Öğretmenlerin Öğretmen-Öğrenci Rollerine Yönelik İnançlarının

Öğretmenlerin Öğretmen-Öğrenci Rollerine Yönelik İnançlarının
Otoriter ve Diyalojik Söylevlere Etkisi*
Sedat KANADLI1 Yılmaz SAĞLAM2
1
MEB, Fen ve Teknoloji Öğretmeni
Doç.Dr. Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü,
*Bu çalışma TÜBİTAK tarafından desteklenen bir proje (proje numarası: 108K330) sonucu yazılan
doktora tezinden ortaya çıkmıştır.
2
Özet
Bu çalışmanın amacı öğretmenlere verilen bir eğitimin, öğretmenlerin öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin inançlarına ve
söylevlerine etkisini belirlemektir. Bu amaçla öğretmenlere sınıf içerisinde hangi tür beklentileri oluşturmaları gerektiği i le
ilgili yaklaşık 3 hafta süren bir eğitim verilmiştir. Eğitim öncesi ve sonrası öğretmenlerin birer dersleri videoya
kaydedilmiştir. Bu çalışma bir vaka incelemesidir ve iki fen ve teknoloji öğretmeninin sınıf-içi uygulamaları bu çalışmanın
araştırma konusudur. Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenlerin eğitimden önce genelde öğretmen-merkezli inançlara sahip
oldukları ve buna bağlı olarak otoriter söylevi kullandıkları, eğitimden sonra ise sınıflarında öğrenci-merkezli inançlar
oluşturmaya çalıştıkları ve diyalojik söylevi kullandıkları gözlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen inançları, Otoriter söylev, Diyalojik söylev
1. GİRİŞ
2005’te değiştirilen yeni ilköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı, yapılandırıcı
yaklaşıma göre tasarlamıştır. Bu durum fen ve teknoloji programı tanıtım kitapçığında şöyle ifade
edilmiştir (Meb, 2006):
‘Öğrencilerin programda belirlenen kazanımları edinebilmesi için kullanılacak öğretim stratejileri ve
öğrenme deneyimleri mümkün olan her durumda yapılandırıcı öğrenme yaklaşımıyla yönlendirilmeli,
öğrenme ortamları ve öğretim stratejileri de yapılandırıcı yaklaşımı olabildiğince yansıtmalıdır’.
Yapılandırıcı öğrenme yaklaşımı, bireyin öğrenmeye başlarken zihninin boş olmadığını, bunun
aksine sahip olduğu ön bilgiye bağlı olarak yeni bilgiler öğrenebildiğini, yeni bilgileri aktif olarak
kendisinin yeniden yapılandırdığını savunmaktadır. Bu yaklaşım aynı zamanda öğrenmenin, bireylerin
birbiriyle etkileştiği sosyal ortamlarda gerçekleştiğini vurgulamaktadır (Vygotsky, 1981). Vygotsky’e
göre anlam, öncelikle sosyal ortamda ortaya çıkar ve birey tarafından zihinde yapılandırılır (s.163). Bu
yaklaşıma göre, birey kendisine yeni olan fikirlerle ilk defa sosyal ortamda karşılaşır ve bu anlamı
sonra kendine mal eder. Aynı zamanda sosyal ortamda kullanılan görsel ve psikolojik araçlar, örneğin
dil ve semboller, bireysel düşünme için gerekli olan araçları sağlarlar ve anlamın oluşması için gerekli
olan sosyal bağlamı oluştururlar (Wertsch, 1998, s. 46-57). Dolayısıyla, anlam önce sosyal ortamda
ortaya çıkmakta, daha sonra birey tarafından özümsenmektedir. Bu nedenle yapılandırıcı yaklaşıma
göre özümleme süreci öğrenmenin nihai aşaması olarak görülmektedir.
Bakhtin’e (1981, s. 342-348) göre özümleme aşamasında birey ikna edilmelidir ve ikna edilme
sürecinde bireyin ifadeleri daha yetkin bir birey tarafından değerlendirmeye tabi tutulmalıdır. Benzer
şekilde, öğrencilerin sınıf ortamında ortaya çıkan anlamları zihinlerinde özümlemeleri için, öğrenci
fikirlerinin sınıf ortamında keşfedilmesi ve bunlar üzerinde çalışılması gerektirmektedir (Mortimer ve
Scott, 2003, s.9-10). Bir başka ifade ile öğretmen sınıf içerisinde öğrenci fikirlerini ortaya çıkarmalı ve
öğrencilerle bu fikirleri tartışmalıdır. Bu yaklaşıma göre öğretmen, öğrencilerin ön bilgilerini ortaya
çıkarır, öğrencilerin kendi bakış açılarını geliştirmelerine yardımcı olur, öğrenci görüşlerinin dersi
yönlendirmesine izin verir, alternatif görüşler ortaya çıkmasına ve öğrencilerin kendi anlamlarını
oluşturmalarına rehberlik eder (Özden, 2005, s.73). Dolaysıyla eğer öğretmen yapılandırıcı yaklaşıma
göre dersi işlemek istiyorsa bilginin öğretmenden öğrenciye aktarılmasını gerektiren otoriter söylev
yerine, öğrencilerin fikirlerini dikkate alan ve bunlar üzerinde çalışmaya olanak tanıyan diyalojik
söylevi kullanmalıdır (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006).
Diyalojik söylevin hâkim olduğu bir sınıfta öğretmenin üç temel görevi vardır. Bunlar
(Mortimer ve Scott, 2003, s.17); (1) öğretmenin bilimsel fikirleri sınıfın sosyal ortamında kullanılabilir
hale getirmesi, (2) öğretmenin öğrencilerin bilimsel fikirleri anlamlandırmasına ve özümsemesine
yardımcı olması (3) öğrencilerin öğrendikleri bilimsel fikirleri uygulamaları için onları
desteklemesidir. Bu görevleri yerine getirmek için öğretmen, öğrencilerin fikirlerini paylaşmaları için
onları destekler; öğrencilerin bireysel bakış açılarını sunmalarını, birbirlerini ve öğretmeni
dinlemelerini ve fikirleri anlamaya çalışmalarını ister ve birbirleriyle iletişim kurararak yeni fikirler
geliştirmelerini ve bunları uygulamalarını bekler (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006). Öğretmenin
buradaki amacı öğrencilerin yakınsal gelişim alanını (Zone of Proximal Development) yükseltmek ve
öğrenci açısından öğrenmeyi kolaylaştırmaktır (Mortimer ve Scott, 2003, s. 20). Öğretmenin
öğrencilerin fikirlerini temel alarak bu fikirler üzerinden bilimsel bakış açısını vermesi öğrencilerin
yakınsal gelişim alanını yükseltmekte ve özümleme sürecini kolaylaştırmaktadır.
Fakat yapılan araştırmalar, öğretmenlerin yeni fen programını uygulaması sırasında
yapılandırıcı öğretim yaklaşımına göre dersi planlayıp işlemekte zorlandıklarını göstermektedir
(Tekbıyık ve Akdeniz, 2008; Er Nas, Şenel Çoruhlu & Çepni, 2009; Metin & Özmen 2009). Bu
çalışmada öğretmenlere yapılandırıcı yaklaşıma göre ders işleyebilmeleri için sınıflarında
oluşturmaları gereken beklentiler hakkında bir hizmet içi eğitim (sınıf içi norm eğitimi) verilmiştir. Bu
araştırmanın amacı, öğretmenlerin öğrenci-öğretmen rollerine ilişkin inançlarını ve söylevlerini tespit
ederek öğretmenlerin eğitim aldıktan sonra bu inanç ve söylevlerinin nasıl değiştiğini belirlemektir.
