok quiz ve pop quiz adı altındaki sınavlarla
değerlendirilmektedir. Her yılın sonunda, öğrencilerin dersteki performansları ile birlikte bu
sınavlardan aldıkları notlar derslere göre belirlenen yüzdeliklere göre hesaplanmakta ve toplamda 70
ve üzeri nota ulaşan öğrenciler hazırlık programını tamamlayıp bölümlerine devam etmeye hak
kazanmaktadır. Bu puanı alamayan öğrenciler için yılsonu sınavlarından sonra bir yılda görülen tüm
derslerin konularını kapsayan bir bütünleme sınavı yapılmaktadır. Bu sınavda da başarılı olamayan
öğrenciler yine kendi bölümlerine devam edebilmekte, ancak hazırlık programını başarılı bir şekilde
tamamlayamadıkları transkriptlerine yansımaktadır. Bunun bir sonucu olarak da %30’una kadar
İngilizce alabilecekleri bölüm derslerini alma haklarını kaybetmektedirler.
9
İsteğe Bağlı Hazırlık Programına bir bütün olarak bakıldığında programın kendinden beklenen
amaçları kazandırabilecek yeterlikte olduğu görülmektedir. Ancak öğrencilerin kendi isteğiyle
katıldığı ve yoğun bir ders programı takip edildiği halde beklenenin aksine bütünleme sınavına kalan
ve bu sınavdan da geçerli bir not alamayan öğrenci sayısının az olmadığı, bunun yanı sıra, öğrencilerin
bölümlerine geçtiklerinde İngilizce olarak verilen dersleri takip etmekte güçlük yaşadıkları
gözlemlenmektedir. Alanyazında isteğe bağlı hazırlık sınıflarında verilen eğitimin niteliği üzerinde
doğrudan bir araştırma bulunmamakla birlikte, diğer yükseköğretim kurumlarında uygulanan
programlarda da öğrencilerin akademik başarıları, dili etkili biçimde kullanma yeterlikleri ve benzeri
sorunların yaşandığı, dolayısıyla İngilizce hazırlık eğitiminin belirlenen kazanımları gerçekleştirme
konusunda yetersiz kaldığını gösteren birçok çalışmanın da mevcut olduğu görülmektedir (Batumlu ve
Erden, 2007; Çiftçi, 2005; Gömleksiz, 1993; 2002; Örs, 2006; Özkanal, 2009; Sarıgül, 2005; Seven,
2004; Toker, 1999; Yurtcan ve Yaman, 1995).
Bu araştırma, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü isteğe bağlı hazırlık programının
öğrenci ve okutman görüşleri doğrultusunda değerlendirilmesi ve varsa aksaklıkların belirlenmesi
gereksinimi doğrultusunda desenlenmiştir. Çalışmanın, programın amacından, beklentilerin karşılanma
durumuna, derslerin içeriklerinden saatlerine ve programın isteğe bağlı oluşunun etkilerine kadar pek
çok açıdan programın geliştirilmesine katkı sağlaması beklenmektedir.
Araştırmanın amacı, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı İngilizce Hazırlık
Programının, öğrenci ve okutman görüşlerine göre değerlendirilmesidir. Bu amaç doğrultusunda
araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:

Öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine ve beklentilerinin
karşılanma durumuna ilişkin öğrenci ve okutmanların görüşleri nelerdir?

Programın yapısı ve uygulanışına ilişkin öğrenci ve okutmanların görüş ve önerileri nelerdir?

