PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

CİLT / VOLUME: 21 S A Y I / I S S U E : 3 Y I L / Y E A R : 2 0 1 5 I S S N 1 3 0 0 - 4 8 3 2 E - I S S N 2 1 4 8 - 2 4 0 3
Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma
An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study
Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı
University Students’ View About Concept of ‘A New University’
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study
Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları
The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept
Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi
Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model
CİLT / VOLUME: 21
SAYI / ISSUE: 3
YIL/YEAR: 2015
ISSN 1300-4832
E-ISSN 2148-2403
Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma
An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An Ethnographic Study
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish: Validity and Reliability Study
Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına İlişkin Metaforik Algıları
The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members towards “University” Concept
Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi
Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders: A Theoretical Model
Yönetim Yeri (Address)
ÜÇ AYDA BİR YAYIMLANAN
Karanfil 2 Sokak No: 45 - Ankara
Tel (Phone): +90 0312 430 6750
Belgegeçer (Fax): +90 312 431 3738
e-ortam (Web Page): http://www.kuey.net
e-ileti (E-mail): [email protected]
HAKEMLİ DERGİDİR.
[Educational Administration: Theory and Practice (ISSN 1300-4832)
is published four times annually-in
Winter, Spring, Summer, and Fall]
 HER HAKKI SAKLIDIR. DERGİDE
YAYIMLANAN YAZILARIN TÜM
SORUMLULUĞU YAZARLARINA AİTTİR.
Cilt (Volume): 21, Sayı (Issue): 3, Yıl (Year): 2015
Derginin Akçalı Sponsoru
[Sponsor]
Pegem Akademi Eğitim Danışmanlık
Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
Yayın Türü: Yaygın süreli, 3 ayda bir; Mart, Haziran,
Eylül ve Aralık aylarında yayımlanır. Dergi dili Türkçe
ve İngilizcedir.
Publication type: Serial, quarterly; published on
March, June, September, & December. The
journal language is Turkish and English.
Sahibi [Owner]
Servet Sarıkaya
Sorumlu Yazı İşleri Müdürü
[Publication Editor]
Servet Sarıkaya
İngilizce Düzeltme [English Redaction]
Doç. Dr. Paşa Tevfik Cephe
Türkçe Düzeltme [Turkish Redaction]
Yrd. Doç. Dr. Yusuf Doğan
Editör [Editor]
Doç. Dr. Ferudun Sezgin, Gazi Ü.
Kapak Düzenleme [Cover Art]
Gürsel Avcı
Editör Yardımcısı [Assistant Editor]
Dr. Serkan Koşar, Gazi Ü.
Dizgi [Designer]
Gürsel Avcı
Kitap Eleştiri Editörü
Baskı [Publication]
[Book Review Editor]
Tarcan Matbaası
Prof. Dr. Selahattin Turan,
Eskişehir Osmangazi Ü.
Kazım Karabekir Cad. Ali Kabakçı İşhanı 85/2
İskitler-ANKARA
ISSN/1300-4832
Yayın Kurulu [Editorial Board]
E-ISSN/2148-2403
Prof. Dr. Ali Balcı, Ankara Ü.
Prof. Dr. Ayhan Aydın, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Aytaç Açıkalın, Hacettepe Ü. (E)
Prof. Dr. Mehmet Şişman, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Servet Özdemir, Uluslararası Kıbrıs Ü.
Prof. Dr. Yüksel Kavak, Hacettepe Ü.
Prof. Dr. Ziya Bursalıoğlu, Ankara Ü. (E)
İndekslenme [Indexing]
7
Arastirmax Bilimsel Yayın İndeksi
Akademia Sosyal Bilimler İndeksi (ASOS Index)
EBSCO Information Services
PEGEM Eğitim Bilimleri İndeksi
Türk Eğitim İndeksi
TÜBİTAK ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri
Tabanı
Ulusal Danışma Kurulu [National Advisory Board]
Prof. Dr. Ahmet Aypay, Eskişehir Osmangazi Ü.
Prof. Dr. Temel Çalık, Gazi Ü.
Prof. Dr. Ali İlker Gümüşeli, Okan Ü.
Prof. Dr. Vehbi Çelik, Mevlana Ü.
Prof. Dr. Ayşen Bakioğlu, Marmara Ü.
Doç. Dr. Ali Rıza Terzi, Balıkesir Ü.
Prof. Dr. Burhaneddin Dönmez, İnönü Ü.
Doç. Dr. Bekir Buluç, Gazi Ü.
Prof. Dr. Cemil Yücel, Eskişehir Osmangazi Ü.
Doç. Dr. Cemalettin İpek, Recep Tayyip Erdoğan Ü.
Prof. Dr. Cengiz Akçay, Hasan Kalyoncu Ü.
Doç. Dr. Engin Arslanargun, Düzce Ü.
Prof. Dr. Cevat Celep, Kocaeli Ü.
Doç. Dr. Feyyat Gökçe, Uludağ Ü.
Prof. Dr. Esmahan Ağaoğlu, Anadolu Ü.
Doç. Dr. İ. Bakır Arabacı, Fırat Ü.
Prof. Dr. Feyzi Uluğ, TODAİE
Doç. Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Hasan Şimşek, İstanbul Kültür Ü.
Doç. Dr. Kürşad Yılmaz, Dumlupınar Ü.
Prof. Dr. İlhan Günbayı, Akdeniz Ü.
Doç. Dr. Mehmet Karakuş, Zirve Ü.
Prof. Dr. İnayet Aydın, Ankara Ü.
Doç. Dr. Mesut Sağnak, Niğde Ü.
Prof. Dr. Mustafa Çelikten, Erciyes Ü.
Doç. Dr. Nurhayat Çelebi, Karabük Ü.
Prof. Dr. Münevver Çetin, Marmara Ü.
Doç. Dr. Osman Titrek, Sakarya Ü.
Prof. Dr. Münevver Yalçınkaya, Ege Ü.
Doç. Dr. Semiha Şahin, Dokuz Eylül Ü.
Prof. Dr. Necati Cemaloğlu, Gazi Ü.
Doç. Dr. Türkay N. Tok, Pamukkale Ü.
Prof. Dr. Niyazi Can, Kahramanmaraş Sütçü İmam Ü.
Yrd. Doç. Dr. Erkan Tabancalı, Yıldız Teknik Ü.
Prof. Dr. Ruhi Sarpkaya, Adnan Menderes Ü.
Yrd. Doç. Dr. Kemal Köksal, Gazi Ü.
Prof. Dr. Sadegül Akbaba Altun, Başkent Ü.
Yrd. Doç. Dr. Muammer Ergün, Kastamonu Ü.
Prof. Dr. Songül Altınışık, TODAİE
Yrd. Doç. Dr. Sevim Öztürk, İnönü Ü.
Uluslararası Danışma Kurulu [International Advisory Board]
Prof. Dr. Aimee Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Izhar Oplatka, Tel Aviv U.
Prof. Dr. A. Ross Thomas, University of Wollongong
Prof. Dr. İbrahim Duyar, University of Arkansas
Prof. Dr. Charles L. Slater, California State U.
Prof. Dr. Joseph Murphy, Vanderbilt U.
Prof. Dr. Craig Howley, Ohio U.
Prof. Dr. Justina Erčulj, University of Primorska
Prof. Dr. Daniel Muijs, University of Southampton
Prof. Dr. Lejf Moos, University of Aarhus
Prof. Dr. Dean Fink, Dean Fink Consulting Associates
Prof. Dr. Mustafa Özcan, Rhode Island College
Prof. Dr. Donna Breault, West Virginia U.
Prof. Dr. Richard Bates, Deakin U.
Prof. Dr. Duncan Waite, Texas State U.
Prof. Dr. Suzanne Grant Lewis, Harvard U.
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi:
Etnografik Bir Çalışma ................................................................................ 275-318
An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective:
An Ethnographic Study
Elif Aydoğdu-Özoğlu, Selahattin Turan
Öğrencilerin Gözüyle ‘Yeni Üniversite’ Kavramı ...................................... 319-344
Yasemin Devecioğlu
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması:
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması ................................................................ 345-366
Adaptation of Collective Teacher Efficacy Scale into Turkish:
Validity and Reliability Study
Ufuk Erdoğan, Burhanettin Dönmez
Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin “Üniversite” Kavramına
İlişkin Metaforik Algıları ............................................................................. 367-394
The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty Members
towards “University” Concept
Nidan Oyman, İlknur Şentürk
Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem Temelli
Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi ........................................................... 395-424
Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders:
A Theoretical Model
Muhammed Turhan, Songül Karabatak
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi
2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 275-318
www.kuey.net
Okul Kültürünün Sembolik Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik
Bir Çalışma*
An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An
Ethnographic Study
Elif Aydoğdu-Özoğlu1, Selahattin Turan2
Öz
Bu çalışmanın temel amacı; bir okul kültürü içinde yaşayan bireylerin,
eylemlerini ortaya koyarken yorumladıkları sembol ve anlamları incelemektir.
Etnografik şekilde tasarlanan bu çalışmanın verileri; gözlem, görüşme, alan
notları ve dokümanlar yoluyla, Eskişehir’de yer alan bir okuldaki müdür,
öğretmenler, öğrenciler, güvenlik görevlisi, okul aile birliği üyesi ve
mezunlardan toplanmıştır. Sembollerin çözümlenmesi sonucu okul kültürüne
yönelik beş kategori elde edilmiştir. Bu kategoriler; “başarı, bireylerin ilgi ve
yetenekleri doğrultusunda gelişmesidir; biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin
başlatıcısı ve yöneticisidir, birey kontrol ve disipline edilmelidir; çatışmanın
kaynağı güç ve farklılıklardır” şeklinde belirlenmiştir. Araştırmada elde edilen
bu sonuçlar bağlamında uygulamacılara ve araştırmacılara dönük bazı öneriler
sunulmuştur.
Anahtar sözcükler: Sembol, okul kültürü, etnografi, anlam oluşturma
Abstract
The main purpose of this study was to examine symbols and meanings that
interpreted by individuals living within the culture of a school while they’re
acting. The data of the study that was designed in ethnographic way was
collected through observation, interviews, field notes and documents from the
principal, teachers, students, security guard, a member of parent teacher
association and graduate students in a school located in Eskişehir. Five
categories towards school culture were obtained from analyzing of the symbols.
These categories were defined as “success is the development of individuals in
accordance with their interests and abilities; we are a family; school principal is
the initiator and manager of change; individual must be controlled and
disciplined; the sources of the conflict are power and the differences.” Some
suggestions were presented to practitioners and researchers in the context of
results obtained from the study.
Keywords: Symbol, school culture, ethnography, meaning construction
Received: 16.04.2015 / Revision received: 05.10.2015 / Second revision received: 26.10.2015 / Approved: 30.10.2015
Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected], 2Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi, Eskişehir, [email protected]
1
Atıf için/Please cite as:
Aydoğdu-Özoğlu, E. ve Turan, S. (2015). Okul kültürünün sembolik açıdan çözümlenmesi:
Etnografik bir çalışma. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 275-318. doi:
10.14527/kuey.2015.011
Elif Aydoğdu-Özoğlu & Selahattin Turan
Giriş
Okul yaşamı, öznel yönü ağır basan ve aynı zamanda içinde yaşayan bireyler
tarafından anlamlandırılan özgün bir deneyim ve süreç olarak tanımlanabilir
(Bates, 2001; Greenfield ve Ribbins, 1993; Foster, 1986; Maxcy, 1991; Şişman
ve Turan, 2004). Bu bağlamda her okulun, içinde yaşayan bireylerle ortaklaşa
şekilde inşa ettiği kendine özgü kültürlerinden bahsedilebilir. Sembolik
etkileşimciler, bu anlam inşasına vurgu yapmaktadır. Bu yaklaşımın en önemli
isimlerinden Blumer’e (1969, s. 2) göre sembolik etkileşimcilik, üç ana ilkeye
dayanır. Bunlar; “bireylerin, nesnelere karşı kendileri için sahip oldukları
anlamlar temelinde davranış sergilemesi; bu tarz nesnelerin anlamlarının,
bireyin başka bireylerle sosyal etkileşiminden türemesi ya da ortaya çıkması; bu
anlamların, bireyin karşılaştığı nesnelerle ilişkili kullandığı yorumlayıcı bir süreç
aracılığıyla işlenmesi ve değiştirilmesidir.” Bu yaklaşımla esas itibarıyla,
nesnelerin anlamlarının önemi, anlamın sosyal etkileşimle inşası ve yorumlayıcı
bir süreçten geçmesi vurgulanmaktadır. Başka bir ifadeyle, sembolik
etkileşimcilik, sosyal eylem ve bireylerin bu eylemlere yükledikleri anlamlar
üzerine odaklanarak belirli bir nesnel durumun bireylerde değişik öznel
yorumlara yol açtığına ve bu durumun sosyal hayatta yaygın bir biçimde
görüldüğüne göndermede bulunur (Coştu, 2009). Sembolik etkileşim, anlamın
nasıl biçimlendirildiği, bireylerin ya da bürokrasi gibi temsilci birimlerin bu
anlamaları nasıl yorumladığı; onlara göre nasıl davrandığını araştırır.
Etkileşimciler, anlam biçimlendirmeyi, devam eden, değişken ve bireylerin
çalıştığı çevrelerini ve içinde bulundukları durumu aktif olarak
anlamlandırmaya çalıştıkları, gelişmekte olan bir süreç olarak görürler
(Burnier, 2005). Bireyler, toplumsal etkileşim sürecine katılan diğer insanlara
anlamları, sembolik süreçler içinde iletirler. Diğer insanlar, bu sembolleri
yorumlayarak tepkisel eylemlerini kendi yorumları temelinde yönlendirirler ve
karşılıklı bir etkileme ve etkilenme sürecinde yer alırlar (Ritzer, 2013).
Sembolik etkileşimci bakış açısının üzerinde durduğu önemli kavramlardan biri
benliktir. Mead’e (1934) göre benlik, bireysel ve sosyal olmak üzere iki evreye
ayrılır. Bireysel benlik, kendiliğinden, içeriden, inşacı ve öznel beni ifade
ederken, sosyal benlik ise, başkaları tarafından kurgulanan ve kişinin de
kabullendiği bir dizi tavır alışı ifade eder (Coştu, 2009).
Örgütleri sembolik açıdan ele alan yaklaşımlar, örgütün sembollerle çevrili
bir ağa sahip olduğunu ve bir anlam dünyası yarattığını öne sürmektedir. Bu
yaklaşım alanyazında örgütsel sembolizm, semiyotik, göstergebilim gibi değişik
isimlerle de ele alınmaktadır. Örgütsel sembolizm yaklaşımı, örgütlerde
anlamın nasıl yaratıldığı, sürdürüldüğü ve yıkıldığını, insanların örgütte
karşılaştığı problem ve fırsatlarla ilgili sembollerinin altında yatan anlamları
araştırmaktadır (Frost, 1985). Örgütleri sembolik söylem örüntüsü olarak gören
Smircich (1983), bireylerin deneyimlerini nasıl yorumladığı ve anladığına, ayrıca
bu yorum ve anlamların eylemle ilişkisine odaklanmaktadır. Örgütleri, sosyal
276
Etnografik Bir Çalışma
oluşumlar ve sosyal anlamların yaratıcıları olarak gören Allaire ve Firsirotu
(1984), örgüt kültürünü, örgütsel yaşam ve davranışı yorumlamada ve örgütün
yıkım, uyum ya da değişim geçirme süreçlerinin anlaşılmasında güçlü bir araç
olarak ele almaktadırlar. Örgütleri kültürel açıdan inceleyen çalışmalar,
örgütsel davranışın anlamını diğer bir ifadeyle üyelerin örgütsel davranışa
atfettikleri anlam ve inançları ele alır ve bu anlamların davranışla ilişkisine
odaklanır (Schultz, 1995). Görüldüğü gibi bütün bu çalışmaların altında yatan
temel amaç, örgütlerde anlamın nasıl oluşturulduğu, sürdürüldüğü ve
değiştirildiğini ortaya koymaktır. Örgütlerin sembolik yönüne dikkat çeken
teorik tartışmaların bazılarının sembollerin işlevlerine (Dandridge, Mitroff ve
Joyce, 1980; Rafaeli ve Worline, 1999), bazılarının liderliğin doğasına
(Sergiovanni, 2001; Smircich ve Morgan,1982) yöneldiği görülürken örgüt
kültüründe anlam oluşturma sürecini alt kültürler bağlamında ele alan
araştırmacılar da (Van Maanen ve Barley, 1983) bulunmaktadır.
Örgüt kültürünün sembolik yönü sürekli vurgulanmasına rağmen bu alana
yönelik ampirik çalışmaların sınırlı olduğu görülmektedir. Mevcut çalışmaların
bir kısmı örgütsel ya da meslekî kültürlerin oluşturulma ve sürdürülme
süreçlerinde anlamların ortaya çıkışına bütüncül olarak yaklaşmakta (Barley,
1983; Dyer, 1982), bir kısmı ise özellikle, sembolik liderlik ve bu bağlamda
oluşan kültür ve alt kültürleri (Axelsson, Kullén-Engström ve Edgren, 2000) ele
almaktadır. Literatürde örgütlerde var olan sembollere yönelik çeşitli
sınıflamalar yapılsa da bu semboller, fiziksel, sözel ve işlevsel semboller şeklinde
sınıflanabilir. Örgütlerin logoları, mimarisi, eşyaları gibi fiziksel sembolleri,
kullanılan dil, metaforlar, mizah ve anlatılan hikâyeler, efsaneler, kahramanlar
gibi sözel sembollerle örgütte düzenlenen törenler ve seremoniler gibi işlevsel
sembolleri
bulunmaktadır.
Örgütlerin
bu
semboller
aracılığıyla
çözümlenmesinde bir kısım çalışmalar, seremoniler (Trice, Belasco ve Alutto,
1969), hikâyeler (Mitroff ve Kilmann, 1975) gibi tek ya da birkaç sembol
aracılığıyla örgüt kültürünü çözümlemeye odaklanmışken bir kısım çalışmalar
ise örgütteki bireyler arasındaki etkileşim süreçlerini (Carlson, 2012)
çözümlemiştir.
Örgütleri sembolik açıdan çözümlemeye çalışan çalışmalar oldukça farklılık
sergilese de ortak noktalar örgütlerde sembollerin altında yatan derin
anlamların bireyler tarafından nasıl oluşturulduğu ve bu anlamların çeşitli
örgütsel davranışlarla ilişkisidir. Eğitim örgütlerinde de benzer sembollere
rastlamak mümkündür. Okullarda müdürlerin sembolik liderliği ve bu
bağlamdaki liderlik kültürleri üzerine odaklanan çalışmalar (Kao, 2005;
Lahtero ve Risku, 2012; Lahtero ve Risku, 2014; Reitzug ve Reeves, 1990),
eğiticilerin sergiledikleri sembolik liderlik davranışları (Lynn, 1995; Ohlson,
1997), yükseköğretimde kadınların liderliği (Gallant, 2014), öğrencilerin okul
deneyimlerinin çözümlenmesi (Newbill ve Stubbs, 1997; Peterson, 1993; Phelan,
Davidson ve Cao, 1991), okulun görsel kültürünün çözümlenmesi (Sosnouski,
277
2003), öğretmenlerin informal öğrenmelerinde okul kültürünün etkisi (Jones,
2005; Jurasaite-Harbison ve Rex, 2010), desteğe ihtiyacı olan öğrenciler
üzerinde okul kültürünün etkisi (Carroll, Fulmer, Sobel, Garrison-Wade,
Aragon ve Coval, 2011); okul, sınıf ve akran kültürleri (Yanık, 2011), okul
gelişimi bağlamında değişim deneyimleri (Bergstrom, 2000; Lane, 2001); okul
kültürü ve okul gelişimi bağlamında zamanın anlamlandırılma süreci (Aune,
2007) üzerine çalışmalar bulunmaktadır. Bunun yanında okul kültürünü
bütüncül olarak ele alıp çözümleyen nitel araştırmalar (Aslan, Özer ve
Ağıroğlu-Bakır, 2009; Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer, 2004; Brady, 2008;
Cravey, 2013; Kent, 2006; Negiş-Işık, 2010; Ridenour, Demmitt ve LindseyNorth, 1999; Silman, Özmatyatlı, Birol ve Çağlar, 2012; Şahin, Silman ve
Özenli, 2009) görülmektedir. Ayrıca okul kültürünün çözümlenmesinde
örgütsel hikâyeler (Çelik, 2004), dil (Abawi, 2013) gibi fiziksel, sözel ya da
işlevsel bazı sembollere odaklanan çalışmalar da bulunmaktadır. Örgütleri,
sembolik sistemler ya da sosyal oluşumlar olarak gören araştırmacılar örgütsel
yaşamın tanımlanmasında genellikle etnografi örnek olay ya da durum çalışması
gibi desenlemeleri içeren nitel yaklaşımları tercih etmektedir.
Türkiye’de eğitim araştırmacıları, eğitimin ve okulun antropolojik, sosyal,
kültürel ve tarihi boyutlarını göz ardı etmekte ve bu bağlamda yapılan
çalışmalardan elde edilen sonuçlar ve bunların etkileri yüzeysel kalmaktadır
(Turan ve Şişman, 2013). Okulların sembolik dünyası, söz konusu boyutlar
hakkında ipucu verebilir. Her okulun kendine özgü bir sembolik dünyası
bulunup bu dünyanın dışarıdan algılanması yerine içine girilmelidir. Böylece
öğretmen, yönetici ve öğrencilerin davranışlarını etkileyen sembollerle örülü bu
dünyanın diğer bir ifadeyle okul kültürünün sembolik boyutunun tanınması
gerekir. Bu sayede okuldaki kişilerin kendilerini çevreleyen bu dünyayı daha
yakından görmeleri de sağlanabilir (Çelik, 2009). Bu çalışmanın amacı, okulun
kültürünün, üyeleri tarafından nasıl anlamlandırıldığının semboller aracılığıyla
açığa çıkartılmasıdır. Diğer bir ifadeyle sosyal bağlamda ortaya çıkan günlük
etkileşimler aracılığıyla üyeler arasında paylaşılan sembolik dünyanın detaylı bir
betimlemesinin yapılması amaçlanmıştır.
Yöntem
Çalışmanın Deseni
Etnografi; belirli bir kültürü onun içinde yaşayanların bakış açılarıyla
anlamaya çalışan yöntem (Hatch, 2002) diğer ifadeyle belli bir kültürel ya da
sosyal grup ya da sistemin betimlenmesi ve yorumlaması (McMillan ve
Schumacher, 2006) olarak tanımlanabilir. Çalışmada bir okulun kültürünün
incelenmesi ve bu bağlamda içinde bulunan insanlar tarafından ortaya konan
eylemlerin anlamlandırılması ve yorumlamasına odaklanıldığı için etnografik
desen tercih edilmiştir.
278
Çalışma Grubu
Çalışma grubunun seçiminde ölçüt ve uygun örnekleme şeklinde farklı
örnekleme yöntemlerine başvurulmuştur. Okulun yeni kurulan bir okul
olmaması ve müdürün bu okulda görevine yeni başlamaması ölçütler olarak
belirlenmiştir. Çalışmada belli bir zaman içinde okulun kültürünün
derinlemesine ve detaylı bir şekilde incelenmesi amaçlandığından bu ölçütlere
uyan uygun bir ilköğretim okulu çalışma grubu olarak ele alınmıştır. Bu okulda
mümkün olan gözlemlerin yapılması ve alan notlarının alınması, dokümanların
incelenmesine odaklanılmıştır. Bunun yanı sıra söz konusu okulun müdürü,
okulda görev yapan dokuz öğretmen, 25 öğrenci, bir güvenlik görevlisi, bir okul
aile birliği üyesi, üç mezun öğrenci, üç meslek yüksekokulu öğrencisi, iki aday
öğretmenle de görüşmeler yapılmıştır.
Veri Toplama Süreci
Etnografik araştırmanın temelinde emik ve etik bakış açıları bulunmaktadır
(Fraenkel ve Wallen, 2005). Bu çalışmada, emik bakış açısı bağlamında
katılımcıların oluşturduğu sosyal gerçekliklerin keşfedilmesine çaba harcanmış,
kişilerin farklı bakış açıları ortaya konarak olayları nasıl yorumladıkları açığa
çıkarılmaya çalışılmıştır. Bunun için söz konusu okulda uzun bir zaman
geçirilerek olay ve kişilerin detaylı analizi yapılmaya çalışılmıştır. Okul
kültürünün sembolik açıdan incelenmesi, üyeler tarafından oluşturulan
gerçekliklerin ortaya çıkarılmasını amaçlamakta, bu da araştırmada içeriden
algılayış gerektirmekte ve bu durum da araştırmacıya emik bir bakış açısı
kazandırmaktadır. Bunun yanı sıra veri toplama, analiz ve rapor yazımı gibi
bütün süreçlerde etik anlamda ortaya çıkabilecek problemlerin göz ardı
edilmeden ele alınması da sağlanmaya çalışılmıştır. Etnografik araştırmanın
doğasına uygun olan katılımcı gözlem, yarı yapılandırılmış, kilit aktör ve odak
grup görüşmeleri, gözlem ve görüşmeler esnasında tutulan alan notları ve
kuruma yönelik çeşitli dokümanlar aracılığıyla veriler toplanmıştır.
Katılımcı Gözlem
Araştırma başlangıcında alana birkaç gün aralıklarla gidilmiş, ilerleyen
safhalarda ise alanda bulunma günü ve süresi sıklaştırılmış ve yaklaşık yedi aylık
bir dönemde veriler toplanmıştır. Araştırma sürecinde araştırmacıların ne
amaçla orada bulunduğu hakkında gerekli görülen kişilere bilgi verilmiş ve
aleni katılımcı gözlem türüyle araştırma devam ettirilmeye çalışılmıştır.
Gözlemci Etkisi
Araştırmaya başlamadan önce, alana defalarca gidilmiş ve araştırma ile ilgili
katılımcıların alışma süreci dikkate alınmıştır. Ayrıca araştırmayla ilgili veri
toplama süreci boyunca gözlemcilerden kaynaklanan etkiler en aza
indirgenmeye çalışılmıştır. Bu bağlamda araştırmacılar olarak araştırma
sürecinde ortaya çıkan olaylarla ilgili kişisel tepkiler ve fikirler mümkün
olduğunca açığa vurulmamaya çalışılmıştır. Araştırmacı olarak orada
279
bulunulduğu ve okul kültürüyle ilgili çalışma yapıldığı haricinde çalışmanın
içeriğine ilişkin daha fazla bilgi verilmemeye dikkat edilmiştir. Araştırma
sürecinde bazı öğretmenler tarafından araştırmacının varlık nedeni ve etkisi
hakkında endişeler ortaya çıktığı anlarda, bu kişilere daha detaylı açıklamalar
yapılmıştır. Bazı üyeler araştırmacının varlığına daha çabuk alışmış ve
diğerlerine göre araştırmacıya daha yakın davranmıştır. Hatta zaman içinde
araştırmacının yokluğunun fark edilmeye başlandığı da görülmüştür. Örneğin
gözlem sürecine birkaç gün ara verildiğinde ve ardından alana gidildiğinde bazı
katılımcıların “birkaç gündür seni göremedim, sizi göremedik bugünlerde, ben de
müdür beye sizi soruyordum yoksunuz diye” şeklinde ifadelerde bulunmuşlardır.
Uzun süre boyunca alanda olmak ve bireylerin yaşamının detaylarını
öğrenmeye çalışmak, söz konusu kişilerle arkadaşlık boyutuna taşınma
anlamına gelebilmektedir. Bu anlamda bir araştırmacı mı yoksa arkadaş mı
olma konusu araştırmanın gidişatına dair zaman zaman araştırmacı açısından
endişeler oluşturmuştur. Katılımcılarla bir arkadaş olmaktan ziyade bir
araştırmacı olarak orada bulunulduğuna dair algı oluşturmaya dikkat edilmiş
ancak bazı üyelerle diğerlerine göre daha yoğun bir iletişim kurulması da
engellenememiştir. Ayrıca araştırma sürecinde, araştırmacının uzun süre
özellikle araştırmanın başlangıç aşamasında daha sık olarak okul müdürünün
yanında görülüyor olması bazı öğretmenlerde bu bağlamda sorunlar
yaşanabileceğinin farkına varılmasını sağlamıştır. Bu bağlamda araştırma
sürecinde bazen doğrudan bazen dolaylı olarak birkaç öğretmenin ifadesi
işitilmiştir. Bu durum fark edildiği andan itibaren katılımcılarla güven inşa etme
bağlamında iletişime geçilmeye çalışılmıştır. Ayrıca okul müdürünün de
araştırmacının, araştırma süreci içinde kişiler arasında bilgi taşıma ve yayma
değil, yürütülen bilimsel bir araştırma bağlamında veri toplama adına orada
bulunduğunu ifade etmesi sürecin işleyişini kolaylaştırmıştır.
Gözlemci Önyargısı
Gözlem süreci boyunca araştırmacının ilgili kurum ve kurumun üyelerine
yönelik sahip olunan önyargıları, olaylar ve kişilere yönelik geçmiş deneyimlerin
etkisi en aza indirilmeye çalışılmıştır. Araştırma süreci boyunca yaşanan olaylar
ve etkinliklerin görüntüleri ve bazılarının video kayıtları alınmıştır. Böylelikle o
esnada araştırmacının atladığı ya da beklentilerinden kaynaklanan yorumların
bu şekilde teyidini yapma fırsatı yakalanmıştır. Ses kaydı özellikle bireysel
yapılan görüşmelerde oldukça sık kullanılmıştır. Alanda geçirilen süre
içerisinde gözlemler üzerine kısa notlar alınmaya ve alandan ayrıldıktan sonra
bu notlar daha ayrıntılı şekilde bilgisayar ortamında kaydedilmeye çalışılmıştır.
Görüşme
Araştırmada bireylerin gözlemler esnasında sergiledikleri eylemlerin altında
yatan anlamların ortaya çıkarılmasında görüşmelerden de faydalanılmıştır.
Çalışmanın verileri toplanırken bireylerin büyük bir çoğunluğuyla yarı
yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Gruptaki bazı kişiler, grubun kültürü ve
280
tarihiyle ilgili daha fazla bilgiye sahiptir. Bunlara, kilit aktörler denilir ve önemli
bilgi kaynaklarıdır (Fraenkel ve Wallen, 2005, s. 456). Bu bağlamda
araştırmanın sürdürüldüğü okulun geçmişiyle ilgili daha fazla bilgi elde etmek
için, kurumda uzun süre çalışmış olan katılımcılar belirlenmiş ve özellikle bu
kişilerle görüşmelerin yapılmasının daha detaylı bilgiye ulaşılması açısından
faydalı olduğu düşünülmüştür. Yapılan görüşmelerde genellikle bireysel
görüşmeler kullanılmış ancak söz konusu okulun mezun öğrencileri, okula
seminere gelen yüksekokul öğrencileri ve sistemde yapılan değişim dolayısıyla
okul değişimi yapan bir grup öğretmenle üç farklı odak grup görüşmesi
yapılmıştır. Görüşmelerin yapılması esnasında yaşanan sorunlardan biri
görüşmenin yapılacağı yer olmuştur. Öğrencilerle yapılan görüşmeler
esnasında, örneğin diğer öğrenciler bahçeye inmişken boş kalan sınıfta ilgili
öğrenciyle görüşme yapılmaya çalışılmıştır. Ancak diğer öğrenciler tarafından
görüşmelerin bazıları kesintiye uğramıştır. Kapıların açılıp kapanması, zil sesi,
sandalye sesi, ayak sesleri, koridorlardaki yankı sesleri, öğretmenlerin sessiz
olun uyarıları gibi sesler yapılan görüşme kayıtlarında zaman zaman yer
almıştır. Öğrencilerle görüşme yapmak için kullanılan diğer bir alan ise
bahçedeki çardaktır. Burada da bahçede oynayan çocukların sesleri, dışarıdan
geçen araç ve insanların sesleri, okul zil sesi zaman zaman sıkıntı oluşturmuştur.
Bu tarz kesintinin okulun her yerinde ve her zaman olacağının farkında
olunmuş ve mümkün olduğunca sessiz bir ortam sağlamak için çaba sarf
edilmiştir. Ayrıca görüşmeler esnasında kişilerin rahatsızlık duyabileceği
durumlar mümkün olduğunda engellenmeye çalışılmıştır. Örneğin, bir
öğrenciyle okul bahçesinde yapılan görüşme esnasında, arkadaşını gören ve
merak ederek yanına gelen arkadaşları görüşmeyi dinlemek istemiştir. Ancak
öğrencinin kendi görüş ve hislerini araştırmacı haricinde bir başkasının
duymasını istememesi durumuyla bu kişiler o ortamdan nazikçe
uzaklaştırılmaya çalışılmış, ardından görüşmeye devam edilmiştir. Görüşmeden
yapılan alıntılarda öğrenciler için A; öğretmenler için B; müdür için C; okul aile
birliği üyesi için D; mezunlar için M; aday öğretmenler ve yüksekokul
öğrencileri için S; güvenlik görevlisi için G harfiyle kısaltmalar yapılmıştır.
Çalışmada metin içinde bahsi geçen katılımcılara takma isimler verilmiştir.
Araştırmanın yapıldığı yeri bilen kişi sayısı en az düzeyde tutulmaya
çalışılmıştır. Bunun yanı sıra araştırma sürecinde yapılan görüşmelerin dökümü
gizlilik içinde yapılmıştır.
Alan Notları
Nihaî raporun, okuyucuların, alanda yaşanan olaylar ve kişileri gözlerinde
canlandırmalarına imkân verecek şekilde yazılmasına özen gösterilmiştir.
Araştırma yürütülürken araştırmacı olarak karşılaşılan zorluklardan biri okulda
bazı günlerin oldukça durgun geçmesi ve tekrarlar oluşturması anlamında
araştırmacıda yaşanan bıkkınlık hissi yanında bazı günlerde oldukça fazla olayın
hızlı şekilde gelişmesi sonucu not alma konusunda yaşanan zorluk olmuştur. Bu
281
anlarda daha kısa notlar alınmaya ve bunlar en kısa zamanda hatırlanacak daha
detaylı bilgiye dönüştürülmeye çabalanmıştır.
Doküman İncelemesi
Araştırmada artifakt ve doküman incelemesi bağlamında okulun stratejik
planı, bazı yazışmaları, okulun bilgilendirme dosyası, logosu, okul internet
sitesinden elde edilen veriler, basında çıkan haberler, maskotlar, eşyalar analiz
sürecine alınmıştır. Ayrıca okulda yer alan sembollere ait çekilen fotoğraflar da
analiz sürecine dâhil edilmiştir.
İç ve Dış Geçerlik
Literatür incelendiğinde iç geçerlik ya da inanılırlığı sağlamak için
üçgenleme, uygun ve yeterli katılım, araştırmacının duruşu, uzman incelemesi
(Fraenkel ve Wallen, 2005; Merriam, 2013; Patton, 2002) yapılması
önerilmektedir. Bu araştırmada üçgenleme bağlamında gözlem, görüşme, alan
notları, dokümanlar gibi birden fazla veri toplama yöntemi kullanılmıştır.
Uygun ve yeterli katılımın sağlanması için bazı katılımcılarla ikinci kez görüşme
yapılmıştır. Araştırmacının duruşu bağlamında ise gözlemcinin etkisi, gözlemci
önyargısı, görüşmelerin hazırlanması ve yapılması süreçlerinde araştırmacının
süreçle ilgili durumuna yer verilmiştir. Araştırmadan elde edilen veriler
doğrultusunda hazırlanan kodlar ve kategorilerin alanda iki uzman tarafından
incelenmesi sağlanmıştır. Ayrıca hazırlanan çalışma raporunun tümünün eğitim
yönetimi ve okul kültürüyle ilgili çalışmaları olan eğitim bilimleri alanında bir
akademisyen tarafından değerlendirilmesi sağlanmıştır. Uzmanlardan gelen
öneriler bağlamında kod ve kategorilerin uyuşumu incelenmiş ve araştırmacı
tarafından gerekli görülenler üzerinde bazı değişimler yapılmıştır. Dış geçerlik
ya da nakledilebilirlik için yoğun ya da zengin betimleme ve alıntı yapma
önerilmektedir (Merriam, 2013). Araştırmada ortaya çıkan olay veya
durumların betimlemesinin yapılması yanında sık sık katılımcıların orijinal
ifadelerinden örnekler verilmiştir. Güvenirlik ya da tutarlık için üçgenleme,
uzman incelemesi, araştırmacının konumu ve denetleme tekniği önerilmektedir
(Merriam, 2013). İç geçerlilik kısmında üçgenleme, uzman incelemesi ve
araştırmacının konumuna yönelik bilgiler sunulduğu için burada tekrara
girilmemiştir. Söz konusu araştırmanın verilerinin nasıl toplandığına yönelik
buraya kadar olan kısım detaylı şekilde anlatılmıştır. Verilerin analizi kısmında
da araştırmadan elde edilen bu verilerin kodlama ve kategorileştirilmesinin
nasıl sağlanıldığı gösterilmiştir. Görüldüğü gibi sürecin detaylı bir biçimde
okuyucuya sunulmasıyla araştırmada güvenirlik ya da tutarlılık sağlanmaya
çalışılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma sürecinde alanda geçirilen zamanda elde edilen bulgular devamlı
olarak çözümlenmiştir. Öncelikle süreç boyunca okul yaşamında görülen
fiziksel, sözel ve işlevsel semboller tespit edilmeye çalışılmıştır. Söz konusu
282
çalışma sonunda ortaya çıkan fiziksel semboller; okulun konumu ve sosyokültürel çevresi, bina, bahçe ve diğer fiziksel mekânlar gibi mimari yapısı,
müdürün odası, öğretmenler odası gibi çalışma mekanları, okulun
koridorlarında ve çalışma mekanlarında asılı tablolar, okulda sergilenen ödüller
ve madalyalar, vizyon ve misyon panoları, gazetelerde çıkan haberler,
mekanların dekorları ve fiziksel eşyalar, üyelerin kıyafetleri ve okulda kurulan
kamera sistemi olarak ele alınmıştır. Ortaya çıkan sözel semboller, vizyon ve
misyon ifadelerinin aktarılması, okul toplumunun üyelerinin kullandıkları dil ve
metaforlar, okulda üyeler arasında anlatılan hikâye, efsane ve kahramanlardır.
Ortaya çıkan işlevsel semboller, öğrencilere yönelik yapılan yarışmalar ve ödül
törenleri, öğretmenler için düzenlenen veda yemeği, okulda oluşturulan fon,
millî bayramlarda düzenlenen kutlamalar, bahar şenliği, pilav ve aşure günü,
mezuniyet töreni, öğrenciler arasındaki oyunlar, öğretmenlere yönelik ödül
törenleridir. Ayrıca eğitim sisteminde var olan bazı uygulamalar not edilmiş ve
gözlemlenmiştir. Okulda 4+4+4 sistemine geçiş, serbest kıyafet uygulaması ve
okullar hayat olsun projesi şeklindeki uygulamalar da işlevsel semboller
kategorisinde ele alınmıştır. Alan notları, görüşmeler, gözlemler, dokümanlar
gibi veri toplama araçlarıyla yukarıda bahsedilen sembollere yönelik elde edilen
veriler üzerinde öncelikle kodlamalar yapılmıştır. Kodlamalardan sonra ise elde
edilen kodlar daha üst düzey kodlamaya tabi tutulmuştur. Söz konusu
sembollere yönelik çözümlenme sonucu okul kültürüne yönelik beş kategori
elde edilmiştir. Bu kategoriler; başarı, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda
gelişmesidir; biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin başlatıcısı ve yöneticisidir; birey
kontrol ve disipline edilmelidir; çatışmanın kaynağı güç ve farklılıklardır şeklinde
belirlenmiştir. Ek 1’de çalışmadan elde edilen bu kodlar ve kategoriler
gösterilmiştir. Çalışmada veri toplama süreci, döngüsel seyir izleyerek
sonlandırılmıştır. Ek 2’de, çalışmanın veri toplama sürecine yer verilmiştir.
Bulgular
Çalışmada yer alan okul kültüründe gözlenen fiziksel, sözel ve işlevsel
sembollerin çözümlenmesiyle elde edilen kategoriler etrafında bulgular ve
yorumlar sunulmuştur.
Başarı, Bireylerin İlgi ve Yetenekleri Doğrultusunda Gelişmesidir
Çalışma kapsamındaki okulda tespit edilen birçok sembolün, öğrencilerin
özellikle akademik yönden gelişimine vurgu yaptığı görülse de bunun yanı sıra
sosyal, kültürel ve ahlakî olmak üzere çok yönlü gelişimine dayanan bir başarı
anlayışının vurgulandığı ortaya çıkmıştır. Bu anlamın ortaya çıkmasında okulun
vizyon ve misyonu, okul yaşamında kullanılan dil ve metaforlar, anlatılan hikaye ve
kahramanlar, öğrencilere dönük hazırlanan yarışmalar ve ödül törenleri birer
ipucu olmuştur. Okuldaki başarı algısını yansıtan sembollerden biri, okul
girişinde panonun arkasında yer alan vizyon ve misyon ifadeleridir. Okulun
vizyonu; “eğitim ve öğretimde lider bir okul olmak” şeklinde belirlenmiştir.
283
Burada okulun bölge okulları içinde lider konuma gelmesi vurgulansa da bu
durum genellikle akademik olarak algılanmaktadır. Okulda dönem başında
yapılan toplantılarda okulun vizyon ve misyonunun tekrar hatırlatıldığı ve bu
durumun yeni gelen üyelere duyurulması açısından önemli olduğunu
belirtilmiştir. Öğrenci ve öğretmenlerin okul misyonuna ve vizyonuna ait
düşünceleri incelendiğinde okulda özellikle akademik başarının sağlanmasının
önemli olduğu ortaya çıkmıştır. Öğrencilerden biri, okulun misyonunun başarı
odaklı olduğunu şöyle dile getirmiştir:
“Bu okulun misyonu genellikle başarıyı daha da yükseltmek ve öğrencileri daha çok
çalışıp iyi bir liseye yerleştirmek” (A19).
Bir öğretmen, öğrencilerin sosyal, kültürel ve ahlakî gelişiminin de önemli
olduğunu belirttikten sonra onlardan akademik yönden başarılı olmaları
yönünde bir beklentinin olduğunu belirtmiştir:
“Aynı zamanda da başarı bakımından da Eskişehir’de ve Türkiye’de sadece insan
olmanın yanında bir de akademik olarak başarılı olmak istiyoruz…” (B1).
Söz konusu ifadeler, okulun misyonunun başarı odaklı olması yanında bazı
temel becerilerin kazandırılması bağlamında da değerlendirilebilir. Okul
yaşamında başarı oldukça önemli bulunmakta ve özellikle akademik başarı,
öğrenciler tarafından ulaşılmak istenen bir konumda yer almaktadır. Bu
durumun, okul üyelerinin kullandıkları dil ve metaforlara da yansıdığı
görülmüştür. Örneğin öğrencilerden biri, okulun kendisi için ne anlam ifade
ettiğini anlatırken kâğıt metaforunu kullanmıştır. Söz konusu öğrenci, okulu
bilginin verildiği yer ve öğrencileri de bu bilgilerle donatılmış kişiler olarak
gördüğünü ifade etmiştir:
“Okul ilmin merkezi cahillerin evi gibidir çünkü okul bize onlarca bilgi verir, toplum
kurallarını öğretir, ama öğrencilerin kimi buraya gelirken olduğu gibi beyaz kâğıtla
çıkar ama kimisi kâğıdını boyayarak âlim olarak çıkar…” (A23).
Okulda her şeyin akademik başarıya odaklanmadığı ve öğrencinin hem
derslerden nefes alması hem de sosyal gelişimini sağlaması için etkinlikler
yapılması gerektiğini ve bu şekilde aslında akademik başarının da arttığını, bir
veli şu şekilde anlatmıştır:
“Ya çocuğun başarısını artırmak için genelde her şey de bir örnek vereyim size hani bir
her gün kuru fasulye yerseniz sonunda bıkarsınız hani gördüğünüzde istemezsiniz. Aynı
şekilde hep test çözse bu çocuk hani ne kadar başarılı olursa olsun belli bir noktadan
sonra yapmak istemez yani bıkar çünkü bıkınca da başarısı düşer. Ama arada başka
etkinlikler de olursa, arada başka şeylerde yerse başarısı daha çok artar”(D).
Okulda üyeler arasında anlatılan hikâyeler ve kahramanlar da başarı algısının
ortaya çıkarılmasında önemli olmaktadır. Okulda geçen sene bir öğrencinin fen
lisesini kazandığı sürekli belirtilmektedir. Bu öğrenci, hemen hemen herkesin
konuştuğu bir kahraman halini almıştır. Çünkü hem okul içinde hem okul
çevresinde, merkeze pek de yakın olmayan ve daha önce böyle bir başarı
kazanmayan bir yer olarak, bu şekilde bir başarı kazanacağına dair inanç
olmadığı hissedilmiştir. Ancak son yıllarda yaşanan hızlı değişimler, okul
284
başarısına da yansımış ve bu öğrenci sayesinde birçok öğretmen ve öğrencinin
başarıya yönelik inançları artmıştır. Bu durum, okula bu sene gelen bir
öğretmenin şu ifadelerinde de görülmüştür:
“İşte ben bir yıldır, fen lisesine gönderdiğimiz öğrenci varmış geçen sene, onun ismini
çok fazla duyuyorum, evet onu bir yıldır duyuyorum… Benim öğrencim değildi, ama
geldiğimden bu yana fen lisesi çok büyük başarı tabi bizim için, onun ismini
duyuyorum” (B9).
Okuldaki başarı algısının sadece akademik başarıyı içermediği; öğrencilerin
farklı ilgi ve yeteneklerinin de dikkate alındığını görülmektedir.
“Ya burada şöyle bir öğrencimiz, Kemal Bey’in öğrencisi vardı… Derslerin de
başarısızdı ama herkesin tüm konularda başarılı olacak diye bir şartı yok, mesela bu
çocuğun güzel sanatlar fakültesini okuyup ressam çıktığını söylüyordu yani… Evet,
okulda da çeşitli yerlerde bunun resimleri asılmıştı. İşte burada şunu örnek veriyoruz:
herkes, her konuda başarılı olamayabilir, herkesin ilgi alanları farklıdır… Matematikte
başarısız olan bir çocuğu başarısız olarak şey edemiyoruz. Ya bakıyorsun müzik
konusunda başarılıdır, spor konusunda başarılıdır veya işte anlatılan öğrenci gibi resim
konusunda başarılıdır” (B1).
Okulda bireylerin ilgi ve yetenekleri bağlamında gelişimine vurgu yapıldığını
gösteren bir başka sembol de yarışmalar ve ödül törenleri olmuştur. Kutlanan bu
törenlerde sanat, spor, bilgi gibi çok çeşitli alanlarda yetenekli öğrencilerin
okulun bütün bireyleri önünde takdir edildiği görülmektedir. Bu durum,
öğrencilerde bir gurur ve övünç kaynağı olmaktadır. Örneğin öğrencilerden
bazıları;
“Mesela jimnastik konusunda, koşu yarışmalarında filan ödül geldiği oluyor, o zaman
bütün okulun önünde ödülleri falan takdim ediliyor. Bazen resim yarışmasından falan
ödül geliyor, onları veriyor, öyle. Ben gurur duyuyorum o ödülü alan kişi bizim
okuldan çıktığı için ben gurur duyuyorum” (A2).
“Mesela resim yarışmasında ödül alanlar alıyor ya da sporda ya da koşu yarışlarında
birincilikler oluyor. Orada aşırı mutlu oluyorum. Zaten bizim sınıfımızdan bir kişi
aldığında aşırı mutlu oluyorum” (A4).
Öğrencilerin ödül törenlerinde birincilik alanlar için içten bir mutluluk
duyduğu görülmektedir. Ancak özellikle kendi yakın çevrelerinden bir
arkadaşının ödül alması onlar için iki kat mutluluk anlamına gelmektedir. Bu
durum, genel anlamda öğrenciler arasında yakınlık-uzaklık ilişkilerinin, onların
duygu ve eylemlerine de bir yansıması olarak ele alınılabilir. Okulda
düzenlenen ödül törenlerinin sadece akademik başarıyı ön plana çıkaran bir
anlayışa dayanmadığı görülmüştür. Resim, müzik, spor, edebiyat gibi birçok
alanda başarılı olan öğrenciler, herkesin önünde onura edilmektedir. Bu durum
öğrenciler için de bir övünç kaynağı olmaktadır. Ancak bazı öğrenciler
arkadaşlarının ödül almasına sevinmesine rağmen ödül alanın da kendisinin
olmasını istemektedir. Bu açıdan yapılan ödül törenlerinin öğrencinin kendisine
yönelik bir özeleştiri ve motivasyon kaynağı olduğunu göstermektedir.
“Hım, resim yarışmasında götürmüştük. Resim yarışmamda ben çok becerikli değilim
ama 5. Sınıfa, 6. Sınıfa gelince birinci dönem resmim çok iyi oldu. Şirin hocada çok
beğendi. İlk defa bir resim yarışmasına götürdüm. Bundan çok mutluydum. Katılım
belgesi aldım” (A5).
285
“Resim yarışmaları oluyor, resimleri gönderiyoruz, okulda bu sene iki kez kupa aldık…
Katılım belgesi geldi. Resim hocası aslında katılım belgesi gelse bile bence çok iyi dedi,
en azından bir katılım belgesi gelsin dedi ama kupa almamız daha güzel olur ama yine
de güzel olur dedi” (A12).
Bazı öğrenciler ise kendilerine yönelik yetenekleri açısından olumsuz
fikirlere sahip olmasına rağmen öğretmenleri tarafından teşvik edildiği ve bu
anlamda öğrencide bir farkındalık oluşturularak özgüveninin sağlandığı
görülmektedir. Bu durum, öğrencinin eylemlerine de yansımış ve daha önce
kendini başarılı görmediği bir alana yönelmiş, hatta bu alanda bir yarışmaya
katılmıştır. Yarışmadan aldığı katılım belgesinin, çocuğun dünyasında oldukça
mutluluk yarattığı görülmektedir. Okulda çeşitli dallarda başarı kazanan
öğrencilerin topluluk önünde kutlanmasına da oldukça önem verilmektedir.
Öğretmenlerden biri, ödül törenlerinin hem veli hem öğrenciler önünde
yapılmasının diğer kişiler için cesaret verici bir eylem olduğundan bahsetmiştir.
Bu sayede başka bireyler, kendilerine örnek durum ve kişiler bulabilmekte ve o
yönde bir ilerleme için kendilerini teşvik edebilmektedir. Ayrıca bu durum, okul
çapında herkese duyurulacak şekilde yapılınca ödül alan kişi için de değerli
olma hissi uyandırmaktadır.
“Tabi şimdi özelliklede şöyle yapıyoruz, velinin, öğrencinin toplu olduğu zamanlar, işte
bir hafta sonu İstiklal Marşı yahut da bir hafta başında, bunu veli de görsün, öğrenciler
de görsün, teşvik amacıyla daha da diğerlerine cesaret gelsin, diğerleri de onu almak
için uğraşsın diye yapıyoruz ödül töreni, mutlaka törenlerimiz oluyor ya onu özellikle
yapıyoruz ki veli görsün, öğrenci görsün, yoksa tek bir kişi gel öğretmenler odasında ya
da idare odasından al şu plaket senin demiyoruz, yapıyoruz o törenleri, mutlaka
yapıyoruz” (B2).
Okulda öğrencilerin ahlakî değerleri kazanması da önemli görülmektedir.
Okul çapında her ay bazı değerlerin kazandırılmasına yönelik çalışmalar
başlatılmıştır. Bu yüzden okulun giriş kısmındaki bir pano, değerler eğitimine
ayrılmıştır. Bu panoda Şubat ayına yönelik değerler için bir slogan yarışması
düzenlendiğini ve kazanana ödül verileceğini belirten bir duyuru asılmıştır.
Rehber öğretmen, yarışmadan ziyade verilen ödülün öğrencilerin ilgisini
çektiğini belirtmiştir. Ancak öğrencilerle bu konu hakkında yapılan görüşmeler
esnasında benzer bir durum ortaya çıkmamıştır, birçok öğrencinin böyle bir
yarışmadan haberi olmamıştır. Ayrıca okuldaki gözlemler sırasında da
öğrencilerin bu panoya yönelik bir ilgisi olduğu görülmemiştir. Okuldaki
öğrencilerin hiçbirinin bu yarışmaya katılmaması çok da ilgi görmediğinin
kanıtıdır. Öğretmenlerden biri, öğrencilerin tümünün bu değerleri kazandığını
düşünmemekte ve hatta toplum olarak bu tarz değerlerin artık eskisi kadar
önemsenmediğini belirtmektedir:
“Bence bir kısım kazandı ama çoğunun düşünmüyorum ben yani. Yavaş yavaş,
genelde herhalde sadece bizim okulumuzda değil, genel olarak o tip değerleri
kaybetmeye başladık” (B4).
286
Biz Bir Aileyiz
Okuldaki bireyler, kendilerini büyük bir ailenin üyesi olarak görmektedir.
Okul yaşamının bu şekilde anlamlandırılmasına dair çıkarım sağlamaya yarayan
birçok sembol bulunmaktadır. Bunlar; okulda kullanılan dil ve metaforlar, veda
yemeği ve öğretmenler arasında oluşturulan fon olarak tespit edilmiştir. Okul
yaşamında yer alan bireylerin kullandıkları dil ve metaforlar incelendiğinde eşit
olma ve ilgi görme isteğinin baskın değerler olduğu görülmüştür. Bu değerler
etrafında toplanan insanlar da okullarını evleri gibi görmekte, birbirlerine anne,
baba, kardeş, evlat sevgisiyle yaklaşmaktadır. Nergis öğretmen, öğrencileri
arasında bulundukları tabaka, başarı düzeyi bakımından hiçbir ayrım
yapmadığını belirtmektedir. Her birine eşit mesafede ve adaletli yaklaştığını
şöyle anlatmaktadır:
“Zengin, fakir, Kürt, Çingene, işte Arap bilmem öyle ayrımlarım yok, her biriyle eşit
oranda ilgileniyorum, yani ders durumu kötü olan öğrencimle bile sevgi babındaki
iletişimim aynı, dersi çok iyi olan, sınıfımın en iyisi olan öğrencimle aynı düzeydedir.
Yani hiçbir öğrencim diyemez, şu öğrenci çok başarılı, öğretmenim ona çok vakit
ayırıyor ama benim derslerim kötü, bana vakit ayırmıyor, hiçbir şekilde diyemez, yani
eşit davranmak, adaletli davranmak” (B3).
Okulda saz kursu öğretmeninin gösteriden önce yaptığı şu konuşmada
kullandığı sevgi dolu ve ayrım gözetmeyen dil, her öğrencisini değerli bulduğu
göstermektedir.
“Evet, sevgili misafirler size bir sunu yapmaya çalıştık. 2011-2012, 2012-2013
sezonunu yaklaşık 60 tane-70 tane parçamız var, bu parçalardan 48 tanesini öğrendik.
Kısa kısa da olsa bunları öğrencilerimize adapte etmeye çalıştık, o vurguları yapmaya
çalıştık, hepsi öğrendiler. İçlerinden 14 tanesini size sunduk inşallah beğenmişsinizdir.
Şunu söyleyelim bu öğrenciler geleceğe ışık tutacaklar, hepsi çok güzel çalıyorlar, hepsi
aynı düzeyde, yani biri ne öğrendiyse 25’i de aynısını öğrendi, biz bunu burada
görüyoruz, hepsi güzel bir şekilde çaldılar, size icra ettiler”
Okulda öğretmenler ve veliler arasında da yakın ilişkiler gözlenmiştir.
Örneğin, Nergis Öğretmen, velileriyle oldukça yakın bir ilişki kurmakta ve bu
ilişkinin bu kadar güzel olmasının nedenini, kendi samimiyetine ve velilerle
okulda bir öğretmen dışarıda bir arkadaş gibi iletişim kurmasına bağlamaktadır.
Bu konuyu şu şekilde anlatmıştır:
“Tek bildiğim şey o, çok doğalım, vakit ayırıyorum, onlardan biri olmaya çalışıyorum,
kendi sorunlarımı da anlatıyorum mesela bazı öğretmen vardır, kapalı kutu gibidir, her
şeyi dinler ama kendisi hakkında hiçbir şeyi vermez, o zaman veli bir paylaşım
yaptığını düşünmüyor, oysa ben eşimle kavga etsem, ya arkadaşım diyorum ya onlara,
biz diyoruz ki onlara toplantıda, okul zamanı evet sorunlarınız varken çocuklarınızla
ilgili öğretmenim ama şurada, dışarıda oturup sohbet ederken arkadaşınızım,
ablanızım, kardeşinizim, o zaman beni farklı görmeyin… Bunları da yaparken
göstermelik yapmıyorum, yapmadığımı da anlıyorlar bence. İşte bağı böyle kuruyorum”
(B3).
Okulun bulunduğu semtte birkaç tane daha okul yer almaktadır. Bu durum,
okulların birbiriyle kıyaslanmasına yol açmaktadır. Öğrencilerden biri,
287
çevresinden birinin okulu hakkında olumsuz sözler söylemesine olan tepkisini
şu şekilde anlattığı görülmüştür:
“Mesela ben ananemlerin evine gittiğim zaman orada hiç kimse bu okulu beğenmiyor,
hep diğer okula falan gönderiyorlar. Ama işte onlar öyle dediklerinde ben çok
üzülüyorum, ondan sonra onlara hep şey yapıyorum, kızıyorum zaten kendi içimde de,
onlara da söylüyorum da... Mesela derslerini, öğretmenlerini beğenmiyorlar ama bence
diğer okuldaki öğretmenler bundan daha kötü” (A4).
Eğitim sisteminde yürürlüğe giren 4+4+4 uygulaması sonucunda okulun
ikinci kademesinde bulunan öğrenci ve öğretmenlerin bir sonraki yıl civardaki
başka bir okula gitmesi kesinleşmişti. Diğer okulun birinci kademesinde
bulunan öğrenci ve öğretmenlerin de bu okula gelmesi gerekiyordu. Okul
müdürü, seminer döneminde yaşanan öğretmen transferleri bağlamında,
okuldan ayrılan öğretmenler ve yeni gelen öğretmenleri bir araya getirecek bir
veda yemeği organizasyonu planlamıştı. Ayrıca okuldan ayrılan öğretmenler için
de plaketler hazırlatmıştı. Okulda dokuz yılını geçiren ve bu dönüşüm
dolayısıyla giden öğretmenlerden biri olan Tufan Hoca, yaşanan okul değişimi
dolayısıyla okuldan ayrılan öğretmenler için yaptırılan plaketlerin müdür bey
tarafından öğretmenler odasında herkesin önünde verilmesi ve ayrılan ve yeni
gelen öğretmenlerin hep birlikte olduğu bir yemek organizasyonu düzenlenmesi
bağlamında şu sözleri söylemektedir:
“Onura ediyor bizi, hala orayla bağlantımız olduğunu hissettiriyor, demek ki bizi
unutmamışlar, bizi hatırlıyorlar, güzel oluyor, hoş oluyor yani” (B4).
Okula yeni gelen ve okuldan ayrılan öğretmenler için müdür beyin
rehberliğinde hazırlanan yemeğin okul üyeleri arasında güzel bir tanışma ve
kaynaşma sağladığını bir öğretmen şu şekilde dile getirmiştir:
“Bizi, gelenlerin kaynaştırılması, gidenleri uğurlamak için bir yemek verdi müdür bey,
güzel oldu, gelenler daha da yakınlaştı, çünkü ne olursa olsun insan yeni girdiği bir
ortamda bir yabancılık çeker, biz mesela küçük çocuklara diyoruz, okula gelirken
ağlıyorlar, anne ve babadan ayrılıyorlar, geniş bir topluma karşı ne yapar, gariplik
çeker, bunlarda öyle, büyükler, büyük olsa bile ortama uyum sağlaması için bazı şeyleri
uzaktan uzağa gözlemesi gerekiyor, gözlüyor” (B2).
Çalışmada yapılan gözlemler esnasında öğretmenler arasında eğitimsel
konularda bir dayanışma olduğu ancak okul yaşamı dışında paylaşımların ise en
az düzeyde tutulduğu anlaşılmıştır. Müdür bey, yapılan görüşmeler esnasında
öğretmenler arasında doğum, evlenme, sünnet, ev alma gibi durumlarda birlik
içinde olduklarını ancak dışarıda bu birlikteliğin pek bulunmadığını belirtmiştir.
Kemal öğretmen, okulda bu tarz etkinlikler için bir fon oluşturulmasını da bir
dayanışma olarak ele almaktadır:
“…bir de fon oluşturulmuş mesela bu fonu başka yerde, başka okullarda pek
duymam, ama bizim okulda böyle bir fon var işte doğum yapan, işte ev alana, sünnet
olana hayırlı olsuna gidiliyor, az evvel anlattım sözün başında da işte bir çiçek, geçen
hafta Yavuz Bey’in eşi doğum yapmış, ona çiçek götürdüler, bir şey götürdüler, bu
fondan karşılanıyor yani okulun katkısıyla falan değil, öğretmenlerin aydan aya
kesilen, toplanan paradan yapılan bir iş. Bu nedir, gönül birliği, iş birliği işte”(B2).
288
Okul Müdürü Değişimin Başlatıcısı ve Yöneticisidir
Okulda, özellikle son üç yılda, büyük değişimlerin yaşandığı sürekli dile
getirilmektedir. Bu değişimlerin başlatıcı gücünün ise okul müdürü olduğu
anlaşılmaktadır. Okulda öncelikle fiziksel ve teknolojik değişim yaşanmış ve bu
durum okul üyelerinin yaşamına da yansımıştır. Okulda yaşanan değişimler
özellikle öğrenci ve velilerin dikkatini çekmiş; bu durum kültürel değişimle
desteklenmiş ve okulun kimlik ve imajına olumlu katkı sağlanmıştır. Bu sayede
okul, öğrenci ve velilerin bulunmaktan keyif aldığı bir yer olma özelliği
kazanmıştır. Ancak değişimlerin her zaman olumlu etkisi olmadığı da
görülmüştür. Özellikle sisteme dönük yapılan ülke çaplı değişimlerin, okul
kültürünün dönüşüm sürecinde zaman zaman olumsuz etki oluşturduğu
gözlemlenmiştir. Okula ilk atandığı zamanı anlatan müdür bey, okulun mevcut
durumunu değerlendirmiş ve ardından gerekli değişim ve yeniliklerin
yapılmasına girişmiştir. Kendisinin gelir gelmez ilk yaptığı işlerden birinin
teknolojik değişimi başlatmak olduğunu belirten Mert Bey, bir velinin bu konu
hakkındaki düşüncelerini nasıl değiştirdiğini şöyle anlatmıştır:
“Bu nasıl sunulmamış hayret ediyorum, biraz arkadaşlar pasif kalmışlar bu konuda,
ben ilk geldiğim yıl hemen velileri topladım, aldım her sınıfa bilgisayar, projeksiyon ve
internet bağlantısı. Ha bunlar zannediyor ki ha hocam bizim evimizde var. Dedim sizin
evinizde bilgisayar olması bize ne katkı sağlayacak. Biz ders aracı olarak mesela, ders
aracı olarak bilgisayarı kullanmak istiyoruz yoksa herkes bilgisayarı biliyor, bu fare, bu
klavye, bunu bilmeyen kalmadı artık ama ders aracı olarak daha fonksiyonel
kullanımından bahsediyorum ben, ikna oldular veliler yaptık…” (C).
Okula ilk geldiği zamanı anlatan Nergis öğretmen, okulun imkânlarının iyi
olmadığını ve bu duruma çok şaşırdığını belirtmiştir. Çünkü daha önce çalıştığı
yerlerde eğitim-öğretim için gerekli gördüğü teknolojiler varken burada bunları
bulamayınca bu duruma velileriyle çözüm aramaya çalışmış ve sınıfını
teknolojiyle donatmıştır. Ancak diğer sınıflar yönetimin desteği olmadığı için bu
geçişi yapamamıştır. Fakat yönetim değişip yeni müdürün gelmesiyle teknoloji
konusunda kendisiyle benzer görüşe sahip olduğunu düşündüğü Mert Bey’in
desteğiyle tüm sınıfların benzer imkânlara sahip olduğunu şöyle anlatmıştır:
“…Mert Bey’in okulumuza tayin edilmesinden sonra ki, Mert Bey de geldiğinde en az
benim kadar şoktaydı, o da bu zaman gelmiş böyle bir kesimde olan bir okulun,
memur kesimin yoğunlukta olduğu bir okulun bu kadar çıplak kalmasını o da
yadırgadı. O hemen bütün sınıflara zaten birer dizüstü sipariş etti, artı projeksiyon
sipariş edildi, bütün okullar aynı, bütün sınıflar aynı yıl içerisinde bu imkanlara sahip
oldu” (B3).
Okul aile birliğinden bir veli, çocuğunu kaydettiği sene okula bu müdürün
atanmasını da bir şans olarak görmektedir. Çünkü müdürle birlikte gelen
değişimleri olumlu bulmaktadır. Özellikle okulun teknolojiyle donatılmasını
hem öğrencilerin derse ilgisini çeken hem de öğrenmeyi kolaylaştıran bir adım
olarak görmektedir.
“Aynı dönemde bu müdürün buraya atanması bizim için büyük şans oldu. Çünkü
sonrasında çevrede bu okulun imajı daha da bir gelişti müdürün sayesinde… Tabi artı
289
okula da çok şey yapıldı biz geldiğimizde burada ne bilgisayar vardı, ne projeksiyon
vardı, hiçbir şey yoktu yani… Projeksiyon yapıldı… Her sınıfta var. Laptoplar geldi…
Bir de harfleri yeni öğreniyorlar, normal kâğıttan öğrenmek başka, bilgisayardan sesli
öğrenmek daha bir başka, daha bir şanslı hissettiler kendilerini bir de teknoloji
çocuklarılar ya görsele daha meraklı oldukları için ne bileyim daha güzel, ilginç geldi
onlara” (D).
Okul
müdürü,
zaman
zaman
derslere
girerek
öğretmenleri
değerlendirmektedir. Okulda bir gün müdür bey, dersini dinlediği bir
öğretmenini teneffüste yanına davet etmiş, dersin etkililiği üzerine konuşma
yapmıştır. Bu esnada da derste teknoloji kullanımına oldukça önem verilmesi
gerektiğini ve bunun öğrencinin anlamasına ve öğrendiklerinin kalıcı olmasına
yaradığını vurguladığı görülmüştür.
Okulda teknolojik değişimin yanında fiziksel değişim de başlatılmıştır. Kemal
Öğretmen, yıllarca okulun stratejik planı, yönetimi geliştirme, kalite grubu gibi
çalışmalarında yer almış ve yapılan planların ne gibi maddi ve manevi kaynaklar
gerektirdiğini bilmektedir. Yapılacak işler için sözler verilip zaman zaman
bunların tutulmadığına şahit olmuştur. Ancak şu anki müdürün yönetim
anlayışını oldukça beğenmekte ve işini iyi yaptığını vurgulamaktadır. Çünkü
uzun yıllardır yapılamayan ya da ağır seyir izleyen birçok iş kısa sürede
bitivermiştir ve bunu bir yönetimsel beceri olarak gördüğünü şu şekilde dile
getirmiştir:
“Bunun yanında okuldaki yenilikler, değişiklikler, fiziki değişiklikler çok önemli. Ben
yıllarca hemen hemen 15 sene, bir zamanlar adı toplam kalite olan, ondan sonra okul
gelişim projesi olan, onların temsilcisiydim okul temsilcisi. Aynı okulda da olduğum
için sürekli bizi seçerlerdi. İşte toplam kalite semineri var, yok okul geliştirme semineri
var, yok OGYE semineri var, o seminerlerde de sürekli biz bulunduk. Oradan
aldığımız şeyler okulda uygulamaya çalışırken işte maddi imkânsızlıklar olsun, bilmem
ne olsun, bir sürü araç gereç olsun, okulun teknolojiye uyum sağlaması olsun, sorunlar
oluyordu ama son üç senede işte idare de çok önemli çünkü idarenin de biraz bu şeye
katkısı olması gerekiyor ki yani önder o, siz ne derseniz deyin şunu yapın diye, he denir
ondan sonra yok para yoktur, yok Milli Eğitim’den şunu alamadım, yok bu olmadı,
denilen yerinde kalır ama biraz cesaret, biraz işi bilmek, çok büyük değişiklikler yaptı.
Mesela bizde badana boya, her yıl işin yoktu, bir milyar iki milyar badana boya parası.
Hadi boyayı Milli Eğitim’den alırsın ama boyacıyı mecbur tutuyorsun, salonları
boyatıyorduk ama bu müdür geldikten sonra ne oldu, boya işi bitti, ahşap yaptı, şimdi
öyle güzel ki ne boya gerekiyor ne bir şey, sil tertemiz bitti gitti, sonra mesela aşağıda
çok amaçlı bir salonumuz var ama hiçbir yaratamıyoruz çünkü spor salonu diye
yapılmış ilk etapta, spor salonu yapılmış, önüne duş kabinler yapılmış ve duş kabin
bağlantısı yok, duş alacak çocuk, su nereye gidecek, yok… Öyle bir şey vardı sonra duş
kabinleri söktük, onları kaldırdık, orayı spor salonu, çok amaçlı salon koyduk, spor
salonunda ama oranın bir düzene girmesi gerekiyor, sandalyeler, rahat bir sandalye,
oturması mesela programlar yapmaya çalışıyoruz, plastik sandalye yahut da çocukların
sıralarında oturtturup velileri izleme, evet bu şekilde bunu değiştirerek çok güzel bir
salona kavuşturdu. Çok amaçlı salon, gerçekten çok amaçlı ve düzgün bir salon olarak
ortaya çıktı. Onun peşinde aşağıdaki yapılacak işte arşiv vardı, bir arşivimiz yemin
ediyorum sana o arşivin arkasında adam kaybolsa bulamazdı. Arşivi düzene soktu,
sonra spor salonu, kütüphane diye bir yer var, orayı düzene soktu. Diyeceğim yani
idare çok önemli, idare biraz cesaretli olacak, idare biraz işi bilecek” (B2).
290
Okulda yapılan yenilikler, öğrenci tarafından tamamen müdürün yeteneği
olarak algılanmaktadır. Öğrencilerin hemen hemen hepsi, önceki yaşantılarıyla
kıyaslama yaparak bu müdürün oldukça yenilikçi, okul için çabalayan biri
olduğunu belirtmektedir:
“İşte… Üç yıl öncesine kadar, üç yıl herhalde. Böyle park yoktu, ne bileyim bu pota
hani sahalar falan çok şeydi. Ondan sonra o kadar değişik şey ki o zaman bu okul ne
kadar eski bir okul derdim ama sonra şey diyorlar hani baktığında müdür bey geldi işte
park yaptırdı, şey yaptırdı bahçeleri filan yaptıracakmış o şeyler vardı… Okulda bayağı
değişiklik oldu. Ondan sonra şeyler ahşapla kaplandı öyle yani… Okulumuz
güzelleşiyor hani ben böyle bir okulda okuyorum” (A16).
Okul müdürü, okulda yaşanan bu teknolojik ve fiziksel değişimle ilgili kendi
üzerine düşenleri şöyle anlatmaktadır:
“İçini zaten dolaştıktan sonra içinin çok eski olduğunu, artık köhneleştiğini, ya belli bir
zaman sonra artık her şey eskiyor, eşya da eskiyor. Bu eski tabi insanlarda, insanları da
rutinleştiriyor, vasatlaştırıyor yani bir dinamizm olmuyor bana göre. İşte onlar çok
dikkatimi çekti, sıralar, sınıflar, kapılar, badana, sanki böyle soğuk bir askeri bina
gibiydi yani. Onların hepsi zaten bir yere not ediyorum şunlar şunlar değişecek. Kapı
mesela, ilk girişte kapıda binanın girişi çok önemli. Çok insanı, hani derler ya ilk intiba
çok önemli diye. İlk girdiğimde mesela çok olumsuz bir şey vardı, iç içe iki kapı,
kapılar çok eski. Ondan sonra bir köhne eşya koymuşlar, kanepe, evlerinden eşya
değiştiren memurlar getirmiş okula koymuş. Düşünün okula giriyorsunuz o köhne
kanepe sizi karşılıyor, o okul hakkında sizde uyanacak şeyi düşünün yani. Okulun
imajını olumsuz etkileyen bir durum yani, onların hepsini not ettim zaten” (C).