1.1. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı sınıf-içi norm eğitiminin öğretmenlerin öğretmen-öğrenci rollerine ait
inançlarına ve öğretmen söylevlerine etkisini belirlemektir. Dolayısıyla, bu araştırma kapsamında
aşağıda verilen sorulara yanıt verilecektir:
1. Eğitim öncesi ve sonrasında öğretmenlerin öğretmen-öğrenci rollerine ilişkin inançları nasıldır?
2. Eğitim öncesi ve sonrasında öğretmenlerin söylevleri nasıl olmuştur?
1.2. Araştırmanın Önemi
Yeni program ile birlikte öğretim yöntemi yeni bir bakış açısı olan yapılandırmacılık kuramını
temel almaktadır (MEB, 2005). Bu kuram sınıf içerisinde öğretmen-öğrenci rolleri ile ilgili radikal
denilebilecek düzeyde yenilikler içermektedir. Fakat her ne kadar program değişmiş olsa da, sınıf içi
uygulamalara bu yansımamıştır (Gelbal ve Kellecioğlu, 2007; Karacaoğlu ve Acar, 2009). Verilen
hizmet-içi eğitimler ise yetersiz kalmıştır (Uçar ve ipek, 2006). Bunun nedeni yeni kuramın öğretmenöğrenci rolleri ile ilgili tanımlamalarının, öğretmenlerin süregelen beklenti ve inançları ile
örtüşmemesidir. Dolayısıyla bu araştırma, yapılandırmacı yaklaşıma göre bir öğretmenin, öğretmenöğrenci rollerine dair ne türden beklenti ve inançlara sahip olması gerektiğini ortaya koyması
açısından oldukça önemlidir.
1.3.Teorik Çerçeve
Sınıf içi norm kavramı ilk defa Cobb, Yackel ve Wood (1989)’un ilköğretim birinci kademe
matematik derslerinde yaptıkları deneysel projelerle ortaya koydukları bir kavramdır. Bu kavram,
matematik dersi sırasında ortaya çıkan öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşiminin, öğretmenin
öğrencilere verdiği yükümlülükler ve öğretmenlerle öğrencilerin karşılıklı beklentileri açısından analiz
edilmesiyle belirlenmiştir. Çalışmalarında açıklama yapma, gerekçe sunma ve tartışma yapma
açısından sınıf mikro kültürünü destekleyen normların gelişimini analiz etmişlerdir. Buna göre norm,
öğrencilerin sınıfta kendi rolleri ve başka kişilerin rolleri ile matematiksel etkinliklerin genel doğası
hakkındaki inançları olarak tanımlanmıştır (Yackel & Rasmussen, 2002). Her ne kadar yaptıkları
çalışma matematik dersiyle ilgili olsa da, bu tip normlar fen ve edebiyat gibi herhangi bir konu alanına
uygulanabilir. Örneğin öğrencilerin matematikte olduğu gibi fen ve teknoloji dersinde de fikirlerini
açıklamaları ve gerekçelendirmeleri istenebilir (Yackel ve Cobb, 1996). Sınıf-içi normların sınıftaki
sosyal etkileşime bağlı olarak nasıl oluştuğunun anlaşılabilmesi için sembolik etkileşim yaklaşımı
teorik çerçeve olarak kullanılmıştır (Cobb, Yackel &Wood, 1989; Yackel, Cobb & Wood, 1991;
Yackel & Cobb, 1996; Yackel, 2000). Bunun nedeni sembolik etkileşimin bireysel yapılandırmacılık
ile uyumlu olması (Yackel & Cobb, 1996) ve öğrencilerin hem bireysel olarak anlamlandırma
süreçlerini, hem de sosyal süreçleri dikkate almasıdır.
Sembolik etkileşim yaklaşımı, insan gruplarının yaşamı ve insanların uygulamaları üzerinde
çalışan farklı bir yaklaşımdır (Blumer, 1969). Kökleri George Herbert Mead, John Dewey, William
James gibi önemli bilim adamlarının çalışmalarına dayansa da bu yaklaşım en çok Herber Blumer
(1969) tarafından geliştirilmiştir. Blumer’e göre sosyal etkileşim insan davranışlarını oluşturan bir
süreçtir ve insanoğlu birbiriyle etkileşirken başkalarının ne yaptığını ya da ne yapmak üzere olduğunu
göz önünde bulundurmak zorundadır. Başkalarının davranışlarına göre kişi amacından vazgeçebilir ya
da amacını gözden geçirebilir, devam ettirebilir ya da değiştirebilir. Yani, başkalarının davranışları,
kişinin yapmayı planladığı davranışları belirler. Bir başka ifade ile kişi grup içinde yapacağı
davranışları, başkalarının beklentilerine göre şekillendirir. Benzer şekilde sınıf ortamında öğrenciler
bir davranışta bulunurken, öğretmenin beklentilerine ve verdiği yükümlülüklere bağlı olarak sınıfça
paylaşılan birtakım ortak anlamlar ya da inançlar geliştirirler. Etkileşim yoluyla oluşturulan bu ortak
anlamlar ya da normlar, öğretmen ve öğrenci arasında daha sonra kurulacak iletişim için bir temel
oluşturur (Voigt, 1996, s.33).
Blumer’e (1969, s.56) göre bir toplulukta yapılacak davranışları belirleyen ve var olan
durumları değerlendiren bir grup ya da kişi vardır. Sınıf ortamında etkileşimi başlatan ve buna
rehberlik eden kişi öğretmendir. Öğretmenin hangi normları geliştirmek istediğini önceden belirlemesi
mümkündür (Yackel, 2000). Öğretmenin sınıf içerisinde öğrencilere verdiği görevler ve onlardan
beklentileri bazı inançların ya da ortak anlamların gelişmesine sebep olur. Örneğin fen sınıfında bir
öğretmenin sürekli olarak öğrencilerin açıklamalarını gerekçelendirmelerini istediğini düşünelim.
Öğretmenin bu beklentisine bağlı olarak bu sınıfta öğrencilerde “her iddia gözlemsel bir veri ile
desteklenmelidir” şeklinde bir ortak anlam ya da inanç geliştirir ve bu inanç öğrencilerin sınıf içi
etkileşime nasıl katılmaları gerektiğini belirler.
Sınıf ortamında öğretmen iki çeşit söylev ile öğrencilerle etkileşime geçebilir. Öğretmen ya
öğrencilerin fikirlerini göz önünde bulundurarak ya da bütün dikkatlerini tek bir bilimsel fikre
odaklayarak öğrencilerle iletişim kurabilir. Bunlardan birincisine diyalojik, ikincisine ise otoriter
söylev adı verilmektedir (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006). Diyalojik söylevin temel özelliği,
öğretmenin ifadelerinde yanlış da olsa öğrenci fikirlerine yer vermesidir. Fen ve teknoloji sınıflarında
bu, öğrenci fikirleri ile bilimsel açıklamanın karşılaştırılması ve bunlar arasındaki benzerlik ve
farklılıkların ortaya konması şeklinde ortaya çıkar (Mortimer, 2005). Diyalojik söylevin aksine otoriter
söylev, farklı fikirler içermez. Burada öğretmen bilimsel olarak doğru fikre dikkati çeker ve öğretmen
açıklamaları yalnızca bu fikri içerir. Eğer öğrenciler tarafından ortaya konan fikirler bilimsel
açıklamaya herhangi bir katkıda bulunmuyorsa, bunlar öğretmen tarafından göz ardı edilir. Alternatif
olarak, eğer öğrenci tarafından ortaya konan fikirler ya da düşünceler bilimsel bakış açısını açıklamada
yararlı olacak ise, öğretmen tarafından kullanılır. Bu nedenle otoriteye dayalı söylev farklı fikirleri
içermez. Bir başka ifade ile otoriter söylevlerde farklı bakış açıları ve yanlış fikirlerin yorumları
bulunmaz. Otoriter ve diyalojik söylevler arasındaki farklar Tablo1.1’de verilmiştir.
Tablo 1.1. Otoriter ve diyalojik söylevin ana özellikleri (Scott, Mortimer & Aguiar, 2006).
Otoriter Söylev
Temel Tanımları
Tipik Özellikleri
Öğretmen rolü
Öğretmen
Müdahalesi
Diyalojik Söylev
*Tek bir bakış açısına odaklanma,
genellikle okulun fen bakış açısı.
*Yönlendirme önceden yapılır.
*İçeriğin sınırları bellidir.
*Fikirlerin interanimasyonu yoktur.
*Birden fazla bakış açısı sunulabilir;
fakat sadece birine odaklanılır.
*Farklı bakış açılarına açık olma
*Öğretmen otoritesi açıktır.
*Öğretmen nötr bir pozisyon üstlenir,
değerlendirmeci yorumdan kaçınır.
*Öğretmen-öğrenci etkileşiminde daha
geniş bir uyum vardır.
