Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim, 3 (1), 1-28, 2010
www.keg.aku.edu.tr
Bilgisayar Mühendisliği ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Son Sınıf
Öğrencilerinin Bilgisayar Kavramına İlişkin Geliştirdikleri Mecazlar1
Ahmet Naci Çoklar
Selçuk Üniversitesi/Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü
Levent VURAL
Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü
İsmail YÜKSEL
Anadolu Üniversitesi/Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Özet
Çağdaş eğitimin temel aracının bilgisayar olduğu göz önüne alındığında bireylerin bilgisayara yükledikleri
algıların bilinmesi; eğitimi programlarını, öğretici uygulamalarını ve öğrencileri etkileyeceği kaçınılmazdır.
Özellikle eğitim kurumlarında bilgisayar öğretimi yapan öğretmenler ile bilgisayarları gerek yazılımsal gerek
donanımsal olarak geliştiren mühendislerin bilgisayar algılarının bilinmesi bu bireylerin eğitsel gereksinimlerinin
belirlenmesinde önemlidir. Bu çalışma bu amaç doğrultusunda desenlenmiştir.
Çalışmada, Anadolu Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği ile Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
(BÖTE) bölümlerinde öğrenim gören son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin geliştirdikleri mecazlar
araştırılmıştır. Her iki bölümden toplam 67 öğrenciden anket yoluyla toplanan veriler çözümlendiğinde mühendislik
öğrencilerinin geliştirdikleri mecazların bilgisayarın daha çok yapısal özeliklerini yansıttığı ve eğitimle ilgili
mecazları (kitap, sözlük, öğretmen vb.) kullanmadıkları, BÖTE bölümündeki öğrencilerin ise bilgisayar mühendisliği
öğrencilerinden daha farklı mecazlar geliştirdikleri ve çoğunlukla bilgisayarın işlevlerini yansıtan mecazları
kullandıkları görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar mecazları, Bilgisayar algıları, BÖTE, Bilgisayar mühendisliği.
Computer Metaphors Developed by The Last Year Students of Department of Computer
Education and Instructional Technology, and Department of Computer Engineering
Abstract
Regarding computers as the fundamental means of contemporary education, defining the perceptions of
individuals about the computers will inevitably influence education in terms of curricula, teachers and learners.
Especially, it is important to know the computer perceptions of both teachers making instruction on computers in
schools and computer engineers developing computers in terms of software and hardware in defining the needs of
them. This study was designed in accordance with this aim.
1
Bu makalenin bir bölümü, 6 Mayıs 2008 tarihinde Anadolu Üniversitesi’nde düzenlenen “8. Uluslararası Eğitim
Teknolojileri Kongresi- IETC2008” de bildiri olarak sunulmuştur.
1
www.keg.aku.edu.tr
In this study, computer metaphors developed by the last year students of Department of Computer
Education and Instructional Technology, and Department of Computer Engineering in Anadolu University are
investigated. When the data collected from 67 students of both groups via a questionnaire is analyzed, it is found that
students of Department of Computer Engineering, unlike students of other group, have developed metaphors
representing structural features of computers and additionally they have not developed any metaphors related to
educational side of computers (book, dictionary, teacher etc.). On the other hand students of Department of
Computer Education and Instructional Technology have developed various metaphors; especially they have
developed metaphors representing functions of computers.
Key Words: Computer metaphors, computer perceptions, Department of Computer Education And Instructional
Technology, Department of Computer Engineering.
Giriş
Yaşadığımız yüzyılı bilgi çağı yapan temel neden, bilginin farklı alanlarda temel bir değer
ve girdi olarak yer almasıdır. Bu anlamda bilgi, üretilmesi ve paylaşılması gereken önemli bir
olgudur. Bilginin anlamlandırılması, işlevsel hale getirilmesi ve paylaşılmasında ise, bilgi kadar
bilgi ve iletişim teknolojilerine de sıkça gereksinim duyulmaktadır. Bilgisayarlar bu teknolojiler
arasında bireyler tarafından en çok başvurulan ve kullanılan araçlardır. Bu nedenle bilgisayarlar,
bilgi çağının temel aracı olarak görülebilirler.
Bilgisayarların
ne
olarak
algılandığı,
temel
kullanım
amaçları
doğrultusunda
farklılaşabilmektedir. Örneğin, bilgisayarı daha çok oyun amaçlı kullanan bir çocuk bilgisayara
farklı anlamlar yüklerken, bilgisayarı hesap işlerinde kullanan bir muhasebeci bilgisayarı daha
farklı bir şekilde algılayabilmektedir. Yukarıda belirtilen durumlar, bilgisayarın kullanım
amacının bilgisayara ilişkin algıdaki farklılığın nedenini örneklendirirken, alınan eğitimde
bireylerin bilgisayara ilişkin algılarını değiştirebilmektedir. Çünkü tıp, hukuk, mühendislik,
eğitim gibi birbirinden farklı alanlarda öğrenim gören bireylerin bilgisayara olan gereksinimleri
de farklıdır. Bir hukuk öğrencisinin bilgisayarı, kayıtların tutulduğu, daha çok bilginin saklandığı
bir araç olarak algılaması beklenirken, bir mühendislik öğrencisi için bilgisayarın projelerin
çizildiği, tasarımların gerçekleştirildiği bir araç olarak algılaması olasıdır. Birey bu algıları
çerçevesinde tutum geliştirir, davranışlarda bulunur ve seçimler yapar. Bu nedenle algıların
belirlenmesi oldukça önemlidir. Algıların belirlenmesi, ortaya çıkarılması ve yorumlanmasında
2
www.keg.aku.edu.tr
farklı veri toplama yöntemleri kullanılabilmektedir. Kullanılan veri toplama yöntemlerinden
birisi de “mecazlar” yoluyla veri toplamadır.
Mecaz Kavramı ve Bir Veri Toplama Tekniği Olarak Mecazlar
İngilizce de “methaphor” olarak ifade edilen mecaz sözcüğü için Türkçe alanyazında
mecaz yerine “benzetim” ya da “metafor” gibi farklı sözcüklerin de kullanıldığı görülmektedir.
Bu araştırmada, Türk Dil Kurumu’nun (TDK) önerdiği kavram dikkate alınarak “mecaz” sözcüğü
tercih edilmiştir (TDK, 2008). Ayrıca Yıldırım ve Şimşek (2005) tarafından da nitel veri toplama
tekniği olarak “mecaz” kavramı benimsenmiştir.
TDK (2008) tarafından mecaz kavramı “bir ilgi veya benzetme sonucu gerçek anlamından
başka anlamda kullanılan söz” ve “bir kelimeyi veya kavramı kabul edilenin dışında başka
anlamlara gelecek biçimde kullanma” şeklinde tanımlanmıştır. Mecazlar, çok sayıda değişkenden
yola çıkılarak kuramların doğruluğunun denenmesinde kullanılan önemli bir yöntemdir (Jensen,
2006). Bu anlamda mecaz, bireyin edinimleri doğrultusunda yaptığı bir anlamlandırma, benzetme
işleminin yorumlanması sonucu elde edilen yargılardır. Öte yandan günlük yaşamda sıkça
kullanılmakla birlikte, mecazların sadece dilde değil algı, düşünce ve harekete geçmede de
önemli bir etkiye sahip olduğu ifade edilmektedir (Lakoff ve Johnson, 2005). Bu nedenle
özellikle sosyal bilimler alanında nesnel biçimde doğrudan toplanamayan verilerin dolaylı olarak
toplanabilmesinde mecazlardan yararlanılmaktadır. Bu yönüyle mecazlar çeşitli eğitim
araştırmalarında da sıkça kullanılabilmektedir. Eğitim programlarının geliştirilmesinde, öğretimin
işlevsel hale getirilmesinde, öğrenmenin desteklenmesinde, yaratıcı düşünme becerilerinin
geliştirilmesinde, farklı öğretim ve öğrenme becerilerinin kazandırılmasında ve öğrenme
ortamlarının düzenlenmesinde mecazlar yoluyla edinilen bilgiler kullanılmaktadır (Fisher ve
Graddy, 1998; Gillis ve Johnson, 2002; Vadeboncoeur ve Torres, 2003; Saban, 2004a; Aytunga,
2005; Çelikten, 2006; Jensen, 2006; Silman ve Şimşek, 2006; Girmen, 2007; Semerci, 2007;
Saban, 2008).
Saban (2008), yapmış olduğu çalışmada ilköğretim birinci kademe öğretmen ve
öğrencilerinin bilgi olgusuna ilişkin sahip oldukları algıları mecazlar yoluyla ortaya çıkarmaya
çalışmıştır. Araştırma bulgularına göre, öğretmen ve öğrenciler bilgi olgusuna ilişkin olarak
toplam 106 adet geçerli mecaz üretmişlerdir. Ayrıca çalışmada katılımcıların bilgi olgusunu;
3
www.keg.aku.edu.tr
başvuru kaynağı, profesyonel gelişim aracı veya yol gösterici ile güç/kontrol aracı olarak
gördüklerini, bu olgunun tek bir mecazla bir bütün olarak açıklanabilmesinin mümkün
olamayacağını ortaya koyduklarını belirtmekte ve mecazların sınıf düzeyi ile cinsiyet gibi
değişkenlere göre farklılaşabildiğini vurgulamaktadır.
Semerci (2007), alan öğretmenlerinin program geliştirmeyle ilgili kulanmış oldukları
mecazlar aracılığıyla yeni ilköğretim programlarına ilişkin algılarını ortaya çıkarmaya çalışmıştır.
Öğretmenler, genel olarak programlarla ilgili olumlu görüş belirtirken olumsuz birtakım
algılarının da olduğu ortaya çıkmıştır. Ayrıca araştırmanın bulguları öğretmenlerin programların
özelliklerini yeterince bilmediklerini ve programın kalıcılığına inanmadıklarını ortaya koymuştur.
Silman ve Şimşek (2006) ise Türkiye’de ve Amerika Birleşik Devletleri’nde bir ilkokulda
görev yapan öğretmen ve yöneticilerin okullar ve merkezi eğitim kurumları hakkındaki
görüşlerini mecazlar yoluyla almaya çalışmışlardır. Araştırma sonuçlarına göre; Türk okulunda
katılımcıların kullandıkları mecazların okul sisteminin merkezi özellikleri üzerinde yoğunlaştığı,
Amerikan okulunda ise katılımcı ve işbirlikli bir anlayışın daha hakim olduğu ortaya
konulmuştur. Yine Amerikan okulunda kullanılan mecazların merkezi yönetimi hantal ve etkisiz
bir yapı olarak tanımladıkları görülmüştür.
Yıldırım ve Şimşek (2005), bilimsel amaçlı veri toplamada mecazların kullanılmasına
temel dayanak olarak insanın doğayı ve çevresini anlamak istemesi, anlamsız gibi görünen nesnel
gerçeklikten belirli yorumlar yoluyla anlamlar çıkarması ve “bilmeye” olanak sağlamasını
göstermektedirler. Dolayısıyla da mecazların sosyoloji, psikoloji, antropoloji, işletme, felsefe,
uluslararası ilişkiler gibi sosyal bilimlerin yanı sıra mühendislik ve fen bilimlerinde de etkili bir
şekilde kullanılabilecek nitel veri toplama tekniklerinden biri olduğunu ifade etmektedirler.
Mecazların Kullanımı ve Mecazların Yapısı
Anlamlı ve yorumlanabilir özellikte bir mecazın benzetilen ve benzetim olmak üzere iki
bileşeni bulunmaktadır (Kovecses, 2002). Kovecses (2002), bu bileşenleri “kaynak alan” ve
“hedef alan” olarak da adlandırmaktadır. Örneğin bu araştırmada da “bilgisayar” kavramı hedef
alan, katılımcıların yaptığı benzetimler ise kaynak alandır. Saban (2004) ise, mecazın yapısını “
X, Y gibidir, çünkü…” ile betimleyerek, mecazın iki değişken arasındaki açık ya da kapalı
benzetimlerin belirtilmesiyle oluştuğunu ifade etmektedir. Bu şekilde Saban (2004b), mecazların
4
www.keg.aku.edu.tr
eğitimcilere iki şey arasında karşılaştırma yapma, iki şey arasındaki benzerliklere dikkat çekme
veya bir şeyi başka bir şeyin yerine koyarak açıklama olanağı tanıdığını da belirtmektedir. Öte
yandan mecazların anlamlı olabilmesi için benzerliklerin nasıl ve hangi amaçla oluşturulduğunun
da ortaya konması gerekir (Oğuz, 2005). Dolayısıyla mecaz araştırmalarında “niçin?” veya
“neden?” sorusunun sorulması çok önemlidir (Glucksberg ve Keysar, 1993; Yıldırım ve Şimşek,
2005). Bu iki soru ile mecazlara anlam yüklenmektedir.