Okulda yapılan fiziksel ve teknolojik değişimlerin öğrenci ve velinin ilgisini
çekmesiyle olumlu bir okul imajı inşa edilmiş, üyelerin okula bağlığı artmıştır.
Bu değişimlerin başlatıcısı olan Mert Bey, okulda kültürel değişime de öncülük
etmiştir. Okulda ulusal bayramların kutlanması, belirli gün ve haftalarda yapılan
törenler haricinde bazı özel seremoniler de dikkat çekmektedir. Bunlar okuldaki
pilav günü, aşure günü, hoş geldin partisi, mezuniyet gecesi, bahar şenliğidir.
Ayrıca üyelerin tarafından kullanılan dil ve metaforlarda da kültürel değişime
yönelik anlamlar göze çarpmaktadır.
Okulda düzenlenen seremoniler içinde özellikle bahar şenliği okulda tüm
bireyler tarafından dört gözle beklenen ve oldukça heyecan verici bir hal
almıştır. Bahar şenliği, her yıl Mayıs ayında öğrenci, öğretmen ve velilerin
katılımıyla gerçekleşmektedir. Bu şenlikte her sınıf bir stant açmakta, öğrenci
ve veliler buradan sorumlu olmaktadır. Stantlarda velilerin ürettikleri yiyecek,
giyecek, süs eşyaları, takılar, oyuncaklar gibi bazı eşyalar satışa çıkartılmakta ve
buradan elde edilen gelir okula bağışlanmaktadır. Ayrıca şenlikte öğrencilerin
hazırladıkları gösteriler sergilenmektedir. Okuldaki maddi kaynağın, yine okul
imkânlarının geliştirilmesi için harcandığını düşünen veliler, bu şenlik için
oldukça istekli davranmaktadır. Okul müdürü elde edilen katkıların yine okul
ve öğrencilerin eğitimine yönelik kullanıldığını şöyle ifade etmektedir:
“Bizim okulumuzda şenliğimiz var… Asıl en büyük şeyimiz bu. Bunu yapıyoruz her
sene Mayıs ayında. Bu sene yine düşünüyoruz yani güzel şenliğimiz çok güzel oluyor,
çok verimli geçiyor, veli katılımı çok üst düzey oluyor. Bir gün akşama kadar sürüyor,
291
ekonomik olarak getirisi de çok iyi okulumuza ya velilerimiz gönüllü pastalar, börekler,
şunlar, bunlar yapıyorlar mesela, onları satıyorlar, onun gelirini okula bağışlıyorlar.
Sanatçı falan getiriyoruz işte öğrencilerin yıl içinde yaptığı gösterilerden orada sergi,
hoşa gidenler yeniden bir sergileniyor, eğlence türü şeyler yapılıyor” (C).
Okul müdürü, okula verdiği değeri görüntü itibariyle de yansıtmaya önem
vermektedir. Çünkü bu durumun öğrencide olumlu bir algı yarattığı fikrine
sahiptir. Örneğin, törenlerde okulu dışarıdan bir organizasyon şirketi
aracılığıyla süsletmektedir. Bu durumun tabiî ki maddi açıdan bir bedeli
olmaktadır ancak bunun onun gözünde oldukça önemsiz olduğunu ve asıl
önemli olanın öğrenciye okulu sevdirmek, onda okula dönük olumlu yaşantılar
bırakmak olduğunu belirtmektedir. Okul müdürü, törenlerin bir kültür
oluşturmada oldukça önemli bir yeri olduğunu düşündüğü ve bu düşüncesinin
de eylemlerine yansıdığı görülmektedir. Ayrıca müdür, törenlerin sıradan ve
alışılagelmiş biçimde kutlanmasına karşı çıkmaktadır. Okulun müdürü
hakkında hem öğrenci, hem öğretmen, hem velilerle yapılan görüşmelerin
hemen hemen hepsinde vurgulanan ve öne çıkan özelliğinin yenilikçi olması ve
okulda değişimi iyi yönetmesidir. Bu konuda öğrenciler, okul müdürünün
atanmasından itibaren geçen süre içinde meydana gelen değişimleri fark
etmekte ve bu durumun kendilerinin oldukça lehine olduğunu görmemekte, bu
açıdan müdüre yönelik olumlu bir algı geliştirmektedirler. Okul müdürü,
okulunun büyük bir değişim geçirdiğini ve bunun olumlu yönde olduğunu,
aslında bu değişimin önemli kaynaklarından birinin kendisi olduğunu ima
ederek ve bunu başkalarının da tasdik edeceğini belirterek bu durumdan
memnuniyetini ortaya koymaktadır. Ayrıca bu olumlu değişimlerin okul imajına
da yansıdığını, böylece okulu daha arzu edilebilir ve tanınır bir yer olarak
dönüştürdüğünü şu sözleriyle anlatmıştır:
“Evet, şimdi okula önce bir, şimdi bunu benim söylemem bilmiyorum ne kadar şık,
değil ama okulumuzun son yıllarda çok olumlu bir imajı var. Bunu sizde
deneyebilirsiniz mesela sorabilirsiniz işte okulu mesela şöyle anlatıyor veliler. İşte bir
kitapçıya gittim hangi okul, işte şu okul. Ooo o okul çok gelişti, işte çok, özellikle zaten
diyorlar ya reklam üründedir. Ürün iyi oldu mu zaten kendi reklamını yapar yani, sizin
reklam yapmanıza gerek yok, kurum da öyle. Mesela bu yenilikler evlerde, günlerde,
işyerlerinde konuşuluyor yani ee veli şimdi şaşıyor, diyor ki e hocam biz şimdiye kadar
ne yaptık yani, keşke beş on sene önce gelseydiniz buraya…Bu da bizi sevindiriyor tabi
bu sefer de size ağır bir sorumluluk da yüklüyor. Yani bu beklentiyi sürdürülebilir hale
getirmeniz lazım, o da çok kötü yani bizi sıkıyor tabi” (C).
Okulda kutlanan millî bayramlarda öğrencilere bazı millî değerlerin
aktarılmasına çalışılmaktadır. Ancak okulda popüler kültürün etkisi de
gözlenmiştir. Özellikle bazı öğrencilerin isimlerini kısaltarak ya da bir biçimde
başka şekillere sokarak birbirlerine hitap ettikleri görülmektedir. Bunun yanı
sıra popüler dizilerdeki ve yarışmalardaki karakterleri kendi özellikleriyle
birleştirerek lakap olarak kullanmaktadırlar. Öğretmenlerden biri, okulda
yapılan törensel etkinliklerde seçilen oyunlar, gösteriler ve müziklerde de
kültürel değerlere uygun olmasına dikkat ettiklerini ancak popüler kültürün de
etkilerini yok saymadıklarını belirtmiştir. Bu bağlamda, okuldaki törenlerin ve
292
burada seçilen ögelerin eski ve yeni arasında bir köprü vazifesi görmesi
gerektiğini şu sözlerle ifade etmiştir:
“Çocuklara örf, adet, gelenek, göreneklerini kazandırmak için dikkat edilir yani, ya şu
müziği veyahut da hiç anlamadığın bir şeyle çocuğun kafasını yoracağıma tabi
geçmişle günümüzü karıştırarak orta yolu bulup, daha ılımlı, daha olumlu, çocuklara
da, velilere de çünkü öyle bir şeyle karşılaşırsınız veli bu ne der, diye bilir ne bileyim
çocuk… çok aşırıya kaçmayacak şekilde günün önde çıkan müzikleri de
dinlenebiliyor, kullanılabiliyor, yapıyoruz mesela bu sene bir neydi, neşeyi vardı böyle…
Gam gam style Evet mesela onu bile çocuk istedi mi yapıyoruz ama o var diye, günün
şeyi diye, hep ondan değil, geçmişimizden gelen, günümüzde ailelerin örf adetlerine
uygun şekilde dikkat etmeye çalışıyoruz oyunlarımıza. Çünkü günümüze aktarmamız
gerekiyor, biz nereden öğreneceğiz, uygulaya uygulaya, yoksa her şeyimizi unuturuz,
tamamıyla yabanlaştık mı geçmişte olan dedelerimizle, babalarımızla kopukluk olur,
onun için bağlantıyı sürdürmek çok önemli…” (B2).
Okul müdürü, millî bir bayram kutlamasında dans gösterisi hazırlayan
öğrencilerin, şarkılarını seçerken popüler kültürden etkilenmemeleri gerektiğini
belirtmiş ve bu özel güne uygun bir Türkçe şarkıyla gösterilerini
kurgulamalarını istemiştir. Ancak öğrencilerin önerdiği yabancı şarkıyı ise
dilerlerse şenlikte kullanabileceklerini belirtmiştir. Okul müdürü, birinci
sınıfların ilk kez okulla karşılaştığı günü güzel bir anı olarak bırakmak ve okulu
sevdirmek adına yaptıkları hoş geldin partisini şu şekilde anlatmaktadır:
“Mesela size şeyi söyleyeyim mesela birlere, ana sınıflarına bir hafta önce açıldı. Mesela
onları biz şöyle karşıladık, iki tane palyaço getirdik, bizim kültürde yok ama bu nesil
artık yeni bir nesil. Mesela balonlar yaptırdık, meyve suları, pasta, çörek yaptırdık,
okulu süsledik. Şimdi çocuk evden okula gidiyorum düşüncesiyle onun gözünde ne var
şimdi soğuk bina yerine çok güzel süslenmiş bir yer. Mesela canlı müzik verdik
koridora, bahçeye. Çocukları öyle karşıladık. Palyaço karşıladı çocukları mesela her
gelenle, her geleni gruba kattı mesela. Topluca öyle ders mers sınıfa sokma yok yani.
Öyle karşıladık yani ve bu ikinci sene. Geçen senede böyle, önceki sene de böyle, böyle
karşıladık yani mesela şimdiki birlerin hepsi okulu seviyor yani. Çok böyle problem
çıkaran çocuk yüzde bir bile değil yani onu aştık o karşılamayla, çok etkili oldu çocuk
açısından. Ya çocuk dünyasından bakmak lazım bazı şeylere tabi. Öyle baktık yani,
onun çok faydasını gördük yani” (C).
Okulda düzenlenen seremonilerden biri de aşure günüdür. Bu gün için
özellikle okul aile birliği üyeleri ve ilk kademe velileri hazırlık yapmaktadır.
Okulda aşure dağıtımı sağlanmakta, üyeler hep birlikte güzel vakit
geçirmektedir. Okulda yapılan bu seremoni medyada da yer almıştır. Okulda
düzenlenen bir başka seremoni de pilav günüdür. Okulun bahçesine getirilen
pilav dağıtımı için sabahçı grubun çıkışı ve öğleci grubun girişi seçilmiş ve
böylece öğretmen ve öğrencilerin bir arada olması sağlanmıştır. Pilavını alan
öğrenciler bahçede yemeklerini yemişler ve bu esnada birlikte vakit
geçirmişlerdir. Ancak bu durum bir öğrencide Türk kültüründe genellikle ölü
evinde cenaze sonrası verilen yemeklerin çağrışımını yapmıştır. Bu bağlamda
okul kültürünün oluşumunda aslında öğrencinin kendi kültürel geçmişini de
aktardığı dikkat çekmektedir. Okulda sekizinci sınıfların mezun olması konusu
ele alınmıştır. Müdür bey, bu öğrenciler için bir mezuniyet töreni düzenlenmesini
istemektedir. Bu törene velilerin de katılımı beklenmektedir. Böylece
293
öğrencilerin bu güzel günü, aileleri ve arkadaşlarıyla paylaşması sağlanacaktır.
Mezuniyet gecesinin yapılması için çeşitli mekânları araştıran müdür bey,
öğretmen arkadaşlarıyla yaptığı fikir alışverişi sonunda okulda bu geceyi
düzenlemenin daha uygun olacağına karar vermiştir. Okulu bu geceye
hazırlamak için sahne kurulumu, gecenin sunumu, öğrenciler içinden akademik
başarıda ilk üçe giren öğrencilere verilecek ödüller gibi konular ele alınmıştır.
Mezuniyet gecesi esnasında yapılan gözlemlerde okulda büyük bir kalabalık
olduğu görülmüştür. Okul bahçesinde yapılan mezuniyet töreninde verilen
ikramların başında öğretmen arkadaşlarıyla sohbet eden müdür beyin yanına
gelen bir çevre sakini, müdür beye bu tarz etkinlikler yaptığı için içten
teşekkürlerini sunmuştur. Okulda okuyan bir çocuğu olmamasına rağmen bu
etkinlikleri takip ettiğini belirtmiştir. Müdür beyin sayesinde mahalleye canlılık
geldiğini ifade etmiştir. Görüldüğü gibi okul çapında yapılan bu törenler
sayesinde okul ve çevre arasında da bağ oluşturulmaktadır. Mezuniyet
gecesinde öğrencilerin oldukça mutlu olduğu ve ailelerinin de onları izlemekten
keyif aldığı gözlenmiştir. Öğrenci hayatında bir okuldan mezun olup başka bir
okula gitmenin önemli olduğu görülmüştür. Ancak bu süreçte bazı öğrencilerin
ise mezun olduğu okuldan ziyade gideceği okul zihinlerini meşgul etmektedir.
Örneğin mezuniyet törenine katılımla ilgili bilgiler alınırken öğrencilerden biri
şu ifadeyi kullanmıştır:
“(Mezuniyet töreni) olacak ben kararsızım gitsem mi gitmesem mi diye. Babam git
diyor kep falan atarsın. Ben evde de atarım diyorum. İyi liseyi kazansam evde de
atarım. Zaten 12 Temmuzda ramazana denk geliyor, ya mutluluk olacak ya kavga
olacak, ya hüzün olacak ya da sevinç olacak. O benim elimde de iki hafta kaldı hiçbir
şey yapamıyorum” (A13).
Yukarıdaki gibi görüş sunan son sınıf öğrencisinin okulda yapılacak
mezuniyet törenine katılıp katılmama konusunda kararsız kaldığı ancak yapılan
görüşmede bunun için pek de istekli olmadığı gözlenmiştir. Öğrencinin kafasını
meşgul eden asıl konu mezun olacağı okul değil, öğrenimine devam edeceği
okuldur. Bu bağlamda öğrenci için 12 Temmuz tam bir dönüm noktası halini
almıştır. Yaşadığı sınav stresi dolayısıyla mezuniyet törenini umursamamakta
hatta sınava hazırlanma konusunda da hiç bir şey yapmadığına değinerek
stresin getirdiği bir tükenmişlik yaşamaktadır. Bu durum, sınavın öğrenci
psikolojisinde yarattığı etkiyi gözler önüne koymakta, öğrencilerin okul
yaşamına ait güzel olayları doyasıya yaşamasını engellemektedir.
Okul müdürü, okulun bulunduğu çevrenin ilçe ve il arasında bir geçiş yeri
olduğunu belirtmiştir. Bir şekilde buraya gelen öğretmenler genellikle
tayinlerini başka yere istememekte ve uzun yıllar bu okulda çalışmaktadır. Bu
durum, okula bir aidiyet kazandırmış olmasına rağmen bazı kötü yanlar da
barındırmaktadır. Bu şekilde bir sahiplenmenin uzun yıllarca olması, okula bir
rutinlik getirmiştir. Müdür bey, okulun geçmişine yönelik fazla değişimin
yaşanmadığını belirtmiş ve bu rutinliğin kırılması gerektiğini düşünmüştür. Bu
bağlamda okulda tayin istemeye teşvik, okulun çevreye açılarak hareket
294
kazanması gibi bazı çabalara girişmiştir. Bu yönde değişimler anlatılırken
kullanılan dil ve metaforlar da bazı ipuçları sunmaktadır.
“Ben mesela bunların hayatını alt üst ettim okulun. Yani o kadar düzenlerini alt üst
ettim ki ben mesela okul birkaç kişi yani beş altı da sınıf öğretmeni, beş altı tane branş
öğretmeni kendi kendilerine bir dünya kurmuşlar burada. Ben bunların hepsini yıktım
yani bu okulun şimdi bir trafiği var, geleni, gideni, okul açıldı yani topluma, kabuğunu
kırdı yani okul, dışarıya açıldı. Bu dışarıyla iletişim de mutlaka bir ivme kazandırdı her
açıdan….Ya bunlar, taşları yerinden oynattık yani o anlamda. Bu tabi öğretmenlerde
biraz şey her şeye olmaz şeyi var mesela, her yaptığınız şeye, hocam. Değişime aşırı
direnç var, korku var, bu böyle olursa ne olur diye, oysa şimdi gittikçe görüyorlar, hayat
daha da kolaylaşıyor aslında. Keşke daha önce sahip olsaydık bunlara diye düşünceler
var” (C).
Okulun bulunduğu fiziksel ve sosyo-kültürel çevre, hem okul çalışanları hem
de veliler açısından önemli bir etmen olarak görülmektedir. Bu durumun
farkında olan okul müdürü, elindeki kaynakları kullanarak okulun çevre
açısından olumlu algılanmasına ağırlık vereceğini belirtmiştir. Böylece okul
çapında yukarıda ifade edilen fiziksel, teknolojik, kültürel yenilikler yapılmaya
başlanmıştır. Bunun yanı sıra okulda sistemsel değişimlerin de etkisi
görülmektedir. Türkiye’de eğitim sisteminde uygulamaya koyulan Okullar
Hayat Olsun Projesi, on iki yıllık zorunlu eğitim ve serbest kıyafet uygulaması
gibi bazı değişimlerin okul yaşamında olumlu ve olumsuz etkilere yol açtığı
gözlenmiştir. Örneğin öğretmenlerden biri, 4+4+4 sistemi üzerine okulun
vizyon ve misyonunun 4 yıllık yapılan planlarda belirlendiğini ancak ülke
çapında eğitim politikalarında oluşan hızlı değişimlerin, uzun süreli planların
uygulanmasında sıkıntı yarattığını şu şekilde anlatmaktadır:
“…şimdi misyonunu, vizyonunu belirliyorsun ama öyle bir hızlı değişimlere uğruyorsun
ki bazen, mesela biz 4 yıllık bir projemiz vardı, hazırlamıştık, bu 4 yıl içerisinde kısa
sürede, orta sürede ve uzun sürede yapılacak işler diye planlamıştık, kitap halinde
çıkarmıştık, vizyonumuzu, misyonumuzu belirlemiştik, işte bu 4+4+4 hepsini birden
yok etti. Mesela bizim 2014’e göre bir planımız var, 2013 bitti, bir senemiz çıktı, nasıl
çıktı orada birçok şey var, işte çevre okullarında en iyi olmak, işte fen liselerine şunu
kazandırmak yahut da Anadolu liselerine bu kadar öğrenci sokabilmek diye birçok
hedefler koymuştuk, bitti hedef 2013’te, niye ortaokul kalktı, bitti, ilkokul dörde kadar
geldi, dörtte de öyle bir hedef yok…” (B2).
Birey, Kontrol ve Disipline Edilmelidir
Okulda biri bizi gözetliyor hissini yaratan durum, oldukça etkin kullanılan bir
kamera sistemidir. Okul müdürünün odasında hemen masasının karşısında yer
alan televizyonda kamera sisteminin takılı olduğu ve bu sistemin hemen hemen
her zaman açık bulunduğu görülmüştür. Müdür bey, parçalı ekran halindeki bu
görüntüden okulun koridorları, girişi, bahçesi gibi birçok alanda olup biteni
izlemektedir. Okuldaki kamera sistemiyle ilgili de değişik yorumlar
yapılmaktadır. Bazı kişiler bunun olumlu yanları yanında olumsuz yanları da
olduğunu düşünmektedir. Kamera sisteminin kötü bir olay olduğunda
295
çözümlenmesi için kanıt sunabilmesinin iyi olduğuna değinen öğrenci şunları
söylemiştir:
“Şu anlamda önemli kameranın olması, çünkü kameralar oluğunda, herhangi bir olay
olduğunda mesela nerede, ne zaman, nasıl olmuş gibi hareket edebilir ya da hani kötü
niyetli insanlar filan geldiğinde hani görülür, bir şekilde bence baya bir hani daha iyi”
(M3).
Okula kurulan kamera sisteminin öğretmenler üzerinde öncelikle
gözetlenme hissi yarattığı ve bu bağlamda da kendilerine yönelik olumsuz ve
güvensiz bir ortamın oluştuğunu düşünmelerine rağmen zamanla bu duruma
alıştıklarını ve bu sistemin olumlu yönlerini de düşündükleri şu ifadelerden
anlaşılmaktadır:
“Biri bizi gözetliyor evinde gibiyiz… Koridorlar da varmış… Biraz şey gibi algılamıştır
belki, bize güvenilmiyor mu falan, güvensizlik falan olarak algılanmış olabilir ama
daha sonra alıştık ya normal bir kamera yani… şey açısından hani nöbetçi arkadaş
bazen ikinci katta olabiliyor, oraları ikisi birden gözlemlemesi zor olabiliyor, o yönden
herhangi bir olay olduğunda kim ne yaptı, hangi öğrenci ne yaptı, çok güzel
görebiliyorsun” (B4).
Okulda düzenin sağlanmasında diğer bir unsur ise güvenlik görevlisinin
bulunmasıdır. Okulda güvenlik görevlisinin daha çok okula giriş çıkışlarda
düzen sağlamaya yönelik çalıştığı hemen hemen tüm üyelerce belirtilmiştir.
Görevlinin kendisi de okula gelen ve öğretmenlerle görüşmek isteyen kişilerin
neden, ne zaman, kiminle görüştüğünün kaydını tuttuğunu söylemiştir.
Güvenlik görevlisi, okulda yapılan toplantı, etkinlik, seminer gibi faaliyetlerin
kendisine bildirilmesi gerektiğini, aksi durumda bu etkinliğe gelen kişileri doğru
şekilde yönlendiremediğini anlatmıştır. Tabi bu durumun veli gözünde okulun
ve kendisinin imajını zedelediğine değinmiştir:
“Yani öğretmenlerle problemse aslında hani şöyle bir şeydir yani mesela toplantılar
olur sınıflarda, mesela velilerden gelenler olur mesela, sorarlar velilerimiz, ben toplantı
için geldim şu sınıfın nerede olacak toplantı. Mesela öğretmenimizin hani bize bir bilgi
verilmediyse toplantı kaçıncı sınıfta, hangi yere yönlendireceğimiz hakkında o gibi
durumlarda hakikaten sıkıntı yaşadığım oluyor. Çünkü hani burada gelen veliler bize
soruyor yani biz yönlendiriyoruz. Bizim haberimiz olsa daha iyi yani elimizden gelen
imkânı sağlarız yani kolayca ondan dolayı biraz sıkıntı yaşadığım oluyor yani. Kimi
öğretmenlerimiz var yani onlar hani tamam yani birkaç öğretmenimiz söylüyordu yani
bana. Hani toplantı saatlerini, şu saatte toplantı olacak, şuraya yönlendirin, edin
maksatlı yani. Ama ben birkaç günlerde yani başıma çok geldi, toplantı konusu sık sık
geliyordu yani. Veliler gelip soruyordu, ben yönlendiremiyordum bilmediğim için yani.
Onların gözünde güvenlik olarak ters tepki oluyor tabi hani… Onların düşüncesine
göre biz belki de habersiz gibi geliyoruz. Bize diyecekler ki gelen dışarıdan gelen veli
bilmez tabi nasıl yani. Öyle bir tepki oluyor, velinin gözünde yaratılıyor kimi zaman.
Ondan dolayı sıkıntı oluyor yani kimi zaman” (G).
Öğretmenler, okulda önceden güvenlik uygulamasının olmadığını ve ilk
uygulama başladığında tepkiler aldıklarını belirtmişlerdir. Ancak bu
uygulamayla birlikte yaşanan bazı problemleri aştıklarına sevinmişlerdir.
Nergis Öğretmen, Mert Bey’in bir korku efsanesi olduğuna değinmiştir.
Müdür bey, okula atandığında gelmeden önce çalışma prensipleriyle ilgili
296
birçok haber gelmiştir. Ancak Nergis Öğretmen, müdür beyin ilkelerinin
aslında herkes tarafından benimsenmesi gerektiğini belirterek bunu oldukça
doğal karşılamaktadır. Ancak bu durum, başka öğretmenler için zaman zaman
korkutucu gelmiştir. Okul müdürünün yönetim anlayışının, kontrol edici ve
denetleyici olması bazı yönetsel uygulamalarını etkilemektedir. Örneğin, okul
müdürünün en hassas olduğu nokta izin alınmasıdır. Bu konu, okuldaki
öğretmenlerle yapılan görüşmelerde de zaman zaman dile getirilmiştir. Müdür
bey, izin almayı ancak gereksiz izin almayı, çocuğun öğrenmesinden çalma
olarak görmektedir. Bu konudaki hassasiyetinin öğretmenler tarafından
bilindiğini ve bir de onların fikrini alınması gerektiğini gülümseyerek şöyle
anlatmaktadır:
“Ama bir konuda çok hassasım yani onu söyleyeyim. Öğretmenin gereksiz izni
konusunda çok şey, bunu da net bir şekilde gösteriyorum yani. Sizin bu dersi
aksatmanız bu çocukların, çünkü bizde müfredat var ve aşamalılık ilkesi var. Bir konu
atlandığı zaman çocuklar kopuyor ondan sonra diğer konuları da öğrenmekte zorluk
çekiyor. Burada mümkün olduğunca, hastalık olunca tabi ki yapacak bir şey yok.
Lüzumsuz işte eniştemin ablasının düğünü var, buna çok sinirleniyorum ve
sinirlendiğimi de hani tavırlarımla göstermeye çalışıyorum yani bu gereksiz bir izin, bu
çocukları olumsuz yönde etkiliyor diyorum yani bunları gizlemeyeceğim yani. Ama
öbür türlü izin konusunda çok destek oluyorum. Tabi bir de onları dinlemenizde fayda
var” (C).
Çatışmanın Kaynağı Güç ve Farklılıklardır
Okullar, farklı açılardan çıkarların çatıştığı, farklı görüş ve düşüncelerin
müzakereye açıldığı yerler olarak da ifade edilebilir. Bu bağlamda ise okulda
öğrenciler arasında oynanan oyunlar, seçilen kıyafetler, okul yaşamında mekânlar,
makamlar ve gruplar, öğretmenlere yönelik ödüller çözümlenmeye çalışılmıştır.
Okulda oynanan oyunlar, öğrenciler arasında bir güç yarışına dönebilmektedir.
Teneffüslerde en çok oynanan oyunlardan biri voleyboldur. Bu oyun bazen
topun bulunması, filenin kullanımı gibi açılardan bir güç göstergesine
dönmektedir. Okulun genelde ikinci kademe öğrencileri bahçedeki voleybol,
basketbol ya da futbol sahalarını kullanırken küçük öğrencilerin ise parkta vakit
geçirdiği gözlenmiştir. Sınıf düzeyine bağlı güç türü, kimin, nerede, hangi oyunu
oynayacağını belirlemektedir. Öğrenciler arasında kıyafetin sosyo-ekonomik
düzeyin bir göstergesi halini aldığı ve bu durumda bazı öğrenciler arasında bir
ekonomik çatışmaya döndüğü bir öğrencinin şu sözlerinden anlaşılmaktadır:
“…Serbest kıyafet bence iyi olmadı. Şimdi alamayan var, hani fakir durumda. Hani
bizim kimisi de gösteriş yapıyor böyle podyuma çıkarmış gibi. İyi olmuyor bence. Kavga
çıkartıyorlar genelde böyle. Sen işte adidas giydin sanki ben giyemem, beni niye
kıskandırıyorsun falan diye kavga çıkartıyorlar” (A1).
Okuldaki serbest kıyafet konusuna sıcak bakmayan bir başka öğrencinin
sözleride zenginlik-fakirlik ayrımını göstermektedir:
“Aslında yasaklanan şeyleri yine yapıyorlar, pek iyi bulmadım aslında, hem ne
giyeceğim falan diyorlar bazıları işte fakir kıyafetler giymiş diye düşünüyor olabilir.
297
Bence eski uygulama daha iyiydi. Ben bu uygulamayı pek sevmedim çünkü arkasından
dedikodular falan ediyorlar o yüzden yani” (A8).
Okuldaki törende dans gösterisi hazırlayan grubun teneffüslerde birlikte
provalar yaptığı, güzel bir iş çıkartmak için oldukça çabaladıkları ancak zaman
zaman ilişkilerinde sorunlar yaşadıkları gözlenmiştir.
“(Yarın şenlik var) Evet. Bizim de dans provamız var bugün. Sekiz kişiyiz dans
ediyoruz. Ya çok heyecanlıyım. Bazılarının kıyafetlerinde sorun çıktı. Aslında aldık
kıyafetleri, üstte sorun çıktı, çirkin falan dediler bazıları. Bazılarının annesi çok açık
giyinmesine kızıyorlar. O yüzden dolayı sorun çıktı. Biz de bundan dolayı
kıyafetlerimizi değiştirdik. Tekimiz, iki kişi yarasa kol giyecek yüzücü atletinin üzerine,
biz yüzücü atleti giyeceğiz bazılarımız, sekiz kişiyiz altı kişi evet altı kişi yüzücü atleti
giyecek, iki kişi yarasa kol giyecek” (A12).
Giyim-kuşam konusunda öğrencilerin ailelerinden ve çevrelerinden gelen
kültürel etkiler bu aşamada farklılıklara neden olsa da bu durum küçük bir
çatışma oluşturmuş ancak farklılıklara gösterilen saygı sayesinde bu durum
sorun olmaktan çıkmıştır. Okuldaki öğretmenlerden biri, serbest kıyafetin
ailelerin sosyo-ekonomik düzeylerini ortaya çıkardığını ve bu durumunda
öğrencilerin davranışlarına etkisi olduğunu belirtmiştir. Ayrıca kıyafet
konusunun velileri zorlayabileceğine değinmiştir:
“… Şimdi çocuklar birbirlerini bu kılık kıyafet konusunda, diğer konularda da
çocuklar birbirlerini ezebiliyorlar. Şimdi ben velilerden şikâyet alıyorum artık çocuk
onu beğenmiyor, bunu beğenmiyor, kıyafet istiyor falan, velilerimizin özellikle 4+4+4
ile eğitim bölgemizin sınırlarımızın değişmesiyle beraber ekonomik durumu daha zayıf
velilerin çocukları okulumuza gelmeye başladı. Bu kılık kıyafet konusunda
zorlanabilirler. Ama işte bir kıyafet aldığı zaman, bir iki de bir kıyafet, üç dörtte bir
kıyafet desek bile iki defa kıyafet almakla sorunu çözecekler gibi görünüyor”(B1).
Okul müdürü, öğrencileri bir kalıba sokmanın hoş olmadığını
belirtmektedir. Bu yüzden serbest kıyafete geçilmesi taraftarıdır. Ancak bu
konuda var olan eşitsizlik ve öğrencilerin ekonomik seviyelerindeki değişikliğin
kıyafete yansıması durumunu ise farklı bir açıdan değerlendirmiştir. Ona göre
kıyafette eşitlik olsa da var olan bir eşitsizlik durumu söz konusuysa bu başka
alanlarda da çıkmaktadır. Eşitsizliğin kıyafete yansımasından korkmak yerine
var olan eşitsizliğin giderilmesine odaklanmak gerektiğini düşünmektedir.
Okulda mekânların yorumlanması, bireylerin anlam dünyasının
aydınlatılmasına yardımcı olabilmektedir. Örneğin öğretmenler odası
incelendiğinde odanın fazla büyük sayılmadığı söylenebilir. Odanın ortasında
bir masa, etrafında sandalyeler bulunmakta ve sağ tarafta her öğretmene ait
dolaplar bulunmaktadır. Masanın üzerinde duyuruların ve resmi yazıların
olduğu imza dosyası ve nöbet defteri bulunmaktadır. Genellikle her gün öğlene
doğru gazeteler gelmektedir. Masada üç farklı gazete yer almakta, öğretmenler
tarafından teneffüslerde sıklıkla incelenmekte ve zaman zaman çıkan haberler
üzerine yorumlar yapılmaktadır. Öğretmenler odasının bir duvarında ise pano
yer almaktadır. Öğretmenler duyurularını, nöbet çizelgelerini, etkinlik
takvimlerini, rehberlikle ilgili yapılacak faaliyetleri genellikle bu panoya
298
asmaktadır. Diğer bir ifadeyle bu pano öğretmenler arasında bir bilgi akışı
sağlama aracı halini almıştır. Ayrıca panonun bir kısmı da dışarıdan gelen
afişler için kullanılmaktadır. Burada çeşitli sendikalara ya da derneklere ait
afişler göze çarpmaktadır. Masanın üstündeki farklı gazete türlerinden ve
panolardaki afişlerden anlaşıldığı kadarıyla okulda farklı dünya görüşüne sahip
öğretmenler bir arada yaşamaktadır. Dolapların karşı duvarında ise
öğretmenlerin kıyafetlerini astığı bir giysi dolabı, bunun yanında bir raf ve
telefon bulunmaktadır. Bu duvarla diğer duvarın kesiştiği alanda ise oldukça sık
kullanılan bilgisayar ve fotokopi makinesi yer almaktadır. Özellikle öğleden
sonraki birinci kademe grupları arasında öğrenciler için öğretmenler
hazırladıkları notları çoğaltılmaktadır. Okulun fiziki imkânları genellikle tüm
üyeler tarafından yeterli görülmesine rağmen bazı eksiklik ya da yetersizliklere
dikkat çeken kişiler de bulunmaktadır.
Okul müdürü, öğretmenler üzerinde müdür odasının bir etkisi olduğunu
vurgulamaktadır. Onlarla bu odanın dışında yaptığı sohbetlerle başka yerde
yaptıkları arasında rahatlık açısından fark olduğunu şu şekilde anlatmaktadır:
“Öğretmenlerle şu var, şimdi bu odaya girdiği zaman, mesela öğretmenler odasına girip
konuştuğun zaman çok daha rahat oluyorlar, bu odaya girdiği zaman otomatikman
bir makam şeyi başlıyor, bu insanlarında doğasında var, onu yıkamıyorsunuz yani.
Hocam işte şu oldu böyle oldu daha rahat anlatamıyor yani ama ben onu elimden
geldiğince rahat, mutlaka otur diyorum yani, oturtuyorum ee derdini dinlemeye
çalışıyorum, çözmeye çalışıyorum…” (C).
Okul yaşamındaki anlamlarda mekânlar yanında makamların da getirdiği bir
etki bulunmaktadır. Örneğin müdür, küçük işlerle yorulmaması gereken bir kişi
olarak görülmektedir. Okul müdürü, ikinci kademe öğrencilerin derslerine de
girmektedir. Bu yüzden öğrenciler, müdürü derste bir öğretmen, dışarıda ise bir
yönetici olarak gördükleri için ona farklı anlamlar yükleyebilmektedir.
Öğrencilerden biri bu durumu şöyle ifade etmektedir:
“Müdür, yani okulun sahibi bazen sahibi ne bileyim o da bir öğretmenimizin bizim
bazen işte ondan sonra müdür tabi biraz da üstün öğretmenlerden” (A8).
Okulda bireyler arasında makam farklılıklarından kaynaklanan anlam
çeşitliliği olsa da benzer makamlarda olan bireyler arasında da okul yaşamına
dönük anlam farklılaşmaları bulunduğu görülmüştür. Öğretmenler ve
öğrenciler arasında ait olunan gruplar, anlamlandırma sürecinde etkilidir.
Örneğin öğretmenler arasında da siyasi bazı küçük gruplar olduğuna değinen
müdür bey, bu durumun bazen ortak iş yapma konusunda sıkıntılar yarattığını
şöyle anlatmıştır:
“Olumsuz olaylar da oluyor şimdi küçük kurumlarda ve çok büyük kurumlar yapı
olarak birbirine çok benziyor, çok büyüklerle çok küçükler. Şimdi küçük yerlerde
küçük topluluklar ille oluşuyor yani. Gruplaşma oluyor. Bir de evler burada ya belli şey
mesela bir şey de öğretmenler gününde yemeğe gidemedik yani. Bir akşam yemeğine
gidelim dedik mesela bu yok, bu kültür yok yani hemen işte olumsuz. Şunu yap ya
böyle… İstemiyor akşam yemeğine gitmeyi. Ya bu biraz görüşlerle de alakalı. Ee akşam
yemeği fikri biraz bazı arkadaşlara ters geliyor mesela. Ya siyasi görüşleri de etkiliyor
299
mesela biri diyor ki ben içki içerim diyor, öbürü biz… Evet gitmeyiz diyor bu şekilde
yoksa bir şey yok aralarında yani. Bizde burada düzenliyoruz yemekleri mesela bu
öğretmenler gününde aile birliğiyle biz yemek düzenledik kütüphanede
öğretmenlerimize. Velilerimiz tatlı filan yaptı, biz bir şey söyledik, o şekilde devam ettik
yani ama o kültür yok burada mesela birlikte gidip eğlenme kültürü yok. Onu
sağlamakta biraz zor yani belli kalıplar var, o kalıpları geçemiyorsunuz. Eşi izin
vermiyor veya eşiyle beraber, eşi katılmıyor, eşinden çekiniyor veya dediğime etkenler”
(C).
Okulda mekânlar, makamlar, gruplar ilişkilerin yönü ve niteliğini
etkilemektedir. Örneğin müdür odası ve müdür makamı, ilişkilere resmiyet
kazandırırken, öğretmenler odası ve öğretmenler arasındaki cinsiyet, kıdem,
dünya görüşü gibi farklılıklarda ilişkiler de sorun oluşturabilmektedir. Benzer
sorunlar zaman zaman öğrenciler arasında da ortaya çıkmıştır. Öğrenciler
arasında kurulan ilişkilerde de farklı görüşe sahip olma, başarı düzeyi ve
yetenekler, çatışmanın kaynağı olarak tespit edilmiştir. Okulda öğrencilerin
gruplaşmalarına etkili olan ve arkadaşlıklarını bozan nedenlerden biri de alınan
notlar ve bundan dolayı yapılan kıskançlıklar olarak görülmektedir:
“Aslında arkadaşlarımızla bazen, şu sıralar aramız bozuldu. Bilmiyorum aslında
nedense bilmiyorum notlardan dolayı. Teki arkadaşımız bize küsüyor, bizi dışlıyor,
olmadık yere iftira atıyor üstümüze, ondan dolayı küslükler oluşuyor…” (A12).
Okul yaşamında bazı gruplaşmalarda bireysel ilgi, yetenekler, düşünceler,
sınıfsal farklılıklar çatışmalara neden olmaktadır. Bireyler, bu olumsuz
durumlarda kendini savunmaya geçme, yalnız kalma, bir gruba ait olma gibi
farklı davranışlara yönelmektedir.
Okulda çatışmalara yol açan nedenlerden biri de öğretmenlere yönelik ödüller
olmuştur. Okul müdürü, iş yerinde çalışan kişinin zamanla aslında kendi
reklamını yaptığını ve çevre tarafından da tanınmaya başladığını belirtmektedir.
Çalışan öğretmenin okula da artısı olduğuna değinmektedir. Ayrıca kendisi de
çalışanla çalışmayan arasında ayrım olması gerektiğine inanmakta ve bu kişileri
desteklemektedir. Ancak topluluk içinde bu şekilde sivrilen kişilerinde göze
battığını ve istenmediğini de belirtmektedir. Bu yüzden özellikle bu kişileri
takdir etmektedir:
“Ya şöyle mesela okula katma değer yaratan öğretmenler var mesela. Şu okulu talep
ettiren öğretmenler var. Mesela bir öğretmenimiz demin konuştuğumuz öğretmen,
seneye birinci sınıf okutacak. Şimdiden bir sürü insan bu öğretmene verecek, okula
katkı sağlıyor, ya okuldaki dediğim o kazlar var ya bir kanat katıyor okula yani böyle
tabii ki kendisi de kamuoyu da bunu destekliyor. Çevrede bunun bilincine varıyor yani
başarılı öğretmen kendisini gösteriyor yani. Önleyemezsiniz siz onun kendini
göstermesini, öbürleri de önleyemez. Ama şey oluyor yani bizde vasatlığın ortaya
çıkması çok önemli bizde. Aman biri ileriye geçmesin, biri huzurumuzu bozmasın
anlayışı var tabi. Ama ben okul, kurumdaki yönetici olarak ben onları destekliyorum
tabi, açık bir şekilde destekliyorum. Belirgin bir şekilde, diğerlerinin onurunu kırmadan
ama çok çalışana hiçbir şey yok zaten bir takdir şeyim var yani, onu da göstermek
gerekiyor çünkü daha da verimi yükseliyor yani, tabi çalışmaları için” (C).
Benzer bir rekabet ortamının öğretmenler arasında da ortaya çıktığı
görülmüştür. Nergis öğretmen, müdür bey tarafından teşekkürle
300
ödüllendirildiği anı anlatmakta ancak yaşadığı olumsuz tepki dolayısıyla
anlatırken biraz sinirlenmekte ve üzülmektedir. Okulda yaptığı çalışmalarını
başarı bulan ve ödüllendirmek isteyen müdür beyin teşekkür yazısı, diğer
öğretmenler tarafından tartışma konusu olmuş ve bu durum kendisini oldukça
yaralamıştır:
“Müdür beyle daha yeni tanışmışım yani aradan iki ay filan geçmiş, adam
çalışmalarımı görmüş, işte sınıfıma geldi, denetledi filan işte yaptıklarımı gördü, e
velilerin söylevleri oldu, bir de başka yerden duyumları olduğu zaman bana teşekkür
belgesi vermiş, aslında o belirli bir noktadan başlayıp sonra hak eden arkadaşlara
sırayla veririm mantığını güttü büyük ihtimal. Belgeyi aldım, yırtmak istedim biliyor
musunuz yani…” (B3).
Okulda yönetim tarafından verilen performansa dönük maddi ve manevi
ödüllerin, çalışanların motivasyonunu etkilediği ortaya çıkmıştır. Bu durumun
farkında olan okul müdürü de işini iyi yapan öğretmenlere övgüler sunmakta ve
zaman zaman teşekkür belgesi gibi ödüller vermektedir. Ancak verilen ödüller,
her öğretmen tarafından farklı algılanmaktadır. Ödülü alan öğretmen, müdürün
çalışmalarını takdir ettiğini düşünürken; bazı meslektaşları tarafından
etiketlenmelere maruz kalmaktan dolayı üzüntü duymuştur.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Okulda görülen fiziksel, sözel ve işlevsel sembollerin her birinin çalışanların
anlam dünyasında biçimlendirildiği gözlemlenmiştir. Sembolik etkileşimcilik
açısından grup yaşamı, nesnelerin tekrar tekrar inşa edildiği, onaylandığı,
dönüştürüldüğü veya vazgeçildiği bir süreçtir (Blumer, 1969). Bu bakış açısında
bireyler arasında sembollere anlam verme sürecine vurgu yapılır. Bu sebeple
okulun kültürel sistemini anlamak için örgüt üyelerinin tepkilerini, yorumlarını
ve eylemlerini ve bu eylem, duygu ve düşüncelerin ortak şekilde nasıl
paylaşıldığını anlamak gerekir (Rafaeli ve Worline, 1999). Bu araştırmada,
sembollerin çözümlenmesi sonucunda, okul kültürüne yönelik beş kategori elde
edilmiştir. Bunlar; başarı, bireylerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda gelişmesidir;
biz bir aileyiz; okul müdürü değişimin başlatıcısı ve yöneticisidir; birey kontrol ve
disipline edilmelidir; çatışmanın kaynağı güç ve farklılıklardır.
Araştırma kapsamındaki okulda başarının, bireyin ilgi ve yeteneği
doğrultusunda gelişmesi olarak anlamlandırıldığı görülmüştür. Okulda
akademik başarı ön planda tutulsa da bireyin ahlaki, sosyal ve kültürel
alanlarda gelişimine yönelik çok sayıda etkinlik de yapılmaktadır. Okul
yaşamında bireylere anlatılan farklı başarı hikâyeleri bu niteliklere dikkat
çekmiştir. Ayrıca üyeler arasında kullanılan dil çözümlendiğinde de başarının
sadece matematik, fen, Türkçe gibi alanlarda sahip olunan bir başarı olarak
görülmediği ortaya çıkmıştır. Okulda ve şehir çapında düzenlenen bilgi, spor,
resim gibi alanlarda çeşitli yarışmalara katılım sağlanmakta ve buralardan elde
edilen ödül, kupa ve madalyalarla ilgili okulda ödül törenleri düzenlenerek
başarı paylaşılmaktadır.
301
Okulda yapılan yarışmaların ve ödül törenlerinin söz konusu konuyla ilgili
bir ipucu sunduğu görülmüştür. Yapılan ödül törenlerinde çeşitli sportif,
sanatsal, akademik başarısı olan öğrenciler ödüllendirilmektedir. Bu ödül
törenlerinin öğrenciler ve çevrede bir övünç, gurur ve motivasyon kaynağı
olduğu ortaya çıkmıştır. Söz konusu törenlerde öğrencilerin kendisine yönelik
değerlendirme yaptığı tespit edilmiştir. Ayrıca ödülü alan kişi bu birey için,
önemli başkası haline gelmekte ve bireyin kendine yönelik planlamalar
yapmasında etkisi olmaktadır. Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer’e (2004) göre
ödül törenleri, spor günleri, müzik günleri gibi faaliyetler okulda güçlü bir
kültür oluşumuna katkı vermektedir. Ödül günleri, öğrencilerin çok çalışmanın
değerini anlamalarına yardım etmekte ve bir motivasyon kaynağı olmaktadır.
Lahtero ve Risku (2014) tarafından yapılan çalışmada da öğrencilerin sportif
etkinliklerde kazandıkları ödülleri müdür, odasında saklamaktadır; çünkü
öğrencileri önemli görmekte ve onlara değer vermekte, kazanılan bu
başarılardan gurur duymaktadır. Bunun yanı sıra okullarda yapılan
ödüllendirmelerin belli kriterlere dayanmaması, değerlendirme sisteminde uzun
vadeli ve ayrıntılı bir sürecin izlenmemesi eleştirilmiştir. Bu çalışmada sadece
öğretmenler değil okul müdürü de ödül-ceza sistemine yönelik eleştiriler
sunmuş ve etkili bir ödül sisteminin olmayışından dolayı sorunlar yaşandığını
belirtmiştir.
Öğretmenlerin ve yöneticilerin, çeşitli törenlerde ve toplantılarda, yönetsel
süreçlerde öğrenciye yönelik kullandığı dilin ise genellikle olumlu ifadeler
içerdiği, öğrenciyi değerli ve biricik gören sözcüklerin seçildiği görülmüştür.
Abawi (2013), okulda anlam oluşturma sürecinde kullanılan metaforlar, imgeler
gibi kültürel artifaktların, bağlama özgü olarak anlamlandırıldığını ve kültürü ve
dili güçlendirebildiğini tespit etmiştir. Araştırma kapsamındaki okulda üyelerin
kullandıkları aile, ev, anne, baba, kardeş, evlat metaforları, okulda yaşamının
sevgi, saygı, ilgi, paylaşma gibi değerler etrafında şekillendiğini göstermiştir.
Okul bütün üyelerinin birbirlerine sevgi, saygı, ilgi, eşitlik, adalet, yardımlaşma
ve dayanışma gibi değerler üzerine kurulduğu büyük bir aile olarak
görülmektedir.
Okulda bireylerin geliştirdikleri benlik ve kimlik algısının sosyal nesnelerin
yorumlanmasında önemli olduğu görülmüştür. Örneğin öğrenci, öğretmen ve
yöneticilerin birbirlerine ve kendilerine yönelik anlam dünyaları onların hangi
değerler etrafında ne tür davranışlar sergilediklerinde etkili olmaktadır.
Carlson (2012), sembolik etkileşimciliğin rol alma ve rol yapma kavramları
kullanarak öğretmenin, öğrenme için yeterli zaman vermesi, güvene dayalı bir
ilişki kurması ve öğrenme deneyimi için destekleyici olmasıyla öğrenciler için
önemli başkası haline geldiğini belirtmiştir. Chatham-Carpenter (2006),
sembolik etkileşimcilik de vurgulanan diğer kişilerle ya da nesnelerle
etkileşimimizin kimlik oluşumunda ve gelecekteki sosyal eylemlerimizde etki
yaptığını tespit etmiştir. Görüldüğü gibi bireylerin bulunduğu çevrede girdikleri
302
etkileşim onların kendilerine yönelik geliştirilen kimliklerin oluşumunda etkili
olmaktadır. Okulda güven, ilgi, saygı, sevgi değerlerinin bulunduğu bir ortamda
öğrencilerin kimlik gelişiminin de olumlu olacağı düşünülebilir.
Çalışmanın yürütüldüğü okulun yeniliklere açık ve değişim odaklı olduğu
görülmüştür. Bu değişimde ise okul müdürünün çok büyük payı bulunmaktadır.
Okul müdürü, bu okula ilk geldiği günden beri fiziksel, teknolojik ve kültürel
anlamda değişimlerin öncüsü olmuştur. Okula ilk geldiğinde mevcut durum
üzerine değerlendirme yapan müdür, okulda gerekli değişimleri tespit edip
hemen uygulamaya geçmiştir. Okulda var olan rutinliğin yıkılmasına çabalayan
müdür, ilk önce değişime dirençle karşılaşsa da kısa sürede değişimin getirdiği
sonuçların olumlu yönde olması üyeler tarafından direnç gösterimini ortadan
kaldırmıştır. Okulda yapılan fiziksel ve teknolojik değişimler, okul kültüründe
de bir değişim yaratmıştır. Okulda kutlanan millî bayramlar ve anma törenleri
haricinde bahar şenliği, pilav günü, aşure günü, hoş geldin partisi, mezuniyet
gecesi gibi seremoniler yapılmasını sağlamıştır. Yapılan bu değişimler, öğrenci
ve velilerde karşılığını bulmuştur. Okulun bu kendine özgü seremonileri
sayesinde, öğrenci, öğretmen, veliler arasında bir paylaşım ve dayanışma
kültürü inşa edilmiş, okulun çevredeki imajı yükselmiş, bireylerin okula bağlılığı
artmıştır. Bahar şenliği, okulda yardımlaşma ve dayanışmanın temelinde
hazırlanmakta, çalışanların ve çevrenin oldukça ilgisini çekmektedir. Şenlik
süresince katılımcıların eğlenceli vakit geçirdiği ve sosyalleştiği görülmektedir.
Bu şenlik, okula hem maddi hem manevi destek sağlama da önemli bir etmen
olmuştur. Buradan elde edilen bağışlarla okulun eğitim ve öğretim için gerekli
kaynakları temin edilmekte, okulda planlanan değişimlere kaynak sağlanmış
olunmaktadır.
Okula yeni müdürün gelmesiyle birlikte okul çapında yaşanan fiziksel,
teknolojik ve kültürel dönüşümler olumlu olarak algılanmakta ve bu bağlamda
müdür, değişimlerin başlatıcısı ve yöneticisi olarak görülmektedir. Okul
müdürü, okuldaki rutinliği kırarak hemen çeşitli değişimlere başlamıştır. Söz
konusu değişimler, öğretmenler tarafından öncelikle anlaşılmasa da zaman
içinde yapılan değişimlerin eğitim-öğretimin kalitesini artırması, veli desteğini
sağlaması, öğrencilerin çalışma isteğinde artışa neden olması ve okulda
başarının artmasıyla olumlu sonuçlar doğurmuştur. Bu olumlu sonuçlar,
okuldaki üyelerin değişime yönelik anlamlandırma sürecine de etki yapmıştır.
Sembolleştirme, nesneler, kelimeler ve eylemlerle kültürel bağlamda
anlamların yaratılması; yorumlama ise mevcut deneyimler ve önceden
oluşturulmuş kültürel varsayımlar aracılığıyla sembollerin yeniden yaratılması
ve temel varsayımların gözden geçirilerek düzeltilmesini sağlar (Hatch, 1993).
Değişim süreci de okul üyelerinin müdür sembolüne yönelik düşüncelerini
etkilemiştir. Okulda birçok kişi, müdürü değişim yöneticisi olarak görmekte,
klasik müdür anlayışına sahip olmadığını ifade etmektedir. Müdürün bu
303
tavrının cesaret ve risk almaya ilişkili olduğu da belirtilmiş, bu durum diğer
öğretmenleri de değişim konusunda teşvik etmiştir.
Okul müdürünün, okulda misyon ve vizyon cümlelerini toplantılarda
vurgulaması, mevcut ve yeni gelen üyelere bunları hatırlatması, okulda tören ve
seremonileri etkin şekilde planlayıp belirlenen amaçlar bağlamında kullanması,
okulun estetik ve nitelik açısından gelişimi sağlamak için tüm imkânlarını işe
koşması ve bu bağlamda velinin okula maddi ve manevi desteğini sağlaması,
çalışanların ve öğrencilerin takdir ihtiyaçlarını ödül törenleriyle karşılamaya
çalışması diğer bir ifadeyle sembolik ve kültürel liderliği işe koşması okulun
çevre tarafından olumlu bir imaj kazanmasını, çalışanların okula bağlılığının
artmasını, motivasyonun yükselmesini sağlamıştır. Negiş-Işık (2010), başarılı bir
okul kültürünü analiz ettiği çalışmada okulda farklı görüşleri olan öğretmenler
arasında olumlu ilişkiler, problem çözümünde ortak tavır yanında liderlik
vasıflarına sahip bir okul yöneticisinin var olması belirgin kültürel özellikler
olarak tespit etmiştir. Bu bağlamda bu çalışma kapsamındaki okul müdürünün
liderlik davranışlarını sergilemesinin güçlü okul kültürünün oluşmasında, bu
durumunda üyelerin performansı ve başarılarının artmasında etkili olduğu
söylenebilir.
Okulda değişimler, istenilen yönde yapılmakta ancak zamanla ülkenin
eğitim politikalarında yaşanan bazı değişikliklerin okula yansıması, okulda bir
belirsizlik ve kaygı durumu da oluşturmaktadır. Bu durumda okul müdürünün
değişimi iyi yönettiği ve çalışanlar arasında da kaygıyı azalttığı görülmüştür.
Örneğin, okulda üyeler arasında yaşanan en büyük değişimlerden biri 4+4+4
sistemine geçiş olmuştur. Bu değişim okulda hoş karşılanmamıştır. Çünkü bu
değişimle birlikte çalışanların ve öğrencilerin ikinci kademesindekiler, civardaki
başka bir okula geçmek zorunda bırakılmıştır. Ancak örgütlerine yönelik
duydukları aidiyet hissi ve bağlılıkları onlarda bu geçişten dolayı
memnuniyetsizlik oluşturmuştur. Bu değişimle birlikte okul müdürü, değişime
yönelik hemen harekete geçmiş ve çeşitli sembolleri kullanarak okulunda var
olan kültürün devam ettirilebilmesini sağlamıştır. Okul müdürü, giden
personele yönelik veda toplantısı yaparak, onlara katkılarından dolayı teşekkür
ederek uğurlamış ve eski ve yeni üyelerin bütünleşmesini sağlamak amacıyla bir
veda yemeği düzenlemiştir. Yeni gelen üyelere örgütünü tanıtmış, temel
değerlerini anlatmıştır. Bu durum yeni üyelerin sosyalleşmesinde etkili
olmuştur. Bu sayede eski ve yeni üyeler arasında kaynaşma da sağlanmıştır.
Okulda bireyler arası ilişkilerde, özellikle yönetim boyutu anlamında, bazı
farklılaşmalar bulunmaktadır. Öğretmenler ve öğrenciler, müdürle olan
ilişkilerinde hiyerarşiye dayalı bir yol izlemektedir. Çalışmaya katılan öğrenciler
okul müdürünü, öğretmenlerin üstünde bir makam sahibi kişi olarak görmekte
ve ilişkilerinde öğretmenlerden sonra yöneticiyi koymaktadırlar. Okul
müdürünün odası, öğretmen ve öğrenciler için bir güç simgesi haline gelmiştir
ve buraya giren bireylerin davranışları bu temelde yönlendirdiği görülmüştür.
304
İnsanın doğasına ilişkin geliştirilen sayıltılar, yöneticinin örgütsel davranışını
etkilediği gibi örgütsel kültürü de etkilemektedir (Çelik, 2009). Müdürün
yönetim anlayışının kontrol ve disipline edici olması da insan ilişkilerinde etkili
olmuştur. Okulda kişilerarası ilişkileri güvensizlik ve disiplin temelinde
etkileyen kamera sistemi, güvenlik görevlisi, nöbetçilik uygulaması gibi
durumlar bulunmaktadır. Bu şekilde bir sıkı denetim bazen rahatsız edici
algılanmaktadır. Uğurlu (2009), tarafından yapılan çalışmada da öğretmenler,
rollerini yerine getirirken kişisel özerkliğe sahip olmak istemektedir. Sürekli
kontrol altında olmak, öğretmenlerin rollerini oynarken gösterdikleri
performansını olumsuz yönde etkilemektedir. Ayrıca öğretmenler, kontrol
altında tutulmaktan hoşlanmamaktadır. Şahin-Fırat’a (2010) göre öğretmenler
okul müdürüne göre daha fazla bireysel zevk ve isteklerine düşkündür, düşünce
ve eylemlerinde bağımsız olmayı diğer bir ifadeyle özerk olmayı istemektedirler.
Bu çalışma kapsamındaki müdürünün sahip olduğu bu tarz bir yönetim anlayışı,
öğretmenlerin özerklik istekleriyle zaman zaman çelişebilmektedir.
Çalışma kapsamındaki okulda öğretmenlerin izin alması, yönetim tarafından
oldukça rahatsız edici bir durum olarak görülmekte ve öğrenme zamanından
çalma olarak anlamlandırılmaktadır. Bu durum bütün çalışanlar tarafından
bilinmekte, bazı öğretmenler açısından sorun olarak algılansa da söz konusu
duruma uyum sağlanmaktadır. Bu duruma maruz kalmak istemeyen
öğretmenler, izin kullanma konusuna tedbirli şekilde yaklaşmaktadırlar. Okul
müdürünün bu sert ve disipline dayalı yönetim anlayışı çalıştığı diğer
kurumlardan söz konusu okula önceden ulaşmış ve bir efsane halini almıştır.
Müdürün, çalışma yaşamına dair oluşturduğu bu inançlar ve değerler, onun
yönetsel uygulamalarına yansımıştır. Bu bağlamda bazı çalışanlar, ilk etapta
müdüre yönelik farklı algılayışlar geliştirmiştir. Bazı öğretmenler ise bu
durumun mesleğe adanmışlık ve çalışkanlık olarak ele almıştır. Öğretmenlerin
bireysel ve mesleki değerlerinin yönetimle bağdaşması durumunda, çalışanlar
arasında paralel bir algı oluşması ve benzer eylemlerin sergilenme isteğinin
artması söz konusu olmuştur. Değerlerin anlamlı hale gelebilmesi için kişinin
yaşamla ilgili belli ilkeleri ve değerlerinin olması gerekir. Kişisel değerler,
yaşama bir anlam kattığı sürece örgütsel değerlerin içselleştirilmesi mümkün
olabilir. Öğretmenin kişisel değerleriyle okulun örgütsel değerleri arasında bir
bütünlük sağlanamazsa, okul yaşamı bir anlam ifade etmez (Çelik, 2009). Bu
bağlamda çalışanların arasında ortak değerler etrafında temellenen bir anlam
dünyasının oluşturulmasının önemli olduğu görülmektedir.
Öğretmenler arasında okulun eğitim ve öğretimsel amaçlarına erişmesi
bağlamında okul içi etkinliklerde yardımlaşma ve dayanışmanın olduğu ancak
okul dışında ya da diğer konularda ise daha özerk olmak istedikleri
görülmüştür. Öğretmen grubunda farklı dünya görüşüne sahip olunması,
öğretmenlik mesleğini sergileme biçimleri ve adanmışlık düzeyleri, branşları,
yaşları, cinsiyetleri, okuldaki kıdemleri gibi açılardan bazı farklılıklar
305
gruplaşmalara neden olmakta ancak bu gruplaşmaların öğrencilerin eğitimöğretim hayatı üzerinde etkili olmamasına dikkat gösterilmektedir. Ayrıca
okulun, küçük bir örgüt olması da öğretmenler arasındaki paylaşımı
etkilemektedir. Okulda sınıf öğretmenleri arasında zümre çalışmaları ve çeşitli
etkinlik planlamalarında ortaklık yapılması söz konusu iken branş öğretmenleri
bu anlamda yalnız kalmaktadır. Diğer bir ifadeyle ilköğretim ilk kademesindeki
öğretmenler arasında mesleki işbirliği daha fazladır. Çelik’in (2004) okul
kültürünü örgütsel hikâyeler aracılığıyla çözümlediği çalışmada ilköğretim
kurumlarında ortaöğretim kurumlarına göre daha olumlu bir okul kültürü
bulunduğu ortaya çıkmıştır. Bu durum, ortaöğretim kurumlarında branş
öğretmenlerinin ve ilköğretimde sınıf öğretmenlerinin ağırlıklı olarak
bulunması, branş öğretmenlerinin dersini anlatıp okuldan gittikleri sınıf
öğretmenlerinin daha fazla okulda bulunmak zorunda oldukları, örgütsel yapısı
açısından ilköğretim kurumlarının informal iletişime daha uygun okullar
olmaları ve böylece belli bir fiziki ortamı daha fazla paylaşma durumlarının,
olumlu okul kültürünün oluşmasına daha fazla katkıda bulunmuş olabileceği
belirtilmiştir.
Okul içinde yaşanan bazı çatışma ve gruplaşmaların alt kültürler bağlamında
ortaya çıktığı görülmüştür. Okulda özellikle öğrenciler arasında sınıf düzeyi ve
cinsiyet, öğretmenler arasında branş ve cinsiyet bağlamında bazı gruplaşmalara
rastlanmıştır. Van Maanen ve Barley (1983), örgütlerde farklı alt kültürlerin
biçimlenmesinde parçalama, dışarıdan alma, teknolojik yenilik, ideolojik ayrım,
karşı kültür ve mesleki filtreler şeklinde altı temel kaynaktan
bahsetmektedirler. Örneğin teknolojik yenilik, dışarıdan alma ve parçalama
yapısal bir kırılma yaratır ve dolayıysa birbiriyle çelişen inançlar ve yorumlama
şemalarının doğmasına neden olabilir. Bu durumda birbiriyle rekabet eden
ideolojilere sahip alt kültürler doğabilir. Bu çalışmada öğrenciler arasında
bireysel yetenekleri, ilgileri, sosyo-ekonomik düzeyleri bağlamında bazı
gruplaşmaların olduğu görülmüştür. Bu gruplaşmaların öğrencilerin
kıyafetlerine ve oyunlarına yansıdığı ortaya çıkmıştır. Okulda öğrencilerin
seçtikleri kıyafetlerin sosyo-ekonomik göstergenin bir işareti olarak algılandığı
ve üniforma uygulamasının daha uygun olduğu yönünde bir algı ortaya
çıkmıştır. Ajaheb-Jahangeer ve Jahangeer (2004), tarafından yapılan çalışmada
okulda öğrencilerin üniforma giymesinin birçok yönden eşit statüde gözükmesi
sağladığı belirtilmiştir. Schultz (1995), kurum kültüründe oluşacak alt
kültürlerin varlığına işaret ederek bütünleşmiş kültürlerde, semboller
arasındaki geniş kapsamlı ortak örüntüler olurken bunun tersine parçalanmış
kültürlerde ise birçok bireysel ya da yerel dünya görüşü ya da etosun
bulunabileceğini savunmuştur. Ancak söz konusu okulda küçük gruplaşmalar
bağlamında yaratılan alt kültürlerin varlığı inkâr edilememesine rağmen genel
olarak belirlenen temalar etrafında bütüncül bir kültürün yaratıldığı
görülmektedir.
306
Uygulamaya Dönük Öneriler
Okul kültürünün oluşturulması ve yeniden inşa edilmesinde müdürünün
oldukça etkili bir rol oynadığı görülmüştür. Bu yüzden mevcut ya da yeni
yetişen yöneticilerin okul kültüründe sembollerin önemini fark edecek ve
uygulamada işe koşabilecek düzeyde yetiştirilmelerine yönelik eğitim
politikaları geliştirilebilir. Okullardaki ödül törenlerinin bireylerin kimlik
gelişimi, motivasyonu, bağlılığı gibi konularda oldukça etkili olduğu
görülmüştür. Bu bağlamda okullarda ödül törenlerinin, başarının duyurulması
ve paylaşımı açısından sıklıkla ve etkili bir şekilde yapılması önerilebilir.
Çalışma kapsamında öğrencilerin öğretmenlerle olan ilişkileri sevgi, saygı,
eşitlik, değerli bulma ve ilgi görme değerleri temelinde kurulmaktadır.
Okullardaki ilişkilerin temelinde yatan değerler, bireylerin davranışlarını da
etkilemektedir. Bu değerler temelinde öğrenci ve öğretmenler arasında samimi
ilişkiler kurulmakta, okulda herkes birbirine güvenmekte ve paylaşıma önem
vermektedirler. Çalışanlar arasında eğitim-öğretim faaliyetlerinde, doğum,
ölüm, evlenme gibi özel durumlarda bir dayanışma olduğu görülmektedir.
Yönetim tarafından düzenlenen veda yemeğinde, çalışanlara verilen plaketler
onların kendilerini değerli hissetmelerini sağlamıştır. Bu bağlamda okullarda,
yöneticiler tarafından okul kültürünü oluşturan temel değerler belirlenerek,
buna yönelik yemek, kutlama, tören gibi faaliyetler düzenlenmesinin kültüre
olumlu katkı yapabileceği düşünülebilir.
Çalışmada Türk eğitim sisteminde performansa dayalı bir ödül sisteminin
olmaması, öğretmenlere çeşitli etiketler yapıştırılmasına ve müdürün de ödül
verme sürecinde sıkıntılar yaşamasına neden olmuştur. Bu açıdan okullarda söz
konusu olumsuz durumlara mahal vermeyen etkili, adil ve objektif bir ödül-ceza
mekanizmasının oluşturulması sağlanmalıdır. Çalışmada okul müdürünün
değişimde bir tetikleyici olduğu ve değişimi iyi yönettiği görülmüştür. Müdürün
değişimi yönetirken de törenler, şenlikler, yemekler, toplantılar gibi çeşitli
sembolleri işe koştuğu gözlenmiştir. İlgili sembollerin, değişimi yönetmede
etkili bir araç olarak kullanılabileceği söylenebilir. Ancak okuldaki değişimler
her zaman olumlu sonuçlar doğurmamaktadır. Örneğin on iki yıllık zorunlu
eğitime geçişle birlikte okulda personel ve öğrenci değişiminin olması, okulların
kültürel değişim yaşamasına neden olmuştur. Bu bağlamda eğitim
politikalarının planlanması ve uygulanması aşamasında okulların kültürlerinin
de uzun ve detaylı bir şekilde düşünülerek değerlendirilmesi gerekmektedir.
Çalışmada, okulda yaşanan çatışmaların kaynağının güç ilişkileri ve bireysel
farklılıklardan doğduğu görülmüştür. Türkiye’de eğitim sisteminin hiyerarşik
yapısı, öğretmen ve öğrencilerin okul müdürleriyle kurduğu iletişimi
resmileştirmektedir. Bu durumda da iletişimin sıklığı azalmaktadır. Bu
bağlamda okul yöneticilerinin farklı güç kaynaklarını devreye sokması
önerilebilir.
307
Araştırmacılara Yönelik Öneriler
Bu çalışmada, bir ilköğretim okulunun kültürü, semboller aracılığıyla
çözümlenmeye ve irdelenmeye çalışılmıştır. Benzer çalışmalar farklı tür ve
düzeylerdeki okullarda ve karşılaştırmalı olarak yapılabilir. Bu çalışmada okula
bütüncül bir şekilde yaklaşılmış ve gözlenebilen bütün semboller analiz
edilmiştir. Ancak okulun ve okul kültürünün daha derin yapılarına ait veri
toplanmasını sağlamak adına okullarda öğretmenler odası, müdür odası, sınıflar
gibi alanlara veya farklı alt kültürlere yönelik incelemeler yapılabilir. Söz
konusu araştırma gerçekleştirilirken uygulamaya konulan zorunlu eğitime geçiş
sürecinin okulun kültüründe de değişim yarattığı görülmüştür. Bu bağlamda
ülke çapında eğitim sisteminde yapılan değişimlerin okul kültürlerini nasıl
etkilediği yönünde çalışmalar yapılabilir.
308
Yapılandırılmış Öz/Structured Abstract
An Analysis of School Culture from the Symbolic Perspective: An
Ethnographic Study
Elif Aydoğdu-Özoğlu1, Selahattin Turan2
Introduction. School life can be described as a unique experience and a process
that have dominant subjective aspect and also is given meaning by individuals
living in it (Bates, 2001; Greenfield & Ribbins, 1993; Foster, 1986; Maxcy, 1991;
Şişman & Turan, 2004). In this context, it would have mentioned that each
schools have unique cultures which is constructed collectively with individuals
living in. Symbolic interactionists emphasize this meaning construction.
According to Blumer (1969, p. 2), symbolic interaction is based on three main
principles: “Human beings act toward things on the basis of the meaning that
the things have for them; the meaning of such things is derived from or arises
out of, social interaction that one has with one’s fellows; these meanings are
handled in, and modified through, an interpretative process used by the person
in dealing with the things he encounters.” With this approach essentially the
importance of the meaning of objects, the construction of meaning with social
interactions and going through an interpretive process are emphasized. Studies
examining organizations from the symbolic perspectives suggest that
organization has a network surrounded by symbols and creates a world of
meaning. This approach is addressed by different names such as organizational
symbolism, semiotics, semiology in the literature. Organizational symbolism
approach investigates that how meaning was created, sustained and destroyed
and the underlying meanings of symbols related to the problems and
opportunities that the people faced in these organization (Frost, 1985). Studies
examining organizations from the cultural perspectives focus the meaning of
organizational behavior in other words the meanings and beliefs attributed by
members of organizations and focuses on the relationship between these
meanings and behaviors (Schultz, 1995). Smircich (1983) who examined the
organizations as a symbolic discourse patterns focuses how to interpret and
understand the experience of individuals and also the relationship between the
action of these interpretations and meanings. Allaire and Firsirotu (1984) who
saw organizations as a social formation and social creators of meaning take
organizational culture as a powerful tool for interpreting organizational life and
PhD., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, [email protected],
Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, [email protected]
1
2
Prof. Dr., Eskişehir
309
behavior and understanding destruction, adaptation or change process of them.
While some of the theorical studies about symbols in organizational culture
drew attention to fuctions of symbols (Dandridge, Mitroff & Joyce, 1980;
Rafaeli & Worline, 1999), some of them were about the nature of leadership
(Sergiovanni, 2001; Smircich & Morgan, 1982). Moreover, studies which
examined the process of creating meaning in organizational culture in the
context of subcultures (Van Maanen & Barley, 1983) were also available. The
underlying aim of all this studies was to reveal how to create, maintain and
change meaning in the organization. Even though continuously emphasis the
symbolic aspects of organizational culture it seems to be limited empirical
studies in this field. While some of the current studies were about the creation
of organizational or professional culture in a holistic way (Barley, 1983; Dyer,
1982), some of them were focused particularly symbolic leadership and culture
and subcultures occurred in this context (Axelsson, Kullén-Engström &
Edgren, 2000).
In spite of there are several classifications for symbols in organizations,
these symbols can be classified as physical, verbal, and functional symbols.
Logos, architecture, furnishings are physical symbols; language, metaphors,
humor, stories, legends, heroes are verbal symbos rituals and ceremonies are
functional symbols of organizations. In the analysis through the symbols some
studies focused on the analysis of the organizational culture through a number
of symbol such as ceremonies (Trice, Belasco & Alutto, 1969), stories (Mitroff
& Kilmaneen, 1975). A number of studies analyzed the process of interaction
between individuals within the organization (Carlson, 2012).
While studies analyzing organizations from the symbolic perspectives
include some differences, the common point of them is to determine how