*Öğrenci katılımını teşvik eder.
*Açıklamalar ve daha derin detaylar arar.
*Öğrencilerin anlayışlarını araştırır.
*Farklı bakış açılarını karşılaştırır.
*Öğretmenin kendisi tartışmayı
yönlendirir.
*Öğretmen fikirlere karşı bir bekçi gibi
davranır.
*Öğrenci fikirlerini göz ardı eder ya da
reddeder.
*Öğrenci fikirlerini yeniden şekillendirir.
*Öğretici sorular sorar.
*Kontrol eder ve doğrular.
*Dağınıklığı engellemek için söylevin
yönünü sınırlandırır.
*Fikirler ifade edilirken ve keşfedilirken
yönlendirme değişir.
*İçeriğin sınırları yoktur.
*Değişken seviyede (düşük-yüksek)
fikirlerin interanimasyonu vardır.
*Birden fazla bakış açısı sunulur ve
bunlar göz önüne alınır.
Öğrencilerden
istenilenler
*Öğretmenden gelen ipuçlarını ve
yönlendirmeleri takip etmek
*Öğretmenin rehberliğini takip ederek
okulun fen dilini kullanmak
*Okulun fen bakış açısını kabul etmek
*Öğrencilerin fikirlerini paylaşmaları için
destekleme
*Bireysel bakış açılarını sunmak
*Başkalarını dinlemek (öğrencileri ve
öğretmeni)
*Başkalarının fikirlerini anlamak
*Başkalarıyla konuşma yoluyla yeni
fikirler geliştirme ve bunları uygulamak
2. YÖNTEM
Bu çalışma, nitel araştırma modellerinden vaka incelemesi modeliyle hazırlanmıştır. Vaka
incelemesi, yaşanmış bir olayı kendi gerçek bağlamı içinde ve özellikle olay ile bağlamı arasında açık,
anlaşılır ve belirgin sınırlar olmadığı zaman kullanılan, gözleme dayalı bir araştırma yöntemidir. Vaka
incelemesinde durumlar; kişiler, kurumlar, süreçler, programlar ve olaylar olabilir (Yin, 2003, s.13).
Bu araştırmada iki fen ve teknoloji öğretmenin sınıf-içi öğretmen-öğrenci diyalogları vaka olarak
incelenmiştir. Araştırmanın çalışma grubu 2009-2011 yılları arasında “İlköğretim Öğretmenlerinin
Mesleki Gelişim Modeli ve Bu Modelim Yaygınlaştırılması” adlı projeye katılan iki fen ve teknoloji
öğretmeninden (Filiz ve Atıf öğretmen) oluşmaktadır. Bu öğretmenlere öğrencilerle sınıf ortamında
nasıl bir diyalog kurmaları gerektiği konusunda 3 hafta süren ve 12 ders saatinden oluşan bir eğitim
verilmiştir. Bu eğitimler sonunda öğretmenlerden kendi sınıflarında yeni beklentiler geliştirmeleri ve
sınıf-içi uygulamalarında birtakım normlar (Özmantar, Bingölbali, Demir, Sağlam & Keser, 2009)
oluşturmaları istenmiştir. Hedeflenen bu normlar şu şekilde özetlenebilir: Bizim sınıfımızda (1) ortaya
konan fikirler gerekçelendirilir, (2) herkes çekinmeden fikrini paylaşır, (3) sınıfta paylaşılan fikirler
herkes tarafından anlaşılmaya çalışılır, (4) fikirler sınıfça tartışılır, (5) farklı fikirler önemsenir ve (6)
fikirlerin doğruluğu sorgulanır.
Her iki öğretmenin eğitimden önce ve sonra kendi sınıflarında işledikleri birer dersleri videoya
kaydedilmiş ve bu kayıtlar yazıya aktarılmıştır. Birinci araştırma sorusunu yanıtlamak için söylem
analizi (Blumer, 1969), ikinci araştırma sorusu için ise tümden-gelimsel (Patton, 2002, 453-455)
yöntemler kullanılmıştır. Söylem analizinde, öğretmen-öğrenci diyalogları üzerinden öğretmenlerin
beklenti ve inançları betimlenmiştir. Tümden-gelimsel yöntemde veri analizi sonucunda kategori ve
kodları oluşturmak yerine, var olan tanımlanmış kodlar kullanılarak veriler analiz edilmektedir. Bir
başka ifade ile bu yöntemde bir teorik çerçeve içerisinde tanımlanmış kavramlar kullanılarak veriler
analiz edilmektedir.
2.1. Çalışmanın Bağlamı
Bu araştırma “ Fen ve Matematik Öğretmenlerinin Mesleki Gelişim Modeli ve Bu Modelin
Yaygınlaştırılması” adlı TUBİTAK projesinde verilen sınıf içi norm eğitimlerini kapsamaktadır.
Öğretmenlere verilen sınıf içi norm eğitimi üç hafta sürmüştür. Her hafta verilen eğitimler aşağıda
sunulmuştur:
Eğitimin birinci haftasında öğretmenlere ders işlerken öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci
diyaloglarında ne tür kuralları olduğu ve bu diyaloglar sırasında değer gören davranışların neler
olduğu sorulmuş ve bununla ilgili kısa bir tartışma yapılmıştır. Daha sonra iki farklı öğretmenin
matematik dersindeki diyalogları yansıtılarak öğrencilere ne tür mesajlar verildiği üzerinde
durulmuştur. Ardından sınıf içi norm kavramının tanımı yapılmış ve sınıf içi normların özellikleri
anlatılmıştır. Daha sonra tekrar matematik derslerinden çeşitli öğretmen öğrenci diyalogları
yansıtılarak bu diyaloglarda öğrencilere verilen mesajlar hakkında tartışmalar yapılmıştır. Dersin
sonunda öğretmenlere kendi ders işleyişleri üzerine düşünerek ve kendi diyaloglarını gözleyerek ne tür
normlar oluşturduklarını belirlemeleri için bir ödev verilmiştir.
Eğitimin ikinci haftasında öğretmenlerin kendi sınıflarında oluşturdukları normların neler
olduğu ile ilgili kısa bir tartışma yapılmış ve ardından öğretmenlere kısa bir video gösterilmiştir. Bu
videoda öğretmenlerden filimde geçen karakterleri ve bunların özelliklerini, ne tür yaklaşımlara sahip
olduklarını, bu yaklaşımlarında meydan gelen değişiklikleri ve bu değişimlere yol açan etmenleri
gözlemlemeleri istenmiş ve video bitiminde bununla ilgili bir sınıf tartışması yapılmıştır. Ardından
normların bireyler üzerindeki etkisi üzerine konuşulmuş ve sonra 2005’te değiştirilen yeni ilköğretim
müfredatının hedeflediği 8 temel beceri yansıtılarak bu beceriler kısaca tanıtılmıştır. Daha sonra
öğretmenlerle sınıfta bu 8 temel beceriyi kazandırmak için ne tür normlara ihtiyaç olduğu konusunda
kısa bir grup tartışması yapılmış ve 8 temel beceriyi geliştirmek için gerekli olan 8 norm tanıtılmıştır.
Bu sekiz norma örnek gösterilecek bir sınıf ortamında ortaya çıkan diyalog incelenmiş ve
öğretmenlerden, incelenen diyalogda öğretmenin hangi temel becerileri geliştirmek için ortam
oluşturduğunu grup tartışmasıyla belirlemeleri istenmiştir. Daha sonra 8 normun sınıfta nasıl
oluşturulacağı üzerine konuşulmuş ve bu amaçla İTTI (istikrar, talep, takip ve ısrar) yöntemi
tanıtılmıştır. Dersin sonunda öğretmenlere sınıf içi normlar hakkında yazılan bir makaleyi okumaları
ve 8 normu sınıflarında oluşturmaları ödevi verilmiştir.