Mecazların çözümlenmesinde çoğunlukla mecazlara yüklenilen anlamlardan yola
çıkılmaktadır. Bunun temel nedeni, eş anlamlı adların ayırt ediciliğinin adlara atıflanan
mecazların nedenlerinin çözümlenmesi yoluyla yapılmasıdır. Mecaz nedenlerinin nasıl
açıklanması gerektiği konusunda iki farklı görüş bulunmaktadır. Bu görüşler “kavramsal mecaz
teorisi” ve “karma teori” olarak adlandırılmaktadır (Coulson, 1997). Kavramsal mecaz teorisi
daha basit bir yorumlama olup şekilsel olarak uzun dönemli bellekteki verilerin daha basit, tek bir
yapıda kabul edilerek yorumlanmasıdır ve genel olarak bir fikir vermektedir. Karma teori ise
birden fazla nedenin etkileşimi, bu ilişkiler arasında dinamik bir yapı aramaya yönelik daha üst
düzey mecazlardan anlam çıkarma yöntemidir (Coulson, 1997). Bu araştırmada “neden”sel
çözümleme, mecaz çalışmalarında daha sık karşılaşılan ve genel bir bilgi sağlamayı amaçlayan
“kavramsal mecaz teorisine” göre yapılmıştır.
Mecazları Etkileyen Bir Etmen Olarak Öğrenim Görülen Bölüm
Hoyle ve Wallace (2007) mecazların oluşumunda geçmiş deneyimler, eğitsel geçmiş,
tutumlar gibi çok sayıda etmenin rol oynayabileceğini ifade etmektedir. Greene (1994) ise,
mecazları etkileyen temel etmenlerin dil ve bilişsel yeterlikler olduğunu ve bireyin bu yeterlikler
çevresinde beynindeki imgeye çeşitli anlamlar yüklediğini belirtmektedir. Aubusson (2002) ve
Mcdermott (2002), Greene’in görüşlerine katılarak bireyin beynindeki düşünceleri etkileyecek
her konunun (davranış, görüş, tutum, inanç ve geçmiş deneyimler) mecazların şekillenmesinde
rol oynadığını savunmaktadırlar. Bireyin eğitsel deneyimlerinin algı, tutum, geçmiş yaşantı ve
inanç değişimini etkileyen en önemli etken olduğu düşünüldüğünde, mecazların oluşumunda
eğitsel geçmişin, eğitim durumunun da önemi ortay çıkmaktadır (Eripek, 1998). Örneğin, iktisat
veya işletme ile hukuk alanında eğitim alan öğrencilerin “para” kavramına yükleyecekleri
5
www.keg.aku.edu.tr
mecazların aldıkları eğitimlere göre şekillenmesi doğaldır. Bu durumun günümüzün önemli bilgi
iletişim aracı olan “bilgisayar” kavramı için de geçerli olması beklenmektedir.
Bu kapsamda araştırmada, öğrenim gördükleri ana konunun bilgisayar olduğu iki farklı
fakülte öğrencilerinin “bilgisayar” kavramına ilişkin geliştirdikleri mecazlara bakılmıştır. Bunun
için de eğitim fakültesinden “bilgisayar ve öğretim teknolojileri [BÖTE]” ile mühendislik
fakültesinden “bilgisayar mühendisliği” bölümlerinde öğrenim gören öğrenciler araştırmaya
alınmıştır.
BÖTE bölümü ilköğretim okullarının bilgisayar öğretmeni ihtiyacını karşılamak
amacıyla
kurulmuş
bölümlerdir.
2006
yılında
eğitim
fakültelerinin
programlarının
güncellenmesiyle birlikte bu bölümlerin programlarında da birtakım değişiklikler meydana
gelmiştir. Bu değişimle birlikte bu bölüm öğrencileri 83 kredi alan bilgisi, 35 kredi öğretmenlik
meslek bilgisi ve 24 kredi de genel kültür dersleri olmak üzere toplam 142 kredilik bir eğitim
almaktadırlar (YÖK, 2006). Öğretim hizmetinden çok, sektörlerdeki bilgisayara yönelik farklı
gereksinimleri karşılamak üzere eğitim veren bilgisayar mühendisliği bölümü ise öğrencilerine
240 ECTS kredilik ders vermektedir (Anadolu Üniversitesi, 2008). Ayrıca her iki bölümde de
öğrencilerine kendi alanlarına uygun beceriler kazandıracak çok sayıda seçmeli ders
bulunmaktadır. İki bölüm programları karşılaştırıldığında bilgisayar mühendisliği bölümü
öğrencilerinin daha teknik bir alan bilgisi eğitimi aldığı söylenebilir. Her iki bölüm öğrencilerinin
kullandıkları mecazlar açısından bir öngörü yapıldığında ise; BÖTE bölümü öğrencilerinin
“bilgisayar” kavramına ilişkin geliştirebilecekleri mecazların -öğretmenlik meslek bilgisi
derslerinin de etkisiyle- sosyal yönlü mecazlar, mühendislik bilgisi öğrencilerinin de teknik
yönlü mecazlar geliştirmeleri beklenmektedir.
Bilgisayara Kavramına Yönelik Yapılan Araştırmalar
Bu konuyla ilgili alanyazın incelendiğinde bilgisayar kavramına yönelik mecazların
araştırıldığı farklı çalışmalar bulunmaktadır (Cisek, 1999; Kan, 1988; Meyer, 2002). Bu
araştırmalardan Cisek (1999) araştırmasında bilgisayarın daha çok yapısal özelliklerinin yani
teknik yönünün ön plana çıkarıldığı mecazlara ulaşmıştır. Örneğin, “beyin” mecazı ile çalışma
süreçlerinin ve davranış kontrolünün vurgulandığına dikkati çekmiştir. Cisek (1999) “bilgisayar”
a ilişkin farklı mecazların geliştirilmesinin nedenini ise insanların bakış açısına bağlamıştır.
6
www.keg.aku.edu.tr
Alanyazında bilgisayara yönelik yapılan öncü çalışmalardan birisi de eğitimcilerin bilgisayar
okuryazarlıklarına yönelik mecazlarını belirleme amacı ile Howard (1984) tarafından yapılmıştır.
Bu çalışma incelendiğinde eğitimcilerin bilgisayarı insan, beyin, harita, cam kutu, vitamin,
ressam paleti, akıl hocası ve katalizör gibi farklı mecazlarla ifade ettikleri görülmektedir
(Howard, 1984). Bu araştırmada ortaya konan önemli bir bulgu ise, insanların bilgisayara,
kullanım amaçları ve biçimleri doğrultusunda anlam yüklemeleridir. Bilgisayara ilişkin mecaz
çalışmalarında bir diğeri de Mcdermott (2003) tarafından farklı mesleklerden bireylerin
bilgisayar programlarına yönelik geliştirdikleri mecazların belirlenmesine dönük olarak
yapılmıştır. Bu araştırmada bilgisayar programının bir bilgisayar uzmanı tarafından algoritmaya,
matematikçi tarafından hesap makinesine, mühendis tarafından binaya, dilbilimci tarafından
tercümeye, müzisyen tarafından bir melodiye ve bir yazar tarafından da bir kitaba benzetildiği
gibi ilginç sonuçlara ulaşılmıştır. Mcdermott (2003) bu farklılığın temel nedeninin bireylerin
eğitsel geçmişleri olduğunu ve yapılan benzetimlerin kendi mesleklerindeki bir ürünle
örtüştüğünü belirtmektedir.
Erdoğan ve Gök (2008) tarafından yapılan ve sınıf öğretmeni
adaylarının teknoloji kavramına yönelik geliştirdikleri mecazların incelendiği bir diğer çalışmada
ise,
cinsiyetin,
akademik
başarının
ve
teknolojiye
erişim
olanaklarının
mecazların
farklılaşmasında etkili olduğu bulgusuna ulaşılmıştır.
Araştırmanın Önemi: Mecazlar ile insan zihninin mecazlara yüklediği zengin anlamlar model
alınmakta, böylece güçlü ve önemli planlamalar ortaya çıkmaktadır. Bir başka ifade ile mecazlar
geleceğe yönelik ilham kaynağı olabilmektedirler. Örneğin, günümüzün en önemli bilgi kaynağı,
iletişim ortamı ve süper beyin olarak adlandırılabilecek internet, çok sayıda insanın hayal
gücünden esinlenerek ileri sürülen çok sayıda mecazdan yola çıkılarak bugünkü halini alan bir
sistemdir (Heylinghen ve Bollen, 1996).
İki bölüm öğrencilerinin bilgisayara yönelik algılarının ortaya konması, hem günümüzde
bilgisayarın ileri düzey kullanımı konusunda gelinen durumu, hem de fakültelere göre bilgisayar
kavramındaki algı farklılığını belirlemeye yardımcı olacaktır. Ayrıca böyle bir çalışmanın
yapılması öğrenenlerin hangi algılarla eğitim kurumlarından mezun olup olmadıklarının ortaya
konulması açısından da önemlidir. Öte yandan Morgan (1998)’da bir örgütün yapısal özelliklerini
belirlemede mecazların kullanılabileceğini belirtmiştir. Dolayısıyla her iki bölüm öğrencilerinin,
7
www.keg.aku.edu.tr
öğrenim gördükleri alana ilişkin algıları, bölümlerin geleceğe yönelik örgütsel yapılanmalarında
önemli bir veri olarak da kullanılabileceği düşünülebilir.
Araştırmanın Amacı: Bu çalışmanın temel amacı, bilgisayar mühendisliği ile BÖTE bölümleri
4. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin algılarının mecazlar yoluyla belirlenmesidir.
Bu temel amaç kapsamında araştırmada şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Bilgisayar Mühendisliği ile BÖTE son sınıf öğrencileri bilgisayar kavramına ilişkin
algılarını betimlemede hangi mecazları kullanmışlardır?
2. Bilgisayar Mühendisliği ile BÖTE son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına
ilişkin olarak ortaya koydukları mecazlar ortak özellikleri açısından hangi gruplar
altında toplanabilir?
Yöntem
Bu bölümde araştırmanın modeli, katılımcılar, verilerin toplanması ve çözümlenmesi
açıklanmıştır.
Araştırmanın Modeli: Araştırma nitel araştırma yöntemi kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Nitel
araştırma herhangi bir şekilde istatistiksel işlemler ya da başka bir sayısal araç olmaksızın
verilerin üretildiği araştırma yaklaşımıdır (Altunışık ve diğerleri, 2005). Ayrıca araştırma, genel
durumu ortaya koyması nedeniyle de nitel araştırma desenlerinden durum çalışması olarak
tasarlanmıştır. Durum çalışması, güncel bir olguyu kendi yaşam çerçevesi içerisinde çalışan, olgu
ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı bir araştırma
yöntemidir (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Araştırma kapsamında elde edilen verilerin
çözümlenmesi ise “içerik çözümlemesi” kullanılarak yapılmıştır. Araştırmaya ilişkin verilerin
elde edilmesinde ise “mecazlardan” yararlanılmıştır. Bu amaçla bilgisayar mühendisliği ile
BÖTE son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin algıları yapmış oldukları mecazlar
aracılığıyla ortaya çıkarılmaya çalışılmıştır.