deeper meaning behind symbols in organizations are created by individuals and
the relationship of these meanings with various organizational behavior. It is
also possible to find similar symbols in educational organizations. There are
some studies about Symbolic leadership of principals in schools and the
leadership culture in this context (Kao, 2005; Lahtero & Risku, 2012; Lahtero
& Risku, 2014, Reitzug & Reeves, 1990), symbolic leadership behaviors
demonstrated by educators (Lynn, 1995; Ohlson, 1997) the leadership of
women in higher education (Gallant, 2014), analysis of the students' school
experiences (Newbill & Stubbs, 1997; Peterson, 1993; Phelan, Davidson and
Cao, 1991), analysis of the school's visual culture (Sosnouski, 2003), the effect
of school culture in the informal learning of teachers (Jones, 2005; JurasaitHarbison & Rex, 2010), the effect of school culture on students who need
support (Carroll Fulmer, Sobel, Garrison-Wade, Aragon & Coval, 2011);
school, class and peer cultures (Yanık, 2011), change experience in the context
of school improvement (Bergstrom, 2000; Lane, 2001); process of meaning of
the time in the context of school culture and school improvement (Aune, 2006).
310
Besides there are some qualitative studies analyzing school culture in a holistic
way (Aslan, Özer & Bakır-Ağıroğlu, 2009; Ajaheb-Jahangeer & Jahangeer,
2004; Brady, 2008; Cravey, 2013; Kent, 2006; Negiş-Işık, 2010; Ridenour,
Demmitt & Lindsey-North, 1999; Silman, Özmatyatlı, Birol & Çağlar, 2012;
Şahin, Silman & Özenli, 2009). There are also some studies focusing physical,
verbal or functional symbols such as organizational stories (Çelik, 2004),
language (Abawi, 2013) in analyzing school culture. Researchers who see
organizations as symbolic systems or social creations generally prefer
qualitative approaches that including designs such as ethnography, case studies.
Educational studies in Turkey ignore anthropological, social, cultural and
historical dimensions of school and in this regard the results obtained from the
studies and their effects scratch the surface (Turan & Şişman, 2013). Symbolic
world of school can give us some clues about these dimensions. Each school has
a symbolic world of its own and there is a need to detect the point of view from
the inside instead of outside. Thus this world surrounded by symbols that affect
the behavior of teachers, administrators and students in other words the
symbolic dimension of the school culture must be recognized. In this way, it
could be provided people to see the world closely surrounded them (Çelik,
2009).
Purpose. In this study, school culture is obtained as a web of meaning which is
created by individuals living in it, and tried to be analyzed by symbols. As well
as symbols are classified as physical, verbal and functional in the study.
Method. Qualitative method was used since this study tried to discover
individuals’ world of meaning on school culture. A school which was chosen in
this study designed in an ethnographic way, located in the center of Eskisehir.
Data was obtained from the principal, teachers, students, security guard, a
member of parent teacher association and graduate students. Data was
obtained through which observation, interviews, field notes and document,
analyzed in this study.
Findings. In this study, physical, verbal and functional symbols existing in the
school life were identified. Physical symbols in this school were architecture
structure, location and socio-cultural environment, working places such as
school principals’ and teachers’ rooms, paintings hanging on the school's
corridors and working places, awards and medals displaying in the school,
vision and mission, news on the newspapers, decors of places and physical
artifacts, clothes of members and a camera system set up in the school. The
verbal symbols appeared in the study were transferring of the vision and
mission statements, the language and metaphors school members use, the story,
legends and heroes were told among the members at the school. The functional
symbols appeared in the school life were contests and awards ceremonies held
for the students, farewell dinner organized for teachers, funds cashed up at the
school, the celebrations held on national holidays, spring festival, rice and
311
Ashura day, graduation ceremonies, games played between students, the
rewards given to the teachers. In addition, the transition to 4 + 4 + 4 system in
the education system, practices on casual dress, let the school become life
project were evaluated as functional symbols. Five categories towards school
culture were obtained as a result of analyzing these symbols. These categories
were defined as success is the development of individuals in accordance with
their interests and abilities; we are a family; school principal is the initiator and
manager of change; individual must be controlled and disciplined; the sources
of the conflict are power and the differences.
Conclusions/Discussions and Implications. It was understood that achievement
in school did not only come into prominence in an academic sense, but also
gave importance to the development of individuals in terms of social, artistic
and sportive aspects. It was emerged that school members considered
themselves as a part of a big family, and they behave each other in the basis of
love, respect, being valuable, getting attention and equality. Physical and
technological changes occurred in the school provided cultural change and
school principal was perceived as the initiator and maintainer of these changes.
However, it was concluded that some changes occurred towards education
system in the national level had a negative impact on school culture. Oder and
control were provided with the applications such as camera system and security
guard at the school, but also the discipline of the school principal caused
employees to be afraid of from time to time. It was seen that power relations
and individuals’ differences were the sources of conflict. It was discovered that
authority power coming from the system in relation to the management in
schools was important, while individual interests, abilities and thoughts were
effective in the relationship between teachers and students and themselves. As
a results of these differences some groups in the school were emerged, but it
was determined that there was a strong culture including everyone. Some
suggestions were presented to practitioners and researchers within the context
of results obtained from the study.
312
Kaynaklar/References
Abawi, L. (2013). School meaning systems: The symbiotic nature of culture and
‘language-in-use’. Improving Schools, 16(2), 89-106.
Ajaheb-Jahangeer, S., & Jahangeer, A. (2004). School culture in a private secondary
institution in Mauritius. International Education Journal, 5(2), 247-254.
Allaire, Y., & Firsirotu, M. E. (1984). Theories of organizational culture.
Organization Studies, 5(3), 193-226.
Aslan, M., Özer, N. ve Ağıroğlu-Bakır, A. (2009). Okul kültürüne ilişkin yönetici ve
öğretmen görüşleri: Nitel bir araştırma. İlköğretim Online, 8(1), 268-281.
Aune, B. L. (2007). Time and school culture: The meaning of temporal beliefs in the
context of school improvement (Order No. 3249486). Available from ProQuest
Dissertations
&
Theses
Global.
(304842011).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/304842011?accountid=16716.
Axelsson, L., KullénEngström, A., & Edgren, L. (2000). Management vs symbolic
leadership and hospitals in transition—a Swedish example. Journal of Nursing
Management, 8(3), 167-173.
Barley, S. R. (1983). Semiotics and the study of occupational and organizational
cultures. Administrative Science Quarterly, 28(3), 393-413.
Bates, R. (2001). Eleştirel teori açısından eğitim yönetimi (Çev: S. Turan ve M.
Şişman). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 28, 573-592.
Bergstrom, K. E. (2000). Rediscovering the meaning of school: Culture, community
and learning (Order No. 9970476). Available from ProQuest Dissertations &
Theses
Global.
(304680131).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/304680131?accountid=16716
Blumer, H. (1969). Symbolic interactionism; perspective and method. NJ: Prentice-Hall.
Brady, P. (2008). Working towards a model of secondary school culture. Canadian
Journal of Educational Administration and Policy, 73, 1-26.
Burnier, D. (2005). Making it meaning full: Postmodern public administration and
symbolic interactionism. Administrative Theory & Praxis, 27(3), 498-516.
Carlson, E. (2012). Precepting and symbolic interactionism- a theoretical look at
preceptorship during clinical practice. Journal of Advanced Nursing, 69(2), 457-464.
Carroll, D., Fulmer, C., Sobel, D., Garrison-Wade, D., Aragon, L., & Coval, L.
(2011). School culture for students with significant support needs: belonging ıs
not enough. International Journal of Special Education, 26(2), 120-127.
Chatham-Carpenter, A. (2006). Internal self-esteem: God a symbolic interactionism's
"significant other"? Journal of Communication & Religion, 29(1), 103-126.
Coştu, Y. (2009). Toplumsallaşma kavramı üzerine sosyolojik bir değerlendirme.
Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi, 9(3), 117-140.
Cravey, I. (2013). It's different here! The Early College: A new secondary school
culture. Community College Journal of Research & Practice, 37(9), 691-703.
Çelik, V. (2004). Örgütsel hikâyeler ve okul kültürünün analizi. XIII. Ulusal Eğitim
Bilimleri Kurultayı, 6-9 Temmuz 2004, Malatya.
313
Çelik, V. (2009). Okul kültürü ve yönetimi (4. bs.). Ankara: Pegem Akademi.
Dandridge, T. C., Mitroff, I., & Joyce, W. F. (1980). Organizational symbolism: A topic to
expand organizational analysis. The Academy of Management Review, 5(1), 77-82.
Dyer, W. G. (1982). Culture in organizations: a case study and analysis. Working
paper, 12. Massachusetts Institute of Technology, Sloan School of
Management (1982), pp. 79–82.
Foster, W. (1986). Paradigms and promises: New approaches to educational
administration. Prometheus books.
Fraenkel, J. R., & Wallen, N. E. (2005). How to design and evaluate research in
education (6th ed.). New York: McGraw-Hill.
Frost, P. J. (1985). Special issue on organizational symbolism. Journal of
Management, 11(2), 5-9.
Gallant, A. (2014). Symbolic interactions and the development of women leaders in
higher education. Gender, Work & Organization, 21(3), 203-216.
Greenfield, T., & Ribbins, P. (1993) Greenfield on educational administration.
London: Routledge.
Hatch, M. J. (1993). The dynamics of organizational culture. Academy of
management review, 18(4), 657-693.
Hatch, J. A. (2002). Doing qualitative research in education settings. Albany, NY:
State University of New York Press.
Jones, S. (2005). Locating school culture in everyday interactions. Conference Papers
American Sociological Association, 1-20.
Jurasaite-Harbison, E., & Rex, L. A. (2010). School cultures as contexts for
informal teacher learning. Teaching & Teacher Education, 26(2), 267-277.
Kao, T. C. (2005). High school principals' values and their symbolic and cultural
leadership approaches to character education in china (Order No. 3169429).
Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (305370013).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/305370013?
accountid=16716
Kent, P. (2006). Finding the missing jigsaw pieces: A new model for analyzing
school culture. Management in Education, 20(3), 24-30.
Lahtero, T., & Risku, M. (2012). Symbolic leadership and leadership culture in one
unified comprehensive school in Finland. School Leadership & Management,
32(5), 523-535. doi:10.1080/13632434.2012.724669.
Lahtero, T. J., & Risku, M. (2014). Symbolic leadership culture and its subcultures
in one unified comprehensive school in Finland. International Journal of
Educational Management, 28(5), 560-577. doi:10.1108/IJEM-03-2013-0036.
Lane, B. A. (2001). The construction of personal meaning in the transformation of a
school's culture: Three journeys along the pathway of school improvement (Order
No. 9996649). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global.
(304697005).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/
304697005?accountid=16716
314
Lynn, M. (1995). Symbolic leadership in community colleges (Order No. 9610420).
Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304160098).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/304160098?
accountid=16716
Maxcy, S. J. (1991). Educational leadership: A critical pragmatic perspective. CT:
Greenwood.
McMıllan, J. S., & Schumacher, J. S. (2006). Research in education: A conceptual
introduction Massachusetts: Allyn & Bacon.
Mead, G. H. (1934). Mind, self, and society: From the standpoint of a social
behaviorist (Vol. 1). London University of Chicago press.
Merriam, S. B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (Çev. Ed. S.
Turan). Ankara: Nobel.
Mitroff, I. I., & Kilmann R. H. (1975). Stories managers tell: A new tool for
organizational problem solving. Management Review, 64(7), 18-28.
Negiş-Işık (2010). Başarılı bir ilköğretim okulunda örgüt kültürü: Etnografik bir durum
çalışması (Yayımlanmamış doktora tezi). Selçuk Üniversitesi, Konya.
Newbill, S. L., & Stubbs, J. P. (1997). Interactive spheres of ınfluence: A high school
culture. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational
Research Association (Chicago, IL, March 24-28, 1997).
Ohlson, E. A. (1997). The symbolic nature of teacher leadership (Order No.
9807013). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global.
(304374585).
Retrieved
from
304374585?accountid=16716
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3th ed.). London: Sage.
Peterson, J. E. D. (1993). How verbally gifted students describe and interpret critical
incidents in their school experiences: A symbolic interaction study (Order No.
9406089). Available from ProQuest Dissertations & Theses Global.
(304046621).
Retrieved
from
304046621?accountid=16716
Phelan, P., Davidson, A. L., & Cao H. T. (1991). Students' multiple worlds:
Negotiating the boundaries of family, peer, and school cultures. Center for
Research on the Context of Secondary School Teaching School of Education.
CERAS Building, Stanford University, Stanford.
Rafaeli, A., & Worline, M. (1999). Symbols in organizational culture. Chapter
submitted for the Handbook of Organizational Culture and Climate.
Ridenour, C. S., Demmitt, A., & Lindsey-North, J. L. (1999). The experience and
meaning of a marianist education today: a national high school study of
mission and school culture. Catholic Education: A Journal of Inquiry & Practice,
2(4), 410-428.
Reitzug, U., & Reeves, J. (1990). Symbolic leadership exhibited by an effective
principal in an exemplary elementary school. Paper presented at the Annual
Meeting of the American Educational Research Association. (Available from
ERIC, EA022274)
315
Ritzer, G. (2013). Sosyoloji kuramları (Çev: H. Hülür). Ankara: De ki.
Schultz, M. (1995). On studying organizational cultures: Diagnosis and understanding.
Walter de Gruyter.
Sergiovanni, T. J. (2001). The principalship: A reflective practice perspective. Allyn &
Bacon/Longman Publishing, a Pearson Education Company, 1760 Gould
Street, Needham Heights, MA 02494.
Silman, F., Özmatyatlı, İ. Ö., Birol, C. ve Çağlar, M. (2012). KKTC liselerinde örgüt
kültürü: Karşılaştırmalı bir örnek olay incelemesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 42, 356-366.
Smircich, L. (1983). Concepts of culture and organizational analysis. Administrative
Science Quarterly, 28(3), 339-358.
Smircich, L., & Morgan, G. (1982). Leadership: The management of meaning. The
Journal of Applied Behavioral Science, 18(3), 257-273.
Sosnouski, A. L. (2003). Visualizing normality: Iconology and symbolism in united
states schools (Order No. 3101442). Available from ProQuest Dissertations &
Theses
Global.
(305283374).
Retrieved
from
http://search.proquest.com/docview/305283374?accountid=16716
Şahin, A., Silman, F., & Özenli, İ. (2009). A comparison on school cultures of
Turkey, Greece, North and South Cyprus. Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi,
(6), 23-50.
Şahin-Fırat, N. (2010). Okul müdürü ve öğretmenlerin okul kültürü ile değer
sistemlerine ilişkin algıları. Eğitim ve Bilim, 35(156), 71-83.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Örgütsel semboller ve eğitimde sembolik liderlik.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 37, 96-117.
Trice, H., Belasco, J., & Alluto, J. (1969). The role of ceremonials in organizational
behavior. Industrial and Labor Relations Review, 23, 40–50.
Turan, S. ve Şişman, M. (2013). Eğitim yönetimi alanında üretilen bilimsel bilgi ve
batılı biliş tarzının eleştirisine giriş. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
19(4), 505-514.
Uğurlu, C. T. (2009). The significance of school culture in elementary schools in
terms of organizational development. Procedia Social and Behavioral Sciences
1 (2009), 1003–1007. doi:10.1016/j.sbspro.2009.01.179
Van Maanen, J., & Barley, S. (1983). Cultural organization: Fragments of a theory
(No. TR-25-ONR). Alfred P Sloan School of Management Cambrıdge.
Yanık, B. (2011). Okulöncesinde okul, sınıf ve akran kültürüne etnografik bakış
(Yayımlanmamış yükseklisans tezi). Çukurova Üniversitesi, Adana.
_____________________________
Bu çalışma Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü’nde 2015 yılında Prof. Dr. Selahattin
Turan’ın danışmanlığında yürütülen ve TÜBİTAK-BİDEB tarafından desteklenen “Okul Kültürünün Sembolik
Açıdan Çözümlenmesi: Etnografik Bir Çalışma” başlıklı doktora tezine dayalı olarak hazırlanmıştır.
*
316
Ek 1: Çalışma Verilerinden Elde Edilen Kod ve Kategoriler
317
Ek 2: Çalışmanın Veri Toplama Süreci
318
2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 319-344
www.kuey.net
Yasemin Devecioğlu1
Öz
Bu çalışma, yeni kurulan bir üniversitenin “avantajları, dezavantajları, üniversiteden
beklentiler ve bu beklentilerin gerçekleştirilmesine yönelik öneriler” hakkında
üniversite öğrencilerinin görüşlerini belirlemek amacıyla yürütülmüştür. Bayburt
Üniversitesi (B.Ü.) Eğitim, Mühendislik ve İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde
öğrenim gören 579 öğrenciye uygulanan açık uçlu anketlerden elde edilen veriler
nitel olarak analiz edilmiştir. Çalışmaya göre öğrencilerin çoğu, yeni üniversitede
fiziki imkânlarının (sınıf, laboratuvar vb.) modern, akademik kadronun genç olması
ve şehrin gelişimine katkısı gibi durumları avantaj olarak değerlendirirken; sosyal
alanlardaki yetersizlikleri, üniversitenin yeterince bilinmemesi, bulunduğu şehrin
imkânlarının kısıtlılığı gibi durumları dezavantaj olarak değerlendirmişlerdir.
Öğrencilerin birçoğunun, üniversitenin yeni kurulmuş olması nedeniyle gelişme
sürecinde olağan problemlerle karşılaşmasının kaçınılmaz olduğunun farkında
olmaları ise dikkat çekicidir. Çalışma, öğrencilerin beklenti ve önerilerine yönelik
olarak, üniversitelerin kalitesinin artırılmasına yönelik önerilerle tamamlanmıştır.
Anahtar sözcükler: Üniversite, yeni kurulan üniversite, öğrenci, yükseköğretim
Abstract
The study aims to determine university students’ views about advantages,
disadvantages of a new university and students’ expectations and suggestions to
realize these expectations. For this aim an open ended questionnaire form applied
to 579 university students attending to Faculty of Education, Engineering and
Faculty of Economics and Administrative Sciences in Bayburt University. According
to data, most of the students stated the advantages of their new university as having
modern physical possibilities (new classrooms, laboratories etc.), having young
university staff etc. On the other side, they stated the disadvantages as inadequately
of social activities, being unfamiliar with university, insufficient facilities in the city
etc. It is remarkable that most of the students have the understanding of a newly
constructed university naturally has some main problems. At the end of the study,
there are suggestions that to enhance quality of universities.
Keywords: University, newly formed university, students, higher education
1
Yrd. Doç. Dr., Bayburt Üniversitesi, Bayburt, [email protected]
Devecioğlu, Y. (2015). Öğrencilerin gözüyle ‘yeni üniversite’ kavramı. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 21(3), 319-344. doi: 10.14527/kuey.2015.012
Yasemin Devecioğlu
Giriş
Bulunduğu bölgenin dolayısıyla ülkenin kalkınmasına ve sosyo-ekonomik
gelişimine önemli katkı sağlaması beklenen üniversiteler toplumsal etkileri
bakımından önemli kurumlardır. Toplumların gelişmişliğinin göstergesi
sayılabilecek derecede önem taşıyan üniversiteler, topluma hizmette ülkenin
ihtiyaç duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesi ve bilginin üretilmesi
yanında bilim, bilgi, kültür ve toplum arasında iletişimi sağlayan, bir bakıma
“lokomotif” görevi üstlenen (Eşme, 2015) kurumlardır (Abacıoğlu, 2003; Ortaş,
2002; Türker, 2003; Yılmaz ve Kaynak, 2011). Üniversitelerin, günümüzün
küresel dünyasının bilgi toplumu paradigması içindeki etkin konumu
düşünüldüğünde (Çetinsaya, 2014a), gelişen teknoloji ve ekonomi ile
globalleşen dünya şartlarında üniversitelerin en iyi imkânlara sahip olması
gerektiği sonucuna varılabilir (Polat, 2011). Çünkü yükseköğretimin mekânsalyatay hareketliliği kadar, toplumsal-dikey hareketliliğe de katkı sağlayan
durumlar olduğu ifade edilir (Çetinsaya, 2014a). Toplumlar üniversitelerden
çok şey beklese de, aslında üniversitelerin faaliyet ve başarıları yine toplumun
gelişmişlik düzeyi ile sınırlı kalır (Eşme, 2015; Fong ve Lim, 2004; Korkut, 2003;
Özdem ve Sarı, 2007). Çünkü üniversitelerin eleştirilmesindeki en önemli
nedenlerin başında, toplumun beklentilerine yeterince cevap verememeleri,
topluma yeterince dönük olamamaları ve kendilerini daha çabuk
yenileyememeleri gelmektedir (Korkut, 2003; Ortaş, 2002, 2003a). Diğer
yandan, günümüz bilgi çağında mevcut dünya düzeninin ve küreselleşmenin
gerektirdiği şartlar, üniversitelere yeni düzenlemelerle gelişim projeleri
gerçekleştirme ve kendilerinden beklenen sıçramaları yapma zorunluluğu
yüklemektedir (Akaydın, 2003; Alayoğlu ve Karabulut, 2011; Bourner, 2011;
Çetinsaya, 2014a, 2014b; Ortaş, 2002; Özdem ve Sarı, 2007). Bu yönüyle, 2009
yılı itibariyle Türkiye’nin ekonomik gelişmesine ve kalkınmasına dinamik bir
yapı getirmesi amacıyla her ile bir üniversite açılmasının sağlandığı
görülmektedir
(Yükseköğretim
Kurulu
[YÖK],
2007).
Böylelikle
üniversitelerin, kendi bünyesinde kurulma planlarını ve gelişme aşamalarını
sağlam temeller üzerine oturtarak eğitim-öğretim faaliyetlerini yürütürken,
ülkenin uluslararası politikada dünya ülkeleri arasında konumunu belirlemede
önemli bir ölçüt olarak varlığını hissettirmesi beklenmiştir (Çetinsaya, 2014a).
Diğer yandan, üniversitelerle ilgili büyüme eğilimine rağmen Türkiye
yükseköğretim alanını baskı altına alan temel sorunun arz ve talep arasında
uyumsuzluk olduğu vurgulanmaktadır. Çetinsaya (2014a) bunu ifade ederken,
ilgili bütün tarafların bu sorunla yüz yüze geldiğini; hükümetlerin daha çok
üniversite açmak, sistemi büyütmek ve daha çok finansal kaynak üretmek;
YÖK’ün büyüyen sistemi ve sorunlarını yönetmek; üniversitelerin altyapılarını
geliştirmek ve öğretim üyesi ihtiyaçlarını karşılamak; ailelerin çocuklarına daha
çok kaynak ayırmak ve öğrencilerin de çok sayıda üniversite adayı içinden sınırlı
sayıdaki yerleşenler arasında istedikleri bölüme girmek” yönündeki baskılarla
320
‘Yeni Üniversite’ Kavramı
karşı karşıya kaldıklarını belirtmektedir (Çetinsaya, 2014a, s.47). Bu yönüyle
mevcut üniversitelerin çeşitli sorunlarının olduğu bilinmektedir (Abacıoğlu,
2003; Akaydın, 2003; Eşme, 2015; Ortaş, 2002, 2003a; Özden, 1998; Öztürk,
2006; Ural, 2008). Eskiye oranla iyileşmeler olsa da aslında üniversitelerin
yaşadıkları sorunlardan dolayı yapmaları gerekenleri beklenen düzeyde
yapamadıkları söylenebilir (Çapuk, 2011; Eşme, 2015; Güneş ve Demirtaş,
2002; Ortaş, 2002). Bir başka açıdan bakıldığında ise üniversitelere yenilerinin
eklenmesinin, bir bakıma önceden kurulmuş deneyimli üniversitelerin
deneyimleri ile genç üniversitelerin dinamik üniversite anlayışlarını
birleştirmeleri gerektiği yönünde düşünülebilir. Çünkü ancak böylelikle
üniversitelerin sahip olması gereken duruş ve özellikler, yeni nesil
üniversitelerde daha baskın bir şekilde varlığını hissettirebilir ve
yaygınlaştırılabilir.
“Üniversitelerin ne olduğu”, “ne olması gerektiği”, “üniversitelerin
özellikleri ve üniversitelerden beklentiler” (Akaydın, 2003; Balkar ve Şahin,
2011; Batur, 2004; Çetinsaya, 2014a; Eşme, 2015; Hussain ve Birol, 2011; Işıklı,
2003; Kalaycı, Başaran ve Demirhan-Yüksel, 2011; Ortaş, 2003a; Özdem ve
Sarı, 2007; Türker, 2003; Ural, 2008) gibi konular uzmanların ve eğitimcilerin
tartışa geldikleri konular arasındadır. Bu alanda, Özdem ve Sarı (2007) yeni
kurulan bir üniversiteden beklenen işlevleri, üniversitenin dış paydaşlarından
olan sivil toplum kuruluşlarının, siyasal partilerin ve yerel yöneticilerin
görüşlerine dayalı olarak incelemişlerdir. Yılmaz ve Kaynak (2011), yeni
kurulan bir üniversiteye ve öğrencilerine yönelik yöre halkının algılarını,
üniversite, yönetici ve sivil toplum kuruluşlarından beklentilerini belirlemek
amacıyla bir çalışma yürütmüşlerdir. Araştırmaya göre, yöre halkının
üniversitenin ilin sosyal ve ekonomik gelişimi üzerinde genelde olumlu katkıları
olacağı görüşünde olsalar da, üniversite öğrencilerine karşı sosyo-kültürel
anlamda olumsuz yönde baktıklarını belirlemişlerdir (Yılmaz ve Kaynak, 2011).
Polat (2011), bir üniversitenin örgütsel imajını üniversite öğrencilerinin
görüşlerine dayalı olarak belirlemiştir. Öğrencilere göre üniversitenin örgütsel
imajının orta düzeyde olduğunu; genel görünüm ve altyapı alt boyutlarında ise
sosyal ortam, program ve eğlence imajlarının orta düzeyde; spor, barınma ve
beslenme imajlarının düşük düzeyde algılandığını tespit etmiştir. Çapuk (2011),
yeni kurulan bir üniversitenin öğrencilerin beklentilerini karşılama düzeyini
belirlemeye yönelik çalışmasında beklentilerin tam olarak karşılanmadığını
belirlemiştir. Bu konu alanında ayrıca, öğrencilerin üniversitelerini seçme
nedenlerini, üniversitelere yükledikleri rolleri ve bu rollerin karşılanma
düzeyini (Balkar ve Şahin, 2011), öğrenciye yönelik hizmet kalitesini (Sakarya,
2006), “kaliteli bir üniversite”nin özeliklerini (Kalaycı, Başaran ve DemirhanYüksel, 2011) belirlemek veya girişimci üniversite kavramını tanımlamak
(Alayoğlu ve Karabulut, 2011) amacıyla yürütülmüş farklı çalışmaların da
olduğu görülmektedir.
321
Yasemin Devecioğlu
Bu alandaki araştırmalara, yeni kurulan bir üniversitenin yeni olmasının
avantaj ve dezavantaj olarak görüldüğü durumları, öğrenci beklentilerini ve
üniversiteye yönelik önerileri birlikte değerlendirerek sunmayı amaçlayan bu
çalışmada, üniversitenin en önemli paydaşı (Kalaycı vd., 2011) olan öğrencilerin
gözüyle bir değerlendirme yapılmaktadır. Bu yönüyle bu çalışma, yeni kurulan
üniversitelerden biri olan Bayburt Üniversitesi’nin (B.Ü.) yeni olmasının
avantaj ve dezavantajlarını, öğrencilerin üniversiteden beklentilerini ve bu
beklentilerin gerçekleştirilmesine yönelik önerilerini öğrencilerin gözüyle
değerlendirmek amacıyla yürütülmüştür. Yeni bir üniversiteden beklentilerin ve
bu beklentilerin ne derecede karşılandığının belirlenmesi, öğrencilere daha
nitelikli eğitim ortamlarının sunulmasının yanında, üniversitelerin öğrencilerin
beklentilerini daha etkili ve kısa sürede karşılamak amacıyla sunacakları
hizmetleri hedef göstermesi bakımından önemlidir. Buna göre çalışmada:
 Yeni kurulan bir üniversitenin
öğrencilerinin görüşleri nelerdir?
avantajları
hakkında
üniversite
 Yeni kurulan bir üniversitenin dezavantajları hakkında üniversite
öğrencilerinin görüşleri nelerdir?
 Üniversite öğrencilerinin yeni kurulan bir üniversiteden beklentileri
nelerdir?
 Üniversite öğrencilerinin yeni kurulan bir üniversiteye yönelik önerileri
nelerdir?
sorularına yanıtlar aranmaktadır. Çalışmanın sonunda, öğrencilerin
düşüncelerine ve bu alandaki çalışmalara dayalı olarak, “bir üniversitenin sahip
olması gereken özelikler” özetlenerek sunulmuştur.
Yöntem
Araştırma Modeli
Bu çalışma, tarama modellerinden örnek olay tarama modeline uygun
olarak yürütülen nitel bir çalışmadır. Var olan belli bir durumun veya sosyal
ünitenin (toplum, okul, dernek vb.) derinliğine araştırılmasına fırsat veren bu
modele (Karasar, 2003) göre, örnek ünite olarak B.Ü. olarak belirlenmiştir.
Nitel durum çalışması olan araştırmanın en önemli özelliği, konunun
derinlemesine araştırılması ile birlikte, duruma ilişkin etkenlerin (ortam,
bireyler vb.) bütüncül bir yaklaşımla incelenerek, ilgili durumdan nasıl
etkilendikleri belirlenmeye çalışılmıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın verileri “açık uçlu yazılı anket”lerle elde edilmiştir. Çalışmada
açık uçlu sorularla katılımcıların serbestçe ve özgün cevaplar vermesi, böylelikle
araştırma soruları hakkında daha geniş ve ayrıntılı bilgilerin elde edilmesi
amaçlanmıştır (Büyüköztürk, 2005). Bu amaçla katılımcıların yeni üniversitenin
322
avantajları, dezavantajları, üniversiteden beklentileri ve önerileri hakkında
görüşlerini belirmeye yönelik dört açık uçlu soru ile ayrıca eklemek istedikleri
düşüncelerini belirlemeye yönelik bir soru kullanılmıştır.
Nitel anket verileri, betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir (Yıldırım ve
Şimşek, 2005). Fakültelere ve sınıf seviyelerine göre belirlenen öğrenci
düşünceleri tematik olarak kodlanmış, frekans ve yüzdelerle tablolarda
sunulmuştur. Öğrencilerin cevaplarının samimi ve içten olduğu kabul edilmiştir.
Çalışmanın iç geçerliliğini sağlamak için, araştırmanın tamamlanmasından
sonra eğitimci bir uzmandan verilerin doğruluğuna, verilerin yorumu ve
sergilenme şekline ilişkin düşüncelerini belirtmesi istenmiştir. Çalışmanın dış
geçerliliği için sık sık doğrudan alıntılarla öğrenci ifadeleri değiştirilmeksizin
“tırnak” içinde verilmiştir. İç güvenirlik için araştırmacı, araştırmaya genel
çerçevede bakarak verilerin elde edilmesinden kodlanmasına ve
yorumlanmasına kadar geçen süreçlerin birbiriyle tutarlılığını gözden
geçirmiştir. Dış güvenirlik için araştırmacı, geriye dönerek ulaştığı sonuçları
ham verilerle teyit etmeye çalışmıştır. Bu çalışmanın sonuçları (bir bakıma)
genellenebilir olmasa da, çalışmaya ilişkin sonuçların benzer durumların
anlaşılmasına yönelik örnek ve deneyim oluşturması beklenmektedir (Yıldırım
ve Şimşek, 2005).
Çalışma Grubu
Basit tesadüfi örnekleme yönteminin kullanıldığı çalışmada açık uçlu
anketler, 2010-2011 Eğitim-Öğretim yılı bahar döneminde B.Ü.’nün üç ayrı
fakültesinde (Eğitim, Mühendislik, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi) öğrenim
gören 579 öğrenciye uygulanmıştır. Yeni kurulan üniversitelerinden biri olan
Bayburt Üniversitesi Eğitim (E.F.), Mühendislik (M.F.) ve İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi (İ.İ.B.F) olmak üzere sadece üç fakülteden oluşmaktadır.
Çalışma verilerinin sağlandığı yıl itibariyle E.F. bünyesinde sadece Sınıf ve Fen
Bilgisi Öğretmenliği programları (1’den 4’e kadar sınıf seviyeleri) ile Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretmenliği programı (sadece 1. sınıf seviyesinde) yer
almaktaydı. M.F.’de İnşaat, Makine ve Gıda Mühendisliği programları ise
sadece 1. ve 2. Sınıf seviyelerinde öğrenci bulundurmaktaydı. Bu yönüyle B.Ü.
öğrenci kapasitesi bakımından küçük üniversitelerinden biri olma özelliğini
taşımaktadır (2014-2015 verilerine göre 6433 öğrenci sayısı ile Türkiye’nin en az
öğrenci sayısına sahip üniversitelerinden biridir (https://istatistik.yok.gov.tr/).
Dolayısıyla araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken, ulaşılabilen örneklem
üzerinden (mevcut üç fakültede açılmış olan programlara devam eden
öğrencilerin %80’i) katılımcı sayısına ulaşılmaya çalışılmıştır. Buna göre,
çalışmaya katılan fakülteler, programlar ve öğrenci dağılımları Tablo 1’deki gibi
verilmiştir. Tablo 1’de E.F. için sınıf seviyeleri verilirken, diğer fakülteler için 1
ve 2. sınıfları kapsayacak şekilde genel sayı verilmiştir.
323
Yasemin Devecioğlu
Tablo 1
Katılımcılar
Fakülte
Eğitim
Mühendislik
İktisadi ve İdari Bil.
Fen 1 (F-1)
37
Sınıf 1 (S-1)
DK-1
40
İnşaat (İ)
80
İBB
87
Program
Fen 2 (F-2)
Fen 3 (F-3)
46
56
Sınıf 2 (S-2)
Sınıf 3 (S-3)
99
DK-2
DK-3
Makine (M)
Gıda (G)
60
30
Fen 4 (F-4)
Sınıf 4 (S-4)
44
DK-4
-
579
TOPLAM
Fen: Fen Bilgisi Öğrt.; Sınıf: Sınıf Öğrt.; DK: Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğrt.
Bulgular
Bulgular kısmında anketten elde edilen veriler dört başlık altında
özetlenerek, frekans ve yüzdelikler tablolarda verilmiştir.
Öğrencilerin Yeni Bir Üniversitede Avantaj Olarak Gördükleri Durumlar
Öğrencilerin, avantaj olarak belirttikleri durumlar Tablo 2’de temalarla
özetlenmiştir. Öğrencilerin avantaj olarak gördükleri durumların başında
üniversitenin öğrencilere sundukları maddi imkânların yeni olması gelmektedir.
Öğrencilere göre fiziki imkânlar yenidir ve yeni teknolojiler kullanılır. Bu
konuda öğrencilerin ifadelerinden bazıları şöyledir:
“Eğitimde son sisteme göre hazırlanmış… Olandan daha iyi olmayı
hedeflediği için bize daha iyiyi sunmaya çalıştıkları için avantajdır. (Sınıf 3)”;
“Her şey en ince ayrıntısına kadar düşünülmüş, her tür teknolojik araçlarımız
mevcut. (İBBF)”; “Kullanılan malzemeler, tasarlanan sınıflar daha yeni ve
çağın gereklerine uygundur. (Fen 3)”
Öğrenciler, yeni üniversitede öğretim üyelerinin genç olmasını ve
üniversitenin gelişme dinamiğine sahip olmasını avantajlı bir durum olarak
belirtmişlerdir. Örneğin:
“Derse giren hocalarımızla aramızda daha samimi diyaloglar oluyor. Bizimle
büyük üniversitelere göre daha yakından ilgileniyorlar…(Sınıf 3)”; “Yeni
gelişen bir üniversite olması, her şeye yeniden başlamak gibi düşünülebilir.
(Sınıf 3)”; “İlk olduğu için ilkeli olur. Öncesinde kurulan üniversitelere
bakarak eksiklerini görür ve yapılan hatalara düşmez. (Sınıf 4)”; “Daha çok
çalışılıyor ve üniversiteyi geliştirmek için büyük çabalar sarf ediliyor. (Sınıf
4)”; “Eğer kendini ispatlayacak fırsatlar sağlarsa üniversite bir prestij
kazanır…(Fen 3)”; “Kendini ispat etme ve kanıtlama çabasına girer. (Fen
3)”.
324
Tablo 2
Öğrencilerin Yeni Üniversite ile İlgili Avantaj Olarak Belirttikleri Durumlar
F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK
n Temalar
f (frekans)
Yenilikler vardır (yeni
malzemeler: derslikler,
1
yemekhane, kütüphane,
teknolojik imkânlar vb.)
İ
M
G İBB Toplam %
37
46
56
99
44
40
80
60 30
87
579
100
16
12
45
59
18
18
54
29 12
48
311
54
2
Genç ve nitelikli öğretim
üyelerine sahiptir.
6
9
29
24
12
12
26
7
10
21
156
29
3
Yeni üniversite olmanın verdiği
8
gelişme dinamiğine sahiptir.
17
28
20
8
5
12
5
-
13
116
20
4 Her şey öğrenciye yöneliktir.
2
14
21
13
6
2
6
1
-
13
78
13
Üniversitenin ilk öğrencileri
5
olma fırsatı verir.
3
7
12
5
3
7
3
3
-
7
50
9
Öğrenciler düşük puanla
yerleşir.
2
7
8
2
-
1
11
4
8
7
50
9
1
4
7
11
1
2
6
4
4
4
44
8
8
Ülkenin/şehrin gelişimine katkı
2
sağlar.
2
7
4
7
5
1
1
5
34
6
9
Öğrencilerine akademik
yükselme imkânı verir.
-
5
11
-
1
4
2
1
1
6
31
5
10 Avantajı yoktur.
-
-
3
16
-
-
2
7
2
-
30
5
11 Farklı bölümler açılır.
-
-
-
-
2
1
1
-
-
-
4
1
Üniversiteli olmanın farkına
12
varılır.
-
-
-
-
1
1
-
-
-
-
2
1
-
-
1
1
3
-
-
-
-
-
4
1
-
-
-
2
3
-
-
-
-
-
5
1
15 Avantajları zamanla artar.
-
-
1
-
2
-
-
-
-
1
4
1
16 Öğrenci sayısı fazla değildir.
4
-
-
4
-
-
-
-
-
-
8
1
17 Diğer
-
-
7
2
-
2
-
-
3
-
14
2
18 Düşünce yok
4
4
17
14
9
5
3
7
5
11
79
14
6
Üniversite ortamı güvenlidir ve
7 öğrencilerle iletişimin kalitesi
iyidir.
13
(Üniversite) Bağımsız hareket
eder.
14 Sosyal etkinlikler vardır.
Öğrencilerin bu sorudaki dikkat çekici ifadelerinden bazıları şöyledir:
“Yeni üniversite, yeni ümitler demek.(Sınıf 4)”;“Benim için en büyük
avantajı düşük puanla sevdiğim bir bölüme gelmek.(Gıda)”;“En büyük
avantajı düşük puanlarla mühendislik fakültesine yerleşmemizdir.
(İnşaat)”;“Puanı düşük olmasına rağmen eğitim oldukça güzel.
(İnşaat)”;“Öğrenci alımı, diğer üniversitelere göre daha kolay, daha az
puanla. Bu üniversite açılmamış olsaydı, belki boşta kalacaktı bir sürü
öğrenci. (Fen 2)”
325
Yasemin Devecioğlu
Öğrencilerin Yeni Üniversite Dezavantaj Olarak Gördükleri Durumlar
Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar Tablo 3’teki gibi özetlenmiştir.
Tablo 3
Öğrencilerin Yeni Üniversite ile İlgili Dezavantaj Olarak Belirttikleri Durumlar
37
46
56
99
44
40 80 60 30
87
579
Genel
%
100
5
24
26
63
12
6
31 21 3
29
220
38
6
19
11
25
7
4
33 14 15
21
155
27
6
8
23
35
7
4
19 15 20
9
146
25
13
1
9
38
-
20 16 15 5
-
117
20
6
5
7
12
3
2
16 5
9
25
90
15
3
8
8
6
17
4
5
-
2
22
75
13
4
2
5
9
-
5
12 8
4
11
60
10
2
1
6
6
3
7
11 2
5
7
50
9
3
1
4
3
2
1
7
-
1
3
25
4
2
1
1
6
2
2
5
1
-
4
24
4
-
1
-
1
-
-
3
5
-
-
10
3
3
-
1
1
-
1
2
1
-
-
3
-
-
-
10
9
13
2
2
2
-
-
1
-
-
1
-
-
5
9
2
-
-
7
-
1
-
-
-
-
-
8
1
-
1
-
2
2
-
-
-
-
-
5
1
-
-
-
-
2
2
-
-
-
2
6
1
2
2
4
2
1
4
13
1
4
4
5
8
4
4
6
1
9
35
39
6
7
F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK İ
n Temalar
f (frekans)
Öğretim üyesi sayısı ve
1
kalitesi yetersizdir.
Sosyal etkinlikler ve
2
etkinlik alanları yetersizdir.
Fiziki yetersizlikleri vardır
(materyal, kitap/
3
kütüphane, bilgisayar vb
teknik imkânlar…)
Yerleşik bir sistemi/düzeni
4
yoktur.
Şehirle-halkla uyum
5
güçlüğü yaşanır.
Yeni üniversitenin kurulum
6 sürecinin olağan sıkıntıları
yaşanır.
Çok tanınan bir üniversite
7
değildir.
Şehirde barınma/ulaşım
8
problemi vardır.
Öğrenci ve bölüm sayısı
9
azdır.
10 Dezavantajı yoktur.
Uygulamalarla ilgili
11
güçlükler vardır.
12 Yerleşme puanı düşüktür.
13 Kalabalık sınıflara sahiptir.
Geçmişteki öğrencilerin
14 başarılarını karşılaştırma
şansı yoktur.
Bilimsel çalışmalara yeterli
15
imkân-kaynak ayrılmaz.
16 Öğrenci sayısı artar.
Kişiler arası iletişim kalitesi
17
değişir.
18 Diğer
19 Düşünce yok
M G İBB Toplam
Tablo 3’e göre öğrencilerin büyük çoğunluğu (%38) dezavantaj olarak
“öğretim üyesi sayısının ve kalitesinin yetersiz”liğini belirtmişlerdir.
Öğrencilerin bu konudaki ifadelerinden bazıları şöyledir:
326
“En önemli dezavantajı öğretim elemanlarının yeterli olmaması. Örneğin en az 5
profesör olmalı bence. (Sınıf 3)”;“Hocaların bir kısmı deneyimsiz olduğu için etkili
öğretim yok. (Sınıf 3)”;“Hiçbir dersimiz boş geçmiyor ama bir profesörün girmesi
bizim açımızdan daha etkili olacağını düşünüyorum.(İBBF)”;“Diğer fakülte ve diğer
üniversitelerden hocalar geliyor. Bu da öğrencinin ihtiyacı olduğunda hocayı
bulamamasına neden olur. (İBBF)”
Tablo 3’e göre “sosyal etkinlik alanlarının yetersiz olması, fiziki imkânların
yetersizliği ve uygulamalarla ilgili yerleşik bir düzenin bulunmaması” gibi
durumlar sıralanan diğer belirgin dezavantajlardır. Öğrencilerin bir bölümü
(%13) üniversitenin yeni kurulması ve sistemin oluşması aşamasında
problemlerin yaşanmasının olağan olduğunu belirtmişlerdir. Bu konudaki
öğrenci ifadelerinden bazıları şöyledir:
“Emeklemeye başlayan bir çocuk gibi çoğu hatası henüz gelişim aşamasında
olduğu için olabilir… (Sınıf 3)”; “Bazı şeyler oturana ve tecrübeler edilene dek
sıkıntıların olması gayet doğaldır. Önemli olan ilerde nasıl olunulması isteniyorsa
o yönde hareket etmektir. (Sınıf 4)”; “Yeni bir oluşum içinde olduğundan daha
taşlar yerine oturmamış…(Fen 2)”;“Belki bizim öngördüğümüz eksik
bulduğumuz konularla bir yerlere gelecek ve öyle büyüyecek bu üniversite.”
(İBBF);“…Çabalayıp sonucunu en iyi şekilde almaktır bize düşen…(İBBF)”;
“Öğrencilerin her yönü ile kendini geliştirmesi için gerekli koşuların az olması.
(Fen 2)”
Öğrencilerin üniversitenin bulunduğu şehir ve halk ile ilgili ifadelerinden
bazıları şöyledir:
“Şehirdeki insanlar öğrencilere ön yargılı olarak bakmakta ve insanlar alışmamış.
(Gıda)”;“Eğer şehir üniversiteyi bağrına basmazsa Bayburt’ta olduğu gibi çok
sıkıntı yaşanır. (Sınıf 4)”;“Küçük bir üniversite olduğu içini şehir de küçük olduğu
için şehir insanıyla uyum problemi var.(Fen 2)”; “Açıldığı şehrin yeniliğe açık
olmaması. (Fen 2)”
Bazı öğrenciler üniversitenin sosyal imkânların çok sınırlı olduğu küçük bir
şehirde olmasını, öğrencilerin derslerine daha çok çalışmaları için bir avantaj
olarak belirtmişlerdir. Üniversitelerinin yeterince “tanınmamış” olmasını
dezavantaj olarak belirten öğrenci ifadelerinden bazıları şöyledir:
“Basit bir durum gibi görünse de üniversitemizin adının duyulmamış olması, bazı
ortamlarda mahcup olmamıza sebep oluyor. (Sınıf 3)”; “Dışarıda üniversitemizin
adını söylediğimizde “orada üniversite mi varmış?” gibi can sıkıcı tepkilerle
karşılaşıyoruz. (İnşaat)”; “Üniversitemiz henüz çok yeni olduğundan kendini
kanıtlamış bir üniversite değil. Bu da bizim ilerde iş bulmamız konusunda biraz sıkıntı
çıkartır. (İnşaat)”; “…Bir işveren yeni bir üniversite yerine daha köklü bir üniversiteden
mezun olan birini seçer. (Makine)”
Bazı öğrencilerin, öğrenci seviyesi ve kişiler arası iletişim temasında
belirttikleri düşüncelerinden bazıları şöyledir:
“Yeni açılan bölümlere gelen öğrencilerin boş ve seviyesiz olması…mühendis
olmaları bir eğitimcinin önüne geçme avantajı vermez onlara… çok düşük
puanlarla öğrenci alındı…bu konuda çok dertliyim. (Sınıf 4)”; “Öğrenci sayısının
artmasıyla gruplaşmalar çoğaldı… dışlanma daha da arttı. Önyargılar çoğaldı.
(sınıf 4)”
327
Yasemin Devecioğlu
Üniversite ile ilgili dezavantaj görmediğini belirten öğrencilerin düşünceleri
şöyledir:
“Üniversitenin yeni olması dezavantaj oluşturmaz. Dezavantajları da
avantajları da öğrenciler oluşturur. Bulunduğumuz yeri cennete yada
cehenneme çevirmek bizlerin elindedir.(Sınıf 3)”; “Kendimizi geliştirmek için
bir şey yapamıyoruz. Üniversite herkesin hayallerinin sınırlarının aşıldığı yer
aslında… (Fen 2)”
Öğrencilerin Üniversitelerinden Beklentileri
Öğrencilerin üniversitelerinden beklentileri ile ilgili ifadeleri Tablo 4’e
özetlenmiştir.
Tablo 4
Öğrencilerin Üniversiteden Beklentileri
n Temalar
f (frekans)
Sosyal aktivitelerin/etkinlik
1
alanlarının sayısı artırılmalı
Mesleğe yönelik kaliteli
2 eğitim verilmeli/
uygulamalar yapılmalı
Üniversitenin imkânları
iyileştirilmeli (sınıflar,
3 kütüphane, bilgisayar lab.,
kantin, yemekhane, kampus
alanı vb)
Öğretim üyelerinin
4
sayısı/kalitesi artırılmalı
Öğrencilerin ilgi ve
5 ihtiyaçlarına yönelik
uygulamalar yapılmalı
Öğrencilerle iletişim ve
6
işbirliği artırılmalı
Gelişmeli ve tanıtımını iyi
7
yapmalı
Düzenli/yerleşik bir sistem
8
işletilmeli
Öğretimle ilgili yeni
9
düzenlemeler yapılmalı
Üniversiteli olduğumuz
10
hissettirilmeli
Kampus içinde öğrencilerin
11
ihtiyaçları karşılanmalı
12 Barınma sorunu çözülmeli
Yeni bölümler
13
açılmalı/Öğrenci sayısı artmalı
Yerleşme baraj puanı
14
yükseltilmeli
15 Diğer
16 Düşünce yok
328
Genel
%
100
F-1 F-2 F-3 S-3 S-4
DK İ
M
G
İBB Toplam
37
46
56
99
44
40
80
60
30
87
579
11
19
16
53
8
22
41
26
26
38
260
45
6
28
20
45
10
14
23
15
11
33
205
35
11
11
9
17
3
3
26
24
17
28
149
26
3
8
15
32
8
1
13
3
-
-
83
14
9
2
5
9
18
3
7
4
-
10
67
12
-
10
-
6
9
-
6
8
2
10
51
9
3
4
3
8
-
3
1
-
2
10
34
6
3
-
-
3
-
4
3
1
7
-
21
4
-
2
1
3
-
2
12
-
1
-
21
4
3
-
3
1
6
-
1
-
-
1
15
3
-
2
1
-
1
-
5
3
2
2
16
3
1
1
1
2
-
-
5
-
5
-
15
3
1
-
1
1
1
-
2
-
-
5
11
2
-
-
1
1
-
-
-
-
-
-
2
1
7
7
5
-
6
9
24
10
3
3
4
12
12
9
6
6
1
15
9
87
61
15
11
Tablo 4’e göre öğrencilerin üniversitelerinden özellikle mesleğe yönelik
kaliteli eğitimin verilmesini, sosyal aktivitelerin ve sosyal etkinlik alanlarının
sayısının artırılmasını ve imkânların iyileştirilmesini (sınıflar, kütüphane,
bilgisayar lab., kantin, yemekhane, kampus alanı vb) beklemektedirler. Öğrenci
ifadelerden bazıları şöyledir:
“4 yıllık üniversite hayatı üniversiteye gel-git olmamalıdır. Araştırma yapmayı
istiyorum…(Fen 3)”; “Üniversiteden sadece bir diploma istemiyorum. Beni
kişisel alanda geliştirmesini ve hayata hazırlamasını bekliyorum…(Fen
3)”;“Yapılandırmacı bir eğitim uygulamasını ve öğrendiklerimizin kalıcı
olmasını sağlayacak programlar uygulamalarını isterim. (Fen 3)”;
“Beklentim, kendime ve çevreme faydalı bir birey olma çabasına girmemiz
gerektiği... Gelişen dünyaya farklı bir gözle bakabilmek, oluşan gelişmeleri
anlama çabasına girme. (Fen 3)”; “…Teknik parkların bir mühendislik
öğrencisi olarak bir an önce bitirilmesini istiyorum. (Makine)”; “…Girişkenkendine saygısı olan, özgüveni yüksek bireyler yetiştirmeli. Elinde mesleği
olup onu işletemeyen bireyler olmak istemiyoruz. (Sınıf 4)”;“Çağdaş
nesillerin seviyesine ulaşmamız için yeterli düzeye gelmemizi sağlamasıdır…
Üniversite kendine düşeni yaptığı takdirde tüm toplumumuz bundan fayda
görecektir. (Sınıf 3)”
Eğitim Fakültesi öğrencilerinin birçoğu mesleki anlamda kendilerini
geliştirmeye ihtiyaç hissettiklerini ve üniversiteden beklentilerinin de çağdaş
program ve uygulamalarla bu yönde olduğunu ifade etmişlerdir. Son sınıf
öğrencilerinden biri, eğitimleri süresince yaparak-yaşayarak öğrenme
yönteminin benimsenmesini ve “bilgiyi alan değil, bilgiye nasıl ulaşılacağını
bilen bireyler” olarak yetiştirilmelerini istediğini belirtmiştir.
Öğrencilerin, üniversitenin maddi imkânlarının
düzenlemelerle ilgili ifadelerinden bazıları şöyledir:
iyileştirilmesi
ve
“Okul içinde her türlü imkân sağlanması. (Fen 2)”;“Spor salonunun
yapılması ve spor faaliyetlerinin yapılması. (İnşaat)”; “Kütüphanenin
kaynaklarının zenginleştirilmesi. (İnşaat)”; “Zaten şehir oldukça küçük.
Bunun telafisini üniversite aracılığıyla giderebiliriz.(Fen 2)”;“Kampus
alanının yeşillendirilmesi. (İnşaat)”; “Araştırmak ve uygulama yapmak için
bir ortam yok. Bu imkân sağlanırsa yeterlidir. (İnşaat)”.
Üniversitenin gelişimi ve tanıtımını yapması konusunda bazı öğrenci
ifadeleri şöyledir:
“Diğer köklü üniversiteler gibi her şeyin profesyonel olarak yapılmasına gayret
edilsin yeter.(DK)”; “Üniversitemizin adını duyuracak bir takım çalışmalar
yapılmasını
istiyorum.
“Hangi
üniversitede
okuyorsun?”
sorusuna…”Bayburt’ta üniversite mi var?” cevabını duymak istemiyorum.
(Sınıf 3)”; “Adının Türkiye’de daha çok duyulması, tanınması. (DK)”;
“Okulumuz öncelikle ülke çapında adını duyurmak için çalışmalar yapmalı.
Bunlar gerek sosyal, gerekse eğitim alanında olabilir. (Fen 2)”; “Türkiye’de
böyle bir üniversite var diye çalışmalar yapılmalı. (Fen 2)”
329
Yasemin Devecioğlu
Eğitim fakültesi son sınıf öğrencilerinden biri, “sonuç değil, süreç odaklı
değerlendirilme”lerini istediğini; bir öğrenci ise üniversitenin kendine özgüveni
olan sosyal bireylerin yetişmesine katkısı olduğunu ve bu yöndeki gelişimlerinde
üniversiteden beklentilerini ifade etmiştir.
Öğrencilerin Beklentilerine Karşı Sunulmasını İstedikleri İmkânlar
Öğrencilerin bu soruya verdikleri cevaplar Tablo 5’te özetlenmiştir.
Tablo 5
Öğrencilerin Üniversiteden Sunulmasını İstedikleri İmkânlar
F-1 F-2 F-3 S-3 S-4 DK İ
n Temalar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
f (frekans) 37
Sosyal etkinliklerin sayısı ve
etkinlik binaları (sinema, spor
8
salonları, kafe, kantin) ile ilgili
düzenlemeler
Öğrenci rehberliğine/bireysel
ve mesleki gelişime yönelik
4
düzenlemeler
Öğretim üyeleriyle ilgili
2
düzenlemeler
Okul imkânlarının
iyileştirilmesi (Kütüphane,
laboratuar, internet, kampüs
4
alanının güzelleştirilmesi vb) ile
ilgili düzenlemeler
Eğitim/Öğretimle ilgili
3
düzenlemeler
Öğrencilere barınma ve burs
imkânlarının sağlanmasına
1
yönelik düzenlemeler
Üniversite yapısı ile ilgili
2
düzenlemeler
Diğer
Düşünce yok
22
46
56
99
44
40 80
M G İBB Toplam
60 30
87
579
Genel
%
100
16
10
37
7
17 21 14 16
24
170
29
31
12
24
12
6
21 10
6
22
148
25
4
6
33
4
2
6 6
11
6
80
14
7
10
9
1
4
8 12 13
8
76
13
-
10
15
3
2
7
4
4
8
56
10
-
1
6
-
4
- 17
2
5
36
7
1
1
-
1
-
2
-
3
10
2
4
9
8
17
15
22
5
18
2
9
10 - 3
27 16 5
9
27
56
172
10
30
-
Tablo 5’e göre öğrencilerin çoğu (%29) sosyal etkinliklerin sayısının ve
etkinlik alanlarının artırılması ile mesleki ve bireysel gelişimlerine yönelik
uygulamaların olması (%25) yönünde imkânların sunulmasını ifade etmişlerdir.
Ayrıca öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin artırılması yönünde de ifade
kullanmışlardır. Öğrencilerin bu temalarla ilgili düşüncelerinden bazıları
şunlardır:
“Daha iyi çalışma ortamı sunulmalı, stresten uzak… Kütüphane saatini
hafta içi ve hafta sonu sabah 8 akşam 22 olarak ayarlanırsa en azından
buradan gitmeden “kütüphanesi düzenliydi” diyebilirim. (Fen 3)”; “Spor
kompleksi yapılmalı… Artık antrenman yapmak istiyorum. Tekvandocu
olarak geldiğim Bayburt’ta bir defa antrenman yapamadım. Buraya B.Ü.
temsil edip Türkiye’de derece yapmak için geldim…(Gıda)”; “Sinema (ilk
330
defa bir “şehir”de sinema yok…) (Gıda)”; “Eğitimin yanında öğrencilere
üniversiteyi sevdirecek farklı aktiviteler düzenlenmeli. (İnşaat)”;“…Yemeği
sofrada görmektense mutfakta nasıl yapıldığını görmek. (Makine)”; “Ezberci
eğitimden çok uygulamaya ve hayata dönük bilgilerle eğitim verilmelidir.
(Sınıf 3)”; “Uygulama gerektiren öğretim imkânları verilmesini istiyorum.
(Sınıf 3)”; “Statü olarak daha yüksek öğretmenlerin getirilmesi. (Sınıf 3)”;
“Hocalarla iletişim ve işbirliğinin artırılması, öğretim üyelerinin öğrencilere
yaklaşımı, üniversite bünyesinde öğrencilere iş olanaklarının sağlanması,
sosyal tesislerin kurulması, Bayburt Üniversitesinden iyi bir eğitim alarak
mezun olmak, şehirde öğrencilerin zaman geçirebilecekleri ortamların
düzenlenmesi… (İBBF)”
Öğrencilerin “Diğer” Görüşleri
Anketin “Varsa eklemek istedikleriniz...” maddesi altında öğrencilerin
belirttikleri düşüncelerden bazıları şöyledir:
“Bayburt, bakımsız fakat güzel bir kadın gibi. Umarım üniversite bu güzel
kadını kültürlü ve bakımlı bir hale getirebilir. (Sınıf 3)”;“Arada sırada bu tip
anketler sunmaları, düşüncelerimizi bu anketle alması ama bu anketleri
okurken dikkate alıp okumalarını…(İBBF)”; “Gelişmekte olan bir
üniversitemiz var. Ancak şehir ile bütünleşmedikçe asla gelişemez ve öğrenci
burada barınamaz. (Gıda)”;“Bayburt halkının öğrenciyle bütünleşmesi
şart…(Makine)”; “Üniversitenin gerçek anlamda nasıl üniversite olması
gerekiyorsa öyle olmasını isterim. (DK)”.
Mühendislik Fakültesi öğrencilerinden bazıları staj uygulamalarında
kolaylık sağlanmasını istediklerini belirtirken, yazdıkları görüşlerin dikkate
alınmasını istediklerini ifade etmişlerdir. Öğretim üyeleriyle olan
iletişimlerinden, derse ve kendilerine karşı yaklaşımlarından bahsederken de
bazı öğretim üyelerini çok sevdiklerini, dersleri kendilerine sevdirdiklerini
belirtmişlerdir. Üniversitenin gelişimi konusunda çalışmanın ana temasını
özetleyecek şekilde şu öğrenci ifadeleri dikkat çekmiştir:
“Üniversitenin daha doğal bir üniversite şekline bürünmesi.”; “Hep beraber
bu üniversiteyi geliştirebiliriz. Bundan dolayı bize ne düşüyorsa onu
yapalım.”; “Üniversitenin kendini yeterli görmeyerek ileriye yönelmesi
gerekir.”; “Bazı şeyler oturana ve tecrübeler edilene dek sıkıntıların olması
gayet doğaldır.”; “Belki bizim öngördüğümüz eksik bulduğumuz konularla
bir yerlere gelecek ve öyle büyüyecek bu üniversite.”; “Yeni bir üniversite
demek, kalkınma, ilerleme demek. Açılan her yeni üniversite ülkemizin daha
ileri gitmesini sağlayacaktır.”; “...Dezavantajları da avantajları da öğrenciler
oluşturur. Bulunduğumuz yeri cennete ya da cehenneme çevirmek bizlerin
elindedir.”.
Öğrencilerin yukarıda belirttikleri tüm bu düşünceler, aslında yeni bir
üniversiteden beklentilerden öte bir şehrin ve ülkenin gelişimi açısından da
dikkat edilmesi gereken, öne çıkan ihtiyaçlar olarak da düşünülmelidir.
331
Yasemin Devecioğlu
B.Ü. öğrencilerinin, yeni kurulan bir üniversitede avantaj ve dezavantaj
olarak gördükleri durumlarla ve öğrencilerin üniversiteden beklentilerini
belirlemek amacıyla yürütülen bu çalışma sonunda elde edilen öğrenci
beklentilerinin, aslında bir üniversitenin sahip olması gereken temel özellikleri
ortaya koyabilecek nitelikte olduğuna inanılmaktadır. Çünkü ancak böylelikle
üniversite kültürünün gelişebileceği düşünülmektedir. Öğrencilerin üniversiteye
başlarken farklı beklenti ve motivasyonla geldikleri bilinir (Balkar ve Şahin,
2011; Fonseca, 2007) Bu çalışmada öncelikle belirgin olarak ortaya çıkan
durum, öğrencilerin hemen hepsinin “zihinlerinde oluşturdukları bir üniversite
hayali”ne sahip olmaları şeklinde ifade edilebilir. Bu konuda öğrencilerin
kendilerini geliştirme yönündeki beklentileriyle spor faaliyetlerinde
üniversitelerini temsil etme istekleri, amfide ders işlemek, uzun süreli açık bir
kütüphaneye sahip olmak, boş zamanlarını çeşitli spor dalları ve kültürel
aktivitelerle geçirmek, laboratuarlarda bilimsel deneyler yürütmek,
profesörlerden ders almak gibi durumlar öğrencilerin bu konudaki hayal ve
beklentilerinin ifadeleri olarak düşünülebilir.
Öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitelere ilişkin memnuniyet
düzeylerini belirleyen çalışmalarda kalite beklentilerinin temelde eğitim
kalitesi, fiziki mekânlar, sunulan uygulama imkânları, sosyal-kültürel ve sportif
olanaklar ve öğrencinin bireysel özellikleri gibi çok boyutlu bir olgu olduğu
görülmektedir (Altaş, 2006; Çapuk, 2011; Kalaycı, Başaran ve DemirhanYüksel, 2011; Saydan, 2008). Bu yönüyle bakıldığında bu çalışmanın
bulgularında da öğrencilerin ilgili boyutlarda beklentilerini tanımladıkları
söylenebilir. Buna göre çalışma verileri hakkındaki genel değerlendirmeler
aşağıdaki gibi tanımlanmaktadır:
Çalışmaya katılan öğrencilerin geneli, fiziki imkânların (sınıf, bina vb.)
yeniliğini, akademik kadronun genç olmasını ve kendileriyle iletişim
kurabilmelerini yeni üniversitenin avantajları arasında ifade etmişlerdir.
Öğrencilerin, yeni üniversitenin avantajları arasında öğretim elemanları ile
rahat iletişim kurduklarını belirtmeleri, aslında onların da bu sorumluluğun
farkında olduklarını düşündürmektedir. Üniversite öğretim kadrosunun en
önemli görevi öğrenciye rehberlik etmektir (Özgüngör, 2009; Türker, 2003;
Akgül, 2012). Bu nedenle nitelik ve sayı yönünden yeterli öğretim üyesi
ihtiyacının karşılanması, üniversitelerin öncelikli hedefleri arasında olması
gerektiği belirtilir (Balkar ve Şahin, 2011; Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2002). Diğer
yandan, öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin yeterli olmaması öğrencilerin
belirttikleri en belirgin dezavantaj olarak tanımlanabilir. Öğrencilerin,
üniversitenin kendilerini alanlarında en iyi olacak şekilde yetiştirmesi
konusundaki beklentileri düşünüldüğünde, öğretim üyelerinin sayı ve
kalitesinin önemi kendiliğinden ön plana çıkmaktadır (Çapuk, 2011; Eşme,
2015; Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2003b; 2003c; Palabıyık, 2004; Saydan, 2008;
332
Türker, 2003). Bu konuda Türker (2003) de öğrencilerin kalite konusunda
bilinçlendirilmesi ve çalışmalara etkin ve gönülden katılımlarının sağlanması
gerektiğini ifade etmektedir.
Bazı öğrenciler, üniversitenin çevrelerinde yeterince bilinmemesini
dezavantaj olarak tanımlarken, üniversitenin tanıtımını çok iyi yapması
gerektiğini vurgulamışlardır. Bu tanıtımı yaparken de gelişen ve değişen çağa
ayak uydurarak, sadece ulusal değil uluslararası alanlarda gerek akademik,
gerekse sosyal yönlerden daha ileri seviyelere gelme ve isimlerini başarılarıyla
duyurma, üniversitelerin vizyon ve misyonları olarak algılanmalıdır.
Üniversitenin tanınması sadece ülke bazında yapılan araştırma ve yayınlarla
değil, uluslararası çalışmalarla güç kazanacaktır. Dolayısıyla, üniversitelerin
önce ülke genelinde sonra da dünya üniversiteleri arasında saygın yerlere
gelmesi için çaba gösterilmesi, ulusal bir politika olarak algılanmalıdır
(Abacıoğlu, 2003; Alayoğlu ve Karabulut, 2011; Batur, 2004; Türker, 2003). Bu
nedenle akademik kadrosundan öğrencisine kadar üniversite çatısı altındaki
herkese önemli sorumluluklar düşmektedir (Türker, 2003). Öğrencilerin,
üniversitede öğretim üyelerinin sayı ve kalitesinin artırılması, kütüphane ve
laboratuvarların geliştirilmesi, araştırma ve serbest çalışma ortamları ile sosyal
ortamların oluşturulması ve daha da önemlisi mesleki anlamda en iyi şekilde
kendilerini geliştirme konusundaki beklentileri ve önerileri (Tablo 4, Tablo 5)
idealde bir üniversitenin sahip olması gereken özellikleri ortaya koyması
bakımından da dikkate değer olarak düşünülmektedir. Genel anlamda
bakıldığında da öğrencilerin öğrenim gördükleri üniversitelere ilişkin
memnuniyet düzeylerinin: üniversitenin içinde bulunduğu şehir, fiziki şartlar,
okudukları bölüm, bölümdeki öğretim elemanları, üniversitenin sunduğu sosyal
imkanlar gibi unsurları dikkate aldıkları görülmektedir (Altaş, 2006; Çapuk,
2011).
Bilginin üretilmesinde ve yaygınlaştırılmasında üniversitelerin yadsınamaz
bir önemi vardır. Bugün modern üniversitelerde yürütülen çalışmalar ve
dünyada bilim alanında gelinen son durum aslında üniversite laboratuvarlarının
öneminin birer göstergesidir (Fong ve Lim, 2004). Çalışmaya katılan
öğrencilerin, üniversitede laboratuvar imkânlarının iyileştirilmesi ve
laboratuvarlarda daha çok uygulama ve kendi başına araştırmalar yapmadeneme-üretme konusundaki istekleri, öğrencilerin üniversitelerin bilgi
üretimindeki belirgin yerinin farkında olduklarını düşündürmesi bakımından
dikkate alınmalıdır.
Fiziki imkânları, kampus yaşamı, akademik kadrosu ve sosyal alanlarıyla
nitelikli ve yeterli bir üniversite, bir ülkenin gelişmişliğini göstermesi açısından
da son derece önemlidir. Öğrencilerin, kampus yaşamı ve sosyal etkinlik
alanları konusundaki istekleri, bir üniversite ortamının öncelikli
ihtiyaçlarındandır. Öğrencilerin boş zamanlarını spor yaparak, eğlenerek veya
dinlenerek geçirebilecekleri alanlar onların sosyal ve kültürel gelişimleri
333
Yasemin Devecioğlu
açısından oldukça önemli ve gereklidir. Bu konuda yapılan benzer çalışmalar
öğrencilerin bu boyuttaki beklentilerinin yaygın ve gerçekçi olduğunu
göstermektedir (Altaş, 2006; Balkar ve Şahin, 2011; Çapuk, 2011; Polat, 2011;
Saydan, 2008). Bu konuda örneğin üniversitenin dış görünümü/düzenlemesi,
yerleşkenin büyüklüğü, kullanışlılığı ve binaların modernliği gibi durumların,
üniversitenin genel görünüm imajını etkilediğini bilinmektedir (Polat, 2011).
Diğer yandan, bu tür imkânlar öğrencilerin akademik anlamda başarılarını ve
kişisel gelişimlerini de olumlu yönde etkileyen temel ihtiyaçlar olarak kabul
edildiğinde (Çapuk, 2011; Kalaycı vd., 2011; Saydan, 2008), bu beklentiler
üniversite yaşamının kalitesini artırmada oldukça kabul edilmektedir. Çünkü
ham maddesi öğrenci olan üniversitede öğrencilerin sağlıklı şekilde hayata
bakması, bulunduğu zaman diliminde kendine ve milletine güvenme
felsefesinden geçmektedir (Akgül, 2012; Türker, 2003).
Öğrencilerin büyük bir bölümünün, üniversiteden mesleki yeterliklerinin
