halk eğitiminde “forum tiyatro”

Transkript

3rd International Conference
on New Trends in Education and Their Implications
26-28 April, 2012 Antalya-Turkey
ww.iconte.org
HALK EĞİTİMİNDE “FORUM TİYATRO” YÖNTEMLERİNİN KULLANILMASI
THE USE OF THE TECHNİQUES OF FORUM THEATRE IN PUBLİC LEARNİNG
Nihal Kuyumcu*1
Abstract
In contrast to the rapid technological developments, living conditions and social changes,
the formal education can be inadequate in the course of time. This inadequacy heads the working
people to be in search of an alternative education, especially in the adult education. Lifelong education, public learning, continuing education and some other concepts like these are the new learning fields intended to be realised for the adults who did not finish or could not finish their normal
education process, excluding the formal education. The share point of these educational fields is to
equip the adults of every age who did not have the normal education process with the knowledge
and skills that would facilitate their lives in respect of the needs of the progressive age. At this point
the activities which would be held in the centres providing education (except the formal education
institutions), such as public learning centres and social centres acquire importance.
Through the Forum Theatre trainings the societies start the educational process by internalising the universal concepts such as democracy and human rights. Modern people have the
power to use their rights, to respect to other people’s rights, of critical consciousness, thinking
and expressing and being able to express their thoughts. Forum Theatre gives the opportunity
to its spectators. Within the context of this study the adult education through “Forum Theatre”
would be explained by giving some examples and a questionnaire drawn up in the social centres
on the effectiveness of this education and its results would be evaluated.
Key words: Forum Theatre, public learning, Boal, Freie.
Özet
Teknoloji alanındaki hızlı gelişmeler, yaşam koşulları ve toplumsal değişiklikler karşısında
örgün eğitim zaman için de yetersiz kalabiliyor. Bu yetersizlik, özellikle yetişkin eğitiminde,
çalışanları alternatif eğitim arayışlarına yönlendirmektedir. Yaşam boyu eğitim, halk eğitimi,
sürekli eğitim ve bunun gibi kavramlar, normal eğitim sürecini tamamlamış ya da çeşitli nedenlerle tamamlayamamış yetişkinler için örgün eğitim dışında gerçekleştirilmesi amaçlanan
yeni eğitim alanları. Bu eğitim alanlarının ortak noktası, normal okul sürecinin dışında kalmış
her yaştaki yetişkini, gelişen çağın istekleri doğrultusunda yaşamlarını kolaylaştırıcı bilgi ve
beceriyle donatmaktır. Bu noktada halk eğitim merkezleri, toplum merkezleri gibi örgün eğitim
kurumları dışında eğitim verilebilecek merkezlerde yapılacak çalışmalar önem kazanmaktadır.
Forum Tiyatro çalışmaları yoluyla toplumlar, demokrasi, insan hakları gibi evrensel
konuları içselleştirerek öğrenme sürecine girer. Çağdaş insan, haklarını kullanma, başkalarının
haklarına saygı duyma, eleştirel bilinç, düşünme ve düşündüğünü ifade etme, ifade edebilme
gücüne sahiptir. Forum tiyatro seyircilerine bu fırsatı verir. Bu çalışma kapsamında “Forum
Tiyatro” aracılığıyla yetişkin eğitimi örneklerle anlatılacak ve bu eğitimin işlerliği konusunda
toplum merkezlerinde yapılan bir anket ve sonuçlarına yer verilecektir.
Anahtar sözcükler: Forum Tiyatro, halk eğitimi, Boal, Freie.
*1
Yrd.Doç.Dr., İstanbul Üniversitesi. [email protected]
Pegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
1511
ww.iconte.org
GİRİŞ
İnsanoğlu dünyaya geldiği andan itibaren öğrenerek büyür, gelişir ve öğrenmeye devam eder. İçinde bulunduğu
sosyal çevrenin dilini, geleneklerini, yaşam biçimini, çevresiyle iletişim kurmayı, bilmesi, uyması gereken yazılı ve
yazılı olmayan yasaları/kuralları öğrenerek içinde bulunduğu toplumdaki yerini alır. O toplum içinde kendisine bir yer
edinir. Öğrenme her yerde ve her zaman gerçekleşebilir. Öğrenme türlerinin bazıları bir program dâhilinde olabilirken,
bazıları da yaşamın her noktasında farkında olmadan görerek, duyarak, yaşayarak kendiliğinden gerçekleşir.
Diğer yandan, bilim ve teknoloji alanında meydana gelen hızlı gelişmeler, edinilen bilginin ve teknolojinin çabuk
eskimesine, toplumda hızlı değişimlerin dönüşümlerin meydana gelmesine neden olmakta ve beraberinde “hayat
boyu öğrenme” kavramını –bir noktada zorunluluğunu da- getirmektedir. Milli Eğitim Bakanlığının resmi sitesinde
) hayat boyu öğrenme “kişisel, toplumsal, sosyal ve istihdam ile ilişkili bir yaklaşımla bireyin; bilgi, beceri, ilgi ve
yeterliliklerini geliştirmek amacıyla hayatı boyunca katıldığı her türlü öğrenme etkinlikleri” olarak tanımlanmaktadır.
Hayat boyu öğrenmenin amacı, bireylerin bilgi toplumuna uyum sağlamaları ve bu toplumda yaşamlarını daha iyi
kontrol edebilmeleri için ekonomik ve sosyal hayatın tüm evrelerine aktif bir şekilde katılımlarına imkân vermektir.
Hayat boyu öğrenme her türlü eğitimi kapsar. Genel ve mesleki eğitimin, öğretimin yanı sıra, bireyin yaşam
pratiği içinde koşullarını iyileştirici, kolaylaştırıcı bir takım bilgi ve becerilerle donatılması anlamına da gelmektedir.
Bu çerçevede hayat boyu öğrenme, öğretim kurumlarının yanı sıra, çeşitli toplum merkezleri, halk eğitim merkezleri
vb. yerlerde de gerçekleştirilebilir. Yaş, cinsiyet, sosyo-ekonomik statü ve eğitim seviyesi bakımından herhangi bir
kısıtlama söz konusu değildir. Eğitim tamamen katılımcının istekli olmasına bağlı olarak gerçekleşir. Hayat boyu
öğrenme bir başka deyişle Halk Eğitimi bireylerin, toplulukların ve tüm toplumun mesleki ve sosyal başarılarına yol
açacak biçimde bilgi, anlayış ve becerilerin kazanılmasını destekleyen sürekli ve planlı bir etkinlik olarak görülmelidir.
Bilim ve teknoloji alanındaki hızlı ve geniş kapsamlı gelişmeler sürekli takip edilmesi gereken yenilikleri,
değişimleri meydana getirmekte ve yeni talepler ortaya çıkarmaktadır. Bu yeni talepleri karşılayabilmek için kişinin
çevresindeki yeniliklere açık ve almaya hazır olması, bu yenilikleri öğrenebileceği kurumlara kolaylıkla ulaşabilmesi
gerekir. Aksi takdirde içinde bulunduğu toplumun gerisinde kalır. Uyum sağlayamaz.
Sivil toplum örgütlerinin hayat boyu öğrenmenin sunulması ve temsil edilmesindeki önemi göz ardı edilemez.
Özellikle çeşitli derneklerin, halk eğitim merkezlerinin, en ücra köşelere kadar giden- gitmesi gereken- toplum
merkezlerinin aracılığıyla, ulaşılması zor gruplara yaygın eğitimi götürmesine, desteklemesine ve güçlendirmesine
ihtiyaç vardır. Sivil toplum örgütlerinin de bu ihtiyacı karşılayacak kurumsal güce ulaşmalarının sağlanması amacıyla
eğitim birimlerini ve örgütsel yeterliliğini sağlayacak uzmanlarını güçlendirmeleri gerekmektedir. Sivil toplum
kuruluşları, çeşitli eğitim faaliyetleri uygulamanın dışında toplumsal bilinç artırma, öğrenme ve eğitim süreçlerine
katılımı motive etme konularında da daha fazla sorumluluk almalıdır. (MEB)
Halk eğitimi dendiğinde yukarda anılan kurumların desteğinde yaygın olarak, bazı alanlarda zorunluluk olmasının
yanı sıra, kişinin herhangi bir zorunluluğu olmadığı halde böyle bir eğitime ihtiyaç duyması, kendiliğinden katılması
o eğitimin başarıya ulaşmasında önemli bir etkendir.
“Öğrenme ve öğretme sadece bilenin tekelinde olan sıradan bir bilgi aktarımı değildir.” (Freire:1998) Öğretme ve
öğrenme sürecinde her iki tarafta da kişi aynı anda her ikisini birden yaşar. Öğrenme sürecindeki kişi aldığı bilgileri
daha önce öğrendikleri, sahip oldukları birikimin içine yerleştirir. İlişki kurar, sorgular, sınıflandırır ve yeniden üretir.
Öğrenme sürecinde, önceden sahip olduğu birikim ile ilişkilendirdiği / ilişkilendirebildiği oranda öğrenme gerçekleşir
ve işlevsel hale gelir. Eğer kişi, daha önce hiç bilmediği bir bilgi, hiç duymadığı bir kavramla karşılaşırsa onu ezberler
ve bir süre sonra da unutur. İşlevsel hale getiremez. “Anlamlı bir öğrenmede önce var olan bilişsel yapıdan, ilgili
kavramlar ayıklanır, yeni öğrenilenlerle öncekiler bütünleştirilir ve son olarak gerek öncekiler gerekse sonrakiler
yeniden yapılandırılır.” Bu süreç aktif bir süreçtir. (Açıkgöz:76)
Halk Eğitiminde katılımcıların yaş, öğrenim durumu, sosyal ve ekonomik durumlarındaki çeşitlilik eğitim
yöntemlerinde ortak bir dil bulma zorunluluğunu da beraberinde getirmektedir. Tiyatro bu ortak dili oluşturmada
1512
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
önemli bir araç olarak kullanılabilir. Tiyatro insanı insana, insanla anlatma sanatıdır. Sahne üstünde gördüğümüz her
şeyle yaşamımızın bir noktasında görerek, yaşayarak ya da hissederek mutlaka buluşmuşuzdur. Eğer böyle bir buluşma
gerçekleşmediyse o tiyatro kabul görmez. Tiyatro dili en önemli insan dilidir. Bir başka deyişle oyuncular hepimizin
günlük hayatta yaptığı gibi konuşurlar, hareket ederler, ortama uyacak şekilde giyinirler. Fikirlerini belirtirler, arzularını
açığa vurular. Oyuncularla bizim ayrıldığımız nokta oyuncuların bunu bilinçli bir biçimde seyirciyi hedefleyerek
yapmasıdır.
Tiyatro bir bilgilendirme biçimidir. Bu bir anlamda toplumu dönüştürebilir bir bilgilenme de olabilir ve olmalıdır.
Tiyatro bize geleceğimizi beklemek yerine onu kurmakta, inşa etmekte yardımcı olabilir. 1
Dünya tiyatro tarihine ana çizgileriyle baktığımızda sahne seyirci ilişkilerinde farklı yaklaşımlarla karşılaşırız.
Aristoteles poetikasında sahne ve seyircinin bulunduğu alanlar birbirinden görünmeyen bir “dördüncü duvar ”ile
ayrılmıştır. Sahnede bir dünya kurulur. Bu dünyada yaratılan yeni gerçeklikler içinde olaylar gelişir. Sahnedekiler
seyircinin varlığından habersizmiş gibi davranırlar. Seyirci ise sahnede olanları duygularıyla izler. Oyuncularla güler
ağlar, özdeşleşir. Amaç “Katarsis”(arınma) dir. Seyirci bir duygu, coşku yoğunluğuyla arınmaya ulaşır.(age:32)
Brecht yüzyılın başlarında oluşturduğu poetikasında, “Küçük Organon” adlı eserinde Aristo, seyircisi için “tam
insan değildir, çünkü insan aklı mantığı ile ancak doğru kararlar verebilir” der. Olaylara, duygularıyla yaklaşan bir
insan doğru kararlar veremez. “Seyirci sahnedeki olayları, kişileri aklı ve mantığıyla değerlendirmeli” der. Brecht’in
kendi seyircisi için koyduğu hedef seyircide “eleştirel bilinç” oluşturmaktır. “Seyirci aklı mantığı ile bir hakem
nesnelliğinde sahnedeki olayları değerlendirmeli, üstünde düşünmeli” der. Üçüncü bir yaklaşım olarak, Augusto Boal
ise, Brecht’den bir adım ileri giderek “seyircinin sadece oturduğu yerde durum değerlendirmesi yapması yetmez, çıkıp
sahnede olaya müdahale etmeli, kendi gücü ve donanımı ile neler yapabileceğini görmeli, göstermeli” der. Ona göre
sahne, dış dünyada vereceği mücadeleler için bir prova yeridir. “Seyirci sahnede yaşadığı deneyimlerle dış dünyada
kendi yaşamında yapmak istediklerini gerçekleştirebilecek gücü elde etmeli” der. Amaç seyircinin eleştirel bilincin
yanı sıra, dünyayı değiştirme gücünü de kazanmasıdır. Önce, seyirci izlediği ön oyunda “Bu sorunu ben de yaşıyorum.
Bu başedilmesi gereken bir sorun” şeklinde bir farkındalık kazanır. İkinci aşamada ise sahneye gelerek o durumu
değiştirmek için neler yapabileceğini deneyerek öğrenir. Konuşmak yetmez, sahneye çıkarak eyleme geçmesi neyi ne
kadar yapabileceğini deneyerek öğrenmesi gerekir.
Forum Tiyatro çalışmaları yoluyla toplumlar demokrasi, insan hakları gibi evrensel konuları içselleştirerek
öğrenme sürecine girer. Çağdaş insan, haklarını kullanma, başkalarının haklarına saygı duyma, eleştirel bilinç,
düşünme ve düşündüğünü ifade etme, ifade edebilme gücüne sahiptir. Forum tiyatro seyircilerine bu fırsatı verir.
YÖNTEM
Hazırlık Süreci
Ön oyunun hazırlık aşamasında, çalışma yapılacak grup içinde atölye süreçleriyle grup üyelerinin yaşadığı
sorunlar belirlenir. 10-15 dakikalık bir ön oyun hazırlanır. Bu ön oyun seyirci katılımı için çok önemlidir. Seyirci
yaşadığı sorunları, her yönüyle açık ve net bir şekilde görmelidir. Baskılar çeşitli biçimlerde yaşamımızda vardır
ve çoğu kez bizler onları fark etmeden, içselleştirerek birlikte yaşamayı sürdürürüz. Baskıların, bir kader, bir yaşam
biçimi olduğunu düşünerek kabullenmişizdir çoğu kez. Güney Amerikalı tiyatro adamı Augusto Boal, geliştirdiği
katılımcı tiyatro modelleriyle özellikle Brezilya, Peru gibi ülkelerde halk eğitiminde önemli çalışmalar yapmıştır.
Halk Eğitim Merkezlerinde tiyatroyu kullanarak seyircinin katılımıyla, onların kendi bilgi birikimi, gücü ile neler
yapabileceğini gösterdiği bu çalışmalar aynı zamanda içselleştirilen baskıların fark edilmesini sağlayan, onlarla başa
çıkma yollarının da bulgulandığı çalışma örnekleridir.
1
Age:s:xxxıı
ISBN: 978-605-364-273-2
1513
ww.iconte.org
Baskının analizi:
“Baskı” sözlükte (TDK) a.) Hak ve özgürlükleri kısıtlayarak zor altında bulundurma durumu, tahakküm, b.)
Belirli ruhsal etkinlik ve süreçleri, kişinin isteği dışında bilinçaltına itmesi veya bu itilenlerin bilince çıkmasını
önleme durumu” şeklinde açıklanmış. Her iki tanımda da bir kısıtlama, bastırma söz konusu. Ancak birinde bilinçli
bir kısıtlama, engel olma hali var iken ikincisinde bilinçaltına itilmiş, bilince çıkmasını engelleme durumu söz konusu
edilmiş. Yani bizler baskı durumunu her zaman farketmeyebiliyoruz. Yaşamımızın bir parçası, bir gerekliliği, hatta
doğal bir durummuş gibi görebiliyoruz. Toplumsal bilinç, gelenekler, dayatmalar başka türlü düşünmemizi engelliyor
ve bu duruma uyum sağlamaya çalışarak, o koşullarla yaşıyoruz.
Baskı çeşitli biçimlerde yaşamımızda vardır. Paulo Freire “Ezilenlerin Pedagojisi” adlı eserinde insanın varlık
nedenini “kendi dünyası üzerinde eylemde bulunmak, bu dünyayı dönüştüren bir özne olmak, daha zengin bir hayata
giden yepyeni olanaklara doğru hareket etmek” olarak açıklamaktadır. (Freire:14) Freire’in değindiği bu dünya statik,
kapalı, korunması gereken, insanın kabul etmek zorunda olduğu, kendini uydurmak zorunda olduğu, bir dünya
değildir. Bu dünyayı, üzerinde çalışılması ve çözülmesi gereken bir problem olarak kabul etmek gerekir. Bu problem,
insanoğlunun tarihi oluştururken kullandığı malzemedir. İnsanın, belirli bir zaman ve yerde birçok sorunu alt ederek,
yeni olanı yaratma cesareti göstererek yerine getirdiği bir görevdir.
Toplum içinde iki şekilde bağnazlık vardır. Birincisi bugünü evcilleştirmeye kalkışır, öyle ki yarın bu
evcilleştirilmiş bugünü yeniden üretecektir,beklentisi budur. Yani, içinde bulunduğu durumu kabullenmiştir, onun
için değiştirilemezdir ve ona uyum sağlamaya çalışır. Koşullarını değiştirmek yerine, olan koşullara uyum sağlamaya
çalışır ve yarını da ona göre düzenler. Diğer grup ise yarının önceden kurulmuş olduğuna inanır; bir tür kaçınılmaz
kader, kısmet ya da akıbet olarak görür. Birinci grup için, geçmişe bağlanan bugün verili ve değişmezdir, diğer grup
için ise yarın önceden kararlaştırılıp ilan edilmiş, kaçınılmazcasına önceden hükmedilmiştir. Her iki grup da, özgürlüğü
göz ardı eden, eylem biçimleri geliştirerek kendilerini bir kısır döngüye hapsederler. (Freire:1998:21) Gelenekler,
erkek egemen söylemin dayattığı kurallar, yazılı ve yazılı olmayan toplumsal kurallar, ataerkil yapı bu kısır döngüyü
pekiştirir. Öncelikle kısır döngünün farkına varılması ve bunun kırılması gerekir.
Freire ne kadar “cahil” veya “sessizlik kültürüne” gömülü olursa olsun, her insanın ötekilerle diyalog içinde
yüzleşerek dünyasına eleştirel bakma yeteneğinde olduğunu düşünür. Böylesi bir yüzleşme için uygun araçlar
sağlandığında insan kendi kişisel ve sosyal gerçekliğini de, bu gerçekliğin çelişkilerini de kademe kademe algılayabilir.
“İnsanlar dünya aracılığıyla birbirlerini eğitebilirler. Bu olurken “söz” yeni bir güç kazanır. Freire’in ifadesiyle her
insan kendi sözünü söyleme yoluyla dünyayı adlandırma ve dolayısıyla değiştirme dönüştürme hakkını yeniden
kazanır.
Söz içinde iki boyut barındırır: Düşünce ve Eylem. Her ikisinin bir bütünlük içinde olması gerekir. Bu ikisi
öylesine bir bütünlük içindedir ki birinden verilen en ufak bir ödün diğerinin de zarar görmesine neden olur. Çünkü,
Eylem + Düşünce= söz=iş’dir. Düşüncenin olduğu ama eylemin olmadığı yerde varılan nokta “Lafazanlık”tır.
Düşüncenin bir tarafa bırakılmasıyla ise, söz aktivizme dönüştürülmüş olur. Eylem için eylem ise doğru uygulamaya
izin vermez. Diyalogu imkânsız kılar. Sözün her biçimdeki bölünüşü özgün/gerçek olmayan düşünce biçimleri yaratır.
(Freire:1998:66) Bu nedenle gerçek bir “söz” söylemek söz ile eylemi bir arada kullanmaktır ve ancak dünyayı gerçek
bir söz söylediğimiz zaman değiştirebiliriz, dönüştürebiliriz.
1514
ISBN: 978-605-364-273-2
Karamsar,
melankolik
baskıcı:
Sürekli kendinizi
kötü hissetmenizi,
suçluluk
duymanızı sağlar.
Sert, Acımasız;
fiziksel kontrolu
dolaylı olarak elinde
tutmak ister.
Zalim:
Beyninize
işleyerek zayıf
noktalarınızı
arar ve onları
size karşı
kullanır.
ww.iconte.org
Öfkeli:
Duygulardan
ziyade fiziksel
güce dayanır,
istediği amaca
ulaşamazsa
tehlikeli
olabilir
Baskıya maruz kalan
Zeki / Kurnaz: kaygan, fiziksel
ufak dokunuşlarla kontrolü ele
geçirmek ister. Kolunuza belli
belirsiz şekilde kibarca
dokunarak kontrolü ele
geçirmeye çalışır. başkadır
Rahatsız edici, can sıkıcı, Tüketen,
Küçük bir çocuk gibi sürekli bir şey
ister, taciz eder
Efendi, Kral, Tiran;
İnsanları kullanırlar,
tepeden bakarak
ezerler. Tüm kontrolü
ellerinde tutmak
isterler
Bencil, kendinden
başka kimseyi dikkate
almayan
Şekil-1 içselleştirdiğimiz baskı modelleri (Malbogat, Iogna: 24)
Yukarıdaki şemada görüldüğü üzere baskı modelleri hayatımızın her anında karşı karşıya olduğumuz ve
içselleştirdiğimiz çevremizde bulunan baskılardır. Merkezde olduğumuzu düşünelim. Karamsar melankolik baskıcı
modelinde, örneğin yaşlı bir yakınımızın yalnızlığını kullanması ve bunu sitemle dile getirmesi bir baskı modelidir.
Kendimizi suçlu hissetmemize neden olur ve üzerimizde baskı oluşturur. Zeki kurnaz baskıcı, nazik kibar hareketlerle
size, yapmak istemediğiniz bir şeyi yaptırır. Öyle bir yaklaşır ki hayır diyemezsiniz. Çocuğunuzun sürekli sizden bir
şeyler istemesi, mızmızlanması da karşı koyamadığınız bir baskı modelidir. Şemada görülen diğer baskı modellerinin
her biri tanıdık, günlük yaşam içinde karşımıza çıkan bizde bazı birikimlere neden olan baskı biçimleridir.
Forum Tiyatroda Ön Oyunun Hazırlanması ve Sunumu:
Forum Tiyatro hazırlık sürecinde, olası seyirci grubunu temsil edebilecek küçük bir grupla atölye çalışması
yapılır. Örneğin, oyun bir halk eğitim merkezinde oynanacaksa oraya devam eden bir grup yetişkinle, bir fabrikada
yapılacaksa o fabrikadaki işçilerden bir grup ile atölye çalışması yapılarak içselleştirilen, kader olduğu düşünülen
baskılar ortaya çıkarılır. Amaç farkındalık kazanıp onları değiştirmek, dünyanın değiştirilebilir olduğunu görmelerini
sağlamak.
Bazı ısınma, gevşeme, rahatlama egzersizlerinden sonra donmuş imgelere geçilir. Katılımcılara çeşitli kavramlar
soyut/somut sözcükler söylenerek o sözcüklerin çağrışımlarını bedenleriyle somutlamaları istenir. Örneğin; çocuk,
eş, öğretmen, kayınvalide, sevgi, öfke, mutluluk vb… Daha sonra, sergilenenler üzerine konuşulur, tartışılır. Farkında
olmadan spontan bir şekilde yapılan donmuş imgelerle bilinçaltının bilinç düzeyine çıkarılması sağlanır. Bu ve
benzeri egzersizlerden sonra yaşamlarında karşılarına çıkan çıkışsız kalma anlarını düşünmeleri istenir. Çok isteyip
de gerçekleştiremediği bir durum, yapmak isteyip de çeşitli nedenlerle –gelenekler, yazılı olmayan yasalar, çeşitli
korkular- yapamadığı durumların yine donmuş imgelerle gösterilmesi istenir. Örneğin okuma yazma kursuna gitmek
isteyen, kocası ile kayınvalidesi arasında kalan bir kadın düşünelim. Bu kadın aslında okuma yazma öğrenmeyi
çok istiyor. Ama eşi istemediği için kursa gelemiyor ya da kaçamak olarak geliyor. Bu hakkını nasıl kullanabileceği
tartışmaya açılır. İçselleştirilen baskılar böyle durumlarda çok net olarak ortaya çıkıyor. Kocasının, kayınvalidesinin
korkuları olduğunu, haklı olabileceğini dile getiriyor katılımcı. Ya kaçamak gelecek ya da fark edildiği anda hiç
gelemeyecek. Çalışmanın başlangıcında genellikle bir kabullenme, “öyle ama ne yapalım, bizim kaderimiz de bu”
ISBN: 978-605-364-273-2
1515
ww.iconte.org
gibi yaklaşımlar dikkat çekiyor. Bu verilerden yola çıkarak o grupla, bir başka deyişle o sorunları yaşayan grupla bir
ön oyun hazırlanır ve büyük gruba sunulur.
Ön oyunda baskı tüm yönleriyle analiz edilir. Baskı ekonomik, sosyal ve politik yönleriyle sergilenmeli, seyirci
bir yandan kendisini, kendi yaşadığı sorunları izlerken diğer yandan içinde bulunduğu durumun bir kader olmadığını,
ardında birçok nedenin yattığını görebilmelidir.
Son aşamada seyirciye sunulan ön oyun sonunda sahnede çıkışsız kalan kahramana yardım çağrıları yapılır.
Bu kişi nasıl davranırsa hakkını elde edebilir. Ne yapmalı? Seyirci bu noktada “söz” ile “eylem” in bir arada olduğu
takdirde işe yaradığını görecektir. Yukarda değindiğimiz gibi “söz” içinde barındırdığı düşünce ve eylemi harekete
geçirebildiği takdirde baskının kalkması, haklarını kullanabilmesi için yollar açılır. Oturduğu yerde düşüncesini
söylemesi, hiçbir diyaloğa girmeden sadece eyleme geçmesi bir şey ifade etmez. Seyirci seyirci-oyuncuya dönüşerek
ne yapabileceğini görmelidir.
Uzman Görüşü:
Forum Tiyatro sergilenmesinin, bir takım çıkış yolları aranmasının ardından, sergilenen sorunla ilgili bir uzman
davet edilir. Örneğin aile içi iletişim/iletişimsizlik konusu ile ilgili ise bir avukat, doktor, bir psikolog veya bir fabrikada
yaşanan sorunlarla ilgili bir konu ise bir sosyal güvenlik uzmanı sahneye davet edilir. Gelen kişiler sergilenen sorunun,
kendi uzmanlık alanlarıyla ilgili olarak değerlendirmesini yaparak seyirciyi bilgilendirir. Yaşanan sorunların çözümü
için takip edilmesi gereken yasal yolları, katılımcıları o hakları hangi yollara başvurarak kullanabilecekleri konusunda
aydınlatır.
Bir örnek çalışma ve sonuçları:
İMECE her türlü sosyal güvenceden uzak ev işlerinde çalışan bir kadın grubudur. Bu grubun sorunlarıyla ilgili
bir çalışma istendi. Grup üyelerinden 10 kişilik bir toplulukla atölye çalışmaları yapıldı. Bu çalışmalar sırasında, iş
saatlerinin belirsizliği, yapılan işler konusunda herhangi bir standardın olmadığı, iş bitinceye kadar çalışmak zorunda
oldukları (Çıkış saatinin bazen akşam 19.00-20.00 yi bulduğu) dile getirildi. İşyerlerinde çalışmalarının yanı sıra
evlerinde de çalışmaya devam ettikleri, eşleri işsiz olmalarına karşın bütün gün kahvede oturup kâğıt oynadıkları ve
evle ilgilenmedikleri gibi konular dile getirildi. Ancak bu durumlar dile getirilirken sık sık” ama iş bitmeden nasıl
çıkalım? Erkek iş yapar mı? Ne yapsın kahveye gitmekten başka” gibi ifadelerle tartışma kesiliyordu. Bir haftalık
atölye çalışması sonucunda ön oyun ortaya çıktı. Ön oyun, yine grubun organize ettiği yaklaşık 50 kişilik bir kadın
grubuna sergilendi. Seyirci grubunun büyük bir kısmı da ev işlerinde çalışan yine İMECE grubu ile bağlantısı olan
kadınlardı. Forum Tiyatro sunumundan yaklaşık altı ay sonra kendileriyle soruşturma yoluyla bir anket düzenlendi.
Anket sözlü uygulandı. Çünkü, kadınlar okuma yazma bilmiyorlar ya da bilseler de yazmakta zorlanıyorlardı. Sorular
şöyle düzenlenmişti:
1516
1-
Forum tiyatro etkinliğine katıldıktan sonra yaşamınızda olup da önceden farkında olmadığınız olumlu ya da
olumsuz bir durum oldu mu?
a-
Evet. Forum tiyatro etkinliğine katıldıktan sonra yaşamımda olup da önceden farkında olmadığım bazı
şeyleri oyunda gördüm ve sorun olduğunun farkına vardım.
b-
Hayır forumla birlikte fark ettiğim yeni bir şey olmadı
2.
İzlediğiniz forum tiyatrodan yararlandınız mı?
a-
Forum izleyip katıldıktan sonra çalıştığım evlerde benzeri durumlarla karşılaştığımda oyundaki sahnelerden
yararlandığım durumlar oldu
b-
Forum yaşamımda hiçbir şeyi değiştirmedi. Hiçbir olumlu/olumsuz etkisi olmadı.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Yaklaşık 30 katılımcı ile bu soruşturmayı uyguladık. Bu otuz kişinin 8 i Forum Tiyatro oyununda yer alan,
workshop’a oyuncu olarak katılan kadınlardı. Geri kalanların bir kısmı oyun sırasında sahnedeki baskı durumunu
değiştirmek üzere seyirci-oyuncu olarak yer almışlardı. Diğerleri de sadece seyirci olarak etkinliğe katılmışlardı.
Yanıtların büyük bir bölümü 1. Soruya ( a ) şıkkı olarak yanıt vermiş. Konuşma sırasında örneğin; “ev işi bitmeden
evi terk etmemem gerektiğini düşünüyordum önceleri, ama oyundan sonra bazı şeyleri evinde çalıştığım kadınla
konuşmam gerektiğini fark ettim. Veya 2 sorunun (a) şıkkına evet diyenler “evde benzeri durumla karşılaştığımda
içimden gülmek geldi ve eğlenerek tiyatroda gördüklerimi uyguladım” şeklinde cevaplar verdiler.
Forum tiyatro ile ilgili tümüyle olumlu düşünen katılımcıların yanı sıra hiç yararlanmadım, sadece eğlendim
diyenler de vardı. Oyun sırasında çözüm önerileri istendiğinde sahneye çıkmada başlangıçta salonda bir tereddüt
olsa da bir süre sonra rahatlıkla çıkıp oynamaları bizler kadar kendilerini de şaşırttığını fark ettik. Çıkıp oynayanlar,
“aslında ben oynamadım, evde benzer durumda ne yaparsam, ne yapabilirsem onu gösterdim. Ama oyuncular öyle bir
kışkırttılar ki kendimi kaptırdım, nasıl oynadım ben de bilmiyorum” dediler.
Sonuç:
Augusto Boal Forum Tiyatro için “bir tür cephanelik, prova alanı, bir tür deneylerin yapıldığı laboratuardır”
der. Seyirciler seyirci oyuncuya dönüştükleri andan itibaren dışarıdaki dünya için bir çeşit silahlanıyor deneyim
kazanıyorlar. Kendileriyle ilgili olayları sahne üstünde gördüklerinde yabancılaşıyorlar ve daha kolay çözüm arıyorlar.
Akıl ve mantıkla konuya yaklaşabiliyorlar. Yaşamlarında var olan ve çoğu kez içselleştirdikleri, farkında olmadıkları
sorunları forum tiyatro sırasında fark edip çözüm araya biliyorlar. Sonuç olarak, seyirci kendi bilgi birikimi donanımı
ile neler yapabileceğini sahne üstünde deneyerek güç kazanıyor. Oyun sonunda sahneye gelen uzman yasal yolları
anlatıyor. Hangi yolları takip edebileceklerini nelerle karşılaşabileceklerini görüyorlar.
Bir toplumun üyeleri, kendileri hakkında kararlar alabildiği, kendi haklarını savunabildiği oranda çağdaşlıktan söz
edebilirler. Forum Tiyatro katılımcısını özgürleştiren ve dünyayı değiştirme gücünü veren özelliğiyle halk eğitiminde
kullanılabilecek önemli bir eğitim aracıdır.
Kaynakça
Açıkgöz, Kamile Ün,”Aktif Öğrenme” ED yay. 1997,Ankara
Aristo “poetika”, Can yayınları, 2010, İstanbul
Boal, Augusto, “oyuncular ve oyuncu olmayanlar için oyunlar, Boğaziçi yayınları, 2003, İstanbul
Boal, Augusto,”Arzu Gökkuşağı”, Boğaziçi Üniversitesi Yay. 2008, İstanbul
Boal, Augusto “Ezilenlerin Tiyatrosu”, Etki Yayınları, 1996, İzmir
Brecht “Tiyatro için Küçük Organon”mitos yay. 1993, İstanbul
Freire, Paulo, “Ezilenlerin Pedagojisi”, Ayrıntı yay. 3.Baskı, 1998, İstanbul
Kılıçoğlu Mehmet, Aktif öğrenme için Etkili Öğretmen, Morpa yayınları, 2007, İstanbul
Malbogat, Iogna “Forum Tiyatro Workshop ‘A Suplemental Handbook’ “2002, Canada
Tansuğ, Sezer, “İnsan ve Sanat “Folk Sanatı, Popüler Sanat, Yüksek ve Seçkin Sanat”, Altın Kitaplar,
http://www.tdk.gov.tr/index.
http://cygm.meb.gov.tr/hayatboyuogrenme/
ISBN: 978-605-364-273-2
1517
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM BİRİNCİ VE İKİNCİ KADEME ÖĞRETMEN ADAYLARININ
KAYNAŞTIRMAYA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
FİRST AND SECOND STAGE OF PRIMARY TEACHERS CANDITATES INVESTIGATION ON THE OPINIONS OF MAINSTREAMINING
Nilay Kayhan*
Asiye Şengül**
Pelin Piştav Akmeşe***
Özet
Gelişim özellikleri benzer olan çocuklar, aynı eğitim ortamlarına devam ederken akranlarından farklı gelişim özelliklerine sahip bireylerin eğitim gereksinimleri de
farklılaşmaktadır. Özel gereksinimi olan öğrencilerin akranlarıyla birlikte, destek özel eğitim
hizmetleri sağlanarak eğitim almaları ‘‘kaynaştırma’’ olarak tanımlanmakta; ancak kaynaştırma
uygulamasının başarılı olmasını etkileyen çeşitli faktörler bulunmaktadır. Öğretmen tutumları
kaynaştırmayı etkileyen faktörlerden biri olduğundan, eşitlik ilkesine göre bireyin eğitim
kurumlarına devam etmesi ve başarılı bir kaynaştırma için 8 yıllık zorunlu eğitimin I. ve II.
kademesinde görev yapacak öğretmenlerin tutumlarının bilinmesi önemlidir. Bu çalışmada
ilköğretim birinci ve ikinci kademe öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin mezun olunan lise türü, aile ve/veya çevresinde engelli birey olup olmama değişkenlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. İlişkisel tarama niteliğindeki çalışmada veriler ‘‘Kişisel Bilgi Formu’’
ve Kırcaali-İftar (1998) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan ‘‘Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği’’ ile elde edilmiştir. Bulgularda mezun olunan lise türü ve aile ve çevresinde engelli birey olup olmama değişkenlerine göre öğretmen adaylarının kaynaştırmaya ilişkin tutumları
arasında anlamlı bir farklılık olmadığı bulunmuştur.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim, kaynaştırma, aday öğretmen.
Abstract
Development of children with similar characteristics, the same educational characteristics of individuals with different development environments while their peers who have different
training requirements. With special needs students with their peers, get an education by providing support for special education services are defined as ‘’mainstreaming’’. Mainstreaming is
one of the factors affecting the attitudes of teachers, the 8-year compulsory education for a successful fusion I. and II. level is important to know the attitudes of teachers will serve. This study
of primary and middle school teachers’ views of gender mainstreaming in education, graduated
high school type, individuals with disabilities are not being around family and friends variables
whom It may concern according to investigate. Translated into Turkish and studied its psychometric properties by Kırcaali-İftar (1998) be used collect the data.Personal Information Form
will be used also prepared by the researcher. The results of the study indicated that there was no
significant difference in terms of graduated high school type, individuals with disabilities are not
being around family and friends variables.
Key Words: Primary education, mainstreaming, teacher canditates.
*
Aksaray University Faculty of Education, Aksaray, 68100, Turkey, [email protected]
**
Rize University Faculty of Education, Rize, 53200, Turkey, [email protected]
*** Celal Bayar University, Salihli Vocational School, Salihli, Manisa, 45300, Turkey, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1519
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrenme bireyin varlığı ile eş bir gereksinimdir. Aile ortamında başlayarak, akranlarla aynı ortamlarda karşılanan
öğrenme gereksinimleri; bireye sunulan eğitimin niteliği ile açıklanabilir (European Comission, 2011). Uygulamaların
başarısı program, öğrenme çevresi ve görev yapan personel özelliklerinin yanı sıra öğrenenlerin özelliklerinden de
etkilenir. Farklı özelliklere sahip bireylerin bağımsız ve üretken olarak toplumsal yaşama katılımları, gereksinimlerine
yönelik eğitim düzenlemeleri ile gerçekleştiğinden; bireylerin başarılı oldukları ve ilgi duydukları alanlarda yetenek
ve yeterlilikleri bilinmelidir (Cavkaytar, 2000; Kırcaali-İftar, 1998).
Gelişim özellikleri benzer olan çocuklar için düzenlemeler, aynı eğitim ortamında bulunmalarına yöneliktir.
Ancak akranlarından farklı gelişim özelliklerine sahip bireylerin eğitim gereksinimleri de farklılaşmaktadır. Bu
gereksinimleri karşılayacak eğitim düzenlemelerine ihtiyaç vardır. Özel gereksinimleri olan öğrencilerin akranları
ile aynı okullarda ve aynı sınıf ortamında eğitimlerini sürdürmesi olarak tanımlanan kaynaştırma, sınıf öğretmeni ve/
veya özel gereksinimi olan öğrenciye destek özel eğitim hizmetlerinin sağlanması koşulu ile yürütülmektedir (Kargın,
2006; Kırcaali, İftar; 1992).
Okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim düzeyindeki ulusal eğitim programlarının hazırlanmasında, hiçbir
öğrencinin eğitim ortamlarından yoksun bırakılmaması ilkesi temel alınmalıdır. Yasal hakları temel alan programlarda,
bireysel özelliklere dayalı düzenleme yapılarak, öğrenciler için sınıf içi değişiklikler ve uyarlamalar yapılmalıdır
(Scoot, Mc Guire ve Shaw, 2003). Öğrencilerin eğitim ortamlarında bireysel özellikleri ve gereksinimlerine yönelik
eğitim almasını fiziksel çevre, eğitim materyalleri, zaman, kaynaklar vb. dışında en etkileyici öğe, öğretmenlerin
kaynaştırma için hazırlık sürecidir (Harvey, Yssel, Bauserman ve Merbler, 2010).
Özel gereksinimli öğrencilerin devam ettiği genel eğitim sınıfları, öğrenci özellikleri açısından oldukça heterojen
bir yapıya sahip iken, bu sınıflarda görev yapan öğretmenlerin öğrenci gereksinimlerine karşı duyarlı davranmaları etkili
öğretim ve sınıf yönetimi becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Dolayısıyla kaynaştırma, sadece özel gereksinimi
olan öğrencinin akranları ile aynı ortamına yerleştirilmesi anlamına gelmemektedir. Başarılı bir kaynaştırma için okul
genelinde bir kaynaştırma politikası oluşturulması; okul personelinin özel gereksinimi olan öğrencilere karşı kabul
edici ve destekleyici bir tutum sergilemesi, genel eğitim sınıflarının her öğrencinin gereksinimlerini karşılayacak
şekilde öğrenmelerini kolaylaştırıcı biçimde düzenlenmesi, öğrencilerin birlikte öğrenme, oyun, eğitimsel ve sosyal
etkinliklere katılma fırsatlarına sahip olmalarının, kaynaştırma sınıflarındaki öğrencilerin özel gereksinimi olan
akranları hakkında bilgilendirilmesi ve velilerin tümü ile işbirliği sağlanması gerekmektedir (Sucuoğlu ve Kargın,
2006). Başarılı bir kaynaştırma bu ilkeler ile birlikte, sınıf öğretmeni ve/veya özel gereksinimi olan öğrenciye destek
özel eğitim hizmetlerinin sağlanması koşulu ile yürütülmektedir (Kargın, 2006; Kırcaali, İftar; 1992; Rizzo ve Vispoel,
1992).
Kaynaştırma uygulamasının başarısında belirleyici bir etki yaratan öğretmen tutumları, bir sonraki uygulamalar
hakkında fikir verebilmektedir (Block ve Obrusnikova, 2007). Yasal düzenlemeler kaynaştırma eğitiminin her ne
kadar 8 yıllık zorunlu eğitim süresince kesintiye uğramadan devam edilmesini gerektirse de; bu düzenlemelerin daha
sık okul öncesi dönem ile birinci ve beşinci sınıf düzeyine yönelik olduğu anlaşılmaktadır. Ancak kaynaştırmanın
başarısı, eğitimin her kademesinde görev yapan öğretmenlerin kaynaştırma eğitimi hakkında bilgi sahibi olması ve
tutumlarından etkilenmektedir. Kaynaştırma eğitiminde aile, okul idaresi ve öğretmenlerin işbirliği içinde olmasının
başarıyı getirdiği düşünüldüğünde, sınıf öğretmeni, rehber öğretmen ve branş öğretmenlerinin, kaynaştırma eğitimine
yönelik tutumlarının benzer ve olumlu düzeyde olması gerekmektedir.
Yapılan bu araştırmada eğitim fakültelerinin sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği bölümlerinde
eğitimine devam eden öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine yönelik tutumlarının belirlenmesi amaçlanmıştır.
Öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine ilişkin tutumlarının mezun oldukları lise türü, okudukları bölüm,
aile ve/veya çevrelerinde engelli birey olup olmama değişkenlerine göre anlamlı olarak farklılaşıp farklılaşmadığı
araştırılmıştır.
1520
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma problemine uygun olarak seçilen araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama araçları,
verilerin toplanması ve analizi ile ilgili açıklamalar yer almaktadır.
Araştırmanın Modeli
Araştırma Karasar (2009)’a göre var olan bir durumu olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan tarama modelinde
bir araştırmadır. Araştırmada bağımlı değişkeni ‘‘Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’’nden alınan tutum puanları,
bağımsız değişkenleri ise mezun olunan lise türü, devam edilen bölüm, aile ve/veya çevresinde engelli birey olup
olmama durumu’dur.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2011-2012 eğitim öğretim yılı bahar döneminde Marmara Üniversitesi ve
Rize Üniversitesi Eğitim Fakültelerindeki dördüncü sınıfa devam eden öğretmen adayı öğrenciler oluşturmaktadır.
Çalışmada Marmara Üniversitesi’nde ve Rize Üniversitesi’nde Sınıf öğretmenliği bölümünde eğitim gören 127;
İlköğretim Matematik Öğretmenliği bölümünde eğitim gören 74 öğrenci olmak üzere toplam 201 öğretmen adayının
görüşü alınmıştır. Tablo-1’de öğretmen adaylarının mezun olunan lise türü, devam edilen bölüm, aile ve/veya yakın
çevresinde engelli birey olup olmama durumu değişkenlerine göre dağılımları verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Cinsiyet, Mezun Olunan Lise Türü, Devam Edilen Bölüm, Aile ve/veya Çevrelerinde
Engelli Birey Olup Olmama Durumuna Göre Dağılımları
DEĞİŞKENLER
N
%
Kız
110
%55
Erkek
91
%45
Genel Lise
56
%28
Anadolu Lisesi
54
%27
Anadolu Öğretmen Lisesi
91
%45
Sınıf Öğretmenliği
127
%63
İlköğretim Matematik Öğretmenliği
74
%37
Var
44
%22
Yok
157
%78
TOPLAM
201
%100
Cinsiyet
Mezun Olunan Lise Türü
Öğrenime Devam Edilen Bölüm
Aile ve/veya Çevresine Engelli Birey Olup-Olmama Durumu
Tablo-1’de görüldüğü gibi araştırmaya Marmara ve Rize Üniversitelerinde okuyan toplam 201 öğrenci katılmıştır.
Öğrencilerin 110’u (%55’i) kız, 91’i ise (% 45) erkektir. Mezun oldukları lise türüne göre 56’sı(%28), Genel Lise
mezunu, 54’ü(%27) Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu ve 91’i (%45) Anadolu Öğretmen Lisesi mezunuydu.
Araştırmaya katılan öğrencilerden 127’si (% 63’ü) Sınıf Öğretmenliği bölümüne, 74’si(%37) İlköğretim Matematik
Öğretmenliği bölümüne devam etmektedir. Öğrencilerden 44’ünün (%22’i) aile ve/veya çevresinde engelli birey
vardır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1521
ww.iconte.org
Veri Toplama Araçları
Veriler araştırmacılar tarafından hazırlanan ‘‘Kişisel Bilgi Formu’’ ve ‘’Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’’
ile elde edilmiştir. “Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’’ Antonak ve Larivee (1995) tarafından, özel gereksinimli
öğrencilerin genel eğitim sınıflarında öğrenim görmelerine yönelik öğretmen tutumlarını belirlemek amacıyla
geliştirilmiş, ölçeğin Türkçeye uyarlanma çalışması Kırcaali-İftar (1998) tarafından yapılmıştır.
Kişisel Bilgi Formu
Araştırmada kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından hazırlanan ‘‘Kişisel Bilgi Formu’nda
öğretmen adaylarına, cinsiyet, mezun olunan lise türü, öğrenime devam edilen bölüm, aile ve/veya çevrelerinde
engelli birey olup olmadığına ilişkin sorular yöneltilmiştir.
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği
Türkçeye uyarlanma çalışması Kırcaali-İftar (1998) tarafından yapılan 5’li Likert tipinde olan ölçekte toplam
20 madde bulunmaktadır. Ölçekte yer alan 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 14, 18, 19. maddeler ters maddelerdir. Bu maddeler
puanlanırken Kesinlikle katılmıyorum=1, Katılmıyorum=2, Kararsızım=3, Katılıyorum=4 ve Tümüyle Katılıyorum=5
şeklinde tersten puanlanmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100’dür. Yüksek puan
olumsuz tutumu belirmektedir. Ölçeğin güvenirlik çalışması cevapların derecelendirme ölçeğinde elde dildiği
durumlarda sık kullanılan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı ile hesaplanmıştır (Özdamar, 2004). Yapılan bu
çalışmada ölçeğin Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısı .61 olarak hesaplanmıştır.
Verilerin Toplanması
Araştırma verileri, iki farklı devlet üniversitesinin eğitim fakültelerinde dördüncü sınıf düzeyindeki öğrencilerin
kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini yansıtmaktadır. Uygulama sürecinde, ölçme aracı ve bilgi formu öğrencilere aynı
anda dağıtılarak, yanıtlamaları istenmiştir.
Verilerin Analizi
Uygulama süreci sonunda elde edilen verilerin analizinde, araştırma amaçları göz önüne bulundurularak her bir
alt amaç için uygun istatistiksel teknikler kullanılmıştır. İstatistiksel işlemler SPSS 18.00 paket programı aracılığıyla,
tüm analizlerde anlamlılık düzeyi .05 olarak kabul edilerek gerçekleştirilmiştir. Öğretmen adaylarının kaynaştırmaya
ilişkin görüşler ölçeğinden aldıkları puanların mezun olunan lise türü, öğrenime devam edilen bölüm, aile ve/veya
çevrelerinde engelli birey olup olmadığına göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığının belirlenmesi için
Varyans Analizi (One-Way ANOVA ve Two Way ANOVA) ve t-testi (independent t test) teknikleri kullanılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde belirlenen alt amaçlar doğrultusunda, araştırmaya katılan öğretmen adaylarının kaynaştırmaya
yönelik tutumları incelenmiştir.
Araştırma, Rize Üniversitesi ve Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültelerinde Sınıf Öğretmenliği ve İlköğretim
Matematik Öğretmenliği’nde eğitim gören toplam 201 öğrenci ile yürütülmüştür.
Kullanılan bu ölçekten alınabilecek minimum puan 20, maksimum puan 100’dür. Bu araştırmada ölçekten alınan minimum puan 43, maksimum puan ise 94’dür. Aşağıda sırasıyla alt amaçlara yönelik bulgular verilmiştir.
1. Rize Üniversitesi ilköğretim matematik öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği bölümlerindeki öğrencilerin
“kaynaştırmaya ilişkin görüşleri” anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
1522
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo-2. Rize Üniversitesi İlköğretim Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Ait Betimsel İstatistikler
Bölüm
N
Ortalama(X)
Ss
İlköğretim Matematik
Öğr.
40
65,1
7,09
Sınıf Öğr.
67
63,51
7,32
Tablo-2 incelendiğinde ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının (65.1±7,09), sınıf öğretmeni adaylarından
(63.51 ±7.32) daha yüksek puan aldıkları, dolayısıyla kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin daha olumsuz olduğu
görülmektedir. Ancak bu farkın anlamlılığı bağımsız örneklemler için t testi ile belirlenmiştir.
Tablo-3. Rize Üniversitesi İlköğretim Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeğinden Aldıkları Puanlarına Yönelik t Testi Sonuçları
Bölüm
N
X
Ss
Sd
t
p
İlköğretim Matematik Öğr.
40
65,1
7,09
105
1.101
.27
Sınıf Öğr.
67
63,51
7,32
Yapılan t testi sonuçlarına göre Rize Üniversitesi’nde eğitimlerine devam eden ilköğretim matematik öğretmenliği
adayları ile sınıf öğretmenliği adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı
görülmüştür (t(105)=1.101, p>.05).
2. Marmara Üniversitesi ilköğretim matematik öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği bölümlerindeki öğrencilerin
“kaynaştırmaya ilişkin görüşleri” anlamlı olarak farklılaşmakta mıdır?
Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Matematik ve Sınıf Öğretmenliğinde eğitim gören öğrencilerin
“Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği’nden aldıkları puanlara ait betimsel istatistikler Tablo-4’de verilmiştir.
Tablo 4. Marmara Üniversitesi İlköğretim Matematik Öğretmenliği ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin
Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeğinden Aldıkları Puanlara Ait Betimsel İstatistikler
Bölüm
N
Ortalama (X)
SS
Öğr.
34
62.44
6.7
Sınıf Öğr.
60
61.43
7,38
Tablo-4 incelendiğinde Marmara Üniversitesi’nde eğitimlerine devam etmekte olan ilköğretim matematik
öğretmeni adaylarının (62.44±6.7), sınıf öğretmeni adaylarından (61.43±7.38) daha yüksek puan aldıkları, dolayısıyla
kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin daha olumsuz olduğu görülmektedir. Ancak bu farkın anlamlılığı bağımsız
örneklemler için t testi ile belirlenerek Tablo-5’de belirtilmiştir.
Tablo-5. Marmara Üniversitesi Matematik ve Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeği Puanlarına Yönelik t Testi Sonuçları
Bölüm
N
X
Ss
Sd
t
p
34
62,44
6,7
92
0.648
.52
Sınıf Öğr.
60
61,43
7,38
ISBN: 978-605-364-273-2
1523
ww.iconte.org
Yapılan t testi sonuçlarından Marmara Üniversitesi’nde eğitimlerine devam eden ilköğretim matematik
öğretmenliği adayları ile sınıf öğretmenliği adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı görülmüştür (t(92)=0.64, p>.05).
3. Araştırmaya katılan sınıf öğretmeni ve ilköğretim matematik öğretmeni adaylarının “kaynaştırmaya ilişkin
görüşlerinin” mezun olunan lise türü ve aile veya çevresinde engelli birey olup olmamasına göre anlamlı olarak
farklılaşıp farklılaşmadığı ise ilişkisiz ölçümler için iki faktörlü Anova ile test edilmiştir.
3-a. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Dağılımına Ait Betimsel
İstatistikler Tablo-6’da verilmiştir.
Tablo-6. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Dağılımı
Bölüm
Genel Lise
Anadolu Lisesi
11
15
14
Sınıf Öğr.
34
31
2
Toplam
45
46
16
Tablo-6’da görüldüğü gibi grubun çoğunluğunu, genel lise (45) ve Anadolu Lisesi(46) mezunu öğretmen adayları
oluşturmaktadır.
Tablo-7. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Kaynaştırmaya İlişkin
Görüşler Ölçeğinden Aldıkları Puanlarına Yönelik İki Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın Kaynağı
Kareler Top.
Sd
Kareler Ort.
F
p
,445
1
,445
,008
,927
85,816
2
42,908
,808
,448
BxM
100,348
2
50,174
,945
,392
Hata
5360,285
101
53,072
Toplam
445249,000
107
Bölüm
İlişkisiz ölçümler için yapılan iki faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi
sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği bölümlerinde eğitimine devam eden, bu programlara farklı
lise türlerinden gelen öğrencilerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.
3-b. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup Olmaması
Değişkenine Ait Betimsel İstatistikler Tablo-8’de verilmiştir.
Tablo-8. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup Olmaması
Değişkenine Göre Dağılımı
Bölüm
Var
Yok
İlköğretim Matematik Ö.
9
31
Sınıf Ö.
10
57
Toplam
19
88
Tablo-8’de görüldüğü gibi 19 öğrencinin aile ve çevresinde engelli yakını bulunmaktadır.
1524
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo-9. Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup Olmaması
Değişkenine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeği Puanlarına Yönelik İki Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları
Bölüm
Engelli Birey
Kareler Top.
10,954
Sd
Kareler Ort.
F
p
1
10,954
,215
,644
31,869
1
31,869
,626
,431
BxE
212,309
1
212,309
4,172
,044
Hata
5241,307
103
50,886
445249,000
107
Toplam
İlişkisiz ölçümler için yapılan iki faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi
sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği bölümlerinde eğitimine devam eden öğrencilerin aile ve/
veya çevresinde engelli birey olup olmaması bölüm ve engelli birey olup olmama değişkenleri açısından tek başına bir
farklılık oluşturmazken, bölüm ve aile ve çevresinde engelli birey olma durumunun ortak etkisi kaynaştırmaya ilişkin
görüşlerini anlamlı olarak farklılaşmaktadır (p=0.44<.05).
3- c. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Dağılımına Ait
Betimsel İstatistikler Tablo-10’da verilmiştir.
Tablo-10. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Dağılımı
Bölüm
Genel Lise
Anadolu Lisesi
Öğr.
1
2
31
Sınıf Öğr.
10
6
44
Toplam
11
8
75
Tablo-10’da görüldüğü gibi hem İlköğretim Matematik hem de Sınıf öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin
büyük çoğunluğu Anadolu Öğretmen Lisesi mezunu iken, İlköğretim Matematik Öğretmenliğinde okuyan genel lise
mezunudur.
Tablo-11. Marmara Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Mezun Olunan Lise Türü’ne Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler
Ölçeğinden Aldıkları Puanlarına Yönelik İki Faktörlü Varyans Analizi Sonuçları
Kareler Top.
Sd
Kareler Ort.
F
p
Bölüm
47,416
1
47,416
,888
,348
6,589
2
3,294
,062
,940
BxM
43,413
2
21,706
,407
,667
Hata
4696,667
88
53,371
363831,000
94
Toplam
İlişkisiz ölçümler için yapılan iki faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği bölümlerinde eğitimine devam eden, bu programlara farklı
lise türlerinden gelen öğrencilerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri anlamlı olarak farklılaşmamaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1525
ww.iconte.org
3-d. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup Olmaması
Değişkenine Ait Betimsel İstatistikler Tablo-12’de verilmiştir.
Tablo-12. Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğrencilerinin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup
Olmaması Değişkenine Göre Dağılımı
Bölüm
Var
Yok
İlköğretim Matematik Ö.
10
24
Sınıf Ö.
15
45
Toplam
25
69
Tablo-12’de görüldüğü gibi Marmara Üniversitesi eğitim fakültesinde öğrenim gören 25 öğrencinin aile ve/veya
çevresinde engelli yakını bulunmaktadır.
Tablo-13. Marmara Üniversitesi’ndeki Öğrencilerin Aile ve/veya Çevresinde Engelli Birey Olup Olmaması
Değişkenine Göre Kaynaştırmaya İlişkin Görüşler Ölçeğinden Aldıkları Puanlarına Yönelik Varyans Analizi Sonuçları
Kareler Top.
Sd
Kareler Ort.
Bölüm
10,235
1
10,235
,192
,662
Engelli Birey
21,904
1
21,904
,411
,523
6,990
1
6,990
,131
,718
4800,603
90
53,340
363831,000
94
BxE
Hata
Toplam
F
p
İlişkisiz ölçümler için yapılan iki faktörlü varyans analizi sonuçlarına göre Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesi
sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği bölümlerinde eğitimine devam eden öğrencilerin aile ve/
veya çevresinde engelli birey olup olmaması kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini anlamlı olarak farklılaştırmamaktadır.
TARTIŞMA ve SONUÇ
Bu araştırmada ilköğretim birinci ve ikinci kademe öğretmen adaylarının kaynaştırma eğitimine karşı tutumları
incelenmiştir. Çalışmaya katılan sınıf öğretmenliği ve ilköğretim matematik öğretmenliği öğretmen adayların
kaynaştırmaya ilişkin tutumları mezun oldukları lise türü ve okudukları bölüm, aile ve/veya çevrelerinde engelli
birey olup olmaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir. Araştırmaya katılan Rize ve Marmara
Üniversitesinin her ikisinde de matematik öğretmenliğinde okuyan öğrencilerin tutum puanları sınıf öğretmenliğinde
okuyanlara göre daha yüksektir. Bu durum kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin daha olumsuz olduğunu göstermektedir.
Sınıf öğretmenliğinde kaynaştırma dersi sekizinci dönemde zorunlu olarak okutulmakta, ancak araştırmanın verileri
2011-2012 eğitim-öğretim dönemi güz yarıyılı sonunda toplandığından her iki bölümdeki öğrenciler de kaynaştırma
dersini uygulama öncesinde almamışlardır. Rize Üniversitesinde sınıf öğretmenliğine devam eden öğrenciler yedinci
dönemde ‘‘Sınıf Öğretiminde Özel Eğitim’’, ilköğretim matematik öğretmenliğine devam edenler ise yedinci
dönemde ‘‘Matematik Öğretiminde Özel Eğitim’’ dersini almışlardır. Marmara Üniversitesi sınıf öğretmenliği lisans
programındaki öğrenciler yedinci dönemde ‘‘Özel Eğitim’’ dersi almışlardır. İlköğretimde Kaynaştırma dersi ise
sekizinci yarıyılda verilmektedir.
Eğitim-öğretim etkinliklerinde temel sorumluluğu bulunan öğretmenlerin bir sonraki davranışlarını tahmin
etmede yol göstereceği düşünülerek, tutum belirleme araştırmalarına eğilim artmıştır. Özellikle tutum ve davranış
arasındaki yakın ilişki olduğu varsayımları, eğitim araştırmacılarını öğrenme ortamlarında negatif tutumların
incelenmesine yöneltmiştir. Özel gereksinimi olan öğrencilerin özellikleri ve eğitimleri hakkında bilgi eksikliği
1526
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yaşayan öğretmenlerin (Block ve Obrusnikova, 2007), olumsuz tutuma sahip olmalarında bilgi eksikliğinin temel
faktör olarak belirlenmesi (Diken ve Sucuoğlu, 1999) aday öğretmenlere kaynaştırma eğitimi hakkında bilgilendirme
programlarının önemini açıklamaktadır (Gözün ve Yıkmış, 2004; Kayılı, Koçyiğit, Yıldırım Doğru ve Çiftçi,2010;
Orel, Töret ve Zerey, 2004).
Bu araştırmada okuduğu üniversite, mezun olunan lise türü ve aile ve/veya çevresinde engelli birey olup
olmama konusunda karşılaştırma yapılırken; kaynaştırmaya yönelik tutumların belirlenmesi ile ilgili yapılan diğer
araştırmalarda kaynaştırma konusunda ders alıp almama değişkeninin anlamlı farklılığa yol açtığı görülmektedir.
Öğretmen adayları ile yapılan bu çalışmalarda, bilgilendirme programı uygulanan veya kaynaştırma dersini alan
öğrencilerin kaynaştırmaya yönelik tutumları üzerinde olumlu anlamda bir farklılaşma görülmektedir (Gözün ve
Yıkmış, 2004; Orel, Töret ve Zerey, 2004).
İlköğretim birinci kademe ve okul öncesi dönemde özel gereksinimi olan bireylerin kaynaştırma eğitimine
devam etmesi, ikinci kademe öğrenim hayatları açısından da önem taşımaktadır. Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma
eğitiminin başarıya ulaşmasında temel sorumluğa sahip konumda görülmesi tutum çalışmalarının sınıf öğretmenleri
ile yürütülmesine yöneltmiştir (Akçamete ve Kargın, 1994; Atay, 1995; Diken ve Sucuoğlu, 1999; Kayaoğlu, 1999).
Zihin engeli olan öğrencilerin devam ettiği kaynaştırma sınıflarında görevli sınıf öğretmenlerinin tutumlarının
incelendiği araştırma sonucunda sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan öğretmenlerin zihin engelli
çocukların kaynaştırma eğitimine devam etmesine yönelik toplam tutum puanlarının ortalamaları arasında anlamlı bir
fark olmadığı, çoğunlukla kız öğrencilerin kaynaştırma eğitimine alınmasına yönelik daha olumlu tutumda oldukları
belirtilmiştir (Diken ve Sucuoğlu, 1999). Göreve başlamış öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik olumsuz tutumlarının
altında yatan nedenlerin başında bilgi gereksinimleri ile kaynaştırma eğitimi konusunda hem teorik hem de uygulama
açısından bilgi ve destek hizmet gereksinimleri olması (Yılmaz, 1995), adaylık sürelerindeki ders programları ve
içeriklerine yönelik düzenlemeler açısından önem taşımaktadır.
Öğretmen adaylarının görev başladıktan sonraki tutumları üzerinde öğrenim sürelerince aldıkları dersler ve
bilgilendirmeler etkili olabileceğinden, farklı öğretmenlik bölümlerinde okuyan aday öğretmenlere yönelik çalışmalar
yapılmalıdır. Sınıf öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenciler için Yükseköğretim Kanunu uyarınca dördüncü sınıf
ikinci dönemde İlköğretimde Kaynaştırma dersi yer almakta ancak ilköğretim matematik öğretmenliği anabilim
dalında öğrenim gören ve diğer branş alanlarına devam eden öğretmen adayları için seçmeli olarak yer almaktadır.
İki kredilik bu dersi alan adaylar, kaynaştırmanın tanımı ve temel ilkeleri; kaynaştırma öğrencilerinin özellikleri;
kaynaştırma öğrencilerinin sınıftaki durumları, diğer öğrencilerle olan sosyal ilişkileri ve öğretim durumları;
kaynaştırma uygulamalarında öğretim programları, programın amaçları ve uygulanması; kaynaştırma programının
bireyselleştirilmiş eğitim programları ile desteklenmesi; kaynaştırma eğitimine ilişkin yöntem ve teknikler; yarı
zamanlı ve tam zamanlı kaynaştırma uygulamaları ve değerlendirme konularını işlemektedir (Hacettepe Üniversitesi,
2012). Diğer yandan farklı devlet üniversitelerinde sınıf öğretmenliği lisans ders programında zorunlu olarak yer
alan ‘‘İlköğretimde Kaynaştırma’’ dersi branş dersi öğretmeni yetiştiren bölümlerde seçmeli olarak okutulmaktadır.
Örneğin Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği’nde,
Okul Öncesi Öğretmenliğinde kaynaştırma dersi genel kültür seçmeli ve alan seçmeli dersi olarak okutulmaktadır
(Ankara Üniversitesi, 2012).
Bu çalışma bulgularına göre ilköğretim matematik öğretmenliği ve sınıf öğretmenliği öğrencilerinin tutum
puanları arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Ancak yapılan diğer çalışma bulgularında, kaynaştırmaya yönelik
tutumların kaynaştırma dersi alıp almama değişkenine göre farklılaştığı belirtilmektedir (Orel, Töret ve Zerey;2004).
Kaynaştırma dersi alan sınıf öğretmen adayları, daha olumlu tutuma sahip olduklarından tutum çalışmaları farklı
değişkenlere göre değişiklik göstermektedir Bu durum öğretmen adaylarının lisans eğitimleri süresince kaynaştırma
dersi almasının katkısını açıklamaktadır. Mezuniyet sonrası hizmet içi eğitim ve bilimsel etkinlikler ile öğretmen
adayları bilgilendirilse de adaylık sürelerinde verilen eğitimin kaynaştırmaya yönelik tutumlarını etkilediği
belirtilmektedir. Gözün ve Yıkmış (2004) tarafından ikinci kademe öğretmen adaylarına kaynaştırma eğitimi verilerek
ISBN: 978-605-364-273-2
1527
ww.iconte.org
ön test ve son test uygulaması ile kaynaştırmaya yönelik tutumları incelenmiştir. Matematik, Fen Bilgisi, Sosyal
Bilgiler ve Türkçe Öğretmenliği bölümlerinde okuyan öğretmen adaylarına kaynaştırmaya yönelik bilgilendirme
programı uygulanmış tutum puanları karşılaştırılmıştır. Tüm branşlarda kaynaştırma eğitim programına katılan aday
öğretmenlerin katılmayanlara göre tutum puanlarının olumlu yönde anlamlı bir farklılık belirlenmesi, ikinci kademe
düzeyine mezun veren programlara da kaynaştırma dersinin okutulmasının önemi açıklamaktadır. 1’i Eğitim Bilimleri
olmak üzere 65 devlet, 7 vakıf üniversitesinde eğitim fakültesi bulunduğu (Yükseköğretim Kurulu, 2012) düşünülürse
özel eğitim dersinin zorunlu olmasının yanı sıra, kaynaştırma derslerinin de farklı anabilim dallarında okutulmasının
yaygınlaştırılması konusunda düzenlemelere gereksinim olduğu anlaşılmaktadır.
Combs, Elliott ve Whipple, (2010) tarafından beden eğitimi dersinde özel gereksinimli öğrencilerin katılımları
konusunda öğretmen tutumlarının incelendiği araştırmada, olumlu tutuma sahip öğretmenlerin lisans öğrenimlerinde
uygulama yaptıkları ve farklılıklara dayalı öğrenci gruplarında deneyime sahip olduklarına dikkat çekmektedir. Negatif
tutuma sahip öğretmenlerin ise lisans öğrenimleri sırasında herhangi bir şekilde bireysel farklılıklara dayalı eğitim
almadıkları belirtilmektedir. Kaynaştırma konusunda olumsuz tutumdaki öğretmen görüşleri arasında, kaynaştırmanın
yasalarda ifade edildiği gibi kolay bir uygulama imkânı olmadığı, lisans öğrenimi sırasında bilgi eksikliği olan
öğretmenlerin mesleki çalışmalarında destek gereksinimi duydukları belirtilmektedir (Block ve Obrusnikova, 2007).
Lisans eğitimleri sırasında özel gereksinimi olan öğrenciler ile ilgili ders alan ve etkili uygulamalar yaparak mezun
olan öğretmen adaylarının ise mesleki yaşamlarında da kaynaştırma felsefesine inanarak, olumlu tutum sergiledikleri
görülmektedir (Tripp ve Rizzo, 2006).
Kaynaştırma eğitimi ile ilgili birinci kademe ve ikinci kademede görev alacak öğretmen adaylarının görüşlerinin
değerlendirildiği bu araştırmada, mezun olunan lise türü, okudukları üniversite ve bölüm değişkenlerinin ise
kaynaştırmaya yönelik tutumlarını anlamlı olarak farklılaştırmadığı belirlenmiştir. Ancak kaynaştırma ile ilgili
ders alma açısından da sınıf öğretmenliği ve ilköğretim ikinci kademe öğretmen adayları arasında ders programları
farklılık göstermektedir. Sınıf öğretmenliği adaylarına zorunlu olarak okutulan kaynaştırma dersinin, okul öncesi
öğretmenliği ve ikinci kademe öğretmen adaylarına bazı üniversitelerde seçmeli olarak verilmektedir. Bu durumunun
kaynaştırmaya yönelik tutumları farklılaştırıp farklılaştırmadığı araştırılmalıdır. Bu çalışmanın araştırma grubu Rize
Üniversitesi ve Marmara Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 2011-2012 eğitim-öğretim yılında Sınıf Öğretmenliği ve
İlköğretim Matematik Öğretmenliği Programlarında öğrenim gören 201, 4. sınıf öğrencileri ile sınırlı kalmıştır. Bu
nedenle araştırma bulgularının bu sınırlılık dikkate alınarak değerlendirilmesi uygun olacaktır.
KAYNAKÇA
Akçamete, G. ve Kargın, T. (1994). Hizmet içi eğitim programının öğretmenlerin işitme özel gereksinimlilere yönelik
tutumlarına etkisi. Özel Eğitim Dergisi, 1(4), 13-19.
Ankara Üniversitesi (2012). Ankara üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi 2011-2012 eğitim öğretim bahar yarıyılı lisans
ders programları. 03.03.2012 tarihinde http://www.education.ankara.edu.tr/UserFiles/File/2011-2012_bahar_
yariyili_lisans_ders_programlari.pdf adresinden alınmıştır.
Atay, M. (1995). Özürlü çocukların normal yaşıtları ile birlikte eğitim aldıkları kaynaştırma programlarına karşı öğretmen
tutumları üzerine bir inceleme. Yayınlanmamış doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Block, M. E., & Obrusnikova, I. (2007). Inclusion in physical education: A review of the literature from 1995-2005.
Adapted Physical Activity Quarterly, 24, 103-124.
Cavkaytar, A. (2000). Zihin engellilerin eğitim amaçları, Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(1), 115-121.
Combs S.,, Elliott, S., & Whipple, K. (2010). Elementary physical education teachers’ attitudes towards the inclusion of
children with special needs: A qualitative investigation, International Journal of Special Education, 25(1), 114-125.
Diken, I.H. ve Sucuoglu, B. (1999). “Sınıfında zihinsel engelli bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin
engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması”. Özel Eğitim Dergisi, 2(3), 26-34.
1528
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EC (European Commission, 2011). Progress towards the common european objectives in education and trainingindicators and benchmarks. 22.11.2011 tarihinde http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/
doc2881 adresinden alınmıştır.
Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2004). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya
yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. Özel Eğitim Dergisi, 5(2), 65-77
Hacettepe Üniversitesi (HÜ,2012). Eğitim fakültesi sınıf öğretmenliği anabilim dalı lisans dersleri 03.03.2012 tarihinde
http://www.sinifogretmenligi.hacettepe.edu.tr/ adresinden alınmıştır.
Harvey, M.W.,Yssel, N., Bauserman, A.D., & Merbler, J.B. (2010). Preservice teacher prepation for inclusion an exploration
of higher education teacher-training institutions. Remedial and Special Education, 31(1), 24-33.
Karasar, N. (2005), Bilimsel araştırma yöntemi (14.baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kargın, T. (2006). Öğretimin uyarlanması. Bulunduğu eser: (Sucuoğlu, B. ve T. Kargın) İlköğretimde kaynaştırma
uygulamaları yaklaşımlar, yöntemler, teknikler (ss. 165-212). İstanbul: Morpa Yayınları
Kayaoğlu, H. (1999). Bilgilendirme programının normal sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma ortamındaki işitme engelli
çocuklara yönelik tutumlarına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Kayılı, G., Koçyiğit, S., Yıldırım Doğru, S. ve Çiftçi, S. (2010). Kaynaştırma eğitimi dersinin okul öncesi öğretmeni
adaylarının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerine etkisi. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
10(20), 48-65.
Kırcaali-İftar, G.(1992). Özel eğitimde kaynaştırma. Eğitim ve Bilim, 16, 45-50.
Kırcaali-İftar, G.(1998). Özel gereksinimli bireyler ve özel eğitim. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi
Yayınları No:561.
Kırcaali-İftar, G.(1998). Kaynaştırma ve destek özel eğitim hizmetleri. Bulunduğu eser (Eripek, S.) Özel Eğitim (17-22).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayını.
Orel, A., Töret, G., ve Zerey, Z. (2004). Sınıf öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının incelenmesi, Özel
Eğitim Dergisi, 5(1),23-33.
Özdamar, K. (2004). Paket programlar ile istatistiksel veri analizi. Eskişehir: Kaan Yayıncılık
Rizzo, T. L., & Vispoel, W. P. (1992). Changing attitudes about teaching students with handicaps. Adapted Physical Activity
Quarterly, 9(1), 54-63.
Scoot, S. S., Mc. Guire, J. M., & Shaw, S.F. (2003). Universal design for insruction. Remedial and Special Education,
24(6), 369–380.
Sucuoğlu, B. ve Kargın, T. (2006). İlköğretimde kaynaştırma uygulamaları: yaklaşımlar, yöntemler, teknikler. İstanbul:
Morpa Kültür Yayınları.
Tripp, A., & Rizzo, T. (2006). Disability labels affect physical educators. Adapted Physical Activity Quarterly, 23, 310-326.
Yılmaz, H. (1995). Normal öğrencilerin devam ettiği sınıflarda öğrenim gören özürlü çocukların sorunları. Çağdaş Eğitim
Dergisi, 208, 16-22.
Yükseköğretim Kurulu (2012). Yükseköğretim Kurulu öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri. 2006-2007 eğitim fakültesi
ders programları. Ankara: http://www.yok.gov.tr/content/view/16/52
ISBN: 978-605-364-273-2
1529
ww.iconte.org
NEW TRENDS IN IN-SERVICE TEACHERS TRAINING
IN THE REPUBLIC OF SERBIA
Mr Igor ĐURIĆ*
Mr Tatjana RADOJEVIĆ**
Abstract
Rapid economical, sociological and political changes, that European societies are faced
with during past few decades, significantly affect the changes in education in a way that they
radically alter it. Mentioned changes emphasize the request for the review of the existing and
the establishment of a new concept of in-service teacher training. Thus, teachers’ professional
development presently becomes the key question in the reform processes in those countries that
endeavor to advance and refine their own educational systems and to adjust them to the needs
of a modern society.
In this paper we have analyzed the contemporary trends in the in-service teacher training
in the Republic of Serbia. The aim of the paper is to indicate the importance of teachers’ role in
a modern society as well as the need of their adequate preparation and capacity for achieving
professional roles through well designed and arranged system of in-service training. However,
the results of the analysis show that despite the existence of decent legal frame, the current system of in-service training does not completely satisfy teacher’s professional needs yet.
Key Words: in-service teacher training, teachers’ professional development, teacher’s competencies, teacher’s roles.
*
**
Faculty of Philosophy, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA, [email protected]
Faculty of Philosophy, University of Kosovska Mitrovica, SERBIA, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1531
ww.iconte.org
INTRODUCTORY CONSIDERATIONS
Considering that the success of a teacher’s activities depends on both the preparation for the profession during
the initial education and in-service training, the essential reform of teachers’ education becomes inevitable in a
modern society with all its components. Highlighting the importance of a teacher’s role, in the last decades of the
20th and at the beginning of 21st century, contributes to the intensification of researches in education and teachers
training. The increased interest in studying the problem of teachers’ professional development contributes to the
establishments of larger national and international professional associations and organizations of teachers. With
their journalistic activities and also by supporting scientific researches, these institutions conduce the elucidating
of the problem of teacher’s education and in-service training. In such circumstances, valuable knowledge about the
vital issues of teacher’s education and training is acquired and it considerably benefits the very process of teaching
professionalization.
The results of numerous researches mainly indicate the need to review and reform the current systems of teacher’s
initial education and also in-service teacher training in almost every modern country, especially in so-called countries
in transition. Contemporary analyses also indicate that the quality of teaching cadre significantly affects students’
achievements and also benefits the overall quality of the educational system. The accuracy of these views is confirmed
by the results of recent knowledge researches i.e. teachers’ competencies and teachers’ educational system which
have been carried out at the international level in recent years (Blömeke, 2006; Frey, 2004, 2005; McKinesy &
Company, 2007). By the examining the achievements of countries whose students had best results on PISA (Program
for International Student Assessment) and TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) tests,
British researches state a number of surprising results (according to Palekčić, 2008). The main finding refers to the
importance of teachers’ quality as a key factor why students from these countries achieve the best results on the
international tests of knowledge and students’ competencies.
Other authors also emphasize the importance of teaching cadre quality in establishing an efficient system of
education. For example, his commitment to establish a national policy that will encourage the teaching profession to
develop its own capacity in determining the rigorous standards and assessment of its members, Ingvarson (Ingvarson,
2002) justifies by the fact that the quality of teaching cadre is the most important factor that has a decisive influence on
student achievement. In this sense, the author concludes that “nothing is more important for the quality of education in
our school than knowledge, skill and commitment of a teacher, and that the achievement of national goals in education
in the 21st century will chiefly depend on the teachers’ quality”. In a similar context, the OECD study (OECD, 2010)
points out that there is a general agreement that “teachers’ quality” is the most important factor that influences students’
successes, i.e. the effects caused by differences in teachers’ quality are of a crucial importance.
This teachers’ role defining implies the establishment of a high-quality system of teachers’ development based on
common European principles. In particular, the system in which teachers will be trained to respond to the numerous
educational challenges now facing the European Union and to contribute to improving the quality and efficiency
of education in the European countries. To this end, teachers’ education is put into the context of lifelong learning,
which implies continuous professional development, ability to advance and adapt to new requirements during their
careers. This actually indicates multidisciplinary manner in in-service training of teachers which means, in this case,
the obligations of teachers to have the adequate pedagogical-psychological knowledge and also skills and abilities
necessary to understand the social and cultural importance of education in addition to knowledge acquirement from a
discipline\subject they teach.
DIFFERENT VIEWS ON THE TEACHING PROFESSION AS A CONCEPT OF A LIFELONG
LEARNING
Since the results of numerous studies that the quality of teachers’ education significantly affects the success in
reforming, innovating and improving the educational systems, teachers’ education and training has become a key issue
1532
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
in the reform processes of those countries that seek to enhance and improve their own educational system and to adapt it
to the modern society needs. Changes and challenges facing today’s society are inevitably reflected on the organization
and quality of schools and the entire educational system and therefore the area of teachers’ education. In this sense, the
requirements for the reorganization of existing and establishment of a new system of teachers’ education based on the
principles of lifelong in-service and pedagogical training through various forms of formal and informal learning, are
increasingly emphasized. In fact, due to increased demands that contemporary society faces teachers with in terms of
having professional competencies, the teaching profession today must be viewed in the context of lifelong learning.
For these reasons, in modern societies, it is approached to the reviewing the classical concept of preparing teachers
and thereby it is emphasized that a teacher’s personality is in a state of developing and that the very teacher should be
a lifelong learner in order to successfully carry out tasks assigned by the school and society. Continuous education and
training of a teacher are contemporary tendencies in the world, especially in developed countries. It helps teachers to
develop a critical attitude towards their work and training. Thus, it is increasingly emphasized the need for compulsory
continuous education for certain professions, among which teaching is included.
The need for monitoring the system of teachers’ education and training as a lifelong process is also indicated
by the analysis of numerous projects implemented mainly in the European Union. The research results evidence that
the systems of teachers’ education in those countries do not provide professionals yet who can adequately meet the
needs and expectations of different participants and beneficiaries of the educational system. Therefore, it is necessary
to find common solution for the needs of a contemporary society that requires from its members to be involved in the
production of knowledge and to be ready for lifelong learning.
By stressing the importance of lifelong learning in the process of teachers’ education and training, some authors
(Zafeirakou, 2002) point out that the lifelong learning and continuous professional development are the main
mechanisms that promote personal growth and progress and prevent stagnation and routine in the life of an individual
and society in general. During the nineties the EU education policy has emphasized, on several occasions, the concept
of lifelong learning as a key instrument of a successful coping with social changes. This orientation is confirmed by
the crucial international documents produced during the nineties of the 20th and the first decade of the 21st century.
However, despite the general view on the crucial role of teachers in the teaching process as well as the increasing
demands that the professional development of teachers ought to be established on principles of lifelong education and
learning, in a part of contemporary literature, it is pointed out that many European systems and models of teachers’
education and in-service training are still based on traditional grounds. In this regard, it is indicated the fact that in most
of European countries, it is paid more attention on the relatively short period of initial teachers’ education while the
importance of their continuous in-service training is neglected. One could actually say that this practice is especially
present in most countries in transition, and therefore in the Republic of Serbia.
Pointing out the fact that the philosophy of lifelong learning is recognized in the Republic of Serbia in the early
sixties of the last century and that it has been an attempt to reform the educational system on the conceptual basis of
lifelong learning, one of the leading contemporary Serbian theorists of adult education, Savićević (2000) also points
out that there was no fundamental access to the reform of teachers’ education and training till the end of the 20th
century. However, rapid economic, political and social changes, characteristic for Serbian society at the end of the
20th and the beginning of the 21st century, have caused the need for lifelong teachers’ learning and training, while the
concept of lifelong learning represents a requirement and necessity for the progress of any kind.
Despite general agreement on the need to organize teachers’ professional development as an open and dynamic
system and to become a part of continuous in-service training process, in the Republic of Serbia unlike most European
countries, we notice a small number of documents that question the value of current concept of in-service teacher
training and explore these issues. This is particularly noticeable in the case of documents based on scientific researches
which should serve as a foundation in designing the future, better and more efficient system of teachers’ training and
whose contents and programs would be based on learning outcomes.
ISBN: 978-605-364-273-2
1533
ww.iconte.org
The need to comprehend the system of teachers’ education and training in the concept of lifelong learning, is
conditioned by, among other things, the current situation in the area of secondary vocational education in our society.
Accumulated and unresolved problems in the mentioned area and the fact that certain number of experts (engineers,
lawyers, economists, doctors, etc.) in various fields is engaged in teaching profession in this segment of educational
system but they have never been prepared for it also indicate the need for teacher involvement in the system of
continuous in-service training.
The mentioned practice is contrary to the current demands and expectations which stand that, besides the
knowledge of a discipline/subject they teach, teachers ought to have knowledge of pedagogical and psychological
disciplines as well as methodical knowledge and skills. Besides that contemporary teachers, in their preparation, inservice training, must be familiar with and understand the knowledge society in which their students live and will
work (OECD, 2010). In this sense, teachers ought to be able to prepare their students for the society and economy in
which they are expected to be self-initiative students, capable and motivated to learn throughout life.
Thus, it is apparent that the current practice is not in accordance with contemporary requirements for the
establishing an efficient system of teachers’ professional development, which actually involves constant review and
the abandonment of some fixed traditions and concepts as well as the review of objects and plans of in-service teacher
training. Taking into consideration the dynamic development of the modern society, some of the leading authors
(Buchberger, 2000) point out that, at the time of rapid and great changes, the re-action must be changed into proaction and that even current quality maintenance makes permanent teachers’ training necessary. For this reason, the
entire system of in-service teacher training must be given the opportunity to develop into the systems for learning
or the communities engaged in learning at local, regional, national and European level, while teachers’ professional
development has to be viewed in the concept of lifelong learning.
IN-SERVICE TEACHER TRAINING BASED ON THE STANDARDS OF TEACHERS’ COMPETENCIES
The reform of European education has been started in the nineties of the last century and it included the need
for a thorough change of the system of education and teachers’ training. Rapid economical, sociological and political
changes occurring in most European countries, particularly in the South-Eastern Europe, in this period, require a
review of current and making a new concept of teachers’ education and training in those countries. In this sense, a new
approach known as teachers’ education based on competencies occurs as a possible way to solve many problems in
this area. In fact, in most European countries along with the highlighting the importance and responsibility of teacher’s
role in modern society it is also implied the necessity of acquiring and developing competencies as an essential
precondition of teachers’ professional development during all phases of their career.
As for teaching profession and teachers’ professional development, it is obvious that the competencies today are
having more important place in the system of both initial education and in-service training. The competencies also
become a key term at all levels of education particularly in secondary education, they are often an integral part of
international and national qualifications frames and the framework of the whole idea of teachers’ lifelong education.
The progress of this model of teachers’ education caused the publication of a large number of theoretical papers
in which various authors attempt to define and identify the notion of teachers’ competencies and competencies in
general. However, based on a broader analysis, some authors (Stanković, 2010) rightly note the existence of certain
difficulties in defining this term. In this regard, it is indicated that, along with the certain meaning saturation of the
term in everyday speech, the situation is aggravated by the fact that this term is a part of the terminology of several
different scientific branches (pedagogy, andragogy, psychology, sociology, philosophy, economy, etc.), which causes
the existence of different definitions and usages of the term competence in the social sciences.
The analyses also show that some authors (Poole, Nielsen, Horrigan, & Langan-Fox, 1998) comprehend the term
competencies much widely and thus emphasize that competence is: “a combination of knowledge, skills, attitudes,
1534
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
motivations and personal characteristics which allow an individual to actively and efficiently act in a certain (specific)
situation”. In another widely accepted definition of competence (Waters, & Sroufe, 1983), it is noted that a competent
individual is the one who is able to use natural and personal potentials in order to achieve a decent developing result
(according to Hrvatić, & Piršl, 2007).
Within the project The Tuning Harmonization of Educational Structures in Europe (Tuning educational structures
in Europe) and based on extensive analyses, a list of 30 key competencies is made. The competencies are grouped
into three broad categories: instrumental competencies, interpersonal competencies and systematic competencies.
We can also say that the definition of the term competence provided in the said project, is generally accepted in the
countries involved in the Bologna process. According to this definition (Gonzales, & Waagenar, 2006) “competency
or a set of competencies means that a person utilizes a particular ability or skill to perform tasks in a manner that
allows assessment of the level of his or her achievement”. In this respect, it is emphasized that the competencies can
be developed, which means that a person does not have competencies in the absolute sense but to the certain degree
that can be seen at the level of development, and it can be developed by exercise and education.
Since the part of activities of the mentioned project are related to teachers’ education and training, one of the
project’s results is a consolidated list of teachers’ competencies which serves as a reference framework for the
harmonization of European higher educational institutions in the area of teachers’ education. The significant progress
is achieved regarding the issue of harmonizing the list of teachers’ competencies and it is testified by the results of
some researches (Zgaga, 2006) showing that in the South-Eastern Europe more than a half of the institutions for
teachers’ education (57.5%) plans to create a curriculum based on learning outcomes and competencies, and more than
a quarter has declared that they already have such a curriculum.
The analyses also reveal that more and more attention is paid to the issues of teachers’ competencies in the
pedagogical and andragogy literature in the late 20th and beginning of the 21st century, where it is emphasized the
evaluative nature of competency and that it refers to teachers’ ability to use their knowledge and skills in practical
professional activities (Laursen, 2006). Thus, the notion of teachers’ competencies is considered as certain knowledge,
skills and abilities that a teacher has got, so a competent teacher is one who manifests the developed system of
knowledge, skills, abilities, motivating and functional dispositions in achieving the objects of teaching and reaching
the high efficiency.
Contemporary education theorist, John Elliot (2006) while defining teachers’ competencies starts from the
attitude that certain values are implemented in the basis of the process of teachers’ education and professional
activities. According to his opinion, a competent teacher is one who is capable of recognizing educational values
while interacting with students. What really distinguishes competent teaching practitioners, the author notes, is their
ability to apply “the art of knowledge through intelligence” in order to fulfill the obligations specified by certain form
of social practice.
Some authors (Buchberger, 2000), however, observe that teachers’ competencies constitute a complex system,
i.e. a set of cognitive and practical skills and abilities, experiences, strategies, habits, but also emotions, values,
motivations, attitudes (…) as well as teachers’ ability to use them timely and adequately while solving the problem.
In this way, competencies represent an integration of declarative (knowing about), procedural (knowing how) and
conditional knowledge (knowing when).
Based on the previous considerations, we could make a conclusion that the mentioned author agree on the view
that competencies are not given permanently. More precisely, every teacher has them to some extent, uses them in
a special way, and he or she can develop them further through learning and practicing various forms of in-service
training.
Since the results of researches and practice confirm that, in the educational system in the Republic of Serbia,
especially at the level of secondary vocational education, a significant number of teachers do not even possess
ISBN: 978-605-364-273-2
1535
ww.iconte.org
adequate pedagogical and psychological education, the current requirements for construction and development of
their pedagogical competency even after the initial education are quite reasonable.
Considering that competencies acquisition, as we have already mentioned, is understood as a process that is
being constantly changed, improved and refined, it is necessary to establish well organized and integrated system of
teachers’ education and in-service training in order to acquire needed competencies. To this end, teachers are to be
offered various programs of continuous in-service training that will, among other things, contribute to raising their
pedagogical competency.
One of the ways to overcome the current problems and to make the system of teachers’ continuous in-service
training more efficient could be the establishment of the mentioned system on the standards of teachers’ professional
competencies. In this sense, some authors (Radulović, Pejatović, & Vujisić-Živković, 2010) rightly note that in
defining a standardized competency, it is necessary to find the right balance between precision and detail, clarity and
comprehensiveness, specific and operational, general and complex, in order to ensure common acceptance of required
standards. To this end, based on valid legal regulations, in the professional institution (the Institute for Education
Advancement), the draft of proposals for teachers’ competencies has been established and in its model for creating
standards, five competencies have been distinguished.
However, the authors rightly state that when it comes to the process of the document drafting based on the used
literature, it may be noticed that the views of the world’s leading authors in the field of teachers’ education have been
neglected and that relevant European documents have not been used. It is also pointed out that it is not perfectly clear
on which concept of education the document is based, which results in inconsistency in defining teachers’ roles and
activities.
As for in-service teacher training, it is obvious that the document refers this segment of teachers’ professional
development as an activity separated from other activities and as a process that has its completeness, which is contrary
to the concept of lifelong education and continuous professional development. It is not also mentioned in the document
which pedagogical knowledge, skills and social competencies a teacher has to acquire in order to allow students to
develop their capabilities, to acquire knowledge necessary for further learning and understanding the world around
them.
Comparative studies show that today in the developed countries of the world, while searching for a better system
of teachers’ education and training, the established standards of teachers’ competencies contain all the elements that
provide detailed description of what teachers are expected. Thus, it is not surprising that there are requirements for the
existence of coherent and concise profiles and descriptions of what teachers are expected today, expressed in the form
of established standards of teaching profession, in most developed countries of the world. Such profiles are essential
because they provide clear guidelines for teachers’ initial education, their certification, continuous in-service training
and career advancement.
However, despite some shortcomings, the contemporary model of teachers’ education based on competency
standards has mostly replaced the former model which has not been proved effective enough in practice. Some expert
sources (New Jersey Professional Standards for Teachers and School Leaders, 2004) note that “professional standards
serve as a base for the establishing more thorough system of certification, more productive initial education, and
more effective and relevant professional development”. Within the standards, the considerable attention is also paid
on the issues of establishing certain outer norms by which teachers’ development can be tracked during their careers.
It is assumed that teachers have no incentive to think about their practice without some kind of external normative
structure (Ingvarson, 2002). The existence of clear norms allows teachers to compare themselves with the standards
existing outside their schools and associations.
1536
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
CONTEMPORARY TRENDS IN IN-SERVICE TEACHER TRAINING
Practice as well as the results of theoretical analyses shows that besides the proclaimed objects and reforming
processes started in the Republic of Serbia after 2000, there is still a large gap between the increased demands of
society and teachers’ respond to these expectations. A particular problem is the fact that among the teachers who
have prepared themselves for this profession, there are so-called “casual teachers” who have found themselves in
this profession by coincidence. Here, we think, above all, of those who work in schools but still did not graduate and
those graduated to work in the economy, but they teach today without any psychological-pedagogical and didacticmethodological competence.
In-service teacher training is regulated in the Republic of Serbia by the Regulation of continuous in-service
training and knowledge acquirement of teachers, pre-school educators and professional assistants (The Official Paper
of the Republic of Serbia, 2005). The Regulation prescribes the continuous in-service training which is to be achieved
by specific programs that can be compulsory or optional. Teachers are obliged to attend at least 100 hours of various
types of training in a period of five years, precisely at least 60 hours of compulsory and at least 40 hours of optional
programs. However, the analyses snow that despite normative regulating of in-service teacher training area and the
publication of the Catalogue of accredited training programs by the Ministry of Education of the Republic of Serbia,
the vast majority of teachers have failed to attend planned 100 hours of in-service training programs.
The current accredited programs for in-service teacher training as well as the way of their realization testify
that there is still a traditional form of training in the system of in-service training, it is just partially enriched by new
themes and often superficially understood as workshops. The analysis of teachers training programs implemented
during 2008/2009 confirms that only 63% of programs were being realized during the school year, i.e. 37% or 212
programs did not have any implementation. The reason why these programs were not implemented was unknown. The
analysis also reveals that it is not indicated that the systematic monitoring and implementation in practice are built in
the programs and catalogue, i. e. in the very system of in-service teacher training there are no program implementation
monitoring and teachers support in program implementing, that is to say the very programs are not based on the
conception of teachers’ professional development but on a practice, drill, exercise.
These problems in the system of in-service teacher training in our country indicate the need to improve the quality
of in-service teacher training and its connecting with initial education. It is assumed that the quality improvement and
mutual adjustment of initial education and in-service teacher training would contribute to teachers’ advancement,
raising their living standards (through the elaborate system of financing and remuneration), the improvement of their
work conditions, the establishment of a selective approach among the teachers (by better defined progression criteria)
and finally upholding the profession reputation in society.
These problems are particularly present in the system of initial education and in-service training of teachers
in secondary vocational schools among whom there is a significant number of those who do not possess even a
basic pedagogical and psychological education. For these reasons, and considering the mentioned problems, in the
documents relating to the area of secondary vocational education, it is rightly insisted on the new concept of in-service
teacher continuous training which would constitute a part of overall development policy and strategy for in-service
education and training. The aim of the concept is to “equip” teachers with functional knowledge and skills that will
help them not only to successfully implement new reformed programs but to actively and creatively participate in the
further development of in-service education and their own professional development.
It is also anticipated that the system of professional development of teachers in vocational education and training
should be open and dynamic and connected with all relevant institutions (universities, science institutions) as well as
professional organizations, social partners and expert groups. However, even though these and other programs related
to the field of teachers’ training provide the concrete activities for their implementation, the practice indicates the
existence of the gap between proclaimed and realized objectives. All of this points out the need for further work and
seeking to find a new and efficient system of teachers’ professional development.
ISBN: 978-605-364-273-2
1537
ww.iconte.org
CONCLUDING REMARKS
The need for in-service training is determined by increasingly frequent demands that teachers’ knowledge and
skills should be synchronized with new curricula, changes in characteristic students’ needs for learning, new researches
on teaching and learning and growing pressure to take responsibility for the success of teachers and schools. The
purpose of in-service training is to modernize, develop and expand the knowledge that teachers have acquired during
their initial education and to help them to develop new skills and insights into the profession.
In this regard, it is necessary to work on more firmly connecting the initial education to the system of in-service
training. Among other things, it is obligatory the fact that in the institutions of secondary level of education in
the Republic of Serbia, there are teachers with different levels of pedagogical, methodological and psychological
knowledge. On the other hand, practice shows that the very knowledge of the subjects’ contents allows teachers to
achieve better results in practical work and to establish better relations with the learned.
In addition, since the researches results show that the training is the most effective when organized in specialized
institutions and connected with the theory of practical work implementation, it is necessary to ensure that programs
and contents in in-service teacher training provide the knowledge and competencies that can be used in real teaching
situations.
Therefore, it is apparent that there is a need for systematic changes in the national programs of in-service teacher
training in the Republic of Serbia. The need for these changes, among other things, derives from the recognition that
the significant number of teacher is critically minded to the current system of in-service training, believing that there
is no an efficient system, in fact, and that it is necessary to establish one as soon as possible, so teachers are to be given
the right opportunities for professional development.
REFERENCES:
Buchberger, F. (2000). Politika obrazovanja nastavnika u Evropskoj uniji i kvalitet permanentnog učenja. Vaspitanje i
obrazovanje – časopis za pedagošku teoriju i praksu, 4, 13–57.
Elliot, J. (2006). Profesionalno obrazovanje nastavnika i razvijanje kompetencija: da li je moguć srećan brak?. Pedagogija,
61(4), 431–440.
Gonzales J., & Waagenar, R. (2006). Tuning educational structures in Europe: University contribution to the Bologna
process, Socrates-Tempus, Groningen: University of Duesto / University of Groningen.
Ingvarson, L. (2002). Development of a national standards framework for the teaching profession, Teaching Standards and
Teaching Evaluation. Available from: http://www.research.acer.edu.au/teaching_standards/7
Laursen, P., F. (2006). Educating the Authentic Teacher In Lindgren, Ulla (Ed.). A Nordic Perspective on Teacher Education
in a time of Societal Change: contributions from a Nordic conference that focused on the professional teacher role,
Umea University.
New Jersey Department of Education. (2004). New Jersey Professional Standards for Teachers and School Leaders.
Available from: http://www.gov/education/profdev/profstand/standards.pdf
OECD. (2010). Politike obrazovanja i usavršavanja: kako privući, usavršavati i zadržati efikasne nastavnike. Beograd:
Ministarstvo prosvete Republike Srbije.
Zafeirakou, A. (2002). In-service training of teachers in the European union: Exploring central issues. Metodika, 3(5),
253–278.
Zgaga, P. (2005). The importance of education in social reconstruction: six years of the enhanced Graz process. Developments,
current status and future prospects of education in South–East Europe, Ljubljana: University of Ljubljana. Available
from: http://www.see-educoop.net
The Ministry of Education and Sport Republic of Serbia. (2005). Politika i strategija razvoja stručnog obrazovanja u Srbiji:
nacrt, Beograd: Ministarstvo prosvete i sporta Republike Srbije.
1538
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Palekčić, M. (2008). Uspješnost i/Ili učinkovitost obrazovanja nastavnika. Odgojne znanosti, 2, 403–423.
Radulović, L., Pejatović, А., & Vujisić-Živković, N. (2010). Profesionalne kompetencije nastavnika (Standardi profesionalnih
kompetencija nastavnika: da li su nam potrebni i kako da do njih dođemo). Andragoške studije, 1, 161–170.
Savićević, D. (2000). Put ka društvu učenja. Beograd: Đuro Salaj / Prosvetni pregled.
Stanković, D. (2010). Mesto kompetencija u profesionalnom razvoju nastavnika. Polovina N., Pavlović J. (Eds.) Teorija i
praksa profesionalnog razvoja nastavnika, (63–85). Београд: Институт за педагошка истраживања.
Hrvatić, N., & Piršl, E. (2007). Kurikulum pedagoške izobrazbe učitelja. Previšić, V (Ed.) Kurikulum – teorije, metodologija,
sadžaj, struktura,(385–413). Zagreb: Školska knjiga.
ISBN: 978-605-364-273-2
1539
ww.iconte.org
OKUL ÖNCESİ ÖĞRETMENLERİNİN MESLEKİ ETİK İKİLEMLERİ
ÇÖZÜMLEME BİÇİMLERİ
PRESCHOOL TEACHERS’ APPROACHES FOR PROFESSIONAL
ETHICAL DILEMMAS
Elif Mercan Uzun*
Cevat Elma**
Abstract
Ethical dilemma occurs in the face of a situation for which there are two or more possible
undesirable options. Individuals experience ethical dilemmas in their daily or business lives and
try to cope with them. The aim of this study is to determine the preschool teachers’ approaches
and attitudes towards professional ethical dilemmas. The study population consists of the teachers working at preschool education institutions. To collect the data, fifteen preschool teachers
were pre-interviewed and five most frequently encountered ethical dilemmas were determined.
Case studies involving these ethical dilemmas were created and the teachers were asked to write
out what they will do or why they chose these solution(s) when they face with such a situation.
The data obtained were analyzed using content analysis method. Data analysis revealed that
teachers have introduced different opinions about accepting the precious gifts from the parents
of students, attitude towards to his/her colleague’s negligence and interference to the students
who were exposed to violence in the family.
Key words: Ethical dilemma, ethical decision making, preschool teacher
Özet
Etik ikilem herhangi bir durum karşısında istenmedik iki veya daha fazla seçeneğin
bulunması durumunda ortaya çıkar. Bireyler günlük hayatlarında ya da iş hayatlarında birçok
etik ikilem yaşamakta ve bunların üstesinden gelmeye çalışmaktadırlar. Bu çalışmanın amacı
okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin mesleki etik ikilemleri çözümleme biçimlerini ve ikilem durumlarına bakış açılarını belirlemektir. Araştırmanın çalışma grubunu okul
öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenler oluşturmaktadır. Verilerin toplanması amacıyla
15 okulöncesi öğretmeniyle ön görüşme yapılmış ve en çok karşılaşılan beş etik ikilem durumu
saptanmıştır. Bu etik ikilemleri içeren örnek olaylar oluşturulmuş ve öğretmenlerden böyle bir
durumla karşılaştıklarında ne yapacaklarını ve neden bu çözüm yolunu ya da yollarını seçtiklerini yazmaları istenmiştir. Elde edilen veriler içerik analizi yöntemiyle analiz edilmiştir. Verilerin analizi sonucunda; velilerden gelen değerli hediyeleri kabul etme, görevini ihmal eden
meslektaşına yaklaşım biçimi ve aile içinde şiddete maruz kalan öğrencilere yönelik müdahalede
bulunma ile ilgili öğretmenlerin farklı görüşleri ileri sürdükleri ortaya konulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Etik ikilem, Etik karar verme, Okul öncesi öğretmeni
*
**
Arş. Gör., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Okul Öncesi
Öğretmenliği ABD, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü Sınıf
Öğretmenliği ABD, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1541
ww.iconte.org
GİRİŞ
Etik kavramının birbiri tamamlayan ve özü aynı olan pek çok tanımı yapılmıştır. Akarsu (1998: 74) etiği ahlaksal
olanın özünü ve temellerini araştıran bilim, insanın kişisel ve toplumsal yaşamdaki ahlaksal davranışları ile ilgili
sorunları ele alıp inceleyen felsefe dalı olarak tanımlamıştır. Gözütok (1999) ise etiği bir toplum, bir kültür ya da grubun
çeşitli etkilerle kabul görmüş davranış normları olarak tanımlamıştır. Avrupa Birliği’nin 2009 yılında yayınladığı Etik
Liderlik Programı Uygulama Klavuzu’nda etik, bireylere “işlerin nasıl yapılması gerektiğini” belirlemede yardımcı
olan, yol gösterici değerler, ilkeler ve standartlar olmasının yanı sıra insanların değerlere dayalı kararlar verdiği bir
süreç olarak tanımlanmıştır (Watt ve Doig, 2009). Karar verme ise, karşılaşılan durum ile ilgili olarak arzu edilen
sonuçlara ulaşabilmek için yol gösterici bilgilerin toplanması, bu bilgiler ışığında sistematik, bilimsel ve mantıklı bir
akıl yürütme ile seçenekler oluşturup bunların içinden en uygun olanının seçilerek uygulamaya konmasıdır (Sağır,
2006). Bireyler yaşamlarının her anında değişik kararlar vermek durumundadır. Verdikleri kararlar yaşamlarını
doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyeceği için en doğru kararı vermek için çaba sarf ederler.
Karar verme gerek yönetsel bir işlev gerekse de örgütsel bir süreçtir. Karar verme yönetseldir çünkü yöneticinin
genel sorumluluğu karar vermedir. Karar verme örgütsel bir süreçtir çünkü bir yönetici örgütsel işlerini kararlarıyla
yerine getirmektedir (Sağır, 2006). Karar süreci örgütte değişiklik yapmak, bir çatışmayı önlemek ya da çözmek, örgüt
üyelerini etkilemek amaçlarıyla kullanılır (Demir, 2007: 30). Yöneticiler planlama, örgütleme, yöneltme, denetim ve
eşgüdüm gibi yönetim süreçlerini harekete geçirirken, sürekli olarak karar verme durumunda kaldıkları için karar
verme süreci yönetimin bir süreci ve/veya işlevi olarak değerlendirilir. Bu açıdan bakıldığında karar verme süreci,
yönetim sürecinin merkezinde yer alır ve diğer işlevleri doğrudan etkiler (Yılmaz ve Talas, 2010). Lloyd (2010),
her karar verme sürecinin kaçınılmaz olarak etik seçenekleri de beraberinde getirdiğini ve bu seçenekler göz önünde
bulundurularak karar verilmesi gerektiğini belirtir. Bu seçeneklerin bir kısmı etik ikilemleri içinde barındırır.
Etik ikilem herhangi bir durum karşısında istenmedik iki veya daha fazla seçeneğin bulunması olarak
tanımlanabilir. Bir ikilem karşısında tek bir çözümü seçmek diğer çözümlerin yanlış olduğu anlamına gelmez. Daha
önceden belirlenen etik ilke ve değerler belirlenecek karar için rehberdir. Karar verme sürecinde önemli olan etik
ilkelere en uygun olan davranışın belirlenmesidir (Tosun, 2005). Lishchinsky (2011) etik ikilemi iki veya daha fazla
önermeyle yapılan iç konuşma olarak tanımlamaktadır.
Verilen kararın etik olup olmadığını sorgularken eylemleri etik hatalardan ayırmak için üç anahtar faktör vardır
(Rossy, 2011). Bu faktörler:
1.
Niyet: Yaptığınızın yanlış olduğunu biliyor muydunuz? Niyetinizi gizlemeyi denediniz mi?
2.
Vicdan: Etik olmayan şekilde davrandığınız için pişman mısınız? Yoksa yakalandığınız için pişman mısınız?
3.
Sorumluluk: Hatalarının, yaptığının sorumluluğunu almaya ve herhangi bir etik dışı davranışın sorumluluğunu
almaya hazır mısınız?
Bireyler yaşadıkları etik ikilemler sonucunda etik dışı kararlar alabilirler. Bireylerin etik dışı davranışlardan
kaçınması için karar verme aşamasında onlara yol gösterecek etik ilkelerin belirlenmiş olması bireylerin karar verme
sürecini kolaylaştırabilir. Bu amaçla davranışların etik ilkelere uygun olup olmadığını belirlemeye yönelik Boston’da
Bentley College İş Etiği Merkezi tarafından bir test geliştirilmiştir (Aydın, 2006, 32). Bir kişi, belli bir konuda karar
vermeden önce şu altı soruya yanıt vermelidir (Lambertoon&Minor, 1995, 333 akt: Aydın, 2006):
1. Bu doğru mu?
2. Bu adil mi?
3. Eğer birisi zarar görecekse bu kim?
4. Eğer verdiğiniz karar gazetelerin birinci sayfasında yer alsaydı kendinizi rahat hisseder miydiniz?
5. Aileniz, çocuğunuz ya da akrabalarınıza bunu söyler miydiniz?
1542
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
6. Olay nasıl kokuyor?
Bireylerin etik karar verme süreçlerini doğrudan ya da dolaylı olarak etkileyen birçok faktör vardır. Ay’a
(2005) göre; kültür, kişisel özellikler, cinsiyet, yaş, din, meslek ve örgütsel faaliyetler bireylerin etik karar verme
süreçlerini etkilemektedir. Ünsal ise (2008) etiksel karar vermede davranışı etkileyen faktörleri kişinin şahsına bağlı
değişkenler, duruma bağlı değişkenler ve karar verme durumunda fırsatların olup olmamasına bağlı değişkenler olarak
gruplandırmıştır.
Günümüz koşullarında birçok meslek mensubu yoğun etik baskılarla karşı karşıya kalmakta ve bireyler üzerindeki
baskılar etik çatışmalara yol açmaktadır (Akdoğan, 2003). Etik çatışmalarla ve ikilemlerle sık karşılaşılan meslek
gruplarından birisi de öğretmenliktir. Etik öğretmenlik mesleğinin ayrılmaz bir parçasıdır ve öğretmenlerin bütün
davranışları etik bir anlam içerebilir (Koç, 2010). Eğitim kurumlarında birçok etik ikilemle ve kararla karşılaşılmakta
ve verilen kararlardan doğrudan ya da dolaylı olarak birçok kişi etkilenebilmektedir (Lishchinsky, 2011). Toplumu
şekillendirmede önemli bir rolü üstlenen öğretmenlerin her türlü davranışı öğrenciler tarafından model alınmaktadır
(Campbell, 2003). Bu nedenle bir öğretmen öğrencilerinin göstermesini beklediği davranışlara benzer davranışları,
onlara model olmak için göstermelidir (Colnerud, 2006).
Öğretmenler uygulamada uygun olmayan kaynak paylaşımı, öğrencilerle ve ailelerle uygun olmayan tartışmalar
yaşama ve sorumsuz meslektaşlar gibi çok etik sorunla karşılaşırlar (Lishchinsky, 2011). Bireylerin bu sorunların
üstesinden gelirken gerçekleştirmeleri gereken mesleki görevleriyle genel etik kurallarının birleştiği noktada meslek
etiği ortaya çıkmaktadır (Colnerud, 1997). Aydın (2006; 60-72) eğitim sürecinde öğretmenlerin kazandıracakları
değerleri yönlendirecek temel kılavuzun meslek etiği ilkeleri olması gerektiğini ve öğretmenlik meslek etiği ilkelerinin
profesyonellik, hizmette sorumluluk, adalet, eşitlik, sağlıklı ve güvenli bir ortamın hazırlanması, yolsuzluk yapmamak,
dürüstlük, doğruluk ve güven, tarafsızlık, mesleki bağlılık ve sürekli gelişme, saygı ve kaynakların etkili kullanımı
olduğunu belirtmiştir.
Temel eğitimin ilk aşaması olan okul öncesi eğitimle çocuğun birçok alanda gelişmesi desteklenmekte ve çocuk
hayata hazırlanmaktadır. Çocuğun ailesinden öğrendiği diğer birçok şey gibi etik değerler de çocuğun okul öncesi
eğitim kurumlarında sosyalleşmesiyle birlikte güçlenir ve çocuk bunları hayata geçirme fırsatı bulur. Buna ek olarak
çocuk bu kurumlarda yeni değerler edinir. Bu nedenle çocuğa eğitim verecek öğretmenin etik değerleri benimsemiş
olması ve bu değerleri ilişkilerine yansıtması son derece önemlidir.
Okul öncesi dönemde çocuğa verilecek eğitimin onun bütün hayatını etkileyeceği ve çocuğun gelişimde en önemli
rolü okul öncesi öğretmenin oynayacağı yadsınamayacak bir gerçektir. Okul öncesi öğretmeni sergilediği davranışlarla
sadece öğrencilerine model olmaz, aynı zamanda velilerine de model olur ve doğrudan ya da dolaylı olarak onlara
da yeni değerler kazandırır. Bu gerçeklikten hareketle, bu çalışmanın amacı okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
öğretmenlerin mesleki etik ikilemleri çözümleme biçimlerini ve ikilem durumlarına bakış açılarını belirlemektir.
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Bu araştırma okul öncesi öğretmenlerinin mesleki etik ikilemleri çözümleme biçimlerini ve ikilem durumlarına
bakış açılarını belirlemeye yönelik nitel bir araştırmadır. Bu araştırmada veri toplamak için durum (örnek olay)
çalışması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Samsun ilinde, 7 resmi bağımsız anaokulunda çalışan 35 öğretmen
oluşturmaktadır.
Verilerin Toplanması
Araştırmada veri toplama aracının geliştirilmesi için 15 okulöncesi öğretmeniyle ön görüşme yapılmış ve bu
öğretmenlerden en çok karşılaştıkları etik ikilem durumlarını anlatmaları istenmiş ve öğretmenlerin anlattıkları
görüşmeci tarafından not edilmiştir. Belirtilen ikilem durumlarından en çok karşılaşılan beş etik ikilem durumu
ISBN: 978-605-364-273-2
1543
ww.iconte.org
saptanmıştır. Belirlenen etik ikilem durumları bulaşıcı hastalıklar, görevini ihmal eden meslektaş, velilerden gelen
hediyeler, velilerin öğrencilere uyguladıkları fiziksel şiddet ve velilerin imkânlarını kullanma olarak belirlenmiştir.
Bu etik ikilemleri içeren örnek olaylar oluşturulmuş ve öğretmenlerden böyle bir durumla karşılaştıklarında ne
yapacaklarını ve neden bu çözüm yolunu ya da yollarını seçtiklerini yazmaları istenmiştir. Öğretmenlerin doldurduğu
formlar incelenmiş ve yazılan örnek olaylardan ikisine (bulaşıcı hastalık ve velilerin imkanlarını kullanma) cevap
vermekten kaçınıldığı görüldüğü için bu örnek olaylar araştırma kapsamına dâhil edilmemiştir. Elde edilen verilerin
analizinde tüm katılımcılara birer sembol verilmiş ve öğretmenler Ö1, Ö2 (1’den 35’e kadar) şeklinde kodlanmıştır.
Verilerin Çözümlenmesi
Verilerin analizi için nitel araştırma veri analizi tekniklerinden ‘’içerik analizi’’ tekniği kullanılmıştır. Bu amaçla
toplanan veriler kavramsallaştırılmış, ortaya çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmiş ve verileri