Katılımcılar: Belirlenen amaçlar doğrultusunda derinlemesine veri elde edebilmek için örneklem
alma yoluna gidilmiştir. Bilindiği üzere nitel araştırmalarda derinlemesine araştırma yapabilmek
için rastgele örneklem seçimi yerine, bu amaca uygun az sayıda katılımcı üzerinde çalışılmasını
sağlayan yöntemler benimsenmektedir (Miles ve Huberman, 1994). Bu araştırmada bu
8
www.keg.aku.edu.tr
yöntemlerden amaçlı örnekleme yöntemi ile örneklem alınmıştır. Amaçlı örnekleme yönteminde
araştırma grubunun seçiminde etkili olduğu düşünülen ölçütler belirlenerek, bu ölçütlere uygun
bireyler araştırma kapsamına dahil edilmektedir (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu nedenle Anadolu
Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği ve Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümlerinde
öğrenim gören son sınıf öğrencileri örnekleme alınmıştır. Son sınıf öğrencilerinin örnekleme
alınma nedeni, bu öğrencilerin son sınıflarında olmaları nedeniyle bilgisayar kavramına ilişkin
algılarının daha belirginleştiği düşüncesiyledir. Araştırma katılımcılarının bölüm ve cinsiyetlerine
göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Katılımcıların Demografik Bilgileri
Cinsiyet
f
%
Erkek
32
47.7
Kadın
35
52.3
Toplam
67
100
Bilgisayar Mühendisliği
23
34.3
Bilg. ve Öğrt. Tek. Eğt.
44
65.7
Toplam
67
100
Fakülte
Tablo 1 incelendiğinde, BÖTE bölümünden, 24’ü kız, 20’si erkek olmak üzere toplam 44
öğrencinin; Bilgisayar Mühendisliği bölümünden ise 8’i kız, 15’i erkek olmak üzere toplam 23
öğrencinin araştırmaya katıldığı görülmektedir.
Verilerin Toplanması: Araştırma verilerini toplamak üzere araştırmacılar tarafından yönerge,
kişisel bilgiler ve mecaz sorusunun yer aldığı bir form geliştirilmiştir. Yönerge ile araştırma
hakkında açıklama yapılırken, kişisel bilgiler kısmında cinsiyet ve bölüm, mecaz sorusunun yer
aldığı kısımda ise bilgisayar kavramını mecazlamaları için yazılmış soru yer almaktadır. Veriler
araştırmacılar tarafından toplanmış, veri toplama sürecinin öncesinde öğrencilere mecazlarla ilgili
açıklamalar yapılmış ve yönlendirme yapılmamaya özellikle dikkat edilmiştir. Öğrencilerden
“Bilgisayarın sahip olduğu özellikler ve günlük yaşam üzerindeki etkileri düşünüldüğünde, onu
9
www.keg.aku.edu.tr
bir nesne, bir şekil, bir hayvan, bir masal kahramanı, bir tarihsel kimlik ya da bir canlı vb. bir
özelliğe benzetmeniz istense neye benzetirdiniz? Niçin?” sorusu ile bilgisayar kavramına yönelik
mecazı yazmaları istenmiştir. Öğrencilerin kendi el yazıları ile yazdıkları bu formlar uygulama
sonunda toplanarak araştırmacılar tarafından çözümlenmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi: Bilgisayar mühendisliği ve BÖTE bölümlerinden toplanan veriler
çözümlenmeden önce verilerin sürece uygunluğu gözden geçirilmiştir. Mecaz için neden
göstermeme (Ör:“Canlı bir varlık ya da masal kahramanı”,) doğrudan mecaz göstermeme
(Ör:“hiç bir şeye benzetemedim”), mecaz kullanmama (Ör:“aslında bilgisayarı bir tek nesneye
benzetmek çok zor. Çünkü birçok işi kolaylıkla yapabilmemizi sağlıyor. Oturduğumuz yerden
…”), birden fazla mecaz kullanma (Ör: “Belki bir hayvan, belki bir nesne…”) gibi nedenlerle
çözümlenmeye uygun olmayan formlar çözümleme dışında tutulmuştur. Çıkarılan verilerden
sonra, BÖTE bölümünden elde edilen 38 mecaz ile bilgisayar mühendisliği bölümünden 18
mecaz kendi bölümleri içerisinde çözümlenmiştir.
Verilerin kodlanması, kodlardan temaların oluşturulması ve temaların tanımlanmasında
verilerin güvenilirliği için nitel araştırma bilgisine sahip üç alan uzmanının görüşü alınmıştır.
Araştırmacıların ve uzmanların yanıtları karşılaştırılarak Miles ve Huberman (1994) tarafından
ortaya konan Görüş Birliği / (Görüş Ayrılığı+Görüş Birliği)*100 formülü ile araştırmanın
güvenirliği %87 olarak hesaplanmıştır. Çözümlenmeye uygun ve güvenilir veriler kodlara ve bu
kodlardan temalara dönüştürülerek, başlıklar halinde bulgular yorumlanmıştır.
Bulgular ve Yorumları
Bu bölümde bilgisayar mühendisliği ile bilgisayar ve öğretim teknolojileri eğitimi bölümü
öğrencilerinden elde edilen mecazlar önce bütün olarak, ardından ayrı ayrı çözümlenerek
yorumlanmıştır.
Araştırmadan elde edilen veriler bütün olarak değerlendirildiğinde bilgisayar kavramına
ilişkin olarak toplam 47 farklı mecazın kullanıldığı görülmüştür. Bu farklı mecazlardan 33’ü
BÖTE bölümü öğrencilerine, 14’ü ise bilgisayar mühendisliği öğrencilerine aittir. Mecazların
tekrar edilme durumu genelde düşüktür. Bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencileri tarafından
10
www.keg.aku.edu.tr
kullanılan mecazlarda sadece bir mecaz iki defa kullanılmıştır. Bu oran BÖTE bölümü
öğrencilerinde ( beş mecaz) daha fazladır.
Elde edilen mecazlar içerisinde en çok kullanılan mecazlar, “insan beyni” (dört kez),
“insan” (dört kez) ve “arkadaş” (dört kez) tır. BÖTE bölümü öğrencilerinin kullanmış olduğu 31
mecaz ile bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin kullanmış oldukları 12 mecazı diğer bölüm
öğrencileri hiç kullanmamışlardır. Bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin kullanmış
oldukları mecazlar içerisinde hiç eğitim içerikli (kitap, sözlük, öğretmen gibi) mecaz yer
almamıştır. Bu bulgu Mcdermott (2003) tarafından ortaya konan insanların kendi meslekleri
doğrultusunda mecazlar geliştirdiği yönündeki bulgu ile örtüşmekte ve alınan eğitimin mecazlar
üzerindeki etkisini göstermesi açısından da önemli görülmektedir.
Mecazların sınıflandırılmasında,
kullanılan mecazın
“niçin”
kullanıldığına yani
katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin belirttikleri algılara dikkat edilerek bir sınıflandırma
yapılmıştır. Her iki bölüm öğrencilerinin geliştirmiş oldukları mecazlar kullanım özelliklerine
göre değerlendirildiğinde mecazların benzer kategoriler altında toplandığı görülmüştür. Bu
kategoriler şunlardır:
a) İşlevsel açıdan
b) Yapısal açıdan
c) Sosyal açıdan
d) Sembolik açıdan ve
e) Tutumsal açıdan
Bu kategoriler içerisinde en çok “yapısal açıdan” ve “işlevsel açıdan” kategorilerinde
mecaz kullanılmıştır. Mecazlardaki farklılaşmaları Howard (1984) insanların kullanım amaç ve
şekillerine bağlarken, Cisek (1999) bu durumu farklı bakış açısı şeklinde ifade etmektedir. Bu
durum katılımcıların, daha çok bilgisayarın yapısal ve işlevsel özelliklerini öne çıkaran
yaşantılara sahip oldukları ve bu yönde eğitim aldıkları şeklinde yorumlanabilir. Aşağıda, elde
edilen verilerin bölümlere göre çözümlenmesi yer almaktadır.
1. Bilgisayar ve Öğretim Teknolojisi Eğitimi Bölümünden Elde Edilen Bulgular
Araştırmaya katılan BÖTE bölümü öğrencilerinden elde edilen ve geçerli olan mecazların
tamamı nedenlerine göre incelenerek yukarıda belirtilen kategoriler altında toplanmıştır.
11
www.keg.aku.edu.tr
Mecazlardan elde edilen kategoriler ve bu kategoriler altında yer alan mecaz sayıları aşağıdaki
tabloda görülmektedir.
Tablo 2. BÖTE Bölümü Öğrenci Mecazlarının Gruplandığı Kategoriler
ve Bu Kategorideki Mecaz Sayıları
f
%
Yapısal Açıdan
13
34.2
İşlevsel Açıdan
13
34.2
Sosyal Açıdan
8
21.0
Sembolik Açıdan
2
5.3
Tutumsal Açıdan
2
5.3
Genel Ortalama
38
100
Tabloda da görüldüğü gibi BÖTE bölümü öğrencileri bilgisayar kavramına ilişkin olarak
toplam 38 mecaz kullanmıştır. Bu mecazların çoğu bilgisayarın “yapısal” ve “işlevsel”
özelliklerine yönelik olarak kullanılan mecazlardır. Bu kategorileri, öğrencilerin bilgisayarın
“sosyal” özelliklerini öne çıkardığı mecazlar izlemektedir. BÖTE bölümü öğrencilerinin
bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullanmış oldukları diğer mecazlar “sembolik” ve “tutumsal”
alana ilişkin kategoriler altında toplanmıştır.
Aşağıda BÖTE bölümü öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlar kategorilerine göre
değerlendirilmiştir.
1.1. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Yapısal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak
Kullandıkları Mecazlar
Tablo 3. “Yapısal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
İnsan
2
15.3
İnsan beyni
2
15.3
12
www.keg.aku.edu.tr
Don Kişot
1
7.7
Dükkan
1
7.7
Henry Chinaski
1
7.7
Oyuncak
1
7.7
Einstein
1
7.7
Canlı
1
7.7
Deniz
1
7.7
Dedektif Gecıt
1
7.7
Robot
1
7.7
Genel Ortalama
13
100
Tablo 3’te görüldüğü gibi öğrencilerin yapısal alana ilişkin olarak 11 farklı mecaz
kullandıkları görülmektedir. Bu mecazlar, bilgisayarın birtakım yapısal özelliklerini tanımlayan
mecazlardır. Bu mecazlar içerisinde “insan” ve “insan beyni” en çok frekansa sahip mecazlardır.
Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri görülmektedir.
İnsan: Bilgisayarı insana benzetiyorum. Çünkü zaten yapılış amacı ve gelişen teknoloji zaten
insana benzeyen bir nesne yapmak.
İnsan beyni: Bilgisayarı bir insan beynine benzetirim. Çünkü çalışma mantığı aynıdır. Kısa
süreli bellek, uzun süreli bellek, önbellek vs. aynı yapılardır. Ayrıca beynin çalışma mantığından
esinlenerek yapılmıştır.
Dükkan: Bilgisayarı içinde müzik, kitap, film, oyun, eğlence temalarını içeren nesnelerden
oluşan bir dükkana benzetiyorum. Çünkü o mekan içinde her insanın ilgisini çekecek bir yan
mevcut.
Yapısal açıdan BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayara yönelik yapmış olduğu mecaz
sayısı işlevsel açıdan ifade edilen mecaz sayısı ile eşittir. Bu bulgunun BÖTE bölümü
öğrencilerinin almış oldukları alan eğitiminden kaynaklanmış olabileği düşünülmektedir. Howard
(1984)’ın insanların kullanım amaç ve şekillerinin mecazlar üzerindeki belirleyici olabileceği
durumu, bu bulgunun ortaya çıkmasındaki kaynağı açıklayabilir.
13
www.keg.aku.edu.tr
1.2. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “İşlevsel Açıdan” Bilgisayar Kavramına İlişkin Olarak
Tablo 4. “İşlevsel Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Kitap
2
15.3
İnsan Beyni
2
15.3
Arkadaş
1
7.7
Çekmece
1
7.7
Depo
1
7.7
Dünya
1
7.7
Kuş
1
7.7
Nesne
1
7.7
Öğretmen
1
7.7
Sözlük
1
7.7
Süpermen
1
7.7
Genel Ortalama
13
100
Tablo 4’te görüldüğü gibi öğrencilerin kullanmış oldukları mecazların 11’i bilgisayarın
kullanım özelliklerini tanımlayan “işlev” kategorisi altında toplanmıştır. Bu kategori altında
kullanılan mecazlardan en çok kullanılanı “kitap” ve “insan beyni” mecazlarıdır.
Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecaz örnekleri yer almaktadır.