Üçüncü haftada normların ne olduğu, bireyler üzerindeki etkileri, temel beceriler ile normlar
arasındaki ilişki ve sınıfta oluşturulması gereken normların ne olduğu kısaca hatırlatılmıştır. Sonra
öğretmenlerle sınıflarında normları oluşturmak için ne yaptıkları; sınıflarında hangi normların
oluştuğu ya da oluşmaya başladığı; normları oluştururken hangi zorluklarla karşılaştıkları üzerine
konuşulmuştur. Daha sonra öğretmenlere iki video izletilmiştir. Bu videolardan birincisi sınıf içi norm
eğitimi almayan bir öğretmene aitti. Öğretmenlerden videoyu 8 norm açısından incelemeleri,
videodaki öğretmenin oluşturduğu normların ne olduğu ve sınıf ortamının hangi becerilerin gelişimi
için uygun olduğunu belirlemeleri istenmiştir. İkinci video ise sınıf içi norm eğitimini alan bir
öğretmene aitti. Yine öğretmenlerden bu videoyu izleyerek onu 8 norm açısından incelemeleri,
videodaki öğretmenin oluşturduğu normları tespit etmeleri ve sınıf ortamının hangi becerilerin
gelişimi için uygun olduğunu belirlemeleri istenmiştir. Bu iki öğretmen, sınıflarında vermiş oldukları
mesajlar açısından karşılaştırılmıştır.
3. VERİ ANALİZİ VE BULGULAR
3.1. Öğretmenlerin Eğitim Öncesi Öğretmen-Öğrenci Rollerine Ait İnançları ve Bu İnançların
Eğitim Sonrası Değişimi
Öğretmenlerin eğitim öncesi ve sonrası sınıf-içi uygulamaları bir video kayıt cihazı ile
kaydedilmiş ve bu uygulamalar yazılı hale getirilerek analiz edilmiştir. Her iki öğretmenin
uygulamaları analiz edildiğinde benzer beklentilere sahip oldukları görülmüştür. Aşağıda ortaya çıkan
bu beklentiler Filiz öğretmenin sınıf-içi uygulamaları üzerinden örneklendirilmiştir. Filiz öğretmen 6.
Sınıfta bitkilerde üreme, tohum ve meyve oluşumu konusuyla ilgili bir pekiştirme etkinliği
yapmaktadır. Bu etkinliğe ait diyalogda öğretmen F, öğrenci S ve sınıfça verilen yanıtlar ise C harfleri
ile gösterilmiştir.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
F: Evet şimdi etkinliğimizde bakalım. 10. Etkinliğimizde bize numaralar verilmiş. Ben o numaraları
beğenmiyorum. Biz o numaralara a, b, c, şeklinde sıralayalım. 1, 2, 3, 4, 5 şeklinde numaralar
verilmiş ya! Onları a, b, c şeklinde. Bir yapalım herkes a, b, c şeklinde … Bir de başlayan bire a,
ikiye b , üçe c, dörde d, beşe de e deyin. O 1, 2, 3, 4, 5 de silin, karalayın. Yanındaki 1, 2, 3, 4, 5’i
karaladık mı?
C: Evet.
F: Şimdi biz bunların sıralamasını yapacağız. Yani, nerden başlamıştık konumuz nereden gelmişti
oradan? Sizce 1 hangisi olabilir? Yıldız.
S15. E.
F: e şıkkı dedi. Doğru. Önce, rüzgâr böcek değil mi? Diğer hayvanlar, ne için gereklidir bunlar?
F. Çiçeğe geliyordu ne yapıyordu? Hani baş harfi T harfiyle başlayan bir şey vardı.
S16. Tozlaşma
F: Değil mi? e şıkkı tozlaşma. e şıkkının altına 1 numara yazalım. İki olacak olay neymiş?
C: Tozlaşma.
F: Oraya tozlaşma yazalım. Tozlaştı. Sonra ne olmuştu? Zigot olmuştu. Sonra bir şey daha gelişmişti.
Enes.
S17. Yumurtayla polen karışarak tohumu oluşturdu. Tohumda toprağa düşünce bitkinin oluşmasını
sağladı.
F: Sence burada tohum ve meyve oluşumu hangi şıkta var?
S17. c’de.
F: Dikkatli bak tohum hangisinde var?
S17. A.
F: A’da var değil mi? Meyvesi de var. Tohum ve meyve oluşmuş. a şıkkı ona iki numara diyoruz.
Sonra biz bu tohumları ne yapıyorduk?
C: Ekiyorduk.
S18. B.
19. F: Evet b şıkkı. Peki, kök ve şey yapmış. Bu olay neydi? Kökünü salmış toprağa. Bu olaya ne
diyoruz? Hasan.
20. S19. Çimlenme.
21. F: Çimlenme diyoruz. b çimlenme diyelim değil mi? Tohumdan kök ve gövde oluşmuş. Sonra öyle
birazcık daha bitki büyümüş.
5. diyalogda öğretmen doğru cevabı bir öğrenciden aldıktan sonra cevabı açıklamış ve ona
başka bir soru yöneltmiştir. 6. diyalogda öğretmen öğrencinin doğru cevabı bulması için ipucu
vermiştir. 14. diyalogda öğrenci yanlış cevap verdiğinde onu uyararak doğru cevabı bulmasını
istemiştir. 17. diyalogda öğretmenin sorduğu soruya sınıf birlikte cevap vermiştir. 20. diyalogda
öğretmen doğru cevabı aldıktan sonra, 21 diyalogda cevabı açıklamıştır. Öğretmenin devamlı olarak
doğru cevabı bulduktan sonra başka bir soru sorması, öğrencilerin doğru cevabı bulması için onlara
ipucu vermesi ya da yanlış yanıt aldığı durumlarda onları uyarması, Filiz öğretmenin öğretmenöğrenci rollerine dair nasıl bir inanca sahip olduğunu gösterme bakımından oldukça önemlidir. Filiz
öğretmene göre öğrenci, öğretmenin sorularına yanıt verir ve doğru cevabı bulmaya çalışır; öğretmen
ise fen bakış açısını sunar, ipucu verir ve öğrencileri yönlendirir.
Filiz öğretmen bu dersten sonra, 3 hafta süren sınıf içi norm eğitimine katılmıştır. Eğitimden
sonra Filiz öğretmenin dersleri bir video kayıt cihazı yardımıyla kaydedilmiştir. Aşağıda Filiz
öğretmenin 6. Sınıf öğrencileriyle “yaşamımızdaki sürat” dersi sırasında oluşan öğretmen-öğrenci
diyaloğu verilmiştir. Bu derste öğretmen sürat ile ilgili bir etkinlik yapmıştır. Etkinlikte Kamuran ve
Seçil adlı iki öğrenci birbiriyle yarışmış ve her bir öğrencinin mesafeyi koşma süresi tahtaya
yazılmıştır. Aşağıda verilen diyalogda öğretmen etkinlikle ilgili bir sınıf tartışması yapmaktadır.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
F: Bu yarışmanın galibi kim?
C: Kamuran.
F: Neden Kamuran. [Öğrenciler konuşuyor]. Bi dakika neden Kamuran? [Bir öğrenciyi işaret ederek]
Evet.
S1. Hızlı koştu onun için.
F: [Parmak kaldıran başka bir öğrenciyi işaret ederek] Evet.
S2. Öğretmenim Kamuran’ın bacak arası çok uzun. [Öğrenciler kendi aralarında konuşunca]. T:
Arkadaşlar birbirimizi dinleyelim. Sorumu tekrarlıyorum. İki arkadaşınız yarıştı. Onların koşuşu
bitirme süreleri tahtada yazılı. Şimdi hangi arkadaşınız daha süratli diye sordum. Kimse bir
arkadaşınız konuşurken sözünü kesmesin. [Bir öğrenciyi işaret ederek] Evet.
S3. [Kamuran] Daha hızlı hareket ettiği için.
F: Daha hızlı hareket ettiği için. Evet, arkadaşın ne dedi Merve?
S4. Daha hızlı hareket ettiği için.
F: Sence doğru mu?
S4. Bence doğru; ama [Kamuran’ın] adımları daha fazla olduğu için.
F: [Bir öğrenciyi işaret ederek] Atıf?
S5. [Kamuran] Daha kuvvetli olduğu için.
F: Kuvvetli diyorsun. [Bir öğrenciyi işaret ederek] Katılıyor musun arkadaşına?
S6: Evet.
F: Kuvvetli mi?
S6: Evet.
F: Kuvvetli derken neyi kastediyorsun?
S6. Çabuk, hızlı, erken gidip erken geri dönen.
F: Kuvvetli ile hızlı aynı anlamda mı?
S6: Hayır, çünkü kuvvet bir cisme uyguladığımız ama hareket kendi kendine etkisi.