açıklayan temalar saptanmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Araştırmaya temel oluşturan örnek olayların sunumu
ve tartışılması aşamasında “doğrudan alıntılara” yer verilmiştir.
BULGULAR VE YORUMLAR
Okul öncesi öğretmenlerinin etik ikilemler içeren örnek olaylara verdikleri yanıtlar sonucunda; velilerden gelen
değerli hediyeleri kabul etme, görevini ihmal eden meslektaşına yaklaşım biçimi ve aile içinde şiddete maruz kalan
öğrencilere yönelik müdahalede bulunma ile ilgili öğretmenlerin görüşleri incelenmiştir.
Velilerden gelen değerli hediyeyi kabul etme
Araştırmaya dahil edilen bu örnek olay durumuyla okul öncesi öğretmenlerinin velilerden gelen değerli hediyeler
konusundaki etik ikilemleri çözümleme biçimleri incelenmiştir. Katılımcıların büyük çoğunluğu çocuklarına daha
fazla ilgi gösterilmesini bekleyen velilerden gelen öğretmenler günü hediyelerini (altın saat) öğrencilerini kırmamak
için o an alacakları fakat daha sonra ailelerine iade edeceklerini ve hediyeyi kabul etmeyeceklerini şu şekilde ifade
etmişlerdir:
Çocuğu kırmamak için saati alırdım fakat daha sonra velisini çağırıp saati geri iade eder, nedenlerini açıklardım. (Ö4).
Hediyeyi kibar bir şekilde reddederdim (Ö 7).
Hediye alınan saati kabul etmezdim ve makul bir dille geri çevirirdim (Ö 8).
Saati kabul etmezdim, kendim veliye teşekkür eder ve saati geri verirdim (Ö 10).
Çocuğun, “Öğretmenim hediyemi beğenmediği için kabul etmedi, beni sevmiyor.” diye düşünmemesi
için hediyeyi kabul ederdim. Ancak çocuktan gizli olarak veli ile görüşüp hediyeyi iade ederdim (Ö 24).
Katılımcılar velilerden gelen hediyeyi kabul etmeme nedenleri olarak, sınıflarındaki diğer çocukların bu
durumdan olumsuz etkilenebileceklerini, sınıflarındaki bütün çocuklara aynı şekilde yaklaştıklarını, bu hediyenin
rüşvet olarak verildiğini ve hediyeyi kabul ettikleri takdirde velinin taleplerinin devam edeceğini düşündüklerini şu
şekilde ifade etmişlerdir:
Saati rüşvet gibi verip çocuğuna daha farklı davranamayacağımı, benim için çocuğunun sınıftaki
diğer çocuklardan bir farkı olmadığı açıklardım (Ö 4).
Velimle ciddi bir şekilde isteklerinin gerçekleşmeyeceğini, aynı okulda, aynı sınıfta birlikte eğitim
gören her çocuğun eşit olduğunu, sosyoekonomik durumunun eğitimle paralel gitmesinin mümkün
olmadığını, herhangi bir maddi manevi çıkar güderek hiçbir çocuğu daha fazla sevip daha fazla
ilgilenmenin öğretmenlik kimliğiyle bağdaşmayacağını anlatırım (Ö 7).
Bizim mesleğimizin maddi çıkarlar için yapılabilecek bir meslek olmadığını düşünüyorum ve bunu
velime anlatırdım (Ö 10).
Sürekli ayrıcalıklı davranmamı isteyen bir veliden bu hediyeyi almak onun talebini kabul etmiş
olmamı gösterir (Ö 13).
1544
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Olumsuz talepte bulunan velinin hediyeyi verirken rüşvet amaçlı verdiğini düşünüyorum (Ö 14).
Veli hediyeyi öğretmene kendisine borçlu olduğunu hissettirme amacıyla göndermiştir (Ö19).
Diğer çocukların bu durumdan olumsuz etkilenebileceklerini düşünüyorum (Ö 22).
Bu hediyeyle birlikte benden daha fazla beklenti içine gireceğini düşünüyorum (Ö 33).
Katılımcılar böyle bir durumla karşılaştıklarında velilerin farklı davranışlar sergilemelerinin önüne geçmek için
ne yapacaklarını şu şekilde ifade etmişlerdir:
Eğer tavrında çok ısrarcı olursa idareyi bu durumdan haberdar edip yardımcı olmalarını isterim (Ö
2).
Bu durumdan okul müdürünü de haberdar ederdim. Benim sert tavrımdan sonra okul müdürüne farklı
bir şekilde aktarmasının önüne ancak böyle geçebilirim diye düşünüyorum (Ö 4).
Bu tavırla devam edilirse çocuğun kişilik yapısının zedeleneceğini, her zaman maddi güce güvenerek
bir şeyleri başaracağına inanmasına neden olup kendini eğiten insanları hizmetçisi olarak görmesinin kaçınılmaz olduğunu veliye detaylı olarak anlatırım (Ö 7).
Veliyi belirli aralıklarla sınıfa davet eder, eğitime katılarak sınıf içinde çocuğu ve diğer çocuklarla
vakit geçirmesi ve her çocuğun özel olduğunu kavramasını sağlarım (Ö 18).
Velinin davranışlarında bir değişiklik olmazsa veliyle olan görüşmelerime kısıtlama getiririm,
çocuğuna ilgi göstermemiz için yaptığı davranışlara karşılık vermemeye çalışırım…Bu durumdan
idareyi haberdar ederim, onlardan bu konuyla ilgili bir seminer düzenlenmesini ve bu konuda velilerin bilgilendirilmesini isterim (Ö 35).
Katılımcıların büyük çoğunluğu velilerden gelen değerli hediyeyi kabul etmeyeceklerini bildirirken bazıları
kabul edeceklerini şu şekilde ifade etmiştir:
Öğrencim üzülmesin diye kabul ederdim ama bundan sonra böyle hediyeler getirmemesini de isterdim. Ailesiyle görüşüp bu hediyeyi sadece öğrencim üzülmesin diye aldığımı da belirtirdim (Ö 1).
Hediyeyi alırdım çünkü çocuğun duygu durumunu etkileyeceğini düşünüyorum ve bunu da aynı şekilde
veliye söylerdim (Ö 9).
Okul öncesi öğretmenlerinin bildirdikleri görüşler genel olarak değerlendirildiğinde öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun verilen hediyeyi rüşvet olarak verildiğini algıladıkları görülmektedir. Türkçe sözlükte “hediye” birini
sevindirmek, mutlu etmek için verilen şey, armağan olarak tarif edilmiştir. Devlet memuru açısından “hediye” ise
devlet memurunun tarafsızlığını, performansını, kararını veya görevini yapmasını etkileyen veya etkileme ihtimali
bulunan, ekonomik değeri olan ya da olmayan, doğrudan ya da dolaylı olarak kabul edilen her türlü eşya ve menfaat
olarak tanımlanmıştır (Sökmen, 2011). Sökmen ve Tarakçıoğlu (2011) menfaat elde etmek için verilen hediyelerin
tümünün rüşvet kapsamında olduğunu belirtmiş, Tunçay (2009) ise çalışanlara açıkça rüşvet teklif edemeyenlerin veya
veremeyenlerin, hediye vermek yoluyla kendilerine çıkar sağlamayı amaçladıklarını ifade etmiştir. Öğretmenlere
değişik zamanlarda verilen değerli hediyeler, tartışmalara yol açmakta, öğretmenlerin eleştirilmesine ve onlara olan
güvenin azalmasına neden olabilmektedir. Öğretmene diğer velilerden birisinin değerli hediye verdiğini bilen bir veli
öğretmenin herhangi bir nedenle o çocukla daha çok ilgilendiğini fark ederse bunun verilen hediyeden kaynaklandığını,
kendi çocuğuyla yeteri kadar ilgilenilmediğini düşünebilir.
Husu ve Tirri (2010) Finlandiyalı okul öncesi öğretmenlerinin yaşadıkları çatışmalar üzerinde yaptıkları
araştırmada, okul öncesi öğretmenlerinin en çok veli ile ilişkilerinde çatışma yaşadıklarını ve bu sorunların genelde
öğretmenler velilerin en değerli varlıkları olan çocuklarına hizmet ettikleri için kendi çocuklarına farklı davranılmasını
beklemelerinden kaynaklandığını belirtmişlerdir. Kendi çocuğuyla daha fazla ilgilenilmesini bekleyen veli değişik
yollarla öğretmen üzerinde baskı kurarak onu kendisine borçlu hissettirmeye çalışmakta ve bu borcu da çocuğuyla
daha fazla ilgilenerek ödeyebileceğini hissettirmektedir. Gözütok’un (1999) öğretmenlerin etik davranışlarını
belirlemek amacıyla yaptığı araştırmasında ise öğrenci ya da veliden gelen hediye kabul etme davranışını bazen
gösterdikleri saptanmıştır. Aksoy’un (1999) öğretmenlerin etik ve etik dışı buldukları davranışları saptamaya yönelik
yaptığı çalışma sonucunda öğretmenlerin öğrencilerden gelen pahalı hediyeyi kabul etme davranışını yüksek oranda
etik dışı buldukları belirlenmiştir. Bu araştırma bulgusu katılımcıların ifadeleriyle örtüşmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1545
ww.iconte.org
Görevini ihmal eden meslektaşına yaklaşım biçimi
Araştırmaya dahil edilen bu örnek olay durumuyla okul öncesi öğretmenlerinin görevini ihmal eden meslektaş
konusundaki etik ikilemleri çözümleme biçimleri incelenmiştir. Katılımcıların bir kısmı ellerinden geldiğince
meslektaşlarına yardımcı olmaya çalışacaklarını, yardımları sonuçsuz kaldığında ise okul yönetimiyle durumu
paylaşacaklarını şu şekilde dile getirmişlerdir:
Yardım edebileceğim bir şey varsa yardım edip sorunun ortadan kalkmasını sağlamaya çalışırdım (Ö
10).
Açık açık konuşup uyarırdım. Tavır ve davranışlarında herhangi bir değişiklik olmazsa durumu idareye bildirirdim (Ö 16).
Arkadaşımı şakayla karışık uyarmaya çalışırdım. Tüm uyarılarıma rağmen davranışlarını
değiştirmediğinde idarenin bu durumu görmesini beklerdim. Aynı problem devam ettiğinde genel bir
ifadeyle idareye bildirirdim (Ö 20).
Katılımcılardan bir kısmı görevini ihmal eden meslektaşlarını uyarmanın sonuç vermeyeceğini ve bunun için
gerekli önlemi okul yönetiminin alması gerektiğini düşündüklerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
Aynı tavrı devam ettiği sürece uyarmanın da bir anlamı olmadığını düşünüyorum. Sonuçta kendine
çeki düzen verecek olsa ilk söylendiğinde de dikkat ederdi. O yüzden idareyle görüşürdüm. Onların
buna önlem alması gerekiyor. Sonuçta o öğretmenden ve o öğrencilerden okul yönetimi sorumlu.
Öğretmenin yanlış yaptığı şey okulun kötü anılmasına neden oluyor (Ö 17).
Arkadaşımızı sözlü olarak uyarmanın anlamı olmadığını düşünüyorum. Arkadaşımız sınıfın dışında
telefonla konuşurken ya da çocuklar ilgilenmediği bir anda onlardan birisinin başına en ufak bir şey
gelse kimse bunun hesabını vermez. Ayrıca öğrenmeye en açık oldukları dönemde kimsenin onların
hayatlarında çalma gibi bir hakları olmadığını düşünüyorum. O yüzden okul yönetimi durumdan
haberdar ederdim (Ö 27).
Ben uyarmaya kalktığımda bana farklı şeyler söylüyorsa ben ne yaparsam yapayım yine aynı şeyleri
söyleyecektir diye düşünüyorum. Eğer okul yönetiminin bu durumdan haberi yoksa haberdar etmek
ihbar etmek ya da ispiyonlamak şeklinde algılanabilir. Okul yönetimini dolaylı olarak durumdan haberdar ederdim. Çünkü bu durum böyle devam ederse büyük ihtimalle velilere de yansıyabilir ve en
önemlisi çocuklar bu durumdan kötü etkilenebilirler (Ö 31).
Az sayıda okul öncesi öğretmeni durumu okul yönetimine yansıtmaktan kaçınacaklarını ve kendi imkânları
çerçevesinde öğretmen arkadaşlarına yardımcı olmaya çalışacaklarını belirtmişlerdir. Bunun için genellikle onların
öğrencilerini dahil edebilecekleri etkinlikler düzenleyebileceklerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
Öğretmen arkadaşıma elimden geldiğince destek olmaya çalışırdım. Okul yönetimine durumu elimden geldiğince yansıtmamaya çalışırdım. Çocuklar bu durumdan ne kadar az etkilenirlerse o kadar
iyidir diye düşünüp onları bazı etkinliklerde kendi sınıfımdaki çocuklarla birleştirip ortak etkinlikler
yapmaya çalışırdım (Ö 7).
Onun sınıfına da göz kulak olmaya çalışırdım (Ö 21).
Sorununu beraber çözebileceğimizi söyleyip kendimin ve onun sınıfının öğrencileriyle birlikte olan
etkinliklere ağırlık verebileceğimizi söylerdim (Ö 33).
Öğretmenlik meslek etiği açısından görevini ihmal eden bir öğretmen hakkındaki diğer öğretmenlerin bildirdikleri
görüşlerini değerlendirdiğimizde birçok boyut karşımıza çıkmaktadır. Bu durumu Aydın’ın (2006) belirlediği
öğretmenlik meslek etiği ilkeleri açısından incelersek, profesyonellik boyutunda öğretmenlerin bir kısmı öğretmen
arkadaşlarının profesyonel davranmadığını, orada önemli olanın öğrenciler olduğunu vurgulaması dikkat edilmesi
gereken bir nokta olarak görülmektedir. Hizmette sorumluluk ilkesi açısından değerlendirdiğimizde; katılımcıların
bir kısmı öğretmenlik görevinin belirli bir nitelikte yerine getirilmesi için arkadaşlarını uyaracaklarını ve gerektiği
durumda önlem alınması konusunda okul yönetimine başvuracaklarını bildirmeleri sorumlu öğretmenler olduklarını
1546
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
düşündürmektedir. Okul öncesi eğitimin amaçlarına ulaşabilmesi için öncelikle öğrencilere sağlıklı ve güvenli bir
ortam sağlanması gerekmektedir ki, bu aynı zamanda öğretmenlik meslek etiği ilkelerinden biridir. Aydın (2006) bir
öğretmenin en temel etik sorumluluklarından birinin sınıf ortamının düzen ve disiplinini sağlayarak, öğrenci sağlığını
ve güvenliğini tehdit edecek her türlü unsurun ortadan kaldırılmasını sağlamak olduğunu belirtmiştir. Katılımcı
öğretmenlerin bir kısmının verimli olamayan öğretmen arkadaşlarının davranışlarından dolayı çocuklara güvenli ortamı
sağlayamayacağı endişesi taşıdıkları ve bu endişe nedeniyle önlem alınması gerektiğini düşündüklerini belirtmeleri
oldukça önemlidir. Katılımcıların görüşlerinden hareketle katılımcıların işbirliğine ve mesleki dayanışmaya önem
verdikleri, bunun en önemli nedenin ise çocukların yararını gözetmeleri olduğu söylenebilir.
Aile içinde şiddete maruz kalan öğrencilere yönelik müdahalede bulunma
Araştırmaya dâhil edilen bu örnek olay durumuyla okul öncesi öğretmenlerinin velilerin öğrencilere uyguladıkları
fiziksel şiddet konusundaki etik ikilemleri çözümleme biçimleri incelenmiştir. Katılımcıların bir kısmı ilk olarak
veliyle görüşmek gerektiğini şu şekilde belirtmişlerdir:
İlk önce veliyle görüşüp velinin yaklaşımını gördükten sonra ne yapacağıma karar veririm (Ö 14).
Veliyle görüşmeye çalışıp olayın nedenini anlamaya çalışırım (Ö 27).
Çocuğun annesiyle görüşmeye çalışırdım. Eğer şiddeti baba uyguluyorsa büyük ihtimalle eşine
veya başka çocukları varsa onlara da şiddet uyguluyor olabilir. Anneyle konuşup durumu anlamaya
çalışırım. Anneye yardımcı olmaya çalışıp, onlara hukuki haklarından bahsederim. Ayrıca dayak yiyen çocukta herhangi bir sağlık probleminin de ortaya çıkabileceğini anlatırım. Gerekirse öğrenciyi
bunun için sağlık taramasından geçirtirim (Ö 30).
Öğrenci velisi ile birkaç sefer görüşüp gösterdiği davranışın ne kadar yanlış olduğunu anlatır, bir süre
takip ederdim (Ö 34).
Katılımcılardan bazıları ilk olarak okul yönetiminden yardım isteyeceklerini bildirmiş ve bu durumu şöyle ifade
etmişlerdir:
Eğer okulda rehberlik öğretmeni varsa onun bir şekilde aileyle iletişime geçmesini sağlardım. Rehber
öğretmen yoksa okul müdürüyle görüşüp uygun bir çözüm yolu bulmaya çalışırdım (Ö 2).
Bu durumu okul yönetimine bildirirdim. Müdürle birlikte bir çözüm bulmaya çalışırdım. Tek başıma
belki elimden bir şey gelmez ama okul yönetimiyle birlikte daha etkili bir çözüm buluruz diye
düşünüyorum (Ö 8).
İlk etapta durumu müdürle paylaşırdım, ondan ne yapabileceğim konusunda bilgi alırdım (Ö 23).
Katılımcıların büyük bir kısmı böyle durumla karşılaştıklarında ne yapacaklarını bilmedikleri, yetkili kurumlardan
ne yapacaklarını öğreneceklerini ve yardım isteyeceklerini belirtmişlerdir.
Emniyetten ya da bir avukattan bu durumda neler yapılabileceğine dair bilgi alıp ondan sonra aileyle
görüşmeye çalışırdım. Bunun için ailenin tanıdığı, belki onlara sözü geçebilecek birisi varsa önce
onlarla görüşüp, onlardan yardımcı olmalarını isterim (Ö 6).
Çocuğun hayatını etkileyecek önemli bir durum karşısında gerekenlerin yapılması gerekir. Bunun için
ilgili makamlara (Emniyet müdürlüğü, Cumhuriyet Savcılığı, SHÇEK) başvuruda bulurum (Ö 19).
…Artık yasalar çocukları daha çok koruyor. Belki polis mıntıkasındaysam polisle ya da jandarmaya
görüşüp neler yapılabileceğini öğrenmeye çalışırım (21).
İlgili idari mercilere başvururdum (Ö28).
Katılımcılardan birisi benzer bir durumu daha önce yaşadığını ve karşılaştığı ikilem durumunda ne yaptığını şu
şekilde açıklamıştır:
Daha önce buna benzer bir şey yaşamıştım. Ben her ihtimali göze alıp veliyle görüşmüştüm, benimle
görüşürken gayet mantıklı konuşan velim birkaç gün sonra çocuğunu okula göndermemeye başlamıştı.
Birkaç sefer ev ziyareti yapıp ikna etmeye çalıştıysam da her seferinde sapasağlam çocuğun hasta
ISBN: 978-605-364-273-2
1547
ww.iconte.org
olduğunu, iyileştiği zaman göndereceğini söylüyordu. Diğer velilerimi de çocuklarına okula göndermemeleri konusunda ikna etmeye çalıştığını, onlara okulda hiçbir şey yapılmadığını hatta bazen çocukları dövdüğümüzü söylediğini duyunca çok üzülmüştüm. O yüzden artık böyle bir durumla
karşılaştığımda ne yapacağımı bilmiyorum (11).
Aile içi şiddet ve özelde çocuğa yönelik şiddetin önüne geçme yönünde birçok çalışma yapılmasına ve yasa
çıkarılmasına rağmen ülkemizde varlığını sürdüren bir sorundur. Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı’nın
2000 yılında yayınladığı raporda kendi çocuklarını ‘terbiye etmek’ için ‘dövme yöntemini’ kullandıklarını belirten
ebeveynlerin oranının %46, çocuğunu dövdüğünü belirten kadınların oranının %56, erkeklerin oranının %47 olduğu
belirtilmiştir. Rittersberger-Tılıç’ın (1998) ise yaptığı çalışmada çocuklarına yönelik çeşitli gerekçelerle dayak
uyguladığını belirten ebeveynlerin oranı %21.2 olduğunu, çocuklara yönelik şiddet kullanımında “yoksulluk ve
sıkıntı” gerekçesinin en yüksek oranda olduğunu vurgulamıştır. Çocuğa uygulanan şiddet birçok sorunu da beraberinde
getirmekte ve çocuk üzerinde olumsuz etkiler bırakmaktadır. Çocukluğunda şiddete maruz kalmış bir bireyin ilerde
sorunlarını çözmek için şiddete başvurma olasılığının yüksek olduğu yadsınamayacak bir gerçektir (Işıkhan ve Şenver
Yıldırım, 2006; Gökçe 2010). Bu çocuklar ailelerinin dışında bir ortam olan okulda en çok okul öncesi öğretmenleriyle
karşı karşıya gelmektedir. Dolayısıyla ailesinden sonra ona ilk yardım edebilecek kişi öğretmendir. Bu nedenle kimi
durumlarda müdahale edici olmalıdır. Katılımcı öğretmenlerin böyle bir durumla karşılaştıklarında ne yapacaklarını
bilmeleri şiddete uğrayan çocuğun geleceği için oldukça önemlidir. Yanlış ya da hatalı bir müdahale yaklaşımı çocuğun
daha fazla şiddete uğramasına da neden olabilmektedir. Genel olarak değerlendirdiğimizde katılımcıların böyle bir
durumla karşılaştıklarında ne yapabilecekleri konusunda kararsızlık yaşadıkları söylenebilir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bu çalışmada okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin mesleki etik ikilemleri çözümleme
biçimlerini ve ikilem durumlarına bakış açılarını ortaya koymak amaçlanmıştır. Eldeki bulgular incelendiğinde
aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır:
1.
Araştırmada öğretmenlerin büyük bir kısmının velilerden gelen değerli hediyeyi kabul etmeyeceği, verilen
değerli hediyenin rüşvet gibi algılandığı ve bunun etik dışı bir davranış olarak değerlendirildiği belirlenmiştir.
2.
Öğretmenlerin bir kısmının görevini ihmal eden meslektaşlarına ellerinden geldiğince destek olacakları,
diğer bir kısmının ise bunun çok önemli bir sorun olduğunu ve çocukların ihmal edilmesinin göz ardı
edilecek bir şey olmadığını düşündükleri saptanmıştır.
3.
Öğretmenlerin çocuğa aile içinde uygulanan şiddete karşı tepki gösterdikleri fakat bu konuda tam olarak ne
yapacakları konusunda bilgi sahibi olmadıkları ve bilgilendirmeye ihtiyaçları olduğu ortaya çıkmıştır.
Araştırmayla elde edilen sonuçlardan hareketle şu önerilerde bulunulabilir:
1548
1.
Öğretmenlik meslek etik kodlarının net olarak belirlenip tanımlaması ve öğretmenlerin bu konuda eğitimden
geçirilmesi gerekmektedir.
2.
Öğretmenlik karşılaştıkları etik ikilemleri danışabilecekleri birimler kurulmalıdır.
3.
Öğretmenlere lisans eğitimleri sırasında etikle ilgili ders verilmeli ya da etik ile ilgili konulara diğer derslerin
içinde yer verilmelidir.
4.
Öğretmenler herhangi bir sorun durumuyla karşılaştıklarında okul yöneticilerine danıştıkları için okul
yönetiminin de bu konuda bilgilendirilmesi gerekmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kaynakça
Akarsu, B. (1998). Felsefe terimleri sözlüğü. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
Akdoğan, H. (2003). Muhasebe meslek etiğinin kamunun aydınlatılmasındaki önemine meslek mensuplarının yaklaşımı.
Eskişehir: TC Anadolu Üniversitesi Yayınları No: 1470.
Aksoy, N. Educators’ beliefs about ethical dilemmas in teaching: a research study among elementary school teachers in
turkey. http://aabss.org/Perspectives1999/f18Aksoy.html adresinden 17.02.1012 tarihinde alınmıştır.
Ay, C. (2005). İşletmelerde etiksel karar almada kültürün rolü. Yönetim ve Ekonomi. 12 (2), 31-52.
Aydın, İ. (2006). Eğitim ve öğretimde etik (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Başbakanlık Aile Araştırma Kurumu Başkanlığı (BAAKB) (2000). Aile İçi Şiddetin Sebep ve Sonuçları , Ankara
Campbell, E. (2003). Moral lessons: The ethical role of teachers. Educational Research and Evaluation, 9(1), 25-50.
Colnerud, G. (2006). Teacher ethics as a research problem: syntheses achieved and new issues, Teachers and Teaching:
Theory and Practice, 12 (3), 365-385.
Demir, M. (2007). Resmi ve özel ortaöğretim kurumu yöneticilerinin karar verme süreçlerinin etik değerler ve ilkeler
açısından incelenmesi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Gökçe, T. (2010). Samsun merkez ilköğretim okulu öğretmenlerinin çocuklukta aile içi şiddet öyküsü ve ruh sağlığına
etkileri. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Samsun.
Gözütok, D. (1999). Öğretmenlerin etik davranışları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 32 (1), 83-99.
Husu, J. & Tirri, K. (2001). Teachers’ ethical choices in sociomoral settings, Journal of Moral Education, 30:4, 361-375.
Işıkhan, V. ve Şenver Yıldırım, Ş. (2006). Ergenlerin aile içi şiddete maruz kalma durumları ve aile ilişkilerinin
değerlendirilmesi. Toplum ve Sosyal Hizmet. 17 (2).
Koç, K. (2010). Etik boyutlarıyla öğretmenlik. Çağdaş Eğitim Dergisi, 35, (373): 13–20.
Lamberton, L. & Leslie Minor, H. (1995). Human relations: Stretegies for succes. Chicago: Irwin Mirror Pres.
Llyod, B. (2010). Power, responsibility and wisdom : Exploring the issues at the core of ethical decision making. Journal
of Human Values, 16 (1), 1-8.
Rittersberger-Tılıç, H. (1998). Aile İçi Şiddet: Bir Sosyolojik Yaklaşım in ed Oya Çiftçi, 20. yüzyılın Sonunda Kadınlar ve
Gelecek Konferansı, 19-21 Kasım 1997, Türkiye ve Orta Doğu Amme İdaresi Enstitüsü Yayın No:285, İnsan hakları
araştırma ve derleme merkezi yayını no: 16, Ankara
Rossy, G. R. (2011). Five questions for addressing ethical dilemmas. Strategy & Leadership. 39 (6), 35,42.
Sağır, C. (2006). Karar verme sürecini etkileyen faktörler ve karar verme sürecinde etiğin önemi: uygulamalı bir araştırma.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Trakya Üniversitesi, Edirne.
Sökmen, A. ve Tarakçıoğlu, S. (2011). Mesleki etik. Ankara: Detay Yayıncılık.
Sökmen, U. (2011). Devlet memuruna hediye rüşvet (mi)dir?. Maliye Dergisi, 161, 231-258.
Tosun, H. (2005). Sağlık bakımı uygulamalarında deneyimlenen etik ikilemlere karşı hekim ve hemşirelerin duyarlılıklarının
belirlenmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul.
Ünsal, A. (2008). İşletmelerde muhasebe yöneticilerinin etiksel karar süreci. KMU İİBF Dergisi, 10(14).
Watt, D. & Doig, A. (2009). Etik yol liderlik programı uygulama kılavuzu. (Çev: İ. Aydın ve Ö. F. Gençkaya). Ankara: Elma
Yayınevi.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin yayıncılık.
Yılmaz, M. ve Talas, M. (2010). Bilgi merkezinde karar verme süreci. Journal of World of Turks. 2 (1), 197-216.
ISBN: 978-605-364-273-2
1549
ww.iconte.org
BİYOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİYOMİMİKRİ
HAKKINDAKİ DÜŞÜNCELERİ
BIOLOGY PROSPECTIVE TEACHERS’ OPINIONS ABOUT BIOMIMICRY
Gülcan Çetin*
Ebru Gül**
Abstract
This study was conducted to determine the biology prospective teachers’ opinions about
biomimicry. Study sample included 4th and 5th grade 50 biology prospective students in Biology Education in Necatibey Faculty of Education in Balikesir University in the Fall Semester
of 2011-2012 Academic Years. Data were collected using a questionnaire technique. The questionnaire consisted of 4 questions: First question was yes-no question, the other type of questions were prepared in the open-ended question. The data were analyzed under themes and sub
themes. The study results revealed that 46% of biology prospective teachers heard the subject of
biomimicry previously, 54% of them stated that they never heard about the subject of biomimicry.
As a result, the biology prospective teachers had not enough information about biomimicry. The
study is important because the first study on this subject in Turkey.
Key words: biomimicry, biomimic, biomimetic
Özet
Bu çalışma, biyoloji öğretmen adaylarının biyomimikri hakkındaki düşüncelerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışma örneklemi, 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı’nda
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Biyoloji Eğitimi Anabilim Dalı 4. ve 5.
sınıflarında öğrenim gören 50 öğrenciden oluşmaktadır. Bu çalışmada veriler, anket tekniği
kullanılarak toplanmıştır. Bunun için önce Biyomimikri ile ilgili görüşme formu hazırlanmış
ve elde edilen sonuçlara göre de ankete son hali verilmiştir. Anket, 4 sorudan oluşmaktadır:
Birinci soru evet-hayır, diğer sorular ise açık uçlu soru tipinde hazırlanmıştır. Veriler, tema ve
alt temalara ayrılarak incelenmiştir. Çalışma bulgularına göre, biyoloji öğretmen adaylarının %
46’sı biyomimikri konusunu daha önce duyduklarını belirtirken, %54’ü bunu hiç duymadıklarını
belirtmişlerdir. Sonuç olarak ise, biyoloji öğretmen adaylarının biyomimikri konusunda yeterli
bilgiye sahip olmadıkları anlaşılmaktadır. Çalışma, Türkiye’de bu konuda yapılan ilk çalışma
olması nedeniyle önemlidir.
Anahtar sözcükler: biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik
*
**
Yrd. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü,
10100 Balıkesir, TURKEY, [email protected]
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü, 10100 Balıkesir,
TURKEY, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1551
ww.iconte.org
GİRİŞ
Biyomimikri son yıllarda önemi hızla artan yeni bir bilim dalıdır. Ülkemizde henüz çok fazla bilinmese de başta
Amerika olmak üzere birçok ülkede bilim adamları tarafından ilgi gören ve araştırılan, kapsamı çok geniş bir alandır.
Mimari, askeri, tekstil, otomotiv, nanoteknoloji, mühendislik ve tıp gibi alanlarda kullanılmaktadır.
1.1 Biyomimikri
Biyomimikri, ilk kez Amerikalı bir yazar ve bilim gözlemcisi olan Benyus (2002) tarafından ortaya atılmış bir
kavramdır. Biyomimikri kelimesi eski Yunancada “yaşam” anlamına gelen “bios” ve “taklit etmek” anlamına gelen
“mimesis” kelimelerinden türemiştir (Benyus, 2002). Biyomimikri, doğadaki modelleri inceleyip bunları taklit ederek
veya bunlardan ilham alarak insanların problemlerine çözüm getirmeyi amaçlayan yeni bilim dallarından biridir
(http://www.ebiyoloji.org/biyoloji/makaleler/286-biyomimetik-biyomimikri-nedir). Bu kavramın ingilizce
kaynaklardaki diğer adı biyomimetiktir. Türkçe kaynaklarda ise, biyomimikri yerine biyotaklit ya da biyobenzetim
kelimeleri de kullanılmaktadır
Pratikte biyomimikri, problem çözmenin iki yolundan birini ya da diğerini izleyebilir. Yenilikçi, doğada sürecin
nasıl işlediğini inceler ve bu yaklaşımı mevcut bir probleme ya da teknolojinin bir parçasına uygulamak için çalışır.
Diğer durumda, yenilikçi var olan tasarım problemine ya da teknolojiye bakar ve sonra biyolojik dünyada bu probleme
çözüm arar. Bir problemin çözümünde biyomimikriyi kullanmanın 2 aşaması vardır: Birincisi, problemi ve bunu
çözmek için biyolojik açıdan ne gerektiğini belirlemektir. İkincisi ise, problemi belirler belirlemez, doğanın benzer
problemleri nasıl ele aldığına bakmak ve bu problemi çözmede onun uyguladığı metodu uygulamaktır (http://curiosity.
discovery.com/question/the-history-of-biomimicry). Yukarıdaki tanımlardan yola çıkılarak biyomimikrinin tanımı
şu şekilde yapılabilir: Biyomimikri, doğadaki canlılardan ilham alarak ya da doğadaki örnekleri taklit ederek insan
problemlerine çözüm arayan yeni bir bilim dalıdır.
1.2 Biyomimikrinin Tarihçesi
Biyomimikrinin geçmişten günümüze örneklerine bakıldığında, ilk insanların hayvanları gözlemleyip onların
avlanmalarını, barınmalarını, hayatta kalma davranışlarını taklit ettikleri görülmektedir. 15. yy’da Leonardo da Vinci
kuşlardan etkilenerek uçan makine çizimleri oluşturmuştur. Wright kardeşler (Orville ve Wilbur Wright, motorlu uçak
uçuran ABD’li kardeşler) de kuşların uçuşunu gözlemleyerek gözlemlerini kendi uçak prototiplerine uygulamışlardır.
Biyomimikrinin 20. yüzyılın sonlarında resmi bir çalışma alanı olmasında bir biyolog olan Benyus’un payı çok
büyüktür. Benyus, “Biomimikri: Doğadan İlham Alan Yenilik” adlı kitabıyla biyomimikriye daha kapsamlı olarak
odaklanılmasını sağlamıştır. Benyus günümüzde hala çalışmalarına hızla devam etmektedir ve bu konuda çeşitli
sektörlerdeki insanlara problemlerinin çözümünü bulmaları için rehberlik etmektedir (Benyus, 2002; http://curiosity.
discovery.com/question/the-history-of-biomimicry; http://tr.wikipedia.org/wiki/Wright_Karde%C5%9Fler).
Doğadaki tasarımlar;
1.
En az malzeme ve enerji ile en fazla verim almaları,
2.
Kendi kendilerini onarma özellikleri,
3.
Geri-dönüşümlü ve doğa-dostu olmaları,
4.
Sessiz çalışmaları,
5.
Estetik, dayanıklı ve uzun ömürlü olmaları bakımından taklit edilirler (http://www.hayvanlaralemi.net/
yazilar/davranisgiris.php).
Benyus, “Biomimikri: Doğadan İlham Alan Yenilik” adlı kitabında biyomimikrinin doğadan üç şekilde
yararlandığını açıklamıştır. Bunlar;
1552
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1.
Model olarak doğa: Biyomimikri, doğanın modellerini inceleyen ve sonra taklit eden ya da bu modellerden
ilham alan ve insan problemlerini çözmek için işleyen yeni bir bilim dalıdır.
2.
Ölçü olarak doğa: Biyomimikri, yeniliklerin doğruluğunu ölçmek için ekolojik bir standart kullanır. 3.8
milyar yıllık evrimden sonra, doğa neyin işe yaradığını, neyin uygun olduğunu öğrenmiştir.
3.
Akıl hocası olarak doğa: Biyomimikri, doğanın izlenmesi ve değerlendirilmesinin yeni bir yoludur. Doğal
dünyadan ne öğrenebileceğimizi ortaya koyar (Benyus, 2002).
1.3 Biyomimikrinin Kullanım Alanları
Biyomimikrinin kullanım alanları oldukça geniştir ve bu kullanım alanlarına hızla yenileri eklenmektedir. Tablo
1’de biyomimikrinin çeşitli kullanım alanları ve bunlara ait örnekler verilmiştir. Örneğin, mimaride Turning Torso adlı
binanın yapımında insan gövdesi model alınmıştır. Askeri donanımda Yusufçuk’tan, nanoteknolojide Lotus çiçeğinden
faydalanılmıştır.
Tablo 1. Biyomimikrinin Kullanım Alanları
Kullanım Alanı
Örnek
Mimari
İsveç’te bulunan Turning Torso adlı bina Santiago Calatvara tarafından insan gövdesinin
kendi ekseni etrafında dönüşünden esinlenerek yapılmıştır.
Tekstil
Morpho Kelebeğinin kanatlarının ışık ile ilişkisini inceleyerek geliştirilen ve kimyasal
pigment içermeyen Morphotex isimli kumaş üretilmektedir.
Otomotiv
Milyonlarcası çarpışmadan göç eden çekirge sürülerini örnek alan, dünyanın ilk kaza
korumalı arabası yapılmıştır.
Askeri
Donanım
Yusufçuktan esinlenerek helikopter tasarlanmaktadır.
Mühendislik
Akbabaların kanatlarındaki parmaksı uçma tüylerinden ilham alan mühendisler, havadayken
biçim değiştirerek sürtünmeyi azaltan ve böylece yakıt verimliliğini artıran uçak kanatları
geliştirmeye çalışmaktadır.
Tıp
Japon tıp araştırmacıları sinir uyarımını en aza indiren deri altı iğneleri kullanarak
enjeksiyon sırasında duyulan acıyı azaltmaktadır.
Nanoteknoloji
Lotus çiçeği üzerinde yapılan araştırmalar sonucu bulunan “Lotus Etkisi”, tekstil, ahşap ve
cam ürünlerde kullanılan nanoteknolojinin de temelini oluşturmaktadır.
1.4 Biyomimikride Hayvanları Model Alma
Biyomimikrinin doğada birçok kaynağı vardır. Bunlardan en önemlisi hayvanlardır. Hayvanların sahip olduğu
özellikler incelendiğinde, bu özellikler birçok problem için çözüm olarak kullanılmakta ya da yeni tasarımlara örnek
olmaktadır. Aşağıda kaynağı hayvanlar olan biyomimikri örnekleri verilmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1553
ww.iconte.org
Resim 1. Eyfel Kulesi ve Uyluk Kemiği
1866 yılında İsviçreli mühendis, uyluk kemiğinin üzerinde oluşacak yük ve basınç etkisini azaltacak bir tasarıma
sahip olduğunu fark etmiştir. Bu, kemiğin içindeki birbiri içine geçmiş kafes şeklindeki minik çubuklar (trabeculae)
sayesindedir. Karl Cullman aynı tasarımı Eyfel Kulesi’nin inşası sırasında uygulamıştır. Resim 1’de görüldüğü gibi,
Eyfel Kulesi uyluk kemiğindeki gibi, demir kıvrımları, metal çivi ve desteklerden oluşan karışık bir kafes örgü
ile inşa edilmiştir. Bu örgü sayesinde kule, rüzgarın eğme ve makaslama kuvvetleri ile oluşan basınca rahatlıkla
dayanabilmektedir. Ayrıca, havalandırma problemini de ortadan kaldırmıştır (http://www.populerbilgi.com/genel/
biyomimetik_mim_kemik.php).
Resim 2. Turning Torso ve İnsan
İsveç’te bulunan “Turning Torso”, İspanyol mimar Santiago Calatrava tarafından tasarlanmıştır. Esin kaynağı,
Calatvara’nın insan gövdesinin kendi ekseni etrafında dönüşünden esinlenerek yaptığı ve aynı adı taşıyan heykeldir.
54 kattan oluşan gökdelenin yüksekliği 190 metreye ulaşmaktadır (http://www.turningtorso.net/facts.html).
1554
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Resim 3. Kamış ve Kelebek
Kelebek hortumu, dinlenme anında bir saatin sarmal yayı gibi dolanır. Kelebek besin ihtiyacını karşılamak
istediğinde, hortumundaki özel bir kas harekete geçer. Hortum çözülerek bir boru halini aldığında, en derin taç
yapraklarındaki çiçek özünü bile emebilir. Kamışlar da aynı sistemle yapılmıştır (http://www.bilgilerdunyasi.net/
completed/hayvanlarindunyasi_sayfalar/dogateknoloji_sayfalar/kelebekhortumu.html,
http://www.blogpare.com/
genel/kelebek.html).
Resim 4. Şnorkel ve Sivrisinek Larvası
Suda gelişen sivrisinek larvası sahip olduğu bir nefes borusu sayesinde su üzerinden ihtiyaç duyduğu oksijeni
sağlamaktadır. Borunun etrafındaki tüyler ise aynı şnorkelin tepesindeki tıpa gibi suyun içeri girmesini engellemektedir
(http://www.bilgiportal.com/v1/idx/121/2242/Hayvanlar/makale/Hayvanlar-ve-Teknoloji.html).
YÖNTEM
Bu araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
2.1 Problem
4. ve 5. sınıf Biyoloji öğretmen adaylarının “biyomimikri” hakkındaki düşünceleri nedir?
2.2 Örneklem
Çalışma örneklemi, 2011-2012 Eğitim-Öğretim Yılı Güz Yarıyılı’nda Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim
Fakültesi Biyoloji Öğretmenliği Anabilim Dalı 4 ve 5. sınıflarında okuyan toplam 50 öğrenciden oluşmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1555
ww.iconte.org
1.3 Veri Toplama ve Veri Analizi
Bu araştırmada veriler anket tekniği kullanılarak toplanmıştır. Anket 4 sorudan oluşmaktadır. Birinci soru, evethayır şeklindedir. İkinci soru, a ve b şıklarından oluşan açık uçlu soru şeklinde hazırlanmıştır. Diğer iki soru ise, yine
açık uçlu soru şeklinde hazırlanmıştır. Anketin analizi; her soruya verilen cevapların ana tema ve alt tema kategorileri
altında toplanarak bunlara ait frekansların hesaplanmasıyla yapılmıştır.
BULGULAR
Burada her soruya verilen cevaplar sırasıyla verilmiştir.
SORU 1: Biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim kelimelerinden herhangi birini duydunuz
mu? Evet
Hayır
Bu soruya 23 öğrenci “Evet” cevabı verirken, diğer 27 öğrenci ise “Hayır” cevabı vermiştir.
SORU 2: A) Eğer duyduysanız; hangilerini, nereden duydunuz? (Gazete, dergi, internet vb.)
Tablo 2. Biyomimikri, Biyotaklit, Biyomimetik ya da Biyobenzetim Kelimelerini Duyan Öğrencilerin Oranı ve Bilgi
Kaynakları
ANA TEMA
ALT TEMA
f
Biyotaklit
5
Biyotaklit ve biyobenzetim
3
Biyotaklit ve Biyomimikri
5
Biyomimetik
1
Duymadım.
-
2
Boş
-
23
Kitap
2
Öğretmen
4
Gazete
1
Dergi
5
Arkadaş
11
Ders
6
İnternet
2
Biyotaklit; istemli ya da istemsiz olarak bir canlının olmadığı şekilde davranmasıdır.
1
Hepsi aynı anlamdadır.
1
Canlı taklidi anlamına gelir.
1
Duydum.
Bilgi Kaynağı
Tanımı
Tablo 2’ye göre, biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim kelimelerini duyan öğrencilerden
bazıları sadece hangi kelimeyi duyduğunu belirtirken (14), bazı öğrenciler ise hangi kelimeyi ve nereden duyduğunu
da belirtmiştir (31). Buna göre, öğrencilerin bu kelimeleri daha çok arkadaşlarından duydukları görülmektedir.
SORU 2: B) Eğer duymadıysanız; bu kelimelerin anlamı sizce ne olabilir?
1556
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3. Biyomimikri Biyotaklit, Biyomimetik ya da Biyobenzetim Kelimelerinin Anlamını Duymayan Öğrencilerin
anımları
ANA TEMA
Biyomimikri
Biyobenzetim
Biyotaklit
Genel Tanım
ALT TEMA
f
Mimiklerle biyoloji anlatımı
2
Mikrobik canlıların birbirleriyle olan ilişkileri
1
Taklit. Örneğin, sineğin arı gibi vızlaması
1
Biyolojiyi benzeterek anlatma
1
Dış görünüş olarak canlıların birbirlerine benzetilmesi
1
Biyolojik kavramların benzetilmesi
1
Taklitle biyoloji anlatımı
1
Bir canlının başka bir canlıyı taklit ederek hayatta kalmaya çalışması
4
İstemli ya da istemsiz olarak bir canlının olmadığı şekilde davranması
1
Biyolojik terimlerin gerçek hayatta bir şeye benzetilmesi
1
Biyoloji dersinde kullanılan simülasyon benzeri şeyler
2
Kopyalama
1
Çevre koşullarına karşı hareket, adaptasyon
2
Bir canlının yapısına uygun olarak onun özellikleriyle ürün üretmek
6
Taklit etme ve benzetme gibi durumlar olabilir
3
Biyolojide kullanılan teknikler ya da terimler
5
Bir canlının başka bir canlıyı taklit etmesi
2
Boş/Fikrim yok
19
Tablo 3’e göre, biyomimikri biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim kelimelerinin anlamını duymayan
öğrencilerin bazıları bu soruya “bir canlının yapısına uygun olarak onun özellikleriyle ürün üretmek” cevabını
vermiştir (6). Öğrencilerin bir kısmı biyomimikriyi “mimiklerle biyoloji anlatımı” (2), bir kısmı da “mikrobik
canlıların birbirleriyle olan ilişkileri” (1 )şeklinde tanımlamıştır.
SORU 3: Biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim kelimelerinin anlamını biliyorsanız, yazınız.
Tablo 4’e göre, biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim kelimelerinin anlamını duyan
öğrencilerin çoğunluğu genel tanım olarak “biyolojiden esinlenerek bulunan yeni aletler” açıklamasını yapmışlardır
(7). Öğrencilerin bir kısmı ise biyomimikriyi “zehirsiz hayvanların zehirli hayvanları taklit etmesi” şeklinde
açıklamıştır (5).
ISBN: 978-605-364-273-2
1557
ww.iconte.org
Tablo 4. Biyomimikri, Biyotaklit, Biyomimetik ya da Biyobenzetim Kelimelerinin Anlamını Duyan Öğrencilerin
Tanımları
ANA TEMA
ALT TEMA
f
Hayvanların savunma mekanizmalarından biri
4
Zehirsiz hayvanların zehirli hayvanları taklit etmesi
5
Örneğin, örümceğin yaprak üzerinde saklanması
5
Biyotaklit
Savunmasız canlıların zehirli olan canlıları taklit ederek hayatta kalması
3
Biyomimetik
Doğada bulunan canlılardan eşya ve benzeri şeyler yapmak
1
Biyobenzetim
Biyolojik kavramlara benzeterek ürün üretmek
1
Hayvanlarda olmayan bir özelliğin varmış gibi olması
1
Bunların hepsi aynı anlama gelmektedir.
2
Biyolojiden esinlenerek bulunan yeni aletler
7
Canlıların hayatta kalmak için kendinde olmayan özellikleri varmış gibi
davranması
1
Bir ortamda yaşayan canlıların ortam şartlarından etkilenerek birbirini taklit etmesi
2
Benzetme yoluyla eğitim
1
Hayvan ve bitkilerdeki özelliklerin yaşama aktarılması
1
Biyomimikri
Genel Tanım
Boş/Bilmiyorum
33
SORU 4: Biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetim hangi alanlarda ve nasıl kullanılıyor olabilir?
Açıklayınız.
Tablo 5. Biyomimikri, Biyotaklit, Biyomimetik ya da Biyobenzetimin Kullanım Alanları ve Kullanım Şekilleri
Kullanım Alanı
Açıklama
Tıp
-
4
Eğitim
-
3
Tiyatro
-
1
Savunma
-
3
Ticaret
-
2
Süs eşyaları
-
1
Pazarlama
-
1
Teknoloji
-
7
Örümcek ağının yapısına bakılarak bina yapılması
1
Ders tekniği olarak
1
İnşaat
Biyoloji
Canlıların hareketlerini incelemede
1
Türlerin tanımada ve sistematiğinde
1
Canlıları çoğaltmada
1
Yarasadan esinlenilerek radarların yapılması
1
Kuşlara bakarak uçak üretmek
6
Boş/Bilmiyorum
1558
f
16
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 5’e göre, öğrencilerin çoğunluğu biyomimikri, biyotaklit, biyomimetik ya da biyobenzetimin biyoloji
alanında kullanıldığını söylemiştir (11). Biyoloji alanında kullanım şekline örnek olarak ise “kuşlara bakarak uçak
üretmek” cevabı verilmiştir (6). Ayrıca, öğrencilerin bazıları kullanım alanı olarak tiyatro, süs eşyaları, eğitim, inşaat
ve pazarlama cevaplarını da vermiştir (7). Teknoloji alanında kullanıldığı söyleyen öğrenciler de bulunmaktadır (7).
SONUÇ VE ÖNERİLER
Analiz sonuçları değerlendirildiğinde, öğrencilerin genel olarak biyomimikri konusunda yeterli bilgiye sahip
olmadıkları, bu kelimeleri daha çok arkadaşlarından ve dergilerden öğrendikleri tespit edilmiştir. Biyomimikrinin
daha çok biyoloji ve teknolojide kullanıldığını söyleyen ve ne olduğunu tam olarak bilen öğrencilerin yanı sıra
bu kelimeleri daha önce duymamış ve bunun sadece mimiklerle ya da taklitle biyoloji anlatımı olduğunu düşünen
öğrenciler de vardır.
Son yıllarda hızla önem kazanan biyomimikri, bugün birçok alanda kullanılmakta ve problemlerin çözümü
doğada aranmaktadır. Amerika’da Biyoloji, Tasarım ve Mimarlık Bölümü’nde okuyan öğrencilere 20 Profesör
tarafından biyomimikri dersi verilirken, ülkemizde henüz böyle bir ders yoktur. Biyomimikriyi eğitimde daha fazla
kullanarak bilinmesini ve uygulanmasını sağlamamız gerekmektedir. Bunun için bu konu ders kitaplarına eklenerek
öğrenciler bilgilendirilmelidir. Ayrıca yükseköğretim kademelerine biyomimikri dersi eklenip öğrencilerin doğaya
daha bilinçli ve araştırmacı bir gözle bakmaları sağlanmalıdır. Bu sayede yaratıcı düşünmeye teşvik edilen öğrenciler
doğadan ilham alarak problemlerine çözüm üretebileceklerdir.
KAYNAKÇA
Benyus, J. M. (2002). Biomimicry: Innovation insprired by nature. New York: Perennial.
http://curiosity.discovery.com/question/the-history-of-biomimicry. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://tr.wikipedia.org/wiki/Wright_Karde%C5%9Fler. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.bilgilerdunyasi.net/completed/hayvanlarindunyasi_sayfalar/dogateknoloji_sayfalar/kelebekhortumu.
html. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.bilgiportal.com/v1/idx/121/2242/Hayvanlar/makale/Hayvanlar-ve-Teknoloji.html.
29.02.2012.
Son
Erişim
Tarihi:
http://www.blogpare.com/genel/kelebek.html. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.ebiyoloji.org/biyoloji/makaleler/286-biyomimetik-biyomimikri-nedir. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.hayvanlaralemi.net/yazilar/davranisgiris.php. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.populerbilgi.com/genel/biyomimetik_mim_kemik.php. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
http://www.turningtorso.net/facts.html. Son Erişim Tarihi: 29.02.2012.
ISBN: 978-605-364-273-2
1559
ww.iconte.org
LİSE ÖĞRENCİLERİNİN ORGAN NAKLİ VE ORGAN BAĞIŞI KONUSUNDAKİ
BİLGİ VE TUTUMLARI
HIGH SCHOOL STUDENTS’ KNOWLEDGE AND ATTITUDES OF ORGAN
TRANSPLANTATION AND ORGAN DONATION
Gülcan Çetin*
Özge Harman**
Özet
Bu çalışma, lise öğrencilerinin organ nakli ve organ bağışı konusundaki bilgi ve tutumlarını
belirlemektir. Çalışma örneklemi, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Muğla’da
(Türkiye) bulunan bir Anadolu Lisesi’nde 11 ve 12. sınıfta öğrenim gören 100 öğrenciden
oluşmaktadır. Veriler, 15 sorudan oluşan anket ile toplanmıştır. Çalışma bulgularına göre,
öğrencilerin %30’unun organ bağışı konusunda yeterli bilgiye sahip olduğu belirlenmiştir.
Ayrıca, öğrencilerden sadece %43’ü organ bağışını dinen sakıncalı bulmadıklarını belirtmişlerdir.
Organ bağışı ve organ nakli konusunda biyoloji öğretmenleri ile din kültürü ve ahlak bilgisi
öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir. Çünkü başarılı organ-doku nakil sayısının artması,
eğitimde bilinçlendirmenin artmasına bağlıdır.
AnahtarKelimeler: Organ nakli, organ bağışı, anket, tutum
Abstract
This study was conducted to determine the high school students’ knowledge and attitudes
about organ transplantation and organ donation. Study sample included 100 11th and 12th graders of Anatolian High School in Muğla, Turkey in the Fall Semester of 2011-2012 academic
years. Data were collected with a questionnaire consisting of 15 questions. The study results
revealed that 30% of the students had enough knowledge about organ donation. In addition,
only 43% of the students indicated that organ donation was not religiously objectionable. Biology teachers and religious culture and ethics teachers had greater tasks about the issue of organ
donation and transplantation. To increase the number of successful organ-tissue transport is
based on to increase awareness in education.
Keywords: Organ transplantation, organ donation, questionnaire, attitude
*
**
Yrd. Doç. Dr., Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü,
10100 Balıkesir, TURKEY, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1561
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Organ bağışı; kişinin hayattayken iki şahit ile birlikte işlev gören organlarının başkalarına bağışlanabileceğini
belirten bir belgeyi onaylamasıdır. Hayattayken organlarını bağışlamamış ve beyin ölümü gerçekleşmiş bir kişinin
organları sağlıklı ise uzmanların gerek gördüğü takdirde birinci derece akrabalarının onayı alınarak bağışlanabilir.
Organ bağışı hem canlı kimsenin hem de ölü kimsenin yani bir kadavranın işlev gören organlarının bağışlanmasıyla
yapılabilir (Bölükbaş, Eyüpoğlu, Kur, 2004; Acar, 2007; Göz & Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007; Akış, Katırcı,
Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, & Gül, 2008; Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, &
Korkmaz, 2008; Bozoklar, 2009).
Organ nakli; görevini yapamayacak olan bir organ ya da doku yerine, canlı vericiden veya kadavradan bağışlanan
işlev gören ve uyum gösteren organların nakledilmesidir. Yani organ nakli organ bağışının bir sonucudur. Canlı ve
organlarını bağışlamış bir kimsenin nakil için organlarından birine ihtiyaç duyulduğu takdirde, sadece nakli yapılabilen
çift organlardan biri alınabilir ve başka bir kimseye alınan organ nakledilir (böbreklerimizden biri). Canlı bir kimseden
tek olan ve hayati önem taşıyan organlardan birinin başka bir kimseye nakledilmesi söz konusu olamaz (kalbimiz
gibi) (Bölükbaş, Eyüpoğlu, Kur, 2004; Acar, 2007; Göz & Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ,
Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, & Gül, 2008; Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz,
2008; Bozoklar, 2009).
Organ nakli, tüm dünyada önemli sağlık sorunlarının ve tedavisi başka yolla olmayan hastalıklar için önemli tedavi
yöntemlerinin başında gelmektedir. Organ ve doku nakli bekleyen hastaların sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Fakat
organ bağışı sayısı organ nakli bekleyen hastalarının sayısına nazaran oldukça düşüktür. Bunun sebebi, ülkemizde de
olduğu gibi tüm dünyada insanların organ ve doku nakli konusunda yeterli bilgiye sahip olmayışlarıdır. Bu nedenle,
özellikle kalp, karaciğer, böbrek gibi hayati önem taşıyan organların nakledilmesini bekleyen hastaların sayısı oldukça
fazla ve gerekli organ–doku bulunamadığından hastalar hayatlarını kaybetmektedir. Oysaki organ bağışına gerekli
önem verilmiş olsaydı, bir insanın organlarıyla bir çok insanın hayatı kurtulurdu.
1.1 Canlı Vericiden Organ ve Doku Nakli
Canlı olan bir kimsenin kendi isteğiyle, hayattayken ihtiyacı olan bir kimseye organlarını bağışlayan kimsenin
hayatını riske atmayacak şekilde böbrek gibi çift organlarından birini ya da pankreas gibi tek ve kendini tamamlayabilen
organlardan bir parça alınıp nakledilmesiyle canlıdan canlıya organ ve doku nakli gerçekleşir. Canlı kimse bu şekilde
daha sonraki hayatında kendisine zarar vermeyecek organını bağışlayabilir. Kişi kendi organları üzerinde hak sahibi
olduğu için daha sonraki hayatında kendisine zarar vermeyerek bu şekilde organlarını bağışlayabilmesi mümkündür.
Bu nakil genel olarak yakın akrabalar arasında doku uyumu da olduğu takdirde gerçekleşir. Ayrıca, nadir de olsa akraba
olmadıkları halde doku uyumu sağlandığında canlıdan canlıya organ ve doku nakli başarı ile uygulanır (Bölükbaş,
Eyüpoğlu, Kur, 2004; Göz & Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker,
Kayacan, Öngel, & Gül, 2008; Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz, 2008; Bozoklar, 2009).
1.2 Kadavradan Organ ve Doku Nakli
Günümüzde birçok organ bekleyen hastalarımızın tek tedavi şekli olan organ ve doku nakli yöntemi de
kadavradan yapılan organ naklidir. Bu uygulamanın gerçekleşebilmesi için, öncelikle kişinin tıbben beyin ölümünün
gerçekleşmesi gerekir. Daha sonra beyin ölümü gerçekleşmiş kişi hayattayken organlarını bağışlamış, bağışlamadıysa
da birinci derece akrabaları tarafından bu kişinin organları bir başka kimse ya da kimselere bağışlanmış olması gerekir.
Ayrıca, beyin ölümü gerçekleşmiş kimseler kesinlikle herhangi bir yerde vefat eden değil, uzmanların organları
bağışlanabilir tanısı koyduğu yoğun bakım servislerinde beyin ölümü gerçekleşmiş kimseler olmalıdır. Çünkü
beyin ölümü gerçekleşmiş kişinin sağlıklı organlarının nakledilebilmesi için 5-6 saat arasında bir zaman gerekir.
Beyin, fonksiyonlarını kaybettikten sonra kişi hafızasını, zekasını, aklını tamamen yitirir. Diğer organlarda 5-6 saat
gibi kısa bir zaman dilimi içerisinde fonksiyonlarını yitirir. Tüm organlar bir bütün halinde beyini var etmek için
1562
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
çalışır. Beyinde tüm organların bir uyum içinde çalışmasını kontrol eder. Beyin ölümü gerçekleştiğinde her organın
kendine göre bir ömrü vardır. Bu süre maksimum 72 saattir. Bu süre içinde organların canlılığını koruyabilmesi için
beyin ölümü gerçekleşmiş kişi solunum cihazını da bağlı olması gerekir. Beyin ölümü gerçekleşmiş bir kişi artık
kesinlikle ölmüştür. Solunum cihazına bağlı kalmasının sebebi, diğer organların 72 saatlik bir süre daha yaşatılması ve
organlarının bağışlanması halinde bu organların başkalarına nakledilmesini sağlanmaktadır. Organlar bağışlanmadığı
takdirde beyin ölümü gerçekleşmiş kişi solunum cihazından ayrılır (Bölükbaş, Eyüpoğlu, Kur, 2004; Göz & Gürelli,
2007; Koçak Süren, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, & Gül, 2008; Yaşar,
Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz, 2008; Bozoklar, 2009).
Kadavradan organ ve doku nakli için; 29/05/1979 tarih ve 2238 sayılı, organ ve doku alınması, saklanması,
aşılanması ve nakli hakkındaki kanun yayınlanmıştır. Bu kanunun 11 ve 12. Maddelerine göre beyin ölümü hali, biri
kardiyolog, biri nörolog, biri nöroşirurji ve biri anestezi uzmanından oluşan 4 kişilik hekimler kurulunca oy birliği ile
karar edilir. Hasta bu 4 uzman tarafından tespit edilir ve değerlendirilerek hastanın beyin ölümü kararı alınır (Göz &
Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007).
Bir hastanın beyin ölümü gerçekleşene kadar hasta koma-derin, koma ve bitkisel hayat durumları geçirir.
Bitkisel hayattaki bir kişinin hayati organlarının kendi kendine çalışmaları devam etmiş ve bir takım hayati refleks
fonksiyonları yürüten kısmı ölmemiştir. Bu nedenle bitkisel hayattaki hasta ölmemiş kabul edilir. Bazı durumlarda ise,
bitkisel hayattaki hastaların mucizevi bir şekilde iyileştiği gözlemlenmiştir. Bu nedenle bitkisel hayattaki hasta ölü
kabul edilmez ve organları nakil için alınmaz. Bu şekilde hastanın organları ailesinin verdiği kararla bağışlanabilse de
başka bir hastaya nakledilmesi için, tıpkı canlı vericiden organ naklinde olduğu gibi doku uyumu şarttır. Doku uyumu
sağlandığı takdirde kadavradan organ-doku nakli başarıyla uygulanabilir (Bölükbaş, Eyüpoğlu, Kur, 2004; Göz &
Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, & Gül, 2008;
Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz, 2008; Bozoklar, 2009).
1.3 İlgili Kurum-Kuruluşlar
Tüm bu imkanlara rağmen tüm dünyada organ-doku bağışındaki bilgileri yetersiz ve organlarını bağışlayan
kişi sayısı oldukça düşüktür. Bunların sebepleri başında; insanların kişisel ya da bazı dini korkularıyla beraber, konu
hakkında yeterli bilgiye sahip olmamaları sayılabilir.
Günümüzde kalp, akciğer, karaciğer, böbrek, pankreas, ince bağırsak, kemik iliği, kan, deri, kornea gibi yaşamsal
önemleri büyük organların nakli gerçekleşmektedir. Organ ve doku nakliyle ilgili geçmişte ve günümüzde yapılan
çalışmalara göz atacak olursak; canlı vericiden ilk böbrek nakli 1947’de Boston’da gerçekleştirilmiştir. İlk başarılı
kalp nakli 1967’de Dr. Cristian Barnard tarafından yapılmıştır. Türkiye’de ilk kez 22 Kasım 1968’de Ankara Yüksek
İhtisas Hastanesi’nde Dr. Kemal Beyazıt tarafından kalp nakli yapılmış. Ancak hasta kaybedilmiştir. İlk başarılı organ
nakli 3 Kasım 1975’de Dr. Mehmet Haberal ve ekibiyle Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi’nde bir anneden oğluna
yapılan canlı vericiden yapılan böbrek naklidir. 1978’de Dr. Mehmet Haberal ve ekibi kadavradan ilk böbrek naklini
gerçekleştirmiştir (Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, &Gül, 2008).
Akdeniz Üniversitesi’nde Prof. Dr. İsrafil Kurtcephe tarafından Eylül 2010’da dünyada ilk çift kol nakli
gerçekleştirmiştir. Bu bizi sağlıkta dünyanın zirvesine taşıdı. O günden sonra Türkiye’de çok şey değişti. 2011’de
Akdeniz Üniversitesi’nde dünyanın ilk rahim nakli gerçekleştirildi. Başarılı geçen operasyonda kadavradan alınan
rahim 21 yaşındaki genç kadına nakledildi. Prof. Dr. İsrafil Kurtcephe, dünyanın ilk rahim naklini gerçekleştirilmiş
oldu (http://www.haberler.com/kadavradan-rahim-nakli).
İşte tüm bu gelişmelere rağmen hala organ-doku bağışında bulunan oldukça az kişi vardır. Bu da organ-doku nakli
bekleyen insanların sayısının artmasına ve ihtiyaç olan organ ve dokuların bulunmadığı takdirde hastaların ölmelerine
sebep olmaktadır. Daha önce de bahsettiğimiz gibi organ-doku bağışının az olma sebebi insanların kişisel korkularının
yanı sıra bazı dini korkularıdır. Organ-doku bağışı hakkında yeterli bilgiye sahip olmayan bir çok insan organ-doku
naklinin dinen caiz olmadığını ve günah işlediklerini düşünüyorlar. İnsanların bu bilgisizliklerinin ve korkularının
ISBN: 978-605-364-273-2
1563
ww.iconte.org
önüne geçemeyen kurum ve kuruluşlar görevlerini tam anlamıyla yerine getirememektedirler (Bölükbaş, Eyüpoğlu,
Kur, 2004; Göz & Gürelli, 2007; Koçak Süren, 2007; Acar, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker,
Kayacan, Öngel, & Gül, 2008; Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz, 2008; Bozoklar, 2009).
İnsanların bu kadar önemli bir konuda organ bağışını dinen sakıncalı ve bunun caiz olmadığını düşünmeleri
aslında doğru değildir. Çünkü Kur’an’a göre insan, Allah’ın yarattığı en güzel sanat eseridir. Çünkü insan son
derece mükemmel bedeni, ruh ve akıl ile tüm yaratılanlardan ayrıdır. Bu nedenle, organ bağışının caiz olduğuna
dair Kur’an’da bu konuyu vurgulayan ayetlerden birinin meali şudur: “… Kim, bir insanı, bir can karşılığı veya
yeryüzünde bir bozgunculuk çıkarmak karşılığı olmaksızın öldürürse, o sanki bütün insanları öldürmüştür. Kim de
bir adamın hayatını kurtarırsa, sanki bütün insanların hayatını kurtarmış olur …”. Ayetten de anlaşıldığı gibi,, Allah-u
Teala bir canı kurtarmanın bütün insanları kurtarmak kadar büyük ve önemli olduğunu vurgulamıştır. Bu nedenle,
kendi hayatında olduğu gibi başkasının hayatının da kutsal olduğunu kabul edip, onu kurtarmaya çalışmalıdır. İnsan
hayatını kurtarmak birçok şekilde olabilir. Organ-doku nakli de bunlardan birisidir. Bu nedenle, bizler organ-doku
bağışına daha fazla önem verip hasta insanların hayatlarının kurtulmasını sağlayabiliriz (Bölükbaş, Eyüpoğlu, Kur,
2004; Göz & Gürelli, 2007; Acar, 2007; Akış, Katırcı, Uludağ, Küçükkılıç, Gürbüz, Türker, Kayacan, Öngel, & Gül,
2008; Yaşar, Oğur, Uçar, Göçgeldi, Yaren, Tekbaş, & Korkmaz, 2008).
Bu çalışmada; lise 11 ve 12. sınıf öğrencilerinin organ-doku bağışı ve nakli hakkındaki bilgi ve tutumlarını
değerlendirmek amacıyla; organ-doku bağışı ve nakli tanımları, tarihçesi, hukuki prosedürü, dini boyutu ve
bağışlanabilecek organların neler olduğu üzerinde durulmuştur. Organ-doku bağışının öneminin vurgulandığı bu
çalışmada, lise öğrencilerinin bu konu hakkındaki bilgilerinin ne kadar doğru olduğu saptanacak ve söz konusu
eksikliğin lise biyoloji öğretmenleri tarafından giderilmesine yönelik çalışmalar yapmaları gerektiğine vurgu
yapılacaktır. Dolayısıyla bu çalışmanın, biyoloji öğretmenlerine organ nakli ve organ bağışı ile ilgili öğrencilerde
farkındalık oluşturma konusunda temel oluşturabilecek ilk çalışmalardan biri olduğu düşünülmektedir.
2. YÖNTEM
Çalışma örneklemi, 2011-2012 eğitim-öğretim yılı güz yarıyılında Muğla’da (Türkiye) bulunan bir Anadolu
Lisesi’nde 11 ve 12. sınıfta öğrenim gören 100 öğrenciden oluşmaktadır. Çalışmada 11 ve 12. sınıf öğrencilerine 15
açık uçlu sorudan oluşan bir anket uygulanmıştır. Ankette, kişilerin organ bağışı hakkında neler bildiklerini, nerelerden
organ bağışında bulunabileceklerini, organ bağışında bulanabilme şartlarının neler olduğunu, nakli yapılan organların
hangileri olduğunu, organ bağışının din acısından nasıl yorumlandığını açıklayıcı sorular bulunmaktadır. Veri analizi
için; analiz tabloları oluşturularak, bunlara ilişkin frekanslar hesaplanmıştır.
3. BULGULAR
Soru 1’de öğrencilere organ nakli ve bağışı hakkındaki bilgi düzeyleri sorulmuştur. Bu soruda öğrencilerin
%30’nun organ bağışı hakkındaki bilgilerinin yeterli, %70’nin ise organ bağışı hakkındaki bilgilerinin yeterli olmadığı
tespit edilmiştir.
Soru 2’de organ nakli ve bağışı konusunda bilgi sahibi olanlara, bu bilgilerini nereden edindikleri sorulmuştur.
Tablo 1’e göre, öğrencilerin bu bilgileri en çok TV, internet ve çevreden edindikleri, en az ise organ bağışı merkezinden
edindikleri belirlenmiştir.
Tablo 1. Organ Nakli ve Organ Bağışı Hakkında Bilgi Kaynakları
f
1564
İnternet
TV
36
44
Doktorum
16
Organ Bağışı
Merkezleri
Çevreden
Okuldan
12
36
30
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Soru 3’de “Organlarınızı bağışlamaya karar verdiğinizi düşünün. Sizce hangi birim/birimlere organ bağışında
bulunabilirsiniz?” denilmiştir. Tablo 2’e göre, öğrenciler organ bağışını daha çok üniversite hastanesi ve devlet
hastanesine yapabilirim derken, en az il sağlık müdürlüğüne demişlerdir.
Tablo 2. Organ Bağışı Yapılan Birimler
f
Aile
Hekimliği
Merkezleri
Dispanserler
Özel Poliklinikler
Devlet Hastanesi
Üniversite
Hastanesi
İl Sağlık
Müdürlüğü
6
6
8
48
74
4
Soru 4’de öğrencilere organ bağışında bulunabilmek için nelerin gerekli olduğu sorulmuştur. Tablo 3’de
görüldüğü gibi, öğrencilerin çoğunluğu organ bağışında bulunabilmek için sağlık raporu ve nüfus bilgilerini içeren
kimlik doktorumun bilgisi cevabını çok az öğrenci söylemiştir.
Tablo 3. Organ Bağışında Bulunma Şartları
f
Nüfus Bilgilerini
İçeren Kimlik
Sağlık Raporu
Birinci Derece
Akraba
Sadece Doktorumun
Bilgisi
64
80
34
4
Soru 5’de “Sizce organ bağışı için doku uyumu gerekli midir” diye sorulmuştur. Öğrencilerden 96’sı evet, 2’si
hayır ve 2’si ise fikrim yok cevabını vermiştir.
Soru 6’da öğrencilere nakli yapılan organların hangileri olduğu sorulduğunda; 100 öğrencinin hepsinin de nakli
yapılan organları doğru olarak cevaplandırdıkları görülmüştür (Bu organlar; kalp, akciğer, karaciğer, kalp kapağı,
kornea, böbrek, pankreas, ince bağırsak).
Soru 7, daha önce organ bağışı talebinde bulunmamış bir kişinin, hangi şartlarda organ naklini gerçekleştirilebileceği
hakkında bir sorudur. Tablo 4’e göre, öğrencilerin çoğunluğu bu soru için birinci derece yakınının onayı, beyin
ölümü ve doktorun onayının gerekli olduğunu belirtmişlerdir. Sadece az sayıda kişi yoğun bakımda yatmanın gerekli
olduğunu söylemiştir.
Tablo 4. Organ Bağışında Bulunmak İçin Gerekli Şartlar
f
Birinci Derece
Yakınının
Onayı
Beyin Ölümü
Yoğun Bakımda
Yatma
Suni Solunum
Cihazına Bağlı
Olma
Doktorun Onayı
82
44
6
10
46
Soru 8’de ise, bilgi düzeyinin yanı sıra kişilerin organ-doku nakli ve bağışı konusundaki tutumlarını ölçmeye
yönelik bir soru sorulmuştur. Öğrencilerden 12 kişi organlarımı bağışlamayı düşünüyorum derken, 88 kişi ise hayır
cevabını vermiştir.
Soru 9’da organ bağışlamaya karşı bir korku hissedip hissetmedikleri sorulduğunda; 73 kişi evet ve 27 kişi ise
hayır cevabını vermiştir.
Soru 10’da organ nakli bekleyen bir yakınlarının olup olmadığı sorulduğunda; 6 kişi evet ve 94 kişi hayır cevabını
vermiştir.
Soru 11’de “Ailenizden birine (yaşarken bağışlanabilen organ) organ nakli yapılması gerekiyor ve sadece bu
nakledilmesi gereken organ sizin sağlıklı organlarınızla uyuyor. Hiç düşünmeden yakınınız için organ bağışında
bulunur muydunuz?” sorusuna; 56 kişi evet derken, 44 kişi hayır cevabı vermiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1565
ww.iconte.org
Soru 12’de “Organlarınızı bağışladınız ve yaşarken bağışlanabilen organlarınızdan biri tanımadığınız bir hastaya
nakil için düşünülüyor. Bağışladığınız organınız karşılığında bir bedel talep eder misiniz?” sorusuna; 4 kişi evet
derken 96 kişi hayır demiştir.
Soru 13’de “Şimdiye kadar organlarını bağışlayan kimselerle tanıştınız mı?” sorusuna; 100 kişi de hayır cevabı
vermiştir.
Soru 14’de “Organ nakli ve bağışının nasıl gerçekleştiğini biliyor musunuz?” sorusuna; 88 kişi evet ve 12 kişi
hayır cevabını vermiştir.
Soru 15’de ise, bu çalışmanın en önemli sorularından biri olan “Organ nakli ve bağışının dini açıdan sakıncalı
olduğunu düşünüyor musunuz?” sorusu sorulmuştur. Bu soruda öğrencilerin %43’ü organ bağışını dinen sakıncalı
bulmadıklarını, %57’si ise dinen sakıncalı bulduklarını belirtmişlerdir.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Çalışma bulguları ışığı altında şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Öğrencilerin çoğu organ nakli ve bağışı hakkında yeterli bilgiye sahip değildir. Yine, öğrencilerin yarısından azı
organ nakli ve bağışını dinen sakıncalı görmemektedir. Bu sonuçlara etki eden en önemli sebeplerin başında; okulda
verilen eğitimin yetersiz oluşu, aile, toplum baskısı, dini korku ve endişeler sayılabilir.
Tüm bunlar dikkate alınarak okullarda biyoloji öğretmenleri hatta din kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerine
büyük görevler düşmektedir. Çünkü başarılı organ-doku nakillerinin sayısının artması, eğitimde bilinçlendirme ve iyi
bir değerlendirmeden geçer. Bunun için öncelikle okullardaki biyoloji ve din kültürü ile ilgili ders içeriklerinin organdoku bağışı ve nakli konuları bakımından zenginleştirilmesi önemlidir. Böylece daha bilinçli öğrenciler yetiştirilebilir.
Hepimiz sık sık sağlık kuruluşlarına gitmekteyiz. Her kuruluş, gelen hastalarına organ-doku bağışı ve nakliyle ilgili
bilgilendirici el broşürleri dağıtabilir. İlgili kurum-kuruluşlar, medya aracılığıyla da halkı daha da bilinçlendirmelidir.
Medya aracılığı ile dini bilgilendirme programlarında organ-doku bağışı ve naklinin dinen caiz olduğu konusunda da
bilgilendirme içeren konulara yer verilebilir. Yine medya desteğiyle dikkat çekici organ-doku bağışı ve nakliyle ilgili
teşvik edici reklamlar yayınlanabilir. Bu reklamlar için gerçek organ ve doku nakli bekleyen hastaların görüntülerinden
de yararlanılabilir.
KAYNAKLAR
Acar, H. İ. (2007). Organ bağışının dinimizdeki yeri. Atatürk Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi, 27, 17-30.
Akış, M., Katırcı, E., Uludağ, H. Y., Küçükkılıç, B., Gürbüz, T., Türker, Y., Kayacan, H., Öngel, K., & Gül, H. (2008).
Süleyman Demirel Üniversitesi personelinin organ-doku bağışı ve nakli hakkındaki bilgi ve tutumları. SDÜ
Tıp Fakültesi Dergisi, 15(4), 28-33.
Bozoklar, A. (2009). Türkiye’de organ bağışı. Koordinatör Perspektifi, Türkiye Klinikleri Genel Cerrahi Dergisi, 2(1),
5-9.
Bölükbaş, N., Eyüpoğlu, A., & Kur, P. (2004). Organ bağışı hakkında üniversite öğrencilerinin düşünceleri. O.M.Ü.
Tıp Dergisi, 21(2), 73-77.
Göz, F., & Şalk Gürelli Ş. (2007). Yoğun bakım hemşirelerinin organ bağışı ile ilgili düşünceleri. Fırat Sağlık
Hizmetleri Dergisi, 2(5), 77-88.
http://www.haberler.com/kadavradan-rahim-nakli. Son Erişim Tarihi: 01.03.2012.
Koçak Süren, Ö. (2007). Organ ve doku naklinin yasal ve etik açıdan incelenmesi. TBB Dergisi, 73, 174-195.
Yaşar, M., Oğur, R., Uçar, M., Göçgeldi, E., Yaren, H., Tekbaş, Ö. F., & Korkmaz, A. (2008). Bir sağlık meslek
yüksekokulu son sınıf öğrencilerinin organ bağışı konusundaki tutumları ve tutumlarına etki eden faktörler.
Genel Tıp Dergisi, 18(1), 33-37.
1566
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EĞİTİM FAKÜLTESİ ÖĞRENCİLERİNİN LİSANSÜSTÜ EĞİTİME (Yüksek Lisans) ve
GİRİŞ ÖLÇÜTLERİNE İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Asiye Şengül*
Ebru Altun**
Ayşegül Oğuz***
Lisansüstü eğitim; yeni bilgileri araştıran, analiz eden, kendi alanında mevcut çalışmaları
bilen, yeni bulgulara ulaşmak için çalışan ve bulguları yayan araştırmacı yetiştiren bir eğitim
faaliyetidir (Çakar, 1997; Akt. Demirtaşlı, 2002).
Türkiye’de her geçen gün açılan üniversitelerin sayısı artarken, bu üniversitelerde görev
yapacak akademik personele ihtiyaç duyulmaktadır. Üniversitelerde eğitim öğretim etkinliklerinin yürütülmesini sağlamak amacıyla belirli programlar çerçevesinde akademisyenler
yetiştirilmektedir. Akademisyenliğin ilk basamağını lisansüstü eğitim oluşturmaktadır. Lisansüstü eğitim programlarının ve akademisyenlere duyulan ihtiyacın artması, bu programlara
devam etmek isteyen lisans öğrencilerinde mezuniyet öncesi farkındalık yaratmıştır. Lisansüstü eğitim almak isteyen adayların girmek zorunda oldukları çeşitli sınavlar ve bu sınavların
değerlendirme ölçütleri vardır.
Lisansüstü eğitime devam etmek isteyen bireylerin, bu programlara giriş ve diğer ölçütlere
yönelik görüş ve önerileri önemlidir. Bu çalışmada Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde eğitim gören son sınıf öğrencilerinin lisansüstü
eğitime ve lisansüstü eğitime giriş ölçütlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu
amaç doğrultusunda konu ile ilgili hazırlanan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak
öğrencilerle mülakat yapılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler nitel olarak analiz
edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Lisansüstü eğitim, öğrenci görüşleri
*
Rize University Faculty of Education, Rize, 53200, Turkey, [email protected]
** Rize University Faculty of Education, Rize, 53200, Turkey, [email protected]
*** Rize University Faculty of Education, Rize, 53200, Turkey, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1567
ww.iconte.org
GİRİŞ
Uygarlık yarışında dünyada her ülkenin kaderini belirleyen; gerek yakın, gerekse uzak gelecekte neler olacağını
etkileyen en önemli etken, sahip oldukları üstün beyin gücü ve bunların ürünleridir. Toplumların gelişip, atılım
yapabilmesi ve uygarlık yarışındaki yerini; sahip oldukları beyin gücünden yararlanmadaki göstereceği etkililik ve
yeterlilik belirlemektedir (Enç, 2005).
Okul öncesi eğitimden başlayarak, üniversiteye giden yolda etkili eğitim kurumlarına sahip olmak ülkelerin
geleceğinin yapılanmasında oldukça önemli rol oynar. Özellikle lisansüstü eğitim, bir ülkenin geleceğinde söz sahibi
olan bilim insanlarının yetiştirilmesinde ve uygarlık yarışında gerekli olan beyin gücünün yetiştirilmesinde anahtar
noktalardan biridir. Yaşam boyu öğrenme eğiliminin kabul gördüğü günümüzde, lisans mezunu olan gençlerin
lisansüstü eğitime devam etme isteklerinde artış gözlenmektedir.
Lisansüstü eğitim, lisans eğitimine dayalı olan yüksek lisans ve doktora eğitimi ile sanat dallarında yapılan
sanatta yeterlik çalışması ve tıpta uzmanlık ile bunların gerektirdiği eğitim (Sevinç, 2001), bilimsel araştırma ve
uygulama etkinliklerinden oluşan eğitim (YÖK, 2011), araştıran, bilim üreten ve aydınlatan bir bilim insanı;
yalnızca mevcut bilgiyi aktaran değil, yeni bilgileri araştıran analiz eden ve bunları öğrencilerine aktaran bir öğretim
üyesi; kendi alanında mevcut çalışmaları bilen, yeni bulgulara ulaşmak için çalışan ve bulguları yayan araştırmacı
yetiştiren bir eğitim faaliyeti olarak tanımlanmaktadır (Çakar, 1997; Akt: Demirtaşlı, 2002). Varış (1972) lisansüstü
eğitimi üniversitede lisansüstü derecelere götüren, araştırma yoluyla bilgiye katkıda bulunacak ve gelişen toplumun
ihtiyaçlarını karşılayacak bilim insanı ve öğretim elemanı yetiştirmeyi amaç edinen bir faaliyet olarak tanımlamıştır.
Lisansüstü eğitim, bir alanda derinlemesine çalışarak lisans eğitiminden farklı olarak daha üst düzeyde bilgi ve
etkinliğe sahip yüksek ihtisas gücünü yetiştiren eğitim programıdır (Çakar, 1997, Akt: Karaman ve Bakırcı, 2010).
Türkiye’de lisansüstü eğitim-öğretim ile ilgili yasal dayanak YÖK’ün 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunudur.
Buna göre lisansüstü öğretim yüksek lisans, doktora, tıpta uzmanlık ve sanatta yeterlik kademelerini kapsamaktadır.
Bu çalışmada, Rize Üniversitesi ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde 4.sınıf (son sınıf) düzeyinde
öğrenim gören, lisansüstü eğitme devam etmek isteyen öğrencilerin lisansüstü eğitime ve kabul koşullarına ilişkin
görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Türkiye’de her geçen gün açılan üniversitelerin sayısı artmaktadır. Bu üniversitelerde eğitim öğretim
etkinliklerinin yürütülmesini sağlamak amacıyla belirli programlar çerçevesinde akademisyenler yetiştirilmektedir.
Akademisyenliğin ilk basamağında lisansüstü eğitim yer almaktadır. Yükseköğretimde sonyıllarda yaşanan okullaşma
girişimlerine paralel olarak lisansüstü eğitimin özellikle yeni açılan üniversitelere öğretim üyesi yetiştirme görevinin
daha çok ön plana çıktığı görülmektedir (Karakütük, 2009; Akt: Sezgin, Kavgacı ve Kılınç, 2011).
Ülkenin gereksinim duyduğu yüksek nitelikli insan gücünü yetiştirmek ve ülke sorunlarını çözmeye ve teknik
alanda gelişme sağlamaya yönelik araştırmalar yapma genel amacını taşıyan lisansüstü eğitim (Sevinç, 2001), bu
genel amaca bağlı olarak alt amaçları içermektedir. Yükseköğretim kurumlarının geleceği için öğretim üyelerini ve
araştırmacıları yetiştirmek ve akademik alt yapıyı oluşturmak birinci alt amacı oluştururken; diğer bir amaç ülkelerin
teknolojik, ekonomik ve kültürel gelişmeleri ile ilgili sorunlarına çözüm getirmektir (Köksalan, İlter ve Görmez, 2010).
Lisansüstü eğitimin amaçlarının gerçekleşmesinde, yetiştirilecek personelin kişisel özellikleri, akademik yeterlikleri
kadar, eğitime kabul koşulları da önemlidir. Lisansüstü eğitime devam edebilmek için YÖK tarafından belirlenmiş
çeşitli şartlar vardır. Yüksek lisans eğitimi için adayların bir lisans diplomasına sahip olmaları, Ölçme, Seçme ve
Yerleştirme Merkezi (ÖSYM) tarafından merkezi olarak yapılan Akademik Personel ve Lisansüstü Eğitim Giriş
Sınavından (ALES) başvurduğu programın puan türünde 55 standart puandan az olmamak koşuluyla ilgili senatoca
belirlenecek ALES standart puanına sahip olmaları, bunların dışında yüksek lisans programlarına öğrenci kabulünde,
ALES puanı yanı sıra gerekirse, lisans not ortalaması ve mülakat sonucunun yeterli olması öngörülmektedir (YÖK,
2011).
1568
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bu şartlara ek olarak adaylardan resmi başvuru evrakları da istenmektedir. Örneğin, başvuru için adayların
sağlaması gereken (referans mektubu, neden yüksek lisans yapmak istediğini belirten kompozisyon, uluslararası
standart sınavlar vb.) belgeler ile başvurduğu programa bağlı olarak hangi düzeyde yabancı dil bilgisi gerektiğine
yönelik belgelerdir. Üniversitelere göre referans mektubu istenmesi, kompozisyon gibi şartlar, ilgili senato tarafından
düzenlenen yönetmelikle belirlenmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesinde ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde
lisansüstü eğitime devam etmek isteyen son sınıf (4.) sınıf öğrencilerinin yüksek lisans eğitimi ve bu eğitime giriş
ölçütlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesidir. Araştırmanın alt amaçları ise,
1)
Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin yüksek lisans eğitimine ilişkin görüşler nelerdir?
2)
Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinin yüksek lisans eğitimine girişte belirlenen ölçütlere ilişkin görüşler
nelerdir?
3)
Yüksek lisans eğitimine girişte öğretmen adaylarının karşılaşacaklarını düşündükleri zorluklar nelerdir?
4)
Yüksek lisans eğitimine girişte öğretmen adaylarının karşılaşılan zorluklara yönelik çözüm önerileri
nelerdir?
YÖNTEM
Araştırmanın bu bölümünde araştırmanın modeli, katılımcılar, verilerin toplanması ve analizi ile ilgili bilgilere
yer verilmiştir.
Lisansüstü eğitime devam etmek isteyen son sınıf (4.) öğrencilerinin yüksek lisans eğitimi ve bu eğitime giriş
ölçütlerine ilişkin görüşlerinin belirlenmesinin amaçlandığı bu çalışmada, bir durumun derinlemesine incelenmesi
ihtiyacından hareketle nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2011)’e göre nitel araştırma algıların
ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül olarak ortaya konmasıdır. Bu anlamda yapılan bu araştırmada veriler
nitel araştırma yöntemlerinden biri olan yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Verilerin analizi ise içerik
analizi ile yapılmıştır. İçerik analizi; sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı anlam veya dilbilgisi açısından
nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran
bilimsel bir yaklaşım olarak tanımlanmaktadır (Tavşancıl ve Aslan, 2001).
Katılımcılar
Araştırma Rize Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesinde eğitimine
devam eden 6 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların seçiminde yüksek lisans yapmak istiyor olmaları ölçüt
olarak belirlenmiştir. Araştırmaya Rize Üniversitesinden dahil olan katılımcılar (3 katılımcı) ilköğretim matematik
öğretmenliğinde, Ankara Üniversitesinden dahil olan katılımcılar ise psikolojik danışma ve rehberlik bölümlerinde
eğitimlerine devam etmektedir. Katılımcıların cinsiyet dağılımları 3 kız, 3 erkek olacak şekildedir.
Verilerin Toplanması ve Verilerin Analizi
Yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılan bu araştırma nitel araştırma süreçlerine uygun olarak
desenlenmiştir. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır.
Hazırlanan bu formun geçerliliği, 4 uzman görüşü alınarak sağlanmıştır. Uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda
görüşme formuna son hali verilmiş, uygulama için hazır hale getirilmiştir.
Yapılan bu araştırma gönüllülük esasına dayanarak, öğrencilerin derslerini aksatmayacak şekilde planlanmış ve bire bir
gerçekleştirilmiştir. Fakültelerde bir çalışma salonunda gerçekleşen görüşmeler sırasında her bir katılımcının gönüllülük esasına göre görüşleri alınmış, ayrıca kendilerine yönelik görüşlerini yansıtan verilerin gizlilik esasına dayalı
kayıt altına alındığı bilgilendirmesi yapılmıştır. Araştırmaya katılacak öğrenciler danışman hocaları yardımıyla lisanPegem Academy Publising (Pegem Akademi Yayıncılık) Ankara – Turkey
ISBN: 978-605-364-273-2
1569
ww.iconte.org
süstü eğitime giriş ölçütü olan ALES sınavına başvuru yapan ve yüksek lisans eğitimi yapmak isteyen öğrencilerden
seçilmiştir. Veriler, görüşme formunda yer alan soruların sorularak yanıtların eş zamanlı alınması ve bu yanıtların ses
kayıt cihazı ile kaydedilmesi şeklinde gerçekleşmiştir. Yapılan görüşmelerdeki ses kayıtlarından elde edilen, veriler
içerik analizi ile değerlendirilmiştir. Her bir katılımcıya aynı sıra izlenerek yöneltilen toplam 7 soruya verilen yanıtlara
göre, benzeyen ve farklılık gösteren görüşler belirlenmiştir.
BULGULAR
Araştırmaya katılan katılımcıların verdiği yanıtlar gözlem formunda bulunan maddelere göre temalar oluşturulmuş
ve oluşturulan temalar kapsamında içerik analizi yapılarak kodlanmıştır. İlgili tema ve kodlar Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Adaylarının Lisansüstü Eğitime Devam Etmeyi İsteme Nedenleri
K1
K2
K3
K4
K5
K6
Akademisyen olmak
-
-
+
+
-
+
Alınan eğitimi yeterli görmemek
-
+
+
-
+
-
Alanda uzmanlaşmak
-
+
+
+
-
-
Alana duyulan ilgi
+
+
-
+
-
+
Alana katkı yapma isteği
-
-
-
-
+
-
Tablo 1’de katılımcıların lisans eğitiminin ardından lisansüstü eğitimine devam etme nedenlerine yönelik görüşleri
kodlanmıştır. Tablo 1 incelendiğinde katılımcıların yarısı (K3, K4, K6) akademisyen olmak amacıyla lisansüstü
eğitim yapmak istediklerini belirtmişlerdir. Yine katılımcıların yarısı (K2, K3, K5) lisans düzeyinde aldıkları eğitimi
yeterli görmedikleri için lisansüstü eğitim yapmak istediklerini belirtmişlerdir. Katılımcıların dördü (K1, K2, K4,
K6) alanlarına duydukları ilgiden dolayı ve üçü de (K2, K3, K4) alanlarında uzmanlaşmak istedikleri için lisansüstü
eğitim yapmak istediklerini belirtmişlerdir. K5 katılımcısı ise diğer katılımcılardan farklı olarak alanına katkı yapmak
isteğinden dolayı lisansüstü eğitim yapmak istediğini belirtmiştir.
Özetle katılımcıların lisansüstü eğitim yapma nedenlerine yönelik görüşleri incelendiğinde, katılımcıların lisans
düzeyinde aldıkları eğitimi yetersiz gördükleri, alanlarında ilgi duydukları ve alanlarında uzmanlaşmak istedikleri için
lisansüstü eğitim yapmak istedikleri görülmektedir.
Aşağıda katılımcıların görüşlerine ilişkin örneklere yer verilmiştir:
“K3: Ben akademisyen olmak istiyorum. O yüzden yüksek lisans yapmak istiyorum.”
“K4: Akademik kariyer ve kendimi geliştirebilmek için yüksek lisans yapmak istiyorum.”
“K2: Almış olduğum eğitimin yetersiz olduğunu düşündüğüm için uzmanlaşmak adına ve yüksek lisansta
alacak olduğum eğitimin beni daha ileriye götüreceğini düşündüğüm için yüksek lisans eğitimi yapmak istiyorum.”
“K1: Alanımla ilgili çalışma yapmak istiyorum. Matematiği seviyorum ve matematiği sevdiğim için bu alanda ilerlemek istiyorum.”
“K5: Çünkü bence Türk eğitim sisteminde belli başlı eksiklikler, yanlış gidişatlar var. Belki de önüm açılırsa
farklı bir anlayış kazandırabileceğimi düşünüyorum.”
1570
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Katılımcıların Lisansüstü Eğitime Giriş Ölçütleri İle İlgili Görüşleri
Akademik
ortalama
ALES
Yabancı
dil
Mülakat
K1
K2
K3
K4
K5
K6
Akademik ortalamalar üniversiteden üniversiteye değişiyor
-
-
+
-
-
-
Akademik ortalama alana ilgiyi yansıtmıyor
-
-
-
-
+
+
Herkes aynı soruları çözdüğü için objektif bir sınav
-
-
+
-
-
-
Sadece hıza yönelik bir sınav
+
+
-
-
-
+
Sınav sonuçları bilgi düzeyini göstermiyor
+
+
-
-
-
-
Yapılan sınavlar (KPDS, ÜDS) yabancı dil bilgisini
ölçmekten uzak
-
-
+
-
-
+
KPDS gibi sınavların konu kapsamının çok geniş olması
-
-
+
-
-
-
Lisansüstü eğitime girişe engel
+
-
-
-
-
-
Alanı öğrenmek için şart
-
+
+
+
+
-
Mülakat yapılmalı
+
+
+
+
-
-
Kendini yeterince ifade edememe
-
+
+
+
+
+
Objektif değerlendirmeden yoksunluk
-
+
+
+
+
+
Alan bilgisini iyi ölçme
-
+
+
+
-
+
Tarafsızlığı sağlamak zor
-
-
-
-
+
+
Sözel ifadeler yanlış anlaşılabilir
-
-
-
-
+
-
Tablo 2’de katılımcıların lisansüstü eğitime giriş ölçütlerine yönelik görüşleri kodlanmıştır. Tablo 2 incelendiğinde
katılımcıların genel olarak lisansüstü eğitime giriş ölçütlerine bilgi sahibi oldukları görülmektedir. Aşağıda her bir
ölçüte yönelik katılımcı görüşleri sırasıyla verilmiştir.
Akademik not ortalaması ile ilgili olarak K3 katılımcısı akademik not ortalamasının üniversiteler arasında
farklılık gösterdiğini belirtmiştir.
“K3: Aslında not ortalamasında şöyle bir durum var, üniversiteden üniversiteye değişiyor. Aynı dersleri
görmemize rağmen bizde geçme barajı 70, daha zor geçmemize rağmen bazı üniversiteler 40’la falan geçiriyorlar.”
K5 ve K6 katılımcıları ise lisansüstü eğitime giriş ölçütlerinden biri olan akademik not ortalamasının alana olan
ilgiyi gerçek olarak yansıtmadığını belirtmişlerdir.
“K5: Ayrıca mezuniyet notunun belirleyici bir kriter olduğunu düşünmüyorum. Üniversiteye gelen bir bireyin
farklı ilgi ve çalışma alanları olur. Bu birey sadece dersiyle ilgilenmiyor. Ben inanıyorum ki analizden ya
da başka bir dersten kalan birisi sadece o derse odaklanabilse en iyi şekilde geçebilir. Ya da finalden bir
gün önce çalışılmış, bu nasıl yansıtsın öğrencinin başarısını. Ders geçip ortalaması 3’e yakın olan var, o
öğrencinin başarısını yansıtmıyor. Yeterli değil...”
“K6: Lisans düzeyinde bir akademik ortalama konusunda bence sıkıntı var. Her üniversitenin eğitim sistemi
farklı, bizimki eğitim bilimleri fakültesi, biz daha çok uygulamaya yönelik, araştırmaya yönelik birçok ödev
yaptık, sayısız, birçok ders aldık, hocalarımız gayet iyiydi ama her üniversite aynı imkânları sunmuyor, aynı
şartları sunmuyor, birçoğunda devam zorunluluğu bile olmayabiliyor. Sadece 30-40 alıp çan eğrisi sayesinde
geçebiliyor, aslında lisansı bitiriyor ama bilgi belki sıfır.”
ISBN: 978-605-364-273-2
1571
ww.iconte.org
Lisansüstü eğitime girişte bir diğer ölçüt olan ALES ile ilgili olarak katılımcıların yarısı (K1, K2, K6) bu sınavın
sadece hıza yönelik bir sınav olduğunu belirtmişlerdir. Ayrıca K1 ve K2 katılımcıları ALES sonuçlarının bilgi düzeyini
göstermediğini belirtmişlerdir. K3 ise ALES’e karşı olumlu bir görüş belirterek, ALES’e giren her bireyin aynı soruları
çözmüş olmasının objektifliği sağladığını belirtmiştir.
Aşağıda katılımcıların ALES’e yönelik görüşlerine ilişkin örneklere yer verilmiştir:
“K3: Bence ALES doğru bir sınav. Çünkü ALES’te herkes aynı sınava giriyor ve kim kaç alırsa herkes eşit
değerlendiriliyor. Ama not ortalamasında böyle bir şey yok.”
“K1: ALES zamana yönelik bir sınav. Zamana odaklı bir sınav. Zaman daha fazla olsa daha farklı çözülebilir
matematik soruları. Ama bu sınav geçtikten sonra yapacak olduğumuz iş zamanla değil de ürünle ilgili bir
şey.”
“K2: ALES’le ilgili olarak, biz zaten ÖSS’ye girmişiz, bir şekilde onu yapabiliriz ama hazırlanma aşamasında
belki daha çok soru çözsek 90 üstü puanlar alırız. Çalışmadığımız zaman 80 üstü puanlar alıyoruz, çok bir
şey değişmiyor. Genelde herkes ALES’i bir şekilde hallediyor.”
Lisansüstü eğitime girişte bir diğer ölçüt olan yabancı dil sınavlarına (ÜDS, KPDS) yönelik olarak katılımcıların
görüşlerine bakıldığında, yabancı dil bilmenin önemli olduğu, alanlarıyla ilgili yenilikleri takip etmede yabancı dil
bilmeleri gerekli olduğunu belirtilmiştir. Bu yüzden lisansüstü eğitime giriş ölçütlerinin arasında dil sınavlarının
olması gerektiğini söylemişlerdir (K2, K3, K4 ve K5). K2 ve K6 katılımcıları yabancı dil sınavlarının, yabancı dil
bilgisini ölçmek konusunda yetersiz olduğunu belirtmişlerdir. K3 katılımcısı bu sınavların konu kapsamının çok geniş
olmasını önemli bir engel olarak görmektedir. K1 katılımcısı ise bu sınavları lisansüstü eğitime girişte engel olarak
görmektedir.
“K5: Dil sınavları gerekiyor. Çünkü inanın artık bilgi sınır tanımıyor. Yani bilgiye en kısa zamanda en iyi
şekilde ulaşan tezini ortaya koyabiliyor, ürününü ortaya koyabiliyor. ”
“K4: Dil sınavları özellikle kaynakları tarama açısından gereklidir diye düşünüyorum. Ülkemizde çok fazla
kaynak çeşitliliği yok, bu alanlarda yapılmış çalışmalar yurtdışında daha çok mevcut. Onları anlayabilmemiz
açısından dil sınavları gerekli.“
“K6: İngilizceyi bilseniz bile orada (ÜDS ve KPDS’de) farklı yetileriniz ya da yetkinlikleriniz devreye giriyor. Tamam, İngilizceyi biliyorsunuz ama birleştirmek ya da anlamak, oradaki anlamı çıkarmak biraz daha
farklı ve bizim eğitim sistemimiz buna yönelik değil ki...”
“K1: Dil, çok aslında bizi engelliyor ama olduğu zaman güzel olan bir şey olduğunu düşünüyorum. Sonuçta
yaptığın araştırmaların çoğu İngilizce, o açıdan bilmek olumlu bir şey ama bunun için ilk öncelik o olmalı
mıdır? Giriş koşulları arasında dil yer alabilir, almalıdır diyorum ama çok cüzi bir ağırlık, küçük bir oranda
yer alsa daha iyi olacağını düşünüyorum. Çünkü engelliyor, potansiyeli olan çok insan var ama İngilizcesi
yok yani, temel de yok. Yeterli olmadığı için girmiyor ama potansiyeli gerçekten var…”
Lisansüstü eğitime girişte bir başka ölçüt olan mülakatlara yönelik katılımcı görüşleri incelendiğinde,
katılımcıların genel olarak mülakat yapılmasını olumlu yönde değerlendirdikleri (K1, K2, K3, K4), mülakatların
diğer ölçütlere göre alan bilgisini daha iyi ölçülebileceğini (K2, K3, K4, K6) belirtmişlerdir. K5 ve K6 katılımcıları
mülakatlarda tarafsızlığı sağlamanın zor olduğunu belirtmişlerdir.
“K1: Mülakat yapılmalı bence. Mülakatta daha çok birebir olduğu için daha iyi ölçüt diye düşünüyorum.
Daha pozitif diye bakıyorum. Daha gerçekçi sonuçlar aklıma geliyor. Daha olumlu gibi geliyor bana.”
“K3: Bence kesinlikle mülakat olmalı. Mülakatın içeriği kişisine göre değişmeli.”
“K5: Mülakat yapılmamalı çünkü doğası gereği yanlı doğmuştur. Taraflıdır. Tarafsız olabilmek bence neredeyse imkansız.”
“K6: Mülakat hakkında pek çok şey duyuyoruz. Üniversitelerin kendi öğrencilerine tolerans tanımaları gibi.
Bu aslında yanlılık ve ben yüksek lisansa öğrenci seçiminde çok fazla eşit davranılmadığını düşünüyorum.”
1572
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 3. Katılımcıların lisansüstü eğitime girişte olmasını istedikleri ölçütler
K1 K2 K3 K4 K5 K6
Lisansüstü eğitime giriş ölçütleri, bölümlere göre farklılık gösterebilir
+
-
-
-
+
-
Lisansüstü eğitime giriş şartları kolaylaştırılmalı
-
+
-
-
-
-
Alanla ilgili bilim sınavı yapılmalı
-
-
+
-
+
+
Bireyin alanla ilgili yapmayı planladıkları belirlenmeli
-
-
-
+
+
-
Tablo 3’te katılımcıların lisansüstü eğitime girişte olmasını istedikleri ölçütlere yönelik görüşleri kodlanmıştır.
Tablo 3 incelendiğinde katılımcılardan ikisi (K1, K5) lisansüstü eğitime girişte başvurulan bölümlerin özelliklerine
göre giriş ölçütlerinin değişkenlik gösterebilmesi gerekliliğinden bahsetmiştir. K2 katılımcısı, diğer katılımcılardan
farklı olarak, lisansüstü eğitime giriş şartlarının kolaylaştırılması gerektiğini vurgulamıştır. Katılımcıların yarısı (K3,
K5, K6) lisansüstü eğitime girişte kullanılan ölçütlerin yanı sıra bilim sınavının olması gerekliliğini vurgulamıştır.
Bu görüş, lisansüstü eğitime girecek olan adayların objektif olarak değerlendirilme isteklerinin bir göstergesi olarak
sunulabilir. K4 ve K5 katılımcıları bireylerin lisansüstü eğitim yapmak istedikleri alanlarda somut fikirlerinin hatta fen
bilimleri alanlarında somut projelerinin giriş ölçütleri arasında olması gerektiğini belirtmişlerdir.
“K2: İnanıyorum ki tüm üniversite mezunlarının daha iyi eğitim alması gerekiyor ve üniversite ortamından
mezun olduktan sonra direk kopmamaları gerekiyor. Neticede kendilerini yenilemeye devam etmeleri gerekiyor. Bunun için herkese bir kolaylık sağlanmalı ve yüksek lisansa giriş şartları kolaylaştırılmalı.”
“K5: Çalışmak istediği alana yönelik herhangi bir ön izleme yapılabilir. Mesela eğitimle ilgilenecek bir
bireyin, eğitimle ilgili önbilgileri olup olmadığı araştırılmalı. Gerekli ön bilgilere sahip mi, yeterli bilgisi
var mı, kültürel düzeyi var mı, kendini ifade edebiliyor mu? Bu tür şeylere bakabilecek bir test bir sınav
uygulanabilir.”
“K4: Koşullar yeterlidir bence. Fen bilimleri alanlarında belki proje çalışmaları, kafasında belirlediği somut bir şeyler olanlara daha öncelik olması lazım.”
Tartışma ve Sonuç
Yapılan bu araştırmada lisansüstü eğitim yapmak isteyen öğrencilerin lisansüstü eğitime ve lisansüstü eğitime
giriş ölçütlerine yönelik görüş ve önerileri incelenmiştir. Katılımcıların lisansüstü eğitim yapmayı, lisans eğitimlerini
yeterli görmedikleri, alanlarına katkı yapmak, akademisyen olmak ve alanlarında uzmanlaşmak için istedikleri
görülmüştür.
Lisansüstü eğitime giriş ölçütlerinin katılımcılarca uygun görüldüğü ancak bu ölçütlerin yanında lisansüstü
eğitime giriş ölçütleri arasında mülakatın da olması gerektiği belirlenmiştir. Katılımcılar, yüksek lisans yapma istek
ve amaçlarının mülakatla daha iyi anlaşılabileceğini belirtmelerine karşın, mülakat sırasında kendilerini yeterince iyi
ifade edememe, tarafsızlığın sağlanmasının zor olması gibi nedenlerden dolayı çeşitli kaygılar hissedebileceklerini
de belirtmişlerdir. Yabancı dil bilmenin alanı öğrenmek için gerekli olduğunu belirtmelerine rağmen, lisansüstü
eğitime girişte yabancı dil şartının olmasını lisansüstü eğitim yapmaya bir engel olarak gördüklerini ifade etmişlerdir.
Lisansüstü eğitime girişte önemli bir ölçüt olan ALES’le ilgili olarak katılımcılar, ALES’in hıza yönelik bir sınav
olduğunu, alan bilgisini ölçmediğini ancak herkesin aynı sınava girdiği için objektif bir sınav olduğunu söylemişlerdir.
Katılımcılar, lisansüstü eğitime giriş sırasında bölümlerine yönelik bilimsel sınav yapılmasının gerektiğini,
bireyler alanlarına yönelik olarak somut fikirlerinin hatta fen bilimleri alanlarında somut projelerinin giriş ölçütleri
arasında olması gerektiğini belirtmişlerdir. Ayrıca bazı katılımcılar, giriş şartlarının daha da kolaylaştırılması
gerektiğini, lisansüstü eğitime giriş için istenilen dil puanın düşürülmesinin daha doğru olacağını ve yüksek lisansa
benzer alternatif programların açılabileceğini ifade etmişlerdir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1573
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Demirtaşlı, Ç. N. (2002). Lisansüstü eğitim programlarına geçişte lisansüstü giriş sınavı sonucunun (LES) ve diğer
ölçütlerin kullanımına ilişkin bir tarama. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35, 1-2.
Enç, M. (2005). Üstün beyin gücü: Gelişim ve eğitim bilimleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları.
Karaman, S. ve Bakırcı F. (2010). Türkiye’de lisansüstü eğitim: Sorunlar ve çözüm önerileri. Sosyal Bilimler
Araştırmaları Dergisi, 2, 94-114.
Sevinç B. (2001). Türkiye’de lisansüstü eğitim uygulamaları, sorunlar ve uygulamalar. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 34, 1.
YÖK. (01 Temmuz 1996). Lisansüstü eğitim ve öğretim yönetmeliği. 8 Mart 2012, http://www.yok.gov.tr/content/
view/417/183/lang,tr/
Sezgin, F., Kavgacı, H. ve Kılınç, Ç. A. (2011). Türkiye’de eğitim yönetimi ve denetimi lisansüstü öğrencilerinin öz
değerlendirmeleri. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi. 1 (3), 161- 169.
Köksalan, B., İlter, İ.,ve Görmez, E. (2010). Sınıf öğretmeni adaylarının sosyo-kültürel özellikleri ve lisansüstü
eğitim isteklilikleri üzerine bir çalışma (Fırat, Erzincan ve İnönü Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği ABD Örneği).
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (3), 277-299.
Tavşancıl, E. ve Aslan, E. A. (2001). İçerik analizi ve uygulama örnekleri. (1. Baskı). İstanbul: Epsilon.
Varış, F. (1972). Türkiye’de lisansüstü eğitim “Pozitif bilimlerin temel ve uygulamalı alanlarında”. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 5, 1.
Yıldırım A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi.
1574
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EVALUATION OF CURRENT PRACTICES IN ENGINEERING LABS: COMPARING
TEACHER-CENTERED APPROACH AND LEARNER-CENTERED APPROACH
Husam Arman*
Mahmoud Abdulwahed**
Abstract
Traditional teaching approaches are still dominating the Palestinian higher education with
some exceptions. Engineering education is one of the key and attractive disciplines for students.
This sets the challenge to improve engineering education. This paper reports on an assessment
of student learning in Labs in the largest Faculty of Engineering in Palestine. The second part
of the study involved an experiment comparing the impact of a new student-centered approach
in teaching Labs with the traditional approach. The objectives of the new intervention were to
test the impact of using learner-centered approach in the industrial engineering Labs on the performance and the motivation of students learning using a sample of three experiments as part of
safety Lab. The students were randomly divided into two groups experimental and control which
were designed to be equivalent in terms of number, age, gender and academic achievement. The
students of the experimental group have achieved better than the control group students in the
final marks. Furthermore, the feedback showed significant engagement and learning stimulus by
students of the experimental group students.
Key Words: Engineering education, laboratory education, learner-centered, teachercentered
*
**
Dr., Industrial Engineering Department, An-Najah National University, Nablus, Palestinian Territories, [email protected]
Dr., College of Education, Qatar University, P.O.Box: 2713, Doha, Qatar, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1575
ww.iconte.org
I. INTRODUCTION
Teacher-centered approach is considered as a classical teaching which refers to passive delivery of knowledge
whereby teacher is the center of the process as opposed to constructivist pedagogy, which is a learner-centered,
whereby the student is the center of the process. In this context, teachers controlled and disseminated knowledge
and skills to students who generally worked alone and remained passive. Classical teaching methods have been the
norm of educational practice for thousands of years, at least since the times of ancient Egypt and Assyria (Abaté
& Cantone, 2005). When theorizing pedagogy started in the 19th and 20th century, early pedagogical theories such
as Behaviourism reflected classical approaches. However, trends in teaching and learning have historically been in
shift from Behaviourism (Pavlov, 1927; Skinner, 1953; Thorndike, 1913), passing through cognitivism (Atkinson &
Shiffrin, 1968; Kulhavy and Wager, 1993) , towards Constructivism (Kolb, 1984; Richardson, 2003).
Constructivist pedagogy is a modern paradigm that has been significantly impacted by cognitivism (Hergenhahn
and Olson, 2004); however, it holds a holistic approach to pedagogy and learning as opposed to the microscopic focus
of cognitivism on the internal mechanisms that underline learning processes. Constructivism perceives learning as a
process of constructing knowledge by individuals themselves as opposed to the passive teacher-student model (Kolb,
1984; Brown et al., 1989]. Learning should focus on concepts and contextualization instead of instructing isolated
facts (Brooks and Brooks, 1993). In the process of knowledge creation, students link new knowledge with their
previous knowledge. Consideration should be given to the student’s preferred learning style (Kolb, 1984).
Some of the main pillars of constructivist pedagogy (Richardson, 2003; Savery and Duffy, 2001) are: 1- learning
is a student-centered process, students’ autonomy should be fostered; 2- learning should be contextualized and
associated with authentic real-world environment and examples; 3- social interaction and discourse is an important
part of learning; 4- the taught elements should be linked with the learner’s previous knowledge; 5- it is important to
facilitate continuous formative assessment mechanisms, self-esteem and motivation; 6- teachers should act as orchestra
synchronizers rather than speech givers; and 7- teachers should consider multiple representations of their teachings.
One of the main characters of modern constructivist pedagogy is its emphasis on student’s social interaction with
peers and the teacher during the learning process, e.g. social learning (Bandura, 1971). The introduction of new media
and social networking online tools (normally referred to as Web 2.0) during the last decade has led to the emergence
new models for implementing constructivist pedagogy (McLoughlin and Lee, 2008; Lu, 2010). For instance, Facebook
could facilitate more social constructivist learning among students of one campus; furthermore, it would enable virtual
social constructivist among geographically distributed students in different countries or campuses, which otherwise
was impossible before. The new forms Web 2.0 integrated social constructivist pedagogy is sometimes referred to
with term Connectivism (Siemens, 2005). Constructivist or connectivist pedagogy are not yet the norm, classical
teaching methods still prevail in large number of educational institutions worldwide. However, many of the successful
investigations for improving engineering education have embraced constructivist principles; empirical findings have
in general revealed enhanced outcomes and learning experiences (Moor and Piergiovanni, 2003). These findings
would encourage engineering colleges to revise their ways of delivering engineering education.
II. BACKGROUND OF THE STUDY
In Palestine, practices associated with a teacher-centered model of instruction appeared to prevail based on a
recent study (Cristillo, 2009). Although the Palestinian academic institutions are growing rapidly in terms of quantity
(both number and capacities) nevertheless the quality of teaching practices and its link to learner outcomes in higher
education are not progressing as such. One of the key and attractive higher education disciplines for Palestinian youth
is engineering. These factors have raised significant pressure on local engineering colleges to provide competent
engineering education that would produce skilled and employable engineering graduates on regional and international
scales. One cure of this problem is to move from classical teaching approaches into modern constructivist methods.
1576
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
One of the key components of engineering education is laboratory experience. Significant portion of engineering
graduates will end-up in a career that requires high hands-on and experimental skills. The main aims of laboratory
education in engineering curriculum are to link theory with practice, and to equip students with enhanced handson skills. Laboratories importance in engineering education has been emphasized. However, the aimed impact of
laboratory education on the students’ learning is often not realized (Hofstein and Lunetta, 2004). It has been noticed
that less attention has been paid for laboratory education, particularly during the last 30 years (Feisel and Peterson,
2002). Revisiting the methods of teaching and learning of laboratories has been emphasized in many recent studies.
In this paper, a constructivist model of conducting laboratory education was investigated at the Industrial
Engineering Department, Faculty of Engineering, An-Najah National University (ANU) in Palestine. The impact of
the constructivist approach was compared with the outcomes of the classical approach which is normally followed
in engineering schools. The new model has been built based on a number of constructivist pedagogy principles; new
media and social networking tools have been utilized in the implementation process.
III. METHODOLOGY
Both quantitative and qualitative educational research methods have been utilized in the methodology of
approaching this investigation. This included students’ assessment survey, controlled experimentation, hypothesis test,
semi-structured interviews, and observations. The methodology involved two main parts: A- Large-scale assessment
of students’ satisfaction with current practices of laboratory education; and B- Small-scale controlled investigation on
one of the labs.
1. Large-scale assessment of students satisfactions
The large-scale assessment survey targeted all engineering departments of the Faculty of Engineering at ANU
in order to examine the current situation of students’ satisfaction with the laboratory teaching. A questionnaire was
prepared consisting of 12 questions to measure students’ perception. A statistically representative sample was randomly
selected using stratified sample in order to make sure all 10 departments in the faculty are represented. This meant
surveying 284 from the 2660 students. To evaluate the general satisfaction of the engineering students, they were
mainly asked about the appropriateness of the current teaching practices in linking applications to theory as this is the
objective of the Labs.
2.
Small-scale controlled investigation
One laboratory at the industrial engineering department was selected for the small-scale investigation. Students of
the lab were randomly divided into control and experimental groups for investigation; this has been accompanied- and/
or followed- with hypothesis tests of learning outcomes of both groups, semi-structured interviews of the experimental
group, and observations of in-lab performance. The control group followed a classical teaching approach, while the
experimental group followed a constructivist pedagogical approach, where students were actively engaged before,
during and after the Lab session unlike the traditional approach. For example, supporting materials sent to the
students before the experiments, quizzes, take home exercises, videos and games were used. Furthermore, continuous
communications and feedback was achieved after the session remotely using a dedicated online page on Facebook.
Three Lab experiments were used as a sample study in order to assess the impact of the constructivist approach on
students’ performance and motivation to learn. The control and experiment groups were equivalent: 10 students each,
age is (22 years old), gender (2 female in each) and academic achievement (average GPA of the control group was
73.1% and 73.2 for the experimental group).
3. Student-centered approach development
The new proposed approach including both the theoretical and practical part was designed in an attempt to be
driven by the student-centered approach. The enhanced activities introduced at three stages, before, during and after
the class in order to make sure maximum interaction and formative feedback are attained.
ISBN: 978-605-364-273-2
1577
ww.iconte.org
Before the class: The students were requested to do a good preparation of the experiment from a modified
handout. Dedicated videos were developed in-house to demonstrate specifically how to use the instruments and
conduct the experiment. Homework, games, and extra exercises were assigned. Moreover, the students had the chance
to communicate with the teacher and other students before the experiment using Facebook. Various website links and
general videos were posted as well.
During the class: Quizzes before and sometime after the theoretical explanation were conducted and the students
were informed of that as part of their preparations. This has ensured effective interaction for learning purposes and
proper preparation. The results of the home exercises were discussed in addition to the principle of instrument which
was demonstrated before the class. Moreover, group exercises inside the class were conducted to reflect and elaborate
on students understanding and learning. This included mini projects used to demonstrate the experiments outside the
lab. For example students were asked to use the instruments to assess air quality in the university buildings.
After the class: Feedback from students about the experiment was shared at the end of class and on the Facebook
page and in the next sessions as well.
The experiments chosen were: 1- Muscle Fatigue Test; 2- Flue Gas Test; and 3- Air Quality Assessment. Those
experiments are well established and were selected for demonstration purpose as they represent typical sample.
Therefore, any improvement is attributed to the teaching approach implemented itself. . Figure 1 shows the major
differences of the newly developed approach taking the example of the muscle fatigue test.
Figure 1 A. The traditional approach
Figure 1 B. The new approach
IV. DATA ANALYSIS AND FINDINGS
1. Quality of education in the engineering Labs
The assessment of the quality was measured quantitatively using a survey that was statistically representative
using stratified sampling technique to guarantee all departments were considered. The sample size of each department
was calculated based on the weight of the department in terms of number of students (see Figure 2). The survey has
targeted the students only, therefore any judgment is from the students’ perspective. This is due to the fact that the
1578
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
student is the center of the learning process and measuring his/her satisfaction is essential. The other purpose of the
survey was to use its findings as an input for the selection of the case study in part two of the research study
Figure 2. The selected sample in the Faculty of Engineering
The general satisfaction of the students who said (agree + strongly agree) was 63.7%, but it was different across
the 11 departments, for example civil department scored 76% while electrical 42% and industrial 50%. Moreover, half
of students in the sample were unsatisfied of the way teaching is carried out. Finally 43% of the student cannot see the
benefit of the Labs in connecting the theory and making use of it in real life.
Majority (61%) of the students agree on the appropriateness of the teaching materials which confirms the results
obtained with regard the issues that make the highest impact on their learning. The teaching methods were one of the
key issues. Moreover, 63.4% of the students believe the current assessment methods are not appropriate and depend
heavily on theory. The accessibility to the tutor, which can provide ongoing feedback for students, lacks based on the
student’s observation as shown in Figure 3.
Figure 3. The availability of tutor outside the class
Part of the problem is the fact that the student’s motivation to prepare for the Lab. is poor, as shown in Figure 4.
This is attributed to the teaching style and the very summative assessment methods used. Finally, the survey showed
that 85% of the students will welcome interactive exercises, and additional active learning materials and resources
such as practical group projects, videos games, etc.
ISBN: 978-605-364-273-2
1579
ww.iconte.org
Figure 4. Number of students who prepare the experiments
2. Teacher-centered approach vs learner-centered approach
In order to assess the impact of the new approach, three measures were considered. The first measure (M1) is
a quantitative one present the comparison between the marks for both groups. The second and third measures were
qualitative and on the experimental group only. The second measure (M2) was interviews while the third measure
(M3) was only observation and continuous feedback during the sessions.
M1: Comparing the marks of both groups
M1 was investigated using hypothesis testing and statistical analysis. Statistical hypothesis testing is usually
achieved through defining a “Null Hypothesis” that contains the opposite of what researcher is trying to test (Conover,
1999). The null hypothesis is normally rejected if the statistical test has resulted in a significance probability of 95%
or more. This is expressed by significance value (p-value) of 0.05 or less. If the threshold of the p-value is lowered,
i.e. to 0.02, this will result in higher confidence of accepting or rejecting the null hypothesis test results minimizing a
so called Type I error when the null hypothesis is rejected when it is indeed a true one. However, such low p-values
may result in a so called Type II error when the null hypothesis is not rejected when it is indeed false. If the sample
number is very small, e.g. less than 15, a Type II errors is very likely to occur at a threshold value of 0.05; hence it is
recommended to raise it to 0.1 (Cohen, Manion & Morrison, 2005). In this study, the threshold of 0.1 is admitted due
to the small sample number of the control and experimental groups. The null hypothesis in this case states that: “There
is no statistically significant difference between the learning outcomes (measured by tests) in between the control and
the experiment group as a result of the student- centered approach”.
A midterm exam was conducted and the results of the t-test, as shown in Table 1, depict statistically significant
difference between the two groups p-value = 0.059 < 0.1.
Table 1. Summary of the t-test (<0.1)
Variable 1
Mean
Variance
Hypothesized Mean Difference
P(T<=t) two-tail
1580
Variable 2
83.6%
76.6%
6.236111
8.622222
0
0.05967
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
M2: Feedback from the experimental group using a short survey
Based on the short interviews conducted after the study was concluded with the experimental group, several
findings were discovered. Most students think that the new approach (more active learning oriented) of teaching and
learning helped them to understand and apply the Lab experiments. Moreover, they found it easier to remember the
information and all the students were very satisfied in the way the three experiments were taught. Students commented
their performance in the exam was better in those three experiments and they felt more confidence about how the relate
to practice. These conclusions were based on an analysis of the transcribed text for the narrative text reported in the
semi-structured interview.
M3: Qualitative observations and continuous feedback
The informal feedback and observations demonstrated great benefit to the researchers to grasp the various
challenges and issues related to the way the students appreciate and learn best. For example, the interaction between
the students themselves and the teacher was very effective and enjoyable. This is due to the flexibility and accessibility
provided through the communication medium used employing the Facebook. The method of teaching was continuously
altered to adapt to the preferred approaches the students felt pleasant to learn.
V. DISCUSSION AND CONCLUSION
The main focus of this paper was on assessing the current practices of delivering the Labs and discusses an
attempt to introduce some simple concepts based on the student-centered approach. The first part looked at the current
teaching practices of one of the most important modules in the Faculty of Engineering (i.e. the Labs). The most
important finding of this part was underlining the significance and the value of the teaching methods as seen by the
students. The majority see it the most influential factor in the learning process as compared to the teacher or the
student roles. Driven by the first part, the second part of the study was conducted to change few sessions in the Lab
and make them more interactive and closer towards the student-centered approach. This intervention was a small pilot
that can be used to build upon to carry out a large scale empirical study. The results showed relatively fine indications,
whether the quantitative or the qualitative measures, when the students are more involved and embedded in the
learning process extensively. Utilizing relevant games at home in advance to the class to introduce the subjects were
very effective. Designing projects based on the subjects proved to offer more insights and enjoyable experiences as it
was more project-based learning (PBL). Moreover, the formative type of assessment used enhanced the ability of the
student to be in contact with the material and engaged constantly.
Finally, utilizing the multimedia prior, during and after the class ascertained the role and the significance of the
social media enhanced learning system in the context of higher education. For example, the Facebook account created
for this experiment was very successful in various aspects. The students were content that they are enabled to add
accessible content and were motivated to follow up all the announcements and the videos uploaded by the teacher.
Moreover, the use of familiar tool and already majority subscribed users made the adaptation quick and easy. This
issue was apparent when other unfamiliar social media was introduced and drastically failed once used before by
the teacher. The general positive feedback on the way the Lab was conducted had inspired both the students and the
teacher to adopt in other Labs. However, such a step change can be a demanding and time-consuming activity and it
often requires a subtle balance of teaching, research, admin, and other commitments from the teacher side. As these
are considered additional activities and needs extra preparation which may take a back seat to other, more pressing
obligations.
Acknowledgement
The authors would like to extend their thanks to the following team members; Wala Al-Johari, Abeer Khaled,
Hala Abu Shqdam and Sajedah Shtaya.
