millî eğitim şûralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri

Transkript

TC
Süleyman Demirel Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü
MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ
VE EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ
(YÜKSEK LİSANS TEZİ)
Danışman:Yrd.Doç.Dr.Ahmet HALAÇOĞLU
Hazırlayan:Muzaffer DENİZ
Isparta-2001
1
ÖNSÖZ
Eğitim Şûraları, Türk Eğitim Tarihi içerisinde önemli bir yere sahiptir. Millî Eğitim
Bakanlığı’nın ve Türk Millî Eğitim Sistemi’nin en yüksek danışma organıdır. Şûralara,
Millî Eğitimle ilgili politikaların çizilmesinde, yol gösterici rolü verilmiştir.
Bu çalışmada; şûraların tarihçesi, eğitim ve diğer toplumsal, kültürel, siyasal
alanlarla etkileşimleri irdelenmiştir. Aynı zamanda, şûraların Türkiye’nin eğitim
politikalarını oluşturma süreçlerine etkisi özellikle irdelenmiş; eğitim politikalarının
oluşturulmasında en yüksek karar alma organı olan şûraların, Türkiye eğitimine yön
veren kararların alınması ve uygulanmasındaki gücü ve etkisinin ne olduğu belirtilmeye
çalışılmıştır.
Ortaya konulan çalışma, 1939-1999 yılları arasını kapsamaktadır. Bu süre
içerisinde toplam 16 Millî Eğitim Şûrası yapılmış olup, şûralarda alınan kararlar, -büyük
bölümüyle- bu çalışmada yer almıştır.
Son bölümde yer alan ‘öneriler’ başlığı altında, şûraların oluşumu ve Türk Eğitim
Sistemi karar alma süreçlerine etkisi ile ilgili olası çözüm önerileri verilmeye
çalışılmıştır.
Bu çalışmada gösterilen çabalara rağmen, bazı kaynaklara ulaşılamamıştır ve bazı
eksiklikler olacağı muhtemeldir. Görülebilecek hata ve eksiklikler için araştırmacı
şimdiden bağışlanmasını dilemektedir.
Bilgi ve deneyimlerinden yararlandığım, çalışmamda desteklerini her zaman
yanımda hissettiğim değerli hocalarım; bölüm başkanımız Sayın Prof. Dr.Bayram
Kodaman’a, çalışmamda beni yönlendiren, katkı ve yardımlarıyla bana güven veren
danışman hocam Sayın Yard.Doç.Dr. Ahmet Halaçoğlu’na ve bazı kaynaklara
ulaşmamda yardımcı olan Şûra Genel Sekreteri Sayın Mahmut Özbuğa’ya
teşekkürlerimi sunuyorum.
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ ............................................................................................................................. 2
2
İÇİNDEKİLER ................................................................................................................. 3
KISALTMALAR.............................................................................................................. 7
GİRİŞ ................................................................................................................................ 8
BİRİNCİ BÖLÜM
A) MİLLİ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ ....................................................... 11
B) ŞÛRALARI HAZIRLAYAN ETKENLER............................................................... 14
C) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR................................................................... 21
Birinci Millî Eğitim Şûrası (1939) ........................................................................... 21
a-Amaç ..................................................................................................................... 21
b-Gündem................................................................................................................. 22
c-Alınan Kararlar .................................................................................................... 22
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 23
İkinci Millî Eğitim Şûrası (1943)............................................................................. 23
a-Amaç ..................................................................................................................... 23
b-Gündem................................................................................................................. 24
c-Alınan Kararlar ..................................................................................................... 24
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 25
Ç) ÇOK PARTİLİ DÖNEME GEÇİŞ SÜRECİNDE ŞÛRALAR................................. 26
Üçüncü Millî Eğitim Şûrası (1946).......................................................................... 26
a-Amaç ..................................................................................................................... 26
b-Gündem................................................................................................................. 26
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 27
Dördüncü Millî Eğitim Şûrası (1949)....................................................................... 28
a-Amaç ..................................................................................................................... 28
b-Gündem................................................................................................................. 29
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 30
D) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR................................................................. 31
Beşinci Millî Eğitim Şûrası (1953)........................................................................... 31
a-Amaç ..................................................................................................................... 31
b-Gündem................................................................................................................. 32
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 33
Altıncı Millî Eğitim Şûrası (1957)............................................................................ 34
a-Amaç ..................................................................................................................... 34
b-Gündem................................................................................................................. 34
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 36
3
E) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALAR....................................................................................................... 37
Yedinci Millî Eğitim Şûrası (1962) ........................................................................................... 37
a-Amaç ..................................................................................................................... 37
b-Gündem................................................................................................................. 38
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 43
Sekizinci Millî Eğitim Şûrası (1970)......................................................................................... 44
a-Amaç ..................................................................................................................... 44
b-Gündem................................................................................................................. 44
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 48
Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrası (1974) .................................................................................... 49
a-Amaç ..................................................................................................................... 49
b-Gündem................................................................................................................. 49
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 54
F) 1980 SONRASI ŞÛRALAR ................................................................................................................. 55
Onuncu Millî Eğitim Şûrası (1981) .......................................................................... 55
a-Amaç ..................................................................................................................... 55
b-Gündem................................................................................................................. 55
d-Sonuç-Uygulama .................................................................................................. 58
Onbirinci Millî Eğitim Şûrası (1982)........................................................................ 59
a-Amaç ..................................................................................................................... 59
b-Gündem................................................................................................................. 59
d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 67
Onikinci Millî Eğitim Şûrası (1988) ........................................................................ 68
a- Amaç .................................................................................................................... 68
b- Gündem................................................................................................................ 68
c- Alınan Kararlar .................................................................................................... 69
d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 75
Onüçüncü Millî Eğitim Şûrası (1990)...................................................................... 75
a- Amaç .................................................................................................................... 75
b- Gündem................................................................................................................ 76
d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 77
Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası (1993)................................................................... 78
a- Amaç .................................................................................................................... 78
b- Gündem................................................................................................................ 78
d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 81
Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası (1996)....................................................................... 82
a- Amaç .................................................................................................................... 82
b- Gündem................................................................................................................ 82
d- Sonuç-Uygulama ................................................................................................. 92
4
Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası (1999) ........................................................................ 95
a- Amaç .................................................................................................................... 95
b- Gündem................................................................................................................ 96
d- Sonuç-Uygulama ............................................................................................... 102
İKİNCİ BÖLÜM
ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ
A) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTKALARINA
ETKİLERİ .............................................................................................................. 105
Giriş........................................................................................................................ 105
Köy Enstitüleri ....................................................................................................... 107
Hükümetler ve eğitim............................................................................................. 110
Dönemin Millî Eğitim Bakanlarının tutumu .......................................................... 111
Dönemin eğitim hareketleri.................................................................................... 113
B) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA
ETKİLERİ ............................................................................................................... 115
Giriş........................................................................................................................ 115
Hükümetler ve eğitim............................................................................................. 118
C) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA
ETKİLERİ ............................................................................................................... 120
Giriş........................................................................................................................ 120
Kalkınma Planları ve eğitim................................................................................... 122
Öğretmen yetiştirme............................................................................................... 124
Mesleki Teknik Eğitim ve Çok Amaçlı Okul ........................................................ 126
Sonuç...................................................................................................................... 132
D) 1980 SONRASI DÖNEM VE GENEL OLARAK ŞÛRALARIN EĞİTİM
POLİTİKALARINA ETKİLERİ............................................................................. 134
Giriş........................................................................................................................ 134
Sekiz yıllık zorunlu eğitim ..................................................................................... 135
Mesleki teknik eğitim............................................................................................. 137
Özel eğitim ............................................................................................................. 140
Yabancı dil eğitimi ................................................................................................. 141
Yaygın eğitim, hizmetiçi eğitim, uzaktan eğitim ................................................... 142
Özel öğretim kurumları, paralı eğitim, eğitim-iş dünyası ilişkileri........................ 143
Öğretmen, eğitim uzmanı....................................................................................... 145
Nüfus ve eğitim ...................................................................................................... 151
Mevzuat karmaşası................................................................................................. 152
Kalkınma planlarında eğitim, hükümetler ve eğitim.............................................. 153
Eğitim sisteminde yapı ve işleyiş........................................................................... 158
Şûra kararlarının uygulanabilirliği ......................................................................... 165
5
SONUÇLAR................................................................................................................. 171
ÖZET ............................................................................................................................ 173
SUMMARY.................................................................................................................. 175
BİBLİYOGRAFYA...................................................................................................... 177
KISALTMALAR
a.g.e. :
Adı geçen eser
BYKP :
Beş yıllık kalkınma planı
Bakanlık (MEB) :
Milli Eğitim Bakanlığı
c. :
cilt
6
DPT :
Devlet Planlama Teşkilatı
GSMH:
Gayri Safi Milli Hasıla
ICA:
Uluslararası İşbirliği Yönetimi
KOSGEB:
Küçük ve Orta ölçekli sanayi Geliştirme ve
Destekleme İdaresi Başkanlığı
M.E.T.K.
Milli Eğitim Temel Kanunu
MGK:
Milli Güvenlik Kurulu
s. :
sayfa
S. :
sayı
Şûra :
Milli Eğitim Şûrası
TİSK :
Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonu
TÜBİTAK:
Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırmalar Kurumu
TÜSİAD:
Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği
TTK:
Talim ve Terbiye Kurulu
Vb:
Ve Bunun Gibi
GİRİŞ
Milli Eğitim Şûraları’nın Türk eğitim politikalarına etkileri nelerdir?
Türkiye’de yıllardır eğitim sorunlarının ağırlığından, eğitimin çıkmazda
olduğundan söz edilir. Eğitimle doğrudan ilişkili olanlar da, dolaylı ilişkide olanlar da,
yani, toplumun bütün kesimleri eğitim sorunlarının çözülmesini, Türkiye’de çağdaş bir
eğitim sistemi kurulmasını ve geliştirilmesini arzularlar. Bu yolda çaba harcarlar.
Sonunda; sorunlar yumağının artarak sürmekte olduğunu görürler.
Bu tespit, yalnızca günümüz için geçerli olmayıp önceki dönemleri de içine alır.
Genç Cumhuriyetin, bağrında doğup çıktığı Osmanlı Devletini de içine alır. Daha
başlangıçta, Osmanlı İmparatorluğu’nun batı karşısında geri kalması üzerine, bu açığı
7
kapamak için reformlara girişilmesi düşünüldüğünde ve reformlar uygulanmaya
başlandığında, eğitim alanındaki reformlar, diğer alanlara (askeri, idari) göre sonlara
kalmıştır.
“Osmanlı Devleti’nde batılılaşma ve yenilik hareketleri daha ziyade askeri,
siyasi idari ve bir dereceye kadar da sosyal alanlarda, yani padişahın ve sadrıâzamların
doğrudan doğruya yetkisi ve denetimi altında bulunan müesseselerde başlatılmış ve
devam ettirilmiştir. Bu yüzden “maarif” yani modern eğitim ve öğretim alanında
X1X.Yüzyılın ikinci yarısına kadar hiçbir yenilik hareketine girişilememiştir.”1
“...maarif alanında Tanzimat devri kanunlaştırma (kanunların yapıldığı) ve ilk
örnek mekteplerin, eğitim-öğretim kurumlarının açıldığı bir devir kabul edersek,
II.Abdülhamid devrini de uygulamaya geçiş, yaygınlaştırma, merkezde ve taşrada
mektep binası yapma, öğretmen yetiştirme, yeni yüksek mektepler ve Darülfünun açma
devri olarak nitelendirmek mümkündür. ...Modern maarifin temelleri bu dönemde
atılmıştır.”2
Yalnız, burada hemen aşağıdaki tespit belirtilmelidir:
“Batı örneğine göre kurulan bu sistem, Osmanlı Devleti’ne birçok aydın eleman
kazandırdı. Gerçi İmparatorluğun dağılması önlenemedi ama, Osmanlı mekteplerinde
yetişen aydınlar çok sağlam bir cumhuriyet kurdular. Osmanlı mektepleri belki çağdaş
bir teknoloji veremediler ama, çok yüksek bir idealizm, çok sağlam bir yurtseverlik
verdiler.”3
Bu çalışmada, şûraların eğitim politikalarını etkileme durumları verilmeye
çalışılmıştır. Yanısıra Şûraların tarihçesi ile birlikte –yakın- eğitim tarihimizin önemli
aşamaları da verilmek istenmiştir. Çünkü:
“Türk eğitim tarihinde fikir, düşünce, başarılı ya da başarısız, parlak ya da
tutarsız tecrübe birikimi çok önemlidir. Ancak, bu zengin birikimden yeterince
yararlanılmamaktadır. Eğitim politikasına yön verenlerin, öğretmenlerin, aydınların bu
tecrübe birikimlerinden asıl bugün yararlanması gerekmez mi? Şu halde, eğitim
tarihimize ilişkin gözlemlerden biri de, geçmişten ders alınıp yararlanılmadığı
gerçeğidir. Oysa eğitimimizin gelişmesi ve kendisinden bekleneni verebilmesi, esas
olarak, bu tarihin ve tecrübelerin iyi bilinmesine, onlardan ders alınıp ciddiyetle
uygulamaya konulmasına bağlıdır.”
“Eğitim tarihimizde hemen her zaman kağıt üzerinde parlak ilkeler, amaçlar,
programlar, yasal metinler hazırlandığı, şekle ve gösterişe önem verildiği, fakat
uygulamada aynı çaba, ciddiyet ve istikrar gösterilmediği dikkate çarpıyor.” 4
Millî Eğitim Şûraları da Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözebilecek, Türk eğitim
sistemini geliştirecek ve iyileştirecek kararlar almıştır. Ancak, uygulamaya aktarma
konusunda gerekli adımlar atılmadığı/atılamadığı için, eğitim sorunları çözülememiştir.
Şûra kararlarının önemli bölümü, ya hiç uygulanmamış, ya alınan kararın uygulamaya
aktarılması 20-30 yıl gibi gecikmeli olmuş, ya da bir iki yıllık uygulamadan sonra
uygulama terkedilmiş, bazan da alınan kararın tersi yönde uygulamalar olmuştur.
1
Bayram Kodaman, ll.Abdülhamid Döneminde Eğitim Öğretim, “Büyük İslam Tarihi
Ansiklopedisi” Çağ yayınları, İstanbul 1993, 12.c, s.455.
2
Bayram Kodaman, a.g.e. s.489.
3
Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997, s.8.
4
Yahya Akyüz, Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul 1997,
s.377,382.
8
Temel dayanak; Millî Eğitim Şûraları’nın Türk eğitim politikalarına etkileri
nelerdir, eğitime yön veren bir kurum olarak şûraların gücü nedir, sorularına cevap
aramak, yani; şûra kararlarının, eğitim politikalarına yön verenlerce uygulanması
durumunda, eğitimde olası gelişmeleri ortaya koyabilmektir.
İlk eğitim şûrasının başladığı 1939’ten 1999 yılına kadar olan süreçte
düzenlenmiş bulunan on altı Millî Eğitim Şûrası’nın eğitim politikalarına etkilerini
incelemek, Şûralarda alınan kararların yaşama geçirilme şansını/durumunu araştırmak,
kararların uygulanmaya konması durumunda Türk eğitiminin alacağı mesafeyi
araştırmak, bu çalışmanın temel problemini oluşturmaktadır.
Bu araştırmanın amacı;
1.1933’ten 1999’a şûraların tarihçesini, düzenlenmiş olan on altı şûrada alınan
kararları, bu kararların uygulanmasında ortaya çıkan sorunları, uygulamaya hangi
derece ve düzeyde aktarılabildiği ile bunun nedenleri ve sonuçlarını;
2.Şûraların yapısı, yasal dayanakları, oluşumu, toplanma şekli, katılım
durumunu;
3.Şûra kararlarının yaşama geçirilememesi nedeniyle eğitim sisteminin uğradığı
kayıpları;
4.Kararların yaşama geçmesi durumunda, eğitim sisteminin olası kazanımlarını,
sorun çözme yeteneğini;
ortaya koymaktır.
Yapılan araştırmanın önemi;tarihsel gelişimi boyunca, toplumun eğitim
gereksiniminin karşılanmasında,yararı olabilecek düşünceleri ortaya koyabilmek, eğitim
politikalarının belirlenmesi sürecine katkıda bulunmak ve böylece çağdaş eğitim
sisteminin oluşturulmasına katkı sağlamaktır.
Yapılan çalışma; şûraların yasal dayanağını oluşturan ilgili kanunun 1933’te
yayınlanmasından, onaltıncı şûranın yapıldığı 1999 Yılı ile, yani; 20.Yüzyıl’da yapılmış
olan Milli Eğitim Şûraları ile sınırlıdır
Çalışma; kaynak olarak Milli Eğitim Şûraları ile ilgili yasa, yönetmelik, vb
yasal belgeler, alınan şûra kararları, Milli Eğitim Bakanlığının uygulamaları ile ilgili
bakanlığın kendi belgeleri ile basın-yayında çıkan haberler ve ilgili araştırmalarla
sınırlıdır.
Yöntem.
1.Bu araştırmada belgesel tarama yöntemi uygulanmıştır.
2.Çalışma, Türk Milli Eğitim Sistemi’nin 1933-1999 Dönemi’ni kapsamaktadır.
3.Türk Milli Eğitim Sistemi incelenirken temel alan, Milli Eğitim Şûraları ve
şûralarda alınan kararların eğitim politikalarının oluşturulma sürecine etkisidir.
4.Çalışmada, Milli Eğitim yetkililerinin hem kişisel hem de kurum adına
görüşleri ve eleştirileri de yer almıştır.
5.Kamuoyunda şûralarla ilgili beklentilerin neler olduğu konusuna da yer
verilmiştir.
6.Temel kaynak olarak şûra kararları alınmakla birlikte, konuyla ilgili araştırma,
anket, yasa ve yönetmelikler, vb. kaynaklardan da yararlanılmıştır.
9
7.Ayrıca, şûraların ve Türk Eğitim Sistemi’nin sağlıklı gelişimi için eleştiri ve
öneriler de bu çalışmada yer almıştır.
BİRİNCİ BÖLÜM
A) MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRALARININ TARİHÇESİ
1- Maarif Kongresi:
Milli Eğitim Şûraları ile ilgili ilk çabalar daha Kurtuluş Savaşı sürerken ortaya
çıkmıştı. Millî Eğitimle ilgili öngörülerde bulunmak, amaç ve yöntemler belirlemek
üzere düzenlenen Şûraların bir ön adımı olarak, 16 Temmuz 1921’de yeni bir devletin,
Türkiye’nin, eğitimine bir perspektif oluşturması amacıyla Mustafa Kemal’in
başkanlığında Ankara’da “Maarif Kongresi” düzenlendi.
Maarif Kongresi ve bundan hemen sonra düzenlenmiş olan Heyet-i İlmiye
çalışmaları için, şûraların –öntipi/ön çalışması- da denilebilir.
10
Millî Eğitim Şûraları yasal dayanağı için 1933’ü, ilk toplantısı için de 1939’u
beklemesi gerekiyordu. Kurulmakta olan yeni devletin eğitim alanındaki ilk kurumsal
çabası ise; ilk defa 25 Mart 1921’de toplanan “Telif ve Tercüme Heyeti” idi.5
Anadolu’da yeni bir meclisin, TBMM’nin açılışından yaklaşık bir yıl sonra
toplanan Maarif Kongresi, Millî Eğitim Şûraları ve Türkiye eğitimi için olduğu kadar,
yeni devletin kurumsallaşması açısından da anlamlıdır. Bu çabalar aynı zamanda yeni
bir devletin, Türkiye Cumhuriyeti’nin doğuşunu haber veriyordu.
Anadolu’da bir yandan bir ölüm-kalım savaşı, varolma savaşı sürdürülürken, bir
yandan da –savaşın bütün yıkımlarına karşın- ülküyle, gönençle Türkiye’nin eğitim
sistemine yön verecek çalışmalar da sürdürülüyordu. Kongrede Mustafa Kemal eğitimle
ilgili düşüncelerini, eğitim ve eğitimcilerden neler beklediğini ortaya koymuştur.
Kongrede görüşülen konular şöyleydi:
İlköğretim ve ortaöğretimdeki okul ve öğrencilerle ilgili sayısal veriler, öğretim
proğramları, eğitim sisteminin ihtiyaçları, üretimin artırılması için eğitimin katkısı gibi
konular üzerinde durulmuştur. Aynı zamanda; dört yıl olan ilkokulların öğretim
sürelerinin beş yıla çıkarılması, köylü ile şehirlilerin ihtiyaçlarının farklı olduğu gerekçe
gösterilerek ilkokul proğramlarının da buna göre farklılıklar içermesi gerektiği ortaya
konmuştur.
2- Heyet-i İlmiyeler:
Heyet-i İlmiyeler 1923, 1924 ve 1925 (1926)’da6 olmak üzere üç kere
toplanmıştır. Heyet-i İlmiyeler, Talim Terbiye Dairesi ile Millî Eğitim Şûralarının
görevlerini üstlenmişti. Millî Eğitim Şûraları; Heyet-i İlmiyelerin kurumsallaşmış,
düzenli aralıklarla çalışan devamı olarak da değerlendirilebilir.
Heyet-i İlmiyeler, eğitim yöneticisinden üniversite hocalarına kadar bütünüyle
eğitimcilerden oluşuyordu. Toplanış amaçları da; yeni devletin eğitim yapısını,
biçimini, proğramlarını, hedeflerini ortaya koymaktı.
Heyet-i İlmiye çalışmalarına katılanlardan bazıları şöyle idi:
Ziya Gökalp (Telif ve Tercüme Heyeti Başkanı), Fuad Köprülü (Müsteşar),
Şemseddin Sami (öğretmen-yazar), İhsan Bey (İhsan Sungu, Yüksek Kız Öğretmen
Okulu Müdürü), İsmail Hakkı (İ.H.Baltacıoğlu, Darülfünun Eğitim Müdürü), Ahmet
Ağaoğlu (Matbuat ve İstatistik Müdürü), Yakup Kadri (Y.K.Karaosmanoğlu, öğretmenyazar), Reşad Nuri (R.N.Güntekin, öğretmen-yazar),...7
Aşağıda da görüldüğü gibi Heyet-i İlmiyeler, elle tutulur somut önerileri ve
uygulamaları ile öne çıkmaktadır. Türk Eğitim Sistemi’nin örgütlenmesinde de Heyet-i
İlmiye kararları etkili olmuştur.
a)Birinci Heyet-i İlmiye (1923):
5Telif ve Tercüme Heyeti 1926’ya kadar varlığını sürdürmüş, 1926’da lll.Heyeti İlmiye kararları
sonrasında 22 Mart 1926’da ‘789 sayılı Milli Eğitim Teşkilatına Dair Kanun’la yerini ‘Dil Heyeti’ ile
‘Milli Talim Terbiye Dairesi’ne bırakmıştır.
6
Üçüncü Heyeti İlmiye, 27 Aralık 1925’te başlayıp 1926 Ocağında da çalışmalarını sürdürdüğü
için, bazı kaynaklarda 1925 tarihi, bazı kaynaklarda da 1926 tarihi geçmektedir.
7
MEB, Milli Eğitim Şuraları (1939-1993), Ankara 1995, s.11,12.
11
İlk Heyet-i İlmiye 15 Temmuz 1923’te dönemin Milli Eğitim Bakanı İsmail
Safa (Özler) Bey’in başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. l.Heyet-i İlmiye toplantısının
gündeminde;
-Ulusal kültür,
-İstatistik Genel Müdürlüğü’nün örgütlenmesi,
-Ulusal dil,
-Ulusal sözlük,
-Ulusal müzik çalışmaları,
-Ulusal tarih ve coğrafya enstitülerinin kurulması,
-İlköğretim ve ortaöğretim proğramları, gibi konular yer almıştı.8
b)İkinci Heyet-i İlmiye Çalışmaları (1924):
İkinci Heyet-i İlmiye 1924’te yine Ankara’da, dönemin Millî Eğitim Bakanı
Vasıf (Çınar) Bey başkanlığında toplanmıştır. Gündeminde;
-İlkokulların öğretim sürelerinin altı yıldan beş yıla indirilmesi,
-Ortaokul ve liselerin birbirinden ayrılması ve yedi yıl olan sürenin üçer yıldan
altı yıla indirilmesi,
-Öğretmen okullarının sürelerinin dört yıldan beş yıla çıkarılması,
-Yeni ders kitaplarının yazdırılması,... gibi konular yer almıştı.9
c)Üçüncü Heyet-i İlmiye çalışmaları (1925-1926):
Üçüncü Heyet-i İlmiye çalışmaları 27 Aralık 1925’te dönemin Millî Eğitim
Bakanı Mustafa Necati Bey başkanlığında Ankara’da toplanmıştı. Gündeminde;
-Millî Eğitime ayrılan kaynakların en uygun kullanımı,
-Ortaokullarda karma eğitime geçilmesi,
-Eğitim-öğretimle ilgili çalışmalar yapacak ‘Talim Terbiye Dairesi’ kurulması,...
gibi konular yer almıştı.10
3- Millî Eğitim Şûraları:
Millî Eğitim Şûraları, Türk eğitiminin enine boyuna tartışıldığı, karara
bağlandığı, resmi tutumun dışında değişik görüşlere de açık olan ciddi çalışmalar olarak
Türk eğitimine yön vermişlerdir. Şûralarda alınan bazı kararlar uygulanırken Türk
Eğitim Sistemi için yaşamsal bazı öneriler rafa kaldırılmış ya da uygulamada gereken
önem verilmemiştir.
Şûralar, Türk Eğitim Sistemine yön verecek siyaset üstü eğitimle ilgili bilimsel
ve toplumsal kararlar alarak Türkiye’nin eğitim politikalarının belirlendiği kurumsal
yapı olması gerekirken daha çok, öneriler üreten bir yapısal örgütlenme olarak eğitim
yaşantımızda yerini almıştır.
8
MEB, a.g.e. s.8.
MEB, a.g.e. s.8,9.
10
MEB, Milli Eğitim Şuraları (1939-1993), Ankara 1995, s.9,10.
9
12
Millî Eğitim Şûralarının başlangıcı ile ilgili olarak eğitimci Hıfzırrahman Raşit
Öymen şunları diyordu:
“Talim Terbiye Dairesi’nin kuruluşu ile birlikte 1926’da talimatnamesi yapılan
Maarif Şûrası, o zaman kanunlaştırılamamış, 789 numaralı teşkilat kanununa sadece
Talim ve Terbiye Dairesi’nin eklenmesiyle yetinilmiş ve ancak 1933’teki ilk merkez
teşkilatı kanununa (2287 sayılı Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun) Meclis Eğitim
Komisyonu’nun önerisiyle bu talimatname aynen kanun maddeleri haline getirilmiştir.
...Millî Eğitim Şûrası’nın ilk kanuni örgütlenmesi kabul edilirken adına ‘Kültür
Danışıtı’ denilmiş, sonradan ... ‘Millî Eğitim Şûrası’na çevrilmiştir.”11
1933’te çıkarılan “2287 sayılı Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun”la hem Talim
Terbiye Dairesi yasasına kavuşmuş, hem de Millî Eğitim Şûraları’nın yasal dayanağı
oluşturulmuştur. Buna göre, ulusal eğitime yön vermek, eğitim-öğretimle ilgili sorunları
tespit etmek, incelemek, çözüm önerileri sunmak üzere Millî Eğitim Bakanlığı’nın en
yüksek danışma organı oluşturuluyordu. Yasanın ilgili maddesi de bunu belirtiyordu.
“Madde 3- Maarif Şûrası, Cumhuriyet maarifinin terbiye ve tedrisata teallük
eden işlerinde Talim ve Terbiye Dairesi’nce hazırlanacak nizamname, talimatname,
proğram ve esaslarla, şûra azası tarafından bu mevzular etrafında yapılacak teklifleri
tetkik ederek bir karara bağlar. Maarif Şûrası’nın kararları, Maarif Vekilinin tasdikiyle
katileşir.”12
Yasaya göre, şûraların üç yılda bir toplanması hükmü getirilmiş ve ilk
toplanması için de 1935 Yılı öngörülmüştü. Ancak; ilk Millî Eğitim Şûrası’nın
toplanmak için 1939’u beklemesi gerekecekti.
Şûra yönetmeliğinde de zaman içerisinde değişikliklerin yapıldığı
görülmektedir: Bunlar; 1946’da 4926 sayılı yasa, 1970’de 1261 sayılı yasa, son on yıl
içinde de 10 Ocak 1983’te 21461 sayılı Resmi Gazete’de yayınlanan değişiklik, 8
Kasım 1993’te 2375 sayılı Tebliğler Dergisi’nde yapılan değişiklik ve en son olarak da
8 Eylül 1995 Tarihli 22398 sayılı Resmi Gazete’de yayımlanan ‘Millî Eğitim Şûrası
Yönetmeliği’dir.
1939 yılında düzenlenen Birinci Millî Eğitim Şûrası’ndan 1999 yılında
düzenlenmiş olan son şûraya kadar (20.Yüzyılın son Şûrası, Onaltıncı Millî Eğitim
Şûrası) toplam 16 Millî Eğitim Şûrası düzenlenmiştir.
Tarihsel gelişimi boyunca şûralar, ulusal eğitimle ilgili politikalar üreten bir
kurum olarak gelenekselleşmiştir. Türkiye Cumhuriyeti eğitiminin gelenekselleşmiş bu
oluşumunun en büyük eksisi; şûraların yalnızca danışma niteliğinde olmasıdır. Yaptırım
gücü olmamasıdır. Bu tespit, şûra üyelerinin de ortak görüşüdür.13
21.Yüzyılda da, Millî Eğitim Şûraları’nın -belki yaptırım gücünü de kazanarakTürkiye’nin eğitim sistemine yön veren bir kurum olarak varlığını sürdüreceği
beklenebilir.
11
Hıfzırrahman Raşit Öymen, “Milli Eğitim Şurası’nın Yeni Yapısı”, Eğitim Hareketleri,
S.192-193, 1971, s.1
12
2287 Sayılı Maarif Teşkilatı ve Vazifeleri Hakkinda Kanun(1933) Resmi Gazete 22.06.1933,
S.2434.
13
MEB, “Milli Eğitim Politikaları ve Şuralar” MEB Talim ve Terbiye Başkanlığı Şura Genel
Sekreterliği, Ankara 1996, s.20.
13
B) ŞÛRALARI HAZIRLAYAN ETKENLER
1-Yeni Devletin ve Toplumun
Önemli Görevler Yüklenmesi:
Yapılandırılmasında
Eğitime
Yeni devletin ve toplumun yapılandırılmasında eğitime önemli görevler
yüklenmişti. Bu görev de Türkiye’yi çağdaş uygarlık düzeyine taşımaktı. Eğitimin
hedef ve amaçlarını da belirleyen ideoloji de kavram olarak daha sonra ortaya çıkan
‘Atatürkçülük’ (Kemalizm) olmuştur. Bu tespiti Bayram Kodaman şu sözleriyle ortaya
koymuştur:
“Atatürk,... Türk toplumunu yeni bir senteze doğru yöneltmeye karar vermiştir.
Bu sentez; Modern Türk Devleti ve milleti olacaktı. Senteze Atatürk’ün ilkelerini bizzat
ortaya koyduğu ve bugün Atatürkçülük dediğimiz ideoloji olan sosyal, dinî,
mezhebî,iktisadî, siyasî gibi alanlarda bazı çelişkiler giderilmiş veya asgariye indirilmiş
olacaktı.”14
Yapılan inkılâpların halka yansımasında devleti kuran kadronun coşkusuyla
paralellik görülmemektedir.Çağdaş devlet kurumlaşmasında atılan adımlara toplumun
yürekten desteği ve sahiplenmesi her zaman görülemiyor. Bu durum eğitim alanında da
kendini hissettirir. Eğitimde atılan adımlara halkın ilgisi ve sahiplenmesi de sınırlı
olmuştur. Örneğin; halk medreseye gösterdiği ilgiyi okula göstermemiştir. Hatta bazan
karşı tutum takınmıştır. Bu tutum yalnızca toplumun tutumu olmadığı gibi, dönemin
önde gelen bazı Türkçü aydınlarının da tutumu olup medresenin kaldırılıp modern,
çağdaş okulların kurulmasına direnmiş, karşısında yer almışlardır. Şöyle ki;
Milliyetçilik düşüncesinde daha çok Ziya Gökalp’le paralellik içinde olan
Mustafa Kemal, dönemin önde gelen aydınlarının bile çağın gerisinde kaldığını,
Osmanlı anlayışından kurtulamadığını görüyordu. Cumhuriyetin kuruluş yıllarında ünlü
Türkçü düşünürlerden Yusuf Akçura, medreselerin kapatılmamasını, reforme edilmesini
ve eğitim sisteminde varlığını sürdürmesini istiyordu.15
Döneminin olduğu kadar sonrasında da aydınların birçoğunun düşünce yapısına
etki eden Ziya Gökalp’in düşünceleri şöyle idi:
“Tanzimatçılar Osmanlı medeniyetini batı medeniyeti ile uzlaştırmağa
çalışmışlardı... Bir millet ya doğulu olur ya batılı olur. İki dinli bir fert olmadığı gibi, iki
medeniyetli bir millet de olmaz. Tanzimatçılar bu noktayı bilemedikleri için, yaptıkları
yenilik hareketinde başarı sağlayamadılar.
...Hâlâ, siyasi bünyemizde mevcut ikilikler, hep bu yanlış hareketin neticeleridir.
İki türlü mahkeme, iki türlü öğretim yeri, iki türlü vergi, iki türlü bütçe, iki türlü kanun.
Hasılı bu ikilikler saymakla tükenmez. Medrese ile mektep bir ikilik teşkil ettiği
halde, her mektebin içinde de bu neviden ikilikler vardı...
Doğu medeniyetini batı medeniyeti ile uzlaştırmağa çalışmak, ortaçağı son
çağlarda yaşatmak demekti. ...Yazık ki yalnız askerlik ve tıpdaki yeniçerilik
kaldırılabildi. Diğer mesleklerdeki yeniçerilikler, ortaçağ hastalıkları kılığında, hala
yaşamaktadırlar.”
diyerek şöyle devam etmektedir;
14
Bayram Kodaman, Sultan ll.Abdülhamid Devri Doğu Anadolu Politikası, Türk Kültürü
Araştırma Enstitüsü Yayınları, s.118, 125.
15
İlhan Başgöz,Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür Bakanlığı Yay Ankara 1995, s.78.
14
“Öteden beri memleketimizde bir ‘maarif meselesi’ bir ‘terbiye meselesi’ var.
Bu mesele, birçok çalışma ve gayretlere rağmen halledilemiyor. Bu meselenin mahiyeti
derinleştirilirse, görülür ki terbiye meselesi de medeniyet meselesinin bir parçasıdır.
Esas mesele halledilince, maarif meselesi de kendiliğinden halledilmiş olacaktır.”16
Yine Cumhuriyetin kuruluş döneminin Milli Eğitim Bakanlarından Esat Sagay’a
göre eğitimin, okulun amacı şudur:
“Türk Okulu, eline teslim edilmiş her Türk çocuğunu, cumhuriyet rejiminin
psikolojisi ve ideolojisini tamamıyla kavramış, Türk ulusu ve Türkiye Cumhuriyeti için
azami derecede yararlı, bir Türk yurttaşı haline getirmek zorundadır.”17
Özellikle 1930-1945 yılları arasında eğitim, devletin ve toplumun, diğer
alanlarına göre öncelik ve önem bakımından öne çıkan alanıydı. Devletin işleri arasında
öne çıkması, devletin ve ülkenin kalkınmasında, temel belirleyici görevini yüklenen
kurum olmasındandı. Eğitimle ülkenin bütün sorunlarının çözüleceği düşünülüyordu.
2- Eğitimle İlgili Politikalar Üretecek Bir Kuruma Olan İhtiyaç:
1930’lu yıllarda devletin görev alanları içerisinde eğitimin öne çıkmasıyla
birlikte Milli Eğitim Sistemi’nde de yeni arayışlara, yeni yönelimlere gidildi.
Cumhuriyetin ilk on yılında eğitimde çok yol alınamadığı ülkede genel bir kanı
idi. Özellikle ülke nüfusunun % 80’ini oluşturan köylerde eğitim nerdeyse
yapılmıyordu. Köylerin büyük bölümünde okul, öğretmen yoktu. Üstelik Atatürk’ün,
‘Köylü milletin efendisidir!’ sözüyle özetlenen; köyün, köylünün kalkınması,
çağdaşlaşması ile, köylerin okulsuzluğu hiç mi hiç örtüşmüyordu. Tek bir örnek bile bu
olguyu yeterince açıklayabilir:
“O tarihlerde (1929) Doğu’da Birinci Ordu Umum Müfettişliği bölgesindeki 8
vilayette 336 karakol vardı. ...Diyarbakır’ın 720 köyünden 30’unda okul vardı. Muş’un
428 köyünün hiçbirisinde okul yoktu.18
Yine Devlet İstatistik Enstitüsü verilerine göre 1935 Yılı’nda toplam köy sayısı
34.067 olmasına karşın aynı yıl resmi-özel, köy-şehir toplam ilkokul sayısı yalnızca
6.402 idi.
Cumhuriyetin onuncu yılında Türk eğitim sistemine yön verecek, eğitim
alanında varolan ve geleceğe yönelik sorunları çözecek, eğitimin iyileştirilmesi için
politikalar üretecek bir kuruma, bir yapılanmaya olan ihtiyaç kendini hissettiriyordu.
Çünkü, eğitimde istenilen hedefe ulaşmak bir yana yaklaşılamıyordu. Varolan yapısıyla
Milli Eğitim Bakanlığı, sorunları çözüp ulusun hakettiği eğitim ortamını
oluşturamıyordu. Bakanlık birimlerinden Talim Terbiye Kurulu, eğitime yön verecek
temel karar organı olmasına karşın doyurucu sonuçlar alamıyordu. İlhan Başgöz, Talim
Terbiye Kurulu’nun bu durumunu şöyle belirtiyordu: 19
“Bakanlığına eklenen daireler arasında en çok umut bağlananı Talim ve Terbiye
Dairesi olmuştur. Bu örgüt Dewey’in salık verdiği “Genel ve değişmez bir eğitim
siyaseti hazırlayacaktı.”
Bakan (Mustafa Necati) dairenin amacını açıklarken diyor ki:
16
Ziya Gökalp, Türkçülüğün Esasları, MEB Yayınevi, s,45, 65, 66, 67.
Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB Yayınevi, İstanbul 1995, s.179.
18
Şevket Süreyya Aydemir, İkinci Adam, Remzi Kitabevi, İstanbul 2000, s.338.
19
İlhan Başgöz, Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür BakanlığıYay Ankara1995,s.100.
17
15
“Diğer memleketlerde olduğu gibi biz de genel eğitim meselelerini halletmek
dünyadaki eğitim cereyanlarını izlemek, yalnız okulların değil, halk eğitiminin de
esaslarını hazırlamak için Eğitim Bakanlığı’nın dışında Eğitim Bakanlığı’na manevi
kontrol görevi yapacak bir kurula ihtiyaç vardır.”
“Ama yeni kurulan Talim ve Terbiye Dairesi kendisine bağlanan umutları hayal
kırıklığına uğratmış, önderlik ödevini yapamamıştır. Okullarda karma eğitime karşı
gelmiş, Latin alfabesinin kabul edilmesini önlemeye çalışmış,... Necati (Milli Eğitim
Bakanı Mustafa Necati) zamanında gerçekleştirilen reformların ve yeni eğitim
atılımlarının tümü, Talim ve Terbiye Dairesi’nin direnmesine ve karşı koymasına
karşın, bakan ve onun genç kurmayları tarafından başarılmıştır. Talim ve Terbiye
Dairesi, okul kitaplarının incelenmesi ve yazdırılması gibi ikinci derecede işlerle
uğraşan bir kuruluş olarak kalmıştır.”
3-Üniversitelerin
Yetersizliği:
Eğitim
Sistemi
Oluşturma
Sürecinde
Türkiye’nin üniversite deneyimi 1863’te açılan ‘Darülfünun’la başlar. Bu ilk
üniversitenin tarihçesi zaman zaman kesintiye uğramıştı ve gerçek anlamda bir
üniversite kimliğine kavuşamamıştı. Darülfünun, cumhuriyetli günlerde de toplumun
beklentilerini karşılayamamıştı. Bir bilim ve düşünce üreten kurum olması gereken
üniversite, toplum ve devlet yaşamında önder rolünü oynayamamıştı. Üniversitenin
düşünce ve bilim üretme yeteneği yoktu ya da yetersizdi. Yokluklar içinde kıvranan
Türkiye’nin kalkınmasına yönelik projeler üretememektedir. Ziya Gökalp, Fuad
Köprülü, Zeki Velidi Togan, Satı Bey, İsmail Hakkı Baltacıoğlu gibi değerli beyinlerin
katılması bile bu köhneleşmiş yapıyı değiştirememişti. Hatta kimi zaman, üniversite
devrimlerin karşısında yer almıştı.
Yukarıdaki gerekçeler Darülfünunun sonunu hazırladı. Ne kendisine, ne ülkeye
ne de eğitime pek hayrı dokunmadığı düşüncesi yönetici kadrolarca paylaşılan
Darülfünun kaldırılıp, yerine çağdaş üniversite kurulması kararlaştırıldı. Sonuçta,
1933’te çıkarılan bir yasa ile Darülfünun yerini İstanbul Üniversitesi’ne bıraktı.
1933 Yılı, aynı zamanda 2287 sayılı ‘Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun’la Millî
Eğitim Şûraları’nın (Maarif Şûrası) oluşturulduğu yıldır. Millî Eğitim Bakanlığı,
Türkiye’nin eğitim sistemine yön verecek, eğitimle ilgili düşünceler, politikalar
üretecek bir kurumu üniversite dışında, kendi bünyesinde oluşturuyordu. Eğitim
Şûraları, ülkenin eğitimcilerini belirli dönemlerde bir araya getirerek ülkenin eğitim
sistemi ile ilgili düşünceler üretmek, politikalar oluşturmak üzere bakanlığın en yüksek
danışma organı olmuştu. Bakanlık o güne kadar üniversitelerden beklediği, umduğu,
ama bir türlü bulamadığı eğitbilimsel desteği şûralardan bekliyordu.
Şûralar, bakanlığın beklentilerini boşa çıkarmadı. Üniversitenin karşılayamadığı
eğitimle ilgili doyurucu düşünceler üretme işlevini yüz akıyla yerine getirdi. Gerçekte
de Millî Eğitim Şûraları, cumhuriyetin kurulduğu yüzyılın, Alfabe-Dil Devrimi ve Köy
Enstitüleri ile birlikte Türk eğitim sisteminin köklü çağdaş yapılanmalarından biri
olmuştur. Cumhuriyet devriminin hazırlanması ve başarıyla yürütülmesinde eğitim
alanında üniversitenin sağlayamadığı desteği şûralar karşılamıştır.
Cumhuriyet hükümetlerinin üniversiteye karşı tutumu ile Darülfünunun kendi
bilimsel tutumu için ilginç bir anekdot:
“Özerklik adına Darülfünuna karışmamak, aslında üniversiteye hakim olan
bilgisizliğe, çeşitli menfaatlerle birbirine sarılmış profesör kliklerine ve tembelliğe
16
karışmamak demektir. Türkiye Cumhuriyeti buna göz yumacak değildir. Milli Eğitim
Bakanı Mustafa Necati’nin de bulunduğu ikinci fikir ise üniversiteye karışmanın
şiddetle karşısındadır. Darülfünunun gelişmesi ve ilerlemesi gene, ancak Darülfünundan
beklenebilir. Üniversite demek özerklik demektir.
Hükümetin İstanbul Darülfünuna karışmamak, bu kurumun özerkliğine saygı
göstermek kararı, zaman zaman ciddi güçlüklerle karşılaşır. Üniversitede ortaya
çıkan bazı olaylar hükümeti üniversite ile ilgilenmeye, orda düzenlemeler yapmaya
zorlar. Sözgelimi, 1924 Yılı’nda bir grup öğrenci üniversite bahçesinde fotoğraf çektirir.
Resim çekmeyi günah sayan medrese zihniyeti bunu büyük bir küfür sayar. Darülfünun
hocaları harekete geçer ve ...öğrenciler cezalandırılır. ...Olaydan birkaç gün sonra
Bursa’da bir konuşma yapan Mustafa Kemal, resim çektirmeyi günah sayan üniversite
hocalarını şiddetle kınar.” 20
4- En kısa zamanda, en az maliyetle ve kendi öz kaynakları ile
kalkınma zorunluluğu:
Kendi öz kaynakları ile kalkınma isteğini, devletin kurucusu, önderi Atatürk sık
sık dile getirmiştir. Atatürk ‘Söylev’inde; “Ulusal siyaset nedir?” sorusunun yanıtını
yine kendisi vererek;
“Ulusal siyaset demekle anlatmak istediğim şudur: Ulusal sınırlarımız içinde,
her şeyden önce kendi güçlerimize dayanarak varlığımızı koruyup ulusun ve yurdun
mutluluğuna ve bayındırlığa çalışmak; gelişi güzel, ulaşılamayacak istekler ardında
ulusu uğraştırmak ve zarara sokmamak”21 demişti.
Türkiye Cumhuriyeti’nin Osmanlı Devleti’nden devraldığı ekonomik düzey,
gelişmiş ülkelere göre güçsüzdü. Hemen yanıbaşındaki Avrupa Ülkelerinin çok
gerisindeydi. Cumhuriyet Türkiye’si, özellikle son yüzyıldır Avrupa’nın yarı sömürgesi
olmuş bir ülke ve ekonomik yapı devralmıştı. Diğer alanlara olduğu gibi eğitime
yeterli düzeyde kaynak aktaracak sermaye birikimi ne devlette ne de halkta vardı.
Kısaca devleti ve milletiyle yoksulluk sınırında bir yapı miras alınmış ve 1930’lara
kadar beklenen ekonomik gelişme henüz sağlanamamıştır.
İşte bu gerçeklerle ülke kalkınmasının en kısa zamanda sağlanmasından
eğitime önemli görevler yüklemek isteniyordu. Üstelik bunun en az maliyetle
sağlanması gerekiyordu.
Ülkenin süratle nitelikli insan gücüne ihtiyacı vardı. Ülkenin ekonomik ve
toplumsal
kalkınması için eğitim yaşamsal olarak göz ardı edilemeyecek,
savsaklanamayacak bir etken olarak değerlendiriliyordu. Ama bunun için de kaynak
lazımdı. Eğitimde beklenen, istenilen düzeyi yakalamak için ekonomik kaynaklar
gerekiyordu. Fakat gerekli kaynak yoktu; kaynak olmadığı için de eğitimde istenilen
düzeye ulaşılamıyordu. Bir kısır döngü içinde bocalanılıyor, bu kısır döngüyü kırmak
için değişik çabalara girişiliyordu. Çeşitli okullar açılıyor, yabancı uzmanlar çağrılıyor,
bazı okul ve program denemelerine girişiliyor, ama, doyurucu bir sonuca varılamıyordu.
İşte bu kısırdöngüyü aşmak ve eğitimde istenilen düzeye ulaşmak yaklaşmak
arzusu; eğitimle ilgili konuların tartışılıp görüşüldüğü ve alacağı kararlarla Türk eğitim
politikalarına yön verecek bir oluşumu, Millî Eğitim Şûraları’nı ortaya çıkaracaktı.
20
21
İlhan Başgöz, a.g.e. s.182-183.
M.Kemal Atatürk, Söylev, Çağdaş Yayınları, İstanbul 1993, s.248.
17
Eğitimde az maliyetle büyük değerler elde etme yönündeki çabalar Millî Eğitim
Şûraları ile ilgili kanunun öncesinde de, sonrasında da görülmekte, 1926 yılında karma
eğitime geçilmesinde güdülen amaçlardan biri, kız-erkek ayrımı kaldırılarak, kızlar için
ayrı bir okul, erkekler için ayrı bir okul açılmaması yoluyla maliyeti azaltmaktı.
Kalkınmanın en kısa zamanda ve en az maliyetle sağlanma isteğinin en çarpıcı adımı ise
Köy Enstitüleri örneğidir.
Hükümet programlarında da bu ilke gerçekleştirilecek amaçlar arasında sıklıkla yer
alıyordu. 1930 ve 1931 Hükümet programlarında Başbakan İnönü Millî Eğitim için
şunları söylüyordu:
"Eğitimde amaçlarımıza ulaşmak için az masrafla çok sonuç arayan pratik bir
içerik, ...çok okutabilmek yöntemlerinin uygulanmasında çok çaba göstermek
kararındayız.”22
5- Yabancı Uzman ve Kurulların
Düzeyde Verim Alınamaması :
Çalışmalarından
Beklenen
Yabancı uzman ve kurullar –özellikle Cumhuriyetin ilk elli yılında Türk Eğitim
sisteminin yapılandırılmasında görev alan etkenlerden biri olmuştur. Yabancı eğitim
uzmanları genel eğitim sistemi ve değişik tür ve kademedeki eğitim-öğretim kurumları
ile ilgili raporlar sunmak üzere görevlendirilmişlerdi. Bu uzman ve kurulların
çalışmaları için gerekli parasal kaynak bazen Türk Hükümetlerince bazen de yabancı
devlet vakıf ve kurumları ile uluslar arası kurumlarca sağlanmıştı.Yabancı kaynakların
neredeyse tamamı ABD kökenlidir. Eğitimci Yahya Akyüz Cumhuriyet döneminde
yabancı uzman raporları hakkında hazırladığı bir tablosunda 1924’ten 1957 yılına kadar
15 ayrı uzman raporuna yer vermiş ve bu uzman ya da uzman gruplarının 11 i ABD
kaynaklıydı. Tablonun altına da aşağıdaki not düşülmüştü:
“1957’den günümüze kadar (1997) hemen hepsi ABD’den pek çok uzman
gelmiş, rapor vermiş veya görüş bildirmiştir. Ancak, bunlardan dikkate değer olanına
rastlanmamıştır.”23
Mustafa Ergün de Atatürk Devri Türk Eğitimi adlı eserinde, eğitim literatüründe
adı hiç duyulmamış Henri Suzallu, G. Stiehler, Bay ve Bayan Rautelet gibi uzmanlardan
bahseder.24
Uzman ve kurulların işlevleriyle ilgili dikkat çeken bir nokta da; uzmanların
nitelikleriyle ilgilidir. Cumhuriyetin ilk yıllarında bilgi ve deneyimlerinden yararlanılan
uzmanlar alanlarında uluslar arası üne sahip eğitim otoriteleridir: John Dewey, Albert
Malch, Kühne gibi. 1950’lerden sonra ise -elini sallayan- gelmiştir.
Atatürk zamanında nitelikli uzmanlar davet edilmişti, sonrasında ise nitelik
dikkate alınmadı.
Dikkat çeken bir başka nokta da; harcanan zaman, emek ve para karşılığında
alınan verimin düzeyidir. Uzman raporlarının hazırlaması sürecinde ödenen zaman ve
paranın verimliliği düşük kalmıştır. Uzman raporlarının bazıları hiç uygulanma şansı
yakalayamamış, bazıları çok kısa bir zaman diliminde uygulanabilme şansını,
22
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları, İstanbul
1968, s.142, 152.
23
s.355.
24
Mustafa Ergün, Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997, s.141,149.
18
bazılarının çok az bölümü uygulanmıştı. Bir de bunun yanında bir biri ile çelişen, bir
rapor uygulanırken başka bir rapor bunu değiştiren, yeni baştan ele alan zıtlıkları da
eklemek gerek.
Burada hemen belirtilmesi gereken bir durum, bütün yabancı uzman raporların
verimsiz olduğu yargısı da dışlanmalıdır. Albert Malch’ın üniversitenin
yapılandırılmasında, Ömer Buyse’nin mesleki ve teknik eğitimde, John Dewey’in
eğitim sistemi ve köy eğitimi alanındaki raporlarında Türkiye eğitim sisteminin
doyurucu düzeyde verimler aldığı da unutulmamalıdır.
Yabancı uzmanların en büyük eksisi Türkiye’yi tanımamalarıdır. Aile yapısı ve
aile ilişkilerinden geleneklerine, selamlaşmalarından değer yargılarına, yemek
kültürlerinden yönetim anlayışına kadar eğitimle bire bir etkileşimde bulunan
değerlerine yabancı uzmanlar bütün eğitbilimsel yetenek ve bilgi birikimine karşın
yabancıdırlar.
Yabancı uzman ve kurulların çalışmaları ile Türk eğitiminin düzlüğe
çıkmayacağını kendiside Ford Vakfı kanalı ile ABD’ne gidip ABD’li profösör Howard
E.Wilson’la birlikte Türkiye Eğitim Raporu yazmakla görevlendirilen İlhan Başgöz de
bu görüştedir. Ford Vakfı kaynaklarıyla ABD’nde raporunu hazırlayan Başgöz, şunları
söylemektedir:
“Türk eğitimcileri, cumhuriyetin ilk yıllarında da, yabancı uzman raporlarından
fayda beklediler. John Dewey gibi, Ömer Buyse gibi, Albert Malch gibi uzmanlar
Türkiye’ye davet edilerek görüşleri alınmıştı. Ama o eski uzmanlarla, yeniler arasında
önemli farklar vardı. Eski uzmanları Türkiye Cumhuriyeti seçiyor, giderlerini de devlet
bütçesi ödüyordu. 1920’li yıllarda gelen uzmanlar dünyaca tanınmış eğitim otoriteleri
idi.1950’den sonra başlayan uzman akınına katılıp Türkiye’ye gelenlerin çoğunun,
kendi memleketinde de adı sanı duyulmamıştı. Şu veya bu nedenle bir ABD kurumunca
seçilmişlerdi; giderleri de gene şu veya bu ad altında ABD kurumlarınca ödeniyordu.
Türkiye’nin koşullarını tanımayan, eğitim sorunlarımıza yabancı reçetelerle çare arayan
bu uzman raporlarının bir kısmı tozlu dosyalarda unutuldu. Bir kısmı da Türkiye’nin
eğitim sorunlarının çözümüne değilse de, eğitim keşmekeşine ciddi katkılarda
bulundu.”25
Başgöz’ün 1950’lerden sonra gelen uzman ve kurallar için söyledikleri “Türkiye
koşullarını tanımama, eğitim sorunlarımıza yabancılık 1950’lerden önceki uzmanlar
içinde gecerliydi. Ki, Türkiye eğitim örgütlenmesi ve yapılanması da bunu
doğrulamaktadır. 1950’lere kadar nitelik bakımından farklı, Türkiye koşullarına uyan,
nitelikli eğitim yapılanması olarak yalnızca Köy Enstitüleri (Köy eğitmenleri)
gösterilebilir. Bu yapılanma da, yabancı uzman ve kuralların çabası ile değil, Türk
eğitimcilerin ortaya koyduğu ve yalnızca Türkiye’de değil dünya eğitim litaratüründe
de ilgi gören bir çaba olmuştu.
6-Ülkenin Eğitimcilerini ve Eğitimle İlgili Kesimlerin Temsilcilerini
Buluşturulmasıyla Oluşacak Yapıdan Yararlanma İsteği :
1939’da toplanan ilk Millî Eğitim Şûrası’nın açış konuşmasında Bakan Hasan
Ali Yücel; “girmiş olduğumuz yepyeni uygarlık yaşamının zorunlu ihtiyaçlarına göre
yeniden kurulan ve bütün öğretim derecelerinde gerçekleştirilmesini asıl görev
bellediğimiz Kemalizm ilkelerinden hız alan eğitimimizin bu kurullardan elde ettiği
25
İlhan Başgöz, a.g.e. sy. X.
19
yararları göz önünde tutan Büyük Millet Meclisi, kültür (eğitim) konularını Maarif
Şûrası adıyla toplanacak yetkili bir kurula incelettirmeyi yasal bir zorunluluk ile icra
makamlarının sorumluluğuna bir ödev olarak vermiştir.
Yasanın yayınlanış tarihinden beri epey zaman geçti. Yeni örgütlenmeler, yeni
gerekler, Maarif Şûrası’nda daha çok kurumların, daha çok makamların temsil
edilmesini zorunlu kılmaktadır. Bunu sağlamak için kanun da yeni değişiklikler
yapılmasını düşünüyoruz. Fakat bugün yürürlükte olan kanuna göre Maarif Şûrası
dışında kalmış olan değerli şahsiyetlerden ancak bazılarını davete imkan bularak bu
boşluğu kısmen olsun doldurmaya çalıştık. Gelemeyen meslekdaşlarımızın evvelce
sorup aldığınız cevaplarında yüksek kurulunuzdan neler bekledikleri bu dileklerin
dosyaları olduğu gibi sizlere sunulacağı için bilgi eksiğiniz kalmayacaktır. Onların
buradaki yokluklarını bu yolla gidereceğimizi sanıyoruz. İşleri, daima işlerin
sahiplerinden dinlemek ve öğrenmekte yararlar olduğuna inanıyoruz.” 26 diyordu.
Şûralarla gerçekleştirilmesi düşünülen amaçlardan biri de ülke eğitimcilerinin
temsilcilerini, eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgileri bulunan kesimlerin temsilcilerini
bir araya getirerek oluşturulacak düşünce zenginliğinden ülke eğitimi için olumlu
sonuçlar almaktı. Aşağıda, ilk şûraya katılan bazı üye ve gözlemciler ile görevlerine
bakıldığında da bu olgu görülebilir:
Mehmet Emin Erisirgil, Siyasal Bilgiler Okulu Müdürü,
Halit Ziya Kalkancı, Konya Mili Eğitim Müdürü,
Ethem Menemencioğlu, Orta Öğretim Müdürü,
İsmail Hakkı Tonguç, İlköğretim Genel Müdür Vekili,
Nuriye Dündar, Elazığ Kız Enstitüsü Müdürü,
Reşat Şemsettin Sirer, Talim Terbiye Kurulu Üyesi,
Rüştü Uzel, Mesleki ve Teknik Öğretim Genel Müdürü,
Sadrettin Celal Antel, İstanbul Üniversitesi Pedagoji Profesörü,
Şekip Tunç, İstanbul Üniversitesi Felsefe Profesörü,
Tevfik Ararat, Pertevniyal Lisesi Edebiyat Öğretmeni,
Hilmi Yolaç, Bakanlık başmüfettişi,
Cemal Ongun, Kayseri İlköğretim Müfettişi,
Emin Soysal, İzmir Kızılçullu Köy Öğretmen Okulu Müdürü,
Kadri Günay, Tunceli Milli Eğitim Müdürü,
Samih atademir, Kars Lisesi Felsefe Öğretmeni,
Nuri Kurtulmuş, Gazi Eğitim Enstitüsü Matematik Öğretmeni,
Şükrü Elaçin, Ankara Ticaret Lisesi Büro Öğretmeni,
Nevmark, İstanbul Üniversitesi İktisat ve Maliye Teorisi Profesörü,
Adil Kortun, Antalya- Elmalı Milli Eğitim Müdürlüğü Memuru.27
C) TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR
Birinci Millî Eğitim Şûrası (1939) :
a)Amaç:
26
27
MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991, s.4.
MEB, Birinci Milli Eğitim Şurası., İstanbul 1991, s.xxxvııı-xxxxı.
20
Birinci Millî Eğitim Şûrası, eğitimin özel bazı alanlarını değil, bütününü,
Türkiye eğitim sisteminin genel bir değerlendirmesini yapmak amacıyla 17-29 Temmuz
1939’da, Milli Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
Ülkenin eğitim alanındaki öğretmen, uzman ve yöneticilerini bir araya getirerek
Türkiye’nin varolan sorunlarını incelemek, günün ve geleceğin ihtiyaçlarını, sorunlarını
çözüm yollarıyla birlikte ortaya koymak, eğitimle ilgili her konuyu görüşmek
amaçlanmıştı. Buradan çıkan sonuçların uygulanması tasarlanıyordu. Bu ilk şûranın
toplanış gerekçesini, dönemin Millî Eğitim Bakanı ve aynı zamanda şûra başkanı olan
H. Ali Yücel şöyle belirtiyordu:
“Girmiş olduğumuz yepyeni uygarlık yaşamının zorunlu ihtiyaçlarına göre
yeniden kurulan ve bütün öğretim derecelerinde gerçekleşmesini asıl görev bellediğimiz
Kemalizm ilkelerinden hız alan eğitimimizin, bu kurullardan elde ettiği yararları göz
önünde tutan Büyük Millet Meclisi, kültür meselelerini28 Maarif Şûrası adıyla
toplanacak yetkili bir kurula incelettirmeyi yasal bir zorunluluk ile icra makamlarının
sorumluluğuna bir ödev olarak vermiştir.”29
İlk Millî Eğitim Şûrası’nın toplanış amaçları ana hatlarıyla şöyledir:
1.Eğitim örgütünün uyumlu bir bütün olarak çalışmasını sağlaması,
2.Öğretim kademeleri arasında uyumlu bir geçiş sağlanması,
3.Köylerdeki İlköğretim işlerine ağırlık verilmesi,
4.Köy öğretmenliği için kaynak olarak köylü çocuklarının alınması,
5.Üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması,
6.Köylerdeki öğretmen açığının eğitmenlerle giderilmesi,
7.Köylülerin katkısıyla köylerde az masraflı okullar açılması,
8.Vatandaşlık bilincinin ve Cumhuriyet Devrimi felsefesinin topluma eğitimle
kazandırılması,
9.Türkçe’nin bilim dili haline getirilmesi.
b) Gündem:
1.Cumhuriyet eğitiminin plan ve ilkeleri,
2.Çeşitli öğretim derecelerindeki kurumlara ait yönetmeliklerin incelenmesi,
3.Bütün müfredat programlarının incelenmesi,
4.Şûra üyelerinin öneri ve dilekleri.30
c) Alınan Kararlar:
1.Üç sınıflı köy (ilk)okulları beş sınıfa çıkarıldı.
2.Ders kitaplarının ‘devlet kitabı’ (tek kitap) olması kararlaştırıldı.
3.Bütün fakülte ve yüksek okullar Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlandı.
4.Ortaokul ve liselerde temel derslerin öğleden önceye alınması, öğleden sonra
öğretmenlerin gözetiminde serbest ve ortak etkinliklere ayrılması kararlaştırıldı.
5.Ortaöğretim kurumlarının gelişigüzel açılmaması için, illere göre ihtiyaç
planları hızlandı.
6. İstanbul Üniversitesi Yönetmeliği kabul edildi.
28
I.Milli Eğitim Şurası’nın toplandığı yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı’nın adı Kültür
Bakanlığıydı.
29
MEB, Birinci Millii Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.4.
30
MEB, Birinci Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.xııı.
21
7. Yabancı ülkelere gönderilecek asistan ve doçentler hakkında yönetmelik
kabul edildi.
8.Gazi Eğitim (Terbiye) Enstitüsü kayıt kabul ve sınav yönetmelikleri kabul
edildi.
9.Eczacı Mektebi (Eczacılık okulu) öğretim ve sınav yönetmelikleri kabul edildi.
10.Ankara Dil, Tarih-Coğrafya Fakültesi lisans, doktora, sınav, pansiyon
yönetmelikleri kabul edildi.
11.Yüksek Öğretmen Okulu Yönetmeliğinin geliştirildikten sonra ikinci Mili
Eğitim Şûrası’na sunulması kabul edildi.
12.Ulusal bayrak ve okul flamaları yönetmeliği kabul edildi.
13.Okul spor yurtları yönetmeliği kabul edildi.
14.Milli Eğitim (Maarif) müdür ve memurları yönetmeliği kabul edildi.
15.Okul kitaplarının Milli Eğitim Bakanlığınca bastırılması kararı alındı.
16.Ortaokullar, liseler, şehir ilköğretmen okulları, mesleki ve teknik okullar
disiplin yönetmeliği kabul edildi.
17.Ortaöğretim kurumlarında yazılı ödevler yönetmeliği kabul edildi.
18.Yardımcı öğretmenlik hakkında yönetmelik kabul edildi.
19.Basma yazı ve resimleri derleme yönetmeliğinin kabulü.
20.Plan komisyonunca; ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, mesleki ve
teknik öğretim ve merkez teşkilatı olarak beş bölümde eğitim örgütlenmesinin ana
hatlarını belirleyen planların kabulü. 31
d) Sonuç-uygulama:
1.Şûrada alınan kararlardan yüksek öğretim kurumlarının Mili Eğitim
Bakanlığı’na bağlanması ile ilgili olarak 1940’da Adalet Bakanlığı’na bağlı Ankara
Hukuk Fakültesi Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlandı.
2.İstanbul Yüksek Mühendis Okulu ile Teknik Okulu’nun Milli Eğitim
Bakanlığı’na Devri Hakkında Kanun. (1939)
3.Yine 1940 Yılı’nda üç sınıflı köy okulları beş sınıfa çıkarıldı.
4.Köylerdeki okul ve öğretmen sorununu çözmek için 1940’ta 3803 sayılı
kanunla köy enstitüleri açıldı.
5.Siyasal Bilgiler Okulu Yönetmeliği çıkarıldı. (1939)
6.ortaokul ve liselerin sınıf geçme devlet ortaokul, lise bitirme ve devlet
olgunluk sınavları yönetmeliği. (1939)
7.Ortaokullar, liseler, şehir ilköğretmen okulları ile mesleki ve teknik okullar
disiplin yönetmeliği. (1940)
8.Mili Eğitim Bakanlığı Yayın Satış işleri hakkında yönetmelik. (1940)
9.Yüksek öğretmen okulu esas yönetmeliği ile öğrenci kayıt ve kabul
yönetmeliği. (1940)
10.Yükseköğretmen okulu staj yönetmeliği. (1940)
11.İktisat Fakültesi lisans öğretimi ve sınav yönetmeliği (1941) şûra’da alınan
kararlar yukarıdaki örneklerde de görüldüğü üzere ağırlıklı olarak uygulamada yerini
alabilmiştir. Yalnız sınıf tekrarlarının azaltılmasında ilerleme sağlanamamış, bunun
31
MEB, a.g.e. İstanbul 1991
22
yanında Köy Enstitüleri Kanunu’na göre kurulacak köy okullarının arazileri ile
binalarının yapımında köylülerin de katkısının sağlanmasında yer yer sorunlar
yaşanmıştır. Farklı düşüncelerin karşılaştığı Şûra’nın Plan Komisyonu Raporu’nda
önemli önemli olduğu kadar da çarpıcı önerilerde yer almıştı. Bunlardan birkaçı:
-İlköğretimin maaş ve kanuni haklarına ait masraflar özel idare bütçelerinden
genel bütçeye geçirilmeli, ilköğretime ait diğer masraflar mahalline bırakılmalıdır.
-Her ortaokul ve her lise kadrolaştırılmalıdır. Yani ortaokullarla liselerin
sınıflarının miktarı belirlenmeli ve okul yönetimleri bundan fazla öğrenci almaya
zorunlu tutulmamalıdır.
-Ankara’da bir ‘Milli Kütüphane’nin kurulması ihtiyacı vardır.
-Üniversite ve fakülte öğrencisinin yatma ve yeme ihtiyaçlarında kolaylık
görmeleri konusunda İstanbul ve Ankara Belediyeleri ile ortak önlem alınmasına ve bu
işte geniş yardımda bulunulmasının partimizden rica edilmesine ihtiyaç görmekteyiz.
İkinci Millî Eğitim Şûrası (1943) :
a) Amaç :
İkinci Millî Eğitim Şûrası; ahlak eğitimi,Türkçe ve Tarih öğretimi konularını
görüşmek üzere 15-21 Şubat 1943 tarihleri arasında dönemin Milli Eğitim Bakanı
Hasan Ali Yücel başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
İlk Milli Eğitim Şûrası Türkiye’nin yapısını ve sorunlarını bir bütün olarak ele
almıştır. İkinci Milli Eğitim Şûrası’nda eğitimle ilgili konuların bütünü inceleme konusu
yapılmamış, üç ana konu; tarih, Türkçe ve ahlak eğitimi konuları üzerinde, yani daha
dar bir alanda yoğunlaşmak amacı güdülmüştür. Şûra başkanı bakan H. Ali. Yücel
şûrayı açış konuşmasında, şûra üyelerine şöyle seslenerek şûranın amacını ortaya
koyuyordu.
“Arkadaşlarım,
Her Türk için ve her Türke her zaman için ideal, şu cümlelerin özünde gizlidir:
Yurdumuzu dünyanın en bayındır ve uygar ülkeleri düzeyine çıkaracağız.
Ulusumuzu en geniş refah araç ve kaynaklarına sahip kılacağız. Ulusal kültürümüzü
çağdaş uygarlık düzeyinin üstüne çıkaracağız.
Ebedi şefimiz Atatürk’ün Onuncu Yıldönümü Söylev’inde bizlere gösterdiği bu
amaçlar, onları gerçekleştirecek insanların yetişmesiyle görevli olan Cumhuriyet
eğitiminin ana davasını çizmiş bulunuyor. Ulusal kültürümüz denildiği zaman bunda,
her Türkün kişiliği ve düşünsel varlığı demek olan ahlakı, Türklüğün en gizli varlığını
oluşturan ve düşünmek dediğimiz büyük insanlık işlevinin dili ve bizim dilimiz olan
Türk dilini; ulusal varlığımızın en eski kaynaklarından bugüne doğru yürüyüşünde
hangi yollardan geçtiğini, hangi kıtalarda uygarlık durakları kurduğunu ve insanlığa
neler getirip nasıl hizmet ettiğini gösteren Türk tarihini, üç esaslı etken olarak
görüyoruz. İkinci Maarif Şûrasını bu üç ilkenin üstünde düşünmeye, bu konuda
düşünce birliği yapmayı gerekli ve yararlı bulduk.”32
b) Gündem :
32
MEB, İkinci Maarif Şûrası, İstanbul 199, s.5.
23
1.Okullarda ahlak eğitiminin geliştirilmesi,
2.Bütün öğretim kurumlarında anadili çalışmalarında verimin artırılması,
3.Türklük eğitiminde tarih öğretiminin yöntem ve araçlar bakımından
incelenmesi.33
c) Alınan Kararlar :
1.Bütün eğitim kurumlarında ana dili çalışmalarında verimin arttırılması; yazım
birliğinin sağlanması, yabancı terimlerin türkçeleştirilmesi ,
2. İlk ve orta dereceli okullarda Tarih dersleri programları ile ders kitaplarının
çocuğun seviyesine uygun olmadığı,
3. Mesleki ve teknik okullar için ayrı kitap yazılması,
4. Kitaplara tarihi okuma parçaları eklenmesi, Milli tarihe ağırlık verilmesi,
5.Milli Tarihe ağırlık verilmesi, Gazi Eğitim Enstitüsü’nde Tarih Bölümü
açılması,
6.Ortaokul ve lise Tarih öğretmenliklerine yalnız bu alanda öğretmen yetiştiren
kurumların mezunlarının atanması,
7.Liselere, Bilim Tarihi, Sanat Tarihi dersi konulması önerilmiş, bu teklifler
şûraca uygun görülmüştür.
8.Ahlak eğitiminin amacı,
9.İdeal Türk çocuğu,
10.Türk Ahlakının toplumsal ve kişisel ilkelerinin başlıcaları,
11.Ahlak eğitimi için her dereceli okullarımızda ve dışında alınması gereken
tedbirleri belirten rapor şûrada incelenip kabul edilmiştir.
12.Liselerin öğrenim sürelerinin 4 yıla çıkarılması,
13.Ahlak konusunda, ahlak eğitiminde amaç olarak gösterilen “ideal Türk
çocuğu” için şu hedefler ortaya konmuştur;
-Türk diline, kültürüne, devrimin eserlerine ve ilkelerine, genellikle Türklük
idealine bağlı bir Türk,
-Bütün uygar uluslarla kabul edilen yüksek ahlak ilkelerini benimsemiş bir
insan,
-Kendine ve başkalarına saygı gösteren, onurlu bir kişilik,
-Ciddi çalışan ödevine bağlı,
-Her yerde, her işte, her zaman doğruluktan ayrılmayan, başkalarının da
ayrılmasına izin vermeyen,
-Yurttaşını seven, ona yardım eden ve güvenen bir insan.34
d) Sonuç-Uygulama :
1.Şûrada alınan kararlar çeşitli tür ve kademedeki öğretim programlarında, ders
kitaplarının hazırlanmasında yerlerini almışlardır.
2.Şûrada öne çıkan bir değerlendirme şöyledir. Her öğretmenin aynı zamanda bir
Türkçe öğretmeni gibi ders işlemesinin gerektiği, öncelikle bir Türkçe öğretmeni
olduğu, buna öncelik vermesi, hatta üniversiteden Türkçe sertifika alması gerektiği dile
getirildi.
33
MEB, a.g.e. s.xııı.
MEB, a.g.e. İstanbul 1991
34
24
3.Yine dikkate değer bir düşünce olarak, bulunduğu döneme göre oldukça ileri
bir düşünce olarak, başlangıçta büyük şehirlerde başlamak üzere okul doktorluğu
kurulması önerilmişti.
4.Tarih konularında ayrıntılara kaçılmaması, okul çocuklarının birer tarihçi
olmadıkları belirtilmişti.
5.Şûrada alınan kararlar aşağıdaki düzenlemelerde yerlerini almışlardır:
-Gazi Eğitim Enstitüsü Tarih- coğrafya Bölümüne ‘Yurt Bilgisi’ adında yeni
bir ders eklenmesi, (1943)
-Gazi Ortaöğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü yönetmeliği, (1943)
-Gazi Ortaöğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü’nün adı Gazi Eğitim
Enstitüsü olmuştur. (1946)
-Köy Enstitüleri müfredat programı, (1943)
-Yüksek Köy Enstitüsü Yönetmeliği, (1943)
-Türk İnkilap Tarihi Enstitüsü’nün açılma planı, iç yönetmeliği ve Devrim
Tarihi dersi programı hazırlanması. (1943)
Ç) ÇOK PARTİLİ DÖNEME GEÇİŞ SÜRECİNDE ŞÛRALAR
Üçüncü Millî Eğitim Şûrası (1946) :
a) Amaç :
Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer
başkanlığında, 02-10 Aralık 1946’da Ankara’da toplanmıştır. Bu şûrada, -daha İkinci
