WP2 Final synthesis report D2.4 finale-TR

Sorgulama konusunda bir
sorgulama: AB projeleri ve
bilim eğitimi
WP2 Sentezi
Proje bilgisi üzerine yapılandırılmış özet rapor
Nihai Versiyon, Ekim 2015
Peter Gray tarafından hazırlanmıştır
Table of Contents
Teşekkür ............................................................................................................................ 4
STEM’le ne kastedilmektedir ............................................................................................. 7
Terminoloji .......................................................................................................................... 10
Değerlendirme ve Sentez Karşılaştırması ........................................................................ 11
Ne tür bilgileri sentezliyoruz? .......................................................................................... 12
Bölüm A: Politika ................................................................................................................. 14
A.1: Vizyon ....................................................................................................................... 14
A.2:Yenilik ........................................................................................................................ 17
A.3: Sektörel uyum .......................................................................................................... 18
A.4: STEM eğitimi ve araştırması ..................................................................................... 19
A.5: STEM projelerinin etkisi ........................................................................................... 20
A.6: Süreler ...................................................................................................................... 21
A.7: Avrupa Komisyonu düzeyinde proje yönetimi ......................................................... 22
A.8: STEM eğitiminin ve Avrupa finansmanının koordinasyonu ..................................... 26
Bölüm B: Ulusal Düzey ......................................................................................................... 30
B.1: Pedagoji, Müfredat ve Değerlendirme ..................................................................... 30
B.2: Kaynaklar .................................................................................................................. 32
B.3: Mesleki gelişim ......................................................................................................... 33
B.4: Öğrencilerin sesi ....................................................................................................... 34
Bölüm C: Okul düzeyi ........................................................................................................... 36
C.1: Okul yönetimi ve yönetişim ...................................................................................... 36
C. 2: Öğretmen işbirliği .................................................................................................... 36
C.3: Öğretmen Mesleki Gelişim Yapıları .......................................................................... 37
C.4: Yaygın eğitim sektörü ............................................................................................... 38
C.5: Sınıf ortamı ............................................................................................................... 39
C.6: Sorgulama ne değildir............................................................................................... 39
C. 7: Mesleki ağlar............................................................................................................ 41
Sonuçlar ................................................................................................................................... 42
Uygulama ......................................................................................................................... 44
Projeler ............................................................................................................................ 44
Politika ............................................................................................................................. 45
Teşekkür
Avrupa fen, teknoloji, mühendislik ve matematik (STEM) eğitiminin iyileştirilmesi sürecine
kazandırdıkları çok sayıda çalışma için katılan tüm projelere teşekkür etmek istiyorum.
INSTEM projesinin üyeleri, bu raporun bir çok versiyonuna değerli geri bildirimler
sağlamışlardır. Francesco Cuomo, bir dizi projenin özetine erişilebilmesini sağlamıştır.
Suzanne Kapelari, örgün eğitimde ve okul dışında öğrenmeye ilişkin bölümü hazırlamıştır.
Gösterdikleri sabır ve anlayış için, Katja Maaß (INSTEM koordinatörü), Jacqueline Passon,
Carina Schieder ve Zofia Malachowska’ya özellikle teşekkür etmek istiyorum.
INSTEM, 527333-LLP-1-2012-1-DE-COMENIUS-CNW hibe numaralı Hayat Boyu Öğrenme
Programı kapsamında Avrupa Komisyonunun desteği ile finanse edilmektedir.
Bu yayın, yalnızca yazarının görüşlerini yansıtmaktadır. Komisyon, bu belgede yer alan
bilgilerin kullanımından sorumlu tutulamaz.
Giriş: FP7/LLP kapsamında STEM eğitim projelerinden
öğrenilenlerin sentezi
Bu rapor FP7 (7. Çerçeve Programı) ve LLP kapsamında finanse edilen 20’den fazla STEM
(Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik) eğitimi projesinden elde edilen belgelerin
incelenmesine dayanmaktadır. İncelemenin, mümkün ölçüde kapsamlı olmakla birlikte proje
ve belge sayısının devamlı surette artması nedeniyle eksiksiz olması mümkün değildir. Elde
edilen sonuçlar aşağıda ortaya konulmaktadır.
Avrupa Komisyonunun gereklilikleri ile ilgili olarak, projelerin dil, sunum ve zaman dilimi
kısıtlamaları ile gerçekleşmesi nedeniyle, proje belgeleme konusunda kritik bir yaklaşım
benimsenmesi gerekmektedir. Projeler, teklif çağrısı koşullarına ve bu doğrultuda belirli
projeler için“iş tanımı” ve “teknik ekler” ile ilgili koşullara riayet etmektedir. Dolayısıyla,
raporlar her zaman, projelerin nasıl işlediğine ilişkin günlük gerçekleri aktaramazlar.
Bununla birlikte, INSTEM sentezi, tamamı uzun yıllardır STEM projelerinde deneyim sahibi ve
hepsi de STEM eğitiminin durumunun Avrupa’da ve diğer yerlerde iyileştirilmesi amacına
bağlı, kayda değer sayıda proje koordinatörünün görüş birliğini yansıtmaktadır. Bu rapor,
proje belgelerini temel alırken, INSTEM’in bu rapora eşlik eden en son raporunda (del.05.1)
koordinatörlerin ve diğer proje ortaklarının görüşlerine daha detaylı olarak yer verilmektedir.
Öte yandan her iki rapor da esasen, Avrupa’da STEM eğitimi konusunda uyumlu bir
yaklaşıma ihtiyaç duyulduğu mesajını vermektedir. STEM eğitim projelerinin Avrupa
Komisyonu tarafından finanse edilmesi, bu alanlarda öğretimin ve öğrenimin yeniden
canlandırılmasına önemli bir katkı sağlamaktadır ve bu raporda incelenen tüm projeler,
STEM eğitiminde yenilikçi politikaları amaçlayan pan-Avrupa hareketine bütünüyle bağlıdır.
Bununla birlikte, raporda da görüleceği üzere, yenilikçi politikaların, belirli bir pedagojinin
kullanılmasına karşılık gelmesi şart değildir. Bu nedenle, sorgulamaya dayalı öğrenmenin
geliştirilmesi, biçimlendirici değerlendirmenin daha fazla kullanılması veya cinsiyet gibi
farklılık hususlarına daha fazla eğilinmesi gibi uygulamaya dönük iyileştirmeler kapsamında
değerlendirilmelidir.
Bu rapor neden gereklidir
Bu raporun temelleri, 2010 yılında STEM eğitim projelerinin yöneticileri ve koordinatörleri
arasında yapılan toplantılara dayanmaktadır. Genel hedef olan, Avrupa’da STEM eğitiminin
iyileştirilmesine yönelik ilerleme kaydedilebilmesi için projelerin birbirleri ile görüşmelerinin
faydalı ve daha doğrusu gerekli olduğu fark edilmiştir. Bunun sonucunda, sorgulamaya dayalı
STEM eğitimi ve sonrasında işbirliği ve bilgi alışverişinde bulunmaya karar veren proje
koordinatörlerinin oluşturduğu bir ProCoNet grubu kurulmuştur.
INSTEM projesi, ProCoNet’in bir uzantısı olmakla birlikte bu raporun hazırlanması gibi bir
takım özel amaçları da bulunmaktadır. ProCoNet’in kurulma nedenlerinden biri de proje
çalışmalarında duplikasyonun ve tekrarların önlenmesi olduğu için, daha fazla faaliyet ve
projenin geliştirilebileceği bir referans noktasının belirlenmesini amacıyla mevcut ve
tamamlanmış projeler kapsamındaki faaliyetlerin sentezlenmesi gerekli olmuştur. Özellikle
Ufuk 2020 ve Erasmus Plus programlarının başlaması, bir envanter yapılması ihtiyacını ortaya
çıkarmıştır.
AB projelerinin süresi ve finansmanına ilişkin düzenlemeler, eylemlerin etkilerinin resmi
finansman süreci sona erdikten sonra da sürdürülmesini zorlaştırmaktadır. Proje çıktılarının
yaygınlaştırılmaya devam edilmesi için münferit bir mekanizma veya yapı
bulunmamaktadır. Bu amaca yönelik Scientix gibi havuzlar ve portallar oluşturulması
yönünde girişimlerde bulunulmaktadır ve proje web sitelerinin çevrim içi kalması
mümkündür, ancak bu çabalara rağmen söz konusu eylemlerin sürdürülebilirliği sorunu hala
devam etmektedir.
Daha önceki proje çalışmalarının boşa gitmemesi için, bu çalışmaların üzerine ekleme
yapılabilecek bir temel oluşturulması amacıyla proje bilgilerinin bir sentezinin yapılması
gerekliydi. Daha da önemlisi, biz bunlardan bir şeyler öğrenmek istedik. Bu husus önemlidir
çünkü mevcut altyapının, projelerin çıktığı sistemin etkinliği hakkında bilgi edinilmesi de dâhil
olmak üzere projelerden meta düzeyde öğrenme konusunda açık bir karşılığı
bulunmamaktadır. Hâlihazırda, ProCoNet ve Avrupa Eğitim Araştırmaları Birliği'nin de
aralarında bulunduğu bir dizi kuruluş ile değerlendirme ve etik konusunda yürütülen SATORI
projesinde1 olduğu gibi meta öğrenme düzeyi üstünde çalışmaktadır.
Bu raporda incelenen projeler, öğretmenlerin ve yaygın eğitimcilerin sorgulamaya dayalı
yöntemleri kullanmaları bakımından desteklenmeleri konusunda başarılıdır. Sorgulamanın
uygulanmasının, müfredat ve değerlendirme gibi dış faktörle bağlı olduğu da bilinmektedir.
Sorgulamanın tam olarak etkililiğinin sağlanması için daha fazla çalışma yapılabilmesi
amacıyla bu faktörlerin ele alınması zorunludur. Birçoğunun ulusal eğitim politikasıyla ilgili
olması nedeniyle bu faktörlerin ele alınabilmesi için ulusal kurumlarla ve politika
belirleyicilerle doğrudan bağlantı kurulması gereklidir.
Bu rapor, sorgulamaya dayalı öğrenme faaliyetinde bulunan kişilerin, grupların veya
kuruluşların gerekli değişiklikleri daha güçlü bir şekilde savunabilmesini mümkün
kılacaktır. Rapor, sorgulamaya dayalı öğretimin ve öğrenmenin uygulamaya konması ya da
güçlendirilmesi için bir rehber veya kılavuz olma iddiasında değildir. Zaten bu tür yayınlar, ek
bölümde de açıklandığı üzere, projelerin kendisi de dâhil çok sayıda kaynaktan ve öğretim ve
öğrenme konulu genel yazınlardan elde edilebilir.
Ancak, öğretim ve öğrenmede
sorgulamanın veya başka bir yeniliğin uygulanabilmesi için, yalnızca öğretmenlerin değil,
eğitim sistemlerinde yer alan herkesin ortak iradesi gereklidir.
Sorgulamaya dayalı yöntemler tartışılırken, çoğu zaman öğrenciler göz ardı edilmektedir.
Öğrenci katılımı, eğitimde başarının anahtarıdır ve erken okul terklerinin azaltılması ve
yükseköğretime katılımın arttırılması gibi Avrupa 2020 hedeflerinin de merkezinde yer
almaktadır. Dolayısıyla, sorgulamaya dayalı bilim eğitimi söylemlerinde, öğrencilerin fikrinin
ve öğrenci sesinin, daha ön planda olması gerekmektedir. Ancak, SiSCatalyst2,EUstudentsvoices3 (AB öğrencilerinin sesleri) ve Voices for Innovation4 (Yenilik için
Sesler) projelerinin etkisine rağmen mevcut durum böyle değildir.
Sistemik düzeyde bir diğer sorun da, sorgulamaya dayalı öğrenme konusundaki teorik
çerçevelerin ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin etkililiği konusundaki araştırma sonuçlarının
çeşitliliğidir.
Hattie’nin (2009) öğretim ve öğrenmenin araştırma esasında
değerlendirimesine büyük katkı sağlayan meta-analizlerine bakıldığında, müfredatın
tamamına uygulanan ve hedefler, beklentiler, net çıktılar, her iki yönde de biçimlendirici geri
bildirim ve farklılıklara saygı gibi alanları kapsayan iyi bir öğretim ve öğrenme modelinin
yazınlarda da desteklendiği görülmektedir. Bu nedenle, Hattie’nin çalışması, herhangi bir
eğitim sorunu için “sihirli kurşun” çözümü olduğu görüşünü desteklememektedir
1
http://satoriproject.eu/
http://www.siscatalyst.eu
3
http://studentsvoices.eu/
4
http://www.voicesforinnovation.eu/
2
Ne yazık ki, Avrupa proje döngülerinde,sorgulamaya dayalı öğrenme (SDÖ), bazen, böyle bir
sihirli kurşunmuş gibi takdim edilmektedir. Daha da kötü olan, STEM mezunlarının azlığı ve
bilimsel yazının yetersiz düzeyde olması ile sorgulamaya dayalı öğrenmenin kullanımı
arasındaki bağlantı, sınıfın bilime ilgisinin artmasından bilim derslerine ve bilimle ilgili
mesleklere talebin artmasına kadar oldukça sorunsal bir dış değerlendirme yapılmasını
gerektirmektedir. Potansiyel bilim insanlarının veya STEM çalışanlarının izledikleri yol,
yeterince iyi anlaşılamamaktadır ve yalnızca okullardaki pedagojik araştırmalar yoluyla değil
aynı zamanda müfredat çalışmaları, yüksek öğretim araştırmaları ve iş gücü piyasası analizleri
yoluyla da incelenmelidir
Dolayısıyla, bu rapor, daha iyi bir STEM eğitimine giden yolda doğal bir kavşak noktasında yer
almaktadır. Umuyoruz ki bu raporda, aşağıda farklı düzeylerde bir takım önerilerle
özetlendiği üzere geleceğe yönelik açık bir yol gösterebilmişizdir. Genel mesajımız, disiplinler
arası kapsamlı bir işbirliğiyle, eylem için kanıt sağlamak amacıyla mevcut araştırmalara ve
gerektiğinde yeni araştırmalara başvuracak sistematik bir yaklaşımın gerekli olduğudur.
Sorgulamaya dayalı öğrenme, hâlihazırdaki Ufuk 2010 çalışma programlarında daha geri
planda olmasına rağmen, bazı FP7 projeleri en az 2017’ye kadar sorgulama konusunda
çalışıyor olacaktır. Sorgulamaya dayalı öğrenme, hem müdahale konusunda bir vaka
çalışması hem de heyecan verici, iddialı ve etkili bir STEM eğitimi için temel olması açısından
önemli bir konudur.
STEM’le ne kastedilmektedir
Genel bilim ve matematik eğitimi alanında bir kısaltma oluşturulması için en iyi konu alanı
kombinasyonu konusunda bir takım tartışmalar söz konusudur. Biz, kendi amaçlarımız
doğrultusunda, okullarda bilim ve/veya matematik kavramlarının ilişkili olduğu çok çeşitli
konu alanlarını yansıttığı için STEM’i seçtik. Ancak, PROFILES projesinde5 alternatif bir görüşe
yer verilmektedir:
Ne PARSEL ne de PROFILES projelerinde, STEM ifadesi kullanılmamaktadır. Bu
projeler, SL (bilimsel okuryazarlık) veya STL (bilimsel ve teknolojik okuryazarlık)
konusuna daha fazla odaklanmaktadır. Söz konusu projeler, dışarıda
bırakılmamakla birlikte (bkz. PARSEL web sitesi), matematiğin, Avrupa orta
okullarında ayrı bir ders olarak öğretildiğini ve öğrencinin anlamlı bilim
öğrenmeye katılma ve bilim alanında daha fazla öğrenme konusundaki isteğine
bağlı olmasına kıyasla, konunun, bilimin matematikle entegre edilmesiyle daha az
ilgili olduğunu kabul etmektedir. Bu nedenle, muhakeme ve sosyobilimsel karar
verme süreçlerinin geliştirilmesi amacıyla özellikle öğrenciyle ilgili sosyobilimsel
konuların keşfedilmesi ve önemli SDBE aşamasının ötesine geçilmesi bakımından
doğal bilimin sosyal bilimle bağlantısı üzerinde durulmaktadır.
STEM kavramını kullanılmaması için bilinçli bir çaba gösterilmemiştir; yalnızca
kavram, konuyla ilgisiz görünmektedir. STEM kavramı, kilit bir unsur olarak
eğitimi dışarıda bırakmakta ve böylece, bir felsefe olarak “bilim yoluyla eğitim”
yönünü indirgemektedir. Bunun yanı sıra, STEM’in, 21. yüzyılda bilimsel
okuryazarlığın artırılması (mühendislik, teknoloji ve matematiğin yanı sıra,
yaratıcı problem çözme, öz yeterlik ve öz gelişim, kendi kendine belirleme
iradesinin gelişmesinde muhakeme) ve ayrıca çok çeşitli iletişim becerilerinin
(açıklamak, ikna etmek ve ortaya koymak için yalnızca sembolleri, matematiği
veya sayısal bağlantıları değil bunun yanı sıra konuşma, yazma ve ifadeleri
5
INSTEM projesine yönelik anket cevabında, EKİM/kASIM 2013
kullanma becerileri) yanı sıra statü ve yeteneğe bağlı sorumlu bir vatandaş olmayı
sağlayan yeterliklere ilaveten istihdam edilebilirlik becerilerinin geliştirilmesi için
gereken çeşitli yeterliliklerden ziyade bilgi ve becerilere daha dar bir açıdan
bakıyor görünmesi de belirgin bir tehlikedir.
Bu raporu yazarken, bu konudaki çeşitli görüşlerin, özellikle de, matematiğin, bilim
kariyerleri ve ileri bilimsel okuryazarlık için kritik olduğu ancak sorgulama söz konusu
olduğunda niteliksel açıdan bilimden farklı olduğu görüşünün farkındayız. Ayrıca konuların
sosyal, ekonomik ve felsefi bağlamlarda eleştirel bir şekilde incelendiği bilim ve teknoloji
öğrenim programlarında (STS) bilimin ortaya konulması için teknoloji kullanılmasından farklı
olarak teknolojinin okul bağlamlarında çok geniş bir şekilde yorumlanabileceğini de biliyoruz.
Yani, de Bono’nun tabiriyle “işlerliğin”6 teşvik edilmesi için mühendislik öğretimi konusunda
güçlü bir argüman olmasına rağmen, okul düzeyinde mühendislik çalışması sayısı azdır.
Raporun çeşitli bölümlerinde bu konuya tekrar döneceğiz. Bununla birlikte, Avrupa
söylemlerinde giderek yaygın hale gelen kullanımına ayak uydurmak için, “bilim ve
matematik” ifadesi ilgili konuların tamamını yansıtmadığında, kapsayıcı bir ifade olarak
“STEM” kavramını kullanacağız.
İncelemeye aşağıdaki kriterleri karşılayan projeler dahil edilmiştir:
•
•
•
Hayatboyu Öğrenme ya da 7. Çerçeve Programı vasıtasıyla AB tarafından finanse
edilme,·
Sorgulamaya dayalı bilim ve/veya matematik (STEM) eğitimini kapsaması, yani genel
olarak eğitim veya Bilgi Teknolojisini değil
2007-2015 yılları arasında başlamış olma
Bu rapordaki sonuçlar, doğrudan proje koordinatörlerinden veya proje web sitelerinden
temin edilen yayımlanmış belgelerle dayanmaktadır. Projelerden alınan belgelerin içeriği ve
miktarı oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bu alan, projeler arasında daha fazla tutarlılık
olmasının arzu edildiği bir alandır. En büyük sorunlardan biri, nelerin bir “çıktı” teşkil ettiği
ve hangilerinin etki olarak sayıldığı konusundaki belirsizliktir. Bu durum, örneğin, ortak
ülkelerde sorgulamanın veya mesleki gelişimin çeşitli alanlardaki “son duruma” ilişkin rapor
sayısının artması sonucunu doğurmuştur. Projeler arasında genel koordinasyonun ve
devamlılığın olmaması, potansiyel açından değerli olan bu raporların, bir bütün olarak uyum
teşkil etmedikleri ve düzenli olarak güncellenmedikleri anlamına gelmektedir.
Etki açısından esas sorun ise, bilimsel açıdan nitelikli vatandaş sayısının artırılması yönündeki
uzun vadeli amaçla projelerin kısa vadeli yapısı arasındaki kopukluktur. Eğitim sistemleri,
işgücü piyasası ve bireysel eğilimler arasındaki karmaşık etkileşimler, projelerin, bu önemli
amaç bakımından yarattıkları etkiyi değerlendirmelerini imkansız hale getirmektedir.
Dolayısıyla üç düzeyde önerilerde bulunulmaktadır: uygulama, projeler ve politika. Politika
ile başlamak üzere kilit öneriler aşağıda yer almaktadır.
6
http://www.edwdebono.com/cort/introduction.htm
Terminoloji
Okuyucular, bu raporda, oldukça sık “bilim” kelimesine başvurduğumuzu fark edeceklerdir.
Bunun nedeni, bu alandaki AB projelerinin, ağırlıklı olarak bazen MST (Matematik, Bilim,
Teknoloji) veya esas olarak yüksek öğrenim bağlamında kullanılan STEMM (Bilim, Teknoloji,
Mühendislik, Matematik, Tıp) şeklinde ifade edilen STEM’in bilim bileşenine yönelik
olmasıdır. Diğer bileşenler olan teknoloji, mühendislik ve matematik ise farklı şekillerde ve
farklı vurgularla öne çıkmaktadır. Ulusal bağlamlar da bu konuda bir rol oynamaktadır ve
örneğin teknoloji, bağlama göre, bilgisayara programcılığından marangozluğa uzanan bir
süreçte yorumlanabilmektedir. Amerikalılar tarafından yorumlandığı gibi STEM’in teknoloji,
diğer derslerin öğretilmesinde kullanılan bir araç olarak da görülebilir. Bununla birlikte, bu
raporda “bilim”e ve “bilim insanları”na yapılan atıflar, diğer bileşenleri ve aksi belirtilmediği
sürece bilime dayalı diğer meslekleri de kapsamaktadır.
Son yayımlanan Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi raporu, aşağıda bahsedilen STEAM
kavramını da getirmektedir:
STEM ve diğer disiplinler arasında bağlantılar kurulması – genellikle STEAM olarak
ifade edilmektedir- bilimin sınırlarını, sanat, bilimsel araştırma ve yenilik
arasındaki bağlantının yaratıcı potansiyelini içine alacak şekilde genişletmektedir.
Yenilikçi yeni fikirler ve yaratıcı çözümler, çoğu zaman disiplinler arasındaki ara
bağda ortaya çıkmakta ve farklı toplumsal aktörleri kapsamaktadır. Yenilik,
insanların deneyimleri, ihtiyaçları ve sorunları ile doğrudan veya dolaylı olarak
bağlantılıdır. Bu durum, sanatla ilgilenme – müzik aleti çalmak veya müzik
dinlemek, dans etmek, resim yapmayı denemek veya resim üretmek, video veya
film izlemek veya çekmek- veya sanatın oluşturulmasına veya icrasına katılım
yoluyla ortaya çıkabilir. (AK, 2015, s.21)
Bu durum, disiplinlerötesiliğin, toplumsal uyuma ve hayatta kalmaya ilişkin "büyük
zorlukların” üstesinden gelinmesinin bir yolu olduğunun vurgulandığı Sorumlu Araştırma ve
Yenilik’in ortaya çıkışı ile bağlantılı büyük bir değişimdir.