ISBN: 978-605-364-273-2
1581
ww.iconte.org
VI. REFERENCES
Abaté C.J. & Cantone K. (2005). An Evolutionary Approach to Mathematics Education: Enhancing Learning through
Contextual Modification. Primus, 15(2), 157-176
Atkinson R.C. & Shiffrin R.M. (1968). human memory: a proposed system and its component processes. The psychology of
learning and motivation, Vol 2, New York: Academic Press.
Bandura, A., 1971. Social Learning Theory. General Learning Press, Morristown N.Y
Brooks, J. G. & Brooks M. G. (1993). In search of understanding: The Case for Constructivist Classrooms. Association for
Supervision and Curriculum Development, 1250 North Pitt Street, Alexandria, VA 22314.
Brown S., Collins A. & Duguid P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational research, 18, 32-42.
Cohen, L. , Manion. L. & Morrison. K. (2005). Research methods in education. London: Routledge Falmer
Conover, W. J. (1999). Practical Nonparametric Statistics. John Wiley and Sons
Cristillo, L. (2009). National Study of Undergraduate Teaching Practices in Palestine, USAID
Feisel, L. D. & Rosa, A. J. (2005). The role of the laboratory in undergraduate engineering education. Journal of Engineering
Education, 94(1), 121-130.
Hergenhahn B. & Olson M.H. (2004). An Introduction to Theories of Learning. Prentice Hall, 7th edition.
Hofstein A. & Lunetta, V. N. (2004). The laboratory in science education: Foundations for the twenty-first century. Laboratory
of Science Education, 88(1), 28-54.
Kolb D.A.(1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
Kulhavy R.W. & Wager W. (1993). Feedback in programmed instruction: Historical context and implications for practice.
In: J. V. Dempsey & G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback. Englewood Cliffs, NJ: Educational
Technology. pp 3-20.
Luo, L. 2010, ‘Web 2.0 Integration in Information Literacy Instruction: An Overview’, Journal of Academic Librarianship,
vol. 36, no. 1, pp. 32-40.
McLoughlin, C., & Lee, M. J. W. (2008). Future learning landscapes: Transforming pedagogy through social software.
Innovate: Journal of Online Education, 4(5)
Moor, S. & Piergiovanni, P. (2003). Experiments in the classroom, examples of inductive learning with classroom-friendly
laboratory kits. Proceedings of the American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition.
Pavlov I.P. (1927). Conditioned reflexes. London: Clarendon Press
Richardson, V. (2003). Constructivist Pedagogy. The Teachers College Record
Savery J. R. & Duffy T. M. (1995). Problem-based learning: An instructional model and its constructivist framework.
Educational Technology. 35 (5), 31–38.
Siemens, G. (2005). Connectivism: learning as network-creation’, Elearnspace.
Skinner B.F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan
Thorndike E.L. (1913). Educational psychology: The psychology of learning. New York: Teachers College Press
1582
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FEN VE TEKNOLOJİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ TEMEL ASTRONOMİ
KAVRAMLARINI KAVRAMA DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR DURUM ÇALIŞMASI
A CASE STUDY ON CONCEPTION LEVELS OF SCIENCE AND TECHNOLOGY
TEACHER CANDIDATES’ BASIC ASTRONOMY CONCEPTS
Cumhur Türk*
Erkan Akdemir****
Selami Kalkan**
Özlem Karakoç*****
Mualla Bolat***
Hüseyin Kalkan******
Soyut yapılarından dolayı astronominin temel kavramlarını öğrencilerin anlaması oldukça
zordur. Bu kavramların öğrencilerin yaş ve gelişim düzeylerine uygun olarak verilmesindeki
görev Sınıf ve Fen ve Teknoloji öğretmenlerine düştüğünden, öğretmenlerin yeterli bilgiye sahip olmaları gerekmektedir. Bu çalışma Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel astronomi
kavramlarını kavrama düzeyleri ve sahip oldukları kavram yanılgılarının belirlenmesi üzerine
bir durum çalışmasıdır. Çalışmanın örneklemi Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Fen ve Teknoloji Öğretmenliği 1. ve 4. sınıfta öğrenim gören 167 öğrenciden oluşmaktadır. Veri
toplama aracı olarak 14 soruluk “ Temel Astronomi Kavramları Ölçeği” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel astronomi kavramları ile
ilgili yanılgılarının olduğu özellikle mevsimlerin oluşumu, tutulmalar, Güneş Sistemi ve Dünya
üzerindeki konum bilgisi, Güneş, Dünya ve Ay’ın birbirlerine göre bağıl hareketleri konularını
kavramada zorluk çektikleri belirlenmiştir. 1. ve 4. sınıf öğretmen adaylarının bilgi düzeyleri
arasına anlamlı fark olmadığı ve benzer kavram yanılgılarına sahip olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Fen eğitimi, astronomi eğitimi, temel astronomi kavramları
Understanding of the basic astronomy concepts is very difficult for students due to their abstract structure. Due to task on teaching of these concepts in accordance with students’ age and
development level fall into Science and Technology and Primary School Teacher, they should
have sufficient knowledge. This study is a case study based on Science and Technology Teacher
candidate’s conception levels of basic astronomy concepts and determination of the misconceptions they have. Sample of the study is 167 1. and 4. class students attending Science and Technology Teacher License Programme in Ondokuz Mayıs University Education Faculty. “Basic
Astronomy Concepts Scale” include 14 questions was applied to students. The data obtained
were analyzed by computer program. In their analysis, Science and Technology teachers’ misconceptions about basic astronomy concepts were found. In particular it was seen that teacher
candidates had trouble understanding the formation of seasons, eclipses, relative movements
of the Sun, Earth and Moon to each other and their position in Solar System and in the World.
Also it was determined that there was no significant difference between 1. and 4. class teacher
candidate’s knowledge levels and they had similar misconceptions.
Key Words: Science Education, astronomy education, basic astronomy concepts
*
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
**
*** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
**** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
***** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
******
ISBN: 978-605-364-273-2
1583
ww.iconte.org
GİRİŞ
İnsanlık var olduğu günden beri üzerinde yaşadığı Dünya’yı merak etmiş, onu tanımaya, temel işleyiş
mekanizmasını algılamaya ve kendi yaşamını kolaylaştıracak şekilde kullanmaya çalışmıştır. Bu süreç temel doğa
bilimlerinin ortaya çıkmasına ve gelişmesini sağlamıştır. Astronomi bu süreçte öncü rolü oynamış ve bu özelliğiyle
diğer temel bilim dalları arasında bağlantı kuran bir bilim dalı olmuştur.
Astronomi en eski bilim dalı olmasına karşın, astronomi eğitimiyle ilgili yapılan çalışmalar çok eskiye
dayanmamaktadır. 1957 yılında Sputnik’in uzaya fırlatılmasıyla astronomi eğitimiyle ilgili yapılan çalışmalar
hız kazanmıştır. Çünkü bu süreçte gelişmiş ülkeler gerek uzay yarışında geri kalmamak gerekse fen kavramlarını
topluma kazandırmak için eğitim-öğretim programlarında yapılanmaya gitmişlerdir. Bunu gerçekleştirebilmek içinde
astronominin görsel zenginliğinden faydalanmışlardır. Bu durum astronomi eğitimini ön plana çıkarmıştır.
Astronomi kavramları genellikle soyut olmalarından dolayı öğrenciler tarafından öğrenilmesi ve kavranılması
zordur. Bununla birlikte astronomi kavramları doğru öğrenildiğinde, öğrencilerin algılama ve kavrama yeteneği
gelişir ve bu sayede fen eğitimi içindeki diğer soyut kavramların öğrenilmesi de kolaylaşır. Bu durum fen eğitimi ile
astronomi arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktadır. Gülseçen (2002), fen eğitiminde astronomi eğitim ve öğretiminin
çok önemli bir yeri olduğunu belirtmiştir. Astronomi, öğrencilerin ufkunu genişlettiği için bilgiler ezber düzeyinden
kavrama düzeyine çıkar ve bu sayede öğretmenin de görevi kolaylaşır. Ayrıca fizik, kimya, biyoloji, coğrafya, jeoloji
gibi derslere olan ilgiyi artırmak için astronomi bir araç olarak kullanılabilir.
Yapılan bir çok araştırma (Sadler, 1992; Bisard ve ark., 1994; Trumper, 2000; Kalkan ve Kıroğlu, 2007; Zeilik ve
ark., 1998; Keuthe, 1963) öğrencilerin temel astronomi kavramları olarak adlandırılan kavramlarla ilgili olarak birçok
kavram yanılgılarına ve yanlış anlamalara sahip olduklarını ortaya koymaktadır.
Bisard ve ark. (1994) ortaokuldan, üniversite düzeyine kadar toplam 700 öğrenciye coğrafya ve fen bilimlerindeki
kavram yanılgılarının eğitim seviyesi ile değişip değişmediğini gözlemlemek için çoktan seçmeli bir ölçek kullanarak
çalışma yürütmüştür. Bu araştırmada ilgi çekici bir nokta; öğretmen adayları ile ortaokul öğrencilerinin yaklaşık
olarak aynı başarı yüzdesine sahip olmasıdır. Bunun sonucu olarak, öğrencilerin astronomi bilgilerinin ortaokuldan
sonra çok çarpıcı bir şekilde değişime uğramadığını ortaya koymuştur.
Sadler (1998), yapmış olduğu çalışmada lise son sınıf öğrencilerine temel astronomi kavramlarını içeren çoktan
seçmeli bir ölçek uygulamıştır. Ayrıca öğrencilerin bazılarıyla görüşmelerde geçekleştirmiştir. Çalışma sonucunda
öğrencilerin birçok kavram yanılgısına sahip olduğunu ortaya koymuştur.
Keuthe (1963), 100 lise son sınıf öğrencisiyle fen eğitimindeki birçok kavram ve olguyu içeren yüz yüze
görüşmeler gerçekleştirmiştir. Bu yüz yüze görüşmeler sonucunda öğrenciler tarafından yaygın olarak verilen; fakat
yanlış olan bazı cevaplara ulaşmıştır. Keuthe, yaygın olarak verilen bu yanlış cevapların basitçe yapılan tahminler
olamayacağını çünkü aynı yanlışların tekrar ve tekrar öğrenciler tarafından vurgulandığını belirmiştir. Keuthe, yaptığı
görüşmelere bağlı olarak öğrencilerin: % 70 ‘i Ay’ın evrelerinin oluşmasına Dünya’nın gölgesinin sebep olduğunu
zannettiğini, % 54’ü Güneş’in en yakın yıldız olduğunu bilmediğini ve % 33’ü de Güneş’in doğudan doğduğunu
bilmediğini belirtmiştir. Ayrıca kavram yanılgıları olan öğrencilerin vermiş oldukları cevaplarının doğruluklarından
emin olduklarını belirtmiştir. Keuthe’in çalıştığı örneklem astronomi dersini daha önceden görmüş bir örneklem
olmasına rağmen bu tür yanlış kavramları devam ettirmelerinin nedenini David Ausubel’ e dayandırarak öğrencilerin
bilgiyi zihinlerinde anlamlı olarak yapılandırmadan sadece ezberlemelerinden kaynaklandığını belirtmiştir.
Kalkan ve Kıroğlu (2007) yapmış olduğu çalışmada fen ve sosyal alan öğretmen adaylarının temel astronomi
alanındaki birçok konuda kavram yanılgılarına sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır. Öğretmen adaylarının ölçekteki
sorulara verdikleri doğru cevap oranlarının ve bunların bir dönem boyunca değişimlerinin, somut kavramlardan soyut
kavramlara doğru gidildiğinde azaldığı gözlemiştir. Buna bağlı olarak öğrencilerin yaşadıkları dünya üzerindeki
konumlarını ve bu konumlarına bağlı olarak diğer yakın ve uzak gök cisimleri ile olan somut ve soyut ilişkilerini
günümüzdeki temel bilimsel düşüncelerle açıklamakta ve anlamakta zorluk çektiklerini gözlemiştir.
1584
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Türkiye’de astronomiyle ilgili kavramlara ilköğretimde Hayat Bilgisi ve Fen ve Teknoloji dersleri içerisinde yer
verilmektedir. Bu kavramların ilköğretim öğrencilerinin yaş ve gelişim düzeylerine uygun olarak verilmesi önem arz
etmektedir. Bu durumda en önemli sorumluluk Sınıf öğretmenleri ile Fen ve Teknoloji öğretmenlerine düştüğü için ilgili
öğretmenlerin temel astronomi konularında yeterli donanıma sahip olmaları gerekmektedir. Çünkü temel astronomi
kavramları öğrencilere ilköğretim düzeyinde Sınıf ve Fen ve Teknoloji öğretmenleri tarafından öğretilmektedir.
Bu amaçla çalışmamızda geleceğin Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarını kavrama
düzeyleri üzerine bir durum çalışması yapılmıştır. Aynı zamanda Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel
astronomi kavramlarıyla ilgili kavram yanılgılarını belirlemek amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışma, öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarıyla ilgili kavrama düzeylerini ve kavram yanılgılarını
belirleme amaçlayan bir durum çalışmasıdır.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evreni, Ondokuzmayıs Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliğinde öğrenim
gören tüm 1. ve 4. sınıf öğrencilerinden oluşmaktadır. Örneklem, 1. sınıflardan 77, 4. Sınıflardan 90 kişiden olmak
üzere toplam 167 kişidir.
Veri Toplama Aracı ve Analiz
Çalışmada alanyazın taraması sonucu çoktan seçmeli 14 sorudan oluşan bir ölçek geliştirilmiştir. Ölçeğin bazı
soruları Kalkan ve Kıroğlu (2007) ve Türk (2010) tarafından kullanılan ölçeklerden alınarak ve bazı değişiklikler
yapılarak kullanılmıştır. Ölçekteki diğer sorular ise araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir. Çalışmada kullanılan
ölçeğin KR 20 güvenilirlik katsayısı 0, 56 olarak hesaplanmıştır.
Geliştirilen ölçek Fen ve Teknoloji öğretmenliği 1. ve 4. sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Elde edilen veriler bilgisayar
programıyla analiz edilerek, tartışılmıştır.
BULGULAR
Ölçekte yer alan sorulara Fen ve Teknoloji Öğretmenliği 1. Sınıf ve 4. Sınıf Öğrencilerinin verdiği doğru
cevapların frekans ve yüzdeleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Fen ve Teknoloji Öğretmenliği 1. Sınıf ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Sorulara Verdiği Doğru Cevapların Frekans
ve Yüzdeleri
Fen ve Teknoloji Öğretmenliği
1.Sınıf
Fen ve Teknoloji Öğretmenliği
4.Sınıf
Frekans
(N=77)
%
Frekans
(N=90)
%
Soru 1. Gece Gündüz Oluşumu
72
93,5
76
84,4
Soru 2. Dünya ve Güneş Arasındaki
Mekanik İlişki
58
75,3
54
60,0
Soru 3. Ay’ın Hareketleri
45
58,4
61
67,8
Soru 4. Güneş Tutulması ve Ay’ın
Evresi
22
28,6
46
51,1
Soru 5. Mevsimlerin Oluşumu
48
62,3
63
70,0
Soru 6. Mevsimlerin Oluşumu ve
Dünya’nın Yörüngesi
9
11,7
13
14,4
ISBN: 978-605-364-273-2
1585
ww.iconte.org
Soru 7. Güneş’in Gökyüzündeki Yeri
ve Gölgesi
19
24,7
44
48,9
Soru 8. Gökcisimlerin Büyüklüklerinin
Karşılaştırılması
50
64,9
64
71,1
Soru 9. Gökcisimlerinin Dünya’ya
uzaklıklarına Göre Sıralanması
23
29,9
24
26,7
Soru 10. Ay ile Dünya Arası uzaklık
24
31,2
35
38,9
Soru 11. Evrenin Merkezi
35
45,5
59
65,6
Soru 12. Evrenin Oluşumu
52
67,5
69
76,7
Soru 13. Takımyıldızlar ve Uzaklıkları
24
31,2
30
33,3
Soru 14. Dünya’nın Şekli
48
62,3
56
62,2
Bulgular incelenirken ölçekte yer alan sorular 6 gruba ayrılmıştır. Bu gruplar sırasıyla Dünya’nın hareketleri ve
Güneş ile ilişkisi, Ay’ın Dünya etrafındaki hareketi ve Güneş Tutulması, mevsimler, büyüklük ve uzaklık kavramları,
evrenin merkezi ve oluşumu, Dünya’nın şekli başlıkları altında sunulmuştur. Ölçekte yer alan soruların gruplara göre
dağılımı Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Ölçekteki Soruların Gruplara Göre Dağılımı
Gruplar
Konular
Soru
1
Dünya’nın Hareketleri ve Güneş İle İlişkisi
1,2,7
2
Ay’ın Dünya Etrafındaki Hareketi ve Güneş Tutulması
3,4
3
Mevsimler
5,6
4
Büyüklük ve Uzaklık Kavramları
8,9,10,13
5
Evrenin Merkezi ve Oluşumu
11,12
6
Dünya’nın Şekli
14
1. Grup: Dünya’nın Hareketleri ve Güneş İle İlişkisi
Ölçekte yer alan 1,2 ve 7. sorular öğretmen adaylarının Dünya’nın hareketlerini ve Güneş ile ilişkisini kavrayıp
kavrayamadıklarını belirlemek amaçlı sorulmuştur. Öğretmen adaylarının, 1. ve 2. soruya verdiği cevaplara
bakıldığında doğru cevap oranlarının yüksek olduğu fakat 1. sınıf öğrencilerinin 4. sınıf öğrencilerinden daha başarılı
cevaplar verdiği dikkat çekmektedir. 7. soru ise Güneş ile Dünya arasındaki ilişkinin bulunduğumuz konumla
bağlantısını ortaya koyan ve bunun öğrenciler tarafından ne derece kavrandığını ölçmek için hazırlanmış bir sorudur.
Fakat öğretmen adaylarının bu soru hakkında kavram yanılgılarının olduğu görülmektedir. 4. sınıf öğrencileri 1. sınıf
öğrencilerine oranla 7. soruya yüksek oranda doğru cevap vermelerine rağmen, bu soruda yaygın olarak öğrencilerin
bulundukları yerde (Samsun şehrinde) dik duran bir çubuğun her gün öğle vakti gölgesi olacağı yönünde kavram
yanılgıları görülmektedir. 1. sınıfta oluşan bu kavram yanılgısı değişime uğramadan 4. sınıfa kadar gelmiştir.
2. Grup: Ay’ın Dünya Etrafındaki Hareketi ve Güneş Tutulması
Ay’ın Dünya etrafındaki bir tam dolanım süresinin sorulduğu 3. soruya öğretmen adayları % 58,4 ve % 67,8
oranında doğru yanıt vermişlerdir. Bu soruda hem 1. sınıf hem de 4. sınıf öğrencilerinde görülen yanılgı bir gün ve bir
yıl şeklindedir. 4. soruda Güneş Tutulması anında Güneş, Dünya ve Ay’ın konumunu gösteren bir görsel kullanılarak,
bu görselde Ay’ın evresi sorulmuştur. 1. sınıf öğrencileri %28,6 ve 4. sınıf öğrencileri % 51,1 oranında “Yeni Ay”
1586
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
doğru cevabını vermişlerdir. Fakat aynı soruda öğrencilerin yanılgıya düştüğü ve Güneş Tutulmasını kavramsal olarak
kavrayamadığı görülmüştür. Öğrencileri en çok yanılgıya düşüren cevap “Dolunay” olmuştur.
3. Grup: Mevsimler
Ölçete yer alan 5. ve 6. sorular mevsimlerin oluşumu öğrencilerin ne derece kavradıklarını belirlemek için
sorumuştur. Ölçeğin 5. sorusu mevsimlerin oluşum nedenini soran bir bilgi sorusu iken, 6. soru ise aynı soruyu
öğrencilerin kavrayıp kavrayamadığını ve ezbere bir bilgi olarak mı cevap verildiğini saptamaya yönelik hazırlanmıştır.
5. Soruya 1. sınıf öğrencileri %62,3 ve 4. sınıf öğrencileri %70 oranında doğru cevap verirken, 6. soruya verilen doğru
cevap oranlarında büyük bir azalma görülmüştür. Ölçekte en az doğru cevap verilme oranının görüldüğü bu soruya 1.
sınıf öğrencileri %11,7 ve 4. sınıf öğrencileri %14,4 oranında doğru cevap vermiştir. Öğrenciler bilgi düzeyindeki 5.
soruya yüksek oranda doğru cevap verirken, aynı içeriğe sahip kavrama düzeyindeki 6. soruya benzer oranda doğru
cevap verememişlerdir. 5 ve 6. soruya verilen yanıtlar incelendiğinde öğrencilerin “mevsimlerin oluşumda yörüngenin
önemli olduğu” ve “Güneş’e yaklaştıkça yaz mevsimi, uzaklaştıça kış mevsimi oluşur” şeklinde yanılgılarıda
görülmüştür.
4. Grup: Büyüklük ve Uzaklık Kavramları
Bu gruptaki sorularla ilgili olarak öğretmen adayarına içlerinde Dünya’nın da yer aldığı bazı gökcisimleri
verilip, bu cisimleri büyük ve uzaklıklarına göre sıralamaları istenmiştir. Öğrenciler gökcimlerini büyüklüklerine
göre sıralarken çok zorluk çekmemektedirler. Fakat uzaklık sıralamalarıyla ilgili olarak hem 1. hem de 4 . sınıf
öğrencilerinin yanlış yaptıkları görülmüştür. Öğrencilerin bir bölümü Güneş’in mi yoksa Jüpiter’in Dünya’ya daha
uzak olduğu konusunda çelişkiye düşerken diğer bölümü ise Andromeda Galaksisi’nin Dünya’ya Kutup yıldızından
daha yakın olduğunu düşünmektedirler. Cevapların bu şeklide dağılması öğretmen adaylarının evrensel uzaklık
karamlarıyla ilgili net bir düşüncelerinin olmadığını sadece günlük yaşantılarındn edindikleri deneyimleriyle uzaklık
sıralaması yaptıklarını göstermektedir.
5. Grup: Evrenin Merkezi ve Oluşumu
Evrenin merkezinin sorulduğu 11. soruya 1. sınf öğrencileri % 45,5 oranında doğru cevap verirken, 4. sınıf
öğrencileri %65,6 oranında doğru cevap vermişlerdir. 4. sınıf öğrencilerinin doğru cevap oranında anlamlı artış dikkat
çekmektedir. Fakat 1. sınıf öğrencilerinin en çok yanılgıya düştüğü yanıt “evrenin merkezi Güneş’tir” düşüncesidir. Bu
düşüncede 4. sınıfa gelindiğine anlamlı azalma olmamakla birlikte kendini hala göstermektedir. Evrenin oluşumuyla
ilgili olan 12. soruya soruya verilen doğru cevap oranları yüksek olmakla birlikte, 4. sınıfa gelindiğinde bu oranda artış
görülmektedir. Bu sonuç Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının son sınıfta Big-Bang kuramı hakkında daha çok fikir
sahibi olmaya başladıklarını ortaya koymaltadır.
6. Grup: Dünya’nın Şekli
Dünya’nın şekliyle ilgili olarak hem 1. sınıf hem de 4. sınıf öğrencilerin iki düşünceye sahip olduğu ortaya
çıkmıştır. Bunlar, elips ve geoid olmakla beraber 1. sınıf ve 4. sınıf öğrencilerinin doğru cevap olan geoidi benzer
oranda yanıtladığı görülmüştür. Geri kalan öğrencilerin büyük çoğunluğu Dünya’nın şeklini elips olarak belirtmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1587
ww.iconte.org
Şekil 1. Fen ve Teknoloji Öğretmenliği 1. Sınıf ve 4. Sınıf Öğrencilerinin Sorulara Verdiği Doğru Cevap Yüzdelerinin
Grafiği
Öğretmen adaylarının sorulara verdiği doğru cevap yüzdelerine genel olarak bakıldığında, Şekil 1’den de
görüleceği gibi 1. sınıf öğrencileri 1., 2., 9., ve 14. sorulara 4. sınıf öğrencilerine kıyasla daha başarılı cevaplar
vermişlerdir. Ayrıca 6. soruya yani mevsimlerle ile ilgili soruya verilen doğru cevap oranı diğer sorulara nispeten çok
düşüktür. 1. sınıftaki düşük doğru cevap oranı 4. sınıfta da kendini göstermiştir. Bu durum öğrencilerde mevsimlerin
kavranılmasına yönelik büyük bir direnç olduğunu ortaya çıkarmıştır. Şekil 1, öğretmen adaylarındaki 4 yıllık lisans
eğitimi sonrası değişimi somut olarak yansıtması açısından önemlidir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Çalışmada elde edilen sonuçlar alanyazındaki öğretmen adaylarıyla yapılan benzer çalışmalarla (Kalkan ve
Kıroğlu, 2007; Trumper 2000; Bisard ve ark., 1994; Zeilik ve ark., 1999) uyum içerisindedir. Bu çalışmayla birlikte
geleceğin Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel astronomi kavramlarıyla ilgili kavram yanılgılarına sahip
oldukları ortaya çıkmıştır. Temel astronomi konu ve kavramları ilköğretimde 1. sınıftan 4. sınıf seviyesine kadar
Hayat Bilgisi, 4. sınıftan 8. sınıf seviyesine kadar ise Fen ve Teknoloji dersi içerisinde öğrencilere öğretildiği dikkate
alındığında öğretmen adaylarında ortaya çıkan kavram yanılgıları son derece düşündürücüdür.
Öğretmen adayları üzerinde yaşadıkları Dünya ve yakın gök cisimleriyle ilgili bilgilerinde yanılgılar saptanmıştır.
Özellikle Dünya üzerinde bulundukları konum ile Güneş’in ilişkisini açıklarken bilimsel bilgilerden farklı olark günlük
deneyimlerinden edindikleri düşüncelerinden yararlanmışlardır. Öğretmen adaylarına göre bulundukları yerde her gün
öğle vakti Güneş tam tepede bulunmalıdır. 1. sınıf öğrencilerinde yaygın olarak görülen bu kavram yanılgısının 4. sınıf
öğrencilerinde de devamlılık göstermesi gelecekte onların öğrencilerinde de aynı kavram yanılgısının oluşabileceğini
göstermektedir. Çünkü Şensoy ve ark. (2009) yaptığı çalışmada ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinde de aynı
yanılgının olduğu ve bunun olası nedenlerinden biri olarak da bu konuları öğreten öğretmenleri işaret etmiştir. Bu
düşünce yapmış olduğumuz bu çalışmayla desteklenmiştir.
İlköğretim programlarında Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ve Fen Ve Teknoloji derlseri içerisinde 1. sınıftan
8. sınıfa kadar çeşitli sınıf seviylerinde öğretilen mevsimler konusuyla ilgili olarak öğretmen adaylarının ezbere
bilgilerinin olduğu fakat kavramsal düzeyde kavrayamadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretmen adaylarının mevsimlerin
Dünya’nın Güneş’e yakınlaşıp uzaklaşmasıyla oluştuğu yönünde kökleşmiş kavram yanılgısı mevcuttur. Öğretmen
adaylarında kökleşmiş bu yanılgı gelecekte onların öğrencilerine yansımaktadır. Türk ve ark. (2012) yapmış olduğu
1588
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
çalışmada ilköğretim öğrencilerinin mevsimleri konusunu kavrayamdıklarını ve yanlış kavramsal algılarının olduğunu
belirtmiştir. Ayrıca mevsimler konusuyla ilgili öğrencilerin bilimsel doğrulardan farklı olarak yanlış kavramsal
anlamalara sahip olmasında öğretmen yetersizliklerinin ve öğretmenlerin konuyu işleyiş biçiminin önemli olduğunu
vurgulamıştır. Benzer şekilde Percy (1998), öğrencilerin mevsimler konusunu kavramasında zorluk yaşamalarını,
bu konuyla ve pedagojiyle ilgili bilgisi olmayan ya da çok az olan öğretmenlerle ilişkilendirmektedir. Alanyazında
da görüldüğü öğretmenlerin mevsimler konusundaki yetersizliği öğrencilerde yanlış kavramalara yol açmaktadır.
Yaşamımızda etkisini her alanda daima hissetiğimiz mevsimler konusuyla ilgili İlköğretim öğretmen adayları ve
öğrencilerde yüksek oranda aynı yanılgıların olması bilimsel olarak oldukça düşündürücüdür.
Öğretmen adaylarının Ay’ın hareketleri ve bu hareketlerin sonucunda meyan gelen değişimler hakkındaki
bilimsel düşünclerinin kısıtlı olduğu görülmektedir. Öğretmen adaylarının Güneş Tutulması sırasında Ay’ın hangi
evrede olacağı sorusunda yeni ay ve dolunay cevapları arasında kalması, bu konu hakkında kavramsal olarak net
bir fikir sahibi olamadıklarını sergilemektedir. Öğretmen adaylarının bulundukları yerden yani Dünya’dan uzaklaşıp
tutulma sistemini algılayamadıkları sonucuna ulaşılmıştır.
Bu çalışmayla birilikte geleceğin Fen ve Teknoloji Öğretmenlerinin evrenin merkezi hakkında bilimsel doğrudan
farklı olarak yüksek oranda yanlış bilgilerinin olduğu ortaya çıkmaktadır. Öğretmen adaylarında yüksek oranda
“evrenin merkezi Güneş’tir” düşüncesi hakim olmakla birlikte, bu düşünce 4 yıllık lisans eğitimi süresince değişime
kapalı bir şekilde kendini korumaktadır. Geleceğin öğretmen adaylarının evrenin merkeziyle ilgili olarak orta çağ
dönemine benzer şekilde düşüncelerinin ve yanılgılarının olması eğitim sistemimiz açısından oldukça düşündürücü
bir sonuçtur.
Çalışmada yer alan öğretmen adaylarının yaklaşık üçte birinin en temel bir bilgi olan Dünya’nın şekli konusundaki
“elips” düşüncesi oldukça dikkat çekicidir. Bu yanılgının yüksek oranda çıkması öğretmen adaylarının Dünya’nın
şekli ile Dünya’nın yörüngesi kavramlarının tam olarak bilemedikleri ve aldıkları 4 yıllık lisans eğitiminin de bu
kavramları öğrencilerde bilimsel doğru olarak değiştirecek şekilde bir etkiye sahip olmadığını göstermektedir. Bu
sonuç, Şensoy ve ark. (2009)’un ilköğretim 2. kademe öğrencileriyle yaptığı çalışmasıyla benzerlik göstermektedir.
Öğretmen adaylarının aldıları 4 yıllık lisans eğitimi sonrasında temel astronomi alanındaki bazı kavramlarda
kolaylıkla değişim gösterirken, bazılarında ise değişime büyük direnç gösterdikleri ortaya çıkmaktadır.Öğretmenlerin,
bilimsel kavramlarla çelişen kökleşmiş bilgilerini değiştirmek için, cesaretle olaya müdahale etmeleri ve bu alanda
tam bilgili olmalarını sağlayacak etkinlikler içine girmeleri gerekmektedir. Bu çalışmada, astronomi alanındaki
kavram yanılgılarını ortadan kaldıracak olan ilköğretim Fen ve Teknoloji öğretmen adaylarının temel astronomi konu
ve kavramlarıyla ilgili yeterli bilgi donanımına sahip olmadıkları ortaya çıkmaktadır. İlköğretim öğrencilerinin sahip
oldukları kavram yanılgılarını azaltmanın en iyi yolu, öğrencilerin temel astronomi konularındaki hazırbulunuşluklarını
belirlemek ve bu duruma uygun eğitim ortamlarının oluşturulmasını sağlamaktır. Bu nedenle, ilköğretimde astronomi
ile ilgili konularını öğretecek olan Fen ve Teknoloji öğretmenlerin yeterli bilgi donanımına sahip olmalarının gerekli
olduğu düşünülmektedir (Kalkan ve Kıroğlu, 2007).
Fen ve Teknoloji Öğretmenliği lisans programında Astronomi dersi 4. sınıfta 2 saat olarak yer almaktadır. Bu
çalışma yapıldığında 4. sınıf Fen ve Teknoloji öğrencileri Astronomi dersini aldığı düşünüldüğünde, öğrencilerin 1.
sınıfta sahip oldukları bazı yanılgıların değişimine 4. sınıfın sonunda dahi oldukça kapalı oldukları ortaya çıkmaktadır.
Özellikle bu değişimin somut kavramlardan soyut kavramlara doğru gidildiğinde daha azaldığı görülmüştür.
Öğretmen adaylarının meslek hayatına başlamadan önce bu konularda yeterli donanıma ulaştırılması gerekmektedir.
Bunun için Fen ve Teknoloji Öğretmenliği lisans programındaki Astronomi dersinin saatini artırmakta yarar olacağı
düşünülmektedir. Ayrıca görev yapmakta olan öğretmenler ise temel astronomi konularıyla ilgili yeni bilgilerle ve
öğretim yöntemleriyle donatılmak üzere hizmet içi eğitime alınabilirler. Bununla birlikte, yüksek öğretim kurumları
ile işbirliği yapılarak ve öğretmen destek programları uygulanarak öğretmenler üniversitelerde verilen astronomi
derslerine katılabilirler. Dersleriyle ilgili olarak hizmet içi eğitimi alınmalarında yarar olacağı düşünülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1589
ww.iconte.org
KAYNAKLAR
Bisard, W. J., Aron, R. H., Francek, M. A. & Nelson, B. D. (1994). Assessing Selected Physical Science and Earth Science
Misconceptions of Middle School Through University Preservice Teachers: Breaking the Science ’Misconception
Cycle’. Journal of College Science Teaching, 24, 38.
Gülseçen, S. (2002). Bilgi Teknolojisi’nin Astronomi Araştırmalarına ve Eğitim-Öğretimine Etkileri, 5. Ulusal Fen Bilimleri
ve Matematik Eğitimi Kongresi Bildiriler Kitabı. 1 (ss. 10-15)
Kalkan, H., ve Kıroğlu, K. (2007). Science and Nonscience Students’ Conceptions of Basic Astronomy Concepts in
Preservice Training for Education Teachers. Astronomy Education Review, 1(6), 2007.
Keuthe, James L., (1963). Science concepts: A study of sophisticated errors. Science Education, 47(4), 361-364.
Percy, J.R. (1998). Astronomy Education: An International Perspective. Astrophysics and Space Science, 258, 347-355.
Sadler, P. M. (1998). Psychometric Models of Student Conceptions in Science: Reconciling Qualitative Studies and
Distractor-Driven Assessment Instruments. Journal of Research in Science Teaching, 35(3), 265.
Şensoy, A., Türk, C., Bolat, M., ve Kalkan, H. (2009). İlköğretim ikinci kademe öğrencilerinin temel astronomi kavramlarını
anlama düzeyleri üzerine bir durum çalışması. 17. Ulusal Astronomi Kongresi Bildiriler Kitabı, (ss. 496-502).
Trumper, R. (2000). University Students’ Conceptions of Basic Astronomy Concepts. Physics Education, 35(1), 9-15.
Türk, C. (2010). İlköğretim Temel Astronomi Kavramlarının Öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs
Üniversitesi, Samsun.
Türk, C., Alemdar, M., ve Kalkan, H., (2012). Determining the conception levels of elementary students about the seasons.
Journal of Education and Instructional Studies in the World, 2(1), 62-67.
Zeilik, M., Schau, C., & Mattern, N. (1998). Misconceptions and their change in university-level astronomy courses. The
Physics Teacher, 36 (2), 104-107.
Zeilik, M., Schau, C., & Mattern, N. (1999). Conceptual astronomy. II. Replicating conceptual gains, probing attitude
changes across three semesters. American Journal of Physics, 67(10), 923-927.
1590
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BASİT ARAÇ VE GEREÇLERLE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMA UYGUN BİR
LABORATUAR ETKİNLİĞİ
A LABORATORY ACTIVITY BY SIMPLE TOOL AND INSTRUMENTS
APPROPRIATE CONSTRUCTIVIST APPROACH
Mualla Bolat*
Cumhur Türk**
Merve Sözen***
Özge Turna****
Bu çalışmada, basit araç gereçlerle geliştirilen yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir laboratuar etkinliği yardımıyla öğrencilerin kavram yanılgılarını ve bilimsel süreç becerilerini kullanabilme yeteneklerini belirlemek amaçlanmıştır. Probleme dayalı laboratuar yaklaşımının
benimsendiği çalışmada, öğrencilere yalnızca problem durumu verilmiş, öğrencilerden bu probleme çözüm olabilecek hipotezler kurmaları ve bu hipotezlere uygun deneyler tasarlamaları
istenmiştir. Çalışmanın örneklemini, 2011-2012 eğitim öğretim yılında Ondokuz Mayıs Üniversitesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliği Genel Fizik Laboratuvarı III dersini alan ikinci sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak, etkinlik sonunda geri toplamak üzere
öğrencilere çalışma kağıdı dağıtılmıştır. Çalışma sonucunda veri kâğıtları tek tek analiz
edilmiştir. Analizler sonucunda öğrencilerin problem durumuna uygun hipotez kurmada, hipotezlerini test edecek deney tasarlamada, değişkenleri belirlemede ve deney yürütmede zorluk çektikleri görülmüştür. Ayrıca öğrencilerin konuyla ilgili kavram yanılgılarına sahip olduğu
belirlenmiştir.
Anahtar Sözcükler: Fen öğretimi, yapılandırmacı yaklaşım, probleme dayalı laboratuvar,
basit araç ve gereçler, bilimsel süreç becerileri
In this study, it was aimed to determine that students’ misconception and the ability to use
scientific process skill through the laboratory activity developed simple tools and instruments
appropriate constructivist approach. Study approach was adopted problem-based laboratory
that only problem state was given to students and it is asked to establish hypotheses that can
solve this problem and to design appropriate experiments for their hypotheses from students.
Sample of the study is all Science and Technology teacher 2. class students in Ondokuz Mayıs
University Education Faculty in 2011-2012 education and teaching year. As a tool of data collection, working papers were distributed to the students to gather back at the end of the event.
Working papers were individually analyzed. In their analysis, it was found that students had
difficulty in formation of hypotheses appropriate problem state, in designing experiments to test
their hypotheses, in determining variables and conducting experiments. Also it was determined
that students had misconceptions on subject.
Key Words: Science teaching, constructivist approach, problem based laboratory, simple
tool and instruments, scientific process skills
*
**
*** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
**** Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1591
ww.iconte.org
GİRİŞ
Fen eğitiminde yapılandırmacı yaklaşımın etkileri laboratuvar eğitimine de yansımaktadır. Bu süreç içerisinde
doğrulama yani tümdengelim veya ispatlama tipi laboratuvar anlayışı yerini öğrencilerin bilgiyi yapılandırarak
kavramalarını sağlayan laboratuvar anlayışına bırakmaktadır (Akkuş ve Kadayıfçı, 2007). Öğrencilerin fen
kavramlarını ve deneyimlerini yapılandırmaları, problem çözme becerileri kazanmaları, işbirliği içinde çalışmaları
ve bilimsel süreç becerilerini geliştirmelerinde laboratuvar etkinliklerinin önemli bir yeri vardır. Öğrenme, duyularla
edinilen bilgilerin önceden anlamı bilinen terimler yardımıyla yapılandırılmasıdır. Yapılandırma ise, öğrencilerin ön
bilgilerinin üzerine doğru bir yolla ve yine doğru bir zamanda deneyim kazanarak öğrendiklerini anlamlandırmasıdır.
Fen eğitiminde laboratuvar etkinlikleriyle öğrencilerin anlamlı öğrenmeleri, bilimsel süreç becerilerini kullanmaları
ve aynı zamanda fen derslerinde edindikleri bilgiyi nasıl yapılandıracaklarına dair süreci tanımaları sağlanır (Tatar ve
diğ., 2007).
Fen öğretiminde yaygın olarak kullanılan çeşitli öğretim yöntemleri vardır. Karamustafaoğlu ve Yaman (2006)
fen öğretiminde kullanılan bu öğretim yöntemlerini; anlatım yöntemi, tartışma yöntemi, soru-cevap yöntemi,
gezi-gözlem-inceleme yöntemi, gösteri yöntemi, proje yöntemi, problem çözme yöntemi, rol oynama yöntemi ve
laboratuvar yöntemi olarak sınıflandırmıştır.
Fen bilimleri soyut ve karmaşık konular içerdiği için öğrencilerin doğrudan deneyerek ve yaşayarak öğrenmeleri
gerekmektedir. Laboratuvarda gerçekleştirilen deneysel uygulamalar öğrencilerin yeteneklerinin gelişmesini
sağlamakla birlikte, aynı zamanda laboratuvar ortamını öğrencileri motive ederek fen bilimlerine karşı ilgilerini arttırır
(Baltürk, 2006; Collette ve Chiappetta (1989)’dan). Fen eğitiminde kullanılan laboratuvar yöntemi, fen bilimlerindeki
temel bilgilerin kanıtlandığı deneylerin bizzat öğrenciler tarafından aktif olarak yapıldığı yöntemdir.
Fen eğitimcilerinin büyük çoğunluğu, laboratuvarın fen derslerindeki öğrenme yaşantılarının gerekli ve ayrılmaz
bir parçası olduğu konusunda fikir belirtmektedir (Yıldız, 2004). Laboratuvarlar, öğrencilere araştırma ve sorgulama
süreciyle meşgul olmalarına olanak sağlayarak konuların, ilkelerin, süreçlerin ve deneylerin örneklerle açıklanmasını
sağlamaktadır (Tamir, 1977; Kyle ve diğ, 1979; Kempa ve Ward, 1988).
Laboratuvar teorik kavramların gerçek dünyaya uygulanması ve birleştirilmesi için ideal ve elverişli ortamlardır.
Çünkü öğrenciler bu ortamlarda özgürce hareket edebilmekte, hipotezler kurmakta ve hipotezlerini doğrulamak için
çeşitli deneyler yapabilmektedirler (Gallet, 1998). Laboratuvar yönteminde; bir taraftan duyular yoluyla öğrenme
gerçekleşirken, diğer taraftan bilimsel yöntemin uygulanması ile öğrenci, bilimsel bilgi kazanır ve problem çözme
yeteneğini geliştirir. Bir deneyin nasıl düzenleneceğini ve yürütüleceğini öğrenerek, sonuçlara bizzat kendisi ulaşır
(Hesapçıoğlu, 1988).
Laboratuvarlarda öğrencilerin yalnızca görerek ya da dinleyerek değil, yaparak ve yaşayarak öğrenmeleri
de gerçekleştirilir (Uysal ve Eryılmaz, 2002). Ayrıca laboratuvar dersinin teorik derslerle paralel yürütülmesiyle
öğrencilerin, teorik konulardaki yetersizliklerinin giderilebileceği düşünülmektedir (Kurt, Devecioğlu ve Akdeniz,
2002). Laboratuvarlarının verimliliğinin artırılması ve laboratuvarların anlamlı öğrenmelerin gerçekleştiği ortamlara
dönüştürülmesi için son yıllarda çeşitli yaklaşımlar geliştirilmiştir. Bu yaklaşımlardan biri probleme dayalı laboratuvar
yaklaşımıdır (Kanlı, 2007; Chiappetta ve Koballa. 2002). Probleme dayalı laboratuvar, tümdengelim yaklaşımına
dayanır. Öğrenci deneyin sonucundan haberdar değildir ve işlem basamakları öğrenci tarafından oluşturulur. Bu
uygulama yolunda, öğrenciler var olan bilgilerini kullanarak karşılaştıkları problemleri çözerler (Domin, 1999).
Öğrenciler laboratuvarda araştırma yaparken bilimsel süreç becerilerini kullanmaları gerekmektedir (Ayas ve
diğ., 1994). Fen eğitiminde bilimsel süreç becerileri farklı araştırmacılar tarafından tanımlanmış ve araştırılmıştır.
Amerikan Fen Eğitimini Geliştirme Komisyonu (AAAS) tarafından 1963- 1974 yılları arasında Fen - Bir Süreç
Yaklaşımı (Science - A Process Approach) adlı bir rapor yayınlanmıştır. Bu raporda bilimsel süreç becerileri de
tanımlanmaktadır (Bredderman, 1983). Bu tanımlamada bilimsel süreç becerileri iki grupta ele alınmıştır. Bunlar;
temel süreç becerileri ve bütünleştirilmiş süreç becerileridir. AAAS temel süreç becerilerini; gözlem yapma,
1592
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
sınıflama, ölçüm yapma, sayıları kullanma, uzay-zaman ilişkisi kurma, tahminde bulunma, sonuç çıkarma, iletişim
kurma: Bütünleştirilmiş süreç becerilerini ise; değişkenleri tanımlama ve kontrol etme, hipotez oluşturma ve test
etme, operasyonel tanımlama, deney planlama ve yapma, verileri yorumlama şeklinde gruplandırmıştır (Padilla ve
diğ,, 1984). Bilimsel süreç becerileri, öğrencilerin sadece bilgiye ulaşmalarını sağlamamakta, aynı zamanda onların
mantıklı düşünmelerine ve aynı zamanda günlük yaşamda karşılaştıkları problemleri çözmelerine yardımcı olmaktadır
(Germann, 1994).
Probleme dayalı laboratuvar yaklaşımının benimsendiği bu çalışmada, öğrencilere yalnızca problem durumu
verilmiş ve bu probleme çözüm olabilecek hipotezler kurmaları ve bu hipotezlere uygun deneyler tasarlamaları
istenmiştir. Böylece basit araç gereçlerle geliştirilen yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir laboratuvar etkinliği
yardımıyla öğrencilerin basit harmonik hareketle ilgili kavram yanılgılarını ve bilimsel süreç becerilerini kullanabilme
yeteneklerini belirlemek amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Bu çalışmada, basit araç gereçlerle yapılandırmacı yaklaşıma uygun bir laboratuvar etkinliği geliştirilmiştir.
Geliştirilen etkinlikte araştırmacılar basit harmonik hareket yapan kütle yay sistemindeki yay yerine yuvarlak lastik
kullanmıştır. Biri diğerinin 3 katı olan iki lastiğin ucuna özdeş kütleler asıldığındaki lastiklerin periyotları öğrencilerin
karşılaştırmaları istenmiştir. Lastiğin boyu 3 katına çıkarıldığında basit harmonik hareketin periyotları arasındaki
ilişkiyi belirlemeleri istenmiştir. Araştırmada yapılan etkinlikle ilgili öğrencilerin kavram yanılgılarını ve bilimsel
süreç becerilerini kullanabilme yeteneklerini belirlemeye ilişkin sonuçları ortaya koyma ve derinlemesine inceleme
amaçlı gerçekleştirildiğinde dolayı bir durum çalışmasıdır. Bu nedenle yapılan bu çalışmada nitel araştırma yaklaşımı
tercih edilmiştir.
Evren ve Örneklem
Çalışmanın evreni ve örneklemi aynıdır. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Fen ve Teknoloji Öğretmenliğinde okuyan
154 ikinci sınıf öğrencileri evren ve örneklemi oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı ve Analiz
Çalışmada iki çeşit veri toplama aracı kullanılmıştır. Birincisi etkinlik sonunda toplanmak üzere öğrencilere
dağıtılan çalışma kâğıtlarıdır. Çalışma kâğıdında öğrencilere yalnızca problem durumu verilmiş olup sonraki
aşamalarda yapacaklarıyla ilgili herhangi bir bilgi verilmemiştir. İkinci veri toplama aracı gözlemdir. 2 ders saati süren
etkinlik süreci araştırmacılardan ikisi tarafından gözlem formuna kayıt edilmiştir.
Etkinlik sonunda öğrencilerden çalışma kâğıtları toplanmıştır. Toplanan çalışma kâğıtları araştırmacılar tarafından
içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiştir. Ayrıca gözlemler sırasında görüş bildiren öğrencilerin ifadelerine çalışma
içerisinde yer verilirken, öğrencilerin isimleri yazılmamıştır. Öğrencilere 1’den 154’e kadar numara verilmiş olup,
çalışma içerisinde de öğrenci ismi yerine numaraları kullanılmıştır.
Geliştirilen Laboratuvar Etkinliği
• Öğrencilere dersin başlangıcında aşağıda belirtilen problem durumu çalışma kâğıdında verilmiştir.
• Problem Durumu: Aynı cins, özdeş iki lastikten biri 30 cm, diğeri 90 cm’dir. Bu lastiklerin ucuna eşit kütleler
asıldığında oluşan basit harmonik hareketin periyotları arasında nasıl bir ilişki vardır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1593
ww.iconte.org
• Öğrencilere problem durumuna çözüm aramada kullanacakları basit araç gereçler verilmiştir.
• Öğrencilerden probleme durumuna çözüm olabilecek hipotezler kurmaları ve bu hipotezlerini test edebilecek
deneyler tasarlamaları ve uygulamaları
• Etkinlik sonunda öğrencilerden çalışma kâğıdına hangi bilimsel süreç becerilerine kullandıklarını açıklayarak
yazmaları istenmiştir.
Öğrencilerin Etkinlik Süresince Yapması Beklenen Aşamalar
• Problem durumuna uygun hipotez kurma
• Hipoteze uygun deney tasarlama
• Tasarlanan deneyin yürütme
• Tasarlanan deneydeki değişkenleri belirleme
• Hipotez ile deney sonucunda ulaşılan sonucu karşılaştırma
• Etinlik süresince kullanılan bilimsel süreç becerilerini açıklama
BULGULAR
Öğrencilerden kendilerine yöneltilen problem durumuyla ilgili deney tasarlamadan önce geçmiş tecrüblerine
dayanarak probleme cevap vermeleri istenmiştir. Bu cevaplar üç gruba dağılmaktadır. Bunlar;
“iki lastiğin peryodu birbirine eşit”
“kısa lastiğin peryodu uzun lastiğin peryodundan fazla”
“uzun lastiğin peryodu kısa lastiğin peryodundan fazla”
dır.
Verdikleri cevapların nedenlerini açıklayan öğrencilerden;
“İki lastiğinde peryodu birbirne eşit” diyen öğrenciler bu cevablarının nedeni olarak:
“Çünkü lastiklerin uzunluğu değişse de, cinsi değişmez. Dolayısıyla periyotta değişmez” ifadesini belirtmişlerdir.
“Kısa lastiğin peryodu uzun lastiğin peryodunda fazladır” diyen öğrencilerden biri (Öğrenci 8) ile araştırmacı
arasında geçen diyalog aşağıdaki gibidir;
Araştırmacı: Sence lastiklerin periyotları arasında nasıl bir ilişki vardır?
Öğrenci 8: Kısa olan lastiğin peryodu diğerine göre daha fazla olur.
Araştırmacı: Sence niçin öyle olur?
1594
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğrenci 8: Bence lastiğin boyu kısaldıkça gerilimi artar, dolayısıyla periyotu artar.
Araştırmacı: Yani lastiğin periyotunu gerilime mi bağlıyorsun?
Öğrenci 8: Evet.
“Uzun lastiğin peryodu kısa lastğin peryodundan fazladır” cavabını veren öğrencilerden, öğrenci 17 ile araştırmacı
arasında geçen diyalog aşağıda verilmiştir.
Araştırmacı: Lastiklerin periyotları arasında nasıl bir ilişki olduğunu düşünüyorsun.
Öğrenci 17: Bana göre ikinci lastiğin peryodu birinciden fazla olur.
Araştırmacı: Neden bu cevabı verdin açıklayabilir misin?
Öğrenci 17: Ben şöyle düşündüm, ikinci lastiğin boyu daha uzun, lastiğin boyu uzadıkça, alacağı yol da artar
böylece hızın da artacağını düşündüm ve bu şekilde periyotu diğerine göre artar.
Araştırmacı: Periyotu yol ile mi ilişkilendiriyorsun.
Öğrenci 17: Evet.
İkinci lastiğin cevabı birinciden fazla olur diyen bir başka öğrenci ise;
Öğrenci 28: İkinci lastiğin (uzun) peryodu farklı olur çünkü yay sabitleri (k) farklı olur.
Öğrenciler kendilerine yöneltilen problem durumuyla geçmiş tecrüblerine dayanarak cevap verdikten sonra
deneysel sürece başlamışlardır. İlk olarak problem çözümüne yönelik hipotezler kurmuşlardır. Bu kısımla ilgili
çalışma kağıtları incelendiğinde örnek öğrenci hipotezleri aşağıdaki gibidir.
Öğrenci 25: Farklı uzunluktaki özdeş lastiklere eşit kütleler asarak lastiklerin uzama miktarlarını ölçmek.
Öğrenci 112: Lastiklerin farklı uzunlukta olması peryodu nasıl etkiler?
Öğrenci 146: Lastikler özdeş olduğu, kütleler de aynı olduğu için periyotlar değişmez.
Hipotez cümlesini düzgün olarak kuran öğrencilerin hipotezlerine örnek olarak:
Öğrenci 71: Eğer farklı uzunlukta özdeş lastiklere eşit kütleler asılırsa, boyu uzun olan lastiğin peroduda artar.
Öğrenci 48: Eğer lastiğin boyu kısalırsa, gerginliği artar peryodu azalır.
Öğrenciler etkinlik öncesi tartışmalardan sonra ikişerli her grup kendi masasına giderek çalışma kağıdındaki
bu problem durumuna ait lastik ve kütleleri astığında iki sistemin (lastiğin) uzama miktarlarının farklı olduğunu
gözlemişlerdir. Bu durumu gözleyen öğrenciler, lastiklerin uzama miktarlarının neden farklı olduğunu kendi aralarında
tartıştılar. Bu durumun k yay sabitlerinin farklı olmasından kaynaklandığına karar verdiler. F= -kx bağıntısıyla
doğruladılar. Yay sabitlerinin oranını bulduktan sonra periyotlarının da farklı olduğunu keşfettiler. Yay sabitlerinin
k1=3k2 ve periyotların ise T2= √3T1 olduğunu hesapladılar.
Son olarak araştırmacılar öğrencilerden her iki lastik için 10 salınımda geçen süreyi ölçtürerek hem periyotlarının
farklı olduğunu ve aldıkları verilerden T2= √3T1 olduğunu deneysel olarak elde ettikleri diğer verilerle karşılaştırdılar.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Bu çalışmada gerçekleştirilen etkinlikle, basit araç gereçler kullanarak probleme dayalı laboratuvar
yürütülebileceği görülmüştür. Bu şekilde gerçekleştirilen laboratuvar etkinliğiyle öğrencilerin kavram yanılgılarının
neler olduğu bulunabilir. Bu araştrımayla öğrencilerde basit harmonik hareket ile ilgili kavram yanılgılarının olduğu
ortaya çıkmıştır. Bu kavram yanılgıları;
• Lastiğin boyu uzadığında peryodun değişmeyeceği
• Lastiğin boyu uzadığında yay sabitinin aynı olacağı
• Yay sabitinin sadece lastiğin cinsiyle değişebileceği şeklindedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1595
ww.iconte.org
Çalışma sırasında öğrencilerin karşılaştıkları bir problem durumu karşısında bilimsel süreç becerilerini kullanarak
probleme çözüm üretmekte zorlandıkları gözlenmiştir. Öncelikle öğrenciler problem için hipotez kurmakta güçlük
çekmektedirler. Öğrencilerin çalışma kağıtlarından görülmektedir ki; öğrenciler hipotez cümlesi kurmak yerine, deneyi
niçin yaptığını, amacını veya deneyin yapılış şeklini yazmakta veya soru cümleleri yazmaktadırlar. Bu sonuç üniverste
öğrencilerinin bir hipotez cümlesinin nasıl kurulacağını bilemediklerini göstermesi açısından düşündürücüdür.
Çalışma sonucunda elde edilen bir başka sonuç ise, öğrencilerin gerçekleştirmiş oldukları etkinlikte değişkenleri
belirleyemedikleri ve değişkenleri değiştiremedikleridir. Özellikle öğrenciler bağımlı değişken, bağımsız değişken ve
kontrol edilen değişkeni yanlış belirlemektedirler. Hoffstein ve Lunetta (1982), yapmış olduğu çalışma da öğrencilerin
bilimsel süreç becerilerini kullanmakta zorluk çektikleri görülmektedir. Çalışmadan elde edilen sonuçlar yapılan
benzer çalışmalarla uyum içerisindedir.
Probleme dayalı laboratuvar yürütürken öğrencilere etkinlik süresince ne yapacaklarını belirten “yemek kitabı”
gibi bir yönerge verilmediği öğrenciler deney yürütmede zorlanmışlardır. Bununla birlikte deney sonucunda öğrenciler;
• Basit araç gereçlerle deney yapılabileceği
• Probleme dayalı laboratuvar yaklaşımının kendilerini daha çok düşünmeye ve sorgulamaya yönelttiğini
• El becerilerinin geliştiğini
• Alışık olmadıkları bu farklı yaklaşımın laboratuvara karşı tutumlarını geliştiridiği ve onları heyecanlandırdığı
• Laboratuvarın yalnızca el ile değil aynı zamanda zihin ile birlikte yapılabildiğini
• Kendilerini deney yaparken bilim insanı gibi hissetmelerini
• Bilimsel süreç becerilerinin daha çok farkına varmalarını ve geliştirdiğini düşünmektedirler.
Bu araştırmayla görülmüştür ki, öğrenciye bilgiyi ispatlatmak yerine onu merkeze alarak aktif kılan laboratuvar
yaklaşımları, öğrencilerin fen kavramlarını zihinlerinde yapılandırmalarına, problem çözme ve bilimsel süreç
becerilerini geliştirmelerine, grup içinde işbirliği halinde çalışmalarına ve laboratuvara karşı olum tutum kazanmalarına
olanak sağlamaktadır.
KAYNAKLAR
Akkus, H. ve Kadayıfçı, H. (2007), “Laboratuar Kullanımı” Konulu Hizmet-içi Eğitim Kursu İle İlgili Bir Değerlendirme.
Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 27(1), 179- 193.
Ayas, A., Çepni, S. ve Akdeniz, A. R. (1994). Fen bilimleri eğitiminde laboratuvarın yeri ve önemi. Çağdaş Eğitim Dergisi,
204,17-20.
Baltürk, M. (2006). Fen Bilgisi Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Laboratuvar Kullanımında Karşılaştıkları Zorluklar ve
Güçlük Önerileri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kafkas Üniversitesi, Kars.
Bredderman, T. (1983). Effects of Activity-Based Elementary Science on Student Outcomes: A Quantitative Synthesis.
Review of Educational Research, 53(4), 499-518.
Brotherton, P. N. & Preece, P. F. W. (1995). Science process skills: Their nature and inter-relationships. Research in Science
and Technological Education, 13(2), 3-9.
Collette A. T. & Chiapetta, L. (1989). Science instruction in the middle and secondary schools. Merril Publishing Company,
120-125, USA.
Chiappetta, E. L. & Koballa, T. R. (2002). Science instruction in the middle and secondary schools, (5th edition). Merrill,
New York
Domin, D., S. (1999). A Review of Laboratory Instruction Styles. Journal of Chemical Education, 76, 4.
Gallet, C. (1998). Problem-solvingteaching in the chemistry laboratory: leaving the Cooks. Journal of Chemical Education,
75,1.
Germann, J. P. (1989). Directed-Inquiry Approach To Learning Science Process Skills: Treatment Effects and AtitudeTreatment Interactions. Journal of Research in Science Teaching, 26(3), 237-250.
1596
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Hesapçıoglu, M. (1988). Ögretim İlke ve Yöntemleri, Egitim Programları ve Ögretim. Beta Yayın Dagıtım A.S. İstanbul,
400s.
Hofsteın, A. & Lunetta, V.N. (1982). The role of laboratory work in science teaching: Neglected aspects of research. Review
of Educational Research, 52(2), 201-217.
Kanlı, U. (2007). 7e modeli merkezli laboratuvar yaklaşımı ile doğrulama laboratuvar yaklaşımlarının öğrencilerin bilimsel
süreç becerilerinin gelişimine ve kavramsal başarılarına etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Karamustafaoğlu, O. ve Yaman, S. (2006). Fen Eğitiminde Özel Öğretim Yöntemleri I-II. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kempa, F. R. & Ward, J.E. (1988). Observational Thresholds in School Chemsitry. International Journal of Science
Education, 10(3),275-284.
Kurt, Ş., Devecioğlu, Y., ve Akdeniz, A. R. (2002). Fen bilgisi öğretmen adaylarının temel fizik laboratuar becerilerini
kazanma düzeylerinin klinik mülakatlarla tespiti. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi, Ankara, (ss. 1293-1299).
Kyle, C. W., Penick, E. J. & Shymansky, A. J. (1979). Assessing and Analyzing the Performance of Students in College
Science Laboratories. Journal of Research in Science Teaching, 16(6), 545-551.
Padılla J. M., Okey J. R. & Garrard, K. (1984). The Effects of Instruction on Integrated Science Process Skill Achievement.
Journal of Research in Science Teaching, 21(3) 277-287.
Rakow, S. J. (1986). Teaching science as inquiry. Bloomington, IN: Phi Delta Kappa Educational Foundation.
Tamir, P. (1977). How are the Laboratories Used?. Journal of Research in Science Teaching, 14(4), 311-316.
Tatar, N., Korkmaz, H. ve Ören, F. Ş. (2007). Araştırmaya Dayalı Fen Laboratuvarlarında Bilimsel Süreç Becerilerini
Geliştirmede Etkili Araçlar: Vee ve I Diyagramları. İlköğretim Online, 6(1), 76-92
Uysal, E., ve Eryılmaz, A. (2002). Newton’un 1. ve 3. hareket yasalarıyla ilgili günlük hayattan basit malzemelerle deneyler.
V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Ankara, (ss. 617-621).
Yıldız, E. (2004). Farklı Deney Teknikleriyle Fen Öğretimi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi,
Eğitim Bilimler Enstitüsü, İzmir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1597
ww.iconte.org
PLAGIARISM VIA INTERNET ON UNDERGRADUATE STUDENTS IN TURKEY
M. Nuri Ural*
Suleyman A. Sulak**
ABSTRACT
347 students from 3 different universities prepared paperworks on first semester of 20112012 educational year. After a deep investigation using an internet based plagiarism detect
engine and serching expression in google its observed that %94,0 of students had prepared their
papers with copy -paste method. % 50,7 of them did not had any references while %35,2 of them
had not proper references. % 27,1 had their formatting exactly same with the source while %34,3
of them had partialy copied the source formatting.
*
**
Assist. Prof. Dr., Mevlana (Rumi) University, [email protected]
Assist. Prof. Dr., Konya University, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1599
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Internet gives researchers opportunities which never seen before. Searching, multimedia, document sharing,
world wide access to knowledge, online journals, real time video chat with other experts, easy access from everywhere
even while you are mobile, synchronous and asynchronous communication and exc. With this opportunities scientists
have a variety of new patterns and processes. On the other hand information is so rapidly produced there is no way of
being informed on every study even on a single field. With the non-scientific, replicated and unorganized documents
people are complaining about information pollution.
Information pollution is only one aspect of the information era. Another issue that Internet effects information is
academic dishonesty. Although academic dishonesty is not a 20. century problem, it has been easier and more common
with the development of Internet. Cyber-plagiarism is a rising problem. Another important point is, with so many
resources it gets harder to detect the dishonesty.
Plagiarism is widely used as one kind of dishonesty. It is defined as partially or fully copying the intent or
format of a source without sticking on the quotation rules. Another similar term is pseudopigraphy which is defined
as ascription of false authorship to a piece of writing (Page, 2004). Other similar terms continue as misconduct,
falsification, fraud and exc. (Decoo, 2004)
Researches show that internet is widely used (Hitlin, 2005) and also for schoolwork (DeBell and Chapman,
2003). Some researchers agree that plagiarism exist. (Probett, 2011; Born, 2003; Hansen, 2003; Thompson 2006;
Scanlon and Neumann, 2002). Some say it could happen even before the internet era (Simmons, 1999). Simmons
refers to Dorris Dant’s survey made in 1986 on high school students as evidence. It is considered as a vital problem
(ATL Survey, 2008, 46 ). On a research on over 18.000 students from 2001 to 2005 McCabe (2005) found plagiarism
is as common as %60 and plagiarism via internet is nearly %50.
Plagiarism may occur as naive and unintentional action or intentonaly and dishonestly (Probett, 2011). Plagiarism
may occur partialy or as entirely copying of the source or sources. (Austin & Brown, 1999) When the source is digital
or internet they do not have to even read it. They do a collection of copied and pasted texts (Thompson 2006; Paulhus
et al 2003; Park 2003;, Scanlon and Neumann, 2002; McMurtry, 2001). The educational preferences of such papers
are a vital question. Another way of plagiarism is to acquire finished research papers for a fee (Paulhus et al , 2003).
Appropriation of ideas is also considered as plagiarism and sometimes content and format copying is not necessary
(Lindsay, 2003).
Although there are a lot of researches that show the positive effects of computer and internet usage in education,
it is not true that the more we use computer and internet the better the performance is. Actualy Fuchs and Woessmann
find a surprising change on performance with the usage of computer and internet. The best performance is provided
with the moderate computer use, while little and frequent computer usage causes poor performance.
METHOD
From 3 Universities, 9 departments, 347 students were attended to this research. Plagiarisma.net plagiarism
detection engine is used for detecting the plagiarism on students paperworks. There were two main aspects the
researchers were looking for. First of all they were looking for the content. The other main subject they were looking
for was the copy of formatting. At this point The indents, alignments, font properties and styles, paragraph properties
exc. were checked.
Plagiarisma.net has been choosen as plagiarism detection system. This site provides 3 papers limited 1000 words
for free, but the researchers have bought a premium account for speeding and easing the process. Before deciding,
many sites were investigated with the limit of free tries.The results were compared. Some detection sites detected
higher levels of plagiarism on papers. They also gave the link of the sources. Checking and being sure that this high
levels of plagiarism are not a false alert the low level alerting sites were eliminated. After that, the reporting formats
1600
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
of the remaining sites were checked. The criterion was compatibility to analysis. Plagiarisma.net plagiarsim detection
site not only with links it provide for the source/duplicate files but also providing a percentage of originality proved
that its the most suitable all amongst the plagiarism detection sites. Except plagiarsima.net names of the plagiarsim
detection systems that are checked are given on the list below
http://www.plagiarismdetect.com/
http://theplagiarism.com/
http://plagiarism-detect.com/
http://www.ithenticate.com/plagiarism-checker-products/
http://www.copyscape.com/
http://www.attributor.com/
http://academicplagiarism.com/
http://www.scanmyessay.com/
http://www.articlechecker.com/
http://www.duplichecker.com/plag_check.asp
http://www.plagiarism-detector.com/
http://www.dustball.com/cs/plagiarism.checker/
http://www.plagiarismchecker.com/
http://searchenginereports.net/articlecheck.aspx
http://www.plagscan.com/
http://etest.vbi.vt.edu/etblast3/
http://copytracker.ec-lille.fr/cts.php?action=index
http://chimpsky.uwaterloo.ca/login
https://www.turnitin.com/static/index.php
http://dejavu.vbi.vt.edu/dejavu/
47 students from Afyon Kocatepe University (Afyon/TURKEY) , 119 students from Mevlana University, 181
students from Selcuk University total 347 students were attended to this study. From this students 47 are from college,
147 from Educational Faculty, 109 technical education faculty and 44 from formation classes. 47 students participated
from Afyon Kocatepe University. On their management organization class they were asked for a paper about industrial
revolution. The sub subject was depending on students. 119 students participated from Mevlana (Rumi) University
(Konya/TURKEY). All of them were first year educational faculty students. On Computer I class a list of subjects
were prepared about computers, Operating systems and office applications. Deadline for this papers was 28.11.2011.
Students from Selcuk University Techical Education Faculty and from formation classes are asked to prepare a paper
about “material design principles” on educational technologies and material design class. This class is four hours a
week and is given on 3th year. The special education students prepared their papers for program development class
about quantum learning.
The process was mostly like
1-
The papers were gathered and saved in categories depending on departments
2-
Names, universities, faculties, departments, form numbers, student numbers exc. are written down on a
table
ISBN: 978-605-364-273-2
1601
ww.iconte.org
3-
All the texts on the papers have been copied and pasted on the text box on the site and checked by clicking
“check duplicate content” button. ( large texts are checked by Bing Started from 12.08.2011)
4-
The result page shows uniq and duplicate content areas. The duplicate contents were checked with links
provided byte detection site.
5-
Google is also used to find the duplicate contents. The results are written on the same table on content,
formatting and reference fields.
6-
The originality percentage received from detection site is also written down to the table.
The process has been repeated for each participant. The data gathered has been analysed and tabled. The
mentioned tables can be seen in results section.
RESULTS
Table 1. Frequency and Percentage of Paper Contents Originality
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
All From One Source
122
35,2
35,2
35,2
All From Multiple Sources
204
58,8
58,8
94,0
Part From One Source
7
2
2
96,0
Part From Multiple Sources
9
2,6
2,6
98,6
Original
5
1,4
1,4
100
347
100,0
100,0
Total
As seen from table 1 %94 of the students had their paper from other sources without using any unique content.
Only 21 students of 347 had partial written their own papers. This seem to be very high for plagiarism.
Table 2. Frequency and Percentage of Papers References
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Reference Given Correctly
49
14,1
14,1
14,1
Reference Given Not Correctly
122
35,2
35,2
49,3
No Reference Given
176
50,7
50,7
100,0
Total
347
100,0
100,0
As seen on table 2 only %14,1 of students showed their references nearly proper. Because the participants were
freshman an International referensing standart is not required. Showing understandibly which part has been taken from
which source is concidered as correct referensing. %50,7 of student didnt have a reference section on their papers.
Table 3. Frequency and Percentages of Papers Formatting
Frequency
Percent
Valid Percent
Cumulative Percent
Style Same With Source
94
27,1
27,1
27,1
Style Similar To Source
119
34,3
34,3
61,4
Style Original
134
38,6
38,6
100,0
Total
347
100,0
100,0
1602
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
%61,4 of students had totaly copy-paste papers without even revising the format. %38,6 of students had changed
the formatting while they still copied the content.
Table 4. The Mean and Standart Deviation of Originality Percentages.
Result
N
Mean
347
34,73
Std. Deviation
22,714
Table 4 shows mean of originality percentages given by the detect engine. The detect engine gave a mean of %35
for the originality of the papers. And standart deviation for the originality of the papers is quite high like 23
While on table 1 %94 of the papers were plagiarised Table 4 show an originality percentage of %35. This is due
to detection engines can not search on file with PDF, PPT exc. extentions. But seraching deeper using google showed
the papers were copy-paste.
In this study %94 of the students did full copy-paste. In an early research in 1986 Dorris Dant observed eight
percent of the students paper had plagiarism evidences before the wide use of Internet. After the Interner era compared
Thompson 2006 only six percent of the students did. Breen and Maassen found on their research in 2005 that more
than %50 of University students involved somehow on plagiarism via Internet while they were students.
Studies show a rise on plagiarism via Internet . From ten percent in 1999 to %40 in 2005. On a single plagiarism
detection engine Turnitin, more than 30% of submissions are determined to be plagiarized (Apple Computer, 2004).
CONCLUSION
Detection system are not enough for detecting plagiarism. Because incompatibility or copying errors when
lowercase “i” was replaced with “ı” the detection system could not detect the plagiarism. Also some uniq informations
like name, department, lecturers or universities name, and exc. caused higher originality percentages on detection
engine. Even different titles and punctuation caused the detection engine to missjudge the papers. Those factors caused
%10-15 higher result for originality.
Because the detection system (plagiarisma.net) was using bing for searching the phrases, googling a few phrases
seem to give better results. As a result recent plagiarism detection systems may produce a hundred percent originality
report for a full copy-paste paper.(beacuse of the inability finding the source). Also it is impossible to detect plagiaris
from some PDF’s and audio visual files with recent systems. It is observed that the papers not only same with internet
sources but only same with eachother because most of them were prepared usind 3-5 same sources.
What experienced once more with this research was that the difficulty of checkin a home work. It is not only time
consuming but also a never ending and uncertain process. Doesnt matter how long and deep you check the papers there
is no way of being certain that the paper is original. Not being able to find the source does not mean that there isn’t one.
References
Apple Computer. (2004). Plagiarists beware: iParadigms uses Xserve RAID to prevent cheating . Retrieved February 16,
2005, from http://www.turnitin.com/static/resource_files/apple.pdf
ATL survey, (2008) Retrieved Available onilne at http://www.atl.org.uk/media-office/media-archive/School-work-plaguedby-plagiarism-ATL-survey.asp (accessed 27.11.2011)
Austin, M. J., & Brown, L. D. (1999). Internet plagiarism: Developing strategies to curb student academic dishonesty. The
Internet and Higher Education, 2(1), 21–33.
Born, A. D. (2003). How to reduce plagiarism. Journal of Information Systems Education, 14(3), 223–224.
Breen, L., and M. Maassen. 2005. Reducing the incidence of plagiarism in an undergraduate course: The role of education.
Issues in Educational Research 15: http://www.iier.org.au/iier15/breen.html (accessed 27.11.2011)
ISBN: 978-605-364-273-2
1603
ww.iconte.org
DeBell, M., & Chapman, C. (2003). Computer and Internet use by children and adolescents in 2001: Statistical Analysis
Report. National Center for Educational Statistics, US Department of Education. Publication Number NCES
2004014.
Decoo Wilfried Crisis on Campus Confronting academic misconduct The MIT Press, Massachusetts Institue of technology
Cambridge Massachesetts 02142
Fuchs Thomas and Woessmann Ludger (2004), computers and student learnıng: Bıvarıate and multıvarıate evıdence
on the avaılabılıty and use of computers at home and at school, cesıfo workıng paper no. 1321 category 4: labour
markets november 2004 http://www.cesifo-group.de/portal/pls/portal/docs/1/1188938.PDF
Hansen, B. (2003). Combating plagiarism. Congressional Quarterly Researcher, 13(32), 775–792.
Hitlin, Paul, Lee Rainee. (2005). The Internet at school. Available online at http://www.pewinternet.org/~/media//Files/
Reports/2005/PIP_Internet_and_schools_05.pdf.pdf (accessed 27.11.2011)
Lindsay, R. 2003. Review of Crisis on campus: Confronting academic misconduct, by W. Decoo. Studies in Higher
Education 28, no. 1: 110–2.
McCabe, D. with the Center for Academic Integrity. (2005). CAI research. http://www.waunakee.k12.wi.us/hs/departments/
lmtc/Assignments/McConnellScenarios/AcadHonesty_5Article.pdf (accessed 27.11.2011)
McMurtry, K. (2001) e-cheating: combating a twenty-first century challenge, T.H.E. Journal Available online at: http://
www.utpb.edu/media/pdf/history/echeating.doc (accessed 27.11.2011).
Page James S. Cyber-pseudepigraphy: A New Challenge for Higher Education Policy and Management, Journal of Higher
Education Policy and Management Carfax Publishing Vol. 26, No. 3, November 2004
Park, C. 2003. In other (people’s) words: plagiarism by university students––literature and lessons. Assessment & Evaluation
in Higher Education 28, no. 5: 471–88.
Paulhus, D., C. Nathanson, and K. Williams. 2003. A new look at the link between cognitive ağabeylity and exam cheating.
Vancouver, BC: University of British Columbia. Available online at http://neuron4.psych.ubc.ca/~dpaulhus/research/
ED_PSYCH/ARTICLES/PaulhusNathansonWilliams-Conrychapter.pdf (accessed 27.11.2011)
Probett C.,Plagıarısm Preventıon Business Communication Quarterly, Volume 74, Number 2, June 2011 170-172
Scanlon, P., and D. Neumann. 2002. Internet plagiarism among college students. Journal of College Student Development
43, no. 3: 374–85.
Simmons, S. (1999). Competing notions of authorship: A historical look at students and textbooks on plagiarism and
cheating. In L. Buranen & A. Roy (Eds), Perspectives on plagiarism and intellectual property in a postmodern world
(pp. 41–54). Albany, NY: SUNY Press.
Thompson, C. 2006. Unintended lessons: plagiarism and the university. Teachers College Record 108, no. 12: 2439–49.
1604
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE IMPACT OF TEACHER QUESTIONS ON STUDENT LEARNING IN EFL
Gürkan Temiz
Teaching- learning process is a complex and multi-faced issue. There are many variables
and two important components in it. Teachers’ teaching and learners’ learning build up a meaningful and effective educational context. However, it is not easy to observe and determine if
learning really takes place in a class. Therefore, we have to use many means of checking learning. Teacher’s question is one of these prominent tools. There are many types of teacher questions
in an EFL class each of which evaluates learning from a different perspective. The outcomes of
this process could reveal the amount of students’ learning. This study intends to examine how the
teachers’ questions affect students’ learning. The participants of the study comprise two groups
of students from one private primary and one state primary school in Istanbul, Turkey. The results showed that there is an evidence regarding the impact of teachers’ questions on students’
learning.
Key words: Teaching-learning process, EFL, question types, learning outcomes, teaching
styles
ISBN: 978-605-364-273-2
1605
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
1.1 BACKGROUND TO THE STUDY
Teaching and learning are reciprocal and multi-dimensional processes both of which affect each other and are
important components in educational contexts. In this context, teachers and students learn from one another (Lathan,
1957, cited in Wood & Anderson, 2001) as they build up an environment of learning in a class. At this point, learning
process gains a role as a mean for negotiation within the EFL setting and the success of this negotiation mainly
depends on the quality and quantity of learners’ participation to information sharing in the class as ‘‘getting students
to speak –to use the language they are learning- is a vital part of a teacher’s job’’ (Harmer, 2000: 4, cited in Yan, 2006)
and responsibility ‘‘to adopt the target language to promote their communication with learners’’ (Yan, 2006) within
which teachers’ questions maintain the talk via extending and leading students into continuance.
A great deal of empirical research pointed out the significance of teachers’ questioning strategies on the learning
process in the class. As Adedoyin (2010) states that teachers’ questions are of significant values for many instructional
purposes, eliciting student reflection and challenging deeper student understanding and engagement in the classroom,
teacher questioning is an indispensible part of teaching process with a reference to what Cotton (1988) stated as
questioning is second only to lecturing in popularity as a teaching method and that classroom teachers spend anywhere
from thirty to fifty percent of their instructional time conducting question sessions. And even ‘‘in some classrooms
over half of class time is taken up by question-and-answer exchanges’’ (Richards & Charles Lockhart, 2000, cited
in Shi-ying, 2011). Considering this great quantity of teacher talk in the class, the vital role of questioning stands for
its quality component as a reflection of teaching. Vogler (2005, cited in Adedoyin, 2010) states that questions can
monitor comprehension, help make connections to prior learning and can stimulate cognitive growth. However, good
questioning is a skill of effective teaching which involves a good planning, higher cognitive thinking and creating
cognitive improvement in the class. As Shulman (1987, cited in Boaler & Brodie, 2004) indicates that the act of asking
a good question is cognitively demanding; requires considerable pedagogical content knowledge and Ornstein and
Lasley (2000, p. 184, cited in
Bone & Pritchard) states that good questioning is both a methodology and an art, it necessitates teachers to know
what and to whom they teach well.
There has been a great interest in the field towards the analysis of what purposes teachers’ questions convey in the
class. As there are different ways of asking questions there are many different purposes of questions Van Lire (1988,
cited in Azerefegn, 2008). Brown and Edmonson (cited in Çakmak, 2009) classify some purposes teachers’ questions
include as:
• to arouse interest and curiosity concerning a topic
• to focus attention on a particular issue or concept
• to develop an active approach to learning
• to stimulate pupils to ask questions themselves and others
• to diagnose specific difficulties inhibiting pupil learning
• to express a genuine interest in the ideas and feelings of the pupils
• to provide an opportunity for pupils to assimilate and reflect upon information.
The list indicates that there are many purposes governed by teachers in asking questions in the class.
According to the research, the type of initiating questions posed by the pre-service teachers influenced the
possible range of students’ responses and, subsequently, the types of follow-up questions the pre-service teachers
posed (Groenke & Paulus, 2007). In their study, they examined the effect of teachers’ questions on dialogic inquiry in
the discussions using Computer-Mediated Communication (CMC) and resulted in that authentic initiation questions
1606
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
do seem to promote dialogic inquiry, which refers to the research conducted by Walker (2004, cited in Groenke &
Paulus, 2007), who found that challenge questions were effective in promoting engaged student participation. Similarly,
Boaler and Brodie (2004) stated that their coding of teacher questions illustrates the importance of the different
questions teachers ask in shaping the nature and flow of classroom discussions and the cognitive opportunities offered
to students. Yang (2006, p. 196, cited in Çakmak, 2009) also states that the teachers’ questions can be considered as
the most powerful device to lead, extend and control communication in the classroom, pointing the significance of
questioning in the process of improving and leading classroom conversation.
However, how much a given student learns in a class is governed in part by that student’s native ability and
prior preparation but also by the compatibility of his or her characteristic approach to learning and the instructor’s
characteristic approach to teaching (Felder & Henriques, 1995), which underlies the factor of teachers’ proaches and
styles to teaching. They stated that a point no educational psychologist would dispute is that students learn more when
information is presented in a variety of modes than when only a single mode is used, with a reference to the caution
nducted by Smith and Renzulli (1984, cited in Felder & Henriques, 1995) that stress, frustration, and burnout may
occur when students are subjected over extended periods of time to teaching styles inconsistent with their learning
style preferences. It is clear that proficient student-centered teachers are able to use a variety of styles so that their
ultimate style is integrated (Brown, 2011).
1.2 THEORETICAL FRAMEWORK
As noted above, the importance of questioning as an instructional strategy is widely acknowledged in the
literature on teaching and learning (Edwards & Bowman, 1996). A teacher’s questioning strategies are pivotal to the
instructional process because questioning is the most frequently used instructional tool (Wassermann, 1991, cited in
Moyer and Milewicz, 2002). Teachers’ questions may serve different functions, including focusing attention, exercising
disciplinary control in the course or an instruction, encouraging students’ participation and moving the lesson forward
among others (Shomoossi, 2004, cited in David, 2007). The pervasiveness of teacher questions in the classroom can be
explained by the specific functions they perform (Setiawati, 2012). The theoretical framework of the study determines
its stance on the following areas (Donald & Eggen, 1989):
¾ Diagnostic instrument: questions allow teachers to glimpse into the minds of students to find out not only
what they know or don’t know but also how they think about a topic. Through a well planned questioning,
teachers can find out and recall not only what students know about a topic but also can identify their the
needs and present gaps.
¾ Instructional instrument: questions help students learn new material and integrate it with the old one, and
provide the practice and feedback essential for the development. Questions help students internalize what
they learn and combine it with the new one.
¾ Motivational instrument: allows teachers to engage with students actively in the lesson at hand, chalenging
their thinking and posing problems for them to consider. ‘‘Frequent and periodic questions
can encourage active participation and provide opportunities in the lesson for continued student
involvement’’ (Yan, 2006).
Teachers’ questions may process a variety of purposes, but Richards & Lockhart (2000, p. 186) classify questions
asked in the class into three categories in terms of their purposes as procedural, convergent and divergent. Procedural
questions have to do with classroom procedures and routines, and classroom anagement. Convergent questions
encourage similar student responses, or responses which focus on a central theme. They do not usually require students
to engage in higher-level thinking in order to come up with a response but often focus on the recall of previously
presented information. Divergent questions are the opposite of convergent questions. They encourage students to
provide their own information rather than to recall previously presented information.
ISBN: 978-605-364-273-2
1607
ww.iconte.org
Another categorization, which will be fundamental for this study, for teachers’ questions was presented by
Wajnryb (1992, p. 47) as follows:
• Yes/No questions, e.g. ‘Here is a picture of woman. Have you seen her face before?’
• Short answer/ retrieval-style questions, e.g. ‘What did she say about the film?’
• Open-ended questions, e.g. ‘Whom could he have telephoned?’
• Display questions (questions requesting information already known to the questioner), e.g. ‘What
is this pen?’
colour
• Referential questions (questions requesting new information), e.g. ‘What did you study at university?’
• Non-retrieval, imaginative questions (questions that do not require the learner to retrieve given information
but instead call on inferred information or information in which an opinion judgement is called for), e.g.
‘What do you think the writer was suggesting by making the central character an animal?’
1.3 QUESTIONS OF THE STUDY
This study aims to explore the types of questions which are used by teachers in the class and to find out what
purposes the questions convey in the process of teaching.
The study is based on the following questions:
1) What types of questions are used during the daily practices of teachers in a primary EFL class?
2) What are the aims of the questions asked by the teachers?
3) What is the frequency of different types of questions in EFL classes?
1.4 PROBLEM STATEMENT
Brown (2001, p. 169) states that one of the best ways to develop your role as an initiator and sustainer of
interaction is to develop a repertoire of questioning strategies. Therefore, what kind of and how questions are used in
the class is important to provide an effective interaction. This study intends to examine how teacher questioning occurs
and explore the types of questions teachers of EFL prefer to ask during the teaching/learning process by analyzing the
data collected from different language classes where student teachers were observing in 2 practicum schools.
1.5 CONTEXT OF THE STUDY
The practicum schools where observations take place by student teachers of an ELT department of the education
faculty of a state university in Istanbul, are located in Istanbul, Turkey.
School A is a private school which has a long history. School B is a primary state school. Although they are
different in terms of their formal titles as private-state, they show some similar characteristics in terms of facilities
and physical conditions. While School A has two sections as primary and secondary school and School B has only a
primary section.
In School A, classes generally consist of 20 students. The classes are equipped with technological instruments
such as a projector, a projector screen, a computer connected to the Internet, etc. There is also a computer lab for in
the school.
In School B, the average class size is 28. The classes are equipped with a projector and a computer. Besides,
there is a technology laboratory in the school. As in School A, there is a specialist also available for possible technical
problems.
1608
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2. METHOD
This study employs both qualitative and quantitative techniques to what type of questions are processed in EFL
classes and to what extent they are used. The participants of this study are EFL teachers and the students from two
schools where 11 student teachers do their practicum and observed the classes for their practicum course requirements.
The sample size is too small for making generalizations on questions types preferred by teachers of EFL, but the main
aim of the study is to gain a perspective on which question types are more preferred by EFL teachers and to adapt these
findings into the field of EFL professional development.
The qualitative data were gathered from the observations of 11 student teachers by analyzing their findings in
terms of questions asked by the teachers and their appropriate types in above mentioned theoretical perspective.
The quantitative data were gathered from the analysis of the quantity of questions used by the EFL teachers in their
classes which were observed by the student teachers.
3. RESULTS
Effective questioning by the teacher is believed to focus on students’ attention to understand lesson content,
arouse their curiosity, stimulate their imagination, and motivate them to seek out new knowledge (Hussin, 2006),
so in order to maintain student participation and efficient learning atmosphere, there should be a range of questions
posing students activate their minds. What type of questions are implemented in a class necessities for an analysis for
effective teaching. Table 1 shows the results of the study and answers Question 1 (Research
Question) in terms of what question types were observed by senior student teachers in each school.
TABLE 1 – QUESTION TYPES (IN NUMBER)
Question Type
In School A
In School B
Total
Yes/No questions
16
20
36
Short answer/ retrieval-style questions
10
10
20
Open-ended questions
8
6
14
Display questions
4
8
12
Referential questions
6
4
10
Non-retrieval, imaginative questions
4
2
6
Total
48
50
98
Overall, the table shows that the most preferred question type is Yes/No questions with a total number 36 of 98.
Though the schools are different in their types as private and state, there is not a big difference between the schools in
terms of Yes/No question numbers. The reason for highly preference of Yes/No questions is pointed out by Thompson
(1997) that they are generally more simple for learners to answer so these questions are more appropriate for weaker
students. The table also shows that the least number in teacher questioning is asking Non-retrieval – imaginative
questions with a total number of 6 in both schools. When it is compared, it is clearly seen that there is a great difference
in distribution of Yes/No and Non-retrieval questions in the schools.
Table 2 below shows the distribution of questions in terms of what purposes they convey to answer Question
2. According to the classification of Richards & Lockhart (2000, p. 186), convergent questions serve for recalling
background knowledge but not for requiring higher-level thinking and the table indicates that convergent questions are
the most preferred questions with a total number of 52 which is also slightly more than double of divergent questions
ISBN: 978-605-364-273-2
1609
ww.iconte.org
which compose 28 of total 98 questions posed in both schools. Procedural questions, which help teachers to have an
order in the class in terms of classroom management and flow of teaching-learning process, are the last ones consisting
of 18 of total 98 questions.
TABLE 2 – AIMS OF QUESTIONS (IN NUMBER)
Question Aims
In School A
In School B
Total
Procedural
8
10
18
Convergent
24
28
52
Divergent
16
12
28
Total
48
50
98
Table 3 refers to the third question of this study and shows that the most frequently used question type observed
in both schools is Yes/No questions (36.73 %). Research about teachers’ questioning in the class reveals that display
questions are much more applied than referential questions and this study also reveals the same results though the
frequency of the two types are close to each other as display questions compose 12.24 % of 98 questions while
referential questions compose 10.20 % of all. This study also shows that second most preferred question type is short
answer/retrieval style questions (20.42 %). The data of the study shows that the reason for asking this type of questions
is that they require limited response and are not so challenging for students. 6.12 % of all questions (98) are nonretrieval, imaginative questions which has a 30 % difference with Yes/No questions in the study.
TABLE 3 – FREQUENCY OF QUESTION TYPES (%)
Question Type
In School A
In School B
Total
Yes/No questions
33.33%
40%
36.73%
Short answer/ retrieval-style questions
20.83%
20%
20.42%
Open-ended questions
16.68%
12%
14.29%
Display questions
8.33%
16%
12.24%
Referential questions
12.50
8
10.20
Non-retrieval, imaginative questions
8.33
4
6.12
4. DISCUSSION
Wajnry (1992) indicates that while teachers often plan their questions in terms of the lesson’s content, they seem
to place less emphasis on considering questions in terms of the cognitive and linguistic demands made on the learner.
The results reveal that most preferred type of questions are Yes/No and short answer-retrieval style questions both of
which put students into a passive, information seeker-receiver position in the class. These types of questions do not
challenge students enough to think at higher levels of their cognitive capacity rather lead them to quick and cognitively
limited responses. For Yes/No question type, Thompson (1997) proposes a different perspective pointing that a yes/
no question (especially if the answer is fairly obvious or non controversial) encourages learners to accept a part in
the interaction, even if they are shy or hesitant adding that for further practice follow-up questions should continue.
However, the findings reveal that there is a limited interaction between these question types.
1610
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Display vs. referential comparison is another common issue in questioning. Dashwood (2005) also indicates that
display questions are typical of teacher-fronted lessons in which transmission of knowledge from teacher to student is
the expected form of interaction, adding that they are not therefore conducive to discussion. Referential questions, on
the other hand, ask for knowledge interaction in the class requiring students activate their schema and process higher
levels of thinking just as open-ended questions do.
Having 6. 12 % of 98 questions, non-retrieval/imaginative questions take the last position in the study. It is
clearly seen that though this type of questions is of great importance in learning process, they are not commonly
preferred by teachers.
The findings show that in terms of the purposes teachers’ questions convey in the class, convergent questions are
mostly used ones with 52 in 98 questions. As this type of questions generally include Yes/No, short answer and display
type questions, over use of convergent questions are not favored in EFL. On the contrary, divergent questions are
more challenging ones including open-ended, referential and non-retrieval/imaginative questions. To provide a free
production and active use of the target language, divergent questions are important and necessary means of classroom
questioning.
5. IMPLICATIONS
This study was a limited-scale research and therefore it needs to be improved and generalized to a greater number
of teacher observation and classroom exploration in order to reach more language classes and reveal more findings
to compare the ones presented in this study. As a small-scale research, the study suggests some implications for EFL
teachers as follows:
I.
Questioning is a highly prestigious teaching skill which requires a well planned lesson. In planning stages,
teachers can prepare questions which completely analyze the content of lessons and engage students in
active interaction during classroom participation.
II.
There should be a variety of questions to be used in the class. Teachers should integrate all type of question
as much as possible in teaching-learning context.
III. Teachers should try to lead students to higher-level thinking processes and ask them as many demanding
questions as possible in order to arouse curiosity and interest to the lesson.
IV. Non-retrieval, imaginative questions are also of great importance in primary schools when young learners
are enthusiastic and willing in their process of developmental stages. They need an exposure to variety
of attention gathering processes in the class and this kind of questions can get their attention and interest
towards to the topic.
V.
Research findings indicate that exposure to different learning instruments will enhance learning
atmosphere and motivate students in engagement process. As an instrument, a good questioning strategy
can help teachers to create a learning context initiating communication and negotiation of meaning in the
class and provide a dialogic process aiming students gain experiences of real-life situations.
REFERENCES
Adedoyin, O. (2010). An Investigation of the effects of teachers’ classroom questions on the achievements of students
in mathematics: Case study of Botswana community junior secondary schools. European Journal of Educational
Studies, 2(3).
Azerefegn, K. (2008). A study on the type of teacher questions and questioning strategies: The case of two private secondary
schools in Addis Ababa. Unpublished master of arts thesis, Addis Ababa University, Addis Ababa.
ISBN: 978-605-364-273-2
1611
ww.iconte.org
Boaler, J., & Brodie, K. (2004).The importance, nature and impact of teacher questions. In D.E. McDougall, & J A. Ross
(Eds.), Proceedings of the twenty- sixth annual meeting of the North American Chapter of the International Group
for Psychology of Mathematics Education - Volume 2 (pp. 773-782). Toronto, Ontario.
Bonne, L., & Pritchard, R. (2007). Teacher researchers questioning their practice. Mathematics: Essential Research, Essential
Practice — Volume 1.
Brown, B. L. (2011). Teaching Style vs Learning Style. Retrieved January 15, 2012, from
http://www.serprofessoruniversitario.pro.br/m%C3%B3dulos/c%C3%A9rebro-e-aprendizagem/teaching-style-vs-learningstyle
Brown, D. H. (2001). Teaching by Principles: An Interactive Approach to Language Pedagogy (3rd Edition). London:
Longman, Pearson Education.
Cotton, K. (1988). Classroom Questioning. North West Regional Educational Laboratory.
Çakmak, M. (2009). Pre-service teachers’ thoughts about teachers’ questions in effective teaching process. Elementary
Education Online, 8(3), 666-675, 2009.
Dashwood, A. (2005). Alternative to questioning: Teacher role in classroom discussion. Asian EFL Journal, 7(4): 144-165
David, O. F. (2007). Teacher’s questioning behaviour and ESL classroom interaction pattern. Humanity and Social Sciences
Journal 2(2): 127-131, 2007.
Donald, K., & Eggen, P. D. (1989). Learning and Teaching: Research based Methods. Allyn and Bacon.
Edwards, S., & Bowman, M. A. (1996). Promoting student learning through questioning: A study of classroom questions.
Journal on Excellence in College Teaching, 7 (2), 3-24.
Felder, R. M., & Henriques, E. R. (1995). Learning and teaching styles in foreign and second language education. Foreign
Language Annals, 28, No. 1,1995, pp. 21–31.
Groenke, S. L., & Paulus, T. (2007). The role of teacher questioning in promoting dialogic literary inquiry in computermediated communication. Journal of Research on Technology in Education, 40(2).
Hussin, H. (2006). Dimensions of Questioning: A Qualitative Study of Current Classroom Practice in Malaysia. The
Electronic Journal for English as a Second Language, 10 (2).
Moyer, P. S., & Milewicz, E. (2002). Learning to question: Categories of questioning used by preservice teachers during
diagnostic mathematics interviews. Journal of Mathematics Teacher Education, 5(4): 293-315.
Richards, J., & Lockhart, C. (1996). Reflective Teaching in Second Language Classrooms. Cambridge: Cambridge University
Press.
Setiawati, L. (2012). A descriptive study on the teacher talk at EYL classroom. Indonesian Journal of Applied Linguistics,
1(2).
Shi-ying, XU (2011). The present situation of English teachers’ questioning in senior middle school and positive strategies.
Asia-Pacific Science and Culture Journal, 1(3): 1-15.
Thompson, G. (1997). Training teachers to ask questions. ELT Journal, 51(2).
Wajnryb, R. (1992). Classroom Observation Tasks. Cambridge: Cambridge University Pres.
Wood, A. T., & Anderson, C. H. (2001). The case study method: Critical thinking enhanced by effective teacher questioning
skills. The 18th Annual International Conference of the World Association for Case Method Research & Application
Yan, X. (2006). Teacher talk and EFL in university classrooms. Unpublished master of arts thesis, Chongqing Normal
University & Yangtze Normal University, China.
1612
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
THE USE OF ICT SKILLS IN TEACHING OF EFL
Gürkan Temiz
As research shows, Information and Communication Technology in EFL has gained profound recognition lately. Teachers seem to realize the border between them and their learners
who are today’s professionals of technology employment. Learners’ excellence in ICT processing
has brought many necessities into the teaching-learning context. From conventional to up-todate, class settings have been changed regarding the issue of developing technologies. With
expanding circle of technology adaptation, teachers had to change their views towards the issue.
Aiming to benefit from this, teachers of technology specialist learners have faced with difficulties
in modification of their beliefs and perceptions with necessary ICT skills. Therefore, this study
intends to examine how the teachers of EFL apply their ICT competency in the class. The study
comprises 12 EFL instructors from a state university in Istanbul, Turkey. The results showed that
ICT skills are effective factors in the learning context, yet still remain in the need of improvement.
Key words: Teaching-learning context, ICT skills, teacher beliefs, professional development
ISBN: 978-605-364-273-2
1613
ww.iconte.org
1. INTRODUCTION
1.1 BACKGROUND TO THE STUDY
Especially in the last 25 years, emerging “new technologies” such as computers and the Internet have attracted
many people to research and practice focused on improving education with technology (Wang & Reeves, 2003).
Thus, investments in educational technology have sparked important questions about the impact of technology on
teaching and learning (Bebell, Russell, Dwyer, 2004). Across this body of research, what is meant by “technology use”
varies widely (Russell et. al,2003). Therefore, the implementation and adaptation of Information and Communication
Technology (ICT) has been taken into consideration to examine to what extent and how it is processed in EFL settings.
Most of researchers and administrators in the field of education agree that the use of Information and Communication
Technology ameliorates the teaching and learning process (Yıldırım, 2007). However, technologies are not deliverers
of content, but tools that educators and students use to construct knowledge and share meaning (Vrasidas & McIsaac,
2001), which emphasizes the significance of teacher factor of technology use in education.
Technologies are instruments of delivery of effective education, but educational technology is not, and never will
be, transformative on its own - it requires teachers who can integrate technology into curriculum and use it to improve
student learning as suggested by Kumar, Rose, D’Silva (2008). Emphasizing the role of teacher, Demiraslan and
Usluer (2008) also states that to be able to use ICT in the courses effectively, teachers should be aware of its potential,
select tools and methods which are appropriate for the needs of students, design their teaching methods effectively,
and develop new teaching strategies. ICT requires teacher awareness and interest as its introduction into schools does
not by itself improve the quality of education or raise attainment (Hennessy, Harrison, Wamakote, 2010).
Technology brings about changes to the classroom roles and organization (Muir-Herzig, 2004), but ‘‘it requires
the correct vision of technology and its integration’’ (Earle, 2002). As Cohen (1997, cited in Muir-Herzig, 2004)
states that technology implementation at educational institutions requires careful planning that outlines the framework
which technology would be used, success is dependent upon supportive leaders who provide assistance in funding,
access to adequate facilities, and systematic faculty development (Toledo, 2005).
In his study, Earle (2002) states that conversion to a theory, practice, process, or approach, such as technology
integration, is a very personal process and adds that teachers need to be able to make choices about technology
integration without becoming technocentric by placing undue emphasis on the technology for its own sake without
connections to learning and the curriculum.
1.2 THE LINK BETWEEN TEACHER BELIEVES AND BARRIERS TO ICT
In terms of the place of teacher beliefs and attitudes on technology adoption, Christensen (2002) states that
technology integration education appears to strongly influence teachers’ attitudes toward computers and implies that
the amount of confidence a teacher possesses in using computers and related information technologies (often referred
to as simply “technology”) may greatly influence his or her effective implementation of technology methods in the
classroom. Likewise, Taiwo (2009) points out that the way teacher view the role of media in classroom teaching will
to a large extent determine the level and degree of its usage. Therefore, understanding teachers’ beliefs towards
technology play an essentials role in successful technology adoption.
Ertmer (1999) divided barriers into two broad categories as intrinsic barriers and extrinsic barriers. Intrinsic
barriers as second-order covered attitudes, beliefs, practices and resistance while extrinsic barriers as first-order
included time, support, access, resources and training. Rovai and Childress (2003, cited in Kumar, Rose, D’Silva,
2008) also mentioned that many teachers actively resist using computers even though there are ample researches
that clearly show achievement and opportunities to learn would increase with the application of the information
technology, underlying the importance of teacher attitudes toward ICT.
1614
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
As indicated in aforementioned literature, beliefs and attitudes toward technology use play an important role
in ICT processing in teaching-learning context (Becker, 2001; Fullan, 2003; Loveless, 2003; Russell et al., 2003;
Sugar, 2002). Judson (2006) states that teachers possess tremendous authority to implement adoptions and adhere
to classroom reforms with fidelity, which is also supported by Hennessy, Harrison, Wamakote (2010) stating that
the successful integration of ICT into the classroom depends on the ability of teachers to structure their learning
environments in non-traditional ways, merging technology with new pedagogies.
1.3 QUESTIONS OF THE STUDY
This study aims to find out how Information and Communication Technology (ICT) is implemented and integrated
in teaching-learning process placing on exploring teacher proficiency and attitude toward ICT use in the class. The
study was conducted to find answer to the following questions:
I.
Do the participant university prep EFL instructors use ICT in their class?
A. If yes, How?
B. If yes, How often?
II. What is the effect of teachers’ attitudes and professional views on the use of ICT?
1.4 PROBLEM STATEMENT
ICT, if sensibly deployed and with carefully selected software, can positively affect many aspects of school life,
from a healthy questioning of present teaching practices to a gradual improvement of the quality, scope and depth
of the learning environment, as well as to provide a remarkable opportunity for teachers’ development (Hepp et. al,
2004). Therefore, ICT adoption and application necessities to be examined in terms of how it is applied in the class
and whether there is an effect of teacher attitudes on ICT use and quantity, and this study intends to reveal how this
procedure is carried out by collecting data from a state university.
1.5 CONTEXT OF THE STUDY
The study was conducted in the School of Foreign Languages at a highly prestigious state university in Istanbul,
Turkey. As a state university, it is one of the well known universities in Turkey, which means students need to get really
high scores at the university entrance exam to be able to register to the school. The study was applied at the School of
Foreign Languages which seeks to prepare its students who will study at different departments when they go to their
undergraduate studies for a certain level of proficiency English they will go on studying.
2. METHOD
2.1 PARTICIPANTS
The participants of the study are comprising 12 instructors of the School of Foreign Languages of the university
and they are all teaching English as a foreign language with a teaching experience ranging from 1 to 20 years, which
means that they have a mixed profile in terms of teaching experience. The participants are all female, so the study will
not examine the relationship among gender, attitudes and ICT use.
2.2 DATA COLLECTION AND ANALYSIS
Data collection procedure includes two phases. In the first part, to be able to gather the quantitative data from
the instructors, a study based on a research questionnaire was decided to be applied. For this purpose, an appropriate
questionnaire was searched in the literature to adapt this study. The questionnaire decided to be used in the study was
originally created by Wozney, Venkatesh, Abrami (2001) and it was adapted to be used in the study (See Appendix A).
ISBN: 978-605-364-273-2
1615
ww.iconte.org
The questionnaire was divided into 5 categories under the titles Section I –professional views, Section II – background,
teaching style, resources, Section III – experience with computer technologies, Section IV – process of integration and
Section V – additional comments . In the second part, the researcher changed some of the items in the questionnaire
as the study comprised a small number of participants, and also the participants were teaching at university level (the
original questionnaire was including different teaching positions). New version of the questionnaire was given two
colleagues to be read and commented for inter-rater reliability. They did not suggest any changes with the items. Then
the questionnaire was administered to the participants.
Data analysis process included analyzing both qualitative and quantitative data. The qualitative part was composed
of comments and suggestions of the participants. Section V was designed to get the participants’ ideas about their
resource preference and ideal computer technology use. The quantitative data was collected through questionnaires
and they were analyzed via a statistics program called PASW (Predictive Analytics SoftWare).
3. RESULTS
The questionnaire consisted of five main sections. First section was about the participants’ professional views
about use of computer technology in the class and it consisted twenty-five statements (Appendix B) The participants
responded to the items using the following Likert type scale: 1= Strongly Disagree, 2= Disagree, 3= I Neither Agree/
Disagree, 4= Agree, 5= Strongly Agree. Descriptive statistics revealed that ten belief items were high ranging from
M= 4.16 to 4.66 and no item had a SD lower than 0.49 (Range SDs.: 0.49 to 1.43).
From the items, items 1 and 9 had the highest means (4.66) and showed that 75% of the respondents agree that
use of computer technology increases academic achievement and 100% indicated that it also motivates students to get
more involved in learning activities. Likewise, item 17 got second high mean (4.58) and revealed that use of computer
technology promotes the development of students’ interpersonal skills. Items 5 and 25 shared same means (4.50). For
both items, 50% of the participants strongly agreed that the use of computer technology is a valuable instructional tool
and requires extensive teacher training to be successful while 50% of them just agreed.
The items 11 and 24 got the lowest means (1.83 and 1.58). 75% of the participants didn’t agree that the use of
computer technology is successful only if there is a support of parents. 83% of the participants didn’t believe
that the use of computer technology limits their choices of instructional materials.
In terms of their teaching experiences, the results showed that new(or novice) teachers having 1 year experience
composed of 33.33% of the participants. Accordingly, the same percentage was also for the ones who had 2-5 years
experience. 16.7% of them had 6-9 years of teaching experience while the percentage of the ones with 10-14 years
and 15-20 years experience was 8.3%.
The results also showed that 58.3% of the respondents preferred a balanced teaching methodology. While 16.7%
of the respondents indicated that they preferred more student-centered methodology than teacher- directed, 24.9%
of them said that they applied the other methods.
Item 30 designed to identify the rate of student access to computer technology at the school and the respondents
who said poor and good shared the same percentages as 33.3%. However, 8.3% of them indicated that the rate was
extremely poor. And the percentage of the ones who said acceptable for the rate was 25%.
Item 32 (Appendix C) showed that while 25% of the participants were integrating computer technologies in their
teaching activities ‘‘rarely’’, 33.3% of them were integrating it ‘‘occasionally’’. And 41.7% of them responded that
they were integrating it ‘‘frequently’’.
Items 35 to 44 examined manner of technology use and asked teachers to respond how frequently they used
technology on the identified 10 purposes. The results showed that the teachers used technology most often for
instructional (58%), communicative (58.3%), organizational (50%), creative (50%) and evaluative (58.3%) purposes.
However, they used technology least for informative (16.6%) and recreational (16.7) purposes
(Appendix D).
1616
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4. DISCUSSION
As research reveals, use of technology in the class plays an important role in terms of improving academic
achievement either in high or low rates (Gulek & Demirtas, 2005; Foltos, 2002; Fouts, 2000; Wenglinsky, 2006;
Zywno, 2002) and the findings display that most of the teachers think use of computer technology increases academic
achievement. Besides, most of the teachers believe that it improves student learning of critical concepts and ideas.
An interesting point is that more than half of the teachers view it as too costly in terms of resources, time and
effort. This may be true because Rogers (2000) also point that the application of technology can be complicated and
time-consuming until it has been mastered. In terms of technological devices, they are always need to be renewed as
technology is always in a changing and improving process. Time for classroom use and computer proficiency is also
important as teachers generally have difficulty in timing and lack of enough time in terms of class hour. And they need
to improve and adapt themselves into technology in deep so as to cope with it more
easily, which also requires a great deal of effort.
More than half of the teachers also believe that computer use in the class enhances their professional development
and makes them feel more competent as educators. However, as UNESCO (2008) suggests that teacher professional
development has an impact only if it is focused on specific change in teacher classroom behaviors and particularly if
the professional development is on-going and aligned with other changes in the educational system, the vital point is
that professional development requires continuous class behaviours.
Research also shows that teachers teach similar to how they are taught. As technology use requires a more studentcentered approach than teacher directed, ‘‘this shift to a “student-centered” classroom, where there is collaboration,
discussion, and excitement, sometimes seems chaotic to the teacher’’ Jaber (1997, p. 4) especially if he/she uses a
teacher-directed methodology. From this point, the results show that 83.3% of the teachers use even balanced or more
student-centered methodology, which means there would be nearly no or less problem in technology integration
process among the teachers.
A surprising point is that though most of the teachers view technology use positively, the frequencies of teachers’
uses are not very high. While 41.7% of them uses technology frequently, 58.3% of them uses it rarely and occasionally.
Therefore, other factors need to be searched to find out why teachers aren’t be able to use technology more in the
classroom.
5. IMPLICATIONS