Programın isteğe bağlı oluşunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin okutmanların görüşleri
nelerdir?
Yöntem
Katılımcılar
Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde yürütülen araştırma, 109 öğrenci ve 12
okutman ile gerçekleştirilmiştir. 2010-2011 öğretim yılında programda Mühendislik Fakültesine bağlı
Elektrik-Elektronik, Bilgisayar ve Seramik Mühendisliği, Fen-Edebiyat Fakültesine bağlı Fizik ve
Kimya ile İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesine bağlı İktisat ve İşletme bölümleri olmak üzere toplam
yedi bölümden 145 öğrenci öğrenim görmüştür. Bu öğrencilerin tümü araştırmaya dâhil edilmiş, ancak
109 öğrenciye ulaşılabilmiştir. Araştırmanın ikinci katılımcı grubunu hazırlık programında ders veren
okutmanlar oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirildiği tarihlerde bölümde birinci araştırmacı
dâhil 32 İngilizce okutmanı görev yapmaktadır. Kadro olarak Yabancı Diller Bölümü’ne bağlı olan,
ancak aktif olarak hazırlık sınıflarında dersi bulunmayıp bölümlerde birinci sınıflara verilen İngilizce I
ve II derslerini yürütmekle görevlendirilen okutmanlar araştırmaya dâhil edilmemiş, yalnızca hazırlık
sınıflarında ders veren 12 okutmanın görüşlerine başvurulmuştur. Araştırmanın gerçekleştirildiği
dönemde bu araştırmaya katılan okutmanlara ilişkin kişisel bilgiler Çizelge 1’de yer almaktadır.
10
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Çizelge 1.
Araştırmaya Katılan Okutmanlara İlişkin Bilgiler
Kişisel Bilgiler
Mezun Olunan Alan
Öğrenim Düzeyi
Dumlupınar Üniversitesi’ndeki Çalışma Yılı
Hazırlık Programında Yürüttükleri Dersler
Sayı
9
2
1
6
4
2
1
1
1
1
1
2
1
2
1
1
9
5
5
4
İngilizce Öğretmenliği
İngiliz Dili ve Edebiyatı Bölümü
İngilizce Mütercim Tercümanlık Bölümü
Yüksek Lisans
Doktora
Lisans
1 yıl
2 yıl
3 yıl
4 yıl
5 yıl
6 yıl
7 yıl
8 yıl
11 yıl
17 yıl
Temel İngilizce
Yazma
Okuma
Konuşma-Dinleme
Verilerin Toplanması
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Hazırlık Bölümü öğretim programının öğrenci ve okutman
görüşlerine göre incelenmesinin amaçlandığı bu çalışmanın verilerinin toplanmasında açık uçlu anket
ve yarı yapılandırılmış görüşme tekniklerinden yararlanılmıştır. Araştırma verilerinin toplanma
sürecine ilişkin bilgiler Çizelge 2’de özetlenmiştir.
Çizelge 2.
Veri Toplama Süreci
Veri Toplama Araçları
Açık Uçlu Anket
Yarı-Yapılandırılmış Görüşme
1-109 nolu anket formları
Pilot Görüşme
1 Nolu Görüşme
2 Nolu Görüşme
3 Nolu Görüşme
4 Nolu Görüşme
5 Nolu Görüşme
6 Nolu Görüşme
7 Nolu Görüşme
8 Nolu Görüşme
9 Nolu Görüşme
10 Nolu Görüşme
11 Nolu Görüşme
11
Uygulama Tarihi
05.05.201112.05.2011
11.06.2011
16.06.2011
21.06.2011
21.06.2011
24.06.2011
27.06.2011
28.06.2011
28.06.2011
29.06.2011
29.06.2011
01.07.2011
01.07.2011
Süresi
24dk 20”
54dk 15”
56dk 26”
59dk 20”
63dk 58”
31dk 38”
54dk 36”
59dk 10”
33dk 39”
45dk 58”
25dk 12”
34dk 05”
Açık uçlu anket uygulaması
Araştırma verilerinin toplanmasında yararlanılan veri toplama araçları, alanyazın taraması ile
araştırmada yanıt aranan sorular göz önünde bulundurularak hazırlanmıştır. Araştırmada, programa
ilişkin görüşleri belirlenmek istenen ilk katılımcı grubu olan öğrencilerin isteğe bağlı hazırlık eğitimine
yönelik bakış açılarının belirlenmesinde açık uçlu anket tekniğine başvurulmuştur. Açık uçlu sorular,
katılımcıların görüşlerini ve kişisel yorumlarını paylaşmasının beklendiği daha küçük ölçekli
araştırmalarda yararlanılabilecek bir soru türüdür. Bu teknikten, katılımcılar için önemli görülen konu
ve sorunları belirleyerek araştırmanın devamında gerçekleştirilecek görüşmeler için temel oluşturacak
verilerin elde edilmesi gibi çeşitli amaçlarla yararlanılmaktadır (Bell, 2005). Bu çalışmada öğrencilerin
İngilizce hazırlık programında verilen eğitime ilişkin görüşlerini daha rahat ve serbest bir biçimde
ifade edebilmeleri ve bu konuda daha ayrıntılı veriler elde edilmesi istendiği için açık uçlu anket
tekniğinden yararlanılmıştır. Açık uçlu anket ile öğrencilerin hazırlık programına katılma amaçları,
programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu, hazırlık programında geçirdikleri süre
içinde derslerin işlenişine, ders saati ve sayılarına, sınavlara yönelik karşılaştıkları sorunlara ilişkin
görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Öğrenci sayısına göre çoğaltılan anketler her sınıfta bulunan öğrenci sayısı göz önünde bulundurularak
05.05.2011 tarihinden itibaren uygulanmaya başlanmıştır. Uygulama sürecinde birinci araştırmacı
tarafından öğrencilere araştırmanın amacına ve katılımcıların haklarına ilişkin bilgi verilmiş ve bu
sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu vurgulanmıştır. Bu açıklamaların ardından araştırmacı
öğrencilerin sorulara rahatça yanıt vermeleri için sınıf dışında beklemiştir. Öğrenciler anketleri her
sınıf için hazırlanan kutulara atmış ve kutular araştırmacının kendisi tarafından toplanmıştır. Sekiz
sınıfta gerçekleştirilen uygulama 12.05.2011 tarihinde tamamlanmıştır. Toplanan 109 anket teker teker
incelenerek, veriler bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Yarı-yapılandırılmış görüşme uygulaması
Veri toplama sürecinin ikinci aşamasında Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü
okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programına ilişkin görüşleri belirlenmek istenmiş ve bunun için
yarı yapılandırılmış görüşme tekniğinin kullanılmasına karar verilmiştir. Bu teknik, bir konu ya da
soru hakkında katılımcıların düşünceleri, inançları, bilgileri, görüşleri ve hisleri gibi pek çok açıdan
görüşlerini derinlemesine soruşturma olanağı tanırken, görüşmeciye gereken durumlarda yeni sorular
yöneltme ve açıklamalar yapma serbestliği tanımaktadır (Creswell, 1994). Dolayısıyla okutmanların,
hem öğrencilerden elde edilen veriler hem de araştırma soruları çerçevesinde görüşlerinin ayrıntılı bir
biçimde betimlenmesi gereksinimi, bu tekniğin kullanılmasını gerektirmiştir. Araştırmada
öğrencilerden elde edilen veriler göz önünde bulundurularak altı temel soru ve bunlara bağlı alt
sorulardan oluşan bir yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Hazırlanan sorular,
öğrencilerin programa katılma amaçlarına, programdan beklentilerine, beklentilerinin karşılanma
durumuna, programın isteğe bağlı oluşunun niteliğe, öğrenci motivasyonuna, derse devam ve katılıma,
akademik başarıya etkisine ilişkin ne düşündüklerini ortaya çıkarmaya yöneliktir. Görüşme formu
uygulama öncesinde Eğitim Bilimleri Eğitim Programları ve Öğretim alanında çalışan iki uzman
tarafından incelenerek düzenlenmiş, ardından 11.06.2011 tarihinde Dumlupınar Üniversitesi Yabancı
Diller Bölümünde görevli bir okutmanla pilot çalışma yapılmıştır. Pilot uygulamaya katılan
okutmandan uygulamaya ve sorulara ilişkin dönüt istenmiştir. Kayda alınan görüşme, araştırmacının
görüşme öncesi ve sonrası süreçte tuttuğu günlükler ile birlikte alan-yöntem uzmanı iki öğretim
elemanı tarafından incelenmiş, gerekli düzeltmeler yapılarak görüşme formu asıl uygulamaya hazır
hale getirilmiştir. Görüşmeler 11.06.2011-01.07.2011 tarihleri arasında 12 okutmanın istedikleri yer,
tarih ve saatte ses kayıt cihazı kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Yapılan görüşmeler hemen sonrasında
12
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı belirlenmeye çalışılmıştır. Görüşmelerin
kayıtları, verilerin analiz edilmesinde kolaylık sağlaması bakımından bilgisayar ortamına aktarılmıştır.
Araştırma bulgularının tanımlanmasında pilot uygulama verilerinden de yararlanılmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Çalışmada açık uçlu anket ile yarı yapılandırılmış görüşme uygulamalarından elde edilen verilerin
çözümlenmesinde nitel veri çözümleme yaklaşımlarından içerik analizi yönteminden yararlanılmıştır.
Araştırmada öncelikle verilerin dökümleri yapılmış, bu dökümler ikinci araştırmacı tarafından özgün
verilerle karşılaştırılarak doğruluğu kontrol edilmiştir. İçerik analizi çalışma çerçevesinin
oluşturulmasında araştırma soruları göz önünde bulundurulmuştur. Bu bağlamda, açık uçlu anket ve
yarı yapılandırılmış görüşme verileri ayrı dosyalar halinde düzenlenmiş ve düzenlenen veriler iki
kopya halinde çoğaltılarak araştırmacılar tarafından okunmuş ve kodlama anahtarı bağımsız olarak
oluşturulmuştur. Ayrı ayrı oluşturulan kodlama anahtarları bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra,
araştırma soruları kapsamında belirlenen kodlar teker teker incelenerek fikir birliğine varılmıştır.
Kodlama anahtarının son hali bir alan-yöntem uzmanına sunularak uygunluğu konusundaki görüşü
alınmıştır. Alan-yöntem uzmanının verdiği dönütler sonrasındaki kodlar yine araştırmacılar tarafından
bağımsız olarak oluşturulan temaların altına yığılmış, daha sonra temaların uygunluğu ve verilerin
benzerlik ve farklılıkları üzerinde tartışılmıştır. Ortak görüş sonucu oluşturulan temalar tekrar bir alanyöntem uzmanına sunulmuş, kodların ve temaların uygunluğu onaylandıktan sonra bulguların
tanımlanması aşamasına geçilmiştir. Bu aşamada aynı zamanda bulgulara ilişkin dikkat çekici görüşler
belirlenerek, bulguları desteklemek amacıyla bu görüşlerden doğrudan alıntılar yapılmıştır. Doğrudan
alıntı yapılan katılımcılara başka isimler verilmiştir. Bilgisayar ortamına aktarılan verilerin
çözümlenmesine ilişkin örnek Çizelge 3’te yer almaktadır.
Çizelge 3.
Öğrenci Veri Analizi Form Örneği
Soru No
8
Tema
Sınav sayısı
Kod
Quiz sayısı çok
Quizlerin çok olması
yararlı
İlgili Metin (Bölüm)
Quizlerin çok olması bizi bıktırıyor,
sürekli sınav olmaktan sıkıldık.
………………….
Araştırmanın İnandırıcılığı ve Etik
Bu araştırmada inandırıcılık ve etik kapsamında (Yıldırım ve Şimşek, 2013) şu çalışmalar yapılmıştır:
 Araştırmanın tüm aşamalarında süreç ayrıntılı bir biçimde açıklanmıştır.
 Araştırmada kullanılan veri toplama araçlarının geçerliği ve güvenirliği için hem alan hem de
yöntem açısından deneyimli uzman desteği alınmıştır.
 Verilerin toplanmasından önce Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölüm Başkanlığı araştırma
hakkında ayrıntılı bir biçimde bilgilendirilmiş ve kurumda araştırmanın yapılabilmesi için yazılı
izin alınmıştır.
 Araştırmaya katılan öğrenciler ve okutmanlar araştırma süreci ve katılımcı hakları konusunda
bilgilendirilmiş, okutmanlardan ayrıca “Görüşme Onay Formu” aracılığıyla yazılı izin alınmıştır.
Okutmanlarla gerçekleştirilecek görüşmelerde en uygun olacakları zaman ve kendilerini en rahat
hissedecekleri ortam belirlenmiştir. Sürecin gönüllülük esasına dayalı olduğu her iki katılımcı
grupla paylaşılmıştır.
13
 Yapılan görüşmeler, hemen sonrasında dinlenip herhangi bir sorunla karşılaşılıp karşılaşılmadığı
belirlenmeye çalışılmıştır. Gerek açık uçlu anket gerekse yarı yapılandırılmış görüşme kayıtları ve
verileri araştırmacılar ve bir alan-yöntem uzmanı dışında hiç kimse ile paylaşılmamış, katılımcıların
gizliliğinin sağlanmasına özen gösterilmiştir.
 Verilerin bilgisayar ortamına doğru aktarılıp aktarılmadığı ikinci araştırmacı tarafından özgün
verilerle birebir karşılaştırılarak kontrol edilmiştir. Araştırmada okutmanların görüşlerinin
alınmasında kullanılan görüşme uygulamasına temel oluşturması bakımından, öncelikle açık uçlu
anketlerin makro analizi gerçekleştirilmiştir.
 Verilerin kodlanması ve temaların oluşturulmasında iki araştırmacı işbirliği içinde çalışmış, öte
yandan geçerlik ve güvenirliğinin sağlanması sürecinde bir alan-yöntem uzmanından destek
alınmıştır.
 Yorum ve sonuçları kanıtlamak için katılımcıların görüşlerinden ayrıntılı aktarımlar yapılmıştır.
 Elde edilen bulgular birbiriyle karşılaştırılarak verilmiştir.
Bulgular
Araştırmada ulaşılan bulgular, öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçları ve
programdan beklentileri, programın yapısı ve uygulanışı ile programın isteğe bağlı oluşunun nitelik
üzerindeki etkileri olmak üzere üç ana başlık altında sunulmuştur.
Öğrencilerin İngilizce Hazırlık Programına Katılma Amaçları ve Programdan Beklentilerine
İlişkin Görüşler
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve okutmanlarının hazırlık programına
ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yöneltilen ilk soru öğrencilerin programa katılma amaçlarına
ilişkindir. Bu doğrultuda öğrencilere programa hangi amaçla katıldıkları, programdan beklentilerinin
neler olduğu ve programın beklentilerini karşılama durumları sorulmuştur. Benzer şekilde okutmanlara
da, öğrencilerin programa hangi amaçla katıldığı, programdan beklentileri ile beklentilerinin
karşılanma durumuna ilişkin ne düşündükleri sorulmuştur. Katılımcıların verdikleri yanıtlara göre
oluşturulan temalar aynı çizelge üzerinde gösterilmiştir.
Öğrencilerin programa katılma amaçları
Öğrencilerin ve okutmanların bu konudaki görüşleri en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan
görüşe doğru bir sıralama içinde Çizelge 4’te sunulmuştur.
Çizelge 4.
Öğrencilerin Hazırlık Programına Katılma Amaçları
Öğrenciler
Kişisel gelişim
Kariyerine katkı sağlama
Okuyacağı bölümün gereği
Yurtdışına çıkma
Dilin önemi
İngilizceye karşı tutum
Yönlendirme sonucu katılım
Üniversite ortamına uyum sağlama
Okutmanlar
Kariyer amaçlı katılma
Kişisel gelişim sağlama
Okuyacağı bölüme katkı sağlama
Yönlendirme sonucu katılma
14
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Öğrencilerinin isteğe bağlı hazırlık programına katılma amaçları kişisel gelişim, kariyerine katkı
sağlama, okuyacağı bölüm gereği, yurtdışına çıkma, dilin önemi, İngilizceye karşı tutum, yönlendirme
sonucu katılım ve üniversite ortamına uyum sağlama olmak üzere sekiz tema altında toplanmıştır.
Okutmanların görüşleri ise kariyer, kişisel gelişim, okuyacağı bölümün gereği ve yönlendirme olmak
üzere dört tema altında yoğunlaşmıştır. Öğrencilerin yarısından fazlası programa kişisel gelişim
amacıyla katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu tema altındaki görüşler bir yabancı dil öğrenme, yabancı dili
geliştirme ve daha etkili biçimde konuşma biçiminde ifade edilmiştir. Örneğin Olcay’ın “İngilizce
öğrenip kendimi geliştirmek ve normal seviyede bir yabancı dil ile gerektiğinde kendime yetebilmek
istedim” şeklindeki görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan Yaprak’ın “Eski
yıllarda genelde gramer konularını işlediğimiz için gerek konuşma gerekse yazma olarak gelişme
olmadı. Hazırlığa gelmemin amacı en önemlisi konuşmamı geliştirmekti” biçimindeki görüşü,
öğrencilerin İngilizce konuşma becerisini geliştirmek amacıyla programa katıldığı bulgusunu destekler
niteliktedir. Öte yandan okutmanların dörtte üçü, kişisel gelişim sağlamayı, öğrencilerin programa
katılma amaçlarından biri olarak ifade etmişlerdir. Okutmanlar, kişisel gelişimi iyi düzeyde İngilizce
bilme ve konuşma bakımından irdelemişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü
“…daha çok konuşma ağırlıklı …aman gramerim olsun işte şu olsun zaten bıkmışlar onlardan, onlar
özellikle konuşabilelim, konuştuğumuzda anlaşılsın, iletişim ağırlıklı öğrenme istiyorlar…” biçiminde
dile getirmiştir.
Öğrencilerin yaklaşık üçte biri kariyerine katkı sağlayacağı düşüncesiyle hazırlık programına
katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden 29’u hazırlık okuyup İngilizce öğrenmenin özellikle iş
bulma konusunda kendilerine yarar sağlayacağı, altısı mezun olduklarında hazırlık eğitimi gördükleri
diplomalarında belirtileceği ve bir öğrenci de akademik kariyer yapmayı düşündüğü için programa
katıldığını ifade etmiştir. Ecem’in “…ben bir mühendis adayıyım. İlerdeki meslek hayatımın daha iyi
olabilmesi için yabancı dil bilmek zorundayım.” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Öğrencilerin görüşlerine göre ikinci sırada yer alan bu amaç, okutmanların hemen hemen tamamı
tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Okutmanlar, İngilizce öğrenmenin ve dil biliyor olmanın öğrenciler
açısından yararlarını özellikle mezuniyet sonrasındaki dönemde mesleki yaşamlarında katkı
sağlayacağı ve gerek iş bulmada gerekse profesyonel yaşamlarında kendilerini geliştirmelerinde
kolaylık sağlayacağı düşüncesiyle bu programa katıldıklarını ifade etmektedirler. Örneğin
okutmanlardan Burçak, dil bilmenin öğrencilere mesleki anlamda sağlayacağı katkılara yönelik olarak
görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “...kesinlikle ileriye dönük düşünüyorlar yani mesleklerine
gittiklerinde şunun farkındalar; ikinci bir dilin İngilizcenin ne kadar önemli olduğunun gerçekten çok
farkındalar çok bilinçli öğrenciler olduğunu düşünüyorum.”
Öğrencilerin yaklaşık üçte biri ise okuyacağı bölümün gereği hazırlık programına katıldıklarını ifade
etmişlerdir. Bu öğrencilerden 23’ü İngilizce bilmenin okuyacakları bölüm için önemli olduğu ve bu
açıdan kendilerine katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Örneğin Batu bu düşüncesini “branşım
açısından İngilizce çok büyük öneme sahip. Terimler ve kullanılan malzemelerin çoğu İngilizce ile iç
içe” şeklinde ifade etmiştir. Bu görüş okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir. Okutmanlar
hazırlık okumanın öğrencilere bölümlerine geçtiklerinde derslerinin bir kısmını İngilizce olarak alma
olanağı tanıması bakımından tercih ettiklerini ifade etmişlerdir. Nitekim okutmanlardan Belgin’in
“…hazırlığı seçmelerindeki ilk neden bölümlerine gittikleri zaman kendi alanlarındaki İngilizce
derslerini alabilmek” şeklindeki ifadesi bu bulguyu örnekler niteliktedir.
Öğrenciler tarafından hazırlık programına katılma amaçları arasında gösterilen ve yedi kez tekrarlanan
bir diğer amaç yurtdışına çıkmaktır. Bu öğrenciler, özellikle Erasmus programından yararlanmayı
düşündüklerini belirtmişlerdir. Kağan’ın “İngilizcemi akıcı bir seviyeye getirip, yurtdışına çıktığımda
15
rahat etmeyi amaçlıyordum, bu amaçla katıldım. Erasmus programına katılmayı da düşünüyorum tabi
bu da bir ayrı etken” şeklindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir.
İngilizcenin günümüzde büyük önem taşıdığı düşüncesiyle hazırlık programına katıldıklarını ifade
eden beş öğrenci vardır. Bu öğrenciler dil bilmenin pek çok konuda gerekli olduğu düşüncesindedirler.
Örneğin Teoman’ın “zaten benim burayı yazmamdaki en büyük amacım Kütahya’da isteğe bağlı
hazırlık sınıfı olmasıydı. İngilizce gerçekten çok önemli her konuda” şeklindeki ifadesi bu bulguya bir
örnek olarak gösterilebilir.
Araştırma verilerine bakıldığında, İngilizceye karşı tutumları nedeniyle hazırlık programına katıldığını
belirten dört kişi vardır. Öğrenciler bu tema altında İngilizceyi sevme, İngilizceden nefret etme ya da
korkma gibi nedenleri göstermişlerdir. İngilizce’ye yönelik olumsuz tutuma örnek olarak Utku’nun
“daha önce lise ve ortaokulda İngilizceden hep nefret ettim…artık İngilizceden kaçmamaya karar
verdim ve bunu hazırlık sınıfı okuyarak yenebileceğimi düşündüğüm için katıldım” ifadesi
gösterilebilir.
Üç öğrenci yönlendirme sonucu programa katıldıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrencilerden ikisi kayıt
sırasındaki öğretim elemanlarının açıklamaları, biri de ailesinin isteği doğrultusunda programı tercih
ettiğini belirtmiştir. Beril’in “başlangıçta babamın zoruyla gelsem de sonradan çok hoşuma gitti”
şeklindeki açıklaması bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan okutmanların üçte biri de bazı
öğrencilerin ailelerinin isteği veya baskısıyla ya da çevresindeki kişilerin tavsiyesi ile hazırlık okumak
istedikleri görüşünü dile getirmişlerdir. Bu görüşü dile getiren okutmanlardan Esen’in “…etraflarında
hazırlık okuyan tanıdıkları, arkadaşları, dostları olabiliyor onlar motive ediyor hazırlık programına
girmek anlamında. Kimi aileler çok bilinçli oluyor. Dilin, İngilizcenin çok önemli olduğunun farkında
oluyorlar. Ailelerin teşvikiyle gelen öğrenciler oluyor…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek
gösterilebilir.
Dil bilmenin olumlu katkılarını göz önünde bulundurarak hazırlık eğitimi almayı seçen öğrencilerin
dışında, çok az sayıda öğrenci ise yoğun bölüm derslerine başlamadan önce hem şehre hem de
üniversite yaşamına uyum sağlamak amacıyla hazırlık programına katıldığını belirtmiştir. Bu
öğrencilerden İzgi’nin“başka bir şehirde yaşamanın zorluklarına alışmak ve üniversite ortamına
alışmak için hazırlık okumayı tercih ettim” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir.
Öte yandan bazı okutmanlar ise programa belirli amaçlarla gelen öğrencilerin aksine, bilinçli gelen
öğrencinin çok az olduğu yönünde görüşlerini dile getirmişlerdir. Bu okutmanlardan biri olan Hale’nin
“…çok azı ben yabancı dili gerçekten çok seviyorum ve daha fazla bilgi edinmek istiyorum diye geliyor”
biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir.
Sonuç olarak öğrencilerin İngilizce hazırlık programına katılma amaçlarına ilişkin bulgular
incelendiğinde, öncelikli amacın hem kişisel hem de mesleki anlamda gelişimlerine katkı sağlayacağı
düşüncesi olduğu görülmektedir. Bununla birlikte öğrenim görecekleri bölümün bir gereği olması ve
yönlendirmelerin etkisinin de programa katılma nedenleri arasında yer aldığı söylenebilir.
Öğrencilerin programdan beklentileri ve beklentilerin karşılanma durumu
Araştırmanın birinci sorusuna yanıt bulmak amacıyla yöneltilen diğer soru, öğrencilerin hazırlık
programından beklentilerinin neler olduğuna yöneliktir. Aynı soru okutmanlara da sorulmuş ve bu
soruya verilen yanıtlardan ulaşılan temalar, en sık tekrarlanan görüşten en az tekrarlanan görüşe doğru
bir sıralama içinde Çizelge 5’te sunulmuştur.
16
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Çizelge 5.
Öğrencilerin Hazırlık Programından Beklentileri
Öğrenciler
İyi bir dil eğitimi
Mesleki İngilizcenin verilmesi
Günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi
Okutmanlar
İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenme
Yabancı öğretim elemanlarından ders alma
Yurtdışına çıkma
Rahat bir yıl geçirme
İngilizce bölüm derslerini anlama
Araştırma verilerine bakıldığında, öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin öncelikle iyi bir
dil eğitimi alma ve programda mesleki İngilizce ile günlük konuşma İngilizcesinin verilmesi şeklinde
olduğu görülmektedir. Hazırlık programından iyi bir dil eğitimi alma beklentisine ilişkin olarak bir
öğrenci görüşünü “beklentim iyi bir İngilizce eğitimi almaktı” (Orhan) biçiminde ifade ederken, bir
başka öğrenci “iyi bir eğitim alıp gerektiğini düşündüğüm seviyeye ulaşmak” (Artun) biçiminde ifade
etmiştir. Öğrencilerin çoğunun iyi bir dil eğitimine yönelik hazırlık programından beklentisinin,
özellikle konuşma becerisi kazanmalarını ya da konuşmalarını geliştirmelerini sağlayacak düzeyde bir
eğitim verilmesi yönündedir. Arhan’ın “beklentim sadece konuşmaya yönelikti tabi konuşmamın
gelişmesini istiyordum” ifadesi ile Ozan’ın “beklentim en azından biraz da olsa beni konuşabilecek
düzeye getirebilmesi” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Özellikle bir öğrencinin
“İngilizceyi akıcı olmasa da iyi bir şekilde konuşabilmek… İngilizce konuşan biriyle sorun yaşamamak,
iletişim kurarken gibi beklentilerim oldu” (Tuna) ifadesinden etkili bir iletişim kurabilecek ve
karşısındakiyle konuşurken sorun yaşamayacak düzeyde konuşabilmeyi beklediği anlaşılmaktadır. Öte
yandan okutmanların çoğunun görüşüne göre de, isteğe bağlı hazırlık programına katılan öğrencilerin
programdan en önemli beklentilerinin İngilizceyi etkili bir şekilde öğrenmek olduğu görülmektedir.
Okutmanlar, öğrencilerin bir yıl gibi kısa bir sürede dinleme, yazma, okuma ve konuşma gibi temel
becerileri en iyi şekilde geliştirmek ve hazırlık programından en üst düzeyde verim almak istediklerini
ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “Onları bir yılsonunda İngilizceyi konuşabilecek,
anlayabilecek ve yazabilecek seviyeye getirmemiz… diyebilirim.” biçimindeki ifadesi bu bulguyu
desteklemektedir.
Üç öğrenci ise amaçları doğrultusunda hazırlık programından mesleki İngilizce’ye yönelik bir eğitim
beklediğini ifade etmiştir. Derya’nın “mesleki İngilizcenin daha yoğun anlatılması” ile Umut’un
“ikinci dönem mesleki İngilizce ile ilgili çalışmalar beklerdim” biçimindeki görüşlerinden,
öğrencilerin mesleki İngilizceye yönelik yüksek beklentilerinin olduğu, ancak programda yeterince
ağırlık verilmediği görüşünde oldukları da anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin beklentilerine ilişkin Çizelge 5’teki görüşler incelendiğinde okutmanların öğrencilerin
programdan beklentilerine yönelik farklı görüşler dile getirdikleri de görülmektedir. Örneğin
okutmanlardan Nazan öğrencilerin yabancı hocalardan ders alma beklentisi içinde olduğu ifade etmiştir.
Okutman Nazan konuyla ilgili görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “… hepsinin söylediği yabancı hoca
yabancı hoca yani böyle bir beklenti var… bunu da yapabilmemiz için zaten tabii ki bizden
kaynaklanan bir şey değil bu şeyden sistemden yönetimden kaynaklanan bir şey bu, ki gelen yabancı
hoca da ne kadar başarılı olur zaten elementary seviyesinde kullanabileceğin bir hoca da değil.”
Nazan’ın bu görüşünden, öğrencilerin yabancı öğretim elemanı beklentisine karşın programda ders
veren yabancı öğretim elemanının olmama durumunu yönetsel nedenlere dayandırdığı, öte yandan
öğrencilerin düzeyleri açısından yabancı bir öğretim elemanının yeterince verimli olmayacağı şeklinde
düşündüğü söylenebilir. Öte yandan öğrencilerin bu soruya verdikleri yanıtlar arasında ise, yabancı
17
hoca beklentisi yer almazken, programda yaşanan sorunlar başlığı altında üç öğrencinin programda
yabancı hocanın olması gerektiğini vurguladığı görülmüştür.
Yabancı bir hocadan ders almanın yanı sıra bazı okutmanlar, öğrencilerin hazırlık programında
aldıkları eğitim ile yeterli dil düzeyine ulaşarak yurt dışına çıkma beklentisi içinde oldukları
görüşündedir. Okutmanlardan Esen’in “İlk etapta Erasmus programıyla yurt dışına çıkma istekleri
oluyor. Bu yüzden de hani İngilizcemi nasıl geliştirebilirim sorusunun cevabı hazırlık programı oluyor”
şeklindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanların görüşlerinden ulaşılan bu bulgu,
öğrenciler tarafından programa katılma amaçları arasında gösterilmiştir.
Okutmanlardan bazıları ise, kimi öğrencilerin rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde olduğunu,
kendilerinden çaba ve çok fazla çalışma beklenmeden programı rahat bir şekilde bitirmeyi
beklediklerini düşünmektedirler. Örneğin okutmanlardan Oğuz öğrencilerin bu beklentilerine ilişkin
görüşünü “…bizi sıkmasın çok fazla bizden bir şey beklemesin, kalmayalım geçip gidelim, isteğe bağlı
bir hazırlık zaten gibi bekleyen öğrenciler de maalesef var” şeklinde dile getirmiştir. Bu bulgunun,
öğrencilerin programa katılma amaçları arasında ifade ettikleri “yoğun bölüm derslerine başlamadan
önce hem şehre hem de üniversite yaşamına uyum sağlama” bulgusuyla benzerlik gösterdiği
düşünülmektedir.
Bir başka okutman ise öğrencilerin hazırlık eğitimi sayesinde, bölümlerine geçtiklerinde İngilizce
olarak alacakları alan derslerini anlayabilecek düzeye gelmek ve bu sayede yabancı dil bilgileri ile alan
bilgilerini sentezlemeyi beklediklerini ifade etmiştir. Haluk’un “…bölüme geçtiğinde bazı dersleri
biliyorsunuz İngilizce alma şansı var orası için yeterli altyapı olsun istiyor… mesleki anlamda bir ders
alırken o İngilizceyle zor duruma düşmeden o dersi anlamak istiyor” biçimindeki görüşünün,
öğrencilerin mesleki İngilizcenin verilmesi yönündeki beklentisi ile paralellik gösterdiği söylenebilir.
Sonuç olarak öğrencilerin programdan beklentileri arasında özellikle konuşma becerisi açısından dili
etkili bir biçimde kullanabilmelerine olanak sağlayacak bir eğitim almak olduğu hem öğrenciler hem
de okutmanlar tarafından ilk sırada gösterilmiştir. Öte yandan okutmanların öğrencilerin yabancı
öğretim elemanlarından ders alma, yurtdışına çıkma ve rahat rahat bir yıl geçirme beklentisi içinde
olduğunu düşündükleri de anlaşılmaktadır.
Öğrencilerin hazırlık programından beklentilerinin ne olduğunun yanı sıra programın bu beklentileri ne
düzeyde karşıladığını düşündükleri de hem öğrencilere hem de okutmanlara sorulan sorulardan biridir.
Bu beklentilerin karşılanma durumuna ilişkin görüşler dersler bazında irdelenmiş ve bu görüşlerden
yola çıkılarak ulaşılan temalar Çizelge 6’da gösterilmiştir.
Çizelge 6.
Programın Öğrencilerin Beklentilerini Karşılama Düzeyi
Öğrenciler
Beklentilerimi karşıladı
Beklentilerimi büyük oranda karşıladı
Beklentilerimi karşılamadı
Okutmanlar
Beklentileri karşılıyor
Beklentileri karşılama düzeyi değişiyor
Beklentileri karşılamıyor
Hazırlık programının öğrencilerin beklentilerine yanıt verme durumlarına ilişkin öğrenci ve okutman
görüşlerinden ulaşılan temalar incelendiğinde her iki grubun da benzer düşüncede oldukları
söylenebilir.
Öğrencilerden 75’i isteğe bağlı hazırlık programının beklentilerini karşıladığı şeklinde görüş
belirtmiştir. Bu öğrenciler beklentilerinin karşılanma durumlarını programın kendilerine katkı sağladığı,
konuşmalarının geliştiği, gramer bilgilerinin arttığı, okuduğunu anlama, telaffuz ve kelime
hazinelerinin geliştiği, daha iyi yazabildikleri ve İngilizceye karşı olan tutumlarının olumlu yönde
18
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
değiştiği şeklinde açıklamışlardır. Gizem’in “Gramerimi geliştirdim bikaç kelimeyle kendimi ifade
edebiliyorum ki benim amacım da buydu” biçimindeki ifadesinde, programın özellikle dilbilgisi ve
konuşma açısından kendisine katkı sağladığı ve bu durumun da öğrencinin programa katılma amacı ile
de örtüştüğü görülmektedir. Yine bir başka öğrenci programın kendisine katkısına yönelik “Kendimi
geliştirdiğimi düşünüyorum ve bana çok şey kattığını düşünüyorum. Ben esasen ya bi okulun kursu bi
de isteğe bağlı sıkıcıdır gidip gelirim diye düşünüyordum ama tam tersiymiş sadece İngilizce açısından
değil her açıdan çok şey öğrendim” (Kerem) şeklinde görüş belirtmiştir. Öte yandan Melih’in
“konuşma cümlelerim ve diyaloglarım arttı. Speaking daha rahat konuşmamı ve karşımdakini
anlamamı geliştirdi” ve Nilgün’ün “Konuşma ve yazma derslerinin yararlı olduğunu düşünüyorum.
Öğrendiğim kelimeleri konuşmada kullanamıyordum. Şimdi daha rahat kullanabiliyorum. Gelecekte
lazım olacak konuşma türlerini öğrenmekte faydası olduğunu düşünüyorum” biçimindeki görüşleri
programın konuşmaya yönelik beklentileri karşılama durumuna örnek olarak gösterilebilir. Öte yandan
okutmanların yarısı da temelde öğrencinin kendi sorumluluğunda olmakla birlikte, programın öğretim
elemanı ve var olan olanaklar açısından bakıldığı zaman öğrencilerin beklentilerini karşılayacak
düzeyde olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Kemal’in “… kullanılan materyaller, ders saati
süresi… bence öğrencilerin beklentileriyle hazırlık programının amacı örtüşmekte” biçimindeki
görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Öğrencilerden bazıları programın büyük oranda beklentilerini karşıladığını belirtmekle birlikte,
görüşlerinden özellikle dil becerilerini kazanma açısından programdan daha yüksek beklentiler içinde
oldukları anlaşılmaktadır. Bu kişilerin beklentilerinin karşılanmaması durumunu akıcı konuşma
yönünden beklediği ölçüde gelişememesi, konuşma dersinde yeterince pratiğe yer verilmemesi, verilen
İngilizcenin okuyacağı bölüme yönelik olmaması, okuma ve yazma becerisi bakımından beklenen
düzeyde ilerleme gösterememesi ve ulaştığı İngilizce düzeylerinin beklentisinin altında kalması
biçiminde ifade etmişlerdir. Örneğin Derya’nın “Program beklentime büyük ölçüde cevap verdi fakat
öğrendiğim İngilizcenin bölümüme hitap ettiğini düşünmüyorum” ifadesi, verilen eğitimi öğrencilerin
okuyacağı bölüm için yetersiz bulması nedeniyle beklentilerini tam olarak karşılayamamasına bir
örnek olarak gösterilebilir. Benzer bir biçimde okutmanların yarıya yakını da öğrencilerin
beklentilerinin karşılanma durumunun değiştiği şeklinde görüş belirtmiştir. Bu görüşte olan okutmanlar
öğrenciden öğrenciye farklılık gösterdiğini, programdan yararlanan öğrenciler olduğu gibi, programa
katıldığı için pişmanlık duyan öğrencilerin de bulunduğunu ifade etmişlerdir. Beklentilerin karşılanma
düzeyindeki farklılığa ilişkin olarak Ahmet’in“… çok faydalananlar da var ama bunun yanında hani
hazırlık okumasaydım da çok bir şey kaybetmezdim diyen öğrenciler de var” biçimindeki görüşü bu
bulguyu örnekler niteliktedir.
Programın beklentilerini tamamen ya da büyük oranda karşıladığını düşünen öğrencilerin yanı sıra,
programın beklentilerini karşılamadığını ifade eden öğrenciler de vardır. Bu öğrencilerin programın
beklentilerini karşılamama durumunu programın dilbilgisi ağırlıklı olması, Okuma dersi, Yazma dersi,
Konuşma dersi ve verilen İngilizce düzeyi ile ilişkilendirdikleri görülmektedir. Bir öğrencinin “bu
programın beklentilerime cevap verdiği söylenemez. Örneğin ben pratik İngilizce konuşmak istiyordum
ancak gramer dersleri beceri derslerinden daha fazla olduğu için amacıma ulaşamadım” (Ecem)
ifadesi ve bir diğer öğrencinin “ağırlıklı olarak gramer anlatıldığı için pek fayda sağlamadı” (Cem)
şeklindeki görüşleri bu bulguyu destekler niteliktedir. Bunun yanı sıra, Konuşma dersinin beklentileri
karşılamama nedeninin bu derste yeterince pratik olanağının sunulmamasından, Yazma dersinin ise
daha çok kitaba bağlı kalınarak kalıpları uygulamaya yönelik yürütülen bir ders olmasından
kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Bir öğrencinin “ben şu an çok iyi konuşamıyorum ve yazamıyorum”
(Baki) ve bir diğer öğrencinin “writing ve speaking dersleri için beklentilerimin tam olarak
karşılanmadı. İki dersi de yapamıyorum hala” (Özlem) biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek olarak
gösterilebilir. Verilen İngilizce düzeyinin beklenenin oldukça altında kalmasına örnek olarak ise
19
Ali’nin, “…var olan bilgilerimi hatırlamaktan başka hiçbir işe yaramadı” ve Uğur’un “İngilizce
bilgim buraya geldiğimde zaten biraz vardı. İngilizceye en baştan başlamanın benim için kayıp
olduğunu düşünüyorum” şeklindeki ifadeleri gösterilebilir. Bu durumun hazırlık programında düzey
sınıfı ya da kur sisteminin olmayışı ve her düzeyden öğrencinin İngilizce öğrenmeye başlangıç
düzeyinden karma sınıflarda başlamasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
İsteğe bağlı hazırlık programının öğrenci beklentilerini karşılamadığı ya da karşılama düzeyi
bakımından yetersiz kaldığını düşünen okutmanlar da vardır. Okutmanlar bu durumun bazı
öğrencilerin gerçekleşmeyecek düzeyde beklentilere sahip olmasından kaynaklandığını düşündüklerini
ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak konuyla ilgili görüşünü şu şekilde ifade etmiştir:
“Bizden aslında belki çok daha fazlasını bekliyorlar. Hani ilk başta beklentileri çok yüksek oluyor
gerçekten. Zannediyorlar ki biz bir yılda İngilizceyi sular seller gibi konuşuruz, her şeyi yaparız, şakır
şakır anlarız da konuşuruz da yazarız da bu şekilde düşünüyorlar…” Okutmanlardan Hale de bu
konudaki görüşünü “…bazılarının fazla olduğu için gerçekleştirilemeyecek seviyede olduğu için tabii
ki karşılamıyor olabilir karşılamıyordur. Bazı öğrenciler daha rahat bir yıl beklerken daha fazla
çalışmak zorunda kaldıklarını görüyorlar. Onlar için zor olabiliyor. Bazıları da çok rahat yani
üniversiteye başlamadan önce rahat bir yıl geçirelim yatarak bir yıl geçirelim mantığıyla geldikleri
için bence karşılamayabiliyor” biçiminde ifade etmiştir. Bu görüşün, yine okutmanların öğrencilerin
programa katılma amaçları ve programdan beklentilerine yönelik bulgularda karşılaşılan bölüm
derslerine başlamadan önce üniversite ve şehir yaşamına alışmak ve rahat bir yıl geçirmek yönündeki
istekleri ile benzerlik gösterdiği görülmektedir. Öte yandan öğrencilerin ve okutmanların programın
beklentileri karşılamadığı yönündeki görüşleri aynı tema ile tanımlanmasına karşılık, durumu tamamen
farklı bir biçimde değerlendirdikleri görülmektedir. Öğrenciler programın beklentilerini karşılamama
durumunu dersler ve içerikler açısından ele alırken, okutmanlar öğrencilerin bir yıllık bir sürede
gerçekleşmesi olanaklı olmayan bir beklenti içinde oldukları ile açıklamaktadırlar.
İngilizce hazırlık programının öğrencilerin beklentilerini karşılama durumuna ilişkin görüşler öğrenci
ve okutmanlar açısından karşılaştırıldığında, hem öğrencilerin hem de okutmanların çoğunlukla
beklentilerin karşılandığı düşüncesinde oldukları söylenebilir.
Programın Yapısı ve Uygulanışına İlişkin Görüşler
Araştırmada ikinci olarak, Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrencilerinin ve
okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programın yapısı ve uygulanışına yönelik karşılaştıkları sorunlarla
ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu kapsamda öğrenci ve okutmanlardan elde edilen bulgular
ders saatleri ve sayıları, sınavlar ve derslerin işlenişi başlıkları altında sunulmuştur.
Ders saatleri ve sayıları
Programın yapısı ve uygulanışı kapsamında öğrencilere ders saatleri ve sayıları konusundaki
deneyimleri sorulurken, okutmanlara ise programın aksayan yönleri kapsamında ders saatleri ve
sayıları konusunda ne düşündükleri sorulmuştur. Elde edilen bulgular en sık tekrarlanan görüşten en
az tekrarlanan görüşe doğru sıralanarak Çizelge 7’de gösterilmiştir.
Çizelge 7.
Ders Saati ve Sayılarına Yönelik Sorunlar
Öğrenciler
Ders saatleri
Haftalık ders programı
Ders süreleri
Okutmanlar
Ders saatleri
Ders dağılımı
Derslerin başlangıç-bitiş saatleri
20
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Ders sayıları
Blok ders
Öğrencilerin ders saatleri ve sayılarına ilişkin görüşlerine göre karşılaştıklarını belirttikleri sorunların
başında ders saatleri gelmektedir. Öğrencilerin yarısına yakını ders saatlerine ilişkin sorunları dersler
bazında açıklamışlardır. Buna göre, öğrencilerin haftalık toplam 30 saatlik ders yükünü fazla,
Konuşma dersinin saatini az, toplam ders saatinin %60’ını oluşturan Temel İngilizce ders saatini ise
fazla buldukları belirlenmiştir. Öykü’nün “…hergün 6 saat olması çok berbat” ve Kerem’in
“speakinge biraz daha fazla önem verilebilir bence çünkü konuşamadan hiçbir şeye yaramayacak
İngilizce” şeklindeki ifadeleri ile Yaprak’ın “MC’a (Main Course) ayrılan ders saati çok fazla bence”
biçimindeki ifadesi bu bulgulara örnek gösterilebilir. Öte yandan az sayıdaki öğrenci ise yeni bir dilin
daha az bir sürede öğrenilemeyeceğini ve 30 saat olmasının İngilizce bilgi ve becerilerinin gelişmesini
kolaylaştıracağını düşündüklerini ifade etmişlerdir. Örneğin Eymen’in “haftada 30 saat olması bana
göre idealdi. Sonuçta bambaşka bir dil görüyoruz” biçiminde ifade ettiği görüşüyle diğer
öğrencilerden farklı görüşte olduğu görülmektedir. Bu durumun öğrencilerin İngilizce öğrenme
amaçlarıyla ilişkili olduğu düşünülmektedir. Nitekim Eymen’in programa katılma amacına
bakıldığında dilini geliştirmek amacıyla programa katıldığını, program sayesinde dinleme ile konuşma
becerisinin geliştiğini ifade etmesi bu görüşü destekler niteliktedir.
Bunun yanı sıra, bazı öğrenciler ders saatleri ve sayılarına ilişkin olarak haftalık ders programını bir
sorun olarak göstermişlerdir. Öğrencilerin görüşlerinden bu sorunların daha çok, derslerin gün içindeki
sıralanışından kaynaklandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Özge’nin “bazı dikkat isteyen derslerin son ders
olması verimi düşürüyor diye düşünüyorum” şeklindeki görüşü ile Ecem’in “bir gün içerisinde üst üste
aynı derslerin olması oldukça can sıkıcı. Bir süreden sonra ders dinlemek bile istemiyorum” ifadesi
ders programıyla ilgili kimi öğrencilerin sorun yaşadığının bir göstergesi olarak kabul edilebilir.
Öğrencilerin sorun olarak belirttikleri bir diğer konu da ders süreleridir. Bu konuda öğrenciler
çoğunlukla ders sürelerini uzun bulduklarını ve bu nedenle de sıkıldıklarını, motivasyonlarının
düştüğünü belirtmişlerdir. Bu bulguya ilişkin Demet’in “1,5 saat olunca çok fazla sıkıyor, en azından
15 dk ders araları yaparak ders saatleri 1 saate indirilebilir” şeklindeki ifadesi ile hem sorunu ortaya
koyduğu hem de bir çözüm önerisinde bulunduğu görülmektedir. Bu sorunun yaygın uygulamanın
aksine, bölümde iki dersin bir buçuk saat (blok ders) boyunca ara verilmeden yapılmasından
kaynaklandığı açıkça görülmektedir. Ders saatlerine yönelik sorun yaşadığını belirten öğrencilerin yanı
sıra, 23 öğrenci bu konuda hiçbir sorunla karşılaşmadığını belirtmiştir. Bu öğrenciler ders sayılarının
da ders saatlerinin de uygun ve yeterli olduğunu ifade etmişlerdir. Örneğin Teoman’ın “ders saatleri
ve ders sayıları gayet uygun ve oldukça yeterli. Hakkıyla işe gönül verildiğinde bu saat sayısı…ile bu
işin başarılacağını düşünüyorum” ifadesi bu bulguyu destekler niteliktedir.
Öğrenci görüşlerinin yanı sıra, okutmanların isteğe bağlı hazırlık programındaki ders saatleri ve
sayılarına yönelik görüşleri ders saatleri, ders dağılımı, derslerin başlangıç-bitiş saatleri ve blok ders
olmak üzere dört tema altında irdelenmiştir. Bu kapsamda okutmanlara ilk olarak ders saatleri ve
yoğunluğuna ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların bu konudaki görüşleri yeterli ve fazla olmak
üzere iki alt tema altında incelenmiştir. Okutmanların neredeyse tamamına yakını verimli bir şekilde
değerlendirildiği takdirde ders saatlerini yeterli olarak gördüklerini belirtmişlerdir. Okutmanlardan
Kemal’in “Bundan daha fazla olacağını zannetmiyorum. Daha da azaltılabilir fakat bu da öğrenciye
avantaj değil dezavantaj olur. 30 saat ideal” biçimdeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Okutmanlardan ikisi ise programdaki ders saatlerinin “fazla” olduğunu belirtmiştir. Örneğin;
okutmanlardan Bahri’nin “30 saat çok bile geliyor çocuklara yani çok yoruluyorlar” biçimindeki
ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bir başka okutmanın “Bu biraz kişisel bir çaba oluyor bence yani
öğretmen yani öğretmene bağlı bir çaba oluyor” (Burçak) biçimindeki ifadesinden öğretimin niteliksel
gelişiminin öğretim elemanıyla doğrudan ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır. Ders saatlerine
21
ilişkin öğrencilerin ve okutmanların görüşleri karşılaştırıldığında öğrencilerin yarısına yakını ders
saatlerini dersler bazında eleştirerek, kimi dersler için ayrılan süreyi fazla, kimileri için ise az olduğunu
düşündüklerini belirtmelerine karşılık, okutmanların çoğunlukla ders saatlerini yeterli gördükleri,
azının ise fazla olduğunu düşündükleri görülmektedir.
Hazırlık programındaki ders saatleri ve dağılımı kapsamında öne çıkan bir diğer tema, okutmanların
haftalık toplam 30 saati oluşturan derslerin dağılımına ilişkin görüşlerine ilişkindir. Bu boyutta Temel
İngilizce, Gramer ve Beceri derslerinin dağılımı öne çıkmıştır. Okutmanların yarısına yakınının haftada
18 saat olarak verilen “Temel İngilizce” ders saatleri ve bu saatlerin dağılımına ilişkin görüş belirttiği
görülmektedir. Bu okutmanlardan Hale’nin “Güzel bir yoğunluk 18 saat. Aslında şöyle bir şey, hemen
her şey daha doğrusu öğrencilerin öğrendikleri o gramer yapısı olsun kullanımlar olsun birçok şeyi
ana derste gördükleri için fazla olması güzel, mantıklı da” şeklindeki ifadesinden, Temel İngilizce
dersine ayrılan ders saatlerini uygun ve yararlı bulduğu anlaşılmaktadır. Bununla beraber
okutmanlardan ikisi bu dersin saati fazla olduğu için bu dersi veren okutmanların öğrenciler tarafından
sınıf öğretmeni gibi algılandığını, dolayısıyla beceri derslerini yeterince önemsemediklerini ve
okutmanların da bu sınıfları olması gerekenden fazla benimsedikleri için 18 ders saatini fazla
bulduklarını ifade etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Esen’in “18 saat bi hoca o sınıfın dersine
girdiği zaman öğrenciler onu sınıf annesi, sınıf babası gibi görüyor. Bu da ciddi sıkıntıya yol açıyor”
biçimindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Okutmanlardan üçü ise, mevcut programda ayrı
bir ders olarak verilmeyen Gramer dersi ile ilgili görüşlerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlar
öğrencilerin dilbilgisi açısından eksik kaldıklarını ve bu nedenle de gramerin 18 saatlik Temel İngilizce
dersi içerisinde verilmesi yerine, ayrı bir ders olarak okutulmasının daha yararlı olacağını ifade
etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Nazan bu konudaki görüşünü “… 18 saat Main Course’a en az bir
dört saatini sırf Grammar’a ayıralım… 14 artı dört şeklinde” biçiminde dile getirmiştir.
Okutmanların tamamına yakını derslerin dağılımı kapsamında beceri derslerinin dağılımının
uygunluğuna yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu bağlamda okutmanlardan biri çalışan bir öğrenci için
beceri ders dağılımının uygun olduğunu ifade etmiştir. Bir başka okutmanın ise “Mesela bir pratik
konuşmalarından benim hoşuma gitmiyor ya da kendileri istedikleri bir şeyi rahatça kendilerini aşmış
bir şekilde yetmiş bir şekilde ifade edemiyorlar pratik yapamıyorlar” (İdil) şeklinde ifade ettiği görüşü,
programdaki beceri ders saatlerini özellikle konuşma becerisinin yeterince gelişememesi bakımından
yetersiz bulduğu biçiminde yorumlanabilir. Öte yandan okutmanların yarısından biraz fazlası ise,
programdaki ders dağılımını dengeli bulmadıklarını, dört saatlik tek bir ders halinde verilen KonuşmaDinleme dersinin saatlerinin yetersiz olduğunu ve artırılmasının daha yararlı olacağını belirtmiştir.
Örneğin okutmanlardan Bahri “Yazma dersi dört saat okuma da öyle dört saat ama konuşma ne kadar
lazım, dinleme ne kadar çok lazım. Bunlardan daha az lazım değil ama onlar çok az, ikisi dört saate
sığdırılıyor…Onların birazcık artırılıp diğerlerinin de biraz azaltılması gerekebilir” biçiminde
görüşünü ifade etmiştir. Okutmanların bu görüşleri öğrenci görüşlerinden ulaşılan, konuşma
becerilerinin bekledikleri düzeyde gelişemediği, bu nedenle konuşma dersinin saatlerinin ve bu derse
verilen yoğunluğun da artırılması gerektiği yönündeki bulgularla benzerlik göstermektedir. Bununla
birlikte okutmanlardan Belgin’in “…öğrencilerin yıl sonundaki başarılarına ya da ilerledikleri
becerileri göz önüne alırsak en son belki öğrencide görebileceğimiz productive dediğimiz
öğrendiklerini gösterebildikleri beceri bölümlerinde birazcık daha eksik kaldıkları düşünülebilir.
Dolayısıyla bu beceri derslerinin saatleri belki artırılabilir” şeklindeki açıklamasından, yazma ve
konuşma derslerinin saatlerinin artırılmasının öğrenci başarısını yükselteceğini düşündüğü
anlaşılmaktadır. Okutmanların yarısına yakını ise dörder saat olarak ayrı dersler halinde verilen
özellikle Okuma ve Yazma derslerinin birleştirilmesinin öğrenciler bakımından verimi artıracağı
görüşündedir. Bu görüşte olan okutmanlardan Belgin’in, “…öğrenciler farklı farklı dersler aldıkları
zaman bu dersler arasında bazen bağlantı kuramayabiliyorlar. Bunları bağımsız bireysel ayrı dersler
22
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
olarak düşünebiliyorlar. Okumada öğrendiğini yazmada kullanamıyor, yazmada öğrendiği bir yapıyı
konuşmada kullanamayabiliyor. Dolayısıyla bazı beceri dersleri birleştirilirse iyi olabilir” şeklindeki
açıklamasından, bazı derslerin birleştirilmesinin öğrencilerin bir derste öğrendiği bilgileri diğer
derslere transfer edememeleri sorununu çözebileceği görüşünde olduğu düşünülebilir. Bunun yanı sıra
okutmanlardan Oğuz, ders saatlerinin süresini öğrenci düzeyi açısından ele almış ve bu konudaki
görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…öğrencilerimizde yazma konusunda ve okuma konusunda genel
bir duyarsızlaşma var her gelen nesilde. Sanıyorum bu da içinde bulundukları sistemden kaynaklı.
Çocuk artık test sistemine şıklara o kadar alışmış ki bir metin ortaya koyamıyor, hem de kendi ana
dilinde Türkçe olarak bunu yazamıyor. Okuma anlamında da bir alışkanlık kazandırılamamış oluyor.”
Oğuz’un bu görüşünden öğrencilerin programa okuma ve yazma becerileri açısından düşük düzeyde
gelmelerinin dil öğrenim süreçlerini olumsuz etkilediğini, bu nedenle bu derslerin saatlerinin
azaltılmasının uygun olmayacağını düşündüğü söylenebilir.
Öğrenci görüşlerinin aksine, okutmanların yarısından fazlası derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini
uygun bulduklarını belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan ikisi, derslerin başlangıç bitiş saatlerini
öğrencilerin ders dışında zamanlarını farklı etkinlikler için değerlendirebilmelerine fırsat sağladığı
düşüncesiyle uygun olduğu görüşündedir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…günün yarısını ister
ailesine maddi anlamda katkı sağlamak kendi ihtiyaçlarını karşılamak için part-time bir işte geçirsin,
ister tutsun bir üniversitenin kulübüne katılsın kendini geliştirsin ya da laboratuarda İngilizce çalışsın
evinde İngilizce çalışsın bu şekilde geçirsin…” biçimindeki görüşü bu bulguyu desteklemektedir. Üç
okutman da derslerin özellikle birinci öğretim sınıflarının başlangıç saatleri bakımından “erken”
bulduklarını belirtmiştir. Örneğin Nazan “…bizim kampüse ulaşım da zor. 09.00 ideal…uykulu oluyor
o yarım saat bile dediğim gibi hani yolda gelirken daha yarım saat geç kalkması çocuğa en azından
kahvaltı zamanı oluyor…” biçimindeki ifadesi ile normal uygulamada sekiz buçukta başlayan derslerin
erken olmasının neden olabileceği sorunları dile getirmektedir. Öte yandan Hale’nin “Gerçi biz bunu
09.00 yaptığımızda öğrencilerimiz ondan da memnun olmayacaktır muhtemelen onu da erken
bulacaklardır yani problem çözülmeyecektir hiçbir zaman. Aslında bir problem de değildir bu”
biçimindeki açıklaması ve okutmanlardan Esen’in “…09.00’a aldığında öğrenci geç kalan öğrenci
yine geç kalıyor” şeklindeki ifadesinden dersin başlangıç saatlerine yönelik bir sorun olmadığı, derse
vaktinde gelmeyen öğrenciler için başlangıç saatlerinin erken ya da geç olmasının çok fark
yaratmadığını düşündükleri söylenebilir.
Derslerin başlangıç ve bitiş saatlerini erken ve uygun bulan okutmanların yanı sıra, bu saatlerin ikinci
öğretim sınıflarındaki öğrenciler açısından uygun bulmayan ve hazırlık eğitiminde ikinci öğretim
uygulamasına karşı olan okutmanlar da vardır. Bu okutmanlardan bazıları, ikinci öğretim
öğrencilerinin yılsonundaki başarılarının birinci öğretim öğrencilerine kıyasla daha düşük olma
sebebini, ders saatlerinin uygun olmaması bakımından açıklamışlardır. Bu bakımdan saatlerin uygun
olmamasını dil öğrenimi açısından ele alan Belgin’in “…dil öğretiminin normal öğretimi ya da ikinci
öğretimi olmaz. Dil öğrenimi dil öğrenimidir ve bence en verimli sabah saatlerinde başlayan dil
eğitimidir” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine benzer şekilde Hale’nin
“…öğrenciler farklı bir psikolojiye bürünebiliyorlar yani akşam vakti bizim burada ne işimiz var gibi
ama zaten onu bilerek geldikleri için bunu kabul etmeleri lazım…Ama dediğim gibi okul boşalıyor
ikinci öğretim saatlerinde genellikle daha az öğrenci oluyor. İster istemez hava falan da karardığı
zaman öğrencilerde isteksizlik oluşuyordur” şeklinde belirttiği görüşünden özellikle akşam saatlerinde
öğrencilerin motivasyonlarının düşmesine neden olan etmenler daha fazla olduğu için, hazırlık
programında ikinci öğretim uygulamasının verimli olmadığını düşündüğü söylenebilir. Okutmanlardan
Esen ise ikinci öğretim uygulamasının özellikle öğretim elemanları açısından olumsuz oluşuna yönelik
görüşünü “ikinci öğretim uygulaması öğrenciler için iyi fakat dersi veren hoca için enerjisinin
tükendiği, pilinin bittiği saatlere denk geldiği için hoca açısından gerçekten çok dezavantajlı. Özellikle
23
5’ten sonra yürütülen derslerin hoca açısından çok verimli bir şekilde işlenmediğini düşünüyorum”
biçiminde dile getirmiştir.
Öğrencilerden bazıları, programda karşılaştıkları sorunlar arasında derslerin kesintisiz 1,5 saat
sürmesini göstermişlerdir. Okutmanların bu konudaki görüşleri ise uygun, uygun değil ve duruma göre
değişiyor olmak üzere üç alt tema altında toplanmıştır. Okutmanlardan dördünün blok ders
uygulamasına ilişkin uygun değil şeklinde görüşünü belirttiği ve blok ders uygulamasının dil öğrenimi
açısından uygun olmadığı, hem öğrenci hem de okutmanlar açısından eğitimin kalitesini ve verimini
düşürdüğü görüşünde olduğu belirlenmiştir. Örneğin okutmanlardan Haluk’un “80-90 dakikalık blok
dersler aslında özellikle dil eğitiminde sakıncalı. Dikkat ders içinde düşüyor, hocanın da dikkati ve
performansı düşüyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Üç okutman ise isteğe bağlı
hazırlık programında blok ders uygulamasının uygun olduğunu ifade etmiştir. Okutmanlar bu
uygulama konusunda, bölüm yönetiminin esnek olması, bir buçuk saati nasıl dolduracağının dersi
veren okutmanın inisiyatifinde olması ve özellikle ders içerikleri çok yoğun olduğu için ders süresine
sığdırılacak pek çok etkinliğin olması gibi nedenlerden ötürü blok ders uygulamasını uygun
bulduklarını belirtmişlerdir. Bu konuda okutmanlardan İdil’in “…gayet doğal çünkü bir şeye konuya
konsantre olduğun zaman ya da bir konuya tartışmaya başladığın zaman sınıf içerisinde birer buçuk
saatlik blok halinde yapılması bence olumlu…” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte
yandan okutmanların yarısına yakını blok ders uygulamasının uygunluğunun duruma göre değiştiği
biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlar derslerin blok şeklinde işlenmesinin uygunluğunun, hocaöğrenci ilişkisine ve o günkü öğrenilecek konuya bağlı olarak değişiklik gösterdiğini ifade etmişlerdir.
Örneğin okutman Ahmet’in “…öğrenci hoca ilişkisi önemli burada hani ne kadar hoca o dersi
götürebiliyor ya da o sınıfla diyaloğu var buna bağlı” biçimindeki ifadesi ile Oğuz’un “…90 dakika
da öğrenciyi sıkıyor olabilir bazı derslerde ki hepsinde değil ya da bazen öğrenciden bahsettiğimiz için
açıkçası hoca ayrımı yapıyor öğrenci” şeklindeki açıklaması bu bulguyu destekler niteliktedir.
Öğrenci ve okutmanların programın yapısı ve işleyişi kapsamında ders saatleri ve sayıları, derslerin
dağılımı ve blok ders yapılması konusunda hem kendi içlerinde hem de karşılaştırıldığında farklı
görüşlere sahip olduğu söylenebilir. Örneğin; öğrencilerin büyük çoğunluğu 30 saatlik ders yükünü
fazla bulmalarına rağmen, bir kısmı ise bunun kazandırılacak beceriler açısından gerekli olduğunu
düşündükleri; okutmanların ise çoğunlukla bu süreyi ideal buldukları söylenebilir. Öte yandan
derslerin süreleri açısından ise öğrencilerin çoğunlukla konuşma derslerine ayrılan süreyi yeterli
bulmadıkları ve artırılması gerektiği görüşü okutmanların yarısı tarafından da dile getirilmiştir.
Sınavlar
Öğrencilerin ve okutmanların programda uygulanan sınavlara ilişkin görüşlerinden ulaşılan temalar
Çizelge 8’de yer almaktadır.
Çizelge 8.
Sınavlara Yönelik Sorunlar
Öğrenciler
Sınav sayıları
Sınav soruları
Sınavların uygulanışı
Sınav süresi ve saatleri
Teknik sorunlar
Okutmanlar
Sınav sayısı
Sınavların niteliği
Sınavların içeriği
Sınav sorularının hazırlanışı
Sınavların etkisi
Öğrencilerinin sınavlara yönelik belirttikleri sorunlar sınav sayıları, sınav soruları, sınavların
uygulanışı, sınav süreleri, sınav saatleri ve teknik sorunlar olmak üzere yedi tema altında incelenmiştir.
24
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Sınavlara ilişkin en çok öne çıkan sorun, öğrencilerin yarısına yakını tarafından vurgulanan sınav
sayılarıdır. Buna göre, bir öğrencinin “çok fazla quiz var. Haftada en az 2-3 quiz oluyoruz. Bu nedenle
hiçbir aktiviteye vb. şeylere katılamıyoruz” biçimindeki görüşü ile bir başka öğrencinin “Quizlerin çok
olması bizi bıktırıyor, sürekli sınav olmaktan sıkıldık” (Selim ve Defne) şeklindeki görüşü bu bulguyu
desteklemektedir. Öte yandan dokuz öğrenci ise hazırlık programında yapılan sınav ve quizlerin sayıca
çok olduğunu, ancak bu durumun onların dil gelişimleri bakımından yararlı olduğu görüşünü
paylaşmışlardır. Ecem’in “sık sık yapılan quizler bizleri çalışmaya daha çok teşvik etti. Ayrıca sürekli
olarak tekrarladığımız için sınavlara çalışırken öğrendiklerimiz aklımızda daha iyi yer etti” şeklindeki
görüşü bu bulguya örnek olarak gösterilebilir.
Sınavlara yönelik olumsuz görüş belirten katılımcılardan 18’i sınav sorularıyla ilgili sorun
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Bu tema altında soruların güçlük düzeyi, soru sayısı, soru stili ve
değerlendirme konularına değinmişlerdir. Bu öğrencilerden bazıları sınavların güçlük düzeyini yüksek
bulduklarını belirtirken, kimileri soru sayısının fazla olmasını bir sorun olarak göstermektedirler.
Örneğin Demet’in “….vize ve finallerde 200 tane boşluk doldurma veriliyor bu da bir süre sonra
sıkılmamıza ve sınav verimliliğinin düşmesine sebep oluyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, soru
sayısının fazla oluşunun yarattığı olumsuz etkiye bir örnek olarak gösterilebilir. Sınav soruları
kapsamında dile getirilen bir diğer sorun sınav stili olarak tanımlanmıştır. Dört öğrenci, soruların
soruluş biçimlerinden dolayı kendilerinden ne istendiğini anlamakta ve yerine getirmekte
zorlandıklarını ifade etmişlerdir.
Sınavların uygulanışı, 12 öğrenci tarafından karşılaşılan sorunlar arasında gösterilmiştir. Bu konudaki
sorunların çoğunlukla Konuşma dersi sınavı sırasında yaşandığı anlaşılmaktadır. Örneğin Füsun’un
“Speaking sınavlarında çok aşırı sorun yaşadım. Çok heyecandan ve direk sorunun sorulmasından
dolayı cevap veremedim” şeklindeki görüşünden bu durumun, sınavın okutmanlar ile bire bir, yüz yüze
sözlü konuşma şeklinde yapılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
Beş öğrenci sınavlarda verilen süreyi ve sınav saatlerini bir sorun olarak dile getirmişlerdir. Beril’in
“Writing sınavında hiçbir zaman süre yetmedi” şeklindeki ifadesi ile Özer’in“…geçtiğimiz vizede
sınav saatleri çok geç oldu. Ben sabah dinç bir beyinle sınava girilmesinin daha iyi ve verimli
olacağını düşünüyorum. Geç saatte olduğu zaman biz kendimizi tutamayıp daha fazla ders çalışıp
kafamızın karışmasına sebep oluyoruz” biçimindeki görüşleri bu bulguya örnek verilebilir.
Sınavlarla ilgili sorun yaşadığını belirten öğrencilerin dışında, 30 öğrenci ise sınavlara yönelik hiçbir
sorun yaşamadıklarını ifade etmişlerdir. Bu öğrenciler sınavları, sınav sayılarını ve sınavların
uygulanışını olumlu ve başarılı bulduklarını, soruların derste öğretilene yönelik ve düzeylerine uygun
olduğunu ifade etmişlerdir. Bir öğrencinin “sınavlarla ilgili bir sorun yaşamadım. Hepsi adil ve olması
gereken gibiydi”(Derya) ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir.
Sınavlara yönelik olarak okutmanlara ise değerlendirme araçlarının uygunluğu konusundaki görüşleri
sorulmuş ve Çizelge 8’de de görüldüğü gibi bu konudaki görüşleri sınav sayısı, sınavların niteliği,
içeriği, sınav sorularının hazırlanışı ve sınavların etkisi olmak üzere beş tema altında irdelenmiştir.
Araştırma verilerine göre, okutmanlar tarafından en sık değinilen görüşlerin sınav sayılarına yönelik
olduğu belirlenmiştir. Bu konuda okutmanlardan beşi hazırlık programında yapılan sınav ve quiz
sayılarını yeterli bulduklarını belirtmişlerdir. Bu katılımcılar sınav sayılarını öğrenciler açısından
yeterli, ancak okutmanlar için ekstra yük olması bakımından fazla bulduklarını ifade etmişlerdir.
Örneğin okutmanlardan Kemal’in “…pop quizlerin sayısı biraz fazla nasıl diyeyim öğretmene yük o
şekilde söyleyeyim ama öğrenciler için çok çok iyi oluyor” biçimindeki görüşü bu bulguyu
desteklemektedir. Benzer şekilde okutmanlardan Ahmet’in “sınavların sayısı hazırlık birimi açısından
bence yeterli çünkü temel İngilizceyi düşünürsek…36 veya 38 civarında quiz yapılmıştı. Toplamda 3
25
vizemiz oluyor 1 finalimiz oluyor. Tabii her dersi ayrı ayrı düşünürsek sınav sayısı gayet yeterli bence”
şeklindeki ifadesi de bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber beş okutmanın ise, tıpkı
öğrencilerin yaklaşık yarısı gibi sınav sayısını fazla bulduğu söylenebilir. Okutmanlar çok fazla sınav
yapılmasının öğrencilerin motivasyonunu düşürdüğü ve sınavların etkisini kaybetmesine neden
olduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan Bahri bu konudaki görüşünü şu şekilde açıklamıştır: “Biz quiz
yapmayı çok seviyoruz onun farkındayım ve ipin ucunu kaçırdığımızı düşünüyorum. Çok fazla…bu
kadar test edilmek kimsenin hoşuna gitmez”. Bu görüşe katılan okutmanların fazla sınav yapılmasının
öğrenci üzerindeki olumsuz etkisi olduğunu düşündükleri, aynı zamanda sınavların
değerlendirilmesinin zaman alıcı bir süreç olması nedeniyle kendileri açısından da etkili olmadığını