F: Kuvveti o zaman bu şeyde değerlendirmiyoruz. Sürat ayrı bir şey, kuvvet ayrı bir şey değil mi?
S6. Evet.
F: [ Parmak kaldıran bir öğrenciyi işaret ederek] Evet yıldız.
S7. Kamuran Seçile göre daha hızlı öğretmenim.
F: Peki, Emine Yıldız ne dedi?
S8. Valla anlamadım öğretmenim.
F: Tamam. [Bir öğrenciyi işaret ederek] Evet.
S9. Kamuran’ın daha hızlı olduğunu, işte Seçilin yavaş olduğunu.
F: Kamuran’ın Seçile göre daha hızlı olduğunu söyledi. [Bir öğrenciyi işaret ederek]. Senin fikrin ne?
S10. Zamana göre zamanı daha az olduğu halde aynı yolu aldılar. Kamuran’ın zamanı daha az
Seçil’den.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
F: Aynı yolu aldılar.
S10. Ama daha az saniyede.
F: [Bir öğrenciyi işaret ederek] Evet, Deniz.
S11. Aynı zaman ve yolu kat ettiler; ancak…
F: Aynı zaman ve yolu mu?
S11. Hmm. Tamam, aynı yolu kat ettiler; ama Kamuran’ın ayakları daha geniş.
F: Enes sen ne diyorsun?
S12. Öğretmenin Kamuran’ın daha hızlı olmasının nedeni, ayağında pantolonu vardı. Seçilinse fazla
koşamamasının nedeni, eteği vardı.
F: Peki, biz onun daha hızlı olduğunu nasıl anlıyoruz. Kamuran, Seçil’den daha hızlıydı çünkü... [Bir
öğrenciyi işaret ederek] Evet.
S13. Çünkü Kamuran’ın kemikleri daha çok gelişmiştir.
F: Ama biz bu kemikleri ölçtük mü? Değil mi? Başka bir şekilde, farklı bir şekilde düşünelim.
S14. Öğretmenim kendi [Kamuran] daha kuvvetli ve Seçil’den daha fazla hareket ettiği için daha
hızlıdır.
F: Bakın aynı mesafeyi aldılar; ama Kamuran’a daha hızlı dedik. Neden Kamuran daha süratlidir?
S15. Öğretmenim Kamuran Seçil’den daha hızlı gitti geldi. Kamuran’ın adımları Seçil’den daha
hızlıydı.
F: Bir daha düşünelim. Diyorum ki biz Kamuran’ın neyine bakarak daha süratli dedik? [Bir öğrenciyi
işaret ederek] Merve?
S16. Zamana öğretmenim.
F: Zamana geçen süreye baktık. Kamuran kısa zamanda aynı yolu aldı.
Bu diyalog Filiz öğretmenin öğretmen ve öğrenci rollerine dair birtakım yeni inançlar
oluşturmaya çalıştığını göstermektedir. Öğretmene göre, öğrenci arkadaşlarını dinler (6, 8, 26.
diyalog), düşüncesini anlaşılır şekilde açıklar (18. diyalog) ve fikrini gerekçelendirir (3. Diyalog).
Öğretmen ise farklı fikirleri önemser, sorular sorar, açıklama ve gerekçeler ister (diyaloğun
bütününde), ortaya çıkan fikirleri tartıştırır (10, 14. diyalog), fikirleri anlamaya çalışır (18. diyalog) ve
açıklama yapar (22. diyalog).
Dolayısıyla öğretmenlerin, verilen eğitim sonunda yeni beklentilerine bağlı olarak öğretmenöğrenci rollerine dair inançlarının değiştiği görülmektedir. Öğretmenler eğitim öncesinde öğrencileri
yönlendiren, ipucu veren ve fen bakış açısını kendileri açıklayan role sahiplerken, eğitim sonrasında
farklı fikirleri önemseyen, öğrencilerin açıklama yapmasını isteyen, açıklamalara gerekçe isteyen,
fikirleri tartıştıran ve anlamaya çalışan bir role sahip olmuşlardır. Bununla birlikte öğrenci rollerine ait
düşünceleri de değişmiştir. Eğitim öncesi, öğrenciler sorulan sorulara yanıt verir ve doğru cevabı
bulmaya çalışırken, eğitim sonrası bu roller değişmiştir. Öğrenciler arkadaşlarını dinler, düşüncesini
anlaşılır şekilde açıklar ve fikrini gerekçelendirir şeklinde yeni roller öğretmenler tarafından
öğrencilere verilmiştir.
3.2. Eğitim Sonrası Öğretmen Söylevlerindeki Değişim
Öğretmen söylevlerinin analizinde tümden-gelimsel (Patton, 2002, 453-455) bir yöntem
kullanılmıştır. Bu yöntemde veri analizi sonucunda kategori ve kodları oluşturmak yerine, var olan
tanımlanmış kodlar kullanılarak veriler analiz edilmektedir. Bir başka ifade ile bu yöntemde bir teorik
çerçeve içerisinde tanımlanmış kodlar kullanılarak veriler analiz edilmektedir. Aşağıda bu analiz
yaklaşımına göre kullanılacak olan kategori ve kodlar verilmektedir. Belirlenen kategori ve kodların
tanımları tablolar halinde verilmiştir (Nakhleh, Samarapungavan & Sağlam, 2005).
Tablo 3.1. Kategori ve Kod Tanım Tablosu (Scott, Mortimer ve Aguiar, 2006).
Kategoriler ve
Tanım
Kodlar
1. Otoriter Söylev Kodları
1.1. Doğruya
-Öğretmenin sınıfa soruyu sorup doğru
yönlendirme yanıtı aldıktan sonra cevapla ilgisi olmayan
başka bir soru sorduğu durumlar
-Öğretmenin doğru yanıtı bulduktan sonra
diğer öğrencilerin fikirlerinin alınmadığı ya
da öğretmenin konuyu anlatmaya devam
Örnek Diyalog
Ö: Şimdi buna bakarak yukarıdaki ilk iki
bireyin yani ataların karakterlerini
belirleyelim. Nasıl olabilir bunlar
söyleyebilecek var mı? Evet, birincisi içi boş
ve yuvarlak. Yuvarlak ne idi?
S2. Sağlam karakter.
1.2. Fen bakış
açısını
sunma
ettiği durumlar.
-Öğretmenin doğru yanıtı bulduktan sonra
verilen cevabın gerekçesinin, alternatifinin
ya da açıklamasının istenmediği ya da
öğrencilere katılıp katılmadıklarının
sorulmadığı durumlar.
-Öğretmenin öğrenciye doğru cevabı
buldurmak için aynı öğrenciye konuyla ilgili
sürekli soru sorduğu durumlar.
-Öğretmenin sorduğu soruya bütün sınıfın
aynı anda cevap verdiği durumlar
Ö: Peki içi dolu olunca…?
S2. İçi dolu olunca hasta olan.
Ö: Güzel. Şimdi burada X kromozomu
üzerinde taşınan hastalık değil mi? Saç
karakteri. X kromozomu üzerinde taşınan
karakterler nasıldı? Çekinik ti değil mi?
-Öğretmenin soru sorup doğru yanıtı
kendisinin verdiği durumlar
-Öğretmenin açıklama yapıp öğrenciler
tarafından onaylandığı durumlar.
-Öğretmenin, öğrenci yanıtlarının
gerekçesini kendisinin açıkladığı durumlar
Ö: Toprak sürüldüğü zaman toprağın gaz
yönünden yani oksijen yönünden
zenginleşmesi aynı zamanda sağlanıyor.
Toprak ne yapılıyor? Havalandırılıyor, sonra
filmlerde de görüyorsunuz. Tohumlar ne
yapılıyor? Serpiştiriliyor değil mi?
TS: Evet.
2. Diyalojik Söylev Kodları
2.1. Açıklama
-Öğretmenin, öğrencilerin verdiği
yanıtların ya da paylaştığı fikirlerin
açıklamasını istediği durumlar
-Öğretmenin öğrencilerin fikirlerini
paylaştıktan sonra “söylediğini açıklar
mısın?”, “ ne demek istediğini anlatır
mısın? Neyi kastetmek istedin?” dediği
durumlar.