gelişimi ve bunun için gerekli imkânların sunulması konusundaki beklentileri,
aslında öğrencilerin gelişime ve değişime açık olduklarını göstermesi
bakımından düşündürücüdür. Bu anlamda öğrencilerin ifade ettiği gibi,
üniversitelerin kütüphane ve laboratuvarların 24 saat açık ve araştırmacı ve
öğrenciler için hazır olması gerektiği de söylenebilir. Öğrencilerin
beklentilerinde belirttikleri üzere, yapılacak proje ve çalışmalarla öğrencilere
daha iyisini sunarak onların gelişim sürecine katkı sağlamak amaçlanmalıdır.
Benzer sonuçları bu alanda yapılmış araştırmalarda da görmek mümkündür
(Çapuk, 2011; Saydan, 2008). Bir bakıma bu beklentilerin üniversitelerin de
öncelikli hedefleri arasında olması gerekmektedir. Bu yönüyle, tüm
üniversitelerin öğrencilerine beklenen değişim ve gelişimi sunacak ortamları
oluşturması gerektiği söylenebilir. Bu durumu Hussain ve Birol (2011),
yükseköğrenim hizmetlerinde rekabetin arttığı günümüzde öğrenci
memnuniyetinin sağlanması için “hizmet kalitesi”nin ve “öğretim kalitesi”nin
artırılması şeklinde ifade etmektedirler. Kalite konusunda Eşme’nin (2015) de
ifade ettiği gibi, üniversitelerin büyük bölümünde eğitimin kalitesi ve araştırma
performansı yönünden sorunlar mevcuttur. Ancak, Türk yükseköğretiminde
çözüme kavuşturulamayan sorunlardan biri olarak duran kalite güvence
sisteminin işler hale getirilmesiyle, eğitimde yaşanan kalite sorununun
boyutlarının ortaya konulması gerektiği de bir gerçek olarak ortadadır. Bu
nedenle üniversitelerin “eğitim-öğretim, araştırma, topluma katkı ve yönetim
süreçlerinde kalite odaklı bir yükseköğretim sistemi inşa etme”leri gerektiği
sonucu açıkça söylenebilir (Çetinsaya, 2014a; Kalaycı vd., 2011; Kalaycı, Watty
ve Hayırsever, 2008).
Çalışmada, mühendislik fakültesinden bazı öğrencilerin üniversitelerinden
stajlarını yapabilmek için büyük şirketlerle işbirliği olmasını istedikleri
belirttikleri tespit edilmiştir. Bu durum, üniversite ve sanayi işbirliğinde
karşılıklı eğitim ve öğretimle ilgili görevlendirmelerin ve özel sektörün
334
desteklediği teknolojik ve bilimsel projelerin yapılmasının gereğini ön plana
çıkarmaktadır (Batur, 2004; Fong ve Lim, 2004; Palabıyık, 2004). Bu nedenle
“Bilim-üniversite–toplum, Bilim-üniversite–sanayi, Bilim-üniversite-medya”
üçgeni kurulması gerekmektedir (Akgül, 2012; Alayoğlu ve Karabulut, 2011;
Özdem ve Sarı, 2007). Öğrencilerin bu beklentilerinin çok haklı yönlerinin
olduğuna inanmakla birlikte, ancak böylelikle onların üniversitelerine yönelik
beklentilerinin önemli bir bölümüne de cevap verilebileceği düşünülmektedir.
Çünkü özelikle öğrencilerin üniversite tercihlerinde ve yine üniversitelerine
yükledikleri rollerde mezuniyetten sonra iyi iş olanakları ve yine bireysel
gelişimini sağlama önemli ölçütler olarak karşımıza çıkmaktadır (Balkar ve
Şahin, 2011)
Öğrencilerin, üniversitede eğitimin en iyi şekilde verilmesi konusundaki
istekleri, aslında “üniversite” kavramının tanımı ile de uyuşmaktadır. Buna göre
üniversitenin sahip olması gereken özellikleri belirlerken, felsefi tartışma
ortamında akıl sürecini duygusal sürecin önüne alarak ve kişilerin olayları
görerek ve tartışarak farkına varılabilmesini sağlayan ortamların sağlanmasına
dikkat etmek gerektiği sonucuna varılabilir (Ortaş, 2002; Vikipedi, 2015).
Çünkü, eğitim ve öğretimden beklentilerin sıklıkla değişmesi, sisteminin en
dinamik katılımcısı olan gençlerde motivasyon düşüklüğüne sebep olmaktadır.
Aynı zamanda bu etkide, gençlerin gelişim ve psikolojik özellikleri yanında
sosyolojik, ekonomik ve çevresel sebepler de görülebilir (Şimşek, 2011).
Diğer yandan öğrenciler şehrin küçük olmasını ve sosyal olanakların
bulunmamasını önemli bir eksiklik olarak belirtmektedirler. Şehir halkının
kendilerini benimsemelerini istediklerini belirtirken, üniversite ile yerli halkın
kaynaşmasının öğrencilerin şehirde daha rahat bir yaşam sürmeleri açısından
yararlı olacağını ifade etmişlerdir. Yılmaz ve Kaynak (2011) da çalışmalarında
yöre halkının üniversite öğrencilerine yönelik olumsuz bakış açısına sahip
olduklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin bu konuda belirttikleri düşünceler
aslında yeni bir üniversiteden beklentilerden öte bir şehrin, bir ülkenin gelişimi
açısından da dikkat edilmesi gereken, öne çıkan ihtiyaçlar olarak da
düşünülmelidir. Barınma ve öğrencilere hitap edebilecek sosyal faaliyet
alanlarının olması sosyal yaşamın gerektirdiği en temel ihtiyaçlardır. Bir
üniversite öğrencilerine bu hizmeti de sunan aktif bir kurum olarak
düşünülmelidir. Ancak, özellikle de yeni kurulan üniversitelerle ilgili öğrenci
beklentilerinin fazlalığına karşın bir o kadar da bu beklentilerin
gerçekleşmediği (Çapuk, 2011) de ülkemizin bir gerçeği olarak karşımızda
durmaktadır.
Son olarak, bir üniversitenin gelişimi sadece üniversite personeliyle sınırlı
olamayacağı gibi öğrencilerin de bu konuda üzerlerine düşen görevleri yerine
getirmeleri gerekmektedir. Bu konuda her öğrenci öncelikli olarak sorumludur
ve yaşadıkları ülkeyi çağdaş medeniyetler seviyesine ulaştırmayı kendine amaç
edinmiş olan her öğrenci yapması gereken görevin farkında olmalıdır. Buradan,
335
Yasemin Devecioğlu
üniversite öğrencilerinin de en az üniversite personeli kadar katılımcı ve
girişimci olmaları gerektiği sonucuna da varılabilir (Akgül, 2012; Türker, 2003).
Yukarıda sözü edilen tüm bu özelliklere bakarak, ideal üniversitenin
öğrencilerin gelişimine fırsat veren dinamik bir yapıda olması gerektiği
sonucuna varılabilir. Aynı zamanda bu tür hedef ve uygulamaların
üniversitelerin bir kültürü ve politikası olması gerektiğine inanılmaktadır.
Çünkü üniversiteler, toplumsal güç merkezi özelliğindedirler. Bu özelliğin
devamı için de üniversitelerin kütüphanelerinden laboratuvarlarına ve
dersliklerine kadar kalite yönünden gelişmiş ülkelerin seviyesinde olması
gerektiği sonucuna varılabilir (Çapuk, 2011; Çetinsaya, 2014a; Eşme, 2015;
Kalaycı vd., 2011; Ortaş, 2003a). Sadece bilgi üretimiyle sınırlı bir yer olmayan
ve toplumun dinlediği bir kurum olarak nitelendirilebilen üniversitelerin,
toplumsal değişimleri de yönlendirebilecek nitelikte olması gerekir. Bu
yönleriyle üniversitelerin “asli fonksiyonları olan bilimi üretebilmeleri, nitelikli
eğitim verebilmeleri ve uluslararasılaşmada istenilen çizgiye gelmeleri ve özgür
çalışma ortamlarında bulunmaları” gerekmektedir (Eşme, 2015). Bu konuda da
yeni üniversitelerin (ve yine kurulacak olan yeni üniversitelerin de) ihtiyaç
analizlerinin yapılmasının önemli bir ihtiyaç olduğu söylenebilir (Çetinsaya,
2014a). Benzer şekilde, küreselleşme ile birlikte gelen “rekabet” ve yine
beraberindeki “kalite” unsuru, artık günümüzde üniversitelerin zorlu bir
rekabet ortamında varlıklarını devam ettirebilmek için maksimum kalitede
hizmet sunmaya yönelik tedbirler almalarını da zorunlu hale getirmektedir
(Kalaycı vd., 2008; Saydan, 2008).
Bu tartışmalar ışığında, çalışmanın sonunda öğrencilerin ifadelerinden,
‘üniversite’nin tanımı ve üniversitenin özelliklerinden hareketle “nitelikli bir
üniversitenin sahip olması gereken özellikler” aşağıdaki maddelerle
tanımlanabilir:
 Üniversite, bilimsel bilginin keşfedildiği, bilginin üretildiği ve
yaygınlaştırıldığı, araştırma ve eğitimin yapıldığı, bilginin bilimselleştirildiği,
uygulandığı, teknolojiye dönüştürüldüğü, düşünce yeteneğinin geliştirildiği ve
bu tür özelliklere sahip insanların yetiştirildiği yer olmalıdır (Batur, 2004).
 Üniversitelerde
güçlendirilmelidir.
temel
ve
sosyal
bilimler
desteklenmeli
ve
 Üniversiteler, öğrenmenin felsefesini öğreten ve bağımsız, bilimsel ve
evrensel düşünen insanlar yetiştirmelidir.
 Üniversitelerin öğrenci yetiştirmekteki hedefi, öğrencinin bilim, ahlak ve
üretim felsefesinin metodolojisini yaşam biçimi olarak algılamasını sağlamaktır.
 Üniversite, öğrencilerinin farklı disiplinleri tanımasına ve aşırı derinleşmiş
alan bilgisiyle yüklenmesini değil, dozajında bilgiyle, bilgiye nereden
ulaşacağına dair yeterlikleri kazanmasını sağlamalıdır (Palabıyık, 2004).
336
 Üniversitelerde geleneksel bilgi aktarma yöntemlerinden vazgeçilmeli,
bilimsel düşünce oluşturulmalı, bilgiyi araştırma yolları öğretilmelidir (Ural,
2008).
 Yükseköğrenim kurumları ‘hizmet kalitesi’ni ve ‘öğretim kalitesi’ni
artırmak için periyodik olarak gerekli tedbirleri almalıdır (Hussain ve Birol,
2011).
 Yükseköğretim mesleki yönden ulusal, bilimsel yönden evrensel bir kurum
olarak tanımlanmaktadır (Akgül, 2012). Bu nedenle üniversitelerin bu
misyonlarını başarılı ve etkin bir şekilde yerine getirmeleri gerekmektedir.
 Bir üniversite öğrencilerine bilimsel süreç becerilerini kazandırabilmelidir.
Bu nedenle üniversiteler fiziki imkânları/laboratuvarlarıyla çağın teknolojisiyle
donatılmış olmalıdır.
 Ayrıca, üniversiteler arasında rekabet olması gerektiğine inanılmaktadır.
Bu özelliklerin dışında ayrıca, (çalışmaya katılan bazı öğrencilerin yeni bir
üniversitenin kurulum sürecinde karşılaşabileceği olası sorunları doğal
görmesiyle) üniversitenin gelişme dinamiğine sahip olması konusundaki dikkat
çekici ifadelerinin de nitelikli bir üniversitenin sahip olması gereken özelliklerle
ilgili birer öneri olarak algılanması gerektiğine inanılmaktadır. Bu konuda bazı
öğrencilerin ifadeleri, onların gözüyle yeni bir üniversiteden beklentileri
özetleyecek öneriler şeklinde kısaca şöyle verilebilir: “Önemli olan ilerde nasıl
olunulması isteniyorsa o yönde hareket etmektir.”; “…Çabalayıp sonucunu en iyi
şekilde almaktır bize düşen…”; “İlk olduğu için ilkeli olur. Öncesinde kurulan
üniversitelere bakarak eksiklerini görür ve yapılan hatalara düşmez.”; “Kendini
ispat etme ve kanıtlama çabasına girer.”; “Diğer köklü üniversiteler gibi her şeyin
profesyonel olarak yapılmasına gayret edilsin yeter.”
Bu çalışma, yeni kurulan üniversiteler hakkında öğrenci görüşlerini
belirlemeye yönelik özgün bir çalışma olup; bu alanda ülke genelinde yeni
üniversitelerden başlayarak, genele yayılacak şekilde üniversitelerin duruşu ve
beklenen özelliklerin tanımlanmasına yönelik daha geniş örneklemli çalışmalar
yürütülebilir. Bugünkü yapısı ve süreçleriyle aynı kal(a)mayacak olan
“üniversitelerin bugünü ve geleceği” birbirinden farklı ve birbiriyle çelişen
görüşlerin altında tartışılagelecek konulardandır. Bu süreçte ülkelerin
küreselleşme eğilimlerinin, bilgi temelli ekonominin ihtiyaçlarının ve yeni
teknolojilerin etkin olduğu/olacağı düşüncesiyle hareket ederek, üniversiteler
hakkında öne çıkan soruların dikkatle ele alınması gerekir (Çetinsaya, 2014a).
Sonuç olarak, bu araştırmada üniversitelerle ilgili temel özellikler sıralanırken,
bu özelliklerin üniversitelerce öğrencilerine, topluma ve ülkeye daha iyi
hizmetler sunabilmek için ivmeli bir şekilde kazandırılması veya gelişimin
sağlanması gerektiği önerilmektedir. Çünkü ancak böylelikle ülkemizde ve
dünyada üniversitelerin, bilim dünyasındaki onurlu yerini alması ve bunun
devamlılığının sağlaması mümkün olacaktır.
337
Yasemin Devecioğlu
Yasemin Devecioğlu1
Background. Universities have a great importance in terms of its contribution to
the region’s and country’s social development and socioeconomic improvement.
Universities are a kind of indicator that remark development of society.
Because of their potential both to train manpower and to produce science and
technology (Abacıoğlu, 2003; Ortaş, 2002; Türker, 2003; Yılmaz & Kaynak,
2011). For these reasons it can be inferred that universities should have better
possibilities in the modern global world. Moreover, by the impact of global
World, it is a reality that universities have the responsibility of making needed
jump by progression projects (Akaydın, 2003; Bourner, 2011; Ortaş, 2002;
Özdem & Sarı, 2007).
Educators have discussed the meaning of “what universities are”, “what
universities should be”, “what are the characteristics of and expectations from
the universities” for years (Akaydın, 2003; Batur, 2004; Hussain & Birol, 2011;
Işıklı, 2003; Ortaş, 2003a; Özdem & Sarı, 2007; Türker, 2003; Ural, 2008).
In this field, there are studies covering the revelation of expected functions
of one of the newly-established universities (Özdem & Sarı, 2007), the views of
students regarding the organizational image of the university (Polat, 2011) and
also perceptions as well as the expectations of the inhabitants of the area in
relation to the university and the students (Yılmaz & Kaynak, 2011). Apart
from the aforementioned studies, there is no study regarding the assessment of
newly-established universities from the viewpoint of students in this field. In
this sense, this study is both authentic and pioneering since it is one of the
studies assessing the newly-established universities from the viewpoint of
students.
Purpose. The study aims to determine university students’ views about
advantages, disadvantages of a newly founded university and students’
expectations from their university and their suggestions to realize these all
expectations. Besides these, there are some characteristics are determined for
the ideal universities by the review of literature and ideas of the students.
Method. Case study survey method, which is one of the survey models, is
utilized in this study. The study has four sub-problems that firstly what are the
1
Assist. Prof. Dr., Bayburt University, Bayburt-Turkey, [email protected]
338
students’ opinions about advantages of a new university and secondly, the
disadvantages of a new university. Thirdly, what are the students’ expectations
from their university? Lastly, what kind of opportunities should be presented to
realize the expectations? Finally, we aimed to recommend some items to
improve universities’ qualities.
For this aim an open ended questionnaire form applied to 579 university
students attending to Faculty of Education, Engineering and Faculty of
Economics and Administrative Sciences in Bayburt University.
Findings. According to data, most of the students stated the advantages of their
new university as having modern physical possibilities (new classrooms,
laboratories etc.), having young university staff etc. Based on the research,
students consider young faculty members in the new university as a factor
raising the development dynamic of the university. On the other hand, some
disadvantages were defined with the following concepts; inadequate number of
faculty members, insufficiency of social activity areas and physical facilities, lack
of a settled order and system in relation to practice and inadequate
“recognition” level. Besides, they stated the disadvantages as impossibility of
social activities, being unfamiliar with university, insufficient facilities in the city
etc. It is remarkable that most of the students have the understanding of a
newly founded university has some main problems in nature. Students’
expectations from the university are mostly related to arranging social and
professional activities to improve them. The most distinguishing expectation of
students is high quality education regarding their professions. They were also
expectant of personal development support, social activities as well as
enhancement of social activity areas, classes, library, computer laboratory,
cafeteria, dining hall and general campus area. A raise both in the number and
quality of faculty members were also among the expectations. Moreover, they
want to use areas to make physical activities, to join social activities, seminars
etc. In addition, students inserted some suggestions related to introduction of
the university.
Discussion. There are some remarkable findings that prove the students’
understanding of the importance of universities in a region. Besides these, the
students could evaluate the inadequately of the university. Mainly, it is founded
that the students want to have more opportunities to leisure their time at
library, at laboratory or at physical activity areas. In addition, students want to
make some researches freely in their libraries without any time restriction and
make experiments freely in their laboratories. This study revealed the situations
regarding a newly-established university which were considered advantageous
and disadvantageous as well as the aspects they expect from a university. It is
believed that these expectations should be considered basic features of a
university indeed. It is thought that this is the only possible way to improve
university culture.
339
Yasemin Devecioğlu
The research results indicated that nearly all of the students have an
imaginary university in their minds. Students deem the following as privilege:
improving themselves in their universities, representing their universities in
sports activities, being taught in lecture theatres, having a library that is open
for a long time, engaging in sports and cultural activities in their free time,
conducting scientific experiments in laboratories, and taking courses from
professors. Students stated that novelty of physical facilities in the universities;
young academic members and their capacity to communicate with students
were advantages. Education authorities should take into consideration student
expectations regarding to be educated well to be the best in their fields. These
kinds of statements are important in terms of showing the students willing to
improvement themselves both professionally and individually. It is noteworthy
that some students defined nationally low level of recognition as
disadvantageous. On the other hand, student expressions on having a good
promotion of university by adapting to the improving and changing age as well
as achieving advanced stages in academic and social terms both nationally and
internationally were significant. Student views on the number and quality of
faculty members in a university, improvement of library and laboratories,
creation of research and free study areas and, most notably, expectations and
recommendations to improve themselves professionally in the best way were
worth of taking into account since they were features that should be possessed
by a university in the ideal sense. Based on the research findings, it is possible
to say that universities should create proper environments for their students to
offer the expected change and improvement and raise the “quality of service
and education” to meet student satisfaction. This is because there has been and
will be rivalry in higher education services recently.
Thus, an ideal university should be dynamic enough to provide opportunity
to improve its students. Relevant practices should be a part of university culture
and policy. This is because universities constitute social power. In this sense,
they are not merely the places to produce information, but institutions taken
seriously by the society. Hence, they should be capable of directing the social
changes.
Conclusion. At the end of the study, there are suggestions to enhance quality of
universities.
 Firstly, it is recommended that universities should have more social
activities for their students’ motivation.
 Universities should support discovery and production of scientific
knowledge.
 Universities should educate people as being globally scientifically freely
thinking.
340
 Universities should leave traditional teaching-learning ways. Instead they
should teach how to find the knowledge.
 In universities fundamental sciences and social sciences should be
supported.
 A university should provide its students with scientific process acquisitions.
Therefore, universities should be equipped with physical facilities/laboratories
as well as the technology of the age.
 Being national in professional terms and universal in scientific terms,
universities should fulfill their missions successfully and efficiently.
 In higher education “quality of service” and “quality of teaching” should
be improved with precautions periodically.
 Lastly, it is possible to say that there is a need for competition for
universities to improve themselves and fulfill their duties.
341
Yasemin Devecioğlu
Abacıoğlu, N. (2003). Üniversiteler ve bilim neye hizmet etmeli? Üniversite ve
Toplum, 3(3). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/
text.php3?id=139
Akaydın, M. (2003). Türk yüksek öğreniminin sorunları nelerdir? Üniversite ve
Toplum, 3(2). Retrieved from http://www.universite-toplum.org/
text.php3?id=124
Akgül, H. (2012). Çağdaş üniversite çalışmalarında görüş ve öneriler (4).
Retrieved from http://www.medimagazin.com.tr/authors/hikmet-akgul/trcagdas-universite-calismalarinda-gorus-ve-oneriler-4-72-3-111.html
Alayolu, N. ve Karabulut, T. (2011). Entrepreneurial university model: a
proposal for Turkey. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve
Sorunlar (UYK-2011). 27-29 Mayıs 2011 (2(VIII), 732-741). İstanbul: YÖK.
Altaş, D. (2006). Üniversite öğrencileri memnuniyet araştırması. M.Ü. İ.İ.B.F.
Dergisi, 21(1), 439-458.
Balkar, B. ve Şahin, S. (2007). Üniversite öğrencilerinin öğrenim gördükleri
üniversiteyi seçme nedenleri ve üniversitelerine yükledikleri roller.
Uluslararası Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK2011). 27-29 Mayıs 2011 (3(XIV), 2055-2063). İstanbul: YÖK.
Batur, B. (2004). Bilgi toplumunda üniversite. Üniversite ve Toplum, 4(2).
Retrieved from http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=191
Bourner, T. (2011). Being a University. Studies in Higher Education, 36(3), 370-372.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Anket geliştirme. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(2), 133148.
Çapuk, S. (2011). Yeni üniversiteler öğrencilerin beklentilerini ne
ölçüde karşılıyor? Adıyaman Üniversitesi örneği. Uluslararası
Yükseköğretim Kongresi: Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011). 27-29
Mayıs 2011 (3(XIV), 2081-2089). İstanbul: YÖK.
Çetinsaya, G. (2014a). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi
için bir yol haritası. YÖK Kurulu Yayın No: 2014/2. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi.
Çetinsaya, G. (2014b). Yükseköğretimde kalite için. Ankara: Ankara Üniversitesi
Basımevi Müdürlüğü. Retrieved from http://yok.gov.tr/documents/10279/
2922270/yuksekogretimde+kalite_30.6.14_son.pdf/2d6a6896-3ae9-48908eec-e15d1759e2e9
Eşme, İ. (2015). Türk üniversitelerinin eğitim öğretim ve araştırma performansları.
Retrieved from http://www.aljazeera.com.tr/gorus/turk-universitelerininegitim-ogretim-ve-arastirma-performanslari
Fong, F. E., & Lim, L. (2004). Evolving great universities in small and
developing countries. Üniversite ve Toplum, 4(1). Retrieved from
http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=183
342
Fonseca, F. T. (2007). The social and cultural roles of the University of
Coimbra (1537-1820). Some considerations. e-JPH, 5(1), 1-21.
Hussain, K. ve Birol, C. (2011). Yüksek öğrenimde akademik ve akademik
olmayan hizmet kalitesinin değerlendirilmesi. EJER, 42. Retrieved from
http://www.ejer.com.tr/tr/?git=22&kategori=89&makale=730
Işıklı, A. (2003). Nasıl bir üniversite. Üniversite ve Toplum, 3(4). Retrieved from
http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=157
Kalaycı, N., Başaran, M. A. ve Demirhan-Yüksel, Y. (2011). Yükseköğretimde
Kalite? Sorun, Öğrenciler Anlatsın. Uluslararası Yükseköğretim Kongresi:
Yeni Yönelişler ve Sorunlar (UYK-2011). 27-29 Mayıs 2011 (2(IX), 9891002). İstanbul: YÖK.
Kalaycı, N., Watty, K., & Hayırsever F. (2008). How do academics conceive
quality in higher education? 11th Int. Conf..on Further Edu..in the Balkan
Countries. 23-25 October, Konya.
Karasar, N. (2003). Bilimsel araştırma yöntemi: Kavramlar, ilkeler ve teknikler.
Ankara: Nobel.
Korkut, H. (2003). Türkiye'de Cumhuriyet döneminde üniversite reformları.
Milli Eğitim Dergisi, (160). Retrieved from http://dhgm.meb.gov.tr/
yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/160/korkut.htm
Ortaş, İ. (2002). Üniversitelerin sorunları-1. Üniversite ve Toplum, 2(4).
Ortaş, İ. (2003a). Üniversitelerin sorunları-2. Üniversite ve Toplum, 3(1).
Ortaş, İ. (2003b). Bilgi çağında Türkiye üniversitelerinin sorunları-3. Üniversite
ve
Toplum,
3(2).
Retrieved
from
http://www.universitetoplum.org/text.php3?id=133
Ortaş, İ. (2003c). Üniversitelerin sorunları-4. Üniversite ve Toplum, 3(4).
Özdem, G. ve Sarı, E. (2007). Yükseköğretimde yeni bakış açılarıyla birlikte
yeni kurulan üniversitelerden beklenen işlevler (Giresun Üniversitesi
örneği). XVI. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, 5-7 Eylül 2007. Tokat:
Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Özden, Y. (1998). Yeni kurulan üniversitelerde toplam kalite yönetiminin
uygulanması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, (13), 39-47.
Özgüngör, S. (2009). Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarının
performansına ilişkin algılarının derse verilen değer ile ilişkisi. XVIII.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. 1-3 Ekim 2009. İzmir: Ege Üniversitesi.
Öztürk, S. (2006). Üniversitelerin yapısal ve işlevsel değişiminde üniversite
özerkliğinin yeniden tanımlanması veya özerklik kavramı ve üniversite
özerkliği. Üniversite ve Toplum, 6(4). Retrieved from http://www.universitetoplum.org/text.php3?id=287
343
Yasemin Devecioğlu
Palabıyık, M. H. (2004) Bilim ve eğitim paradigmamız üzerine. Kazım Karabekir
Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 323-349.
Polat, S. (2011). Üniversite öğrencilerine göre Kocaeli Üniversitesi’nin örgütsel
imajı. Eğitim ve Bilim, 36(160), 105-119.
Sakarya, M. C. (2006). Yükseköğretimde öğrenciye yönelik hizmet kalitesinin
ölçülmesi: Akdeniz Üniversitesi İ.İ.B.F. öğrencileri üzerine bir araştırma
(Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Akdeniz Üniversitesi, Antalya.
Saydan, R. (2008). Üniversite öğrencilerinin öğretim elemanlarından kalite
beklentileri: Yüzüncü Yıl Üniversitesi İİBF örneği. G.Ü. İktisadi ve İdari
Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63-79.
Şimşek, C. (2011). Üniversite öğrencilerinin "gençliğin eğitimi" çağrışımları.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11(3), 1327-1356.
Türker, A.R. (2003). Yüksek öğretimde kalite. Üniversite ve Toplum, 3(4).
Ural, A. (2008). ...her yerdeki üniversite. Üniversite ve Toplum, 8(4), 1-6.
Vikipedi
(2015).
Retrieved
from
http://www.msxlabs.org/forum/
universitelerimiz/287262-universite-nedir.html
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri
(Genişletilmiş 5. Baskı). Ankara: Seçkin.
Yılmaz, M. K. ve Kaynak, S. (2011). Bayburt’un sosyo-ekonomik dönüşüm
sürecinde üniversitemizin rolü ve yöre halkının beklentileri. Bayburt
Üniversitesi Bülteni, 2(4), 44-47.
YÖK (2007). Türkiye’nin yükseköğretim stratejisi. Ankara: Meteksan.
344
2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 345-366
www.kuey.net
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması:
Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması*
Ufuk Erdoğan1, Burhanettin Dönmez2
Öz
Bu çalışmanın amacı Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen
“Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğini” (Collective Teacher Efficacy Scale)
Türkçeye uyarlamaktır. Araştırma 439 öğretmenin katılımıyla gerçekleştirilmiştir.
Ölçeğin yapı geçerliğini belirlemek için Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve
Doğrulayıcı Faktör Analizi (DFA) yöntemleri uygulanmıştır. Güvenirlik çalışmaları
kapsamında Cronbach’s Alpha iç tutarlık katsayısı, test tekrar test korelasyon
katsayısı hesaplanmış. Yapılan AFA ve DFA sonucunda ölçeğin orijinal formla
uyumlu olduğu, ölçekte yer alan maddelerin iki faktör altında toplandığı
görülmüştür. Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları .85 ile .88 arasında, test-tekrar test
güvenirlik katsayıları ise .78 ile .88 arasında değişmektedir. Uyarlama çalışması
kapsamında Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Türkçe formunun
öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerini ölçmede kullanılabilecek geçerli ve
güvenilir bir ölçme aracı olduğuna ilişkin bulgular elde edilmiştir.
Anahtar sözcükler: Kolektif yeterlik, kolektif öğretmen yeterliği, geçerlik, güvenirlik
Abstract
This study aims to adapt Collective Teacher Efficacy Scale developed by TschannenMoran and Barr (2004) to Turkish language. The sample of the study consisted of 439
teachers. In order to examine the construct validity of the scale, Exploratory Factor
Analysis (EFA) and Confirmatory Factor Analysis (CFA) were performed. Within the
scope of reliability analyses were used Cronbach's Alpha coefficients of internal
consistency, test-retest correlation coefficients were calculated. As a result of EFA and
CFA, it was observed that this scale is compatible with the original form and items on the
scale are under two distinct factors. The internal consistency coefficients vary between
.85 and .88 while the test-retest reliability coefficients range from .78 to .88. Within the
frame of adaptation study was obtained evidence to indicate that Turkish version of
Collective Teacher Efficacy Scale is a valid and reliable instrument in measuring the
levels of collective teacher efficacy.
Keywords: Collective efficacy, collective teacher efficacy, validity, reliability
Arş. Gör., Fırat Üniversitesi, Elazığ, [email protected],
[email protected]
1
2
Prof. Dr., İnönü Üniversitesi, Malatya,
Erdoğan, U. ve Dönmez, B. (2015). Kolektif öğretmen yeterliği ölçeğinin Türkçeye uyarlanması:
Geçerlik ve güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 345-366.
doi: 10.14527/kuey.2015.013
Ufuk Erdoğan & Burhanettin Dönmez
Giriş
Eğitim sisteminin temel öğelerden biri olan öğretmenler, eğitimde kapsamlı
bir şekilde yürütülen yeniden yapılanma çalışmalarında, okulların
geliştirilmesinde, öğretimin niteliğinin yükseltilmesinde, etkili bir okul kültürü
ve ikliminin oluşturulmasında önemli bir role sahiptirler. Bu nedenle
öğretmenlerin
öğretimsel
süreçlerdeki
niteliklerini,
yönelimlerini,
performanslarını, motivasyonlarını ve tutumlarını etkileyen değişkenlerin
belirlenmesi önemli görülmektedir. Bu bağlamda 30 yıldan fazla bir süreden
beri yapılan çalışmalarda öğretmenlerin davranışlarını ve tutumlarını etkileyen
değişkenlerden birinin yeterlik algısı olduğu belirlenmiştir (Armor vd., 1976;
Bandura, 1997; Dembo ve Gibson, 1985; Riggs ve Enochs, 1990; Ross, 1992).
Yeterlik algısı öğretimsel etkililikte ortaya çıkan bireysel farklılıkları açıklayan
bir değişken olarak tanımlanmıştır (Gibson ve Dembo, 1984). Yapılan
araştırmalarda öğretmenlerin kendi yeterliklerine ilişkin algılarının, öğrenci
başarısını artıran öğretmen davranışlarıyla pozitif yönde ve anlamlı düzeyde
ilişki gösterdiğine yönelik bulgular elde edilmiştir (Aston ve Webb, 1986;
Bandura, 1993; Goddard ve Goddard, 2001; Ross, 1992; Woolfok ve Hoy, 1990).
Araştırmalarda yeterlik algısı yüksek olan öğretmenlerin öğretimsel
etkinliklerde gayretli ve istekli oldukları (Gibson ve Dembo, 1984), ulaşılması
güç amaçlar belirledikleri, planlı ve organize bir şekilde çalıştıkları (Alinder,
1994), öğrencilerden yüksek beklentiler içeresinde oldukları, sıcak kişilerarası
ilişkiler sergiledikleri (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy ve Hoy, 1998), öğrenci
merkezli oldukları (Czerniak ve Schriver, 1994), öğrencilerle fazla zaman
geçirdikleri, derslerde zorlanan öğrencilere yardımcı oldukları ve öğrencileri
derslerdeki başarılarından dolayı ödüllendirdikleri (Tschannen-Moran ve Barr,
2004) buna karşın yeterlik algısı düşük öğretmenlerin ise yavaş öğrenen
öğrencilerden vazgeçme eğiliminde oldukları, öğrencilerle az zaman
geçirdikleri, öğrencilerin başarısızlıklarını ve davranışlarını eleştirdikleri (Aston
ve Webb, 1986), başa dönme şansları olsa öğretmenlik mesleğini
seçmeyeceklerini ifade ettikleri (Bandura, 1997) vurgulanmaktadır.
Bandura (1993, 1997) Sosyal Bilişsel Kuramda ifade ettiği bireysel
düzeydeki yeterlik algısı kavramını grup düzeyine genişleterek kolektif yeterlik
kavramını ortaya koymuştur. Bandura (1997) kolektif yeterliği bir grubun,
belirli düzeyde başarı elde edebilmek için gerekli olan eylem aşamalarını
düzenleme ve yönetme yeteneklerine ilişkin paylaştıkları ortak inançlar
biçiminde tanımlamıştır. Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy’a (2004) göre kolektif
yeterlik kavramı işletme/yönetim, sosyoloji ve psikoloji alanlarında yapılan
araştırmanlarının yanı sıra eğitim alanında yapılan araştırmalarda da önemli bir
konu haline gelmiştir. Yapılan araştırmalarda kolektif yeterlik inançları ile grup
çıktıları arasında önemli ilişkiler olduğu vurgulanmıştır (Bandura, 2000;
Goddard vd., 2004; Mulvey ve Klein, 1998; Sampson, Raudenbush ve Earls,
1997; Stajkovic, Lee ve Nyberg, 2009).
346
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği
Bandura (1997) öğretmenlerin etkileşimli sosyal bir ortam olan okullarda
diğer öğretmenlerden yalıtılmış bir şekilde çalışmanın aksine kolektif bir şekilde
çalıştıklarını ifade etmiş ve kolektif yeterliği okul bağlamında değerlendirmiştir.
Okullar için kolektif yeterlik bir okuldaki öğretmenlerin, bir bütün olarak
öğrenciler üzerinde olumlu etkiler göstermek için gerekli olan eylem
aşamalarını yönetebileceklerine ilişkin sahip oldukları algılar olarak
tanımlanmıştır (Goddard, 2001). Bir başka deyişle kolektif yeterlik algısı yüksek
olan öğretmenler, bir bütün olarak öğrencilerin başarıları üzerinde etkili
olabileceklerine inanırlar. Kolektif öğretmen yeterliği bireysel öğretmen
yeterliğinden farklıdır. Bireysel öğretmen yeterliği öğretmenin sınıfta göstermiş
olduğu kendi performansına ilişkin algılara dayanırken, kolektif öğretmen
yeterliği öğretmenlerin bulunduğu grubun performans kapasitesine ilişkin
algılara dayanır (Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000; Ross ve Gray, 2006).
Bireysel ve kolektif öğretmen yeterliği farklı kavramlar olsalar da birbirlerini
karşılıklı olarak etkilerler (Goddard ve Goddard, 2001). Yapılan araştırmalarda
kolektif yeterlik algısının bireysel yeterlik algısıyla pozitif yönde ve orta düzeyde
ilişkili olduğu belirlenmiştir (Goddard ve Goddard, 2001; Kurt, Duyar ve Çalık,
2011; Kurz ve Knight,2004).
Son on beş yılda yapılan çalışmalarda üzerinde durulan kavramlardan biri
olan kolektif öğretmen yeterliği, okullar arasında ortaya çıkan öğrenci
başarılarındaki farklılıkların nedenlerinin anlaşılmasını sağlayan kavramlardan
biri olmuştur (Cappara, Barbaranelli, Borgogni ve Steca, 1999; Goddard, 2001;
Goddard vd., 2004; Hoy, Sweetland ve Smith, 2002; Tschannen-Moran ve Barr,
2004). Eğitim alanında yapılan bazı çalışmalarda kolektif yeterlik inancı ile
öğrenci başarısı arasında güçlü bir ilişki olduğu ifade edilmiştir (Bandura, 1993;
Goddard, 2001; Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Araştırmalarda kolektif
yeterliğin öğrenci başarısı üzerinde sosyoekonomik düzey değişkeninden daha
fazla etkiye sahip olduğu belirlenmiştir (Tschannen-Moran ve Barr, 2004).
Bandura (1993) tarafından yapılan araştırmada öğrencilerin fiziksel özellikleri,
öğretmenlerin bireysel özellikleri ve okulun önceki başarısı kontrol edildiğinde,
algılanan kolektif yeterlik düzeyi yüksek olan okulların ulusal sınavlarda daha
yüksek puan aldıkları bulunmuştur.
Kolektif öğretmen yeterliği okula ait önemli bir özelliktir (Bandura, 1993)
ve okul kültürünün değiştirilmesi zor olan bir parçasını meydana getirir
(Schechter ve Tschannen-Moran, 2006). Aynı zamanda öğretmenlerin
davranışlarını, eylemlerini biçimlendiren okulun sosyal normlarını güçlü bir
biçimde etkiler (Goddard vd., 2000). Bir okuldaki kolektif öğretmen yeterliği
inancı, öğretmenlerin öğrencileri nasıl eğiteceklerini, sınıf yönetimini nasıl
sağlayacaklarını ve öğrencileri nasıl motive edeceklerini şekillendirir. Kolektif
öğretmen yeterliği yüksek olan okullarda öğretmenler güç hedefler belirlerler,
engeller karşısında yılmazlar, daha fazla çaba gösterirler (Alinder, 1994;
Goddard, 2001), öğrencilerin başarılarına ilişkin sorumluluklardan kaçınmazlar
347
(Tschannen-Moran ve Barr, 2004), öğrencilerin sosyoekonomik durumlarını ya
da ırklarını başarısızlıklarının nedeni olarak kabul etmezler (Bandura, 1997;
Goddard vd., 2004). Yüksek düzeyde kolektif yeterliğe sahip öğretmenler,
öğrencileri eğitebileceklerine ve öğrencileri ulusal sınavlarda yüksek düzeyde
başarı gösterebileceklerine yönelik motive edebileceklerine kararlı bir şekilde
inanırlar (Bandura, 1993). Kolektif öğretmen yeterliği ile öğrenci başarısı
arasında önemli bir ilişkinin olması, öğretmenlerin kolektif yeterlik inançlarının
nasıl güçlendirileceğine ve kolektif öğretmen yeterliğini etkileyen değişkenleri
belirlemeye yönelik araştırmalar yapılmasını sağlamıştır (Çalık, Sezgin, Kavgacı
ve Kılınç, 2012; Demir, 2008; Goddard vd., 2004; Kurt, 2009; Kurt vd., 2011;
Ross ve Gray, 2006).
Son zamanlarda kolektif yeterliğin, öğretmenler üzerindeki psikolojik
etkileri de araştırılmaya başlanmıştır. Öğretmenler üzerine yapılan
araştırmalarda, kolektif yeterliğin öğretmenlerin öğrenci davranışlarından
kaynaklanan streslerini azalttığı (Klassen, 2010), iş doyumu ile pozitif yönde
anlamlı ilişki gösterdiği (Klassen, Usher ve Bong, 2010; Cappara ve vd., 2003),
öz yeterlik inancı ile tükenmişlik arasında aracı bir değişken olduğu (Skaalvik
ve Skaalvik, 2007), meslektaşlara duyulan güvenle pozitif yönde ve yüksek
düzeyde ilişki gösterdiği (Goddard vd., 2000; Lee, Zhang ve Yin, 2011) ve
örgütsel bağlılığın anlamlı bir yordayıcısı olduğu (Ware ve Kitsantas, 2007)
belirlenmiştir.
Yukarıda bahsedilen araştırmalardan görüldüğü üzere, öğretmenlerin
kolektif yeterliğe ilişkin inançlarının belirlenmesi ve değerlendirilmesi gerekli
ve önemli görülmektedir. Bu kapsamda kolektif öğretmen yeterliğini ölçecek
bir araca gereksinim duyulmaktadır. Ülkemizde bu konuda yapılan araştırmalar
incelendiğinde Demir (2008) ve Kurt (2009) tarafından uyarlaması yapılan iki
farklı ölçme aracının kullanıldığı belirlenmiştir. Demir (2008) tarafından
geliştirilen ölçme aracı kolektif öğretmen yeterliği ile ilgili önceden geliştirilen
bir aracı Türkçeye uyarlamak yerine konuyla ilgili daha önceden yapılan
çalışmalarda kullanılan ölçeklerdeki altı maddenin bir araya getirilmesiyle elde
edilmiştir. Ancak uyarlama süreci incelendiğinde kapsam geçerliği ve yapı
geçerliğine ilişkin kriterlerin tam olarak karşılandığı söylenemez.
Diğer ölçme aracı ise Hoy vd. (2000) tarafından geliştirilen Türkçeye
uyarlaması Kurt (2009) tarafından yapılan 21 maddeden oluşan tek faktörlü
Kolektif Yeterlik Ölçeği’dir. Kurt (2009) tarafından yapılan geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları sonucunda, bazı maddelerin faktör yüklerinin ve iç
tutarlık katsayılarının düşük olduğu gerekçesiyle 5 madde ölçekten çıkarılmıştır.
Çalışma sonucunda ölçeğin 16 maddeden oluşan tek faktörlü bir yapıya sahip
olduğu belirlenmiştir. Yurt dışında yapılan bazı çalışmalarda ölçeğin orijinal
formuna ilişkin eleştiriler getirilmektedir (Klassen, 2010; Klassen vd., 2010;
Tschannen-Moran ve Barr, 2004). Kolektif Yeterlik Ölçeği’nin geliştirilmesi,
kolektif yeterliğin ölçülmesi konusunda en önemli aşamalardan biridir. Ancak
348
ölçekteki bazı maddeler ile (“Toplumdaki olanaklar öğrencilerin öğrenmelerini
sağlamaya yardım eder”, “Ev yaşamları öyle avantajlar sağlar ki öğrenciler
öğrenmeye mecbur kalırlar” vb.) öğretmenlerden öğrenci başarısı üzerinde
etkisi olduğu düşünülen dışsal faktörleri değerlendirilmeleri istenmektedir. Bu
açıdan bakıldığında öğretmenlerin kendi kapasitelerine ilişkin inançlarını
değerlendirmelerinin yanı sıra dışsal değişkenleri değerlendirmeleri kolektif
yeterlik kavramıyla örtüşmemektedir. Ayrıca ölçekteki maddelerin
öğretmenlerin kapasitelerine ilişkin inançlarına odaklanmak yerine var olan
yeterliklerine odaklandığını ve bu durumun yeterlik kavramının kuramsal
yapısına uygun olmadığı iddia edilmektedir (Klassen, 2010).
Yapılan incelemeler doğrultusunda Tschannen-Moran ve Barr (2004)
tarafından Öğretmen Öz Yeterliği Ölçeği (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy,
2001) temel alınarak geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’ne
ulaşılmış ve bu ölçeğin, öğretmenlerin kolektif yeterliğe ilişkin algılarını
belirlemede Türk kültürüne uygun bir ölçme aracı olabileceği düşünülmüştür.
Bu gerekçelere dayalı olarak, Çin (Lee vd., 2011), Güney Kore (Klassen vd.,
2010), Kanada (Klassen, 2010), İsrail (Schecter ve Tchannen-Moran, 2006),
Portekiz (Dantas vd., 2012) gibi farklı ülkelerde ve kültürlerde geçerliği ve
güvenirliği kanıtlanmış olan Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye
uyarlanması, geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması önemli
görülmektedir ve bu sayede alanyazına önemli katkı sağlanacağı
düşünülmektedir. Bu bağlamda araştırmanın amacı Tschannen-Moran ve Barr
(2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğini Türkçeye
uyarlamaktır.
Yöntem
Çalışma Grubu
Birinci Çalışma Grubu: Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) ve madde
analizlerinin yapıldığı, Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown katsayılarının
hesaplandığı gruptur. Bu grup 2013-2014 eğitim öğretim yılında Malatya ili
merkez ilçedeki ilk ve ortaokullarda görev yapan 202 öğretmenden
oluşmaktadır. Öğretmenlerin 110’u (%54) erkek, 92’si (%46) kadındır.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin ortalama çalışma süreleri 11.4 yıldır.
İkinci Çalışma Grubu: Doğrulayıcı Faktör Analizi’nin (DFA) yapıldığı
gruptur. Bu grup 2013-2014 eğitim öğretim yılında Malatya ili merkez ilçedeki
ilk ve ortaokullarda görev yapan 202 öğretmenden oluşmaktadır.
Öğretmenlerin 106’sı (%52) erkek, 96’sı (%48) kadındır. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin ortalama çalışma süreleri 8,2 yıldır.
Üçüncü Çalışma Grubu: Ölçeğin zamana karşı tutarlılığını test etmek
amacıyla uygulama yapılan gruptur. Üçüncü çalışma grubu bir ortaokulda görev
yapan 35 öğretmenden oluşmaktadır. Bu gruptaki öğretmenlerden elde edilen
veriler sadece test tekrar test çalışmasında kullanılmıştır.
349
Veri Toplama Aracı
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği, Tschannen-Moran ve Woolfolk
Hoy (2001) tarafından Bandura’nın öğretmenlerin öz yeterliği konusundaki
yayımlanmamış çalışmasına dayalı olarak geliştirilen Öğretmen Öz
Yeterliği Ölçeği (Tschannen-Moran ve Woolfolk Hoy, 2001) temel alınarak
geliştirilmiştir. Öğretmenlerin bir bütün olarak öğrencilerin başarıları
üzerinde etkili olabileceklerine yönelik inançlarını belirlemeyi amaçlayan
ölçme aracı ile öğretmenlerin bireysel yeterliklerine ilişkin inançlarını
belirlemek yerine kolektif yeterliklerine ilişkin inançlarını belirlemek
amaçlanmıştır. Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği 12 maddeden
oluşmaktadır. Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik ve öğrenci
disiplinine yönelik kolektif yeterlik olmak üzere iki alt faktörden oluşan bu
aracının her bir faktöründe 6’şar madde bulunmaktadır. Öğretim
stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer alan maddelerin
(Madde 1, 2, 5, 6, 9, 11) faktör yükleri .67 ile .78 arasında, öğrenci
disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer alan maddelerin
(Madde 3, 4, 7, 8, 10, 12) faktör yükleri .64 ile .78 arasında değişmektedir.
Orijinal kültürde ölçek toplamı için Cronbach’s Alpha değeri .97’dir. Yine
orijinal kültürde alt faktörler için Cronbach’s Alpha değerleri ise öğretim
stratejileri faktörü için .96, öğrenci disiplini faktörü için .94’dür.
Öğretmenlerin her bir soruya ilişkin görüşlerini (1) hiç’den (9) tam’a
uzanan 9’lu Likert tipi bir skala üzerinde ifade etmeleri istenmektedir
(Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ölçekten alınan puanların yükselmesi,
öğretmenlerin
kolektif
yeterlik
düzeylerinin
yüksek
olduğunu
göstermektedir.
Veri Toplama Aracının Uyarlanması
Tschannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif Öğretmen
Yeterliği Ölçeği’nin orijinal dili İngilizcedir. Uyarlama sürecinde öncelikle
ölçeği geliştiren yazarlardan uyarlama için gerekli izinler alınmıştır. Bu sürecin
ardından özgün ölçek, orijinal dile (İngilizce) ve hedef dile (Türkçe) hâkim olan
3 öğretim elemanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra, ölçeğin özgün
ve Türkçe formu dört alan uzmanı ve daha önce kolektif yeterlik konusunda
çalışmaları olan bir uzmanın (toplam 5 uzman) görüşüne sunularak, onlardan
gelen öneriler ışığında gerekli düzenlemeler yapılmıştır. Bu aşamadan sonra
ölçeğin geri çevirisi iki alan uzmanı tarafından yapılmış orijinal ölçek ile
karşılaştırılmış ve iki ölçeğe ait maddeler arasında anlam bakımından bir fark
olmadığı konusunda uzlaşılmıştır. Ayrıca geri çevirisi yapılan form önerisi
alınmak üzere orijinal aracın yazarlarından birine (Dr. Tschannen-Moran)
gönderilmiş, alınan geribildirim doğrultusunda taslak form oluşturulmuştur.
Bu kapsamda, alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda ölçme aracında
bazı değişiklikler yapılmıştır: 1) Ölçeğin orijinalinde yer alan (i) okulunuzdaki
öğretmenler, (ii) okulunuzdaki çalışanlar ve (iii) okulunuzdaki yetişkinler
350
ifadelerinin yerine ölçeğin genelinde bütünlük sağlamak ve Türk Eğitim
Sistemine uygun hale getirmek için “okulunuzdaki öğretmenler” ifadesi
kullanılmıştır. 2) Ölçme aracı orijinal dilinde 9’lu Likert tipi olarak
derecelendirilmiştir, ancak Türk kültüründe bu dereceleme şeklinin
değerlendirmede güçlük yaratabileceği ve ölçeğin görünüş geçerliğini
düşürebileceği düşünüldüğünden dolayı ölçme aracı 5’li Likert tipi biçiminde
derecelendirilmiştir. Çin (Lee vd., 2011) ve İsrail’de (Schecter ve TchannenMoran, 2006) gerçekleştirilen araştırmalarda da benzer değişiklik yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Analizlere başlamadan önce, verilerin analizlere uygun olup olmadıkları
değerlendirilmiştir. Bu kapsamda maddelerin çarpıklık ve basıklık değerleri
incelenmiş veri seti içerisinde uç değer olup olmadığı kontrol edilmiştir.
Yapılan analizler sonucunda veri seti için çarpıklık ve basıklık değerlerinin
+0.46/-0.53 değerleri arasında değiştiği ve uç değer olmadığı belirlenmiştir.
Geçerlik çalışmaları kapsamında ölçme aracının yapı geçerliğini belirlemek
amacıyla AFA ve DFA uygulanmıştır. Böylece ölçeğin yapı geçerliği, iki farklı
faktör analizi tekniğiyle incelenmiştir.
Faktör analizi, birbiriyle ilişkili çok sayıda değişkeni bir araya getirerek,
kavramsal olarak anlamlı daha az sayıda yeni değişkenler (faktörler, boyutlar)
bulmayı, keşfetmeyi amaçlayan çok değişkenli bir istatistik olarak tanımlanabilir
(Büyüköztürk, 2002). DFA daha önceden, tanımlanmış ve sınırlandırılmış bir
yapının, bir model olarak doğrulanıp doğrulanmadığının test edildiği bir
analizdir (Çokluk, Şekercioğlu ve Büyüköztürk, 2010). AFA’da ölçme
aracındaki gözlenen değişkenlerin tüm gizil değişkenlerle ilişki göstermesine
izin verilirken, DFA’da ölçme aracındaki her maddenin sadece tanımlandığı
gizil değişkenle ilişki göstermesine izin verilir (Kline, 2010).
DFA’da model veri uyumunun değerlendirilmesinde kullanılan birçok uyum
indeksi vardır. Her bir indeks model uyumu hakkında farklı bilgiler vermektedir
bu yüzden araştırmacılar genellikle birden fazla indeksi rapor etmektedir
(Harrington, 2009). DFA çalışımlarında en sık kullanılan uyum indeksleri Kikare/ serbestlik derecesi (Chi-square/ degree of freedom), GFI (Goodness of
Fit İndex), AGFI (Adjusted Goodness of Fit Index), CFI (Comparative Fit
Index), RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation), SRMR
(Standardized RMR), NNFI (Non-Normed Fit Index) dir (Brown, 2006; Kline,
2010). Bu çalışmada model uyumunun değerlendirilmesinde bu indekslerden
faydalanılmıştır.
Bu uyum indekslerinden Ki-kare/ serbestlik derecesi oranının 3’ten küçük
olması kabul edilebilir uyumun, 2’den küçük olması iyi uyumun göstergesidir
(Schermelleh-Engel, Moosbrugger ve Müller, 2003). Bunun yanı sıra GFI,
AGFI, CFI, NNFI değerlerinin .90 ve üzeri olması kabul edilebilir bir uyum
iyiliği değeri, .95’den büyük olması ise iyi bir uyum iyiliği değerinin göstergesi
351
olarak kabul edilmektedir. Bununla birlikte RMSEA, RMR ve SRMR
değerlerinin .05’in altında olması iyi bir uyum değerini, .08’in altında olması ise
kabul edilebilir bir uyum iyiliği değerini göstermektedir (Brown, 2006; Kline,
2010; Sümer, 2000; Schumacker ve Lomax, 2010; Şimsek, 2007; Tabachnick ve
Fidell, 2007; Ullman, 2001).
Ölçeğin faktör yapısını incelemek amacıyla ilk olarak döndürülmemiş temel
bileşenler analizi uygulanmıştır. Daha sonra faktörleri yorumlamada ve
anlamlandırmada kolaylık sağlamak amacıyla faktörlerin kavramsal olarak
birbirinden farklı ancak ilişkili olduğu düşünüldüğünden dolayı eğik eksen
döndürme tekniği olan promax döndürme tekniği kullanılarak analiz tekrar
edilmiştir (Nunnaly ve Bernstein, 1994). Faktör sayısına karar verilirken faktör
öz değerlerinin 1.00’den büyük olması ve çizgi grafiğinde görülen keskin kırılma
noktası sayısı ölçüt olarak alınmıştır (Pallant, 2010).
AFA’nın yanı sıra ölçeğin faktör yapısının Türk kültüründen elde edilen
verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini değerlendirmek amacıyla ikinci çalışma
grubunu oluşturan verilerle DFA yapılmıştır. Farklı amaçlar için kullanılan bu
iki faktör analizi tekniğinin aynı çalışmada kullanılmasının nedeni, Kolektif
Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin AFA ile Türk kültüründeki faktör yapısını ortaya
çıkarmaya çalışmaktır. DFA ile özgün faktör yapısının Türk kültüründen elde
edilen verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini incelemektir.
Ölçekte yer alan maddelerin ölçtükleri özellik açısından kişileri ayırt etmede
ne kadar yeterli olduklarının belirlenmesi amacıyla ilk olarak düzeltilmiş
madde-toplam korelasyon katsayıları hesaplanmıştır. Ek olarak, toplam puana
göre belirlenmiş üst %27 ve alt %27’lik grupların (i) alt faktör puanları ve (ii)
madde puanları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için t-testi
kullanılmıştır. Ölçeğin güvenirliğini belirlemek için Cronbach’s Alpha katsayısı
ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik katsayısı hesaplanmıştır. Ölçeğin zamana
karşı tutarlığını belirlemek amacıyla test-tekrar-test tekniği kullanılmıştır.
Ayrıca ölçeğin faktör puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri ile
faktörler arasındaki korelasyonlar hesaplanmıştır.
Bulgular
Geçerlik Çalışmalarına İlişkin Bulgular
Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları: AFA yapılmadan önce verilerin faktör
analizine uygunluğunu değerlendirmek için Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) testi
ve Bartlett Küresellik Testi uygulanmıştır. KMO katsayısının .60’dan büyük ve
Bartlett Küresellik Testi’nin anlamlı çıkması verilerin faktör analizine uygun
olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2010). Analiz sonucunda bu
araştırmadan elde edilen veriler için KMO katsayısı .84, olarak hesaplanmış ve
Bartlett Küresellik Testi (1119.574; p = .000) anlamlı bulunmuştur. Sonuçta
eldeki verilerin faktör analizi için uygun olduğunu gösteren değerlere
352
ulaşılmıştır. Bu aşamadan sonra ölçeğin yapı geçerliğini belirleyebilmek için
elde edilen veriler üzerinden, veriler herhangi bir faktör sınırlandırması
yapılmadan temel bileşenler analizi yöntemi ve eğik eksen döndürme tekniği
kullanılmıştır.
Birinci çalışma grubunu oluşturan 202 öğretmenden elde edilen verilerle
yapılan AFA sonucunda maddelerin ölçeğin orijinal formundaki gibi öz değeri
1’den büyük iki alt faktör altında toplandığı ve çizgi grafiğinde keskin iki kırılma
noktasının olduğu görülmüştür. Ölçeğin alt faktörlerdeki öz değerler toplamı
7.0 ve açıklanan toplam varyans %58.5’dir. Maddelerinin faktör yükleri .56 ile
.84 arasında, ortak faktör varyansları .48 ile .71 arasında ve madde toplam
korelasyon katsayıları .50 ile .70 arasında değişmektedir. Kline (1994) faktör
yüklerinin .30 üzerinde olması gerektiğini belirtmektedir. Birinci faktör için öz
değer 5.1 açıklanan varyans % 42.5, ikinci faktör için öz değer 1.9 ve açıklanan
varyans %16’dır. Maddelere ait faktör yüklerinin sadece bir faktörde yüksek
faktör yüküne sahip olduğu görülmüştür. Orijinal formunda olduğu gibi Madde
1, 2, 5, 6, 9, 11 öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe,
Madde 3, 4, 7, 8, 10, 12 öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe
yer almaktadır.
Tablo 1’de AFA sonucunda elde edilen faktörler, maddelerin faktör yükleri,
ortak faktör varyansları ve madde toplam korelasyon katsayıları verilmiştir.
Şekil 1’de faktör sayısına karar verilirken göz önünde bulundurulan çizgi grafiği
(Scree Plot) verilmiştir.
Tablo 1
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğine İlişkin Açımlayıcı Faktör Analizi Sonuçları
Madde No
Öğrenci
Disiplini
Öğretim
Stratejileri
Ortak Faktör
Varyansı
Madde
Toplam
Korelasyonları
Madde-8
Madde-7
Madde-10
Madde-12
Madde-4
Madde-3
.84
.84
.83
.77
.66
.56
.36
.31
.31
.38
.42
.25
.71
.68
.67
.68
.64
.48
.73
.70
.69
.70
.64
.50
Madde-11
Madde-9
Madde-5
Madde-6
Madde-1
Madde-2
.31
.39
.43
.33
.25
.32
.80
.78
.78
.76
.75
.68
.65
.57
.71
.64
.59
.59
.64
.68
.69
.62
.58
.59
5.1
1.9
42.5
16.00
Özdeğer (Toplam= 7,0)
Açıklanan Varyans (%)
(Toplam = %58,5)
353
Şekil 1. Kolektif öğretmen yeterliği ölçeğine ilişkin çizgi grafiği
Doğrulayıcı Faktör Analizi Sonuçları: Kolektif Öğretmen Yeterliği
Ölçeği’nin orijinal iki faktörlü yapısının Türk kültüründen elde edilen
verilerle ne düzeyde uyum gösterdiğini belirlemek amacıyla ikinci çalışma
grubunu oluşturan 202 öğretmenden elde edilen verilerle DFA yapılmıştır.
Yapılan analiz sonucunda, örtük değişkenler (faktör) ile gözlenen
değişkenler arasındaki ilişkilere ait standartlaştırılmış katsayılar ve
gözlenen değişkenlerin hata varyansları Şekil 2’de verilmiştir.
Yapılan analiz sonucunda, örtük değişkenlerin gözlenen değişkenleri
açıklama oranlarının; Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik
faktörü için .61 ile .77 arasında, öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik
faktörü için .46 ile .82 arasında ve hata varyanslarının .33 ile .79 arasında
değiştiği belirlenmiştir. Ayrıca maddeler için hesaplanan t değerlerinin
tümünün anlamlı olduğu görülmüştür.
354
Şekil 2. Doğrulayıcı faktör analizine ilişkin standardize edilmiş çözümleme
değerleri
Tablo 2
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Doğrulayıcı Faktör Analizi Modeline İlişkin
Uyum İndeksleri
Uyum İndeksi
/sd
GFI
AGFI
NNFI
CFI
RMSEA
RMR
SRMR
Katsayı
2.04
0.92
0.90
0.95
0.96
0.072
0.033
0.052
355
Tablo 2’deki model veri uyumuna ilişkin değerler incelendiğinde,
/sd
oranının 3’ün altında, GFI, CFI, NNFI değerlerinin .90’nın üzerinde, AGFI
değerinin .90’a eşit, RMSEA, RMR ve SRMR değerlerinin .08’in altında
olduğu görülmektedir. Model veri uyumuna ilişkin değerlerin tamamı
incelendiğinde kurulan modelin veriyle kabul edilebilir düzeyde uyum
gösterdiği, bu nedenle ölçeğin yapı geçerliğine sahip olduğu söylenebilir.
Maddelerin Ayırt Edicilik Özellikleri
Ölçekte bulunan 12 maddenin ayırt edicilik gücünü belirlemek amacıyla
yapılan analizler sonucunda, Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği’ndeki
maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayıları .40 ile .64 arasında
değişmektedir. Ölçeğin toplam puanına göre oluşturulan alt-üst %27'lik
grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların anlamlılığı için
uygulanan t-testi sonuçlarının tamamı anlamlı bulunmuştur (p < .01). Tablo
3’te, ölçekte yer alan maddelerin ayırt edicilik güçlerinin belirlenmesi amacıyla
yapılan bağımsız grup t-testi sonuçları ve düzeltilmiş madde toplam korelasyon
katsayıları verilmiştir.
Tablo 3
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği Faktörlerinin Düzeltilmiş Madde Toplam
Korelasyonları ve Üst %27, Alt %27 Puanları Arasındaki İlişkisiz t testi Sonuçları
M3
M4
M7
M8
M10
M12
.40
.56
.61
.64
.61
.61
t
(Üst
%27Alt
%27)*
-6.711*
-9.894*
-9.331*
-10.318*
-9.425*
-10.484*
Faktör Madde
Adı
No
Öğretim
Stratejileri
Öğrenci
Disiplini
Düzeltilmiş
Faktör Madde
Madde
Adı
No
Toplam
Korelasyonu
M1
M2
M5
M6
M9
M11
Düzeltilmiş
Madde
Toplam
Korelasyonu
.49
.50
.62
.54
.60
.55
t
(Üst %27Alt %27)*
-8.336*
-9.732*
-11.992*
-10.305*
-11.475*
-10.277*
n = 109, sd = 107, * p < .01
Güvenirlik Çalışmalarına İlişkin Bulgular
İç tutarlılık düzeyi: Ölçeğin iç tutarlığını belirlemek amacıyla yapılan
analizler sonucunda hesaplanan Cronbach’s Alpha değerleri .85 ile .88 arasında
ve Spearman Brown iki yarı güvenirlik katsayıları .82 ile .90 arasında
değişmektedir. Tablo 4’te, Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown katsayıları
verilmiştir. Güvenirlik katsayısı .70 ve üzerinde olması test puanları için yeterli
görülmektedir (Büyüköztürk, 2010). Bu değer göz önüne alındığında,
hesaplanan güvenirlik katsayılarının yeterli olduğu söylenebilir.
356
Tablo 4
Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeğinin Cronbach’s Alpha, Spearman Brown Kat
Sayıları
Faktör Adı
Spearman Brown
Cronbach’s Alpha
Öğrenci Disiplini
Öğretim Stratejileri
Tüm Ölçek
.85
.86
.88
.82
.83
.90
Test tekrar test güvenirliği: Ölçeğin zamana karşı tutarlığını belirlemek
amacıyla test-tekrar-test tekniği kullanılmıştır. Üçüncü çalışma grubunu
oluşturan otuz beş öğretmene iki hafta arayla ölçme aracı uygulanmıştır. Birinci
ve ikinci uygulamalardan elde edilen puanlar arasındaki korelasyon katsayısı
öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .85, öğretim
stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü için .80 ve ölçeğin geneline ilişkin
.88 olarak hesaplanmıştır. Korelasyon katsayıları göz önüne alındığında ölçme
aracının zamana karşı tutarlı sonuçlar verdiği söylenebilir.
Ölçeğin genelinden ve faktörlerinden alınan en düşük ve en yüksek puanlar,
aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Ölçek ile
faktörler arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson Momentler Çarpım
Korelasyon analizi yapılmıştır. Ölçekten alınan ortalama puanlar ölçeğin geneli
için 42.14 (S = 6.40), öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü için
21.02 (S = 3.98), öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktörü için
21.11 (S = 3.51), ölçekten alınan en düşük puan 25, en yüksek puan 57 olarak
hesaplanmıştır. Ölçeğin geneli ile faktörler arasındaki korelasyon katsayıları .83
ile .87 arasında değişmektedir. Öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik
faktörü ile öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktörü arasındaki
korelasyon katsayısı .58 olarak hesaplanmıştır. Tablo 5’te ortalama puanlar,
standart sapma ve korelasyon katsayıları ölçekten alınan en düşük ve en yüksek
puanlar verilmiştir.
Tablo 5
Kolektif Öğretmen Yeterliği İnancı Ölçeğine İlişkin Faktörlerinin Ortalama ve
Standart Sapmaları ile Faktörler Arası Korelasyon Katsayıları
Faktörler