Kitap: Bilgisayarlar kitap gibidir. Çünkü bilgisayarda her türlü bilgiye ulaşılabilir.
İnsan beyni: İnsan beynine benzetirdim. Çünkü probleme çözüm bulabilen, hafızasında tutabilen
bir icat.
Çekmece: Bir çekmeceye benzetiyorum. Çünkü içinde sakladıklarımızı istediğimiz zaman
alabiliriz ve istediğimiz şekilde hızlı bir biçimde kullanabiliriz.
BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayarın işlevsel özelliklerini tanımlamada kullandıkları
“kitap”, “sözlük” ve “öğretmen” mecazlarının eğitim alanına ilişkin kavramlar içermesi dikkati
14
www.keg.aku.edu.tr
çeken bir bulgudur. Mcdermott’un (2003) mesleklerin mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu
yönündeki bulgusu dikkate alındığında, BÖTE bölümü öğrencilerinin teknik mi yoksa sosyal
yönden(öğretmenlik mesleği) mi güçlü gördükleri konusunda bir yorum yapılabilir. Buna göre
BÖTE bölümü öğretmen adayları bilgisayara hem yapısal açıdan (13 mecaz) teknik yönde anlam
yüklerken, hem de işlevsel açıdan (13 mecaz) anlam yükleyerek öğretmenlik mesleği yönünde de
vurgu yapmışlardır. Bu bulgu BÖTE bölümlerinin gerek öğretmenlik, gerekse bilgisayar alan
bilgisi konusunda benzer düzeyde eğitim verilen bölümler olduğu şeklinde yorumlanabilir.
1.3. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Sosyal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak
Tablo 5. “Sosyal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Arkadaş
2
25.0
Bağımlılık yapan bir madde
1
12.5
Hava su
1
12.5
Pokemon
1
12.5
Saat
1
12.5
Sabah Kavatlısı
1
12.5
Solunum Cihazı
1
12.5
Genel Ortalama
8
100
Tabloda da görüldüğü gibi katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin olarak kullandıkları
mecazların 7’sini bilgisayarın günlük hayatımızdaki yerini belirtmek için kullandıkları
görülmüştür. Bu bağlamda bu tür mecazlar bilgisayarın sosyal işlevi olarak görülmüş ve aynı
isimle kategorileştirilmiştir. Bu kategori içerisinde en çok kullanılan mecaz “arkadaş” mecazıdır.
Öğrencilerin bilgisayarı hayatımızın önemli bir parçası olarak gördükleri “hava, su” ve “solunum
cihazı” gibi mecazları kullanmalarından anlaşılmaktadır.
Arkadaş: En yakın arkadaşım. Her gün en çok ona vakit ayırıyoruz.
15
www.keg.aku.edu.tr
Bağımlılık yapan bir madde: Bazen bağımlılık yapan bir madde gibi görüyorum. Çünkü
bağımlılık yapıyor. Bazense onsuz yaşanamaz gibi bir his yaratıyor.
Sabah Kahvaltısı: Sabah kahvaltısı. Onsuz bir gün bile düşünülemez. Yapmadan, açmadan
evden çıkamam.
Bu bulgu BÖTE bölümü öğrencilerinin hayatında bilgisayarın önemini ortaya koyması
açısından önemlidir. Cisek (1999) yaptığı araştırmasında bilgisayarın yapısal özelliklerinden
sonra en çok ifade edilen mecaz grubunun bilgisayarın günlük yaşamdaki önemini belirten
mecazlar olduğunu belirtmiştir. Bu bulgunun sosyal boyutta konuların eğitimini içeren
öğretmenlik meslek derslerinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca bu sonucun
ortaya çıkmasında öğretmen adaylarının bilgisayar kullanımına karşı sahip olduğu tutumlarda
önemli bir etken olarak gösterilebilir. Özellikle bilgisayar kullanım sıklığı fazla olan
öğretmenlerin bilgisayara karşı olan tutumları daha olumlu olmaktadır (Çelik ve Bindak, 2005).
Erdoğan ve Gök (2008) de teknolojiye erişim olanaklarının mecazlar üzerinde belirleyici bir
faktör olduğunu belirtmişlerdir. Bilgisayara sahip olan, bilgisayar kullanım sıklığı fazla olan
BÖTE bölümü öğrencilerinin tutumlarının bir yansıması olarak bilgisayarı sosyal birer araç
olarak ifade ettikleri ve yaşamlarının bir parçası olarak gördükleri söylenebilir.
1.4. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Sembolik Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak
Tablo 6. “Sembolik Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Fransız Devrimi
1
50.0
Yazının Bulunması
1
50.0
Genel Ortalama
2
100
Tablodan da görülebileceği gibi öğrencilerin çok az bir kısmı da olsa bilgisayara tarihsel
bir görev yükledikleri görülmektedir. Bu açıdan bilgisayar yeni bir çağ başlatan bir olgu gibi
algılanmaktadır.
Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlar görülmektedir.
16
www.keg.aku.edu.tr
Fransız devrimi: Fransız devrimine benzetirdim. Çünkü Fransız devrimi tarihte bir çağın bitip
diğer çağın başladığı nokta olarak kabul edilir, bilgisayar da teknoloji anlamında bu etkiye
sahiptir.
Yazının Bulunması: Bilgisayarı yazının bulunma sürecine ve kullanımı sürecine benzetiyorum.
Tıpkı yazı gibi bilgisayar da günden güne gelişiyor.
BÖTE bölümü öğretmen adayları bilgisayarı çok önemi bir araç olarak görmüş ve
bilgisayara sembolik anlamlar yüklemişlerdir. Bu bulgunun ortaya çıkmasında farklı bakış
açılarının bilgisayar mecazları üzerindeki etkileri temel neden olarak gösterilebilir (Cisek, 1999).
BÖTE bölümlerinde verilen öğretmenlik meslek bilgisi ve alan bilgisi dersleri kapsamında
geleneksel ve yeni teknolojilerin eğitimini alan öğretmen adayları, bilgisayarın gerek eğitim
ortamlarına gerekse günlük yaşama getirdiği yenilikleri dikkate alarak önemini bu şekilde
vurgulamış olabilirler.
1.5. BÖTE Bölümü Öğrencilerinin “Tutumsal Açıdan” Bilgisayar Kavramını İlişkin Olarak
Tablo 7. “Tutumsal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Canavar, yaratık
1
50.0
Canlı
1
50.0
Genel Ortalama
2
100
Elde edilen verilerde iki öğrencinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak olumsuz tutum
içerisinde oldukları görülmektedir. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri içerisinde sadece iki
öğrencinin bilgisayara ilişkin olumsuz tutum belirtmeleri, genelde katılımcıların bilgisayarın
olumlu özelliklerini daha çok önemsedikleri şeklinde yorumlanabilir.
Canavar, yaratık: Bir canavar, yaratığa benzetiyorum. Bilgisayardan nefret ediyorum.
17
www.keg.aku.edu.tr
Canlı: Canlı bir varlığa benzetirdim; fakat insanın ömrünü çürüten bir varlığa. Çünkü bir
program yazarken çok küçük bir hata yaptığımızda bile bazen hatayı görmekte zorlanıyoruz.
Basit bir nokta bile çok vaktimizi alabiliyor.
BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayar kavramına karşı geliştirdiği tutumsal alana ilişkin
mecazlar incelendiğinde tamamının olumsuz olması dikkati çekmektedir. Bu bulgu bilgisayarın
günlük yaşamda yaratmış olduğu çeşitli sorunlardan ve insanı kendisine bağımlı kılmasının
oluşturduğu olumsuz tutumdan kaynaklanabilir. Ayrıca, Çelik ve Bindak (2005) tarafından
belirtilen bilgisayara sahip olmama durumunun bilgisayara karşı geliştirilen olumsuz tutumlar
üzerindeki belirleyici etkisi gibi etmenler de olumsuz mecazlara neden olmuş olabilir.
2. Bilgisayar Mühendisliği Bölümünden Elde Edilen Bulgular
Araştırma kapsamında bilgisayar kavramına yönelik algıları incelenen bir diğer bölüm ise
bilgisayar mühendisliğidir. Bu amaçla araştırmaya katılan bilgisayar mühendisliği bölümü son
sınıf öğrencilerinden elde edilen ve geçerli olan mecazlar da nedenlerine göre incelenerek,
kategorileştirilmiştir. Tutumsal açıdan bilgisayarı tanımlayan mecazlar bu bölüm öğrencileri
tarafından kullanılmadığından BÖTE bölümünden farklı olarak böyle bir kategoriye yer
verilmemiştir. Mecazlardan elde edilen kategoriler ve bu kategorilerdeki mecaz sayıları aşağıdaki
tabloda görülmektedir.
Tablo 8. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Mecazlarının Gruplandığı
Kategoriler ve Bu Kategorideki Mecaz Sayıları
f
%
Yapısal Açıdan
9
50.0
İşlevsel Açıdan
5
27.7
Sosyal Açıdan
2
11.1
Sembolik Açıdan
2
11.1
Genel Ortalama
18
100
18
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 8’de de görülebileceği gibi bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencilerinin
bilgisayar kavramına ilişkin olarak toplam 18 mecaz kullandığı görülmektedir. Öğrencilerin
kullandıkları mecazların çoğunluğu bilgisayarın yapısal özelliklerini tanımlamada kullandıkları
mecazlardır. BÖTE bölümü öğrencilerinde bu oran %34 iken, bilgisayar mühendisliği
öğrencilerinde bu oran %50’dir. Bu durum Mcdermott (2003)’un mesleklerin bilgisayar mecazı
üzerinde belirleyici etkisi olduğu bulgusu ile açıklanabilir ve bilgisayar mühendisliği
öğrencilerinin bulundukları alanın bir yansıması olarak görülebilir. Benzer bir durum bilgisayarın
sosyal açıdan algılanmasında kullanılan mecazların sayısında da görülebilir. Bilgisayar
mühendisliği öğrencileri, bilgisayarı sosyal bir işlev gören araç olarak algılamamaktadırlar. Bu
bulgu da BÖTE bölümü öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi alanında almış olduğu
derslerin etkisini ortaya koymaktadır ve alınan eğitimin kullanılan mecazlar üzerinde belirleyici
olma etkisini bir kez daha doğrulamaktadır.
Bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin bilgisayar kavramına yönelik kategorileri ve bu
kategorilerde yer alan mecazlar aşağıda açıklanmıştır.
2.1. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Yapısal Açıdan” Bilgisayar
Kavramına İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar
Tablo 9. “Yapısal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Çocuk
2
22.2
Ağaç
1
11.1
Büyücü
1
11.1
Geometrik şekil
1
11.1
İnsan
1
11.1
Köle
1
11.1
Nesne
1
11.1
Robot
1
11.1
Genel Ortalama
9
100
19
www.keg.aku.edu.tr
Tablodan da görülebileceği gibi bölüm öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak
kullanmış oldukları mecazların 7’si bilgisayarın yapısal özelliklerini öne çıkaran mecazlardır. Bu
mecazlar içerisinde “çocuk”, “ağaç”, “geometrik şekil” gibi mecazlar, bilgisayarın doğru
kullanımını ve gelişime açık yanını vurgulamaktadır. Diğer mecazlar ise (robot, büyücü, insan,
köle) bilgisayarın yapısal özelliklerinin daha çok vurgulandığı mecazlardır.
Ağaç: Bir ağaca benzetirdim. Sürekli gelişen ve büyüyen ve aynı zamanda iyi bakılmadığında
meyve vermeyen bir ağaca benzetirdim. Çünkü bilgisayar sürekli ilerlemekte ve insanlığa yeni
olanaklar sunmaktadır ama kullanım amacına göre hem çok fayda hem de zarar vermektedir.
Çocuk: Büyüme çağındaki bir çocuğa benzetirdim. Çünkü sizin verdiklerinizle ve
donattıklarınızla gelişim gösterir.
Büyücü: Bir büyücüye benzer. Çünkü genelde insanların işlerini onların anlamadığı bir şekilde
yapıyor.