2.2. Gerekçe
-Öğretmenin, öğrencilerin verdiği
yanıtların ya da paylaştığı fikirlerin
nedenlerini sorduğu durumlar.
-Öğretmenin, öğrencilerin fikirlerini ya da
yanıtlarını paylaştıktan sonra bunlarla ilgili
olarak “neden?”, “niye?”, “niçin?”
sorularını yönelttiği durumlar
2.3. Anlama
-Öğretmenin, öğrencinin fikrini
paylaşırken diğer öğrencilerin dinlemesini
istediği durumlar
-Öğretmenin, öğrencinin fikrini
paylaştıktan sonra diğer öğrencilere
“arkadaşınız ne dedi?” , “arkadaşınızın
dediği sana anlamlı geldi mi?”
“arkadaşınızın dediğini kim toparlayacak?”
diye sorduğu durumlar
-Anlaşılamayan yerlerin tekrar açıklandığı
Ö. Kuvvetli diyorsun. [Bir başka öğrenciye
dönerek]Katılıyor musun arkadaşına?
s6. Evet.
Ö: Kuvvetli mi?
s6. Evet.
Ö: Kuvvetli derken neyi kastediyorsun?
s6. Çabuk, hızlı, erken gidip erken geri dönen.
s1.[Okuyor] Şehir meydanları ve tanklardaki
fıskiye suyu metrelerce yükseklere çıktığını
görmüşsünüzdür. Buralarda suyun hangi
etkiyle yükseklere çıktığını biliyor musunuz?
Ö: Evet Hüseyin?
S6.Kuvvetle.
Ö: Kuvvetle [öğretmen başka bir öğrenci
işaret ederek söz hakkı veriyor]
s7. Basınçla.
Ö: Peki şimdi biriniz basınç dedi biriniz
kuvvet dedi. Şimdi basınç kuvvet mi kuvvet
basınç mı? Ya da ikisi birbirinin yerine
kullanılıyor mu? Birbiri arası nasıl? Hüseyin
önce sen söyle. Sen niye kuvvet dedin?
s6.Hocam çünkü fıskiye hani alt tarafa
doğruya onu yüzeye çıkarmak için hocam
belli bir kuvve uygulamalıyız ki öyle su yukarı
çıkmalı.
Ö: Arkadaşlar birbirimizi dinleyelim. Sorumu
tekrarlıyorum. İki arkadaşınız yarıştı. Onların
koşuşu bitirme süreleri tahtada yazılı. Şimdi
hangi arkadaşınız daha süratli diye sordum.
Kimse bir arkadaşınız konuşurken sözünü
kesmesin. Evet.
S3. Daha hızlı hareket ettiği için.
Ö: daha hızlı hareket ettiği için. evet,
arkadaşın ne dedi Merve?
2.4. Sorgulama
2.5. Alternatif
durumlar
-Öğretmenin, öğrencilerden anlamadıkları
yerleri sormalarını istediği durumlar.
-Öğretmenin, öğrencilerin paylaştıkları
fikirlere katılıp katılmadığını sorduğu
durumlar
-Öğretmenin öğrencilerden fikirlerini
tartışmalarını istediği durumlar
-Öğretmenin öğrencilerin fikrini
paylaştıktan sonra o fikirlerle ilgili olarak
“aksini iddia eden var mı?”, “hatası
nerede?” “nerde yanlış yaptı”, “böyle değil
diyen var mı?”, “sence doğru mu?”, “
itirazı olan var mı?”, “sizce doğru
söylediler mi?” gibi sorular yönelttiği
durumlar
s4. Daha hızlı hareket ettiği için.
-Öğretmenin sorduğu soruyu bir öğrenci
yanıtladıktan sonra öğretmenin soruyla
ilgili olarak “farklı fikri olan var mı?” “
başka?” “sen ne dersin bu konuda?” ,
“başka açıklaması olan?” , “fikrin ne”,
“farklı bir şey söylemek isteyen var mı?”
“eklemek isteyen” sorularının sorarak
alternatif cevaplar beklediği durumlar.
-Öğretmenin öğrencilerden farklı fikirler
beklediğini ifade ettiği durumlar.
s1. [okuyor] İş makinelerinin tekerlekleri veya
paletleri geniş yapılarak toprağa batmaları
engellenir.
Ö: Evet iş makinelerinin çoğu paletlidir.
Bunun ne olarak ifade etmiş kitabımız?
Ts. Toprağa batmamak.
Ö: Toprağa batmamak. Peki, niye toprağa
batmıyor paletler büyük olunca? Evet murat?
s32. Geniş olduğu için.
Ö: Geniş olduğu için. Başka? Evet
Mustafa…?
s33. Uygulanan basınç küçük olduğu için.
Ö: Arkadaşlar birbirimizi dinleyelim. Sorumu
tekrarlıyorum. İki arkadaşınız yarıştı. Onların
koşuyu bitirme süreleri tahtada yazılı. Şimdi
hangi arkadaşınız daha süratli diye sordum.
Kimse bir arkadaşınız konuşurken sözünü
kesmesin. Evet.
s3. Daha hızlı hareket ettiği için.
Ö: Daha hızlı hareket ettiği için. Evet,
arkadaşın ne dedi Merve?
s4. Daha hızlı hareket ettiği için.
Ö: Sence doğru mu?
s4. Bence doğru ama adımları daha fazla
olduğu için.
Öğrencilerin yazıya aktarılan sözel yanıtları iki ayrı araştırmacı tarafından belirlenen kodlara
göre tekrar sayılmış ve karşılaştırma sonucunda kod güvenirliliği hesaplanmıştır (Miles & Huberman,
1994). Hesaplanan kod güvenirliliği yüzdelerinin dağılımı Tablo 3.2’de verilmiştir.
Tablo 3.2. Kod güvenirlik yüzdelerinin söylevlere göre dağılımı.
İç Güvenirlik
Yüzdeleri (%)
100
92
Kategori ve Kodlar
Otoriter Söylev Kodları
Diyalojik Söylev Kodları
Tablo 3’teki sonuçlara göre kodlamanın yüksek bir güvenirlilikle yapıldığı söylenebilir (Miles
& Huberman, 1994).
Öğretmenlerin eğitimden önce ve eğitimden sonra yazıya aktarılan videolarının Tablo 2’de
verilen kod tanım tablosuna göre kodların kullanım sıklığı Tablo 3.3’te gösterilmiştir.
Tablo 3.3. Atıf ve Filiz öğretmenin otoriter ve diyalojik söylevlerine ait kodları ve yüzdelik
dağılımları.
Kategoriler ve Kodlar
Otoriter Söyleve Ait Kodlar
Atıf Öğretmen
E.Ö.
E.S
% 95,2
(N=59)
Filiz Öğretmen
E.Ö.
E.S
%59,5
(N=25)
%100
(N=49)
%56
(N=28)
%31
(N=13)
%63,3
(N=31)
%42
(N=21)
Doğruyu Bulma
%46,8
(N=29)
Öğretmen-Açıklama
Diyalojik Söyleve Ait Kodlar
%48,4
(N=30)
%28,6
(N=12)
%36,7
(N=18)
%14
(N=7)
%4,8
(N=3)
%40,5
(N=17)
0
(N=0)
0
0
0
%44
(N=22 )
%2
(N=1)
0
%11,9
(N=5)
0
%10
(N=5)
0
0
0
%18
(N=9)
%4,8
(N=3)
%26,2
(N=11)
0
%6
(N=3)
0
%2,4
(N=1)
0
%8
(N=4)
Açıklama
Alternatif
Anlama
Gerekçe
Sorgulama
*EÖ: Eğitimden Önce, ES: Eğitimden Sonra, N: Kod Sayısı
Atıf öğretmenin otoriter ve diyalojik söylevlerine ait kodlarının eğitim dönemlerine göre
dağılımı Grafik 1’de verilmiştir.
60
50
%46,8
%48,4
40
%31
30
%28,6
%26,2
20
Eğitimden Önce
Eğitimden Sonra
%11,9
10
%4,8
0
0
Doğruya
Fen Bakış Açısı
yönlendirme
Alternatif
0
Gerekçe
%2,4
Sorgulama
Grafik 3.1. Atıf öğretmenin otoriter ve diyalojik söylevlerinin eğitim dönemlerine göre dağılımı.