S
1. Öğrenci Disiplini
2. Öğretim Stratejileri
3. Toplam
21.02
21.11
42.14
3.98
3.51
6.40
En
düşük
8
12
25
En
yüksek
29
30
57
1
2
3
-
.58**
-
.87**
.83**
-
357
Kolektif öğretmen yeterliği yeni bir kavram olarak son on beş yılda ortaya
çıkmış ve farklı okullardaki öğrencilerin başarıları arasında oluşan farklılığın
nedenlerini anlamamızı sağlayan bir kavram haline gelmiştir. Öğrenci başarısı
üzerinde sosyoekonomik düzey değişkeninden daha fazla etkiye sahip olduğuna
ilişkin bulgular elde edilmiş olması kavramın önemini daha da artırmaktadır
(Goddard, Hoy ve Woolfolk Hoy, 2000). Bu nedenle kolektif öğretmen
yeterliğinin seviyesini belirlemek ve değerlendirmek gerekmektedir. Bu amaçla
geçerliği ve güvenirliği yeterli ölçme araçlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Bu
çalışmada Tchannen-Moran ve Barr (2004) tarafından geliştirilen Kolektif
Öğretmen Yeterliği Ölçeği’nin Türkçeye uyarlanmasına yönelik bulgular
değerlendirilmiştir. Uyarlama çalışması kapsamında ilk aşamada ölçek hedef
dile çevrilmiş, uzman görüşü alınmış taslak form oluşturulmuştur. İkinci
aşamada ölçeğin geçerliği araştırılmış, madde analizleri yapılmış üçüncü
aşamada ölçeğin güvenirliği sınanmış ve son aşamada faktörlerin ortalama ve
standart sapma puanları hesaplanmış faktörler arasındaki korelasyon katsayıları
araştırılmıştır.
Ölçeğin yapı geçerliğini değerlendirmek amacıyla ilk önce AFA yapılmış ve
yapılan AFA sonucunda ölçekteki maddelerin öz değeri 1’den büyük (i) öğrenci
disiplinine yönelik kolektif yeterlik ve (ii) öğretim stratejilerine yönelik kolektif
yeterlik biçiminde iki faktör altında toplandığı görülmüştür. Çizgi grafiği
incelendiğinde iki adet keskin kırılma noktasının olması ölçme aracının iki
faktörlü olduğunu destekler niteliktedir. İki faktörün birlikte açıkladığı toplam
varyans %58.5’tir. Ölçekteki maddelerinin faktör yükleri .56 ile .84 arasında
değişmektedir. Açıklanan toplam varyans oranı ve maddelerin faktör yükleri
göz önüne alındığında yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir. Yapılan AFA
sonucunda Türkçe formun faktör yapısının orijinal ölçeğin faktör yapısıyla
paralellik gösterdiği, maddelerin öz değeri 1’den büyük iki faktör altında
toplandığı görülmüştür ve yine ölçeğin orijinal formunda olduğu gibi Madde 1,
2, 5, 6, 9, 11 öğretim stratejilerine yönelik kolektif yeterlik faktöründe, Madde
3, 4, 7, 8, 10, 12 öğrenci disiplinine yönelik kolektif yeterlik faktöründe yer
almıştır.
Ölçeğin geçerliğine ilişkin destekleyici bulgular elde etmek ve özgün formun
faktör yapısının Türk kültüründen elde edilen verilerle doğrulanıp
doğrulanmayacağını belirlemek amacıyla ikinci çalışma grubundan elde edilen
verilerle DFA yapılmıştır. Yapılan DFA sonucunda elde edilen uyum
değerlerine göre modelin verilerle kabul edilebilir düzeyde uyum gösterdiği ve
iki faktörlü yapının doğrulandığı sonucuna ulaşılmıştır. AFA ve DFA sonuçları
birlikte değerlendirildiğinde ölçeğin sağlam bir faktör yapısına sahip olduğu
söylenebilir.
358
Ölçek maddelerinin ayırt ediciliğini belirlemek için ölçeğin toplam puanına
göre oluşturulan alt-üst grupların madde ortalama puanları arasındaki farkların
anlamlılığı test edilmiş, maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon
katsayıları hesaplanmıştır. Üst grup ile alt grubun puanları arasında yapılan ttesti sonuçları tüm maddeler için anlamlı bir farklılık olduğunu ortaya
koymuştur. Maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyon katsayılarının .41
ile .65 arasında değiştiği belirlenmiştir. t-testi sonuçları ve düzeltilmiş madde
toplam korelasyon katsayıları incelendiğinde ölçekte bulunan maddelerin ayırt
edici nitelikte olduğu söylenebilir. Bu durum ölçekten elde edilen yüksek puan
ile düşük puan arasında ölçeğin amaçladığı özelliği ayırt edici bir şekilde
ölçtüğünü göstermektedir.
Güvenirlik çalışmaları kapsamında Cronbach’s Alpha ve Spearman Brown
katsayısı hesaplanmış, test tekrar test tekniği kullanılmıştır. Cronbach’s Alpha
katsayısının .85 ile .88 arasında Spearman Brown katsayısının .82 ile .90
arasında değiştiği belirlenmiştir. Ölçeğin ve alt faktörlerin iç tutarlılık
katsayılarına ilişkin elde edilen bulgular doğrultusunda, gerek ölçek toplam
puanı ve gerekse alt faktörler temelinde elde edilen iç tutarlılık katsayılarının
yüksek olduğu söylenebilir. Ölçeğin orijinal formu ile ilgili olarak verilen
Cronbach’s Alpha katsayılarının .94 ile .97 arasında değiştiği belirlenmiştir
(Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ulaşılan Cronbach’s Alpha katsayılarının
benzerlik gösterdiği, ölçeğin her iki kültürde de yüksek düzeyde iç tutarlığa
sahip olduğu söylenebilir. Ölçeğin test tekrar test korelasyon katsayıları ise .78
ile .88 arasında değişmektedir. Test-tekrar test korelasyonlarının yüksek oluşu
test puanlarının kararlı olduğunu, ölçülen özellik açısından zaman içerisinde
fazla bir değişme olmadığını ve kararlı bir ölçüm yapıldığını ortaya koymaktadır
(Büyüköztürk vd., 2010). Ölçeğin güvenirliğini ortaya koymak üzere iç tutarlık,
iki yarı test korelasyonu ve test-tekrar test yöntemleriyle hesaplanan güvenirlik
katsayıları Türkçe formun güvenilir bir ölçme aracı olduğunu ortaya
koymaktadır.
Ölçeğin faktör puanları arasındaki korelasyonlar hesaplanmıştır. Faktörler
arasındaki korelasyon .58 olarak bulunmuştur. Orijinal ölçek formunda
faktörler arasındaki korelasyon .86’dır (Tshannen-Moran ve Barr, 2004). Ancak
başka araştırmalar incelendiğinde faktörler arasındaki korelasyon katsayısının
.89 (Jackson ve DiPaola, 2011) .63 (Klassen, 2010) ve .78 (Schechter ve
Tschannen-Moran, 2006) olarak hesaplandığı görülmüştür. Faktörler
arasındaki korelasyon katsayılarının çalışmalar arasındaki farklılık
göstermesinin nedeninin araştırmada kullanılan analiz birimi olduğu
düşünülmektedir. Bu araştırmada olduğu gibi analiz birimi birey düzeyinde olan
araştırmalarda (Klassen, 2010; Klassen vd., 2010) faktörler arasındaki
korelasyon katsayısının daha küçük olduğu ancak analiz birimi okul düzeyinde
olan araştırmalarda (Schechter ve Tschannen-Moran, 2006; Tshannen-Moran
ve Barr, 2004) ise daha büyük olduğu belirlenmiştir.
359
Geçerlik ve güvenirlik çalışmalarından elde edilen sonuçlara göre ölçeğin
Türkçe formunun öğretmenlerin kolektif yeterlik düzeylerinin belirlenmesinde
geçerli ve güvenilir bir araç olarak kullanılabileceği söylenebilir. Ancak ölçeğin
ölçüt bağıntılı geçerliğini belirlemek amacıyla, kolektif öğretmen yeterliği
yapısıyla ilişkili olabilecek psikolojik yapıları değerlendiren ve geçerlik ve
güvenirliği kanıtlanmış ölçme araçları ile bu ölçek arasındaki ilişkilerin
inceleneceği bir çalışmaya ihtiyaç duyulmaktadır. Araştırma ilkokul ve ortaokul
öğretmenlerinden oluşan katılımcılarla gerçekleştirilmiştir. Bu nedenle
ortaöğretim kademesinde gerçekleştirilecek çalışmalarda geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yeniden yapılabilir.
360
Ufuk Erdoğan1, Burhanettin Dönmez2
Introduction. Collective teacher efficacy was first identified by Bandura in 1977.
Defined as “the perceptions of teachers in a school that the efforts of the
faculty as a whole will have a positive effect on students”, collective teacher
efficacy is proving to be a promising construct for understanding ways to
advance student achievement (Goddard et al., 2000). Collective teacher efficacy
refers to the collective self-perception that teachers in a given school make an
educational difference to their students over and above the educational impact
of their homes and communities (Schecter & Tschannen-Moran, 2006).
Collective teacher efficacy influences the social norms of a school (Goddard &
Goddard, 2001). The collective teacher efficacy of a school organization
influences how teachers instruct students, manage their classrooms, and
motivate students (Tschannen-Moran & Barr, 2004). In the classroom, teachers
from highly efficacious schools show increased levels of planning and
organization, spend more time on academics, exhibit positive relationships with
students and are more likely to engage in student centered instruction than
teachers with low collective efficacy. They are also more persistent in their
efforts to promote student achievement (Goddard, et al., 2000, TschannenMoran & Barr, 2004). Studies have found that collective teacher efficacy is
significantly related to student achievement (Bandura, 1993; Goddard, 2001;
Goddard et al., 2000; Tschannen-Moran & Barr, 2004; Schecter & TschannenMoran, 2006). High levels of collective teacher efficacy have also been
positively correlated to faculty trust in each other, their administrators,
students, and parents (Tschannen-Moran & Hoy, 2000).
Purpose. The purpose of this study is to adapt “Collective Teacher Efficacy
Scale” originally developed by Tschannen-Moran & Barr (2004) into Turkish
language and culture.
Method. A total of 439 school teachers working in primary schools in Malatya in
2013-2014 education year participated in the study. Out of these, 216 (%53)
were male, 188 (%47) were female. The Collective Teacher Belief Scale
(Tschannen-Moran & Barr, 2004) was developed using the general structure of
Res. Assist., Fırat University, Elazığ-Turkey, [email protected], 2Prof. Dr., İnönü University, MalatyaTurkey, [email protected]
1
361
the teacher sense of efficacy scale (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001),
which was based on Bandura’s unpublished teacher self-efficacy scale. The
original scale was firstly translated into Turkish by experts who are fluent in
English and Turkish and specialize in the research field; and back-translated
independently by two professionals in education who had high proficiency in
both languages. Thus, it was ensured that the translations were not only
linguistically accurate but also valid in meaning. The factor structure of the 12item instrument was tested to demonstrate the construct validity of the Turkish
version of the instrument. In this context, firstly, exploratory factor analysis
using principal component with promax rotation was performed. Secondly
confirmatory factor analysis was performed. The reliability of the subscales and
the reliability of the overall instrument were also calculated. To determine the
stability and reliability of the scale, test-retest reliability method was used. In
addition, the response scale was adapted. In the Turkish version, the response
set was shortened to use a five-point response set with the same anchors as the
English version (nothing, very little, some degree, quite a bit, a great deal at 1,
2, 3, 4, and 5, respectively).
Findings. Research findings revealed that adapted scale composed of 12 items
under two subscales [Instructional strategies (six items: 1, 2, 5, 6, 9, 11) and
student discipline (six items: 3, 4, 7, 8, 10, 12)]. EFA results indicated that two
components with eigenvalues greater than 1.00 accounted for 58.5 % of the
total variances. Factor loadings of items ranged from .56 to .84. The two
clusters of items loaded as expected. CFA results for 12-item scale form was as
follows:
/sd = 2.04, GFI=0.92, AGFI= 0.90, NNFI= 0.95, CFI= 0.96,
RMSEA= 0.072, RMR= 0.033, SRMR= 0.052. That these results
demonstrated that goodness of fit indices indicated a good model fit. The
reliability coefficient for the instrument as a whole was 0.88, indicating a strong
internal consistency. The reliability coefficients for the two subscales were as
follows: 0.86 for instructional strategies and 0.85 for student discipline. The
correlation among the subscales demonstrated a moderate correlation (r =
0.58, p < 0.01). The test-retest coefficients ranged from .78 to .88.
Conclusion and Discussion. Based on the results obtained from the validity and
reliability analyses, the Turkish version of the scale can be said to be a valid and
reliable tool to be used in studies to determine levels of the collective teacher
efficacy. The study strengthens the construct validity of the collective teacher
efficacy scale a different culture. However, in order to determine the criterionrelated validity of the scale, it is needed new research which examines the
correlation / relationship between this scale and those validity and reliability
proven measurement tools which evaluate the psychological constructs that may
be associated with the construct of collective teacher efficacy. This research was
carried out with the participation of teachers working in primary and secondary
schools. Therefore; validity and reliability studies can be reproduced in research
to be done in different levels of education.
362
Allinder, R. M. (1994). The relationship between efficacy and the instructional
practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and
Special Education: The Journal of the Teacher Education Division of the Council
for Exceptional Children, 17(2), 86-95.
Armor, D., Conroy Oseguera, P., Cox, M., King, N., McDonnell, L., Pascal, A., et
al. (1976). Analysis of the school preferred reading program in selected Los
Angeles minority schools (Report No. R2007LAUSD; ERIC Document
Reproduction No. 130 243). Santa Monica, CA: Rand Corporation.
Ashton, P. T., & Webb, R. B. (1986). Making a difference:Teachers’ sense of efficacy
and student achievement. New York: Longman.
Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and
functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: W. H. Freeman
and Company.
Bandura, A. (2000). Exercise of human agency through collective efficacy. Current
directions in psychological science, 9(3), 75-78.
Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. New York:
Guilford Press.
Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı (11. baskı). Ankara: Pegem .
Büyüköztürk, Ş. (2002). Faktör analizi: Temel kavramlar ve ölçek geliştirmede
kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 32, 470-483
Büyüköztürk, Ş., Kılıç-Çakmak, E., Akgün, Ö., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2010).
Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Pegem A.
Caprara, G. V., Barbaranelli, C., Borgogni, L., & Steca, P. (2003). Efficacy beliefs as
determinants of teachers’ job satisfaction. Journal of Educational Psychology, 95, 821–832.
Czerniak, C. M., & Schriver, M. L. (1994). An examination of preservice science
teachers’ beliefs and behaviors as related to self-efficacy. Journal of Science
Teacher Education, 5(3), 77–86.
Çalık, T., Sezgin, F., Kavgacı, H. & Kılınç, A. Ç. (2012). Okul müdürlerinin öğretim
liderliği davranışları ile öğretmen öz yeterliği ve kolektif öğretmen yeterliği
arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 1-18.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G. & Büyüköztürk, Ş. (2010). Sosyal bilimler için çok
değişkenli istatistik: SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem Akademi.
Dantas, M. A., Guerreiro-Casanova, D. C., & Azzi, R. G. (2012). Eficácia coletiva
de professores: análise de escalas internacionais de avaliação. Avaliação
Psicológica, 11(2), 181-190.
Dembo, M. H., & Gibson, S. (1985). Teachers' sense of efficacy: An important
factor in school improvement. The Elementary School Journal, 173-184.
Demir, K. (2008). Transformational leadership and collective efficacy: The
moderating roles of collaborative culture and teachers’ self-efficacy. Eurasian
Journal of Educational Research, 33, 93-112.
Gibson, S., & Dembo, M. (1984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal
of Educational Psychology, 76(4), 569–582.
363
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2000). Collective teacher efficacy: Its
meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational
Research Journal, 37(2), 479-507.
Goddard, R. D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of the
schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3), 467-476.
Goddard, R. D., & Goddard, Y. L. (2001). A multilevel analysis of the relationship
between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher
Education, 17(7), 807-818.
Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Hoy, A. W. (2004). Collective efficacy beliefs:
Theoretical
developments,
empirical
evidence,
and
future
directions. Educational researcher, 33(3), 3-13.
Harrington, D. (2009). Confirmatory factor analysis. New York: Oxford University Press.
Hoy, W. K., Sweetland, S. R., & Smith, P. A. (2002). Toward an organizational
model of achievement in high schools: The significance of collective efficacy.
Educational Administration Quarterly, 38(1), 77-93.
Jackson, J. C., & DiPaola, M. F. (2011). Organizational citizenship behaviors,
collective teacher efficacy, and student achievement in elementary schools. In
DiPaola, M. F., Hoy, W. K., & Forsyth, P. B. (Eds.), Leading research in
educational administration: a Festschrift for Wayne K. Hoy. IAP.
Klassen, R. M. (2010). Teacher stress: The mediating role of collective efficacy
beliefs. The Journal of educational research, 103(5), 342-350.
Klassen, R. M., Usher, E. L., & Bong, M. (2010). Teachers’ collective efficacy, job
satisfaction, and job stress in cross-cultural context. The Journal of
Experimental Education, 78(4), 464-486.
Kline, R. B. (2010). Principles and practice of structural equation modeling (3rd ed.).
New York: Guilford Press.
Kurt, T. (2009). Okul müdürlerinin dönüşümcü ve işlemci liderlik stilleri ile
öğretmenlerin kolektif yeterliği ve öz yeterliği arasındaki ilişkilerin incelenmesi
(Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Kurt, T., Duyar, I., & Çalik, T. (2011). Are we legitimate yet? A closer look at the casual
relationship mechanisms among principal leadership, teacher self-efficacy and
collective efficacy. Journal of Management Development, 31(1), 71-86.
Kurz, T. B., & Knight, S. L. (2004). An exploration of the relationship among
teacher efficacy, collective teacher efficacy, and goal consensus. Learning
Environments Research, 7(2), 111-128.
Lee, J. C. K., Zhang, Z., & Yin, H. (2011). A multilevel analysis of the impact of a
professional learning community, faculty trust in colleagues and collective efficacy on
teacher commitment to students. Teaching and teacher education, 27(5), 820-830.
Mulvey, P. W., & Klein, H. J. (1998). The impact of perceived loafing and collective
efficacy on group goal processes and group performance. Organizational
behavior and human decision processes, 74(1), 62-87.
Nunnally, J. C., & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric theory. New York: McGraw-Hill.
Pajares, F. (1997). Current directions in self-efficacy research. Advances in
motivation and achievement, 10(149), 1-49.
364
Pallant, J. (2010). SPSS survival manual (4th ed). McGraw-Hill Education.
Riggs, I. M., & Enochs, L. G. (1990). Toward the development of an elementary teacher's
science teaching efficacy belief instrument. Science Education, 74(6), 625-637.
Ross, J. A. (1992). Teacher efficacy and the effect of coaching on student
achievement. Canadian Journal of Education, 17(1), 51–65.
Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher
commitment to organizational values: The mediating effects of collective
teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179-199.
Sampson, R. J., Raudenbush, S. W., & Earls, F. (1997). Neighborhoods and violent
crime: A multilevel study of collective efficacy. Science, 277(5328), 918-924.
Schechter, C., & Tschannen-Moran, M. (2006). Teachers' sense of collective
efficacy: an international view. International Journal of Educational
Management, 20(6), 480-489.
Schermelleh-Engel, K., Moosbrugger, H., & Müller, H. (2003). Evaluating the fit of
structural equation models: Tests of significance and descriptive goodness-offit measures. Methods of Psychological Research Online, 8(2), 23-74.
Schumacker, R. E., & Lomax, R. G. (2010). A beginner's guide to structural equation
modeling. Routledge Academic.
Skaalvik, E. M., & Skaalvik, S. (2007). Dimensions of teacher self-efficacy and
relations with strain factors, perceived collective teacher efficacy, and teacher
burnout. Journal of Educational Psychology, 99, 611–625.
Stajkovic, A. D., Lee, D., & Nyberg, A. J. (2009). Collective efficacy, group potency,
and group performance: meta-analyses of their relationships, and test of a
mediation model. Journal of Applied Psychology, 94(3), 814.
Sümer, N. (2000). Yapısal eşitlik modelleri: Temel kavramlar ve örnek uygulamalar.
Türk Psikoloji Yazıları, 3(6), 49-74.
Şimsek, Ö.F. (2007). Yapısal eşitlik modellemesine giriş: Temel ilkeler ve LISREL
uygulamaları. Ankara: Ekinoks.
Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using multivariate statistics (5th ed.).
Pearson and Allyn and Bacon.
Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its
meaning and measure. Review of educational research, 68(2), 202-248.
Tschannen-Moran, M., & Barr, M. (2004). Fostering student learning: The
relationship of collective teacher efficacy and student achievement. Leadership
and Policy in Schools, 3(3), 189-209.
Ullman, J. B. (2001). Structural equation modeling. In B. G. Tabachnick & L. S.
Fidell (Eds.), Using multivariate statistics (pp 653- 771). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.
Ware, H., & Kitsantas, A. (2007). Teacher and collective efficacy beliefs as
predictors of professional commitment. The Journal of Educational Research,
100(5), 303-310.
Woolfolk, A., & Hoy, W. K. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and
beliefs about control. Journal of Educational Psychology, 82, 81–91.
365
1
Tamamen
Çok
Orta
düzeyde
Az
*Aşağıda çalıştığınız okuldaki öğretmenlere ilişkin ifadeler
bulunmaktadır, Lütfen her ifadeyi okuduktan sonra size en uygun
gelen yanıt seçeneğini işaretleyiniz.
Hiç
Ek: Kolektif Öğretmen Yeterliği Ölçeği
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin anlamlı (yaşama
dönük, işlevsel, vb.) bir şekilde öğrenmelerini ne kadar
sağlayabilirler?





Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencileri okuldaki
çalışmalarında (ders içi ve ders dışı etkinliklerde) başarılı
olabileceklerine ne kadar inandırabilir?





3
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerden bekledikleri
uygun davranışları ne kadar açık ifade edebilirler?





4
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrenmeyi destekleyen kuralları
ve düzenlemeleri ne kadar oluşturabilirler?





5
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin karmaşık ve zor
konuları tam olarak öğrenmelerine ne kadar yardımcı
olabilirler?





6
Okulunuzdaki öğretmenler, ders konularının derinlemesine
kavranmasını ne kadar sağlayabilirler?





7
Okulunuzdaki öğretmenler, istenmeyen (öğretmene karşı
gelen, zıtlaşan vb.) davranışlarda bulunan öğrencilerle ne
kadar iyi baş edebilirler?





Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin olumsuz (söz
almandan konuşma, diğer öğrencilerin öğrenmelerini
engelleme, kopya çekme vb. ) davranışlarını ne kadar
kontrol edebilirler?





9
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin eleştirel
düşünmelerini ne kadar sağlayabilirler?





10
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin okul kurallarına
uymalarını ne kadar iyi sağlayabilirler?





11
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin yaratıcılığının
gelişmesini ne kadar sağlayabilirler?





12
Okulunuzdaki öğretmenler, öğrencilerin okuldayken
kendilerini güvende hissetmelerini ne kadar sağlayabilirler?





2
8
Bu çalışma 8-10 Mayıs 2014 tarihinde Siirt’te düzenlenen 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nde sözlü bildiri
olarak sunulmuştur.
*
366
2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 367-394
www.kuey.net
Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyelerinin
Kavramına İlişkin Metaforik Algıları*
“Üniversite”
The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty
Members towards “University” Concept
Nidan Oyman1, İlknur Şentürk2
Öz
Bu araştırma, öğretmen adaylarının ve eğitim fakültesinde görev yapan öğretim üyelerinin
üniversiteye ilişkin algılarını metaforlar aracılığıyla tespit etmeyi amaçlamaktadır. Araştırma,
mevcut durumun belirlenmesi ve analiz edilmesine yönelik betimsel bir araştırmadır.
Araştırmanın çalışma grubunu, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde görev
yapan 35 öğretim üyesi ve 2010-2011 öğretim yılı bahar döneminde beş farklı programda
öğrenim gören 259 öğretmen adayı oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, bir adet açık uçlu
soru ile toplanmıştır. Üniversiteye ilişkin algıların tespiti için öğretim üyeleri ve öğretmen
adaylarından üniversite kavramlarına ilişkin metafor üretmeleri istenmiştir. Araştırmanın
verilerinin toplanması, analiz edilmesi ve yorumlanmasında nitel araştırma yöntemlerinden
içerik analizi tekniği kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre; katılımcılar üniversite
kavramına ilişkin olumlu ve olumsuz metaforlar üretmişlerdir. Araştırmanın sonucunda,
öğretmen adaylarının üniversiteye ilişkin algılarının, olumsuzluk unsuru olarak üniversite ve
çok kültürlü bir ortam olarak üniversite, öğretim üyelerinin ise kapsamlı bir ortam ve antisosyal bir unsur olarak üniversite şeklindeki kavramsal kategorilerde yoğunlaştığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar sözcükler: Metafor, üniversite, öğretmen adayı
Abstract
The purpose of this study is to determine teacher candidates and faculty members’
perceptions of university by means of metaphors. This research is a descriptive research to
analyze and identify the current situation. The sample of the study consists of 35 faculty
members and 259 teacher candidates attending five different departments of Faculty of
Education, Eskişehir Osmangazi University in the 2010-2011 academic years. The data were
collected by a number of open-ended questions. To determine the perceptions of university,
faculty members and teacher candidates were asked to produce concepts of metaphor. The
data were collected, analyzed and interpreted by using content analysis technique. According
to the findings, participants produced both positive and negative metaphors on the concept of
university. As a result, the perceptions of teacher candidates are concentrated in the
categories of university as a negative element category and university as a multiculturalism
and diversity space, therefore faculty members are concentrated in university as a
comprehensive place and a anti-social element.
Keywords: Metaphor, university, teacher candidate
Arş. Gör., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected], 2Yrd. Doç. Dr., Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, [email protected]
1
Oyman, N. ve Şentürk, İ. (2015). Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin “üniversite” kavramına
ilişkin metaforik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 367-394. doi:
10.14527/kuey.2015.014
Nidan Oyman & İlknur Şentürk
Giriş
Üniversite; üst düzey eğitim-öğretim yoluyla nitelikli bireyler yetiştiren,
bilim ve teknolojiyi temel alacak araştırmalar yapan ve bu araştırma sonuçlarını
toplumsal fayda için kullanmak adına, sosyal ve ekonomik kalkınmaya temel
oluşturan bir kurum olarak tanımlanır (Erdem, 2013; Sakınç ve Bursalıoğlu,
2012). Başka bir tanıma göre üniversite; toplumun yararına bilgi üreten, bu
bilgiyi ileten ve yayan özerk bir eğitim-öğretim ve araştırma kurumu (Ortaş,
2004), aynı zamanda bilim ve bilimselliğin anlamlandırıldığı, açıklandığı ve
yorumlandığı bir ortam olarak da ifade edilmektedir (Ural, 2013).
Üniversitenin tanımı yapılırken özellikle her türlü çıkardan bağımsız, özerk ve
özgür gibi kavramlar vurgulanmaktadır (Kant, 1992). Bu bağlamda
üniversitelerin diğer örgütlerden en belirgin farkının, sahip olduğu
özgürlüğünün daha üst bir erk tarafından verilmemiş olması, kendi özgürlüğünü
kendisinin üretip koruduğu bir kurum şeklinde ifade edilmektedir (Erdem,
2013). İlk kuruluşundan beri üniversitelerin bir özgürlük alanı olması ve özerk
bir yapıya sahip olmasının yanı sıra bireysel, ulusal ya da ticari mülkiyet altına
alınamayacak evrensel değerleri de içermesi beklenmektedir.
Üniversitelerin en genel anlamda işlevi; bilginin üretilmesi, yorumlanması,
zenginleştirilmesi, eleştirilmesi ve aktarılmasıdır. Aynı zamanda ifade
özgürlüğünün savunulması, toplumsal fayda gibi ahlaki misyonlar da bu
işlevlere dâhil edilmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009). Çetinsaya (2014)
“Türkiye Yükseköğretimi İçin Bir Yol Haritası” başlıklı raporunda,
üniversitelerin yeni neslin üyelerine dönemin gerektirdiği akademik donanımı
kazandırma, entelektüel rehberlik yapma ve kişisel yetenekleri geliştirme fırsatı
sağladığını ifade etmektedir. Üniversitenin toplumsal işlevleri ise; sosyal
gelişme, ekonomik büyüme, rekabet edilir mal ve hizmet üretiminin
desteklenmesi, kültürel kimliğin oluşturulması ve korunması, sosyal bağların
güçlendirilmesi, barış ortamının sürdürülmesi olarak sıralanmaktadır
(UNESCO, 2000). Bunun yanında üniversitelerin var oluş amaçları bireyleri
belirli mesleklere yönelik yetiştirmek, bunun yanında bilgi üretimi, bilim ve
araştırmayı sürdürmek olarak kabul edilmektedir. Aynı zamanda kültür
aktarımı, meslek eğitimi, bilimsel araştırma ve bilim adamı yetiştirme gibi
işlevlerinden de söz edilmektedir (Balyer ve Gündüz, 2011).
Üniversite teriminin Latince bir kökenden geldiği ve öğretmen, öğrenci
loncası anlamı taşıdığı, Türk kültüründe ise üniversitelerin kurum ve yapı
olarak külliyelere benzetildiği görülmektedir. Tanzimat’tan sonra “darül fünun”
teriminin kullanılmasının, fen bilimlerine duyulan ihtiyaç ile ilişkili olduğu
düşünülmektedir. Üniversite terimi ilk olarak 1933 reformuyla birlikte
kullanılmaya başlanmıştır (Günay, 2007). Hirsch’in (1997) Türkiye’deki
gözlemleri sonucu Türk üniversitelerine yönelik yaptığı tanımda ise bir
üniversite; meslek yüksekokulunun aksine, hakikati araştıran, bilgiyi arayan,
düzenleyen, çoğaltan ve yayan, batıdaki üniversiteler düzeyinde bilimsel bir
368
Üniversite Kavramına İlişkin Metaforlar
örgüt olmalıdır. Bu tanımdan yola çıkarak üniversitenin toplum için üstlendiği
roller, öncülük, niteliğin arttırılması ve kalkınmaya olan katkı olarak ifade
edilmektedir. Bu rollerin sağlıklı bir şekilde yürütülmesi bilim, teknoloji,
ekonomi, kültür, sanat ve eğitim gibi alanlarda gelişmenin sürekliliği açısından
önemli görülmektedir (Erdem, 2013).
Modern anlamda üniversite, küreselleşme ve Amerikanlaşma sürecinde
ortaya atılan mükemmeliyet fikri ile şekillenmiştir. Bu fikre göre üniversiteler, bir
bürokratik kurum ya da piyasa odaklı bir şirket gibi işletilmektedir. Ülkeler
arasındaki ekonomik rekabet ortamı, bilim ve teknoloji arasındaki ayrımı en aza
indirerek üniversitelerin yapısını dönüştürmektedir. Üçüncü kuşak ya da
multiversite olarak da adlandırılan modern üniversitelerin işlevi, pozitivist
yaklaşımdan değer üretmeye yönelik bir eğilim gösterme, disiplinler arası
çalışmaları destekleme, bilim insanından ziyade girişimci yetiştirme, ulusal yerine
küresele odaklanma, akademisyenlerin değil profesyonel bir yönetimin kabul
edilmesi olarak sıralanmaktadır (Çetinsaya, 2014; Günay, 2007). Küreselleşme,
uluslararasılaşma ve bilgi ekonomisi gibi toplumsal değişim mekanizmaları,
mevcut üniversitelerin rolleri ve faaliyet alanlarında belirli dönüşümlere yol
açmıştır. Bu farklılaşma üniversitelerin amaçları, kimliği, stratejileri ve uygulama
alanlarında belirsizlikler ve karmaşa yaratmaktadır (Erdem, 2013).
Son yıllarda üniversitelerin serbest piyasa koşullarından ve bu koşulların
yarattığı yapılardan doğrudan etkilendiğini, dolayısıyla büyüme ve niteliğini
geliştirme sürecinde kendini piyasa koşullarına göre şekillendirdiği ve piyasanın
istediği türde fakülte ve bölümler açarak toplumun ve piyasanın taleplerini
karşılamaya çalıştığı söylenebilir (Balyer ve Gündüz, 2011). Yükseköğretimin
piyasa koşullarına göre yapılandırılması, bilim ve bilim insanının meta olarak
sunulması, öğrencilerin müşteri olarak görülmesi ve üniversitelerin bir şirket ya
da ticarethane olarak kabul edilmesinin bilgi üretimi, bilim ve araştırma yapma
süreci için tehlikeli bir ortam olduğu ifade edilmektedir (Işıklı, 2002). Aynı
zamanda gittikçe artan öğrenci sayısının, üniversitelere ayrılan kaynak ve bütçe
ile orantılı olarak artmaması, üniversiteleri zorlu süreçlere itmiştir. Bilginin
günümüzde metalaşmasıyla birlikte, üniversitelerde entelektüel ve aydın olarak
kabul gören akademisyenlerin artık bu özelliklerini yitirmesine ve piyasaya
uyum sağlamalarına yol açmaktadır. Aynı şekilde üniversiteler, bazı fakülte ve
belirli bölümler de piyasaların ihtiyaçları doğrultusunda şekillenerek, temel
misyonu eğitim-öğretim ve bilimden ayrılarak pragmatik bir yaklaşıma
dönüşmektedir (Dolgun, 2010).
Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yükseköğretimin finansmanı, kurumsal
yapısı, hizmet biçimi gibi konularda önemli dönüşümler yaşanmaktadır.
Üniversitelerin kitlesel eğitime yönelmesiyle birlikte, merkezi otoritelerin
üniversiteleri daha sıkı denetimlere tabi tuttuğu görülmektedir (Çetinsaya,
2014). Sosyo-ekonomik ve demografik nedenlerle her geçen gün nicel anlamda
büyüme gösteren yükseköğretim, güncel yasa ve bürokratik mekanizmalara
369
ihtiyaç duymaktadır. Türkiye’deki siyasi, sosyal ve ekonomik dönüşümlerin
sonucunda ortaya çıkan gelişmeler, üniversiteler hakkında farklı bakış açılarına
sahip olma ve bu kurumları yeniden düşünme, yeni bir sistem geliştirme fikrini
desteklemektedir. 1981 tarihli 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile birlikte
üniversiteler, Yükseköğretim Kurumunun merkezi otoritesine dâhil olmuştur.
Bu süreçte üniversitelerin dili, kısmen siyasetin de dilini almıştır ve üniversiteler
siyasi otoritenin denetiminde bir yapı olarak kurumsallaştırılmaya çalışılmıştır.
Althusser (2006) siyasi iktidarların üniversiteyi tamamen yok etmek yerine, bu
kurumu istedikleri gibi kullanabilecekleri ve yönlendirebilecekleri ideolojik bir
aygıta dönüştürmeyi amaçladıklarını vurgular. Dolayısıyla YÖK’e çeşitli
imtiyazlar tanınarak, üniversite üzerinde her türlü yetkiye sahip olmasının
sağlanması, Althusser’in bu görüşünü destekler niteliktedir (Gök, 1998; Tekeli,
2003). Siyasi iktidarın ve değişik sosyal grupların baskıları altında olan
üniversiteler, bu baskıya karşın etik ilkelerini korumak, kendi misyonundan
taviz vermemek, kurumsal özerklik, kaynak yaratma gibi problemler ile karşı
karşıya kalmaktadır. Üniversite üzerindeki baskı ve toplumun üniversiteden
beklentileri arttıkça, üniversitelerin mevcut rol tanımlarında belirli değişiklikler
gözlenmeye başlanmıştır (Balyer ve Gündüz, 2011).
Kuruldukları yıllardan beri bu zamana kadar geçen süreçte üniversiteler,
erişim bağlamında elit, kitlesel ve evrensel olarak üç aşamada faaliyet
göstermişlerdir. İlk kuruluşundan 1950li yıllara kadar seçkinlere sınırlı bir
eğitim faaliyeti sunan üniversite, toplumun geniş bir kısmı tarafından
kullanılmaya bağlanılmasıyla kitlesel bir faaliyete dönüşmüştür. 1980li yıllardan
sonra evrensel katılım tartışmalarıyla birlikte yerini evrenselleşmeye bırakmıştır
(Throw, 2005). Üniversitelerin kitle üniversiteleri olarak adlandırılmasının
yanında, birer sertifika merkezi haline dönüşmesi, üniversite kavramının içinin
boşaltılmasına neden olabileceği vurgulanmaktadır. Türkiye’deki üniversitelerin
görev tanımı, dünyadaki diğer üniversiteler gibi, eğitim-öğretim, bilimsel
araştırma ve topluma hizmet olarak yapılmıştır. Türkiye’deki üniversitelerde
herhangi bir örgütlenme olmadığı için ve kitle eğitiminin yaygınlaşmasıyla,
üniversitelerin bu üç görevi de aynı anda yerine getirmeye çalıştığı
görülmektedir. Ancak lisansüstü öğrenci sayısının lisans öğrencilerinden az
olması nedeniyle, bu üniversitelerde eğitim-öğretim görevi ön plana
çıkmaktadır (Erdem, 2013). Bu bağlamda üniversitelerin bir kısmının bilgi
çağının gereksinimlerine uyum sağlamaya gayret ederken, büyük çoğunluğunun,
özellikle de devlet üniversitelerinin fabrika tipi eğitim anlayışından ayrılmadığı
ifade edilmektedir (Şimşek ve Adıgüzel, 2012). Dolayısıyla üniversitelerin işlevi
ve üniversite kavramına ilişkin son yıllarda farklı tanımlamaların ortaya çıktığı
ve çağın koşulları sonucu farklı algıların oluşturulduğu söylenebilir.
Üniversite kavramının anlaşılmasında özellikle üniversite bir yer, ortam ya
da alan olarak tanımlandığında herhangi bir kavram yanılgısının
yaşanmamasına rağmen, üniversitenin amaç, yapı, süreç ve işlevleri üzerinden
370
bir tanımlama yapmanın çeşitli yanılsamalara yol açtığı ifade edilmektedir
(Ural, 2013). Doğramacı’ya göre (2007) üniversiteler, özellikle de devlet
üniversiteleri, toplumdaki bireylerin vergileri sayesinde finanse edilen ve bu
sebeple sahibinin toplum olduğu kurumlardır. Üniversiteyi oluşturan başlıca
öğenin öğrenciler olması ve üniversitenin varlık sebebinin öğrenci eğitimi
olması, yönetim ve denetim süreçlerinde öğrencilerin de söz hakkına sahip
olmalarını gerektirmektedir. Özellikle eğitim araştırmalarında, eğitimde rol
alan paydaşlar tarafından okul kavramının nasıl algılandığına yönelik pek çok
çalışmayla (Aydoğdu, 2008; Baker, 1991; Balcı, 2011; Cerit, 2006; Döş, 2011;
Grady, Fisher ve Fraser, 1996; Mahlios ve Maxson, 1998; Nalçacı ve Bektaş,
2012; Özan ve Demir, 2011; Özdemir, 2012; Saban, 2008; Yılmaz, 2007)
karşılaşmak mümkündür. Eğitim araştırmalarında eğitim sürecinin önemli bir
bileşeni olan okul kavramına ilişkin üretilen metaforlar hakkında yeterli
düzeyde çalışmanın olduğu görülmektedir. Eğitimde rol alan paydaşlar
tarafından okul kavramına yönelik olumlu ve olumsuz içeriğe sahip aydınlanma
yeri, olumsuzluk ortamı, kültürlenme yeri, disiplin ve otorite merkezi, yarış pisti
gibi temalar altında ağaç, siyaset, okyanus, hayal kırıklığı, fırın, şirket, vb.
yüzlerce metafor üretilmiştir. Dolayısıyla üretilen bu metaforlar sayesinde,
okulun detaylı bir analizi yapılarak, eğitim faaliyetlerinin etken bir şekilde
yürütülmesine katkı sağlanması amaçlanmıştır. Ancak alan yazında öğrenci ve
öğretim üyesi penceresinden yükseköğretim kurumları olan üniversitelerin bir
bütün olarak nasıl algılandığını saptamaya dönük çalışmaların yeterli düzeyde
olmadığı düşünülmektedir.
Metafor, dil ve düşüncenin gücünden yola çıkarak durumları tanımlamanın
bir aracı haline gelmiştir. Antik Yunan’dan beri özellikle Aristoteles’ten
itibaren tanımlanan bir kavramdır ve 20.yy’dan sonra kapsamı benzerlik,
benzetim ya da analoji kadar genişletilmiştir (Gozzi, 1999). Metafor kavramı
söylenmek isteneni daha az sözcükle, daha vurgulu bir biçimde ifade etme,
sözcükleri gerçek anlamları dışında kullanma sanatıdır. Aynı zamanda ad
değişimi olarak da tanımlanmaktadır. Metafor diğer bir ifadeyle mecaz, sosyal
gerçeğin mecazi olarak aktarılması ya da yansıtılmasıdır. Bu duruma metaforik
ya da mecazlı anlatım da denilmektedir (Balcı, 2008). Metaforlar, insanların
dünyayı farklı açılardan görüp anlamaya çalışmasını sağlar. İnsanlar gündelik
yaşamlarında belirli durumları açıklamada, anlatıma daha fazla güç katan
metaforlardan yararlanırlar. Dolayısıyla anlatılmak istenen kavram, olay ya da
durum benzetmeler kullanılarak anlatıldığında, belirli özelliklere vurgu
yapılarak konu karşı tarafa daha iyi aktarılmaktadır (Şişman, 2002). Gündelik
yaşamda farkında olunarak ya da bilinçsiz bir şekilde sıklıkla başvurulan
metaforlara örgüt yaşamında da sıklıkla rastlanmaktadır. Örgütsel yaşamda
kullanılan metaforlar, örgüte ilişkin farklı bakış açıları sunmaktadır. Farklı
bakış açıları, örgütlerin daha iyi anlaşılmasına yardımcı olmakta, aynı zamanda
örgütsel davranışlara, örgüt içerisindeki olaylara yön vermekte ve örgütün
belirli açılardan yorumlanmasına temel oluşturmaktadır (Balcı, 2008). Örgüte
371
yönelik yapılan her bir benzetme, örgüt hakkında farklı imajlar ortaya
koymaktadır. Örgüte ilişkin metaforlar; örgütün ne olduğu, ne olması ve nasıl
yönetilmesi gerektiği konusunda bazı ipuçları vermektedir (Şişman, 2002).
Örgütlerin ne olduğunu anlamaya yönelik, çoklu ve farklı bakış açılarına ihtiyaç
duyulmaktadır. Farklı bakış açıları ve değişik fikirlerin sağladığı bilgi, değişken
bir yapıya sahip örgütün iyi okunmasına ve etkili yönetilmesine olanak
sağlayabilecektir. Ancak bir metafor, örgüt kavramının sadece belirli bir yönünü
ön plana çıkarmasından dolayı, örgütün diğer boyutları ve özellikleri ihmal
edilebilir. Dolayısıyla bir kavramın kapsamlı bir şekilde anlaşılması için pek çok
metafora sahip olunmalıdır (Balcı, 2008). Morgan (1986) örgüt kavramını;
makine, organizma, beyin, kültür, politik sistem, ruhsal hapishane, akış ve
dönüşüm, egemenlik araçları gibi bazı metaforik kavramlar olarak tanımlamış ve
örgütü bu kavramların ilişkilendirdiği özellikler açısından açıklamaya çalışmıştır.
Metafor, güçlü bir zihinsel haritalama ve modelleme mekanizması olarak,
diğer bilimlerde olduğu gibi eğitimde pek çok araştırmada, nicel ve nitel
yöntemlerle birlikte kullanılmaktadır. Son yıllarda Türkiye’de eğitim ve okul
konusunda yapılan araştırmalarda, dünyada da olduğu gibi metaforlara dayalı
çalışmalarda büyük bir artış gözlenmektedir. Metaforların eğitim yönetimi
alanında da, özellikle yönetimin kavramsal inşasını yenilemek açısından önemli
bir alan yarattığı düşünülmektedir. Metafor özellikle olgu ve kavramları
incelerken rutin ve alışılmış, yaygın tanımların, dil ve düşüncenin dışına çıkma
konusunda açılım yaratmaktadır. Metafor aynı zamanda bir kavramdan, bir
yapıdan diğerine geçip yeni kavram haritaları ortaya çıkarmanın da önemli bir
yöntemidir. Bu söylemden hareketle bu araştırmada, üniversite kavramından
yola çıkarak, üniversitenin yönetim paradigmasına doğru bir yol haritası
çizilmeye çalışılmaktadır. Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişim, kitleselleşme,
serbest piyasa koşulları ve siyasi baskı gibi unsurlar sonucunda üniversitelerin
büyüme ve gelişme sürecinde, kendilerini çağın gerekliliklerine yönelik yeniden
şekillendirdikleri görülmektedir. Bu bağlamda üniversitelerin konumlarının
araştırılması bu açıdan önemli görülmektedir. Eğitim yönetimi araştırmalarının
çoğunlukla eleştirisiz, piyasa merkezli ve yönetimselci bir dil benimsemesi
sorunludur. Bu anlamda metaforik araştırmalarla, alana eleştirel ve derinlikli
bir dilin gücüyle bakılmasının kolaylaşabileceği düşünülmektedir. İyi yönetim
nasıl olur sorusuna yanıt bulmayı kolaylaştırmak adına metaforlardan
yararlanma fikri benimsenmiştir. Kurumsal özerklik, toplumsal dönüşüm,
akademik ve evrensel eğitim, özgürlükler alanı olması gereken üniversiteler bu
manzaranın neresindedir? Sözü edilen özellikleri, farklı bir perspektiften
değerlendirebilecek öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin algıları ve bu
algıların betimsel bir ele alışla açıklanması, sağlanan veriyi ve bilgiyi daha etkili
kılacağı, alternatif söylem ve uygulamalara öncü olacağı düşünülmektedir. Bu
nedenle araştırmada, öğretmen adayı ve öğretim üyelerinin üniversite
kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmak
amaçlanmıştır.
372
Yöntem
Araştırma Modeli
Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin
algılarını metaforlar yardımıyla belirlemeyi amaçlayan bu araştırmada nitel
araştırma deseni “olgubilimi (fenomenoloji) deseni” kullanılmıştır. Bu desen
farkında olunan ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan
olgulara odaklanmaktadır. Kişiye tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda
kişinin tam anlamını kavrayamadığı olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar
için uygun bir araştırma zemini oluşturmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Olgubilim çalışmalarındaki en temel amaç, bireylerin yaşanmış
deneyimlerinden ve kendi kişisel algılarından yola çıkmaktır. Dolayısıyla
söylenmek istenenin yanında bireysel farklı bakış açılarının da daha güçlü ve
etkili bir şekilde dışa vurulduğu metaforik anlatımın benimsendiği bu çalışma,
amaçlarıyla örtüştüğü düşünülen olgubilim deseni ile yapılandırılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde görev yapan 35 öğretim üyesi ve 2010-2011 öğretim yılı bahar
döneminin beş farklı programda öğrenim gören 259 öğretmen adayı
oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu oluşturulurken, amaçlı örnekleme
yöntemlerinden maksimum çeşitleme ve ölçüt örnekleme yöntemine gidilmiştir.
Maksimum çeşitliği sağlamak adına 2010-2011 öğretim yılında Eğitim Fakültesi
bünyesindeki Eğitim Bilimleri, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi,
İlköğretim Bölümleri altında yer alan tüm programlardan öğretmen adayları ve
tüm bölümlere ek olarak her düzeyden öğretim üyesi araştırmaya dahil
edilmiştir. Üniversite kavramına ilişkin yaşantılar ve yaşanmış deneyimlerden
yola çıkarak metafor üretme ve üniversite yaşamını daha fazla içselleştirme gibi
ölçütler doğrultusunda üniversite yaşamına daha fazla süre katıldığı düşünülen
3 ve 4. sınıf öğretmen adayları araştırma kapsamına alınmıştır. Araştırma
verileri 350 kişiden gönüllülük esasına göre elde edilmiştir. Ön değerlendirme
sonucunda 56 adet yarı yapılandırılmış form eksik ya da hatalı doldurulduğu
tespit edilmiş, 294 adet form değerlendirmeye alınmıştır. Araştırmaya katılan
öğretmen adayı ve öğretim üyelerinin dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi araştırmanın çalışma grubunu oluşturan öğretmen
adaylarının program türüne göre dağılımı; İlköğretim Matematik Öğretmenliği
52 (%20.07), Fen Bilgisi Öğretmenliği 52 (%20.07), Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Öğretmenliği 50 (%19.3), Sınıf Öğretmenliği 54 (%20.8),
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık 51 (%19.6) şeklindedir. Ayrıca 3 ve 4. sınıf
düzeyinden eşit oranda (%46.7 ve %53.2) öğretmen adayı araştırmaya dahil
edilmiştir. Araştırmanın gerçekleştirildiği 2010-2011 öğretim yılında Eğitim
Fakültesi’nde yer alan programların tamamında öğrenim gören öğretmen
adaylarının ve görev yapan öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin bir
373
metafor üretmeleri istenmiştir. Çalışma grubunun bir diğer bölümünü oluşturan
öğretim üyelerinin dağılımı ise İlköğretim Bölümü 18 (%51.4) ve Eğitim
Bilimleri Bölümü (%48.5) şeklindedir. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Eğitimi Bölümü’nden herhangi bir öğretim üyesi görüş bildirmediği için
örnekleme dâhil edilmemiştir.
Tablo 1
Araştırmaya Katılan Öğretmen Adayı ve Öğretim Üyelerine İlişkin Demografik Bilgiler
Katılımcı
Öğretmen Adayı
Öğretim Üyesi
Demografik Özellik
Bölüm
İlköğretim Matematik Öğretmenliği
Fen Bilgisi Öğretmenliği
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Öğretmenliği
Sınıf Öğretmenliği
Rehberlik ve Psikolojik Danışmanlık
Toplam
Sınıf
3. sınıf
4. sınıf
Toplam
Bölüm
İlköğretim Bölümü
Eğitim Bilimleri Bölümü
Toplam
n
%
52
52
20.07
20.07
50
19.3
54
51
259
20.8
19.6
100.0
121
138
259
46.7
53.2
100.0
18
17
35
51.4
48.5
100.0
Verilerin Toplanması
Eğitim fakültesinde öğrenim gören öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin
üniversite kavramına ilişkin algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmak
için onlardan “üniversite” kavramlarına ilişkin metafor üretmeleri istenmiştir.
Katılımcıların her birine “Üniversite … gibidir/benzer; çünkü …” yazılı formlar
verilerek, ilk boşluğa üniversite kavramı hakkında bir metafor yazmaları, ikinci
boşluğa da neden bu metaforu yazdıklarını açıklamaları istenmiştir. Araştırma
aracı olarak metaforun kullanıldığı çalışmalarda “gibi” kavramıyla metaforun
konusu ve kaynağı arasındaki bağı net bir şekilde çağrıştırmak, “çünkü”
kavramıyla da katılımcıların ürettikleri metaforlar için bir gerekçe ve mantıksal
dayanak sunmalarını sağlamak amaçlanmaktadır (Saban, 2008). Katılımcılara
yazılı formlar dağıtılarak, metafor üretmeleri için ortalama 15-20 dakika arası
bir süre verilmiştir. Katılımcılar tarafından doldurulan yazılı formlar, belge ve
doküman olarak bu araştırmanın temel veri kaynağı kabul edilmiş ve her bir
metafor, üniversite kavramı için oluşturulan kavramsal kategoriler altında
gruplanarak sunulmuştur.
Verilerin Analizi
Araştırmada öğretmen adayları ve öğretim üyelerinden elde edilen verilerin
analizinde “içerik analizi” tekniği kullanılmıştır. İçerik analizindeki temel amaç,
374
betimsel analiz ile yorumlanan verilerin daha derinlemesine analiz edilmesini
sağlamaktır. İçerik analizinde yapılan işlem; elde edilen verilerden birbirine
benzeyen verilerin belirli kavramlar ve temalar çerçevesinde bir araya getirip,
anlaşılır bir biçimde organize ederek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu
araştırmada öğretmen adaylarının ve öğretim üyelerinin geliştirdikleri metaforların
analiz edilmesi ve yorumlanması beş aşamada gerçekleştirilmiştir (Saban, Koçbeker
ve Saban, 2006): (1) Adlandırma Aşaması, (2) Tasnif Etme (Eleme ve Arıtma)
Aşaması, (3) Kategori Geliştirme Aşaması, (4) Geçerlik ve Güvenirliği Sağlama
Aşaması ve (5) Frekansların Hesaplanması ve Yorumlanması Aşaması.
(1) Adlandırma Aşaması: Bu aşamada öğretmen adayları ve öğretim üyeleri
tarafından üretilen metaforların alfabetik sıraya göre bir listesi çıkarılmıştır.
Bunun amacı elde edilen verilerde bir metaforun özellikle dile getirilip
getirilmediğine bakmaktır. Adlandırma aşamasında her bir katılımcı tarafından
formda ifade edilen metaforlar kodlanmıştır (örneğin: taş duvar, hapishane,
banka, orkestra, vb.). Boş bırakılan ya da eksik doldurulan formlar da daha
sonra elenmek üzere işaretlenmiştir.
(2) Tasnif Etme (Eleme ve Arıtma) Aşaması: Bu aşamada katılımcıların ifade
ettikleri metaforlar tekrar gözden geçirilmiştir. Üretilen her bir metafor imgesi
metaforun konusu, kaynağı ve konu ile kaynak arasındaki ilişki bakımından analiz
edilmiştir. Veri toplama aşamasında 350 kişiden metafor üretmeleri istenmesine
karşın sadece 294 katılımcının ürettiği metaforlar değerlendirmeye alınmıştır.
Katılımcıların bazılarının formları tamamen boş bırakması, bazılarının ise bir metafor
üretmelerine rağmen bu metafor için herhangi bir gerekçe sunmamalarından dolayı
ayıklanan 56 form, araştırma kapsamı dışında bırakılmıştır.
(3) Kategori Geliştirme Aşaması: Bu aşamada katılımcıların boş bıraktığı ve
eksik doldurduğu 56 formun elenmesinden sonra, toplam 294 adet geçerli
metafor değerlendirmeye alınmıştır. Elde edilen bu metaforlar “üniversite”
kavramına ilişkin sahip oldukları ortak özellikler açısından her bir araştırmacı
tarafından ayrı ayrı incelenmiştir. Geçerli olan metaforlar hakkında oluşturulan
“metafor listesi” dikkate alınarak her metaforun “üniversite” olgusu
gerekçelerine bakılarak, bu metaforlar 16 kavramsal kategori altında
toplanmıştır. Örneğin “aşk” metaforu üniversiteye benzetilme gerekçesinde
büyük beklentiler sonucu hayal kırıklığını ifade ettiği için olumsuzluk, “inek”
metaforu ise süt üreten bir fabrika olarak ifade edildiği için üretim merkezi
kategorisi altında değerlendirilmiştir. Bu amaç doğrultusunda öncelikle üretilen
her metafor, üniversite kavramının tanımı ve işlevi bakımından incelenerek,
belirli bir kodla kodlanmıştır (kapsamlı olma, tek tip insan yetiştirme, yaşam
alanı olma, özgür olmama, vb.). Daha sonra bu kodlar üniversitenin tanımı ve
işlevi bakımından ifade edilerek, kavramsal kategori başlıklarına
dönüştürülmüştür. Örnek olarak, tek tip insan yetiştiren bir kurum olarak
üniversite kategorisi altında sunulan “askeriye”, “fabrika” ve “makine”
metaforlarının hepsi üniversitenin farklılıkları göz ardı ederek, kurallara bağlı,
375
standart ve aynı düşünen insanlar yetiştirdiğini ifade etmektedir. Ayrıca
katılımcılar tarafından üretilen bazı metaforlar (ağaç, hapishane, fabrika, ülke,
orman, şehir, organize sanayi ve makine) kavramsal kategoriler oluşturulurken,
sundukları
gerekçe
ve
mantıksal
dayanaklarına
uygun
şekilde
temalandırılmıştır. Örneğin “ağaç” metaforu, bazı katılımcılar tarafından farklı
fakülteleri ve farklı bilim dallarını kapsadığı için kapsamlı bir unsur olarak
üniversite kategorisine dâhil edilmiş, bazı katılımcılar tarafından tepeye
tırmanmak için bir yardımcı rolü üstlendiği için aracı bir unsur olarak üniversite
kategorisinde yer almıştır. Dolayısıyla aynı metaforlar, bunları üreten
katılımcılarının gerekçelerine bakılarak farklı kategoriler altında yer almıştır.
(4) Geçerlik ve Güvenirliği Sağlama Aşaması: Araştırmada sonuçların
geçerliğini sağlamak için veri analiz süreci açıklanmış ve araştırmada
oluşturulan kategorileri temsil eden metaforların hepsine bulgular kısmında yer
verilmiştir. Araştırmanın güvenirliğini sağlamak için, 16 kavramsal kategori
altında yer alan metaforların, bulunduğu kavramsal kategoriyi temsil edip
etmediğini teyit etmek amacıyla uzman görüşüne başvurulmuştur. Uzmanlar
tarafından yapılan eşleştirmeler ile araştırmacının kendi kategorileri
karşılaştırılarak görüş birliği ve görüş ayrılığı sayıları tespit edilmiştir.
Güvenirlik çalışması kapsamında görüşüne başvurulan uzmanlar 9 metaforu
(ağaç, banka, boş kutu, hapishane, internet, okyanus, siyaset, ülke, yemek kazanı)
farklı kategoride tanımlamışlardır. Araştırmanın güvenirliği, Miles ve
Huberman’ın (1994) formülü (Güvenirlik = görüş birliği / görüş birliği + görüş
ayrılığı)
kullanılarak
hesaplanmıştır.
Bu
durumda
Güvenirlik=294/(294+9)=0.97 olarak hesaplanmıştır.
(5) Frekansların Hesaplanması ve Yorumlanması Aşaması: Bu aşamada her bir
metafor ve kategoriyi temsil eden öğretmen adayı ve öğretim üyesi sayısı (f) ve yüzdesi
(%) hesaplanmıştır. Elde edilen değerler tablolar halinde sunularak yorumlanmıştır.
Bulgular
Bu bölümde, araştırmanın temel amacına uygun olarak öğretmen adayları
ve öğretim üyelerinden toplanan verilerin çözümlemeleri doğrultusunda ortaya
çıkan bulgulara yer verilmiştir. Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin
üniversite kavramına ilişkin sahip oldukları algıları ortaya koymak için, bu
kavrama yönelik ürettikleri metaforlara ait bulgular kategoriler halinde
sunularak analiz edilmiştir. Ayrıca 16 kavramsal kategori, katılımcı türü
(öğretmen adayı ve öğretim üyesi) bakımından karşılaştırılmıştır.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmen adayları ve öğretim
üyeleri tarafından üniversite kavramına ilişkin toplam 294 adet geçerli metafor
üretilmiş ve bu metaforlar katılımcıların bu metaforları üretme gerekçeleri göz
önünde bulundurularak 16 kavramsal kategori altında toplanmıştır.
Üniversiteyi tanımlamada kullanılan metaforlar, bu metaforların ait oldukları
kategoriler ve kategorilere ait frekanslar Tablo 2’de sunulmuştur.
376
Tablo 2
Metaforların Kategorilere Göre Dağılımı
Kategoriler
Olumsuzluk unsuru
olarak üniversite
f (%)
Üniversite Metaforları
38 Aşk 1, At 1, Banka 1, Belediye 1(ÖÜ), Belediye Otobüsü 1, Beton
(12.9) Yığını 2, Çorak Tarla 1, Dershane 1, Dinozor 1, Dolmuş 1, Dükkân
1, Gelişmemiş Ülke 1, Hapishane 2, Hayal Kırıklığı 1, İlgisiz Doktor
1, Kaktüs 1, Kedi-Köpek 1, Kelek Karpuz 1, Köpek Barınağı 2,
Kurumuş Çalılar 1, Limuzin 1, Niteliksizlik 1, Otel 1, Özürlü İnsan
1, Siyaset 1, Şantiye 5(1ÖÜ), Şeytan 1, Taş Duvar 1, Tiyatro 1,
Ütopya 1, Yolgeçen Hanı 1
Çok kültürlülük ve
33 Alışveriş Merkezi 1, Bahçe 1, Deniz 3(1ÖÜ), Gökkuşağı 3,
farklılıklar alanı
(11.2) Hayvanat Bahçesi 1, İlçe 1, Karışım 1, Karnaval 1, Küçük Kasaba 1,
olarak üniversite
Kümes 1, Manav 1, Metropol 1, Mevlana 1, Meyve Bahçesi 1,
Okyanus 1, Orkestra 1, Orman 4(1ÖÜ), Otopark 1, Özgür Yaşam 1,
Tablo 1, Ülke 4, Vazo 1, Vücut 1
Kapsamlı bir ortam
32 Ağaç 2, Alışveriş Sepeti 1, Binalar 1, Devlet 1, Dünya 2, İnsan 1,
olarak üniversite
(10.8) Kampüs 1(ÖÜ), Kitap 1, Kompleks 1(ÖÜ), Kozmopolit 1, Müze 1,
Nar 1, Okyanus 1, Organize Sanayi 1, Orman 1, Piramitler 1, Plaza
1(ÖÜ), Sarmaşık 1, Site 1(ÖÜ), Sosyal Birim 1, Şehir 7(2ÖÜ),
Şirketler Grubu 1, Uzay 1, Ülke 1
Gelişme ve
27 Ağaç 1, Baba 1, Bağımsızlık 1, Çınar 1, Çiftlik 1, Deniz 1,
olgunlaşma yeri
(9.1) Dondurma 1, Eğitim 1, Eğitim Köyü 1, Entelektüellik 1(ÖÜ),
olarak üniversite
Fabrika 1, Fırın 1, Futbol Kulübü 1, Güneş 1, Hücre 1, Irmak 1,
Fırsat Kapısı 1, Kitap 2, Kültür 1(ÖÜ), Labirent 1(ÖÜ), Meyve 1,
Mikroskop 1, Sağlıklı İnsan Vücudu 1, Tapınak 1, Tarla 1, Ülke 1
Anti-sosyal bir unsur
26 Apartman Sitesi 1, Boş Arazi 3, Boş Binalar 5(2ÖÜ), Boş Teneke 1,
olarak üniversite
(8.8) Deniz 1, Donuk 1, Harabe 1, Hasta 1, Hayalet Şehir 1, Huzurevi 2,
Kapalı Kutu 2, Korkuluk 1, Mezarlık 2(1ÖÜ), Orman 1, Sessizlik
1(ÖÜ), Sıkıcı 1(ÖÜ), Zoraki Yer 1
Bilgilendirici bir
24 Bilgisayar 2, Bilim Yuvası 5(3ÖÜ), Dede 1, Eğitim 1, Ev 1, Evren 1,
unsur olarak
(8.1) Fabrika 1, İmparatorluk 1, Kitap 2, Kütüphane 4(1ÖÜ), Matbaa 1,
üniversite
Okyanus 1, Saat 1, Sığınak 1, Sınırsız Bilgi 1
Üretim merkezi
20 Ağaç 1, Fabrika 13(2ÖÜ), İnek 1, Makine 2, Organize Sanayi
olarak üniversite
(6.8) 2(1ÖÜ), Tarla 1
Yaşam alanı olarak
16 Bebek 1, Ergenlik 1, Ev 2, Hayat 3, İnternet 1, Mahalle 1(ÖÜ), Oksijen
üniversite
(5.4) 1, Savaş Meydanı 1(ÖÜ), Şehir 1, Televizyon 1, Yaşamın Parçası 3
Sosyalleşme yeri
13 Dayanışma 1(ÖÜ), Eğlence Mekânı 3, Kafe 2, Lunapark 3, Noel
olarak üniversite
(4.4) Baba 1, Sosyalleşme 1, Yemek Kazanı 1, Yuva 1(ÖÜ)
Gereksiz bir unsur
12 Boş Geçen Zaman 1, Boş Kutu 1, Boş Teneke 1, Çocuk Parkı 1,
olarak üniversite
(4.0) Çorak Bahçe 1, Ev 1, Hiçlik 1, İşkence Merkezi 1, İşsizlik Fabrikası
1, Saat 1, Soğuk Kola 1, Tarla 1
Araç olarak üniversite 12 Ağaç 1, Basamak 1, Dolmuş 1, Eğitim Yuvası 1, Güneş Sistemi 1,
(4.0) Kapı 1, Köprü 1, Merdiven 1, Otobüs 1, Uçak 1, Ütopya 1(ÖÜ),
Yaşam Savaşı 1
Otorite ve disiplin
11 Düzgün Akan Trafik 1, Hapishane 1, Hiyerarşi 1, İnsan 1, Kamp
merkezi olarak
(3.7) Yeri 1, Kışla 2(1ÖÜ), Kurallar Bütünü 1, Otobüs 1, Robot 1, Ülke 1
üniversite
Sıradan bir okul
9 Arı Kovanı 1, Lise 4, Okul 3(1ÖÜ), Sıradan Okul 1
olarak üniversite
(3.0)
Esaret unsuru olarak
9 Bağımlı Birey 1, Canavar 1, Hapishane 4, Kapalı Kutu 1, Savaş
üniversite
(3.0) Meydanı 1(ÖÜ), Siyaset 1(ÖÜ)
Tek tip insan
6 Askeriye 1, Fabrika 4, Makine 1
yetiştiren bir yer
(2.0)
olarak üniversite
Özgür ve demokratik
6 Ada 1, Çocuk 1, Kuş 1, Özgürlük 3
bir unsur olarak
(2.0)
üniversite
f (%)
31
(14.6)
23
(10.8)
24
(11.3)
26
(12.2)
17
(8.01)
15
(7.07)
6
(2.8)
11
(5.1)
8
(3.7)
12
(5.6)
12
(5.6)
10
(4.7)
4
(1.8)
6
(2.8)
3
(1.4)
4
(1.8)
377
Tablo 2’de görüldüğü gibi katılımcılar tarafından en çok vurgulanan
“olumsuzluk unsuru” olarak üniversite (%12.9) kategorisidir. Katılımcılar
tarafından üretilen metaforlara ilişkin 2. sırada “çok kültürlülük ve farklılıklar
alanı” olarak üniversite (%11.2), 3. sırada “kapsamlı bir ortam” olarak
üniversite (%10.8), 4. sırada “gelişme ve olgunlaşma yeri” olarak üniversite
(%9.1), 5. sırada “anti-sosyal bir unsur” olarak üniversite (%8.8), 6. sırada
“bilgilendirici bir unsur” olarak üniversite (%8.1), 7. sırada “üretim merkezi”
olarak üniversite (%6.8), 8. sırada “yaşam alanı” olarak üniversite (%5.4), 9.
sırada sosyalleşme yeri” olarak üniversite (%4.4), 10. sırada “gereksiz bir
unsur” olarak üniversite (%4.0), 11. sırada “araç” olarak üniversite (%4.0), 12.
sırada “otorite ve disiplin merkezi” olarak üniversite (%3.7), 13. sırada “sıradan
bir okul” olarak üniversite (%3.0), 14. sırada “esaret unsuru” olarak üniversite
(%3.0), 15. sırada “tek tip insan yetiştiren bir yer” olarak üniversite (%2.0) ve
son olarak 16. sırada “özgür ve demokratik bir unsur” olarak üniversite (%2.0)
kategorilerinin oluşturulduğu görülmektedir. Tabloda öğretim üyeleri
tarafından üretilen metaforlar, ilgili metaforun yanında öğretim üyesi sayısıyla
birlikte parantez içinde belirtilmiştir. Örneğin bilgilendirici bir unsur olarak
üniversite kategorisinde yer alan “bilim yuvası” metaforu üç öğretim üyesi
(3ÖÜ) ve iki öğretmen adayı tarafından ifade edilmiştir.
Öğretmen adayları ve öğretim üyeleri tarafından üniversite kavramına ilişkin
olarak toplam 294 adet geçerli metafordan 265 tanesi sadece öğretmen adayları
tarafından, 17 tanesi sadece öğretim üyeleri tarafından ve geriye kalan 12
metafor da hem öğretmen adayları hem de öğretim üyeleri tarafından
üretilmiştir. Tablo 3’te hem öğretmen adayları hem de öğretim üyeleri
tarafından paylaşılan metaforlar sunulmuştur.
Tablo 3
Öğretmen Adayları ve Öğretim Üyeleri Tarafından Paylaşılan Üniversite
Metaforlarının Sayıları ve Yüzdeleri
Metafor
Fabrika
Şehir
Şantiye
Boş Binalar
Bilim Yuvası
Orman
Kütüphane
Okul
Deniz
Organize Sanayi
Kışla
Mezarlık
378
Öğretmen Adayı
f (%)
11 (3.7)
5 (1.7)
4 (1.3)
3 (1.0)
2 (0.6)
3 (1.0)
3 (1.0)
2 (0.6)
2 (0.6)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
Öğretim Üyesi
f (%)
2 (0.6)
2 (0.6)
1 (0.3)
2 (0.6)
3 (1.0)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
1 (0.3)
Toplam
f (%)
13 (4.4)
7 (2.3)
5 (1.7)
5 (1.7)
5 (1.7)
4 (1.3)
4 (1.3)
3 (1.0)
3 (1.0)
2 (0.6)
2 (0.6)
2 (0.6)
Tablo 3’te görüldüğü gibi hem öğretmen adayları ve hem de öğretim üyeleri
tarafından paylaşılan “fabrika” ve “organize sanayi” metaforları üretim merkezi
olarak üniversite kategorisi altında yer almaktadır. Aynı şekilde “boş binalar”
ve “mezarlık” metaforları anti-sosyal bir unsur olarak üniversite, “bilim yuvası”
ve “kütüphane” bilgilendirici bir unsur olarak üniversite, “orman” ve “deniz”
çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite, “şehir” kapsamlı bir ortam
olarak üniversite, “şantiye” olumsuzluk unsuru olarak üniversite, “okul” sıradan
bir okul olarak üniversite ve son olarak “kışla” otorite ve disiplin merkezi
olarak üniversite kategorilerini temsil etmektedir.
Tablo 4’te 16 kavramsal kategori katılımcı türü bakımından
karşılaştırılmaktadır. Tabloda görüldüğü gibi öğretmen adayları ve öğretim
üyelerinin üniversite kavramına ilişkin sahip oldukları algılar, birbirlerinden
farklılık göstermektedir. Öğretmen adayları (%13.8) en çok “olumsuzluk
unsuru olarak üniversite” kategorisinde, öğretim üyeleri ise (%14.2) en çok
“kapsamlı bir ortam olarak üniversite” kategorisinde metafor üretmişlerdir.
Öğretmen adayları “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite”
(%11.9) ve “gelişme ve olgunlaşma yeri olarak üniversite” (%9.2)
kategorilerinde öğretim üyelerine oranla daha çok metafor üretmişlerdir.
Bunun yanında öğretim üyelerinin “gereksiz bir ortam olarak üniversite”, “tek
tip insan yetiştiren bir yer olarak üniversite” ve “özgür ve demokratik bir unsur
olarak üniversite” kategorilerinde metafor üretmedikleri görülmektedir.
Tablo 4
Üniversite Kavramına İlişkin Üretilen Metafor Kategorilerinin Katılımcı Türü
Bakımından Karşılaştırılması
Metafor Kategorileri
Olumsuzluk unsuru olarak üniversite
Çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak
üniversite
Kapsamlı bir ortam olarak üniversite
Gelişme ve olgunlaşma yeri olarak üniversite
Anti-sosyal bir unsur olarak üniversite
Bilgilendirici bir unsur olarak üniversite
Üretim merkezi olarak üniversite
Yaşam alanı olarak üniversite
Sosyalleşme yeri olarak üniversite
Gereksiz bir unsur olarak üniversite
Araç olarak üniversite
Otorite ve disiplin merkezi olarak üniversite
Sıradan bir okul olarak üniversite
Esaret unsuru olarak üniversite
Tek tip insan yetiştiren bir yer olarak
üniversite
Özgür ve demokratik bir unsur olarak
üniversite
Toplam
Öğretmen
Adayları
f
%
36
13.8
31
11.9
Öğretim
Üyeleri
f
%
2
5.7
2
5.7
f
38
33
%
12.9
11.2
26
24
21
20
17
14
11
12
11
9
8
7
6
10.0
9.2
8.1
7.7
6.5
5.4
4.2
4.6
4.2
3.4
3.0
2.7
2.3
6
3
5
4
3
2
2
1
2
1
2
-
17.1
8.5
14.2
11.4
8.5
5.7
5.7
2.8
5.7
2.8
5.7
-
32
27
26
24
20
16
13
12
12
11
9
9
6
10.8
9.1
8.8
8.1
6.8
5.4
4.4
4.0
4.0
3.7
3.0
3.0
2.0
6
2.3
-
-
6
2.0
259
100
35
100
294
100
Toplam
379
Olumsuzluk Unsuru Olarak Üniversite
Bu kategoriyi toplamda 38 katılımcı (%12.9) ve 31 metafor (%14.6) temsil
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “şantiye” (f=5) imgesi olmuştur. Bu
kategoride katılımcıların bir kısmı üniversitenin topluma fayda ve bilimsel bilgi
üretmekten uzak bir yer olduğunu vurgularken “yolgeçen hanı”, “dinozor” ve
“belediye” metaforlarını kullanmış ve düşüncelerini şu şekilde açıklamıştır:
“Üniversite yolgeçen hanı gibidir, çünkü bilinçli bilinçsiz herkesin uğrak yeridir.”
(ÖA, 14), “Üniversite dinozora benzer, çünkü eski kafa sisteme sahiptir. İnsanı
aptallaştırır.” (ÖA, 3), “Üniversite belediye gibidir, çünkü bilimsellikten uzak,
memuriyet hayatıdır.” (ÖÜ, 5)
Katılımcıların bir kısmı da üniversiteyi fiziki açıdan değerlendirerek, çevre
düzenlemelerindeki eksiklik ve yeni yapılanmayı “şantiye” metaforunu
kullanarak açıklamaya çalışmışlardır: “Üniversite şantiye gibidir, çünkü özellikle
yeni üniversitelerde bizler içindeyken yeni yapılıyorlar, her yerde ustalar ve iş
makineleri var.” (ÖA, 21)
Diğer katılımcılar ise üniversitenin beklentilerini karşılamadığı ve hayal
etikleri bir ortamla karşılaşmadıklarını şöyle dile getirmişlerdir: “Üniversite aşka
benzer, çünkü büyük hayallerle gelirsin ve bütün dünyan başına yıkılır.” (ÖA, 47),
“Üniversite kelek karpuz gibidir, çünkü dışarıdan çok lezzetli görünür ama içi
boştur.” (ÖA, 9)
Çok Kültürlülük ve Farklılıklar Alanı Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “orman” ve “ülke” (f=4) imgeleri
olmuştur. Bu kategoride katılımcıların bir kısmı üniversiteyi çok çeşitli ve çok
kültürlü bir ortam olarak görmektedir: “Üniversite deniz gibidir, çünkü içinde her
türlü canlı yaşar.” (ÖÜ, 16), “Üniversite vücuda benzer, çünkü farklı organları
bünyesinde barındırır.” (ÖA, 12), “Üniversite otopark gibidir, çünkü içinde her
modelden araba bulabilirsiniz.” (ÖA, 57)
Katılımcıların bazıları ise farklı amaçlara sahip bireylerin bir araya geldiği ve
bir bütün oluşturduğu “orkestra” ve “tablo” olarak üniversiteyi tanımlamış ve
şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite orkestra gibidir, çünkü çok sesli bir ortamdır,
farklı amaçtan insanlar bir aradadır.” (ÖA, 72), “Üniversite tabloya benzer, çünkü
her renk farklı bir amaç için ordadır.” (ÖA, 48)
Üniversitenin farklı kökenden bireyleri birleştirici yönüne dikkat çeken bir
katılımcı ise “ülke” metaforunu kullanmıştır: “Üniversite ülke gibidir, çünkü etnik
olarak çeşitlilik vardır. Her dilden, dinden, ırktan insan iç içedir.” (ÖA, 10)
Kapsamlı Bir Ortam Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “şehir” (f=7) imgesi olmuştur. Bu
kategoride üniversite farklı bilim dalları ve her tür bilimsel bilgiyi içermesi
380
bakımından “ağaç” metaforuna benzetilmiştir: “Üniversite ağaca benzer, çünkü
her bir dalı farklı bir fakülte gibidir ve her fakültede farklı bilim dalları öğrenilir.”
(ÖA, 24), “Üniversite insana benzer, çünkü onun gibi en donanımlı yapıdır.” (ÖA,
83)
Öğretim faaliyetleri dışında farklı sosyal ve sanatsal etkinliklerini de
vurgulayan katılımcılar düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite şehir
gibidir, çünkü çok çeşitli faaliyetleri içerir. Her şey vardır içinde.” (ÖÜ, 27),
“Üniversite şehre benzer, çünkü sadece öğrenmezsin, aynı zamanda yaşarsın orada.
Ders dışında da pek çok şey öğrenirsin. Sosyal aktivitelere katılırsın, arkadaşlıklar
kurarsın. Hayatı öğrenirsin her anlamda.” (ÖA, 92)
Üniversitenin yeni ufuklara ve araştırmalara açık, görünenden daha
fazlasına sahip olduğunu düşünen bir katılımcı ise şunu belirtmiştir: “Üniversite
piramitlere benzer, çünkü her ne kadar araştırılsa da, hala keşfedilmeyen çok yeri
vardır.” (ÖA, 33)
Gelişme ve Olgunlaşma Yeri Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “kitap” (f=2) imgesi olmuştur. Bu
kategoride üniversitenin bireyi geliştiren, olgunlaştıran ve toplumdaki
yeniliklere uyum sağlaması açısından bireyi yenileyen ve güncelleyen bir ortam
olduğunu vurgulayan katılımcılar şunları ifade etmişlerdir: “Üniversite kitaba
benzer, çünkü kendini sürekli yeniler ve güncellersin.” (ÖA, 2), “Üniversite kültür
gibidir, çünkü kendini geliştirmede ve olgunlaşmada önemli rol oynar.” (ÖA, 101),
“Üniversite tapınak gibidir, çünkü kendini gelişmeye ve öğrenmeye adarsın.”, (ÖA,
38) “Üniversite ırmağa benzer, çünkü dinamiktir insanı yerinde saymaktan
kurtarır.” (ÖA, 55)
Bazı katılımcılar ise üniversitenin tek başına bireyi geliştirmede çok fazla
etkili olmadığını, kişinin kendi çabasıyla birlikte üniversitenin sunduğu fırsatları
değerlendirmenin önemini şu şekilde vurgulamıştır: “Üniversite tarla gibidir,
çünkü ne ekersen onu biçersin.” (ÖA, 19), “Üniversite çiftlik gibidir, çünkü kendini
geliştiremezsen içinde öküz de yetişir, güller de.” (ÖA, 62), “Üniversite fırsat
kapısıdır, çünkü kendini geliştiren geçer, geliştiremeyen kalır.” (ÖA, 44)
Anti-Sosyal Bir Unsur Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “boş binalar” (f=5) imgesi olmuştur.
Bu kategoride katılımcılar üniversitenin sosyal imkanlar açısından yetersiz bir
yer olduğunu ifade eden metaforlar üretmişlerdir: “Üniversite boş binalara
benzer, çünkü hiçbir faaliyet yok, sessiz ve hareketsizdir.” (ÖÜ, 19), “Üniversite
orman gibidir, çünkü sessiz ve ürkütücüdür.” (ÖA, 123), “Üniversite huzurevine
benzer, çünkü sessiz ve sakindir, sükûnet içinde oturursun.” (ÖA, 67), “Üniversite
mezarlık gibidir, çünkü orası yaşayan ölülerin mekânıdır.” (ÖÜ, 8)
381
Üniversitede öğretim süreçleri dışında eğlenceli vakit geçirilebilecek
ortamların olmadığını ifade eden bir katılımcı ise üniversiteyi “zoraki” gidilen
bir yer olarak tanımlamıştır: “Üniversite zoraki bir yer gibidir, çünkü eğlenceli
hiçbir şey yok. Sınıf geçmek için derslere gelirsin. Sosyalleşebileceğimiz alanlar çok
kısıtlı, sadece fakülte kantini ya da koridorlar var.” (ÖA, 31)
Bilgilendirici Bir Unsur Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “bilim yuvası” (f=5) imgesi
olmuştur. Bu kategoride üniversitenin bilgi sağlama işlevini “bilim yuvası” ve
“kütüphane” metaforlarıyla tanımlayan katılımcılar düşüncelerini şöyle ifade
etmiştir: “Üniversite bilim yuvasına benzer, çünkü hakikati ve her türlü bilgiyi
burada bulabiliriz.” (ÖA, 11), “Üniversite kütüphaneye benzer, çünkü içinde
sınırsız bilgi barındırır.” (ÖÜ, 4)
Yeni deneyimler ve bilgiler edinmede üniversitenin, tecrübelerinden
yararlanılan ve kendisine danışılan bir “dede” gibi olduğunu düşünen bir
katılımcı şöyle açıklamıştır: “Üniversite dede gibidir, çünkü yanına gittikçe yeni bir
şeyler öğrenirsin. Hayata farklı bir bakış açısı kazandırır, tecrübelerini paylaşarak
hayata daha donanımlı hazırlar.” (ÖA, 79)
Üniversitenin bilgi sağlama işlevinin dışında aydınlanmanın ve cehaletten
kurtuluşun çaresi olarak gören bir katılımcı ise “sığınak” metaforunu
kullanmıştır: “Üniversite sığınak gibidir, cahillikten kaçar oraya sığınırız.” (ÖA,
73)
Üretim Merkezi Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “fabrika” (f=13) imgesi olmuştur.
Bu kategoride üniversitenin bir üretim mekanizması olarak işlev gördüğünü
düşünen katılımcılar üniversiteyi “inek” ve “organize sanayi” metaforlarıyla
açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite ineğe benzer, çünkü üretim yapmak için
vardır.” (ÖA, 172), “Üniversite organize sanayi gibidir, çünkü kompleks bir üretim
merkezi olarak çalışır.” (ÖÜ, 23)
Üniversitenin insanı önemsemeyen sadece toplumun ihtiyaçlarına uygun
bireyler yetiştiren bir kurum olarak gören katılımcılar ise düşüncelerini şu
şekilde ifade etmiştir: “Üniversite fabrika gibidir, çünkü insanı göz ardı eder
sadece üretime yoğunlaşır.” (ÖA, 50), “Üniversite fabrika gibidir, çünkü ham bir
madde olarak gelirsin, isteklerin dışında bir insan olarak topluma kazandırılırsın.”
(ÖA, 23)
Yaşam Alanı Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “hayat” ve “yaşamın parçası” (f=3)
imgeleri olmuştur. Bu kategoride katılımcılar tarafından üniversite, aynı
382
yaşamdaki gibi iyi ve kötünün bir arada bulunduğu bir yer olarak ifade
edilmiştir: “Üniversite hayat gibidir, çünkü iyiyi de kötüyü de barındırır içinde.”
(ÖA, 202), “Üniversite ergenlik gibidir, çünkü hayatın keyifli ve bunalımlı
dönemleri bir aradadır. Yasak ve kurallar vardır, aynı zamanda eğlence ve
arkadaşlıklar da...” (ÖA, 7)
Zamanının büyük bir çoğunluğunu üniversitede geçiren bir katılımcı ise
üniversiteyi “ev” metaforu ile açıklamıştır: “Üniversite eve benzer, çünkü
zamanımın çoğunu burada geçiririm. Kendimi burada geliştiririm, arkadaşlarım
burada. Hiçbir şey bulamazsam kütüphaneye gider kitap okur, dinlenirim.” (ÖA,
61)
Üniversiteyi insan hayatındaki yeni bir başlangıç olarak tanımlayan bir
katılımcı ise düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite bebeğe benzer,
çünkü hayata yeni başlıyor gibi hissettirir. İnsan hayatındaki yeni ve geleceğe
yönelik kritik bir dönemdir.” (ÖA, 94)
Sosyalleşme Yeri Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “eğlence mekanı” ve “lunapark”
(f=3) imgeleri olmuştur. Bu kategoride olumlu değerlendirmede bulunan bazı
katılımcılar üniversiteyi hoş vakit geçirilen “lunapark” ve “kafe” metaforlarıyla
açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite lunapark gibidir, çünkü burada olmaktan
mutluyum ve çok eğleniyorum.” (ÖA, 25), “Üniversite kafe gibidir, çünkü
arkadaşlarla eğlenceli zaman geçirilir.” (ÖA, 49)
Üniversiteyi “yemek kazanı” metaforuyla tanımlayan bir katılımcı
düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite yemek kazanına benzer, çünkü
kazandaki sevdiğin ve lezzetli malzemeler gibi üniversitede de sürekli farklı ve
eğlenceli faaliyetler var. En sonunda yemeği yersin, karnın doyar, kendini mutlu ve
tatmin olmuş hissedersin.” (ÖA, 98)
Katılımcılardan biri ise arkadaşlıkların önemini vurgulayarak, üniversiteyi
“sosyalleşme” olarak tanımlamıştır: “Üniversite sosyalleşmedir, çünkü farklı
kültürlerden farklı yaşantılardan pek çok arkadaş ediniyoruz ve hayatlarımıza dair
çok güzel paylaşımlar ediniyor, ömür boyu sürecek dostlular kazanıyoruz.” (ÖA,
111)
Gereksiz Bir Unsur Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategoride üniversitenin gereksiz ve sıkıcı bir yer olduğunu dile
getiren katılımcılar üniversiteyi tanımlamada “soğuk kola” ve “işkence
merkezi” metaforlarını kullanmıştır: “Üniversite soğuk bir kolaya benzer, çünkü
görünüşte çok çekicidir ama aslında yararlı değildir.” (ÖA, 41), “Üniversite işkence
merkezine benzer, çünkü bitse de gitsek diye bakıyoruz.” (ÖA, 26)
383
Üniversitenin gelecekteki çalışma hayatına çok fazla katkısı olmadığını dile
getiren katılımcılar düşüncelerini şu şekilde ifade etmiştir: “Üniversite boş bir
teneke gibidir, çünkü ses var iş yok.” (ÖA, 35), “Üniversite boşa geçen zaman
gibidir, çünkü mezunların çoğu işsizdir.” (ÖA, 108), “Üniversite ev gibidir, çünkü
evde de oturuyorum burada da oturuyorum. Faydalı bir katkı yok.” (ÖA, 5)
Araç Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategoride bazı katılımcılar üniversitenin kendilerini daha iyi bir
geleceğe taşımak için aracı bir rol üstlendiğini vurgularken “merdiven”, güneş
sistemi” ve “ağaç” metaforlarını kullanmıştır: “Üniversite merdiven gibidir, daha
üst basamaklara çıkmak için bir araç olarak kullanırız.” (ÖA, 70), “Üniversite
güneş sistemine benzer, çünkü daha aydınlık bir gelecek için ona ihtiyaç duyarız.”
(ÖA, 251), “Üniversite ağaca benzer, çünkü tepeye tırmanmak için iyi bir
yardımcıdır.” (ÖA, 1)
Katılımcılarda bazıları ise üniversiteyi bireyleri isteklerine ya da istedikleri
noktaya ulaştıran bir taşıt olarak tanımlamışlardır: “Üniversite uçak gibidir, farklı
insanları tek rotaya götürür.” (ÖA, 68), “Üniversite dolmuşa benzer, çünkü
içindekileri istedikleri yerlere ulaştırır.” (ÖA, 17)
Otorite ve Disiplin Merkezi Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “kışla” (f=2) imgesi olmuştur. Bu
kategoride üniversitenin bürokratik yapısına, düzen ve kurallara vurgu yapan
katılımcılar “hapishane” ve “düzgün akan trafik” metaforlarıyla şunları dile
getirmişlerdir: “Üniversite hapishaneye benzer, çünkü katı kuralları vardır.” (ÖA,
235), “Üniversite düzgün akan bir trafik gibidir, çünkü her hızdan arabaya rağmen
kurallara bağlı olarak belli bir düzen vardır.” (ÖA, 30)
Bir katılımcı üniversitedeki sıkı çalışma temposunu “kamp yeri” metaforuyla
diğer bir katılımcı ise üniversitenin kendine ait özerk yönetimini “ülke”
metaforuyla açıklamaya çalışmıştır: “Üniversite kamp yeri gibidir, çünkü sıkı bir
tempo içine gireriz.” (ÖA, 51), “Üniversite ülkeye benzer, çünkü her ülkede olduğu
gibi kendi içinde de bir yönetimi vardır.” (ÖA, 89)
Sıradan Bir Okul Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “lise” (f=4) imgesi olmuştur. Bu
kategoride katılımcılardan bazıları üniversitenin eğitim ve öğretim süreçlerini
ilköğretim ve ortaöğretim kurumlarına benzeterek “lise” ve “sıradan okul”
metaforlarıyla açıklamışlardır: “Üniversite lise gibidir, çünkü dersler tekdüze
işlenir, ezber ön plandadır ve yeni şeyler katmaz, liseden farkı yok.” (ÖA, 18),
“Üniversite sıradan okula benzer, çünkü çok sıkıcı ve farklı değil.” (ÖA, 155),
“Üniversite arı kovanı gibidir, çünkü öğrenciler aynı lisedeki gibi harıl harıl
çalışıyorlar.” (ÖA, 99)
384
Esaret Unsuru Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “hapishane” (f=3) imgesi olmuştur.
Bu kategoride üniversite bazı katılımcılar tarafından düşünce ve özgürlüklerin
kısıtlı yaşandığı bir yer olarak ifade edilmiştir: “Üniversite kapalı bir kutu gibidir,