Bilgisayar mühendisliği bölümünde bilgisayar için en çok ifade edilen mecaz türü olarak
yapısal özellikleri içeren mecazların kullanılması anlamlıdır. Özellikle bilgisayarın gelişim
özelliğinin vurgulandığı (ağaç, çocuk vb.) mecazların kullanılması aldıkları eğitimin önemli bir
yansımasıdır. Yapısal mecazların kendi içerisinde farklılaşması ise Erdoğan ve Gök (2005)’ün
mecazlar üzerinde cinsiyet, akademik başarı ve teknolojiye erişim olanaklarının belirleyici
olabileceği ilkesiyle açıklanabilir. Yapısal mecazların oran olarak fazla çıkması ve farklılaşması
ise alan bilgisi ders kredisinin fazla olması ve alınan seçmeli dersler ile açıklanabilir. Ayrıca bu
bulgu Howard (1984) tarafından ortaya konan bilgisayarın kullanım amaç ve şeklinin bilgisayara
yönelik mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir.
2.2. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “İşlevsel Açıdan” Bilgisayar
Tablo 10. “İşlevsel Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
Makine
f
%
1
20
20
www.keg.aku.edu.tr
Yardımcı
1
20
Atatürk
1
20
Aksakallı dede
1
20
Geometrik şekil
1
20
Genel Ortalama
5
100
Tablo 10’da da görüldüğü gibi bölüm son sınıf öğrencilerinin kullanmış oldukları
mecazlardan 5’i bilgisayarın “işlevleri” bakımından kategorileştirilmiştir. Mecazlar içerisinde
ikinci büyük kategoriyi işlevler kategorisi oluşturmaktadır.
Aşağıda bu kategoriyi oluşturan mecazlardan örnekler görülmektedir.
Yardımcı: Yardımcı. Bilgiye ulaşımı kolaylaştırır.
Aksakallı dede: Masallardaki her şeyi bilen aksakallı dedeye benzetiyorum.
Atatürk: Atatürk’e benzetirdim. Bizim ufkumuzu geliştiren, insanları çağdaşlaştıran ve insanlığa
faydalı olan bir alet olduğu için. Her yönüyle değil.
BÖTE bölümü öğrencilerinin bilgisayara işlevsel açıdan mecaz olarak “kitap”, “sözlük”
ve “öğretmen” gibi ifadeleri kullanırken, bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin
“makine”, “yardımcı” gibi daha teknik ifadeleri kullanmaları dikkat çekici bir bulgudur. Bu bulgu
Mcdermott (2003)’un mesleklerin mecazlar üzerinde belirleyici etkisi olduğu yönündeki bulgusu
ile açıklanabilir. Ayrıca bu konuda aldıkları çok sayıda alan bilgisi dersine ek olarak, almış
oldukları farklı seçmeli derslerinde bu sonuç üzerinde etkili olduğu söylenebilir.
2.3. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Sosyal Açıdan” Bilgisayar Kavramına
İlişkin Olarak Kullandıkları Mecazlar
Tablo 11. “Sosyal Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Arkadaş
1
50
İnsan
1
50
Genel Ortalama
2
100
21
www.keg.aku.edu.tr
Bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin olarak
kullanmış oldukları mecazlardan ikisi bilgisayarın sosyal açıdan işlevlerini öne çıkaran
mecazlardır. Bilgisayar mühendisliği öğrencileri de BÖTE bölümü öğrencileri gibi bilgisayarın
sosyal yanını betimlemek için “arkadaş” mecazından yararlanmışlardır.
Arkadaş: Bilgisayar günlük yaşamımızda sabahtan akşama kadar hayatımızın içinde olduğundan
ve yokluğu bir eksiklik olduğundan bir arkadaşa benzetilebilir.
İnsan: Bir insana benzetmek daha doğru benim açımdan. Çünkü bilgisayarda çalışırken tek
başıma değil de bilgisayarla beraber konu üzerinde çalışma yaptığımı düşünüyorum.
Sosyal açıdan bilgisayar kavramı için geliştirilen mecazlar dikkate alınarak bilgisayar
mühendisliği bölümü öğrencilerinde de bilgisayarın günlük yaşamda önemli bir yere sahip
olduğu söylenebilir ve Cisek (1999) tarafından ortaya konan insanların bilgisayara yönelik en çok
kullandığı mecazlardan birinin de bilgisayarın günlük yaşamdaki önemini belirten mecazlar
olduğu bulgusu ile paralellik göstermektedir.
2.4. Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Öğrencilerinin “Sembolik Açıdan” Bilgisayar
Tablo 12. “Sembolik Açıdan” Bilgisayarı Tanımlamada Kullanılan Mecazlar
f
%
Tarihsel bir kimlik
1
50
Olgu
1
50
Genel Ortalama
2
100
Bilgisayar mühendisliği öğrencileri de BÖTE bölümü öğrencileri gibi bilgisayara tarihsel
bir görev yüklemişlerdir. Bu kategori altında yer alan mecazlar daha önceki mecazlar gibi net
ifadeler içermemesine rağmen yine de çalışma kapsamında kullanılması uygun görülmüştür.
Mecaz ifadeleri çok net olmamasına rağmen katılımcılar “niçin” bilgisayarı o şekilde
gördüklerini net olarak tanımlamaya çalışmışlardır. Bu konuda özellikle ilk mecaz örnek olarak
verilebilir.
22
www.keg.aku.edu.tr
Olgu: Bilgisayarı bir şeye benzetmek bence anlamsız. Nasıl endüstri devriminde yaratılan
makineler veya ateşli silahlar veya deniz altılar, uçaklar bize yeni bir dünya sunmuşsa bilgisayar
da insanlığa birçok hizmeti, faydayı, hayat kalitesinde yükselmeyi ve yepyeni bir çağı sunmuştur.
O yüzden bilgisayar zaten çok önemli bir olgudur, tarihsel bir olaydır, yeni bir dünyadır. Bu
nedenle bilgisayarı herhangi bir şeye benzetemem.
Tarihsel bir kimlik: Tarihsel kimlik, gelişim süreci kendinden sonraki tarihi gösterdiği gibi
içindeki bilgi de öncesini verebilir.
Sembolik açıdan kategorisinde BÖTE bölümü öğrencileri bilgisayar kavramı için daha
belirgin sembolik mecazlar kullanırken, bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin çok net
mecazlar kullanmamalarına rağmen bilgisayarın kendine has özellikleri ile onu özel bir yere
koymaları önemli bir bulgudur. Bu tema altında mecaz geliştiren bilgisayar mühendisleri
bilgisayarı sahip olduğu yetenekler ile çoğunlukla ilkleri yapabilen bir araç olarak görmüşlerdir.
Sonuçlar
Bu çalışma BÖTE bölümü öğrencileri ile bilgisayar mühendisliği bölümü öğrencilerinin
bilgisayar kavramına ilişkin algılarını belirleyebilmek amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla
mecazlardan yararlanılmıştır. Elde edilen veriler doğrultusunda çalışmanın sonuçları şu şekilde
belirtilebilir:
1. Bilgisayar konusunda geliştirilen mecazlarda bilgisayar mühendisliği ve BÖTE
bölümleri eğitim programlarının önemli rol oynadığı görülmektedir. Özellikle BÖTE bölümü
eğitim programlarında yer alan öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin sosyal yönlü mecazların
ortaya çıkmasında önemli bir etken olduğu ortaya çıkmıştır.
2. Çalışmada katılımcıların çok çeşitli mecazlar kullandıkları görülmüştür. Bu nedenle
mecazların tekrar kullanılma frekansları da düşük bulunmuştur. Bu durum, benzer bir çalışma
olan Erdoğan ve Gök’ün (2008) yapmış oldukları “Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji
Kavramına İlişkin Algılarının Metafor Çözümlenmesi Yoluyla İncelenmesi” isimli çalışmanın
bulgularıyla farklılık göstermektedir. Belirtilen çalışmada 287 katılımcı 82 farklı mecaz
23
www.keg.aku.edu.tr
üretirken, bu çalışmada veri elde edilen 67 katılımcının 47 farklı mecaz kullandığı görülmüştür.
Öğrenci algılarının farklı mecazlarla ifade edilmesi onların farklı eğitsel yaşantılardan gelmiş
olmalarının bir sonucu olarak görülebilir.
3. Her iki bölüm son sınıf öğrencilerinin kullanmış oldukları mecazlar aynı kategoriler
altında
toplanmıştır.
Bu
açıdan
katılımcılar
bilgisayar
kavramını
benzer
şekillerde
algılamaktadırlar. Ancak bu algılar aldıkları eğitim programına göre kendi içerisinde
farklılaşabilmektedir.
4. Katılımcıların bilgisayar kavramına ilişkin olarak olumsuz tutum da geliştirmişlerdir.
Ancak bu oran oldukça düşüktür.
5. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri oransal olarak daha çok mecaz kullanmışlardır. Bu
durum bölüm derslerinin daha çeşitli alanları içermesinin bir sonucu olarak görülebilir.
6. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri bilgisayara ilişkin algılarını ortaya koymada eğitim
içerikli kavram ve olgulardan yararlanmışlardır. Bu bulgu, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin
bir yansıması olarak görülebilir.
7. BÖTE bölümü öğrencileri hem alan hem de öğretmenlik meslek bilgisi dersleri
konusunda eşit oranda mecaz kullanmışlardır. Alan bilgisi veya öğretmenlik bilgisi açısından
bölümlerde derslerin bir ağırlığı bulunmaması olarak yorumlanabilir. Bu oran bölümlerin yapısal
durumunu ortaya koymaktadır.
8. BÖTE bölümü son sınıf öğrencileri bilgisayarı daha çok hayatlarının ayrılmaz bir
parçası olarak görmektedirler.
9. Bilgisayar mühendisliği öğrencileri bilgisayara ilişkin algılarını ortaya koyarken daha
çok bilgisayarın yapısal özelliklerine ilişkin tanımlamalardan yararlanmışlardır. Bu durum,
mühendislik programının, bilgisayara ilişkin daha yoğun teknik bilgi içeren derslerden
oluşmasının bir sonucu olarak görülebilir.
10. Her iki bölüm son sınıf öğrencileri de bilgisayarı yeni bir çağ başlatan bir sembol
olarak görmektedirler. Ancak bilgisayar mühendisleri bilgisayarı daha çok kendine has özellikleri
ile ayrı bir noktada değerlendirmektedirler.
11. Bilgisayar mühendisliği son sınıf öğrencileri, kullanmış oldukları mecazlarla
bilgisayarın ancak doğru ve işlevsel kullanıldığında fayda sağlayan bir araç olduğunu
vurgulamışlardır. Bu durum, bilgisayar mühendisliği öğrencilerinin bilgisayarı daha çok bir
24
www.keg.aku.edu.tr
“araç” olarak yorumladıklarını (teknik özelliklerini daha çok biliyor olmaları bunun nedeni
olabilir) ve bu aracın işlevsel kullanılmadığında farklı birtakım ekonomik ve sosyal sorunlara yol
açabileceklerini olası gördükleri şeklinde açıklanabilir.
Bu çalışma doğrultusunda “bilgisayar” kavramına ilişkin algıları ortaya koymada benzer
bir çalışma yapmak isteyen araştırmacılar daha farklı bölüm öğrencileriyle veya katılımcıların
sosyo-ekonomik düzey farklılıkları, bilgisayar kullanım sıklıkları gibi çeşitli değişkenleri
gözeterek çalışmalarını gerçekleştirebilirler.
Kaynakça
Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma
Yöntemleri. Sakarya: Sakarya Kitabevi.
Ders
Programı.
http://www.anadolu.edu.tr/akademik/fak%5Fmuh/bilgmuhboling/program.htm
sitesinden
Anadolu
Üniversitesi,
(2008).
Bilgisayar
Mühendisliği
Bölümü
29.03.2009 tarihinde alınmıştır.
Aubusson, P. (2002). Using Metaphor to Make Sense and Build Theory In Qualitative Analysis.
The Qualitative Report, 7(4),1-14.
Aytunga, O. (2005). Öğretmen Eğitim Programlarında Metafor Kullanma, XIV Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi. Pamukkale Üniversitesi, Denizli.
Cisek, P. (1999). Beyond the Computer Metaphor: Behaviour As Interaction. Journal of
Consciousness Studies, 6(11), 25-42.
Coulson, S. (1997). Semantic Leaps: The Role of Frame-Shifting and Conceptual Blending in
Meaning Construction. Yayınlanmamış Doktora Tezi. San Diego: California Üniversitesi,
ABD.