This study was conducted to find out how ICT is applied by EFL teachers and their views about ICT use in the
class. The study was a small-number scale research, so it needs to be generalized to greater number of participants
to be able to collect more data about current use of ICT by EFL teachers, especially at university level. The study
presents some suggestions for teachers of EFL as follows:
I.
ICT use is a complex term to be able to analyzed as it can change under many circumstances. More
amount of it, how and for what purposes it is used is more important.
than
II.
Teachers’ beliefs may play significant roles in the process of ICT integration to the class. Therefore,
teachers need to be open to new changes and adapt themselves to improving technological devices.
III. ICT should be used as much as possible for a variety of purposes and functions not only for instructional or
evaluative ones, but also for communicative, recreational and communicative ones.
ISBN: 978-605-364-273-2
1617
ww.iconte.org
REFERENCES
Becker, H. J. (2001, April). How are teachers using computers in instruction? Paper presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Seattle, WA.
Bebell, D., Russell, M., Dwyer, L. O. (2004). Measuring teachers’ technology uses: Why multiple –measures are more
revealing. Journal of Research on Technology in Education, 37(1).
Christensen, R. (2002). Effect of technology integration education on the attitudes of teachers and students. Journal of
Research on Technology in Education, 34(4).
Demiraslan, Y. & Usluer, Y. (2008). ICT integration processes in Turkish schools: Using activity theory to study issues and
contradictions. Australasian Journal of Educational Technology, 24(4), 458-474.
Earle, R. S. (2002). The integration of instructional technology into public education: Promises and Challanges. Retrieved
January 18, 2010, from http://isites.harvard.edu/fs/docs/icb.topic87187.files/Earle02.pdf
Ertmer, P. (1999). Addressing first and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational
Technology Research and Development, 47(4), 47-61.
Fullan, M. (2003). Change forces with a vengeance. London: RoutledgeFalmer.
Foltos, L. (2005). Technology and academic achievement. Retrived February 18, 2012 from http://www.newhorizons.org/
strategies/technology/foltos.htm
Fouts, J. T. (2000, February). Research on Computers and Education: Past, Present and Future. Paper prepared for Bill and
Melinda Gates Foundation, Seattle, WA.
Gülek, J. C. & Demirtas, H. (2005). Learning with technology: Tme impact of laptop use on student achievement. The
Journal of Technology, Learning, and Assessment, 3(2).
Hennessy, S., Harrison, D., Wamakote, L. (2010). Teacher factors influencing classroom use of ICT in Sub-Saharan Africa.
Itupale Online Journal of African Studies, 2(2010), 39-54.
Hepp, P. K., Hinostroza, E. S., Laval, E. M, Rehbein, L. F. (2004). Technology in Schools: Education, ICT and the Knowledge
Society. Retrieved September 16, 2011 from http://www.sca2006.ticeduca.org/archivos/modulo_1/sesion_1/ICT_
report_oct04a_Pedro_Hepp.pdf
Jaber, W. E. (1997). A survey of factors which influence teachers’ use of computer-based technology. Retrieved January 20,
2012 from http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-71997-02347/unrestricted/WJABER2.PDF
Judson, E. (2006). How teachers integrate technology and their beliefs about learning: Is there a connection? JI. of Technology
and Teacher Education, 14(3), 581-597.
Kumar, N., Rose, R. C., D’Silva, J. L. (2008). Teachers’ readiness to use technology in the classroom: An emprical study.
European Journal of Scientific Reseacrh, 21(4): 603-616.
Loveless, A. (2003). The interaction between primary teachers’ perceptions of ICT and their pedagogy. Education and
Information Technologies, 8(4): 313-326.
Muir-Herzig, R. G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers Education, 42: 111-131.
Rogers, D. L. (2000). A paradigm shift: Technology integration for higher education in the new millennium. Educational
Technology Review.
Russell, M., Bebell, D., Dwyer, L. O., Connor, K. O. (2003). Examining teacher technology use: Implications for preservice
and inservice teacher preparation. Journal of Teacher Education, 54: 297.
Sugar, W. (2002). Applying human-centered design to technology integration three alternative technology perspectives.
Journal of Computer in Teacher Education, 19(1), 12-17.
Toledo, C. (2005). A five-stage model of computer technology integration into teacher education curriculum. Contemporary
Issues in Technology and Teacher education, 5(2), 177-191.
Taiwo, S. (2009). Teachers’ perception of the role of media in classroom teaching in secondary schools. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 8(1).
1618
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
UNESCO (2008). ICT competency standards for teachers. Policy Framework.
Vrasidas, C. & McIsaac, M. (2001). Integrating technology in teaching and teacher education: Implications for policy and
curriculum reform. International Council for Educational Media.
Wang, F. & Reeves, T. C. (2003). Why do teachers need to use technology in their classrooms? Issues, Problems, and
Solutions. Computers in Schools, 20(4).
Wenglinsky, H. (2006). Technology and Achievement. The Bottom Line. Educational Leadership.
Wozney, L., Venkatesh, V., Abrami, P. C. (2001). Technology Implementation Questionnaire.
Yıldırım, S. (2007). Current utilization of ICT in Turkish basic education schools: A review of teachers’ ICT use and barriers
to integration. Journal of Instructional Media, 34(2).
Zywno, M. S. (2002). Instructional technology, learning styles, and academic achievement. Proceedings of the 2002
American Society for Engineering Education Annual Conference & Exposition.
ISBN: 978-605-364-273-2
1619
ww.iconte.org
APPENDIX A (ADAPTED VERSION)
INSTRUCTIONS
This questionnaire has five sections and consists of four printed pages. Please mark ALL your answers on the
questionnaire given to you. Circle the most appropriate response when answering the closed-ended questions. Space
is provided to record your comments to the open-ended questions. After you have completed your responses, please
return the questionnaire to your facilitator.
SECTION I- Your Professional Views on Computer Technology
Using the scale provided, please rate the extent to which you agree or disagree with the following statements
regarding the use of computer technology in the classroom:
Strongly
Disagree
1
Disagree
2
I neither
Agree/Disagree
3
Agree
Strongly
Agree
5
4
The use of computer technology in the classroom …
1. Increases academic achievement (e.g. grades).
2. Promotes student collaboration.
3. Makes classroom management more difficult.
4. Promotes the development of communication skills.
5. Is a valuable instructional tool.
6. Is too costly in terms of resources, time and effort.
7. Is successful only if teachers have access to a computer at home.
8. Makes teachers feel more competent as educators.
9. Motivates students to get more involved in learning activities.
10. Demands too much time spent on technical problems.
11. Is successful only if there is a support of parents.
12. Is an effective tool for students of all abilities.
13. Eases the pressure on me as a teacher.
14. Enhances my professional development.
15. Helps accommodate students’ personal learning styles.
16. Requires software-skills training that is too much time consuming.
17. Promotes the development of students’ interpersonal skills
18. Will increase the amount of stress and anxiety that students experience.
19. Is effective only when extensive computer resources are available.
20. Requires extra time to plan learning activities.
21. Improves student learning of critical concepts and ideas.
22. Results in students neglecting important traditional learning resources.
23. Is effective because I believe I can implement it successfully.
24. Limits my choices of instructional materials.
25. Requires extensive teacher training to be successful.
1620
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SECTION II - Your Background, Your Teaching Style and Resources Available to You
26. Gender: A. Female B. Male
27. Years of teaching completed.
21 -
years
5
15-20 years
4
10-14 years
3
6-9
years
2
2-5
years
1
1
year
0
28. Preferred teaching methodology (choose only one).
A. Largely teacher-directed (e.g., teacher-led discussion, lecture)
B. More teacher-directed than student-centered
C. Even balance between teacher-directed and student-centered activities
D. More student-centered than teacher-directed
E. Largely student-centered (e.g., cooperative learning, discovery learning)
29. Average class size that you teach (please provide a whole number and not a range) ______
For questions 30 and 31, use the following scale to rate your responses
Extremely
Poor
Acceptable
Good
Very Good
Excellent
Poor
A
B
C
D
30. How would you rate student access to computer technology at your school?
E
F
_____
31. How would you rate teacher access to computer resource personnel in your school? _____
SECTION III –Your Experience with Computer Technologies
32. Please indicate how often you integrate computer technologies in your teaching activities.
A. Never
D. Frequently
B. Rarely
E. Almost Always
C. Occasionally
F. Always
ISBN: 978-605-364-273-2
1621
ww.iconte.org
33. On average, how many hours per week do you spend using a computer for personal use outside of teaching
activities?
A. None
D. 3 hours or more, but less than 5 hours
B. Less than 1 hour
E. 5 hours or more, but less than 10 hours
C. 1 hour or more, but less than 3 hours
F. 10 hours or more
34. Please read the following descriptions of the proficiency levels a user has in relation to
computer technologies. Determine the level that best describes you and circle the corresponding letter .
A. Unfamiliar
I have no experience with computer technologies.
B. Newcomer
I have attempted to use computer technologies, but I still require help on a regular basis.
C. Beginner
I am able to perform basic functions in a limited number of computer applications.
D. Average
I demonstrate a general competency in a number of computer applications.
E. Advanced
I have acquired the ability to competently use a broad spectrum of computer technologies
F. Expert
I am extremely proficient in using a wide variety of computer technologies.
SECTION IV - Your Process of Integration
For Items 35 to 44:
Please indicate how frequently computer technologies are integrated into your teaching activities for each of the
uses listed below. Circle the appropriate response.
Never
1
Practically
Never
2
Once in a
While
3
Fairly
Often
4
Very
Often
Almost
Always
5
6
35. Instructional (e.g., drill, practice, tutorials, remediation)
36. Communicative (e.g., e-mail, ICQ, computer conferencing, LCD projector)
37. Organizational (e.g., data base, spreadsheets, record keeping, lesson plans)
38. Analytical/Programming (e.g., statistics, charting, graphing, drafting, robotics)
39. Recreational (e.g., games)
40. Expansive (e.g., simulations, experiments, brainstorming)
41. Creative (e.g., desktop publishing, digital video, digital camera, graphics)
1622
_______
_______
_______
_______
_______
_______
_______
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
42. Expressive (e.g., word processing, on-line journal)
_______
43. Evaluative (e.g., assignments, portfolio, testing)
_______
44. Informative (e.g., Internet, CD-ROM)
_______
45. Total amount of in-service training you have received to date on using computer technology in the classroom:
A. None
B. A full day or less
C. More than a full day and less than a one-semester course
D. A one-semester course
E. More than a one-semester course
46. Please read the descriptions of each of the six stages related to the process of integrating computer technology
in teaching activities. Choose the stage that best describes where you are in the process and circle the corresponding
letter on the sheet.
A. Awareness
I am aware that technology exists, but have not used it – perhaps I’m even avoiding it. I am
anxious about the prospect of using computers.
B. Learning
I am currently trying to learn the basics. I am sometimes frustrated using computers and I lack confidence
when using them.
C. Understanding
I am beginning to understand the process of using technology and can think of specific tasks in which it might
be useful.
D. Familiarity
I am gaining a sense of self -confidence in using the computer for specific tasks. I am starting to feel
comfortable using the computer.
E. Adaptation
I think about the computer as an instructional tool to help me and I am no longer concerned about it as
technology. I can use many different computer applications.
F. Creative Application
I can apply what I know about technology in the classroom. I am able to use it as an instructional aid and have
integrated computers into the curriculum.
SECTION V– Additional Comments
A. Suppose your school administration annually made additional resources available (example: release time) for
improving computer-based instruction. In your opinion, what kinds of resources should they provide? How would you
like to see these resources used in order to improve your instructional use of computers?
B. Please describe the ideal use, if any, of computer technology in the classroom.
Thank you very much for your participation in our study.
ISBN: 978-605-364-273-2
1623
ww.iconte.org
APPENDIX B
Table 1 – DESCRIPTIVE STATISTICS OF SECTION 1
Descriptive Statistics
N
Minimum
Maximum
Mean
Std. Deviation
SectionI1
12
3,00
5,00
4,6667
,65134
SectionI2
12
2,00
5,00
4,1667
,93744
SectionI3
12
1,00
4,00
2,2500
1,05529
SectionI4
12
2,00
5,00
3,8333
1,02986
SectionI5
12
4,00
5,00
4,5000
,52223
SectionI6
12
1,00
5,00
3,5833
1,16450
SectionI7
12
1,00
5,00
3,1667
1,46680
SectionI8
12
2,00
5,00
3,8333
1,11464
SectionI9
12
4,00
5,00
4,6667
,49237
SectionI10
12
2,00
4,00
3,1667
,93744
SectionI11
12
1,00
3,00
1,8333
,83485
SectionI12
12
2,00
5,00
4,1667
1,02986
SectionI13
12
1,00
5,00
3,1667
1,33712
SectionI14
12
2,00
5,00
4,4167
,90034
SectionI15
12
4,00
5,00
4,4167
,51493
SectionI16
12
1,00
4,00
2,9167
1,08362
SectionI17
12
4,00
5,00
4,5833
,51493
SectionI18
12
1,00
5,00
2,7500
1,21543
SectionI19
12
1,00
5,00
3,3333
1,43548
SectionI20
12
2,00
5,00
3,9167
,99620
SectionI21
12
3,00
5,00
4,1667
,57735
SectionI22
12
1,00
4,00
2,8333
1,11464
SectionI23
12
3,00
5,00
3,9167
,66856
SectionI24
12
1,00
3,00
1,5833
,79296
SectionI25
12
4,00
5,00
4,5000
,52223
Valid N (listwise)
1624
12
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
TABLE 2 – FREQUENCY OF TECHNOLOGY INTEGRATION IN TEACHING ACTIVITIES
APPENDIX C
ISBN: 978-605-364-273-2
1625
1626
50,00%
8,33%
Fairly
Often
Very
Often
0%
16,67%
Once in a
While
8,33%
8,33%
41,67%
25,00%
8,33%
8,33%
16,67%
8,33%
25,00%
25,00%
16,67%
8,33%
0%
0%
33,33%
33,33%
8,33%
25,00%
0%
0%
16,67%
33,33%
33,33%
16,67%
Analytical/
Recreational
Programming
0%
8,33%
16,67%
25,00%
41,67%
8,33%
Expansive
0%
16,67%
33,33%
16,67%
33,33%
0%
Creative
0%
16,67%
16,67%
33,33%
25,00%
8,33%
Expressive
8,33%
0%
50,00%
25,00%
0%
16,67%
8,33%
8,33%
41,67%
41,67%
0%
0%
Evaluative Informative
Almost
Always
16,67%
8,33%
Instructional Communicative Organizational
Practically
Never
Never
Frequency
TABLE 3 – MANNER OF TECHNOLOGY USE AND FREQUENCIES
APPENDIX D
ww.iconte.org
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİŞÜSTÜ FARKINDALIK DÜZEYLERİ VE
MESLEKLERİNE İLİŞKİN ÖZYETERLİK İNANÇ DÜZEYLERİNİN İNCELENMESİ
AN ANALYSIS OF METACOGNITIVE AWARENESS LEVELS AND SELF-EFFICACY
BELIEFS OF TEACHERS CANDIDATES
Şule FIRAT DURDUKOCA*
Özet
Bu araştırmanın amacı, öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeylerini belirlemek, öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık
ve inanç düzeylerinin cinsiyet, yaş, mezun oldukları orta öğretim türü bakımından anlamlı
bir farklılık gösterip göstermediğini incelemektir. Araştırma Sınıf Öğretmenliği programında
öğrenim gören 120 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırma betimsel bir çalışma olup
tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma için gerekli olan veriler; araştırmacı
tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgi Formu”, Akın, Abacı ve Çetin (2007) tarafından Türkçeye uyarlarlanan “Bilişüstü Farkındalık Envanteri” ile Yavuz er ve Koç (2002) tarafından
geliştirilen “Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri” (ÖYBE) kullanılarak toplanmıştır. Veriler;
aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, F testi, Pearson korelasyon analizi kullanılarak analiz edilmiştir. Sonuç olarak; öğretmen adaylarının yaş ve mezun oldukları orta öğretim türüne
göre farkındalık ve inanç düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığı, mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeylerinin yüksek olduğu, cinsiyete göre mesleklerine ilişkin inanç düzeyleri arasında
anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur.
Anahtar kelimeler: Üstbiliş, özyeterlik, öğretmen adayları
Abstract
In this research, the objective is to determine metacognitional awareness level and selfefficacy belief level of teacher candidates and examined whether the awareness level and belief
level of teacher candidates differs meaningfully in accordence to their gender, age, their graduate high school.The research have been done by 120 tearchers studying in research class teaching. The research has been a kind of descriptive study and it has been performed by using a scan
model. The necessary datas were collected by using “Personal Information Form” prepared by
the resercher and “Metacognitive Awareness Inventory” which was addopted to Turkish by Akın,
Abacı ve Çetin (2007) and “Teacher Competence Expectation Inventory” which was developed
by Yavuz and Koç (2002). The data was analyzed by using arithmetic mean, standard deviation,
t test, F test and Pearson correlation analysis. Therefore it was found that there is no clear difference between awareness and belief levels in terms of teacher candidates ages and their graduated high school, their self-efficacy level is high about their job, however it was found that there
was a clear difference between genders about their self-efficacy perception level.
Key Words: metacognition, self-efficacy, teacher candidates.
*
İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1627
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüzde öğrenenlerin öğrenme sürecinde pasif olduğu, öğrenilecek bilgilerin kendilerine bir otorite
tarafından aktarıldığı geleneksel yaklaşım önemini yitirmiştir. Eğitim-öğretim sürecinde önemli olan öğrenenlerin bilgi
düzeylerinin farkında olmalarını sağlamak, bilgiye nasıl ulaşacaklarını, ulaştıkları bu bilgileri nasıl analiz edeceklerini
ve kullanacaklarını öğrenmelerini sağlamaktır. Ancak öğrenenler her zaman neyi bilip neyi bilmediğinin bilgisine
sahip olmayabilirler. Böylesi anlarda içinde bulundukları durumdan kurtulmak adına; ortamı terk etme, düşünme, bir
yardım, ipucu ya da bilgi arama yollarından birini kullanabilirler. Bireylerin neyi bilip neyi bilmediklerinin farkında
olmaları alanyazında “bilişüstü” kelimesi ile karşılık bulmaktadır (Dunlosky & Nelson, 1992; Hart, 1965; Koriad,
1993; Metcalfe & Shimamura, 1994; Nelson, 1992; Schwartz, 1994).
Jean Piaget’in araştırmalarına dayanan bilişüstü kavramı 1970’li yıllarda Flavell, Brown ve Miller tarafından
geniş çaplı araştırmalara konu olmuştur (Scheider & Lock, 2002, 224). Flavell’e göre bilişüstü; bireyin kendi bilişsel
gelişimi, bilişsel ürünleri ya da bunlarla ilişkili her şey (örneğin bireyin öğrenme ile ilgili bilgisi) hakkındaki bilgisidir.
Eğer birey; ben A konusunu öğrenirken B konusunu öğrendiğim sırada yaşadığım güçlüklerin daha fazlasını yaşıyorum,
C konusunun gerçekliğini kabullenmeden önce o konuyu defalarca inceliyorum, birden fazla durum karşısından
hangisini tercih edeceğime karar vermeden önce bu durumları dikkatlice gözden geçiriyorum, bir konuyu unutma
tehlikesine karşı not alıyorum vb. diyebiliyorsa bilişüstü düzeyi oldukça iyi demektir (Flavell, 1976, 232)
Literatürde çok sayıda bilişüstü tanımı bulunmaktadır. Baker ve Brown’a (1984) göre bilişüstü, bireyin sahip
olduğu bilgilerin farkında olması; Myers ve Paris’e (1978) göre, bireyin neyi nasıl bildiğinin farkında olması;
Baird, Gunstone ve Mitchell’e (Akt: Yıldız ve Ergin, 2007) göre, bireylerin bilişsel süreçlerini fark etmesi, izlemesi
ve kontrolü, Açıkgöz’e (2000) göre, öğrenmeyi planlama, kavramayı ya da anlam çıkarmayı yönetme ve kendini
değerlendirme stratejileri olarak tanımlanmaktadır. Literatürde bilişüstü kavramı ile ilgili çok sayıda tanım olmasına
rağmen bu tanımların genel itibariyle “bireyin kendi bilişsel yapılarının, neyi bilip neyi bilmediklerinin farkında
olmaları” noktalarında birleştikleri görülmektedir.
Flavell (1979) bilişüstü kavramının daha sistemli bir tanımını yapabilmek amacıyla bilişüstünü; bilişüstü bilgi,
bilişüstü deneyim, hedefler ve görevler, stratejiler (işlemler) olarak dört bölümde modellendirmiştir. Bilişüstü bilgi;
bireyin belli bir takım durumlar karşısında ne yapabileceğinin farkında olması, zihinsel kapasitesine olan inancıdır
(Özsoy, Memiş, & Temur, 2009). Bilişüstü bilgi; birey değişkeni, görev değişkeni ve strateji değişkeni olmak üzere üç
bölüme ayrılmaktadır. Bu bölümlerin genel özellikleri şöyle sıralanabilir: (Flavell 1979; Livingston, 2003)
Birey değişkeni; bireyin bilgiyi nasıl oluşturduğu ve nasıl öğrendiği hakkındaki genel bilgisini ifade eder.
Örneğin; birey, sessiz bir kütüphanede çalışırken alacağı verimin, dikkat dağıtıcı nesneler bulunan bir evde çalışırken
alacağı verimden daha fazla olacağını bilmesi, bir bilişüstü bilgidir. Görev değişkeni; bireyin karşılaştığı bir durumun
doğası ve durumun kendisi üzerindeki etkileri hakkındaki bilgisini ifade eder. Örneğin bireyin bir bilimsel makaleyi
okuma ve anlamanın bir romanı okumak ve anlamaktan daha uzun zaman alacağını bilmesi gibi. Strateji değişkeni;
bireyin bir görevi yerine getirirken gerekli olan stratejileri nerede ve nasıl kullanacağını hakkındaki bilgisidir. Bu
değişken örneğin bir telefon numarasını ezberlemek için kullanılan ya da başvurulan stratejilerde gözlenebilir.
Bireyler genellikle numarayı yazarlar, daha sonra tekrarlarlar ya da numarayı hatırlamak için daha kolay parçalara
bölerler (Özsoy, 2007).
Bilişüstü deneyim; bireyin sahip olduğu bilişüstü bilgisi, bilişüstü stratejileri ve amaçları hakkındaki kişisel
farkındalığıdır. Bilişüstü deneyimler kişiye şuan ki gelişim düzeyi, gelecekteki gelişim düzeyi, kavramları
anlamlandırma düzeyleri, yeni ve eski bilgiler arasında bağ kurma vb. konularda geri bildirimler sağlar.
Hedefler ve görevler, kavrama, doğru bilgileri hafızaya kaydetme ya da bireyin herhangi bir konu hakkındaki
bilgisini arttırması, matematiksel bir probleme çözüm getirmesi, yazılı bir doküman ortaya koyması gibi davranışları
içermektedir. Bir amaca başarıyla ulaşabilmede bilişüstü bilgi ve bilişüstü deneyimler önemli roller üstlenmektedir.
1628
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Stratejiler (işlemler): bilişüstü stratejileri, bireyin bilişsel etkinlikleri kullandığı ardışık süreçlerdir. Bu süreçler;
bilişsel etkinlikleri planlama ve izleme, öğrenmeyi düzenleme ve denetleme, bilişsel etkinliklerin kazanımlarını kontrol
etme gibi aşamalarından oluşmaktadır. Örneğin bir paragraf metni okuduktan sonra bir öğrenci paragrafta tartışılan
kavramları kendisine sorabilir. Burada öğrencinin bilişsel hedefi, metni anlamaktır. Eğer öğrenci kendi sorularına cevap
veremezse ya da okuduğu metni anlamadıysa, bilişsel hedefe nasıl ulaşacağına karar vermek durumunda kalacaktır.
Bu durumda metne geri dönüp tekrar okumaya karar verebilir. İkinci kez okuduğunda sorularına cevap verebiliyorsa,
kendine sorma stratejisini kullanarak hedefine ulaşmış olacaktır (Özsoy, 2007).
Literatür incelendiğinde, son yıllarda bilişüstü kavramının bilişüstü bilgi ve bilişüstü düzenleme olmak üzere
iki bölümde sınıflandığı görülmektedir (Nietfeld, Cao, Osborne, 2005; Pintrich, 2002; Schraw ve Moshman,1995).
Bilişüstü bilgi, bireylerin kendilerine verilen bir görev hakkındaki mevcut bilgilerine, bilişüstü düzenleme ise
bireylerin bir görevi tamamlarken kullandıkları stratejilere işaret etmektedir. Bilişüstü düzenleme; planlama,
izleme ve değerlendirme olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır (Metcalfe, & Shimamura, 1994; Hollingworth ve
McLoughlin,2001).
Planlama; “performansa etki eden kaynakları organize etme ve performansı gerçekleştirmek üzere uygun stratejileri
seçme” olarak tanımlanmaktadır. Örneğin bir öğrenci sınava başlamadan önce sınav sorularının neyi amaçladığını
anlamaya çalışması bir planlamadır. İzleme; bireyin spesifik bir görevi yerine getirirken, mevcut durumu ve anlama
düzeyi hakkındaki farkındalığıdır. Örneğin bireyin gerçekten öğrenip öğrenmediği sorusunu kendine sorması izlemeye
bir örnektir. Değerlendirme; bireyin sahip olduğu bilgilerin düzenli gelişimine biçtiği değerdir. Örneğin birey bir
problemi çözdükten sonra problemin tüm aşamalarına verdiği yanıtları kontrol etmenin kendisine başarı sağlayacağını
düşünmesi değerlendirmeye bir örnektir (Yıldız, Akpınar, Tatar, Ergin,2009).
Öğrenme ortamlarında öğrenenlerin neyi bilip neyi bilmediklerinin farkında olmaları önemli görüldüğü kadar,
bilgi ve becerilerini bir amaç doğrultusunda kullanabilmeleri de önemlidir. Bireylerin sahip oldukları bilgi ve becerileri
bir amaca ulaşmak adına kullanabileceklerine dair algıları “özyeterlik” olarak tanımlanmaktadır. Bandura’nın Sosyal
Öğrenme Kuramı’na dayanan özyeterlik kavramı; bireylerin belli bir performansı göstermek için gerekli etkinliği veya
eylemi organize edip, başarılı bir biçimde gerçekleştirme kapasitelerine ilişkin inancı olarak tanımlanmaktadır (Çapri,
Kan, 2006). Bandura (1997)’ya göre güçlü öz-yeterlik inançlarına sahip olan bireylerin motivasyonları yüksektir ve
bu bireyler yeni karşılaştıkları güç yaşantılardan kaçmamaktadırlar. Bandura (1977) öz-yeterlik inançlarını, birbiri ile
etkileşim halinde olan başlıca dört bilgi kaynağına dayandırmaktadır. Bu bilgi kaynakları; başarılmış performanslar,
dolaylı öğrenme, sözel ikna, duygusal durum olarak tanımlanmıştır.
Son yıllarda öğretmen özyeterliği üzerinde yapılan çalışmalarda göreli olarak artış gözlenmiştir. Öğretmen
özyeterliği; bir öğretmenin öğrencilerini beklenen sonuçlara ulaştırma konusunda kendi yeteneğine ilişkin inancı
olarak tanımlanmaktadır (Yavuz, 2009). Pierce (2003) tarafından yürütülen Çalışma Stratejileri, İzleme ve Motivasyon
Çalıştayında, öz-yeterliğin bir niteliği olan motivasyon, çalışma stratejileri ve izleme ile bilişüstü arasında bir
etkileşim olduğunu ifade edilmektedir. Zimmerman’a (1989) göre bilişüstünün sekiz boyutu bulunmaktadır:
Özyeterlik, özfarkındalık, beceriklilik, özdüzenleme, amaç saptama, seçim, motivasyon, nedensellik. Son yıllarda
yapılan çalışmalar bireylerin özyeterlik veya özfarkındalık düzeylerinin bilişüstü gelişimlerine etkileri üzerinde
yoğunlaşmaktadır (Gravil, Compeau, Marcolin, 2002). Bu çalışmada da öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık
düzeyleri ve mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeyleri incelenerek bunlar arasındaki ilişki belirlenmeye çalışılmıştır.
Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın temel amacı; sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının bilişüstü
farkındalık düzeyleri ile mesleklerine ilişkin özyeterlik inançlarının çeşitli değişkenlere göre anlamlı bir farklılık
gösterip göstermediğini tespit etmek ve aralarındaki ilişkiyi incelemektir. Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır:
ISBN: 978-605-364-273-2
1629
ww.iconte.org
1.
Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri nedir?
2.
Öğretmen adaylarının cinsiyete, yaşa, mezun oldukları orta öğretim türüne göre bilişüstü farkındalık
düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3.
Öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin özyeterlik inançları ne düzeydedir?
4.
Öğretmen adaylarının cinsiyete, yaşa, mezun oldukları orta öğretim türüne göre mesleklerine ilişkin
özyeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5.
Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ile mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeyleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki var mıdır?
YÖNTEM
Bu araştırma betimsel bir araştırma olup tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Tarama modeli; geçmişte
ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır (Karasar, 1998,
77).
Araştırmanın Çalışma Grubu
Araştırma İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Sınıf Öğretmenliği Programında, 2010-2011
eğitim-öğretim yılı bahar döneminde öğrenim gören 120 öğretmen adayı ile yürütülmüştür.
Araştırmanın Veri Toplama Araçları
Araştırmada, öğretmen adaylarının kişisel bilgilerine ilişkin veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel
Bilgiler Formu” ile, bilişüstü farkındalık düzeylerine ilişkin veriler Schraw ve Dennison (1994) tarafından geliştirilen
Akın, Abacı ve Çetin (2007) tarafından Türkçeye uyarlama çalışmaları yapılarak geçerliği ve güvenirliği incelenen
“Bilişüstü Farkındalık Envanteri” ile, mesleklerine ilişkin özyeterlik inançları ise Yavuzer ve Koç (2002) tarafından
geliştirilip geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılan “Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanteri” (ÖYBE) kullanılarak
toplanmıştır.
“Bilişüstü Farkındalık Envanteri” iki ana boyut altında yer alan sekiz alt faktörden oluşmaktadır. İlk boyut olan
“Biliş Bilgisi” altında; açıklayıcı bilgi, prosedürel bilgi ve durumsal bilgi olmak üzere üç faktör bulunmaktadır. İkinci
ana boyut olan “Bilişin Düzenlenmesi; planlama, izleme, değerlendirme, hata ayıklama ve bilgi yönetme olmak üzere
beş faktöre sahiptir. 52 maddeden oluşan bu envanter 5’li likert tipi bir derecelendirmeye sahiptir. Envanterin bütünü
için Cronbach Alpha güvenirlik değeri 0.95; açıklayıcı bilgi için 0.87; prosedürel bilgi için 0.83; durumsal bilgi için
0.80; planlama için 0.78; izleme için 0.75; değerlendirme için 0.73; hata ayıklama için 0.70; bilgi yönetme için 0.66
olarak bulunmuştur (Akın ve ark, 2007).
Toplam 38 maddeden oluşan ve olumsuz madde bulundurmayan ÖYBE 5’li Likert tipindedir. Envanterin
Cronbach Alpha güvenirlik değeri 0.92 olarak bulunmuştur. Envanterden alınabilecek en düşük puan 38, en yüksek
puan ise 190’dır (Yavuzer ve Koç, 2002).
Verilerin Analizi
Araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan veriler “Statistical Package For The Social Science SPSS 15.0”
paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Elde edilen veriler için anlamlılık “0,05” düzeyinde kabul edilmiştir.
Verilerin analizinde; aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, F testi, Pearson korelasyon analizi kullanılmıştır.
1630
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BULGULAR
Öğretmen adaylarının Bilişüstü Farkındalık Envanterinden aldıkları puanlar envanterin alt boyutlarına göre
Tablo 1’de gösterilmiştir.
Tablo 1. Bilişüstü Farkındalık Envanteri Puanlarına İlişkin Ortalama ve Standart Sapma Değerleri
Alt boyutlar
Ortalama
Standart sapma
Açıklayıcı bilgi (AB)
28,99
4,62
Prosedürel Bilgi (PB)
19,99
3,19
Durumsal Bilgi (DB)
20,27
3,68
Planlama
25,48
4,59
İzleme
29,82
4,81
Değerlendirme
21,37
4,69
Hata Ayıklama (HA)
19,41
4,70
Bilgi Yönetme (BY)
32,82
5,62
Tablo 1’e göre öğretmen adaylarının sırasıyla “Bilgiyi Yönetme”, “İzleme”, “Açıklayıcı Bilgi”, “Planlama”,
“Durumsal Bilgi”, “Değerlendirme”, “Prosedürel Bilgi”, “Hata Ayıklama” yaklaşımlarını kullandıkları görülmektedir.
Ölçekten alınan ortalama puanların yüksekliği ilgili stratejilere daha yüksek düzeyde sahip olunduğunu göstermektedir.
Öğretmen adaylarının cinsiyete göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasındaki ilişki Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Bilişüstü Farkındalık Düzeylerine İlişkin t Testi Analizi Sonuçları
Alt boyutlar
Açıklayıcı bilgi (AB)
Prosedürel Bilgi (PB)
Durumsal Bilgi (DB)
Planlama
İzleme
Değerlendirme
Hata Ayıklama (HA)
Bilgi Yönetme (BY)
Cinsiyet
N
X
SS
Kız
64
29,10
4,34
Erkek
65
28,70
4,88
Kız
64
14,42
2,94
Erkek
65
15,58
3,35
Kız
64
20,56
3,58
Erkek
65
19,83
3,76
Kız
64
25,65
4,64
Erkek
65
25,21
4,59
Kız
64
29,95
5,17
Erkek
65
29,61
4,42
Kız
64
21,14
4,36
Erkek
65
21,45
4,93
Kız
64
18,87
3,83
Erkek
65
20,03
5,55
Kız
64
32,46
5,67
Erkek
65
33,10
5,56
Sd
t
p
117
,47
,63
117
2,00
117
1,07
,28
117
,51
,60
117
,37
,70
117
,36
,71
117
1,34
,18
117
,61
,37
,51
Tablo 2’ye göre öğretmen adaylarının cinsiyete göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir fark
yoktur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1631
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının yaşa göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasındaki ilişki Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Öğretmen Adaylarının Yaş Aralıklarına Göre Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerine İlişkin ANOVA Testi
Analizi Sonuçları
Alt boyutlar
Açıklayıcı bilgi
(AB)
Prosedürel Bilgi
(PB)
Durumsal Bilgi
(DB)
Planlama
İzleme
Değerlendirme
Hata Ayıklama
(HA)
Bilgi Yönetme
(BY)
Varyansın
Kaynağı
Kareler
toplamı
sd
Kareler
ortalaması
Gruplar arası
9,32
2
4,66
Gruplar içi
2539,66
117
21,70
Toplam
2548,99
119
Gruplar arası
6,05
2
3,02
Gruplar içi
1206,93
117
10,31
Toplam
1212,99
119
Gruplar arası
32,74
2
16,374
Gruplar içi
1587,17
117
13,566
Toplam
1619,92
119
Gruplar arası
19,454
2
9,727
Gruplar içi
2496,513
117
21,338
Toplam
2515,967
119
Gruplar arası
77,527
2
38,763
Gruplar içi
2679,798
117
22,904
Toplam
2757,325
119
Gruplar arası
31,818
2
15,909
Gruplar içi
2596,307
117
22,191
Toplam
2628,125
119
Gruplar arası
35,003
2
17,502
Gruplar içi
2598,164
117
22,207
Toplam
2633,167
119
Gruplar arası
9,570
2
4,785
Gruplar içi
3759,755
117
32,135
Toplam
3769,325
119
F
p
,21
,80
,29
,74
1,20
,30
,45
,63
1,69
,18
,71
,49
,78
,45
,14
,86
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarının yaş aralıklarına göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasında anlamlı bir
fark yoktur. Öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık envanterinden aldıkları puan ortalamaları, yaş gruplarına göre
incelendiğinde; 17-19 yaş aralığındaki adayların ortalama puanları X=197,88 (SS=25,97); 20-22 yaş aralığındaki
adayların ortalama puanları X=191,10 (SS=24,14); 23-26 yaş aralığındaki adayların ortalama puanları X=193,13
(SS=23,74) olarak tespit edilmiştir.
1632
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının mezun oldukları orta öğretim türüne göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasındaki ilişki
Tablo 4’te sunulmuştur.
Tablo 4. Öğretmen Adaylarının Mezun Oldukları Orta Öğretim Türüne Göre Üstbilişsel Farkındalık Düzeylerine
İlişkin ANOVA Testi Analizi Sonuçları
Alt boyutlar
Açıklayıcı bilgi
(AB)
Prosedürel Bilgi
(PB)
Durumsal Bilgi
(DB)
Planlama
İzleme
Değerlendirme
Hata Ayıklama
(HA)
Bilgi Yönetme
(BY)
Varyansın
Kaynağı
Kareler toplamı
sd
Kareler
ortalaması
Gruplar arası
18,83
2
9,41
Gruplar içi
2530,15
117
21,62
Toplam
2548,99
119
Gruplar arası
5,22
2
2,61
Gruplar içi
1207,76
117
10,32
Toplam
1212,99
119
Gruplar arası
5,26
2
13,08
Gruplar içi
1614,66
117
2,63
Toplam
1619,92
119
Gruplar arası
44,87
2
22,43
Gruplar içi
2471,09
117
21,12
Toplam
2515,96
119
Gruplar arası
44,32
2
22,16
Gruplar içi
2712,99
117
23,18
Toplam
2757,32
119
Gruplar arası
8,17
2
4,08
Gruplar içi
2619,95
117
22,39
Toplam
2628,12
119
Gruplar arası
44,93
2
22,46
Gruplar içi
2588,23
117
22,12
Toplam
2633,16
119
Gruplar arası
185,21
2
92,60
Gruplar içi
3584,10
117
30,63
Toplam
3769,32
119
F
p
,43
,64
,25
,77
,19
,82
1,06
,34
,95
,38
,18
,83
1,01
,36
3,02
,52
Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının mezun oldukları orta öğretim türüne göre bilişüstü farkındalık düzeyleri
arasında anlamlı bir fark yoktur. Öğretmen adaylarının %37,5’i (N=45) Klasik Lise; %32,5’i (N=39) Anadolu Lisesi;
%30’u ise (N=36) diğer lise türlerinden (Fen Lisesi, İmam Hatip Lisesi, Kız Meslek Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi)
mezunudurlar.
Öğretmen adaylarının Öğretmen Yetkinlik Beklenti Envanterinden aldıkları puanlara göre; öğretmen adaylarının
genel özyeterlik ortalaması X= 156,20 ve standart sapması SS=23,56 olarak tespit edilmiştir. Bu verilere göre öğretmen
adaylarının mesleklerine ilişkin özyeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1633
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının cinsiyete göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri arasındaki ilişki Tablo 6’da
sunulmuştur.
Tablo 6. Cinsiyete Göre Mesleklere İlişkin Özyeterlik İnanç Düzeyleri Arasındaki İlişkiyi (t Testi)
CİNSİYET
N
X
SS
Kız
64
156,98
24,07
Erkek
55
154,98
23,13
Sd
t
p
117
,45
,03
Tablo 6’ya göre öğretmen adaylarının cinsiyete göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri arasında
anlamlı bir farklılık vardır (p=0,03<0,05). Bu fark bayan öğretmenlerin lehinedir (N=64, X=156,98).
Öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri arasındaki ilişki Tablo
7’de sunulmuştur.
Tablo 7. Yaş Gruplarına Göre Mesleklerine İlişkin Özyeterlik İnanç Düzeyleri Arasındaki İlişki (ANOVA)
Varyansın kaynağı
Kareler toplamı
Sd
Kareler ortalaması
Gruplar arası
1024,61
2
512,30
Gruplar içi
65078,97
117
556,23
TOPLAM
66103,59
119
F
p
,92
,40
Öğretmen adaylarının yaş gruplarına göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir
fark yoktur.
Öğretmen adaylarının mezun oldukları orta öğretim türüne göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri
arasındaki ilişki Tablo 8’de sunulmuştur.
Tablo 8. Mezun Oldukları Orta Öğretim Türüne Göre Mesleklere İlişkin Özyeterlik İnanç Düzeyleri Arasındaki
İlişkiyi (ANOVA)
Varyansın kaynağı
Kareler toplamı
Sd
Kareler ortalaması
Gruplar arası
104,56
2
52,28
Gruplar içi
65999,02
117
564,09
TOPLAM
66103,59
119
F
p
,09
,91
Öğretmen adaylarının mezun oldukları orta öğretim türüne göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri
arasında anlamlı bir fark yoktur.
Öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri ile bilişüstü farkındalık düzeyleri ile arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki olup olmadığını gösteren Pearson korelasyon katsayıları Tablo 9’da sunulmuştur.
Tablo 9. Mesleklerine İlişkin Özyeterlik Düzeyleri İle Bilişüstü Farkındalık Düzeyleri İle Arasındaki İlişki
Mesleklerine
ilişkin özyeterlik
algı düzeyleri
1634
0,46
0,43
0,43
0,39
0,20
0,31
0,32
Bilgiyi
yönteme
Hata ayıklama
Değerlendirme
İzleme
Planlama
Durumsal bilgi
Prosedürel
bilgi
Açıklayıcı
Bilgi
Üstbilişsel Farkındalık Düzeyleri
0,26
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 9’a göre mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeyleri ile bilişüstü farkındalık düzeylerinden Açıklayıcı Bilgi
(r=0,46), Prosedürel Bilgi, (r=0,43), Durumsal Bilgi (r= 0,43), Planlama (r=0,39), Değerlendirme (r=0,31), Hata
Ayıklama (r= 0,32) arasında orta düzeyde pozitif; İzleme (r=0,20 ), Bilgiyi Yönetme (r=0,26 ) arasında düşük düzeyde
pozitif bir ilişki bulunmaktadır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre; öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeylerinin ortalamalarına
göre; en yüksek ortalama “bilgiyi yönetme”, en düşük ortalama “hata ayıklama” alt boyutlarından elde edilmiştir.
Kiremitçi (2011) “beden eğitimi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık ve problem çözme becerileri arasındaki
ilişkinin incelenmesi” adlı çalışma da, beden eğitimi öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık değişkenlerinin
ortalamaları içerisinde en yüksek ortalamayı “bilgiyi yönteme”, en düşük ortalamayı “hata ayıklama” alt boyutlarından
elde ettikleri görülmektedir. Özsoy ve ark.’nın (2010) “sınıf öğretmenliği adaylarının üstbilişsel farkındalık düzeylerinin
bazı değişkenler bakımından incelenmesi” adlı çalışmalarında sınıf öğretmeni adaylarını bilişüstü farkındalık
envanterinin alt boyutları içerisinde en yüksek ortalamaya “bilgi yönetimi” alt boyutlarında sahip olmaktadırlar.
Öğretmen adaylarının cinsiyete ve yaşa göre üstbilişsel farkındalık düzeyleri arasında anlamlı fark
bulunmamaktadır. Araştırmanın bu boyutundan elde edilen sonuç Özsoy ve ark(2010)tarafından hazırlanana
araştırmanın sonuçları ile tutarlılık göstermektedir. Doğan(2009) tarafından hazırlanan “meslek liselerinde çalışan
öğretmenlerin üstbilişsel becerileri ile sosyal uyumları arasındaki ilişki” adlı çalışmada meslek lisesi öğretmenlerinin
cinsiyete ve yaşa göre bilişüstü becerileri arasında anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır.
Öğretmen adaylarının mezun oldukları orta öğretim türüne göre bilişüstü farkındalık düzeyleri arasında anlamlı
fark bulunmamaktadır. Araştırmanın bu boyutundan elde edilen sonuçlar Yavuz(2009) tarafından yürütülen “öğretmen
adaylarının özyeterlik algıları ve üstbilişsel farkındalıklarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi” adlı
çalışmadan elde edilen bulgularla çelişmektedir. Bu çelişkinin nedeni olarak, sınıf öğretmenleri öğretmen adaylarının
mezun oldukları lise türleri farklı olsa da lisenin eşit ağırlık bölümlerinden mezun olmaları gösterilebilir.
Öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin özyeterlik algıları yüksek düzeydedir. Yılmaz, Yılmaz ve Türk
(2010) tarafından hazırlanan “beden eğitimi ve spor öğretmenlerinin mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeylerinin
incelenmesi” adlı çalışmada, öğretmenlerin mesleklerine ilişkin özyeterlik düzeylerinin yüksek olduğu sonucuna
varılmıştır. Ersoy’un (2008) “ilköğretim okullarında matematik ve fen bilgisi öğretmenlerinin yeterlikleri ve yetkinlik
inançları” çalışmasında Türk öğretmenlerinin yetkinlik inançlarının oldukça yüksek olduğu belirlenmiştir.
Öğretmen adaylarının cinsiyete göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
vardır. Bu fark bayan öğretmenlerin lehinedir. Bu sonuç Yılmaz ve ark(2010)’ın yürüttüğü araştırma sonuçlarıyla
tutarlıdır. Ekici (2006) “Meslek Lisesi Öğretmenlerinin Öğretmen Özyeterlik inançları” konulu araştırmasında,
öğretmenlerin, öğretmen özyeterlik inançlarının cinsiyete göre farklılaştığını ve bu farklılığın bayan öğretmenlerin
lehine olduğu sonucuna ulaşmıştır.
Öğretmen adaylarının yaşa ve mezun oldukları orta öğretim türüne göre mesleklerine ilişkin özyeterlik inanç
düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Bu durum Yavuz (2009)’un çalışması ile tutarlılık göstermektedir.
Öğretmen adaylarının mesleklerine ilişkin özyeterlik algı düzeyleri ile bilişüstü farkındalık düzeyleri arasında genel
olarak orta düzeyde pozitif bir ilişki bulunmaktadır. Bu durumun nedeni olarak yukarıda da bahsedildiği gibi özyeterlik
nitelikleri ile bilişüstünün aşamaları arasındaki ortak özellikler (motivasyon) gösterilebilir.
Bu sonuçlar doğrultusunda aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:
1.
Bu araştırmanın sonuçlarına göre öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeylerinin yeterli olmadığı
görülmüştür. Bilişüstü farkındalık öğretmen adaylarının bir öğretim görevini başarıyla tamamlayabilmeleri
adına sahip olmaları gereken önemli bir özelliktir. Bu nedenle öğretmen yetiştirme programlarında bilişüstü
farkındalık düzeylerini yükseltecek öğretim etkinliklerinin sayıca arttırılması gerekmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1635
2.
ww.iconte.org
Bu çalışma sınıf öğretmenliği öğretmen adayları üzerinde yürütülmüştür. Benzer çalışmalar farklı örneklem
grupları üzerinde tekrarlanarak, öğretmen adaylarının bilişüstü farkındalık düzeyleri ve mesleklerine ilişkin
özyeterlik inançları “bölüm” değişkenine göre incelenebilir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K.Ü. (2000). Etkili Öğrenme Ve Öğretme (Üçüncü Baskı). İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Akın, A., Abacı, R. ve Çetin, B. (2007), The validity and reliability of the turkish version of the metacognitive awareness
ınventory. Educational Sciences: Theory & Practice , 7 (2) , 671-678.
Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading. In P.D. Pearson, R. Barr, J.L. Kamil & P. Rosenthal (Eds).
Handbook Of Reading Research. New York:Longman Press.
Bandura, A. (1977), Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191–215.
Çapri, B. ve Kan, A.(2006). Öğretmen kişilerarası öz-yeterlik ölçeğinin türkçe formunun geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1), 48-61.
Doğan, E. (2009). Meslek liselerinde çalışan öğretmenlerin üstbilişsel becerileri ile sosyal uyumları arasındaki ilişki.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Dunlosky, J. & Nelson, T.O (1992). Importance of the kind of cue for judgement of learning (jol) and the delayed-jol
effect. Memory And Cognition,,20.
Ekici, G. (2006) Meslek Lisesi öğretmenlerinin öğretmen öz-yeterlik inançları üzerine bir araştırma. Eurasian Journal
of Educational Research, 24, 87-96
Flavell, J. H. (1976). Metacognitive aspects of problem solving. In L.B. Resnick (Ed). The nature of ıntelligence. hillsdale,
NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Flavell, J.H (1979). Metacognition and cognitive monitoring: a new area of cognitive-developmental inquiry. American
Psychologist, 34, 906 - 911.
Gravil, J.I, Compeau, R.D. & Marcolin, L.B.(2002) Metacognıtıon and ıt: the ınfluence of self-effıcacy and selfawareness. Eighth Americas Conference on Information Systems. 1055-1064.
Hart, J.T.(1965). Memory and the feeling-of-knowing experience. Journal Of Educational Psychology, 56.
Hollingworth, R.W. & McLoughlin, C. (2001). Developing the Metacognitive and problem-solving skills of science
students in higher education. In C. McLoughlin and A. Taji. Teaching in the sciences. Learner-Centered
Approaches.
Kiremitçi, O. (2011). Beden Eğitimi Öğretmen Adaylarının Üstbilişsel Farkındalık Ve Problem Çözme Becerileri Arasındaki
İlişkinin İncelenmesi. Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi Ve Spor Bilim Dergisi, 13 (1): 92–99.
Koriad, A. (1993). How Do We Now That We Know? The Accesibility Model Of The Feeling Of Knowing. Psychological
Review, 100, 609-639.
Livingston, J.N. (2003). Metacognition: An Overview. Educational Resources Information Center. 3-4
Metcalfe, J. & Shimamura, A. ( 1994). Metacognition: Knowing About Knowing. Cambridge, MA:Bradford Books.
Myers, M. & Paris, S. (1978). Children’s Metacognitive Knowledge About Reading. Journal Of Educational Psychology,
70, 680-690.
Nelson, T.O. (1992). Metacognition: Core Readings. Toronto, Allyn And Bacon.
Nietfeld, J. L., Cao, L., & Osborne, J. W. (2005). Metacognitive monitoring accuracy and student performance in the
postsecondary classroom. Th e Journal of Experimental Education, 74(1), 7-28.
Özsoy, G. (2007). İlköğretim besinci sınıfta üstbiliş stratejileri öğretiminin problem çözme başarısına etkisi. Yayınlanmamış
doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
1636
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Özsoy, G., Memiş, A. Ve Temur, T. (2009). Metacognition, study habits and attitudes. International Electronic Journal of
Elementary Education, 2(1),155.
Pierce, William (2003); Metacognition: Study Strategies, Monitoring, and Motivation, http://academic.pgcc.edu/~wpeirce/
MCCCTR/metacognition.htm (erişim tarihi: 29.03.2011 sa:14.43)
Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge ın learning, teaching, and assessing. Theory Into Practice
41(4), 219-225.
Scheider, W. & Lock, K. (2002) The development of metacognitive knowledge in children and adolescent. (part 10). Applied
Metacognition. In Timothy J. Perfect, Bennett L. Schwartz. (ed) New York, Cambridge University press.
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychological Review, 7, 351-371.
Schwartz, B.L. (1994). Sources of information ın metamemory: judgement of learning and feeling of knowing. Psychonomic
Bullettin And Review, 1, 357-375.
Yılmaz, G., Yılmaz, B, ve Türk N. (2010) Beden eğitimi ve spor öğretmenlerinin mesleklerine ilişkin öz yeterlik
düzeylerinin incelenmesi (nevşehir ili örneği) Selçuk Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilim Dergisi, 2010; 12
(2): 85–90
Yaşar ERSOY (2008). İlköğretim okullarında matematik ve fen bilgisi öğretmenlerinin yeterlikleri ve yetkinlik
inançları. Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 28-41.
Yıldız, E., Akpınar, E., Tatar, N. Ve Ergin, Ö. (2009). Exploratory and confirmatory factor analysis of the metacognition
scale for primary school students. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 9 (3), 1591-1604.
Yavuz, D.(2009). Öğretmen adaylarının öz-yeterlik algıları ve üstbilişsel farkındalıklarının çeşitli değişkenler
açısından incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek Lisans Tezi. Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü. Zonguldak.
Yavuzer, Y. Ve Koç, M. (2002). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmen yetkinlikleri üzerinde bir değerlendirme.
Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 67.
Zimmerman, B. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational
Psychology, 81(3), 329-339.
ISBN: 978-605-364-273-2
1637
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÇEVRE EĞİTİMİ
ÖZYETERLİK ALGILARININ İNCELENMESİ
EXAMINATION OF CLASSROOM TEACHER’S ENVIRONMENTAL EDUCATION
SELF EFFICACY BELIEFS
Şule FIRAT DURDUKOCA*
Özet
Bu araştırmada temel amaç; sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen
adaylarının çevre eğitimi özyeterlik algı düzeylerini belirleyerek, bu düzeyin cinsiyet, yaş, sınıf
düzeyi, anne ve baba öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini
tespit etmektir. Araştırma Sınıf Öğretmenliği programının 1. ve 3. sınıflarda öğrenim gören
120 öğretmen adayı ile yürütülmüştür. Araştırma betimsel bir çalışma olup tarama modeli
kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada, öğretmen adaylarının kişisel bilgilerine ilişkin
veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel Bilgiler Formu” ile, çevre eğitimi özyeterlik
algıları ise Özdemir, Aydın ve Vural(2009) tarafından geliştirilen “Çevre Eğitimi Özyeterlik Algı
Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. Sonuç olarak; öğretmen adaylarının cinsiyete ve sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmuş ancak
öğretmen adaylarının yaş, anne ve baba öğrenim durumlarına göre çevre eğitimi özyeterlik algı
düzeyleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Anahtar kelimeler: çevre eğitim, çevre eğitimi özyeterlik algısı, sınıf öğretmenliği.
Abstract
In this research is used to see the differences of teacher candidates’environmental education, self-efficacy level by determining this level sex, age, class level and parent education.It is
studied with 120 teaching candidates who are educated in 1.and 3. classes department of classteaching. This is a descriptive research which is developed for a scan model. The necessary
datas were collected by using “Personal Information Form” prepared by the resercher and The
“Scale of Self- Efficacy Belief toward Environmental Education” was developed by Özdemir,
Aydın ve Vural(2009). Consequently in this research a meaningful difference is found between
the teacher candidates sexes, class level and environmental educational self efficacy perception
but according to teacher candidates’ age, parents’ education level there isn’t any meaingful differences in environmental education and proficiency level.
Key words: environmental, education of environment self efficacy, class teaching.
*
İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1639
ww.iconte.org
GİRİŞ
Çevre, insanların ve diğer canlıların yaşamlarını sürdürmeleri için gerekli olan tüm ihtiyaçları karşılayabilecekleri,
tüm canlı ve cansız nesneler olarak ifade edilmektedir (Aydın, 2008). İnsanların ihtiyaçlarını karşılaması, gelecek
kuşakların da ihtiyaçlarını sağlıklı ve temiz bir çevrede karşılayabilmeleri için çevre eğitimine ihtiyaç duyulmaktadır.
Çevre eğitiminin asıl amacı, bireyin çevreyle ilgili konularda duyarlılık kazanması, bilinçli davranarak çevreyle
etkileşiminde eleştirici bir bakış açısı geliştirmesi ve gelecek kuşaklara sağlıklı ve temiz bir çevre bırakmasının
sağlanmasıdır (Erol ve Gezer, 2006).
Dünya genelinde çevre eğitimine yönelik çalışmaların 1970’li yılların başına rastladığı görülmektedir. Uluslararası
düzeyde çevrenin korunması konusunda, kapsamlı olarak hareket eden ilk kuruluş Birleşmiş Milletler (BM)’dir. BM,
“İnsanın Çevresi” başlıklı ilk toplantıyı 1972 yılında Stockholm’de yapmıştır. Bu toplantıda, uluslar arası düzeyde
tüm ülke ve kuruluşların işbirliği yapması konusunda çağrıda bulunulmuştur. 1977’de Tiflis’te yapılan konferansta
ise, çevre sorunlarının önlenmesinde en etkili yol olan “çevre eğitimi” konusunda stratejiler geliştirilmiştir. Bu
konferansta, başarılı bir çevre eğitiminin, “insanı, yaşadığı ortamın farkında olan, daha çok sorumluluk duyan, daha
bilgili, daha deneyimli, daha becerikli ve daha katılımcı bir duruma taşıması gerektiği” vurgulanmıştır (Güler, 2009;
Güler, 2007; Ozaner, 2004).
Çevre eğitimine yönelik en etkin, girişimci ve somut kararlar 3-14 Haziran 1922’de Rio’da yapılan toplantıda
alınmıştır. Rio zirvesi sonrasında 1994 yılında Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığınca yayınlanan
yedinci beş yıllık kalkınma planından başlayarak benzer çabaların ülkemizde de giderek ivme kazandığı görülmektedir
(Aydın,2008).
Türkiye’de çevre eğitimi, ilköğretim çağındaki öğrencilere genellikle Fen ve Teknoloji, ortaöğretimde ise Biyoloji
dersleri kapsamında verilmekte, çevre ile ilgili dersler ise zorunlu dersler arasında yer almayıp seçmeli ders olarak
öğrenci tercihine bırakılmaktadır. Dolayısıyla öğrencilerin çevre ile ilgili bilgi ve tutumlarının oluşmasında bu dersleri
veren öğretmenlerin önemi artmaktadır. Çünkü bu dersler altında verilecek çevre eğitiminin kalitesi, öğretmenin çevre
sorunları, çevrenin korunması ve eğitimi konularında sahip olduğu farkındalığa bağlıdır (Sadık ve Çakan 2010).
Çevre eğitimi ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde; öğrencilerin çevreye yönelik bilgi ve tutumlarını
belirleyen çalışmalar (Tecer, 2007; Uzun ve Sağlam, 2006; Bowker, 2007), çevre eğitimi (Altın, 2001; Ünder
1991; Örnek 1994; Topaloğlu, 1999); çevreye duyarlılık (Daştan, 1999) konularında yoğunlaştığı görülmektedir.
Öğretmenlerin veya öğretmen adaylarının çevre eğitimi özyeterlik algılarını tespit etmeye çalışan çalışmaların
(Özdemir, Aydın ve Vural, 2009) ise nispeten az olduğu görülmektedir.
Bireyin farklı durumlarla baş etme, bireylerin belli bir performansı göstermek için gerekli olan etkinlikleri
düzenleyip, başarılı olarak yapma kapasitesi hakkındaki algılayış, inanç ve yargısı özyeterlik olarak adlandırılmaktadır
(Üstüner, Demirtaş, Cömert, Özer, 2009).
Özyeterlik kavramı, Bandura’nın Sosyal Öğrenme Kuramına dayanmaktadır (Morgil, Seçken ve Yücel, 2004;
Özçelik ve Kurt, 2007). Sosyal öğrenme kuramına göre insanlar kendileri hakkında düşünme, yargıda bulunma ve
kendilerini yansıtma kapasitesine sahiptirler (Çakır, Kan ve Sünbül, 2006). Özyeterlik, benlik sisteminin pasif bir
özelliği ya da belirleyicisi değildir. Bireyin sahip olduğu kapasitesinin, yaptığı işlerdeki başarılarının, güdülerinin ve
öz-düzenleme mekanizmaları gibi benlik sistemini oluşturan diğer öğelerin bileşkesinden oluşan dinamik bir yönüdür
(Vardarlı, 2005).
Yapılan araştırmalara göre, yüksek özyeterlik inancına sahip olan öğretmenler öğretmede daha fazla çaba
göstermekte, öğrenme- öğretme sürecinde daha istekli olmakta, öğretim programını etkili biçimde yürütmede daha
başarılı olmaktadırlar (Özdemir ve ark, 2009). Öğretmenlerin öğrencilerin etkili bir çevre eğitimi vermesi, çevresel
sorunlarla mücadele etmenin önemini kavratması, çevresel sorunlara yönelik öğrencilerde farkındalık oluşturması için
yüksek özyeterlik inançlarına sahip olmaları büyük önem taşımaktadır. Öğretmen adaylarının çevre eğitimi özyeterlik
inançlarının yüksek olmasının gelecekteki öğretmenlik yaşantılarında çevresel sorunlara yönelik sergileyecekleri
performanslarının da yüksek olabileceği varsayımından hareketle bu çalışma yürütülmektedir.
1640
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bu araştırmanın temel amacı; sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre eğitimi
özyeterlik algı düzeylerini belirlemek ve çevre eğitimi özyeterlik algılarının cinsiyete, yaş düzeylerine, sınıf düzeyine,
anne ve baba öğrenim durumlarına göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini tespit etmektir. Bu amacı
gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre eğitimi özyeterlik algılarının
düzeyi nedir?
2.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının cinsiyete göre çevre eğitimi özyeterlik
algılarının düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının yaş düzeylerine göre çevre eğitimi
özyeterlik algılarının düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
4.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının sınıf düzeyine göre çevre eğitimi
özyeterlik algılarının düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
5.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının anne öğrenim düzeylerine göre çevre
eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
6.
Sınıf öğretmenliği programında öğrenim gören öğretmen adaylarının baba öğrenim düzeylerine göre çevre
eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasında anlamlı bir fark var mıdır?
YÖNTEM
“Geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekli ile betimlemeyi amaçlayan” (Karasar, 1998,77) bu
araştırmada tarama modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu İnönü Üniversitesi Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı’nda 1. ve 3. sınıflarda
öğrenim gören 120 öğretmen adayı oluşturmaktadır.
Tablo 1.
Çalışma Grubunu Oluşturan Öğretmen Adaylarını Sınıf ve Cinsiyet Değişkenine Göre Dağılımları
Sınıf düzeyi
1. Sınıf
Cinsiyet
Bayan
Erkek
27
30
3. sınıf
35
28
Araştırmanın Veri Toplama Araçları
Araştırmada, öğretmen adaylarının kişisel bilgilerine ilişkin veriler, araştırmacı tarafından hazırlanan “Kişisel
Bilgiler Formu” ile, çevre eğitimi özyeterlik algıları ise Özdemir, Aydın ve Vural(2009) tarafından geliştirilen “Çevre
Eğitimi Özyeterlik Algı Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır.
3 maddesi olumsuz, 12 maddesi olumlu olmak üzere toplam 15 maddeden oluşan “Özyeterlik Algı Ölçeği”, 5
dereceli Likert tipi bir ölçektir. Doğrulayıcı faktör analizi sonuçlarına göre ölçek dört alt boyuta sahiptir. (Akademik
ISBN: 978-605-364-273-2
1641
ww.iconte.org
Yetkinlik Algısı, Sorumluluk Algısı, Öğretici Yetkinlik Algısı ve Yönlendirebilme Algısı). Ölçeğin güvenirlik katsayısı
0.76 olup toplam varyansın %61.80’ ini açıklamaktadır (Özdemir, Aydın ve Vural, 2009).
Verilerin Analizi
Araştırmanın amacı doğrultusunda toplanan veriler “Statistical Package For The Social Science SPSS 15.0”
paket programı kullanılarak analiz edilmiştir. Verilerin analizinde; Elde edilen veriler için anlamlılık “0,05” düzeyinde
kabul edilmiştir. Verilerin analizinde; aritmetik ortalama, standart sapma, t testi, F testi kullanılmıştır.
Bulgular
Öğretmen adaylarının çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2.
Öğretmen Adaylarının Çevre Eğitimi Özyeterlik Algı Düzeyleri
Ortalama
Standart Sapma
13,92
4,31
11,61
9,98
10,91
3,02
2,39
2,47
ALT BOYUTLAR
Akademik Yetkinlik Algısı
Sorumluluk Algısı
Öğretici Yetkinlik Algısı
Yönlendirebilme Algısı
Tablo2’e göre öğretmen adaylarının sırasıyla “akademik yetkinlik algısı”, “sorumluluk algısı”, “yönlendirebilme
algısı”, “öğretici yetkinlik algısı” özyeterlik inançlarına sahip oldukları görülmektedir. Yüksek puan yüksek özyeterlik
inancını, düşük puan düşük özyeterlik inancını göstermektedir.
Öğretmen adaylarının cinsiyete göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasındaki ilişki Tablo 3’te
sunulmaktadır.
Tablo 3.
Öğretmen Adaylarının Cinsiyete Göre Çevre Eğitimi Özyeterlik Algılarının Düzeyine İlişkin t Testi Analizi Sonuçları
Alt boyutlar
Akademik yetkinlik
algısı
Sorumluluk algısı
Öğretici yetkinlik algısı
Yönlendirebilme algısı
Cinsiyet
N
X
SS
4,34
Sd
t
p
Kız
62
14,74
Erkek
58
13,12
4,88
118
,47
,03
Kız
Erkek
62
58
19,64
10,34
2,94
3,35
118
Kız
62
11,72
3,58
Erkek
58
11,50
3,76
Kız
62
10,82
4,64
Erkek
58
10,60
4,59
118
118
1,27
,02
,51
,04
,48
,04
Tablo 3’e göre öğretmen adaylarının cinsiyete göre çevre özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark
vardır. (p=0,03; p=0,02; p=0,04; p=0,04 p<0,05). Bu fark bayan öğretmen adaylarının lehinedir (X= 14,74; X=19,64;
X=11,72; X=10,82).
1642
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının yaş düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasındaki ilişki Tablo 4’te
sunulmaktadır.
Tablo 4.
Öğretmen Adaylarının Yaş Düzeylerine Göre Çevre Eğitimi Özyeterlik Algılarının Düzeyine İlişkin T Testi Analizi
Sonuçları
Alt boyutlar
Akademik
yetkinlik algısı
Yaş
N
X
SS
21 yaş ve altı
72
14,44
4,53
22 yaş ve üstü
48
13,14
3,87
21 yaş ve altı
Sorumluluk algısı 22 yaş ve üstü
72
10,27
3,15
21 yaş ve altı
Öğretici yetkinlik
22 yaş ve üstü
algısı
21 yaş ve altı
Yönlendirebilme
algısı
22 yaş ve üstü
48
9,79
2,81
72
11,82
2,31
72
11,20
2,48
72
10,81
2,46
48
2,50
4,59
Sd
t
p
118
1,62
,10
118
,39
,84
118
1,53
,12
,34
,73
118
Tablo 4’e göre öğretmen adaylarının yaş düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı
bir fark yoktur. (p=0,10; p=0,39; p=0,12, p=0,73; p>0,05).
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasındaki ilişki Tablo
5’te sunulmaktadır.
Tablo 5.
Öğretmen Adaylarının Sınıf Düzeylerine Göre Çevre Eğitimi Özyeterlik Algılarının Düzeyine İlişkin T Testi Analizi
Sonuçları
Sınıf
düzeyi
N
X
SS
1.sınıf
57
14,00
4,14
Akademik yetkinlik algısı 3.sınıf
63
13,84
4,50
1.sınıf
57
10,39
3,10
3.sınıf
63
9,52
2,91
1.sınıf
57
11,57
2,48
3.sınıf
63
11,66
2,32
1.sınıf
57
10,33
2,55
3.sınıf
63
11,14
2,34
Alt boyutlar
Sorumluluk algısı
Öğretici yetkinlik algısı
Yönlendirebilme algısı
Sd
t
p
118
,19
,01
118
1,58
,01
118
,21
,03
118
1,80
,02
Tablo 5’te öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı
bir fark vardır (p=0,01; p=0,01; p=0,03; p=0,02 p<0,05). Bu fark akademik yetkinlik algısı ve sorumluluk algısı alt
boyutlarında 1. sınıf öğrencilerinin lehine (X=14,00; X= 10,39), öğretici yetkinlik algısı ve yönlendirebilme algısı alt
boyutlarında ise 3.sınıf öğrencilerinin lehinedir (X=11,66; X=11,14).
ISBN: 978-605-364-273-2
1643
ww.iconte.org
Öğretmen adaylarının anne öğrenim düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasındaki ilişki
Tablo 6’da sunulmaktadır.
Tablo 6.
Öğretmen Adaylarının Anne Öğrenim Düzeylerine Göre Çevre Eğitimi Özyeterlik Algıları (ANOVA)
Alt boyutlar
Akademik yetkinlik
algısı
Sorumluluk algısı
algısı
Yönlendirebilme
algısı
Varyansın
Kaynağı
Kareler toplamı
sd
Kareler
ortalaması
Gruplar arası
29,62
3
9,87
Gruplar içi
2186,70
116
18,85
Toplam
2216,32
119
Gruplar arası
31,90
3
Gruplar içi
1056,06
116
Toplam
1087,96
119
9,10
Gruplar arası
16,086
3
5,36
Gruplar içi
66,28
116
5,74
Toplam
682,36
119
Gruplar arası
19,82
3
6,60
Gruplar içi
706,54
116
6,09
Toplam
726,36
119
F
p
,52
,66
1,16
,32
10,63
,93
,42
1,08
,35
Tablo 6’ya göre öğretmen adaylarının anne öğrenim düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi
arasında anlamlı bir fark yoktur. Öğretmen adaylarının anne öğrenim durumları, %16,7 (N=20) okuryazar değil; %20
,8 (N=25) ilköğretim; %30,0 (N=36) orta öğretim; %32,5 (N=39) yüksek öğretim şeklinde sıralanmaktadır.
Öğretmen adaylarının baba öğrenim düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi arasındaki ilişki
Tablo 7’de sunulmaktadır.
Tablo 7.
Öğretmen Adaylarının Baba Öğrenim Düzeylerine Göre Çevre Eğitimi Özyeterlik Algıları (ANOVA)
Alt boyutlar
Akademik yetkinlik
algısı
Sorumluluk algısı
algısı
Yönlendirebilme
algısı
1644
Varyansın
Kaynağı
Kareler toplamı
sd
Kareler
ortalaması
Gruplar arası
23,85
3
7,95
Gruplar içi
2192,47
116
18,90
Toplam
2216,32
119
Gruplar arası
45,70
3
Gruplar içi
1042,26
116
Toplam
1087,96
119
Gruplar arası
7,83
3
2,61
Gruplar içi
674,53
116
5,81
Toplam
682,36
119
Gruplar arası
7,35
3
2,45
Gruplar içi
719,01
116
6,19
Toplam
726,36
119
F
p
,42
,73
1,69
,17
15,23
8,98
,44
,71
,39
,75
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 7’e göre öğretmen adaylarının baba öğrenim düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi
arasında anlamlı bir fark yoktur. Öğretmen adaylarının baba öğrenim durumları, %17,5 (N=24) okuryazar değil;
%21,9 (N=30) ilköğretim; %21,9 (N=30) orta öğretim; %26,3 (N=36) yüksek öğretim şeklinde sıralanmaktadır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının sırasıyla “akademik yetkinlik algısı”, “sorumluluk
algısı”, “yönlendirebilme algısı”, “öğretici yetkinlik algısı” özyeterlik inançlarına sahip oldukları görülmektedir.
Akademik yetkinlik algısı alt boyutu öğretmen adaylarının çevre ve çevre sorunları alanında akademik bilgi düzeyleri
konusunda kendilerine olan inançlarını ortaya koymaktadır. Öğretmen adaylarının akademik yetkinlik algıları özyeterlik
inançlarının yüksek olmasının nedeni olarak ilköğretim ve orta öğretim kademelerinde çevre eğitimi ve çevresel sorunları
içeren ders konuları ile karşılaşmaları ve bu konular hakkında akademik bilgi sahibi olmaları gösterilebilir.
Ölçeğin “Sorumluluk Algısı” alt boyutu öğrencilerin çevre ve çevresel sorunlara duyarlılığı ve bu konulardaki
çalışmalarında sınıf öğretmenlerinin rolüne ilişkin algılarını ortaya koymaktadır. Öğretmenlerin bu alanda kendilerini
yetkin bulmaları, öğretmen adaylarının sınıf öğretmenlerinin mesleki özelliklerine ilişkin bilgilerine olan algılarının
yüksek olduğunu göstermektedir.
Ölçeğin “yönlendirebilme algısı” ve “öğretici yetkinlik algısı” alt boyutları; genel olarak öğretmen adaylarının
çevre eğitimi alanında kendilerine olan algılarını ortaya koymaktadır. Yüksek öğretim kurumu tarafından hazırlanan
Sınıf Öğretmenliği Lisans Programına göre “çevre eğitimi” dersi III. yarıyılda alınması gereken bir ders olarak
programda yer almaktadır. Bu araştırma sınıf öğretmenliği lisans programında öğrenim gören 1. ve 3. Sınıf öğrencileri
üzerinde yürütülmüştür. 1. sınıf öğrencilerinin bu dersi henüz program gereği almamış olmaları ya da “çevre eğitimi”
dersi alan fakat bu derste çevre eğitimine yönelik kendini yeterli olarak algılayacak bir bilgi birikimine ulaşamayan
3. sınıf öğrencilerinin nicelik açısından fazlalığı, öğretmen adaylarının ölçeğin “yönlendirebilme algısı” ve “öğretici
yetkinlik algısı” alt boyutlarına ilişkin ortalamalarının diğer alt boyutlardan düşük çıkmasına neden olmuş olabilir.
Araştırmanın bu alt boyutunda varılan sonuç “öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik
algıları arasındaki fark” alt problemine yönelik elde edilen sonuç tarafından desteklenmektedir.
Öğretmen adaylarının sınıf düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark
vardır. Bu fark “akademik yetkinlik algısı” ve “sorumluluk algısı” alt boyutlarında 1. sınıf öğrencilerinin lehine,
“öğretici yetkinlik algısı” ve “yönlendirebilme algısı” alt boyutlarında ise 3.sınıf öğrencilerinin lehinedir. 3.sınıf
öğrencilerinin ölçeğin çevre eğitimini temel alan “öğretici yetkinlik algısı” ve “ yönlendirebilme algısı” düzeylerinin
1. sınıf öğrencilerine göre daha yüksek olması, 3.sınıf öğrencilerinin “çevre bilimi” dersini almış olmalarından
kaynaklanabilir. Benzer şekilde Engin (2003) tarafından yürütülen çalışmada Fen Bilgisi ve Biyoloji öğretmenliği
adaylarının çevre bilgi düzeylerinin ekoloji dersi öncesi ve sonrası farklılaştığı, ekoloji dersi sonrası öğretmen
adaylarının çevre bilgilerinin arttığı gözlenmiştir.
Araştırmaya göre öğretmen adaylarının cinsiyete göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı bir
fark vardır. Bu fark bayan öğretmen adaylarının lehinedir. Şama(1997) tarafından yürütülen “Üniversite Gençliğinin
Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” adlı çalışmada, bu araştırma sonuçlarıyla benzer olarak, kız öğrencilerin
çevreye yönelik tutumlarının erkeklere göre daha olumlu olduğu belirlenmiştir.
Öğretmen adaylarının yaş düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algı düzeyleri arasında anlamlı bir fark
yoktur.
Öğretmen adaylarının anne ve baba öğrenim düzeylerine göre çevre eğitimi özyeterlik algılarının düzeyi
arasında anlamlı bir fark yoktur. Araştırmanın bu boyutundan elde edilen sonuç, Erol (2005) tarafından yürütülen
“Sınıf Öğretmenliği İkinci Sınıf Öğrencilerinin Çevre ve Çevre Sorunlarına Yönelik Tutumları” adlı çalışmada sınıf
öğretmenliği programı ikinci sınıf öğrencilerinin anne ve baba öğrenim düzeylerine göre çevre ve çevre sorunlarına
yönelik tutum puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1645
ww.iconte.org
ÖNERİLER
Bu araştırmadan elde edilen sonuçlara göre ileride bu konuda yapılacak diğer araştırmalar için öneriler;
1.
Farklı lisans programlarında öğrenim gören öğretmen adaylarının çevre eğitimi özyeterlik algı düzeylerine
ilişkin araştırmalar yapmak
2.
Öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim kademelerinde çevre eğitimi özyeterlik algı düzeylerinin
yükselmesi adına, edindikleri teorik bilgileri uygulamalarına olanak sağlayacak öğretim etkinliklerine yer
vermek şeklinde sıralanabilir.
KAYNAKÇA
Altın, M.(2001). Biyoloji öğretmen adaylarının çevre eğitimi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Aydın, N.(2008). Sınıf öğretmeni adaylarının ve öğretmenlerinin çevre eğitimine yönelik özyeterlik inançları üzerine sınıf
düzeyi, kıdem ve diğer yönelimlerin etkisi. yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın.
Bowker, R. (2007). Children’s perceptions and learning about tropical rainforests: An analysis their drawings. Environmental
Education, 13(1), 75–96.
Çakır, Ö., Kan, A. ve Sünbül, Ö. (2006). Öğretmenlik meslek bilgisi ve tezsiz yüksek lisans programlarının tutum ve
özyeterlik açısından değerlendirilmesi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2 (1), 36-47.
Engin, A.C. (2003). Fen bilgisi ve biyoloji öğretmen adaylarının üniversite ekoloji dersi öncesi ve sonrası çevre bilgileri ve
tutumları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü İstanbul.
Erol, G. H. (2005). Sınıf öğretmenliği ikinci sınıf öğrencilerinin çevre ve çevre sorunlarına yönelik tutumları. Yayımlanmamış
yüksek lisans tezi. Pamukkale Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Denizli.
Erol, G. H. ve Gezer, K. (2006). Sınıf öğretmenliği öğretmen adaylarına çevreye ve çevre sorunlarına yönelik tutumları.
International Journal Of Environmental and Science Education, 1 (1), 65 – 77.
Güler, T. (2007). Yaygın eğitimde çevre eğitimi. içinde: çevre eğitimi. Türkiye Çevre Vakfı Yayını No:178, Ankara.
Güler, T.(2009). Ekoloji temelli bir çevre eğitiminin öğretmenlerin çevre eğitimine karşı görüşlerine etkileri. Eğitim ve
Bilim, 34(151), 30-44.
Morgil, İ., Seçken, N. ve Yücel A. S. (2004). Kimya öğretmen adaylarının öz-yeterlik inançlarının bazı değişkenler açısından
incelenmesi. Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 62-72.
Ozaner, F. S. (2004). Türkiye’de Okul Dışı Çevre Eğitimi Ne Durumda Ve Neler Yapılmalı? V.Ulusal Ekoloji ve Çevre
Kongresi Bildiri Kitabı (Doğa ve Çevre), 67-98.
Özçelik, H., ve Kurt, A. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin bilgisayar özyeterlikleri: balıkesir ili örneği. İlköğretim Online,
6(3), 441-451.
Özdemir,A., Aydın, N. ve Vural, R. (2009). Çevre eğitimi öz-yeterlik algısı üzerine bir ölçek geliştirme çalışması. Dokuz
Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 26.
Örnek, G. (1994). Çevre eğitimi ve lise eğitim programlarındaki yeri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Hacettepe
Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü Ankara.
Sadık, F. ve Çakan, H. (2010). Biyoloji bölümü öğrencilerinin çevre bilgisi ve çevre sorunlarına yönelik tutum düzeyleri.
Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 19(1), 351-365.
Tecer, S. (2007). Çevre için eğitim: Balıkesir ilköğretim öğrencilerinin çevresel tutum, bilgi, duyarlılık ve aktif katılım
düzeylerinin belirlenmesi üzerine bir çalışma. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Karaelmas Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Zonguldak.
Topaloğlu, D. D. (1999). Çevreye yönelik tutumlar ve çevre eğitimi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. Ege Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
1646
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Uzun, N. ve Sağlam, N. (2006). Orta öğretimde çevreye yönelik bilgi ve tutumun öğrenci profiline göre değerlendirilmesi.
XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Muğla Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Bildiri Özetleri Kitabı, 310.
Vardarlı, G. (2005). İlköğretim II. kademe öğrencilerinin genel özyeterlik düzeylerinin yordanması. Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi. Ege Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1647
ww.iconte.org
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN PERFORMANS GÖREVİ HAZIRLAMA VE
DEĞERLENDİRME YETERLİLİK DÜZEYLERİNİN BELİRLENMESİ
THE DETERMINATION OF THE PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ LEVEL OF
QUALIFICATIONS ON PREPARING AND EVALUATING PERFORMANCE TASKS
Asiye Şengül*
Burçin Orçan**
Abstract
Together with the renewed primary program, an approach which requires high-level thinking abilities for students and is student-centered has been adopted. With this approach, there
have been changes in the coverage of measurement and evaluation of education. Some new
methods of evaluation started to be used to assess how to use the information in real life cases,
as well as the classical methods. Performance tasks are among these new methods Performance
tasks provide students the problematic cases which they may encounter in real life. In addition
performance tasks aim to develop and measure students’ high-level mental skills. There have
been some the difficulties in the scope of preparing, implementing and grading that teachers
working in primary education may experience. The aim of this study is to determinate the qualifications of the teachers working in primary schools on preparation and evaluation of performance
tasks. Questionnaire and information form which were prepared by the researchers will be applied as per the specified target.
Key words: Performance tasks, primary teachers.
Özet
Yenilenen ilköğretim programıyla birlikte; öğrencilerde daha çok üst düzey düşünmeyi
gerektiren; öğrenci merkezli bir yaklaşım benimsenmiştir. Bu anlayışla birlikte ölçme ve
değerlendirme anlayışında da değişiklikler olmuş, klasik yöntemlerin yanı sıra bilgilerin gerçek yaşam durumlarında nasıl kullanılabildiğini ölçecek bazı yeni değerlendirme metotları da
kullanılmaya başlanmıştır. Performans görevleri de bu yeni metotların arasında yer almaktadır.
Performans görevleri öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan
etkinliklerdir. Ancak ilköğretimde görev yapan öğretmenler için de yeni olan performans
görevlerinin hazırlanması, uygulanması ve puanlanmasında bazı sıkıntılar yaşanmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, ilköğretimde sınıf öğretmeni olarak görev yapan öğretmenlerin performans görevi hazırlama ve değerlendirme yeterliliklerinin belirlenmesidir. Belirlenen amaç
doğrultusunda araştırmacılar tarafından hazırlanan yarı yapılandırılmış gözlem formu
kullanılarak öğretmenlerle görüşmeler yapılmıştır. Görüşme tekniği ile elde edilen veriler nitel
olarak analiz edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Performans görevi, Performans Görevi Yeterlilikleri
*
Rize Universitesi, Eğitim Fakültesi. [email protected]
**
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1649
ww.iconte.org
GİRİŞ
Uzun yıllar okullarımızda uygulanan öğretim etkinlikleri daha çok öğretmenin merkezde olduğu, derslerin
işlenişinde anlatım yönteminin kullanıldığı, öğrencilerin bilgileri olduğu gibi kaydettiği, değerlendirmenin geçtikaldı kararını vermeye dayandığı, süreçten çok sonuca dayalı bir değerlendirme anlayışını içermekteydi (Fiere, 1972;
Akt: Kutlu, Doğan ve Karakaya, 2008).
Kutlu (2004), günümüzde ise ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin öğrenilenin var olduğu şekliyle nasıl
kullanıldığını betimlemekten çok, özgün durumlarda yeni bilgileri yapılandırmada ne derece kullanıldığını da
göstermesi gerektiğini belirtmektedir. Bu bağlamda, performansa dayalı durum belirlemenin, öğrencilerin gerçek
yaşam problemlerine akademik bilgilerini uygulayabilme, kısaca öğrencilerin öğrendiklerini gerçek durumlarda
gösterebilme süreci ile ilgili olduğu ifade edilebilir.
Performans değerlendirmede öğrencilerin karmaşık yapıdaki bazı görevleri yerine getirmeleri istenmektedir.
Genellikle bu karmaşık görevler bir ürünün ortaya çıkarılmasını içermektedir. Performans değerlendirme öğrencilerin
öğrendiklerini göstermeleri için bir etkinlik yaptıkları veya bir ürün ortaya koydukları zaman oluşmaktadır (Kutlu, 2002).
Linn ve Gronlund (1995), performsans değerlendirmenin hem sürecin (bilgi toplama, örgütleme, analiz etme,
araçları kullanma vb) hem de tamamlanan ürünün (yazılı rapor, deney raporu, özgün hikâye, resim veya materyal vb.)
etkililiğini değerlendirmede öğretmene bir temel sağladığını vurgulamaktadır.
Büyüköztürk (2007), performansa dayalı durum belirlemeyi, “karmaşık yapıdaki öğrenme görevlerini yerine
getirmeyi kapsayan, değerlendirmeye ve geliştirmeye yönelik dinamik bir süreç” olarak tanımlar. Performansa dayalı
durum belirleme, öğrencilere uğraştırıcı, anlamlı görevler verme, onların bu görevleri, çalışma alışkanlıklarından,
bilgilerinden, becerilerinden yararlanarak ve uygulamaya ilişkin doğru stratejiler kullanarak ortaya konulması işi
olarak tanımlanmaktadırlar.
Performansa dayalı durum belirlemenin günümüzde bu kadar çok önem kazanmasının üç temel nedeni vardır.
Bunlar (Oosterhof, 2003);
• Klasik ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarında öğrencilerin sorunları çözebilme, sentez yapma, bağımsız
düşünebilme gibi becerilerinin tam ölçülememesi,
• Klasik ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarında ürün üzerinde odaklanılması,
• Klasik yöntemlerle yapılan ölçmelerde şans başarısına bağlı sonuçların, kullanılan ölçme araçlarının
geçerliğini ve güvenirliğini olumsuz etkilemesidir.
Performans görevleri, durum belirleme sürecinde, öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerini geliştirilmesinde
ve yeni durumlara sokularak gözlenmesinde kullanılır (Popham, 2005).
Performans görevleri, akademik ve sosyal alanlardaki beceriler kadar karmaşık bilişsel öğrenmelerle ilgili
durumları ortaya koyma amacıyla da kullanılabilir. Öğretmenler öğrencilerin problem çözme, karar verme, çıkarımda
bulunma, arkadaşlarıyla işbirliği içinde olma, sözlü sunum yapabilme gibi becerilerini gözlem yaparak ya da sayılarla
ilişkilendirerek değerlendirebilecekleri durumları oluşturabilirler (Kubiszyn ve Borich, 2003).
Performans görevleri öğrencilere gerçek yaşamda karşılaşabilecekleri problem durumlarını sunan ve öğrencilerin üst
düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesini ve ölçülmesini amaçlayan etkinliklerdir. Bu etkinlikler yalnızca öğrencinin
verdiği yazılı yanıtları değil, sözlü anlatım, resim yapma, şarkı söyleme, model oluşturma, fotoğraf çekme gibi farklı
işlevlere sahip becerileri de içerebilmektedir. Ancak, okullarımızda yaygın olarak kullanılan ev ödevleriyle (homework), performans görevlerinin (performancetask) farklı amaçlara hizmet ettiğinin bilinmesi önemlidir. Ev ödevleri
daha çok öğrencilerin derste öğrendiklerinin tekrarını ve pekiştirilmesini amaçlarken; performans görevleri öğrenilen
bu bilgilerin yaşam durumlarında kullanılmasını ve yeni bilgilere ulaşılmasını amaçlamaktadır (Kutlu ve diğ., 2009).
Linn ve Grounlund (1995) ile McMillan (2007) performansa dayalı durum belirlemede iki tür performans görevi
kullanılarak öğrenci performansının belirlenebileceğinden söz etmektedir. Bunlardan ilki “araştırmaya dayalı –
genişletilmiş yanıtlı – (extendedresponseperformanceassessment)” diğeri ise “sınırlandırılmış yanıtlı – (restrictedresponseperformanceassessment)” performans görevleridir (Akt: Kutlu ve diğ.i, 2009).
1650
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Performans görevleriyle ilgili farklı bir sınıflama da Oosterhof (2003) tarafından yapılmıştır (Kutlu ve diğ., 2009).
Bir performans görevi dört temel bölümden oluşmaktadır (Kutlu ve diğ., 2009). Bunlar; tanımlama, görev,
yönerge ve puanlama bölümleridir.
Tanımlama kısmı; performans görevinin kimlik kartı niteliğindedir. Bu bölümde performans görevinin hangi derse,
dersin hangi konusuna, kazanımlarına, sınıf düzeyine ait olduğu belirtilir. Öğrencinin ilgili kazanımları kullanarak
ulaşması beklenen performanslar yani beklenen öğrenme çıktılarının neler olduğu yazılır. Ayrıca bu kısımda görevin
puanlama yöntemi de belirtilir.
Görev kısmı; performans görevinin kalbini oluşturur. Bu bölümde öğrenciye çözüm bulması gereken bir problem
durumu veya yapması gereken görevler sunulmaktadır.
Yönerge kısmında; öğrencinin görevi yerine getirirken dikkat etmesi gereken noktalar belirtilmektedir. Bu
noktalar çalışmaya başlamadan önce, çalışma sırasında ve çalışmanın bitiminde olmak üzere üç boyutta ele alınabilir.
Puanlama yöntemi kısmında ise; öğrencinin yaptığı çalışmanın değerlendirilmesinde kullanılacak dereceli
puanlama anahtarları ve formlar bulunmaktadır.
Performans görevlerinin değerlendirmesinde de kullanılabilen dereceli puanlama anahtarı, gözlemleripuanla
tanımlanmış kategorilerden (ölçüt ya da ölçütler) uygun düşen boyuta kaydetmeyi sağlayan bir değerlendirme aracıdır
(Haladyna, 1997).
Popham (1997) dereceli puanlama anahtarını, her bir çalışma için ölçütleri (ölçülecek boyutları) listeleyen ve
çalışmada nelerin yapılacağım gösteren bir puanlama aracı olarak görmektedir. Popham›a göre dereceli puanlama
anahtarı; değerlendirme ölçütleri, ölçüt tanımlamaları ve bir puanlama stratejisi olmak üzere üç bölümden oluşur. Bu
bölümler:
Ölçüt tanımlamaları: Öğrencilerin değerlendirilmek istenen yanıtlarındaki niteliksel farklılıkları tanımlama
yolunu ifade eder. Böylece öğrencinin başarısını puanlamak için ölçütler öğrencinin ne yapması gerektiğini ortaya
koyar.
Değerlendirme Ölçütleri: Öğrencilerin ölçütlere göre ne kadar iyi performans gösterdiklerini açıklamaya yardımcı
olur. Performans standartları ölçme aracında mevcuttur.
Puanlama stratejisi: Puanlama bütünsel ya da analitik (analitical) biçiminde olabilir. Bunlardan hangisinin
kullanılacağı değerlendirmenin amacına bağlıdır (Popham,1997). Bazı durumlarda yapılan bir değerlendirmeyi
bağımsız etkenlere (ölçüt) ayrıştırmak mümkün olamamakta, performansın farklı düzeylerinin ortaya çıkarılması
için belirlenmiş ölçütler arasında bir ayrışma bulunmamaktadır. Böyle durumlarda bütünsel (bütünsel) dereceli
puanlama anahtarı kullanılmalıdır Analitik dereceli puanlama anahtarı ise, ölçülen bir yetenek boyutunun öğelere
ayrıştırılabildiğinde ve daha ayrıntılı puanlama yapmak istendiğinde kullanılmaktadır (Haladyna, 1997).
Bu çalışmanın amacı öğrencilerin üst düzey düşünme becerilerinin geliştirilmesinde kullanılan ve yenilenen
öğretim programlarında sıklıkla yer almaya başlayan performans görevleri ile ilgili, öğretmenlerden görüş alarak
onların performans görevi hazırlama ve değerlendirme becerilerinin belirlenmesidir.
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma problemine uygun olarak seçilen araştırma modeli, katılımcılar, verilerin toplanması ve
analizi ile ilgili açıklamalar yer almaktadır.
Araştırmada bir durumun derinlemesine incelenmesi ihtiyacından hareketle nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Yıldırım ve Şimşek (2011)’e göre nitel araştırma algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül olarak
ortaya konmasıdır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1651
ww.iconte.org
Katılımcılar
Araştırma Ankara İlin’deki bir devlet okulunda görev yapan 5 sınıf öğretmeni ile yürütülmüştür. Öğretmenlerle
okul dışı zamanlarında, gönüllülük esas alınarak görüşmeler yapılmıştır.
Verilerin Toplanması ve Verilerin Analizi
Bu araştırmada yarı yapılandırılmış görüşme tekniği kullanılmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından yarı yapılandırılmış görüşme formu hazırlanmıştır. Hazırlanan bu formun geçerliği, 3 uzman görüşü alınarak
sağlanmıştır. Uzmanlardan gelen öneriler doğrultusunda görüşme formuna son hali verilmiş, uygulama için hazır hale
getirilmiştir. Veriler, görüşme formunda yer alan soruların sorularak yanıtların eş zamanlı alınması ve bu yanıtların ses
kayıt cihazı ile kaydedilmesi şeklinde gerçekleşmiştir.Yapılan görüşmelerdeki ses kayıtlarından elde edilen, veriler
betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Betimsel analiz yaklaşımı, elde edilen verilerin önceden belirlenen tema
ve kodlara göre özetlenip yorumlanması esasına dayanır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). Her bir katılımcıya aynı sıra
izlenerek toplam 7 soru yöneltilmiştir.
BULGULAR
Araştırmaya katılan katılımcıların verdiği yanıtlar, gözlem formunda bulunan maddelere göre temalar oluşturulmuş
ve oluşturulan temalar kapsamında analizler yapılmıştır. İlgili tema ve kodlar aşağıdaki tablolarda gösterilmiştir.
Tablo 1. Katılımcıların Performans Görevlerinin Yararları Hakkındaki Görüşleri
Tema
Katılımcıların Performans Görevlerinin Yararları
Alt Temalar
K1
K2
K3
K4
K5
Araştırma yapma becerisi sağlaması
+
-
-
-
+
Sosyal gelişimi sağlaması
+
-
-
-
+
Bireysel çalışma alışkanlığı kazandırması
-
-
+
-
-
Öğrenilenleri yaşama uyarlamayı sağlaması
-
-
-
+
-
Öğrenmeyi kolaylaştırması
-
-
-
-
+
Geleneksel yöntemlerle belirlenemeyen özel- liklerin ölçülmesi
+
-
-
+
Yaparak, yaşayarak öğrenmeyi sağlaması
+
+
+
-
+
Kalıcı öğrenme sağlaması
-
+
-
-
-
Sorumluluk bilinci kazandırması
+
+
-
-
+
Tablo 1’de katılımcıların performans görevlerinin yararlarıyla ilgili görüşleri kodlanmıştır. Tablo 1 incelendiğinde
katılımcıların performans görevlerinin, öğrencilere araştırma yapma becerisi kazandırdığı, sosyal gelişimlerini
desteklediği (K1,K2, K5) , bireysel çalışma alışkanlığı kazandırdığı (K3), öğrendiklerini yaşama uyarlamalarını
sağladıkları (K4), geleneksel yöntemlerle ölçülemeyen becerileri ölçebildikleri (K2, K5), yaparak yaşayarak
öğrenmeye katkı sağladıkları (K1, K2, K3, K5), kalıcı öğrenmeyi sağladıkları (K2) ve öğrencilere sorumluluk bilinci
kazandırdıkları (K1, K2, K5) yönünde görüşler belirtmişlerdir.
“K2: Evet önemli bir yer tutmaktadır. Özellikle bilgiye ulaşama, yaparak yaşayarak öğrenme, edinilen bilgileri yorulama, sonuçlar çıkarma, kalıcı öğrenmeyi sağlama açısından çok yararlı. Öte yandan sorumluluk
bilincini kazanma ve hazırladıkları ödevleri sunma da sosyal gelişimleri açısından yararlı. ”
K3 katılımcısı gerektiği gibi hazırlanıp uygulanırsa amacına ulaşabileceği ve K4 katılımcısı ise performans
görevlerinin kalabalık sınıflarda uygulanma sorununa dikkat çekmiştir.
1652
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Katılımcıların Performans Görevlerinin Türleri Hakkındaki Görüşleri
Tema
Katılımcıların Performans
Hakkındaki Görüşleri
Görevlerinin
Türleri
Alt Temalar
K1
K2
K3
K4
K5
+
-
+
+
+
Öğrencinin daha bireysel çalışması
+
+
Öğrencinin daha fazla kaynağa ulaşması
+
-
-
-
Geniş Yanıtlı Performans Görevi Hakkındaki
Görüşler
Araştırma becerilerinin daha fazla kullanılması
Sınırlandırılmış Performans Görevi Hakkındaki
Görüşler
Yaş seviyesine uygunluğu
-
+
-
Tablo 2’de katılımcıların performans görevlerinin türleriyle ilgili görüşleri kodlanmıştır. Tablo 2 incelendiğinde
katılımcıların genel olarak geniş yanıtlı performans görevlerini kullanmayı tercih ettikleri saptanmıştır (K1, K3, K4,
K5).
Katılımcılar geniş yanıtlı performans görevlerini seçme nedenlerini, öğrencilerin araştırma becerilerini daha
fazla kullanmalarını sağlaması, bireysel çalışma alışkanlığı kazandırması, daha fazla kaynağa ulaşma ve kullanma
şansı vermesi olarak belirtmişlerdir.
“K3: Geniş yanıtlıları tercih ederim. Öğrenciyi daha fazla araştırmaya, öğrenmeye sevk ettiği için.”
“K4: Geniş yanıtlı olanı. Çünkü daha çok materyal bulabilir, araştırma daha geniş alanda yapılabilir.”
Yalnızca K2 katılımcısı sınırlandırılmış performans görevlerini tercih ettiğini belirtmiştir. Seçme nedenini ise
öğrencilerinin yaş seviyesine daha uygun olarak açıklamıştır.
“K2: Birinci kademe öğretmeni olarak sınırlı yanıtlı performans görevlerini seçerim. Öğrencilerimin yaş
grupları için daha uygun olduğunu düşünüyorum.”
K4 katılımcısının geniş yanıtlı performans görevlerini tercih etmesine rağmen daha önce performans görevlerinin
öneminden bahsederken sınıfta yapılabilecek görevler verilmesi gerekliliğini savunması performans görevlerinin
türleri hakkında yeterli düzeyde bilgiye sahip olmadığı yönünde yorumlanmıştır.
Tablo 3. Katılımcıların Performans Görevlerinin Hazırlanması Hakkındaki Görüşleri
Tema
Katılımcıların Performans Görevlerinin
Hazırlanması Hakkındaki Görüşleri
Alt Temalar
K1
K2
K3
K4
K5
Öğrenci seviyesine uygunluğu
-
+
+
-
+
Öğrencinin ilgisinin çekmesi
-
+
+
-
-
Gerçek yaşamla ilgili olması
-
+
+
+
-
Üst düzey zihinsel becerileri ölçebilecek nitelikte olması
-
+
-
-
Kazanımlara uygunluğu
-
-
-
+
-
Tablo 3’de katılımcıların performans görevlerinin hazırlanması hakkındaki görüşleri kodlanmıştır. Tablo 3
incelendiğinde katılımcıların performans görevi hazırlarken, görevlerin öğrenci seviyesine uygun olmasına (K2, K3,
K5) öğrencinin ilgisini çekecek görevler verilmesine( K2, K3) görevlerin gerçek yaşamla bağlantılı olmasına (K2, K3,
K4) üst düzey becerileri ölçebilecek yapıda olmasına (K3) ve programın kazanımlarına uygun görevler hazırlanmasına
(K5) dikkat ettiklerini vurgulamışlardır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1653
ww.iconte.org
“K2: Öğrenci seviyesine uygunluğuna, günlük hayatla ilişkilendirmeye, öğrencinin ilgisi çekmesine dikkat
ederim.”
Tablo 4. Katılımcıların Performans Görevlerinde Olması Gereken Bölümler Hakkındaki Farkındalıkları
Tema
Katılımcıların Performans Görevlerinde Olması Gereken
Bölümler Hakkındaki Farkındalıkları
Alt Temalar
K1
K2
K3
K4
K5
Tanımlama
-
+
-
+
+
Görev
-
+
-
+
+
Yönerge
+
-
-
+
-
Puanlama yöntemi
-
+
-
-
+
Tablo 4’de katılımcıların performans görevlerinde olması gereken bölümler hakkındaki farkındalıkları
kodlanmıştır. Tablo 4 incelendiğinde katılımcıların genel olarak performans görevlerinin bölümlerini tam olarak
birbirinden ayıramadıkları belirlenmiştir. Bölümler hiçbir katılımcı tarafından ayrı ayrı ele alınmamış ancak
açıklamalar içerisinden bazı bölümlerle ilgili farkındalıkları olduğu görülmüştür. K1 katılımcısı; yalnızca yönerge
bölümüne, K2 katılımcısı; tanımlama, görev ve puanlama yöntemi bölümlerine, K4 katılımcısı; tanımlama, görev ve
yönerge bölümlerine, K5 katılımcısı ise; tanımlama, görev, yönerge ve puanlama yöntemi bölümlerine ait açıklamalar
yapmıştır.
“K2: Görevin konusu, amacı, hazırlanma süresi, uygulanacak işlem basamakları, çalışmayı hazırlarken
hoşlandığı ve zorlandığı noktalar, yararlandığı kaynaklar vb, başlıklar yer almalı ve tabi ki dereceli puanlama
anahtarı (ölçme ve değerlendirmenin hangi açılardan yapılacağını öğrenci bilmeli)”
K3 katılımcısı ise performans görevi bölümleri ile ilgili hiçbir açıklamada bulunmamış yöneltilen soruyu yanıtsız
bırakmıştır.
Tablo 5. Katılımcıların Performans Görevlerinin Değerlendirilmesinde Rubrikleri Kullanma Durumları
Kişiler
Kullanan
K1
K2
Kullanmayan
+
+
K3
+
K4
+
K5
+
Tablo 5’de katılımcıların performans görevlerinin değerlendirilmesinde rubrikleri kullanma durumları
kodlanmıştır. Tablo 5 incelendiğinde K1, K2 ve K3 katılımcıları rubrik kullanmadıklarını, K4 ve K5 ise kullandıklarını
ifade etmiştir.
K1 katılımcısının rubrik kullanmıyorsanız performans görevlerini nasıl değerlendirirsiniz sorusuna verdiği
cevaptan performans görevlerini etkin bir şekilde değerlendirmeyle ilgili bilgi sahibi olmadığı anlaşılmıştır.
“K1:Öğretmen klavuzlarından faydalanıyorum. Öğrencinin sunumu da çok önemlidir.”
K3 katılımcısının rubrik kullanmıyorsanız performans görevlerini nasıl değerlendirirsiniz sorusuna verdiği
cevaptan aslında rubrik kullandığı ancak bir kavram yanılgısı yaşadığı görülmüştür.
“K3:Derecelendirme (rubrig)ölçeğine göre değerlendiriyorum.”
1654
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 6. Katılımcıların Rubrikler Hazırlanırken Dikkat Edilmesi Gerekenler Hakkındaki Görüşleri
K2
K4
K5
Sürecin tamamını değerlendirebilecek yapıda +
olması
+
-
Değerlendirme ölçütlerini öğrenciye göstermesi -
-
+
Öğrencilere
göstermesi
-
+
kendilerinden
ne
istendiğini -
Tablo 6’da rubrik kullanan katılımcıların rubrikler hazırlanırken dikkat edilmesi gerekenlerhakkındaki görüşleri
kodlanmıştır. Tablo 6 incelendiğinde katılımcıların rubrik hazırlama ile ilgili açıklamalardan çok performans
görevlerinin bölümlerinden biri olan değerlendirme ölçütleri kısmında belirtilmesi gerekenler ile ilgili açıklama
yaptıkları saptanmıştır. Yapılan açıklamalar incelenerek rubrikler hazırlanırken dikkat edilmesi gerekenler ile ilgili
bazı görüşlere ulaşılmıştır. Ulaşılan görüşler, rubriklerin; sürecin tamamını değerlendirebilecek yapıda olması,
değerlendirme ölçütlerini öğrenciye gösterebilmesi ve öğrencilere kendilerinden ne beklendiğini gösterir yapıda
olması şeklinde açıklanabilir.
“K2: Tüm süreci değerlendiren bir rubrik olmasına özen gösteriyorum.”
“K5: Öğrencilerin performans görevini yaparken kendilerinden ne beklendiğini açıkça belirtirim.”
Tablo 7. Katılımcıların Rubrikleri, Holistik ve Analitik Olmak Üzere Ayrı Türlerde Hazırlama Durumları
Kişiler
Hazırlayan
Hazırlamayan
K2
+
K4
+
K5
+
Tablo 7’de katılımcıların rubrikleri, holistik ve analitik olmak üzere ayrı türlerde hazırlama durumları kodlanmıştır.
Tablo 7 incelendiğinde hiçbir rubrik kullanan katılımcının, rubriklerin türleri hakkında bilgi sahibi olmadığı ve rubrik
hazırlarken böyle bir ayrıma gitmediği belirlenmiştir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Çalışmanın bu bölümünde katılımcıların görüşleri, 7 soruya verdikleri yanıtlar çerçevesinde bulgularda
açıklanmış, literatüre göre tartışılmıştır.
Katılımcıların sorulara verdikleri cevaplar incelendiğinde performans görevleri ile ilgili ayrıntılı bilgiye sahip
olmadıkları, performans görevlerini hazırlamada ve değerlendirmede sorun yaşadıkları belirlenmiştir. Katılımcıların
genelinin performans görevlerini kullandıkları ancak içerik ve özellikleriyle ilgili bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür.
Bu bulgu, Acar ve Anıl (2009)’ın yaptıkları çalışma sonuçlarıyla desteklenmektedir. Acar ve Anıl (2009) yaptıkları
çalışmada öğretmenlerin, performans görevleriyle ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Çiftçi
(2010) tarafından yapılan araştırma sonuçları arasında da öğretmenlerin performans görevlerinin uygulamasında ve
değerlendirilmesinde bilgi eksiklikleri olduğu belirtilmiştir.
Yine yapılan bu çalışmada araştırmaya katılan öğretmenlerin performans görevlerinin öğrencilerin araştırma
becerilerini geliştirdiği, kalıcı öğrenmeler sağladığı, yaparak yaşayarak öğrenmeyi sağladığı ve öğrencilere
sorumluluk bilinci kazandırdığı şeklinde görüş belirttikleri görülmüştür. Yılmaz ve Benli (2011) tarafından yapılan
çalışmanın sonuçlarına göre, performans görevlerinin yararlı olduğu, performans görevlerinin öğrencileri düşünmeye
ISBN: 978-605-364-273-2
1655
ww.iconte.org
yönlendirdiği, kalıcı öğrenmeler sağladığı, öğrencilerin araştırma ve eleştirel düşünme becerilerini geliştirdiği ve
öğrencilerin öğrendiklerini günlük hayatla ilişkilendirdikleri sonucu belirtilmiştir.
Katılımcıların çoğunun geniş yanıtlı performans görevlerini, sınırlandırılmış performans görevine tercih ettikleri
görülmüştür. Tek bir katılımcı sınırlandırılmış performans görevini seçtiğini belirtmiş, ancak seçim nedeninde bilgi
eksikliği olduğu görülmüştür.
Performans görevi hazırlarken dikkat edilmesi gereken noktalar; hazırlanan performans görevleri öğrencilerin
üst düzey zihinsel becerilerini ortaya koyabilecek yapıda olmalı, anlaşılır, ilgi çekici ve sınıf düzeyine uygun olmalı,
yönergesi açık ve net olmalı, öğrenciye çalışma hakkında rehberlik edecek nitelikte olmalıdır (Kutlu ve diğ, 2009).
Bu bağlamda araştırmaya katılan katılımcıların bahsedilen bu noktaların tamamen hakim olmadıkları görülmüştür.
Araştırma sonuçlarına göre yenilenen ilköğretim programlarının üzerinden 6 sene geçmiş olmasına rağmen,
programın temel felsefesinde de yer alan ve öğrencilerin üst düzey zihinsel becerilerinin geliştirilmesinde oldukça
önemli rol oynayan tamamlayıcı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarından biri olan performans görevleri ile ilgili
eksikliklerinin olduğu görülmektedir. Bu eksikliklerin giderilmesi için öğretmenlerin bilgilendirilmeleri, ölçme ve
değerlendirme uzmanlarının aktif olarak devlet okullarında görevlendirilmeleri önerilebilir.
KAYNAKÇA
Acar, M. ve Anıl, D. (2009). Sınıf öğretmenlerinin performans değerlendirme sürecindeki değerlendirme yöntemlerini
kullanabilme yeterlikleri, karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri. TUBAV Bilim Dergisi, 2 (3), 354-363.
Aktamış, H., Ergin, Ö. (2006). Fen eğitimi ve yaratıcılık.Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 20, 77-83.
Büyüköztürk, Ş. (2007) “Performansa dayalı durum belirleme nedir?”. İlköğretmen Dergisi, 8, 28, 32.
Çiftçi, S. (2010). İlköğretim birinci kademe 4. ve 5. Sınıf öğretmenlerinin performans görevlerine ilişkin görüşleri.
İlköğretim Online, 9 (3), 934-951, 01.03. 2012 tarihinde http://ilkogretim-online.org.tr/vol9say3/v9s3m9.pdf
adresinden alınmıştır.
Haladyna, T.M. (1997). Writing test itemstoevaluatehigherorderthinking.
Boston: Allynand Bacon.
Kutlu, Ö. (2002). Öğretmen Yetiştirme Programlarının Yeni Ölçme ve
Değerlendirme Yaklaşımlarını içerme Düzeyi.
Uluslararası Katılımlı 2000’liYıllarda I. Öğrenme ve ÖğretmeSempozyumu. 29-31 Mayıs, Marmara Üniversitesi,
Atatürk Eğitim Fakültesi.
Kutlu, Ö. (2004). Tek soruyla öğrenci performansının belirlenmesi. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı (17.1.2004), İstanbul:
Sabancı Üniversitesi.
Kutlu, Ö., Doğan, C.D.ve Karakaya, İ. (2009). Öğrenci başarısının belirlenmesi.
Ankara : Pegem Akademi
Linn, R.L. ve Grounlund N.E. (1995). Measurementandassesment in teaching
Printice-HallInc.
(7th
edition).
UpperSaddleRiver:
Kubiszyn, T. ve Borich, G. (2003). Educationaltestingandmeasurement. United States of America: John Wiley&Sonsİnc.
Popham, J. W. (1997). What iswrongandwhat is rightwithrubric. EducationalLeadership. 55, (2), 12
Popham, J. W. (2005). Classroomassessment: whatteachersneedtoknow.
PearsonEducation, Inc.
Oosterhof, A. (2003). Developingandusingclassroomassessment. (3. baskı).
New Jersey: PersonEducationİnc.
Yıldırım A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. baskı). Ankara: Seçkin Yayınevi
Yılmaz, M. ve Benli, Ç. (2011). İlköğretim I. Kademede Verilen Performans Görevlerinin Öğretmen Görüşleri Açısından
Değerlendirilmesi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 30, 250-267.
1656
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
FİZİK ÖĞRETİMİNDE İLETKENİN SIĞASI KONUSUNDA
TGA YÖNTEMİNE DAYALI OLARAK GELİŞTİRİLEN ETKİNLİKLERİN
UYGULANMASI
IMPLEMENTATION OF THE ACTIVITY IN THE SUBJECT OF
THE CONDUCTOR CAPACITANCE IN PHYSICS TEACHING BASED ON THE TGA
METHOD
Nilgün Mısır*
Ahmet Zeki Saka**
Abstract
The purpose of research is to analyze the effects of the POE (Prediction, Observation, Explanation) method which was developed based on the constructivist theory for the activity of planning
and conducting of the application on the 3rd degree of high school in physical science’s ‘’electrostatic’’ unit’s ‘’capacitance of a conductor’’ and its introduction with considering the principles of
the process of POE method and finding out the efectiveness on the students success. The research
was carried out as a quasi-experimental study style during the 2008-2009 spring term of the academic year in the Fatih Highschool, which is located in Trabzon city centre, with the attendance
of 30 pupils, who are studying at 2nd degree, and 4 physics teachers, who are serving at the same
school. In the scope of the research, the facts of the achievement test results, which was applied
upon the pupils, were analysed with the usage of SPSS15.00 plan under the condition of the document analysis of the students about the data which are connected with the process of the activity
and post application interview with the teachers’ and the students’ content analysis. Considering
the analysis within this framework; it was concluded that, it contributed positive effect upon the
pupils which took active responsibility during the lesson and in the contents of the lesson they realized their success and knowledge level. Besides, it was suggested that the usage of this method to
be widen via the teaching materials, which have similar features, to be developed and evaluated
on the other subjects of the physics, which are suitable of POE method.
Key Words: Physics Teaching, POE Method, Capacitance of Conductor.
Özet
Araştırmanın amacı; lise 3.sınıf fizik dersi “Elektrostatik” ünitesindeki “İletkenin Sığası”
konusunda yapılandırmacı yaklaşıma dayalı TGA(Tahmin-Gözlem-Açıklama) yöntemine yönelik geliştirilen etkinliğin tasarlama ve yürütülmesiyle ilgili uygulamayı, TGA’nın ilkelerine
dayalı aşamaları dikkate alarak tanıtmak ve öğrenci başarısı üzerindeki etkililiğini incelemektir.
Araştırma, 2008-2009 öğretim bahar yarıyılında, Trabzon İl Merkezi Fatih Lisesi’nde 11.sınıfta
öğrenim gören 30 öğrenci ve aynı okulda görev yapan 4 fizik öğretmeni ile yarı-deneysel araştırma
yöntemiyle yürütülmüştür. Araştırma kapsamında; etkinliğin öncesi-sonrasında öğrencilere
*
30 Ağustos İÖO, [email protected]
**
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1657
ww.iconte.org
uygulanan başarı testi bulguları SPSS15.00 paket programı kullanılarak, öğrencilerin etkinliğin
aşamalarıyla ilgili kaydettikleri verilerin doküman analizleri ve uygulama sonrası öğretmen ve
öğrencilerle yapılan mülakat verilerinin içerik analizleri yapılarak incelenmiştir. Bu kapsamdaki analizler dikkate alınarak; öğrencilerin öğrenme sürecinde aktif sorumluluk aldıkları, dersteki
başarı düzeylerine ve bilgi seviyelerinin farkında olmalarına olumlu katkı sağlandığı sonucuna
varılmıştır. Ayrıca, TGA yöntemine uygun fiziğin diğer konularında da benzer nitelikte öğretim
materyallerinin geliştirilip değerlendirilerek uygulamaların yaygınlaştırılması önerilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Fizik Öğretimi, TGA, İletkenin Sığası
1658
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
GİRİŞ
Fizik öğretimi alanında yapılan birçok araştırmada, öğrencilerin çeşitli fizik konularında bilimsel olmayan
düşüncelere, birçok kavram yanılgısına ve alternatif kavrama sahip oldukları ifade edilmektedir. Bu araştırmalarda,
öğrencilerin sahip oldukları alternatif kavramları değiştirmeye direnç gösterdikleri ve derslerde yaygın olarak
kullanılan geleneksel öğretim yöntemlerinin bu probleme cevap vermede ve dersin kazanımlarına ulaşılmasında
etkili olamadıkları vurgulanmaktadır (Köseoğlu ve Kavak, 2001). Öğrencilerin bilimsel olarak doğru kabul edilen
kavramları öğrenebilmeleri ve eğer varsa bunlarla ilgili yanılgılarını giderebilmeleri için farklı öğrenme yaklaşımlarının
kullanılması önerilmektedir (Köseoğlu ve diğ., 2002). Bu yaklaşımlardan biri olan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı
kapsamında öğrencilerin kendi bilgilerini zihinlerinde yapılandırmalarına fırsat verilerek daha etkili ve hedeflenen
öğrenme ortamları sağlanabileceği ifade edilmektedir (Saka, 2006). Ancak, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına
dayalı yöntem ve tekniklerin öğretim sürecinde amaçlanan seviyede uygulanmasının, yıllardır geleneksel öğretim
yöntemlerini kullanan eğitimciler tarafından zor kabul edilmesi, fizik öğretiminde geleneksel öğretim yöntemlerinin
yaygın olarak kullanılmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda, öğrencilerin bilimsel kavramları beklenen düzeyde
öğrenmelerinde, öğretim sürecinde uygun etkinliklerin kullanılması büyük önem kazanmaktadır. Bu tür etkinliklerin,
laboratuar ortamında kısa zamanda ve kolaylıkla uygulamalı şekilde gerçekleştirilmesi, soyut konularla ilgili
karşılaşılan problemleri gidermek açısından gerekli hale gelmektedir (Köseoğlu ve diğ., 2002).
Bu araştırmada uygulanan, yapılandırmacı yaklaşımın önemli yöntemlerinden biri olan TGA (Tahmin-GözlemAçıklama) yöntemi, dersin öğrenci merkezli ve uygulamalı şekilde yürütülmesini ilke edinen bir yöntemdir. Ayrıca TGA
yöntemi, fizik öğretiminde öğrencinin araştırmacı kimliğini ön plana çıkarıp başarısını arttırması ve uygulanabilirliği
yüksek ve kolay olması açısından da tercih edilmektedir (Tekin, 2008). Bu yöntem, laboratuar ortamında öğrencilerin
zihinlerini etkin hale getirmesi, öğrencilerin yaptıkları deneydeki işlemleri ve elde ettikleri sonuçları daha fazla
düşünmelerini sağlamasıyla laboratuar çalışmalarının etkililiğini de arttırmaktadır (Palmer, 1995). Bu bağlamda
TGA, kavramların anlaşılma düzeyinin tespit edilmesinde ve kavram öğretiminde kullanılan bir öğretim yöntemi
olarak betimlenmektedir (Tekin, 2008). TGA yöntemini tahmin etme aşamasında, öğrencilere kavram hakkında bilgi
verilerek deney sonucunu tahmin etmeleri ve tahminlerinin nedenlerini açıklamaları istenir. Gözlem aşamasında,
öğrencilere tahminde bulundukları gösteri deneyi yaptırılır. Öğrencilere deneyi dikkatli bir şekilde gözlemlemeleri
gerektiği vurgulanır ve gözlemlerini gözlem sırasında kaydetmeleri sağlanır ve gerekirse sergilenen deney etkinliği
tekrarlanır. Açıklama aşamasında, öğrencilerin tahminleri ve gözlemleri arasında çelişkiler varsa, bu çelişkileri ortadan
kaldırmak için gözlemler sınıfta veya laboratuarda tartışılır. Öğretmen, öğrencilerde oluşmuş olan çelişkiyi açıklamak
yerine rehberlik ederek onların tüm olası düşüncelerini dikkate alarak alternatif yorumlar getirmelerini sağlarsa TGA
yöntemi amacına ulaşmış olur (Karaer, 2007). TGA’nın en önemli yararlarından biri, öğrencilerin olayların sebeplerini
açıklamak için olaya aktif katılımlarını sağlamasıdır. Bu sayede öğrenciler, kitaptaki bilgileri düşünmeden tekrar
etmek yerine, olaylara kendi kendilerine açıklama getirmiş olurlar. Kağıt üzerindeki problem durumlarıyla gerçekten
karşılaştıkları için olaylara teorik olarak getirilen yorum ve açıklamaları deneme fırsatı bulurlar (White ve Gunstone,
1992).
Bu araştırmanın amacı; lise 3.sınıf fizik dersi “Elektrostatik” ünitesindeki “İletkenin Sığası” konusunda
yapılandırmacı yaklaşıma dayalı TGA(Tahmin-Gözlem-Açıklama) yöntemine yönelik geliştirilen etkinliğin tasarlama
ve yürütülmesiyle ilgili uygulamayı, TGA yönteminin ilkelerine dayalı aşamaları dikkate alarak tanıtmak ve öğrenci
başarısı üzerindeki etkililiğini incelemektir.
YÖNTEM
Araştırma, 2008-2009 öğretim bahar yarıyılında, Trabzon İl Merkezindeki Fatih Lisesi’nde 11.sınıfta öğrenim
gören 30 öğrenci ve aynı okulda görev yapan 4 fizik öğretmeni ile yarı-deneysel araştırma yöntemiyle yürütülmüştür.
ISBN: 978-605-364-273-2
1659
ww.iconte.org
Araştırma kapsamında; etkinliğin öncesi-sonrasında öğrencilere uygulanan başarı testi bulguları SPSS 15.00 paket
programı kullanılarak, etkinliğin aşamalarıyla ilgili öğrencilerin kaydettikleri verilerin doküman analizleri ve
uygulama sonrası öğretmen ve öğrencilerle yapılan mülakat verilerinin içerik analizleri yapılarak incelenmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, ortaöğretim kurumlarının lise üçüncü sınıflarının fen bölümlerinde öğrenim gören ve
elektrostatik ünitesini işleyen tüm öğrenciler, örneklemini ise Trabzon İl Merkezi Fatih Lisesi’nde 11. sınıfta öğrenim
gören 30 öğrenci ve aynı okulda görev yapan 4 fizik öğretmeni oluşturmaktadır.
Pilot Uygulama
Araştırmanın pilot uygulaması; 2008-2009 eğitim-öğretim bahar yarıyılında, Trabzon merkezindeki üç farklı
lisenin 11. sınıflarında öğrenim gören 75 öğrenci ve Trabzon ili Akçaabat ilçesindeki bir lisede öğrenim gören 25
11. sınıf öğrencisi, ayrıca Trabzon il merkezi ve ilçelerinde görev yapan 10 fizik öğretmeni ile yürütülmüştür. Pilot
çalışma kapsamında, 100 11. sınıf öğrencisi ve 10 fizik öğretmenine uygulanan likert tipi anket ve fizik öğretmenleri
ile yapılan mülakatlar sonucunda fizik dersinde öğrencilerin en çok kavram yanılgılarına sahip oldukları, anlamakta
zorluk çektikleri ve soyut buldukları bazı konulardan birinin “Elektrostatik” ünitesindeki “İletkenin Sığası” olduğu
belirlenmiştir. Bu konuda geliştirilen etkinlik, 11. sınıf düzeyinde 7 öğrenciye 2 ders saati süresinde laboratuar
ortamında uygulanarak, uygulama sürecinde araştırmacı tarafından yapılan gözlemler, geliştirilen materyalin son
düzeltmelerini yapma sürecinde dikkate alınmıştır. Pilot uygulama sonucunda elde edilen bulgular değerlendirilip,
geliştirilen materyale son şekli verilerek TGA yöntemine uygun olarak “İletkenin Sığası” konusunda geliştirilen
etkinlik ile ilgili öğretmen rehber materyali hazırlanmıştır.
Veri toplama Araçları
1.
Araştırma kapsamında “İletkenin Sığası” konusuyla ilgili öğrencilerin ön bilgilerini yoklama, var olan
kavram yanılgılarını belirleme ve başarı düzeylerini ölçmek için başarı testi geliştirilerek bu testin madde
analizi yapılmış, ayrıca testin güvenirliliği 0.71 olarak belirlenerek teste son şekli verilmiştir.
2.
Araştırmada bir diğer veri toplama aracı olarak öğrencilerin etkinliğin uygulama sürecine yönelik formların
doküman analizi yapılmıştır. Öğrencilerin etkinliği uygulama sürecinde kaydettikleri tüm veriler, belirli
kategorilerde frekanslandırılarak, ilgili tablo ve grafiklerle incelenmiştir. Elde edilen bulgular dikkate
alınarak, öğrencilerin konuyu anlama seviyelerine ve TGA yönteminin derslerde uygulanma durumunun
değerlendirilmesine yönelik yorumlar yapılmıştır.
3.
Araştırmada son veri toplama aracı olarak etkinliğin uygulanma sürecinde yer alan fizik öğretmenleri ve
etkinliği yürüten öğrenciler ile yarı yapılandırılmış mülakat yürütülmüştür. Mülakatlarda, TGA yöntemine
uygun olarak geliştirilen etkinliklerin öğrenci başarı ve ders kazanımları üzerindeki etkileri irdelenmeye
çalışılmıştır. Elde edilen bulgular, başarı testi ve etkinliklerle ilgili dokümanların verileri de göz önünde
bulundurularak değerlendirilmiştir.
“İletkenin Sığası” Etkinliğinin Geliştirilme Aşamaları
Bu etkinliğinin geliştirilme sürecinde aşağıda belirtilen aşamalar gerçekleştirilmiştir:
• Öncelikle öğrenme kuramları, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımı, TGA yöntemi ve etkinlik geliştirme ile
ilgili literatür incelenmesi yapılmıştır.
• Araştırma konusunun seçilmesi ile ilgili ön çalışmalar yapılarak, bu süreçte elde edilen bulgulara göre
araştırma kapsamında incelenecek ünite ve konu belirlenmiştir.
• Araştırma kapsamında uygulanacak etkinliğin hazırlanmasında, fizik öğretim programından, fizik ve
üniversite sınavına hazırlık kitaplarından, ulusal ve uluslar arası fen öğretimi ile ilgili literatürdeki