çünkü gelişime kapalıdır, demokratik ve özgür bir ortam yok.” (ÖA, 18),
“Üniversite hapishaneye benzer, çünkü düşünce özgürlüğü yok, tercihler sınırlı ve
baskı altında hissediliyor.” (ÖA, 37)
Öğrencilere söz hakkı tanınmadığını ve bu konuda olumsuz yaptırımların
olduğunu vurgulayan bir katılımcı şunları belirtmiştir: “Üniversite canavara
benzer, çünkü öğrencilerin hiç söz hakkı yok, hemen hakkımızda işlem yapılıyor.
Düşüncemizi özgürce söylemeye çekiniyoruz. Ne anlamı kaldı ki üniversiteli
olmanın.” (ÖA, 22)
Üniversitenin politik yanına dikkat çeken bir katılımcı ise düşüncelerini
şöyle dile getirmiştir: “Üniversite siyaset gibidir, çünkü başarılı olmak için bilimsel
değil taraf olmak önemlidir.” (ÖA, 103)
Tek Tip İnsan Yetiştiren Bir Yer Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “fabrika” (f=4) imgesi olmuştur.
Üniversitenin farklı yetenek ve bilgi düzeyinden, farklı kültürlerden gelen
bireyleri aynı olmaya zorlayan bir yapıya sahip olmasını vurgulayan bazı
katılımcılar “askeriye” ve “fabrika” metaforlarını kullanmışlardır: “Üniversite
askeriye gibidir, çünkü standartlara uygun, kurallara bağlı hep aynı düşünen
bireyler yetiştirilmek isteniyor.” (ÖA, 91), “Üniversite fabrika gibidir, çünkü farklı
modelde ürünler vardır ama hepsi aynı etiket ile çıkar.” (ÖA, 84)
Özgür ve Demokratik Bir Unsur Olarak Üniversite
etmektedir. Bu kategorideki başat metafor “özgürlük” (f=3) imgesi olmuştur.
Üniversitenin özgür ve demokratik bir yer olduğunu düşünen katılımcılar
şunları dile getirmişlerdir: “Üniversite çocuk gibidir, çünkü düşündüğünü rahatça
ifade edersin, aklına geleni düşünmeden söylersin.” (ÖA, 253), “Üniversite kuşa
benzer, çünkü özgürlüğü ifade eder.” (ÖA, 248), “Üniversite özgürlük gibidir,
çünkü aileden uzak kendi kararlarını verirsin.” (ÖA, 59)
Öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite kavramına ilişkin
algılarını metaforlar yardımıyla ortaya çıkarmayı amaçlayan bu araştırmanın
bulguları ele alındığında öncelikle üniversite kavramını her açıdan bütünüyle
açıklamak için çok sayıda ve farklı metaforlara ihtiyaç duyulduğu söylenebilir.
Bu çalışmada katılımcılar tarafından geliştirilen toplam 294 metafor birbirinden
farklı 16 kavramsal kategoride değerlendirilmiştir. Katılımcıların bazıları
385
tarafından üniversite “gelişme ve olgunlaşma yeri”, “bilgilendirici bir unsur” ya
da “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı” olarak algılanırken, aynı zamanda bazı
katılımcılar tarafından “gereksiz bir unsur”, “üretim merkezi” ya da “tek tip
insan yetiştiren bir yer” olarak ifade edilmektedir. Metaforun tanımlamaya
çalıştığı kavramın sadece bir parçasını temsil ettiği göz önüne alındığında bir
kavramın, onu tamamıyla açıklayabileceği çok farklı ve çok sayıda metafora
ihtiyaç duyduğu açıktır. Bu çalışmada katılımcılar tarafından üretilen her bir
metafor, üniversite kavramının farklı bir işlevini, tanımını, niteliğini, içeriğini,
yönetsel süreçlerini, alt yapı ve donanım gibi fiziki yapısını, her bir katılımcının
zihinsel imgelerinden ve o kavrama ait algılarından yola çıkarak, sunulan
gerekçelerle ve mantıksal dayanaklarla tanımlamaya yönelik oluşturulmuştur.
Örneğin “şantiye” metaforu üniversitedeki bitmeyen inşaat çalışmalarına vurgu
yaparak, fiziki yapı eksikliklerini ifade ederken, “kışla” metaforu yönetim
süreçlerindeki hiyerarşinin öğrenci ve çalışan üzerindeki etkisini açıkladığı
düşünülmektedir. Bu bağlamda her bir metaforun, olgunun tek bir yönünü
açıkladığı düşünüldüğünde, bir kavramın açıklanmasında çok sayıda metafora
ihtiyaç duyulması önemli olarak görülmektedir (Saban, 2008).
Çalışmadaki önemli diğer bir bulgu ise, öğretmen adaylarının büyük
çoğunluğunun üniversite kavramını “olumsuzluk unsuru” olarak ifade
etmeleridir. En çok metafor üretilen kategori “olumsuzluk unsuru” iken
öğretmen adayları tarafından en çok üretilen metafor ise “fabrika”dır. Üretim
merkezi olarak üniversite ya da fabrika olarak üniversite benzetmeleri,
neoliberal söylemlerin ve politikaların da etkisiyle ortaya çıkmaktadır. Üretim
merkezi olarak üniversite, aslında eğitimin toplumsal doğasının ve işlevinin bir
parçası olarak giderek artan biçimde ifade edilmeye başlamıştır (Nikitina ve
Furuoka, 2011). Korukoğlu (2003) tarafından yapılan çalışmada üniversitede
geçirilen zaman boşa geçen zaman olarak nitelendirilmiş, derslerin uygulamaya
dönük olması ve öğrenci yönetici diyalogunun sağlanması gerektiği
vurgulanmıştır. Korkmaz ve Bağçeci (2013) tarafından lise öğrencilerinin
üniversite algılarını belirlemek amacıyla yapmış oldukları çalışmada ise,
üniversitenin sorumluluklardan uzak ve tüm hayallerin gerçek olduğu bir yer
olarak kabul edildiği görülmektedir. Bu bulgular üniversite öğrencilerinin
algılarıyla karşılaştırıldığında, lise düzeyinde üniversiteye karşı sergilenen
olumlu tutumun ve kurulan hayallerin, yükseköğretim kademesine gelindiğinde
yerini olumsuz tutuma bıraktığı söylenebilir.
Son yıllarda özellikle yükseköğretim kademesinde artan öğreci sayısı ve
eğitim harcamaları, bunun yanında kitleselleşme, küreselleşme ve teknolojideki
hızlı gelişmeler, eğitim niteliğinin sorgulanmasına yol açmıştır. YÖK
raporlarında ve yükseköğretime ilişkin yapılan çalışmalarda (Çetinsaya, 20014;
Dolgun, 2010; Erdem, 2013; Gök; 1998; Günay, 2007; Küçükcan ve Gür, 2009)
dile getirilen fırsat eşitsizliği, demokratik katılımdan uzak aşırı merkezileşme,
akademik özgürlüğün sınırlılığı, üniversiteler arası belirgin nitelik farkları, bilim
386
üreteme gibi problemler yükseköğretim sisteminde köklü bir değişim ve
yeniden yapılanma girişimlerini gündeme getirmektedir. Bu çalışmada
“olumsuzluk unsuru” kategorisi altında yer alan metaforların (beton yığını,
köpek barınağı, hapishane, gelişmemiş ülke, kelek karpuz, şantiye, çorak tarla,
niteliksizlik, vb.) gerekçeleri ve mantıksal dayanakları ele alınarak
değerlendirildiğinde, eğitim-öğretim sisteminin niteliğinde yaşanan sorunlar,
fiziki alt yapı ve donanım eksiklikleri, bilimsellikten uzaklaşma, aşırı bürokrasi
ve hiyerarşik yapılanma, beklentilere cevap verememe gibi konularda
yoğunlaştığı görülmektedir. Ayrıca bu bulgu, YÖK raporlarında ve
yükseköğretime ilişkin literatürde de belirtildiği gibi, üniversitelerin serbest
piyasa koşullarının ve teknoloji çağındaki dönüşümün gerisinde kaldığı,
dolayısıyla eğitimin niteliğinin sorgulanmaya başlanmasıyla birlikte üniversite
kavramına yönelik algıların olumsuz yönde değiştiğinin, katılımcılar tarafından
üretilen metaforlar ve bu metaforları üretme gerekçeleriyle örtüştüğüne dair bir
gösterge olarak kabul edilebilir.
Üçüncü önemli bulgu ise, kavramsal kategorilerin katılımcı türü bakımından
karşılaştırılması sonucu öğretmen adayları ve öğretim üyelerinin üniversite
kavramına ilişkin sahip oldukları algıların farklılık göstermesidir. Öğretmen
adaylarının en çok metafor ürettikleri kategoriler “olumsuzluk unsuru olarak
üniversite” ve “çok kültürlülük ve farklılıklar alanı olarak üniversite” iken,
öğretim üyelerinin ise daha çok “kapsamlı bir ortam olarak üniversite” ve “antisosyal bir unsur olarak üniversite” kategorilerinde yoğunlaştıkları
görülmektedir. Bu kategoriler altında yer alan metaforlar ve bu metaforların
üretilme gerekçeleri değerlendirildiğinde, öğretmen adaylarının üniversite
kavramına ilişkin olarak daha çok yapı, işleyiş, yönetim ve nitelik gibi alanlarda,
öğretim üyelerine oranlar daha fazla olumsuz algıya sahip oldukları
söylenebilir. Aynı şekilde öğretim üyelerinin “anti-sosyal bir unsur” kategorisi
altında yer alan metaforları (boş binalar, mezarlık, sıkıcı ve sessizlik) ele
alındığında, üniversite kavramına ilişkin olarak daha çok sosyal ve etkinlikler
boyutunda öğretmen adaylarına oranla daha olumsuz algıya sahip oldukları
görülmektedir. Dolayısıyla üniversitelerde okuyan ve görev yapan bireylerin, bu
kurumlarda bulunma amaçlarına göre algılarının şekillendiği ve kurumu kendi
hedefleri, gereksinimleri ve içinde bulundukları bağlam açısından
değerlendirdikleri görülmektedir. Öğretim üyelerinin çalıştıkları kurumu
değerlendirirken algılarının daha çok ideal olanı ifade etme ve bağlı bulunduğu
üniversiteyi ve sorumlu olduğu eğitim-öğretimin niteliğini en iyi şekilde temsil
etme gayretinde şekillendiği, öğretmen adaylarının ise herhangi bir temsil
sorumluluğu olmadan daha rasyonel ve nötr olarak algılarını ifade ettikleri
söylenebilir. Bunun yanında öğretim üyelerinin, görev yaptıkları kuruma ilişkin
algılarını ifade ederken “gereksiz bir unsur”, “tek tip insan yetiştiren bir yer” ve
“özgür ve demokratik bir unsur” kategorilerinde metafor üretmedikleri
görülmektedir. Ayrıca üniversite kavramının çok az sayıda öğretmen adayı
tarafından “özgür ve demokratik bir unsur” olarak değerlendirilmesi, rasyonel
387
düşünce ve bilimsel bilginin egemen olduğu ve dolayısıyla demokrasi ve
özgürlüğün en temel bileşen olması gereken üniversitelerin, bu yönüyle çok
fazla katılımcı tarafından dile getirilmemesi oldukça düşündürücüdür.
Bu araştırmada en fazla metaforun, olumsuzluk unsuru olarak üniversite
temasında yer aldığı düşünüldüğünde, örgütsel ve yönetsel değişim ihtiyacının
giderek arttığı akademik örgütlerde, bu değişim olgusunu başlatabilmenin
öncelikli yolunun, paydaşların ve üyelerin kurumsal algılarını olumlu yönde
değiştirecek strateji ve açılımları hayata geçirmek olduğu söylenebilir. Olumsuz
algılar öncelikle üniversitenin yönetim paradigmasına dönük eleştirilere işaret
etmektedir. Araştırma kapsamındaki üniversiteye yönelik metaforik algıların
ekseni geleneksel yapı ve işleyişe, bilgi aktarma ile sınırlı kalan ve
standartlaştırıcı akademik süreçlere, sosyal ve kültürel sermayeyi
beslememesine, otorite kavramına, hayatın içinde olmayan ancak
araçsallaştırılan kurum olarak üniversite yapısına kaymaktadır. Bu sonuçlar
dikkate alındığında üniversite yönetiminin öncelikle öğrencilerin bu metaforik
algılarından hareketle kurum kültürünü farklılaştıracak stratejileri işbirliği ile
belirlemesi ve uygulamaya dönük etkinlikler planlaması önerilebilir. Bir başka
önemli nokta, üniversitenin kurumsal imajını ve yönetsel yaklaşımlarını otorite
kavramı dışında yapılandırmanın yollarını aramada destek olacak araştırmaları
planlaması ve desteklemesidir. Özetle, öğretmen adaylarının üniversiteye ilişkin
metaforik algıları eleştiri ve beklenti olarak iki temel noktada ele alındığında;
eleştiri olarak otorite, geleneksellik, tek tipleştirme, bilimselliğin zayıflaması
gibi algıların yerine, üniversite yönetiminin otorite yerine özgürleştirici,
otonomi sağlayıcı yönetsel yaklaşım benimsemesi, geleneksellik yerine
kurumsal değişimi değer olarak benimsemesi, tek tipleştirici, standardize edici
öğretim ve araştırma süreçleri yerine farklılıkları ön plana çıkarması, bilimsel
ölçütlerden taviz vermemesi önerilebilir. Bir başka boyut olarak beklentilere
bakıldığında ise, sosyalleşme alanı olarak özgür ve demokratik bir yaşam
seçeneği oluşturacak ilkeleri hayata geçirmesi de öneriler arasında yer alabilir.
388
The Metaphoric Perceptions of Teacher Candidates and Faculty
Members towards “University” Concept
Nidan Oyman1, İlknur Şentürk2
Purpose. Metaphor is a figure of speech in which an implied comparison is
made between two unlike things that actually have something in common. To
determine how higher administration is perceived by the students in this
institution can be seen as an important factor in management’s assessment.
According to this situation, it was tried to gain a clear understanding of how the
members of Faculty of Education in different socio-cultural backgrounds
evaluate their institution. Starting from this point, the purpose of this study is to
determine teacher candidates and faculty members’ perceptions of university by
means of metaphors.
Method. The participants for this study included overall 259 teacher candidates
enrolled in five different programs such as elementary mathematics teaching,
science teaching, computer and instructional technologies teaching, classroom
teaching, psychological counseling and guidance teaching and 35 faculty
members worked in both elementary education and educational science
departments in the Faculty of Education of Eskişehir Osmangazi University.
Data were collected through asking participants to complete the prompt
“University is like ... because ...”. Teacher candidates and faculty members were
given about 15 minutes to generate a metaphor about university. Data were
analyzed through the naming/labeling stage, sorting (clarification and
elimination) stage, sample metaphor compilation and categorization stage,
establishing the inter-rater reliability rate and analyze data quantitatively
stages. In naming stage, the name of the metaphor was simply coded and it was
prepared a list of metaphors in alphabetic order produced by participants. If
the participant did not produce or write anything to the prompt, the paper was
marked as either “no metaphor”. In sorting stage, the raw data were reviewed
and each metaphor was analyzed in terms of its topic, the resource and the
relationship between resource and topic. A total of 350 participants were asked
to produce metaphors but not every participants produced a valid metaphor.
Because of that, 56 papers were eliminated and 294 metaphors were included in
this study. In categorization stage, 294 metaphors were ordered according to
Res. Assist., Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, [email protected], 2Assist Prof. Dr.,
Eskişehir Osmangazi University, Eskişehir-Turkey, [email protected]
1
389
the conceptual themes or categories they represented, at the end of inductive
analysis, 16 themes such as university as an element of negativity, university as a
multiculturalism and diversity space, university as a comprehensive
environment, university as a developing and maturity environment, university as
an anti-social element, university as an informative element, university as a
production center, university as a living area, university as a socializing place,
university as an unnecessary element, university as a vehicle, university as an
authority and discipline center, university as an ordinary school, university as a
bondage element, university as a place that is training the only types of people,
university as a free and democratic element were generated. In other stage,
outside researchers were asked to sort 294 metaphors into the 16 categories.
After evaluation, independent coders identified nine metaphors in different
categories. To calculate the inner-rater reliability rate, Miles and Huberman’s
formula
(reliability=agreement/agreement+disagreement)
was
used.
According to this formula (294/294+9=0.97), this study’s reliability was
calculated as .97. In the last stage, frequencies (f) and percentages (%) were
calculated and presented in tables.
Results. Metaphors could be employed as a powerful research tool in gaining
insight into teacher candidates’ and faculty members’ reasoning about
important educational concepts such as “university”. According to this aim, all
participants produced 294 valid metaphors about the concept of university and
16 conceptual categories were developed out of the 294 metaphorical images.
38 participants imagined university as an element of negativity, which
encompassed the metaphors of worksite (f=5), concrete jungle (f=2), dog shelter
(f=2), jail (f=2). 33 participants imagined university as a multiculturalism and
diversity space, which encompassed the metaphors of forest (f=4), country
(f=4), rainbow (f=3), sea (f=3). 32 participants imagined university as a
comprehensive environment, which encompassed the metaphors of city (f=7),
tree (f=2), earth (f=2), campus (f=1). 27 participants imagined university as a
developing and maturity environment, which encompassed the metaphors of
book (f=2), culture (f=1), maze (f=1), fruit (f=1). 26 participants imagined
university as an anti-social element, which encompassed the metaphors of empty
buildings (f=5), empty land (f=3), old age asylum (f=2), closed box (f=2),
cemetery (f=2). 24 participants imagined university as an informative element,
which encompassed the metaphors of science hole (f=5), library (f=4), computer
(f=2), book (f=2). 20 participants imagined university as a production center,
which encompassed the metaphors of factory (f=13), machine (f=2), organized
industry (f=2). 16 participants imagined university as a living area, which
encompassed the metaphors of living (f=3), a part of life (f=3), home (f=2),
neighborhood (f=1). 13 participants imagined university as a socializing place,
which encompassed the metaphors of entertainment venue (f=3), funfair (f=3),
cafe (f=2). 12 participants imagined university as an unnecessary element,
which encompassed the metaphors of torture place (f=1), empty can (f=1),
390
nothingness (f=1). 12 participants imagined university as a vehicle, which
encompassed the metaphors of utopia (f=1), bridge (f=1), step (f=1), bus (f=1).
11 participants imagined university as an authority and discipline center, which
encompassed the metaphors of barracks (f=2), jail (f=1), robot (f=1). 9
participants imagined university as an ordinary school, which encompassed the
metaphors of high school (f=4), school (f=3). 9 participants imagined university
as a bondage element, which encompassed the metaphors of jail (f=3), battle
field (f=1), politics (f=1). 6 participants imagined university as a place that is
training the only types of people, which encompassed the metaphors of factory
(f=4), military (f=1), machine (f=1). 6 participants imagined university as a
free and democratic element, which encompassed the metaphors of freedom
(f=3), island (f=1), bird (f=1). Teacher candidates provided more metaphors
in the categories of “university as an element of negativity” and “university as a
multiculturalism and diversity space” than faculty members. Faculty members
provided more metaphors in the categories of “university as a comprehensive
environment” and “university as an anti-social element” than teacher
candidates. In this study, the metaphors most frequently expressed by teacher
candidates are factory, country, jail, city, tree, book and forest. The metaphors
most frequently expressed by faculty members are science place, city, empty
buildings, factory and battle field. The metaphor of factory, most commonly
produced by the teacher candidates, is located in “university as a production
center” category. The metaphor of science place, most commonly produced by
faculty members, is located in “university as an informative element” category.
Discussion. In this study, each metaphor generated by each participant were
created for identifying the different functions, definition, nature, content,
administrative processes, physical structure such as infrastructure and
equipment of the university concept based on the participants’ mental images
and perceptions. For example while “worksite” metaphor emphasizes the
endless construction work at the university and actually expresses the lack of
physical structure, in the same manner “barrack” metaphor is thought to
explain the impact of hierarchy on students and staff. In this study, when the
metaphors (concrete jungle, dog shelter, prison, underdeveloped country,
unripe watermelon, worksite, barren field, propertylessness, etc.) located under
“negative element” category are evaluated, it is seen to focus on some issues
such as the problems in the quality of education and training systems, physical
infrastructure and equipment deficiencies, away from being scientific, excessive
bureaucracy and hierarchical structure, the inability to meet the expectations.
Furthermore, these findings, as mentioned in the reports and literature about
higher education, shows that the idea of universities in Turkey get behind in the
free market conditions and the transformation in the age of technology, so the
quality of education come under question and the perception of university
concept changes negatively coincide with the metaphors produced by the
participants and their production reasons. Teacher candidates’ perceptions are
391
more negative than faculty members in terms of the structure, process,
administration and quality of university. On the other hand, faculty members’
perceptions become different negatively in term of social and activities
dimensions. Therefore in universities, studying and working individuals’
perceptions are shaped according to the purpose of their presence in this
institution and they evaluate the institution in terms of their own objectives and
the context in which they exist. It is believed that faculty members’ perceptions
are shaped an effort to express the ideal concepts, to represent their university
and to fulfill their responsibility for quality of education and teaching in the
best way. Also teacher candidates can express their perceptions more rational
and neutral without any responsibility for representation. A small number of
teacher candidates and no faculty members generated metaphors in the
category of university as a free and democratic element. Whereas universities
are believed to be the basic component of democracy and freedom because of
rational thought and scientific knowledge is sovereign. But in this study this
idea were expressed by a little number of participants is quite thoughtprovoking. Finally when these findings are evaluated generally, it is seen that
the metaphors in negative element category were generated most. This finding
actually indicate that the needs of organizational and managerial changes
gradually increasing in academic organizations and the primary way to indicate
this change phenomenon is to implement strategies for changing the
perceptions of stakeholders and members toward their institutions in a positive
direction. Negative perceptions primarily refers to the criticism about the
paradigm of the university administration.
392
Althusser, L. (2006). İdeoloji ve devletin ideolojik aygıtları (Çev. A. Tümertekin). İstanbul:
İthaki.
Aydoğdu, E. (2008). İlköğretim okullarındaki öğrenci ve öğretmenlerin sahip oldukları okul
algıları ile ideal okul algılarının metaforlar yardımıyla analizi (Yayımlanmamış yüksek
lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Baker, P. J. (1991). Metaphors of mindful engagement and a vision of beter schools.
Educational Leadership, 48(6), 32-35.
Balcı, A. (Ed.) (2008). Örgüt mecazları. Ankara: Ekinoks.
Balcı, F. A. (2011). Okul metaforları: İlköğretim müfettişlerinin okul algıları. Eurasian
Journal of Educational Research, 3(44), 27-38.
Balyer, A. ve Gündüz, Y. (2011). Türk yükseköğretim yönetim sisteminde YÖK ile
yaşanan paradigmatik dönüşüm: vakıf üniversiteleri çelişkisi. Erciyes Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 31, 69-84.
Cerit, Y. (2006). School metaphors: The views of students, teachers and administrators.
Educational Sciences: Theory & Practice, 6(3), 692-699.
Çetinsaya, G. (2014). Büyüme, kalite, uluslararasılaşma: Türkiye yükseköğretimi için bir yol
haritası. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu Yayını.
Doğramacı, İ. (2007). Türkiye’de ve dünyada yükseköğretimin yönetimi. Ankara:
Meteksan.
Dolgun, U. (2010). Yirmi birinci yüzyılda yükseköğretimin yeni misyonu: Ticari
üniversiteler ve girişimci akademisyenler. İstanbul Üniversitesi Sosyoloji
Konferansları Dergisi, 42, 15-39.
Döş, İ. (2011). Okul paydaşlarının metaforlar yardımıyla okul örgütlerini algılama
biçimlerinin değerlendirilmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi,
Elazığ.
Erdem, A. R. (2013). Bilgi toplumunda üniversitenin değişen rolleri ve görevleri.
Yükseköğretim Dergisi, 3(2), 109-120.
Grady, N. B., Fisher, D. L., & Fraser, B. J. (1996). Images of school through metaphor
development and validation of a questionnaire. Journal of Educational
Administration, 34(2), 41-53.
Gozzi, R. (1999). The power of metaphor in the age of electronic media. New York:
Hampton Press.
Gök, F. (1998). Cumhuriyet döneminde eğitim sistemi ve üniversiteler. İktisat Dergisi,
383, 75-80.
Günay, D. (2007). Yirmibirinci yüzyılda üniversite. C. Coşkun (Ed.) Değişim çağında
yükseköğretim (ss. 77-88). İzmir: Yaşar Üniversitesi.
Hirsch, E. E. (1997). Anılarım: kayzer dönemi, Weimar Cumhuriyeti, Atatürk ülkesi (Çev.
F. Suphi). Ankara: TÜBİTAK.
Işıklı, A. (2002). Neoliberal bir saldırı. Evrensel Kültür Dergisi, 123.
Kant, I. (1992). The conflict of the faculties (Çev. M. J. Gregor). University of Nebraska
Press.
Korkmaz, F. ve Bağçeci, B. (2013). Lise öğrencilerinin üniversite kavramına ilişkin
metaforik algıların incelenmesi. Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(1),
187-204.
393
Korukoğlu, A. (2003). Üniversite öğrencilerinin eğitimden beklentileri: Ege Üniversitesi
İ.İ.B.F. örneği. Süleyman Demirel Üniversitesi İktisadi İdari Bilimler Fakültesi
Dergisi, 8(1), 79-89.
Küçükcan, T. & Gür, B. (2009). Türkiye’de yükseköğretim: Karşılaştırmalı bir analiz.
Ankara: SETA.
Mahlios, M., & Maxson, M. (1998). Metaphors as structures for elementary and
secondary preservice teachers’ thinking. International Journal of Educational
Research, 29, 227-240.
Miles, M. B., & Huberman, M. A. (1994). An expanded sourcebook qualitative data
analysis. London: Sage.
Morgan, G. (1986). Images of organization. Baverly Hills: Sage Publication.
Nalçacı, A. ve Bektaş, F. (2012). Öğretmen adaylarının okul kavramına ilişkin algıları.
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(1), 239-258.
Nikitina, L., & Furuoka F. (2011). Revisiting metaphors for education: a student’s
perspective. Asia Pacific Education Review, 12(2), 311-318.
Ortaş, İ. (2004). Üniversite özerkliği nedir? Üniversite ve Toplum, 4(1), 1-7.
Özan, M. B. ve Demir, C. (2011). Farklı lise türlerine göre öğretmen ve öğrencilerin okul
kültürü metaforu algıları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 21(2), 106-126.
Özdemir, M. (2012). Lise öğrencilerinin metaforik okul algılarının çeşitli değişkenler
bakımından incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 37(163), 96-109.
Saban, A. (2008). Okula ilişkin metaforlar. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55, 459-496.
Saban, A., Koçbeker, B. N. ve Saban, A. (2006). Öğretmen adaylarının öğretmen
kavramına ilişkin algılarının metafor analizi yoluyla incelenmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 6(2), 461-522.
Sakınç, S. ve Bursalıoğlu, S. A. (2012). Yükseköğretimde küresel bir değişim: Girişimci
üniversite modeli. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2), 92-99.
Şimşek, H. ve Adıgüzel, T. (2012). Yükseköğretimde yeni bir üniversite paradigmasına
doğru. Eğitim ve Bilim, 37(166), 250-661.
Şişman, M. (2002). Örgütler ve kültürler. Ankara: Pegem Akademi.
Tekeli, İ. (2003). Dünya’da ve Türkiye’de üniversite üzerinde konuşmanın değişik
yolları. Toplum ve Bilim Dergisi, 97, 123-144.
Trow, M. A. (2005). Reflections on the transition from elite to mass to universal access:
Forms and phases of higher education in modern societies since WWII. In J.
Forest and P. Altbach (Eds.). International handbook of higher education (pp. 243280). Netherlands: Springer.
UNESCO (2000). Yirmi birinci yüzyılda yükseköğretim, vizyon ve eylem (Çev. G. A.
Baskan). Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 6(22), 167-189.
Ural, A. (2013). Kavram yanılgılarıyla yanılsanan üniversite. Eğitim Bilim Toplum
Dergisi, 11(42), 258-264.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin.
Yılmaz, K. (2007). İlköğretim okulu 6.,7. ve 8. sınıf öğrencilerinin okul yaşamının
niteliğine ilişkin görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 485-490.
_____________________________
Bu araştırma, EYED-DER tarafından 16-17 Nisan 2011 tarihlerinde düzenlenen 6. Ulusal Eğitim Yönetimi
Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulan çalışmanın genişletilmiş halidir.
*
394
2015, Cilt 21, Sayı 3, ss: 395-424
www.kuey.net
Okul Liderlerinin Web Tabanlı Yetiştirilmesinde Problem
Temelli Öğrenme: Teorik Bir Model Önerisi*
Problem-Based Learning in Web-Based Training of School Leaders:
A Theoretical Model
Muhammed Turhan1, Songül Karabatak2
Öz
Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de okul lideri yetiştirme programlarında problem
temelli öğrenmenin kullanılabilirliğini tartışmak ve bir model önerisi sunmaktır.
Araştırma kapsamında ilk olarak gelişmiş ülkelerde ve Türkiye’de okul lideri
yetiştirmede kullanılan çeşitli uygulamalar ile mevcut yetiştirme
programlarındaki eksiklikler ve yaşanan sorunlara ilişkin bilimsel çalışmalar
incelenmiş, daha sonra okul lideri yetiştirmede problem temelli öğrenmenin
önemi tartışılarak Türkiye’deki okul lideri yetiştirme programlarında
kullanılabilecek web tabanlı problem temelli okul lideri yetiştirme modeli (WTPTOLY) sunulmuştur. Her ne kadar Problem Temelli Öğrenme’nin (PTÖ)
etkililiği üzerinde alanyazında bir fikir birliği söz konusu olsa da, modelin
işlevselliği ancak deneysel araştırmalarla ortaya konulabilir.
Anahtar sözcükler: Okul lideri yetiştirme, problem temelli öğrenme, model
önerisi
Abstract
The aim of this study is to evaluate the usability of the problem-based learning
in school administrator training programs in Turkey and to suggest a model
proposal. In the scope of the research, firstly various applications used in the
training of school leaders in developed countries and in Turkey, deficiencies in
these existing training programs and the scientific studies related to the
experienced problem were examined. Then the importance of problem-based
learning in the training of school leaders was discussed and we suggest a webbased problem basis school leader training (WB-PBSLT) model which can be
used in Turkey. Although a consensus is concerned with the effectiveness of
PBL, the functionality of the model can only be revealed by empirical research.
Keywords: School leader training, problem based learning, model proposal
Doç. Dr., Fırat Üniversitesi, Elazığ, [email protected], 2Okutman, Fırat Üniversitesi, Elazığ,
[email protected]
1
Turhan, M. ve Karabatak, S. (2015). Okul liderlerinin web tabanlı yetiştirilmesinde problem temelli
öğrenme: Teorik bir model önerisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 21(3), 395-424.
doi: 10.14527/kuey.2015.015
Muhammed Turhan & Songül Karabatak
Giriş
Okul lideri yetiştirme sorunu sadece Türkiye’de değil dünyada da önemli bir
sorundur. Bu sorunlar çerçevesinde ABD'de 1980'lerden itibaren eğitim
yönetimi alanında çok derin araştırmalar yapılmakta, özellikle eğitim sürecinde
kullanılan yöntemlerin etkililiği konusunda ciddi eleştirilerde bulunulmaktadır.
Gelişmiş ülkelerde ileri düzey okul lideri yetiştirme programlarında yaşanan
problemlerin üzerinde de hassasiyetle durulmaktadır. Özellikle etkili okullarla
ilgili yapılan araştırmalarda, okul yöneticilerinin sahip olması gereken
niteliklere özel bir önem verilmekte, okulların başarısı ile etkili okul liderleri
arasında önemli bir ilişki olduğu ortaya konarak okul yöneticilerinin okulun her
yönden iyileştirilmesinde önemli roller üstlenmesi gerektiğinin üzerinde
durulmaktadır (Bush ve Jackson, 2002; Darling-Hammond, LaPointe,
Meyerson, Orr, Cohen, 2007; Edmonds, 1979; Huber, 2002; Memduhoğlu,
2007; Moos, Johansson ve Day, 2011; Şişman, 2012; Yavuz, 2006). Çünkü bir
okul lideri sınıf içindeki öğrenci öğrenmesi üzerinde öğretmenden sonraki en
önemli ikinci etkendir ve hemen hemen tüm başarılı liderler temel liderlik
uygulamaları için aynı repertuara sahiplerdir (Leithwood, Harris ve Hopkins,
2008). Yani etkili okullar için okul liderlerinin anahtar rol oynamaktadır
(Anderson, 1991) ve öğretmenlerin motivasyonu, bağlılığı ve çalışma koşulları
üzerinde güçlü etkiye sahiptir (Hallinger ve Heck, 1998; Leithwood, Jantzi ve
Steinbach, 1999; Leithwood, Harris ve Hopkins, 2008; Leithwood ve Riehl,
2003; Ross ve Gray, 2006).
Okul etkiliği büyük ölçüde okul yöneticisinin sahip olduğu yeterliklerle
ilişkilidir. Özellikle okul liderlerinin okulun başarısı üzerindeki belirleyiciliği,
okul yöneticilerini yetiştirmenin gereği ve önemini artırmaya ve bu konu
üzerinde daha fazla durulmasına neden olmaktadır (Recepoğlu ve Kılınç,
2014). Çünkü genelde eğitim özelde ise okul liderlerinin yetiştirilmesi, örgütsel
etkililik ve verimlilik açısından ve aynı zamanda yöneticilerin kişilik ve meslek
güvenceleri açısından önemlidir (Recepoğlu ve Kılınç, 2014). Ancak, geleneksel
yönetici yetiştirme programlarında teori, araştırma ve uygulama arasındaki bağ
yeterince güçlü kurulamadığı için yeterliklerin yöneticilere tam olarak
kazandırılamadığı
görülmektedir.
Bu
nedenle
yönetici
yetiştirme
programlarında uygulamayı ve gerçek durumları öne çıkaran öğretim
etkinliklerine yer verilmesi gerekmektedir (Bridges ve Hallinger, 1997). Çünkü,
Hoy ve Miskel’in de (2010) belirttiği gibi gerçek durumlar, teoriden çok daha
karmaşıktır ve bu yüzden en iyi teoriler bile örgütü bütün yönleriyle
anlamamıza yeterli olamamaktadır.
Bu bağlamda bazı araştırmacılar (Bridges ve Hallinger, 1997; Copland,
2000; Cardno ve Piggot-Irvine, 1996), problem temelli öğrenmeyi (PTÖ) okul
liderlerinden beklenen, teoriyi okul örgütüne uygulayabilmeleri ve okulun
hedeflerini başarmada kullanabilecek yeterlikleri kazanmalarını sağlayacak bir
yaklaşım olarak belirtmekte ve tavsiye etmektedirler. Bu çalışmanın amacı da,
396
Okul Liderleri ve Problem Temelli Öğrenme
Türkiye’de okul yöneticilerinin birer lider olarak yetiştirilmeleri için problem
temelli öğrenmenin kullanılabilirliğini tartışmak ve bir model önerisi sunmaktır.
Bu amaçla, model önerisini sunmadan önce, bazı gelişmiş ülkeler ile Türkiye’de
okul yöneticisi yetiştirme politikaları ve bu yetiştirme sürecinde yaşanan
sorunlara değinilmiş, daha sonra okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde PTÖ’nün
kullanılabilirliği ele alınmıştır.
Türkiye’de ve Gelişmiş Ülkelerde Okul Yöneticisi Yetiştirme Programları
ABD, Avusturalya ve İngiltere gibi ülkelerde okul lideri yetiştirme
programlarına veri sağlamak amacıyla, özellikle etkili okullarla ilgili çok fazla
sayıda araştırmalar yapılmaktadır. Ayrıca bu ülkelerde okul müdürlerinin
görevleri analiz edilerek okul müdürlerine kazandırılması gereken yeterliklerle
ilgili bazı standartlar belirlenerek (Schleicher, 2012; Şişman, 2012; Şişman ve
Turan, 2002), bu standartlar doğrultusunda -katılma zorunluluğu olan- çeşitli
eğitimsel lider yetiştirme programları yaygınlaştırılmaktadır. Aynı şekilde
Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Teşkilatı (OECD) ülkeleri de eğitim
sistemlerini çağın ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde yeniden yapılandırırken,
okul liderliği konusuna özel bir önem vermekte ve çeşitli projeler
geliştirmektedir (Millî Eğitim Bakanlığı [MEB], 2009).
Çin ve Japonya’da hizmet öncesi yöneticilik veya liderlik eğitimleri
düzenlenmemektedir. Türkiye’de de 1998 yılından itibaren sadece üç kez
düzenlenen zorunlu hizmet öncesi eğitim programları 2004 yılında kaldırılarak
adayların tercihine bırakılmıştır (Günay, 2004). Finlandiya'da, müdürlerin
hizmet öncesi eğitimleri, idari deneyimlerle telafi edilebileceği için zorunlu
değildir (Eurydice, 2013), fakat yöneticilerin görevlerine başlamadan önce
eğitim yönetimi sertifikasına veya eğitim yönetimi ile ilgili yeterliğe sahip
olmaları istenmektedir (Ministry of Education Finland, 2007, s.38; Schleicher,
2012, s.24). ABD ve İngiltere’de ise hizmet öncesi programlara katılmış olma
zorunluluğu bulunmaktadır (Bolam, 2003, s.43; Eurydice, 2013; Huber, 2003,
s.141; National College, 2011). ABD’de ise hizmet öncesi eğitimler kapsamında
stajyerlik, koçluk veya mentorluk gibi katılım ve uygulama odaklı yöntemler
uygulanmaktadır.
ABD, Japonya, Finlandiya ve İngiltere’deki yönetici adayları için mesleğe
başlamadan önce lisansüstü eğitim derecesine sahip olma şartı aranmaktadır
(Akın, 2012; Aydın, 2002; Yan ve Ehrich, 2009). Özellikle lisansüstü
programların bünyesinde stajyerlik uygulamaları ile yönetici adaylarının göreve
başlamadan önce kazandıkları teorik bilgilerin pratiğe dönüştürmeleri
sağlanmaktadır. ABD’de adayın deneyimli bir okul müdürünün yanında
kazanacağı deneyimler hizmet öncesinde okul temelli mesleki gelişimlerini
tamamlamalarına katkı sağlamaktadır. Türkiye’de lisans düzeyindeki eğitim
yönetimi ve planlaması programlarının 1997 yılında Yüksek Öğretim
Kurulu’nun kapatma kararından sonra eğitim yönetimi alanında tezli ve tezsiz
397
yüksek lisans programları olarak düzenlenmeye başlanmış ve katılım
yöneticilerin veya yönetici adaylarının inisiyatifine bırakılmıştır (Işık, 2003; Işık
vd., 2000).
Birçok ülkede yöneticilerin yetiştirilmesinde mentorlar kilit rol
oynamaktadır. Mentor desteği, ABD, İngiltere, Finlandiya ve Çin’de resmi
olarak, Japonya’da ise gayri resmi olarak sağlanmaktadır. ABD’de mentorluk,
hizmet öncesi eğitimlerin bünyesinde verilirken İngiltere, Çin ve Finlandiya’da
yöneticinin atanması yapıldıktan sonra hizmetiçi eğitimlerle birlikle
sunulmaktadır (Bush ve Jackson, 2002; Stevenson, 2008, s.23; Daresh ve Playko,
1992; Hallinger, 2005; Hallinger vd., 2002; Taipale, 2012; Walker, Bryant ve
Lee, 2013).
Finlandiya ve Japonya’da okul yönetici adayları için hizmet öncesi eğitim
şartı olmamasına karşın bu ülkelerde özellikle hizmete geçiş eğitimlerinin
üzerinde durulmaktadır. İngiltere’de (Huber ve West, 2002, s.132) ve Çin’de
(Taipale, 2012) hizmete geçiş programlarına katılmak zorunludur. ABD’de ise
hizmete geçiş eğitimlerinin zorunluluğu eyaletlere göre değişmektedir ve
eğitimler mentorlar eşliğinde gerçekleştirilmektedir (Bush ve Jackson, 2002;
Hallinger, 2005; Huber, 2004; Taipale, 2012).
Japonya’da okul müdürleri ve müdür yardımcılarının hizmet içi eğitimine çok
fazla önem verilmektedir. Sürekli eğitimler, teori ve pratiğin bir arada
kullanıldığı programlardır (MEXT, 2013). Yönetici eğitimleri Çin’de (Şangay)
zorunludur ve genellikle üniversiteler tarafından verilmektedir. İngiltere de
1988'den sonra eğitim yöneticilerinin yönetim ile ilgili çeşitli konularda
eğitilmelerini zorunlu hale gelmiştir. Ülke çapında görevinde altıncı yılını
doldurmuş okul müdürleri için teori ve pratiği bir araya getiren LPSH programı
düzenlenmektedir (Bush ve Jackson, 2002, s.422; Huber ve West, 2004; Huber,
2003, s.140). Finlandiya'da, okul yöneticileri bir yılda en az üç günlük geliştirme
eğitimine katılmak zorunladır. Finlandiya’da hizmet içi eğitimleri ile başka
okulların gelişim projeleri yakından takip edilmektedir (Erden ve Erden, 2005;
Eurydice, 1996; Schleicher, 2012, s.24). ABD’de lider hazırlama programları
kapsamında federal hükümetler zorunlu sertifika programları düzenlemektir.
Çünkü okul yöneticilerinin mesleki yeterliklerini daima korumaları için hizmet
öncesi eğitim programları önemli bir yere sahiptir (Bolay vd., 1996, s.98;
Erdoğan, 1997, s.71; Huber ve Hiltmann, 2010, s.322; Şimşek, 2003). ABD’de
ayrıca müdürlerin birbirlerine yardım ederek daha iyi bir öğretimsel lider
olmalarını sağlamak amacıyla meslektaş destekli liderlik programları da
düzenlenmektedir (Barnett ve Long, 1986, s.672; Barnett, 1990).
Yukarıda açıklamalardan da anlaşıldığı gibi birçok ülke yöneticilerin
yetiştirilmesinde teorik eğitimin yanı sıra uygulamaya da ağırlık vermektedir.
Mentorluk, meslektaş destekli liderlik, hizmete geçiş programları ve stajyerlik
gibi uygulamalar okul yöneticilerin yetiştirilmesinde teori ve uygulama
arasındaki ilişkinin kurulabilmesi için son derece önemli görülmektedir. Okul
398
yöneticilerinin yetiştirilmesinde uygulanan eğitimin amaç, içerik, yöntem ve
yaklaşımlarını ülkenin yönetici atama ve yükseltme politikaları ile birlikte ele
almak gerekmektedir. Çünkü atama ve yükseltmede yeterliğe, performansa ve
liyakate dayalı bir politika benimsenmesi yönetici yetiştirme programlarının
niteliğine de yansımaktadır.
Türkiye’de yönetici yetiştirme ile ilgili tarihsel süreç içerisinde farklı
modeller uygulanmıştır. Bu modeller; çıraklık modeli, eğitim bilimleri modeli,
sınav modeli (Şimşek, 2002, 2003) ve keyfilik modeli olarak adlandırılmıştır
(Balcı, 2008). Bu modellerden sadece sınav modeli, Türkiye açısından hizmet
öncesi yönetici yetiştirme bakımında önemli bir gelişme olmuştur ve sınavdan
başarılı olanlar ve 120 saatlik yönetici eğitimini alanlar yöneticilik sertifikası
almış ve ikinci sınavda başarılı olanlar okul yöneticisi olarak atanmışlardır.
Fakat bu uygulamanın en önemli sorununu, yetiştirmede uygulanan eğitim
programının niceliği ve niteliği oluşturmuştur. 2004’teki yönetmelik değişikliği
ile 120 saatlik eğitimin, 2007’deki yönetmelik değişikliği ile de sınav kaldırılarak
yönetici yetiştirme ve atamada keyfilik dönemi sözkonusu olmuştur. Sınav
uygulaması, 2008’de çıkarılan atama yönetmeliği ile tekrar yürürülüğe
koyulmuştur. Son olarak 06.10.2015 tarihinde yürürlüğe giren yönetmelik
kapsamında okul yöneticilerinin görevlendirme usulleri yeniden düzenlenmiştir.
Bu yönetmeliğe göre; okul yöneticilerinin atanması değil, 4 yıllığına
görevlendirilmesi düzenlenmiştir. Bu yönetmelik, okul yöneticilerinin seçilmesi
ve görev süresinin uzatılmasına ilişkin açık hükümler getirmesine rağmen,
yönetici yetiştirme süreci ve uygulanacak programlarla ilgili herhangi bir
düzenleme bulunmamaktadır.
Bugün itibari ile eğitim yöneticilerinin hizmetiçinde yetiştirilmeleri için
TODAİE Uzmanlık Programı, MEHTAP, MEB’e bağlı Hizmetiçi Eğitim
Dairesi, Millî Eğitim Akademisi ve üniversiteler önemli misyonlar
üstlenmişlerdir (Günay, 2004; Helvacı, 2007; Kaya, 1984, s.244-255; Kayıkçı,
2001). Ancak, yöneticilerin atanma –veya görevlendirme- ve yükseltilmelerinde
kararlı ve uzun vadeli politikalar benimsenmediği için yöneticilerin
yetiştirilmesinde de düzenli ve sürekli eğitim programları geliştirilememiş ve
yeni androgojik model ve yaklaşımlar yeterince araştırılmamıştır.
Okul Yöneticisi Yetiştirme Programlarında Yaşanan Sorunlar
Gelişmiş ülkelerde, okul yöneticilerinin yetiştirilmesi ile ilgili önemli adımlar
atılmasına rağmen çeşitli sorunlar da yaşanmaktadır. Bu sorunlara yönelik
olarak ABD'de 1980'lerden itibaren eğitim yönetimi alanında çok ciddi
araştırmalar ve tartışmalar yapılmaktadır. Bu tartışmalara konu olan ve
litaratürde yer alan yönetici yetiştirme programlarındaki eksiklikler ve
sorunlardan bazıları; programların içeriği ile uygulayıcıların ihtiyaçları birbiri ile
örtüşmemesi, halen yöneticilik görevi yapan kişilerin performaslarının
ölçümünde sıkıntıların yaşanması, uygulamayı öne çıkarması gereken program,
399
içerik ve materyallerin akademik yönelimli olması; programlarda görev alan
akademisyenlerin okul gerçeklerinden haberdar olmamaları, programlar
arasında içerik ve program anlamında çeşitliliğin söz konusu olması,
programlarda okul deneyimi ya da klinik deneyim eksikliği, yöneticilerin açık ve
net görev tanımları yapılmaması, okul veya eyaletlerin temel değer ve
misyonları ile programlar arasındaki uyumsuzluk, programların işe dönük
öğrenme fırsatlardan yoksun oluşu, programlarda güçlü öğrenme teknolojileri
düzensiz veya yetersiz kullanılması, hizmet öncesi programlardaki geleneksel
derslerin genellikle gerçek dünyanın karmaşıklığı ile okul yöneticiliğinin
gerektirdikleri ve teori ile uygulama arasındaki ilişkiyi kurmada başarısız olması
olarak belirtilmektedir (Darling-Hammond vd., 2007; Şimşek, 2002).
Petzko, Clark, Valentine ve Hackmann (2002) yaptıkları çalışmada;
liderlerin çoğunun pozisyonlarının gerektirdiği genel deneyimlere sahip
olmalarına rağmen birçok özel tecrübelerinin de orta düzeyde olduğunu ortaya
koymuşlardır. Araştırmacılar bu durumu, okul yöneticilerinin yeterli zamanının
olmaması, mesleki gelişim ve bilgileri tazelemeye yönelik çalışmaların sürekli
olmaması, eşgüdüm eksikliği ve yetiştirme programlarının genellikle yetersiz
olması şeklinde açıklamışlardır. okul liderlerinin çalışmalarının önemi açıkça
ortaya koyulmasına rağmen, mega eğilimler, güçler, değişen ve eklenen rolleri
nedeni ile liderlerin çoğunun yeni talepleri yönetecek veya karşılayacak şekilde
donatılamamaktadırlar (Balcı, 2011; Drago-Severson, Asghar, Blum-DeStefano
ve Welch, 2011). Hoff, Yoder ve Hoff (2006) liderlerin bu zorlukların
üstesinden gelebilmeleri için daha kapsamlı hazırlık programlarına ihtiyaç
olduğunu; Petzko ve diğerleri (2002) da üniversitelerin okul yöneticisi
yetiştirme programlarının ve kurslarının tasarımlarının ve içeriklerinin tekrar
ele alınmasını gerektiğini belirtmişlerdir. Çünkü yönetimsel beceriler (örneğin
planlama ve bütçeleme) üzerine odaklanan lider hazırlama programları,
beklenen liderlik taleplerini karşılamak için gerekli fakat yetersizdirler
(Danoldson, 2008; Drago-Severson vd., 2011).
Hallinger (2005, s.211-212) eğitim sisteminde merkeziyetçi anlayışın hakim
olduğu ve öğrenci başarısı açısından en iyi ülkelerden biri olan Çin’de de
1990’ların başından itibaren okul lideri yetiştirme programlarının başlaması ile
çeşitli sorunların baş gösterdiğini belirtmiştir. Anılan sorunlardan bazıları,
yöneticilerin eğitimlere katılmaları için yeterince motivasyon edilmemeleri,
büyük şehirler ile kasabalar ve kırsal alanlardaki kurumların eğitim yeteneğinin
birbirlerinden farklı olması, profesyonel eğitim programlarının bilgiye vurgu
yaparak idari beceri ve liderlik yetkinlikleri ihmal etmesi ve çoğu eğitim
kurumlarında modern teknoloji ve gelişmiş yöntemlerin kullanılmaması
şeklindedir.
Gelişmiş ülkelerin ileri düzey yetiştirme programlarında yukarıda belirtilen
problemler yaşanırken, Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesi konusunda
ciddi girişimlerde bulunulmamıştır (Balyer ve Gündüz, 2011; Turan ve Şişman,
400
2002). Okul yöneticisi seçiminin merkezi otoriteler tarafından yapılması; eğitim
yönetimi alanında hizmet öncesi veya hizmete geçiş programlarına katılmanın
ön koşul olarak görülmemesi ve yönetici yetiştirme sağlayıcılarına işlevsellik
kazandırılmaması nedeni ile okul yöneticiliğinin meslekleşmemesi; düzenlenen
hizmetiçi eğitim programlarına da katılma zorunluluğunun olmaması ve eğitim
yönetimine ilişkin lisansüstü eğitimin tercih sebebi bile olmayışı; yöneticilerin
sahip olması gereken liderlik standartlarının eksikliği; Bakanlık ile üniversiteler
arasındaki eşgüdüm eksikliği yaşanan sorunların başında gelmektedir (Ağaoğlu
vd., 2012; Akın, 2012; Celep, Ay ve Göğüş, 2010; Çelik, 2002; Recepoğlu ve
Kılınç, 2014)
Yurtiçi litaratürde bazı araştırmacılar (Ağaoğlu vd., 2002; Celep, Ay ve
Göğüş, 2010; Çelik, 2002; Korkmaz, 2005; Recepoğlu ve Kılınç, 2014; Turan ve
Şişman, 2002; Varış, 1996) okul yöneticilerinin sahip olması gereken bazı
yeterliklerin hizmetiçi programlarla kazandırılamadığını belirtmişler ve
yaptıkları araştırmalar ile yönetici yetiştirme programları ve içerikleri ile ilgili
çeşitli sorunlar dile getirmişlerdir. Bilgen (1996), Korkmaz (2005) ve Turan ve
Şişman (2002) yüksek lisans programlarının içeriğinin 21. yüzyılın ihtiyaçlarını
karşılayamadığını ve yetersiz kaldığını belirtirken, Balcı (2011) yönetici
yetiştirmenin Türkiye için sıcak bir problem olduğunu ve bazı gelişmelere
rağmen hala programların okul liderlerini işlevsel ve alanın sorunlarına çözüm
getirici bir şekilde yetiştirmekten uzak olduğunu belirtmiştir. Korkmaz (2005)
da, lider yönetici yetiştirilmesi çabalarının temelinde yatan asıl nedenin öğrenci
öğrenmesi olması gerektiğini, bu nedenle düzenlenen yönetici yetiştirme
programlarının müfredat ve öğretimle ilgili konuların nasıl yönetileceği ile ilgili
olması gerekirken, yönetsel konularla ilgili olduğunu ortaya koymuştur. Ayrıca
araştırmacı, bu yönetsel konuların okullarda karşılaşılan sorunların çözümüne
yönelik olmadığına ve programlardaki uygulama boyutunun eksikliğine işaret
etmiştir.
Ağaoğlu ve diğerleri (2002) yüksek lisans programlarının ve hizmetiçi
programlarının okul yöneticilerinden beklenen görev ve sorumluluklar ile
yeterince örtüşmediğini belirtmişlerdir. Programların oldukça farklı konuları
içeren derslerden oluşmasının eğitim yöneticilerinin çok yönlü yetişmeleri
açısından bir avantaj olmasına rağmen derslerin içeriklerinin sabit bir unsur
olarak görülmesini (Varış, 1996, s.114) ve tartışma konusu bile yapılmamasını
eleştirmişlerdir. Programların yeterliğe dayalı olarak hazırlanmaması ve bu
nedenle yöneticilerin sahip olması gereken yeterlikleri kazandırmada yetersiz
olması; programların daha çok kuramsal nitelikte olup uygulamaya dönük
olmaması dolayısıyla teori ile uygulamanın kaynaştırılamaması; programlarda
yer alan derslerin, programın amaç ve ilkeleriyle örtüşmemesi araştırmacılar
tarafından belirtilen diğer eksiklikler ve sorunlardır.
Akçadağ (2014) tarafından yapılan çalışmada okul yöneticisi yetiştirme
programları etkisiz olarak nitelendirilmiştir. Çelik (2002) Türkiye’de gerçek
401
okul yaşamına odaklaşan, sorun çözmeye dayalı ve süreklilik gösteren etkili
yetiştirme programlarına henüz yer verilmemesini; yönetici yetiştirme
programlarında koçluk ve mentorluk gibi destek eğitimlerinden
faydalanılmamasını ve portfolyo hazırlama, internet tabanlı öğrenme, proje
hazırlama ve tartışma gibi öğretim stratejilerinin yaygın olarak kullanılmamasını
ciddi eksiklikler olarak nitelendirmiştir. Ada, Dilekmen, Alver ve Seçer (2010)
okul yöneticilerinin problem çözme becerileri konusunda önemli eksikliklerinin
olduğunu ve problem çözme becerisinin öğrenilebilen bilişsel bir özellik olması
nedeniyle, yetiştirme programlarında problem çözme becerilerinin
kazandırılması gerektiğini önermektedir. Çelik de (2012, s.42) okul
yöneticilerinin en fazla okul yöneticiliği ve yaratıcı sorun çözme konusunda
yetiştirilmeye ihtiyaç duyduklarını belirtmektedir.
Alanyazında yetiştirme programlarındaki derslerin içeriklerine ve
yöntemlerine ilişkin öneriler ise, konuların okul ve yönetim ortamındaki örnek
uygulamalarla ilişkilendirilerek yeterince tartışılması (Günay, 2004; Can ve
Çelikten, 2005), uygulamaya dönük gerçekleştirilmesi (Karip ve Köksal, 1999),
yönetici adaylarının yöneticilik uygulamaları sırasında karşılaşabilecekleri
problemleri çözmede yardımcı olabilecek yöntemleri öğretmeye yönelik olması
(Işık, 2003) şeklindedir.
Okul Liderlerinin Yetiştirilmesinde Problem Temelli Öğrenme
PTÖ, problem çözmek için yapılandırmacıdan bilişsele kadar uzanan pek
çok yaklaşım tarafından desteklenen bir model olarak kabul edilmektedir (Tan,
2009). Öğrenenlere “öğrenmeyi öğrenme” becerisi kazandırmayı ve öğrenme
kapasitelerini arttırmayı amaçlayan yaklaşım, öğrencilerin problemleri çözmeye
çalışırken, problemin altında yatan konuları, kuramları ve ilkeleri kavramalarını
sağlar (Akın, 2010; Spencer ve Jordan, 1999) ki bu yönüyle, öğrenci merkezli bir
yaklaşımdır (Wilkerson ve Gijselaers, 1996). PTÖ’nün, insanları üst düzey
düşünmeye teşvik etmede, bilginin inşasında, işbirlikçi ve bağımsız öğrenmede
müdahaleci bir model olarak etkili olduğu da kanıtlanmıştır (Tan, 2009).
PTÖ’de üç rol söz konusudur. Bu roller yönlendirici, grup başkanı/rapor
yazıcı ve gruptur. Yönlendirici, öğretim elemanıdır. Yönlendiricinin,
öğrencilerin problem çözme, eleştirel düşünme ve bağımsız öğrenme becerisi
kazanmalarını sağlayan rolü vardır. Ne çok zor ne çok kolay fakat gittikçe
karmaşıklaşan örnek olaylar hazırlar. Her olay için anlamlı bir öğrenme hedefi
belirler. Öğrencilerin risk almalarını sağlar. Öğrenci motivasyonunu sağlamak
için çeşitli stratejiler kullanır. Tartışmaları dinler, gerekli olan yerlerde
müdahalelerde bulunur. Yanlışları düzeltir. Grup genellikle 6 veya 7 üyesi olan
takımdır. Grubun üyelerinden biri grup başkanı olur. Grup başkanı aynı
zamanda raportör görevi de yapabilir. Grubu dinler, tartışmaya katılır ve
önemli olan notları alır (Bridges ve Hallinger, 1996, 1999).
402
PTÖ, bu grubun yeni bir bilgiyi bir soruna uygulamaya çalışan ve çözüm yolu
bulmaya çalışırken yaşam boyu öğrenme becerilerini de geliştirir (Bridges ve
Hallinger, 1996, 1999). PTÖ, gerçek hayatta karşılaşılabilcek karmaşık
problemlerin ele alınarak çözülmeye çalışılmasından dolayı, bireyin gelecekte
karşılaşılacak bu tür problemlere karşı deneyim kazanılmasını sağlar (Tekedere,
2009). PTÖ, bir problemi öğretimin başlangıç noktası olarak alır. Bir kişinin
bireysel veya grup içinde sorunun çözümü için aktif rol oynamasını ve cevabı
problemin içinde bulmasını sağlar (Copland, 2000; Tanner, Keedy ve Galis,
1995). PTÖ süreci, Tekedere (2009) tarafından şu şekilde açıklanmıştır:
1- Hiçbir ders ya da konu anlatılmadan öğrenciye problem sunulur. İyi
yapılandırılmamış açık uçlu bu problem gerçek hayatta karşılaşılabilecek bir
problemdir.
2- Öğrenciler küçük gruplara ayrılır. Grupta problem ile ilgili beyin fırtınası
yapılır. Problem hakkındaki fikir ve düşünceler paylaşılır. Böylece problemin
iyice tanımlanması sağlanır. Problemin çözümü için çeşitli hipotezler geliştirilir.
3- Öğrenciler bildikleri ile bilmesi gerekenleri birbirinden ayırır ve
öğrenmeleri gereken konuları belirlerler. Problemin çözümüne ilişkin bir plan
geliştirirler ve ilgili basılı veya görsel kaynakları araştırırlar. Öğrenciler bu
aşamada kendi kendilerine öğrenirler.
4- Öğrenilenlerle hipotezler gözden geçirirler ve gerekirse hipotezleri
daraltırlar.
5- Geliştirdikleri veya buldukları çözümleri gruba sunarlar. Bu aşamada
hem yönlendirici hem de diğer grup üyeleri önerilen çözüme yönelik yapıcı fikir
ve düşüncelerini belirtirler. Tekrar beyin fırtınası yaparlar ve en iyi çözümün ne
olması gerektiği ile ilgili görüş birliğine varırlar.
6- Yönlendirici öğrenme sürecini izler, öğrencileri kaynaklara yönlendirir
ve her aşamasında sorular yönelterek grubun yönlendirilmesini sağlar.
7- Böylece oluşan öğrenme, öğrencinin önceki bilgilerine eklenmiş olur.
PTÖ’nün, son zamanlarda mesleki uygulamalarda kullanılan bilginin
giderek önem kazanması ve günlük yaşamın akademik bir disiplin veya teori
olmaması gibi nedenlerden dolayı giderek popülaritesi artmıştır. Teoriyi
uygulamayla ilişkilendirme ile ilgili zorlukların giderek artmaya başlaması ile
PTÖ’nün sosyal yaşam ve çalışma alanlarında (genel olarak sosyal bilimler)
artık gerçekten kullanılabileceğine inanılmaya başlanmıştır. Öğrenmenin, pratik
durumlarda meydana geldiği düşüncesinden yola çıkarak öğrenenleri
uygulamalı ve problem odaklı faaliyetlere yönlendirme fikri giderek yaygınlık
kazanmıştır. Çünkü teorinin, uygulama sonrasında oluşması daha olasıdır ve
elde edilen bilgi entegre bilgidir (Jarvis, 2004, s.171). Ayrıca Lyotard (1984: akt.
Jarvis, 2004, s.117) yetişkin yaş grubundaki kişiler için bilginin daha edimsel bir
nitelik taşıması gerektiğini belirtmektedir. Bunun yanında yetişkinlerde
özgüven duygusunun ortaya çıkabilmesi için, kendileri için karmaşık ve zor
403
problemleri çözmeye ve öz-yönelimli öğrenme becerileri kazanmaya ihtiyaçları
vardır (Akın, 2010).
PTÖ, günlük yaşam problemlerinin araştırılması ve çözümü etrafında
organize edilmiş ve bireylerin hem zihin hem de beceri yönünden etkin