Tablo 3.3 ve Grafik 3.1’e göre Atıf öğretmen otoriter söyleve yönelik olan kodlarından doğruya
yönlendirme kodunu eğitimden önce %46,8 oranında kullanmışken, eğitimden sonra %31’e, fen bakış
açısı kodu ise %48,4’ten %28,6’ya gerilemiştir. Atıf öğretmenin diyalojik söyleve ait kodlarından
alternatif ve sorgulama kodunu eğitimden önce hiç kullanmazken, eğitimden sonra alternatif kodunu
%11,9 oranında, sorgulama kodunu ise %2,4 oranında kullanmıştır. Gerekçe kodu ise %4,8’den
%26,2’ye yükselmiştir.
Filiz öğretmenin otoriter ve diyalojik söyleve ait kodlarının eğitim dönemlerine göre dağılımı
Grafik 3.2’de verilmiştir.
70
63,3
60
50
40
42
36,7
E.Ö.
30
20
10
10
0
0
Doğruya
Fen Bakış
Yönlendirme
Açısı
E.S.
18
14
2
Açıklama
0
Alternatif
8
6
0
Anlama
0
Gerekçe
0
Sorgulama
Grafik 3.2. Filiz öğretmenin otoriter ve diyalojik söylevlerinin eğitim dönemlerine göre dağılımı.
Tablo 3.3 ve Grafik 3.2’ye göre Filiz öğretmen otoriter söyleve yönelik olan kodlarından
doğruya yönlendirme kodunu eğitimden önce %63,3 oranında kullanmışken eğitimden sonra %42’ye,
fen bakış açısı kodunu ise %36,7’den %14’e gerilemiştir. Atıf öğretmenin diyalojik söyleve yönelik
kodlarından açıklama kodu eğitimden önce kullanılmamışken eğitimden sonra %2 olmuştur. Alternatif
kodunu eğitimden önce kullanma oranı 0 iken eğitimden sonra %11,9’a, anlama kodu 0’dan 18,4’e
gerekçe kodu 0’dan %6,1’e, sorgulama kodu 0’dan %8,2’ye yükselmiştir.
4. TARTIŞMA VE SONUÇ
Araştırmadan çıkan sonuca göre eğitimden önce Filiz ve Atıf öğretmenin sınıflarında
öğrencilerin rolü doğru cevabı bulmak ve öğretmenin söylediklerini onaylamak; öğretmenin rolü ise
öğrencileri doğru cevaba yönlendirmek ve bilimsel bakış açısını sunarak açıklama yapmaktır.
Dolayısıyla bu roller öğretmeni merkeze almakta ve öğrenci fikirlerinin tartışılmasını göz ardı
etmektedir. Biz, yapılandırmacılık kuramına ters düşen bu tür öğretmen inançlarına öğretmen merkezli
inançlar adını veriyoruz. Aynı zamanda bu inançlar sınıf içerisinde otoriter söylevin oluşmasına yol
açmıştır. Otoriter söylevde öğrenci fikirleri bulunmaz, yalnızca bilimsel açıklama bulunur (Scott,
Mortimer & Aguiar, 2006). Eğitimden sonra ise, Filiz ve Atıf öğretmenin sınıfında arkadaşlarını
dinleme, düşüncelerini anlaşılır bir şekilde açıklama ve fikirlerini gerekçelendirme şeklinde yeni roller
öğrencilere öğretmenler tarafından verilmiştir. Biz, bu tür öğretmen inançlarına öğrenci merkezli
inançlar adını veriyoruz. Dolayısıyla eğitimlerden sonra öğretmenlerin öğrenci rollerine dair yeni
inançlar geliştirdikleri görülmektedir. Bu yeni inançlar öğrencilerin birbirini dinleyerek anlamaya
çalışmaları, farklı fikirler üretmeleri, fikirlerini ya da iddialarını açıklamaları, bunları
gerekçelendirerek kanıtlamaya çalışmaları şeklindedir. Bunlar sınıf içerisinde diyalojik söylevin
oluşmasına neden olmuştur. Diyalojik söylevde öğrenci fikirleri bulunur ve bu fikirler temelinde
bilimsel açıklama yapılır (Mortimer, 2005). Peki, neden diyalojik söylev önemlidir?
Vygotsky’e (1981) göre öğrencilerdeki öğrenme ve gelişim önce sosyal düzlemde birbirleriyle
ve öğretmenle etkileşerek ortaya çıkmakta daha sonra bireysel düzlemde özümsenmektedir (s.163).
Yani bu bakış açısına göre öğrenme, önce sosyal düzlemde ortaya çıkan ve bireyin bireysel
düzleminde özümleme yoluyla gerçekleşen bir süreçtir. Bu nedenle özümleme süreci her zaman
öğrenci fikirlerinin sınıfın sosyal düzleminde keşfedilmesi ve bu fikirlerin tartışılması yoluyla
gerçekleştirilebilir (Mortimer ve Scott, 2003, s.9-10). Bu da ancak öğretmenlerin kendi sınıf
ortamlarında diyalojik söylev oluşturmasıyla mümkün olacaktır. Benzer şekilde, Vygotsky (1978)
öğrencilerin bağımsız olarak problem çözmedeki mevcut gelişim seviyeleri ile büyüklerinden ya da
yetenekli arkadaşlarından yardım alarak problem çözebilecekleri potansiyel gelişim seviyesi
arasındaki farkı yakınsal gelişim alanı olarak tanımlamıştır (s.86). Bu tanım öğretmenin sınıf içindeki
rolünü de belirlemektedir. Buna göre öğretmenin rolü diyalojik söylevi kullanarak sınıfın sosyal
düzleminde öğrenci fikirlerini keşfedip bu fikirler üzerinde çalışmak (her bir öğrencinin sınıfta
sunulan fikirleri kontrol edip kendi fikirleri ile karşılaştırmalarını sağlamak) ve bu fikirleri temel alıp
bilimsel bakış açısını öğrencilere sunmaktır. Böylece öğretmenin sunduğu bilimsel bakış açısı ile
sınıftaki sorgulama süreci sonucu öğrencilerin yeni gelişen fikirleri arasında önemli bir uyum olacak
ve öğrencilerin yeni bilgileri özümlemeleri kolaylaşacaktır. Bunun sonucu olarak öğretmen,
öğrencilerin yakınsal gelişim alanını yükseltmiş olacaktır (Mortimer ve Scott, 2003 s.9-10, 20). Fakat
bu araştırma çerçevesinde öğrencilerin özümleme süreci sonucunda ortaya koydukları gelişim
incelenmemiştir.
Atıf ve Filiz öğretmenin sınıflarında eğitimden sonraki öğretmen-öğrenci rollerine dair
inançlarındaki değişim, öğrencilere yeni roller ve yükümlülükler vermiştir. Öğrenciler eğitim
sonrasında bu yeni rollere paralel olarak değişime uğramışlardır. Blumer’e (1969) göre bireyler
toplum içerisinde birbiriyle etkileşirken başkalarının ne yaptığını ya da ne yapmak üzere olduğunu göz
önünde bulundurmak zorundadır. Başkalarının davranışlarına göre kişi amacından vazgeçebilir ya da
amacını gözden geçirebilir, devam ettirebilir ya da değiştirebilir. Yani, başkalarının davranışları,
kişinin yapmayı planladığı davranışları belirler. Dolaysıyla bir sınıfta öğrenci davranışlarını belirleyen
öğretmenin öğrencilerin rollerine ait inançlarıdır. Çünkü öğretmen inancı onun söylevlerini
belirlemektedir ve bu söylevin beklentilerine bağlı olarak öğrenciler kendini ayarlamaktadır. Ayrıca
sınıf içerisinde öğrenciler bir davranışta bulunurken, öğretmenin beklentilerine ve verdiği
yükümlülüklere bağlı olarak sınıfça paylaşılan birtakım ortak anlamlar ya da inançlar geliştirirler.