araştırmalardan yararlanılmıştır.
1660
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Geliştirilen etkinliklerin pilot uygulaması, örneklemde yer alan bir lisede ve iyi seviyedeki bir sınıftan
araştırmaya katılmaya istekli 7 öğrenci ile laboratuar ortamında bir gün süre ile 2 saatlik bir süreçte
yürütülmüştür.
• Pilot uygulama sonucunda etkinliğe araştırmada kullanılan son şekli verilmiştir.
“İletkenin Sığası” Etkinliğinin Uygulanması
• Araştırma kapsamında, TGA yöntemi ve uygulanma ilkeleri ile ilgili bilgi kâğıtları uygulamadan bir
gün önce öğrencilere ve ders öğretmenine dağıtılmış ve uygulama günü içinde yöntem ile ilgili gerekli
açıklamalar projeksiyon kullanılarak yapılmıştır.
• TGA yöntemine uygun olarak geliştirilen etkinliklerin uygulanması, örneklemdeki öğrenciler ile laboratuar
ortamında toplam 4 ders saatlik süreçte, etkinlik ve etkinliğe yönelik olarak hazırlanan öğretmen rehber
materyali kullanılarak yürütülmüştür.
• Uygulama sürecinde öğrencilere, verileri doğru şekilde ve zamanında kayıt etmeleri, gözlem yapmaları,
çalışmalarında samimi ve gerçekçi olmaları, gerekli görüldüğünde öğretmenden yardım almaları konusunda
uyarılarda bulunulmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında etkinliğin öncesi ve sonrasında öğrencilere uygulanan konuya yönelik başarı testi
bulguları, SPSS 15.00 paket programı ile bağımlı t-testi kullanılarak, öğrencilerin etkinliğin aşamalarıyla ilgili
kaydettikleri verilerin doküman analizleri ve uygulama sonrası öğretmen ve öğrencilerle yapılan mülakat verilerinin
içerik analizleri yapılarak incelenmiştir.
BULGULAR
Araştırma kapsamında, örneklemdeki öğrencilere uygulanan ön test ve son testten, etkinlikle ilgili dokümanların
incelenmesinden, örneklemdeki öğrenci ve öğretmenlerle etkinliğin uygulanmasından sonra yürütülen mülakatlardan
elde edilen bulgular aşağıdaki şekilde düzenlenmiştir.
1. Başarı Testinden Elde Edilen Bulgular
Araştırma kapsamında yürütülen uygulamalar öncesinde ve sonrasında örneklemdeki öğrencilere uygulanan
başarı testinden elde edilen bulguların t-testi analizi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Ön-test ve son testin t-testi analizi değerleri
Sınav Türü
N
X
Ön Test
30
48.83
Son Test
30
73.5
Standart Sapma
sd
t
p
16.9
29
-8.96
.000
p<0.01
Tablo 1’de görüldüğü gibi, öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine istatistiksel olarak
anlamlı bir farklılık vardır (t=-8.96, p<0.01, Xöt=48.83, Xst=73.5).
2.“İletkenin Sığası” Etkinliğinin Uygulanmasından Elde Edilen Bulgular
Öğrencilerin “iletkenin Sığası” etkinliğinin tahmin aşamasında, “Yüklü bir iletken, yüksüz bir iletkene
dokundurulduğunda gözlenecek durum” hakkında; “Yüklü küredeki yükleri paylaşırlar. Yüklü olandan yüksüz olana
elektron geçer”, “Küreler yükleri paylaşabilir. Aynı yükle yüklenebilirler”, “Deneyde belirtilen içi boş iletken küreye
kazandırılan yük ile potansiyel enerji arasındaki ilişki” hakkında; “Kürenin içindeki potansiyel değişmez”, “İçi boş
kürenin içinde yük durmaz, bu nedenle potansiyeli azalabilir” gibi tahminlerde bulundukları, bazı öğrencilerin de
ISBN: 978-605-364-273-2
1661
ww.iconte.org
herhangi bir tahminde bulunmadığı belirlenmiştir. Bu aşamadaki bulgulara göre öğrencilerin; %17’sinin doğru,
%32’sinin kısmen doğru, %34’ünün yanlış tahmin yaptığı ve % 17’sinin herhangi bir tahmin yapmadığı tespit
edilmiştir.
Öğrencilerin gözlem aşamasında; yüklü iletken yüksüz içi boş küreye dokundurulduğunda, yükün kürenin dış
kısmında toplanacak şekilde paylaşıldığı ve içi boş kürenin kazandığı yük ile potansiyel enerjisinin oranının sabit ve
bu sabitin iletkenin sığasına eşit olduğunu tespit etmeleri beklenmiştir. Öğrencilerin tamamının bu gözlemleri tespit
ettiği belirlenmiştir.
Öğrencilerin etkinliğin açıklama aşamasında; “Yüklü bir iletken, yüksüz bir iletkene dokundurulduğunda
beklenen durum” hakkında; “Yaptığımız deneyde taşıma küreciğini yüklü küreye dokundurup q yükü ile yükledik ve
bu q yükünü içi boş küreye taşıdık. Böylece q yükü, yüksüz iletkene aktarıldı ve iletken küre yüklendi”, “Etkinliğin
sonunda q ile V’nin doğru orantılı olduğunu ve q/V=c sığa sabitine eşit olduğunu belirledik. c sabiti her aşamada;
c=q/10 eşit oldu. Tahminimde yanıldım. Ben ters orantılı olabileceğini tahmin etmiştim” şeklinde açıklamalar
getirdikleri; “Deneyde içi boş iletken küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerji arasındaki ilişki” ile ilgili olarak;
“İçi boş iletken küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerji arasında doğru orantılı bir ilişki gözlemledik. Tahminimde
yanıldım. Ters orantılı olabileceğini tahmin etmiştim”, “İçi boş iletken küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerji
arasında doğru orantılı bir ilişki olduğunu gözlemledim. Tahminim doğru çıktı, bilgimden şimdi daha çok eminim”
şeklinde düşüncelerini ifade ettikleri belirlenmiştir.
Öğrencilerin açıklama aşmasında, tahmin aşamasında sorulan sorularla ilgili olarak; %96’sının gözlemlerine
dayalı olarak doğru, %4’ünün kısmen doğru açıklama yaptıkları tespit edilmiştir.
3.Öğrenci Mülakatlarından Elde Edilen Bulgular
Öğrenciler, fizik dersinde TGA ve benzeri yöntemleri genellikle kullanmadıklarını, öğretmenlerinin dersi etkinlik
yapmadan sözel olarak anlattığını ve konuları tam olarak kavranmadan hızlı şekilde geçtiklerini belirtmişlerdir. TGA
yöntemi ile işlenen dersin çok daha iyi kavrandığını ve yöntemin kavrama düzeyine önemli derecede etki ettiğini
ifade etmişlerdir. Öğrenciler ayrıca, etkinliğin fizik dersini daha zevkli hale getirdiğini, olaylar hakkında önceden
fikir yürütme ve olayları nedenleri ile inceleme fırsatı verdiğini düşünmektedirler. Bununla birlikte; TGA yöntemini
sevdiklerini, yapılan etkinliklerin zihinlerine yerleştiğini, dersi yaşayarak ve gözlemleyerek gerçek ortamında
öğrendiklerini düşünmektedirler. Ayrıca, etkinliklerde hazır bilgi verilmeyişi nedeni ile kendi kendilerine bilgi üretme
veya ön bilgilerini yapılandırma fırsatı bulduklarını, bu konuda yönergelerin yardımcı olduğunu ifade etmişlerdir.
4.Öğretmen Mülakatlarından Elde Edilen Bulgular
Öğretmenlerin, TGA yöntemi ile ilgili ön bilgilerinin olmadığını, ancak bazı bölümlerini zaman zaman
kullandıklarını ifade etmişlerdir. Öğretmenler, TGA yönteminin eğitim-öğretim sürecine olumlu etkileri hakkında,
öğrencilerin konuyu kavrama düzeyine olumlu şekilde etki ettiğini, merak içinde ve ilgi ile dersi takip etmelerine
katkıda bulunduğunu, geliştirilen etkinliğin öğrencilerin ön bilgilerini irdeleyici olduğunu, dersin öğrenci merkezli
olarak işlendiğini ve bu süreçte öğretmenin rehberlik görevi üstlendiğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretmenler, TGA
yöntemine uygun şekilde geliştirilen etkinliklerin öğretim programındaki kazanımlara ulaşmada olumlu etkisi
bulunabileceğini, ancak fizik ders saatinin yetersiz olması ve öğrenci, veli ve okul idaresindeki üniversiteye hazırlık
kaygısının uygulamaları engelleyebileceğini belirtilmişlerdir.
Öğretmenler, etkinliğin uygulama sürecinde karşılaşılan problemlerle ilgili olarak; zamanın kısıtlı olması, araç
gereç eksikliği ve çalışma gruplarının kalabalık oluşu nedeni ile sınıf yönetiminin zor olabileceğini ifade etmişlerdir.
TARTIŞMA ve SONUÇLAR
Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının savunduğu en önemli nokta, öğrenme sürecinde öğrencilerin ön bilgilerinin
dikkate alınmasıdır. Bu bağlamda, araştırmada öğrencilerin ön test ve son test puanları arasında son test lehine
1662
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık tespit edilmiştir (t=-8.96, p<0.01, Xöt=48.83, Xst=73.5). TGA yöntemine uygun
olarak geliştirilen öğretim materyallerinin fizik öğretiminde öğrenci başarısını arttırdığı belirtilebilir. Bu bağlamda,
yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı yöntemlerin fizik öğretiminde öğrenci başarısını artırdığı ve öğrencilerin
derse karşı olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı belirtilmektedir (Köseoğlu, 2001; Cansız, 2002; Gürses, 2006).
Araştırma kapsamında geliştirilen etkinliğin uygulanması ile ilgili dokümanlardan elde edilen bulgular ve yapılan
mülakatlar analiz edildiğinde, TGA yöntemine uygun etkinliklere dayalı olarak yürütülen fizik derslerinin öğrenci
başarısını arttırmada olumlu etki sağladığı, öğrencilerin derse karşı ilgi ve tutumlarını arttırdığı, motivasyonlarını pozitif
yönde etkilediği, derse aktif katılımlarını sağladığı ve sosyalleşmelerinde etkili olduğu, problem çözme, kavramsal
anlama, uygulama becerilerini geliştirdiği ön plana çıkmaktadır. Elde edilen sonuçlar; Aydilek (2003), Kocakülah,
ve Kocakülah (2004) tarafından yapılan yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı hazırlanan etkinliklerin başarıyı
arttırıcı etkiye sahip olduğuna dikkat çeken sonuçları ile uyumluluk göstermektedir.
TGA formlarından elde edilen bulgulara dayalı olarak laboratuardaki çalışma ortamının geliştirilmesine yönelik
yapılan çalışmaların öğrencilerin deneyleri anlama düzeylerine olumlu katkı sağladığı ön plana çıkmaktadır. Wu ve
Tsai (2005), TGA yönteminin biyolojik çoğalma konusunun anlaşılmasına etkisini araştırarak, öğrencilerin konuyu
anlama düzeylerinde gelişme olduğunu vurgulamışlardır (Kearney ve diğ., 2001). Tekin(2008) tarafından yapılan
araştırmada da, TGA’nın öğrencilerin bilgiyi işleme süreçlerini zenginleştirdiğini ifade edilmektedir. Bu bağlamda,
TGA yönteminin öğrencilerin deneyleri anlama düzeylerine de olumlu katkısı olduğu söylenebilir.
Çalışmanın sonunda, laboratuarda öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen iletişiminin arttırılması ve böylece yapılan
deney etkinliğinin teorik temellerinin öğrenciler tarafından beklenen düzeyde kavranabilmesi için laboratuar ortamında
her öğrenci grubunun eş zamanlı olarak aynı deneyi yapmasının daha etkili olduğu belirlenmiştir.
ÖNERİLER
Araştırma kapsamında ulaşılan sonuçlara dayalı olarak sunulabilecek öneriler aşağıda sıralanmaktadır:
• TGA yöntemine uygun geliştirilen etkinliğin öğrencilerin başarı düzeylerini arttırdığı dikkate alınarak,
araştırmacılar tarafından TGA yöntemine uygun benzer nitelikteki etkinlikler fizik dersinin diğer konularında
da geliştirilmelidir.
• Laboratuarda TGA yöntemine göre deney etkinliği gerçekleştirilmesinin, öğrencilerin derse ilgisini arttırdığı
ve deneyin daha iyi anlaşılmasını sağladığı tespit edildiği için fizik dersinde TGA yönteminden daha fazla
yararlanılması gerektiği söylenebilir.
• Öğretmenlere, öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarını nasıl tespit edebilecekleri ve bunları gidermek
için yapılandırmacı öğrenme yaklaşımına dayalı yöntemleri nasıl uygulayabilecekleri hakkında hizmet içi
eğitim kursları verilmelidir.
• Türkiye’deki eğitim sisteminin önemli sorunlarından biri, üniversitelerdeki araştırmalar ile asıl
uygulayıcılar konumundaki öğretmenler arasındaki koordinasyonun sağlanamamasıdır. Bu durumun çözüm
sürecinde; TGA yönteminin farklı fizik konularına yönelik uygulamalarını geliştirilmesini sağlamak için,
öğretmenlerin aksiyon araştırmaları yürütmeleri sağlanmalıdır. Böylece öğretmenlerin araştırma süreçlerine
etkin katılımları sağlanmalı ve yapılan araştırmaların yaygınlaştırılması için eğitim fakülteleri ve MEB’in
koordinasyonunda düzenlenen web tabanlı uygulamalar ile diğer öğretmenlere ulaştırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Aydilek, A. (2003). İlköğretim Altıncı Sınıf Öğrencileri Üzerinde Elektrik Ünitesinin Öğretilmesinde Yapılandırıcı Öğretim
Yönteminin Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Cansız, M. (2002). Yapısalcı Öğrenme Yaklaşımıyla Model Kullanmanın Öğrencilerin Matematiğe Karşı Tutumlarına ve
Genelleme Becerilerine Etkisi, Yüksek Lisans Tezi, KTÜ Fen Bilimleri Enstitüsü, Trabzon.
ISBN: 978-605-364-273-2
1663
ww.iconte.org
Gürses, E., Akdeniz, A. R. ve Atasoy, Ş. (2006). Durgun Elektrik Konusunda 5E Modeline Göre Geliştirilen Materyallerin
Öğrenci Başarısına Etkisi, VII. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Ankara.
Karaer, H. (2007). Yapılandırıcı Öğrenme Teorisine Dayalı Bir Laboratuvar Aktivitesi (Kromotografi Yöntemi İle
Mürekkebin Bileşenlerine Ayrılması), Amasya Ü. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 591-602
Kearney, M., Treagust, D.F., Yeo, S. ve Zadnik, M. (2001). Student and teacher perceptions of use of multimedia supported
predict-observe-explain tasks to probe understanding. Research in Science Education, 31, 589-615.
Kocakülah, M.S. ve Kocakülah, A. (2004). Yapılandırmacı Öğrenme Kuramına Dayalı Olarak Geliştirilen Öğretim Modelinin
Lise I. Sınıf Öğrencilerinin Basit Elektrik Devrelerine İlişkin Kavramsal Anlamalarına Etkisi, Yüksek Lisans Tezi,
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir.
Köseoğlu, F. ve Kavak, N. (2001). Fen Öğretiminde Yapılandırıcı Yaklaşım, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21(1),
139-148.
Köseoğlu, F., Tümay, H. ve Kavak, N. (2002). Yapılandırıcı Öğrenme Teorisine Dayanan Etkili Bir Öğretim YöntemiTahmin Et-Gözle-Açıkla-“Buz ile su kaynatılır mı?”, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi,
ODTÜ, Ankara.
Köseoğlu, F., Budak, E. ve Kavak, N. (2002). Yapılandırıcı Öğrenme Teorisine Dayanan Ders Materyali-Öğretmen
Adaylarına Asit-Baz Konusu ile İlgili Kavramların Öğretilmesi, V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi
Kongresi, ODTÜ, Ankara.
Palmer, D.H. (1995). The “POE” in the primary school: an evaluation. Research in Science Education, 25 (3), 323-332.
Saka, A. (2006). Genetik Konusunda Bilgisayar Destekli Materyal Geliştirilmesi ve 5E Modeline Göre Uygulanması,
Doktora Tezi, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi OFMA Eğitimi Bölümü, Trabzon.
Tekin, S. (2008). Kimya Laboratuarının Etkililiğinin Aksiyon Araştırması Yaklaşımıyla Geliştirilmesi: A.Ü. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 16(2), 567-576.
White, R. ve Gunstone, R. (1992). Probing understanding. London: Falmer Press.
Wu, Y.T. ve Tsai, C. (2005). Effects of constructivist-oriented instruction on elementary school students’ cognitive structures.
Journal of Biological Education, 39 (3), 113-120.
EKLER
1664
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ek 1. İletkenin Sığası Etkinliğine Ait Öğrenci Formu
ETKİNLİK : İletkenin Sığasının Tespiti
Deneyin Amacı: Yüklü bir kürenin yük miktarı değiştiğinde potansiyel farkının değişimini incelemek ve bu
inceleme sonucunda iletkenin sığasını tespit etmek.
Araç ve Gereçler: 1 Adet Yüklü Küre, 1 Adet Yalıtkan Saplı Yüksüz Taşıma Küreciği, İçi Boş İletken Küre,
Topraklanmış Elektrometre
Deney Bilgisi: Bir iletkene çeşitli yöntemlerle (dokunma, etki vb.) yüklenen yük ile iletkenin kazanacağı
potansiyel arasındaki sabit orana iletkenin sığası veya kapasitesi denir. C ile gösterilir, birimi farad’dır. Sığa; C= q/V
bağıntısı ile hesaplanır.
Tahmin Aşaması
1-
Yüklü bir iletken, yüksüz bir iletkene dokundurulduğunda nasıl bir durum gözlenebilir?
2-
Size göre deneyde belirtilen içi boş iletken bir küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerjisi arasında nasıl
bir ilişki olduğunu tahmin ediyorsunuz, tahminlerinizi yazınız?
Gözlem Aşaması
Deneyin Yapılışı:
a) Yüklü bir taşıma küreciği ile büyük küreyi yükle yükleyiniz.
b) Yüklediğiniz büyük küreyi içi boş kürenin iç kısmına dokundurun ve bu işlemi birkaç kez tekrarlayınız.
c) Taşıma küreciği her seferinde q yükü taşımış olsun.
d) Yükü her boşalttığınızda, elektrometreden potansiyeli okuyunuz.
e) Yük (q) ve potansiyel (V) değerlerini oranlayın ve elde ettiğiniz oranları karşılaştırınız.
3-
Yüklü iletkene, yalıtkan saplı yüksüz bir iletken dokundurulduğunda nasıl bir durum gözlediniz,
gözlemleriniz kaydediniz?
4-
İçi boş iletken küreye yüklü cisim dokundurulduğunda neler gözlemlediniz, gözlemleriniz kaydediniz?
5-
İçi boş iletken kürenin yük miktarı arttırıldığında; sahip olduğu potansiyel enerjisi nasıl değişmiştir,
gözlemlerinizi kaydediniz?
6-
Deneyde içi boş iletken bir küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerjisi arasında nasıl bir ilişki
gözlemlediniz, gözlemlerinizi kaydediniz?
Açıklama Aşaması
Elde ettiğiniz gözlem verilerini dikkate alarak aşağıdaki tartışma sorularını cevaplayınız?
Tartışma Soruları
1-
Bir iletkenin yükü arttırıldığında; potansiyel enerjisi nasıl değişir, aralarında nasıl bir oran vardır?
2-
Sığa nedir, bağıntısı ile birlikte açıklayınız?
3-
Sığanın iletkenin yükü ve potansiyel enerjisi ile ilişkisini belirtiniz?
ISBN: 978-605-364-273-2
1665
ww.iconte.org
Ek 2. Etkinliğe ait öğretmen rehber materyali
ÖĞRETMEN REHBER MATERYALİ
Etkinlik 2: İletkenin sığasının tespiti
Hedef Kavramlar: İletken madde, İletkenin Potansiyeli, Elektriksel Yük, İletkenin Sığası
Öğrencilerin Konu ile İlgili Ön Deneyimleri / Olası Alternatif Kavramalar
Öğrenciler, daha önce iletken cisimlerin dokunma ile yük alışverişi gerçekleştirdiğini ve potansiyel enerjilerinin
değişebileceğini görmüş veya sadece biliyor olabilir; ancak aşağıda belirtilen durumları fark etmemiş olabilirler:
• Yüklü bir iletkenin içi boş kürenin içine ve dışına dokundurulmasıyla doğacak sonuçları,
• Boş kürenin potansiyel enerjisindeki değişimi,
• Boş kürenin yükü ile sahip olduğu potansiyel enerji arasındaki ilişki ve
• Bu ilişkinin iletkenin sığası ile bağlantısı.
Kullanılan Yöntem: TGA Yöntemi
Gerekli Araç Gereç: 1 Adet Yüklü Küre, 1 Adet Yalıtkan Saplı Yüksüz Taşıma Küreciği, İçi Boş İletken Küre,
Topraklanmış Elektrometre
Eğitimsel İçerik
Yürütülen TGA etkinliği ile; yüklü küreye yüksüz bir iletken küre dokundurulduğunda yük paylaşımının
gerçekleştiği, kürenin potansiyel enerjisindeki artışın kazandığı yük miktarı ile doğru orantılı olduğu gösterilebilir.
Ayrıca, iletkenin yükünün potansiyel enerjisine oranının sabit ve bu sabitin de iletkenin sığasına eşit olduğu
kavratılabilir.
I) Tahmin Etme Aşaması
• Öğrencilere sorular sorularak; konu ile ilgili deney hakkındaki tahminlerin belirtilmesi istenir.
• Belirtilen tahminleri nedenleri ile birlikte deney raporu kağıtlarına yazmaları istenir.
• Öğrencinin ön bilgisi aktif hale geçirilir ve sahip olduğu alternatif kavramlar ortaya çıkarılır. Ayrıca bir sonraki
gözlem aşaması için öğrencinin motivasyonu arttırılmış olur
Aşağıdaki sorular öğrencilere yöneltilir
1- Yüklü bir iletken, yüksüz bir iletkene dokundurulduğunda gözlenecek durum hakkındaki tahminlerinizi
belirtiniz?
2- Bir iletkenin yük miktarı arttırıldığında, sahip olduğu potansiyel enerjisinin değişimi hakkındaki tahminlerinizi
belirtiniz?
3- Deneyde kullanılan içi boş iletken küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerjisi arasında nasıl bir ilişki
olduğunu tahmin ediyorsunuz, tahminlerinizi yazınız? Bu iki parametrenin değişimini inceleyiniz.
Etkinliğin Uygulanması
II) Gözlem Aşaması
• Öğrencilerin deneyi, rapor kâğıtlarında belirtildiği şekilde gerçekleştirmeleri istenir.
• Gözlenmesi gereken olay süreci bittiği anda öğrencinin gözlemini kaydetmesi istenir.
• Böylece öğrencinin diğer öğrencilerin fikirlerinden etkilenmesi engellenmiş olur.
1666
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4-
Rapor kağıtlarında belirtildiği şekilde deneyi yapınız.
5-
Yüklü iletkene, yalıtkan saplı yüksüz bir iletken dokundurulduğunda nasıl bir durum gözlediniz,
gözlemleriniz kaydedin?
6-
İçi boş iletken küreye yüklü cisim dokundurulduğunda neler gözlemlediniz, gözlemleriniz kaydedin?
7-
İçi boş iletken kürenin yük miktarı arttırıldığında; sahip olduğu potansiyel enerjisi nasıl değişmiştir,
gözlemleriniz kaydedin?
8-
Deneyde içi boş iletken bir küreye kazandırılan yük ile potansiyel enerjisi arasında nasıl bir ilişki
gözlemlediniz?
III) Açıklama Aşaması
•
Öğrencilerin tahminlerini gözden geçirmeleri istenir.
• Öğrencilerin gözlem sonuçları ile tahminleri arasında herhangi bir çelişki olduğunda çelişkiyi açıklamaları
istenir.
• Öğrencilerin tahminlerini ve tahminlerinin nedenlerini tartışmaları sağlanır.
• Öğrenciler, açıklama yapmakta zorluk çektiklerinde onlara rehberlik edilir. Etkinlik hakkında tutarlı
açıklamalar doğrudan belirtilmez.
• Öğrencilerin düşünceleri hakkında yargıda bulunulmaz.
• Laboratuardaki bütün öğrencilerin tahminlerini ve gözlem sonuçlarını dikkate alarak tartışmaları ve bir
fikir birliğine varmaları sağlanır.
• Etkinliğin sonunda öğrencilere rehberlik etmek için tartışma soruları yöneltilir.
Aşağıdaki tartışma soruları öğrencilere yöneltilir.
Tartışma Soruları
1- Yüklü bir iletken, yüksüz bir iletkene dokundurulduğunda nasıl bir durum gözlediniz, açıklayınız?
2- Bir iletkenin yük miktarı arttırılırsa; sahip olduğu potansiyel enerjisinin nasıl değiştiğini açıklayınız?
3- Sığa kavramını bağıntısı ile beraber açıklayınız?
4- Sığanın iletkenin yükü ve potansiyel enerjisi ile ilişkisini belirtiniz?
ISBN: 978-605-364-273-2
1667
ww.iconte.org
REVİZE EDİLEN TAKSONOMİDE BİLİŞÜSTÜNÜN YERİ: ÖZ-DEĞERLENDİRME,
YAŞAM BOYU ÖĞRENME VE ÖZERK ÖĞRENME
İrfan Yurdabakan*
Özet
Bu çalışmanın temel amacı, orijinalinde Bloom’un taksonomisi olarak bilinen hedeflerin
aşamalı sınıflandırılması üzerinde Krathwoohl ve Anderson’un öncülüğünde gerçekleştirilen
yeni düzenlemeyi ve bu düzenlemenin orijinalinden farklarını ele almaktır. Ayrıca, revize edilen
taksonomide yer alan bilişüstü ve bileşenlerinden öz-bilgi ve öz-değerlendirme arasındaki
ilişkileri incelemek ve bunun öğrenmede özerklik, yaşam boyu öğrenmeye etkilerini betimlemektir. Bu amaçla, uluslararası veritabanları taranarak “Bloom’un revize edilen taksonomisi,
bilişüstü bilgi, öz-bilgi, öz-değerlendirme, özerk öğrenme ve yaşam boyu öğrenme İlişkisi”ni
içeren yayınlara ulaşılmıştır. Ulaşılan yayınlarda, yeniden düzenlemenin gerekçeleri, yeniden
düzenleme ile ortaya çıkan sonuçlar ve bu sonuçların yaşam boyu öğrenme ve özerk öğrenmeye
olan yansımaları betimlenmeye çalışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Bloom’un revize edilen taksonomisi, bilişüstü, öz-değerlendirme,
yaşam boyu öğrenme
*
Yrd. Doç. Dr., DEÜ, Buca Eğitim Fakültesi, EBB. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1669
ww.iconte.org
GİRİŞ
Eğitim hedeflerinin aşamalı sınıflandırılması düşüncesi, “sınama durumları için standartları oluşturmak ve
testlerin hazırlanması konusunda meslektaşlar arasında birlik sağlamak” gibi amaçlara dayanmaktadır. Bloom’un bu
yöndeki çabaları, o yıllarda aynı sorunu yaşayan bir grup uzmanının bir araya gelmesini sağladı. Bu grup, çalışmaları
başlatmak, izlemek ve sonraki adımları planlamak amacıyla 1949 yılından başlayarak yılda iki kez toplandı. Grubun
beş yıl süren çalışmaları ölçme ve program geliştirmecilere yardımcı olacağı düşüncesiyle “Eğitim Hedeflerinin
Aşamalı Sınıflandırılması” başlığı altında 1956 yılında yayımlandı (Krathwohl, 2002). Bu sınıflama önceleri
eleştirilmiş olsa da sonraki yıllarda geniş biçimde onay gördü ve sınama durumlarını geliştirebilmek için ölçmecilere,
eğitim programlarını geliştirebilmek için program geliştirmecilere ve eğitimsel uygulamalarını düzenleyebilmek için
öğretmenlere yol gösterici nitelikte olmuştur. Öte yandan, orijinal taksonomi üzerine çalışan ekip, çalışmanın bitmeyen
bir süreç olduğunu savunmuşlardı (Anderson, 1999 ve Krathwohl, 2002). Bu düşünceden hareketle içerisinde öğrenme
psikologu, ölçme ve program geliştirme uzmanlarının yer aldığı yeni bir ekip, orijinal taksonomiyi güncel gelişmeler
çerçevesinde yeniden ele almak amacıyla önceki ekipte de yer alan Krathwohl’un başkanlığında, Kasım 1995’te
toplamıştır (Krathwohl, 2002). Bu grubun yaklaşık beş yıl süren çalışmaları sonucunda orijinal taksonominin bilişsel
alan boyutu yeniden düzenlenerek Anderson ve Krathwohl’un editörlüğünde “Bloom’un Sınıflaması: Geçen Kırk Yıla
Dönük Bir Çalışma” başlığı altında yayımlanmıştır (Anderson, 1999, 2002 ve 2005).
AMAÇ
Taksonomiyi gözden geçirmek ve yeniden düzenlemek üzere bir araya gelen yeni ekip, yaklaşık beş yıl boyunca
taksonomi üzerinde çalışmış, çeşitli öneriler getirmiş, bu öneriler tartışılmış, sınanmış ve taksonomi öneriler
çerçevesinde revize edilmiştir (Krathwohl, 2002). Eldeki çalışma, betimsel bir araştırma olup, alanyazında, içerisinde
“Bloom’un taksonomisi, Bloom’un revize edilmiş taksonomisi, bilişüstü bilgi, öz-değerlendirme, yaşam boyu
öğrenme ve özerk öğrenme” gibi ifadelerin yer aldığı kaynaklara erişerek, (1) orijinal taksonomi ile revize edilen
arasındaki temel farkları ve (2) yeni düzenlemede yer alan bilişüstü bilgi, öz-değerlendirme, yaşam boyu öğrenme ve
özerk öğrenme arasındaki ilişkileri betimlemeyi amaçlamaktadır.
Orijinal Taksonomi ile Revize Edilen Arasındaki Temel Farklar
Orijinal taksonomide bilişsel alan tek boyutludur ve hedefler basitten karmaşığa, önkoşul oluş özelliklerine
göre sıralanmış altı alt basamağı içermektedir (Turgut, 1984; Sönmez, 2001; Demirel, 2000). Ancak, revize edilen
taksonomide bilişsel alanın tek boyutlu olan yapısı iki boyutlu yapıya dönüştürülmüştür (Krathwohl, 2002). Bu
dönüştürmenin nedenlerinden birisi, orijinal taksonominin yayınlandığı günden günümüze bilişsel psikoloji,
öğrenme ve değerlendirme alanında yaşanan yeniliklerdir (Pickard, 2007). İkincisi ise, orijinal taksonomiye “diğer
basamakların tersine orijinal taksonomide bilgi basamağının hem isim hem de fiil haliyle yer almaktadır” (Karthwohl,
2002) ve “bazı alanlar için bilgi basamağı analiz ve değerlendirmeden, sentez basamağı ise değerlendirmeden daha
karmaşıktır” (Amer, 2006; Anderson, 2005) şeklide yöneltilen eleştirilerdir. Orijinal taksonomide bilgi basamağının
isim ve fiil yapısıyla yer alması bu basamaktaki hedeflerle bunlara karşılık gelen görevler arasında uyumsuzluğa
neden olmaktaydı. Çünkü hatırlanan bilgi, uygulama veya özgün bir ürün ortaya koyma (sentez) sırasında kullanılan
bilgiden farklıdır (Anderson, 2005). Yani, bilgi basamağı hem bilgi birikimi anlamında hem de bu birikimin işlemler
(bilişsel süreçler) sırasında kullanımı bakımından farklılık göstermektedir. Yeni düzenlemede bilgi basamağının
isim yapısı fiil yapısından ayrıldı ve bu değişiklikle birlikte bilgi basamağı isim haliyle (bilgi birikimi anlamında)
bilişsel alanın birinci boyutunu oluşturdu. İkinci boyut ise yeterlilik ve eylem bildiren alt basamakları içerdiğinden
bilişsel süreç (cognitive process) boyutu olarak yeniden adlandırıldı ve bilgi basamağının fiil hali hatırlama olarak bu
boyuta eklendi. Ayrıca, bilgi ve bilişsel süreç boyutlarının alt basamaklarında da bir takım değişikliğe gidildi ve bilgi
boyutu olgusal, kavramsal, işlemsel ve bilişüstü bilgi; bilişsel süreç boyutu ise hatırlama, anlama, uygulama, analiz,
değerlendirme ve yaratma şeklinde yeniden sınıflandırıldı (bakınız Tablo 1).
1670
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
A. Olgusal bilgi
B. Kavramsal bilgi
6. Yaratma
4. Analiz
3. Uygulama
2. Anlama
Bilgi Boyutu
1. Hatırlama
Bilişsel Süreç Boyutu
5. Değerlendirme
Tablo 1. Bilişsel Alanın Yeniden düzenlenen iki boyutlu yapısı
X
X
C. İşlemsel bilgi
X
X
X
D. Bilişüstü bilgi
*Krathwohl, 2002
Bilgi Boyutu
Tablo 1, iki boyutlu yapıyı göstermektedir. Bu yeni düzenlemede bilgi boyutu, orijinalinde de yer aldığı gibi
olgusal, kavramsal ve işlemsel bilgi basamaklarının yanı sıra yeni eklenen bilişüstü bilgi (metacognitive knowledge)
alt basamağını da içermektedir. Bilişsel alanın yeniden düzenlenen bilgi boyutu ve alt basamakları tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2. Revize Edilmiş Taksonominin Bilgi Boyutunun Yapısı*
1. Olgusal bilgi: Öğrencilerin bir konuya aşina olması ya da bu konu içindeki problemleri çözmesi için bilmesi gereken temel öğeler;
1.1. Terimler bilgisi
1.2. Özel ayrıntı ve öğeler bilgisi
2. Kavramsal bilgi: Daha geniş bir çerçevenin bir arada işlevsellik göstermelerini sağlayan öğeler arasındaki
iç ilişkiler.
2.1. Sınıflamalar ve kategoriler bilgisi
2.2. İlkeler ve genellemeler bilgisi
2.3. Kuramlar, modeller ve yapılar bilgisi
3. İşlemsel bilgi: Bir şeyin nasıl yapılacağı, araştırma yöntemleri ve becerilerin kullanılacağı alanlar için
ölçütler, işlemsel süreçler, teknikler ve yöntemler.
3.1. Konuya özgü beceri ve çözüm yollarının bilgisi
3.2. Konuya özgü yöntem ve teknikler bilgisi
3.3. Uygun işlemlerin kullanılacağı zamanın belirlenmesine hizmet eden ölçütler bilgisi
4. Bilişüstü Bilgi: Kişinin kendi bilişi hakkındaki bilgisi.
4.1. Stratejik/güdüsel bilgi
4.2. Uygun bağlam ve koşulları kapsayan bilişsel görevler bilgisi
4.3. Öz-bilgi
*Krathwohl, 2002
Yeni düzenlemeye göre, bilgi boyutu bilişsel süreç boyutunun alt yapısını desteklemektedir. Bu yaklaşım bilgiyi
sadece bir içerikle ilişkilendirmek yerine, aynı zamanda bilişsel süreçleri yerine getirmeye yardımcı olan bilgi birikimi
olarak ele alınmaktadır (Anderson, 2005). Örneğin, bilgi boyutunda yer alan olgusal bilgi bilişsel süreç boyutunda
yer alan hatırlama alt basamağıyla, bilgi basamağında yer alan kavramsal bilgi ise özgün bir ürün oluşturma
sırasında kullanılabileceğinden yaratma basamağıyla ilişkilendirilebilir (Krathwohl, 2002; Anderson, 2005). Diğer
yandan, revize edilen taksonomiyi orijinalinden ayıran diğer bir önemli yönü, bilgi boyutuna eklenen bilişüstü bilgi
basamağıdır. Bilişüstü bilgi orijinal taksonominin geliştirildiği yıllarda pek bilinen bir olgu değildi (Krathwohl, 2002).
ISBN: 978-605-364-273-2
1671
ww.iconte.org
Fakat özellikle yapılandırmacı kuramla birlikte oluşan kavramsal çerçevede bilişüstü bilgi önemli bir yere sahip
olmuştur. Yeni taksonomide bilişüstü bilgi, kişinin bilişi hakkındaki bilgisi veya farkındalık düzeyi olarak ele alınmış
ve stratejik/güdüsel bilgi, bilişsel görevler bilgisi ve öz-bilgi gibi alt basamakları içerecek biçimde düzenlenmiştir.
Çalışma grubunda yer alan Anderson (1999)’a göre stratejik/güdüsel bilgi, tanımlanmış bir eğitimsel hedef için bilginin
öneminin farkına varmaktır. Öğrencilerin farkındalık düzeyi, kullandıkları stratejiler ile öğrenenler olarak çabaları,
başarıları ve algıları arasında kurmuş oldukları ilişkilerden oluşmaktadır. Uygun bağlam ve koşulları kapsayan bilişsel
görevler bilgisi ise öğrenmenin sosyo/kültürel boyutu ile ilişkilidir ve bilginin kültüre özgü yönünü yansıtarak,
öğrenmeyi açıklamada sosyal öğrenme kuramına vurgu yapar. Son basamakta yer alan öz-bilgi ise farklı strateji ve
bilişsel görevlerle ilgili bilginin yanı sıra kişinin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bilgisi olarak tanımlanmaktadır.
Bilişsel Süreç Boyutu
Orijinalinde bilişsel alan olarak adlandırılan sınıflama, bazı değişiklikler yapılarak bilişsel süreç boyutu olarak
düzenlenmiştir. Bu düzenlemede üç basamak yeniden adlandırılmış, iki basamağın ise yerleri değiştirilmiştir. (Anderson,
2005). Orijinal taksonomide yer alan bilgi basamağının fiil yapısı, revize edilmiş taksonomide hatırlama şeklinde
yeniden adlandırılarak ilk sıradaki yerini korumuştur. Öte yandan ikinci sırada yer alan kavrama basamağı ise anlama
olarak değiştirilmiştir. Bu sınıflamada uygulama, analiz ve değerlendirme alt basamakları yerlerini korurken, sentez
basamağı değerlendirme basamağı ile değiştirilerek yaratma olarak yeniden adlandırılmıştır. Ayrıca, bütün basamakların
alt basamakları bilişsel süreçleri yansıtmaları bakımından isim fiil yapıları (örneğin, yorumlama) kullanılarak
düzenlenmiştir (Krathwohl, 2002). Yeni düzenlemeye göre oluşturulan bilişsel süreç boyutu (Tablo 3), temel olarak altı
ana ve 19 alt gruba ayrılmıştır. Ana gruplardan en dikkat çekici iki değişiklikten ilki, kavrama basamağının anlama
şeklinde daha açık hale getirilmesi ve bunu kolaylaştırıcı biçimde yedi alt basamağa ayrıştırılmış olmasıdır (Anderson,
2005). Diğer bir değişiklik ise, “sentez basamağının değerlendirmeden daha karmaşık süreçleri içerdiği” yönündeki
eleştiriler çerçevesinde, yeri değerlendirme basamağıyla değiştirilmiş ve “üst-düzey düşünme” süreçlerini vurgulaması
bakımından yaratma olarak yeniden adlandırılmıştır (Anderson, 1999, 2002 ve 2005; Krathwohl, 2002).
Tablo 3: Revize Edilmiş Taksonominin Bilişsel İşlem Boyutu’nun Yapısı
1.0 Hatırlama: Uzun süreli bellekten gerekli bilgiyi alma.
1.1 Tanıma
1.2 Anımsama
2.0 Anlama: Sözlü, yazılı ve grafiksel iletişimi kapsayan öğretimsel mesajların anlamını saptama.
2.1 Yorumlama
2.2 Örneklendirme
2.3 Sınıflandırma
2.4 Özetleme
2.5 Çıkarım yapma
2.6 Karşılaştırma
2.7 Açıklama
3.0 Uygulama: Verilen bir durumda uygun işlemi kullanma veya uygulama.
3.1 Yürütme
3.2 Kullanma
4.0 Analiz: Materyali bileşenlerine ayırma, bileşenlerin birbirleriyle ve genel yapıyla örtüşme biçimini keşfetme.
4.1 Ayrıştırma
4.2 Örgütleme
4.3 Yükleme/atfetme
5.0 Değerlendirme: Ölçüt ve standartlara dayalı yargılarda bulunma
5.1 Kontrol Etme
5.2 Eleştirme
6.0 Yaratma: Tutarlı bir bütüne şekil vermek ya da orijinal bir ürün ortaya çıkarmak için öğeleri bir araya getirme.
6.1 Oluşturma
6.2 Planlama
6.3 Üretme
*Krathwohl, 2002
1672
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bilişüstü Bilgi, Öz-değerlendirme, Yaşam Boyu Öğrenme ve Özerk Öğrenme
Son 30 yıl içerisinde bilişsel psikolojideki yeni gelişmeler, yapılandırmacı kuramın temellerini, yapılandırmacı
kuram ise öğrenme ve öğrenme süreçlerine ilişkin geniş bir kavramsal çerçevenin oluşumuna yol açmıştır (Açıkgöz,
2003). Yapılandırmacı kuramı savunan birçok yazar (Wilson ve Cole 1991; Jonassen, 1994; Ernest, 1995 ve Honebein,
1996) kuramın öğrenme ve değerlendirme süreçlerine yaklaşımına ilişkin çok çeşitli öneriler getirmiştir. Bu önerilerin
bazı ortak yönleri özetle şöyledir:
1.
Gerçek yaşamda karşılaşılan problemlerin çözümü için uygulamalı etkinliklere odaklanılmalı ve gerçek
yaşamla ilişkili öğrenme ortamları sağlanmalıdır.
2.
Problem çözme, üst düzey düşünme ve derin anlama vurgulanmalı, öğretmen problemlerin çözümü için
stratejileri analiz etmeli ve bu konuda öğrencilere yardımcı olmalıdır.
3.
Yaşamı çeşitli açılardan yorumlayabilmeleri için öğrencilere yardımcı olacak araçlar ve ortamlar
oluşturulmalı, öğretmenler rehber, yansıtıcı, yardımcı ve kolaylaştırıcı rollerini üslenmelidirler.
4.
Bilginin tekrarı ya da yeniden üretimine değil, yapılandırılmasına odaklanılmalı ve bu konuda bireysel
özellikler (öğrencinin var olan bilgisi, inançları ve tutumları), sosyal etkileşim ve işbirliği çabaları önemli
bir yer tutmalıdır.
5.
Öğrenme, öğrenenler tarafından gerçekleştirilmeli (öğrenci merkezi bir rol oynamalı) ve içsel olarak
kontrol edilmelidir. O nedenle, öğrencilerin öz-düzenleme (self-regulation) veya bilişüstü (metacognition)
bilgilerine önem verilmelidir.
6.
Öğrenme ortamlarında kullanılan öğrenme ve değerlendirme etkinlikleri ve kullanılan araçlar öz-çözümleme,
öz-düzenleme, öz-yansıtma ve öz-farkındalık gibi bilişüstü becerileri geliştirmeye dönük olmalıdır.
7.
Çoklu bakış açısı için farklı değerlendirme etkinliklerinden yararlanılmalı ve öz-değerlendirme konusunda
öğrencilere deneyim sağlanmalıdır (Yurdabakan 2011).
Yapılandırmacı kuramın öğrenme ortamlarına ilişkin önerileri dikkate alındığında, vurgulanan önemli öğelerden
bir tanesi, bireye öğrenmesi konusunda yeni sorumluluklar yüklenmiş olmasıdır. Bu sorumlulukların yerine
getirilmesinde yine bireyin kendisiyle ilgi öz-bilgisi önemli bir yere sahiptir. Birçok yazar öz-bilgi kavramını bilişüstü
bilgi kavramıyla ilişkilendirmektedir. Pintrich (2002), bilişüstü bilgi konusunda bilişsel stratejiler ve görevler bilgisi ile
öz-bilgi olgusuna dikkat çekerek, öğrenciyi değerlendirme uygulamalarına katan ve kendi düşünmesini sorgulamayı
sağlayan yöntemleri gündeme getirmiştir. Ona göre bilişüstü bilgi, genelde kişinin bilişiyle ilgi bilginin yanı sıra,
bilgisi hakkındaki farkındalık düzeyini içermektedir.
Biliş bilgisi ile bilişin düzenlenmesi, kontrolü ve yansıtmayı içeren süreçleri arasında önemli farklar vardır. Bu
farklılık revize edilen taksonomide açıkça yer almaktadır. Bilgi basamağında yer alan bilişüstü bilgi, strateji ve özbilgiyle ilgili bilgi birikimini yansıtırken, bunun bilişsel süreçlerle ilgili yönü, yani öğrenme sırasındaki uygulamaya
dönük yönü ise bilişüstü beceriyi ifade etmektedir. Flavell (1979) bilişüstü bilgiyle ilgili (1) strateji ve (2) görevler bilgisi
olmak üzere iki temel bileşeninden söz etmektedir. Sonraları Anderson (2002), Krathwohl (2002), Pintrich (2002),
Raths (2002) ve Shraw (2009), bilişüstünün öğrenme ve düşünmeyle ilgili genel stratejiler bilgisi, farklı stratejilerin
ne zaman/niçin kullanılacağını gösteren bilişsel görevler bilgisi ve edimin biliş ve güdüyle ilgili yönünü içeren özbilgi (self-knowledge) olmak üzere üç bileşenden oluştuğunu belirtmişlerdir. Burada bilişüstü bilgiyle ilgili en önemli
bileşen öz-bilgidir. Pintrich’e göre (2002) öz-bilgi, kişinin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin bilgisini vurgulamaktadır.
Onun bilişüstüyle ilgili dikkat çektiği diğer önemli bir nokta, öz-farkındalıktır (self-awareness). Öz-farkındalık kişinin
kendi bilgi tabanının genişliği ve derinliği ile ilgili bilgisidir ve öz-bilginin önemli bir bileşenini oluşturur. Ek olarak,
genel öz-bilgi kişinin güdüsüyle ilgili inancını da içerir ve bu inanç, kişinin bir görevi yerine getirme konusundaki
yeterliğine ilişkin yargılarından oluşur. Öte yandan, birçok yazar (Anderson ve Krathwohl, 2002; Cornford, 2004;
Edwards, Ranson ve Strain, 2002 ve Pickard, 2007), bilişüstü, öz-bilgi ve öz-değerlendirme arasındaki ilişkiye dikkat
çekerek, bireyin başarabilme konusundaki yeteneğini yargılamasının öz-bilgisini yargılaması anlamına geldiğini
ISBN: 978-605-364-273-2
1673
ww.iconte.org
ve öz-bilgisine dönük yargılama yapan bir bireyin öz-değerlendirme yapmış olacağını (Shrauger ve Osberg, 1981)
ifade etmişlerdir. O bakımdan, önemli olan kişilerin öz-bilgilerini doğru ve net olarak değerlendirebilmeleridir. Bu da
öğrenme ve öğretme sürecinde kullanılan öz-değerlendirme (self-assessment) becerilerinin geliştirilmesine bağlıdır.
Öz-değerlendirme becerisine sahip olan bireyler, kendi güçlü veya zayıf yönlerini bilebilir ve biliş ve düşünmelerini
farklı görevlere kolayca uyarlayabilirler (Yurdabakan, 2011). Diğer yandan, bilişüstü, öğrenme ve değerlendirme
arasındaki ilişkiler, bilişüstü bilginin öğretilmesi gereğini açıkça ortaya koymaktadır (Pintrich, 2002). Bazı öğrenciler
bilişüstü beceriyi deneyimlerine dayalı olarak öğrenebilseler de, Pintrich (2002) yapılan çalışmaların bunun tersini
gösterdiğini ifade etmektedir. Ona göre bilişüstü bilginin gelişimi öğretmenlerinin rehberliğinde öğrencileri resmi
olmayan (informal) yollarla yapılacak değerlendirme etkinliklerine katarak sağlanabilir. Bu amaçla yapılabilecek
resmi olmayan değerlendirme çalışmaları öğrencilerin öz-bilgilerinin gelişimini sağlayabilir. Söz gelimi, bir grup
çalışması sırasında yapılacak değerlendirme etkinliği akranlar arasında dönüt alış-verişini güçlendirerek, farklı
görevler için uygun stratejileri öğrenmelerine veya geliştirmelerine katkı getirebilir. Biriktirim değerlendirme
(portfolyo değerlendirme) sırasında yansıtma becerilerine odaklanan değerlendirme uygulamaları öz-bilgiyi artırabilir
(Pintrich, 2002).
Alternatif değerlendirme uygulamalarından olan öz-değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmeleriyle ilgili
yargılamalarda bulunmaları anlamına gelir (Boud ve Falchikov, 1989 ve 2006; Sundström, 2005). Başka bir tanımda
öz-değerlendirme, öğretmenin oluşturduğu ölçütler veya bu ölçütler içerisinden öğrenciler tarafından seçilenlere
göre öğrencilerin kendilerini değerlendirdikleri bir yöntem olarak ifade edilmektedir (Dochy ve McDowell, 1997).
Öz-değerlendirme, öğrencilerin öz-eleştiri becerisini geliştirir (Dochy ve McDowell, 1997). Çeşitli becerilere dönük
olarak yapılan öz-değerlendirme, öğrencilerin bu yönde deneyim kazanmalarını sağlar ve deneyimli öğrenciler etkili
öğrenenler olarak görülebilir. Ayrıca, bu öğrencilerin güçlü ve zayıf yönlerine ilişkin algı düzeyleri daha gerçekçidir
(Boud ve Falchikov, 1989). Kişi kendisiyle ilgili çıkarımlar konusunda dışarıdan bir gözlemciden daha fazla bilgiyi
öz-değerlendirme sayesinde edinebilir ve öz-değerlendirme kişideki değişimin daha gerçekçi biçimde tanımlanmasına
yardımcı olur (Shrauger ve Osberg, 1981). Öz-değerlendirme, öğrencilere öğrenmelerini geliştirmeleri bakımından
yardım sağlamanın önemli bir yoludur. Çünkü öz-değerlendirme, öğrencilerin kendi öğrenmelerinin bilişüstü
boyutlarına odaklanmalarını sağlayarak, edimlerini izlemeleri konusunda eğitir. Öz-değerlendirme, aynı zamanda
öğrenencilerin öğrenme için izlemiş oldukları stratejilerinin etkililiğini, öğrenme derecelerini ve ileriki sınıflarda
kullanabilecekleri öğrenme stratejilerini de geliştirir (Dochy, Segers ve Sluijmans, 1999).
Yapılandırmacı kuramla birlikte oluşan kavramsal çerçeve özellikle bilişüstü bilgi, öğrenmeyi öğrenme, yaşam
boyu öğrenme ve özerk öğrenme olgularını birlikte getirmiş ve bu becerilerin geliştirilmesi için öğrenmesi konusunda
öğrenene birtakım sorumluluklar yüklemiştir. Bu olgulardan yaşam boyu öğrenmeyi tanımlama konusunda farklı
bakış açıları olsa da, birçok yazarın (Bolhuis, 2002; Cricka ve Guoxing, 2008) bu olguyu, öğrenme konusunda oluşan
yeni kavramsal çerçeveye, bilgi teknolojilerindeki hızlı değişime, bilginin yayılması ve erişilebilirlik olanaklarının
artması gibi konulara bağladıkları söylenebilir. Bu yazarlar, yaşam boyu öğrenme olgusunu, yetişkin eğitimi, okul
içinde (formal) ve okul dışına taşan (informal) öğrenme ve öğrenme için gerekli becerilerin edinimi, kişinin kendi
öğrenmesini yönlendirmesi (self-directed) ve bunu yaşamı boyunca sürdürmesi gereken bir etkinlik olarak ele
almaktadırlar. Diğer birçok yazar ise (Collins, 2009; Jarvis, 2004; Gredler, Schwartz ve Davis, 1996; Schweinfurth,
2007; Smith ve Spurling, 1999; Zimmerman, 1989) yaşam boyu öğrenmenin temel bileşenlerine ilişkin çeşitli görüşleri
tartışmaktadırlar. Söz konusu tartışmalarda, benzer konuların farklı başlıklar veya kavramlar altında açıklandığı
gözlense de, bu açıklamalardan çıkartılabilecek sonuçlar özetle şöyle sıralanabilir:
1674
1.
Öğrenme sonu olmayan, yaşam boyu devam eden bir süreçtir.
2.
Yaşam boyu öğrenme, öğrenmede etkin olmayı, işbirliği, öz-yönlendirme becerisini ve bu becerilerin iş ve
yaşamın bütün alanlarına uygulanmasını gerektirir.
3.
Öğrenenler, öğrenme amaçlarının belirlenmesi, bilginin edinimi, öz-değerlendirme ve genel olarak yansıtma
becerilerine sahip olmalıdırlar ki, bu durum geleneksel eğitim uygulamalarına göre farklılık gösterir.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4.
Ö-değerlendirme gerçek yaşam ortamlarındaki başarı durumlarının gözden geçirilmesini veya
değerlendirilmesini sağlayacak şekilde yapılmalıdır.
5.
Yaşam boyu öğrenme doğuştan edinilmiş davranışlar değildir. Öğrenenler, etkili yaşam boyu öğrenenler
olarak, gerekli olan becerileri öğrenme yaşantılarının önceki evrelerinde kazanabilirler.
Diğer yandan, yaşam boyu öğrenme olgusuyla ilişkili becerilerden bir tanesi özerk öğrenme (autonomy
learning) veya öğrenmede özerklik olarak ifade edilen beceridir. İlgili alan yazında özerk öğrenmeyle ilgili kısa
tanımların dışında, kapsamlı tanımlamalar olmasa da, Benson (2001), Holec (1981), Fazey ve Fazey (2001), gibi
yazarlar özerk öğrenmenin göstergeleri sayılabilecek becerilere değinmişlerdir. Yapılan kısa tanımlamalarda özerk
öğrenme “öğrenenin kendi öğrenme sorumluluğunu alması” veya “alması becerisi” ya da “kapasitesi” şeklinde
vurgulanmaktadır. Özellikle Holec (1981) söz konusu becerinin doğuştan gelen bir beceri olmadığını ancak, öğrenenin
kendi öğrenmesi konusunda sorumluluk alma becerilerinin özerk öğrenme becerileri üzerinde etkili olabileceğini
ifade etmektedir. Diğer yandan, yanlış anlamalara yol açmamak için özerk öğrenmenin “öğretmesiz öğrenme”,
“öğrencileri öğrenmeleri için tek başına bırakma” şeklinde ele alınmaması gerektiğine ilişkin görüş birliği vardır.
Özerk öğrenmeyle ilgili bir diğer önemli durum ise, özerk öğrenmenin öz-yeterlilik, öz-yönlendirmeli öğrenme, özöğretim, öz-farkındalık, öz-düzenleme ve bilişüstü bilgi gibi kavramlarla karıştırılması durumudur. Bu yazarlara göre,
özerk öğrenme bütün bunların üzerinde yer alan bir beceri olarak görülmektedir. Holec (1981), özerk öğrenme için
tüm işlerin birey tarafından yapılması gerektiğini; özerk öğrenme becerisine sahip olan bireyin öğrenme amacını
ve hedeflerini belirleyebilme, öğrenmesi için yöntem veya stratejiyi seçebilme ve öğrenmesini değerlendirebilme
becerilerine sahip olması gerektiğini vurgulamıştır.
Sonuç ve Öneriler
Yapılandırmacı kuramla birlikte oluşan kavramsal çerçeve, öğrenme süreçlerini ve değerlendirme yaklaşımlarını
etkilemiş, öğrenmede öğrenciyi etkin kılan uygulamalara yol açmıştır. Öğrenciyi etkin kılabilecek uygulamalar
konusunda alanyazında çeşitli öneriler yer almaktadır. Bu önerilerin özellikle değerlendirmeyle ilişkili olanları
şunlardır: (1) Öğrenme, öğrenenler tarafından gerçekleştirilmeli ve yine öğrenenler tarafından içsel olarak kontrol
edilmelidir. (2) Öğrenme ortamlarında öğrenme ve değerlendirme etkinlikleri birlikte yer verilmeli ve bu amaçla
kullanılan araçlar öz-çözümleme, öz-yansıtma ve öz-farkındalık gibi becerileri geliştirmeye dönük olmalıdır. (3) Çoklu
bakış açısı için farklı değerlendirme etkinliklerinden örneğin, ortak, akran ve biriktirim (portfolyo) değerlendirmeden
yararlanılmalı ve özellikle öz-değerlendirme konusunda öğrencilere deneyim sağlanmalıdır (Yurdabakan, 2011).
Diğer yandan, etkin öğrenme, bilişüstü bilgi, öz-düzenleme, yaşam boyu öğrenme ve genel olarak özerk öğrenme gibi
olguların en temel bileşenlerinden birisi öğrenenin kendi edimini değerlendirmesi becerisidir. O nedenle, öğrenenlerin
birer yaşam boyu öğrenen veya özerk öğrenen bireyler olarak yetiştirilebilmesi için diğer birçok becerinin yanı sıra
öz-değerlendirme becerilerinin geliştirilmesine odaklanan uygulamalara gereksinim olduğu söylenebilir.
Kaynakça
Açıkgöz, K. (2003). Aktif Öğrenme. Kanyılmaz Matbaası, İzmir
Airasian P. W ve Miranda H. (2002). The Role of Assessment in the Revised Taxonomy. Theory Into Practice, 41(4), 249254.
Amer, A. (2006). Reflections on Bloom’s Revised Taxonomy. Electronic Journal of Research in Educational Psychology.
8, 4 (1), 213-230
Anderson, L. W. (1999). Rethinking Bloom’s Taxonomy:Implications for Testing and Assessment. U. S. Department of
Education.Reports. ED: 435630
Anderson, L. W. (2002). Curricular Alignment: A Re-Examination. Theory Into Practice, 41(4), 255-260.
ISBN: 978-605-364-273-2
1675
ww.iconte.org
Anderson, L. W. (2005). Ojectives, Evaluation, And The Improvement of Education. Studies in Educational Evaluation, 31,
102-113
Bolhuis, S. (2003). Towards process-oriented teaching for self-directed lifelong learning: a multidimensional
perspective. Learning and Instruction, 13, 327-347
Boud, D. (1995). Enhancing Learning through Self Assessment. Kogan Page, London.
Boud, D. ve Falchikov, N. (1989) Quantitative studies of self-assessment in higher education: a critical analysis of
findings, Higher Education, 18, 529-549.
Boud, D., ve Falchikov, N. (2006). Aligning Assessment with long-term learning, Assessment and Evaluation in Higher
Education, 31(4), 399- 413.
Collins, J. (2009). Lifelong Learning in the 21st Century and Beyond. RadioGraphics. 29(2), 613–622
Cornford, I. R. (2004). Cognitive and metacognitive learning strategies as a basis for effective lifelong learning: How far have
we progressed? Paper presented to the Australian Association for Research in Education Conference, Melbourne.
http://www.aare.edu.au/04pap/alpha04.htm COR04942 (Erişim: 20.5.2009).
Cricka, R. D. ve Guoxing, Y. (2008). Assessing learning dispositions: is the Effective lifelong learning inventory valid and
reliable as a measurement tool? Educational Research, 50 (4), 387-402
Demirel, Ö. (2000). Kuramdan uygulamaya eğitimde program geliştirme. Ankara: Pegem Yayınları.
Dochy, F. ve McDowell, L. (1997). Assessment as a tool for learning, Studies in Educational Evaluation, 23, 279-298.
Dochy, F., Segers M., ve Sluijsmans, D. (1999). The Use of Self, Peer and Co-assessment in Higher Education: a review.
Studies in Higher Education. 24(3).
Edwards, R., Ranson, S. ve Strain, M. (2002). Reflexivity: towards a theory of lifelong learning. International Journal
of Lifelong Education, 21, 525-536.
Ernest, P. (1995). The one and the many. In L. Steffe & J. Gale (Eds.). Constructivism in education. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates,Inc.
Fazey, D ve Fazey, J., (2001). ‘The Potential for Autonomy in Learning: Perception of Competence, Motivation and
Locus of Control in 1st Year Undergraduate Students’, Higher Education, 26(3).,
Flavell, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental inquiry. American
Psychologist, 34, 906-911.
Honebein, J. (1996). Seven Goals for the Design of Constructivist Learning. http://cter.ed.uiuc.edu/JimL_Courses/
edpsy490i/su01/readings/honebein.htm, (Erişim: 15.6.2008).
Holec, H., (1981). Autonomy and foreign language learning. Oxford: Pergamon.
Jarvis, P. (2004). Adult education and lifelong learning: theory and practice. http://books.google.com. (Erişim:
15.01.2012).
Jonassen, D. H. (1994). Towards a Constructivist Design Model. Educational Technology, 34(4), 34-37.
Krethwohl, R. D., (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212-218
Pickard M. J. (2007). The New Bloom’s Taxonomy: An Overview For Family And Consumer Sciences. Journal of Family
and Consumer Sciences Education, 25(1), 45-55
Pintrich P. R. (2002).The Role of Metacognitive Knowledge in Learning, Teaching, and Assessing. Theory Into Practice,
41(4), 219-225.
Raths J. (2002). Improving Instruction. Theory Into Practice, 41(4), 233-237.
Shrauger, S. J. ve Osberg, T. M. (1981). The relative accuracy of selfprediction and judgements by others in psychological
assessment. Psychological Bulletin, 90, 322-351.
Schraw, G. (2009). A conceptual analysis of five measures of metacognitive monitoring. Metacognition and Learning, 4,
33–45.
1676
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Schweinfurth. J. M. (2007). Lifelong learning in otolaryngology: self-directed learning. Otolaryngol Clin North
Amr, 40(6), 1323–1330.
Smith, J ve Spurling, A. (1999). Lifelong learning: riding the tiger (London, Cassell)
Sönmez, V. (2001). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Anı Yayıncılık. Ankara
Sundström, A. (2005). Self-assessment of knowledge and abilities: A literature study. Umea Universitet, 54.
Turgut, M., F. (1984). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Yargıcı matbaası. Ankara
Wilson, B. G., ve Cole, P. (1991). A review of cognitive teaching models. Educational Technology Research & Development
Journal. http://carbon.ucdenver.edu/~bwilson/hndbkch.html (Erişim: 20.5.2009).
Yurdabakan, İ. (2011). Yapılandırmacı Kuramın Değerlendirmeye Bakışı: Eğitimde Alternatif Değerlendirme Yöntemleri.
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(1), 51-77.
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. J Educ Psychol, 81(3):329–339.
ISBN: 978-605-364-273-2
1677
ww.iconte.org
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN BİLGİSAYAR TABANLI DEĞERLENDİRME
UYGULAMALARINA YÖNELİK TUTUMLARI
Çiçek Uzunkavak*
İrfan Yurdabakan**
Özet
Bu araştırmada ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar tabanlı ölçme ve değerlendirme
uygulamalarına dönük tutumları çeşitli değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak incelenmiştir.
Araştırmanın örneklemini, CITO aracılığıyla bilgisayar tabanlı ölçme ve değerlendirme
uygulaması gerçekleştiren ilköğretim okulu öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmada veri toplamak amacıyla “Bilgisayar tabanlı ölçme ve değerlendirme uygulamalarına dönük tutum
ölçeği” kullanılmış ve elde edilen veriler okul türü, cinsiyet ve sınıf düzeyi değişkenlerine göre
karşılaştırmalı olarak incelenmektedir.
Anahtar Sözcükler: İlköğretim öğrencisi, bilgisayar tabanlı değerlendirme, tutum
*
**
1847/22 sok. no:2 d.4 Yeni Girne, Bayraklı/İZMİR. [email protected].
Yrd. Doç., DEÜ Buca Eğitim Fakültesi. Eğitim Bilimleri Bölümü/İZMİR
ISBN: 978-605-364-273-2
1679
ww.iconte.org
GİRİŞ
Öğrencilerin, kâğıt kalem sınavlarına yönelik olumsuz düşünceleri (kaygı, korku, heyecan, sıkıntı, gerginlik vb.)
olabilmektedir. Özellikle büyük ölçekli düşünürsek, ülkemizde yapılan SBS gibi lise seçme sınavları, LYS, YGS vb.
gibi üniversite giriş sınavları, olumsuz etkileri ile gençler üzerinde çok derin izler bırakmaktadır. Bu izler karşımıza
sınav kaygısı olarak çıkmaktadır. Sınav kaygısı; tehditkar bir durum karşısında psikolojik, fizyolojik ve davranışsal
tepkilerde azalma ile kendini gösteren stabil bir kişilik özelliği olarak da tanımlanmaktadır. Sınav kaygısının, sınav
başarısı ile iç içe olan, kaygı ve duygusal uyarılmışlık olmak üzere iki bileşeni olup, akademik performansı olumsuz
etkilemektedir (Şahin, Günay ve Batı, 2006).
Kaygı ise insanın yaşadığı duygulardan biridir. Bireyin bedensel ve ruhsal varlığını tehlikede görmesi sonucu
yaşadığı huzursuzluk olarak tanımlamak mümkündür. Kaygı, kökenini bireyin çocukluk yaşantılarından almaktadır.
Bu yaşantılar, çocuğun anne - babası, yakın arkadaşları ve öğretmenleriyle olan ilişkilerinden kaynaklanmakta,
çevresindeki kaygılı insanların varlığı ile gelişmektedir. Çocukluğu izleyen ergenlik döneminde, anne-baba ve diğer
yetişkinlerin tutumları, gençlerin kaygı düzeyini etkiler (Gençkan, 1984; Akt. Doğan ve Baş, 2003). Bunların yanı sıra
çocukların altı yaşından itibaren okullaşmalarıyla birlikte kaygıları da artış göstermektedir. Bu kaygılarının temelinde
de sınav kaygısı önemli bir yer almaktadır.
Bilgisayar teknolojisinin gün geçtikçe gelişmesi ve kullanımının yaygınlaşması ile her sahada olduğu gibi
eğitimde de kullanımı kaçınılmaz olmuştur. Bu durum eğitimde bilgisayar destekli testlerin ortaya çıkmasına öncülük
etmiştir. Bilgisayar destekli testler, sınıfta olan testlerden daha az kesintiye sahip ve daha yüksek esneklik sağlayan
bir sistem sunar. Aynı zamanda bilgisayar destekli testlerin kâğıt kalem testlerine göre olumlu yönleri; etkili yönetim,
öğrenciler tarafından tercih edilmesi, yazma performansını geliştirme, farklı öğrenme stilindeki öğrencilere uygunluk,
anında sonuçlar, etkili madde geliştirme, artan gerçeklik ve değerlendirmeden öğretime odaklanma olarak sıralanabilir
(Özcan ve Turan, 2011).
Bilgisayar destekli sistemlerden olan A. A. Economides sistemi, öğrencinin gayretinin, motivasyonunun ve
öğrenme başarılarının arttırılması için gereklidir. Bilgisayar tabanlı sistemler öğrencinin anında geri bildirim vermesi
ve sınıflandırma yapmasına olanak sağlaması nedeniyle yararlıdır (Baggott ve Rayne, 2001). Bilgisayar tabanlı
öğrenme (CBL-Computer-Based Learning) ve bilgisayar tabanlı değerlendirme (CBA- Computer-Based Assessment)
sistemleri birçok faydası olmasına rağmen öğrencilerin öz-değerlendirme becerilerinin geliştirilmesinde çağdaş bir
girişim olarak çok yaygın değildir (Noyes ve Garland, 2011). Öğrencilerin, öğrenme ihtiyaçlarına hizmet olarak
biçimlendirici değerlendirme açısından, toplumun ihtiyaçlarına hizmet ve son değerlendirme açısından, okul sonu
başarılarını değerlendirmek önemlidir. Değerlendirme yöntemleri öğrencilerin öğrenme yaklaşımları ile ilişkili
bulunmuştur (Scouller, 1998). Bu nedenle öğretmenler, sıradan seçmeli ve alternatif değerlendirme araçlarını dikkatli
bir şekilde seçerek öğrencilerin öğrenmelerini geliştirebilirler. Alternatif olarak öz, işbirlikçi ve akran değerlendirmeler
öğrencilerin özerk ve aktif sorumluluklarını geliştirmek için tasarlanmıştır (Sambell ve McDowell 1998; Sluijsmans
ve ark. 1999).
Bilgisayarların çeşitli kademelerdeki okullarda kullanımına ve eğitim öğretim süreçlerinin özellikle bilgisayar
ve bu teknolojiye dayalı ortamlarla zenginleştirilmesine yönelik çabalar artarak devam etmektedir (Deniz, 2005).
Özellikle İnternetin çarpıcı bir biçimde gelişmesi ve yaygınlaşması, bilgi teknolojisine bağlı olarak süregelmekte
olan yeni uygulamalara ivme kazandırmıştır (İnceelli, Candemir ve Demiray, 2004). Bu gelişmeler doğrultusunda,
dünyada ve Türkiye’de bilgisayarlı değerlendirme sistemleri arasında Bilgisayar tabanlı test, Bilgisayar Adaptive
Test ve Web Tabanlı Test gibi çağdaş eğitim için çok yönlü değerlendirme seçenekleri sağlayan yenilikçi biçimleri
vardır. Bunların yanı sıra ülkemizde tt-net vitamin, PİSA değerlendirme sistemleri kullanılmaktadır. Türkiye’de
değerlendirmede bilgisayar ve teknolojiyi kullanımını sağlayan bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulamalarından
birisi de CİTO ÖİS uygulamasıdır.
1680
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Cito-Öis Uygulaması
CITO (Cache In Trash Out = Gereksiz bilgileri belleğinin dışına at) ÖİS (Öğrenci İzleme Sistemi) ile öğrencilerin
akademik, sosyal ve duyuşsal becerileri süreç içerisinde izlenmekte ve bu becerilere yönelik gelişimiyle ilgili sonuçlar
öğrencilere, velilere, öğretmenlere ve okullara iletilmektedir. Ülke çapında elde edilen bilimsel bulgulardan hareketle,
eğitimin niteliğini arttırmak için eğitim-öğretim faaliyetlerinin nasıl yapılması gerektiği, CİTO Türkiye tarafından
düzenlenen konferans, seminer, işlik çalışması gibi farklı platformlarda ve yayımlanan Cito Eğitim: Kuram ve
Uygulama Dergisiyle öğretmen, yönetici ve velilerle paylaşılmaktadır (Berberoğlu, G.2011). Cito Türkiye Öğrenci
İzleme Sistemi, her öğrencinin gelişimsel farklılığının olacağı, bu farklılıkların ortaya çıkarılarak her öğrencinin
hedeflenen düzeylerde başarılı olması için gerekli destek hizmetlerinin sağlanabileceği düşüncesinden yola çıkarak
hazırlanmış, öğrencileri okul yılları boyunca akademik, sosyal ve duyuşsal anlamda izleyen bir ölçme-değerlendirme
sistemidir. ÖİS ile öğrencilerin akademik, sosyal ve duyuşsal becerileri süreç içerisinde izlenmekte ve bu becerilere
yönelik gelişimiyle ilgili sonuçlar öğrencilere, velilere, öğretmenlere ve okullara iletilmektedir. Ülke çapında elde
edilen bilimsel bulgulardan hareketle, eğitimin niteliğini arttırmak için eğitim-öğretim faaliyetlerinin nasıl yapılması
gerektiği, CİTO Türkiye tarafından düzenlenen konferans, seminer, işlik çalışması gibi farklı platformlarda öğretmen,
yönetici ve velilerle paylaşılmaktadır.
CİTO TÜRKİYE ÖĞRENCİ İZLEME SİSTEMİ
(ÖİS)
Bilişsel
Gelişim
Okul Öncesi (5-7 yaş)
Öğrenci Akademik
Gelişimi İzleme Sistemi
İlköğretim 1.-8.sınıflar
Öğrenci Sosyal
Gelişim Programı
İlköğretim 1.-8.sınıflar
Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi, okul öncesi (5-7 yaş) öğrencilerinin bilişsel gelişim açısından ilköğretime
hazır bulunuşluğu yoklamayı, ilköğretim (1.-8.sınıflar) düzeyinde temel ders aralarındaki akademik gelişimi izlemek
ve geribildirimde bulunmayı ve yine ilköğretim (1.-8.sınıflar) düzeyinde akademik başarıyı etkileyen sosyal, eğitsel
ve duyuşsal etmenleri tespit etmek, öğrenme sürecine etki eden durumları saptamayı amaçlayan bir uygulamadır.
AMAÇ
Türkiye’de uygulanan bilgisayar tabanlı değerlendirme olan CITO ÖİS, öğrenciye, öğretmene, okula, veliye ve
Milli Eğitim Bakanlığı’na öğrencinin temel ve alt alanlardaki güçlü ve gelişmeye açık becerilerinin neler olduğuna
dönük geri bildirimde bulunmayı amaçlayan bir sistemdir. Sistem öğretmene, hem bireysel hem de sınıf seviyesinde
öğrencilerinin güçlü ve geliştirmeye ihtiyaç duyulan becerileri hakkında bilgiler vermektedir. Öğretmenin farklı alan ve
alt alanlarda öğrencilerinin desteğe ihtiyaç duydukları kazanımları görmesi ve öğretim sürecinde bu kazanımlarla ilgili
etkinlikler ve çalışmalar yapması için somut bilgiler sunmaktadır. Diğer yandan, her öğrencinin durumunu kazanımlar
açısından değerlendirme, okulun genel performansını Türkiye normlarına göre irdeleyebilme ve toplam kalitenin
artırılması konusunda önlem alma olanağı sağlaması bakımından okullara dönüt sağlarken, velilere çocuklarının
düzeylerini ve gelişimlerini izleyebilme fırsatları yaratır (Berberoğlu, 2011).
Öte yandan, Cito-Öis bilgisayar tabanlı gerçekleştirilen bir uygulama olması nedeniyle öğrencilerin bu çeşit
bir uygulamaya dönük görüş veya tutumlarının ne olduğu yeterince açık değildir. Eldeki çalışma, Türkiye’de CitoÖis kapsamında yer alan ilköğretim öğrencilerinin (3, 4 ve 5.sınıflar) bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulamasına
dönük tutumlarını saptamayı ve tutumların bazı değişkenler açısından değişimini incelemeyi amaçlamaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1681
ww.iconte.org
YÖNTEM, EVREN ve ÖRNEKLEM
Araştırma, ilköğretim öğrencilerinin bilgisayar tabanlı değerlendirme uygulamasına ilişkin tutumlarını çeşitli
değişkenler açısından karşılaştırmalı olarak betimlemeyi amaçladığından betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın
evrenini söz konusu uygulamaya katılan tüm ilköğretim okulları ve öğrencileri oluşturmaktadır. Türkiye genelinde
söz konusu uygulamaya katılan okul sayısı 48’dir. Bu okulların 35’i özel, 13’ü ise devlet okuludur. Araştırma bu
okullardan seçilen 440 öğrenci üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplamak amacıyla araştırmacılar
tarafından geliştirilen 35 maddelik “bilgisayar tabanlı ölçme ve değerlendirmeye dönük tutum” ölçeği kullanılmıştır.
Kullanılan ölçeğin yapı geçerliği açımlayıcı faktör analizi yöntemiyle sınanmış, tek faktörde birleşen maddeler ölçeğe
alınmıştır. Bu faktörün öz-değeri 17,08, açıkladığı toplam varyansı %50,24 ve madde faktör yükleri dağılımı ise 0,49
ile 0,83 arasında bulunmuştur. Ölçeğin iç-tutarlılık katsayısı 0,97’dir.
BULGULAR
Bu bölümde tüm öğrencilerin ve cinsiyetlerine göre kız(206) ve erkek(234) öğrencilerin ölçekten almış oldukları
puanların ortalama ve standart sapmaları verilerek değerlendirilmiştir. Bu işlem önce bir ayrım gözetmeksizin bütün
öğrenciler için, daha sonra cinsiyete göre gerçekleştirilmiştir. Cinsiyete göre madde ortalamalarının dağılımları
öğrencilerin en çok katıldıkları maddeler ile en az katılmış oldukları maddeler dikkate alınarak çözümlenmiştir.
Öğrencilerin ölçeğin tüm maddelerine vermiş oldukları yanıtların ortalama ve standart sapmaları maddelere
katılma durumlarına göre büyükten küçüğe doğru sıralanmış ve sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Tüm Öğrencilerin Ölçek Madde Ortalamaları ve Standart Sapmalarının Dağılımı (n = 440)
Maddeler
X
Sx
11. Beynimizi çalıştırır.
3,76
1,40
12. Beni geliştirir.
3,74
1,43
32. Bu uygulama daha eğlenceli yapılırsa herkesin daha çok seveceğini düşünürüm.
3,73
1,46
8. Bilgi düzeyimi ölçtüğüne inanırım.
3,70
1,39
26. Hangi konularda eksiklerimin olduğunu öğrenirim.
3,68
1,49
24. Bu değerlendirmeden sonra bana verilen karneden neleri bilip neleri bilemediğimi
öğrenirim.
3,66
1,59
7. Benim için yararlı bir uygulama olduğunu düşünürüm.
3,65
1,45
16. Kulaklıkla birlikte yapmak bana çok eğlenceli gelir.
3,65
1,55
18. Sayesinde öğretmenlerim ve ailem de benimle birlikte eksiklerimi öğrenir.
3,64
1,47
2. Sonuçları öğrenme düzeyimi görmemi sağlar.
3,62
1,42
3. Öğrenme düzeyimi ailemin görmesini sağlar.
3,57
1,45
15. Beni kâğıtla yapılan sınavlara hazırlar.
3,56
1,52
5. Yazılı sınavlara göre bu uygulama bana kolay gelir.
3,52
1,47
22. Bu değerlendirmeye girmeyenlere girmelerini öneririm.
3,49
1,53
9. Derslere karşı dikkatimi arttırır.
3,48
1,48
17. Sıradaki soruyu merak etmek hoşuma gider.
3,44
1,49
13. Kâğıtta yapılan sınavlar doğruları daha iyi açıklar.
3,39
1,39
33. Bazı soruları hemen cevaplayamıyorum.
3,29
1,45
29. Yazılı sınavların daha etkili olduğunu düşünürüm.
3,23
1,43
20. Uygulama yapmak isteseler gönüllü olurum.
3,20
1,45
27. Soruların tamamını en başta görmemek beni heyecanlandırır.
3,15
1,56
1682
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
34. Ben bu uygulamadan sıkılıyorum. Özellikle okuma bölümleri sıkıcı. Daha eğlenceli
olabileceğini düşünürüm.
2,91
1,61
25. Bazı soruları dinleyerek yapmakta güçlük çekerim.
2,70
1,53
23. Yerine başka bir uygulamayı tercih ederim.
2,60
1,49
35. Bence bu uygulama kaldırılmalı yazılı sınavların daha iyi olduğunu düşünürüm.
2,59
1,60
30. Uygulanmasını istemiyorum.
2,45
1,57
31. Biraz saçma ve sıkıcı olduğunu düşünürüm.
2,38
1,51
10. Bana hiçbir yararı olduğunu düşünmem.
2,36
1,58
1. Çıkan sorular bana saçma gelir.
2,30
1,45
28. Gereksiz bulurum.
2,28
1,47
21. Bana göre çok sıkıcıdır.
2,22
1,46
4. Bilgisayarda soruları çözüyor olmak konsantremi bozar.
2,21
1,47
6. Benim için çok zordur.
2,08
1,39
19. Bana oyun gibi geldiği için ciddiye alarak yapmam.
2,05
1,45
14. Beni derslere karşı soğutur.
1,98
1,35
Tablo 1 incelendiğinde, ölçeğin maddelerine verilen yanıtların ortalama ve standart sapmalarının 3.76±1.40;
1.98±1.35 arasında değiştiği görülmektedir. Öğrenciler bilgisayarda yapılan değerlendirmelerin olumlu yönlerini
yansıtan maddelerden en çok “Bu değerlendirmeden sonra bana verilen karneden neleri bilip neleri bilemediğimi
öğrenirim”, “ Sonuçları öğrenme düzeyimi görmemi sağlar”, “Kulaklıkla birlikte yapmak bana çok eğlenceli gelir”
ve “Hangi konularda eksiklerimin olduğunu öğrenirim” görüşlerine katılmışlardır. Diğer yandan “Kulaklıkla birlikte
yapmak bana çok eğlenceli gelir”, “Bana oyun gibi geldiği için ciddiye alarak yapmam”,” Beni derslere karşı soğutur”
ve” Benim için çok zordur” yönündeki görüşlere ise daha az katılmışlardır.
Tablo 2. Kız Öğrencilerin Madde Ortalamaları ve Standart Sapmalarının Dağılımı (n = 206)
Maddeler
X
Sx
2. Sonuçları öğrenme düzeyimi görmemi sağlar.
3,75
1,35
16. Kulaklıkla birlikte yapmak bana çok eğlenceli gelir.
3,71
1,49
öğrenirim.
3,70
1,59
3,69
1,40
3,69
1,45
3,69
1,41
3,67
1,51
3,67
1,41
3,64
1,43
3. Öğrenme düzeyimi ailemin görmesini sağlar.
3,62
1,39
2,41
1,55
2,40
1,52
2,40
1,47
ISBN: 978-605-364-273-2
1683
ww.iconte.org
30. Uygulanmasını istemiyorum.
2,37
1,59
2,30
1,49
2,23
1,49
2,22
1,48
2,05
1,37
2,00
1,46
2,00
1,39
Tablo 2 incelendiğinde, kızların ölçeğin maddelerine verilen yanıtlarının ortalama ve standart sapmalarının
3.75±1.35; 2.00±1.39 arasında değiştiği görülmektedir. Öğrenciler bilgisayarda yapılan değerlendirmelerin olumlu
yönlerini yansıtan maddelerden en çok “Sonuçları öğrenme düzeyimi görmemi sağlar”, “Kulaklıkla birlikte yapmak
bana çok eğlenceli gelir” ve “Bu değerlendirmeden sonra bana verilen karneden neleri bilip neleri bilemediğimi
öğrenirim” görüşlerine katılmışlardır. Diğer yandan “Benim için çok zordur”, “Bana oyun gibi geldiği için ciddiye
alarak yapmam” ve “Beni derslere karşı soğutur” yönündeki görüşlere ise daha az katılmışlardır.
Tablo 3. Erkek Öğrencilerin Madde Ortalamaları ve Standart Sapmalarının Dağılımı (n = 234)
Maddeler
X
Sx
3,82
1,40
3,78
1,44
3,76
1,48
3,72
1,39
18. Sayesinde öğretmenlerim ve ailem de benimle birlikte eksiklerimi öğrenir.
3,69
1,44
3,68
1,49
3,66
1,48
öğrenirim.
3,63
1,60
2,35
1,50
2,32
1,60
2,26
1,46
2,22
1,43
2,21
1,43
2,19
1,46
2,10
1,42
2,09
1,45
1,96
1,31
Tablo 3 incelendiğinde, erkeklerin ölçek maddelerine vermiş oldukları yanıtlarının ortalama ve standart
sapmalarının 3.82±1.40; 1.96±1.31 arasında değiştiği görülmektedir. Öğrenciler bilgisayarda yapılan değerlendirmelerin
olumlu yönlerini yansıtan maddelerden en çok “Bu değerlendirmeden sonra bana verilen karneden neleri bilip neleri
1684
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bilemediğimi öğrenirim”, “Hangi konularda eksiklerimin olduğunu öğrenirim” ve “Benim için yararlı bir uygulama
olduğunu düşünürüm” görüşlerine katılmışlardır. Diğer yandan “Beni derslere karşı soğutur”, “Benim için çok zordur”
ve “Bana göre çok sıkıcıdır” yönündeki görüşlere ise daha az katılmışlardır.
SONUÇ ve ÖNERİLER
Genel olarak öğrenciler bilgisayarda yapılan değerlendirmelerin olumlu yönlerini yansıtan maddelerden en çok
“Bu değerlendirmeden sonra bana verilen karneden neleri bilip neleri bilemediğimi öğrenirim”, “ Sonuçları öğrenme
düzeyimi görmemi sağlar”, “Kulaklıkla birlikte yapmak bana çok eğlenceli gelir” ve “Hangi konularda eksiklerimin
olduğunu öğrenirim” görüşlerine katılmışlardır. Diğer yandan “Kulaklıkla birlikte yapmak bana çok eğlenceli gelir”,
“Bana oyun gibi geldiği için ciddiye alarak yapmam”,” Beni derslere karşı soğutur” ve” Benim için çok zordur”
yönündeki görüşlere ise daha az katılmışlardır.
Çalışmanın sonuçlarına bakıldığında öğrencilerin olumlu maddelere en çok, olumsuz maddelere de en az
katıldıkları saptanmıştır. Bu da öğrencilerin bilgisayarla yapılan değerlendirmelere olumlu yaklaştığını göstermektedir.
KAYNAKÇA
1. Baggot G., Rayne R. (2001). Evaluation of online assessment: The role of feedback in learner-centered e-learning http://
hdl.handle.net/2134/1938. Digital Object Identifier: 10.1109/HICSS.2004.1265051 (Erişim: 13.01.2012).
2. Berberoğlu, G.(2011). Cito Türkiye Öğrenci İzleme Sistemi. http://www.cito.com.tr. Erişim: Mart 2011.
3. Deniz, L. (2005). İlköğretim okullarında görev yapan sınıf ve alan öğretmenlerinin bilgisayar tutumları. The Turkish
Online Journal Of Educational Technology. 4(4). sf.9.
4. Doğan, A.A., Baş, M. (2003). Beden Eğitimi ve Spor Bölümü Öğrencilerinin Kaygı Düzey Durumları ile Başarıları
Arasındaki İlişkileri. Karadeniz Teknik Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 5(3), s.1.
5. İnceelli A., Candemir Ö., Demiray U. (2005). Elektronik Akademik Uzaktan Eğitim Dergisi: TOJDE İçerik Analizine
Dayalı Bir Değerlendirme. The Turkish Online Journal of Educational Technology – TOJET. 4(4).
6. Noyes JM, Garland KJ. (2008). Computer- vs. paper-based tasks. Are they equivalent.pdf Ergonomics. http://www.ncbi.
nlm.nih.gov/pubmed/18802819 (Erişim: 15.01.2012)
7. Özcan, K. ve Gökhan, T. (2011). Bilgisayar Destekli Sınav Sistemi Tasarımı ve Uygulaması, Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi, Gölhisar Meslek Yüksekokulu, Bilgisayar Teknolojileri Bölümü, Gölhisar-Burdur. ab.org.tr/ab11/
sunum/105.pdf (Erişim: 04.01.2012)
8. Sambella K., McDowella L. (1998).The Construction of the Hidden Curriculum: messages and meanings in the assessment
of student learning, Assessment & Evaluation in Higher Education 23(4).
9. Scouller K. (1998). The influence of assessment method on students’ learning approaches: Multiple choice question
examination versus assignment essay. Higher Education, 35( 4), 453-472,
10. Sluijsmans D. M. A. , Brand-Gruwel S., at all. (2002). Peer Assessment Training in Teacher Education: Effects on
performance and perceptions. Assessment & Evaluation in Higher Education. 27(5).
11. Şahin H., Günay, T., Batı H. (2006). İzmir İli Bornova İlçesi Lise Son Sınıf Öğrencilerinde Üniversiteye Giriş Sınavı
Kaygısı. STED Yayın Kurulu, 15 (6), s. 108.
ISBN: 978-605-364-273-2
1685
ww.iconte.org
TAŞIMALI İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN TAŞIMALI EĞİTİME İLİŞKİN
GÖRÜŞLERİ
Mustafa Tektaş*
İrfan Yurdabakan**
ÖZET
Araştırmanın amacı; İzmir İli Torbalı ilçesinde taşımalı eğitim merkezi okullarına
servis araçları ile taşınan öğrencilerin taşımalı sisteme ilişkin olumlu ve olumsuz görüşlerini
saptamaktır. Araştırmada nitel araştırma modeli, veri toplama yöntemi olarak görüşme tekniği
kullanılmıştır. Görüşmeler odak grup görüşmeleri tarzında yapılmıştır. Araştırmanın örneklemini Torbalı ilçesinde birisi ikili, diğeri normal eğitim yapan iki okuldan 24 kız ve38 erkek öğrenci
olmak üzere toplam 62 öğrenciden oluşmaktadır. Araştırmanın sonunda öğrenciler taşmalı
eğitime tabi oldukları için eğitim yaşamlarını sürdürebildikleri için mutlu olduklarını, yoldaki
tehlikelerden korunduklarını, yol yürümedikleri soğukta üşüyüp, yağmurda ıslanmadıkları için
diğer arkadaşlarına göre kendilerini şanslı hissettikleri, normal eğitime tabi olan öğrenciler
ise okullarında öğle arası yemek yedikleri için sağlıklı beslenmiş olduklarını belirtmişlerdir.
Aynı öğrenciler en büyük sorun olarak erken kalkma sorununu dile getirirken, kızlar ders dışı
sosyal, kültürel ve eğitsel etkinliklerden yararlanamamalarını, büyük bir kısmı servislerde yer
bulamamalarını ve servis şoförünün davranışlarından rahatsız olduklarını belirtmişlerdir.
Anahtar Sözcük: İlköğretim, taşımalı eğitim, öğrenci görüşleri
*
**
Sınıf Öğretmeni
Yrd. Doç. Dr., DEÜ, Buca Eğitim Fakültesi, EBB. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1687
ww.iconte.org
GİRİŞ
Birleştirilmiş sınıf uygulamasının uzun yıllar ülkemizde uygulanması ve halen örneklerinin günümüzde de
devam etmesi bu okullar hakkında çeşitli bilimsel çalışmaların yapılmasına neden olmuştur. Çalışmaların sonuçları
bu okullardaki başarısızlıkla ilgili bazı sonuçlar ortaya koymuştur. Tekışık (1968) başarısızlığın nedenlerini, (1)
öğretmenlerin dersleri iyi planlayamaması, (2) yöntem-teknik belirsizliği, (3) öğretmen adaylarının birleştirilmiş sınıfı
idare edecek biçimde yetiştirilemeyişi, (4) teftiş sistemindeki bozukluk, (5) öğrenci sayısının çokluğu, (6) bina, ders
ve araç-gereç yetersizliği, (7) çevresel faktörler ve (8) öğrenci devamsızlığı şeklinde sıralamaktadır. Birleştirilmiş
sınıf uygulamasının bulunduğu okullarda yaşanan bu tür sorunlar ve okulu bulunmayan, nüfusu az ve dağınık yerleşim
birimlerindeki ilköğretim çağına gelmiş öğrencilerin daha kaliteli eğitim olanaklarına kavuşturulması, eğitimde fırsat
eşitliğinin sağlanması, sekiz yıllık zorunlu ve kesintisiz ilköğretimden her öğrencinin eşit biçimde yararlanması
amacıyla merkez olarak seçilen ilköğretim kurumlarına günü birlik taşınmasıyla oluşan taşımalı ilköğretim okulları
ortaya çıkmıştır.
Taşımalı Eğitim uygulaması, 1989-1990 öğretim yılının ikinci yarısından itibaren Kırıkkale’de 3, Kocaeli’de
2 merkez olmak üzere toplam 5 merkezde denenmeye başlanmış, uygulamanın başarılı görülmesi üzerine, 19901991 öğretim yılından itibaren Antalya, Çankırı, Konya, Van, Balıkesir, Çanakkale, Eskişehir, Kırklareli ve Kocaeli
illerinden seçilen 77 merkezde uygulama sürdürülmüştür. 1991-1992 öğretim yılında ise uygulama yaygınlaştırılarak
29 il ve bu illere bağlı 78 ilçenin 960 köy okulunda devam ettirilmiş, 16 538 öğrenci 375 merkez okuluna taşınmıştır.
1992-1993 Öğretim yılında uygulama 43 il, 325 ilçe ve 938 merkez okula yaygınlaştırılarak toplam 53 676 öğrencinin
taşımalı eğitimden yararlanması sağlanmıştır (Büyükkaragöz ve Şahin, 1995).
Sekiz yıllık kesintisiz zorunlu ilköğretim uygulamasına geçildiği 1997-1998 öğretim yılında 72 ilin 740 ilçesine
bağlı 18.213 okul ve yerleşim biriminden 281.833 öğrenci 4.804 merkez okula, 1998-1999 öğretim yılında da 77 ilin
811 ilçesine bağlı 27.093 okul ve yerleşim biriminden 521.784 öğrenci 5.700 merkez okula (Yalçın, 2006), 20102011 öğretim yılında ise 81 ilin 802 ilçesine bağlı 36.208 okul ve yerleşim biriminden 687.056 öğrenci 5.852 taşıma
merkezi ilköğretim okuluna taşınmıştır (MEB, 2010/2011). Milli Eğitim Bakanlığı İlköğretim Genel Müdürlüğü
Taşımalı Eğitim sonucunda; eğitim-öğretim açısından öğretmenlerin emeklerinin karşılığını görebilmeleri, derslerini
daha planlı işleyebilmeleri ve daha sosyal bir ortamda olmaları sonucunda moral ve güdülerinin arttığını, öğrencilerin
ise müstakil sınıflarda ve daha iyi bir ortamda eğitim öğretim görmeleri neticesinde kısa sürede okuma-yazmayı
öğrendikleri, bilgi, beceri, ders araç ve gereçlerini kullanma, tespit ve düzen gibi davranışlarında büyük bir gelişme
olduğu, Türkçeyi daha iyi kullandıkları gözlenmiştir. Sosyal ve kültürel açıdan ise taşımalı ilköğretim kapsamına
alınan öğrencilerin davranışlarında ilk zamanlarda uyumsuzluk ve çekingenlik gözlenmekte ancak, kısa zamanda
okul ve çevreye uyum sağladıkları, kendilerine güvenlerinin arttığı, grup çalışmalarına daha çok katıldıkları, eğitim
faaliyetlerine daha çok katıldıkları, kültürel etkileşimin olduğu gözlenmiş olup; öğrencilerin temizlik, giyim ve
görgü kurallarına uyma alışkanlığı kazandıkları, okul kurallarına uymada daha dikkatli davrandıkları, toplumda nasıl
yaşanması gerektiğini daha kolay öğrendikleri tespit edilmiştir. Ekonomik açıdan ise öğretmen istihdamında, öğrencisi
taşınan okulun elektrik, su, ısınma personel giderleri, bakım-onarım giderlerinde, araç-gereç ve donanım giderleri,
ilköğretim müfettişlerinin geçici görev yolluk giderleri konularında önemli tasarrufların yapılması gibi büyük yararlar
sağlandığını gözlemlenmiştir (Taşımalı ilköğretim Uygulamaları, 2005).
Zorunlu eğitimin sekiz yıla çıkarılması ile beraber yaygınlaşmış olan taşımalı eğitim sistemi, yukarda belirtilen
birçok yararları sağlamakla beraber, uygulamadan kaynaklanan birçok sorunu da beraberinde getirmiştir. Alanda
yapılan araştırmalar incelendiğinde (Ağırkaya, 2010; Altunsaray, 1996; Baş, 2001; Boğuşlu, 2007; Büyükkaragöz ve
Şahin,1995; Büyükboyacı, 1998; Kabaş, 2006; Kaya ve Aksu, 2004; Karakütük, 1996; Kefeli, 2005; Küçükoğlu, 2001;
Küçüksüleymanoğlu, 2006; Ozan, 2008; Özkan, 1997; Recepoğlu, 2006; Ülker, 2009; Yalçın, 2006; Yıldırım, 1991;
Yılmaz, 1998; Yüce, 2008) uygulamanın getirmiş olduğu bazı sorunların farklı yörelerde iklim şartları ve yerleşim
şekillerine bağlı olarak farklılıklar göstermesine karşın genelde taşımalı eğitimin uygulamasında fiziki yönden taşıma
merkezi okulun yetersizliği, sosyal yönden taşınan öğrencilerin öğretmen ve arkadaşlarına uyumu, eğitim öğretim
1688
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
yönüyle derse hazırlıksız gelme, araç gereç eksikliği, ödevlerin yapılmama sıklığı, ders dışı etkinliklere katılamama,
velilerin çocukların öğrenimleriyle ilgilenmemeleri, ulaşım yönüyle taşınan köylerin taşıma merkezine uzaklığı, yolun
durumu, taşıma araçlarının durumu, araç sürücüsünün durumu, araçlara yöre halkının binmesi, sağlık ve beslenme
yönünden ise yemeklerin durumu ve hijyen sorunları gibi ortak sorunlar ortaya çıkmıştır. Yaşanan bu sorunlar başta
öğrenciler olmak üzere yönetici, öğretmen ve velileri yakından ilgilendirmektedir. O nedenle bu araştırma, (1) Taşımalı
Eğitim Uygulaması, taşımalı öğrenciler için eğitim hayatlarında bir yaşam tarzı haline gelmesi nedeniyle öğrencilerin
bu uygulamaya ilişkin görüşleri nelerdir? (2) Öğrencilerin taşımalı eğitim uygulamaları hakkındaki olumlu ve olumsuz
görüşleri nelerdir? (3) Karşılaşılan sorunların çözümü için öğrencilerin önerileri nelerdir? sorularına cevap aramak
amacıyla gerçekleştirilmiştir.
YÖNTEM VE KATILIMCILAR
Bu araştırmada nitel araştırma desenlerinden durum çalışması (Örnek Olay) deseni kullanılmıştır. Taşımalı eğitime
tabi, fakat öğretim şekilleri ve taşındıkları birimleri farklı olan iki ayrı okulun öğrencilerinin görüşlerinin alınmaya
çalışıldığı bu araştırmada, durum çalışma deseninin bütüncül çoklu durum deseni kullanılmıştır. Ayrıca, bireylerin
uygunluğu nedeniyle veri toplamak için görüşme tekniği, tekniğin içerisinde ise odak grup görüşmesi tercih edilmiştir.
(Kuş, 2009). Odak grup görüşmesi için ılımlı bir ortam hazırlanıp, öğrencilere görüşlerinin kıymetli ve alınmaya
değer olduğu ifade edilerek görüşmelere geçilmiştir. Görüşmenin akıcılığını sağlamak için tüm grup üyelerinden izin
alınmış ve görüşme süreci kaydedilmiştir. Öğrencilere toplanan verilerin sadece bilimsel amaçlı kullanılacağı, onların
izni olmadan hiç kimseyle paylaşılmayacağı sözü verilmiştir. 7-8‘er kişilik dokuz ayrı grupla yapılan görüşmeler,
belirli verileri toplamaya yönelik olarak önceden hazırlanmış Öğrenci Görüşme Formu ile gerçekleştirilmiştir. Ayrıca
görüşmelerin akışına göre akla gelen bazı sondalarla görüşmeler detaylandırılmıştır. Gruplardaki bireylerin birbirleriyle
etkileşimlerine bağlı olarak görüşme süresi değiştiğinden her bir grup görüşme süresi yaklaşık 40 ile 60 dakika arasında
sürmüş ve toplamda 550 dakika video kaydı yapılmıştır. Elde edilen kayıtlar anlamlı ve anlaşılır olması için yazılı
doküman haline getirildikten sonra analiz işlemlerine geçilmiştir. Analizin ilk aşamasında, veriler kodlama yöntemi
kullanılarak anlamlı bölümlere ayrılmıştır. Her bölümün kavramsal olarak ifade ettiği “tema” bulunarak bu bölümlere
tanımlayıcı isimler verilmiştir. Öğrencilerin taşımalı eğitimle ilgili olumlu ve olumsuz düşünceleri bir bölümde, öneri
ve görüşleri ise başa bir bölüm altında toplanmıştır.
Araştırmanın evreni 2010-2011 öğretim yılında İzmir ili Torbalı ilçesi sınırlarındaki taşımalı ilköğretim
uygulaması yapılan normal ve ikili öğretime tabi öğrencilerden oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise taşımalı
ilköğretim uygulaması kapsamındaki biri normal diğeri ikili öğretim yapan taşıma merkezi okullarında okuyan ve
toplam 9 taşıma aracıyla 9 farklı yerleşim yerinden gelen 62 öğrenci oluşturmuştur. Örneklem oluşturma çalışmalarında
tam anlamıyla nitel araştırma geleneği içerisinde ortaya çıkan ve temelli örnekleme yöntemlerine göre, durumları
daha bir derinlemesine irdeleyen, olay ve olguların keşfedilmesinde ve açıklanmasında çok yararları bulunan amaçlı
örnekleme yöntemi (Yıldırım ve Şimşek, 2008) kullanılmıştır. Örneklemi oluşturan 62 öğrenciden 38’i erkek 24’ü
kızdır. Bunların 16’sı ilköğretim birinci, 46’sı ise ikinci kademe öğrencisidir. Öğrencilerin yaşları 7 ile 15 ve taşıma
merkezine uzaklıkları 2 ile 15 km arasında değişirken, 47’sinin ikili eğitim yapan bir okulda ve tamamının sabahçı
(07:40-12:30 arası), 15’inin ise normal eğitim yapan (09:00-15:00) okula devam ettikleri görülmektedir.
BULGULAR VE YORUMLAR
Taşımalı ilköğretim öğrencilerinin Taşımalı Eğitim Uygulamaları hakkındaki olumlu görüşleri
Görüşme yapılan öğrencilerinin tamamı, taşımalı eğitim uygulamaları hakkında olumlu ve olumsuz görüş belirtirken
genellikle “biz” dilini kullanmışlardır. Örneğin ‘Eğer taşımalı eğitim olmasaydı ailelerimiz bizi okutamazlardı.
Şoförümüz bizi beklemiyor. Eğer yürüyerek gelmeye çalışsaydık yolda çeşitli tehlikelerle karşılaşabilirdik’ gibi.
Öğrencilerin taşımalı eğitim uygulamaları ile ilgili olumlu görüşlerinin istatistiksel veri haline getirilmiş hali Tablo – 1
de görülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1689
ww.iconte.org
Tablo 1. Taşımalı Öğrencilerin Taşımalı Sistemle İlgili Olumlu Görüşleri
Öğrenci İfadeleri
KIZ
ERKEK
TOPLAM
S
%
S
%
S
%
Taşımalı olmasaydım okula devam edemezdim, bırakmak zorunda
kalırdım.
16
67
23
61
39
63
Servisle geldiğim için yolardaki tehlikelerden korkmuyorum.
10
42
20
52
30
49
Birleştirilmiş sınıflara göre daha iyi ders işliyoruz. Taşımalı okulun
imkanlarından yararlanıyorum.
10
42
19
50
29
47
Yürümekten dolayı yorulmuyorum. Yürüyenlere göre şanslıyım.
10
42
17
48
27
43
Yağışlı ve soğuk havalarda ıslanmıyorum, üşümüyorum.
4
17
13
34
17
27
Öğle arasında yemek yiyoruz.
6
25
4
11
10
16
Eve erken dönüyorum ailem endişelenmiyor
1
4
4
11
5
8
DPYB sınavlarında bize ayrıcalıklar avantajlı bir durum.
2
8
-
-
2
3
Ağır bir yükümüz olduğunda taşıma sorunumuz olmuyor.
1
4
-
-
1
2
Serviste şarkılar dinleyebiliyoruz.
-
-
1
3
1
2
Tablo-1 den de anlaşılacağı üzere taşımalı sisteme dahil araştırma konusu taşımalı öğrencilerin %63’ü taşımalı
sistem uygulaması olmasaydı eğitim hayatına devam edemeyeceklerini, 5. Sınıftan sonra okuyamayacaklarını, okulu
bırakmak zorunda kalabileceklerini, okula devam etmeleri halinde ailelerini maddi sıkıntıya sokacakları endişesi içine
girebileceklerini belirtmişlerdir. Öğrencilerin %49’u uygulama ile birlikte yollardaki tehlikelere (köpek saldırıları,
yılan sokmaları, kötü niyetli kişiler ve yayaları tehdit eden kazalar) karşı kendilerini daha güvende hissettiklerini ifade
etmişlerdir. Öğrencilerin %47’si daha önce eğitim gördükleri birleştirilmiş sınıflara göre daha iyi eğitim olanaklarına
kavuştuklarını ifade etmişlerdir. Öğrenciler taşıma merkezi ilköğretim okullarında bilgisayar laboratuvarları,
fen laboratuvarlarında, kütüphane, kantin ve daha fazla spor malzemesi ile tanıştıklarını belirtmişlerdir. Müstakil
sınıflarda ders görmenin daha güzel olduğunu, özelliklede İngilizce derslerini işleyebildikleri için daha fazla bilgi
edindiklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %43 ‘ü daha önceki okullarına yürüyerek gittiklerini, bunun zor olduğunu
kendilerini yorduğunu fakat taşımalı eğitim uygulamasıyla bu sorunlarının kalmadığını, kendilerini uzak mesafelerden
okula yürüyerek gelen arkadaşlarına göre şanslı hissettiklerini belirtmişlerdir. Söz konusu öğrenciler %27’si servisle
taşındıklarından yağmurlu havalarda ıslanmadıkları, soğuk havalarda üşümedikleri için fazla hastalanmadıklarını ifade
etmişlerdir. Öğrencilerin %16’sı öğlen aralarında yedikleri yemeğin kendileri açısından olumlu bir durum olduğunu
belirtmişlerdir. Söz konusu öğrenciler sadece yemek uygulamasına tabi olan öğrencilere kıyas edildiğinde %67 gibi
büyük bir oranla öğrencilerin uygulamayı olumlu gördükleri sonucu çıkarılabilir. Öğrenciler yine bu durumla ilgili
olarak 4. Dersin bitiminde yemeklerinin hazır olmasından dolayı ‘Zamandan tasarruf ederek oyuna ve araştırmaya
zaman bulabilmeleri yönüyle diğer arkadaşlara göre şanslıyız, onlar eve gidip gelene kadar derslere geç kalıyorlar,
bazen anneleri evde olmayanlar bizimle beraber yemek istiyorlar.’ gibi ifadeler kullanmışlardır. Öğrencilerin %8’i
ailelerinin endişelerini ortadan kaldırdığı için, %3’ü Parasız Yatılılık ve Bursluluk Sınavlarında taşımalı öğrencilere
ayrıcalık tanındığı için, %2’si ağır yükleri olduğunda taşıma sorunlarının olmadığı için, %2’si ise arabada şarkı
dinleyebildiği için yürüyerek okula gelen arkadaşlarına göre kendini daha şanslı görmektedirler.
Taşımalı ilköğretim öğrencilerinin taşımalı eğitim uygulamaları konusunda kendilerini olumlu etkileyen
durumları ve bu durumlar karşısında hangi duyguları yaşadıklarını Tablo -2 de görmekteyiz.
1690
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 2. Taşımalı Öğrencilerin Sistemden Olumlu Etkilenme Durumları
KIZ
ERKEK
TOPLAM
Duygu ve
Düşünceler
S
%
S
%
S
%
Taşımalı eğitim olmasaydı okulu bırakmak zorunda
kalırdım. Taşıma araçları ücretsiz olduğu için seviniyorum. Okumak için aileme yük olmuyorum.
16
67
23
60
39
63
Okuma fırsatı
bulduğu için
sevinenler
Yorulmuyorum. Yürümek zorunda değilim. Okula
yürüyerek gelen arkadaşlarıma göre daha şanslıyım.
13
54
24
63
37
60
Kendini şanslı
sayanlar
Fen laboratuvarlarında deney yapıyoruz. Bilgisayar
kullanmasını burada öğrendim. İngilizce dersi görmeye
başladık. Bizi birleştirilmiş sınıflardan kurtardı. Yatılılık
bursluluk sınavlarında ayrıcalık tanınıyor.
10
42
25
65
35
57
Fırsat
eşitliğinden
faydalandığını
düşünenler
Köpek ve kaçırılma korkusu kalmadı. Yol güvenliğim
sağlandı. Köpekler saldırdığı için korkuyla okula gelen
arkadaşlarımız var. Kötü niyetli kişiler bize zarar veremezler.
10
41
20
52
30
49
Kendini
güvende
hissedenler
Yağmurlu havalarda ıslanmıyorum, soğuk havalarda
üşümüyorum. Öğlen yemek yiyoruz aç kalmıyoruz.
8
32
18
47
26
42
Sağlığını
düşünenler
Tablo-2’ye göre öğrencilerin %63’ü eğitim öğretim hayatlarını sürdürebildikleri için sevinirken, %60’ı
kendilerini okula yürüyerek gelen arkadaşlarına kıyasla şanslı saymaktadırlar. %57’si taşıma merkezi okulun
imkanlarından faydalanmayı bir fırsat eşitliği olarak görmekteyken, %49’u servislerle taşındıkları için kendilerini
yolda karşılaşacakları tehlikelere karşı güvende hissetmektedirler. %42si ise hastalıklardan korunma ve dengeli
beslenme konusunda sistemin kendilerini olumlu etkilediği görüşünü belirtmişlerdir. Özelde kız öğrencilerin taşımalı
eğitimin okul hayatlarını devam ettirmesi karşısında sevindiklerini ifade etmeleri görülürken; erkeklerin ise daha çok
eski okulları ile kıyas ettiklerinde taşıma merkezi okullarının imkanlarından faydalandıklarının kendilerini daha fazla
olumlu etkilediğini belirtmişlerdir.
Taşımalı ilköğretim öğrencilerinin Taşımalı Eğitim Uygulamaları hakkındaki olumsuz görüşleri
Araştırmaya konu olan öğrencilerin taşımalı sistemle ilgili belirttikleri tüm sorunların kendilerine hangi duygu ve
düşünceleri yaşattığı ile ilgili görüşlerinin çoktan aza doğru yüzdeleri göz önünde bulundurularak belli kategorilerde
ayrılarak maddeler halinde özetlenip Tablo -3’te gösterilmiştir.
Tablo 3. Taşımalı Öğrencilerin Taşımalı Sistemle İlgili Olumsuz Görüşleri
KIZ
ERKEK
TOPLAM
Duygu ve
Düşünceler
S
%
S
%
S
%
En büyük sorunum erken kalkmak. Kahvaltı yapacaksam
saat 6-6.30 da kalmam gerekiyor. Saçlarımı taramam ve
okula hazırlanmam uzun sürüyor bu yüzden daha erken
kalkmam gerekiyor.
18
75
20
52
38
61
Uyanma sorunu
olanlar
Servisimiz küçük bazen ayakta gidiyoruz. Büyükler oturunca biz küçüklere yer kalmıyor. 2 kişilik koltuğa 3 kişi
oturuyoruz.
13
54
23
60
36
58
Konforlu yolculuk
yapamayanlar
ISBN: 978-605-364-273-2
1691
ww.iconte.org
Servis şoförümüz çok sinirli sürekli bağırıyor. Bize karşı
küfürlü konuşuyor. Şoförümüz anlayışlı davranmıyor.
12
50
13
34
25
40
Davranışlardan
rahatsız olanlar
Servis evimin yakınına bırakmıyor. Yağmurda ıslandığım
oluyor.
6
25
18
47
24
38
Sağlığını
düşünenler
Ders dışı faaliyetlere katılamıyoruz. Okulda açılan SBS
kurslarına katılamıyorum. Servis haricinde köye gitmek
için araç bulamıyorum.
14
58
7
17
21
34
Etkinliklere
katılamadığı için
üzülenler
Servisimiz çok kötü kokuyor. Servisin camları açılamadığı
için havalanmıyor. Eve gidene kadar bunalıyoruz. Kötü
koku başımı ağrıtıyor. Midemi bulanmasına sebep oluyor.
8
34
12
32
20
32
Servisin temiz
olmadığını
düşünenler
Servis şoförlerinin ne zaman geleceğini tam bilmiyoruz.
Birden fazla şoförümüz var birinin kuralları ve zamanı ile
diğeri birbirini tutmuyor.
10
41
10
26
20
32
Şoförlerin tutarlı
olmalarını isteyenler
Servisimize liseli öğrenciler ve yolcular bindiğinde bize
yer kalmıyor. Şoförler yolcularda para alıyorlar. İki
köyün öğrencilerini bir servisle getirmeye çalışıyorlar yer
bulamıyoruz.
5
21
9
24
14
23
Servislerini
yabancılarla
paylaşmak istemeyenler
Kaza yapmaktan korkuyorum. Şoförler arabayı çok hızlı
kullanıyorlar. Şoförümüz çok yaşlı dalgınlaşıp kaza
yapmasından korkuyorum.
6
25
8
22
14
23
Aracın kaza
yapmasından
korkanlar
Servisi kaçırdığımızda o gün devamsızlık yapmak zorunda
kalıyoruz. Servise yetişemediğimizde okula gidemiyoruz.
4
17
7
18
11
18
Geç kalma korkusu yaşayanlar.
Yemek mönüsü listeye göre çıkmıyor. Yemeklerin is
koktuğu zamanlar oluyor. En çok tatlı seviyorum ama oda
az geliyor.
4
17
7
18
11
18
Yemek mönüsünü
beğenmeyenler.
Okulda rahatsızlandığımızda eve gitmemiz çok zor
oluyor. Hastalandığımızda okul çıkışını beklemek zorunda
kalıyoruz.
2
8
6
16
8
13
Eve gidememe
endişesini duyanlar
Milli bayram ve törenlerde genellikle görevlendirilmiyoruz, Taşımalılar 19 Mayıs törenlerine gelmesi diyorlar.
4
17
3
8
7
11
Etkinliklere
katılamadıkları
için üzülenler.
Köyümüzde kütüphane, bilgisayar ve internet
olmadığından ödevleri yaparken zorlanıyorum.
2
8
3
8
5
8
İmkansızlıklardan
yakınanlar.
Kışın köyümüze kar yağdığı zamanlar oluyor yollar buz
olduğunda servis köye çıkamıyor o gün okula gidemiyoruz.
1
4
3
8
4
6
Olumsuz hava
koşullarından
etkilenenler
Arkada oturanlar saçımı çekiyor. Büyükler arkada oturup
gürültü yapıyorlar küfürlü konuşup terbiyesiz hareketler
yapıyorlar.
-
-
3
8
3
5
Servis ortamından
rahatsız olanlar.
Köyden geldiğimiz için bizimle alay eden arkadaşlar var.
Sen köylüsün diye ayrımcılık yaptıkları oluyor bu durum
bizi üzüyor.
2
8
1
2
3
5
Etiketlenmekten
hoşlanmayanlar.
Tablo -3 de araştırmaya konu olan öğrencilerin belirtmiş oldukları sorunlar, aynı kategoride olmasına rağmen
farklı ifade şekilleriyle söz konusu olumsuz durumdan etkilenme biçimini ortaya koyması açısından nitel araştırmaların
en belirgin bir özelliğini yansıtmaktadır diyebiliriz. Öğrencilerin olumsuz görüşleri ilgili olarak ilk göze çarpan ve
çok yüksek bir oranda kız öğrencilerin erkeklere göre daha fazla etkilendikleri erken kalkma problemi karşımıza
çıkmakta. Kız öğrenciler %75 oranla erkek öğrencilerin ise %52 oranında ilk etkilendikleri sorunun erken kalkma
sorunu olduğu görüşündedirler. Kızların daha yüksek bir oranla olumsuz görüş belirtmelerinin altında yatan etken
1692
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
sabah okula hazırlanma sürelerinin erkeklere oranla daha uzun sürmesinden kaynaklandığını görmekteyiz. Saçlarını
taramaları onları örmeleri kıyafetlerini giymeleri konusunda neredeyse çoğunun hem fikir olduğu görülmektedir. Bu
hazırlık aşaması bazen kahvaltı yapmalarını da olumsuz etkilediği görüşleri arasında yer almaktadır. Erkeklerde de
erken kalkmak problem olarak görülmesine rağmen kızların etkilendiği ölçüde olmadığı ifadelerinden anlaşılmaktadır.
Erkeklerin %60 ile en çok sorun olarak gördüğü durumlar ise servisin kapasitesinden kaynaklanmaktadır. Taşımalı
ilköğretim yönergesine göre her öğrencinin serviste bir koltuğa oturma şartı varken uygulamanın tam anlamıyla
ortaya konulamaması öğrencileri sıkıntıya sokmaktadır. Kız öğrencilerinde yarısının şikayetçi olduğu durumu öğrenci
görüşleri ile (Servisimiz küçük bazen ayakta gidiyoruz. Öğrenci sayısı servisteki koltuk sayısından fazla o yüzden
ayakta gittiğimiz günler oluyor. Büyükler oturunca biz küçüklere yer kalmıyor. Kışın yollar bozuk oluyor ayakta
sallanarak gitmek midemi bulandırıyor. 2 kişilik koltuğa 3 kişi oturuyoruz. 3 kişilik koltuklara 5 kişi oturuyoruz.
Serviste yer kapma kavgası oluyor. Servisteki yerlerimiz belli değil) özetlemek mümkün.
Kız öğrencilerinin erkek öğrencilere göre daha fazla etkilendikleri diğer bir madde ise şoförlerin tavır, davranış
ve tutumlarını içermektedir. Kızların %50’sinin kendilerine önemli bir sorun kabul ettikleri şoförlerin tavır, davranış
ve tutumları erkek öğrenciler içinde %34 oranında sorun kabul edilmiştir. Her öğrencinin farklı pencereden
değerlendirdiği bu olumsuz durumu ‘‘Servis şoförümüz çok sinirli sürekli bağırıyor. Bize karşı küfürlü konuşuyor.
Şoförümüz anlayışlı davranmıyor. Kavga etmeyin yoksa kulaklarınızı çekerim dedi. Neden geç kalıyorsunuz diye
kızıyor. Uslu durmayanı servise almam diyor. Şoför arabanın kirlenmesine çok kızıyor. Şoför bazen öğrencileri tehdit
ediyor bu servisi iptal ettirtirim diye.’’ cümleleri ile ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %38’i servisin öğrencileri yerleşim
yerinin belli merkezlerinden alması sonucu ortaya çıkan evleri ile durak arasındaki mesafenin uzak olması, yürümek
zorunda kalmaları sorununu dile getirmişlerdir. Bu sorunu ‘‘Servis evimin yakınına bırakmıyor. Bu mesafeyi yürümek
zorunda kalıyorum, yağmurda ıslandığım oluyor. Servisin bizi aldığı yerde kapalı alan yok bu yüzden ıslanabiliyoruz.
Sıcaklarda yürümek terletip yoruyor. Kışın servisi beklerken üşüyoruz.’’ Gibi cümlelerle özetlemişlerdir.
Öğrencilerin olumsuz etkilendikleri görüşleri arasında ders dışı eğitim öğretim, sosyal ve kültürel faaliyetlere
katılım konusunda kızlarla erkekler arasında en büyük görüş farkı ortaya çıkmaktadır. Kız öğrencilerin % 58’inin
sorun saydığı bu konuyu erkeklerin % 17’si sorun olarak belirtmiştir. Öğrenciler içinde bulundukları bu sorunu ‘‘Ders
dışı faaliyetlere katılamıyoruz. Okulda açılan SBS kurslarına katılamıyorum. Servis haricinde köye gitmek için araç
bulamıyorum. Kursa kaldığım zamanlarda yolda bir saatten fazla araba beklemekten çekiniyorum. Durağın etrafında
kötü niyetli kişiler dolaşıyor bazen. Sırf taşımalı olduğu için kursa katılamayan arkadaşlarımız var. Evi yakın olan(
3-4 km) erkekler SBS kursuna katılsalar bile biz kızlar katılamıyoruz. Uzak iki köyden hiçbir öğrenci kursa gelemiyor.
Kurstan sonra eve geç gittiğimizde ailelerimiz endişeleniyor kursa kalmasan olmaz mı? diyorlar.’’ Gibi sözleriyle dile
getirmişlerdir.
Öğrencilerin % 32’sinin hem servisin kötü kokmasından, yeterince havalandırılmamasından hem de şoförlerin
belli bir düzenlerinin bulunmamasından olumsuz etkilendiklerini belirtmişlerdir. Birden fazla şoförü olan servislerde
kural konulmadığına, servis saatlerinin belli olmadığına inandıkları ve bunlardan dolayı mağduriyetler yaşadıklarını
ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %23’ü servis araçlarına öğrenci dışında kişilerin alınmasından rahatsızlık duyarken
yine öğrencilerin %23’ü trafik kazası yapma korkusu yaşadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %18’i servis araçlarını
kaçırdıklarında devamsızlık yapmak zorunda kaldıklarını belirtirken %13’ü ise eve gitmeleri gereken acil durumlarda
gidememe endişesi yaşamaktadırlar. Öğrencilerin genel sayıya oranla %18 olan fakat kendi içerisinde %73 gibi yüksek
bir oranla yemek menüsünü beğenmediklerini ifade etmişlerdir. Öğrencilerin %8’i bulundukları yerleşim merkezinde
bilgisayar internet ve kütüphane olmadığından ödevleri araştırma konusunda sıkıntılar yaşadıklarını belirtirken,
%6’sının olumsuz hava şartlarında okula gidemedikleri görüşünü paylaşmışlardır. Öğrencilerin %5’ servis ortamından
rahatsızlık duyarken yine %5’i köyden geldiğimiz için bizimle alay eden arkadaşlarımız var diyerek etiketlenmekten
hoşlanmadıklarını ifade etmişlerdir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1693
ww.iconte.org
Taşımalı ilköğretim uygulamasında karşılaşılan sorunların çözümü için öğrencilerin önerileri
Taşımalı ilköğretim öğrencilerinin araştırma kapsamında taşımalı ilköğretim uygulaması hakkında ortaya çıkan
olumsuz durumların çözümü için ortaya koydukları öneri ve isteklerini kategorilere ayırarak aşağıda belirtilmiştir.
Tablo 4. Öğrencilerin Öneri ve İstekleri
Öğrencilerin Uygulayıcılara Yönelik Öneri ve İstekleri
KIZ
S
%
ERKEK
S
%
TOPLAM
S
%
Köyümüze 8 derslikli bir okul yapılsın, yakın köyler bizim köye gelsin.
2
8
2
5
4
6
Köyümüze İnternet kafe açılmasını istiyorum. Eski okulumuzun kütüphaneye
çevrilmesini istiyorum.
-
-
2
5
2
3
Bilgisayarlarda birçok siteye giremiyoruz engellenmiş durumda. Bu engellerin
kaldırılmasını istiyorum.
1
4
-
-
1
2
Ya büyük servis ayarlansın ya da servis sayısı arttırılsın. Tek başıma bir
koltuğa oturmak istiyorum.
3
12
14
37
17
27
SBS kursu ve törenlere hazırlık çalışmaları için okulda kaldığımız zamanlarda
bir servis ayarlansın.
4
17
9
24
13
21
Okula geç gelmek istiyorum. Normal eğitime geçilmesini isterim.
3
12
9
24
12
20
Araçların yolcu alıp almadıkları, saatinde gelip gelmediği kontrol edilsin.
3
12
5
13
8
13
Kızlarda pantolon giysin servise binerken ve inerken rahat olur.
2
8
-
-
2
3
İdarecilerin sizin gibi bizim sıkıntılarımızı dinlemelerini isterim.
2
8
-
-
2
3
Öğretmenlerimiz daha anlayışlı davransınlar. Kurslara geç kaldığımızda bize
kızmasınlar. Bizimle daha fazla ilgilensinler.
3
12
2
5
5
8
23 Nisanda bize de görev verilsin.
1
4
-
-
1
2
Servis saatleri belli olsun bir gün erken bir gün geç olmasın.
17
70
14
37
31
50
Şoförler öğrencilere kızmasınlar. Şoförlerin daha anlayışlı olmalarını, küfür
içeren kelimeler kullanmamalarını istiyorum.
7
29
9
24
16
26
Yağmurlu ve soğuk havalarda servis evimizin yakınına kadar gelsin.
3
12
7
18
10
16
Servislere açılabilir pencere yapılsın. Arabalarımız iyice havalandırılsın.
4
17
2
5
6
10
Servislere öğrenci dışında kimse alınmasın. Köyümüzde birde yolcu servisinin
olmasını isterim
2
8
3
8
5
8
Serviste herkesin seveceği şarkılar çalsın.
1
4
-
-
1
2
Servislerin büyük ve klimalı olmasını istiyorum.
-
-
1
3
1
2
Nohut ve bezelyenin mönüden çıkartılmasını isterdim. Yemekleri yakmadan
pişirsinler. Yemeklerde is kokusu olmasın.
2
8
2
5
4
6
Tatlı her ay olsun isterim.
2
4
2
3
4
6
Yemekhanemizin büyütülmesini isterim
2
8
-
-
2
3
Mönüler her ay değiştirilsin. Her hafta aynı yemekler gelmesin.
1
4
-
-
1
2
Mönülerinin bizlere sorularak hazırlanmasını istiyorum.
1
4
-
-
1
2
Yemeklerin birbirine uygun olmasını öneririm.
1
4
-
-
1
2
Öğrencilerin İdarecilere Yönelik Öneri ve İstekleri
Öğrencilerin Öğretmenlere Yönelik Öneri ve İstekleri
Öğrencilerin Servis Şoförlerine Yönelik Öneri ve İstekleri
Öğrencilerin Yemek Şirketi Yöneticilerine Yönelik Öneri ve İstekleri
Öğrencilerin Arkadaşlarına Yönelik Öneri ve İstekleri
1694
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Serviste oturma planı yapılsın. Yer kavgası etmesin. Öğrenciler birbirlerine
saygı göstersinler.
2
8
7
18
9
15
Öğrencilere şoförün dikkatini dağıtacak hareketler yapmamalarını öneririm.
1
4
2
5
3
5
Servislere öğrenciler tarafından başkan seçilsin ve görevini yapsın istiyorum.
2
8
-
-
2
4
Öğrencilerin serviste küfürlü konuşmamalarını öneririm.
-
-
1
3
1
2
Arkadaşlarımızın köylü, şehirli diye ayrım yapmamalarını öneririm.
1
4
-
-
1
2
Arkadaşlarımın kokulu yiyeceklerle servise binmemelerini istiyorum.
-
-
1
3
1
2
Tablo-4’te araştırmaya konu öğrencilerin uygulayıcılara, idarecilere, öğretmenlere, servis şoförlerine, yemek
şirketi yöneticilerine ve öğrenci arkadaşlarına yönelik öneri ve istekleri görülmektedir. Tablo incelendiğinde öğrencilerin
uygulayıcılardan köylerine 8 derslikli bir okul yapılmasını, köylerindeki kullanılmaz durumdaki eski okul binalarının
içinin bilgisayarlarla donatılarak internet bağlantısı kurup hizmete açılmasını ya da kitaplarla donatılarak ödevlerini
araştırabilecekleri bir kütüphane haline getirilmesini istemişlerdir. Bilişim teknolojisi sınıflarındaki bilgisayarlarda
çoğu sitenin engellendiğini bunun biraz daha kapsamının genişletilmesini istemişlerdir.
Öğrenciler idarecilerinden en öncelikli olarak servislerin küçük olmasına, serviste oturacak yerlerin sınırlı
olmasına, ayakta girme problemlerine çözüm bulmalarını istemişlerdir. Bu istek erkeklerde kızlara oranla
oldukça yüksek çıkmasının sebebi (kız: %12, erkek:37) erkek öğrencilerin kız öğrencilere yer veriyor olmasından
kaynaklandığı söylenebilir. İkinci olarak SBS kurslarına katılmak istemesine rağmen servisler haricinde evlerine
gidebilecekleri başka bir araç bulamayan öğrencilerin istekleri görülmektedir (Kızlar:%12, Erkekler:%24). Üçüncü
olarak servislerin öğrencileri okula erken getirmelerini engellemelerini ya da erken gelseler bile soğuk havalarda
okul bahçesinde beklememeleri isteğinde bulunmuşlardır(Kızlar:%12, Erkekler:%24). Dördüncü sırada ise servis
araçlarının sıkça denetimlerinin yapılarak yolcu alıp almamaları, okula zamanında gelip gelmemeleri konularında
istekleri olmuştur(Kızlar: %12, Erkekler:%13). Öğrencilerin %3’ü servislere biniş ve inişlerde rahat olacağı
düşüncesiyle kızların da pantolon giymelerini ve idarecilerin sıkıntılarını dinlemelerini istemişlerdir.
Öğrencilerin öğretmenlerinden kendilerine karşı anlayışlı olmalarını, daha fazla ilgi göstermelerini ve milli
bayramlarda kendilerine görev vermelerini istemişlerdir. Öğrenciler servis şoförlerinden, öğrencileri almak üzere
köylere erken gelmemelerini, derslerin başlamasına yakın bir zamanda okula gelmelerini, servislerin köylerindeki
duraklarında en az 10 dakika beklemesini, geç kalan öğrencilerin servislere yetişmeleri için düşünceli davranmalarını,
servis şoförleri değişse bile servislerinin geliş gidiş saatlerinin değişmemesini istemişlerdir (Kızlar:% 70,
Erkekler:%37). Öğrenciler şoförlerin kendilerine kızmamalarını, sinirlenmemelerini, daha anlayışlı davranmalarını,
küfürlü sözler kullanmamalarını istemişlerdir (Kızlar:%29, Erkekler:%24). Yağmurlu ve soğuk havalarda
ıslanmamaları ve üşümemeleri için arabanın evlerinin yakınına kadar gelmesini istemişlerdir (Kızlar:%12, Erkekler:
%18). Öğrencilerin %8’i servislerine öğrenci haricinde yolcu ve lise öğrencisi alınmamasını isterken, %2’si ise
serviste herkesin sevebileceği şarkıların çalınmasını ve servislerinin büyük ve klimalı olmasını istemişlerdir.
Araştırmaya konu öğrencilerin yemek şirketi yöneticilerinden öncelikli isteği nohut bakla ve bezelye gibi
yemeklerin ya yakılmadan hazırlanmasını veya mönüden çıkarılmasını istemektedirler. Tatlının her ay devamlı
getirilmesini isteyen öğrenci sayısı dörttür. Yemekhanelerinin büyütülmesini, yemek mönülerinin haftalık değil de
aylık değişmesini, yemek mönülerinin öğrencilere sorularak hazırlanmasını ve yemeklerin birbirine uyumlu olmasını
sadece kız öğrenciler istemişlerdir.
Öğrencilerin arkadaşlarına yönelik öneri ve istekleri görülmektedir. Öğrencilerin arkadaşlarından öncelikli
istekleri servislerde koltuk kavgası yapmamalarını ve birbirlerine saygılı davranmalarını istemişlerdir. Araştırmaya
konu olan öğrencilerden 5 tanesi, öğrencilerin şoförün dikkatini dağıtacak hareketler yapmamalarını Tabloda bulunan
son üç istek sadece birer öğrenci tarafından dile getirilen istekler olarak görülmektedir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1695
ww.iconte.org
Tablo 4’da öğrencilerin kendilerinin sorun olarak gördükleri durumlara çözüm olması amacıyla belirttikleri istek
ve öneriler incelendiğinde öğrencilerin en fazla okul idarecilerinden ve araç sürücülerinden istekte bulundukları göze
çarpmaktadır. Öğrencilerin özellikle bu iki gruba yaptıkları istekler yerine getirilmesi halinde sorun olarak görülen
birçok maddenin kendiliğinden çözüme kavuşabileceği düşünülebilir.
Öğrencilerinin Olumlu Görüşlerine İlişkin Sonuçlar
Araştırmaya katılan ilköğretim öğrencileri taşımalı eğitimin olumlu yönlerini sayarken en başta eğitim yaşamlarına
devam edebilmelerini sağlayan bir sistem olarak kendilerini sevindirdiğinden söz etmişlerdir. Özelliklede kız
öğrencilerin %75’i bu maddeyi gündeme getirirken ‘‘Okula devam etmemi sağladığı için mutluyum. Taşımalı eğitim
olmasaydı okulu bırakmak zorunda kalırdım. Taşıma araçları ücretsiz olduğu için seviniyorum. Okumak için aileme
yük olmuyorum’’ gibi cümleler kullanarak kendileri için eğitimin ne denli önemli olduğunun altını çizmiş oluyorlar.
Öğrenciler ikinci olarak taşımalı eğitimle birlikte okula gelirken ve okul dönüşünde yolda karşılarına çıkabilecek
muhtemel tehlikelere karşı kendilerini güvende hissettikleri görüşünü ortaya koymuşlardır. Özelliklede dağınık
yerleşim birimlerinde ikamet eden ve ilköğretimin birinci kademesinin tamamını ya da bir kısmını evlerine uzak bir
yerde bulunan birleştirilmiş sınıflarda eğitim gören öğrencilerin yol güvenliği ile ilgili durumu çok önemsedikleri
görülmektedir. Aynı öğrencilerin taşımalı eğitimle yürüme sorunlarının ortadan kalktığını ifade ederlerken şuan evleri
okula uzak olmasına rağmen taşıma kapsamına alınmamış arkadaşlarına göre kendilerini şanslı hissetmektedirler.
Çünkü yürümedikleri için yorulmadıklarını, yağmurlu havalarda ıslanmadıklarını, soğuk havalarda üşümediklerini
ve yollardaki diğer tehlikelere karşı( köpek saldırısı, karşılarına yılan çıkması, kötü niyetli kişilerle karşılaşmaları,
sarhoşların yollarına çıkmaları) kendilerini güvende hissettiklerini ifade ederek bu tezlerini savunmuşlardır. Taşımalı
eğitimle birlikte ailelerinin de kendilerini güvenle okula gönderdiklerini belirtmişlerdir. Özellikle normal eğitim gören
taşımalı öğrencilerin ayrıca öğlen yemeklerini okulda yemelerini olumlu görüş olarak belirttikleri ‘‘Öğle arasında
yemek yiyoruz, Çabuk yemek yediğimizden oyun oynamaya zamanımız oluyor. Okulda yemek yediğimiz için diğer
arkadaşlara göre şanslıyız, onlar eve gidip gelene kadar derslere geç kalıyorlar, bazen anneleri evde olmayanlar okulda
yemek istiyorlar, müdürden izin alıyorlar.’’ İfadelerinin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Son olarak taşıma
merkezi ilköğretim okulunun laboratuvar, kütüphane, bilişim teknolojileri sınıfı, spor malzemeleri, derslerin müstakil
sınıflarda işlenmesi, 4-5. Sınıflarda göremedikleri İngilizce ve bilgisayar derslerinin işlenmesi gibi imkanlarından
yararlanmalarını yine taşımalı eğitimin kendilerini olumlu etkileyen yönleri olarak görüşlerine yansıtmışlardır.
Öğrencilerinin Olumsuz Görüşlerine İlişkin Sonuçlar
Araştırmaya katılan öğrenciler taşımalı sistemin kendileri için birçok yararını saymalarına rağmen, sistemin
uygulaması sırasında gerek yönetmeliklere gerek taşımalı ilköğretim yönergesine ve gerekse yapılan sözleşmelere
uygun hareket edilmediğinden kaynaklanabilen birçok sorunu yaşamak durumunda kalmaktadırlar. Bunların en
başında ve özellikle ikili eğitim yapan okul öğrencilerinin belirttikleri erken kalkma sorununu bulunmaktadır. Bu
sorundan %75 oranında kız öğrencilerin etkilenmelerinin altında, bir kısım servis araçlarının yasak olmasına rağmen
ikinci bir işi yapıyor olması olabilir. Böyle bir durum ikinci bir işe yetişme kaygısı nedeniyle öğrencilerin okula
gelmeleri gereken zamandan 45-50 dakika daha erken alınmasına sebep olabilir. Öğrencilerin erken alınması ve
hazırlanabilmeleri için özelliklede kız öğrencilerin daha erken kalkmak zorunda kalmış olmaları bu durumu önemli
bir sorun olarak algılamalarına neden olmuş olabilir. Öğrenciler ikinci sırada servislerde ayakta gitme sorunu
belirtmişlerdir. Bu sorun yüklenicilerin ihaleye girdikleri servis araçları ile değil, daha küçük araçlarla öğrencileri
taşıyor ya da öğrenci dışında servislere yolcu alıyor izlenimine neden olmaktadır. Ayrıca, bu sorundan en çok
ilköğretim birinci kademe öğrencilerinin etkilendiği görülmektedir. Serviste bu soruna bağlı olarak öğrenciler arasında
yer kapma yarışlarının olmasına ve bazen de kavgaya sebebiyet verdiği görüşü ortaya çıkmıştır. Üçüncü en büyük
sorun olarak ise öğrenciler servis şoförlerinin kendilerine kaba davranmalarını, argo ve küfürlü konuşmalarını ve
tehditkar söylemlerini göstermektedirler. Bunun sonucun öğrencilerin servis şoförlerine karşı güven duygularının
1696
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
azalmasına neden olabileceği şeklinde yorumlamak mümkündür. Servisin öğrencileri evlerinin uzağından alıp yine
evlerine uzak bir noktada bırakmasından rahatsız olan öğrencilerin oranı ise %38’dir. Bu durumdaki öğrenciler,
soğuk havalarda üşüyüp, hastalandıkları görüşünü savunmaktadırlar. Öte yandan, özelliklede 2. kademedeki kız
öğrencilerin tamamına yakını ders dışı sosyal, kültürel ve eğitsel etkinliklere katılamadıkları görüşünü dile getirerek,
okullarda açılan SBS gibi kurslara evlerine ulaşma sorunları nedeniyle katılamadıklarını belirtmişlerdir. Servislerinin
kötü koktuğunu söyleyen öğrencilerle, servis şoförlerinin öğrenciler arasında ayrımcılık yaptığını, servislerin belli
saatlerinin olmadığını, sıkça şoför değişikliği nedeniyle kuralların ve düzenin de değiştiğini söyleyenlerin oranı ise
%32 olarak görülmektedir. Bu durum öğrencilerin servis saatlerini tam bilememelerine, dolayısıyla bazen servisleri
kaçırmalarına, bazen de uzun süre durakta ya da yollarda beklemek zorunda kalmalarına neden olmaktadır. Bunun
kışın ve yağışlı havalarda öğrencileri daha büyük sıkıntılara soktuğu görülmektedir. Diğer önemli bir sonuç ise şoförün
her an kaza yapacağından endişelenen öğrencilerin oranının %23 düzeyinde olmasıdır. Ayrıca, öğrencilerin %18’inin
normal eğitim yapan okullarda yemeklerin önceden hazırlanmış yemek listesi dışında getirildiğini belirtmiş olmaları
da önemli bir sonuç olarak değerlendirilebilir.
Her iki okul öğrencilerinin olumlu görüşleri çoğunlukla ortak olmakla birlikte, normal eğitime devam eden
öğrencilerin sabah erken kalkma konusunda ikili eğitim yapan okul öğrencilerine göre daha az şikayetçi oldukları
görülmüştür. Normal eğitim yapan okul öğrencileri derslerinin erken başlamasından ziyade servis aracının aslında
gelmesi gerektiği saatten daha erken gelmesinden şikayetçi olmaktadırlar. Bu yönüyle derslere başlama saatleri göz
önüne alındığında ikili eğitim yapan okulda dersler saat 7.40 ta başlamakta öğrenciler en geç 7.30 da okulda olmak
durumundalar. Bunu içinde genellikle servislerinde biraz erken gelmelerini de göz önünde bulundurduğumuzda saat
en geç 7.00’da evden çıkmış olmaları gerekmekte oldukları görüşme raporlarından anlaşılmaktadır. Bir öğrencinin saat
7.00 de durakta hazır olabilmesi için en geç 06.30’da kalkması gerekmektedir. Normal Eğitim yapan diğer okulumuzda
ise dersler saat 9.00 başlamakta olup bir öğrencinin biraz önceki hesaplara göre kalkması ile okula gelmesi için 1
saatlik bir zaman dilimi yettiğine göre en geç 08:00da kalktıkları yine görüşme formlarından çıkarılmaktadır. Bu
yönüyle normal eğitime devam eden öğrenciler doğal olarak erken kalkmaktan daha az şikayetçi olmaktadırlar. İkili
eğitim öğretim yapan okul öğrencileri bazı sıkıntılarının aşılması konusunda önerilerine başvurulduğunda okullarının
normal eğitime geçmesinin bazı problemlerini çözebileceğinden bahsetmiştir.
Örneklemi teşkil eden öğrencilerle yapılan görüşmeler sonunda söz konusu öğrencilerden 2. Kademe