katılımlarını gerektiren, tecrübeye dayalı öğrenme olması nedeniyle yetiştin
eğitimi yöntemi olarak kabul edilmektedir (Akın, 2010). PTÖ, gelişmiş
ülkelerde örgütsel gelişme ile yönetim alanlarında yetişkin eğitimi yaklaşımı
olarak sıkça kullanılmaktadır. Knowles, Holton ve Swanson (2005, s.4) PTÖ’yü,
uygulamalı yetişkin eğitiminin “öğrenmeye yönelim” boyutunun temel
varsayımı olarak belirtmektedir. PTÖ, özellikle yetişkin öğrenenlerin eğitim
süreçlerinde fikir ve düşüncelerine başvurulması, öğrenme etkinliğinin
başlamasından önce öğrenenlerin ihtiyaçlarının belirlenmesi ve öğretilmek
istenenin bir problem olarak ortaya koyulması gibi özellikleri ile (Akın, 2010)
artık dünyada özellikle gelişmiş eğitim kurumlarında sıkça kullanılan ve tavsiye
edilen bir yetişkin eğitimi yöntemi olarak belirtilmektedir (Bridges ve Hallinger,
1992; Copland, 1999; Jarvis, 2004; Smith, 2005; Tanner, Keedy ve Galis, 1995).
Hem hedef grubun yetenekleri hem de öğrenme ihtiyaçları dikkate
alındığında okul lideri yetiştirme programlarının yetişkin eğitimi kapsamında
ele alınması gerekmektedir. Eğitim yönetimi alanına diğer alanlara nispeten
yeni giren PTÖ, okul yöneticisi yetiştirmek için “Müdürlerini harekete
geçirmek” sloganı ile (Hallinger ve Bridges, 2007, s.6) ilk kez Stanford
Üniversitesi’nde uygulanmıştır. Her alanın kendine özgü özelliklerinden dolayı
farklı şekillerde kullanılan yaklaşım, yönetici yetiştirmede kullanılırken bazı
noktalara dikkat edilmelidir (Hallinger ve Bridge, 2007, s.25). Örneğin Cardno
ve Piggot-İrvine (1996) problem temelli okul yöneticisi eğitiminin aşağıdaki
özelliklerin bir kısmına veya tamamına sahip olması gerektiğini belirtmektedir:
 Katılımcılarla gerçek konu ve sorunlar üzerinde çalışma, problem
çözmeye dayalı uygulamalı eğitim sunma,
 Hızlı ve sürekli değişim ile baş etmek için katılımcıların yeterliliklerini
geliştirme,
 Katılımcıların işbirlikçi takım çalışması yapmalarını sağlama,
 Katılımcıların özellikle karmaşık problemleri çözmeleri için gerekli olan
kişiler arası ve kişisel yönetim becerilerini geliştirme,
 Katılımcılara kendilerini geliştirme fırsatı verme,
 Teori ve uygulama arasındaki farkı azaltmak için teori ve pratiğin birlikte
öğrenildiği karma bir akademik eğitim sunma,
 Eğitim sürecinde içerikten çok yönetim sürecine odaklanma,
 Uygulamalarda katılımcıların eleştirel düşünmesini sağlama,
 Değişmeyi sağlayan verileri katılımcıların uygulamasını sağlama.
404
Geleneksel okul yöneticisi yetiştirme programlarının, bilinen kuramları ve
bu kuramların katılımcılar tarafından -kendileri için- nasıl kullanılacağının
öğretildiği teori odaklı kurslar oldukları (Cardno ve Piggot-İrvine, 1996) ile
ilgili yapılan eleştiriler doğrultusunda, 1980’lerin ortalarından itibaren fakülte
merkezli yaklaşımlardan öğrenci merkezli yaklaşımlara doğru bir kayma söz
konusu olmuştur (McCarthy, 1999). Bu yaklaşımlarda özellikle, yetişkin
öğrenme teorisi ve okul gerçeklerinden beslenen tümevarım ve problem temelli
stratejilerin kullanılması tavsiye edilmektedir (McCarthy, 1999; Copland, 2000).
Öğretme, öğrenme ve müfredat yeniliği olarak bahsedilen PTÖ stratejisi ile de
yönetici adaylarının, gelecekte karşılaşacakları farklı türden problemleri anlama
ve çözme becerilerinin geliştirilmesi sağlanacağından dolayı PTÖ, Hallinger ve
Bridges (2007, s.25) tarafından “eğitim yönetimi için gelecek vaat eden bir
yaklaşım” olarak betimlenmektedir.
Okul
yöneticisi
yetiştirmede
dikkatlerin
PTÖ’ye
çevrilmesinin
nedenlerinden bir diğeri de, bu yaklaşımın bilişsel, motivasyonel ve fonksiyonel
temellere dayandırılarak geleneksel yönetici yetiştirme programlarına göre
üstün özelliklere sahip olmasıdır. Bilişsel temeli, eğitmenlerin bilgi edinmeyi en
iyileştirmek ve bu bilginin gelecekteki mesleki uygulamalarda uygun bir şekilde
kullanımını sağlamak için gerekli koşulları oluşturmasıdır. Bu süreçte okul
yöneticileri önceden edindikleri bilgiyi etkinleştirirler, öğrenilen ile daha sonra
uygulanacak bilgi arasında bağ kurarlar ve bu bilgilerin detaylandırılmasını
sağlarlar (Hallinger ve Bridges, 2007, s.27-28).
Motivasyonel temeli, beklenti teorisi çerçevesinde açıklanır. Yani beklentisi
teorisine göre, insanlar bir görevi istekli olarak yerine getirmeleri için
harcadıkları çaba iki faktörün ürünüdür: Beklenti ve değerlik (Hallinger ve
Bridges, 2007, s.29). Beklenti, bireyin zor bir işin iyi bir performansa
götüreceğine ne kadar inandığıdır. Değerlik ise, bir ödülün algılanan değeri ve
çekiciliğidir (Hoy ve Miskel, 2010, s.147). Eğitmenler, PTÖ sürecinde beklenti
teorisi ilkeleri doğrultusunda okul yöneticilerinin etkin öğrenmeleri için gerekli
ön koşulları sağlayacak motivasyonel stratejiler kullanırlar. Her bir yönetsel
problemin başarıyla tamamlanması, yöneticinin başarıya ulaşma çabasına ilişkin
beklentisini daha çok güçlendirir. Ayrıca yöneticilerin, gelecekte yapacakları
mesleki liderlik, tartışma, kolaylaştırma, karar verme, programları geliştirme ve
revize etme, sözlü sunum yapma, rapor hazırlama ve konuşma hazırlama gibi
becerileri daha çekici hale getirir (Hallinger ve Bridges, 2007, s.28-30).
Fonksiyonel temele göre bir öğrencinin işi ile gerçek bir yöneticinin işi
arasında, işin ritmi, işin doğası, iş ile ilgili iletişim özellikleri ve işteki duyguların
rolü açısından bazı boşluklar söz konusudur. PTÖ sayesinde bu boşluk çeşitli
şekillerde daraltılır ve yetiştirme süreci eğitimsel yeterlik ile sonuçlanır.
Örneğin işin ritmine göre, bir PTÖ ortamında öğrencinin çalışma temposu,
geleneksel öğretim ortamındaki bir öğrencininkinde göre gerçek bir okul
yöneticisinin hızlandırılmış çalışma temposuna daha yakındır. PTÖ ortamında
405
öğrencinin yaptığı işin doğası bir yöneticinin çalışmalarına çok benzer. Bu
deneyimler sayesinde, öğrenciler sonuca ulaşmaya çalışırken yönetsel rollerin
doğasına alışma ve başkalarına yetki vermenin yanında çeşitli fırsatlar,
zorluklar, kısıtlamalar ve doğal hayal kırıklıkları da yaşarlar. PTÖ, öğrencilerin
gerçek bir yönetici gibi iş ile ilgili, bazen yüz yüze bazen de küçük yazılı notlar
hazırlayarak kişiler arası çift yönlü iletişim kurmalarını sağlar. Geleneksel
öğretimde önemli olan fikirlerin yerini PTÖ’de duygular alır. Öğrenciler
problemleri çözerken başka kişilerin duygu durumlarıyla da karşılaşırlar. PTÖ,
öğrencilerin kendi yetkinliklerini yorumlamaları ve başkalarının duygularına
karşılık vermeleri için çeşitli fırsatlar sunar. Ayrıca öğrencilerin sorunları
çözülmeleri ters gittiğinde, hayal kırıklığı ve öfke gibi duygularla da nasıl başa
çıkabileceklerine ilişkin içgörü kazanmalarını sağlar (Hallinger ve Bridges,
2007, s.28-30).
Yukarıda belirtilen özellikleri ile PTÖ’nün okul yöneticilerinin gelecekte
karşılaşacakları muhtemel sorunlarla tanışmalarını ve bu sorunlarla ilgili
bilgilendirilmelerini sağlama potansiyeline sahip olduğu sonucuna
ulaşılmaktadır. PTÖ, önceden edinilmiş bilgilerin sorunlara uygulanması ile
yöneticilerin becerilerinin beslenmesini sağlayabilir. Ayrıca problem çözme
becerilerini, çözümü uygulama becerilerini, işbirliğini kolaylaştıran liderlik
becerilerini, duygusal kapasitelerini ve öz-yönelimli öğrenme becerilerini
geliştirmeleri gibi güçlü yanları ile teori temelli yönetici yetiştirme
programlarının sorunlarına çözümler sunabilir. Ancak, PTÖ’nün yönetici
yetiştirme programlarına uygulanabilmesi için eğitim ortamlarını, süreçlerini ve
araçlarını içeren yenilikçi modellere ihtiyaç duyulmaktadır.
Bir Model Önerisi: Web Tabanlı Problem Temelli Okul Lideri Yetiştirme
Programı
Gelişmiş ülkelerde okul lideri yetiştirmede uygulamaya dönük çeşitli
öğretim, yöntem ve tekniklere sıkça başvurulurken, Türkiye’de daha çok
kuramsal bilgilerin kazandırıldığı yöntemler kullanılmaktadır. Ayrıca yönetici
yetiştirmede hizmet öncesi veya hizmete geçiş eğitimlerinden söz edilemezken,
mevcut hizmetiçi eğitim programlar da amaç, içerik ve yapı bakımında okul
yöneticilerine müdürlük formasyonu kazandırmaktan uzak ve yetersiz
programlar olarak nitelendirilmektedir (Işık, 2003). Türkiye’de okul
müdürlerinin yetişmesinin göreve geldikten sonra çoğunlukla deneme-yanılma
ve çıraklık modeli gibi bireysel çabalarla gerçekleştiği de görülmektedir
(Ağaoğlu, Altınkurt, Yılmaz ve Karaköse, 2012). Bu da okul yöneticilerinin
göreve başladıklarında makamlarının gerektirdiği yeterliğe sahip olmadıklarının
bir başka göstergesidir (Işık, 2003; Süngü, 2013). Fakat eğitim sistemimizin,
geleneksel deneme-yanılma yönteminin (örgüt ve toplum açısından) maddi
yönden pahalı, karar ve politika belirleme yönünden de sakıncalı sonuçlarından
kurtulması gerekmektedir (Kaya, 1984, s.89).
406
Gelişmiş ülkelerin iyi uygulamalarından esinlenen bazı araştırmacılar
(Akkuş, 2011; Balyer ve Gündüz, 2012; Cemaloğlu, 2005; Çelenk, 2002; Işık,
2003; Kalyoncu, 2002; MEB, 2009; Şimşek, 2003; Yirci, 2009) Türkiye’ye uygun
çeşitli model önerilerinde bulunmuşlardır. Fakat bu çalışmaların hiçbirinde
PTÖ kullanılmamıştır. Yurtdışı alanyazında ise PTÖ’nün okul yöneticilerinin
yetiştirilmesinde kullanılması bazı araştırmacılar (Bridges ve Hallinger, 1992;
Copland, 1999; Smith, 2005; Tanner vd., 1995) tarafından tavsiye edilmiş fakat
uygulamaya dönük modeller konusunda yeterli çalışma yapılmamıştır.
Dalby (2005) tarafından İnsan Kaynakları Gelişimi alanında nitel araştırma
paradigması ile yürütülen ve katılımcıların öğrenme becerilerinin kendilerinden
kaynaklanan bir değişim ile mümkün olduğu anlayışından yola çıkılarak yapılan
tez çalışmasında, PTÖ’nün katılımcıların üst bilişsel farkındalıkları ve özyönelimli öğrenmeleri üzerindeki etkisi araştırılmıştır. Çalışmada, Brownell ve
Jameson (2004) tarafından geliştirilen tümleşik/disiplinler arası problem temelli
bir model kullanılmıştır. Uygulanan program sonunda, kullanılan modelin,
katılımcıları öz-yönelimli öğrenme stratejileri kullanmaya teşvik ettiği,
üstbilişsel farkındalıklarını arttırdığı ve problem çözme becerilerini geliştirdiği
ortaya çıkmıştır. Katılımcıların güven duygularında ve işyerindeki yeni
öğrenmelere ve iletişim becerilerine ilişkin öz yeterliklerinde anlamlı bir
değişim olduğu görülmüştür.
Brazer ve Bauer (2013) problem temelli lider yetiştirme ile ilgili bir model
önermişlerdir. Bu modelde PTÖ’nün kullanıldığı öğretimsel lider yetiştirme
modelinin kavramsal çerçevesi oluşturulmuştur. Araştırmacılar, modeli
geliştirirken dört seçkin akademisyenin (Edwin Bridges, Larry Cuban, Elliot
Eisner ve Lee Shulman) görüşlerinden ve yayınlarından faydalanmışlardır.
Modelde, yönetim araçları, pedagojik içerik bilgisi, eğitimsel uzmanlık ve
eğitimsel eleştiri, okul gelişimi için liderlik, liderlik ve örgütsel teori, problem
temelli öğrenme ve bağlam kavramları üzerinde durulmuştur. Bu kavramlar,
araştırmacılar tarafından adım adım oluşturulmuş ve içeriklerine ayrıntılı olarak
değinilmiştir. Oluşturulan modelin son hali Şekil 1’de görüldüğü gibidir.
407
Şekil 1. Problem temelli yetiştirme sürecini meydana getiren bileşenler
Kaynak: Brazer S. D., & Bauer, S. C. (2013) Preparing instructional leaders: A model. Educational
Administration Quarterly, 49(4), 1-40.
Araştırmacılar modeli kurmaya, yönetim becerileri ve temel örgütsel teori
konularını tartışarak başlamışlardır. Yönetsel beceriler ile bilgi ve organizasyon
teorisi yönetici programları için her zaman önemli iki kavram olmuştur.
Yönetim araçları, öğretimsel liderliğin temelini oluşturur. Örgütsel teori ise,
okul gibi kurumlarda insanların birbirleri ile nasıl etkileşimde bulunduklarını,
motivasyonlarının doğasını ve kollektif bir sonucun nasıl oluştuğunun
anlaşılmasını sağlar. Bu iki bileşene günümüzde, hepsinde olmasa da, çoğu
programda yer verilmektedir (Brazer ve Bauer, 2013).
Modelin diğer dört bileşeni yeni bir ilke imza atar ve Bridges, Cuban,
Eisner, ve Shulman'ın kendilerine özgü bilimsel uzmanlıkları ile desteklenir.
Lee Shulman’ın pedagojik içerik bilgisi ilk bileşendir. Bu bileşen ile öğrencilere
ne öğretildiği ile nasıl öğretildiği arasındaki ilişkinin anlaşılması sağlanır. İkinci
bileşen Eisner’ın bilimsel uzmanlığından gelen eğitimsel eleştiri ve eğitimsel
uzmanlık kavramlarıdır. Eisner’a göre öğretim bir sanattır. Her zaman önceden
tasarlandığı gibi gerçekleşmez ve öğrenci başarısı üzerinde en fazla etkiye sahip
olan okul müdürleri de aslında öğretmenleri ile birlikte öğrenenlerdir. Bu
nedenle iyi bir öğretimin görüldüğü zaman anlaşılması ve öğretim ile ilgili nasıl
iletişim kuracağının bilinmesi gerekir. Üçüncü bileşen öğretmen ve dersliği
daha geniş bağlamda anlamayı sağlayan ve Larry Cuban tarafından tanımlaman
bağlamdır. Cuban, Shulman’la bağlantı kurarak öğretme ve öğrenme ortamının
önemini vurgular. Bağlam vurgusu, hazırlık programları ve adayları için daha
önemlidir ve öğretimsel liderin liderliğin ince yönleri ışığında okulun,
sistemlerin ve imkânların kontrolünün sınırlarını açıklamayı sağlar. Son bileşen
de "Dünyada insanlara önderlik etmeyi nasıl öğretirsiniz?” sorusunun cevabıdır.
408
Liderlik örnekleri incelenebilir fakat okullarda durumları nasıl
yönlendirileceğini bilmek bundan çok farklıdır. Bunu başarabilmenin bir yolu,
Edwin Bridges’in uzmanlık alanından gelen probleme dayalı öğrenme ile meşgul
olmaktır. Bridge, yönetici adaylarının deneyimlerini probleme dayalı bir
öğrenme formatında yapılandırılarak modele önemli bir bileşen sağlar, böylece
modelde orijinallik ve lider hazırlamaya uygunluk maksimize edilmiş olur
(Brazer ve Bauer, 2013).
Gerek literatürdeki mevcut yönetici yetiştirme modelleri, gerek PTÖ’deki
uygulama örnekleri ve gerekse Brazer ve Bauer (2013) tarafından önerilen
model göz önünde bulundurularak tarafımızdan geliştirilen web tabanlı
problem temelli okul lideri yetiştirme (WT-PTOLY) programı modelinin
amacı, okul yöneticilerinin veya yönetici adaylarının karşılaşacakları yönetsel
sorunların çözümü için, uygulamadan teoriye doğru giden bir öğrenme süreci
oluşturmaktır. Tarafımızdan önerilen modelin prototipi Şekil 2’de görüldüğü
gibidir.
Şekil 2. WT-PTOLY program modeli
Yukarıdaki öğrenme modeli problemlerin tespiti, problemin sunumu ve
çözümü ile teorik bilgiye ulaşma olmak üzere üç ana aşamadan meydana
gelmektedir.
Problemlerin tespiti aşaması, öğretimin başlangıcını oluşturacak sorunların
ortaya çıkarıldığı tespit edildiği ve bu sorunlar doğrultusunda senaryoların
409
oluşturulduğu aşamadır. Eğitim, yetişkin eğitimi kapsamında yapılacağından
dolayı konu merkezli değil sorun merkezli olacaktır. Ayrıca içerik ve yöntem
katılımcıların gereksinimlerine, deneyimlerine ve ilgilerine göre belirlenecektir.
Çünkü deneyimler, her zaman yeni bilgi üzerinde bilinçaltı mesajlar şeklinde bir
etkiye sahiptir ve yeni bir şey öğrenmenin temelini oluşturmaktadır (Huber,
2004; Knowles vd., 2005). Eğitim programının içeriğini acil ve güncel sorunlar
oluşturması için, ilk olarak “Bir okul yöneticisinin okulu yönettiği süreçte en
çok karşılaştığı sorun(lar) ne(ler)dir? Hangi konularda karar verirken daha çok
zorlanır?” şeklindeki sorulara cevap bulmak için okul yöneticilerinin ve alan
uzmanlarının görüşüne başvurulur. Alınan görüşlerin ışığında hem anlaşılır,
hem de içinde çözülmesi gereken yönetsel problemlerin yer aldığı örnek olaylar
oluşturulur.
Problemin sunumu ve çözümü aşaması katılımcıların tümdengelim,
tümevarım, benzetim, analiz, sentez gibi üst düzey zihinsel beceriler geliştirerek
ve kullanarak kendilerine verilen problemleri çözmeye çalıştıkları aşamadır. Bu
aşama, yoğun bir araştırma, çalışma ve gerekli bilgilere ulaşma aşamasıdır.
Katılımcılar, ilk olarak “Problem hakkında ne(ler) biliyorlar?” ve “Çözüm için
ne(ler) bilmeleri gerekiyor?” sorularına yanıt ararlar. Öz-yönlendirmeli bir
öğrenme ve araştırma sürecine girerler. Bu süreçte sürekli olarak grup
arkadaşları ile etkileşimde bulunup görüş ve bilgi alışverişi yaparlar.
Teorik bilgiye ulaşma aşaması ise yeni bilgilerin edinildiği ve öğrenmenin
meydana geldiği aşamadır. Web tabanlı olarak gerçekleştirilecek yetiştirme
programının süreci aşağıdaki gibi planlanmıştır:
Ortamın hazırlanması,
grupların oluşturulması ve
rollerin açıklaştırılması
Adım 1: Katılımcıların zamandan ve mekândan bağımsız olarak
görüşlerini paylaştıkları bir sanal eğitim ortamı oluşturulur.
Yönlendirici ilk olarak katılımcılara (eğitime katılan okul
yöneticileri veya yönetici adayları) yetiştirme süreci ve yetiştirme
sürecinde kullanılacak yöntem (PTÖ) hakkında bilgi verir.
Adım 2: Yönlendirici, daha sonra katılımcıları 6 veya 7 kişilik
gruplara ayırır. Grup üyelerinden birini grup başkanı (aynı
zamanda raportör) olarak belirlenmesini sağlar. Grubu ve grup
başkanını yönlendirir, rehberlik yapar. Ayrıca grup üyelerinin
takıldığı yerlerde hatırlatmalarda bulunur ve ihtiyaçların
karşılanmasında etkin rol oynar.
Problemlerin Tespiti
Aşaması
Adım 3: Örgütsel hayatta yaşanan yönetimsel problemler ile ilgili
veriler toplanır ve verilerin ışığında oluşturulan senaryolar
oluşturulur.
410
Web tabanlı olarak gerçekleştirilecek yetiştirme programı sürecinin devamı…
Problemin Sunumu ve
Çözümü Aşaması
Teorik Bilgiye Ulaşma
Aşaması
Adım 4: Yönlendirici hazırlanan örnek olay senaryolardan birini
katılımcılara sunar. Örnek olayla ilgili “Anlatılan olaydaki en
önemli problem(ler) ne(ler)dir?”, “Bu problemin çözümüne ilişkin
yöntem(ler) ne(ler)dir?” ve “Problemin çözümüne ilişkin en iyi
çözüm yolu nedir?” şeklinde sorular yöneltir.
Adım 5: Yönlendirici katılımcılardan örnek olayda verilen
sorunların tanımını yapmaları ve deneyimlerinden veya sahip
oldukları bilgilerden faydalanarak verilen sorunu çözmelerini ister.
Adım 6: Her grup üyesi problemin çözümü için gerekli alan
araştırmaları yaparlar. Tümdengelim, tümevarım, benzetim, analiz,
sentez gibi üst düzey zihinsel beceriler kullanarak kendilerine
verilen problem(ler)i çözmeye çalışırlar.
Adım 7: Grup üyeleri sanal ortamda istedikleri zaman bir araya
gelerek sorunlar üzerinde tartışırlar. Böylece herkes birbiri ile bilgi,
materyal, fikir ve görüşlerini paylaşarak akran desteği sağlar.
Adım 8: Yönlendirici de bu süreçte her grubu ayrı ayrı takip eder.
Eğer tartışmaya müdahale etmesi gerekiyorsa gruba çeşitli sorular
yöneltir ve gerekli olan kısımlarda tartışmanın yönüne müdahale
eder. Yani grup üyelerinin birer eğitimsel uzman olarak örnek
olaylardaki problemleri incelemelerini, bu problemlerin öğrenciler
ve eğiticiler üzerindeki etkilerini ve yarattığı değişmeleri ortaya
koyulmasını sağlar. Ayrıca tartışma sürecinde grup üyelerinin
faydalanacakları öğrenme kaynaklarını paylaşıma açarak çeşitli
ipuçları verir.
Adım 9: Tartışmaya ayrılan süre dolduktan sonra, grup üyeleri
tarafından verilen cevaplar ve sorunun çözümüne ilişkin en iyi yol,
grup başkanı tarafından derlenir, sonuç raporu olarak sisteme
yüklenir ve grup arkadaşları ile yönlendiricinin paylaşımına açılır.
Adım 10: Yönlendirici her grubun raporlarını inceler. Web
konferans yöntemi ile örnek olaya ilişkin verilen cevapları
değerlendirir. Tartışmalardaki doğru, yanlış veya eksikleri ortaya
koyarak teori ile uygulama arasındaki bağın kurulmasını sağlar.
Bunun için, örnek olaydaki problem ile ilgili, bir okul yöneticisinin
bilmesi gereken örgütsel teorinin yanında sahip olması gereken
yönetimsel becerilere değinir. Öğretme ve öğrenme ortamının
önemine vurgu yapar. Ayrıca bir okul yöneticisinin eğitimsel bir
uzman olarak olayları nasıl değerlendireceği ve sorunlara nasıl
çözümler getireceği üzerinde durur. Böylece pratik ve teorik
bilgiler harmanlanır.
Adım 11: Her grup üyesi problemin çözümü için kendi
geliştirdikleri teknikler ve yönlendiricinin eğitimsel uzmanlığı ile
teorik bilgiye ulaşmış olur.
Bu çalışmada okul lideri yetiştirme ile ilgili bir model önerisi sunulmadan
önce bazı gelişmiş ülkeler ile Türkiye’nin okul yöneticisi yetiştirme süreçleri ile
bu süreçlerde yaşanan sorunlar ele alınmış, daha sonra okul yöneticilerinin
yetiştirilmesinde PTÖ’nün kullanılabilirliği tartışılmıştır. Araştırmanın
sonucuna göre, gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi için hizmet
öncesi, hizmete geçiş, hizmetiçi eğitimlerin düzenlenmesinin yanında stajyerlik,
411
koçluk, meslektaş desteği veya mentorluk gibi uygulamalar da sıklıkla
kullanıldığı görülmüştür. Türkiye’de ise -gelişmiş ülkelerdeki gibi- başarılı
öğretmenler arasından okul yöneticileri atanmakta, ancak bu yöneticilerin
yetiştirilmesi sadece hizmetiçi eğitimler ile sağlanmaktadır.
ABD'de eğitim yönetimi alanında ciddi araştırmalar yapılmakta, özellikle
yetiştirme sürecinde kullanılan yöntemlerin etkililiği konusunda ciddi eleştiriler
yapılmakta ve yaşanan problemler üzerinde hassasiyetle durulmaktadır.
Türkiye’de de okul etkililiği ve okul yöneticilerinin yetiştirilmesi pek çok
araştırmaya konu olmuştur. Ancak Türkiye’de okul yöneticilerinin profesyonel
anlamda yetiştirilmeleri için ciddi girişimlerde bulunulmamıştır ve yaşanan
sorunların çözümüne yönelik yapılması gerekenler öneri olmaktan ileriye
gidememiştir. Kısacası, Türkiye’de okul yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin
yetersizlikler güncel bir sorun olarak hala hüküm sürdüğü söylenebilir.
Yurtiçi alanyazında okul yöneticisi yetiştirme programları ile ilgili yapılan
eleştirilerin daha çok programlardaki teori ve uygulama arasındaki açık ile ilgili
olduğu görülmüştür. Bu durum aslında, okul yöneticisi yetiştirme
programlarında uygulama ağırlıklı yöntem ve tekniklerin azlığından ve okul
yöneticilerinin en fazla okul yöneticiliği ve yaratıcı sorun çözme konusunda
yetiştirilmeye ihtiyaç duymalarından kaynaklanmaktadır. Çünkü okul
yöneticileri yetiştirilmeleri sırasında teori ağırlıklı eğitim almakta, ancak bunları
uygulaya dönüştürmekte zorlanmaktadırlar.
Bu noktada PTÖ, okul yöneticilerinin gelecekte karşılaşılabilecekleri gerçek
yönetsel problemlerle önceden tanışmalarını; bu sorunların çözümüne yönelik
sağlam bir bilişsel temel oluşturmalarını ve edindikleri bilgiyi uygulayarak
becerilerini arttırmalarını sağlayacak çözümler sunabilir. Bridges ve Hallinger
(1992), Copland (1999), Donaldson (2008), Smith (2005), Tanner ve diğerleri
(1995), Brazer ve Bauer (2013) başta olmak üzere pek çok araştırmacı
tarafından okul yöneticisi veya okul lideri yetiştirmede kullanılması önerilen
PTÖ’nün, okul yöneticilerinin problem çözme becerilerini, çözümü uygulama
becerilerini, işbirliğini kolaylaştıran liderlik becerilerini, duygusal kapasitelerini
ve öz-yönelimli öğrenme becerilerini geliştirme gibi güçlü yönleri ile yönetici
yetiştirme programların eksik taraflarını da kapatılabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışmada okul yöneticilerinin birer lider olarak yetiştirilmesi sürecinde
yaşanan sorunlar ile PTÖ’nün bu avantajlı yönleri ele alınmış, web tabanlı bir
okul lideri yetiştirme modeli sunulmuştur. Model ile yöneticilerin zamandan ve
mekândan bağımsız, kendilerini daha rahat ifade edebilecekleri bir okul lideri
yetiştirme modeli oluşturulmuştur. Bu modelde uygulamadan çözüm teoriğine
ulaşan bir yol izlenmiştir. Bu süreçte problem üzerine kurulmuş bir senaryo ile
başlayan sanal yetiştirme sürecinin, yöneticilerin bu problemi tanımlamaları,
probleme yönelik uygulayacakları çözüm pratiklerini tartışmaları ve problemin
çözümü için en iyi yolu bulunmaları ile son bulması düşünülmüştür.
412
Okul liderlerinin yetiştirilmeleri ile ilgili önerilen modelin, yurtiçi
alanyazında bazı araştırmacılar (Akkuş, 2011; Balyer ve Gündüz, 2012;
Cemaloğlu, 2005; Çelenk, 2002; Işık, 2003; Kalyoncu, 2002; MEB, 2009; Şimşek,
2003; Yirci, 2009) tarafından önerilen modellere göre bazı farklı ve aynı
zamanda da güçlü yönleri vardır. Bu modelde öngörülen eğitim ortamı web
tabanlı olduğu için uzaktan eğitimin sağladığı bütün avantajları sunacağı
(örneğin zaman ve mekân sınırının olmaması, görüşlerin rahat ifade edilmesi
gibi) düşünülmektedir. Belli bir yaş grubunun ve meslek grubunun aldığı bir
eğitim olmasından dolayı zamanları sınırlıdır ve grup üyeleri birbirleri ile
istenilen zamanda bir araya gelmeleri zordur, fakat uzaktan eğitim
katılımcıların istedikleri zaman istedikleri yerde eğitime katılmalarını
sağlamaktadır. Bunlara ek olarak yönlendirici tarafından yapılacak olan geri
dönütlerde teknolojik araçların (video çekimleri, web konferans) kullanılması
ile katılımcıların kaçırdıkları eşzamanlı dersleri farklı bir zaman diliminde
tekrar izlemelerine olanak tanıyacağından, tam ve kalıcı öğrenmelerine neden
olması beklenmektedir.
Modelin temelindeki grup çalışması, katılımcılara (yöneticilere) işbirlikli
öğrenme fırsatı sunmaktadır. Grup çalışmalarının yapılmasını sağlayacak yer,
zaman ve kaynak bulma zorluğu ile grup çalışmalarında çalışmayan öğrencilerin
sosyal kaytarmaları veya çalışan öğrencilerden faydalanmaları gibi PTÖ
yönteminden kaynaklanabilecek sorunlar, kullanılan öğrenme yönetim sistemi ÖYS- (öğrenci ile eğitim materyalleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki
etkileşimi izleyen yöneten ve raporlayan Moodle ve Drupal gibi yazılımlar) ve
bu sistem tarafından tutulan kayıtlar sayesinde en aza indirgenebilecektir.
PTÖ yaklaşımı öğrenci merkezli bir yaklaşım olmasının yanında, bilişsel,
motivasyonel ve fonksiyonel temellere dayanması, modelin en güçlü yönleri
arasındadır. Bilginin ezberlenerek öğrenilmesi onun uygun kullanılmasını
engeller, fakat modelde kullanılan PTÖ yaklaşımı, edinilen bilginin
unutulmamasını ve daha edimsel olmasını sağlar. Bu, kullanılan modelin bilişsel
üstünlüğüdür. Yöneticilerin öğrenirken grup arkadaşları –akran desteği- ve
yönlendirici tarafından sürekli motive edilmesi ve arkadaşlarını motive etmesi
modelin motivasyonel üstünlüğü; bir öğrencinin yaptığı işin doğası bir yönetici
çalışmalarını daha çok benzemesi ise modelin fonksiyonel üstünlüğüdür.
Modelin diğer bir güçlü yanı da, öğrenme çıktıları arasında yöneticilerin gerekli
kaynaklara ulaşabilme becerisi ile öz-öğrenme yeterlikleri kazanmalarıdır.
Modelin güçlü yönlerinin yanında bazı uygulama zorlukları da vardır. Bu
zorlukların üstesinden gelinmemesi veya göz ardı edilmesi, modelin etkililiğini
azaltacak ya da etkililiği söz konusu olmayacaktır. Bu güçlüklerden birincisi
modelin web tabanlı olmasından dolayı ÖYS’nin yükleneceği sunucu yavaş
olmaması gerekir. Çünkü sunucu yavaş işlem yaparsa öğrencilerin sayfaları geç
yüklenir ve aynı anda bağlanan kişi sayısı arttıkça sistem kilitlenir. Yazılım ile
ilgili gerekli güncellemeler gözden kaçırılırsa sistemde kilitlenmeler meydana
413
gelebilir. Ayrıca sunucunun özellikleri kadar katılımcıların kullandıkları
donanım ve yazılımlar da ÖYS’yi ve kullanılacak etkinlikleri kaldırabilmelidir
(Çevik, 2008).
Hem kullanılan öğrenme yönteminin problem temelli olması hem de
ortamın sanal olması yönlendiricinin sorumluluğunu daha çok arttırmaktadır ve
modelin etkili olabilmesi yönlendiricinin bu sorumlulukları yerine
getirebilmesine bağlıdır. Bu nedenle yönlendiricinin modelde kullanılan
teknikler ve yöntemler (PTÖ, yetişkin eğitimi, örnek olay) hakkında çok iyi
yetişmiş olması gerekir. Yönlendiricinin, grupları ayrı ayrı incelemesi ve
sorularına cevap vermesi, tartışmaları ve diğer etkinlikleri düzenli takip etmesi
gerekir. Ayrıca ele alınacak örgütsel ve yönetsel sorunların anlatılması için etkili
teknikler (örnek olay veya benzetim) kullanılmalıdır. İyi yapılandırılmamış
problemler yöneticilere sanal ortamda çok iyi yansıtılmalıdır. Bu nedenle
problemlerin yer aldığı örnek durumların oluşturulması çok fazla zaman
gerektirir. Yönlendiricinin katılımcılara sorunun çözümü ile ilgili çeşitli
kaynakları sunmasının veya yol göstermesinin zorunlu olması uygulamayı
zorlaştırmaktadır (Semerci, 2005). Bu durumda yönlendiricinin yeterli zamana
sahip olmasının gerekmesi en önemli dezavantajdır.
Bu modelde katılımcıların değerlendirilmesi yönlendirici tarafından titizlikle
yapılması gerekmektedir. Aksi takdirde değerlendirmede çeşitli problemlerle
karşılaşılacaktır. Öğrencilerin değerlendirmesi için hem süreç hem de içerik
değerlendirmesi yapılmalıdır. Süreç ve içerik değerlendirmelerinde hangi
kriterlere göre değerlendirme yapılacağı önceden belirlenmeli ve
değerlendirme çizelgeleri kullanılmalıdır. Savery ve Duffy (1995, 2001) ve
Savin-Baden (2007, s.19) grup üyelerinin birbirilerini değerlendirmelerinin
(akran değerlendirmesi) önemli olduğunu ve objektif bir değerlendirme
yapılabilmesi açısından süreç değerlendirmesinin göz ardı edilmemesi
gerektiğini belirtmektedirler.
Katılımcıların eğitimsel uzman olarak yetiştirebilmeleri için, bu modeli
kullanacak yönlendiricinin de eğitimsel uzman olması ve eğitimsel eleştiriler
yapabilme yeteneğine sahip olması gerekir. Ayrıca uzmanlık alan bilgisinin
yanında uzaktan eğitim teknolojilerine yatkın olması ve etkin kullanması da
şarttır. Fakat yapılacak eğitimlerde örgütsel ve yönetsel problemleri yansıtacak
olayların teknolojik ortamda sunulacak formata dönüştürülmesi yönlendirici
tarafından bizzat yapılması imkânsızdır. Her ne kadar yönlendirici teknolojiye
yakın olmaya çalışsa da bu model bir ekip tarafından yürütülmelidir. Çünkü bu
modelde uzaktan eğitim teknolojilerini ve tekniklerini etkin kullanan ve
yöneten kişilere ihtiyaç vardır.
Sonuç olarak önerilen modelin güçlü yönlerinin üzerinde durup ile güç
yönleri göz ardı edilmezse, okul liderlerinin yetiştirilmesinde pek çok fayda
sağlayacağı düşünülmektedir. Örneğin yönetici adaylarının gelecekte
karşılaşacakları muhtemel sorunlar ile ilgili bilgilendirmelerini sağlayacaktır.
414
Okul yöneticileri edindikleri bu bilgileri uygulayarak becerilerini besleyecekler
veya çözümü uygulama becerilerini geliştireceklerdir. Ayrıca okul liderleri
işbirliğini kolaylaştıran liderlik becerilerini, duygusal kapasitelerini ve özyönelimli öğrenme becerilerini geliştirmelerini sağlayacaktır.
Bu modelin hayata geçirilebilmesi için, yüz yüze eğitimde olduğu gibi
uzaktan eğitimin de yönetimsel bir süreç olarak ele alınması ve iyi planlanma
yapılması gerekir. Bu bağlamda yetiştirme programlarının üniversite ve Milli
Eğitim Bakanlığı ile ortak yürütülmesinin yanında bir uzaktan eğitim ekibinin
oluşturulması gerekir. Özellikle MEB, okul yöneticileri mesleğe başladıklarında
ve görevleri süresince belirli dönemlerde yetiştirme programlarına
yönlendirilmeleri açısından önemlidir. Yetiştirme programının düzenlenmesi ve
uzaktan eğitim desteğinin sağlanması üniversiteler tarafından yapılmalıdır.
Yönlendiricilerin de MEB ve üniversitedeki alan uzmanlarından oluşması
modelin etkililiği açısından önemlidir.
Her ne kadar PTÖ’nün etkililiği üzerinde alanyazında bir fikir birliği söz
konusu olsa da, işlevselliği ancak deneysel araştırmalarla ortaya konulabilir. Bu
nedenle modelin deneysel araştırma süreci (uygulama boyutu) araştırmacılar
tarafından çeşitli değişkenler çerçevesinde sürdürülmektedir.
415
Problem-Based Learning in Web-Based Training of School
Leaders: A Theoretical Model
Muhammed Turhan1, Songül Karabatak2
Introduction. Due to the current developments in economic, technological,
social, political and the other fields, the context of the school has become more
complicated and the expectations from school administrators has become
increasingly different (Şişman, 2012). Thus, the competencies which school
administrators should have gain more importance (Çelik, 1990; Çelikol, 2010).
Therefore, the qualifications of school administrators has gained special
attention in existing researches about effective schools and a significant
relationship between effective school leaders and academic achievement has
been demonstrated (Bush & Jackson, 2002; Darling-Hammond et al., 2007;
Edmonds, 1979; Huber, 2002; Memduhoğlu, 2007; Moos et al., 2011; Şişman,
2012; Yavuz, 2006).
A special importance is given and significant investments are made in
developed countries to improve the effectiveness of the school administrators'
pre-service, induction and in-service training program. Various school
administrator standards are determined and educational leader training
programs required to participate by the school administrators are organized in
the context of these standards to establish effective schools. In these countries
the common philosophy is that school leadership can be acquired through
practice and experiences in the school environment better. With this
philosophy, a variety of methods such as internships, coaching, peer support or
mentoring are utilized in the educational process. In addition, simulations, case
studies, problem-based learning, application and integrated program content
are used in training processes (Anderson, 1991; Celep, Ay & Göğüş, 2010;
Davis, Darling-Hammond, LaPointe & Meyerson, 2005; Rhodes & Beneicke,
2006).
Until now various models has been implemented for training of school
administrators in Turkey. These models are called as apprenticeship model,
educational science model, test model (Şimşek, 2002, 2003) and arbitrariness
model (Balcı, 2008). As of today, TODAIE Specialization Program, Service
Training Department connected to the Ministry of Education, National
Assoc. Prof. Dr., Fırat University, Elazığ-Turkey, [email protected], 2Lecturer, Fırat University,
Elazığ-Turkey, [email protected]
1
416
Education Academy and universities have undertaken important missions to
train the educational administrators in-service (Günay, 2004; Helvacı, 2007;
Kaya, 1984, p.244-255; Kayıkçı, 2001). However, stable and long-term policies
have not been adopted for the the appointment -or recruitment- and career
promotion of administrators, regular and continuing education programs have
not been well developed and androgogical new models and approaches have
not been investigated for the training of administrators.
Purpose. One of the most debated issue about the training of school
administrators worldwide is the nature of the curriculum which is to be applied
in the training process. In particular, to focus on teory in the training programs
and not to give satisfactory information on how to use teory in application are
criticized. Bridges and Hallinger (1997) state that, teaching activities which
involves real situations needs to be organized in traditional training programs,
as a strong enough link is not established among theory, research and practice.
Therefore, problem-based learning (PBL) has been proposed as a solution to
this problem by some researchers (Bridges & Halling, 1997; Copland, 2000).
The main purpose of this study is to discuss the usability of PBL in
administrator training programs and to suggest a web-based problem based
school leader training (WB-PBSLT) model which can be used in Turkey.
PBL is described as an effective method that especially preferred in
administrator training programs to resolve managerial problems and suggested
for usage in school leader training program by some researchers (Bridges &
Hallinger, 1992; Copland, 1999; Donaldson, 2008; Smith, 2005; Tanner, Keedy
& Galis, 1995). According to Hallinger and Bridges (2007, p.6) PBL is an
effective learning method for “manager for action”. In this study, a web-based
school leaders training model was generated by using the PBL method. This
model provides a virtual environment which is independent of time and
location to school administrators to express themselves more comfortable. In
this model, a path from practice to a theoretical solution was monitored. It was
thought that the virtual training process begins with a scenario based on a
problem. Then school administrators define this problem and discuss practical
solutions to be applied to problems. At the end of process, the best way is asked
to find for solution of problem.
Conclusion and Discussion. PBL has potential to provide a significant
contribution to general leadership training and in particular school leader
training. Real situations and problems are located at the core of the problembased learning approach. Therefore this learning approach is observed useful to
strengthen the link between the theory and practice during school administrator
training. Besides being a student-centered approach, PBL based on cognitive,
motivational and functional basis are among the most powerful aspects of the
model (Hallinger & Bridge, 2007, p.27-32). Addition to strengths of this model,
there are some practical difficulties. One of the most important of these
417
challenges is technological problems because it is web-based application. The
other difficulty is model loads too much responsibility to facilitator and
facilitator also need to have extra time, competency and skills. It can be said
that if the difficulties are not overcome or ignored, the effectiveness of the
model would decrease. But, experimental studies are needed to assess the
effectiveness of this model in training school leaders.
418
Ada, Ş., Dilekmen, M., Alver, B. ve Seçer, İ. (2010). İlk ve ortaöğretim okul
yöneticilerinin problem çözme becerilerinin çeşitli değişkenler açısından
incelenmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 16(2), 153-166.
Ağaoğlu, E., Altınkurt, Y., Yılmaz, K. ve Karaköse, T. (2012). Okul yöneticilerinin
yeterliklerine ilişkin okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin görüşleri (Kütahya
İli). Eğitim ve Bilim, 37(164).
Ağaoğlu, E., Gültekin, M. ve Çubukçu, Z. (2002). Okul yöneticisi yeterliklerine
dayalı eğitim programı önerisi (Hizmet öncesi-Hizmetiçi eğitim) 21.YY Eğitim
Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf.
144-161). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Akçadağ, T. (2014). Okul yöneticilerinin bakış açılarıyla yöneticilerin yetiştirilme,
atama ve yer değiştirmeleri; sorunlar ve çözümler. Mehmet Akif Ersoy
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(29), 135-150.
Akın, G. (2010). Andragojik ilkelere göre geliştirilmiş problem temelli mesleki İngilizce
eğitimi programının etkililiği (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara
Üniversitesi, Ankara.
Akın, U. (2012). Okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesi: Türkiye ve seçilmiş
ülkelerden farklı uygulamalar, karşılaştırmalar. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 12(2), 1-30.
Akkuş, F. (2011). Okul yöneticisi seçme ve yetiştirme modelleri . Tarih, Kültür ve
Güncel
Üzerine
Düşünceler.
Retrieved
from
http://fikirterazisi.
blogspot.com/2011/10/okul-yoneticisi-secme-ve-yerlestirme.html
Aydın, İ. (2002). Amerika Birleşik Devletlerinde eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi
ve yönetici geliştirme akademisi örneği. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin
Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 274-292).
Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Balcı, A. (2008). Türkiye’de eğitim yönetiminin bilimleşme düzeyi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 54, 181-209.
Balcı, A. (2011). Eğitim yönetiminin değişen bağlamı ve eğitim yönetimi
programlarına etkisi. Eğitim ve Bilim, 36(162), 196-209.
Balyer, A. ve Gündüz, Y. (2011). Degisik ülkelerde okul müdürlerinin yetistirilmesi:
Türk egitim sistemi için bir model önerisi. Kuramsal Eğitimbilim, 4(2), 182-197.
Barnett, B. G. (1990). Peer-assisted leadership: Expanding principals' knowledge
through reflective practice. Journal of Educational Administration, 28(3), 67-76.
Barnett, B. G., & Long, C. (1986). Peer-assisted leadership: principals learning from
each other. The Phi Delta Kappan, 67(9), 672-675.
Barrows, H. S. (1985). How to design a problem-based curriculum for the preclinical
years. New York:Springer Publishing Company.
Bilgen, N. (1996). 21. yüzyılda eğitim ve öğretmen. Sempozyum 96. Modern
Öğretmen Yetiştirmede Gelişme ve İlerlemeler. 1-7.
Bolam R. (2003). The changing roles and training of headteachers. recent
experience in England and Wales, In Hallinger (Ed.) Reshaping the landscape
of school leadership development:A global perspective (pp.41-52).
419
Bolay, S., İsen, M., Türköne, M., Cafoğlu, Z., Erdoğan, İ., Kabasakal, Ö. ve Yasa, A.
(1996). Türk eğitim sistemi – Alternatif perspektif. Ankara, Türkiye Diyanet Vakfı.
Brazer, S. D., & Bauer, S. C. (2013) Preparing instructional leaders: A model.
Educational Administration Quarterly, 49(4), 1-40.
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1992). Problem based learning for administrators.
Eugene, Oregon: ERIC Clearinghouse on Educational Management.
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1996). Problem‐based learning in leadership
education. New Directions for Teaching and Learning, 68, 53-61.
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1997). Using problem-based learning to prepare
educational leaders. Peabody Journal of Education, 72(2), 131-146.
Bridges, E. M., & Hallinger, P. (1999). The use of cases in problem based learning.
The Journal of Cases in Educational Leadership, 2(2), 4-13.
Brownell, J., & Jameson, D. A. (2004). Problem-based learning in graduate
management education: An integrative model and interdisciplinary
application. Journal of Management Education, 25(5), 558-577.
Bush, T., & Jackson, D. (2002). A preparation for school leadership: International
perspectives, educational management. Administration & Leadership, 30, 417-429.
Can, N. ve Çelikten, M. (2000). Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilme süreci,
Milli Eğitim Dergisi, 148, 52-53.
Cardno, C., & Piggot-Irvine, E. (1996). Incorporating action research in school senior
management training. International Journal of Educational Management, 10(5), 19-24.
Celep, C., Ay, F. K. ve Göğüş, N. (2010). Türkiye, Finlandiya ve Kanada’daki
lisansüstü düzeyde eğitim yöneticisi yetiştiren kurumların karşılaştırılması. V.
Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi, Antalya.
Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Varolan durum,
gelecekteki olası gelişmeler ve sorunlar. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274.
Copland, M.A. (2000). Problem-based learning and prospective principals’
problem-framing ability. Educational Administration Quarterly, 36(4), 585-607.
Çelenk, S. (2002). Geleceğin eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesinde bir model önerisi.
21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs
2002 (syf. 65-82). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakultesi Yayınları.
Çelik, V. (1990). Okul yöneticilerinin yetiştirme politikalarına ilişkin görüşleri
(Yayımlanmamış Doktora Tezi). Fırat Üniversitesi, Elazığ.
Çelik, V. (2002). Eğitim yöneticisi yetiştirme politikasına yön veren temel eğilimler.
21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs
2002 (syf. 3-12). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Çelik, V. (2012). Eğitimsel liderlik. Ankara: Pegem A.
Çelikol, E. (2010). Türkiye’de, Cumhuriyet döneminden 2009 yılına kadar olan, eğitim
yöneticisi yetiştirme politikaları. Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Çevik, A. (2008). Moodle öğrenme yönetim sistemi yönetimindeki karşılaşılabilecek olası
sorunlar ve çözüm önerileri. 8th International Educational Technology Conference, 31-34.
Dalby, W. L. (2005). Leadership in the 21st century: Implications for problem-based
learning toward a new leadership development model. (Order No. 3197055,
Peabody College for Teachers of Vanderbilt University).
420
Daresh, J., & Playko, M. (1992). Mentoring for Headteachers: A Review of Major
Issues. School Organisation, 12(2), 145–52.
Darling-Hammond, L., LaPointe, M., Meyerson, D., Orr. M. T., & Cohen, C.
(2007). Preparing School Leaders for a Changing World: Lessons from
Exemplary Leadership Development Programs. Stanford, CA: Stanford
University, Stanford Educational Leadership Institute.
Donaldson, G. A. (2008). The learning environment for leader growth. In G.
Donaldson, How leaders learn: Cultivating capacities for school improvement
(pp.104-126). New York: Teachers College Press.
Drago-Severson, E., & Blum-DeStefano, J. (2014). Leadership for
Transformational Learning: A Developmental Approach to Supporting
Leaders’ Thinking and Practice. Journal of Research on Leadership Education,
1942775114527082.
Drago-Severson, E., Asghar, A., Blum-DeStefano, J., & Welch, J. R. (2011).
Conceptual changes in aspiring school leaders: Lessons from a university
classroom. Journal of Research on Leadership Education, 6(4), 83-132.
Edmonds, R. R. (1979). Effective schools for the urban poor. Educational
Leadership, 37, 15-27.
Erden, A. ve Erden, H. (2005). Avrupa Birliği ülkelerinde okul yöneticileri. Milli
Eğitim Dergisi, 33(167).
Erdoğan, İ. (1997). Çağdaş eğitim sistemleri. İstanbul: Sistem.
Eurydice (1996). Management of schools: School heads. Retrieved from
http://www.eurydice.org/Doc_intermediaires/analysis/en/frameset_analysis.html
Eurydice (2013). Key data on teachers and school leaders in Europe. 2013 Edition.
Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Günay, E. (2004). Millî Eğitim Bakanlığına bağlı okul ve kurum yöneticilerinin
seçimi, yetiştirilmesi ve atanmaları üzerine araştırma. Milli Eğitim Dergisi,
(161), 86-97
Hallinger, P., & Heck, R. H. (1998). Exploring the principal's contribution to school
effectiveness: 1980‐1995. School Effectiveness and School Improvement, 9(2), 157-191.
Hallinger, P., & Bridges, E. M. (2007). A Problem-based Approach for Management
Education. Preparing Managers for Action. London New York, Springer
Science+Business Media B.V.
Hallinger, P. (Ed.). (2005). Reshaping the landscape of school leadership
development: A global perspective. CRC Press.
Hallinger, P., Furman, G. C., Riley, K., MacBeath, J., Gronn, P., & Mulford, B.
(Eds.). (2002). Second international handbook of educational leadership and
administration. London:Kluwer Academic.
Helvacı, A. (2007). Türk eğitim sistemi ve sorunları. İçinde K. Keskinkılıç (Ed.), Türk
eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem A.
Hoff, D. L., Yoder, N., & Hoff, P. S. (2006). Preparing educational leaders to
embrace the “Public” in public schools. Journal of Educational Administration,
44(3), 239-249.
421
Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama
(Çev. S. Turan). Ankara: Nobel.
Huber, S. G. (2002). Context of Research, In Stephan Gerhard Huber (Ed.).
Preparing School Leaders for the 21st Century, pp.1-14.
Huber, S. G. (2002). Washington, New Jersey, California, USA: Extensive
Qualification Programs and a Long History of School Leader Preparation, In
Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing school leaders for the 21st century,
pp.269-278.
Huber, S. G. (2004). Preparing school leaders for the 21st century. CRC Press.
Huber, S. G., & Hiltmann, M. (2010). The Recruitment and Selection of School
Leaders–First Findings of an International Comparison, In Stephan Gerhard
Huber (Ed.). School Leadership: International Perspectives. London New York,
Springer Science+Business Media B.V., pp.303-325.
Huber, S., & West, M. (2004). England: Moving Quickly Towards A Coherent
Provision, In Stephan Gerhard Huber (Ed.). Preparing school leaders for the
21st century: An International Comparison of Development Programmes in 15
Countries. Taylor & Francis Group plc, London, UK, pp.126-142.
Işık, H. (2003).Okul müdürlerinin yetiştirilmelerinde yeni bir model önerisi.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24, 206-211
Işık, H., Akçay, C., Başar, M. A. ve Aypay, A. (2000). The effectiveness of in-service training
programs for school principals in Turkey. The University Council for Educational
Administration (UCEA) Yıllık Kongresi. Albuquerque, New Mexico, USA.
Jarvis, P. (2004). Adult education and lifelong learning: Theory and practice. Routledge.
Kalyoncu, İ. (2002). Sınav kazanan okul yöneticisi adaylarının sınav sonrası
yetiştirilmeleri. 21.YY Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler
Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf. 195-210). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 5(2), 193-207.
Kaya, Y. K. (1984). Eğitim yönetimi kuram ve Türkiye’deki uygulama. Ankara: TODAİE.
Kayıkçı, K. (2001). Yönetici yetiştirme sorunu. Milli Eğitim Dergisi, (150), 28-32.
Knowles, M. S., Swanson, R. A., & Holton, E. F. III (2005). The adult learner: The
definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.).
California: Elsevier Science and Technology Books.
Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Sorunlar – çözümler ve
öneriler. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237-252
Leithwood, K. A., Jantzi, D., & Steinbach, R. (1999). Changing leadership for
changing times, Buckingham. UK: Open University Press
Leithwood, K. A., & Riehl, C. (2003). What we know about successful school
leadership. Nottingham: National College for School Leadership.
Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about
successful school leadership. School leadership and management, 28(1), 27-42.
422
McCarthy, M. (1999). The evolution of educational leadership preparation
programs. In J. Murphy & K. Seashore Louis (Eds.), Handbook of Research on
Educational Administration. San Francisco: Jossey-Bass.
MEB Dış İlişkiler Genel Müdürlüğü. (2009). Okul liderliğinin geliştirilmesi konferansı
özet raporu. Ankara
Memduhoğlu, H. B. (2007). Türk eğitim sisteminde okulların yönetimi ve okul
yöneticilerinin yetiştirilmesi sorunsalı. Milli Eğitim Dergisi, (176), 86-97.
Ministry of Education, Culture, Sports, Science and Technology (MEXT). (2013).
“Attracting, developing and retaining effective teachers" Japanese Country
Background Report. OECD: Retrieved from http://www.oecd.org/education/
school/29163349.pdf
Ministry of Education Finland (2007). Improving school leadership, Finland country
background report, Department for Education and Science Policy, Publications
of
the
Ministry
of
Education
Finland.
Retrieved
from
www.oecd.org/edu/schoolleadership
Moos, L., Johansson, O., & Day, C. (Eds.). (2011). How school principals sustain
success over time: International perspectives, 14. Springer.
National College (2011). National qualification for headship (NPQH): Frequently
asked questions. Retrieved from http://www.nationalcollege.org.uk/index/
professionaldevelopment/npqh/npqh-frequently-asked-questions.htm
Onural, H. (2005). Üst düzey eğitim yöneticilerinin eğitim yönetimi alanındaki yeterlik
sorunu ve nedenleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11(1), 69-85.
Petzko, V. N.,Clark, D. C., Valentine, J. W., & Hackmann, D. G. (2002). Leaders
and leadership in middle level schools. NASSP Bulletin(Reston), 86(631), 3-15.
Recepoğlu, E. ve Kılınç, A. Ç. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve
yetiştirilmesi, mevcut sorunlar ve çözüm önerileri. Electronic Turkish Studies,
9(2), 1817-1845.
Ross, J. A., & Gray, P. (2006). Transformational leadership and teacher
commitment to organizational values: The mediating effects of collective
teacher efficacy. School effectiveness and school improvement, 17(2), 179-199.
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional
model and its constructivist framework. Educational technology, 35(5), 31-38.
Savery, J. R., & Duffy, T. M. (2001). Problem based learning: An instructional model and
its constructivist framework. CRLT Technical Report No. 16-01. Indiana University.
Savin-Baden, M. (2007). A practical guide to problem-based learning online. Routledge.
Schleicher, A. (Ed.). (2012). Preparing Teachers and developing school leaders for the
21st century lessons from around the world: Lessons from around the world.
OECD Publishing.
Semerci, N. (2005). Problem temelli öğrenme ve öğretmen yetiştirme. Milli Eğitim
Dergisi, (33).
Smith, G. F. (2005). Problem-based learning: Can it ımprove managerial thinking?.
Journal of Management Education, 29(2), 357-378.
423
Spencer, J. A., & Jordan, R. K. (1999). Learner centred approaches in medical
education. BMJ, 318, 1280-1283 Retrieved from www.bmj.com/content/318/
7193/1280.1.full#BIBL
Stevenson, C. (2008). Mapping the journey toward the principalship: A mixed methods
design. ProQuest.
Süngü, H. (2013). Recruiting and preparing school principals in Turkey, Germany,
France and England. Sakarya University Journal of Education, 2(1), 33-48.
Şimşek, H. (2002). Türkiye'de Eğitim Yöneticisi Yetiştirilemez!. 21.YY Eğitim
Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiriler Kitabı, 16-17 Mayıs 2002 (syf.
307-312). Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Şimşek, H. (2003). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve
Türkiye için çıkarsamalar. Eğitimde yansımalar – VII. Çağdaş Eğitim Sistemlerinde
Öğretmen Yetiştirme. Cumhuriyet Üniversitesi Kültür Merkezi. Sivas.
Şişman, M. (2012). Eğitimde mükemmellik arayışı etkili okullar. Ankara: Pegem A.
Şişman, M. ve Turan, S. (2002). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine yönelik
başlıca yönelimler ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. Bildiriler.
Ankara, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları, 239-253.
Taipale, A. (2012). International survey on educational leadership: A survey on school
leader’s work and continuing education. Finnish National Board of Education.
Tan, O. S. (Ed.). (2009). Problem-based learning and creativity. Singapore: Cengage
Learning Asia.
Tanner, C., Keedy, J., & Galis, S. A. (1995). Problem-based learning: Relating the
“Real World” to principalship preparation. The Clearing House:A Journal of
Educational Strategies, Issues and Ideas, 68(3), 154-157.
Tekedere, H. (2009). Web tabanlı probleme dayalı öğrenmede denetim odağının
öğrencilerin başarısına, problem çözme becerisi algısına ve öğrenmeye yönelik
tutumlarına etkisi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Ankara.
Varış, F. (1996). Eğitimde program geliştirme. Ankara: Alkım.
Walker, A., Bryant, D., & Lee, M. (2013). International patterns in principal
preparation: Commonalities and variations in pre-service programmes.
Educational Management Administration & Leadership, 41(4), 405-434.
Wilkerson, L., & Gijselaers, W. H. (1996). Concluding comments. L. Wilkerson &
W. H. Gijselaers (Eds.), Bringing problem-based learning to higher education:
Theory and practice. San Francisco:Jossey-Bass, s. 101-104.
Yan, W., & Ehrich, L. C. (2009). Principal preparation and training: a look at China
and its issues. International Journal of Educational Management, 23(1), 51-64.
Yavuz, M. (2006). İlköğretim okulu müdürlerinden beklenen roller ve karşılanma
düzeyleri. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16, 657-670.
Yirci, R. (2009). Mentorluğun eğitimde kullanılması ve okul yöneticisi yetiştirmede yeni
bir model önerisi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Fırat Üniversitesi,
Elazığ.
Bu çalışma, 8-10 Mayıs 2014 tarihlerinde 9. Ulusal Eğitim Yönetimi Sempozyumunda sunulan bildirinin revize
edilmiş ve genişletilmiş halidir.
*
424

PDF - Kuram ve Uygulamada Egitim Yönetimi Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

ROBERT COLLEGE

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları