Ders Notları

EĞİTİM BİLİMLERİNE GİRİŞ DERSİ VİZE ÇALIŞMA NOTLARI
Yrd. Doç. Dr. Faruk Levent
EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR
Eğitim: Bireyin kendi yaşantısı yoluyla davranışlarında kasıtlı ve istendik değişme
meydana getirme sürecidir.
Eğitim 5 temel öğeye sahiptir:
1. Amaç
2. Davranış
3. Yaşantı
4. Süreç
5. İstendik
Eğitimin çok yönlü bir girişim oluşu ve örgütlerin çok gruplu bulunuşu, bu örgütlere
sistem yaklaşımını zorunlu kılmaktadır (Bursalıoğlu, 1978). Kuşkusuz, sistemci görüşler,
genel yönetime olduğu kadar eğitim yönetimine de yeni bir anlayış getirmiş ve eğitim
kurumlarının açık bir toplumsal sistem olarak incelenmesine yol açmışlardır (Kaya, 1979).
Eğitimin Temel İlkesi: Kalıtımsal olarak bireyde var olan güçlerin öğrenme yoluyla
geliştirilmesidir.
Öğretim: Okullarda amaçlı, planlı, programlı olarak yürütülen eğitim faaliyetleridir.
Formal eğitimin okullarda uygulanma biçimidir. Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve
yükseköğretim kademelerinden oluşur.
Öğretme: Öğrenmeyi sağlama faaliyetleridir. Öğrenmenin bir bireyin ya da materyalin
yardımıyla olmasına öğretme denir.
Öğrenme: Büyüme ve vücutta değişik etkilerle oluşan geçici değişmelere
atfedilmeyecek, yaşantı ürünü olarak meydana gelen davranışta ya da potansiyel davranıştaki
nispeten kalıcı izli değişmedir.
Öğrenmenin Özellikleri
1. Davranışta gözlenebilir bir değişme olması
2. Davranıştaki değişmenin nispeten sürekli olması
3. Davranıştaki değişmenin yaşantı yoluyla kazanılmış olması
4. Davranıştaki değişmenin yorgunluk, hastalık, ilaç alma vb. etkenlerle geçici bir
biçimde meydana gelmemesi
5. Davranıştaki değişmenin sadece büyüme sonucunda oluşmaması
Performans
Öğrenmeyle performans kavramlarını karıştırmamak gerekir. Öğrendiğimiz bilgiyi
hemen kullanmayabiliriz. Öğrenme, potansiyel olarak davranıştaki değişmeye, performans ise
bu potansiyelin davranışa dönüşmesine işaret eder. Örneğin turizm meslek lisesinde bir
öğrenci derslerde kitaplardan ya da hocalarından bir servisin nasıl yapılması gerektiğini
öğrenebilir ama bir restoranda çalışıncaya kadar bunu performansa dönüştürmeyebilir. Ya da
sınavda kaygılanan bir öğrenci öğrendiklerini sınavda gösteremeyebilir, performansa
dönüştüremeyebilir.
Refleks: Tüm davranışlar öğrenilmiş davranışlar değildir. Bazı davranışlarımız
reflekstir. Refleks, belirli bir uyarıcıya öğrenilmemiş bir tepkide bulunma şeklinde
tanımlanabilir ve organizmanın genetik olarak getirdiği bir özelliktir.
Ayrıca bazı karmaşık davranışlar da öğrenilmemiştir. Genetik olarak getirdiğimiz bu
karmaşık davranış biçimlerine içgüdü denilmektedir. Yuva yapma, göç etme, kış uykusuna
yatma gibi içgüdülere örnek oluşturabilir.
O halde davranıştaki değişmeye öğrenme diyebilmek için içgüdüsel ya da refleksif
olmaması, bir yaşantı sonucu meydana gelmesi ve nispeten kalıcı izli olması gereklidir. Eğer
organizma, karmaşık davranış biçimini yaşantıdan bağımsız üretirse, bu davranışa öğrenilmiş
davranış demek mümkün değildir.
Yetenek: Bir kimsenin eğitimden ne derece yararlanabileceği hakkında tahmin yapmaya
imkân sağlar.
Kişilik: Kişilik, bireyin sahip olduğu niteliklerin bütünüdür.
Bireyin genel ve özel yetenekleri, başarı ve ilgileri, beden yapısı, mizacı, duygusal
nitelikleri, temel ihtiyaçları, alışkanlıkları, tavır ve değer yargıları onun kişiliğini oluşturur.
Kişiliğin özellikleri şunlardır:
 Kişiliğin temel alt yapısı kalıtımsal ve çevresel faktörlerdir.
 Kişilik dinamiktir.
 Kişilik her zaman hareket halindedir.
 Kişilik sürekli ve kararlı bir nitelik taşır.
Benlik: Bireyin zayıf ve kuvvetli yönleri ile kendini nasıl algıladığıdır. Başka bir
ifadeyle bireyin kendisi hakkında görüş ve değerlendirmeleridir.
İrade: Belirli bir amaca yönelik bilinçli karar verme yeteneğidir. İrade, bütün tutum,
davranış ve eylemlerde önemli rol oynar.
Karakter: Kişiliğimizin dışa yansıyan ve başkalarınca değerlendirilen nesnel yanıdır.
Herbart’a göre eğitimde önemli olan; kişinin yalnızca bilgi edinmesi değil aynı zamanda
karakter ve sosyal ahlâk bakımından da gelişmesidir. Buna göre eğitimin amacı, doğru
tasarımlarla ahlâken sağlam karakterli ve erdemli insanlar yetiştirmektir (März, 2003).
EĞİTİMİN TARİHSEL GELİŞİMİ
İLK ÇAĞLARDA VE ANTİK DÖNEMDE EĞİTİM
Başlıkta geçen “ilk çağlar” deyimi, yazının icadı (yaklaşık M.Ö. 4-5 bin yıla kadar
uzanan bir dönem) ile Hz.İsa’nın doğumunu izleyen 4-5.yüzyıla kadarki zaman aralığıdır
(Binbaşıoğlu, 1982). Bu geniş zaman aralığında antik dönemin yeri önemlidir. Eğitimin
tarihini, daha eski dönemlerden değil de antik dönemden başlatmak daha uygun olur. Antik
dönem, M.Ö. 4-3.yüzyıl ile M.S. 3-4.yüzyıllar olarak görülebilir. Bu dönemde eğitim işi,
düşünsel bir problem olarak görülmeye başlanmıştır. Çünkü bu dönemde eğitim, önemli bir
tartışma konusu olarak ele alınıp incelenmiştir. Birçok düşünür eğitimin ne olduğu ve nasıl
yapılması gerektiği konusunda önemli fikirler ileri sürmüştür. İlk çağlarda ve antik dönemde
eğitim incelenirken, Doğu ve Batıda önemli uygarlıklara sahip millet veya devletlerdeki
eğitim yaklaşımları esas alınmıştır. Bunlar şöyle sıralanabilir: Mısırlılar, Çinliler, Hintliler,
Yunanlılar.
MISIRLILARDA EĞİTİM
Mısırlıların tarihi M.Ö. 3000’li yıllara kadar gider (M.Ö.3000-530). Nil nehrinin
etrafında bulunan Mısır halkı, tarihin ilk devirlerinde büyük bir medeniyet kurmuştur.
Mısırlıların en parlak medeniyeti, M.Ö. 1400 yıl önce duruma hakim olan Ramses devrine
aittir (Kanad, 1946). Mısır medeniyetinin oluşmasında Nil nehrinin ve Mısır’ın tabii
özelliklerinin büyük etkisi vardır. Tarıma dayalı bu toplumda Nil nehrinin her yıl taşması ve
suyunu çekmesi bazı bilim dallarının gelişmesine neden olmuştur. Meteoroloji ve astronomi
bilimleri sayesinde, zamanı olaylara ayırmak ve takvim yapmak gibi ihtiyaçlar, Nil nehrinin
taşması ile ilgili bulunmaktadır. Yine suların taşmasından ötürü tarlaların sınırlarının ortadan
kalkması ile doğan anlaşmazlıkların önlenmesi için hukuk bilimi; kuraklık zamanlarında
tarlayı sulayabilmek için açılacak kanallardan da topografya ve mühendislik bilimleri
doğmuştur (Koçer, 1980). Belli bir refah düzeyine ulaşan Mısır’da Tıp bilimi de önemli
ölçüde gelişmiştir. Tanrılık iddiasında bulunan Firavunların mumyaları ve kalıntılarda
bulunan beyin ameliyatı izleri Mısır’da tıp biliminin geliştiğini göstermektedir. Tüm bunlar,
Mısırlılarda matematik ve geometrinin de geliştiğine işaret etmektedir.
Mısırlılarda okul teşkilatı kurulmuştu. Okul teşkilatının bir kısmı ilkokul, diğer bir kısmı
ise orta ve yükseköğretim şeklinde idi. İlk zamanlarda Mısır’da yalnız zengin çocukları okula
gidebilirdi. Daha sonra okullar açılıp çoğalınca, halk çocukları da okutulmaya başlanmış ve
onlar da okula yollanmıştır (Kanad, 1948). Din ve inançlar, kuvvetli bir eğitim vasıtasıydı.
Eğitim işini üstlenen papazlardı. İlk eğitim kurumlarında çocuklar; harf ve sayıyı taş levhalar
üzerinde öğrendikten sonra öğrendiklerini papirüs üzerine yazarlardı. Öğretmenler ise bu
yazıların yanlışlarını kırmızı mürekkeple düzeltirlerdi.
Mısırlılarda “Tapınak Okulları”nın ayrı bir yeri vardır. Bu okullarda ilk, orta ve
yüksekokul kademeleri bir arada bulunuyordu. Buralarda yükseköğrenimlerini
tamamlayanlar, yazıcı ünvanı ile çeşitli mesleklere geçebilir ve memur olurlardı. Bu memurlar
devletin en yüksek kademesine kadar yükselebilirlerdi. Yazıcılar memur oldukları gibi; din
adamları da memur olabilirdi. Böylece sosyal tabakadan da, alt tabakaya mensup bir kimsenin
üst tabakaya geçmesi için tek yol buydu. Bunun dışında çiftçi oğlu çiftçi kalmaya; zanaatkâr
oğlu da zanaatkâr kalmaya mahkûmdu (Koçer, 1980).
Tapınak okullarıyla ilgili dikkat çeken bir diğer nokta bu okulun yüksek kısmını bitiren
genç, eğer hayatta vazife alamazsa; okuduğu okul onun her türlü masrafını karşılamakla
görevlidir. O genç de, maddi sıkıntı ve endişelerden uzak olarak kendini bilime verir ve yalnız
bilimle uğraşır. Günümüzün burs sistemine benzeyen bir sistemle, bu yüksekokulların
ilerideki öğretim üyesi ihtiyacı karşılanırdı. Tapınak okulları, hem yatılı hem de gündüzlü
olarak öğretim yapar ve bu okullarda zenginlerle fakirler yan yana okurlardı. Fakat yalnızca
zengin çocukları yatılı kalabilme hakkına sahiplerdi (Koçer, 1980). Estetik, jimnastik ve ahlâk
eğitiminin önemli görüldüğü Mısır'da telkine dayalı bir eğitim yaklaşımından da söz
edilebilir.
ÇİNLİLERDE EĞİTİM
Çinliler dünyanın en eski halklarından biridir. Çin kültürü M.Ö. 1000’li ve daha eski
yıllara dayanır. Adet ve geleneklerine sıkı sıkıya bağlı bir topluluktur. Bilgilerinde de
muhafazakârdırlar. Buluşlarını diğer toplumlardan saklamışlardır. Örneğin barutu Çinliler
bulmuşlar ama yalnızca fişek yapımında kullanmışlardır. Mıknatısı da onlar bulmuşlar fakat
bundan sadece gemicilikte faydalanmışlar ve buluşlarını başka milletlerle paylaşmamışlardır.
Çin eğitiminde dini inançların, örf ve adetlerin büyük etkisi vardır. Kutsal kitapları
Şaking’de “Küçük yaştan ölünceye kadar insanın okutulması ve eğitimi düşünülmelidir”
denmektedir (Kanad, 1948). Çinlilerin en eski filozoflarından ve bir peygamber gibi tanınmış
ahlakçılarından olan Konfüçyüs (Doğumu M.Ö. 551), eğitim tarihinde, halkı kırmayarak,
onların inançlarına saygı göstererek, düşüncelerini kabul ettirmiş bir halk eğitimcisidir. Ona
göre eğitimin amacı “erdemli” insan yetiştirmektir. Güçlükleri yenmeyi birinci ödevi olarak
kabul eden ve ödülü sonraya bırakan bir kimseye erdemli denir (Binbaşıoğlu, 1982).
Çinlilerde eğitim kurumlarının yaygın olduğu söylenmektedir. M.Ö. 220 yılında Şaking
kitabında eğitim bakanlığından bahsedildiğine rastlanmıştır. Çin’de yüksek tabakanın
okuyacağı saray okulları mevcuttur. Buralarda yazı öğretilir, daha sonraları da parçalar
ezberletilirdi. Çin’de prensler sekiz yaşında, memur çocukları ise 13 yaşında saray okullarına
kabul edilirlerdi (Koçer, 1980).
Çin’de öğretmen, kutsal bir varlık olarak görülürdü. Öğretmene gösterilen saygı,
ölünceye kadar devam ederdi. Hatta bayramlarda en yaşlı öğretmen adına kurban kesmek bir
adetti. Çinlilerin önemli pedagoglarından Lâotze, “insanlar arasına iyiliği ve fazileti telkin
edenler bilhassa öğretmenler” olması gerektiğini söylemiştir. Öğretmen hayırsever olmalı,
sözleri aydın bulunmalı, ruhunda insana karşı daima sevgi taşımalı ve öğreteceği şeylerde
kanaat sahibi olmalıdır. Lâotze’ye göre, bir mesele hakkında kanaati olmadan öğretmek
başarısızlık ve fikirlerde karışıklık meydana getirir (Kanad, 1948).
HİNTLİLERDE EĞİTİM
Tarihin ve medeniyetin en eski orijinal kavimlerinden biri de Hintlilerdir. Hint
yarımadasında yaşayan Hint toplumunun eğitiminde dini inançların etkisi büyüktür. Hint
toplumunda egemen olan felsefî iki din (öğreti) vardır. Bunlar Brahmanizm ve Budizmdir.
Hindistan’da Brahmanizm dinine bağlı olarak kast sistemi egemendir. Kast sisteminde
halk Brahman, asker, esnaf ve köle olarak dörde ayrılmıştır. Bunlardan birinden diğerine
geçilemezdi. Kast sistemi eğitim sistemini de etkilemiştir. Eğitim işini üstlenenler Brahmanlar
denen din adamlarıdır. Brahmanların kutsal bilinmesi öğrencilerin öğretmenlerine karşı itaatli
ve saygılı olmasını kolaylaştırmıştır. Öğretmen babadan üstün sayılırdı (Kanad, 1948).
Eğitimin amacı, Brahmaya ulaşmak ve böylece mutluluğu yakalamaktır. Brahmaya ulaşmak
için irade eğitimi önemlidir.
M.Ö. 600 yıllarında yaşamış olan Buda (asıl adı Sitharta’dır), Brahmanizmi biraz
yumuşatmak istemiştir. “Gerçeğe ermiş”, “nura ermiş” anlamına gelen “Buda” kast sistemini
ortadan kaldırmaya çalışmıştır. Eğitimin amacı “Nirvana”ya ulaşmaktır. Nirvana’nın felsefî
anlamı hiçliktir, yokluktur. Ahlâki eğitim önemlidir. Bu eğitimin amacı, bütün acıların ve
ıstırapların kökü olan duyu organlarının disiplin altına alınmasıdır. Eğitimde tutkulara hâkim
olmak başlıca ödevlerdendir (Kanad, 1948).
ANTİK YUNANDA EĞİTİM
Sparta ve Atina sitelerinin eğitim sistemleri, iki ana model olarak ortaya çıkmıştır. Fakat
Atina eğitim sistemi, egemen bir duruma geçerek ön planda yer almıştır (Aytaç, 1998).
Sparta Şehir Devletinde Eğitim
Tarihte Sparta şehir devleti, bugünkü Mora yarımadasında bir tarım devleti olarak yer
almıştır. Bu devlet, M.Ö. 8.yüzyıldan itibaren kuzeyden gelen Dorların göçleriyle oluşmuştur.
Sparta’da eğitimin amacı; iradeyi kuvvetlendirmek, bedeni kuvvetli ve zinde hale getirmek
esasına dayanır ve gençler devlet tarafından toplum için yetiştirilirdi. Sparta’da eğitimin bu
şekli almasında, ülkenin sosyal durumunun büyük etkisi vardı (Aytaç, 1998). Çünkü ülkede
azınlıkta olan bir egemen sınıf, bir de köle sınıfı vardı. Egemen sınıf, içten ve dıştan gelecek
tehlikelere karşı kendini sürekli koruma refleksi ile beden eğitimi ve bu eğitimin amacı olan
savaş eğitimine önem vermişti. Sparta gençleri; askerler gibi kamplarda, çadırlarda yaşar, her
zaman askeri eğitim görürler ve beden eğitimi yapmak zorunda kalırlardı (Koçer, 1980).
Antik Yunan uygarlığını iki fikir yönetmekteydi. Bunlardan birincisi insan, yani kişi
fikriydi. İkincisiyse site (devlet), yani toplum kavramı idi. Sparta’da hakim olan anlayışsa
kuşkusuz ikincisine yani devlet, yani toplum kavramına dayanmaktadır. Bu görüş en net
ifadesiyle “güzel, çevik, gönlü tok, atak, dayanıklı, tam ve olgun insanlar yetiştirmek,
ülkesine yabancı kesimlerin girmesine izin vermeyen, kapalı bir toplumun gerektirdiği askeri
icaplarla sürekli askeri bir kışla kurmak olarak özetlenebilir.” (Koçer, 1980).
Sparta’da çocuk 5 yaşına kadar annesinin yanında kalıyordu. Çocuklar 7 yaşından sonra
tamamen devlete ait olurlardı. Çocukların savaşçı yetiştirilmeleri için bir askeri eğitim
kurumu vardı. Bu eğitim tarzında çocuklar 3 gruba ayrılmışlardı. 1. grubu 7-12 yaş, 2. grubu
12-15 yaş, 3. grubu ise 15-20 yaş arası çocuklar oluştururdu. Bütün eğitim, askeri beden
eğitimi olarak geçer, bundan başka ayrıca okuma yazma, ahlâka dair metinler öğretilir ve
marşlar ezberletilirdi. Çocuklar önce koşmayı ve yüzmeyi öğreniyorlardı. Sonra kollarına
kuvvet verecek alıştırmaları, örneğin koşma, sıçrama, güreş, disk ve ok atmadan ibaret 5
oyunu öğreniyorlardı. Yüksek tabakaya mensup çocukların eğitiminin önemli bir kısmını ise
askeri eğitim ve silah oyunları teşkil ediyordu. Jimnastik hareketlerinin hem dini, hem de
askeri bir önemi vardı. Gençler müzikle ve çeşitli beden hareketleri ile bir savaş oyunu olan
Pyrus şekillerini öğreniyorlardı. Bu gençlerin ve çocukların öğretmenliği de, 20-30 yaş
arasında ruhen ve bedenen kuvvetli ve özellikle savaş sanatını iyi öğrenmiş Spartalılar
yapardı. Okullarda kuvvetli bir disiplin hüküm sürerdi. Beden eğitiminin amacı yalnız bedeni
güzelleştirmek değil, aynı zamanda sertleştirmek ve dayanıklı kılmak içindi (Koçer, 1980).
Atina Şehir Devletinde Eğitim (M.Ö. 509-404)
Atina’da halkın büyük bir kısmını esirler oluşturmaktaydı. Esirler ülkenin ziraat işleriyle
uğraşırlardı. Bunların dışında kalan imtiyazlı ve seçkin sınıf durumundaki Yunanlılar da
bilim, güzel sanatlar, ülkenin idari ve siyasi işleriyle meşgul olurdu (Koçer, 1980).
Atina’da eğitimin amacı iyi yurttaş yetiştirmektir. Burada eğitim Sparta’da olduğu gibi
devlet tarafından değil, aile tarafından verilir ya da verdirilirdi. Bugünkü sosyal düzenle
karşılaştıracak olursak Sparta’da sosyal bir eğitim düzeni, Atina’da ise liberal bir eğitim
düzeni vardı. Atina’da eğitim zorunluluğu yoktu. Devlet, eğitim ve öğretim işlerini kontrol
etmiyordu. Çocukları öncelikli olarak terbiye etme görevi, anne-babaya verilmişti.
Öğretmenlik bir meslek halini almış değildi. Pedagoglar aydın insanlardı. Güzel, anlamlı
konuşmaya ve şuur üstünlüğüne çok değer verilirdi. Eğitim, erkek çocuklar için önemli idi.
Kızlara ise ancak ev hayatında gerekli ve zorunlu olan bilgiler veriliyordu. (Koçer, 1980).
Okulda müzik ve gramer dersi birbirine sıkı sıkıya bağlı idi. Bu dersler çoğunlukla aynı
öğretmen tarafından okutulur ve çoğunlukla ikisine birden müzik dersi denirdi (Koçer, 1980).
Çocukların beden eğitimi ise güreş ocağında yapılırdı.
M.Ö. 5. yüzyıldan önce Atina’da tarih, coğrafya, tabiat ne varsa hepsini bilip öğreten
öğretmenler ortaya çıkmaya başladı. Onlar felsefi, siyasi, ahlaki sorunlar üzerinde tartışmalar
yapabilirlerdi. Sofist olarak adlandırılanlar, gençleri gerek genel ve gerek özel çalışma
hayatında görecekleri görevlere, uğraşılara, başarılara hazırlayan, bunu kendilerine iş edinen
hocalardı. Sofistler, adeta o devrin canlı ansiklopedileri ve gezici öğretmenleriydi. Bunlardan
bazıları genel okullarda ve birçokları şehirlerde –ticaret eşyası gibi- bilgilerini satarlardı. Çok
para verene çok bilgi verilir, parası az olanlara ölçülü şeyler öğretilirdi (Kanad, 1948).
II. YUNAN EĞİTİMİNDE FİLOZOFLARIN ETKİLERİ (M.Ö 5.yy)
Sokrates (M.Ö 470-399)
Sokrates, sofistler gibi uzun nutuklar söylemekten, kandırıcı güzel sözler kullanmaktan
kaçınıyordu. O, sofistler gibi para ile ders vermenin aleyhindedir. Sofistlerin oportünist
materyalizmine ve relatif ahlâkına karşı çıkan Sokrates, tüm insanlığı yönlendiren evrensel
ilkeler olduğuna inandığı güzellik, adalet ve doğruluk ilkelerini ortaya koymaya çalışmıştır.
Sokrates ile sofistler arasındaki temel karşıtlık eğitimde hep var olan temel bir soruna
ilişkindir. Sofistler, ahlâki ilkelerin yer, zaman ve şartlar bakımından göreceli olduğunu ileri
sürerler; başka deyişle, ahlâksal açıdan doğru olarak nitelenen bir davranışın doğruluğu
değişen şartlara göre değişir. Sokrates ise bu görüşe karşı çıkar, O’na göre doğru, iyi, güzel
gibi ahlâksal formlar dünyanın her tarafında aynı genel geçerliğe sahiptir (Gutek, 1997).
Sokrates, etrafındakilere her şeyden önce kendilerini tanımayı, kendileri üzerinde
düşünmeyi ve kendi kendine çalışmayı telkin etmekteydi. O’na göre, insan aklı ile doğrudan
doğruya bazı gerçekleri kendisi bulabilecek bir yapıdadır. Yeter ki onu kullanmayı bilsin. Bu
nedenle Sokrates’in kullandığı metod, gerçeği aramaya, onları akıl ve duygularla keşfetmeye
dayanmaktadır (Koçer, 1980).
Sokrates’in metodu, “ironi” ve “mayotik” olmak üzere iki bölüme ayrılmaktadır.
Sokrates, takip edilen doğrultuda sapılan yanlış yolu göstermek ve haklı olmayan şeyleri
çürütmek istiyordu. Bunun için de soruşturma yolunu seçmişti. Sokrates’in soruşturmalarında
kendisinde böyle bir düşünce olmamakla birlikte alaycı, ironik bir durum vardı. Onun için de
bu metodun ilk kısmına ironi denmiştir. Burada Sokrates, olağan bir şey öğrenmek isteyen