düşündükleri belirlenmiştir.
Sınavların niteliği teması altında yer alan görüşlere bakıldığında ise üç okutmanın programda yapılan
sınavların öğrenci bilgisini yeterince ölçmediği görüşünde olduğu görülmüştür. Örneğin
okutmanlardan Hale’nin “…yapılan quizlerde konuşmaya yönelik herhangi bir soru ya da biz
öğrencileri konuşturmuyoruz öyle bir şey görmüyorum ben… Biz konuşma adına bence yeterli quizler
yapmıyoruz bence” biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca okutmanlardan
Burçak ise okutmanlar arasındaki konuları işleyiş farkı ve konulara verilen ağrılığın farklı olması
nedeniyle, yapılan sınavlarda sorulan soruların okutmanların öğrettiklerini tam olarak ölçmeyebildiği
görüşündedir. Burçak bu konudaki görüşünü şu şekilde ifade etmiştir: “…13 farklı şekilde o kitabın
işlendiğini düşünüyorum yani benim işleyişimle diğer 12 hocanın işleyişi kesinlikle birbirinden
farklı…Kimi çok daha fazla şeylere değiniyor kimi az şeylere değiniyor ve biz bir sınavla bunu ölçmeye
çalışıyoruz”. Öte yandan bir katılımcı yapılan sınavları öğrenci düzeyine uygun bulduğunu belirtirken,
bir başka okutman ise öğrenci düzeyinin üstünde ve zor olduğunu, bunun da bir süre sonra öğrencilerin
dil öğrenmeye yönelik istek ve motivasyonlarını düşürdüğünü ifade etmiştir. Nitekim bu görüş,
öğrencilerden bazıları tarafından da bir sorun olarak ifade edilmiştir.
Okutmanların yarısından biraz fazlası sınavların içeriğine yönelik görüş belirtmişlerdir. Bu okutmanlar
özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, gramerin yanı sıra dört becerinin de öğretildiği dersin
içeriğinin aksine daha çok öğrencilerin gramer bilgilerini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yeterli
görmediklerini belirtmişlerdir. Örneğin Bülent’in “…Temel İngilizce’de ders esnasında dinlemeden,
konuşmadan, yazmadan faydalanıyor olmamıza rağmen sınava bunu yansıtamıyoruz. Sınav dilbilgisi
içerikli oluyor” biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir. Bunun aksine, bir diğer okutmanın
“…Main course’ta asıl bizim ölçtüğümüz öğrencilerin gramer bilgisi yetileri…Ben uygun buluyorum
çünkü bir de bizim %10 luk bir performans hakkımız var. Öğrencilerin sınıf içi performansı, konuşma,
dinleme ve katılımlarını biz orada değerlendiriyoruz” (Esen) biçimindeki açıklamasından, yapılan
sınavların kapsam geçerliliği yeterli olmasa da, okutmanların öğrencileri sınıf içi durumlarına göre de
değerlendirme olanakları olduğu için yapılan sınavları uygun bulduğu anlaşılabilir. Bununla beraber
okutmanlardan Oğuz’un “Tabii ki bunda…öğretim elemanlarımızın eksikliğinin de rolü var çünkü bir
testing ofisimiz yok…Öyle bir imkanımız olmadığı için şu anda daha çok grameri ve kelime bilgisini
ölçen sınavlar maalesef ağırlıkta” şeklindeki ifadesinden Temel İngilizce sınavlarının dilbilgisi
ağırlıklı yapılma sebebini öğretim elemanı sayısının yetersizliğine, bu yetersizliğe bağlı olarak da
programda bir ölçme ve değerlendirme biriminin olmamasına bağladığı düşünülebilir.
Sınav sorularının hazırlanışı da okutmanların yarısına yakını tarafından ölçme-değerlendirme sürecine
ilişkin görüş belirtilen bir diğer temadır. Üç okutman sınav sorularının aynı dersi veren okutmanlar
tarafından birlikte hazırlandığını dile getirmiştir. Okutmanlardan Belgin’in “…sınav soruları bireysel
tek başına hocanın hazırladığı sorular değil. Bir komisyon halinde zümre hocalarının aynı dersi veren
hocaların hazırladığı sorular” şeklindeki ifadesi bu bulguya örnek gösterilebilir. Öte yandan bir
okutman sınavların birlikte hazırlanmasının zaman zaman uyuşmazlıkların ortaya çıkmasına neden
26
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
olduğunu belirtmiştir. Esen’in “…kimi hoca ders içeriğinin dışına çıkıp fazladan bilgi vermiş
olabiliyor. Kimisi daha detaylı anlatmış oluyor. Kimi az detaya girmiş detaya girmiş olabilir. Benim
ölçmek istediğim konuyla hocanın diğer hocanın ölçmek istediği konu arasında farklılıklar olabiliyor”
biçiminde dile getirdiği görüşünden bu durumun, daha önce bir başka okutman tarafından da dile
getirilen öğretim elemanlarının konulara verdikleri ağırlıkların farklı olması ve ders işlenişinde farklı
yöntemlerden yararlanılmasından kaynaklandığı düşünülmektedir. Yine iki okutman sınav soruları
hazırlanırken, o dersin genel amaçlarının göz önünde bulundurulduğunu ve buna uygun sorular
hazırlamaya dikkat ettiklerini belirtmiştir. Örneğin okutmanlardan Bahri’nin “…zaten hedeflediğimiz
öğrenmelerini hedeflediğimiz neyse biz onu sormaya özen gösteriyoruz sınavda” biçimindeki görüşü
bu bulguya örnek gösterilebilir. Bununla beraber okutmanlardan üçü programda kullanılan ölçme
araçlarına ilişkin, kendi geliştirdikleri soruların yanı sıra kullandıkları ders kitaplarının sağladığı hazır
sınav ve sorulardan yararlandıklarını dile getirmişledir. Bu bakımdan bir okutmanın “…kitapların bize
ekstradan verdiği sınav soruları var…” (Ahmet) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Öte yandan bu okutmanlardan ikisi, özellikle her ünitede öğrenilenlerin ölçülmesi amacıyla kitapların
sağladığı testleri kullandıklarını ve bu ölçme araçlarının çoğunlukla yararlı olduğunu ama genel olarak
öğrencilerin üretime dayalı becerilerini ölçme konusunda bu sınavları yetersiz bulduğunu ifade etmiştir.
Sınavların etkisi teması altında okutmanlardan beşi yapılan her türlü sınavı etkili ve yararlı
bulduklarını dile getirmişledir. Örneğin okutmanlardan Oğuz’un “…kısa hedefler koyarak, öğrenciyi
sınama durumuna da alıştırarak süreç içerisinde ilerlemek ve sonuca süreci de değerlendirerek sonuca
ilerlemek bence çok daha öğrenci yanlısı sağlıklı bir durum” biçimindeki ifadesinden, sürece bağlı bir
değerlendirme yaklaşımı ile öğrencinin sürekli sınanmasını yararlı bulduğu anlaşılabilir. Bu durumun
öğrenci açısından olumlu etkisine, yine bir başka okutmanın “Öğrenciyi sürekli ölçüyoruz. Hazırlık
sınıflarının güzel yanlarından biri budur yani vize bir vizem var bu vizede de hastaydım veya o gün çok
çalışamadım bir yakınım ölmüştü ben bu yılı bir vize yüzünden kaybettim demiyor çocuk” (Haluk)
şeklindeki görüşü örnek gösterilebilir. Bununla beraber, okutmanlardan birinin “Her zaman derse gel
derse gelmek istemediklerinde acaba bugün sınav var mı telaşı olduğu için bu olumlu motivasyon
olduğunu düşünüyorum” (Kemal) şeklindeki ifadesinden, programda sürekli sınav yapılmasını öğrenci
motivasyonu bakımından etkili bulduğu ve bu durumu öğrencilerin derse devam durumlarına etkisi
bakımından açıkladığı söylenebilir.
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının isteğe bağlı hazırlık programında
kullanılan ölçme araçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında, okutmanlardan bazıları programda
kullanılan sınavları sayı bakımından yeterli bulurken, bazıları da bu sayıyı öğrencilerin motivasyonunu
düşürdüğüne inandıkları için fazla bulduklarını dile getirmiştir. Sınavların niteliğine ilişkin
okutmanlardan bazıları konulara verdikleri ağırlıkların birbirlerinden farklı olmasından dolayı
sınavların öğretilenleri yeterince ölçmediğini ve güçlük düzeyinin öğrenci düzeyine göre yüksek
olduğunu söylerken, özellikle Temel İngilizce dersinin sınavlarını, derslerde dört beceriye yönelik
çalışma yapılmasına karşın daha çok gramer bilgisini ölçmeye yönelik hazırlandığı için yetersiz
bulduklarını belirtmişlerdir. Ayrıca sınav sorularının dersi veren okutmanlarca ortak olarak
hazırlandığı ve özellikle quizlerde ders kitabının sağladığı hazır sınavların kullanıldığı ve bu soruların
hazırlanmasında dersin amaçlarının gözetildiği de ortaya çıkan bulgular arasındadır. Sonuç olarak
okutmanların çoğunlukla sınav süreçlerini olumlu ve etkili buldukları söylenebilir.
Derslerin işlenişi
Öğrencilerin ve okutmanların isteğe bağlı hazırlık programına yönelik görüşlerine ilişkin yanıt aranan
bir diğer soru, derslerin işlenişiyle ilgilidir. Bu amaçla öğrencilerden derslerin işlenişiyle ilgili
karşılaştıkları sorunları yazmaları istenirken, okutmanlara ise derslerinde ne tür yöntem-teknikleri
27
kullandıkları, hangi araç-gereç ve materyallerden yararlandıkları biçiminde sorular sorulmuştur. Elde
edilen verilerden ulaşılan temalar Çizelge 9’da gösterilmiştir.
Çizelge 9.
Derslerin İşlenişine Yönelik Sorunlar
Öğrenciler
Dersler bazında yaşanan sorunlar
Ders kitaplarına ilişkin sorunlar
Eğitim dilinin İngilizce olmasına ilişkin sorunlar
Öğretim elemanı davranışlarına ilişkin sorunlar
Derslerin süreleriyle ilgili yaşanan sorunlar
Derslerde kullanılan görsel unsurların yetersizliğine
ilişkin sorunlar
Ders içeriklerinin düzeyine ilişkin sorunlar
Okutmanlar
Dersin işleniş biçimi
Yöntem-teknik seçimi
Kullanılan yöntem teknik
Derslerin işlenişine yönelik sorunlarla karşılaştıklarını belirten öğrencilerin görüşleri yedi tema altında
irdelenmiştir. En çok tekrarlanan “dersler bazında yaşanan sorunlar” teması altında öğrenciler, Okuma,
Yazma, Konuşma ve Temel İngilizce dersleriyle ilgili görüşlerini açıklamışlardır. Bu öğrencilerin
tamamına yakınının sorunların çoğunun işlenen konulardan, konuların işleniş şeklinden ya da dersin
yeterince ilgilerini çekecek şekilde aktarılmamasından kaynaklı olduğunu düşündükleri söylenebilir.
Bu bulgulara Ozan’ın “açıkçası ben reading dersinin okumamızda etkili olacağını düşünmüştüm ama
daha çok kelime öğretmeye yönelik” ve Demir’in “writing dersi çok sıkıcı geçmekte. Hem konulardan
hem de konunun işlenişinden doğan yanlışlıklardan dolayı baktığımızda en düşük notlara writing
dersinden alındığını düşünüyorum” biçimindeki görüşü ile Yusuf’un “Main course dersinde grameri
tam olarak öğrenemedim. Çünkü bir zorlama vardı ve ben zorlama sevmeyen bir insanım beni o
dersten soğuttu bu zorlama” görüşleri örnek gösterilebilir.
Bunların yanı sıra, yedi öğrenci derslerin çoğunlukla ders kitaplarına bağlı kalınarak yürütülmesine
yönelik eleştiri getirirken, altı öğrenci de eğitim dilinin İngilizce olmasını ders işlenişi açısından bir
sorun olarak göstermiştir. Bir öğrencinin “…kitaba mutlak bağlılığı sevmiyorum. Gelişmemizi
engelliyor” biçimindeki ifadesi ile bir başka öğrencinin “Derslerin sadece İngilizce işlenmesi
anlamamı zorlaştırdı. Bu yüzden hocaların ne söylediklerini anlayamadım ve konuşamadım” (Esra ve
Muzaffer) biçimindeki ifadeleri bu bulguya örnek gösterilebilir. Yine altı öğrenci okutman
davranışlarına ilişkin sorunlar teması altında okutmanlar arasındaki koordinasyon eksikliğine, bunun
da sınıflar arası uygulamalarda farklılıklar yaratması sorununa vurgu yapmıştır. Bu bulguya örnek
olarak İrfan’ın “derslerin hepsi öğretici geçiyor fakat MC hocalarının aynı davranmaması benim için
sorun. Mesela biz çok ödev yaparken bazı sınıfların hiç ödev yapmaması benim de boşuna
çalışıyormuşum gibi düşünmeme sebep oluyor” şeklindeki görüşü gösterilebilir. Ayrıca ders süreleri ve
blok ders uygulamasının, derslerin işlenişini de olumsuz etkileyen bir durum olarak bu soru altında
tekrar ortaya çıktığı görülmektedir. Bir öğrenci bu durumdan duyduğu rahatsızlığı “bir buçuk saat ders
boyunca sürekli ders bu da bir öğrencinin dikkatinin dağılmasına çok etken oluyor” (Erdem)
biçiminde ifade etmiştir. Çok az sayıda öğrenci ise, görsel unsur kullanımın yetersizliği ve ders
içeriklerinin düzeyi boyutlarında sorun belirtmişlerdir. Bir öğrencinin ders içeriklerinin düzeyine
ilişkin “dersler çok basit düzeydeydi. Üniversiteyi kazanan birisinin az çok İngilizce bilgisi vardır.
Çünkü artık tüm liselerde İngilizce dersi var. Örneğin sene başında alfabeden başlanması bence
oldukça mantıksız” (Ecem) biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Öte yandan hazırlık programında derslerin işlenişinde çeşitli sorunlarla karşılaştığını ifade eden
öğrencilerin aksine, öğrencilerin yaklaşık üçte biri bu derslere ilişkin hiçbir sorunla karşılaşmadığını
belirtmiştir. Bu öğrencilerin çoğu bu konuda açıklama yapmamakla birlikte, bazıları derslerin
28
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
işlenişinden memnun olduklarını, derslerin sistemli ve düzenli yürütüldüğünü ve hazırlık eğitiminin
kendilerine çok şey kattığını ifade etmişlerdir. Bu bulguya örnek olarak Teoman’ın “herhangi bir
problem yaşamadım hazırlık programından. Derslerin işlenişi on numara bence. Her şey yolunda”
biçimindeki ifadesi gösterilebilir.
İsteğe bağlı hazırlık programında ders veren okutmanların ders işlenişine ilişkin görüşleri dersin işleniş
biçimi, yöntem-teknik seçimi ve kullanılan yöntem teknik olmak üzere üç temada yoğunlaşmaktadır.
Dersin işleniş biçimi teması altında ise dikkat çekme ve motivasyonu arttırıcı etkinlikler yapma,
öğrenci katılımını sağlamaya yönelik etkinlikler yapma, ders dışı etkinlikler yaptırma ve ders
kitabından yararlanma alt temaları öne çıkmaktadır. Örneğin okutmanlardan yedisi, derslerin
işlenişinde dikkat çekmeye ve motivasyonu artırıcı etkinlikler yapmaya özen gösterdiklerini, bu
doğrultuda özellikle derslerin başında öğrencilere geçmiş öğrenmelerini hatırlatma, onları yeni
öğrenilecek konuya hazırlama ve derse maksimum katılımlarını sağlama gibi derse giriş
etkinliklerinden yararlandıklarını ifade etmişlerdir. Okutmanlardan Esen’in “Önce bir öğrencinin
motivasyonunu yükseltmek adına hem de konuyu hatırlatıcı bir takım aktiviteler yapıyoruz”
biçimindeki görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ayrıca öğretim elemanlarından bazıları bu
konudaki uygulamalarını, dersin ya da yeni öğrenilecek konunun başında amaçları ifade edip
öğrencileri kendilerinden beklenenlerden haberdar ettikleri ve öğrendiklerinin önemi ve kullanım
yerleri hakkında bilgilendikleri şeklinde açıklamışlardır. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin şu görüşü
bu bulguya örnek gösterilebilir: “…ne yapmaları gerektiğini anlamaları lazım…şimdi sizden şunu
bekliyorum ve şuna özen gösteriyorum ben öğrenciler bunlar biraz yetişkin aşamasında oldukları için
neden yaptıklarını bilmek isterler…mutlaka bunun onların nasıl işine yarayabileceğini yine benim
aslında onu yazdırırken neyi öğrenmesini amaçladığımı izah ediyorum…ona göre o motivasyonlarını
da yükseltiyor.”
Elde edilen bulgulara göre okutmanların etkileşimli öğrenme ortamları düzenlediği, bu amaçla da oyun,
konuşma etkinlikleri, ikili çalışmalar ile grup çalışmalarından yararlandıkları söylenebilir. Örneğin
okutmanlardan Oğuz düzenlenen öğrenme ortamlarını çeşitlendirmek amacıyla öğrenciler arasındaki
bireysel farklılıkları göz önünde bulundurmaya vurgu yaptığı görüşünü “…sınıfta dengeli bir şekilde
bireysel, ikili, üçlü gruplar halinde ve sınıf halinde çalışmaları çeşitlendirirsek farklı öğrenme
şekillerine farklı kişilik özelliklerine sahip öğrencilere de ulaşabiliriz” biçiminde ifade etmiştir.
Hazırlık programındaki öğrenme-öğretme sürecine ilişkin, okutmanların yarısından fazlasının yöntemteknik seçimi konusunda görüş belirttiği görülmektedir. Bu okutmanlardan üçü yöntem seçiminde
öğrenci profilini ve sınıf dinamiğini göz önünde bulundurduğunu belirtmiştir. Okutmanlardan İdil’in şu
görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir: “İlk bir haftada on günde öğrenci ya da o grubu potansiyeli
tanımaya çalışıyorum. Onu tanıdıktan sonra artık oradaki potansiyele göre öğrenci grubuna göre nasıl
yaklaşacağım nasıl bir metot izleyeceğim nasıl bilgimi karşı tarafa aktaracağım sorusundan hareketle
böyle bir planla hareket ediyorum. Dolayısıyla öğrenci potansiyelinin durumuna göre de
değişebiliyor .”
Okutmanlar konu ve öğrenci düzeyine bağlı olarak iletişimsel, eklektik, dilbilgisel çeviri, düz anlatım
gibi yöntemler ile drama, rol yapma, beyin fırtınası, eğitsel oyunlar, soru yanıt, telaffuz çalışması, sesli
okuma, sözlük kullanımı çalışması ve dikte ettirme gibi çok sayıda farklı yöntem ve teknikleri
kullandıklarını ifade etmişlerdir. Ayrıca okutmanların kullandıkları yöntem ve tekniklere ilişkin
görüşlerini ayrı ayrı değil, yöntem başlığı altında bir bütün olarak ele aldıkları anlaşılmaktadır. Bu
konuda okutmanlardan Burçak’ın “…dil öğretimdeki birçok yaklaşımlardan yararlanıyorum hani tek
bir yaklaşım olmuyor çoklu bir yaklaşım tabii ki” (28.06.2011) şeklindeki görüşü, Oğuz’un “…o an
hangisi benim için çok daha iyi bir süreç ve sonuç sağlayacaksa o metodu kullanıyorum yani
tamamıyla şu şekilde giderim gibi tek bir şey söyleyemem. Bütünleşik bir şekilde bütün yöntem ve
29
teknikleri konuma göre kullanıyorum” biçimindeki ifadesi ve İdil’in “…öğrencilerin kafalarında soru
işareti ya da onların düşündüreceği sorular soruyorum ilgili konuyla…brain storma yönelik ya da o
konudaki bilgilerini hatırlatacak şeyler” biçimindeki ifadeleri örnek gösterilebilir.
Sonuç olarak, öğrencilerin ve okutmanların derslerin işlenişine yönelik görüşlerinin çoğunlukla
birbirinden farklı olduğu söylenebilir. Okutmanlar daha çok öğretme sürecine yönelik görüş belirtip,
bu bağlamda, yöntem-teknik seçimi, ders kitabı kullanımı ve bu kitaba bağlı kalma zorunluluğu ile
ders işlenişinde uyguladıkları etkinlikler gibi konularda görüşlerini dile getirmişlerdir. Öğrenciler ise
programdaki ders türleri ve bu derslerde kullanılan materyaller, derslerin blok olarak işlenmesi,
kullanılan görsel unsurların sınırlılığı, ders içeriklerinin kolay ya da zor olması ve programda verilen
derslerin tamamen İngilizce olarak işlenmesi gibi konulara dikkat çekmişlerdir.
Okutmanların Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Nitelik Üzerindeki Etkilerine İlişkin Görüşleri
Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık programının isteğe bağlı oluşunun programın niteliği
üzerindeki etkilerine ilişkindir. Bu konuyla ilgili öğrencilerin başka deneyimleri olmadığı, dolayısıyla
böyle bir durumu değerlendirmelerinin olanaklı olmayacağı düşüncesiyle yalnızca okutmanlardan
görüş alınmıştır. Okutmanlardan elde edilen verilere göre, okutmanların bir kısmı programın isteğe
bağlı oluşunun niteliği olumlu yönde etkilediği, bir kısmı da olumsuz yönde etkilediği biçiminde görüş
belirtmişlerdir. Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği düşüncesinde olan üç
okutman isteğe bağlı olma durumunu, programa kendi isteğiyle gelen öğrencilerde öğrenmeye ve
öğrenme sorumluluğunu almaya yönelik bir içsel motivasyon oluşturduğu, böylelikle de programın
niteliğini artırdığı şeklinde açıklamıştır. Okutmanlardan Esen’in şu şekilde ifade ettiği görüşünün
programın isteğe bağlı oluşunun niteliği olumlu etkilediği yönündeki bulguyu desteklediği
söylenebilir: “İsteğe bağlı olması yani sanki gönüllülük esas alınıyormuş gibi düşünebiliriz. Gönüllü
öğrencileri programa dahil ettiğimizi düşündüğümüzde evet amacına oluyor… Çünkü öğrencinin bu
durumda dönemin yarısında ya bu program çok ağır geldi ben bırakıyorum deme lüksü ortadan
kalkmış oluyor. Çünkü öğrenci kendi isteyerek geldi.”
Öte yandan okutmanların bir kısmı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini
olumsuz etkilediğini belirtmiştir. Bu okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olma
durumunun öğrenciler tarafından yanlış yorumlandığını, bunun da programın niteliğini olumsuz
etkilediği düşüncesinde olduğu anlaşılmaktadır. Bu görüşte olan okutmanlardan Bahri’nin “İsteğe
bağlı mesela istersem giderim istemezsem gitmem…istersem ödev yaparım istersem yapmam. İstersem
derse katılırım istersem katılmam. Hatta istersem derse gelirim istemezsem gelmem diye bakıyorlar.”
biçimindeki ifadesi bu bulguyu desteklemektedir.
Okutmanların bu konudaki görüşlerinden hareket edilerek programın isteğe bağlı oluşunun etkileri
öğrenci motivasyonu, derse katılım, devamsızlık ve akademik başarı boyutlarında irdelenmiş ve ortaya
çıkan bulgular aşağıda sunulmuştur.
Programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonu üzerindeki etkileri
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının programın isteğe bağlı oluşunun
nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin görüşlerinden yola çıkılarak, bu uygulamanın öğrenci
motivasyonunu etkileyip etkilemediği belirlenmeye çalışılmıştır. Okutman görüşlerine göre ulaşılan
temalar Çizelge 10’da gösterilmiştir.
30
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Çizelge 10.
Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrenci Motivasyonuna Etkisi
Motivasyon
Olumlu yönde etkiliyor
Olumsuz yönde etkiliyor
Zaman içerisinde değişiyor
Çizelgede görüldüğü gibi bir kısım okutman programın isteğe bağlı oluşunun öğrenci motivasyonunu
olumlu yönde etkilediğini düşünmektedir. Bu okutmanlar motivasyon düzeyinin öğrenciden öğrenciye
değişiklik göstermekle birlikte, çoğu öğrenci programa bilinçli olarak katıldığı için motivasyon
düzeyinin yüksek olduğunu ve zorlama olmadığı için kendi kendilerini motive edebildiklerini ifade
etmişlerdir. Örneğin okutmanlardan Burçak’ın “kesinlikle olumlu yönde etkiliyor diye düşünüyorum
çünkü diyor ki ‘ya ben buraya isteğe bağlı olarak geldim kendi isteğimle geldim yani o yüzden her
şeyiyle ben sorumluyum yani öğrenip öğrenememekle ben sorumluyum’” şeklindeki görüşü bu bulguyu
desteklemektedir. Okutman Burçak bu ifadesine ek olarak, programa hiçbir zorlama olmadan amaçlı
bir şekilde katılan öğrencilerin hem ailelerine hem de kendilerine karşı kendilerini sorumlu hissettikleri
için programda geçirdikleri bir yılı en verimli şekilde değerlendirmeye çalıştıklarını belirtmiştir.
Benzer şekilde bir diğer okutman programın isteğe bağlı oluşunu bir sorun değil aksine olumlu bir
özellik olarak açıklamış ve “…hiç mecbur değilim ama ben bu kararı verdim çünkü bir hedefim var
bunu başaracağım…ben bunu kendim seçtim, burada öğretmenler istekli, şartlar var, başka hiçbir
şeyle uğraşmak zorunda değilim annem babam paramı ödüyor başka hiçbir işim yok çalışmak zorunda
değilim hayat ne güzel diyip çalışmaları beklenir”(Bahri) biçimindeki ifadesi ile böyle bir programda
öğrenciler açısından olması beklenen durumu ortaya koymuştur.
Öte yandan araştırma verilerine göre okutmanlardan bazılarının programın isteğe bağlı olmasının
öğrencilerin motivasyonları üzerinde olumsuz bir etki yarattığını düşündüğü belirlenmiştir. Bu
okutmanlar program isteğe bağlı olduğu için öğrencileri motive edecek yaptırım az olduğundan
öğrencilerin motivasyonlarının kolayca düşebildiği görüşündedirler. Örneğin bir okutmanın “…kalma
yok, atılma yok, bölüme geçtiği taktirde Türkçe olarak programa devam etme şansı tanınmış
hatta…bölümde İngilizce ders açıldığında yani işletmeye giriş dersi açıldığında bunu da isteğe bağlı
olarak alıyor” (Haluk) biçiminde görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Okutman Haluk bu
ifadesine ek olarak, yeni üniversitelerin açılması ve artan kontenjanlara bağlı olarak bilgi düzeyi yeterli
olmayan kişilerin üniversitelere girebilmesi ve isteğe bağlı hazırlık eğitimini tamamladığı halde dersten
kalma ya da hocalarıyla iletişim sorunu yaşama kaygısı ile bölüm derslerini İngilizce olarak almamayı
tercih eden öğrencilere ilişkin de isteğe bağlı olma durumunun motivasyona olumsuz etkisine
değinmiştir.
Bazı okutmanlar ise programın isteğe bağlı olmasının öğrenci motivasyonu üzerindeki etkisine ilişkin,
öğrenci motivasyonunun çeşitli etkenlere bağlı olarak zaman içerisinde değişiklik gösterdiğini
belirtmişlerdir. Okutmanlardan Belgin’in ilk dönem ve ikinci dönem arasında çoğunlukla olumsuz bir
değişim gösteren öğrenci motivasyonuna ilişkin “…öğrencilerimizin çoğunluğunun farklı şehirlerden
geldiğini ve ailelerinden ve sevdiklerinden ilk defa ayrıldıklarını düşünürsek…Öğrenciler bu yoğun
eğitimden kimi zaman sıkılabiliyorlar. Dolayısıyla ilk başlangıçta hedeflenen dil öğrenimindeki
amaçlar zaman içinde öğrencilerde eksilebiliyor” biçimindeki görüşü bu bulguya örnek gösterilebilir.
Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkileri
Programın isteğe bağlı oluşunun niteliği üzerindeki etkilerine bağlı olarak okutmanlara yöneltilen bir
diğer soru öğrencilerin derse devam ve katılım düzeyleri bakımından etkisine yöneliktir. Okutmanların
bu soruya verdikleri yanıtlardan ulaşılan temalar Çizelge 11’de özetlenmiştir.
31
Çizelge 11.
Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Devamsızlık ve Derse Katılımı Üzerindeki Etkileri
Devamsızlık ve Derse Katılım
Devamsızlığı olumlu etkiliyor
Devamsızlığı olumsuz etkiliyor
Derse katılımı etkiliyor
Derse katılımı etkilemiyor
Zamanla değişiyor
Okutmanların yaklaşık yarısı hazırlık eğitiminin isteğe bağlı olmasının öğrencilerin derslere devam
durumları üzerinde olumlu bir etki yarattığı görüşündedir. Okutmanlar program isteğe bağlı olduğu
için öğrencilerin daha programın en başından derslere devam etme konusunda istekli oldukları ve bu
nedenle de zaman içerisinde devamsızlık yapmaya başlayan öğrencileri derslere gelme konusunda ikna
etmelerinin daha kolay olduğunu belirtmişlerdir. Örneğin; bir okutmanın “İsteğe bağlı olduğu için
devamsızlık yapmaya meyilli olan öğrencilerle birkaç konuşmamız yeterli oldu…olumlu etkisi oldu
isteğe bağlı olması” (Kemal) şeklindeki açıklaması bu bulguyu desteklemektedir. Öte yandan bir başka
okutman ise programda çoğunlukla devamsızlık sorunu olmamasına rağmen, zaman zaman aksatan
öğrenciler olsa bile bunun programın isteğe bağlı olmasıyla ilişkili olmadığını belirtmiştir.
Okutmanlardan Belgin bu konudaki görüşünü “zorunlu bir eğitim olsaydı daha başlangıçta negatif bir
motivasyon olurdu. Dolayısıyla pozitif anlamda öğrencilerin motivasyonlarını etkilediğini
düşünüyorum…devamsızlık sorunu olmuyor demek hatalı olur...Ama bu devamsızlık programın isteğe
bağlı olup ya da zorunlu olmasıyla bağlantılı olduğunu çok düşünmüyorum” biçiminde ifade etmiştir.
Öğrencilerin devamsızlık durumuna ilişkin bazı okutmanlar ise, programa bilinçli ve istekli gelen
öğrencilerin devamsızlık yapmamaları gerektiğinin de farkında olduklarını, ancak az sayıda da olsa
programa belli bir amacı olmadan çeşitli yönlendirmeler sonucu gelmiş öğrencilerle devam sorunu
yaşayabildiklerini dile getirmişlerdir. Okutmanlardan İdil’in şu görüşü bu bulguya örnek
gösterilebilir:“…baştan bilinçli gelenler istekli oldukları için onlarla bir devam problemimiz
olmuyor… Ama içlerinde buraya gelirken tamamen kendi kafalarında iyice kilitlenmeden gelen
arkadaşların buradaki isteğe bağlı opsiyonundan dolayı da bunu istismar edip özetle o öğrenciler de
yüzde beş zaman zaman sınıfım durumuna göre yüzde ona çıkabiliyor bir devam problemimiz oluyor.”
Hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlığını olumsuz yönde etkilediği ulaşılan
bulgulardan biridir. Bu bağlamda okutmanlardan Bahri’nin “isteğe bağlı olması olumsuz
etkiliyor…çünkü beklemiyorlar. Böyle disiplinli bir ortam beklemiyorlar. İsteğe bağlı ya…derse devam
etmemesinin bir sakıncası olmadığını düşünüyor. Sonra devamsızlıktan kalmaktan daha ağır bir durum
yaşıyor… Kaçırdığı derslerden ötürü eksik kalıyor geri kalıyor” biçiminde ifade ettiği görüşünden,
öğrencilerin derse devamın öneminin yeterince farkında olmamaları ve İngilizceyi yeterli düzeyde
öğrenememe gibi sorunlarla karşı karşıya kalabildikleri anlaşılmaktadır.
Öte yandan derse devam durumuna farklı bir açıdan bakış getiren bir okutman “…öğrenci açısından
belli derslere girip belli derslere girmeme gibi bir sorun da oluyor. Devamsızlık toplamından totalden
hesaplandığı için bölümümüzde öğrenci Speaking’te zorlanıyorsa o derse girmezken Main Course’a
Reading’e Writing’e sürekli tamamen devam ederek öbürünü telafi ediyor” (Haluk) şeklinde ifade
ettiği görüşünden, öğrencilerin zor buldukları derslere hiç girmediği halde diğer derslere devam etmeyi
sürdürdükleri için devamsızlıktan kalmadığını ifade ettiği anlaşılmaktadır. Bu durum, okutmanlar
tarafından yönetimsel bir sorun olarak algılanmaktadır.
Hazırlık programının isteğe bağlı olmasının programın niteliği üzerindeki etkileri kapsamında,
okutmalara programın bu yönünün öğrencilerin sınıf içi performanslarını etkileyip etkilemediğine
32
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
ilişkin görüşleri sorulmuştur. Okutmanların yarısından fazlası programın isteğe bağlı olmasını “derse
katılımı etkiliyor” biçiminde ifade etmişlerdir. Okutmanlardan birinin“Zorunlu olsaydı bence daha
yüksek olurdu. Çünkü yani istese de istemese de çalışmak zoruna yani bu hazırlığı başarıyla bitirmek
zorunda ki bölümdeki derslerini alabilsin…Bence zorunlu olsa bu üniversitede İngilizce eğitimi çok
daha başarılı olabiliriz” (Bülent) biçiminde ifade ettiği görüşünden hazırlık eğitiminin isteğe bağlı
olmasını hem öğrencilerin sınıf içi katılımları hem de verilen İngilizce eğitiminin başarısı bakımından
programın olumsuz bir özelliği olarak gördüğü düşünülmektedir.
Okutmanlardan üçü ise programın isteğe bağlı olması durumunun, öğrencilerin ders içi katılımlarını
etkilediği yönündeki görüşlerini bu durumun olumlu yönleri açısından irdelemişlerdir. Bu
okutmanlardan biri isteğe bağlı olması durumunun programın olumlu bir yönü olduğunu belirtmekle
birlikte derse katılımda başka etmenlerin de rol oynadığını “…isteğe bağlı olması muhakkak olumlu
olduğunu düşünüyorum fakat sınıf içi katılımlarda alt yapı bence çok daha önemli. Öğrenci ne kadar
istese de eğer altyapısı zayıfsa katılım düşük oluyor” (Belgin) biçiminde ifade etmiştir.
Okutmanlardan üçü ise öğrencilerin sınıf içi katılımlarının programın isteğe bağlı olmasından
etkilenmediği yönünde görüş bildirmişlerdir. Bu okutmanlar sınıf içi katılımın daha çok öğrenciöğretim elemanı ilişkisine bağlı olarak değiştiğini ve programın isteğe bağlı olması ile arasında bir
ilişki görmediklerini dile getirmişlerdir. Örneğin; okutmanlardan Bahri’nin “…o öğrencinin bir kere
hocasıyla iletişimi..öğreniyorum ki çocuk hocadan korkuyor veya sevmiyor…bazıları o yüzden
hocasına tavır alabiliyor derse katılımını bu etkiliyor” biçimindeki görüşünden, derse katılımın
öğrenci ve hoca arasındaki etkileşimle ilişkili olduğunu düşündüğü anlaşılmaktadır.
Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımı üzerindeki etkilerine ilişkin
ulaşılan son bulgu, öğrencilerin devamsızlık ve derse katılımla ilgili davranışlarının zamanla değiştiği
yönündedir. Bu görüşü savunan iki okutman bu değişimin daha çok eğitim-öğretimin ilk dönemi ile
ikinci dönemi arasında ortaya çıktığını ifade etmişledir. Örneğin okutmanlardan Hale’nin “…genel
olarak öğrencilerde konuşmaya dair bir çaba oluyordu birinci dönem...ikinci dönemde sanki şunu fark
ettiler; olmuyor yani çok çabalamak gerekiyor, hakikaten de biz buradan beklentilerimizi karşılayarak
mezun olamayacağız, öyle şakır şakır İngilizce de konuşamayacağız. Bunu fark ettikleri için zaten
katılım oranları da düşüyor ikinci dönemde” şeklindeki açıklaması, öğrencilerin programda
kendilerine çalışma bakımından çok iş düştüğünü ve özellikle iletişim becerilerinin bekledikleri
düzeyde gelişemeyeceğini fark ettikleri zaman olması bakımından programın ikinci yarısında derse
katılımlarının azaldığını düşündüğü söylenebilir.
Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkileri
Araştırmaya katılan okutmanlara bu konuyla ilgili son olarak programın isteğe bağlı oluşunun
öğrencilerin akademik başarıları üzerindeki etkisine ilişkin görüşleri sorulmuştur. Elde edilen
verilerden ulaşılan temalar Çizelge 12’de gösterilmiştir.
Çizelge 12.
Programın İsteğe Bağlı Oluşunun Öğrencilerin Akademik Başarılarına Etkisi
Akademik Başarı
Etkiliyor
Duruma göre değişiyor
İlişki yok
Programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin akademik başarıları ile ilişkisine yönelik okutmanların
yarısından biraz fazlası etkiliyor biçiminde görüş belirtmiştir. Bu okutmanlardan dördünün akademik
33
başarının programın isteğe bağlı oluşundan olumlu etkilendiğini belirttiği görülmektedir. Örneğin
okutmanlardan Kemal programın isteğe bağlı olmasının akademik başarı üzerinde zorunlu olmasından
çok daha fazla etkili olduğu yönündeki görüşünü, “…isteğe bağlı olduğu için yine akademik başarıları
daha yüksek…aynı sınıfta bir zorunlu eğitim olsaydı benim görüşüm bir de isteğe bağlı olsaydı, isteğe
bağlılıktan dolayı %20 ila %30 daha fazla artış olacağına inanıyorum…” şeklinde dile getirmiştir. Öte
yandan iki okutman ise, programın isteğe bağlı oluşunun öğrencilerin başarılarını olumsuz yönde
etkilediğini düşündüklerini belirtmişlerdir. Bu okutmanlardan Haluk bu görüşünü şu şekilde ifade
etmiştir: “…başarısı dersek hazırlık sınıfındaki başarısızlığın faktörlerinden biri yine isteğe bağlı
olması çünkü yıl içinde ödevlendirmelerde en basitiyle kelime dağarcığının artırılmasında öğrencinin
günlük çalışmalarını yapmadığına şahit oluyoruz… bunların yapılmadığı takdirde de bir
yaptırımımızın olamadığını gördük.”
Okutmanların üçte biri ise programın isteğe bağlı oluşunun akademik başarı ile ilişkisinin duruma göre
değiştiğini ifade etmişlerdir. Bu okutmanlar genelleme yapmanın yanlış olacağı ve hazırlık
programında ortaya konan başarının öğrenciden öğrenciye değişebileceğini belirtmişlerdir.
Okutmanlardan Belgin’in “…iyi kötü istenilen başarı yakalanılıyor ama bu bunu çok da genellemek
mümkün olmayabiliyor… öğrenciler hedeflerini şaşırıyorlar farklı şeylerden etkilenebiliyorlar.
Dolayısıyla başarısızlığı etkileyen başka sebepler olabiliyor… programın isteğe bağlı olması
sonuçta %100 bir başarının sağlandığını göstermiyor” biçiminde ifade ettiği görüşü, bu bulguya örnek
olarak gösterilebilir. Öte yandan okutmanlardan biri ise hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşu ile
öğrencilerin programdaki başarıları arasında bir ilişki olmadığını düşündüğünü belirtmiştir.
Sonuç olarak Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü okutmanlarının hazırlık eğitiminin
isteğe bağlı oluşunun programın niteliğini etkileyip etkilemediğine yönelik görüşlerinin daha çok
motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile akademik başarı yönünden irdelendiği görülmektedir.
Okutmanlar tarafından bu üç boyut önemli görülmekle birlikte, bunların birbirinden bağımsız
değerlendirilmediği ve her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu düşünülmektedir. Bu
bağlamda katılımcıların bir kısmı tarafından da ifade edildiği gibi, motivasyon devamsızlığı,
devamsızlık derse katılımı, derse katılım başarıyı ve başarı da yine motivasyonu etkilediği, bu
bakımdan da birbiriyle tamamen etkileşim halinde olan etkenler olarak görüldüğü düşünülebilir.
Ayrıca motivasyon, devamsızlık, sınıf içi katılım ve akademik başarının öğrenciden öğrenciye, sınıf
dinamiğine ve öğretim elemanı ile iletişim gibi farklı değişkenlere bağlı olarak farklılık gösterebildiği,
eğer öğrenciler bilinçli ve gerçekten isteyerek programa katılmışlarsa bu etkenlerin hiçbiri açısından
sorun yaşanmayacağı da elde edilen bulgular arasında gösterilebilir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu araştırma Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü öğrenci ve okutmanlarının isteğe bağlı
hazırlık programına ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın genel
amaçlarından ilki doğrultusunda öncelikle programa kayıtlı öğrencilerin hazırlık eğitimi almak
istemelerindeki amaç, bu amaçlar doğrultusunda beklentileri ve bu beklentilerinin karşılanma durumu
sorgulanmıştır. Elde edilen verilere göre öğrencilerin özellikle kişisel gelişim ve kariyerlerine katkı
sağlaması amacıyla programa katıldıkları belirlenmiştir. Okutmanların öğrencilerin hazırlık eğitimine
katılma amaçlarına ilişkin görüşlerine bakıldığında ise, kariyer sağlama ve kişisel gelişim boyutlarında
öğrencilerle benzer düşünceye sahip oldukları görülmektedir. Kaçar ve Zengin (2009) tarafından
yapılan bir araştırma hazırlık eğitimi gören öğrencilerin İngilizce öğrenmeyi hayatta daha başarılı
olmalarını sağlayacak bir araç olarak gördüklerini ve daha ağırlıklı bir biçimde iletişim amaçlı
kullanmak üzere İngilizce öğrenmeyi amaçladıklarını ortaya koymuştur. Benzer bir biçimde Davras ve
Bulgan’ın (2012) araştırmasında öğrencilerin İngilizce hazırlık eğitimini gelecekteki iş hayatında
34
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
başarının anahtarı olarak gördüklerini ortaya koyması da bu araştırmanın sonuçları ile benzerlik
göstermektedir.
Araştırmada yanıtı aranan bir diğer soru, hazırlık eğitiminin öğrencilerin beklentilerini karşılama
durumuyla ilişkilidir. Ulaşılan sonuçlar, hem öğrencilerin kendi aralarında hem de öğrenci ve
okutmanların görüşleri arasında az da olsa farklılık olduğunu göstermiştir. Öğrencilerin çoğu hazırlık
eğitimini yeterli bulurken, bazıları ise okuma, yazma ve konuşma becerileri bakımından yeterince
gelişemedikleri için verilen eğitimi yeterli bulmamaktadır. Alanyazına bakıldığında her iki bulguyu da
destekleyen araştırmalar söz konusudur. Örneğin Demirtaş ve Sert (2010), 2009-2010 öğretim yılında
özel bir üniversitede İngilizce hazırlık eğitimiyle ilgili yaptıkları bir araştırmada 173 hazırlık
öğrencisinin yaklaşık üçte ikisinin İngilizce eğitim programını gereksinimlerine uygun buldukları
sonucuna ulaşmışlardır. Öte yandan Keşmer’in (2007) hazırlık programının öğrenci beklentilerini
karşılama düzeyini araştırdığı çalışmasında ise, programın özellikle konuşma becerisinin gelişmesi
bakımından öğrenci beklentilerinin altında kaldığı belirlenmiştir. Yılmaz-Vırlan’ın (2014) araştırması
da bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu araştırmada bir devlet üniversitesinin İngilizce Hazırlık Okulu
Konuşma Becerisi Programı’nın etkililiğinin okutmanların ve öğrencilerin bakış açılarından
değerlendirilmesi amaçlanmıştır. 2012-2013 akademik yılında hazırlık okulunda öğrenim gören 287
öğrenci ve 23 okutmandan ulaşılan bulgulara göre hem okutmanlar hem de öğrenciler, Hazırlık Okulu
Konuşma dersi öğretim programının amacını kısmen yerine getirdiğini ortaya koymuştur. Dumlupınar
Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki okutmanlar da programın çoğunlukla öğrenci beklentilerini
karşıladığını, bir kısmı ise bu düzeyin öğrenciden öğrenciye değişiklik gösterdiğini düşünmektedirler.
Bu kişilere göre programın kimi öğrencilerin beklentilerini karşılamama nedeni, öğrencilerin bu
becerilere üst düzeyde sahip olma beklentisi içinde oldukları, ancak bir yıllık bir sürede bunun
gerçekleşmesinin olanaklı olamayacağı ile ilgilidir. Eğitimin beklentileri karşılama durumuna ilişkin
bu araştırma ve diğer araştırma sonuçlarındaki farklılıklar; öğrencilerin İngilizce düzeyleri, dili
öğrenme amaçları, uygulanan program, sunulan olanaklar ve benzeri boyutlarda araştırılması gereken
bir konu olduğunu düşündürmektedir.
Araştırmada üzerinde durulan bir diğer konu programın yapısı ve işleyişine ilişkin görüşleri
kapsamaktadır. Bu amaçla öğrencilere öğrenim gördükleri süre içinde karşılaştıkları sorunlar
sorulurken, elde edilen veriler doğrultusunda okutmanlara ise programın aksayan yönlerinin neler
olduğunu düşündükleri sorulmuştur. Öğrencilerin bu konuyla ilgili olarak görüşleri çoğunlukla
derslerin süresi, sayısı, programdaki dağılım gibi dersler bazında ortaya çıkmıştır. Örneğin öğrencilerin
yarıya yakını tarafından 30 saatlik ders süresinin fazla bulunduğu sonucuna ulaşılırken, bunun içinde
konuşma dersinin saatini az buldukları, derslerde uygulama olanağının yetersiz olduğunu düşündükleri
görülmüştür. Öğrencilerin aksine bazı okutmanlar, programa düşük dil düzeyinde başlayan öğrenciler
için haftada 30 saatlik ders sayısının ideal olduğu görüşündedirler. Bu düşüncenin, programda düzey
sınıfı uygulamasının olmaması ve tüm öğrencilerin başlangıç düzeyinde öğrenime başlamalarından
kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Öte yandan dört saatlik Konuşma ders saatinin az, 18
saatlik Temel İngilizce ders saatinin ise çok olduğu düşünülmektedir. Bu konuda, Temel İngilizce ile
Konuşma ders saatlerine ilişkin okutman görüşlerinin de öğrencilerin görüşleriyle benzer olduğu
görülmektedir. Ayrıca, okutmanlar Temel İngilizce ders saatinin fazla olmasını sınıf yönetimi ve
öğrencilerin ilgilerinin çekilmesi açısından sıkıntılı bulmaktadırlar. Ders programı hazırlanırken aynı
gün içinde arka arkaya tek dersin görülmesi ise bazı öğrenciler ve öğretim elemanları tarafından etkili
bulunmamakta ve ders programı hazırlanırken buna dikkat edilmesi gerektiği önerilmektedir. Bunun
yanı sıra derslerin bir buçuk saatlik bloklar şeklinde işlenmesi, öğrenciler tarafından dikkatlerinin
dağılmasına neden olduğu için olumsuz değerlendirilmektedir. Benzer şekilde öğretim elemanları da
bu uygulamayı dil öğretiminde etkili görmemekle birlikte, bölümün kantin ve kafeterya gibi yerlere
uzak olmasından dolayı blok yapmak durumunda kaldıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin ve
35
okutmanların bu konudaki görüşleri dikkate alındığında, blok ders uygulamasının öğrenciler ve
okutmanlar açısından etkili ve verimli bulunmadığı söylenebilir. Programın yapısı ve işleyişiyle ilgili
öğrenciler ve okutmanların görüşleri arasında farklılıklar olmakla birlikte, özellikle konuşma dersinin
süresi konusunda her iki grup benzer düşünceye sahiptir. Nitekim Türkiye’de genel olarak dil
eğitiminin sorunlarına ilişkin gerçekleştirilen araştırmalarda konuşma derslerinin ve uygulama olanağı
yetersizliğinin sıkça vurgulandığı görülmektedir (Tok ve Arıbaş, 2008; Çelebi, 2006).
İsteğe bağlı hazırlık programıyla ilgili incelenen bir diğer durum sınav sayılarıyla ilgilidir. Ulaşılan
sonuçlara göre öğrenci ve okutmanlar kendi içlerinde farklı görüşlere sahiptirler. Hem öğrenciler hem
de okutmanlar genel olarak sınavların sayısının fazla olduğu görüşüne sahiptir. Ancak, öğrenciler bu
durumu sürekli test edildikleri için ders çalışma isteklerinin azaltması yönünde ifade ederken,
okutmanlar ise sürekli sınav hazırlayıp kâğıtları değerlendirmenin iş yüklerini artırması bakımından
olumsuz görmektedirler. Öte yandan bazı öğrenciler kendilerini düzenli çalışmaya teşvik ettiği ve
gelişimlerini görmelerine olanak sağladığı, bazı okutmanlar da öğrencileri motive ettiği ve sürece bağlı
bir değerlendirme olanağı sunduğu için sınav sayılarının fazla olmasını yararlı bulmaktadırlar.
Demirtaş’ın (2006) gerçekleştirdiği araştırmada da, genel olarak farklı türde ve sayıda sınav
uygulamasının öğrencileri düzenli çalışmaya ve derse devam etmeye yönlendirerek öğrenci başarısını
artırdığı yönünde sonuçlara ulaşılmıştır. Sınavların niteliği kapsamında sınavların güçlük derecesine
ilişkin kolay ya da zor biçiminde farklı görüşler yer almaktadır. Bu durumun düzey sınıfı uygulaması
olmaması nedeniyle öğrenci düzeylerinin farklı olmasından kaynaklandığı düşünülebilir. Okutmanlar
tarafından bir sorun olarak belirtilmemekle birlikte, bazı öğrenciler özellikle Konuşma dersinin
sınavlarının uygulanışı ile ilgili bir sorun dile getirmişlerdir. Bunun nedeni olarak da birer birer sınava
alınıp öğretim elemanları karşısında daha önceden öğrendikleri belli konularda konuşmalarının
istenmesi görülmektedir. Bunun da kendileri üzerinde çok fazla stres yarattığı belirtilmiştir. Bu konuda
Güllüoğlu’nun (2004) araştırmasında da “Konuşma sınavlarının uygulanışının öğrencide stres
oluşturduğu” biçiminde benzer bulgularla karşılaşılmıştır. Bu nedenle öğrencilerin kendilerini daha
rahat hissedebilecekleri bir sınav ortamı yaratılması için bu sınavın uygulamasının gözden geçirilmesi
gerekmektedir. Alanyazında benzer araştırmalar bulunmakla birlikte, çözümüne yönelik bir öneri ile
karşılaşılmamıştır. Öte yandan Temel İngilizce dersinde dil bilgisinin yanı sıra dört beceriye yönelik
genel çalışmaların da yapılmasına rağmen, bu dersin sınavlarının yalnızca dilbilgisi ve kelime bilgisini
ölçmeye dönük yapılması, okutmanlar tarafından uygun bulunmamaktadır. Bu nedenle bu dersin
sınavına okuma ve yazma gibi becerilere ilişkin soruların da eklenmesinin sınavı daha geçerli kılacağı
düşünülmektedir.
Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’ndeki hazırlık eğitiminin isteğe bağlı oluşunun
programın niteliğini etkileyip etkilemediği sorusu, programla ilgili öncelikli olarak bu araştırma
düşüncesini ortaya çıkaran başlangıç noktasıdır. Okutmanlar, isteğe bağlı olma durumunun hazırlık
eğitimi üzerindeki etkilerini daha çok öğrencilerin motivasyon, derse katılım ve devamsızlık ile
akademik başarı durumları yönünden irdelemişlerdir. Bazı okutmanlar programın isteğe bağlı olmasını
yararlı bulurken, kimisi ise eğitim-öğretim süreci açısından olumsuz bir uygulama olarak
değerlendirmektedirler. Alanyazında programın isteğe bağlı oluşunun etkileri konusunda yalnızca bir
araştırmaya ulaşılmıştır. Temur (2013) tarafından Malatya İnönü Üniversitesi Yabancı Diller
Yüksekokulu’nda 2011-2012 öğretim yılında gerçekleştirilen bu araştırmada zorunlu ve isteğe bağlı
İngilizce Hazırlık eğitimi alan öğrencilerin İngilizceye karşı tutum ve motivasyon seviyelerinin
belirlenmesi amaçlanmıştır. 121’i zorunlu ve 49’u da isteğe bağlı hazırlık programında öğrenim gören
bu öğrencilerden ulaşılan sonuçlara göre, isteğe bağlı olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerin
motivasyon düzeyinin, zorunlu olarak İngilizce hazırlık alan öğrencilerinkinden daha yüksek çıktığı
görülmüştür. Motivasyonlarına ilişkin, isteğe bağlı ve zorunlu olarak İngilizce öğrenen öğrenciler
arasında önemli bir fark bulunmuştur. Bununla birlikte isteğe bağlı öğrencilerin İngilizce dil
36
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
öğrenimine ilişkin tutumları da, zorunlu öğrencilerinkine kıyasla daha olumlu bulunmuştur. Bu
araştırma açısından bakıldığında ise görüşler birbirinden farklılık göstermekle birlikte, bir bütün olarak
bakıldığında aslında bu dört unsurun birbirini doğrudan ya da dolaylı olarak etkilediği ve birbirinden
etkilendiği söylenebilir. Buna göre, motivasyonun devamsızlığı, devamsızlığın derse katılımı, derse
katılımın başarıyı ve başarının da yine motivasyonu etkilediği düşünülmektedir. Nitekim dil
öğreniminde motivasyonun önemine yönelik pek çok araştırma gerçekleştirilmiştir. Örneğin Peker
(2006) ile Acat ve Demiral’ın (2002) motivasyon ile ilgili yaptığı araştırmaların bulguları bu sonuçları
desteklemektedir. Bu etmenlerin her birinin eğitim-öğretim sürecinde etkili olduğu ve birbirinden
bağımsız değerlendirilmelerinin uygun olmayacağı düşünülmektedir. Bu dört etmen öğrenciden
öğrenciye değişiklik gösterebileceği gibi, sınıf dinamiğine ve öğretim elemanı-öğrenci iletişimi gibi
çeşitli etmenlere bağlı olarak da farklılık gösterebilmektedir. Bu görüşlere dayalı olarak programın
isteğe bağlı olması durumunun nitelik üzerindeki etkilerine ilişkin kesin bir yargıya varmak olanaklı
değildir. Ancak bu konu üzerinde daha fazla çalışma yapılmasına gereksinim olduğu görülmektedir.
Araştırmada ulaşılan sonuçlara dayalı olarak ise şu önerilerde bulunulabilir:
•
Düzey sınıfı uygulamasının olmaması ve bunun da öğrenci ve okutmanlar tarafından olumsuz bir
durum olarak nitelendirilmesine bağlı olarak, bölümde düzey sınıfı ya da kur sistemi gibi kurumun
yapısına uygun ve öğretimin daha etkili olmasını sağlayabilecek uygulamalara yönelik
düzenlemeler yapılabilir.
•
Hazırlık programında verilen temel becerilerin pratik kullanımına yönelik uygulamaların
yetersizliğinden dolayı dilin istenilen düzeyde öğrenilmemesine bağlı olarak, bu becerilerin daha
etkin kullanılmasına olanak sağlamak amacıyla özellikle Konuşma derslerinin yürütülmesinde
yabancı öğretim elemanlarından yararlanılabilir. Ayrıca öğrencilerin yabancı öğrencilerle
etkileşimde bulunabileceği ortamlar düzenlenebilir ve dil becerilerini geliştirebilecekleri dil
kulüpleri gibi sosyal ortamlar oluşturulabilir.
•
Programın aksayan ve eksik yönleriyle ilişkili olarak, hazırlık programının açıldığı bölümlerdeki
öğretim elemanları ile işbirliği sağlanarak programın etkililiğinin artırılması için önerileri
alınabilir.
•
İsteğe bağlı hazırlık programının yazılı bir öğretim programı bulunmamaktadır. Bu nedenle
programı tüm yönleriyle dikkate alacak şekilde, öğretim elemanları ve konu alan uzmanları bir
araya gelerek bilimsel temele dayalı bir program geliştirme çalışması yapılabilir.
•
Ölçme değerlendirme ve materyal geliştirme birimlerinin olmamasına dayalı olarak, bunun verilen
eğitime getireceği katkı göz önünde bulundurularak isteğe bağlı hazırlık programı kapsamında
böylesi birimler kurulabilir.
•
İsteğe bağlı hazırlık eğitiminin doğrudan nitelik üzerindeki etkilerine yönelik geniş katılımlı ve
daha ayrıntılı çalışmalar yapılabilir. Benzer programların uygulandığı üniversitelerde araştırmalar
yapılabilir, sonuçların karşılaştırılması yoluyla model geliştirmeye yönelik araştırmalar
gerçekleştirilebilir.
Teşekkür
Bu araştırma Yard. Doç. Dr. Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu danışmanlığında Nazife Şen tarafından
hazırlanan “Dumlupınar Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İsteğe Bağlı Hazırlık Programının
Öğrenci ve Öğretim Elemanı Görüşlerine Göre İncelenmesi” adlı yüksek lisans tezinden
üretilmiştir. Araştırmaya sağladığı değerli katkılardan dolayı Dr. Derya Atik Kara’ya teşekkür
ederiz.
37
Kaynakça
Acat, M.B. ve Demiral, S. (2002). Türkiye’de yabancı dil öğreniminde motivasyon kaynakları
[Elektronik versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 31, 312-332.
Batumlu, D.Z. ve Erden, M. (2007). Yıldız Teknik Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu hazırlık
öğrencilerinin yabancı dil kaygıları ile İngilizce başarıları arasındaki ilişki [Elektronik versiyon].
Eğitimde Kuram ve Uygulama, 3 (1), 24- 38.
Bell, J. (2005). Doing your research project : a guide for first-time researchers in education, health
and social science (4th edition). Berkshire: McGraw-Hill Education.
Creswell, J.W. (1994). Research design: qualitative, quantitative and mixed approaches. NY: Sage.
Çelebi, M.D. (2006). Türkiye’de anadili eğitimi ve yabancı dil öğretimi. [Elektronik versiyon]. Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 21 (2), 285-307.
Çiftçi, A. (2005). Students’ and lecturers’ views on the motivational factors of preparatory class
students at university. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.
Davras, G.C. ve Bulgan, G. (2012). Meslek Yüksekokulu (MYO) öğrencilerinin İngilizce hazırlık
eğitimine yönelik tutumları: Isparta myo turizm ve otel işletmeciliği örneği. Doğuş Üniversitesi
Dergisi, 13 (2), 227-238.
Demircan, Ö. (2006). Yabancı dilde hazırlık eğitimi. Üniversitelerde yabancı dil eğitimi. İstanbul
Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü 75.Yıl Kutlaması, İstanbul.
Demirtaş, İ. & Sert, N. (2010). English education at university level: Who is at the centre of the
learning process? [Elektronik versiyon]. Novitas-ROYAL (Research on Youth and Language), 4
(2), 159-172.
Demirtaş, B. (2006). Sık sık uygulanan sürpriz sınavların öğrenci başarısına etkileri. Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Dumlupınar Üniversitesi (2010). Yabancı Diller Bölümü. http://www.dpu.edu.tr/dpuweb/akademik
/yabancidil/index.html adresinden 18.09.2010 tarihinde edinilmiştir.
Gökmen, M.E. (2005). Yabancı dil öğretiminde kültürlerarası iletişimsel edinç [Elektronik versiyon].
Dil Dergisi, 128 (2), 69-77.
Gömleksiz, M.N. (2002). Üniversitelerde yürütülen yabancı dil derslerine ilişkin öğrenci görüşlerinin
değerlendirilmesi [Elektronik versiyon]. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 12 (1), 143158.
Gömleksiz, M.N. (1993). Yükseköğretimde yabancı dil öğretimi ve sorunları: Fırat Üniversitesi örneği.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi , Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Güllüoğlu, Ö. (2004). Attitudes towards testing speaking at Gazi University Preparatory School of
English and suggested speaking tests. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Harkort, K.L.(1990). Anadil, ikinci dil, yabancı dil. http://e-kutuphane.egitimsen.org.tr/ adresinden 02
Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir.
Kaçar, I. G. ve Zengin, B. (2009). İngilizceyi yabancı dil olarak öğrenenlerin dil öğrenme ile ilgili
inançları, öğrenme yöntemleri, dil öğrenme amaçları ve öncelikleri arasındaki ilişki: Öğrenci
boyutu [Elektronik versiyon]. Journal of Language and Linguistic Studies, 5 (1), 55-89.
38
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Örs, M. (2006). An analysis of the preparatory students’ attitudes towards the appropriateness of the
Preparatory School Program at the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
Özkanal, Ü. (2009). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü İngilizce hazırlık
programının değerlendirilmesi ve bir model önerisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Anadolu
Üniversitesi, Eskişehir.
Peker, M. (2006). Matematik öğretmeye yönelik kaygı ölçeğinin geliştirilmesi. Eğitim Bilimleri ve
Uygulama, 5 (9), 73-92.
Pinar, W. (2003). International handbook of curriculum research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sarıgül, H. (2000). Trait anxiety and foreign language anxiety and their effects on learners’ foreign
language proficiency and achievement. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Boğaziçi
Üniversitesi, İstanbul.
Seven, M. A. (2004). Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü hazırlık sınıflarında uygulanan dil
öğretim programının amacına ulaşma düzeyi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Atatürk
Üniversitesi, Erzurum.
Temur, M. (2013). İnönü Üniversitesi’nin İngilizce hazırlık okulunda zorunlu ve isteğe bağlı okuyan
öğrencilerin tutum ve motivasyon seviyelerinin tespiti üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Kafkas Üniversitesi, Kars.
Tok, H. ve Arıbaş, S. (2008). Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde yabancı dil öğretimi [Elektronik
versiyon]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (15), 205–227.
Toker, O. (1999). The attitudes of teaching staff and students towards the preparatory curriculum of
the Department of Foreign Languages in the University of Gaziantep. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziantep.
Yılmaz-Vırlan, A. (2014). A case study: Evaluation of an English Speaking Skills Course in a public
university preparatory school program via CIPP Model. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Beşinci basım.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yurtcan, S. ve Yaman, Z. (2002). Türkçe öğretimini görselleştirme. 2. Türkçe-Türk Dili Edebiyatı
Sempozyumu’nda sunulan bildiri. Eyüboğlu Eğitim Kurumları.
Yükseköğretim Kurulu-YÖK (2010). Yükseköğretim kurumlarında yabancı dil öğretimi ve yabancı
dille öğretim yapılmasında uyulacak esaslara ilişkin yönetmelik.
http://www.yok.gov.tr/content/view/471/ adresinden 12 Şubat 2011 tarihinde edinilmiştir.
Yazarlar
Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLU, Eğitim
Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim
Anabilim Dalında yardımcı doçenttir. Çalışma
alanları, mesleki gelişim, öğretim becerileri,
eğitim programlarının değerlendirilmesi ve nitel
araştırma yöntemleridir.
İletişim
Yard. Doç. Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLI,
Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Yunusemre Yerleşkesi, Eskişehir/Türkiye. 26470,
e-posta: [email protected]
Tel: +90 2223350580 / 3455
39
Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar
Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu Modern
Diller Bölümü İngilizce okutmanı ve Anadolu
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uzaktan
Eğitim Anabilim Dalı doktora öğrencisidir.
Çalışmalarını uzaktan eğitiminde İngilizce
dersleri ve öğretimi, uzaktan eğitim alanındaki
araştırma eğilimleri konularında sürdürmektedir.
Nazife ŞEN ERSOY, Kütahya Dumlupınar
Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu, Evliya
Çelebi Yerleşkesi, Kütahya/Türkiye. e-posta:
[email protected]
Tel: +90 274 265 20 31 / 1695
40
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Summary
Purpose and Significance. Higher education plays a crucial role in foreign language education, which
has notable significance in professional life and academic research. Foreign language education,
mostly in English language, is provided extensively and especially in preparatory classes. English
language education, planned as an instruction for one academic year in Higher education system, is
conducted by universities’ Schools of Foreign Languages, Preparatory Schools and Departments of
Foreign Languages. It could be observed that preparatory curriculum in English is mostly given prior
to undergraduate education in almost all higher education institutions. These preparatory programs are
compulsory in certain institutions while it is optional in others. Dumlupınar University, Kütahya, was
one of these universities where preparatory education is entirely optional during the term this research
was conducted. Dumlupınar University Department of Foreign Languages aims to train students as
individuals who take the responsibility for their own learning and to equip them with critical and
creative thinking skills along with research skills in English. This department where English
instruction is “optional”, in other words only students who volunteer to learn English participate, has
been conducting language instructions since 2006. A holistic examination would reveal that optional
preparatory program seemed to have the qualifications to provide expected goals. Yet, it was observed
that there was a high number of students in the voluntary based preparatory instructions where an
intensive program is conducted, who failed in the program and had to take make-up examinations and
failed those as well, contrary to expectations. Besides, it was also observed that most students, when
they commence their education in their actual departments, had difficulties in following and
completing the courses, in which the medium of instruction was English. This research was, thus,
designed to analyze the optional preparatory English program at Dumlupınar University Department of
Foreign Languages based on student and instructor views to contribute to the program development by
determining the problem areas and handicaps if they exist. In consideration of these requirements, the
aim of the present study is to analyze the optional English preparatory program at Dumlupınar
University in terms of student and instructor views. In line with this objective, the following research
questions were aimed to be inquired:
1. What are the student and instructor views regarding the students’ aim of participation in the
program, their expectations from the program and whether the program meets their
expectations?
2. What are the student and instructor views regarding the structure and implementation of the
program?
3. What are the instructor views regarding the program`s optional nature and its effect on the
quality of the program?
This study is expected to provide extensive information on the elective English Preparatory program
including the objectives of and the expectations from the program, course contents, course hours,
voluntary nature of the program, and pros, cons and the possible improvement areas. It is the belief of
the authors that the information obtained from students and instructors, who are essential elements of
the program, would help improve the program in the Department of Foreign Languages at Dumlupınar
University.
Methodology. The study, which aimed to analyze the optional English preparatory program at
Dumlupınar University Foreign Languages Department based on student and instructor views, was
designed as a descriptive study utilizing the qualitative research method. This study was conducted
with 109 students attending the Optional English Preparatory Program in 2011 academic year and the
41
12 instructors, who consisted the academic staff for the English preparatory program in that academic
year. The research data was obtained via an open-ended questionnaire and a semi-structured interview.
Using the open-ended questionnaire, 12 questions were asked to students to determine their views on
optional English preparatory program. Then, a semi-structured interview was designed in the light of
the data obtained from the open-ended questionnaire and was conducted with the instructors. The data
collected in the study were analyzed by content analysis technique and all the data were analyzed
manually.
Results. The study findings revealed that the students mostly enrolled in Optional English Preparatory
Program with the purpose of career development, to be able to take certain departmental courses in
English in the future and to improve their knowledge and understanding of English language for the
purpose of personal development. It was also found that the students’ expectations from the optional
English preparatory program and their purpose for attendance demonstrated similarities, and it could be
stated that the program satisfied these expectations. Furthermore, students claimed that there were
certain issues with the visual materials used during the courses and stated that the activities based on
the practical use of the language in the program were not adequate, too many hours were spent on
lectures rather than practice, the block lessons were too boring and demotivating, and there were too
many exams and quizzes. Most of the students were of the opinion that the program had some
conditions to be improved such as having a limited chance of practicing the four skills, inadequate
physical environment of the department; the optional nature of the program, and learning in classes
with mixed level students. Based on the findings of instructor interviews, it was the common
agreement that the students attended the program with the objectives of personal and professional
development, and learning a certain level of English so that they could achieve better results in courses
given in English language in their departments. It was also concluded that the program mainly satisfied
the students’ expectations. It was determined that instructors utilized several instructional techniques
based on the subject matter and the level of students. Instructors noted that they mostly preferred using
printed, visual and audio materials. On the other hand, on the optional nature of the program, it was
determined that the quality of education could be improved in terms of motivation, attendance and
participation and academic achievement of the students. It was suggested that these factors varied from
student to student, and also they could differ based on class dynamics and student-instructor
interactions. Besides, the lack of testing and material development unit, inadequate number of
instructors and also heavy instructor schedules, not distributing students into classes based on their
levels, inappropriate distribution of courses, disadvantages of evening classes, and inadequate physical
conditions of the department are the main areas of concerns based on instructor views. Finally,
instructors proposed four issues for program development, which were related to management,
curriculum, courses and physical outlook of the department.
Discussion and Conclusions. This study was conducted to analyze optional English preparatory
program based on student and instructor views. In line with the first aim of the research, both students
and instructors were inquired on the reasons of student participation in preparatory programs, and their
expectations for doing so, and whether their expectations were met. Students and instructors concurred
that the students enrolled in the program for personal and career development. Results demonstrated
minor differences between student and instructor views regarding the program meeting students’
expectations. Most students, thus, were content with preparatory education, and similarly instructors
were of the opinion that preparatory education satisfied the students’ expectations. Only a small
number of instructors thought that the program did not meet student expectations, since the students
expected to achieve a higher level of English proficiency, yet, this was considered to be unlikely by the
instructors in a one year long preparatory class. This study also aimed to determine the facts on the
program structure and implementation. Student views in this regard mostly concentrated on the
42
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
duration, the number and the distribution of the courses. For instance; it was concluded that nearly half
of the students considered that total course duration of 30 hours was too much, while they thought just
the opposite in terms of course hours and language practice opportunities provided in the Speaking
course. Unlike students, some instructors agreed that a total of 30 hours course time was ideal for the
students, who started the program with a low English proficiency. This could be due to the fact that
students were not placed in classes based on their proficiency levels, and all the students had to start
the program at the beginner level. Besides, some students and instructors did not find the weekly
course plan efficient, since they sometimes had the same course the whole day, which resulted in a
decrease in motivation towards the end of the school day for both students and instructors. In terms of
block scheduling, it could be argued that neither the students nor the instructors perceived it effective
or efficient.
Another aspect that was investigated on the optional preparatory program was related to the exams
conducted. Results indicated that both students and instructors considered the number of exams and
quizzes excessive. However, they had differences of the opinion for the reasons of this fact. The
students were against these many exams, since they had lost the will to study when constantly being
tested, and the instructors thought that preparing tests and grading papers nearly every day increased
their workload immensely. In addition, some students considered the exams “easy” while others
considered them “hard,” which could have resulted from different levels of English proficiency among
the students in the same class. On the other hand, students thought that there were some structural
issues that could be improved in the optional preparatory program. The most prominent problem was
that there were no grade level classes, and thus there was no system based on separate courses.
Similarly, instructors also thought that this was a problem, and believed that teaching students with
diverse proficiency levels in the same class made course planning and management more difficult
which, in turn, demotivated the students. Another critical view obtained from the study was that the
program should have been compulsory rather than optional. Some students attributed this requirement
to increasing popularity of English language, while instructors stressed that it could have motivated
and stimulated the students to learn better and to complete the program.
The starting point for this study was to find out whether the quality of program was affected by its
“optional” characteristic. Instructors discussed this issue and its effects on preparatory program in
terms of students’ motivation, course attendance and participation along with academic achievement.
The results demonstrated diversity among instructor views, yet, at the end these four elements
influenced and were influenced by one another directly or indirectly like a vicious cycle. Thus,
motivation affected attendance, attendance participation, participation academic achievement, and
academic achievement affected motivation in return. Each of these elements was crucial in the
processes of teaching and learning, and they could not be considered separately. They could
demonstrate differences based on several determinants, such as the student profile, class dynamics and
instructor-student interactions.
43
A Critical Examination of My Qualitative Research Efforts in Turkey2
Türkiye’deki Nitel Araştırma Çabalarıma İlişkin Eleştirel Bir İnceleme
Yıldız Uzuner3
Uzuner, Y. (2015). A critical examination of my qualitative research efforts in Turkey. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 44-54.
Abstract. Today, it is known and widely accepted that researchers must know the research paradigms and
develop skills and non-dogmatic attitudes for conducting and evaluating studies in any methodology.
Quantitative research methodology is more common while qualitative research is relatively new in Turkey.
Researchers who have not developed sufficient knowledge and experiences in qualitative study would create nonevidence based and non-ethical research projects. This creates threats to the research community. In order to
improve and be competent in any methodology, it is important to review and critically analyze the completed
dissertations, thesis and the journal articles emerged from those research efforts. In this effort self-reflection of
one’s own research effort is essential. In this paper as an experienced researcher the author shares her experiences
in supervising theses and dissertations and conducting her own research projects in qualitative research
methodology in the last 20 years in Turkey. In the light of the literature considering various aspects she discusses
advantages and disadvantages conducting qualitative studies in Turkey. Considering the disadvantages, the
author came up with the idea of keeping thinking positively, acting modestly, being patient, learning how to deal
with the authority, learning how to deal with the exploiters, working hard, never giving up, focusing on the target,
being assertive when necessary, and so keeping going in the scientific way.
Key words: Critical examination, qualitative research, self-reflection
Özet. Günümüzde araştırmacılar araştırma paradigmalarını bilmeliler ve herhangi bir yöntemle araştırmalar
düzenlemek ve değerlendirmek için dogmatik olamayan tutumlar ve beceriler geliştirmelidirler. Türkiye’de nitel
araştırmalara göre nicel araştırmalar daha yaygındır. Nitel araştırmalarda yeterli bilgi ve beceriler geliştirmemiş
araştırmacıların bilimsel temelli olmaktan uzak etik olmayan araştırmlar gerçekleştirme olasılıkları yüksektir.
Bir araştırma metodoljisinin gerektirdiği bilgi ve becerilerde gelişmek ve yeterli olmak için tamamlanmış doktora
ve yoükseklisans tezlerini ve bu tezlerin yayımlanmış makalerini incelemek ve eleştirel olarak analiz etmek
önemlidir. Bu gayrette, kişinin kendi araştırmalarını eleştirmesi esastır. Bu makalede deneyimli bir araştırmacı
olarak yazar son 20 yılda Türkiye’de nitel araştırma yaklaşımıyla yükseklisans ve doktora tezleri yönetmedeki ve
kendi araştırma projelerini gerçekleştirmedeki deneyimlerini paylaşmaktadır. Yazar, çeşitli yönlerini dikkate
alarak alan yazının desteğiyle Türkiye’de nitel araştırma çalışmaları düzenlemenin avantaj ve dezavantajlarını
tartışmaktadır. Dezavantajları dikkate alarak yazar; olumlu düşünmeye, alçak gönüllü davanmaya devam etmeye,
sabırlı olmaya, otoriteyle ve iyi niyeti sömürenlerle nasıl başa çıkacağını öğrenmeye, çok çalışmaya, hiç
2
This paper was presented at the Seventh International Congress of Qualitative Inquiry, Urbana Champagne,
USA, May 18-21, 2011
3
Prof. Dr., Anadolu University, Faculty of Education, 26470, Eskisehir, Turkey, e-mail:[email protected]
44
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
birzaman vazgeçmemeye, odaklanarak çalışmaya, gerektiğinde atılgan olmaya ve böylece bilimsel yoluna devam
etmeye yönelmişitr.
Anahtar kelimeler: Eleştirel inceleme, nitel araştırma, öz-değerlendirme
Introduction
As researchers we must know the research paradigms and develop skills and non-dogmatic attitudes
for conducting and evaluating studies in any methodology (Brantlinger, Jimenez, Klingner, Pugach, &
Richardson, 2005). Quantitative research methodology is more common while qualitative research is
relatively new in Turkey. Researchers who have not developed sufficient knowledge and experiences
in qualitative study create non-evidence based and non-ethical research projects. This creates threats to
the research community. In order to improve and be competent in any methodology, it is important to
review and critically analyze the completed dissertations, thesis and the journal articles emerged from
those research efforts.
As a professor working at Anadolu University, Turkey, I feel responsible to share my experiences on
conducting and guiding qualitative research. In fact my field is education of hearing impaired
individuals. I started my carrier as a teacher of hearing impaired students in 1984 and gradually have
become teacher/academician. I teach to various ages of hearing impaired students. I also teach
language and language evaluation courses at the Special Education Department at Anadolu University.
I completed my doctorate study at the University of Cincinnati, USA in 1993. As I mentioned above
my research interest is qualitative approach. I have been teaching graduate level courses mainly in the
area of hearing impairment and research methodology since 1995. Along with the courses I have
conducted various qualitative study projects with my colleagues and students. I have realized that we
have emerged as a “research team”.
I will write about our story how we all have improved in the area of qualitative study and how we have
established the qualitative study in our university. I am going to write about the obstacles, our
endeavors, our successes, our disappointments, current situations and our future plans. I believe that
while some of the obstacles, endeavors, successes and disappointments are individually oriented,
others are cultural or universal.
The First Attempts
Completing my doctorate study in the area of education of hearing impaired individuals and
conducting my dissertation about family literacy as a case study (Bogdan & Biklen, 2007; Yin, 2003), I
returned to my country from the USA in 1993. During those days I was literally dealing with various
aspects of cultural shock. I have never imagined being one of the pioneers of the qualitative research
efforts at the University. Initially, a friend of mine invited me to her course named “The Research
Methods” to tell my experiences in conducting qualitative doctorate dissertation. I have started to
introduce my dissertation sharing my data to those students. This sharing took several years.
Remembering those days, I would say that I was so naive and coward.
In 1995 there was an attempt to review and revise the graduate study programs of the department of the
special education at the University. We recognized that there was a strong need for various research
method courses such as single subject study, qualitative study since there were shortcomings to
conduct experimental studies concerning the nature of the special education populations (Brantlinger,
45
Jimenez, Klingner, Pugach, & Richardson, 2005; Eisner, & Peshkin, 1990). So we added various
research courses to the program. During those days I was the only person who could instruct the
qualitative research methodology at our department. So I was obliged to teach the course titled as
“Qualitative Research Method in Special Education” in the following semester.
As a faculty member, I was communicating with the other faculty members in various contexts and I
realized that there was a strong need for the knowledge about the qualitative research method not only
at our department but also at the other departments at the University. I thought that it must become
prevalent at the University. This time I was naive enough but brave. I said myself “Why not me!”
Was I Don Quixote? During those days I never thought I acted as Don Quixote. But looking back, I
have been realizing that some people might have thought me as insane as Don Quixote. Somehow I
was full of energy and enthusiasm.
A New Era
My Mission Started
The first attempt was changing the name of the course as “Qualitative Research Method”. Teaching
how to collect qualitative data and more importantly the essences of qualitative research paradigm
(Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003) to not only to special education
students but also to the other students from different departments has become my mission. I must say
that there were other academicians at the other departments but somehow they were just teaching their
courses in isolation. Because of the various reasons collaborating with them was impossible.
The First Barriers
The first barriers occurred regarding the differences of both qualitative and quantitative research
paradigms. I had to deal with the issues such as the qualitative research terminology, the parts of the
proposal, hypotheses, the language qualitative researchers use, the flexibility of qualitative research
process and report and so on (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011).
Imposing the specific qualitative research terminologies such as “participants” instead of “subjects”;
“research questions” instead of “hypothesis” to the scientific community required great efforts. The
senior faculty members were the “gate keeper of quantitative research!” (Bogdan & Biklen, 2007;
Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011).
The parts of the proposal were also different from the quantitative research proposals. First, we did not
have to prove any hypotheses. The written forms of the general research questions were different from
the hypothesis. Based on the collected data we could modify the questions throughout the whole
research process. A quantitative researcher would never understand this (Bogdan & Biklen, 2007;
Creswell, 2005; Dobert, 1984; Yin, 2003, 2011).
The flexibility of qualitative research report was never understood and accepted by some of the
researchers surrounding myself. Although gradually our research reports were published by the
respected scientific journals, some of them still do not accept the nature of qualitative reports. Once a
friend of mine who is open minded and has been working with me for about ten years said, “You are
making us write the novels you have never written!” From my perspective it is an irony.
46
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Since quantitative research paradigm is more utilized and known by the research community of the
University, for all the issues I have mentioned above, I had to persuade the senior faculty members by
creating discussions at the official meetings and finally got permission from them.
The First Thesis and Dissertations
When we completed the course at the special education department, we wanted to conduct qualitative
research projects in 1996. Again I was asked to seek permission from the senior faculty whether the
qualitative research thesis would have been accepted by the Research Institute at the University.
Luckily there was an open minded, famous professor at the Institute and he welcomed us to the
scientific community. Actually he, as one of the pioneers in the research methodology in our country,
always supported me and my efforts.
Deciding about the Research Questions and The Students’ Having Difficulties in English
Because all of the first master students were teachers of hearing impaired children and worked with
mothers individually, they all had some inquiries about the interactions of normally hearing mothers
and hearing impaired children. And I was full of knowledge about this issue. There was not internet
during those days. Although the library at the Campus was not rich, there were plenty of resources in
my library. They were all written in English. However, the students did not know English or if so a
little. So I felt responsible for helping them. This required great amount of time and effort. I knew that
it was not the right way to raise a graduate student. But we had to complete their thesis and prove that
we could conduct qualitative research in Turkey. I had to coordinate all of us as “co-researchers”. I
was the one who completed the readings and writings while they were collecting data. Unfortunately
when we presented our results at the international conferences, they did not feel any “ownership”. At
first I did not understand their reactions and felt very sorry. Later, I thought empathetically and
realized that they were just “a data collector” not a “researcher”. Although they were getting their
academic promotion, and presenting at the international conferences, they did not internalize as the
qualitative researchers they were the key instrument and responsible for the trustworthy and ethical
data and reports (Bogdan & Biklen, 2007; Creswell, 2005; Dobert, 1984, Yin, 2003).
The First Group of Studies
The studies I have listed (see Table 1) below are our first group of thesis conducted utilizing qualitative
research methodology in the area of special education. These studies were examples of case studies
and they all were about interactional styles of Turkish hearing mothers and their young hearing
impaired children in different contexts. The participants were preschool and primary school age
hearing impaired children and their normally hearing mothers. The master students visited the families
as participant observers at the families’ homes. Our microanalysis focused on the mother strategies
during the various interactions. Although we could not generalize our findings to the whole hearing
impaired children and mother interaction, there appeared that the mothers played with their children in
different contexts. These findings were important for the area of hearing impairment.
47
Table 1.
Our First Group of Studies Conducted Utilizing Qualitative Research Methodology in the Area of
Special Education
Uzuner, Y., & Ozyurek, A. (1997). The Effects of Context: Hearing Mother and Hearing Impaired Son of a
Turkish Family. 9-13 April, The Council of Exceptional Children -C.E.C., USA: Salt Lake City.
Uzuner, Y., & Ozyurek, A. (1997). The Effects of Context: Hearing Mother and Hearing Impaired Son of a
Turkish Family. 9-13 April, The Council of Exceptional Children -C.E.C., USA: Salt Lake City.
Uzuner, Y., & Coskun, N. (1998). An Investigation of A Hearing Turkish Mother’s Play Strategies During The
Group Play With Her Preschool Aged Hearing Impaired Daughter and Normally Hearing Nephew. 15-18
April, The Council of Exceptional Children- C.E.C., USA: Minnesota, Minneapolis.
Uzuner, Y., Cekirdek, B., & Ozyurek, A. (2001). The Maintenance Strategies of Turkish Mothers and Sons with
Hearing Impairments. 18-21 April, The Council of Exceptional Children C.E.C., USA: Kansas City.
The Second Group of Studies
This group of our study included the examples of semi-structured interview studies that we were
examining teacher perspectives in two different issues; integration, the issues of the first year teaching
and literacy learning of mentally handicapped children. In terms of the perspectives about literacy, the
student interviewed seven teachers of mentally retarded children. The integration perspective study
was a doctoral research project. She also interviewed with the teachers who had handicapped children
in their classrooms. Our second group of studies conducted utilizing qualitative research methodology
in the area of special education are shown in Table 2.
Table 2.
Our Second Group of Studies Conducted Utilizing Qualitative Research Methodology in the Area of
Special Education
Batu, S., Uzuner, Y., & Kırcaali-Iftar, G. (1999). Teacher Perspectives about Integrating Exceptional Students
into a Secondary Vocational School: An Example From Turkey. 3-6 February, &. Annual International
Conference, Council for Exceptional Children- Division of Mentally Retardation / Other Developmental
Disabilities -CEC-MRDD: USA: Island of Maui.
Colak, A. & Uzuner, Y. (2004). Special Education Teachers and Literacy Acquisition in Children with Mental
Retardation: A Semistructured Interview. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), 241-270.
Ergenekon, Y., Uzuner Y., & Kırcaali-Iftar, G. (2004). First Year Teachers of Children with Mental Retardation
in Turkey: Training, Recruitment and Support. 2004 Hawaii International Conference on Education, USA:
Hawaii.
The other study, a doctoral dissertation, named as “An Examination of the Strategies a Teacher Used
in Teaching Descriptive Text Based on the Whole Language: A Case Study” was about the strategies a
teacher used in teaching writing to a learning disabled student in classroom context. It was a single
participant case study so the researcher participated to the classroom community for a whole school
year. Gradually she focused on a learning disabled child and descriptive writing lessons. She analyzed
the strategies the teacher used while teaching the children how to write human description.
48
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Publication Problem
We completed all the studies and prove that qualitative research could be conducted in our country.
However, some of the members of the scientific community at our University were still skeptical for
the scientific value of our research efforts. Moreover, I knew that being published at the respected
journals is one of the requirements of evidenced based research (Jonhnson, 2012). So the problems
continued until we published our data in respected international journals. However, being published by
the respected scientific journals took several years. Most of the students were not proficient in English.
I could not manage to write journal articles working so hard and not finding time to write down the
articles. My energy was spent to conduct research, teach the data collection techniques, write most
parts of the thesis and be responsible for some of the other academic and administrative duties. Once
we submitted our manuscripts, it took some time to get published.
Time was passing. Some of the senior members, internalized quantitative paradigm as the only
scientific way, of the scientific community of the University were suspicious about the scientific
quality of the qualitative research paradigm and most importantly our qualifications until our
manuscripts were published by the respected academic journals. The number of those suspicious
faculty members has gradually decreased but we still have to deal with them since the administration of
the University mostly represents those quantitatively oriented researchers. Some of our publications in
the international national scientific journals are placed in Table 3 and 4.
Table 3.
Some of Our Publications in the International Scientific Journals
Akay, E., Uzuner, Y., & Girgin, Ü. (2014). The Problems and Solution Efforts of the Resource Room
Application Designed for the Mainstreamed Primary School Aged Hearing Impaired Students Journal of
Qualitative Research in Education, 2(2), 43-68. [Online] http://www.enadonline.com,
10.14689/issn.2148-2624.1.3s3m.
Colak, A. & Uzuner, Y. (2004). Special Education Teachers and Literacy Acquisition in Children with Mental
Retardation: A Semistructured Interview. Educational Sciences: Theory & Practice, 4(2), 241-270.
Uzuner Y., Icden, G., Girgin, U., Beral, A. & Kırcaali-Iftar, G. (2005) An Examination of Impacts of Text
Related Questions on Story Grammar Acquisition of Three Turkish Youths With Hearing Loss.
International Journal of Special Education, 20(2), 111-121.
Uzuner, Y., Kırcaali-Iftar, G., & Karasu, H. P. (2005). Comparing the Effects of Various Procedures on
Reconstruction of Narratives According to Story Grammar of a Youth with Hearing Loss. The Reading
Matrix, September, 5(2), 15-27.
Uzuner, Y. (2006). The Impact of Strategies Used in the Balanced Literacy Approach on Story Grammar
Acquisition of Three Turkish Youths with Hearing Loss: An Action Research Study. Deafness and
Education International, 9(1), 24-44.
Uzuner, Y. (2008). Metacognitive strategies applied during correcting text-related answers of three students with
hearing loss. Journal of Research in Special Educational Needs. 8 (1), 47-54.
Gurgur, H. & Uzuner, Y. (2010). A Phenomological Analysis of the Teacher Perspectives about their Coteaching Applications. Educational Sciences: Theory & Practice, 10(1), 275-333.
Unluer, S., Kabakcı, I., Uzuner, Y., & Odabası, H. F. (2010). Educational needs of faculty members regarding
ICT use at the school for the handicapped. Journal of Theoretical and Applied Information Technology.
6(13), 1, 41-51.
Gurgur, H. & Uzuner, Y. (2011). Examining the implementation of two co-teaching models: Team teaching and
station teaching. International Journal of Inclusive Education (1) 1-22
49
Table 4.
Some of Our Publications in the National Scientific Journals
Colak, A., Vuran, S. & Uzuner, Y. (2013). An examination of the description and improvement Efforts of Social
Efficiencies in an Inclusion Classroom. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Özel Eğitim
Dergisi, 14(2) 33-49.
Gulec Aslan, Y., Kırcaali Iftar, G. & Uzuner, Y. (2010) The Implementation and outcomes of an Intensive
Behavioral Home Intervention Program (OCIDEP) for Children with ASD Özel Eğitim Dergisi 10(1), 125.
Uzuner, Y. (2007). Action Research: Examples about special Education. Özel Eğitim Dergisi 6 (2), 1-12.
Batu, S., Kırcaali-Iftar, G. & Uzuner, Y. (2004). Teacher Perspectives about Integrating Exceptional Students
into a Secondary Vocational School. Özel Eğitim Dergisi, 5 (2) 33-50.
Uzuner, Y. (1999). Characteristics of Qualitative Research Methodology (IV. National Educational Sciences
Congress, Anadolu University Publications No: 1076, Educational Faculty Publications: No: 51 428- 439.
Being Anonymous, Being Co-Advisor, Mentoring The Advisors
The course titled as “Qualitative Research Method” has become popular at the University. I was
teaching not only to the students of special education but also to the students from other colleges. The
students learned about qualitative research; however, there was a dilemma. That is their advisors were
lag behind them concerning the qualitative research. Yet they were willing to conduct qualitative
research paradigm. As we all know that the novice researchers, especially the qualitative novice
researchers, need many help while doing their first research. As I mentioned above as an experienced
researcher and their advisor I read many of their data as they compiled them. I worked as much as they
did. Acting like this to my own students was not difficult to me because I knew the importance of that
effort and did not consider that as time consuming activation. However, many of the faculty tried to
conduct qualitative research without knowing anything about qualitative research. I helped some of
my friends as they guided their students. So the concept, “Mentoring to the Advisors” has emerged.
This situation sometimes created various awkward problems. Some of the senior faculty members felt
inferior learning in the presence of their students. They pretended as the advisor of me and the students.
So they did attend only one meeting and did not show up to the following meetings. Some never
showed up to the follow up meetings. Some pretended to be involved in the project. Some resisted
learning anything etc.
I had to deal with these problems. We needed proficient, ethical researchers in our country. My
patriotic, scientific and humanistic feelings and thoughts were the guidance for me. I kept helping the
students for the sake of my mission of improving our scientific knowledge, for the sake of the students,
university, our country and scientific community in the world. In many studies I forced myself to
stand being anonymous if I sensed honesty that satisfied my patriotic feelings and thought. When I felt
that the person was trying to exploit my positive intents and devotions, I had to fight. I don’t know if I
am a good fighter but I still continue fighting with those so called academicians to prevalent the
essences of qualitative study. Table 5 contains some of our completed research prejects.
50
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Table 5.
Some of Our Completed Research Projects
Uzuner, Y. Girgin, U. & Tanridiler, A. (2010). An examination of the Balanced Mathematics Instruction to
Hearing Impaired Students: An Action Research Anadolu University Scientific Research Project, Project
No: 1001E07. Director.
Kabakcı, I., Uzuner, Y., Unluer, S. (2010). An Examination of Information and Communication Integration at
the School for the Handicapped. Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 070538,
Vice director.
Uzuner, Y., Girgin, U., Girgin, C., Erdiken, B., Icden, G., Cavkaytar, S., Tanridiler, A. & Kaya, N. (2009). An
Examination of the Application of the Balanced Literacy Instruction at the School for the Handicapped.
Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 062201 Director 2009.
Odabası, Y. Uzuner, Y. & Uygun, M. (2009). A photographic narrative of the consumer experiences at a Mall.
Anadolu University Scientific Research Project, Project No: No: 073522 Vice Director.
Girgin, U., Kaya, Z. & Uzuner Y. (2009) An Examination of Instruction of A computer Program to Hearing
Impaired Youths: An Action Research. Anadolu University Scientific Research Project, Project No:
090533 Vice Director.
Saglam, M., Uzuner, Y., & Atik Kara, D. (2008). An Evaluation of Teacher Training Programs concerning the
Efficiency of Teaching and measurement and evaluation processes Anadolu University Scientific
Research Project, Project No: 080545 Vice Director.
Colak, A., Vuran, S. & Uzuner, Y. (2007). An examination of the description and improvement Efforts of Social
Efficiencies in an Inclusion Classroom. Anadolu University Scientific Research Project, Project Vice
Director.
Uzuner, Y. (2000). Comparison of two normally hearing mothers’ strategies for repairing communication
breakdowns while interacting with their hearing impaired children in various contexts. Scientific Research
Project, Project No: 980504. Director.
Another Era
Learning and Teaching Action Research
I have become curious about the essence of action research. I wanted to conduct research in my own
classroom and school and solve some of the problems systematically and reflectively (Ferrance, 2000;
Hensen, 1996; Hitchcock, & Hughes, 1995; Johnson, 2012; Maxwell, 2005; McNiff & Whitehead,
1996; Mills, 2003; Schumuck, 1997). However, I did not know how to conduct a research in my
classroom while working there. I had not been educated as an action researcher while I was a doctoral
student. A new era was starting for me and gradually for my colleagues. I visited the USA for about
two months in 2001. During this visit I consulted with some of the action researchers at the University
of Cincinnati and discussed about my interests and actions happening in my classroom. They
encouraged me conducting action research. Returning home, I kept reading about the action research
and wrote my first action research project.
In 2004 I started my own action research project with three hearing impaired students who had
difficulties in having story grammar schema. A long with this research, I started to guide some
doctoral dissertations acting as co-advisor. As the reader presume that it is a great responsibility to be a
pioneer. You have to be knowledgeable, flexible in learning, volunteer in teaching and spending time
with the beginners. We conducted several action research projects. I worked in any position so that we
could get trustworthy and ethical data. Some of our completed action research projects are placed in
Table 6.
51
Table 6.
Some of Our Completed Action Research Projects
Gurgur, H., Akcamete, G., Uzuner, Y., & Kıs, A. (2005). An Examination of Co-teaching Approach in an
Inclusion Classroom. Action Research, Co-advisor, Doctoral Dissertation.
Akturel, H. & Uzuner, Y. (2005) An Examination of the instruction of Life Science to hearing Impaired
Students utilizing Interdisciplinary Instructional Approach: Action Research, Advisor, Thesis .
Kıs A., Akcamete, G., Uzuner, Y., & Gurgur, H. (2007) The Impacts of Instructor Group on the professional
development of the teachers of the Inclusion classrooms. Action Research Co-advisor, Doctoral
Dissertation.
Colak, A., Vuran, S., & Uzuner Y. (2007). Description and Implementation of Social Efficiency in a primary
school classroom. Action Research –Co-advisor, Doctoral Dissertation.
Uzuner, Y., Girgin, U., Girgin, C., Erdiken, B., Icden, G., Cavkaytar, S., Tanridiler, A. Kaya, N. (2009). An
Examination of the Application of the Balanced Literacy Instruction at the School for the Handicapped.
Anadolu University, Scientific Research Project, Project No: 062201, Director.
Problems about Action Research Efforts at the University
Creating the change was difficult but maintaining the change was more difficult in our country. The
nature of Mediterranean culture and the realities of developing countries have negative impacts on
maintaining the improvements. Things change but it takes lots of efforts and time. So one must act
patiently and never lose his/her hope.
Similar to developing universities, faculty members are generally assigned to administrative statue.
This statue has enormous power to create changes than the regular faculty members. Even though
regular faculty members conduct research projects supported by the respected research institutes,
he/she has to deal with the administrative barriers. However, being administrator takes away your
scientific soul dealing with many everyday problems. Instead of conducting research you must attend
or hold administrative meetings. This creates dilemmas among the faculty members and the
administrators.
Ethical Issues
Acting honestly, emphatically, respectfully, flexibly and demonstrating confidential attitudes and
behaviors we have never been got rid of the research sites (Dobert, 1984). We always informed the
participants verbally and provided written consent letters. Based on the cultural and personal
differences, the time of informing the participants changed accordingly. Fortunately, we have never
been got rid of the research sites. Although we had some minor problems throughout the research
efforts we could solve them and we took our lesson from every problem situation. Although we had
some minor problems throughout the research efforts, we could solve them and we have learned from
every problem situation. Unfortunately, not all the students or colleagues I taught how to conduct
qualitative research applied all the rules for trustworthy and ethical qualitative studies. Although there
are few, they misrepresent us. When this happens I feel so sad and desperate for not stopping them as
they were working with me and learning from me.
The Lesson I Must Learn!
I think that I am just a human being that I cannot solve all the problems. And I am not responsible for
their unethical attitudes and behaviors. People cannot be changed unless they want to do so. And I have
to realize that I am working with adults. It is hard to alter adults’ attitudes and behaviors.
52
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
The Current Situation
Recently there are various ethical activations happening at our University. The first attempt was
established for the animal rights. Each Research Institute offers courses titled as “Research Ethic” as an
obligatory course. A human subject Committee was established about a year ago. It seems that it is a
good progress but its members are the senior faculty members who have not been conducting any
research recently. They are there because they are the close friends of the Counselor of the University.
In addition, no qualitative researcher was assigned to that Committee!
On the other hand, our number of Qualitative Task Force is getting larger at the University. We do
work collaboratively writing books, teaching courses, conducting research, arranging workshops and
seminars. I have a young, strong team behind me.
And I observe many faculty members conducting scientifically valid qualitative studies at the
University. We have been keeping in touch with the other universities. I think the efforts are not in
vain at all. We keep attending the qualitative research conferences and improving. In order to spread
the qualitative research paradigm, a team work is necessary. Gradually we have been a group of people
who have become close friends.
Trying to Establish a Qualitative Unite and the Great Disappointment
Our attempts are so enthusiastic but they are not organized. Recognizing this amount of proficient
qualitative researchers at the university, we thought that the University was ready to have a Unit
working more systematically and more institutionally. However; the administrators of the University
did not accept, recognize and acknowledge the force we have developed in years.
Another New Era
Our Future Plans
Sometimes, I feel that I am getting tired of fighting with the authorities and exploiters. But this feeling
must not stay with me for the sake of new learners, our established scientific community and, the
scientific communities in the world and so on. Actually I would accept that it is a two way station. I
have learned a lot, improved in many skills such as conducting and teaching research during past 20
years. As I was teaching I was learning as well. I force myself to realize that I am working at a
developing university and country. So as you know it is a great responsibility to be a pioneer. You
have to be knowledgeable and yet modest, flexible in learning, volunteer in teaching and spending time
with the beginners.
Conclusion
Lessons I have taught to myself and my Colleagues: Considering all the barriers, I would say that we
created accomplishments not only in our university but also in my country and the scientific
community in and out of the country. We keep thinking positively, act modestly, be patient, learn how
to deal with the authority, learn how to deal with the exploiters, work hard, never give up, focus on the
target, be assertive when necessary, and so keep going in our scientific way. This is a never ending
story at all. And we are not Don Quixote, Are we?!
53
References
Bogdan, R.C., & Biklen, S.K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theory
and methods. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon, Inc.
Brantlinger, E., Jimenez, R., Klingner, J., Pugach, M., & Richardson, V. (2005). Qualitative studies in
special education. Exceptional Children, 71, 195-207.
Creswell, J.W. (2005). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research (2nd Ed.). New Jersey: Pearson Education, Inc.
Dobert, M.L. (1984). Ethnographic research. Theory and application for modern schools and societies.
New York, NY: Praeger Publishers.
Eisner, W.E., & Peshkin, A. (1990). Qualitative inquiry in education. The continuing debate. New
York and London: Teachers College, Columbia University.
Ferrance, E. (2000). Themes in education. Action research. LAB. A program of the Education Alliance.
Northeast and Islands Regional Educational Laboratory at Brown University.
Hensen, K.T. (1996). Teachers as researcher. In J. Skula (Ed.), Handbook of research on teacher
education (2nd ed., pp. 53-66). New York: Macmillan.
Hitchcock, G., & Hughes, D. (1995). Research and the teacher. A qualitative introduction to schoolbased research. London and New York: Routledge.
Johnson, A.P. (2012). A Short guide to action research. Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Maxwell, J.A. (2005). Qualitative research design. An interactive approach. Applied Social Research
Method Series Vol: 41. Thousand Oaks, London, New Delhi: Sage.
McNiff, J., Lomax, P., & Whitehead, J. (1996). You and your action research project. New York:
Routlegde.
Mills, G.E. (2003). Action research. A guide for the teacher researcher. Upper Saddle River, NJ:
Pearson Education, Inc.
Schumuck, R.A. (1997). Practical action research for change. Arlington Heights, IL: IRI/Skylight.
Yin, K.R. (2003). Case study research. London: Sage Publication.
Yin, K.R. (2011). Qualitative Research from start to finish. New York, London: The Guilford Press.
Author
Dr. Yildiz Uzuner is a professor of special
education, in the area of education of hearing
impaired individuals. Qualitaitve and mixed
methodology are her research interests.
Contact
Prof. Dr. Anadolu University, Faculty of
Education, 26470, Eskisehir, Turkey, e-mail:
[email protected]
54
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi
Öğretmeni Kavramlarına Yönelik Algılarının Çizme Yazma Tekniği ile
İncelenmesi4
The Investigation of Gifted Students' Perceptions about Concepts like "Physical Education
Course and Physical Education Teacher" through Drawing-writting Methodology
Aynur Yılmaz5
Özbay Güven
Yılmaz, A. & Güven, Ö. (2015). Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni
kavramlarına yönelik algılarının çizme yazma tekniği ile incelenmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar
Dergisi - Journal of Qualitative Research in Education, 3(3), 55-77
http://dx.doi.org/10.14689/issn.21482624.1.3c3s3m. [Online] www.enadonline.com
Özet: Bu araştırmanın amacı, Bilim ve Sanat Merkezine katılan üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden
eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik görüşlerini tespit etmektir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2013-2014 Eğitim öğretim
yılı bahar döneminde Kırıkkale ve Trabzon illerinde bulunan Bilim ve Sanat Merkezleri’nde öğrenim gören üstün yetenekli
46 öğrenci oluşturmuştur. Araştırmada nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır. Veriler çizme-yazma tekniği kullanılarak elde
edilmiştir. Katılımcılardan elde edilen formlar 1’den 46’a kadar numaralandırılmıştır. Herhangi bir çizimin olmadığı ve
anlam ifade etmeyen katılımcı formları değerlendirmeye tabi tutulmamıştır. Elde edilen veriler içerik analizine göre analiz
edilmiş, kategoriler frekans değerlerine göre verilmiş ve tabloda gösterilmiştir. Çalışmanın geçerliğini sağlamak amacıyla
katılımcıların her iki kavrama yönelik duygu ve düşüncelerini ifade eden çizimlere yer verilerek, bu çizimler katılımcıların
belirttikleri ifadelerle desteklenmiştir. Araştırmada üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramına yönelik bilişsel
yapılarını içeren 4 kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler: beden eğitimi dersinin genel görünüşü f(30), beden eğitimi dersinin
kazanımları f(6), beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri f(3) ve beden eğitimi dersinin geleneksel yapısı f(1)’dır.
Araştırmanın diğer kavramı olan beden eğitimi öğretmenine yönelik verilerin analizi sonucu 7 kategori elde edilmiştir. Bunlar
olumsuzluk unsuru olma f(8), bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma f(6), birleştirici ve bütünleştirici olma f(5), adalet unsuru
olma f(4), yönlendirici ve yol gösterici olma f(3), sevgi unsuru olma f(3), örnek kişilik olma f(1) ve adaletsiz olma f(1) dır.
Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik genel olarak olumlu algıya
sahip oldukları söylenebilir. Çizimlerde beden eğitimi dersinin oyun ve eğlence alanı olarak algılandığı ve kişiler arası
birleştirici ve bütünleştirici ilişkileri içeren çizimlere yer verildiği tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Üstün yetenekli öğrenci, çizme-yazma tekniği, beden eğitimi dersi, beden eğitimi öğretmeni
Abstract: The purpose of this study is to determine emotion and opinion of gifted students attending to Science and Art
Center towards physical education course and physical education teacher. In this study, study group was composed of 46
students who attended to Science and Art Centers in Kırıkkale and Trabzon cities during the spring semester of 2013-2014
academic years. It was used qualitative research approach in this study. The drawing-writing technique was used as data
4
Bu araştırmanın özeti “Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi ve Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramlarına
Yönelik Algılarının Çizme Yazma Tekniğiyle İncelenmesi” adı altında 13. Uluslararası Spor Bilimleri Kongresi’nde (7-9
Kasım 2014, Konya) sözel bildiri olarak sunulmuştur.
Sorumlu Yazar: Arş. Gör. Aynur Yılmaz, Gazi Üniversitesi, Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant Sok. No:12 Gazi
Mahallesi, Ankara, Türkiye. e-posta:[email protected]
5
55
collection instruments. The data obtained from participants were coded from 1 to 46. The forms of participate which did not
means were excluded from the evaluation. The data collected were subject to content analysis. Categories were given
according to frequencies values. Data which were collected beneath specific categories were converted table and supported
with students’ views. In addition to this, 2 coders’ codes and categories were compared to see the competencies between them.
To provide the reliability of data, the average reliability was calculated. In the research, 4 categories which contain cognitive
structure were got about the gifted students’ views towards physical education course. These categories that “general situation
of physical education course f(30)”, “ the gains of physical education course f(6)”, “the definition and features of physical
education couse (f3)” and “traditional structure of physical education course f(1)”. In the consequence of analyze of physical
education teachers concept, 7 categories were achieved. These categories that being negative element f(8), being transmitter
and resource of knowledge f(6), being connective and integrative f(5), being justice element f(4), being router and guide f(3),
being love element f(3), being exemplary character and being injustice. As a result of the study, it was found that students
have positive emotions about the concepts of physical education and physical education teacher. The course of physical
education is described as play, amusement, cooperation ground, and developmental domains.
Key words: Gifted students, drawing-writing technique, physical education course, physical education teacher
Giriş
İnsanın beden ve ruh sağlığını geliştirme ve iradesini güçlü kılma amacı içeren beden eğitimi; fiziksel
hareketler yoluyla insanın eğitilmesi fikrinde (Tamer ve Pulur, 2001) önceleri insanların fizyolojik ve
kas gelişimini temel alırken, günümüzde insan vücudunu bütün olarak düşünmekte; bilişsel, duyuşsal,
devinişsel ve fiziksel gelişim olarak ele almaktadır (Demirhan, 2002). Bu özelliklere sahip bireylerin
yetiştirilmesinde, beden eğitiminin sadece biyolojik gelişime katkı sağlamakla kalmadığı, aynı
zamanda depresyon, stres, kaygı gibi sendromlarda azalmaya neden olduğu, bireyin özgüven ve
özsaygısında ise artış sağladığı (Bidlle ve Asare, 2011; Morgan, Saunders ve Lubans, 2012)
görülmektedir.
Eğitimin ayrılmaz bir parçası olarak nitelendirilen beden eğitimi dersi, bireyde istenilen davranış
değişikliği meydana getirme sürecini eğitim ve öğretimin yürütücüsü olan nitelikli beden eğitimi
öğretmenleri ile gerçekleştirebilir. Öncelikle beden eğitimi öğretmeninin devinişsel beceriler, eğitim,
bilimsel yöntem, fen-sağlık-hareket bilimleri ve sosyal-insan bilimleri konusunda bilgi, beceri ve
tutuma sahip olması gerekir. Bu durum, beden eğitimi öğretmeninin bireyin bütünsel gelişimine
katkıda bulunabilmesini sağlar (Demirhan, 2001).
Eğitim sisteminin en önemli unsurlarından biri olan öğretmen, sadece kuru bilgiyi aktaran ya da
beceriyi sunan değil, sorun çözmede öncü, disiplinde tutarlık sağlayan, uygar dünyadaki gelişmeleri
izleyip öğrencilerle paylaşabilen, konu alanını bilen, öğreteni değil, öğreneni ön planda tutan kişi
(Harrison ve Blakemore, 1992) olarak tanımlanmaktadır. Beden eğitimi öğretmeni de kişisel özellikleri
ile öğrencilere örnek ve rehber olurken, aynı zamanda sahip olduğu bilgi, beceri ve deneyimleri en iyi
şekilde öğrencilerin eğitimi için hareket etmektedir. Öğretmenin bu yeterliklere sahip olma durumu,
öğrencilerin derse ve öğretmene bakış açısını olumlu ya da olumsuz biçimde etkileyebilecek bir güce
sahiptir. Derse yönelik öğrencilerin olumlu duygu ve düşünceleri öğrencinin derse katılım durumunu
belirleyici bir kriter olabileceği gibi, eğitim sürecinde beden eğitimi öğretmeninin sağlayabileceği
nitelikli beden eğitimi dersinin yansıması da olabilir. Belirtilen süreçte, öğrencilerin mevcut
yetenekleri doğrultusunda gelişimlerini destekleyerek onların topluma faydalı duruma gelmelerinde
beden eğitimi dersi önemli bir yere sahiptir. Kirk ve Gallagher (1989)’e göre, entelektüel, yaratıcı,
sanat veya liderlik gibi alanlarda yüksek performans kapasitesi gösteren veya bu kapasitelerini
tamamen geliştirmek için özel akademik alanlarda okulda elde edemediği etkinliklere ve faaliyetlere
ihtiyaç duyan çocuk (Özsoy, 2014) olarak tanımlanan üstün yetenekli çocukların eğitimi için de bu
ders hayati öneme sahiptir. Bu çocuklar akranlarına göre tüm zihinsel beceri ve öğrenme
56
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
potansiyellerinde üstün olabilecekleri gibi, sadece belirli alanlarda fark edilir derecede üstünlük de
gösterebilirler. Genellikle çok hızlı öğrenirler, yaşıtlarının ötesinde geniş bir bilgi dağarcığına
sahiptirler ve problem çözme, analiz-sentez yapma gibi üst zihinsel seviyelerde düşünürler (Metin,
1999).
Dabrowski’ye göre, düşünce ve duygudaki duyarlılık ve zenginlik, hayal gücündeki canlılık ile ahlaki
ve duygusal duyarlılık, üstün yetenekli bireylerin dünya ile daha gelişmiş iletişimler kurmalarına ön
ayak olmaktadır (Saranlı ve Metin, 2012). Buradan hareketle üstün yetenekli öğrencilerin herhangi
nesne, kavram ya da olguya yönelik duygu ve düşüncelerini ifade etme bakımından geniş düşünce
gücüne sahip olduğu söylenebilir.
Bireylerin nasıl düşündükleri, hatırladıkları, bilgileri nasıl organize ettikleri gibi konular, yıllarca
eğitim araştırmalarının en fazla merak edilen ve üzerinde araştırmalar yapılan en önemli konularının
başında gelmektedir (Kurt, 2013). İnsanlar çevrelerinde olup biten her şeyi ilgilerinin, düşüncelerinin,
yaşlarının, eğitim seviyelerinin, yaşam çevrelerinin, değerlerinin vb. etkisiyle çok farklı şekillerde
algılar. Bu algılarını ise konuşmak, yazmak, şarkı söylemek, resim yapmak ya da fiili eylemlerde
bulunmak gibi davranışlarla açığa çıkarırlar. Çocukların çevreleriyle ilgili algılarını somut olarak
ortaya koymak için başvurdukları eylemlerden birisi ise çizimler (resim) yapmaktır (Malchiodi, 2005).
Çocuk, kendi resimlerinde imgelerini, düşüncelerini ayrıntılarıyla ifade etme olanağı bulmaktadır.
Ayrıca, objeleri betimlemek üzere figüratif düşünce etkisinde gördüklerini yansıtmaya, en uygun
formu oluşturmaya çalışmaktadır. Burada önemli olan görsel olarak yansıtılan konunun ne ifade
ettiğidir (Yavuzer, 2009). Genel olarak, Levin (1995) çizimlerin çocukların iç duygusal dünyalarını
yansıttığını ileri sürmüştür (Akt. Backett ve McKie, 1999). Çizimler, doğal bir yapıya sahip
olduğundan dolayı, çocukların çizdikleri resimler onların zihinlerinin pencereleridir. Çocuklar
çizdikleri resimlerde kendilerini anlatmalarının yanı sıra duygularını, düşüncelerini, öğrendikleri ve
etkilendikleri konuları yansıtmaktadırlar (Güven, 2009). Bu açıdan çizimlerin çocukların iç dünyasında
gizli kalmış duygu ve düşünceleri ortaya çıkarmada önemli araçlar olduğu söylenebilir. Çünkü çizimler,
kişisel kimliğin belirteçleri ve yansımaları olarak da ifade edilebilir (Yalçın ve Erginer, 2014) .
Çocuk çizimleri, doğası gereği içinde yaşadığı toplumun ve kültürün ortak öğelerini yansıtıcı öğeler
taşımaktadır. Yapılan çok sayıda araştırma çocukların kendi kendilerini ve ailelerini çizdikleri
resimlerinde de ilişkilerinin duygusal örüntüsü hakkında kayda değer bilgiler elde edilebileceğini
ortaya koymuştur (Güven, 2009). Bu boyutu ile çizimleri kullanmak psikolojik araştırmalarda bir
asırlık gelenek olmasına rağmen, eğitim araştırmalarının çok azında kullanıldığı görülmüştür. Eğitim
araştırmalarında çizimlerin veri toplama ve analiz yöntemi olarak kullanılması diğer yöntemlere göre
geride kalmış durumda olsa da, son yıllarda eğitim araştırmalarında çizimlerin kullanılmasına yönelik
çalışmalara giderek artan bir ilgi vardır (Yalçın ve Erginer, 2014). Çalışma grubunun özellikleri
dikkate alındığında onların sosyalleşmesi ve akranları ile sağlıklı iletişim kurmalarında önemli yeri
olan beden eğitimi dersine karşı düşüncelerinin tespit edilmesi ve beden eğitimi öğretmeni tarafından
özel eğitime ihtiyacı olan üstün yetenekli öğrencilerin fiziksel hareketliliğinin sağlanması büyük önem
taşımaktadır. Çünkü literatürde, üstün yetenekli öğrencilerin zihinsel olarak çok yeterli olmalarına
karşın sosyal-duygusal ve fiziksel olarak yetersiz oldukları yönünde yaygın bir görüş bulunmaktadır
(Saranlı ve Metin, 2012). Üstün yetenekli öğrencilerin farklı nesne ve kişilere yönelik algılarını tespit
etmeyi amaçlayan literatürde çeşitli çalışmaların (Camcı Erdoğan, 2013; Erişti, 2012; Öpengin ve Sak,
2012; Özsoy, 2014) olması ve çizme yazma tekniği ile ilgili farklı alanlara yönelik çalışmalara (Ersoy
ve Türkkan, 2009; Knighting, Rowa-Dewar, Malcolm, Kearney ve Gibson, 2010; Kurt, 2013; Kurt ve
Ekici, 2013; Sadık, Çakan ve Metin, 2011; Sewell, 2011; Taneri ve Demir, 2013; Ülker, Yalçın ve
Erginer, 2014; Yılmaz ve Solak, 2013) literatürde rastlanmasına rağmen, beden eğitimi dersi ve beden
eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik üstün yetenekli öğrencilerin duygu ve düşüncelerini ortaya
57
koyan konuyla doğrudan ilgili literatürde çalışmaya rastlanmamıştır. Bu eksikliğin giderilmesi
açısından önem taşıyan çalışma, üstün yetenekli öğrencilerin sosyalleşmesinde önemli bir yeri olan
beden eğitimi dersi ve dersin yürütücüsü olan beden eğitimi öğretmenine yönelik onların algılarının
tespit edilmesi açısından da önemli olabilir. Çünkü üstün yetenekli öğrencilerin tasarım süreçlerinde
yaşıtlarına göre ayırt edici özellikte beceriler gösterebilecekleri, görsel olarak düşüncelerini ve
yaratıcılıklarını daha iyi ifade edebilecekleri, eleştirel yaklaşım gösterebilecekleri, problem çözme, risk
alma ve fikir geliştirme süreçlerinde hayal güçlerini ve yaratıcılıklarını etkili bir biçimde işe
koşabilecekleri, görsel olarak özgün ve orijinal bir biçimde kendilerini etkili bir biçimde ifade
edebilecekleri öngörülebilir (National Society for Education in Art and Design, 2008). Bu araştırmanın
amacı, üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına
yönelik algılarını tespit etmektir. Bu genel amaç çerçevesinde aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramına yönelik algıları nelerdir?
2. Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik algıları nelerdir?
Yöntem
Bu bölümde, araştırmanın deseni, çalışma grubu, verilerin toplanması ve verilerin analizi başlıklarına
yer verilmiştir.
Araştırma Deseni
Bu araştırmada, araştırma konusuyla ilgili ayrıntılı ve derinlemesine veri toplama, katılımcıların
bireysel algıları, deneyimleri ve bakış açılarını doğrudan öğrenme, mevcut durumları anlama ve
açıklama amacıyla nitel araştırma yaklaşımı kullanılmıştır (Patton, 2001; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak,
Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2009). Bu yaklaşımda, olayları ve olguları doğal ortamlarında
betimlemeye, katılımcıların bakış açılarını anlamaya, özetle tümevarımsal bir anlayışla betimsel
analize odaklanmaktadır (Denzin ve Lincoln, 2000).
Çalışma Grubu
Bu çalışma, beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni ile ilgili çocukların algılarını tespit etmek
amacıyla farklı gelişmişlik seviyesine sahip illerdeki farklı eğitim basamaklarında okuyan Bilim ve
Sanat Merkezlerine devam eden üstün yetenekli öğrenciler üzerinde yapılmıştır. 2013- 2014 Eğitimöğretim yılı bahar döneminde yapılan çalışmaya; Kırıkkale ve Trabzon illerinde Bilim ve Sanat
Merkezi’ne devam eden 4. 5. ve 6. sınıfta okuyan toplam 46 öğrenci katılmıştır. Öğrencilerin 26’sı
(%56) kız (4.sınıftan 8, 5. sınıftan 11 ve 6.sınıftan 7) ve 20’si (%44) erkek (4.sınıftan 2, 5.sınıftan 10
ve 6.sınıftan 8)’dir. Çalışma grubu seçiminde, çalışmanın amacına bağlı olarak bilgi açısından zengin
durumların seçilerek derinlemesine araştırma yapılmasına olanak tanıyan amaçlı örnekleme
yöntemlerinden (Büyüköztürk vd., 2009) ölçüt örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örneklemede önceden
hazırlanmış bir dizi ölçüt kullanılabileceği gibi ölçütler araştırmacı tarafından da getirilebilir (Yıldırım
ve Şimşek, 2011). Bu araştırmada araştırmacılar tarafından şu ölçütler belirlenmiştir:


Öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmenlerine yönelik çizim yapmaları
deneyim ve yaşanmışlık gerektirdiğinden beden eğitimi dersini beden eğitimi
öğretmenlerinden almış olmaları,
Bu iki kavrama yönelik algılarının sınıf seviyesine göre faklılaşıp farklılaşmadığını tespit
etmek için öğrencilerin farklı sınıf seviyesinden olmaları,
58
Cilt 3 / Sayı 3, 2015


Nitelikli verilerin elde edilmesi amacıyla öğrencilerin gönüllü katılım sağlamaları,
Farklı gelişmişlik seviyesine sahip olan iki ayrı şehirdeki Bilim ve Sanat okulları tercih
edilmiştir.
Her iki şehirdeki Bilim ve Sanat merkezlerindeki mevcut öğrenci sayısı tespit edilmiş, bu
öğrencilerden 7. ve 8. sınıf öğrenci sayısının sınırlı olması ve çalışmaya katılmak istememeleri
nedeniyle gönüllü olarak katılım sağlayan 4. 5. ve 6. sınıf öğrencileri çalışmaya dahil edilmiştir.
Bu çalışmada veri toplama aracı olarak çizme-yazma tekniği kullanılmıştır. Bu teknik, araştırma sorusu
ya da bir temayı açıklamak amacıyla çocuğun bir resim çizmesi ve bu resim hakkında herhangi
düşünce ve ilişkili fikirlerini yazmasını içeren bir nitel veri toplama tekniğidir (Bradding ve Horstman,
1999). Çocukların yazıyla çizimlerini birleştirmesini sağlayan bu teknik, onların düşüncelerine
ulaşmanın güçlü bir yolu (Pridmore ve Bendelow, 1995) olduğundan öğrencilerin mevcut kavramlarla
ilgili düşüncelerini belirlemede etkili olacaktır. Çizimler öğrencilerde var olan bilginin, inançların
kelimelere bağlı kalmadan ifade edilmesi (Ayas, 2006) ve gizli kalmış düşünce, anlam ve tutumlar
hakkında doğal ve yüksek nitelikli veriler elde edilmesi açısından önemlidir (Backett ve McKie, 1999).
Bu amaçla, literatür taraması yapılarak çizme yazma tekniği kullanılan çalışmalar (Bradding ve
Hostman, 1999; Ersoy ve Türkkan, 2009; Hostman, Aldiss, Richardson ve Gibson, 2008; Knighting
vd., 2011; Konwles, Parnell, Stratton ve Ridgers, 2013; McWhirter, 2014; Taneri ve Demir, 2013;
Tovey, 1996; Yalçın ve Erginer, 2014) incelenmiş, veri toplama aracının geliştirilmesinde bu
çalışmalardan faydalanılmıştır. Veri toplama aracı geliştirilirken ölçme ve değerlendirme alanından 2,
beden eğitimi alanından 3 ve okulöncesi alanından 1 öğretim elemanından uzman görüşü alınmıştır.
Onların yönlendirmeleri ve düzeltmeleri ile nihai veri toplama aracı elde edilmiştir. Veri toplama aracı
iki bölümden oluşmuştur. Birinci bölümde araştırmada elde edilen bulguların yorumlanmasına katkı
sağlayacak katılımcıların cinsiyet, yaş ve sınıf seviyesi gibi demografik özelliklere yer verilirken,
ikinci bölümünde ise katılımcıların beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına
yönelik çizimlerini yapmaları için boş alan bırakılmıştır. Katılımcıların konu ile ilgili bakış açılarını
tespit etmek amacıyla çizimlerini ne kadar süre içinde yapacakları ve konunun amacının yer aldığı bir
yönerge kullanılmıştır. Bu yönergede aşağıdaki ifadelere yer verilmiştir.


“Beden eğitimi dersi”nin size ne anlam ifade ettiğini çiziniz ve size ne anlam ifade ettiğini bir
cümle ile açıklayınız.
“Beden eğitimi öğretmeni”nin size ne anlam ifade ettiğini çiziniz ve bir cümle ile çiziminizde
ifade ettiğiniz düşüncenizi açıklayınız.
Verilerin toplanmasına başlanmadan önce katılımcılardan geçerli ve güvenilir veri elde edilmesi
amacıyla araştırma sürecine dahil olacak olan araştırmacılardan biri öğrenciler ile birkaç derse birlikte
katılarak onlar ile zaman geçirmiştir. Araştırmacı kendisini katılımcılara tanıttıktan sonra, mevcut
çalışmanın amacının ne olduğu, öğrencilerden beklentisinin neler olduğu, yapılan çalışmanın bir
etkinlik olduğu bu yüzden isimlerini yazmalarına gerek olmadığı ve gönüllülük ilkesi dâhilinde yapılan
bir etkinlik olduğu için, etkinliğe katıldıktan sonra istedikleri zaman bu etkinliği bırakabilecekleri
belirtilmiştir. Katılımcıların bu etkinlikleri bireysel olarak yapmaları sağlanmış, bu etkinlik için onlara
bir ders süresi verilmiştir. Katılımcıların rahat şekilde fikirlerini çizimlerine yansıtmaları için onlara
rahat ortamda ve birbirlerini etkilemeyecekleri şekilde bu etkinliği yapma fırsatı tanınmıştır. Çizimler
20 ile 40 dakika arasında tamamlanmış, çizimlerini tamamlayan katılımcıların diğer katılımcıları
59
etkilememesi için araştırma için veri toplanan alandan uzaklaştırılmıştır. Veri toplama sürecinde
öğretmenin yanı sıra araştırmacılardan birisi katılımcıları gözlemlemiş onların anlamadığı noktalarda
açıklama yapmıştır. Çünkü katılımcı çizimleri hakkında sorulması gereken ilk soru bu çizimlerin anlam
içerikli olmaktan ziyade, çocuklar için ne anlam ifade ettiği sorusudur (Keskin, 2006). Çalışmanın
amacı ve onlardan beklenilenler ne kadar iyi katılımcılar tarafından anlaşılırsa, çalışma için o kadar
daha nitelikli veri elde edilecektir.
Verilerin Analizi
Verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılmıştır. İçerik analizinin amacı, sayıca fazla olan metin
yığınından, araştırma sorusu açısından önem arz eden ortak bilgileri tespit edip, değerlendirerek
(Gökçe, 2006), verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır. Ayrıca bu teknik, birbirine
benzeyen verileri belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirip ve bunları okuyucunun
anlayabileceği biçimde düzenleyerek yorumlamayı gerektirir (Yıldırım ve Şimşek, 2011).
Verilerin analizi için öncelikle yapılan çizimler incelenmiş ve herhangi bir düşünceyi ifade etmediği
düşünülen ve boş bırakılan katılımcı kâğıtları elenmiştir. Geriye kalan katılımcı kâğıtları 1’den 46’ya
kadar numaralandırılmıştır. Bu kâğıtlardaki çizimler ilk olarak incelenmiş, beden eğitimi dersi ve
beden eğitimi öğretmeni ile ilgili olan figürler ve açıklamalar dikkate alınarak kodlama yapılmıştır.
Çünkü nitel çözümlemede verilerin içeriklerini keşfetmeye yönelik çözümleme için kodlama ilk ve asli
işlemdir (Punch, 2005). Kodlama sürecinde çizimlerin ifade ettikleri anlama göre kod listesi
oluşturulmuş ve bu kodların arasındaki ilişkiye bakılarak özelliği en iyi açıklayabilecek kategorilere
ulaşılarak veriler anlamlı hale getirilmeye çalışılmıştır. Örneğin beden eğitimi dersine yönelik eğlence,
oyun, müsabaka, rekabet gibi figürlere yer verilmiş, bu figürlerin ifade ettiği anlam ve katılımcıların
ifadeleri dikkate alınarak “Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisi elde edilmiştir. Beden
eğitimi öğretmeni kavramına yönelik yapılan çizimler ve ifadeler neticesinde çizimlerin içeriğinin
olumlu ve olumsuz içeriğe sahip oldukları tespit edilmiştir. Olumsuzluk unsuru içeren çizimler alt
kategoriler elde edilmezken, olumlu unsurları içeren çizimlerden alt kategoriler elde edilmiştir.
Örneğin komut veren ve anlatım yapan bir öğretmen, antrenör ve teknik direktöre çizimlerinde yer
veren öğrencilerin bu çizimleri “Bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma” kategorisi altında gösterilmiştir.
Bu kategorilerin oluşturulmasında çizimlerin içeriği kadar, sözel ifadelerden de faydalanılmıştır.
Öğrencilerden Elif, öğretmenin bilgi kaynağı olduğunu “Beden eğitimi öğretmeni, beden eğitimi
dersinde öğrencilerine eğitim verir” şeklinde ifade etmiştir. Hem çizim hem de kavrama yönelik
düşünce birlikte ele alınarak kategoriler elde edilmiştir. Elde edilen kategorilerin geçerliğine kanıt
sağlamak amacıyla başka kodlayıcıya çizimler verilmiş bağımsız olarak verileri analiz etmesi
sağlanmıştır. Her iki uzmanın analizleri neticesinde uzmanların görüş birliğine varamadıkları noktalar
tespit edilmiş, görüş ayrılıkları tartışılarak giderilmiştir. Bulgular sunulurken, elde edilen kategoriler
tablolaştırılmış, her kategoriye ait frekans değerleri gösterilmiştir. Her kategoriyi en iyi temsil ettiği
düşünülen çizim ve açıklamalara yer verilerek çalışmanın geçerliğine kanıt sağlanmıştır.
Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirliği sağlamak amacıyla, araştırmacının araştırma ortamında
uzun süre geçirmesi, veriler ve analizlerin araştırılan kişilerin kontrolüne sunulması ve veriler, analizler,
yorumların uzman kişilere sunulması yöntemlerine başvurulmuştur (Ekiz, 2009). Ayrıca, geçerlik
sağlanması noktasında, “toplanan verilerin ayrıntılı olarak rapor edilmesi ve araştırmacının sonuçlara
nasıl ulaştığının açıklamasına” (Yıldırım ve Şimşek, 2011) önem verilmiştir. Bu amaçla verilerin
analiz edilme süreci ve ulaşılan sonuçlar ayrıntılı olarak sunulmuştur. Kodlayıcılar arası güvenirliğe
kanıt sağlamak amacıyla, veri analizi sonucunda ulaşılan kavramsal kategorilerin elde edilen temaları
60
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
temsil edip etmediğini tespit etmek amacıyla iki alan uzmanı tarafından veriler ayrı ayrı analiz edilmiş
elde edilen kodlar ve kodların temsil ettiği kategoriler karşılaştırılmıştır. Görüş ayrılığı yaşanılan
noktalarda her iki uzman tarafından tartışılarak uzlaşma sağlanmıştır. Verilerin güvenirliği sağlamak
amacıyla Miles ve Huberman’ın (1994) (Görüş birliği/(Görüş birliği+ Görüş ayrılığı)x100) formülü
hesaplanmıştır. Araştırma sonuçlarının güvenirliği için uzmanlar arası görüş birliği %91 olarak
hesaplanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, öğrencilerin “beden eğitimi dersi” ve “beden eğitimi öğretmeni” kavramlarına yönelik
yaptıkları çizimler ortak özelliklerine göre bazı kavramsal kategoriler altında incelenmiş ve
kategorilere ait sayısal bilgilere yer verilmiştir. Daha sonra kategorileri oluşturan çizimlerden örnekler
sunulmuş ve bazı kategorilerin özellikleri, öğrencilerin çizimlerinden alıntılar yapılarak desteklenmiştir.
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Dersi Kavramına Yönelik Çizimlerinin
Değerlendirilmesi
Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi kavramıyla ilgili çizimlerine örnekler, kategori ve alt
kategoriler altında Tablo 1’de sunulmuştur.
Tablo 1.
Öğrencilerin “Beden Eğitimi Dersi” Kavramına Yönelik Yaptıkları Çizimlere İlişkin Kategori ve Alt
Kategoriler
Kategori
Beden Eğitimi Dersinin
Genel Görünüşü
Kazanımları
Tanımı ve Özellikleri
Geleneksel Yapısı
Alt Kategoriler
Oyun ve Eğlence Unsuru Olarak Beden Eğitimi
(f)
16
(%)
40
Müsabaka Alanı Olarak Beden Eğitimi
Oyun Parkı Alanı Olarak Beden Eğitimi
Eğitici ve Öğretici Unsur Olarak Beden Eğitimi
Gelişim Unsuru Olarak Beden Eğitimi
Disiplin Aracı Olarak Beden Eğitimi
12
2
4
2
2
30
5
10
5
5
Olumsuzluk Unsuru Olarak Beden Eğitimi
1
2,5
Ritüel Bir Kutlama Olarak Beden Eğitimi
1
2,5
Tablo 1’de üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik sahip oldukları duygu ve
düşünceleri yansıttıkları çizimlerin analizi sonucu elde edilen kategori ve alt kategorilere yer
verilmiştir. Katılımcı çizimlerinin analizi sonucunda “Beden eğitimi dersine” yönelik 4 kategori ve bu
kategorilere ait toplam 7 alt kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler arasında en yüksek frekans “Beden
eğitimi dersinin genel amaçları f(30)” kategorisidir. Bu kategoriye ait alt kategoriler ise oyun ve
eğlence unsuru olarak beden eğitimi f(16), müsabaka alanı olarak beden eğitimi f(12) ve oyun parkı
alanı olarak beden eğitimi f(2)’dir. İkinci en yüksek frekansa sahip olan kategorisi ise “Beden eğitimi
dersinin kazanımları f(6)” kategorisidir. Bu kategoriye ait alt kategoriler ise eğitici ve öğretici unsur
olarak beden eğitimi f(4) ve gelişim unsuru olarak beden eğitimi f(2)”dir. Bir diğer kategori ise “Beden
eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri f(3)”dir. Bu kategoriye ait alt kategoriler olumsuzluk unsuru
olarak beden eğitimi f(2) ve disiplin aracı olarak beden eğitimi f(1)”dir. En az frekansa sahip olan
61
kategori ise içerisinde “Beden eğitimi dersinin geleneksel yapısı f(1) olup, ritüel bir kutlama olarak
beden eğitimi alt kategorisini içermektedir.
En yüksek frekansa sahip olan “Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve en
yüksek frekansa sahip olan “oyun ve eğlence unsuru olarak beden eğitimi dersi” alt kategorisine ait
çizimlerde, katılımcıların genel olarak oyun, eğlence, arkadaşlık, birlik ve beraberlik unsurlarını içeren
çizimlere yer verdikleri görülmüştür. Katılımcılardan birinin çizimi ve açıklaması beden eğitimi
dersinin eğlence aracı olarak bu yaştaki çocuklar arasında görüldüğünü destekler niteliktedir. İp atlama,
yakar top ve voleybol gibi oyunlara çizimlerde yer verilmesi bu çıkarımı destekler niteliktedir. Bu alt
kategoriye yönelik olarak öğrencilerden Gökhan’ın açıklaması şöyledir: “Beden eğitimi dersi, oyun ve
eğlencenin birlikte yaşandığı bir derstir”. Beden eğitimi dersini eğlence unsuru olarak gördüğünü bir
başka öğrenci Gönül ise şöyle ifade etmiştir: “oyun oynayarak rahatlayabileceğimiz eğlenceli derstir”.
Bu alt kategoriye ait çizim örnekleri aşağıda gösterilmiştir.
Şekil 1. Ayla
Şekil 2. Gönül
Şekil 3. Gökhan
Katılımcı çizimlerinde çeşitli sportif faaliyetleri ve oyunları içeren çizimlere rastlanırken, akranlarıyla
oyun oynayan, eğlenen, mutlu insan figürlerine de sıklıkla rastlanılmıştır. Buradan öğrencilerin beden
eğitimi dersini diğer derslerin verdiği bilişsel yorgunluktan uzaklaştıran ve serbest olarak hareket
edebilecekleri oyun alanı olarak nitelendirdikleri söylenebilir.
“Beden eğitimi dersinin genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve ikinci yüksek frekansa sahip olan
“müsabaka alanı olarak beden eğitimi” alt kategorisine ait çizimlerde sıklıkla yarışma, rekabet ve
kazanma gibi müsabaka alanını niteleyen unsurları içeren çizimlere rastlanılmıştır. Bu alt kategoriyi
oluşturan çizimlerin tamamının erkek katılımcılar tarafından yapıldığı ve sıklıkla popüler kültürün
kendisini en sık gösterdiği spor dalı olarak futbolun resmedildiği görülmüştür. Öğrencilerden Mehmet
“Bu derste çoğunlukla futbol maçı yapıyoruz. Futbolu ve mücadeleyi seviyorum. Bu derste futbol
oynama fırsatı bulduğum için dersi de seviyorum.” ifadesi ile dersi mücadelenin ve rekabetin yaşandığı
bir etkinlik olarak benimsediği ifade etmiştir. Bu bulguyu Zekihan’ın çiziminde kronometre, düdük ve
kayıt cihazı gibi müsabaka alanının unsurlarının yer alması destekler nitelikte olup, beden eğitimi
dersindeki oynadıkları oyunu spor ile birbirini tamamlayan kavramlar olarak ifade ettiği görülmektedir.
Bu iki kavram; rekabet, kazanma ve kaybetme gibi unsurları içerdiğinden öğrenciler tarafından beden
eğitimi dersinin müsabaka alanı olarak nitelendirilmesi anlamlı bulunabilir. Bu öğrencinin yapmış
olduğu çizime yönelik ifadesi şöyledir: “beden eğitimi dersini oyun ve sporla iç içe sayabiliriz.”
Müsabaka alanı olarak beden eğitimi dersi alt kategorisine ait bazı çizimler aşağıda gösterilmiştir.
62
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Şekil 4. Mehmet
Şekil 5. Anıl
Şekil 6. Zekihan
Katılımcıların beden eğitimini kazanma, kaybetme, mücadele, rekabet duygularının yaşandığı
müsabaka alanı olarak nitelendirdikleri, ayrıca yarışma, kendini geliştirme ve başarılı olmak için bir
araç olarak gördükleri söylenebilir. Öğrencilerden Anıl’ın çizimi bu bulguyu destekler niteliktedir.
Katılımcının sporda başarılı olan bir sporcuyla özdeşim kurduğu ve beden eğitimi dersinde kendisini
kaleye şut atan başarılı bir sporcu olarak çizdiği görülmüştür. Ayrıca Mehmet ise beden eğitimi dersini
futbol ile özdeşleştirmiştir. Futbolu çok sevdiği sonucunu çıkarabileceğimiz öğrencinin beden eğitimi
dersini kendini eğlendirdiği düşünülen futbol için bir araç olarak görmektedir. Bu düşünceyi Mehmet
“Futbol oynamak çok güzel, hele gol attığında sevinmek çok eğlencelidir” şeklinde ifade etmiştir.
Beden eğitimi dersinin öğrencilerin kişiliği üzerindeki olumlu etkisini, çiziminde futbol maçının
oynandığı bir müsabaka alanında sporun özü olan sportmenlik ve dostluk gibi kavramları içeren bir anı
resmetmesi somut örnek olarak sunulabilir. Bu öğrencinin çiziminde müsabakadaki skoru yansıtan
çizime yer verildiği, bu skorun da her iki takım için beraberlik olması, öğrencilerin beden eğitimi
dersindeki sportif etkinliklerde eğlenceyi ön planda tuttuğunu göstermektedir.“Beden eğitimi dersinin
genel görünüşü” kategorisini temsil eden ve bu kategoriye ait en düşük frekansa sahip olan “Oyun
parkı olarak beden eğitimi” alt kategorisine ait çizimlerde salıncak ve tahterevalli gibi çocuk parkında
yer alan aletlere yer verildiği görülmüştür. Bu alt kategoriye ait çizimler aşağıda gösterilmiştir.
Şekil 7. Zeynep
Şekil 8. Fatih
Beden eğitimi dersinin genel görünüşü kategorisine ait bir kategori olan “oyun parkı olarak beden
eğitimi dersi” ne ait iki zıt duyguyu temsil eden çizimlere yukarıda yer verilmiştir. Derse karşı olumsuz
duygu ve düşünceye sahip olduğunu çiziminde ifade eden Zeynep ise, düşüncesini şöyle ifade etmiştir:
“Bu derste çok sıkılıyorum. Hapishane gibi, beni yalnızlığa itiyor”. Bu yorumdan katılımcının beden
eğitimi dersini kendisini yalnızlığa iten hapishaneye benzettiği sonucu çıkarılabilir. Dersi oyun parkı
olarak nitelendiren Fatih ise beden eğitimi ile ilgili görüşünü “Çok rahat çok eğlenceli ve ferahlatır”
olarak ifade etmiştir. Beden eğitimini kendisini rahatlatan ve eğlendiren bir ders olarak nitelendiren
katılımcı, bu düşüncesini çiziminde eğlenen, mutlu insan figürlerine yer vererek betimlemiştir. Bu iki
öğrencinin aynı kavramı aynı objelerle açıklayan, fakat farklı bakış açısı ortaya koyan çizimlere yer
vermesi, ortamı etkileyen dış uyarıcılardan farklı tepkiler almalarından kaynaklanabilir. Her iki
63
öğrencinin de dersten beklentilerinin eğlenme amacı olduğu, bu yaş aralığında yer alan öğrenciler için
önemli olan oyun parkı çizmelerinden anlaşılmaktadır. Öğrencilerin bu ortamı farklı duygularla ifade
etmeleri öğretmenlerin ders içeriğini öğrencilere farklı şekilde sunmasından kaynaklandığı söylenebilir.
Tablo 1’de en yüksek ikinci frekansa sahip olan “Beden eğitimi dersinin kazanımları” kategorisini
temsil eden “eğitici ve öğretici bir ders olarak beden eğitimi dersi” alt kategorisine ait çizimlerde,
katılımcıların genel olarak beden eğitimi dersinin farklı sportif faaliyetleri tanıma ve öğrenmeye fırsat
sağlamasına yardımcı araç-gereçlere yer verdikleri görülmüştür. Bunlara ait çizimler aşağıda
gösterilmiştir.
Şekil 9. Meltem
Şekil 10. Oğuz Kaan
Kişinin fiziksel gelişimine katkı sağlayan ve eğitici yönü yüksek olan beden eğitimi dersi ile ilgili
çizimlerde; eğitim-öğretim programındaki müfredatta zorunlu olarak yer alan temel sportif branşlar ile
ilgili çizimlere yoğun olarak rastlanılmıştır. Öğrenci Meltem, beden eğitimi dersini eğitici bir ders
olarak gördüğünü şu şekilde ifade etmiştir; “Beden eğitimi dersinde farklı sporları tanırız ve öğreniriz”
ve bu ifadeyi destekler nitelikte çizim ve görüşe öğrencilerden Oğuz Kaan’da yer vermiştir. Böylece,
öğrencilerin sportif faaliyetleri tanıması ve öğrenmesi açısından bu dersi önemsedikleri söylenebilir.
“Beden eğitimi dersinin kazanımları” kategorisini temsil eden “gelişim unsuru olarak beden eğitimi”
alt kategorisine ait katılımcı çizimlerinde fiziksel ve fizyolojik olarak gelişmiş insan figürlerine yer
verilmiştir. Bu figürlerin yer aldığı çizimlere ait örnekler aşağıda gösterilmiştir.
Şekil 11. Ayşegül
Şekil 12. Tuğba
Öğrencilerden Ayşegül konuya ilişkin görüşünü “beden eğitimi bedenimizi geliştirmek için yapılan
spordur ve oyun oynarken bedenimizi geliştirmiş oluruz” şeklinde ifade etmiştir. Tuğba’nın konu
hakkındaki görüşü, “beden eğitimi dersi bizim kaslarımızın gelişmesine yardımcı oluyor” şeklindedir.
Bu kategorideki çizimlerde, öğrencilerin beden eğitimi dersini; fiziksel ve fizyolojik gelişimlerine katkı
sağlayan bir ders olarak nitelendirdikleri görülmüştür. Ayrıca katılımcılarda oluşan bu algı,
gelişimlerini destekleyici nitelikteki aktivitelere katılımda öğrencileri güdeleyici faktör olabilir. Beden
eğitimi dersinin önemli kazanımlarını içeren eğitici ve öğretici bir ders olarak beden eğitimi dersi ve
64
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
gelişim unsuru olarak beden eğitimi dersi kategorilerini oluşturan çizimlerde öğrencilerin beden
eğitimi dersinin gelişimleri üzerindeki katkılarının farkında oldukları sonucuna ulaşılabilir.
“Beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri” kategorisi altında ele alınan “disiplin aracı olarak beden
eğitimi” alt kategorisine yönelik katılımcı çizimlerinde öğrencilerin genellikle dersin yürütücüsü beden
eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz tutumu derse genelledikleri görülmüştür. Bu alt kategoriyi temsil
eden katılımcı çizimleri aşağıda gösterilmiştir.
Şekil 13. Zahide
Şekil 14. Şengül
Bu alt kategoriye yönelik ders içeriğinde disiplinin yüksek olduğu ve öğretmenin disiplini sağlayan
figür olarak algılandığı görülmektedir. Şengül’ün çizimi, beden eğitimi dersinde öğretmenin
öğrencilere istenmeyen durumlar karşısında bazı yaptırımlara maruz bıraktığı ya da cezalandırmak
amacıyla dersin kazanımlarından mahrum bıraktığının göstergesi sayılabilir. Durumu bu öğrencinin
“beden eğitimi dersinde öğretmenimiz bizi dışarı çıkartmaz ve yaramazlık yaptığımızda bizi
cezalandırır” ifadesi destekler niteliktedir.
Üstün Yetenekli Öğrencilerin Beden Eğitimi Öğretmeni Kavramına Yönelik Çizimlerinin
Değerlendirilmesi
Üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramıyla ilgili çizimlerine örnekler ilgili
kategoriler altında Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Öğrencilerin “Beden Eğitimi Öğretmeni” Kavramına Yönelik Yaptıkları Çizimlere İlişkin Kategoriler
Kategoriler
Olumsuzluk Unsuru Olma
Bilginin Kaynağı ve Aktarıcısı Olma
Birleştirici ve Bütünleştirici Olma
Adalet Unsuru Olma
Yönlendirici ve Yol Gösterici Olma
Sevgi Unsuru Olma
Örnek Kişi Olma
Çizim Figürleri
Sinirli Öğretmen Figürü
Katı Disiplin Eden Öğretmen Figürü
Öğrenciler Arası Ayrımcılık Figürü
Komut Veren Öğretmen Figürü
Anlatım Yapan Öğretmen Figürü
Antrenör/Teknik Direktör Figürü
Öğrencilerle Ortak Paylaşımların Bulunması
Sosyalleşmeye Yönelik Öğretmen Figürü
Ritüel Olarak Tören Sunan Öğretmen Figürü
Hakem Figürü
Polis Figürü
Destek Unsuru Olarak Öğretmen Figürü
Şekillendirici Olarak Öğretmen Figürü
Güler Yüzlü Öğretmen Figürü
Eğlence Kaynağı Olan Öğretmen figürü
Takım Elbiseli Öğretmen Figürü
65
(f)
6
2
1
2
2
2
2
1
1
3
1
2
1
2
1
1
%
20
6,6
3,3
6,6
6,6
6,6
6,6
3,3
3,3
10
3,3
6,6
3,3
6,6
3,3
3,3
Tablo 2’de öğrencilerin beden eğitimi öğretmeni kavramına yönelik sahip oldukları duygu ve
düşüncelere ait çizimlerin analizi soncunda elde edilen kod ve kategorilere yer verilmiştir. Katılımcı
çizimlerinin analizi sonucunda “Beden eğitimi öğretmenine” yönelik 7 kategori elde edilmiştir. Bu
kategoriler arasında en yüksek frekans “olumsuzluk unsuru olma f(9)” kategorisine aittir. Bu
kategoriye ait kodlar sinirli öğretmen figürü f(6), katı disiplin eden öğretmen figürü f(2), öğrenciler
arası ayrımcılık figürü f(1)’dür. İkinci en yüksek frekansa sahip olan kategori ise “bilginin kaynağı ve
aktarıcısı olma (6)” kategorisidir.
Tablo 2’de görüldüğü gibi en yüksek frekansa sahip olan “olumsuzluk unsuru olma” kategorisidir. Bu
kategoriyi temsil eden ve en yüksek frekansa sahip olan “sinirli öğretmen figürü” ne ait çizimlerde,
katılımcıların genel olarak beden eğitimi öğretmenini sinirli olarak çizdikleri görülmüştür. Bu çizimleri
yorumları ile desteklemişlerdir. Beden eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz tutuma sahip olan Ali
“beden eğitimi öğretmenimiz katile benzer, sinirli ve atarlıdır” şeklinde düşüncesini açıklamıştır. Bu
bulguyu Mehmet’in görüşü de destekler niteliktedir. “Beden eğitimi öğretmenimiz sinir küpüdür, sinirli
biridir ve atarlıdır.” Öğrencilerden Erdi ise beden eğitimi dersini işlemediklerini bunun nedeninin de
öğretmen olduğunu ifade etmiştir. Aşağıda bu alt kategoriye ilişkin katılımcı çizimlerden örnekler
gösterilmiştir.
Şekil 16. Erdi
Şekil 17. Ali
Şekil 18. Mehmet
Bu kategoriyi oluşturan çizimlerde öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini sinirli ve kendilerine şiddet
uygulayan kişiler olarak nitelendirdikleri çizimlere sıklıkla yer verdikleri görülmüştür. Katılımcılar
beden eğitimi öğretmeninin elinde bıçak, yüz ifadesi sinirli, başından ve kulaklarından duman çıkan
figür olarak çizmişlerdir. Bu durum, öğrencilerin derse karşı olumsuz tutum içerisinde olmalarına,
derse katılımda problem yaşamalarına ve öğretmene karşı güven eksikliği yaşamalarına sebep olabilir.
Beden eğitimi öğretmenine yönelik çizimlerin analizi sonucu en yüksek ikinci frekansa sahip kategori
“bilginin kaynağı ve aktarıcısı olma” kategorisidir. Bu kategoriye ait kodlar komut veren öğretmen,
anlatım yapan öğretmen ve teknik direktör gibi unsurlardır. Bu kategoriyi oluşturan çizimler,
öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini bilgili ve bu bilgisini öğrencilere aktaran kişiler olarak
nitelendirdiklerini göstermektedir. Bu durumu, Elif’in görüşü destekler niteliktedir. “Beden eğitimi
öğretmeni, beden eğitimi dersinde öğrencilerine eğitim verir.” Beden eğitimi öğretmenini bilginin
kaynağı olarak algılamakta olduğu sonucu çıkarılabilir. Aşağıda bu kategoriye yönelik katılımcı
çizimlerinden örnekler gösterilmiştir.
66
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Şekil 19. Derya
Şekil 20. Elif
Bu kategoriyi oluşturan çizimlerin ortak özellikleri beden eğitimi öğretmenini öğrencilere bilgi veren,
rehber olan ve onları yönlendiren kişiler olarak resmettikleri görülmektedir. Kategoriye ait çizimlerde
herhangi bir spor takımını çalıştıran ve takımın başarılı olması için bilgi ve birikimini sunan
antrenör/teknik direktör çizimlerine rastlanmıştır. Adalet unsuru olma kategorisine ait çizimlerde
katılımcılar hakem ve polis figürlerine yer vermişlerdir. Bu çizimlerde beden eğitimi öğretmeninin adil
olduğu, öğrencilerin haklarını koruduğu, öğrenciler arasında ayrımcılık yapmadığını ifade etmişlerdir.
Katılımcı çiziminde müsabakayı tarafsız, adil ve olumlu bir ortamda yönetme görev ve sorumluğu olan
hakem figürüne yer vermiştir.
Birleştirici ve bütünleştirici olma kategorisine ait katılımcı çizimlerinde öğretmenin öğrencilerle ortak
paylaşımlarda bulunduğu ve sosyalleşmelerine katkı sağlayan etkinliklerde bulunduğu ifade edilmiştir.
Tören ve kutlamaların önemli bir unsuru olan beden eğitimi öğretmeni bu kategori altında kalabalık bir
ortama insanların bir araya getirildiği töreni yöneten kişi olarak resmedilmiştir. Yönlendirici ve yol
gösterici olma kategorisine ait çizimlerde katılımcılar rehber ve düdük ile dersi uygulayan öğretmen
figürlerine yer vermişlerdir. Katılımcılar sadece bilgi açısından değil, karşılaştıkları problemlere
çözüm bulma konusunda da beden eğitimi öğretmenine başvurduklarını ifade etmişlerdir.
Katılımcıların beden eğitimi öğretmenini, kişinin gelişimini sağlayacak ve onu doğru rotaya ulaştıracak
nesne ya da kişilere benzettikleri görülmüştür. Bu konuya ilişkin Volkan’ın görüşü “beden eğitimi
öğretmeni pilot gibi hareket eder, gelişimimiz için bizi doğru rotaya çevirir. Bu yüzden çizimimde pilot
olarak öğretmeni çizdim” şeklindedir. Bir diğer öğrenci Oğuz Kaan’ın görüşü “beden eğitimi
öğretmeni iyi bir rehberdir. Oyun oynatarak bizi yönlendirir “ şeklindedir. Eğitimin önce aile de
başladığının sonra okulda devam ettiğinin bilincinde olan Hülya “önce aile, sonra da öğretmen
yönlendiricidir” ifadesini belirtmiştir. Böylece beden eğitimi öğretmeni yerine öğretmen kavramına
yönelik çizim yapmış ve açıklamada bulunmuştur. Bu öğrencinin çiziminde beden eğitimi
öğretmeninin dersini şekillendirdiği ve öğrencileri yönlendirdiği yardımcı bir araç olan düdük çizimine
yer verdiği görülmüştür. Buradan öğrencilerin beden eğitimi öğretmenini kendilerini geliştiren ve yol
gösteren bir eğitimci olarak nitelendirdikleri söylenebilir.
Şekil 21. Hülya
Şekil 22. Sevinç
Sevgi unsuru olma kategorisine ait çizimlerde katılımcılar güler yüzlü, mutlu öğretmen figürlerine yer
vermişlerdir. Bu kategoride güler yüzlü öğretmen figürü ve eğlence kaynağı olarak öğretmen figürü
67
kodlamalarda yer almıştır. Bu kategoriyi temsil eden çizimlerde öğrencilerden Sevinç, beden eğitimi
öğretmeni mutlu ve güler yüzlü şekilde öğrencilere hitap ederken çizmiş, bu çiziminde beden eğitimi
öğretmeninin kendilerine sevgi, şefkat ve güler yüz sunduğunu ifade etmiştir. Buradan çıkarılabilecek
sonuç, öğrencilerin öğretmene yönelik olumlu duygu ve düşüncelere sahip olmaları derse yönelikte
olumlu tutum geliştirmelerine katkı sağlayabileceği yönündedir.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmacılar ve eğitimciler tarafından çok farklı amaçlara hizmet etmek için kullanılan çizimler, bu
çalışmada üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına
yönelik duygu ve düşüncelerini tespit etmek amacıyla kullanılmıştır. Beden eğitimi dersi ve beden
eğitimi öğretmeni kavramlarına yönelik yapılan çalışmaların (Aktaş ve Mirzeoğlu, 2009; Ekici,
Bayrakdar ve Hacıcaferoğlu, 2011; Hünük ve Demirhan, 2003; Taşğın ve Tekin, 2009; Şişko ve
Demirhan, 2002) genel olarak tutumlara dayalı olarak yapıldığı görülmektedir. Çocukların ifadelerini
farklı açılardan ele almanın bir yolu olarak bu çalışmada öğrencilerin çizimlerine yer verilerek, onların
kavramlarla ilgili duygu ve düşünceleri tespit edilmiştir.
Araştırma, öğrencilerin çizimlerinden beden eğitimi dersi ve beden eğitimi öğretmeni kavramlarına
yönelik düşünceleri belirli kategori ve bu kategorileri temsil eden alt kategoriler altında incelenmiştir.
Araştırmanın birinci alt problemi üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik algılarının
neler olduğudur. Bu probleme yönelik yapılan analizler neticesinde beden eğitimi dersine yönelik 4
kategori elde edilmiştir. Bunlar; “beden eğitimi dersinin genel görünüşü”, “beden eğitimi dersinin
kazanımları”, “beden eğitimi dersinin tanımı ve özellikleri” ve “beden eğitiminin geleneksel yapısı”
şeklindedir. Beden eğitimi dersine yönelik öğrenci çizimlerinin en yoğun olduğu kategori “beden
eğitimi dersinin kazanımları”dır. Bu kategori altında “oyun ve eğlence unsuru olarak beden eğitimi”,
“müsabaka alanı olarak beden eğitimi” ve “oyun parkı olarak beden eğitimi”alt kategorileri yer almıştır.
Bu alt kategorileri oluşturan çizimlerde beden eğitimi dersini öğrenciler eğlenceli ve hoş zaman
geçirdikleri bir araç olarak nitelendirirken; rekabetin yaşandığı, kazanma, kaybetme, başarı ve
başarısızlığın yer aldığı müsabaka unsurlarını da öğrenciler çizimlerine yansıtmışlardır. Ayrıca üstün
yetenekli öğrencilerin çizimlerinde beden eğitimi dersini fiziksel, sosyal, duygusal açıdan gelişimlerini
destekleyici unsurları içeren oyunların oynandığı, akran ve öğretmen ile pozitif etkileşimlerin
yaşandığı bir alan olarak nitelendirdikleri görülmüştür. Bu bilgiler katılımcıların beden eğitimi dersine
yönelik olumlu bakış açısına sahip olduklarını ortaya koyabilir. Mevcut sonuç Şişko ve Demirhan
(2002) tarafından öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine yönelik tutumlarını ele aldıkları çalışma
sonuçları ile paralellik göstermektedir. Çalışmada öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik olumlu
tutuma sahip oldukları görülmüştür. Benzer sonuç Tannehil ve Zakrajsek’in (1993) beden eğitimi
dersine yönelik öğrenci tutumlarını tespit ettiği çalışmada da görülmüştür. Tannehil ve Zakrajsek’in
çalışmasında öğrenciler beden eğitimi dersi eğlenceli olduğu için bu dersi sevdikleri ve katılım
sağladıklarına belirtilmiştir. Öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik olumlu duygu ve düşüncelere
sahip olması bu dersin eğitici yönünün daha iyi uygulanmasına zemin hazırlayabilir. Çünkü
katılımcıların beden eğitimi dersinin kazanımları arasında dersin eğitici-öğretici özelliği ve gelişimi
destekleyici yönünü ortaya koymuşlardır. Bu durum öğrencilerin kendi gelişimleri üzerinde beden
eğitimi dersinin önemli olduğunun farkında oldukları şeklinde yorumlanabilir. Knighting vd.’nin
(2010) sağlıkla ilgili davranışlar hakkında çocukların kanser hakkındaki bakış açılarını ele aldıkları
çalışmada sağlıklı ve zinde olmak için egzersiz ve spor yapmanın önemli olduğunu içeren çizim ve
açıklamalara yer verilmiştir. Bunun farkında olduğu düşünülen katılımcıların ise mevcut çalışmada
beden eğitimi dersinin fiziksel ve fizyolojik gelişimi desteklediğini kanıtlar çizimlere yer vermişlerdir.
Genel bir kanı haline gelmiş olan beden eğitiminin fiziksel ve fizyolojik gelişimi desteklediği bilgisine
68
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
mevcut çalışmada da ulaşılmıştır. Katılımcılar kasları gelişmiş insan figürlerine yer vererek gelişimin
fizyolojik boyutuna dikkat çekmişlerdir. Hâlbuki beden eğitimi fiziksel ve fizyolojik gelişimin yanı
sıra bilişsel ve duyuşsal gelişimi de desteklemektedir (Demirhan, 2002).
Beden eğitimi dersine yönelik katılımcı algıları arasında dersin disiplin sağlayıcı bir unsur olduğu alt
kategorisi yer almaktadır. Öğretmenin dersin düzenini sağlayan bir figür olarak resmedildiği çalışmada,
öğrencilerin cezalandırıldığı, azarlandığı ve dersten mahrum bırakıldığı figürlere de rastlanmaktadır.
Dersin düzeninin sağlanması, öğrencileri kontrol altında tutma amacıyla ders içeriğinde cezayı bir araç
olarak öğretmenlerin kullandığı, öğrencilerin özgürlüğünü, hareket kabiliyetini geliştiren beden eğitimi
dersinden mahrum bırakıldığı sonucuna varılabilir. Katılımcı bu mahrumiyet durumunu öğretmenin
beden eğitimi dersinde kendilerini dışarı çıkartmadığı ve yaramazlık yaptıklarında ise cezalandırdığı
şeklinde ifade ettiği görülmüştür. Çizimlerde öğretmenin kızgın bir yüz ifadesiyle öğrenciyi azarladığı,
başka bir çizimde öğretmenin elleri belinde kızgın bir şekilde ağzında düdük ile öğrenciye şınav
çektirdiği figürler yer almaktadır. Bu çizimler öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik yaptıkları
çizimlerle paralellik taşımaktadır. İstediğini yapmaktan mahrum edilme duygusu kişileri hayal
kırıklığına ve çaresizliğe sevk ettiği düşünüldüğünde, çocukların beden eğitimi dersinde beklentilerinin
karşılık bulmamasının sorumlusu olarak çizimlerde kızgın yüzlü ve canavar olarak nitelendirilen beden
eğitimi öğretmenini gördükleri yorumu yapılabilir.
Araştırmanın ikinci alt problemine yönelik sonuçlara göre, öğrencilerin beden eğitimi öğretmenine
yönelik olumlu tepkiler verdikleri görülse de, beden eğitimi öğretmenine yönelik olumsuz bakış
açısının yoğun olarak yansıdığı olumsuzluk unsuru olarak beden eğitimi öğretmeni kategorisinde,
öğrencilerin beden eğitimi öğretmenlerinin tutum ve davranışlarından memnun olmadıklarını içeren
bulgular elde edilmiştir. Elde edilen sonuç Yalçın ve Erginer’in (2014) ilköğretim öğrencilerinin okul
müdürü algılarını tespit ettikleri çalışma benzerlik göstermektedir. Mevcut çalışmada okul müdürleri
öğrencileri korkutan, bağıran, azarlayan, çatık kaşlı, şiddet uygulayan kişiler olarak ifade etmişlerdir.
Nihayetinde öğretmen kimliği olan okul müdürüne karşı geliştirilen bu algı beden eğitimi öğretmenine
yönelik geliştirilen algı ile benzerlik taşımaktadır. Beden eğitimi öğretmenine yönelik çizimlerde sinirli
ve disipline eden öğretmen figürüne sıklıkla rastlanmaktadır. Öğretmen öğrencileri azarlayan, fiziksel
şiddet uygulayan, cezaya çarptıran, kızgınlıktan dolayı kulaklarından duman çıkan, canavar olarak
resmedilmiştir. Öğretmenin öğrenciler üzerinde böyle olumsuz izlenim bırakması öğrencilerin
öğretmene karşı oluşturacağı güven duygusunda eksiklik kaynağı olabileceğinden, öğrencilerde
derslere devam etmeme, etkili olarak dersleri uygulayamama, korku, endişe gibi olumsuz sonuçlar
ortaya çıkarabilir.
Öğrencilerin genel olarak çevrelerinde gözlemlediği ya da kendi yaşadığı olayları betimledikleri
görülmüştür. Çizimler çocukların duygusal dünyasını da yansıttıklarından (Golomb, 2004), öğrenciler
çizimler sayesinde bastırdıkları bir takım olayları bu sayede daha iyi yansıtabilirler. Hem derse hem de
beden eğitimi öğretmenine yönelik olumlu ve güzel karelere yer veren öğrencilerin beden eğitimi
dersinde herhangi bir sorun yaşamamış oldukları, tersi duruma sahip olanlar çizimlerde beden eğitimi
dersini hapishaneye, öğretmeni de katil ve canavar olarak yansıttığı görülmüştür. Çizimlerde
öğrencilerin hissettikleri duyguları ayrıntılı olarak resmettikleri söylenebilir. Araştırmanın bu bulgusu,
Keogh ve Naylor’ın (1999) araştırmasındaki öğrencilerin çizimler aracılığıyla dikkatlerini odaklanılan
konuya vermelerini ve odaklanılan konu üzerinde daha derinlemesine düşünmelerini sağladığı
bulgusuyla benzerlik göstermektedir. Bazı öğrencilerin çizimlerinde derslerde bire bir ya da dolaylı
olarak tanık oldukları bazı problemleri içselleştirerek bu duygularını çizimlerinde açığa çıkardıkları
söylenebilir. Bireyin öğrendiklerinin derinlemesine anlaşılması, gizli kalmış olan duygu, düşünce ve
tutumların ortaya çıkarılması açısından önemli (White ve Gusthone, 1998) olan çizimler öğrencilerde
69
oluşan bu duygu ve düşünceleri ortaya çıkarabilir. Bu durum öğrencilerin herhangi bir kavrama yönelik
duygu ve düşünce kazanımında içinde bulunduğu koşulun önemini göstermektedir. Öğrenciler
yaşadıkları ya da gözlemledikleri olumlu ve olumsuz durumları kendi duygu ve düşüncelerini de
katarak ifade ettikleri düşünülmektedir.
Araştırmada öğrenci çizimlerinin en çok yer aldığı kategori ve bu kategorilere ait olan alt kategoriler
ele alınmıştır. Beden eğitimi dersine yönelik çizimlerde en fazla çizimi temsil eden kategori “beden
eğitimi dersinin kazanımları” olsa da öğrencilerin beden eğitimi dersine yönelik farklı bakış açılarını
da temsil etmiştir. Beden eğitimi dersinin kavram olarak tanımı, özellikleri ve kazanımları öğrenciler
tarafından belirgin şekilde ifade edilmiştir. Beden eğitimi öğretmenine yönelik en çok çizimin yer
aldığı kategori “olumsuzluk unsuru olma” kategorisi olmasına rağmen, beden eğitimi öğretmenine
yönelik kategoriler altında olumlu çizimlerin de yer aldığı görülmüştür. Araştırma bu bulgular
doğrultusunda Yalçın ve Erginer’in (2014) ilköğretim öğrencilerinin okul müdürü algılarına ilişkin
yaptıkları çizimleri ele aldıkları çalışma ile benzerlik göstermektedir. Öğrencilerden okul müdürüne
yönelik elde edilen çizimlerde genel olarak olumsuzluk içeren çizimlerin yer almasına rağmen, okul
müdürünü sevgi unsuru, adalet kaynağı olma gibi bu araştırma bulguları ile paralel olan farklı bakış
açılarının yer aldığı olumlu çizimlere de yer vermişlerdir.
Gelişim çağı olarak mevcut çalışmadaki öğrencilerin oyun çağı içerisinde yer aldıkları dikkate
alındığında, oyun, eğlence, rekabet ve arkadaşlık gibi kazanımların yer aldığı beden eğitimi dersinin
içeriğinin öğrencilerinin ilgi ve beklentilerini karşılayacağı şekilde düzenlenmesi ve ilgi çekici hale
getirilmesi öğrencilerin bu derse olan bakış açılarını olumlu şekilde etkileyecektir. Özellikle beden
eğitimi öğretmeninin öğrencilere karşı yaklaşımın ılımlı olması, öğrencilerin beklentilerine yanıt
vermesi, öğrencilerle birlikte dersteki etkinlikler katılması ve onları yetenekleri doğrultusunda
yönlendirmesi öğrencilerin beden eğitimi öğretmenine karşı olumlu düşünceler geliştirmelerine katkı
sağlayacaktır. Beden eğitimi öğretmenine yönelik olumlu ve olumsuz düşünceler beden eğitimi dersine
yönelik duygu ve düşüncelerin şekillenmesinde etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin beden eğitimi
öğretmeni hal ve tavırlarını kendilerine örnek aldıkları ve özümsedikleri görülmüştür. Tekin Karagöz
ve Mamur’un (2015) kız çocuklarının geleceğe yönelik mesleki algılarını tespit ettiği çalışmada,
çocuklardan hayallerindeki mesleği çizmeleri istendiğinde onların çizimlerinde genel olarak beden
eğitimi öğretmeni figürüne yer verdikleri görülmüştür. Ayrıca çocuklar bu mesleğin çevresindeki
çocukların da hayatlarını değiştirebileceği inancında oldukları görülmüştür. Öğrencilerin bu mesleğe
yönelik olumlu beklentilere sahip olmalarında beden eğitimi öğretmenlerinin sahip olduğu bilgi ve
donanımın önemli olduğu düşünülmektedir. Çünkü öğrencilerin bu mesleği benimsemeleri ve
geleceklerini bu mesleğe bağlamaları beden eğitimi öğretmenliğinin öğrenciler için cazip bir meslek
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Bu nedenle beden eğitimi öğretmenleri hareket ve davranışları ile
örnek tavırlar sergilemeye özen göstermelidir.
Araştırmadan elde edilen bulgular neticesinde aşağıdaki öneriler getirilebilir:
• Bu çalışmada sadece üstün yetenekli öğrencilerin beden eğitimi dersi ve beden eğitimi
öğretmeni kavramlarına yönelik algıları incelenmiştir. Farklı kademelerde ve farklı zeka
seviyesine sahip katılımcılar üzerinde uygulanarak aradaki farka bakılabilir.
• Araştırmada çocukların bazı çizimleri derinlemesine analiz gerektirdiğinden görüşme tekniği
kullanılarak bu çizimlerin altındaki nedenler daha ayrıntılı olarak ele alınabilir.
• Öğrencilerin beden eğitimi dersinde yeterli uygulama yapmadıkları ve bazen bu dersten
mahrum bırakıldıklarından, beden eğitimi dersi içeriğinin öğrencilerin ilgi ve beklentilerini
karşılayacak şekilde düzenlenmesi ve düzenli olarak uygulanmasına özen gösterilmelidir.
70
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
•
•
•
Öğretmen ve öğrenci arasındaki etkileşimin öğrencinin derse ve öğretmene karşı olan
tutumunu olumlu etkilediğinden, öğrenciler ile iletişimi sağlama, olumlu bir sınıf ortamı
oluşturulmasında beden eğitimi öğretmeninin ders içi uygulamalara katılımının sağlanması
önemlidir.
Üstün yetenekli öğrencilerin gelişim özelliklerinin beden eğitimi öğretmenleri tarafından daha
iyi özümsenmesi ve hangi tür uygulamaların üstün yetenekli öğrencilerin gelişimini
destekleyeceği noktasında beden eğitimi öğretmenlerine seminer verilmesi gerekir.
Bilim ve sanat merkezlerinde sosyal faaliyet olarak resim, müzik, el sanatları gibi sanat, estetik
gibi kazanımları sağlayan etkinlikler mevcut iken, çocukların fiziksel, sosyal, psikolojik
gelişimlerini destekleyen beden eğitimi faaliyetlerine yer verilmektedir. Çocukların beden
eğitimi dersini sevmeleri ve katılmak istemeleri bu disiplinin de Bilim ve Sanat
merkezlerindeki gerekliğinin sorgulanmasını gerektirebilir.
71
Kaynakça
Aktaş Palas, İ. & Mirzeoğlu, D.E. (2009). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin öğrenme stillerinin
okul başarılarına ve beden eğitimi dersine yönelik tutumlarına etkisi. SPORMETRE Beden
Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, VII(1), 1-8.
Ayas, A. (2006). Kavram öğrenimi. S. Çepni (Ed.). Kuramdan uygulamaya fen ve teknoloji öğretimi
içinde (ss.192-221). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Backett-Milburn, K. & McKie, L. (1999). A critical appraisal of the draw and write technique. Health
Education Research, 14(3), 387-398. doi: 10.1093/her/14.3.387.
Biddle, S.J. & Asare, M. (2011). Physical activity and mental health in children and adolescents: a
review of reviews. British Journal of Sports Medicine, (45), 886-895. doi:10.1136/bjsports2011-090185.
Bradding, A. & Horstman, M. (1999). Using the write and draw technique with children. European
Journal of Oncology Nursing, 3(3), 170-175. doi: 10.1016/S1462-3889(99)80801-1.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç, Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş. & Demirel, F. (2009). Bilimsel
araştırma yöntemleri. (14. Baskı). Ankara: Pegem Yayıncılık.
Camcı Erdoğan, S. (2013). Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin bilim insanlarına yönelik algıları.
Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 3(1),13-37.
Creswell, J.W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. M. Bütün & S.B. Demir (Ed.). Beş yaklaşıma göre
nitel araştırma ve araştırma deseni içinde (ss.69-110). Ankara: Siyasal Yayınları.
Çetin, G., Özarslan, M., Işık, E. & Eser, H. (2013). Students’ views about health concept by drawing
and writing technique. Energy Education Science and Technology, Part B, 5(1), 597-606.
Demirhan, G., Coşkun, H. & Altay, F. (2002). Beden eğitimi öğretmenlerinin niteliklerine ilişkin
görüşler. Eğitim ve Bilim Dergisi, 27(123), 35-41.
Demirhan, G. (2001, 21-23 Aralık). Dünyada Beden eğitimi öğretmeni yetiştirme. 2. Ulusal Beden
Eğitimi Öğretmenliği Sempozyumu, Uludağ Üniversitesi, Bursa.
Denzin, N. & Lincoln, Y. (2000). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks, CA:Sage.
Ekici, S., Bayrakdar, A. & Hacıcaferoğlu, B. (2011). Lise öğrencilerinin beden eğitimi dersi
tutumlarının değerlendirilmesi. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 8(1), 829-839.
Ekiz, D. (2009). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Erişti, S.D. (2012). Üstün yetenekli öğrencilerin görsel anlatımlarında geleceğin dünyasına ve
teknolojisine ilişkin algıları. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2(2), 102-117.
Ersoy, A.F. & Türkkan, B. (2010). İlköğretim öğrencilerinin çizdikleri karikatürlere yansıttıkları sosyal
ve çevresel sorunların incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 35(156), 96-109.
Ersoy, A. & Türkkan, B. (2009). İlköğretim öğrencilerinin resimlerinde internet algısı. İlköğretim
Online, 8(1), 57-73.
Golomb, C. (2004). The child’s creation of a pictorial world. New Jersey: Lawrence Erlbaum
Associates.
Gökçe, O. (2006). İçerik analizi kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara: Siyasal Yayınları.
72
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Güven, G. (2009). Okul öncesi çocuklarının insan ve aile resmi çizimlerinin değerlendirilmesi.
Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Harrison, M.J. & Blakemore, C.L. (1992). Instructional strategres for seconday school physical
education. Dubuque: Wm.C. Brown Pub.
Horstman, M., Aldiss, S., Richardson, A. & Gibson, F. (2008). Methodological issues when using the
draw and write technique with children aged 6 to 12 years. Qualitative Health Research, 18(7),
1001-1011. doi: 10.1177/1049732308318230.
Hünük, D. & Demirhan, G. (2003). İlköğretim sekizinci sınıf lise birinci sınıf ve üniversite
öğrencilerinin beden eğitimi ve spora ilişkin tutumlarının karşılaştırılması. Hacettepe Spor
Bilimleri Dergisi, 14(4), 175-184.
Keskin, B. (2006). Çocukların çizimleri üzerine. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Enstitüsü Dergisi
(17), 85-91.
Knighting, K., Rowa‐Dewar, N., Malcolm, C., Kearney, N. & Gibson, F. (2011). Children's
understanding of cancer and views on health‐related behaviour: a ‘draw and write’study. Child:
Care, Health and Development, 37(2), 289-299. doi: 10.1111/j.1365-2214.2010.01138.x
Knowles, Z. R., Parnell, D., Stratton, G. & Ridgers, N. D. (2013). Learning from the experts: exploring
playground experience and activities using a write and draw technique. Journal of Physical
Activity & Health, 10(3), 406-415.
Koegh, B. & Naylor, S. (1999). Concept cartoons, teaching and learning in science: An evaluation.
International Journal of Science Education, 21(4), 431-446.
Kurt, H. (2013). Biyoloji öğretmen adaylarının enzim konusundaki bilişsel yapılarının belirlenmesi.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33(2), 211-243.
Kurt, H. & Ekici, G. (2013). Biyoloji öğretmen adaylarının bağımsız kelime ilişkilendirme testi ve
çizme-yazma tekniğiyle “Osmoz” kavramı konusundaki bilişsel yapılarının belirlenmesi.
Elektronik Türkçe Dergisi, 8(12), 809-829.
Levin, I. & Bus, A. G. (2003). How is emergent writing based on drawing? Analyses of children’s
products and their sorting by children and others. Developmental Psychology, 39(5), 891–905.
Lima, L. & Lemos, M.S. (2014). The importance of the instructions in the use of draw and write
techniques for understending children’s health and illness concepts. Phycology, Community &
Health, 3(3), 146-157. doi:10.1080/14635240.2014.912123
Malchiodi, C.A. (2005). Çocukların resimlerini anlamak. T. Yurtbay (Çev.). İstanbul: Epsilon
Yayınları.
McWhirter, J. (2014). The draw and write technique as a versatile tool for researching children's
understanding of health and well-being. International Journal of Health Promotion and
Education, 52(5), 250-259. doi: 10.1080/14635240.2014.912123
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. S. Turan (Çev. Ed.). (3.
Baskıdan Çeviri). Ankara: Nobel Yayınevi.
Metin, N. (1999). Üstün yetenekli çocuklar. Ankara: Öz Aşama.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualiative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.).
Thousand Oaks, Colifornia: Sage.
73
Morgan, P. J., Saunders, K. L. & Lubans, D. R. (2012). Improving physical self‐perception in
adolescent boys from disadvantaged schools: psychological outcomes from the physical activity
Leaders randomized controlled trial. Pediatric obesity, 7(3), 27-32. doi:10.1111/j.20476310.2012.00050.x
National Society for Education in Art and Design (2008). Making the most of the new curriculum to
support gifted and talented students in art and design.
http://www.nsead.org/download/Art_Making_the_most.pdf. 23.12.2014 tarihinde erişilmiştir.
Öpengin, E. & Sak, U. (2012). Üstün zekalı öğrencilerin bakış açısıyla üstün zeka etiketinin
öğrencilerin çeşitli algıları üzerindeki etkileri. Türk Üstün Zekâ ve Eğitim Dergisi, 2(1), 37-59.
Özsoy, Y. (2014). Bilim ve sanat merkezi öğrenci, öğretmen ve velilerinin üstün yetenekli öğrenci
kavramına ilişkin metaforları. Üstün Yetenekliler Eğitimi Araştırmaları Dergisi, 2(1), 74-87.
Patton, M.Q. (2001). Qualitative evaluation and research methods. Newsbury: Sage.
Pridmore, P. & Bendelow, G. (1995). Images of health: exploring beliefs of children using the'drawand-write'technique. Health Education Journal, 54(4), 473-488.
Sadık, F., Çakan, H. & Artut, K. (2011). Çocuk resimlerine yansıyan çevre sorunlarının sosyo
ekonomik farklılıklara göre analizi. İlköğretim Online, 10(3), 1066-1080.
Saranlı, A.G. & Metin, N. (2012). Üstün yetenekli çocuklarda gözlenen sosyal-duygusal sorunlar.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 45(1), 139-163.
Sewell, K. (2011). Researching sensetive issues: a critical appraisal of “draw-and- write” as a data
collection rechnique in eliciting children’s perceptions. International Journal of Resaerch &
Method in Education, 34(2), 175-191. doi:10.1080/1743727X.2011.578820
Şişko, M. & Demirhan, G. (2002). İlköğretim okulları ve liselerde öğrenim gören kız ve erkek
öğrencilerin beden eğitimi ve spora ilişkin tutumları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 23(23), 205-210.
Tamer, K. & Pulur, A. (2001). Beden eğitimi ve sporda öğretim yöntemleri. Ankara: Kozan Ofset.
Taneri, P.O. & Demir, C.E. (2013). Öğrenci gözüyle hayat bilgisi dersinin işlenişi: Bir nitel araştırma
yöntemi olarak yaratıcı drama. İlköğretim Online,12(1), 267-282.
Tannehill, D. & Zakrajsek, D. (1993). Student attitudes towards physical education: A multicultural
study. Journal of Teaching in Physical Education, 13, 78-84.
Taşğın, Ö. & Tekin, M. (2009). Çeşitli değişkenlere göre ilköğretim ve orta öğretim kurumlarında
öğrenim gören öğrencilerin beden eğitimi ve spor dersine ilişkin tutum ve görüşleri. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 17(2), 457-466.
Tekin Karagöz, C. & Mamur, N. (2015). Risk altındaki kız çocukların gelecek ve meslek algılarının
çizdikleri resimlere yansıma biçimleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi [Journal of
Qualitative Research in Education], 3(1), 26-53.
Tovey, R. (1996). Getting kids into the picture: Student drawings help teachers see themselves more
clearly. Harvard Education Letter, 12(6), 5-6.
Ülker, R., Yılmaz, Z., Solak, A. & Erguder, L. (2013). Classroom Environment: What does students’
drawings tell? Antropologist, 16(1-2), 209-215.
White, R. & Gunstone, R. (1998). Probing understanding. Routledge.
74
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Yalçın, M. & Erginer, A. (2014). İlköğretim okulu öğrencilerinin okul müdürü kavramına ilişkin
yaptıkları çizimler. Eğitim ve Bilim, 39(171), 270-285.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (8. Baskı). Ankara:
Seçkin Yayınları.
Yavuzer, H. (2009). Resimleriyle çocuk. “Resimleriyle çocuğu tanıma” (3. Baskı). Ankara: Remzi
Kitabevi.
Yazarlar
Aynur YILMAZ, Gazi Üniversitesi, Beden
Eğitimi ve Spor Yüksekokulu’nda Araştırma
görevlisi olarak görev yapmaktadır. Çalışma alanı
beden eğitimi ve spor eğitimidir.
İletişim
Arş. Gör. Aynur YILMAZ, Gazi Üniversitesi,
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant Sok.
No: 12, Gazi Mahallesi Ankara, Türkiye
e-posta:[email protected]
Dr. Özbay GÜVEN, Gazi Üniversitesi Beden
Eğitimi ve Spor Yüksekokulu’nda öğretim
üyesidir. Çalışma alanları Beden Eğitimi ve
Sporda Sosyal Alanlardır.
Prof. Dr. Özbay GÜVEN, Gazi Üniversitesi,
Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu, Abant
Sok. No:12, Gazi Mahallesi, Ankara, Türkiye eposta: [email protected]
75
Summary
Purpose and Significance: The purpose of this study is to describe emotion and opinions of gifted
students who attend to Science and Art centers towards physical education class and physical
education teacher. Physical education is as important as other courses in the development of gifted
students. There are many reseaches which have show that physical activity is important in the
development of children. Therefore, It is important to have an understanding how gifted students
perceive physical education courses which provides benefits to their physical, social, and emotional
development. Teachers have also impact on creating positive perceptions about the course of physical
education. Because of this reason, the perception of gifted student towards both physical education
courses and physical education teacher were discussed in this study.
Methodology: In this study, study group was composed of 46 students who attended to Science and
Art Centers in Kırıkkale and Trabzon cities during the spring semester of 2013-2014 academic years.
Qualitative research method was used in this study. Creswell (2013) explains that when using this
research technique “the researcher seeks to establish the meaning of a phenomenon from the views of
the participant”. This qualitative study was designed as a phenomenological study. The purpose of the
phenomenological approach is to describe. The drawing-writing technique which is an efficient
technique, was used as data collection instruments. Thanks to this technique, the students’ learning can
be learned thoroughly. This technique is very crucial in collecting natural and high quality data on
students’ latency thoughts, understanding, points of viewing, attitudes, etc. (Levin ve Bus, 2003). It
was aimed to investigate the gifted students’ views on concepts of physical education class and
physical education teacher. The participations were asked to draw their emotion and perception freely
and without any limitation in during a lesson. Data collection tool is consists of two parts. The first part
has demographic information as gender, age, degree of class. The other part has some instruction about
how students drive. These instructions are “to explain with drawings your opinions on physical
education class and physical education teacher” and “to explain what you want to express your
drawing”. The data obtained from participants were coded from 1 to 46. The forms of participant
which is not meaningful were excluded from the evaluation. Content analaysis whose basic purpose is
to reach concepts and relationships that can account for data was used in analayzing data. The
statements of each participant related to the concept of physical education courses and physical
education teacher were organized under certain categories and sub-categories within the section of the
statements. The drawings of participants related to the concept of physical education class and
physical education teacher were analyzed in the same way.
Categories were given according to frequencies values. Data which were collected under specific
categories were converted table and supported with students’ views. In addition to this, 2 coders’ codes
and categories were compared to see the competencies between them. To provide the reliability of data,
the average reliability was calculated. It was calculated (consensus / (consesnsus+ dissidence) x100)
formula of Miles and Huberman (1994) in order to ensure reliability of date. Interpersonal consensus
for the reliability of the research results is calculated as 91%.
Results: The findings of the study showed that gifted students have positive thougts about the concept
of physical education course and physical education teacher. In the current study, 4 categories which
contain cognitive structure were got about the gifted students’ views towards physical education
lesson. These categories are “general situation of physical education course f(30)”, “physical
education course’s gains f(6)”, “physical education course’s definition and features (f3)” and “physical
education course’s traditional structure f(1)”. In the consequence of the analyze of physical education
76
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
teachers concept’s data, 7 categories were achieved. These categories are being negative element f(8),
being knowledge transmitter and resource of knowledge f(6), being connective and integrative f(5),
being justice element f(4), being router and guide f(3), being love element f(3), being role model and
being injustice. Gifted students stated that physical education class is important in terms of play,
entertainment and relaxation.
Discussion and conclusion: As a result of the study, it was found that students have positive
perceptions about the concepts of physical education course and physical education teacher. The course
of physical education is described as play, amusement, cooperation ground, and developmental
domains.
77
Öğrencilerin Çok Çözümlü Problemler ile İmtihanı: Çözümlerde Kullanılan
Stratejilerin Belirlenmesi6
Students’ Challenge with Multiple Solution Tasks: Determining the Strategies Used in Tasks
Tuğba Yulet Yılmaz
Nilüfer Yavuzsoy Köse7
To cite this article/Atıf için:
Yılmaz, T. Y. & Köse, N. Y. (2015). Öğrencilerin çok çözümlü problemler ile imtihanı: Çözümlerde
kullanılan stratejilerin belirlenmesi. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of
Öz. Çok çözümlü problemler öğrenciye birbirinden farklı yöntemleri kullanarak aynı sonuca ulaşma imkânı
veren, birden fazla yolla çözülebilen matematiksel görevler ya da birden fazla yolla kanıtlanabilen matematiksel
durumlar olarak tanımlanmaktadır. Öğrencilerin sorgulama, muhakeme, araştırma ve düşüncelerini açıklama
becerilerinin gelişimini destekleyen çok çözümlü problemlerin yaratıcılık ve matematiksel düşünme süreçleri ile
yakından ilişkisi bulunmaktadır. Çok çözümlü problemlere odaklanan bu araştırmada amaç öğrencilerin çok
çözümlü problemlerde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesidir. Araştırmanın katılımcılarını
İlköğretim Matematik Öğretmenliği programındaki 76 birinci sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Veri toplama aracı
olarak açık uçlu bir testten yararlanılmış, testte çok çözümlü iki probleme yer verilmiştir. Öğrencilerden,
problemlerin her biri için verilen otuz dakikalık süre içinde her bir problemi bulabildikleri kadar çok çözüm
yoluyla çözmeleri istenmiştir. Ardından öğrenciler arasından belirlenen altı öğrenci ile klinik görüşmeler
gerçekleştirilmiş, veriler nitel olarak analiz edilmiştir. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin büyük bir
çoğunluğunun geometri probleminde örüntü problemine göre daha fazla çözüm yolu üretebilmelerine karşın
problemlerin çözümlerinde çok/farklı çözüm yolu üretemedikleri belirlenmiştir.
Anahtar sözcükler: Matematik eğitimi, Problem çözme, Çok çözümlü problemler, Stratejiler
Abstract. Multiple solution tasks are defined as mathematical situations which can be proved in more than one
way or as mathematical tasks that can be solved in more than one way so that students can reach the same result
by using different methods. Multiple solution tasks, which support the development of students’ skills related to
interrogation, reasoning, research and making comments, have a close relationship with the processes of
mathematical thinking and creativity. The purpose of this study, which focuses on multiple solution tasks, was to
determine different solution strategies used by students for multiple solution tasks. The participants of the study
were 76 freshman students attending the department of Elementary School Mathematics Teaching. As the data
collection tool, an open-ended test made up of two multiple solution tasks was used. The students were asked to
solve each task in thirty minutes in as many ways as they could. Following this, clinical interviews were held
with six students selected among all the participants. The data collected were analyzed qualitatively. The results
6
2014 yılında Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Matematik Eğitimi Anabilim Dalında Yüksek Lisans Tezi
olarak gerçekleştirilen bu çalışmanın bir bölümü 25-28 Ağustos 2014 tarihleri arasında Viyana’da düzenlenen 3. Uluslararası
Avrasya Matematik Bilimleri ve Uygulamaları Konferansı’nda sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Nilüfer Yavuzsoy Köse, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Anabilim Dalı,
Eskişehir, Türkiye, eposta: [email protected]
7
78
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
revealed that most of the students found more ways of solution to the geometry task than the pattern-related task
and that they did not find many/different ways for individual solutions for the tasks, though.
Keywords: Mathematics education, Problem solving, Multiple solution tasks, strategies
Giriş
Matematiksel düşünmenin gelişiminde hiç şüphesiz problemler ve problem çözme süreci ayrı bir
öneme sahiptir. Bu önem problemlerin doğasından ve problem çözme sürecinin bireydeki
yansımalarından kaynaklanır. Sorgulayan, araştıran, inceleyen ve düşüncelerini nedenleriyle
açıklayabilen bireylerin iyi birer problem çözücü olmaları tesadüfi değildir. Dewey’e göre düşünme,
daima bireyin bir problemin varlığını gerçekten hissetmesiyle başlar (Philips & Soltis, 2005). Ardından
birey, problemin daha açık bir ifadesini bulabilmek, olası çözümler için öneriler aramak, problem
durumuyla ilgili olabilecek bileşenleri incelemek ve durumu daha iyi anlamlandırabilmek için ön
bilgileri ile ilişkilendirmeler yapar. Bu ilişkilendirmelerde birey, problemin en iyi hangi biçimde
çözülebileceğine ilişkin bir eylem planı oluşturmaya ya da bir hipotez kurmaya başlar. Eğer sınanan
hipotez ile problemi çözebilirse, bireyde bir öğrenme sürecinin gerçekleştiği düşünülmektedir (Philips
& Soltis, 2005). Öyleyse matematiksel düşünme ve öğrenme arasındaki bu karmaşık ilişkide
problemlerin anahtar bir rol üstlendiği söylenebilir. Ancak problemlerin doğası bu anahtar rolün
işlevinde son derece belirleyicidir. Yavan, tek düze, çözümü kolaylıkla tahmin edilebilen, ilgi çekici
olmayan, öğrencilere deneyimsel gerçek (Gravemeijer, 1999) gelmeyen ve bu bağlamda onların
entelektüel ufuklarını zorlamayan problemler yerine ilgi çekici, düşündürücü, öğrencilerin
düşüncelerinde ufuk açıcı, fenomolojik deneyimleriyle sentez yapmalarına olanak tanıyan ve
düşüncelerini genişletici/ilerletici problemler seçilmelidir. Böylesi bir problem ile bireyin karşılaşması
ve problemi kendi başına çözebilmesi zihinsel süreçleri desteklediği gibi karakter ve zihin üzerinde
ömür boyu iz de bırakabilmektedir (Polya, 1997). Bu tip problemlere çok çözümlü problemler de
eklenebilir.
Çok çözümlü problemler, “birden fazla yolla çözülebilen matematiksel görevler ya da birden fazla
yolla kanıtlanabilen matematiksel durumlar” olarak tanımlamaktadırlar (Levav-Waynberg & Leikin,
2012b, s.311). Matematik eğitimcileri bir problemin birden fazla yolla çözüldüğünde nasıl aynı
sonucun elde edileceğinin derinlemesine anlaşılmasının matematiksel muhakemenin gelişiminin
önemli bir bileşeni olduğunu, (NCTM, 2000; Polya, 1997, Schoenfeld, 1992; Sternberg, 1994; Silver,
1997) ve aynı zamanda bu sürecin matematiksel düşünmeyi hem gerektirdiğini hem de geliştirdiğini
belirtmektedirler (Leikin, 2007). Bir problemi birden fazla yol ile çözme, problem çözücünün iyi bir
matematiksel bilgiye sahip olmasını gerektirdiğinden onun deneyimli bir matematikçi olduğuna işaret
ettiği gibi (Polya, 1997), bu süreç bireylerin matematiksel yaratıcılıkları ile de yakından ilişkilidir
(Ervynck, 1991; Silver, 1997; Krutetskii, 1976; Leikin & Levav-Waynberg, 2008; Leikin & Lev, 2013).
Yeni bir bilginin yapılandırılmasını sağlayan temel mekanizmalardan birinin yaratıcılık olduğu dikkate
alındığında (Lev-Zamir & Leikin, 2011) problem çözücülerin matematiksel yaratıcığını destekleyen
(Silver, 1997) çok çözümlü problemlerin kavramları keşfetmede, açıklamada, tanımlamada ve
genellemede yardımcı bir araç olabileceği söylenebilir. Şekil 1’de çok çözümlü problemlere bir örnek
sunulmuştur. Bu örnek Leikin ve Lev’in (2013) çalışmalarında kullandıkları reçel probleminden
Türkçeye çevrilmiş, oluşturulan çözüm gruplarına örnekler ise Yılmaz’ın (2014) çalışmasından
alınmıştır.
79
Marmelat Problemi:
“Şeyma her yıl kayısı marmelatı hazırlayıp marketlere kavanozlarla satmaktadır. Bu yıl da hazırladığı
80 litre marmelatı önce elindeki tüm kavanozlara eşit bir şekilde paylaştırmıştır. Daha sonra dört
kavanozu başka bir iş için kullanmaya karar vermiş ve bu dört kavanozdaki marmelatı diğer
kavanozlara eşit bir şekilde paylaştırmıştır. Dolu kavanozların her birindeki marmelat miktarı
1
başlangıçtaki miktarlarının ’i kadar arttığına göre başlangıçta kaç tane kavanoz vardır?”
4
Çözüm grubu 1. Görsel temsil
Çözüm grubu 2. İki değişkenli denklem sistemi
Çözüm grubu 3. Bir bilinmeyenli denklem
Çözüm grubu 4. İki bilinmeyenli denklem
Çözüm 3.1.
𝑥
Çözüm 3.2.
1
4
4
𝑦−4
1 y = y+4
=
4x=(y-4).4
1
4
Çözüm grubu 5. Akıl Yürütme
Çözüm 5.1.
Kavanozların her birinde bulunan, başlangıçtaki marmelat miktarının 1/4 i yeni miktarın 1/5’ i olduğu
için 4 kavanoz tüm kavanozların 1/5’dir.
Çözüm 5.2
Dört kavanozdaki marmelat geriye kalanların 1/ 4 ine eşittir.
Çözüm grubu 6. Tahmin yapma
Şekil 1. Çok çözümlü marmelat problemi ve çözüm grupları ile öğrenci örnekleri
80
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Şekil 1’de de görüldüğü gibi çok çözümlü problemlerden biri olan marmelat probleminin farklı çözüm
yolları bulunmaktadır. Buradaki farklılık (a) matematiksel bir kavrama ait farklı temsil kullanımından,
(b) belli bir alandaki matematiksel kavramların farklı özelliklerinden (tanımlar ya da teoremler) ya da
(c) matematiğin farklı alanlarına ait farklı teoremler ve farklı matematiksel araçlardan kaynaklanır
(Leikin & Levav-Waynberg, 2008; Leikin & Lev, 2013). Problem çözücünün birden fazla çözüm yolu
üretebilmesi, bir çözümden diğer bir çözüme geçebilmesi, çözümlerde farklı temsilleri kullanabilmesi
ve hatta temsiller arası geçiş yapabilmesi onun matematiksel kavramları ne derece içselleştirdiğinin ve
bu kavramlar/konular arasındaki matematiksel ilişkileri ne derece kurabildiğinin bir göstergesidir.
Öğrencilerin matematiğin farklı dalları arasındaki bu ilişkileri görmeye başlamaları ile (Leikin, 2008)
matematiği bir bütün olarak görmeye başladıkları da söylenebilir. Bu bütünlüğün fark edilmesi
matematiksel anlamanın da başlangıcını oluşturmaktadır.
Schoenfeld (1994) bir probleme çok çözüm yapabilme ihtimalinin problem çözücüyü çözüm sürecinde
hangi yaklaşımı seçeceği konusunda özgür kıldığını da belirtmektedir. Bir probleme birden fazla
çözüm yapma ya da bir önermeyi birden fazla yolla kanıtlama alışkanlığına sahip olan bireyler,
problemi derinlemesine inceleme, farklı çözümler keşfetmeye çalışma, matematiksel örüntü ve
ilişkileri farklı şekillerde açıklayabilme, varsayımlarda bulunma ve bunları kanıtlamak için uğraşma
gibi üst düzey zihinsel işlemler yapma, çeşitli olasılıklar aracılığıyla kendi bilgilerini oluşturma ve
kendi değerlendirmelerini yapma olanağı elde edebilirler. Ancak çoktan seçmeli sınavlar barındıran
eğitim sistemlerinde bir probleme birden fazla çözüm yapmaya gerek duyulmadığı için böyle bir
alışkanlık ve farkındalık kazanmak mümkün olmamaktadır. Türkiye’de matematik dersi öğretim
programlarında problem çözmeye dayalı öğrenme ortamlarının tasarlanmasına ve problem çözmede
farklı stratejilerin kullanılmasına vurgu yapılmasına karşın (MEB, 2013) uluslararası sınavlarda alınan
sonuçlar (TIMSS ve PISA sınavları gibi) öğrencilerin problem çözme becerisi bakımından eksik
olduklarını düşündürmektedir.
Alanyazın incelendiğinde öğrencilerin matematiksel düşünmelerini çok çözümlü problemler
aracılığıyla değerlendiren çalışmalara (Leikin, 2007; Levav-Waynberg & Leikin, 2009; LevavWaynberg & Leikin, 2012a; Levav-Waynberg & Leikin, 2012b; Tsamir, Tirosh, Tabach & Levenson
2010), çok çözümlü problemler, matematiksel yaratıcılık ve öğrenciler/üstün zekâlı öğrenciler
arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalara (Leikin, 2009; Leikin & Lev, 2007; Leikin & Lev, 2013,
Tabach & Friedlander, 2013), çok çözümlü problemler ve öğretmen bilgisini inceleyen çalışmalara
(Leikin & Levav-Waynberg, 2007, 2008, 2009; Lev-Zamir & Leikin, 2011) rastlanmıştır. Bununla
birlikte, ulusal alanyazında çok çözümlü problemler kullanılarak öğrencilerin ürettikleri stratejilerin
incelendiği bir çalışma ile karşılaşılamamıştır. Problem çözmenin muhakeme, ilişkilendirme ve
yaratıcılık ile ilişkisi göz önüne alındığında çok çözümlü problemler üzerinde yapılacak çalışmaların
matematik eğitimi alanyazınına katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu düşünce doğrultusunda, bu
çalışmada çok çözümlü problemlere odaklanılmış, lise öğrenimlerini yeni tamamlamış olan üniversite
birinci sınıf öğrencilerinin çok çözümlü problemlerin çözüm sürecinde kullandıkları farklı stratejilerin
ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Çalışma ile Türk öğrencilerinin çok çözümlü problemlerde
kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesi, yanı sıra çok çözümlü problemlerin bir
değerlendirme aracı olarak öğretmenlere ve matematik eğitimcilerine tanıtılması da hedeflenmiştir.
81
Yöntem
Araştırmanın Deseni
Öğrencilerin çok çözümlü bir problemde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesinin
amaçlandığı bu araştırma nitel bir araştırma olarak desenlenmiştir. Nitel araştırmalar, algıların ve
olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin
izlendiği araştırmalardır ve nitel araştırmalarda bir durumun derinlemesine betimlenmesine odaklanılır
(Yıldırım ve Şimşek, 2005). Bu araştırmada bu odak doğrultusunda öğrencilerin çok çözümlü bir
problemi çözerken ürettikleri farklı stratejiler ile ilgilenildiğinden, verilerin toplanması, çözümlenmesi
ve yorumlanmasında nitel araştırma yönteminin uygun olduğu düşünülmüştür.
Katılımcılar
Araştırmada yer alan katılımcıların belirlenmesinde, amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt
örnekleme kullanılmıştır. Ölçüt örnekleme, “önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan bütün
durumların çalışılmasıdır” (Yıldırım ve Şimşek, 2005, s.112). Araştırmanın amacına ulaşabilmek için
katılımcıların çok çözümlü problemlerde kullanmaları gereken bilgi yapılarına sahip olmaları, bu
kavramlarla lise döneminde tanışmış olmaları ölçüt olarak belirlenmiş ve zengin veri elde edebilmek
için ilköğretim matematik öğretmenliği 1. sınıfa devam eden tüm öğrenciler (76 öğrenci) katılımcı
olarak seçilmiştir. Katılımcı öğrencilerin tamamına açık uçlu çok çözümlü 4 problem uygulanmıştır.
Bu katılımcılar arasından daha detaylı veriye ulaşabilmek amacıyla klinik görüşmeler gerçekleştirilmiş,
bu görüşmeler için öğrenciler arasından gönüllü olan 6 öğrenci seçilmiştir. Öğrenci seçiminde
tamamen gönüllülük esas alınmıştır. Gizliliğe dayalı olarak bulgularda öğrencilerin gerçek isimleri
yerine numaralar kullanılmış, bu numaralar alt indis olarak verilmiştir.
Açık uçlu test
Çok çözümlü problemlerden oluşan açık uçlu testin geçerlik ve güvenirlikleri, uzman görüşü alınarak
ve pilot çalışma gerçekleştirilerek sağlanmıştır. Öncelikle alanyazın taraması yapılmış ve çok çözümlü
olabilecek problemler belirlenmiştir. Problemlerden üçü geometrik olmak üzere altı problem üzerinde
karar kılınmıştır. Bu problemlerden biri olan marmelat problemi Leikin ve Lev’in (2013)
çalışmasından, örüntü problemi (Bilings, 2008) çalışmasından alınmış, diğer problemler ise
araştırmacılar tarafından geometride öğrencilerin en aşina olduğu teoremlerin içerisinden seçilmiştir.
Daha sonra problemlerin amacına hizmet edip etmediklerini belirlemek için problemler matematik
eğitimi alanında iki uzmana ve iki matematik öğretmenine sunulmuştur. Önerilen değişiklikler
doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak bir problem çıkarılmış ve kalan beş problemden oluşan
testin pilot çalışması yapılmıştır. Pilot çalışma bulgularına göre, beş problemden biri öğrencilerin
çoğunun çok çözüm üretememesi nedeniyle çıkarılarak araştırmanın amacına en iyi hizmet eden dört
problemden oluşan ölçme aracı 76 öğrenciye 5 gün boyunca, her birinin çözümü için 30 dakika
verilerek uygulanmıştır. Bu makalede dört çok çözümlü problemden Şekil 2’de sunulan ikisine yer
verilmiştir. Geometri problemi olarak isimlendirilen ilk problem öğrencilerin ders ve yardımcı
kitaplarda sıklıkla karşılaştıkları bir problem olup, pek çok farklı çözüm stratejisinin kullanılabileceği
bir problemdir. Örüntü problemi olarak isimlendirilen diğer problem ise örüntünün 0. ve n. adımının
sorulduğu, genel kuralı ikinci dereceden ( n2 +2n+3) lineer olmayan/artarak genişleyen bir şekil
örüntüsüdür.
82
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Klinik görüşmeler
Araştırmayı desteklemesi ve daha detaylı veri elde etmek amacıyla öğrencilerle klinik görüşmeler de
gerçekleştirilmiştir. Klinik görüşmelerde öğrencilere yaptıkları çözüm yolları gösterilerek kullandıkları
çözüm stratejileri üzerine sorular sorulmuş, düşüncelerini detaylı olarak açıklamaları istenmiştir.
Gerekli izinler alınarak gerçekleştirilen görüşmeler için öğrencilerin rahat hissedebilecekleri bir ortam
oluşturulmuştur. Görüşmeler öğrencilerin kâğıtlarını görebilecek ve dikkatlerini dağıtmayacak şekilde
yerleştirilmiş bir video kamera ile kaydedilmiştir. Gönüllü altı öğrenci ile gerçekleştirilen görüşmelerin
her biri yaklaşık 30 dakika sürmüştür.
Problem 1:
Tepe noktası A olan bir ABC üçgeninde AB kenarının orta noktasından geçen ve BC kenarına paralel
olan doğrunun AC kenarını da orta noktada kestiğini birden fazla yolla kanıtlayınız.
Problem 2:
2. adım
3. adım
4. adım
Yukarıda karolardan oluşan bir örüntü verilmiştir. Buna göre sıfırıncı adımdaki yapıyı çiziniz ve n.
adımda kullanılması gereken karo sayısının nasıl bulunacağını birden fazla yolla açıklayınız.
Şekil 2. Açık uçlu test
Veri Analizi
Araştırmada toplanan verilerin analizinde Miles ve Huberman’ın (1994) veri analizi sürecinde belirttiği
“verinin işlenmesi”, “verinin görsel hale getirilmesi” ve “sonuç çıkarma ve teyit etme” aşamaları temel
alınmıştır. Verilerin işlenmesi/azaltılması nitel araştırma sonucunda elde edilen verilerin seçilmesi,
özetlenmesi ve dönüştürülmesi işlemlerini ifade eder. Bu aşama verilerin düzenlenmesini sağlayarak
araştırma sonuçlarının ortaya çıkmasına katkı sağlar (Miles & Huberman, s. 11). Bu doğrultuda bu
araştırmada belirlenen çok çözümlü problemlere ilişkin yapılabilecek tüm çözüm stratejileri iki alan
uzmanı tarafından belirlenmiş, problemlerin uzman çözüm alanları oluşturulmuştur. Bu alanın
oluşturulmasında ders kitaplarındaki geleneksel çözümlerin yanı sıra farklı çözümler de dikkate
alınmıştır. Ardından belirlenen çözüm stratejileri, farklı temsil, farklı özellik (kullanılan teorem, tanım
ya da yardımcı yapı gibi) ya da matematiğin farklı branşlarına dayalı olarak, benzer çözümler aynı grup
içinde olacak şekilde gruplandırılarak uzman çözüm alanına son hali verilmiştir. Uzman çözüm alanı
oluşturulduktan sonra gruplar ve alt gruplar görsel hale getirilmiştir. Böylelikle öğrencilerden elde
83
edilen veriler yoğun bir şekilde yansıtılmış ve araştırma sonuçları netlik kazanmıştır. Öğrencilerin her
bir probleme ait çözüm stratejileri iki alan uzmanı tarafından incelenmiş ve uzman çözüm alanlarındaki
grup ve alt gruplar altında kodlanmıştır. Araştırmada bulgular bölümünde verilerin kodlaması ve görsel
hale getirilmesi aşamasında oluşturulan gruplar ve alt gruplar doğrudan alıntılarla desteklenerek
yorumlanmış ve karşılaştırılmıştır.
Bulgular ve Yorum
Öğrencilerin Geometri Probleminde Kullandıkları Çözüm Stratejilerine İlişkin Bulgular
Şekil 3’te geometri problemi için oluşturulan uzman çözüm alanı, gruplar ve alt gruplar ile bu
çözümlerin her birini yapan öğrenci sayısı verilmiştir.
84
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
85
Şekil 3’te sunulduğu gibi geometri problemine uzman çözüm alanında 12 çözüm grubu, toplamda 17
farklı strateji belirlenmiş, öğrencilerin 3 grup (Grup 9, 10, 11) dışındaki diğer gruplarda yer alan tüm
stratejileri kullandıkları görülmüştür. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu (61 öğrenci) geometri
probleminin çözümünde en geleneksel çözüm olan ABC ile ADE üçgenlerine uygulanan Açı-Açı-Açı
(AAA) Benzerlik Teoremine dayanan Grup 1 stratejisini kullanmışlardır.
Geometri probleminin çözümünde Grup 2 olarak isimlendirilen çözüm stratejisi AB kenarına üçgenin
dışından çizilen paralel doğru parçası ile oluşturulan paralelkenara dayanmaktadır. Grup 2,
paralelkenarın oluşturulmasındaki farklılık nedeni ile iki alt gruba alınarak incelenmiştir.
Öğrencilerden 14’ü tarafından kullanılan Çözüm 2. 1. stratejisi C noktasından AB kenarına paralel
olarak çizilen CF doğru parçası ile oluşturulan DFCB paralelkenarına dayanmaktadır. Bu stratejide
öğrenciler üçgenin ve paralelkenarın içinde oluşan (ADE ile CFE) üçgenlerinin açı-kenar-açı eşliğini
kullanarak AE ile EC doğru parçalarının eşliğini göstermişlerdir. Öğrencilerden 14’ü tarafından
kullanılan Çözüm 2. 2. stratejisi ise C noktasından AB kenarına paralel olarak çizilen CG doğru parçası
ile oluşturulan AGCB paralelkenarına dayanmaktadır. Şekil 4’de bu iki stratejiyi kullanan öğrencilerin
çözüm stratejilerine örnekler sunulmuştur:
Çözüm 2. 1 stratejisi (Ö23)
Çözüm 2. 2 stratejisi (Ö27)
Şekil 4. Grup 2’yi kullanan öğrenci çizimleri
Geometri probleminin çözümünde Grup 2’deki stratejilere benzer ancak paralelkenarın üçgenin içinde
oluşturulduğu Grup 3 çözüm stratejisi, üçgenin içinde oluşan paralelkenarın farklı özelliklerinin
kullanılması nedeni ile üç alt gruba alınarak incelenmiştir. Her üç alt grupta da E noktasından AB
kenarına üçgenin içinden paralel olarak çizilen doğru ile oluşturulan DEFB paralelkenarı esas
alınmaktadır. Öğrencilerin 26’sının kullandığı Çözüm 3.1 stratejisinde paralelkenarın karşılıklı kenar
uzunluklarının eşitliği ve ADE ile EFC üçgenleri arasında kurulan açı-kenar-açı eşliği ön plandadır.
Sekiz öğrenci tarafından kullanılan Çözüm 3.2 stratejisinde öğrenciler DEFB paralelkenarının
köşegenini çizmişler ve oluşan üçgenlerin alanlarının eşitliğini kullanarak AE ile EC doğru
parçalarının eşit uzunlukta olduğunu belirtmişlerdir. Ancak öğrencilerin kullandıkları bu strateji
hatalıdır. Öğrencilerin aynı taban ve yüksekliğe sahip üçgenlerin alanlarını karşılaştırırken F noktasını
orta nokta olarak aldıkları yani kanıtlamaya çalıştıkları teoremin sonuçlarını kullandıkları görülmüştür.
Çözüm 3.3 stratejisinde ise DEFB paralelkenarının diğer köşegenine odaklanılmaktadır. Öğrenciler bu
stratejide temelde köşegen aracılığıyla oluşan diğer ADFE paralelkenarının özelliklerini
kullanmaktadırlar (Şekil 5).
86
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Çözüm 3.1 stratejisi (Ö74)
Şekil 5. Grup 3’ü kullanan öğrenci çizimleri
Problemin çözümünde 1 öğrenci tarafından kullanılan Grup 4 çözüm stratejisinde [BE] çizilerek
oluşturulan üçgenlerin alanlarının eşitliğine ve ADE ile ABC üçgenleri arasında kurulan AAA
benzerliğine dayanmaktadır. Üçgenler arasında bu benzerliğin kullanıldığı bir diğer bir strateji Grup 5
çözüm stratejisidir. Daha ağırlıklı cebirsel bir yaklaşımın kullanıldığı, ABC ve ADE üçgenlerine Sinüs
Teoreminin uygulanmasına dayanan bu stratejiyi öğrencilerden 9’u kullanmışlardır. Şekil 6’da bu
stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö54’ün yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur:
Şekil 6. Grup 3’ü kullanan öğrenci çözümleri
Öğrencilerin 7’si tarafından kullanılan Grup 6 çözüm stratejisi, AB kenarına paralel olarak çizilen FH
doğrusu ve BC kenarına paralel olarak çizilen AF doğru parçası arasında oluşan üçgenlerin
benzerliğine dayanmaktadır. Diğer bir strateji olan A noktasından BC kenarına çizilen dikmeye dayalı
oluşturulan Grup 7 stratejisi ise, bu dikmeler aracılığıyla oluşan dik üçgenlerden farklı şekillerde
yararlanılması nedeni ile üç alt gruba alınarak incelenmiştir. Şekil 7’de de görüldüğü gibi Çözüm 7.1
stratejisinde öncelikle ABC ve ADE ile ADF ve ABG üçgenleri arasında benzerlik ilişkisi kurularak
kenar uzunlukları arasındaki ilişkiler belirlenmiş, ardından AFE ve AGC dik üçgenleri için Pisagor
bağıntısı uygulanmıştır. Öğrencilerden 6’sının kullandığı bu çözüm stratejisine Ö28’in yaptığı çözüm
Şekil 7’de örnek olarak sunulmuştur:
87
Şekil 7. Çözüm 7.1 stratejisini kullanan bir öğrenci çözümü
Öğrencilerin 19’unun kullandığı Çözüm 7.2 stratejisinde ise BC kenarına çizilen dikmeyle oluşan dik
üçgenler arasında benzerlik ilişkisi kurularak AE ve EC doğru parçalarının eşliği belirtilmiştir. Grup 7
içerisinde dikme aracılığıyla oluşturulan Çözüm 7.3 stratejisini kullanan 3 öğrenci ise oluşturulan dik
üçgenler arasındaki trigonometrik oranları kullanmışlardır.
Geometri probleminin çözümünde 6 öğrenci tarafından kullanılan Grup 8 stratejisinde DE doğru
parçasına A noktasından, BC kenarına D ve E noktalarından inilen dikmeler esas alınmış, oluşan dik
üçgenler arasında eşlik ilişkisi aranmıştır. Ancak bu stratejide ADH ile DBT ve AHE ile EFC üçgenleri
arasındaki eşliğin kurulmasında ciddi eksiklikler bulunmaktadır. Öğrenciler inilen dikmeleri eş kabul
ederek işleme başlamışlar, öncelikle benzerlik ilişkisini kurmaları gerektiğini fark etmemişlerdir.
Üstelik AHE ile EFC üçgenleri arasında nasıl bir eşlik kurdukları da net değildir. Şekil 8’de bu
stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö39’un çözümü örnek olarak sunulmuştur:
Şekil 8. Grup 8 stratejisini kullanan bir öğrenci (Ö39) çözümü
Geometri probleminde 5 öğrenci tarafından kullanılan son strateji ise Grup 12 olarak isimlendirilen
ABC ve ADE üçgenlerine uygulanan Kosinüs Teoremine dayanmaktadır.
Öğrencilerin geometri problemine ilişkin 14 ayrı strateji kullandıkları belirlenmiş, Tablo 1’de
öğrencilerin bu probleme ilişkin kaç farklı çözüm yaptıkları sunulmuştur.
88
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Tablo 1.
Öğrencilerin Geometri Probleminde Kullandıkları Farklı Strateji Sayıları
Çözüm sayısı
1
2
3
4
5
6
7
8
Öğrenci sayısı
17
17
22
11
4
3
1
1
Tablo 1’den de görüldüğü gibi, geometri probleminde 17 öğrenci 1 çözüm, 17 öğrenci 2 çözüm, 22
öğrenci 3 çözüm, 20 öğrenci de 4 ve daha fazla çözüm yapabilmiştir. Problemin öğrenciler tarafından
oldukça bilinen bir problem olmasına karşın çözümde sadece 20 öğrencinin 4 ve üzeri sayıda farklı
strateji kullanabilmesi dikkat çekicidir.
Öğrencilerin Örüntü Probleminde Kullandıkları Çözüm Stratejilerine İlişkin Bulgular
Tablo 2’de örüntü problemi için oluşturulan uzman çözüm alanı ile bu çözümlerin her birini yapan
öğrenci sayısı verilmiştir. Tablo 2’den de görüldüğü üzere örüntü probleminin çözümünde bazı
öğrenciler görsel yaklaşırken bazı öğrenciler sayısal yaklaşmışlardır. Problemin uzman çözüm alanı
çerçevesinde; 5 çözüm grubu altında toplamda 11 farklı strateji belirlenmiştir. Öğrencilerin ağırlıklı
olarak görsel stratejilerden yararlandıkları söylenebilir.
Tablo 2.
Örüntü Problemi Uzman Çözüm Alanı
Grup 1. Görsel Strateji: Dikdörtgenden yararlanma
Çözüm 1.1(3 kişi)
Çözüm 1.2 (5 kişi)
(n+2).n+3
Çözüm 1.3 (6 kişi)
((n+2).n+4)-1
(n+1)+(n+1).(n+2)-2n
Grup 2. Görsel Strateji: Kareye tamamlama (34 kişi)
Çözüm 2.1. (34 kişi)
Çözüm 2.2.
(n+2)2 2
(n+2) + 2
+2
(n+2)2 – (2n+1)
Grup 3. Görsel Strateji: Değişen karolara odaklanma
89
Çözüm 3.3 (4
kişi)
(n+1)+(n-1).(n+2)+ 4
(n+1) +(n 2)+(n+2)
(n+1). n+(n+1)+ 2
n2 + (2n-1)+ 4
Grup 4. Sayısal strateji: Farklılığı arama (12 kişi)
f (n)- f (n-1)= g(n-1)
Grup 5. Sayısal strateji: Fonksiyonel ilişki bulma (2 kişi)
f (n)= an2 + bn+ c
Görsel stratejiler kapsamında ele alınabilecek ilk grup karoların yerlerindeki değişim ile elde edilen
dikdörtgenlere dayanmaktadır. Bu grup farklı şekillerde dikdörtgenlerin oluşturulması nedeniyle üç alt
grupta incelenmiştir. Öğrencilerin 3’ü tarafından kullanılan Çözüm 1.1. stratejisi, alttaki 1 karonun en
üst sol köşeye taşınmasıyla oluşan (2´ 4) , (3´5) , (4 ´6)’lık dikdörtgenlere dayanmaktadır. Öğrenciler
oluşan bu dikdörtgenlerin kenar uzunluklarını adım sayısı ile ilişkilendirerek fonksiyonel bir ilişki
aramışlar ve n. adımdaki karo sayısını bir kenarı n, diğer kenarı n+2 olan dikdörtgenin alanına sabit 3
karonun eklenmesiyle “ n2 +2n+3” olarak bulunmuşlardır. Şekil 9’da bu stratejiyi kullanan
öğrencilerden Ö28’in yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur:
Şekil 9. Çözüm 1.1 stratejisini kullanan bir öğrenci çizimi
Dikdörtgene dayalı Çözüm 1.2. stratejisi, en üst sol köşeye bir karonun eklenmesiyle oluşan (2´ 4) ,
(3´5) , (4 ´6)’lık dikdörtgenlerin kenar uzunluklarının adım sayısı ile ilişkilendirilmesini kapsar.
Öğrencilerden 5’i tarafından kullanılan bu stratejide n. adımdaki karo sayısı bir kenarı n, diğer kenarı
n+2 olan dikdörtgenin kapsadığı karolara, uçlardaki sabit 4 karonun eklenmesi ve ilk eklenen 1
karonun çıkarılması ile n2 +2n+3 olarak bulunmuştur. Şekil 10'da bu stratejiyi kullanan öğrencilerden
Ö49’un yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur:
90
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
-1
n(n+2)
+4
Şekil 10. Çözüm 1.2 stratejisi ve bir öğrenci çizimi
Çözüm 1.3. stratejisi ise şeklin iç boşluklarına karoların eklenmesiyle oluşan (3´ 4) , (4 ´5) , (5´6) ’lık
bir kenarı (n+1) diğer kenarı (n+2) olan dikdörtgenlere dayanmaktadır. Böylelikle n. adım için genel
kural dikdörtgendeki (n+1).(n+2) tane karo, bu dikdörtgene üst satırdaki n+1 tane karonun eklenmesi
ve boşluklara eklenen 2n tane karonun çıkarılmasıyla n2 +2n+3 olarak bulunmuştur. Öğrencilerden 6’sı
bu çözüm stratejisini kullanmışlardır. Şekil 11’de bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö33’ün yaptığı
çözüm örnek olarak sunulmuştur:
æ
(n+1)
2n
(n+1)(n+2)
(n+1).(n+2)+(n+1)-2.n
Örüntü problemine görsel yaklaşan öğrencilerin 34’ü Grup 2 olarak belirlenen kareye tamamlama
çözüm stratejisini kullanmışlardır. Kareye tamamlama stratejisi karenin farklı oluşturulması nedeniyle
iki alt başlığa ayrılmış ancak öğrencilerden hiç biri Çözüm 2.2. stratejisini kullanmamışlardır. Çözüm
2.1 stratejisi şeklin bütününe odaklanmaya ve boşluların doldurularak (4 ´ 4), (5´5) , (6´6) ’lık
karelere tamamlanmasına dayanmaktadır. Böylelikle n. adımdaki karo sayısı bir kenarı (n+2) olan
karenin alanından boşluklara eklenen 2n+1 tane karonun çıkarılmasıyla n2 +2n+3 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin görsel stratejiler kapsamında adım sayısı ile şekilde değişen karoların ilişkilendirmesi
Grup 3 olarak belirlenmiştir. Bu stratejide karoların farklı şekillerde parçalı gruplanması ve farklı
şekillerde görsel içinde sayısaldan yararlanılması nedeni ile 4 alt gruba alınarak incelenmiştir. Çözüm
3.1. olarak isimlendirilen çözüm stratejisi şeklin, en üstte adım sayısının bir fazlası kadar karo (n+1),
en altta adım sayısının iki fazlası kadar karo (n+2) ve ortada adım sayısının karesi kadar karo (n 2)
şeklinde parçalanıp genel kuralının n2 +2n+3 olarak bulunmasına dayanmaktadır. Bu çözüm stratejisi
örüntü problemine yapılan çözümler arasından en sık yapılan geleneksel bir çözüm olup 38 öğrenci
tarafından kullanılmıştır. Bu stratejiyi kullanan öğrencilerden Ö13’ün klinik görüşmesi örnek olarak
sunulmuştur:
G(Görüşmeci) : Bana örüntü sorusunda ne yaptığını anlatabilir misin?
Ö :Önce örüntüleri izledim. 2. adımda üstte 2, 3. Adımda 3, 4. Adımda 4 olduğunu gördüm. Altta da aynı şekilde
adım sayısı ile kareleri eşleştirdiğimde iki kare fazla kalıyordu. Birinci adımda şeklin böyle olacağını tahmin
91
ettim.0. adımı çizdim.0.adımda en üstte 1 kare, altta da 2 kare sabit. Ortadaki karelere gelirsek adım sayısının
karesi kadar ortaya kare yerleştirilmiş. O zaman 1. adımda 1 tane olur,0.adımda orası boş olur.
G :Çok güzel çözmüşsün çok da güzel anlattın, peki n. adımı nasıl yapın?
Ö :4. adıma kadar baktığımda üstte hep adım sayısının 1 fazlası kadar var. Altta da adım sayısının iki fazlası n+2
ortada ise adım sayısının karesi n2 olduğu için bunların hepsini topladım n2 +2n+3 oldu.
Değişen karolara odaklanmada öğrencilerin 12’si tarafından kullanılan Çözüm 3.2. stratejisi şekli
sütunlarına göre parçalamaya dayanmaktadır. Şeklin en soldaki birinci sütununda adım sayısının bir
fazlası kadar karo (n+1), ikinci ve üçüncü sütunun birleşmesiyle oluşan bir kenarı (n+2) diğer kenarı
(n-1) olan dikdörtgenin içerdiği (n+2).(n-1) tane karo ve uçlarda sabit 4 karo bulunmaktadır. Şeklin
böylesi bir parçalanma ile genel kuralı n2 +2n+3 olarak bulunmaktadır. Şekil 12’de öğrencilerden
Ö7’nin yaptığı çözüm örnek olarak sunulmuştur:
Şekil 12. Çözüm 3.2 stratejisini kullanan bir öğrenci çizimi
Değişen karolara odaklanma/Çözüm 3.3. stratejisi şeklin en üst ve en alt satırı ile arada kalan
dikdörtgene dayalı bir çözümü içermektedir. Öğrencilerden 4’ünün kullandığı bu stratejide şeklin en
üst satırı adım sayısı ile ilişkilendirilerek adım sayısının bir fazlası kadar karoya (n+1), en alt satırın
sonundaki sabit 2 karo ve arada oluşan bir kenarı (n) diğer kenarı (n+1) olan dikdörtgenin kapsadığı
karolar eklenerek genel terime ulaşılmaktadır. Şekil 13’de çözüm stratejisi ve örnek bir öğrenci (Ö69)
çizimi sunulmuştur:
92
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
æ
n+
n(n+1)
1
+2
Değişen karolara odaklanmadaki son strateji olan Çözüm 3.4. ise sabit kalan karolar arasındaki kareye
ve karenin dışında kalan karoların artışına dayanmaktadır. Öğrencilerden 4’ünün kullandığı bu
stratejide şekildeki sabit 4 karo dışındaki karoların öncelikle bir kare olacak şekilde parçalanması ve
kalan karoların adım sayısı ile ilişkilendirilmesi söz konusudur. Bu ilişkilendirmede geriye kalan karo
sayılarının 3, 5, 7,... sayı örüntüsüne dayalı olarak devam ettiğini gören öğrenciler n. adımda 2n-1 tane
karo sayısına ulaşılacağı hesaplanmıştır. Burada öğrencilerin görsel olarak başladıkları stratejiden
sayısal stratejiye geçtiği de söylenebilir. Şekil 14’de bu çözüm stratejisi ve örnek bir öğrenci (Ö22)
çözümü sunulmuştur:
æ
2n-1
n2
+4
Örüntü probleminin çözümünde görsel stratejinin dışında sayısal stratejiler kullanan öğrenciler de
bulunmaktadır. Bu öğrencilerden 12’si Grup 4/yinelemeli stratejileri kullanmışlardır. Sayısal strateji,
verilen şekil örüntüsünün sayı örüntüsüne dönüştürülmesi ve örüntünün yakın/uzak adımını ve kuralını
belirlemede oluşturulan bu sayı örüntüsünün kullanılması, yinelemeli strateji ardışık terimler
arasındaki ilişkinin araştırılması olarak tanımlanabilir (Tanışlı ve Köse, 2011). Grup 2 çözüm
stratejisini kullanan öğrenciler öncelikle şekildeki karo sayılarını belirleyerek 11, 18, 27, ... sayı
örüntüsünü oluşturmuşlar, ardından terimler arasındaki farklılığa dayalı oluşan 7, 9, 11, ... örüntüsüne
dayalı olarak genel kuralı ifade etmişlerdir.
93
Şekil 15. Grup 4 stratejisini kullanan bir öğrenci çözümü
Sayısal stratejilerden Grup 5 stratejisi ise adım sayısı ile karo sayıları arasında fonksiyonel bir ilişkinin
bulunmasına dayanmaktadır. 2 öğrenci tarafından kullanılan bu stratejide öğrenciler terimleri adım
sayıları ile ilişkilendirerek örüntünün kuralını belirlemişlerdir. 3, 6, 11, 18,.. sayı örüntüsünün
terimlerini f(0)=3, f(1)=6, f(2)=11… olarak yazmışlar ve f (n)= an2 + bn+ c genel formunda yerine
koyarak genel kuralı bulmuşlardır.
Öğrencilerin örüntü problemine ilişkin uzman çözüm alanında belirtilen 11 stratejiden 10 tanesini
kullandıkları belirlenmiştir. Tablo 3’de de öğrencilerin bu probleme ilişkin kaç farklı çözüm stratejisi
kullandıkları sunulmuştur.
Tablo 3.
Öğrencilerin örüntü probleminde kullandıkları farklı strateji sayıları
Çözüm sayısı
0
1
2
3
4
5
Öğrenci sayısı
14
23
23
12
3
1
Tablo 3’ den de görüldüğü gibi, örüntü problemini 14 öğrenci doğru yanıtlayamamış, 23 öğrenci 1
çözüm, 23 öğrenci 2 çözüm, 16 öğrenci ise 3 ve daha fazla çözüm yapabilmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Çok çözümlü problemler matematiksel muhakemenin ve ilişkilendirmenin geliştirilmesinde etkili bir
araç (Leikin & Levav-Waynberg, 2008) olarak tanımlanmaktadır. Çok çözümlü problemle karşılaşan
bir problem çözücü sadece problemi çözmekle kalmaz, daha farklı çözüm yolları arayışına da girer. Bu
arayış ise onu probleme, cebirsel ise geometrik, geometrik ise sayısal, sayısal ise cebirsel olmak üzere
farklı bakış açılarıyla yaklaşma, farklı matematiksel bilgilerini işe koşma, farklı temsilleri kullanma ve
sonuç olarak yeni keşiflerde bulunma doğrultusunda yönlendirir.
Lise eğitimini tamamlayarak yükseköğrenimlerine yeni başlamış öğrencilerin çok çözümlü
problemlerde kullandıkları farklı çözüm stratejilerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu araştırmada
ortaya çıkan ilk önemli sonuç öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun problemlere ilişkin bireysel
çözümlerinde farklı ve çok sayıda çözüm yolu üretememeleridir. Bireysel çözümlerinde geometri
94
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
probleminde öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun 3 ve daha az çözüm yolu, örüntü probleminde
öğrencilerin büyük bir çoğunluğunun 2 ve daha az çözüm yolu üretebildikleri belirlenmiştir. Bu durum
ise öğrencilerin daha önceki öğrenim yaşantılarında çok çözümlü problemlerle karşılaşmadıklarını ya
da problemlere birden çok çözüm yapma gereksinimi duymadıklarını düşündürmektedir. Öğrencilerin
verilen probleme ilişkin farklı çözüm stratejileri üretebilmeleri için uzun soluklu çalışmalara
gereksinim duyulmaktadır. Nitekim geometri derslerinde sistematik olarak çok çözümlü problemlerin
10. sınıflara bir öğretim yılı boyunca uygulandığı bir araştırmada (Levav-Waynberg & Leikin, 2012a)
deney grubu öğrencilerinin kontrol grubu öğrencilerine göre problemleri çözerken daha çok sayıda
strateji kullandıkları, bir çözümden diğer bir çözüme daha rahat geçebildikleri ve deney grubu
öğrencilerinin geometri bilgilerini ilişkilendirme düzeylerinin arttığı görülmüştür. Araştırmacıların
aynı sınıf düzeyindeki öğrenciler ile gerçekleştirdikleri bir diğer çalışmada (Levav-Waynberg & Leikin,
2012b) ise çok çözümlü problemler öğrencilerin geometri bilgilerini ve yaratıcılıklarını değerlendirmek
için bir araştırma aracı olarak kullanılmıştır. Çalışma çok çözümlü problemlerin kullanılması ile
geometri bilgisi ve yaratıcılığın değerlendirilmesi arasında bir ilişki olduğunu ortaya koymuştur.
Ayrıca çalışmada geometri alanının öğrenenler için çok çözüm yolu içeren zengin çeşitlilikte
problemleri kapsadığı da belirtilmektedir. Gerçekten de geometri problemleri çok çözüm yollarına açık
problemlerdendir. Öğrencilerin genel olarak çok çözümlü geometri probleminde uzman çözüm alanı
çerçevesinde belirlenen 17 farklı stratejiden 14’ünü kullanmaları bu durumu destekler niteliktedir.
Üstelik örüntü probleminde de öğrencilerin belirlenen 11 farklı stratejiden 10’unu kullandıkları
görülmüştür. Bu durum geometrik teoremlere dayanan problemlerin ve şekil örüntülerinin çok
çözümlü problemler açısından zengin bir veri kaynağı olabileceği düşüncesini desteklemektedir.
Öğrencilere sunulan geometri problemi ders kitaplarında sıklıkla karşılaşılan problemlerden biri olarak
nitelendirilebilir. Araştırmacılar tarafından öğrencilerin çok çözüm yapabilmeleri amacıyla özellikle
seçilen bu problem çok farklı şekillerde çözülebilmektedir. Bununla birlikte öğrencilerin en çok
kullandıkları çözüm stratejisi ders kitaplarında ve yardımcı kitaplarda sıklıkla karşılaşılan bir çözüm
olan ve açı-açı-açı benzerliğine dayanan Grup 1 stratejisidir. Ayrıca öğrencilerin geometri probleminin
çözümünde kullanmış oldukları stratejilerin bazılarında ciddi eksiklikler bulunmaktadır. Özellikle
Grup 8 ve Grup 3.2. stratejilerinde öğrencilerin kanıtlamaya çalıştıkları teoremin sonuçlarını
kullanarak ya da gerekli bazı adımları atlayarak bir sonuca ulaşmaya çalışmaları dikkat çekicidir.
Örüntü problemi ise içerisinde geriye doğru bir incelemeyi içeren, öğrencilerin farklı yollar aracılığıyla
genellemeye ulaşabilecekleri bir problemdir. Böylesi sorular problem çözücülerin daha önce kullanmış
oldukları stratejilerden, temsillerden ya da araçlardan farklı bir başlangıç noktasından yola çıkarak bir
durumu analiz etmeye başlamalarını gerektirir (Bilings, 2008). Sunulan problem örüntünün 0. ve n.
adımının sorulduğu, genel kuralı ikinci dereceden ( n2 +2n+3) lineer olmayan/artarak genişleyen bir
şekil örüntüsüdür. Artarak genişleyen şekil örüntüleri farklı stratejilerin üretilmesine, geometrik,
sayısal ve cebirsel yapıların ilişkilendirilmesine, üretilen kuralın anlamının belirlenmesine ve varsayım
üretmeye ve doğrulamaya olan gereksinimi fark etmeye katkı sağladığı gibi (Barbosa & Vale, 2015)
öğrencilerdeki fonksiyonel düşünmenin gelişimini de destekler (Markworth, 2012). Lineer şekil
örüntülerin aksine lineer olamayan bu şekil örüntüsünde terimler arasındaki ilişkiler kolaylıkla
görülemediği için öğrenciler şeklin yapısına daha çok odaklanmışlar, görsel stratejileri sayısal
stratejilere göre daha ağırlıklı olarak kullanmışlardır. Öğrencilerin şekil örüntüsünde uzman çözüm
alanında belirlenen 11 stratejiden 10 stratejiyi kullanmaları ve bu 10 stratejiden 8’inin görsel
stratejilerden olması öğrencilerin örüntüdeki şekilleri etkili bir temsil biçimi olarak kullandıklarının
(Yeşildere & Akkoç, 2011) bir göstergesidir. Ayrıca öğrencilerin şekil örüntüsündeki ipuçlarını
yakalayarak karo sayısı ile adım sayısını ilişkilendirdikleri ve cebirsel genelleyebildikleri de
saptanmıştır. Bu süreçte öğrencilerin görselleştirme yoluyla şekil örüntülerindeki görsel ipuçlarını fark
edebilmeleri ve şekilden cebirsel yapıyı görerek yapıyı genelleyebilmeleri sonucu sınıf öğretmeni
95
adaylarının şekil örüntülerini genelleme stratejilerinin belirlendiği çalışma (Tanışlı & Köse, 2011)
sonuçları ile de paralellik göstermektedir. Bununla birlikte öğrencilerin 14’ünün örüntü problemine
ilişkin herhangi bir çözüm üretememeleri de dikkat çekicidir.
Sonuç olarak öğrencilerin çok çözümlü problemlerin bireysel çözümlerinde kullandıkları stratejilerin
sınırlı kaldığı görülmüş, bazı stratejilerde hatalı muhakemeler yürüttükleri sonucuna ulaşılmıştır.
Bununla birlikte lineer olmayan şekil örüntüsünün çözümünde öğrenciler her ne kadar çok çözüm
yapamasalar da kullandıkları stratejilerin ağırlıklı olarak görsel olduğu, şekildeki yapıları çözdükleri ve
fonksiyonel bir ilişki kurdukları da belirlenmiştir. Böylesi bir çıkarım doğrultusunda lineer olmayan
şekil örüntülerinin çok çözümlü problemler kapsamında kullanılabileceği söylenebilir.
Öğrencilerin karşılaştıkları bir probleme çok çözüm üretebilmeleri en temelde matematiksel düşünmeyi
geliştiren bir alışkanlık olarak ele alınabilir. Bu doğrultuda bu araştırma sonuçlarına dayalı olarak
öğrencilere bir problemin birden fazla çözüm yolu ile çözülmesi alışkanlığı ilköğretimden başlayarak
kazandırılmalıdır. Bu alışkanlığın kazandırılmasında ise öğretim programları ve öğretmenler baş
aktörlerdir. Öğretim programlarında çok çözümlü problemlere yer verilmeli, öğretmenlere ise öğretim
süreçlerinde çok çözümlü problemlerin önemi üzerine bilgilendirici hizmet içi eğitimler verilmelidir.
Ayrıca her problemin çok çözümlü problem olarak nitelendirilemeyeceği dikkate alındığında çok
çözüm içeren problemlere yönelik kaynaklar hazırlanmalıdır. Bu kaynaklarda problemlerin çözümünde
farklı çözüm yolları ve stratejiler sunulmalı, geometri problemlerinin yanı sıra özellikle lineer olmayan
şekil örüntülerini içeren problemlere de yer verilmelidir. Ayrıca öğrencilerin çok çözümlü problemler
ile sistematik ve sürekli karşılaşmaları durumlarındaki bilişsel yapılarının uzun soluklu çalışmalar ile
araştırıldığı çalışmalara da gereksinim duyulmaktadır.
96
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Kaynakça
Barbosa, A., & Vale, I. (2015). Visualization in pattern generatization: Potential and challenges.
Journal of the European Teacher Education Network, 10, 57-70.
Bilings, E.M.H. (2008). Exploring generalization through growth patterns, In C. E. Greenes & R.
Rubenstein (Eds.), Algebra and algebraic thinking in school mathematics (pp. 279-293). Reston,
VA: NCTM
Ervynck, G. (1991). Mathematical creativity. In D. Tall (Ed.), Advanced mathematical thinking (pp.
42–53). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Gravemeijer, K. (1999). How emergent models may foster the constitution of formal mathematics.
Mathematical Thinking and Learning, 1(2), 155-177.
Krutetskii, V. A. (1976). The psychology of mathematical abilities in schoolchildren. (J. Teller,
Translated from Russian), J. Kilpatrick and I. Wirszup (Eds.). Chicago: The University of
Chicago Press.
Leikin, R. (2007). Habits of mind associated with advanced mathematical thinking and solution spaces
of mathematical tasks. In D. Pitta-Pantazi & G. Philippou (Eds.). Proceedings of the CERME 5
(pp.
2330-2339),http://www.mathematik.uni-dortmund.de/~erme/CERME5b/WG14.pdf
adresinden 14.02.2014 tarihinde edinilmiştir.
Leikin, R. (2008). Multiple Solution Connecting Tasks- Introduction. Proceedings of the International
Research Workshop of the Israel Science Foundation. Tel Aviv: CET.
Leikin, R. (2009). Exploring mathematical creativity using multiple solution tasks. In R. Leikin, A.
Berman & B. Koichu (Eds.). Creavity in mathematics and the education of gifted students (pp.
129-145). Rotterdam: Sense Publishers.
Leikin, R., & Lev, M. (2007). Multiple solution tasks as a magnifying glass for observation of
mathematical creativity. In Woo, J. H., Lew, H. C., Park, K. S. & Seo, D. Y. (Eds.). Proceedings
of the 31st Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education,
3, 161-168. Seoul: PME.
Leikin, R., & Lev, M. (2013). Mathematical creativity in generally gifted and mathematically excelling
adolescents: What makes the difference? ZDM Mathematics Education, 45, 183–197, doi:
10.1007/s11858-012-0460-8
Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2007). Exploring mathematics teacher knowledge to explain the
gap between theory-based recommendations and school practice in the use of connecting tasks.
Educational Studies in Mathematics, 66, 349–371, doi: 10.1007/s10649-006-9071-z
Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2008). Solution spaces of multiple-solution connecting tasks as a
mirror of the development of mathematics teachers’ knowledge. Canadian Journal of Science,
Mathematics and Technology Education, 8(3), 233–251, doi: 10.1080/14926150802304464.
97
Leikin, R., & Levav-Waynberg, A. (2009). Development of teachers’ conceptions through learning and
teaching: The meaning and potential of multiple-solution tasks. Canadian Journal of Science,
Mathematics and Technology Education, 9(4), 203-223, doi: 10.1080/14926150903314305.
Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2009). Multiple solutions for a problem: A tool for evaluation of
mathematical thinking in geometry. In V. Durand-Guerrier, S. Soury-Lavergne & F. Arzarello
(Eds.). Proceedings of the CERME 6 (January 28-February 1 2009), Lyon, France. http://ife.enslyon.fr/publications/edition-electronique/cerme6/wg5-11-levav-leikin.pdf adresinden 12.08.2013
tarihinde edinilmiştir.
Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012a). The role of multiple solution tasks in developing
knowledge and creativity in geometry. Journal of Mathematical Behavior, 31(1), 73– 90, doi:
10.1016/j.jmathb.2011.11.001
Levav-Waynberg, A., & Leikin, R. (2012b). Using multiple solution tasks for the evaluation of
students’ problem-solving performance in geometry. Canadian Journal of Science, Mathematics
and Technology Education, 12(4), 311-333, doi: 10.1080/14926156.2012.732191.
Lev-Zamir, H., & Leikin, R. (2011). Creative mathematics teaching in the eye of the beholder:
Focusing on teachers’ conceptions. Research in Mathematics Education, 13(1), 17-32, doi:
10.1080/14794802.2011.550715
Markworth, K. A. (2012). Growing patterns: Seeing beyond counting. Teaching Children Mathematics,
19 (4), 254-262.
Miles, M., & Huberman, M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis. (2. edition).
California: Sage Publications.
Milli Eğitim Bakanlığı- MEB (2013). Ortaöğretim matematik dersi (9, 10, 11 ve 12. sınıflar) öğretim
programı, Ankara: MEB, http://ttkb.meb.gov.tr/program2.aspx adresinden alınmıştır.
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).(2000). Curriculum and evaluation standards
for school mathematics http://www.nctm.org/standards.htm adresinden 14.09.2005 tarihinde
alınmıştır.
Philips, D.C., & Soltis, J. F. (2005). Öğrenme: Perspektifler (S. Durmuş, Çev.). Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
Polya, G. (1997). Nasıl çözmeli? Matematikte yeni bir boyut (F. Halatçı, Çev.). İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Schoenfeld, A. H. (1992). Learning to think mathematically: Problem solving, metacognition, and
sense-making in mathematics. In D. Grouws (Ed.), Handbook for research on mathematics
teaching and learning (pp. 334-370). New York: MacMillan.
Schoenfeld, A. H. (1994). What do we know about mathematics curricula? Journal of Mathematical
Behavior, 13(1), 55-80.
98
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Silver, E. A. (1997). Fostering creativity through instruction rich in mathematical problem solving and
problem posing. The International Journal on Mathematical Education, 29(3), 75–80.
Sternberg, R. J. (1994). Thinking and problem solving. (2. edition). New York: Academic Press.
Tabach, M., & Friedlander, A. (2013). School mathematics and creativity at the elementary and
middle-grade levels: How are they related? ZDM Mathematics Education, 45, 227-238.
Tanışlı, D., ve Köse, N. (2011). Lineer şekil örüntülerine ilişkin genelleme stratejileri: Görsel ve
sayısal ipuçlarının etkisi. Eğitim ve Bilim Dergisi, 36 (160), 184-198.
Tsamir, P.,Tirosh, D. Tabach, M., & Levenson, E. (2010). Multiple solution methods and multiple out
comes—is it a task for kinder garten children? Educational Studies in Mathmematics, 73, 217-231.
Yeşildere, S., & Akkoç, H. (2011). Matematik öğretmen adaylarının şekil örüntülerini genelleme
süreçleri. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 141-153.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6.bs.) Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, T.Y. (2014). Öğrencilerin çok çözümlü problemlerde kullandıkları stratejilerinin belirlenmesi
ve matematiksel yaratıcılıklarının değerlendirilmesi. (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi).
Anadolu Üniversitesi, Eskişehir.
Yazarlar
İletişim
Tuğba Yulet YILMAZ, İlköğretim
matematik öğretmenidir. İlgi alanları
arasında matematiksel düşünme,
matematiksel yaratıcılık ve çok çözümlü
problemler yer almaktadır.
Tuğba Yulet YILMAZ
Hacı Nezire Sarıkamış Ortaokulu, Odunpazarı,
Eskişehir, Türkiye.
Dr. Nilüfer Yavuzsoy KÖSE, İlköğretim
Matematik Eğitimi Anabilim Dalı öğretim
üyesidir. İlgi alanları arasında teknolojinin
matematik eğitiminde kullanımı, geometri
öğretimi, öğretmen eğitimi ve öğretmenlerin
mesleki gelişimi yer almaktadır.
Doç. Dr. Nilüfer Yavuzsoy KÖSE
Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü, İlköğretim Matematik Öğretmenliği
Anabilim Dalı, Yunusemre Kampüsü, Tepebaşı,
26470, Eskişehir, Türkiye.
99
Summary
Purpose and Significance. Multiple solution tasks are defined as mathematical situations which can
be proved in more than one way or as mathematical tasks that can be solved in more than one way so
that students can reach the same result by using different methods (Levav-Waynberg & Leikin, 2012b).
Mathematics trainers point out that understanding how to get the same result when a task is solved in
more than one way is an important component of the development of mathematical reasoning (NCTM,
2000) and that this situation both develops and requires mathematical thinking as well (Leikin, 2007).
Solving a problem in more than one way requires the problem solver to have a good level of
mathematical knowledge, and this shows that the problem solver is an experienced mathematician
(Polya, 1997). Also, this process has a close relationship with individuals’ mathematical creativity as
well (Ervynck, 1991).
Individuals with the habit of finding more than one solution to a task or proving one proposition in
more than one way could have the opportunity to examine the task in detail, to try to find different
solutions, to explain mathematical patterns and relationship in different ways, to go through upperlevel mental processes to make assumptions and to prove these assumptions, to form their own
knowledge with various possibilities and to do their own evaluations. However, since there is no need
to find more than one solution to a task in education systems full of multiple-choice tests, it is not
possible to develop such a habit or to raise such awareness. When the related literature is examined, it
is seen that there are several studies which examine students’ mathematical thinking via multiple
solution tasks (Leikin, 2007, Levav-Waynberg & Leikin, 2009; Levav-Waynberg & Leikin, 2012a;
Levav-Waynberg & Leikin, 2012b; Tsamir, Tirosh, Tabach & Levenson 2010), which investigate the
relationship between students/gifted students, multiple solution tasks and mathematical creativity
(Leikin, 2009; Leikin&Lev, 2007; Leikin&Lev, 2013, Tabach & Friedlander, 2013), and which focus
on teacher’s knowledge and multiple solution tasks (Leikin& Levav-Waynberg, 2007, 2008, 2009;
Lev-Zamir&Leikin, 2011). In addition, in national literature, there is no research conducted to examine
students’ mathematical thinking by using multiple solution tasks. In this respect, the present study
focused on multiple solution tasks and tried to determine different strategies used by university
freshman students for multiple solution tasks.
Methodology. In order to determine the participants in n this qualitative study, criterion sampling
method, one of purposeful sampling methods, was used. In line with the research purpose, the criterion
was that the participants the participants would have the knowledge necessary for multiple solution
tasks and that they had been introduced to these concepts during their high school education. For the
purpose of collecting rich data, all the freshman students from the department of Elementary School
Mathematics Teaching (76 students) participated in the study. The open-ended multiple solution tasks
were applied to the participants. Among these participants, six students were selected to hold clinical
interviews with them so that more detailed data could be gathered. In the study, the research data were
collected via an open-ended test and clinical interviews. For the open-ended test made up of multiple
solution tasks, first of all, the related literature was reviewed, and the multiple solution tasks were
identified. A total of six tasks, three of which were related to geometry, were determined. One of these
tasks, the Jam problem was taken from a study conducted by Leikin and Lev (2013); another task, the
pattern problem, was taken from another study (Bilings, 2008); and the other problems were selected
by the researchers among the theorems most familiar to the students in geometry. Following this, the
problems were presented to two mathematics teachers and two experts in the field of mathematics
teaching. In line with the changes suggested, the necessary changes were done by removing one of the
problems. Lastly, the test made up of the remaining five problems was piloted. The open-ended test
with four problems arranged in line with the results of the pilot study was applied to 76 students in five
100
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
days, and a period of 30 minutes was allocated to each of the problems. The present paper includes
only two of the four multiple solution tasks. For the analysis of the data collected in the study, first, all
the solution strategies to be applied for the multiple solution tasks were determined by two field
experts, and the expert solution spaces for the problems were formed. Following this, the solution
strategies were determined based on different representations, different features (such as
supplementary structures, definitions or theorems used) and on different branches of mathematics, and
the expert solution space was finalized by classifying similar solutions in a way to exist in the same
group. Also, the individual solution strategies of the students for each problem were examined by two
experts and coded under the groups and sub-groups in expert solution spaces.
Discussion and Conclusion. In the present study, which aimed at determining the different solution
strategies used for the multiple solution tasks by the university freshman students from the department
of Elementary School Mathematics Teaching, the primarily important result was that most of the
students failed to produce different and numerous ways of solution to the problems in their individual
solution spaces. In relation to their individual solutions, it was found that most of the students
produced 3 or fewer ways for solution regarding the geometry problem and that most of them produced
2 or fewer ways for solution regarding the pattern problem. Depending on this situation, it could be
stated that the students had not met any multiple solution tasks in their education lives before or that
they did not need to find more than one solution to the problems. Regarding the geometry problem
assigned to the students, the most frequent solution strategy applied by the students was the one based
on AAA similarity, which is quite common in textbooks and supplementary sources. In addition, some
of the strategies used by the students to solve the geometry problem included important limitations,
and it was seen that the students used the results of the theorem they tried to prove or that they tried to
find a solution by skipping some of the necessary steps. Asking “backward” questions requires
students to reach generalizations in different ways. The pattern problem includes a non-linear figural
growing pattern with a general rule of second degree (n2+2n+3), in which the students were asked the
steps of 0 and n. In contrast with linear figural patterns, in this type of non-linear figural pattern,
relationships between the terms can not easily be seen; therefore, the students focused more on the
structure of the figure and used visual strategies more than numerical strategies. The fact that the
students used 10 of the 11 strategies determined in the expert solution space and that eight of these 10
strategies were visual indicated that the students used the figures in the pattern as an effective form of
representation (Yeşildere & Akkoç, 2011). Also, it was seen that the students associated the number of
tiles with the number of steps by finding the clues in the figural pattern and made algebraic
generalizations. In addition, it was a striking result that 14 of the students did not produce and solution
to the pattern problem.
Consequently, it was found that the strategies used by the students for personal solutions to the
multiple solution tasks were limited and that they made wrong reasoning in relation to some of the
strategies. Moreover, regarding solution to the non-linear figural pattern, the students mostly used
visual strategies despite the low number of solutions they produced, and it was revealed that they
solved the structures in the figure and established a functional relationship.
101
Okul Yöneticisi Seçme Sürecini Deneyimleyen Yönetici Adaylarının Sözlü
Sınav Yöntemine İlişkin Algıları8
School Administrator Selection Process Experienced School Administrator Candidates’
Percepctions on the Oral Exam
Hüseyin Yolcu9
Arslan Bayram
To cite this article/Atıf için:
Yolcu, H. & Bayram, A. (2015). Okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının
sözlü sınav yöntemine ilişkin algıları. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - Journal of
Öz. Bu çalışmanın amacı, okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav
yöntemine ilişkin algılarını ortaya koymaktadır. Araştırmada fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Araştırmada
maksimum çeşitlilik ve ölçüt örnekleme yöntemlerine uygun 10 kişilik bir çalışma grubu oluşturulmuştur.
Araştırmanın verileri çalışma grubunda yer alan yönetici adaylarıyla yapılan yarı-yapılandırılmış görüşmelerin
yanı sıra doküman toplama yöntemiyle elde edilmiştir. Araştırmada elde edilen nitel veriler içerik analizi
kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular yönetici adaylarının sözlü sınavda başarılı olmaları,
kişisel faktörlerden daha çok çevresel faktörlere bağlı olduğu yönündedir. Yönetici adayları, yönetici seçme
sınavının yalnızca sözlü sınava dayalı olarak gerçekleştirilmesinin, kendileri üzerinde olumsuz psikolojik etkilere
yol açtığını düşünmektedir. Çalışma grubundan elde edilen veriler sözlü sınavın yönetici yeterliklerini ölçmede
son derece yetersiz kaldığını ortaya koymaktadır. Yönetici seçme sınavında sözlü sınava göre daha nesnel,
geçerlik ve güvenirliği daha yüksek olan yazılı sınavlara başvurulmalıdır. Sözlü sınav, yazılı sınavların eksik
bıraktığı yeterlik alanlarını ölçmede kullanılmalı ancak adayın yazılı sınavdaki başarı/başarısızlığının önüne
geçmemelidir.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, seçme sınavı, sözlü sınav, yönetici yeterlilikleri
Abstract. This study aims to reveal that the school administrator selection process experienced school
administrator candidates’ percepctions on the oral exam. The study consists of case studies that include the indepth description and examination of a restricted system. A study group of 10 participants were formed with the
qualitative sampling methods of maximum and criterion sampling. Data were collected through document review
as well as semi-structured interviews with administrator candidates in the study group. Findings of the study
demonstrate that it is not very easy for the administrator candidates to succeed in the oral examination depending
only on personal factors without the role of social factors. Basing the administrator selection exam on oral
examination causes negative psychological reactions for the candidates. Data obtained from the study group
reveal that oral examination is highly inadequate in assessing administrator qualifications.
Keywords: School administrator, selection examination, oral examination, administrator qualifications
8
Bu çalışma, 7-9 Mayıs 2015 tarihleri arasında Gaziantep’te düzenlenen 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sunulan
bildirinin gözden geçirilmiş ve genişletilmiş halidir.
9
Sorumlu Yazar: Doç. Dr. Hüseyin Yolcu, Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Kastamonu,
[email protected]
102
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Giriş
Okullar, belli bir yaş grubundaki öğrencilere bir eğitim programı çerçevesinde eğitim profesyonelleri
tarafından istendik yönde davranış değişikliğinin kazandırıldığı fiziksel yapılanmalar olarak
tanımlanabilir. Her örgüt gibi okulların da kendilerinden beklenen amaçları gerçekleştirebilmeleri
yeterli nicelikte ve nitelikte çalışanlara sahip olmasıyla mümkündür. Okul örgütlerinde insan
kaynaklarının karşılanması biri iç kaynaklardan, diğeri de dış kaynaklardan olmak üzere iki farklı yolla
olmaktadır. Bununla birlikte, özel okullar dışarıda bırakıldığında, kamu okullarında görev yapan
çalışanlardan, yalnızca okul yöneticileri iç kaynaklar yoluyla sağlanırken, diğer personel arasında yer
alan öğretmenler, memurlar, hizmetliler, uzman ve usta öğreticiler ve ücretli öğretmenler dış kaynaklar
yoluyla sağlanmaktadır.
Türk eğitim sisteminde okul yöneticilerinin iç kaynaklar yoluyla sağlanmasının nedeni iki temel yasal
düzenlemeye dayanmaktadır. Bunlardan ilki 3 Nisan 1926 tarihinde 338 sayılı Resmi Gazete’de
yayınlanarak yürürlüğü giren 789 sayılı Maarif Teşkilatına Dair Kanun’dur. Bu Kanun’un 12.
Maddesinde “eğitim hizmetlerinde asıl olan öğretmenliktir” ifadesine yer verilmiştir. Diğer yasal
düzenleme ise 24 Haziran 1973 tarihide 14574 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanarak yürürlüğe girmiş
olan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’dur. Söz konusu Kanun’un 43. Maddesinde “öğretmenlik,
Devletin eğitim-öğretim ve bununla ilgili yönetim görevlerini üzerine alan özel bir ihtisas mesleği”
olarak tanımlanmıştır. Belirtilen yasal düzenlemeler, Türk eğitim sisteminde öğretmen-yönetici tipinin
doğması ve öğretmen olarak yetiştirilen kişilerin her iki değer sisteminin gerektirdiği rolleri oynamak
zorunda kalması biçiminde kendini gösteren geleneksel bir uygulamanın önünü açmıştır (Taymaz,
1997 ).
Yukarıda yapılan açıklamalar doğrultusunda, Türkiye’de okul yöneticiliği görevine getirilecek kişilerin
iç kaynaklar yoluyla karşılanmasında bir fikir birliği olduğu söylenebilir. Bununla birlikte, okul
yöneticilerinin seçilmesi ve atanması noktasına gelindiğinde bu fikir birliğinin yerini, bir tartışmaya
bıraktığı gözlenmektedir. Bu tartışmanın odağında, iktidara gelen her siyasi partinin belli bir yeterliliğe
sahip ya da hizmette başarılı olanların yerine, kendi siyasi düşüncelerine yakın olanları okul yöneticisi
olarak atamak istemeleri de yer almaktadır (Tekışık, 1995). Başka bir ifadeyle okul yöneticilerinin
atanmasında hizmete girişte “yeterlik” yerine siyasal partiye yakınlık ölçütünün göz önünde
bulundurulmasıdır. Kamu bürokrasisinde bu tür atamalar, siyasal kayırmacılık ya da adam kayırmacılık
olarak adlandırılmaktadır. Siyasal amaçlı atamalar, parti düşüncesiyle yapılan atamalar olup, bir mevki
için daha yeterli ve daha uygun olan biri varken, parti çıkarlarına daha iyi hizmet edeceği beklentisiyle
bir başka adayın üstün tutulmasıdır (Canman, 2000; Tutum 1979). Milli Eğitim Bakanlarından Nevzat
Ayaz (1994), il milli eğitim müdürlerine yönelik bir hizmet içi eğitim kursunda yapmış olduğu
konuşmada, okul yöneticilerinin seçiminde daha duyarlı ve daha doğru seçim yapmalarını istemiş
olması da, kendisinin bile bu konudan son derece rahatsız olduğunu göstermektedir.
Konuya biraz daha açıklık getirmek bakımından burada yeterlik kavramı üzerinde durmakta yarar
olduğu düşünülmektedir. Yeterlik, bireyde, verilen görevleri başarması için gerekli özelliklerin
varlığının, bu görevleri başarmasına engel durumların yokluğunun derecesini anlatır. Daha somut bir
ifade ile yeterlik bireyden beklenen rolleri oynama gücüdür. Çalışanların işe ilişkin yeterliği ise işin
gerektirdiği fiziksel yeterliliklerin yanı sıra gerekli bilgi, beceri ve tutumları içerir (Açıkalın, 1999).
Kamu personel yönetiminde yeterlik kavramı iki farklı olguyu açıklamak için kullanılmaktadır.
Bunlardan ilki, etkili ve verimli personel sisteminin kurulmasına olanak sağlayan uygulamalar
bütününü belirten geniş anlamda yeterliliktir. İkincisi ise, en uygun kişinin seçilmesini ifade eden dar
anlamdaki yeterliktir (Can, Akgün ve Kavuncubaşı, 2001; Şen, 1995).
103
Geniş anlamda yeterlik, yalnızca örgüte girişi değil daha sonraki süreçte de etkinliği sağlayıcı
düzenlemeleri içermektedir. Diğer bir ifadeyle, örgüte girişte ve örgütte yükselmelerde ırk, dil, din,
medeni durum, cinsiyet, etnik köken, bedensel engel ve siyasi eğilimler gibi ayrımcılık taşıyan
unsurların değil, yalnızca işin gerektirdiği bilgi, beceri, yeteneğin ve başarının dikkate alındığı, eşit işe
eşit ücret ödenmesini içeren bir sistemin oluşturulmasıdır (Can ve ark., 2001; Yüksel, 2007). Dar
anlamda yeterlik, gerek özel gerekse kamu örgütlerine en yetenekli kişilerin seçilmesini
hedeflemektedir. Buradaki “yetenek” bilgi, görgü, kültür ve fiziksel beceriyi kapsamaktadır. Bunun en
uygun yolu ise açık yarışma sınavlarıdır (Şen, 1995). Buna göre, öncelikle açık yarışma sınavının
herkesin duyabileceği bir biçimde ilan edilmesi, ilgilenen herkese başvuru yapma fırsatının sağlanması,
aranan koşulların gerçekçi olması, bireyin yeteneği ile ilgili unsurları içermesi, adayların yetenek ve işe
uygunluk derecesine göre sıralanmasına olanak veren bir sınav sisteminin uygulanması, sınava katılan
adayların kazanıp kazanmadığına bakılmaksızın herkese sınav sonucu hakkında bilgi verilmesini
gerektirmektedir (Yüksel, 2008). Burada özellikle, açık yarışma sınavlarının kamu kesiminde “adam
kayırıcılığı” önleme anlamında oldukça önemli olduğunun belirtilmesi gerekir. Bunun ön koşulu ise,
bu sınavların yapılması konusunda getirilen düzenlemelerin nesnellikten uzak olmaması gerektiğidir.
Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konusundaki yukarıda belirtilen keyfi
uygulamadan uzaklaşılmasına yönelik ilk yasal düzenleme 23.9.1998 tarihinde olmuştur. Belirtilen
tarihte 23472 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “MEB’e bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Atanmaları ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik” hükümleri doğrultusunda, okul yöneticilerinin
seçilmesi ve atanmasında iki aşamalı bir sınav öngörülmüştür. Birinci aşama seçme sınavıdır. Bu
seçme sınavını kazananlar 120 saatlik bir eğitim seminerine alınacaklardır. İkinci sınav ise
değerlendirme sınavı olup eğitim seminerinin hemen bitiminde yapılacaktır. Belirtilen sınavdan 70 ve
üstü puan alanlar kurum ya da okul yöneticiliğine atanmaya hak kazanmaktadır.
Yukarıda belirtilen yasal düzenleme, okul yöneticilerinin seçilmesi ve atanması konusunda daha nesnel
ölçütleri getirmesi, dar anlamda yeterliliği ön plana çıkarması ve mesleğin profesyonelleşmesi
bakımından bir takım olumlu gelişmeleri içerse de, yeni tartışma konularını da beraberinde getirmiştir.
Bunlardan ilki seçme sınavının sınıf, tarih, coğrafya, rehberlik, özel eğitim, okul öncesi eğitim gibi
bazı branşlardan sınava giren adayların lehine olduğudur. İkincisi seçme sınavında başarılı olan
yönetici adaylarına uygulanan programın süre ve içeriğinin yetersiz olmasının yanı sıra uygulama
boyutundan da yoksun olmasıyla ilgilidir. Üçüncüsü ise yetiştirme programının hemen ardından
uygulanan sınavda başarılı olan yönetici adaylarının atanma(ma)larıyla ilgilidir (Karip ve Köksal,
1999; Toklucu, 2000; Yolcu ve Kavalcılar, 2005).
Eğitim kurumlarına yönetici seçme ve atamaya ilişkin yasal düzenlemeler 1998 yılından bu yana
devam etmektedir. Taş ve Önder (2010), 2004-2010 yılları arasında bu konuda yaklaşık 30 yönetmelik
ve genelge çıkarıldığını belirtmektedir. Yapılan bu düzenlemelerin her birinin ayrı bir çelişki ve
tartışmayı kendi içinde barındırdığı söylenebilir. Günümüzde belirtilen duruma ilişkin tartışmalar
10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim
Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik” ile birlikte yeni bir boyut
kazanmış durumdadır. Bu yönetmelikle birlikte, eğitim kurumlarına müdür atama yerine dört yıllığına
görevlendirme esas alınmış, dört yılın sonunda okul müdürlerinin görev süreleri ya uzatılacak ya da
görevlerine son verilecektir. Okul yöneticilerinin göreve devam edip etmemesini belirleyecek olan ise,
okul-aile birliği temsilcisi, okulun en kıdemli öğretmeni, okulun en kıdemsiz öğretmeni ve öğretmenler
kurulunda seçilecek iki öğretmenin değerlendirme formunda verdiği performans puanlarının % 40’ı ile
ilçe milli eğitim müdürü ve insan kaynaklarından sorumlu şube müdürünün değerlendirme formunda
verdiği performans puanlarının %60’ının toplamının 75 puan ve üzerinde olmasıdır. Okul müdürlerinin
104
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
belirtilen koşulu yerine getirmesi halinde, il milli eğitim müdürünün teklifi üzerine valinin onayı ile
görev sürelerinin uzatılması mümkün olacaktır.
Yönetmelik gereğince “ilk defa ve yeniden müdür olarak görevlendirilmek üzere başvuruda bulunanlar
“Eğitim Kurumu Müdürlüğüne İlk Defa ve Yeniden Görevlendirileceklere İlişkin Değerlendirme
Formu” üzerindeki maddelere göre değerlendirme komisyonu tarafından değerlendirilmektedir. Bu
değerlendirme sonucunda oluşan puan sıralamasına göre en yüksek puan alandan başlamak üzere, boş
eğitim kurumu müdürlüğü sayısının üç katı aday sözlü sınava alınmaktadır. Adaylar, komisyon
üyelerince sözlü sınavda (a) mevzuat, (b) analitik düşünme ve analiz yapabilme kabiliyeti, (c) temsil
kabiliyeti ve liyakat düzeyi, (d) muhakeme gücü ve kavrayış düzeyi, (e) iletişim becerileri, özgüveni ve
ikna kabiliyeti ve (f) genel kültür bakımından değerlendirilmektedir. Sözlü sınavda 70 ve üzeri puan
alanlar başarılı sayılmaktadır.
Sözlü sınav, yanıtlayıcının yanıtı sorunun hemen arkasından ya da kısa bir süre sonra kendi düşünerek
ve organize ederek yanıtladığı bir sınav türüdür. Bu anlamda şans başarısından arınık bir sınavdır
(Doğan, 2006). Yanıtlayıcının sorunun doğru yanıtını kendi düşünüp ve kendi organize ederek vermesi,
soruya verilen yanıtın güvenirliğini ve geçerliğini artırır. Bununla birlikte, sözlü sınavlarda adaylara
sınırlı sayıda soru sorulması ölçme aracının güvenirliğini ve kapsam geçerliğini düşürür. Kısacası sözlü
sınavlar geçerliliği ve güvenirliği düşük sınav türleri arasından yer alır (Doğan, 2006; Turgut, 1992).
Sözlü sınavlar iki farklı biçimde yapılmaktadır. İlkinde her defasında bir kişinin salona alınarak
soruların sorulmasıdır. İkincisinde birden fazla kişinin salona alınarak biri düşünürken diğerinin
sınavının yapılması biçimindedir (Tortop, 1999). Bu sınavlarda sorular bazen sözlü olarak sorulur ve
yanıt yine sözlü olarak istenirken, bazen de soru sözlü verilir yanıt yazılı istenebilir. Diğer yandan,
bazen soru yazılı olarak verilirken yanıt da yazılı istenmekte ve bunun dışında yanıtın bir de sözlü ifade
edilmesi istenebilmektedir.
Sözlü sınavların en belirgin özelliklerinden biri yüz yüze etkileşimin en fazla olduğu sınav türü
olmasıdır. Öte yandan bu sınavlarda ölçülecek alanın oldukça geniş olmasına karşın, sınava girenlere
çoğu kez bir veya birkaç soru sorulabilmektedir (Doğan, 2006; Turgut, 1992). Buna aday sayısına bağlı
olarak zaman sorununu da eklemek gerekir. Adaylar kendilerine yöneltilen soruyu ya hemen ya da kısa
bir düşünme süresinden sonra yanıtlamak durumundadır. Belirtilen durum adayların, diğer sınav
türleriyle karşılaştırıldığında, verilen yanıtı gözden geçirerek düzeltme şanslarını ortadan
kaldırmaktadır (Doğan, 2006). Diğer yandan sözlü sınavlarda adaylara sorunun yanıtına bağlı olarak ek
sorular sormak da mümkündür. Böylece sorunun ölçmek isteği konuya ilişkin ne bilip bilmediği daha
derinlemesine ölçebilmektedir (Doğan, 2006; Turgut, 1992). Burada özellikle belirtilmesi gereken
sözlü sınavlarda sorulara verilen yanıtları kesin doğru ya da kesin yanlış olarak ayırmanın güç
olduğudur. Bu konuda karar verici olanlar sözlü sınavı yapan kişi ya da kişilerdir. Dolayısıyla sözlü
sınavların puanlama güvenirliği oldukça düşüktür. Puanlama güvenirliğini yükseltmek için puanlayıcı
sayısının artırılması ve puanlama anahtarı kullanılması gibi yollara başvurmak mümkün olmakla
birlikte, alınan bu tür önlemler de sorunu tam olarak ortandan kaldırmaya yetmemektedir (Doğan,
2006).
Yukarıdaki açıklamalar doğrultusunda, sözlü sınavların haksız ve hukuka aykırı olduğuna ilişkin çok
sayıda yüksek mahkeme kararı bulunmaktadır. Örneğin, Danıştay İkinci Dairesi 11.01.2004 günlü
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Atama ve Yer Değiştirme Yönetmeliğine
karşı açılan 2004/840 Esas sayılı davada, önce 27.09.2004 günü “… dava konusu yönetmeliğin 22.
maddesinin sözlü sınava ilişkin kısımlarının yürütmesinin durdurulmasına” karar verilmiş, sonra da
14.03.2007 gün ve 2007/1042 sayılı kararıyla sözlü sınava ilişkin düzenlemeleri iptal etmiştir (Eğitim
ve Bilim Emekçileri Sendikası [Eğitim-Sen], 2013).
105
Sözlü sınav, örgüte alınacak personel adaylarının özelliklerinin işe ve çalışma koşullarına uygun olup
olmadığını saptamada diğer sınav türleri ile karşılaştırıldığında en son aşamada başvurulması gereken
bir sınav türüdür (Bilgin, 2006). Dolayısıyla, okul yöneticilerinin seçme ve atamalarında adayların eşit
koşullarda yarışmalarını sağlayan daha nesnel bir yöntem olan yazılı sınavların yerine, içeriği sınama
olanağı vermeyen ve daha öznel değerlendirmeye açık olan sözlü sınavlara başvurulması, 1982
Anayasası’nın ve 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu'n hükümleri ile çelişmektedir (Eğitim-Sen,
2013).
Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi, seçilmesi ve atanmasının öteden beri bir tartışma konusu
olduğu daha önce belirtilmişti. Bunu, ilgili alanda konuyla ilgili yapılan çalışmalarda da gözlemek
mümkündür (Balcı ve Çınkır, 2002; Çelik, 2002; Doğan, Demir ve Pınar, 2014; Erol, 2014; Işık, 2002;
Okçu, 2011; Taş ve Önder, 2010). Bu çalışma, 10. 06. 2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de
yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine
İlişkin Yönetmelik’” bağlamında, okul yöneticilerinin seçilmesinde başvurulan sözlü sınav
uygulamasını konu alması yönüyle diğer çalışmalardan farklılaşmaktadır. Araştırmada, çalışmaya
katılan yönetici adaylarının sözlü sınav sürecine ilişkin algı ve deneyimlerinden hareketle, onların bu
sınavın yönetici seçmede ne kadar geçerli ve güvenilir bir sınav olup olmadığını, nasıl
algıladıklarını/anlamlandırdıklarını ortaya koyması beklenmektedir.
Bu çalışmanın amacı, 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim
Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik”,
doğrultusunda okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine
ilişkin algılarını ortaya koymaktır. Araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Yönetici adaylarının, yönetici seçme sınavına başvurma nedenleri nelerdir?
2. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavındaki görüşme sürecini nasıl anlamlandırmaktadır?
3. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavında kendilerine yöneltilen soruların yönetici
yeterliliklerini ölçme durumu hakkında ne düşünmektedir?
Yöntem
Desen
Araştırmada fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır. Fenomenolojide araştırmacı farkında olduğu
ancak derinlemesine ve ayrıntılı anlayışa sahip olmadığı olgulara odaklanır (Yıldırım ve Şimşek, 2006).
Fenomenoloji çalışmaları az sayıda katılımcı içermekte olup her katılımcının deneyimlerine yeteri
kadar zaman ayrılır. Böylece her durum arasındaki benzerlikler ve farklılıklar ortaya konulmaya
çalışılır (Sart, 2015). Bu araştırmada okul yöneticisi seçme sürecine katılan yönetici adaylarının sözlü
sınav yöntemine ilişkin görüşleri, yine onların açıklamalarıyla ortaya konulması amaçlandığı için
fenomenoloji deseni tercih edilmiştir.
Çalışma Grubu
Çalışmada nitel araştırmalarda kullanılan amaçlı örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Amaçlı
örnekleme, araştırmacının keşfetmek, anlamak, iç görü kazanmak istediği ve çoğu şeyin öğrenileceği
bir örneklem seçiminin zorunlu olduğu varsayımına dayanmaktadır (Merriam, 2013). Bu tür
örneklemede, örnekleme kimlerin seçileceğini araştırmacının yargısına bırakmaktadır. Böylelikle
araştırmacı, araştırmanın amacına en uygun kişileri araştırma sürecine dahil etmesi mümkün
olmaktadır (Balcı, 2011).
106
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Yapılan bu araştırmada Ankara ve Kastamonu illerinde bulunan yönetici adaylarından bir çalışma
grubu oluşturulmuştur. Çalışma grubunun oluşturulmasında iki farklı amaçlı örnekleme yöntemine
başvurulmuştur. Bunlardan ilki maksimum çeşitlilik örneklemesi yöntemidir. Maksimum çeşitlilik
örneklemesinde araştırmacı, göreli küçük örneklem grubu oluşturur ve üzerinde çalışılan probleme
taraf olabilecek bireylerin çeşitliliği olabildiğince yansıtmaya çalışılır. Bu yöntemde böylesi bir
çeşitliliği sağlamaktaki amaç genelleme yapmak değil, aksine çeşitlilik gösteren durumlar arasında
herhangi bir ortak ya da paylaşılan olguların olup olmadığını ortaya koymaktır (Yıldırım ve Şimşek,
2006). Dolayısıyla araştırmanın çalışma grubunda okul yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına
karşın girmekten vazgeçmiş olan, sınava girmiş fakat başarısız olmuş ve sınava girip başarılı olmuş
yönetici adaylarına yer verilmiştir. Böylece çalışma grubunda bir yandan probleme taraf olanların
çeşitliliği sağlanmaya çalışılmak istenmiş bir yandan da bu çeşitliliğe bağlı olarak problemin farklı
boyutları, adayların görüş, düşünce ve deneyimlerinden yola çıkarak ortaya konulmak istenilmiştir.
Çalışma grubunun oluşturulmasında başvurulan ikinci örnekleme yöntemi ise ölçüt örnekleme
yöntemidir. Bu örnekleme yönteminde, araştırmada daha önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan
bireylerin örnekleme dahil edilmesidir. Burada sözü edilen ölçüt veya ölçütler araştırmacı tarafından
oluşturulabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmada çalışma grubu oluşturulurken dikkate alınan
ölçütler arasında yönetici adaylarının daha önce yöneticilik yapıp yapmama durumu, her hangi bir
sendikaya üye olup olmadıkları ile ilgili ölçütler olmuştur.
Çalışma grubunda yer alan yönetici adaylarının dokuzu erkek, biri kadın iken, ikisi halen okul müdürü
olup altısı öğretmen, biri müdür yardımcısı, biri de müdür başyardımcısıdır. Yönetici adaylarının beşi
ilkokul, ikisi ortaokul, ikisi lise, biri de Yatılı İlköğretim Bölge Okulunda (YİBO) görev yapmaktadır.
Diğer yandan yönetici adaylarının dördü sınıf öğretmeni iken altısı branş öğretmenidir. Kıdemleri 1136 yıl arasında değişen yönetici adaylarının, altısı lisans, dördü yüksek lisans mezunudur. Bununla
birlikte, sekizinin yöneticilik deneyimi bulunurken, ikisinin yöneticilik deneyimi bulunmamaktadır.
Yönetici adaylarının dokuzu okul müdürlüğüne başvurmuş, biri de başvurma hakkı olmasına karşın
başvurmamıştır. Bunların dışında yönetici adaylarının beşi Eğitim-Sen’li iken, ikisi Eğitimciler Birliği
Sendikası [Eğitim Bir-Sen], ikisi Türkiye Eğitim ve Öğretim Bilim Hizmetleri Kolu Kamu Çalışanları
Sendikası [Türk Eğitim-Sen] ve biri de herhangi bir sendikaya üye değildir.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada görüşme verileri, araştırmacılar tarafından geliştirilen yarı-yapılandırılmış bir görüşme
formu yoluyla elde edilmiştir. Görüşme formunda yer alan sorular ilkin taslak olarak hazırlanmış olup
ardından Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi alanında beş uzmanın görüşüne
sunulmuştur. Uzman görüşlerinin ardından gerekli düzenlemeler yapılarak, görüşme formuna son hali
verilmiştir.
Veri toplama formunda katılımcılara araştırmanın amacı çerçevesinde “yönetici seçme sınavına
katılma/katılmama nedenleri”, “görüşme sürecinde kendilerini nasıl hissettikleri”, “ek soru sorulma
durumu”, “komisyonda bulunan kişilerin kendilerine yönelik davranış ve tutumlarını nasıl
değerlendikleri” ve “soruların yönetici yeterliklerini ölçüp ölçmediği” sorulmuştur.
Araştırmada verilerin toplanmasında iki farklı yönteme başvurulmuştur. Bunlardan ilki doküman
incelemedir. Doküman inceleme var olan basılı dokümanlar ile film, video, fotoğraf, disket, CD gibi
görsel malzemelerin yanı sıra, aletler, binalar ve sanat eserlerinin incelenmesini kapsayan bir araştırma
yöntemidir. Tek başına bir araştırma yöntemi olarak kullanılabildiği gibi, diğer nitel yöntemlerin
107
kullanıldığı durumlarda ek bilgi kaynağı olarak da kullanılmaktadır (Karasar, 1999; Mayring, 2000;
Yıldırım ve Şimşek, 2006). Nitel araştırmalarda etkili bir biçimde kullanılan bu yöntem, gözlem ve
görüşme gibi diğer veri toplama yöntemleriyle birlikte kullanıldığında, “verinin çeşitlenmesi” ve
“araştırmanın geçerliliğini” artırmaya önemli ölçüde katkı sunmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu
noktada araştırmanın geçerliliğini artırmak için yönetici seçme sınavı ile ilgili araştırma raporları,
mahkeme kararları ve istatistiksel verilere mümkün olduğunca ulaşılmaya çalışılmıştır.
İkincisi de görüşme yöntemidir. Okul yöneticileriyle yapılan görüşmeler 1-30 Nisan 2015 tarihleri
arasında araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, önceden randevu alınarak
yapılmıştır. Bu randevular sırasında yapılacak olan görüşmenin tahmini süresi hakkında bilgi
verilmiştir. Okul yöneticileriyle yapılan görüşmeler esnasında görüşme formunda yer alan açık uçlu
sorular sorulmuş, anlaşılmayan veya eksik bilgi verildiği hissedildiğinde ek sorular sorulmuştur.
Böylece yönetici adaylarından derinlemesine bilgiler elde edinilmeye çalışılmıştır. Görüşme sürecinde
araştırmanın veri toplama sürecini olumsuz etkileyebilecek durumlardan kaçınılmıştır. Araştırmacının
rolü ele alınan olgu bağlamında verilerin toplanması, analizi ve bulguların yorumlanmasıyla sınırlı
tutulmuştur.
Yönetici adaylarıyla yapılan görüşmeler, ses kayıt cihazına kaydedilmiştir. Görüşme yapılan okul
yöneticilerinden Tufan ve Mustafa dışındaki diğer yöneticiler ses kaydı yapılmasında bir sakınca
görmemiştir. Belirtilen yönetici adayları ile yapılan görüşmeler not tutularak kayıt altına alınmıştır.
Bütün bunlarla birlikte, Mustafa okul yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına karşın girmekten
vazgeçmiştir. Bu nedenle kendisine görüşme formunda yer alan yukarıda belirtilen sorulardan yalnızca
“yönetici seçme sınavına katılmama nedeni” sorulmuştur. Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici
adaylarının kimlik bilgilerini gizli tutmak amacıyla kodlama yapılmıştır. Buna göre, görüşme yapılan
okul yöneticileri Ahmet Hamdi, Nurcan,... biçiminde kodlanmıştır. Görüşmeci kodları Ek 1’de
verilmiştir.
Verilerin Analizi
Yapılan görüşme kayıtları araştırmacılar tarafından deşifre edilerek, bilgisayar ortamında, yaklaşık 12
sayfalık bir görüşme metnine dönüştürülmüştür. Araştırmada elde edilen nitel veriler içerik analizi
kullanılarak çözümlenmiştir. Bu doğrultuda, öncelikle oluşturulan metin birkaç kez okunarak
kodlamalar yapılmıştır. Yapılan kodlamalardan yola çıkılarak yönetici adaylarının görüşleri ana ve alt
temalara yerleştirilmiştir. Bunun ardından, ana ve alt temalar anlaşılırlığı kolaylaştırmak için tablolara
yerleştirilmiş, tablolardaki veriler yönetici adaylarından doğrudan alıntılarla desteklenmiştir.
Kümbetoğlu’na (2005) göre, geçerlilik ve güvenirlilik sosyal gerçeği olduğu gibi yansıtmanın yanı sıra,
gerçeği araştırma verilerine dayandırarak ortaya koymayı amaçlayan araştırmacılar için oldukça önemli
ölçütlerdir. Yıldırım ve Şimşek (2006) nitel araştırmalarda araştırmanın geçerliğini artırmak için “uzun
süreli etkileşim”, “derin ve odaklı veri toplama”, “çeşitleme”, “uzman incelemesi” ve “katılımcı teyidi”
stratejilerine başvurulabileceğini belirtmektedir. Araştırmada geçerliliği sağlamaya yönelik olarak
belirtilen stratejilerinden birkaçına başvurulmuştur. Bunlardan ilki, görüşlerine başvurulan yönetici
adaylarına görüşme sürecinde vermiş oldukları yanıtlara bağlı olarak ek sorular yöneltilerek konu
hakkında daha fazla derinlemesine bilgi edinilmesidir. İkincisi ise çeşitlemedir. Bu strateji altında okul
yöneticiliği sınavına girmeye hak kazanmasına karşın girmekten vazgeçmiş olan, sınava girmiş fakat
başarısız olmuş ve sınava girip başarılı olmuş yönetici adaylarıyla görüşülerek farklı özelliklere sahip
olanların araştırmaya dahil edilmesi yoluna gidilmiştir. Araştırmada görüşme ve doküman inceleme
olmak üzere iki farklı veri toplama yöntemine başvurulmuştur. Böylece, yönetici adaylarından elde
edilen verilerin birbirini teyit edilmesi yoluna gidilerek ulaşılan verilerin geçerliliği ve güvenirliği
artırılmak istenmiştir. Dördüncüsü, ayrıntılı betimlemelerdir. Yönetici adaylarının görüşleri, tema ve
108
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
alt temalara uygun olarak yeniden düzenlenerek doğrudan geniş betimlemelere yer verilmiştir.
Beşincisi de amaçlı örnekleme yöntemine başvurulmuştur.
Araştırmanın güvenirliliğine yönelik olarak yapılanlar arasında ise verilerin olduğu gibi aktarılmasının
yanı sıra gereken durumlarda diğer verilerle birlikte yorumlanmış olması yer almaktadır. Yukarıda
belirtilenlerin dışında araştırmada kullanılan görüşme formları, ses kayıtları, tutulan notlar ve
çözümlemeler saklı tutulmaktadır.
Bulgular
Bu bölümde okul yöneticisi seçme sürecine dahil olan yönetici adaylarıyla yapılan yarı yapılandırılmış
görüşmelerden elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Yönetici Adayları Okul Yöneticisi Seçme Sınavına Neden Katıl(ma)mak İstemiştir?
Yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına katılma/katılmama nedenlerini ortaya koymaya yönelik
olarak “Okul yöneticisi seçme sınavına katılma/katılmama nedeniniz nedir?” sorusu yöneltilmiştir.
Tablo 1’de yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına katılma nedenlerine ilişkin görüşlerine yönelik
tema ve alt temalar yer almaktadır.
Tablo 1.
Yönetici Adaylarının Yönetici Seçme Sınavına Katılma/Katılmama Nedenlerine İlişkin Görüşleri
Ana tema
Yönetici Seçme Sınavına
katılma(ma) nedeni
Alt Temalar
Kendilerini yetişmiş ve yeterli
görme
Farklı bir yönetim anlayışına sahip
olma
Müdürlük sürelerini uzatma isteği
Yetkiye sahip olma
Katılımcı Kodu
Ahmet Hamdi, İsmet, Duran
Onuruna dokunma
Mustafa
Nurcan, Tuna, Ozan
Adnan, Şemsi
Tufan
Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavına katılma(ma)
nedenlerine ilişkin görüşleri, yönetici seçme sınavına katılama(ma) teması” altında “kendilerini
yetişmiş ve yeterli görme”, “farklı bir yönetim anlayışına sahip olma”, “müdürlük görev sürelerini
uzatma isteği”, “yetkiye sahip olma” ve “onuruna dokunma” olarak beş alt temada ele alınmıştır.
Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarının neden okul yöneticiliği seçme sınavına
başvurduklarına ilişkin kendilerine yöneltilen soruya verdikleri yanıtlar farklılaşmaktadır. Yönetici
adaylarından üçü “kendilerini yeterli” ve “yetişmiş hissettiklerinden” dolayı okul yöneticiliğine
başvurduklarını belirtmiştir. Bu yöneticilerden Ahmet Hamdi daha önce 18 yıl öğretmen ve 5 yıl da
müdür yardımcılığı görevinde bulunmuştur. Bütün bunların kendisine bir deneyim ve birikim
kazandırdığını belirtmektedir. Dahası, eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi (EYTPE)
alanında yüksek lisans yapmış biridir. Diğer yönetici adayı Duran ise, yönetici olmaya yeni değil, çok
öncesinden karar verdiğini, açık öğretim fakültesinde kamu yönetimi okuduğunu, üstelik bir de
EYTPE alanında yüksek lisansa başladığını, birçok kişisel gelişim kursuna gittiğini, okul yöneticiliği
giriş şartları değişince de başvurduğunu belirtmiştir. İsmet, bir müdür yardımcısı olarak bulunduğu
konumda edinmiş olduğu deneyimi okul müdürü olarak değerlendirmek istediği için başvurduğunu
ifade etmiştir. Bu yönetici adaylarından Ahmet Hamdi ve İsmet’in görüşleri aşağıda verilmiştir:
Bu konuda kendimi yeterli ve yetişmiş hissettim. Daha önce 18 yıl öğretmen ve 5 yıl müdür
yardımcısı olarak görev yapmanın bana vermiş olduğu bir deneyim ve bilgi birikimi kazandırdığını
109
düşündüm. EYTPE alanında da yüksek lisans yapınca bu işi yapabileceğime ve hak ettiğime
inandım. Bir neden de bu işi yapan insanları görünce ben de yaparım daha da iyi yaparım diye
düşündüm (Ahmet Hamdi).
Bunca yıllık yöneticilik deneyimimi yönetim kademesinde okul müdürü olarak değerlendirmekti
(İsmet).
Yönetici adaylarından üçü “farklı bir yönetim anlayışı felsefesine sahip olduklarını düşündükleri için
okul yöneticiliğine başvurduklarını” belirtmiştir. Bunlardan Nurcan çalışma grubundaki tek kadın
yönetici adayıdır. Nurcan, okul yöneticiliğine atanmada yeterliğin değil siyasi iradenin ve bu siyasi
iradeye olan bağlılığın ön plana çıktığını, kendisinin eğitim yönetiminde yüksek lisans yapan biri
olarak hem bu konuda yeterliliğe sahip olduğunu hem de farklı bir yönetim anlayışına sahip biri olarak
sözlü sınava başvurduğunu belirtmiştir. Diğer yönetici adayları Tuna ve Ozan ise okul yöneticiliğini
yeterince tarafız ve adil yapacaklarını düşünmelerinden dolayı sözlü sınava başvurmuşlardır. Bu
yönetici adaylarından Nurcan’ın görüşlerine aşağıda yer verilmiştir:
Ülkemizde öteden beri okul müdürleri “ liyakat” yarışını değil, kendisini atayan siyasi iradeye
“sadakat” yarışını önde tamamlayanlardan seçildi. Hal böyle olunca okul müdürleri bütün enerjilerini
müdürlük koltuğunda daha üzün süre nasıl oturacağına harcadılar. Ben eğitim yönetimi alanında
yüksek lisans yaptım. Daha iyi eğitimin nasıl olması gerektiğine kafa yoran ve “dert edinen” biri
olarak farklı bir yönetim anlayışına sahip olduğum için sözlü sınava başvurdum. (Nurcan).
Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından Tufan yukarıda görüşlerine yer verilen
adaylardan farklı olarak, “görev yaptığı okulla ilgili birtakım amaçlarının olduğunu, bu amaçlarını
yerine getirebilmek adına gerekli yetkiye sahip olabilmek amacıyla sürece dahil olduğunu” belirtmiştir.
Yönetici adaylarından Adnan ve Şemsi daha önce okul müdürü olarak görev yapmakta iken,
10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan “Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim
Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin Yönetmelik’in ilgili maddesi doğrultusunda
yapılan performans değerlendirmesi sonucunda her ikisine de 75 puanın altında puan verilerek okul
yöneticiliklerine son verilmiştir. Bunlardan Adnan, 27 yıllık mesleki kariyerini 20 yılını eğitim
yönetici olarak görev yaptığını belirtmiştir. Adnan ve Şemsi’nin görüşlerine aşağıda verilmiştir.
1993 yılından beri eğitim yöneticiyim. Mart ayında çıkan Kanun’la birlikte, yaz aylarında yaşanan
değerlendirme süreciyle birlikte 75 puanın altında puan verilerek görev süremiz uzatılmadı. Bununla
birlikte açılan sözü mülakata girdim. Girme nedenim yöneticilik süremin uzatılması, yöneticiliğe,
okul müdürlüğüne devam etmekti (Adnan).”
…okul müdürü idim, 75 puanın altında kalınca görevden alındım, tekrar şansımızı denedik, devam
ederiz, hazırız diye… (Şemsi).
Mustafa da Adnan ve Şeimsi gibi ilgili Yönetmelik doğrultusunda yapılan performans
değerlendirmesinde 75’in altında bir değerlendirme puanı verilen okul yöneticilerinden biridir. .
Mustafa görev süresi uzatılmayan diğer iki okul yönetici olan Adnan ve Şemşi’nin aksine, yeniden
görev süresinin uzatılması için başvurmak istememiştir. Bunun nedeni, Mustafa’nın haksız yere
görevden alındığını düşünmesidir. Dolaysıyla, haksızlığa uğrayan biri olarak, yeniden müdür olmak
için kendisine haksızlık yapanların karşısına müdürlük dilenmek için çıkmak istemediğini, bunun
kendisinin onuruna dokunduğunu belirtmiştir. Mustafa’nın görüşleri aşağıda verilmiştir:
Müdürlükten haksız yere alındıktan sonra, müdürlük mülakatına sınavına girip müdürlük dilenmeyi
çok rencide edici bulduğum için sözlü sınava başvurmadım. Form üzerinde başarısız görünmek
onuruma dokundu. Halbuki okul müdürü tamamıyla idarenin isteğine bağlı atama biçiminde olsaydı
daha etik olurdu. Okul-aile birliği ve öğretmenlerimizin verecekleri 40 puanlık bölümden tam puan
110
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
almış olmam yönetici olarak beni tanıyan insanların gerçek bir değerlendirme yaptıkları
göstermektedir.
Mustafa, okul yöneticisinin göreve devam edip etmemesinde belirleyici olan okul-aile birliği başkanı
ve öğretmenlerin yapmış olduğu değerlendirmeden tam puan alan başarılı bir okul müdürü olmasına
karşın, sendikal görüşünden dolayı kendisine yetersiz puan verildiğini ve elendiğini belirtmiştir.
Mustafa bu konudaki görüşlerini aşağıdaki gibi dile getirmiştir:
Zaman zaman Eğitim Bir-Sen’e üye olma konusunda teklifler aldım. Siz başarılı bir müdürsünüz,
sizinle çalışmak isteriz, aynı sendika altında çalışmak istediklerini söylediler. Kendi düşüncelerimle
çatışmamak için böyle bir teklifi kabul etmedim. Düşüncelerine yakın olduğum için Türk Eğitim-Sen
sendikasına üye olmam, yöneticilikten elenmemin arkasındaki en önemli nedendir. Bu okulu sen
adam ettin diyen şube müdürünün puanlamada bana yetersiz puan vermesi çok manidardır.
Yönetici Adaylarının Yönetici Seçme Sınavındaki Görüşme Sürecinde Yaşadıkları Deneyimlere
İlişkin Görüşleri Nedir?
Yönetici seçme sınavına katılan yönetici adaylarının yönetici seçme sınavı sürecinde dahil oldukları
sözlü sınav uygulamasını değerlendirmek için, öncelikle onlara “Sözlü sınav sürecindeki hislerinizi
anlatır mısınız?” sorusu yöneltilmiştir. Yönetici adaylarının bu soruya yönelik vermiş oldukları
yanıtlara ilişkin tema ve alt temalar Tablo 2’de yer almaktadır.
Tablo 2.
Yönetici Adaylarının Sözlü Sınav Sürecindeki Hislerine İlişkin Görüşleri
Ana tema
Sınav sürecindeki hisler
Alt Temalar
Korku ya da kaygı yaşamadım
Korku ya da kaygı yaşadım
Katılımcı Kodu
Ahmet Hamdi, Duran
Nurcan, Tuna, Ozan, İsmet,
Adnan, Şemsi, Tufan
Tablo 2’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavı sürecindeki
hisselerine ilişkin vermiş oldukları yanıtlar, “sınav sürecindeki hisler teması” altında “korku ve kaygı
yaşamadım” ve “korku ve kaygı yaşadım” biçiminde iki alt tema altında ele alınmıştır.
Araştırmada görüşlerine başvuran adaylardan ikisi herhangi bir kaygı ve heyecan duymadıklarını ve
rahat olduklarını belirtmiştir. Bunlardan Ahmet Hamdi, sözlü sınavda bu tür kaygıların normal
olduğunu, bu süreçte komisyondaki kişilerin sizin ne bilip bilmediğinizi ölçmeye çalıştıklarını
belirtmiştir. Duran ise, bir yıl önce Ankara’da şube müdürlüğü sınavına girdiğini, oradan gelen bir
deneyimi olduğunu ve rahat olduğunu ifade etmiştir. Ahmet Hamdi ve Duran’ın görüşlerine aşağıda
yer verilmiştir:
Her mülakatta bu tür kaygılar olur zaten sonuçta 5-6 kişinin karşısına çıkıyorsunuz ve karşınızdaki
insanlar sizin bildiklerinizi ve bilmediklerinizi ölçmeye çalışıyorlar. Yine de aşırı bir kaygı
duymadım içten ve doğal olmaya çalıştım (Ahmet Hamdi).
Rahattım. Çünkü bir yıl önce Ankara’da şube müdürlüğü sınavına girdim. O zaman biraz kaygılı
idim. Hani olur mu olmaz mı diye. Bunun bana olumsuz yansıdığını gördüm. Rahat oldum. Olursa
olur, olmazsa olmaz diye, çünkü daha önümde gidecek yolum var. Rahat olmaya çalıştım, çünkü
şube müdürlüğü sınavından sonra biraz canım sıkılmıştı, aynı şeyleri yaşamamak için, bu da beni
rahatlattı. Belki de başarılı olmamın nedeni de budur (Duran).
Çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından yedisi Ahmet Hamdi ve Duran’ın dile getirdiklerinin
aksine görece daha endişeli ve kaygılı olduklarını belirtmişlerdir. Bu yönetici adaylarından Ozan, İsmet,
Adnan ve Tufan şunları söylemiştir:
111
Komisyon odasına girmeden önce ve odanın içinde aşırı otoriter bir hava vardı. Sanki bana listede
zaten adın da yok neden geldin der gibi bakıyorlardı. Evet, çünkü sonucu belli olan bir sözlü
sınavdı. Zaten bu durumu size hissettiriyorlar. Yeterliğiniz ne düzeyde olursa olsun, ne kadar
bilgili olursanız olun sizi almayacağız tavrı var (Ozan).
Tamamen siyasi olduğunu düşünüyorum. Dikkate alınmadığımı kendimi orada yabancı
hissettiğimi düşünüyorum. Kaygılı hissettim, sanki başka bir ülkenin vatandaşıydım. Bana
davranışları çok soğuktu (İsmet).
Sürecin başında kendimi korkulu değil de kaygılı hissettim. Bunun nedeni, Bakanlığın mart ayında
meclisten geçirilen eğitim yöneticilerinin kadrolarının alınmasıyla ilgili Kanun sonucunda belli bir
dünya görüşüne sahip olan yöneticilerin Milli Eğitime egemen olması için bir tasfiye süreci
başlatıldı. Bu tasfiye sürecinin sonucunda Eğitim Bir-Sen sendikasının dışındaki yöneticiler
tamamen düşük puan verilerek tasfiye edildiler (Adnan).
Mülakat komisyonunun yanına gelene kadar biraz heyecanlıydım. Karşıdaki insanların tavrının ne
olacağını bilemediğimden dolayı endişeliydim (Tufan).
Yönetici seçme sınavında, sözlü uygulama esnasında yönetici adaylarına Türkiye Cumhuriyeti
Anayasası, MEB mevzuatı ve genel kültür olmak üzere üç farklı alandan birer soru yöneltilmektedir.
Bu sorulara verilen yanıtlara bağlı olarak ya da bu soruların dışında kendilerine başka soru sorulup
sorulmadığını ortaya koymak için “Size başka ek sorular soruldu mu?” sorusu yöneltilmiştir. Yönetici
adaylarının bu soruya verdikleri yanıtlara ilişkin tema ve alt tema Tablo 3’te verilmiştir.
Tablo 3.
Yönetici Adaylarına Ek Soru Sorulmasına İlişkin Görüşler
Ana tema
Katılımcı Kodu
Ahmet Hamdi, Nurcan, Tuna,
Ozan,
Adnan, Şemsi, Tufan, Duran
İsmet
Alt Temalar
Kişisel
Ek soru
Mesleki
Sorulmadı
Tablo 3’te görüldüğü gibi araştırmaya katılan yönetici adayları yönetici seçme sınavı sürecinde dahil
olduğu sözlü sınav uygulamasında kendilerine ek sorular sorulup sorulmadığına ilişkin kendilerine
yöneltilen soruya vermiş oldukları yanıtlar, “ek soru teması” altında “kişisel”, “mesleki” ve
“sorulmadı” olmak üzere üç alt tema altında ele alınmıştır.
Yönetici adaylarından İsmet’e herhangi bir ek soru yöneltilmezken, diğer sekizine ise ek soru
yöneltilmiştir. Bunlardan dört yöneticiye yöneltilen soruların doğrudan mesleki yeterlilikleri ölçmekten
öte, daha çok kişisel özellikler ilgili olduğu anlaşılmaktadır. Bu yönetici adaylarından Ahmet Hamdi,
Nurcan ve Ozan’ın görüşleri aşağıda verilmiştir:
Kişisel sorular soruldu. Özellikle lisansımı neden geç tamamladığım soruldu. Yüksek lisansım ile
çok ilgilendiler. Çok sayıda seminer ve kursa katılmıştım ve bunlar cv de yazılıydı onlarla
ilgilendiler. Ailem ve iş deneyimim konusunda sorular soruldu ama bunlar genelde sohbet türü
konuşmalar oldu (Ahmet Hamdi).
“Niçin buradasınız? diye soruldu. Türkiye’de eğitim sisteminin mayalanmış sorunları olduğundan
bahsettim. OECD ülkeleri arasında yapılan PISA sınavının sonuçlarını temel alırsak çocukların
okuduğunu anlama ve analitik düşünme yeteneklerinin iyi olmadığını ve dünyanın gerisinde
olduğumuz anlaşılıyor dedim. Komisyon üyelerinden birisi sözümü kesti ve geçin bunları biz
eğitim alanında dünyanın çok çok ilerisindeyiz dedi (Nurcan).
Adım ve soyadım, yaşım, nereli olduğum, neden bu işi istediğim (Ozan).
112
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Ahmet Hamdi, Nurcan, Ozan ve Tuna dışında kalan diğer dört yönetici adayına yöneltilen sorular
doğrudan okul yöneticilerinin yeterliklerini belirlemeye yönelik görülse de, kendi içinde dolaylı olarak
öznel bir boyut içermektedir. Bu yönetici adaylarından Tufan ve Duran’ın görüşleri şunlardır:
Komisyonda yer alan il milli eğitim müdür yardımcılarını daha önceden çok iyi tanıdığım için kısa
bir sohbet oldu, fakat kendimi tanıtmam esnasında görev yerimle ilgili birkaç soru soruldu. Bu
soruların sohbet olsun diye sorulduğunu düşünüyorum (Tufan).
Yöneltildi. Mülakata komisyonun başındaki kişilerden biri daha önce YİBO’da uzun yıllar
çalışmış bir kişi idi. Benim YİBO’dan geldiğimi öğrenince, YİBO’daki öğrencilerin temel sorunu
nedir diye sordu. Ben de 12 yıldır, bunun aşağı yukarı 10 yılında nöbet tuttum. Çok hakim
olduğumu düşünüyordum. Temel sorunun sevgi sorunu olduğu, eğitim ve öğretime ilişkin
sorunların ikinci planda geldiğini söyledim….Komisyon başkanı sen YİBO’yu öğrenmişsin, aferin
dedi. Onun ağızından çıkan kelimeler bunlardı. Ben 5 dakikaya yakın YİBO hakkında bilgi
verdim. Sınavda 10 dakika kaldım. Ek sorular YİBO hakkındaydı. Onlara da yanıt verdiğimi
düşünüyorum (Duran).
Araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarına yöneltilen bir soru da “komisyon üyelerinin
kendilerine yönelik tutumlarının nasıl olduğu” olmuştur. Bu soruya alınan yanıtlar Tablo 4’te tema ve
alt temalar halinde verilmiştir.
Tablo 4.
Komisyon Üyelerinin Yönetici Adaylarına Yönelik Tutumları
Ana tema
Komisyon üyelerinin
tutumları
Alt Temalar
Rahatlatıcı/Olumlu
Rahatsız edici/Olumsuz
Katılımcı Kodu
Ahmet Hamdi, Şemsi, Tufan,
Duran
Nurcan, Tuna, Ozan, İsmet,
Adnan,
Tablo 4’te de görüldüğü gibi, yönetici adaylarının sözlü sınavdaki komisyon üyelerinin kendilerine
yönelik tutumlarına ilişkin dile getirdikleri görüşleri “komisyon üyelerinin tutumları teması” altında,
“rahatlatıcı/olumlu” ve “rahatsız edici/olumsuz” olarak iki alt tema altında verilmiştir.
Araştırmaya katılan yöneticilerden dördü, komisyon üyelerinin kendilerine yönelik tutumlarının “sıcak,
rahatlatıcı, herhangi bir olumsuzluk içermediğini belirtmiştir. Ahmet ve Şemsi’nin görüşleri aşağıda
belirtilmiştir:
Komisyon üyelerinin yaklaşımı iyi, sıcak, rahatlatıcı yöndeydi. Sanırım müdür atama süreci zaten
sıkıntılı hassas bir dönem olmasından dolayı herkese iyi davranmak tepki almamak adına çok
dikkatli olmak zorunda hissetmiş olmalarından olabilir (Ahmet Hamdi).
Komisyon üyelerinin tutumu o an için bana itici gelmedi. Hatta heyecanlandığımı düşünmüş
olacaklar ki sohbet ederek sakinleştirmeye çalıştıklarını düşünüyorum ( Tufan).
Tutumları iyi idi. Herhangi bir olumsuz durum görmedim (Şemsi).
Yukarıda belirtilen dört yönetici adayının görüşlerinin aksine, diğer yönetici adayları komisyon
üyelerinin tavırlarının rahatsız edici ve olumsuz bir tutum içinde olduğunu belirtmiştir. Bu yönetici
adaylarından bazıları komisyon üyelerinin tutumlarının “kendilerinin o an orada niçin bulunduklarını
sorgulayıcı bir biçimde, şimdiden seni almayacağız, niye zahmet edip geldin anlamında olduğunu”
belirtmiştir. Bazı yönetici adayları da komisyon üyelerinin yönetici seçme gibi bir amaçlarının
olmadığını, yani daha önce belirlenmiş yöneticilerin sözde sınav altında seçildiklerini meşrulaştırmak
için orada olduklarını hissettirici bir mahiyette, kendilerine önyargılı ve sorgulayıcı bir tutum
113
sergilediklerini ifade etmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Nurcan, İsmet ve Adnan’ın görüşleri aşağıda
verilmiştir:
Bana yönelik tavırları bana boşuna bu işe başvurduğumu ve orada olduğumu hissettirdiler (Nurcan).
Zaten yönetici seçme gibi bir dertlerinin olduğunu düşünmüyorum. Dışarıda konuştuğum
arkadaşlarımdan hiçbirine okul yönetimiyle ilgili ya da yönetim bilimiyle ilgili bir soru sorulmamış ki
(İsmet).
Önyargılılardı. Bunu neye dayandırılarak söylüyorum? Ben de onlara karşı önyargılı idim. Niye?
Komisyonda beni değerlendiren şube müdürü, orada o da vardı. Bana kasıtlı olarak soru sordu. Bana,
ısrarla nereyi istiyorsunuz diye ısrarla sordu. Belki ilçelere falan istiyorsunuzdur, hadi hocam şeklinde
sordu. Ben de 20 yıllık yöneticiliğin 16 yılını ilçede geçirmiş biri olarak, doğal olarak buna tepki
gösterdim. İnsanın hakkını, hukukunu, kariyerini, liyakatini hiçbir biçimde dikkate almadan, örneğin ben
şuna razı olsam; gideyim ….’un bir ilkokulu bana verin, ben çalışayım desem belki de 70 verip
geçireceklerdi (Adnan).
Yönetici Seçme Sınavında Soruların Yöneticilerin Yeterliklerini Ölçebilmekte Midir?
Yönetici adaylarının yönetici seçme sınavında kendilerine yöneltilen sorunların bir yöneticinin
yeterliğini ölçüp ölçmediği hakkında görüşlerini ortaya koymak için “Soruların, bir yönetici adayı
olarak sizin yeterliğinizi ölçebildiğini düşünüyor musunuz? Neden?” sorusu sorulmuştur. Okul
yöneticilerin görüşleri Tablo 5’te tema ve alt tema olarak verilmiştir.
Tablo 5.
Seçme Sınavındaki Soruların Yönetici Adaylarının Yeterliğini Ölçebilmesi
Ana tema
Alt Temalar
Soruların yönetici
yeterliğini ölçebilmesi
Yeterli değil
Katılımcı Kodu
Ahmet Hamdi, Nurcan, Tuna,
Ozan, İsmet, Adnan,
Şemsi, Tufan, Duran
Tablo 5’te yönetici adaylarının seçme sınavında kendilerine yöneltilen soruların yönetici yeterliliklerini
ölçebilmesine ilişkin görüşleri “soruların yönetici yeterliğini ölçebilmesi teması” altında yalnızca
“yeterli değil” alt teması adı altında verilmiştir.
Görüşlerine başvurulan yönetici adaylarının tamamı sınavda kendilerine yöneltilen soruların yönetici
yeterliliklerini belirlemede yeterli olmadığını düşünmektedir. Yönetici adaylarının bu konudaki
görüşleri iki nokta üzerinde toplanmaktadır. Bunlardan ilki sorularla ilgili iken, ikinci sınavı yapan
komisyonla ilgilidir.
Yönetici adaylarından yedisi soru sayısının az olduğunu, bu sorularla yöneticilerin yeterliklerini
ölçmenin mümkün olmadığını, soruların okul yönetimi ile ilgili olmadığını, soruların daha çok bilgi
düzeyinde olduğunu vurgulamıştır. Ozan ve Duran’ın görüşleri aşağıda verilmiştir:
Kesinlikle hayır! Soruların niteliğine baktığınız zaman zaten okul yönetimiyle ilgisi olmadığını
görebilirsiniz. Soruların tamamı kitabi bilgi, internetten isterseniz 10 saniyede öğrenebileceğiniz
bilgiler (Ozan).”
Ölçmek için yeterli diyemeyiz (Duran).
Yukarıda belirtilen yedi yönetici adayının dışında kalan üç yönetici adayı da sınav komisyonun
yeter(siz)liğine dikkat çekmiştir. Bunlardan Adnan’ın görüşleri aşağıda verilmiştir.
114
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Komisyondaki insanlar öncelikle, kendileri yeterli insanlardan oluşmuyordu. Bunlardan
komisyonu başkanı hariç, diğer dördü iki üç ay önce şube müdürü yapılmış. Bunların en azından
benim kadar kıdem ve deneyimleri yoktu (Adnan).
Mustafa sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerin ne kadar nesnellikten uzak olduğu ya da uzak
olabileceğine dikkat çekmiştir. Mustafa’nın bu konuda dile getirdikleri Adnan’ın görüşleriyle
örtüşmektedir. Mustafa, kendisine karşı yanlı davranıldığını düşündüğü ve bir anlamda bunu somut bir
biçimde ortaya koymuş, kişi ya da kişilerden oluşan bir komisyonun karşısına çıkmanın pek doğru
olmadığını söylemektedir. Mustafa bu konudaki haklılığını şu şekilde açıklamaktadır:
Yönetici olarak çalışmalarımı bilen, komisyondaki şube müdürlerinin değerlendirme puanlarının
düşük olması, gerçekçi bir değerlendirmeden uzak olup sendika vb. öznel ölçütlere dayanmaktadır.
Değerlendirme kriterlerinden bir tanesi, okul müdürünün kendisini akademik olarak
yetiştirmesidir. Bu bölümden ilgili şube müdürü, şahsım için hayır demiştir. Halbuki yüksek
lisansımı yapmış ve yayınlanmış bir de kitabım bulunmaktadır. Buna rağmen, hayır denilmesi kasıt
içermektedir. Bu maddeye evet dedikleri okul müdürlerinin akademik bir çalışması ya da bir
makalesi var mıdır?
Adnan’ın söylediklerine benzer biçimde, Mustafa da yönetici seçme sınavı komisyonunda bulunan
kişilerin yeterliliklerinden de öte, bu kişilerin sınava giren adayları yeteri kadar tanımadıklarını
belirtmiştir. Mustafa “değerlendirme komisyonunda yer alan bir şube müdürünün yanına giden bir okul
müdürünün kendini köy muhtarı olarak tanıttığını, şube müdürünün ise buyurun muhtar bey şuraya
oturun diyerek okul müdürünü karşılayıp yer göstermiş olduğunu” belirtmiştir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Bu araştırma okul yöneticisi seçme sürecini deneyimleyen yönetici adaylarının sözlü sınav yöntemine
ilişkin algılarını ortaya koymaktadır. Nitel araştırma desenine uygun olarak yürütülen bu araştırmada
çalışma grubundan elde edilen bulguların sınırları içerisinde kalmak kaydıyla genelleme kastı
güdülmeden bazı sonuçlara ulaşılmıştır. Buna göre, sözlü sınava dahil olan yönetici adaylarının bu
sınavda başarılı olmalarında kişisel faktörlerden ziyade sosyal faktörler daha belirleyicidir. Sözlü sınav,
yönetici adaylarının yönetici yeterliklerini belirlemede son derece yetersiz kalmaktadır. Diğer yandan
sözlü sınav komisyonunda görev alan kişilerin yeterlikleri konusunda sınava giren yönetici adaylarının
ciddi anlamda kuşkuları bulunmaktadır.
Okul yönetimini, eğitim yönetiminin sınırlı bir alana uygulanması olarak tanımlamak mümkündür. Bu
alanın sınırlarını eğitim sisteminin yapısı ve amaçları belirlemektedir. Okul yönetiminin görevi
okuldaki tüm insan ve madde kaynaklarını bir araya getirerek, okulu amaçlarına uygun olarak
yaşatmaktır. Okul müdürünün bu görevi başarı ile yerine getirmesi, okulu bir roller sistemi olarak
görmesine, davranışlarını her zaman ilişkili olduğu öğretmenler ve diğer personelin rol ve
beklentilerini de göz önünde tutarak yerine getirmesine bağlıdır (Bursalıoğlu, 1999). Konuya buradan
yaklaşıldığında, araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarının yönetici seçme sınavına
neden başvurduklarına yönelik kendilerine yöneltilen soruya verdikleri yanıtlar üzerinde durulması
gerekmektedir. Yönetici adayları, yönetici seçme sınavına katılma nedenlerini “kendilerini yetişmiş ve
yeterli görme”, “farklı bir yönetim anlayışına sahip olma”, “müdürlük görev sürelerini uzatma isteği”,
ve “yetkiye sahip olma” olarak belirtirken, bir yönetici adayı da “onuruna dokunduğu” için sınava
katılmadığını belirtmiştir. Bütün bu yanıtlar birlikte ele alındığında yönetici adaylarının yönetici seçme
sınavına başvurduklarında kişisel faktörlerin belirleyici olduğu ortaya çıkmaktadır. Araştırmada elde
edilen bu bulgu Erginer ve Köse’nin (2012) araştırma bulguları ile kısmen örtüşmektedir. Belirtilen
yazarlar ilgili araştırmalarında yönetici adaylarının kişisel ve sosyal faktörlerden dolayı yönetici olmak
115
istediklerini ortaya koymuşlardır. Kişisel faktörler arasında öğretmenlikte edindikleri deneyim ve
birikimi okul yöneticiliğine aktarma, işin başında olma isteği, doğruları yaşama geçirme fırsatını
yakalama, önemli işler başarma ve deneyim kazanma isteği bulunmaktadır. Sosyal faktörler ise
arasında kendini sosyal bir insan olarak görme, ekip çalışması yapma isteği, insanlara yararlı olma ile
arkadaşları ve okul müdürünün isteği yer almaktadır.
Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından hiçbirinin sosyal faktörler üzerinde
durmamaları oldukça şaşırtıcı bulunmuştur. Buna karşın, çalışma grubunda bulunan yönetici
adaylarından yalnızca ikisi seçme sınavında başarılı olmuştur. Her iki yönetici adayı da şu andaki
iktidarda bulunan Hükümete yakınlığı ile bilinen Eğitim Bir-Sen üyesidir. Dolayısıyla, bu yönetici
adaylarının sınava başvurma nedenleri görünürde her ne kadar kişisel nedenlerle ilgili olsa da, arka
planda sosyal faktörlerden biri olan belirli bir sendikaya üye olmayla da ilişkili olduğu biçiminde
yorumlanabilir. Araştırmada her iki yönetici de “Eğitim Bir-Sen’e üye olmanızın sınavda başarılı
olmanıza yardımcı olduğunu düşünüyor musunuz” sorusuna, kesin bir dille “hayır” yanıtını vermiştir.
Diğer yandan araştırmada görüşlerine başvurulan yönetici adaylarından birinin de kendisinin Türk
Eğitim-Sen’den Eğitim Bir-Sen’e geçmesi konusunda tekliflerde bulunulduğunu söylemiş olması,
sosyal bir faktör olarak Eğitim Bir-Sen’e üye olmanın yönetici seçme sınavında başarılı olabilmede
belirgin bir biçimde belirleyici olduğu söylenebilir. Yapılan bu belirleme, yönetici seçme sınavına
ilişkin olarak Amasya, Antalya, Bolu, Bursa, Çanakkale, Çankırı, Gümüşhane, Hatay, Isparta, Mersin,
Karaman, Kars, Kastamonu, Kırıkkale, Kırşehir, Kilis, Konya, Kütahya, Nevşehir, Samsun, Sinop,
Tokat, Uşak ve Zonguldak’ta ilan edilen listelerde sınav sonuçları üzerinden daha da somutlaştırılabilir.
Belirtilen illerde yayınlanan listelerden elde edilen sonuçlara topluca göz atıldığında sınav
sonuçlarının belirgin biçimde Eğitim Bir-Sen üyelerinin lehine olduğu görülmektedir. Buna göre, bu
illerde yönetici seçme sınavına 12.176 aday katılmış, bunların da 5.998’i başarılı olmuştur. Başarılı
olanların % 83,67’si Eğitim Bir-Sen üyesi, % 10,87’si (652) Türk Eğitim-Sen, % 1.60’ı (96) EğitimSen, % 0.65’i (39) Eğitim-İş, % 0.96’sı (55) Aktif Eğitim-Sen ve % 2.23’ü (134) diğer sendikaların
üyesidir (Gazetekamu com, 2014). Gaziantep’te yönetici seçme sınavına 1159 kişi çağrılmış, bunların
886’sı 70 ve üzerinde puan alarak başarılı olmuşlardır. Başarılı olanların % 74’ü (632) Eğitim Bir-Sen
üyesidir. Yine aynı sınavda 85 ve üzerinde puan alan 228 kişiden % 94’ü (214) Eğitim Bir-Sen üyesi
olması oldukça kayda değerdir (Gaziantep 1. İdare Mahkemesi 05.02.2015 tarih Esas No: 2014/1224
Kararı). Eskişehir’de, müdürlük makamı boş olan 169 okuldan 110’una atama yapılmış olup atanan
110 müdürden % 91’i (100) Eğitim Bir-Sen üyesiyken, atanan diğer 10 okul müdürünün % 6,4’ü (7),
Türk Eğitim-Sen üyesi, % 2,7’si de (3) her hangi bir sendikaya üye değildir (Gazete Genç, 2014).
Diğer yandan MEB bünyesindeki bulunan okullarda görev yapan okul yöneticilerin eğitim-iş kolunda
faaliyet gösteren sendikalara göre dağılımları incelendiğinde %75,15’nin Eğitim Bir-Sen, %14,3’nün
Türk Eğitim-Sen, %7,22 Eğitim-Sen ve %1,63’ünün Eğitim-İş’e üye oldukları görülmektedir. Daha
ötesi, MEB’de görev yapan her dört okul yöneticisinden üçü Eğitim Bir-Sen üyesidir (Sözcü Gazetesi,
2015). Dolayısıyla bütün bu veriler birlikte ele alındığında, Eğitim Bir-Sen üyesi iki yönetici adayının
yalnızca kişisel nedenlerle okul yöneticisi seçme sınavına başvurduklarını söylemeleri, sözlü sınava
başvuran yönetici adaylarının sendika üyeliklerine göre verilen istatistikilerle uyumlu olmadığı
söylenebilir.
Sözlü sınavların yüz yüze yapılması, yanıtların sorunun hemen arkasından ya da çok az bir düşünme
zamanından sonra verilmesi, verilen yanıtların tekrar gözden geçirilme şansının olmaması, adayların
korku, heyecan, endişe ve kaygı gibi olumsuz birtakım psikolojik tepkiler göstermelerine yol
açabilmektedir. Bu olumsuz psikolojik tepkiler, bir anlamda, adayların sözlü sınavda başarılı
olmalarının önüne geçebilmektedir (Tortop, 1999). Araştırmanın çalışma grubundaki sözlü sınavda
başarılı olmuş iki yönetici adayı dışında kalan, diğer yönetici adaylarının belirgin biçimde yukarıda
116
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
belirtilen olumsuz psikolojik tepkilerden bir veya birkaçını göstermiş olmaları, onların sözlü sınavda
belli bir ölçüde başarısız olmalarına yol açtığı söylenebilir.
Araştırmanın çalışma grubunda bulunan yönetici adaylarından sözlü sınavda başarısız olanların bu
başarısızlıklarının nedeni, yalnızca sınava yönelik olumsuz psikolojik tepkilerle açıklanabilir mi? Bu
soruya yanıt vermeden önce Ergin’in (2002) konuyla ilgili açıklamaları üzerinde durmak gerekir. Ergin,
görüşme sürecine dayalı olarak yapılan sözlü sınavların sonunda verilen kararda, adayın dışında bazı
faktörlerin belirleyici olduğunu belirtmektedir. Bunların önemli bir kısmı, görüşmecilerin öznel
yaklaşımlarından kaynaklanmaktadır. İlgili alanyazında bu öznel yaklaşımlar, görüşmecilerin “hata ve
yanlılıkları” olarak adlandırılmaktadır. Bunlar arasında ilk izlenimlere aşırı güvenme, bu izlenimleri
desteklemek için olumlu ya da olumsuz bilgi arama (hale hatası), kendine benzer kişileri seçme, kalıp
yargılar ve zıtlık etkisi yer almaktadır. Burada tekrar yukarıda belirtilen sorunun yanıtına dönülecek
olunursa, görüşmecilerin sınavda başarısız olan yönetici adaylarına yönelik “sen boşuna buradasın
biçiminde davranma”, “görüşmeyi bir an önce bitirmek isteme” “soruların yanıtlamasına sürekli
müdahale etme”, “adayları dikkate almama” ve “aşırı bir otorite içinde olma” gibi tutum sergilemiş
olmaları, bu yönetici adaylarının başarısızlıklarının, yalnızca onların göstermiş oldukları psikolojik
tepkilerle açıklanamayacağı kendiliğinden ortaya çıkacaktır. Erol’un (2014) araştırmasında ulaşılan
bulgular yukarıda yapılan belirlemeyi güçlendirmektedir. Söz konusu araştırmada yönetici adayları,
sözlü sınavın siyasi etki ve adam kayırmacılığa açık olduğunu, önyargıları içerdiğini, ölçütlerden
dolayı nesnel değerlendirme yapılamadığını dile getirmiştir. Doğan ve arkadaşları (2014) ilgili
araştırmasında araştırmaya katılanlar yazılı sınavı nesnel bulduklarını ve desteklediklerini, aksine sözlü
sınavın öznel değerlendirmeye açık olduğunu ve bu nedenle destelemediklerini belirtmişlerdir. Burada
yapılan belirlemeyi Gaziantep 1. İdare Mahkemesin Esas No: 2014/1224 sayılı kararına dayanarak
daha da somutlaştırmak mümkündür. Buna göre, Mahkeme davacının sözlü sınavın öznel
değerlendirmelerle yapıldığı ve Eğitim Bir-Sen üyelerine ayrıcalık yapıldığı yönünde iddiasını, belli
bir sendikaya üye olan adayların sınavda çok yüksek bir oranda başarılı olmasını göz önünde
bulundurarak, davacının iddiasının doğruluğu kabul edilmiştir.
Çalışma grubunda bulanan yönetici adaylarının, sözlü sınavda kendilerine yöneltilen soruların yönetici
yeterliklerini ölçüp ölçmediği noktasında ne düşündüklerine ilişkin elde edilen bulguları tartışmaya
açmadan önce, yönetici yeterlik alanları üzerinde kısaca durmakta yarar vardır. Bursalıoğlu (1981)
yeterlik alanlarını bir kişinin belli bir makamın görevlerini yerine getirebilmesi için göstermesi gereken
yeterlikleri kapsayan alan(lar)ı içerdiğini belirtmektedir. Konuya buradan yaklaşıldığında okul
yöneticilerinin yeterliklerine ilişkin çok farklı sınıflandırmalar olduğunu belirtmek gerekir. Örneğin
Katz’a (1986’dan akt., Bursalıoğlu, 1981) göre yönetici yeterlikleri üç farklı yeterlik alanından
oluşmaktadır. Bunlar teknik, insani ve örgütsel (kavramsal) yeterliklerdir. Aydın’ın (2007)
sınıflandırmasındaki yeterlilik alanları ise iletişim kurma-etkili biçimde çalışma, yeterli bir okul binası
ve çevresi hazırlama, mesleğe hizmet, etkili bir örgüt yönetimi ve eğitim programının ve ortamlarının
yönetimidir. Şahin’in (2000) ilgili araştırmasına dayalı olarak ortaya koyduğu yönetici yeterlikleri
öğretim liderliği, araştırma ve mesleki gelişim, insan kaynaklarının yönetimi, okul-çevre ilişkileri,
iletişim, öğrenci işleri ve kişilik özelliklerinden oluşmaktadır. Bütün bunlar yöneticilerin sahip olmaları
gereken yeterlik alanlarının çok geniş ve kapsamlı olduğunu göstermektedir.
Yönetici adaylarının tamamı sözlü sınavda kendilerine yöneltilen soruların okul yöneticisinin
yeterliklerini ölçmede yeterli olmadığı konusunda hemfikirdir. Ayrıca soru sayısının az olduğunu ve
sorulan soruların da okul yönetimi ile ilgili olmadığını düşünmektedirler. Kamu kesiminde gerek bir
göreve atanacak personel arasındaki farklılıkları ortaya koymak gerekse işin gerektirdiği niteliklere
sahip en uygun kişilerin belirlemek için sınav yapmak genel bir uygulamadır. Kamu kesiminde sınav
eşitlik ve yeterlik ilkesini gerçekleştiren etkin bir araç olarak kabul edilmektedir. İyi yönetimle
117
demokrasiyi bağdaştırmanın ilk koşulu, devlet hizmetlerine girişte, hizmetin gerektirdiği nitelikleri
taşıyan kimselerin doğru olarak seçilmesi ve hizmet içinde görevlendirme ve yükselmelerde yeterlik
ilkesi esaslarının uygulanmasıdır. Bunun anlamı, kamu kesiminde yapılan sınavların bu amaçların
gerçekleştirilmesinde hizmet etmesi gerektiğidir (Tutum, 1979). Bununla birlikte, işe alınacak kişilerin
tüm kişisel özelliklerini ve yeteneklerini yalnızca sözlü sınav türü ile belirlemenin mümkün
görünmemesi, bu sınavın eşitlik ve yeterlik ilkesinden oldukça uzak olan bir sınav türü olduğunu
ortaya koymaktadır. Dolayısıyla doğru karar vermek için birden fazla sınav türüne başvurmak
gerekmektedir (Aldemir, Ataol ve Budak, 2001; Bilgin, 2006).
Yönetici adaylarından bazıları sözlü sınavı yapan kişiler arasında birkaç ay önce şube müdürü olanların
yanı sıra eğitim, kıdem ve deneyim bakımından kendilerinden daha alt düzeyde olanların olduğunu dile
getirmiştir. Bu bulgu Türk Eğitim Derneği [TED, 2014] 2014 Eğitim Değerlendirme Rapor’u ile
tutarlıdır. Raporda, bazı illerde sözlü sınava komisyonunda bulunan kişilerin il ve ilçe milli eğitim
müdürlüklerine 1-2 ay önce atandıkları ve okulları ve yönetici adaylarını yeterince tanımadıkları
belirtilmektedir. Sözlü sınav komisyonunda yer alan kişilerle ilgili en ilginç örneklerden biri
Gaziantep’te yaşanmıştır. Şahinbey İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’ne vekaleten atanan bir şube müdürü
hem sözlü sınav komisyonunda üye olarak yer almış hem de sınava giren yönetici adayları arasında yer
almıştır. Daha ötesi, bu sınavdan da yüksek bir puan almıştır (Gaziantep 1. İdare Mahkemesi Esas No:
2014/1224).
Sözlü sınavlarda adayların değerlendirilmesi ve seçimine yönelik yapılan görüşmenin beklenen
yararları sağlaması için görüşmecinin ve görüşme ortamının belirli niteliklere sahip olmasını gerekli
kılmaktadır. Görüşmecilerin nesnellik ve görüşme/değerlendirme hatalarına düşmemeleri için adaylarla
niçin, neye göre ve nasıl görüşüleceğini bilmeleri gerekmektedir. Bütün bunlar görüşmecilerin bu
alanda eğitim almış olmalarının yanı sıra yeteri kadar deneyim sağlamış olmalarını da gerektirir.
Yapılan araştırmalar uzman olmayan görüşmecilerin yapmış oldukları görüşmelerin geçerlik ve
güvenirliklerinin son derece düşük olduğunu ortaya koymaktadır. Görüşme ortamının insanı rahatlatıcı
nitelikte olması ve adayda psikolojik gerilimlere yol açmayacak tarzda düzenlenmesi oldukça
önemlidir (Can ve ark., 2001; Uyargil ve ark., 2009). Burada tekrar araştırmaya dönüldüğünde,
yönetici adaylarından bazıları sözlü sınav komisyonunda bulunan kişilerin kendilerine yönelik “sen
boşuna buradasın biçiminde davranma”, “görüşmeyi bir an önce bitirmek isteme” “soruların
yanıtlamasına sürekli müdahale etme”, “adayları dikkate almama” ve “aşırı bir otorite içinde olma”
gibi birtakım olumsuz davranış ve tutum sergilemiş oldukları belirtlemiş olmaları, gerek
görüşmecilerin gerekse görüşme ortamının yukarıda belirtilen niteliklerden yoksun olduğunu ortaya
koymaktadır. Bu bulgular Erol’un (2014) araştırma bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Söz konusu
araştırmada, katılımcılar sözlü sınav komisyonunun eğitim alanındaki akademisyenlerden, adayın
kendi amiri yerine farklı ilde görev yapan yöneticilerden, sözlü sınav konuları ile ilgili uzmanlığı
olanlardan, psikologlardan oluşmasını isterken, görevi vekâleten yürütenlerin olmamasını istemişlerdir.
Tutum’un (1979) da belirttiği gibi, sınav özel, bilgi ve beceri gerektiren bir alandır. Bu alanda
yetişmemiş kimselerin sınav komisyonlarında görevlendirilmesi yeterlik ilkesini zedeler. Bunun
anlamı bu kimselerin yapmış oldukları sınavların geçerlik ve güvenirliğinin de son derece düşük
olduğudur.
Araştırmadan elde edilen bulgu ve sonuçların sınırlılığı göz önünde bulundurularak uygulamaya
yönelik önerilerde bulunulabilir. Bunlardan ilki yönetici seçme sınavında sözlü sınava göre daha nesnel,
geçerlik ve güvenirliği daha yüksek olan yazılı sınavlara başvurulması gerektiğidir. Yazılı sınav
soruları yönetici yeterliklerini ölçebilecek nitelikte olmalı, bu anlamda üniversitelerden akademik
destek alınmalıdır. İkincisi sözlü sınavlar, yalnızca yönetici adaylarının kendini ifade etme, hızlı
düşünme ve karar alma, eğitim yönetimi ile ilgili bir soruna yaratıcı ve doğru çözüm yolu üretme gibi
118
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
yazılı sınavların eksik bıraktığı kısımları ölçmek için kullanılmasıdır. Yönetici adayının sözlü sınavdan
aldığı puanın oransal payı, toplam puanın %-10-20’sini geçmemesi ve adayın yazılı sınav başarısını da
olumlu ya da olumsuz olarak belirgin biçimde etkilememesi gerektiği düşünülmektedir.
119
Kaynakça
Açıkalın, A. (1999). İnsan kaynağının geliştirilmesi. Ankara: Pegem
Aldemir, C., Ataol, A. ve Budak, G. (2001). İnsan kaynakları yönetimi. İzmir: Fakülteler.
Ayaz, N. (1994). İl milli eğitim müdürleri eğitim yönetimi seminer açılışı konuşması. Çağdaş Eğitim
Dergisi, 202, 3-9.
Aydın, M. (2007). Eğitim yönetimi (8. Baskı). Ankara: Hatipoğlu.
Balcı, A. ve Çınkır, Ş. (2002). Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim
Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 211-236). Ankara: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi.
Balcı, A. (2011). Sosyal bilimlerde araştırma: Yöntem, teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem.
Bilgin, L. (2006). Personel bulma ve seçme. R. Geylan (Ed.), İnsan kaynakları yönetimi içinde (ss. 6176). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Bursalıoğlu, Z. (1981). Eğitim yöneticilerinin yeterlikleri: İlk öğretmen okulu müdürlerinin
yeterliklerine ilişkin bir araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Bursalıoğlu, Z. (1999). Eğitim yönetiminde yeni yapı ve davranış. (11. Baskı) Ankara: Pegem.
Can, H., Akgün, A. ve Kavunubaşı, Ş. (2001). Kamu ve özel kesimde insan kaynakları yönetimi.
Ankara: Siyasal Kitabevi.
Canman, D. (2000). İnsan kaynakları yönetimi. Ankara: Yargı.
Çelik, V. (2002). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel eğilimler. 21. Yüzyıl Eğitim
Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 3-13). Ankra: Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilmleri Fakültesi.
Doğan, N. (2006). Sözlü sınavlar. H. Atılgan (Ed.), Eğitimde ölçme ve değerlendirme içinde (ss.169184). Ankara: Anı.
Doğan, S., Demir, S. B. ve Pınar, M. A. (2014). Yönetici görüşlerine göre MEB 2013 yılı yönetici
atama ve yer değiştirme yönetmeliği. Kuramsal Eğitimbilim Dergisi, 7(2), 224-245.
Eğitim ve Bilim Emekçileri Sendikası [Eğitim-Sen] (2013). Milli Eğitim Bakanlığı eğitim kurumu
yöneticileri atama ve yer değiştirme yönetmeliği taslağı hakkındaki görüşlerimiz.
Http://Www.Egitimsen.Org.Tr/Ekler/Af849be58b1f8a4_Ek.Pdf.
adresinden alınmıştır.
(Erişim Tarihi: 2015, 02 Nisan).
Ergin, C. (2002). İnsan kaynakları yönetimi psikolojik bir yaklaşım. Ankara: Academyplus.
Erginer, A. ve Köse, F. M. (2012). Okul yöneticilerinin yöneticiliği tercih ve bırakma nedenlerine
ilişkin nitel bir çalışma. E-Journal of New World Sciences Academy, 7(4), 14-28.
Erol, H. (2014). Eğitim kurumlarına müdür seçiminde uygulanan sözlü sınava katılmış adayların
sınava ilişkin görüşleri (Yüksek lisans tezi, Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Anabilim Dalı, Tokat). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi adresinden edinilmiştir.
Gazetekamu.com (2014, Ekim 31). Müdürlük mülakatında başarılı olanların sendikal dağılımı.
http://www.Gazetekamu.Com/Mudurluk-Mulakatinda-Basarili-Olanlarin-SendikalDagilimi.Html (Erişim Tarihi: (2015, 25 Temmuz).
120
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Gaziantep 1. İdare Mahkemesi 05.02.2015 tarih Esas No: 2014/1224 Kararı.
http://www.turkegitimsen.org.tr/upload_doc/00_2012_y/00_4/gaziantep_1idare_esas_2014_12
24 (Erişim Tarihi: (2015, 30 Ekim).
Genç Gazete (2014, Aralık 6). Eskişehir’de atanan 110 müdürden 100’ü Eğitim Bir-Sen üyesi
http://gencgazete.org/eskisehirde-atanan-110-mudurden-100u-egitim-bir-senuyesi (Erişim Tarihi: (2015, 8 Kasım).
Işık, H. (2002). Okul müdürlüğü formasyon programları ve okul müdürlerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl
Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu içinde (ss. 25-35). Ankara: Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi.
Karasar, N. (1999). Bilimsel araştırma yöntemleri. (9. Baskı). Ankara: Nobel Yayıncılık.
Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 18, 193-207.
Kümbetoğlu, B. (2005). Sosyolojide ve antropolojide niteliksel yöntem ve araştırma. Ankara: Bağlam.
Maarif Teşkilatına Dair Kanun (1926). T. C. Resmi Gazete, 338, 03. Nisan 1926.
Mayring, P. (2000). Nitel sosyal araştırmaya giriş. A. Gümüş ve M. Sezai Durgun (Çev.). Adana: Baki.
Merraim, S. B. (2013). Nitel araştırma desen ve uygulama için bir rehber. S. Turan (Çev. Ed.).
Ankara: Nobel.
Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Atanmaları ve Yer Değiştirmeleri İlişkin Yönetmelik. (1998). T. C. Resmi Gazete, 23472, 23
Eylül 1998.
Milli Eğitim Temel Kanunu (1973). T.C. Resmi Gazete, 14574, 24 Haziran 1973.
Milli
Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
İlişkinYönetmelik (2014). T.C. Resmi Gazete, 29026,10 Haziran 2014.
Görevlendirilmelerine
Okçu, V. (2011). Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ve atanmasına ilişkin mevcut durum,
beklentiler ve öneriler. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 10(37), 244-26.
Sart, G. (2015). Fenomenoloji ve yorumlayıcı fenomenolojik analiz. F. N. Seggie ve Y. Bayyurt (Ed.).
Nitel araştırma: Yöntem, teknik, analiz ve yaklaşımlar içinde (ss. 70-81). Ankara: Anı.
Şahin, A. (2000). İlköğretim okulu müdürlerinin yeterlilikleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 22, 243-260.
Şen, M. L. (1995). Yeterlilik ilkesi ve Türk personel sistemindeki uygulanması. Amme İdaresi Dergisi,
28(1), 77-92.
Sözcü Gazetesi (2015, Kasım 3). AKP iktidarında MEB’e açılan dava sayısı yüzde 313 artı!
http://www.sozcu.com.tr/2015/egitim/akp-iktidarinda-mebe-acilan-dava-sayisi-yuzde-313artti-976374/ (Erişim Tarihi: (2015, 4 Kasım).
Taş, A. ve Önder, E. (2010). 2004 yılı ve sonrasında yayınlanan eğitim kurumları yöneticilerinin atama
ve yer değiştirmelerine ilişkin yönetmeliklerin karşılaştırılması. Süleyman Demirel Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2(12), 171-185.
Taymaz, H. (1997). Okul yönetimi. Ankara: Pegem.
121
Tekışık, H. H. (1995). Milli eğitim şûraları ve eğitimin üç temel sorunu. Çağdaş Eğitim Dergisi, 214,
1-6.
Toklucu, E. (2000). Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı eğitim kurumları yöneticilerinin seçilmesine
yönelik yapılan seçme sınavlarının değerlendirilmesi. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
5(22), 313-323.
Tortop, N. (1999). Personel yönetimi. (6. Baskı). Ankara: Yargı.
Turgut, F. (1992). Eğitimde ölçme ve değerlendirme metotları. (9. Baskı ). Ankara: Saydam.
Tutum, C. (1979). Personel yönetimi. Ankara: Türkiye Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü.
Türk Eğitim Derneği [TED] (2014). 2014 eğitim değerlendirme raporu. Ankara: İşkur.
Uyargil, C., Adal, Z., Ataay, İ., Acar, A. C., Özçelik, O., Sadullah, Ö., Dündar, G. ve Tüzüner, L.
(2009). İnsan kaynakları yönetimi. İstanbul: Beta
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı). Ankara:
Seçkin.
Yolcu, H. ve Kavalcılar, M. (2005). Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okul ve kurum yöneticiliği seçme
sınavı kapsamında yapılan değişikler öncesi ve sonrası seçme sınavına giren yönetici
adaylarının başarı düzeylerinin karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
Dergisi, 11(41), 87-111.
Yüksel, Ö. (2007). İnsan kaynakları yönetimi (6. Baskı). Ankara: Gazi Kitabevi.
Yazarlar
Dr. Hüseyin Yolcu, Eğitim Yönetimi, Teftişi,
Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalında
doçenttir. Çalışma alanları arasında öğretmen
ve yönetici yetiştirme politikaları, okul
özerkliği, katılım, eğitime erişim, cinsiyet
eşitsizliği ile eğitim ekonomi politiği yer
almaktadır.
İletişim
Doç. Dr. Hüseyin Yolcu, Kastamonu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Bölümü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve
Ekonomisi Anabilim Dalı, Kastamonu
e-posta:[email protected]
Dr. Arslan Bayram, Eğitim Yönetimi, Teftişi,
Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalında
yardımcı doçenttir. Çalışma alanları, eğitim
alanında mesleki örgütlenme, felsefi açıdan
eğitim ve yönetimi, eğitimin ekonomik ve
politik temelleridir.
Yrd. Doç. Dr. Arslan Bayram, Artvin Çoruh
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri
Bölümü Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve
Ekonomisi Anabilim Dalı, Artvin eposta:[email protected]
122
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
EK-1: KATILIMCI KODLARI
Ahmet Hamdi, erkek, halen bir ilkokulda müdür olarak görev yapmakta, sınıf öğretmeni, kıdemi 24 yıl,
lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce müdür yardımcısı olarak görev yapmış,
Eğitim Bir-Sen üyesi, sözlü sınavda başarılı olmuştur.
Nurcan, kadın, halen bir lisede fizik öğretmeni olarak çalışmakta, kıdemi 22 yıl, yüksek lisans mezunu,
okul müdürlüğü için başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi yok, Eğitim-Sen üyesi, sözlü
sınavda başarısız olmuştur.
Tuna. Erkek, halen bir ortaokulda Türkçe öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 20 yıl, yüksek
lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce müdür yardımcısı olarak görev yapmış,
Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur.
Ozan, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 14 yıl, yüksek lisans
mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi yok, Eğitim-Sen üyesi,
sözlü sınavda başarısız olmuştur.
İsmet, erkek, halen bir lisede müdür yardımcısı olarak görev yapmakta, beden eğitimi öğretmeni,
kıdemi 30 yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi
olup müdür başyardımcısı olarak görev yapmış, herhangi bir sendikaya üye değil, sözlü sınavda
başarısız olmuştur.
Adnan, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 27 yıl, lisans mezunu,
okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür görevi yapmış,
Şemsi, erkek, halen bir ilkokulda sınıf öğretmeni olarak görev yapmakta, kıdemi 30 yıl, lisans mezunu,
okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür görevi yapmış,
Tufan, erkek, halen bir lisede müdür başyardımcısı olarak görev yapmakta, tarih öğretmeni, kıdemi 11
yıl, lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür
başyardımcı olarak görev yapmış, Türk Eğitim-Sen üyesi, sözlü sınavda başarısız olmuştur.
Duran, erkek, halen bir YİBO’da müdür olarak görev yapmakta, İngilizce öğretmeni, kıdemi 12 yıl,
lisans mezunu, okul müdürlüğüne başvurmuş, daha önce yöneticilik deneyimi olup müdür
yardımcı olarak görev yapmış, Eğitim Bir-Sen üyesi, sözlü sınavda başarılı olmuştur.
Mustafa, erkek, halen bir ortaokulda din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmeni olarak görev yapmakta,
kıdemi 20 yıl, yüksek lisans mezunu, daha önce yöneticilik deneyimi olup okul müdürü olarak
görev yapmış, Türk Eğitim-Sen üyesi, okul müdürlüğüne başvurma hakkı olmasına karşın
başvurmamıştır.
123
Summary
Purpose and Significance. Meeting the Human resources needs in school organizations is done
through two ways; the first one is through internal and the other through external ways. However when
private schools are excluded, among the employees who work in public schools only the school
administrators are provided through internal sources while the rest of the staff like teachers,
government officials, servants, experts and master trainers are provided through external sources.
It can be said that there is a consensus on the matter that in Turkey people who are going to be given a
school administrator role must be provided through internal sources. However it is observed that when
it comes to the point of the selection and designation of school administrators, this consensus ends and
leaves its place to a discussion. This discussion focuses on the point that each political party which
accedes the state wants to appoint the school administrators who are close to their political ideas
instead of the school administrators who have a certain competence and have shown a successful
service (Tekışık, 1995). The selection and appointment of the school administrators during the entry
into the service is based on the predisposition criteria to the political party rather than their
“competence” (Canman, 2000; Tutum; 1979).
The first legal regulations on the selection and designation of the adminastrators to move away from
the above mentioned implementaton came true at the date 23/09/1998. Although this legal regulation
brings objective criteria for the selection and designation of school managers and also provides
positive developments like putting “competence” to the forefront in the narrow sense and the
professionalization of professions, it has opened up new opportunities for discussion (Karip & Köksal,
1999; Toklucu, 2000; Yolcu & Kavalcılar, 2005). Since 1998 legal regulations related to the selection
and designation of administrators in educational institutions continue. Taş and Önder (2010) indicate
that between 2004-2010 approximately 30 regulations and circulars were issued. It can be said that
each of these arrangements hosts a seperate conflict and debate in itself. Nowadays the discussion
related to the specified situation has gained a new dimension with the Regulation “Employment of the
Administrators of the Ministry of National Education in Educational Institutions” published at the
10/06/2014 dated and 29026 numbered official newspaper.
According to the regulation, those who applied to be appointed for the first time or re-assigned as a
administrator are evaluated by the evaluation commission according to the matters stated in the
“Evaluation Form for the first Assignment or Re-assignment of the Educational Institution Directorate”.
According to the ranking points resulted from the evaluation process, starting from the candidate
taking the highest rated point, threefold candidates of the number of vacant educational institution
directorates are taken to the oral examination.
It should be noted that oral examination when compared with the other types of exams is an exam
referenced in the latest stage to determine whether the characteristics of the candidates is suitable for
the job or working conditions to be accepted to the organization (Bilgin, 2006).
That the training, selection and appointment of school managers in Turkey has long been a subject of
discussion was previously mentioned. It is also possible to observe that in the studies on the issue in
the relevant field (Balcı & Çınkır, 2002; Çelik, 2002; Doğan, Demir & Pınar, 2014; Erol, 2014; Işık,
2002; Okçu, 2011; Taş & Önder, 2010). This study differs from other studies by taking the subject oral
exam application in the selection of school principals referenced to the 10/06/2014 dated and 29026
numbered published official newspaper. In this study it is expected to reveal that starting from the
process of perception and experience of candidate executives who participated in the oral examination
what the candidates think about whether this type of exam is a valid and reliable exam for selecting
managers and how they perceive and make sense of this matter.
124
Cilt 3 / Sayı 3, 2015
Methodolology. In the research it has been benefited from the phenomenology pattern. In the
Phenomenon science pattern the researcher focuses on the cases he/she is aware of but has no in-depth
and detailed understanding of them (Yıldırım & Şimşek, 2006). In the research a working group of 10
people has been established which was appropriate to the maximum sampling methods and criteria that
is one of the methods of qualitative sampling purposes.
In this research two different methods were applied in collecting the data. The first one is collecting the
documents. At this point to increase the validity of the research it has been tried to obtain research
reports on administrator selection exams, Court decisions and statistical data as possible. The second
method is semi-structured interviews technique. The interviews were made on appointment.
The records of the interviews were deciphered by researchers on the computer and were transformed
into a interview text of about 12 pages. The qualitative data obtained in the study were analyzed using
content analysis and descriptive techniques.
Findings. The executive candidates joining the research stated their reasons for taking or not taking the
administrator selection exam in five sub themes like “having themselves trained and seeing enough”,
“having a different management approach", “the request for extending the Directorate assignment”,
“having authority” and “touching dignity”.
In the study two of the applicants mentioning their views stated that they felt comfortable and didn’t
got excited and had no concerns. Seven of the executive candidates in the study group stated that they
are more worried and concerned than the above mentioned candidates.
Four from the executive candidates participating in the research stated that the additional questions
don’t directly measure the professional qualifications but are related to personal characteristics. Except
the mentioned executive candidates, the additional questions posed to the remaining four executive
candidates stated that although it looks like that it is determining the adequacy of the administrators,
included indirectly in itself a subjective dimension.
Four of the candidates participating in the research mentioned that the attitude of the members of the
commission was “warm and relaxing” and didn’t contain any negation. The other executive candidates
stated that the members of the commission had a questioning attitude towards them why they were
there at that moment and why they came here. They also mentioned that the members of the
commission were in such an attitude that they won’t choose them and that they didn’t have such a
purpose to select adminstrators. They also stated that the administratorss were previously selected and
were attending the so-called test just to legitimize their new position. The candidates also mentioned
that the commission members showed a prejudicial and questioning attitude towards them.
Seven of the executive candidates stated that the number of questions was insufficient and it wouldn’t
be possible to measure the competence of the school managers with these questions. The questions
were not related to school management and were focusing on the information level. Some of the
candidates’ opinions are given below. Three nominated candidates outside the specified seven
candidates highlighted the inadequacy/adequacy of the examination commission.
Results, Discussion and Recommendations. In this research conducted in accordance with the
qualitative research pattern, being within the boundaries of the findings of the working group, some
conclusions were reached without showing any intention of generalization. The findings obtained in
the research show that the success of the administrator candidates in the oral examination depends on
the environmental factors rather than on personal factors. Administrator candidates think that applying
the administrator selection exam only through an oral examination leads to negative psychological
reactions on their own. The data obtained from the study group reveal that the oral exam is extremely
125
inadequate to measure the competences of the administrators. On the other hand, administrator
candidates have serious doubts about the competencies of the people working in the Oral exam
commission.
Even though all the administrator candidates participating in the study mentioned that they applied for
the administrator selection exam for personal reasons, it raises some doubts that only two of the
candidates became successful in the oral exam and that the membership of their union is different from
the others. Thus it can be said that though the application reasons for the exam are ostensibly related to
personal reasons, the social factor related to the membership of the union at the background is also
effective. There are numerous court decisions and news related to this matter. That the oral exam
results in favor of the members of the union Eğitim Bir-Sen which is known for its proximity to the
government, has created a serious impression in the public opinion and this reinforces the
determination made here. Furthermore, there are lots of news and court decisions on the subject
(Gazetekamu com, 2015; Gaziantep 1. Administrative Court, Court Decision 2014/1224). Based on
these data, that two of the manager candidates being the member of Eğitim Bir-Sen and joining the
research, tell that they applied for the school administrator selection exam just for personal reasons
doesn’t seem credible.
Except for two of the administrator candidates who are in the working group of the research, other
executive candidates demonstrated one or more of the negative psychological reactions mentioned
above and this was the cause of their failure in the oral exam to a certain extent. These findings
coincide with Ergin’s (2002) and Erol’s (2014) related works. All of the administrator candidates agree
that the questions posed to them in the Oral examination are not sufficient to measure the competencies
of the school administrators. Besides this, that all the personal characteristics and abilities of the people
to be recruited are determined with the Oral exam types isn’t possible shows that this type of exam is
highly divergent from the principles of equality and competence (Aldemir, Ataol & Budak, 2001;
Bilgin, 2006: Tutum, 1979). Some of the administrator candidates have expressed that among the
people in the oral exam commission there are branch managers who were just designated a few months
ago and also people who were in terms of training, seniority and experience criteria at a lower level
than themselves. These findings are consistent with some research reports and the decree of nullity of
court decisions (Turkish Education Association [TED, 2014]; Gaziantep 1. Administrative Court
Decision Number: 2014/1224 2014).
To reach the expected benefits from the interviews related to the evaluation and selection of the
candidates in the oral exams, the interviewer and the interview environment is required to have some
qualifications. To avoid the fall of the interviewers into the objectivity and interview / assessment
errors, it is necessary to know why, according to what and how to interview with the manager
candidates (Can et al., 2001; Uyargil et al., 2009). The findings obtained in the study demonstrate that
both the interviewers and the interview environment lack the above mentioned qualifications. These
findings are consistent with Erol’s (2014) research findings. Taking into account the limitations of the
results and findings from the research, some recommendations for the implementation can be made.
The first recommendation is about the administrator selection exam. Written examinations should be
referred to since they are objective, have a higher reliability and validity compared to oral exams. The
second recommendation is that oral exams should only be used to measure the self-expression, quick
thinking and decision-making qualifications of the administrator candidates and finding creative and
accurate solutions related to educational administration which are the parts left incomplete by written
exams. It is considered that the administrator candidate’s proportional share of his/her points taken
from the oral exam shouldn’t exceed -10-20's% of the total score and shouldn’t interfere clearly the
success of the candidate in the written exams positively or negatively.
126

Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Tanıtım Broşürü - Kara Kuvvetleri Komutanlığı

Antropometriye Giriş

calendar of actıvıtıes

Öğrencilerin başarısını rapor etmek üzere A`dan E`ye not sisteminin

PDF İndir - Eskişehir Osmangazi Üniversitesi

Sosyal Ağlardan Facebook`un Eğitime Yönelik Etkililiği

Animal Planet - Doğan Egmont

Okulumuza genel bakis Ilk okuldan Gymnasium´a geçiş

Bruner`in Öğrenme Kuramı

ATATÜRK`ÜN BEDEN EĞİTİMİ VE SPOR İLE İLGİLİ SÖZLERİ