Çelik, H.C. ve Bindak, R. İlköğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Bilgisayara
Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6(10), 27-38.
Çelikten, M. (2006). Kültür ve Öğretmen Metaforları, Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi. 21, 269-283.
25
www.keg.aku.edu.tr
Erdoğan, T. ve Gök B. (2008). Sınıf Öğretmeni Adaylarının Teknoloji Kavramına İlişkin
Algılarının Metafor Çözümlenmesi Yoluyla İncelenmesi. 8 th International Educational
Technology Conference (s.1071-1077), Eskişehir..
Eripek, S. (1998). Öğrenci Davranışlarını Değiştirme. Eğitim Bilimlerinde Yenilikler. (Editör:
Ayhan Hakan). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
Fisher, D. ve Graddy, N. (1998). Teachers’ Images of Their Schools and Perception of Their
Work Environments, School Effectiveness and School Improvement. 9(3), 334-348.
Gillis, C. ve Johnson, C. L. (2002). Metaphor as Renewal: Re-Imaging Our Professional Selves,
English Journal. July, 37-43.
Girmen, P. (2007). İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma ve Yazma Sürecinde Metaforlardan
Yararlanma Durumları, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Glucksberg, S., ve Keysar, B. (1993) . How Metaphors Work. Metaphor and Thought. New York:
Cambridge University Pres.
Greene, M. (1994). Epistemology and educational research: The influence of recent approaches
to knowledge.Review of Research in Education, 20, 423-464.
Heylighen, F. ve Bollen, J. (1996). The World Wide Web as a Super-Brain: from Metaphor to
Model. Cybernetics and Systems Konferansı. Viyana: Viyana Üniversitesi, , Avusturya,
917-922.
Howard, P. (1984). Computer Metaphors: Approaches to Computer Literacy for Educators.
Weaver of Information and Perspectives on Technological Literacy, 1(2), 10-11.
Hoyle, E. ve Wallace M. (2007). Beyond Metaphors of Management: The Case for Metaphoric
Re-Description in Education. British Journal of Educational Studies, 55(4), 426-442.
Jensen, F.N. (2006). Metaphors as a Bridge to Understanding Educational and Social Contexts.
International Journal of Qualitative Methods, 5(1), 1-17.
Kan, L.C. (1988). On the Computer Metaphor for Learning. Canadian Journal of Special
Education, 4(1), 3-7.
Kovecses, Z. (2002). Metaphor: A Practical Introduction, Oxford University Pres, New York.
(ahmet, 2009)
26
www.keg.aku.edu.tr
Lakoff, G. ve Johnson, M. (2005). Metaforlar: Hayat, Anlam ve Dil. (Çev. Gökhan Yavuz
Demir), İstanbul: Paradigma Yayınevi.
Mcdermott, P.K. (2003). Zen and The Art Systems of Analysis: Meditations on Computer System
Development. (2. basım). Lincoln: Writers Club Press.
Meyer, I. (2002). Computer Words. Macmillan English Dictionary. Bloomsbury Publishing.
Miles, M. B., ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative Data Analysis (2. baskı). Thousand Oaks, CA: SAGE.
Morgan, G. (1998). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor (Çev. Gündüz Bulut). İstanbul: BZD
Yayıncılık.
Oğuz, A. (2005). Ögretmen Egitim Programlarında Metafor Kullanma, XIV.Ulusal Egitim
Bilimleri Kongresi, Denizli: Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Saban, A. (2004a). Prostective Classroom Teacher’s Metaphorical Images of Selves and
Comparing Them to Those They Have of Their Elemantary and Cooperating Teachers,
International Journal of Educational Development. 24, 617-635.
Saban, A. (2004b). Giriş Düzeyindeki Sınıf Öğretmeni Adaylarının “Öğretmen” Kavramına
İlişkin İleri Sürdükleri Metaforlar, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(2), 131-155.
Saban, A. (2008). İlköğretim I. Kademe Öğretmen ve Öğrencilerinin Bilgi Kavramına İlişkin
Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler, İlköğretim Online. 7(2), 421-455.
Semerci, Ç.(2007). “Program Geliştirme” Kavramına İlişkin Metaforlarla Yeni İlköğretim
Programlarına Farklı Bir Bakış, Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 31(2),
125-140.
Silman, F. ve Şimşek, H. (2006). Türkiye ve Amerika Birleşik Devletleri Okulları ve Merkezi
Eğitim Kurumlarına Mecazlar Yoluyla Bir Bakış, Eğitim Araştırmaları Dergisi. 23, 177187.
Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri. İstanbul: Epsilon
Yayıncılık.
TDK,
(2008).
Türk
Dil
Kurumu
Web
Sitesi.
http://www.tdk.gov.tr
sitesinden
24.03.2008 tarihinde alınmıştır.
Vadeboncoeur, J.A. ve Torres M.N. (2003). Constructing and Reconstructing Teaching Roles : A
Focus On Generative Metaphors and Dichotomies, Discourse : Studies in the Cultural
Politics of Education, 24(1), 88-97.
27
www.keg.aku.edu.tr
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri (5. baskı),
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK,
(2006).
Eğitim
Fakültelerinde
Okutulacak
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/ogretmen.htm
sitesinden
Yeni
Programlar,
29.03.2009
tarihinde
alınmıştır.
28
www.keg.aku.edu.tr
Demokratik Eğitim: Demokratik Bir Eğitim Programı1
Davut Hotaman
[email protected]
Özet
Yönetim biçimi olarak demokrasi; “siyasal gücün, halkın egemenliğine dayalı olarak kullanılması”
anlamına gelmekte, toplumsal yaşam açısından bakıldığında ise, “bir yaşam felsefesi ve bir yaşam biçimi” olarak
görülmektedir. Her iki anlamıyla da demokrasi, demokratik bir eğitimle bireylere kazandırılabilir. Demokratik
eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim ve öğretim programlarında açık ya
da örtük hedeflere dönüştürülüp, öğrenme yaşantıları yoluyla bireylere uygulamalı olarak kazandırıldığı
eğitimdir. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de
demokrasinin kuralları ile uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir. Bu nitelikler ancak
bireylere fırsat eşitliği sağlayan öğrenci merkezli, paylaşmaya, yardımlaşmaya, etkin katılıma olanak veren ve
öğrenci farklılıklarını karşılayarak birlikte öğrenmeye olanak sağlayan bir eğitim ve öğretim programı sayesinde
kazandırılabilir.
Eğitim-öğretim sürecinin başarısı, “belli öğrencileri belli bir zaman dilimi içinde yetiştirmeye yönelik
düzenli eğitim durumları ve öğrenme yaşantıları düzeneği” olarak görülen eğitim programının niteliğine bağlıdır.
Eğitim ve öğretim programları hedefler, içerik, eğitim durumları -öğrenme yaşantıları- ve değerlendirme gibi
öğelerden oluşan dinamik bir yapıdır. Demokratik bir eğitim programının hedefleri belirlenirken, birey merkeze
alınmasına rağmen, gruplar ve farklı kültürler göz ardı edilmez. Demokratik bir eğitim programının içeriği
oluşturulurken, belirlenen hedeflerin işaret ettiği bilgi ve beceriler öne çıkartılır. Bu bilgi ve becerilerin
öğrencilerin gelişim özellikleri dikkate alınarak her bir öğrenci tarafından öğrenilebilecek sadelikte, güçlükte ve
yapıda olması, içeriğin teorik-uygulama dengesini sağlaması, bölgeler arası sosyal, ekonomik, eğitsel ve
yaşamsal gereksinimleri dikkate alması ve bilimsel gerçeklere uygun olmalı önemlidir. Demokratik bir eğitim
programının eğitim durumları, her türlü kaynağın öğrenciler tarafından çalışılmasına, her öğrencinin ilgi ve
gereksinimlerinin karşılamasına ve her öğrencinin kavrama gücü doğrultusunda etkin katılımına olanak
sağlamalıdır. Bunun yanında her öğrenciye kendini ifade etme fırsatı vermesi, her öğrenciye demokratik tutum,
değer ve düşünme tarzlarını yaşayarak öğrenme fırsatı vermesi, kullanılan yöntem ve tekniklerin demokratik
teamüllerin kullanılmasını ve geliştirilmesini destekler nitelikte olması önemlidir. Demokratik bir eğitim
programı klasik ölçme ve değerlendirme tekniklerinin yerine, öğrenciyi etkin tanıma ve değerlendirme fırsatları
sağlayacak süreç ve performans değerlendirme yöntem ve tekniklerine öncelik vermelidir.
Anahtar Sözcükler: Demokrasi, Demokratik Eğitim, Eğitim Programı, Demokratik Bir Eğitim Programı
Democratic Education: A Curriculum of Democratic Education
Abstract
As a management style, democracy means; “using political power based on sovereignty of public, while
in terms of social life it is seen as “a philosophy of life and a life style”. In both means, democracy can be
learned to individuals by democratic education. Democratic education is the educational process in which
principles and laws of democracy, human rights and freedoms are transformed into clear or implicit aims in
1
Bu Çalışma, Haziran 2009’da Çanakkale’de Yapılan “Avrupa’da Demokrasi ve Demokrasi Eğitimi” Konulu
Uluslararası Sempozyumda Sunulan Bildirinin Genişletilmiş Halidir.
29
www.keg.aku.edu.tr
education and teaching curriculums and they are earned by the young individuals of the society practically in
their learning environment. The aim of the democratic education: is to grow up citizens who have independent,
critical and analytical world views and who are thoroughly aware of the principles and appliance of democracy.
These qualifications only can be gained by an education which provides equal opportunities, student centered,
provides sharing, solidarity and effective participation and makes it easy to learn together by meeting students’
differences.
The success of educational process is based on the quality of educational program that is seen as
“organized educational cases and mechanism of learning lives directed to training certain students in certain
period of time”. Educational programs are dynamic structures which are composed of objectives, content,
educational cases – learning lives – and assessment. While determining objectives of a democratic educational
program, although it is individual centered groups and different cultures are not ignored. While constituting the
content of a democratic educational program, knowledge and skills that determined objectives sign to are
highlighted. It is important that these knowledge and skills are plain, simple and structure that every student can
learn, provide an equilibrium between theory and application, take into consideration the social, economical,
educational and vital needs and are appropriate to scientific realities. Educational cases of a democratic
educational program make it easy that studying all sorts of resources by students, meeting all students concern
and needs and active participation of students through every student’s understanding. Additionally it is crucial
that giving an opportunity to students to express themselves and to learn democratic attitude, value and thinking
styles by leaving and supporting to use and improve the methods and techniques of democratic customs. A
democratic educational program should give priority to process and performance assessment methods and
techniques that provide to know and assess the student effectively than classical measurement and assessment
techniques.
Key words: Democracy, Democratic Education, Curriculum, A curriculum of Democratic Education
Giriş
İçinde yaşadığımız bilgi çağında –özellikle insan beyninin işleyişinin sırları
çözüldükçe ve davranışlarımızın nedenleri anlaşılmaya başlandıkça- elde edilen yeni bilgiler
ışığında artık eğitim, öğretim, öğrenme, öğretme, okul, öğretmen, öğrenci kavramlarının
anlamları da değişmiştir. Ancak, yüz elli yıldır gerek dünyanın pek çok ülkesinde, gerekse
Türkiye’de okullarda öğrenme ortamları neredeyse aynıdır (Şahin, 2004). Oysa bilim ve
teknolojideki hızlı gelişmeler, insanlık tarihinin belki de geçmiş son yüzyıla kadar ürettiği
bilgilerin toplamından daha fazlasını son yüzyılda üretilmesini sağlamıştır. Fransız ihtilali
sonucunda gelişen laik eğitim anlayışı, dinin prangasından kendini kurtaran bilimin hızla
gelişmesine zemin hazırlamış, fikir ve düşünce özgürlüğünün hâkim olduğu ortamlarda
gelişebilen hayal gücünün demokratik ve özgür ortamlarda serpilmesi, bugünkü hızlı bilimsel
ve teknolojik gelişimin tetikleyicisi olmuştur. Hayal etme, merak etme ve özgün düşünme,
bireysel özgürlüğün ürünüdür (Şahin, 2004). Bu bireysel özgürlüğün gerçekleşmesi için,
bireyin hayal gücünü destekleyerek onun merak güdüsünü tatmin edecek ve özgür
düşünmesine zemin hazırlayarak, öğrenciyi biyolojik sınırlarına kadar geliştirecek demokratik
bir eğitim programına gereksinim olduğu açıktır. Bu çalışmanın amacı, bireylerin doğuştan
getirdikleri ve içine doğup büyüdükleri kültür ve aile yapısından kaynaklanan farklılıklarını
30
www.keg.aku.edu.tr
dikkate alarak, her bireyi kendi farklılıkları içinde geliştirmeyi hedefleyen bireysel kavrama
gücüne dayalı demokratik bir eğitim programının özellikleri üzerinde durmaktır.