Şûrada dile getirildiği gibi- mesleki ve teknik eğitim konularını ve buna ek olarak okul
ve aile arasında işbirliğini güçlendirmek konularını görüşmek amaçlanmıştır.
b) Gündem :
1.Ticaret ortaokulları ve liseleri program yönetmeliği.
2.Erkek sanat ortaokulları ve enstitüleri program ve yönetmeliği.
3.Kız enstitüleri program ve yönetmeliği.
4.İstanbul Teknik Okulu yönetmeliği.
5.Orta ve bu derecedeki teknik öğretim okulları öğretmen ve öğreticileriyle ilgili
mevzuatın bugünkü ihtiyaçlarla ayarlanması.35
35
MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.ıx.
25
6-Aile ve okul arasında iş birliği sağlanması için gerekli tedbirlerin alınması.
1.Öğretmen yetiştiren kurumların tek bir yönetim altında olması ve çeşitliliği
azaltarak; a-Köy Enstitüleri ve Yüksek Köy Enstitüleri, b-Eğitim Enstitüleri, c-Kız ve
Erkek Meslek Öğretmen Okulları, d-Üniversitelerin edebiyat ve fen fakülteleri
(öğretmenlik lisansı veren), e-Yüksek derecede meslek okulları, olarak beş kurumda
toplanması.36
2.Liselere öğretmen yetiştiren kaynaklar ise yükseköğretmen okulları ile
üniversitelerin fakülte ve yüksekokulları olması,
3.Yönetici yetiştiren bir kaynak olarak ‘Yönetici Enstitüsü ve ya Akademisi’
kurulması. (İki yıl süreli, başarılı öğretmenlerden seçilen )
4.Mevzuat bütünlüğü açısından,hükümlerin bazıları kalkan kanunla
birleştirilerek günün şartlarına göre tek bir kanun çıkmalı ve mevzuat karmaşasına yer
verilmemesi,
5.Öğretmenlerden emekliye ayrılanlara yeniden görev verilecek yasal düzenleme
yapılması,
6.Kız Enstitülerinin amaçları belirlendi.
7.Kız Teknik Öğretim Okulları Yönetmeliği ve Kız Enstitüleri Müfredat
Programı, Kız Enstitüleri sınıf geçme ve bitirme yönetmeliği ve Kız Enstitülerinin
amaçları belirlendi.
8.Öğretmen okullarının yüksek dereceli Eğitim Enstitüleri olarak düzenlenmesi,
9.Kız Meslek Öğretmen ile Erkek Meslek Öğretmen Okulları’nın sürelerinin
dört yıla çıkarılması,
10.İlköğretim sekiz yıl olması için gerekli adımların atılması,
11.Her okulda Okul- Aile Birliği kurulması, bunu sağlayacak tüzük taslağının
hazırlanması, bakanlığa temenni olarak da; Okul-aile birliği kurulan okullarda Okul
Koruma Derneklerinin kaldırılması,
12.Sanat Okulları ve enstitülerine haftada bir saat müzik, bir saat beden eğitimi
dersi konması,
13.Bir Sanayi Müzesi’nin kurulmasının sağlanması, öğrencilerin tarihi sanat
eserleriyle, Türk sanat tarihiyle temasının sağlanması,
14.Sanat okulları ve enstitülerinin diğer orta dereceli okular gibi sömestre
tatilinden yararlandırılması,
15.Öğretmenlerin; özlük, sicil durumlarında günün ihtiyaçlarına göre gerekli
değişikliklerin yapılması ve ekonomik durumlarının iyileştirilmesi.37
d)Sonuç-Uygulama :
1.Şûrada alınan kararlardan başka bakanlığa temenni olarak iletilmesine karar
verilen konular şunlardır:
-Okul ve spor doktorluğu kurulması,
36
Bakan Şemsettin Sirer, çok çeşitli kaynaklardan öğretmen alınması olumsuz bulunuyor ve
şurada bu çeşitliliği şöyle belirtiyordu: ”Bugün ortaokullarımızda 70 kaynaktan gelmiş öğretmen vardır.”
37
MEB, a.g.e. İstanbul 1991.
26
-Yükseköğretim görmemiş bütün öğretmenlere Yükseköğretim görebilmeleri
için mevzuat değişikliği yapılması,
-Teknik okullarla güzel sanatlar akademisini ortak paydalarla buluşturacak,
teknikle estetiği kaynaştıran ‘Küçük Sanatlar Okulu’ diye adlandırılabilecek bir okulun
açılması,
-Öğretim ve eğitim konularında araştırmalar yapacak bir enstitü kurulması,
-Ticaret liselerinden orta dereceyle mezun olanlarında yüksek ekonomi ve ticaret
okullarına alınması,
2.Sekiz yıllık ilköğretime neden geçilmesi gerektiğini şûranın ‘Mevzuat
komisyonu’ komisyon raporunda: “12 yaşında ilkokulu bitirip 13 yaşında ortaokula
geçen bir öğrenci,bu iki yaş arasında biyolojik ve psikolojik yapısı bakımından esaslı bir
değişikliğe uğramadığı halde, ilkokuldan ortaokula geçmekle öğretim, eğitim ve hele
öğretmen niteliği bakımından (Yüksek öğretim mezunu branş öğretmenleri) tamamen
farklı bir öğretim hayatıyla karşılaşmaktadır.” denilerek; ilköğretmen okullarının
yükseköğretim okulu olarak düzenlenmesini ve ilkokullarında süreleri bakımından
sekiz yıl öğretim veren bir bütün oluşturan okul tipine geçilmelidir, düşüncesi
işlenmiştir.
3.Şûrada Kız Enstitülerinin amacı ile ilgili olarak; “Esasen, Kız Enstitülerinin
amacının memlekette ev kadını yetiştirmek olduğu” (Cevat Yücesoy) çoğu komisyon
üyelerinin dile getirdiği düşüncedir. Muvaffak Uyanık: “Bizim kız enstitülerinden tek
gayemiz iyi bir Türk annesi yetiştirmektir birinci ve başlıca gayemiz budur. “Mazhar
Resmor: “Kız Teknik öğretiminde empoze etmek istediğimiz köklü bir mesele vardır ki
bu da kızlarımızı ev kadını olarak yetiştirme keyfidir. “Nezihe Özuygur: “Kız
Enstitüsünün gayesi liseye ve dolayısıyla üniversiteye öğrenci değil, genç kızlarımıza ev
kadınlığına ait maharetleri kazandırmaktır.”
4.Şûrada, öğretmen üniversitesi kurulması önerilmiş, fakat kabul edilmemiştir.
5.Şûra kararlarından, Okul-Aile Birliği Yönetmeliği 31.01.1947’de kabul edildi.
6.Erkek Meslek Öğretmen Okulu’nun adı 1946-1947 Öğretim Yılında Erkek
Teknik Öğretmen Okulu olarak değiştirilmiş ve süresi 4 yıla çıkarılmıştır. 1947–1948
öğretim yılında da Kız Teknik Öğretim Okulu’nun süresi 4 yıla çıkarılmıştır.
7.Ticaret Ortaokullarıyla liseleri yönetmeliğinde değişiklik, Ticaret orta okulları
sınıf geçme ve bitirme sınavları yönetmeliği. (1947)
8.Erkek Teknik Öğretmen Okulu Yönetmeliği. (1947)
9.Kız Enstitüleri sınıf geçme ve sınav yönetmeliği. (1947)
10.Erkek Teknik Öğretmen Okulları sınıf geçme ve sınav yönetmeliği. (1947)
11.Kız Teknik Öğretim Müdürlüğü’ne bağlı okullar için yönetmelik. (1947)
12.Okulların geçit törenleri yönetmeliği. (1947)
Dördüncü Millî Eğitim Şûrası (1949) :
a) Amaç :
27
Dördüncü Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 22-31
Ağustos 1949 Tarihlerinde bakan Dr. Tahsin Banguoğlu başkanlığında Ankara’da
toplanmıştır.
1946 seçimleri ile birlikte çok partili demokratik yaşama geçilmesiyle demokrasi
kavramı her alanda öne çıkarılmaya çalışılmıştır. Özellikle ABD ve Avrupa’nın
desteğini almak, uluslar arası kuruluşlara katılmak için demokrasi yaşanmazsa bile
dillendirmek, şekilsel olarak göstermek bir zorunluluk olarak kabul görmüştü. Bu
şûrada, yukarıdaki gerekçe veya kaygılarla eğitim ve demokrasi arasındaki ilişkiler
irdelenmek amaçlanmıştır.
Öğretmen okullarının durumu ve günün ve geleceğin ihtiyaçlarını gözönünde
tutacak gerekli düzenlemeler yapmak üzere kararlar almak; ilkokul, ortaokul, liselerin
durumlarını görüşmek, bakanlığa görüş sunmak istenmiştir.
Yukarıdaki konulardan tereddüte düşülen ve bakanlığın somut önerileri şûradan
beklediği alan, ortaokulların durumu idi.Bakan Banguoğlu Şûradaki ilk konuşmasında;
bina donanım yetersizliği gibi parasal sorunların yanında o dönemin ortaokullarının iki
ana eksiği olarak, ortaokullarda günlük yaşamla ilgisiz konuların öğretilmesi ile bir sürü
ayrıntı ve gereksiz bilgi öğretiliyor ve öğrenci pasifleştiriliyor, diyor ve bunu şûranın
çözmesini istiyordu.
Yine bu şûrada bakanlığın amaçladığı bir değişiklik; Köy Enstitülerini, öğretmen
yetiştiren bir kaynak durumundan çıkarmak olmuştur.
Ortaokul ve liselerde öğretmen açığını -özellikle de küçük yerleşim birimlerinde
gidermek için öğretmen okullarında öğretmenlerin tek branş yerine, birden fazla branş
öğretimi amaçlanmıştır.
b) Gündem :
1.1948-1949 ders yılından itibaren uygulanmaya başlanan ilkokul programının
incelenmesi.
2.Yeni ortaokul programı projesinin incelenmesi.
3.Lise ders konularının dört yıllık yapılanmaya göre belirlenmesi.
4.Ortaokullara ve liselere öğretmen yetiştiren eğitim enstitüleri ve Yüksek
Öğretmen Okulu yapısının ihtiyaçlara göre düzenlenmesi.
5.Eğitim ve öğretimde dayanılan demokratik ilkelerin gözden geçirilmesi.38
c)Alınan Kararlar :
1.Demokratik eğitimin esasları ve şartları olarak fark gözetmeksizin, herkesin
ilgi ve yeteneklerine göre gelişmelerini sağlamak; demokratik eğitimin yalnızca okulla
sınırlı olmadığı, okul dışında da okuma çağına girmemiş küçüklerin eğitimi ve halk
eğitimi alanında uygulanması gerektiği; okul içinde öğretim ve yönetimin demokratik
eğitim ilkeleriyle kaynaştırılması olarak ortaya konmuş ve okulun kendi işlerinde kendi
38
MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası, s.ıx.
28
kendini yönetmesi, öğrencilerin kendi kendini yönetmesi ve öğrenci kuruluşlarının
gerekliliği şûra üyelerinin aldığı karalardır.
2.Küçük ölçüde bir demokrasi sayılacak olan okul topluluğunun öğrencilerden
oluşan bir kurulu ve bu kurulun okul yönetimiyle ilgili bir tüzüğü olacak ve aldığı
karaları okul müdürünün onayından sonra uygulayacak, ama;okul müdürü uygun
bulmadığı karaları veto edecekti.
3.Okullarda demokratik eğitimi uygulayacak müdür ve öğretmen yetiştirilmesi.
4.“Demokrasinin gereği olarak”, tek kitap yönteminin terkedilmesi
kararlaştırılmıştır.
5.Yükseköğretmen Okulu Teşkilat Taslağı hazırlandı.
6.Eğitim Enstitüsünün adının Ortaöğretmen Okulu olarak değiştirilmesi ve Köy
Enstitüsü mezunlarının buraya sınavla alınması, Eğitim Enstitüsü mezunlarına,
Yükseköğretmen Okuluna sınavla girme olanağı verilmesi.
7.Eğitim Enstitülerinde varolan uygulamanın sürdürülmesi, branşlaşmaya
gidilmemesi, toplu dersler şeklinde sürdürülmesi, bununla birlikte küçük yerleşim
birimlerinin durumları düşünülerek toplu dersler, şekli öğretmenlerinin, ikinci branş
olarak resim, beden eğitimi ve müzik branşlarında da yetişmeleri ve yabancı dil
şubelerinin üç yıla çıkarılması.
8.Eğitim Enstitülerine giriş şartları;öğrencinin öğrenimini tamamladığı okul
müdürlüğünce doldurularak öğrenci fişi ile enstitünün yapacağı kompozisyon ve sözlü
sınavlar.
9.Yükseköğretmen Okuluna giriş için; lise olgunluk belgesinin yanında ayrıca
bilgi sınavı gerekli olup okula kayıt yaptıran öğrenciler ilk dört sömestr boyunca özenli
bir gözlem süreci sonunda öğrencinin bedensel, ruhsal ve ahlaksal durumu ve
çalışmaları ile ilgili fiş tutulur. Dört sömestr sonunda okul danışma kurulu öğrencinin
iyi bir öğretmen olup olmadığına karar verir. Olumsuz karar verilenlerin okula ilişiği
kesilir.
10.Tek öğretmenli ve beş sınıflı köy okullarında verimi artıracak önlemler
alınması .
11.İlkokullarda öğrencinin sınıfta bırakılması.
12.Kalabalık sınıflar ve çift öğretim sorununu çözülmesi.
13.İlkokullarda tarih konularının öğrencilerin düzeylerinin üstünde olduğu ve
bunun giderilmesi için yeni bir müfredat hazırlanması.
14.Yeni ortaokul programının ana hatları ile ilgili olarak; eğitim ve öğretim aynı
derecede önemli ve ağırlıklı olduğu, öğrencilerin düşünce eğitimine olduğu kadar beceri
eğitimine de önem verilmesi gerektiği, çocuğun okul hayatına daha etkin katılması ve
okulunda çevrenin ayrılmaz bir parçası olduğu, bütün çalışmalarda hareket noktasının
çocuğun ilgi ve ihtiyaçları olduğunu vurguluyor ve program çocuğu topluluk içinde bir
birey olarak ele almakta, ulusal eğitimine olduğu kadar insanlık eğitimine de önem
vermektedir.
15.Liseleri öğrenim süresi dört yıla çıkarıldı.
16.Liselerde öğrenci başarısının %35 olduğu, geri kalanın dört yıl ve daha fazla
sürelerde okulu bitirebildikleri belirtilerek; liselerde verimin artırılması, yöntem ve
anlayış, dil, sınav, öğretmen, öğrenci, sınıf mevcudu, ders saatleri, devam-devamsızlık,
kitap ve yayınlar, bina, yönetim, disiplin, öğrenci sağlığı, yönetmelikler, denetleme gibi
hemen her konuda öneriler getirilmiş.
17.Sürekliliği olan bir Milli Eğitim Danışma Kurulu oluşturulması.
29
18.Lise öğretmenleri, meslek hayatlarının ilk altı yılı içinde, sıraya konarak, 1-2
yıl yabancı memleketlere gönderilmelidir. 10 yıldan çok kıdemi ile ilmi araştırmaları
olan lise öğretmenleri, üniversitede serbest dersler verebilmelidirler.Terfide öğretmenin
bilimsel yayınları esas tutulmalıdır. Milli Eğitim teşkilatında ileri kademelere,
müfettişlik, Talim ve Terbiye Üyeliği gibi hizmetlere bu vasıftan öğretmenlerin
seçilmesi, kanun veya yönetmeliklerle usul haline getirilmelidir.39
d)Sonuç-Uygulama:
1.İnsan Hakları Bildirgesinin okullarda okutulması önerisi dikkat çekicidir.
2.Şûrada, sekiz yıllık ilköğretim önerilerinin rafa kaldırılıp ortaokulların
yaygınlaştırılması, şûra kararlarıyla, özellikle bakanlığın çabalarıyla perçinlenmek
istenmiştir.
3.Öğretmen niteliği açısından şûranın tutumu şöyledir: Eğitim Enstitülerine
alınacak öğrencilerin iyi bir süzgeçten geçirilmesi gerekir ve bu okullar üniversitelerin
hiçbir bölümüne giremeyip açıkta kalan lise mezunlarının başvuru yeri olmamalıdır.
4.Liselerde ayrı dersler olarak okutulan Fizik ve Kimyanın yerine 1932 kabul
edilip bir süre sonra kaldırılan Fen Bilgisinin yeniden konması önerisi kabul
görmemiştir. (İstanbul Üniversitesince hazırlanan rapor önerilerinden)
5.Geri kalmış çocuklar ile yüksek zekalı çocuklar için özelliklerine uygun,
normal okulların dışında okullar açılması önerisinin de Şûra kararları arasına alınması
şûra üyelerince reddedilmiş, önerinin Talim-Terbiyeye havale edilmesi yoluna
girilmiştir.
6.Batı illerinde öğretmen kadro fazlası olmasına karşın doğuda açık olduğu, her
bölgeye yetecek sayıda öğretmen bulunabilmesi, bir çok illeri içine alarak Bölge
İlköğretmen Okulları açılacak. Bölge Öğretmen Okullarına bulundukları çevrenin
çocukları alınarak yine bulundukları çevreye tayin edilerek sorunun çözülebileceği dile
getirilmiştir.
7.Öğretmen Okullarında okula bağlı uygulama okulu açılması temenni olarak
dile getirilmiştir.
8.Sınıf geçme yerine ders geçme önerisi getirilmiş, kabul görmemiştir.
9.Liselerin öğrenim süresi dört yıla çıkarıldı. (1952)
10.Gazi Eğitim Enstitüsü Toplu dersler şubesi Fen ve Edebiyat bölümü olarak
ikiye ayrılmıştır. (1949)
11.İmam Hatip Okullarının kurulması şûrada gündeme gelmemiş, görüşülmemiş,
ama; 30.10.1951 tarih ve 601 sayılı Müdürler Komisyonu kararları ile, yedi ilde birer
İmam Hatip Okulu açılmıştır.
D) ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALAR
Beşinci Millî Eğitim Şûrası (1953) :
a) Amaç :
39
30
Beşinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere, 05-14
Şubat 1953 Tarihlerinde bakan Tevfik İleri başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
Genel olarak ilköğretimin sorunları; okul öncesi eğitim, özel eğitim, ilkokul
öğretmeni yetiştirilmesi, bunlara yönelik program, yönetmelikler hazırlanması
konularında ortak kararlar almak amaçlanmıştır. Bu genel amacın yanına eklenebilecek
diğer amaçlar şunlardır:
1.İlköğretim Kanun Tasarısı hazırlamak,
2.İlköğretimi ülkenin en uzak köşelerine kadar yaymak,
3.Okul çağında olup ta okul dışında kalan çocukları okula kavuşturmak,40 çiftli
öğretim ve kalabalık sınıf mevcutları için çözüm üretmek, öğretmen açığını giderecek
önlemlerle ilgili önerilerde bulunmak,41
4.İlkokul öğretmenlerinin şehir öğretmen okulları ile Köy Enstitüleri gibi iki ayrı
kaynaktan yetiştirilmemesi gerekçesiyle Köy Enstitülerinin kapatılarak öğretmen
okullarına çevirmek, öğretmen okullarını da kendi aralarında köy kız, köy erkek, şehir
kız, şehir erkek, müzik ve resim iş olarak farklı tiplere ayırmak,
5.Köylerdeki eğitim-öğretimi, Amerika’dan çağrılıp rapor hazırlatılan ‘köy
eğitimi uzmanı’ K.Wofford’un önerileri doğrultusunda düzenlemek,
6.Anaokulu Yönetmeliğine şûrada son şeklini vermek,
b) Gündem :
1.Okulöncesi öğretim ve eğitimin anaokulları için hazırlanmış olan program ve
yönetmeliğin incelenmesi.
2.İlkokullarda sağlık konusu ile ilgili alınması gerekli tedbirlerin tespiti.
3.Özel eğitime muhtaç çocuklar için hazırlanmış olan raporun, yetiştirme
yurtlarına ait yönetmeliklerin incelenmesi ve korunmaya muhtaç çocuklar hakkındaki
kanunun gözden geçirilerek değişiklik gerektiren kısımlarının araştırılması.
4.İlköğretim Kanunu tasarısının incelenmesi ve mecburi ilköğretim planlanması.
5.İlkokul programının yeniden gözden geçirilmesi.
6.Yeni İlkokul Yönetmeliği tasarısının incelenmesi.
7.İlkokullara öğretmen yetiştirilmesi, öğretmen okulları ile köy enstitüleri yeni
öğretim programı ve meslekte olgunlaşma konularının incelenmesi.
8.İlkokul öğretmenlerini ilgilendiren diğer konular ve genel olarak ilköğretim
sorunları.42
1.İlkokul programının amaç ve ilkeleriyle içeriği arasında ahenk sağlanması,
40
Şuranın yapıldığı yıl il ve ilçelerde okul çağındaki 704.000 çocuktan 186.894, yani, %27 si,
köylerde okul çağındaki 2.090.000 çocuktan 896.682 si, yani, %43’ü okul dışındaydı.
41
İl ve ilçelerde okulların ihtiyaçları ile bütün köylerin okula kavuşması için 1952 de gerekli
öğretmen kadrosu 71.000 olmasına karşılık mevcut kadro 42.874.olup 28.126 öğretmene ihtiyaç vardır.
Yani, mevcut kadro ihtiyacın ancak %35 ini karşılamaktaydı.
42
MEB, Beşinci Milli eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.ıx.
31
2.Toplu öğretim anlayışının ikinci devrede de hakim olması,
3.Programların yaygınlaştırılmadan önce denenerek geliştirilmesi karara
bağlanması,
4.İlköğretim Kanun Taslağı üzerinde görüşmeler yapılmış,
5.Anaokulu Yönetmeliği ve eğitim- öğretim programı günün şartlarına göre
hazırlandı. Özel anaokullarının teşvik kararı,
6.Anaokulu ve İlkokullarda okul hijyeni ve öğrenci sağlığı teşkilatı hakkındaki
kanun tasarısı ve yönetmelik tasarısı hazırlanması.
7.Okul doktorluğu ve Okul Bölge Sağlık Merkezleri kurulması.
8.5387 sayılı korunmaya muhtaç çocuklar hakkındaki kanun gözden geçirilerek
yeniden düzenlendi. (Buna göre bakanlıkta diğer bakanlıklarla da işbirliği yapacak bir
genel müdürlük ve İl Milli Eğitim Müdürlüklerinde de çocuk koruma bürosu kurulması
kararı alındı.)
9.Yukarıdaki kanunun yeni biçimine göre yönetmelik ve Yetiştirme Yurtları iç
yönetmeliği hazırlandı.
10.İlkokullarda din dersinin okutulması kararlaştırıldı. Din dersinin sınıf
geçmede etkili olması kararı alındı. Resim, müzik ve Beden Eğitimi derslerinin ise notla
değerlendirilmesine karşın sınıf geçmede dikkate alınmamasına karar verildi.
11.İlkokul 4. ve 5.sınıflarda Tarih, Coğrafya ve Yurttaşlık Bilgisi derslerinin
toplulaştırarak Sosyal Bilgiler adı altında, Tabiat Bilgisi, tarım konularının Tabiat
Bilgisi adı altında verilmesi, okuma-yazma derslerinin ayrı bir ders olması, bütün
derslerin içinde değerlendirilmesi.
12.Yeni ilkokul yönetmeliği tasarısına son biçimi verildi.
13.Öğretmenlerin ekonomik durumlarının iyileştirilerek daha yüksek bir maaşla
göreve başlamaları,
14.İlkokul öğretmeni yetiştiren okulların lise öğrenimine dayanan iki ya da üç
yıllık yüksek derecede okullar haline getirilmesine43 gerek olmadığı. 44
1.Bu şûrada, komisyon raporları ile ilgili değişiklikler yapılması için verilen
yazılı önerilerin çoğu, ya şûra üyelerince reddedilmiş, ya da şûra başkanınca oya
sunulmaya gerek olmadığı kanısı belirtilerek kabul veya reddi için oylamaya
sunulmamıştır.
2.Anaokullarını yaygınlaştırmak için bazı önlemler alınması, bu bağlamda özel
anaokullarını teşvik için devletçe bazı önemli ekonomik destekler, vergi bağışıklıkları
sağlanması yönünde kararlar alınmıştır.
3.İlk defa okullarda, hastalık ve kazalara karşı Okullararası Sigorta Kurumu
hakkında bir kanun çıkarılması düşüncesinin işlenmesi dikkat çeken bir çaba olarak
eğitim tarihinde yerini almıştır.
4.Özel eğitime muhtaç çocuklarla ilgili komisyon raporunda 19 Mayıs Gençlik
ve Spor Bayramı törenlerinin para karşılığında halka izlettirilmesi yönündeki dikkat
çekici istek şûra üyelerince kabul edilmemiştir.
43
Şehir İlköğretmen Okulları ortaokula dayalı üç yıllık, Köy İlköğretmen Okulları ilkokula
dayalı altı yıllık idi.
44
MEB, Beşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.
32
5.İlköğretim müfettişliğine atanmak için Eğitim Enstitüsü bitirenlere verilen
hakkın Yüksek Köy Enstitüsünü bitirenlere de verilmesi önerisi reddedilmiştir.
6.İlkokul yöneticilerine başöğretmen yerine müdür denmesi bu şûrayla birlikte
olmuştur.
7.İlköğretim Kanunu Tasarısına kabul edilen çarpıcı bir madde, “Köyüne en
yakın okul 3 km’ye kadar uzaklıkta ise ilköğretime devam zorunluluğu vardır, bundan
uzak mesafede olduğu takdirde devam zorunluluğu olmayıp serbesttir.” maddesidir.
8.İlkokullardaki din dersi, şehir ilkokullarında 1930, köy ilkokullarında 1939
yılına kadar devam etmiş ve 1939’da kaldırılmıştı. İlkokullarda (isteğe bağlı) din
dersinin okutulması ile ilgili ilk karar 01.02.1949’da çıkmıştı. Beşinci Milli Eğitim
Şûrası’nda ilkokullarda din dersinin okutulup okutulmaması konusunda uzun tartışmalar
olmuş, sonuçta şûra üyelerinin büyük çoğunluğunun oylarıyla din derslerinin
okutulması yönünde karar alınmıştır. Ayrıca, ortaokul ve liselerde de din dersi
okutulması yönünde düşünceler ortaya atılmıştır.
9.Şûra kararlarından uygulamada yerini alanlar aşağıdadır:
-Köy Enstitüleri ile ilköğretmen okullarının birleştirilmesi hakkındaki 6734
sayılı kanun yürürlüğe girdi. Böylece Köy Enstitüleri Öğretmen Okuluna dönüştü.
(1954)
-Liseler tekrar üç sınıfa indirildi. (1953-1954 öğretim yılı başı)
-Din dersinin ortaokullarda da okutulması, 13.08.1956 Tarih ve
4/7805 sayılı bakanlar kurulu kararı ile gerçekleşti.
-Yetiştirme yurtları iç yönetmeliği. (1953)
-Anaokulları yönetmeliği. (1953)
Altıncı Millî Eğitim Şûrası (1957):
a) Amaç :
Altıncı Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 18-23 Mart
1957 Tarihlerinde bakan Ahmet Özel başkanlığında Ankara’da toplanmış olup şûrada
ulaşılmak istenen amaçlar şunlardır:
1.Altıncı Şûranın gündemini yalnızca iki konu oluşturmuştur: Mesleki ve teknik
eğitim ve halk eğitimi. Sanayileşme çabasındaki Türkiye’nin ihtiyaç duyduğu nitelikli iş
gücünün nasıl, hangi sürelerle eğitileceği, okul tür ve programlarının nasıl
düzenleneceği, hangi değişiklikler yapılacağı konusunda kararlar almak amaçlanmıştır.
Halk eğitimi konusunda da bu yaklaşım görülmektedir.
2.Halk eğitim ile ilgili olarak, öncelikli konu okur-yazarlık olmasına karşın
sonuçta ulaşılmak istenen amaç; belli okul kademelerinden ayrılarak örgün eğitim
dışında kalmış ya da hiç okula gitmemiş yurttaşları meslek sahibi yapmak, yerel çevreye
uygun teknik ve mesleki beceriler kazandırmak, çalışanlar için ise becerilerini
geliştirmek yeni teknikleri kazandırmaktır.
3.ICA (Uluslararası İşbirliği Yönetimi) UNESCO, ILO, FORD VAKFI gibi
yabancı kuruluşların Türkiye eğitim öğretimi için hazırladığı raporlar doğrultusunda
33
şûra gündemini oluşturan mesleki-teknik-ticaret eğitimi ile halk eğitimi konularında
gerekli düzenlemeleri yapmak.
4.Çıraklık kurumunu mesleki teknik öğretimdeki yeri ve rolünü net olarak ortaya
koyacak düzenlemeler yapmak.
5.Bütün okullarda iş eğitimini öne çıkarmak.
6.Mesleki ve teknik öğretimde formasyon, ünvanlar ve meslekler envanteri
hakkında inceleme yapmak.
7.Bakanlıkta ve illerde Teknik Öğretim Danışma Kurulları oluşturmak.
8.Bakanlıkta Halk Eğitimi Genel Müdürlüğü adıyla yeni bir genel müdürlük
kurulması için hazırlanmış olan kanun tasarısına son şeklini vermek.
b) Gündem :
1.Mesleki ve Teknik Öğretim.
a)Erkek Teknik Öğretim,
b)Kız Teknik Öğretim,
c)Ticaret Öğretimi.
2.Halk Eğitimi.45
1.İlgili bakanlıklar, resmi ve özel kuruluş temsilcilerinden oluşacak ‘Mesleki ve
Teknik Öğretim Danışma Kurulu’ ve bu kurulun uygulama-değerlendirme-bilgi-belge
hazırlama işlevlerini yürütecek ‘İnceleme ve Araştırma Komitesi’ kurulması.
2.Çok ağır olan Teknik Öğretim masraflarına, devlete ve özel sermayeye ait
büyük sanayi kuruluşlarının katılımının sağlanması.
3.Tek öğrenci kaynağı sanat ve yapı enstitüleri olan Tekniker Okullarına, lise ve
dengi okul mezunları ile kendi branşlarında farklı branşlara devam etmek isteyen sanat
ve yapı enstitüsü mezunları girmek istedikleri alanda staja alınarak başarılı olanların da
alınması.
4.Haftada belirli bir süre okul ve kurslara gidecek çıraklara işyeri sahiplerince
paralı izin verilmesi.
5.Yapı ve Sanat Enstitülerinin meslek dalarının belirlenmesinde okulun
bulunduğu yerin özellikleri gözönünde bulundurulması ve 1.devrelerinin ilk iki
sınıfında atelye çalışmalarının sıfır yaş çocuklarının özellilerinin dikkate alınarak
azaltılması.
6.Yapı ve Sanat Enstitülerinin 2. kısımlarının öğrenim sürelerinin üç yıla
çıkarılarak Sanat Lisesi haline getirilmesi; bu okulların programlarının gözden
geçirilerek, Yabancı Dil, Müzik, Beden Eğitimi derslerine de yer verilmesi.
7.İlkokul mezunları için çırak okulları açılması, Ulusal ve Yerel Çıraklık
Komiteleri kurulması, çırak kavramının tanımının yapılması.
8.Teknikerleri sorumluluk ve görevlerini tespit eden mevzuatın yeniden ele
alınması.
9.Gündüz tekniker okullarının 2 yıl, akşam tekniker okullarının 3 yıl öğrenim
süresinin olması.
10.Sanat enstitülerinin bazı bölümlerine kız öğrenci alınması.
45
MEB, Altıncı Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.xı.
34
11.Kız Teknik Öğretiminin amacı:
a)Genel eğitim,
b)Ev kadınlığı eğitimi,
c)Fertlerin, ailelerin, toplumun ve memleketin ihtiyacına göre mesleki eğitim
vermek olarak tanımlanmıştır.
12.Halk eğitiminin amaçları şöyle belirlenmişti:
-Cahilliğin ortadan kaldırılması,
-Okuma- yazma oranının yükseltilmesi,
-Ulusal birliğin güçlendirilmesi,
-Toplum kalkınması,
-Hizmet ülküsünün geliştirilmesi,
-Ahlak terbiyesi,
-Tarih ve tabiat sevgisi,
-İç dış turizm bilgisi verilmesi.
13.Ordunun ve diğer bakanlıkların halk eğitimi konusunda yardımlarının
sağlanması.
14.Halk eğitim faaliyetleri için gerekli teşkilatla ilgili kanun tasarısı incelenerek
kabul edilmiştir.
15.Ticaret ortaokullarının ve ticaret liseleri bünyesindeki 1. devrelerin klasik
ortaokullara denkliğinin sağlanması, buna karşılık; ortaokullarda okutulan ticaret bilgisi
dersinin iş bilgisi zümresinden ayrılarak ayrı bir ders haline getirilmesi.
16.Ticaret liselerinde öğrencilere daha fazla uygulamalı meslek bilgisi
verilmesi,ve bazı derslerden denklik sınavı katılmak koşuluyla mezunlarına lise
diploması da verilmesi; yabancı dil saatlerinin arttırılması;yabancı dille öğretim yapan
kolejlerde ticaret şubesinin açılması.46
d) Sonuç - Uygulama
:
1.Altıncı Milli Eğitim Şûrası’nda göze çarpan bir durum, yabancı uzman ve
kurul raporlarının etkisiydi. Şûranın gündemindeki bütün konularda bu etki
görülmektedir. Komisyon raporlarının hazırlanmasında ana eksen ABD’li ICA Fonunun
yine ABD’li uzman ve kurullara hazırlattığı raporlar olmuştur. Hatta; Altıncı Şûra için;
ICA, UNESCO, ILO raporlarının şûrası da denilebilir.
2.Şûrada; diğer şûralardan farklı olarak komisyon raporlarının neredeyse yarıya
yakını değişikliğe uğramış, şûra üyeleri komisyonların hazırlamış olduğu raporlardan
farklı kararlar almışlardır. Özellikle ticaret ortaokulları ve liseleri konularında tam tersi
kararlar alınmıştır.
3.Meslek dersi öğretmenlerinin meslekten ayrılmalarını önlenmesine yönelik
olarak; ticaret liselerindeki meslek dersleri öğretmenlerine dışarda çalışmasına izin
verilmesi dilek olarak ortaya konmuştur.
4.Yine dilek olarak, orta ve lise farkı gözetilmeksizin öğretmenlere haftada 15
saat zorunlu ders verilmesi, böylelikle ders dağıtımı ve ücret bakımından sorunların
çözümü dile getirilmiştir.
5.Dilek olarak Şûra’ya verilen ve kabul edilen bir öneride şöyledir: Güzel
sanatlarda olağanüstü yetenek gösteren çocukların devlet tarafından yetiştirilmesi 6610
46
35
sayılı kanunda kabul edilmekte denilerek zeka ve teknik alanda olağanüstü yetenekli
çocukların da bu kanun kapsamına alınması.
6.Teknik öğretim alanında yapılan ve yapılamayanlar için Türk Mühendis ve
Mimar Odaları Birliği raporunda şöyle denilmiştir: Teknik Üniversitenin 1953’te
hazırladığı bir rapora göre yılda 350 yüksek mühendis, 2800 mühendis, 4500 kadar
tekniker yetiştirmemiz gerekmektedir. Ancak rakamlar yaklaşık da olsa halen 300
dolayında mühendis, 200 dolayında tekniker yetiştirdiğimiz düşünülürse aradaki farkın
büyüklüğü önlemlerin acilliğini anlatır.
7.İlginç bir öneri: Titr konusunda bir kısım meslek sahiplerinde “aşağılık
duygusu” oluşmaması için “yüksek mühendis” titrinin değiştirilmesi gerekmektedir.
8.Alınan kararlardan uygulamada yerini alanlar şunlardır:
-1961-1962 Öğretim Yılında ortaokula dayalı üç yıl süreli Türkiye’nin ilk
otelcilik okulu Ankara’da açıldı.
-Milli Eğitim Bakanlığı tarafından iki teknik okulun açılması için muktazi
(gerekli) kadroların tesisi ve gelecek yıllara sari (gelecek yıllarda gerçekleşecek)
taahhütlere girişilmesi hakkında kanun. (1960)
-Milli Eğitim Bakanlığınca 7475 sayılı kanunla açılacak iki teknik okula
ilaveten Zonguldak’ta yeni bir teknik okul açılması hakkında kanun. (1963)
-Sanat Okulları Yönetmeliği bazı maddelerinin değiştirilmesi. (1958)
-Teknik okulları Geçici Yönetmeliği. (1958)
-Akşam Liseleri Geçici Yönetmeliği. (1958)
-Akşam Okulları Geçici Yönetmeliği. (1959)
-Okuma Yazma Okulları Yönetmeliği. (1961)
E) PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALAR
Yedinci Millî Eğitim Şûrası (1962) :
a) Amaç:
Yedinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 5-15 Şubat
1962 Tarihlerinde bakan Hilmi İncesulu başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şûranın
amaçlarını, Bakan, Şûra’yı açış konuşmasında şu sözleriyle ortaya koymuştur:
“Milli Eğitim ve Öğretim Sistemimizde Amaçlarımız:
Milli eğitimimizde dayanacağımız esas prensipler anayasamızda ifade
olunmuştur.
‘Halkın öğretim ve eğitim ihtiyaçlarını sağlamak devletin başta gelen
görevlerindendir. İlköğretim kız ve erkek bütün vatandaşlar için mecburidir ve devlet
okullarında parasızdır. Devlet maddi imkanlardan yoksun başarılı öğrencilerin en
yüksek öğrenim derecelerine kadar çıkmalarını sağlama amacıyla burslar ve başka
yollarla gerekli yardımları yapar. Devlet, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı
36
olanları topluma yararlı kılacak tedbirleri alır. Devlet,tarih ve kültür değeri olan eser
anıtların korunmasını sağlar.
Üniversiteler ancak devlet eliyle ve kanunla kurulur. Üniversiteler bilimsel ve
idari özerkliğe sahiptirler.
Anayasamıza göre iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınma plana bağlıdır. Kalkınma
bu plana göre gerçekleştirilir.
Türkiye Cumhuriyetinin layiklik niteliğini koruma amacını güden devrim
kanunlarının Anayasaya aykırılığı ileri sürülemez.’
Eğitimimizin amacı yetiştireceğimiz çocukta her şeyden evvel şahsiyetin
gelişmesine yardım etmek olacaktır. Zihin ve bedence sağlam,adaleti ve hakkaniyeti
seven, insan değerlerini tanıyan, işe saygı duyan,sorumluluk duygusu taşıyan, hür ruhlu
milli ülkü sahibi yurttaşlar yetiştireceğiz. Bütün çalışmalarımızda bu amacı arıyacağız
ve buna varmak için de karşılıklı anlayış, birlikte çalışma, akademik hürriyete saygı,
yolumuz olacaktır.
Gerçeği gözönünde tutacağız. Yaratıcı ruhu geliştireceğiz, kültür ve tekniği
yapmaya ve yaymaya çalışan bir anlayış fikirlerimize hakim olacaktır.
Herkese kabiliyetine göre eşit eğitim sağlıyacağız. Ömürleri boyunca beraber
çalışacak olan erkek ve kız öğrencilerimiz birbirlerini tanıyacaklar, birbirlerine saygı
göstermeyi öğreneceklerdir. Bunun içindir ki okullarda mümkün olduğu kadar karma
öğretime geçeceğiz.
Toplun hizmetinde olan öğretmenler vazifelerini gerektiği gibi yerine getirmeye
çalışmaktadır. Bu sebeple öğretmeni sayacağız ve ihtiyaçlarını karşılayacağız.
Hükümet sosyal eğitimi sağlamakla görevlidir: Evde, çalışma yerlerinde ve
başka yerlerde eğitim ve öğretime imkan vereceğiz ve bunu teşvik edeceğiz. Kitaplıklar,
müzeler, toplantı yerleri, okullar, tiyatrolar v.s açarak uygun metotlarla eğitimi amacına
ulaştırmaya çalışacağız.
Yurttaşa gerekli siyasi bilgileri vereceğiz;okullar partilerin leh ve aleyhinde
telkinlerde bulunmayacaklardır. Din eğitiminde dini toleransa ve toplum içinde dinlerin
önemine dikkat edeceğiz.
Okul idareleri bu esasa göre eğitimin amacına varmak için gerekli şartları
sağlayacaklardır. Hükümet bu prensiplerin gerçekleştirilmesi yolunda icap ettikçe, milli
imkanların sınırları içinde, kanunlar hazırlayacaktır.
İhtiyaç görülecek konularda gerekeni yapmayı, ortaya koyacağımız eserin milli
gücümüzün bir eseri olmasını düşüneceğiz. Türkiye kendi realitelerini ilmi yollardan
inceleyecek ve eğitimde her türlü kolay taklitlerden çekinecektir.
Netice olarak diyebiliriz ki, Türk eğitimi sosyal bir eğitimdir. Sosyal eğitim
demek, ferdi istidat ve kabiliyetlerine göre, toplumun hayatına en faydalı şekilde
katılma kudretine sahip şahsiyetler yetiştirmeyi hedef tutan eğitim demektir”47
b) Gündem :
1.İlköğretim,
2.Ortaöğretim,
3.Yükseköğretim,
4.Öğretmen Yetiştirme,
47
MEB, Yedinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.63,64,65.
37
5.Özel Okullar,
6.Dış Kültür İlişkileri,
7.Din İle İlgili Eğitim ve Öğretim,
8.Erkek teknik Öğretim,
9.Kız Teknik Öğretim,
10.Ticaret Öğretimi,
11.Kütüphaneler,
12.Yayım,
13.Eski Eserler ve Müzeler,
14.Güzel Sanatlar,
15.Opera ve Tiyatro,
16.Halk Eğitimi,
17.Ölçme ve Değerlendirme,
18.Eğitim Vakıfları,
19.Beden Eğitimi ve Sağlık,
20.Milli Savunma İle İlgili Eğitim ve Öğretim.48
1.Her yaştaki yurttaşları eşit eğitim imkanları içinde, istidat ve kabiliyetlerine
göre en üstün seviyede yetiştirmek;milletimize ve insanlığa yararlı iyi ve verimli
yurttaşlar haline getirmek;sosyal ve ekonomik kalkınma programlarının uygulanması
için gereken çeşitli vasıftaki insangücünü hazırlamak şeklinde tespit edilerek milli
eğitimimizin temel ilkelerinin bu görüş ve anlayışa uygun olarak hazırlanmış olması ve
öğretim sistemimizde yapılması önerilen değişiklilerin bu ilkelere dayandırılması; Milli
Eğitim Şûrasınca kabul edilen “Milli Eğitimin Temel İlkeleri”, ‘Türk Milli Eğitiminin
Amaçları’ adı altında belirlenmiştir.
2.Zorunlu ilköğretimin 1970 yılına kadar bütün yurdumuzda yayılması ve
gelişmesi için bir plan hazırlanmıştır.
3.222 Sayılı İlköğretim Kanunu’na göre yeniden hazırlanması gereken, aşağıda
isimleri yazılı 13 adet yönetmelik tasarısı, bu defa şûra’dan hemen sonra bakanlıkta
teşfik edilen komisyonlarca hazırlanarak, Talim ve Terbiye Kurulu’nun incelemesine
sunulmuş bulunmaktadır.
(a).İlköğretim Yönetmeliği,
(b).İlköğretim Kurumları Yönetmeliği,
(c).Milli Eğitim Müdürleri ve İlköğretim Müdürleri Yönetmeliği,
(d).İlköğretim Müfettişleri Yönetmeliği,
(e).Beslenme Eğitimi Yönetmeliği,
(f).İlköğretim Kurumları Sağlık İşleri Yönetmeliği,
(g).Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar Yönetmeliği,
(h).İlkokul Öğretmenleri Tayin, Nakil ve becayişYönetmeliği,
(ı).Yetiştirici ve Tamamlayıcı Sınıf ve Kurslar Yönetmeliği,
(i).Gezici Okul ve Gezici Öğretmenlik Yönetmeliği,
(j).Ana okulları ve Gereçleri Yönetmeliği,
(k).Ders Araç ve Gereçleri Yönetmeliği,
(l).Bölge Okulları Yönetmeliği,
48
MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s. 49-59.
38
Bu yönetmelikler Talim ve Terbiye Kurulunca incelenerek, 1962-1963 Öğretim
Yılı başında uygulamaya konulacaktır.
4.Ortaokulun; ortaöğretimin ilk kademesi olarak, ilkokulu bitirmiş olan
öğrencilerin genel eğitimlerinin düzeylerine uygun biçimde sağlanması; çevrenin
ekonomik özellikleri de gözönüne alınarak öğrencilerin ilgi ve yeteneklerinin belirlenip
geliştirilmesi; öğrencilerin sonraki öğretim kademeleri için gerekli bilgi ve becerilerin
verilmesi ve bu ilkelerle oluşturulacak yeni ‘ortaokul müfredat programı’nın bazı
okullarda 1963-1964 Öğretim Yılı başında uygulanması,
5.Lise ve dengi okulları bitiren öğrencilerin ilgili fakültelere giriş hakkını elde
edebilmek için yetiştirildikleri alana göre kurulup tek merkezden yönetilecek bir tür
olgunluk sınav sistemine katılmaları,
6.Lise; ortaokula dayalı ve akademik öğrenime başlangıç olmak ve kaynaklık
yapmak görevi genel kültür veren; bunun gerekliliğine göre örgütlenmiş bir kurumdur.
Liselerin bugünkü yönetmeliklerinde yapılması zorunlu değişiklikler incelenerek
Ortaöğretim Genel Müdürlüğünce yapılacak ve hazırlanacak değişiklik önerileri, 19621963 Öğretim Yılı başında uygulanmak üzere zamanında Talim ve Terbiye Kurulun
incelenmesine sunulacaktır.
Yeni lise müfredat programları ve yönetmelikleri 1962-1963 döneminde
hazırlanacak, önce deneme nitelikli olarak bazı okullarda uygulanacak ve alınacak
sonuca göre yaygınlaştırılacaktır.
Nüfusu az olan yerlerde, ortaokuldan sonraki mesleki ve genel öğretim
kurumlarının, aynı çatı altında toplanan çok amaçlı okul olarak kurulması ve bu
okulların deneme nitelikli olarak açılması,
7.Kız Enstitülerinin ‘ortaokula dayalı ve genç kızlarımıza iyi ev kadınlığı ve
yurttaşlık nitelikleriyle birlikte verimli bir üretken olarak yaşamlarını kazanabilmelerini
mümkün kılacak bilgi ve becerileri kazandıran üç yıllık bir meslek okulu’ durumuna
getirilmesi,
8.Erkek Sanat Enstitülerinin ortaokula dayalı ve üç yıllık meslek okulları
durumuna getirilmesi,
9.Kız ve Erkek Sanat Enstitülerine “Kız ve Erkek Sanat Liseleri” adının
verilmesi, sanat enstitüleri mezunlarına verilecek unvanlar, Talim ve Terbiye Kurulunca
ele alınmalıdır.
10.Akşam Kız Sanat Okullarının “Türk kadınını besin, beslenme, çocuk bakımı
ve eğitimi ile ilgili problemlerinin çözümünde ehil hale getiren;evini beceriklikle idare
etmeye yeterli kılan ve ona icabında el sanatlarından birisiyle hayatını kazanma imkanı
sağlayan kurs mahiyetinde okullar” olması ve adının “Kadın Meslek Okulları” olması
uygun görülmüştür.
11.Sanat Enstitülerine dayalı olan tekniker okulları, Tatbiki Güzel Sanatlar
Okulu ve teknik okullar incelendi.
12.Güzel Sanatlar Akademisinin memleket kültür ve sanatıyla ilgili eğitim ve
öğretim görevini ve sanat faaliyetini yerine getirebilmesi, tarih ve geleneksel bünyesi
zedelenmeksizin en uygun şekilde gelişmesi ve öğretim personeline daha musait şartlar
sağlanması için, Güzel Sanatlar Akademisi Kanunu’nun hazırlanması.öğretim
personeline üniversite ünvanları verilmemesini, fakat; Akademinin özerkliği ve tüzel
kişiliğe sahip bir kurum durumuna getirilmesi,
13.Ankara Devlet Konservatuarı yüksek kısmının yüksek ihtisas öğretimi ve
eğitimi yaparak üstün vasıfta sanatkarlar yetiştirecek, bilimsel araştırmalara imkan
sağlayacak ve sanat kültürünün memleket ölçüsünde yayılıp gelişmesine baş yardımcı
39
olacak bir Devlet Müzik ve Temsil Akademisi haline getirilmesi ve bu maksatla bir
kanun hazırlanması. Devlet Müzik ve Temsil Akademisinin özerkliği ve tüzel kişiliği
haiz bir müessese haline getirilmesi.
14.Özel öğretim kurumlarının, resmi öğretim kurumları yanında aynı seviyeye
uygun bir düzen içinde gelişip yayılması için teşvik edici ve destekleyici tedbirleri
ihtiva etmek üzere kanun ve yönetmelikler hazırlanması.
15.İmam-Hatip Okulları, Koordinasyon Gurubunca49; ilkokula dayalı bir meslek
okulu olarak tarif edildiği halde Milli Eğitim Şûrasında İmam-Hatip Okullarının
ortaokula dayalı olması teklifi kabul edilmiştir.
16.Yabancı memleketlerde öğrenci yetiştirme ile ilgili yönetmelik incelendi.
17.Üniversiteler ve yeni açılacak üniversitelerle ilgili olarak gerekli tedbirlerin
alınması.
18.Öğretmen yetiştirilmesi ve öğretmenlik mesleğinin cazip duruma getirilmesi;
(a) Öğretmen yetiştirme ile ilgili ilkeler;
-Meslek yaşamına atıldığı zaman genel kültür ve bilgi yönünden en az lise
düzeyinde olması,
-Türk Cumhuriyetinin, devrimlerinin ve milliyetçiliğinin ilkelerine bağlı,
kişilikli, mesleğinin değerine inanmış ve kendini mesleğine adamış olması.
(b) İlköğretmen Okulları, en az lise düzeyinde genel kültür düzeyine erişmiş, iş
eğitimi ilkelerine göre beceriler kazanmış ilkokul öğretmenleri yetiştirebilmek için;
Koordinasyon Grubunda, ilköğretmen okullarının öğrenim süresinin artırılması
ilke olarak benimsenmiş, hatta bu artışın bir yıl değil iki yıl olması gerektiği
belirtilmiş;fakat kısa zamanda çok sayıda öğretmen yetiştirilmesi gerektiğinden öğrenim
süresinin artırılması durumunda parasal imkansızlıklar dolayısıyla bu önerinin, şartların
daha uygun olacağı bir zamana kadar uygulanmaması kabul edilmiştir. Milli Eğitim
Şûrasında ise ilköğretmen okullarının öğretim okullarının öğretim sürelerinin uzatılması
uygun görülmüş; bu okullardan ilkokula dayalı olanların 7, ortaokula dayalı
bulunanların da 4 yıla çıkarılması ve hemen uygulamaya geçilmesi kararlaştırılmıştır.
(c)Eğitim enstitülerinin bütün bölümlerinin öğrenim sürelerinin üç yıla
çıkarılması; Edebiyat bölümlerini; (a)Türkçe, (b)Tarih-Coğrafya, Yurttaşlık Bilgisi; Fen
bölümlerinin de; (a)Matematik-Fizik, (b)Kimya-Tabiat Bilgisi olmak üzere ikişer branşa
ayrılması. Eğitim enstitülerinin bilimsel yapılarının yükseltilmesi, bu kurumların her
yönden istikrara kavuşturulması ve öğretmenlerinin bilimsel yeterliliklerinin belirtilmesi
için bir eğitim enstitüsü kanunu hazırlanması.
(d)Eğitim Bilimleri Yüksek Enstitüsünün, özel bir kanunla, önce üniversite
dışında ve Milli Eğitim Bakanlığına bağlı olarak kurulması, kuruluş tamamlandıktan
sonra üniversiteye bir eğitim fakültesi halinde katılma yol ve çarelerinin aranması.
(e)Yüksek Öğretmen Okullarının Üniversiteye bağlı veya müstakil bir eğitim
fakültesi haline getirilmesi, öğrencilerinin branş öğrenimlerini üniversitenin ilgili
fakültelerinde, meslek formasyonlarını da eğitim fakültesinde almaları.
49
19 .12.1960 Tarihli Bakanlık Onayı ile kurulan ‘Milli Eğitim Planlama Kurulu’nun Milli
Eğitim Şurasındaki çalışması üç aşamalı idi. Birinci aşama; Milli Eğitimin ana konularına (şura gündemi)
karşılık olmak üzere gündem konuları ile ilgili komiteler kuruluyordu. İkinci aşama; çeşitli komitelerin
raporları incelenerek komitelerin karar ve önerileri görüşülerek komisyon görüşü ortaya çıkıyordu.
Planlama Kurulunun üçüncü ve son aşaması; komisyonların raporları incelenerek karar ve
önerileri koordinasyon grubunda son biçimini alarak şûraya sunuluyordu. Koordinasyon Grubu; Milli
Eğitim Bakanının başkanlığında, Planlama Kurulu Komisyon Başkanları ile Talim ve Terbiye Kurulu
Başkan ve üyelerinden ve ilgili komitelerin başkanlarından kurulmuştur.
40
(f)Erkek Teknik Öğretmen Okulu, orta dereceli erkek teknik öğretim okullarında
atelye ve mesleki teorik dersler okutacak, yeter derecede genel kültürü, pedagojik
formasyonu olan, yüksek teknik bilgisi ve mesleki becerikliği bulunan öğretmenler
yetiştiren dört yıllık yüksek dereceli bir öğretmen okulu ve adının, Erkek Teknik
Yüksek Öğretmen Okulu olması kabul edilmiştir.
(g)Ticaret Yüksek Öğretmen Okulu hakkında bir karar alınamadı.
(h)Kız Teknik Öğretmen Okulu orta dereceli kız teknik öğretim okullarında
mesleki dersleri ve dengi okullarda branşları ile ilgili dersleri okutacak yeteri derecede
genel kültüre, pedagojik formasyona ve mesleki becerikliğe sahip öğretmenler yetiştiren
dört yıllık yüksek dereceli bir okul ve adının, Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulu
olması kabul edilmiştir.
(ı)Kadın Öğretmen Okulunun akşam kız sanat okulları için atelye öğretici
elemanlarını yetiştiren iki yıllık bir öğretmen okuludur.
(j)Yukarıda sıralanmış bulunan öğretmen yetiştiren okulların ayrı ayrı müfredat
programı tasarılarının hazırlanarak 1962-1963 öğretim yılında uygulanmaya başlanması
için Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca gerekli önlemlerin alınması.
(k)Öğretmenlik mesleğinin cazip hale getirilmesi konusunda “Mesleki Yetişme
ve Gelişme”, “Tayin, Terfi ve nakil”, “Maaş Ücret ve diğer Maddi ve Manevi imkanlar,
mevcut mevzuattaki bazı aksaklıklar, kanun ve yönetmelikler gibi başlıklar altında
incelenerek, öğretmenlik mesleğini cazip kılacak tedbirler acilen alınmadığı taktirde
öğretmen yetiştirmek için yapılan büyük yatırımlar ve sarfedilen büyük gayretler arzu
edilen neticeye bizi ulaştıramayacaktır, sonucuna ulaşılmıştır. Her derecedeki öğretim
kurumlarımız öğretmenleri için tek kanun tasarısının mesleki ve teşekküllerle iş birliği
suretiyle hazırlanması için gerekli tedbirler Öğretmen Okulları Genel Müdürlüğünce
öncelikle ve ivedilikle ele alınması ve meydana getirilecek tasarı en kısa zamanda
Talim ve Terbiye Kurulunun incelemesine sunulması.
19.Şûrada ölçme ve değerlendirme konusunda bir karara varılamamıştır.
20.Milli Savunma eğitim ve öğretimine ait müteakip çalışmalar Askerlik
Öğretim Müdürlüğünce yürütülecektir.
21.Beden eğitimi konusunda çalışmalar Beden Eğitimi ve İzcilik Müdürlüğünce
yürütülecektir.
22.Sağlık eğitimi konusunda genel anlamda temizlik eğitimi de özel olarak ele
alınacaktır.
23.Eğitim vakıfları konusu incelenmiş ve bununla ilgili sürecek çalışmaların
Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca yürütülmesi kararlaştırılmıştır.
24.Güzel Sanatlarla ilgili olarak Cumhurbaşkanlığı Senfoni Orkestrası halk
eğitiminde güzel sanatlar, plastik sanatların gelişmesi sanatkarlarımızın teşviki ve
korunması, radyo ve bölge kültür ve sanat merkezleri konuları incelendi ve sonraki
çalışmaların Güzel Sanatlar Genel Müdürlüğünce yürütülmesine karar verildi.
25.Koordinasyon Gurubu Tiyatro ve Opera Bölümlerinin bugünkü şartlar içinde
ayrılmasının şimdilik mümkün görülmediğini mütalaa etmiş; Mili Eğitim Şûrası ise
Devlet Tiyatro ve Operasının, küçük kadrolarla birbirine muhtaç durumda bulunduğu
kuruluş zamanından bugüne kadar çok gelişmemiş, sanatkarların ve ihtiyaçların birkaç
misli artmış olması dolayısıyle, zaten ünyeleri bakımından birbirinden tamamiyle ayrı
olan Devlet Tiyatrosu ile Devlet Operasının, bütün dünyadaki benzerleri gibi, derhal
ayrılarak iki ayrı müstakil Genel Müdürlük halinde idare edilmesini; ayrı ayrı idare
edilmekle beraber aynı binada çalışmak macburiyetinden doğacak güçlükleri bertaraf
edecek gerekli teknik tesislerin sağlanmasını; ileride ayrıca kurulacak Devlet Balesine
41
hazırlık olmak üzere geniş bale reperatuvarını icra edecek ve halk oyunlarımızın
temelini teşil edecek koreografik yaratmalara imkan hazırlayan bir Devlet Balesi
Bölümünün, Devlet Operası bünyesi içinde kurulmasını kabul etmiştir. Devlet Balesi
Bölümünün Delet Operası bünyesi içinde kurulması ve bu maksatla kanun tasarısı
hazırlanması ve aynı şekilde Bölge Tiyatroları Kanun tasarısı da ayrı konu olarak ele
alınacaktır.
26.Eski eserler ve müzeler konusu incelendi.
27.Kütüphaneler başlığı altında yer alan halk kütüphaneleri, okul kütüphaneleri,
personel yetiştirme,kütüphanelerarası iş birliği ve derleme konuları incelendi.
Koordinasyon Grubu Milli Kütüphanelerin idari bakımından Kütüphaneler Genel
Müdürlüğüne bağlı bir Müdürlük olarak hizmet görmesinin faydalı olacağı kanaatına
vardığı halde, Milli Eğitim Şûrası Milli Kütüphanenin doğrudan doğruya Bakanlığa
bağlı, ilmi ve idari bakımdan özerkliği ve tüzel kişiliği haiz bir Müdürlük olarak hizmet
görmesinin faydalı olacağını kabul etmiştir.
28.Yayım; bu bölümde yer alan Okul Ders Kitapları, Öğretmen Meslek
Kitapları, Çocuk Yayınları, Halk Yayınları, Türk Kültür Eserleri, Klasikler,
Ansiklopediler, Güzel Sanatlar, Yayınları, Telif Tiyatro Eserleri, Çeşitli Yayınlar, Süreli
Yayınlar ve Dergiler,Bakanlık Çalışmalarıyla ilgili Yayınlar,Bakanlıklararası İşbirliği
Yayınları ve Çeşitli Telifler gibi konular incelendi.
29.Halk Eğitimi Bölümünde Halk Eğitiminin Tanımı ve Amaçları, Halk
Eğitiminin Konuları, Halk Eğitiminde İşbirliği, İşbölümü ve Çalışma Planları, Halk
Eğitimi Merkezleri, Halk Eğitimi Odaları, Halk Eğitimi Yayınları, Halk Eğitiminde
Tesis ve Araçlar, Kanun ve Yönetmelikler,Genel Konular ve Öncelikle Ele Alınması
Gereken İşler gibi konular incelendi ve gerekli çalışmaların Halk Eğitimi Genel
Müdürlüğünce yürütülmesi kararlaştırıldı.
30.Dış Kültür Münasebetleri Bölümünde yer alan Memleketlerarası
Münasebetler, Hükümetlerarası veya Milletlerarası Teşekküllerle olan Münasebetler,
Memleketimizdeki Yabancı Kültür Kurumları, Türkiye’nin Yabancı Memleketlerde
Açacağı Kütür Merkezleri, Türkiye’de Yabancılar için Türk Kültür Merkezleri, Türk
Kültür Müşavirlikleri, Burslar, Kültürel Gösteriler, Toplantılar ve Okul Kitaplarının
İncelenmesi gibi konularda Koordinasyon Gurubunca hazırlanan tekliflerin Milli Eğitim
Şûrasında incelenmesi zaman darlığı bakımından mümkün olamamıştır.
31.Milli Eğitim Bakanlığı merkez ve taşra örgütü ve görevleri hakkında
Planlama Kurulu Yönetim Örgütü Komisyonu tarafından hazırlanan kanun teklifi
Koordinasyon Gurubunda tartışılmadan Şûraya sunulmuştur, ancak başbakanlıkca
oluşturulan komisyonun mesaisinden sonra bir karara varmak mümkün olabilecektir.50
Yedinci Milli Eğitim Şûrası, ilk şûra gibi eğitimin bütününü ele almıştır. Bu
çalışma yöntemi, 1961 yılında planlı döneme geçilmesiyle birlikte eğitimin de Türkiye
eğitim yapısının tümü incelenerek bir plan dahilinde belirlenen amaçlara ulaşmasına
yöneliktir. Planlı dönemle birlikte planlı dönemin gerektirdiği ciddi bir eğitim
planlamasına ihtiyaç duyulduğu prensibinden hareket ederek eğitimin bütün yurtta belli
bir sistem içinde yaygınlaştırılması hedeflenmiştir. Bakan Hilmi İncesulu, kapanış
50
MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası, istanbul 1991.
42
konuşmasında; alınan kararların bakanlık makamınca onaylanmasından sonra yapılacak
çalışmaları şöylece sıralamıştır:
1.Türk eğitiminin Şûra tarafında kabul edilen amaç ve temel ilkeleri ile tarifler
esas alınarak her derece ve tipteki okulların müfredat programlarını hemen ele almak;
2.Kurtuluş ve işleyiş ile ilgili olup uygulanmasından kanuni bir imkansızlık
bulunmayan tekliflerin gereğini, mevcut şartların azami ölçüsü içinde, yerine getirmek;
3.Başta Milli Eğitim Bakanlığı Merkez ve Taşra Örgütü Kanun Tasarısı olmak
üzere çeşitli konulardaki kanun tekliflerini, kabul edilen esaslara göre gözden geçirmek
veya yeniden hazırlamak ve usulü veçhide, yasama organlarına sevketmek;
4.Uzun süreli eğitim planlaması hazırlıklarını, Şûranın kararlarına dayanarak
hemen sonuçlandırmak ve Devlet Planlama Teşkilatı ile iş birliği edilerek Milli Eğitim
Planının Devlet Planlaması içindeki yerini almasını sağlamağa çalışmak.
Yedinci Mili Eğitim Şûrasının kararları, öncelikli ve temel amaç olan, “zorunlu
ilköğretim önümüzdeki 10 yıllık dönem boyunca (1972’ye kadar) bütün yurdumuzda
yayılması ve gelişmesi” dışında -hemen hemen bütünüyle uygulamada yerini almıştır.
Özellikle mevzuatla ilgili kararları yüzde yüze yakın bir oranda Türk Eğitim sistemi
içinde yerini almıştır. Şûrada kabul edilen yönetmelikler, programların bütün çoğunluğu
şûrayı izleyen ilk iki yıl içinde yayımlanarak yürürlüğe girmişlerdir.
Yedinci Milli Eğitim Şûrası, alınan kararların en çok uygulandığı şûra olması
bakımından öne çıkmaktadır. Ama, bununla birlikte hedeflere ulaşılamadığı dikkatten
kaçmamalıdır. Şûra, yasa, yönetmelik, tüzük çıkarmada yakaladığı başarıyı, bu
yönetmelik ve tüzüklerin, programların uygulanmasında yakalayamamıştır. Mevzuat;
parasal sorunlar, yönetimde yetersizlik ve siyasal kaygılara yenik düşmüştür. Şöyle ki;
En başta çözülmesi gereken bütün yurttaşların okur yazarlığa kavuşturulması 21.
yüz yılda bile çözümlenememiştir. 1972 yılı için hedeflenen ilköğretimde %100
okullaşma oranı, bundan 20-25 yıl sonra ancak yakalanabilmiştir.
Mesleki teknik okul öğrencilerine üniversitenin yolunun açılması da yedinci
Şûra kararlarının yaşama geçirilmesiyle mümkün olmuştur. Bu kararların yaşama
geçirilmesi hem mesleki teknik eğitimin gelişmesi açısından hem de şûra kararlarının
uygulamaya aktarılma şansını yakalaması açısından da olumludur. Bu yöndeki şûra
kararları aşağıdaki düzenlemelerle uygulamaya aktarılmıştır.
-Teknik ve Meslek Okullarını Bitirenlerden Lise diploması Almak İsteyenlere
Dair Yönetmelik. (1969)
-Bazı Sanat Enstitülerinin 4 Yıllık Teknisyen Okulları Haline Getirilerek
Mezunlarına Üniversiteye Girişte Lise Mezunları Gibi Aday Olma Hakkı Tanınması.
(1969)
-İlköğretmen okullarının öğrenim süresinin bir yıl artırılarak üniversiteye girişte
aday olma hakkı tanınması (1970)
-Ticaret liselerinde fark dersleri verilerek lise mezunları ile aynı konuma
kavuşturulması. (1970)
-Yüksekokul mezunlarının lise diploması almış olarak kabul edilmeleri. (1970)
Sekizinci Millî Eğitim Şûrası (1970) :
a) Amaç :
43
Ortaöğretim sistemimizi günün ihtiyaçlarına göre biçimlendirmek ve
yükseköğretime geçişi yeniden düzenlemek amacıyla Sekizinci Milli Eğitim Şûrası 28
Eylül-3 Ekim Tarihleri arasında bakan Prof. Dr. Orhan Oğuz’un başkanlığında
Ankara’da toplanmıştır.
Yukarıdaki ana amacın yanında diğer amaçlar da bakanın sözleriyle şunlardır:
Uygulamakta olduğumuz sistem,kişilerin ilgi ve yeteneklerini gözönüne
almadan, daha çok, üniversitelerin önüne öğrenci yığan bir şekilde çalışmaktadır.
Mesleki ve teknik öğretime ağırlık veren bir sistemi geliştirmemiz gerekirken bugün
ters yönde çalışan bir düzenek ile karşı karşıyayız. Böylece eğitim hizmetlerinin
ekonomik kalkınmaya yardımcı olma yerine onu adeta frenleyen bir duruma gelmiştir.
Şu halde kişilerin eğitim isteklerini, toplumun ve ekonominin ihtiyaçları
yönünde kanalize etmek zorunludur.
b) Gündem :
1.Ortaöğretim sistemimizin kuruluşu,
2.Yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi.51
1.Türk eğitim sisteminin yapısı: Milli Eğitimin amaçlarını gerçekleştirmekte
görevli Türk eğitim sistemi, biri diğerine dayalı üç öğretim derecesinden oluşur:
(a)İlköğretim,
(b)Orta öğretim,
(c)Yüksek öğretim.
2.Her okul bu öğretim derecelerinden birine uygun olarak yatay ve dikey geçiş
yolları belirtilmek suretiyle mutlaka eğitim sisteminin bütünlüğü içinde açılır. Çeşitli
yayın eğitim kurumlarından bu kayıt aranmaz.
3.İlköğretim: İlköğretim ve eğitim 5 ocak 1961 tarih ve 222 sayılı İlköğretim ve
Eğitim Kanunu ile düzenlenmiştir.
4.Ortaöğretim: Ortaöğretim, ilköğretime dayalı genel olarak 12-17 yaşları
arasındaki öğrencilerin genel, mesleki ve teknik her türlü eğitimlerini kapsar.
Ortaöğretimin görevi, ortak bir genel kültür ve vatandaşlık eğitimi kazandırmak,
onları ilgi ve yeteneklerine göre iş alanlarına, mesleklere veya yükseköğretime
hazırlamak olup iki kademeden kurulur:
(a)Birinci devre ortaöğretim,
(b)İkinci devre ortaöğretim.
5.Birinci devre ortaöğretim:Yanlış ve erken bir seçimi önlemek için bu devrede
öğretim ihtisaslaşmaz. Ancak, öğrencilere seçmeli dersler, ders dışı eğitsel ve sosyal
faaliyetler, öğretmen-veli ilişkileri, sürekli gözlemler ve rehberlik yolu ile istidat ve
kabiliyetlerini anlama, buna göre ya ikinci devrenin çeşitli programlarına yönelme, ya
da hayata hazırlanma bakımından yardım edilir.
Birinci devre orta öğretim programın uygulandığı okul tek tip ortaokuldur.
6.İkinci devre ortaöğretim:Ortaokula dayalı, genel olarak 15-17 yaş gurubundaki
öğrencilere verilen genel, mesleki ve teknik eğitimin tümünü kapsar. İkinci devre
ortaöğretimin üç temel görevi vardır:
51
MEB,Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.144.
44
(a)Yükseköğretime hazırlamak,
(b)Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlamak,
(c)Hayata veya iş alanlarına hazırlamak.
Öğrencileri bu programlara yöneltebilmek için ikinci devre ortaöğretimin birinci
yılı,ortak nitelikleri olan bir yöneltme sınıfı olarak düzenlenir.
7.Yöneltme sınıfı (9.sınıf) genel, mesleki ve teknik ortaöğretim ikinci devresinin
birinci yılıdır.
Yöneltme sınıfında genel kültürü sağlayan ortak mecburi dersler ile öğrencileri
ilgi, istidat ve kabiliyetlerine göre sonraki yıllardaki çeşitli programlara yönelten
seçmeli dersler vardır. Ortak mecburi dersler bütün mesleki ve teknik okulların birinci
sınıflarında da aynen uygulanır; ancak seçmeli derslerin tespitinde okulun amaçları ve
özellikleri dikkate alınır ve gerekiyorsa, haftalık ders saati artırılabilir.
Yöneltme yılında, birinci ve ikinci kanaat dönemleri sonlarında, sınıf
öğretmenler kurulu, “rehberlik servisinin”teklifini, öğrencinin isteğini ve sınıf
öğretmenini görüşünü de inceleyerek, öğrencinin yöneltme sınıfından sonra
yönelebileceği programı seçme hususunda öğrenci velisi ne yapılacak öneriyi
kararlaştırır. Okul idaresi, yıl sonunda yapılan tavsiyeyi öğrencinin okul dosyasına ve
karnesine işler. Bu tavsiye zorlayıcı değil, yol göstericidir.
8.Yöneltme sınıfında öğrenciler, istekleri de dikkate alınmak suretiyle,
kabiliyetlerine ve derslerdeki başarı derecelerine göre;
(a)Ya yükseköğretime hazırlanan programlara,
(b)Ya hem mesleğe hem de yüksek öğretime hazırlayan programlara,
(c)Ya da hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlara yöneltilmiş olurlar.
9.Yüksek öğretime hazırlayan programlar:Onuncu sınıfta yükseköğretime
hazırlayan iki çeşit program vardır:
(a)Edebiyat,
(b)Fen.
Onbirinci sınıfta dört çeşit program vardır:onuncu sınıfın; edebiyat
programlarından gelenler için,
(a)Dil-Edebiyat,
(b)Sosyal ve Ekonomik Bilimler,
Fen programından gelenler için,
(c)Matematik-Fizik,
(d)Tabiat Bilimleri.
10.Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlar: Hem mesleğe
hem de yükseköğretime hazırlayan programların öğrenim süresi, yöneltme sınıfı üzerine
üç yıldır. Bu programlar özellikle teknisyen okulları ile ilköğretmen okulları gibi eğitim
kurumlarında uygulanır. Diğer Bakanlıklara bağlı teknisyen seviyesinde elaman
yetiştiren okullar da bu guruba girer.
Ayrıca bunların hangi yükseköğretim kurumlarına tercihli olarak alınabilecekleri
belirtilir.
11.Hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlar: İkinci devre orta öğretim
derecesinde bir öğrenimle yetinmek isteyen öğrenciler için onları hayata veya iş
alanlarına hazırlayan çeşitli programlar düzenlenir. Bunlar;
(a)Az masraflı tesis, araç ve gereç isteyen programlar: Az masraflı tesis, araç
ve gereç isteyen çalışma alanlarını kapsar: Büro eğitimi ve sekreterlik, muhasebe,
turizm (tercüman rehberlik), kooperatifçilik, teknik ressamlık, ev ekonomisi, sağlık
45
eğitimi, tarım (tavukçuluk, arıcılık, meyvecilik, tarım endüstrisi gibi) kütüphanecilik,
güzel sanatlar (resim, müzik, sahne sanatları gibi).
Bu programlar, imkan ve şartları elverişli olan ikinci devre her ortaöğretim
kurumunda düzenlenebilir.
(b)Masraflı tesis ve atelyeler gerektiren programlar: Bu programlar masraflı
tesis, atelye, araç ve gereç isteyen meslek türlerini kapsar: Yapı, tesviyecilik, demircilik,
marangozluk, motorculuk, elektirikcilik, elektronik, elektronik hesap makineleri,
dökümcülük, modelcilik, laborantlık, matbacılık, mensucat, otelcilik, ve turizm, giyim,
konfeksiyon, el sanatları (nakış, dokumacılık, halıcılık, hasır işleri, yapma çiçek),
besinler ve beslenme, ev idaresi vb.
Bu programların türleri öğrenci sayısına, ihtiyaca,çevrenin imkan ve şartlarına
göre kararlaştırılır. Aynı kurumun imkanlarından birkaç okul ortaklaşa yararlanabilir.
Mümkün olan hallerde ve yerlerde endüstri ile işbirliği yapılır.
12.Ortaöğretimde yatay ve dikey geçişler: İkinci devre ortaöğretimde,
yükseköğretime hazırlayan çeşitli programlar arasında sınıflara göre yatay ve dikey
geçiş imkanları sağlanır; bu maksatla başarılması gereken farklı dersler açık olarak
belirtilir.
Ayrı ayrı genel , mesleki ve teknik öğretim verecek okulları besliyecek sayıda
öğrenci çıkarmayan yerlerde çok amaçlı bir okul olarak kurulabilir.
Bu tip okullar ekonomik olduğu kadar, fırsat ve imkan eşitliği ve sosyal adalet
ilkelerine uygun olarak eğitimin düzenlenmesine de daha elverişlidir. Bu okullarda iyi
işleyen bir rehberlik düzeninden yararlanmak suretiyle başarılarına göre öğrencileri
ortak mecburi derslere ve seçmeli derslere yöneltmek ve sınıf geçme düzeni yerine ders
geçme düzeni uygulamak daha kolay olur.
13.İkinci devre ortaöğretim kurumlarında çeşitli programların ders geçme ve
kredi düzenine göre tamamlanması ilke olarak kabul edilmiştir. Bu ilkenin uygulanması
için Bakanlıkça hazırlanacak plan 9.Milli Eğitim Şûrasında incelenerek karara
varılacaktır.
14.Not verme düzeni: Öğrencileri başarılarına göre yöneltmek ve çalışmağa
teşvik etmek esas olduğundan, ölçme ve değerlendirme objektif yöntemlerle yapılarak
her derste öğrenci başarısı dört ayrı notla, başarısızlık ise bir tek notla değerlendirilir.
Buna göre verilecek notlar şunlardır:
Pekiyi............A
İyi..................B
Orta...............C
Geçer.............D
Başarısız........E
15.Bitirme imtihanları ve diplomalar: İkinci devre ortaöğretimin sonunda,
bugünkü lise bitirme imtihanlarında olduğu gibi, her programın özelliğine göre tespit
edilecek derslerden bitirme imtihanı yapılır. Başaranlara verilen diplomanın adı “Lise
Bitirme Diploması” dır.
16.Her çeşit ikinci devre ortaöğretim kurumuna “Lise” adı verilir. Belli bir
programa ağırlık veren okullara bu programın adı da eklenir. Fen Lisesi, Meslek Lisesi,
Öğretmen Lisesi, Teknisyen Lisesi gibi.
17.Yükseköğretime geçiş: İkinci devre ortaöğretim kurumlarında,
(a)Yalnız yükseköğretime hazırlayan programlar ile,
(b)Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programları bitirerek Lise
Bitirme Diploması alan öğrencilere üniversitelere, akademilere ve yüksek okullara
46
girmek için aday olma hakkı tanınmış olur. Yalnız hayata ve iş alanlarına hazırlayan
okulları bitirip de yükseköğretime girmek isteyenler seçecekleri programın özelliklerine
göre, aynilik yerine denklik ilkesi de gözetilerek tespit edilecek derslerden bitirme
imtihanlarını, o programın uygulandığı bir okulda vermekle mükelleftirler.
Hangi fakülte, akademi ve yüksek okullara hangi programları bitirenlerin, nasıl
girecekleri ilgili kurumlarca kararlaştırılır. Giriş şartlarının tesbitinde ve uygulamasında
Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili kurumlar arasında sıkı bir iş birliği yapılır.
Giriş;
(a)Ya yalnızca diplomadaki derslere ve notlara göre,
(b)Ya merkezi müsabaka imtihanları sistemiyle,
(c)Ya da her kurum tarafından tek olarak düzenlenebilir.
18.Uygulanmanın planlanması:
-Yeni sisteme göre uygulamanın yıllık bütçelere intikal edecek şekilde
planlanması, ilgili dairelerle işbirliği yapılarak, Planlama-Araştırma ve Koordinasyon
Dairesince yürütülecektir.
-Bakanlık Merkez ve taşra teşkilatının, 8. Milli Eğitim Şûrasınca kabul edilen
sistemin bütünlüğüne cevap verecek şekilde, yeniden düzenlenmesi ve bir teşkilat
kanunu tasarısının hazırlanması için bir ihtisas komisyonu kurulacaktır.
-Hayata ve iş alanlarına hazırlayan programların itibar görmesi için şart olan
“Çırak-Kalfa-Ustalar Kanun Tasarısı”nın bir an önce çıkarılması ve yaygın eğitim
kurumlarının geliştirilmesi ile ilgili çalışmalar takip edilecektir.
-Yeni sistemin uygulama şekli ve başlama tarihi 9. Milli Eğitim Şûrasında
belirlenecektir.52
d) Sonuç-Uygulama:
1.Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, 1974 yılında yapılacak olan dokuzuncu Şûranın
ön çalışması gibidir. Sekizinci Şûrada; Şûranın gündemini oluşturan, ortaöğretim
sistemimizin kuruluşu ile yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi konuları
üzerinde daha kapsamlı kararlar alınmıştır.
2.Sekizinci Şûranın toplanmasıyla ilgili dikkati çeken bir durum, toplanma
tarihidir. Şûra yönetmeliğine göre, Şûraların her üç yılda bir toplanması gerekirken, bir
önceki Şûranın toplanmasının üzerinden sekiz yıl geçtikten sonra Sekizinci Milli Eğitim
Şûrası toplanabilmiştir.Yedinci Milli Eğitim Şûrası 1962 yılında toplanmış ve sekizinci
Şûranın da 1965 yılında toplanması gerekiyordu.
3.Sekizinci Şûranın toplanmasındaki gecikme, eğitimin -Milli Eğitim Bakanlığı
dışında kalan- diğer kesimlerinin dikkatini çekmiş. Türkiye eğitiminin Milli Eğitim
Bakanlığı dışındaki diğer etkenleri şûranın toplanmasının gereğini bakanlığa
iletmelerine karşın şûranın toplanmasının sağlanamaması üzerine, 1968 yılında,
Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) alternatif bir eğitim şûrası düzenlemiştir.
4.Planlı döneme geçilmesiyle birlikte eğitiminde bir plan dahilinde gelişimini
sürdürmesi düşüncesi daha 1962 yılında yapılan yedinci şûrada gündeme gelmişti.
Sekizinci Şûrada da eğitim sisteminin planlı bir biçimde kurulması, yapılacak işlerin
plana bağlanacağı belirtildiği gibi, aynı zamanda uygulamada aksaklığa yer vermemek
için, ‘uygulanmanın planlanması’ başlığı altında uygulamanın nasıl ve hangi birimlerce
52
MEB, Sekizinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.
47
yürütüleceğini ayrı ayrı maddeler halinde belirten kararlar alınmıştır. Şûra kararlarından
son dört karar; 46- 47- 48- 49 uygulamanın planlanması ile ilgili olup 48.madde
şöyledir;
(48) Uygulamanın planlanması ile ilgili çalışmaların izlenmesi ve
kararlaştırılması, Milli Eğitim Bakanlığının başkanlığında, Müsteşarlar, Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanıyla Teftiş Kurulu Başkanından oluşan bir üst kurul tarafından
yerine getirilecektir.
5.Diğer Şûralarda olduğu gibi, Sekizinci Şûrada da üzerinde önemle durulan
ortaöğretimde ‘hayata hazırlayıcı program uygulamalarına’ başlanamamış ve
planlananın tersine olarak genel liselerdeki yığılma artmıştır.
6.Yine Şûra kararları arasında; “yeni sisteme göre uygulamanın yıllık bütçelere
intikal edecek şekilde planlanması” kararına ve l. Ve ll. Beş Yıllık Kalkınma
Planlarında yer almasına karşın ne yatırımlarda (planda öngörülenden bir milyar iki yüz
elli beş milyon TL eksiktir.) ne de öğretmen ihtiyacının karşılanmasında (1973’te
varolanın dışında 40.355 öğretmene daha ihtiyaç vardı.) başarı sağlanabildi.
7.Alınan kararlardan uygulananlar şunlardır:
-Teknisyen Okullarının adı Teknik Lise olarak değişti. (1974)
-Etibank Genel Müdürlüğü ile işbirliği yapılarak Konya-Seydişehir Endüstri
Meslek Lisesi bünyesinde Metalurji bölümü açılmıştır. (1974)
-PTT Genel Müdürlüğü ile işbirliği yapılarak İstanbul Gültepe Endüstri
Meslek Lisesi bünyesinde Telekominikasyon bölümü açılmıştır. (1975)
-Konya Mimarlık ve mühendislik Akademisi ile işbirliği yapılarak Konya
Merkez Endüstri Meslek Lisesi bünyesinde Harita-Kadostro Bölümü. (1975)
-Adana Suni ve Sentetik Elyaf Sanayi A.Ş. (SASA) ile işbirliği yapılarak
Teknik Kız Meslek Lisesi açılmıştır. (1972)
-Milli Eğitim Reformu Stratejisi. (1972)
-“Ortaöğretimde ders seçme ve kredi düzeni ile ilgili olarak, bakanlıkça
hazırlanacak plan 9. Milli Eğitim Şûrasında incelenerek karara varılacaktır” kararı 9.
Milli Eğitim Şûrasında incelenmiş ve bir taslak hazırlanmıştır.
-Şûra gündeminin; “yükseköğretime geçişin yeniden düzenlenmesi”
konusunda ilerleme, dört yıl sonra 1974 de yapılan 9. Milli Eğitim Şûrasında bile
sağlanamamıştı. Dokuzuncu Şûranın açış konuşmasında dönemin Milli Eğitim Bakanı
Mustafa Üstündağ şöyle diyordu:
“Mevcut eğitim sistemi, daha çok lise yolundan, yükseköğretim önüne öğrenci
yığan bir düzende çalışmakta; ortaöğretim kademesinde hayata ve iş alanlarına
hazırlama ve yöneltme görevini yerine getirememektedir”.53
Dokuzuncu Millî Eğitim Şûrası (1974) :
a) Amaç :
53
MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.6.
48
Dokuzuncu Mili Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 24
haziran-4 Temmuz 1974 Tarihlerinde bakan Mustafa Üstündağ’ın başkanlığında
1.Temel amaç; Milli Eğitim sistemimizin içinde programlar ve öğrenci akışını
düzenleyen kurallar üzerinde bakanlıkça hazırlanan önerilerin incelenerek uygulamaya
aktarılacak kararlar almak.
2.Öğrenci başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesi ile ilgili genel esasları
belirlemek.
3.Ortaokul ve liselerde (genel ve mesleki teknik) ders dağıtım çizelgesi ön
taslağı hazırlamak.
4.Ortaöğretimde ortak, özel ve seçmeli dersleri belirlemek.
5.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeni ile ilgili ilkeleri belirlemek ve sınıf
geçme yerine ders geçme ve kredi düzeninin deneme niteliğinde uygulamaya konulması
ve yaygınlaştırılmasını sağlamak.
6.Bütün ortaokullarda ve ortaöğretimin kurumlarında bitirme sınavlarının
kaldırılmasını sağlamak.
b) Gündem :
1.Milli Eğitim Sistemimizin Bütünlüğü İçinde Programlar.
2.Öğrenci Akışını Düzenleyen Kurallar.54
1.1973 Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nda da ortaya konduğu üzere Türk
eğitiminin amaçları ile özel amaçları belirlendi.
2.Özel amaçlar başlığı altında çeşitli derece ve türdeki eğitim kurumlarının özel
amaçları; genel amaçlara ve aşağıda sıralanan temel ilkelere uygun olarak tespit edilir
denilmektedir.
3.Yine Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği gibi, Türk Milli Eğitiminin
Temel İlkeleri;
I-Genellik ve Eşitlik,
II-Ferdin ve Toplumun İhtiyaçları,
III-Yöneltme,
IV-Eğitim Hakkı,
V-Fırsat ve İmkan Eşitliği,
VI-Süreklilik,
VII-Atatürk İnkılapları ve Türk Milliyetçiliği,
VIII-Demokrasi Eğitimi,
IX-Laiklik,
X-Bilimsellik,
XI-Planlılık,
XII-Karma Eğitim,
XIII-Okul ve Ailenin İşbirliği.
XIV-‘Her Yerde Eğitim’ başlıkları altında ortaya konmuştur. Sonuncu ilke
olan ‘Her Yerde Eğitim’ başlığı altında şunlar belirtilmektedir:
54
MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991. s.330.
49
“Milli eğitimin amaçları yalnız resmi ve özel eğitim kurumlarında değil, aynı
zamanda evde, çevrede, işyerlerinde, her yerde ve her fırsatta gerçekleştirilmeye
çalışılır. Resmi, özel ve gönüllü her kuruluşun eğitimle ilgili faaliyetleri, Milli eğitim
amaçlarına uygunluğu bakımından Milli Eğitim Bakanlığının denetimine tabidir”.
4.Türk milli eğitim sistemi, örgün eğitim ve yaygın eğitim olmak üzere iki ana
bölümden kurulur. Örgün eğitim, okul öncesi eğitimi, temel eğitimi, ortaöğretimi ve
yükseköğretim kurumlarını kapsar. Yaygın eğitim, örgün eğitim yanında veya dışında
düzenlenen eğitimin faaliyetlerinin tümünü kapsar.
5.Türk Milli Eğitim Sisteminde örgün ve yaygın eğitimde yer alan programlar
şunlardır:
(A)Okul Öncesi Eğitimi: Okul öncesi eğitimi, mecburi ilköğrenim çağına
gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır.
(B)Temel Eğitim:Temel eğitim genel olarak 7-14 yaşlarındaki çocukların
eğitimini kapsar.Temel eğitim kurumları beş yıllık birinci kademe ile üç yıllık ikinci
kademe eğitim kurumlarından meydana gelir. Birinci kademe sonunda ilkokul, ikinci
kademe sonunda temel eğitim diploması (ortaokul diploması) verilir.
(a)Temel eğitimin birinci kademesi olan ilkokul ile ilgili yönetmelik yeniden
düzenlenmiş ve 2. 8.1972 tarih ve 304 sayılı kararla kabul edilmiştir. IX.Milli Eğitim
Şûrası’nda, uygulamadan gelen sonuçlar da değerlendirilmek suretiyle yeniden gözden
geçirilecektir.
(b)Yanlış ve erken bir yönelmeyi önlemek ve böyle bir yönelme sonucu normal
öğrenim süresini uzatabilecek her hangi bir zaman kaybına yer vermemek için, bu
kademede genel bir öğretim verilir. Ancak öğrencilerin seçmeli dersler, ders dışı eğitsel
ve sosyal faaliyetler, öğretmen- veli ilişkileri, sürekli gözlemeler ve rehberlik yolu ile
istidat ve kabiliyetlerinin gelişmesi izlenir ve buna göre onlara ortaöğretimin çeşitli
programlarına yönelme ve hayata hazırlanma bakımından yardım edilir.
(c)Ortaöğretim:Ortaöğretim, en az üç yıllık öğrenim veren genel, mesleki ve
teknik öğretim kurumlarının tümünü kapsar. Temel eğitimini tamamlayan ve
ortaöğretime girmeye hak kazanmış olan her öğrenci, ortaöğretime devam etmek ve
ortaöğretim imkanlarından ilgi,istidat ve kabiliyetleri ölçüsünde yararlanmak hakkına
sahiptir.
Nüfuzu az ve dağınık olan yerlerde, ortaöğretim genel, mesleki ve teknik
öğretim programlarını bir yönetim altında uygulayan çok programlı liseler kurulabilir.
Ortaöğretim kurumlarının öğrenim süresi, uygulanan programın özelliğine göre, Milli
Eğitim Bakanlığınca tespit edilir.
6.Ortaöğretimde çeşitli programlar:Ortaöğretimin amaç ve görevlerini yerine
getirebilmesi için ortaöğretim kurumlarında:
-Yükseköğretime hazırlayan programlar,
-Hem mesleğe, hem de yükseköğretime hazırlayan programlar,
-Hayata ve iş alanlarına hazırlayan programlar düzenlenir.
Ortaöğretimde çeşitli programlar, öğrencilerin istek ve kabiliyetleri yönünden
olan bireysel farklılıklarına ve yönelecekleri alanın özelliklerine cevap vermek üzere,
-Bütün programlar için ortak dersler,
-Yükseköğretime hazırlayan özel dersler,
-Seçmeli veya mesleki derslerden oluşur.
7.Ortaöğretimde yönelme (lise): Yöneltme temel eğitimde başlar;yanılmaları
önlemek ve muhtemel gelişmelere göre yeniden yöneltmeyi sağlamak için
ortaöğretimde de devam eder, ortaöğretimin özellikle ilk yılında, öğrencilerin
50
yeteneklerinin daha belirgin olmasına fırsat verilir ve istekle izleyecekleri çeşitli
programlar için yönelme olanakları hazırlanır.
Bu programlar:
-Yükseköğretime hazırlayan programlar,
-Hayata veya iş alanlarına hazırlayan programlar,
-Hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayan programlardır.
8.Ortaöğretimde yatay ve dikey geçişler:Ortaöğretimde yükseköğretime
hazırlayan programlardan hayata veya iş alanlarına hazırlayan herhangi bir programa
geçilebileceği gibi, hayata veya iş alanlarına hazırlayıcı bir programdan yükseköğretime
hazırlayan herhangi bir programdan birine de geçilebilir. Bu geçiş olanakları öğrenim
süresi içinde ek programlarla olabileceği gibi herhangi bir programı başararak diploma
almış olanlar ile diploma almadan okuldan ayrılmış bulunanlara da tanınır. İstekliler
eksik derslerini, gerekiyorsa ayrıca düzenlenecek standart kurslar sistemi ile veya okul
dışından sınava girmek suretiyle tamamlayabilirler.
9.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzeni: Ortaöğretim kurumlarında çeşitli
programlar, ders geçme ve kredi toplama düzenine göre tamamlanır. Ders geçme ve
kredi düzeni ile ilgili esaslar denemeye konacak ve deneme sonucuna göre
genelleştirilecektir.
(A)Derslerin kredisi: Bir öğretim yılı boyunca haftada bir ders saati olarak
okutulan derse bir kredi verilir. Yalnız bir yıl okutulan bir saatlik derse yarım kredi
tanınır. Ders geçme ve kredi düzeninin uygulanabilmesi için dersler belli kredili
standart kurslar halinde düzenlenir.
(B)Lise diploması: Ortaöğretimde hangi programda olursa olsun lise
diplomasına hak kazanabilmek için ortak derslerde başarılı olmak kaydıyla, ortaöğretim
sonunda gerekli krediyi tamamlayanlara lise diploması verilir.
(C)Ders seçiminde rehberlik: Ortak dersler dışındaki derslerin seçim işinde, sınıf
öğretmenleri veya rehberlik örgütü öğrencinin ilgisini, başarısını ve yönelmek isteği
alanı gözönünde bulundurularak kendisine yardımcı olurlar.
(D)Yükseköğretime geçiş: Hangi fakülte, akademi ve yüksekokullara hangi
programları bitirenlerin nasıl girecekleri ilgili kurumlarca kararlaştırılır. Giriş şartlarının
tespitinde ve uygulamada Milli Eğitim Bakanlığı ile ilgili kurumlar arasında işbirliği
yapılır.
Giriş, ya yalnızca diplomadaki derecelere ve notlara göre, ya merkezi müsabaka
imtihanları sistemiyle, ya da her kurum tarafından münferit olarak düzenlenebilir.
10.Ölçme işlemine ilişkin ilkeler: ölçme işleminde kullanılacak ölçme
araçlarının kapsamı; eğitim ve öğretiminin amaçlarına uygun olmalıdır, hatalarından
arınık olmalıdır, değerlendirmenin amaçlarına uygun olmalıdır, kullanışlı olmalıdır.
11.Ölçme sonuçlarının kullanılmasına ilişkin ilkeler: Değişik eğitim
basamaklarında aynı değerlendirme ölçeği (not verme sistemi) kullanılmalıdır. Beşli
sayısal sistem kullanılmalı; resmi kayıtlarda ve gerekli görülecek yerlerde bu sayıların
karşılığı olan ve başarı derecesi bildiren sıfatlar belirtilmelidir.
Seçilecek ölçekte başarısızlık yalnız kategori başarı ise kendi içinde sıralı dört
kategori halinde gösterilmelidir. Belirtilen hususlara dayalı olarak getirilen ölçek
şöyledir: 5 Pekiyi, 4 İyi, 3 Orta, 2 Geçer, 1 Geçmez.
Değerlendirmede dersler arasında ayrıcalık yapılmamalıdır. Sınıf geçme ve okul
bitirmede bazı derslere bazı derslere diğerlerinden daha çok ya da daha az önem
verilmemelidir. Bunun bir gereği olarak da öğrencilerin başarı ortalamaları
51
hesaplanırken her dersten alınan not ilgili dersin haftalık ders saati sayısı ile
çarpılmalıdır.
Bir öğretim kademesi bir üst öğrenim kademesine kabul için mezunlarının
“yeterli” ya da “yetersiz” olduğunu diploma üzerinde belirtmemelidir. Bu husus ve giriş
şartları, yukarda belirtilen hususlar dikkate alınarak üst öğrenim kurumunca karara
bağlanmalıdır. Bir öğrenim kademesini bitirmek için kademe sonunda ayrıca bir bitirme
sınavı yapılmalıdır.
12.Değerlendirmenin genel ilkeleri; değerlendirme sürekli bir süreç olarak
düşünülmektedir. Değerlendirmede bütünlük esas alınmalıdır. Geliştirilip uygulamaya
konacak değerlendirme modeli tüm eğitim kademelerini kapsamalı, farklı kademeler ve
uygulamalar için özel hükümlere fırsat verecek esnekliğe sahip olmalıdır.
Değerlendirmede tutarlılık sağlanmalıdır. Değişik
eğitim kademeleri ile farklı
uygulamalarda yapılacak değerlendirmeler genel ilkeleri ve uygulama hükümleri
yönünden birbiri ile tutarlı olmalıdır.
Değerlendirme modeli basit ve anlaşılabilir olmalıdır, değerlendirme modeli ve
ilgili hükümler uygulanabilir olmalıdır, değerlendirme çok yönlü ve kapsamlı olmalıdır.
Yapılan değerlendirme sonuçları “toplu dosya” ya da “gelişim karnesi” düzeni
içinde toplanmaktadır. Gerekli yöneltme çalışmaları ile duyurma ve kararlarda bu
dosyadan da yararlanılmalıdır. Değerlendirme tüm ilgililer tarafından ortaklaşa
yürütülen bir süreç olarak ele alınmalıdır. Değerlendirme işine öğrenciler, öğretmenler,
yöneticiler, veliler ve diğer ilgililer katılmalıdır.
Değerlendirmede açıklık ve karşılıklı güven esas olmalıdır, değerlendirme
modeli ve uygulamaları değerlendirmeli ve zaman zaman değerlendirilerek gerekli
ayarlamalar ve düzenlemeler yapılmalıdır.
Değerlendirme öğrencilerin ya da öğrenci guruplarının özel durumları dikkate
alınarak düzenlenip yürütülmelidir.
13.Deneme projesi: Öğrenci akışını düzenleyen kurallar ile ilgili olarak yukarıda
saptanan ilkelerin ışığında temel öneriler Bakanlıkça gözden geçirilerek bu husustaki
deneme projesi hazırlanacaktır.
14.Sekizinci Milli Eğitim Şûrasında diğer Şûralardan farklı bir anlayış
görülmektedir. Bu da 1974-1975 öğretim yılında yeni sistemle ilgili bir uygulama
planının hazırlanmasıdır. Bu kısımda, daha önceki kısımda yer alan kararlardan 19741975 öğretim yılında hangilerinin ne ölçüde uygulanacağı gösterilmiştir. Ayrıntılı
uygulama planı bakanlıkça ayrıca hazırlanmaktadır.
(1)İlkokul ve ortaokul programları kaynaştırılmış bir bütün halinde yeniden
düzenlenecektir.
(2)Yeni yabancı dil programları genelleştirilecektir.
(3)Sekiz yıllık okul programları denemesi sürdürülecektir.
(4)Ortaokul yeni ders dağıtım çizelgesi uygulamaya konacaktır.
(5)Ortaöğretimde yıllık ders çeşidi azaltılacaktır.
(6)Program geliştirme çalışmaları araştırma projeleri halinde sürdürülecektir.
Modern fen ve matematik programlarının 100 lise ve 89 ilköğretmen okulunda
uygulanması ile ilgili araştırma projesi sürdürülecektir. Avrupa konseyi ve ilgili
ülkelerin katkısı ile ortak bir proje halinde yürütülmekte olan “yabancı dil öğretimini
geliştirme projesi” çerçevesindeki çalışmalar sürdürülecektir. Diğer derslerin
programlarının da “araştırma projeleri” halinde bakanlıkça geliştirilmesine
çalışılacaktır.
52
Teknik ve mesleki liselerin mesleğe yönelik derslere ve uygulamalara ait
programlarının araştırma projesi halinde bakanlıkça geliştirilmesi bir plana bağlı olarak
yürütülecektir.
(7)Yeni programlar denemeden sonra genelleştirilecektir.
(8)Tek kitap uygulamasına geçilecektir zorunlu öğretim çağını kapsayan temel
eğitimin gereği olarak, öğrencilere tamamen veya kısmen parasız kitap vermek veya
çok ucuz bir fiatla sağlamak amacıyla bakanlıkça ilkokul ve ortaokul kitapları için
başlatılan tek kitap uygulaması sürdürülecektir.
(9)Ahlak dersi program taslağı bakanlıkça uygulamaya konacaktır.
(10)Okul radyo ve televizyonundan yararlanma olanakları geliştirilecektir.
(11)Ortaokulda yeni ölçme ve değerlendirme düzenli birinci sınıftan itibaren
bazı okullarda denemeye konulacaktır.
(12)Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi düzeni, uygulamalı
bir araştırma projesi halinde deneme niteliğinde uygulanmaya başlanacak ve dört yılda
yaygınlaştırılacaktır. Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ders geçme ve kredi düzeni
1974-1975 öğretim yılında, deneme niteliğinde olmak üzere bazı okullarda IX. Sınıftan
itibaren uygulamaya başlanacak ve birinci yıl denemesinin değerlendirilme sonuçlarına
göre uygulama, 1975-1976 öğretim yılında bütün okullarımızın IX. Sınıflarında
genelleştirilecektir.
Böylece yeni düzen dört yıl içinde gerçekleştirilmiş olacaktır.
(13)Yıllık çalışma takvimi yeniden düzenlenecektir. Ortaokullar ve genel
mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarında dersler eylül ayının ikinci pazartesi günü
başlar ve 21 mayıs akşamı kesilir.Yarı yıl tatili ocak ayının başından itibaren iki hafta
sürer.
(14)Rehberlik ve araştırma hizmetleri geliştirilecektir.
(15)Yüksek okullar kanun tasarısı hazırlanacaktır.
(16)Yükseköğretim kapasitesi artırılacaktır.
(17)IX. Milli Eğitim Şûrası kararları da gözönünde tutularak ilköğretim ve
eğitim kanununu, Milli Eğitim Temel Kanununu ve milli eğitimle ilgili öteki kanunlarda
gerekli değişikliklerin yapılması sağlanacaktır.
(18)Öğretmen yetiştiren kurumlar yeniden düzenlenecektir. Öğretmen yetiştiren
kurumlar Milli Eğitim Temel Kanununda yer alan esaslar ve önümüzdeki yıl çıkacak
olan Yüksek Okullar Kanununun hükümlerine uygun olarak yeniden düzenlenecektir.
(19)Öğretmenlik bölge hizmeti düzeni getirilecektir. Milli Eğitim Temel
Kanununun 46. maddesinde belirtildiği üzere öğretmenlikte yurdun çeşitli bölgelerinde
görev yapma esası getirilecek ve hizmet bölgesi ve ihtiyaçlara göre bu bölgeler arası yer
değiştirme esasları yönetmelikle düzenlenecektir.
(20)Okul, aile ve çevre bütünleşmesi sağlanacaktır.
(21)Yeni seçmeli dersler için öğretmen yetiştirilecektir.
(22)Okul yapılarının optimal büyüklükte kurulması ve verimli olarak işletilmesi
esaslara bağlanacaktır.
(23)Meslek kademeleri ve mesleki unvan, görev yetki ve sorumluluklar yeniden
düzenlenecektir.
(24)Bakanlık merkez ve taşra örgütü yeniden düzenlenecektir.
(25)Bilimsel işbirliği geliştirilecektir.
(26)Yedek subaylık hakkı yeni bir sisteme bağlanmalıdır.
53
(27)X.Milli eğitim Şûrası öğretmenlik mesleğinin sorunlarının incelemesine
ayrılacaktır.55
1.Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası 1973’te kabul edilen Milli Eğitim Temel
Kanunu ile birlikte Türk Eğitim Sisteminin temel yapısını oluşturmuştur. Milli Eğitim
Temel Kanunu’nda yer almayan konular ile kanunda değiştirilmesine gerek görülen
konular Şûrada karar altına alınmıştır.
2.Şûranın ayırdedici bir özelliği, sekizinci Şûrada başlatılmış olan “yapılacak
işlerin bir plana bağlanması” daha da geliştirilerek 1974-1975 Öğretim Yılı Uygulama
Planı hazırlanmış olmasıdır. Planda yeni sistemle ilgili yapılacak işler ayrıntılı olarak
belirtilmiştir.
3.Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, yasal ve yönetsel düzenlemeler (Yasa, Tüzük,
Yönetmelik, Yönerge, Genelge) konusunda Şûra kararlarının uygulanması bakımından
yakaladığı başarıyı ne yazık ki çıkarılan yasal ve yönetsel düzenlerin uygulanmasında,
eğitim sisteminde işlevsel olarak yer almasında yakalayamamıştır.
Bu durum, yalnızca Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası ve Şûrada alınan kararların
uygulanma durumuyla sınırlı değildir. Türkiye eğitim tarihinin bütününde gözlemlenen
bir olgudur. 1925 te ‘de, 1945 te’de, 1975 te’de, aynı olgu karşımıza çıkmaktadır.
4.Şûra kararlarından biri, ortaöğretimde 9. sınıf yöneltme sınıfıdır demektedir.
Ancak; bu yöneltme işlevini yerine getirecek rehberlik servisleri kurulamamıştır.
Yöneltme işlevi, öğrenci, veli, rehberlik servisinin ortak kararı ile yürütülür diyerek
akılcıl bir yol gösteriyor,yaşama geçirilme konusunda bu yola bir türlü ulaşılamıyor.
5.Ortaöğretimde ders geçme ve kredi düzenine geçilmesi kararı var, yani ismi
var ama cismi yok. Ders geçme ve kredi düzeni 1974-1975 öğretim yılında deneme
olarak bazı okullarda başlayacak 1977-1978 Öğretim Yılında
bütün ülkede
genelleştirilecekti. Bu önemli kararda uygulamada -deneme okulları dışında- kendine
yer bulamadı.
6.Temel eğitim konusunda; ‘Nüfusu az ve dağınık yerler için Temel Eğitim
Bölge Okulları ve buna bağlı Pansiyonlar ve Temel Eğitim Yatılı Bölge Okulları açılır’
(26.karar) denilmesine karşın bu okullar bir türlü açılmamıştır. Binlerce köy okul ve
öğretmensiz kalmıştır.
7.Şûra kararlarına uygun olarak Milli Eğitim Sistemi ve bakanlık “örgün ve
yaygın eğitim” olarak yeniden yapılandırılmıştır.
8.Bu Şûrada ilk defa Şûra toplanmadan önce, ön hazırlık olarak geniş katılımlı
bölge çalışma raporları yapılmıştır. Şûraya sunulacak ön taslakta, öğretmenlerin önemli
bölümünün görüşlerine başvurulmuştur.
F)1980 SONRASI ŞÛRALAR:
Onuncu Millî Eğitim Şûrası (1981) :
55
MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.
54
a) Amaç :
Onuncu Milli Eğitim Şûrası, Türk Milli Eğitim sisteminin geneli üzerinde
kararlar almak amacıyla 23-26 Haziran 1981 Tarihinde bakan Hasan Sağlam ‘ın
başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
1.Onuncu Milli Eğitim Şûrası’nın gündeminin önceki Şûrada “Öğretmenler
Yetiştirilmesi’ne ayrılmıştı. Ancak, yönetim görevini üslenen, 12 Eylül 1981 sonrası
ülke yönetimine egemen olan Askeri yönetim, yönetime geliş nedenlerini ve amaçlarını
eğitime yansıtmak istemiştir ve Şûrada, Türk Eğitim Sisteminin yeni anlayışa göre
bütünü üzerinde kararlar alınması amaçlanmıştır.
2.Bakan Hasan Sağlam, Şûrayı açış konuşmasında şunları söylüyordu:
“Mevcut, sarsılan Milli Eğitim düzeninde her yönden bir çıkmazın içine
girilmiştir.Bugün artık, o günler kesinlikle geride kalmıştır. Çünkü, ülkeye tekrar
başöğretmen Atatürk, O’nun İnkılapları ve İlkeleri, Devleti ile birlikte bütün gücü ile
gelmiştir. Bu durumda ülkenin olduğu gibi, Milli Eğitimin de tüm sorunlarını Atatürk
Milliyetçiliği doğrultusunda, yeni dönemin ana fikri ve felsefesi içinde, gerçek yüzü ile
çözmek zamanı gelmiş ve belirli şartlar doğmuştur.
Bu Şûrada ele alınacak yeni eğitim sistemi, ülkemizin politik, sosyal, ekonomik
ve kültürel ihtiyaç ve gerçeklerine dayalı, Milli Eğitim Politikası temeline
oturmalıdır.”56
b)Gündem:
1.Türk Milli Eğitim Sistemi
2.Bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim programları,
3.Öğrenci akışını düzenleyen kurullar,
4.Öğretmen yetiştirme. 57
c)Alınan Kararlar:
1.Türk Eğitim Sistemini Atatürk’çü bir yapıya oturtulması,
2.Türkiye Cumhuriyetinin, belirlenen Milli Eğitim Politikasının korunması ve
uygulanması için yasal önlemlerin alınması,
3.Şûra kararlarının uygulanmasında ve izlenmesinde sürekliliğin sağlanması,
4.Türkiye’nin nüfusu hızla artmaktadır.Bu artış eğitim sisteminin işlevlerinin
yerine getirilmesini güçlendirmektedir. Bu nedenle nüfus planlamasının modelin (yeni
eğitim sistemi) başarıyla uygulanmasında önemli bir etken olduğu bir gerçektir.
Modelin oluşturulmasında bunun da gözönünde bulundurulması,
5.Öğretim kademeleri arasında öğrenci akışını sağlıklı bir yapıya
kavuşturulması,
6.Okul öncesi eğitim 0-5 yaş gurubunu kapsar. Okul öncesi eğitimin 4 ve 5
yaşları kapsayan bölümü Ana sınıfı eğitimi olup, Ana sınıfı eğitiminin zamanla zorunlu
56
57
MEB, Onuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.5,6.
MEB, Milli Eğitim Şûraları (1939-1993), Ankara 1995, s.121.
55
hale getirilmesi ve okul öncesi eğitimin girişte önemli özürlüler dışında herkese açık
olması,
7.Okul öncesi eğitimde izlenmesi fakat her hangi bir değerlendirmeye
gidilmemesi, eğitim sonunda herhangi bir diploma verilmemesi ve temel eğitim için ön
şart olmaması, ancak çocukların gelişimini izlemek için, Öğrenci Gelişme Dosyası
tutulması,
8.Okul öncesi eğitimde, Türkçe öğretmenine önem verilmesi, yurt çapında
yaygınlaştırılması, Milli Eğitim Bakanlığı dışında diğer kurumların da bu eğitime
katkılarını sağlayacak yasal düzenlemelerin yapılması,
9.Okul öncesi eğitim programlarının ve eğitim materyallerinin hazırlanması
geliştirilmesi,
10.Temel eğitim okullarında birer yıllık Anasınıfları ve Kız Meslek Liselerinde
Uygulama Anasınıfları açılması,
11.Temel eğitim 6-14 yaşlarındaki çocukların eğitimini kapsar ve her Türk
Yurttaşı için zorunludur,
12.İlk ve ortaokul programlarının Temel Eğitim Programları olarak
bütünleştirilmesi, temel eğitime giriş yaşının yeniden altıya indirilmesi ve zorunlu
eğitimin beş yıldan temel eğitimin tümünü kapsayacak biçimde sekiz yıla çıkarılması,
temel eğitimin yaygınlaştırılmasında yerel özelliklere göre, yatılılık, araçla taşıma ve
benzeri özelliklerin kullanılması,
13.Temel eğitimin amaçlarının Şûra kararları doğrultusunda yeniden
saptanması,
14.Yetişkin, mezunlar, yurtdışındaki Türk işçi çocuklarıyla özel eğitim
gerektiren çocukların eğitiminde kullanılabilecek farklı temel eğitim programları
geliştirilmesi,
15.Önemli özürleri bulunanların dışında her çocuk temel eğitim okullarına
gidecek, öğrenci akışında sınıf geçme sistemi uygulanacak ve öğrenciler, temel eğitim
sonunda ortaöğretimde izleyecekleri programlara, hayata ve iş alanlarına
yöneltileceklerdir,
16.Temel eğitimde bütün öğretmenlerin yükseköğrenim görmelerinin
sağlanması, bütün öğretmenlerin hizmetiçi eğitime katılmaları,
17.Temel eğitimde, rehberlik ve yöneltme hizmetlerine ağırlık verilerek gerekli
araç-gereçlerin geliştirilmesi; fırsat eşitliğini sağlamada, okullar arası farklılıklar
görmek ve gerekli önlemleri almak amacıyla karşılaştırmalı sınavlar yapılması,
18.Ortaöğretim, Çok Amaçlı Okullar (değişik programlı tek tip lise ) ile Mesleki
ve Teknik Eğitim kurumlarını kapsar,
19.Çok Amaçlı Liseler, öğrencileri Yükseköğretime ve aynı zamanda meslek
temel bilgilerini vererek, bir mesleğe hazırlayan kurumlardır. Bu okullarda, akademik
programlarla birlikte, yerel imkanlara ve ihtiyaçlara göre,bölüm programlarından
(teknik, tarım,ekonomi,ticaret,turizm v.b) en az biri uygulanacak ve programlarında
ortak dersler bulunması,
20.Mesleki Teknik Eğitim Kurumları, ortaöğretim çağında veya dışında bulunan
yurttaşlarımızı, çeşitli tür ve düzeylerde bir mesleğe hazırlar. Bu kurumlarda, temel
eğitimin üstüne tam zamanlı mesleki-teknik eğitim programları ile ihtiyaçlara göre
çeşitli tür ve düzeyde kısa süreli ve süreleri amaçlara göre değişen örgün, yaygın ve
çıraklık eğitimi programları uygulanması,
56
21.Örgün, Yaygın ve Çıraklık Programları arasında yatay ve dikey geçişler
sağlanacak, gerekli koşulları yerine getirmeleri şartı ile, çıraklık sistemi ile mesleki ve
teknik eğitime başlayanların yükseköğretim görmelerinin sağlanması,
22.Ortaöğretimde, öğretmen, yönetici ve uzmanların hizmetiçi eğitimlerinin
sağlanması,
23.Çeşitli bakanlıklarca yürütülen yaygın eğitim hizmetlerinin eşgüdümlenmesi,
24.Temeleğitimi bitiren her öğrencinin Ortaöğretime gidebilmesi, ancak
programları bakımından özelliği ve ayrıcalığı olan bazı orta öğretim kurumlarında giriş
sınavı uygulamalarının sürdürülmesi,
25.Temeleğitimden ortaeğitime geçişte yöneltme ve yerleştirmenin esas
alınması,
26.Ortaöğretimde sınıf geçme yerine ve kredi sisteminin uygulanması,
27.Yaygın Eğitim, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş ya da her hangi bir
kademesinden çıkmış yurttaşların eğitimini kapsar.
28.Yaygın eğitim, örgün eğitimin yanında veya dışında görevleri, yurttaşlara;
-Okuma- yazma öğretmek, eksik eğitimlerini tamamlama imkanı vermek,
-Boş zamanlarını iyi bir biçimde değerlendirme ve kullanma alışkanlıkları
kazandırmak,
-Ekonomimizin gelişmesi doğrultusunda ve istihdam politikasına uygun
meslek edinmelerini sağlamak,
-Çeşitli mesleklerde çalışmakta olanlara, mesleklerinde gelişmeleri için
hizmetiçi eğitimle gelişmelerini sağlamaktır.
29.Yeni eğitim sisteminin görevleri;
-Herkese eğitim olanağı sağlanması,
-Eğitim olanaklarının daha verimli ve etkili kullanılmasını sağlanması,
- Ortaöğretimde yöneltme, yükseköğretim programlarının önündeki
yığılmaların azaltılması,
-Kalkındırmanın gerektirdiği nitelikte insan gücü yetiştirilmesi,
-Türk eğitim sisteminin kendi alt sistemleri ve ilişkili olduğu çevre sistemleri
ile bütünlük oluşturacak biçimde ele alınması,
-Yetki ve sorumluluğun, merkez ve taşra örgütü arasında dengeli dağıtılması,
Temel eğitimde en uygun büyüklükteki okula yeterli nüfus çevresi, bir Temel
Eğitim Bölgesi’dir.
30.Yeni öğretmen yetiştirme modeline göre;
-Okulöncesi eğitim ile Temeleğitim öğretmenlerinin yetiştirilmesi için lise
üzerine iki yıllık öğretmen yetiştirme kurumu (öğretmen okulu) öngörülmüş olup bu
okullara öğrenci alımında öğretmen liseleri ile bazı mesleki-teknik okullara özel
kontenjan tanınmalıdır.
-Temeleğitim ikinci kademe öğretmenleri ile tüm ortaöğretim kurumlarının
öğretmenleri dört yıllık Yüksek Öğretmen Okullarında yetiştirilmelidir.
-Halen değişik üniversitelerce yürütülen Öğretmenlik Sertifikası Programları
sürmelidir.
-Öğretmen yetiştiren kurumlara öğretmen ve eğitim personeli yetiştirilmesi
Lisans üstü öğretim programları (master) yoluyla olmalı, zamanla doktoraya doğru
uzatılmalıdır.
-Önceki dönemlerde mektupla eğitim ve ‘hızlandırılmış program’ larla
yetiştirilmiş bulunan ve 45.000 i ilköğretim 45.000 i de ortaöğretimde çalışmakta olan
57
90.000 öğretmenin temelde lise mezunu oldukları ve bu öğretmenlerin özellikli olarak
hizmetiçi eğitime alınmaları gerekmektedir.
-Tüm öğretmen yetiştirme çalışmalarının planlanıp yürütülmesinde sorumlu
olacak sürekli bir birimin oluşturulması gerekmektedir.58
1.Bu Şûrada da eğitim sistemiyle ilgili önemli kararlar alınmıştı. Ama, sonucu;
bir önceki Şûradan farklı olmayacaktı. Yine Şûra kararları doğrultusunda ilgili
yönetmeliklerde değişiklikler eklemeler,çıkarmalar yapılmış, yeni yönetmelikler
çıkarılmıştı. Ancak; Onuncu Milli Eğitim Şûrası uygulamada Dokuzuncu Şûrayla aynı
kaderi paylaşıyordu.
2.Örneğin,Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası Kararlarından ortaöğretimde ‘ders
geçme ve kredi düzeni’ ilgili olarak geçici yönetmeliği çıkarılmış, 1974-1975 Öğretim
Yılı’nda 16 öğretim kurumunda uygulanmaya konmuş olup yaygınlaştırılamayarak
1980 ‘de uygulamadan kaldırılmıştı.
Ortaöğretimde ‘ders geçme ve kredi düzeni’ Onuncu Milli Eğitim Şûrası
kararları arasında yine yerini almıştı ve yine uygulamaya geçirilememişti.
3.Daha Dokuzuncu Şûrada, Onuncu Milli Eğitim Şûrasının Öğretmen yetiştirme
konusuna ayrılması kararı alınmış olmasına karşın ve Onuncu Şûranın gündem
maddelerinden birisinin de ‘öğretmen yetiştirme’ olduğu halde sonuçta yeni hiçbir şey
yoktur. “Milletleri kurtaranlar yalnız ve ancak öğretmenlerdir” gibi klişe sözlerle konu
yüzeysel olarak incelenmiştir.
4.İlk defa bu şûrada “eğitim bölgeleri” kararı alınmıştır. Ancak, uygulama için
1999 u bekleyecekti.
Onbirinci Millî Eğitim Şûrası (1982) :
a) Amaç :
Onbirinci Milli Eğitim Şûrası ‘öğretmen yetiştirme’ konusunu görüşmek
amacıyla 08-11 Haziran 1982 Tarihlerinde bakan Hasan Sağlam’ın başkanlığında
1.Yeni sistemin (Onuncu Şûrada biçimlenen yeni Türk Eğitim Sistemi) gerekli
kıldığı öğretmen ve eğitim uzmanlarının niteliklerini belirlemek,
2.Eğitim Sisteminde, öğretmen dışında eğitim uzmanı yetiştirilecek uzmanlık
alanlarını ve bu alanda uygulanacak modeli belirlemek,
3.Öğretmen ve eğitim uzmanı yetiştirmede bakanlık dışındaki kurumlarla
işbirliği yapılacak alanları ortaya koymak,
4.Bakan Hasan Sağlam’ın açış konuşmasından:
58
MEB, Onuncu Milli Eğitim Şûrası İstanbul 1991.
58
“Onbirinci Milli Eğitim Şûrası’nda, Türk öğretmeninin ve eğitim uzmanının
niteliklerini Atatürk İnkılapları ve ilkeleri doğrultusunda belirleme ve bu konudaki
çeşitli sorunlara çözümler arama, kararlara ulaşma ve uygulamalara temel esaslar
getirme asıl amaç olmuştur.”59
5.Dönemin devlet başkanı Orgeneral Kenan Evren’in şûrada yaptığı
konuşmadan:
“12 Eylülden önce öğretmenle öğrenci elele vererek okul içerisinde pankart
yazmışlar, bomba imal etmişler, sokaklara beraber gitmişler ve beraber slogan
atmışlardır. Bunları da unutmadık. Ama bu gibi davranış içinde bulunanlar çok şükür ki
aramızdan temizlenmişlerdir. 12 Eylülden sonra gezdiğimiz bütün yerlerde gözlemimiz
odur ki değerli öğretmenlerimiz her zaman olduğu gibi yine Atatürk’ün izindedirler,
böyle olacaklarından da hiç şüphem yok.”60
b) Gündem :
1.Milli Eğitim Hizmetlerinde öğretmen ve eğitim uzmanları.61
1.Temel Eğitim Kanununun 43. maddesine göre öğretmen eğitimi,
yükseköğretim çerçevesinde ele alınmaktadır.
2.Bu kanun öğretmen yetiştirme sürelerini kayda bağlamamaktadır. Geliştirilen
modele göre, her kademe öğretmenliği için genel kültür,alan bilgisi ve meslek bilgisi
dahil lisans (4 yıllık öğrenim) kabul edilmiştir.
3.Öğretmen yetiştirme ile ilgili öneriler:
(a)Öğretmen yetiştiren fakülte, yüksek okul ve birimlerine öğrenci alımında,
programların oluşturulmasında ve öğretim elemanı yetiştirilmesinde, üniversiteler ile
Milli Eğitim Bakanlığının işbirliğinde bulunmaları zorunlu görülmektedir.
(b)Öğretmen yetiştiren fakülte ve yüksek okullara öğrenci alımında öğretmen
liseleri ve bazı mesleki ve teknik okullarına belirli oranda kontenjan tanınmalıdır.
(c)Liseleri ilk üç sırada bitirenler,kendi yetişme alanlarına uygun olan
öğretmen yetiştiren kurumlara sınavsız girmeleri sağlanmalıdır.
(ç)Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere gerekli görülen alanlarda lisans
öğrenimini tamamlayanlar, eğitim fakültelerinde pedagojik formasyon görmek suretiyle
öğretmen olarak atanabilmelidirler.
(d)Bütün fakülte ve yüksek okullarda görevli öğretim elemanlarına pedagojik
formasyon kazandıran programların uygulanmalıdır.
(e)Üniversiteler içinde; alanla ilgili, laboratuar ve uygulama görevi yapacak,
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı okulöncesi eğitimi, özel eğitim, temeleğitim, ortaeğitim
kurumlarının oluşturulmalıdır.
(f)Bütün üniversitelerin öğretmen yetiştiren fakülte, yüksekokul ve
birimlerinde bütünlüğü sağlayıcı programlar hazırlanarak uygulanmalıdır.
59
MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.8.
MEB, a.g.e. s.6.
61
MEB, a.g.e. s.417.
60
59
(g)Öğretmen yetiştirme programlarında bütünleşmeye giderek aşağıda
sıralanan ilkeleri yaygınlaştırmak gerekkmektedir.
-Sömestr sistemi uygulanacaktır.
-Kredi sistemi uygulanacaktır.
-Seçmeli derslere yer verilecektir.
-Uygulama ve değerlendirme süreçlerinde birlik sağlanacaktır.
(h)Geliştirilen öğretmen yetiştirme program modeli, yatay ve dikey geçişlere
olanak sağlamaktadır.
(ı)Gerek ülkemizin ekonomik durumu gerekse coğrafi konumumuz gözönünde
bulundurulduğunda, her öğretim alanına bir öğretmen tayininin israf olduğu
görülmektedir.Bu nedenle her öğretmen adayının, bir esas alan yanında bir de yardımcı
alanda yetiştirilmesi gerekmektedir.
4.Öğretmen eğitiminin genel amaçları:
Öğretmen yetiştiren bir kurumu bitiren öğretmen adayı;
(a)Eğitim ve öğretim çalışmalarının, esasta, Türkiye Cumhuriyetini ve Atatürk
ilkelerini yaşatacak ve yüceltecek nesil yetiştirmeye yönelik olduğunu bilir.
(b)Ülkemizin kalkınma sorunlarıyla eğitim arasındaki bağlantı konusunda
bilinçlidir ve yetiştireceği kuşakların kalkınmada rol oynayacaklarını bilir.
(c)Eğitim biliminin kavramsal yapısını, metodolojisini ve terminolojisini bilir.
(d)Eğitim sorunlarını, inceleme ve araştırma yaparak çözer ve eğitimde
gelişmeyi sağlar.
(e)Çeşitli ders konularının okul programlarının tümünde oynayacağı rolü bilir.
(f)Çalıştığı eğitim kademesindeki öğrencilerin gelişimini etkileyen fizyolojik,
sosyolojik, psikolojik, etkenlerin aynı zamanda bireyde yarattığı gelişim özelliklerini,
ihtiyaçlarını ve bu ihtiyaçları karşılamada eğitimin görev ve sorumluluklarını kavrar.
(g)Öğretim süreçleri hakkında bilgi sahibidir; esas görevinin öğrenciyi
yargılamaktan çok, ona yetişmesinde yardım etmek olduğunu bilir.
(h)Her öğrencinin yeteneklerini, bireysel farklılıkları dikkate alarak geliştirir.
(ı)Öğretim alanında sahip olduğu bilgiyi, öğrenci davranışlarını geliştirme
doğrultusunda kullanma yeteneği kazanır.
(j)Elde edebileceği araçlardan yararlanarak iletişim kurma becerisine sahiptir.
(k)Bilim ve teknolojideki, mesleği ve alanı ile ilgili gelişmelerden yararlanma
davranışı gösterir.
(l)Öğretmenlik mesleğinin statüsünü, ahlak kurallarını başlıca sorunlarını ve
mesleğinin getirdiği imkan ve fırsatları bilir.
5.Öğretmenlik mesleğinin genel standartları:
(a)Öğretmenlik bir meslektir.
(b)Öğretmenlik mesleği, özel bir mesleki yeterliği gerektirir.
(c)Öğretmenlik mesleğinde yetişenler, eğitim öğretim ve verildiğinde yönetim
görevlerinden sorumludurlar.
(d)Öğretmenler Türk Milli Eğitiminin amaçlarına ve temel ilkelerine uygun
olarak görevlerini yerine getirmek zorundadırlar.
6.Öğretmen olacak kişi şu üç boyuta sahip olmalıdır:
(a)Öğretmenlik meslek bilgisi,
(b)Alan bilgisi,
(c)Genel kültür.
Bu üç boyut, öğretmen yetiştirme programlarında yer alması gereken üç tür
içerik kategorisinin oluşturur.
60
7.Öğretmen yetiştirme programlarında içerik kategorilerinin ağırlığı:
-Alan bilgisi %62,5
-Öğretmenlik meslek bilgisi % 25
-Genel kültür bilgisi % 12,5
8.Bu genel tablo her tür öğretmen yetiştirme programı için kesin bir ölçüt
vermemektedir.Çeşitli okul tipleri ve kademeleri için program geliştirirken bu genel
tabloya dayalı olarak iki noktaya dikkat etmek gerekmektedir.
(a)Hangi okul kademesine veya tipine öğretmen yetiştirilecekse, içerik
kategorilerinin ağırlığı tespit edilirken o öğretmen tipinden beklenen bilgi ve beceriler
gözönüne alınmalıdır. Örneğin; okulöncesi eğitimi kurumu öğretmenin daha çok genel
kültürlü ve öğretmenlik meslek bilgisine sahip olması beklenir. Bu kademe öğretmenliği
için alan bilgisinde fazla derinleşme gerekmemektedir. Oysa temeleğitim birinci ve ikici
aşama öğretmenliği için bu üç kategoride bir uyum temeleğitim üçüncü aşaması ile
ortaöğretim öğretmenliği için ise alan bilgisinde derinleşme önem taşımaktadır.
Dolayısıyla her tür kurum programında içerik kategorilerine verilmesi gereken ağırlık, o
kurumun amaçlarına göre belirlenmelidir.
(b)Hangi kademe ve tipteki okul için yetiştirilirse yetiştirilsin, esas olanın
öğretmenlik davranışı kazandırmak olduğu unutulmamalıdır. Öğretmenlik davranışı ise,
öğretmenlik meslek bilgisi programlarıyla kazanılır. Bu nedenle; özellikle alan bilgisi
lehine öğretmenlik meslek bilgisinden fedakarlık edilmemeli, öğretmenlik meslek
bilgisine ayrılan yerin tüm program içinde beşte birden aşağıya düşmemesine özen
gösterilmelidir.
9.Bir ülkede yeni nesillerin yetiştirilmesinden o ülkenin eğitim sistemi
sorumludur ve eğitim sisteminin en önemli ögesi de öğretmendir. Eğitin sistemindeki
öğretim kalitesinin öğretmen yetiştiren kurumlarda çalışan öğretim elemanlarının
niteliğiyle özdeş olduğu söylenebilir. Bu gerçek gözönünde bulundurularak, öğretmen
yetiştiren kurumların öğretim kadrosunu oluştururken; şu hususlara dikkat edilmesi
gerekmektedir.
(a)Öğrenci seçimine ilişkin öneriler:
1.Öğretmenlik, herkesin yapabileceği bir meslek olarak düşünülmemeli,
gerçekten bu mesleğe yatkın kişilerin programlara kaydolması sağlanmalıdır. Bunun
için de seçme ve yerleştirme sınavı yanında adaylara öğretmenlik tutumlarını ölçen
ölçekler de uygulanmalıdır.
2.Öğretmen yetiştiren kurumlara öğretmen talep projeksiyonları yapılarak
öğrenci alınmalıdır.
3.Ortaöğretim programlarında yer alacak seçmeli dersler arasına öğretmenliği
motive edici dersler konulmalıdır.
4.Öğretmen eğitimi sırasında öğretmenlik mesleğine veya alanına yatkın
olmadığı gözlenen öğretmen adaylarının başka alanda istihdamlarına imkan verecek bir
mekanizma oluşturulmalıdır.
(b)Diğer öneriler:
1.Özellikle siyasi iktidarların tutumuna göre değişmeyecek kalıcı ve gelişmeye
açık bir “öğretmen yetiştirme politikası”oluşturulmalıdır.
2.Öğretmenlerin hizmetöncesi eğitimleri konusunda araştırma projeleri
oluşturulmalı, ülke ölçüsünde elde edilecek bulgular ve çağdaş literatürün ışığında
uygulamalar geliştirilmelidir.
3.Öğretmen yetiştirme için gerekli mali imkanlar sağlanmalıdır.
4.Öğretmen yetiştiren kurumlar belli merkezlerde açılmalıdır.
61
5.Öğretmen yetiştiren kurumların fiziki ortamları, mesleğin gerektirdiği
biçimde düzenlenmelidir.
10.Eğitim uzmanının tanımı: Eğitim uzmanı, değişik sitemlerde, kurumlarda ve
kademelerde öğretme,öğrenme ortamını en etkili biçimde oluşturarak eğitimin
amaçlarını gerçekleştirmede; yöneticilere, öğretmenlere, öğrencilere, velilere kılavuzluk
ve yardım edecek nitelikte eğitim bilimlerinin bir dalında, kurumsal alanda ve
uygulamada uzmanlaşmış kişidir.
Eğitim uzmanlarının yetiştirilmeleri için öngörülen yüksek lisans programları
Türkiye gerçeklerine uygun olarak düzenlenmeli, yaz okulu, akşam dersleri gibi
tedbirlerle yaygınlaşması sağlanmalıdır.
11.Eğitimde uzmanlık alanları ve yetiştirilecek uzman sayısı; Eğitim sisteminde
yer alması gereken uzmanlık alanları ve bu alanlarda çalışacaklara verilecek uzmanlık
alanları, X.Milli Eğitim Şûrası’nca benimsenen yeni Türk Milli Eğitim Sistemine göre
aşağıdaki şekilde benimsenmiştir.
UZMANLIK ALANI
>Eğitim Yöneticisi
>Eğitim Müfettişi
>Eğitim Planlaması
>Eğitimde Rehberlik
>Eğitimde Program Geliştirme
>Özel Eğitim Alanı
>Eğitim Teknolojisi
>Beslenme Eğitimi
>Halk Eğitimi
>Eğitimde Ölçme,Değerlendirme
>Okul-İşyeri İlişkileri
>Okul Kütüphaneciliği
UZMANIN ÜNVANI
Eğitim Yöneticisi
Eğitim Müfettişi
Eğitim Planlaması Uzmanı
Okul Danışmanı
Program Geliştirme Uzmanı
Özel Eğitim Uzmanı
Eğitim Teknoloji Uzmanı
Beslenme Eğitimi Uzmanı
Halk Eğitimi Uzmanı
Ölçme ve Değerlendirme Uzmanı
Okul- İşyeri İlişkileri Uzmanı
Okul Kütüphaneciliği Uzmanı
12.Eğitim uzmanının öğrenimi:
(a)Türk eğitim sisteminde her basamaktaki öğretmenin yüksekeğitim görmesi
zorunludur.yüksekeğitimli öğretmenlere kılavuzluk edecek onları yönetecek ya da
denetleyecek uzmanların en az yüksek lisans düzeyinde eğitim görmesi de zorunlu
bulunmuştur.
(b)Eğitim uzmanı olabilmek için yukarıda sayılan uzmanlık alanlarında,yüksek
lisans eğitimi yapılması gerekli görülmüştür. Bu alanlarda lisans düzeyinde eğitim
görenlerin uzman yardımcısı olarak atanması yapılabilmelidir.
13.Öğrencilik şartları:
(a)Eğitimde uzman yetiştirmek için lisans ve yüksek lisans eğitimine öğrenci
alırken; öğretmenliğe yönelten ortaeğitim programlarından mezun olanlara, eğitim ve
öğretim hizmetlerinde çalışmış olanlara öncelik tanınmalıdır.
(b)Eğitimde uzmanlık eğitimi, Milli Eğitim Bakanlığı’nın vereceği burslarla
çekici kılınmalıdır.
(c)Öğretmenlerden, uzmanlık eğitimi yapmak isteyenler, önceden belirlenmiş
şartlarla maaşlı izinli sayılabilmelidir. Ancak, öğretmenler uzmanlık eğitimi için maaşlı
izinli sayılmasının ötesinde, seçilip, uzmanlık eğitimi görmek üzere
görevlendirilmelidir.
62
(d)Lisans ve yüksek lisans eğitimi yapan öğrencilere, eğitim sisteminde
inceleme, uygulama,araştırma yapmaları için bakanlıkça gerekli izin verilmeli ve
kolaylıklar sağlanmalıdır.
14.Öğretmenlerin uzmanlığa geçmesi:
(a)Öğretmenlerin eğitimde uzmanlık alanlarına geçmeleri için imkanlar
hazırlanmalıdır. Ayrıca uzmanlık öğrenimi sırasında, öğretmenin meslekteki çalışma ve
başarısına kredi vermenin yolları aranmalıdır.
(b)Öğretmenler iki yolla uzmanlık alanında çalışabilmelidir. Birinci yol
öğretmenlerin lisans tamamlama programını bitirerek ve yüksek lisans eğitimi yaparak
uzmanlığa geçmesidir. İkinci yol ise öğretmenlere uzmanlık alanında sertifika
programları açarak onların uzmanlık alanında çalışmasına izin vermelidir.
15.Okullarda çalışan öğretmenlerin ve uzman yardımcılarının uzmanlık
eğitimlerini desteklemek ve eğitim sisteminde kalmalarını sağlamak için kurulacak
özendirme sisteminde, yüksek lisans yapanlara bir derece, doktora yapanlara buna ek
olarak iki derece maaş yükseltilmesinin; ayrıca yan ödemelerin uzmanlıktaki kıdem ve
çalışma şartlarına göre artırılmasının yer alması gereklidir.
16.Eğitim uzmanlarının işe alınmasında genellikle üç şart aranmalıdır.
1.Uzmanlık yapacağı eğitim alanında yüksek lisans eğitimini tamamlamış olmak;
2.Belli bir süre öğretmen veya uzman yardımcısı olarak eğitim öğretim hizmetlerinde
çalışmış olmak; 3.Ölçütleri önceden belirlenmiş bir yöntemle seçilmiş olmak.
17.Eğitim uzmanları dilediklerinde veya gerektiğinde yan alanlara
geçebilmelidir. Yan alanlara geçişin kuralları ve ölçütleri önceden belirlenmelidir.
18.Eğitim uzmanları kendi alanlarında veya uzmanlığa geçmeden önceki
alanlarında öğretmenliğe şartsız geçiş yapabilmelidir. Ama başka bir öğretmenlik veya
uzmanlık alanına geçmek istediklerinde uzmanlar, önceki eğitimleri ile geçmek
istedikleri alan arasındaki eğitim farkını gidermelidir.
19.Eğitim uzmanı yetiştirmenin planlanması için öneriler:
(a)İlk aşamada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın ivedi ihtiyacı, eğitimde uzmanlık
alanlarında yüksek lisans ve lisans eğitimi yapanlarla karşılanmalıdır.
(b)İkinci aşamada, Milli Eğitim Bakanlığı’nın bir kısım ihtiyacı, öğretmenlere
açılacak olan sertifika programlarıyla karşılanmalıdır. Şu anda uzmanlık kadrolarında
çalışanlardan sertifika eğitimi yapmak isteyenlere öncelik verilmelidir.
(c)Üçüncü aşamada, eğitim uzmanı ihtiyacını karşılamak için uzun süreli bir
plan hazırlamak gerekmektedir. İyi bir planlama yapıldığında ve uygulandığında Milli
Eğitim Bakanlığı’nın eğitim uzmanı ihtiyacı beş yıl içinde karşılanabilir.
20.Öğretmen ve uzmanların hizmetiçi eğitimi: Bir toplum, varlığını
sürdürebilmek için üyelerini amaçlarına göre yetiştirmek zorundadır. Bu zorunluluk
bireylerin içinde bulundukları topluma uyma, eksikliklerini giderme, morallerini
yükseltme, kişiliklerini geliştirme, mesleki yeterliliklerini artırma ve yükseltme gibi
çalışmaların gerektirdiği bilgi, beceri ve tutumların kazandırılmasını kapsar. Bu
yetiştirme fonksiyonunun başarısı, eğitim imkanlarının sağlanmasına bağlıdır.
Toplumun üyeleri için düzenlenecek eğitim, üyelerin ömür boyu yararlanabilecekleri
sürekli bir eğitim olmalıdır.
21.Türk Milli Eğitim Sistemini; okul sistemi, programlar, öğrenci akışı ve
öğretmen yetiştirme boyutlarında düzenleyen X.Milli Eğitim Şûrası;
(a)Her tür ve düzeydeki eğitim kurumu, öğretmen, yönetici ve müfettişlerin,
kurumun görev özellikleri ve ihtiyaçları yönünde hizmetiçi eğitim yoluyla yeni sisteme
göre yetiştirilmesi,
63
(b)Öğretmenlerin ve diğer eğitim personelinin yetiştirilmesinde belirli bir
hizmetöncesi eğitimi ile yetinilmeyerek meslek eğitimine hizmet içinde de bir süreklilik
kazandırılması ve mevcut öğretmenlerin hizmetiçi eğitimle modele uyarlanması
ilkelerini benimsemiştir.
22.Hizmetiçi eğitim türleri:
-Stajyerlik Eğitimi,
-Geliştirme Eğitimi,
-Yükselme Eğitimi,
-Alan Değiştirme Eğitimi.
23.Milli eğitim bakanlığı’nda hizmetiçi eğitimin amaçları: Hizmetiçi eğitim
türlerinin milli eğitim bakanlığı’nda uygulanması ile ulaşılmak istenen amaçlar
şunlardır:
(a)Hizmetöncesi eğitimden gelen personelin kuruma uyumunu sağlamak.
(b)Personele Türk Milli Eğitiminin, okulun,derslerin amaçlarını bir bütünlük
içinde kavrama ve yorumlamada ortak görüş, uygulamada birlik kazandırmak.
(c)Mesleki yeterlik açısından hizmetöncesi eğitimin eksikliklerini
tamamlamak.
(d)Eğitim alanındaki yeniliklerin,gelişmelerin gerektirdiği bilgi beceri ve
tutumları kazandırmak.
(e)Personelin mesleki ve anlayışlarını geliştirmek.
(f)İstekli ve yetenekli personelin, mesleklerinin üst düzeylerine geçişlerini
sağlamak.
(g)Değişik eğitim alanları için yan geçişler sağlayacak tamamlama eğitimi
yapmak.
(h)Türk milli eğitim politikasını algılamada bütünlük kazandırmak.
(ı)Eğitime ilişkin temel ilke ve teknikleri uygulama birliği sağlamak.
(j)Eğitim sisteminin geliştirilmesine katkıda bulunmak.
(k)Bilim, teknoloji, ekonomi ve giderek iş hayatında meydana gelen değişme,
gelişmelere öğretmen ve uzmanların uyumunu sağlamak
24.Milli eğitim bakanlığı hizmetiçi eğitim dairesinin fonksiyonları: Milli eğitim
bakanlığı’nın teşkilat yapısı içinde uygun bir konuma yerleştirilen ve uygun nitelikli
personel ile kadrolanan hizmetiçi eğitim dairesinde beklenen fonksiyonlar şunlardır:
(a)Hizmet öncesi eğitimden geçerek, eğitim teşkilatına girmiş personelin
tümünü teşkilattan ayrılıncaya kadar hizmetiçi eğitimin kapsamında bulundurmak.
(b)Mevcut personelin, Türk milli eğitim sisteminin milli eğitim şûrası kararları
ile belirlenen yeni modele uyarlanmasını sağlamak.
(c)Bilim ve uygulamadaki gelişmelerin eğitimde ortaya çıkardığı yeni alanlara
hizmetiçinde eleman yetiştirmek.
(d)Eğitim teşkilatında görevli personeli belirlenen politikalar yönünde
geliştirmek ve bütünleştirmek.
(e)Personelin hizmetiçinde yenileşmesi, gelişmesi ve yükselmesini
kurumsallaştırmak.
(f)Her tür hizmetiçi eğitim programlarının uygulanabilmesi için eğitim
sisteminin imkanlarından yararlanarak gerekli tesisleri kurmak.
(g)Hizmetiçi eğitimi her düzeyde planlamak, teşkilatlandırmak, kadrolamak,
donatmak ve denetlemek.
(h)Hizmetiçi eğitim konusunda danışmanlık hizmeti vermek, hizmetiçi eğitim
eksikliklerinde ilgili kuruluşlarla iş birliği yapmak.
64
(ı)Hizmetiçi eğitim uygulamalarına ilişkin temel ve uygulamalı araştırmalar
yaptırmak.
(j)Hizmetiçi eğitim etkinliklerinin ülke düzeyinde değerlendirmesini yapmak.
(k)Araştırma ve değerlendirmelerin sonuçlarından yararlanarak hizmetiçi
eğitim, program, yöntem ve araçlarını geliştirmek.
(l)Hizmetiçi eğitim programlarına katılanları izlemek, kayıtlarını tutmak.
(m)Öğretmen ve eğitim uzmanlarının bilim, teknoloji, ekonomi ve iş
hayatındaki değişme ve gelişmelere uyumunu sağlamak amacıyla gerekli öğretimi ilgili
kurum ve kuruluşlarla işbirliği yaparak düzenlemek.
25.“Öğretmen
sorunları
ve
eğilimleri
araştırması”nda
gözönünde
bulundurularak, XI. Milli Eğitim Şûrası’nca benimsenmiş öneriler aşağıdaki şekilde
gruplandırılmıştır.
(a)Öğretmenliğin Gençler İçin Çekici Hale Getirilmesi:
(b)Hizmetöncesi ve Hizmetiçi Yetiştirme:
-Öğretmenlerin hizmetiçinde sürekli yetişmelerine ve kendilerini
yenilemelerine imkan verilmeli,
-Hizmetiçi eğitim programlarını başaran öğretmenlerin bu başarıları, terfi, üst
göreve atanma v.b biçimde geğerlendirilmeli,
-Lisans üstü eğitim için, öğretmenlik tecrübesi olanlara öncelik tanınmalı,
-Başarılı öğretmenlerin bilgi, görgülerini artırmak ve diğer ülkelerin eğitim
sistemlerini inceleme fırsatları yaratmak, yurt içi ve yurt dışında toplu ve bireysel gezi
ve gözlem imkanları sağlanmalıdır,
(c)Öğretmenlerin Çalışma Şartları:
-Öğretmenlerin çalışma şartları izlenmeli; şartların iyileştirilmesine yönelik
tedbirlerin alınmasına süreklilik kazandırılmalı,
-Öğretmenlerin ve mevcut eğitim imkanlarının, bölgeler, iller ve okullar
arasında dengeli dağılımı sağlanmalı,
-Öğretmenlerin tayin ve nakilleri ile rotasyonlarına ilişkin kurallar açıklığa
kavuşturulmalı; kuralların her öğretmene eşit uygulanması titizlikle kontrol edilmeli;
uygulamaların sonuçları değerlendirilerek tayin nakil, rotasyon kuralları sürekli
geliştirilmeli ve ihtiyaçlara uyarlanmalı; öğretmenlerin tedirgin edecek, maddi ve
manevi sıkıntıya düşürecek ve hala yetkililerce bir tehdit veya cezalandırma amacı
olarak kullanılabilecek katı ve belirsiz kurallardan kaçınılmalı. Atama ve yer
değiştirmelerde aile bütünlüğü korunmalıdır.
-Mahrumiyet yerlerinde çalışmayı özendirici ve ödüllendirici (tazminat, itibari
hizmet zammı, çocuklarına yatılılık, öğrenim bursu v.b) tedbirler alınmalıdır.
-Teftiş sisteminde, öğretmenlerin başarısını yükseltmek için, müfettişlerin
rehberlik görevlerine ağırlık kazandırmalı.
-Öğretmenlere verilecek disiplin cezalarına ilişkin kurallar herkes için açık
hale getirilmeli, başka yere nakil, hiçbir zaman bir ceza aracı olarak kullanılmamalıdır;
gereksiz disiplin cezasının, öğretmeni kıracağı, meslekten soğutacağı unutulmamalı bu
hususta yöneticiler bilinçlendirilmelidirler.
-Öğretmenlere mesleklerinde ilerleme imkanları sürekli açık tutulmalı; belli
şartları yerine getiren öğretmenlerin meslekte en üst yönetim, uzmanlık ve akademik
düzeylere yükselebilmeleri sağlanmalıdır.
-Öğretmenler için onların mesleki niteliklerini ve genel kültürlerini artıracak
her çeşit kitaplar (öğretmen kılavuz kitapları, mesleki konulardaki kitaplar ve diğerleri)
65
hazırlatılmalı veya satın alınmalı; bunların öğretmenlere parasız verilmesi; bazı temel
kitapların da okul kitaplıklarına gönderilmesi sağlanmalıdır.
-Başarılı öğretmenler, maddi ve manevi yönden ödüllendirilmeli; çalışanla
çalışmayan arasındaki fark, objektif olarak ortaya konulmalıdır.
-Yöneticilerin seçim ve atamaları, gerekli yönetmeliklerle objektif ilke ve
kurallara bağlanmalıdır.
-Temeleğitim okullarının, özellikle köy ilkokullarının her türlü yönetim ve
eğitim giderleri devletçe karşılanmalıdır.
(d)Hayat Şartları:
-Öğretmenlerin hayat şartları sürekli incelenmeli; iyileştirilmesine yönelik
tedbirlere süreklilik kazandırılmalı; bu amaçla okul, ilçe, il, bölge ve ülke düzeyinde
plan ve programlar yapılmalıdır.
-Öğretmenlerin kadro tıkanıklığı nedeniyle terfi edememeleri mutlaka
önlenmeli.
-Özellikle köylerde ve mahrumiyet bölgelerinde, yeter sayıda lojman
yapılması.
-Rotasyona tabi tutulan öğretmenin benzeri okul bulunmayışı nedeniyle
yanına getiremediği çocukları yatılı bir okula yerleştirilmeli.
-Büyük şehirlerde çalışan öğretmenlere belediye otobüslerinde indirim
yapılmalıdır. Öğretmenlerin hava, deniz ve kara taşıtlarından indirimli olarak
yararlanmaları sağlanmalıdır.
-Öğretmen evlerinin yapımı,bir plan ve programa göre tamamlanmalıdır.
-Öğretmen ailelerinin tatil aylarında yararlanabilecekleri dinlenme tesislerinin
yapımı için, elverişli hazine arazileri belirlenmeli, bunların Milli Eğitim Bakanlığı’na
devredilmesi sağlanmalı ve tesis yapımı, bütçe imkanlarına göre, bir plan ve program
dahilinde sürdürülmelidir.
-Öğretmen çocukları için kreş ve çocuk yuvaları, anaokulları açılması
üzerinde durulmalı.
-Doğum yapan öğretmenlere, isterlerse, bir öğretim yılına kadar “Maaşsız
izin” verilmesi.
-Köylerde ve mahrumiyet bölgelerinde çalışan öğretmenlere, yazın dinlenme
yerlerinde öncelik verilmeli.
-Köylerde görev yapan öğretmenler için sorunların tartışıldığı mesleki bilgi ve
deneyim alışverişinin yapıldığı toplantılar düzenlenmeli; bu tür etkinlikler süresince de
öğretmenler izinli sayılmalıdır.62
1.Şûranın tek gündem maddesi olan öğretmen yetiştirme ile ilgili alınan kararlar
ve bu kararların uygulamasında iki etken öne çıkmaktadır:
(a)Aynı zamanda Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı öğretmen yetiştiren fakülte
ve yüksekokulları da üniversitelere bağlayan Yüksek Öğretim Kanunu (YÖK) ile
oluşturulan yeni öğretmen yetiştirme modeli,
(b)Bakanlıkların yeniden düzenlenmesi ile ilgili 27.02.1982 gün ve 8/4334
sayılı Bakanlar Kurulu Kararı sonucu Milli Eğitim Bakanlığı’nın da yeni oluşumu ve
bunun öğretmen yetiştirme konusundaki yeni yaklaşımı.
62
MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991.
66
2.Kuram-uygulama uyuşmazlığı, Onbirinci Şûra kararlarının uygulanmasında da
görülmektedir. Planlı döneme geçilmesiyle birlikte (1961) devletin kamusal
görevlerinden eğitim için de planlar, kestirimler yapılıyor ve eğitimin gelişiminin bu
planlar ekseninde gelişmesi bekleniyordu. Ama, planlar bir türlü yaşama
geçirilemiyordu.
Onbirinci Şûradan sonra sınıf öğretmenliği yetiştirmede alınan bir karar
değişikliği ile Sınıf Öğretmeni Yetiştiren Eğitim Yüksekokullarının öğretim süresi 2
yıldan 4 yıla çıkarılınca 2 yıl sınıf öğretmeni yetiştirilememiş ve büyük bir sınıf
öğretmeni açığı oluşmuştur.
Eğitim Yüksek Okullarının süresini 4 yıla çıkarılarak öğretmenin
yetiştirilmesinde nitelik artırılmak, eğitim düzeyi yükseltilmek ve dolayısıyla
ilköğretimde okuyan öğrencilerin ve toplumun daha iyi eğitilmesi amaçlanıyordu.
Yanlış hesap Bağdat’tan döner derler; eğitimde yanlış hesap, yanlış planlamanın
faturası çok ağır oluyor ve yanlış hesap planlamadan da dönmüyor, kalıcı izler, kalıcı
sorunlar bırakıyor.
Sınıf öğretmeni yetiştirmede de niteliği artırmak için öğrenim süresi 2 yıl
artırılıyor ve dolayısıyla 2 yıl mezun verilemiyor. Sonuç: Büyük öğretmen açığı.
Çözüm: Öğretmen eğitimi süresini 2 yıl artıralım derken tam tersine 2 yıl geri gidiliyor.
Lise mezunları vekil öğretmen olarak görevlendiriliyor. Bir ikinci çözüm: Veterinerden
petrol mühendisine kadar geniş bir meslek gurubu yelpazesi öğretmen kaynağını
oluşturuyordu.
Yani; planlama, amaç, sorun,çözüm, gelinen nokta her şey birbirine girmişti.
Çözümün çözümsüzlüğü, çözümsüzlüğün çözümü!
3.Eğitim Uzmanı Yetiştirme ve bu uzmanları Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı
eğitim kurumlarında görevlendirme konusunda Şûra kararlarının uygulanmasında başarı
düzeyi, %100’e değil ama %0 (sıfır) ‘a yakındır.
Onikinci Millî Eğitim Şûrası (1988) :
a) Amaç :
Onikinci Milli Eğitim Şûrası, gündemindeki konuları görüşmek üzere 18-22
Temmuz 1988 Tarihinde bakan Hasan Celal Güzel’in başkanlığında Ankara’da
toplanmıştır. Şûradan beklenenler;
Milli Eğitim Bakanı Hasan Celal Güzel Şûrayı açış konuşmasında, Onikinci
Milli Eğitim Şûrasının toplanış amacını şöyle belirtiyordu:
“Türkiye’de 1982’den (Onbirinci Şûradan) 1988’e kadar geçen altı yıllık dönem
içinde gerçekten büyük bir ekonomik ve sosyal yapı değişikliği olmuştur. Eğitim de,
toplum sistemlerinin en önemlilerinden birisini, belki de en önemlisini oluşturmaktadır.
İşte, aradan geçen bu altı yıl, Türkiye’de eğitim sisteminin birçok meseleleriyle birlikte
tekrar gözden geçirilmesini gerektirmiştir.
Diğer taraftan, yıllardır Türk Milli Eğitiminde yapılan önemli hizmetlere
rağmen, Şûrası da açık bir gerçektir ki; Türk Milli Eğitiminde sistemden başlamak üzere
67
ciddi bir reform ihtiyacı vardır. Gerçi, bu reform kelimesi, birçok sosyal kurumlarda
yıllardan beri söylenegelmiştir. Ama, 21.yüzyılın eşiğinde Türk Eğitim Sistemini
mutlaka değiştirme ihtiyacı içerisindeyiz”
2.Okulöncesi eğitimde %4 olan okullaşma oranlarını gelişmiş ülke düzeylerine
(% 25–50) çıkarmak.
3.1973 te çıkarılan 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nunda emrettiği
üzere 8 yıllık temeleğitimin yaygınlaşmasını sağlamak,
4.Öğretim Programlarında, düzeltmeler yapmak, detay yerine uzmanlaşmaya
gitmek,
5.Yabancı dil öğretiminde ‘Basamaklı Kur Sistemi’ne geçmek, yabancı dil
derslerini okutulması zorunlu dersler arasından çıkarmak ve yabancı dil derslerinden
sınıfta kalmayı kaldırmak,
6.Onbirinci Şûra kararlarında olan; bütün öğretmenlerin yükseköğretimden
geçirilmesini sürdürmek, bunun yanında uygulamada ortaya çıkan; öğretmen liselerinin
kapanmış olması nedeniyle öğretmen kaynağı olarak konuya daha az ilgili genel ve
mesleki lise öğrencilerinin oluşturması, başarı durumları düşük öğrencilerin öğretmenlik
mesleğine yönelmesi, öğretmenliğin gençler arasında çekici bir meslek olmaması,
üniversitelerin öğretmen yetiştirme konusunda doyurucu düzeyde bir nosyona sahip
olmaması gibi sorunlara çözüm bulmak,
7.Üniversitelerin finansman sorunlarına çözümler geliştirmek, üniversitelerde
bilimsel araştırmalarda düzeyi uluslar arası standartlara yükseltmek.
b) Gündem :
1.Türk Eğitim Sistemi;
(a)İlköğretim (Temel Eğitim)
(b)Genel ve Mesleki- Teknik Ortaöğretim
(c)Yüksek Öğretime Geçiş
(d)Öğrenci Başarısının Değerlendirilmesi (Ölçme ve Değerlendirme)
2.Yüksek Öğretim
3.Öğretmen Yetiştirme
4.Eğitimde Yeni Teknolojiler
5.Türkçe ve Yabancı Dil Eğitim ve Öğretimi
(a)Türkçe Eğitim ve Öğretimi
(b)Yabancı Dil Eğitimi ve öğretimi
6.Eğitim Finansmanı
(a)Türk Eğitiminin Finansman Kaynakları
(b)Eğitim Yatırımları
7.Öğretim Programları (Müfredat Programları)63
l.Türk Eğitim Sistemi İle İlgili Kararlar:
1.Halen liselerin bünyesinde bulunan ortaokulların tamamen ilköğretim
bünyesine alınması.
63
MEB, XII.Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1989, s.51.
68
2.Sekiz yıllık mecburi öğretime geçişin, bir program ve sistem bütünlüğü içinde
uygulanması; 6. Plan dönemi sonuna kadar tedricen yaygınlaştırılması.
3.İlköğretimde (8 yıllık), ortaöğretim kurumlarına geçişin, ilke olarak imtihansız
sağlanması; ancak, talep çocukluğu dolayısıyla, sıralama imtihanı yapılabilmesi
4.Sekiz yıllık ilköğretimin ortak ve aynı bir öğretim programına kavuşturulması;
mevcut ilkokul, ortaokul farklılığının ortadan kaldırılması.
5.Okullarda, yöreye ve talebe göre seçmeli programların bulundurulması.
6.Okulların, yaygın eğitimle örgün eğitimi bağdaştıracak, çevredeki çeşitli
eğitim kurumlarının imkanlarını kullanabilecek esnakliğe ve yetkilere sahip kılınması.
7.Merkezi yerlerden başlanarak diplomaların sekizinci yılın sonunda verilmesi
uygulamasına geçilmesi; beşinci yılın sonunda verilen diplomaların kaldırılması.
8.Okullarda tabiat koleksiyonları, müzeler,sergiler,seralar ve hayvan yetiştirme
yerlerinin kurulması; öğrencilerin gözlem, araştırma ve uygulama yapmalarının teşfik
edilmesi; çevrede mevcut müzelerin ve benzeri yerlerin gezdirilmesi.
9.Yatılı ilköğretim bölge okullarından mezun olan kız öğrencileri, meslek
kazandırıcı okullara imtihansız alınmaları; kız öğrencilerin okula devamlarının
özendirilmeleri.
10.Özel eğitime muhtaç çocukların eğitimine önem verilmesi; zeka seviyesi
yüksek çocuklar için üst özel sınıfların açılması; zihin beden bakımından özürlü
çocukların eğitiminin yaygınlaştırılması.
11.Ortaöğretimin sekiz yıllık ilköğretime (temel eğitime) dayalı en az üç yıllık
eğitim ve öğretim veren genel,mesleki ve teknik öğretim kurumları olarak
tanımlanması.
12.Bütün öğrencilere ortaöğretim seviyesinde ortak bir genel kültürün verilmesi;
bu öğretim kademesinde öğrencilerin,kişilik bütünlüğünün geliştirilmesinin, onlara milli
kimlik şuurunun kazandırılmasının ve milli tarihinin, sosyal ve kültürel varlığını
öğretilmesinin, problem çözme yeteneklerinin geliştirilmesinin amaçlanması.
13.Ortaöğretim kurumlarında;görevler yerine getirilirken, öğrencilerin istek ve
kabiliyetleri ile ülkenin kalkınma ve büyüme ihtiyaçları arasında denge sağlanması.
14.Ortaöğretim kurumlarında milli eğitimin genel amaçları çerçevesinde ortak
bir genel kültür vermek maksadıyla 9. sınıflarda ortak genel kültür derslerinin
okutulması; mesleki ve teknik öğretim kurumlarında bu programlara ilave olarak
meslek derslerine de yer verilmesi. Ortak dersler ile kol dersleri arasındaki oranın, sınıf
yükseldikçe kol dersleri lehine artırılması. Seçmeli derslerin ise çevre özellikleri ile
okulun imkan ve şartları da dikkate alınarak tesbit edilmesi ve öğrencinin bunlar
arasından seçim yapması.
15.Öğretmen donatım ve alt yapı imkanları tamamlanmadan yeni fen liselerinin
açılmaması hususunun esas alınması.
16.Örgün eğitim dışında kalmış veya çalışma hayatına atılmış kişilere, eğitim
seviyesinin yükseltilmesi ve fırsat eşitliğinin sağlanması amacıyla, okul dışından
ortaöğretim öğrenimi görme imkanı vermek üzere, merkezlerin kurulması,bu
merkezlerin, kısa sürede finansmanının sağlanması ve bu programların etkin olarak
uygulanabilmesi amacıyla programa kayıtlı öğrencilerin, maliyetin önemli bir bölümüne
katılmaları.
17.Anadolu Teknik Liselerinin mevcut statüleri korunmakla birlikte, orta vadede
yabancı dille okutulan derslerin Türkçe olarak okutulmasının sağlanması; teknik
liselerin, Anadolu teknik liseleri ile bütünleşmesini sağlayıcı düzenlemelerin yapılması.
69
İmam-Hatip liselerinin; hem mesleğe hem de yükseköğretime hazırlayıcı programları
uygulayan öğretim kurumları olarak tanımlanması.
18.Askeri, dini ve emniyet teşkilatına bağlı okullar dışında, özel ve tüzel
kişilerin ortaöğretim seviyesinde özel öğretim kurumları açmalarını özendirici
tedbirlerin alınması
19.Mesleki ve teknik liselerden mezun olanların, unvan, yetki ve
sorumluluklarına ilişkin hukuki mevzuatın kısa sürede hazırlanması ve uygulamaya
konulması.
20.Genel lise mezunu olup, herhangi bir yükseköğretim kurumuna girmemiş
öğrencilerin, ihtiyaç olan alanlarda (Endüstri Meslek ve Sağlık Meslek v.b.), okullarda
bir yıllık mesleki ve teknik eğitim programları ile iş hayatına atılmalarının sağlaması
uygulamasının yaygınlaştırılması.
21.Küçük ve orta büyüklükteki yerleşim birimlerinde yeni lise açılması yerine,
ilçe merkezlerinde ortak kullanılacak pansiyonlar açılarak o bölgedeki öğrencilerin bu
merkezlerdeki okullara devamlarının sağlanması; böylece atıl kapasite yaratılmadan,
eğitimde nitelik ve verimliliğin artırılması.Anadolu liselerinin, yabancı dille okutulan
fen ve matematik derslerinin Türkçe okutulmasının sağlanması; etkili bir yabancı dilin
öğretilmesini sağlayıcı tedbirlerin alınması.
22.Tevhid-i Tedrisat Kanunu hükümleri gereğince, diğer bakanlıklara, kurum ve
kuruluşlara bağlı olarak faaliyet gösteren mesleki ve teknik öğretim kurumlarının, Milli
Savunma Bakanlığı ile Emniyet Genel Müdürlüğüne bağlı olanlar hariç, Milli Eğitim
Gençlik ve Spor Bakanlığı bünyesine alınması.
23.Ortaöğretim kurumlarından yükseköğretime geçişte, Öğrenci Seçme ve
Yerleştirme Merkezince uygulanmakta olan sınavların tedrici olarak kaldırılması.
Gerekli hukuki düzenlemeler yapılmak suretiyle okul öncesi eğitimden lisansüstü
eğitime kadar, Milli Eğitim Sisteminde tam bir bütünlük sağlanması.
24.3308 sayılı Çıraklık ve Meslek Eğitimi Kanunu uygulamalarının Yüksek
Öğrenim önünde yığılmaları azaltıcı yöndeki müsbet tesiri devamlı kılabilmek ve
artırmak için ekonomik ve sosyal ilave tedbirlerin alınması. Örgün ve Yaygın eğitim
kurumlarının, gece, hafta sonu ve yaz tatillerinde her türlü imkanları ile eğitim ve
öğretim hizmetlerine açık tutulması.
25.Halen uygulanmakta olan sınıf geçme sisteminden ders geçme sistemine
geçilmesi.
ll.Yüksek Öğretim İle İlgili Kararlar:
26.Yükseköğretim kurumlarında yılda üç sömestr olmak üzere “tam yıl eğitim”
uygulamasına geçilmesi.
27.Yükseköğretim kurumlarında atama suretiyle yöneticiliğe getirilenlerin
akademik unvanlarının verilmesindeki ve bu unvanlara ait kadroların tahsisinde ağır
işlemlerin hafifletilmesi. Fakülte kurulu kararının, gerekçeli olmak kaydıyla,rektör
tarafından,tekrar görüşülmek üzere geri gönderilebilmesi.
28.Fakültelerde dekanların fakülte öğretim elemanlarınca seçilen üç kişi
arasından, o fakültenin bağlı bulunduğu üniversitenin rektörünce; rektörlerin ise, bütün
üniversite öğretim elemanlarının seçeceği üç aday arasında Yüksek Öğretim Kurulunca
atanması.
70
Diğer akademik yöneticilerin atamalarının da aynı prensip içinde yürütülmesi.
Bunun için mevzuatta gerekli değişikliklerin yapılması.
29.Öğretim elemanlığının her bakımdan cazip hale getirilmesi, araştırma ve
yurtdışı temas imkanlarının arttırılması. Akademik kadro sisteminin çok daha esnek bir
hale getirilere, süre ve ilmi çalışmalar itibarı ile terfi etmeye hak kazanmış kişilerin
kadro yokluğu sebebine bağlı olarak terfi edememelerinin önlenmesi.
30.Her yarı yılda yapılacak ara sınavların en az bir olmak üzere belirlenmesi, ara
sınavların nihai başarı notuna ağırlıklı bir şekilde katılması, fakat bunların yarı yıl
sınavına girebilmek için bir baraj olmaktan çıkarılması.
31.Fen-Edebiyat fakültelerini, “Fen Fakültesi” ve “Edebiyat Fakültesi”şeklinde
iki ayrı müstakil fakülte halinde getirilmesi.
32.Maddi durumu yeterli olan öğrencilerin,yüksek öğrenimin gerektirdiği her
türlü harcamaya, bu öğrenim kademesinin kendilerine sağladığı şahsi fayda oranında
katılmaları; maddi durumu geçekten yetersiz olan öğrencilerin giderlerinin ise,
geçimleri için de gerekli burs veya kredi karşılığında Devlete borçlanmaları ve bu
borçlarını mezun olup işe girdikten sonra ödemeye başlamaları.
III.Öğretmen Yetiştirme İle İlgili Kararlar:
33.Anaokulu ve anasınıfı öğretmeni ihtiyacının yükseköğretim tarafından
karşılanması mümkün oluncaya kadar, “öğretmen yardımcısı” veya “eğitici” verilmesi,
lise ve dengi okul mezunlarının, kendilerine verilecek pedegojik formasyondan sonra bu
amaçla istihdam edilmeleri.
34.Öğretmenlerin hizmet öncesiyle hizmetiçi eğitiminde esas olan alan bilgisi,
öğretmenlik bilgisi, genel kültür yanında bir de “Milli Kültür” unsurunun eklenmesi.
35.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarının Milli Eğitim Gençlik ve
Spor Bakanlığı bünyesine alınması.
36.Öğretmen yetiştiren öğretim kurumlarına alınacak öğrencilerin ortaöğretim
kademesinde yönlendirilmesi; bu amaçla, öğretmen liselerinin Devlet Planlama
Teşkilatı Beş yıllık Kalkınma Planının destek çalışmalarında gösterildiği gibi (C. II.s.
227) yeniden öğretmen adayı yetiştirilmesi ve sayıları ile kapasitelerinin artırılması; bu
liselere gerek yatılı, gerekse gündüzlü olarak alınacak öğrencilerin sınavla ve mülakatla
seçilmesi.
37.Teknik Eğitim, Meslek Eğitimi Fakülteleri ile Sanat Eğitimi ve Kız Sanat
Eğitimi Yüksekokullarının öğrenci kaynağını, Kız Meslek, Endüstri Meslek, Teknik,
Ticaret Otelcilik ve Turizm Meslek liseleri ile diğer meslek liselerinin teşkil etmesi ve
mezunların ÖSS ile birlikte Mesleğe yatkınlık testi ile ilgili okullara girebilmesi.
38.Okulöncesi eğitim kademesine (Anaokulu ve Anasınıfı) öğretmen yetiştiren
yükseköğretim programlarının iki yıl olarak kalması ve programlara öğretmen lisesi
mezunlarının belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖSS puanıyla, meslek lisesi
mezunlarının ise ÖSS mesleğe yatkınlık testi ile alınmaları; bu programların, Eğitim
Yüksekokulları bünyesinde düşünülmesi.
39.Eğitim Yüksekokullarının dört yıla çıkarılması ve sınıf öğretmenliği
anabilim dalına, öğretmen lisesi mezunlarının belli bir kontenjan ve puan avantajı
sağlanmış ÖSS puanı ile alınmaları.
40.Eğitim Yüksekokullarında sınıf öğretmenliği yanında temel eğitimin ikinci
devresine veya ortaokullara Fen Bilgisi, Sosyal Bigiler, Türkçe, Matematik gibi branş
71
öğretmeni yetiştiren bölümlerin açılması ve bu bölümlere öğretmen lisesi mezunlarının
belli kontenjan ve puan avantajı sağlanmış ÖYS puanı ile alınmaları.
41.Öğretmen Yetiştiren yükseköğretim kurumlarının diğer bölümlerine
öğretmen liselerinden mezun öğrencilerin, yeni belli kontenjan ve puan avantajı
sağlanmış ÖYS puanı ile alınmaları veya başarı durumlarına göre doğrudan geçişlerinin
sağlanması.
42.İlköğretim okullarından mecburi ortaöğretim kurumlarında seçmeli olarak
verilen İş ve Teknik, Ticaret, Tarım ve Ev Ekonomisi dersleri için öğretmen yetiştiren
Yükseköğretim Programlarına meslek lisesi mezunlarının, belli kontenjan ve puan
avantajı sağlanmış ÖSS puanı ile alınmaları.
43.Din eğitimi veren orta dereceli okullar ile genel ve mesleki okullara Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmeni yetiştirme işinin de branşlaşmayı ve
ihtisaslaşmayı esas alacak şekilde yeniden ele alınması.
44.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına öğretmen lisesi mezunları
dışında başka kaynaklardan öğrenci alınması halinde ÖSS veya ÖYS, Mesleğe
Yatkınlık Testi, Müiakat şartının aranması.
45.Öğretmen yetiştiren bütün yükseköğretim kurumlarına bedeni ve zihni
özürlülerin alınmamaları.
46.Eğitim yüksekokulu öğrencilerinin (sınıf öğretmeni adayları) öğretmenlik
uygulamalarının bir kısmını,mutlaka köy ilkokullarında yapmalarının sağlanması.
47.Öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarına yeterli sayı ve nitelikte
öğretim elemanı yetiştirmek amacıyla bir projenin geliştirilmesi; Yükseköğretim
Kurulunca yurt dışında yetiştirilmek üzere gönderilecek araştırma görevliler konusunda
öğretmen yetiştiren kurumlara öncelik ve ağırlık verilmesi.
48.Her kademe görevli öğretmenler arasında, 40 öğretmene bir uzman öğretmen
düşecek şekilde, ciddi kıstaslarla seçim yapılması bu uzman öğretmenlerin, yılın 12
ayında öğretmenlerin hizmetiçi eğitiminde istifade edilecek tarzda süratle yetiştirilmesi.
49.Eğitim idareciliğinin bir branş olarak benimsenmesi ve mevcut öğretmenler
arasından imtihanla seçilecek eğitim idarecisi adaylarının bakanlıkça tespit edilecek
uzun süreli hizmetiçi eğitim kurslarında yetiştirilmesi; bu durumun kurumlaştırılması.
50.Hizmetiçi eğitimin fiziki kapasitesinin artırılması, hizmetiçi eğitim
enstitülerinin kurulması; ve faaliyete geçirilmesi, bütün öğretmenlerin en az üç yılda bir
hizmetiçi eğitimden geçirilmesi; için gerekli tedbirlerin alınması.
51.Bakanlık merkez teşkilatının “Öğretmen Eğitimi Genel Müdürlüğü”nün
kurulması.
52.Öğretmen adaylarının, ortaokuldan sonra mesleğe konsantre olmaları için
yatılı tahsil yapmalarının sağlanması.
53.Öğretmenler için “Meskene Kavuşturma Projesi” nin başlatılması.
54.Kariyer düzeni ve rekabet sistemi içinde çalışkan ve başarılı öğretmenlerin,
unvan maaş üst göreve getirilme ve benzeri yolarla değerlendirilmesi ve
mükafatlandırılması.
55.Öğretmen Personel Kanunu’nun çıkartılması.
56.Öğretmene, her başarı hizmet yılı için üç ay emeklilik kıdemi verilmesi.
57.Mesleki gelişmelerden haberdar etmek üzere, öğretmenlerin mesleki
yayınlarla desteklenmesi.
58.Öğretmenlerin, belediye vasıtalarında ücretsiz; havayolu, demiryolu ve
denizyolu vasıtalarında %50 indirimli seyahat etmelerinin sağlanması.
72
59.Öğretmen istihdamında “sözleşme usulü”nün denenmesi, yararlı olacağı
gözlenir ise, uygulamaya konulması.
lV.Türkçe ve Yabancı Dil Eğitimi ve Öğretimi İle İlgili Kararlar:
60.Türkçe programlarında yer alan deyim ve terimlerin okullarda okutulması ile,
çeşitli merkezi sınavlarda (ÖSYM ve ÖDYM ) soruları arasındaki fark (zamir-adıl,
cümle-tümce, kelime-sözcük, v.b ) başarıyı etkileyen sebepler arasında
sayılabileceğinden, bu konuda ilgili kuruluşlarla temasa geçilerek bir terminoloji
birliğinin sağlanması.
61.Lise Türk Dili ve Edebiyatı dersi programının yeniden hazırlanması, bu
programda, yakın dönemin edebi metinlerinden, doğu ve batı klasiklerinden örneklere
de yer verilmesi ve bu programa diksiyon çalışmaları ile ilgili esasların konulması.
62.Türkçe dersinin sınıf geçmede ağırlıklı olması.
63.Öğrencilere okuma sevgi ve alışkanlığının kazandırılması; bunun için,
ilkokuldan başlayarak, sınıf seviyesine göre edebi değer taşıyan,yılda en az beş kitabın
okutulması.
64.Fen Liseleri gibi Edebiyat ve Sosyal Bilimler Liselerinin de muhakkak
düşünülmesi ve gerçekleştirilmesi.
65.Genel okullar ile genel ve mesleki liselerde, 1988- 1989 öğretim yılından
itibaren “Basamaklı Kurs Sistemi”ne geçilmesi.
66.Yabancı dil öğretimi ile ilgili yeni metodlar geliştirecek ve uygulayacak;
yabancı dil öğretiminde koordinasyonu sağlayacak bir “Yabancı Diller Merkezi”nin
kurulması.
67.Yabancı dil öğretimi için çağdaş öğretim yöntemleri içerisinde kullanılmaları
zaman ve maddi kayıplara sebep olduğu kesinleşen laboratuvarlar kurulması yerine,
yeterli miktarda portatif kasetçalar,video ve monitörlerin yabancı dil öğretiminin
kullanımına sunulması.
68.Türkiye’de yabancı dil seviyesini ölçen resmi bir kurumun tesis edilmesi.
69.Yabancı dil öğretmeni teşvik etmek ve geliştirmek maksadıyla;
Memleketimizle diğer ülkeler ve milletlerarası kuruluşlar arsında öğretmen öğrenci,
program, ders aracı v.b konularda milli seviyede veya okullar seviyesinde kısa ve uzun
süreli mübadele sistemlerinin geliştirilmesi.
V.Eğitim Finansmanı İle İlgili Kararlar:
70.Konsolide bütçeden her yıl bütçe kanunları ile Milli Eğitim’e (yükseköğretim
dahil) ayrılan payın %15 ‘in altına düşmemesi hususunun bir kanun hükmüne
bağlanması.
71.Özel İdareden, bütçenin hazırlanma yılına göre ili yıl öncesinin geliri dikkate
alınarak ayrılan % 20’lik payın artırılması için gerekli mevzuat değişikliğinin yapılması.
72.Ortaöğretimde öğrencilerin eğitim harcamalarına katılmalarını sağlayıcı
hukuki düzenlemelerin getirilmesi.
73.Belediye gelirlerinden de % 10’ dan aşağı olmamak üzere Milli Eğitime pay
ayrılması için gerekli mevzuat düzenlenmesinin yapılması.
73
74.Milli Eğitim Vakfının, vakıf şirketleri kurarak üretici bir hüviyete
kavuşturulması ve sağlanan kaynaklarla eğitim hizmetlerinin yaygınlaştırılması.
75.Okulların her türlü bağış, kurs gelirleri kantin gelirleri ve diğer benzeri
mahalli gelirlerinin toplanıp aynı okulda kullanılabilmesini sağlayacak bir
mekanizmanın geliştirilmesi için gerekli mevzuat düzenlemesinin yapılması.
76.Sanayi siteleri ve organize sanayi bölgeleri içindeki Çıraklık eğitim
merkezleri arsalarının kooperatiflerce bedelsiz tahsis edilmesi; ayrıca, organize sanayi
bölgelerinde belirli bir kritere göre endüstri meslek liselerinin yapımının sağlanması.
77.Özel Kurs ve Dershanelerden, belirli bir oranda pay alınmasının sağlanması.
78.Öğretmenlere sosyal imkanlar sağlanması bakımından öğretmenler
yardımlaşma kurumunun (ÖYK) kurulması.
VI.Öğretim Programları İle İlgili Kararlar:
79.Eğitim sistemimizin bütünlüğü içinde öğretim programlarının; Atatürk
İnkılap ve ilkeleri, Anayasa ile birlikte Türk Milli Eğitiminin genel amaçları ve temel
ilkeleri, kalkınma planları doğrultusunda, kişinin ve toplumun her alandaki ihtiyaçlarına
uygun, şekilde hazırlanması.
80.Öğretim programlarının; muhteva bakımından genç nesillere milli kimlik
kazandırılmasında, milli birlik ve bütünlüğümüzün sürekli ve sağlam temeller üzerine
oturtulmasında, kendi geçmişlerini, manevi ve milli kültür değerlerini öğrenmede
yardımcı olacak şekilde ve devamlı olarak ilmi bir yöntemle geliştirilmesi.
81.Programların geliştirilmesinde; eğitimin “milli kültür değerlerinin
korunması” ve “yenilikçilik” olarak ifade edilen iki önemli fonksiyonunun
dengelenmesine dikkat edilmesi.
82.Öğretim programlarının düzenlenmesinde; vazgeçilmez zorunluluk olarak
görülen millilik özelliğinin yanında, sevgi esasına dayanan demokratik davranış
geliştirme,hür düşünce ve hoşgörü unsurlarına da yer ve önem verilmesi.
83.Toplumun ekonomik ve sosyal ihtiyaçları ile iş hayatının gerekleri
doğrultusunda program geliştirme faaliyetleri,Bakanlık bünyesince kurulacak “Program
Geliştirme ve Araştırma Merkezi” tarafından sürekli olarak yapılması.64
d) Sonuç- Uygulama :
1.Dönemin başbakanı Turgut Özal Şûrayı açış konuşmasında;
“Hükümet Programımızda; önümüzdeki dönemde, eğitim ve öğretim en fazla önem
verdiğimiz konuların başında gelecektir demiştik. Böylece, yeni hükümetimizin esas
ağırlıklı noktasını eğitim olarak tesbit etmiştik” diyordu. Fakat, bundan önce kurulmuş
olan diğer hükümet programlarında benzer örnekleri görüldüğü üzere, bütün çabalara
karşın öngörüler gerçekleşmiyor, hedefler tutturulamıyordu.
2.Yine başbakan Özal konuşmasında “Hükümet programımızda eğitim ve
öğretimde 1 milyon bilgisayar kullanılması hedef alınmıştır.” demekte ancak bu hedef
16. Milli Eğitim Şûrası’nın yapıldığı 1999 yılında bile tutturulamamıştır.
64
MEB, xıı. Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1989.
74
3.Şûrada bu yönde bir karar alınmadığı halde; “ Meslek Lisesi veya Teknik Lise
çıkışlı iki yıllık Meslek Yüksek Okulu Mezunlarının, Çıraklık Eğitim Merkezlerine
öğretmen olarak tayin edilmeleri” (14. 11. 1988 Tarihli Talim Terbiye Kurulu ile)
sağlanmıştır.
4.Öğretmen yetiştirilmesiyle ilgili önemli bir adım; Yüksek Öğretim Daire
Başkanlığı’nın Önerisiyle Talim ve Terbiye Kurulunca 27.11. 1989 da uygulanmaya
başlanan, “Öğretmen ve Eğitim Uzmanı Yetiştiren Yükseköğretim kurumlarında parasız
yatılı veya burslu öğrenci okutma ve bunlara yapılacak sosyal yardımlara ilişkin
yönetmelik” tir.
5.Yabancı dil eğitimiyle ilgili Şûra kararlarının önemli bölümü uygulamaya
aktarıldı. Ancak uygulama kısa süreli oldu ve eski sisteme yeniden dönüldü.Basamaklı
kur sistemi ve yabancı dil derslerin zorunlu dersler arasından çıkarılması sisteminin
ömrü ancak bir öğretim yılı olabildi.
Onüçüncü Millî Eğitim Şûrası (1990):
a) Amaç :
Onüçüncü Milli Eğitim Şûrası, ‘yaygın eğitim’ konusunu görüşmek üzere 15-19
Ocak 1990 Tarihlerinde bakan Avni Akyol başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
1.Temel amaç, yaygın eğitimi yaygınlaştırmak ve yaygın eğitimde yüksek
düzeyde verim almak,
2.Dönemin Milli Eğitim Bakanı Avni Akyol Şûrayı açış konuşmasında,
Onüçüncü Milli Eğitim Şûrasının toplanış amaçlarını ortaya koymuştur:
-Bilim ve teknoloji ile toplum yapısındaki sürekli değişme ve gelişmeler,
insanlar hangi düzeyde örgün eğitim görmüş olurlarsa olsunlar, onların sürekli
eğitimlerini gerektirdiğinden vatandaşlara sürekli eğitim vermek,
-Vatandaşlarımızın, başta okuma-yazma ve Türkçe öğretme olmak üzere
çağımızın bilimsel, teknolojik, ekonomik, sosyal ve kültürel gelişmelerine uymalarını
sağlayıcı; ulusal kültür değerlerimizi koruyucu, geliştirici, tanıtıcı ve benimsetici; toplu
yaşama, dayanışma, yardımlaşma, uzlaşma, birlikte çalışma ve örgütlenme anlayışını ve
alışkanlığını kazandırıcı; boş zamanlarını değerlendirme, beceri kazandırma, ekonomik
güçlerini artırma, meslek edinme, meslekte gelişme imkanlarını sağlayıcı; bu suretle ara
insangücünü hazırlayıcı; dengeli, verimli ve sağlıklı insan ve toplum olmayı sağlayıcı
eğitim almalarını sağlamak,
-Yaygın eğitimin kapsam, amaç ve görevleri, Milli Eğitimin genel amaçlarına
ve temel ilkelerine uygun olarak, örgün eğitim sistemine hiç girmemiş, yahut herhangi
bir kademesinde bulunan veya bu kademeden çıkmış vatandaşları, örgün eğitimin
yanında veya dışında eğitmek, onlara gerekli bilgi ve becerileri edindirmek; anlayış ve
değer yargılarını değiştirecek yeni, geçerli ve gerekli davranışları kazandırmaktır.
b) Gündem :
1.Yaygın eğitimde kavram, kapsam ve eğilimler,
2.Yaygın eğitimde Organizasyon ve işbirliği,
75
3.Yaygın eğitimde yatırım ve finansman,
4.Yaygın eğitimde personel.65
c)Alınan Kararlar :
1.Ülkemizde bir “Milli Eğitim Temelleri Sözlüğü” hazırlanmalıdır. Bu sözlükte,
yaygın eğitim alanında gelişen, uluslar arası terminolojiyi de dikkate alacak şekilde bir
yaygın eğitim bölümü yer almalıdır.
2.Sosyal kültürel kurs programları içinde sanat eğitimine ağırlık verilmelidir.
Demokrasi ve çevre konusuna ağırlık verilmelidir.
3.Halkın yaygın eğitime katılması hususunda güdülenmesi ve bilgilendirilmesi
sağlanmalıdır.
4.Yaygın eğitimde alınan belgelerin örgün eğitimdeki denklikleri belirlenerek,
iki sistem arasında yatay ve dikey geçişler sağlanmalıdır.
5.Yaygın eğitimde kazanılan bilgi ve becerilerin bireyin güncel yaşamında işlevi
olmasını sağlayıcı tedbirler alınmalıdır.
6.Yaygın eğitim hizmetine duyulan ihtiyacın gerçekçi bir biçimde
belirlenebilmesi için ulusal ve yerel düzeyde araştırmalar yapılmalıdır.
7.Gerek yüz yüze eğitimle, gerekse de birbirleriyle desteklenecek kitle iletişim
araçlarının yaygın eğitimde kullanılmaları teşfik edilmelidir.
8.Orta ve yüksek dereceli bütün meslek okulları ve öğretmen yetiştiren
kurumların programlarında halk eğitimi konularına yer verilmelidir.
9.Yaygın eğitimi gerçekleştiren kurumlar arasında organizasyon ve işbirliğinin
sağlanabilmesi ve bu konuda yaygın eğitimdeki gelişmeleri de dikkate alan kapsamlı bir
yasanın çıkarılmasının gerektiği karara bağlanmıştır. Milli seviyede işbirliği yapılacak
resmi ve özel kurum ve kuruluşların temsilcileri Milli Eğitim Bakanının çağrısı üzerine
toplanmalı ve bu kurulun sekreterya işleri Milli Eğitim Bakanlığınca yürütülmelidir.
İşbirliği kurulları ilde valinin, ilçede kaymakamın çağrısı üzerine toplanmalı, sekreterya
işleri illerde halk eğitimi başkanlığı, ilçelerde halk eğitimi merkezi müdürlükleri
tarafından yürütülmelidir.
10.İstihdama yönelik insangücü eğitim programlarına katılan kursiyerlerden
belirli bir katılım ücretinin alınması prensip olarak benimsenerek gerekli düzenlemeler
yapılmalıdır.
11.Milli Eğitim Bakanlığının bütçeden ayrılan ödenekleri içerisinde yaygın
eğitime ayrılan yüzdenin (payın) artırılması.
12.Örgün eğitimin fiziki imkanları ile öğretim kadrolarının yaygın mesleki
eğitimde kullanılmalarını kolaylaştırıcı esnek bir yapılanmaya gidilmelidir.
13.Yerel yönetim bütçelerinden yaygın eğitim faaliyetlerine katkı sağlayacak
yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
14.Yaygın eğitim yapan özel sektör kuruluşları ile gelir getirici yaygın eğitim
faaliyeti yapan kamu kuruluşlarının ilgili gelirlerinin belirli bir oranının yaygın eğitim
faaliyetlerine kurulacak organizasyonlar vasıtasıyla aktarılması sağlanmalıdır.
15.Öncelikle eğitimle ilgili tüm personel politikaları siyasi hesapların dışında
tutulmalı ve devlet politikası haline getirilmelidir.
65
MEB, Milli Eğitim Şûraları (1939-1993), Ankara 1995, s.217.
76
16.Yaygın eğitim kurumlarında çalışan personel için, bu kurumlardaki çalışma
şartları da dikkate alınarak ve hizmeti cazip hale getirecek yeni bir ücret sistemi
belirlenmelidir.
17.İstihdam edilemeyen mesleki ve teknik öğretmen adaylarına,yaygın eğitim
formasyonu kazandıracak yaygın eğitimde istihdamları sağlanmalıdır.
18.Halk eğitimi başkanlıklarına atanacak olanlarla hizmet alanının gerektirdiği
ek nitelikler aranmalıdır. Bunlar, yeni Şûra kararlarına uygun olarak lisans düzeyinde
eğitim görmüş olmalıdırlar.
19.Kadrolu usta öğreticilere -monitör- haftada en az 12 saat ek ders ücreti
ödenmelidir. Kadrosuz usta öğreticilerin 657 sayılı Devlet Memurları Kanunun 4/C.
Maddesine göre “geçici personel” statüsünde çalıştırılması sağlanmalıdır.
20.Üniversitelerle işbirliği yapılarak il ve ilçelerde usta öğreticilik kursları
verecek, yeterli sayı ve nitelikte eğitici personel yetiştirilmelidir.66
d) Sonuç Uygulama :
1.Onikinci Milli Eğitim Şûrasında ‘yaygın eğitim’ konusu da yer almıştı. Fakat,
genel olarak gündemi ve alınan kararlarıyla örgün eğitimi ilgilendiren konular
incelenmişti. Hızla gelişen ve değişen toplumsal ve ekonomik yapı, teknoloji ve
iletişimdeki gelişmeler okul dışı eğitimin önemini artırmıştır. Bu nedenle Onüçüncü
Milli Eğitim Şûrası, bütünüyle yaygın eğitim konusuna ayrılmıştır. Onüçüncü Şûra
yaygın eğitim, halk eğitimi konusunda Milli Eğitim Bakanlığının en kapsamlı çalışması
olmuştur.
2.Şûra kararları arasında olmasına rağmen
yaygın eğitimde eşgüdüm
sağlanamamıştır.
3.Yaygın eğitim çalışmalarında etkin, verimli bir yönetim oluşturulamamıştır.
4.Halk Eğitim Merkezleri, yaygın eğitimde ağırlıklı olarak yerini korumaktadır,
sayıların artırılması; bina,donanım, alan, parasal kaynaklarının artırılmasıyla örgün
eğitime kıyasla daha yüksek olan verimliliğini daha da artıracaktır.
Ondördüncü Millî Eğitim Şûrası (1993) :
a) Amaç :
Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası, Eğitim Yönetimi ve Okul Öncesi Eğitim
konularını görüşmek üzere 27-29 Eylül 1993 Tarihlerinde bakan Nahit Menteşe
başkanlığında Ankara’da toplanmıştır. Şûranın amaçları;
1.Okul öncesi eğitimde okullaşma oranının çok düşük olması nedeniyle, bu
kademede okullaşma oranını artıracak kararlara ulaşmak, okul öncesi eğitim
kurumlarını yaygınlaştırmak,
2.Verimliliği artırmak için Milli Eğitim örgütünde yeni düzenlemeler yapmak,
66
MEB, Milli Eğitim Şûraları (19391993), Ankara 1995.
77
3.Eğitim yöneticiliğini, başarıyı temel alan, siyasal etkilerden arındırılmış
ölçütlere dayandırmak,
4.Eğitim yönetiminde uzmanlaşmağa gitmek, nitelikli eğitim yöneticileri
yetiştirmek ve görevlendirmek,
5.Milli Eğitim hizmetlerinin etkili, sürekli, işlevsel ve ekonomik olarak
yürütülmesini sağlamak.
b) Gündem :
1.Eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği;
(a)Milli Eğitim Örgütlenmesi,
(b)Yönlendirme,
(c)Eğitim kurumlarının yönetimi ve yöneticiliği,
(ç)Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi,atanması, yer değiştirilmesi,
(d)Eğitim yönetiminde denetim.
2.Okul öncesi eğitim;
(a)Okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması,
(b)Okul öncesi eğitim için kaynak sağlanması ve kullanımı,
(c)Okul öncesi eğitim programları ve eğitim araçları,
(d)Okul öncesi eğitimde eşgüdüm ve işbirliği,
(e)Okul öncesi eğitim mevzuatı,
(f)Okul öncesi eğitim alanına öğretmen yetiştirme ve istihdam,
(g)Okul öncesi eğitim modelleri.67
l.Eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği;
1.Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı’nın kuruluş ve görev esasları kanunla
düzenlenmelidir.
2.Milli Eğitim Akademisi’ne işlerlik kazandırılmalıdır.
3.Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı’nı oluşturan birimlerin iş analizleri
yapılmalı, personel nitelikleri ve norm kadroları belirlenmelidir.
Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Daire Başkanlığı, Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığı’nın bünyesine alınmalıdır.Proje hazırlama, uygulama ve değerlendirme
hizmetlerini hizmetlerini yürütmek amacıyla Projeler Daire Başkanlığı kurulmalıdır.
4.Merkez teşkilatında çalışacak yönetici ve uzmanların atanmaları ile ilgili yeni
bir hukuki düzenleme yapılmalıdır. Merkez teşkilatında görev verilecek yönetici ve
uzmanların nitelikleri, unvanları, atanmaları , yükselmeleri ve yer değiştirmeleri ile
ilgili yeni bir hukuki düzenleme yapılmalıdır.
5.Merkez teşkilatının uhdesinde bulunan görevlerden, illere devredilebilecekler
belirlenmeli ve gerekli yasal düzenlemelere gidilmelidir.
6.Eğitim ve öğretim hizmetlerinde faydalanmak üzere İl ve İlçe Milli Eğitim
Müdürlüklerinde uzmanlık kadroları oluşturulmalıdır.
7.İl ve İlçe Milli Eğitim Müdürü, Müdür Yardımcısı ve Şube Müdürlüklerine
atama ve görevden alınma usul ve esaslarını belirten yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
67
MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1993, s.31.
78
8.Eğitim yöneticiliğinde ihtisaslaşma esas alınmalıdır. Eğitim yöneticiliği maddi
yönden çekici hale getirilmelidir.
9.Eğitim yöneticiliği politik etkilerden uzak bir yapı ve işleyişe
kavuşturulmalıdır.
10.Yöneticilikte “Meslekte aslolan öğretmenliktir” ifadesi daha esnek bir
çerçevede düşünülmelidir.
11.Müfettişlerin, denetleyecekleri öğretmen ve idareciden daha üst düzeyde
eğitim görmeleri sağlanmalıdır.
12.Ülkemizde mevcut ikili denetim sistemi kaldırılarak yerine tek bir denetim
sistemi getirilmelidir.
13.Her kurumun özelliklerine uygun teftiş formları geliştirilmelidir.
14.İl Milli Eğitim Müdürlüğü bünyesinde öğretmenin ve okulun
değerlendirilmesinde güvenli bir gösterge olan öğrenci başarısını değerlendirme
merkezleri kurulmalıdır.
15.İnsan gücü planlaması yapılarak, ilköğretim sonrası okul ve programlar bu
plana göre oluşturulmalıdır. Programlar oluşturulurken meslek tanımları yapılmalı, iş
analizlerine dayalı olarak meslek standartları geliştirilmelidir.
16.Yönlendirme hizmetleri ilköğretimin ikinci kademesinden itibaren (çekirdek
programlar korunarak) başlatılmalı ve devam ettirilmeli.
17.Yönlendirme, öğrenci, aile, öğretmen, okul yönetiminin işbirliği ile
yapılmalıdır.Yönlendirmede, yeni teknolojilerden ve uzmanlık hizmetlerinden
yararlanılmalıdır.
II.Okul Öncesi Eğitimi;
18.Ana Okulu, 36- 72 aylık çocukların eğitimleri amacıyla açılan Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı, özel ve resmi Okul Öncesi Eğitimi kurumudur.
“Ana Sınıfı, 60-72 aylık çocukların eğitimleri amacıyla resmi ve özel Ana
Okullarının,ilkokulların ve ilköğretim okullarının bünyesinde açılan Okul Öncesi
Eğitim kurumudur” olarak tanımlanmalıdır.
19.Okul Öncesi Eğitimi’nin yaygınlaştırılmasında aşağıdaki ilkelere uyulmalıdır:
-Okul Öncesi Eğitimi kurumları özellikle Türkçe’nin doğru ve güzel
konuşulmadığı yörelerde geliştirilerek yaygınlaştırılmalıdır.
-Özel eğitim gerektiren çocuklarımızın eğitimi, Okul Öncesi Çağdan başlanarak
özenle ve eksiksiz olarak ele alınmalıdır. Bu yapılırken, kaynaştırma ilkesine
uyulmalıdır.
-Kırsal alanlarda yazın tarım işlerinde çalışan annelerin çocuklarının eğitimini
yürütecek gezici Ana Okulları açılması için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır.
20.Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi’nde, Çalışma Bakanlığı ve
Sağlık Bakanlığı ile iş birliği içinde çalışmalıdır. Halen yürürlükte bulunan,çalıştırdığı
işçi sayısına bağlı olarak işletmelere kreş açma hükmü, kapsamı genişletilerek her
kurum için zorunlu hale getirilmelidir. Türkiye Sağlık Reformu kapsamında, anneçocuk sağlığı, aileye rehberlik ve hizmetlerinin götürülmesiyle ilgili düzenlemelere de
yer verilmelidir.
21.Okul Öncesi Eğitimi’ni evlere kadar götürme konusunda TV imkanları
kullanılmalı, TV yasasında çocuk programlarının ağırlığının % 20 olması hükmü yer
almalıdır.
22.Milli Eğitim Bakanlığı, Taşra Teşkilatında özellikle büyük şehirlerde, il
teşkilatlarında “Okul Öncesi Eğitim Merkezleri” kurulmalıdır ve bünyelerinde
79
öğretmenlere program, materyal, danışma ve rehberlik hizmeti verecek “Öğretmen
Kaynak Merkezleri” kurulmalıdır.
23.Okul Öncesi Eğitimi’nde hizmet verecek çeşit kademe ve görevler için
gerekli yeterlilikler, görev ve sorumluluklar belirlenmeli ve bunlar bir sertifika
sistemine bağlanmalıdır.
24.Okul Öncesi Eğitimi’nde okullaşma oranı % 30 olarak geçekleştirilmelidir.
25.Belediyeler, Kamu İktisadi Teşekkülleri, Vakıflar, Dini Kuruluşlar ve diğer
özel müteşebbislerin Okul Öncesi Eğitim kurumları açmaları desteklenmeli ve teşfik
edilmelidir, vergilendirme azaltılmalıdır.
26.Okul Öncesi Eğitimi konusunda anne-babaları yetiştirmek amacıyla “Anababa okulu” uygulamaları yaygınlaştırılmalıdır. Çocuk yayınları nicelik ve nitelik
yönünden geliştirici tedbirler alınmalıdır.
27.Okul Öncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nün koordinatörlüğünde “Okul
Öncesi Eğitim Vakfı” kurulmalıdır.
28. “Ev Yuvaları” projesi yaygınlaştırılmalıdır.
29.Gümrüklerdeki malların satışından elde edilen gelirlerle, yurda giriş ve
çıkışlarda kesilen konut fonundan sağlanan gelirlerin belli bir yüzdesi Okul Öncesi
Eğitimi fonuna aktarılmalıdır.
30.Okul Öncesi Eğitimi’nin geliştirilip yaygınlaştırılması, gelişme ve
yaygınlaşmanın kurumsallaşması için bir fon kurulmalı; belediye gelirlerinden, mevduat
gelirlerinden, eğitim sektöründe kazanç elde eden özel kuruluşlardan alınacak paylar ve
eğitim vakıflarından sağlanacak katkılar bu fonun kaynaklarını oluşturmalıdır.
31.Bağımsız Ana Okullarının süratle yaygınlaştırılması için şehir planlarında
gerekli düzeltmeler yapılarak, özellikle büyük kentlerimizde park ve bahçelerin yanında
Okul Öncesi Eğitimi kurumları için okul arsaları ayrılmalı, bu arsaların mümkün olduğu
kadar hazineye ve belediyeye ait arsalardan temin edilmesine çalışılmalıdır.
32.Okul Öncesi Eğitimi’nin yaygınlaştırılmasında Yap-İşlet- Devret modelinden
33.Yurtdışındaki Türk çocuklarının Okul Öncesi Eğitimlerini sağlamak amacıyla
ilgili ülkeler ile iş birliğine gidilmelidir.
34.Okul Öncesi Eğitimi’nde program geliştirme süreçleri Türk Milli
Eğitimi’nin temel felsefesi, ana politikaları ve genel amaçlarıyla ve Çocuk Hakları
Evrensel Beyannamesinde yer alan temel ilkelerle tutarlı olmalıdır.
35.Okul Öncesi Eğitimi kademesi, eğitim sistemimizin diğer kademelerine
sağlam bir temel oluşturmalı ve zorunlu bir eğitim kademesi olarak ele alınmalı ve diğer
kademelerde uyumlu ve tutarlı biçimde düzenlenmelidir. Bu çalışmalarda özel eğitim
gerektiren çocuklarda gözönünde bulundurulmalıdır.
36.Okul Öncesi Eğitimi hizmetleri veren kurum ve kuruluşlar arasında
sağlanacak koordinasyonun temel amacı; insan gücü, para ve malzemenin verimli ve
etkin bir şekilde kullanımını sağlamak; mevzuat program, personel yetiştirme ve
istihdam alanlarında kaynak kullanımındaki dağınıklığı önlemek olmalıdır.
Koordinasyon, Milli Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitimi Genel
Müdürlüğü’nün önderliğinde sağlanmalıdır.
37.Okul Öncesi Eğitimi alanıyla ilgili bütün mevzuatı kapsayacak şekilde bir
“Okul Öncesi Eğitimi Kanunu” çıkarılmalıdır.
1475 Sayılı İş Kanunu kapsamında yer alan Okul Öncesi Eğitimiyle ilgili
hususlara işlerlik kazandırılmalıdır.
80
38.Okul Öncesi Eğitimi’ne öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına
alınacak öğrencilere, ÖSYM sınavına ek olarak mesleğe yatkınlığını ölçen ek bir sınav
daha uygulanmalıdır.
39.Kız Meslek Liseleri, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Bölümü mezunları, hizmetiçi
eğitimi kurslarından geçirilerek, kalkınmada öncelikli bölgelerdeki Okul Öncesi Eğitim
kurumlarında kadrolu usta öğretici olarak görevlendirilmelidir.
40.Sınıf öğretmeni yetiştiren eğitim fakültelerinin programlarına Okul Öncesi
Eğitimi’yle ilgili Okul Öncesi öğretmeni yetiştiren fakültelerin programlarına da sınıf
öğretmenliği ile ilgili dersler konulmalıdır.
41.Okul Öncesi Eğitimi kurumlarında görev yapacak diğer personeli (Sosyal
Hizmet Uzmanı, Psikolog, Beslenme Uzmanı v.b) yetiştiren Yüksek Öğretim
Kurumlarının programlarına da Okul Öncesi Eğitimi’yle ilgili dersler konulmalıdır.
42.Okul Öncesi Eğitimi alanını seçmiş öğrencilere verilecek 3580 Sayılı kanun
kapsamındaki öğrenci kontenjanları arttırılmalıdır.
43.En az lise mezunu özürlü bireylerin kendi özür gurubunda olmak şartıyla
özürlü Okul Öncesi çocuklar için açılmış eğitim kurumlarında öğretmen olarak görev
alabilmeleri için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır.68
1.Ondördüncü Milli Eğitim Şûrası kararlarının uygulamaya aktarılması
bakımından emeklerin boşa gitmediği bir Şûra olmuştur. Özellikle Şûranın iki gündem
maddesinden biri olan ‘eğitim yönetimi ve eğitim yöneticiliği’ konusunda kararların
yaşama geçirilmesinde % 100’e yaklaşmaktadır; yalnız beş yıl rötarlı olarak.
2.Eğitim kurumları yöneticiliği için merkezi olarak yapılan seçme sınavı ve bu
sınavda başarılı olanların yönetim alanında seminere katılmaları ve seminer sonunda
tekrar sınav yapılarak başarılı olanların atanması ile ilgili düzenleme; 23. 09. 1988 Tarih
ve 23472 Sayılı “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin
Atama ve Yer Değiştirmelerine İlişkin Yönetmelik”tir. İlgili yönetmelikle yönetici
atamasında siyasal etkiler ortadan kaldırılmak amaçlanıyordu.
3.Kararlardan ‘Milli Eğitim Akademisi kurulması’ ise, konuyla ilgili kanun
tasarısı hazırlanmış, her hükümet değişikliğinde yasalaşması için Bakanlar Kurulu’na
sunulmuş olmasına ve Ankara Hasanoğlan’da inşaatı sürmesine rağmen ne yasasına ne
de binasına kavuşabilmiştir.
4.Okul öncesi eğitimde hedeflenen % 16 lık okullaşma oranı ise 1996’da bile
hedeflenen oranın ancak yarısı tutturulabilmişti; Okullaşma oranında % 9’a
ulaşılabilmiştir. Bununla birlikte gözardı edilemeyecek bir durum, Şûranın yapıldığı
1993 yılından 1999 yılına kadar geçen sürede okul öncesi eğitimde okullaşma
oranındaki artış yaklaşık % 200 dür.
5.Şûra kararlarından ‘Okul Öncesi Eğitim Merkezleri’ ile ‘Ana-baba okulları’nın
ve ‘ev yuvaları’nın (evde kreş uygulaması) kurulup yaygınlaştırılmasında başarı
sağlanamamıştır.
6.”En az lise mezunu özürlü bireylerin kendi özür gurubunda olmak şartıyla
özürlü okul öncesi çocuklar için açılmış eğitim kurumlarında öğretmen olarak görev
alabilmeleri için gerekli mevzuat düzenlemesi yapılmalıdır” kararı, daha önceki
Şûralarda alınan bütün öğretmen yetiştiren kurumların lise düzeyinin üzerinde öğrenim
68
MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1993.
81
görmeleri ve daha sonra lisans düzeyinde öğretimi şart koşması kararları ile
çelişmektedir.
7.Okul öncesi eğitimin televizyon yayınları ile desteklenmesi konusunda adımlar
atılmıştır. TRT işbirliğiyle ‘Okul Öncesi Eğitim Araştırma, Geliştirme Televizyonla
Program Yapma Projesi’ hazırlanmıştır. Proje kapsamında 13 program yaptırılmış olup
13 Ekim 1998 Tarihinden itibaren TRT kanallarından yayınlanmaktadır.
Onbeşinci Millî Eğitim Şûrası (1996) :
a) Amaç :
Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası gündemindeki konuları görüşmek üzere 13-17
Mayıs 1996 Tarihlerinde bakan Turhan Tayan başkanlığında Ankara’da toplanmıştır.
Toplanma amacı;
1.2000 li yıllarda Türk Milli Eğitim sisteminin hedef, ilke ve politikalarını
belirlemek, özellikle yönlendirme ve yeniden yapılanmayı tartışmak, yeni yüzyılın
gereklerine uygun, çağdaş eğitim sistemi kurabilmek,
2.Bütün toplumu sürekli olarak öğrenen, kendini yenileyen, değişen koşullara
uygun bilgi ve beceri kazanabilen bir yapıya kavuşturmak,
3.İlköğretimde 8 yıllık zorunlu temel eğitime geçmek,
4.Ortaöğretimi yüksek öğretim önüne öğrenci yığan bir basamak olmaktan
kurtarıp bu basamakta, ağırlıklı olarak mesleki ve teknik beceri kazandırmak,
5.Yükseköğretime geçişte, sadece Öğrenci Seçme Sınavı (ÖSS) ve Öğrenci
Yerleştirme Sınavında (ÖYS) aldığı sonuca göre değil, bununla birlikte okul eğitiminde
gösterdiği başarı ve sonucu da değerlendirmek,
6.Örgün ve yaygın eğitim programları arasında geçiş ve tamamlama ilkesine
dayalı, yılın her günü ve her saati hizmet verecek okul yapısı oluşturmak,
7.Eğitimin Parasal sorunlarını çözmek için yeni ve sürekli kaynaklar sağlamak,
8.Ortaöğretim ve yükseköğretimde katkı payı uygulamasını, Yedinci Beş Yıllık
Kalkınma Planında da öngörüldüğü gibi kurumsallaştırmak, ancak; maddi durumları
yetersiz öğrenciler için burs ve kredi uygulamalarını yaygınlaştırmak.
b) Gündem :
1.İlköğretim ve Yönlendirme
(a)İlköğretim
(b)İlköğretimde yönlendirme.
2.Ortaöğretimde Yeniden Yapılanma
(a)Ortaöğretimde yapılanma
(b)Ortaöğretimde yönlendirme
(c)Ortaöğretimde meslek kazandırma.
3.Yüksek Öğretimde Geçişin Yeniden Düzenlenmesi.
4.Toplumun Eğitim İhtiyacının Sürekli Karşılanması.
5.Eğitim Sisteminin Finansmanı.69
Alınan Kararlar :
69
MEB, Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1996, s.49.
82
1.Temel eğitim kavramı yerine “İlköğretim” kavramı kullanılmalıdır ve yakın
bir gelecekte 5-6 yaş okulöncesi eğitim, ilköğretim bünyesine alınmalı, ilköğretim
kesintisiz 8 yıllık zorunlu eğitim olarak uygulanmalı, 8 yıl sonunda tek tip diploma
verilmeli, 9. sınıf liseye ya da mesleki eğitime yönlendirme yılı olmalı, böylece
ilköğretimde zorunlu 2+8+1 sistemi oluşturulmalıdır. Çocukluğun tam yaşandığı,
çocukların kendilerini, ailelerin de çocuklarını tanıdığı bu dönemde bulunanlar çırak
yapılmamalıdır. Uzun vadede zorunlu eğitim 18 yaşını kapsayacak şekilde
düzenlenmelidir.
2.Yoğun göç alan illerde eğitim yatırımlarına öncelik verilerek derslik ihtiyacı
karşılanmalıdır.
3.Bahçe, salon, sahne, işlik, kitaplık, laboratuar, spor salonları ve yüzme havuzu
gibi ek ünitelerle birlikte her okul, bulunduğu çevrenin de yararlanabileceği tesisler
olarak düşünülmelidir.
4.Çevredeki eğitim kapasitelerinden de yararlanılarak eğitim kaynakları verimli
ve etkili kullanılmalıdır.
5.Okul bina ve tesisleri tatil dönemlerinde ihtiyaçlar doğrultusunda gelir
getirecek şekilde de değerlendirilmelidir. (Çay bahçesi, otopark vb.gibi).
6.küçük yerleşim birimlerindeki öğrencilerin 8 yıllık zorunlu ilköğretimden
yararlanabilmeleri için taşımalı, YİBO ve pansiyonlu okul sistemlerinden
7.‘8 yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması’na geçilmeden önce ilköğretimin
amaçları ve ders programları bütünlük ilkesine uygun olarak yeniden düzenlenmelidir.
8.Her öğretmenin aynı zamanda bir Türkçe öğretmeni olduğu da dikkate
alınarak, eğitimin her alanında ve her düzeyinde Türkçe’nin, doğru ve eksiksiz olarak
öğretilmesi ve kullanılması sağlanmalıdır.
9.Eğitime ayrılmış olan TRT ve uydu kanallarından ilköğretimde yararlanma
yoluna gidilmelidir.
10.6. 7. 8. sınıflarda seçmeli derslere işlerlik kazandırılmalıdır. Spor ve sanat
eğitimine önem verilmeli, bu eğitime ders dışı etkinliklerle de ağırlık kazandırılmalıdır.
11.Müzik, Resim, Beden Eğitimi ve Din kültürü ve Ahlak Bilgisi derslerinin
notla değerlendirilmesine devam edilmelidir.
12.Eğitim-öğretim iş günü süresi artırılmalıdır.
13.İlköğretim okullarının programlarında, meslekleri tanıtıcı bilgilere yer
verilmelidir. Teknoloji ve tasarım konuları da bunların arasında yer almalıdır.
14.Yeniden yapılanma VII. Beş Yıllık Kalkınma Planı’nda öngörüldüğü şekilde
hızlandırılmalı, il düzeyinde eğitim planlamaları yapılmalıdır.
15.Eğitim ortamında; sorumluluk paylaşmak, takım çalışması olan önderliği
üstlenen, özeleştiri, kurumun eleştirisi, adaylık-seçim-oylama ile görev bölüşümü ve
takibi gibi demokratik davranışları pekiştirici yaklaşım ve uygulamalar özendirilmeli.
16.Bireyi tanıma ve yöneltmeye ilişkin rehberlik hizmetleri dördüncü sınıftan
başlatılmakla birlikte, ilköğretimde gerçek yöneltme dokuzuncu sınıftan itibaren ele
alınmalıdır.
17.Her okulda bir rehberlik sevisi kurmak ve uzman bulundurmak güç olabilir.
Bu nedenle, rehberlik ve araştırma merkezlerinin sayısı çoğaltılmalı.
18.Okul öncesinden itibaren ailenin eğitimi, önemli bir boyut olarak ele
alınmalıdır. “Aile Katılım Programları” ve “Ana Baba Okulları” yaygınlaştırılmalıdır.
83
19.Özel eğitim alnında gerekli alt yapı sağlanarak kaynaştırma, özel eğitim
sınıfları vb. seçenekler düşünülmelidir.
20.Öğretmenler, öğretmen üniversitelerinde yetiştirilmelidir. Öğretmen
yetiştiren fakülteler, gelişmiş çevrelerde açılmalıdır.
21.Öğretmenlik mesleği ekonomik ve sosyal yönden iyileştirilmelidir. Öğretmen
adayları burs, kredi yurt ve benzeri özendirici tedbirlerle desteklenmelidir. Öğretmen
olmak isteyen adaylar, öğretmenlik mesleğine uygun olanlar arasından titizlikle
seçilmelidir.
22.Üniversitelerde farklı branşlardaki yüksek öğretim mezunları için düzenlenen
pedagojik formasyon kurslarına mutlaka son verilmelidir.
23.İlke olarak alanda yetişmemiş olan üniversite mezunları, ilköğretim
okullarına (sınıf ve dal öğretmeni olarak) atanmamalıdır. Ancak, son yıllarda Milli
Eğitim Bakanlığındaki sınıf öğretmeni açığının çok büyük olması ve bunun gelecek
birkaç yıl içinde daha da artmasının beklenmesi nedeniyle; Eğitim Fakültelerinin farklı
bölümlerinden mezun olanların istihdamını mümkün kılmak üzere, sınıf öğretmenliği
alanında en az bir yıl süreli “Öğretmenlik Meslek Eğitimi Programları”
düzenlenmelidir.
24.Anadolu Öğretmen ve Öğretmen Liseleri, Eğitim Fakültelerinin esas
kaynağını oluşturmalıdır.
25.İvedilikle “Öğretmen Personel Kanunu” çıkarılmalıdır.
26.Değişik eğitim ve öğretim etkinlikleri, alandaki yenilikleri ve öğretmenlerin
uygulamadaki görüş ve düşüncelerini yansıtan yayınlar yapılmalı, birim ve bireylere
ulaştırılmalı.
27.Okulların, standart kadroları her yıl mayıs ayı içinde gözden geçirilmeli,
standart kadro dışı öğretmen atanmamalıdır.
28.”Öğretmenin vekili olmaz” ilkesinden hareketle, vekil öğretmen kadroları
kaldırılmalıdır. Böylece, eğitim-öğretim asil öğretmenler tarafından verilmesi
sağlanmalıdır. (Raporlu ve asker öğretmenlerin yerine üçte iki maaşla görevlendirilenler
olabilir) Ancak bunların da yüksek öğrenimli olmasına titizlik gösterilmeli, sözleşmeli
olmaları sağlanmalıdır.
29.Zorunluluklar dışında, öğretmenlerin emeklilik ve tayin işleri yaz döneminde
yapılmalıdır. Atanan öğretmenlerin de en geç 15 Ağustosta görev başında olmaları
sağlanmalıdır.
30.Öğretmenliğe geçişte, seçme ve yeterlilik sınavı yapılmalıdır. (Dil, fiziki
bozukluk vb.) etmenler de ölçüt olmalıdır. Öğretmenliğe hak kazananlar illerde boş
bulunan öğretmen kadrosu için müracaat etmeli, o il tarafından görevlendirme yapılmalı
ve üç yıl mecburi hizmet getirilmelidir.
31.Eğitim, politikadan arındırılmalıdır. Devletin eğitim politikası uzun vadeli
olmalıdır.Öğretmenlik, günlük siyaset içine çekilmemeli, tayinler, nakiller atamalar
belli bir düzen içinde ve bir sisteme göre yapılmalıdır.
32.Yönetici atamalarında kariyer, liyakat, başarı aranmalı, üst kademeye
geçişler başarılar ölçüsünde, belli bir sisteme göre olmalıdır. Eğitim yönetiminin bir
bilim olarak algılanması, yöneticinin, örgütsel amaçların gerçekleştirilmesini sağlayan
bir eğitim lideri olarak kabul edilmesi, bu alanın uzmanlık gerektirdiğinin bilinmesi,
eğitim yöneticiliğinin meslek haline getirilmesi gerekmektedir. Eğitim yöneticiliği
bilfiil öğretmenlik tecrübesine dayanmalıdır.
33.Öğretmen adaylarının belirlenmesinde, ülkenin ihtiyaçları ve mesleğin
özellikleri dikkate alınmalı, ülke genelinde dengeli dağılım mutlaka sağlanmalıdır.
84
Dalında ihtiyaç kalmayan ve ihtiyaç duyulan farklı bir dalda kendisini yetiştirmek
isteyen öğretmenlere gereken eğitim imkanı sağlanmalıdır.
34.Eğitim yöneticisi lisans üstü eğitimle yetiştirilmeli, yönetici adayları objektif
ölçülerle seçilmeli ve özlük hakları, yaptıkları, iş ve eğitim
düzeyine göre
düzenlenmelidir.
35.Belirli alanlarda (il- ilçe-semt) kurulmuş olan eğitim kurumlarının, madde ve
insan kaynaklarından tam kapasite ile yararlanabilecekleri bir yönetim sistemi
oluşturulmalıdır.
36.Denetimde rehberlik ön plana çıkarılmalı ve ilköğretimde, eğitim yılı başında
rehberlik ve seviye tesbiti, öğretim yılı sonunda ise başarı tesbiti yapılmalıdır. Denetim
elemanlarının, alanlarında uzman, deneyimli, lisans üstü eğitimlerini tamamlamış
olmaları, teftiş sistemi yeniden ele alınarak, Bakanlık ve ilköğretim müfettişliği bir çatı
altında birleştirilmelidir.
37.Milli Eğitim Temel Kanunu Amaç ve ilkelerine göre, genel öğretim ile
mesleki ve teknik öğretimin amaçları ve yetiştireceği öğrenci tipi yeniden tanımlanmalı;
ortaöğretim kurumları öğrencilerin % 65’ ini mesleki teknik eğitime, % 35’ ini genel
öğretime yöneltecek yöneltecek ve bu yönde öğretim görmelerini sağlayacak şekilde
yeni bir yapıya kavuşturulmalı; insan gücü-eğitim-istihdam dengesi kurulmalıdır.
38.Öğretimde yabancı dille eğitim yerine, yabancı dil öğretimi yapılmalı ve
yabancı dil öğretimine önem verilmeli, zorunlu yabancı dil öğretimi, isteğe dönük hale
getirilmelidir.
39.Mesleki ve teknik eğitimde sistem bütünlüğü esasına dayalı eklemli
(modüler) eğitim programları uygulanmalı, alan ve dal eğitimine önem verilmelidir.
40.Ortaöğretim kurumları en az 8 yıllık temel eğitim üzerine, ortaöğretime
devam etmek isteyen öğrencilere bir yıllık hazırlık ve yönelme eğitiminden sonra iki tür
eğitim veren;
a)Mesleki ve teknik eğitim,
b)Genel eğitim,
okulları olmak üzere, en az üç yıl süreli olmalıdır ve yatay ve dikey geçişler
sağlanmalıdır.
41.Türk Milli Eğitim Sistemi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim olmak
üzere üç kademeden oluşmalıdır.
42.Mesleki ve teknik alanlarda ortaöğrenimini bitiren öğrenciler, kendi
alanlarında yüksek öğretime devam edebilmeli, diğer alanlara yönelmek isteyenler de
gerekli tamamlama eğitimlerini alarak yüksek öğretimin istedikleri alnına
gidebilmelidir. Aynı ilke, meslek yüksek okullarına gitmek isteyen genel eğitim
mezunları için geçerli olmalıdır.
43.Bu yapı içerisinde, mesleki ve teknik eğitim sistemi;
a)Meslek eğitimi sistemi, en az 8 yıllık ilköğretime dayanmalıdır.
b)Örgün mesleki ve teknik eğitimine, hazırlık ve yönlendirme sınıfından sonra
girilebilmelidir.
c)Yaygın ve çıraklık eğitimine, ilköğretimini tamamlayan herkes
girebilmelidir.
d)Meslek eğitimi sistemi, örgün ve yaygın meslek eğitimi uygulamalarını
yapacak,
- Mesleki ve teknik ortaöğretim okullarını,
- Yaygın meslek eğitimi ise yaygın mesleki eğitim ve çıraklık eğitimini
kapsamalıdır.
85
e)Örgün ve yaygın mesleki ve teknik eğitim programları arasında yatay ve
dikey geçişler yapılabilmelidir.
f)Örgün ve yaygın meslek eğitimi programları, geniş tabanlı alan eğitimiyle
başlayıp öğrenciyi uzlaşmaya doğru götürmelidir.
g) Örgün ve yaygın uygulamalarla, mesleki ve teknik ortaöğretimlerini
bitirenler, gerekli tamamlama eğitimlerini de alarak, mesleki veya genel yüksek öğretim
alanlarına girebilmelidir.
h)Bölgelerin ihtiyaçlarına göre, halıcılık, arıcılık,dokuma vb. uğraşlar meslek
eğitim merkezlerinin programlarına konulmalıdır.
44.Milli Eğitim Bakanlığı Merkez Teşkilatı, eğitim sisteminde düşünülen
yeniden yapılanma hayata geçirildikten ve sonuçları alındıktan sonra bütün birimleriyle
yeniden yapılandırılmalıdır.
45.Ortaöğretimde istenilen yapısal değişim öncelikle tabandan başlatılmalı,
merkez teşkilatındaki yapılanmanın tabandaki değişime bağlı olarak bir süreç içinde
planlanması düşünülmelidir. Merkezi yönetimin kapsam ve büyüklüğünün azaltılması,
yerel yönetimlerin katılım ve katkılarının sağlanması için, yasal düzenlemeler
yapılmalıdır.
46.Öğretmenler yüksek lisans ve doktoraya yönlendirilmeli; hizmetiçi eğitimi
düzenleyip örgütleyebilmesi ve öğretmenlikle ilgili araştırma ve geliştirmeleri
destekleyebilmesi için Milli Eğitim Akademisi hayata geçirilmelidir.
47.Program türlerine göre öğretmen açığı hızla giderilerek, dengeli öğretmen
dağılımı gerçekleştirilmeli; Avrupa Birliği’ne girişle daha önemli hale gelecek olan
ticaret ve turizm sektörlerinin ihtiyaç duyduğu orta kademe iş gücünün yetiştirilmesi
için gerekli tedbirler alınmalıdır.
48.Öğretmenlerin sözleşmeli konuma geçirilmesi için gerekli yasal düzenlemeler
yapılmalıdır.
49.Anadolu öğretmen liselerinin bünyesindeki döner sermaye işletmelerinin
faaliyetlerine son verilmelidir.
50.Diğer bakanlıklara bağlı lise ve dengi okulların (Askeri liseler hariç) yönetici
atamaları Milli Eğitim Bakanlığı Yönetici Atama Yönetmeliği’ne tabi olmalıdır.
51.Ortaöğretimin yeniden yapılanmasında fiziki mekanların en verimli bir
biçimde kullanımına çözüm olmak üzere, yeni yapılanmalarda ve imkanlar ölçüsünde
eğitim siteleri esas alınmaları ve bunların gerçekleştirilebilmesi için gerekli
düzenlemeler yapılmalıdır.
52.Pansiyonlu okullar yerine, okulların ortak kullanabileceği yutların açılması
sağlanmalıdır.
53.Belediyelerde, okul yerleri belirlenirken il milli eğitim müdürlüğünün görüşü
de dikkate alınmalıdır. Okul planları, tek tip proje yerine, bölgenin şartlarına göre il
milli eğitim müdürlüğü veya il bayındırlık müdürlüğünce yapılmalıdır.
54.Büyük yerleşim birimlerinde, birbirine yakın olan okulların fiziki imkanların
ortak kullanılması “Benim okulum” anlayışı yerine “Bizim Okulumuz” anlayışı
geliştirilmelidir.
55.Genel ve mesleki liselerin bünyelerinde bulunan ilköğretim kapsamındaki
ortaokullar ayrılmalıdır.
56.Küçük yerleşim birimlerinde,Bakanlıkça belirlenen esaslar dahilinde
başlatılan çok programlı lise uygulamasına devam edilerek, bunların eğitim sitelerine
dönüşecek şekilde geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması sağlanmalıdır.
86
57.Öğrencilerin yönelmelerine yardım edilirken, rehberlik ve psikolojik danışma
hizmetleri insan gücü planlamasının temel aracı olarak görülmemeli; söz konusu
hizmetler, bu planlamanın ortaya koyduğu gerçek içinde bireyin kendi yetenek, ilgi ve
diğer özelliklerine göre kendisine uygun fırsatlar ve imkanlar dahilinde uygun seçimler
yapması ve bunları gerçekleştirmesinde bireye sunulan hizmetler olarak
değerlendirilmeli, uygulamalarda bu ilke gözönüne alınmalı, rehberlik ve psikolojik
danışmayı yönelme ile eş anlamlı sayan ve hizmetlerin ağırlığını “bireysel gelişim”in
dışına kaydırma riski taşıyan eğilimler bırakılmalı, yönelme, zorlayıcı değil özendirici
olmalıdır.
58.Yönelme çalışmaları ilköğretimin altıncı yılından itibaren başlatılmalı,
ortaöğretim ve yüksek öğretime doğru sürdürülmeli, ÖSS ve ÖYS yerine öğrencilerin
eğitim özgeçmişlerini ve topyekün gelişimlerini dikkate alan bir değerlendirme sistemi
geliştirilmelidir.
59.Yönlenmede; ilköğretim ve ortaöğretim arasında devamlılığın sağlanması
için öğrencilere ilişkin kayıt ve bilgilerin sağlıklı bir şekilde tutulması ve kademeler
arasında aktarılması özellikle önemlidir.Bu nedenle, öğrenci toplu dosyaları, rehberlik
ve psikolojik danışma kayıtları ve ilgili diğer tüm kayıtlar yönelmeye yardımcı olacak
şekilde bilimsel standartlara uygun olarak yeniden ele alınıp düzenlenmelidir.
60.Hazırlık ve yönlendirme eğitimi aşamasında, meslek liselerinde okutulan
dersler seçmeli olarak okutulmalıdır. Seçmeli ders çeşitliliği ve bu derslere uygun
program ve öğretmen sağlanması, yönelme için önemlidir.
61.Okul yöneticilerine yönelme çalışmalarında, okul içi iş birliği, katılım ve
eşgüdümü sağlayabilme, okul dışındaki birimlerle işbirliği yapabilme, okul birimlerini
bu yönde örgütleyebilme, eğitimciyi hedefler doğrultusunda güdüleyebilme ve amaçlar
doğrultusunda çalışmaları sistem bütünlüğü içinde yürütebilme yeti ve becerileri ile
yönelmenin dayandığı eğitsel anlayış mutlaka kazandırılmalı; böylece, yönetimin
yönelmedeki etkinliği artırılmalıdır.
62.Yönelme, her kademede öğretmen, yönetici ve denetici ile diğer görevlilerin
hizmet öncesi ve hizmetiçi eğitimlerinde yeni anlayışları ve yeni düzenlemeleri gerekli
kılmaktadır.Bu amaçla, öğretmen adaylarına hizmet öncesinde rehberlik ve psikolojik
danışma ile diğer ilgili temel derslerin yanısıra bireyi tanıma teknikleri ve iletişim
becerileri konularında bilgi ve yeterlilik kazandırılmalı, halen görevde olan öğretmenler
için de bu amaçla hizmetiçi eğitim yapılmalıdır.
63.Yönelmede ailenin işbirliği sağlanmalı; okulların amaç, hedef ve faaliyetleri
konusunda aileler bilgilendirilmeli; ailenin sisteme katılımları ve katkılarını sağlayıcı
tedbirler alınmalı; tanıtım faaliyetlerinde kullanılmak üzere daha fazla tanıtım kitapçığı,
video, radyo ve TV programlarına yer verilmeli; ayrıca, meslek kuruluşlarının da
yönelme çalışmalarına katılım ve yardımları sağlanmalıdır.
64.En az 8 yıllık ilköğretimi bitiren öğrencilerden ortaöğretime devam etmek
isteyenler hazırlık ve yönlendirme eğitimi aldıktan sonra orta öğretim kurumlarında
uygulanan programlara yönlenmeli “Meslek Eğitimi Merkezi” bünyesinde uygulanacak
geniş tabanlı alan bilgisi ve dal eğitimine imkan veren meslek ve teknik eğitimi
programlarına devam eden öğrenciler 10. sınıfın sonunda da isterlerse, genel eğitim
programlarına geçebilmeli; genel eğitim programına yönelen öğrenciler de bu
programlarla birlikte teknoloji eğitimi almalı; genel eğitim alan öğrenciler de istemeleri
halinde, 10. sınıf sonunda meslek eğitimine geçebilmeli; meslek eğitimi süresince
işletmelerde uygulamalı eğitime devam etmelidir.
87
65.Ülkemizde büyük eksikliği bulunan orta kademe işgücünün en önemli kesimi
olan teknisyenlik eğitimi yeniden düzenlenmeli, teknisyenlik eğitimi, önerilen aynı
düzen çerçevesinde, daha yoğunlaştırılmış, ilk yıldan son yıla kadar geniş alan bilgisi
üzerine teorinin,teknolojinin ve uygulamanın tüm gerekliliklerini kapsayan bir özel
yetiştirme programı şeklinde ele alınmalıdır.
Bir yıllık hazırlık eğitiminden sonra, ortaöğretimin süresi, programın
özelliklerine göre 3 yıldan fazla olabilmeli, meslek eğitimi merkezlerinden lise
diploması almadan ayrılmak isteyen öğrencilerin, meslek eğitimlerinin ziyan olmaması
için,eğitimi bıraktıkları seviyenin meslek belgesini alabilmeleri için düzenleme
yapılmalıdır.
66.Zorunlu eğitimini bitirmiş olup da, ortaöğretime devam etmek isteyen
öğrenciler, meslek eğitimi merkezlerinde okul-işyeri bütünlüğü içinde eklemli
(modüler) meslek eğitimi programları ile ustalık seviyesine kadar meslek eğitimi
alabilmeli, bunlardan , gerekli tamamlama eğitimini arzu edip başaranlar, alanlarında
veya alanları dışında yüksek öğrenime de geçebilmelidir.
Merkezlerde, öğrencilere iş ve meslek hayatı ile ilgili bilgiler verilmeli; meslek
eğitiminde başarılı olmuş, alanında gelişmiş mezunlara düşük faizli krediler
müteşebbisliğin artırılması yolu ile her bireyin işsizliğe kendi çapında çözüm bulması
düşünülmelidir.
67.Zorunlu eğitim bitirildikten sonra doğrudan iş hayatına geçen bireylerin, iş
yerlerinde geçirmiş oldukları süre ve becerileri kredilendirilerek
bu krediler
ortaöğretimin meslek eğitimi bölümünde veya yüksek öğretimde değerlendirilmelidir.
68.Toplumun meslek eğitimi ihtiyaçlarının sürekli karşılanabilmesi için, meslek
kazandırmada, devlet-işçi-iş veren kesimlerinin daha sağlıklı iş birliği ve
koordinasyonun sağlanması kurumsallaştırılmalı, meslek eğitiminin geliştirilmesi,
denetlenmesi, değerlendirilmesi ve finansmanı konularında iş hayatı ve meslek
kuruluşlarının etkin katılımını sağlayacak bir yapı esas alınmalıdır.
69.Aşağıda belirtilen amaçları gerçekleştirmek üzere meslek eğitimi merkezleri
kurulmalı, bu merkezlerde:
a)Ülke meslek standartlarına uygun geliştirilmiş meslek eğitimi programları
uygulanmalıdır.
b)Bölgesel düzeyde meslek eğitimi ihtiyaçları belirlenmeli ve gerekli dalların
eğitimi yapılabilmelidir.
c)İhtiyaçları karşılayacak ilave eğitim programları hazırlanmalı, bunlar, ülke
genelinde programlar ile bütünleştirilmelidir.
d)Örgün ve yaygın eğitim görmüş, gerekli programları tamamlayan herkese
meslek eğitimi diploma veya meslek belgesi verilebilmelidir.
e)Öğrenciler,iş hayatı ve teknolojiyi tanıyan, girişimci, kendi işini kurabilen
ve istediğinde yüksek öğrenime devam edebilen bireyler olarak yetiştirebilmelidir.
f)Öğrencilerin işletmelerde uygulamalı meslek eğitimi imkanları düzenlenmeli
ve denetlenmelidir.
g)Sektör ve iş kolları için vasıflı iş gücü, yüksek öğrenim için ise alanında
uzmanlaşmaya başlamış öğrenci yetiştirilmelidir.
h)Yaygın ve örgün meslek eğitimi programları arasında yatay ve dikey
geçişler, genel örgün eğitimini tamamlayan veya herhangi bir kademesinden ayrılanlara
istihdam imkanı olan dallarda eklemli (modüler) meslek eğitimi programlarına dayalı ve
bir mesleği ifade eden meslek belgesi kazandırmaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
88
70.Öğrenciler mezun oldukları öğretim programı doğrultusunda bir yüksek
öğretim programını tercih ettiklerinde ek puan uygulaması ile desteklenmelidir.
71.Öğretmen adayı seçimine özel önem verilmelidir.Bunun için öğretmen lisesi
mezunlarının, öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarına girişleri ek puan
uygulamasına ilave olarak burs ve diğer imkanlarla teşvik edilmelidir.
72.Fen ve Anadolu lisesi gibi seçkin okullara devam eden öğrencilerin
ortaöğretim başarı puanı ile mağdur edilmeleri önlenmelidir.Ortaöğretim başarı
puanının, başarı ve adaleti sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir.
73.Yüksek öğretimde kapasite artırımı için;
a)Vakıf üniversiteleri dışında,özel yüksek öğrenim kurumlarının açılmasına
yasal olanak sağlanmalıdır. Bu kurumlar Yüksek Öğretim Kurulu denetiminde
olmalıdır.
b)İhtiyaç duyulan alanlarda ikinci öğretim teşvik edilmelidir.
c)Çok kampuslu büyük üniversitelerin daha küçük üniversitelere bölünmesi ve
bölünen üniversitelere de yeni birimleri eklenmek suretiyle kapasite artırılması yoluna
gidilmelidir.
d)Gelişmekte olan üniversitelere daha fazla imkan verilmek suretiyle kapasite
artırımı sağlanmalıdır.
74.Taşra örgütüne daha çok yetki ve sorumluluk verilmeli, karar oluşumuna
eğitimcilerin, taşra yöneticileri ve halkın katılımı sağlanmalıdır.
75.Bakanlık ile taşra birimleri arasında teknolojideki gelişim de dikkate alınarak
“EYES” (Eğitim, Yönetim, Enformasyon Sistemi) amaca hizmet edecek şekilde
oluşturulmalıdır.
76.Yaygın Eğitim Enstitüsü, yaygın eğitim alanında araştırma ve geliştirme
çalışmalarını etkili bir biçimde yapabilecek hale getirilmeli, illerde araştırma-geliştirme
birimleri oluşturmalı, buralarda uzman kişiler görevlendirmeli, bu birimlerde eğitim
ihtiyacının tespiti dahil, her türlü çalışmalar yapılmalıdır. Yaygın eğitim kurumlarının
fiziki yapıları yeterli hale getirilmeli, gerektiğinde o mahalledeki diğer okullar da
“MAHALLENİN OKULU” anlayışı içinde bu hizmetlerde kullanılmalı, diğer kurum ve
kuruluşların, uygun eğitim ortamları da yaygın eğitime tahsis edilmelidir.
77.Döner sermayelerin işleyişini kolaylaştıracak yasal düzenlemeler
yapılmalıdır.
78.İş ve İşçi Bulma Kurumu koordinatörlüğünde yürütülmekte olan iş
analizlerine dayalı “Meslek Tanımları” ve “Meslek Standartları” çalışmaları
hızlandırılmalı, “Meslek Standartları Oluşturma Kurumu”nun teşkili ile bu konudaki
çalışmalara hız verilmelidir.
79.Ülke genelinde ve Avrupa Birliği’nde geçerli olabilecek yeni
bir
“Sertifikasyon” sistemi oluşturulmalıdır.
80.Radyo,TV, vb. kitle iletişim araçları ve açıköğretim yöntemleri, yetişkin
eğitiminde daha etkin kullanılmalı ve yetişkin eğitimi televizyonu faaliyete geçirilmeli,
bu yolla bireylerin kendilerini eğitme, geliştirme bilinç ve sorumluluğunun
kazandırılması yanında ailenin eğitimine önem verilmelidir.
81.Etkileşimli (interactive) Eğitim teknolojileri teknikleri kullanılarak amaca
yönelik eğitimlerin CD-ROM, video ve internet gibi ortamlarda kullanılmak üzere
eğitimin geliştirilmesini teminen birim kurulması (varsa geliştirilerek hızlandırılması)
ve ürünlerinin kullanımının teşvik edilmesi; halka açık okuma merkezleri, kütüphaneler
ve benzeri ortamlarda bu eğitim araçlarının kullanımına imkan veren ortamların
hazırlanması sağlanmalıdır.
89
82.Okuma- yazma gibi temel eğitim niteliği taşıyan kurslar dışındaki yaygın
eğitim faaliyetlerine katılan kursiyerlerden belirlenecek miktarda “katkı payı”
alınmalıdır.
83.Ülkesi ve milletini seven,iyi insan, iyi vatandaş yetiştirilmesi konusunda
yaygın eğitimden yararlanılmalı, böylece kişisel ve toplumsal motivasyon
sağlanmalıdır.
84.Üniversitelerin yaygın eğitime çok daha etkili biçimde katılımı sağlanmalıdır.
85.Yaygın eğitimde gerektiğinde mobil birimler yardımıyla gezici eğitim ve
taşımalı eğitim yapılabilmelidir.
86.Öğretmen yetiştiren yüksek öğretim kurumlarının eğitim programlarına
yaygın eğitimle ilgili dersler konulmalıdır.
87.Türk Cumhuriyetlerinde halen yürütülmekte olan yaygın eğitim
faaliyetlerinin desteklenmesine devam edilmeli, yurt dışında yaşayan vatandaşlarımızın
da eğitim ve uyum problemleri çözülmelidir.
88.Küçük, orta ve büyük ölçekli işletmelerin,çalıştırdıkları elemanlara, her
yıl,belirli bir süre uyum ve geliştirme eğitimi düzenleme mecburiyeti getirilmelidir.
89.Yaygın eğitim kurumlarına öğretmen olarak atanacaklarda yetişkin eğitimi
alanında öğretmenlik formasyonu alma şartı aranmalı, halen çalışmakta olanlara da
üniversitelerin halk eğitimi bölümlerince formasyon kursları açılmalıdır.
90.İlgili bakanlıklarla işbirliği yapılarak Türkiye’deki kahvehanelere gazete,
kitap ve dergi gibi yayınların konulması mecburiyeti getirilmeli, kahvehaneler
kıraathaneler haline dönüştürülmelidir.
91.Meslek eğitimi verilirken bir insanın birden fazla mesleği yapacak şekilde
yetiştirilmeleri düşünülmelidir.
92.Mesleki yaygın eğitimin geliştirilmesinde Mesleki ve Teknik Eğitimi
Araştırma ve Geliştirme Merkezi (METARGEM) ile Yaygın Eğitim Enstitüsü arasında
etkili bir iş birliğine gidilmelidir.
93.Kamu görevlilerinden yaygın eğitime katılanların belgeleri, özlük haklarına
yansıtılmalıdır.
94.Siyasal erk, makro kamu kaynaklarının tahsisinde eğitime öncelik
verilmelidir.
95.Eğitim sektörüne kamu kaynaklarının tahsisi, proje bazında değil,makro
düzeyde ele alınmalı ve eğitim kademelerine göre ödenekler toplu olarak tahsis
edilmelidir.
96.Yatırım teklifleri gerçekçi ve yerel ihtiyaçlarla tutarlı programlara bağlanmalı
ve bu programların uygulanmasında politik etkiler kaldırılmalıdır.
97.Yerel yönetimlere yetki devri çerçevesinde, yerel birimlerin öğretmen
dağılımı ve yatırımların planlanmasında söz sahibi olmaları sağlanmalıdır. Kaynakların
yerinde kullanımı açısından, eğitimde yerel yapılanmaya geçilmeli, yönetici, öğretmen,
öğrenci, veli, sendika ve meslek kuruluşlarının eğitim yönetimine katılımları
sağlanmalıdır.
98.Kamu eğitim harcamaları, tasarruf tedbirleri ve bütçe kesintileri dışında
tutulmalıdır.
Belediye Gelirleri Kanunu’nda gerekli değişiklikler yapılarak resmi ve özel
okullar her türlü harç ve vergiden muaf tutulmalıdır.
99.Kaynak israfını önlemek ve rasyonel kaynak kullanımını sağlamak için
eğitim sistemi, tür ve kademelerine göre;
a)İlköğretim,
90
b)Genel ortaöğretim,
c)Mesleki teknik öğretim,
d)Yaygın eğitim
olmak üzere dört ana çatıda yeniden yapılandırılmalıdır.
100.Dağınık yerleşim birimlerinde ve önerilen eğitim kampüslerinde taşımalı
eğitim uygulanmalı ve yaygınlaştırılmalı.
101.Yurtdışında eğitim gören yüksek nitelikli insan gücünün yurdumuza
çekilmesi için gerekli teşvik önlemleri alınmalı ve beyin göçünün önlenmesi konusunda
Milli Eğitim Bakanlığı çalışmalar başlatmalıdır.
102.Dış kaynaklı kredilerle ilgili projelerin seçimi ve kullanımında, getirileri ve
götürüleri iyi hesaplanmalı, ekonomik ve üretime yönelik olmayan krediler
kullanılmamalıdır.
103.Eğitim politikalarında süreklilik ilkesi hayata geçirilmeli, hükümetten veya
kişiden kişiye değişen politikalardan vazgeçilmeli ve kaynak israfı önlenmelidir.
104.İlköğretimde sınıfı olmayan öğretmenlerin ve ortaöğretimde ders yükü az
olan öğretmenlerin nasıl değerlendirileceği araştırılmalıdır.
105.Döner sermaye sistemi gözden geçirilmeli, döner sermaye işletmeleri
iyileştirilmeli, atıl durumdaki döner sermayeler diğerlerine aktarılmalı ve döner sermaye
karları özel bir fonda toplanarak eğitim mahallinde doğrudan kullanılır hale
getirilmelidir.
106.Kaynak kullanımında etkinliği artırmak bakımından Mesleki Teknik
Ortaöğretim Kurumları ile Meslek Yüksek Okulları arasında bağlantı kurularak, bu
okulların tesis ve personelinin ortak kullanımları sağlanmalıdır.
107.Kamu eğitim bütçesinin, konsolide bütçe içindeki payı en az % 20, GSMH
içindeki payı en az % 8 düzeyine yükseltilmelidir.
108.222 sayılı yasanın daha önce iptal edilen 76-c Maddesi yeniden konularak,
Belediye gelirlerinin % 5’i emlak vergisi ile çevre ve temizlik vergisinden pay
ayrılmalıdır.
109.Yeni kaynak yaratmak amacına yönelik olarak Milli Piyango İdaresi, şans
oyunları gelirleri ile Türk Hava Kurumu ve Türkiye Diyanet Vakfı gelirlerinden bir
bölümünün Milli Eğitim Bakanlığı’na aktarılması sağlanmalıdır.
110.Özelleştirme gelirlerinin en az % 3’ü eğitim yatırımlarında kullanılmak
üzere, eğitim payı olarak ayrılmalı ve bu amaçla ayrı bir fon oluşturulmalıdır.
111.Küçük ve Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı
(KOSGEB) gelirlerinin en az % 5’ i mesleki eğitimi geliştirmek amacı ile Milli Eğitim
Bakanlığı Bütçesi’ne aktarılmalıdır.
112.Sürücü kurslarıyla ilgili her tülü evrak Milli Eğitim Vakfı tarafından
bastırılmalı ve gelirinin bir bölümü Milli Eğitim Müdürlüklerine bırakılmalıdır.
113.Milli Eğitim Bakanlığı’nın taşınmazları değerlendirilmeli ve böylece daha
geniş hizmet verecek gelir kaynakları sağlanmalıdır.
114.Özel okullar ve yaygın mesleki ve teknik kurslara vergi destekleri (Gelir ve
kurumlar vergisi muafiyeti, düşük oranda KDV uygulaması, eğitim araçlarının Avrupa
Birliği ülkeleri dışında kalan ülkelerden gümrüksüz ithali) sağlanmalıdır.
Özel okullar ve yaygın mesleki ve teknik kursların işletme giderlerinin
azaltılmasına yönelik kamu teşvik tedbirleri alınmalıdır.
115.Özel okullara kamu sübvansiyonu sağlanmalıdır. Ancak, bu sübvansiyon
kamu okullarındaki birim öğrenci harcamalarının % 50’ sini aşmamalıdır.
91
116.Kaynakların etkin kullanımı ve kamu eğitim bütçesinin artırılmasına karşın,
kaynakların eğitim gereksinimini karşılayamaması durumunda ailelerin eğitim
giderlerine katılımı (zorunlu eğitimin dışında) gündeme getirilmeli ve maliyetlere
katılım payı; ailelerin gelir düzeyi, eğitim kademeleri, okul türleri ve bilim alanlarına
göre farklı olmalıdır. Eğitim maliyetlerine katılımın düzenlenmesiyle eş zamanlı olarak,
tüm eğitim kademelerinde fırsat eşitliğini sağlayıcı düzeyde etkin bir burs ve kredi
sistemi oluşturulmalı, parasız yatılılık sistemi yaygınlaştırılmalı.
117.Okullara gelir elde etmek amacıyla yapılan dergi, yardımcı kitap ve diğer
araçların alımı-satımı vb. işlemlerde öğretmen ve yöneticilerin aracılık etmesine son
verilmelidir.
118.Eğitime yapılan bağışların vergi matrahından düşülmesi sağlanmalıdır.
119.Maliyetleri düşürücü, geniş kitlelere ulaşma özelliği ve öğretim
yöntemlerindeki etkililiği gözönüne alınarak, Açık Lise ve Açık Yüksek Öğretim
uygulamaları gerekli koşullar sağlanarak etkinleştirilmelidir.
120.Gelir ve kurumlar vergisi mükelleflerinden en az % 2 oranında ek eğitim
vergisi alınması hususu değerlendirilmelidir.
121.Eğitim ve öğretimini yabancı dille yapan okullarda okutulan yabancı dil ders
kitaplarının ilgili ülkelerden ithal edilmesi yerine, müelliflerce üretilmesi teşvik
edilmelidir.
122.Genel ortaöğretimde, ikili öğretimin ve kalabalık sınıf mevcutlarının
bulunduğu şehirleşme hızının yüksek olduğu yerleşim birimlerinde, eğitim altyapısının
öncelikle tamamlanması ve iyileştirilmesi için bu yörelerdeki yatırımlara öncelik
verilmeli, inşaatların kısa sürede bitirilmesini sağlayıcı önlemler alınmalıdır.
123.Ders kitaplarının, yeniden kullanılmasına olanak sağlayıcı bir sistem
geliştirilmelidir.
124.Eğitim giderleri vergiden düşürülmelidir.70
d)Sonuç-Uygulama :
1.Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası ile oluşturulmak istenen Türk Eğitim sistemi
çağdaşlarından belki ileriydi ama geri değildi.Türkiye’nin eğitim yapısı için çağdaş
çözümler üretmişti. Üstelik demokratik ve eğitimle ilgili kesimlerin, öğretmen
sendikalarının katılımıyla kararlara ulaşılmıştı.
Şûrada alınan en önemli karar olan ‘8 yıllık temel eğitime geçilmesi’ kararı 4306
sayılı yasa ile 1997’de uygulamaya konuldu. Bu, 15. Şûranın hem alınan karar olarak
hem de yaşama geçirilmesi bakımından en önemli başarısıydı.
Öğrencilerden ‘eğitime katkı payı alınması’ kararı dışında toplumun hemen
hemen bütün kesimlerince alınan kararlar olumlu bulunuyordu. Yalnız, 8 yıllık temel
eğitim kararı konusunda toplumun önemli bir bölümü uygulamanın 5 + 3 biçiminde
olmasından yana idi. Karar ve uygulamanın kesintisiz 8 yıl olarak gerçekleşmesi
toplumun bazı kesimlerince olumlu bulunmadı.
Yalnız, -diğer şûralarda olduğu gibi- bir sorun vardı. Kararların alınıp
alınmaması, şöyle ya da böyle alınmasının da üstünde olan sorun, uygulamada idi
kararların uygulamaya aktarılmasında idi. Bu konuda, Onbeşinci Şûrada, diğer ondört
Şûrayla aynı alın yazısını paylaşacaktı.
70
MEB, Onbeşinci Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1996.
92
2.Önceki Şûralarda da yer alan Milli Eğitim Akademisi’nin kurulması kararı
yine karardan uygulamaya geçemedi.
3.Yeni Milli Eğitim Personel Kanunu, Öğretmen Personel Kanunu
çıkarılmamıştır.
4.Yukarıdaki saptamaların yanında, karar oluşturma süreci bakımından olumlu
yanları da gözardı edilmemelidir. Bu saptama, dönemin Milli Eğitim Bakanı Turhan
Tayan’ın şûra açış konuşmasındaki sözleriyle şöyledir:
“Şûraya, Milli Eğitim Şûrası Yönetmeliği gereğince, Türkiye Büyük Millet
Meclisi Milli Eğitim Komisyonu Başkanı ve üyeleri, Milli Eğitim eski bakanları,
Müsteşarları, Talim ve Terbiye Kurulu eski başkanları, her bölgeden seçilmiş vali, il ve
ilçe belediye başkanı, il ve ilçe belediye encümeni üyeleri, muhtarlar, milli eğitim
müdürleri, ilköğretim müfettişleri, okul yönetici ve öğretmenleri, Yök Başkanı ve
vekilleri, çeşitli üniversiteden bilim adamları, olan uzmanları, Bakanlığımız üst düzey
yöneticileri ve Bakanlık müfettişleri, diğer bakanlıkların, sendikaların, ilgili kurum ve
kuruluşların temsilcileri katılmaktadır.
Buna göre Şûraya 1000’e yakın üye ve gözlemci (müşahit) katılmaktadır. Bu
şûra, toplumumuzun barış ve hoşgörü anlayış ve duygularının yansıtılacağı, eğitimdeki
ihtiyaç ve beklentilerin dile getirileceği, görüş,öneri ve çözümlerin sunulacağı bir
demokrasi platformu olacaktır.”
Yine burada gözardı edilemeyecek bir olgu, olumsuz, bir olgu olarak, ya da
çelişki olarak şu söylenebilir. Yukarıda geçen demokratik platform’un ne kadar
demokratik yöntemle seçilip şûraya katıldığı ile ilgilidir. Şûraya seçilen Milli Eğitim
Bakanlığı yönetici ve diğer personeli kendi meslek gurubu ya da öğretmen ve diğer
eğitim çalışanlarının seçimi ile değil, bakanlığın kendi seçimi, kendi tasarrufu ile
olmasıdır.
5.Anadolu öğretmen liselerinin bünyesindeki döner sermaye işletmelerinin
kaldırılması hakkında şûranın aldığı karar öğretmen okullarının geleneksel yapısından
uzaklaşmasını sağlamak çabası olarak değerlendirilebilir. Bu değerlendirmenin bir
başka yönü de; uygulamada, döner sermayelerin çoğu yıllardır zarar etmekte ve bu
yönüyle de eğitim sistemine yük getirmesiydi.
6.Şûra kararlarından genel ve mesleki liselerin bünyesinde bulunan ortaokulların
ayrılması, şûranın yapıldığı yılı izleyen yıl, 18.08.1997 tarih ve 4306 sayılı yasa
yürürlüğe girerek uygulamada yerini aldı.
7.Şûra kararlarından; ilke olarak alanında yetişmemiş olan üniversite mezunları,
ilköğretim okullarına (sınıf veya dal öğretmeni olarak) atanmamalıdır, kararına karşın,
diğer kararlarda bu ilkeye aykırı, hatta tam tersi kararlar vardır. Yukarıdaki ilkenin yer
aldığı paragraf ‘ancak’ diyerek devam etmekte ve yukarıdaki ilkeyi
etkisizleştirmektedir. -Şöyle ki; ‘Ancak; son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığındaki sınıf
öğretmeni açığının çok büyük olması ve bunun gelecek birkaç yıl içinde daha da
artmasının beklenmesi nedeniyle; Eğitim Fakültelerinin farklı bölümlerinden mezun
olanların istihdamını mümkün kılmak üzere sınıf öğretmenliği alanında en az bir yıl
süreli ‘Öğretmenlik Meslek Eğitimi Programları düzenlenmelidir’ demektedir.
Bu biçimde çözüm yerine, sınıf öğretmenliği ile ilgili kontenjanların önceden
planlanarak artırılması kararı verilerek ve de uygulanarak daha sağlıklı çözüme
gidilebilirdi.
8.Yine kendi içinde 7. maddedeki çelişkiyi taşıyan bir karar;
‘Öğretmenin vekili olmaz’ ilkesinden hareketle, vekil öğretmen kadroları
kaldırılmalıdır. Böylece, eğitim-öğretimin asil öğretmenler tarafından verilmesi
93
sağlanmalıdır. Raporlu ve asker öğretmenlerin yerine üçde
iki maaşla
görevlendirilenler olabilir. Ancak bunların da yüksek öğrenimli olmasına titizlik
gösterilmeli, sözleşmeli olmaları sağlanmalıdır.
9.Bu Şûrada yönlendirmeye önem verilmesine ve bakanlığın bu yöndeki
çabalarına karşın uygulamada kendini hissettirememiştir. Etkin bir yönlendirme sistemi
kurulamamıştır.
10.Daha ilk adımında eğitimde niteliği düşürmeye getirecek bir karar ve daha da
olumsuz yanı bu kararın uygulamada yerini almış olmasıdır:
Yüksek öğretimde kapasite artırımı için;
-İhtiyaç duyulan alanlarda ikinci öğretim teşvik edilmelidir.
-Çok kampuslu büyük üniversitelerin daha küçük üniversitelere bölünmesi ve
bölünen üniversitelere de yeni birimler eklenerek kapasite artırımına gidilmelidir.
-Gelişmekte olan üniversitelere daha fazla olanak verilerek kapasite artırımı
sağlanmalıdır.
Yukarıdaki üç bendin hepsinde görülen olgu nitelikten ödün verilerek nice
gelişme sağlamayı amaçlamaktadır.
11.Eğitim sisteminin finansmanı konusunda alınan; siyasal erk kamu
kaynaklarının tahsisinde eğitime öncelik verilmelidir, yatırım programlarının
uygulanmasında politik etkiler kaldırılmalıdır, kaynakların yerinde kullanılması
açısından eğitimde yerel yapılanmaya geçilmeli, yönetici, öğretmen, öğrenci, veli,
sendika ve meslek kuruluşlarının eğitim yönetimlerine katılmaları sağlanmalıdır.
Kararlarından hiç biri uygulamaya konamamıştır.
12.Şûrada eğitime kaynak sağlama çabasında, sağlanacak kaynak dağınıklık ve
çok fazla çeşitlilik göze çarpmaktadır. Karmaşayı getireceği gözlenmektedir. Eğitime
finansman sağlanmak istenirse ülkenin başka bir alanda yapılanması için aktarılan
kaynaklara da göz dikildiği ve böyle olunca da karmaşaya, kurumlar arasında gerginliğe
yol açacağı ve daha baştan uygulanmayacağı kestirilebilir. Örnek; Türk Hava
Kurumunun gelirinin bir bölümünün Milli Eğitim Bakanlığına aktarılması, Küçük ve
Orta Ölçekli Sanayi Geliştirme ve Destekleme İdaresi Başkanlığı (KOSGEB)
gelirlerinin en az % 5’inin Milli Eğitim Bakanlığına aktarılması.
13.Milli Eğitim Bakanlığı’na kaynak bulmak için yapılan bu çabalara karşın bir
taraftan da eldeki mevcut kaynakların özel okullara teşvik niteliğinde sübvanse
edilmesini ve özel okulların öğrenci başına harcamalarının ( kamu okullarında birim
öğrenci başına harcanan) % 50 sini aktarmasını getiriyordu ve bakanlık kendi
finansmanı için aldığı kararları uygulamazken, kendi okullarına kaynak aktarmazken
(İlköğretim Okullarına Milli Eğitim Bakanlığı hiç ödenek ayırmamakta, ortaöğretim
kurumlarına ise ihtiyaçlarının yarısı kadar bile ödenek ayırmamaktadır. Bu durum 21.
yüzyıla girdiğimiz 2000 yılında da aynıdır), kendinize bağlı okullar kaynak
yokluğundan bocalarken, eğitimin niteliğini düşürürken -anlaşılmaz bir anlayışla- özel
okullara kaynak aktarılması kararını alıyor ve uygulamaya da hemen geçiyordu.
Bu durum, doğadaki, toplumdaki her organizmanın genel işleyiş, yaşama,
varlığını sürdürme ilkelerine ters bir tutumdu.
14.Eğitime yapılan bağışların vergi matrahından düşülmesi kararı uygulamaya
konulamadı.
15.Kararlardan, ‘Açık Öğretim Lisesi ve Açık Yükseköğretim etkinleştirilip
yaygınlaştırılacak’ kararları uygulandığı gibi bir adım daha atılarak Açık İlköğretim
uygulamasına ve Açık Öğretim Lisesi bünyesinde Mesleki Açık Öğretim uygulamasına
da geçildi.
94
16.Yerel yönetimlere yetki verilmesi ve kaynakların yerel olarak kullanılmasını
destekleyen; 222 sayılı kanunun daha önce iptal edilen 76-C maddesi yeniden
konularak, Belediye gelirlerinin % 5 i (ile) emlak vergisi ile çevre ve temizlik
vergisinden pay ayrılmalıdır’ kararı uygulanamadı.
17.Milli Eğitim sistemindeki sorunların büyük bölümünü çözecek güce sahip
olabilecek ve hiç uygulanamayan ve yakın gelecekte de uygulanması beklenmeyen
karar şöyledir:
‘Kamu eğitim bütçesinin konsolide bütçe içindeki payı en az % 20, Gayri Safi
Milli Hasıla (GSMH) içindeki payı en az % 8 düzeyine yükseltilmelidir.
18.Bu Şûrada yeni bir yapılanma olarak her ilde ön komisyon raporları
hazırlandı. Sonra bu raporlar 13 il merkezinde birleştirilerek 13 bölge raporu halinde
Şûra Sekreterliğine sunuldu. Katılımcılık ve sinerji açısından uygulama şûra için olumlu
bir adım olmuştur. (Bu konuda ilk uygulama Dokuzuncu Şûrada gerçekleşmiş, fakat,
sürekliliği sağlanamamıştı.)
Onaltıncı Millî Eğitim Şûrası (1999) :
a) Amaç :
Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası, mesleki ve teknik eğitim konularını görüşmek
üzere 22-26 Şubat 1999 Tarihlerinde bakan Metin Bostancıoğlu başkanlığında
Ankara’da toplanmıştır.Şûranın amacı;
1.Onbeşinci Şûrada, ‘ortaöğretimin yeniden yapılandırılması’ bölümü içinde ele
alınmış olan mesleki ve teknik eğitim konusunu bütün boyutlarıyla incelemek,
2.Mesleki ve teknik eğitim ağırlıklı ortaöğretim süreci oluşturarak hem işsizlikistihdam sorununun çözümünde önemli bir adım atmak, hem de ortaöğretimi
tamamlayanlar için yükseköğrenimi zorunluluk olmaktan çıkararak yükseköğretim
önündeki yığılmaları önlemek,
3.Örgün ve yaygın mesleki teknik eğitimi modüler yöntemle bütünleştirmek,
programlar arasında geçişe olanak vermek,
4.Çıraklık eğitiminde çırakların mesleki eğitimlerinin daha profesyonel bir
meslek eğitimi anlayışıyla ele alıp geliştirmek,
5.Okul çeşitliliği yerine program çeşitliliğini esas almak ve çok program tek
yönetim ilkesini yaşama geçirmek,
6.Mesleki ve teknik ortaöğretimi bitirenlerin yüksekokul ve üniversitelere
sınavsız girebilmelerini sağlamak,
7.Mesleki ve teknik eğitimin gereksinimi olan parasal kaynakları sağlamak ve
kaynakların etkin ve verimli kullanılmasını düzenlemek,
8.Devlet-işçi-işverenlerin mesleki teknik eğitimde işbirliğini, eşgüdümünü
sağlamak ve kurumsallaştırmak,
9.Okulların değişen teknolojiyi izleme, uygulama becerilerini geliştirmek,
10.Bilim ve teknolojideki gelişmelere paralel olarak bütün eğitim çalışanlarını
hizmetiçi eğitimle yetiştirmek,
11.Yerel yönetimlerin ve okulların yetki ve sorumluluklarını artırmak,
95
12.Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planlarında mesleki teknik eğitim için
gösterilen hedeflere ulaşılmasını sağlamak ve ortaöğretim çağ nüfusunun % 65 mesleki
teknik ortaöğretim, % 35 genel ortaöğretim okullarına yönelmelerini sağlamaktır.
b) Gündem :
1.Mesleki ve teknik eğitimin, ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı
olarak yeniden yapılandırılması,
2.Okul ve işletmelerde meslek eğitimi ve istihdam,
3.Mesleki ve teknik eğitim alanına öğretmen ve yönetici yetiştirme,
4.Mesleki ve teknik eğitimde sınavsız yükseköğretime geçiş,
5.Mesleki ve teknik eğitimde finansman.71
1.Ortaöğretim, bugünkü parçalı yapıdan kurtarılarak birlik içinde çeşitliliği
yansıtan, kaynak kullanımında verimliliği getiren; çok amaçlı bir yapılanmaya
dönüştürülmeli; farklı amaçlara göre düzenlenmiş program çeşitliliğine yer veren
kurumsallaşmaya geçilmelidir.
2.Ortaöğretim; bu yaş grubunda bulunan gençlerin düşünen araştırabilen,
bilimsel tutum ve davranışlar ile problem çözme ve iletişim becerilerine sahip, sanat ve
estetik duyarlığı olan; kendisi, ülkesi, milleti ve dünya ile barışık, öz güvenli, girişimci
bireyler olarak yetişmelerini hedefleyen bir teknoloji kültürü ile birlikte, bir alana/
mesleğe ve yüksek öğretime hazırlayacak biçimde yapılanmalıdır.
3.Sistemde programlar, diploma ve çeşitli sertifikalara götürülecek şekilde, geniş
tabanlı ve modüler esasa göre düzenlenmeli. Yatay ve dikey geçişler, program
bütünlüğü içinde, lisans üstü eğitimi de kapsayacak bir perspektifle ele alınmasıdır.
4.Sistemin, yönetim ve finansman dahil, planlamadan, program geliştirme,
uygulama ve değerlendirmeye kadar,her aşamasında, işveren ve işçi kuruluşları,
akademik ve araştırma kurumları, meslek kuruluşları, öğrenci-öğretmen-veli
temsilcileri, sivil toplum örgütleri vb. tüm ilgili kurum ve kuruluşların aktif şekilde
karar sürecine katılmaları sağlanmalı; bu bağlamda, mesleki ve teknik eğitim programı
ile ilgili yerel yapılanma güçlendirilmelidir.
5.Mevcut kapasitenin tam gün-tam yıl kullanılması sağlanmalıdır.
6.Orta öğretimden yüksek öğretime geçişle ilgili olarak mesleki teknik eğitim
programlarından mezun olanlar, meslek yüksek okullarının diploma veya sertifika
amaçlı programlarına sınavsız giriş imkanı verilmeli.
7.Sistemin başarı ile uygulanabilmesi için gerekli araştırma geliştirme vb. destek
hizmetlerine ilişkin birimler, ulusal ve yerel düzeyde yeniden yapılandırılıp
güçlendirilmelidir. Önerilen sistem, kavramsal düzeyde, yakın bir gelecekte
gerçekleştirilmesi düşünülen 11-12 yıllık zorunlu eğitim uygulaması dikkate alınarak
planlanmalıdır.
8.Tüm bu düzenlemeler için, mevcut yasa ve yönetmelikler yeniden gözden
geçirilerek gerekli uyarlamalar sağlanmalıdır. Ayrıca sistemin başarıya ulaşmasında en
önemli faktör olan aydınlanmış bir kamuoyu yaratmak amacı ile gerekli tanıtım ve
eğitim faaliyetleri gerçekleştirilmelidir.
71
MEB, On Altıncı Millî Eğitim Şûrası, Ankara 1999, s.59.
96
9.Genel eğitimi, teknolojik çevreden soyutlayan program anlayışı terk
edilmelidir. Bunun yerine, bireyin içinde yaşadığı teknolojik ortamı, teknolojinin boyut
ve olanaklarını tanıyıp anlamasını sağlama yoluyla, bunlardan yararlanma güç ve
yeterliğinin yükseltilmesi temel alınmalı.
10.Mesleki orta öğretimde yalnızca bir meslekte derinliğine beceri öğretimini
temel alan geleneksel yaklaşım terk edilmelidir. Ortak tabanlı yeterliklerin
geliştirilmesini temel almalıdır. İçeriğin seçiminde birden çok alanda uygulanan
teknolojilerin ortak ögeleri dikkate alınmalıdır.
11.”Türk Meslek Standartları Kurumu” adıyla özerk yapıyı bir kuruluş
oluşturulmalı, eğitim kurumlarının görevi yetiştirme ile sınırlandırılmalıdır. Bu kurum
doğrudan veya yetkili kılacağı (akredite edeceği) kurumlar kanalıyla meslek standartları
geliştirme, sınav ve belgelendirme işlemlerini yürütmede yönlendirme görevlerini de
üstlenmelidir. Meslek standartları, eğitim programlarının çerçevesini belirlemedeki
zincirin en önemli halkasını oluşturmaktadır. Meslekler (1) Ana gruplar (2) Meslek
alanları, (3) Uzmanlık alanları olarak belirlenmelidir.
12.Ülkenin sektörel dağılım haritası hazırlanmalı; yöresel ve bölgesel eğitim
endüstrinin gereksinimleri ve nüfus hareketleri birlikte saptanarak belirlenen ihtiyaçlar
doğrultusunda programlara göre öğrenci büyüklükleri ortaya konulmalıdır.
13.İş çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin
paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak arttırılması yolları düşünülmeli; bu konuda
katılımcı yaklaşımlar geliştirilmeli.
14.Var olan öğrenci gelişim dosyaları daha bilimsel standartlarda geliştirilmeli,
her kademede kullanılması sağlanmalıdır.İlköğretimin bütün sınıflarında meslek
alanlarını tanıtıcı etkinliklere yer verilmelidir. Seçmeli derslerin, öğrencileri ilgi ve
yeteneklerini geliştirici, ana meslek alanlarını ve eğitim olanaklarını, mesleki teknik
öğretim programlarını tanıtıcı, özendirici bir biçimde düzenlenmesi sağlanmalıdır.
Sekizinci sınıfta meslekleri tanımaya ve yöneltmeye ağırlık verilmelidir.
15.Her öğretmen sürekli rehberlik eğitimi almalı ve uygulamalıdır.
16.Orta öğretimin ilk yılında öğrencilerin mesleki yönelmelerine yardım edecek
biçimde kendi ilgi ve eğilimlerini ve temel meslek alanlarını tanımalarını sağlayacak
geniş tabanlı eğitim programları uygulanmalı ve mesleki danışmanlık hizmeti
verilmelidir. İllerde Meslek Danışma Birimleri kurulmalıdır.
17.Eğitici kol etkinliklerinin karşılığı olarak ödenmesi gereken ücret yönünden
var olan sınırlandırmalar kaldırılmalı, eğitsel kol etkinliklerini yürüten öğretmenlerin
ücret yönünden desteklenmesi sağlanmalıdır.
18.Özellikle kız öğrencilerin meslek teknik eğitim programlarına katılmalarını
sağlamak amacıyla özendirici tedbirler alınmalıdır. Ders Kitapları ve diğer ders araçgereçlerin cinsiyete dayalı ayırımcılık yapılmamalıdır. Ders kitabı ve öğretim
metaryallerinde çağdaş, sorumlulukları paylaşan aile kavramı ön plana çıkarılmalıdır.
19.Yöresel ihtiyaçlara göre kadınlara yönelik eğitim verilmeli ve yöresel
ürünlerin pazarlamasında yerel yöneticilerce mekan ayrılarak, kadınların mesleki ve
teknik eğitme ve üretime özendirilmesi sağlanmalıdır.
20.Tüm bakanlıklarda verilen yaygın eğitimle
kadınlarımızın mesleğe
yönlendirilmesinde, koordinasyon MEB tarafından yapılmalıdır.
21.Engellilerin mesleki teknik eğitiminde engel grupları ve engel dereceleri göz
önüne alınarak yönelmelerine rehberlik yapılmalıdır
22.3308 Sayılı Kanun gereğince; işverenlerin, çırakların % 3’ü oranında engelli
çırak almaları konusunda özel bir çaba gösterilmelidir.
97
23.İşletmelerde, mesleki teknik eğitim yaptıracak yeterli sayı ve nitelikli
personel görevlendirilmesi sağlanmalıdır, meslek eğitiminin yükseltilmesi için uzaktan
öğretim yöntemleri de dahil, yeni öğretim teknolojilerinden yararlanılmalıdır.
24.Meslek ve teknik eğitim kurumlarından mezun olanları, yetiştirildikleri
alanlarda iyi yerleştirmek ve işteki performanslarını değerlendirmek için mesleki ve
teknik eğitim kurumlarında İşe Yerleştirme ve İzleme Birimi oluşturulmalıdır.
25.Mesleki eğitim programları, iş analizlerine dayalı modüler yaklaşımla
geliştirilmelidir.
26.Mesleki eğitim programları tasarlanırken yerel özellikler dikkate alınmalı ve
yerel birimlere inisiyatif verilmelidir.
27.İşletmelerde meslek eğitimi gören öğrencilerin eğitim eksiklikleri
belirlenerek telafi edici eğitim programları özenle uygulanmalıdır. İşletmelerde meslek
eğitiminin etkinliği sürekli ölçülüp değerlendirilmeli.
28.Türk Meslekler Sözlüğü, günümüz emek piyasasına göre yeniden
düzenlenmelidir.
29.Kayıt dışı çırak çalıştıran işletmelerin, kayıt altına alınmasını sağlayacak
tedbirler alınmalıdır.
30.Öğrencilerin mesleki yeterliliklerini ölçecek ve bunu belgelendirecek bir
ulusal sistem geliştirilmelidir.
31.Bağımsız iş yeri açmada ustalık sertifikası sahip olunup olunmadığı takip
edilmelidir. İş yeri açma belgeleri tek merkezden verilmelidir.
32.Çıraklık ve Mesleki Eğitim Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu’nun amacına
uygun kullanılmasına özen gösterilmelidir.
33.Çıraklık ve Mesleki Eğitim Kurulları’nın etkin bir şekilde çalıştırılması
sağlanmalıdır.
34.Çıraklık eğitiminin meslek standartlarına uygun bir şekilde yapılmasını
sağlamak için kurum ve kuruluşlarca açılacak olan İşletmeler Üssü Eğitim Merkezlerine
devletin desteği sürdürülmelidir. Meslek kuruluşları, vakıflar ve gönüllü kuruluşlar ile
625 Sayının Kanun kapsamındaki özel öğretim kurumlarının da İşletmeler Üssü Eğitim
Merkezleri açmalarına imkan sağlanmalıdır.
35.Organize sanayi bölgeleri projelendirilirken; çalışanların mesleki eğitim
ihtiyacı da projeye dahil edilmeli ve uygulama bu projeye göre yapılmalıdır.
36.Doğu ve Güney Doğu Anadolu Bölgelerinde uygulanacak acil kalkınma
projelerinde mesleki ve teknik eğitime özel önem verilmelidir.
37.Mesleki ve teknik eğitim okullarındaki döner sermaye işletmeleri, öğrencilere
üretim içerisinde gerçek iş tecrübesi kazandıracak şekilde geliştirilmelidir.
38.Mesleki ve teknik eğitim kurumlarına öğretmen yetiştiren fakülteler ile
meslek yüksek okulu öğrencilerinin işletmelerde meslek eğitimi görmeleri
kurumsallaştırılmalı ve bu kurumlar 3308 Sayılı Kanun kapsamına alınmalıdır.
39.Özel sektörün mesleki ve teknik eğitim okulları açması özendirilmelidir.
40.Toplu iş sözleşmelerinde işletmelerin meslek eğitimi yapmalarına ve mesleki
eğitim kurumları mezunlarının istihdamına ilişkin özel hükümler konulmasına özen
gösterilmelidir. KOBİ’ler de bu doğrultuda teşvik edilmelidir.
41.Mesleki ve teknik eğitimde, aşırı kurum çeşitliliğinden kaçınılmalıdır. Bu
çeşitlilikler eğitim programları ile karşılanmalıdır.
42.İllerde mesleki ve teknik eğitim kurumları arasında iş birliğini ve uyumu
sağlamak amacıyla İl Meslek Eğitim Koordinasyon Kurulu kurulmalı ve etkin bir
şekilde çalıştırılmalıdır.
98
43.Mesleki ve teknik öğretim kurumları ile meslek yüksek okulları ve mesleki
ve teknik eğitim fakültelerinde görev yapan atölye ve meslek dersleri öğretmenleri ile
öğrenciler, iş kazalarına karşı sigorta primi devletçe karşılanmalıdır.
44.Öğrencilerin mesleki ve teknik orta öğretimde programlarının devamı
sayılan öğretmenlik programlarına geçişte orta öğretim başarı puan ve ek puan
uygulamasına devam edilmelidir. Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin beceri ağırlıklı
programlarına ilgili mesleki ve teknik orta öğretim programlarından mezun olan
öğrenciler alınmalı, öğretmenlik mesleğini özendirmek amacıyla diğer öğretmenlik
programlarının genel ortaöğretim mezunlarına da açık tutulmasına devam edilmelidir.
45.Öğrencilerin seçiminde ilgili alan öğretmenliğinin gerektirdiği bilgi, beceri ve
yetenek sınavı yapılmalıdır.
46.Mesleki ve teknik öğretmenlik mesleğinin tercih edilmesini özendirmek için,
burs vermek, yurt sağlamak gibi güdüleyici önlemler artırılarak sürdürülmeli, yüksek
lisans olanakları sağlanmalıdır.
47.Yüksek öğretim kurumlarında öğretmen adayı olarak yetiştirilecek
gençlerimizin 1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda belirtildiği üzere; genel
kültür, özel alan bilgisi ve pedagojik formasyon eğitimi almaları esastır. Bunlardan daha
da önemlisi aynı kanunda vurgulandığı gibi bu gençlerimizin Atatürk İlkeleri ve
devrimleri doğrultusunda demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye
Cumhuriyeti’ne karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline
getirmiş öğretmen adayları olarak yetiştirilmeleri öğretmen yetiştiren yüksek öğretim
kurumlarının en önemli görevidir.
48.Orta dereceli mesleki ve teknik öğretim okullarının öğretmen ihtiyacının
karşılayan temel kurumlar mesleki ve teknik eğitim fakülteleri olmalıdır.Ancak
öğretmen yetiştirilmeyen veya ihtiyaç karşılanamayan alanlarda, yakın bölüm mezunları
ile ilgili diğer yüksek öğretim kurumları mezunlarından mesleki ve teknik eğitim
fakültelerinden gerekli görülen tamamlama veya öğretmenlik meslek bilgisi verildikten
sonra yararlanılmalıdır.
49Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinde yaratıcı, eleştirel ve bilimsel düşünen,
insan ve doğaya ilişkin estetik değerlere sahip olan, yeni bilgi ve teknolojiyi kullanan,
yabancı dil bilen öğretmenler yetiştirilmelidir.
50.Öğretmenlik alanları, öğretmenlerin ilişkili bir grup dersi okutabilecekleri
biçimde tanımlanmalıdır.
51.Mesleki ve teknik ortaöğretim ve mesleki teknik eğitim fakültelerinin eğitim
öğretim programları birbiri ile ve iş hayatı ile uyumlu hale getirilmelidir.
52.Farklı alanlardan aynı öğretmenlik programına gelen öğrenciler için
farklılıkları giderecek şekilde eğitim- öğretim programları düzenlenmelidir.
53.Mesleki ve teknik eğitim fakülteleriyle mesleki ve teknik okullarda, iş
yerlerinde çalışacak deneyim sahibi olmuş ve piyasada kendisini kanıtlamış kişilerden
öğretim görevlisi ve öğretmeni olarak yararlanılmalıdır.
54.Öğretmen ve yöneticiler yerel düzeyde okul bazında ve gereksinim olması
halinde sözleşmeli olarak istihdam edilmelidir.
55.Öğretmenlerin ilk atamalarında arz fazlasının olması halinde kur’a ile atama
yerine sınav ile en başarılı olanlar atanmalıdır.
56.Okullara branşlar bazında ve ihtiyaçları oranında öğretmen kadrosu tahsis
edilerek ihtiyaç fazlası öğretmen istihdamı önlenmelidir. Arz fazlası mesleki ve teknik
öğretmenler, gerekli tamamlama eğitiminden geçirildikten sonra ilköğretime iş eğitimiteknoloji öğretmeni olarak atanmalıdır.
99
57.Mesleki ve teknik eğitim fakültelerinin çeşitli programlarından mezun
olanların aynı derece ve kademeden göreve başlatılmaları sağlanmalıdır.
58.Öğretmenlerin ortak mesleki değerlerini korumak ve geliştirmek amacıyla,
sendika kurmalarına imkan verecek yasal düzenlemeler yapılmalıdır.
59.Hizmetiçi eğitim faaliyetlerini sürdürmek üzere yedi bölgede hizmetiçi eğitim
enstitüleri, illerde hizmetiçi eğitim merkezleri, ilçelerde hizmetiçi eğitim şubeleri
oluşturulmalı.
60.Hizmetiçi eğitim faaliyetlerinin planlanması,eğitim öğretim programlarının
oluşturulması ve uygulanmasında ilgili meslek ve teknik eğitim fakülteleri, hizmetiçi
eğitim merkezleri, endüstriyel kurum ve kuruluşlarla iş birliği yapılmalıdır.
61.Öğretmenlere meslekleri ile ilgili gelişme ve değişmeleri izleyebilecekleri
yayınlar hazırlanmalı ve yararlanmaları sağlanmalıdır.
62.Öğretmeni kendini yetiştirmeye teşvik eden, yetiştiremediğinde sistemin
dışında bırakılan bir personel istihdam politikası geliştirmelidir.
63.Yöneticilerin ve öğretmenlerin katıldıkları hizmetiçi eğitimler özlük
haklarına yansıtılmalı ve kredilendirilerek yüksek lisans öğreniminde dikkate
alınmalıdır.
64.Bakanlığın örgün ve yaygın eğitim kurumlarında ve merkez teşkilatında
ihtiyaç duyulduğu eğitim-öğretim, yönetim, teftiş ve çeşitli uzmanlık alanlarına meslek
içinde eleman yetiştirmek ve kariyerlerini geliştirmek için kurulması planlanan “Milli
Eğitim Akademisi” nin işlerlik kazanması doğrultusunda gerekli yasal düzenlemeler
yapılmalıdır.
65.Mesleki ve teknik eğitim okullarına yönetici atamalarında eğitim yöneticiliği
alanında lisans veya yüksek lisans zorunluluğu getirilmelidir.
66.Yöneticilerin görev yeri değişiklikleri ve görevden alınma işlemleri objektif
kriterlere dayandırılmalı ve kamu yararı gözetilmelidir.
67.Okul yönetimlerine işveren ve işçi temsilcileri ile veli, öğretmen, öğrenci ve
yerel yöneticilerin katılmaları ve katkıları sağlanmalıdır.
68.Milli Eğitim Bakanlığı, cari, yatırım ve transfer ödeneklerinin harcaması tüm
eğitim birimlerine en kısa sürede ulaşması konusunda Maliye Bakanlığı ile etkili ve
sürekli bir iş birliği yapmalıdır.
69.Kamu eğitim harcamaları, tasarruf tedbirleri ve bütçe kesintileri dışında
tutulmalıdır.
70.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları, tek bir yönetim çatısı altında
toplanmalı ve böylece insan kaynaklarının ve maddi kaynakların (derslik, atölye,
laboratuvar, spor salonu, donanım ve diğer tesisler) etkin kullanımı sağlanmalıdır.
Başka bir ifadeyle, “benim okulum,benim araç-gerecim, benim laboratuvarım” anlayışı
yerine “bizim okulumuz, bizim araç-gerecimiz, bizim laboratuvarımız” anlayışı egemen
kılınmalıdır.
71.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumları ile meslek yüksek okulları arasında
bağlantı kurularak bu okulların,bina tesis ve donanımlarını ortak kullanmaları
sağlanmalıdır.
72.Kaynak kullanımında yerelleşme ve katılımcılık ilkesinin yaşama
geçirilmesine azami özen gösterilmeli.
73.Döner sermaye sisteminin iyileştirilmesine yönelik Döner Sermaye Yasası
biran önce çıkarılmalıdır. Fon’a yatırılacak karlar Döner Sermaye Yasası çıkana kadar,
mevcut yasal hükümler çerçevesinde ertelenmelidir.
100
74.Mesleki ve teknik ortaöğretim kurumlarının eğitim ve sosyal amaçlı
projelerle iç ve dış ihalelerle katılmalarının özendirilmesi, proje üretir ve bunları
pazarlar konuma getirilmesi için bazı mesleki eğitim kurumları çekim merkezi olarak
donatılmalı ve gerekli personeli sağlanmalıdır.
75.Ulusal düzeydeki eğitim seferberliği bağlamında, 2000–2010 yılları arasında,
kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH içinde en az % 10, konsolide
bütçe ödenekleri içinde en az % 25 düzeyinde olması, yasal düzenlemeyle garanti altına
alınmalıdır. Bu kaynaklardan, mesleki ve teknik eğitime ayrılan pay yükseltilmelidir.
76.Genel bütçeden, eğitime ayrılan ödeneklerin, eğitim kademeleri ve türlerine
göre dağılımındaki dengesizlikleri ortadan kaldırmak için, 2547 Sayılı Yasanın 46.
maddesinde düzenlenen ve öğrenci başına düşen”cari hizmet ödeneği” benzeri bir ölçüt
oluşturulmalı ve kaynak tahsisi, öğrenci sayısı, öğrenim dallarının nitelikleri, süreleri ve
öğretim kurumlarının özellikleri ile ilişkilendirilmelidir.
77.3308Sayılı Yasanın 32. maddesi ile oluşturulan “Çıraklık, Mesleki ve Teknik
Eğitimi Geliştirme ve Yaygınlaştırma Fonu” Genel Bütçe dışına çıkarılmalı ve Fon
amaçlarına uygun olarak kullanılmalıdır. Bu Fon kaynaklarından:
a)Her yıl Bankacılık Bütçesine bu maksatla konulacak ödeneğin, mesleki ve
teknik eğitimdeki öğrenci birim maliyeti ve öğrenci sayısı ile ilişkilendirilmesi,
b)Geliştirme ve Destekleme Fonu’ndan yapılacak aktarmaların, mesleki ve
teknik eğitimdeki öğrenci birim maliyeti ve öğrenci sayısı ile ilişkilendirilmesi,
c)Yıllık beyanname veren Gelir ve Kurumlar Vergisi yükümlülerinin hesaplanan
Gelir ya da Kurumlar vergilerine ek olarak ödedikleri % 10’luk Fon payı hasılatından
Çıraklık Fonu’na ayrılan % 1’lik meblağın % 3’e çıkarılması,
d)5590 Sayılı Yasa’nın ek 3. maddesi gereğince, Odalar, Borsalar ve Birlikler
tarafından eğitim aracı ile bütçelerinden ayrılan payların % 50’si yerine “Bu kurumların
üyelerinden aldıkları yıllık ödenti toplamının % 5”inin alınması,
e)507 Sayılı Yasa’nın 6. maddesi ve 2821 Sayılı Yasa’nın 44. maddesi
uyarınca, sendikalarca eğitim amacıyla ayrılan gelirlerin % 50’si ölçüsündeki paylar
yerine, bu kurumların üye ödentileri toplamının % 5’inin alınması, konularında yasal
değişiklik yapılması sağlanmalıdır.
78.Fon kaynakları arasına:
a)Kamu kurumu niteliğindeki meslek kuruluşları (Baro, Tabipler Odası, Diş
Hekimleri Odası, Eczacılar Odası, Mühendis ve Mimarlar Odası,Muhasebeci, Mili
Müşavirler Odası, Yeminli Mili Müşavirler Odaları ve bunların benzerleri) ile birlik ya
da üst örgütlerin üyelerinden aldıkları toplam ödentilerin, %5’lik bölümünün,
b)Profesyonel spor kulüpleri ve şirketlerinin yıllık bütçelerinin % 5’i ile
profesyonel sporcuların transfer ücretlerinin % 10’luk bölümünün, alınması için yasal
düzenleme yapılmalıdır.
79.Fon’a katkıda bulunan kurum ve kuruluşların Fon yönetimine ve denetimine
katılmaları sağlanmalıdır.
80.3418 Sayılı Eğitim Gençlik, Spor ve sağlık Hizmetleri Vergisinin, DİE’nün
belirlediği yıllık enflasyon oranında artırılması, ayrıca, Taşıt Alım Vergisi ile ilgili
düzenlemenin % 12’ye, Akaryakıt Tüketim Vergisiyle ilgili düzenlemenin ise, % 5’e
yükseltilmesi sağlanmalıdır.
81.4306 Sayılı Yasa çerçevesinde, ilköğretim giderlerinde kullanılmak üzere
başlatılan eğitime katkı payı uygulaması 1 ocak 2001 tarihinden itibaren, ortaöğretimi
yaygınlaştırmak ve geliştirmek amacıyla kullanılmak üzere, 31 Aralık 2005 yılına kadar
uzatılmalı ve her yıl enflasyon oranında artırılmalı.
101
82.Mesleki ve teknik eğitime, belediye gelirleri, Emlak Vergisi, Çevre ve
Temizlik Vergilerinden belirli bir pay ayrılmalıdır.
83.Mevduat faizi, repo, hisse ve borç senedi alım-satımı vb. kar yaratan bütün
işlemlerde, ilgili kurum ve kuruluşlarca halen yapılmakta olan yasal kesintiler
toplamından, eğitime % 2’lik pay ayrılması ve bu paydan bir bölümünün de mesleki ve
teknik eğitime tahsis edilmesi sağlanmalıdır.
84.Okullara veliler tarafından yapılan her türlü bağış ve katkılarının kayıtlı hale
getirilmesine ilişkin düzenlemeler yapılmalıdır.
85.Ailelerin eğitim giderleri, yıllık gelir vergisi matrahlarından düşürülmeli,
KDV oranları indirilmelidir.
86.Devlet okullarına yapılan bağışlar, vergi matrahından düşürülmelidir.
87.Mesleki ve teknik ortaöğretimde 2005-2006 öğretim yılı için öngörülen %
47’lik okullaşma oranı bağlamında, bu okullara öğretmen yetiştiren fakültelerin
(öncelikle yeni kurulanlar olmak üzere) desteklenmesi sağlanmalıdır. Öğrenim ücretleri
en az mühendislik fakültesi öğrenim ücretlerinin düzeyine çıkarılmalıdır.
88.Milli Eğitim Bakanlığının,merkezi yerlerdeki taşınmazları değerlendirilmeli
ve bu yolla elde edilen gelirlerin eğitim hizmetlerinde kullanılması sağlanmalıdır.
89.Özelleştirme kapsamındaki taşınmazlardan eğitim için uygun olanların,
eğitim kurumlarına ücretsiz tahsisi sağlanmalıdır.72
1.İlk defa şûraya davet edilen yabancı uzman ve konuklar kendi ülkelerindeki
eğitim yapısı ile ilgili bildiriler sunmuşlardır.
2.TBMM Başkanı Hikmet Çetin, şûrada yaptığı konuşmada öğretmenlerin
sendikalaşması ve toplu sözleşme yapmaları gerektiğini bildirmiştir. Şûralarda ilk defa
bu düzeyde yetkili bir ağızdan öğretmen sendikasının gerekliliğinden sözedilmesi dikkat
çekicidir.
3.Dönemin Milli Eğitim Bakanı şûrayı açış konuşmasında; “Bugüne kadar
şûralarda önemli kararlar alınmış, bir kısmı hayata geçirilememiştir.” diyerek
bakanlığının özeleştirisinde bulunmuştur.
Bu özeleştiri, bugüne kadar yani 15. Milli Eğitim Şûrasında kararların
uygulanamadığını gösterdiğinden, Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası kararlarının da
bölümünün uygulanamayacağının itirafıdır biçiminde değerlendirilebilir.
Yine bakan konuşmasını sürdürmektedir:
“Sayın üyeler; halkımız, eğitime büyük önem veriyor; analar, babalar
çocuklarını okutabilmek için her özveriye katlanıyorlar; ama, umduklarını
bulamıyorlar...”73
4.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası, katılım açısından onbeşinci Şûradaki yapısını
geliştirerek sürdürmüş; iş hayatından, işçi ve işveren temsilcilerinden, eğitimle ilgili
dernek, oda vakıf ve sendikalardan, üniversite ve araştırma kurumlarından, basından ve
meclisten, Başbakanlık, diğer bakanlıklar ve Milli Eğitim Bakanlığından çeşitli düzeyde
uzman, temsilci, yönetici ve öğretmenlerin katılımıyla çalışmalarını sürdürmüştür.
5.’Mesleki ve Teknik Eğitimde sınavsız yüksek öğretime geçiş’ gündemindeki
konulardan birisi iken Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 30. 09. 1998 tarih ve 192
72
73
MEB, On Altıncı Millî Eğitim Şûrası, İstanbul 1999.
MEB, a.g.e. 27,30.
102
sayılı kararı ile gündem konularından biri olma niteliğini kaybederek Mesleki ve Teknik
Eğitimin Ortaöğretim sistemi bütünlüğü içinde ağırlıklı olarak yeniden yapılandırılması
konusu içinde değerlendirilmesi kararı ve ilgili kararın uygulanamayacağının habercisi
gibidir.
6.Şûra kararlarından; kayıt dışı çırak çalıştıran işletmelerin, kayıt altına
alınmasını sağlayacak önlemler alınmalıdır, kararı ve ‘ okullara veliler tarafından
yapılan her türlü bağış ve katkıların kayıtlı hale getirilmesine ilişkin düzenlemeler
yapılmalıdır’ kararı; ekonomik ve toplumsal yozlaşmanın, yolsuzluğun eğitime, Şûraya
yansımasıdır, biçiminde değerlendirilebilir.
7.Dönemin Milli Eğitim Bakanı Metin Bostancıoğlu konuşmasında; ‘Kanun
koyucunun mutlaka dikkate alacağına inandığım bu kararların, ülkemiz için, insanlık
için güzellikler getirmesini diliyor.’ dilekleriyle şûra kararlarının uygulanmasının
gerekliliğinin altını çizmiştir.
8.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası akademik hazırlıkların ve organizasyonun
eksiksiz olması ile diğer şûralardan ayrıcalıklı bir yere sahiptir.
9.Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında, eğitimin temel iki aktörü olan öğretmen ve
öğrencilerin yalnızca % 4,39 temsil edilmeleri (yöneticiler okul müdürleri dışında) geniş
katılımın demokratik yönünü zedelemektedir. Halbuki Türkiye’nin de altına imza
koyduğu UNESCO ve ILO sözleşmeleri karar alma sürecinde öğretmen katılımını
gerektirmektedir.
10.Türkiye işveren sendikaları konfederasyonu (TİSK) eğitimde, özellikle
mesleki ve teknik eğitimde karar alma ve katılımda daha ağırlıklı görev ve sorumluluk
almak isteğini şûrada bildirmiştir.
11. ‘İş çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin
paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak artırılması yolları düşünülmeli; bu konuda
katılımcı yaklaşımlar geliştirilmelidir’ kararı ile eğitim finansmanında iş dünyasının da
sorumluluk alması için adım atılıyordu.
12.Bu araştırmanın (tez çalışmasının) sonlandırıldığı Mayıs 2001 tarihine kadar
şûrada alınan kararların, büyük bölümü uygulamaya aktarılamadı. Şûradan beklenen üç
temel amaç olan;mesleki teknik eğitimin ortaöğretim kademesinde genel ortaöğretime
göre oran olarak ağırlığının artması ve üniversiteler önünde yığılmaların azalması,
ikinci olarak mesleki ve teknik öğretimin finansmanı için yeni kaynakların devreye
sokulması ve üçüncü olarak mesleki teknik öğretimde sınavsız yüksek öğretime geçiş
konularıyla ilgili alınan kararlar uygulamada yerini alamadı. Ve bunlara ek olarak; 2000
-2010 yılları arasında kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH içinde en az
% 10 konsolide bütçe ödenekleri içinde en az % 25 düzeyinde olması yasal
düzenlemeyle garanti altına alınmalıdır’ kararı da yaşama geçirilememiştir.
103
İKİNCİ BÖLÜM
ŞÛRALARIN EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ
A-TEK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM
POLİTİKALARINA ETKİLERİ
Giriş
İlk toplanışından beri, Türkiye’nin eğitim sorunlarının ve çözüm önerilerinin
görüşülüp tartışıldığı ve aldığı kararlarla eğitim sistemimize ve Millî Eğitim
Bakanlığı’na perspektif sunarak gelenekselleşen, bakanlığın en yüksek danışma organı
olan Milli Eğitim Şûraları, daha 1939 daki ilk toplantısında eğitimcilerde de olumlu
izlenimler uyandırmıştı. Birinci Milli Eğitim Şûrası’na (1939) katılan üyelerden
bazılarının şûra ile ilgili düşünceleri şöyledir:
Emin Soysal (üye); “Şûraya gelirken içimde bir düşünce vardı: Acaba
düşündüklerimi, inandıklarımı söyleyebilecek miyim ? Şûraya geldim, düşündüklerimi
ve inandıklarımı söyledikten başka düşünmediklerimi ve hatırıma getirmediklerimi de
duydum. Bu büyük ve derin hürriyet sevgisini bize veren ve bu hürriyet havasında bizi
yaşatan Maarif Vekilimize candan teşekkür ederim”74
Kazım Nami Duru (gözlemci-müşahit); “Bilim adamlarımız ve eğitimcilerimiz
ilk defadır ki böyle külliyetli olarak birbirleriyle karşılaştılar, konuştular söyleştiler,
hatta birbirleriyle dövüştüler. Her zaman görmediğimiz bir hürriyetle konuşup
söyleştiler”75
Sadrettin Celal Antel (üye); “12 günlük hummalı bir çalışmadan sonra Maarif
Şûrası işine son verirken Maarif Şûrasının bilançosunu iki kelime ile özetlemek yararlı
olur kanısındayım. Burada eğitimimizi ilgilendiren konular ortaya konmuş, dertlerimiz
dökülmüş ve bu hususta bazı kararlar alınmıştır. Fakat bence aldığımız kararlardan daha
çok bütün dertlerimizin ortaya konması ve bu konuda çeşitli düşüncelerin ileri
sürülmesi, karşılaşması ve çarpışması önemlidir. Özellikle önemli olan şudur ki; Şûra,
çalışmasını bitirmiş değildir, çalışması sürecektir.76
Tek Parti Dönemindeki şûralarda alınan kararların büyük bölümü uygulanmıştır.
Yalnız önemli kararlardan sınıf tekrarının azaltılması ile temel hedef olarak belirlediği
bütün yurttaşlara öğrenim olanağı sunabilme kararını yaşama geçirilememiştir. Bu
durum yalnızca Tek Parti Dönemi için geçerli olmayıp Çok Partili Dönemde de, Planlı
Dönemde de alınan kararların uygulamaya aktarılma gücü hep sınırlı kalmıştır.
Örneğin Tek Parti Döneminin sona erdiği 1950 yılında ‘5 ve daha yukarı yaştaki
17.776.911 olan nüfusun -ne yazık ki- 11.997.046 sı, yani, 12 milyon Türk yurttaşı
74
MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991, s.485.
MEB, Birinci Maarif Şurası, İstanbul 1991 s.484.
76
MEB, a.g.e. s.486.
75
104
okuma yazma bilmiyordu. Okuma yazma bilenler ise bilmeyenlerin ancak yarısı,
5.779.915 yurttaş idi.’77
Hedefi yakalamak bir yana, hedefin çok uzağında kalınmıştır. İlköğretimde %
100 okullaşma hedefinin yakalanabilmesi için Cumhuriyetin kuruluşunun üzerinden
altmış yıl geçmesi gerekmiş ve bu hedef, ancak, 1984’te yakalanabilmiştir.
Tek Partili Dönemde eğitimin temel hedefi; fırsat eşitliği sağlayarak her yurttaşa
temel eğitim vermek, dahası okur-yazar yapmak, cumhuriyet ideolojisini
benimsetmekti. Kalkınmanın gerektirdiği nitelikli işgücü yetiştirmek bundan sonra
geliyordu.Yurdun en köşe bucakta kalan köylerini de içine alarak her köye okul ve
öğretmen sağlanacaktı. Bu hedefe ulaşmak için devlet ve Millî Eğitim Bakanlığı bütün
gücünü kullanıyordu. Her yurttaşa bu olanağı sağlamak için de parasal ve barınma
sorunları yüzünden okuyamayacak durumda olan öğrencilere parasız yatılılık olanakları
sağlanıyordu. Köy Enstitülerinin kurulması kararının alındığı 1939’da toplanan ilk Millî
Eğitim Şûrasında üzerinde durulan bu konu, Tek Parti Döneminde yapılan ikinci (1943)
ve üçüncü (1946) şûralarda da görüşülmüştü.
Ne yazık ki Cumhuriyet Türkiye’sinin, kuruluş yıllarında önem verdiği eğitimde
fırsat eşitliğinin en büyük güvencelerinden olan parasız yatılılık, 1945 lerden sonra
‘parasız yatılılık, okul pansiyonlarına gereken önem verilmesi yönündeki şûra
kararlarına karşın’ giderek önemini yitirmiştir. 1946 dan sonra devletin parasız öğrenim
sağladığı öğrenci sayısı, -cumhuriyetin ilk yıllarında olduğunun tersine- hiçbir zaman
%10’un üzerine çıkmamış ve giderek bu oran düşmüştür. Bunun yanında, yatılılıktan
yararlanan öğrencilerin bulundukları okul türüne göre dağılımında da her geçen yıl
İmam-Hatip okullarının lehine, diğer okullar aleyhine gelişim göstermiştir.
Şûralarda alınan kararlardan uygulamaya aktarılanlardan bazıları şöyledir: Tek
kitap (devlet kitabı) okutulması, üç sınıflı köy okullarının beş sınıfa çıkarılması, ahlak
eğitiminde çağdaş yaklaşımlar, liselerin öğrenim süresinin dört yıla çıkarılması
(sonradan tekrar üç yıla indirildi), anadil öğretimine önem verilmesi ve yabancı
terimlerin Türkçeleştirilmesi (Eğitimdeki bu yöneliş diğer kurumlara da yansımış ve bu
bağlamda 10 ocak 1945 de Anayasa türkçeleştirilmiş, ancak; yedi yıl sonra, 1952’de
eskiye dönülmüştür), Türk ahlakının toplumsal ve kişisel ilkeleri, okul-aile ilişkilerini
geliştirecek Okul-Aile Birliklerinin kurulması, yeni ilkokul ve ortaokul programlarının
hazırlanması, Köy Enstitülerinin kurulması, ilköğretmen okullarının birleştirilmesi...
Bu yönüyle eğitim sistemi tutarlıdır. Yalnız, kararların uygulanabilirliğindeki ilk
şûralarda görülen bu olumlu durum, tek parti döneminin sonlarında toplanan çok partili
döneme geçiş dönemindeki şûralarda (1946 ve 1949) görülmez. Şûra kararlarının
uygulamaya aktarılmasında sorunlar ortaya çıkmaya başlamıştır. Tek Parti döneminin
çok partili döneme geçiş süreci öncesi şûralarla, Çok Partili Döneme geçiş dönemi
şûraları ve çok partili dönemde toplanan şûra kararları arasında tutarsızlıklar ortaya
çıkmıştır.
Örneğin; 1939’da yapılan ilk şûrada okullarda, ders kitabı olarak tek kitap kararı
alınmış ve uygulamaya aktarılmışken, 1949’daki Dördüncü Şûra’da tek kitap
uygulamasına son verilmesi kararı alınıyor ve uygulanıyordu. Yine 1945’te yabancı dil
terimlerinin Türkçeleştirilmesi kararı alınıp Anayasanın dili Türkçeleştirilirken, 1952 de
Anayasanın dilinde yine eskiye dönülüyordu. Üçüncü Şûrada 8 yıllık eğitim için
adımlar atılması kararı alınırken Dördüncü Şûra’da (1949) Bundan hiç bahsedilmeyerek
ortaokulların yaygınlaştırılması düşünülüyordu.
77
Kaynak:DİE, İstatistik Göstergeler 1923-1990, DİE 1992, s.6.
105
Tek parti döneminde egemen ideoloji Kemalizm’di. Devletin bütün alanlardaki
yönelimi ideolojisi 1930 larda kadro hareketi ile yapılandırılmaya çalışılan Kemalizm,
ve altı ok biçiminde simgelen altı ilkede biçimlenmişti. Ancak, 1946’da çok partili
döneme adım atılmasıyla birlikte iktidarda aynı parti bulunmasına rağmen önemli
politik ve ideolojik değişimler yaşandı. 1946 ya kadar ülkede ideoloji bütün ağırlığıyla
Kemalizmdi. Bu yıllarda, Atatürk dönemi kadrolarının bir bölümünün etkinliğini
yitirmesi ve iç ve dış dengelerin gücü ve etkisi ile İkinci Dünya Savaşı sonrası dış
dünyanın etkisinin artması Kemalizmin yeni bir yorumunu getirmiş, resmi ideoloji yine
Atatürkçülük olmasına karşın, dış politikadan, savunmaya, ekonomik yapıda dış
borçlanmadan laikliğin yeni bir yorumuna kadar önemli yapısal değişmeler yaşanmıştır.
Hemen her alanda Batının ve ABD nin etkisi artmıştır.
Bu değişiklik eğitim alanına da yansımıştır. Milli Eğitim Bakanı ve bakanlıkta
üst düzeyde görev yapan bürokratlar değişmiş, en başta da büyük umutlar bağlanan Köy
Enstitülerinin sistem dışına atılması çabasına girişilmiştir. Şûralarda kararların
alınmasında da alınan kararların yaşama geçmesinde de bu etkiler kendini göstermiştir.
Köy Enstitüleri
1945 te 10 yıllık (1945-1955) İlköğretim Planı hazırlanmıştı. Plana göre 10 yıl
içinde ilköğretim sorunlarının büyük ölçüde çözüleceği ve okulsuz köy kalmayacağı
öngörülmüştü. Fakat daha 1946 da planın uygulayıcıları bakan Hasan Ali Yücel ve
ilköğretim genel müdürü İ.Hakkı Tonguç görevden alınması, dahası siyasi iradenin
populist yaklaşımla politika değiştirmesi ile Türkiye’nin kendi uzmanlarınca hazırlanan
ve dünya eğitim literatürüne Türkiye’nin katkısı olan ‘Köy Enstitüleri’ modeli ile eğitim
sorunlarını özellikle ilköğretim düzeyinde çözebileceği tasarlanan plan rafa
kaldırılmıştır. Atatürk sonrası tek parti yönetimi dünyaya getirdiği bebeğini yine kendi
eliyle boğmuştur.
1947-1948 öğretim yılında ‘Eğitmen Kursları’ kapatıldı.
1946-1947 yılında başlatılan bir çaba ile dört yıl içinde Köy Enstitüleri içinde
yedi yerde bulunan sağlık memuru yetiştirilen Sağlık Kolları bire indirildi.
1948 de Ankara Hasanoğlanda kurulmuş olan Yüksek Köy Enstitüsü görevlerini
yerine getirecek başka okullar bulunduğu gerekçesiyle bakanlıkça kapatıldı.
Köy Enstitüleri için bütün kesimlerin düşüncesi olumlu değildir. Daha tek parti
dönemi sürerken H.Ali.Yücel’in bakanlıktan ayrılması ile yerine geçen bakan Reşat
Şemsettin Sirer, yani Milli Eğitim Bakanının kendisi bile doğrudan cephe almasa bile bu
okulların kapatılacağının ip uçlarını veriyordu. Köy Enstitülerine karşı eleştirilere bir
örnek olarak Üçüncü Şûra üyelerinden İrfan Alıcıoğlu’nun şûrada söyledikleri
gösterilebilir:
“Fakat maalesef arkadaşlar, köy ve köylü meselesinin yalnız Milli Eğitim
Bakanlığının işi olduğu hakkındaki yanlış düşünüş enstitüleri bugünkü verimsiz hale
sokmuştur. Mezunlarından da köylerde hiçbir surette yararlanılmamıştır.
Türk milletine milyonlarca liraya mal olan bu kurumlar maalesef kendinden
beklenen ümitleri boşa çıkarmıştır. Şimdiye kadar yaptıklarını iddia ettikleri şeyin hiç
birisi de doğru değildir. Enstitülerde ne ziraat işleri eğitimi, ne sanat eğitimi ne de bir
öğretmen için gereken manevi eğitim tamamdır”78
78
MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 180, 181.
106
1942 de 4274 Sayılı Köy Okulları ve Köy Enstitüleri Teşkilatı Kanunu ile
kurulan “Akşam okulları” Millet Mekteplerinden sonra halk eğitimi alanında yapılan
ikinci büyük çabaydı.
Halka yönelik diğer yapılanmalar; Halkevleri ve Halk Odalarıydı. Çok Partili
Dönemde, Köy enstitüleri ile birlikte Cumhuriyetin kültür ocaklarından bu iki halk
eğitim ve kültür kurumu kapatılacaktı.
Köy Enstitüleri bu dönemin en önemli eğitim kurumları olmuşlardır. Türkiye’ye
özgü, Türk eğitimcilerin iş içinde yaşayarak geliştirdikleri bir sistemdi. Üçüncü ve
özellikle Dördüncü Şûrada, Köy Enstitülerinin gelişmesi yönünde kararlar alınmamış,
dahası kapatılacağının ilk işaretleri olarak yapısında ve işleyişinde değişikliklere
gidilmişti. Bunu 1946 yılında bakanlığı H.Ali Yücel’den devralan 1946 sonrasının Milli
Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer’in kendisi söylüyordu (1951 de ):
“Köy Enstitülerinin Öğretmen okulu haline getirileceği haberinde bir yanlışlık
olacak. Çünkü bu enstitüler dört yıldan beri birer öğretmen okulundan başka bir şey
değillerdir. Kuruluşlarının ilk yıllarında enstitülerin öğretmenden başka köye gerekli
diğer elemanları da onun şahsında veya ondan ayrı olarak yetiştirmeleri düşünülmüştür.
Fakat daha ilk tecrübelerde bunun mahzurları anlaşılmış ve bu sistem 1946-47 ders yılı
başından itibaren terk olunmuştur.”79
Köy Enstitüleri, Halk Evleri, Halk Odaları 1946 sonrası Türkiye’de iktidara
gelenlerin devleti yönetme de farklı bir ideoloji benimsemeleri ile ilgilidir. Bunun
yanında Tek Parti Dönemi’nin yıllarca süren politikalarına karşı oluşan tepkinin
yansımasıdır. Populist yaklaşım, günlük politikalar yerine siyaset üstü uzak görüşlü
eğitim politikaları ile bu kurumların gelişmelerine ya da yaşamalarına izin verilseydi
Türk eğitim sistemi bu yapılanmalardan kazançlı çıkabilir, yararlı, olumlu sonuçlara
ulaşabilirdi.
Dönemin sonlarına doğru bu gelişmelerin yanında, devletin, iktidarın laiklik
anlayışında değişiklikler olmuştur. Halkın din eğitimine olan gereksinimi düşünülerek
Kuran Kursları, İmam Hatip Kursları80 ve İlahiyat Fakültesi açılmıştı. İlkokullarda din
dersleri 1949 da yeniden okutulmaya başlandı. Üstelık, ilkokullarda okutulan din
dersleri daha öğretim programı hazırlanmadan okutulmaya başlanmıştır. Bu konudaki
şûra kararları daha sonraları alınmıştır. Bu acelecilik, çok partili döneme geçiş sürecinde
iktidarını kaybetmek istemeyen Cumhuriyet Halk Partisinin (CHP) geçmiş yıllarda
vermediği din eğitiminin hepsini birden kendi iktidarı döneminde vererek yapılacak
seçimlerde halkın oylarını alarak yeniden iktidar olmak amacına yönelik çabalara bir
örnektir.
Tek Parti döneminde uygulamaya geçirilen en önemli şûra kararlarından biri
olan Köy Enstitülerinin (önce iş içinde yapılandı, yasa ve yönetmelikleri sonradan
oluşturuldu) Türk Eğitim Sistemi içindeki yerinin ne olduğu öz olarak şöyledir:
“1-Köy Enstitüsü sözünde, “köy” oluşu nedeniyle sadece köy ile sınırlı olduğunu
düşünmek yanlıştır. Kurucular, “Köy ile ilgilenişimiz Türkiye nüfusunun çoğunluğunun
yani nüfusun % 80’inin köyde yaşamakta oluşu ve buraların ihmal edilmiş, geri kalmış
olmasındandır” ve “köy bu karakterini koruduğu sürece”demişlerdir. Öyleyse bugün
eğitim alanında ihmal edilmiş bir çoğunluk varsa, -köyde veya kentte oluşu farketmez
bu çoğunluğun ihmal edilmesi hali devam ettiği süre Köy Enstitüsü sitemi gibi bir
79
Müdafaa-i Hukuk, 30 Mart 2000, Antalya , s. 99.
1949 da açıldı, 1951 de 601 sayılı MEB Müdürler Komisyonunca İmam Hatip Okullarına
dönüştü ve sayıları her geçen yıl arttı.
80
107
sisteme gereksinim vardır. Var olan böyle bir sistemin işlemez hale getirilmesi hataydı,
yeniden yürürlüğe konmaması, bunda gecikilmesi hatadır, huzursuzluk kaynağıdır.
2-Köy Enstitüsü Sistemi ile yapılmak istenen çoğunluğun bilinçlenmesi, -o
zaman köylerdeydi- bilinçlenerek kendi gücünün farkına varması, egemenlik hakkını
doğru kullanır hale gelmesiydi. Bu bir anlamda demokrasinin işler hale gelmesi
demekti. Köy Enstitüleri demokrasinin öncü kuruluşlarıydı. Ağaya bağlı topraksız
köylü, tarikat şeyhine bağımlı insanlar seçimlerde,bağımsız hareket edemezlerdi.
Büsbütün ekmeksiz kalma korkusu, öteki dünya korkusu buna engeldi. Bilinçlenme
köklü değişimlere neden olabilirdi.
3-Sorunların çözümünde ülke gerçekleri hep ön planda tutulmuştur.
a)Her kademede parasız eğitim geçekleştirilmiştir. Köylerde parasız ilköğretim
dışında Köy Enstitüleri’nde ve Yüksek Köy Enstitüsünde öğrenciler tamamen parasız
eğitim görmüşlerdir. Üst öğrenim kurumlarına geçişte yetenek asıl alınmıştır. Yüksek
Köy Enstitüsü’ne geçişte hem merkezi sınav sistemi uygulanmış hem her enstitü
bölgesinden yüksek öğrenime geçişi sağlayabilecek yol bulunmuştur. Parasız eğitim
yolu ile yoksul ama yetenekli çocukları daha çok okuyabilmeleri, dolayısıyla yönetim
kademelerinde daha kolay görev alabilmeleri olanaklaşmıştır. Kapatılmalarının başlıca
nedeni de budur.
b)Sistemle eğitime geniş planlama fikri girmiş, çoğunluğun okul yoluyla eğitimöğretim sorunu en kısa sürede çözülmesi planlanmıştır. Temel yasası 1940’da çıkmış,
1955/ 1956 öğrenim yılına kadar Türkiye’de okulsuz köy, öğretmensiz okul kalmaması
planlanmıştır. 1946-1947 öğrenim yılına kadar da plan eksiksiz uygulanmıştır. Sistemin
kuruluş yılları savaş yılarına rastladığından hızlı okul yapımında halkın katılımı
istenmiş, imece ile katkı sağlanmıştır. Okul yapımı dışında katkıda kişiler değil, daha
çok tüzel kişiler ilgilendirilmiştir.
c)Sistemle ülkenin her alanda kalkınması esas alındığından öğretmene okul
dışında başka görevlerde verilmiştir. Köy başka elemanlar gönderilinceye kadar
öğretmenin türlü alanlarda köy önderi olması gerektiği düşünülmüş, böyle olacak
şekilde yetiştirilmiştir. Günümüzün çok amaçlı liselerine benzeyen yanları vardır.
d)Köylünün tamamına yakını tarımla uğraşıyor ama bu geri teknikle yapılıyordu.
Köylüyü Pazar için üretim yapar, sanayi ürünlerini satın alabilir hale getirmek
gerekiyordu. Öğretmenin özellikle bu alanda yararlı olabilmesi düşünülmüştür. Bu
nedenle Türkiye eğitim bölgelerine ayrılmıştı. Ayrılmada tarımsal üretim başlıca ölçü
olarak alınıyordu. O zaman bir bölgede hayvancılık öğretimi, başkasında pamuk
üretimi, bir başkasında zeytin üretimi öne çıkıyordu. Bunun gereği olarak bir enstitüye
sadece bölgesinden öğrenci alınıyor, yetişen öğretmen de ancak o bölge köylerinde
daha çok yararlı olabileceğinden, o bölge köylerine atanıyordu.
Her enstitü, bölgesinin her türlü eğitim-öğretim sorunundan sorumluydu.
Öğretmen enstitü ilişkisi devamlıydı. Öğretmenin köydeki başarısızlığından onu
yetiştiren bölge enstitüsü de sorumlu olduğundan, öğretmeni enstitüde yetiştirmek kadar
iş başında yetiştirmek de enstitünün asıl görevleri arasındaydı. Yetişme ömür boyu
sürmeliydi.”81
Hükümetler ve eğitim
81
Mustafa Aydoğan, “Köy Enstitüleri Yeniden” , Müdafaa-i Hukuk- Köy Enstitüleri Özel Sayısı,
Antalya 2000, s. 80-81
108
Şûralarla hükümet programları arasında uyum vardır. Şûra kararlarını
uygulayacak olan hükümet şûra kararlarını uygulamaya aktaramadığında kendi
programını da uygulayamamış oluyordu. Bu dönemde şûra kararlarının
uygulamaya aktarılmasında- üniversiteler dahil, hükümetlerden başka etkin bir
öge ya da baskı grubu yoktu. Tek Parti Dönemi hükümetlerinin bu yöndeki
tutumu için tipik bir örnek şöyledir.
12.8.1946 Hükümet Programından (Recep Peker hükümeti):
“Köy okullarını yapmak işinde köylüyü bizzat çalıştırma sistemine
devam edilecektir. Ancak bu okulların kereste, kiremit, cam, çivi gibi para ile
satın alınması gereken malzemesini devlet verecektir. Köylülerle araçları, ekip
biçme nadas zamanlarında serbest kalacaktır. Bütün okulsuz köyleri okula
kavuşturma işi, öğretmen yetiştirme faaliyeti ile dengeli ve uyumlu bir şekilde ve
ortalama 10 yıllık bir süre içinde tamamlanacak biçimde Bakanlar Kurulunca
teferruatlı bir uygulama planına bağlanacaktır.”
“Liseleri bitirip olgunluk sınavını vermiş olan burslu ve yatılı öğrenciler
fakülte ve yüksekokullara sınavsız girmeleri sağlanacaktır.”82
Bu dönemde dış borçlanmaya gidilmeden ülkenin gelişmesi ve
kalkınması amaçlanmıştır. Kendi öz kaynaklarıyla kalkınma sağlanacaktır. Kendi
öz kaynakları da sınırlıdır. Yaratılan kaynakların önemli bir bölümü, devralınan
Osmanlı Borçlarının (Düyun-u umumiye) ödenmesi için kullanılmakta, yani
Türkiye için, Türkiye eğitimi için büyük bir kayıptır. Bir de II. Dünya Savaşı
kosulları nedeniyle bütçenin büyük bölümü savunmaya ayırmak zorundaydı.
“1942 Yılı Genel Bütçesi :384.035.101.TL
1.Milli Müdafa Vekaleti :101.000.000.TL
(Milli Savunma Bakanlığı)
2.Düyunu Umumiye
:95.279.219.TL
(Osmanlı Borçları)
3.Maliye Vekaleti
:40.999.030.TL
4.Maarif Vekaleti
:27.653.734.TL
(Milli Eğitim Bakanlığı)” 83
Yukarıdaki Tabloda görüldüğü üzere Osmanlı Borçları (Düyun-u Umumiye) için
bütçeden ayrılan pay, savunmaya ayrılan paydan sonra 2. sıradadır. Duyun-u Umumiye
için ödenen para Milli Eğitime ayrılan payın üç dört katıdır. Bu durumda, genç
cumhuriyetin yöneticileri, şûra kararlarını uygulayanlar ne yapabilirdi sorusu geliyor:
Bütün iyiniyetli çabalarına karşın eğitimde konulan hedeflere, -ki en başta bütün
yurttaşlara temel eğitim götürülmesi hedefine- nasıl ulaşılabilinirdi ?
Dönemde en uzun süre ile Milli Eğitim Bakanlığı görevini yürüten bakan Hasan
Ali Yücel, bütün emek ve çabasının tek dayanağı ve hedefi olarak şunları söylüyordu:
“Ben varım niçin? Türk Milleti için çalışıyorum, kimin için? Türk Milleti için.
Prensibimiz budur. Bu prensibi ahlakımızın esası olarak alıyoruz.84
82
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve programları, AK Yayınları istanbul
1968, s. 302.
83
Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara
1942, s.94.
109
Operayı kuran, ilk sanayi tesislerini kuran, Köy Enstitülerini kuran, o ülkü dolu
insanlar çağına, Çağdaş Türkiye ülkülerine karşın okur-yazar olmayan yurttaş sayısı
oransal olarak azalsa da, sayı olarak 1970 yıllarına kadar hep artmıştır. Köylüyü
Milletin efendisi yapmak, bu gerçekleşmeyi bırakın,
köylü okur-yazar bile
yapılamamıştır. Aşağıda verilen; Osmanlı borçları (Düyun-u Umumiye), Bakanlığın
bütçesi, az gelişmiş ekonomik yapı atılımları engelleyen yapılar olarak ağırlıklarını
sürekli hissettirmişlerdir.
Yine 1939 Mali Yılı Bütçe görüşmelerinde, Maarif Vekilliği (Milli Eğitim
Bakanlığı) bütçe kalemlerinde gösterilen, bakanlığın ‘nakil vasıtaları’ ilginç ilginç
olduğu kadar da düşündürücüdür. İşte ilk Milli Eğitim Şûrasının yapıldığı 1939 yılında
Bakanlığın sahip olduğu ulaşım araçları:
“ Otobüs:1
Kamyon:6
Binek ve yükarabası:33
Merkep (eşek):1
Bisiklet:1”85
Ve bütçede Milli Eğitimin aldığı pay ile Düyun-u Umumiyeye ayrılan pay da
şöyle idi:
“1939 Mali Yılı Genel Bütçesi :261.064.192.TL
-Düyun-u Umumiye:49.739.599.TL
-Maarif Vekaleti:16.111.000.TL 86
Milli Eğitim Bakanlığının bütçeden aldığı pay %7,8 civarında olup dördüncü
sıradadır. Üstelik ayrılan bu payın %55’i olan 8.283.788.TL maaş ödemeleri için
ayrılmıştı. 8.6.1948 Hükümet Programlarından ( Hasan Saka Hükümeti):
“İkinci Dünya Savaşının ilk yıllarından itibaren.... sekiz yıldır devlet bütçesinin
yarısına yakını, hatta zaman zaman yarısından fazlası vatan savunmasına
ayrılmaktadır”.87
Dönemin Millî Eğitim Bakanlarının tutumu
Tek Parti Döneminde, eğitim sistemi nicelik olarak hedeflere ulaşamamıştır.
Ama nitelik, daha doğrusu anlayış ve eğitim politikası olarak Türk Eğitimi, kimilerine
göre “altın çağını” yaşamıştır. Bunda da hem öğretmen olarak, hem de Milli Eğitim
bakanlarına kadar cumhuriyet, devlet, ulus,ülkesi ile kendi yaşamlarını özdeş kılmış
eğitimcilerin varlığı en büyük etken olmuştur.
Tek Parti Döneminin eğitime, eğitimin uygulayıcısı öğretmene bakışı için
bakanlığın en yetkili kişisinden, dönemin Milli Eğitim bakanlarından Mustafa Necatinin
bir öğretmene mektubu örnek verilebilir:
84
s.20.
Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara 1942,
85
Maarif Vekilliği 1939 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, istanbul
1939, s. 97 .
86
a.g.e., s. 97.
87
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, s. 327-328.
110
“ T.C.Maarif Vekaleti
Öğretmen Arkadaş,
Öğretmen Okullarını bu sene bitirenlerin dağıtımında senin payına Diyarbakır
Maarif Eminliği bölgesindeki Diyarbakır isabet etti.
Orası güzel vatanın himmet ve irşadına muhtaç feyizli bir köşesidir. Okulu yeni
bitiren öğrencilerimizin memleket içine dağılmalarının gereklilik ve zorunluluk
derecelerini geçen sene okulu bitiren arkadaşlarınız ve gerekse sizinle tartışmış ve
aramızda kararlaştırdığımız sonucu “ilkokul öğretmenleriyle mesleki bir sohbet’
şeklinde bütün meslekdaşlarıma duyurmuştum. Burada, sana bundan tekrar söz etmeye
gerek görmüyor ve güven içinde senin de aziz vatan ve ulusuna saygısını sunabilmek
için bugünü sabırsızlıkla beklediğine inanıyorum.
Harcırahın hemen gönderilmesi görev yerine yazılmıştır. Oraya varır varmaz
giyim-kuşam bedelini de alacaksın.
Yollarda gereken yardımda bulunmaları için Maarif idarelerine gereken emirler
verilmiş olduğundan iskele,istasyon ve yol uğrağı kasabalarda yakalarında yıldız
bulunan bir kişi sana gelecek ve sana rehberlik edecektir. Bundan dolayı onların da seni
tanıyabilmeleri için yakana bir yıldız takmalısın.
Gideceğin yer hiç te yabancısı olduğun yer değildir. Orada seni sevinç içinde
bekleyen vatan yavruları, senin gibi okulu bitirir bitirmez görev başına koşmuş hanım
ve bey öğretmen arkadaşların, hasılı ülkenin her köşesinde rastladığı yüksek alınlı
kardeşlerin vardır.
Özellikle bu sene yeni Türk harflerini yaygınlaştırmak gibi onurlu bir görevin
daha vardır. Bütün ülke çocuklarını bir an önce yeni harfleri okutarak Türkiye’de
okuma-yazma bilmeyen bir kişi bırakmayacak kadar geniş bir azimle çalışmak
zorundasın.
Bunun için yeni Türk harflerini çabuk öğren ve hemen herkese öğretmeye başla.
Bu hedefe varmak için kürsü, okul gerekmez. Her yerde, her gördüğüne kadın, erkek,
zengin, fakir, çiftçi, tüccar, köylü ve şehirli ayrımı yapmadan hemen öğreteceksin.
Ulusumuz, yeni bir ilerleme alanı yaratacak olan bu büyük zaferi kısa bir zamanda
kazanacağına emin olarak görevlerinde başarılar diler ve işe başlama haberini beklerim
aziz meslektaşım.
Maarif Vekili Mustafa Necati”88
Böylesine bir güdülenmeyi ‘Bakanından’ alan bir öğretmen, görevini yaparken
duraksayabilir mi?
İkinci Milli Eğitim Şûrasında ‘ahlak eğitimi’ ile ilgili görüş, tartışma ve alınan
kararlar aynı zamanda, Tek Parti Döneminin eğitime bakışını gösterdiği gibi, özellikle
toplumu yetiştirme görevi verilmiş olan öğretmenlere bu felsefe, anlayış
kazandırılmıştır. İkinci Şûrayı açış konuşmasında bakan H.Ali Yücel, bu konuda şunları
söylüyordu:
“Çocuklarımıza, doğruluğun kişiye verdiği vicdan huzurunu, ancak doğru bir
insanın memleketine faydalı olmak olanağını bulabileceğini;... çocuklarımıza ödevin ne
olduğunu ve bunu yapmanın nasıl bir zorunluluk bulunduğunu; ödevlerini
yapmayanların kendilerine ve arkadaşlarına nasıl zarar verdiklerini; şahsen gerekeni
yapmamanın veya başkalarına yükletmeye kalkışmanın nasıl bir hilekarlık ve tecavüz
olduğunu ;.. memleketimizde görev anlayışının ilerlemeye çok muhtaç bulunduğunu,
88
Cahit Tanyol, Atatürk ve Halkçılık, T.İş Bankası Yayınları, s.128.
111
ancak gündelik ödevlerini titizlikle yerine getirenlerin bir gün hayatlarının en büyük
görevini yapmakta duraksamayacak düzeye gelebileceklerini bildirelim.
‘İş’in nasıl bir ahlak ögesi olduğunu; ilgi ile yapılan işin angarya addedilerek
yapılana nispetle nasıl esaslı bir esere varabilir olduğunu; işimizi gücümüz ve
yeteneğimiz yettiğince en iyi şekilde yaptıktan sonra elde ettiğimiz neşe ve mutluluğun
hiçbir hazla kıyas edilemeyecek bir zafer olduğunu; herkesin kendisi için bir iş
bulabileceğini ve onu istekle yaptıktan sonra kendisinin de yaşamaktan haz
duyacağını;...bunların da ancak her Türk çocuğunun, ödevini ve iş hakkında ileri bir
düşünce sahibi olmasıyla gerçekleştirilebileceğini telkin edelim.”89
Dönemin eğitim hareketleri
Bu dönemde; öğretmen yetiştiren her dereceden okulların yönetiminin
birleştirilmesi kararı -ayrı bir öğretmen üniversitesi kurulması kararı reddedilse deverimlilik ve öğretmen nitelik ve niceliğini artırmaya yönelik çabalardır. Bu dönemde
alınan, fakat uygulanamayan karar şöyleydi (Üçüncü Milli Eğitim Şûrası):
“Öğretmen yetiştirici kaynaklardan başka, Milli Eğitim Bakanlığının bir de
yönetici yetiştiren kaynağı olmalıdır. Bu bir ‘Yönetken Enstitüsü ya da Akademisi’
olabilir.”90
Yaklaşım olarak çağdaş bir öneri olmasına karşın ne tek parti döneminde ne de
başka bir dönemde uygulanamadı. Hatta 1998 den itibaren yöneticilerin seçme sınavı ile
alınması kararı ve uygulamasına karşın, yöneticilerin yetiştirilmesi için bir eğitim
kurumu oluşturulamamıştır. 1998 yılında uygulamaya başlanılan yönetici yetiştirilmesi
ve atanması sistemi ile yönetici seçme sınavında başarılı olan adaylar yalnızca dört
hafta süren bir seminere alınarak yetiştirilmeye çalışılıyordu. Halbuki, 1946 da yapılan
üçüncü şûra iki yıllık bir yetiştirme devresi öngörüyordu.
Üstelik 1998 de uygulamasına geçilen yeni sistem ancak 2 yıl uygulanabildi.
1998 deki yönetmelikte geçici bir madde ile yalnızca bir defalığına, sistemin ilk
uygulamasında daha önceden kurum yöneticiliği (okul müdürlüğü) görevinde
bulunanlara yeniden sınavsız yöneticilik hakkı, 2000 yılı kasım ayında çıkan bir
bakanlık genelgesiyle süreklilik kazandı. 1998 de uygulamasına geçilen yeni sistem
daha ikinci yılında delindi.
Darülfünunun,işlerini yerine getireceği gerekçesiyle 1933 Üniversite Reformu
sonucu ortadan kalkmasına karşın,yerine kurulan üniversiteninde (İstanbul üniversitesi)
,üniversite işlevini yerine getirmede yetersiz kaldığı düşünülmektedir. Sanayi, teknoloji,
tarım gibi diğer alanlarda olduğu gibi eğitim alanında da üniversitenin katkısı yetersiz
kalmıştır. Eğitim sorunları ve bu sorunların çözüm yolları için araştırmaları yok gibidir.
Üniversitenin bu tutumu, Dördüncü Şûrada, Şûra üyesi Hüsnü Hamit Sayman’ın
aşağıdaki sözleriyle eleştirilmektedir;
“Üniversite Profesörleri bu mesele (öğretmen yetiştirme) hakkında hiçbir
mütalaa dermeyan etmiyorlar. Hatta, Şûranın başından beri dikkat ediyorum, şahane bir
sükut ihtiyar ediyorlar; bunun sebebi nedir anlayamadım.
Fakat, evvel emirde üniversite niçin susuyor? Onu anlayamadım. Şimdiye kadar
İstanbul Fen Fakültesi, Yüksek Öğretmen Okulu talebesini yetiştirmiştir.
Tekrar soruyorum: Üniversite niçin bir şey söylemiyor?”91
89
90
MEB, İkinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 89.
MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şûrası, İstanbul 1991, s.127.
112
1939’da ilk Şûra için İstanbul Üniversitesince hazırlanan rapor, aşağıda verilen
beylik sözlerden başka bir şey verememiştir. Eğitim yapılanması için böylesine önemli
bir konuda üniversite ‘bilimsel’ düzeyde bir rapor sunamamıştır; ciddi hiçbir öneri
getirememiştir. Üniversite rektörlük raporundan:
“Bize göre çalışmalarımızda şu üç prensip hakim olmalıdır: a)Türk Maarifi
Cumhuriyet eseridir. b)Türk Maarifinin ölçüsü şark değil garbtır. c)Türk Maarifinin
amacı dün değil, yarındır”.92
“Bu dönemde; eğitime rejim propagandacılığı işlevi verilmiştir. Yeni köy ve
ortaeğitim öğretmenleri, Kemalist Ülküleri yayan, yeni kuşakları eğiten gayretli
kadrolar olarak, Atatürk’ün en sadık propagandacıları olmuşlardır. Bu dönemde
öğretmenlere ve okullara, genel öğretimle birlikte siyasal eğitim ilkesi yüklenmesi
savunulan ilke olmuştur. Tek parti döneminde eğitim politikalarının esasını,
millileştirme, toplumu bütünlük ve birliğe yöneltme, batılılaşma için Osmanlı-islam
geçmişini silme oluşturmuştur”.93
1946 sonrasında eğitim politikalarında değişmeler başlamış, özellikle islam
geçmişi yeniden eğitimde yerini almaya başlamış ve sonraki dönemlerde Osmanlıİslam geçmişinin yanına ABD etkisi kendisini hissettirmiştir.
Bu politikalar şûra kararlarına yansımış ya da şûra kararlarının farklı tutumdaki
kararlarına karşın uygulamada yerlerini almıştır.
Şûralarda ilginç görüşler de yer alıyordu. Öğretmen açığı sorununu gidermek
için şûraya sunulan örnek bir çözüm önerisi, Dördüncü Şûrada, şûra üyesi Mehmet Ali
Haşim Kırca’dan gelmişti:
“İlkokulların beşinci sınıflarını kaldırmakla ortada vazife almağa hazır 2800
öğretmen başka yerlerde istihdam edilecektir. Daha esaslı surette incelenmesi gereken
bu durum, bize şimdilik tasarruf edilecek ilk beşinci sınıfların öğretmenleri ile daha 280
tane ilkokula bağlı ortaokul açmanın mümkün olacağını gösteriyor. Bu maruzatımla,
halkın ortaokul isteklerine ve devletin bütçe darlığı dolayısıyla mevcut para ve imkan
darlığına bir çare gösterilmiş oluyor.94
Şûra kararlarından uygulamada başarıya ulaşamamış en önemli konu olan, her
yurttaşa temel eğitim verilememesinin yanında, 1990 lara kadar yapılan bütün şûralarda
dile getirilen ve çözülemeyen bir sorun da; sınıf tekrarlarının çok yüksek düzeyde
olmasıydı. Bütün çabalara karşın -özellikle ortaöğretimde- sınıf tekrarları 1970 lere
kadar % 50 dolaylarında gerçekleşti. Yani, her iki öğrenciden birisi, normal öğrenim
süresinde okulunu bitirememişti. Bu konuyla ilgili sayısal veriler şunları gösteriyor:
1939-1942 Yılları Arasında Sınıf Tekrarları (Ortaokul)95
1939-1940
1940-1941
1941-1942
1942-1943
91
92
% 58
% 44
% 58
%52
MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 194-195.
Maarif Şurası için İstanbul Üniversitesince Hazırlanan Raporlar, Maarif Matbaası, İstanbul
1939, s. 3.
93
E. Balcı Bucak, Türkiye’de Eğt Politikaları ve siyasi Parti ödülleri, Doktora tezi, Ankara
Üniversitesi SBE. s. 493-494.
94
MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 38.
95
MEB, a.g.e. s.384.
113
Liselerdeki sınıf tekrarı konusunda, Dördüncü Şûrada şu bilgiler verilmektedir:
“Bugünkü liselerde normal süresi içinde öğrencilerin ancak % 35 inin başarı
gösterdikleri, geri kalanının liseyi dört veya daha çok yılda bitirdikleri;”96
Dördüncü Şûrada alınan ve uygulanan bir karar; yeteneğe bağlı dersler için ilke
olarak bugün de (2000) geçerli bir çözüm bulunmuştur:
“Açılacak olan yüzlerce ortaokula müzik, resim-iş, beden eğitimi ve ev işleri (ev
ekonomisi) için haftada 3-5 saate bir öğretmen tayini imkan dahilinde
görülemediğinden ve bu okullarda sözü geçen derslerin eğitsel değeri de ihmal
edilemeyeceğinden fen, edebiyat ve yabancı dil bölümlerine alınacak öğrencilerin
yukarıda sözü geçen ikinci branş derslerinden yalnız bir tanesinde de yetiştirilmeleri
uygun görülmüştür.”97
Tek Partili Dönemde toplanan şûralarda, eğitimin bizzat uygulayıcıları olan
öğretmenler ağırlıktadır. Sonraki yıllarda şûraya katılan öğretmenlerin oranlarında
azalma olmuştur. 1949 da yapılan Dördüncü Milli Eğitim Şûrası’na toplam 275 üye
katılmış, katılan üyelerin %63 ü halen derslere girerek öğretmenlik görevini
sürdürmekte olan üyelerdir. Yani şûra katılımcılarının üçte biri fiili olarak öğretmenlik
görevini sürdürenlerdir. Daha sonra bu denge öğretmenler zararına bozulmuş, 1990 lı
yıllarda üzerinde öğretmenlik görevi olanların toplama oranı %5 lerin altına inmiştir.
B- ÇOK PARTİLİ DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM
Giriş
Çok Partili Dönemde Şûra kararlarını da etkileyen eğitim politikasının özü ve
amacı, dönemin ilk hükümet programında (29.5.1950 Menderes Hükümeti Programı)
yer aldığı üzere şöyledir:
“14 Mayıs98 bir devre son veren ve yeni bir devir açan ayrıcalıklı önemde tarihi
bir gün olarak daima anılacaktır.”
“Maddi bakımdan ne kadar ilerlemiş olurlarsa olsun, milli ve ahlaki sarsılmaz
esaslara dayanmayan, ruhunda manevi kıymetlere yer vermeyen bir toplumun bugünkü
karışık dünya şartları içinde kötü akıbetlere sürükleneceği doğaldır. Eğitim-öğretim
sisteminde bu amacı göz önünde bulundurmayan, gençliğini milli karakterine ve
ananelerine göre manevi ve insani kıymetlerle donatamayan bir memlekette ilmin ve
teknik bilginin yayılmış olması, bağımsız bir millet olarak yaşamanın güvencesi
sayılmaz.”99
Çok Partili Dönemde, Çok Partili Döneme geçiş sürecinde başlayan bir tutum
belirginleşerek sürmüştür. Bu tutum; tek parti dönemindeki alınan kararlar ve
96
MEB, a.g.e. s.384.
MEB, a.g.e. s.135.
98
14 Mayıs 1950 Seçimleri ile Tek Parti Döneminin ‘tek Partisi’ Cumhuriyet Halk Partisi (CHP)
seçimleri kaybetmiş, Menderes’in genel başkanlığındaki Demokrat Parti (DP) seçimlerin galibi olmuş ve
Tek Parti Dönemi sona ermişti.
99
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları,AK Yayınları, İstanbul
1968, s. 347, 359.
97
114
uygulamaların terkedilmesidir. Önceki eğitim yapılanmalarının bazıları terkedilmiş, bazı
eğitim kurumları kapatılmış, bazıları yapı ve biçim olarak değişikliklere uğramıştır. Bu
dönemdeki şûralarda politik etki eğitimci etkisinden daha fazla olmuştur.
Tek parti döneminde bütün köylerin okula,okulların öğretmene kavuşturulması
amacıyla kurulan ve büyük umutlar bağlanan Köy Enstitülerinin önce yapı ve işlevleri
değiştirilmiş ve 1954 te de 6234 sayılı yasa ile tamamen kapatılmışlardır. Yine 1949’ da
Dördüncü Şûrada alınan karara uygun olarak 1951-1952 Öğretim yılında üç yıldan dört
yıla çıkarılan liselerin öğrenim süreleri üç yıllık bir uygulamadan sonra 1953-1954
Öğretim Yılından sonra yeniden üç yıla indirilmiştir. Okullardan, 1939da Birinci Milli
Eğitim Şûrasının yapıldığı yılda kaldırılan din dersleri, 1949 da seçmeli okutulmaya
başlanmış ve 1951-1952 öğretim yılından itibaren ilkokullarda zorunlu dersler arasına
alınmıştı.
En önemli eğitim politikası değişikliği, tek parti döneminde öğretmenlere bir
ödev olarak verilen; Cumhuriyet ilkelerini ve ideolojisini halka yayma, benimsetme
görevinin, en başta gelen görevleri olamadığı yönündeki değişikliktir. Öğretmenlerin
halka ve köylere Cumhuriyet ideolojisini yaymaları, öğretmenlerin yetiştirilmesi
aşamasında bir amaç olarak verilmemiştir.
İş eğitimi, üretim için eğitim anlayışında da çok partili dönemde iktidarda
bulunan yönetim anlayışlarının eğitime bakışı şûra kararlarını da yönlendirmişti.
“Eğitimde üretime yer vermek, cumhuriyetin başlangıcında en çok üzerinde durulan bir
ilke olmasına karşın, teknik okullarla köy enstitüleri gibi okullarda gerçekleşebilmiş ve
sonra,bunların bir kısmı da önceki eski hızını kaybetmiş ve giderek yavaş yavaş
kaybolmuştur. ...Yeni görüş ve düşünceler, o görüş ve düşüncelerin sahipleri,belli
yönetim basamaklarında bulundukları zamanlar etkili olmuş, onlar ayrıldıktan sonra bu
etkilerini kaybetmiştir.”100
Yukarıda değinildiği üzere, tek partili dönemde şûra kararlarına uygun olarak
yetenek ve el becerilerine dayalı dersler, iş eğitimi öne çıkarılmıştır. Çok partili
dönemde şûra kararlarında yine iş eğitimiyle ilgili kararlar olmasına karşın uygulamada
iş eğitiminin önemi giderek azalmıştır. Bu politika değişikliğinde,tek partili dönemin
eğitim yapılanmasında ayrıcalıklı bir konuma sahip, hükümetlerin ve bakanlığın önemle
üzerinde durdukları -iş eğitimine dayalı- Köy Enstitüleri yapılanmasına tepkinin de payı
olduğu düşünülebilir.
Çok partili dönemle birlikte uygulamalı eğitim, iş eğitimi, el becerisi ve
yeteneğin artırılmasına yönelik derslerin ders saati sayıları azalmış hem öğrenci, hem
toplum ve bunun yanında bakanlık ve öğretmen, eğitim yöneticisi boyutunda da bu
dersler ‘ıvır zıvır dersleri’ olarak algılanmaya başlanmıştı. Bu tutum son şûranın
yapıldığı 1999’a kadar sürmüştür.
Örneğin her hangi bir okulda öğrencilerin yardımıyla bir şey mi taşınacak, küçük
bir onarım mı yapılacak, ne öğretmenleri ne de yöneticilerin aklına gelen ilk seçenek
matematik dersini işleyen öğrenciler değildir. Yine Türkçe dersi ya da sosyal bilgiler
dersini işleyen öğrencilerden yardım almak akla ilk gelen çözüm önerisi değildir. Bu
durumlarda, hemen hiç duraksamadan öncelikle Beden Eğitimi dersinde olan öğrenciler,
sonra müzik, iş eğitimi, resim dersini işleyen öğrenciler düşünülür. Sanki bu tutum
bilinç altına yerleşmiş gibidir.
Birinci Milli Eğitim Şûrasında 15 yılda Türkiye’nin öğretmen açığını kapatacağı
düşünülen Köy Enstitülerinin beş yılda yetiştirmeyi tasarladığı öğretmen sayıları
aşağıya çıkarılmıştır:
100
Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, İstanbul 1995, s. 304.
115
Yıllar
1940-1941
1941-1942
1942-1943
1943-1944
1944-1945
1939 Maarif Şûrası-İlköğretimin Gelişim Planı101
yetiştirilecek öğretmen sayısı
Yaptırılacak okul binaları
Eğitmen
Öğretmen
Köylerde
Şehirlerde
2000
1000
1200
30
2000
1300
1500
40
2000
1500
1800
50
2000
1800
2000
80
2000
2000
2500
100
1953’te toplanan Beşinci Şûra, Köy Enstitülerini kapatma kararı almış, fakat bu
boşluğu dolduracak yeni bir yapı ortaya koyamamıştır. Sonuç: 1952-1953 öğretim
yılında il ve ilçe merkezlerinde zorunlu öğrenim çağında bulunan 704.000 çocuktan
186.894’ü okul dışında bulunuyordu. Okulları çiftli öğrenimden kurtulmak, sınıf
mevcutlarını normal düzeylere indirmek, okul dışında kalan çocukları
okula
kavuşturmak için il ve ilçe merkezlerinde 1-12 derslik 592 ilkokul binasına ihtiyaç
vardır.
“Köylere gelince, 1952-1953 öğrenim yılı başındaki geçici rakamlara göre
18.561 köy okuldan yoksundur. Köylerde zorunlu öğrenim çağındaki 2.090.000
çocuktan 896.682 çocuk (çağ nüfusunun yaklaşık yarısı) okulsuzdur.
Küçük köylerden mümkün olanları birleştirmek suretiyle yeniden 16.848 köy
okulu binasının yapılması gerektiğini saptadık.102
Köy enstitüsü sisteminde devlet yalnız öğretmen ve bazı malzeme gönderiyor,
köylü kendi arazisini bağışladığı gibi103 okulun yapımını da yapmakla yükümlü
tutuluyordu. Çok partili dönemde bu uygulama da sistemden çıkarılmıştır. Dönemin
başlarında, 30.3.1951 Menderes Hükümeti Programı şunları ön görüyordu:
“Köy okulları inşaatında, köylü vatandaşlarımızı yükümlülük altına sokan
mevzuat kaldırılacaktır”.104
Ve hükümet programına sadık kalarak uygulama ve mevzuatı kaldırmıştır. Bu
tutum halkın angaryadan kurtulması açısından olumlu, toplumun eğitim hakkının
kullanılmasını geciktirmesi bakımından olumsuz olmuştur.
Hükümetler ve eğitim
“Menderes Hükümetleri;...Daha önceki yıllarda eğitime ve okul yapımına halkın
katkısı da sağlanırken bu hükümet halkı, köylüyü bundan uzaklaştırmıştır. Günümüzde
de “kendi okulunu kendin yap!” sloganı ile uygulanmaya çalışılan bu durum, o
dönemde kaldırılarak her şeyi devletten bekleyen, eğitim konusunda girişimci olmayan,
101
MEB, Birinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.680.
MEB, Beşinci Milli Eğitim Şurası , İstanbul 1991, s.7. (Bakan Tevfik İleri’nin Beşinci Şurayı
açış konuşmasından).
103
Arazi bağışlanması, bina yaptırılması her zaman gönüllü olmuyordu. özellikle verimli bir
arazisi elinden alınan köylü buna jandarma zoruyla rıza gösteriyordu.
104
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyetleri ve programları, Ak yayınları, İstanbul 1968, s. 383.
102
116
manevi değerlere bağlı, okulunu kendi yapmadığı için sorunlarına sahiplenme ve çözme
sorumluluğu duymayan bir toplum olmaya yöneltmiştir.”105
Çok partili dönemde, eğitim politikasını belirleyen tek ideoloji olan
‘Kemalizm’in tek başına belirleyici olma özelliği kaybolmuştur. Türkiye’nin batılı bir
devlet yapılmasını amaçlayan ulusal kültürü, dili, tarihi öne çıkaran eğitim politikası
tercihine yeni tercihler eklenmiş ve Kemalizm görünürdeki resmi ideoloji olmuştur.
Milliyetçi-muhafazakar ideolojiler yeni dönemde etkili olmuştur. Eğitimci ağırlığı olan
şûralarda Kemalizm öne çıkmış, politik etki ağırlığı olan şûralarda milliyetçimuhafazakar ideolojiler ile Kemalizm sentezlenmeye çalışılmıştır.
“1946 dan 1997 yılına kadar son 50 yılın ideolojisi; 1960 askeri hareketi ve 1961
Anayasası uygulamalarının birkaç yıl süren farklı tutumları dışında, ülkeyi yöneten
iktidarların toplum-ekonomi-siyaset tercihlerine göre muhafazakar bir yol izlemiştir”.
Bu yeni yaklaşımda laiklik anlayışı egemen ideolojiye göre yeniden yorumlanmış ve din
kurumu (islamiyet) bir ideoloji olarak eğitime giderek artan bir düzeyde etki etmeye
başlamıştır. Bu süreç doğal bir süreçtir. Şöyle ki;
“Devleti ele geçirenler, ister bir ulus, bir sınıf ya da grup adına isterlerse
doğrudan kendilerini temsilen iktidara oturmuş olsunlar, toplumsal ve ekonomik yapıyı
kendi ideolojilerine uygun olarak biçimlendirmeye başlarlar”.106
Şûraların, eğitim politikalarını etkileme gücü şûra kararları ile hükümet
politikalarının uyuştuğu oranda olmuştur. Eğitimci ağırlığının hissedildiği şûralarda
Kemalizm yine eğitim politikasını belirleyen tek ideoloji olmuştur.
Bu olgu, Türkiye iş dünyasının en büyük örgütü TÜSİAD (Türkiye Sanayicisi ve
iş adamları Derneği) tarafından hazırlatılan, kamuoyunda TÜSİAD Eğitim Raporu
olarak bilinen raporda şöyle değerlendirilmektedir:
“1950 de iktidar değişmesinden sonra din eğitimi alanında çok hızlı gelişmeler
oldu. İncilin latince okunması zorunluluğunun sona ermesi, dilde ve yazıda ikililik
engelini kaldırmış, hem ibadet hem de öğretim açısından büyük yararlar sağlamıştır.
...Din dili ve yazısı ile milli dili ve yazısı aynı olan ülkelerde, dini görevlerin
yerine getirilmesi ve din görevlilerinin çabaları ile okur-yazarlık oranı yükselmekte, ayrı
olan ülkelerde ise düşük kalmaktadır.
...Ayrıca Kuran kurslarının Milli Eğitim Bakanlığının denetim ve gözetimi
dışında örgütlenmesi, yönetim ve denetiminin elden çıkmasını kolaylaştırmış; bu
boşluktan yararlanacak, Türk Devriminde yasaklanan tarikatlar tekrar canlanmış ve hem
Tevhidi Tedrisat (öğrenim birliği) Kanunu’na hem de Milli Eğitim Temel Kanunu’na
aykırı olarak, Milli Eğitim gözetimi ve denetimi dışında açılmış binlerce Kuran Kursu
ve Kurs öğrencisi yurdu ülkenin her yanına hızla yayılarak Türk çocuklarını ikinci
kanalda baskı altına almıştır.
...Demokrasi faktörünün eğitim sistemi içindeki zorunlu temel ilkesi olan eğitim
birliği, başka deyişle eğitim sisteminin demokratikleştirilmiş laik yapısı zorlanmış ve
demokrasiye uyumu çok güç olan dikey eğitim kuruluşları tekrar olmuştur.
Böylece yolun başına dönülmüş gibidir. Kısır döngü baş göstermiştir. Bunun bir
takım tehlikeleri de getirebileceği gözden uzak tutulmamalıdır. Demokrasi eğitimi
etkileyemeyince bu defa da bozulan eğitim sistemi demokrasiyi olumsuz yönde
zorlayacaktır. Temel eğitim çağında başlayan birbirlerine kapalı,ayrı dikey eğitim
105
E. Balcı Bucak, Türkiye’de Eğitim politikaları ve siyasi parti ödülleri, Adım Yayıncılık,
1993, s. 155.
106
İsmail Güven, Türkiye’de 1950-1980 Yılları Arasında Örgün Eğitimde Yapısal Değişme ve
İdeoloji Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi SBE, 1998 s. 181-185.
117
kuruluşlarında kültürel kimliği, milli benliği, değer yargıları, yaşam biçimi ve dünya
görüşü farklı kuşaklar yetişir. Bunlar arasında milli birlik için gereken karşılıklı sevgi,
hoşgörü, anlayış,keder, kıvanç, tasada ortak olma bağları zayıflar,egemen olma tutkusu
kamçılanır; demokrasi karşıtı zararlı akımlar bu ortamdan yararlanmaya kalkışır,
bundan zincirleme etkileşimle önce milli birlik, sonrada demokrasi zarar görür”107
Bu dönemde, 2000 yılında bile çağdaş, ileri bir uygulama olarak algılanan,
oluşturması durumunda büyük yararlar sağlayacağı düşünülen bir yapılanma;
‘Okullararası Sigorta Kurumu’ düşünce olarak 50 yıl önce Beşinci Milli Eğitim
Şûrasında (1953) alınan bir kararın uygulamaya aktarılmasıyla oluşacaktı. Ama,
üzerinden yaklaşık 60 yıl geçmesine karşın uygulanamadı.
Bu karar, şûraların eğitim sistemindeki düzeyini ve şûraların neden Türk Eğitim
Sisteminin yüz akı olduğunun göstergesi olan bir karardı. Altmış yıldır uygulama
şansını yakalamaya çalışan ve önerinin 57. yılında da (2000) çağdaş bir uygulama
özelliğini koruyan “İlkokullar Sağlık Teşkilatı Hakkındaki Kanun Tasarısı” şunları
öngörüyordu:
“Milli Eğitim Bakanlığınca garanti edilen ve hükmi şahsiyeti bulunan
‘okullararası hastalık, tüberküloz, ve kaza sigortası kurumuyla’ yerine getirilmesi
öngörüşünde bulunulmuştur.
Memleketimiz için şüphesiz çok yeni bir konu ‘Okullararası Sigorta
Kurumunun’ ayrı bir kanunla yurt ölçüsünde kurulması komisyonumuzca uygun
görülmüştür. Okullararası Sigorta Kurumlarının, öğrenci velilerinin ödeyecekleri çok az
bir sigorta ücreti karşılığında, özel ve resmi sağlık kuruluşlarında tedavilerinin uzman
doktorlar tarafından ücretsiz sağlaması.
Okullararası Sigorta Kurumunun kendi statüsü dahilinde yapacağı hizmetler
arasında, ilkokullardan çıkıp hayata atılmak zorunda bulunan ve yahut üst derecedeki
okullara devam istedikleri halde maddi imkansızlıkları dolayısıyla bu isteklerini yetine
getiremeyen öğrencilere para yardımları yapmak,... öğretmen ve ailelerine sağlık
hizmetleri sunmak”108
Öğretmenler arasında eşitsizliğe neden olan bir mevzuat, bu dönemde
öğretmenler lehine şûralarda değiştirilmiştir. Branş öğretmenlerinin özlük ve ekonomik
durumlarıyla ilgili olarak alınan; “Orta ve lise farkı gösterilmeden öğretmenlere haftada
15 saat zorunlu ders verilmesi, bu suretle ders dağıtımı ve ücret bakımından ortaya
çıkan güçlüklerin giderilmesi” kararı109 ancak, 1998 yılında ilköğretim 2. kademe
(eskiden ortaokul) branş öğretmenlerinin liselerden farklı olarak 18 saat olan zorunlu
ders yükünün liselerde olduğu gibi 15 ders saatine indirilmiş ve uygulanabilmiştir.
Çok Partili dönemde toplam iki şûra düzenlenmişti. Toplanan bu iki şûrada da
(Beşinci ve altıncı Şûra) dikkati çeken bir durum; şûra yönetmeliğine göre oluşturulan
komisyonların hazırladıkları raporların genel kurulda önemli değişikliklere uğraması ve
Şûralara sunulan önerilerin çoğunluğunun reddedilmesi ya da şûra başkanınca (bakan)
oya sunulmaya gerek olmadığı kanısı belirtilerek oylamaya sunulmamasıdır. Bu işleyiş,
107
TÜSİAD Eğitim Raporu (Türkiye’de Eğitim), Zekai Baloğlu, TÜSİAD Yayını. İstanbul 1990.
s. 8, 9, 10, 43.
108
MEB, Beşinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 92.
109
MEB, Altıncı Maarif Şûrası, İstanbul 1991, s.164.
118
bu şûralarda eğitimcilerin düşüncelerinin şûra kararlarına yeterince yansıtılamadığı
biçiminde değerlendirilebilir.
Mesleki teknik öğretimle ilgili olarak Altıncı Milli Eğitim Şûrasında (1957)
alınan; “Çok ağır olan teknik öğretim masraflarına, devlete ve özel sermayeye ait büyük
sanayi kuruluşlarının katılımının sağlanması” kararı 1999’da yapılan ve tek konu olarak
Mesleki teknik eğitimi ele alan Onaltıncı Şûrada da genişletilerek teyit edilen ve iş
verenlerce de kabul görerek, Onaltıncı Şûrada Türkiye İşveren Sendikaları
Konfederasyonunca da (TİSK) mesleki teknik öğretiminde hem ekonomik katkı hem de
karar alma sürecine
katılım konusunda talepleri olmasına karşın yaşama
geçirilememiştir.
Kararlarının yaşama geçirilememesi, her dönemde şûraların eksik yönünü
oluşturmuştur. Bu olgu basının da dikkatini çekmiştir. Şûra kararlarının
uygulanamaması konusunda yazar Peyami Safa, gazetesindeki köşesinden 1959 da
şunları yazıyordu:
“...Eğitim politikası, müfredat programları,ilköğretim kanunu, köy okulları
meseleleri, şimdiye kadar bütün kararları hep kağıt üstünde kalan maarif şûralarının
gayretlerine rağmen halledilememiş olduğu için genel bir maarif buhranı vardır”.
“Maarif Şûrası da bu davaya el atsa vereceği kararlar uygulanmaz. Ondan
evvelki beş maarif Şûrasının karar tutanakları evrak mahzenlerinde güveleri ve fareleri
doyurmaktan başka bir işe yaramamıştır. Bu hayvancağızlar çocuklarımızdan ve
gençlerimizden daha mı bahtiyarlardır?”110
C. PLANLI DÖNEMDE ŞÛRALARIN EĞİTİM
Giriş
1960 Askeri Hareketi ile Türkiye’de yeni bir dönem başladı. Askeri hareketten
hemen bir yıl sonra 1961 de yeni bir Anayasa kabul edildi. 1961 Anayasası, 1924
Anayasasına göre kişilere ve topluma daha çok demokratik haklar tanıyordu. Bunlar;
üniversitelerin özerkliğinden memur sendikalarına, düşüncenin ifade özgürlüğüne,
toplumun bütün bireylerinin örgütlenmesine kadar hemen her alanda demokratik açılımı
getiriyordu. Eğitim de yansıyan bu rüzgarla üniversitelerin özerkliği pekiştirilmiş,
öğretmenlere sendika kurma hakkı tanınmıştı. (Eğitimle ilgili bu haklar1971 Askeri
muhtırası ile geri alınmıştır).
Yine, 1960 sonrası dönem, aynı zamanda ülkenin bütün potansiyelinin
planlandığı ‘planlı dönem’ dir. 1930 lu yıllarda ‘ Beş Yıllık Sanayi Planları’nda olduğu
gibi; ama ondan farklı olarak eğitimden sağlığa, madencilikten sanayi ve tarıma kadar
bütün sektörlerin gelişiminin bir plana başlandığı dönemdir. Planlı Dönemle birlikte,
110
Peyami Safa, Eğitim, Gençlik, Üniversite, Ötüken Yayınevi, İstanbul 1976, s. 129,301.
119
eğitim sistemimizin de 5 yıllık planlarla hedefleri çizilmişti. Türkiye’de planlı dönemi
açan Devlet Planlama Teşkilatı’nın (DPT) kuruluşu şöyle olmuştu:
“Devlet Planlama Teşkilatı (DPT); ekonomik, toplumsal ve kültürel kalkınmayı
planlı bir biçimde yürütmek amacıyla 1961 de kurulan örgüt 1950-60 dönemindeki
Demokrat Parti yönetimine yöneltilen önemli eleştirilerden birisi kalkınmanın plansız,
programsız yürütülmekte olduğuydu. 27 Mayıs Hareketi sonrasında, ekonomiyi plana
bağlamanın zorunlu olduğu görüşü egemen oldu. Bu nedenle 1961 Anayasası’nın 129.
maddesinde, ekonomik, toplumsal ve kültürel
kalkınmanın bu plana göre
gerçekleştirileceği hükme bağlandı. Aynı yıl (1961), 91 sayılı yasayla Devlet Planlama
Teşkilatı kuruldu”.111
Dikkatli bir gözlemci, eğitimle ilgili oluşturulan hedefler, sorunlar, çözüm
önerilerinde Milli Eğitim Şûraları ile DPT’nın planlarında paralellik görebilir. Eğitim
sisteminin eleştirisinde de, hedeflere neden ulaşılamadığında da bu paralellik
görülebilir. Her iki oluşum sonuçları bakımından da pek farklılık göstermemektedir.
Uygulamaya aktarılma konusunda da aynı sorunları yaşamışlardır.
1963-1967 yıllarını kapsayan ilk planda, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı
(BYKP); “İlköğretimde 15 yıl içinde okul çağındaki nüfusun her birine okul imkanları
sağlamak, bir toplumsal hedef olarak alınmıştır.”112 hedefi, şûra kararlarında da var
olmakla beraber yaşama geçme konusunda, yani; 1977 Yılında her Türk yurttaşını okula
kavuşturma konusunda hedef tutturamamıştır.
Yine 1.BYKP’nın öngördüğü; “ilköğretim dışındaki eğitim kurumlarında
yurttaşların kendileri için yapılan harcamaları... ödemeleri sağlanacaktır.”113 hedefi
ancak, 1980 lerin başında üniversiteyi, 1990 larda ortaöğretimde birlikte -hedefte
ilköğretim dışındaki eğitim kurumları denmesine karşın- ilköğretimi de kapsamıştır.
Eğitim konusunda getirilen eleştirilerde benzerlik göstermektedir.
“Eğitimle, iktisadi ve toplumsal yapı ve faaliyetlerdeki ihtiyaçlar arasında bir ilgi
kurulmadığından bazı alanlarda önemli boşluklar, bazılarında ise fazlalıklar ortaya
çıkmıştır.”114
1.BYKP, ortaöğretimde mesleki teknik öğretim ile genel ortaöğretim (genel lise)
arasındaki varolan (1963); genel liseleride % 62, mesleki ve teknik ortaöğretimde % 38
olan oranları tersine çevirmeyi hedeflemiş ve 1977 için % 62 mesleki teknik, % 38
genel lise olarak hedeflenmişti. Ancak, 1977 ye gelindiğinde oranların aynı kaldığı ve
hedeflerin tutmadığı görülmüştür.
Sekiz yıllık temel eğitim uygulamasının temelleri bu dönemde atıldı. 1973
Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu temel eğitimin sekiz yıl olmasını emrediyordu.
Ayrıca 3.BYKP 1973-1974 Öğretim yılında sekiz yıllık temel eğitim uygulamasına
başlanmasını öngörüyordu.
Bu dönemde, Dokuzuncu Şûra kararlarının uygulamasına yönelik olarak 19741975 Öğretim yılında, ilk defa ‘Uygulama Planı’ hazırlanmıştır. Adı geçen öğretim
yılında yeni sistemle ilgili ‘Uygulama Planı’ başlığı altında aşağıdaki ifadeler yer
almaktadır:
“Bu kısımda, daha önceki kısımda yer alan kararlardan 1974-1975 öğretim
yılında hangilerinin ne ölçüde uygulanacağı gösterilmiştir. Ayrıntılı uygulama planı
Bakanlıkça ayrıca hazırlanacaktır.”115
111
Ana Britannica Ana yayıncılık, İstanbul 1994, 10.c. s. 91.
DPT, 1. BYKP, s. 441.
113
DPT, a.g.e. s. 442.
114
DPT, 1. BYKP, s. 448.
112
120
Yukarıdaki ifadeler şûraların en büyük etkisi olan uygulamaya aktarma
konusunda atılan ilk adımdı. Bu yönüyle önemli bir gelişme olmasına karşın
uygulamaya aktarılmada hiçbir dönemde yüzde yüz başarı yakalanamamıştır.
Yine bu dönemde, okullarda rehberlik uygulamaları, ilk defa Sekizinci Milli
Eğitim Şûrası kararları ve 2.BYKP doğrultusunda başlatılmıştı. İlk olarak 1970 yılında
ortaöğretim kurumlarında “Rehberlik Servislerinin Kuruluş ve Görevleri ile İlgili
Esaslar” çerçevesinde 24 ortaöğretim kurumunda başlamış ve ileriki yıllarda
yaygınlaştırılmıştır.
Planlı Dönemle birlikte eğitim politikalarına etki eden bir yapılanmada Devlet
Planı Teşkilatı ve bu kurumun hazırladığı Beş Yıllık Kalkınma Planları olduğu
söylenmişti. BYKP ları eğitim politikalarının oluşturulmasında şûra kararları yönünde
planlama yaptığı gibi şûra kararlarının uygulamaya aktarılamadığını ve bu nedenle
Türk Eğitim Sisteminin sorunlarını çözemediğini de vurgulamıştır. Bu yönüyle BYKP
ları şûra kararlarının yaşama geçirilmesi konusunda şûraların en güçlü destekçileri
olmuştur. DPT nın şûra kararlarının uygulanmasına ilişkin değerlendirmesi şöyledir:
“Bu dönemde ortaöğretimin yapısında bir değişiklik olmamıştır. Ortaöğretim,
genel liseler ve mesleki teknik liselerden oluşmuştur. Bu dönemde, Sekizinci Şûra
kararlarına dayalı olarak hazırlanan Dokuzuncu Şûra önerilerinin büyük bir kesiminin
uygulamaya konulamadığı daha önce belirtilmiştir.
Yedinci ve Sekizinci şûralarda nüfusu az olan, ayrı ayrı genel ve mesleki teknik
öğretim verecek okulları besleyecek sayıda öğrenciye sahip olmayan yerleşim
birimlerinde ‘çok amaçlı okul’ açılması önerilmiştir. Bu öneriler hukuki dayanağını
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanununda bulmuştur. Yasa da aynı amaçla ‘çok
programlı liseler’in kurulabileceği belirtilmiştir. Fakat, bu hüküm plan döneminde
uygulamaya dönüştürülememiştir.
Milli Eğitim Şûraları, iktidarda bulunan hükümetlerin, eğitim sorunlarını
çözmek amacıyla, bilimsel çözüm önerileri sunarak büyük destek olmuşlardır. Ancak;
Yedinci, Sekizinci, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûralarında alınan kararların büyük bir
kesimi uygulamaya konulamamıştır.”116
Kalkınma Planları ve eğitim
Planlı Dönemle başlayan BYKP nın eğitimle ilgili hedefleri şöyle idi.
Birinci BYKP da eğitim (1963-1967):
“-Fırsat ve olanak eşitliğinin sağlanması hedeflenmiştir.
-Çağ nüfusuna on beş yıl içinde okul olanakları sağlanması öngörülmüştür.
-Ortaokulların temel görevinin üst okulları besleme olduğu ve tek tip olarak
görevini yerine getirmesi hedeflenmiştir.
-Tüm vatandaşlara temel eğitim verilecektir.
-Eğitim harcamalarına olanaklar ölçüsünde katılınması hedeflenmiştir.
-Geniş bir burs sisteminin kurulması hedeflenmiştir.
-Mesleki teknik öğretimle sanayi arasında ilişki kurulabilecek bir sistem
oluşturulabilecektir.
115
MEB, Dokuzuncu Mili Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 310.
DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili
Politikalar ve uygulamaları, 1988, s. 208-210.
116
121
-Kalkınmanın gereksinim duyacağı insan gücünün yetiştirilmesi öngörülmüştür.
Bu amaçla ortaöğretimde mesleki teknik okullara ağırlık verilecektir.”117
-Öğretmen açığının kapatılmasına öncelik verilecektir.
İkinci BYKP da eğitim (1968-1972):
-“Ekonomik durumu iyi olan öğrencilerin eğitim harcamalarına katılmasının
sağlanması hedeflenmiştir.
-Temel eğitimde fırsat ve olanak eşitliği sağlanacaktır.
-Özel okullar desteklenecektir.
-Yatılı bölge okulları kurulacaktır.
-Tüm yurttaşlara temel eğitim verilecektir.
-Köy ebe okulları ile imam hatip okullarının dışında tüm ortaokullar genel
ortaokula dönüştürülecektir.
-Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir.”118
-“Yaygın eğitim çalışmalarına öncelik verilecektir.
-Sanat Enstitüleri teknisyen yetiştireceğinden 1971 de Teknik okulları ve
Yüksek Tekniker okulları kapatılacaktır.
-Yatılı okullara alınacak öğrencilerin % 75 inden fazlası köy ilkokulu mezunu
olacaktır.”119
Üçüncü BYKP da eğitim ( 1973-1977):
-“Eğitimin birinci amacı tüm vatandaşlara ortak temel eğitim sağlamaktır.
-Eğitimde sosyal adalet ve fırsat eşitliğinin sağlanması hedeflenmiştir.
-Sekiz yıllık temel eğitim okullarının sisteme girmesi benimsenmiştir.
-Rehberlik hizmetleri geliştirilecektir.
-Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir.
-Eğitim sistemi ile üretim sistemi arasında gerekli ilişkiler kurulacaktır.”120
Dördüncü BYKP da eğitim (1979- 1983)
-“Eğitimde fırsat ve olanak eşitliği sağlanacaktır.
-MEB başta olmak üzere eğitimle ilgili tüm örgütler yeniden düzenlenecektir.
-Merkez ve yerel örgütler arasında işbölümü yeniden düzenlenecektir.
-Ortaöğretimde mesleki teknik öğretime ağırlık verilecektir.
-Mesleki teknik öğretimle endüstri ilişkilerini geliştirecek programlar
uygulamasına geçilecektir.121
-“Temel eğitim 1.kademede (ilkokul) kitap giderleri devlet tarafından
karşılanacaktır.
-Yükseköğretimde kurulmasına başlanmış kurumlar yeterli öğretim koşullarına
kavuşturulmadan ve öğretim elemanı sağlanmadan yeni yükseköğretim kurumları
açılmayacaktır.”122
117
DPT, a.g.e. 1988, s. 49.
DPT, a.g.e. s.70.
119
DPT, İkinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, 1988, s. 158-159.
120
DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili
Politikalar ve uygulamaları, 1988. s. 95.
121
DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitim Yeniden Düzenlenmesiyle İlgili
Politikalar ve uygulamaları, 1988 s. 152.
122
DPT, Dördüncü BYKP, s. 456 , 459.
118
122
Yukarıda görüldüğü üzere hedeflerin önemli bir bölümü dört kalkınma planında
yer almaktadır. Ortaöğretimde mesleki teknik öğretimin ağırlıklı olarak yer alması,
eğitimde fırsat ve olanak eşitliği gibi... Buradan çıkan sonuç; -eğitim şûralarında olduğu
gibi- dört plan döneminde de hedeflerin gerçekleştirilmediğidir.
Hemen bütün Milli Eğitim Şûralarında yer alan, BYKP da da ortaya konulup
çözülemeyen bütün yurttaşların okur- yazar olmasının sağlanması konusu 2. BYKP da
şöyle ortaya konmaktadır:
“Yetişkinlerin okuma-yazma sorununu çözmek için yapılan yaygın eğitim
çalışmaları okur-yazar oranında hızlı bir yükselme sağlıyamamaktadır.
...Okuma-yazma bilmeyen nüfus sayısı 1967 de 11,5 milyondan 1972 de 14
milyona, 1977 de 18 milyona çıkmaktadır. Türkiye’de okur-yazar oranı 1930-1965
döneminde %19’dan %48’e yükselerek %29’luk bir artış göstermiştir.”123
Bu yıldan itibaren okur-yazar olmayanların sayısı düşüşe geçmiştir. Okur
yazarlık oranları yukarıda da görüldüğü üzere yükselmiştir. Okur-yazar olmayanların
sayısal artışı aşırı nüfus artışından dolayıdır. Ya değilse, oran olarak azalmıştır. Ama
yine de 1960 lı yıllarda bile bu sayılar ‘korkunç’ olarak değerlendirilmelidir.
Planlı dönemde, daha önceki dönemlerde sözü edilmeyen bir anlayış dile
getirilmeye başlanmıştır: Paralı Eğitim. 1.BYKP, orta okullarda öğrenim gören
öğrencilerden eğitim harcı alınmasını öngörüyordu. Plandaki yaklaşım şöyle idi.
Birinci planda ortaokullarda düşük olan verimi artırmak amacıyla önlemlerin
alınacağı, bu öğretim düzeyinde eğitim hizmetinden yararlananların, eğitim
harcamalarına belli ölçülerde ve imkanlar olduğu zaman katılmalarının sağlanacağı bir
hedef olarak yer almıştır.
İkinci BYKP nın da (1968) eğitim harcamalarına katılma ile ilgili hedefi
Anayasa ile çelişmekte olup şöyle idi:
“Ekonomik durumu iyi olan öğrencilerin temel eğitim harcamalarına
katılmasının sağlanması hedeflenmiştir.124
Halbuki; Türkiye Cumhuriyeti Anayasası, temel eğitimin (ilköğretim) zorunlu ve
devlet okullarında parasız olmasını emretmektedir. 2. BYKP temel eğitimle birlikte
ortaöğretimin de paralı hale dönüştürülmesini amaçlıyordu. 1. BYKP da ‘eğitim
harcamalarına katılım konusunda uygulamaya eğitimin yüksek kademelerinden
başlanacak, sonra diğer dallara yayılacaktır’ denilmektedir.
Öğretmen yetiştirme
Öğretmen yetiştiren kurumların akademik düzeyini yükseltmek amacıyla 1973
Milli Eğitim Temel Kanunun ön gördüğü biçimde, öğretmen okulları 1974 yılında
öğretmen lisesine dönüştürüldü. Bu düzenlemenin temel amaçlarından bir diğeri de;
burada öğretmen olmak amacıyla okuyan öğrencilerin üniversitelerin her bölümüne
girebilmelerini sağlamaktır. Bu yıldan sonra öğretmen yetiştiren kurum olarak, ilkokul
öğretmenliği için iki yıl süreli Eğitim Enstitüleri, olan öğretmenliği için üç yıl süreli
Eğitim Enstitüleri varolacaktı.
Öğretmen yetiştirme konusunda şûralarda alınan bazı kararlarla çelişen bu
yapılanma ile şûralarda amaçlanan; hem öğretmen açığının kapatılması hem de nitelikli
öğretmen yetiştirilmesi çabaları tökezleniyordu. Özellikle nitelik boyutunda ortaokul,
123
124
DPT, a.g.e. s. 162.
DPT, İkinci BYKP. S. 158.
123
lise döneminde öğretmenliğe yönelmiş, istekli, bu kademelerde ileride görev alacağı
öğretmenlik mesleği için temel bilgiler, tutum ve davranışlar kazandırılan öğrenciler
başka alanlara yönelirken, bir yandan da bu özelliklerle donatılmamış, alt yapısı
oluşturulmamış genel liselerin başarı düzeyi düşük öğrencileri Eğitim Enstitülerini
doldurarak niteliği olumsuz yönde etkilemiştir.
Yine bu dönemde, bu yıllarda öğretmen niteliğine ve dolayısıyla eğitimin
niteliğine olumsuz yönde etki edecek ve bu etkiyi uzun yıllar sürdüren oldukça önemli
bir olumsuz gelişme ‘mektupla öğretim’ ve ‘hızlandırılmış program’ lar la öğretmen
yetiştirilmesi idi. Bu yöntemle yetiştirilen öğretmenlerin öğretmenlik mesleği
niteliğinde ve eğitimde oluşturduğu olumsuz etkiler uzun süre Türk eğitim sistemini
olumsuz yönde etkilemiştir. Bunun yanında geleceğe de olumsuz bir miras-gelenek
bırakarak 1980 yıllarından sonra her meslekten yetişmiş insanların öğretmen olarak
atanmalarını getirdi.
Mektupla öğretim ve hızlandırılmış programların yapı ve işleyişi öz olarak
şöyleydi:
“Mektupla Öğretmen Yetiştirme:
1974’te bütün lise mezunlarına yüksek öğretim yaptırmayı vaat eden dönemin
hükümeti, mektupla yüksek öğretim denen bir uygulamaya gitmiş ve 46.000 öğrenci bu
yolla öğretmen yetiştiren programlara alınmıştır. Resim, Müzik, Beden Eğitimi dersleri
de dahil, çeşitli dallarda mektupla öğretmen yetiştirilmeye çalışılmıştır. Ancak bu
program daha çok yazın 5 haftalık çalışmalar biçiminde yapılmış ve üç yıl içinde toplam
15 hafta kadar öğretim yapılabilmiştir. Oysa, normal program uygulayan üç yıllık
Eğitim Enstitülerinde normal bir eğitimle yılda 24 haftadan üç yılda 72 haftalık öğretim
yapılmaktaydı. Böylece çalışma süresi bakımından da mektupla öğretmen yetiştirme,
normal süresinin % 20- 25’i arasında kalmıştır. Batıda bazı ev kadınlarına vb. hitap eden
ve boş zamanlarının değerlendirilmesi bakımından yararlı olan mektupla öğretim bizde
çok basitleştirilerek ve çok kısa sürede öğretmen yetiştirme amacıyla kullanılınca
öğretmenlik mesleği iyi yetişmemiş binlerce öğretmenle dolmuş ve meslek, tarihî
gelişimi içinde bundan zarar görmüştür.
Hızlandırılmış Programla Öğretmen Yetiştirme:
1975’ten sonra özellikle Eğitim Enstitülerinde siyasal ve ideolojik amaçlı şiddet
olayları nedeniyle öğretim normal sürdürülememiş ve binlerce öğrenci okullarına
devam edmememişlerdir. !978’de bu duruma ‘hızlandırılmış programlarla’ çözüm
bulma yoluna gidilmiştir. Çok yoğun dersler ve birden fazla öğretimle yapılan bu
uygulamada normal öğretim süresinin % 25-50’si kadar bir süre çalışma yapılabilmiştir.
Ayrıca, seminer çalışmaları, uygulamalar da yapılamamıştır. Bu şekilde onbinlerce
gence öğretmenlik diploması verilmesi, her geçen gün güçlendirilmesi gereken mesleği
daha da yıpratmıştır. Kamuoyunda bu uygulama ile kaba alaylara gidilmesi meslek
adına üzücüdür.”125
Şûralarda kararlar alınarak öğretmenlikte niteliği artırmak amacı güdülürken, 17
Kasım 1974’ te kurulan Sadi Irmak Hükümeti Programında yer alan aşağıdaki ifadeler
oldukça düşündürücüdür. Bundan da düşündürücü yanı, bu yaklaşımın uygulanmış
olmasıdır:
“Ortaöğretimde mevcut büyük öğretmen açığını kapatmak ve yükseköğretim
kuruluşlarına yerleştirilmesi mümkün olmayan öğrencilerin, öğrenime devamını
sağlamak amacıyla, Mesleki ve Teknik Yükseköğretmen Okulları ile Eğitim
125
s.337.
124
Enstitüsünde uygulanmasına başlanan ‘mektupla öğretimdin başarıyla yürütülebilmesi
için ciddi gayret sarfedilecektir.”126
Ülkede eğitim politikalarının belirlenmesinde söz sahibi olması gereken
şûraların kararlarına uymadığı gibi, ülkenin her türlü toplumsal ve ekonomik çıkarlarına
ters ve bilimsel de olmayan bu tutuma göre; üniversite sınavlarında başarısız olan,
hiçbir yükseköğrenim kurumuna giremeyen öğrencilerin öğretmen olmasını
hedefliyordu. Ülkenin geleceğini kurmada en çok söz sahibi meslek olan öğretmenlik,
Atatürk’ün “Öğretmenler, gelecek nesil sizin eseriniz olacaktır” sorumluluğunu verdiği
öğretmenlik, -hiçbir işte dikiş tutturamayan-, başarı düzeyi en düşük öğrencilerin
mesleği oluyordu.
1974 yılında geçilen ‘mektupla öğretim’ yöntemi için aşağıdaki ifadeler bütün
çıplaklığıyla konuyu ortaya koymaktadır:
“Bu konuda çıkarılan “Bakan oluru” şu korkunç ifadeleri içeriyordu: Hiçbir
yükseköğretim kurumuna giremeyen gençlere öğrenim olanağı sağlamak üzere, sadece
öğretmen yetiştiren yükseköğretim kurumlarında mektupla öğretim başlatılmıştır. Artık
beden eğitimi, resim, müzik dahil tüm branşlarda mektupla öğretmen yetişecekti! Yetişti
de. ...Bu süreci gençlik olaylarının ve anarşinin öğretmen okullarını işlemez hale
getirmesi üzerine 1978 de başlatılan “Hızlandırılmış öğretim” ...gibi olumsuzluklar
izledi.”127
Bu uygulamaların yapıldığı dönemi kapsayan 4.BYKP, öğretmen yetiştiren
yüksekokulların asıl kaynağını öğretmen liseleri oluşturacak demekte ve daha
ortaöğretim düzeyinde altyapısı oluşturulmuş gençleri öğretmen kaynağı görmekte idi.
Mesleki Teknik Eğitim ve Çok Amaçlı Okul
Din eğitiminin bu dönemde çok hızlı geliştiği görülmektedir. Planlı dönemde
İmam Hatip okulları sayısında, özellikle öğrenci sayılarında -planlanan hedefleri de kat
kat aşarak- hızlı bir artış dikkati çekmektedir. Bu gelişmede, Milli Eğitim Şûralarının
İmam Hatip okullarının gelişmesini sağlayıcı kararları da etkili olmuştur. Ya da
iktidarda olan siyasal iradenin, şûraları kendi eğitim politikaları yönünde etkilemesi
sonucu şûralar bu kararları almıştır. Örneğin: Altıncı Milli Eğitim Şûrası (1957)
kararlarına uygun olarak, meslek okullarının birinci devreleri ortaokul haline
getirilmişti: Ancak İmam Hatip okullarının birinci devreleri bu uygulamanın dışında
tutulmuştur.
Kalkınma planları da buna paralel hedefler ortaya koymuştur. 2.BYKP da (1968
-1972) Köy Ebe Okulları ile İmam Hatip okullarının ilk devreleri dışında ortaokul
seviyesindeki bütün meslek okulları genel ortaokula dönüşecektir, denilmektedir.
Sekizinci Şûrada, Türk Eğitim Sisteminin yapısı incelenirken; birinci devre
ortaöğretim (liselerin birinci devreleri, liselerin ortaokula karşılık gelen kademesi)
konusunda, yanlış ve erken bir seçimi önlemek ve bu yüzden normal öğretim süresini
uzatabilecek herhangi bir zaman kaybına yer vermemek için bu devrede öğretim
ihtisaslaşamaz, denilmektedir. Bu karara uygun olarak mesleki teknik okulların birinci
devreleri -İmam Hatip liselerinin birinci devreleri dışında- kapatılmıştır. Örneğin,
Ticaret Ortaokullarının hepsi kapatılmıştır.
126
127
www.tbmm.gov.tr 2000, Sadi Irmak Hükümet programı, Cumhuriyet Hükümeti programları,
Niyazi Altunya, Eğitimde Geleceğe Bakış, Ankara 2000, s. 41.
125
Yalnız, İmam-Hatip liselerinde durum tam tersi olmuş, adeta İmam-Hatiplerin
ortaokul kısımları teşvik edilmiş, üstelik yatılılık olanakları da verilerek. Öyle ki bu
dönemde ortaokul yatılılık kapasitesinin %80 i İmam Hatiplerin birinci kademelerine
(ortaokul) ayrılmıştı.
Aynı zamanda bu dönemde, değişik tür ve kademelerde okullar içinde en büyük
gelişme İmam Hatip okullarında olmuş ve öğrenci sayıları her tür ve kademedeki
okullarla kıyaslanamayacak oranda büyümüştü.
İmam Hatip okulları (II. Devre) ve Mesleki ve Teknik Eğitim (II.Devre)
1963- 1964 ve 1971 –1972 Yılları Arasında Artış Oranları (%) 128
Toplam Öğrenci
İlk Kayıt
İmam-Hatip Okulları
611,5
766,1
Tüm Mesleki Teknik Eğit.
127,1
84,1
1997 Yılında 8 yıllık zorunlu ilköğretime geçiş kararı alındığında -diğer meslek
okullarında görülmediği halde- en büyük tartışma ve direniş de İmam Hatip liselerinin
ilk kademelerinin (ortaokul kısımlarının) kapatılması konusunda yaşanacaktı. Yasanın
çıkması sırasında toplumun çeşitli kesimleri ile Türkiye Büyük Millet Meclisi’nde de
(TBMM) büyük direnç olmuş; zorunlu kesintisiz 8 yıllık ilköğretim yerine İmam Hatip
liselerinin ortaokul kısımlarının devamını sağlamaya yönelik 5+3 formülü
yasalaştırılmak istenmiş, fakat sonuçta yasa ‘kesintisiz zorunlu 8 yıllık ilköğretim’
biçiminde çıkacaktı.129
Böylece, şûraların eğitim politikalarına etkisi 50 yıllık bir gecikme ile kendisini
gösteriyordu. (ilk defa 50 yıl önce şûralarda dile getirilen 8 yıllık eğitim, ancak; 1973
de Milli Eğitim Temel Kanunu’nun çıkması ile yasasına kavuşabilmişti.)
İmam-Hatip liselerinin dışındaki diğer meslek okulları ile ilgili olarak şûra
kararları, ağırlığın ve önceliğin mesleki teknik okullara verilmesi gerektiği yönündedir.
Ama uygulamada bu başarılamamıştır.
Meslek teknik okullar sistemi gerçek yaşamda modüler, dinamik, değişen
ekonomik ve toplumsal taleplere hızla uyum sağlayacak yapıda değildir. Toplumsal ve
ekonomik talepleri karşılayamadığı, bu taleplere uyum sağlayamadığı için de öğrenciler
bu okulları tercih etmiyorlar. Özellikle Sanat Enstitüsünün (Endüstri Meslek Liseleri)
bazı bölümleri, örneğin; Torna-tesviye bölümleri bu duruma
tipik bir örnek
oluşturmaktadır. Bu bölüm için istihdam olanaklarının belki 20 belki 50-100 katı
öğrenci yetiştirilmiştir. Gelişen teknoloji ve sanayi ile birlikte torna-tesviye atölyelerine
ihtiyaç azalmış, seri üretim, makinalaşma ve otomasyon sonucu fabrikalarda da talep
artmadığı halde hemen her Endüstri Meslek Lisesinde (Sanat Enstitüsü) Torna tesviye
bölümü bulunmaktadır: Sözü edilen bölüm mezunlarının yaptıkları işlerle ilgili bir
istatistiksel çalışmaya ulaşılamamıştır. Ama, adı geçen bölüm mezunlarının çoğunun
alanları dışında çalıştıkları sonucuna ulaşılabileceği kestirilebilir. Hemen şunu da
ekleyelim; torna-tesviye bölümlerinin donatım maliyeti diğer bütün bölümlerden
(bilgisayar dahil) daha çok maliyet gerektirir.
128
DPT, 3. BYKP, s. 755.
Bazı şûralarda kapatılması kararı alınan İmam-Hatip Liselerinin ortaokul kısmı 12 Mart 1971
deki askeri muhtıra ile kapatılmıştır. Fakat aradan 3 yıl geçmeden 1974 te Milli Eğitim Temel
Kanunu’na aykırı olarak (24. ve 26. maddeler) yeniden açıldı. Ancak 1997 de Milli Güvenlik
Kurulunun asker kanadının zorlamasıyla çıkarılan 4306 sayılı yasa ile kapatılacaktı.
129
126
Bu konuyla ilgili ulaşılan bir veri şöyledir:
“Sanat enstitüsü mezunlarının istihdam sorunu ile ilgili olarak 4 ayrı bölge ve
düzeyde bulunan kentlerimizde yapılan bir araştırmadan elde edilen sonuçlara göre 4
kentteki sanatkarlar arasında sanat okulundan ayrılanlar % 1,5 sanat okulunu bitirenler
% 4 civarında bulunmaktadır.
Mezunların teorik bilgilerinin yanında pratik tecrübelerinin iş hayatının
gereklerini karşılamada yetersiz kalışı, öğrenimin sanayideki gelişmeleri izleyememesi
nedeniyle iş piyasası, sanat enstitüsü mezunlarına işe girişte usta, ustabaşı statüsü
vermemektedir. Bu durum sanat enstitüsü mezunları ücretlerinin iş içinde usta, ustabaşı
ücretlerinin düşük olmasıyla da doğrulanmaktadır.”130
Kız teknik öğretimdeki gelişmeler şûra kararları doğrultusunda olmuştur. Bu
dönem de toplanan şûralarda alınan karar olan, kız teknik öğretimden beklenen temel
amacın iyi bir ev kadını yetiştirmek olduğu, aynı zamanda Kalkınma Planlarında da
hedef olarak ortaya konmuştur. “Kadınları yapılarına uygun mesleklere hazırlama”
ikincil bir amaçtır, temel amaç değildir. Bunlar gösteriyor ki planlı dönemde hem Milli
Eğitim Bakanlığında, hem diğer kesimlerde kız teknik öğretime yüklenen anlam;
geleceğin anneleri iyi ev kadını olsun, evinde çocuklarına, kocalarına, evine baksın ve
onun yanında ‘eşantiyon’ olarak da bir meslek de öğrensin anlayışıdır. Bu anlayışı;
toplanan bütün şûralar eğitim politikası olarak Türk Eğitim Sistemine miras
bırakılmışlardır.
Mesleki teknik okul öğrencilerine üniversite yolunun açılması 1962 de toplanan
Yedinci Milli Eğitim Şûrası kararları ile gerçekleştirilmiştir. Şûra kararları geliştirilerek
1970 yılına kadar aşamalı olarak mesleki teknik okulların mezunlarına da üniversite
kapıları açıldı. Şûranın bu yöndeki kararları uygulamada yerini alarak mesleki teknik
öğretimin hem önünü açtı, hem de bu okullara olan ilgi ve talebin artmasında etkili
oldu. Şûra kararları uygulamada yerini alarak 1969 da Resmi Gazete’de yayınlanarak
yürürlüğe giren, “Teknik ve Meslek Okullarını Bitirenlerden Lise Diploması Almak
İsteyenlere Dair Yönetmelik” ve bunu izleyen, yine bu konuda yapılan yönetmelik ve
düzenlemelerle mesleki teknik öğretimin ortaöğretim sistemi içinde ağırlığının
artırılması amaçlanmıştır. Böylece Meslek okulları da, genel liseye devam edemeyecek
durumda başarı düzeyi düşük öğrencilerin devam ettiği bir okul türü olduğu
görüntüsünden kurtarılıyordu. Şûranın uygulamaya aktarılması, eğitimin sisteminde
olumlu etkilerini hemen hissettirmiştir. Özellikle Endüstri Meslek liselerinin elektronik
ve elektrik bölümleri (sonraki yıllarda bilgisayar bölümleri de) başarılı öğrencilerin ilgi
gösterdikleri sınavla başarılı öğrencilerin girmek istedikleri bölümler olmuşlardır.
Akılcıl, pragmatik ve ekonomik bir eğitim yapılanması olan ‘çok amaçlı okul’la
ilgili olarak ilk olarak bu dönemde 1962 de toplanan Yedinci Şûrada karar alınmıştı.
Şûra kararı şöyle idi: “Nüfusu az olan yerlerde, ikinci devre ortaöğretimin genel,
mesleki ve teknik öğretim programları, aynı çatı altında toplanan çok gayeli bir okul
olarak kurulabilir.”131
Bu karar uygulamada yerini aldı. Ama planlı dönemde değil, kararın
alınmasının üzerinden 30 yıl geçtikten sonra karar yaşama geçirilebildi ve ancak 1990
larda ‘Çok Amaçlı Okullar’ açılmaya başlandı. 35 yıl sonra da yaygınlaştırılma
çabalarına girişildi. Kararın, beklenen düzeyde uygulanabilmesi için şûra kararının 40.
ya da 50. yılını beklemesi gerektiği düşünülebilir.
130
MEB, Kalkınma Planlarında Mesleki ve Teknik Eğitim, Ankara 1998, s.26.
MEB, Yedinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.124.
131
127
Bu konuyla ilgili olarak, eğitim politikalarını etkileyen diğer bir kurum olan
DPT nın hazırlamış olduğu 4.BYKP da bu yönde bir karar almıştı. Ticaret liselerinin
ayrı bir okul türü olmaktan çıkarıp programlarının genel liseler çerçevesinde
uygulanmasını getiriyordu.
Çok amaçlı okul şûra kararının alındığı 1962 de uygulamaya geçebilseydi, şu
yararları sağlamış olurdu.
-Öğretmen açığının azaltılması,
-Eğitim-öğretimde fırsat eşitliğinin sağlanması,
-Küçük yerleşim birimlerinde de her tür okul programı açılması,
-Bulunduğu bölgenin istihdam ve ekonomik yapısına katkı sağlaması,
-Bakanlığa daha az maliyet sağlaması,
-Eğitim-öğretimde verimliliğin artması,...
Ders Geçme ve Kredi Düzeni konusunda ilk adımlar bu dönemde atılmıştı. 1962
de toplanan Yedinci Şûrada sınıf geçme konusunda; “durumu elverişli okullarda ders
geçme ve kredi düzenine geçilecektir” kararı alındıktan 30 yıl sonra uygulama şansını
yakalamıştır. Yalnız üç yıllık bir zaman dilimi için. Üç yıl uygulama şansını
yakaladıktan sonra (1991-1994), altyapısı oluşturulamadığı ve bundan dolayı toplumda
oluşan olumsuz tepkiler nedeniyle yöntem terkedilerek yeniden sınıf geçme düzenine
dönülmüştür.
Cumhuriyetin ilk yıllarında herkese eğitim hakkı tanımak için, o zor ekonomik
koşullara karşın özellikle ortaöğretimde % 10 ların altına inmeyen yatılılık oranları
giderek düşmüştür. Ortaöğretimde yatılılık oranları 1963 te % 1,5’a, 1967 de yüzde
birin altına düşerek % 0,7’ye düşmüştür. Bu sonuç şûra kararları ile tam bir zıtlık
oluşturmaktadır. Hemen her şûrada eğitimde fırsat eşitliğinin sağlanması için yatılılık
oranlarının artırılması yönünde kararlar alınmış, fakat şûraların eğitim politikalarına etki
etme gücü iktidarda bulunan hükümetlerin eğitimde fırsat eşitliğine bakışını da
sergilemektedir.
Hemen şunu da ekleyelim.Hükümet programları ile şûra kararları arasında zıtlık
yoktur. Kurulan hükümetler programlarına eğitimle ilgili koydukları hedefler ile şûra
kararları arasında uyum vardır. Sorun, hükümetlerin asıl işlevleri olan ‘yürütme’, yani
uygulama konusunda çıkmaktadır. Hükümetler kamuoyunun geneline ilan ettikleri,
programlarına, çoğu zaman uygulamayacağı halde hedefler koymaktadır. Amaç
kamuoyunu tatmin etmektir. Bu dönemde kurulan hükümetlerden bazılarının
programları şöyledir:
2.7.1962 (İnönü) Hükümet Programından:
“İlköğretimde, 1970 yılına kadar,okuma çağında bulunan bütün çocuklar okul
içine alınacaktır.”132
27.10.1965 (Demirel) Hükümet Programından:
“Bütün köylerin okula kavuşturulması, ilköğretim kadrosuna yeter sayıda
öğretmen yetiştirilmesi için gereken önlemler alınacaktır. ...Yetenekli köy çocuklarının
132
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, Ak Yayınları, İstanbul
1968, s. 536.
128
öğretimini sürdürebilmesi, muhtaç durumda olanlara devletin yardım elini uzatabilmesi
için parasız yatılı öğrenci sayısını süratle artıracağız.”
“...Devlet memurları, otorite ve rehberlik noksanından, ya da çalışkan ve atılımcı
elemanların teşvik edilmeyip, aksine takibata maruz bırakılmaları endişesinden, pasif ve
atıl duruma girmişlerdir. Tarafsız, kaliteli teknisyenler olarak kamu hizmetini başarı ile
yürütmek azminde olan memur kütlesinin, partizan bir zihniyet taşıyan idareler
tarafından rağbet ve itibar görmemesi, devlet dairelerinde moral çöküntüsü yaratmıştır.”
“İdarenin tarafsızlığı hususundaki inancı vatandaşlar ve devlet memurları
indinde tartışılmasına imkan olmayan bir kanaat halinde yerleştirmek, daima titizlikle
gözönünde bulunduracağımız bir husus olacaktır.”133
Yönetimlerin tarafsızlığı ve partizanca uygulamalar konusunda toplumun bütün
kesimleri de öğretmen kitlesi de hiçbir dönemde güven ve inanç içinde olmamışlardır.
Öğretmenlerin hemen her hükümet döneminde partizanca uygulamalardan rahatsız
olmuşlar ve sürekli olarak bu tutumu eleştirmişlerdir. Partizanca tutumun önlenmesine
yönelik alınan şûra kararları da hiçbir dönemde layıkıyla -yaşama geçirilememiştir.
Bu dönemde uygulama şansını yakalayabilen şûra kararlarından birisi de özel
yüksek okullarla ilgili kararlardı. Şûra kararlarına uygun olarak özel yüksekokullar
çeşitli özendirici tedbirlerle desteklenmişti. Bakanlığın bu tutumu ile 1970 yılında özel
yüksekokulların sayısı 40’ı aşmıştı. Bu okullarda iş gücü arz fazlalığı oluşmuş, bunun
yanında eğitimin niteliği de düşük düzeylerde kalmış ve bu okullar yalnızca ticari
kazanç amacına yönelmişti. Bu özel yüksekokulların (ki hemen hemen bütünüyle
donatım maliyeti düşük İktisadi ve İdari Bilimler Akademilerinden oluşmuştu) devlet
üniversitelerine devredildiği 1971 yılında kapasitelerin, tüm yüksek öğretimdeki öğrenci
sayısının % 30’unu bulmuştu.
Özel yüksekokulların kapatılması 1971 yılında gerçekleşen ‘Askeri Muhtıra’nın
etkisiyledir. 1971 Askeri Muhtırası ile eğitim anında aşağıdaki uygulamalar
gerçekleşmiştir:
-İmam Hatip okullarının birinci kademeleri kapatıldı.
-Özel yüksekokullar Anayasa Mahkemesi kararı ile kapatıldı.
-Öğretmen sendikaları kapatıldı.
-14.6.1973 te yürürlüğe giren Milli Eğitim Temel Kanunu’nun hükümleri
doğrultusunda “Bölge Okulları” yoluyla ilköğretim 8 yıla çıkarıldı.
Yine bu dönemde Türkiye’nin tanık olduğu en büyük ‘Öğretmen Eylemi’
gerçekleşmişti. 15-19 Aralık 1969 da bir öğretmen sendikasınca düzenlenen
Türkiye’deki bütün öğretmenlerin % 70 inin katıldığı “Büyük Öğretmen Boykotu”nun
(109.000 öğretmen katılmış, 50.000 öğretmen çeşitli cezalar almıştı.) Hükümetten talep
ettiği 9 istekten birisi; yedi yıldır toplanamayan (1962 den beri) resmi Milli Eğitim
Şûrasının toplanma tarihinin ilan edilmesiydi.134
Çok Partili dönemle birlikte başlayan ABD ile işbirliği ve ABD etkisi Milli
Eğitim sisteminde de kendini göstermiştir. Milli Eğitim Bakanlığının önemli
projelerinin uzman ve parasal desteği yabancılara aittir. Bakanlığın -yabancılarca
hazırlanan- projelerinden bazıları; 1-Georgtown İngilizce Dil programı (1955-1965),
2- Genel Ortaöğretime Yabancı Dil Ders Kitapları (1968-1978), 3- Yabancı Dil
133
Kazım Öztürk, Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları, İstanbul
1968, s. 614, 617.
134
Diğer talepleri de; yabancı uzman ve barış gönüllülerinin (ABD’li) bütün eğitim
kurumlarından atılması, ekonomik talepler,eğitim öğretimle ilgili kararlardan öğretmenlerin demokratik
katılımı, gibi idi.
129
Öğretimini Geliştirmeye Yönelik Çok Taraflı Yardım Projesi (1980-1985), 4- Fen Lisesi
Projesi (1964-1967), 5- BAYG-E-23 Projesi (1971-1976), BAYG-E-33 Projesi (19761980),...
Yukarıda belirtilen Projelerle bakanlığın Ulusal niteliği arasında bir uyuşmazlık
olduğu izlenimi dikkat çekmektedir; bakanlık Millî, projeler yabancı.
-Diğer yanda 1956 da Tayland’da Türkiye’yi TTK üyesi Fevzi Ertem’in temsil
ettiği UNESCO “Köy enstitüsü yetiştirme projesi ile ilgili toplantıda Türkiye’nin eğitim
literatürüne bir mirası olan Köy Enstitüleri oldukça ilgi görmüş ve temsilciye Köy
Enstitüleri Projesinin şimdiki (1956) durumu hakkında bilgi istemişler. Temsilcinin sesi
utangaç, verdiği cevap kısadır: Biz bunları kapattık.
Şûra kararlarının oluşmasında geniş bir katılımın sağlanması açısından ilk defa il
ve bölge raporları bu dönemde yapılan Dokuzuncu Şûrada (1974) gerçekleşmiştir.
Şûrada görüşülecek konuların ön taslağı bütün illere gönderilmiş, her ilin düzenlediği
raporlar bölge toplantılarına gönderilmiş, burada görüşülerek bölge raporları olarak
şûraya sunulmuştur. Şûralar için bu yeni uygulama demokratik katılım bakımından
olumlu bir adım olmuştur.
Hem 1974 te yapılan Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrasında alınan kararlar hem de
1973 Tarihli Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan hükümetlere göre ülke kalkınması
için bilimsel çabanın geliştirilmesi isteniyordu. Dokuzuncu Şûranın Türk Milli
Eğitiminin Temel İlkelerini sıraladığı kararlarından ‘Bilimsellik’ başlığı altında şunlar
söyleniyordu:
“Her derece ve türdeki ders programları ve eğitim yöntemleriyle ders araç ve
gereçleri bilimsel ve teknolojik esaslara ve yeniliklere, çevre ve ülke ihtiyaçlarına göre
sürekli olarak geliştirilir.
Eğitimde verimliliğin artırılması ve sürekli olarak gelişme ve yenileşmenin
sağlanması bilimsel araştırma ve değerlendirmelere dayalı olarak yapılır.
Bilgi ve teknoloji üretmek ve kültürümüzü geliştirmekle görevli eğitim
kurumları, gereğince güçlenip donatılır; bu yöndeki çalışmalar maddi ve manevi
bakımdan teşvik edilir ve desteklenir. (M.E.T.K. Madde 13).”
Karar bunları dile getiriyor, ama sonuç, ürün yok.Türkiye’de üniversitelerin ne
de bilimsel araştırmalar yapmak üzere kurulmuş olan Türkiye Bilimsel ve Teknik
Araştırma Kurumu’nun (TUBİTAK) uluslar arası bilim ve teknoloji dünyasında öne
çıkan projeleri, uygulamalarından da söz edilemiyor. Ortaya koyduğu teknolojik bir
gelişme ile ülkeye milyonlarca dolarlık kaynak getiren bir başarısından söz edilemiyor.
Bu gelişmede en belirleyici etken; ‘bilimsel çalışmalar maddi ve manevi olarak teşvik
edilir ve desteklenir’ biçiminde kararlar alınmasına karşın maddi destek hiçbir zaman
yeterli düzeyde verilmemiştir, manevi destek de zaman zaman basına yansıyan ‘tek tek
olaylarda’ görüldüğü üzere kösteğe dönüşebilmektedir.
Halbuki Türkiye teknolojiye ve bilgiye ödediği paranın çok daha azını üniversite
ve üniversite dışı kişi ve kurumlara aktarsa, ekonomik yönden o insanları ve kurumları
desteklese daha kazançlı olur. Bilgi ve teknolojiye toplum ve devletin ödediği ‘para’
daha az olur. Türkiye, yalnızca Bill Gates’e ödediği parayı araştırmacılara,
üniversitelere, öğretmenlere, okullara, bilim ve teknik alanında araştırma yapan kişi ve
kuruluşlara; özel sektöre aktarabilseydi / aktarabilse ülkenin gelişme hızının artmasının
yanında ülkenin dış borçlarının bile azalacağı ve ivme sürdürülürse dış borca muhtaç
olmadan gelişen bir ülke olacağı kestirilebilir.
Önümüzde bu konuda güzel bir örnek var. 1980 ler sonrasında spora yapılan
yatırımlardaki artış (bina, tesis, donanım, parasal destek) hemen başarıyı da getirmiştir.
130
1980 lerde mahallelere kadar yapılan spor tesisleri /kompleksler, futbol sahaları 1990 lı
yıllarda sporda özellikle futbolda (diğer alanlar, karete, teakwando, güreş) başarıyı
hemen getirmiş ve Türk Milli Takımı ve futbol kulüpleri -daha önce hayal bile
edemezken- dünyanın en güçlü takımları olan Avrupa takımlarını yenmişler, şampiyon
olmuşlardır.
İşte kısır döngüyü kırmanın yolu yordamı önümüzde!
Sonuç
Sonuç olarak bu dönemde şûraların eğitim politikalarına etkisi açısından şunlar
söylenebilir.
1961 yılından itibaren başlayan Planlı Dönemle birlikte, eğitiminde planlanarak
Beş Yıllk Kalkınma Planlarında konulan hedeflere ve şûralarda alınan kararlara
karşın,kararların uygulanmasında; bazan siyasal /siyasal-ideolojik, bazan da toplumsal
tutum ve tepkiler nedeniyle kararlar yaşama geçirilemiyordu. Kararların yaşama
geçirilememesinde en belirleyici etken olarak siyasal tutum, yani hükümetlerin tutumu
karşımıza çıkıyordu. Eğitimde partiler üstü ulusal bir politika -tek parti dönemi- dışında
oluşturulamamıştır. Tek Partili Dönemde de bu durum uzun yıllar yalnızca bir siyasal
partinin (CHP) iktidarda bulunması ve parti ile hükümetin birbirleriyle organik olarak
da bütünleşmesinden kaynaklanıyordu.135
Her dönemde partizanca tutumlar, yakınmalar görülmüştür. Türkiye’nin eğitim
alanında istenilen düzeye gelememesindeki temel neden de budur.
Yukarıda verilen Demirel Hükümeti programında olduğu gibi, bu dönemde
kurulan diğer hükümetlerin programlarında hükümetler bir özeleştiri olarak -partizanca
tutumun varolduğu ve bu olgunun da değiştirilmesi, yokedilmesi gerektiğini ortaya
koymuşlardır:
20.02.1965 Ürgüplü Hükümeti Programından:
“Devlet Memurlarının partizan bir idarenin tatbikatçısı haline girmelerine veya
getirilmelerine imkan bırakılmayacaktır.136
“İdarenin tarafsızlığı kesin olarak sağlanacaktır. Her türlü kayırma, partizanlık
ve iltimas önlenecek, her türlü yolsuzluklarla ciddi olarak savaşılacaktır.”137
Örneğin okullaşma oranlarında hedefler hiçbir zaman tutturulamamıştır. Köy
Enstitüleri Projesiyle 15 yıllık bir zaman diliminde ilköğretimde okullaşma hedefi %
100 olarak hedeflenmiş; ancak 1946 da başlayarak gelişen süreçte Köy Enstitüsü
sisteminin kaldırılmasıyla 1955 yılı için hedeflenen ilköğretim çağındaki her yurttaşa
okul götürülmesi, böylelikle her yurttaşın okur-yazar olması hedefine ulaşılamamıştır.
Yine 1971-1972 öğretim yılı için ilköğretimde hedeflenen % 100 okullaşmaya
ulaşılamamış.Yine bu dönemde hedeflenen gündemindeki konulara göre ûralarda yer
alan Türk Eğitim Sisteminin önemli bir sorunu; ‘ikili-üçlü öğretim’ sona
erdirilememiştir.
135
Tek partili dönemin ortalarından itibaren valiler aynı zamanda da o ilin CHP il başkanları
idiler.
124
www.tbmm.gov.tr.2000, l.Ürgüplü Hükümeti Programı, Cumhuriyet Hükümetleri ve
Programları.
137
www.tbmm.gov.tr.2000, I.Erim Hükümeti programı, Cumhuriyet Hükümetleri ve
Programları.
131
İkili öğretim, okullaşma hedefleri kalkınma planlarında da yer almış, örneğin;
2.BYKP (1972) dönemi için hedeflenen ilkokullarda % 100 okullaşma oranına 3. plan
döneminde de ulaşılamamıştır. 4.BYKP dönemine girilirken (1978) okullaşma oranı
ancak % 87,5 olmuştur. 3. plan döneminde 1975 te hala 3116 köyde (Türkiye’deki
köylerin % 10 u) okul yoktur. Bu demektir ki, 1980 lere girilirken okur- yazar olmayan
yurttaşların sayısı hala artmaktadır. -İlkokulda % 100 okullaşma hedefi, 1980 sonrası
dönemde, 4. BYKP dönemi sonunda; 1983-1984 öğretim yılında yakalanacaktı.
Öte yandan okula kavuşan yurttaşlar da pek şanslı sayılmazlar. Okuma olanağı
bulunan ilkokul öğrencilerinin eğitimde de, kalabalık sınıflar ve ikili öğretim nedeniyle
nitelik giderek düşmüştür. Her geçen yıl iyileşme getireceği yerde, durum tersine
dönmüştür:
Öğretim Şekline Göre İlkokullar138
Yıllar
1968-69
1970-71
1974-75
İl ve İlçe Merkezlerinde
Normal
İkili
Üçlü
1.383
1.754
34
2.666
2.179
50
999
2.602
149
Bucak ve Köylerde
Normal
İkili
Üçlü
28.253
4.083
22
27.287
7.528
22
27.052
10.212
46
İlkokulda % 100 okullaşma, 4. plan dönemi sonu, 5. plan dönemi başında (19831984) gerçekleştirilmiş ancak; ikili üçlü öğretim planlı dönemde -yukarıdaki tabloda
görüldüğü üzere- sona erdirilememiştir. İlkli öğretimin 2000 yılında bile sona
erdirilmesi bir yana ikili öğretimde öğrenim gören öğrenci sayısı her yıl artmıştır.
Önceki yılların birikimi olarak her tür ve kademedeki eğitime olan talep o kadar
büyüktü ki; beş yıllık, on yıllık zaman dilimlerinde yüzde yüzlere ulaşan, hatta bu
oranları da geçen kapasite artışlarına karşın yine de nitelik bir yana, nicelik sorunu bile
çözülemiyordu.
Teknik ortaöğretim kurumlarında 1968-1969 öğretim yılında toplam 19.350
öğrenci okumakta iken, 1972-1973 öğretim yılında sayı 61.250 olmuş ve beş yıllık
zaman diliminde artış oranı % 200 ün üzerinde gerçekleşmiştir. Aynı dönemde okulu
bitiren öğrenci sayısındaki artış % 300 ü bulmuştur.
Eğitim Enstitülerinin 1968-1972 karşılaştırması da şöyledir: 1968-1969 öğretim
yılında toplam öğrenci sayısı 10.100 iken 1972-1973 öğretim yılında 28.150 olarak
gerçekleşmiş ve artış oranı % 180 i bulmuştur.
Görüldüğü gibi, beş yıllık zaman diliminde böylesine büyük nicel gelişmelere
karşın okul gereksinimi karşılanamıyordu. Örneğin; %180 lik Eğitim Enstitüsü öğrenci
sayısı artışına karşın öğretmen açığı giderilemiyordu.
Burada hemen şu olgu belirtilmelidir; bu durumun temel nedenlerinden biri,
yüksek nüfus artışları ve Türkiye’de bu yıllarda ağırlığını hissettirmeye başlayan
köyden şehirlere göç biçimindeki nüfus hareketleridir.
Planlı dönemde saptanan sayısal hedeflere ulaşılamamasının başında eğitime
bütçeden ayrılan payın azlığı gelmektedir. Bunun yanında planlanan ödeneklerin
aktarılmaması durumu daha da olumsuz yönde etkilemiştir. Bu duruma DPT kaynaklı
bir örnek:
138
DPT, 4.Beş Yıllık Kalkınma Planı, s.436.
132
“Planlı Dönemde saptanan sayısal hedeflere ulaşılmaması nedenlerinin başında
ilköğretime ayrılması öngörülen yatırım ödeneklerinin yıllık program tahsislerinde
gerçekleşmemesi gelmektedir.
İlköğretim Yatırımları 1968-1972 (1965 fiyatlarıyla)
Yıllar
1968
1969
1970
1971
1972
Toplam
Plan hedefi
537,6
472,5
361,0
602,0
226,9
2.200,0
Program toplamı
321,5
185,5
134,8
210,1
201,4
1.053,3
Fark
-216,1
-287,0
-226,2
-391,9
-25,5
-1.146,7
Öz olarak gerekli yatırımların yapılmamasının doğurduğu sonuçlar olarak şunlar
söylenebilir: Hem nitel, hem nicel yetersizlikler, eğitimde nitelik düşüklüğüne razı
olma, kalabalık sınıflar, ikili öğretim, ...
D. 1980 SONRASI DÖNEM VE GENEL OLARAK ŞÛRALARIN
EĞİTİM POLİTİKALARINA ETKİLERİ :
Giriş
12 eylül 1980’de ordunun ülke yönetimine el koyması bunu izleyen yıllarda
Türkiye’de bazı değişmeler olmuştur. Ancak, genel siyaset bu dönemde de 1945-1946
larda başlayan milliyetçi muhafazakar bir çizgide devam etmiştir. MilliyetçiMuhafazakar genel çizgi etkinliğini artırırken Kemalizm ideolojisi, özellikle 1980-1983
askeri yönetim döneminde toplumu usandırıcı derecede dile getirilmesine karşıngerilemiştir.
Askeri yönetim döneminde işlenen Atatürkçülük, iktidara el koyan komutanların
askeri yönetimlerine geçer bir kılıf niteliğinde idi. Atatürkçülük; içi boşaltılmış, toplum
için bir anlam ifade etmeyen bir sunum içinde verildi. Örneğin; basında, televizyonda
her yerde Atatürk ilkelerinden, Atatürkçülükten bahsedilirken, Atanın kurduğu ve özerk
olarak gelişmesi için parasal kaynaklarını da oluşturduğu Türk Dil Kurumu (TDK),
Türk Tarih Kurumu’nun (TTK) yapıları değiştirilerek etkinliği azaltılmıştır. Yine
Atatürk ilkelerinden konumu ve yapısından dolayı Türkiye için en hassas ilke olan
laiklik kavramının içi boşaltılmıştı. Ayrıca din eğitiminin giderek diğer eğitim kurumları
aleyhine gelişme gösterecek bir yapıya gidilmesi, tarikatların güçlenmesi ve izleyen
dönemde devlet katında destek görmesi bu dönemin belirgin özelliklerindendir.
Yukarıdaki gelişmeler Türk Eğitim Sistemini ve Türkiye’nin geleceğini
doğrudan etkilemiştir. Ve bütün bu gelişmeler 1980 sonrası dönemde eğitimde Osmanlı
Devletinden kalan bir miras olan medrese-mektep ikilemesini geri getirmiştir. Türkiye
yurttaşlarını iki ayrı dünya görüşüne sahip, ülke, ulus, siyaset, toplum bakımından farklı
dünyalara koşan iki ayrı insan tipi yetiştiren bir ülke haline dönüşmeye başlamıştır.
133
Bu dönemde görülen önemli bir gelişme ekonomik alanda olmuştur. Türkiye
ekonomisini batı ile özellikle Avrupa Birliği ile bütünleştirmek için yeni bir yönelime
girmiştir. Döneme damgasını vuran ekonomik model liberalizm olmuştur. Bu ekonomik
model tercihiyle Türk Parasının Kıymetini Koruma Kanunu rafa kaldırılmış, döviz
fiyatları serbest bırakılmış, Türkiye ekonomik yapısını Avrupa Ülkeleri normlarına, ya
da onların istedikleri biçimlere sokmaya çalışılmış ve çalışılmaktadır. Bu ekonomik
model yaklaşımları Türkiye’yi iki kere (1994-1999) büyük ekonomik krize götürmüş,
Türkiye’nin dünyanın en borçlu 3. ülkesi olmasına yol açmıştır.
Bu ekonomik gelişmeler ve her dönemde olumsuz yönde etkisini gösteren aşırı
nüfus artışının üretilen ekonomik kaynakları yutması ile birleşerek eğitimi de olumsuz
yönde etkilemiştir. Satın alma gücü düşen aileler, çocuklarının eğitimine daha az kaynak
ayırmışlar, hem çocuklar hem de bütün yurttaşlar kitap-gazete ve kültür ve sanatla daha
az karşılaşır olmuşlardır. Hükümetler de bütçeden eğitime ayrılan payları artıramadığı
gibi sürekli azalmasına göz yummuşlardır.
Bütün bu gelişmelerin sonucu, Türkiye 2000 li yıllara, bina, araç-gereç,
donanım, kalabalık, tıka basa sınıflar, gittikçe artan ikili eğitim, yetersiz ücretleri ile
ekonomik ve moral olarak sıkıntılı eğitim çalışanları,...gibi sorunlar yumağı ile
girmiştir. Bu durumun diğer bir olumsuz ve kaygı verici yanı daha bulunmaktadır: Bu
da; Türk Eğitim Sisteminin bu sorunlarını kısa vadede çözebilecek yetenekten yoksun
olmasıdır.
Sekiz yıllık zorunlu temel eğitim
Yukarıda sözü edilen gelişmelerden devletin, ülkenin genel siyasetteki yaklaşımı
1997 yılından itibaren değişmiştir. Kemalizm yeniden ağırlık kazanmaya başlamış,
laiklik hükümetlerce yine ülke yönetime ve devletin her kurumunda yaşama geçirilmeye
çalışılmaktadır.
Bu genel siyaset değişikliğinin nedeni, ideoloji olarak dini öne çıkaran
gelişmelerin 1980 sorası dönemde ülkenin yönetim sistemini değiştirebilecek düzeylere
yaklaşması, ve siyasal görüş olarak politikalarında dini öne çıkaran bir siyasal partinin
hükümet kurması, laiklik kavramına uymayan bazı tutumlar karşısında ordunun
etkisiyle Milli Güvenlik Kurulu’nun (MGK) bu oluşumu ve yapılanmayı durdurmak
istemesidir.
1980 sonrası dönemde eğitim alanında önemli gelişmeler olmuştur. Gecikmeli
de olsa eğitim sisteminde önemli yapısal değişikliklere yol açan bazı şûra kararları
yaşama geçirilmiştir. En başta, Cumhuriyetin kurulmasından beri hedeflenen ve hemen
her şûrada dile getirilen bütün yurttaşlara okul götürme hedefi, ilköğretimde % 100
okullaşma hedefine bu dönemde ulaşılmıştır. Temel eğitimi bütün yurttaşlara sunabilme
Türkiye açısından birinci öncelikte eğitim konusu olan ve şûra kararları arasında en
uzun süre gecikmeyle uygulamaya aktarılabilen karardı ilk olarak 1955 yılı için
öngörülen temel eğitimde %100 okullaşma oranını Türkiye 30 yıllık bir gecikmeyle
1983-1984 öğretim yılında yakalamıştır.
Bu gelişmenin ardından benzer bir gelişme; yine şûra kararı olarak 50 yıllık,
yasa olarak 24 yıllık rötarlı bir uygulama da sekiz temel eğitime geçiştir. (1997)
Diğer eğitim gelişmeleri; üniversiteler arasında eşgüdüm ve planlamayı
sağlayacak Yükseköğretim Kurulu (YÖK) 1981 de kuruldu. (Yükseköğretim Kurulu ilk
defa 1973 yılında 1750 sayılı Üniversiteler Kanunu ile oluşturulmuş ve daha sonra
Anayasa Mahkemesi kararı ile 1975 te kaldırılmıştır)
134
1980 sonrası dönemde şûraların eğitim politikalarını oluşturma gücü, önceki
dönemlerde olduğu gibi yönetim görevini üstlenen hükümetlerin/siyasal partilerin
politikalarıyla uyuşmasına ve parasal açıdan Türkiye ekonomisinin verdiği izne bağlı
olmuştur. Bu dönemde bu iki etkenin yanında üçüncü bir etken daha eklenebilir. Basın
ve kamuoyu! Kamuoyu eğitim konusunda duyarlı hale gelmiştir ve şûra kararlarının
oluşması aşamasında da uygulanması aşamasında da gücü oranında etkide bulunmuştur.
Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim kararı Onbeşinci Milli Eğitim Şûrasında
(1996) gündemin öncelikli konusu olarak ele alınmıştır. Sekiz yıllık temel eğitim
konusunda hem şûra üyeleri arasında, hem ülkenin politik kurumları (siyasi partiler)
arasında, hem de eğitimle ilgili toplumun bütün kesimleri arasında yoğun tartışmalara
neden olmuştu. Zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkmasında, tartışmanın bütün tarafları
birleşmişti. Birleşilemeyen, tartışılan yönü ise kesintili mi kesintisiz mi olacağı idi.
Kesintisiz sekiz yıllık zorunlu ilköğretime muhalefetin temel odak noktasını din
eğitiminin olumsuz yönde etkileyeceği kaygısı oluşturuyordu. En büyük karşı koyma,
tasarının yasalaşmasıyla İmam-Hatip Liselerinin ortaokul kısımlarının kaldırılıp
ilköğretim okulları bünyesine alınması ve kuran kurslarına ancak ilköğretimi bitiren
öğrencilerin alınacak olmasından kaygılanan kesimden gelmekteydi.
Yoğun tartışmaların sonunda Onbeşinci Milli Eğitim Şûrasında Sekiz Yıllık
Zorunlu İlköğretimle ilgili alınan kararlar, Milli Eğitim Bakanlığı 1997-2000 icra
planına alınarak 1997 de çıkarılan 4306 Sayılı yasa emirleri doğrultusunda 1997-1998
Öğretim Yılında yurt genelinde uygulanmıştır.
Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretimi getiren 4306 sayılı yasa ile bakanlık
aynı zamanda Cumhuriyet tarihi boyunca sahip olduğu en büyük parasal kaynaklara
sahip olmuştur. Yasa ile, sekiz yıllık ilköğretimin finansmanı için çeşitli kaynaklar
yaratılmış ve bu parasal kaynaklar yasa ile güvence altına alınmıştır. Yalnız, yasada
sağlanacak parasal kaynaklarla ilgili düzenlemenin 31 Aralık 2000 tarihine kadar olan
üç yıllık bir süreyi kapsayacağı geçici maddede belirtilmesine karşın 31 Aralık 2000
sonrası da geçerli olması için yasal düzenlemeler yapılmıştır. 139
4306 sayılı yasayla taşımalı eğitim, Pansiyonlu İlköğretim Okulları (PİO) ve
yatılı İlköğretim Bölge Okullarına (YİBO) öncelik ve hız verilmiş, ayrıca bir dersliğe
düşen öğrenci sayısı 30 olarak hedeflenmiştir. Özellikle derslik başına 30 öğrenci
düşmesi hedefinin tutturulamadığı gibi yakın gelecekte de tutturulması
beklenmemektedir. Toplumun eğitimle doğrudan ya da dolaylı olarak ilgili kesimlerinde
4306 sayılı yasa ile sağlanan parasal kaynakların amacına uygun olarak kullanılmamış,
ayrılan kaynak kamu finansman açıklarını karşılamak üzere başka alanlara
kaydırılmıştır, dolayısıyla derslik başına 30 öğrenci için kaynak -yine- yoktur, kanısı
yaygındır.
Türkiye’de sekiz yıllık temel eğitime ancak yüzyılın sonunda uygulamaya
geçilebilmesiyle, çağın ne kadar gerisinde kalındığının örneği için diğer ülkelerle
karşılaştırmaya hiç gerek yoktur. Kendi eğitim tarihimize bir göz atmak yetecektir:
1911 yılında ‘Geçici İlköğretim Kanunu’. Bu kanunla zorunlu ilköğretimin süresi sekiz
yıl olarak belirlenmişti. Yani, zorunlu ilköğretimin süresi bakımından 1996 yılında 1911
yılından daha gerideydik. Bu olgunun en büyük etkeni yöneticilerin tutumudur. Bu
139
Toplumda oluşan genel kanı, sekiz yıllık eğitim için oluşturulan parasal kaynakların
yasanın gösterdiği alanda harcanmadığı, hükümetin bu kaynakları bütçe açıklarını kapamakta
kullandığı, ilgili süre uzatımının amacının da bu olduğu, bu savın gerekçesinin de; yeter sayıda yeni okul
yapılmaması, bu yüzden ikili öğretimin yaygınlaşması, dersliklerde öğrenci sayılarının artması
gösterilmektedir.
135
tutumla ilgili örnek bir yaklaşım şöyledir: Tek partili dönemden çok partili döneme
geçiş sürecinin Milli Eğitim Bakanı Reşat Şemsettin Sirer, 1946 da Üçüncü Milli Eğitim
Şûrasında bazı Şûra üyelerinin ilköğretimin süresinin sekiz yıla çıkarılması önerilerine
karşılık olarak şunları söylüyordu:
“Bir iki arkadaşımın işaret ettiği gibi ilkokulun sekiz yıla çıkarılması diye bir şey
yoktur.... Milleti kaldıramayacağı bir yükün altına sokmadan, mali takadımızı
zorlamadan uygun önlemlerle ilkokulu bitirmiş olup da ben daha fazla okumak
istiyorum, diyecek çocuklara bu imkanı sağlamak istiyoruz.
Mesele bundan ibarettir. Yoksa zorunlu ilköğretim sekiz seneye çıkarılacak
değildir.”140
Okullaşma oranları bu dönemde ivme kazanmıştır.İlköğretimde okullaşma oranı
ilk defa bu dönemde % 100’e ulaşmış. Ortaöğretimde %50, üniversitelerde % 30 lara
ulaşmıştır. Yalnız okul öncesi eğitimde okullaşma oranları düşük kalmıştır. Ama
hedefler yüksek konmuştur. Örneğin 5. BYKP da okul öncesi eğitimde okullaşma
oranında % 3’ten % 10’a çıkılması, yani % 233 lük bir artış hedefleniyordu.
Mesleki teknik eğitim
Mesleki teknik öğretimde ise, bu konuyu ele alan bütün şûralarda % 65 mesleki
teknik eğitim ağırlıklı bir eğitim yapılanması yönünde kararlar alınmasına karşın
yaşama geçirilemiyordu. Bu durumun temel nedeni ise mesleki teknik öğretim
okullarını bitirenlerin öğrencilerin ve ailelerinin beklentilerini karşılayan bir işe
girememeleri ve bundan dolayı üniversiteye girişte daha şanslı oldukları düşünülen
genel liselere yönelmeleridir.
2001 yılında bu konuda olumlu bir gelişme olmuş ve Mesleki Teknik Okullarını
bitirenlere kendi alanlarında Meslek Yüksek Okullarına sınavsız girebilmelerini
sağlayacak yasal düzenleme Mecliste yasalaşmış ve 2001-2002 Öğretim yılında
yönetmeliği hazırlanarak yaşama geçirilecek! Bu gelişme ile; Onaltıncı Şûranın (1999)
bu yöndeki kararı yaşama geçirildiği gibi, yıllardır hedeflenen, ama, bir türlü
gerçekleştirilemeyen Mesleki eğitimde %65 lik yapılanma için de önemli bir adım
atılmış oldu.
Ama, teknik eleman ve işgücü talebi denge ve beklentileri karşılandığında
mesleki teknik öğretimle ilgili okullaşma oranlarına ulaşma olasılığı oldukca yüksektir.
Bu yapılanma da yönlendirmenin etkisi de hesaba katılmalıdır. Yönlendirme konusu
şûraların önemle ele aldığı konulardan olduğu gibi Kalkınma Planlarında da
yönlendirmenin önemi vurgulanmıştır. 7.BYKP da yönlendirme konusundaki
düşünceler aynısıyla aşağıdadır:
“Eğitim öğretimin 2. kademesinden başlamak üzere etkin bir yönlendirme
sisteminin kurulmayışı ortaöğretimden mezun olan her öğrencinin yükseköğretime
devam etme arzusunu doğurmakta ve üniversite önünde yığılmalara neden olmaktadır.
Üniversitelerdeki kapasite yetersizliği de buna eklenince yığılmalar her geçen yıl
artmaktadır. Üniversiteye girme umuduyla birkaç yılını özel dershanelerde harcayan
öğrenci üniversiteye giremediği taktirde herhangi bir mesleğe sahip olmadan hayata
atılmaktadır. Bu durum zaman ve kaynak israfına yol açmaktadır.141
Okullaşma oranlarında 1980 sonrası dönemde görülen olumlu gelişmelerin
nitelikli işgücü oluşturmada hala yetersiz olduğu gözlenmektedir. İşgücünün eğitim
düzeyi yeterince gelişmemiştir. 1990 Genel nüfus sayımı sonuçlarına göre işgücünün
140
141
MEB, Üçüncü Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991.
DPT, 7. Beş Yıllık Kalkınma Planı, s. 25.
136
ancak % 5,2 si yükseköğretim, %9,7 si lise ve dengi okul, % 7 sini ortaokul, geri kalan
% 78,1 i ilkokul mezunu veya daha düşük eğitim düzeyindedir.
Okullaşma oranlarında son şûranın yapıldığı 1999 yılı sayısal verileri şöyledir:
Okur-yazar oranı erkeklerde % 95, kadınlarda % 77, toplam % 86 düzeyindedir.
Okul öncesi eğitimde okullaşma oranı % 9,8 ilköğretimde % 97,6 (% 100 olan
okullaşma oranı Doğu ve Güneydoğu Anadolu’da terör yüzünden geçici olarak
okulların kapalı kalmasının sonucu olup aynı yıldan itibaren bu okullar yeniden
açılmıştır), ortaöğretimde % 59, yükseköğretim de % 28 olmuştur. Yukarıda da
belirtildiği üzere, ortaöğretimde bütün şûralarda alınan kararların tersine genel liselerin
ağırlığı değişmemiş ve yaklaşık olarak genel liseler % 65, mesleki teknik liseler % 35
lerde kalmıştır.
1980 sonrası dönemin son şûrası olan Onaltıncı Şûranın (1999) tek gündem
maddesi ‘mesleki teknik eğitim’ idi. Şûranın başta gelen amacı şöyleydi:
‘Mesleki ve teknik eğitim ağırlıklı ortaöğretim süreci oluşturarak hem işsizlik/
istihdam sorununun çözümünde önemli bir adım atmak, hem de ortaöğretimi
tamamlayanlar için yükseköğretimi zorunluluk olmaktan çıkararak yükseköğretim
önündeki yığılmaları önlemek’
Bu amaca karşın, sistemin dinamik, modüler, (eklemli) olmaması, çevreye ve
değişen teknoloji ve taleplere uyum sağlayamaması nedeniyle konulan hedeflere
ulaşılamamıştır. Ülke kalkınmasında temel etkenlerden biri olduğu halde ve konunun
önemi nedeniyle daha önceki şûraların bazılarında da mesleki teknik eğitim temel konu
olarak enine boyuna ele alınmak istenmesine karşın çok yol alınamadığını şûraya
katılan üyeler de çok kez dile getirmişlerdir. Sistemden kaynaklanan sorun için şöyle bir
örnek verilebilir: Önceki bölümlerde de değinildiği üzere; son şûranın yapıldığı 1999
yılında bile aranan, işgücü talebi yüksek olan bir meslek olma özelliğini kaybetmiş olan
Torna-tesviye bölümleri Endüstri Meslek liseleri ve Teknik Liselerde ağırlıklı bir bölüm
olarak özelliklerini korumaktadır. Üstelik bu bölümler donanım maliyeti bakımından bilgisayar bölümleri de dahil olmak üzere- en yüksek maliyetli bölümlerdir.
Bunun yanında tarım, Türkiye’ de en önemli ekonomik etkinliklerden biri, hatta
1970-1980 lere kadar en önde olan sektördü. Tarım ve hayvancılık alanındaki eğitim
yapılanması ülkenin ekonomik yapısıyla uyumlumudur, sorunu akla gelebilir. Sorunun
cevabı olarak şunlar söylenebilir. Tarım liseleri tarihe karışmıştır. Seçmeli olarak
okutulan tarım dersleri ise uygulamalı bir ders olmasına karşın yalnızca kurumsal olarak
ders kitaplarından verilmektedir. Sonuç; Hollanda’da İsrail’de bir inek günde ortalama
30 kg süt vermekte iken, Türkiye’de ancak 3-5 kg verebilmektedir. Tarım ve
hayvancılığın sektör olarak ağırlıklı olduğu, özellikle işgücü bakımından en önde gelen
sektör olmasına karşın veriler yukarıdaki sonuçlara götürmektedir. Tarımsal ürünler
içinde durum aynıdır. Türkiye dünya gıda sektörünün vazgeçilmez ürünlerinden fındıkta
tekel konumundadır. Bu stratejik ürünün (bunun yanında incir, kuru üzüm, antep fıstığı
gibi ürünler) geliştirilmesi ve veriminin artırılması için yetiştiği alan olan Karadeniz
Bölgesindeki okullarda ayrı bir bölüm, ders olarak değil, seçmeli ders olarak bile
geçmemektedir.
Yine Türkiye’nin stratejik ekonomik sektörlerinin başında gelen Turizm sektörü
talebe cevap verecek nitelikte eğitim verebilmiş değildir.
Şûra kararları ortaöğretimde % 65 mesleki teknik öğretim ağırlıklı bir yapı
yönünde karar alırken (15.ve 16.Şûralar) gerçeklik, Ondördüncü Şûra Hazırlık
Dökümanında şöyle ortaya konmaktadır:
137
“Ülkemizde ortaokul öğrencilerinin % 90 ına yakını genel ortaokullara devam
etmektedir. Mesleki teknik ortaokullara devam eden öğrencilerin % 80 ini yurt
olanakları bulunan İmam Hatip Orta kısımlarından toplanmış bulunmaktadır. Toplam
mesleki teknik ortaokul öğrencilerinin yalnızca % 1,5 kadarı Endüstri Meslek, %3
kadarı Ticaret Ortaokullarına devam etmektedir.
Ortaöğretimde öğrencilerin % 60 ı meslek kazandırmayan klasik liselere, % 26
sı ise mezunlarının büyük bir bölümü kendi mesleğinde çalışmadığı için meslek lisesi
niteliğini yitirmiş olan İmam Hatip Liseleri ile öğretmen liseleri, Kız Meslek Liseleri,
Sağlık kolejleri gibi okullara,sadece % 14 ü teknik öğretime devam etmektedir. Bu
durum; lise mezunlarına yükseköğretime devam etmekten başka bir alternatif
bırakmamakta ve üniversitenin sınırlı kapasitesi nedeniyle, üniversite önündeki
yığılmalar her yıl artmaktadır.”142
Mesleki teknik eğitimde, 1990 lı yıllarda bütün mesleki teknik öğretim içinde
toplam öğrenci sayısının tek başına yarısını barındıran İmam Hatip okulları için, 1950
lerde ABD li uzmanlara hazırlatılan ‘Eğitim Milli Komisyonu Raporu’nda şunlar
geçmektedir: “Medreselerden şu veya bu şekilde çıkmış olanlar ise, kendileriyle birlikte
İmam Hatip Okullarına medrese ruhunu da getiriyorlar. Ancak medreseyi yeni bir isim
altında ihya etmeyi düşünenler için arzu edilebilecek bu durum, hem bu çocukların
gelecekte alacağı şekil, hem de memleketin geleceği yönlerinden taşıdığı tehlikelerle
oranlı bir önlemle ele alınmalıdır.” 143
İmam Hatip Liselerinde okuyan öğrenci sayılarının aşırı derecede artması ülke
kalkınması için gerekli iş gücü/ istihdam dengesini bozacak bir yapıya ulaşmıştı. Bunun
yanında yukarıda da belirtildiği gibi bu okulun mezunlarının büyük bölümü kendi
alanlarında çalışmıyorlardı.
Bu dönemde toplanan Ondördüncü Milli Eğitim Şûrasında, okul öncesi eğitime
de (Anasınıfı, Ana okulu) zorunlu din dersleri konulması yönünde bir şûra kararı
alınması yönünde çabalar ve tartışmalar olmuş, sonuçta bu yönde bir karar çıkmamıştı.
Mesleki Teknik Eğitimin genel ortaöğretime göre ağırlıklı yer alması yönündeki
şûra kararlarının uygulanma çabalarında İmam Hatip liseleri daha şanslı olmuştur.
Bu dönemde din eğitimi ile ilgili diğer gelişmeler özel vakıf öğrenci yurtları ile
Kuran Kursları ve bu kurslara katılan öğrenci sayılarındaki yüksek oranda gerçekleşen
artışlardır. 2000 Yılında ‘İlköğretim Birliği Yasası’ (1924) çerçevesinde Vakıflar Genel
Müdürlüğüne bağlı bütün yurtlar Milli Eğitim Bakanlığıyla yapılan bir protokole Milli
Eğitim Bakanlığına devredilmişlerdir.
Kuran Kursları ile ilgili gelişmeyi Diyanet İşleri Başkanı Mehmet Nuri Yılmaz
şöyle değerlendirmektedir:
“Kuran Kurslarımızın ne yaptığını bilmiyoruz. Müftülerimiz de bilmiyor. Bu
kurslar o kadar dağınık ki kontrol etmek mümkün değil. Kuran Kurslarımızın gerçek
sayısını bile bilmiyoruz. Cami avlularında, bodrumlarda Kuran Kursları açılıyor.
Önceden cami avlularında tabutluklar bulunurdu, şimdi onların yerini kuran kursları
aldı.144
Din eğitimi alanında, Kalkınma Planı hedeflerinin ve Şûra kararlarının çok
üzerindeki mesleki teknik öğretimde sayısal dengeleri bozacak derecedeki gelişmeler
1998 yılında Kemalist ideolojinin yeniden öne çıkmasıyla tersine dönecektir:
142
MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı, Ankara 1993, s. 14.
TÜSİAD Eğitim Raporu, ‘ Türkiye ‘de Eğitim’, Zekai Baloğlu.
144
Milliyet Gazetesi, 06 Eylül 1995.
143
138
“1996-1997 öğretim yılında İmam Hatip liselerinde toplam 476.069 öğrenci
bulunurken, 4306 sayılı yasanın yürürlüğe girdiği 1997-1998 öğretim yılında bu sayı
356.741 e düştü. 200-2001 öğretim yılında ise genel din öğretimi toplamında % 40
azalma oldu.”145 Bir başka haber; 26.10.1998 Hürriyet Gazetesi: “Sekiz yıllık kesintisiz
eğitime geçişle birlikte orta kısımları kapanan İmam-Hatip Liselerinde bu yıl başvurular
çok düşük kaldı. İstanbul’daki 23 İmam-Hatip Lisesinden 5 i, Beykoz, Çatalca,
Gaziosmanpaşa, Kağıthane ve Samandıra İmam-Hatip Liseleri tek bir öğrencinin
kaydını yapamadı.”
Özel eğitim
Özel eğitim konusunda yalnızca engelliler, belirli bir özür gurubu oluşturan
yurttaşlar dikkate alınmıştır. Şûra kararlarında düzey gurupları oluşturması, yeteneklerin
öne çıkarılması yer alırken uygulamada üst özel eğitim yok gibidir. Özel yeteneği
(bilim, sanat, kültür, spor,..) olan öğrencilerin özel eğitim almasının gerektiği, bunun
aynı zamanda demokrasinin ve eğitimde fırsat eşitliğinin bir gereği olduğu şûralarda da
hak ettiği ölçüde kendine yer bulamamıştır, bakanlık birimlerinde de. Böyle bir olguyu,
ihtiyacı şûra gündemine almak belki hiç düşünülmemiştir.
Özel yeteneği olan bireylerin eğitiminin fırsat eşitliği bakımından olumlu yönleri
olduğu gibi, ülke kalkınmasında hiç beklenmedik bir motor görevi de görebilir. Bir
örnek: ABD li Bill Gates, bilgi-işlem konusundaki yeteneğini kurduğu firmada
(Microsoft) geliştirmiş ve temelinde insan zekasının ve yeteneğinin ürünü olan bu
firmanın ülkesine yarattığı zenginlik 2000 yılı Türkiye Merkez Bankası döviz
rezervlerinin beş katıdır. (100 milyar dolar)
Türkiye eğitiminin geliştirilmesinde ilerlemesinde yeri ve önemi ile olumlu
katkıları olan, Türkiye eğitim sisteminin bir yüz akı olan şûraların bu konuyu
irdelememesi, şûraların önemli bir eksiğidir.
Yetenekli öğrencilerin eğitimi için ortam hazırlandığı gibi, aynı zamanda Atatürk
döneminde çıkarılan ‘Harika Çocuklar Kanunu’ 1948 de 5428 sayılı yasa 1956 tarih ve
6660 sayılı ‘Müzik ve plastik sanatlarda olağanüstü çocukların devletçe okutulması’ (bu
yasa yürürlükten kaldırılmadığı halde 1980 yılından sonra yasadan kimse
faydalanamamıştır), gibi yasal düzenlemelerle desteklenmelidir. Desteklenmelidir ki,
Türkiye eğitim sistemi ve Türkiye’nin bilimsel, ekonomik ve toplumsal potansiyeli de
Bill Gatesler, Edisonlar, Naim Süleymanoğulları, Alfred Hitchooklar, Albert Einsteinlar
çıkarabilsin.
Yetenekli öğrencilere yapılacak bir birimlik yatırımın topluma geri
dönmesindeki değerin üst sınırı yoktur. Yüzde bin de olabilir, yüzde bir milyon da
olabilir.
Üstün yetenekli çocuklar için 1960 ve 1970 lerde İstanbul ve Ankara’da (sınıf)
okullar açılmışsa da birkaç yıl ömürlü olmuştur. Bu anlamda sayılabilecek okullar
olarak Fen liseleri, süper liseler ve güzel sanatlar liseleri örnek verilebilir. Türkiye
eğitimi için olumlu bir gelişme olarak bu okullar 1990 lı yıllarda hızla yaygınlaşmıştır.
Örneğin 1999-2000 öğretim yılında Süper Liselerin sayısı 370 e ulaşmıştır. Yalnız bu
okulların 2000 yılına kadar Türkiye ‘ye ‘dişe dokunur’ bir katkıları, uluslar arası bir
alanda önemli buluşları, değerleri görülememiştir.
Üstün zekalı öğrenciler için yalnızca 2 okul (İstanbul ve Ankara’da) bulunmakta
olup çok küçük kapasiteleri vardır. Sonuçta, üstün zekalı, yetenekli çocuklar kendi
alınyazıları ile başbaşa bırakılmış, bu değerli beyinler normal öğretimdeki programlar
145
Hürriyet Gaztesi, 30 Haziran 2001.
139
yeterli gelmeyince sınıf içinde ve okulda zaman zaman huzursuzluklar kaynağı, ‘baş
belası’ olmakta, eğitim öğretimin işleyişine diğer öğrenciler aleyhine kendi güç ve
yetenekleri oranında engel olmaktadırlar.
Yabancı dil eğitimi
Yine Şûraların el atmadığı konulardan birisi de yabancı dil eğitimi konusudur.
Yabancı dil öğretimi konusu yalnızca Onikinci Milli Eğitim Şûrasında ele alınmıştır.
Onikinci Şûrada; ‘Türkçe ve yabancı dil eğitimi ve öğretimi’ gündem maddesiyle ilgili
alınan kararlar, yabancı dil öğretiminde öğrencilerin okul sürecinde bir yabancı dili
konuşabilecek, okuyup yazabilecek düzeyde yetişmelerini sağlayacak köklü kararlar
değildi. Şûranın aldığı en önemli karar 1988-1989 öğretim yılından itibaren genel
ortaokullar ile genel mesleki liselerde ‘Basamaklı Kur Sistemi’ne geçilmesi idi.
1992 yılında yapılan, Üniversite Rektörlerinin eğitim ve üniversite ile ilgili
raporlarının başbakanlığa sunulduğu Rektörler toplantısında Anadolu Üniversitesi
Rektörü Prof.Dr.Yılmaz Büyükerşen bu konuda üniversitesi adına şu düşüncelere yer
vermişti:
“Örneğin hayatlarının en güzel en verimli çağlarında çocuklarımızı 700 saatten
fazla bir süre için, kendilerine İngilizce öğreteceğiz diye sınıflarda tutuyoruz. Sonuçta
çoğu sadece ‘yes, it is’ den başka hiç bir şey öğrenmiyor. İleride göreceğimiz gibi, bu
sadece Türkiye’nin sorunu da değil. Ama bu gerçek ortada dururken “Biz çocuklarımıza
İngilizce eğitimi veriyoruz” demenin de alemi yok. Böyle bir eğitimin ne turizme, ne
başka bir sektöre, en önemlisi ne de öğrencilerimize bir faydası var. Oysa İngilizce
öğretmeye talep de var, ihtiyaç da var. Nasıl öğreteceğimizi araştırıp yolunu bulmak
yerine, mevcut yabancı dil öğretim sistemini değiştirmeyi düşünmüyoruz. Ya bu
değişikliği yapmalıyız, ya da bu saatleri diğer derslerin daha iyi öğrenilmesine
ayırmalıyız. Bu tercih yapılmadıkça zaman ve kaynak israfı da devam ediyor.146
Bununla birlikte yabancı dil eğitimini -gerçekten başaran okullarımız da
bulunmaktadır. Anadolu liseleri örneği gibi.
Yabancı dil öğretimi toplumda ve kamuoyunda çok dikkat çekmese de (ki
toplum bütünüyle üniversite sınavlarına, Anadolu liseleri sınavlarına odaklanmıştır.) 21.
Yüzyıl Türkiye’si için okur-yazar olmak kadar önemlidir. Bu olguyu görmek için,
hemen herhangi bir gazete alıp iş ilanlarına bakmak yeterli olacaktır. Hemen her iş
ilanında aranan şartlar içerisinde en az bir yabancı dil bilmek ya koşuldur, ya da tercih
nedenidir. İşe girebilmek için yabancı dil anahtardır. Bu anahtarı verecek olan sistem de
eğitim sistemidir.
Onikinci Milli Eğitim Şûrasının açış konuşmasında dönemin bakanı Hasan Celal
Güzel yabancı dil eğitimi konusunda hem önceki yılların eleştirisini yapmakta, hem de
bu Şûradan beklediklerini dile getirmektedir.
“Türkiye’de mutlaka en azından bir yabancı dilin öğretilmesi gerçekten
zorunluluk haline gelmiştir; ancak, 65 yıldır uyguladığımız sisteme dönüp baktığımızda,
6 yıl ortaöğretimde ve dört yıl yükseköğretimde, 10 yıl yabancı dil öğretimi
uygulamamıza karşın, ortaya çıkan sonuç maalesef çok olumsuzdur. Gerçekten özel
olanakları olanlar dışında tek bir kişi bile yabancı dil öğrenememiştir. O zaman bu
sistem yanlıştır. Bu sistemi değiştirmek istiyoruz. Yeni bir proje hazırladık, “Basamaklı
kur sistemi” diyoruz. Bunu da yüksek Şûramızın görüşlerine arzetmek istiyorum. Eğer
kabul edildiği taktirde, 1988-1989 öğretim yılından itibaren bütün ortaokul ve liselerde
146
T.C BAŞBAKANLIK, Çağdaş Eğitim, Çağdaş Üniversite, 1992, s. 54.
140
bu kur sistemini uygulamak istiyoruz. Bunun için de işe yabancı dil derslerini angarya
olmaktan çıkarmakla başladık ve ...yabancı dil derslerinden sınıfta kalma
olmayacak.”147
Yukarıdaki düşünceler Onikinci Şûrada karar olarak çıktı -ve her şûra kararına
nasip olmadığı halde uygulandı da-. Yalnız, bu uygulama; bakanın deyişiyle ‘maalesef’
birkaç yıllık uygulamadan sonra, bakanın “ bu sistem yanlış” dediği sisteme
geri
dönüldü.
Yaygın eğitim, hizmetiçi eğitim, uzaktan eğitim
Çalışanlara, meslekleriyle ilgili yenilik ve değişikliklerle birlikte değişen
dünyayla ilgili yeni tutum ve beceri kazandırma amacıyla hizmetiçi eğitim verilmesi
hem şûralarda hem de Kalkınma Planlarında yer almıştı. Çalışanlara hizmetiçi eğitimi
özendirmek amacıyla, yapılan hizmetiçi eğitimin özlük ve ekonomik haklarına
yansıtılması düşünülüyordu. Onbirinci Şûrada (1982) bu konuda şu bilgiler verilmişti:
“Tüm yasal zorunluluklara karşın (657 Sayılı Devlet Memurları Kanunu, 4489
Sayılı Kanun, 222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu), 1960 yılından bu yana kuruluş
olarak varolan MEB Hizmetiçi Eğitim Dairesi, teşkilat yapısı, kadro, program ve
uygulama yönünden kurumun ve personelin beklentilerini gereğince karşılayamamakta
ve bireyin özlük hakları ve kurumun verimliliği açısından yeterince
değerlendirilmemektedir.”148
Geleceğimizi yetiştiren öğretmenlerimiz hizmetiçi eğitime sıcak bakmakta,
yalnız yeterince yararlanamamakta olup bu rahatsızlıklarını dile getirmektedir. Herhangi
bir okulda hizmetiçi eğitim için başvuruda bulunan öğretmenlerin büyük çoğunluğunun
talebi karşılanmıyor. Bu konuda, bazan bakanlık merkez ve il yöneticilerinin tutumları
da etkili olabilmektedir. Birkaç kez hizmetiçi eğitim talebi yerine gelmeyen öğretmen
artık talep etmiyor.
Son bir yıldır (2000-2001 öğretim yılı) olumlu bir gelişme olarak, önceki
dönemlere göre daha çok öğretmen ve diğer çalışanların hizmetiçi eğitim talebi
karşılanmaya başlanmıştır. Yalnız bu eğitimde şûra kararlarından ‘hizmetiçi eğitimin
özlük ve ekonomik haklara yansıtılması’ uygulamada henüz yerini almamıştır.
Hizmetiçi eğitimle ilgili kalkınma planları
(5.6.7.BYKP) hedefleri de
yakalanamamıştır.
Yaygın eğitim, Onüçüncü Şûranın (1990) tek gündem maddesi olarak bütün
yönleriyle irdelenmiş, şûrada önemli kararlar alınmıştı. Bu başarısını, şansını
uygulamaya aktaramamıştır. Bunun temel nedenlerinden birincisi ekonomik
nedenlerdendir. İkinci temel neden olarak bakanlığın ve hükümetlerin bu konuda
potansiyeli bulunan resmi ve özel kuruluşlarla gereken eşgüdüm, güdüleme ve
özendirici ve zorlayıcı yasal düzenlemeleri ortaya koyamamasıdır.
Yaygın eğitim (halk eğitimi) konusunda Onüçüncü Şûranın bütün kararları
yaşama geçirilebilse, Türkiye’de kalkınmada, üretim artışında, verimlilikte umulmadık
gelişmeler sağlanabilir. Eşgüdüm ve güdüleme istenilen düzeyde sağlanırsa, belki
ödenek/bütçe ekonomik engelleri de aşılabilir.
Yaygın eğitim konusunda varolan yapı şöyledir: Yaygın eğitim konusunda eş
güdümü sağlayacak olan MEB parasal sorunları, partizanca tutumlar, hantal yapısından
ve karar sürecinde yeralan
yöneticilerin eğit-bilimsel tutumlarından bürokrat
147
148
MEB, Onikinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s. 33.
MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991.
141
tutumlarının ağır basması gibi nedenlerle bu işleyişin gerektirdiği zaman, emek ve
tutumu sergileyememektedir.
“Televizyon ve eğitim; hem yaygın eğitim hem de örgün eğitim için etkili bir
araç. Yapılan bir araştırmanın sonuçları; çocukların bir yılda okula gittikleri süre kadar
televizyon izlediklerini göstermektedir. Gelişen teknoloji tarafından desteklenen medya,
kontrol edilemediği takdirde eğitime önemli zararlar verebilmekte,... bu nedenle,
televizyonların kaliteli eğitim programlarına yer vermeleri için, her türlü çabanın
gösterilmesi ve Milli Eğitim Bakanlığıyla işbirliği içerisinde eğitim programlarının
hazırlanması sağlanmalıdır.”149
Özel öğretim kurumları, paralı eğitim, eğitim-iş dünyası ilişkileri
Özel öğretim kurumları planlı dönemde bir ‘furya’ biçiminde açılıp 1971 de
kapatılıncaya kadar kısa süreli bir ‘saadet dönemi’ dışında 1985 yılına kadar eğitim
sisteminde istatiksel açıdan anlamlı sayılara ulaşamadılar. 1980 lerden sonrası
hükümetlerin izlediği liberal ekonomi modelinin eğitim politikalarını da etkilemesiyle
özel okullar yeniden canlandı. Bu yönde şûra kararları alındı ve bu kararlar uygulama
şansını da yakaladılar.
İlk önemli düzenleme 18.03.1985 te yürürlüğe giren ‘Özel Öğretim Kurumlarına
Yapılacak Mali Yardım Yönetmeliği olmuştur. Hem yeni ekonomik ve toplumsal
yönelim (Liberal Ekonomi) hem de yönetmelikle sağlanan teşviklerin etkisiyle bu
yıllardan sonra özel okulların sayıları artmıştır. Aynı zaman hükümet programları ve
kalkınma planlarında da özel öğretim kurumlarının teşvik edilmesi planlanmıştır.
Örneğin; 7.BYKP, özel kesimin eğitime yatırım yapmasını sağlamak gayesiyle özel
okulların sübvanse edilmesini, öğrencilerin ve özel üniversite dahil okulların çeşitli
enstrümanlarla teşvik edilmesini planlıyor.
Aldıkları teşviklere karşın özel okulların resmi okullara oranı çok düşüktür.
1997-1998 Öğretim Yılı Resmi ve Özel Okullar Karşılaştırması (%)150 *
Öğrenci
Toplam
İlköğretim Ortaöğretim Toplam
98,05
98,30
97,15
96,2
Resmi
1,95
1,70
2,85
3,8
Özel
*Resmi öğretim kurumu olan Açıköğretim lisesi hariç, diğer
dahildir.
Öğretmen
İlköğretim
98
2
bakanlıklara
Ortaöğretim
93
7
bağlı okullar
İlginç bir olgu; özel okullar ile devlet okulları için devletin farklı hedefler
koymasıdır. 6. BYKP ‘ilkeler ve politikalar’ başlığı altında, sınıf mevcutları
bakımından; plan döneminde (1990-1994) derslik başına en çok öğrenci sayısı özel
okullar için 30, devlet okulları için 40 olması planlanmıştır.
MEB’nın mesleki teknik eğitimle ilgili bir yayınında özel eğitimle ilgili şu
görüşlere yer verilmiştir:
“Özel okullarda okuyan öğrencilerin eğitim harcamalarının bir kısmını vergi
iadesi, muafiyet, burs ve benzeri yollarla sübvanse etmek; yükseköğretimde vakıf
üniversitelerinin eğitim bütçelerinin bir kısmının devlet tarafından karşılanması ile ilgili
149
150
MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim II, Ankara 1999, s. 48.
KAYNAK: MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim ll, Ankara 1999, s.48.
142
uygulamadan ilk ve ortaöğretim kademesindeki özel okullarında yararlandırılmasını
sağlamak,..”151
Özel öğretim kurumlarına yapılan yardım ve teşvikler toplumun bir bölümünün
ve özellikle resmi okul yöneticisi ve öğretmenlerinin tepkisini çekmektedir. Tepkilerin
ortak yönü, devletin ‘kendi öz okulları’ na ödenek ayırmazken/ayıramazken özel
okullara neden kaynak aktardığı biçimindedir.
Sonuç olarak devlet okulları geleneksel nitelik ve nicelik sorunları ile yaşamaya
devam etmektedir.
Paralı eğitime 1981 de YÖK ile üniversitelerde tanışan Türkiye, 1990 ların
sonlarına doğru eğitime katkı payı adı altında ortaöğretim ve ilköğretimde de tanıştı.
Özellikle ilköğretimle ilgili olarak Anayasa’da temeleğitimin parasız olduğu ‘hükmü ile
çeliştiği’ gerekçesiyle uygulamanın iptal edilmesi için bir yerel mahkemenin iptal
kararına rağmen uygulama sürmektedir.
Eğitim hizmeti olanların maliyetlere katılması, özellikle, toplumsal yarardan
daha fazla kişisel yararın sağlandığı ortaöğretim ve yükseköğretimden yararlananların
bunun karşılığında ücret ödemesi 1970 lerden sonra yapılan bazı şûralarda, uygulamaya aktarılmasa da- şûra kararı olarak yer almıştı.
Üniversite eğitiminin paralı olmasını üniversite rektörlerinin çoğunluğu
savunmaktadır. Konuyla ilgili olarak başbakanın başkanlığında 1992 de yapılan
Rektörler Toplantısında Atatürk Üniversitesi Rektörü Prof. Dr. Hurşit Ertuğrul şunları
söylemektedir:
“Türkiye yüksek öğrenim harcı sembolik olup yükseköğrenim genel anlamıyla
parasızdır. Bu durum her şeyden önce lise ve dengi okul mezunlarını üniversite akınına
neden olmakta ve yığılmayı arttırmaktadır....Paralı okuyan öğrencinin karşılığını almak
için daha fazla gayret sarfedeceği, öğretim elemanlarını zorlayacağı ve zamanında
mezun olmayı hedefleyeceği yanlış bir değerlendirme değildir. Yıllık ortalama 100.000.
TL. dolayındaki katkı payına “KATKI PAYI” denilmesi günümüz gerçeklerine hiç
uymamaktadır.”152
TÜSİAD Eğitim Raporunda ‘ilköğretim parasız olmalıdır’ denilmektedir.
Kapitalist liberal ekonominin güçlü örgütü Türkiye Sanayici ve İşadamları Derneği
(TÜSİAD) bile ilköğretimin parasız olmasını savunuyor. Ama bakanlık 1997 yılından
beri ‘Katkı Payı’ adı altında ilköğretimi parasız olmaktan çıkarmıştır.
1980 sonrası şûralarda ele alınan bir konu; çıktılarını kullandığı eğitim sektörüne
-özellikle bağış, yardım boyutuyla katkıları olmaktadır. Ancak bu katkılar daha çok
bireysel katkılardır. Kurumsal anlamda katkı geliştirilememiştir. Özel sektörün
çıktılarından büyük yararlar sağladığı eğitim sistemine katkılarının kurumsallaştırılması,
hem eğitimin geliştirilmesi hem de iş dünyasının gelişmesi açısından yararlar
sağlayacaktır.
Bu sistemin yapılandırılması için Onaltıncı Şûrada bu karar alınmıştır. “İş
çevrelerinin eğitim sisteminin çıktısını kullanan kesim olarak maliyetlerin
paylaşılmasına katkılarının çok yönlü olarak artırılması yolları düşünülmelidir”. İş
dünyası da bu konuda isteklidir. Maliyeti üstlenecek iş dünyasının da bu konuda
oldukça istekli olmasına karşın uygulanamayışı Türkiye için kayıptır.
Uygulanamamasının temel nedeni, bakanlığın bürokratik ve hantal yapısı ile sık sık
151
MEB, Kalkınma Planlarında Mesleki ve Teknik Eğitim, Ankara 1998 s. 55.
Hurşit Ertuğrul, Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite” , TC
Başbakanlık 1992, s.92.
152
143
hükümet ya da bakanların değişmesinin alt birimlerdeki üretimi ve verimliliği
düşürmesidir.
Yine Onaltıncı Şûrada, Türkiye ekonomisinin işveren cephesindeki en büyük iki
örgütü, Türkiye İşveren Sendikaları Konfederasyonları (TİSK) ve Türkiye Esnaf ve
Sanatkarlar Konfederasyonu, kurumlarıyla ilgili yasaların uygulanmasının izlenmesi ve
yasaların geliştirilerek işverenlerin, eğitim finansmanına daha çok katılmalarının
sağlanmasının gerekliliğini belirtmişlerdir.
Bu konuda bir adım daha ileri adım olarak, 1992 Yılı Rektörler Toplantısında,
TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknik Araştırma Kurumu) başkanlığını yürütmekte
olan Prof. Dr. Kemal Gürüz özel sektörün katkısıyla ilgili olarak şunları önermiştir:
“Büyük özel kuruluşların bir araya gelerek, mesela elektronik, yazılım, tekstil ve
inşaat teknolojisi gibi bazı uzmanlık alanlarında ihtiyaç duydukları nitelikli ana
insangücünü yetiştirmek üzere iki veya dört yıllık yüksekokul kurabilmeleri veya
bankacılık, dış ticaret ve inşaat yönetimi gibi alanlarda yüksek lisans düzeyinde eğitimöğretim yapmak üzere enstitüler kurabilmelerine olanak sağlanmalıdır.”153
Bu öneri, iş dünyasına vakıflar yolu ile üniversite kurabilmelerinin sağlanması
ile yaşama geçirilmiştir.
Öğretmen, eğitim uzmanı
1980 sorası yapılan ilk şûrada gündem maddeleri (Onuncu Şûra) öğretmen
yetiştirilmesi konusu da yer almış, bu şûradan bir yıl sonra yapılan onbirinci şûranın
(1982) tek gündem maddesi ‘öğretmen ve eğitim uzmanları olmuş ve şûranın öğretmen
yetiştirmeye ilişkin mevcut sorunlar’ la ilgili değerlendirmesi şöyledir:
“-Mevcut öğretmen yetiştirme programları yatay ve dikey geçişlere imkan
verecek şekilde düzenlenmiştir.
-Öğretmen yetiştiren kurum programlarında Onuncu Şûrada (1981) önerilen
“bütünleşme” den çok “çeşitlenme” göze çarpmaktadır.
-Öğretmen yetiştiren kurum öğretmenlerinin nitelikleri ve öğrenim düzeyleri
konusunda belirsizlikler vardır.
-Eğitim sisteminin her düzeyinde “yetersiz öğretmenlik belgesine sahip kişiler”
öğretmen olarak çalıştırılmaktadır.
-Öğretmen yetiştirmede nitel ve nicel sorunlar birlikte ele alınmamış ve
genellikle nitelikte fedakarlıkta bulunulmuştur.”154
Yukarıda belirtilen yetersiz öğretmenlik belgesine sahip kişilerin öğretmen
olarak çalıştırılması hakkında aşağıda verilen öğretmen kaynağı ile ilgili sayısal bilgi
şaşırtıcıdır.
Şûralarda aksi yönde karar alınmasına karşın (bazan da öğretmen açığının
kapatılması kaygısıyla aynı yönde karar alınmıştır.) son şûranın yapıldığı 1999 yılında
tam 431 farklı kaynaktan yetişmiş sınıf öğretmeni bulunmaktadır. Petrol mühendisinden
felsefecisine, veterinerinden maliyecisine kadar geniş bir meslek yelpazesi ‘herkesin
yapabileceği sıradan bir iş olan öğretmenlik’i
seçerek okullarımızda görev
almaktadırlar. Ama bir Tarım Bakanlığı veterinerlik kadrosu için bir tarih öğretmenini
görevlendirmeyi hiç mi hiç tasavvur edemez. Bırakın tarım bakanlığını, hayvancılıkla
153
Kemal Gürüz, Türkiye’de Çağdaş Eğitim ve Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş
Üniversite”, TC Başbakanlık, 1992, s.335.
154
DPT, Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden Düzenlenmesiyle ilgili
Politikalar ve uygulamalar, Ankara 1988, s. 118.
144
uğraşan, inekleri olan ‘Ali Dayı’ ineği hastalandığında ineğini öğretmene teslim etmez,
teslim etmediği gibi böyle bir düşünce aklından geçmez. Kimin aklından geçer? Milli
Eğitim Bakanlığının! Milli Eğitim Bakanlığı çocuklarımızı, geleceğimizi yetiştirmek
için, çocuklarımızı veterinere teslim eder.
Öğretmen yetiştirme görevi YÖK’ün kurulması ile birlikte 1882 den sonra
üniversitelere, daha doğrusu bütün yükseköğretim kurumları gibi (askeri okullar ve
Polis okulları dışında) YÖK’e bırakıldı. Bu değişik bir deneme ya da pilot uygulama ile
değil, birden bire, hazırlıksız yapılan bir değişiklik idi. Hatta bir ön çalışma yapılmasına
gerek bile duyulmadan hemen kadrolar alınmış ve uygulamaya geçilmişti. Böylesine
önemli bir konu tartışılmadan, bütün yönleriyle kamuoyu ve ilgili kesimlerin
düşüncelerini dikkate alınmadan bir çırpıda uygulamada yerini aldı. Öğretmenlerin
yetişmesi ile ilgili her değişiklik toplumu da değiştirecekti. Kanunun yaşamsal öneriyle
ilgili şöyle bir örnek verilebilir: Çiftçi Ayşe domates yetiştirirken alacağı ürün Ayşe’nin
çiftçilik konusundaki bilgi ve tutumu ile doğrudan ilgili olduğu gibi, öğretmen de
öğrencilerini eğitirken bilgisini ve tutumunu öğrenciye aktararak öğrenciyi dolayısıyla
toplumu yönlendirecekti.
Toplumda ve özelliklede eğitimciler arasında genel kanı, üniversitelerin
öğretmenlik ruhunu kazandırmada yetersiz olduğudur. Öğretmenlik ülküsünü aşılamada,
ülkücü öğretmenler yetiştirme konusunda yeterli olmadığı gibi böyle bir çabanın olduğu
da söylenemez. Türk eğitimine büyük emekleri geçmiş, uzun yıllar öğretmen yetiştiren
eğitim kurumlarında hocalık yapmış Cavit Binbaşıoğlu bu olguyu şöyle değerlendiriyor:
“1982 de başlayan YÖK uygulamaları ile üniversite, öğretmen okulu geleceğini
geliştirecek yerde, öğretmen okulundaki mevcut anlayış ve uygulamayı,üniversite
örneğine çevirdi. Bu üniversitenin örgüt yapısının doğal bir sonucudur. Çünkü,
öğretmen okulunu, “öğretmen okulu” yapan kadro, bu örgüt yapısı içinde yer
almıyordu, hatta bir anlamda dışlanıyordu” öğretmen adaylarının seçilmesiyle ilgili
olarak şunları söylüyordu: “Öğretmen yetiştiren okul ve kuruluşlara bu dönemde
öğrenci alımı, Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezinin (ÖSYM) yaptığı sınav
sonuçlarına göre olmaktadır. Başvuru formlarında da öğretmenlik mesleğine yönelik
hiçbir bilgi yoktur. Buna göre, belli bir puanı tutturan herkes, öğretmen yetiştiren bir
kuruma alınmaktadır. Oysa “öğretmen kişiliği” önemlidir,.... eskiden, bütün öğrenciler
için alanla ilgili hem özel bir sınav, hem de görüşme (mülakat) yapılırdı.
...Öğretmen adaylarına öğretilecek her şeyin, bütün ulusa öğretilecek bir şey
olduğu hatırdan çıkarılmamalıdır.”155
1982 de bütün yükseköğretim kurumları ile birlikte YÖK’e bağlanan Gazi
Eğitim Enstitüsü’ne alınacak öğretmen adayları için
seçme sınavının dışında
öğretmenlik mesleğine uygun olup olmadığı çeşitli araçlarla, öğretmen adayı
derecelendirme fişi gibi ölçütlerle ölçülüyordu.
Onbirinci Şûrada, alt gündem maddelerinden birisi olan ‘öğretmen ve
uzmanların sorunları, çözüm önerileri’ bölümünde 156 yer alan kararlar, gerçekten
sorunu çözecek, hem Türk Eğitim Sisteminde verimi arttıracak, hem de öğretmenleri
mutlu edecek kararlardır.
Diğer konularda olduğu gibi, şûralarda, akılcıl kararlar alınmıştır. Şûralara
etkinliğini kaybettiren tek etken, yaptırımı olmamasıdır.
155
Cavit Binbaşıoğlu, Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, MEB yayınları, İstanbul 1995 , s. 451,
455, 464.
156
Ortaya konan düşüncelere ve alınan kararlara Onbirinci Milli Eğitim Şûrası, ‘Alınan kararlar’
bölümünde yer vermiştir
145
Şûralarda alınan kararların hiçbiri uygulanmamış, ya da zamanında
uygulanmamış, diye de düşünülmemelidir. Uygulamaya aktarılan ve olumlu sonuçları
hemen ortaya çıkan kararlarda vardır. Örnek:
Öğretmenliğin gençler için çekici hale getirilmesi konusunda şûraların aldığı
kararları bakanlık 1990 larda uygulamaya aktarmış ve ÖSYM sınavlarında ilk 10
tercihinde öğretmenliği seçen (Eğitim Fakülteleri) öğrencilere karşılıksız burs ve
atamada öncelik hakkı vermiştir. Verilen burs tutarı, bir öğrencinin ihtiyaçlarının en az
yarısını karşılayacak düzeydedir. Bunlara ek olarak, üniversitelerin diğer bölümlerini
bitiren öğrencilere göre eğitim fakültesi mezunlarının iş bulma konusunda daha şanslı
olmaları Eğitim Fakültelerinin çekiciliğini artırmış 1985-1990 lara kadar ÖSYM
tercihlerinde son sıralarda yer alan eğitim fakülteleri, artık ilk sıralara geçmiştir ve
başarı düzeyleri yüksek olan öğrencilerin tercih ettiği fakültelerden olmuşlardır.
1997 yılı ÖSYM sınavında Matematik öğretmenliği için gerekmekte olan puan,
bazı üniversitelerin tıp fakültesi puanlarının önüne geçmiştir. 1997 yılı Ortadoğu Teknik
Üniversitesi (ODTÜ) Eğitim Fakültesi Matematik Bölümü 536 puanla mühendislik
fakültelerinin önüne geçmiştir. Yine aynı yıl Ege Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi
(İzmir) Matematik Bölümü 509 puan, Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi (İzmir)
505 puanla öğrenci almıştır. 1998 Boğaziçi Üniversitesi İngilizce Öğretmenliği
Bölümünün puanı 527 olmuştur.
Şûra kararları yaşama geçirildiğinde eğitimde nitelik artışı hemen geliyor. Bu
gelişmelerden daha 10 yıl önce Onikinci Şûrada (1988) ; “toplumda öğretmenlik
mesleğine verilen önem giderek azalmakta; öğretmenlik gençler için çekiciliğini
yitirmekte ve en son tercih edilen bir meslek haline gelmektedir” denilmekte iken,
izleyen 10 yıl içinde öğretmenlerin gelir düzeylerinde önemli bir iyileşme olmamasına
karşın durum tersine çevrilmiştir.
Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında, (1999) şûra üyesi olarak katılan MEB
Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürü Aydın Özyar, bu konuda şunları
söylüyordu:
“1997; yani, bir yıl önce; üniversiteye giren, ÖSS’ye giren 1.346.519 öğrenciden
386.954 öğrenci, yani, yüzde 28’i ÖYS ‘de öğretmen yetiştiren yükseköğretim
kurumlarını tercih etmiş. Bunlardan 31.264. öğrenci, yani yüzde 8’i öğretmen yetiştiren
yükseköğretim kurumlarına yerleşmiş. Bunun anlamı şu: 100 öğrenci ben öğretmen
olmak istiyorum demiş; ama, biz, 8 kişiye şans vermiş, kontenjan sınırlığı nedeniyle”.157
Öğretmen sorunlarında, ekonomik sorunlarıyla aynı ağırlıkta ve şehir merkezleri
dışı ile bölgesel farklılıklarda ekonomik sorunların da önüne geçerek birinci sıraya
oturan sorun atamalarda haksızlıklar, partizanca tutumlardır.
Onbirinci Milli Eğitim Şûrası sorunun çözümüne yönelik eşitlikçi ve pragmatik
çözüm önerisini şûra kararları olarak ortaya koymuştur:
“c. Öğretmenlerin tayin ve nakilleri ile rotasyonlarına ilişkin kurallar açıklığa
kavuşturulmalı; kuralların her öğretmene eşit uygulanması titizlikle kontrol edilmeli;
uygulamaların sonuçları değerlendirilerek tayin, nakil, rotasyon kuralları sürekli
geliştirilmeli ve ihtiyaçlara uyarlanmalı; öğretmenleri tedirgin edecek, maddi ve manevi
sıkıntıya düşürecek ve hala yetkililerce bir tehdit veya cezalandırma aracı olarak
kullanılabilecek katı ve belirsiz kurallardan kaçınılmalı; rotasyonun kolay
uygulanmasını sağlayacak maddi ve sosyal önlemler de birlikte alınmalıdır.
157
MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara1999, s. 296.
146
d. Mahrumiyet yerlerinde çalışmayı özendirici ve ödüllendirici (tazminat, fazla
kıdem, çocuklarına yatılılık, öğrenim bursu v.b ) önlemler alınmalıdır”.158
Şûralar, Türkiye’nin eğitim sorunlarına çözümler üretebilmektedir. Kararları
uygulanabilse Türkiye Eğitim Sisteminin sorunlarının büyük bölümü çözülebilecek.
Yukarıda görüldüğü üzere, şûra çözüm önerisini getirmiştir. 21.Yüzyıla girildiğinde
yapılan çeşitli düzenlemeler şûra kararlarının aynı zamanda uygulamaya aktarıldığını da
görüyoruz. Yukarıdaki paragrafta geçen, tayin ve rotasyonlarla ilgili bölüm
uygulanmaktadır. Burada eksik olan, bu kararı, uygulamayı izleyip sonuçlandıracak bir
yapıya olan ihtiyaçtır. Bu yapı; izleme ve denetimdir. Tayinlerde belli kriterler, en başta
da çalışma süresi ve çalışılan bölge ile ilişkilendirilen hizmet puanı işleniyor, ama bu
kuralların her öğretmene titizlikle uygulanması konusunda sorun çıkıyor. Şûranın bu
dileğini yaşama geçirecek yapılanma mutlaka oluşturulmalıdır. Yine 1998 yılında
çıkarılan bir yönetmelikle eğitim kurumları yöneticilerinin iki türlü sınav ve dört
haftalık bir seminerde başarılı olanlar arasından atama yapılmasını sağlıyordu. Sistem
olarak demokratik ve niteliği artırıcı yöndeydi.
Ama yönetmeliğin üzerinden 2 yıl geçmeden Kasım 2000 de partizanlık ve adam
kayırmacılığa çanak tutan, eşitlikçi yapıyı bozan bir bakanlık genelgesi çıkageldi. Eski
okul müdürlerini, eğitim kurumları yöneticiliği sınavlarından muaf tutan bu uygulama
ile sınavı kazanan başarılı yönetici adaylarının önü tıkanıyordu. Genelge yönetmeliği
deldi.
Ama, çözüm aslında çok karmaşık ve zor değil. Çözüm, Bakanlığın ve Türk
Eğitim Sisteminin önünde durmaktadır: Şûra kararlarını uygulamak. Yalnız bu konuda
eğitim sistemin de içinde ve dışında, tüm toplumu kapsayan bir yozlaşmanın etkisi
görülmektedir. Eğitimin dışında da ülkeyi ilgilendiren bütün konularda siyasal
çıkarlarını ülke çıkarlarını yeğ tutmak, kişisel çıkarlarını her çıkarın üstünde tutmak,
tembellik, kendini yenilememe sorunları gibi bütüncül bir toplumsal yaklaşımın etkileri
Türk Eğitim Sistemini bu olumsuz sonuçlara götürmektedir.
10.02.2000 tarihinde yürürlüğe giren “Norm Kadro Yönetmeliği” -uygulamada
yer yer geleneğin, yani; partizanlık ve tarafgirliğin kalıntıları görülse de- 1998 de
yürürlüğe giren yönetici atanması ile ilgili yönetmeliğin akıbetine uğramazsa,
atamalarda eşitlik ve demokrasiyi yaşama geçiren bir uygulama olacaktır. Norm Kadro
Yönetmeliği ile bir çok şûrada yer alan; ‘öğretmenlerin yurt geneline ve okullara
dengeli dağılımı ve atamalarda eşitliğe titizlikle uyulması’ kararları da yaşama
geçirilmiş olunuyordu. Bu uygulamayı dönemin Bakanı Metin Bostancıoğlu şöyle
tanımlıyordu:
“Öğretmen atama ve tayinlerinde ‘torpil’ mekanizmasını çökertmek amacıyla
başlatılacak uygulama, sekiz yıllık ilköğretim uygulamasından sonra hayata geçirilecek
en büyük uygulamadır.”159
1999 yılında, 1970 lerin ‘mektupla öğretim’, ‘hızlandırılmış eğitim’
uygulamalarını hatırlatan bir uygulama, uzaktan eğitim uygulaması kararı alındı.
Şûralarda bu yönde bir karar alınmadığı gibi, Beş Yıllık Kalkınma Planlarında da
öngörülmeyen bu uygulamayı 25.12.1999 tarihli Radikal Gazetesi şöyle duyuruyordu:
“ ‘Tele-Öğretmen’ MEB öğretmen açığını gidermek için televizyondan ders
verecek.”
2000-2001 Öğretim Yılında başlatılması düşünülen uygulama ile İngilizce ve
Okul Öncesi Eğitim dallarında, Açıköğretim Fakültesi ile işbirliğine gidilerek TV
158
159
MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1981, s. 151.
Radikal Gazetesil, 10.02.2000.
147
yayınları ile öğretmen yetiştirilecekti. Ayrıca ‘uygulama eğitimi’ için kurs
düzenlenecekti.
Eski öğretmen okulları geleneğini ve ‘öğretmenlik meslek ruhunu’ vermede
fakültelerin yetersiz kaldığı gözlenmiştir. Bir çıkış yolu olarak, Ondördüncü Şûrada
‘genel tavsiye kararları’ başlığı altında öğretmen yetiştirme konusunda MEB ile YÖK
arasında işbirliği sağlamaya yönelik “Öğretmen Yetiştirme Koordinasyon Kurulu”
kurulması çabaları doğrultusunda 1997 de bir protokol yapılmıştır. Aynı konuda şûra
kararlarının uygulamaya aktarılmasında gelişmeler sürmüş ve iki kurum arasında
bünyesinde Eğitim Fakültesi bulunan üniversitelerin rektörlerinin de katılımıyla
oluşturulan “Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi” bakanlıkla YÖK arasında
‘Öğretmenlik Uygulama Yönergesinin’ hazırlanmasını ve imzalanmasını sağlamıştır.
Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesinin kurulmasının üzerinden geçen iki yıl
içerisinde önemli bir varlık gösterememiştir. Bu işbirliği yapılanmasından sonuç
alınamadığını Gazi Üniversitesi Ticaret ve Turizm Eğitim Fakültesi Dekanı Prof. Dr.
Rauf Arıkan Onaltıncı Milli Eğitim Şûrasında (1999) şu sözlerle dile getiriyor:
“Bakanlık, YÖK ve üniversite arasındaki eşgüdüm yetersizliğinin ortadan
kaldırılması lazım. Fakülte açılıyor, sonradan duyuyoruz. Programa yeni dersler
konuluyor, sonradan haber alıyoruz, hatta bölümler açılıyor hiç birbirimizden haberimiz
yok. Yeni liseler açılıyor,benim öğretmen göndereceğim liseler açılıyor, liselerin adını
açıldıktan sonra duyuyorum”.160
1982 yılında toplanan Onikinci Şûra, Onbirinci Şûrada (1981) karara bağlanan
yeni Türk Milli Eğitim Sisteminin ‘öğretmen yetiştirme’ konusunu bütün yönleriyle
incelemek üzere Onikinci Şûranın tek gündem konusu olarak belirlemişti. Yeni eğitim
sistemine göre öğretmen yetiştirme modelleri getiren Şûrada, öğretmenlerin özlük ve
ekonomik hakları, öğretmen yetiştirmede sorunlar ve çözüm önerileri, öğretmen
ihtiyaçlarının karşılanması gibi konular ayrıntılı olarak ele alınmıştır.
Bununla birlikte eğitim uzmanı yetiştirme konusunda şûrada aşağıda uzmanlık
alanları ve yetiştirilmesi düşünülen sayıları verilen uzmanların yetiştirilip okullarda
görevlendirilebilmesi (-ki gerçekleşmemiştir-) Türk eğitim sisteminin gelişimini
hızlandıracağı 21.yüzyılda bile geçerlidir ve anısıyla şöyledir:
“X.Milli Eğitim Şûrasınca kurulması önerilen yeni Türk Milli Eğitim sistemi
incelenerek bu sistemin nerelerinde hangi uzmanın çalışması gerektiği saptanmıştır.
Uzman eğitimi görev formlarında (yapraklarında), çalışacakları yerler ayrıntılarıyla
gösterilmiştir. Bu saptamaya göre gereksinilen uzman sayısı aşağıdadır:
Uzmanın Ünvanı
Eğitim Yönetmeni
Eğitim Denetmeni (müfettiş)
Eğitim Planlama Uzmanı
Okul Danışmanı
Program Geliştirme Uzmanı
Özel Eğitim Uzmanı
Eğitim Teknolojisi Uzmanı
Beslenme Eğitimi Uzmanı
Halk Eğitimi Uzmanı
Ölçme Değerlendirme Uzmanı
160
Gereksinilen Yaklaşık Sayı
8.510
6.000
770
6.720
850
13.000
950
750
750
750
MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s. 299.
148
T O P L A M
38.050161
Yukarıda 1982 yılı için ihtiyaç duyulan uzmanların, yukarıda söylendiği gibi
2000 yılında bile Türk eğitim sisteminde görevlendirilebilseydi, eğitimdeki nitelik
artışının çok yukarılara taşınacağı muhakkaktır.
Gerçekte, fiili durum olarak son birkaç yıldır şehir merkezlerindeki okullarda
bulunan (her şehir ve şehir merkezindeki her okul için geçerli değildir) rehber
öğretmenler dışında eğitim kurumlarında uzman yoktur. Uzun yıllar uzmanlık görevini
müfettişler üslenmişlerdir. Müfettişlere (denetleme uzmanları) verilen iki görevden biri
denetleme diğeri rehberliktir. Ama fiili olarak müfettişlerin rehberlik görevinden pek
yararlanılamaz. Öğretmenlerin müfettişleri rehberlik ve denetleme için okula
geldiklerinin dışında görebilme şansları yoktur. Çünkü yıllık çalışma planları gereği
başka bir okulda görevdedirler. Denetleme görevini de yerine getirirken formaliteler
tamamlanmaktadır. Öğretmenlik görevlerini denetlerler, ama yeterli denetleyici
olmadığından müfettişler yetiştirildikleri alanların dışındaki alan öğretmenlerini de
denetlemek zorunda kalmaktadırlar. Örmeğin alanı Matematik olan bir müfettiş aynı
zamanda İngilizce, Beden Eğitimi dersi öğretmenlerini de denetlemektedirler.
Müfettişlerin dışında öğretmenlerin danışabilecekleri, uzmanlık alabilecekleri kişiler
deneyimli öğretmenlerdir. Onlarla köyde bulunmazlar.
Eğitim uzmanı yetiştirilebilmesi ilk defa 1962 de toplanan Yedinci Şûrada
gündeme gelmiştir. Daha sonra 5.BYKP da önemle üzerinde durulmuştur. Ondördüncü
Şûrada ayrıntılı olarak ele alınan kararlardan, “Eğitim yöneticiliğinde uzmanlaşma esas
alınmalıdır” kararı, yukarıdaki bölümlerde söylendiği gibi 23.09. 1998 Tarih ve ve
23472 sayılı, “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin atama
ve yer değiştirmelerine ilişkin Yönetmelik” çıkarılarak uygulamaya geçirilmiştir. Şûrada
alınan diğer bir karar, “eğitim yöneticiliği politik etkilerden uzak bir yapı ve işleyişe
kavuşturulmalıdır” bir önceki kararın uygulanmasını garantiye almak isteyen bir
karardı.Yöneticilerin atanması için hizmetin gerektirdiği koşulları taşıması ve adı geçen
yönetmelik gereği seçme sınavı ile seminere katılması, seminer sonrası sınavı başarması
gerekiyordu. Yönetmeliğin eleştirilecek yönü yetiştirme süresinin (seminerin) 4 hafta
gibi kısa süreli olmasıydı.
Ancak, yönetmeliğe rağmen, ‘adet ve gelenekler’ gereği, önce uygulamada
partizanca ve kişisel tutumlar, sonra da, 2000 Kasım ayında yayınlanan bakanlık
genelgesi ile yönetmelik etkisizleştirilecek bu anlamlı çaba 2 yıl içinde Türk Eğitim
Sisteminin kendine özgü anlayışıyla eski konumuna getirildi. Yani İmam bildiğini
okudu. Bu, akılcıl ve politik etkiden uzak yapı hemen delindi.
Hep aynı sorun. Karar akılcıl, uygulama ya yok ya da kişisel ve partizanca
tutumlara kurban gitmiş. Bu tutumdan dolayı Türk Eğitim Sistemi ve dolayısıyla
Türkiye’nin kayıpları büyük olmaktadır.
Diğer uzmanlık alanlarında ise önemli bir gelişme ne yazık ki sağlanamadı.
Eğitim uzmanı yetiştirilmesi amacıyla Milli Eğitim Akademisi kurulması
değişik şûralarda karar altına alınmıştı. Onikinci Şûranın eğitim uzmanları yetiştirilmesi
ile ilgili kararlarının yaşama geçirilmesine yönelik ve aynı zamanda hizmetiçi eğitim
verecek bir kurum olarak Milli Eğitim Akademisi, 3797 Sayılı ‘Milli Eğitim Teşkilatı
Kanunu’nda 55 madde de bağlı kuruluşlar arasında Milli Eğitim Akademisine yer
verilmesiyle kuruluş için adım atılmış olunuyordu. Yasayla kağıt üzerinde akademi
kuruldu. Akademinin kuruluş öyküsü şöyledir.
161
MEB, Onbirinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.109.
149
3046 Sayılı ‘Bakanlık Teşkiline Dair Kanun’da; bağlı kuruluşlar özel kanunla
kurulur hükmünden hareketle yasa tasarısı hazırlanır. Milli Eğitim Akademisi ile ilgili
yasa tasarısı, 1990-1991 öğretim Yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi
Öğretim Üyesi Prof. Dr. Haydar Taymaz’ın vekaleten başkanlık ettiği Projeler
Dairesince hazırlanır.
Tasarı 1991’de Meclise sunulmak üzere Başbakanlığa gönderilir. Görüşülmek
üzere Meclise gelemeden hükümetler değiştikçe, yeni hükümete sunulur. 1991’den
sonraki her hükümet döneminde Başbakanlığa sunulan Milli Eğitim Akademisi Yasa
Tasarısı, 10 yıldır Meclise ulaşıp yasalaşmayı beklemektedir. Bu arada ilginç bir durum
daha ortaya çıkar: Yasası çıkmayan Akademinin inşaatına başlanmıştır. Ankara
Hasanoğlan’da inşaatı süren Milli Eğitim Akademisinin inşaatı 2001 yılında
tamamlanacaktır. Akademinin işlevinin, müfettiş, eğitim uzmanı ve eğitim yöneticisi
yetiştirmek olması planlanmıştır. Tabi ki, yasa tasarısı Meclise gelip onaylanırsa.
İşin ilginç yanı, 1991 yılından itibaren her hükümete sunulan, son otuz yıldır
(2000 e kadar) hemen her şûrada dile getirilen, kurulması yönünde eğitimle ilgili bütün
tarafların aynı düşüncede birleştikleri Akademiyi, Godot’yu bekler gibi herkes
beklemiş, Godot’un gelmediği gibi Akademi de bir türlü kurulamamış.
Milli Eğitim Akademisinin kurulamamasının temel nedeni, Milli Eğitimde
partilerüstü bir politika oluşturulamaması ve iktidara yeni gelen her siyasal partinin,
önceki hükümetin ve Milli Eğitim Bakanının getirmiş olduğu projelere olan genel bir
güvensizliğin kurbanıdır.
Nüfus ve eğitim
Şûralarda eğitimle ilgili hemen her konuda kararlar alınmıştır. Fakat eğitimi
doğrudan etkileyen ‘nüfus etkeni’ gözardı edilmiştir. Eğitim üzerinde parasal sorunlar
kadar önemli olan ve parasal sorunların da kaynağını oluşturan nüfus konusu
irdelenmemiştir. Nüfus artış hızının Türkiye ‘de yüksek olması eğitime ayrılan
kaynakların yetersiz olmasında doğrudan etki yapmaktadır.
Şûralar, daha üst düzeyde Türkiye Eğitim Sistemi, eğitim sorunlarını çözmede
nüfus boyutunu görmeyerek, büyük bir tarihsel yanılgı yapmışlar ve sorunlar yumağının
kısır döngüsünde boğuşup durmuştur.
Bu olgu aynı zamanda ikilemdir. Eğitim düzeyi düşük toplumlarda nüfus artış
hızı yüksektir ve ülkenin kaynaklarını dev nüfus artışları yutmaktadır. Bu olgu
Birleşmiş Milletler’in saptamasına göre şöyledir:
“Demografi alanında yapılan yüzlerce araştırma, nüfus artışını yavaşlatmada
dört temel etkenin rol oynadığını ortaya koymaktadır: Eğitim, sağlık hizmetlerine
ulaşma, aile planlaması hizmetleri ve gelir düzeyinin yükseltilmesi, üstelik bu dört
etmenin birinin (yükselen gelir düzeyi) yokluğunda bile,diğer üç etmenin ortak etkisi
önemli sonuçlar vermektedir.”162
Türkiye’de nüfus hareketlerinin gelecekteki yönelimi bilimsel ölçeklerle
belirlenerek planlama buna göre yapılmalıdır. Her köye bir okul sloganıyla -özellikle
1980-1995 yılları arasında köylerin nüfusu ve nüfus hareketleri dikkate alınmadan
okullar yapılmıştır. Okulun öğretime açılmasının üzerinden 10 yıl geçince okulu
besleyecek öğrencinin olmamayışından köy okullarının büyük bölümü kapatılmıştır.
Küçük köylerde bulunan bu okullar şimdi (2000) ahır, kümes, depo olarak kullanılıyor.
Büyük çoğunluğu da viraneye dönmüştür.
162
UNICEF, Dünya Çocuklarının Durumu 1993, Ankara, s. 35.
150
Sonuç; atıl durumda bulunan bu okulların ülke ekonomisinden götürdükleri
toplam değer ABD doları cinsinden milyonlarca dolarla ölçülebilir. Bu atıl durumda
bulunan okullarla ilgili olarak ulusal ekonomiden götürdükleri tutar ve değerle ilgili bir
araştırma yapılarak bundan bir ders çıkarılmalıdır.
Mevzuat karmaşası
Yapılan 16. Şûradan, Üçüncü Şûra (1946) dışında diğer şûraların hiç birisinde
mevzuat karmaşasına değinilmemiştir. Üçüncü Şûrada da mevzuatın bütünü değil,
yalnızca ortaöğretim öğretmenleriyle ilgili bölümü ele alınmıştır. Üçüncü Şûranın
gündem maddelerinden birisi ‘orta ve bu derecedeki teknik öğretim okulları öğretmen
ve öğrencileriyle ilgili mevzuatın bugünkü ihtiyaçlara göre ayarlanması’ idi. Gündem
maddeleri arasında yer almadığı gibi, şûrada söz alan, önerge veren üyeler de bu konuyu
irdelememişlerdir. Halbuki bu konu, Milli Eğitim Sisteminde çözülmesi gereken önemli
konulardan biridir. Çünkü;
Varolan yapıda bir konu, düzenleme için ilgili üç beş ayrı kanun ya da üç-beş
ayrı yönetmelik hükümleri aynı anda yürürlüktedir. 1930’lu yıllarda yürürlükte olan bir
yönetmelikle aynı/benzer konuları düzenleyen 1990 lı yıllarda yürürlüğe giren bir
yönetmelik aynı anda uygulanmaktadır. Bu durum kargaşaya ve mevzuatın boğulmasına
neden olmaktadır. Çeşitli yazışmalarla zaman ve kırtasiye kaybına neden olduğu gibi
çalışan personel için de, yerine göre A kanunu, yerine göre B kanunu uygulanması
sonucu ruhsal gerginlik ve sıkıntılara da neden olmaktadır.
Bir örnek: Öğretmenlerin ödül ve cezalandırılmaları hakkında halen
uygulanmakta olan düzenlemeler şunlardır:
-439 sayılı “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” (1924)
-789 sayılı “Maarif Teşkilatına Dair Kanun” (1926)
-1702 sayılı “İlk ve Orta Tedrisat Muallimlerinin Terfi ve Tecziyeleri Hakkında
Kanun” (1930)
-4357 sayılı “İlkokul Öğretmenlerinin Kadrolarına, Terfi, Taltif ve
Cezalandırılmalarına ve Bu Öğretmenler İçin Teşkil Edilecek Sağlık ve İçtimai Yardım
Sandığı İle Yapı Sandığına ve Öğretmenlerin Alacaklarına Dair Kanun” (1943)
-657 sayılı “Devlet Memurları Kanunu” (1961)
-222 sayılı “İlköğretim ve Eğitim Kanunu” (1961)
-5442 sayılı “İl İdaresi Kanunu”
-1983 tarih ve 17926 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan “Devlet Memurlarının
Şikayet ve Müracaatları Hakkında Kanun”
-1983 tarih ve 18134 sayılı Resmi Gazetede yayınlanan “Devlete ve Kişilere
Memurlarca Verilen Zararların Nevi ve Miktarlarının Tespiti, Takibi, Amirlerin
Sorumlulukları, Yapılacak Diğer İşlemler Hakkında Yönetmelik”
-Mevzuat karmaşası ile ilgili olarak bakanlığın kendi değerlendirmesi de bu
yöndedir:
“1960 lı ve 1970 li yıllarda sınıf geçme sisteminde esasa ilişkin olmamakla
birlikte çok sık değişiklikler yapılmıştır. 1966 yılından itibaren bütün yönetmeliklerde
olduğu gibi, sınıf geçme yönetmeliğinde de her yıl değişmeler yapılmıştır.
Yönetmelikler adeta yaz boz tahtasına dönüştürülmüştür. Sık sık değişen yönetmelikler
yüzünden, idareci ve öğretmenlerin çelişkiye düştükleri, bazan da yanlış uygulamalara
neden oldukları izlenmiştir.”163
163
MEB, Ders Geçme ve Kredi Sistemi, Ankara 1991, s. 5.
151
Mevzuat karmaşası, aslında, bir tembellik göstergesidir de denilebilir. Yeni
ihtiyaçlar doğrultusunda eski yasa ya da yönetmeliğin kaldırılıp yeni, ayrıntılı yasa ve
yönetmelikler yapmak zahmetine ve emeğine katlanmak istemeyen bakanlık; ek
maddeler, bazı maddeleri iptal, değiştirmeler yaparak Milli Eğitim Mevzuatını karmaşık
bir mevzuat haline getirdi.
Çoğu zaman karar verebilmek ve uygulayabilmek için bir sürü emek harcanarak
mevzuat taranıyor. Her hangi bir durum karşısında geçerli olan bu muydu, yoksa yeni
gelen genelge ya da yönetmelikle değişmişmiydi gibi uğraşlarla, eğitim öğretimin
niteliğinin artırılması için harcanacak emek ve zaman bıktırıcı mevzuat taraması ile
geçirilmektedir.
Çözüm olarak çok yalın bir yol izlenebilir. Aynı konuda, yani bir düzenlemeye
gereksinim duyulduğunda bir önceki/daha önceki yasa, yönetmelik yürürlükten
kaldırılmalıdır. Eğer hala geçerli olan maddeleri varsa yeni yönetmeliğe, yasaya bu
maddeler eklenmelidir. Ya da yeni değişikliklerle ilgili yasa ya da yönetmelik yeniden
basılmalı ve eski yasa ve yönetmelik imha edilmelidir. Böylelikle, aynı konuda birden
fazla yasal düzenleme kalmaz. Mevzuatta yığılma olmaz, yorumda duraksama olmaz,
mevzuatın yalınlığı ve anlaşılırlığı sağlanmış olur.
Kalkınma Planlarında eğitim, hükümetler ve eğitim
Şûraların eğitim politikalarını etkileme durumu, 1999 yılında yapılmış olan son
şûraya kadar (politikacıların) hükümetlerin izin verdiği ölçüdedir. Bu etkiye askeri
dönem iktidarlarını/hükümetlerini de katmak gerekir. Şûraların Türkiye’nin eğitim
politikalarına etkisinin temel belirleyicisi ülkenin yönetim gücünü elinde bulunduranlar
ve yönetime etkide bulunan yapılardır.
Gelecekte, eğitim politikalarının, temel ilke ve hedeflerinin belirlenmesinde
partilerüstü bir yaklaşım egemen olmadığı sürece, hükümet olan siyasal partilerin
görüşleri doğrultusunda eğitim politikaları oluşacaktır. Ne zamana kadar? Demokratik
katılım sağlanarak toplanacak şûralarda alınan kararlara yaptırım gücü verilinceye
kadar.
Eğitimle ilgili karar alma ve uygulamaya geçmede beş yıllık planlar yapan DPT
nin 1980 sonrası yaptığı Beş Yıllık Kalkınma Planlarında eğitim planlaması şöyle idi:
Beşinci BYKP da eğitim; (1985-1989)
-Yaygın eğitim programları yoluyla gençlere meslek kazandırılacak,
-Yabancı dil eğitimine ağırlık kazandırılacak,
-Ailenin, çocuğunun eğitimi hakkında bilinçlendirilmesi,
-Eğitimde fiziki altyapının çevre okulları için ortaklaşa kullanılması,
-İkili öğretim azaltılacak,
-Yaygın ve örgün eğitimde mesleki konularda eşit müfredat uygulanacak, bu
kurumlar arasında geçiş ve denklik sağlanacak, eşdeğer sertifikalar verilecek,
-Özel okullar teşvik edilecek,
-Paralı eğitim uygulamasına başlanacak,
-Almanca eğitim yapan Anadolu liseleri ve İmam Hatip Liseleri açılacak,
-Tarımda gizli işsizlere bulundukları çevrede iş üretmek için o çevrede geçerli
mesleki bilgi ve beceri kazandırılacak,
-Üniversiteler yalnızca örgün yükseköğretim değil, toplum kalkınmasının
merkezi durumuna getirilecektir.
152
Altıncı BYKP da eğitim; (1990-1994)
-Yetenekli kişilerin öğretmenlik mesleğine ve öğretim üyeliğine cezbedilmesi,
-Başarısızlık ve sınıf tekrarlarının azaltılması,
-Özel kesimin okul açması ve vakıfların üniversite kurmaları teşvik edilecek,
-Mesleki teknik okulu bitirenlerin kendi alanlarında üniversiteye yönelmeleri
özendirilecek,
-Yükseköğretimde kapasite artırımı yapılırken insangücü ihtiyaçları yanında
sosyal talep de dikkate alınacak,
-Hizmetiçi eğitim programları verimliliği artırıcı bir araç olarak ele alınacak ve
bu tür eğitimin ücret-terfi sistemi ile ilişkilendirilmesine yönelik çalışmalar
başlatılacaktır.
Yedinci BYKP da eğitim; (1996-2000)
-Eğitim bu plan döneminde en öncelikli sektör olacak,
-Zorunlu eğitim dışında eğitimin paralı hale getirilmesi,
-Özel sektörün eğitime daha fazla yatırım yapmaları için vergiden muafiyet,
vergi iadesi, ailenin eğitim için yaptığı harcamaların vergiden düşülmesi, ucuz kredi,
yükseköğretimde vakıf üniversitelerine tanınan, masraflarının %45 ine kadar olan
kısmının devlet tarafından sübvanse edilmesi vb yollarla teşvik edilmesi ve kamunun
yükünün azaltılması,
-Milli Eğitim Bakanlığı merkez teşkilatının, makro düzeyde politika oluşturan,
araştırma ve geliştirme, program yapma, koordinasyon sağlama ve denetim yapma
görevini etkin bir şekilde yürüten, bürokrasiyi azaltan, taşra birimlerine daha fazla yetki
ve sorumluluk veren ve ailelerin karar verme süreçlerine katılımını kolaylaştıran bir
yapıya kavuşturulması,
-Genel eğitimin içinde ve yanında çok tutarlı ve yeni bir meslek eğitimi
yapılanması oluşturulacak,
-Ders geçme ve kredi düzeni yeniden düzenlenecek,
-Öğretmenlik mesleği cazip bir meslek haline getirilmeye çalışılacak, öğretmen
yetiştirme düzeni lisans sonrası eğitim akademileriyle mesleki eğitimleri verilmek üzere
yeniden yapılandırılacak,
-Mesleki teknik eğitimde modüler sisteme geçilecek,
-Meslek standartları belirlenecek, bu standartlara uygun sınav ve sertifikasyon
sistemi kurulacak ve Meslek Standartları Kurumu oluşturulacak,
-Kamu görevlilerinin sendikalaşma ve sendikal faaliyetlerde bulunma hak ve
yükümlülüklerine ilişkin hukuki altyapının oluşturulması,
Sekizinci BYKP da eğitim; (2001-2005)
-İlköğretimden başlamak üzere eğitimin her kademesinde bilgisayarlı eğitim,
-Kişinin en temel hak ve ihtiyaçlarından olan dini bilgi ve bilgilendirmenin
örgün ve yaygın eğitim kurumlarında verilmesine devam edilecek,
-Uzun vadede zorunlu eğitim 12 yıla çıkarılacak,
-Öğretmenlik ve öğretim üyeliği özendirilecek ve hizmetiçi eğitim özlük
haklarına yansıtılacak,
-İkili eğitim uygulaması azaltılacak,
-Üniversitelerin özerklikleri güçlendirilecek ve Yükseköğretim Kurulu planlama
ve eşgüdüm görevi üstlenecek,
153
-Özel Öğretim Kurumları Kanunu, çeşitli teşvik imkanlarını kapsayacak şekilde
yeniden düzenlenecek,
-Yükseköğretime giriş sistemi fırsat eşitliğini bozmayacak şekilde yeniden
düzenlenecek,
-İhtiyaç duyulan alanlarda sözleşmeli öğretmen ve öğretim üyesi istihdam
edilmesi için gerekli hukuki ve kurumsal düzenlemeler yapılacaktır.
Kalkınma Planları bunların yaşama geçirilmesini söylüyor, ama, şûraların
etkinliği ve gücü ile ilgili temel sorun, aynısıyla BYKP’ların yapı ve işleyişinde de
görülmektedir:
2001 Yılı Meclis çalışmaları içerisinde milletvekili Ertuğrul Yalçınbayır’ın soru
önergesine (DPT den sorumlu) Devlet Bakanı Recep Önal’ın verdiği yanıtta ortaya
çıkan bu gerçek, hükümetlerin kalkınma planlarına sadık kalmadığını ve planlarda yer
alan çalışmaların temenniden öteye gidemediğini ortaya koyuyordu. Yalçınbayır,
hükümetlerin ‘niyet eksikliğiyle bakanlıklar arasında koordinasyon yetersizliği’
nedeniyle planda öngörülen hiçbir çalışmanın hayata geçirilmediğini belirtti.
Son 4 yıl içerisinde 7.Kalkınma planında öngörülen 1018 yasal düzenlemeden
yalnızca 49 unun gerçekleştiği saptandı.
Hükümet programları ile şûra kararları karşılaştırılacak olursa, hükümet
programlarının, şûra kararlarının genel bir ifadesi gibi görülebilir. Hükümetin eğitim
alanında neleri yapacaklarının, hedeflerinin beyanıdır. Şûra kararlarının yaşama
geçirilmesi ile hükümet programlarının yaşama geçirilmesinde paralellik görülebilir.
Hatta bu ikiliye, Devlet Planlama Teşkilatının (DPT) Beş yıllık kalkınma planlarını da
ekleyebiliriz. Bu üçlü gelecekle ilgili olumlu, akılcıl hedefler koyar, ama, kötü nışancı
gibi hedefi tutturamaz.
Hedefleri tutturma konusunda hükümetlerin tavrını, bir çok kez başbakanlık
görevini yürüterek hükümetleri yönlendiren Süleyman Demirel’in ünlü özlü sözlerinden
bir tanesi bütün açıklığıyla ortaya koymaktadır: “Köprü yapacağız dedikse, yarın
yapacağız demedik ya!” (S.Demirel)
Şûra kararlarında hükümetlerin etkisi için bir örnek: İki ayrı hükümet program,
iki zıt görüş. 7 Ağustos 1946 Recep Peker Hükümeti Programında; “Köy okullarını
yapmak işinde köylüyü bizzat çalıştırma işine devam edilecektir.” derken; 30 Mart 1951
Menderes Hükümet Programında; “Köylü vatandaşlarımızı mükellefiyete
(yükümlülüğe) tabi tutan mevzuat kaldırılacaktır.” demektedir. Görüldüğü gibi beş yıllık
bir süre içerisinde iki ayrı hükümetin birbirine karşıt iki ayrı hedefi bulunmaktadır.
Buna benzer durumlarda da hükümetlerin tavırları şûraları, şûralarda alınan kararları o
yönde ya da bu yönde, az ya da çok etkilemektedir. Asıl etki alanı olarak da
uygulamada kendini göstermektedir.
Eğitim politikalarını etkilemede dikkati çeken bir durum da; aynı başbakanın iki
ayrı zamandaki başbakanlık döneminde oluşturulan hükümet programları da karşıtlık
taşımasıdır:
21 Temmuz 1977 Demirel Hükümeti Programından: “Yeni nesillere dünya
görüşü aşılamakta önemli rol oynayan, bilhassa ahlak, sosyoloji, felsefe ve psikoloji
gibi derslerin kitapları, evlatlarımızın milli inançlarını, manevi değerlerini tahrip edici
değil, bilakis milli ve manevi değerlere bağlılığı temin edici şekilde yeniden
yazılacaktır.
154
İslam Enstitüleri akademi haline getirilerek, araştırma güçleri artırılacak, adet ve
öğrenci sayıları çoğaltılacak, Akademi mezunlarının liselerde felsefe, ahlak, sosyoloji
ve psikoloji öğretmeni olarak görev yapmaları sağlanacaktır.
...İmam Hatip lisesi mezunlarını, ilkokullarda din ve ahlak dersleri hocası olarak
görev yapmalarını sağlayacağız. İmam Hatip liselerinin ilkokullara dayalı olmasını ve
sayılarının ve kontenjanlarının artırılmasını sağlayacağız.”164
21 Kasım 1991, yine Başbakan Demirel’in hükümet programından: “Laik,
evrensel, cumhuriyetçi, milli kültürü geliştirici, yaratıcı, özgün düşünceye dayalı bir
eğitim politikası esastır.
Ortaöğretim sadeleştirilecek; birlik sağlanılacaktır. ...Bütün öğrenciler laik dünya
görüşüne dayalı kültür derslerini mutlaka ortak olarak görecektir.
Öğretim programları ve ders kitapları evrensel ölçülere, demokratik özgürlükcü
anlayışa uygun olarak yeniden düzenlenecek, gençlerimize araştırmacı, yaratıcı ve
bağımsız bir kişilik kazandırma amacı ön plana çıkarılacaktır.165
Siyasal partiler hükümet olduklarında temsilcisi oldukları siyasal, ekonomik,
toplumsal, kültürel, dinsel, ideolojilerini de şu ya da bu yolla kitlelere benimsetmek için
eğitimi kullanıyorlar. Eğitim politikalarında kendi ideolojilerini yansıtıyorlar. Kimi parti
müslüman Türk tipi insan yetiştirmeyi hedefliyor, kimi parti evrensel değerlere ulusal
değerleri bütünleştiren insan tipi yetiştirmeyi hedefliyor, kimi parti dini öne çıkarıyor.
1946 lardan sonra hükümet olan her siyasal parti, din eğitiminin, eğitim sistemi
içinde daha çok yer almasında etkili olmuştur. Bu durum 50 yıl sürmüştür. Kimi
ideolojisi gereği, kimisi oy uğruna ‘istisnasız’ bu yolu kullanmışlardır. 1997 yılından
sonra eğitim politikalarında dinsel alana daha az yer veren hedef ve ilkeler yer almıştır.
Yalnız bu politika değişikliğinde ordunun ve dış dünyanın etkisi gözardı edilemez.
Mesleki teknik eğitimde din eğitimi veren İmam Hatip okullarının en çok payı alması ve
ülke yönetiminde din ideolojisinin etkili olmaya başlaması, din eğitiminin hızlı büyüme
yönündeki gelişimini tersine çevirmiştir.
Şûra kararlarında, şûraların toplandıkları yıllarda yönetimde olan hükümetlerin
etkileri görülmesine, şûraya katılan üyelerin ağırlıklı olarak seçimle gelmeyip atamayla
gelmelerine karşın, yine de, ilgili hükümetin siyasal yaklaşımını bütünüyle dikkate
almadan partilerüstü kararlar alabilmiştir. Şûra kararlarında siyasal tavırlar, daha çok
şûra başkanı olan Milli Eğitim Bakanlarının kişilikleri ile ilgilidir. Bazı bakanlar kendi
düşünceleri ile ‘atanmış’ olan şûra üyelerini etkilemişler, yönlendirmişlerdir. Kararların,
çokça da önerilerin oylamaya alınıp alınmamasında kişisel ve siyasal tutumları
paralelinde davranış sergilemişlerdir. Bazı önerileri, -dilek-temenni olarak bakanlığa ya
da Talim Terbiye Kuruluna havale edilmesi biçiminde değerlendirerek- şûra kararlarına
dönüşmesini engellemişlerdir.
Hükümetlerin şûralar üzerindeki asıl etkisi, kararların uygulanması aşamasında
görülmektedir. Alınan bazı kararlar, ekonomik sıkıntılar, öğretmen yokluğu gibi
nedenlerle uygulanamaz ya da ertelenerek ancak uzun yıllar sonra uygulanmış ya da
öncelik başka yapılanmalara verilmiştir. Ayrıca bazı kararlar özellikle savsaklanmış ve
uygulanmamıştır. Ya da içi boşaltılmış ya da çarpıtılmış bir biçimde uygulanmaktadır.
Şûralarda hangi kararlar alınırsa alınsın uygulayacak olan organ hükümetlerdir.
Şûra kararlarının bulunma bakımından birinci etken siyasetçiler, ikinci etkende
bürokratlar, özellikle Talim Terbiye Kurulu üyeleridir.
164
165
MEB, Hükümet Programlarında Eğitim, Ankara 1998, s.37,38.
MEB,a.g.e. s. 57.
155
Hükümetlerin dolaylı bir etkisi de önceki hükümetlere karşı olan ön yargılı
güvensizliktir. Bu güvensizlik bürokrasinin hantallığı ve verimli işlememesi ile
birleşince bazı projeler daha hazırlık aşamasında durdurulmuş ya da güvensizlik
nedeniyle oldukça uzun bir ön inceleme, fizibilite çalışmasında alınmıştır. Örneğin;
önceki bölümlerde de değinildiği üzere, 1991 yılından itibaren hemen her hükümet
döneminde başbakanlığa sunulan ‘Milli Eğitin Akademisi Yasa Tasarısı’ bir türlü
meclise inememektedir. Her yeni hükümet değişikliğinde başbakanlığa sunulmakta,
başbakanlıkta inceleyip meclis gündemine alınması için meclise gönderilinceye kadar
ya hükümet değişmekte, ya da yeniden gözden geçirilmesi için bakanlığa geri
gönderilmektedir. Sonuçta, aslında hiçbir hükümetin olumsuz düşünce takınmadığı
Milli Eğitim Akademisi kurulamamaktadır.
Hükümetlerin eğitim politikalarına etkileri kararların alınması aşamasında
olduğu gibi belki bundan daha çok uygulama atamasında kendini göstermektedir.
Hükümetlerin ve bakanlığın, kararların uygulamasını sağlayacak olan yöneticiler
üzerindeki etki ve baskısı kararların uygulamaya aktarılma gücünü doğrudan
etkilemektedir. Bu konuda bakanlığın kendi yayınında şunlar söylenmektedir:
“Kamuoyunda oluşan kanıya göre yönetici atamalarında hemen her dönemde
egemen olan siyasal ve ideolojik tercihler, takas kuramı gereğince siyasal amaçlı
isteklerin artmasına yol açmış, bu siyasal istek ve baskılar görevlerinde kalmak isteyen
yöneticileri partizan davranışlara itmiştir.”166
Şûra kararlarını uygulayacak olan hükümetlerin programlarında eğitimle ilgili
konularda yer alan görüşlerde dikkati çeken bir durum/çelişki göze çarpmaktadır. İlk
cumhuriyet hükümetinden son cumhuriyet hükümetine kadar hemen hemen bütün
hükümet programlarında birinci konunun ya da öncelikli konunun eğitim olduğunun altı
çizilmektedir. Ancak, yine hükümet programlarına bakıldığında eğitimle ilgili konulara
çok az yer verildiği görülmektedir. Bir taraftan hükümetin en çokönem verdiği konu
olduğu beyan ediliyor, bir taraftan da -söylenenin gerektirdiği ağırlıkta ve oranda eğitim
konuları yer almıyor, bazı hükümet programlarında da ‘usulen’ değinilip bir diğer
konuya geçilmektedir. Milli Eğitim Şûralarının -tavsiye niteliğinde olan- kararlarını
uygulayacak hükümetlerin tutumları bakımından bu olgunun rastlantı olduğu sonucuna
ulaşmanın oldukça zor olduğu düşünülebilir.
Eğitim sisteminde yapı ve işleyiş
1980 sonrası dönemde şûra kararlarının oluşması ve uygulanması ile eğitim
sisteminin yapısal olarak belirleyenleri 1980-1983 askeri yönetim dönemi de dahil
olmak üzere, milliyetçilik, liberalizm ve islam dini olmuş, dahası bu üç etkenin bir
sentezi olmuştu. Dönemin sonlarına doğru dinin eğitim ve siyasal alanda etkisini
artırmasıyla birlikte yaklaşık 15 yıl iktidarda kalan bu yaklaşıma tepkiler doğmaya
başlamış ve sonunda 28 Şubat 1997 de tepkiler ordu desteği ile doruğa ulaşmıştı.
Özellikle din etkisi büyük güç kaybetmiş, Kemalizm ve Cumhuriyet ilkeleri yeniden
öne çıkmıştır.
Bu dönemde, eğitimin diğer bir belirleyeni ‘eğitim çalışanları’ özellikle
uygulama aşamasında büyük sorumluluklar taşıyan öğretmenler üzerinde 1980 sonrası
anlayıştan, özellikle ‘liberalizm’ etkisini göstermiştir. Önceki dönemlerde toplumcu
yanı ağır basan öğretmenler de yeni liberal döneme hızla uyum sağlamışlardır.
“Öğretmen aydındır, halkı aydınlatır.” Dün, bu düşünce vitrindeydi. Bugün hangi
öğretmen halka gidiyor, halkla kaynaşıyor? Ancak kendi düşünsel düzeyine uygun
166
MEB, Ondördüncü Milli Eğitim Şurası Hazırlık Dökümanı, Ankara 1993, s.16.
156
kişilerle (öğretmen ve diğer memurlar) ülke sorunlarını tartışıyor, ama üretmiyor.
Öğretmenin tartışması, bilgilendirmesi gereken yurttaşlık ve evrensel değerlerde çağı
yakalayamamış olan insanlardır. Köylülerdir, gecekondu semtleridir, bundan başka
küçük esnaftır, işsizlerdir. Onlara cumhuriyetin değerlerini, çağdaş değerleri
kazandırmak, bir mesleğe yöneltmek gibi kutsal görevleri varken teneffüs ya da
‘paydos’ zilinin çalmasıyla öğrencilerden önce okulu terketmektedir. Osmanlı aydını
halktan kopuktu. Bugün öğretmenler halktan kopuk olmasalar da çok bütünleşmiş de
değillerdir. Öğretmenlerin halkla bütünleştiği bir alan var: Özel ders verme. Eğitimde
doyurucu kamusal hizmet verilemeyince boşluk özel ders verme ve dershanelerce
dolduruluyor. Ve 1985-1990 larla birlikte bu eğilim artmış ve öğretmenlerin piyasası
oluşmuştur. Evet, eğitimin uygulayıcıları olan kutsal mesleği sürdüren öğretmenlerin
(her meslek kutsaldır)
piyasası oluşmuştur. Üstelik bu piyasadaki kazançlar
vergilenilmemektedir.
Önceki bölümlerde de sözü geçen, 1992 Rektörler toplantısında Türk Eğitim
Sisteminin yapısal sorunlarını çözecek köklü öneriler getirilmiştir. Adı geçen toplantıda
Selçuk Üniversitesi Rektörü Halil Cin, sunduğu raporda yalnızca eğitim sisteminin
değil, bütün devlet sistemi ve ülkenin geliştirilmesi için çarpıcı, köklü yapısal değişiklik
getirecek önerisi şöyledir:
“Milli bir mutabakat yapılarak, gerekirse otoyol, baraj, ve bunun gibi bazı
projeleri erteleyip bilgiye ve insana yatırım yapmalı; Türkiye uluslar arası bilim ve
teknoloji platformunda patent ihraç eden, ödül kazanan bir ülke durumuna
yükseltilmelidir. Aktif yaratıcı beyinler, üretken eller, süratle artırılmalı ve bunların
yarattığı bilgi zenginliğinin yetiştirdiği kaliteli insan gücü, Türkiye’nin en büyük
potansiyeli haline getirilmelidir.”167
Bu yaklaşım, oldukça çarpıcı bir yaklaşım. Ama, ülke ve toplum kalkınmasında
bütüncül yol izlenemezse acaba tek başına eğitim ne yapabilir? Nitelikli insan gücü bir
ülkenin kalkınması ve gelişmesinin en önemli etkenidir, ama, tek belirleyeni değildir.
Ülkenin ertelenemez başka ihtiyaçları (altyapı, güvenlik, nüfus, sağlık,...) gözardı
edilemez. Bu yöntem kesin sonuçlu bir yöntem olsaydı, bütün ülkeler, özellikle geri
kalmış ülkeler belli bir süre bütçelerinin yarısını eğitime ayırırlar ve sorunlarını
çözerlerdi.
Bu konuda en sağlıklı yaklaşım, en sağlıklı yol Atatürk’ün yoludur. Yasa
yapıcıların, uygulayıcıların -Atatürk’ü çevirip çevirip okumaları, tanımaları durumunda,
sorunlar birer birer çözülüp Türkiye ‘çağdaş uygarlık düzeyi’ne yükselecektir.
Atatürk’ün yolu; bir taraftan Nazilli Dokuma Fabrikası açarken, -yokluklar
Türkiye’sinde- bir yandan da belki Nazilli Dokuma Fabrikası gibi üç-dört fabrika
yapacak parasal kaynağı Devlet Opera ve Balesinin kurulması için harcayan uzak
görüşlü bir yoldur. Bu yolun, zamanla ilk dönemlerdeki özelliğini kaybettiğini,
Ondördüncü Şûrada, TBMM başkanı Mustafa Kalemli şu sözleriyle belirtiyor:
“Değerli konuklar, Türk Milli Eğitiminin Cumhuriyetimizin ilk dönemlerinde
görülen tutarlı ve şaşmaz işleyişini bir ölçüde yitirdiği inkar edilemez. (Alkışlar)168
Yine yapısal olarak insangücü-eğitim ilişkileri planlanırken o anki durum ile
gelecekteki olası yönelimler temel ölçüt olarak ele alınır. Katı değişmez bir yapıda
planlama yapılmamalı, esnek, yeri geldiğinde değişmelere izin veren bir planlama
167
Halil Cin, Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite, “Çağdaş Eğitim Çağdaş Üniversite” TC
Başbakanlık 1992, s.286.
168
Bu sözlerin alkış alması, bu yargının şuraya katılanlarca da benimsendiğinin bir göstergesi
olarak yorumlanabilir.
157
düşünülmelidir. Çok kısa sürede yeni programlar ortaya konabilmeli ya da mevcut
programlar yeni programlara uyarlanabilmeli ve geliştirilerek modüler (eklemli)
sistemle yeni mesleklere kolayca geçiş sağlanmalı.
Bu konuyla ilgili olarak, şûralarda, öğretmen eksiği yıllardır dile getirilir.
Önümüzdeki şu zaman dilimi için, şu branşlarda şu kadar öğrenci yetiştirilmelidir,
kararları alınır. DPT Kalkınma Planlarında şu alanlarda insangücü eksiği var, şu
alanlarda fazlalık var, denilerek arz-talep öngörüleri ortaya konmaktadır. Hem ülke
ekonomisi, hem de üniversiteyi bitirip -alanları dışında- iş arayan, birkaç yılını iş
bulmak için geçiren gençlerin mutsuzluğunu önlemek için ülke ihtiyacının üzerinde
öğrenci yetiştiren bölümlerde öğrenci sayısının azaltılması, ihtiyaç duyulan alanlarda
arttırılması belirtilir.
Ancak, uygulamaya bakıyoruz; öğretmen açığı, sağlıkçı açığı... giderilememiş,
bunun yanında mühendis fazlası var. Maden mühendisinden ziraat mühendisine kadar
üniversiteyi bitirmiş, alanlarında iş gücü arz fazlalığından iş bulamayan onbinlerce genç
mühendis ‘atıl vaziyette’ beklemektedir. Akılcıl çözüm nedir? Siyasi ve diğer kaygılarla
ihtiyaç fazlası yeni üniversiteler ve yeni bölümler açılmaz, Mühendislik fakültelerine
daha az öğrenci alınır, eğitim fakültelerinin ihtiyaç duyulan bölümlerine daha çok
öğrenci alınır.
Türk Eğitim Sisteminin rasyonel çözümü ise şöyledir: Petrol mühendisliği
bölümünden genci mezun et ve sınıf öğretmeni olarak ata. Nasıl olsa ikisi de üniversite
mezunu değil mi?
“Eğitim toplumun geleceğidir.” Bunlar kalabalıklarda, panellerde, toplantılarda,
basın önünde söylenir. Ama biz, bildiğimizi yaparız. Veterineri, sınıf öğretmeni atarız.
Üstelik 150 yıllık öğretmen yetiştirme deneyim ve geleneğimize rağmen.
Soruna çözüm olabilecek bir öneri 1979’da bir öğretmen örgütünce düzenlenen
‘Birinci Türk Milli Eğitim Kurultayı’n sunulduğu biçimiyle şöyledir:
“-Bakanlık memurlar olmaktan çıkarılıp uzmanlar bakanlığı haline getirilmelidir.
-Bütün idareci, uzman ve memurlar millî değerlere ve ülkülere gönülden
inanmış, millî şuura sahip ve bu amacı gerçekleştirmek için kendi çıkarlarından severek
fedakârlığa hazır kişilerden seçilmelidir.”169
Türkiye’de eğitilmiş nitelikli işgücü arzı yetersizdir. Kalkınma, gelişme için ise
nitelikli işgücü en başta gelen koşuldur. Nitelikli iş gücü yetiştirmek kadar, topluma
maliyeti oldukça yüksek olan yetişmiş nitelikli işgücünü de ülkede tutmak önemlidir.
Millî Eğitim Şûraları genelde bu konuya yer vermemişlerdir. Yurttaşların eğitimi,
karşılaşılan sorunlar, öğretmenlerin durumu, eğitim yapısı, eğitim finansmanı gibi
konulara yer verilmiş, ancak; sistemin yetiştirdiği eğitilmiş insanın eğitim sonrası
etkinliğini bir gündem maddesi olarak ele alınmamıştır.
Halbuki, DPT 3.BYKP’da aşağıdaki saptamayı yapmıştır:
“Öteden beri süre gelen beyin göçü nitelikli işgücü açıklarının büyümesinde
etkisini sürdürmektedir. Yapılan bir tespite göre, 1970 yılına kadar mimarları %7 si,
makine mühendislerinin %5,3 ü, uzman doktorların % 8,2 si ve pratisyen dotorların %
21,4 ü çalışmak için yurt dışına gitmişlerdir.”170
Türk eğitim sistemi ve toplum yukarıda geçen, işgücünü yetiştirmek için -büyük
parasal sıkıntılarına rağmen- harcadığı parayı ve zamanı başka ülkelere kaptırmıştır.
169
Kemal Or, Milliyetçi Eğitimin Düzenlenmesi, “Türk Millî Eğitiminin Dünü, Bugünü ve
Geleceği”, Ülkü-Bir Yayınları, Ankara 1979, s.121.
170
DPT, 3. Beş Yıllık Kalkınma Planı , s. 81.
158
Geri dönüşümünde katma değeri, harcamanın katlarca üzerinde olacak bu değerden,
Türkiye, bedelini ödediği halde yararlanamamıştır.
Yapılacak iş, yurtdışına giden, fakat Türkiye’nin ihtiyacı olan işgücünü çeşitli
özendirici önlemlerle Türkiye’de kalmasını sağlamaktır. Türkiye gelişmiş batılı
ülkelerin hiç harcama yapmadan ital edeceği nitelikli işgücünü karşılayacak kadar
zengin bir ülke değildir.
Gelişmiş ülkeler, 2000 li yıllarda, -ülkelerinde işsizlik olması ve dönem dönem
ülke ekonomisini zorlayacak şekilde artmasına karşın- değişik ülkelerden insanları
istihdam etmektedir. ABD bunu büyük parasal rakamlarla, insanları cennete davet eder
gibi yapmaktadır. 2000 yılında Almanya da, 2002 yılından itibaren tekrar yabancı işçi
alacağını duyurmuştur. Üstelik, işsizliğin, Avrupa’da en yüksek olduğu ülkelerden birisi
olmasına karşın. Ama alacağı insanların geldikleri ülkenin ihtiyacı olan, yetiştirilme
maliyeti yüksek, nitelikli iş gücü olacağını duyurmuştur. Almanya için akılcıl ve
ekonomik çözüm. Sıfır maliyetle nitelikli işgücüne sahip ol, bu iş gücünün yarattığı
katma değeri yüksek bir fiyatla o iş gücünün ülkesine geri sat, kazancı da Almanya’da
kalsın.
Olası gelişme (hatta mutlak gelişme) yakın gelecekte, Türkiye binbir ekonomik
sıkıntılar içinde yetiştirdiği nitelikli işgücünü Almanya’ya bedelsiz olarak sunacaktır.
Eğitimin iki temel işlevinden yalnızca ekonomik işlevi öne çıkmakta; devlet ve
hükümetler açısında ülke kalkınması için gerekli nitelikli işgücü yetiştirilmesi,
yurttaşlar içinde bir işe girebilmek yönü etkili olmaktadır. Eğitimin toplumsal işlevi
gözardı edilmektedir. Toplumsallaşma, kendini geliştirme, evrensel değerlerin
kazandırılması/kazanılması birinci işleve -ekonomik işleve- ayrılacak zaman, emek ve
paradan eksilme olarak algılanmaktadır.
Eğitimin toplumsal işlevi yeniden öne çıkarılmalıdır. Eğitmeden öğretemezsiniz,
üretemezsiniz.
Bunun yanında şu durumda gözardı edilmemelidir. “Eğitimin üretime etkisi açık
seçik ortadadır. Sanayide üretim artışının % 75’i işin verimliliğinin yükseltilmesi
sonucudur. Strumulin (SSCB ekonomisti), ulusal gelir artışının % 23’ünün işçilerin
nitelikli ve eğitim düzeylerinin yükselmesi sonucu olduğunu ileri sürmüştür. Eğitime
yapılan bir rublelik bir yatırım, ulusal geliri üç rubleden daha fazla artırmaktadır.
(UNESCO, Dünya çocukları ve eğitim, 1968, sy 92 ,93).
Genelde siyasi ve diğer toplumsal konularda birbirine taban tabana zıt görüşler
ileri süren Amerikalı ve Sovyet bilim adamları, eğitimin ekonomik kalkınmadaki rolü
ve önemi konusunda birleşmektedirler”171
Türkiye eğitim sisteminin kökleşmiş sorunlarından birleştirilmiş sınıf
uygulaması öğretmenleri ülke geneline dengesiz dağılımı konularında iyileşmeler
sağlanmış, hatta bu konudaki sorunlar çözülmüş denilebilir. 1997 de çıkarılan 4306
sayılı yasa ilköğretimi sekiz yıla çıkardığı gibi taşımalı eğitime de geçişi sağladığından
birleştirilmiş sınıf uygulamaları, taşımalı eğitime uygun olmayan bazı yerler dışında
yurt genelinde yaygınlaşmıştır. 1999 da çıkarılan ‘Norm Kadro Yönetmeliği’ ile de
öğretmenlerin dengeli dağılımı sağlandığı gibi, okullarda hiç derse girmeden maaş alan
binlerce öğretmene görev verilmesini sağlamıştır. Bu iki uygulama, şûra kararlarının
uygulamaya geçmesi açısından da, Türk eğitim sistemi açısından da olumlu sonuçlara
ulaşılmasının örnek göstergeleridir.
Ayrıca bu dönemde ilk defa 8. BYKP da 12 yıllık zorunlu ilköğretim konusu
geçmişti. 21. yüzyılın bu ilk kalkınma planıyla 8 yıl ile yetinilmeyip uzun vadede
171
DPT, 3. İzmir İktisadi Kongresi (4 –7 Haziran 1987), 1993, s, 48.
159
zorunlu temel eğitimin 12 yıla çıkarılması hedefi doğrultusunda çalışmalar yapılmasını
öngörmektedir.
Yalnız ortaöğretimde etkili bir yönlendirme, mesleki teknik eğitim-sanayi iş
birliğini sağlama, üstünlerin eğitimi, sanat ve spor eğitimi konularında şûra kararlarına
ve eğitimle ilişkili herkesin beklentilerine karşın gerekli adımlar atılamadı. Sanat ve
spor eğitimi ile ilgili dersler bir boşluğu doldurmaktan öteye gidemedi.
Sanat ve yeteneğe bağlı dersler cumhuriyetin ilk yıllarında uygulanan, ‘bu
derslerden sınıfta kalmama’ uygulaması için öncelikle şûralar karar vermeli ve hemen
sonrasında uygulanmalıdır. Şöyle bir yol izlenebilir. Sanat ve yeteneğe bağlı derslerden
sınıfta kalınmaması, ancak genel ortalamada etkili olması hem öğrenci başarısını arttırır,
hem de farklı yetenekte olan öğrenciler arasında eşitlik zedelenmez.
Bugün hangi sinema sanatçısının, hangi müzikçinin ya da heykeltıraşın okul
eğitimiyle (üniversite dışında) bulundukları yere geldiğini söyleyebiliriz. Hangi okul
hangi yeteneklerin ortaya çıkmasını sağlamıştır ?
Bugünkü eğitimin trajik yanı, toplumun eğitime aktardığı devasa paralar
toplumun sanat yeteneğini yükseltememekte, göğsünü kabartacak bir yeteneğin
yetişmesini sağlayamamaktadır.
Yetenek, el becerisi, yaratıcılığı ortaya çıkaran ve geliştiren derslere önem
verilmiyor. Geçiştiriliyor. Neden? Çünkü; Üniversiteye hazırlıkta, Anadolu Liselerine
hazırlıkta el becerisi, sanat ve yetenek derslerinin, öğrenciler/aileler kendilerine
gerekmeyecek, ‘lüzumsuz’ derslerden olduğu kanısını taşıyorlar. Bu kanıyla öğrenciler
yanlış yönlenerek yaratıcılıklarını öldürüyorlar.
Bir trajik durum da şûralarda alınan talihsiz bir karardan kaynaklanmaktadır.
Onaltıncı Şûranın almış olduğu aşağıdaki karar; tarihi, geleneği, sanat değeri olan
eğitim kurumlarına ait yapıların arsalarıyla birlikte, rant uğruna, elden çıkarılmasını
sağlamaya yönelik olduğu kanısını uyandırmaktadır:
“MEB nın merkezi yerdeki taşınmazları değerlendirilmeli ve bu yolla elde edilen
gelirlerin eğitim hizmetlerinde kullanılması sağlanmalıdır.”
Şûranın yapıldığı yıl ilk ağızda satılması düşünülen okullar olarak; İstanbul’da
Kabataş Erkek Lisesi, Antalya’da aynı yıl 100. kuruluş yıldönümünü kutlayan Antalya
Lisesi gibi okulların adı geçiyordu. Eğitimin finansmanı için çözüm olarak, yüz yıllık
tarihi okulları elden çıkarmak yerine, yine Onaltıncı Şûrada komisyon raporu olarak
gelen, ama, ne yazık ki şûra kararına dönüşemeyen radikal öneri düşünülmelidir:
“Ulusal düzeydeki eğitim seferberliği bağlamında 2000-2010 yılları arasında
kamu kaynaklarından eğitime ayrılacak payın GSMH nın en az %10 u, konsolide bütçe
ödenekleri içinde en az %25 düzeyinde olması, yasal düzenlemeyle garanti altına
alınmalıdır.”172
Bütçeden eğitime % 25 pay ayrılması önerisi, yabancı ülkelerle karşılaştırılıp
yüksek bir oran olarak değerlendirilmemelidir. Türkiye’nin bütçesinden eğitime ayırdığı
pay ile yabancı ülkelerin, -daha çokta gelişmiş ülkelerin bütçelerinden eğitime
ayırdıkları paylar kıyaslanırken, yalnızca, bütçeden eğitime ayrılan payın genel bütçeye
oranı karşılaştırılıyor. Bu basit kıyas gerçeği yansıtmıyor. Örneğin; Almanya’nın
bütçesinden eğitime 20 milyar dolar ya da % 15-20 oranında pay ayırması kıyas
yapabilmek için geçerli bir ölçüt olamaz.
Geçerli ölçüt; ülkenin eğitim yatırımlarında, altyapı, donanım, derslik başına
öğrenci sayısı, öğrenci/öğretmen oranları, teknoloji ve bilgi işlem yatırımları, iş dünyası
ve meslek örgütlerinin eğitim finansmanına yaptığı katkılar ile ilişkilendirilen
172
MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s.384.
160
karşılaştırma olmalıdır. Kimi ülke yüzde sıfıra yakın ya da eksi nüfus artış oranları ile
yeni okul binaları ve donanımları için bütçesinden kaynak ayırmasına gerek duymazken
Türkiye gibi yıllık nüfus artış oranları % 2-3 düzeylerinde olan ülkeler böylesine büyük
nüfus artışı için yeni okul binaları yapmak ve bunları donatmak zorundadır. Bunun
yanında, bu nüfus artışını karşılayacak öğretmen ihtiyacı ve burada belirtilmeyen diğer
ölçütler de göz önüne alınarak karşılaştırma yapılmalıdır.
Türkiye eğitimde gelişmiş ülkelerin ulaştığı düzeyi yakalamak için, gelişmiş
ülkelerin bütçelerinden eğitime ayırdığı pay kadar ayırırsa her zaman için gelişmiş
ülkelerin gerisinde kalacaktır, çeşitli yöntemlerle bu kaynağı artırdığı gibi daha az
maliyetli yeni yöntemler bulmak zorundadır.
Yukarıdaki yargı hiçbir şûrada yer almamış olup şûraların dikkatinden kaçmış bir
konu olarak değerlendirilebilir.
Değişik dönemlerde toplanan şûraların birbirinin zıddı kararlar verdiği bir konu
ders kitaplarının basımıdır. Bazı şûralarda tek kitap (devlet kitabı) kararı çıkarken, bazı
şûralarda çok kitap (serbest kitap-özel sektörün de kitap basması) kararı çıkmış ve bu
kararlar uygulamaya aktarılmıştır. Tek kitap-çok kitap tartışmalarında öne çıkan
ölçütler; çeşitlilik, kalite, yarış, demokratik kültür gibi kavramlar olmuştur.
Tek kitap-çok kitap uygulamasının tarihi gelişimi şöyle olmuştur:
1933 tek kitap (devlet kitabı),
1949 çok kitap (özel sektörün kitap basması),
1973 tek kitap (içerik ve kalite aşağı, fiyatlar yukarı gittiğinden),
1978 çok kitap.
Bu konudaki tartışmalarda ve karar verme sürecinde aşağıda verilen ‘ders
kitapları pazarı’ ölçüt olarak ortaya gelmemiş, ama, gerçekte en önde gelen
belirleyicilerden biri olmuştur. 2000-2001 öğretim yılında ilköğretim ve ortaöğretim
kurumlarından 12.497.534. öğrenci bulunmaktadır. Yuvarlak bir rakamla 12,5 milyon
öğrenci ve ortalama bir öğrenciye 7 ders kitabı ve bir ders kitabının fiyatı da ortalama
1.500.000 lira olarak verilendirilebilir.
12.500.000.öğrenci x 7 kitap = 87.500.000.kitap.
87.500.000.kitap x 1.500.000.TL= 131.250.000.000.000.TL (yüz otuz bir
trilyon) 131 trilyon Türk lirasının ( ders kitaplarının satışa sunulduğu ) Eylül 2000
tarihinde ABD Doları karşılığı yuvarlak bir rakamla 300 milyon dolar olup yardımcı
ders kitapları ile birlikte 500 milyon doları bulmaktadır. Her yıl yarım milyar dolar olan
ders kitapları pazarının 10 yıllık toplamı 5 milyar doları bulmaktadır.
Pazarın büyüklüğü için şöyle bir kıyas yapılabilir. Ders kitapları pazarı tek
başına bazı bakanlıkların bütçesinden daha fazladır. Örneğin Kültür Bakanlığı, Gençlik
ve Spor Bakanlığı, Tarım Bakanlığı..
Milli Eğitim Şûralarında hak ettiği oranda yer almayan bir konu da
üniversitelerdir. Şûralarda ağırlıklı olarak ilköğretim, ortaöğretim, öğretmen yetiştirme,
Mesleki ve teknik eğitim konuları yer almıştır. Eğitim sistemi içinde önemli bir halka
olan üniversiteler şûralarda yeterince incelenmemiştir. Üniversitelerin yapısı, sorunları,
sorunları çözecek olası çözüm önerileri, üniversite-toplum, üniversite-bilim ilişkileri,
teknoloji ve araştırma, üniversite-sanayi- iş dünyası ilişkileri gerektiği gibi irdelenip
doyurucu sonuçlara ulaşılamamıştır. Üniversitelerin durumu ve gelişimi ve ile ilgili
161
olarak MEB’nda Yükseköğretim Genel Müdürlüğü görevinde bulunmuş olan Aydoğan
Ataünal’ın değerlendirmesi şöyledir:
“-Üniversite reform hareketleri önemli toplumsal olayların, özellikle siyasal
rejimin toplum gündemini bütünüyle işgal ettiği zamanlarda gerçekleştirilmiştir. (1933,
1946, 1973 [1971], 1981)
-Yeni üniversite modelleri o günlerde toplumda iktidar olan siyasal rejimlerin
özelliklerini ve beklentilerini yansıtmıştır.
-Yeni düzenlemeler yapılırken üniversite ile toplumdaki olaylar arasında gerçek
ilişkiler yeterince araştırılmamış; model, çağdaş bir üniversite oluşturulurken gereken
inceleme ve araştırmalara dayandırılmamış; getirilen modeller yalnızca 1933 te
A.Malche’in bir yıl süreli bir inceleme raporunda, 1946 da 13 yıllık üniversite
yaşamının kısa bir değerlendirmesine bağlı kalmıştır. 1973 ve 1981 de ise siyasi
iradenin görüşlerini esas alan düzenlemeler yapılmıştır.
-Bir başka değişle 1933 ve 1946 reform hareketleri toplumun beklentileri
doğrultusunda gerçekleşmiş; 1973 ve 1981 değişiklikleri ise, yönetimin istek ve
hedefleri yönünde düzenlenmiştir.
-Toplumun beklentileri doğrultusundaki düzenlemeler diğerlerine oranla daha
uzun süre yürürlükte kalmıştır.
-Son modeller ilk günden itibaren eleştirilmiş ve sık sık değişikliğe uğramıştır.
-Bu bakımdan 1933 ve 1946 konuları yükseköğretimin gelişmesi yönünde birer
reform hareketi olarak niteleyebiliriz; ancak, 1981 değişikliğinin, önceki düzenlemelere
göre ülkemizde çağdaş bir üniversite anlayışı oluşturduğunu, özgür ve bilimsel düşünme
gücünün geliştirilmesini sağlayıcı bir felsefe, hedef, yapı ve işleyici gerçekleştirici
özellikler taşıdığını savunmak güçtür.”173
Bundan sonra yapılacak ilk şûranın (Onyedinci Şûra) tek gündem maddesi
‘üniversite’ (TÜBİTAK, Teknoloji Enstitüleri gibi yapılanmaları da içine alarak) olmalı
ve 21. yüzyılın üniversitesi gelecekteki olası gelişme ve yönelimler öngörülerek yapı ve
işleyişi ayrıntılarıyla ortaya koymalıdır.
Yine, şûralarda yer almayan bir konu: Bilim ve Teknoloji. Bilim ve teknolojiye
aktarılacak kaynağın geri dönüş ve katma değerinin çok yüksek olacağı önceki
bölümlerde yer almıştı. Bilim ve teknoloji eğitimi, eğitim kurumlarında bilim ve
teknoloji üretilmesi ile ilgili konular Onyedinci ve sonraki şûralarda gündem maddesi
olarak yer almalı ve şûranın bu eksisi artıya dönmelidir. Gerçi, şûrada görüşülmesi,
incelenmesi neyi çözer, diye sormak gerekir. Yalnızca şûralarda gözlenmeyen, aynı
zamanda Türkiye’nin diğer yapılanmaları ve kurumlarında görülen genel bir sorun; yapı
ve kurumlar işlevsel değildir, dinamik değildir, verimli değildir. Görev güvencesi
olmamasından dolayı yöneticiler partizanca tutuma yönelmişlerdir ve bunun etkisiyle
yönetim ve planlamada süreklilik yoktur. Kurumlara, ihtiyacı olan kaynak aktarılmaz,
kaynak yaratmada kurumun bulduğu çözümlere sıcak bakılmaz ya da ilgili mevzuat
süratle düzenlenmez.
Şûraların işlevsel çalışamaması, zamanında toplanamaması şûralara özgü
değildir. TÜBİTAK 1960 lı yıllarda kurulmuş, ama, beklentileri karşılamada yetersiz
kalmıştır. Yine, bilim alanında yeni bir kurum; Türkiye’nin bilim ve teknoloji yeteneğini
yükseltmek, bilim ve teknolojiye egemen bir ülke yaratmak amacıyla kurulan Bilim ve
Teknoloji Yüksek Kurulu (BTYK) çalışmalarıyla TÜBİTAK’la aynı kaderi
paylaşmaktadır.
173
Aydoğan Ataünal, Cumhuriyet Döneminde
Yükseköğretim Gn. Md. Yayını, Ankara 1993. s. XII, XIII.
162
Yükseköğretimdeki
Gelişmeler,
MEB
“1983 yılında bu kadar net bir görevle oluşturulmuş ve altı ayda bir toplanması
da öngörülmüş bu önemli kurulun, ilk toplantısını kuruluşundan 10 yıl sonra, 1993
yılında yapması, bilim ve teknolojiyle Türkiye devleti, siyasi partileri ve hükümetleri
arasındaki ilişkiyi göstermesi bakımından ilginçtir. O bilim ve teknoloji ki, dünyada
ülkelerin ekonomik kalkınmada en büyük silahıdır.
Derken ikinci toplantı 1997 de, üçüncüsü 1998 de ve dördüncüsü de 20 Aralık
1999 da yapıldı. Bu, tek stratejik seçeneğimizin sonuçları bile ancak 5 aylık bir
gecikmeyle açıklanabiliyor.
BTYK nın son toplantısında alınan ‘Türkiye için kritik teknolojilerin
belirlenmesi’ belki bir umut olabilir.
Türkiye’ye ve ekonomisine belirli alanlarda üstünlük sağlama potansiyeli olan
bu projenin rapor olarak ortaya çıkması bile, kaç yıllık bir çalışmayı gerektirir
dersiniz?”174
Yapısal bir sorun olarak hem şûraların bir çözüm üretmediği, hem de Türk
Eğitim Sisteminin yıllardır çözemediği konu, eğitimin işleyişinin eleyicilik ve yarış
yönünde olmasıdır.
Son şûranın yapıldığı 1999 yılından bakıldığında Türk Eğitim Sisteminin ana
hedefi, temel belirleyeni sınav ve yarıştır. Bütün tür ve kademelerde öğrenim gören
öğrencilerde de, bu öğrencilerin ailelerinde de eğitimden beklediği, doğal olan,
eğitbilimsel olan değil, yani; her çocuğun (bireyin) iyi bir yurttaş, iyi bir insan ve ilgi,
yetenek ve düzeylerine uygun bilgi tutum ve beceri ile donatılmaları değil, çeşitli
kademelerdeki sınavları kazanmasıdır. Bu konuda bütün öğrenci ve veliler sınav ve
yarış hedefine kilitlenmiştir. Bu hedefe kilitlenmenin faturası, özel ders ve dershanelere
ödenen binlerce okulun bütçesi kadar para. Özel ders, kurs ve dershanelere ödenen
değerin Türkiye genelinde ki parasal boyutu ile ilgili bir araştırma ya da bilgiye
ulaşılamamıştır. Yapılacak bir araştırma ile özel kurs benzeri yerlere ödenen para ile
MEB nın bütçesi karşılaştırılınca çok şaşırtıcı sonuçlara ulaşılabileceği kestirilebilir.
Türk Eğitim Sistemi, özel sektöre / kişilere aktarılan değerin yalnızca yarısını
MEB sistemine aktaracak bir yöntem bulabilirse, eğitim-öğretim talebenin özel ders/
kurslara ihtiyaç duymayacak nitelik ve niceliğe ulaşacağı kestirilebilir.
Şûraların eğitim politikalarına yön verme bakımından yukarıya geçen sorun
üzerinde düşünceler üretmesi, yararcı ve akılcıl yöntemler üretmesi gerekmektedir.
Çarpıcı bir veri: Türk halkının çektiği onca sıkıntıya, ödediği onca vergiye, faize,
yolsuzlukların finansmanına karşın, 2000 e 2 kala, 1998 yılında bile yurttaşın ve de
Türk Eğitim Sisteminin payına düşen dehşet tablosu:
1998 yılında Okur- Yazar Olmayan Kadınların Oranı (%)
Doğu Anadolu
: %42
Güneydoğu Anadolu: %55
Şırnak
: % 85 175
Şûra kararlarının uygulanabilirliği
Son bölüm olarak şûra kararlarının uygulanabilirlik durumu ile ilgili olarak
Bakanlığın kendi değerlendirmesi ile giriş yapılsın; 1993 yılında MEB Talim ve
Terbiye Kurulu başkanı Yusuf Ekinci’nin durumu değerlendirmesi şöyledir:
174
175
Cumhuriyet BİLİM-TEKNİK, 24.6.2000, S.692, s.3.
Akşama Doğru Programı, TRT 2 Televizyonu, 12 Kasım 1998.
163
“Bu Şûrada (Ondördüncü Şûra) alınan kararlardan bazıları hiç uygulanmazlar,
anlamında anlaşılmamalıdır. Bu bir planlama meselesidir. Günümüze değin yapılan
şûralarda alınan kararların büyük çoğunluğu uygulamaya dökülmüştür. Uygulanmayan
kısmı % 20 dir.176
Yukarıdaki değerlendirmede, şûra kararlarından uygulanmayan kısmı % 20 dir
denilirken, büyük olasılıkla, -kararın alınmasından 30-40-50 yıl sonra uygulamaya
aktarılmış olan bölümünü de içermiştir. Bu nedenle, kararın uygulamaya aktarıldığı
bölümün % 80 olarak göserilmesinden, alınan kararların uygulandığı anlaşılmamalıdır.
Ki bu haliyle bile, özellikle temel konular/sorunlar için % 20 ye % 80 oranı geçerli
değildir. Hemen yukarıda verilen sayısal verilerin gösterdiği gibi her yurttaşın okur
yazar olması sağlanamamış, 8 yıllık temel eğitimde ancak kararın alınmasının üzerinden
30 yıl geçtikten sonra uygulanabilmiş ve temel eğitim süresi bakımından kararın
alındığı yıllarda dünya ülkeleri sıralamasında ortalarda yer alan Türkiye, kararın 30 yıl
sonra uygulanması ile (1997) dünyada zorunlu temel eğitim süresi en az olan 5 ülkeden
biri olarak istatistiklerdeki -talihsiz- yerini almıştır.
Yine, şûraların eğitime etkisi bakımından dikkat çekici bir durum, şûraların yasal
süresinde tokplanmamasıdır. Onuncu Şûra, -yönetmeliğinde üç yılda bir toplanması
gerektiği halde- 1974 deki Dokuzuncu Şûranın üzerinde yedi yıl geçtikten sonra 1981
de yapılabildi. Bu durum, şûraların yasal olarak toplanması gereken süreleri iki kat
aşmasına rağmen toplanamadığı gerçeğini, alınan kararların da ne ölçüde
uygulanabileceğini ve Türk eğitim sistemi için etkinliği ve gücünü de ortaya
koymaktadır. Bir de bir şûrada alınan karar ve uygulamasının başka bir şûrada tersi
yönde karar alınması ya da uygulamanın vazgeçilmesi
eklenince şûraların
uygulanabilirlik düzeyleri aşağılara inmiştir. Bu durumu gösteren örneklerden iki tanesi
şöyledir:
Çok partili dönemde şûraların eğitim politikalarına etkileri bölümünde
belirtildiği üzere, 1974-1975 öğretim yılında 16 okulda pilot uygulaması başlatılan ve
yaygınlaştırılması düşünülen ‘ders geçme ve kredi sistemi’ birkaç yıllık uygulamadan
sonra kaldırılmış, aradan 15-20 yıl geçtikten sonra yeniden uygulanmış ve üç yıllık
uygulamadan sonra yeniden kaldırılmıştır. Yine ilkokul ve ortaokul öğreniminin bir
bütün olarak ele alınması gerekliliği ile ortaokullar için toplu dersler öğretmeni
yetiştirilmesi kararı alınmıştır.
Şûralarda eğitim sistemiyle ve bakanlıkla ilgili özeleştirilerde olmuştur. Önceki
dönemlerde yapılan eğitim yapılanmalarının, bakanlığın karar ve uygulamaları açıkça
eleştirilere uğramıştır. Öğretmen yetiştirme konusunda yapılan hatalı uygulama
eleştirildiği gibi çözüm yolunun da gösterildiği bir örnek aşağıda verilmiştir:
“Geçmiş dönemde ‘mektupla öğretim’ ve ‘hızlandırılmış programlar’la ve halen
okullarımızda görev yapmakta olan öğretmenlerimizin sayısının 90.000 civarında
olduğu bunun yaklaşık 45.000 inin ilköğretim ve 45.000 ininde ortaöğretimde
çalıştıkları bilinmektedir. Komisyonumuz halan ilköğretimde görevli bulunan bu
öğretmenlerin, temelde lise muzunu oldukları, bu durumlarıyla genel eğitim
düzeylerinin ilkokul öğretmenlerinin eğitim düzeyine daha yaklaşık olduğu, fakat;
ortaöğretim kurumlarında görevli olanların alan bilgisi yönünden kendilerine verilen
görevi yapamayacak düzeyde oldukları bilinmektedir.”
1980 öncesi dönemde bir öğretmen örgütünün başkanlığını yapmış olan Ali
Bozkurt, 1988 de toplanan Onikinci Şûrada, şûranın toplanış biçimi ve alınan kararların
uygulanması konusunda şu eleştirileri getirmiştir:
176
Yusuf Ekinci, Yeni Asya Gazetesi, 08. 10. 1993.
164
“Milli Eğitim Şûrasının, sayın başkanın tüm iyi niyetlerine karşın, şûra
yönetmeliğindeki eksiklikten dolayı başarılı şûra olacağı kanısında değilim.
Nerede 400 bin öğretmenin temsilcisi burada, nerede 15 milyon öğrencinin
temsilcisi ve 12 milyona varan velinin temsilcisi nerede?
...Şûraya
katılan
üyelerin
tümüne
yakını
tayinle
gelmişlerdir;
görevlendirilmişlerdir, seçimle değildir. En önemli konulardan bir tanesi daha; kim
uygulayacaktır?
Kendisi özgür olmayan, halkını bile aramaktan korkan bir öğretmen tabakasının
özgür öğrenci yetiştirmesinin, şûra kararlarına uygulamasının olanağı var mıdır?
...Yavru vatan dediğimiz Kıbrıs’ta öğretmenlerin grev, toplu sözleşme ve sendika
hakkı vardır, yavrunun o hakkı olacak, ananın o hakkı olmayacak; olmaz böyle bir
şey”.177
Yukarıdaki değerlendirmede demokratik katılım konusunu destekleyen sayısal
verilere bir örnek:
Onaltıncı Milli Eğitim Şûrası üye dağılımı: (1999)
öğretmen
%9
Öğretmen/
Toplam
%3,4
Öğrenci
Öğrenci/
Toplam
% 1,35
%4
Öğrenci+Öğretmen/
Toplam
% 4,39
Bu veriye ek olarak; eğer veli temsilcisi olarak çağrıldı ise, bir tane de
‘numunelik’ Okul Aile Birliği Başkanı.
Şûra kararlarının uygulanabilirliği ile şûraların maliyetini ilişkilendiren Onaltıncı
Milli Eğitim Şûrasının ‘öğretmen’ (emekli) üyelerinden biri olan Nuray Akyüz şu
değerlendirmeyi yapmıştır:
“Alınan kararların uygulamaya aktarılacağını bekliyor musunuz ?
-Beklemiyorum, beklemek fazla iyimserlik olur.
Alınan kararların uygulanma şansı nedir ?
-Tamamen siyasal tercihe bağlı. Ayrıca Millî Eğitim yöneticilerinin niteliğine
bağlı.
Yapı ve işleyiş hakkında ne söyleyeceksiniz ?
-Millî Eğitim Şûraları için yapılan harcamaların büyük olmasına karşın, alınan
kararların sadece tavsiye niteliğinde olmaması gerekirdi. Örneğin; illerde ön komisyon
raporları büyük titizlikle hazırlandı. Ben de katıldım. Ön hazırlıkların, şûra
komisyonlarınca önceden değerlendirilmesi ve üzerinde çalışılması gerekirken sadece
kendi taslakları empoze edildi.
Ön hazırlık olarak il komisyon raporları değerlendirilmeyecek ise, neden
hazırlatıldı, diye soruyorum.
Komisyonda akademisyenlerin görüşü onaylandı. Akademisyenlerden ziyade
öğretmenlerin değerlendirme ve deneyimleri raporlara yansımalıydı.”178
Milli Eğitim Şûraları için yapılan harcamaların büyük olmasına karşın alınan
kararların sadece tavsiye niteliğinde olmaması gerekirdi.
177
MEB, Onikinci Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1989, s. 139, 140.
Emekli Meslek Dersleri öğretmeni Nuray Akyüz’le 25.12.1999
söyleşiden alınmıştır.
178
165
tarihinde
yapılan
Onaltıncı Şûranın maliyet boyutuyla ilişkilendirilebilecek değerler şöyledir:
Yurtdışından 25 alan uzmanın giderleri, üye ve gözlemcilerin yeme-içme, barınma,
ulaşım, rehberlik giderleri ile yolluk, harcırah ve yevmiye giderleri, üniversiteden bilim
adamları, yerel yöneticiler, sivil toplum örgütü temsilcileri, bakanlık taşra teşkilatı ile
diğer bakanlıkların il temsilcileri gibi toplam 9.694 kişinin katılımıyla gerçekleştirilen il
komisyonunun çalışmaları, kırtasiye, haberleşme ve diğer giderler..
Şûralar, çoğu kararlarının uygulanmayışından dolayı olumsuz eleştiriler
almasının yanında, olumlu eleştiriler de almıştır. Örmeğin: Onaltıncı Şûrada eleştiri,
itiraf ve temennilerden farklı olarak karar alınan, uygulanan olumlu gelişmelerden de
söz edilmektedir. Diğer şûralardan farklı olarak bu son şûrada (1999) olumlu
gelişmelerden söz edilen bölümler anlamlı düzeydedir. Bir örnek; Onaltıncı Şûra
üyelerinden emekli öğretim üyesi Prof. Dr. Doğan Çağların değerlendirmesi şöyledir:
“52 yıllık mesleki tecrübem var, 2 yıllık emekli hocayım. 1953 yılından beri
yapılan şûraların hepsinde görev aldım. Bütün hazırlıklar yapılmış, 31 gün evvel
dökümanlar elime geçti...Şûraya katılanlara sağlanan yatma, yeme olanakları da bir
öğretmene sunulması gereken ideal bir hizmet olduğu için düzenleyenlere
teşekkürlerimi sunuyorum.”179
Bir örnek daha; Onaltıncı Şûra üyesi, TİSK temsilcisi Alev Toker’in (AYGAZ
AŞ personel Müdürü) sözleri:
“İnsan yaşayarak daha iyi öğreniyor. Bu raporları okuyarak öğrenmek var; ancak
yaşayarak öğrenmek daha etkilidir.
Şirketimizde çıraklık yasasına göre çalışan gençler var. Bu gençler pırıl pırıl,
pc’yi aktif kullanıyorlar. İş yaşamında iletişim nasıl, yaşayarak öğreniyorlar. Kendine
asgari ücretin üstünde ödeme yapıyoruz. Onlar bizden memnunlar, biz onlardan
memnunuz.
...Bu çalışma içinde olmaktan mutluluk duyduğumdan bahsetmiştim. Bir de
özellikle şunu vurgulamak istiyorum. Sayın Bakanım: Toplantının başından sonuna
kadar, son derece dikkatle incelediniz, dikkatinize hayran kaldım. Şahsi temennim şudur
ki;
-Belki bencillik olacak ama- uygulamada da bu kararların baştan sona başında
olmanızı diliyorum.”180
1995 yılında Milli Eğitim Politikalarının oluşturulmasında şûraların önemi
konusunda şûranın tabii üyeleri ile akademisyenler üzerinde yapılan bir anketde çarpıcı
sonuçlara ulaşılmıştır. Çarpıcı olması, şûra kararlarının uygulanmasında, deneklerin,
karar verme ve uygulama sürecinde birinci dereceden sorumlu bulunan, Milli Eğitim
Bakanı, TBMM Milli Eğitim Komisyonu üyeleri ile Bakanlık ve Yüksek Öğretim
Kurulunun bürokrat ve yöneticileri gibi atanmış üyelerden oluşmasıydı. Anketten çıkan
sonuçlar şöyledir:181
Deneklerin, şûra kararlarının uygulamaya aktarılma düzeyine ilişkin görüşleri
sorusuna; deneklerin yalnızca %2.9 u tümüyle katıldığını, % 59.5 i katılmadığını, %
37.6 sı kısmen katıldığını belirtmiş. Yani, kararların uygulamaya aktarılmasında
doğrudan sorumluluk taşıyanlar da kararların uygulanmadığı görüşündedirler.
Şûra kararlarının, Milli Eğitim Politikalarına yön verdiği görüşüne, deneklerin
yalnızca % 9.8 i tümüyle katıldığını,
179
MEB, a.g.e. s. 371.
181
Kaynak: Ayhan Aydın, Milli Eğitim Politikaları ve Şuralar, MEB, Ankara 1996.
180
166
Uygulanmakta olan Milli Eğitim politikasının, toplumsal beklentileri karşılamak
yönünden yeterli olduğu görüşüne ise; deneklerin, yalnızca %17 si tümüyle katıldığını,
%70.5 i katılmadığını,
Uygulanmakta olan Milli Eğitim Politikasının, mevcut eğitim sorunlarımızı
çözme yeterliği taşıdığı görüşüne deneklerin, % 3,5 i tümüyle katıldığını.
Şûra örgütlenmesinin, Milli Eğitim Politikalarının geliştirilmesinde daha etkin
bir konuma getirilmesi amacıyla, örgüt hiyerarşisindeki yerini yeniden belirlenmesinin
yararlı olacağı görüşüne deneklerin % 56,1 i tümüyle katıldıklarını, belirtmişlerdir.
Burada şu soru akla geliyor. Eğitimciler, veliler ve toplumun sorunlara yaklaşımı
ve beklentileri ile; karar verme ve uygulama yetkisini elinde bulunduran yukarıda geçen
anket uygulamasına katılan yöneticiler ve yasa yapıcıların da sorunlara yaklaşımı ve
beklentileri aynı olduğu halde neden eğitimin sorunları çözülemiyor? Buradan,
araştırma evrenine katılanların düşündükleri ile yaptıkları/yapmak zorunda oldukları
arasında bir fark, bir çelişki olduğu düşünülebilir.
Şûra kararlarının uygulamaya aktarılamayışı bir çok şûrada eğitimle ilgili bütün
kesimlerce, -Milli Eğitim Bakanlarının kendileri de dahil olmak üzere- itiraf edilmiştir.
Son şûrada da (1999) bakan Metin Bostanoğlu açış konuşmasında bu durumu
vurgulamıştır:
“Bugüne kadar, Milli Eğitim Şûralarında, sistemimizi akla ve bilime dayalı bir
yapıya kavuşturacak temel ilke ve yöntemler belirlenmeye çalışılmış, önemli kararlar
alınmıştır. Bu kararların büyük bir kısmı uygulamaya konulmuş, bir kısmıda kaynak
yetersizliği ya da arkasında güçlü bir siyasal irade veya yasal düzenleme gerektiğinden
hayata geçilememiştir.” 182
Burada hemen şu soru akla geliyor: Kim hayata geçirecek? En önemli yetki ve
sorumluluk seçildiği dönem için siyasal iradeye egemen olan meclis ve hükümet. Ki,
aynı siyasal iradeye egemen olanlar eğitimde önemli adımlar atılmasını sağlayan şûra
kararları yaşama geçirildiğinde büyük kıvanç duymalarıdır. Yine bakan, devamla:
“16. Milli Eğitim Şûrası, 15. Milli Eğitim Şûrası kararlarından biri olan sekiz
yıllık zorunlu ilköğretim uygulaması, zorunlu ilköğretim programı olarak kabul edilmiş
ve bu program 55.Cumhuriyet hükümeti programında yer alarak cumhuriyet döneminin
en önemli eğitim yasası olarak hayata geçirilmiştir. Sekiz yıllık Kesintisiz Temel Eğitim
Yasasının uygulamasının geliştirilerek başarı ile sürdürülmekte olduğunu söylemekten
kıvanç duyuyorum.”183
Siyasi iradenin, hükümetlerin, bakanların, hepsinden önemlisi toplumun daha
çok kıvanç duyması için çözüm çok uzakta ve zor değildir. Daha çok şûra kararının
yaşama geçirilmesi ile daha çok kıvanç duyulabilir. Kazanan, Türk Eğitim Sistemi ve
Türkiye olacak ve hem kazanç, hem de kıvanç duyulacaktır.
21. yüzyıla girilirken bu konuda olumlu gelişmelerde görülmektedir. Bakanlık
1999 yılında “15. Milli Eğitim Şûrası kararlarının değerlendirilmesi -Gerçekleştirilen ve
Devam Eden Çalışmalar-” adında bir kitapçık yayınlamıştır. Şûra sekreterliğince
hazırlanan bu yayınla hem ilgili şûra (Onbeşinci Şûra) kararlarının izlenmesi açısından,
hem de araştırmacılar için yararlı bir çalışma olmuştur.
Yine şûra kararlarının yaşama geçirilmesi bakımından önemli bir adım; 14. 11.
1999 tarih ve 1996/2 sayılı Bakan emri ile hazırlanan ve Onbeşinci Şûra kararlarının
uygulamaya konulmasında izlenecek politika ve hedeflerin ortaya konduğu 1997-2000
182
183
MEB, a.g.e., s.27.
167
icra planıdır. Bu plana göre, şûra kararları öncelik sırasına göre bir plan çerçevesinde
uygulamaya aktarılacaktır.
Yukarıda adı geçen plan, şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasında, şûraların
yakaladığı önemli bir aşamayı belirtir. Şûranın danışma işlevinin yaptırım gücüne de
kavuşmasında bir adım olmuştur.
Şûralar, kararlarının uygulamaya aktarılamaması sorununun çözümünü de üretip
ortaya koymuşlardır. Onuncu Milli Eğitim Şûrası, ‘Sistem Komisyonu Raporu’ nun iki
maddesi şöyledir:
“-Şûra kararlarının uygulanmasında ve izlenmesinde sürekliliğin sağlanması,
-Türkiye Cumhuriyetinin, belirlenen Milli Eğitim Politikasının korunması ve
uygulanması için yasal önlemlerin alınması.”184
Bakan, (Metin Bostancıoğlu) açış konuşmasının son paragrafında şöyle
demektedir:
“Şûraya katılan, katkıda bulunan sizlerin, ülkemizin geleceği yönünde
vereceğiniz kararlarla yeni bir devir açacağımıza inanıyorum.”185
Milli Eğitim Şûraları, üzerine düşen görevi yapar; fakat ülkemizin geleceği
yönünde vereceği kararlarla yeni bir devir açar mı? İşte bu görev, bu sözleri söyleyen
siyasal iradenin, TBMM’nin ve hükümetlerin görevidir. Onlar da -şûra üyelerinin
tutumu kadar- kararların uygulanmasında tutarlı olabilirlerse, işte o zaman Türkiye’nin
geleceği yönünde yeni bir devir açılır.
184
185
MEB, Onuncu Milli Eğitim Şurası, İstanbul 1991, s.346.
MEB, Onaltıncı Milli Eğitim Şurası, Ankara 1999, s.31.
168
SONUÇLAR :
Millî Eğitim Şûraları, 70 yıllık deneyimi ve birikimi ile Türk Eğitim
Sitemine yön vermişlerdir. Eğitim alanında en önemli danışma organı olarak
gelenekselleşmiş ve bu geleneğini 21. yüzyıla yüz akıyla aktarmışlardır. Eğitim
sorunlarının tartışılarak çözümler üretildiği, yeni ihtiyaçlarla olası gelişmeleri öngörerek
yeni yapılanmalarla ilgili aldığı kararlarını, bu kararların uygulama makamı olan Milli
Eğitim Bakanlığına sunmuşlardır. Ancak; şûraların eksi yönü, işte tam burada
başlamaktadır.
Şûraların biçim, yapı, işlev ve işleyişiyle ilgili üç temel eksisi öne çıkmaktadır:
Birincisi ve en önemlisi; şûraların yaptırım gücü olmamasıdır. Binlerce
eğitimci ve eğitimle ilgili kişi ve kurumların emeğiyle, katılımıyla; Türkiye eğitimini ve
Türkiye’yi, çağdaş uygarlık düzeyine taşıyacak kararlar alınıyor, ancak, -şûraların
yalnızca danışma birimi olmasından dolayı- uygulamaya aktarma yetkisini elinde
bulunduran Milli Eğitim Bakanlığı, bu kararların önemli bölümünü uygulamıyor/
uygulayamıyor.
İkincisi; şûralar zaman zaman yapıldıkları dönemde görevde olan hükümeti
oluşturan siyasal partinin/partilerin etkisinde kalmaktadır. Her ne kadar seçimle
gelen üye olsa da, şûra üyelerinin ağırlıklı olarak bürokrat ve yöneticilerden oluşan
yapısı bu sonucu doğurmaktadır.
Hemen burada şu da belirtilmelidir. Şûralarda alınan kararların yarısından çoğu
uygulanmıştır. Yalnız bazı önemli kararlar yıllarca bekledikten sonra uygulama şansını
yakalamışlardır. Şûralar, aldıkları kararlar ve uygulamaya aktarabildikleri
kararlarıyla Türkiye eğitiminin yüzakları olmuşlardır.
Üçüncüsü; Şûraların demokratik bir yapı ve işleyişe sahip olmamasıdır. Şûra
gündemini, eğitimin birinci derecede tarafları olan öğretmen ve diğer eğitim çalışanları,
öğrenciler ve veliler oluşturmamaktadır. Şûra üyeleri olarak, eğitim hizmetini
üretenler ve tüketenler ağırlıkları oranında temsil edilmemekte ve ‘göstermelik’
olarak şûralarda yer almaktadırlar.
Şûraların demokratik bir yapıda olmasının bir diğer etkeni, yine Şûra
yönetmeliğinden kaynaklanan, üyelerin çoğunluğunu seçimle değil atamayla gelmesidir.
169
Şûralarda eğitim sorunlarını çözebilecek kararlar alınmış, öneriler
sunulmuştur. Aynı zamanda bu kararlar toplumsal beklentileri de karşılayacak
düzeydedir.
1939 yılından 1999 yılına kadar 16 şûra düzenlenmiştir. Toplanan şûraların -ilk
şûra dahil- üçte ikisi yasal süresinde toplanmamıştır. Biçimsel olarak yasal süresinde
şûraları toplamayan bakanlığı, kararların uyulamaya aktarılmasında da benzer yol
izleyeceği kestirilebilir.
Şûralarda, gündem konuları ile ilgili bilimsel araştırmalar yer almamıştır.
Gündem maddesi olarak eğitim sisteminin bütününü ele alan şûralar ile gündem
maddeleri çok olan şûralarda, -gerek komisyon çalışmaları, gerekse genel kurul
çalışmalarında- beş günlük toplantı süresi yeterli olmamaktadır.
Bakanlık merkez örgütü şûra kararlarını uygulamada çok istekli
görülmemektedir. Bu durum, Bakanlığın karar verme yetkisi bakımından en önemli
organı olan Talim ve Terbiye Kurulunun oluşumu ile yapı ve işleyişinden de
kaynaklanmaktadır.
Şûra kararlarının uygulamaya aktarılmasına yönelik olarak ilk defa Dokuzuncu
Şûra (1974) sonrasında ‘Şûra uygulama planı’ hazırlanmıştır. Onbeşinci Şûradan sonra
da uygulama planları yapılarak karaların plan dahilinde uygulanmasına çalışılmıştır.
İlk defa Onbeşinci Şûrada (1996) Öğretmen Sendikaları temsilcileri şûraya
çağrılmış ve görüşlerini sunmuşlardır.
Yine Onbeşinci Şûradan başlayarak, Onaltıncı Şûrada da süren yeni bir gelişme
ile, kararların tabana yayılması ve sinerji açısından olumlu bir adım atılmıştır. 1995
yılında yürürlüğe giren yeni Millî Eğitim Şûrası Yönetmeliği gereği ön çalışma olarak
il ve bölge ön komisyon raporları hazırlanmıştır. Bu gelişmeye ek olarak, Onaltıncı
Şûraya yabancı ülkelerden uzmanlar ve eğitimle ilgili yetkililer de çağrılmıştır.
Böylelikle, yabancı ülkelerin eğitim politikaları, yöntem ve deneyimlerinden
yararlanıldığı gibi, ülkeler arasında bilgi alışverişinde bulunma ortamı sağlanmıştır.
1999 yılında yapılan son şûrada (Onaltıncı Şûra) hazırlıklar ve işleyiş eksiksiz
yapılmış, konaklama ve diğer hizmetleriyle sorunsuz bir şûra toplantısı düzenlenmiştir.
170
ÖZET :
Bu araştırma ile amaçlanan; Millî Eğitim Şûralarının hangi ihtiyaçlardan ve
nasıl ortaya çıktığını, ayrı ayrı her şûranın toplanış amaçlarını ve sonuçlarını
değerlendirerek Türk Eğitim Sistemine katkılarını ortaya çıkarabilmek, şûraların kısaca
tarihçesini verebilmek ve şûra kararlarının uygulanmasıyla eğitim sorunlarının büyük
bölümünün çözüleceği savıyla Millî Eğitim Şûralarının Türkiye’nin eğitim politikalarını
belirlemede yeteneği, gücü ve etkisini ortaya koyabilmektedir.
Yapılan çalışma, şûraların yasal dayanağını oluşturan ilgili kanunun 1933’te
yayınlanmasından, Onaltıncı Şûranın yapıldığı 1999 yılları arasını kapsamaktadır. Yani,
20. yüzyılda yapılan şûralarla sınırlıdır.
Çalışmada kaynak olarak; Millî Eğitim Şûraları, eğitimle ilgili yasa, yönetmelik
v.b yasal düzenlemeler, Bakanlığın çeşitli yayın ve istatistikleri ile basında çıkan
haberler ve ilgili araştırmalardan yararlanılmıştır.
Araştırmada yöntem olarak belgesel tarama yöntemi kullanılmıştır.
Millî Eğitim Şûraları, Türkiye’deki eğitim sorunlarının tartışılarak bu sorunları
çözecek kararların alındığı ve belirli aralıklarla toplandığı Millî Eğitim Bakanlığı’nın en
büyük danışma organıdır.
Şûraların oluşması ile ilgili ilk gelişme Millî Eğitim Bakanlığı’nın örgütsel
yapısını düzenleyen 789 sayılı yasa ile ilgili çalışmalar sırasında ortaya çıkmış
yönetmeliği de 1926 yılında bu çalışmalar yapılırken hazırlanmıştı. Ancak, 789 sayılı
yasa şûraların kuruluşuna yer vermediğinden, kuruluşu için 1933 yılında yürürlüğe
giren 2287 sayılı ‘Maarif Teşkilatı Hakkında Kanun’un çıkmasını beklemesi gerekmişti.
İlk Millî Eğitim Şûrası 1939 yılında toplanmıştır. Bugüne kadar ise; (2001)
sonuncusu 1999 yılında olmak üzere, toplam 16 şûra düzenlenmiştir. Bu şûralardan
bazıları yasal süresinde toplandıkları halde bazıları zamanında toplanamamıştır
Şûralar aldıkları kararlar ile Türk Eğitim Sistemine yön vermişlerdir. Bu
işlevlerini yerine getirirken dönem hükümetlerinin (iktidarda olan siyasal partinin),
toplumsal ve ekonomik gelişmelerle dış dünyanın etkileri her zaman gözlenmiştir.
Özellikle, hükümetlerin etkisi büyük olmuştur. Çünkü kararların uygulanması
aşamasında, şûra yönetmeliği gereği alınan kararlar tavsiye niteliğinde olup
171
uygulayacak organ Milli Eğitim Bakanlığıdır ve Bakanın onayından sonra kararlar
yasallık kazanmaktadır.
Türkiye’nin geçirdiği önemli toplumsal, ekonomik ve siyasal değişim evrelerinin
izleri şûra kararlarında görülür. Tek Partili Dönemde 1943 te yapılan şûra kararları ve
uygulamaları ile çok partili Döneme geçiş süreci şûraları ve çok partili dönemde
yapılmış olan şûraların
karar ve uygulamaya aktarılma düzeyleri farklılık
göstermektedir. Örneğin, Çok Partili Dönem sürecinde iş eğitimi azalmış, din eğitimi
başlamış ve hızla gelişmiştir. 1946, 1960, 1971, 1980 ve 1997 yıllarında gerçekleşen
toplumsal-siyasal değişimler, ideolojilerini de eğitime ve şûralara yansıtmışlardır.
Değişim dönemlerinde iktidarda olan politika şûra kararlarının alınmasında etkili
olduğu gibi, uygulamada politikalarına uymayan kararları pas geçmiştir.
Toplumsal ve ekonomik değişim dönemleri dahil, bütün şûralar için yapılacak
değerlendirme şöyledir: Şûra kararlarının Türkiye’nin eğitim sorunlarını çözmede
yeterli olacağı ve eğitimde toplumun beklentilerini karşılayacağı, ancak; kararlar
uygulamaya aktarılamadığı ya da zamanında aktarılamadığı için bu çalışmalardan
beklenen düzeyde verim alınamadığıdır. Bu yargı, aynı zamanda, şûra kararlarının
uygulayıcısı olan Milli Eğitim Bakanlığı’nın ve bakanların da ortak yargılarıdır. Hemen
her şûranın açış konuşmasında, yani daha şûra toplantılarının başında bu olgu
bakanlarca dile getirilmiş/itiraf edilmiştir.
Bu araştırma ile ulaşılmak istenen sonuç; şûraların Türkiye’nin eğitim
sorunlarının çözümünde ve eğitim sisteminin sağlıklı işleyişi ve iyileştirilmesinde
önemli kararlar almış olduğu; fakat, bu kararların yaşama geçirilmesi durumunda
eğitimde yaşanılan sorunların büyük ölçüde çözüleceği ve eğitimin, dolayısıyla
toplumun çağdaş uygarlık düzeyine ulaşmada önemli bir aşama kaydedileceğidir.
172
SUMMARY :
The aim of this study is to find out how and for what reasons the National
Education Assemblies emerged; to find out the contrucation of these assemblies to the
Turkish Educational System enluating the goals and decisions taken in the assemblies
and to give a short history of these assemblies. Depending on the belief that as long as
the decisions taken in the assemblies are put intopractice, most of the educational
problems will be sorted out, it is aimed to make it clear that the National Educational
Assemblies will play an important role in determining the policies in Education in
Turkey.
The study includes only the assemblies taken place in 20.century, that is, from
the first law forming the essence of the assemblies in 1933 to the 1999 when the
sıxteenth assembly.
The National Educational Assemblies, the laws related to education,
regulations,various statistics and puplishments of the Ministry of Education, some of the
news articles and stuclies on this subjekt form the source of this study.
İn this study documentary scanning method has been used. The National
Educational Assembly is the biggest consultative committee where are the educational
problems have been taken and which has been repeated at certain times.
The first improvement inspring the assemblies came out through the law 789
arranging the organisational structure of the Ministry of Education and the regulations
appeared in 1926. But, since the law 789 did not mention about the foundation
appeared. It was in 1933 when the law 2287, “The law of Educational Organsation” was
put into practice.
The first National Educational Assembly gathered in 1939.Until now 16
assemblieshave gathered, the last one in 1999. Same of these gathered with in the legal
period of time, but some couldn’t.
The Assamblies helped the Turkısh Educational system trough the decisions
taken. While they are achieving their functions the influences of the goverment of the
time and the international communities were observed.Especially the goverments had a
great influnce. The decisions taken in the assembly are only in the form of advice, so it
is the ministry that will out them into practice. As long as the minister’s approval is
taken, the decisions be put into practice.
It is possible to see the effects of the social, economical and political changes in
the decisions of the assemblies. The assembly in 1943 during which the Single Party
was in charge and the assamblies during the period of more parties differ from each
other both in the decisions and in putting those decisions into practice. During the
period of more parties work training lessened, but religious education started and
improved. The social and political changes in 1946, 1960, 1971, 1980, 1997 reflected
their ideologies to the education and the assemblies. The policy during the transition
periods was effective in the decisions and neglected to put some of the decisions into
practice.
Inckuding the periods of social and ekonomical changes, for all assemblies it can
be said: The decisions taken in the assemblies will be sufficient to solve the problems in
education in Turkey, they will meet the expectations of the society,but these decisions
173
were not made use of satisfacorily because they couldn’t be put into practice, effectively
or on time. Ministry of Education and the ministers also agree on this matter. This was
admitted by all the ministers at the beginning of almost each assembly.
Through this study it is understood that the assemblies have taken important
decisions in order to sort out the proplems in education and to improve the education.
But, since the decisions couldn’t be put into practice, a success couldn’t be attained. If
the decisions taken in the assemblies are put into practice, the problems faced in
education will be sorted out to a great extent and the education and of course the society
will take an important step to reach the level of contemporary civilisation.
174
BİBLİYOGRAFYA :
Ana Britannica, Ana Yayıncılık, İstanbul 1994.
AKYÜZ, Yahya; Türk Eğitim Tarihi, İstanbul Kültür Üniversitesi Yayınları, İstanbul
1997.
ATAÜNAL, Aydoğan; Cumhuriyet Döneminde Yükseköğretimdeki
M.E.Basımevi, Ankara 1993.
Gelişmeler,
AYDEMİR, Ş.Süreyya; İkinci Adam, Remzi Kitabevi, 2000.
BALOĞLU, Zekai; Türkiye’de Eğitim-TÜSİAD Eğitim Raporu, TÜSİAD, İstanbul
1990.
BAŞGÖZ, İlhan; Türkiye’nin Eğitim Çıkmazı ve Atatürk, Kültür Bakanlığı Basımevi,
Ankara 1995.
BİNBAŞIOĞLU, Cavit; Türkiye’de Eğitim Bilimleri Tarihi, Milli Eğitim Basımevi,
İstanbul 1995.
I.Erim
Hükümeti
Programı-Cumhuriyet
www.tbmm.gov.tr-2000.
I.Ürgüplü
Hükümeti
www.tbmm.gov.tr-2000.
Hükümetleri
Programı-Cumhuriyet
Hükümetleri
ve
Programları,
ve
Programları,
BUCAK, İ.Balcı; Türkiye’de Eğitim Politikaları ve Siyasi Parti Ödülleri, Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi SBE.
DPT, Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara1963.
DPT, İkinci Beş yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1967.
DPT, Üçüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı ve Uzun Vadeli Stratejik Plan, Ankara1972.
DPT, Dördüncü Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1978.
DPT, Beşinci Beş Yıllıj Kalkınma Planı, Ankara 1984.
DPT, Altıncı Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1989.
DPT, Yedinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 1995.
DPT, Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı, Ankara 2000.
175
DPT, Beş Yıllık Planlı Dönemde Temel Eğitim ve Lise Seviyeli Eğitimin Yeniden
Düzenlenmesiyle İlgili Politikalar ve Uygulamaları, M.E.Basımevi 1988.
DPT, 3.İzmir İktisat Kongresi, 1993.
ÖYMEN, H.Raşit; Eğitim Hareketleri, “Milli Eğitim Şûrasının Yeni yapısı”, 1971.
EKİNCİ, Yusuf; Yeni Asya, 8 Ekim 1993.
ERGÜN, Mustafa; Atatürk Devri Türk Eğitimi, Ocak Yayınları, Ankara 1997.
GÖKALP, Ziya; Türkçülüğün Esasları, M.E.Yayınevi.
GÜVEN, İsmail; Türkiye’de 1950-1980 Yılları Arasında Örgün Eğitimde Yapısal
Değişme ve İdeoloji Arasındaki İlişkiler, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi SBE
Hürriyet Gazetesi, 30 Haziran 2001.
Büyük İslam Ansiklopedisi, Çağ Yay ınları, İstanbul 1993.
KODAMAN, Bayram; Sultan II. Abdülhamid Devri Doğu Anadolu Politikası, Türk
kültürü Araştırma Enstitüsü Yayınları, Ankara.
Maarif Şûrası için İstanbul Üniversitesince Hazırlanan Raporlar, Maarif Matbaası,
İstanbul 1939.
Maarif Vekilliği 1939 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları,Maarif Matbaası, İstanbul
1939.
Maarif Vekilliği 1942 Mali Yılı Bütçesi ve Müzakere Zabıtları, Maarif Matbaası, Ankara
1942.
MEB, Cumhuriyet Döneminde Eğitim II, M.E.Basımevi, Ankara 1999.
MEB, Kalkınma Planlarında Meslek ve Teknik Eğitim, Ankara 1998.
MEB, Hükümet Programlarında Eğitim, Ankara 1998.
MEB,On dördüncü Milli Eğitim Şûrası Hazırlık Dokümanı, Ankara 1993.
MEB, Birinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, İkinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB,Üçüncü Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Dördüncü Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
176
MEB, Beşinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Altıncı Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Yedinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Sekizinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Dokuzuncu Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, Onuncu Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, On Birinci Milli Eğitim Şûrası; MEB, İstanbul 1991.
MEB, 12.Milli Eğitim Şûrası ; M.E.Basımevi, İstanbul 1989.
MEB, 14. Milli Eğitim Şûrası; M.E.Basımevi, İstanbul 1993.
MEB, 15.Milli Eğitim Şurası; M.E.Basımevi, İstanbul 1996.
MEB, 16.Milli Eğitim Şurası; M.E.Basımevi, İstanbul 1999.
MEB, Milli Eğitim-Cumhuriyetin 75. Yılında Hedefler ve Gelişmeler; MEB, Ankara
1998.
MEB, Milli Eğitim Politikaları ve Şûralar, Anket; M.E.Basımevi, Ankara 1996.
“ , Milli Eğitim Şûraları (1939-1996), M.E.Basımevi,Ankara 1996.
“ , Milli Eğitimle İlgili Yönetmelikler I-II-III M.E.Basımevi,İstanbul 2000.
Milliyet Gazetesi, 6 Eylül 1995.
Müdafaa-i Hukuk Dergisi, Antalya, 30 Mart 2000.
ÖZTÜRK, Kazım; Türkiye Cumhuriyeti Hükümetleri ve Programları, AK Yayınları,
İstanbul 1968.
Sadi Irmak Hükümeti
www.tbmm.gov.tr.
Pıogramı-Cumhuriyet
Hükümetleri
ve
programları,
SAFA, Peyami; Eğitim,Gençlik, Üniversite, Ötüken Yayınevi, İstanbul 1976.
TANYOL, Cahit; Atatürk ve Halkçılık,T. İş Bankası Yay ınları.
TC Başbakanlık, Çağdaş Eğitim, Çağdaş Üniversite,1992.
177
TRT, TRT 2 Televizyonu- Akşama Doğru Programı, 12 Kasım 1998.
Türk Milli Eğitiminin Dünü, Bugünü ve Geleceği, ÜLKÜ-BİR Yayınları, Ankara 1979.
UNICEF, Dünya Çocuklarının Durumu, 1993.
178

millî eğitim şûralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri

Transkript

Benzer belgeler

(iTV la q.. LMRK""AKAMLIĞINA

X. MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI 6. Şûrada Alınan Kararlar

16"o.t15 - tc millî eğitim bakanlığı

Türkçesi Varken

indirmek için tıklayınız.

millî eğitim şûralarının tarihçesi ve eğitim politikalarına etkileri

Transkript

Benzer belgeler

(iTV la q.. LMRK*""*AKAMLIĞINA

X. MİLLÎ EĞİTİM ŞÛRASI 6. Şûrada Alınan Kararlar

16"o.t15 - tc millî eğitim bakanlığı

Türkçesi Varken

indirmek için tıklayınız.

(iTV la q.. LMRK""AKAMLIĞINA