öğrencilerinin özelliklede yerleşim yeri ile okulunun arasındaki mesafe yürünemeyecek ya da bisikletle gelinip
gidilemeyecek kadar uzak olanlar okullarında açılan SBS kurslarına katılamadıkları, özelliklede mesafesi uzak kız
öğrencilerin bu olanaklardan yararlanamadıkları tespit edilmiştir.
Öneriler
Araştırmaya konu öğrencilerin olumsuz düşüncelerine bakıldığında bunların bazılarının yerleşim yerlerinden,
bazılarının eğitim öğretim gördükleri taşıma merkezi ilköğretim okulunun idareci ve öğretmenlerinden, eğitim–
öğretim şeklinden, çevresel faktörlerden, öğrencilerin kendilerinden, servis aracından, yüklenici firmalardan ve
şoförlerden kaynaklandığı görülebilir. Genellikle yüklenicilerin dikkatsiz ve kuralsız hareket etmelerinden daha çok
etkilenen öğrenciler bunu sorunları dile getirirken de bizlere hissettirmişlerdir. Bu sorunların çözüme kavuşması
noktasında saydığımız sorunlara sebebiyet veren durum ve tarafların hepsini yine çözüme odaklı çalıştırdığımızda
sorunsuz bir taşımalı ilköğretim uygulamasına geçebileceğimizi düşünebiliriz. Örneğin öğrencilerin en büyük sorun
olarak gördükleri “erken kalkma problemleri” özellikle ikili öğretim yapan okuldan geldiğine göre tüm taşımaya
tabi olan ve olacak okulların kapasiteleri araç gereç, derslik ve donanımları normal eğitim yapılabilecek durumda
olmasıyla büyük ölçüde çözüme kavuşabilir. Bu sorunun diğer bir ayağı olan servis şoförlerinin başka servislere
yetişmek için öğrencileri olması gerekenden 45-50 hatta 1 saat erken getirmelerinin önüne denetimlerle geçerek
gerekirse söz konusu aracın anlaşmasının iptal edilerek öğrencileri mağdur edecek uygulamalar ortadan kaldırılabilir.
Yine Taşımalı İlköğretim Yönetmeliği ve Taşımalı İlköğretim Yönergeleri çerçevesinde yüklenici firmalarla yapılan
sözleşmeler gereği, öğrenci sayısına uygun kapasitesi olan ve uygun özellikleri taşımayan servis araçları ile yapılan
ISBN: 978-605-364-273-2
1697
ww.iconte.org
taşıma işlemlerinin kesinlikle kabul edilmemesi gerekmektedir. Yasa ve yönetmeliklere uymayanlar hakkında yasal
işlemlerin yapılması ve okul idarecileri ya da görevlendirilen öğretmenler tarafından sık sık servis araçlarının
denetimlerinin yapılması çözüme katkı sağlayabilir.
Birçok sorunun temelini oluşturan yüklenici firma yetkilileri ve servis şoförlerini eğitsel, psikolojik ve sosyolojik
açıdan çeşitli seminerlere tabi tutarak seçilmelerine ve öğrencilere kötü örnek olmayacak kişiler arasından söz
konusu işi yapmaya ehil insanların görevlendirilmesine özen gösterilebilir. Servis araçlarının rahat, havalandırılabilir
özelliklere sahip, tehlike arz etmeyecek şekilde pencerelerinin olması, koltuklarının öğrenci sayısından mutlaka
birkaç tane fazla olması (nakille gelebilecek olanları dikkate alarak) çözüme katkı getirebilir. Ders dışı etkinliklere
katılamayan taşımalı öğrencilerin sorunlarını çözmek için ek önlemler alınabilir. Ayrıca velilerin okulu sıkça ziyaret
ederek çocukları hakkında bilgiler almaları, onlarla ilgilendiklerini hissettirmeleri okul, aile ve öğrenci işbirliğini
sağlayarak sorunlara kalıcı çözümü geliştirebilir. Şoförlerin öğrencilere olumsuz örnek olabilecek davranışlardan
kaçınmaları, öğrencilere güven verecek bir duruşunun olması uygun olabilir. Normal eğitime tabi olan öğrencinin,
hem sabah erken kalkan, servis arabasını kaçıracağım korkusuyla kahvaltı bile yapmadan evden çıkan ve üzerine altı
ders gördükten sonra eve yine servisle gelene kadar bir şey yemeyen ya da kantindeki atıştırmalık bir şeylerle öğün
geçiren ikili öğretim yapan öğrenciye göre anlamlı bir fark oluşturmaktadır. Normal eğitime tabi öğrencilerin %67’si
öğle arasında yedikleri yemek uygulamasını olumlu görürken aynı öğrencilerin %73’ü ise mönüyü ve yemeklerin
kalitesinden memnun olmadıklarını belirtmişlerdir. Bu durum uygulamaya devam edilmesinin yerinde olacağını
fakat yemek mönülerinin titizlikle hazırlanması ve denetimlerin eksiksiz yapılarak sözleşmelerdeki şartların yerine
getirilmesi, konuyla ilgili sorunları ortadan kaldırabilir.
KAYNAKÇA
Ağırkaya, A. (2010) ‘‘Taşımalı Eğitim Uygulamasında Öğrenci ve Öğretmenlerin Karşılaştıkları Güçlükler’’ Yüksek Lisans
Tezi. Konya 2010
Altunsaray, A.(1996). Taşımalı. İlköğretim. Uygulamasının. Değerlendirilmesi, Balıkesir: Balıkesir Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi
Baş, M. (2001). Taşımalı İlköğretimde Karşılaşılan Sorunlar Bolu ili Örneği, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi.
Boguşlu, V. (2007) ‘‘ Taşımalı Sistemin İlköğretim Okulu Öğrencilerinin ve Fen Başarılarına Bilişsel, Duyuşsal ve Psikomotor Davranış Açısından Etkisi’’ Kars: Kafkas Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi.
Büyükboyacı, Ş. (1998). Taşımalı İlköğretim ve Sorunları Çanakkale ili Örneği, Çanakkale: Çanakkale Onsekiz Mart
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi
Büyükkaragöz, S. ve Sahin, H., Taşımalı İlköğretim Uygulamaları, Eğitim ve Bilim, 19, 16 (Nisan 1995),
Kabaş, N.(2006). ‘‘Taşımalı İlköğretim Uygulamasında Karşılaşılan Sorunlar (Bolu İli Örneği)’’ Yüksek Lisans Tezi, Bolu;
Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Kefeli, S. (2005). Taşımalı İlköğretim ve Sorunları, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek
Lisans Tezi
Kuş, E.(2009) Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri. Ankara, Anı Kitapevi
Küçükoğlu, A. (2001). İlköğretimde Taşımalı Eğitim Sistemi Uygulamasına İlişkin Öğretmen ve Yönetici Görüşleri,
Erzurum: Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi
Küçüksüleymanoğlu, R. (2006). Taşımalı Eğitim (Bursa İli Örneği). İlköğretim Online, 5, 2: 16-23
Milli Eğitim Bakanlığı Resmi İstatistik Programı, Örgün Öğretim 2010-2011 istatistikleri, Ankara.
1698
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Ozan, Ö. ( 2008). Kırsal Eğitim Ortamlarının Bilgi ve İletişim Teknolojileri Yoluyla İyileştirilmesi: Eskişehir Taşımalı
İlköğretim Uygulaması Örneği. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Uzaktan Eğitim Anabilim Dalı
Yüksek Lisans Tezi
Özkan N. (1997). Taşımalı İlköğretim Uygulamasında Sayısal Gelişmeler, Güçlükler ve Çözüm Önerileri, Ankara: Hacettepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi
Recepoğlu E. (2006). Taşımalı İlköğretim Uygulamasında Taşıma Merkezi Olan İlköğretim Okullarının Sorunları-Çankırı,
Karabük ve Kastamonu İli Örneği, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Bilim Dalı Yüksek Lisans Tezi
Taşımalı İlköğretim Uygulamaları 2005. http://meb.gov.tr/iogm.gov.tr (Erişim: 09.02.2010)
Tekışık H. H. (1968 ) ‘‘Birleştirilmiş Köy Okullarında Eğitim Öğretim’’ Ankara
Ülker Y. (2009). Taşımalı İlköğretim Uygulamasının Genel Durumu ve Değerlendirilmesi (Muğla İli Örneği). Muğla
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi Yüksek Lisans Tezi
Yalçın, K.S.(2006) ‘’Yerleşik ve Taşımalı Eğitim Yapan Okullardaki Öğrencilerin Toplumsallaşmasında Beden Eğitimi ve
Sporun Önemi’’ Kütahya Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Beden Eğitimi ve Spor Anabilim dalı
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2008) Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara, Seçkin Kitapevi
Yılmaz E. (1998). Taşımalı İlköğretim Uygulaması “Kırşehir İli örneği”, Ankara: Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.
Yüce, S. (2006). Taşımalı Eğitim- Öğretim Yapan ilköğretim Okullarındaki Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Derslerine
Yönelik Tutumlarının Değerlendirilmesi (Sincan Örneği). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi,
Eğitim Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Anabilim Dalı
ISBN: 978-605-364-273-2
1699
ww.iconte.org
SES TEMELLİ CÜMLE YÖNTEMİYLE İLKOKUMA-YAZMA ÖĞRETİMİNE
ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Namık Öztürk*
Özet
Bu çalışmanın amacı “Ses Temelli Cümle” yöntemi ile “Cümle” yönteminin bir
karşılaştırmasını yapmak ve yeni yöntemin gerekçelerine ilişkin eleştirel bir bakış getirmektir. Ses temelli cümle yöntemine geçmenin gerekçelerinden bazıları programda şu şekilde ele
alınmıştır.
• Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat katıldıklarından bu
yöntem öğrencilerin yaratıcılığını geliştirici olmaktadır.
• Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur.
• Diğer yandan yeni programın yapılandırmacı bir anlayışta olduğu vurgulanarak yönteme
dayanaklar oluşturulmuştur.
Bu makalede yukarıda ele alınan gerekçelerin gerçekliği tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Ses temelli cümle yöntemi, Cümle Yöntemi, Yapılandırmacılık
*
Yrd. Doç. Dr., DEÜ Buca Eğitim Fakültesi, EBB. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1701
ww.iconte.org
GİRİŞ
Bu araştırmada “Ses Temelli Cümle” Yönteminin uygulanmasına ilişkin gerekçelerden yöntemin Türkçe ses
yapısına uygunluğu ile yapılandırmacılık anlayışına uygun olup olmadığı tartışılacak olup, betimsel bir araştırmadır.
Alanyazın taranarak bu konudaki görüşler incelenip, belirtilen sorulara yanıt aranacaktır.
İlk okuma-yazmada yöntem sorunu sadece günümüze özgü bir durum olmayıp, bu konu üzerinde çalışanlar
tarafından sıkça ele alınıp incelenmiştir. İnsan yaşamının her aşamasında önemli bir yere sahip olan ilk okumayazma öğretiminde öğrencilere kazandırılacak temel beceriler ile bunların kazandırılış biçimi bireyin başarısını ya da
başarısızlığını doğrudan etkiler (Helvacı, 2000).
İlk okuma-yazma öğretiminin ülkemizdeki tarihsel gelişimi incelendiğinde: Osmanlı İmparatorluğu döneminde
okuma-yazma öğretimine harf yöntemi (Tesmiye Usulü) ile başlandığı, sonradan batıdaki gelişmeler ışığında 1870
yılında harf yönteminin yanında ses yöntemi’nin de (Savti Usül) uygulandığı bilinmektedir. Diğer yandan 1900’lü
yıların başında özellikle Nüzhet Sabit’in “Kelime Usulüyle Elifba” adlı eserinde çözümleme yöntemini savunduğu
bilinmektedir. 1924 yılında “Alfabe Kongresini” toplayan İstanbul Milli Eğitim Müdürlüğü, harf ve ses yöntemlerini
tartışmış ve öğretmenleri belirtilen iki yöntemden birisini seçmesi konusunda serbest bırakmıştır. 1926 programında
ise ses yöntemi yasaklanarak sözcük ya da çözümleme yöntemlerinden birisinin seçimi ve uygulanması öğretmenlere
bırakılmıştır. 1936 programında ilk okuma-yazma öğretiminde kısa, basit cümle ve sözcük, başlangıç kabul edilmiştir.
1948 programında çözümleme yöntemi esas alınmış, ancak okuma-yazma öğretiminde önce büyük sonra küçük
harflerin öğretilmesi önerilmiştir. 1968 programında ise büyük ve küçük harflerin aynı anda öğretilmesi benimsenerek
çözümleme yöntemine geçilmiştir (Tortop ve arkadaşları, 2005).
2004 yılında Türkiye genelinde 9 ilde ve 120 ilköğretim okulunda yapılan pilot uygulama ile ilk okuma-yazma
öğretiminde köklü bir değişiklik yapılmıştır. 1968 yılında uygulamaya konan çözümleme yöntemi bırakılmış yerine
“Ses Temelli Cümle yöntemi” uygulamaya konmuştur (Tortop ve arkadaşları, 2005). Bu değişiklik Talim ve Terbiye
Kurulu Başkanlığının B.08.0.TTK.0.01.01.01 sayı ve 02.09.2005 tarihli genelgesiyle duyurulmuştur. Ancak, tüm bu
değişiklik yapılırken çözümleme yönteminin ne gibi olumsuzluklar taşıdığı açık ve net olarak belirtilmemiş, tersine
sadece ses temelli cümle yönteminin sağlayacağı yararlar üzerinde durulmuştur.
Okuma bir zihinsel anlamlandırma olup göz, okuma anında harfleri teker teker değil, sözcüklerin temel şekliyle
algılar, harf ve ses yöntemlerinden birisiyle okuma-yazmaya geçenler, ağır okur ve bütündeki anlam bütünlüğü
kaybolur. Çocukların nesneleri bütün olarak algılar (Güleryüz, 1997). Bu nedenle 1968 ilkokul Programında
belirtildiği gibi okuma-yazma öğretimine başlandığında anlamlı küçük cümle ve sözcüklerden başlamak uygun olur.
Bu yaş grubu çocukları için ses ya da harf yerine kısa cümleleri okuyup yazmak çekicidir. Bu aynı zamanda yazılı
sembollerin bir anlama bağlı olduğunu kavratır ve onlara ileride daha hızlı ve anlamlı okuma alışkanlıkları kazandırır
(Karakaş, 1994). Kaldı ki alanyazında bir hecenin bir sesten, bir sözcüğün bir heceden, bir tümcenin ise bir sözcükten
daha anlamlı olduğu yönünde bilgilere sıkça rastlanmaktadır. Buradan hareketle, okuma-yazma öğretimi anlamlı
cümlelerle gerçekleştirilmelidir denilebilir.
Ses temelli cümle yönteminin özellikleri yeni programın 7. bölümünde şu şekilde ele alınmıştır:
• Ses Temelli Cümle yöntemi’nde ilk okuma-yazma öğretimi, dinleme, konuşma becerilerinden kopuk,
sadece okuma-yazma becerilerini geliştirme olarak değil; Türkçe öğretiminin beş öğrenme alanı ile birlikte
yürütülmektedir.
• İlk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanması, seslerin birleştirilmesi ile anlamlı heceler, kelimeler
oluşturulması ve cümlelere ulaşılması öğrencinin, bilgileri yapılandırmasını kolaylaştırmaktadır. Ses Temelli
Cümle yöntemi, bu yönüyle yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına uygundur.
• Bu yöntem; tek tip, belirli kalıplara sıkıştırılmış ve belirli sayıdaki cümlelerle ilk okuma-yazma öğretimi yerine;
çokluluğa ve çeşitliliğe ağırlık vermektedir. Bu nedenle ilk okuma-yazma, öğretim sürecinde öğrencilerin
çok sayıda ve çeşitli hece, kelime, cümlelerle, okuma-yazma öğrenmelerini gerekli kılmaktadır.
1702
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• Öğrencilere sunulan zengin içerik, onların temel düşünme becerilerini, yaratıcılıklarını ve zekâ alanlarının
gelişimine katkı sağlamaktadır.
• Okuma-yazma öğretiminde ilerleme, kolaydan zora doğru belirli bir sıra içinde yürütülmektedir.
• İlk okuma-yazma öğrenmeye yeni başlayan öğrencinin dikkat düzeyine uygun bir yöntemdir. Ses Temelli
Cümle yöntemi öğrenme-öğretme sürecinde öğrencinin dikkat düzeyinin gelişimine katkıda bulunmaktadır.
• Yöntemin bir gereği olarak ilk okuma-yazma öğretiminde ses, harf, hece, kelime, cümle ve metin oluşturma
sırası izlenmektedir. Bu süreç, öğrencinin cümle kurma ve metin oluşturma becerilerinin gelişimine katkı
sağlamaktadır.
• Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin
yaratıcılığını geliştirici olmaktadır.
• Bu yöntemle ilk okuma-yazma öğretiminde, çok sayıda hece, kelime, cümle ve metinlerle çalışılmaktadır.
Bu durum öğrencilerin cümleleri ezberlemesini engellemekte; tam tersine, cümleyi anlayarak öğrenmesini
gerektirmektedir. Böylece öğrencilerin anlama düzeyleri gelişmektedir.
• Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur.
• Öğrencilerin duyduğu ve çıkardığı seslerin bilincine varması sağlanmakta; öğrencilerin dil gelişimine (doğru
telâffuz, akıcılık, sesleri ayırt etme vb.) katkıda bulunulmaktadır.
• Öğrencilerin bütün sesleri öğrenmesi, yazma sürecinde kelimeleri doğru yazmalarını kolaylaştırmaktadır.
• Öğrenciler yazı ile konuşma arasındaki benzerlikleri görmekte, yazının harflerin birleştirilmesiyle konuşmanın
ise seslerin birleştirilmesiyle yapıldığını anlamaktadır.
• Öğrencilerin sözlü dilden yazılı dile geçmesini kolaylaştırmaktadır.
• Öğrencilerin ilk okuma-yazmayı öğrenme sürecinde bireysel, zihinsel ve sosyal gelişimlerine katkı sağlamaktır.
Yukarıda sayılan özellikler dikkatli incelendiğinde yeni yöntemle okuma–yazma öğretiminde şu noktalar ön
plana çıkmaktadır.
Öğrenciler hece, kelime, cümle ve metin oluşturma sürecine bizzat katıldıklarından bu yöntem öğrencilerin
yaratıcılığını geliştirici olmaktadır:
Ses temelli cümle yöntemi uygulamasında sesler gruplara ayrılmıştır. Birinci grupta yer alan sesler e, l, a, t’dir.
Bu seslerin verilmesi aşamasında öğretmen önce öğrencinin sesi hissetmesini sağlar. “e,e,e” gibi, öğrencilerden sesin
geçtiği örnek sözcükler istenir. Erik, etek, Ece ve Elif gibi. Görseller kullanılarak içinde “e” sesi olanlar vurgulanır.
İkinci aşamada öğretmen “e” harfinin yazımını gösterir. Örnek çizimler üzerinden gidilerek yapılmasını sağlar, sonra
ise çocuğun harfi ezbere yazması istenip, harfi diğer şekiller ya da semboller içinde ayırt edip ayırt etmediği kontrol
edilir. Aynı uygulama ikinci ses için (l) geçerlidir. Dikkate edilirse sesi veren öğretmen, çizimi yapan öğretmendir.
Çocuğa ses ve harf ezberlettirilir. Son aşamada ise iki ses öğretmen tarafından yan yana getirilerek “el” hecesine
ulaşılır. Kavranması için ise yazım tekrarları ve görsellerden yararlanılır. Başka bir deyişle sesi veren öğretmen,
sesin sembolü olan harfi veren öğretmen heceyi oluşturan ise yine öğretmendir. Açık heceye ulaşma yine öğretmen
tarafından yapılır ve aşağıdaki gibi bir sıra izlenir.
Yeni programa göre; okuma-yazma işlem sırası şekil 1’deki gibidir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1703
ww.iconte.org
e
“e ”
el
l
el e = ele
ele
el
e, le
le
a
“l ”
al
l
al a = ala
ala
al
a, la
la
a
“a ”
at
at a = ata
t
ata
e
a, ta
at
ta
et
“t ”
t
et e = ete
ete
e, te
et
te
Kaynak: www.ttkb.meb.gov.tr
Şekil: 1 Yeni Programa Göre İlk okuma-yazma Öğretiminde Uygulama Aşamaları
Şekil 1’de görüldüğü gibi önce sesler ayrı ayrı verilip harflerin yazımı ezberlettirilir(1. Sütun). Öğrenilen seslerden
öğretmen hece oluşturur(İkinci sütun). Üçüncü aşamada ise Türkçe dil yapısına taban tabana zıt bir biçimde açık heceye
ulaşılır(üçüncü sütun). Türkçede sözcük içinde iki ünlü arasındaki ünsüz, kendinden önceki ünlüyle değil, kendinden
sonraki ünlüyle hece kurar: a-ra-ba, ka-ra-ca gibi. Ancak bazı alıntı sözcüklerde iki ünlü arasındaki ünsüz kendinden
sonraki ünlüyle değil, kendinden önceki ünlüyle hece kurar: cüz-i, kur-a, Kur’an, vüs’at gibi” (İmla Kılavuzu, 1996).
Bu anlamda yapı öğrencilerin yaratıcılığı üzerinde etkilidir demek çok kolay değil gibi görünmektedir. Böyle bir
uygulamanın Türkçenin dil yapısına uygun olduğunu söylemek de zordur.
Cümle yönteminde ise çocuğun dünyasından ve bildiği cümlelerden yola çıkılarak bir yandan anlam bütünlüğü
sağlanır, diğer yandan ise çocuğa anlamlı gelecek bütünler oluşturulur. Doğasına uygun olarak bütünü görme eğilimli
olan yaş grubu çocukları anlamlı cümlelerle çalışma olanağı bulunurlar. Bu durum ise bir yandan ileriki yıllardaki
okuma hızını artırır diğer yandan ise anlamlı okuma becerilerini geliştirir. Cümle yönteminde hecelere ayırmada sorun
yaşanmaz. Noktalama işaretlerinin kullanımı dilbilgisi çalışması biçiminde olmayıp, normal cümlelerle yapıldığından
dil bilgisi alanında ileride büyük sorunlar yaşanmaz.
Bir araştırmaya katılan öğretmenler cümle yönteminin okuma hızını artırdığını, yazmada kalıcılığı sağladığını
vurgulayarak, diğer yandan ise Türkçe bilinmeyen ya da az konuşulan bölgelerde cümle yönteminin etkili olduğunu
söylemişlerdir (Özcanlı, 1998).
Türkçede her harf bir sesi karşıladığından bu yöntem Türkçenin ses yapısına uygundur:
Ses, Gencan’a göre hava titreşiminin kulakla duyulan derecesidir. Sesin oluşumu ise akciğerden gene havanın
gırtlaktaki kirişleri titreştirmesinden çıkar (Solmaz, M. 2011). Türkçede sözcük içerisinde çıkarılmayan hiçbir ses
yoktur (Koç, 1996) ve bu sesler 29 harfle sınırlı değildir, ancak bu seslerin tümü normal alfabede yer almazlar
(Hengirmen, 2002). Diğer yandan ünsüz harfler ses yolunda bir engele çarparak biçimlenen, boğumlanan sesler
1704
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
olup, ancak bir ünlünün yardımıyla okunurlar (Özdamarlar, Sümer, Özkan, Küçüker, Güneş ve Seyfeli, 2001). “Ağız
kanalından bir engele çarparak çıkan ve bir ünlünün desteği olmadan algılanamayan sese ünsüz denir (Koç, 1996),”.
“Ünlüler tek başlarına söylenebilir ve hece (seslem) oluşturabilirler. Oysa ünsüzler, ünlülerin yardımı olmadan tek
başlarına söylenemez ve hece oluşturamazlar. Bu nedenle ünsüzler ancak ünlülerle birlikte söylenebilir” (Hengirmen,
2002; Selen, 1979). Yine İşcan’ın (2007) Gencan’dan aktardığına göre, dilde temel birim ses olup, harf diye bir birim
söz konusu değildir. “Türkçede her sesin bir harfe ya da her harfin bir sese karşılık olduğundan bahsetmek doğru
değildir”…Bunlar (ünsüzler) seslilerle birleşmedikçe okunamazlar, hece kuramazlar.
Diğer yandan, bu yaş grubu öğrencilerinin algıları “somut algı ve tasarımlara dayanır” (Binbaşıoğlu, 1981). Bu
nedenle, bir tümce bir sesten daha somuttur. İlkokul birinci sınıfa yeni başlayan öğrencilerin olay ve nesneleri algılama
yeteneği toptandır. Yani bütünü parçadan daha iyi algılarlar. Hızlı okuma için, göz hareketlerinin bir dize üzerinde
oldukça geniş bir alanı kapsaması gerekir. İyi bir okuyucu ilk bakışta bir dizede 24-25 harf aralığını görebilir. Okumayazma öğretimine cümle yöntemiyle başlanması gözün algı alanının genişlemesine, dolaysısıyla hızlı okumasına
zemin hazırlar. Ses temelli cümle yönteminde ise göz harf üzerine yoğunlaşacağından bir yandan gözün algı alanı
daralırken diğer yandan okuma, anlamını yitirebilir. Sese dayalı yöntemler ezber yöntemler olup, anlamı dikkate
almamaktadır, bu yöntemlerde önemli olan işitsellik ve görselliktir (Cemaloğlu, 2000). İnsan doğası anlamlı olanı
anlamsızlardan daha iyi öğrenmekte ve bu öğrenilenler daha uzun süre kalıcı olmaktadır (Karakaş, 1994). Bu nedenle
ilk okuma-yazma öğretimine anlamlı cümlelerle başlanması uygun olacaktır.
Görüldüğü gibi Türkçede ses sayısı oldukça fazla olmasına karşın biz bu sesleri 29 harfle gösteririz. Bu bir çeşit
sadeleştirme olup, harf kalabalıklığını da ortadan kaldırır. Ünlülerin tek başlarına okundukları ve hece oluşturdukları
dil yapımızda ünsüzler tek başlarına okunamadıkları gibi hece de oluşturmazlar.
Yeni programın yapılandırmacı bir anlayışta olduğu vurgulanarak yönteme dayanaklar oluşturulmuştur:
“Yapılandırmacılık bir bilme kuramı olduğu için öğrenme-öğretme süreçleri ile fazla ilgilenmez.”
“Yapılandırmacılıkta, bilginin öğrenen tarafından oluşturulan yapı olduğuna ve bu süreçte önbilgilerin önemli bir
yeri olduğuna inanıldığı için bu yapılar bireye özgüdür. Dolayısıyla, bir bireyin kendisi için oluşturduğu yapıları
bir başkasına aktarması olanaksızdır. Bir başka deyişle, öğretmen, kendi zihnindeki bilgi, kavram ya da düşünceleri
öğrencilerin zihnine aktaramaz” (Açıkgöz, 2003).
Bu anlayışın savunucularına göre bilgi; yaşantılarını anlamlı hale getirmeye çalışan birey tarafında etkin olarak
yapılandırılır (Yurdakul, 2000). Geleneksel öğrenme ortamları bilgi kaynağı olarak öğretmeni, kitapları ya da görsel
materyalleri önerir. Bu bilginin algılanması ve oluşturulması anlamını taşımaz. Kaydedilen bilgi istendiği zaman
kalıcılığı ölçüsünde aktarılır. Yapılandırmacılıkta ise öğrenen kendi yöntemlerini geliştirir. Algılama gücüne dayalı
olarak öğrendikleriyle yeni öğreneceklerini kaynaştırarak yeni bir yapı oluşturur. Öğrenen bu ortamda etkindir,
görüşleri tartışır, sorgular, hipotezler kurar ve düşündüklerini paylaşır. Bu yaklaşımda öğrenci öğrenmeyi öğrenerek
bilgiyi nerede kullanacağını bilir (Gözütok, 2007).
Yapılandırmacı anlayışın bir öğrenme-öğretme kuramı değil, bir bilme kuramı olduğunu yukarıda belirtmiştik.
Bu nedenle okuma-yazma öğretimine nasıl başlanacağı değil, öğrencinin bu öğrenmede nasıl bir yaklaşım izleyeceği
önem taşır. Kaldı ki: Cümle yöntemi ile öğrenmede bütün-parça-bütün söz konusu olup, yapılandırmacılığa uygundur.
Ses temelli cümle yönteminde öğrenci söylenenleri aynen tekrar etmek, gösterilenleri yazmak ve yapmak
istenildiğinde ise hatırlamakla yükümlüdür. Çalışmalar göze ve kulağa hitap eder, yazı yazma psikomotor bir beceri
ve uygulama olarak kabul edilse bile bu taklitten öteye geçemez.
ISBN: 978-605-364-273-2
1705
ww.iconte.org
Ses temelli cümle yönteminde seslerin verilmesi, harflerin kavratılması ve hecelerin oluşturulması öğretmen
tarafından gerçekleştirilmekte öğrencilere ise gördüklerini tekrar etme, görünce tanıma, sorunca söyleme ya da
verilenler arasından seçip işaretleme kalmaktadır. Bu anlamda öğrencilerin yaratıcılık becerilerini geliştirici üst düzey
düşünme becerilerine gereken önem verildiği söylenemez.
Türkçede ses sayısı 29 ile sınırlı olmayıp, 29 harf vardır. Harfler sesleri sembolize ederler. Ve okunurlarken
arkalarında “e” sesi varmış gibi seslendirilirler. Alanyazında ünlülerin tek başlarına okunabildikleri, ünsüzlerin ise bir
ünlünün yardımı olmadan okunamadıkları vurgulanmaktadır. Diğer yandan yöntemde açık heceye ulaşmada izlenen
yol Türkçe dil yapısına uygun değildir.
Yapılandırmacı anlayışta bilgiye ulaşan, yapılandıran ve üreten öğrenci olmalıdır. Kitaplar ve öğretmen
yardımcı olmalıdır. Bu anlamda öğretmen ve kitaplar yapılandırmacı anlayışta birinci kaynaklar olarak görülmezler.
Yapılandırmacı anlayış öğrenmede birinci kaynakları önerir. Ses temelli cümle yönteminde ise sesi veren, harfi
gösteren, heceye ulaşan öğretmen olup, öğrenciye tekrar ezber ve gösterileni yapma başka bir değişle sorulunca
söyleyen, istenileni tekrar eden, gösterileni seçip işaretleyen bir iş düşmekte olup, bunun yapılandırmacı anlayışa
uygun olduğu söylenemez. Yapılandırmacı anlayış bütün, parça, bütün ilişkisine uygun bir yapıyı benimser, yöntem
ise parçadan bütüne anlayışına uygundur.
Yapılan araştırmalarda ses temelli cümle yöntemiyle okuma-yazma öğretiminde; öğrenilen seslerin hece
içerisinde kullanımında güçlük çekildiği, açık hece oluşturmada sorunlar yaşandığı, sözcük yazarken harflerin eksik
bırakıldığı, heceleyerek okunduğu, noktalama işaretlerini kullanmada sorunlar yaşandığı bulunmuştur (Özsoy, 2006).
Bir araştırma kapsamında yer alan İlköğretim müfettişleri bu yöntemle okumanın yavaş olduğunu ve çocukların
okudukların anlayamadıklarını bildirmişlerdir (Beyazıt, 2007). Ses temelli cümle yöntemiyle okumaya geçen
öğrencilerde başlangıçta heceleyerek okumanın olduğu bu durumun bazı öğrencilerde yılsonuna kadar devam ettiği
ve yöntemin okuma hızını düşürdüğü çalışmalardaki bulgular arasında olup, bir araştırmaya katılan öğretmenlerin
çoğunluğunun tercih durumunda çözümleme yöntemini tercih edeceklerini bildirdikleri bulunmuştur (Bektaş, 2007).
Diğer yandan 2009-2010 verilerine göre ülkemizde iki sınıfın birleştirildiği okullarda 153.612; üç sınıfın
birlikte okuduğu birleştirilmiş sınıflı okullarda 114.648; dört sınıfın birlikte okuduğu okullarda 9.724 ve beş sınıflı
birleştirilmiş sınıflı okullarda ise 71.218 olmak üzere toplam 349.202 öğrenci öğrenim görmektedir (MEB, Bilgi
edinme Merkezi) Yeni program bu durumu göz ardı etmiş, bu okullarda programın uygulanmasına ilişkin net bir
açıklama yer almamaktadır. Bunun yanında ülkemiz gerçekleri göz önüne alındığında Türkçe bilmeyen yörelerde bu
yöntemin uygulanması sorunlar yaratabilir.
Türkçe okuma-yazma öğretiminde amaç, okumaya erken geçmek değil, okuduğunu anlamak, işlevsel bir yazı
yazma becerisi kazandırmak olmalıdır. Bu nedenle bu alanda çalışanlar ve uygulayıcı öğretmenlerin de görüşleri
alınarak (özellikle deneyimli ve her iki yöntemi de uygulamış olanlar) yöntem yeniden gözden geçirilmelidir. Bir
yandan Türkçenin dil yapısına uygun diğer yandan ise çocuğun algılama ve öğrenmesine kolaylık sağlayacak hızlı,
doğru ve anlamlı okumayı kolaylaştıracak olan ve deneyimli öğretmenler tarafından bilinen çözümleme yöntemi
seçilmelidir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, Ü, K. (2003). Aktif Öğrenme. İzmir: Kanyılmaz Matbaası. Eğitim Dünyası Yayınları.
Bektaş, A. (2007) Ses temelli cümle yöntemiyle Gerçekleştirilen İlk Okuma-yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi, Adana
Ç.Ü. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Beyazıt, N. ( 2007). İlk Okuma-yazma Öğretiminin Kazandırılmasında Çözümleme Yöntemi ve Ses temelli cümle
yönteminin Farklı Bakış Açılarıyla Değerlendirilmesi. Hatay MKÜ Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
Binbaşıoğlu, C. (1981). Özel Öğretim Yöntemleri, Ankara: Binbaşıoğlu Yayınevi
1706
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Cemaloğlu, N. (2000). İlk okuma-yazma öğretimi, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Gözütok, F, D.) 2007. Öğretim İlke ve Yöntemleri Ankara: Ekinoks eğitim Danışmanlık Hizmetleri ve Bas. Yay. Dağ. Ve
Tic. Ltd. Şti
Güleryüz, H. (1997). Programlanmış İlk okuma-yazma Öğretimi, Kuram ve Uygulamaları. Ankara: Pegem Yayınları.
Helvacı, K (2000). İlk okuma ve Yazma Öğretmen Kılavuzu, Ankara: Özgün matbaacılık
İlkokul Programı (1968)
Koç, N. (1996). Yeni Dilbilgisi, İstanbul: İnkılap yayınları
Hengirmen, M. ( 2002). Türkçe Dil Bilgisi, Ankara: Engin Yayınları
İmla Kılavuzu (1996). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları: 525
Karakaş, Ş. (1994). Okuma-yazma Metotları ve Çözümleme Metodunun Türkçe Öğretimine Uygulanması. Ankara:
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
MEB Bilgi edinme merkezi. Meb.gov.tr (Erişim: 02.11.2010)
Özcanlı, F. (1998). İlk Okuma-yazma Öğretiminde Bireşim ve Çözümleme Metodunun Öğretmen Görüşlerine Dayalı Olarak
İncelenmesi. Adana: Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
Özdamarlar, K., Sümer, M., Özkan, Z., Küçüker, M., Güneş, H. M., Seyfeli, M. (2001). MEB Lise 2 Dilbilim. İstanbul:
MEB basımevi
Özsoy, U. (2006). Ses temelli cümle yöntemiyle Okuma-yazma Öğretiminde Karşılaşılan Güçlükler
Eskişehir OGÜ, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi
Selen, N. (1979). Söyleyiş Sesbilimi, Akustik Sesbilim ve Türkiye Türkçesi, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları
Tortop, R., M. Tortop, N. Yıldırım ve F. Gültekin (2005). İlköğretim 1. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzu. İzmir: Top
Yayıncılık
Yurdakul, B. (2000). Eğitimde Yeni Yönelimler. (Ed. Özcan Demirel). Anakara: Pegem A yayıncılık
İlköğretim Türkçe Dersi 1-5 Sınıflar Öğretim Programları (2005). www.ttkb.meb.gov.tr (Erişim: 09.02.2012)
İşcan, A. (2007). İşlevsel Dil Bilgisinin Türkçe Öğretimindeki yeri.
http://e-dergi.atauni.edu.tr/index.php/SBED/article/view/406/399 (Erişim:12.01.2012)
Solmaz, M. (2011). Orta Öğretim Dil Bilgisi Kitaplarındaki Ses Bilgisi ve Ses Bilimiyle İlgili Konular Üzerine Bir
Değerlendirme. http://turkishstudies.net/Makaleler/1337818067_51Solmaz%20Mehmet.pdf (Erişim:12.01.2012)
ISBN: 978-605-364-273-2
1707
ww.iconte.org
OKUMA STRATEJİLERİ VE OKUDUĞUNU ANLAMA BAŞARISI ARASINDAKİ
İLİŞKİLER ÜZERİNE BİR İNCELEME
Metin Arpa*
Namık Öztürk**
Özet
Bu araştırmada, okuma stratejileri ve okuduğunu anlama başarısı arasındaki ilişki
alanyazında yapılan çalışmalara dayanılarak incelenmiştir. Okuma, sözcüklere anlam vermek
ya da yazarın vermek istediği iletiyi almaktır. Okumada amaç, okunan metin anlaşıldığı zaman
gerçekleşmiş olur. Etkili bir okumada sözcüklerde saklı olan anlam bulunarak, yazarın vermek
istediği mesaj doğru olarak anlaşılmalıdır. Bu mesajların doğru anlaşabilmesi okuma stratejileriyle ilişkilidir. Çalışmada, alanyazın taranarak “okuma stratejileri ve okuduğunu anlama
becerisi” alanlarında yapılan çalışmalar incelenmiştir. Elde edilen sonuçlar, (1) okuma stratejileri ile okuduğunu anlama arasında pozitif ilişkilerin olduğu, (2) okuma sürecinde stratejilerin
yanında öğretmen, aile ve okumaya yönelik tutumun belirleyici bir rol oynadığı, (3) metin türlerinin farklılığının okuma stratejilerinin de farklı olmasına yol açtığı ve (4) okuma hızının, metin
türlerine göre farklılık gösterdiği bulgularına ulaşılmıştır.
Anahtar kelimeler: Okuma, okuduğunu anlama, okuma stratejileri.
*
**
268 Sk. No:43 D:23 Buca, İzmir. [email protected]
Yrd. Doç. Dr., DEÜ Buca Eğitim Fakültesi, EBB
ISBN: 978-605-364-273-2
1709
ww.iconte.org
GİRİŞ
Yaşamın kültürel, sosyal ve teknolojik boyutunda kaydedilen gelişmeler, bilgiyi ve bilgiye ulaşma yollarını daha
önemli hale getirmiştir. Bilginin yazılı ve görsel kaynaklardan alınması, yorumlanıp belli amaçlar için kullanılması
da okuma eylemiyle gerçeklemektedir. Okuma, bir yazıyı oluşturan sözcük ve cümlelerin ifade ettiği düşünceleri
algılamaktır. Bireylerin yaşamını zenginleştiren, onlara farklı düşünce ve görüş açıları kazandıran önemli bir eylemdir.
Okuma sadece okul yaşamı boyunca edinilen bir uğraş değil, aynı zamanda tüm yaşamı etkileyen, dönüştüren bir
beceridir. Okuma, bilgiye ulaşma ve onu amaçlar doğrultusunda kullanma yanında, bireyin kişisel gelişimi açısından
da çok önem taşımaktadır. Dil becerisinin gelişmesi yanında, kişinin etkin bir yazma yetisi, karşısındakiyle kurduğu
iletişim becerisi de okuma ile çok yakından ilgilidir. İnsanın sosyal bir varlık olması dış dünya ile yazılı ve sözlü
olarak iletişim kurma ihtiyacını da beraberinde getirir. Okuma, konuşma ve dinleme yoluyla gerçekleştirilen bu
iletişim süreci, kendini ifade etme, düşüncelerini başkalarıyla paylaşma, aktarılan düşünceleri anlayıp yorumlayabilme
becerilerinin gelişmesine katkıda bulunur. Özen’e göre okuma, yazılı bir metnin okuyucuya iletmek istediğini
alabilmek yani okunanı anlayabilmektir. İyi bir okuyucu okuduğu yazıda açıkça yazılanların dışında, bu denli açık
olarak yazılmayanları da anlayabilen okuyucudur. Buna satır aralarındaki beyaz boşlukları da okumak denebilir.
Uğraş gerektiren bir müzik aletini çalmak gibi, okuma alışkanlığı kazanmak da bir eğitimi ve buna uygun yetişmeyi
gerektirir (Aktaran: Çakıcı, 2005:4).
Okuma alışkanlığı olan kişinin sözcük dağarcığı gelişir, duygu ve düşüncelerini karşısındakine doğru bir şekilde
anlatır, dolayısıyla kendini daha iyi ifade edebilir, dinlediklerini daha iyi anlar, dilin kurallarını daha iyi bilir (Güneyli,
2003: 1). Topuzkanamış (2009), bilgi için okuma ve dinleme yönteminin kullanıldığını, bu iki yoldan okumanın
dinlemeye göre daha az maliyetli olduğunu belirtmiştir. Çünkü dinlemek için bilgi kaynağına ulaşmak gerekecek, bu
durumun da bilgi sahibi olmak isteyene bir yük getirecektir.
Okumada en öneli nokta okuduğunu anlamaktır. Anlam ise yazar tarafından kelimelere saklanmıştır. Anlamlı
okuma yazarın verdiği iletiyi doğru anlamakla gerçekleşir. Sadece kelimeleri seslendirmek okumak değildir. Anlama
becerisi; yorumlama, analiz, karar verme, değerlendirme gibi zihinsel işlemleri gerektirir. Bununla beraber kişinin
yaşam deneyimleri, daha önce edindiği bilgiler bu zihin faaliyetleri ile birleştirilmektedir. Yılmaz (2008:2)’a göre
“Çağımız fonksiyonel okuryazarların yetişmesini zorunlu kılmaktadır. Fonksiyonel okuryazarlar; seri bir şekilde
okuyan ve okuduğu anlayan, aynı zamanda bunu yaşamını daha iyi bir hale getirmek için kullanan bireylerdir.”
Son dönemlerde gerek öğrencilerin, gerekse yetişkinlerin okuduğunu anlama başarısını arttırmak amacıyla, bazı
okuma stratejileri geliştirilmiştir. Bu stratejiler genellikle; okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında
kullanılan; dikkat yoğunlaştırma, yazarın düşüncesini veya mesajını çözmeye çalışma, metin üzerinde tartışma, metin
türüne göre okuma gibi etkinliklerdir. Her geçen gün bilim ve teknoloji alanındaki gelişmeler okumayı daha da önemli
hale getirmektedir. Yazılı basılı kaynakları kullanarak bilgiye ulaşmanın en önemli yolu okumaktır. Genel olarak bir
okuyucunun amacının yazılı bir malzemeden bilgi edinmek olduğu söylenebilir. Okuduğunu anlama, sadece basılı ve
yazılı bir sayfa çerçevesinde değerlendirilmemesi gereken karmaşık, zihinsel ve psikolojik bileşenleri olan bir süreçtir.
Okuduğunu anlama, okunan metin ile okuyucunun daha önceden edindiği bilgiler arasında gerçekleşen etkileşimin
sonucudur. Okuyucunun okuma etkinliği sırasında karşılaşabileceği okuma ve okuduğunu anlama güçlüklerini
en aza indirebilecek stratejiler geliştirmek, araştırmacıların ve eğitimbilimcilerin ilgi alanı olagelmiştir. Teorik ve
deneysel araştırmaların bulguları, okuma öncesinde, okuma sırasında ve okuma sonrasında uygulanan okuma
stratejilerinin okuduğunu anlama sürecine olumlu katkılar sağlayabileceğini göstermekte, bu stratejilerin önemine
vurgu yapmaktadır. Bu bağlamda araştırmanın temelini oluşturan okuma stratejilerinin okuma ve okuduğunu anlama
sürecine olan katkıları göz ardı edilmemelidir.
Geleneksel okuma yöntemine göre, okuma belli sözcüklerin seslendirilmesi, bir metnin ya da sözcükler grubunun
telaffuz edilmesi olarak görülmektedir. Bu yöntem okuyan kişiyi edilgen alıcı konumuna getirmekte ve okuyucunun
okuma ve anlama sürecindeki başarısını ve okuma alışkanlığını olumsuz yönde etkileyebilmektedir. Bu nedenle gerek
öğrencilerin gerekse yetişkinlerin okuduğunu anlamasını kolaylaştıracak, başarısını arattıracak, yaşamı boyunca her
1710
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
alanda gerek duyacağı okuma becerisini geliştirmesine yardımcı olacak, okuma alışkanlığına katkı sağlayacak çağdaş
teknik ve yöntemlere ihtiyaç vardır. Bu teknik ve yöntemlerle ilgili yapılmış araştırmaların ve basılı malzemenin
incelenerek bir kaynakta toplanması, araştırmanın temelini oluşturmaktadır.
AMAÇ
Okuma stratejilerinin, okuma ve okuduğunu anlama başarısını olumlu yönde etkilediği varsayımından hareketle,
araştırmanın bu konuda yapılmış çalışmaları betimlemesi açısından, yetişkinlerin ve öğrencilerin okuma ve anlama
başarısını arttıracağı, öte yandan, okuma öğretiminde öğretmenlerin karşılaştığı sorunların çözümüne katkıda
bulunacağı düşünülmektedir. Bu amaçla ilgili alanyazında yapılan araştırmalar incelenerek aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır.
1.
Okuma stratejisi kullanan okuyucular ile kullanmayan okuyucular arasındaki farklılıklar konusunda
araştırmalarda ulaşılan sonuçlar nelerdir?
2.
Okunan metin türüne göre kullanılan okuma stratejileri farklılık gösterip göstermediği konusunda ulaşılan
sonuçlar nelerdir?
3.
Okuma hızının, okuduğunu anlama düzeyine etkisi konusunda araştırmalarda ulaşılan sonuçlar nelerdir?
BULGULAR
Okuma stratejisi kullanan okuyucular ile kullanmayan okuyucular arasındaki farklılıklar konusunda
araştırmalarda ulaşılan sonuçlar:
Okuma stratejisi kullanan okuyucular ile kullanmayan okuyucuların okuduklarını anlama düzeyi konusunda
araştırmacıların yaptıkları çalışmalarda, farklı ve benzer bulgulara ulaşılmıştır. Çerçi (2005)’nin Türkçe dersinde
öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrencilerin anlama düzeylerini ve Türkçe dersine karşı tutumlarını ne derece
etkilediğini araştırdığı deneysel çalışmasının sonucunda, öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrencinin anlama
düzeyini ve Türkçe dersine karşı tutumlarını olumlu yönde etkilediği bulunmuştur.
Yılmaz (2008), başarılı ve başarısız 7. sınıf öğrencilerinin, Türkçe dersinde kullandıkları okuma stratejileri
düzeyleri arasındaki ilişkiyi ve yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Çalışmada başarılı öğrencilerin
okuma stratejilerini kullandıkları, Okuduklarından sonuçlar çıkardıkları tespit edilmiştir. Altunay (2000), yabancı dil
olarak ileri düzeyde İngilizce bilen öğrencilerin, İngilizce okumaya yönelik tutumları ile ön örgütleyicilerin ironik
metinlerin algılanması üzerindeki etkilerini belirlemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Öte yandan İngilizce okumaya
yönelik tutumları olumlu olan öğrencilerin ön örgütleyicilerden daha çok yararlandıkları, İngilizce okumaya yönelik
tutumları olumsuz olan öğrencilerin ön örgütleyicilerden yararlanamadıkları ve hatta başarılarının giderek düştüğü
belirlenmiştir.
Pilten (2007), ana fikir bulma stratejileri öğretiminin, ana fikir bulma ve okuduğunu anlamaya etkisini araştırmak
amacıyla bir araştırma yapmıştır. Deney grubu öğrencilerine uygulanan ana fikir bulma stratejileri öğretimi ile kontrol
grubu öğrencilerine uygulanan geleneksel yapıdaki öğretimin, öğrencilerin okuduğunu anlama ve ana fikir bulma
becerilerinin gelişimine etkisi araştırılmıştır. Çalışmanın sonunda ana fikir bulma stratejisi öğretimi yapılan deney
grubunun, okuduğunu anlama becerileri bakımından hem bilgi verici metinlerde hem de yazınsal metinlerde başarılı
olduğu görülmüştür. Aydoğan (2008), okumaya karşı olumlu ve olumsuz tutuma sahip 6. sınıf öğrencilerin Türkçe
dersinde kullandıkları okuduğunu anlama stratejileri ve yaratıcılık düzeyleri arasındaki ilişkiyi incelemiştir. Araştırmada
elde edilen bulgulara göre okumaya karşı olumlu tutuma sahip öğrencilerin okuduğunu anlama stratejilerini, okumaya
karşı olumsuz tutuma ve orta düzeyde tutuma sahip öğrencilere göre daha sık kullandıkları tespit edilmiştir.
Cakıcı (2000)’nın Richek ve diğerlerinden aktardığına göre, iyi okuyucular ile okuma problemi olan okuyucuların
özelliklerini şu şekilde özetlemek mümkündür:
ISBN: 978-605-364-273-2
1711
ww.iconte.org
1.
İyi okuyucular okuma amaçlarının, okuduğunu anlamak, eğlenmek, malzemeden bilgi toplamak olduğunu
bilirler.
2.
Okuma problemi olan okuyucular, okumanın sözcükleri fark etmek olduğunu söylerler.
3.
İyi okuyucular okurken zihinlerinde bir metin oluştururlar. Bu metin yazarın yazdığı metine benzemektedir.
Fakat iyi okuyucular metinde yer almayan sonuçlara ulaşırlar, ayrıntıları incelerler.
4.
Okuma problemi olan okuyucular, metinden anlam çıkarma yerine küçük detaylara odaklanırlar.
5.
İyi okuyucular ön bilgilere sahiptirler. Çünkü bir malzemeyi etkili bir şekilde anlamak için okuyucular
ön bilgilere gereksinim duyarlar. Yeni bilgilerin anlaşılmasında, ön bilgiler etkili bir şekilde
kullanılabilmektedirler.
6.
Okuma problemi olan okuyucular, anlamayı kolaylaştıracak ön bilgileri kullanmazlar.
7.
İyi okuyucular ön bilgileri ile metindeki bilgiyi bütünleştirirler. Okuma sırasında, bu okuyucular daha sonra
metin okunduğunda doğrulanacak veya çürütülecek tahminlerde bulunurlar. Bu durum yüksek düzeyde
zihinsel işlemler gerektirmektedir.
8.
Okuma problemi olan okuyucular, daha iyi anlayabilmek için okuma sırasında ön bilgiler ile metindeki
bilgiler arasında ilişki kuramazlar.
Temizkan’ın (2007) okuma stratejilerinin ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri okuduğunu
anlama seviyeleri üzerindeki etkisini tespit etmek amacıyla yaptığı araştırmada okuma stratejileri, öğrencilerin
bilgilendirici metinleri okuduğunu anlama düzeyini artırmada geleneksel öğretimden daha etkilidir.
Yukarıdaki araştırmaların sonucundan hareketle, okuma stratejisi kullanan okuyucularda okuduğunu anlama
düzeyinin, kullanmayan okuyuculara göre daha yüksek olduğu, elde edilen bilginin kalıcılığının sağlandığı
görülmektedir. Okuma sürecinde okunan metne dikkatin daha fazla yoğunlaştığı, karşılaşılan yeni sözcüklerin
anlamının kolay öğrenildiği anlaşılmaktadır. Öte yandan strateji kullanan öğrencilerin etkin ve verimli okuma
sonucunda, ödevlerini daha iyi hazırlamaları ve sınav performanslarının artması akademik başarılarını olumlu yönde
etkilemektedir.
Okunan metnin türüne göre okuma stratejilerinin değişip değişmediği konusunda yapılan araştırmalarda
ulaşılan sonuçlar:
İşeri’ye göre bilgilendirici metinde amaç okura bilgi sunmaktır ve sözcükler temel anlamlarıyla kullanılır.
Yazınsal bir metin türü bize insanı, insan hayatını farklı biçimde anlatmayı amaçlar. Bilgilendirici metinlerin ilettiği
anlamların karşılığını günlük hayatta, yaşantımızda bulmak mümkündür. Yazınsal metinde ise metnin iletisinin
karşılığı gerçek hayatta olamayabilir. Yazar metni daha önce yaşanan veya yaşanması olası gerçekler üzerine kurabilir;
ancak bu gerçekler yazarın kendi düş gücüyle ve o gerçeklere bakışı ile yaratılmıştır. Bilgilendirici metin okura bilgi
vermek amacıyla yazıldığından bu türlerin okunması, edebi bir metin türüyle aynı türden bir okumayı gerektirmez.
Bilgilendirici metin türünde okurun yapması gereken öncelikli iş, metnin konusunu saptamak; bu konuyu saptadıktan
sonra yazarın konuyu hangi bakış açısıyla oluşturduğunu, metnin iletisinin ne olduğunu temel anlamda bulmak ve
değerlendirmektir. Bilgilendirici bir metni okurken yazının başlığı, metnin ana konusu hakkında okura ipucu verebilir
(Aktaran: Temizkan, 2007).
Aslan (2006), deneysel nitelik taşıyan çalışmasında çocuk kitaplarını ve bunların çocuğun anadili gelişimine
katkısını araştırmıştır. Sonuçta geleneksel yönteme göre, yazınsal nitelikli çocuk kitaplarının, okuduğunu anlama
becerisinin bilgi ve kavrama düzeyindeki davranışlarını kazandırmada, okuduğunu anlama becerisini bütünleyen
davranışları kazandırmada daha etkili olduğu bulunmuştur. Güneyli (2003: 45)’e göre metin türleri gözetilerek yapılan
eğitimde bilgilendirici metinlerle, yazınsal metinler arasındaki dengeyi kurmak çok önemlidir. Bilgilendirici metinlere
önem vermek ve yazınsal metinleri ihmal etmek veya tam tersi, doğru bir yaklaşım değildir. Önemli olan her iki türden
de başarılı örneklere yer vermek ve öğrencilerin okuma becerilerini geliştirmeye çalışmaktır. Metin türlerine göre
1712
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
okuma eğitimi kapsamında bilgilendirici ve yazınsal metinlerin ayırt edici özellikleri üstünde durulmalıdır. Metinlerin
ayırt edici özelliklerinin öğrencilere öğretilmesi ve okuma eğitimi çalışmalarının bu temellere oturtulması öğrencinin
okuma başarısını destekleyecektir.
Kuzu, etkileşimsel okuma modelinin temel alındığı okuma öğretiminin, öğrencilerin Türkçe bilgilendirici metinleri
anlama düzeyine etkisini incelemek amacıyla bir araştırma yapmıştır. Çalışmanın sonuçlarına göre, okuduğunu
anlama düzeyi açısından etkileşimsel okuma modelinin uygulandığı deney grubu öğrencileriyle, geleneksel öğretimin
uygulandığı kontrol grubu öğrencilerinin okuduğunu anlama düzeyi arasında, deney grubu öğrencileri lehine anlamlı
fark bulunmuştur. Araştırmada ayrıca etkileşimsel modelin öğrencilerin okuduğunu anlama becerisinin “kavrama”
ve “uygulama” düzeyindeki davranışları kazandırma açısından geleneksel yönteme göre daha etkili olduğu tespit
edilmiştir (Aktaran: Temizkan, 2007).
Tayşi (2007)’nin ilköğretim 5. ve 8. sınıf öğrencilerinin öyküleyici metinlerden hikâye türü ve bilgilendirici
metinlerden deneme türüne göre okuduğunu anlama başarısının metin türleri açısından değişip değişmediğini
incelediği araştırmasında öğrencilerin hikâye türü metinleri anlamada daha başarılı olduğu bulunmuştur. Demirel ise
araştırmasında; bilgilendirici metin türlerini, anlama düzeyi ile altıncı sınıf öğrencilerinin öğrenme düzeyleri arasındaki
ilişkiyi ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Araştırma sırasında öğrenciler düz, şemalı, resimli, resimli ve şemalı olarak dört
şekilde düzenlenen bilgilendirici metinleri okumuşlardır. Araştırmanın sonucunda, bu metin türleriyle öğrencilerin
öğrenme düzeyleri arasında anlamlı ilişkiler olduğu tespit edilmiştir. Buna göre öğrenciler en az öğrenme düzeyini düz
metinler en fazla öğrenme düzeyini ise resimli metinler üzerinden gerçekleştirmişlerdir (Aktaran: Temizkan, 2007).
Yukarıdaki varılan sonuçlardan hareketle, özellikleri iletileri ve amaçları farklı olan metin türleri okunurken farklı
okuma stratejileri kullanmak gerektiği ortaya çıkmaktadır. Bilgilendirici metinlerde ön bilgileri hatırlama, konuyu
saptama, metnin başlığına bakarak içerik hakkında tahmin yapma, okuma amacı belirleme, içerikle ilgili sorular
hazırlama, not tutma, edinilen bilgilerin doğruluğunu tartışma gibi stratejiler kullanılabilir. Yazınsal türlerde ise,
olayın karakterini ve özelliklerini tanıma, yardımcı karakterleri belirleme, olayın geçtiği yer ve zaman kavramlarının
anlaşılmasına yönelik stratejiler kullanılabilir.
Okuma hızının, okuduğunu anlama düzeyine etkisi konusunda yapılan araştırmalarda ulaşılan sonuçlar:
Dedebali (2008), hızlı okuma tekniklerinin ilköğretim sekizinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarına ve
okuduğunu anlama düzeyine etkisini araştırmak amacıyla bir araştırma yapmıştır. Çalışmada Okuma hızı ile anlama
düzeyi arasında en yüksek ilişki gazete haberi metnindedir. Deneme türündeki metinde ilişki düzeyi de buna yakındır.
Bilimsel metinde ise bu ilişki azalmakta ve negatifleşmektedir. Özdemir (1987: 131)’e göre okumada hız aranılan
niteliklerden birisidir. İlköğretimde öğrencilerin hızına ikinci devreden itibaren önem verilmelidir. Bir dakikada
İlköğretim ikinci sınıf öğrencisinin 86 sözcük, üçüncü sınıf öğrencisinin 116 sözcük, dördüncü sınıf öğrencisinin 155
sözcük, beşinci sınıf öğrencisinin 177 sözcük okuması beklenir. Bunlar ortalama rakamlar olmakla beraber, okuma
hızı okunan metnin yoğunluğuna, öğrencinin sözcük bilgisine ve yazı puntosuna göre değişebilir
Ruşen (2008)’e göre göz, okuma etkinliğinde satır boyunca kayarak ilerlemez, sıçramalar yaparak okur. Bu işlemi
yaparken birkaç sözcükle uğraşmaz. Okuma yeteneğini geliştirmiş okuyucular, her duraklamada dört-beş sözcüğü
birden görür ve beyine iletirler. İletilen bu sözcükler beyinde hemen anlamlandırılır. Gözün her duraklamasında
görebildiği sayı veya sözcük kümesinin genişliğine görme uzaklığı; bu uzaklığın seslendirilebilen kısmına ise
seslendirme uzaklığı denir. Okuma yetenekleri geliştirilirken “ses-göz uzaklığı” arasındaki uzantının artmasına
paralel olarak, okuma hızı da artar. Bu gelişim kişilere göre değişken olabilir. Göz yapı olarak tam bir küre biçiminde
olmadığından, kornea ve lens tabakasından yansıtılan ışık demetinde kırılmalar olabilir. Bu kırılmalar kişiden kişiye
değişiklik gösterir.
Okuma hızı ve anlama düzeyi arasındaki ilişkinin yönü hakkında kesin hüküm vermek geçerli olmamakla
beraber, okuyucunun yaşı, entelektüel özellikleri, okunan metnin türü, okuma amacı, ön bilgiler bu ilişkinin yönünü
etkilemektedir. Öte yandan okuma hızı ile anlama düzeyi, gazete haber metninde yüksek, yazınsal metinlerde
ISBN: 978-605-364-273-2
1713
ww.iconte.org
orta ve bilimsel metinlerde düşük olabilmektedir. Başka bir deyişle anlama düzeyi okunan metnin türüne göre
değişebilmektedir.
Hızlı okuma etkinliklerinde gözü eğitme çalışmaları yapılmaktadır. Göz kaslarını geliştirme, okurken geriye
dönüşleri engelleme, sessiz okuma bunlardan bazılarıdır. Amaç okunacak yazıda sözcükleri tek tek okumak değil,
öbekler halinde okuyarak anlam bütünlüğü sağlamaktır.
SONUÇ VE ÖNERİLER:
Araştırmada incelenen kaynaklardan; öğrencilerin okuma becerilerinin geliştirilmesinde, okuma stratejileri ile
okuduğunu anlam başarısı arasında pozitif bir ilişkinin olduğu görülmektedir. Okuma stratejisi kullanan öğrenciler,
kullanmayan öğrencilere göre; okuduğunu anlama, akademik başarı açısından daha avantajlı durumdadırlar. Öte yandan
sadece okuma stratejilerine dayalı bir okuma öğretiminin okumayla ilgili tüm sorunları çözebileceği düşünülmemelidir.
Okuma sürecinde, okuma yöntemleriyle beraber öğretmenin, ailenin ve okumaya karşı olumlu tutumun belirleyiciliği
vardır. Okuma hızı, metin türlerine göre anlama düzeyi açısından farklılık göstermektedir. Gazete haber metninde hızlı
okuma anlamlı bir farklılık oluştururken, bilimsel metinlerde anlama düzeyi düşük çıkmaktadır.
Metin türleri farklı özellikler taşıdığından okuma sürecinde farklı stratejiler kullanılması gerekmektedir. Bu
nedenle öğrencilere metin türlerine göre okuma stratejileri öğretimi üzerinde durulmalıdır. Okuma eyleminin amacı
okunan metni anlamak olduğundan, okuma hızı metnin yoğunluğuna göre değişebilir, Kolay metinler daha akıcı
okunurken, yoğun metinlerde okuma hızı anlama düzeyine göre değişebilir.
KAYNAKÇA:
Altunay, U. (2000). Ön örgütleyicilerin ve öğrenci tutumlarının İngilizce ironik metinlerin anlaşılması üzerine etkileri.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. İzmir. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Aslan, C. (2006). Yazınsal nitelikli çocuk kitaplarının çocuğun okuduğunu anlama ve yazılı anlatım becerilerine etkisi.
Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Aydoğan, R. (2008). Okumaya karşı olumlu ve olumsuz tutuma sahip 6. sınıf öğrencilerinin Türkçe dersinde kullandıkları
okuduğunu anlama stratejileri ve yaratıcılık düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir. Dokuz Eylül
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Çakıcı, D. (2005), Ön örgütleyicilerin öğrencilerin okumaya yönelik tutumları ve okuduğunu anlama başarıları üzerindeki
etkileri. Yayımlanmamış Doktora Tezi. İzmir. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Çerçi, A. (2005). Türkçe öğretiminde öğrenmeyi öğrenme stratejilerinin öğrencilerin anlama düzeyine etkisi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Konya. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Dedebali, N. C. (2008) Hızlı okuma tekniğinin sekizinci sınıf öğrencilerinin okuma hızlarına ve okuduğunu anlama
düzeylerine etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Aydın. Adnan Menderes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Güneyli, A. (2003). Metin türlerine göre okuduğunu anlama becerilerinin sınanması (Türkiye-Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyeti
Üniversiteleri Üzerine Bir Araştırma). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Ankara Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Pilten, G. (2007). Ana fikir bulma stratejisi öğretiminin ana fikir bulma ve okuduğunu anlamaya etkisi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi. Ankara. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Ruşen, M. (2008). Hızlı okuma. 25.Baskı. İstanbul. Alfa Basım Yayım.
Özdemir, E. (1987). Türkçe öğretim kılavuzu. 3. Baskı. İstanbul. İnkılap kitabevi.
Tayşi, E. K. (2007). İlköğretim 5.ve 8. sınıf öğrencilerinin hikaye ve deneme türü metinlerdeki okuduğunu anlama
becerilerinin karşılaştırılması. (Kütahya İli Örneği) Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
1714
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Temizkan, M. (2007). İlköğretim ikinci kademe Türkçe derslerinde okuma stratejilerinin okuduğunu anlama üzerindeki
etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Topuzkanamış, E. (2009). Öğretmen adaylarının okuduğunu anlama ve okuma stratejilerini kullanma düzeyleri.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesir. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü.
Yılmaz, S. (2008). Başarılı ve başarısız 7. sınıf öğrencilerinin Türkçe derslerinde kullandıkları okuma stratejileri ve yaratıcılık
düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İzmir. Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
ISBN: 978-605-364-273-2
1715
ww.iconte.org
EVALUATION OF WORK SHEETS PREPARED WITH THE DYNAMIC GEOMETRY
SOFTWARE: AREA EXAMPLE ON PRISIMS
DİNAMİK GEOMETRİ YAZILIMI İLE HAZIRLANAN ÇALIŞMA YAPRAKLARININ
DEĞERLENDİRİLMESİ: PRİZMALARDA ALAN ÖRNEĞİ
Burçin Gökkurt*
Demet Deniz**
Yasin Soylu***
Levent Akgün****
Abstract
Geometry is a branch of mathematics that treats point, ray, plane and the dimensions of
geometric shapes such as the length, area, volume by the use of relations between point, ray and
plane. Geometry education has experienced a revolution with the introduction of tehcnology in
education. Especially the use of dynamic geometric software in geometry education provides
the possibility to conjecture, generalize and visualize the concepts for the students. In geometry
curriculum, one of the issues which the students have difficulty in learning is prisms. In this context, the purpose of the study is to determine the students’s perspectives on the effectiveness of
the work sheets prepared by the researcher by using the dynamic geometry software (cabri3D)
for the teaching of the area issue of prisms. Work sheets have been tested on twentyfive students
during two teaching periods in a primary school which is at the city center of Erzurum. A special
case study has been used in this study. At the end of the application a semi structured interview
was held with ten students in order to determine the students’s views. Content analysis was used
to analyse the data. At the end of the tutorial students stated that they found the work sheets
instructive, intelligible, visual and interesting. In this context, preparing this kind of work sheets
on the other issues of geometry classes can be offered for further investigations.
Keywords: Geometry Education, Prisms, Area, Cabri3D
Özet
Geometri matematiğin; nokta, doğru, düzlem ve bunlar arasındaki ilişkilerle geometrik
şekillerin uzunluk, alan, hacim gibi ölçülerini konu edinen bir dalıdır. Geometri öğretimi,
teknolojinin eğitime girmesiyle birlikte bir devrim yaşamıştır. Özellikle dinamik geometrik
yazılımlarının geometri öğretiminde kullanımı öğrencilere varsayımda bulunma, genelleme
yapma ve kavramları görselleştirme imkânı sağlamaktadır. Geometri öğretim programında
öğrencilerin zorlandıkları konulardan biri prizmalardır. Bu kapsamda, çalışmanın amacı,
prizmalarda alan konusunun öğretimi için dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) kullanılarak
araştırmacı tarafından hazırlanan çalışma yapraklarının etkililiği ile ilgili öğrenci görüşlerini
tespit etmektir. Çalışma yaprakları Erzurum il merkezindeki bir ilköğretim okulundaki 25
öğrenciye iki ders saati uygulanmıştır. Çalışmada özel durum çalışması kullanılmıştır. Uygulama sonunda öğrenci görüşlerini belirlemek için 10 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat
yapılmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Çalışma sonunda öğrenciler çalışma
yapraklarını öğretici, anlaşılır, görsel ve ilgi çekici bulduklarını belirtmişlerdir. Bu bağlamda,
yapılacak araştırmalar için bu tür çalışma yapraklarının geometri derslerinin diğer konularında
da hazırlanması önerilebilir.
Anahtar kelimeler: Geometri Öğretimi, Prizmalar, Alan, Cabri3D
*
**
***
****
Atatürk Üniversitesi,Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, [email protected]
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi,[email protected]
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, [email protected]
Atatürk Üniversitesi, Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1717
ww.iconte.org
GİRİŞ
Geometri, matematiğin şekil ve uzayla ilgilenen bir çalışma alanıdır. Bu çalışma alanı, öğrencilerin eleştirel
düşünme ve problem çözme becerilerini geliştirmede önemli rol oynar (Pesen, 2006). Geometri sayesinde öğrenciler
çevrelerindeki dünyayı ifade etmeye ve anlamaya başlarlar, problemleri analiz ederler ve çözebilirler. Ayrıca soyut
sembolleri daha iyi anlamak için şekilsel ifade edebilirler. Bu doğrultuda, çevrelerindeki şekilleri anlayabilirler ve
günlük yaşam ile matematik arasında ilişki kurabilirler (Strucchens, Haris ve Martin, 2003’den aktaran Gülten ve
Gülten, 2004).
Matematiğin günlük hayatta kullanılan önemli kollarından biri olan geometri ile öğrenciler, ilköğretimin ilk
yıllarında tanışmaktadırlar. Bu bakımdan, geometri, temeli ilköğretimde oluşturulması gereken bir matematik
dalıdır. Ancak, ülkemizde geometri öğretimi, bu dönemde yeterince kavratılamamaktadır. Dolayısıyla ortaöğretimde
geometri öğretiminin ve bu dala bağlı diğer konuların kavratılmasında büyük sıkıntılar yaşanmaktadır (Yılmaz, Keşan
ve Nizamoğlu, 2000). Bu doğrultuda, ülkemizdeki ilköğretim ve ortaöğretimdeki öğrenciler, özellikle geometri ile
ilgili konulardan korkmakta, sevmemekte ve başarısız olmaktadırlar. Geometri öğretiminde yaşanan sıkıntılara dayalı
olarak, geometri öğretiminde değişik öğretim materyallerinin hazırlanarak uygulanması gerektiği belirlenmiştir. (
Tutak ve Birgin, 2008).
Öğretim materyalleri, öğrenme ortamlarında bireylerin soyut kavramları somutlaştırmak ve öğretimi daha etkili
bir şekilde gerçekleştirmek için kullandıkları araçlardır (Patricia, 2001). Soyut kavramları görselleştirerek, somut
ve açık bir şekilde sunmak için tasarlanan öğretim materyalleri, teknolojinin de yardımıyla öğrencilerin yaratıcı
düşünmelerine yardım etmektedir (Gürbüz, 2007). Teknolojinin özellikle bilgisayarların uygun bir şekilde kullanılması
öğrencilerin anlamakta güçlük çektikleri geometri konularını kavramalarında önemli bir rol oynamaktadır. Çünkü
bilgisayarların geometri öğretiminde kullanımı öğrencilere geometri konularını görselleştirmelerinde yardımcı
olarak karmaşık ve soyut olan bu konuların ezberlenmesinden ziyade anlaşılmasını sağlamaktadır. Özellikle dinamik
geometrik yazılımlarının (DGY) geometri öğretiminde kullanımı öğrencilere varsayımda bulunma, hipotezleri test
etme ve genelleme yapma imkânı sağlamaktadır (Kösa, Karakuş ve Çakıroğlu, 2008). Işıksal ve Aşkar (2003),
matematik ve geometri öğretiminde, DGY kullanılarak geliştirilen çalışma yapraklarının kullanılabileceğini ve bu
materyallerin öğrenci başarısına olumlu yönde etki edeceğini belirtmişlerdir. Bu amaçla geliştirilen birçok dinamik
geometri yazılımı vardır. Bunlardan biri de üç boyutlu geometri öğretimi için geliştirilen Cabri3D’dir. Cabri3D yazılımı
bir araç olarak ekran üzerindeki matematiksel nesneleri değiştirerek matematiksel düşünceleri güçlendirmektedir ve
böylelikle geleneksel ortamlarda oluşturulamayan birçok ilişki ve özellik rahatça görülmektedir (Güven ve Karataş,
2003).
Ülkemizde bu alanda yapılmış çalışma sayısı oldukça azdır. Bu kapsamda, çalışmanın amacı, geometri öğretimi
içerisinde yer alan dik prizmalarda alan konusunun öğretimi için dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) kullanılarak
araştırmacı tarafından hazırlanan çalışma yapraklarının etkililiği ile ilgili öğrenci görüşlerini tespit etmektir.
YÖNTEM
Özel durum çalışmaları bir veya birkaç durumu, olguyu ya da olayı sınırlı sayıda örneklem ile her yönüyle
derinlemesine inceleme olanağı sunmaktadır (Çepni,2009). Bu nedenle, çalışmanın doğası gereği özel durum çalışması
yönteminin kullanılması uygun bulunmuştur.
Katılımcılar
Katılımcıların belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemi içerisinde yer alan kolay ulaşılabilir örnekleme
tekniği kullanılmıştır. Bu örneklem tekniği, yakın ve erişilmesi kolay olan durumun seçilmesine dayalıdır (Yıldırım
ve Şimşek, 2008). Bu doğrultuda çalışma, Erzurum merkezinde bulunan bir ilköğretim okulunun 8. sınıfında okuyan
25 öğrenci ile yürütülmüştür ve çalışma sonunda gönüllü olan 10 öğrenci ile yarı yapılandırılmış mülakat yapılmıştır.
Araştırmanın etiği gereği, öğrenci isimleri Ö-1, Ö-2 ,Ö-3, Ö-4, Ö-5, Ö-6, Ö-7, Ö-8, Ö-9 ve Ö-10 şeklinde kodlanmıştır.
1718
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı ve Verilerin Analizi
Araştırmada öğrencilere geometri öğretiminde dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) ve bu yazılımla hazırlanan
çalışma yaprakları ile ilgili düşüncelerini belirlemek amacıyla uygulama sürecinin sonunda yarı yapılandırılmış mülakat tekniği kullanılmıştır. Bu kapsamda, öğrencilere önceden hazırlanan üç açık – uçlu soru sorulmuştur. Araştırmada
açık – uçlu soruların kullanılması, görüşme sürecine daha fazla esneklik kazandırmakta, görüşülenlere daha fazla
konuşma imkanı vermekte ve daha detaylı bilgiler almayı sağlamaktadır (Kuş, 2003). Mülakattan elde edilen verilerin
analizinde içerik analizi kullanılmıştır.
BULGULAR
Bu bölümde, 10 öğrenci ile yapılan yarı yapılandırılmış mülakat verilerinin analizinden elde edilen bulgular yer
almaktadır. Bulguların hangi verilerden elde edildiğini okuyucuya göstermek amacıyla tabloların altında öğrencilerin
görüşlerinden doğrudan alınan alıntılara yer verilmiştir. Her bir mülakat sorusuna ilişkin kategori, kod ve frekanslar
aşağıda yer almaktadır.
Tablo-1 Öğrencilerin Geometri Dersinde, Cabri3D Yazılımına Dayalı Öğretim Yapılması Hakkında Kategori, Kod
ve Frekansları
KATEGORİ
KODLAR
FREKANS
Cabri 3DYazılımı
Kullanışlı
2
Görsel
3
Öğretici
3
İlgi çekici ve eğlenceli
2
Tablo-1’e bakıldığında, öğrencilerin, dinamik geometri yazılımını (Cabri3D), görsel, öğretici, ilgi çekici ve
eğlenceli buldukları görülmüştür. Ayrıca, öğrenciler bu programın geometri öğretimi için çok kullanışlı olduğunu ifade
etmişlerdir. Bu konuda Ö-1, Ö-2, Ö-3, Ö-4 ve Ö-5’in görüşleri aşağıda yer almaktadır:
Ö-1: “Bu yazılımın benim için faydalı olacağına inanıyorum ayrıca eğlenceli ve çok zevkli”
Ö-2: “Öğretmen geometri dersini anlatırken şekilleri tahtada çizip anlatmaktansa, bu yazılım ile geometri
dersini işlemesi bence daha öğretici ve kolay olur.”
Ö-3: “Bu programda çok şey öğrenilebilir. Çok pratik ve akıllıca bir program ve ayrıca çok öğretici. Prizmaların
öğretimi için çok kullanışlı.”
Ö-4: ”Bu yazılım ilgimi çok çekti. Görsel olarak görünce, daha iyi algıladık.”
Ö-5 “Çok pratik ve hızlı bir program. Aynı zamanda çok kullanışlı olduğunu düşünüyorum”
Tablo-2 Öğrencilerin Cabri3D Yazılımı ile Hazırlanan Çalışma Yaprakları Hakkında Kategori, Kod ve Frekansları
KATEGORİ
KODLAR
FREKANS
Çalışma Yaprakları
Somut
2
Kalıcı
4
Basit ve anlaşılır
2
Dikkat çekici
2
Tablo-2 incelendiğinde öğrencilerin çalışma yaprakları ile olumlu görüş bildirdikleri ve çalışma yapraklarını
somut, kalıcı, anlaşılır ve dikkat çekici buldukları görülmüştür. Bu konuda Ö-6 ve Ö-8’in görüşleri aşağıda yer
almaktadır:
ISBN: 978-605-364-273-2
1719
ww.iconte.org
Ö-6: “Benim için hep böyle görünüşlü olursa çok daha iyi olur. Çünkü akılda kalıcı oluyor ve sormak istediğim
soruları daha çok sorup, cevap alabiliyorum.”
Ö-8: “Sınıfta, öğretmen geometri dersini monoton bir şekilde anlatıyor, bizde dinliyoruz. Şimdi, çalışma yaprağını
uygulayarak sınıfta öğretmenin söyleyeceği şeyi kendim buluyorum. Bu şekilde, ders benim için daha anlaşılır
oluyor. ”
Tablo-3 Öğrencilerin Geometri Dersine Yönelik Tutum ve Görüşleri Hakkında Kategori, Kod ve Frekansları
KATEGORİ
KODLAR
FREKANS
Geometri Dersi
Güven
4
Sevgi
2
Tablo-3’e baktığımızda, bazı öğrencilerin geometri dersine yönelik tutum ve görüşlerinde olumlu
yönde değişme olduğu görülmektedir. Ancak, dört öğrenci bu soruya yönelik görüş bildirmemişlerdir. Görüş
bildirenler arasında Ö-8 ve Ö-9 ‘un görüşleri aşağıda yer almaktadır.
Ö-8 “Geometrinin ezbere ve formüle dayalı bir ders olduğunu sanırdım. Sınıfta tahtada öğretmen
formülü söyleyecek biz de yazacağız ve formülü ezberleyeceğiz diye düşünürdüm. Bu programı görünce,
düşüncelerim değişti. Özellikle, bilgisayarda kendi başıma Küpün Alanını bulmam, yardım almadan
Küpün açılımını yapmam ve şekilleri tutum sürüklemem çok hoşuma gitti. Kendi başıma uygulama
yapmak, derse karşı güvenimi artırdı.”
Ö-9 “Öğretmen geometri dersini anlatırken, biz dinliyoruz. Bazen derste dalıp gidiyorum. Çünkü
öğretmen anlatınca belli bir süreden sonra sıkılıyorum. Ama burada her şeyi ben yapmak
zorundayım.Bu yüzden bilgisayarda yapmak daha iyi. Geometri dersini anlamadığım halde, bugünkü
ders eğlenceli geçti benim için. Bu çalışmada kendi başıma küpün alanını hesapladım ve çok iyi
anladım. Eğer, geometri dersi bu programla işlenirse seveceğimi düşünüyorum.”
SONUÇ VE TARTIŞMA
Bu çalışmada, küp konusuyla ilgili dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) kullanılarak çalışma yaprakları
geliştirilmiştir. İlköğretim düzeyine yönelik geliştirilen bilgisayar destekli bu materyaller, 8. sınıf öğrencilerine
uygulanmıştır. Çalışma sonunda yapılan mülakatlarda, öğrenciler materyalleri etkili, görsel, anlaşılır ve ilgi çekici
bulduklarını ifade etmişlerdir. Benzer bulgular daha önce yapılan çalışmalarda da ortaya konmuştur (Kösa ve diğ.,
2008). Cabri3D yazılımına yönelik geometri öğretimine ilişkin mülakatlarda ise, öğrenciler Cabri3D yazılımını,
geometri öğretimi için kullanışlı, öğretici ve görsel gibi kelimelerle ifade etmiş ve dersin işlenişinin eğlenceli olduğunu
belirtmişlerdir. Bu doğrultuda, öğrencilerin dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) ve bu yazılımla hazırlanan çalışma
yaprağı hakkında kullanımının kolay ve anlaşılır olduğu, öğrenme isteğini artırdığı, konuyu görselleştirip, anlamayı
kolaylaştırdığı yönünde olumlu görüş bildirdikleri söylenebilir.
ÖNERİLER
Bu çalışmada sadece prizmalar konusunun öğretimine yönelik çalışma yaprakları hazırlanmıştır. Bu nedenle,
yapılacak araştırmalar için bu tür çalışma yapraklarının geometri derslerinin diğer konularında da hazırlanması
önerilebilir. Ayrıca dinamik geometri yazılımı (Cabri3D) destekli bu materyallere yönelik geometri dersinin
öğrencilerin akademik başarılarına etkisi araştırılabilir.
1720
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Çepni, S. (2009). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (4. Baskı). Trabzon: Derya Kitapevi.
Gürbüz, R. (2007). Olasılık konusunda geliştirilen materyallere dayalı öğretime ilişkin öğretmen ve öğrenci görüşleri,
Kastamonu Eğitim Dergisi,15(1), 259-270.
Gülten, D. Ç. ve Gülten İ. (2004). Lise 2. Sınıf öğrencilerinin geometri ders notları ile öğrenme stilleri arasındaki ilişki
üzerine bir araştırma, Eğitim Araştırmaları Dergisi, 16, 74-87.
Güven, B. ve Karataş, İ. (2003). Dinamik geometri yazılımı ile geometri öğrenme: öğrenci görüşleri. The Turkish Online
Journal of Educational Technology –TOJET April ISSN: 1303-6521, 2 (2), Article 10.
Işıksal, M. ve Aşkar, P. (2003). Elektronik tablolama ve dinamik geometri yazılımını kullanarak çalışma yapraklarının
geliştirilmesi. İlköğretim-Online. 2(2) 10-18.
Kösa, T. Karakuş, F., & Çakıroğlu, Ü. (2008). Uzay geometri öğretimi için üç boyutlu dinamik geometri yazılı kullanarak
çalışma yapraklarının geliştirilmesi, 8th International Educational Technology Conference içinde (ss. 1066-1070).
Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Kuş, E. (2009). Nicel ve nitel araştırma teknikleri (3. Baskı), Ankara: Anı yayıncılık.
Patricia, S. M. (2001). Are we having fun yet? How teachers use manipulatives to teach mathematics. Educational Studies
in Mathematics, 47, 175-197.
Pesen, C. (2006). Matematik öğretimi (3. Baskı). Ankara: Pegem yayıncılık.
Tutak, T. ve Birgin, O. (2008). Geometri öğretiminde bilgisayar destekli öğretimin öğrenci başarısına etkisi, 8th International
Educational Technology Conference içinde (ss. 1058-1061). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5.Baskı) Ankara: Seçkin Yayınları
Yılmaz, S. Keşan, C., & Nizamoğlu, Ş. (2000). İlköğretimde ve ortaöğretimde geometri öğretimi-öğreniminde öğretmenleröğrencilerin karşılaştıkları sorunlar ve çözüm önerileri, IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildirileri içinde (ss.
569-573). Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
ISBN: 978-605-364-273-2
1721
ww.iconte.org
Ek-1
1722
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ İNGİLİZCE ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME
PROGRAMI İLE İLGİLİ GÖRÜŞLERİ
PROSPECTIVE EFL TEACHERS’ VIEWS ON ENGLISH LANGUAGE TEACHER
TRAINING PROGRAM
Sibel Hismanoglu*
Özet
Bu çalışma, 2007 yılından itibaren ülkemizdeki tüm eğitim fakültelerinde uygulanmaya
başlanan İngilizce öğretmeni yetiştirme programı ile ilgili 72 İngilizce öğretmeni adayının
görüşlerini ortaya çıkarmayı amaçlamıştır. Bu amaca ulaşmak için araştırmacı Demirel (2011)
tarafından geliştirilmiş anketi kullanmıştır. Araştırma sonuçları (a) mevcut programın İngilizce
öğretmeni adaylarının ilgi ve ihtiyaçlarını büyük ölçüde karşıladığını, (b) gelişim düzeylerine uygun olduğunu, (c) açık ve anlaşılır olduğunu, (d) bilgi birikimlerine katkı sağladığını,
(e) karşılaştıkları problemlere yönelik farklı çözümler geliştirmelerine imkan sağladığını, (f)
öğrenci merkezli olduğunu, (g) kalıcı öğrenmeler edinmeyi sağladığını, (h) bilgi ve iletişim
teknolojilerinin kullanımını gerektirdiğini ve (i) fiziksel ortamın çeşitli biçimlerde düzenlenmesine (grup düzeni) olanak sağladığını göstermektedir. Diğer taraftan, araştırma sonuçları,
mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının (a) üst düzey düşünme becerilerini (yaratıcı
düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme becerisi vs.) istenen düzeyde geliştirmediğini ve (b)
derse katılımlarını ve ilgilerini artırmadığını göstermektedir.
Anahtar sözcükler: İngilizce öğretmeni yetiştirme programı, yabancı dil öğrenimi, yabancı
dil öğretimi
Abstract
This study aims to reveal 72 prospective EFL teachers’ views on the English language
teacher training program which has been practiced in all the education faculties in our country
since 2007. To achieve this aim, the researcher utilized the questionnaire designed by Demirel
(2011). The findings of the study show that the so-called program (a) meets the interests and
needs of prospective EFL teachers to a great extent, (b) is in line with their levels of development,
(c) is clear and comprehensible, (d) contributes to their experiences of knowledge, (e) helps them
develop different solutions to the problems that they encounter, (f) is learner-centered, (g) leads
to having permanent learning, (h) involves using information and communication technologies
and (i) leads to organization of the physical setting in a variety of ways (group organization).
However, the findings of the study indicate that (a) the program does not develop prospective
EFL teachers’ higher level thinking skills (creative thinking, critical thinking, problem solving
ability, etc.) at the desired level and that (b) the program does not enhance prospective EFL
teachers’ involvement and interest in the lesson.
Key words: English language teacher training program, foreign language learning, foreign
language teaching
*
Lecturer, Faculty of Arts and Science. Uşak University, 1 Eylül Campus, 64200, Uşak- TURKEY. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1723
ww.iconte.org
GİRİŞ
Günümüzde ekonomik, sosyal, eğitim ve bilim alanlarında yabancı dile büyük ihtiyaç duyulmakta ve yabancı
dil öğrenmeye olan ilgi ve istek her geçen gün artmaktadır (Aydoğan & Çilsal, 2007). İletişimin son derece önem
kazandığı günümüzde, bir veya birden fazla yabancı dil bilmek, farklı kültürleri tanımak ve anlamak artık her
toplum için kaçınılmaz bir ihtiyaç haline gelmiştir (İşisağ & Demirel, 2010). Ülkemizde yabancı dil öğretimi; hem
Avrupa’daki ve hem de dünyadaki bilim, teknoloji, kültür, sanat, ekonomi, politika alanlarındaki gelişmeleri takip
etmek ve ülkemizdeki gelişmeleri dış dünya ile paylaşmak açısından önemli bir yere sahiptir. Bu noktada, etkin
bir yabancı dil öğretimi ile öğretmen yetiştirme programları arasında doğrudan bir bağıntı olduğu belirtilebilir. Bu
sebeple yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarının ülkelerin ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte olmaları
ve dünyadaki çağdaş gelişmeler dikkatli bir şekilde izlenerek belirli zaman aralıklarında güncelleştirilmeleri
gerekmektedir. (Coşkun, 2009).
Demirel’e (1999) göre, mevcut programın incelenip değerlendirilmesiyle, daha etkin ve başarılı programlar
geliştirilebilir. Program uygulamalarında sorunlar varsa, bu programın geliştirilmesi bir ihtiyaç olarak ortaya çıkar.
Bu sebeple program geliştirme çalışmalarının özünde mevcut programların incelenmesi ve değerlendirilmesi görüşü
yer almaktadır. Uslu (2007) bir programın başarısının ve sürdürülmesinın ancak sürekli yenileştirilmesiyle ve
geliştirilmesiyle mümkün olduğunu vurgulamaktadır.
Bu bağlamda, 2006 yılında eğitim fakültelerinin yeniden yapılandırılmaları çerçevesinde, üniversitelerden
gelen öneriler ışığında, yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarında pekçok değişiklik yapılmıştır: Programın
% 50 - 60’ı alan ve alan eğitimi, %25 -30’u öğretmenlik meslek bilgisi ve % 15 - 20’si ise genel kültür derslerinden
oluşturulmuştur. Genel kültür ve uygulamaya yönelik derslerin sayısı arttırılmış ve eğitim fakültelerine % 25 oranında
programlarında değişiklik yapma fırsatı sunulmuştur. Yan dal uygulaması kaldırılmış ve yerine ikinci yabancı dil
dersi konulmuştur. Topluma hizmet uygulamaları adı altında yeni bir ders eklenmiş ve Okul deneyimi dersleri iki
dönemden bir döneme indirgenmiştir. Ayrıca, yeni geliştirilen programda lisans tezi yazma zorunluluğu kaldırılmıştır.
2006 yılında yapılan program değişikliklerinde küreselleşme, Avrupa Birliği ve Bologna Süreci esas almış ve Avrupa
Birliği ülkelerindeki yabancı dil öğretmeni yetiştirme programları ile benzeşecek bir program yapılandırılmıştır
(Kavak vd., 2007).
Eğitim sisteminde başarı, şüphesiz büyük ölçüde öğretmen özellikleri ile ilişkilidir. Yabancı dil öğretiminde
başarıya ulaşmada, eğitim ve öğretim etkinliklerini planlayan, uygulayan, değerlendiren ve öğrencilerinden aldığı
dönüt doğrultusunda çalışmalarını yeniden yapılandırabilen öğretmenlere ihtiyaç duyulmaktadır. Dolayısıyla yabancı
dil öğretmeni yetiştirme programlarında öğretmen adaylarına bu özelliklerin yeterince kazandırılması gerekmektedir
(Coşkun, 2009). Cross’a (1995) göre, ideal bir öğretmen profili dört temel özellikten oluşur. Bunlar, iyi eğitimli olmak,
pedagojik bilgiye sahip olmak, olumlu tutumu, görüşü ve davranışlarıyla öğrencileri etkileyebilmek ve öğrencilere iyi
bir model olmadır. Yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarının içerikleri ile ilgili olarak, Lima (2007) dünyadaki
pekçok yabancı dil öğretmeni yetiştirme programının, yöntembilimsel/eğitimsel içerik, dilbilimsel içerik ve edebiyat
içeriğinden oluştuğunu vurgulamaktadır. Jarvis ve Bernhardt (2006) ise, söz konusu programların konu anlatımlı
eğitim, genel eğitim gerekleri ve uzmanlaşmış eğitim içeriğinden oluştuklarını belirtmektedir.
1981 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu gereği daha önce Millî Eğitim Bakanlığı
ve üniversitelere bağlı olarak öğretmen yetiştiren yüksekokullar, enstitüler ve akademiler, 20 Temmuz 1982’de
Yükseköğretim Kurulu (YÖK) çatısı altında üniversiteler bünyesinde toplanmıştır. Bu noktada dört yılık Yükseköğretim
Okulları, Eğitim Fakültelerine, iki yıllık Eğitim Enstitüleri Eğitim Yüksekokullarına dönüştürülmüştür. Yabancı Diller
Yüksekokulları ve Spor Akademileri ise bölüm olarak Eğitim Fakülteleri bünyesine eklenmiştir (YÖK, 2007). Yabancı
dil öğretmeni yetiştirme yetkisine sahip olan yüksek öğretim kurumlarındaki İngilizce öğretmenliği bölümlerinde
uygulanan lisans programlarının her alanda hızla gelişen ülkemizde öğrencilerimizin ihtiyaç ve beklentilerini
karşılayabilecek ölçüde düzenli olarak geliştirilmesi gerekmektedir. Bu araştırmada, İngiliz Dili Eğitimi alanında
kullanılmakta olan İngilizce Öğretmeni yetiştirme programının genel olarak değerlendirilmesi, eğiticilerin öğretim
1724
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
ilke ve yöntemlerini, ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanma sıklıklarının bulunması, program kazanımlarının
edinimi ile ilgili ifadelere İngilizce öğretmeni adaylarının katılma düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
KURAMSAL ÇERÇEVE
Eğitim Fakültelerinde Yürütülen Öğretmen Eğitimi Programlarına Yönelik Gerçekleştirilen Düzenlemeler
Öğretmen yetiştirme yetkisinin 20 Temmuz 1982’de üniversitelere devredilmesinden günümüze kadar geçen
sürede Eğitim Fakültelerinde Yürütülen Öğretmenlik Eğitimi Programlarına yönelik en önemli düzenleme 1997
yılında Eğitim Fakültelerinin yeniden yapılandırılması ile gerçekleştirilmiştir. Dünya Bankasının Türkiye’ye sağladığı
kredi ile MEB ve YÖK işbirliği ile gerçekleştirilen düzenlemeler arasında Eğitim fakülteleri ile uygulama okulları
arasındaki işbirliğini geliştirmek ve sürekli hale getirmek amacıyla MEB ile imzalanan protokol, fakültelerde
yürütülen öğretmen eğitimi programlarının kontrolünü, sürekliliğini ve güncelleştirilmesini sağlamak ve ilgili
kurumlar arasındaki bilgi ve iletişim akışını sağlamak maksadıyla kurulan Öğretmen Yetiştirme Türk Milli Komitesi,
formasyon derslerinin sayısının ve kredi miktarlarının artırılması ve bu derslerde uygulamaya ağırlık verilmesi, yan
alan uygulamasına geçilmesi, hizmet öncesi öğretmen eğitimi programlarındaki yöntembilim derslerinin sayısının
artırılması, öğretmenlik uygulaması derslerinin hem ilk hem de orta dereceli okullara genişletilmesi ve böylece yabancı
dil öğretmeni adaylarının daha fazla okul deneyimine sahip olmalarının sağlanması, çocuklara dil öğretimi adı altında
lisans düzeyinde yeni bir dersin programa dahil edilmesi ve böylece yabancı dil öğretmeni adaylarının çocukların dil
öğrenimi ile ilgili ihtiyaçlarını karşılayabilecek nitelikte yetişmelerinin sağlanması (YOK, 2007) sayılabilir.
Eğitim Fakültelerinde yürütülen öğretmenlik eğitimi programlarına yönelik ikinci önemli düzenleme 2006-2007
yılında gerçekleştirilmiştir (Ozoğlu, 2010). YÖK bu düzenlemenin 1997 yeniden yapılandırmasının aksayan yönlerini
düzeltmek için gerçekleştirildiğini vurgulamıştır. Bu doğrultuda İngilizce öğretmenliği programlarında verilen meslek
bilgisi derslerinde ve bu derslerin işleyişinde bir takım düzenlemeler yapılmıştır. Bu düzenlemelerden önemlileri
arasında, 1997 yeniden yapılandırmasında büyük oranda kaldırılan genel kültür derslerinin oranlarının artırılması, yine
1997 yeniden yapılandırmasıyla getirilen ve eleştiri alan çakılı ders uygulamasından vazgeçilmesi, eğitim fakültelerine
toplam müfredatın yaklaşık % 25’ini belirleme yetkisinin verilmesi ve seçmeli ders olanağının artırılması, uygulama
okulu bulmada yaşanan sıkıntılar nedeniyle uygulama ders saatlerinin yeniden azaltılması belirtilebilir (YOK, 2007).
2006-2007 yılında geliştirilen İngilizce Öğretmenliği Lisans programı (İÖLP) dört yıllık bir programdır ve
zorunlu ve seçmeli derslerden oluşmaktadır. Geliştirilen programda İngilizce Öğretim Yöntemleri I, İngilizce Öğretim
Yöntemleri II, Drama, Sınıf Yönetimi, Çocuklara Dil Öğretimi I, Çocuklara Dil Öğretimi II, Dil Becerileri Öğretimi I,
Dil Becerileri Öğretimi II, Türkçe-İngilizce Çeviri, Edebiyat ve Dil Öğretimi I (kısa öykü ve roman), Edebiyat ve Dil
Öğretimi II (şiir ve drama), Yabancı Dil Öğretiminde Materyal Uyarlama ve Geliştirme, Okul Deneyimi, Rehberlik,
Özel Eğitim, Öğretim Teknolojileri ve Materyal Değerlendirme, Yabancı Dil Öğretiminde Ölçme ve Değerlendirme,
Öğretmenlik Uygulaması, Özel Öğretim Yöntemleri I, Özel Öğretim Yöntemleri II isimli dersler yer almaktadır
(Ögeyik, 2008).
Geliştirilen program Avrupa Konseyi Ortak Başvuru Metnine dayanmaktadır (Avrupa Konseyi, 2002). Ortak
Başvuru Metninde yabancı dil öğretmeni adaylarından hem kişisel hem de mesleki gelişimlerinin alanını genişleten
özerk öğrenciler ve öğretmenler olmaları beklenmektedir. Programın yeniden yapılanması Öğretmen Adayları
Avrupa Dosyası çerçevesinde planlanmıştır (EPOSTL) ve yabancı dil öğretmeni yetiştirme programlarının ve eğitim
fakültelerinin kriterleri dikkate alınarak geliştirilmiştir (YOK, 2008). Bir mesleki gelişimi destekleme aracı olan
EPOSTL yabancı dil öğretimi için eğitimsel bilgilerin ve becerilerin ölçüldüğü, gözlemlendiği, kayıt edildiği ve
değerlendirildiği bir belgedir. Bu süreçlerde, öğrencilerin üretimleri için dönüt verilir. EPOSTL değerlendirme ve
diyalog yoluyla mesleki gelişimi sağlama yolu olduğu için özerk öğrenmeyi artırır.
Mevcut İngilizce Öğretmenliği Bölümü lisans programındaki bir diğer önemli yenilik değerlendirme konusundadır.
Mevcut program İngilizce derslerde performansa dayalı ölçme kullanımını önermektedir. Bu ölçme sistemi ˝portfolyo
ISBN: 978-605-364-273-2
1725
ww.iconte.org
ölçme˝ uygulaması ile gerçekleştirilir. Milli Eğitim Bakanlığı portfolyo ölçümünün ana hedefinin öğrencilerin
özel bir alandaki gerçek hayata ait görevlere nasıl yaklaştıkları, işledikleri ya da tamamladıkları konusunda kanıt
toplama olduğunu belirtmektedir (Ozsevik, 2010). MEB değerlendirme süreçlerinin öğretim yöntem ve teknikleri ile
uyumlu olması gerektiğini belirtmektedir. Önerilen değerlendirme araçlarının hepsi Avrupa Dil Gelişim Dosyasından
(ADGD) alınmaktadır. (Avrupa Konseyi, 2000) tarafından onaylanan ilkeler ve öneriler ADGD’nın üç bileşenini
tanımlamaktadır:
Dil Pasaportu. Kişilerin hangi dilleri ne düzeyde bildiklerini, bu dilleri nasıl, ne kadar sürede ve nerelerde
öğrendiklerini ayrıntılı olarak gösteren bir belgedir.
Dil Biyografisi. Öğrencinin öğrenme sürecini planlamasını ve degerlendirmesini içerir.Öğrencinin neyi
yapabildiğini farketmesini sağlarken, kazandığı dilsel ve kültürel tecrübeleri ile ilgili bilgileri de içerir.
Dosya. Dosya öğrenciye belgelemek için materyal seçme ve Dil Biyografisinde ya da Pasaport’ta kayıt edilen
başarıları ya da yaşantıları örneklendirme için fırsat sunar (MEB, 2008). Okul ya da kurum böyle bir değerlendirme
aracı kullandıklarında farklı modeller seçebilirler.
Türkiye’de İngilizce Öğretmenliği Lisans Programının Değerlendirilmesine Yönelik Yürütülen Çalışmalar
Ülkemizde İngilizce öğretmenliği bölümlerinde uygulanan programın değerlendirilmesi ile ilgili yapılan
çalışmalar sayı olarak çok azdır. Bu konuda özellikle son on yılda yapılan çalışmalar (Copur, 2008; Coşkun & Daloğlu,
2010; Cosgun-Ogeyik, 2009; Erozan, 2005; Seferoğlu, 2006) çok önemlidir. Erozan (2005) öğretmen adaylarına
uyguladığı ders değerlendirme anketleriyle, öğretmen adayları ve onların öğretmenleri ile yaptığı mülakatlarla, ders
gözlemleriyle, ders içeriklerinin, derste kullanılan ders malzemelerinin ve değerlendirme araçlarının incelenmesiyle,
öğretmen adaylarının programda daha fazla uygulamaya, mikro öğretim etkinliklerine, öğretmenlik uygulamasına
ağırlık verilmesini istediklerini bulgulamıştır.
Seferoğlu (2006) nitel bir araştırma yürütmüş ve İngilizce öğretmenliği bölümü son sınıfta öğrenim gören
öğretmen adaylarının mevcut programın yöntembilim ve uygulama bileşeni ile ilgili görüşlerini belirlemeye
çalışmıştır. Araştırmada öğretmen adaylarının çoğunun mikroöğretim etkinliklerine ve okul deneyimi derslerinde
farklı düzeylerde farklı öğretmenlerin farklı özelliklerinin gözlemlenmesine ihtiyaç duydukları ortaya çıkmıştır.
Salli-Copur (2008) ise 2002 ve 2006 yılları arasında İngilizce Öğretmenliği Bölümünden mezun olan öğretmenlerin
kendilerini mesleklerinde ne kadar yeterli öğretmenler olarak algıladıklarını ve İngilizce öğretmenliği bölümünde
uygulanan programın öğelerinin kendilerinin meslekleri ile ilgili yeterlilikleri kazanmalarına ne ölçüde yararlı
olduğunu araştırmıştır. Mezunlara uygulanan anketler ve yapılan mülakatlar İngilizce öğretmenliği bölümünden
mezun öğretmenlerin dilbilgisi, konuşma becerileri, sınıf yönetimi ve değerlendirme yetilerinde gelişmeye ihtiyaçları
olduğunu ortaya çıkarmıştır ancak genel olarak alanları ile ilgili Yüksek Öğretim Kurulu tarafından tanımlanan pek
çok yeterlilik alanında mezun öğretmenlerin kendilerini yeterli algıladıklarını göstermiştir.
Cosgun-Ogeyik’in (2009) yaptığı çalışmada Türkiye’deki bir üniversitenin son sınıfında öğrenim gören İngilizce
öğretmeni adaylarına bir anket uygulanmış ve İngilizce öğretmenliği bölümlerinde uygulanmakta olan mevcut
programın öğretmenlik mesleğinin hedefleri, sosyal hedefler ve programdan elde edilecek yararlar açısından öğretmen
adaylarının beklentileri ile uyumlu olduğu bulgulanmıştır. Coşkun and Daloğlu’nun (2010) yürüttükleri çalışmada
yabancı dil öğretmeni yetiştirme bölümlerinde uygulanan lisans programını değerlendirmenin önemine dikkat çekilmiş
ve Türkiye’deki bir yükseköğretim kurumu ortamında Peacock’un (2009) son değerlendirme modelini kullanarak
yabancı dil öğretmenleri ve öğrencileri açısından geliştirilmesi ihtiyaç duyulan hizmet öncesi İngilizce öğretmeni
yetiştirme programına ait öğelerin belirlenmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmanın verileri 2006-2007 Eğitim-Öğretim
Yılında YÖK tarafından yürürlüğe koyulan yeni öğretmen yetiştirme programı konusunda tecrübeli yabancı dil
öğretmenlerinden ve 4. sınıf öğrencilerinden toplanmıştır. Anketlerden ve mülakatlardan elde edilen bilgiler katılımcı
öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının programda yer alan bazı öğeler ile ilgili benzer görüşe sahip olduklarını
ancak programdaki dilbilimsel ve eğitimsel yetilerle ilgili olarak farklı görüşlere sahip olduklarını ortaya çıkarmıştır.
1726
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Öğretmenler mevcut programın öğretmen adaylarının dilbilimsel yetisini geliştirmede yetersiz kaldığını belirtirken,
öğretmen adayları mevcut programın eğitimsel yanının geliştirilmesi gerektiğini vurgulamışlardır.
YÖNTEM
Katılımcılar
Bu araştırmaya Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili Eğitimi
Anabilim Dalında 2011-2012 Eğitim Öğretim Yılında öğrenim gören 72 lisans öğrencisi katılmıştır. Araştırmaya katılan
72 lisans öğrencisinin 68’i (% 94.4) 20-21 yaş, 4’ü (% 5.6) ise 22-22+ yaş aralığındadır. Söz konusu 72 öğrencinin
31’i (% 43.1) erkek, 41’i (% 56.9) ise kız öğrencilerdir. Öğrencilerin 30’u (% 41.7) 3. sınıfta, 42’si (% 58.3) ise 4.
sınıfta öğrenim gören öğrencilerdir. Tablo 1 yaş, cinsiyet ve sınıfa göre katılımcıların dağılımlarını göstermektedir.
Tablo 1. Öğrencilerin yaş, cinsiyet ve sınıfa göre dağılımı (N= 72)
Frekans
Age
Cinsiyet
Sınıf
20-21
22-22+
Erkek
Kız
3
4
Toplam
Yüzde (%)
68
4
31
41
30
42
72
94.4
5.6
43.1
56.9
41.7
58.3
100
Araçlar
İngilizce öğretmeni adaylarının İngiliz Dili Eğitimi alanında kullanılmakta olan İngilizce Öğretmeni yetiştirme
programını değerlendirebilmeleri için araştırmacı Demirel (2011) tarafından geliştirilen üç bölümden oluşan
Program Değerlendirme Anketi Öğrenci Formunu kullanmıştır. Anketin birinci bölümünde okul adı, il, cinsiyet,
bölüm, okulun bulunduğu yerleşim birimi ile ilgili kişisel bilgiler sorulmuştur. İkinci bölümde öğretmen adaylarının
öğrenim gördükleri programın değerlendirilmesine yönelik 45 ifade yer almıştır. Üç alt bölümden oluşan ikinci
bölümün birinci alt bölümünde öğretmen adaylarının mevcut programın değerlendirilmesiyle ilgili sunulan ifadelere
katılma düzeylerini belirlemeye yönelik “hiç katılmıyorum=1”, “katılmıyorum=2”, “katılıyorum=3” ve “tamamen
katılıyorum=4” dörtlü Likert ölçeği biçiminde sunulmuş 12 ifade, ikinci alt bölümünde eğiticilerin ankette belirtilen
öğretim ilke ve yöntemlerini ve öğretme tekniklerini kullanma sıklıkları ile ilgili “hiçbir zaman=1”, “ara sıra=2” ve
“her zaman=3” üçlü Likert ölçeği biçiminde sunulmuş 17 ifade, üçüncü alt bölümde ise eğiticilerin ankette belirtilen
ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanma sıklıkları ile ilgili “hiçbir zaman=1”, “ara sıra=2” ve “her zaman=3”
üçlü Likert ölçeği biçiminde sunulmuş 16 ifade vardır. Anketin üçüncü bölümünde program kazanımlarının edinimi
ile ilgili ifadelere öğretmen adaylarının katılma düzeylerini belirlemeye yönelik “hiç katılmıyorum=1”, “çok az
katılıyorum=2”, “kısmen katılıyorum=3”, “oldukça katılıyorum=4” ve “tamamen katılıyorum=5” beşli Likert ölçeği
biçiminde sunulmuş 11 ifade yer almıştır.
Anketin Uygulanması
Anket formu Antalya ilindeki Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yabancı Diller Eğitimi Bölümü İngiliz Dili
Eğitimi Anabilim Dalında öğrenim gören 100 lisans öğrencisine (35’i üçüncü sınıf öğrencisi, 65’i dördüncü sınıf
öğrencisi) dağıtılmış ancak 72 lisans öğrencisinden (30’u üçüncü sınıf, 42’si dördüncü sınıf öğrencisi) geri dönüt
alınabilmiştir. Anket formu öğrencilere verilmeden önce, öğrencilerin anketi kolaylıkla anlayıp doldurabilmeleri için
ankette yer alan tüm sorular araştırmacı tarafından öğrencilere açıklanmıştır. Her bir öğrenciye sadece bir adet anket
formu verilmiştir. Anket formunda öğretmen adaylarına okul adı, il, cinsiyet, bölüm, okulun bulunduğu yerleşim
ISBN: 978-605-364-273-2
1727
ww.iconte.org
birimi ile ilgili sorular, öğrenim gördükleri programın değerlendirilmesine yönelik sorular, program kazanımlarının
edinimi ile ilgili ifadelere katılma düzeylerini belirlemeye yönelik sorular sorulmuştur. Zaman kısıtlılığı, kaynak ve
bütçe yokluğu anket formunun büyük bir katılımcı grubuna dağıtılmasını zorlaştırdığından dolayı bu araştırmada
uygun örneklem yöntemi kullanılmıştır.
SONUÇLAR
Bu bölüm araştırmanın sonuçlarını sunar ve bu sonuçları önceki araştırma sonuçları ile ilişkilendirir.
İngilizce Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Programın Değerlendirilmesine İlişkin Görüşleri
İngilizce öğretmeni adaylarının mevcut programın değerlendirilmesiyle ilgili ifadelere katılma düzeyleri.
Tablo 2 İngilizce öğretmeni adaylarının mevcut programın değerlendirilmesiyle ilgili sunulan 12 ifadeye katılma
düzeylerini göstermektedir. İngilizce öğretmeni adayları a,b,c,e,f,g,i, j,k ve l alt ölçeklerinde belirtilen ifadelere
yüksek oranda katılmışlardır. Ancak d ve h alt ölçeklerinde belirtilen ifadelere düşük oranda katılmışlardır. Bu
sonuçlar, mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının (a) ilgi ve ihtiyaçlarını karşıladığını (Katılıyorum = %
76.3), (b) gelişim düzeylerine uygun olduğunu (Katılıyorum = % 81.9), (c) açık ve anlaşılır olduğunu (Katılıyorum
= % 76.4), (e) bilgi birikimlerine katkı sağladığını (Katılıyorum = % 77.8), (f) karşılaştıkları problemlere yönelik
farklı çözümler geliştirmelerine imkan sağladığını (Katılıyorum = % 66.7), mevcut programın (g) öğrenci merkezli
olduğunu (Katılıyorum = % 68), (i) kalıcı öğrenmeler edinmeyi sağladığını (Katılıyorum = % 65.3), (j) bilgi ve
iletişim teknolojilerinin kullanımını gerektirdiğini (Katılıyorum = % 83.3), (k) fiziksel ortamın çeşitli biçimlerde
düzenlenmesine (grup düzeni) olanak sağladığını (Katılıyorum = % 69.5) göstermektedir. Diğer taraftan, bu sonuçlar,
mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının (d) üst düzey düşünme becerilerimi (yaratıcı düşünme, eleştirel
düşünme, problem çözme becerisi vs.) istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 50, Katılmıyorum = % 50)
ve (h) derse katılımlarını ve ilgilerini arttırmadığını (Katılıyorum = % 36.1, Katılmıyorum = % 63.9) göstermektedir.
Tablo 2. İngilizce öğretmeni adaylarının mevcut programın değerlendirilmesiyle ilgili ifadelere katılma düzeyleri
(N= 72)
___________________________________________________________________________
Mevcut Program
Hiç
Katılmıyorum
Katılıyorum
Tamamen
Katılmıyorum
Katılıyorum
F
%
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. ilgi ve ihtiyaçlarını karşılamaktadır.
4
5.6
13
18.1
50
69.4
5
6.9
b. gelişim düzeyime uygundur.
4
5.6
9
12.5
44
61.1
15
20.8
c. açık ve anlaşılırdır.
8
11.1
9
12.5
46
63.9
9
12.5
d. üst düzey düşünme becerilerimi 4
5.6
32
44.4
23
31.9
13
18.1
(yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme,
problem çözme becerisi vs.)
geliştirmektedir.
e. bilgi birikimime katkı sağlamaktadır.
2
2.8
14
19.4
45
62.5
11
15.3
f. karşılaştığım problemlere yönelik 7
9.7
17
23.6
46
63.9
2
2.8
farklı çözümler geliştirmeme
imkan sağlamaktadır.
g. öğrenci merkezlidir.
2
2.8
21
29.2
43
59.7
6
8.3
h. derse katılımımı ve ilgimi
11
15.3
35
48.6
24
33.3
2
2.8
arttırmaktadır.
i. kalıcı öğrenmeler edinmemi
4
5.6
21
29.2
38
52.8
9
12.5
sağlamaktadır.
j. bilgi ve iletişim teknolojilerini
2
2.8
10
13.9
35
48.6
25
34.7
kullanmamı gerektirmektedir.
1728
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
k. fiziksel ortamın çeşitli biçimlerde
2
2.8
20
27.8
37
51.4
13
18.1
düzenlenmesine (grup düzeni) olanak
sağlamaktadır.
l. ölçme ve değerlendirme araçlarını
4
5.6
31
43.1
33
45.8
4
5.6
sadece ünite sonlarında değil, öğretimin
her aşamasında gerçekleştirmektedir.
___________________________________________________________________________________________
Eğiticilerin öğretim ilke ve yöntemlerini kullanma sıklıkları. Tablo 3 eğiticilerin öğretim yöntemlerini
kullanma sıklıklarını göstermektedir. Eğiticilerin en sık kullandıkları öğretim yöntemi (a) anlatma yöntemi (Her
zaman= % 66.7), en az kullandıkları öğretim yöntemi ise (d) gösterip yaptırma yöntemidir (Hiçbir zaman= % 19.4).
Tablo 3. Eğiticilerin öğretim yöntemlerini kullanma sıklıkları (N= 72)
___________________________________________________________________________________________
Öğretme Yöntemleri
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. Anlatma yöntemi
0
0
24
33.3
48
66.7
4
5.6
55
76.4
13
18.1
b. Tartışma yöntemi
c. Örnek olay yöntemi
8
11.1
54
75
10
13.9
d. Gösterip yaptırma yöntemi
14
19.4
41
56.9
17
23.6
e. Problem çözme yöntemi
13
18.1
52
72.2
7
9.7
f. Bireysel çalışma yöntemi
10
13.9
43
59.7
19
26.4
___________________________________________________________________________________________
Tablo 4 eğiticilerin öğretme tekniklerini kullanma sıklıklarını göstermektedir. Eğiticilerin en sık kullandıkları
öğretme tekniği (a) grupla öğretim tekniği (Her zaman= % 51.4), en az kullandıkları öğretme tekniği ise (b) beyin
fırtınası yöntemidir (Hiçbir zaman= % 20.8).
Tablo 4. Eğiticilerin öğretme tekniklerini kullanma sıklıkları (N= 72)
___________________________________________________________________________________________
Öğretme Teknikleri
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. Grupla öğretim teknikleri
2
2.8
33
45.8
37
51.4
b. Beyin fırtınası
15
20.8
38
52.8
19
26.4
c. Gösteri
10
13.9
49
68.1
13
18.1
d. Soru-Cevap
0
0
45
62.5
27
37.5
e. Drama ve rol oynama
7
9.7
55
76.4
10
13.9
f. Benzetim
2
2.8
62
86.1
8
11.1
g. İkili ve grup çalışmaları
0
0
42
58.3
30
41.7
h. Mikroöğretim
6
8.3
35
48.6
31
43.1
i. Eğitsel oyunlar
2
2.8
50
69.4
20
27.8
j. Bireyselleştirilmiş öğretim
4
5.6
59
81.9
9
12.5
k. Bilgisayar destekli öğretim
6
8.3
37
51.4
29
40.3
Eğiticilerin ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanma sıklıkları. Tablo 5 eğiticilerin ölçme yöntemlerini
kullanma sıklıklarını göstermektedir. Eğiticilerin en sık kullandıkları ölçme yöntemi (a) yazılı sınavlar (Her zaman=
% 77.8), en az kullandıkları öğretme tekniği ise (b) portfolyo yöntemidir (Hiçbir zaman= % 31.9).
ISBN: 978-605-364-273-2
1729
ww.iconte.org
Tablo 5. Eğiticilerin ölçme yöntemlerini kullanma sıklıkları (N=72)
___________________________________________________________________________________________
Ölçme Yöntemleri
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. Yazılı sınavlar
0
0
16
22.2
56
77.8
b. Sözlü sınavlar
20
27.8
48
66.7
4
5.6
c. Çoktan seçmeli sınavlar
2
2.8
55
76.4
15
20.8
d. Doğru-yanlış testleri
7
9.7
56
77.8
9
12.5
e. Kısa cevaplı testler
5
6.9
57
79.2
10
13.9
f. Eşleştirme testleri
19
26.4
44
61.1
9
12.5
g. Projeler
11
15.3
41
56.9
20
27.8
h. Performans görevi (değerlendirme)
2
2.8
45
62.5
25
34.7
i. Portfolyo (ürün seçki dosyası)
23
31.9
44
61.1
5
6.9
___________________________________________________________________________________________
Tablo 6 eğiticilerin çalışmaları değerlendirme yöntemlerini ve bu yöntemleri kullanma sıklıklarını göstermektedir.
Eğiticilerin en sık kullandıkları değerlendirme yöntemi (a) öğretmen değerlendirmesi (Her zaman= % 70.8), en az
kullandıkları değerlendirme yöntemi ise (b) öz değerlendirme yöntemidir (Hiçbir zaman= % 34.7).
Tablo 6. Eğiticilerin çalışmaları değerlendirme yöntemleri ve bu yöntemleri kullanma sıklıkları (N=72)
___________________________________________________________________________________________
Değerlendirme Yöntemleri
Hiçbir zaman
Ara sıra
Her zaman
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. Öğretmen değerlendirmesi
8
11.1
13
18.1
51
70.8
b. Öz değerlendirme
25
34.7
42
58.3
5
6.9
c. Akran değerlendirme
22
30.6
50
69.4
0
0
d. Grup değerlendirme
10
13.9
55
76.4
7
9.7
e. Grup çalışmalarında üyelere aynı puan verme
2
2.8
50
69.4
20
27.8
f. Grup çalışmalarında üyelere performansa göre
10
13.9
52
72.2
10
13.9
ayrı puan verme
g. Performansın değerlendirilmesinde
6
8.3
37
51.4
29
40.3
hem çabalar hem de ürün dikkate alınıyor.
___________________________________________________________________________________________
İngilizce Öğretmeni Adaylarının Öğrenim Gördükleri Programın Kazanımlarının Edinimi ile ilgili
ifadelere katılma düzeyleri
Tablo 7 İngilizce öğretmeni adaylarının öğrenim gördükleri programın kazanımlarının edinimi ile ilgili 12 ifadeye
katılma düzeylerini göstermektedir. İngilizce öğretmeni adayları c, d ,e, g, h, i, j, k alt ölçeklerinde belirtilen ifadelere
yüksek oranda katılmışlardır. Ancak a,b ve f alt ölçeklerinde belirtilen ifadelere düşük oranda katılmışlardır. Bu
sonuçlar, mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının (c) gözlem yapma becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum
= % 83.3), (d) ekiple çalışma becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 88.9), (e) araştırma becerilerinin geliştiğini
(Katılıyorum = % 86.2), (g) zaman yönetimi becerilerinin geliştiğini (Katılıyorum = % 94.5), (h) sorumluluk
bilinçlerinin geliştiğini (Katılıyorum = % 87.5), (i) özgüvenlerinin geliştiğini (Katılıyorum = % 93), (j) konuları
gerçek yaşamla ilişkilendirebilme becerilerinin geliştiğini (Katılıyorum = % 70.8), (k) değerlendirme becerilerinin
geliştiğini (Katılıyorum = % 91.7) göstermektedir. Diğer taraftan, bu sonuçlar, mevcut programın İngilizce öğretmeni
adaylarının (a) yaratıcı düşünme becerilerini istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 50, Katılmıyorum =
% 50), (b) eleştirel düşünme becerilerini istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 50, Katılmıyorum = %
50) ve (f) etkin katılım becerilerini istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 36.1, Katılmıyorum = % 63.9)
yansıtmaktadır.
1730
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tablo 7. İngilizce öğretmeni adaylarının öğrenim gördükleri programın kazanımlarının edinimi ile ilgili ifadelere
katılma düzeyleri
___________________________________________________________________________
Mevcut program ile
Hiç
Çok Az
Kısmen
Oldukça
Tamamen
Katılmıyorum
Katılıyorum
Katılıyorum
Katılıyorum
Katılıyorum
F
%
F
%
F
%
F
%
F
%
___________________________________________________________________________________________
a. yaratıcı düşünme
4
5.6
32
44.4
0
0
34
47.2
2
2.8
becerim gelişmektedir.
b. eleştirel düşünme
4
5.6
32
44.4
0
0
34
47.2
2
2.8
c. gözlem yapma
2
2.8
3
4.2
7
9.7
35
48.6
25
34.7
d. ekiple çalışma
2
2.8
0
0
6
8.3
26
36.1
38
52.8
e. araştırma
0
0
1
1.4
9
12.5
31
43.1
31
43.1
f. etkin katılım
11
15.3
35
48.6
0
0
20
27.8
6
8.3
g. zaman yönetimi
0
0
1
1.4
3
4.2
46
63.9
22
30.6
h. sorumluluk
0
0
1
1.4
8
11.1
41
56.9
22
30.6
bilincim gelişmektedir.
i. özgüvenim
2
2.8
0
0
3
4.2
43
59.7
24
33.3
gelişmektedir.
j. konuları gerçek
2
2.8
0
0
19
26.4
36
50
15
20.8
yaşamla ilişkilendirebilme
k. değerlendirme
1
14
0
0
5
6.9
39
54.2
27
37.5
___________________________________________________________________________________________
Bu araştırmada, İngiliz Dili Eğitimi alanında kullanılmakta olan İngilizce Öğretmeni yetiştirme programının
genel olarak değerlendirilmesi yapılmıştır. Araştırma sonuçları mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının
ilgi ve ihtiyaçlarını büyük ölçüde karşıladığını, gelişim düzeylerine uygun olduğunu, açık ve anlaşılır olduğunu, bilgi
birikimlerine katkı sağladığını, karşılaştıkları problemlere yönelik farklı çözümler geliştirmelerine imkan sağladığını,
öğrenci merkezli olduğunu, kalıcı öğrenmeler edinmeyi sağladığını, bilgi ve iletişim teknolojilerinin kullanımını
gerektirdiğini, fiziksel ortamın çeşitli biçimlerde düzenlenmesine (grup düzeni) olanak sağladığını göstermektedir.
Diğer taraftan, araştırma sonuçları, mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının üst düzey düşünme becerilerini
(yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, problem çözme becerisi vs.) istenen düzeyde geliştirmediğini ve derse
katılımlarını ve ilgilerini arttırmadığını göstermektedir.
Eğiticilerin öğretim ilke ve yöntemlerini kullanma sıklıkları ile ilgili olarak araştırma sonuçları eğiticilerin en sık
kullandıkları öğretim yönteminin anlatma yöntemi (Her zaman= % 66.7), en az kullandıkları öğretim yönteminin ise
gösterip yaptırma yöntemi (Hiçbir zaman= % 19.4), en sık kullandıkları öğretme tekniğinin grupla öğretim tekniği
(Her zaman= % 51.4), en az kullandıkları öğretme tekniğinin ise beyin fırtınası yöntemi (Hiçbir zaman= % 20.8)
olduğunu göstermiştir.
Eğiticilerin ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanma sıklıkları ile ilgili olarak araştırma sonuçları
eğiticilerin en sık kullandıkları ölçme yönteminin yazılı sınavlar (Her zaman= % 77.8), en az kullandıkları öğretme
tekniği ise portfolyo yöntemi (Hiçbir zaman= % 31.9), en sık kullandıkları değerlendirme yönteminin öğretmen
ISBN: 978-605-364-273-2
1731
ww.iconte.org
değerlendirmesi (Her zaman= % 70.8), en az kullandıkları değerlendirme yönteminin ise öz değerlendirme yöntemi
(Hiçbir zaman= % 34.7) olduğunu göstermiştir.
İngilizce öğretmeni adaylarının öğrenim gördükleri programdan kazanımları ile ilgili olarak araştırma sonuçları
mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının gözlem yapma becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 83.3),
ekiple çalışma becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 88.9), araştırma becerilerini geliştiğini (Katılıyorum =
% 86.2), zaman yönetimi becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 94.5), sorumluluk bilinçlerini geliştirdiğini
(Katılıyorum = % 87.5), özgüvenlerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 93), konuları gerçek yaşamla ilişkilendirebilme
becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 70.8), değerlendirme becerilerini geliştirdiğini (Katılıyorum = % 91.7)
yansıtmaktadır. Diğer taraftan, anket sonuçları, mevcut programın İngilizce öğretmeni adaylarının yaratıcı düşünme
becerilerini istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 50, Katılmıyorum = % 50), eleştirel düşünme
becerilerini istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 50, Katılmıyorum = % 50) ve etkin katılım becerilerini
istenen düzeyde geliştirmediğini (Katılıyorum = % 36.1, Katılmıyorum = % 63.9) göstermektedir.
Öğretmen yetiştirme programında yer alan derslerle ilgili olarak, Coşkun (2009) öğretmen yetiştirme
programlarının toplumu ilgilendiren dersler, alan bilgisi dersleri, alan öğretimi dersleri, eğitim dersleri ve stajları
içermesi gerektiğini belirtmekte ve Türkiye’de yabancı dil öğretmenlerinin en az iki branşlı ve küreselleşen bir
dünyada dünyanın değişik yörelerinde eğitim -öğretim hizmeti verebilecek donanımla yetiştirilmeleri gerektiğini
vurgulamakta, ülkemizde geliştirilecek yabancı dil öğretmenliği programlarının başarıyla uygulanması için ilk
aşamada genel çerçevenin çizilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu noktada, YÖK, üniversiteler ve ilgili gruplar
yerel, ulusal ve uluslararası gereksinimleri dikkate almalıdır ve bu gereksinimlerin önemini vurgulamalıdır.
Aydoğan & Çilsal (2007) yurtdışında yabancı dil öğretmenleri yetiştirilirken onların hangi okul seviyesinde
öğretim yapacağının dikkate alındığını ancak ülkemizde hem ilköğretim hem de ortaöğretim yabancı dil öğretmenlerinin
aynı şekilde yetiştirildiğini belirtmektedir. Birçok ülkede öğretmenler ya üniversitede ya da öğretmen kolejlerinde
yetiştirilirken, ülkemizde yalnızca üniversiteler bunu üstlenmiştir. Yurtdışında öğretim süresi ise 3,5 ile 5 yıl arasında
değişmektedir. Bu süre ülkemizle benzerlik göstermektedir. Fakat ülkelerin çoğu, üniversite mezuniyetinden sonra
1 yıllık aday öğretmenlik kotası koymuştur. Mesleğe başlamadan önce 3 ile 6 ay arası farklı okullarda derslere
girmekteler ve öğretme metotları üzerine eğitim almaktadırlar. Ülkemizde aday öğretmenlik mesleğe başladıktan
sonra başlar. Fakat yabancı dil öğretmenlerimiz meslek öncesinde formasyon alıp belirlenmiş bir okulda derslere
girmektedir.
Coşkun ve Daloğlu (2010) ise öğretmen yetiştirme programlarında yer alan derslerin öğretmen adaylarının
mesleki ve uygulamalı ihtiyaçlarını karşılayacak bir biçimde yeniden yapılandırılması gerektiğini belirtmekte,
öğretmenlik programlarındaki kuramsal ve uygulamalı bileşenlerin dengelenmesi gerektiğinin önemine değinmekte
ve Okul Deneyiminin programda daha erken sınıflarda başlatılması gerektiğini ve yaşantısal öğrenmeye programda
daha fazla zaman ve önem verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Sonuç olarak, günümüz dünyasındaki her alandaki
gelişmelere ayak uydurabilmek iyi öğretmenler yetiştirerek mümkün olabilir. Bu noktada ülkemizdeki eğitim
fakültelerinin yabancı dil öğretmeni yetiştiren programlarının da gelişmelere uyum göstermesi gerekmektedir.
Kaynakça
Arnold, E. (2006). Assessing the quality of mentoring: sinking or learning to swim? ELT Journal, 60. 117-124.
Aydoğan, İ., Çilsal, Z. (2007). Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 22(1), 179-197.
Coşkun, Hasan. (2009). Türkiye’de ve Almanya’da Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Karşılaştırılması. C.Ü
Sosyal Bilimler Dergisi, 33(1), 61-73.
Cosgun-Ogeyik, M. (2009). Evaluation of English Language Teaching Education Curriculum by Student Teachers. Insan
ve Toplum. 9/1.
Coşkun, A. & Daloğlu, A. (2010). Evaluating an English language teacher: Education Program Through Peacock’s Model.
1732
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Australian Journal of Teacher Education, 35(6), 24-42.
Council of Europe DGIV/ EDU/LANG (2000). European language portfolio (ELP): Principles and guidelines, Ver.1.
Strasbourg: Language Policy Division.
Cross, David. (1995). Language Teacher Preparation in Developing Countries: Structuring Pre-Service Teacher Training
Programmes. English Teaching Forum, 33(4), 35.
DAAD (2006), Studying in Germany, A Guide for International Students, Bonn. Dialog, Journal of International Advanced
Training and Development, .(2005).Bonn 2 / 2005.
Demirel, Ö. (1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem.
Demirel, Ö. (2004). Yabancı Dil Öğretimi, Dil Pasaportu, Dil Biyografisi, Dil Dosyası. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Demirel, Ö. ve Mirici, İ. H. (2002). Yabancı Dil Eğitiminde Öğrenen Özerkliği. Milli Eğitim Dergisi, 155-156, 76-88.
Enginarlar, H. (1996). Praticum in ELT: problems and prospects. Dil Dergisi, 43, 92–99.
Erozan, F. (2005). Evaluating the language improvement courses in the undergraduate ELT curriculum at Eastern
Mediterranean University: A case study. Unpublished doctoral dissertation, Middle East Technical University,
Ankara, Turkey.
Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği Sürecinde Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve Çözüm Önerileri. Mersin Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 66-80.
Güneyli, A., & Demirel, Ö. (2006). Dil öğretiminde Yeni Bir Anlayış: Avrupa Dil Gelişim Dosyası Uygulaması. Cypriot
Journal of Educational Sciences, 1(2), 110-118.
Gür, Ö. (2004). Avrupa Ortak Dil Kriterleri Çerçevesinde Türkiye’de Yetişkinlere Yönelik Yabancı Dil Olarak Almanca
Öğretimi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. İstanbul Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
İşisağ, K., & Demirel, Ö. (2010). Diller için Ortak Başvuru Metninin Konuşma Becerisinin Gelişiminde Kullanılması.
Eğitim ve Bilim. 35(156), 190-204.
Kavak, Y., Aydın, A., & Altun, S. (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982 - 2007). Ankara: T.C.
Yükseköğretim Kurulu.
Kır, E. (2011). OBM (Ortak Başvuru Metni) Bağlamında Dil Öğretmeni Eğitimi ve Türkiye’deki Uygulamaları.
Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi.
Köse, D. (2005). Avrupa Konseyi Yabancı Diller Ortak Başvuru Metnine Uygun Türkçe Öğretiminin Başarıya ve Tutuma
Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Ankara Universitesi.
Lima, D.C. (2007). English as a Foreign Language Teacher Training Programs: An Overview, Linguagem and Ensino, 4(2),
145-153.
MEB (2008). Öğretmen yeterlikleri: Öğretmenlik mesleği genel ve özel alan yeterlikleri. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı.
Ozsevik, Z. (2010). The Use of Communicative Language Teaching (CLT): Turkish EFL Teachers’ Perceived Difficulties in
Implementing CLT in Turkey. Unpublished Master’s Thesis. Urbana-Champaign, University of Illinois.
Ögeyik, M.C. (2009). “Evaluation of English Language Teaching Education Curriculum by Student Teachers”, Bilim, Eğitim
ve Düşünce Dergisi. http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=383.
Özoğlu, M. (2010). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Sisteminin Sorunları. Seta Analiz, 17, 1-37.
Salli-Copur, D. S. (2008). Teacher Effectiveness in Initial Years of Service: A Case Study on the Graduates of METU
Language Education Program. Unpublished doctoral dissertation. Ankara: Middle East Technical University.
Seferoglu, G. (2006). Teacher candidates’ reflections on some components of a pre-service English teacher education
programme in Turkey. Journal of Education for Teaching, 32, 369-378.
Ur, P. (1992). Teacher learning. ELT Journal, 46, 56-61.
ISBN: 978-605-364-273-2
1733
ww.iconte.org
Uzun, N. (2005). Ortak Avrupa (OAÇ)’nin Dilbilimsel Dayanakları Üzerine Gözlemler. XIX. Ulusal Dilbilim Kurultayı
Bildirileri, Şanlıurfa: Harran Üniversitesi, TÜBİTAK, 317-325.