Demokrasi
Bir yönetim biçimi olarak demokrasi, genel anlamıyla siyasal gücün halkın yetkisinde
olması demektir. Sözlük anlamı olarak demokrasi; “halkın egemenliğine dayanan yönetim
şeklidir” (TDK, 1992, s.192). Ancak Ertürk (1981, s.20), demokrasinin sadece bir yönetim
(hükümet) biçimi olmayıp, bir yaşam felsefesi ve yaşayış biçimi olduğunu belirtmektedir. Bu
bağlamda demokrasi, işlerlik yönünden insanoğlunun vazgeçemediği bir sistemdir. Bu
sistemin işlerliğini arttıran unsurlardan bir tanesi de, demokrasinin bir değerler sistemi
oluşudur. Bu değerler sistemi, demokrasiyi sistemleştirmekte ve öteki sistemlerden farklılığını
ortaya koymaktadır (Büyükkaragöz, 1995). Böyle bir demokrasi, ancak demokrasiyi davranış
biçimi olarak özümsemiş ve demokrasi ilkelerini genişleterek yaşama geçirebilmiş
insanlardan oluşan toplumlarda yaşar ve gelişir. Eğitim, toplumun kültürünü bireylere
aktarma işlevini yerine getirirken, bütün değerlerle birlikte demokrasi kültürünü de
kazandırmalıdır (Edwards, 2008). Bir ülkede yaşayan insanların yaşam biçimleri, o ülkenin
demokrasi özelliklerini yansıtır. Ancak, “yurttaş katılımı, eşitlik, politik hoşgörü, azınlık
haklarının korunması, sorumluluk, açıklık, düzenli, özgür ve adil seçimler, ekonomik
özgürlük, güç istismarının kontrol edilmesi, hakların listelenmesi, seçim sonuçlarının kabul
edilmesi, insan hakları, çok partili sistem, hukukun üstünlüğü” gibi temel özellikler,
demokrasinin vazgeçilmezlerindendir (Gözütok, 2004). Demokrasinin dayandığı hoşgörü
ilkesi, çoğunluğun azınlığı ezmemesi, azınlığında çoğunluğun yerine geçmemesini gerektirir
(Karakütük, 2001).
Demokratik Eğitim
Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu, demokratik bir eğitimdir (Edwards,
2008). Demokratik bir eğitimin en önemli işlevi, insan zihninde köklü demokrasi düşüncesini
geliştirerek, demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi haline getirmektir.
Demokratik bir eğitim, insanların sınıf, ırk, cinsiyet, düşünce farklılığına göre değil, bireysel
kavrama gücüne dayalı olarak düzenlenen eğitimdir (Gökçe, 2005). Bu nedenle demokratik
eğitim, “demokratik düzenin” garantisidir. Yetiştirdiği insanlarca korunup geliştirilemeyen
rejimler, zaman içinde değişmek zorunda kalırlar. Dewey’e göre; bir ideal olarak demokrasi,
politik yaşamın sosyal görevlerinin ve sorumluluklarının bilincine varabilecek kadar eğitim
düzeyi yüksek bir halka gereksinim duyar (Gutek, 2001, s.217). Aksi takdirde Eflatun’un da
dediği gibi, “halkın eğitimi yetersiz olduğu zaman, belli ilkelere bağlı olmayan liderlerin
doymaz arzuları, demokrasiyi kolaylıkla demagojiye ve despotizme dönüştürebilir” (Akt.:
Gözütok, 2004, s.217). Rejimi yaşatmaya dönük çabaların en önemlisi eğitimdir. Özgür bir
toplumda eğitim, demokratik yaşama bilinci uyandırır, geliştirir ve halkın demokratik yaşama
etkili olarak katılmasını sağlar (Burton, 1968; Akt.: Gözütok, 2004, s.210). Demokrasi,
31
www.keg.aku.edu.tr
demokrasiyi yerleştirecek, koruyacak ve güçlendirerek yaşatacak yurttaşların varlığı oranında
güvencededir.
Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin
eğitim programlarında açık ya da örtük hedeflere dönüştürülüp, öğrenme yaşantıları yoluyla
toplumun genç bireylerine kazandırıldığı eğitimdir. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız,
dünyaya bakışında sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile
uygulamalarını derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir (Karakütük, 2001). Dewey’e göre,
demokrasi ve eğitim el eledir ve ancak demokratik eğitim, demokratik bir toplum yaratabilir.
Bu bağlamda okul, minyatür bir toplum olmalıdır. Çocuklar böyle bir okulda demokratik
yaşam tarzının temel ilkelerini edinirler (Gutek, 2001, s.218). Demokrasinin ilkeleri ve
demokratik yaşam biçimi, demokratik ortamlarda kendiliğinden benimsenir ve gelişir. İnsan
haklarına saygı gösterilen bir çevrede insan haklarına saygılı olma; hoşgörünün var olduğu bir
çevrede hoşgörülü olma öğrenilir. Yapıcı’ya (2006, s.2) göre demokratik tutum, farklılıkları
kabullenmeyi (farklılığı fark etmeyi, farklılıkları tanıma, farklılıklara yaşam hakkı vermede
tutum oluşturmayı) gerektirir. Demokrasi eğitiminin yapılabileceği toplumlarda bireyin eğitim
hakkı, iletişim hakkı ve baskıya uğramama (baskıya başkaldırı) hakkı olmalı ve bu haklar
gerektiği gibi kullanılabilmelidir (Gözütok, 2004).
Demokratik eğitimde “seçme ve seçilme, eleştirme ve eleştirilme, sorumluluk duygusu,
kendine güven duygusu, yardımlaşma duygusu, arkadaşlık, adalet, zihinsel eğitim, toplumsal
eğitim, ahlak eğitimi” önemli kavramlardır (Binbaşıoğlu, 2000). Tüm bu kavramları, eğitim
ihtiyacı içinde bulunan toplumun genç bireylerine fırsat eşitliği sağlayan bir eğitim programı
kazandırabilir. Böyle bir eğitim programı, büyük bir bilgi birikimine ulaşılması ve kişilerin
düşüncelerinin diğerleri tarafından öğrenilmesini sağlar. Öğrencilerine, demokratik
topluluklarda katılımı öğrenmeleri ve deneyim edinmeleri amacıyla fırsatlar yaratan
eğitimciler, öğrencilerinin yeni fikirler aramalarına ve bu fikirlerini dile getirmelerine
yardımcı olurlar. Öğrenciler, toplumlara eleştirel bir gözle bakmayı öğrenirler.
Demokrasi, bir yaşam biçimidir ve yalnızca kuramsal bilgilerle değil, yaşanarak
öğrenilir. Kuramsal ve uygulamalı dersler ve bu derslerin işlenmesinde kullanılan
yöntemlerde demokratik teamüllerin öğrenilmesinde önemlidir. Birlikte çalışma, problem
çözme, tartışma, beyin fırtınası, örnek olay incelemesi, kaynak kişiden yararlanma, yaratıcı
drama ve rol oynama gibi öğrenciyi merkeze alan tekniklerin kullanılması önemlidir (Smith
ve Rogan, 2005; Dick ve diğer. 2001; Gözütok, 2004). Bu teknikler, bir yandan öğrencide
sorumluluk duygusu geliştirirken, beraberinde katılma, hoşgörü, başkalarına ve onların
haklarına saygı ve uzlaşma gibi demokratik davranışlar geliştirmede katkı sağlar (Gözütok,
2004). Dewey, paylaşımlı insan davranışlarındaki kolektif ruha önem vermiştir. Bireyler
arasında katılım ne kadar fazla olursa insanın etkileşimi ve gelişimi için gerekli olanaklar o
kadar fazla olur. Dewey’e göre öğrenenin özgürlüğü anarşik bir nitelik veya sorumluluk
32
www.keg.aku.edu.tr
karşıtı bir olgu olmayıp tersine özgürlük, açık bir sınıf atmosferi içeren ve değerlerle
inançların deneysel olarak test edildiği, araştırıldığı bir öğretimde en önemli unsurlardan
biridir (Gutek, 2001, s.218).
Demokratik eğitimin amaçlarından biri, öğrencilerde düşünme ve düşüncelerini
özgürce, düzgün, özlü ve başkalarının düşüncelerine saygı duyarak ifade edebilme becerilerini
geliştirmektir (Yeşil, 2003). Öğrencilerin demokratik kurallar çerçevesinde düşünmeleri,
tartışmaları, eleştirmeleri ve eleştirilmeleri, farklı düşüncelere ve çoğunluğa saygı duymaları,
hoşgörülü davranmaları, fikirler arasında uzlaşmaya varmaları sağlanmalıdır. Bu etkinliklerin
yapıldığı bir ortamda yaşayan bireyler, demokrasinin gerektirdiği bu tutum ve davranışları
yaşayarak, daha kolay ve daha kalıcı bir şekilde kazanabilirler (Yeşil, 2003). Öğrenciler
demokratik tutum, değer ve yaşam biçimlerini demokratik okullarda öğrenebilir. Okul, sadece
ortak bir ulusal ideolojinin ve tarihsel belleğin kazandırıldığı yer değil, öğrencilerin ailevi ve
toplumsal özelliklerine bakılmaksızın eşit muamele gördüğü düzenli bir ortamdır. Bu ortam,
insanların farklılıklarının ve eşitsizliklerinin ötesinde onursallık açısından eşit oldukları,
hukuksal ve siyasal anlamda eşit muamele görmeleri gerektiği düşüncesine dayanır. Bu
açıdan bakıldığında eğitimde eşitlik, herkesin aynı okullara gitmesini sağlamak değil, her
öğrencinin kendi yetenekleri doğrultusunda geliştirilmesine, başarılı olmasına eşit katkıda
bulunmaktır (Demirpolat, 1999).
Eğitimde fırsat eşitliği, eğitimin bireylere yetenek ve zekâlarını en üst düzeyde
geliştirme fırsatı vermesi demektir. Bu nedenle eğitim kurumları, bireyin ilgi ve yeteneklerini
ortaya çıkarabildiği ve geliştirebildiği oranda fırsat eşitliği sağlamış olacaktır. Eğitimde fırsat
eşitliği gerçekleştiğinde, kişinin hayattaki başarısı büyük oranda yetenek ve zekâsına bağlı
olacaktır (Özden, 1997). Eğitimde fırsat ve imkân eşitliğinin birinci yönü, fırsat eşitliğidir.
Fırsat eşitliği kavramı, eğitimsel kaynaklara ulaşabilme ya da onlardan yararlanma konusunda
eşitliğin sağlanmasını ifade etmektedir (Yeşil, 2003). Bu çalışma daha çok, “her bireyin kendi
potansiyellerinden en üst düzeyde yararlanmasına imkân tanıyacak bir öğrenimin sağlanması”
konusuna odaklanmaktadır. Ancak eşitlik, bazılarına göre “herkes için aynı öğrenme
yaşantıları (The Same Learning Experiences For All)” anlamını taşırken, bazılarına göre de
“eşit fırsatlar (The Equal Opportunities)” anlamına gelmektedir (Kök, 2008). Eşitlik hakkında
nihai nokta, her bireye kavrama gücü oranında öğrenme fırsatlarının sağlanması olmalıdır.
Eğitim Programı
Sınıf içinde öğrencilere istendik davranışları kazandırmaya yönelik tüm etkinlikler
planlıdır (Bellon and Handler, 1982; Bilen, 1999; Senemoğlu, 2007; Ertürk, 1982). Okullarda
uygulanan bu planlar, eğitim programı ya da öğretim programı olarak iki grupta ele alınabilir.