Etkileşim yoluyla oluşturulan bu ortak anlamlar ya da normlar, öğretmen ve öğrenci arasında daha
sonra kurulacak iletişim için bir temel oluşturur (Voigt, 1996, s.33). Bu normlar öğrencilerin kendi
öğrenmelerinin sorumluluğunu alan özerk bireyler (Yackel ve Cobb, 1996) olmalarını sağlayabilir. Bu
durum 2005’te değiştirilen yeni müfredat programının amaçlarından biri olan öğrencileri kendi
öğrenmelerinin sorumluluğunu alarak hayat boyu öğrenen bireyler haline getirme hedefini
gerçekleştirmeye yardımcı olabilir (MEB, 2005). Aynı zamanda, öğrencilerin açıklamalar yapması ve
bu açıklamaları gözlemsel verilerle gerekçelendirerek doğrulamaya çalışması, bir olayı bilimsel
kavramları kullanarak ona alternatif açıklamalar getirmeleri yapılandırıcı fen öğretiminin
gerçekleşmesini sağlayabilir. Çünkü yapılandırıcı yaklaşıma dayalı öğrenmenin en önemli özellikleri
öğrencilerin bulgulardan yararlanarak açıklamalar yapmaları, bu açıklamaları bilimsel bilgilerle
ilişkilendirmeleri ve birbiriyle iletişim kurarak açıklamalarını doğrulamalarıdır (Houtz, 2008, s.44-45).
5. ÖNERİLER
Bu çalışma sonucunda Milli Eğitim Bakanlığına ve norm konusunda çalışacak araştırmacılara
şu öneriler yapılabilir:
1. Milli Eğitim Bakanlığının 2005’te değiştirdiği müfredat programı fen derslerinin yapılandırmacı
yaklaşımına dayalı yöntemlerle işlenmesi gerektiğini belirtmiştir. Ancak bu konuda yapılan
araştırmalar öğretmenlerin bu yöntemi kullanarak öğrenme yaşantılarını düzenlemekte zorluk
çektiklerini göstermektedir (Karacaoğlu ve Acar, 2009; Gelbal ve Kellecioğlu, 2007). Bu
araştırmadan çıkan sonuca göre sınıfta ders yapılandırıcı öğrenme yaklaşımına göre işlenmek
isteniyorsa önce öğretmen inancının diyalojik söyleve yönelik olarak değiştirilmesi gerekmektedir.
Böylece öğrencilerin öğrenmeye yönelik inançları da değişecektir. Bu amaçla öğretmenlere bu
konuda hizmet içi eğitimler verilmelidir.
2. Diyalojik söylevin öğrencilerin özümleme sürecine nasıl bir etkide bulunduğu ve oluşturulacak
sosyal normların öğrencilerde ne tür beceriler geliştirebileceği, bu alanda çalışma yapacak
araştırmacılar tarafından araştırılabilir. Yapılan çalışmada (Özmantar ve arkadaşları, 2009), sosyal
normlar ile temel beceriler (eleştirel ve yaratıcı düşünme, iletişim, araştırma-sorgulama, problem
çözme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik ve Türkçeyi doğru, etkili ve güzel kullanma)
arasında teorik düzeyde ilişki olduğu gösterilmiştir. Fakat bu ilişkiler veriler üzerinden
gösterilememiştir. Bundan sonra yapılacak çalışmalarda bu tür araştırmaların literatüre önemli
katkı sağlayacağına inanılmaktadır.
KAYNAKÇA
Bakhtin, M.M. (1981) The Dialogic Imagination: Four Essays by M.M. Bakhtin. Austin, TX:
University of Texas Press.
Bozdoğan, A.E., & Altunçekiç, A. (2007). Fen Bilgisi öğretmen adaylarının 5E modelinin
kullanılabilirliğine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 579-590.
Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism. Engelwood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Cobb, P., Yackel, E., & Wood, T. (1989). Young children's emotional acts while doing mathematica
problem solving. In D. B. McLeod & V. M. Adams (Eds.), Affect and mathematical problem
solving: A new perspective (pp. 117-148). New York: Springer-Verlag.
Er Nas, S., Şenel Çoruhlu., T., & Çepni, S.(2009). 5E modelinin derinleşme aşamasına ilişkin fen ve
teknoloji öğretmenlerinin görüşleri: Trabzon İli Örneği. Kastamonu Eğitim Dergisi, 17(3), 967982.
Gelbal, S. & Kellecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki
yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar. HÜ Eğitim Fakültesi dergisi, 33,135-145.
Houtz, B. (2008).Teaching Science Today.Oceanus Drive: Shell Education
Karacaoğlu, C. & Acar, E. (2010). Yenilenen programların uygulanmasında öğretmenlerin karşılaştığı
sorunlar. YÜ Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(7), 45-58.
Metin, M., & Özmen, H., (2009). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Yapılandırmacı Kuramın 5E Modeline
Uygun Etkinlikler Tasarlarken ve Uygularken Karşılaştıkları Sorunlar. EFMED, 3(2). 94-123.
MEB (2005). İlköğretim 1-5 sınıf programları tanıtım el kitabı. Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü
Basımevi.
MEB (2006). Fen ve Teknoloji Dersi 6.-8. Sınıflar Öğretim Programı. Ankara: Devlet Kitapları
Müdürlüğü Basımevi.
Miles, M.B. & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis (2nd ed.). Thousand Oak, CA:
Sage.
Mortimer. E. F.(2005). Dialogic and Authoritative Discourse: A Constitutive Tension of Science
Classroom. İnternet’ten 10 Aralık 2011’de elde edilmiştir: http://icar.univ-lyon2.fr.
Mortimer, E. F., & Scott, P. H. (2003). Meaning making in secondary science classrooms.
Maidenhead, UK: Open University Press.
Nakhleh, M., Samarapungavan, A., & Saglam, Y. (2005). Middle school students' beliefs about matter.
Journal of Research in Science Teaching, 42 (5), 581-612.
Özden, Y. (2005). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Özmantar, M.F., Bingölbali, E., Demir, S., Sağlam, Y. ve Keser, Z. (2009). Değişen öğretim
programları ve sınıf içi normlar. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi 6(2), İnternet’ten 18 Aralık
2011’de elde edilmiştir: http://www.insanbilimleri.com.
Patton, M.Q.(2002).Qualitative Research & Evaluation Methods (3th Ed.). Thousand Oak: SAGE
Publications.
Scott.P.H, Mortimer.E.F. & Aguiar.O.G.(2006). The Tension Between Authoritative and Dialogic
Discourse: A Fundamental Characteristic of Meaning Making Interactions in High School Science
Lessons. Wiley Periodicals, Inc. Sci Ed 90, 605– 631.
Tekbıyık, A. & Akdeniz, A.R.(2008). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programını
Kabullenmeye ve Uygulamaya Yönelik Öğretmen Görüşleri. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik
Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2 (2), 23-37.
Uçar, R. & İpek, C. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan yönetici ve öğretmenlerin MEB
hizmet içi eğitim uygulamalarına ilişkin görüşleri, Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 3(1), 34-53.
Wertsch, J.(1998). Mind as Action. New York:Oxford University Press.
Voigt, J. (1996). Negotiation of mathematical meaning in classroom processes: Social interaction and
learning mathematics. In L. P. Steffe & P. Nesher (Eds.), Theories of Mathematical Learning (p.
21-50). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M.Cole,
V.John-Steiner, S.Scribner and E.Souberman, eds). Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L.S. (1981) The genesis of higher mental functions, in J.V.Wertsch (ed.) The concept of
activity in Soviet psychology. Armonk, NY: M.E.Sharpe.s.163.
Yackel, E. & Rasmussen, C. (2002). Beliefs and norms in the mathematics classroom. In G. Leder, E.
Pehkonen, & G. Toerner (Eds.), Beliefs: A hidden variable in mathematics education (pp. 313330). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer.
Yackel, E., Cobb, P., & Wood, T. (1991). Small-group interactions as a source of learning
opportunities in second-grade mathematics. Journal for Research in Mathematics Education,
22, 390-408.
Yackel, E.(2000). Creating a Mathematics Classroom Environment that Fosters the Development of
Mathematical Argumentation. Mathematics Education in Pre and Primary School, of the Ninth
International Congress of Mathematical Education, July 31-August 6, 2000, Tokyo/Makuhari,
Japan.
Yackel, E ve Cobb, P (1996) Sociomathematical Norms, Argumentation, and Autonomy in
Mathematics. Journal for Research in Mathematics Education, 27, 458-477.
Yin, R.K. (2003). Case Study Research Design and Method (3rd). Thousand Oaks: Sage Publications.