herhangi bir kişi gibi ortaya bir soru atardı. Bir hatayı kabul ve onaylama ile cevap verilirse,
yani bu cevap bir hatanın ifadesinden ibaret ise buna önce itiraz etmezdi, hatta karşısındakinin
fikirlerine ve duygularına katılmak gibi bir durumda görünürdü. Sonra bir takım ustaca
sorular sorarak karşısındakinin fikirlerinin yanlışlığını gösterirdi. Hatta onu öyle saçma ve
çelişik sonuçlara yönlendirirdi ki karşısındaki, cevaplarındaki tutarlılığı kaybeder ve vardığı
sonuçlar karşısında hatasını itirafa mecbur olurdu. Sokrates ironi aşamasında; eğitilmeyi,
öğrenmeyi arzu eden kimseye sorular sorar, sorularla öğrencilerinin düşüncelerini dinler ve
sonradan ortaya koyduğu sorularla onların hiçbir şey bilmediklerini kendilerine itiraf ettirirdi.
İroninin birinci işlevi, insanda küllenmiş ve gizlenmiş olan gerçeği ortaya çıkarmak ve insana
yargılarında aceleci olmamasını öğretmektir (Koçer, 1980). Sokrates’in diyalog halinde süren
bu derslerinin ikinci kısmına ise bizzat kendisi tarafından “mayotik” denmiştir. Bu kısımda
ironiye benzer bir şekilde işlemekteydi. Sokrates’in buradaki hareket noktasının temeli ise
insanın ruhunun yaratılış itibariyle doğru ve gerçeğin bir görüntüsü olmasıdır. Nasıl gebe bir
kadın karnında çocuğu taşıyorsa, insanın ruhu da gerçekler ile gebedir. Sokrates bu bölümde
zaten insanın kendisinde var olan gerçeklerin, kişinin kendi gayretleriyle su yüzüne çıkmasına
yardımcı oluyordu (Koçer, 1980). Sokrates’in bu yöntemi, günümüzde sıkça kullanılan “sorucevap” tekniğinin temellerini oluşturmaktadır.
Platon (M.Ö 427-347)
Sokrates’in öğrencisi olan Platon, kırk yaş civarında Atina’daki Heros Akademos
koruluğunda ünlü okulu “Akademia”yı kurmuştur. Bu akademi, bir düşünce etrafında
ortaklaşa çalışan şahısların meydana getirdiği kapalı bir bilim cemiyeti idi. Kurduğu
akademisinin kapısına “Geometri bilmeyen buraya giremez.” cümlesini yazdırmıştır. (Koçer,
1980).
Platon, ünlü “Mağara Benzetmesinde” duyularımıza gelen bilgilerin gerçeğe ilişkin
olmadığı yalnızca gerçekliğin gölgesi ve ya onun eksik kopyası olduğunu ileri sürer. Duyular
bize yansıtılmış ama bozulmuş bir gerçeği gösterir. Gerçek bilgi, temelini oluşturan
tamamlanmış formlar gibi maddi olmayıp, ebedi ve zihinseldir. Nerede, ne zaman ve hangi
koşullar altında yaşarlarsa yaşasınlar, bütün insanlar için tek bir mükemmellik
düşüncesi/kavramı vardır. Gerçekliğin kendisi gibi, gerçek bir eğitim de evrensel ve ebedidir.
Çünkü gerçeklik yalnızca düşünsel/zihinsel yolla keşfedilebilir, en iyi eğitim biçimi de
zihinsel eğitimdir (Gutek, 1997).
Platon’un eğitim anlayışını, “Devlet”, “Nomoi” ve “7. Mektup” adlı üç yapıtında
bulabiliriz. Kaba ve kalın çizgileriyle sunulan Platon’un felsefesine göre eğitim, ruhu iyiye
çevirme ve bunun için en kolay, doğru ve şaşmaz yolu bulma sanatıdır. O’na göre hiç kimse,
isteyerek kötü değildir. Kötü bir insan, yanlış bedensel alışkanlık ve aptalca bir yetiştirme ile
kötü olur. İnsan beden ve ruhtan oluşmaktadır. Beden ölümlü; ruh ise ölümsüzdür ve idealar
alemine aittir. Ruh, üç parçadan oluşmaktadır. Akılsal parça, yürekli ya da canlı parça ve
iştahsal parça. Her insanda bu üç parça vardır; fakat aynı oranda değildir. Altın cevherlilerde
(toplum önderleri, yöneticiler) akılsal parça; gümüş cevherlilerde (yardımcılar, koruyucular)
yürekli parça; demir ve tunç cevherlilerde (çiftçiler, işçiler, üreticiler) ise iştahsal parça
baskındır. Platon’a göre, her insan değil; yalnız akılsal parçasıyla, yürekli parçası fazla olanlar
eğitilmelidir. Bu sınıflara giren herkes, kadın erkek eğitim sürecine alınmalıdır. Akılsal
parçası fazla olanlar devleti yönetecek, yürekli parçası fazla olanlar ise, onu koruyacaklardır.
(Sönmez, 2005). Bu farklılıklar nedeniyle insanlar kardeş oldukları halde, eşit değillerdir.
Platon’un ideal devlet tasarımında birey ve aile, devlete feda edilmiştir. Platon’un
devletine göre bütün çocuklar üç yaşından sonra resmi görevli eğitimciler tarafından
yetiştirilmelidir. Çocuklar bu yaştan itibaren bugünün kreşine benzeyen kurumlara verilmeli
ve orada hep birlikte büyütülmelidir. Ayrıca O’na göre, bu devre eğitimcileri kadınlar olmalı
ve çocuk 3 yaşından 6 yaşına kadar oyuna teşvik edilmelidir. Çocuklar nazlı büyütülmemeli
ve kurallara aykırı hareketler cezasız bırakılmamalıdır. Ama fazla da sert olunmamalıdır.
Çünkü fazla sertlik onları ürkek ve korkak yapabilmektedir. 6 yaşından sonra ise kız ve erkek
çocuklar ayrılmalıdır. Fakat kızlar da erkekler gibi Sparta kanunlarında gösterildiği şekilde
koşu, atlama, kas ve beden hareketlerinin hepsini yapmalıdır (Koçer, 1980).
Okullarda jimnastik derslerinin yanında aynı derecede müzik dersleri de ihmal
edilmemelidir. Çünkü yalnız müzik gören çocuk korkak, yumuşak, yalnız beden eğitimi gören
çocuk ise cesur-sert olur. Bu ise onu duygusuzluğa sevk edebilir.
Platon özellikle aritmetik ve geometri dersleri üzerinde önemle durur, çünkü O’na göre
bu dersler, gelecekte felsefe eğitimi verebilmek için şarttır. Platon, buna rağmen fizik ve
tabiat ile ilgili derslerden bahsetmez. Bunun nedeni ise O’na göre eşyanın dış görünüşünün
aldatıcı ve bunlarla uğraşmanın gereksiz olmasıdır. (Koçer, 1980).
Aristoteles
Aristo M.Ö. 384 yılında Selanik civarında dünyaya gelmiştir. Babası Nikkomachos,
Makedonya kral ailesinin doktoru ve aile dostudur. Aristo’nun ataları arasında da birçok
hekim vardır. Aristo 17 yaşındayken Platon’un Akademisi’ne girmiş ve hocasının ölümüne
kadar 20 yıl boyunca onun derslerini dinlemiştir (Koçer, 1980). Kendisi de M.Ö.335 tarihinde
Lyceum adıyla bilinen felsefe okulunu ve daha sonra da Paripathos okulunu kurmuştur. Geniş
bir bahçenin çevrelediği bu okulda öğretmenler öğrencilerle ağaçlar altında gezinerek
tartışırlardı. Paripathos okulu, Aristo’nun ölümünden sonra da dağılmamış ve tıpkı Platon’un
Akademisi gibi bilimsel ve felsefi düşüncenin merkezi olarak yüzyıllar boyu sürmüştür.
Aristo, eğitimle ilgili görüşlerini “Nikamakhos’a” “Etik” ve “Politika” adlı yapıtlarında
ortaya koymuştur. O’na göre eğitim, hem toplum hem de kişi için ele alınmalıdır, ancak
topluma ağırlık verilmelidir. Yalnız ve ancak hür vatandaşlar yani akıl yönü baskın olanlar
eğitilmeli; zanaatkâr, tüccar ve köleler eğitilmemelidir. Eğitim, hem bedenen hem de ruhen
güzel hale getirmek için işe koşulmalıdır. Erkek ve kadınlar birbirlerine akıl bakımından eşit
olmadıklarından, erkekler daha akıllı olduklarından, yalnız onlara zihinsel eğitim verilmelidir.
Aristo’ya göre öğretimin amacı, çocukları yararlı ve ileri görüşlü yurttaş yapmaktır.
Fikir ve zihin eğitimi öğretimle; ahlâk eğitimini ise alışkanlıkla sağlamak gerekir. Aristo’ya
göre, insanın temelinde maddi bir beden ve bir de maddi olmayan ruh ve ya zihinden oluşan
dual bir yapı vardır. Alt basamaktaki insanlar da, hayvanlar gibi yaşamaları için bir takım
iştahlara ve fiziksel ihtiyaçlara gereksinim duyarlar. Hayvandan farklı olarak, sahip olduğu
zihin ve ya akıl insana düşünme gücü kazandırmaktadır. Doğru bir şekilde eğitilmiş insan,
aklını ahlaki ve siyasal davranışlarını yönlendirmek ve kontrol etmek için kullanır. Aristo’nun
ahlâk teorisinin temelinde insanın rasyonelliği kavramı vardır. Kâinat gibi insanlığın da belli
bir hedefi vardır; bu hedef, potansiyel olarak her insanda bulunan mutluluk duygusudur.
Eğitim de özgür insanlar için amaçlanmış olan bu liberal sanat ve bilimler, insan aklını
mükemmelleştirerek bu hedefe ulaşmayı sağlarlar (Gutek, 1997).
Aristo’ya göre, çocuklar oyun ve bedensel hareketlere yatkındırlar, onlara uygun olan
konular seçilip öğretilmelidir. Ergenlik öncesinde, eğitimin en önemli etkisi uygun değerlerin
ve moral alışkanlıkların geliştirilmesi yönünde olmalıdır. Bedensel hareketler ve alıştırmalara
da gereken önem verilmelidir. Ayrıca çocuklara daha sonraki çalışmalarında ihtiyaç
duyacakları okuma-yazma ve hesap yapmanın esasları öğretilmelidir. Aristo’nun 14-21
yaşlarındaki gençler için düşündüğü ders programı ise; aritmetik, geometri, astronomi, müzik,
dilbilgisi, edebiyat, şiir, retorik, etik ve politika gibi zihinsel gelişimi hedefleyen konular
içermektedir. 21 yaşından sonra ise bireylere metafizik, mantık, psikoloji, biyoloji, kozmoloji
ve fizik gibi çok karmaşık zihinsel disiplinler öğretilmelidir (Gutek, 1997).
HELLENİZM DEVRİNDE EĞİTİM (M.Ö 323-31)
Hellenizmin genel karakteristiği kültür tarihi yönünden Hellenizm adı verilen bu devir
Yunanlıların bağımsızlıklarını kaybedişinde Roma Devletinin Kuruluşuna kadar sürer. Bu
dönemde Yunan hayatı bir şehir hayatı idi. Bu nedenle de imparatorluğun birçok yerinde
Yunanlılar tarzında şehirler kuruldu. Atina Hellenizm devrinde hala en önemli bir merkez
olarak kaldıysa da tek kültür merkezi olmaktan çıktı. Bunun yanında İskenderiye, Bergama,
Rodos ve daha sonra da Roma gibi kültür merkezleri kuruldu. Bunlar arasında İskenderiye
özellikle bir araştırma ve öğretim merkezi olarak büyük kitaplı ve dökümanları ile büyük bir
ün kazanmıştır. Yine bu dönemde felsefe, tabiat bilimleri, matematik vb. ilimler büyük bir
gelişme gösterdi.
Hellenist devirde kültürel hayatın gelişmesi, eğitimin entelektüelleştirilmesine ve bu
nedenle de okulların önem kazanmasına yol açtı. Devlet tarafından olduğu gibi şehirler ve
vakıflar tarafından da çok sayıda okul kuruldu.
ORTA ÇAĞDA EĞİTİM
Orta Çağ; M.S. 476’da Roma İmparatorluğunun yıkılışı ile başlamış, Rönesans’ın
başlangıcı olarak kabul edilen 1500’lü yıllara kadar sürmüştür.
a) Orta Çağ Avrupa’sında Eğitim
Avrupa’da Antik kültür, Hıristiyanlık süzgecinden geçirilerek yeniden yorumlanmış ve
“skolastik düşünce” ortaya çıkmıştır. Platon ve Aristo’nun düşünceleri, bir yandan
Hıristiyanlık süzgecinden geçirilip resmi ideolojiye dönüşürken diğer yandan ilginç bir
şekilde yasaklanmıştır. Orta Çağın eğitimi de “skolastik” ile karakterize edilir (Aytaç, 1998).
Skolastiğin özellikleri şöyle sıralanabilir:
- Felsefe ile dini öğretilerin açıklanması ve temellendirilmesi yoluna gidilmiştir.
- Aristoteles mantığı (kıyas mantığı) kullanılmıştır.
- Araştırmada keşif değil, “hakikat” olarak kabul edilen dini öğretilerin akıl yoluyla
öğrencilere benimsetilmesi yolu izlenmiştir.
Orta Çağ Hıristiyanlık dünyası anlatılırken çok sık kullanılan skolâstik yani
“scholasticus” terimi, “schola” yani okul sözcüğünden gelmekte ve okulca anlamını
taşımaktadır. Orta Çağdaki bütün düşünsel etkinlikler bu sıfatla nitelendirilmiştir. Çünkü bu
etkinlikler Orta Çağ ruhbanlarının açmış olduğu manastır ve katedral okullarında yapılmış ve
geliştirilmiştir.
Orta Çağın en popüler okulları kilisenin yönetimindeki Manastır okullarıdır. Bu
okullarda yüksek bir teoloji öğrenimi görebilmek için Latince bilgisi önemli idi. Latincenin
yanında antik dönemden kalma “yedi serbest sanat” bilgilerine de sahip olmak gerekli idi. Bu
sanat dalları şunlardır (Gökberk, 1996): Trivium denilen gramer, diyalektik retorik ve
Quadrium denilen Aritmetik, Geometri, Müzik ve Astronomi. Bu sanat ve bilim dalları söz
konusu dönem içinde özgür insana yakışmadığı ya da uygun olmadığı düşünülen el
zanaatlarından kesin bir şekilde ayrıştırılır ve onların karşısına konulur.
Orta Çağın başlangıcından itibaren hâkim olan klerikal eğitim yanında ilk defa 11. ve
12. yüzyıllarda şövalye eğitimi ile yeni bir dünyevi eğitim modeli kendini göstermeye
başlamıştır (Aytaç, 1998). Aslında şövalyeler kendilerini, Tanrı tarafından Hıristiyanlığın
savunulmasında görevlendirilmiş kişiler olarak görmüşlerdir. Ancak bunlar yedi serbest
sanata karşılık, şövalyelerin yedi sanatını esas alıyordu. Bunlar ata binme, yüzme, ok atma,
kılıç sallama, satranç oynama ve şiir yazmadır. Şövalye eğitiminin amacı, tanrıya hizmet,
efendiye hizmet ve kadına hizmet ilkeleriyle açıklanabilen bazı erdemlere sahip cesur insanlar
yetiştirmektir.
Orta Çağda meslek korporasyonlarında, şehir okullarında ve üniversitelerde de eğitim
yapılmakta idi. Üniversiteler, Orta Çağın ikinci yarısında, yani 13. ve 14. yüzyıllarda ortaya
çıkan ve günümüze kadar gelen en önemli eğitim kurumlarıdır. Üniversitelerin pek çoğu, eski
kilise okullarından, belirli bilim dallarına ağırlık vererek tek tek fakülteler şeklinde kurulmaya
başlamıştır. Günümüzdeki üniversite ismine kaynaklık eden “Universitas” terimi ise, o
dönemde çoğunlukla öğrenci kitlesini belirtmek için kullanılmaktaydı ve özellikle yabancı
uyruklu öğrencilerin başka bir milletten olduğunu çağrıştıran bir terim olarak kullanılıyordu.
Üniversitelerden, henüz bugünkü anlamıyla “bilimlerin birliği” değil, “öğretmenler ile
öğrencilerin birliği” anlaşılmaktadır (Aytaç, 1998). Üniversitelerin resmi olarak tanınması ve
faaliyet göstermesi için papa, kral ya da imparatordan resmi izin almaları gerekliydi. Bu
kurumlar zamanla en prestijli okullar haline gelmiş, özel yasalara ve özel mahkemelere sahip
olmuşlardır.
İlk kurulan bazı üniversiteler şunlardır (Aytaç, 1998): Bologna (1119), Paris (1200)
Cambridge, Oxford (1249), Prag (1348), Viyana (1365), Heidelberg (1386)… Üniversiteler
ilk kurulduklarında tek bir fakülte olarak teşekkül etmişlerdir. Örneğin Kuzey İtalya’daki
Bologna Üniversitesinde “hukuk”, Güney İtalya’daki Salerno Üniversitesinde “tıp eğitimi”
veriliyordu. Orta Çağın en önemli fakültesi, teoloji eğitimi veren fakültelerdir. Sekiz yıl süre
ile yedi serbest sanatı öğrenen kişi, teoloji öğrenimine başlar; bu öğrenim bittikten sonra
“bachelor” doçent olurdu. Dört yıllık doçentlik süresinin sonunda da “Magister” profesör
olurdu.
Orta Çağın en sık kullanılan öğretim yöntemi takrir ve tartışma idi. Magister bir dini
metin kitabını okur ve standart yorumlar yapardı. Bu metin kitabı teoloji için İncil ya da
Aristo’dan alıntılar içeren bir metin olabilirdi. Ayrıca her 15 günde bir öğretmenler ile
öğrenciler tarafından ortaklaşa tartışmalar düzenlenirdi. Bu sistem öğretmenler ile öğrenciler
arasındaki ilişkinin gelişmesine yardımcı oluyordu. Ancak dinin öğretileri doğrulamaya
yönelik skolastik düşünce etrafında yapılan tartışmaların her zaman yararlı olduğunu
söylemek güçtür. Bazı konularda yapılan tartışmalar aylarca hatta yıllarca sürebilmekte ve
anlamsızlaşabilmektedir.
b) Orta Çağ Asya’sında Eğitim
Orta Çağ İslâm dünyasında düşünürler, antik çağ filozoflarının Arapçaya çevrilen
eserlerini yorumlamışlar ve bunlara benzer eserler vermişlerdir. Farabi, Biruni, İbn Sina, İbn
Rüşt, İbn Haldun, Gazali… eğitimci ve düşünürlerden ilk akla gelenlerdir. Bunların eğitime
yönelik görüşlerinde, İslâm dininin öğretileri ile antik filozofların düşüncelerinin
harmanlandığını görüyoruz. Eğitimin biçimlenmesinde dinsel amaç etkili olmakla birlikte
Batı’daki biçimiyle tam bir skolastik düşünceden söz edilemez. Çünkü İslâm okullarında dini
öğretilerin akıl yoluyla doğrulama çabasında ısrarcı bir yol izlenmemiştir.
İslâm dininin ortaya çıkışıyla birlikte başta Arap toplumları olmak üzere bölge
toplumlarında hızlı bir uyanma başlamıştır. Bunda, İslâmın bilim karşısındaki pozitif
yaklaşımı ve çeşitli eğitim kurumlarının kısa sürede yaygınlaşması etkili olmuştur. İslâm dini
kısa sürede, Arap Yarımadası’ndan Asya içlerine ve Afrika kıtası üzerinden Avrupa’nın
İspanya topraklarına kadar iki koldan yayılmış ve buralarda yeni bir kültür ve medeniyetin
gelişmesine zemin hazırlamıştır. Bu dönemde İslâm dünyası aydınlık bir dönem yaşarken,
Hıristiyan (Batı) dünyası karanlıktı (Kanad, 1948). 12. yüzyılda yaşayan bilim adamı Adelard,
çeşitli İslâm ülkelerinde öğrenim görüp ülkesi İngiltere’ye dönünce, neler öğrendiğini
soranlara şu cevabı vermiştir: “Müslüman hocalarımdan, en emin yol olan ‘akıl’ yolunu
izlemeyi öğrendim, çünkü duygular yanıltıcıdır. Siz ise bir otoritenin (eleştirilmeden kabul
edilen bir üstadın ya da bir kitabın) yularını boynunuza geçirmişsiniz!” (Akyüz, 2006). Bu
anlatı, Batı’da skolastik düşüncenin ne kadar katı olduğunu göstermesi açısından önemlidir.
İslâm dünyasında eğitim, camilerde ve bunlara bağlı okullarda gerçekleşirdi. İlk, orta ve
yükseköğretim kurumu niteliği taşıyan Medreseler vardı. Medreseler, başlangıçta oldukça
donanımlı kaliteli ve sistemli bir eğitim veriyorlardı; Matematik, astronomi, mimarlık, tıp,
kimya, tanrı bilim, felsefe, hukuk gibi dersler buralarda okutulurdu. Bununla birlikte derslerin
çoğu Kur’an’ın yorumlaması ve dinle ilgili idi. İslâm dünyasında, medreselerin kuruluşundan
önce de eğitim ve öğretim faaliyetleri devam ediyordu. Fakat bu faaliyetler, belirli ve özel bir
yerde değil; mescit, küttâb ve bilginlerin evleri, kitapçı dükkânları vs. gibi değişik ve farklı
yerlerde oluyordu (Bayraktar, 1984). Bu bakımdan, İslâm dünyasındaki eğitim ve öğretim
faaliyetlerini medrese öncesi ve medrese dönemi olmak üzere iki safhaya ayırmak gerekir.
Medreseler, İslâm dünyasının en karakteristik okullarıdır. Bu okullar hakkında ileride daha
ayrıntılı bilgilere yer verilecektir.
Batı’da Rönesans hareketin gelişmesine de etki eden bazı İslâm bilginlerinin eğitime
yönelik düşünceleri şöyle özetlenebilir:
Farabi
Farabi (870-950), Türkistan’da doğmuş bir Türktür. Yükseköğrenimini Bağdat’ta
yapmış, ömrünün çoğunu Halep’te geçirmiştir. Yüzden fazla eser yazmıştır. Aristo’dan sonra
kendisine muallim-i sâni (ikinci öğretmen) denilmiştir. Aristotelesci olarak bilinir. Eğitimle
ilgili görüşleri şöyle özetlenebilir (Akyüz, 2006):
1. Eğitimin amacı mutluluğu bulmak ve bireyi topluma yararlı hale getirmektir.
2. Üç tür eğitimci vardır: Aile reisi, aile fertlerinin; öğretmen, çocuk ve gençlerin; devlet
başkanı, milletinin eğitimcisidir.
3. Öğretim ve eğitim kavramlarını ayırmıştır: Öğretim kuramsal erdemler oluşturmak,
eğitim ise ahlâki erdemleri ve iş sanatlarını var etme yöntemidir.
4. Öğretimde kolaydan zora gidilmeli, bir şey öğretilmeden ötekine geçilmemelidir.
5. Öğretmen, öğrencilerle -Sokrat gibi- tartışmayı bilmelidir…
İbni Sina
İbni Sina (980-1037), Buhara’nın Efşene köyünde doğmuş bir Türk-İslâm bilginidir.
Döneminin felsefe, tıp, teoloji, fen matematik alanında tüm bilgileri vâkıf ve kendisine Aristo
ve Farabi’den sonra gelen “üçüncü öğretmen” anlamında muallim-i salis denmiştir. İbni
Sina’nın, tıp alanında olduğu kadar eğitime ilişkin bazı görüşleriyle de Batı’yı etkilediği ve
yüzyıllar sonra “yeni eğitim” akımını başlatan ve geliştiren eğitimcilere ilham verdiği ileri
sürülmektedir (Akyüz, 2006).
İbni Sina altı tür eğitim-öğretimden söz eder:
1. Zihni öğretim: Öğretmen genel bir konuyu nedenleriyle örnekler vererek açık bir
şekilde anlatır.
2. Sınaî Öğretim: Öğretmen, araç, gereç kullanmasını öğretir.
3. Telkinî Öğretim: Öğretmen tekrar ettirerek şiirler ve otların adlarını vs. öğretir.
4. Tedibî Öğretim: Öğretmenin öğüt ve nasihat yoluyla gerçekleştirdiği öğretimdir.
5. Taklidî Öğretim: Öğretmenin söylediklerinin aynen ve hemen benimsenmesidir.
6. Tenbihî Öğretim: Öğretmenin öğrenciye çevresinde karşılaştığı olayları, bunların
nedenlerini ve etkilerini öğretmesidir.
İbni Sina’ya göre öğretmen, çocuğa karşı ne onun küstahlık yapabileceği kadar
yumuşak, ne de korkup soru soramayacağı kadar sert davranmalıdır. O, hangi sınıf ve statüde
olursa olsun her çocuğun eğitilmesi gerektiğini savunarak dönemine göre demokratik bir
görüş ileri sürmüştür. Çocuğun eğitiminde “oyun”un önemine vurgu yapmış; deneye,
gözleme, nedenleri araştırmaya dayanan bir öğretim yöntemi önermiştir. Onun eğitime
yönelik buna benzer birçok görüşleri yüzyıllar sonra ortaya çıkan çağdaş eğitim bilimcilerin
görüşleri ile örtüşmektedir. Rousseau, Alain, Durkheim, Dewey gibi eğitim düşünürlerinin
ileri sürdükleri çağdaş eğitim ilkelerinin birçoğunu, İbn-i Sina’nın yıllar önce savunduğu
görülmektedir (Akyüz, 2006).
RÖNESANS VE AYDINLANMA DÖNEMLERİNDE EĞİTİM
Bu dönemler, Batı’nın tarihiyle ilgili gelişmeleri ifade etmek için kullanılır. Rönesans
dönemi, genellikle 15. ve 16. yüzyıllar olarak bilinir ve Orta Çağın bitiminden sonra başlar.
1739 Fransız ihtilalinden sonraki yüzyıl, 18. yüzyıldan sonra ortaya çıkan gelişmeler
aydınlanma dönemi olarak adlandırılabilir. Bu dönemler, ülkelerin gelişmişlik düzeyine göre
değişir. Bir yerde Rönesans hareketleri daha yeni başlamışken diğer bir yerde aydınlanma
dönemine geçilmiş olabilir. Burada 20. yüzyıla kadar olan bazı eğitimsel gelişmelere ışık
tutmaya çalışacağız. Sosyal, ekonomik, bilimsel çok farklı gelişmelerin hızlı olduğu bu geniş
dönemde eğitim bilimine yönelik zengin akımların ortaya çıktığı görülür.
a) Hümanizm Dönemi ve Eğitim
Rönesans’tan ayrı düşünülemeyen düşünce akımı “Hümanizm”dir. Rönesans ile antik
çağın güzel sanatlar akımlarının yeniden canlandırılması anlaşılırken, hümanizm ile daha çok
antik çağın edebi ve düşünsel yönden yeniden yaşanılması anlaşılır. Gerçekte her iki akım
birbirine sıkı sıkıya bağlıdır. Hümanizm, din adına insanı küçülten ve dünyayı hor gören
zihniyetlere karşı çıkan, her türlü bağnazlığın karşısına dikilen bir harekettir. Hümanistler için
başlıca problem, insanın düşünce yönünden yeniden şekillendirilmesidir. Hümanizmin bu
eğitim ideali çok yönlü yaratıcı bir düşünce olup amacı “Evrensel İnsanın” ortaya
çıkartılmasıdır. Ancak bu eğitim ideali ister istemez aristokratik bir karakter kazanmaktadır.
Çünkü bu eğitim ideali okullarda çocuklara kazandırılacak bir şey olmaktan çıkmakta ancak
edebiyatçılar ve sanatkârlar için birer ideal olmaktadır. Bu yüzden hümanizm, okullar yolu ile
değil kültürel hayat yolu ile kendini geliştirmiştir (Aytaç, 1998).
Hümanizm akımı ile eğitimin merkezine tanrı ya da kilise dogmaları yerine insan
geçmektedir. Böylece Rönesans’ın bireyciliği, eğitim alanında da yankısını bulmuştur. Buna
göre Orta Çağın geleneksel, otoriter eğitim stili yerine bireycilikten güç alan yeni bir liberal
eğitim üslubu geçmektedir. Öğretimde antik kültür esas alınmak istenmiş; ancak Orta Çağ
kültür unsurları da tamamen atılmamıştır. Öğretim metodunda boş mantık oyunları yapmaya
yarayan skolastik metod yerine, bilimsel verilere dayalı düşünce tarzı geçirilmeye çalışılmıştır
(Aytaç, 1998).
Hümanist eğitimciler arasında yer alan Erasmus, 1512’de yazdığı “öğrenime dair
broşürde”, dil öğreniminde kelimeler kadar onların işaret ettiği anlamın önemli olduğu ve bir
arada öğrenilmesi gerektiğini ve gramerde fazla durmak yerine önemli yazarları okumanın
daha verimli olacağını ileri sürmüştür. Bu yöntem, Orta Çağ eğitiminin kelime ve isimlere
saplanan ezbercilik usullerini alt üst eden dil öğretiminde “tümdengelimci” metod yerine
“tümevarımcı” yolu seçen bir görüş olup daha sonraları Fransa’da Montaigne, Almanya’da
Ratke ve Commenius tarafından destek bulmuştur.
Hümanist eğitim yöntemleri Avrupa ülkelerinde başlangıçta önemli farklılıklar
göstermiştir. İtalyan Rönesans’ı milliyetçi bir özellik taşımıştır. Hümanist eğitim teorileri
yalnızca seçkin çevrelere yönelmiştir. Bilginler tabakası oluşmuş, akademiler kurulmuş,
kraliyetle ilişkiler geliştirilmiş bunun sonucu olarak yalnızca prenslerin eğitimi ile özel eğitim
sorunları ele alınmış fakat halk eğitimi üzerinde hiç durulmamıştır.
Almanya’da hümanizm kısa sürede bilimsel bir akım şeklini alıp üniversite ile okullara
girmeye başlamıştır. Hümanizm Almanya’da aristokrat tabakaların değil, bilginlerin ve
üniversite ile okulların malı olmuştur. Erasmus Alman hümanistlerinin önemlilerindendir.
Fransız kültürü Rönesans’la kendi temel karakterini korumakla birlikte estetikçi ve
aristokrat bir çeşni kazanmıştır. Antik dillerin incelenmesi sonucu Fransa’da filoloji bilimi
gelişmiştir. François Rable ve Michelle de Montaigne önde gelen Fransız hümanistlerdendir.
b) Reform Dönemi ve Eğitim
Rönesans’la kilisenin otoritesi sarsılmış ve dinde yeni bir reform hareketi başlamıştır.
Protestanlığın kurucusu Martin Luther (1483-1546) ile sembolize olan bir akımdır. Reform
dine ya da kiliseye yönelik iyileştirme hareketleridir. Bu yönü ile Reform akımı Rönesans ve
Hümanizmden farklı karakter taşır. Rönesans hareketi bir dünyevileşme hareketidir. Reform
hareketinde ise, bu dünya kabullenilmekle birlikte çilekeş manastır hayatı esastır.
Hümanizmin insan kişiliğine verdiği değer, reform hareketi için de söz konusudur. Ancak
Hümanizm ile Reformun en önemli farklılığı ilkinin antik kültürü, ikincisinin ise antik
Hıristiyanlığı ön plana çıkarmak istemesidir. Diğer bir farklılık ise, Hümanizm sadece
seçkinler zümresine ait olmasına karşılık Reform hareketinin geniş halk tabakalarına yayılan
bir hareket sayılmasıdır (Aytaç, 1998). Rönesans ile reform hareketlerinin ortak noktası ise
her ikisinin de skolastiğe karşı çıkmaları ve insan kişiliğine değer vermeleridir.
Reform döneminin eğitim ideali, temelde yeni bir din ve yeni bir kiliseye bağlı
eğitimdir. Bunun için aristokratik bir seçkinler eğitimi değil, yeni bir halk eğitimi esas
alınmaktadır. Luther, bu eğitimin amacını Tanrıya yönelme ve bu dünyalık tutkulardan
kurtulma olarak görür. Bu eğitimde cezaya yer veren sıkı disiplin önemli yer tutar. Bu yönü
ile hümanist görüşlerden köklü bir şekilde ayrılır. Luther, erkek ve kız çocukların aynı tarzda
yetiştirilmesini ve devletin okumayı ve yazmayı herkes için zorunlu hale getirmesini
savunmuştur (Kanad, 1948).
c) Karşıt Reform Akımı ve Eğitim
Karşıt Reform, Katolik kilisesinin Reform hareketi ile kaybettiği imtiyazlarını tekrar
elde etmeye yönelik çabalarını içeren hareketlerdir. Protestanlığa karşı savaşta papalığın en
büyük gücünü “Cizvitler Tarikatı” oluşturmuştur. Bu tarikatın amacı, vaaz vermek ve öğretim
faaliyetlerinde bulunarak Katolik kilisesinde “baştan çıkarılmış kafaları”, tekrar kiliseye
kazandırmaktır. Bu amaçla, papalığın desteği ile bu tarikatça “Cizvit Okulları” (Katolik
okulları) kurulmuş. Bu okullara “kolej” de denmiştir. Kolejler, iki ana kademe üzerine
kurulmuştur. Alt kademe 5 yıllık ilk devreden oluşur. Bunun üzerinde tekrar 5 yıllık üst
kademe yer alır. Bu on yıllık öğrenimi bitirenler yüksek teoloji öğrenimine geçerler.
Cizvit okulları çok iyi donatılmış; buralarda öğrenim parasız ve verilen eğitimin kalitesi
çok yüksektir. Beş yıllık ilk kademede yedi serbest sanatın yanı sıra tarih ve diğer reel
bilgilerin içerdiği derslere yer verilmiştir. Bu kurumlar, ilerici bir eğitim sistemi aracılığı ile
tamamen Katolik kilisesine hizmet eden bir eğitim ve öğretim sistemidir. Bu okullarda okul
sağlığına, dini eğitimin yanında tabiat bilimlerinde gözlem ve araştırmalara önem verilmiştir.
Cizvit kolejlerinin gelişmesinde saygın bir yere sahip olan pedagog Vives (1492-1540), 1531
yılında yayınlanan “Disiplin” adlı eserinde pedagojinin ahlâk ve psikolojiye dayandığını
söyleyen ilk eğitimcidir (Kanad, 1948). Klasik eğitim anlayışının gelişmesinde bu okulların
etkisi yadsınmaz.
d) Metot Çağı ve Eğitim
16. yy.ın ikinci yarısından itibaren hümanizmin dünyevi görüşleri arka plana atılmış ve
17. yüzyılda dini fanatizm ve dogmatizm çağı yeniden yaşanmaya başlamıştır. Ancak bu
yüzyıl, aynı zamanda bu özelliklere tepki olarak düşüncenin özgürlüğe kavuşturulmaya
çalışıldığı bir devir olmuştur. Bu devirde insanların peşin hükümlerden kurtarılmasına
çalışılmakta her şey tenkitten geçirilmekte ve akıl ön plana çıkarılmaktadır. Din, ahlâk, hukuk
ve devletle ilgili her türlü doğrunun akıl yolu ile kavranabilecek bir bütün içerisinde sistemli
olarak yerleştirilmesine çalışılmıştır. Bu çabaların karakteristiği, geleneksel olan her şeyin
doğruluğu konusunda şüphe edilmesi yöntemidir. Matematik ve tabiat bilimleri artık bilimsel
bir metod örneği olarak büyük önem kazanmıştır. Dünya üstü âleme bağlı bulunan düşünce
yavaş yavaş bundan bağını koparmakta dünyevileşmekte ve laikleşmektedir. Yeni Çağın ilk
büyük sistemleri olan rasyonalizm ve ampirizmde 17. yy.da ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu
iki akımın görüş açıları farklı olmakla birlikte ikisi de bilginin yeni yollarını yaratmak ve
bulmak istemektedir.
Rene Descartes’in “aklın doğru kullanılmasının metodu” bu çağ için karakteristiktir.
Francis Bacon ve John Locke’da devrin önemli düşünürlerindendir. Aristo’nun kitaba dayalı
bakış açısını tabiata çeviren Francis Bacon (1561- 1626) “Tümevarım” metodunu ileri sürerek
deney ve gözleme vurgu yapmıştır. Bu dönemde bilim alanındaki önemli gelişmeler, felsefi
bakış açılarını da değiştirmiştir. Kopernik, Galilei, Newton gibi mucitlerin fizik bilimine
yönelik yerleşik kanunları alt üst eden buluşları Decartes gibi felsefecileri etkilemiştir. Kesin
doğruların tahtı sarsılmış, şüphe zihinlerde geniş yer bulmuştur. Rasyonalizm akımı ile her
şeyin akıl süzgecinden geçirilmesi yoluna başvurulmuştur (Kanad, 1948).
İlk defa bu devirde, eğitim ve öğretimin planlaştırılmış biçimde uygulanması gerektiği
görüşü ortaya çıkmıştır. Artık yalnızca uzun süreli eğitim yeterli görülmemiş, aynı zamanda
bireylerin iyi bir şekilde eğitilmesi gerektiği ortaya çıkmıştır. İyi eğitim için de eğitim
yöntemlerinin geliştirilmesi talep edilmiştir. Bu yönde insanın genel tabiatından hareket
edilerek bütün dersler ve dallarla sıkı ilişki içerisinde olan bir didaktik “genel öğretim
metodu” geliştirilmek istenmiştir. Geleneksel eğitimin amacı kadar yapılma biçimi de ciddi
bir şekilde sorgulanır olmuştur. Ratke, Comenius, Locke, Fenelon gibi pedagoglar eğitim
bilimine yönelik farklı görüşler ileri sürmüşlerdir. Latin dilinden çok ana dil üzerinde
durulmuştur.
e) Aydınlanma Dönemi ve Eğitim
18. yüzyıldan 20. yüzyıla kadar geçen süre aydınlanma dönemi olarak betimlenebilir.
Başlangıcı aslında 17. yüzyılda metod çağı olarak adlandırdığımız gelişmelerdir. Aydınlanma
döneminde eğitimin amacı, çocuğu öteki dünyadan çok, bu dünyaya hazırlamaktır. İyimser
görüşe sahip aydınlanma dönemi eğitimcileri akılcı düşünceye bağlıdırlar. Bu dönemin ilk
önemli eğitimcileri J.J. Rousseau, H. Peztalozzi, İ. Kant gibi eğitimcilerdir. Bu dönem
eğitimcileri ile birlikte eğitim kurumu, bilimsel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Çünkü bu
düşünürlerle birlikte çocuğun ve öğrenmenin doğası, araştırılmaya başlanmış; deneme
okulları kurulmuş ve öğrenmeye dönük yeni teoriler ortaya atılmıştır.
Daha sonraki yüzyılda, 19. yüzyılda, önemli eğitimcilerin kişisel düşüncelerinden
ziyade psikolojinin verilerinden yararlanma yoluna gidilmiştir. Bu yüzyılda birbirinden
tamamen farklı eğitim yaklaşımlarından çok, dengeli bir eğitim görüşüne yer verilmiştir.
Endüstrinin gelişmesi de eğitim anlayışlarını etkilemiştir. 19. yüzyılın en önemli eğitimcileri
J. F. Herbart, F. Frobel, H. Spencer gibi eğitimcilerdir. Bu yüzyılda eğitimde genelde pratik
ve faydacı bir görüş egemen olmuştur.
20. yüzyılın en önemli eğitimcileri J. Dewey, G. Kerschensteiner, M. Montessori, O.
Decroly gibi düşünürlerdir. Çağdaş eğitim biliminin gelişmesinde son iki yüzyıl önemlidir.
Bu dönemde ortaya çıkan eğitime yönelik teori ve pratikler, eğitim biliminin gelişmesinde
doğrudan katkı sağlamıştır. Çağdaş eğitim bilimine katkı sağlayan bazı eğitimciler ve eğitim
akımları ayrıca incelenmeye değerdir. Ancak aşağıda bu konuya sınırlı bir şekilde yer
verilmiştir. Türk eğitimi, Batı’daki son üç yüzyılın eğitim düşünürlerinden ve akımlarından
etkilenmiştir.
J.J. Rousseau
İtalyalı J.J. Rousseau’nun (1712-1778) en önemli iki eseri, “Emil ya da Eğitim Üzerine”
ve “Toplum Sözleşmesi”dir. Rousseau, çocuğun fizyolojik ve psikolojik tabiatının tanınarak
eğitimin ona uygun biçimde düzenlenmesi gerektiğini savunmuştur (März, 2003). Ona göre,
önceden belirlenmiş bir amaca yönelik eğitim, çocuğun doğasına uygun değildir. O, natüralist
bir eğitimci olarak bilinir.
Bireyci bir eğitim modeli sunan Rousseau, Emil adlı beş bölümlük eserinde çocuğun
gelişim evrelerine uygun olarak eğitime yönelik görüşlerini ayrıntılı açılamıştır. Onun bazı
görüşleri şöyle özetlenebilir:
- Eğitim, tabiata uygun olmalıdır. Çocuk kendi tabiatı ve ihtiyaçlarını gerçekleştirmek
için serbest bırakılmalıdır.
- Çocuk öncelikle bir meslek için değil “insan” olarak yetiştirilmelidir.
- Eğitim, çocuğun gelişim evresine, ilgi ve ihtiyaçlarına uygun olarak düzenlenmelidir.
Çocuk tüm yönleriyle geliştirilmelidir.
- Çocuğu yalnız akıl yoluyla geliştirmek yeterli değil, onu deney ve yaşantılar yoluyla
aydınlatmak gerekir.
John Dewey
Amerikalı J. Dewey (1859-1952), 20. yüzyılın en saygın ve en popüler felsefecisi ve
eğitimcisidir. Onun etkisi yalnız Amerika’da değil, Avrupa ve diğer ülkelerde de kendini
göstermiştir. Türk eğitim sistemi hakkında da bir rapor sunan Dewey, pragmatist bir eğitimci
olarak bilinir. O, aynı zamanda “iş eğitimi” akımının önemli bir temsilcisidir. Dewey,
eğitimle ilgili görüşlerini uygulama fırsatı bulan bir filozoftur. Chicago üniversitesinde
çalışırken kendi “Laboratuar Okulu”nu açarak öğretme-öğrenme yöntemlerini denemiştir.
Öğretimde “problem çözme” yöntemine dikkat çekmiştir. Eğitim üzerine birçok eser
yazmıştır. “Demokrasi ve Eğitim” adlı esrinde eğitimle ilgili düşünceleri temellendirmiştir.
Onun eğitimle ilgili bazı görüşleri şöyle özetlenebilir (Bohnsack, 2003; Kanad, 1948)
- Eğitimin amacı, düşünmeyi öğretmektir, ne düşüneceğini değil.
- Yurttaşların hepsi, ülkenin gelişmesine katılacak biçimde eğitim görmelidir.
- Eğitim yeni hayata hazırlık değil, hayatın kendisidir. Okul toplumsal yaşamın kendisi
olmalıdır.
- Çocuğun ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda kendi etkinliğine dayalı bir öğretim yöntemi
izlenmelidir.
TÜRKLERDE EĞİTİMİN TARİHSEL TEMELLERİ
Türklerin eğitim tarihi, tarihi bilinen ilk Türk toplumları ile başlar. Tarihte Türkler
birçok devlet kurmuş ve medeniyetlere ev sahipliği yapmıştır. İlk Türk toplumları olarak
Hunlar, Göktürkler, Uygurlar olarak bilinir. Bu kısımda, tarihte ilk Türk toplumlarından
başlayarak Karahanlı, Selçuklu, Osmanlı ve Türkiye Cumhuriyeti’nde eğitimin gelişimine
değinilecektir. Bugünkü eğitimimizin yapısını ve sorunlarını daha iyi anlayabilmek için genel
eğitim içerisinde Türk eğitiminin tarihsel gelişimi bilinmelidir.
a) İlk Türk Toplumlarında Eğitim
İlk Türk toplumları ve devletleri olarak bilinen Hunlar, Göktürkler ve Uygurlarda
eğitim biçimini yaşam koşulları belirlemiştir. Göçebe ve savaşçı olan Hunlarda (M.Ö. 220 –
M. S. 455) savaş ve yöneticilik eğitimi söz konusudur. Yetiştirilmek istenen insan tipi cesur,
kahraman ve bilge anlamına gelen “alp” insandır. Eğitimde, “töre” önemlidir. Töreyi
belirleyen gelenek ve dinlerin eğitim üzerinde etkisi vardır. Hunlarda ve eski Türklerde
“Şaman”lar yaygın eğitimci olarak görülebilir (Akyüz, 2006). Çocukların ve gençlerin
eğitiminden aile sorumludur (Taşdemirci, 2001).
Göktürklerde (552-745) eğitim, Hunlarınkine benzer ve töreye bağlıdır. Ancak
Göktürklerde yazının ve okur-yazarlığın gelişmiş olmasına ilişkin ihtimaller yüksektir
(Akyüz, 2006). Çünkü Göktürklerin günümüze dek Miras bıraktığı “Orhun Abideleri” bu
iddiayı güçlendirmektedir. Orhun Abideleri, taşlar üzerine yazılı 732’de dikilen Gültegin,
735’te dikilen Bilge Kağan ve yine o yıllarda dikilen Tonyukuk belgeleridir (TİKA, 2000).
Siyasi içerikli bu belgelerde Türk halkına öğütler şeklinde eğitimsel amaçlar güdülmüştür
(Akyüz, 2006). Belgelerde hükümdarların, aynı zamanda halkının eğitimcisi olduğu
anlaşılmaktadır. Abidelerde yazılı bir öğüt şöyledir:
“Ey Türk beyleri ve halkı, bunu işitin! Türk halkının yaşayıp devlet sahibi olduğunu bu
taşa yazdırdım, yanılıp öleceğini de buraya yazdırdım. Söyleyecek her ne sözüm var ise, ebedî
taşa (bengü taş) yazdırdım. Ona bakarak bu sözleri öğrenin.”
Uygurlarda (745 – 840) eğitim, Göktürklerden biraz farklıdır. Çünkü Uygurlar,
yerleşik hayata geçmiş ve Maniheizm dinini kabul etmiş toplumlardır. Savaşçı özelliklerini
yitiren bu toplumda 14 harfli Soğd alfabesi kullanılmış ve okur –yazarlık yaygınlaşarak
kâtiplik, bürokratlık, danışmanlık gibi meslekler ortaya çıkmıştır. İstanbul üniversitesi
Arkeoloji Profesörü Bossert, 1937’de 2. Türk Tarih Kongresinde matbaanın ilk defa Çinliler
tarafından değil, Uygurlar tarafından bulunduğunu iddia etmiştir (Akyüz, 2006). Çünkü
Bossert’e göre matbaanın bulunup geliştirilmesi için üç şartın olması gerekir:
1. Harf sayısı az bir alfabe kullanılmakta olması
2. Okuma arzusunun artmış ve kitapların çok aranmakta olması,
3. Kâğıdın bilinip kullanılması.
Bu açılardan bakıldığında binlerce harfli Çin yazısının matbaa tekniğine uygun
olmadığı, Çinlilerin önceleri kalıp baskıyı kullandıkları ve 1440-1450’lerde Gutenberg
tarafından geliştirilen matbaa tekniğine benzer tekniğin, Uygurlular tarafından kullanıldığı
ileri sürülmüştür. Ayrıca Kan-Su bölgesinde Tun-Huang’da bir mağarada bazı Uygur matbaa
harfleri ve kitaplarının bulunması (Akyüz, 2006) güçlü bir kanıt olarak görülebilir. Matbaa,
Osmanlı döneminde azınlıklar tarafından Yahudilerde 1492’de, Ermeniler’de 1567’de,
Rumlarda 1627’de kullanılmasına rağmen, Türklerde, Macar asıllı İbrahim Müteferrika’nın
gayretleri ile ilk defa 1727’de kurulmuş ve kullanılmaya başlanmıştır.
b) Müslüman Türk Toplumlarında Eğitim
751 Talas Savaşından sonra Türkler, Arapların Çinlilere galip gelmesiyle birlikte
Müslüman olmaya başlamışlardır. İlk Müslüman Türk devleti İtil (Volga) Bulgar Devleti
olmasına karşın Müslümanlık, Karahanlılar Devleti ile Türkler arasında yayılmaya
başlamıştır. Türklerin Müslümanlaşmasıyla birlikte eğitim anlayışlarında da köklü
değişiklikler olmuştur. Karahanlı, Selçuklu ve Osmanlılarda eğitimin karakteristik özellikleri
aşağı yukarı birbirine benzer.
Karahanlılar, Samanoğulları, ve Gazneliler’den itibaren İslâm Türk Devletlerinde
medreseleri merkeze alan belirli bir eğitim politikası izlenmeye başlamıştır (Taşdemirci,
2001). Medreseler, Türk hükümdarlarının eğitime olan ilgileri ile Semerkant, Buhara,
Taşkent, Balasagun, Yarkent, Kaşgar, Belh, Nişabur, Gazne, Huttalan gibi Türk kentlerinde
kısa sürede yaygınlaşmış ve bu kentler ilim yuvası haline gelerek halkın bilgi ve kültür düzeyi
yükselmiştir. Türkler arasında Farabi, Birûnî, İbni Sina, İbni Kesir, Balasagunlu Yusuf,
Kaşgarlı Mahmut, Ahmet Yesevî, gibi ünü günümüze kadar gelen bilim adamları yetişmiştir.
Bu bilim adamları aynı zamanda döneminin önemli eğitimcilerindendir.
Kaşgarlı Mahmut
Karahanlılar döneminde Araplara Türkçe öğretmek amacıyla, 1072-1074 yıllarında
“Divan-ü Lûgat-it Türk” adlı hacimli bir eser yazan Kaşgarlı Mahmut (Atalay, 1998), Türkçe
ve dil öğretimi konusunda önemli öğretim ilkelerine yer vermiştir. Yönteminin başlıca
özellikleri şunlardır (Akyüz, 2006):
 Örneklerden hareket ederek kurallarla ulaşma yöntemini izlemiştir.
 Dil öğretiminde örneklerin, metinlerin önemini kavramış, örneklerini günlük hayattan,
atasözlerinden, şiirlerden derlemiştir.
 Dil öğretirken, Türk kültürünü de tanıtma amacı gütmüştür.
 Dil öğretiminde tekrarı önemli görmüştür.
Selçuklularla birlikte Türkler, Batı Asya ve Anadolu’ya yönelmişlerdir. İlk Selçuklu
medreseleri, 1040 yıllarında Nişabur’da Tuğrul Bey tarafından kurulmuştur. Devletin parası
ile kurulan ilk medrese, 1067’de Alpaslan döneminde açılan Bağdat Nizamiye Medreseleridir
(Akyüz, 2006). Gazali’nin de görev yaptığı Nizamiye Medreseleri, 1071’de Anadolu’nun
kapısını Türklere açan Alpaslan ve ünlü vezir Nizamülmülk’ün gayretleri ile açılan üniversite
düzeyindeki zamanının prestij medreseleridir. Bu medreselerde dini ve dünyevi bilimler bir
arada okutulmuştur. Selçuklular döneminde medreselerin kurulduğu önemli bilim kentleri
Bağdat, Musul, Basra, Nişabur, Belh, Herat, İsfahan, Merv, Amul, Rey, Tûs’dur. Selçuklular,
Anadolu’da da birçok medrese yaptırmıştır (Gül, 1997). Bunlardan bazıları şunlardır:
“Hatûniye Medresesi”, “İnce Minareli Medrese”, “Karatay Medresesi”, “Gök Medrese”…
Medreseler, Anadolu Selçukluları ve Beylikler zamanında tüm Anadolu kentlerine
yayılmıştır.
Selçuklular ve Anadolu Beylikleri döneminde devlet adamları eğitime önem vermiş,
bilimin gelişmesini teşvik etmiş ve eğitim kurumlarını yaygınlaştırmıştır. Bu dönemde yaygın
eğitim kurumu olarak “ahilik” ve seçkin eğitim kurumu olarak da “atabeglik” uygulamaları
ortaya çıkmıştır. Eğitim kurumlarında “alp”, “gazi”, “veli” anlayışlarının kaynaştığı “alperen”
insan tipi, yetiştirilmeye çalışılmıştır.
Selçuklu ve Anadolu Beylikleri döneminin önemli eğitimcileri Mevlâna, Yunus Emre,
Hacı Bektaş-ı Velî, Nasrettin Hoca… gibi tasavvuf yönü ağır basan şahsiyetlerdir. Mevlâna
(1207-1273), sevgi, kardeşlik, hoşgörü, insan olma konularını işlemiş; bunları dini, ırkı,
cinsiyeti ne olursa olsun tüm insanlara öğretmeyi hedeflemiş hümanist evrensel bir
eğitimcidir. Moğol istilası ile acı çeken Anadolu insanına ilaç olan Nasrettin Hoca (12081284), insanları güldürerek düşündürmeyi ve eğitmeyi hedefleyen “nüktedan” bir halk
eğitimcisidir.
Osmanlı Devleti’nde (1299-1922) eğitim, kendisinden önceki Müslüman Türk
Devletlerindekine benzer bir gelişme göstermiştir. Ancak bazı farklar da yok değildir. Çünkü
Osmanlı Devleti geniş topraklara ve medeniyete sahip bir İmparatorluktu. İmparatorluğun
eğitim kurumlarının şekillenmesinde, üzerinde yaşadığı toprakların kültürleri ve kendisinden
önceki devletlerin eğitim sistemleri etkili olmuştur. Yaklaşık altı yüzyıllık uzun bir ömre
sahip Osmanlı Devletinin eğitimi, 18. yüzyıldan önce ve sonra şeklinde iki dönemde ele
alınabilir (Taşdemirci, 2001). Çünkü uzun süre geleneksel eğitim politikasını sürdüren
Osmanlı Devletinde Batı etkisindeki değişiklikler bu yüzyılda başlamıştır.
Geleneksel Osmanlı eğitim sistemindeki okullar, sıbyan mektepleri, medreseler,
Enderun mektebi ve tekke, zaviye gibi bazı örgün ve yaygın eğitim kurumlarıdır. Okulların
yapılanışı ve programları, genelde dini niteliktedir. Medreseler, Osmanlı eğitim sistemi içinde
“külliye” şeklinde gelişen en yaygın ve en saygın eğitim kurumladır (İhsanoğlu, 2004).
“Külliye”, cami ve çevresinde medrese, mektep, kütüphane, hamam gibi sosyal tesislerin
bulunduğu binalar topluluğudur. İmparatorluğun gücüne paralel devlet desteğinde vakıf
sistemine dayalı büyük medreseler kurulmuştur. En prestijli medreseler, devlete başkentlik
etmiş kentlerde dönemin Padişahının hâmiliğinde hizmet veren medreselerdir. Prestij
medreseleri, üniversite düzeyinde eğitim veren üst düzeydeki eğitim kurumlarıdır. İlk
Osmanlı medresesi, 1330’da Orhan Bey zamanında İznik’te yaptırılmıştır. Bursa’da II.
Mehmet’in yaptırdığı “Yeşil Medrese”, Edirne’de II. Murat’ın yaptırdığı “Darülhadis” ve “Üç
Şerefeli Medrese”, Fatih Sultan Mehmet’in İstanbul’da yaptırdığı “Fatih Külliyesi”, Kanunî
Sultan Süleyman’ın yaptırdığı “Süleymaniye Külliyesi” üniversite niteliğinde “prestij”
medreselerdir. Bunların yanında ülke içinde büyüklü küçüklü birçok medrese Osmanlı eğitim
sistemini tamamlamıştır (Gül, 1997).
Medreseler, Osmanlı yükselme döneminde saygın ve etkili kurumlardır. Çünkü
buralarda hem dünyevi hem de manevi bilimler bir arada okutuluyordu. Vakıf sistemine
dayalı bu okullar, verdikleri eğitimin niteliğine göre ilk, orta, yüksek veya prestij medreseleri
şeklinde sınıflanıyordu. Medreselerin belirli bir eğitim süresi yoktu. Her düzeydeki
medresenin belirli bir programı vardı. Öğrenci ilgi ve yeteneği ölçüsünde medreseye devam
ederek belli bir sürede programı tamamlardı.
Medreselerin en özgün yönü “mülâzemet” yöntemidir. “Mülâzemet”, medreselerde,
müderrisliğe atanmak için aday olarak bekleme düzenidir. “Müderris” medresede görev alan
öğretim üyeleridir. Bir medresede müderris olabilmek için bir üst kademedeki medreseden
mezun olmak ve “icazetname” almak gerekiyordu. Bu da yeterli olmuyor, bir kadro
boşalıncaya kadar medresede “muid, ya da mülazim” olarak staj ve bekleme süresi vardı. Bu
yol, medresede öğretimin niteliğini de arttırıyordu. Ancak zamanla bu düzen bozulmuş ve
eğitimin kalitesi düşmüştür. Bozulmanın nedenleri şöyle sıralanabilir:
- Müderris olabilmek için üst düzeydeki bir medreseyi bitirme şartı kaldırılmıştır.
- Staj yerine geçen bekleme süresine riayet edilememiştir.
- Öğrencisi olmayan medreselere hatırlı kişilerin adamları müderris olarak atanmış ve
çalışmadan maaşa bağlanmıştır.
- Müderrislerin çocukları da, müderrislik ehliyetini göstermedikleri halde medreselere
“müderris” olarak atanmıştır. Buna “beşik uleması” da denmiştir.
- Müderrisler, “bilimsel kuvvetlerine dayanmayıp siyasi iktidarlara, yöneticilere yakın
olmuşlar ve onlara dalkavukluk eder duruma gelmişler ve böylece toplumdaki saygınlıklarını
kaybetmişlerdir.
15. ve 16. yüzyıllarda Osmanlı klasik eğitim düzeni artık bozulmaya başlamıştır.
Mustafa Âli, Koçi Bey, Lûtfi Paşa kişiler eğitim düzeninin, özellikle ülkenin en yaygın eğitim
kurumu olan medreselerin bozulma nedenlerini hazırladıkları raporlarla ortaya koymuşlardır.
Koçi Bey’e göre, medreselerin başlıca bozulma nedenleri, “câhil ile âlim arasında fark
gözetilmeden müderrisliklerin para ve hatır gönül yoluyla lâyık olmayanlara verilmesi, başka
deyişle “mülâzemet” yolunun bozulması”dır (Akyüz, 2006).
Osmanlı klasik döneminin medrese dışında ciddi ve en özgün eğitim kurumu
“Enderun mektebi”dir (Akkutay,1984). Genelde mülki ve askeri idarecilerin yetiştirildiği bu
okul, Osmanlı merkez ve taşra bürokrasisine gerekli insan gücü kaynağını oluşturmak için
kurulmuştur. Bu vasfı ile resmi Osmanlı ideolojisi veya zihniyetinin öğretilip geliştirildiği bir
eğitim kurumudur. Enderun’un II. Murad döneminde açılmış ve Fatih Sultan Mehmed
döneminde geliştirilmiş bir tür saray içi eğitim kurumudur. Bu okulun öğrencileri
Balkanlardan Hıristiyan tebaadan toplanan yetenekli çocuklardır. Bunlar devşirilerek özel
olarak yetiştirilip güvenilir devlet adamı ve asker yapılıyordu. Başka bir ifade ile Enderun,
devletin kadrolarını yetiştiren kurumlardı. Vezir-i azamlar, vezirler, ordu ve donanma
komutanları, eyalet valileri, beylerbeyleri, sancak beyleri, devletin dış ilişkilerini, maliyesini
ve diğer bütün kurumlarını yönetenler genelde bu okuldan yetişenlerdir.
Osmanlı eğitim siteminin en önemli yönü, eğitimin birey ve cemaatlere bırakılmış
olmasıdır. Osmanlı’da cemaat din ve etnik temellidir. Her dini cemaat kendi okullarını açar ve
yönetirdi.
Osmanlı Devleti’nin Batıya yönelik yaklaşımındaki değişiklikler, Osmanlı ordularının
Avrupa orduları karşısında yenilgiye uğramasının da tesiri ile ancak 18. yüzyılın başlarında
meydana gelmiştir. Bu yüzyıldan itibaren izlenen eğitim politikasının şekillenmesinde rol
oynayan hakim faktörler, Batı kaynaklıdır (Taşdemirci, 2001). Osmanlı’nın Batı ile yoğun
ilişkilere girmeye başladığı III. Selim zamanında belirginleşen Batılılaşma sürecinin
temelinde bulunan “terakki” kaygısı, Tanzimat döneminde (1839-1876) “medenileşme” fikri
ile yeni bir boyut kazanmıştır. Böylece eğitim alanında yenileşmelere yönelik faaliyetler,
Cumhuriyet dönemi dahil, hep Batı modeli izlenerek yapılmıştır.
Osmanlı eğitim sisteminin yeniden yapılanması, dört dönemde ele alınabilir.
1. İlk yenileşme harekeleri (1773 -1839)
2. Tanzimat dönemi (1839 – 1876)
3. Mutlakıyet dönemi (1878 – 1908)
4. Meşrutiyet dönemi (1908 – 1918)
Her dönem kendi içinde karakteristik özellikler taşır. Eğitim kurumlarında ilk
yenileşme hareketleri, Batı örneğine uygun olarak deniz subayı yetiştirmek için açılan
Mühendishane-i Bahri Hümayûn okulu ile başlar. Aslında Batı etkisinde açılan ilkokul,
1734’te açılan yine askeri bir okul olan “Hendesehane”dir. Eğitimde ilk yenileşme hareketleri
sırasında Batı örneğine uygun kurulan diğer okullar şunlardır:
 Mühendishane-i Berri-i Hümayun (1793)
 Mekteb-i Tıbbiye (1827)
 Mekteb-i Harbiye (1834).
Yeni açılan okullarda Türkçe, öğretim dili olarak kullanılmaya başlanmış, Batı dilleri
olarak bilinen Fransızca, İngilizce ve Almanca yabancı dil olarak programlara alınmış ve gezi,
gözlem, inceleme gibi tecrübî esaslara dayanan modern yöntemler okullara girmeye
başlamıştır. İlk defa vakıf kuruluşlarını ve sıbyan okullarını bir çatı altında toplamak için
1826 yılında Evkaf-ı Hümayun Nezareti kurulmuştur. Bu nezaretin (bakanlığın) kuruluşu ile
eğitim yönetimi kurumsallaşmaya başlamıştır.
1824’te, II. Mahmut zamanında ilköğretim yasal olarak zorunlu hale getirilmiş, ancak
İstanbul’da bile tam uygulanamamıştır.
Tanzimat döneminde (1839-1876), diğer alanlarda olduğu gibi eğitimde de yenileşme
hareketleri hız kazanmıştır. Bu dönemde eğitimdeki başlıca gelişmeler şöyle özetlenebilir:
 Batı örneğine uygun yeni okul tipi olarak “Rüşdiye”ler açılmış ve 1839’da Mekâtib-i
Rüşdiye Nezareti kurulmuştur. Meclis-i Maarif –i Muvakkat (Geçici Eğitim Meclisi)
kurulmuştur (1845). Bu kuruluşla birlikte eğitim kurumları ilköğretim, ortaöğretim ve
yükseköğretim olmak üzere üç kademeye ayrılmıştır. 1846’da Meclis-i Maarif-i
Umumiye, yine aynı yıl Mekâtib-i Umumiye Nezareti ve 1857’de Maarif-i Umumiye
Nezareti oluşturularak bugünkü anlamda eğitimin Bakanlık teşkilatının ilk kuruluşu
gerçekleşmiştir.
 Rüşdiyelerin açılmasıyla birlikte “usûl-i cedid” adı altında öğretim yöntem ve
tekniklerinde yeniliklere gidilmiştir.
 16 Mart 1848’de “Darülmuallimîn-i Rüşdî adında, ilk defa, öğretmen yetiştiren bir
meslek okulu açılmıştır. Bu okulun açılması öğretmenliğin meslekleşmesi yönünde
önemli bir adımdır.
 1869’da çıkarılan “Maarif-i Umumiye Nizamnamesi” ile eğitimin, ilk defa, kapsamlı
bir kanunu ortaya konularak eğitim yönetiminde yeni bir örgütlenmeye gidilmiştir.
 1859’da İstanbul’da ilk kız rüşdiyesi açılmıştır. Bu okulla kızlar, sıbyan
mekteplerinden başka üst derecede bir okulda, ilk defa, okuma fırsatı bulmuşlardır.
Tanzimat döneminin en önemli eğitim düşünürleri olarak Ziya Paşa, Namık Kemal,
Ali Suavî gibi Türk edebiyatında önemli isimlerinin yanında teori ve uygulamada saygın bir
isim olan Selim Sabit Efendi sayılabilir.
Tanzimat dönemi her sahada olduğu gibi eğitim ve öğretim için de kararlar,
nizamnameler, yani kanunlaştırmalar devridir. Çıkarılan kanunlarla modern bir eğitim sistemi
arayışı içine girilmiştir. Mutlakıyet dönemi, başka bir ifade ile Abdülhamid’in iktidarda
olduğu dönemde ise, Tanzimat döneminde yapılan kanunların uygulaması ve eksiklerin
giderilmesi devridir (Kodaman, 1991). Modern anlamda ilk merkezî ve taşra eğitim örgütü bu
dönemde kurulmuş ve günümüze kadar esasını muhafaza etmiştir. Temmuz 1879’da Nezaret
(Bakanlık) merkez örgütü, öğretim basamaklarına göre daireler halinde düzenlenmiştir:
Mekâtib-i Âliye, Mekâtib-i Rüşdiye, Mekâtib-i Sıbyaniye, Telif ve Tercüme, Matbaalar.
1882’de Telif ve Tercüme Dairesinin yerine Encümen-i Teftiş ve Muayene geçmiş ve bu, bir
sansür organı olarak çalışmış ve yayın işlerine de bakmıştır (Akyüz, 2006). Cumhuriyet
döneminde, 1926’da oluşturulan Talim ve Terbiye Dairesi’nin ve bugünkü (1983-2000’li
yıllar) adıyla bilinen Tâlim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının temelleri 1882’ye kadar
götürülebilir.
Mutlakıyet döneminde her türden okullar açılmış ve yaygınlaşmıştır. Ancak yapılan
işlerin nitelik boyutu en çok eleştirilen tarafıdır. Modern okulların kuruluşu gerçekleşmesine
rağmen okullardaki öğretim, hiçbir zaman Avrupa’daki emsallerinin seviyesine
ulaşamamıştır. Bu dönemde en çok takdir edilen konulardan biri, Maarif Nezareti tarafından,
1894-1895’ten itibaren, ilk kez, ülke çapında eğitim istatistikleri yayınlanmaya başlamış
olması ve yine ilk kez 1898-1904 yılları için Salname-i Nezaret-i Maarif-i Umumiye adıyla,
ülke çapında önemli eğitim-öğretim yıllıkları yayınlanmış olmasıdır.
Mutlakıyet döneminde, Tanzimatla birlikte ortaya çıkmaya başlayan siyasî fikir
akımlarının ilk ve orta öğretim kurumları üzerinde etkisini görmek mümkündür. Başlangıçta
ilköğretimin amacı “İslamcılık”; ortaöğretimin amacı “Osmanlıcılık” siyasetine uygun
yürütülmüştür. Fakat devrin sonlarına doğru, her iki akım tamamıyla terk edilmemekle
birlikte “Türkçülük”, okulların amaçları arasına girmeye başlamıştır (Kodaman, 1991).
Özellikle II. Meşrutiyet dönemini hazırlayan ve gizli hürriyet hareketlerine katılan Tıbbiye,
Harbiye, Mülkiye ve diğer okullarda görevli bazı Türkçü öğretmenlerin, “Türkçülük” siyasî
amacının okullara girmesinde etkisi vardır. II. Meşrutiyet döneminde devletin resmi politikası
olarak “Türkçülük” amacı, okullarda geniş yer bulmuştur.
II. Meşrutiyet dönemi Türk eğitiminin en önemli özelliklerinden biri, Batı’da gelişen
eğitim akımlarının Türk eğitimciler tarafından da izlenir ve tartışılır olmasıdır. Bu dönemde
birçok fikirler tartışılmasına rağmen istikrasızlık ve kararsızlık nedeniyle bu fikirler uygulama
sahası bulamamıştır. Örneğin Cumhuriyet döneminde uygulama sahası bulan köy enstitüleri
fikri Meşrutiyet döneminde tartışılmıştır.
II. Meşrutiyet döneminde eğitime yönelik fikirleri ile öne çıkan bazı isimler şöyledir:
Emrullah Efendi, Sâtı Bey, Tevfik Fikret, Ethem Nejat, Mehmet Âkif, Ziya Gökalp, Ömer
Seyfettin, Prens Sabahattin, İsmail Hakkı Baltacıoğlu… Türk eğitim düşüncesinin
gelişmesinde önemli görülen bu şahsiyetlerin fikirleri Cumhuriyet dönemine de yansımıştır.
18. yüzyıldan Cumhuriyetin kuruluşuna kadar geçen dönemde Osmanlı eğitim
sisteminin en karakteristik özelliği çok amaçlı ve çok başlı olmasıdır. Bu dönemde genelde üç
tür okul sisteminden söz edilebilir. Bunlar;
1. Geleneksel okullar (medreseler, sıbyan (iptidaî) mektepleri, vb.),
2. Batı tesirinde açılan devlete bağlı okullar (rüşdiyeler, idadiler, askeri mektepler vb.),
3. Müslüman olmayan cemaat teşkilatları ile yabancı misyon ve hükümetlere bağlı
okullar (azınlık, misyoner ve yabancı okullar gibi).
Bu tür bir yapılanma, İmparatorlukla birlikte Osmanlı eğitim sisteminin çöktüğünü
göstermektedir.
c) Türkiye Cumhuriyeti’nde Eğitim
Cumhuriyet döneminde eğitim, M. Kemal Atatürk’ün görüşleri ve onun inkılâplarının
nitelikleri doğrultusunda gelişmiş ve yeni bir yapıya kavuşmuştur. Osmanlı gerileme
dönemindeki çökmüş ve amaçsız eğitim politikalarına yeni bir yön verilerek “Millî Eğitim”in
temelleri daha Kurtuluş Savaşı yıllarında atılmaya başlanmıştır. “Millî Eğitim”in ne olduğunu
doğru anlayabilmek için Atatürk’ün eğitimle ilgili görüşlerini ve inkılâplarını iyi okumak
gerekir. Bu alt başlıkta yalnız Atatürk’ün eğitimle ilgili bazı görüşlerine ve eğitim sistemini
doğrudan ilgilendiren Tevhid-i Tedrisat, Üniversite Reformu gibi bazı düzenlemelere ve köy
enstitüleri gibi özgün uygulamalara değinilecektir. Cumhuriyet dönemindeki eğitimin tarihsel
gelişimini daha iyi anlayabilmek için ek okumalara gereksinim vardır.
Atatürk, eğitime çok önem vermiştir. O, daha Kurtuluş Savaşı yıllarında, 15 Temmuz
1921’de, 250’den fazla erkek ve kadın öğretmenin bir araya geldiği Maarif Kongresi’nin
toplanmasını sağlamış ve cepheden gelerek bizzat bu kongreye katılıp bir konuşma yapmıştır.
Bu konuşmasında Cumhuriyetin eğitim politikasının “millî” olması gerektiğini vurgulamıştır.
Cumhuriyetin başlarında Türk eğitim sisteminin yapısına yönelik yapılan en önemli
düzenleme 3 Mart 1924’te çıkarılan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunudur (AAMB,
1995). Bu kanun maddeleri şöyledir:
- Ülkedeki tüm bilim ve öğretim kurumları Maarif Vekâletine bağlanmıştır,
- Şeriye ve Evkaf Vekâleti veya özel vakıflarca idare edilen tüm medrese ve mektepler
Maarif Vekâletine bağlanmıştır,
- Şeriye ve Evkaf Vekâleti bütçesinde mekteplere ve medreselere ayrılan para, Maarif
bütçesine geçirilecektir,
- Maarif Vekâleti yüksek din uzmanları yetiştirmek için Darülfünun’da bir İlâhiyat
Fakültesi, imam ve hatipler yetiştirmek için de ayrı mektepler açacaktır.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu dört maddeden oluşan ve Cumhuriyetin eğitim sisteminin
temellerini belirleyen kısa bir kanundur. Bu kanunu doğru anlayabilmek için öncelikle
çıkarılma gerekçesini iyi bilmek gerekir. Kanunun gerekçesi şöyle özetlenebilir:
1. Milletin fikir ve hissi itibarıyla vahdetini temin etmek
2. Mektep – medrese ikiliğini gidermek
3. Kozmopolit eğitimi ortadan kaldırmak.
Tanzimattan sonra çok amaçlı ve çok başlı eğitim, bu kanunla tek çatı altında ve ortak
bir amaç çerçevesinde yeniden yapılanmış ve Cumhuriyetin yeni insan tipinin yetiştirilmesi
hedeflenmiştir. Bu insan tipi, fikir ve hissi itibarıyla Cumhuriyet değerlerine sadık, bilimsel
yaklaşımı rehber edinen çağdaş insandır. Cumhuriyet öncesinde farklı okullarda (medreseler,
yeni açılan Tanzimat mektepleri, yabancı ve azınlık mektepleri) birbirine zıt görüşlü insanlar
yetişiyordu. Bu da milletin fikir ve hissi yönden birliğini sağlayamıyordu. Bu kanunun en
önemli amacı bu birliği sağlamaktır.
Cumhuriyet döneminde Öğretim Birliği Yasası ile doğrudan ilgili uygulamaların yanı
sıra yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen bazı uygulamalar söz
konusudur (Ünder, 1998). Yasa ile ilgili uygulamalar şöyle özetlenebilir: Bu yasa ile tüm
okullar, özel okullar dahil Maarif Vekaletine bağlanmıştır. Ancak özel okulların Lozan
Antlaşmasında kazandığı haklar korunmuştur.
Yasa ile doğrudan ilgili olmayan uygulamalar ise şöyle özetlenebilir: Kur’an Kursları;
Tevhid-i tedrisatın dışında kalmış, bizzat Atatürk’ün tasarrufu ile bu kursların yönetimi
Diyanet İşleri Başkanlığına bırakılmıştır. Bu kanun ile medreseler, Maarif Vekilinin bir
tasarrufu ile kapatılmış (1924), eğitim yolu ile milletin fikri ve hissi birliği sağlanmaya
çalışılmıştır. Yine yasada imam-hatip okulların açılmasıyla ilgili bir madde vardır, ama
kapatılmasıyla (1931-1932) ilgili bir madde yoktur. Din dersleri ve eğitim programlarının
içeriği ise Tek Parti İktidarının resmî yorumuna bağlı olarak değişmiştir. Örneğin din dersleri,
1924-1927 yıllarında ortaokullarda zorunlu, 1927-1931 yıllarında seçmeli okutulmuş ve
1937’den sonra da programdan çıkarılmıştır. İlkokullarda da Kur’anı Kerim ve Din dersleri
kanundan sonra da okutulmuş; 1926’da Din Dersi’nin kredisi ve konuları azaltılmış, 1939’da
din dersleri programdan çıkarılmış, ancak 1949’da bu ders tekrar programa girmeye
başlamıştır. Yasa ile doğrudan ilgisi olmayan, ancak yasa ile ilişkilendirilen din eğitimi,
imam-hatip okulları konularındaki tartışmalar, günümüzde de farklı yorumlara neden
olabilmektedir. Bunun en önemli nedeni Tevhid-i Tedrisat Kanunun, değişen ve gelişen
dünyada günün koşullarına göre yeniden uyarlanabilmesi için çerçeve niteliğinde hazırlanmış
esnek yapısı olabilir.
Tevhid-i Tedrisat Kanunu çıktıktan sonra eğitim-öğretim kurumlarında önemli yapısal
değişikliklere gidilmiştir. En önemli değişiklik, eğitimin amacının Cumhuriyetin değerleri
çerçevesinde oluşturulmasıdır. Bu dönemde eski kurumlar bir taraftan ıslah edilmeye
çalışılırken bir taraftan da modern anlamda yeni eğitim kurumları açılmış, diğer taraftan da
yeni arayışlara gidilmiştir. Yeni arayış ve denemelerin en önemlisi de Köy Enstitüleridir.
Köy Enstitüleri, Türk okul sistemi içerisinde farklı bir yeri olan kurumlardır. Bu
okulları farklı kılan özellikler çok çeşitlidir. Bunları, okulun kuruluş amacından, program ve
eğitim uygulamalarından çıktı özelliklerine kadar her alanda gözlemlemek mümkündür.
Köy Enstitüleri, 1940’ta 3803 sayılı kanunla kurulan farklı bir okul modelidir. Bu okul
modelinin oluşturulmasında en önemli neden, 1930’ların ikinci yarında ülke nüfusunun %
80’nini oluşturan köylerin eğitim sorunudur. O yıllarda birçok köy, okulsuz ve
öğretmensizdir. Dolayısıyla halkın çoğunluğu cahil ve Cumhuriyetin yeni değerlerinden
habersizdir. Bu sorunu çözmek için Cumhuriyet döneminde bazı girişimlerde bulunulmuştur
(Öztürk, 2005). İlk olarak 1927 -1928 yıllarında Kayseri Zencidere ve Denizli’de iki Köy
Muallim Mektebi açılmıştır. Bu kurumlar, istenen verim alınamayınca, 1932-1933 yılında
kapatılmıştır. 1936’da başlayan “eğitmenlik uygulaması” ile köyün öğretmen ihtiyacı
giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamaya 1948’de son verilmiştir. “Eğitmenlik uygulaması”,
1936 yılında az nüfuslu köylerde açılacak 3 sınıflı okullara öğretmen sağlayabilmek için
askerliklerini çavuş olarak yapmış olanlardan yararlanma düşüncesi ile gelişmiştir. Altı aylık
yoğun kurslardan geçirilen eğitmen adayları ile üç yıllık köy okullarının öğretmen ihtiyacı
giderilmeye çalışılmıştır. Bu uygulamayla ilişkili olarak 1937’de Kızılçullu ve Çiftelerde “köy
öğretmen okulu” ya da “eğitim yurdu” adı altında deneme mahiyetinde yeni öğretmen
yetiştiren okullar açılmıştır. Bu denemenin sürecinde 1940’ta Köy Enstitüleri modeli gelişmiş
bu model 1946-1947’den sonra yapılan değişikliklerle varlığını 1954’e kadar devam
ettirmiştir (Uygun, 2007).
Enstitüler, farklı tipte öğretmen yetiştirme anlayışının ürünleri olarak Türkiye’ye özgü
kurumlardır. Başka bir deyişle bu kurumlar, ülkenin içinde bulunduğu koşullar çerçevesinde
geliştirilen okullardır. Yeni tipteki bu okullar, köylerde hoca-öğretmen tipinin Cumhuriyetçi
veya devrimci-öğretmen tipine dönüştürüldüğü kurumlar olarak görülmüştür. Köy Enstitüleri
yoluyla kentlerin sağladığı kolaylıklardan uzak, köy yaşam koşulları içinde köylerin ihtiyacı
olan öğretmenlerin ve diğer meslek elemanlarının (sağlıkçı, ebe, vs.) yetiştirilmesi yoluna
gidilmiştir. Enstitülerin kurulması ve bununla ilgili çıkan yasalarla “ilkokul öğretmeni”
kavramına da yeni bir anlam verilmiştir. Enstitü yasalarına göre, öğretmen, yalnız bir okul
hocası olarak görülmemiştir. Öğretmen, köy toplum yaşamında, iş aracılığıyla köyü
çağdaşlaştıran yegâne önderdir. Toplum kalkınmasında öğretmen, aktif yaşamın içindedir.
Köyün her tür sorununun çözümünde öğretmenin bir sorumluluğu vardır. Öğretmen köy
ihtiyar heyetinin daimi üyesidir. Köy enstitülerinden mezun olanlar, daha sonraki yıllarda
“enstitülü öğretmenler” olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada, enstitülerin verdiği farklı tip
eğitim biçiminin etkileri söz konusudur. Bu okulları, diğer okullardan ayıran en önemli
özelliği ise “çok amaçlı” olması ve “iş eğitimi” çerçevesinde eğitim-öğretim etkinliklerini
uygulamaya çalışmasıdır. Enstitülerin en önemli faydası ise ilköğretimin köylerde
yaygınlaşmasını sağlamıştır. “İş eğitimi”, “iş içinde iş aracılığıyla” yapılan eğitimdir.
Enstitülerde yöntem olarak “iş eğitimi” konusunda farklı görüş ve uygulama biçimleri ortaya
çıkmıştır (Uygun, 2007).
Cumhuriyet döneminde eğitim alanında yapılan önemli yeniliklerden biri de 1933’te
yapılan “üniversite reformu”dur. Cumhuriyetin başlarında ülkenin tek üniversitesi
Dârülfünun’dur. Kuruluşu 1846’lara kadar gider. İnişli çıkışlı bir gelişim gösteren Dârülfünun
1919 Nizamnamesi ile “ilmî muhtariyet” ve 1924’te de “tüzel kişilik” kazanmıştır.
Dârülfünun, Mayıs 1933’te 2252 sayılı kanunla Dârülfünun kaldırılmış ve Eğitim
Bakanlığı, üniversiteyi kurmakla görevlendirilmiştir. Dârülfünun’un kapatılmasıyla birlikte,
Bakanlık tarafından, aynı yıl Batı örneğine uygun olarak kurulan yeni Üniversitenin adı
İstanbul Üniversitesi’dir. 1933 üniversite reformu, üniversiteyi çağdaş bir yapıya
kavuşturmasının yanında olumlu ve olumsuz bazı özellikleri de içinde barındırmıştır. Reform
sonrası üniversitenin özellikleri şöyle özetlenebilir (Widmann, 1999):
1. Özerklik kaldırılmıştır. Çünkü üniversite Eğitim Bakanlığına bağlanmıştır.
2. Dârülfünun hocaları geniş ölçüde yeni üniversiteden uzaklaştırılmıştır.
3. Üniversitede Alman Profesörlere görev verilmiştir.
4. Batıda okuyup gelenler, ciddi bir elemeden geçirilmeden bazen doktora şartı bile
aranmaksızın Doçent olarak yeni kurulan üniversiteye atanmıştır.
1946’da çıkarılan 4939 sayılı Üniversiteler Kanunu ile üniversiteye özerklik tekrar
verilmiş ve üniversitenin esas görevinin bilimsel çalışmalar olduğu vurgulanmıştır (Hirsch,
1997).
EĞİTİMİN FELSEFİ TEMELLERİ
FELSEFE NEDİR?
Felsefe (philosophy) kavramı, Yunanca iki ayrı sözcüğün birleşiminden oluşmuştur.
Philla; sevgi, seven, sophia; bilgi, bilgelik, hikmet anlamındadır. Kelime anlamı itibarıyla
felsefe, “bilgi ve bilgelik sevgisi, arayışı”dır. Filozof kavramı da aynı kökten gelmekte ve
“bilgelik yolunu arayan, bilgelik arayışında olan, bilgeliği seven” anlamında kullanılmaktadır.
Büyükdüvenci (2001)’e göre felsefe; evrenin yapı ve düzeni, yaşamın anlam ve amacı,
bilginin kaynağı ve güvenirlik derecesi, iyi, güzel ve doğrunun ne olduğu, başka bir değişle,
bilgi, varlık ve değerlere ilişkin soru ve sorunlarla ilgili bir uğraş alanıdır. Ancak felsefi
düşünce ile bilimsel düşüncenin var olana yaklaşma, bunlara ilişkin soru sorma biçimleri
onları birbirinden ayırmaktadır:
Felsefe ile bilim arasındaki temel farklılıklardan biri, bilimsel yöntemlerin
sınırlılıklarında yatmaktadır. Bilimsel bir araştırmada ancak yöntemlerin ve araçların
ulaşabildikleri bulunabilir. Yani kullanılan teknikle bulunabilen şeye ulaşılabilir. Örneğin tartı
aleti ile bir nesne ölçüldüğünde, bulunan şey yalnızca o nesnenin ağırlığıdır. Oysa ağırlığı
ölçülen bu nesnenin daha birçok özelliği söz konusu olabilmektedir. Ancak burada bilimsel
bilgi olarak belirtilmesi gereken yalnızca aracın ve yöntemin verebildiğidir.
Bilimsel bilginin esaslarından biri de sınıflandırmadır. Bir şeyin ne olduğu, onu anlamlı
bir yapı içine koymadan, yani sınıflandırmadan bilinmemektedir. Bilimsel düşüncede bir şey
sınıflandırılamıyorsa bilimin ilgi alanı dışında tutulmaktadır. Nesneleri, olayları, (canlılar,
cansız varlıklar, tarihi olaylar, ekonomik göstergeler vb.) çeşitli biçimlerde sınıflandırmak
mümkündür. Ancak hiçbir sınıflandırma, sınıflandırılan özellikteki her şeyi içermemektedir.
Ayrıca bilim, çözümleme yöntemiyle ilerleme gösterdiği için bilimsel yöntem nesneleri
parçalara ayırmaktadır. Ancak bütünün herhangi bir parçasının çözümlenmesiyle
bulunamayan özellikler söz konusudur. Örneğin su, hidrojen ve oksijenden oluşur ama bu
gazlar susuzluğu gidermediği gibi, canlılara hayat vermez veya sıfır derecede donmaz. Oysa
bunların bütünü olan su, tüm bu özelliklere sahiptir. Yine, insan sadece bir et ve kemik
birleşimi midir? ya da toplumu oluşturan sadece bir araya gelmiş insanlar mıdır? bütünlerde
parçaları aşan, parçalarda bulunmayan özellikler söz konusu değil midir?
Her şeyi tek bir ilkeye ya da yorum çeşidine göre açıklamaya çalışmak da, bilimsel
yöntemlerin sık kullanımlarından biridir. Tarihi olaylara ilişkin tek yönlü açıklamalar buna
örnektir. Bazıları tarihi, yalnızca iklim değişikliklerine, bazıları ekonomik güçlere, bazıları
biyolojik faktörlere göre açıklamaktadır. Elbette bu faktörler tarihi olaylarda önem taşıyabilir.
Ancak karmaşık olayların açıklanmasında tek yönlü açıklama girişimlerine kuşkuyla
bakılmalıdır. Olgusallık bilimin belirgin bir özelliğidir. Olguların doğrulamadığı hiçbir
önerme “bilimsellik” niteliği taşımaz. Bilimsel bilgiden kastedilen de, gözlem, deney,
sınıflandırma ve çözümleme etkinlikleri yoluyla kazanılan bilgidir. Bilim, “bir şeyi o şey
yapan özü” değil, olaylar arası ölçülebilir ilişkileri bulmaya çalışır. Felsefi düşünce ise,
bilimin incelediği olgusal alanla sınırlı bir gerçeklik dünyasından daha da öteye geçmek ister.
Kimi düşünürlerce (Aristo) ilk nedenler bilimi olarak da adlandırılan felsefe, varlığı var kılan
temel ilkelere ulaşmaya çalışır, varlığın özsel gerçekliğinin ne olduğu üzerinde durur. Gerçeği
bir bütün olarak ele alıp inceler, gerçeğe akıl yürütme yollarını kullanarak, önermeler yoluyla
ulaşmaya çalışır. Temele alınan önermelerden onunla çelişmeyen önermeler elde edilir.
Ancak elde edilen bilginin kesinliğini kanıtlamak olası değildir.9 Bu bağlamda felsefe; evren
ve insanoğlunun evrenle ilişkisi hakkında sistematik, derinlemesine ve spekülatif düşünmeyi
gerektiren bir alanı içerir.
Gerçeğe ulaşmaya çalışmak, sağlam bilgiler edinmek bilim ve felsefenin ortak çabasıdır.
Bu nedenle bilim ve felsefe arasında sürekli bir ilişki varolmuştur. Her bilimsel gelişmenin
ardında, bilimsel gelişmelere yol gösteren bir felsefe bulunmaktadır. Felsefe bilimsel
bulgulardan yararlanarak, yeni görüşler ortaya koyup, bilime yön göstermektedir. Bilimin alt
dallara ayrılması ve uzmanlaşmayla birlikte her bilim dalında bir felsefe gelişmeye
başlamıştır. Artık günümüzde, fizik, kimya, biyoloji, matematik, sosyoloji, psikoloji, tarih,
sanat ve eğitim gibi bütün bilim alanlarına ilişkin felsefeler bulunmaktadır.
Felsefenin Alanları
1. Varlık Felsefesi (Ontoloji): Felsefenin var olanı inceleyen, bir çalışma alanıdır.
Metafizik olarak da adlandırılan bu alanda varlığın, gerçekliğin ne olduğu sorgulanır,
gerçekliğin doğası araştırılır. Varlık felsefesi, yaşamın değişen yanları bir tarafa
bırakıldığında, değişmeyen öz/gerçeklik nedir? sorusuyla ilgilenir ve var olanı bütünsel bir
anlayışla inceler. Var olan maddi olabileceği gibi, manevi de olabilir. Dolayısıyla varlık
felsefesi, evren ve insanla ilgili maddi ve manevi her şeyi konu alır. Bu çalışma alanında, tüm
var olanların başlangıcı, ilk neden (arkhe) nedir? insan, ruh, varlık, yokluk, Allah, gerçek
nedir? evren bir bütün olarak akıllıca bir düzen içinde midir? olaylar daha önceden
belirlenmiş bir düzen içinde mi meydana geliyor, yoksa rastlantısal mı? İnsanın evren
içerisindeki yeri ve rolü nedir? bir amaç için mi yaratıldı? gibi sorulara cevap aranır. Ayrıca,
ontolojide, “varolan”, insanlığın şu ana kadar ulaştığı, hakkında bilgi edindikleri anlamında
değildir. İnsanlığın şimdilik bilmedikleri, gelecekte ulaşabilecekleri bilgileri de
kapsamaktadır. Bu bağlamda ontoloji; varolanla, varolabilecekleri inceleyen felsefenin bir
çalışma alanı olarak tanımlanabilir.
Varlık felsefesinin evren ve insanla ilgili maddi ve manevi konularda cevap aradığı bu
sorulara karşılık olabilecek yaklaşımlar, bireylerin ve toplumların eğitim ve öğretimle ilgili
felsefelerini de yakından etkilemektedir. Sönmez’e göre, eğer insanı Tanrısal bir varlık olarak
ele alırsanız, eğitim insanı Tanrı’ya ulaştırma süreci, doğal ve toplumsal bir varlık olarak
düşünürseniz, doğaya ve topluma uyum sağlama süreci, sürekli ve değişen bir varlık olarak
kabul ederseniz, eğitim değişmeyi ve gelişmeyi denetleme süreci, insanı varoluş olarak
düşünürseniz, eğitim kendini gerçekleştirme süreci olarak tanımlanabilir. Eğitimi nasıl
tanımlarsanız, eğitim hedeflerinizi de ona göre belirler ve eğitim sisteminizi o doğrultuda
yapılandırırsınız. Yani her tanım ve uygulamanın, bir felsefi temele dayandığı söylenebilir.
2. Bilgi Felsefesi (Epistemoloji): Felsefenin ilgi alanlarından bir diğeri, bilgi felsefesi
yani epistemolojidir. Bilgi felsefesi temelde, bilginin ne olduğu, kaynağını, nasıl
bilebildiğimizi, bilginin sınırlılıklarını, bilginin geçerliğini ve güvenirliğini, doğru, yanlış,
mutlak ya da göreceli bilginin ne olduğunu araştırmaktadır.
Çeşitli bilimlerin ve bilgi türlerinin nesnel önemini belirlemek amacıyla konuyla ilgili
ilkeleri, varsayımları, sonuçları, dayandıkları kaynakları, mantıksal temelleri eleştirisel
incelemeye tabi tutmak ve bu incelemeyle hem bilginin özünü, ilkelerini, yapısını, hem de
bilginin yönetimini, geçerliliğini, koşullarını ve sınırlarını araştırmak bilgi felsefesiyle
ilgilidir. Bütün bunlar eğitim ve öğretim uygulamaları için yol göstericidir. Felsefi yöntemle
bilginin incelenmesi, bireyleri ortak hedeflere götürür. Bu ortak hedeflerin başında da
doğruyu bulmak ve insanlara kazandırmak gelir.
3. Değerler Felsefesi (Aksiyoloji): Aksiyoloji kavramıyla ifade edilen değerler
felsefesi, temelde etik ve estetikle ilgili iyi, güzel, kötü, çirkin, ahlaki doğru ya da yanlış,
saygı, vicdan, özgürlük, erdem, mutluluk vb. değerlerle ilgilenir. Değerlerin kaynağının ne
olduğu?, doğuştan mı getirildiği, yoksa sonradan mı kazanıldığı?, değerlerin zamana ve
topluma göre değişip, değişmeyeceği, herkes için geçerli ortak değerlerin olup olamayacağı,
varsa bunların kriterlerinin ne olduğu? gibi sorulara cevap bulmaya çalışır. İnsanlar tarafından
oluşturulan tüm değerler, felsefenin bu alanının kapsamı içerisinde yer alır.
Değerlerin insan yaşamı üzerinde önemli bir yeri vardır. İnsanın bir özelliği de
değerler oluşturmasıdır. Doğada değer yoktur. Onu geliştiren insanlardır. İnsanlar değerler
aracılığıyla yaşama anlam vermeye çalışmakta, birçok alana ilişkin verilecek kararlarda
benimsenen değerleri ön planda tutmakta ve davranışlarını yönlendirmektedir. Değerler
toplumsal yaşamın hemen her alanını da yakından etkilemektedir. Şişman’a göre, eğitimle
değeler felsefesi arasında yakın bir ilişki vardır. Eğitimin hangi değerler üzerine inşa
edileceği, öğretmenlerin eğitim-öğretim uygulamalarında hangi değerleri temel alacağı,
öğrencilere hangi ahlaki ve estetik değerlerin kazandırılmaya çalışılacağı, değerler felsefesine
dayalı olarak benimsenen, eğitim felsefelerine göre değişebilmektedir. Sönmez’e göre,19
değerlerin eğitime ilişkin farklı doğurguları olmaktadır. Eğer değerlerin evrensel olduğu kabul
edilirse, eğitim uygulamalarında bunlar öğrencilere kazandırılmaya çalışılır ve hiç taviz
verilmez. Ancak değerlerin evrensel olmadığı, zamanla değişebileceği kabul edilirse, eğitim
uygulamalarında hoşgörülü ve esnek davranılabilmektedir.
Türk Milli Eğitimi’nin genel amaçları (madde 2) arasında yer alan; milli, ahlaki,
insani, kültürel değerleri benimseyen, ailesini, vatanını, milletini seven, insan haklarına
saygılı, beden, zihin, ruh ve duygu bakımından dengeli ve sağlıklı kişiliğe, hür ve bilimsel
düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, kişilik ve teşebbüse değer veren, topluma
karşı sorumluluk duyan, birlikte iş görme alışkanlığı kazanmış, bireysel ve toplumsal
mutluluğa katkıda bulunacak, demokratik, laik, yapıcı ve yaratıcı bireyler yetiştirme amacı,
aynı zamanda birçok ülkenin de benimsediği, eğitim felsefelerinde yer alan değerler arasında
yerini almaktadır.
Felsefi Akımlar
Yukarıdaki açıklamalardan da görüldüğü gibi, felsefenin ilgi alanları ile eğitim
arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Hem felsefenin, hem de eğitimin temelinde varlık,
bilgi ve değerlere ilişkin sorunlar yatmaktadır. Bununla birlikte, çeşitli felsefi akımların
varlık, bilgi ve değerlere ilişkin bakış açıları da, toplumsal birçok alanda olduğu gibi, eğitim
uygulamalarını yakından etkilemiş ve etkilemektedir. Aşağıda özellikle batı felsefi düşüncesi
içerisinde gelişen idealizm, realizm, natüralizm, pragmatizm ve varoluşçuluğun temel
yaklaşımları ve eğitimle olan ilişkilerine değinilmiştir.
İDEALİZM: Gerçekliğin temelini düşünsel, ruhsal/tinsel ve ideal gibi kavramlarla
kuran bir felsefe olarak tanımlanabilir. İdealizme göre gerçeklik, temelde ruhsal veya zihinsel
olan şeylerin sistematiğinden başka bir şey değildir. Bu felsefi akım, düşüncelerden başka bir
şeyi bilme olanağı olmadığını ileri sürer. İdealizmin temel ilkesi Hinduizm ve Budizm’le
benzer şekilde insanın ve dünyanın evrensel ruhun parçaları olduğudur. İdealizmin temelini
eski bir Yunan filozofu olan Platon (İ.Ö 428-348) atmıştır. Ona göre dış dünyanın bilgisine
ancak düşüncelerle (idealarla) ulaşılabilir. Bu felsefe, doğayı ve fiziksel gerçekliği inkar
etmemekle birlikte, söz konusu gerçeğin, ikincil bir gerçek olduğunu, ruhsal gerçeğin bir
görüntüsünden ibaret olduğunu savunur. İdealizm gerçeğe, gözlem ve deneye dayanan
bilimsel yöntemden çok, sezgisel, düşünsel yolla ulaşılabileceğini ileri sürer.21 İdealizmde
insanın doğası açıklanırken de, üzerinde durulan en önemli boyut, insan aklı ve
düşünceleridir. Ruhsal bir varlık olarak görülen insanın başlıca amacı kendi doğasını ifade
etmek olmalıdır.
İdealist ilkelere dayalı eğitimin başlıca amacı; öğrencileri, mutlak akıl nitelikleriyle
davranmaları için teşvik etmektir. Öğrenme süreci, öğrencilerde evrene yönelik geniş bir
bakış açısı veya anlama temeline dayalı zihinsel süreçleri aşamalı geliştirme süreci olup, bu
süreçte öğrencilerin kendilerini tanımaları sağlanmalıdır. Üst düzey zihinsel süreçleri gerekli
kılan öğrenme, düşüncelerle iş görme ve bunları hatırlamaya dayalıdır. Gerçeklik zihinsel
olduğu için, eğitim de düşünceler ve kavramlarla ilgilidir. Bireyler düşüncelerini parça-bütün
ilişkisi içerisinde sistemli bir şekilde geliştirmeleri yönünde eğitilmelidir. İdealist eğitim,
öğrencileri doğruyu aramaya yönlendirmelidir. Doğruyu aramak ve bu doğrulara göre
yaşamak için, bireylerin öncelikle doğruya ulaşmak istemesi ve çaba sarf etmesi gereklidir.
İdealist eğitim bireyleri iyiye, doğruya, güzele yönlendirmeyi amaçlar. Öğrencilerin
doğruyu arayabilmeleri için, öğretme-öğrenme süreçlerinde doğuştan getirdikleri özelliklerin
farkına varmaları sağlanmalıdır. Sosyal bir kurum olarak okul da, öğrencilere bilmeleri,
paylaşmaları ve kişiliklerini geliştirmeleri için kültürel mirası oluşturan değerleri
öğretmelidir. Öğretimde konu merkezli anlayış temel alınmalı ve sokratik tartışmalara yer
verilmelidir. İdealist eğitimde öğretmen ahlaki ve kültürel değerleri temsil eden iyi bir model
olmalıdır. J.Donald Butler “Idealizm in Education” adlı eserinde iyi bir öğretmende
bulunması gereken özellikleri şöyle sıralamaktadır; kültürün ve gerçekliğin taşıyıcısı ve
yansıtıcısı olmalıdır, insan özelliklerini, kişiliğini iyi anlamalıdır, öğrenme sürecini çok iyi
bilmeli ve coşkulu olmalıdır, öğrencilerle arkadaş gibi olabilmelidir, öğrencilerde öğrenme
isteği uyandırabilmelidir, öğretimin manevi, ahlaki değerinin mükemmel insanlar yetiştirme
amacındaki önemini bilmelidir ve yeni nesillerde kültürel yeniden doğuşun öncüsü olmalıdır.
REALİZM: Temeli Aristoteles’e (İ.Ö. 384-322) dayanan realizm de, idealizm gibi
batı dünyasının eski ve uzun süre etkisini sürdürmüş felsefi akımlarından biridir. Ancak
idealizmin tersine, realistler evrendeki her şeyin insan zihninden bağımsız olarak var ve
gerçek olduğunu savunurlar ve objelerin (nesnelerin) bizim onları algılamamız olmaksızın da
var olduğuna inanırlar. Söz konusu okuduğunuz bu kitabın bir obje olarak varlığı, sizin onu
kullanmanıza ya da algılamanıza bağlı değildir. Bu kitabı okumasanız bile, kitap hala vardır.
Realizm kuramının dayandığı temel ilkeler şunlardır; insanlar, objeler gibi, birçok şeyin
gerçek olarak var oldukları bir dünyada yaşamaktadır. Objelerin gerçekliği onların
varlıklarına veya yararlarına ilişkin istek ya da tercihlerimize bağlı değildir. Objelere ilişkin
bilgiye aklımızı kullanarak ulaşmamız mümkündür.
Objelerle ilgili bilgi, onların bağlı oldukları kanunlar ve objelerin birbirleriyle ilişkisi
insanoğluna yol gösteren en güvenilir bilgidir. Kısaca realizm, gerçekliğin nesnel bir düzeni
olduğunu ve insanlığın bu gerçekliğin bilgisine ulaşma imkanlarının bulunduğunu savunan bir
felsefi akım olarak tanımlanabilir. Realizmin çağdaş eğitim uygulamalarında birçok izine
rastlamak mümkündür. Örneğin tarih, dil, matematik, fen vb. gibi çeşitli ders programlarında
yer alan konularda, insanoğlunun gerçekliği sistematik olarak nasıl açıkladığını ve dikkatlice
organize ettiği görülmektedir.
Realist felsefe ve eğitim arasındaki ilişki kısaca şöyle açıklanabilir; Realist felsefede
eğitim, yaşamın içerisinde ve nesnel düzlemde yer almaktadır. İdealist felsefede olduğu gibi
idealize edilen bir yaşam yoktur. Realistlere göre insan, gerçeğin bilgisine aklıyla ulaşabildiği
için eğitimin amacı insan aklını geliştirmek olmalıdır. Gerçek bilgi, doğruluğu gözlem ve
deneyle kazanılan bilgi olduğundan insan gerçek bilgiye aklını ve duyularını kullanarak
ulaşabilir. Böylece gerçeğin yasaları keşfedilebilir, evrenin yapı ve işleyişi açıklanabilir.
Eğitim insan yeteneklerini geliştirerek, onları mutlu kılmayı gerçekleştirmelidir. Eğitim, yeni
kuşağa kültürel mirası aktarmalı ve onları toplumsallaştırmalıdır. Okulun görevi, öğrencilere
bilgi aktarmak, zihinsel gelişimi sağlamak ve araştırmaya teşvik etmektir. Öğretmen, konu
alanında ve konu alanının diğer alanlarla olan ilişkisinde yeterince uzman olmalı, öğrencilere
gerçeği bulmalarında rehber vazifesi üstlenmelidir. Anlatım, tartışma, gözlem ve deney gibi
yöntemleri kullanarak, öğrencilerin geçmiş yaşantılarını ve yeteneklerinin sınırlarını bilerek
ders anlatmalıdır. Realizme göre öğretimin üç temel ögesi bulunmaktadır. Bular; öğretmen,
öğrenci ve kazandırılacak bilgi ve becerilerdir.
NATÜRALİZM: Realizmle yakından ilişkili olmakla birlikte ayrı bir felsefi akım
olarak gelişen ve temeli çok eski çağlara dayanan natüralizm, fiziksel dünyanın dışında bir
gerçekliğin olmadığını savunur. Natüralizm’e göre insanoğlu doğanın bir ürünüdür. Bu
nedenle insan ve doğa arasındaki uyum ve ilişkilere önem verir. Bu akım materyalist
felsefeyle de özdeşleştirilmekte ve metafiziğe karşı çıkmaktadır. Natüralistlere göre doğa çok
değişik olguları içerir. Doğa, doğrunun, insan yaşantısının ve deneyimlerinin kaynağıdır. Bu
nedenle doğa kanunlarının topluma, ekonomiye, siyasete ve eğitime uygulanması gerekir.
Natüralistler gerçekliğe ilişkin doğru ve bilimsel bilgi elde etmek için varlıkları en küçük
parçalar halinde incelemek gerektiğini savunurlar. Değerler ise, insanların çevresiyle
etkileşimleri sonucunda oluşmaktadır.
Natüralist felsefeye göre eğitim, insanları, insan doğasının gerektirdiği şekilde ve bu
doğaya uygun bir yaşam doğrultusunda yetiştirmelidir. Doğa ve insan arasındaki ilişkiler,
eğitim amaçlarının düzenlenmesine yön göstermeli, insanların gelişim özellikleri eğitim
sürecinde dikkate alınmalıdır. Rousseau ve Pestallozzi bu felsefenin eğitimle ilgili görüşlerini
savunanlardandır.
Natüralist anlayışa dayalı bir eğitim özellikleri şöyle sıralanabilir; eğitim öğrenci
merkezli ve demokratik olmalıdır. Öğrenciler, bizzat yaparak ve yaşayarak öğrenmeli, doğal
bir ortamda karşılaştığı problemleri yine kendi çözmeli, duygularını geliştirmeli, çevresiyle
etkileşerek yaşamını düzenlemelidir. Öğrenciler doğal bir ortamda, öğreneceklerini kendi ilgi
ve yeteneklerine göre seçebileceğinden, öğrenme kişinin ilgi ve yeteneklerine göre
düzenlenmelidir. Öğretmen bilgi aktaran, ezberleten değil, doğal ortamda bilgi için fırsatlar
yaratan
olmalıdır.
Öğrencilerin
çevreyle
etkileşimini
sağlayarak
öğrenmeyi
gerçekleştirmelidir. Öğretmen öğrenciyi zorlamamalıdır, çünkü insan öğrenmeye hazır olduğu
zaman öğrenir. Öğrenciye hazır bilgi sunulmamalı, bilgiyi keşfetmesine imkân sağlayacak
yöntemler kullanılmalıdır.
PRAGMATİZM: 19. yüzyılda Amerika’da ortaya çıkan bir felsefe akımıdır.
C.S.Pierce tarafından geliştirilmiş ve W.James ve J.Dewey tarafından zenginleştirilmiştir.
Çağdaş Amerikan felsefesi olarak da adlandırılan pragmatizm, Amerikan kültürünün ve
yaşam biçiminin özünü oluşturan bir felsefe olup, bilim, sanat, siyaset ve eğitim gibi yaşamın
bir çok alanına önemli etkiler yapmıştır. Pragmatizm yararcılık diye anılmakla birlikte,
deneycilik, aletçilik, işlevselcilik gibi kavramlarla da ilişkilendirilmiştir. Pragmatizme göre
dünya sürekli değişmektedir. Gerçeğin özü değişmedir, insan doğası da dahil olmak üzere
değişmez bir gerçeklik yoktur. Gerçek insan deneyimlerinin bir ürünüdür. Pragmatistlere
göre, bir şeyin değeri, onun ne kadar yararlı olduğuyla ilgilidir ve insanlara yararlı olan her
şey gerçektir, iyidir. Pragmatizm insanı biyolojik ve sosyal bir varlık olarak görür, ruhsal bir
varlık olarak kabul etmez. Bu felsefeye göre, mutlak doğru ya da mutlak yanlış bir şey yoktur.
Bilgiye ulaşmak için deney ve araştırmaların kullanılması gerekir. Varlık deney ve
araştırmalarla kanıtlandığında gerçektir. Değerler ve ahlaki ilkeler ise, görecelidir. Zamana,
toplum ve kültürlere göre değişebilir.
Pragmatist anlayışa göre, eğitimin amacı, akıl ve zekâyı kültürleme, insanın devamlı
değişen dış dünyaya uyumunu sağlamadır. Okul hayata hazırlık değil, hayatın bizzat kendisi
olmalıdır. Öğretim, öğrenciye çalışma yollarını, olayları ve tecrübeleri değerlendirmeyi ve
pratik bir sonuca götürmeyi öğretir. Öğretim sırasında neler öğrenileceği, sürekli meydana
gelen değişimlere göre belirlenmeli, işlevsel değeri olmayan şeyler öğretilmemelidir. Eğitim
gerçek hayattan hareket etmelidir. Öğrenciler gerçek hayata en iyi uyumu yapacak ve en
başarılı olacak şekilde yetiştirilmelidir. Katı ve değişmez bilgiler yerine, araştırma, düşünme,
bilgi sahibi olma ve pratik uygulama becerileri kazandırılmalıdır. Okuldaki toplumsal yaşam
tamamen demokrasi ilkelerine göre kurulmalıdır. Çünkü demokrasi, sosyal alışkanlıkların
değişmesini ve grup içi serbest etkileşimi en iyi gösteren yaşam biçimidir.32 Bu felsefede,
öğretmen öğrenmeyi kontrol etmekten çok, rehberlik yapmak durumundadır. Öğretimin
temelini öğrencilerin gereksinimlerine dayandırmalı, öğrenci merkezli bir eğitim ortamı
yapılandırmalı, problem çözme yöntemine ağırlık vermelidir. Öğrencilerin bireysel
özelliklerine dikkat etmeli ve etkin katılımı sağlamaya çalışmalıdır.
VAROLUŞÇULUK: Varoşluşçuluk felsefesi, 19. ve 20 yüzyılın filozofları arasında
yerini alan M. Heiddeger, G. Marcel, K.Jaspers, J.P Sarte, A. Camus gibi filozoflar tarafından
kurulmuş ve savunulmuştur. Birçok düşünüre göre farklı anlamlar taşıyabilmekle birlikte,
genel olarak insan özgürlüklerine önem veren, özgürlük ve sorumluluk seçimini insana
bırakan bir felsefe akımı olarak nitelendirilmektedir. Varoluşçuluk, her insanı kendine özgü
benzersiz bir varlık olarak görmekte, temeli bireyselciliğe dayanmakta ve insanın öznelliğine
önem vermektedir. Bu felsefenin dayanağını, insanın kendini ve kendi gerçekliğini tanıması
oluşturmaktadır. Varoluşçulara göre insan, kendisi ile ilgili tüm kararları kendisi belirleyen,
eylemlerinden kendisi sorumlu olan bir varlıktır. İnsan kendi değerlerini, kendisi
oluşturmalıdır. Buna akıma göre toplumda insana yol gösterecek herhangi bir ahlaki ilke ve
otorite söz konusu değildir. Yani, bireye herhangi bir ahlaki sistem sunulmamalı, birey
seçimini serbest olarak yapabilmelidir.
Varoluşçuluğa göre eğitimin amacı, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün
olduğunu öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkanı sağlamaktır. Eğitim daha çok
karakter inşasına yönelik bir etkinliktir. Eğitimde esas olan, bireyin kendi gücünü ve
durumunu görmesine engel olan karışıklıklardan zihni kurtarmaktır. Varoluşçu eğitimde,
öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı programlara yer erilmeli, araç,
gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve öğrenciye her an sunulmalıdır. Öğrenme
gereksinimleri aynı olan insanların bir araya gelmeleri kolaylaştırılmalıdır. Özel sorunların
çözümünde başvurulabilecek çok sayıda uzman yer almalıdır. Özgürlük; seçme, eylemde
bulunma ve yaptıklarından sorumlu olmadır. Öğrenci seçiminin sonuçlarına katlanmalıdır.
Dersler ve içerik, öğrenciye seçme ve eylemde bulunma imkanı sağlayacak, sonuçlarına
katlanacak, başkalarını suçlamayacak biçimde düzenlenmeli ve sunulmalıdır. Eğitim
sürecinde bireyselliğe önem verilmelidir.
Grupla eğitim, her kişinin gelişimini, özgürce seçimini sağlayacak şekilde
düzenlenmelidir. Öğretmen kendi değerlerini kesinlikle öğrenciye zorla benimsetmeye
kalkmamalıdır. Çünkü bilgi kesin değil, olasıdır. Bu nedenle eğitim sürecinde tartışma
yöntemine ağırlık verilmelidir. Varoluşçulukta, geçmiş, gelecek değil, an önemli olduğundan
sorunlar günlük bağlamda ele alınmalıdır.35 Bireyin, yarın ölecekmiş gibi bugünü yaşaması,
hiç ölmeyecekmiş gibi kendini gerçekleştirmeye çaba göstermesi, varoluşçuların yaşam
felsefesini oluşturmaktadır.
FELSEFE-EĞİTİM İLİŞKİSİ
Felsefenin ne olduğu, çalışma alanları ve başlıca felsefi akımlara ilişkin yapılan
açıklamalarda da görüldüğü gibi, felsefe ile eğitim arasında çok yakın bir ilişki
bulunmaktadır. Felsefe ve eğitim arasındaki ilişkinin göstergelerini şu başlıklar altında
toplamak mümkündür:
 Felsefe evreni anlamanın, eğitimle birlikte temel aracıdır. Bu nedenle, insanın
gelişimi, eğitimden ve eğitimin kaynağını ve politikasını oluşturan felsefeden
bağımsız olarak düşünülemez.
 Evren ve insan, felsefenin ve eğitimin ortak konularıdır. Evrene ve insana bakış açısı
eğitim sisteminin hemen hemen tüm ögelerini yakından etkiler. Eğitim sistemi
yapılandırılırken hangi felsefe ya da felsefeler temele alınacağı, sistemin nasıl bir
insan tipi yetiştirmeyi hedeflediğinin temel belirleyicileri olmaktadır.
 Bireylere kazandırılacak davranışların yani hedeflerin neler olacağına ilişkin bir karara
varabilmek, felsefeyi temele almayı ve bir ölçütler takımı olarak kullanmayı gerekli
kılar. Hangi felsefe(ler) temele alınırsa, eğitim programlarının hedefler, içerik,
öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme unsurlarının, o felsefelerin ileri sürdüğü
ölçütlere uygun olmasına çalışılmalıdır. Örneğin pragmatik felsefe temel alınmışsa,
eğitim programlarında işlevsel değeri olmayan şeyler öğretilmemeli, okuldaki
toplumsal yaşam tamamen demokrasi ilkelerine göre kurulmalıdır. Varoluşçu bir
yaklaşım benimsenmişse, eğitim sistemi öğrencilerin eşsiz olan bireyselliklerini
geliştirmeye imkân sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır. Realist veya idealist bir
yaklaşım benimsenmişse, eğitim sisteminin temel amacı insan aklını geliştirmek
olmalı, entelektüel eğitime önem verilmelidir. Bununla birlikte, bütün ülkelerde
politik, toplumsal ve ekonomik sistemler benimsenen bir felsefi sisteme dayanır.
Örneğin kapitalist sistem, genellikle idealist ve pragmatist, komünist sistem
materyalist felsefeyi temel alır. Eğitim felsefesi de politik, toplumsal ve ekonomik
sistemlerin felsefesiyle uyumlu olmalıdır. Bu yapılmadığı taktirde topluma uyum
sağlayacak insan kaynaklarının yetiştirilmesi mümkün görülmemektedir. Bu bağlamda
eğitim sisteminin kendi içinde ve dış sistemlerle tutarlılığının sağlanmasında felsefe
önemli bir temeli oluşturur.
 Eğitim sisteminin dayandığı felsefe ile sistemin işletilmesinden sorumlu insan
kaynaklarının (yönetici, öğretmen vb) savunduğu felsefelerin de birbirleri ile uyum
içerisinde olması sağlanmalıdır. Dolayısıyla özellikle yönetici ve öğretmen yetiştirme
sistemleri benimsenen eğitim felsefesine uygunluk göstermelidir.
 Felsefe, eğitim sistemlerinin ve insan davranışlarının gelişimine yol gösterdiği gibi,
eğitim sistemleri de yeni felsefi düşünce sistemlerinin gelişimine yol açar. Bu nedenle
felsefe ve eğitim arasında tutarlı ve kaçınılmaz bir ilişki söz konusudur.
Felsefe ve eğitim arasındaki yakın ilişkinin daha ayrıntılı incelenmesi ve bu
doğrultuda eğitim uygulamalarına yön vermesi gerekliliği eğitim felsefesinin bir disiplin
olarak doğmasına neden olmuştur. “Eğitim felsefesi eğitimi bir bütün olarak ele alan ve
kültürün vazgeçilmez bir ögesi olarak düşünülen, özenli, eleştirici ve yöntemli çalışmaların
tümü”36 olarak tanımlanmaktadır. Eğitim hedeflerinin seçiminde, hedeflerin topluma, bireye
ve konu alanlarına uygunluk derecesinin belirlenmesinde ve hedeflerin tutarlılığını
sağlamada; eğitim bilimleri ve eğitimle ilgili diğer bilimlerin bulgularını bütünleştirerek,
eğitim uygulamalarına geniş bir bakış açısı sağlamada; eğitimde geçmiş, bugün ve gelecek
arasında anlamlı bir bağ kurmada; eğitim faaliyetlerinin dayandığı kuramsal temelleri
inceleme ve eleştirmede; eğitimci ve öğretmelere eğitimi bütün yönleriyle görmelerinde
olanak sağlamada, eğitim felsefesi bir ışık kaynağı olmaktadır.
BAŞLICA EĞİTİM FELSEFELERİ
İnsan yetiştirme üzerine düşünme ve bu doğrultuda eğitim uygulamalarına yön verme
çabası, bütün toplumlarda çok eski zamanlardan beri önemli bir problem alanını oluşturmuş,
eğitimle ilgili çeşitli düşünce sistemlerinin gelişmesine yol açmıştır. Daha önce açıklanmaya
çalışılan felsefi akımlar ışığında, eğitimle ilgili bazı felsefi akımlar gelişmiş ve birçok ülkede
eğitim uygulamalarına yön vermiştir. Bu eğitim felsefesi akımlarından bazılarının eğitime
temel yaklaşımları alan yazına dayalı olarak kısaca şöyle açıklanabilir:
Daimicilik (Perennialism): Klasik realizm ve idealizme dayalı olarak gelişen bir
eğitim felsefesi akımıdır. Bu görüşü savunanların benimsedikleri temel ilkeler şunlardır;
 Eğitim evrensel nitelikteki belli gerçeklere göre düzenlenmelidir. İnsan doğası, ahlaki
ilke ve değerler her yerde aynı olduğu için, eğitim bu değişmez gerçeklere göre insan
yetiştirmelidir.
 İnsan doğasının en önemli yanı akıldır. Bu nedenle eğitimde insan aklını geliştirmeye
yönelik entelektüel eğitime ağırlık verilmelidir. İnsanın en önemli özelliği düşünme
yeteneğine sahip olmasıdır. İnsan kendini akıllıca yönetebilecek şekilde
yetiştirilmelidir.
 Eğitim sağlam ve doğru karakterli insan tipi yetiştirme işiyle meşgul olmalıdır.
 Okul gerçek yaşamın bir kopyası değil, gerçek yaşama hazırlık yeridir. Okulun temel
işlevi kültürü etkili bir şekilde yeni kuşaklara aktarmaktır.
 Öğrencilere dünyanın hem maddi, hem manevi gerçeklerini tanıtacak bilgiler
verilmelidir. Belli zamanlarda önemli olan bilgiler yerine, her zaman geçerli bilgi ve
değerlerin kazandırılmasına önem verilmelidir.
 İş ve meslek eğitimi meslek sahiplerine ve iş yerlerine bırakılmalıdır.
 Eğitim programlarında dil, tarih, matematik, doğa bilimleri, sözel sanatlar, felsefe,
mantık gibi konulara ağırlık verilmelidir.
 İnsan doğasının en iyi ve en güzel eserleri klasik yapıtlarda örneklendirilmiştir.
Eğitimde klasik eserlerin ve bunlarda ifade edilen değerlerin tanıtılmasına önem
verilmelidir.
Esasicilik (Essentialism): Özcü ya da temelci olarak adlandırılan bu görüşün felsefe
içinde nasıl değerlendirileceği konusunda değişik yorumlar bulunmaktadır. Esasiciliği bir
eğitim felsefesi olarak kabul etmeyenler olduğu gibi, onu daimicilik içinde değerlendirenler
de vardır. Fakat bu görüşün herhangi bir geleneksel felsefe ile doğrudan bağıntısını kurmak ve
o felsefeye dayandırmak güçtür. Bununla birlikte realist ve idealist felsefelerin izlerini
taşımaktadır. Günümüzde geleneksel olarak kabul edilen eğitim uygulamalarının çoğu esasici
görüşle ilgilidir.
Esasiciliğin savunduğu temel görüşler şunlardır:
 İnsan, sosyal ve kültürel bir varlık olup, doğuştan kafası boştur, hiçbir bilgiye sahip
değildir.
 Eğitimin temel işlevi, insan kültürünün temel ögelerini, özünü korumak ve bunları
gelecek nesillere aktarmak ve topluma uyumu sağlamaktır.
 Eğitim sürecinin özünü konu alanının çok iyi özümlenmesi oluşturur. Tarihin
süzgecinden geçmiş temel bilgiler, çocuğun bireysel tecrübesinden daha önemlidir. Bu
nedenle, tarih, matematik, fen ve yabancı diller programların çekirdeğini
oluşturmalıdır.
 Öğrenmenin özünde çok sıkı çalışma ve çoğu zaman zorlanma vardır. Bunun için
öğrencilere kendilerini disiplin altına alma öğretilmelidir. Öğrencilere başlangıçta bazı
şeyleri öğrenmek zor gelebilir. Bu güçlükler disiplin içinde çözümlenebilir.
 Eğitimde girişim öğrenciden çok öğretmendedir. Bunun için öğretmen entelektüel
açıdan bir lider olmalıdır.
 Okulda zihinsel disiplin yaklaşımının geleneksel yöntemleri kullanılmalıdır.
İlerlemecilerin önem verdikleri problem çözme yeteneği her konuya uygulanamaz. Bu
nedenle genel kavramların geliştirilmesi, hayatın bütününü kavratacak bir öğretimin
yapılabilmesi için soyut düşünme, alıştırma ve ezberleme yöntemleri kullanılmalıdır.
İlerlemecilik (Progressivism): Pragmatist felsefenin eğitime uygulanması,
ilerlemecilik eğitim felsefesinin temelini oluşturur. Pragmatist felsefenin savunduğu temel
görüş değişim olduğu için, ilerlemecilik akımı, geleneksel eğitimin katı disipline dayalı,
öğretmen merkezli, edilgen insan yetiştirme anlayışına karşı çıkmakta, toplum dışı dünyaya
ve değişmez gerçeklere uyumdan çok, değişiklikleri ve günlük yaşamdaki çeşitlilikleri
anlamanın gerekliliğini savunmaktadır. Bu görüşün ileri sürdüğü bazı temel ilkeler şunlardır;
 Eğitim süreci öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerine göre düzenlenmelidir. Eğitimde
bireysel özellikler dikkate alınmalı, öğrencinin merkezde olduğu bir öğretme öğrenme
süreci yapılandırılmalıdır. Öğretmen bilgiyi aktarandan çok rehber konumunda
olmalıdır.
 Okul yaşama hazırlamaktan çok, yaşamın kendisi olmalıdır. Akla dayalı bir yaşam,
tecrübelerin yeniden yorumu ve inşasını gerektirdiği için doğrudan doğruya
öğrenmeye bağlıdır. Bu nedenle okulda yaşamda karşılaşılan problemlere yer
verilmeli, öğrencilerin eleştirici güçlerini kullanarak yaşadıkları ortamlar
sağlanmalıdır.
 Bilgi kullanmak için olup, öğretilecek bilgilerin yararlı olması gerekir.
 Öğrencilerin öğrenmeye aktif olarak katılabilecekleri, işbirliğini, araştırmayı ve
problem çözme becerilerini geliştirmeyi temele alan öğrenme yaşantıları
sağlanmalıdır.
 Eğitim ortamı demokratik olmalıdır. Demokrasi, fikirlerin ve insan kişiliklerinin
birbirlerini özgürce etkilemesine izin verir. Gelişme için demokratik eğitim ortamı
önkoşuldur.
Yeniden Kurmacılık (Reconstructionism): Bu akımda ilerlemecilik gibi temeli
pragmatizme dayanan bir felsefedir. İlerlemecilik eğitim felsefesinin devamı olarak da
görülmekte olup, onun hemen tüm görüşlerine katılmaktadır. Bu akımdaki temel görüşler
şöyle sıralanmaktadır.
 Eğitimin amacı toplumu sürekli olarak yeniden düzenlemek ve toplumda gerçek
demokrasiyi yerleştirmektir.
 Eğitim sosyal reform hareketlerini gerçekleştirmede en önemli araç olarak
görülmektedir. Eğitim bir değişim aracı olduğu kadar bir denge aracıdır. Okul,
toplumda yapılması gereken sosyal reformların gereğine toplumu inandırmalı ve onları
eğitmelidir.
 Eğitim toplumsal değişme sürecinin merkezi olmalı ve bu süreçte öğretmen aktif bir
rol üstlenmelidir.
 Yaşam yalnızca yaşanan an değil, geleceği de içine alır. Yaşam sürekli değiştiğinden
insan her an onu yeniden kurmak zorundadır. Toplumun ve dünyanın gelecekte
karşılaşacağı sorunlara eğitimde önem verilmelidir.
 Dünyayı paylaşan ülkeler arasında ve içinde ırk, din, cinsiyet gibi ayırımlar
yapılmamalı, eğitimin hedefi sevgi, barış, hoşgörü ve mutluluk sağlama gibi güçlü ve
tutarlı değerlere dayalı bir dünya uygarlığı kurma olmalıdır.
 İdeal bir toplum, demokratik toplum olduğundan, demokrasiyi kendi içinde ve
toplumda gerçekleştirmeye dönük bir eğitim sistemi kurulmalıdır.
 Eğitimin amaç ve araçları davranış bilimlerinin bulgularına dayalı olarak yeniden inşa
edilmelidir.
Varoluşçu Eğitim: Varoluşçuluk felsefesine dayalı bir eğitim akımıdır. Başlıca
görüşleri şöyle sıralanabilir:
 Eğitimde önemli olan, bireye insan özgürlüğünün her şeyden üstün olduğunu
öğreterek, kendi bireyselliğini geliştirme imkânı sağlamaktır.
 Okul programları öğrencilerin kişiliklerinin gelişmesine yardımcı olmalıdır.
 Her insan eğitimle ilgili kararını kendisi vermelidir.
 Eğitim sürecinde öğrencinin kendini gerçekleştirmesini sağlamak için farklı
programlara yer verilmeli, araç, gereç, konu ve kaynaklar çok çeşitli olmalı ve
öğrenciye her an sunulmalıdır. Ancak her öğrencinin kendi gerçek ve doğrularını
seçmesine fırsat verilmelidir.
 Eğitim insanın kendini gerçek özellikleriyle tanımasına imkân sağlamalıdır.
 Öğretmenin görevi kişinin kendisini tanımasına yardımcı olmaktır. Öğretmen, ne bir
bilgi kaynağı, ne taklit edilecek bir model, ne de bir danışmandır.
 Eğitimde sezgiye ve yaratıcılığa önem verilmelidir. Eğitimde en uygun yöntem
sokratik tartışmadır. Ancak öğretmen tarafsız olmalı, kendi doğrularını ve değerlerini
kesinlikle öğrenciye zorla benimsetmeye kalkmamalıdır.
Yukarıda genel özellikleri ile açıklanmaya çalışılan eğitim akımları, ortaya çıktıkları
dönemlerden itibaren, yalnızca batıda ya da Amerika’da değil, dünya ülkelerinin çoğunda
farklı şekillerde etkiler yapmışlardır. Ülkeler bu akımlardan bazılarını benimsemiş, bazılarına
da karşı çıkmışlardır. Bu durum, o ülke insanlarının yaşamdan bekledikleri, insana, evrene ve
geleceğe bakış açıları, kültürel birikimleri ile yakından ilgili olmuştur ve olmaktadır.
EĞİTİMİN EKONOMİK TEMELLERİ
Günümüzde
eğitim
hizmetleri,
devletin
temel
ekonomik
amaçlarını
gerçekleştirmesinde, etkin bir araç olarak kullanılmaktadır. Gerçekten, eğitim hizmetleri
yeterli bir düzeyde sunulduğunda;
a) İşgücünün prodüktivitesini yükselterek milli gelir düzeyinin artmasına,
b) Fırsat eşitliği yaratarak adil gelir dağılımına ve
c) Optimal kaynak kullanımı sağlanarak ekonomik istikrara olumlu katkılarda
bulunabilmektedir.
Eğitim-ekonomi arasındaki ilişki şu şekilde özetlenebilir (Korkmaz, 2006):
1. Eğitim, ekonominin ihtiyaç duyduğu insan gücünü yetiştirir (üretime katkısı).
2. Eğitim hizmetinin yürütülmesinin ve hizmetten yararlanmanın belli bir maliyeti
vardır (eğitim maliyeti).
3. Eğitime yapılan harcamalar
4. Eğitimin bireysel (mikro) ve toplumsal (makro) düzeyde gelir yaratma etkisi vardır.
5. Eğitim arzının ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.
6. Eğitim talebinin ekonomiyle ilişkisi mevcuttur.
7. Eğitimin verimlilik ile ilişkisi mevcuttur.
8. Eğitim hizmetinin mal olma özelliği vardır.
9. Eğitim-finansman açısından ilişki vardır.
Bir toplumdaki eğitim düzeyinin yükselmesi, emeğin niteliğini artırarak üretim
kapasitesini artırır. Emeğin niteliğindeki artış, insan sermayesine yatırım yoluyla
gerçekleştirilebilir. O halde insan gücünün eğitim düzeyinin yükselmesi ile ekonomik büyüme
arasında bir ilişki vardır (Erdoğan, 2006). 1960’lı yıllarda planlı bir kalkınma politikası
uygulamaya başlayan Türkiye’de 1964 yılında Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi’nde Eğitim İdaresi ve Planlaması Kürsüsü açılmış, eğitim ekonomisi ve planlaması
konusu ilk kez üniversiteler düzeyinde ele alınmış ve bu konuda çalışmalara başlanmıştır
(Karakütük, 2000).
Kalkınma önceleri, sadece ekonomik büyüme ve gelişme olarak tanımlanmıştı. Ancak
yakın geçmişte ve günümüzde kalkınmanın, yalnızca insanların maddi gereksinimleri ile ilgili
olmayıp, onların toplumsal koşullarının geliştirilmesi ve umutlarının gerçekleştirilmesi ile
ilgili olduğu da savunulmaktadır. Kaya; bir ülkenin ekonomik kalkınmasının; o ülkenin
halkının, kişisel ve toplumsal gelişmesine sıkı sıkıya bağlı olduğunu savunarak, eğitim
yoluyla geliştirilen ve toplumsal davranışlarla da kalkınmanın amacına uygun olan yeni değer
yargılarının, ekonomik kalkınmayı hızlandırmak bakımından, son derece önemli olduğunu
vurgulamıştır (Kaya, 1984).
Adem (2005)’e göre kalkınma, bireylerin refah düzeylerini artırmak amacı ile siyasal
iktidarın belli ekonomik politikaları izleyerek, toplumun yapısını değiştirme girişimidir. Bu
yönü ile kalkınma, hem ekonomik hem de toplumsal bir süreçtir. Birçok sayıda genç insanın,
kalkınan bir ekonomi ve anayasa hedefine uygun olarak yetiştirilmesi eğitimin, toplumsal,
kültürel ve psikolojik etkilerinin yanı sıra ekonomik etkisinin olduğunu gösterir.
Eğitim Arzının Genel Özellikleri
Eğitim arzı, ilk ve orta öğretim kuruluşlarıyla yüksek ve üniversite gibi eğitim
kurumlarının eğitim hizmeti görmek için arz ettikleri zamandır. Öğrenciler herhangi bir
eğitim kurumuna devam ettiği sürece, binalar, kütüphaneler, laboratuvarlar vb. sermaye
unsurları ve öğretmenler, diğer görevliler, öğrenciler vb. emek unsurlarının işbirliğinden
eğitim hizmeti denilen bir mal elde edilir.
Bu özelliklerden birincisi, eğitim hizmetleri arzının zaman bakımından eğitim
hizmetleri talebine nazaran öncelik göstermesidir. Bilindiği gibi diğer malların arzı talep
durumuna veya piyasa fiyat mekanizmasına göre ayarlanır. Oysa eğitim hizmetleri arzının,
eğitim talebi göz önünde bulundurulmaksızın yani talepten önce yapılması gerekir. Eğer belli
bir süre sonunda, örneğin beş yıl, on yıl gibi veya bir tarihte, örneğin 1980 yılında gibi, çeşitli
öğretim kademelerinde okullaşma oranının belli bir seviyeye ulaşacağı tahmin ediliyorsa söz
konusu tarihte talebi karşılayabilmek için bugünden öğretmen ve yönetici kadrolarının
yetiştirilmesine, okul binalarının yapımına ve diğer fiziki vasıtaların tahminine başlanması
gerekir. Aksi halde, pek çok ülkede ve Türkiye’de görüldüğü gibi eğitim hizmetlerine karşı
olan talep arttığı zaman bütün gerekli unsurlarda, özellikle öğretmen adayı öğrenci
sayısındaki eksiklik kendisini bütün şiddeti ile gösterecektir. Çünkü bu imkânların
hazırlanması, özellikle iyi öğretmen yetiştirilmesi için uzunca bir zamana ihtiyaç vardır. Bu
nedenle talep ortaya çıktığı veya talepte bir artış meydana geldiği zaman talebin emilebilmesi
eğitim hizmetlerinden daha önce arzın hazır olmasına bağlıdır ve bu da iyi bir eğitim
planlamasının ön şartıdır.
Eğitim hizmetleri arzının ikinci özelliği arz biriminin büyüklüğüdür. Başka bir deyişle
örneğin ilköğrenim hizmetleri arzında bir artış meydana gelince veya ilkokullar herkese açık
hale getirilince ve eş zamanlı olarak okullaşma oranının yüzde yüze yaklaştırmak için eğitim
mecburiyeti dahil her türlü çareye başvurulunca orta ve yükseköğrenim kademelerinde de arzı
arttırma zorunluluğu ortaya çıkar. Sadece bir eğitim kademesinde arzın artırılması sadece bu
kademede miktar ve kalite bakımından arzı veya hizmeti artırma imkânı verir. Fakat insan
kaynağının israfından başka bir anlam taşımaz. Eğer her kademede talebi karşılayacak kadar
arzda bulunulmazsa, bir eğitim kademesinde meydana gelen büyüme daha az kaliteli
öğretmen kullanılmasına, sınıfların kalabalıklaşmasına, eğitim araçlarının sayıca yetersiz
kalmasına ve daha az kabiliyetli öğrencilerin okula alınmasına yol açacağı için, bir taraftan
söz konusu eğitim kademesinde hizmetin kalitesini bozacak ve diğer taraftan da diğer eğitim
kademlerinde ciddi yetersizliklere ve zararlara yol açacaktır. Örneğin diğer eğitim
kademlerinde eğitim arzı genişletilmeksizin, sadece üniversite ve yüksekokul seviyesinde
eğitim hizmetleri arzı artırılırsa bir süre sonra üniversitelere iyi yetişmemiş ve bu seviyede
eğitim görmeye hazır olmayan öğrenciler yer alır ve yükseköğrenimin kalitesini düşürürler.
Eğitim hizmetleri arzının üçüncü bir özelliği de arz unsurlarının birbirini tamamlayıcı
nitelikte oluşudur. Eğitim hizmetinin iyi ve aksamaksızın yürütülebilmesi için öğretmen,
yönetici, gerekli eğitim aracı, kütüphane, kitap vs. unsurların belli oranlarda kaynaşması
zorunludur. Aksi halde okul binaları yapmadan sadece öğretmen ve öğrenci ve daha kötüsü
sadece öğrenci sayısını artırmak okullaşma oranını yükseltse bile, eğitimin seviyesini tahmin
edilemeyecek kadar düşürür. Aynı zamanda çağdaş eğitim sadece kitaplar, binalar makine vs.
değil aynı zamanda, araştırma elamanları teknisyenler ve sekreter, yöneticiler gibi çeşitli
nitelikte öğretim dışı kadrolara da ihtiyaç gösterir. Eğer öğretim hizmetinin yürüteceği fiziki
imkânlar yoksa öğretmen sayısının hiçbir faydası yoktur ve yeni bir öğretmenin mevcut ve bir
başkası tarafından kullanılan imkânlarından yararlanması yoluna gidilirse durum daha da
kötüleşir. Örneğin, tıp fakültesinde ikinci bir kürsü kurulması ikinci bir klinik açılmasını
gerektirir. Her iki kürsünün de aynı kliniğin imkânlarından yararlanmaya kalkması mevcut
durumun gerilemesine yol açabilir. Yani gayretlerin verimini ve hizmetin kalitesini düşürür.
Şu halde eğitim hizmetleri arzında arzın unsurlarından bir tanesinde bir değişme meydana
gelince diğer unsurlarında aynı oranda değiştirilebilmelidir. Aksi halde talep karşısında arzın
yetersiz kalışı diğer mallarda olduğu gibi malın fiyatının artmasına değil fakat görülen
hizmetin kalitesinin düşmesine yol açabilir.
EĞİTİMİN PSİKOLOJİK TEMELLERİ
İnsan davranışlarını çok yönlü olarak inceleyen psikolojinin, insan davranışlarıyla
ilgilenen ve uygulamalı bir bilim olan eğitimle yok yakın bir ilgisi vardır. Eğitim ile
psikolojiyi bağdaştıran bilim alanı ise eğitim psikolojisidir. Eğitim psikolojisi, felsefeci,
eğitimci ve psikologların öğrenme sürecini etkileme arayış ve çabaları sonucu 20. yy başında
gelişmeye başlamıştır.
Eğitim Psikolojisi; çağdaş psikolojinin çocukların eğitiminde ve yetiştirilmesinde rol
oynayan, öğrenme süreçlerini karşılaşılan ruhsal sorunları inceleyen kurumsal ve uygulamalı
bilim dalıdır.
Gelişim
Gelişim psikolojisi, insan gelişimi araştırmaları ile çocuğun bedensel, bilişsel,
duyuşsal ve sosyal gelişimi hakkında eğitimcilere bilgi sağlayan bir alandır.
Gelişim ve Gelişme
Gelişim, düzenli ve sistemli değişim anlamına gelmektedir. Gelişim, döllenmeden
başlayıp hayatın sonuna kadar devam eden bir süreçtir. Bu süreçte bedensel, cinsel, duygusal,
kişilik, ahlak, zihinsel, dil, mizah, oyun ve sosyal gelişim alanlarında değişmeler meydana
gelmektedir. Buna göre gelişim, hayatın başlangıcından ölümüne kadar süren ve bireyde
meydana gelen nicel ve nitel değişimleri ifade eden bir kavramdır.
Değişim ve Değişme
Değişim, önceki duruma göre meydana gelen farklılaşmayı ifade eden bir süreçtir.
Bilgisayar kullanmayı bilmeyen İkbal'in bilgisayar kullanmayı öğrenmesi bir değişimdir.
Değişim olumsuz da olabilir. Eğer değişim olumlu olmuş ise buna ilerleme - gelişme denir.
Büyüme (Fiziksel Değişim)
Büyüme, bireyin fiziksel/bedensel yönüyle ilgilidir. Diğer bir deyişle organizmada
meydana gelen gözlenebilir nicel değişmelerdir. Başka bir ifade ile organizmada (boy, kilo,
hacim, biçim) yapısal artış ve fiziksel değişmeleri ifade eden bir kavramdır.
Olgunlaşma
Olgunlaşma, organizmanın temelindeki potansiyel güçlerin, görev yapabilecek
"düzeye" ulaşmasını ifade etmektedir. Başka bir anlatımla olgunlaşma, vücut organlarının
kendinden beklenen işleri yapabilecek düzeye ulaşabilmesi için, öğrenme yaşantılarından
bağımsız olarak kalıtımla gelen biyolojik bir değişmedir.
Öğrenme
Öğrenme, tekrar ya da yaşantı yoluyla organizmanın davranışlarında meydana gelen
kalıcı izli değişikliklerdir. Başka bir tanımına göre öğrenme, "yaşantı ürünü ve nispeten kalıcı
izli davranış değişmesidir." Bilişsel kuramcılara göre öğrenme, bireylerin zihinsel yapılarında
görülen içsel bir süreç ve değişmelerdir.
Hazır Olma (Hazırbulunuşluk)
Hazırbulunuşluk, bireyin olgunlaşma ve öğrenme sonucunda belli davranışları
yapmaya uygun olma durumudur. Hazır olma kavramı olgunlaşmadan daha geniş kapsamlı
bir kavramdır. Hazırbulunuşluk gelişimin hem niceliksel hem de niteliksel yönlerini kapsayan
bir kavramdır. Buna göre hazırbulunuşluk, bireyin herhangi bir organının, kendisinden
beklenen görevi, işi yerine getirebilecek olgunluk düzeyine gelmesinin yanı sıra; o iş için
gerekli ön bilgi, beceri ve tutuma yani ön öğrenmeye de sahip olmasıdır.
Kritik Dönem/Evre
Gelişim sürecinde belli davranışların kazanılması gereken, gelişmeye ve öğrenmeye
eğilimli ve avantajlı olduğu nazı zaman dilimleri vardır. Bu dönemlere kritik dönem adı
verilir. Çocuklar bu dönemlerde çevre etkilerine karşı daha duyarlıdırlar ve çevrede
düzenlenen öğrenme yaşantılarını diğer dönemlerden daha hızlı kazanabilirler. İlgili davranış
ilgili kritik zamanda kazanılmadığı zaman ileriki zamanlarda ya kazanılamaz ya da çok zor bir
hal alır. Bunu en iyi "Ağaç yaş iken eğilir." atasözü açıklar.
GELİŞİM DÖNEMLERİ ve GELİŞİM GÖREVLERİ
Gelişim dönemleri genellikle yaşlara göre sınıflandırılmaktadır. Gelişim dönemleri ve
bu dönemlere ait bazı gelişim görevleri, ilgili kitaplardan yararlanılarak şöyle özetlenebilir;
1. Bebeklik dönemi gelişim görevleri (0-2 yaş);
 nefes almayı, emmeyi ve yürümeyi öğrenme
 tuvalet kontrolünü gerçekleştirme
 sosyal çevredeki bireylerle iletişim kurma
2. İlk Çocukluk dönemi ve gelişim görevleri (3-6 yaş);

konuşmayı ve yürümeyi öğrenme

anne-babadan bağımsızlaşma

okuma yazmaya hazır duruma gelme

toplumsal kurallara dair "yanlış" ve "doğru" davranışı ayırt etmeye ve toplumsal
rolleri öğrenmeye başlama
3. İkinci çocukluk dönemi ve gelişim görevleri (7-11 yaş);

okuma-yazma, hesaplama ile ilgili üç temel beceriyi geliştirme, zaman kavramlarını
tanıma

mantıklı ve somut düşünme becerisi ortaya koyar

kişisel bağımsızlığa ulaşmış olma

vicdan ve değerler sistemi geliştirme

başarma güdüsü artar ve önem kazanır

gündelik yaşam için gerekli fiziksel özellikleri kazanma
4. Erinlik ve ergenlik dönemi gelişim ve görevleri;

kimlik kazanma çabaları

duygusal bağımsızlığa ulaşma

bir mesleğe doğru yönelme

cinsel olgunluğa erişme

kişisel değerlere göre bir yaşam felsefesi kurma
5. Gençlik dönemi ve gelişim görevleri (19-25 yaş);

bir işe başlama ve meslek kariyerini geliştirme

eş seçme, aile kurma girişimi

sosyal guruplar bulma

aile sorumluluklarını yerine getirebilme
6. Yetişkinlik dönemi ve gelişim görevleri (26-34 yaş);

vatandaşlık görevlerini yerine getirme

iş ve kariyerinde ilerleme
7. Orta yaşlılık dönemi gelişim ve görevleri (35-60 yaş);

yeni kuşaklara rehberlik etme

fizyolojik değişiklikleri kabullenme
8. Yaşlılık dönemi gelişim ve görevleri (60+...);

azalan bilişsel ve fizyolojik güce ayak uydurma

emekliliğe ve azalan gelire ayak uydurma

eşinin ölümüne alışma
EĞİTİMİN TOPLUMSAL TEMELLERİ
Eğitimden bahsedildiğinde, genellikle, eğitim işine eğitimci ve öğrenci olarak
katılanlar; öğretmenler ve öğrenciler, çocuklar ve gençler, anaokulu öğretmen ve bakıcıları,
çıraklar ve ustalar, anne-babalar ve okul yöneticileri vs. akla gelir. Yani eğitim deyince ilk
akla gelen, eğitici ile eğitilenler arasındaki kişisel ilişkilerdir. Daha açık bir söyleyişle;
öğretmen ili öğrenci arasındaki karşılıklı ilişkilerin şekli ve izleri, çocuk gelişiminin ortaya
çıkardığı ihtiyaçlar, eğitsel ilişkinin meydana geldiği okul ve çevre ortamı, eğitime etki eden
çevre faktörleri, çocukların tecrübe kazanmaları ve yetenekleri, eğiticinin pedagojik hedefleri,
kullanılan eğitim araç ve metotları ile ilgileniriz.
Eğitim, toplumun sosyal kurumlarından bir tanesidir. Her çocuk belirli bir aile içinde
doğar, belirli bir sosyal tabakanın dilini ve görgü kurallarını öğrenir, bir köy veya şehir
ortamında büyür, ilkokulda ve öğretim sisteminin diğer okullarında okur. Küçük çocukluk
yaşlarından itibaren çeşitli arkadaş çevredeki içine girerek oyunlarını bu çevreler içinde
oynar, sohbet eder, bu gruplarla bütünleşir. Kitap, gazete, dergi okur; sinemaya, tiyatroya
gider, radyo dinler, televizyon seyreder... Bütün bunlar insanların ve özellikle yeni yetişen
nesillerin içinde yaşadıkları toplumdan etkilenme yollarından bazılarıdır. İçinde yaşanılan bu
ortamlar, çocukları ve gençleri hayatın amacı, önyargılar ve değer hükümleri, tutumlar,
vaziyet alışlar, bütün düşünce ve davranış yönlerinden etkiler, yönlendirir ve kalıplaştırır. İşte
burada kısaca değinilmeye çalışılan toplum ile eğitsel yetiştirme arasındaki karşılıklı ilişkileri,
bağlantıları ve etkilemeleri inceleyen bilim dalına Eğitim Sosyolojisi denir.
Eğitim Sosyolojisinin kurucusu Emile Durkheim'dır. Durkheim'a göre her sosyal
düzen, onu meydana getiren fertlerin dışında bağımsız olarak var olan ve kişilerin
değişmelerine bakmadan devam eden bir gerçekliktir. Sosyal kurumlar birer kalıp, birer nehir
yatağıdır; çocuklar ve gençler onun içinde şekillenir, oradan akıp giderler. Sosyal şekiller,
bireyleri kendi istediği biçimde şekillendirmek için baskı ve zor kullanır; bu baskı ve zorlama
bazı konularda ve bazı dönemlerde çok sert hissedildiği gibi, bazen da hemen hiç
hissedilmeyecek kadar hafif kalır. Sosyal kurumların güçleri özellikle bu kurumların içinde
geçerli olan kurallardan saptığımızda kendisini göstermektedir.
Durkheim'a göre, modern toplumlar bireyleri korumak ve yönlendirmek özelliğini
yitirmiştir. Yeni sosyal kurumlar insanlardan pek az konuda pek az şey istiyor; diğer
konularda onu kendi haline bırakıyor. Kişi, karşılaştığı pek çok problemleri kendi başına
çözmek zorunda kalıyor. Modern toplumlar, eskisinden çok daha karmaşık olmasına rağmen
bireylerin yaşayışını kontrol edip destekleyememektedir. Modern sosyal hayatta bütün güç
devletlerin elinde toplanmış; devlet ile fert arasındaki pek çok sosyal kurum önemini ve
gücünü kaybetmiştir.
Sosyal kurumları, "sosyal kolektif duyguların kristalize olmuş bir şekli" olarak
niteleyen Durkheim, eğitimi de bir sosyal kurum olarak kabul eder. Ona göre eğitim,
toplumun bir fonksiyonudur. Çeşitli toplum tiplerine göre değişen eğitim, yetişkin nesillerin
genç nesillere etkisi; çocukları belli bir düzeyde ve toplumun istediği şekilde bedensel, ahlâkî
ve zihni düzeye çıkarmaktır.
Durkheim'ın görüşlerine genel olarak bakıldığında, onun eğitimi çocukları ve
gençleri sosyalleştirme olarak aldığı görülmektedir. O halde eğitim, toplumun ihtiyaçlarına
göre şekillenecektir. Böyle olunca da, her toplumun kendi devamlılığını sürdürmek için ortaya
koyduğu ahlâk, değerler ve diğer sosyal normlar, eğitimin genç kuşaklara benimseteceği ilk
unsurlar olacaktır.
Eğitim Sosyolojisinde kullanılan metotlar
 Tarihi belgelerin ve edebî eserlerin çözümlenmesi ve yorumu;
 Araştırmacının eğitim olgusuna bizzat katılarak doğrudan gözlem yapması;
 Belirli bir toplumsal grup veya kurum hakkında tasvirî bilgi toplama ve değerlendirme
("Örnek olay araştırması", "Case study");
 Eğitim araştırmalarında, eğitim ve diğer sosyal konulardaki istatistiklerden
yararlanma;
 Eğitim problemlerinin çözümünde teorik modeller önerme ve deneme;
 Okul ve sınıfla ilgili araştırmalarda grupların psikolojik davranışlarının matematiksel
olarak ölçülmesi için kullanılan sosyometri.
Eğitim Sosyolojisi
Eğitim Sosyolojisi dersinin öğretmen ve eğitimcilere kazandıracağı yararlar da şu
noktalarda özetlenebilir:
a) Bir öğretmenin karşısındaki öğrenciler çok çeşitli toplumsal menşelerden;
ailelerden, yerleşim yerlerinden, sosyal sınıf ve tabakalardan gelmektedirler. Öğretmen,
öğrencilerin içinden çıktığı sosyal çevreyi ve oradaki sosyal ilişkileri iyi bilmelidir.
b) Öğretmen, içinde çalıştığı okuldaki toplumsal olguyu ve bir sosyal kurum olarak
okulun sosyal işleyişini bilmeli; eğitim-öğretim çalışmaları sırasında bundan faydalanmalıdır.
c) Modern öğretim yapmak isteyen bir öğretmen, karşısındaki öğrenci grubunun
özelliklerini bilmeli; grup dinamizmi, grup davranış ve dayanışması ile ilgili bilgi sahibi
olmalıdır.
d) Eğitim Sosyolojisi, öğretmenlere, içinde bulundukları toplumun kültürü, eğitimi
etkileyen toplumsal güçler ve etkileme biçimleri, toplumsal gelişme, toplumsal roller vs.
konularında sağlıklı bilgiler vermektedir.
e) Eğitim Sosyolojisi, ülkenin ve çağdaş toplumsal düzenin eğitim sorunları
karşısında, öğretmenlerin daha bilinçli hareket etmelerinde ve mümkün çözümler
göstermelerinde yardımcı olur.
Okulların toplumsal görevleri
Parsons, bir sosyal kurum olarak okulun en önemli görevleri arasında sosyalleştirme
ve seçme-elemeyi ("seleksiyon") saymaktadır.
Okul sistemi, kendisine bir hammadde olarak sunulan öğrencileri bazı temel eğitim
aşamalarından sonra çeşitli değerlendirme yöntemleriyle bir seçme ve ayıklamaya tabi tutarak
herkesi, ilgi, yetenek ve çalışma temposuna uygun bir işe yerleştirmelidir ("allocation").
Toplumda yeni yetişen kimseler, genellikle okulda gösterdikleri başarılara göre çeşitli sosyal
statüler içinde çeşitli sosyal roller üstlenerek topluma katılmaktadırlar.
Okul sisteminin en başta gelen görevlerinden birisi, içinde yer aldığı toplumun
yenileşmesini ve devamlılığını sağlamaktır. Okuldaki sosyalleşme bir taraftan kişilerde
çalışma, iş yapabilme yetenek ve becerilerini geliştiriyor; bir taraftan da sosyal bütünleşmeyi
sağlayacak bir toplumsal bilinç kazandırıyordu. Okulun, kendisine verilen öğrencileri belirli
bilgi ve meslek dallarında yetiştirmesi, toplumun ekonomik yapısının canlı ve güçlü tutulması
için şarttır. Ama okullarda meslek derslerinin ve bilgilerinin dışında ve üstünde bazı dersler,
bilgi ve yönlendirmeler de verilmelidir; meselâ dil, sosyal normlar, meşhur ve örnek bazı
kişilerin çeşitli toplumsal rolleri yorumlama örnekleri, toplumdaki sosyal ve politik ilişkiler
vb. Okulun topluma uyum yaptırma ve sosyalleştirme görevlerinden genellikle bu anlamda
bahsedilmektedir.
Tarihsel ve toplumsal şartlar, bizim toplumumuzu da yavaş yavaş modern bir sanayi
toplumu haline getiriyor. Sanayileşme tam mükemmel olarak gerçekleşmese bile, Türk
toplumu çok çeşitli yönlerden sanayi toplumlarının birçok özelliklerini gösteriyor, onun
karşılaştığı sorunlarla ilgilenmek zorunda kalıyor. Sanayi toplumunda, okuldaki sosyalleşme
birçok yönlerden okul dışındaki kişileri de ilgilendirmektedir. Okul, kendi dışındaki büyük
ana toplumu en az üç yönden yenileştirmek ve hayatını sürdürmek zorundadır:
1. Okul sisteminde genellikle bilgi ve becerilerin karakterize edildiği kültürel
sistemin yenileştirilmesi ve sürdürülmesi kurumlaştırılır. Bir toplumda egemen olan dil, yazı
ve bazı meslekler okul vasıtasıyla kazandırılmaktadır. Halkın, yaygın eğitim içinde sistemsiz
olarak verdiği bilgi ve beceriler okulda çok daha sistemli, düzenli ve bazı özel düzenlemeler
içinde verilmektedir.
2. Okullar, içinde bulundukları toplumların sosyal yapılarını yenileştirerek devam
ettirirler. Sosyal yapı, bir toplumdaki sosyal statülerin dağılımıdır ve bu da genellikle meslekî
hayat içinde kendisini göstermektedir. Okullar, hem sosyal statülerin nesilden nesile
aktarılmasını sağlarlar hem de bu statülerde çalışacak adamları yetiştirir ve yerleştirirler.
Schelsky'ye göre okullar, modern toplumlarda hayat şanslarının ana dağıtım mekanizmaları
olmalıdır. Ancak bu dağıtımı yaparken yapılan seçme ve eleme işlemlerinde öğrencilerin
sosyal menşeleri önemli bir rol oynamamalıdır.
Bir toplumdaki okul politikası, o toplumun hayat görüşüne sıkı sıkıya bağlıdır.
Meselâ, okulda bütün yetenekler değil, o zaman için toplumda büyük saygınlığı olan,
toplumun sosyal ve ekonomik gelişmesi için gerekli olduğuna inanılan yetenekler desteklenip
geliştirilmektedir. Eski ve Orta çağlarda geçerli olan yetenek ve becerilerin hepsi, bugün de
aynı saygınlık düzeyinde değildir. İlkel toplumlarda geçerli olan bilgi ve yeteneklerin modern
toplumlar içinde aynı oranda geçerli olduğu söylenemez. Eskiden beri, okulların yetiştirme ve
işe yerleştirme görevini toplumların ve devletlerin resmî yetenek anlayışları belirlemiştir;
okulda hangi özelliklere önem verileceğini, hangi mesleklerin eğitiminin yapılacağını, hangi
okuldan mezun olanların hangi işe yarayacağını hâlâ resmi makamlar belirlemektedir.
Okullar, çeşitli sosyal statülere eleman dağıtımı yaparken aynı zamanda nesillerin
değişmesi sırasında olması gereken sosyal hareketliliği de sağlarlar. Bugün baba ve oğulun
öğrenim düzeylerinin ve mesleklerinin farklı olmasındaki en etkili güç, okuldur. Bireylerin
yetenek ve gayretlerine en uygun nesiller arası sosyal hareketlilik okullar vasıtasıyla
yapılmaktadır. Ama bazı sosyologlar, çocukların sosyal menşelerinin okul başarılarını
etkilemesini ve okul kariyerini az-çok belirlemesini, okulun egemen güçlerce sosyal sınıfların
"yerleştirilmesi" ve meşrulaştırılmasında bir araç olarak kullanıldığı şeklinde
yorumlamaktadırlar. Okuldaki şans eşitliği, çocukların okul öncesi yetişme tarzları ve sosyal
menşeleri tarafından önemli ölçüde etkilenmektedir, ama nesiller arası sosyal hareketliliğin en
istikrarlı ve haklı şekilde düzenlenmesi gene okullar tarafından yapılmaktadır.
3. Okul sistemleri, toplumsal bütünleşmenin ve kaynaşmanın bir aracıdırlar.
Öğrencilere toplumsal kurallar, değerler ve sosyal rollerin örnek yorumlamaları sistemli
olarak burada öğretilir. Gerçi bu görev mevcut iktidar ilişkilerini pekiştirmeye ve sürdürmeye
yönelik olduğu için bazıları tarafından eleştirilmektedir; okulların bu görevlerinin içinde
onların politik fonksiyonlarının da yattığı doğrudur, ama toplumsal normların, değerlerin ve
yorum örneklerinin insan şahsiyetinin gelişmesinde ne kadar önemli olduğu hiçbir zaman
gözden kaçırılmamalıdır.
Öğretmenin sosyal rolü
Öğretmen okulda, gerek arkadaşlarına gerek öğrencilerine gerekse anne-babalara
karşı sosyal durumlar içindedir ve sosyal davranışlar göstermek zorundadır. Bir öğretmen
meslekî açıdan çeşitli sosyal roller alabilir. Özel öğretmen, özel okul öğretmeni, ilkokul,
ortaokul ve lise öğretmeni olma durumlarına göre, uyacakları sosyal normlar da tamamen
değişik olabilir. Her çeşit öğretmenin az çok standartlaşmış rolleri öğretmen olacak kişileri
değiştirir ve yeniden şekillendirir. H.Gerth ve C.W.Mills'a göre, bireylerin içinde çalıştıkları
sosyal kurumlar o kadar etkilidir ki, kişilerin hem dış hem de iç yaşayışlarını değiştirebilir.
Öğretmenin sosyal rolü ona bir statü ve iktidar sağlar. Meslek, öğretmenin sadece
kognitif özelliklerini belirlemekle kalmaz, duygusal hayatını da etkiler. Öğretmen mesleğinin
bir elemanı olarak sosyal kontrol unsurudur; ders verir, not verir, öğrencileri imtihan eder,
çatışmaları önlemeye, disiplin olaylarını halletmeye çalışır. Bu arada okul idaresine ve
geçireceği teftişlere göre de kendini ayarlar.
Öğretmenin meslekî rolünü iyice benimseyerek kendine mal etmesi, onun dış sosyal
kontrolünü destekleyen ve güçlendiren iç sosyal kontrol sistemlerinin de kurulmasına yarar.
Öğretmen, mesleğinin gerektirdiği sosyal rolleri daha sonra öğrenir. Doğuştan
hâkim, doğuştan doktor veya müzisyen ne kadar az ise doğuştan öğretmen (öğretmenliğe çok
yetenekli) da o kadar azdır. Sosyal hayatta rollerin öğrenilmesi daha çocukluktan itibaren
başlar. Çocuklar önce başkalarının bu rolleri nasıl oynadıklarına bakarlar, sonra
beğendiklerini taklit ederler; buradan giderek kendi davranış biçimlerini geliştirirler. Bazı
eğilimlerin gelişmesi de, çocukları bazı sosyal rolleri benimsemeye sevk eder. Bu, mesleki
sosyalleşmeye kadar devam eder. Daha sonra gördüğü meslek eğitimi ve meslek hayatı onun
eğilimlerine ne kadar çok uyuyorsa, o da mesleğin rollerini o kadar içten benimser.
İnsanın sosyal hayatta üstlendiği roller ancak başka insanlarla karşılıklı sosyal
ilişkiler içinde gerçekleştirilebilir; öğretmenlerin sosyal rolleri de ancak sınıf çalışması
sırasında ortaya çıkar., Onun rol arkadaşları da öğrencilerdir; ama öğretmen arkadaşları, okul
idaresi, okul dışındaki toplum, meslek örgütleri, anne-babalar, müfettişler vs. de öğretmenin
sosyal rolü gereği "öğretmen" olarak ilişkilerde bulunabileceği kimselerdir.
Okul dışında bazı ilgi ve menfaat grupları öğretmenin karşılıklı iletişim ve etkileşim
pozisyonlarına ve durumlarına etkide bulunabilirler. Eğer öğretmen bu dış grupların
beklentilerine uymuyorsa rol çatışmaları ortaya çıkar. Bu daha çok eğitim politikacılarının
hedeflerini öğretmenin kabul etmediği, dersin muhteva ve şeklini kendi isteğine göre
düzenlediği görüşünü anlatması, kural dışı not verme ve cezalandırma, ders yapmama, boykot
vs. gibi durumlarda da sosyal rol çatışmaları ortaya çıkar.
Öğretmenlerin aşırı bir şekilde otoriter olmaları, öğrencilerle sosyal iletişim ve
etkileşimi iyi kuramamaları yüzünden olmaktadır. Öğretmenin kendini çok değerli bulması
veya aşağılık duygusuna düşmüş olması, kendi benliği ile meslek benliğini bir uyum içine
getirememesi, kendisinin veya öğrencilerinden bazılarının özel problemleri olmaları önemli
problem ve çatışmaların çıkmasına neden olabilir. Bu gibi durumlar da sınıf ve okul içinde
uyumsuzluklara, öğretim kalitesinin düşmesine ve öğrencilerin şahsiyet gelişimlerinde çeşitli
aksaklıklara neden olmaktadır.
HEPİNİZE İYİ ÇALIŞMALAR DİLERİM.