YOK (Yüksek Öğretim Kurulu), Eğitim –Öğretim, Öğretmen Yetiştirme. Higher Education Council (Report on Regulation
of Faculties of Education) Retrieved March 17, 2008 from http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/yeni_programlar_
ve_icerik.htm.
YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
1734
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
INTEGRATING SECOND LIFE INTO AN EFL CLASSROOM:
A NEW DIMENSION IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING
Murat Hısmanoglu*
Abstract
The use of multi-user virtual environments (MUVEs) as a learning platform has been one
of the new trends in distance education recently. Second Life (SL) has gained popularity in the
field of foreign language learning and teaching because of its immersive and interactive environments. This paper aims at emphasizing the prominence of SL in foreign language learning
and teaching. It provides a brief history of SL use in foreign language education, defines SL as
an online 3D virtual learning environment and explains how to design language learning experiences in SL. Moreover, it summarizes the benefits and drawbacks of teaching English to EFL
learners in SL. It also expounds the language teacher’s role in SL as well as the description of
available ESL/EFL sites for learning and teaching English in SL. Lastly, it makes some recommendations for language teachers regarding the powerful use of SL as an instructional device
in the classroom.
Key words: second life, multi-user virtual environment, language learning, language teaching
*
Assistant Professor, Faculty of Education, Akdeniz University, Dumlupınar Avenue, 07058 Antalya- TURKEY. hismanoglu@
gmail.com
ISBN: 978-605-364-273-2
1735
ww.iconte.org
INTRODUCTION
In recent years, multi-user virtual environments (MUVEs) have emerged as a powerful learning platform
providing a three-dimensional, interactive learning experience for students (Dede, 2003). Second Life (SL) is the
best recognized and the most favored MUVE with a user population of over eight million since its beginning in
2003 (Burgess, Slate, LeBouef, LaPrairie, 2010). This virtual environment was developed by a San Francisco based
company entitled Linden Lab which specifies as its mission “[…] to connect us all to an online world that advances
the human condition” (Linden Lab, 2009). Linden Lab has established a platform filled with the objects, adventures
and experiences of the people deploying SL. People enter SL for such purposes including, but not limited to meeting
other people, working, educating and being educated and having fun (Hundsberger, 2009).
In an educational context, SL offers a space for educators who are struggling to find out new ways to supply
appealing and beneficial learning in virtual contexts. A plethora of educational institutions have constructed their
virtual campuses for teaching, learning, training, or advertising purposes since Linden Lab released “Campus: Second
Life” in 2004 (Cheng, Zhan, Tsai, 2010). For educational use, USA Today reported that more than 300 universities
have employed SL as a pedagogical tool, with some for distance education courses, and some for use by professors to
supply existing face-to- face courses (Sussman, 2007). A report prepared in 2008 asserted that nearly 1,000 educational
institutions in the world utilize SL in various ways to meet different needs (Lester, 2008). A number of universities
have their own SL virtual campuses (e.g., Harvard, Princeton, Drexel, Ball State, Stanford, Ohio, and Bowling Green)
(Descy, 2008; Schiller, 2009).
The literature investigating the general features of virtual worlds and their potential benefits for teaching and
learning has produced a long list of positive capabilities. Kalyuga (2007) revealed that virtual worlds are highly
interactive since they offer dynamic feedback, learner investigation, real-time individualized task option, and analysis.
Virtual worlds have other instructional benefits, such as allowing for creativity within a powerful media environment,
presenting opportunities for social interaction and community creation, paving the way for cooperation, maximizing
a sense of shared presence, dissolving social boundaries, decreasing social anxiety, increasing student motivation and
involvement, and accommodating millennial generation learning preferences (Amichai- Hamburger & McKenna,
2006; Barab, Thomas, Dodge, Carteaux, & Tuzan, 2005; Craig, 2007; Dede, Clarke, Ketelhut, Nelson, & Bowman,
2005; FitzGerald, 2007; Gee, 2003; Kirriemuir & McFarlane, 2003; Lamb, 2006; McGee, 2007; Prensky 2006;
Soukup, 2004). Related to potential benefits of SL in foreign language education, Cooke-Plagwitz (2008, 2009) listed
three main benefits. Firstly, SL enables learners to develop their own avatars, which can effectively assist introverted
students in participating and learning. Second, SL presents a collaborative learning environment, which stimulates
students to co-build knowledge. Third, SL creates an immersive environment, which contextualizes students’ language
practice.
Despite its benefits to foreign language learning and teaching due to its immersive and interactive environments,
SL has some drawbacks such as the cost of renting out a piece of land or a developed property to conduct virtual
classroom activities, the need for high end technology, frequent technical failures, complex operational tasks and lack
of user awareness (Siribaddana, 2011).
The aim of this paper is to stress the importance of second life in foreign language learning and teaching. It
presents a brief history of second life use in foreign language education, describes second life as an online 3D virtual
learning environment and explains how to design language learning experiences in SL. Moreover, it summarizes the
benefits and drawbacks of teaching English to EFL learners in SL. Furthermore, it takes into account the language
teacher’s role in multi-user virtual environments as well as the description of available ESL/EFL sites for learning and
teaching English in SL. Lastly, it makes some recommendations for language teachers with respect to the powerful use
of SL as an instructional device in the foreign language classroom.
1736
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
SECOND LIFE IN FOREIGN LANGUAGE LEARNING AND TEACHING
Foreign language educators had utilized other types of game-focused virtual reality technologies to foreign
language education for decades before SL was launched. Researchers adopted the view that VR could promote foreign
language learning (Salies, 2002; Schwienhorst, 2002; Von der Emde, et al. 2001). Von et al. (2001) summarized
pedagogical benefits of employing VR in foreign language learning in five aspects: (1) natural communication and
content, (2) autonomous learning and peer teaching in a student-centered classroom, (3) individual learning, (4)
prominence of experimentation and play, and (5) students as researchers.
Garcia-Carbonell et al. (2001) indicated that language input to enhance communicative competency seemed very
restricted since language teachers normally check the students’ conversation frequency, topics and responding time
in traditional classrooms. Simulation and gaming, however, appear to offer a good solution to the problem that lacks
language exposure beyond the classroom.
Since its emergence in 2003, SL has attracted growing and remarkable attention from researchers and practitioners,
including foreign language educators due to having user-created, community-oriented characteristics (e.g., Hislope,
2008; Clark, 2009; Sykes, 2009; Wang et al., 2009; Cooke-Plagwitz, 2008, 2009; Kuriscak and Luke, 2009; Henderson
et al. 2009; Grant and Huang, 2010). Some research studies have focused on the effectiveness of teaching foreign
languages in SL. To illustrate, Hislope (2008) indicated the perceived strengths and weaknesses of deploying SL in
her intermediate Spanish course in Spring 2008 as a tool to develop more out-of-class contact with native Spanish
speakers. The findings of a survey having 20 open-ended questions applied to15 students revealed that students had
both positive and negative experiences with respect to learning Spanish in SL. The findings of the study also showed
that while students liked interactive, creative, and gaming-like aspects of Second Life, they had difficulty in technical
issues and the high learning curve of navigating in SL. Further, most of the students participating in the study indicated
that SL could assist them in developing their comprehension of Spanish.
Clark (2009) investigated teaching hybrid Spanish courses with the instructor teaching grammar and organizing
communicative activities in class while students discussing topics and doing projects in SL beyond the classroom. By
constructing a Spanish hacienda in SL which offered further components of language and culture, the author was able
to provide students with an immersion experience. Clark further asserted that with students being able to get together
either in a real or virtual world to do activities, SL could be an optimum place to teach single lessons or an entire course
of a traditional Spanish 1.
Sykes (2009) studied the interlanguage pragmatic improvement by learners of Spanish in MUVEs regarding
making appropriate requests in Spanish. The findings obtained from interview data and in-class presentation showed
that learners’ awareness of the complicated pragmatic issues increased via the utilization of a synthetic immersive
environment. The study exhibited little improvement from pre- to posttest. However, anecdotal evidence suggested
that students who were studied internalized the subtleties of making appropriate requests in Spanish.
Wang et al. (2009) discussed an ongoing research collaboration between an American university and a Chinese
university, which investigated the infusion of SL into a program of teaching English as a foreign language during
two semesters in China. They unearthed that Chinese EFL learners were able to, through the SL platform, suitably
exchange ideas and views with native speakers of English on issues that both groups viewed as interesting. This was a
highly beneficial learning experience that would not be easily achieved in real life.
Cooke-Plagwitz (2009) reported that SL was particularly useful for the students of the Net Generation whose
learning styles have been immensely influenced by the evolution of information technology. Kuriscak and Luke (2009)
examined language learners’ SL attitudes and stressed that students liked the opportunities afforded by SL to interact
with native speakers.
In addition to the studies that focus on the teaching of Spanish or English, there are other studies related to the
teaching of Chinese as a foreign language in the literature. For instance, Henderson et al. (2009)’s empirical research
ISBN: 978-605-364-273-2
1737
ww.iconte.org
regarding a collaborative activity described and ordered Chinese food in Mandarin in a virtual Chinese restaurant.
The study revealed that there was a significant improvement between students’ pre and post self-efficacy ratings
which, the authors believed, was the outcome of a lesson infused into SL that maximized the students’ experiential
learning opportunities. The other study conducted by Grant and Huang (2010) discussed the infusion of SL as one
way of addressing some issues that are existent in college level Chinese language instruction. That is, the pedagogical
and logistical restrictions of formal classroom-focused curriculum, textbook-based context, and teacher-centered
methodology. These researchers recommended that integrating learning into an online 3D virtual environment like
SL provide learners with valuable opportunities to effectively communicate in realistic and, hence, meaningful ways.
In our times, there are three EU-funded projects which are concerned with foreign language learning in SL,
namely the AVALON project (Access to Virtual and Access Learning live ONline), the NIFLAR project (Networked
Interaction in Foreign Language Acquisition and Research), and the “Talk with Me” project. Funded by the Norwegian
Open University, the Kamimo project looked at teaching and learning in SL and gave teachers a place -- Kamimo
Island -- to experiment with teaching in SL. A lot of the experimentation that took place on Kamimo Island has fed
into the project proposal for the AVALON project. The Kamimo project was completed in 2008 and it was concluded
that SL has prominent pedagogical potential owing to its immersive composition and social networking characteristics
(Hundberger, 2009).
Other projects include ASimil8 that is based at University College Dublin; Avatar Languages utilizing an
integration of SL, Skype, GoogleDocs and an online whiteboard; the Electronic Village Online, a professional
development project and virtual extension of the TESOL Convention; Teach You Teach Me, also known as a buddy
network since people are finding conversation partners in SL to teach their own language and learn the other person’s
language at the same time. There is also EduNation, which is a production of Consultants-E and offers training in
SL by placing emphasis on language teaching and learning. The most structured virtual world language school is
Language Lab which has constructed an English city in SL exclusively for its students. In this English city, students
can learn English by total immersion in real-life scenarios, for example visiting a doctor or a lawyer etc. Other virtual
language schools are the British Council’s Learn English SL for Teens, Talkademy, and Virtlantis (Hundberger, 2009).
Besides these projects, it is worth reporting that “a figure of roughly three quarters of UK universities are estimated
to be actively developing or using Second Life at the institutional, departmental and/or individual academic level”.
(Kirriemuir, 2008, p.58).
SECOND LIFE AS AN ONLINE 3D VIRTUAL LANGUAGE LEARNING ENVIRONMENT
SL, unlike the game-focused VR, is a multi-user-created cyber environment in which people around the world
perform social interactions for a variety of purposes such as commerce, business, and education. This 3-D virtual
world provides students with immersive and interactive real-life communications with people around the world,
contributing to bringing great benefits to foreign language education. SL has opened new horizons to second language
study (Sweley, 2008).
The degree to which input is comprehensible is highly variable in everyday contexts. However, a 3D VLE like SL
enables the level of input to be better shaped to the understanding levels of specific groups of learners than is possible
in similar contexts in real life. Through visual observation of the surrounding environment, interaction with objects in
the environment (clicking an object to hear an audio file for pronunciation) or agents within the environment (other
learners, automated non-player characters), learners can better comprehend what they cannot comprehend from textbased information (Grant & Huang, 2010).
Communication in SL can be conducted in two ways: text-based chat which can be asynchronous or synchronous
and live voice chat. The communication can be organized individually or in a group format. Users can interact with
one another verbally in real time, which provides another layer of genuineness to the text-based interaction. Besides
communications via text messages and audio conversations, avatars can also interact with one another by utilizing
1738
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
simple non-verbal gestures (e.g., waving, thumbs-up). It is via these forms of communication that foreign language
teachers can establish an appealing and interactive language learning context that assists language learners in hearing,
deploying, and practicing the target language (Cheng, Zhan, Tsai, 2010).
Based on the learning objectives, SL classrooms can be structured to exhibit an instructional context in which
specific language learning topics are displayed via well-designed graphics and colorful objects to meet the needs and
expectations of learners with different learning styles. The virtual avatar presence of teachers and students contributes
to a real feeling of being in a class. It can be stated that SL can present a good, attractive, and contextually appropriate
platform for native speakers of a target language to interact with learners (Wang, et al., 2009).
According to Carter & Elseth (2009), a variety of instructional tactics frequently utilized in the traditional
classroom are also existent in SL. To illustrate, based on the needs for instructional activities, animations, audio or
video clips, PowerPoint Presentation, note cards including any information, words or phrases can be designed beyond
the virtual classroom and they can be easily uploaded to SL. These materials can be linked to any object in SL and
regained via a simple mouse click. The micro-worlds provide language learners with the opportunity to interact with
other people and design objects within the environment, hence contributing to the interactive composition of the
world.
Lastly, SL gives language teachers the chance to record events taking place or the entire lesson conducted within
the environment. After watching their own recorded video clips in SL, language teachers can evaluate their personal
performances and interactions with others (Cheng, Zhan & Chen, 2010). Other colleagues can criticize the conducted
lesson in terms of methodology deployed by the teacher. They can give feedback to their colleague as to pros and cons
of the presented lesson. They can give helpful advice to their colleagues concerning better ways of presenting the same
lesson. The same process can be done with students, too. Students can record events taking place or the entire lesson
conducted within the environment and they can criticize their own language learning and development by watching
their own recorded video clips in SL.
DESIGNING LANGUAGE LEARNING EXPERIENCES IN SECOND LIFE
When designing language learning experiences in second life, the language teacher should take into account
context, activities, resources and support. Learning design commences with establishing the context. This covers
comprehension of both the expected learning outcomes and the students. Activities should have an overt purpose that
reflect the realities of the educational context and help students to work on their own issues and deal with problems and
challenges (Sharpe and Oliver, 2007, Alexander and Boud, 2001). Some researchers (e.g., Sharpe and Oliver, 2007;
Mason, 2001) state that students benefit when the purpose of the learning experience and the benefits of the technology
environment is expressed to them in language they comprehend.
In developing learning experiences that utilize Second Life, it may be useful to have some activities external to
Second Life, for example, to include activities not possible in Second Life, to evaluate the learning, or to administer
the risk that some learners have no or unreliable access (Salt, Atkins, Blackall, 2008). Although SL is a medium for
synchronous and non-synchronous activities and can be highly social, hence satisfying the human contact requirements
of online learning, avatars are restricted in their facial gestures at present. Observing student participation in activities
and effectively intervening to stimulate and role playing in simulations may enhance the desired active participation.
Lack of engagement may be brought about by both personality traits and technical challenges.
When designers admit what they presume students will do to understand, existing resources within SL should be
described, and employed or customized, or shaped. The seven universal design principles (Centre for Universal Design,
2008) can show how to design these builds, i.e. develop builds that are understandable and instinctive for others to
utilize; have an overtly comprehended purpose; can be utilized equally by different learners, in a variety of ways without
too much effort; and, even if users do not deploy them as the builder originally aimed, they are still likely to succeed in
learning. Designing for reusability is prominent for cost-effectiveness and as global citizens (W3C, 2008).
ISBN: 978-605-364-273-2
1739
ww.iconte.org
As Oliver (1999) indicates, supports contain the schedules, scaffolds, structures, encouragements, motivations,
assistances and connections utilized to foster language learning. These supports can be offered via human interaction or
well-designed resources. In a modern language learning context, such as Second Life, two types of support seem to be
fundamental – support of educators who are not yet self-reliant in the environment or of what it presents educationally,
and of students, both for their subject learning and for assistance in utilizing a new environment (Salt, Atkins, Blackall,
2008).
BENEFITS AND CHALLENGES OF TEACHING ENGLISH TO EFL LEARNERS IN SECOND
LIFE
Benefits of Teaching English to EFL Learners in Second Life
In creating a more communicative and immersive learning experience for EFL learners, SL presents many benefits
to language teachers, especially since the launch of voice. Voice in SL helps learners to talk with one another just
like they do in real life environments. EFL learners can now communicate with other people (i.e. friends, colleagues,
acquaintances, complete strangers) in a 3D environment regardless of where they are physically located (Vickers,
2007).
Peachey (2007) lists the main benefits of teaching English to EFL learners in second life as follows:
• Interactions: SL offers opportunities for social interactions among a group of people and their communities,
• Visualization and contextualization: It provides users with playing and creating contents, sometimes
unattainable in real life, because they are distant, costly, made-up or improbable to access.
• It offers opportunities to recognize and learn about other cultures,
• It makes immersion in 3D environment simple, having a strong impression of “being present”
• Simulation: It provides playing contexts, sometimes hard to know in real life, considering them as an
advantage for educational purposes (Salmon, 2009)
Hundsberger (2009) emphasizes the potential of SL to reduce performance anxiety. An avatar’s anonymity, albeit
being optional, can be beneficial to some students. Especially, Asian EFL learners suffer from performance anxiety in
real life. Since it is not acceptable for them to make mistakes and they don’t like to embarrass themselves in public,
they don’t speak up. At this juncture, SL helps such learners to decrease their performance anxiety.
Irribas (2007) stresses that, when deploying SL, learning experiences are maximized, because users can promote
abilities, try new ideas and learn from their mistakes. SL contributes to promoting students’ creativity (Mas & Marin,
2008) in that users can build different applications (e.g. avatars, museums, cities) from nothing; they should play with
their imagination to deploy SL (Iribas, 2007). Lastly, it can be stated that learning English as a foreign language in SL
is beneficial for EFL learners because they should not move to a physical space for taking lessons anymore because of
doing it from their homes or jobs (Sanchez, 2007).
Challenges for Teaching English to EFL Learners in Second Life
Although SL offers a plethora of benefits to aid foreign language learning, it is not without some challenges.
Siribaddana (2011) lists the key factors that limit the use of SL for foreign language learning and teaching as follows:
• The expenditure in renting out a piece of land or a developed property to perform virtual classroom
activities can be viewed as one of the main challenges for a number of educational institutions. This not
only prevents educational institutions from participating in SL but also negatively affects researchers who
are enthusiastic about utilizing SL as a research tool,
1740
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
• The need for high end technology: At present, the highly challenging graphical interfaces in SL necessitate
a lot of resources from the hardware deployed by the participants and these highly demanding graphical
interfaces in SL take much of the band width for regular operation.
• Frequent technical failures: From time to time, users can encounter technical problems and this can be
comprehensible to a certain extent in that SL is a growing technology requiring patience until it achieves
its upright state.
• Difficult operational tasks: For some students, the navigation and the employment of some tools will not at
all be easy and can easily demotivate a person who is not so competent to utilize such technologies earlier.
• Lack of user awareness: SL, as is the case with many of the newer technologies, needs more time to infuse
into areas that it had failed to reach so far. It is because of this reason that organizing a learning program via
SL should take into account the user awareness and their capacity to use this technology in their learning
practices.
THE LANGUAGE TEACHER’S ROLE IN SECOND LIFE
The role of the language teacher has altered and will undoubtedly encounter further proliferation as technology
becomes a more basic and constant characteristic in the EFL classroom (Cronin, 2003). In a foreign language teaching
environment that deploys computers and the Internet as a fundamental part of language learning, the role of the teacher
undergoes a significant change from the holder of a knowledge to a position where the teacher is viewed as a guide and
where the learner has more control over what she learns. This is a change in the teacher’s role from the instructional,
“sage on the stage”, to the more facilitative, “guide on the side” (McKenzie, 1998).
Hadhrami & Penfold (2011) list the language teacher’s role in second life as follows:
• A new learning context- many drawbacks
• Need for more cooperation
• Rather than competing, faculty are directed towards innovative cooperation across disciplines and national
boundaries
• Instructors understand that familiar ways of delivering knowledge and information may not be as powerful
in a 3D multi-user space
• A number of educators try traditional ways of teaching first, and then move them towards more studentfocused pedagogies
In Collins and Berge’s (2008) viewpoint, a dramatic shift in pedagogy takes place when conducting teaching in
a MUVE and instructors are well-informed to conform to the guidelines below:
• The task of the instructor is to establish an environment that paves the way for the expansion of knowledge
to students through constructing and investigating within MUVEs. Students’ obtaining information from
virtual worlds should present different kinds of stimuli and exposure to a variety of environments within SL;
• Activities within virtual worlds should be tailored to the capability of the student and the objective of the
curriculum within the class;
• Lessons and objectives that can be conducted within a virtual world in place of a classroom instruction is
stimulated;
• Gaining knowledge and skills via the deployment of MUVEs is a suitable and forceful device for students
who are digital natives.
ISBN: 978-605-364-273-2
1741
ww.iconte.org
DESCRIPTIONS OF AVAILABLE EFL/ESL SITES FOR LEARNING AND TEACHING ENGLISH IN SECOND LIFE
There are four well-developed EFL/ESL sites for learning and teaching English in SL. One is What is Second
Life English? (http://www.esl-secondlife.blogspot.com/). The Second Life English group has been assisting language
learners and teachers in SL since 2006. Their previous activities were mainly held at the English Village in which they
designed weekly team-teaching events and helped learners and teachers in a variety of ways.
The second well-designed SL site is Second Life & ESL: Learner Autonomy for the Digital Natives (http://www.
slideshare.net/bcgstanley/second-life-esl-learner-autonomy-for-the-digital-natives). This is a self-access center. There
are no plans for teaching in SL. However, there are games and quests with audio/text clues that require comprehension.
The village is based on Portmerion in Wales.
The third well-developed SL site is Second Life English Village (http://slurl.com/secondlife/English%20Village/
126/130/80/?title=English%20Village) intended as a place where language teachers from around the world can come
together to “create community and collaborate as they explore the possibilities of teaching languages in Second Life”
(Kay and FitzGerald, 2008). English Village provides both learning spaces and teaching tools for language teachers
and makes significant use of ‘holodecks’. Taking their name from the Star Trek TV series, holodecks are pre-built
scenes which can be brought into existence or swapped at the click of a button by the teacher. They provide a range of
different scenes that can be used for role playing. Some of the scenes currently available are a restaurant, a bus stop,
a hospital scene and a post office.
The fourth well-developed SL site is Sabio Serevi’s ESL school (http://secondlife-education.pbworks.com/
English). Sabio Serevi is an ESL teacher creating his own space in SL to conduct classes. He conducts a regular
weekly schedule of conversation, grammar, and writing courses. This site is a good example of how private language
teaching is conducted in SL.
CONCLUSION AND RECOMMENDATIONS FOR LANGUAGE TEACHERS
Virtual worlds like SL are particularly appropriate for teaching and learning foreign languages. Students can
immerse themselves in linguistically appropriate environments, take on roles and even identities that can offer a
powerful affective and cognitive model for language performance as well as interact and collaborate with others
to achieve complex goals via the deployment of pedagogically suitable media such as text, voice, and video. SL
can foster competency based training such as skill, vocabulary, and grammar like other computer assisted language
learning devices. However, it can also foster synchronous interaction with teachers, students and others, containing
native speakers in rich creative ways (Henderson, Huang, Grant, Henderson, 2009)
Finally, SL creates an effective learning environment for EFL learners beyond traditional classroom environment.
Every language teacher should utilize SL in their teaching either as a part of a totally online distance language education
class or a supplement to a traditional face-to face class to provide students with a motivating, interesting and rich
environment that contributes to the development of communicative competence of EFL learners in the target language.
It is via using SL in language learning that students are engaged in interaction and meaningful communication.
Activities used in virtual environments help students to negotiate meaning, develop their language resources, realize
the way in which language is utilized, and participate in meaningful intrapersonal or interpersonal exchange. SL
provides opportunities for students to enhance their own routes to language learning, progress at different rates,
and have different needs and expectations with respect to language learning. SL contributes to creating a virtual
community in which EFL learners can learn through collaboration and sharing. In a word, SL is the optimum platform
for conducting the real foreign language teaching in an unreal learning environment.
1742
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFERENCES
Alexander, S. & Boud, D. (2001). Learners still learn from experience when online. In J. Stephenson (Ed.), Teaching and
learning online: Pedagogies for new technologies. (pp. 1-15). London: Kogan Page.
Amichai-Hamburger, Y., & McKenna, K. (2006). The contact hypothesis reconsidered: Interacting via the Internet. Journal
of Computer-Mediated Communication, 11(3), 825–843
Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, R., & Tuzan, H. (2005). Making learning fun: Quest Atlantis, a game without
guns. Educational Technology Research and Development, 53(1), 86–107.
Burges, M.L., Slate, J.R., LeBouef, A.R., LaPrairie, K. (2010). Teaching and learning in Second Life: Using the Community
of Inquiry (CoI) model to support online instruction with graduate students in instructional technology. Internet and
Higher Education, 13, 84-88.
Carter, B., & Elseth, D. (2009). The usefulness of second Life for language learning, in R. Marriott & P. Torres (Eds.),
Handbook of research on E-Learning methodologies for language acquisition, (pp. 443-455). New York: Hershey.
Centre for Universal Design. (2008). Retrieved December 2, 2008, from http://www.design.ncsu.edu/cud/
Cheng, H.J., Zhan, H., Tsai, A. (2010). Integrating second life into a Chinese language teacher training program: A pilot
study. Journal of Technology and Chinese Language Teaching, 1(1), 31-58.
Clark, G. B. (2009). These horses can fly! And other lessons from Second Life: The view from a Virtual Hacienda. In
Oxford, R. & J. Oxford (Eds.), Second Language Teaching and Learning in the Net Generation (pp. 153-172).
University of Hawaii.
Collins, M. P., & Berge, Z. L. (2008, November). Instructors’ changing roles in multi user virtual environments. eLearn World
Conference on E-Learning in Corporate, Government. Las Vegas, NV: Healthcare & Higher Education (AACE).
Cooke-Plagwitz, J. (2008). New directions in Call: An objective introduction to Second Life. CALICO Journal, 25 (3), 547557.
Cooke-Plagwitz, J. (2009). A new language for the net generation: Why Second Life works for the net generation. In R.
Oxford & J. Oxford (Eds.), Second Language Teaching and Learning in the Net Generation (pp.173-180), National
Foreign Language Resource Center, University of Hawaii.
Craig, E. (2007). Meta-perspectives on the metaverse: A blogsphere debate on the significance of Second Life. Paper
contributed to the ED-MEDIA World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications,
Vancouver, Canada.
Cronin, N. (2003). Language technologies and the FL teacher. Academic exchange quarterly. Retrieved December 12, 2010
from http: //findarticles.com/p/articles/mi_hb3325/is_1_7/ai_n29002209/.
Dede, C. (2003). Multi-user virtual environments. Educause Review, 38(3), 60−61.
Dede, C. J., Clarke, D., Ketelhut, B., Nelson, B., & Bowman, C. (2005). Fostering motivation, learning, and transfer in
multi-user virtual environments. Paper contributed to the American educational research association conference,
Montreal, Canada.
Descy, D. E. (2008). All aboard the Internet Second Life. TechTrends, 52(1), 5-6.
FitzGerald, S. (2007). Virtual worlds: What are they and why do educators need to pay attention to them? Paper contributed
to the e-learning networks June online event. Retrieved July 13, 2007 from http://seanfitz.wikispaces.com/
virtualworldsenetworks07.
Garcia-Carbonell, A., Rising, B., Montero, B., & Watts, F. (2001). Simulation/gaming and the acquisition of communicative
competence in another language. Simulation & Gaming, 32(4), 481-491.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan.
ISBN: 978-605-364-273-2
1743
ww.iconte.org
Grant, S., & Huang, H. (2010). The integration of an online 3D virtual learning environment into formal classroom-based
undergraduate Chinese language and culture curriculum. In D. B. Xu, J. Da & P. Zhang (Eds.), Proceedings of the
6th International Conference and Workshops on Technology and Chinese Language Teaching in the 21st Century
(pp. 91-99), Ohio State University.
Hadrami, L.A., & Penfold, P. (2010). Virtual education in second life: teachers’ perspectives.
Retrieved October 15, 2010 from http://www.slideshare.net/paulpen/virtual-seminar-fet8604.
Henderson, M., Huang, H., Grant, S., & Henderson, L. (2009). Language acquisition in Second Life: Improving self-efficacy
beliefs. Proceedings ascilite Auckland 2009, pp. 464-474.
Hislope, K. (2008). Language learning in a virtual world. The International Journal of Learning, 15(11), 51-58.
Hundsberger, S. (2009). Foreign language learning in second life and the implications of for resource provision in academic
libraries. Retrieved on December 20, 2010 from http://arcadiaproject.lib.cam.ac.uk/docs/second_life.pdf.
Iribas, A. (2007). Virtual Teaching in Second Life: An animated online option for universities and arts. Retrieved on
November 15, 2010 from http://eprints.ucm.es/7800/1/campusvirtual130-148.pdf.
Kalyuga, S. (2007). Enhancing instructional efficiency of interactive e-learning environments: A cognitive load perspective.
Educational Psychology Review, 19(3), 387–399.
Kirriemuir, J. (2008). A spring 2008 “snapshot” of UK Higher and Further Education developments in Second Life. Eduserv
Foundation. Retrieved on November 15, 2010 from http://www.scribd.com/doc/7063700/A-Spring-2008-snapshotof-UK-Higher-and-Further-Education-Developments-in-Second-Life.
Kirriemuir, J., & McFarlane, A. (2003). Literature review in games and learning. Retrieved January 5, 2008 from http://
www.futurelab.org.uk/resources/documents/lit_reviews/ Games_Review.pdf.
Kuriscak, L. M., & Luke, C. L. (2009). Language learner attitudes toward virtual world: An investigation of Second Life,
CALICO Monograph Series, 8, 173-198.
Lamb, G. M. (2006). Real learning in a virtual world. The Christian science monitor, October 5. Retrieved January 3, 2007
from http://www.csmonitor.com/2006/1005/p13s02-legn.html.
Linden Lab. 2009. Second Life. Retrieved June, 2010 from http://secondlife.com.
Lester, J. 2008, July 22 Conversation with Pathfinder Linden.
Mas, F. & Marin, B. (2008). Metaversos in education: the case of Second Life and our experience in formation. Quaderns
digitals: Magazine of new technologies and Society. Retrieved July, 2010 from http://dialnet.unirioja.es/servlet/
oaiart?codigo=2565904.
Mason, R. (2001). Effective facilitation of online learning: the Open Universityexperience. In J. Stephenson (Ed.), Teaching
and learning online: Pedagogies for new technologies (pp. 67-75). London: Kogan Page.
McKenzie, J. (1998). The Wired Classroom. From Now On: The Educational Technology Journal, 7, 6, March. Retrieved
September 15, 2010, from http://www.fno.org/mar98/flotilla2.html.
McGee, P. (2007, June). Extreme learning in a virtual (world) learning environment: Who needs pedagogy anyway? Paper
contributed to the ED-MEDIA World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications,
Vancouver, Canada.
Oliver, R. (1999). Exploring strategies for on-line teaching and learning. Distance Education, 29, (2), 240-254.
Peachey, 2007. MUVE history. Retrieved October 21, 2008, from http://www.open.ac.uk/wikis/muve_teaching and_
learning/MUVE_history.
Prensky, M. (2006). Don’t bother me, Mom, I’m learning!: How computer and video games are preparing your kids for 21st
century success and how you can help! St. Paul: Paragon House.
Salies, T. G. (2002). Promoting strategic competence: What simulations can do for you. Simulation & Gaming, 33(3), 280283.
1744
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Salt, B., Atkins, C., Blackall, L. (2008). Engaging with second life: Real education in a virtual world. Retrieved on December
25, 2010 from http://slenz.files.wordpress.com/2008/12/slliteraturereviewa1.pdf.
Sanchez, J. (2007). Second Life: An interactive qualitative analysis. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for
Information Technology and Teacher Education International Conference 2007 (pp. 1240-1243). Chesapeake, VA:
AACE.
Schiller, S. Z. (2009). Practicing learner-centered teaching: Pedagogical design and assessment of a Second Life project.
Journal of Information Systems Education, 20(3), 369-381.
Schwienhorst, K. (2002). Why virtual, why environments? Implementing virtual reality concepts in computer-assisted
language learning. Simulation and Gaming, 33(2), 196-209.
Sharpe R., & Oliver, M. (2007). Designing courses for e-learning. In H. Beetham H.Sharpe (Eds). Rethinking pedagogy for
a digital age: Designing and delivering e-learning. (pp. 41-51). London: Routledge
Siribaddana, P. (2011). Limitations in using second life for adult learning. Retrieved October 15, 2009, from http://www.
helium.com/items/1928727-limitations-in-using-second-life-for-adult-learning.
Soukup, C. (2004). Multimedia performance in a computer-mediated community: Communication as a virtual drama.
Journal of Computer-Mediated Communication, 9(4), Article 3. Retrived July 24, 2007, from http://jcmc.indiana.
edu/vol9/issue4/soukup.html.
Sussman, B. (2007, August 1). Teachers, college students lead a second life. USA Today. Retrieved August 10, 2010 from
http://www.usatoday.com/news/education/2007-08-01-second-life_N.htm.
Sykes, J. M. (2009). Learner requests in Spanish: Examining the potential of multiuser virtual environments for L2 pragmatics
acquisition, CALICO Monograph Series, 8, 199-234.
Sweley, M. H. (2008). Unreal world: Second Life adds new dimensions to second language study. The Language Educator,
3(2), 22-25.
Vickers, H. (2007). Language teaching gains Second Life: Virtual worlds offer new methods to teach languages. Omniglot:
Writing Systems and Languages of the World. Retrieved May 18, 2008, from http://omniglot.com/language/articles/
secondlife.php
Von der Emde, S., Schneider, J., & Kotter, M. (2001). Technically speaking: Transforming language learning through virtual
learning environments (MOOs). The Modern Language Journal, 85(2), 210-225.
Wang, C. X., Song, H., Stone, D., & Yan, Q. (2009). Integrating Second Life into an EFL program in China: Research
collaboration across the continents, TechTrends, November/December 2009, 14-19.
W3C (2008). The World Wide Web Consortium. Retrieved December 4, 2008, from http://www.w3.org/
ISBN: 978-605-364-273-2
1745
ww.iconte.org
Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Dil Öğrenme Strateji Tercihleri
Language Learning Strategy Preferences of University Preparatory Class Students
Zekeriya Hamamcı*
Özet
Bu araştırmanın amacı Düzce Üniversitesi Hazırlık Birimi’nde öğrenim gören öğrencilerin
yabancı dil öğrenme stratejilerini belirlemektir. Çalışma evrenini İngilizce Hazırlık Birimi’nde
öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Anketin uygulandığı gün okulda olan A1 seviyesinde
seçgisiz seçim yöntemiyle seçilmiş toplamda 60 olmak üzere üç hazırlık sınıfı öğrencileri anketi cevaplamıştır. Araştırmada veri toplamak amacıyla Oxford (1990) tarafından geliştirilen
ve Cesur ve Fer (2007) tarafından Türkçe’ye çevrilerek geçerlik-güvenirlik çalışması yapılan
Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri kullanılmıştır. Uygulama sonucunda elde edilen veriler frekans, yüzde ve aritmetik ortalama ile çözümlenmiştir. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 16 paket
programı kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; Hazırlık Birimi öğrencileri üst
düzeyde dil öğrenme stratejisi kullanmaktadır.
Anahtar sözcükler: dil öğrenme stratejileri, hazırlık birimi öğrencileri
Abstract
The purpose of this research is to determine the language learning strategies of the students who study at Düzce University Department of Foreign Languages. The population of this
research consists of 60 randomly selected students from three different prepatory classes whose
levels were A1. To collect data in this research, Language Learning Strategies Inventory, which
was developed by Oxford (1990) and translated and tested for validity and reliability by Cesur
and Fer (2007) was used. At the end of the research, the data to identify language learning strategies were determined by frequency, percentage and average SPSS 16 packet program was used
to analyze the data. According to the results obtained from this research, the students use high
level language learning strategies according to the result of the inventory.
Keywords: language learning strategies, preparatory class students
*
Düzce Üniversitesi. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1747
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Yabancı dil eğitiminde, öğretmen merkezli yaklaşımlardan öğrencilerin dil öğreniminde daha etkin olduğu bir
merkeze yönelim doğrultusunda strateji sınıflandırmalarından kaynaklanan veya bunlara katkı yapan birçok çalışma
gerçekleştirilmiştir. (O’Malley & Chamot, 1990; Oxford, 1990; Wenden &Rubin, 1987).
Dil öğrenme stratejilerini (DÖS) Cohen (2003) öğrenen tarafından bilinçli şekilde seçilen “öğrenme süreçleri”
olarak açıklamıştır. Oxford (1999) ise DÖS’ü öğrencilerin yabancı dil öğrenmede becerilerini geliştirmek için
kullandıkları belli etkinlik, davranış ya da teknikler olarak tanımlanmıştır. Weinstein, Husman ve Dierking (2000) ise
DÖS’ü yeni bilginin ve becerilerin edinilmesi, anlaşılması ya da diğer ortamlara transfer edilmesini kolaylaştıracak
düşünce, davranış, inanç ya da duyguları kapsayan stratejiler olarak tanımlamışlardır. Kısaca DÖS öğrenenlerin
öğrenmeyi kolaylaştırmak amacıyla kullandıkları yöntem davranış ve düşünceler olarak tanımlanabilir. Bu stratejiler
yeni öğrenilen yabancı dilin içselleştirilmesini,
saklanmasını, geri getirilmesini ya da kullanılmasını kolaylaştırmaktadır.
Riding ve Rayner (1998) DÖS’ü öğrenenin genel öğrenme süreçlerini yetersiz ve faydasız bulduğunda, işe
koştuğu kendine özel ve sadece ona uygun teknikler olarak tanımlamışlardır. Bu teknikler öğreneni bireysel olarak
amacına ulaştırıyorsa DÖS olarak adlandırabilir.
Ehrman, Leaver ve Oxford (2003) DÖS’lerin tek tek değil bir kaçının aynı anda beraber kullanılması gerektiğini,
öğrenene özel ve onun tercihlerine uygun olması DÖS’ü geçerli ve etkili kıldığını dile getirmişlerdir.
1990’lı yıllarda O’Malley ve Chamot (1990), Oxford (1990) ve Wenden (1991) yazdıkları dil öğrenme stratejileri
konusundaki makale ve kitaplarla DÖS’ün yabancı dil öğretiminde (YDÖ) tanınmasını sağlamıştır. DÖS ile ilgili
ilk araştırmalar 1970’lerde başarılı dil öğrenenlerin özelliklerinin araştırılmasıyla başlamıştır (Naiman, 1978; Rubin,
1975; Stern, 1975; Wong-Fillmore, 1979; Norton ve Toohey, 2001). Bu araştırmalarda yüksek seviyede dil yeterliliği,
becerisi ve motivasyonun yanında, öğrencilerin bireysel öğrenme teknikleriyle diğer deyişle DÖS ile aktif ve yaratıcı
katılımlarının da başarılı olmalarında önemli rol oynadığı gözlenmiştir.
Her birey diğerinden bağımsız ve farklı özelliklere sahiptir. Bireysel farklılıklar dediğimiz bu özellikler, öğretme
sürecini yapılandırmada ve öğrenmede önemli rol oynar. Bilişsel kuramlar ve öğrenci merkezli yaklaşımların öğrenen
ve öğrenmeye yaptığı vurguyla birlikte bireysel farklılıklar önem kazanmıştır. Buna göre, bir öğretim ortamında
bulunan her bir öğrenci öğretim uygulamasına farklı tepki verebilmekte ve bilişsel, duyuşsal, sosyal ve fizyolojik
özelliklerine göre uyarıcıyı algılamakta, bilgiyi işleyerek şekillendirmekte ve öğrenmesini gerçekleştirmektedir. Diğer
bir deyişle bireysel özelliklerine göre her bir öğrenen öğrenmede kendi özel yaklaşımlarını kullanmaktadır (Cesur,
2008).
Günümüzde öğrenciler gerek okullarında gerekse çevrelerinde çok farklı bilgilerle karşılaşmakta ve bu bilgileri
zihinlerine yerleştirmede zaman zaman sorunlar yaşayabilmektedirler. İşte bu noktada, bireylere yardımcı olabilecek
unsurlardan biri öğrenme stratejileridir. Öğrenme stratejileri, belleğe yerleştirme, geri getirme gibi bilişsel stratejileri
ve bilişsel stratejileri yönlendirici, yürütücü biliş süreçlerini kapsayan ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen, öğrenci
tarafından kullanılan davranış ve düşünme süreçleridir. Bu stratejilerle, öğrenciler okulda ve okul dışında öğretmen
yardımı olmadan da öğrenmeyi gerçekleştirebilecek, başka bir deyişle “bağımsız öğrenci” ya da “stratejik öğrenci”
olabileceklerdir (Senemoğlu, 2000).
Bir çok araştırmacı DÖS’ü sınıflandırmışlardır (O’Malley, ve diğ., 1985; Oxford, 1990; Stern, 1992; Wenden
ve Rubin, 1987). Bu sınıflandırmalar incelendiğinde hepsinin birbirine benzer özellikler taşıdığı ve aralarında büyük
farklar olmadığı görülmektedir. En çok bilinen DÖS sınıflaması Oxford’un (1990) sınıflamasıdır. Oxford’un (1990)
DÖS sınıflaması iki temel boyut altında 6 alt boyuttan meydana gelmiştir. İki temel boyut doğrudan ve dolaylı öğrenme
stratejileridir. Alt boyutlar ise bellek stratejileri (bilginin uzun süreli belleğe gönderilmesini ve iletişim amacıyla tekrar
hatırlanmasını sağlamaktadır), bilişsel stratejiler (zihinsel model oluşturma, gözden geçirme ve hedef dilde mesaj
alıp üretme için kullanılırlar), telafi stratejileri (dil kullanımında bilgi eksiği ortaya çıktığında bunu gidermek üzere
1748
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
kullanılırlar), üst biliş stratejileri (öğrenenleri kendi öğrenmelerini planlamalarına, düzenlemelerine, odaklanmalarına
ve değerlendirmelerine imkan sağlayan stratejilerdir), duyuşsal stratejiler (öğrenenlerin öğrenme ile ilgili duygularını,
motivasyonlarını ve tutumlarını kontrol etmelerine yardım eden stratejilerdir), sosyal stratejiler (sözlü iletişimde
etkileşimi sağlamaya yardım eden stratejilerdir) olarak sıralanmıştır.
Alt boyutlar incelendiğinde stratejilerin doğrudan ya da dolaylı olsun birbirleriyle etkileşim halinde olduğu
görülmektedir. Örneğin öğrencinin arkadaşına soru sorması ‘sosyal’ stratejileri kullandığını, fakat sorunun cevabını
alıp o cevabı anlamak için bilgilerini kullanması ve diyalogu devam ettirmek için yeni ve anlamlı bir cümle kurması
ise ‘bilişsel’ ve ‘bellek’ stratejilerini kullanmasını gerektirir. Bu örnek stratejilerin birbirleriyle çok yakın bağlantı
içinde olduğunu göstermesi açısından önemlidir.
Bu çalışmada incelenecek olan Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri (DÖSE) Oxford (1990) tarafından geliştirilmiş
bilinen ve yaygın şekilde kullanılan bir ankettir.
Bu çalışmada, Oxford (1990) tarafından geliştirilen Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri kullanılarak Düzce
Üniversitesi hazırlık biriminde öğrenim gören öğrencilerin dil öğrenme stratejileri kullanımları incelenmiştir.
2. YÖNTEM
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini 2011-2012 öğretim yılında Düzce Üniversitesi İngilizce Hazırlık Birimi’nde öğrenim
gören öğrenciler oluşturmaktadır. Anketin uygulandığı gün A1 seviyesinde okulda olan rasgele seçilmiş üç hazırlık
sınıf öğrencileri anketi cevaplamıştır. Uygulamaya 39 erkek ve 21 bayan olmak üzere toplamda 60 öğrenci katılmıştır
ve bu anketlerin tümü de geçerli sayılmıştır.
Veri Toplama Araçları
Veri toplama aracı olarak, Oxford (1990) tarafından hazırlanan Dil Öğrenme Stratejileri Ölçeği kullanılmıştır.
Dil Öğrenme Stratejileri Ölçeği, yabancı dil öğrenen öğrenciler için hazırlanmış 6 boyut ve 50 maddeden oluşan 5’li
ve 3’lü Likert tipi bir ölçektir. Ölçek, biri anadili İngilizce olan öğrencilere, diğeri ise İngilizce öğrenmek isteyen
yabancılara yönelik olmak üzere iki farklı şekilde hazırlanmıştır. Bu çalışmada da kullanılan ikinci versiyonu daha
önce çeşitli dillere çevrilmiş ve farklı ülkelerde uygulanmıştır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Veri toplama aracı olarak kullanılan Dil Öğrenme Stratejileri Ölçeği’nde yer alan tüm ifadeler için “Her zaman
doğru (3)”, “Bazen doğru (2)”, “Kesinlikle doğru değil (1)” dereceleri kullanılmıştır. Veriler SPSS 16.0 programı
kullanılarak analiz edilmiştir. Verilen cevapların frekans dağılımları, yüzdelik ve ortalama hesaplamaları yapılmıştır
Üniversite hazırlık sınıfı öğrencilerinin kullandığı stratejilerin değerlendirilmesi Oxford (1990) tarafından yapılan
çalışmada belirtilen ortalamalar temel alınmıştır. Bu oranlara göre, 1.4 ve altındaki ortalama düşük, 1.5 ve 2.1
arasındaki ortalama orta, 2.2 ve üstündeki ortalama ise yüksek seviyede strateji kullanımını göstermektedir.
3. BULGULAR
Bu araştırmada elde edilen bulgular ölçülen strateji gruplarının bağlı bulunduğu bölümlerden elde edilen veriler
analiz edilerek yorumlanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1749
ww.iconte.org
Oxford (1990)
F
%
F
%
f
%
Ortalama
Her zaman
doğru
Bazen doğru
Kesinlikle doğru
değil
Tablo 1. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Bellek Stratejileri
1. İngilizce’de bildiklerimle yeni öğrendiklerim arasında ilişki
kurarım.
48
80
11
18.3
1
1.7
2,7833
2. Yeni öğrendiğim kelimeleri hatırlamak için bir cümlede kullanırım. 9
15
51
85
3. Yeni öğrendiğim kelimeleri akılda tutmak için kelimenin
telaffuzuyla aklıma getirdiği bir resim ya da şekil arasında bağlantı
kurarım.
30
50
28
46.7
2
3.3
2.4667
4. Yeni bir kelimeyi o sözcüğün kullanılabileceği bir sahneyi ya da
durumu aklımda canlandırarak hatırlarım.
35
58.3
19
31.7
6
10
2.4833
5. Yeni kelimeleri aklımda tutmak için, onları ses benzerliği olan
kelimelerle ilişkilendiririm.
19
31.7
25
41.7
16
26.7
2.0500
16
26.7
64
73.3
1.2667
Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri
6. Yeni öğrendiğim kelimeleri aklımda tutmak için küçük kartlara
yazarım.
2.1500
7. Yeni kelimeleri vücut dili kullanarak zihnimde canlandırırım.
11
18.3
28
46.7
21
35
1.8333
8. İngilizce derslerinde öğrendiklerimi sık sık tekrar ederim.
13
21.7
36
60
11
18.3
2.0333
9. Yeni kelime ve kelime gruplarını ilk karşılaştığım yerleri (kitap,
tahta ya da herhangi bir işaret levhasını) aklıma getirerek, hatırlarım.
24
40
34
56.7
2
3.3
2.3667
Ortalama: 2,15
Tablo 1’de görüldüğü üzere, öğrencilerin bellek stratejileri kullanımlarını ölçen bölümdeki ifadelere verdikleri
değerlerin ortalaması 2,15’tir. Bu ortalama, Oxford (1990) tarafından belirlenen değerlendirme ölçeğine göre orta
düzeyde strateji kullanımının üst seviyesini ifade etmektedir. Bellek stratejileri bölümünde en yüksek ortalamanın
(2,78) olduğu ifade “ İngilizce’ de bildiklerimle yeni öğrendiklerim arasında ilişki kurarım” olurken, en düşük
ortalamaya (1,26) sahip ifade “ Yeni öğrendiğim kelimeleri aklımda tutmak için küçük kartlara yazarım” olmuştur.
Her zaman
doğru
Oxford (1990)
F
%
f
%
f
%
Ortalama
Bazen doğru
Kesinlikle doğru
değil
Tablo 2. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Bilişsel Stratejiler
10. Yeni sözcükleri birkaç kez yazarak, ya da söyleyerek, tekrarlarım.
34
56.7
17
28.3 9
15
2.4167
11. Anadili İngilizce olan kişiler gibi konuşmaya çalışırım.
26
43.3
25
41.7 9
15
2.2833
12. Anadilimde bulunmayan İngilizce’deki “th /θ / hw ” gibi sesleri
çıkararak, telaffuz alıştırması yaparım.
31
51.7
23
38.3 6
10
2.4167
13. Bildiğim kelimeleri cümlelerde farklı şekillerde kullanırım.
15
25
36
60
15
2.1000
1750
9
ISBN: 978-605-364-273-2
14. İngilizce sohbetleri ben başlatırım.
ww.iconte.org
9
15
24
40
27
45
1.7000
15. T.V.‘de İngilizce programlar ya da İngilizce filmler izlerim.
42
70
18
30
16. İngilizce okumaktan hoşlanırım.
31
51.7
23
38.3 6
10
2.4167
17. İngilizce mesaj, mektup veya rapor yazarım.
13
21.7
36
60
18.3
2.0333
18. İngilizce bir metne ilk başta bir göz atarım, daha sonra metnin
tamamını dikkatlice okurum.
38
63.3
17
28.3 5
8.3
2.5500
19. Yeni öğrendiğim İngilizce kelimelerin benzerlerini Türkçe’de
ararım
34
56.7
21
35
5
8.3
2.4833
20. İngilizce’de tekrarlanan kalıplar bulmaya çalışırım.
24
40
31
51.7 5
8.3
2.3167
21. İngilizce bir kelimenin, bildiğim kök ve eklerine ayırarak anlamını
13
çıkarırım.
21.7
18
30
29
48.3
1.7333
22. Kelimesi kelimesine çeviri yapmamaya çalışırım.
27
45
27
45
6
10
2.3500
23. Dinlediğim ya da okuduğum metnin özetini çıkarırım.
3
5
29
48.3 28
46.7
1.5833
2.7000
11
Ortalama: 2,22
Öğrencilerin kullandıkları bilişsel stratejileri gösteren Tablo 2’ye bakıldığında, öğrencilerin üst düzeyde (2,22)
bilişsel strateji kullandıkları görülmektedir. Bu bölümdeki ifadelerden en yüksek ortalamaya (2,70) sahip olanı “
TV’de İngilizce programlar ya da İngilizce diziler izlerim” olurken, en düşük ortalama (1,58) “ Dinlediğim ya da
okuduğum metnin özetini çıkarırım” ifadesinde görülmektedir.
%
F
%
F
%
Ortalama
F
Kesinlikle doğru
değil
Oxford (1990)
Bazen doğru
Her
doğru
zaman
Tablo 3. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Eksik Giderme Stratejiler
24. Bilmediğim İngilizce kelimelerin anlamını, tahmin ederek bul31
maya çalışırım.
51.7 27
45
2
3.3
2.4833
25. İngilizce konuşurken bir sözcük aklıma gelmediğinde, el kol
32
hareketleriyle anlatmaya çalışırım.
53.3 19
31.7
9
15
2.3833
26. Uygun ve doğru kelimeyi bilmediğim durumlarda kafamdan yeni
6
sözcükler uydururum
10
40
30
50
1.6000
27. Okurken her bilmediğim kelimeye sözlükten bakmadan, okumayı
13
sürdürürüm.
21.7 32
53.3
15
25
1.9667
28. Konuşma sırasında karşımdakinin söyleyeceği bir sonraki cüm17
leyi tahmin etmeye çalışırım.
28.3 29
48.3
14
23.3 2.0500
29. Herhangi bir kelimeyi hatırlayamadığımda, aynı anlamı taşıyan
45
başka bir kelime ya da ifade kullanırım.
75
23.3
1
1.7
24
14
2.7333
Ortalama: 2,20
ISBN: 978-605-364-273-2
1751
ww.iconte.org
Tablo 3’e bakıldığında, öğrencilerin yine diğer iki strateji gibi eksik giderme stratejilerini de nispeten üst düzeyde
(2,20) kullandıkları görülmektedir. Bu bölümde, “ Herhangi bir kelimeyi hatırlayamadığımda aynı anlamı taşıyan
başka bir kelime ya da ifade kullanılırım” ifadesi en yüksek ortalamayı (2,73) alırken, en düşük ortalama (1,60)
“Uygun ve doğru kelimeyi bilmediğim durumlarda kafamdan yeni sözcükler uydururum” ifadesinde gözlemlenmiştir.
Kesinlikle doğru değil
F
%
f
%
f
%
Ortalama
Bazen doğru
Her zaman doğru
Tablo 4. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Üst bilişsel Stratejiler
30. İngilizce’mi kullanmak için her fırsatı değerlendiririm.
27
45
27
45
6
10
2.3500
31. Yaptığım yanlışların farkına varır ve bunlardan daha doğru
İngilizce kullanmak için faydalanırım.
36
60
21
35
3
5
2.5500
32. İngilizce konuşan bir kişi duyduğumda dikkatimi ona
veririm.
37
61.7
21
35
2
3.3
2.5833
33. “İngilizce’yi daha iyi nasıl öğrenirim? “ sorusunun yanıtını
araştırırım.
35
58.3
20
33.3
5
8.3
2.5000
34. İngilizce çalışmaya yeterli zaman ayırmak için zamanımı
planlarım.
10
16.7
24
40
26
43.3
1.7333
35. İngilizce konuşabileceğim kişilerle tanışmak için fırsat
kollarım.
32
53.3
22
36.7
6
10
2.4333
36. İngilizce okumak için, elimden geldiği kadar fırsat yaratırım.
20
33.3
30
50
10
16.7
2.1667
37. İngilizce’de becerilerimi nasıl geliştireceğim konusunda
hedeflerim var.
24
40
28
46.7
8
13.3
2.2667
38. İngilizce’mi ne kadar ilerlettiğimi değerlendiririm.
33
55
21
35
6
10
2.4500
Oxford (1990)
Ortalama: 2,33
Üst bilişsel strateji kullanımını gösteren Tablo 4’ten görüldüğü üzere, hazırlık sınıfı öğrencileri bu stratejileri üst
düzeyde (2,33) kullanmaktadır. Bu bölümde en yüksek ortalama (2,58) “İngilizce konuşan biri duyduğumda dikkatimi
ona veririm” ifadesinin olurken, en düşük ortalamaya (1,73) sahip ifade “İngilizce çalışmaya yeterli zaman ayırmak
için zamanımı planlarım” olmuştur.
1752
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Kesinlikle doğru
değil
f
%
F
%
F
%
Ortalama
Bazen doğru
Her zaman doğru
Tablo 5. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Duygusal Stratejiler
39. İngilizce’mi kullanırken tedirgin ve kaygılı olduğum anlar
rahatlamaya çalışırım.
21
35
35
58.3
4
6.7
2.2833
40. Yanlış yaparım diye kaygılandığımda bile İngilizce
konuşmaya gayret ederim.
23
38.3
32
53.3
5
8.3
2.3000
41. İngilizce’de başarılı olduğum zamanlar kendimi
ödüllendiririm.
15
25
18
30
27
45
1.8000
42. İngilizce çalışırken ya da kullanırken gergin ve kaygılı
isem, bunun farkına varırım.
35
58.3
23
38.3
2
3.3
2.5500
3
5
57
95
1.0500
15
25
42
70
1.3500
Oxford (1990)
43. Dil öğrenirken yaşadığım duyguları bir yere yazarım.
44. İngilizce çalışırken nasıl ya da neler hissettiğimi başka
birine anlatırım.
3
5
Ortalama:1,88
Tablo 5’te verilerin ortalamalardan görüldüğü üzere, öğrenciler orta (1,88) düzeyde duygusal strateji
kullanmaktadırlar. Bu bölümdeki ifadelerden en yüksek ortalamaya (2,30) sahip olanı “Yanlış yaparım diye
kaygılandığımda bile İngilizce konuşmaya gayret ederim” olurken, en düşük ortalama (1,05) “Dil öğrenirken
yaşadığım duyguları bir yere yazarım” ifadesinde görülmektedir.
f
%
f
%
45. Herhangi bir şeyi anlamadığımda, karşımdaki kişiden daha
yavaş konuşmasını ya da söylediklerini tekrar etmesini isterim.
38
63.3
22
36.7
46. Konuşurken karşımdakinin yanlışlarımı düzeltmesini isterim.
15
25
36
60
9
15
2.1000
47. Okulda arkadaşlarımla İngilizce konuşurum.
1
1.7
30
50
29
48.3
1.5333
48. İhtiyaç duyduğumda İngilizce konuşan kişilerden yardım
isterim.
37
61.7
17
28.3
6
10
2.5167
F
%
Ortalama
Kesinlikle doğru değil
Oxford (1990)
Bazen doğru
Her zaman doğru
Tablo 6. Öğrenciler Tarafından Kullanılan Sosyal Stratejiler
2.6333
ISBN: 978-605-364-273-2
1753
ww.iconte.org
49. Derste İngilizce sorular sormaya gayret ederim.
20
33.3
30
50
10
16.7
2.1667
50. İngilizce konuşanların kültürü hakkında bilgi edinmeye
çalışırım.
18
30
15
25
27
45
1.8500
Ortalama: 2,13
Tablo 6’dan elde edilen verilere göre, hazırlık sınıfı öğrencilerinin sosyal strateji kullanımları da diğer stratejiler
gibi üst (2,13) düzeydedir. Bu bölümde en yüksek ortalamaya (2,63) sahip ifade “Herhangi bir şeyi anlamadığımda,
karşımdaki kişiden daha yavaş konuşmasını ya da söylediklerini tekrar etmesini isterim” iken, en düşük ortalamaya
(1,53) sahip ifade “Okulda arkadaşlarımla İngilizce konuşurum” olarak karşımıza çıkmaktadır.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Düzce Üniversitesi İngilizce hazırlık Birimi’nde 2011-2012 öğrenim
gören öğrencilerin, yabancı dil öğrenirken kullandıkları stratejiler Duygusal Stratejiler dışında tüm alt başlıklarda
üst düzeydedir. Duygusal Strateji kullanımı diğer tüm başlıkların aksine orta seviyede görülmüştür. Bu veriler
doğrultusunda, Oxford (1990) tarafından geliştirilen Dil Öğrenme Stratejileri Envanterinin alt bölümlerinde
öğrencilerin cevaplarında en yüksek ve en düşük ortalamaları alan ifadelerin irdelenmesi ve buradan elde edilen
bilgiler doğrultusunda dil öğretimi faaliyetlerinin yeniden düzenlenmesi önem arz etmektedir. Tablo 7’ de verilen
öğrenciler tarafından kullanılan stratejilerin genel değerlendirilmesi incelendiğinde, Üst bilişsel stratejilerin en yüksek
ortalamaya sahip olduğu ve hemen ardından bilişsel ve eksik giderme stratejilerinin öğrenciler tarafından tercih
edildiği görülmektedir. Duygusal stratejilerin ise öğrencilerin strateji tercihleri arasında en düşük ortalamaya sahip
olduğu görülmektedir.
Tablo 7. Öğrenciler tarafından kullanılan stratejilerin genel değerlendirmesi
Genel Değerlendirme
Envanterin alt başlıklarına verilen cevaplar incelendiğinde, öğrencilerin İngilizce’de bildikleriyle yeni öğrendikleri
arasında ilişkiler kurmaya, televizyonda İngilizce programlar izlemeye, herhangi bir kelimeyi hatırlayamadıklarında
başka kelimeler kullanmaya, İngilizce konuşan biri duyduklarında dikkatlerini ona vermeye, yanlış yaparım diye
kaygılandığımda bile İngilizce konuşmaya gayret etmeye ve herhangi bir şeyi anlamadıklarında karşılarındaki İngilizce
konuşan kişiden daha yavaş konuşmasını ya da söylediklerini tekrar etmesini istemeye önem verdikleri görülmektedir.
Bu ifadeler, envanterin her bir alt başlığında en yüksek ortalamaları almışlardır. Dil öğretim programları düzenlenirken
bu ifadeler göz önünde bulundurulmalı ve öğrencilerin bu süreçten maksimum düzeyde faydalanması sağlanmalıdır.
Envanterde öğrencilerden en düşük notları alıp ortalaması en az olan ifadelere bakıldığında ise, öğrenciler yeni
öğrendikleri kelimeleri küçük kartlara yazmayı, dinledikleri veya okudukları metnin özetini çıkarmayı, uygun kelimeyi
bilmedikleri durumda yeni kelimeler uydurmayı, İngilizce çalışma zamanlarını planlamayı, dil öğrenirken yaşadıkları
duyguları bir kenara yazmayı ve okulda arkadaşları ile birlikte İngilizce konuşmayı fazla önemsememektedirler.
1754
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Dil öğretim programları hazırlanırken, öğrencileri bu stratejilerden uygun olanlarını da kullanmaya sevk edecek ve
böylelikle dil öğrenim sürecinde daha kapsayıcı çalışmaları özendirecek adımlar atılmalıdır.
Öğrencilerin dil öğrenme stratejilerinin farkında olmaları ve kendilerine en uygun stratejilerle dil öğrenimlerini
devam ettirmeleri çok önemlidir. Bu sebeple, öğrencilerin bir yabancı dili öğrenmeye başladıkları ilk andan itibaren,
gerekli rehberlik vb. hizmetler sunularak, öğrencilerin dil öğrenme süreçleri en verimli şekilde desteklenmelidir.
KAYNAKÇA
Cesur, O. M. (2008). Üniversite Hazırlık Sınıfı Öğrencilerinin Yabancı Dil Öğrenme Stratejileri, Öğrenme Stili Tercihi Ve
Yabancı Dil Akademik Başarısı Arasındaki Açıklayıcı Ve Yordayıcı İlişkiler Örüntüsü, (Yayımlanmamış doktora tezi),
Yıldız Teknik Üniversitesi/ Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Cesur, M. O. Ve Fer S. (2007). Dil Öğrenme Stratejileri Envanterinin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışması Nedir?. Yüzüncü
Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Aralık 2007. Cilt:IV, Sayı:II, 49-74
Cohen, A. D. (2003). The learner’s side of foreign language learning: Where do styles, strategies, and tasks meet?
International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 41(4), 279-292.
Ehrman, M. E., Leaver, B. L. & Oxford, R. L. (2003). A brief overview of individual differences in second language
learning. System, 31, 391-415 .
Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H., & Todesco, A. (1978). The good language learner. Toronto: Ontorio Institute for
Studies in education.
Norton, B., & Toohey, K. (2001) Changing perspectives in on good language learners. TESOL Quarterly, 35(2), 307-322.
O’Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner-Manzanares, G. Küpper, L., & Russo, R. P. (1985). Learning Strategy Applications
with Students of English as a Second Language, TESOL Quarterly, Vol. 19 No:3 557-583.
O’Malley, J.M., & Chamot, A. U. (1990). Learning strategies in second language acquisition. Cambridge:Cambridge Univ
Press.
Oxford, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York: Newbury House.
Oxford, R. L. (1999). ‘Style wars’as a source of anxietyin language classrooms. In D. J. Young (Ed.), Affect in foreign
language and second language learning (s. 216-237). Boston: MacGraw-Hill.
Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive Styles and Learning Strategies Understanding Style Differences in Learning and
Behaviour. London: David Fulton Publishers.
Rubin, J. (1975). What the ‘good language learner’ can teach us. TESOL Quarterly, 9, 41-51
Rubin, J. (1987). Learner Strategies: Theoretical Assumptions, Research History and Typology. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice Hall.
Senemoğlu, N. (2000). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Gazi Kitabevi.
Stern, H. H. (1975). What can we learn from the good language learner? Canadian Modern Language Review, 31, 304-318.
Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. London: Oxford University Press.
Weinstein, C. E., Humsan, J., & Dierking, D. R. (2000). Self-regulation interventions with a focus on learning strategies. In
M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner (Eds.), Handbook of self regulation (727-747). San Diego: Academic Pres.
Wenden, A. (1991). Learner strategies in language learning. Hemel Hempstead: Prentice Hall.
Wenden, A., & Rubin, J. (1987). Learner’s strategies in Language Learning. New Jersey: Prentice Hall.
Wong-Fillmore, L. (1979). Individual differences in second language acqusition. In C. J. Fillmore, W. S. Y. Wang & D.
Kempler (Eds.), Individual differences in language ability and language behaviour.
ISBN: 978-605-364-273-2
1755
ww.iconte.org
ÖĞRENCİLERİN RASYONEL SAYILAR KÜMESİNİN YOĞUNLUĞUNU
ANLAMALARI
STUDENTS’ UNDERSTANDING OF DENSITY IN THE SET OF RATIONAL NUMBERS
Devrim Yaşar AKTAŞ*
Meral CANSIZ AKTAŞ**
Abstract
The aim of this study is to determine students’ understanding of density in the set of rational
numbers. The participants of this study were students who were studying at a high school in
the city of Ordu. Data were collected by using the question set which was presented by Vamvakoussi and Vosniadou(2010). In this question set there were intervals with different typed
endpoints(natural number-natural number, natural number-decimal, decimal-decimal and fraction-fraction). The participants were asked how many and what type of numbers were there in
these intervals and their responses were interpreted within the framework theory approach to
conceptual change. At the end of the study it was determined that students’ had some difficulities with the density of rational numbers because of their ideas of discreteness. Additionally it
was revealed that their responses about the number of intermediate numbers in those intervals
effected by the symbolic representation of endpoints.
Keywords: conceptual change, rational numbers, density
Özet
Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin rasyonel sayılar kümesinin yoğunluğunu anlamalarını
belirlemektir. Araştırmanın katılımcıları Ordu ilinde bir lisede öğrenim görmekte olan
öğrencilerdir. Veriler Vamvakoussi ve Vosniadou(2010) tarafından kullanılan soru seti yardımıyla
toplanmıştır. Bu veri setinde uç noktaları farklı gösterimde olan(doğal sayı-doğal sayı, doğal
sayı-ondalık sayı, ondalık sayı-ondalık sayı, kesir-kesir) aralıklar yer almaktadır. Katılımcılara
bu aralıklarda kaç tane ve ne türde sayı olduğu sorulmuş ve cevapları teori nitelikli kavramsal
değişim yaklaşımı kullanılarak yorumlanmıştır. Araştırmanın sonucunda öğrencilerin rasyonel
sayıların yoğunluğuna dair ayrıklık ile ilgili düşünceleri nedeniyle bazı zorluklar yaşadıkları
belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin o aralıkta yer alan sayılar ile ilgili cevaplarının, aralığın uç
noktalarının sembolik gösterimlerinden etkilendiği ortaya çıkmıştır.
Anahtar kelimeler: kavramsal değişim, rasyonel sayılar, yoğunluk
*
**
Ordu Fatih Anadolu Lisesi, [email protected]
Ordu Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1757
ww.iconte.org
GİRİŞ
Genel olarak a,b tamsayı, ve aralarında asal olmak üzere biçimindeki sayılara rasyonel sayılar denir(Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB], 2011: 167). Ayrıca her rasyonel sayının bir ondalık açılımı vardır. Her doğal sayının
paydasına 1 yazılarak rasyonel sayı elde edilebileceği açıktır. Dolayısıyla rasyonel sayılar kümesi doğal sayılar
kümesini içermektedir. Ancak sahip oldukları özellikler açısından bakıldığında bu iki sayı kümesinin birçok özellikte
farklılıklar gösterdiğini söyleyebiliriz. Örneğin rasyonel sayılar kümesi yoğundur(density) yani herhangi iki rasyonel
sayı arasında daima bir rasyonel sayı bulabiliriz(sonsuz tane). Ancak doğal sayıların yoğun olduğunu söyleyemeyiz.
Zira ardışık iki doğal sayı arasında yine bir doğal sayı bulmak mümkün değildir. Herhangi iki doğal sayı arasında
ancak sonlu tane (ardışık olmaları durumunda 0 tane) doğal sayı olduğunu söyleyebiliriz. İşte bu nedenle doğal sayılar
kümesi ayrıktır(discreteness) denmektedir.
Rasyonel sayılar kümesinin yapısının anlaşılabilmesi için ayrıklığın doğal sayılar kümesine ait bir özellik
olduğunun yani rasyonel sayılar kümesinde korunmadığının ve rasyonel sayıların kesir ve ondalık kesir gösterimlerinin
olduğunun öğrenciler tarafından kavranması gerekmektedir (Vamvakoussi ve Vosniadou, 2007). Ancak yapılan
çalışmalar doğal sayılar kümesine ait olan ayrıklık özelliğini rasyonel sayılara genişletilmesinin, öğrencilerin rasyonel
sayılar kümesinin yoğunluğunu anlamada engel teşkil ettiğini (Merenluoto ve Lehtinen, 2004) ve bu doğal sayı
kavramından rasyonel sayı kavramına başarılı bir geçişin kavramsal değişim gerektiğini belirtmektedir (Merenluoto
ve Lehtinen, 2002; Merenluoto&Palonen, 2007; Stafylidou ve Vosniadou, 2004: Vamvakoussi ve Vosniadou, 2004;
Desmet ve diğ., 2010).
Piaget’in öğrenme teorisi ile Kuhn’un bilimsel devrim(scientific revolution) tanımlamaları üzerine kavramsal
değişim yaklaşımında, bireyin karşılaştığı problemleri mevcut kavram şeması ile çözebilmesi durumunda ilgili kavramı
değiştirme gereği duymadığı, ancak yeni bilginin bireyin sahip olduğu bilgiler ile uyumlu olmaması durumunda
bilişsel bir çatışma yaşadığı öne sürülmektedir. Ayrıca yaşanan bu bilişsel çatışmanın bireyi sahip olduğu şemanın
temel taşları üzerinde değişiklikler yaparak yeni bir şema oluşturmaya yönelttiği belirtilmektedir. Vosniadou (1994)
kavramsal değişimin öğrencilerin önceki bilgilerini zenginleştirme(var olan kavramsal yapıya yeni bilgilerin eklenmesi)
ve değiştirme(düşünce, varsayım veya teori yapısında değişiklik olması) yoluyla oluşan yavaş ve kademeli bir süreç
olduğunu belirtmektedir. İşte bu süreçte öğrencilerin ne gibi yanılgılarının olduğunun ortaya çıkarılması, öğretim
sürecinde dikkate alınması gereken faktörlerin belirlenmesi ve öğretim materyallerinde konunun ele alınış biçimine
yön vermesi açısından önemlidir. Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin rasyonel sayılar kümesinin yoğunluğu ile ilgili
anlamalarını araştırmaktır. Bu amaca bağlı olarak araştırmada aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1.
10. Sınıf öğrencilerinin farklı gösterimlerde verilen herhangi iki rasyonel sayı arasındaki sayıların sayısı ilgili
düşünceleri nasıl bir dağılım göstermektedir?
2.
10. Sınıf öğrencilerinin farklı gösterimlerde verilen herhangi iki rasyonel sayı arasındaki sayıların türü ile
ilgili düşünceleri nasıl bir dağılım göstermektedir?
YÖNTEM
Bu çalışmada mevcut durumu tespit etmek amacı ile betimsel araştırma yöntemlerinden alan tarama yöntemi
(Çepni, 2007) kullanılmıştır. Ayrıca elde edilen bulguların yorumlanması aşamasında gerekli ilişkilendirmelerin
yapılması amacıyla rasyonel sayıların yoğunluğu konusunun öğretim programında (MEB, 2005) ve okutulan ders
kitabında (MEB, 2011) ele alınış biçimi doküman analizi ile incelenmiştir.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini Ordu ilinde tipik örnekleme yöntemi ile seçilmiş bir lisenin 10 sınıfta öğrenim gören
115 öğrenci oluşturmaktadır. Örneklemin seçildiği okul sosyo-ekonomik düzey açısından ne çok üstte ne de çok
altta olan bir okuldur. Araştırma 2011-2012 Eğitim-Öğretim yılının birinci döneminde yürütülmüştür. Araştırmanın
yürütüldüğü esnada 9. sınıflarda öğretim programında yer alan sayılar öğrenme alanına henüz geçilmemiş olması
nedeniyle örneklem 10. Sınıflardan oluşturulmuştur.
1758
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Veri Toplama Aracı
Araştırmada Vosniadou ve Vosniadou (2010) tarafından kullanılan soru setleri ve değerlendirme ölçütleri
kullanılmıştır.
Tablo 1. Soru Setlerinde Yer Alan Aralıklar ve Kullanılan Kodlamalar (Vosniadou ve Vosniadou, 2010).
Aralıklar
Aralığın uç noktaları türü
Ortak maddeler
Doğal sayı (Ds)
İki doğal sayı
Doğal sayı-Ondalık
kesir(DsOndKes)
Doğal sayı- kesir kısmı bir basamaklı
ondalık kesir
Doğal sayı- kesir kısmı üç basamaklı
ondalık kesir
0-1
99-100
0,9-1
0,009-1
Ondalık
Kesir(OndKes)
Kesir kısmı bir basamaklı iki ondalık kesir
Kesir kısmı üç basamaklı ondalık kesir
Kesir(Kes)
Paydaları eşit iki kesir
Paydaları farklı iki kesir
0,1-0,2
0,005-0,006
1/3-2/3
1/7-1/6
Farklı maddeler
T1
T2
6-6,1
7-7,001
6-6,4
7-7,003
2,4-2,5
3,1233,124
2,4-2,7
3,123-3,126
3/5-4/5
1/8-1/7
1/5-4/5
1/9-1/7
SEÇENEKLER
A1
A2
A3
A4
A5
A6
Başka sayı yoktur (Sonlu0).
Sonlu sayıda ondalık kesir vardır (Sonlu≠0, Ondalık kesir).
Sonlu sayıda kesir vardır (Sonsuz≠0, Kesir).
Sonsuz sayıda ondalık kesir vardır (Sonsuz-, Ondalık kesir).
Sonsuz sayıda kesir vardır (Sonsuz-, Kesir).
Sonsuz sayıda sayı vardır ve bunlar farklı biçimlerde olabilirler.(kesir, ondalık kesir, devirli
ondalık sayı vb.)(Sonsuz, her tür)
Yukarıdaki seçeneklerin hiçbirine katılmıyorum ve …….................. şeklinde olduğuna
inanıyorum.
A7
İngilizceden dilimize çevrilen soru setinde herhangi bir yanlış anlamaya meydan vermemek için soru seti
matematik eğiticisi 2 akademisyen ile 1 matematik öğretmenine inceletilmiş, aynı yaş grubundan onar öğrenci ile bir
ön uygulama yapılmıştır. Bu uygulamalardan alınan dönütler kullanılarak soru setine son şekli verilmiştir (Tablo 1).
Verilerin Analizi
Veri analiz aşamasında öncelikle A1-A6 seçeneklerinin her iki test türünde ve genel olarak işaretlenme yüzdeleri
belirlenmiştir. Ardından kullanılan test türlerine göre öğrenci ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Bu
aşamada test türünün olası etkilerini ortaya çıkarmak amacıyla Sonlu0 ve Sonlu cevapları SONLU şeklinde adlandırılan
yeni bir kategoride birleştirilmiştir. Böylelikle örneğin T1’de yer alan 6-6,1 arasında yer alan sayılar için “başka sayı yoktur”
cevabı, T2’de yer alan 6-6,4 arasında yer alan sayılar için “sonlu sayıda sayı vardır” cevabı ile karşılaştırılabilecektir.
Böylelikle toplam puan hesaplama sürecinde SONLU cevapları 1 puan, Sonsuz- cevapları 2 puan ve Sonsuz cevapları
ise 3 puan ile değerlendirilmiştir (Vosniadou ve Vosniadou, 2010). Öğrencilerin tüm sorulara verdikleri cevapların bu
kategorilere dağılımı ile ilgili yüzdeler hesaplanmıştır. Son aşamada, aralıkların uç noktalarının gösteriminin öğrenci
cevaplarına etkisini belirlemek amacıyla DsOndKes aralıkları dışındaki aralıklarda (Ds, OndKes, Kes) yer alan sayıların
türleri (doğal sayı, ondalık kesir, kesir ve her tür) ile ilgili yüzdeler hesaplanmıştır. Bu aşamada doğal sayılar için A1,
ondalık kesirler için A2 ile A4, kesirler için A3 ile A5 ve her tür için A6 cevaplarının sayısı hesaplanmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1759
ww.iconte.org
Ayrıca matematik öğretim programında(MEB, 2005) ve okutulan ders kitabında (Meb, 2011) rasyonel sayılar
kümesinin yoğunluğunun ele alınış biçimi incelenmiş, elde edilen veriler diğer veriler ile ilişkilendirilerek sunulmuştur.
BULGULAR
Soru Setlerinden Elde Edilen Bulgular
Yapılan analiz sonucunda A1(başka sayı yoktur) seçeneğinin Test 1’de (%11,9) Test 2’ye (%8,9) göre daha fazla
işaretlendiği belirlenmiştir (Şekil 1).
Şekil 1. Öğrencilerin Cevaplarının Verilen Seçeneklere Dağılımı
Aşağıdaki tabloda öğrencilerin puan ortalamaları ve standart sapmalara yer verilmektedir.
Tablo 2. Test Türüne Göre Öğrenci Puan Ortalama ve Standart Sapmaları
Test türü
T1
T2
GENEL
n
57
58
115
Ortalama
1,870
1,864
1,867
ss
0,608
0,691
0,648
Bu tablodan öğrencilerin her iki test türünde de ortalamalarının birbirine yakın olduğu anlaşılmıştır. 14 soruya
verilen cevaplar birlikte düşünülerek cevap türlerinin dağılımı incelendiğinde aşağıdaki tabloya ulaşılmıştır.
Tablo 3. Tüm Sorularda Cevap Türlerinin(Öğrenci Sayısı*14) Dağılımı
1760
T1
(n=57*14=798)
T2
(n=58*14=802)
GENEL
(115*14=1610)
SONLU
331
(%41,47)
385
(%48)
717
(%44,53)
Sonsuz-
225
(%28,19)
187
(%23,31)
412
(%25,59)
Sonsuz
231
(%28.94)
214
(%26,68)
445
(%27,63)
Cevapsız
11
(%1,37)
16
(%1,99)
27
(%1,67)
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Bütün sorulara verilen cevapların birleştirilerek analiz edilmesi sonucunda hem T1’de (%41,47) hem T2’de (%48)
hem de her iki test birlikte düşünüldüğünde(%44,53) öğrencilerin yarıya yakın bir kısmının SONLU cevabını verdiği
anlaşılmıştır.
Aralığın uç noktalarının gösteriminin öğrenci cevaplarında ne derece etkili olduğunun belirlenmesi için yapılan
analiz sonucunda aşağıdaki şekle ulaşılmıştır. Bu süreçte S4, S5, S6 ve S7 uç noktalarının aynı türden olmaması
nedeniyle analize dışında tutulmuştur.
Şekil 2. Aralıkta Yer Alan Sayı Türleri İle İlgili Cevapların Dağılımı
Şekil 2’den uç noktaların doğal sayı olması durumunda aralıkta yer alan sayıların her türden olabileceği şeklindeki
cevapların, uç noktaların farklı gösterimde olması durumuna göre daha fazla olduğu anlaşılmaktadır. Ayrıca verilen iki
doğal sayı arasında ondalık kesir olduğunu düşünen öğrenci sayısı, kesir olduğunu düşünen öğrenci sayısından daha
fazladır. Diğer taraftan öğrencilerin aralıkta yer alan sayıların, aralığın uç noktası ile aynı gösterimde olması gerektiği
yönünde görüşlerinin daha yaygın olduğu dikkat çekmektedir. Özellikle öğrencilerin yarısından fazlasının(%57,2) iki
kesir arasında kesir olduğunu düşünmesi göze çarpmaktadır.
Doküman Analizi Sonucu Elde Edilen Bulgular
Öğretim programında sayılar alt öğrenme alanı ile ilgili kazanımların dördüncüsünün rasyonel sayılar kümesinin
yoğunluğu ve beşincisinin rasyonel sayıların ondalık açılımı ile ilgili olduğu belirlenmiştir. Rasyonel sayıların
yoğunluğunun, orta nokta bulma yöntemi ile verildiği ve bulunan rasyonel sayıların yalnız kesir gösterimi üzerinde
durulduğu Şekil 1’de de görülmektedir. Her rasyonel sayının ondalık açılımı olduğu ile ilgili etkinliğin ise bir sonraki
aşamada verildiği anlaşılmıştır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1761
ww.iconte.org
Şekil 3. Rasyonel Sayılar Alt Öğrenme Alanında Verilen İlgili Kazanımlar(MEB, 2005).
Okutulan ders kitabında ise öğretim programında verilen sıraya uyulduğu, rasyonel sayıların yoğunluğunun
aşağıdaki etkinlik ile verildiği belirlenmiştir:
Şekil 4. Ders Kitabında Rasyonel Sayılar Kümesinin Yoğunluğunun Ele Alınış Biçimi (MEB, 2011)
Burada etkinlik esnasında 2 ile bölme işlemi sonucunun ondalık kesir ve(ya) kesir gösterimlerinden hangisinin
tercih edileceği ile ilgili herhangi bir yönlendirme yapılmadığı gözlenmiştir. Etkinliğin hemen devamında verilen 3
örneğin hepsinde kesir gösterimlerinin kullanıldığı belirlenmiş ayrıca her rasyonel sayının bir ondalık açılımı olduğu
ile ilgili etkinlik (Şekil 5) ve örneklerin bir sonraki aşamaya bırakıldığı anlaşılmıştır(Şekil 5).
Şekil 5. Ders Kitabında Rasyonel Sayının Ondalık Açılımının Ele Alınış Biçimi (MEB, 2011)
1762
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Tüm bu bölümlerin incelenmesi sonucunda ders kitabında her ne kadar “Her rasyonel sayının bir ondalık açılımı
vardır.” ifadesine yer verildiği görülmüşse de hiçbir örnekte ondalık kesir ve kesir gösterimlerinin birlikte sunulmadığı
belirlenmiştir. Ondalık kesirler ile ilgili olarak daha çok devirli ondalık açılım üzerine vurgu yapıldığı anlaşılmıştır.
Örneğin sıralama sorularının tümünün kesir gösterimi ile verilen rasyonel sayılar ile ilgili olduğu, ondalık kesirlerin
sıralanması veya iki ondalık kesir arasında sayı bulma ile ilgili herhangi bir etkinliğe ve örneğe yer verilmediği ortaya
çıkmıştır.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırmadan elde edilen bulgular A1(başka sayı yoktur) seçeneğinin Test 1’de (%11,9) Test 2’ye (%8,9) göre
daha fazla işaretlendiği göstermektedir (Şekil 1). Yer alan sorular açısından bir inceleme yapılırsa Test 1’de 2,4-2,5
aralığına karşın Test 2’de 2,4-2,7 aralığının verildiği görülebilmektedir. A1 cevabının Test 1’de daha yüksek bir yüzde ile
işaretlenmesinin nedeninin aralıkların örnekte açıklandığı şekilde olmasından ve öğrencilerin doğal sayıların ardışıklık
özelliği ile ilgili bilgilerini kullanarak cevap vermelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Zira aynı sonuca bir çok
araştırmacı tarafından da ulaşılmıştır (Moss, 2005; Ni ve Zhou, 2005; Smith ve diğ., 2005; akt: Vamvakoussi ve diğ.,
2011). Benzer şekilde Baki (2006) da öğrencilerin ondalık kesir sayılarını doğal sayılar gibi ardışık düşünmeleri nedeniyle
verilen iki ondalık kesir arasında sonsuz sayıda ondalık kesir yazılabileceğini fark edemediklerini ifade etmektedir.
Tüm sorular birlikte düşünüldüğünde öğrencilerin yarıya yakın bir kısmının aralıkta yer alan sayılar için SONLU
cevabını verdikleri ortaya çıkmıştır. Zira bu öğrenciler örneğin 3,123 ile 3,126 arasındaki sayıların kaç tane olduğu
ile ilgili olarak görüş belirtirken yalnız 3,124-3,125 sayılarını düşünerek cevap vermiş olabilirler. Benzer şekilde
Vamvakoussi ve Vosniadou (2004), 0,005 ile 0,006 arasındaki sayılar ile ilgili olarak yapmış olduğu görüşmelerde
öğrencilerin 0,0051-0,0052… şeklinde bir ondalık basamak ekleyerek sonlu cevabını verebildiklerini ancak bu
işleme bir (0,00511-0,00512…) veya daha fazla (0,005111-0,00512…gibi) basamak ekleyerek devam edemediklerini
belirlemiştir. Bu nitelikte düşünceler ile verilen cevaplarda yine öğrencilerin doğal sayılar ile ilgili bilgilerinin etken
olduğu düşünülmektedir.
O’Connor(2001), öğrencilerin kesir ve ondalık kesirleri aynı sayının birbirine dönüştürülebilen farklı gösterimleri
olarak değil, farklı türden sayılar olarak gördüklerini belirtmektedir. Araştırmadan elde edilen bulgular öğrencilerin
çoğunluğunun iki ondalık kesir arasında yalnızca ondalık kesirlerin veya iki kesir arasında yalnızca kesirlerin olduğunu
düşündüklerini ortaya koymaktadır. Elde edilen bu bulgunun öğrencilerin cevaplarının aralığın uç noktalarına göre
şekillendiğini belirten araştırmaların sonuçları ile örtüştüğünü söyleyebiliriz (Vamvakoussi ve Vosniadou, 2007;
Vamvakoussi ve Vosniadou, 2010; Vamvakoussi ve diğ., 2011). Bu aynı zamanda bu öğrencilerin ondalık kesirler ile
kesirlerin rasyonel sayıların farklı gösterimleri olduklarını göz ardı ettikleri anlamına gelmektedir. Benzer şekilde iki
ondalık kesir arasında kesir olduğunu belirten öğrenciler ile iki kesir arasında ondalık kesir olduğunu belirten öğrenci
sayısının azlığı da bu iddiayı bir kez daha onaylamaktadır. Bu bulgu da öğrencilerin iki kesir arasında ondalık kesirlerin
yer aldığını kabul etmede gönülsüz oldukları sonucuna varan Vamvakoussi ve Vosniadou’nun (2010) çalışmasının
sonuçları ile aynı noktayı işaret etmektedir. Yapılan incelemede matematik öğretim programında ve okutulan ders
kitabında rasyonel sayıların yoğunluğu ile ilgili kısımda, iki rasyonel sayı arasında bulunan rasyonel sayıların yalnız
kesir gösterimlerinin verildiği ancak konunun devamında her rasyonel sayının bir devirli ondalık açılımı olduğu
üzerinde durulduğu belirlenmiştir. Burada öğrencilerin aralıkta bulunan sonsuz tane sayının aralığın uç noktaları
ile aynı gösterimde olmak zorunda olmadığının öğrenciler tarafından algılanması için ders öğretmeninin bu nokta
üzerinde önemle durması, okutulan ders kitaplarında ilgili düzenlemenin yapılması gerektiği düşünülmektedir.
Özetle bu çalışmada öğrencilerin rasyonel sayılar kümesinin yoğunluğu ile ilgili anlamaları farklı gösterimlerde
verilen aralıklarda yer alan sayıların sayısı ile ilgili düşüncelerinin alınması yoluyla araştırılmıştır. Araştırmanın
sonucunda doğal sayılar kümesine ait olan ayrıklık özelliğinin öğrencilerin rasyonel sayılar kümesinin yoğunluğunu
anlamalarında büyük engel olduğu anlaşılmıştır. Ayrıca, öğrencilerin verilen aralıkta yer alan sayıların aralığın uç
noktaları ile aynı gösterimde olması gerektiği yönünde hakim görüşleri olduğu belirlenmiştir.
ISBN: 978-605-364-273-2
1763
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Baki, A. (2006). Kuramdan uygulamaya matematik eğitimi. Trabzon: Derya Kitabevi.
Çepni, S. (2007). Araştırma ve proje çalışmalarına giriş (3. baskı). Trabzon: Celepler Matbaacılık.
Desmet, L., Gregoire, J. & Mussolin, C. (2010). Developmental changes in the comparison of decimal fractions. Learning
and Instruction, 20, 521-532.
MEB (2005). Matematik dersi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: MEB Yayınları.
MEB(2011). Ortaöğretim matematik 9. sınıf ders kitabı(1. baskı). İstanbul: Devlet Kitapları.
Merenluoto, K., & Lehtinen, E. (2002). Conceptual change in mathematics: understanding the real numbers, In M. Limon
& L. Mason (Ed.), Reconsidering conceptual change: issues in theory and practice (pp.233-258). Dordrecht, The
Netherlands: Kluwer.
Merenluoto, K., & Lehtinen, E. (2004). Number concept and conceptual change: outlines for new teaching strategies.
Learning and Instruction, 14, 519-534.
Merenluoto, K., & Palonen, T. (2007). When we clashed with real numbers: complexity of conceptual change in number
concept. In S. Vosniadou, V. Baltas, & X. Vamvakoussi, (Ed), Re-framing the conceptual change approach in
learning and instruction (pp. 247-263). Amsterdam: Elsevier.
O’Connor, M. C. (2001). Can any fraction turned into a decimal? A case study of a mathematical group discussion.
Educational Studies in Mathematics, 46, 143-185.
Stafylidou, S. & Vosniadou, S. (2004). Students’ understanding of numerical value of fractions: a conceptual approach.
Vamvakoussi, X. & Vosniadou, S. (2004). Understanding the structure of the set of rational numbers: a conceptual change
approach, Learning and Instruction, 14, 453-467.
Vamvakoussi, X. & Vosniadou, S. (2007). How many numbers are there in a rational numbers interval? Constrains, synthetic
models and the effect of the number line. In S. Vosniadou, V. Baltas, & X. Vamvakoussi, (Ed), Re-framing the
conceptual change approach in learning and instruction (pp. 265-282). Amsterdam: Elsevier.
Vamvakoussi, X., Christou, K.P., Mertens, L. & Dooren, W. V. (2011). What fills the gap between discrete and dense? Greek
and Flemish students’ understanding of density, Learning and Instruction, 21, 676-685.
Vosniadou, S. (1994). Capturing and modelling the process of conceptual change. Learning and Instruction, 4, 45–69.
Vosniadou, S. Verschaffel, L. (2004). Extending the conceptual change approach to mathematics learning and teaching,
1764
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
4MAT MODEL’S IMPACT ON THE LEARNING STYLES, SUCCESS AND ATTITUDES
TOWARDS MATHEMATICS
Aysun Nüket ELÇİ*
Deniz Seval KILIÇ**
Hüseyin ALKAN***
Abstract
Instructors seek new approaches and methods to facilitate and to achive learning while the
learning process constantly changes and developes. Individual characteristics are considered
important factors to facilitate learning. An individual’s learning style (LS) is one of the important factors affecting the learning process. There is a consensus among researchers(Dunn,1990;
Claxton ve Murrell, 1987) that knowledge regarding an individual’s LS will facilitate in his/her
learning process and it should be considered in the process.
First, the McCarhty’s “Student Learning Preferences Survey” and Alkan’s “The Attitude
towards Mathematics” were applied to subjects and individuals’ LS and attitudes were identified. The learning process with appropriate techniques for the individual’s LS was initiated and
the process proceeded.
Our results indicated that depending on the learning approach applied and the method use,
students’ LSs can change. Noticeable changes in the students’ academic success were observed
with this approach.
Keywords: Learning style, 4MAT
*
Hatice Güzelcan Anadolu Lisesi, Bornova,İzmir, [email protected]
** Menemen Anadolu Lisesi, Menemen, İzmir, [email protected]
*** Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi, İzmir, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1765
ww.iconte.org
INTRODUCTION
There have been many studies done for achieveing complete learning in the educational process. Particularly, the
contribution of individual differences have been emphasized in education for last three decades. One of the individual
differences in question is the individual learning style. The concept of style arising individual characteristics makes
genaralization difficult in learning due to its role in learning.Researchers have been working on defining the concept
of individual learning style using different aspects. Some of them are:
i)
Sternberg (1997) gives the learning style as the individual choice regarding in which way the individual will
learn (Bedford,2004).
ii)
According to Keefe (1979), the learning style can be given as set of cognitive emotional, characteristic and
physiological factors which are the indicators of how the learners comprehend, how the learners affect one
another, and how they respond to learning environment.
iii) According to Riding–Ryner (1998), the learning style is the approach which the individual prefers in the
organization and presentation of the information.
iv) Misko (1994) defines the learning style, with a more general approach, as the individual’s own way of
approach in learning.
v)
According to Garcia and Hughes (2000), the concept of learning style is a
bringing an activity-centered approach to the concept of style.
structure
developed
by
Common points of these definitions should be used as much as possible in order to simplify learning process.
Therefore, student’s individual learning style must be determined. If the students’ learning styles are known,
choosing possible teaching strategies, teaching procedures and techniques, and learning instruments can be facilitated
(Akkoyunlu, 1995) and also appropriate opportunities can be provided for learners (Claxton and Murrell, 1987).
Based on the results from different studies, providing appropriate learning opportunities to students’ learning styles
can improve
i)
positive development in their attitude towards the fields,
ii)
indulgent behaves to those having cognitive difference,
iii) academic success,
iv) behaviour in well disciplined
v)
being more responsible to do their homeworks
(Andrews, 1990; Butler, 1986; Brunner&Majewski, 1990; Dunn, Griggs, Olson, Beasley, &Gorman, 1995; Eliot,
1991; Gadwa&Griggs, 1985; Klavas, 1993; Lemmon, 1985; McCarthy, 1990; Orsak, 1990; Stone, 1992; Given, 1996:
P:1).
The Learning Style Model developed by McCarthy, is formed of four quadrants and is called 4MAT. In addition
to Kolb’s studies, McCarthy defined the system using the properties of right and left hemispheres of the brain.
1766
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Figure 1: 4MAT Learning Style Model (McCarthy, 1990)
TYPE 4
DYNAMIC
LEARNERS
TYPE 3
COMMON SENSE
LEARNERS
TYPE 1
IMAGINATIVE
LEARNERS
TYPE 2
ANALYTIC
LEARNERS
Each of the four learning style quadrants was converted into a condition to cover right–mood, left–mood functions.
In the second and third quadrants of the established model left–mood is dominant, on the other hand, in the first and
fourth quadrants an inclination to right–mood process type is observed (McCarthy,1990). Students need to exhibit the
attitudes in all zones of the cycle in the learning process. Therefore, the completion of the whole cycle becomes more
valuable than any part of it (McCarthy, 1990).
Different properties of learning types which is included in each quadrant are distinguished more dominantly.
McCarthy presents the individual common characteristics and the differences among them in Figure 2.
As shown in Figure 2, the types that the model defines have very different properties. Hence, if 4MAT model is
adjusted for education, a new learning environment for the model, learning activities and learning tools may be needed,
because the purpose is not to eliminate these differences but to get benefit from all of them, which requires different
approaches.
Figure 2 :The main characteristics of 4 Major Learning Styles According to 4MAT Learning Style Model
(McCarthy,1990)
ISBN: 978-605-364-273-2
1767
ww.iconte.org
Type 4 Dynamic Learners
Type 1 Imaginative Learners
They perceive the information concretely and process
actively
They perceive the information concretely and process
through reflective observations
Combine their experiences with practice and learn by
trial and error
Combine their experiences with themselves
Enthusiastic about new things
Like differences and easily adapted
Thinkers with high imagination relying on their
experiences
Good at situations requiring flexibility
Work in harmony and need to take part in work
Often reach entire results where they don’t have
reasonable causes
Take responsibility, interested in culture and people
Get on well with people, and can take risks, sometimes
can be seen far directive and insistent
In search for affecting
School is very often boring and quite regular because
they tend to perform what they are interested in
different ways
Type3 Common Sense Learners
Listen to the thoughts and share their thoughts to learn
Sometimes have difficulty deciding since they have a
wide viewpoint
Try to obtain the meaning and understanding of events
Think school is separate from personal hobbies in which
they are interested
Have difficulty relating what they need to what they
learn in school to understand their development and lives
Type2 Analytic Learners
They perceive the information abstractly and process
actively
Perceive information concretely and process it reflective
observations
Combine theory with practice
Combine their observations with what they know and
produce theories
Learn by testing the theories and using their
forethought
Learn by thinking through ideas
Pragmatists; use something if they believe it is of use
Need to know what experts think
Solve valid problems of life, do not like ready-made
answers
Value systematical thinking
Value strategical thinking
Enjoy traditional class environments and find the ideas
effective
Talent–focused people enjoying making trials and
repairs as they need to know how objects work
Need details, perfectionists, diligent
Place reality to the very center of events
Sometimes ideas are more appealing to them, and they
sometimes can be isolated people living on their own
Regard school time as waste time since they need to
work on life problems
Look for intellectual
productivity
Want what they have learned to be practiced
Have verbal ability and are ambitious readers.
competence
and
personal
Regard schools as proper places for their need
METHODOLOGY
This study is a quasi–experimantal study depending on pre–test / post–test model with control group. In the
intervention of the study, the learning activies have been developed with the principles and main bases of 4MAT
Learning Model.
1768
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The experiment class is formed of a total of 30 pre–service teachers, 17 females and 13 males, who take Calculus
Course, Faculty of Education, in the study year of 2006–2007. The control class at the same grade with 35 students
has been used.
2002 version of Learning Styles Measure (LSM), developed by McCarthy, has been used in order to determine
the learning styles of students. The measure in question was translated into Turkish and made useable by researchers
(Alkan, Elçi,2002). In the learning environment group work has been preferred. An approach based on activity has
been exhibited to make learning easy. However, it has been paid attention for activities to be appropriate to each LS
while they were being formed. Before and after the intervention process, LSM measure has been implemented to
subject Therefore, the LS of the students were measured and the effects of implementation on the LS of students were
tried to be revealed.
During the intervention, the preared work sheets, the periodical homework, written examinations are used to
determine the academic successes of the students.
The collected quantitative data have been analyzed and tried to be interpreted using proper statistical package
programs.
FINDINGS
In the experiment group before the intervention, the distribution of learning styles of students can be found in
Table 1.
Table 1. The Distribution of Students’ According to Learning Styles
Learning Styles
n (%)
Experiment Group
(n= 30)
Control Group
(n= 35)
Type 1
10 (33.3)
20 (57.1)
Type 2
9 (30.0)
3 (8.6)
Type 3
9 (30.0)
10 (28.6)
Type 4
2 (0.7)
2 (5.7)
Students are not equally distributed by learning styles. The numbers of students are equally distributed among the
Type 1 (Imaginative Learners), Type 2 (Analytic Learners), and Type 3 (Common Sense Learners) while those in Type
4 (Dynamic Learners) are low compared to the other types in the experiment group. However, the Dynamic Learners
can utilize what they have learned and acquired in solving real life problems. The Dynamic Learners can utilize their
experiences to solve the real life problems. This shows that our educational system has difficulty in preparing the
students to life.
On the other hand, the numbers of students by learning styles are more evenly distributed.
Table 2. The Distribution of Experiment Group Before The Intervention and After The Intervention
Learning Styles
n (%)
Before Intervention
(n= 30)
After Intervention
(n= 35)
Type 1
10 (33.3)
11 (36.7)
Type 2
9 (30.0)
7 (23.3)
Type 3
9 (30.0)
7 (23.3)
Type 4
2 (0.70)
5 (16.7)
ISBN: 978-605-364-273-2
1769
ww.iconte.org
The number of Dynamic Learners has increased during the intervention (Table 2). While the students’ dominant
learning styles have developed in the course of the intervention, they have helped students to form their own learning
styles when the students have forced them in the learning style in which they are weak.
Kolmogorov–Smirnov test was applied to test the students’ academic success are normally distributed in the
experiment and the control groups at the end of the intervention. The results of the test are shown in Table 3. The
distribution of the academic success are given in Figure 3.
Table 3. Kolmogorov – Smirnov Results According to Normal Distribution of the Academic Success of Experiment
Group
Groups
n
Mean
Standart Deviation (SD)
Test Statistic
p–value
Experiment
30
62.20
4.95
0.808
0.531
Control
35
43.89
8.93
0.627
0.826
8
6
Count
Count
6
4
4
2
2
0
50,00
55,00
60,00
20,00
65,00
30,00
40,00
50,00
60,00
ii.dn
ii.dn
Figure 3: Academic Successes of Experiment and Control Groups of Second Term
As shown in Figure 3 and Table 3, iIt can be said that the academic successes of experiment and control groups
are comparable. Two simple t–test was used to compare academic success grades between experiment and control
groups before intervention in order to provide comparison.
Table 4:. the t–test results of Experiment and Control Groups according to Academic Success
Groups
n
Mean
Standart Deviation
(SD)
Experiment
30
45.40
14.45
Control
35
41.20
7.78
Test Statistic
p–value
–1.48
0.142
Figure 4: Academic Success of Experiment and Control Groups in 1 st Term
GRADES
ACADEMIC SUCCESS of EXPERIMENT and CONTROL GROUPS
in 1 ST TERM
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EXPERIMENT GROUP
CONTROL GROUP
1
4
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34
STUDENTS
1770
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
The results indicate that there is no statistically significant difference between the experiment and the control
groups in academic success before the intervention (p=0.142).
Results comparing the two groups in Academic Success after the intervention are given in Table 5. and Figure 5
shows the grades by two groups.
Table 5. t–test results of Experiment and Control Groups According to Academic Success After Intervention
Groups
n
Mean
Standart Deviation (SD)
Experiment
30
62.20
4.95
Control
35
43.89
8.93
Test Statistic
p–value
–9.98
<0.0001
Figure 5: Academic Success of Experiment and Control Groups in 2 nd Term
GRADES
ACADEMIC SUCCESS of EXPERIMENT and CONTROL GROUPS'
in 2 ND TERM
80
70
60
50
40
30
20
10
0
EXPERIMENT GROUP
CONTROL GROUP
1
4
7 10 13 16 19 22 25 28 31 34
STUDENTS
Results showed that academic success was statistically significantly higher in the experiment group (mean=62.20,
SD=4.95) than the control group (mean=43.89, SD=8,93) with p–value of < 0.0001. The intervention increased the
success of experiment group.
The academic success of experiment group before and after the intervention is given in Figure6.
Figure6 : 1st and 2nd term Academic Successes of Experiment Group
GRADES
1 ST AND 2 ND TERM ACADEMIC SUCCESSES
OF EXPERIMENT GROUP
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 ST TERM
2 ND TERM
1
3
5
7
9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29
STUDENTS
Moreover, the average grades of students in the experiment group increased and amplitude narrowed and it
indicates, the academic success of students at the end of intervention process. In other words, the students who seem
unsuccessful developed more rapidly and got closer to the successful ones.
Kolmogorov-Smirnov test was used to test normality of the distribution of attitudes towards mathematics in the
experimental group. Results of the test were presented in the Table 3.
ISBN: 978-605-364-273-2
1771
ww.iconte.org
Table 3. Kolmogorov-Smirnov Test: Attitudes towards Mathematics in the Experimental Group
Group
n
Mean
Standard Deviation
Kolmogorov – Smirnov Value
p – value
Experimental
30
173.70
14.14
0.486
0.972
Pearson correlation was used to determine the relationship between the attitude scores towards mathematics
before and after the intervention (Table 4).
Table 4. Pearson Correlation : Attitude Scores Towards Mathematics Before and After the Intervention
Attitude Scores Towards Mathematics After the
Intervention
Attitude Scores Towards Mathematics Before
the Intervention
r = 0,501
Positive Relationship
Attitude scores towards mathematics of the subject group before and after the intervention are given in Figure
3 and the relationship between these scores was given in Figure 4.
Figure 3 : Attitude Scores Towards Mathematics of The Experimental Group Before and After The İntervention
ATTITUDE
SCORES
AT T IT UDE SCORES T OWARDS MAT HEMAT ICS OF T HE
EXPERIMENT AL GROUP BEFORE AND AFT ER T HE
INT ERVENT ION
BEFORE THE
INTERVENTION
300
200
100
0
1 4 7 10 13 16 19 22 25 28
AFTER THE
INTERVENTION
ST UDENT S
Figure 4: The Relationships of Attitude Scores Towards Mathematics of The Experiment Group Before and After
The Intervention
Pearson correlation was used to measure the correlation between attitude scores towards mathematics of students
and their academic successess (Table 5). Figure 5 displays the relationships between these two scores.
1772
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Table 5. Pearson Correlation: Relationship Between Attitude Scores Towards Mathematics and Academic Success
Academic Success
Attitude Scores Towards Mathematics
r = 0,501
Positive Relationship
Figure 5: The Relationship Between Attitude Scores Towards Mathematics And Their Academic Successes
There is no strong relationship between attitude scores towards mathematics and academic successes. As attitude
changes over time, these results are not surprising. Since there is no negative effect of intervention on attitudes, results
should be regarded.
CONCLUSIONS
The LSM results obtained from the subjects at the end of the intervention, as shown in the previous studies (Silver
et., al. 1997; Tullos, 2000; De Bello,1990), demonstrated changes in LS of some students. It is important that the
learning style does not remain same and it may change by appropriate learning program, the method employed, the
measuring tool preferred and the selected learning activities. As known, the individual’s non-dominant LS contributes
to the formation of his/her dominant LS. Therefore, it cannot be said that student has a single learning style, but it can
be said s/he has a dominant learning style. Then, it is necessary that the activities to include all kinds of LS during
the learning process be considered. The fact that each student is different from one another can be explained by their
learning styles’ difference. While the learning activities are being planned, the regulazions in a way that will be
suitable for each student’s learning style force the students to make contribution to the event.
During the learning process, knowing the student’s learning style provides conveniences to the teacher towards
increasing the student’s success (Watson, 2003). On the other hand, the fact that the students explain the reasons of
their approaches to the events, facts and concepts also contribute. On the contrary, the learning environment’s being
organized suitable for LS takes the teacher’s much more time. In summary, it is clear that when taking LS’s direct
contribution to learning into consideration, the learning actvities carried out in an appropriate way for LS cannot be
ignored in the planning of education. Therefore, it is inevitable that the teachers and administrators designing teaching
have sufficient knowledge in this field.
The studies carried out show that the LS’s being taken into account during the learning process positively
contribute to the academic success of the student (Appell, 1991; Ursin, 1995). In our study too, it was observed that
there is statistically significant difference in favor of the subject group. That’s to say, the learning process performed
through the activities suitable for every LS increased the student’s academic success. According to another result
reached, the fact that students with every kind of LS are pulled into the learning process in the course of learning
process may contribute to students’ positive attitude towards mathematics, while increasing their academic successes
(Dunn & Dunn, 1978; Felder & Silverman; Williams, Turner, 2004; quotation on p.7). In brief, the fact that LS have to
be included in the process for increasing the academic success in education is an important and undeniable discovery.
ISBN: 978-605-364-273-2
1773
ww.iconte.org
A result which is among our findings and which we can consider important is the decrease of amplitude of academic
success among the students, in other words, the increase of success substratum. This shows us that the practice can be
considered as an important step in trying standardization in education. One of the most important results of the study
is that our education system makes less contribution to the dynamic learners. The individuals have difficulty in getting
prepared for life. In order to be able to overcome this problem, the arrangements/regulations in which individual
differences are driven forward must be performed.
Long-termed trial are required for attitude to change. There are a number of researches as regards the fact that
the conducted studies suitable for the learning styles have an effect on attitude development towards the discipline
(Ursin, 1995; Wilkerson, 1986; Klenetsky, 1997; Buchanan, 1992). In our study, no statistically meaningful difference
was observed. However, wigglings were observed in a positive way. More importantly, no decline in attitude points
was encountered in the students. This result, which was obtained in return for a different approach, was positively
interpreted. If the trial had been more long-termed, a concrete and positive result would have been reached in the
attitude development, as was the case in the academic success, according to the indicators.
REFERRENCES
Akkoyunlu, B. (1995). Bilgi Teknolojilerinin Okullarda Kullanımı ve Öğretmenlerin Rolü. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakütesi Dergisi. 11: 105-109.
Appell, C. J. (1991). The Effects of the 4MAT System of Instruction on Academic Achievement and Attitude in the
Elementary Music Classroom, University of Oregon/Ed.D.
Bedford, T . A . ( 2004 ). Learning styles: a review of literature (first draft) Toowoomba, OPACS, The University of Southern
Queensland.
Buchanan, L. K. (1992). A Comparative Study of Learning Styles and Math Attitudes of Remedial and College-Level
Math Students, School/Degree: Texas Tech University/Ed.D.
Claxton, C. , Murrel , P. ( 1987 ). Learning styles: implications for improving educational practices, ERIC ED294378.
DeBello, T.C. (1990).Comparison of Eleven Major Learning Styles Models: Variables, Appropriate Populations. Validity of
Instrumentation and The Research Behind Them. Journal or Reading, Writing, And Learning Disabilities. 6: 203222.
Dunn, R. & Dunn, K. (1978). “Teaching students through their individual learning styles: A practical approach.” Englewood
Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Dunn, R. (1990). Rita Dunn Answers Questions on Learning Styles, Educational Leadership. October.
Garcia, F. C. , Hughes, E. H. (2000). Learning and Thinking Styles: An Analysis of Their Interrelationship and
Influence on Academic Achievement, Educational
Psychology, Vol. 20, No.4
Given, B. K. (1996). Learning Styles: A Synthesized Model. Journal of Accelerated Learning and Teaching. Vol.21.
Issue 1&2, 11-43
Keefe, J.W. (1979). Learning style: An overview. In J.W. Keefe (Ed.). Student Learning Styles: Diagnosing And Prescribing
Programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Principals. 1-17.
Klenetsky, P. S. (1997). The Impact of 4MAT Training on Teachers’ Attitudes Towards Student Behaviors Associated
with Creativity. Florida Atlantic University/Doctor of Education
Marshall, C. (1990). The Power of the Learning styles philosophy. Educational Leadership, 48 (2), 31 37.
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to Schools. Educational Leadership. 48(2). 31-36.
Misko, Josie (1994) Learning styles, National Centre for Vocational Education Research, Leabrook, ISBN 0863971431.
1774
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Piaget, J. (1970). Piagetís Theory. in P.Mussen (Ed.), Carmichaelsí Manual of Child Psychology (3rd ed.) (Vol.I). New
York: Wiley.
Riding, R. and Rayner, S. (1998) Cognitive styles and learning strategies. David Fulton Publishers. ISBN: 1853464805.
Silver, H., Strong, R., Matthew, P. (1997). Integrating Learning Styles and Multiple Intelligences. Educational Leadership.
Vol:55. 1. pp22-27
Tullos, R. (2000). Vocational Preparatory Instruction Staff Self-Training Program Learning Styles Module. Pensacola
Junior College
Ursin, V. D. (1995). Effects of the 4MAT System of Instruction on Achievement, Products and Attitudes Toward
Science of Ninth-Grade Students, The University of Connecticut.
Vygotsky, L.(1935/1978). Interaction between learning and development in L.Vygotsky. Mind in society. Cambridge. MA:
Harvard University Press.
Watson, S. A.(2003). Implementing Learning Styles Into The Design Classroom. Journal of Design Communication, 5.
Wilkerson, R. M. (1986). An Evaluation of the Effects of the 4MAT System of Instruction on Academic Achievement and
Retention of Learning (Hemisphericity). The University of North Carolina at Chapel Hill/Ph.D.
Williams, T. L., Turner, R. C. (2004). Personality and Learning Style Differences in Graduate Science Programs Incorporating
Business Skills Training. Annual Meeting of The American Educational Research Association San Diego.
ISBN: 978-605-364-273-2
1775
ww.iconte.org
DISASTER EDUCATION IN TURKEY AND JAPAN
Özgür Erdur-Baker*
Fevziye Dolunay**
Abstract
This study is an exploratory study which examines how disaster education is taught in
Turkish education system. Disaster education has been included in Turkish education system
with new program since starting to be applied in 2005. In this program, disaster education is a
sub-discipline among eight sub-disciplines which currently described. The objectives of protection from disaster and security life are included in social studies courses; life studies courses
and science and technology courses. Furthermore, in this study, it has been determined that the
program as already applied in schools has some deficiencies for disaster education in Turkey to
be able to more comprehensive, more efficient and more sustainable disaster education. Lastly,
considering the Japanese disaster education which has more experiences about disaster, some
suggestions have been made in order to improve of some points of the Turkish disaster education.
Key words: disaster education, Turkey, Japan.
Özet
Bu çalışma, Türk eğitim sisteminde afet eğitiminin nasıl işlendiğini araştıran bir inceleme
çalışmasıdır. Afet eğitimi, 2005 yılında uygulanmaya başlayan yeni eğitim programı ile Türk
eğitim sistemi içerisinde yer bulmuştur. Bu programda, afet eğitimi yeni tanımlanmış olan sekiz
ara disiplinden birisidir. Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam ara disiplinin kazanımları; özellikle
sosyal bilgiler, hayat bilgisi, fen ve teknoloji derslerinde yer almaktadır. Ayrıca bu çalışmada;
Türkiye’de okullarda uygulanan afet eğitiminin daha kapsamlı, daha etkili ve daha sürdürülebilir olması için okullardaki hâlihazırda uygulanan programın eksiklikleri belirtilmiştir. Son
olarak, afet konusunda görece daha tecrübeli olan Japonya’nın afet eğitimi de göz önünde bulundurularak Türkiye’de uygulanan afet eğitiminin bazı noktalarını iyileştirmeye yönelik olarak
önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: afet eğitimi, Türkiye, Japonya
*
**
ODTÜ, [email protected]
ODTÜ, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1777
ww.iconte.org
GİRİŞ
Afet eğitimi, Amerika Birleşik Devletleri, Arjantin, Brezilya, Cezayir, Fransa, İngiltere, İran, Japonya, Kenya,
Macaristan, Makedonya, Nepal, Türkiye ve Yunanistan gibi birçok ülkenin eğitim programı içerisinde yer almaktadır
ve bu eğitim ülkeden ülkeye farklılıklar göstermektedir (BRI - GRIPS, 2007). Shiroshita, Kawata ve Collins (2007)’in
İngiltere ve Japonya’daki afet eğitimlerini karşılaştırdığı çalışmasında iki farklı eğitim anlayışından bahsedilmektedir.
Örneğin; afet eğitimi İngiltere’ de bütüncül (holistic approach) bir eğitim anlayışı ile öğretilirken, Japonya ve Amerika’
da bölünmüş yaklaşımla (seperated approach) öğretilmektedir. Bütüncül yaklaşım benimsenen eğitimlerde, çocukların
hayatları boyunca karşılaşabilecekleri tüm riskler ve bunlardan nasıl korunacaklarına dair tüm tehlikeli durumlar
öğretilmektedir. Farklı türdeki tehlike ve afetleri kapsayan bütüncül yaklaşımlı eğitimler daha çok tehlike ya da güvenlik
eğitimi (risk or safety education) olarak da bilinmektedir. Bölünmüş yaklaşım benimsenen afet eğitimi ise, sadece doğal
tehlikeleri içermektedir, trafik güvenliği eğitimi gibi diğer tehlikeli durumları içermemektedir. Türkiye’ye baktığımızda
ise, afet eğitimi sadece doğal afetleri kapsamakta ve diğer derslerin içerisinde alt disiplin olarak işlenmektedir. Buradan
yola çıkarak, Türkiye afet eğitimi programının bölünmüş yaklaşıma daha yakın olduğu sonucuna varılabilir.
TÜRKİYE’DE AFET EĞİTİMİ
Türkiye 1999 Marmara Depremi’nden sonra eğitim programında değişiklik yapmaya karar vermiş ve bu
değişiklikle beraber 2005 yılında uygulanmaya başlayan yeni program içerisinde afet eğitimi de yer almıştır. Yeni
programın önemli bir özelliği de ana disiplinlerin yanı sıra ara disiplinlerle öğrencilerin farklı konuları günlük
hayatlarına aktarmalarının sağlanmaya çalışılmasıdır. “Afet eğitimi ve güvenli yaşam” sekiz ara disiplin alanlarından
biridir. Bu programda, ara disiplin kazanımlarının ve ders kazanımlarının etkinlikler yoluyla örtüşmesi amaçlanmıştır.
Örneğin: Hayat Bilgisi dersinin 1.sınıf “Benim eşsiz Yuvam” ünitesinde ki dersin kazanımı; her canlının bir yuvaya
ihtiyacı olduğunu fark etmesidir. Aynı konunun “Afetten Korunma ve Güvenli Yaşam” ile ilgili kazanımı ise, insanların
hayatlarını sürdürebilmek için neye ihtiyaç duyduklarını fark etmesidir. Öğretmen bu kazanımları “Herkesin Yuvası
Var” etkinliğini kullanarak ilişkilendirmeye çalışır. Bu etkinlik şu şekilde uygulanır: Yaratıcılığa ve problem çözmeye
yönelik sorular yoluyla, çeşitli canlıların ve kendilerinin yuvaları üzerine konuşulur. Renkli resimler veya fotoğraflar
gösterilir. Öğrenciler bu canlılar ve yuvaları ile ilgili resimler çizerler. “Bir yuvamız olmasaydı ne yapardık?” konulu
bir hayal kurma etkinliği yaptırılır. Öğrencilerin evlerinin adresini ve telefon numaralarını ezberlemeleri sağlanır.
Afet eğitimi ile ilgili kazanımların çoğunluğunun ilköğretimin birinci kısmında Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler
derslerinde, ilköğretimin ikinci kısmında ise Fen ve Teknoloji derslerinde olduğu görülmektedir (Kırıkkaya, OğuzÜnver ve Çakın, 2011). Milli Eğitim Bakanlığı (MEB)’nın yenilenen 2005 programında Hayat Bilgisi (1.2.3.sınıf)
dersleri incelendiğinde; alt disiplin olan afet eğitiminin “Okul Heyecanım”, “Benim Eşsiz Yuvam” ve “Dün-BugünYarın” üniteleri başlığı altında işlendiği görülmektedir. MEB’in yenilenen 2005 programında Sosyal Bilgiler (4.ve5.
sınıf) dersleri incelendiğinde afet eğitimi; İnsanlar, Yerler ve Çevreler: Yaşadığımız Yer (4.sınıf) ve Yerler ve Çevreler:
Bölgemizi Tanıyalım (5.sınıf) ünitelerinde işlenmektedir. Fen ve Teknoloji dersi incelendiğinde ise 4., 7. ve 8. sınıflarda
afet eğitimine yönelik kazanımlar görülürken 5. ve 6. sınıflarda ise afet eğitimine yönelik herhangi bir kazanım ya
da etkinlik planlanmamıştır. Afet eğitimine ait kazanımlar Fen ve Teknoloji dersinde 4. sınıflarda Dünya ve Evren/
Gezegenimiz Dünya ünitesi içinde, 7.sınıflarda Canlılar ve Hayat/ İnsan ve Çevre, Fiziksel Olaylar /Yaşamımızdaki
Elektrik, 8.sınıflarda ise Dünya ve Evren /Doğal Süreçler ünitelerinde işlenmektedir.
MEB 2005 ilköğretim programdaki Türkçe ve Matematik derslerini incelediğimizde, bu derslerin diğer derslere
göre farklılaştığı gözlenmektedir. Diğer derslerde var olan afet eğitimine yönelik ders kazanımları bu iki derste
bulunmamaktadır. Ama etkinlikler planlanırken ve yürütülürken ara disiplinlerin kazanımları dersin içeriğine dahil
edilmiştir. Örneğin 4. Sınıf Matematik dersinin “Zamanı Ölçme” ünitesinin kazanımı “Dakika ile saniye arasındaki
ilişkiyi açıklama” dır. Bu kazanıma yönelik Afetten Korunma ve Güvenli Yaşama yönelik “Deprem sürelerini
karşılaştırır” ve “Bir depremin ortalama olarak ne kadar sürdüğünü fark eder” kazanımları dersin kazanımı ile
ilişkilendirilmiştir.
1778
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Eğitim sisteminde yer alan afet eğitiminin yanı sıra çeşitli sivil toplum kuruluşları, üniversiteler ve yerel yönetimler
tarafından afet hakkında bilinçlendirme çalışmaları düzenlenmiştir. Bu çalışmalara örnek olarak, Kızılay’ın desteği ile
hazırlanan “Güvenli Yaşamı Öğreniyorum” kitabı gösterilebilir. Bu kitap, 4. sınıf ve üzeri için afetten korunma üzerine
bilgi içermektedir ve hem öğretmenler hem çocuklar için ayrı olarak hazırlanmıştır. Ayrıca, Boğaziçi Üniversitesi
Kandilli Rasathanesi ve Deprem Araştırma Enstitüsü (KRDAE) tarafından Afete Hazırlık Eğitim Projesi (AHEP)
hazırlanmıştır. Bu proje çerçevesinde 4 eğitim programı planlanmıştır: 1)Temel Afet Bilinci (ABCD), 2)Yapısal
Olmayan Tehlikelerin Azaltılması (YOTA), 3)Depreme Karşı Yapısal Bilinç (DKYB), 4)Sivil Savunma GörevlileriToplum Afet Gönüllüsü ve Halkın Afete Hazırlık Eğitim Programı (SSG-TAG). Bu programların, Milli Eğitim
Bakanlığı, İçişleri Bakanlığı Sivil Savunma Genel Müdürlüğü ve Türkiye Kızılay /Amerikan Kızılhaçı ile yapılan
protokoller çerçevesinde STK ‘lar ve halk eğitmenleri ile toplumun farklı kesimlerine ulaştırılması hedeflenmektedir.
Bir diğer afet eğitim materyali ise Afete Hazırlık Eğitim Birimi (AHEB) tarafından İstanbul’da kurulmuş olan “Deprem
Park”tır. Bu park, uygulamalı eğitim vererek teorik eğitimleri tamamlamaktadır. AHEB, MEB eğitim-öğretim dönemi
içerisinde her hafta 4.-8. sınıf olan yaklaşık 250 öğrenciye “Temel Afet Bilinci” ve “Deprem Park Eğitimleri” vermeye
devam etmektedir. Proje kapsamındaki bu eğitimlerin dışında “Okullarda Afete Hazırlık El Kitabı”, CD’ler ve bilgi
kartları gibi farklı materyaller hazırlanmıştır.
Bunun yanı sıra çeşitli sivil toplum kuruluşları Felakette Acil Yardım Derneği (FAYDER), Acil Destek Vakfı
(ADV), Afete Hazırlık ve Deprem Eğitimi Derneği (AHDER) afet ile ilgili çeşitli eğitimler vermektedirler. Örneğin;
AHDER’in yapmış olduğu “1 Milyon Çocuk 1 Milyon Aile” projesi çocukların, afet ve afetlere hazırlık bilincini
arttırmayı ve çocuklar aracılığıyla ailelere ulaşmayı amaçlamaktadır. Proje kapsamında, AHDER “Afet Eğitmeni”
olarak gönüllü üniversite öğrencilerini eğitmektedir. Daha sonra bu gönüllü eğitmenler, ilköğretim okullarında deprem,
evde ve okulda alınması gereken kişisel önlemler, depremler sırasında ve sonrasında sergilenmesi gereken davranışlar
konusunda uygulamalı ve görsel eğitimler vermektedirler. Bu eğitimler sonrasında çocuklara AHDER tarafından
hazırlanan afete hazırlık ve afet bilinci kitapları dağıtılmaktadır. Yakın zamanda, Japonya Uluslararası İşbirliği
Ajansı (JICA) ve MEB Hizmet içi Eğitim Dairesi Başkanlığı’nın ortak yürüttüğü “Okul Tabanlı Afet Eğitimi Projesi”
uygulanmaya başlamıştır. Bu projenin amacı, Marmara bölgesindeki okullarda afet ve risk yönetimi konusunda bilincin
yükseltilmesidir. Bu projenin, ilköğretim öğrencilerine, okul yöneticilerine ve velilere uygulanması düşünülmüştür.
Böylelikle, bu gibi projelerle eğitimlerin kalıcılığı ve daha fazla kişiye ulaşması sağlanmaktadır.
JAPONYA’DA AFET EĞİTİMİ
Japonya’da 1990’ların başlarına kadar eğitim materyalleri sadece film, broşür ve küçük kitapçıklardan oluşurken
1995 yılında Kobe Depremi’nden sonra afet eğitim programında ve kullanılan eğitim materyallerinde (yazılım ve CDROM) önemli değişiklikler olmuştur (Tanaka, 2005). Bu dönemde toplumun farkındalığını arttırma, afet yönetiminde
görev alan liderleri destekleme ve eğitim kurumlarında afet önleme uzmanı yetiştirme gibi afet-önleme programları
uygulanmaya başlanmıştır (Chinoi, 2007).
Chinoi (2007) Japonya’da ki afet eğitimini raporladığı çalışmasında, Japon afet eğitiminin özelliklerini şu şekilde
belirtmektedir: Okullarda uygulanan afet eğitimi, uygulanan öğretim programında entegre olarak ya da seçmeli
ders olarak yer almaktadır. Bu süreçte, afet eğitimi yaratıcı aktiviteler ve atölye çalışmaları ile desteklenmektedir.
İlkokul için okuma materyalleri Kobe Depremi’ni yaşamış kişilerin tecrübelerini, depremin nedenlerini ve temel
afet önleme bilgilerini içermektedir. Ayrıca, ailelerin de katılımı sağlanarak farklı aktiviteler yapılmaktadır. Örneğin;
ilkokul öğrencileri ve ailelerinin birlikte deprem hakkında öğrenme fırsatı yaratmak için “Afet Önleme Günü”
düzenlenmektedir. Bu aktivitede, aileler çocuklarıyla birlikte, deprem sırasında düşebilecek eşyaları tespit etme, yapay
düzeneklerle deprem anını tecrübe etme ve yangın söndürme gibi etkinliklere katılabilmektedir. İlkokuldan sonraki
öğrenciler için daha farklı materyaller hazırlanmaktadır. Bu materyaller, depremin mekanizması, depremin zararları
ve acil yaşam kurtarma teknikleri gibi spesifik afet önleme bilgilerini içermektedir. Lise öğrencileri için de özel bir
ders bulunmaktadır. Bu derste amaç Kobe Depremi’ni yaşamış kişilerin tecrübelerini gelecek nesillere aktarmalarını
ISBN: 978-605-364-273-2
1779
ww.iconte.org
sağlamak ve halkın içinde risk azaltıcı rolünü üstlenecek liderleri yetiştirmektir. Bu programda, depremi yaşamış
itfaiyeciler, yöneticiler, mimarlar ya da halktan birilerinin tecrübelerini anlatması yoluyla ders işlenmektedir. Bu
süreçte, lise öğrencileri Kobe Depremi’nin anma törenine katılmakta ve 3.,4.,5, ve 6. sınıf öğrencileriyle beraber afet
önleme haritası yapma ya da şehri gözlemleme gibi ortak çalışmaları yürütmektedirler. Ayrıca, afet eğitimi kapsamında
yerel yönetim, üniversite, ticari şirketler ve diğer eğitim kurumları ile ortak çalışmalar yapılmaktadır. Örneğin; ticari
bir şirket kendi çalışanları arasında afet gönüllü grubu oluşturarak eğitimler yapmaktadır. Bu eğitimlerdeki amaçlar;
afetten sonra toplumsal olarak iyileşme sürecinde gerekli bilgileri vermek ve düzenli olarak gönüllü aktivitelerin
nasıl yapıldığına dair bilgilendirmektir. Bu eğitimde, ihtiyaç halinde tahliyenin yapılması, afet gönüllü koordinasyon
merkezinin çalışma şekli ve ilk yardım hakkında bilgiler verilmektedir.
Japonya’da ki afet eğitiminin önemli bir özelliği de, toplumun değerler sistemini yansıtmasıdır. Suwa (2003), afet
eğitiminin insanlar arasında işbirliğini ve insan yaşamının önemini vurgulaması açısından vatandaşlık eğitimi içerisinde
önemli bir yeri olduğunu vurgulamaktadır. Afet eğitiminde, çocukların afet ile mücadele etme konusunda bilgi ve
becerilere sahip olmasının yanı sıra topluma katkı sağlayabilmek için dayanışma içinde olmaları da amaçlanmaktadır.
TÜRKİYE AFET EĞİTİMİNE ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Yapılan çalışmalara ve projelere baktığımızda, Türkiye’nin ulusal anlamda afet öncesi hazırlık dönemi ve afet
eğitimi ile ilgili oldukça yol kat ettiği görülmektedir ama gelinen noktanın yeterli olup olmadığı ise tartışılmaktadır.
Türkiye’de okullarda uygulanan afet eğitiminin daha kapsamlı, daha etkili ve daha sürdürülebilir olması için okullarda
uygulanan programa eleştirel bir gözle baktığımızda, ilk olarak afet eğitimini uygulayan öğretmenlerin yetişmesinde
bazı problemlerin olduğu göze çarpmaktadır. Bunun yanı sıra, afet eğitiminin uygulanma şekli, uygulanan programın
içeriği ve programda kullanılan araç-gereç ve yöntemler ile ilgili bazı eksiklikler olduğu da görülmektedir. Ayrıca,
değerler eğitimindeki eksikliklerden de aşağıda sırasıyla bahsedilmektedir:
1- Afet eğitimini sınıflarda uygulayan öğretmenlerin, eğitim süreçlerinde ya da daha sonraki meslek yaşamları
süreçlerinde bazı sıkıntıları olduğu görülmektedir. Öcal (2005) sosyal bilgiler öğretmenleri ile yaptığı çalışmasında, afet
eğitiminde öğretmenlerden kaynaklanan güçlüklerin olduğunu belirtmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 65.7’si
lisans döneminde deprem hakkında yeterince eğitim almadıklarını ve % 60,8’i de depremle ilgili bilgi eksikliklerini
öğretmenlik yaparken tamamlamaya çalıştıklarını belirtmişlerdir. Çeşitli aktivite ve materyallerin zenginleştirilmesi
gerektiği gibi, bunları kullanacak öğretmenlerin bilgi ve becerilerinin de geliştirilmesi önemlidir. Yeterli afet eğitimi bilgisi
olmayan öğretmenlerin yeterli ve etkili bir şekilde bu programı uygulaması zorlaşmaktadır. Bu nedenle, öğretmenlerin
afet eğitimi hakkında bilgilendirilmesi lisans düzeyinde başlayıp, mesleğe başladıktan sonra hizmet içi eğitimler ile
desteklenmelidir. Bu eğitimler vaka çalışmalarını, örnek hikayeleri ve uygulamalı aktiviteleri içermelidir.
2- Genel anlamda, afet eğitiminin ara disiplin olarak uygulanması yoluna gidilmesi bazı uzmanlarca kaygıyla
karşılanmaktadır. Bu kaygılar, Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2005)’nda
belirtilmiştir. Bu rapor, ilköğretim 1.-5. sınıf derslerinin öğretim programlarında belirtilen ölçütleri incelemek
amacıyla alan uzmanları tarafından hazırlanmıştır. Ders kazanımları ile ara disiplin olan afet eğitimi kazanımlarının
arasında bağlantı kurulmaması, kazanımlarla ilgili bazı ifadelerin açık olmaması, etkinliklerin kazanımlar için yeterli
olmaması, ara disiplin kavramının tam olarak anlaşılamaması gibi kaygılar bu raporda belirtilmiştir. Bu raporda,
yapılan bir diğer eleştiriye göre; programda afet eğitimi ile Hayat Bilgisi programının “Doğal afetlerin etkilerinden
korunmak için okuldaki güvenlik önlemlerinin gereğini yerine getirme” kazanımının birleştirilmesinde bir takım
sorunlar olabileceği raporda bildirilmiştir. Ayrıca Hayat Bilgisi dersinin kazanımında, doğal afet ve güvenlik önlemleri
kavramlarının nasıl işlendiği açık bir şekilde ifade edilmemiştir. Bu rapora göre, hedeflenen kazanımlar için etkinliğin
yeterli olmadığı ve yeterince uygulama içermediği belirtilmiştir.
3- Afet eğitimi programını içerik açısından incelediğimizde afet eğitiminin kademeli bir şekilde ilerlemediği,
sınıflar arasında kazanımların tekrarlandığı hatta dersler arasında da benzer kazanımların olduğu görülmektedir.
Örneğin; Hayat Bilgisi 1. sınıf dersinde “İnsanların hayatlarını sürdürebilmek için neye ihtiyaç duyduklarını fark
eder” kazanımı ile Sosyal Bilgiler dersi 4.sınıf kazanımı aynıdır. Sınıflar ve temalar arasında bu benzerlik birbirinden
1780
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
bağımsız olarak tekrarlandığı için öğrenmeyi pekiştiren bir özellik taşımamaktadır. Bu tekrarlanan kazanımlar yerine
birbirini tamamlayan ve aşamalı olarak ilerleyen (afet nedir, afetlerin oluş nedenleri, nasıl korunurum, diğer kişilere
nasıl yardım edebilirim gibi…) bir afet eğitiminin uygulanması afetin farklı boyutlarının öğretilmesi açısından
daha faydalı olacaktır. Ayrıca, afet eğitimindeki kazanımların birbirini tamamlar şekilde olması ve kademeli olarak
öğretilmesi gereksiz bilgi tekrarlarını ve öğrencilerin sıkılmasını önleyebilir.
4-Afet eğitimi programını içerik açısından incelediğimizde göze çarpan bir diğer konunun, ilköğretimin 1-5.
sınıfına kadar olan derslerin sadece depreme ilişkin bilgilerin ve uygulamaların olduğu, İlköğretimin 6-8. sınıflarında
da diğer doğal afetlere (hortum, heyelan, sel, çığ, orman yangını) ilişkin bilgiler ve uygulamaların olduğudur. Diğer
taraftan, hiçbir sınıf düzeyinde insan yapımı afetlere değinilmediği de açıkça görülmektedir. Bunun sonucu olarak,
öğrenciler sadece belli afet durumlarını öğrenip diğer afet durumlarıyla karşılaştıklarında ne yapacağını bilemeyebilir.
Bu nedenle, bütünsel bir yaklaşım benimsenerek var olan afet eğitimi programına, afetlerin sadece doğal yolla
olmadığı, insan yapımı afetlerinde olduğu ve bu insan yapımı afetlerden nasıl korunulması gerektiği gibi bilgilerin de
dahil edilmesi gerekmektedir. Özellikle Öcal (2005)’ın da belirttiği gibi ülkenin jeolojik ve coğrafi yapısı göz önünde
bulundurularak afet eğitiminin yeniden yapılandırılması gerekmektedir. Örneğin, Karadeniz Bölgesi’nde seller ve
heyelan, Marmara ve Kuzey Anadolu Bölgesi’nde deprem daha fazla görüldüğü için bu bölgelerde bu afet türleri
üzerinde daha çok durulabilir. Ayrıca, çocukların evde, okulda veya toplum içerisinde karşılaşabilecekleri riskleri de
içeren konuların bu programa dahil edilmesi daha kapsamlı bir eğitimin gerçekleştirilmesini mümkün kılacaktır.
5-Var olan afet eğitimi programının önemli eksikliklerinden bir diğeri; kullanılan yöntemlerin ve araç-gereçlerin
yeterli olmamasıdır. Öcal (2005), Sosyal Bilgiler dersinde öğretmenlerin deprem eğitimi ile karşılaştıkları zorluklar
çalışmasında da bu sonuca ulaşmaktadır. Bu çalışmaya göre, öğretmenlerin en çok anlatım ve soru-cevap yöntemini
kullandıkları, bununla birlikte eğitici oyunları yeterince kullanmadıkları sonucu ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin en
çok kullandıkları araç-gerecin ise harita, fotoğraf ve çeşitli dergilerin olduğu belirtilmiştir. Öğretmenlerin slayt ya
da video kullanmamalarının sebebi ise okullarda gerekli donanımın olmaması olarak belirtilmiştir. Altay (2008)’ın
ilköğretimde sosyal bilgiler dersinde depremle ilgili konuları incelediği çalışmasının sonuçları da bu durumu
desteklemektedir. Çalışmaya katılan öğretmenler yöntem, araç ve gereçleri yetersiz bulduklarını belirtmişlerdir.
Afet eğitimi için kullanılan yöntemlerin uygun olmaması ve yeterli araç-gerecin olmaması öğretmenler açısından
uygulamada sorun yaratabilmektedir. Bu nedenle, hem öğretmenlerin kullanabilmeleri hem de çocukların ilgisini
canlı tutabilmek için uygulamaya yönelik yöntemlerin kullanılması ve teknolojik araç-gereçlerin tüm sınıflara tedarik
edilmesi sağlanabilir.
Afet eğitimi programı içersinde çocukların daha çok ilgisini çekmesi ve öğretmenlerin daha çok kaynağa
ulaşabilmeleri açısından afet eğitimi ders materyallerinin zenginleştirilmesi önerilmektedir. Ayrıca, okullarda
öğretmenlerin anlatımdan ziyade farklı öğretim yöntemleri kullanması sağlanabilir; gezi-gözlem, proje çalışması,
grup tartışması, problem çözme, rol oynama, örnek olay incelemesi, soru-cevap gibi. Bunun için, çocukların daha aktif
olabilecekleri gösteriler ya da drama uygulamalarının yapılması da önerilmektedir.
6-Afet programı incelendiğinde göze çarpan bir diğer eksiklik ise; toplum olarak yaşanan sıkıntıları giderme
ve afet esnasında başkasına yardım etmeye dair herhangi bir uygulamaya rastlanmamaktadır. Japon afet eğitimine
baktığımızda ise afete yönelik özel bir “değerler eğitimi”nin olduğu görülmektedir. Afet eğitiminin bir amacı,
kişinin afet alanında yaşamını sağlaması iken, bir diğer amacı da afetten etkilen insanlara yardım etmenin önemini
öğretmektir (Suwa, 2006). Çocuklara bireysel korunmanın yanı sıra toplumsal korunma yöntemlerinin de öğretilmesi
afet sonrasında yaşanabilecek sıkıntıların azaltılmasını ve kişilerin birbirlerine yardım etmesini sağlayabilir. Bu
nedenle, afet eğitimi programına “değerler eğitimi” dahil edilmelidir. Bu ahlak eğitimi içerisinde; kişilerin kendi
güvenliklerini sağladıktan sonra, diğer kişilere gönüllü aktiviteler, acil yemek, bağış, ilk yardım, ulaşım ve kurtarma
gibi konularda yardım edebileceği öğretilebilir.
Tüm bu eleştiriler ve önerilerle beraber Japonya’nın yaptığı afet eğitimi ile ilgili farklı uygulamalardan da
faydalanılabilir. Örneğin; Japonya’da afet eğitimi ile ilgili proje yarışmaları düzenleyip bu projeler arasından
seçilenlere ödül verilmektedir. Türkiye’de de okul bazında afet eğitimi ile ilgili aktivitelerin ve projelerin
ISBN: 978-605-364-273-2
1781
ww.iconte.org
desteklenmesi ve ödüllendirilmesi ile ilgili kaynaklar yaratılabilir. Bir diğer örnek ise, Japonya’da yapılan “afet
sporları festivalleri” (disaster sports festival) Türkiye’de toplumsal farkındalığı artırmak amacıyla okullar tarafından
düzenlenebilir. Ayrıca, Suwa (2006) Japonya’nın afet eğitiminin özelliklerini anlattığı çalışmasında; okulların
üniversite, araştırma enstitüleri ve ilgili organizasyonlarla işbirliği içerisinde çalıştığını belirtmiştir. Türkiye’de de
sivil toplum örgütlerinin, üniversitelerin ya da yerel yönetimlerin ayrı ayrı afet eğitimi adı altında yaptığı çalışmalar
bulunmaktadır. Bu çalışmaların daha çok öğrenciye ulaşması, sürdürülebilirliği ve etkililiği açısından okullar ve yerel
kuruluşlar arasında ortaklık yapılabilir. Örneğin; itfaiye veya arama-kurtarma çalışanlarının okullara gelip afetlerden
korunma yöntemlerini öğretmesi, yerel yönetimde afet yönetiminde çalışan kişilerin öğretmenlere afetlere hazırlık ve
afet anında yapılacaklar konusunda eğitim vermesi gibi.
Özet olarak, Türkiye coğrafi konumu gereği farklı türdeki afetlerle karşılaşma ve bu afetlerin etkileri ile baş etme
durumunda kalmaktadır. Bu nedenle, Türkiye afetlerin etkisini azaltmak için toplumu bilinçlendirme çalışmalarını hem
okul hem toplum bazında yapmak durumundadır. Türkiye’de ki eğitim sisteminde afet eğitiminin önemi gün geçtikçe
artmasına rağmen afet eğitiminin uygulama aşamasında gerek öğretmen yetiştirme gerek eğitim içeriği açısından
sorunlarla karşılaşılabilmektedir. Bu sorunlara çözüm bulmak için daha kapsamlı çalışmalar yapılarak ihtiyaçların
belirlenmesi ve afet eğitimi konusunda Japonya gibi daha tecrübeli ülkelerin deneyimlerinden faydalanılması için
ortak projelerin yapılması ve desteklenmesi önemli bir adım olarak düşünülmektedir. Bunun yanı sıra, sivil toplumun,
üniversitelerin, yerel yönetimlerin ve çeşitli kurumların birlikte çalışmaları ve bu çalışmaların yaygınlaştırılıp
sürdürülebilirliğinin sağlanması daha etkili bir afet eğitimi sürecini beraberinde getirebilir.
KAYNAKÇA
Altay, S. (2008). İlköğretimde sosyal bilgiler dersinde depremle ilgili konuların irdelenmesi. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Chinoi, T. (2007). Disaster Education in Japan. BRI and GRIPS 2007 raporunun içinde (50-66). 18.09.2011 tarihinde
http://www.preventionweb.net/files/3442_DisasterEducation.pdf adresinden indirilmiştir.
BRI - GRIPS (2007). Building Research Institute and the National Graduate Institute for Policy Studies Report
2007. Disaster education. 18.09.2011 tarihinde http://www.preventionweb.net/files/3442_DisasterEducation.pdf
adresinden indirilmiştir.
Kırıkkaya, E.B.,Oğuz-Ünver, A. ve Çakın, O. (2011).Teachers Views on the Topic of Disaster Education at the Field
on Elementary Science and Technology Curriculum. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik
Eğitimi Dergisi, 5(1), 24-42.
Öcal, A. (2005). İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersinde Deprem Eğitiminin Değerlendirilmesi. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 25(1), 169-184.
MEB (2005). Milli Eğitim Bakanlığı. İlköğretim öğretim programı. 12.09.2011 tarihinde
http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx adresinden alınmıştır.
Shiroshita, H., Kawata, Y. ve Collins, A. (2007). Differences in the approach to school disaster education between
Japan and UK. 18.09.2011 tarihinde http://unpan1.un.org/intradoc/groups/public/documents/apcity/
unpan034791.pdf adresinden indirilmiştir.
Suwa, S.(2003). Disaster and School. Paper presented at The International Conference on Total Disaster Risk
Management, 2-4, December, Japan. 17.09.2011 tarihinde http://www.adrc.asia/publications/TDRM2003Dec/32_
MR.%20SEIJI%20SUWA.pdf adresinden indirilmiştir.
Tanaka, K. (2005). The impact of disaster education on public preparation and mitigation for earthquakes: a crosscountry comparison between Fukui, Japan and the San Francisco Bay Area, California, USA. Applied
Geography, 25, 201–225.
Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu (2005). 15.09.2011 tarihinde
http://ilkogretim-online.org.tr/vol5say1/yenimufredat_raporu[1].pdf adresinden alınmıştır.
1782
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
BİYOLOJİ EĞİTİMİNDE TALİH ÇİZGİLERİ TEKNİĞİ’NİN KULLANIMI
USING FORTUNE LINE TECHNIQUE IN BIOLOGY EDUCATION
Murat ÖZARSLAN*
Gülcan ÇETİN**
Özet
Bu çalışmada, talih çizgileri tekniği ve bu tekniğin biyoloji eğitiminde kullanımı
tanıtılacaktır. Talih çizgileri tekniği; öğrencilerin duygu, düşünce, anlamaları ile kavram
yanılgılarının belirlenmesinde kullanılabilen, geleneksel ölçme-değerlendirme tekniklerine
yardımcı ya da tamamlayıcı bir ölçme-değerlendirme tekniğidir. Öğrencilerin mutluluk, heyecan, kendine güven, huzur gibi özelliklerinde meydana gelen değişimler hakkında da kısa sürede
ve nitelikli veriler ortaya koyabilmektedir. Talih çizgileri; bölümlerden oluşan ya da bölümler
halinde düzenlenebilecek hikâye, roman, oyun, şiir, eğitsel faaliyetler, dersler, etkinlikler, laboratuvar çalışmaları gibi çok geniş bir alanda uygulanabilir. Öğrenciler, talih çizgileri bölümleri
hakkındaki duygu, düşünce ve anlama gibi özellikleri bir veya daha fazla sayıda çizecekleri
çizgiler yardımıyla gösterilebilirler. Öğrencilerin talih çizgileri içerik analizi yöntemi ile analiz edilmektedir. Çalışmada literatürde talih çizgileri ile ilgili literatürden elde edilen bilgiler
ışığında, biyoloji eğitimcilerine ve öğretmenlere talih çizgileri tekniğinin katkısı ve kullanımıyla
ilgili önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar Sözcükler: Talih çizgileri tekniği, Alternatif ölçme-değerlendirme teknikleri, Biyoloji eğitimi
Abstract
This study intended to introduce fortune line technique and its usage in biology education.
Fortune line technique can be used to determine students’ thinking, feelings, understandings,
and misconceptions. It is a helping or complementary measurement and evaluation technique
to traditional measurement and evaluation techniques. It offers immediate and qualified data
about the changes in the students’ properties such as happiness, excitement, confidence, peace of
mind. Fortune line can be arranged in sections and it can be applied to a variety of areas such
as stories, novels, plays, poetry, educational activities, lectures, biology activities, and laboratory work. Students can demonstrate their feelings, thinking and understandings with the help
of drawing one or more lines about the sections of fortune lines. Students’ fortune lines are analyzed by content analysis method. Some suggestions were made to biology educators and techers
about usages and contributions of fortune line technique into biology education in the light of
the related research regarding fortune line in the study.
Keywords: Fortune line technique, Alternative measurement and evaluation techniques,
Biology education
*
**
Balıkesir Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanlar Eğitimi Bölümü, 10100 Balıkesir, TURKEY, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1783
ww.iconte.org
1. GİRİŞ
Bilgi çağının başlaması insan yaşamında önemli değişim ve gelişimlere neden olmuştur. Bu değişim ve
gelişmelerden eğitim-öğretim de kendi payına düşeni almıştır. Örneğin oluşturmacılık ve aktif öğrenme gibi yaklaşımları
temel alan yeni trendler kendini göstermeye başlamış ve öğrenmenin tanımından öğrenci ve öğretmenin rolüne kadar
bir çok alanda önemli değişimler ortaya çıkmıştır. Öğrenme-öğretme süreçlerinin en önemli unsurlarından biri olarak
görülen ölçme ve değerlendirme hem düşünsel hem de yapısal anlamda bu değişimden etkilenmiştir (Taşkın, 2008;
Şaşmaz Ören, Ormancı ve Evrekli, 2011).
Oluşturmacı yaklaşımın etkisi ile ölçme ve değerlendirme bir süreç olarak düşünülmüş, eğitimin bir parçası
olarak değerlendirilmiş ve geleneksel ölçme değerlendirme tekniklerine alternatif ya da tamamlayıcı olarak yeni
teknikler üzerinde durulmaya başlanmıştır. Geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri olarak bilinen ve hemen hemen
tüm eğitimcilerin kullandığı; yazılı yoklamalar, kısa cevaplı testler, doğru yanlış testler, eşleştirme sorular ve çoktan
seçmeli testler vb. dir. Bu tekniklere alternatif ya da tamamlayıcı olacak şekilde performans değerlendirme, portfolyo,
proje, görüşme, gösteri, poster, kavram haritası, kelime ilişkilendirme, çizim ve yazma gibi yeni tekniklerin kullanımı
gündeme gelmiştir (White ve Gunstone, 1998; Atasoy, 2002; Bahar, Özel, Prokop ve Uşak, 2008; Taşkın, 2008; Bahar,
Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2010). Bu ölçme değerlendirme anlayışı ürün ve basit düzeydeki bilgi ve becerilerini
yoklamaktan ziyade öğrencilerin yüksek düzey bilgi, beceri, tutum, anlama ve düşüncelerinin derinlemesine ve çok
yönlü irdelenmesini amaçlamaktadır. Hem bu özelliği hem de süreç odaklı oluşuyla bu teknikler araştırmacıların
dikkatini çekmektedir. Ayrıca, geleneksel tekniklere nazaran daha otantik ve öğrenciyi merkeze almaları üstün
yönlerinden bazılarıdır (Bahar ve diğ., 2010).
Oluşturmacı yaklaşımın fen bilimleri eğitiminde etkisini göstermesiyle öğrenenlere bilgi birikiminin tümünün
aktarılması yerine kavramlar düzeyinde öğretime geçilmesine yardımcı olmuştur (Özmen, 2005). Yine bu yaklaşım,
öğrencilerin anlamlı öğrenebilmeleri için yeni bilginin zihninde var olan mevcut bilgilerle ilişkilendirilmesi
gerektiğini, birbirleri ilişkilendirilen yapıların anlamlı öğrenmeyi gerçekleştirebildiğini ancak ilişkilendirilemeyen
yapılarda anlamlı öğrenme yerine ezbere öğrenmenin ortaya çıkabileceğini ifade etmektedir. Anlamlı öğrenmeyi
gerçekleştiren bir bireyin bilişsel yapısındaki bilgi ve kavram ağı daha karmaşık olmakta kavramlar arası bağlantıların
artmasından dolayı öğrenme ve hatırlama daha kolay gerçekleşmektedir (Bahar ve diğ., 2010; Çakıcı, 2008). Kısaca,
mevcut kavramlar yeni öğrenmeler için bir anahtar görevi görmektedir (Ülgen, 2001). Bu sebeple yakın zamanda fen
bilimleri eğitiminde kavram öğretimi araştırmalarının arttığı görülmektedir (Özay, 2008; Çakıcı, 2008). Bu doğrultuda
fen bilimleri eğitiminde öğrenme güçlüklerinin neler olduğu, kavram yanılgılarının belirlenmesi, nedenlerinin ortaya
çıkarılması ve bu sorunların çözülmesinde gerekli eğitim-öğretim faaliyetlerinin organizesi gerekmektedir (Novak,
1993, akt. Yıldırım, Nakiboğlu ve Sinan, 2004; Yağbasan ve Gülçiçek, 2003; Özmen, 2005). Bu gereksinimle fen
bilimleri eğitimi araştırmacıları kavram yanılgılarına odaklanmıştır. Fen bilimlerinin kavram yanılgıları bakımından
zengin bir potansiyele sahip biyoloji eğitimi alanı da bu araştırmalardan payına düşeni almıştır (Selvi ve Yakışan,
2004).
Çakır ve Yürük (1999) kavram yanılgılarını, kişisel deneyimler sonucu oluşmuş bilimsel gerçeklere aykırı ve
bilim tarafından gerçekliği kanıtlanmış kavramların öğretilmesini ve öğrenilmesini engelleyici bilgiler olarak ifade
etmektedir (akt. Yağbasan ve Gülçiçek, 2003). Öğrencilerin zihinlerinde oluşturmuş oldukları bir yapı olması ve
doğrudan gözlenmesine yönelik zorluklar taşıması nedeniyle kavram yanılgılarının ortaya çıkartılmasında güçlükler
yaşanmaktadır (Köse, Coştu ve Keser, 2003). Bu olumsuzluklar araştırmacıları kavram yanılgılarının belirlenmesi
konusunda birçok tekniği kullanmaya yöneltmiştir. Bu amaçla; kavram haritaları, tahmin, gözlem ve açıklama
(TGA), görüşme, kelime ilişkilendirme gibi teknikler kavram yanılgılarının tespitinde yardımcı olmaktadır (White ve
Gunstone, 1998; Köse ve diğ., 2003; Özmen, 2005; Yılar, 2007).
Fen eğitiminde öğrencilerin duygu, düşünce, karar ve anlamaları ile kavram yanılgılarının belirlenmesi gibi bir
çok durumda kullanılabilecek alternatif ya da tamamlayıcı bir teknikte ‘talih çizgileri tekniği’dir (White ve Gunstone,
1998; Özmen, 2005; Chiu, Guo ve Treagust, 2007; Feteris, 2008; Nottingham, 2009; Ültay ve Ültay, 2010).
1784
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1.1 Amaç
Bu çalışmanın amacı, talih çizgileri tekniği ve talih çizgileri tekniğinin biyoloji eğitiminde kullanımı tanıtmaktır.
2. TALİH ÇİZGİLERİ TEKNİĞİ
Talih çizgileri; bölümlerden oluşan ya da bölümler halinde düzenlenebilecek hikâye, roman, oyun, tiyatro,
şiir, eğitsel faaliyetler, dersler, etkinlikler ve laboratuvar çalışmaları gibi birçok alanda ve süreçte kullanılabilen
bir tekniktir. Öğrencilerin duygu, düşünce, karar ve anlamaları ile kavram yanılgılarının belirlenmesinin yanında
başarı, his, mutluluk, heyecan, güven, inanç ve beğeni gibi özelliklerindeki değişimlerin fark edilmesinde eğitimci
ve araştırmacılara yardımcı olmaktadır. Öğrencilerin belirlenen bölümler, durumlar ya da olaylar hakkında merak
edilen özellikleri, çizecekleri bir veya çok sayıdaki talih çizgisi yardımıyla tespit edilebilir (White ve Gunstone, 1998;
Feteris, 2008; Nottingham, 2009). Talih çizgilerini tekniğine örnek olarak EK 1’i inceleyelim.
Literatürde bu tekniği kullanarak yapılan çalışmaların sayısının çok yetersiz olduğu düşünülmektedir. Fen
bilimleri eğitiminde ise, talih çizgileri ile ilgili çalışmalar çok daha azdır. Örneğin, Feteris (2008) çalışmasında
öğrencilerden fizik laboratuvarı çalışmalarının dört yıllık süreci sonunda veri analizi, araç gereç kullanımı, rapor
yazma, bağımsız planlama yapma gibi yeteneklerindeki gelişimleriyle ilgili düşüncelerini gösteren talih çizgileri
grafiği çizmeleri istemiştir. Örneğin, “3. yıldaki talih çizgileriniz neden bu kadar yüksek, orada ne oldu?” gibi görüşme
sorularıyla bu durumu derinlemesine incelemiştir. Feteris, daha sonra katılımcılara yeteneklerle ilgili hangi özelliği
(güven, heyecan, düşünce vb.) temsil ettiği belirsiz talih çizgileri verilmiş ve bu talih çizgilerinin hangi duygu ya
da düşüncelere uygun olabileceği konusunda tartışma ortamı oluşturulmuştur. Elde edilen düşünceler gruplandırılıp,
yorumlanmıştır. Çalışma sonucunda talih çizgilerinin öğrencilerin birçok duygusal özelliklerinin ortaya çıkarılmasına
katkı sağlayabileceği belirtilmiştir.
Benzer olarak, talih çizgilerinin biyoloji eğitiminde kullanımı öğrencilerin bazı durum ve özelliklerinin ortaya
çıkarılmasında hem öğrenci hem de eğitimciler için önemli katkılar sağlayabileceği düşünülmektedir.
2.1 Talih Çizgileri Tekniği’nin Biyoloji Eğitiminde Kullanımı
Talih çizgilerinin eğitim-öğretimde uygulanmasında kurşun kalem, silgi ve boş bir A4 kağıdı yeterli olabilmekte
ve özel araç gereçlere gereksinim duyulmamaktadır. Eğitimci ya da araştırmacılarca öğrencilerin ders, etkinlik, eğitsel
faaliyet ya da laboratuvar çalışmalarındaki önemli noktalar bölüm, durum vb. şekilde gruplandırılmaktadır. Biyoloji
hikâyeleri, okuma metinleri, şiir, roman gibi uygulamalarda ise önemli görülen veya dikkat çekilmesi düşünülen
noktalar, durumlar, olaylar ve kazanımlarla ilgili cümleler hazırlanmakta ve maddeler halinde düzenlenmektedir.
Eğitimci ya da araştırmacı bu bölüm, durum, olay ya da kazanımlarla ilgili maddeleri öğrencilerle paylaşmakta ve
sonrasında öğrencilerden her madde için bir çizgi kullanmaları, bölümlerin sırasına dikkat etmeleri ve çizimleri sırası
ile birbirleri ile birleştirmeleri istenmektedir. Ayrıca, öğrencilere bölüm ya da madde sayısına dikkat ederek talih
çizgisi çizmeleri gerektiği belirtilmelidir. Talih çizgileri çizerken, kullanılabilecek çizgiler ve anlamları Tablo 1’de
sunulmuştur.
Tablo 1. Talih Çizgileri ve Anlamları (Rush, 1998, akt. White & Gunstone, 1998)
Talih Çizgisi
Anlamı
Gelişen talih çizgisi
Kötüleşen talih çizgisi
Değişim olmayan talih çizgisi
Dalgalanan, kararsız talih çizgisi
ISBN: 978-605-364-273-2
1785
ww.iconte.org
Talih çizgilerinin biyoloji eğitiminde kullanımı, eğitimci ya da araştırmacının amacına göre şekillenebilmektedir.
Örneğin, biyoloji derslerinin giriş bölümünde öğrencilerin konuya ya da kazanımlara odaklanması ya da dikkat
çekilmesinde talih çizgileri yardımcı olabilmektedir. Öğretmen, enzimler konusuna başlamadan öğrencilere enzimlerin
gündelik hayatta kullanımı ile ilgili çizdireceği talih çizgileri sınıfça yoruma açabilmekte, bu konuda öğrencilerin görüş
bildirmeleri istenebilmektedir. Böylece hem enzimler konusuna iyi bir giriş yapılmış hem de öğrencilerin dikkatleri
konuya çekilmiş olacaktır. Ayrıca, konu başlangıcında öğrencilerin bu konu hakkındaki düşünceleriyle ilgili bilgi sahibi
olunacaktır. Öğrencilere enzimler konusu sonrasında tekrar talih çizgileri çizdirilebilmekte, giriş ve sonuç dönemleri
arasında öğrencilerin düşüncelerindeki farklılıklar hem öğrenciler hem de öğretmen tarafından karşılaştırabilmekte,
değişimler fark edilebilmekte ve yorumlanabilmektedir (bkz. EK 2 ve 3). Öğrencilerin düşüncelerinde meydana gelen
bu değişimlerden önemli görülenler ve merak uyandıranlar sınıfça sorgulanabilmekte ya da öğretmen tarafından
öğrencilere daha fazla soru sorularak derinlemesine araştırılabilmektedir. Eğer öğretmen dersinde tartışma tekniğini
kullanacaksa talih çizgileri üzerinden bir tartışma ortamı mümkün olabilmektedir.
Biyoloji eğitiminde öğrencilerin duygu, düşünce, anlama, his, mutluluk, heyecan, kendine güven, inanç ve
beğeni gibi özellikleri yine talih çizgileri tekniği yardımıyla belirlenebilir (White ve Gunstone, 1998; Feteris, 2008).
Örneğin, öğretmen bir biyoloji dersinde bir üniteyi öğretme sürecinde öğrencilerin duygu, düşünce, hisleri, heyecan,
beğeni vb. gibi özelliklerinin bu süreçteki değişimlerini merak edebilir. Bunun belirlemek için ünitedeki bir konuyu
belirli dönemlere ayırıp, bu dönemlerle ilgili talih çizgilerini öğrencilerine çizdirilebilir. Belirlenen dönemlerle ilgili
öğrencilerin heyecanını gösteren talih çizgileri çizdirildiğinde; bu dönemlere ait öğrencilerin sahip olduğu heyecan
değişimleri ve farklılıkları bu grafikler yardımıyla kolayca incelenebilir ve istenirse görüşme ya da açık uçlu sorular
yardımıyla da bu değişimlerin ya da farklılıkların nedenleri sorgulanabilir.
Ayrıca, biyoloji dersi laboratuvar çalışmaları da yine bir konu belirlenerek buna ait dönemlerle ilgili talih çizgileri
çizdirilebilir. Bunun için seçilen konu belirli dönemlere ayrılıp, bu dönemlerde öğrencilerin belirli yetenek ve kendine
güven gibi özellikleri incelenebilir. Örneğin, laboratuvar çalışmalarında laboratuvar araç gereçlerinin kullanım
yetenekleri ile ilgili öğrencilerin kendine güvenleri talih çizgileriyle ortaya konulabilir. Bu sayede laboratuvar
çalışmalarının belirli dönemlerinde öğrencilerin özelliklerinin durum ve değişimleri hakkında bilgi sahibi olunabilir.
Yine çizdirilen bu talih çizgilerindeki durum ve değişimlerin önemli görünenleri ve merak edilenleri görüşmelerle ya
da yazdırılacak kısa açıklamalarla derinlemesine sorgulanabilmektedir.
Kısaca talih çizgileri, öğrencilerin eğitim-öğretim sürecinde sözle ya da kelimelerle açıklamakta sıkıntı yaşadıkları
ya da belirlemekte zorlanılan duygu, heyecan vb. gibi değişim ve özelliklerin açığa çıkartılmasında bu teknikten
faydalanılabilir.
Biyoloji eğitiminde anlama ve kavram yanılgılarının açığa çıkarılmasında da talih çizgileri yardımcı olabilir
(White ve Gunstone, 1998; Özmen, 2005; Chiu ve diğ., 2007; Feteris, 2008; Nottingham, 2009; Ültay ve Ültay, 2010).
Örneğin, bir biyoloji konusu ile ilgili öğrencilerin anlama ya da kavram yanılgılarının öğrencilerde sorgulanması için;
anlama ya da kavram yanılgılarını sorgulamada yardımcı olacak cümleler şeklinde maddeler oluşturulabilir. Buna göre
de ilgili bölümler için öğrencilerden beklenilen olası talih çizgileri araştırmacı ya da öğretmen tarafından hazırlanır.
Sonra öğrencilerden bu anlama ya da kavram yanılgılarıyla ilgili maddeler için talih çizgileri çizmeleri istenir. Sonuçta,
öğrencilere ait talih çizgileri ile araştırmacı ya da öğretmene ait talih çizgileri birbiriyle karşılaştırılır. Buna göre
de öğrencilerin konuyu ne derece anladığı ve/veya öğrencilerin anlama problemleri ve kavram yanılgılarına ilişkin
ipuçları elde edilebilir. Yine gerektiğinde öğrencilerle yapılacak görüşmelerle derinlemesine sonuçlara ulaşılabilir.
Talih çizgilerinin eğitim-öğretimde kullanımı sayesinde öğrenciler arasında etkileşimi arttırma, olaylar arasında
ilişkiler kurma, başkalarının görüşlerine saygı duyma, kendi talih çizgilerindeki farklılıkları sınıfta tartışabilme ve
düşüncelerini savunma gibi becerilerinde gelişimler görülebilmektedir (White ve Gunstone, 1998).
Ancak bazı öğrenciler talih çizgileri çiziminde isteksiz davranabilir, tekniğin araştırmacı ya da öğretmen tarafından
analiz ve değerlendirilmesinde güçlükler yaşanabilir.
1786
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
2.2 Talih Çizgilerinin Analiz ve Değerlendirilmesi
Talih çizgilerinin analiz ve değerlendirilmesi nitel ve nicel yöntemlerle yapılabilir. Rush’a (1988) göre talih
çizgilerinin nicel analizinde; öğrencilerin talih çizgileri ile araştırmacı ya da eğitimci belirlenen kazanımlar doğrultusunda,
beklenilen olası talih çizgileri karşılaştırılır. Sonuçta her bir bölüm ya da maddeyle ilgili uyuşmayan çizgiler ‘-’ ,
uyuşan çizgiler ‘+’ ya da açıklama gerektirenler çizimler için ‘?’ şeklinde işaretleme yapılabilmektedir. Burada ‘?’ işareti
yardımı ile öğrencilerin duygu, düşünce, anlama ya da diğer özelliklerindeki merak edilen noktalar öğrencilerle daha
sonra yapılacak görüşmelerle de derinlemesine araştırılabilir. Bu analizin ardından, elde edilen bulguların ‘ + ’ olarak
belirlenenler 1 puan, ‘ -’ olarak belirlenenler ise 0 puan olarak puanlanarak değerlendirilebilmektedir (akt. White ve
Gunstone, 1998). Diğer taraftan, talih çizgilerinin nitel analizinde; en yüksek talih, en düşük talih, eğimler, kavisler gibi
değişim ve farklılıklar araştırmacı/ya da eğitimci tarafından görüşmeler yapılarak ya da açık uçlu sorulardan alınacak
cevaplarla derinlemesine ve nitelikli analiz ve değerlendirmeler yapılabilmekte, buna göre de elde edilen sonuçlar
yorumlanabilmektedir ( White ve Gunstone, 1998).
Çalışmada elde edilen bulgular ışığında şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Talih çizgileri tekniği; eğitim-öğretimde ve özellikle biyoloji eğitiminde araştırmacı ve eğitimcilere öğrencilerin
duygu, düşünce, anlama, his, mutluluk, heyecan, kendine güven, inanç ve beğeni gibi özellikleriyle birlikte, kavram
yanılgılarının belirlenmesinde de geleneksel ölçme-değerlendirme yöntemlerine yardımcı ya da tamamlayıcı bir
teknik olarak önemli katkılar sağlayacağı düşülmektedir (White ve Gunstone, 1998).
Talih çizgilerinden elde edilen bulguların öğrenciler arasında paylaşılması, karşılıklı fikir alışverişinde bulunulması
sınıf içerisinde etkileşimi artırabilecektir. Talih çizgileri görüşme ya da kısa açıklamalarla desteklendiğinde elde elden
verilerin niteliğinin önemli derecede artabileceği düşünülmektedir. Bu teknik, öğrencilerin öğrenme sürecinin başında
ve sonunda kullanılarak süreç hakkında kısa sürede ve ayrıntılı bulgular elde edilebilmektedir. Ayrıca, tartışma
ortamlarının hazırlanmasında ve öğrencinin dikkatinin canlı tutulmasında yardımcı olabilir. Eğitim-öğretim faaliyetleri,
etkinlikler, laboratuar çalışmaları gibi süreçlerde öğrencilerin sözle ya da kelimelerle kolayca ifade edemeyecekleri
ya da eğitimci ve araştırmacıların açığa çıkarmakta zorlanacakları değişim ve gelişimlerin belirlenmesinde faydalar
sağlayacağı düşünülmektedir (White ve Gunstone, 1998; Feteris, 2008).
Sonuç olarak, bu teknik biyoloji eğitiminde kullanılan geleneksel yöntemlere bir alternatif değil, onlara
yardımcı ya da tamamlayıcı olarak kullanılabileceği düşünülmektedir. Biyoloji derslerinde öğrencilerin ihtiyaç ve
gereksinimlerine doğrultusunda dizayn edilmesinde, sınıf içi etkileşimin artırılmasında ve öğrencilerin merak edilen
bazı özelliklerinin açığa çıkartılmasında bu tekniğin kullanılabileceği düşünülmektedir. Talih çizgileri tekniği,
gelecekte biyoloji eğitiminde daha fazla kullanılarak geliştirilebilir.
KAYNAKÇA
Atasoy, B. (2002). Fen öğrenimi ve öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S., & Bıçak, B. (2010). Geleneksel ve alternatif ölçme ve değerlendirme öğretmen el kitabı.
4. Baskı, Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Bahar, M., Özel, M., Prokop, P., & Uşak, M. (2008). Science student teachers’ ideas of the heart. Journal of Baltic Science
Education, 7(2), 1648-3898.
Çakıcı, Y. (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar. (Ed. Özgür Taşkın) Ankara: Pegem Akademi, 7-9.
Chiu, M.-H., Guo, C.-J., & Treagust, D. F. (2007). Assessing students’ conceptual understanding in science: An introduction
about a national project in Taiwan. International Journal of Science Education, 29(4), 379-390.
Feteris, S. M. (2008). Fortunelines as sources of qualitative and quantitative data. Australian Institute of Physics, 18th
ISBN: 978-605-364-273-2
1787
ww.iconte.org
National Congress, Adelaide, Australia.
Köse, S., Coştu, B., & Keser, Ö. F. (2003). Fen konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: TGA yöntemi ve örnek
etkinlikler. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), 43-53.
Nottingham, J. (2009). Fortune lines. (Erişim Tarihi: 06.06.2011), http://sustainedsuccess.blogspot.com/2009/03/fortunelines.html.
Özay, E. (2008). Mitoz-mayoz konusunun öğretiminde kavramsal değişim metinlerinin kullanılmasının öğrenci başarısına
etkisi. Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 211-220.
Özmen, H. (2005). Kimya öğretiminde yanlış kavramalar: Bir literatür araştırması. (Erişim tarihi: 29.01.2012), http://www.
tebd.gazi.edu.tr/arsiv/2005_cilt3/sayi_1/23-45.pdf.
Selvi, M., ve Yakışan, M. (2004). Üniversite birinci sınıf öğrencilerinin enzimler konusu ile ilgili kavram yanılgıları. Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 173-182.
Şaşmaz Ören, F., Ormancı, Ü., & Evrekli, E. (2011). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının alternatif ölçme-değerlendirme
yaklaşımlarına yönelik öz-yeterlilik düzeyleri ve görüşleri. Educational Sciences: Theory & Practice, 11(3), 16751698.
Taşkın, Ö. (2008). Fen ve teknoloji öğretiminde yeni yaklaşımlar. Ankara: Pegem Akademi.
Ülgen, G. (2001). Kavram geliştirme. Ankara: Pegem-A Yayıncılık.
Ültay, N., ve Ültay, E. (2010). The development of chemistry concept in 7th grade and 11th grade: A cross-age study. Procedia
Socialand Behavioral Sciences, 2, 492-496.
White, R., ve Gunstone, R. (1998). Probing understanding. The Falmer Pres., ss. 114-150.
Yağbasan, R., ve Gülçiçek, Ç. (2003). Fen öğretiminde kavram yanılgılarının karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), 102-120.
Yılar, B. (2007). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerinin bazı coğrafya kavramlarını anlama düzeyleri ve kavram yanılgıları.
Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Erzurum.
Yıldırım, O., Nakiboğlu, C., & Sinan, O. (2004). Fen bilgisi öğretmen adaylarının difüzyon ile ilgili kavram yanılgıları, BAÜ
Fen Bilimleri Enstitüsü Dergisi, 6(1), 79-99.
1788
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
EKLER
EK 1. Örnek Etkinlik: Kırmız Başlıklı Kız Hikâyesi
Talih çizgileri tekniği ile ilgili örnek, Kırmız Başlıklı Kız hikâyesi’dir (White & Gunstone, 1998). Bu çocuk
hikâyesi 10 bölüme ayrılmıştır:
1. Kırmızı Başlıklı Kız’ın evden ayrılması,
2. Kırmızı Başlıklı Kız’ın ormana girişi,
3. Kırmızı Başlıklı Kız’ın kurtla karşılaşması,
4. Kırmızı Başlıklı Kız’ın kurttan kaçarak ormana doğru gitmesi,
5. Kırmızı Başlıklı Kız’ın büyük annesinin kulübesine gelmesi,
6. ‘Ne kadar büyük gözlerin var?’,
7. ‘Ne kadar büyük kulakların var?’,
8. ‘Ne kadar büyük dişlerin var?’ demesi ve kurdun ortaya çıkıp kızı kovalaması,
9. Avcının yetişmesi ve kurdu öldürmesi,
10. Büyük annenin dolaptan bulunup çıkarılması.
Şekil 1. Kırmızı Başlıklı Kız Hikayesi’ne ait Talih Çizgisi (White & Gunstone, 1998)
ISBN: 978-605-364-273-2
1789
ww.iconte.org
EK 2. Örnek Etkinlik: Enzimlerin Gündelik Hayatta Kullanımı
Talih çizgileri tekniği ile ilgili bu örnekte enzimler 10 bölüme ayrılmıştır:
1. Enzimlerin tüm biyokimyasal olayları yönetmesi,
2. Enzimlerin normalde çalışmaları gerekli olan hızdan daha yavaş çalışması durumu,
3. Ispanağın yapısında bulunan Nitroredüktaz enziminin TNT gibi patlayıcıları imha edebilmesi,
4. Enzimlerin patlayıcıları imha ettikten sonra oluşan artık ürünlerin geri dönüşüm amacı ile sanayide
değerlendirebilmesi,
5. Nitroredüktaz enziminin, mide ve bağırsaklarımızda sindirime yardımcı olması,
6. ABD’nin 500 bin ton depolanmış patlayıcıya sahip olması,
7. Enzimlerin sanayide kullanımının sürekli artması,
8. Enzimlerin deterjan ve temizleyici üretiminde kullanılması,
9. Enzimler sadece hücre içerisinde değil yaşamın tüm aşamalarında çalışabilmesi,
10. Enzimler hakkında geleceğe yönelik beklentiler.
Şekil 2. Öğrencilerden Beklenilen Olası Talih Çizgisi
1790
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 3. Öğrencilerin Talih Çizgilerinden Örnekler
ISBN: 978-605-364-273-2
1791
ww.iconte.org
GÖZ İZLEME YÖNTEMİYLE ÖĞRETİM YAZILIMLARINDAKİ AÇILIR PENCERE
YAPILARINDA KULLANIŞLILIK DEĞERLENDİRMESİ
USABILITY TEST: USING EYE TRACKING METHOD IN EDUCATIONAL SOFTWARE POP-UP CONTENT
İsmail TONBULOĞLU*
Servet BAYRAM**
Özet
Araştırma kapsamında öğretim yazılımlarında önemli yer tutan açılır pencere (pop-up)
yapılarının kullanışlılığı incelenmiştir. Çalışmada ilköğretim seviyesindeki matematik öğretim
yazılımları ele alınmıştır. Araştırmanın modeli durum çalışmasıdır. Araştırmanın çalışma grubunda altı tane ilköğretim yedinci sınıf öğrencisi yer almış, öğretim yazılımı kullanımı esnasında
bu kişilerin göz hareketleri kaydedilerek incelenmiştir. Elde edilen bulgular, kullanışlılıkla ilgili literatür kapsamında tartışılmış ve açılır pencere (pop-up) yapılarına yönelik önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar sözcükler: göz izleme, insan – bilgisayar etkileşimi, kullanışlılık değerlendirmesi,
öğretim yazılımı, açılır içerik yapıları
Abstract
The research examines the usability of pop-up content structure which is important in educational softwares. Math educational software is used in the research and software’s level is
primary education. Used method in the research is case study.Study group is six primary education’s student.This student’s eye movements to be examined while they used the software. Findings to be discussed and overtured for the pop-up content structure.
Key words: eye tracking, human – computer interaction, usability test, educational software, pop-up content.
*
**
Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
Marmara Üniversitesi, [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1793
ww.iconte.org
G
İ
R
İ
Ş
Eğitsel yazılımlarda “öğrenilmeye uygun şekilde yapılandırılması” ve “yazılımın niteliği” gibi kriterler eğitsel yazılımların
kullanılabilirliği (kullanışlılığını) ön plana çıkarmaktadır. Kullanılabilirlik, bir uygulamada belirlenen işlerin hedef
kitle olarak belirlenen kullanıcılar tarafından, gerekli eğitimin ve teknik desteğin verilmesinin ardından, uygun çevre
koşullarında kolaylıkla ve etkili biçimde kullanılabilmesi olarak tanımlanabilmektedir. Uygulamada kullanılabilirlik,
hedef kitledeki kullanıcıların, verilen işleri yaparken gösterdikleri verimlilik(efficiency), etkililik(effectivity) ve
memnuniyetlerinin(satisfaction) ölçüsü cinsinden ifade edilebilir. Etkililik, kullanıcıların uygulamayı kullanarak
yapması beklenen işleri ne kadar başarabildiğini ifade eder, bu anlamda etkililik işi yapabilme yüzdesi cinsinden
ölçülebilir. Örneğin kullanıcıdan beklenen iş bir web sayfasındaki bilginin yerini bulmaksa etkililik, kullanıcının
doğru bilgiyi bulmada gösterdiği başarı ile ifade edilebilir. Kullanılabilirliğin değerlendirilmesinde etkililiğin ölçümü
tek başına yeterli olmaz. Belirlenen işi yapmak için kullanılan diğer kaynaklar (zaman, maliyet vb.) verimlilik ölçümü
ile değerlendirilir. Web sayfası örneğinde verimlilik, kullanıcının belirlenen işi ne kadar sürede yaptığı ya da hangi
yolları izlediği, işi kaç adımda tamamladığı vb. tespit edilerek belirlenebilir. Memnuniyet, kullanıcının uygulamayı
kullanırken oluşan fikirlerinin(beğenilenler, beğenilmeyenler vb.) ölçüsünü ifade eder. Memnuniyet, kullanılabilirlik
üzerinde etkililik ve verimlilik ile aynı derecede kritik önceliğe sahip değildir, etkililik ve verimlilik tarafından doğrudan
etkilenir. Memnuniyet, bu amaçla düzenlenen memnuniyet anketleri ile tespit edilebilir(Çağıltay ve Diğerleri, 2006).
Nielsen (1993), kullanışlılığı beş faktöre ayırır;
Öğrenebilirlik:Tasarım ile ilk karşılaştıklarında basit görevleri bir seferde yapabilmek kullanıcılar için ne kadar
kolay?
Etkililik: Kullanıcılar tasarımı öğrendiklerinde, görevleri ne hızda gerçekleştirebiliyorlar?
Akılda kalıcılık: Kullanıcılar tasarımı bir süre kullanmadıkları halde, tasarıma geri döndüklerinde sistemi ne
kadar kolay kullanabiliyorlar?
Hata: Kullanıcılar ne kadar hata yapıyorlar ve yaptıkları hatalardan ne kadar kolay kurtulabiliyorlar?
Memnuniyet: Tasarımı kullanmak kullanıcıları ne kadar memnun ediyor?
Kullanılabilirlik ölçümüne yönelik literatürde rastlanan yöntemler şu şekildedir: Sesli düşünme(Think Aloud),
İşbirlikli değerlendirme(Cooprative Evaluation), Protokol analizi (Protocol Analysis), Otomatik analiz(Automated
Alanysis), Röportaj, Anket, Göz izleme, Psikolojik ölçüm.
Göz izleme yöntemi verinin birincil kaynaktan elde edilmesi nedeniyle ön plana çıkmaktadır. Okuma sırasındaki
göz hareketlerinin kayıt altına alınması örneği gibi psikoloji alanında göz izleme yöntemi yüzyıla yakın bir süredir
kullanılmaktadır(Schiessl ve diğerleri, 2003). İnsan-bilgisayar etkileşimi alanında ise 1990 yıllardan itibaren internet,
e-mail, ve video konferans gibi bilgi paylaşımı arayüzlerinde kullanışlılık araştırmalarında göz-izleme yöntemini
kullanışlılık değerlendirmelerinde yer bulmuştur(Benel , Ottens & Horst, 1991; Ellis ve diğerleri, 1998; Cowen,2001).
Kullanıcıların bakış alanına ne kadar sürede baktıkları hakkında objektif ve nicel veriler yeni geliştirilen göz
hareketlerini izleme cihazları yardımıyla elde edilebilir(Duchowski, 2002). Göz hareketleri verileri insanların nereye
dikkat ettiği, hangi bilgiyi göz ardı ettikleri, en fazla nelerden rahatsız oldukları hakkında bilgi vermektedir(Russell,
2005). Literatür kapsamında göz izleme yöntemi kullanılarak yapılan kullanışlık çalışmaları incelendiğinde; web
sayfaları kullanımı, üniversite web sayfaları değerlendirilmesi, oyun yazılımları ve televizyon programları gibi bir çok
alanda yapılan kullanışlılık çalışmalarına rastlanmaktadır(Çağıltay ve diğerleri, 2006; Byerly, 2007; Russell, 2005).
Fakat göz izleme yöntemiyle eğitsel yazılımların kullanışlılığına yönelik çalışmalara rastlanmamıştır. Bu çalışma
kapsamında ilköğretim yedinci sınıf düzeyindeki matematik dersi öğretim yazılımlarında açılır pencere yapılarının
kullanışlılığı göz izleme metodu kullanılarak değerlendirilmiştir. Araştırmanın açılır pencere yapılarının kullanışlılığu
üzerine literatüre katkı sağlaması düşünülmektedir.
Araştırma kapsamında ilköğretim yedinci sınıf matematik öğretim yazılımlarında açılır pencere yapılarının
kullanışlılığı değerlendirilecektir. Araştırma kapsamında aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranacaktır;
1794
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
1.
“Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarında dikkat yoğunluğu(heatmap) farklılık içermekte midir?”
2.
“Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarında tarama yolları(scanpath) farklılık içermekte midir?”
3.
“Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarında odaklanma sayıları(fixation count) farklılık içermekte
midir?”
YÖNTEM
Araştırma Modeli ve Aşamaları
Araştırma modeli durum çalışması(Case Study) olarak belirlenmiştir. Göz izleme verilerinden elde edilen nicel
verilerle birlikte nitel bilgiler kullanılmıştır. Araştırmada deneklere verilen iki görevin gerçekleştirilmesi sırasında
deneklerin göz hareketleri kayıt altına alınmıştır. Öğretim yazılımında deneklerin deneyimleri kaydedildikten sonra
SMI yazılımı yardımı ile görevlerdeki göz hareketleri analiz edilmiş, bulgular ve sonuçlar çalışmada sunulmuştur.
Çalışma Grubu ve Ortamı
Bu araştırmanın çalışma grubunu ilköğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Toplamda çalışma 6 ilköğretim
öğrencisini kapsamıştır. Öğrenci velilerinden veli izin belgesi alınarak öğrencilerin çalışmada yer alması için izin
alınmıştır. Öğrencilerin tümü en az 2 yıllık bilgisayar kullanımı deneyimine sahip öğrencilerdir. Çalışma Marmara
Üniversitesi, Atatürk Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Öğretmenliği Bölümü İnsan – Bilgisayar
Etkileşimi Laboratuvarında gerçekleştirilmiştir. İBE laboratuarı içerisinde kameralar, göz izleme cihazı ve test
bilgisayarı, gözlemci bilgisayarı, gözlemci odası, kontrol ünitesi, mikrofon ve amplifikatör, ses mikseri, ses yalıtımı
bulunmaktadır.
BULGULAR
Çalışmada deneklere “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” ve “çözümü açılacak sorunun
seçilmesi” olmak üzere iki görev verilmiştir. Deneklerin bu görevleri yaparken gözlerin izlenmesi sonucunda göz
sıcaklık haritaları(heatmap), tarama yolları (scanpath) ve toplam odaklanma sayıları (fixation count) analiz edilerek
araştırma sorularına dönük bulgular elde edilmiştir.
Birinci araştırma sorusuna yönelik (Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarında dikkat yoğunluğu(heatmap)
farklılık içermekte midir?) deneklerin göz sıcaklık haritaları kaydedilmiş ve ekran görüntüleri elde edilmiştir.
Şekil 1: Denek 1’in “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik sıcaklık haritası
ISBN: 978-605-364-273-2
1795
ww.iconte.org
Yazılımda “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik sıcaklık haritası bulguları
incelendiğinde denek 1 ve denek 4 sözlük liste alanında ve sözlük açıklama alanında; denek 2 ve denek 3 sözlük
liste alanında ve sözlük arama alanında; denek 5 ve denek 6 ise sözlük açıklama ve sözlük liste alanında göz sıcaklık
haritaları yoğunlaşmaktadır.
İkinci görevde “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” kısmına ait altı deneğin sıcaklık haritaları bulguları şu
şekildedir;
Şekil 2: Denek 4 ‘ün “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik sıcaklık haritası
Yazılımda “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik sıcaklık haritası bulguları incelendiğinde denek
1 soru liste alanında, konuya dönüş butonunda; denek 2 soru liste alanında, test butonunda, çözümler butonunda,
yanıt kartında, konuya dönüş butonunda; denek 3 sadece soru listesi alanında; denek 4 soru liste alanında, konu ve
test butonlarında, çözüm butonunda, yanıt kartı butonunda, konuya dönüş butonlarında; denek 5 soru liste alanında,
çıkış butonunda, çözüm butonunda; denek 6 soru liste alanında, konuya dönüş butonunda, çözüm butonunda sıcaklık
haritaları yoğunlaşmıştır.
Deneklerin “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik sıcaklık haritaları bulguları incelendiğinde
sıcaklık haritalarının geniş bir alana dağıldığı görülmektedir. Geniş bir alana yayılması deneklerin kolay bir şekilde
soru seçiminde bulunamadıkları şeklinde yorumlanabilir.
İkinci araştırma sorusuna yönelik (Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarımda tarama yolları (scanpath)
farklılık içermekte midir?) deneklerin göz tarama yolları kaydedilmiş ve ekran görüntüleri elde edilmiştir.
1796
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 3: Denek 4 ‘ün “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik tarama yolu
Yazılımda “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik tarama yolu bulguları
incelendiğinde denek 1 ve denek 4 sözlük liste alanı, sözlük açıklama alanı sıralamasıyla; denek 2 ve denek 3 sözlük
liste alanı ve sözlük arama alanı sıralamasıyla; denek 5 ve denek 6 ise sözlük açıklama alanı ve sözlük liste alanı
sıralamasıyla göz tarama yolu izlemişlerdir.
Deneklerin “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevlerine yönelik tarama yolları bulguları
incelendiğinde deneklerin altısından dördünün sözcüğü yazmak yerine sözlük listesinden söcüğü seçmesi kullanıcıların
bireysel çaba sarf etmek yerine görsel seçimi öncelikli olarak tercih ettiğini yansıtmaktadır. Sözlük bölümüne yönelik
deneklerin hepsi görev işlem alanında göz taramasında bulunmuşlardır. Bu bölümde bağımsız pencere üzerinden bu
işlemin yapılmasının etkisi olduğu öngörülmüştür.
Şekil 4: Denek 1 ‘in “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik tarama yolu
Yazılımda “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik tarama yolu bulguları incelendiğinde denek 1
soru liste alanı, konuya dönüş butonu sıralamasıyla; denek 2 soru liste alanı, test butonu, çözümler butonu, istatistikler
ISBN: 978-605-364-273-2
1797
ww.iconte.org
butonu, konuya dönüş butonu, çözümler butonu sıralamasıyla; denek 3 sadece soru listesi alanında; denek 4 soru liste
alanı, konu ve test butonları, çözüm butonu, istatistikler butonu, konuya dönüş butonları sıralamasıyla; denek 5 soru
liste alanı, çıkış butonu, soru liste alanı, çözüm butonu sıralamasıyla; denek 6 soru liste alanı, konuya dönüş butonu,
soru liste alanı, çözüm butonu sıralamasıyla göz tarama yolu izlemiştir.
Deneklerin “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik tarama yolları bulguları incelendiğinde
görevi gerçekleştirmek için deneklerin çok geniş ve farklı alanlarda göz taramasında bulundukları görülmektedir.
Farklı alanlarda göz taramasında bulunmaları deneklerin “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” bölümünde kolay bir
şekilde işlem basamaklarına yönelemedikleri şeklinde yorumlanabilir.
Üçüncü araştırma sorusuna yönelik (Eğitsel yazılımlardaki açılır pencere yapılarında odaklanma sayıları(fixation
count) farklılık içermekte midir?) deneklerin göz tarama yolları kaydedilmiş ve ekran görüntüleri elde edilmiştir.
Şekil 5: Denek 5 ‘in “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik toplam odaklanma
sayıları
Yazılımda “sözlük bölümünden daire kelimesinin görüntülenmesi” görevine yönelik toplam odaklanma sayıları
bulguları incelendiğinde denek 1, denek 2, denek 4, denek 5 ve denek 6’nın sözlük liste alanı ve sözlük açıklama
alanında; denek 3’ün ise sözlük arama alanında toplam odaklanma sayıları dağılım göstermektedir.
1798
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
Şekil 6: Denek 3 ‘ün “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik toplam odaklanma sayıları
Yazılımda “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevine yönelik toplam odaklanma sayıları bulguları
incelendiğinde denek 1’in soru liste alanı, konuya dön butonunda; denek 2’nin çözümler butonu, soru liste alanı,
yanıt kartı, test çıkış butonunda; denek 3’ün sadece soru listesi alanında; denek 4’ün yanıt kartı butonunda, soru
liste alanında; denek 5’in soru liste alanına, yazılımdan çıkış butonunda; denek 6’nın soru liste alanı, konuya dönüş
butonunda, toplam odaklanma sayıları dağılım göstermektedir.
Deneklerin “çözümü açılacak sorunun seçilmesi” görevlerine yönelik toplam odaklanma sayıları incelendiğinde
denek 1, denek 2 ve denek 3‘ün odaklanma dağılımlarının görev alanı dışına da dağıldığı görülmektedir. Görev alanı
dışında da odaklanma göstermesi kolay bir şekilde soru seçiminde bulunamadıkları şeklinde yorumlanabilir.
TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırma bulguları doğrultusunda açılır pencere yapılarında deneklerin yeni bir ekranla karşılaşmasından
dolayı dikkat dağılımları geniş bir alana yayılmakta, daha fazla sayıda odaklanmakta göstermektedirler. Deneklerin
amaçladıkları süreçleri gerçekleştirebilmeleri için açılır pencere yapılarını ana zeminde ayıran yapılar kullanılmalıdır.
Ayrıca açılır pencerelerde bilgilendirici yapıların bulunmasının deneklerin dikkat dağılımlarını sürece yönelteceği
sonucuna ulaşılmaktadır.
Araştırma bulgularına göre deneklerin altısından dördünün sözcüğü yazmak yerine sözlük listesinden sözcüğü
seçmesi kullanıcıların bireysel çaba sarf etmek yerine görsel seçimi öncelikli olarak tercih ettiğini yansıtmaktadır. Sözlük
bölümünde açılır pencere yapısına yönelik deneklerin hepsi görev işlem alanında göz taramasında bulunmuşlardır. Bu
bölümde bağımsız pencere üzerinden bu işlemin yapılmasının etkisi olduğu öngörülmüştür.
Araştırma bulgularına göre sayfada bulunan yapılarda aynı tür yapıları tek bir bölüm içerisinde düzenlenebilecekken
birden fazla bölüme ayırmak, sayfa yoğunluğunu, kullanıcıların görevi yerine getirme başarısını, görev süresini ve
dikkat dağılımını olumsuz etkilemektedir. Byerly (2007) “Onların gözlerine bakın – göz izleme, kullanışlılık ve
çocuklar” isimli çalışmasında da benzer bulgulara yer verilmiştir.
Deneklerin bulundukları bölüm dikkate alındığında görev verildiği andan sonraki odaklanmaları dikkate
alındığında sol üst bölümlere odaklanma sıralamasında öncelik verdiği görülmektedir. Ekran tasarımlarında önemlilik
sıralamalarının bu biçimde düzenlenmesi daha kullanışlı ve ulaşılabilir bir arayüzü destekleyecektir. “Altın üçgen
kuralı!” diye literatürde yer alan, eğer ekran sağ üst köşeden sol alt köşeye doğru çaprazlama bölünürse, çizginin
ISBN: 978-605-364-273-2
1799
ww.iconte.org
üstünde kalan üçgen alanı altın üçgen alanıdır. Bu alan kullanıcıların web sitesinde ilk baktıkları ve konsantre
oldukları alandır(Byerly, 2007). Goff (2004) çalışmasında site ekranlarında sol üst bölümü navigasyonun merkezi
olarak belirtmiştir. Literatürdeki site ekran yapılarına yönelik bu bulgular eğitsel yazılım ekranında da benzerlik
göstermektedir.
Araştırmada deneklerin bazı görevlerde görevi gerçekleştirebilecekleri alana yönelik göz izlemesinde bulunduğu
fakat ona yönelik işlem de bulunmadığı görülmüştür. Bu sonuç literatürdeki Posner (1980), Wright ve Ward
(2008) “örtülü dikkat” tanımlaması ile örtüşmektedir. Göz izleme bulgularını bilişsel süreç aşamaları ile farklılık
gösterebilmektedir.
Öğretim yazılımı geliştirilmesi ve tasarlanması sürecine yönelik öneriler;
• Ekranlar içerisinde açılır pencere yapıları aktifken arka planın görünürlüğünün değiştirilmesi kullanıcıları
mevcut pencereye olan dikkatlerini arttırabilir. Bu sebeple açılır pencere yapılarında arka planların aktif
olmayacak şekilde farklı görünmesini sağlanabilir.
• Aynı ekran yapıları içerisinde kullanıcıların anlama karışıklıkları önlemek için benzer görünümde butonlara
yer verilmeyebilir.
• Açılır pencere yapılarında bilgilendirici öğelerin ve görsel içeriklere yer verilerek yapmak istediklerini daha
kolay ve hızlı ulaşması sağlanabilir.
KAYNAKÇA
Özçelik, E., Kursun, E., ve Çağıltay K. (2006). Göz Hareketlerini İzleme Yöntemiyle Üniversite Web Sayfalarının
İncelenmesi. Akademik Bilişim 2006 Bildiriler Kitapçığı, 9-11 Subat, 2006, Denizli. Acartürk, C. ve Çağıltay K.
(2006). İnsan Bilgisayar Etkileşimi ve ODTÜ’de Yürütülen Çalışmalar. Akademik Bilişim 2006 Bildiriler Kitapçigi,
9-11 Subat 2006, Denizli.
Schiessl, M., Duda, S. Thölke, A. & Fischer, R. (2003). Eye tracking and its application in usability and media research.
MMI interaktiv. Volume 6. http://useworld.net/ausgaben/3-2003/MMIInteraktiv0303İSchiesslDudaThoelkeFischer.
pdf
Byerly, G. (2007). Look in Their Eyes--Eye Tracking, Usability, and Children, School Library Media Activities Monthly,
v23 n8 p30-32 April 2007.
Russell, M. C. (2005).’Hotspots and Hyperlinks: Using Eye-tracking to Supplement Usability Testing’. Usability News, 7,
2005.
Nielsen, J. (1993). Usability Engineering. London: Academic Press.
Schiessl, M., Duda, S. Thölke, A. & Fischer, R. (2003). Eye tracking and its application in usability and media research.
MMI interaktiv. Volume 6. http://useworld.net/ausgaben/3-2003/MMI- Interaktiv0303İSchiesslDudaThoelkeFisch
er.pdf
Duchowski, A.T. (2002),’A breadth-first survey of eye tracking applications’, Behavior Research Methods, Instruments and
Computers, 2002, pp 1-16.
Cowen, L. (2001). An Eye Movement Analysis of Web-Page Usability. Unpublished Masters’ thesis, Lancaster University,
UK.
Ellis, S., Candrea, R., Misner, J., Craig, C.S., Lankford, C.P. & Hutshinson, T.E. (1998). Windows to the soul? What
eye movements tell us about software usability (pp. 151-178). In Proceedings of the Usability Professionals’
Association Conference 1998.
1800
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
AUTHORING TOOLS FOR DEVELOPING THE CONTENT IN LANGUAGE
EDUCATION
Ahmet Başal*
Abstract
The advances in technology and rapid spread of internet pave the way for using technology
in language classes more easily. Enriching online or traditional language education with the use
of authoring tools is an important aspect in presenting the content to language learners more
effectively. Both online and traditional language education have some sorts of well-known tools
supporting teachers, particularly language teachers such as Articulate, Captivate and Camtasia. However, these tools are costly for developing the content and require advanced computer
skills. On the internet, there are many freely available authoring tools most of which are actually
easy to use with basic computer skills to enrich the content. For example, jing, voxopop and
wallwisher are some of those freely available tools. The purpose in this study is to behave like a
web watcher and explore some of the authoring tools freely available on the internet for English
language teachers. This type of investigation is useful for language teachers to have knowledge
about the opportunities through which they can enhance the language content they present to
their students.
Key Words: Language Education, Content Development, Authoring Tools
*
Kırıkkale Üniversitesi, Uzaktan Eğitim Merkezi. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1801
ww.iconte.org
INTRODUCTION
Today, the use and variety of computer and internet technologies in educational settings to support teaching has
become increasingly popular (Warner, 2004, Basal, 2011). It is accepted by many scholars that using educational
technology in teaching has a potential to enrich the learning (Jonassen & Reeves, 1996; Means, 1994; Chun & Plass,
2000; Çağıltay, Çakıroğlu, Çağıltay & Çakıroğlu, 2001). Language teaching requires technological advances more
than other social fields largely because of the opportunity to use voice and video belonging to the native speakers of
the target language and to use it in language classes (Kartal, 2005:82). Seljan, Banek Zorica, Špiranec and Lasić-Lazić
(2006) suggest that new technologies have limitless potential to be used in language education. The important thing
is how to use these technologies in language classes and how to guide students in language teaching with technology
(Paulsen, 2001).
Teachers are concerned about the effective integration of technology to achieve meaningful learning for their
students (Koehler, Mishra, Hershey, & Peruski, 2004). Moreover, as language teachers realize the potential of
technology in language teaching, its uses increase (Butler-Pascoe, 1997). Internet is full of freely available tools for
language teachers. Integration of materials developed by using these tools can have positive effects on improving
the content presented to the students. Moreover, since language learning is not limited in a classroom experience,
supporting English language teaching with web technologies is crucial (Cephe & Balçıkanlı, 2012). It is therefore
important for language teachers to have knowledge about the education technology that they can use in their teaching
environments.
Today’s students are not threatened by the use of technology since they are digital natives. Students’ interests
and abilities have undergone a tremendous change with the continuously available information on the internet and
the unceasingly growing number of computers connected to the internet (Marzak et al., 2001). They use social media,
watch videos from the net and communicate with their peers through the internet. For teaching to be relevant, effective
and meaningful, language teachers like all other teachers should change their lecture design and integrate technology
into their lectures. To put it succinctly, the materials that they use during the lectures should include technology. It
is clear that when learning environments have potential to draw learners’ attention, more meaningful learning brings
about (Cephe & Balçıkanlı, 2012). To this end, integration of technology is one alternative to make the content more
attractive and motivating for students.
Material development is an important aspect of language teaching. In e-learning platforms and traditional
classroom settings, lecturers are the content creators within the limits of their experiences and text books (Başal,
Ergüzen & Gürol, 2011). Teachers have always been material developers for their classes even if they primarily use
some kinds of text books published by well-known publishers. They use some authentic materials which they prepare
other than the course book. With the spread of internet, a rich resource for language teaching, language teachers have
started to use sources from the internet in their classes. Internet offers a variety of authentic materials for use both
by teachers and students (Chen, 2008). Internet has changed the materials from being text-based to more interactive
ones. In other words, the development of internet has brought about a revolution in education, particularly in language
teaching. In this revolution, teachers are the key players to integrate any innovation to their classes (Pettenai, Giuli,
& Khaled, 2001). In this revolution, developing content with the tools obtained from internet is no exception. In fact,
these tools are a wonder drug for enriching the content.
Using materials that can enrich and ease learning in education is crucial (Basal, 2011). Language materials used
in language classes are generally text-based. This is actually true in online education, being materials text based in the
form of pdf or word document. In fact, according to Jones (1999) and Soo and Ngeow (1998) in the early days of
computer assisted language teaching, materials were also text-based, however, this is not the case now (cited in Blake
& Delforge, 2004). Moreover, in traditional language classes, the situation is no different, the content being mostly
course books. Language teachers use web-based resources providing multi-media to create authentic materials to
increase student motivation (Arnold, 2007) and benefit from it to create a learning environment with a combination of
1802
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
video, graphic, audio and other interactive properties (Muehleisen, 1997). Moreover, both teachers and students hold
positive attitudes towards technology use (Felix, 2008, Basal, 2011). Since our students are already digital natives, we
should engage them in learning by employing familiar tools that they enjoy using. If the technology that the students
use in their real life is integrated into their learning environments, they are more likely to enjoy from the lectures.
Teaching tools freely obtained through internet have actually becoming more advanced and reliable. Nowadays,
using these tools in language teaching is becoming popular among language teachers. One of the problems for language
teachers when integrating technology into their classrooms is lack of technical knowledge and the cost of softwares.
These two problems can keep away language teachers to use them in their lectures, especially those having basic
computer skills. However, there are tools on the internet which are free to use and require basic computer knowledge.
These freely available authoring tools help teachers create interesting and interactive materials for use in their classes.
Authoring tools are programs that aid teachers in developing computer-based learning materials. In English
language teaching, teachers can make use of authoring tools to create web-based materials including tests, quizzes and
exercises. They can also enrich the teaching material with audio and video. Moreover, language teachers can easily
combine text, video, audio and image for creating more interactive and interesting materials. Since internet is a huge
and complex compilation of things, it is sometimes hard to find appropriate tools for teaching English. This study aims
to introduce some of the freely available tools for use in language teaching from the internet and give some ideas on
how to use them in language classes.
FREE TOOLS FOR LANGUAGE TEACHING
The internet, hosting many freely available tools for language teaching, is one of the most powerful ways for
teachers to develop dynamic, interactive and motivating materials for their students. If teachers make use of these
tools, their voice can surpass the classroom. These tools can be used in traditional education as well as distance
education. With the use of these tools, web-based distance education will possibly be more interesting, entertaining
and motivating and traditional education not be limited within the classrooms. The following are some of tools that
can be used in language teaching.
ww.wallwisher.com : Wallwisher seems like a virtual sticky notice-board, allowing students to express their
ideas easily on a given topic. Unlike real notice-boards, students can post stickies with images, link and even videos.
Teachers can arrange access rights so that only their students can post something to the wall. This can be an interesting
activity for brainstorming on any pre-determined subject. Teachers can also give students assignments of preparing
a wall on a subject and grade it. With wallwisher teachers can create video tasks, theme-based, grammar and debate
walls.
www.livebinder.com : Livebinder is a web-site whereby you can compile web pages on any content and arrange
them in many ways. Teachers can determine different web pages on a given topic and arrange them like an index. In
other words, teachers can google the most appropriate web sites from the internet including video, text, image, quizzes
and create a lecture by combining them. This can be said to be a guided tour on the internet related to the subject of
the lecture.
www.jogtheweb.com : Jog The Web is similar to livebinder, allowing teachers to create a guide to a series of web
pages. Teachers can create a jog to present a lecture topic from several web sites. This jog can include video, images,
text and exercises. The teacher can add comments and teaching points, guiding questions to the web pages chosen.
Language teachers can deepen the understanding of the students on the lecture subject by using a vast variety of web
sites and break the limits of text-based materials.
www.lessonwriter.com : Lessonwriter is a website for creating English teaching materials. Teachers can just paste
a reading text into the lesson writer and lesson writer automatically generates vocabulary, pronunciation, word roots
and grammar support to help students. Teachers can add exercises and questions to the pasted reading text. Teachers
can also change the level of the lesson automatically. Lesson writer also gives a lesson plan to the teacher.
ISBN: 978-605-364-273-2
1803
ww.iconte.org
www.mailvu.com : Mailvu is a web site which allows users to create a video message and users can email the
video to anyone. Teachers can give assignments to the students. For instance, they may want from their students to
record their daily routines and students can send it to their teachers for feedback. Teachers can record a video on the
any subject which they think that students may have difficulty in understanding and send them to the students.
www.voxopop.com : Voxopop is a web based audio tool that enables users to record their speaking on a given
topic. It allows teachers and students to share ideas. It is a great tool for creating online discussions. Teachers can
choose a topic and record their voice related to this topic and students can contribute to these discussion with their
own voices. This is a great brain storming activity. Students also can have the opportunity to listen their teachers and
peers, contributing to improve their listening and speaking skills.
www.techsmith.com/jing : Jing is an easy-to-use screen capturing tool. It is always ready for use on the top of
your computer screen. You just select the area to record. Jing allows its users to create images and videos of what they
see on their screen and share them with the world instantly and easily. Language teachers can easily record a lecture
from a presentation on the screen or their web-cam and use it to enrich the lesson content.
www.present.me: Present.me is a simple tool to record your PowerPoint presentation. With this tool you can
record your narration in every slide than share it. Language teachers can prepare a PowerPoint presentation and then
narrate it for use after the class.
www.280slides.com : 280 Slides is a web based presentation tool similar to present.me. It enables you to create
presentations with a series of slides and embed rich web based media into the slides such as video, audio and images.
With this tool, the teachers’ presentations can be more engaging and informative for their students.
www.wordle.net: Wordle is a simple tool that enables you to create colorful graphic representations of text based
on word occurrence from any given text. Teachers can just copy and paste the text or word lists and then Wordle will
analyze the text and create a colorful representation with more frequently occurring words appearing much larger than
less frequent words. You can adjust colors and designs. Teachers can use this tool to teach commonly used words on
any topic. There are many similar tools on the internet for preparing a word cloud; however, this is the best of them
depending on the researcher’s experiences.
CONCLUSION
Todays’ language teachers should find ways to attract their students’ attention, making the lecture more attractive,
motivating and interactive. Language education uses mostly text-based materials. However, students of this century
are digital natives who are learning things new ways. Technology and internet are an integral part of their lives. In
other words, it is hard to teach them any content with text-based materials. It is therefore the language teachers’
responsibility to provide them more attractive learning materials that they enjoy dealing with.
On the internet, there are many freely available tools which have the capacity to enrich the lecture content in a
way students may like to learn with. Language teachers, as material developers, should employ these tools to engage
students in learning. Since these tools require basic computers skills, every teacher can easily use them for developing
lecture materials without being a computer expert. When appropriately implemented, these tools can provide engaging
materials for students. Moreover, in traditional language classrooms, with the use of content prepared with these tools,
the lectures are not limited to classroom hours.
Language learning environments should include the presentation of the content in an attractive way both in
the classroom and outside the classroom. Language instructors, to some extent content developers, should therefore
seek ways to construct the content more enjoyable for their students. To this end, they should know how to integrate
technology in their language classes and have knowledge on the opportunities the internet offers. It is clear that freely
available tools on the internet are one of these opportunities. When language instructors use these tools, the presented
content will probably be more attractive and motivating for the language learners. Moreover, these tools provide
students a more comfortable means to learn and increase engagement and motivation in language learning.
1804
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
REFERENCES
Arnold, N. (2007). Technology-mediated learning ten years later: Emphasizing pedagogical or utilitarian applications?
Foreign Language Annals, 40(1), 161-181.
Başal A. (2011). Web Tabanlı Yabancı Dil Öğretiminde Öğrenme Nesneleri: erişi, kalıcılık ve tutumlara etkisi. Unpublished
Doctorate Thesis. Elazığ : Fırat Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Başal, A., Ergüzen, A., & Gürol, M.(2011). Integration of web pages into the content in E-learning. e-Journal of New World
Sciences Academy Education Sciences, 6(4), 2588-2597.
Blake, R. J., & Delforge, A.-M. (2004). Language learning at a distance: Spanish without walls. Selected papers from the
2004 NFLRC Symposium. Retrieved from www.nflrc.hawaii.edu, 22 October 2011.
Butler-Pascoe, M. E. (1997). Technology and Second Language Learners. American Language Review, 1(3).
Çağıltay,K., Çakıroğlu, J., Çağıltay, N., & Çakıroğlu, E. (2001). Öğretimde Bilgisayar Kullanımına İlişkin Öğretmen
Görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,21,19-28.
Cephe, P.T, Balçıkanlı, C. (2012). Web 2.0 Tools in Language Learning: What do student teachers think? . International
Journal on New Trends in Education and Their Implications (IJONTE), 3 (1)(1-12).
Chen, Y. (2008). A mixed-method study of EFL teachers’ Internet use in language instruction, Teaching and Teacher
Education, Volume 24 : 4, 1015-1028
Chun, D. M., & Plass, J. L. (2000). Networked multimedia environments for second language acquisition. In M. Warshauer
& R. Kern (Eds.), Network-based language teaching: Concepts and practice (pp. 151-170). New York: Cambridge
University Press.
Felix, U. (2008). The unreasonable effectiveness of CALL: What have we learned in two decades of research? ReCALL,
20(2), 141-161.
Jonassen, D. & Reeves, T. (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. In D. H. Jonassen (Ed.),
Handbook of research on educational communications and technology (pp. 693-719). New York: Macmillan.
Kartal, E. (2005). Bilişim-İletişim Teknolojileri ve Dil Öğretim Endüstrisi. The Turkish Online Journal of Educational
Technology – TOJET, 4(4), 82-87 Retrieved from
www.tojet.net/articles/4411.pdf, 3 January 2012.
Koehler, M. J., Mishra, P., Hershey, K., & Peruski, L. (2004). With a little help from your students: A new model for faculty
development and online course design. Journal of Technology and Teacher Education, 12(1), 25–55.
Marzak, M.Y., Ball, P.A., and Ledger, R., (2001). “The rationale and efficacy of problem-based learning and computer
assisted learning in pharmaceutical education”, Pharmacy Education 1(1), 105–113.
Means, B. (1994). Using technology to advance educational goals. In B. Means (Ed.), Technology and education reform: The
reality behind the promise (pp. 1-22). San Fransisco: Jossey-Bass Publishers.
Muehleisen, V. (1997) Projects using the Internet in college English classes. The Internet
TESL Journal, 3, 6. Retrieved from http://www.aitech.ac.jp/~iteslj/Lessons/Muehleisen-Projects.html, 28 February, 2012.
Paulsen, P. (2001). New Era Trends and Technologies in Foreign Language Learning: An Annotated Bibliography. Interactive
Multimedia Electronic Journal of Computer-Enhanced Learning. Retrieved from www.imej.wfu.edu, 16 December
2011.
Pettenai, M. C., Giuli, D., & Khaled, A. O. (2001). Information technology and staff development: Issues and problems
related to new skills and competence acquisition. Journal of Technology and Teacher Education, 9, 153–169.
Seljan, S., Banek M., Špiranec, S. & Lasić-Lazić, J. (2006). CALL (Computer-Assisted Language Learning) and Distance
Learning. Proceedings of the 29th International convention MIPRO 2006. Rijeka, 2006. pp. 145-150.
Warner, C. N. (2004). It’s just a game, right?: Types of play in foreign language CMC. Language Learning & Technology,
8(2), 69–87.
ISBN: 978-605-364-273-2
1805
ww.iconte.org
GELECEKTEKİ ÖĞRETİM YÖNETİM SİSTEMLERİNİN (ÖYS) OLASI
ÖZELLİKLERİ
POSSIBLE CHARACTERISTICS OF LEARNING MANAGEMENT SYSTEMS (LMS)
IN THE FUTURE
Atilla Ergüzen*
Özet
Günümüzde Öğretim Yönetim Sistemleri (ÖYS) E-öğrenmenin vazgeçilmez bir bileşenidir.
ÖYS sunulacak içeriğin ve öğretim faaliyetlerinin sistemli bir şekilde öğrencilere aktarılmasını
sağlayan bir yazılımdır. Alan uzmanlarının hazırladığı içeriklerin sunumu, öğrencilerin derslere
giriş-çıkışları, yönetimsel araçlar, öğrencilere verilen notların girilmesi ve sanal sınıflar gibi
sayısız etkinlikler ÖYS’nin sahip olması gereken özelliklerdendir. Dünyada açık kaynak kodlu,
ticari ve kurumların kendilerinin geliştirdikleri olmak üzere üç çeşit ÖYS’ler vardır. Bu ÖYS’ler
eğitim verecek kurumların ihtiyaçları ve öncelikleri doğrultusunda hazırlandığı için farklılıklar
ve benzerlikler taşımaktadır. Buna ek olarak bu yazılımlar teknolojik gelişmelere ve verilecek
eğitimin değişen ihtiyaçlarına göre sürekli bir yenilenme süreci içerisindedirler. Bu çalışmada
yaygın olarak kullanılan ÖYS’lerin özellikleri irdelenip; gelecekte ÖYS’lerin barındırabileceği
olası teknolojik yenilikler sunulacaktır. Böyle bir irdeleme ÖYS’lerin gelecekteki durumunu göz
önüne serebilmek adına önemlidir.
Anahtar Kelimeler : Öğretim Yönetim Sistemleri, E-öğrenme, ÖYS modülleri
Abstract
Nowadays, Learning Management Systems (LMS) are indispensable component of e-learning. LMS is software by which the content and learning activities are presented to the students
systematically. Presenting the content prepared by field experts, loging in-out of the student to
the lectures, administrative tools, entering the grades and virtual classes are some of the numerous characteristics that an LMS should include. In the world, there are three types of LMSs:
commercial, open source and self-developed. These LMSs carry differences and similarities according to the instititutions’s needs and priorities. In addition, these software’s are in an innovation process depending on the technological advances and changing needs of the education
which will be given. In this study, characteristics of commonly used LMSs will be investigated
and possible technological innovations which these LMSs may include in the future will be presented. Such an investigation is crucial since it shows the condition of LMSs in the future.
Key Words : Learning Management Systems, E-learning, LMS modules
*
Kırıkkale Üniversitesi, Kırıkkale Meslek Yüksekokulu. [email protected]
ISBN: 978-605-364-273-2
1807
ww.iconte.org
GİRİŞ
Uzaktan eğitim son yıllarda büyük bir ivme kazanarak özellikle yükseköğrenimin vazgeçilmez bir parçası
olmuştur. Başlangıçta geleneksel öğretime alternatif olarak kabul görülmemesine rağmen zamanla en az geleneksel
eğitim kadar başarılı olduğu ortaya çıkarılmıştır(Shachar ve Neumann, 2010). Günümüzde üniversiteler ve çeşitli
kurumların bu tür bir eğitim şeklini kullanma eğilimleri dolayısıyla e-öğrenme yerini sağlamlaştırmıştır (Basal, 2011).
E-öğrenme son yıllarda üniversiteler tarafından yoğun bir biçimde kullanılmaktadır [Erguzen, Basal ve Erel, 2012;
Tanrikulu, Tugcu ve Yılmaz, 2010; Ozyurt, 2011]. Türkiye de internet tabanlı uzaktan eğitim veren üniversitelerin
sayısı da giderek artmaktadır. E-öğrenme hızla gelişen bilgisayar teknolojilerin itici gücüyle gelecekteki baskın eğitim
modeli olacaktır (Yetkin ve dig. 2010).
E-eğitimin bilişim teknolojilerini kullanarak katılımcıların istenilen hedeflere ulaşmasını öğretim yönetim
sistemleri (ÖYS) yapmaktadır. ÖYS öğrencilerin ders içeriğine ulaşmaları, ödevlerini almaları ve teslim etmelerini,
forumlara katılım, mesaj gönderme, devam-devamsızlık durumları gibi unsurların düzenli bir halde yapılmasını
sağlayan bir yazılımdır. ÖYS kullanılmasındaki amaçlardan biri sürdürülebilir öğrenme sürecini yönetmek, gerekli
istatiksel raporları ve çıktıları almaktır (Berg, 2005). E-öğrenme farklı yerlerde ve farklı zamanlarda yapıldığı ve
katılımcıların seviyeleri ve donanım alt yapıları farklı olduğu için, ÖYS’nin iyi tasarlanması gereklidir (Vovides,
2007). Tasarımda fonksiyonellik, makul sistem cevap süreleri ve kullanıcı dostu yazılım gibi öğrenci beklentilerinin
dikkate alınması gereklidir (Pituch ve Lee, 2006).
Web-tabanlı eğitimde kullanılan ÖYS yazılımları 3 gruba ayrılmaktadır.
1808
1.
Açık Kaynak Kodlu ÖYS: Dünyada açık kaynak kodlu 50’den fazla ÖYS yer almaktadır (Mark, 2007).
Moodle, Ilias, Sakai, dotLRN, Claroline ve Atutor, açık kaynak kodlu ÖYS’lerin en yaygın olarak
kullanılanlarındandır. Açık kaynak kodlu ÖYS’lerin kullanılması ve yönetilmesi kolay olmasına rağmen,
bu ÖYS’lerin kullanımında karşılaşılan kayda değer engellerde mevcuttur. Açık kaynak kodlu ÖYS
çözümlerinin kullanılmasının, sıfır maliyetli olduğunun düşünülmesine rağmen, onların kurulması bakımı
ve yeni sürümlerin ortaya çıkması için uzmanlara ihtiyaç duyulmaktadır(Martinez, Jagannathan, 2012). Açık
kaynak kodlu ÖYS’lerin yaratma, uygulama ve yönetme konularında sağlam bir yapıya sahip olduklarını
söylemek zordur (Grob, Bensberg ve Dewanto, 2004).
2.
Ticari Ürün ÖYS: Piyasada iyi tasarlanmış ÖYS çözümleri mevcuttur (Yetkin ve dig. 2010). Fakat bu
ÖYS’leri e-öğrenme de kullanırken karşılaşılan hataların ivedi olarak giderilememesi önemli bir eksikliktir.
Bunun yanı sıra maliyetinin fazla olması, e-öğrenme veren kurumun değişen ihtiyaçlarına hızlı cevap
verememesi gibi dezavantajlar sebebiyle ticari ÖYS yazılımlarının kullanılması sorunlar teşkil etmektedir.
3.
Kurumlarının Kendilerinin Geliştirdiği ÖYS: Vasıflı ve yeterli sayıda bilgisayar ve iletişim teknolojileri
uzmanlarına sahip olan uzaktan eğitim kurumları ihtiyaçları doğrultusunda kendi ÖYS yazılımlarını
geliştirebilirler. Fakat böyle bir yazılımın sıfırdan geliştirilmesi aşamasında sistem analizi, veri yönetimi,
kod uygulamaları ve sistem sınama aşamaları mevcut olduğu için, kurumun bir ÖYS yazlımı geliştirmesi
diğer ÖYS yazılımlarıyla kıyaslandığında en zor olanıdır. Buna rağmen bu tür bir yazılım 2008 de 1932
organizasyonda yapılan araştırmaya göre piyasanın %13,1’ini oluşturmaktadır. Aynı çalışma Avrupa’daki
113 organizasyondan 35 ‘i üzerinde yapılmış ve ticari yazılımların yüksek maliyeti, karmaşık yapıları,
değişikliklere kolay izin vermemesi ve kolay güncellenememesi sebepleriyle kurumların kendilerinin
geliştirdiği ÖYS yazılımlarını tercih ettiklerini ortaya çıkarmıştır (Paulsen, 2003). Bunun yanı sıra bu
yazılımlar kurumların kendi ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanmaları ve yine kurumun değişen ihtiyaçlarına
anında cevap verebilme gibi özellikleriyle diğer yazılımlarından daha avantalı durumdadırlar.
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
MEVCUT ÖYS’LERİN ANALİZİ
Günümüzde kullanılan yüzlerce ÖYS çözümünün, bilişim teknolojilerinin sunduğu tüm imkânları kullandığını
görmekteyiz. Bu yazılımlar Web tabanlı olmasından dolayı Web in tüm yeniliklerini kullanarak adeta sınırlarını
zorlamaktadır. ÖYS’nin ne zaman ve nerede olursanız olun muhakkak eğitimin bir parçası olun temel amacının ve
üstünlüğünün yanında, etkileşimli ve yüz yüze eğitimi, hoca öğrenci diyaloglarını örgün eğitim gibi desteklememektedir.
Yazılımlar eğitim sürecini daha verimli hale getirmek ve bahsedilen eksikliklerin giderilmesi için arayışlara girmiş ve
başarılı çözümler üretilmiştir. ÖYS yazılımında kullanılan etkinlikler Tablo 1. de gösterilmiştir.
Tablo 1. ÖYS’lerin Ortak Özellikleri
Metin tabanlı Etkinlikler Görsel Etkinlikler
Etkileşimli Etkinlikler
HTML sayfaları
Animasyonlar
Sanal sınıf
PDF dosyaları
Videolar
Anlık sohbet
PPT sunumları
Resimler
Forumlar
Word dosyaları
Linkler
Ödevler
Sınavlar
Sesli kitaplar
Mesajlaşma
HTML görsel sayfaları
E-posta
Görsel sınavlar
Kısa mesaj
Çoklu ortam mesajları
Soru - Cevap bölümleri
Anketler
Tablo 1. den de anlaşılacağı gibi mevcut ÖYS sistemlerinin geldiği noktada çoklu ortam ve web teknolojilerinin
kullanılması ile uzaktan eğitimin verimliliği oldukça artmış hatta geleneksel eğitimi geçmiştir (Araştırma Raporu,
2002). ÖYS yazılımları bu başarıyı sergilerken hiç şüphesiz Tablo 2. de bulunan teknik özellikleri kullanarak
yakalamıştır (Web 2.0).
Tablo 2. Mevcut Web Teknolojileri
Kullanılan Teknolojiler
AJAX
Web servisleri
RSS sağlayıcılar
Gelişmiş nesneye yönelik web programlama dilleri
HTML5 özellikleri
JAVA appletleri
Flash scriptleri
Javascript desteği
Mobil iletişim alt yapısı
FTP
Streaming (video, ses)
Ancak gelinen bu nokta analiz edildiğinde hiç şüphesiz eksik taraflar mevcuttur. Kırıkkale Üniversitesi sistemi ve
diğer ÖYS’ler incelendiğinde Tablo 3. de bahsedilen yetersizlikler göze çarpmaktadır.
ISBN: 978-605-364-273-2
1809
ww.iconte.org
Tablo 3. ÖYS’lerin Eksik Özellikleri
İhtiyaçlar
Sınav sisteminde yeterli güvenlik
Performans
Öğrenci ile etkileşimli eğitim
Sistem hataları
Anlaşılmayan konularda akıllı yardım
Öğrenme sürecinin yetersiz takibi
Ders materyallerinin öğrenmeye etkisi
Öğretim elemanı ile yetersiz etkileşim
Bahsi geçen yetersizliklerin başında çevrimiçi sınavların yeterince güvenli olmamasıdır. Öğrenci bilgisayar
başında sınav olurken farklı kaynaklar veya şahıslardan yardım alarak sınavı gerçekleştirebilmektedir. Bunu çözebilmek
için eğitimciler ara sınavların, yılsonu geçme notuna etkisini azaltmakta veya bu sınavları ödevler, forumlara katılım,
derse devam durumu gibi etkinliklere dönüştürmektedir. Ayrıca teknolojik alt yapı her ne kadar hızlı olsa da çoklu
ortam ve sanal sınıf uygulamaların da limit ve zaman aşımı problemleri ortaya çıkabilmektedir. Bununla birlikte
sunucu veya istemci tarafında meydana gelen öngörülemeyen yazılım hataları, bilişim teknolojilerinde (internet,
modem, bilgisayar) oluşan problemler ÖYS’nin istenilen verimliliğine gölge düşürmektedir. ÖYS’nin en önemli
dinamiklerinden birini oluşturan ders içeriklerinin yayınlanması tek taraflı olup etkileşimden uzaktır. Etkileşimli
ders içeriklerinin sunulması uzaktan eğitimin en çok tenkit alan eksikliğini ortadan kaldıracaktır. Öğrenme sürecinde
öğrencinin dersin hedeflenen kazanımlarına ne kadar uygun hale geldiğini veya öğrenmenin önündeki engellerin
ne kadar aşıldığını anlamak bugünün ÖYS’lerin de mümkün değildir. Yüz yüze eğitimin temel unsurlarından biri
olan öğretim elemanı-öğrenci etkileşimi uzaktan eğitimde yeterince yapılamamaktadır bunun aşılması için sanal sınıf
uygulamaları geliştirilmiş olsa da donanım ve iletişim teknolojilerinin yetersizliğinden istenilen seviyede değildir.
GELECEKTEKİ ÖYS’LER
Hiç şüphesiz uzaktan eğitimin itici gücü iletişim teknolojileridir; burada gerçekleşecek yeni teknolojiler uzaktan
eğitimi olumlu şekilde etkileyecek, yukarıda bahsedilen problemlerini çözeceği gibi onu öğretim dünyasının merkezine
yerleştirecek, hayatımızın her aşamasında kullanılabilir olacaktır. Bu çıkarımı yapmak için uzaktan eğitimin temelinin
teknoloji olduğunu görmek yeterli olacaktır. Bu bağlamda yukarıda bahsedilen problemlerin çözümü için şuan deneme
aşamasında bulunan veya hayata geçirilememiş ama ileride olabilecek teknolojik yenilikleri de göz önüne almak
sureti ile yakın ve orta gelecekte ÖYS’lerin nasıl olabileceği Tablo 3. te gösterilmiştir.
Tablo 3. Gelecekteki ÖYS’lerin Olası Özellikleri
Beyin sinyallerinin kullanılarak öğrenme sürecinin ve kopya olayının önlenmesi
Her noktada video, ses, ders içerikleri etkileşim
3 boyutlu gözlükler ile eğitim
Ders içeriklerinin 3 boyutlu projeksiyon ile herhangi bir yere yansıtılması
Mobil iletişim ile her yerde etkileşimli eğitim
Öğrencilerin bireysel öğrenme özelliklerine göre farklılık gösteren akıllı sistemler
Sistem ara yüzünün tamamı ile dinamik olarak öğrenci odaklı oluşması
Tablo 3. te gösterilen olası yenilikler aşağıda maddeler halinde açıklanmıştır.
• E-öğrenme öğrenci merkezli bir yapı olmasından dolayı; özellikle sınav da ki kopya çekme olaylarının
ve öğrencinin hedeflenen kazanımların neresinde olduğunun tam anlaşılması için beyin sinyallerinden
1810
ISBN: 978-605-364-273-2
ww.iconte.org
faydalanılmak suretiyle sistem çok daha güçlü hale gelebilecektir. Bu aşamada beyin sinyallerinin okunup
gerekli yazılımlar ile yorumlanması ile öğrencinin dersin kazanımlarına ulaşıp ulaşmadığı dersin ekinliklerine
ne denli katıldığını anlayabiliriz. Beyin sinyallerinin okunup yorumlanması için hâlihazırda ciddi çalışmalar
yapılmaktadır ve etkileyici bir seviyeye gelinmiştir (Hernandez, 2011).
• Çoklu ortam uygulamalarında kullanılan video veya diğer materyallerin öğrenci ile etkileşimi hiç yoktur
veya sınırlı bir etkileşim mevcuttur. Öğrenci izlediği videonun herhangi bir penceresine yorum ekleyebilmeli
diğer öğrencilerin yorumlarını görebilmelidir. Bunun oluşabilmesi için geçerli video formatlarının daha
fonksiyonel hale gelmesi gerekmektedir.
• Öğretimin daha verimli olması için 3 boyutlu efektler kullanılarak resim, video gibi çoklu ortam materyalleri
daha gerçekçi hale getirilebilir. Bu sistem hâlihazırda sinema sektöründe kullanılmaktadır gerekli yazılımların
geliştirilmesi ile ÖYS’lerinde hizmetine sunulabilir.
• Ders içerikleri veya sanal sınıf uygulamalarının bilgisayar ekranı yerine 3 boyutlu mimari ile farklı ortamlarda
(hava, duvar vs) gösterilmesi ile sanal gerçeklik sağlanabilir.
• Öğrencilerin bireysel öğrenme özelliklerine göre yapay zekâ uygulamaları kullanılarak daha verimli öğrenciye
göre değişen içerikler ve etkinlikler oluşturulabilir.
• Öğrenciler mevcut ÖYS’lerde temaları yeterince esnek olarak değiştirememektedir, yeni tasarım ile
öğrenciler kolaylıkla kendi temalarını oluşturabilmelidir.
• Mobil sistemler ve özellikle akıllı mobil cihazlar kullanılması ile yukarıda bahsedilen özellikler hayatımızın
her aşamasına kolaylıkla ve etkileyici bir şekilde girmiş olacaktır. Bu sayede akıllı cihazlar ile öğrenciler
ÖYS’ye bilgisayar başına geçmeden bulundukları her yerden sisteme üstün özellikleri ile ulaşabilecektir.
SONUÇ
ÖYS yazılımları günümüzde verimli olarak kullanılmakta ve her geçen gün kullanım oranı artmaktadır. Mevcut
ÖYS yazılımları üç ana gruba (özel yazılım, ticari, açık kaynak kodlu) ayrılmakta olup bu dünyaya sundukları
yenilikler ile ÖYS’lerin daha verimli hale gelmesine katkı sağlamışlardır. Mevcut durumda öğrenciler forumlara ve
sınavlara katılmakta, ödevleri öngörülen zaman dilimi içerisinde gönderebilmekte, mesajlaşabilmekte, çoklu ortam
uygulamalarını takip edebilmekte, sanal sınıf ve diğer ders etkinliklerine ulaşabilmektedirler. Ayrıca ders içeriklerine
entegre daha etkileşimli forum tasarımları geliştirilmiş, öğretim elemanı her bir forum mesajına, duruma göre
değerlendirme notu ve yönlendirme mesajını yazdığı forumlar başarı ile uygulanmıştır(Erguzen, Basal ve Erel, 2012).
Bu ulaşılan seviye dahi web tabanlı eğitim başarısını ispatlamıştır.
Ancak mevcut teknolojik alt yapının yetersizliğinden dolayı istenilen seviyede değildir. Bunun için gelişme
aşamasında olan teknolojik yenilikler ile olası yapılabilecek yenilikler ÖYS’nin hizmetine sunulduğunda çok daha
verimli hale geleceği bu çalışmada tanıtılmıştır. Özellikle beyin sinyallerinin okunabilmesi, mobil iletişimdeki akıllı
cihazların geliştirilmiş özellikleri ile 3 boyutlu görüntüler ve bu görüntülerin farklı ortamlara yansıtılması ile daha
gerçekçi bir yapıya ulaşılabilecektir. Bununla birlikte özellikle öğretim sürecinde yapay zekâ uygulamalarının da
sisteme dâhil edilmesi ile öğrenci merkezli bir yapıya geçilebilir.
Bu çalışma ile üniversitemizde kullanılan KUZEM ÖYS ve diğer ÖYS’ler göz önüne alınarak mevcut sistemlerin
zayıf ve kuvvetli yönleri belirlenmiş hem de ilerideki ÖYS’lere dâhil edilebilecek olası yenilikler ortaya konmuştur.
ISBN: 978-605-364-273-2
1811
ww.iconte.org
KAYNAKÇA
Araştırma Raporu. (Ocak 2002) Issues of student outcomes, access, cost, and quality assurance. 20.02.2012 tarihinde
http://www.nvcc.edu/oir/reports/DistanceEducationReport.pdf internet adresinden alınmıştır.
Basal A. (2011) Web Tabanli Yabanci Dil Ogretiminde Ogrenme Nesneleri: Erisi, kalicilik ve tutumlara etkisi. Firat University.
Institute of Educational Sciences, Elazig.
Berg K. (2005) Finding Open options: An Open Source software evaluation model with a case on Course Management
Systems. Master Thesis, Telburg University.
Erguzen A, Basal A, Erel S. (2012) A new forum framework integrated into content. Energy Educ Sci Technol Part B;4:799–
806
Grob HL, Bensberg F, Dewanto BL. (2004) Developing, deploying, using and evaluating an open source
management system. J Comput Inform Technol CIT;12:127–134.
learning
Hernandez L. (07.09.2011) Scientists Translate Brain Signals Into Words. 20.02.2012 Tarihinde http://www.conceivablytech.
com/2625/science-research/scientists-translate-brain-signals-into-words internet adresinden alınmıştır.
Mark A. (2007) Open Source Learning Management Systems. 12.04.2011 Tarihinde http://www.epic.co.uk/
news/oct_07/whitepaper.pdf internet adresinden alınmıştır.
content/
Martinez M, Jagannathan S. Moodle: A Low-Cost Solution for Successful e-Learning. 18.04.2011 Tarihinde http://www.
learningsolutionsmag.com/articles/71/moodle-a-low-cost-solution-for-successful-e-learning. internet adresinden
alınmıştır.
Ozyurt O. (2011) Analysis of asynchronous dialogues to reveal the effect of discussions on learning programming languages
by candidates of computer programmers. Energy Educ Sci Technol Part B;3:739–750.
Paulsen MF. (2003) Experiences with Learning Management Systems in 113 European Institutions. Educ Technol
Soc;6:134–148.
Pituch KA, Lee YK. (2006) The influence of system characteristics on e-learning use. Comput Educ;47:222–244.
Tanrikulu Z, Tugcu C, Yilmaz S. (2010) E-University: Critical success factors. Procedia Soc Behav Sci;2:1253–1259.
Vovides Y, Sanchez-Alonso S, Mitropoulou V, Nickmans G. (2007) The use of e-learning course management systems to
support learning strategies and to improve self-regulated learning. Educ Res Rev;2:64–74
Yengin I, Karahoca D, Karahoca A, Yucel A. (2010) Roles of teachers in e-learning: How to engage students & how to get
free e-learning and the future. Procedia Soc Behav Sci 2:5775–5787.
1812
ISBN: 978-605-364-273-2

halk eğitiminde “forum tiyatro”

Transkript

Benzer belgeler

calendar of actıvıtıes

Part - International Conference on New Trends in Education

öğrenme yönetim sistemleri (öys) için bir karar verme modeli a

öğrencilerin matematiksel güç düzeylerini ölçme sürecinde

FM14-nisan.2013_Layout 1

1st International Congress on Distance Education and Educational

sms turkey ınterventıon survey - Center for Innovative Public Health

Full Text - Route Education and Social Science Journal

Full Article - International Journal of Curriculum and Instructional

çözümleri - Rightteam Danışmanlık

dergi - İnsan Kaynaklarının Geliştirilmesi Program Otoritesi