Sorgulamaya dayalı kısaltmaların kullanımı da çeşitlilik arz etmektedir: SDBÖ, SDBE, SDBÖ/E,
SDÖ
Orijinal ve resmi versiyonu, SDBÖ (Sorgulamaya Dayalı Bilim Öğretimi)’dir ancak birçok
eğitimci, bu ifadeyi esas amacı öğrenmenin artırılması olan sorgulamanın kısıtlı bir
yorumlaması olarak görmektedir. Bu yüzden, bizim tercih ettiğimiz versiyon, hem
öğretmenlerin hem de öğrencilerin öğrenme sürecine dahil edilmesini içeren SDÖ’dür.
Bu rapor, genel olarak Avrupa Komisyonu’na atıfta bulunsa da aslında projeler, başta
Araştırma Yürütme Ajansı ile birlikte Araştırma ve Yenilik Genel Müdürlüğü ve Eğitim, Görselİşitsel ve Kültür Yürütme Ajansı (EACEA) ile birlikte Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü olmak
üzere genel AB yapılanması içerisindeki belirli Genel Müdürlüklere (DG) bağlı olarak, FP7 (7.
Çerçeve Programı) ve Ufuk 2020 gibi programlar tarafından finanse edilmektedir. Dolayısıyla,
projelerin operasyonel ve kavramsal boyutları konusunda kayda değer farklılıklar söz
konusudur. Bu, projeler arasındaki farklılıkları ve örtüşmeleri açıkladığı için söz konusu
alandaki eylemlere ilişkin uyumlu bir değerlendirme yapılmaya çalışılması durumunda önem
taşımaktadır.
(Yaklaşık) 5-18 yaşları arasında örgün (zorunlu) eğitime devam eden okul çağındaki gençler
için dönüşümlü olarak öğrenci ve öğrenici terimleri kullanılmaktadır.
Değerlendirme ve Sentez Karşılaştırması
Bu rapor, münferit projelerin veya proje eylemlerinin başarısını değerlendirmeye
çalışmamaktadır. Değerlendirme, farklı bir proje yapısı ve alan gerektiren kapsamlı bir
görevdir. Çoğu durumda, projeler kapsamında veya dış değerlendiriciler tarafından her bir
proje bazında rutin olarak değerlendirme yapılmaktadır. Bu değerlendirmeler, genellikle
kısıtlı olarak dağıtılmaktadır ve mali bilgi ile yönetim bilgisi gibi buradaki amacımızla ilgisi
olmayan hassas konulara yönelik olabilmektedir. Üstelik bunlar, kısa vadeli projelerin uzun
vadeli çıktılarının ölçülmesi için gereken “çıktı değerlendirmeleri”nden farklı olarak “süreç
değerlendirmeleri”dir.
Aynı şekilde, farklı proje yaklaşımlarının SDÖ’nün geliştirilmesine kattıkları değer
kıyaslanmaya çalışılmamıştır, çünkü bu konuda objektif kriterler mevcut değildir. Örneğin,
ulaşılan öğretmen sayısı ve yayımlanan gazete makalesi sayısına dayanarak başarı düzeyinin
kıyaslanması uygun değildir. Öğretmen sayısına ilişkin duruma örnek vermek gerekirse,
konferans gibi tek bir büyük faaliyetin uzun vadeli etkisi, ard arda yapılan küçük çalıştaylar
dizisinin etkisinden daha az olabilir. İlgili veriler ve başarı kriterleri, ancak INSTEM’in
kapsamının ötesinde ilave araştırmalarla oluşturulabilir. Ancak bizim niyetimiz, bir ekibin
elindeki mevcut kaynaklarla elde edebileceği proje bulgularını ve çıktılarını en iyi olarak kabul
etmektir.
EK 1’de incelenen projelerin kısa bir değerlendirmesi yapılmaktadır. Bu raporda varılan
sonuçlardan biri de, çok sayıda proje olması ve bu projelerin yaygınlaştırılma fırsatlarını
arttırma yönündeki anlaşılır istekleri nedeniyle, sorgulamaya dayalı öğretim ve öğrenme
konusunda bir bilgi patlaması yaşandığıdır. Bu “patlama”, bilgi akışının yönetimi ve
bilgilendirme amaçlı web sitelerinde gezinmenin kolaylaştırılması için portallar, havuzlar ve
web-tabanlı diğer siteler oluşturulması çabalarıyla sonuçlanmıştır. Ayrıca INSTEM projesi de
bu patlamanın sonucudur. Sıkışık bir program kapsamında uygulamalarını çeşitli şekillerde
değiştirmeleri yönünde öğretmenlere yapılan çoklu baskıyı yansıtan bir ifade olan “girişim
yorgunluğu” tehlikesi söz konusudur.
Dolayısıyla, bilginin yönetilebilir hale getirilmesi amacıyla, kalıplar ve kavramsal benzerlikler
aranmıştır. Genel önerilerimiz yalnızca iki sayfa tutmaktadır. Çünkü sorgulamaya dayalı
öğrenme, yalnızca, sorgulamanın kapsamlı ilkeleri, müfredat, sınıf ortamı, bireysel öğrenme
biçimleri, öğretmenin bilgi birikimi, değerlendirme sistemleri, fiziksel kaynaklar vb. gibi
karmaşık detaylarla bağlantıya geçtiğinde ortaya çıkmaktadır. İlgili öğretmenin (ya da
öğrencilerin) yerinde olmadan, belirli bir durumda hangi eylemlerin en iyisi olacağının tam
olarak söylenmesi zordur. Bu öncelikle, AB'de eğitimin her durumda geliştirildiği yerel ya da
ulusal düzeyde çalışanların rolüdür.
Öğrenciler ve öğretmenler, belirli bir eğitim sistemi içinde eylemin parametrelerini belirleyen
“pedagojik bir alanda” (Gray, 2009) çalışmaktadır. Bu alanın, ilgili politikalar ve mevzuat,
gelenekler, öğretmen eğitim çerçeveleri, müfredat, değerlendirme sistemleri ve ortaya çıkan
yeni eğilimler gibi ulusal, bölgesel, yerel ve mikro ölçekli unsurları vardır. Örneğin, teorik ve
etik söylemlerin ve kamuoyunun etkisi nedeniyle son otuz ya da kırk yıldır okullarda fiziksel
cezanın kullanılması evrensel olarak neredeyse kabul edilemez hale gelmiştir. Öte yandan
öğrencilerin soru sorma hakkı, bazı ulusal bağlamlarda evrensel olarak hala kabul edilmiyor
olsa da, giderek artan bir şekilde yaratıcı ve meraka dayalı eğitim ortamının gerekli bir
parçası olarak görülmektedir.
Bu rapor, sorgulamanın ve biçimlendirici değerlendirme gibi sorgulamayı tamamlayan diğer
yenilikler ve kabul edilmiş uygulama biçimlerinin geliştirilmesi için pedagojik alanın nasıl
yeniden uyumlaştırılabileceğine ilişkin öneriler içermektedir. Sorgulama, 21. yüzyılın
yaratıcılığının, becerilerinin ve yeterliklerinin (AK; 2015) sağlanmasının merkezinde yer alıyor
olsa da, raporda yer alan hiçbir öneri, sorgulamaya özgü değildir. Ayrıca, bahse konu
önerilerin, bilim öğretiminde ve öğrenmede bilimin doğasının dikkate alınması ihtiyacı gibi
bilim eğitimiyle bariz bir şekilde ilgili olanlar dışında, STEM eğitimine özgü olması da şart
değildir. Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (AK, 2015) raporunda da belirtildiği üzere,
bilim eğitiminin, geniş anlamda, toplumsal zorlukların ele alınmasındaki rolü büyüktür ve
bunu yapabilmesi içinde çok çeşitli yenilikçi yöntem uygulaması gerekmektedir.
Ne tür bilgileri sentezliyoruz?
Geniş anlamıyla, bilgi, soru sorma neticesinde elde edilir. Bu yüzden de veriler içinden, yani
bu raporda proje belgelerinden, sorulması gereken soru türlerinin belirlenmesi
gerekmektedir. Temel sorularımız aşağıda yer almaktadır ve bu sorulardan bazıları nihai
çözüm için çoklu disiplinler üzerinde uzun vadeli boylamsal çalışmalar yapılmasını gerektirse
de projelerden elde edilen veya kamusal alanda mevcut bilgilerin kullanılmasıyla bazı
cevapların elde edilmesi mümkündür.
Proje bilgilerinin çeşitli yönlerinin sentezlenmesindeki esas zorluk, yaklaşım konusunda
benzerlik gösterseler de bu projelerin ortak bir model izlememesidir. Proje çıktılarından
bazıları şunlardır:
•
•
•
•
•
•
Raporlar
Eğitimlere veya mesleki gelişim etkinliklerine katılan öğretmenler
Konferanslar
Anketlere verilen cevaplar
Üretilen öğretim materyalleri
Sınıf faaliyetlerinin videoları
Açıkça görülmektedir ki, Hattie’s (2009) etki boyutları çalışmasında olduğu gibi bu tür çeşitli
materyallerin istatistiksel olarak incelenmesi mümkün değildir. İnceleme, özellikle sonuçlar
ve öneriler açısından ortak konuların belirlenmesini ve muhalif görüşlerin ifade edildiği
iddiaların ölçülmesini içermektedir. Bu ender rastlanan bir durumdur: çoğu proje
sorgulamanın geliştirilmesinin temel unsurları konusunda hemfikirdir.
Bu eylemlerin altında yatan nedenlerle ilgili ikinci ve daha temel bir sorun daha
vardır. Rocard raporunda (AK, 2007) sorulan asıl sorular şunlardır:
1) Avrupa’da bilime dayalı kariyerleri seçen öğrenci sayısını nasıl arttırabiliriz?
2) Genel olarak Avrupa nüfusunun bilimsel okur yazarlığını nasıl arttırabiliriz?
Sorgulamaya dayalı bilim öğretimi, bu öğretimin Avrupa’da geniş çapa yayılmasını amaçlayan
çağrılara çıkan yol olarak görülmektedir.
Dolayısıyla INSTEM için esas soru şudur:
3) SDÖ’nün zaten bilinenler temelinde uygulanmasını nasıl artırabiliriz?
Bununla birlikte, SDÖ ilk aşamada etkili olmadığı takdirde bu bilgiler faydasızdır. Aslında bu
alanda yapılan ilk çağrılarda “kanıtlanmış yöntemlere” atıfta bulunulmuştur. Sorgulamaya
dayalı yöntemlerin yaygın bir şekilde geliştirilmesinin, ABD’deki Sputnik sonrası döneme
dayandığı iyi bilindiğinden, bu durum tarihi ve pedagojik tartışmaların tüm alanlarını
açmaktadır. Projelerin birçoğunun, ilgili teklif çağrılarında bir şart olarak öne sürülmediği
için, kendilerini SDÖ’nün etkililiğini veya etkinliğini titizlikle kanıtlama yükümlülüğü altında
görmediklerini söylemek doğru olur. Ancak aksine, sorgulamanın tanımına ilişkin tartışmalar,
daha detaylı ve kapsamlı ürün ve modellerin ortaya konulmasına yol açmıştır.
Bu yüzden INSTEM ikinci ve daha belirgin bir zorlukla karşıyadır:
4) SDÖ etkili midir?
Elbette bu da alt sorulara ayrılmaktadır:
5) SDÖ, öğrenicilerin bilime ilgilerinin/katılımlarının/bilimden keyif almalarının7 artması
bakımından etkili midir?8
6) SDÖ, öğrenicilerin bilimi anlamalarının artması bakımından etkili midir?
7) SDÖ, öğrenicilerin bilimde başarılarının artması bakımından etkili midir?
8) SDÖ, öğretmenlerin bilim öğretimi konusunda ilgilerinin/motivasyonlarının artması
bakımından etkili midir?
9) SDÖ, yükseköğretimde bilim programlarına girenlerin sayısının artması bakımından etkili
midir?
10) SDÖ, işgücü piyasasına giren bilim insanlarının sayısının artması bakımından etkili midir?
Bu cevaplardan bazıları, en azından bazı proje raporlarından kısmi olarak çıkmaktadır ancak
pedagojinin uzun vadeli bilim kariyeri ve okuryazarlığı üzerindeki etkisine ilişkin kapsamlı
bilgi ediniminin, burada incelenen projelerin kapsamının çok ötesinde olduğu açıktır. Bu
bölümden sonra, Avrupa düzeyinden sınıf düzeyine ve ortaya çıkan ana konular esasında bu
projelerden öğrenilenler ayrıntılı olarak açıklanacaktır. Bu öğrenme, bilim eğitiminin
topluma yayılması ve toplumla bütünleştirilmesi yönündeki uzun vadeli amaçla doğrudan
ilgili olmamakla birlikte okul eğitiminin, okul dışı öğrenmenin ve proje tasarımının nasıl
geliştirilebileceğine ilişkin oldukça önemli bir rehberlik sağlamaktadır.
7
Bu kavramlar eş anlamlı değildir.
PRIMAS (2013) iç değerlendirme raporu, öğrencilerin SDÖ algılarına ilişkin faydalı bir bölüm
içermektedir: http://www.primas-project.eu/artikel/en/1247/reports-and-deliverables/view.do
8
Bölüm A: Politika
A.1: Vizyon
•
Avrupa'da bir eğitim değişimi, ulusal sistemlerin en iyi özelliklerini bir araya getiren, iyi
tanımlanmış uzun vadeli bir vizyon doğrultusunda uygulanmalıdır.
Avrupa çapında geniş ölçekte SDÖ uygulanmasına ilişkin genel vizyonu şiddetle
destekliyoruz. Bununla birlikte, daha önceki bölümde de belirttiğimiz üzere, sorgulamaya
ilişkin ilkeler, öğretme pedagojilerinin yanı sıra değişim süreçleri için de geçerli olmalıdır.
Dolayısıyla, vizyonun mevcut durumunun ve bir sonraki aşamaya nasıl taşınabileceğinin
sorgulanması gerekmektedir.
STEM projeleri, geniş çaplı bir Avrupa işbirliği başlatmış; binlerce öğretmen için ilham
kaynağı olmuş ve şüphesiz binlerce öğrenicinin, bilimden daha fazla hoşlanmasına, bilim ile
tam anlamıyla meşgul olmasına ve bazılarının da bunu bir kariyer olarak seçmelerine yol
açmıştır. Ancak, öğretmen ve öğrencilerin daha önceki bölümde bahsedilen girişim
yorgunluğuna yakalanmadan katılım sağlayabilecekleri, daha kapsayıcı bir eğitim süreci
vizyonu inşa etmemiz gerekmektedir. Bu vizyonun toplumsal değişikliklerle bağlantısının
kurulması, daha çeşitli paydaş ve yöntemlern dahil edilmesi olasılığını ortaya çıkarabilir.
Yukarıda bahsedilen öneride öne sürüldüğü üzere, büyük projelerin geliştirilmesi esnasında
öngörülememiş olabilecek yaratıcı yerel eylemler teşvike edilmelidir. Bu, AB tarafından
sosyal yeniliğin desteklemesi ve ayrıca, öğrenme topluluklarını 9ve nasıl devam
ettirilebileceklerini inceleyen yeni tamamlanmış Xploit projesinin sonuçları ile de uyumludur.
Söz konusu vizyonun sunumunda en önemli faktör, öğrenciler ve öğretmenler de dahil olmak
üzere katılımcılar tarafından birlikte oluşturulmasıdır. Genelde olası rol modeller olarak
belirtilen Nobel ödülü sahiplerine kıyasla bilim öğrencileri ve kariyerlerinin başlangıcındaki
araştırmacılar için daha muhtemel olan, kısa ziyaretler yerine sürekli bir katılıma duyulan asıl
ihtiyaca rağmen bu, bilim adamlarının hariç tutulmasını amaçlamamaktadır. Uzun süreler
boyunca sürekli olarak bilimsel faaliyetle meşgul olmak, gençlerin, bilime dayalı kariyerler
seçmeleri ya da bilimsel araçları günlük hayatta kullanmaları için gerekli sezgi ve ilhamı
sağlayabilir.
Bu bağlamda, bilim eğitimini Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi bağlamında da
görmek mümkündür. Bilim eğitimi genelde değerden bağımsız olarak görülmektedir fakat
SAY kapsamında değerlerin, ahlaki kuralların ve daha da önemlisi vatandaşın bilime
bağlılığının geri döndüğünü görmekteyiz. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencilerin gözlem,
veri toplama, analiz ve kanıta dayalı /akıl yürütme muhakeme yoluyla bilim ve bilimsel
süreçlere katılımlarının sağlanması açısından son derece önemlidir. STEM projelerinin
birçoğu, araştırmacılar ve öğrenciler arasında bağ kurarak okuldaki bilimin, hareket halindeki
bilim ile bağlantısının kurulması yönünde cesur adımlar atmıştır. Neticesinde ortaya çıkan
diyalog, SAY kapsamındaki bilim eğitiminin özünü oluşturmaktadır. Irressitible projesi10
halihazırda, SAY'ın, gençlerin 'en modern' bilim ve belirsizlikleri, risk ve fırsatları ile meşgul
olmaları yönünde motive edilmeleri bakımından oldukça etkili olduğunu göstermektedir.
Bilim eğitimine ilişkin görüşümüz, bilim ve eğitim ya da araştırma ve öğrenme arasındaki
sınırların geçirgen olduğu ve sınır geçişinin memnuniyetle karşılandığı açıklıktır. Bu geniş
anlamda sorgulamanın, aşağıdaki sayfada verilen diyagramda gösterildiği üzere ilgili tüm
faaliyetler arasında bağlayıcı bir konu olarak merkezde yer alması gerektiği anlamına
gelmektedir.
9
http://xploit-eu.com/thexploitproject/
www.irresistible-project.eu
10
ÖĞRENM
E
TOPLUMSAL
ZORLUKLAR
SORGULAMA
YENİLİK
BİLİM
A.2:Yenilik
•
SDÖ’yü tamamlayıcı nitelikte yöntemlere imkan tanınabilmesi amacıyla, eğitimsel
müdahaleler bakımından ‘yenilik’ kavramının daha kapsamlı bir yorumuna ihtiyaç
duyulmaktadır.
STEM eğitiminde Avrupa Koisyonu tarafından finanse edilen projelerin başarısı, faydalı
materyaller ortaya konulması, öğretmenler için mesleki gelişim kursları düzenlenmesine ve
genel olarak STEM eğitiminin mimarisinin güçlendirilmesine yönelik destek eylemleri ve
işbirliği konusundaki potansiyeli göstermiştir. Bununla birlikte, halihazırda proje bazında bu
çalışmaya dahil olan kişiler ve kurumlar arasında daha büyük bir değişim potansiyeli
bulunmaktadır; Avrupa’daki geniş öğretmen ve öğrenci nüfusu bakımından ise bu potansiyel
çok daha fazladır.
Projeler, SDÖ’nün geniş çapta yayılmasının ve teşvik edilmesinin önünde bir dizi engel tespit
etmiştir; söz konusu engeller, bu raporun daha sonraki bölümlerinde ele alınacaktır. Başka
açık bir engel de eğitimde her türlü yeniliğin sürekli olarak deneniyor olmasıdır. Bu
yeniliklerin birçoğu didaktik düzeydedir – örneğin, fizik dersinde akıllı telefonlara bağlanan
yeni tür sensörlerin kullanımı gibi.
SDÖ gibi diğerleri hem pedagojik hem de
didaktikyenilikleri kapsamaktadır.
Buradaki nokta, çeşitli yeniliklerin sınıfa, meslektaşlarına yeni bir bilimsel kaynakla ilgili tweet
atan bir öğretmenden yeni sınav rejimini uygulayan eğitim bakanına kadar karmaşık bir dizi
yolla ve karmaşık bir nedenler dizisi ile geliyor olmasıdır. Bu da belirli bir yeniliğin, her
durumda ve her zaman diğerlerinden daha iyi olduğunun savunulmasını güçleştirmektedir.
Hattie (2009), SDÖ’yü etkililik bakımından eğitimsel yeniliklerin ortalarına yerleştiren,
(elbette kendi SDÖ tanımına dayanarak) mevcut araştırmaya ilişkin bir meta çalışma
sunmaktadır. Bununla birlikte çalışması, sonuçta etkileşim içerisindeki faktörler bakımından
düzeltilebilecek olan çalışmalara dayansa da okul düzeyinde yeniliğin fiili anlamda nasıl bir
etkileşim oluşturduğu ile ilgili çok fazla şey sunamamaktadır.
S-TEAM projesinde tespit edildiği üzere kilit nokta, öğretmenlerin belirli bir durumdaki
‘eylem repertuvarlarının’ artırılmasıdır. Bir proje kapsamında uygulanacak bir yenilik, yüksek
kaliteli öğretim kavramının geneline entegre edilmelidir. Hattie (2009), hedeflerin daha net
olarak belirlenmesi ve oldukça önemli olan uygun hallerde doğrudan anlatım dahil olmak
üzere yüksek kaliteli öğretimin birçok boyutunu tanımlamıştır. Hangi türde olursa olsun
yeniliğin gerçek kazanımı olan öğretimin çıktılarının değerlendirilmesine daha fazla
odaklanılması bakımından temel öğretmen eğitiminin, öğretmenlerin mesleki gelişiminin,
öğretmenler arası ağların ve bilgi sağlayıcıların daha iyi hale getirilmesi, gerekmektedir.
Örneğin, Almanya'da Freiburg civarındaki bir bölgeden bahsedebiliriz. Buradaki Comenius
projesi, Lema (2006-2009) matematiksel modelleme ve uygulamaların gerçekte
uygulanmasını amaçlıyordu. Hemen ardından gelen Comenius projesi COMPASS (2009-2011)
ise disiplinlerarası görevlerin uygulanmasını amaçlıyordu ve sorgulamaya dayalı öğrenmenin
geniş çapta uygulanabilmesi amacıyla 2010-2013'ten itibaren F7 projesi Primas oluşturuldu.
Son olarak 2013 ila 2016 arasında Mascil projesi, sorgulamaya dayalı öğrenme ve bağlantıları
çalışma dünyasında uygulayacaktır. Bu kavramlar farklı olarak ve uygulanacak yeni şeyler
olarak değerlendirilirlerse, öğretmenlerin kafalarının karışması muhtemeldir. Bununla
birlikte, ortak ilkelerin üzerinde durmamız ve bunların aynı zamanda iyi öğretmenin unsurları
olduklarına işaret etmemiz öğretmenler açısından oldukça destekleyici olabilir. Aslında bu
nedenle, birçok öğretmen söz konusu projelerin bir ya da daha fazlasına katılmış ve bu
sayede yenilikçi öğretim biçimleri konusunda gerçek uzmanlara dönüşmüşlerdir.
Ancak bu, Lema, COMPASS, Primas ve Mascil arasında raslantısal bir sinerji olmuş olsa da
bunun, bölgedeki öğretmen ve okullarla kurulan iyi ilişkilerin yanı sıra tüm projelerde aynı
koordinatör ve koordinasyon kurumun aynı olması nedeniyle sağlanan devamlılıktan
kaynaklandığını göstermektedir. Diğer durumlarda ise, söz konusu devamlılığın bulunmaması
nedeniyle yenilikçi uygulamalar, uzun vadede sınıfta yerleşik hale getirilememiştir. Ayrıca,
bu başarılı eylemler için bile, dört ayrı kez finansmana başvurma ihtiyacı ve dört ayrı "marka"
yaratma gerekliliği, on yıllık bir süre zarfında bölgede STEM eğitiminin iyileştirilmesi için
kullanılabilecek çabaların etkisini azaltmıştır.
Her üç ya da dört yılda bir finansman tahsis edilmesinin ve düzenli olarak tekrar başvurma
gereğinin sisteme yeni fikirlerin aktarılmasına katkıda bulunduğu savunulabilir. Bununla
birlikte, projelerden edinilen deneyim, özellikle de, öğretmenlerle birlikte geliştirme ve
yenilik muhteva ettiğinde, mevcut projelerde de söz konusu yeni fikirlerin
geliştirilebilmesinin mümkün olduğunu göstermektedir.
Okullarla ve öğretmenlerle
çalışmayı kolaylaştırmanın en iyi yolu, birçok öğretmen eğitim kurumu ile doğrudan
bağlantısı olan ortaklık okulları örneğinde olduğu gibi ilişkilerin uzun süre devam
ettirilmesidir.
A.3: Sektörel uyum
•
Birincil, ikincil ve üçüncül sektörde politika ve eylemler arasında daha fazla uyuma ihtiyaç
duyulmaktadır.
Bu öneri, bilim eğitiminin basit şekilde daha çekici kılınmasından ziyade bilim kariyerlerine
erişim üzerinde daha fazla durularak H2020 programında yer alan konuların ifade ediliş
şekilleri arasında yer bulmuştur. Örneğin, SECURE projesinin11 sonuçları, ulusal bağlamdan
bağımsız olarak 8-13 yaşları arasında bilim ve matematiğe olan ilgide sürekli bir azalmaya
işaret etmekte fakat nedensel bir açıklama sunmamaktadır.
Mesleki sektörün ve ayrıca üniversite eğitiminin önemini de göz ardı etmeden okul
öncesinden ilkokula, ortaokul ve ortaöğretimden yükseköğretime farklı eğitim seviyelerinde
STEM politika ve eylemleri arasında boşluklar bulunmaktadır. Bir projede de belirtildiği
üzere:
İlkokuldan ortaokula geçişte, okul kültürünün, öğretimin düzeninin ve bilim
eğitiminin niteliğinin keskin bir şekilde değişmesi, performansta ve bilime karşı
duygusal tepkilerde azalmaya neden olabilir (ESTABLISH, 2011, s.14).
Belirleyici sonuçları olan sınavlar, öğretme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştirileceğini
belirlemeye başladığı zaman sorgulamaya dayalı kapsamlı çalışmalar yapılmasının giderek
zorlaşması ve Creative Little Scientists ve Pri-Sci-Net projelerinde olduğu gibi, çocukların
bilime olan ilgilerinin teşvik edilmesi gereği gibi bir dizi konu projelerde tekrar edilmektedir.
Bu durum, ilkokul düzeyinde ve hatta okul öncesi düzeyde bilime ilginin artırılmasına dikkat
edilmesi ve ayrıca öğrenme yörüngesinde bilime giden yolun da göz önünde bulundurulması
suretiyle projeler arasında sistematik bir planlamanın yapılması gerektiğinin bir başka
göstergesidir.
Bu konuda bir takım açıklamalar yapmak mümkündür. Hipotezlerden biri, bilim, genel
öğretim ve öğrenmenin bir parçası olmaktan çok bir uzmanlık konusu haline geldiğinde,
çeşitli kişisel seçimlerin ve tercihlerin ortaya çıktığı yönündedir. Özellikle de, ortaokulda
11
bkz. http://www.secure-project.eu/
bilim matematikle giderek daha fazla ilişkilendirilmekte ve okul konularının izlediği yol iki
alanın birbirinden ayrılmasını zorlaştırmaktadır. Bazı araştırmalar, matematik kaygısının da
bir faktör olabileceğini ileri sürmektedir12. Bu şekilde bir matematik kaygısı söz konusu
olmasa bile, matematiğin zor veya sıkıcı olduğu yönündeki algı nedeniyle konudan uzak
duruluyor olabilir. Ayrıca, matematik kaygısına ilişkin olarak bugüne kadar yapılan
araştırmalar, işleyen belleğin bir etken olması halinde, matematik ya da bilim problemleri ile
ilgili anlatıların bir bağlama yerleştirilmesinin, öğrenicilerin kendi yaşamları ile ilgili 'özgün'
bir bağlam sağlayarak sorunu kolaylaştırmak yerine artırabileceğini ortaya koymuştur
(Hattie, 2009, s.50).
Burada atlanan fakat şüphesiz önemli olan bir diğer konu da okuldaki bilimden üniversitedeki
bilime geçişte devamlılık olmamasıdır. Bu da, son dönemde gerçekleştirilen İngiltere
Parlamentosunun yakın tarihli bir raporunda öne sürüldüğü üzere, üniversiteye giriş için
gerekli yeterlilikleri karşılayanlar için üniversitedeki bilim derslerinin sorun yaratmadığı
yönündeki, genelde gerçekle örtüşmeyen genel varsayımı yansıtmaktadır13.
Bilim öğretmenlerinin çoğunun, öğretme yeterliliği kazanmadan önce konuya ilişkin yeterlilik
kazandıkları göz önünde bulundurulduğunda üniversite biliminin niteliği de sorunludur.
Dolayısıyla, her zaman olumsuz yönde olmasa da, öğretmenlerin üniversite deneyimleri,
pedagojik tutumlarını etkilemektedir. Bilim ve matematik öğretmenleri için bütünleşik
yüksek lisans programlarının ortaya çıkması, bu alanda bazı ilginç sonuçlara yol açmaktadır.
Bu doğrultuda çıkarılan genel sonuç, STEM eğitiminde 'yenilikçi' projelerin ve girişimlerin
tasarımının, tek bir yöntemin etkililiği ile ilgili varsayımlardan ziyade mevcut araştırma
kanıtlarının birleştirilmesi, paydaşlarla bağlantı kurulması ve sorunun sistematik analizine
dayandırılması gerektiğidir.
A.4: STEM eğitimi ve araştırması
•
Öğrencilerin, amaç duygusu edinebilmeleri ve bilim ile gerçekten meşgul olabilmelerinini
sağlanması amacıyla bilim eğitimi, çalışma dünyası ve araştırma arasında daha fazla
etkileşim olması gerekmektedir.
Araştırma ile sadece eğitim araştırması değil tüm bilimsel araştırmalar ve teknolojik
gelişmeler kastedilmektedir. Sinerji ve etkileşim ihtiyacı kısmen, vatandaşların bilim ile daha
fazla meşgul olması çağrısında bulunan, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi ile
ilgilidir. Ayrıca, raştırma süreçlerinde bilimsel topluluklar arasında ve bu topluluklar ile
toplum arasında daha fazla diyalog kurulmasını öngören 'açık bilim'e yönelik ortaya çıkan
hareket ile de ilgilidir. STEM eğitimi söz konusu olduğunda bu diyalog, bilim gerçekliğinin
öğrencilere aktarılması bakımından son derece değerlidir.
Bir çok proje14, hem araştırma hem de vatandaşların bilim ile meşgul olması sürecinde rol
oynayan, botanik bahçeleri gibi kuruluşlar da dahil olmak üzere araştırma enstitüleri ya da
birimleriyle işbirliği yapmıştır ve yapmaktadır. Yaygın öğretim sektörü, SDÖ için fırsatlar
sunma bakımından pro-aktiftir ve elbette münferit okullarca sağlanamayacak zengin
öğrenme deneyimleri sunabilmektedir.
Bununla birlikte, proje çalışmaları, çalışma olarak bilim ile bilim öğrenimi arasında daha fazla
etkileşimin tercih edilebileceğini göstermiştir. Böyle bir etkileşim, aşağıdaki ilkelere dayalı
olarak öğreniciler, öğretmenler ve bilim topluluğu için faydalı olacaktır:
12
Genel açıklama için bkz. http://journals.heacademy.ac.uk/doi/full/10.11120/msor.2006.06040019
http://www.publications.parliament.uk/pa/ld201213/ldselect/ldsctech/37/37.pdf
14
örneğin, bkz. http://www.inquirebotany.org/en/
13
•
Öğretmen ve öğrenicilerin, mevcut görüşleri takip etmelerinin sağlanması
•
Halihazırda bilim ile ilgilenen kişilerin iletişim becerilerinin artırılması
•
Başta yaratıcılık ve yenilik ile bağlantılı beceriler olmak üzere okulda öğrenilen beceriler
ile bilimsel işyerlerinde ihtiyaç duyulan becerilerin uyumlaştırılması
•
Bilim öğretmenlerinin bilim insanı olarak tanınmaları
•
Öğretmen ve öğrenicilerin gerçek bilimsel araştırmalara dahil edilmeleri
Sonuncu husus, İngiltere’de ve Bilim Dükkânları ile desteklenen diğer bir dizi ülkede
(Hollanda)
‘vatandaş
bilimi’
bağlamında
yürütülen
projelerden
örneklerle
açıklanabilir. Katherine Mathieson’a göre, bunlar üç kategoriye ayrılabilir15:
•
Katkı sağlayan projeler - İngiltere uğurböceği araştırması gibi profesyonel bilim insanları
tarafından tasarlamış; vatandaşlar veri katksında bulunmuştur
•
İşbirlikçi projeler - profesyonel bilim insanları tarafından tasarlamıştır; vatandaşlar veri
katkısında bulunmakta, soruların ele alınma yöntemi hakkında bilgi vermekte ve verileri
inceleyerek, bulguları yaymaktatırlar, örneğin GalaxyZoo.
•
Birlikte oluşturulan projeler - profesyonel bilim insanları ve vatandaşların birlikte
çalışmaları ile tasarlanmıştır. En azından gönüllü katılımcıların bazıları, bilimsel sürecin
çoğu aşamasına ya da tüm aşamalarına katılırlar. Simon Langton Grammar School for
Boys okulunda öğretmen & öğrenicilerin, buğday geninin dizilişi ile ilgili olarak bilim
insanları ile birlikte çalıştıkları bir proje olan GROW projesi bunun bir örneğidir16
Bu faaliyetlerin, gelecekteki AB STEM projeleri bakımından önemi, vatandaşların bilim ile
daha doğrudan meşgul oldukları yönünde bir eğilim yansıtmalarıdır. Özellikle, bu tür
aktivitelerle okula katılım doğası gereği sorgulamaya dayalıdır ve 2014-2015 Toplum ile ve
Toplum için Bilim çalışma programında da ifade edildiği üzere “toplumsal ihtiyaçları yansıtan
yenilikçi ürünler” geliştirmenin yollarını sağlamaktadır. Son dönemde yapılan, Sorumlu
Araştırma ve Yeniliğe ilişkin Eurobarometer araştırması17, bilime karşı vatandaşların
tutumlarının olumlu olduğunu göstermekle kalmamış aynı zamanda SAY’A yönelik daha fazla
eylemin faydalı olacağının düşünüldüğünü göstermiştir. Okulların bilim ve araştırmaya dahil
edilmeleri, SAY’ın uzun vadeli projeksiyonunun bir parçasıdır. ENGAGE, Parrise ve Irresistible
gibi projeler, bunu gerçeğe dönüştürmektedir.
A.5: STEM projelerinin etkisi
•
STEM projelerinin etkisine ilişkin ortak anlayışa ihtiyaç olduğu gibi, bu etkinin ölçülmesini
sağlayacak izleme ve geri bildirim sistemlerinin kurulmasına da ihtiyaç bulunmaktadır.
Etki, araştırma ve gelişimin tüm alanlarında finanse edilen projeler tarafından giderek artan
bir şekilde talep edilmektedir ancak SDÖ ve STEM eğitimi alanında neyin “etki” yaratabileceği
konusundaki ortak anlayış henüz kısıtlıdır. Bu raporun başka bir bölümünde de ele aldığımız
üzere SDÖ’nün bilim kariyeri çıktıları ile ilişkilendirilmesinde süre ve nedensellik sorunları söz
konusudur. Dolayısıyla, etki, SDÖ’nün daha yaygın bir şekilde kullanılması için tasarlanan
politikaların veya öğretmenlerin uygulamalarının uzun vadeli etkileri olarak anlaşılmalıdır.
Bununla birlikte bu uzun vadeli etkiler pedagojik alanı oluşturan etkenlerin bir araya gelişine
15
bkz. http://www.britishscienceassociation.org/blog/citizen-science-new-black
http://www.bbsrc.ac.uk/society/schools/grow.aspx
17
http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-1075_en.htm
16
bağlıdır ve belirli projelerin finansman süresi içerisinde tam olarak ölçülebilmesi de mümkün
değildir.
Bunun yanı sıra göstergeler konusu da tartışmalıdır. En sık kullanılan göstergelerden biri,
proje faaliyetleri ile “ulaşılan” öğretmen sayısıdır ve genellikle etkinlik sonrası yapılan
anketlerden elde edilen değerlendirme sonuçlarıyla da desteklenir. Ancak, proje süresi
içindeki kısıtlamaların bir diğer sonucu da “ulaşılan” ifadesinin, bir ölçme sürecinin
başlamasından ziyade mutlak bir miktar olarak görülmesi gerektiğidir.
Bizim tavsiyemiz, STEM topluluğu ve Avrupa Komisyonu arasında ortak bir gösterge dizisi
üzerinde uzlaşma sağlanması ve projelerin, kendi yaptıkları etkiyi ölçmek için bu dizi içindeki
göstergelerden seçim yapabilmeleridir. Ayrıca, proje-sonrası hazır bulunuşluğun uzatılması
da buna eklenebilir. Bu konu, aşağıda A8 bölümünde ele alınmaktadır
A.6: Süreler
•
Eğitim projelerinin süresi ve başlangıç tarihi, okul sürelerinin gerçekliğini yansıtmalıdır.
FP7 projeleri için normal süre, 24-48 ay arası olup, genel süre 36 aydır. LLP projeleri için
normal süre ise 24-36 ay arasıdır.
FP7 kapsamında teklif çağrısı döngüsü, projelerin birbiriyle çakışmasına neden olmaktadır ve
bu durumun devamlılık ve projeler arası bilgi transferi açısından faydalı olacağı düşünülebilir.
Ancak, projeler arasında genel koordinasyon konusunda bir sistemin olmaması, bahse
konu bilgi transferinin her zaman gerçekleşmediği anlamına gelmektedir. INSTEM ortakları,
yakın zamanda, FP7 projelerinden SDÖ’nün değerlendirilmesi konusunda çalışan üç projeyi,
ASSIST-ME18, SAILS19 and FaSMEd20projelerini, ProCoNet vasıtasıyla, bir araya getirmişlerdir.
Böyle bir bilgi transferinin gerçekleşmesi için daha resmi bir düzenleme yapılması
gerekmektedir.
Daha önemli bir sorun ise, başarılı müdahaleler için gereken süreçlere ilişkin olarak projelerin
süresinin kısa olmasıdır. Genelde, projeler, çeşitli ön incelemeler, son durum raporları,
ulusal çalıştaylar vb. gibi müdahalelere zemin hazırlanması için gerekli görülen faaliyetleri
gerçekleştirmek için 6-12 ay harcamaktadır. Bunun yanı sıra, her proje için konsorsiyumun,
çalışma ilişkilerini tesis etmesi ve web sitesi oluşturulması gibi uygulamaya dönük çalışmalar
yapması gerekmektedir.
Bu bağlamda, eğer okullarda çalışma planlanıyorsa, hedef okullarla temas kurulması ve
planlanan proje faaliyetlerine ilişkin bu okullara bilgi verilmesi gerekecektir. Genel olarak
okullar, akademik yıla Ağutos ya da Eylül ayında başlarken, projelerin başlangıç tarihi, Avrupa
Komisyonunun süreçlerine bağlıdır ve bazen, okul esaslı faaliyetleri, olması gerekenden çok
daha geç ya da çok daha erken başlatabilmektedir. Normal okul yılı içinde, sınavlar, Noel
veya diğer tatiller gibi proje çalışmalarının ikinci plana atıldığı birçok hafta bulunmaktadır.
Bu yüzden de çoğunlukla süre kaymaları meydana gelir ve projeler bazı eylemleri birinci ya
da dönem (sömestr/trimestr) içinde uygulamayı başarsalar dahi, bir sonraki akademik yıla
kadar sessiz/sakin bir dönem olacaktır. Dolayısıyla, sürekli gelişim için arzu edildiği gibi, bir
faaliyetin birden fazla tekrarlanması oldukça zor olacaktır.
Ayrıca normal ulusal veya bölgesel müfredat nedeniyle gerçekleşen süre kısıtları da
bulunmaktadır. Bu konuda çok katı bir çerçevenin çizilmediği durumlarda dahi, kapsam
18
http://assistme.ku.dk/project/
http://www.sails-project.eu/portal
ve http://www.sails-project.eu/portal/news/assist-me-sails-coming-together
20
http://research.ncl.ac.uk/fasmed/meettheteam/fasmedpartners/
19
dahiline alınacak konulara ilişkin okul düzeyinde kurallar ve beklentiler söz
konusudur. Öğretmenlerin sorgulamaya dayalı yeni faaliyetlere başlamaları için, müfredata
göre ilerlemenin esnek olması gerekir. Bu bazen mümkün olsa da, öğretmenlerin, projeyle
başlayan bir müdahale kapsamında, sınıf içinde konuyla ilgili bir ya da ikiden fazla faaliyet
gerçekleştirmesi nadirdir. Bu durumun bir örneği de, S-TEAM projesinde yaşanmış; çok
başarılı bir öğretmenlerin mesleki gelişim faaliyetinin (PISCES), bir tane öğretmen tasarımı
müdahale gerçekleştirmesi için bütün bir okul dönemi gerekmiştir.
Aynı kısıtlama, diğer projelerdeki öğretmen mesleki gelişim (ÖMG) faaliyetleri için de
geçerlidir. Öğretmenlerin deneyimleri, bir kez uygulanan ÖMG eylemlerinin, yeni tekniklerin
öğretmenlerin uygulamalarında yer etmesinin sağlanması için yeterli olmadığını göstermiştir.
En etkili ÖMG eylemleri, genellikle bir dönem/trimestr boyunca uygulanan sıralı seansları
içermektedir. İdeal olanı, öğretmenlerin en az bir akademik yıl boyunca takip edilmesi ve
SDÖ konusundaki anlayışlarının araştırmacılar tarafından izlenmesidir. Bunun ardından,
sürdürülebilir ÖMG’nin okullarda yerleşmesi için derinlemesine bir analiz ve geri bildirim ile
bir sonraki akademik yılda ikinci bir tekrar yapılabilir. Tüm bunlar için daha fazla zaman
gerekmektedir.
Projelerin, faaliyetlerini sınıf içerisinde uygulamaları veya ÖMG derslerini sürdürebilmeleri
için mevcut olan zaman konusundaki bir diğer kısıtlama da, proje sonuçlarının etkin
dağıtımının, finansman süresi, genel olarak da projenin son 12 ayı, içerisinde yapılması
gereğidir. Bu da, son konferansların düzenlendiği ve nihai raporların yazıldığı bu dönemde,
aktif müdahale ivmesini yakalama konusundaki güdünün az olması demektir. Aynı zamanda,
okullarla ve diğer paydaşlarla kurulan aktif bağlantıdan uzaklaşılması, bu tür müdahalelerin
kısa vadeli niteliğinin beğenilmemesine de neden olabilir. Bu şartlarda uzun vadeli ilişkilerin
tesis edilmesi zordur. Ulusal politika değişikliklerine ilişkin kısa vadeli düşünme konusunda
da benzer algılar söz konusu olduğundan, öğretmenler doğal olarak değişiklikten ziyade
istikrar isteme eğilimlidirler. Bazı durumlarda, Compass/Lema/Primas/Mascil gibi çoklu
projeler, bu ilişkileri zaman içerisinde sürdürmeyi başarmışlardır ancak bu durum başka bir
yerde tekrarlanması her zaman mümkün olmayan belirli yerel koşullara bağlıdır.
Sorgulamanın işe yaraması için, günlük okul yaşamının içine katılması ve okul yaşamındaki
gençlerin kafasına yerleşmesi gerektiğinden, bu durum öğrenciler açısından da sorun teşkil
etmektedir. Öğrenciler, politika değişikliklerine öğretmenler kadar duyarlı değildir ancak
istikrarın, eğitimde önemli bir faktör olduğu ve örneğin, sık sık öğretmen değişikliğine maruz
kalan öğrencilerin, öğretmenleri uzun süre görevde kalan öğrencilere göre daha az başarılı
olduğu bilinmektedir. Başarılı bir uygulama için, sorgulama yöntemlerinin de aynı derecede
istikrarlı olması gerekir. Sorgulamanın en yaygın unsuru, başarılı öğrenme için, öğrencilerin
çeşitli sosyal becerileri ve teknikleri öğrenmesini gerektiren grup çalışmasıdır. Bu becerilerin
ve tekniklerin elde edilmesi için zaman ve düzenli uygulama gerekir. Bunun için de tek bir
konuda sorgulamaya harcanan birkaç haftadan daha fazlasına ihtiyaç vardır.
A.7: Avrupa Komisyonu düzeyinde proje yönetimi
•
Avrupa Komisyonunun idari sistemleri (Avrupa İletişim Ajansları Birliği EACEA and
Araştırma İcra Ajansı REA gibi yürütme ajansları da dâhil) ile proje koordinatörleri
arasında daha fazla etkileşim olması gerekmektedir.
Kalıcı mekanizmalar, projeler sürecince, öncesinde ve sonrasında, proje kabulü ile proje
yürütme arasındaki diyalogun devamlılığının sağlanmasına yardımcı olacaktır.
En az üç alanda, projeler ve Avrupa Komisyonu arasındaki diyalogun artırılması yönünde
yapısal ihtiyaç ortaya çıkmaktadır:
7.1) Azami etkinlik için daha önceki projelerde yapılan Çalışmaların Tekrarının Önlenmesi;
7.2) Azami etki için aynı alanlarda çalışma yürüten projeler arasında Koordinasyonun
Artırılması;
7.3) Azami değer için, finansman sona erdikten sonra projelerin Etkisinin Sürdürülmesi.
Bu tür bir diyalogun kurumsallaştırılması için, proje koordinatörleri ile Avrupa
Komisyonu’nun Araştırma ve Yenilik Genel Müdürlüğü, Eğitim ve Kültür Genel Müdürlüğü ve
EACEA arasında düzenli toplantıların yapılması faydalı olacaktır. Bu konudaki en iyi
örneklerden biri, koordinatörlerin ve bilim otoritelerinin karşılıklı çıkara ilişkin konularda fikir
alışverişinde bulundukları 6 Temmuz 2012 tarihinde Brüksel’de gerçekleştirilen ProCoNet
toplantısı ve bunu takip eden toplantılardır. EACEA, LLP projelerinin koordinatörleri ile
yaptığı yıllık toplantılarla zaten bu doğrultuda çalışmaktadır21
7.1 ile ilgili olarak, projelerin çalışmalarını yürütmeleri için gerekli olan, gerçeklere dayalı ön
bilgi birikimini kurumsallaştıracak bir mekanizma olmadığından, çalışmaların tekrar edilmesi
sorunu ortaya çıkmaktadır. Örneğin, birçok proje, konsorsiyuma katılan ulusal ortaklarında,
SDÖ’nün durumunu değerlendirmek için anketler yapmıştır. Bu anketler yararlı temel bilgiler
sağlamakta ancak çoğu zaman aynı ülke içinde farklı projeler tarafından birkaç defa
uygulanmaktadır.
7.2 ile ilgili olarak, INSTEM’in ulusal çalıştayları, öğretmenlerin “girişim yorgunluğu”
açısından sorunlarına ışık tutmuştur. Bu konuda iki temel sorun söz konusudur. Çalıştıkları
okullar iyi ortak olarak değerlendirildiği için, çoğu zaman, birden fazla proje, arda arda ya da
paralel, öğretmenlerle görüşmektedir. Bundan farklı olarak, internetten yararlı kaynakları
araştıran öğretmenlerin, dikkatlerini çekmek için yarışan çok sayıda proje yüzünden kafası
karışmaktadır. Üye ülkelerin birçoğunda ulusal bilim eğitim web sitelerinin var olduğu göz
önünde bulundurulduğunda, öğretmenler için kendi ülkelerinin kaynak sağlayıcıları dışındakı
ve uygun dilde olmayabilen kaynaklara bakmak her zaman cazip bir yol değildir. Dolayısıyla,
projelerin, azami etkinlik için kendi etki ve dağıtım stratejilerini hazırlayabilmeleri amacıyla
birbirleriyle ve uygun dış ajanslarla işbirliği yapması yararlı olacaktır.
7.3 konusunda, 2012’deki MMLAP (Mobilizasyon ve Karşılıklı Öğrenme Eylem Planları)
çalıştayından çıkan bir rapor (Healy, 2012), proje yapıları için “baş-gövde-kuyruk” modelini
önermektedir; bu modelde baş, vatandaş katılımını, gövde ana faaliyetleri ve kuyruk ise
faaliyetler sonrası dağıtım faaliyetini temsil etmektedir. Projelerin, ana finansman süresi
sonrasında da etkilerini sürdürmeleri bekleniyorsa, web sitesinin varlığının devam etmesi,
proje sonuçlarının etkin bir şekilde tanıtılması ve diğer projeler ile Avrupa Komisyonu gibi
paydaşlarla ilişki kurulması amacıyla öngörülen bir süre boyunca (örn. beş yıl) proje sonrası
faaliyetler için özel bir finansman tahsis edilmesi mantıklı olacaktır. “Kuyruk” için fazla
masrafa gerek yoktur (Avrupa Komisyonu’nun toplam katkısının belki %5’i kadar)
ve aşağıdaki sonuçların elde edilmesine yardımcı olur:
•
•
•
21
Daha iyi dağıtım, iletişim ve web mevcudiyeti;·
İlk bulguların geliştirilmesinden ziyade sonuca odalanılması yoluyla proje süresi içinde
zamanın daha iyi kullanılması;·
Diğer proje ve Avrupa Komisyonuyla daha iyi bağ kurulması.
örneğin,Together for Basic Skills conference, Aralık 2012
Halihazırda dış değerlendiriciler tarafından yapılan ara değerlendirme sistemi, projelere
biçimlendirici geri bildirim sağlanması açısından faydalıdır ve proje-sonrası değerlendirmeye
kadar uzatılabilir. Bu sayede, nihai raporların ve çıktıların değerlendirilmesi konusunda proje
görevlililerine destek ve uzatılmış proje sonrası döneme (PPP) katkı sağlanabilir. Projelerden,
nihai raporun bir parçası olarak, bu sürece ilişkin bir plan sunmaları istenebilir ve bu plan,
proje aşamasındaki tatmin edici performans temelinde onaya tabi tutulabilir.
Öte yandan, mevcut durumda proje aşamasının başlangıcı, oldukça kapalı ve gizemli bir
oluşum, yazım, sunum, değerlendirme ve (eğer başarılı olursa) “hibe sözleşmesine katılım”
sürecini içermektedir. Ufuk 2010 kapsamında müzakere aşamasının kaldırılmasıyla, sürecin
kolaylaştırılması planlanmıştır ancak sorumlu araştırma ve yenilik programının (SAY) özünde,
“baş” aşamasında paydaşların katılımın arttırılması, projelerin topluma karşı sorumlu
kılınması açısından oldukça istenilir bir durumdur. Bahse konu paydaş katılımı, dış
değerlendiricilerin teklif değerlendirme sürecindeki rollerini tamamlayıcı olmalıdır, ki
müzakere aşamasının olmaması, dış değerlendiricilerin bu rolünü zayıflatmıştır. Dolayısıyla,
mevcut durumda değerlendiriciler öneride bulunmamaktadır, çünkü projeler şu anda,
sunulduğu şekliyle tekliflere dayalı olarak finanse edilmektedir. Teklifler sunulmadan önce
sürecin daha açık olması ve paydaşların girdisi gibi değerlendirme sonrası değişiklik
yapılabilmesi, kamuyounun etkin katılımı konusunda projelerin potansiyelini arttırabilir
Şekil: Dinazor – Proje Yapısı
Modeli: Baş – Gövde - Kuyruk
BAŞ
GÖVD
E
KUYRUK
A.8: STEM eğitiminin ve Avrupa finansmanının koordinasyonu
•
STEM eğitimi ile igili AB eylemlerinin açık bir şekilde koordine edilmesi ve UFUK 2020,
Erasmus Plus ve ilgili politika araçları ile bağlantı kurulması gerekir.
Burada, üç temel soru söz konusudur:
8.1) 2014-2020 döneminde STEM eğitimine ilişkin tamamlanan FP7 ve LLP projelerinden elde
edilen bilgilere, öğrenimler ve ürünlere ne olacaktır?
8.2) STEM eğitiminin Ufuk 2020 ve Erasmus+ içindeki konumu nedir?
8.3) STEM eğitiminin 2020 yılı için hedefleri nelerdir ve STEm topluluğu bu hedeflere nasıl
katkıda bulunabilir?
Bir kısmı projelerin kendi havuzlarıyla, kısmen de Ufuk 2020 kapsamında SEAC 1 ‘de yer
alacak FP7 katılımcılarının belirlenmesiyle Scientix projesinin üçüncü kez devamıyla 8.1’deki
ilk soruya da kısmen değinilmektedir. FP7 proje konsorsiyumunun enerjisi, SEAC 1 çağrıları22
için sunulan teklif sayısının çokluğundan belli olmaktadır. Çağrıda, “eylem, üye devletlerin,
bilim eğitimi ve bilim kariyerleri alanındaki yenilikçi yaklaşımlara ilişkin eylemlerini koordine
edecek ve güçlendirecektir” [2] diye ifade edilmiştir. 23 Bununla birlikte, yine de, önceki
faaliyetlerin “güçlendirilmesinin”, mevcut ürünlerin ve materyallerin potansiyel değerinin
ortaya çıkarılmasına yetecek düzeyde olmayacağı muhtemeldir. FP7 projelerinin çoğunda,
projelerin uygulanmasını destekleyen gerekli mesleki gelişim yöntemlerinden ve öğretim
materyallerinden oluşan bir birikim mevcuttur. Bahse konu bu materyallerin, daha yaygın bir
şekilde kullanılamadan, web arşivlerinde kilitli kalması üzücü olabilir
İkinci husus, yani 8.2, Avrupa Komisyonu tarafından (kısmen) cevaplanmıştır. SEAC1 ve SAY
“anahtalarının” bilim eğitimi unsurlarını da içermesi gerektiğinden daha dolaylı bir şekilde
SAY-ilişkili projeler kapsamında bilim eğitimine kayda değer miktarda fon tahsis edilmiştir.
Bununla birlikte, Avrupa eğitim sisteminin boyutlarıyla ve daha bilimsel, kapsayıcı ve yenilikçi
bir vatandaş katılımının faydalarıyla kıyaslandığında, söz konusu fon çok kısıtlı kalmaktadır.
SERC raporunun (AK, 2015) yayımlanmasıyla, mevcut çalışmalarla daha önceki projelerin
potansiyel enerjisinden yararlanılması ve STEm eğitim reformu için canlı bir eko-sistemin
sürdürülmesi amacıyla daha fazla fon tahsis edilmesi yönünde politika belirleyicileriyle
görüşme fırsatı doğmuştur.
SEAC 1 çağrısında, açık bir şekilde “bilim eğitiminde yenilikçi yöntemler”e ve “STEM
kariyerlerinin gençler için daha erişilebilir kılınması”na atıfta bulunulduğunu da ifade
etmemiz gerekir. Bu doğrultuda çok çeşitli eylemler öngörülmektedir. Ayrıca, Toplum ile
Toplum için Bilim (SWAFS) ve Değişen Dünyada Avrupa (Europe in a Changing World)
programları kapsamında yapılan diğer bazı çağrılarda da, STEM eğitiminin hayatboyu
öğrenmeye (Young-3) ve sosyal değişime (Young-4) yapacağı muhtemel katkılara işaret
edilmektedir. Toplumsal Zorluklar çalışma programları kapsamında SAY taahhüdünün bir
parçası olarak STEM eğitiminin ve araştırmanın kapsama dahil edilmesi de mümkündür
ancak bu bağlamlarda bilim eğitiminin nelerden müteşekkil olduğu henüz açık değildir.
Üçüncü husus, Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (AK, 2015, s.26) raporunda ele
alınmıştır. Raporda şunlar ileri sürülmektedir:
Başarılı reformlar, sorunların yukarıdan aşağı hızlı onarımı olmadığı gibi acil
ihtiyaçlara aşağıdan yukarı çözüm de değildir. Başarılı reformlar, yerel, bölgesel,
22
AK kaynakları uyarınca, 2014'te 147, 2015'te 202 öneri olduğu düşünülmektedir.
1587807-16._swafs_wp2014-2015_en.pdf, yayın tarihi 11/12/2013
23
ulusal ve uluslararası düzeyde ve Avrupa düzeyinde değişimin sürdürülmesi için
ortak çalışmaya dayalı programlardır.
Mevcut finansman sistemi, rekabeti teşvik edip finansmanı sağlanan projelerin kalitesini
temin ederken, değişim süreçlerinin gereken on ila yirmi yıllık süre boyunca sürdürülmesi
konusunda yeterli olmayabilir. Çıkarımları konusunda hemfikir olduğumuz SERC raporunun
bir kere daha ciddiye alınması gerekmektedir. Ancak, özellikle Ufuk 2020, Erasmus plus ve
bunlardan sonra gelen programların, finansman kurallarını, bazı eylemlerin ya da eylemlerin
bazı bölümlerinin daha uzun sürmesini mümkün kılacak şekilde değiştirilmesini göz önünde
bulundurmasını tavsiye ediyoruz. Ayrıca, bu eylemlerin, parasal değer ve kayda değer etki
yarattığının görülmesi için farklı yönetişim ve gözetim modelleri de gerekmektedir.
Özellikle ulusal sistemlerin giderek artan bir mali baskı altında kalması nedeniyle, Avrupa
2020 eğitim hedefleri, büyük zorlukları ortaya koymaktadır. Açık bir şekilde eyleme ihtiyaç
duyulmaktadır fakat aynı zamanda mevcut eğitim araştırmalarının hedefe daha yönelik
uygulanması gerektiği de açıktır. 2020 yılında, daha önceki FP7 projelerinin ve bu projelerin
birikimlerinin etkisi, LLP ve Erasmus + projelerinin bazı etkileri ve Ufuk 2020 projelerinin
katkılarının sürüyor olacaktır. Bu katkılar, bölümlerinin toplamından daha fazlasına denk
olmalıdır.
Dolayısıyla, burada da ifade edildiği üzere, tamamlanan projelerden edinilen deneyim, proje
ortamının köklü bir biçimde yeniden şekillendirilmesine yol açmalıdır:
8.4) Projeler, kanıtlanmış ya da yenilikçi olsun, farklı yöntemlerle çalışma konusunda daha
özgür olmalıdır;
8.5) Sürecin her aşamasında bilgi alışverişinin arttırılması yoluyla, projeler arası eşgüdüm ve
işbirliği en üst düzeye çıkarılmalıdır;
8.6) Vatandaş katılımı, yalnızca etkinlik sonrası faaliyetleri onaylamamalı, aynı zamanda
projelerin tasarım sürecini de (“baş” süreci) etkilemelidir;
8.7) Kaydedilen ilerleme, birikimsel olmalı, eylemlerin duplikasyonu ve tekrarı önlenmelidir;
8.8) Göstergeleri, ölçüm tekniklerini ve genel hedefleri içeren kapsamlı bir etki çerçevesi tüm
paydaşlar tarafından kabul edilmelidir;
8.9) Finansman düzenlemeleri, projelerin “kuyruğu” olmasını sağlamalı, dağıtımın, projenin
sona ermesinden itibaren birkaç yıla uzanmasını mümkün kılmalıdır;
8.10) Karşılıklı öğrenmenin gerçekleşebilmesi için, STEM eğitiminde Avrupa’nın eylemleri ve
ulusal eylemler arasında koordinasyon sağlanması yönünde daha fazla çaba sarf edilmelidir.
Son husus özellikle önemlidir çünkü Avrupa hedefleri ve ulusal hedefleri arasında uyum
olmaması, her iki tarafın da çabalarının boşa gitmesine neden olabilir. Avrupa 2020
hedeflerine ilişkin olarak bakanlıklar arası üst düzey anlaşmalar yapılmakla birlikte, uygulama
düzeyinde daha fazla işbirliğine ihtiyaç duyulmaktadır. Örneğin, öğretmenlerin eğitimi
konusunda, belirli bir projeden bağımsız olarak öğretmen eğitimi uygulamalarında
araştırmaya dayalı gelişmelerin tartışılması amacıyla ulusal düzeyde ve Avrupa düzeyinde
kurumları bir araya getiren TEQUILA ağı24 bu hususa hitap etmektedir.
Sonuç olarak, LLP’den Erasmus+’a ve 7. Çerçeve Programı’ndan Ufuk 2020’ye geçilmesini,
karşılıklı öğrenme ruhuyla sonuçlara, fırsatlara ve gelecekteki eylemlere yansıma fırsatını
24
Öğrenme ve araştırmanın entegrasyonu ile Öğretmen Eğitiinin Kalitesi
sağlaması açısından önemli ve verimli olarak görmekteyiz. SATORI gibi Hareketlilik ve
Karşılıklı Öğrenme Eylemleri için değerlendirme çerçevesi ve etik çerçeve konularında çalışan
projelerin uygulanmasını da özellikle takdir etmekteyiz. Bu tür projeler, diğer eylemlerde
olmayan yansımalara imkân sağlamaktadır.
STEM Projeleri için İşbirliği Planı, 2014-2020
FP7 ve LLP proje bilgileri
Sınıflarda,
SDÖ'ye
yönelik
teknik ve
uygulamala
r
SDÖ'ye yönelik
öğretmen
mesleki
gelişimi
SDÖ
için
platformlar
ve
kaynaklar
2014-2015
STEM
kariyerleri
ni cazip
hale
getirme>
2016-2017
RRI
temaların
a
odaklanm
a
FP7/LLP
Çıktılarına
değer
katma
AB projeleriyle uyumlu ulusal faaliyetler
STEM’den uzaklaşmanın nedenlerinin belirlenmesi
2018-2020
Uzaklaşmanın
nedenlerine
kullanılması
ve başarının düşük olmasının
yönelik
yenilikçi
pedagojilerin
Vatandaş katılımı ile A&Y faaliyetlerinin arttırılması
Bölüm B: Ulusal Düzey
Yenilikçi uygulamalar, ulusal ve bölgesel düzeyde meydana gelen şeylerdir. Buradaki “ulusal”
ifadesiyle, aynı zamanda bölgesel de ifade edilmektedir, örneğin Almanya eyaletleri (Länder),
Birleşik Krallık’taki İskoçya, Galler ve Kuzey İrlanda Bölgesi, Belçika’da Flaman Bölgesi ve
Valon Bölgesi vb. gibi. Bu düzey, geniş bir alan içerisinde, genellikle de dil de dâhil olmak
üzere ortak özelliklerle okullar konusundaki politikaların belirlendiği düzeydir. Bu yüzden de
ulusal ve/veya bölgesel hükümetleri eğitim politikasının ve karar alma süreçlerinin sorumlusu
olarak tanırız. Bununla birlikte, arzu edilen, AB projelerinden öğrenilenlerin ulusal politikaya
bilgi sağlaması ya da tam tersi olmasıdır.
B.1: Pedagoji, Müfredat ve Değerlendirme
•
Pedagoji, müfredat ve değerlendirme sistemleri arasında daha fazla uyum sağlanması
gerekmektedir.
Bu öneri, STEM eğitim reformu açısından çok önemlidir. SDÖ, özellikle tartışmalarda,
standart testler ve sınavlar yoluyla ölçülmesi zor olan kanıt kullanımı ve yaratıcı araştırma
tasarımı gibi ilave beceriler ve yeterlikleri de beraberinde getirmektedir. Mevcut sistemler
bireysel başarıya odaklandığı için, sorgulama ile geliştirilen ortak beceriler
değerlendirilmemektedir.
Bu durum ESTABLISH projesi tarafından da kabul edilmektedir:
Özellikle de, SDBE (Sorgulamaya Dayalı Bilim Eğitimi) gibi yeni yöntembilimlerin
yaygın bir şekilde kullanılmasını sağlayacak girişimler, birbiriyle ilişkili iki unsur
tarafından engellenmektedir- müfredat (ders programının içeriği bakımından) ve
bununla bağlantılı olarak değerlendirme sistemi. Sonuç olarak, bahse konu
faktörler, SDBE’nin okullarda uygulanmasında iki önemli güç olarak olarak
tanımlanmaktadır. Eğitimin verilmesi ve öğrenci gelişiminin izlenmesinde
merkezi bir rol oynadıkları için, öğretmenler, kilit oyuncular olarak görülmektedir.
Bu yüzden de, öğretmenlerin eğitiminin kilit bir faktör olduğu düşünülmektedir.
Bu üç unsurun, yani müfredat, değerlendirme ve öğretmen eğitiminin, sınıf
uygualamalarının değişimesini sağlayacak kilit güçler oldukları ileri
sürülmektedir(Establish, 2011, s.2).
Hâlihazırda, özellikle değerlendirme konusunu ele alan üç büyük FP7 projesi (Assist-Me,
FaSMEd, SAILS) bulunmaktadır ve hiç süphesiz ki bu durum, gelecekteki sorgulama
uygulamaları için daha iyi bir temel oluşturacaktır. Müfredat konusunda, Birleşik Devletler
Ulusal Bilim Vakfı’nın “kesişen kavramlar” ve “disipline ilişkin temel görüşler” ‘disiplinle ilgili
temel fikirler’ olarak adlandırdığı unsurlara dayalı bir müfredata doğru değişimin bir takım
göstergeleri mevcuttur. (bkz. Aşağıdaki şekil, Duschl, 2012’den uyarlanmıştır)
B.2: Kaynaklar
•
Müfredat, ders kitapları, online kaynaklar ve öğretmenin yeterliği arasında daha fazla
koordinasyon sağlanması gerekmektedir.
Bu başlık, PRIMAS, Compass, Profiles ve Pathway gibi STEM eğitim projeleri tarafından
benimsenen en popüler yaklaşımlardan birine atıfta bulunmaktadır, yani öğretmenlerin SDÖ
kullanımını idrak etmelerini, planlamalarını, uygulamalarını ve bundan yararlanmalarını
kolaylaştırmayı amaçlayan “kaynakların” ve “materyallerin” üretilmesi. Bu alan, daha
önceki projelerin çalışmalarının yeniden kullanımının oldukça yaygın olduğu bir alandır ve
daha önce bahsetmiş olduğumuz duplikasyon ve dağıtım için süre uzatımı sorunlarına da
değindiği için bu şekilde yapılması doğrudur.
Bununla bağlantılı bir mesele de, kaynakların indirilebildiği ve çoğu zaman da öğretmenlerin
ve öğrencilerin bilgi paylaşımı için yükleme yapabilmesini sağlayan tamamlayacı donanımı
olan merkezi havuzların ve portalların olduğu Avrupa düzeyinde, bu tür kaynakların
yönetimine ilişkindir. Bu materyaller için bir tür kalite kontrol sistemini (örn. Pathways
projesindeki gibi) ve çoğu zaman meta veriler, dijital lisans ve genel format konularındaki
sorunlarla ilgili bir BIT boyutunun tesis edilmesi yönünde paralel bir hareket olmuştur.
Avrupa Komisyonu’nun bu alandaki faaliyetlerinin temel odağı Scientix sistemidir ve sistemin
rolü, proje kaynaklarının araştırılması ve bir araya toplanması için daha proaktif bir rol
oynayacak şekilde artırılmalıdır.
Bu hareketlerin bazılarında merkezi bir kontrol yönündeki isteğin fark edilmesi zor değildir ve
elbette ulusal düzeyde de paralel süreçler devam etmektedir. Bunun yanı sıra, oldukça
çeşitli miktarda online kaynak bulunmasına rağmen ders kitaplarının geleneksel rolü hala
devam etmektedir. Ders kitapları pedagojiyi belirlememekle birlikte, bilimin öğretilmesinde
şüphesiz bir rol oynamaktadır. Ders kitaplarının hazırlanması konusunda yazınlar mevcuttur
ancak projelerin ders kitaplarını veya akademik ortaklarla ilgili ders kitaplarının yayıncıları
arasındaki işbirliğini dikkate aldığını gösteren çok az işaret bulunmaktadır25
Bununla birlikte, eğer durum bu şekildeyse, online veya diğer türlü, uluslar arası “kaynak”
üretiminin çok da bir anlam ifade ettiği söylenemez. Bir kere daha, öğretmenlerin, “(uygun)
kaynakların olmamasının” SDÖ’yü kullanımaya engel teşkil ettiği yönündeki ifadelerinin,
mevcut kaynakların yeniden kullanılmasından ziyade yeni kaynakların geliştirilmesi için bir
gerekçe olarak görüldüğü sorunu ortaya çıkmaktadır.
Son yıllarda öne çıkan yeni bir yaklaşım da (akıllı ders kitabı olarak da bilinen) e-kitaplardır.
Bu e-kitaplarla, öğrenme materyallerinin geleneksel ders kitaplarında olduğu gibi müfredata
uygun şekilde düzenlenmesi, sorgulama konusundaki kaynaklar ve özellikle de Science
Created by You (SCY)26 gibi simülasyon veya gerçek dünya ortamında bilim faaliyetlerini
mümkün kılan siteler gibi online kaynaklara çeşitli bağlantılarla bir araya getirilebilir.
25
Pearson International’ın ASSIST-ME projesine katılımı bir istisnadır.
http://www.scy-net.eu/
26
B.3: Mesleki gelişim
•
SDÖ’ye güvenlerinin ve SDÖ ile ilgili faaliyetler konusundaki dağarcıklarının artması için
öğretmenlere yönelik daha fazla mesleki gelişim programı olması gerekmektedir.
Avrupa’daki mesleki gelişim programları arasında uyumun olmadığı, ya da aslında bu tür
programların genel olarak mevcut olmadığı, TALIS raporunda (AK, 2009) ve proje planlamada
da belirtmiştir. Bu yüzden de PRIMAS, PROFILES, Pathway ve S-TEAM gibi projeler, daha çok,
öğretmenlerin mesleki gelişimine yönelik zengin içerikli kurslar düzenlemeye
odaklanmışlardır. Proje faaliyetleri arasında belki de en başarılı bölüm budur, çünkü
öğretmenle doğrudan temasla somut eylemi bir araya getirmekte, güçlü bir geri bildirim
kaynağı sağlamakta ve SDÖ’nün öğretmenlerin uygulamalarına yerleştirilmesine yardımcı
olmaktadır.
Mevsimlik okullar27 gibi başarılı birkaç uluslar arası ÖMG faaliyeti söz konusu olsa da bunların
da dezavantajları vardır. Mevsimlik okullar genellikle okulların tatil olduğu dönemde
yapılmakta ve ailevi sorumlulukları olan öğretmenleri zor durumda bırakarak cinsiyet eşitliği
konusunda sorunlara yol açmaktadır. Ayrıca bu tür okullar, otel ve uçak bileti masraflarının
karşılanması konusunda projenin finansmanı bel bağlamaktadır ve bu da uzun vadede
sürdürülebilir olmamaktadır. Dolayısıyla, dil sorununun olmadığı ve seyahat masraflarının
çok daha düşük olduğu yerel düzeydeki ÖMG faaliyetlerine odaklanılması daha faydalıdır.
Ayrıca, okul yönetimi düzeyinde destek olması halinde, yereldeki öğretmen grubu kendi
kendini idame ettirebilmektedir. Ulusal düzeydeki temel sorunlar ise şunlardır:
•
•
•
•
Genel olarak ÖMG’ye katılımın az olması;
Mevcut ÖMG zamanını, asıl öğrenme fırsatlarından ziyade olaylara dayanan bilgilerle
doldurma eğilimi;
Özellikle okul dışı zamanlarda düzenlemişse, ÖMG oturumlarına katılım konusunda
isteksizlik;
ÖMG faaliyetleri nedeniyle öğretmenlerin sınıfta bulunamayışından kaynaklanan
kayıpları karşılayacak mali düzenlemelerin olmaması.
Projelerden elde edilen kanıtlar, etkili bir ÖMG’nin, öğrenci çıktılarının iyileştirilmesindeki en
büyük tekil faktör olan öğretimin genel kalitesini yükseltmenin en iyi ve en ucuz yolu
olduğunu göstermektedir. Projeler, ayrıca, bazen dolaylı olarak, SDÖ’nün öğretmenler
tarafından içselleştirilmesi gerekiyorsa, öğretmenlik formasyonunun/eğitiminin (ITE/T) bu
konunun önemini yansıtması gerektiğini kabul etmektedir. IET/T zor bir hedef alanıdır,
çünkü kendi pedagojisi, müfredatı ve değerlendirme yöntemleri vardır ve hâlihazırdaki ÖMG
uygulamalarının aksine çoğu zaman sıkı bir şekilde kontrol edilmektedir. Ayrıca, her yıl ITE/T
sisteminden çıkan öğretmen sayısının, toplam öğretici nüfusu içindeki payı oldukça küçük
olduğundan değişikliğin uygulanması için de nispeten yavaş bir yoldur. Yine de anlamlı bir
reform sürecinde, bilim eğitimi yelpazesinde sorgulamaya dayalı yöntemlerin kullanılmasının
içselleştirilmesi için, ITE/T’nin de hedeflenmesi gerekmektedir. ITE/T kapsamında, disipliner
farklılıkların dikkate alınması gerektiğinin de ifade edilmesi önemlidir. Avrupa içindeki
potansiyel disipliner uzmanlıkların geniş kapsamı ve öğretmen eğitimi sistemlerindeki
çeşitlilikler göz önünde bulundurulduğunda, bu, önemsiz bir sorun değildir. Projeler, web
sitelerinde materyallerin düzenlenmesine ve öğretmenlerin formasyon eğitimi konusunda
online kaynaklara önem vererek bu alanda etkili olmuşlardır.
27
Creative Little Scientists tarafından Haziran/Temmuz 2013 döneminde Girit’te düzenlenen
mevsimlik okul gibi
B.4: Öğrencilerin sesi
•
STEM dersleriyle ilgili olarak öğrencilerin sesine ve öğrenci haklarına daha fazla önem
verilmelidir.
Raporda, daha önce de değinilmiş olsa da, bu husus oldukça önemlidir, çünkü genel amaç
olan öğrenci katılımının arttırılması için, projelerin, en azından, öğrencilerin sorgulamaya
ilişkin algılarının öneminin farkında olması gerekir. Bu nokta, çoğu proje belgesinde en göze
çarpan eksikliklerden biridir ve bu raporlarda öğrenci sesine yer verilmemesinin, ya da
yeterince güçlü şekilde yer verilmemesinin nedenleri vardır. SECURE gibi öğrenci görüşü
konusunda çalışmalar yapan projeler, sorgulama kavramının okul “dili”nde yer almaması ya
da hiçbir şekilde kullanılmaması sebebiyle, sorgulama konusunda doğrudan soru
soramamışlardır.
Bu yüzden de, bu projeler sonucunda bile, öğrencilerin
sorgulamaya değer verip vermedikleri ve uzun vadeli planlarını etkileyip etkilemediğine
ilişkin net bir tablo çizilmesi zordur. SiS-Catalyst gibi diğer projeler ise öğrencilerin
görüşlerine daha doğrudan bir şekilde eğilmekle birlikte öncelikli olarak SDÖ’yle ilgili değildir.
PRIMAS projesi öğrencilerin değerlendirmelerine ilişkin sonuçlar üretmiştir.
Projeler, mevcut fonlardan en yüksek değeri sağlamaya odaklanırlar. Bu da normal
olarak, az sayıda öğretmen veya kurumla işe başlamak ve bir ağaç yapısına dayanmak
suretiyle, asıl girdinin dışarıya dağılmasıyla sonuçların sayısal olarak arttığı bir çarpan
faktörünün kullanılmasını içerir. Böylelikle, süre içinde bir öğretmenin birden fazla öğrenci
grubuyla sorgulamaya dayalı öğrenmeyi kullanması beklenir ve bu da projelerin, çok sayıda
öğrencinin etkilendiğini iddia etmesiyle sonuçlanır. Bu çarpan rakamlarının doğruluğunun
ispat edilmesi ve SDÖ’nün öğretmenlerin uygulamalarında yer almaya devam etmesi için
sesmi finansman süresinin bitiminden sonra da araştırmaların devam etmesi gerekir.
Öğrencilerin tutumlarına ve ÖMG’nin sürdürülebilir etkinliğine ilişkin araştırmaların kapsamlı
bir şekilde takip edilmemesinin bir takım nedenleri vardır. Birincisi, araştırma yürütmek için
finanse
edilmemiş
olan
fakat
yine
de
bu
araştırmaların
sonuçlarını
değerlendiren Koordinasyon ve Destek Eylemleri (CSA) ve LLP projelerinin muğlak durumu
ortadadır.
İkinci olarak, öğretmenlerin yer aldığı proje faaliyetlerinin değerlendirilmesi nispeten
kolaydır ve ÖMG oturumları ya da çalıştayları süresince yapılabilir. Halbuki öğrenicilerin
düşüncelerine ve tavırlarına ilişkin araştırmalar çok daha karmaşıktır ve farklı konu alanları ve
yaş gruplarına göre çok çeşitli uyarlamalar yapılmasını gerektirir. Üstelik, sınıf içinde daima
bir zaman baskısı söz konusudur ve bu durum öğretmenlerin özenle seçilmiş araçları idare
etmesini veya odak grupları uygulamasını zorlaştırmaktadır. Bazı projeler sınıfın sorgulama
konusundaki tavrını ölçmek için nispeten kompakt araçlar geliştirmişlerdir28 ancak bunlar
yaygın bir şekilde kullanılmamaktadır.
Son olarak da, projeler, değerlendirmelerden geri bildirim almaya hevesliyken, öğretmenler
öğrenicilerden geri bildirim alma konusunda daha az isteklilerdir. Bir öğretim yöntemi
hakkındaki geri bildirimin, öğretmenlerin kendileri hakkındaki geri bildirimden ayrılmasının
zor olduğu düşünülmektedir. Bu faktör, öğretmenlerin, fiili öğretim ve gerçekte kendilerini
dezavantajlı duruma düşürebilecek anketleri uygulamayı öğrenme sürecinden uzaklaşma
ihtiyacına eklendiğinde, proje söylemlerinde, öğrenicilerin düşüncelerinin ve sesinin neden
belirgin olmadığını görmek kolaydır. Buna istisna oluşturan tek proje, çocukları ve gençleri
28
S-TEAM projesinde geliştirilen Scepsati
dinlemeye yönelik rehberler hazırlamak suretiyle özel olarak bu konuyu ele alan SiS-Catalyst
projesidir 29.
Bu konu, hem Avrupa düzeyinde hem de ulusal ve yerel düzeyde bir sorundur. Bununla
birlikte, eğitim politikaları, planlama ve söylemlerde öğrencilerinin sesine yer verilmesi için
kapsamın en geniş olduğu düzey, ulusal düzeydir. Öğrencileri dinlemenin riskleri
konusundaki yanılgılar yaygın olmakla birlikte araştırmalar, öğrencilerin sesinin, eğitim
içindeki şu andaki konumunun ortaya koyduğundan çok daha sorumlu, olgun ve yapıcı
olduğunu göstermektedir.
29
http://www.siscatalyst.eu/listen-empower
Bölüm C: Okul düzeyi
C.1: Okul yönetimi ve yönetişim
•
Yeni uygulamaların etkin bir şekilde uygulanabilmesi amacıyla, okul yönetişim/yönetim
düzeyinde kararlılık olması gerekmektedir.
Sorgulamaya dayalı öğrenmenin, okullar, öğretmenler ve öğrenenler için heyecan verici
sonuçları vardır fakat okullar, takım çalışmasının, yaklaşımların uyumlu olmasının ve
kaynakların adil dağılımının gerekli olduğu kollektif kuruluşlardır. Sonuç olarak, SDÖ’nin
başarılı bir şekilde benimsenmesi, gerektiğinde öğretme önyazısının temin edilmesi de dahil
olmak üzere öğretmenlerin, ilgili ÖMG faaliyetlerini üstlenmelerinin desteklenmesi başta
olmak üzere okul yönetiminin kararlılığını gerektirmektedir. Bu tür bir kararlılık ayrıca,
öğrencilerin, farklı yaklaşımlar arasındaki uyumsuzluğu hissetmemeleri için deneyimli ya da
yeni öğretmenler arasında,öğretmenlerin görev yeri değiştirildiğinde veya farklı konu alanları
arasında öğretim uygulamalarının devamlılığını sağlanmasını da içerir.
Ayrıca, S -TEAM tarafından Norveç okullarında gerçekleştirilen bir faaliyet olan Wheels on
Fire gibi, teknoloji, bilim, tasarım ve hatta dil öğrenme faaliyetlerinin birlikte yer aldığı bütün
okulu kapsayan disiplinlerötesi projeler olarak yürütülen sorgulamaya dayalı faaliyetler de
olmuştur.
Birçok ulusal bağlamda, okulların öğrenme toplulukları olması fikri popülerlik kazanmaktadır
ve halihazırda çeşitli yenilikçi öğretim yöntemlerinin kullanılmakta olduğu bu topluluklarda
STEM eğitiminin ayrıcalıklı bir konumda olamayabileceğinin kabul edilmedi de önemlidir.
Dolayısıyla, STEM eğitim projelerinin esnek olmaları ve STEM’de sorgulamanın birçok
özelliğinin çoğu zaman yüksek kaliteli öğretimin de bir özelliği olduğunun kabul edilmesi
gerekmektedir.
Okul liderleri ve yerel eğitim makamları ya da diğer bölgesel kuruluşlar, sorgulama için
gerekli fiziksel kaynakların sağlanmasında role sahiptir. Bazı ülkelerde münferit olarak
okulların mali olarak ulaşabileceklerinin ötesinde ileri düzey labaratuvar ve diğer imkanlara
erişimlerinin sağlanması bakımından üniversitelerin destekleyici rolü, son derece büyük
önem taşımaktadır. Bu aynı zamanda, Irresistible ve Chain Reaction30 projelerinde
hâlihazırda görüldüğü üzere, araştırmacı bilim insanları ile değişimler sağlayarak
öğretmenlere de fayda sağlamaktadır.
C. 2: Öğretmen işbirliği
•
Öğrenme ve öğretimde yeniliklerin potansiyelinin en üst düzeye çıkarılması bakımından
disiplinlerarası çalışma ve öğretmen işbirliği oldukça önemlidir.
SDÖ ve diğer yenilikçi öğrenme ve öğretim stratejilerinin potansiyellerinin en üst düzeye
çıkarılması için öğretmen işbirliği son derece önemlidir. Öğretmen işbirliğinin özü, ortak
anlayışlar geliştirilmesine dayanmaktadır ve ortak anlayışlar geliştirilmesi de ‘mesleki
sorgulama’ şeklinde açıklanan pedagojik bir araç halini almaktadır(Reeves, 2008). Dolayısıyla
pedagoji, hem örgün hem de yaygın olmak üzere öğretmen eğitiminin giderek daha büyük
bir parçası haline gelen yansıtma ve özdeğerlendirme süreçleri ile bağlantılıdır. Mesleki
sorgulama programlarının gelişimini değerlendiren Reeves şuna işaret etmektedir:
Kanıt… mesleki öğrenmenin ve büyümenin yorumlanması için bireyleri
‘değiştirmenin’ yeterli bir temel sağladığı görüşüne ilişkin önemli şüphelere yol
açmıştır. Bireyin, diğerlerinin katılımı, rızası ve uyumu olmadan yaptığını
30
http://www.chreact.eu
değiştiremediği karmaşık bir dinamiğin olduğunu göstermiştir (Reeves, 2008,
n.p).
Bu genel olarak pedagojinin bir ilkesidir. Özellikle de yeni öğretmenler yeni pedagoji
biçimlerini uygulamaya mecbur kalmaktadırlar, çünkü kendi sınıflarındaki varsayılan
‘yalıtılmışlıkta’ bile, yaptıkları, örneğin öğrenicilerinin beklentilerini yükseltmek suretiyle,
diğerleri üzerinde etki yaratır ve diğerlerinden etkilenir.
Grangeat&Gray (2008),
öğretmenlerin kolektif ya da işbirlikçi çalışmalarının, öğretme yöntem ve tutumlarının
değiştirilmesinde giderek daha fazla önem kazandığını ortaya koymuştur: “Öğretmenlerin
kolektif çalışmaları, otonom temsilciler olarak öğretmenler ile toplumun yapısal özelliği
olarak öğrenme arasında aracılık yapmaktadır (a.g.e, s.179). Daha basit şekilde, ÖMG ile ilgili
olarak ESTABLISH projesinde de belirttiği üzere:
Çalıştaylara katılan öğretmen grupları çeşitli deneyimlere sahip olacağı için, iş
arkadaşları ile bu deneyimlerini paylaşmaları için kendilerine zaman tanınması
önemlidir; özellikle de, sorgulama konusunda daha deneyimli öğretmenler, fikir
ve uygulamalarını yerel bağlamda diğerleri ile paylaşabilirler (ESTABLISH 2011,
s.43).
Bu durum, Sorumlu Vatandaşlık için Bilim Eğitimi (Science Education for Responsible
Citizenship) (AK, 2015) raporunda önerildiği üzere, STEM’e ‘A’nın (tüm dersler) getirilmesini
yansıtmaktadır.
C.3: Öğretmen Mesleki Gelişim Yapıları
•
Öğretmen mesleki gelişimi, son derece önemli olup zaman, yer, uygun bir amaç ve yapı
gerektirmektedir.
Proje belgelerinde ve öğretmenlerin ifadelerinde görülen en yaygın tek konu, öğretmenlerin
SDÖ’yü güvenle ve başarılı bir şekilde uygulayabilmeleri için mesleki gelişimin gerekli
olduğudur.
Bununla birlikte, SDÖ’nün özelliklerinin, STEM konularında daha iyi
motivasyonun ve katılımın sağlanmasının bir yolu olduğunu kabul ederken öğretmen mesleki
gelişimindeki etkililiğinin de tanınması gerekmektedir. Tek seferlik sunumlar ya da bir günlük
çalıştaylarla sorgulamanın, öğretmenlerin uygulamalarına yerleştirilmesi zordur.
Sorgulamaya dayalı faaliyetin ilkelerinin belirlenmesi, bu ilkelerin uygulanmasının sorunsuz
olacağı anlamına gelmemektedir. Bu sorunların üstesinden gelmenin en iyi yoluysa, SDÖ
faaliyetlerinin ya da yöntemlerinin sınıfta uygulanmasından önce, sonra veya uygulanması
sürecinde, öğretmenlere, meslektaşlarıyla ve dışarıdan araştırmacılarla bir araya gelme
fırsatının verilmesidir. Bu da, öğretmenlerin, düzenli olarak bir araya gelebilmeleri için
okullarda veya diğer yerel tesislerde zaman ve yer tahsis edilesini gerektirmektedir. Ayrıca,
söz konusu toplantıların net bir amacının olması ve ideal olarak öğretmen mesleki gelişimine
yönelik uzun vadeli yapı içerisine oturtulmuş olması gereklidir. Bu da, eğitimsel yönetişimin
ÖMG için hedeflerin belirlenmesi sürecine dahil edilmesini gerektirmektedir.
C3.1 Öğretmen mesleki gelişimi de sorgulama toplulukları içerisinde gerçekleştirilmelidir.
Bu öneri, öğretmen mesleki gelişimi ve öğretmen işbirliğine yönelik daha önceki önerilere
dayanmaktadır, ancak öğretmen ağlarının dahil edilmesi ile ilgili Teklif Çağrılarındaki
gereklilikler ile de bağlantılıdır. 'Öğretmen ağları' ifadesi TES Connect ağının31 4 ilyondan
fazla üyesinden, kimya bölümünde üç ya da dört öğretmenden oluşan yerel gruplara kadar
31
https://community.tes.com/
çok çeşitli ölçekleri kapsamaktadır. Ancak, halihazırdaki birçok öğretmen ağı çok fonksiyonlu
olmakla birlikte Sorgulama Topluluklarının özel bir hedefi olmalıdır.
Bir Sorgulama Topluluğundaki kilit unsur, eğitim deneyiminin sorgulamanın merkezinde
olması gerektiğidir ve buna, toplulukta herkesin eşit söz sahibi olduğu bir süreç ile
yaklaşılmalıdır. Fakat bu topluluklar genelde kendiliğinden ortaya çıkmamaktadır ve
başlangıç aşamasında araştırmacılardan ya da lider öğretmenlerden elde edilen girdiler
önemlidir.
C.4: Yaygın eğitim sektörü
•
Yaygın eğitim sektörü, bilim eğitiminin yenilikçi şekillerinin uygulanmasında giderek daha
fazla rol oynamaktadır.
Sınıf dışında öğrenme, örgün bilim eğitiminin bir "eklentisi" haline gelmiştir. Bilim eğitimi
sadece örgün okul ortamlarında gerçekleşmemektedir. Bilim merkezleri, doğal tarih
müzeleri, hayvanat bahçeleri, akvaryum ve botanik bahçelerinin bilim eğitiminin
desteklenmesi bakımından önemli bir potansiyeli bulunduğu ancak genel olarak
vatandaşların bilime katılımında önemli bir rol oynadıkları yönünde çok sayıda kanıt
bulunmaktadır. (Bell vd, 2010) Bu Bilim Öğrenme Kuruluşlarının (BÖK), ziyaretçilerinin sosyal
statüsü ve kültürel geçmişine bakmaksızın hayat boyu öğrenme için erişilebilir yollar
sunmanın yanı sıra ilk elden bilim deneyimi sunma bakımından önemli rol oynadıkları
şüphesizdir. FP7 Bilim ve Toplum programı bu gerçekleri kabul etmiş ve Avrupa'daki çok
sayıda BÖK'e projelere katılma ya da projeleri kendilerinin koordine etmeleri teklifinde
bulunmuştur. INQUIRE, Pathway ya da Fibonacci gibi projeler, örgün bilim eğitiminde
BÖK'lerin rollerinin artırılması, öğretim materyallerinin geliştirilmesi ve basılması ile
öğretmen mesleki gelişim kursları sunulması üzerinde yoğunlaşmışlardır. BÖK'ler, müfredat
kapsamında SDÖ'yü uygularken sınıf görevlilerini desteklemek için ihtiyaç duyulan güncel
bilimsel içeriğin yanı sıra kaynak sağlama bakımından da eşsiz bir konumdadırlar. Dolayısıyla,
FP7'nin yedi yılı boyunca ulaşılan en önemli başarılardan biri, çeşitli ulusal okul sistemlerinin
ve öğretmenlerin, Avrupa'da bilim eğitimini iyileştirmeye yönelik bilgi, deneyim ve
kaynakların paylaşılmasında BÖK'ler ile yakın şekilde çalışmış olmalarıdır.
Yapılan araştırma, BÖK'lere yapılan okul ziyaretlerinin, bu ziyaretler örgün bilim müfredatının
"üzerine ekleme"den (add-on) "içine ekleme" (add-in) şeklinde değiştirildiklerinde daha etkili
olduklarını göstermiştir. Daha iyi öğrenme çıktılarına ulaşılması konusunda öğrencilerini en
etkin şekilde destekleyenler, sınıflarında öğrenme öncesi ve sonrası faaliyetler düzenleyen
öğretmenlerdir. Ayrıca, BÖK eğitimcilerinin, öğrencilerin, saha gezisi sırasında ele alınan
belirli bilimsel kavramlar ile ilgili önceki fikir, bilgi ve anlayışlarını bilmeleri son derece
yardımcı olmaktadır. Dolayısıyla birçok FP7 projesi açık şekilde ya da üstü kapalı olarak
öğretmenleri, sorgulamaya dayalı bilim öğreniminin okulda ve BÖK'lerde nasıl en iyi şekilde
desteklenebileceğine ilişkin ortak bir anlayış geliştirmek amacıyla BÖK eğitimcilerini ve
öğretmenleri içeren uygulama toplulukları kurmaya davet etmiştir (örneğin, INQUIRE,
PATHWAYvb.). Bu da, Avrupa'da bilim eğitiminin iyileştirilmesine yönelik gelecekteki
çalışmalar için güçlerin birleştirilmesi bakımından oldukça büyük bir adımdır. Bununla
birlikte, BÖK'lerin kendileri arasında (örneğin INQUIRE'da) deneyim ve bilgi paylaşımının yanı
sıra yansıtıcı uygulama kültürü de oluşturulmuştur ve bu da, BÖK'lerin bilim öğrenme
ortamları oluşturma konusundaki yeterliliklerini artıracaktır. Avrupa çapındaki FP7 projeleri
BÖK'lerin ulusal örgün eğitim sistemlerinin desteklenmesi ve 21. yüzyılın bilim öğrenme
hedeflerine ulaşılması bakımından oynadıkları önemli role ilişkin farkındalığın artmasına
yardımcı olmuştur.
C.5: Sınıf ortamı
•
Etkili bir SDÖ için temel önkoşul, öğrencilerin sorularına önem veilen ve müfredatın
planlanan dersler dışına çıkabilmesine imkan tanıyacak yeterli esneklikte olduğu
sorgulamaya elverişli bir sınıf ortamının bulunmasıdır.
Sorgulama, yaparak öğrenme ile eş anlamlı olmayıp çıktıların önceden belirlendiği kaynak ya
da çalışma kağıtlarının verilmesi de gerçek anlamda sorgulama değildir. Diğer taraftan, bilim
ya da matematiğin öğrencilerin keşfine açık olmayan birçok yönü bulunduğu için
'kolaylaştırıcı bilgi' ya da ön bilginin rolünün kabul edilmesi gerekmektedir.
Bütün projelerde genel kabul gördüğü üzere, sorgulamanın kullanılmasının konu ile en ilgili
amacı öğrencilerin bilim konularına katılımlarının artırılmasıdır. Bu amacı destekleyen bir
sınıf ortamı sağlanması basit görünebilir ancak bu daha ziyade, iyi öğretmenlerin
uygulayabildiği edinilmiş bir beceridir. Fibonacci, Pathway, PRIMAS, PROFILES, S-TEAM ve
SAILS gibi birçok proje, sorgulamayı destekleyen sınıf ortamları oluşturmayı amaçlayan bu
tarz mesleki gelişim kursları düzenlemişlerdir.
C.6: Sorgulama ne değildir
•
'Kolaylaştırıcı bilgi'nin rolü önemlidir ve bilim ya da matematiğin öğrencilerin keşfine açık
olmayan birçok yönü bulunmaktadır.
Çıktıların önceden belirlendiği kaynak ya da çalışma kağıtlarının verilmesinin kendisi de en
açık anlamıyla sorgulama değildir. Diğer taraftan, bilim ya da matematiğin öğrencilerin
keşfine açık olmayan birçok yönü bulunduğu için 'kolaylaştırıcı bilgi' ya da ön bilginin rolünün
kabul edilmesi gerekmektedir.
Sorgulama genelde yaparak öğrenme ile karıştırılmaktadır ve sorgulamayı temsilen,
öğrenicileri deney tüpleriyle gösteren resimlerin sıklıkla kullanılması (bu raporda yaptığımız
gibi) yanıltıcıdır. Aslında sorgulama, durağan bir resimle kolayca temsil edilemeyecek
yolculuk fikri gibi dinamik bir kavramdır. Yolculuk için sadece gidilecek yerlerin resimleri
gösterilebilirken deney tüpü de başlangıç ya da bitiş noktasını ya da arada bir noktayı iyi
şekilde temsil edebilir. Projeler genelde, 'doğru' sonuçlara ilişkin detaylar da dahil olmak
üzere çok detaylı kaynaklar ortaya koymanın çekiciliğine karşı direnmişlerdir fakat bu
örneğin, sorgulama ve uygulamaya dönük deneyim eşanlamlı olarak düşünüldüğünde tehlike
arz etmeye devam etmektedir.
Burada vurgulanması gereken temel nokta, öğretmen katılımının sorgulamanın en önemli
bileşeni olduğudur. 'Kapalı' sorgulamadan 'açık' sorgulamaya doğru bir gidiş olsa da bilim
sınıfında olunması, gerçek bilimde de neyin araştırılabileceğini ve neyin kabul edilebilir bir
çıktı olduğunu belirleyen 'araştırma çerçeveleri' ya da sınırlamalar bulunması gibi, en açık
sorgulamaları bile belirli yönlerden sınırlandırmakta ve desteklemektedir. Sorgulamanın etkili
olabilmesi için, öğrencilerin önceki bilgilerine dayanması ve onlara gerekli araç ve
açıklamaları sunması gerekmektedir. Öğrencilerin, belirli ilke, yöntem ya da sonuçları
tamamen desteksiz şekilde keşfetmelerinin ne zaman ve nerede mantıksız olacağına karar
verecek olanlar öğretmenlerdir.
S-TEAM projesi ile bağlantılı bir grup araştırmacı tarafından son dönemde yapılan bir
çalışmanın sonucunda32 nesnel bir açıklama yerine sorgulamanın düşünülmesi için bir temel
sağlayan, sorgulamanın 'esnek şekilde açıklanabilir tanımı' fikri ortaya konulmuştur. Bu,
öğretmenlere, bir dizi pedagojik ve didaktik eylem aracılığıyla öğrenicilerin becerileri ve ön
32
Smith ve ark. (Forthcoming, 2016)
bilgileri ile istenilen eğitim çıktıları arasında bağlantı kurmalarını sağlayacak düşünme
araçlarının temin edilmesi gerektiği anlamına gelmektedir. Her şeyden önemlisi sorgulama,
bir soru sorma sürecidir fakat soru sorma, halihazırda mevcut bir dizi koşuldan kaynaklanır
ve bazı cevaplar anlamlı iken diğerlerinin anlamlı olmadığı 'olasılık alanına' yöneliktir. Bu
durum, herhangi bir ankete ya da başka bir araştırma aracına bakılarak görülebilir. Açık uçlu
cevaplar için alan sağlansa bile, bunlar her zaman bir şeyin cevaplarıdır.
Bu, kendi eylemlerinin dünyadaki olaylarla bağlantısını kurarak öğrenicileri güçlendiren,
'yaparak öğrenme' faaliyetlerinin önemini indirgemek anlamına gelmemektedir. STENCIL
3. Yıllık Raporunda (2013) yer alan bir makale, Bono'dan alınan 'işlerlik' kavramını
getirmektedir:
Bu, 'işlerlik' olarak adlandırdığım en önemli yönü dışarıda bırakmaktadır. Eylem
becerileri, her yönüyle bilgi becerileri kadar önemlidir. Bunları bütünüyle gözardı
ediyoruz ve öğrencileri topluma katkı sağlayacak çok az şeyi olan kişilere
dönüştürüyoruz (de Bono, E, STENCIL 2013, s.31)
Burada iki özel alandan bahsedilmesi gerekmektedir. İlk olarak, matematikle ilgili bir proje
olan COMPASS'taki giriş ifadesinde ele alınan matematiğin bilimle ilgili rolü:
Genel olarak okulda, matematik ve bilim konuları arasında yetersiz bağlantı
kurulmaktadır. Bir taraftan, bazı bilimsel bağlamların matematik konularının
çalışılması yönünde motivasyon için kullanılması alışıldık bir durumdur fakat ikinci
derecede bir rol oynamaktadır. Matematiksel kısım geliştirilir geliştirilmez
bilimsel bağlamın azalarak kaybolduğu görülmektedir. Diğer taraftan, matematik
bilimin dili olmasına rağmen, bilimi öğrenciler için daha erişilebilir kılmak adına
bilim çalışmalarında matematiksel boyutun en aza indirilmesi yönünde bir eğilim
bulunmaktadır. Bununla birlikte, bu paradoks bilimsel disiplinlere ve gerçek
bilimsel incelemelere sınırlı erişimi olan öğrencileri kışkırtmaktadır (Compass,
2011, s.3)
Matematiğin doğası ile bilimin doğasının, bilim için değil ama matematik için esas teşkil eden
kanıt kavramı ile farklılaşması nedeniyle sorgulama ile uğraşırken matematik de kavramsal
sorunla karşı karşıya kalmaktadır. Kanazawa'nı da belirttiği üzere:
Matematik ve mantık, kapalı, kendi kedine yeten önermeler sistei iken bilim
ampiriktir ve olduğu şekliyle doğa ile ilgilenir33.
Dolayısıyla, sorgulamanın matematikte uygulanması zor fakat imkansız değildir ve
matematikte sorgulamayı hedef alan bazı proje faaliyetleri kesinlikle bulunmakla birlikte bu
alanda daha çok çalışma gereklidir ve yukarıda bahsedilen paradoksun çözülebilmesi için
matematikte temel anlama sorunlarını çözen faaliyetlere ihtiyaç vardır. Tartışmalı olmasına
rağmen, matematik problemlerinin çözümünün bağlama yerleştirme ile daha zor hale geldiği
yönünde bazı kanıtlar bulunmaktadır (örneğin Sheffield & Hunt, 2007)ve matematik içeren
projelerin çoğu 'gerçek dünya' ya da 'özgün' bağlamlar üzerinde durmuşlardır.
İkinci olarak, evrensel olarak okul müfredatlarında bulunmasa da SDÖ'ye katkıda bulunma
potansiyeli büyük olmasına rağmen STEM'deki 'E'den - mühendislikten - nadiren
bahsedilmektedir. Bu noktada, mühendislik kuruluşlarının, bilimle ilgili meslektaşları ve bilim
eğitimcileri ile işbirliği çalışmalarına daha fazla dahil edilmesi gerekmektedir. Mühendislik
bileşenleri olan uygulamaya dönük projeler denense de dahil edilen mühendislik düzeyi
33
bkz.
http://www.psychologytoday.com/blog/the-scientific-fundamentalist/200811/commonmisconceptions-about-science-i-scientific-proof
oldukça eksiktir. Bu bağlamda yaygın öğrenme, bazı ülkelerde güçlü bir rol oynayanFirst
Lego League (FLL)34gibi kuruluşlar ile daha hızlı ileriye gitmiştir. Örneğin İngiltere'de FLL, okul
bilimi ve teknoloji yarışmaları alanında Mühendislik ve Teknoloji Kurumu ile birlikte
çalışmaktadır.
C. 7: Mesleki ağlar
•
Sorgulamaya dayalı öğrenme konusunda öğretmenlerin desteklenmesi için, diğer
öğretmenlerle işbirliği de dahil olmak üzere mesleki ağların daha fazla kullanılması, yeni
yöntemler, materyaller ve konulara ilişkin araştırmacılar ile birlikte çalışılması ve yaygın
eğitim sektörüyle çalışılması gerekmektedir.
Öğretmenler ve mesleki ağları konusunda yukarıdaki önerilere ek olarak, meslek kuruluşlarla
ve bilim alanındaki kurumlarla daha fazla birlikte çalışılması gerekmektedir. Proje
çalışmasının bu yönü, oldukça başarılı olmuştur ve bilimin öğrenilmesinde okul, öğretmen ve
öğrencilerin erişebildiği kaynakları artırırken söz konusu kurumların da eğitimle ilgilenme
kapasitelerini artırmıştır.
Öğretmen mesleki gelişiminde olduğu gibi, ağların geliştirilmesi ve sürdürülmesi okul
yönetişimi düzeyinde bağlılık gerektirmektedir. Uzman dernekleri, özellikle belirli konu
alanları ya da yaş grupları olmak üzere pedagojik ve didaktik konular üzerinde dururken
öğretmen sendikaları çalışma koşulları üzerinde durma eğilimindedirler. Mesleği uygulayan
kişiler olarak öğretmenlerle Avrupa düzeyinde çalışılması için, diğer mesleklerde bulunan
türde yapıların oluşturulabilmesine yönelik kapsamlı destek gerektirmektedir. Böyle bir ağ
kapsamında öğretmenler, mesleki sorgulama ve 21. yüzyılın profesyonelleşme kavramına
geçme kavramlarını kullanabilirler. AB finansman sistemleri , mevcut ağların
güçlendirilmesine yönelik fırsatlar sunabilirler ancak münferit projelere dayanan ayrı
uygulama toplulukları' ya da 'sorgulama toplulukları' fikri, bu topluluklardan çok fazla olması
ve projelerin kısa dönemli finandsman sağlayabilmeleri nedeniyle sorunludur. Mesleki dilin
ortak olduğu ve kuruluşların uzun vadeli destek vermeye hazır oldukları başarılı büyük ölçekli
öğretmen toplulukları genelde ulusal düzeydedir35.
34
www.firstlegoleague.org/
örneğin, İngiltere'de Times Education etrafında şekillenen topluluk
35
Sonuçlar
Bilim eğitiminin, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY) gündemi kapsamına yerleştirilmesi
önemlidir. Bilim eğitimi genelde değerden bağımsız olarak görülmektedir fakat SAY
kapsamında değerlerin, ahlaki kuralların ve daha da önemlisi vatandaşın bilime bağlılığının
geri döndüğünü görmekteyiz. Sorgulamaya dayalı öğrenme, öğrencilerin gözlem, veri
toplama, analiz ve kanıta dayalı muhakeme yoluyla bilim ve bilimsel süreçlere katılımlarının
sağlanması açısından son derece önemlidir. STEM projelerinin birçoğu, araştırmacılar ve
öğrenciler arasında bağ kurarak okuldaki bilimin, hareket halindeki bilim ile bağlantısının
kurulması yönünde cesur adımlar atmıştır. Neticesinde ortaya çıkan diyalog, SAY
kapsamındaki bilim eğitiminin özünü oluşturmaktadır.
Bilim eğitimine ilişkin görüşümüz, bilim ile eğitim arasında ve araştırma ile öğrenme arasında
açık sınırların olduğu açık bir görüştür. Bu geniş anlamda sorgulamanın, ilgili tüm faaliyetler
arasında bağlayıcı bir konu olarak merkezde yer alması gerektiği anlamına gelmektedir.
Okul liderleri ve yerel eğitim makamları ya da diğer bölgesel kuruluşlar, sorgulama için
gerekli fiziksel kaynakların sağlanmasında rol oynamaktadır. Bazı ülkelerde münferit olarak
okulların mali olarak ulaşabileceklerinin ötesinde ileri düzey labaratuvar ve diğer imkanlara
erişimlerinin sağlanması bakımından üniversitelerin destekleyici rolü, son derece büyük
önem taşımaktadır.
Bütün projelerde genel kabul gördüğü üzere, sorgulamanın kullanılmasının, konu ile en ilgili
amacı öğrencilerin bilim konularına katılımlarının artırılmasıdır. Bu amaca uygun bir sınıf
ortamının sağlanması basit görünmekle birlikte, aslında açık değildir ve iyi öğretmenlerin,
formasyon eğitimi esnasında veya mesleki gelişim kurslarında konuyu öğrendikten sonra
uygulayabilecekleri bir beceridir. Fibonacci, Pathway, PRIMAS, PROFILES, S-TEAM ve SAILS
gibi birçok proje, sorgulamayı destekleyen sınıf ortamları oluşturmayı amaçlayan bu tarz
mesleki gelişim kursları düzenlemişlerdir.
Dolayısıyla, SDÖ’nün geliştirilmesi, bunu kullanan öğretmenlerin eğitilmesi ve öğretmenlerin
sorgulama yapma konusunda kendi yöntemlerini geliştirmeye teşvik edilmesini sağlayacak
kalıcı yapılara ve kanallara ihtiyacımız vardır ve en önemlisi de, tasarım ve uygulamaya
öğrencileri de dâhil etmemiz gerekmektedir. Ayrıca, öğrencilerin seslerinin duyulabilmesi ve
öğretmenlerin kaynağı ne olursa olsun en etkili yöntemi benimseyebilmeleri amacıyla eğitim
kültürünü değiştirecek sürdürülebilir bir plan da belirlemememiz gerekmektedir.
Tartışmayı ileri taşımak için, bir benzetme kullanalım: projeler şirketler olsun. Bu durumda,
Avrupa Komisyonu (ya da ilgili AB Ajansı), yatırımından azami değer çıkarmaktan sorumlu tek
hissedar haline gelir. Proje kurulu, hissedara, bu uzman kuruluşa özel bir dil ve formlar
kullanarak rapor vermektedir. Fakat Stout’un (2013) da hatırlattığı gibi, başarının tek ölçütü
olarak hissedar değeri, hukukta ya da teoride çok az dayanağı olan bir kavramdır. Özellikle de
Sorumlu Araştırma ve Yenilik’in (AK,2015) ortaya çıkışıyla, burada paydaş değeri daha
uygundur. Bu projelerin paydaşlarına yeterince hizmet edilmekte midir?
Şirketlerde farklı olarak, projeler, bugün tasarruf yaparak yarına yatırım yapamazlar, çünkü
belirli bir süre sonunda proje hesaplarının kapatılması gerekir ve Scientix gibi nadir birkaç
örnek dışında, yeniden başlatılması olasılığı da bulunmamaktadır. Projeler, yeni
uygulamalara yatırım yapabilirler ancak yeni çağrılar ışığında başarılı fikirleri yeniden
şekillenedirmeleri gerekir. Dolayısıyla da projenin sona ermesinden sonra projelerin
paydaşlarına doğrudan destek sağlanmaz ya da çok az sağlanır. Burada bir sorun olmadığı
çünkü “çarpan” kavramını kullanan birçok proje (ve Erasmus+ programı) için projelerin eylem
aşamasında yapılan çalışmaların kendi kendini sürdürebilir nitelikte olduğu öne sürülebilir.
Bu iddia, nispeten çok az sayıda öğretmenin veya öğretmen eğitimcinin projenin başında
eğitim aldığı ve daha sonra her birinin bir başka grubu eğiterek devam ettiği ve bunun
sonsuza kadar devam ettiği “kademeli” model veya eğiticilerin eğitimine dayanmaktadır. Bu
model, gerçekleştirilmesi mümkün olmayan yüksek etki göstergelerinin üretilmesi amacıyla
kullanılmakta ve öğretmenlerin rollerinin değişmesi, ilgi kaybı, diğer yeniliklerle rekabet, iş
baskısı gibi önlenemez kayıpları göz ardı etmektedir. Bu, çarpan etkisi olmayacağı anlamına
gelmese de her iletişim sürecinde olduğu gibi “işaretin kötüleşmesi” durumu yaşanacağı
kesindir.
Proje bilgisini sentezlenme süreci ve altı yılı aşkın yoğun bir faaliyetten öğrenilenler, özel bir
durumdan ortaya çıkan faaliyet modelleri konusunda pek çok kavrayış kazandırmıştır. Bu
alandaki projelerin yaklaşım açısından benzerliklerin olduğunu ve başarmak için çok
çalıştıklarını görmüş bulunuyoruz. Dolayısıyla bulunduğumuz durumda, bunların yapılması
sonucu öğrenilenlerin, daha fazla geliştirilmesi ve daha yaygın olarak uygulanması gerekiyor.
Sorgulamaya dayalı öğrenmeyi geliştirmeye çalışmaktan kesinlikle vazgeçmemeliyiz.
Çabaların boşa gitmesi meselesi bir yana, SDÖ’nün de diğerleri gibi bir eğitim modası olduğu
mesajını vereceği için bu çabalardan vazgeçmek büyük bir hata olur. SDÖ böyle bir eğitim
modası değildir fakat normal eğitim uygulamalarına girmesi konusunda çaba göstermemiz
gerekmektedir. Yakın tarihli bir konferans sunumunda36, Costas Constantinou şöyle ifade
etmektedir:
…..eğitimde sürdürülebilir bir değişim elde edebilmek için [ihtiyacımız olanlar]
•
İnandırıcı, Güvenilir Bilgiler (bilim eğitimi araştırması)
•
Eğitim konusunda Yenilikler
•
Bilinçli Politika Hedefleri
•
Pilot Politika Tedbirleri + İzleme + Değerlendime (örn. ölçek büyütme)
•
Sistemik Reform Girişimleri:
Teşvik yapıları
Mesleki gelişim
Müfredatın yeniden uyumlaştırılması
Değerlendirme reformu
Constantinou, ayrıca, “bilim eğitiminde, yeniden işlenen ve yaygın bir özensiz kullanım
süreciyle teorik fikirlerin itibarsızlaştırılması yönünde bir eğilim sorunu” olduğunu ifade
etmektedir. Bu ifade, SDÖ’nün daha fazla geliştirilmesi ve yaygınlaştırılması konusunda
devamlılığı sağlayamadığımız takdirde ortaya çıkacak durumu net bir şekilde göstermektedir.
Dolayısıyla, SDÖ’nün geliştirilmesi, bunu kullanan öğretmenlerin eğitilmesi ve öğretmenlerin
sorgulama yapma konusunda kendi yöntemlerini geliştirmeye teşvik edilmesini sağlayacak
kalıcı yapılara ve kanallara ihtiyacımız vardır ve en önemlisi de, tasarım ve uygulama
süreçlerine öğrencileri daha fazla dâhil etmemiz gerekmektedir. Bu durum, STEM eğitiminde
biçimlendirici değerlendirme konusunda tasarıma dayalı yaklaşımı benimseyen FaSMEd gibi
yakın tarihli projeler tarafından da kabul edilmektedir. Bunun yanı sıra, IRRESISTIBLE
36
Fibonacci konferansı, Nisan 2012, Leicester
projesinde de, Sorumlu Araştırma ve Yenilik (SAY), en son bilim konuları için bir çerçeve
görevi görmek üzere getirilmiştir. Öğrenciler, istekli bir şekilde çalışmaya başlamışlar ve bu
araştırma konularında gerçekleştirilen tartışmalarda birbirleriyle ve toplumla bağ
kurmuşlardır. Ark of Inquiry projesi de benzer bir tema izlemektedir.
STEM eğitiminde Avrupa projelerinin finansmanı sistemi, yakın gelecekte muhtemelen çok
fazla değişmeyecektir. Ayrıca mevcut sistemin okul yaşamının uzun ve siyasi eylemlerin kısa
döngüsüne uygun olmadığını biliyoruz. Diğer bir deyişle, üç yıllık bir proje döngüsü, okullar
açısından gereğinden kısa, belirli bir projenin süresi içinde göreve gelip aynı süre içinde de
gitmesi mümkün olan siyasiler açısından ise gereğinden uzundur. Bu da sık sık alıntılanan
“politika belirleyicilerle yakın ilişki kurma” amacına ulaşmayı son derece zorlaştırmaktadır,
zira üst düzey politika belirleyiciler sık sık “görev değiştirirken”, alt düzeydekiler yapısal bir
değişikliği etkileyebilecek güce sahip değildir.
Burdan nereye varıyoruz? Esasında, bu rapor kapsamında incelenen projeler, öğretmenlerin
mesleki gelişimi yoluyla, okullardaki uygulamaları, daha öğrenici-merkezli bir bilim ve
matematik eğitimine yönelik olarak değiştirmeye çalışmaktadırlar. Bu amaç genel olarak
politika belirleyiciler tarafından desteklense de, okul sistemlerinin, kendilerini, öğretmenlerin
yeni uygulama yöntemleri benimsemeye teşvik edildiği profesyonel öğrenme toplulukları
olan öğrenici-merkezli kuruluşlara dönüştürme konusundaki yeterlikleri ve istekleri oldukça
değişiklik göstermektedir
Ancak öğrenme, bir yaşam biçiminden ziyade, hala yaşam sürecinin, bir sonraki aşama için (iş
dünyası) tamamlanmış bir ürün üretilen bir tarafı olarak görülmektedir. Öğrenmenin bir
varoluş biçimi olarak algılanması, sorgulamayla ve mesleki öğrenme toplulukları fikriyle
tutarlıdır.
Sorumluk Sahibi Araştırma ve Yenilikçiliğin (RRI) bir tema olarak Ufuk 2020 kapsamına
girmesi için, araştırmanın birkaç girişime yönelik gizli bir faaliyet olarak değil, beşeri faaliyete
dayanak oluşturulmasına yönelik evresel bir yol olarak görülmesi açısından benzer bir
değişikliğe ihtiyaç vardır. Sorgulama ve mesleki öğrenmede olduğu gibi, RRI de öğrenciler,
öğretmenler, bilim insanları ya da vatandaşlar olsun, tüm aktörler arasında, bilgi ve RRI
kullanılmasına ilişkin sorumluluk konusundaki eşitliğin arttırılmasıyla ilgilidir. Bu nedenle
birbiriyle ilişkili üç sonuç açıklamamız olacaktır.
Uygulama
Öğrenici ve sorumlu vatandaşlar olarak gençlerin farklı becerilerinin ve özelliklerinin daha
fazla kabul görmesi
Öğrenicilerin daha fazla dinlenmesi ve bunun sonucunda harekete geçilmesi
Öğretmenlerin araştırmadan ve birbirlerinden bir şeyler öğrenme kapasitelerinin arttırılması
Projeler
Projeler arası işbirliğinin ve alışverişin arttırılması
Gerçekçi etkiye daha fazla odaklanılması
Tasarım sürecine paydaşları da dahil ederek projelerin daha esnek planlanmasının
sağlanması,
Ana faaliyetler tamamlandıktan sonra uzun vadeli dağıtımın sağlanması
Politika
Zaman kısıtlarının azaltılması yoluyla eğitimcilerin kapasitelerinin arttırılması
Dönüşümün teşvik edilmesi için eğitim sistemlerinde istikrarın arttırılması
Kısa vadeli müdahaleler ve uzun vadeli ilkelerle çalışılması
Eminiz ki, bu uzun vadeli değişikliğin gerçekleşmesi için, bilim ve matematik eğitimi topluluğu
desteklenecektir.
Appendix 1: Projects analysed in producing this report
Note: an interesting history of EU LLP and other actions can be found at:
http://www.virtuelleschule.at/wikiinspire/VIRTUELL/WIKI_INSPIRE/INDEX_PHP/EU_STRATEGY.HTM
Information is provided on current website addresses, funding source, coordinating
institution and duration of project, where available. Descriptions provided under individual
project headings are from project sources, have been edited and are intended to be
illustrative of project activities and findings, rather than exhaustive.
Ark of Inquiry
haridustehnoloogia.ut.ee/.../ark_of_inquiry_general_intro_and_expected...
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Tartu
Estonia
2014-2017
Ark of Inquiry will:
1) Provide a framework for identifying inquiry activities that promote pupils’ awareness of
Responsible Research and Innovation (RRI);
2) Collect existing inquiry activities and environments from various projects;
3) Make these available through the Ark of Inquiry platform for learners and supporters
(teachers, science and teacher education students (100), and staff of universities and science
centres (50);
4) Train at least 1,100 teachers to support pupils’ inquiry activities;
5) Implement inquiry activities on a large scale across a European school network (23000
students)
ASSIST-ME - Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education.
http://assistme.ku.dk/
Programme
Coordinator
Country
FP7
University of Copenhagen, Denmark
Department
of
Science
Education
Duration
2012-2016
ASSIST-ME is a high-level research project that will investigate formative and summative
assessment methods to support and to improve inquiry-based approaches in European
science, technology and mathematics education.
Based on an analysis of what is known about summative and formative assessment of
knowledge, skills and attitudes, the project will design a range of combined assessment
methods. These methods will be tested in primary and secondary schools in different
educational cultures in Europe.
The resulting synthesis of opportunities and restrictions for implementing an assessment
culture using both formative and summative approaches will be evaluated and discussed in
order to formulate guidelines and recommendations for policy makers, curriculum
developers, teacher trainers and other stakeholders in the different European educational
systems.
CARIPSIE - Children as Researchers in Primary Schools in Europe
Unable
to
locate
directly,
study/actionDetail.asp?id=6
but
see:
http://www.ea.gr/ep/comenius-
Programme
Coordinator
Country
Duration
Comenius
Høgskolen i Bergen
Norway,
2007-2009
CARIPSIE was a Comenius project of 7 countries including Turkey, extending studies from the
UK Children’s Research Centre. Its main aim was to identify and compare the best ways to
teach children of all abilities the skills required to become active researchers, in primary and
early years. It also created a program on developing these skills and how to embed this in
school curricula. CARIPSIE was completed in 2009. In each partner country, schools have set
up an LLP project called CAR (Children as Researchers). Activities involved the sharing of
expertise and good practice via real and electronic links plus visits and conferences for
lecturers, students, teachers and children to trial materials and methods. It also included
student teaching practice. Caripsie will add value to the synthesis report in relation to early
and primary education and enlarge this network of networks.
Chreact (Chain Reaction: A Sustainable approach to Inquiry Based Science
Education)
http://www.chreact.eu
Programme
Coordinator
Country
FP7
Centre for Science UK
Education, Sheffeld
Hallam University
Duration
2013-2016
COMPASS
http://www.compass-project.eu/
Programme
Coordinator
LLP
Pädagogische
Freiburg
Country
Hochschule Germany
Duration
2009-2011
Compass had the aim of developing teaching materials that connect science and
mathematics with each other and crucially with the lives of individual students and their
communities. It addressed the alarming decline in young people’s interest in scientific
disciplines throughout Europe to ensure we develop a workforce and citizens who have a
more critical understanding of important issues that affect the world in which they live.
Outputs included the production of high quality interdisciplinary learning materials, which
will be disseminated via the INSTEM synthesis reports, and professional development
workshops in each nation during the lifetime of the project. The experiences made here will
inform the INSTEM summary on professional development.
Creative Little Scientists - Enabling Creativity through Science and
Mathematics in Preschool and First Years of Primary Education
http://www.creative-little-scientists.eu/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
Ellinogermaniki Agogi
Greece
2011- 2013
Science and mathematics education is important for Europe. The Creative Little Scientists
project constitutes a timely contribution to a better understanding, at European level, of the
potential that science and mathematics education in pre-school and early primary school
can share with creativity. The project proposed guidelines, curricula and exemplary materials
for relevant teacher training in the various European contexts. The consortium carried out
research in a sample of nine European countries (Belgium, Finland, France, Germany,
Greece, Malta, Portugal, Romania, and the UK), which represent a wide spectrum of
educational, economic, social and cultural contexts. This project and its networks will add
value and reach to INSTEM, relating to pre-school and early primary school learning.
Implications and directions for future research (from CLS Deliverable 6.5)
Findings from the project contribute new insights into the opportunities for inquiry and
creativity in policy and practice in early years science and mathematics education.
Our policy and teacher surveys, conducted across the partnership, indicate potential for
inquiry and creativity, e.g., by common emphases on the importance of play, exploration
and investigation and the promotion of curiosity or thinking skills in policy, and in the
priority given by teachers to social and affective factors in learning. However, whilst policy in
most partner countries advocates inquiry-based approaches, there are relatively few
references to creativity within policy documentation. Though creative dispositions (e.g.
curiosity or thinking skills) are mentioned, these are not aimed at fostering creativity in
teaching and learning. In addition, although policy may contain references to creativity and
inquiry, these are not often reflected in specific curriculum or assessment requirements. This
in turn makes support for teachers and schools conflicting and incoherent. Furthermore, the
emphasis is generally on the generation of ideas, with limited scope for creativity in the
evaluation and development of ideas and strategies or for ways in which children’s
involvement in assessment might contribute to these processes of evaluation.
The Country Reports of Fieldwork provide rich evidence of children’s capacities for inquiry
and creativity. They illustrate the synergies between inquiry-based and creative approaches
identified in the Conceptual Framework, for example through an emphasis on motivation
and affect, reflection and reasoning, problem solving and agency and the encouragement of
dialogue and collaboration. Episodes also indicate the potential for sensitive scaffolding
through teachers standing back to watch and listen, as well as intervening to extend
children’s understanding. However, findings suggest areas for further development, for
example in relation to the more limited opportunities for play and questioning reported in
primary settings. It would be valuable to exemplify ways of creating such opportunities in
the primary phase within constraints of time and curriculum. Finally, fieldwork experiences
highlighted the value of sharing processes and outcomes with participants and the potential
for enhanced recognition of opportunities for inquiry and creativity.
ESTABLISH - European Science and Technology in Action: Building Links with
Industry, Schools and Home
http://www.establish-fp7.eu/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7,
Dublin City University
Ireland
2010-2013
ESTABLISH (European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, Schools
and Home) is a four year (2010-2013) project funded by the European Commission's
Framework 7 Programme for Science in Society. The overall objective of this project is to
facilitate and implement an inquiry-based approach to science education for second level
students (age 12-18 years) on a widespread scale across Europe by bringing together, within
a collaborative environment, the specific key stakeholders in science education.
The aim of ESTABLISH is to create authentic learning environments for science education by
bringing together and involving all the key communities in second level science
education. The ESTABLISH group of over 60 partners from 11 European countries are
working with these key communities including science teachers and educators, the scientific
and industrial communities, the young people and their parents, the policy makers
responsible for science curriculum and assessment and the science education research
community.
This collaboration has informed the development of the project's teaching and
learning materials as well as educational supports for both in-service and pre-service teacher
professional development designed to promote the use of Inquiry-Based Science Education
(IBSE) in classrooms across Europe.
The aim of ESTABLISH is to create authentic learning environments for science education by
bringing together and involving all the key communities in second level science
education. The ESTABLISH group of over 60 partners from 11 European countries are
working with these key communities including science teachers and educators, the scientific
and industrial communities, the young people and their parents, the policy makers
responsible for science curriculum and assessment and the science education research
community.
This collaboration has informed the development of the project's teaching and
learning materials as well as educational supports for both in-service and pre-service teacher
professional development designed to promote the use of Inquiry-Based Science Education
(IBSE) in classrooms across Europe.
FaSMEd - Raising Achievement through Formative Assessment in Science and
Mathematics Education
http://research.ncl.ac.uk/fasmed/aboutourproject/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
Newcastle University
UK
2014-2017
This three year, €1.9M project led by Newcastle University will take lessons from around the
world to help improve mathematics and science skills in Europe and South Africa.
Working with partners across eight countries, researchers will look at how technology can be
used in formative assessment by teachers to help raise attainment levels among students.
In each country this involves researchers working with a cluster of schools with a focus on
the use of formative assessment and technology to improve interactions in the classroom
and reduce the anxiety about performance which frequently limits learners’ development in
these subjects.
This project aims to:
•
foster high quality interactions in classrooms that are instrumental in raising
achievement;
•
expand our knowledge of technologically enhanced teaching and assessment methods in
raising achievement in mathematics and science
Major objectives for the project are to:
•
produce a toolkit for teachers to support the development of practice.
•
produce a professional development resource that exemplifies use of the toolkit.
•
offer approaches for the use of new technologies to support formative assessment when
trying to raise achievement.
•
develop sustainable assessment and feedback practices that improve attainment in
mathematics and science.
•
challenge stereotyped attitudes and practices which raise anxiety on the part of teachers
and students
•
disseminate the outcomes of the project in the form of online resources, academic and
professional publications, conference presentations as well as policy briefs to
government agencies at a regional, National, European and International level.
FIBONACCI
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7,
http://fibonacci-project.eu/
FP7, Ecole normale supérieure, 2010-2013
The FIBONACCI project defines a systemic dissemination process from 12 Reference Centres
to 24 Twin Centres based on quality and global approach. Transversal work between
partners will also be organised through 5 major topics, which will be explored through
European training sessions and will lead to European guidelines in order to structure a
common approach at European level. They are: 1. scientific inquiry in mathematics; 2.
scientific inquiry in science; 3. implementing and expanding a Reference centre; 4. cross
disciplinary approaches; 5. using the external environment of the school for science and
maths education. FIBONACCI will create a transfer methodology valid for further Reference
Centres in Europe. The Consortium includes 25 members from 21 countries with
endorsement from major scientific institutions such as Academies of Sciences. The
knowledge will contribute to the summary of INSTEM in relation to involving more
institutions as multipliers for wider dissemination.
G@me - Gender Awareness in Media Education
http://game.bildung.hessen.de/downloads/en_g@me_country_reports_june_07.pdf
Programme
Coordinator
Country
Duration
Comenius
Amt für Lehrerbildung - AfL
Germany
2006-2009
G@me’s principle objective was to facilitate Teacher Education in new media (ICT)
combining it with gender aspects. G@me produced Country reports on the project theme; a
Manual with diagnostic tools on gender specific perceptions; a Comenius 2.2 course “Gender
sensitive Media Didactics in Teacher Education”; a Multilingual website for all project
information and for resources on gender competence and media competence.
G@me offers INSTEM valuable knowledge about new media in combination with gender
aspects and will also contribute to setting up the website of the project.
Hands-on Science
http://www.hsci2014.info/generalinformation.html
Programme
Coordinator
Country
Duration
Comenius
University of Minho
Portugal
2003-
Hands-on Science (H-Sci) consisted of 28 institutions from 10 European countries, and a
transnational consortium (Colos). Its aim was to promote science education in schools
through experiments, as an effective way of raising standards in science teaching, and to
inform the public about science. A working group coordinated a campaign to promote the
huge benefits of direct student involvement in experimentation, targeting teachers,
education institutions, local communities, Ministries of education and science education
associations. This was supported by the distribution of kits and teaching materials, and their
impact was analyzed. The network distributed manuals and reports in different languages
including interactive electronic versions.
This network will be actively involved with INSTEM. Its teaching materials will add value in
relation to hands-on experiments.
HEGESCO – Higher Education as a Generator of Strategic Competences
http://www.hegesco.org/
Programme
Coordinator
Country
Duration
LLP
University of Ljubljana
Slovenia
2007-2009
HEGESCO addresses the needs of higher education (HE) stakeholders interested in the
employability of graduates. Higher education institutions have been provided with empirical
evidence for planning curricula, strategies and general orientation. Employers have been
given evidence of how skills, qualifications and job descriptions are developed, interpreted,
adapted, and rewarded. Policy makers at national and European level have been given
evidence on implementation of the Bologna process. Graduates reflected on their learning
experiences and the importance of other determinants of career success. The scientific
community has been provided with the HEGESCO large scale survey database, which
together with the Reflex database presents one of the largest graduate employability
surveys in Europe and worldwide. Hegesco will add value to the project synthesis in relation
to students’ career choices and in relation to connecting school and the world of work as
well as enlarging the network.
INQUIRE - Inquiry based teacher training for a sustainable future
http://www.inquirebotany.org/en/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Innsbruck
Austria
2012-2013
INQUIRE focuses on the practical side and implements a one-year teacher training course on
inquiry- based teaching in 11 European countries. By using “Informal Learning Institutions
(Botanical Gardens, Natural History Museums)” as catalysts, teachers as well as informal
educators are inspired to develop proficiency in inquiry based teaching. INQUIRE course
subject content addresses the major global issues of the 21st century: Biodiversity and
Global Change. The course is promoted through national systems that support continual
professional development for teachers as well as informal educators’ training networks. A
major objective is to link informal and formal education systems. Inquire will contribute to
the INSTEM summary not only by providing knowledge on the widespread uptake of inquirybased teaching but also with direct knowledge on global change. Its networks will also be
available for INSTEM.
Irresistible – Engaging The Young With Responsible Research And Innovation
http://www.irresistible-project.eu/index.php/en/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Groningen
Netherlands
2014-2017
The goal of the project IRRESISTIBLE is to design activities that foster the involvement of
students and the public in the process of Responsible Research and Innovation (RRI).
The consortium aims to raise awareness on RRI by increasing pupils' content knowledge
about research. This will be achieved by combining formal (school) and informal (science
centre, museum or festival) educational approaches to introduce relevant topics and cutting
edge research into the programme. By this methodology pupils will be familiarised with
science, thus fostering a discussion on RRI issues.
Irresistible has the unique feature of involving students in the design of exhibitions and
exhibits outside school, in order to involve the public in discussion on RRI.
LEMA – Learning and Education in and through Modelling and Applications
http://www.lema-project.org/web.lemaproject/web/eu/tout.php
Programme
Coordinator
Comenius
Pädagogische
Freiburg
Country
Hochschule Germany
Duration
2006-2009
LEMA supported teachers with development of their pedagogic practice in mathematical
modelling and applications by developing a teacher-training course. Current good practice
across partner nations was captured to inform the development. These teacher-training
materials will also be disseminated by INSTEM.
The evaluation of LEMA identified that teachers react differently to innovation that
addresses mathematical competence in problem solving. Whilst many teachers react
positively and try to implement the changes, others continuously refer to impediments,
particularly a shortage of time (in order to prepare for examinations) and assessment in
general (Maaß, 2011: Maaß & Gurlitt, 2011).
LEMA developed a teacher training course for mathematical modelling pedagogies: Teachers
that took part in this development found modelling problems in everyday life highly useful,
but also asked for teaching materials linked to sciences (which were not foreseen in this
project). Also, within LEMA it was also found that there is a great need for tasks that support
teachers who want to implement innovative ways of teaching. Teachers will therefore be
provided with guidelines of how to implement interdisciplinary pedagogies as well as well
designed appropriate tasks. In order to enhance motivation of students, and to provide
them with strategies for lifelong learning. Materials that encourage scientific inquiry will be
used and will not focus on a certain mathematical or scientific content. This also ensures
exploitation as materials will be more widely applicable within different curricula
These insights will also inform the INSTEM summary.
Mascil - Mathematics and Science for Life
http://www.mascil-project.eu/
Programme
Coordinator
FP7
Pädagogische
Freiburg
Country
Hochschule Germany
Duration
2013-2016
Mascil (mathematics and science for life) aims to promote a widespread use of inquirybased science teaching (IBST) in primary and secondary schools. In addition, we plan to
connect mathematics and science education to the world of work. In a classroom where
inquiry-based learning occurs, students take an active role. They pose questions, explore
situations, solve problems, find their path to solutions and communicate their results.
Inquiry-based learning (IBL) can have many faces, dependent on context, target group and
learning aims. However, IBL learning approaches all have the shared characteristics of
aiming to promote students' curiosity, engagement and learning in-depth. Both inquirybased science teaching and the connection to the world of work will make mathematics and
science more meaningful to students. When doing inquiry-based tasks, students work like
scientists and by doing so, they acquire competencies they need for their future professional
and personal lives as active citizens. In order to implement inquiry-based teaching and to connect mathematics and science
education to the world of work, mascil follows a holistic approach by carrying out a variety
of activities, including the development of materials and running professional development
courses. Furthermore, we will work with different target groups, such as teachers,
parents, students, school authorities and policy makers. National and European advisory
panels will bring together stakeholders to advise partners throughout the project; dialogue
with policy makers will be facilitated by workshops and policy papers. The project mascil is
funded by the European Commission and brings together 18 partners from 13 countries.
These partners include experts in science and mathematics education, general education
and e-learning, as well as a journalist.
Metafora
http://www.metafora-project.org/
Programme
Coordinator
FP7
Hebrew
Jerusalem
Country
University
of Israel
Duration
2010-2013
Learning To Learn Together:
A Visual Language For Social Orchestration Of Educational
Activities
Launched in July 2010, by the end of its 3-year duration the Metafora R&D project resulted
in the creation of a Computer-Supported Collaborative Learning (CSCL) system to enable 12
to 16-year-old students to learn science and mathematics in an effective and enjoyable way.
The students, first and foremost, learn to learn together, collaboratively addressing a series
of assignments – the "challenge" – posed by the teacher involving a relatively complex
problem. Working in groups of 3 to 6 students during a period of 2 to 3 weeks, the students
plan, organize and tackle the challenge by themselves.
The Metafora "platform" offers an argumentation space where the students gather and
discuss their findings and emerge with an agreed solution, also using in the process other
means and tools put at their disposal by the platform – like microworlds and other "domain
tools" suitable for the tasks being addressed.
The use of a special visual language enables the students to collaboratively design their plans
and reflect on the planning process and content, while allowing the system to intelligently
follow-up their activities to produce useful information for them and for their teachers
about the learning and solution processes.
NTSE - Nano Technology for Science Education
http://www.ntse-nanotech.eu/
Programme
Coordinator
LLL-KA3-ICT
Private
Doğa
Institutions
Country
Education Turkey
Duration
2011-2014
NTSE aims to use ICT as a tool to make the learning of science subjects more attractive and
accessible. The project target groups are students from general and vocational schools aged
13 to 18; science teachers; and college & university students attending science education
courses. Mainly, the project will establish a Virtual Lab, as an experimental virtual aid to
science learning. The project will integrate well established but currently independent
technological developments, within creative and motivating teaching materials and virtual
learning spaces.
The long-term goal of this project is to reach as many of the target groups as possible. The
project's outputs will be widely disseminated, including Virtual Lab, Nano-Science Camp,
Nano-Tech Guidelines, Annual Nano-tech book for teachers, and an ICT-based approach
focused on science teaching. NTSE contributes to the project synthesis in relation to
developing interest in science subjects, ICT and vocational schools.
Open Science Resources
http://www.openscienceresources.eu/
Programme
Coordinator
eContentplus ECSITE
Country
Duration
Belgium
2009-2012
Open Science Resources (OSR) is a collaborative project co-funded under the EU
programme. It started in June 2009 for 36 months. The aim of the OSR project is to create a
shared repository of scientific digital objects – currently dispersed in European museums
and science centres – to make them more widely available, searchable and usable in formal
and informal learning situations. A highly accessible portal, using state of the art technology
and equipped with excellent search tools, provides an easy and attractive interface to access
the repository. Through the OSR portal, users can view the finest digital collections in
European science centres and museums, follow attractive educational pathways connecting
the objects with well-defined semantic metadata and even enrich the contents provided
with social tags of their own choice.
This network will enlarge the network and will add knowledge to the planned project
synthesis in relation to ICT and scientific digital objects.
PATHWAY
http://www.pathway-project.eu/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Bayreuth
Germany
2011-2014
Following the Rocard report (2007), the Pathway Supporting Action connects experts in
science education research with teacher communities, scientists and researchers, policy
makers and curriculum developers to promote the inquiry and problem based science
teaching techniques in schools in Europe and beyond. Its aim is to set a pathway toward a
standard-based approach to teaching science by inquiry, to support its adoption by helping
to reduce constraints arising in schools, to disseminate methods and examples of the
effective introduction of inquiry to science classrooms and professional development
programmes, and to deliver guidelines for the further exploitation of the unique benefits of
inquiry-based science teaching. The project team thus aims to facilitate the development of
communities of practitioners of inquiry that will enable teachers to learn from each other.
Teacher Professional Development37
Teachers play a central role in our education systems. They are the link between theory and
practice and act both as mentors and mediators. As the world is developing rapidly, it is
important for students to have mentors, to provide education that brings knowledge and
everyday life together. Professional development after preservice teacher education at
university is therefore important in meeting current requirements of European education
systems. It is also crucial to consistently renew initial teacher education through in-service
training to maintain teacher education at the latest educational standards of a rapidly
changing world. Present professional development programs provide an opportunity for
teachers to pay more attention to the development of students’ high level skills. Many of
these educational activities are based on inquiry based approaches and help teachers to get
involved in inquiry-based science.
In effective professional development. teachers are treated as adult learners. Most teachers
expect to learn about new theories of learning or new instructional strategies. However,
they do not expect their previous practices to be questioned or to be lectured about their
status of knowledge. Applying the “teacher as adult learner” paradigm, using activities like
case studies, role-playing, simulations, and self-evaluations are more helpful than giving
lectures. In this manner, teachers have the chance to become familiar with new inquiry
ideas and can construct their own understandings. A further element addressed in
professional development is the “Socio-cultural” paradigm. The majority of teachers remain
relatively autonomous in their classrooms and collaboration with peers of a certain subject is
very rare. Consequently, TPD reveals the advantages, the challenges, and the knowhow of
collaborative learning, which is an essential component of any learning. Equally important
for teachers is the ability to resolve cognitive dissonance they sometimes experience . With
help from Pathway training activities, teachers can rehearse situations in the classroom, and
are given the time, structure, and support to think about the experience of dissonance.
37
http://www.pathway-project.eu/content/teachers-professional-development#overlaycontext=content/connecting-schools-scientific-research
PENCIL - Permanent EuropeaN resource Centre for Informal Learning
http://www.xplora.org/ww/en/pub/xplora/nucleus_home/pencil.htm
Programme
Coordinator
Country
FP7
Ecsite,
the
European Belgium
Network for Science Centres
and Museums
Duration
2004-2007
The Pencil project worked to strengthen the operational relations on many levels between
formal and informal science education, in schools and in science centres and museums. By
studying pilot actions developed by 14 major European science centres and museums, Pencil
identified good practice and quality criteria for science centres and museums to work with
schools to improve the quality of science teaching methods. Outcomes include case studies,
findings and recommendations for future actions aimed at different stakeholders.
PREDIL - Promoting Equality in Digital Literacy
http://predil.iacm.forth.gr/overview.php
Programme
Coordinator
Country
Duration
LLPComenius
FORTH / IACM
Greece
2008- 2010
PREDIL’s focus was development of gender sensitive pedagogical methods and teaching
approaches in relation to ICT. As such the project target users were a) Teachers utilizing ICT
in their teaching practices, b) Policymakers promoting equality in education (curriculum
designers, developers of teacher professional development programs, educational
evaluators) and c) The educational research community.
PREDIL developed a series of National Reports; A State of the Art Review on ICT in education
from a gender perspective; and an extensive Resource Library on the project’s thematic
orientation. The project’s principle outcome was a set of Guidelines enabling teachers to
reflect on girls’ instructional needs and personal attributions with respect to use of ICT in the
teaching / learning process. These emerged from a series of research tasks on ICT use and
pupil attitudes towards ICT.
The materials and experiences gained in PREDIL will strengthen INSTEM in relation to gender
issues and ICT.
PREMA 2: Promoting Equality in Maths Achievement 2
http://prema2.iacm.forth.gr/main.php
Programme
Coordinator
LLP/Comenius FORTH / IACM
Country
Duration
Greece
2007-2009
PREMA 2 was an attempt to sustain the discourse initiated by its consortium on the project’s
thematic orientation and use this as a basis to facilitate the uptake of teacher training
courses on mathematics and gender, by focusing on the design of an evidence-based
curricular frame. The project’s principle achievement was an “Orienting Curriculum
Framework”. The toolset and activities that constitute the framework have undergone
testing and have been translated in order to accommodate the transnational dimension on
their use. The building of the curricular frame was supported with user engagement at the
levels of on-line forum discussions, workshops and focus group sessions, and a variety of
networking activities.
PREMA2 will contribute to the collection of material in relation to gender issues and will
provide advice to curriculum designers.
PRIMAS - Promoting inquiry in Mathematics and science education across Europe
http://www.primas-project.eu/en/index.do
Programme
Coordinator
FP7
Pädagogische
Freiburg
Country
Hochschule Germany
Duration
2010-2013
PRIMAS is changing the teaching and learning of mathematics and science across Europe by
supporting teachers in the development of inquiry-based teaching pedagogies. It brings
together experts from 12 nations. PRIMAS provides high quality support for professional
development; selection of high quality materials, and methods of working with out-of-school
parties such as parents. Collaboration with school organisations, teaching and teacher
education is core to Primas. Within Primas, important insights about innovations in
mathematics and science education have also been gained. Some summary findings and
conclusions from the Primas policy report38:
Across the PRIMAS consortium countries, a wide range of different policies are being
implemented and much effort is currently being expended to support changes in teaching
and learning in mathematics and science, particulary the implementation of Inquiry Based
Learning (IBL). More significant in all nations is an apparent lack of strategic vision and
coherence of policy development across potential areas of implementation. Given the strong
rhetorical support at European level for the widespread use of IBL in schools to encourage
stronger student engagement with mathematics and science, it seems that many policy
opportunities are lost and that there is no joined-up policy implementation to assist the
work of PRIMAS and other projects that seek to effect changes in pedagogies. For example,
teaching methodologies promoted in Initial Teacher Education and in in-service Professional
Development are not necessarily aligned.
Assessment currently plays a significant role in educational reform, partly driven by the
OECD’s international comparative study, PISA. PISA rankings have catalysed much policy
development across almost all education systems. The energies expended in improving PISA
rankings are over-focused on short term gains and are, in fact, detrimental to the long-term
engagement of young people in mathematics and science. Our policy analysis in relation to
national school systems and structures suggests that:
1. Although mathematics and science have an important role to play in the school
curriculum (as evidenced by their inclusion in international comparative studies and national
assessment structures) this is not always prioritised in policy, even lthough within schools
mathematics and science may be given high priority.
2. The study of mathematics and science may often be considered as being more suitable for
the most able students and it is often considered that inquiry-based learning is not
important for such learners.
3. Many projects have been developed to support teaching and learning of mathematics and
science but their impact may be dissipated because of lack of overall strategic vision.
38
available from :
http://www.primasproject.eu/artikel/en/1247/Reports+and+deliverables/view.do?lang=en
PROFILES - Professional Reflection-Oriented Focus on Inquiry-based Learning and
Education through Science
http://www.profiles-project.eu/
Programme
Coordinator
Country
FP7
Division
of
Chemistry Germany
Education of Freie Universität
Berlin
Duration
2010-2014
PROFILES promotes IBSE, through raising the self-efficacy of science teachers to take
ownership of more effective ways of teaching students, supported by stakeholders. The
proposal innovation is through working with teacher partnerships to implement existing,
exemplary context-led, IBSE focussed, science teaching materials enhanced by inspired,
teacher relevant, training and intervention programmes. This is undertaken by reflection,
interactions and seeking to meaningfully raise teacher skills in developing creative, scientific
problem-solving and socio-scientific decision-making abilities in students. The measures of
success are through (a) determining the self-efficacy of science teachers in developing selfsatisfying science teaching methods and (b) in the attitudes of students toward this more
student-involved approach. Dissemination of approaches, reactions, and reflections form a
further key project target, making much use of the internet and other formats useful for
sharing science teacher profiles in an interactive forum.
PROFILES involves the
development of teachers on four fronts (teacher as learner, teacher as effective teacher,
teacher as reflective practitioner, teacher as leader) consolidating their ownership of
society-led, IBSE approaches and incorporating use-inspired research, evaluative methods
and stakeholder networking. The project disseminates its innovation with trained lead
teachers spearheading further teacher development at pre- and in-service levels and
initiating a series of workshops for key stakeholders nationwide. The project focuses on
open inquiry approaches as a major teaching target and pays much attention to both
intrinsic and extrinsic motivation of students in the learning of science. The intended
outcome is school science teaching becoming more meaningful, related to 21st century
science and incorporating interdisciplinary socio-scientific issues and IBSE-related teaching,
taking particular note of gender factors.
The PROFILES project – divided in eight work packages (WP) – aims at disseminating (WP8)
Inquiry-Based Science Education (IBSE). To achieve this, the PROFILES partners are using and
conducting innovative learning environments (PROFILES type Modules; WP4) and
programmes for the enhancement of teachers’ continuous professional development (WP5).
Both supportive action strategies are supposed to raise the self-efficacy of science teachers
to enable them to take ownership in more effective ways in science teaching (WP6), so as
much students as possible should benefit from the PROFILES teaching modules and
approaches (WP7). All participants involved in the PROFILES project are supported by
stakeholders from different areas of society (WP3).
SAILS - Strategies for Assessment of Inquiry Learning in Science
http://www.sails-project.eu/portal
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
Dublin City University
Ireland
2012-2015
SAILS supports teachers in adopting inquiry-based science education (IBSE) at secondary
level across Europe. SAILS partners are adopting IBSE curricula and implementing teacher
education in their countries, and will prepare teachers to teach using inquiry-based
methods, and to be confident and competent in assessing students’ learning. The SAILS
consortium includes 13 organizations, including universities, small-medium enterprises and a
multinational organisation. SAiLS will contribute to INSTEM with knowledge on assessment
and how teaching and assessment interact. The SAILS Report On Mapping The Development
Of Key Skills And Competencies On To Skills Developed In IBSE (2012) provides a useful
summary about inquiry:
The term inquiry has figured prominently in science education, yet it refers to at least three
distinct categories of activities—what scientists do (e.g., conducting investigations using
scientific methods), how students learn (e.g., actively inquiring through thinking and doing
into a phenomenon or problem, often mirroring the processes used by scientists), and a
pedagogical approach that teachers employ (e.g., designing or using curricula that allow for
extended investigations) (Minner, 2009). However, whether it is the scientist, student, or
teacher who is doing or supporting inquiry, the act itself has some core components.
Inquiry based science education is an approach to teaching and learning science that is
conducted through the process of inquiry. Some key characteristics of IBST are:
•
•
•
•
•
•
Students are engaged with a difficult problem or situation that is open-ended to such a
degree that a variety of solutions or responses are conceivable.
Students have control over the direction of the inquiry and the methods or approaches
that are taken.
Students draw upon their existing knowledge and they identify what their learning
needs are.
The different tasks stimulate curiosity in the students, which encourages them to
continue to search for new data or evidence.
The students are responsible for the analysis of the evidence and also for presenting
evidence in an appropriate manner which defends their solution to the initial problem
(Kahn & O'Rourke, 2005).
These characteristics are reflected in the NRC’s “essential features of classroom inquiry”.
•
•
•
•
•
Learners are engaged by scientifically oriented questions;
Learners give priority to evidence, which allows them to develop and evaluate
explanations that address scientifically oriented questions;
Learners formulate explanations from evidence to address scientifically oriented
questions.
Learners evaluate their explanations in light of alternative explanations, particularly
those reflecting scientific understanding
Learners communicate and justify their proposed explanations” (NRC, 2000, p. 25)
SECURE – Science education Curriculum Research
http://www.secure-project.eu/
Programme
Coordinator
FP7
Thomas
College
More
Country
University Belgium (Flanders)
Duration
2010-2013
The overall aim of the SECURE project is to make a significant contribution to a European
knowledge-based society by providing relevant research data that can serve as the basis for
a public debate among policy makers and other stakeholders on how MST curricula and their
delivery can be improved in order to encourage and prepare children from an early age on
for future careers in Math, Science and Technology (MST), whilst at the same time making
MST more accessible and enjoyable for all children, so that they will keep a vivid interest in
science and technology, and understand the importance of their societal role, throughout
their adult lives.
Objectives
The specific objective of the SECURE project is to provide relevant and rigorous research
data and translate them in recommendations that contribute to the debate among policy
makers on science curricula and their objectives: balancing the needs between training
future scientists and broader societal needs.
Target groups
The SECURE research will focus on 5, 8, 11 and 13 years old learners, their science
curriculum and their teachers. These ages bridge the gaps between kindergarten, primary
and middle school. The target group for results are all people bearing responsibility for
science education.
Expected outcomes
The SECURE project will provide scientific research results to enhance the debate among
policy makers on the purpose of school MST education, whether this purpose is being
addressed in practice through school curricula, and what perceptions both learners and
teachers have on science.
The SECURE project will:
•
•
•
•
•
•
Analyse, compare & contrast objectives and content of the current science curricula in
member states.
Identify common ground among existing MST curricula.
Identify good practice in the various member states.
Establish how curricula are put into practice by MST teachers.
Establish how current curricula affect learners’ competences, motivation and perception
of the relevance of science.
Disseminate the research findings among stakeholders and decision makers in the field
of MST.
Make recommendations to policy makers in the field of MST curriculum development, of
teacher training, of educational policy makers in general.
SED – Science Education for Diversity
http://www.science-education-for-diversity.eu/
http://www.marchmont.ac.uk/projects/detailpage.asp?MarchmontProjectID=26
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Exeter
UK
2010-2013
SED aims to understand how countries in Europe and elsewhere address cultural and gender
diversity and engaging young people in science education, and offers ways to address this
issue. Knowledge of science and scientific ways of thinking is essential to participation in
democratic decision making when scientific issues are at stake. Decreasing engagement with
science subjects at school is evident in falling recruitment to science and technology degrees
in Europe. This is a problem for the knowledge economy and for democratic participation.
One way to improve science education in Europe, in order to respond more effectively to
the new cultural diversity of students, is to learn in collaboration with international partners
in countries where science remains a popular career choice. In Lebanon, India and Malaysia
there are issues of cultural diversity yet science remains attractive to large numbers of
young people. By understanding the dynamics of the relationships between culture, gender
and science education in the diverse contexts offered by the project partnership, we can
design new approaches to science education that will appeal to virtually all students.
Although our aim is to improve the quality of science education for all, our expertise puts us
in a particularly good position to explore the impact of Islamic culture and personal religious
belief on the take-up of science, a topic of great concern to all policy makers.
SED produced findings on the popularity of science in schools, and what can be done to
counter its decline. Our findings do not support the folk-hypothesis that science is popular in
developing countries for economic reasons. Rather, the popularity of science may arise from
students’ ideas of the nature of science, where students in developing countries perceive
science to be more applicable for solving practical problems in society, which may in turn
provide a more attractive career outlook than envisioned by European students.
Conversely, in non-European countries, teachers and students perceive science in a rather
deterministic way, at odds with contemporary understandings of the nature of science. This
is relevant in view of findings that point to student-centred, inquiry-based pedagogies as
improving students’ attitudes to science. Arguably, the challenge is to move towards such
pedagogies through science teaching that allows children to discover its practical relevance
whilst avoiding outdated deterministic notions of science. We also found that many different
factors are involved in students’ declining interest in science in European countries.
In SED, a design based research and a dialogic approach were relatively successful in
enhancing student interest in science and in improving teachers’ practices. This framework
integrated several teaching strategies that involved students in their learning, such as
inquiry-based science education and context-based science, and attempted to give voice to
the students by emphasizing dialogic approaches to teaching and learning. Moreover, there
is some evidence that the continuous professional development of teachers resulted in
more learner-centred teachers’ behaviours in most of the partner countries.
SIS CATALYST - Children as Change Agents for Science and Society
http://www.siscatalyst.eu/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7
University of Liverpool
UK
2011-2014
SIS CATALYST stands for Children as Change Agents for Science and Society. This ambitious
four-year project is one of the first Mobilising Mutual Learning projects and involves a
consortium of over 30 partners and advisors from across 23 countries in Europe and beyond.
The aim of the project is to identify how children can be catalysts for change. Octavio
Quintana Trias, Director of the European Research Area, said: “The project is well placed to
contribute to solving the EU 2020 societal challenges, as well as to strengthen the ERA.” SIS
Catalyst will provide useful knowledge on Children as change agents for INSTEM.
SIS CATALYST is based on the very simple idea that, as children are the future, we must
involve them in the decisions of today. As a Mutual Mobilization and Learning Action
project the identification, capturing and maximisation of mutual learning has been our
priority. It has become clear that we all have unique histories, societies and locations,
and therefore that we define minorities, and the place of children within those
minorities, very differently. Solutions to unlocking children’s potential are, however,
very similar. The identification of locally defined minorities is essential to prevent Science
with and for Society activities reinforcing existing educational disadvantage . The benefits of
this approach will however, only be felt through policy development.
At the heart of SIS CATALYST is the pan-European need to build public engagement. The
Responsible Research and Innovation agenda suggests that research and innovation (R & I)
processes and outcomes should be better aligned with the needs of European society. One
challenge of implementing public engagement in R & I is the identification of ‘publics’. The
key message of SiS-Catalyst is that, as societal actors, children need to be recognised as a
‘public’ in their own right. However, the engagement of societal actors requires their
personal empowerment and this needs to be recognised by all the actors involved. Our work
on the ethics of listening and empowering children has particularly enriched this area.
We have three objectives, briefly stated as:
1: To include children in the dialogue between society and the scientific community, with
the objective of capturing the mutual learning of a wide range of discussion partners, and to
communicate this learning at regional, national, European and Global levels.
2: To develop case studies of successful interactions among children and higher education
institutions, with associated practical guides. These will be informed by young people,
students and key players, and will build capacity through training, exchange of best practices
and a Mentoring programme.
3: To build tools enabling Higher Education Institutions to self evaluate and test their
progress towards an aspirational Lifelong Learning and social inclusion agenda, at strategic
and practical levels. This will be achieved through SiS activities with children, in the
appropriate regional, national, European and global contexts.
S-TEAM - Science-Teacher Education Advanced Methods
http://www.s-teamproject.eu/
Programme
Coordinator
FP7
Norwegian University
Science & Technology
Country
of Norway
Duration
2009-2012
S-TEAM stands for Science-Teacher Education Advanced Methods. It is funded by the EU
under Framework Programme 7, and is designed to spread inquiry-based science teaching
(IBST) across a wide range of national contexts. The spread of inquiry based science teaching
methods is intended to increase school pupils’ engagement with science, and consequently
to increase their scientific literacy and the likelihood that they will follow science-based
careers.
S-TEAM involved 26 partners from institutions in 15 countries and has produced a wide
range of materials including 30 deliverables, attended or organised over 200 events and has
greatly increased awareness of inquiry-based methods in science across its partner countries
and beyond. As a Coordination and Support Action, S-TEAM adds value to research already
performed in order to help policymakers, teacher educators and, of course, teachers
themselves to change their practice. The S-TEAM project ran from May 2009 to April 2012,
although it continues to spread its results and will maintain many of its activities via webbased resources and other low-cost options.
S-TEAM has achieved its impact through addressing education systems at three levels. At the
level of policy, we have produced reports on the uptake and measurement of IBST. We have
also interacted with policymakers directly at internal and external events, as listed in the
dissemination section of this report. At the level of teacher education, S-TEAM has had a
strong impact on the area of teacher professional development (TPD), by producing a range
of training and development courses designed to help overcome some of the obstacles to
further implementation of IBST. These courses have been piloted by partners, and have
received favourable evaluations by teachers.
At the level of teaching, we have produced teaching sequences and other materials to assist
teachers with the implementation of IBST in their classrooms. These provide examples of
how teachers can use inquiry to promote understanding, autonomy and collaboration within
the teaching of science subjects.
The overall success of S-TEAM has been in utilising the inquiry-based science teaching
knowledge, skills and experience of an extensive range of partners, in initiating a wide range
of dissemination and training activities at local and national level and in producing a rich
overview of the implementation of inquiry-based methods across Europe.
The legacy of S-TEAM consists in moving towards a more collaborative model of project
activity, a more empowering version of teacher professional development and a more
nuanced interpretation of the meaning of inquiry. Collectively, these movements have the
potential to produce a new landscape of European science education.
STENCIL
http://www.stencil-science.eu/
Programme
Coordinator
LLP-Comenius Amitié srl
Country
Duration
France
2011-2014
STENCIL includes 21 members from 9 European countries, providing joint science teaching
expertise, innovative methodologies and creative solutions that make science more
attractive to students. STENCIL offers European science teachers, schools, school leaders,
policy makers and practitioners in science education, a platform for joint reflection and
European co-operation, offering high visibility to schools and institutions involved in
Comenius and other European funded projects.
The project identifies innovative science teaching methodologies and practices at national
and European level, using positive results from the EU project STELLA, updates the European
Online Catalogue of Science Education Initiatives and publishes the Annual Report on the
State of Innovation in Science Education. Guidelines for innovative science education will be
spread amongst stakeholders in partner countries.
STENCIL provides INSTEM with vast experience on innovation in science education and a
large network.
TEMI – Teaching Enquiry with Mysteries Incorporated
teachingmysteries.eu
Programme
Coordinator
Country
FP7
Queen Mary University of UK
London
Duration
2013-2016
TEMI is a teacher training project with the aim to help transform science and mathematics
teaching practice across Europe by giving teachers new skills to engage with their students,
exciting new resources and the extended support needed to effectively introduce enquiry
based learning into their classrooms.
We do this by working with teacher training institutions and teacher networks across Europe
where we wish to implement innovative training programmes called ‘enquiry labs’. These
are based around the core scientific concepts and emotionally engaging activity of solving
mysteries, i.e. exploring the unknown. The enquiry labs use scientists and communication
professionals (e.g. actors, motivational speakers, etc.) to mentor teachers through the
transition to use enquiry to teach science.
TEMI adopts a clear definition of enquiry in terms of a cognitive skillset, and sets out a
stepwise progression to push students towards becoming confident enquirers. The project
pays equal attention to the affective side of learning. We will help teachers foster a deep
motivation to learn, by bringing to the fore the sense of mystery, exploration and discovery
that is at the core of all scientific practice.
TRACES
http://www.traces-project.eu/
Programme
Coordinator
Country
Duration
FP7,
Unina
Italy
2010-2012
TRACES aims to explore ways to bridge the gap between science education research and
practice by constructing communities of students, teachers, researchers or policy-makers.
TRACES investigates the factors contributing to the gap between science education research
and actual teaching practice, and identifies innovative policies that can contribute to filling
this gap. TRACES investigates the effectiveness of research based science teaching in taking
account of learners' diversities in terms of individual, cultural, linguistic and gender-related
factors. TRACES aims to provide a number of case studies, recommendations and guidelines
for practitioners and decision makers to enable them to take the necessary steps to ensure
that this dialogue is sustainable and effective. The insights of TRACES including the case
studies will inform the summary of INSTEM with particular knowledge on how to bridge the
gap between research and practice.
References
Bell, P., Lewenstein, B., Shouse, A.W. & Feder, M.A. (Eds) (2009) Learning Science in
Informal Environments People, Places and Pursuits, National Academies Press,
Washington, D.C.
Cox-Petersen, A. M., Marsh, D. D., Kisiel, J., & Melber, L. M. (2003) Investigation of guided
school tours, student learning, and science reform recommendations at a museum of
natural history. Journal of Research in Science Teaching, 40, pp. 200–218.
Duschl, Richard (2007) Engineering a science of S-TEAM, presentation to the S-TEAM final
conference, Santiago de Compostela, Feb 2012.
EC (European Commission) (2015) Science Education For Responsible Citizenship: Report
to the European Commssion of the Expert Group on Science Education, Brussels,
Directorate General for Research and Innovation, available at:
http://ec.europa.eu/research/swafs/pdf/pub_science_education/KI-NA-26-893-EN-N.pdf
ESTABLISH (2011) Interim Report on the key forces for driving change in classroom practice
across participating countries, Dublin, ESTABLISH.
ETB (Engineering and Technology Board) (2008) Women in Science & Technology: research
briefing, London, ETB.
Grangeat, M., & Gray, P. (2008) Teaching as a collective activity: analysis, current research
and implications for teacher education, Journal of Education for Teaching, 34(3),
pp.177-189.
Gray, Peter (2009) Pedagogy and the Scottish Education System: an overview, paper
prepared for the Norwegian Association of Higher Education Institutions, Oslo.
Healy, H (2012) Mobilisation and Mutual Learning (MML) Action Plans: Future Developments:
Workshop 17-18 April 2012, Brussels, European Commission DG Research &
Innovation.
Kahn Peter and O’Rourke Karen (2005) Understanding Enquiry-Based Learning in Handbook
of Enquiry & Problem Based Learning. Barrett, T., Mac Labhrainn, I., Fallon, H. (Eds).
Galway: CELT, 2005. Released under Creative Commons licence. Attribution NonCommercial 2.0. Some rights reserved.
Maaß, K. (2011). How can teachers’ beliefs affect their professional development? ZDM(6).
Maaß Katja, Gurlitt, Johannes (2011) LEMA – Professional Development of Teachers in
Relation to Mathematical Modelling in Kaiser, G., et al (eds) Trends in Teaching and
Learning of Mathematical Modelling: International Perspectives on the Teaching and
Learning of Mathematical Modelling Volume 1, pp. 629-639, Springer, Berlin.
NRC, (2000), Inquiry and the National Science Education Standard, Steve Olson and Susan
Loucks-Horsley (Eds.), National Research Council
Phillips, M., Finkelstein, D. & Wever-Frerichs, S. (2007) School Site to Museum Floor: How
informal science institutions work with schools, International Journal of Science
Education, 29(12), pp.1489–1507.
Reeves, Jenny (2008) Developing a Pedagogy for Professional Enquiry, paper presented
at Professional Enquiry Partnership Pedagogies of Enquiry annual seminar, May
2008, University of Stirling.
Sheffield D & Hunt T (2007) How does anxiety influence maths performance and what can we
do about it? MSOR Connections, 6, pp.19-23.
Smith, Colin, Hoveid, M.H, Hoveid H, Grangeat M and Gray P (2016, forthcoming) ‘Flexibly
descriptive definitions: Inquiry in science classes’, Journal of Education for Teaching,
submitted Oct.2015
Stout, Lynn A., The Shareholder Value Myth (April 1, 2013). European Financial Review,
April-May 2013. Available at SSRN: http://ssrn.com/abstract=2277141