Varış’a (1996, s.14) göre eğitim programı, “bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve
yetişkinler için sağladığı, Milli Eğitimin ve kurumun amaçlarının gerçekleşmesine dönük tüm
faaliyetlerdir”. Ertürk (1982, s.13-14) ise, eğitim programı kavramı yerine “Yetişek”
33
www.keg.aku.edu.tr
kavramını kullanmakta ve yetişeği “belli öğrencileri belli bir zaman dilimi içinde yetiştirmeye
yönelik düzenli eğitim durumları düzeneği” olarak tanımlamaktadır. Öğretim programı ise
“bir derste öğrencilerin ulaşacağı hedefleri, hedeflerin kapsadığı davranışları, davranışları
kazandırmak üzere düzenlenecek eğitim durumlarını ve davranışların ne derece
kazandırıldığını ortaya koyabilecek sınama durumlarını kapsayan, gelişmeye açık ve çok
yönlü etkileşim içinde olan öğeler bütünü” (Senemoğlu, 2007)’dür.
Eğitim-öğretim sürecinin başarısı, büyük ölçüde öğretimin nitelikli bir şekilde
planlanmasına bağlıdır (Senemoğlu, 2007). Bunun için de, öğrencilerin temel ihtiyaçlarının
fiziksel ve psikolojik olarak giderilmesi ve programda yenilik ve değişim ihtiyacının
geliştirilmesi gerekir (Paykoç, 2005). Unutmamak gerekir ki demokrat bir insan, bilimsel
yöntemlerle geliştirilmiş eğitim ve öğretim programlarlarıyla yetiştirilebilir (Gözütok, 2004).
Bilimsel esaslara göre geliştirilen eğitim ve öğretim programları hedefler, içerik, eğitim
durumları/öğrenme yaşantıları ve değerlendirme boyutlarından oluşan dinamik bir yapıdır.
Hedefler
Eğitim hedefleri, öğrencilerin öğretim yoluyla ya da eğitim yoluyla sahip olmaları
umut edilen özelliklerdir (Gözütok, 2004; Ertürk, 1982). Bir başka ifadeyle, “bireye
kazandırılmasına karar verilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki istendik
özelliklerdir” (Ertürk, 1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999). Program geliştirme faaliyetlerinde
hedefler belirlenirken “öğrenci ihtiyaçları, toplum ve konu alanı” dikkate alınır (Ertürk, 1982;
Bellon ve Handler, 1982; Dick ve diğ., 2001; Gözütok, 2004). Öğrenci merkezli bir program
tasarısının bireysel farklılıkları dikkate alarak fırsat eşitliği sağlayabileceği sayıtlısından
hareket edildiğinde, demokratik bir eğitim programının merkezine birey alınmalıdır. Bu
nedenle öncelikle bireyin öğrenme ihtiyaçları, ilgi ve yetenekleri nedeniyle geliştirilmesi
gerekli becerileri dikkate alınarak eğitim programının hedefleri belirlenir. Bu işlem ya da
sürecin sonunda da öğrencilerin bilgi ihtiyacı, yetenekleri, sorunları, ilgileri, hazır
bulunuşlukları, öğrencilerin zayıf ve güçlü yönleri belirlenmiş olmalıdır (Gözütok, 2004).
İçerik
Bireye kazandırılmasına karar verilen ve eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikteki
bilgi, beceri, alışkanlık ve tutum gibi hedef davranışların işaret ettiği bilgi, becerileri
bünyesinde barındıran kısma içerik, ya da kapsam (muhteva) denir (Ertürk, 1982; Sönmez,
2007; Smith ve Rogan, 2005; Gredlen, 2001; Dick ve diğ. 2001). İçerik, hedef ve davranışlar
için bir araçtır (Sönmez, 2007). Eğitim sisteminin içeriği ders programlarıyla, ders kitaplarıyla,
öğretilen bilgilerle, istenen davranışları kazandırmak için yapılan etkinliklerle ilgilidir. İçerik,
ilgili ders ve konu bağlamında bir kapsamda oluşturularak, eğitim-öğretim sürecindeki
bireylere yardımcı bir kaynak metin olarak sunulmalıdır.
Eğitim Durumları Ya Da Öğrenme Yaşantıları
34
www.keg.aku.edu.tr
Öğretim programının unsurları arasında istendik davranışların ya da davranış
değişikliğinin oluşturulduğu aşama, eğitim durumlarının düzenlenerek öğrenme yaşantılarının
öğrencilere kazandırıldığı aşamadır (Senemoğlu, 2007). Buradaki temel belirleyiciler;
hedefler, içerik, araç-gereç, materyaller, öğrenme-öğretme yöntem, teknik ve stratejiler olup,
öğrenme etkinliklerinin niteliğini belirleyen ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç ve öğrenci
katılımının sağlanmasıdır (Ertütk, 1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999; Moyles, 2002; Morrison
ve diğ. 2004). Burada esas olan, öğretim etkinliklerinin hedefleri gerçekleştirici bir şekilde
örgütlenmesi ve öğrenciye sunulmasıdır. Ancak, Kliebard’a göre bir program geliştiricinin,
programın başında öğrencilerin öğrenme yaşantılarını belirlemesi oldukça güç bir iştir. Bunun
nedeni, öğrenme yaşantıları, öğrencilerin ilgileriyle, beklentileriyle ve daha önceki
yaşantılarıyla ilgili (Akt: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.52) olmasıdır.
Değerlendirme
En genel anlamda değerlendirme, “nitelikler kümesinin nicelikler kümesiyle
eşleştirilerek bir yargıya varma sürecidir”. Bu amaçla, belli niteliklerin tanımlanması ve bu
niteliklerin sayılarla ve sembollerle ifade edilmesi gerekmektedir. Öyleyse değerlendirme,
“eğitim işinin sonunda öğrencilere kazandırılmak istenilen davranış değişikliklerinin ne
dereceye kadar gerçekleşip gerçekleşmediğine ilişkin bir yargıya varma sürecidir” (Ertütk,
1982; Sönmez, 2007; Bilen, 1999; Smith ve Rogan, 2005; Bellon ve Handler, 1982; Dick ve
diğ. 2001; İşman ve Eskicumalı, 2001). Bir öğrencinin herhangi bir özelliği hakkında yargıya
varmak, oldukça zorlu ve kapsamlı bir çalışmayı gerektirmektedir. Öğrencilere bilişsel yönü
ağır basan bilgileri kalabalık sınıflarda yüklemek ne kadar zorsa, aynı ortamlarda öğrencilerin
başarılarını da belirlemek o kadar zordur. Kaldı ki, ilgi ve zekânın tek boyutlu olmadığı, farlı
ilgi ve yeteneklerin farklı zekâ alanlarıyla ilgili olduğu artık genel kabul gören bir yaklaşımdır.
Öğrencilerin bu yönleri itibarıyla değerlendirilerek, ortaya çıkan sonuçlara göre
değerlendirilmesi, öğrenciler açısından önemlidir. Bu yönüyle değerlendirme, öğrenciyi
anlamaya ve tanımaya yönelik olmalıdır. Öğrenciyi anlama ve tanıma sürecini içermeyen bir
değerlendirme, öğrenciye ya hiç yararı olamayacak ya da onu başlangıç noktasından daha
kötü bir duruma getirecektir. Buradaki anlama ve tanıma, öğrenciyi ilgi, ihtiyaç, kapasite,
öğrenme güçlüğü ve gelişim özellikleri açısından ele almayı ve elde edilen veriler üzerinden
bir değerlendirme yapmayı ifade etmektedir.
Demokratik Bir Eğitim Programı
Hedeflerle İlgili Belirgin Özellikler
Demokratik bir eğitim programı bireyleri merkeze alırken aynı zamanda grupları ve
kültürleri de dikkate alır. Walker ve Schwab gibi eğitimciler, eğitim programını, bir hedefler
ve bu hedefleri gerçekleştirecek etkinlikler listesi olarak görmez (Akt.: İşman ve Eskicumalı,
2001, s.54). Walker’e göre “Program Dizaynı” eğitim programını meydana getiren bir
kararlar dizisidir ve bu kararlar dizisi bir grup seçenek arasından yapılmıştır. Walker karar
sürecini, “karar noktalarının formüle edilmesi ve bu karar noktalarında alternatif seçenekler
35
www.keg.aku.edu.tr
üretebilmeyi ve bu karar noktalarının lehinde ve aleyhinde argümanlar geliştirerek en fazla
savunulabilecek alternatifi seçme” olarak tanımlar (Akt.: İşman ve Eskicumalı, 2001, s.54).
Demokratik bir eğitim program için belirlenen hedefler ve kazanımlar, bireysel
farklılıkları dikkate almalıdır (Burden, 1995; Gredler, 2004; Merry, 2002). Öğrenci ilgi ve
ihtiyaçlarına, hazır bulunuşluğuna ve öğrenme güçlüklerine göre belirlenemeyen ya da bu
düzeye indirgenemeyen hedeflerin öğrenciye kazandırılmaya çalışıldığı sınıflarda başarı elde
etmek güçleşir. Bu süreç içinde öğrencinin gelişim özellikleri dikkate alınarak, belirlenen
hedeflerin bir sistematiklik içinde ve öğrenme ilkeleri doğrultusunda bireye kazandırılması
esastır (Ertürk, 1982; Sönmez, 2007, Bilen, 1999; Varış, 1996). Bireysel farklılıklar dikkate
alınmadan belirlenen hedefler, eğitimde fırsat eşitliğini zedeler. Herkesi aynı düzeyde kabul
ederek, genel geçer hedef belirlenmesi, eğitsel olmadığı gibi demokratik de değildir.
İçerikle İlgili Belirgin Özellikler
Demokratik bir eğitim programının içeriği her öğrencinin bir şeyler öğrenebileceği sadelikte,
güçlükte ve yapıda olmalıdır. İçeriği yoğun bir programın çocuklara gelişim seviyeleri
gözetilmeden öğretilmeye çalışılması, eylemden çok söyleme önem verildiğinin bir
göstergesidir (Duruhan, 2004). İçerik aynı zamanda öğrencinin hazır bulunuşluğuna da uygun
olmalıdır (Sönmez, 2007). Bu boyutuyla içerik öğrencinin öğrenme ortamına getirdiklerini
geliştirici ve tamamlayıcı olmalıdır (Campell ve diğ. 1999; Merry, 2002; Gredler, 2004; Dick
ve diğ. 2001). Demokratik bir eğitim programı, sadece yetişkinlerce önemli görülenlere değil,
aynı zamanda öğrencilerin kendileriyle ilgili sorulara da cevap verecek bir içeriğe sahip
olmalıdır.
Demokratik bir eğitim programının içeriği teorik ve uygulama dengesini sağlamalıdır.
İçeriği yoğun bir eğitim programı, eğitim-öğretim uygulamalarındaki teori-pratik dengesini
bozmakta, dolayısıyla da öğrenmede önemli olan deneme, gözleme, inceleme ve bunun
sonuçlarını görme eylemi gerçekleşememektedir. Kalabalık sınıflarda öğrencilerin yeterli bir
şekilde derse katılımları, gerekli pratikleri yapmaları mümkün olmamakta ve kalabalık sınıf
olgusu, nasıl olsa her öğrenciyi etkinliklere katamayacağı düşüncesiyle, öğretmeni geleneksel
öğretim yöntemlerine sevk eden bir diğer etken olmaktadır. İçeriği yoğun program, kalabalık
sınıflarla da birleşince, ortada gerçek eğitim-öğretim yapma adına bir şey kalmamaktadır. Bu
durum ezberci, tekrarcı, işin uygulama tarafını bilmeyen öğrenciler yaratmaktadır (Duruhan,
2004). Oysa içerikte yer alan bilgilerin güncel ve özellikle kullanışlı bilgilerden oluşması,
öğrenilen bilgilerin güncel hayatla bağlarının kurulmasını kolaylaştıracaktır.
Demokratik bir eğittim programının içeriği bölgeler arası sosyal, ekonomik, eğitsel ve
yaşamsal öncelikleri dikkate alacak bir yapı sunmalıdır (Sönmez, 2007). Türkiye’nin özellikle
doğusuyla diğer bölgeleri arasında sosyal, ekonomik, eğitim ve yaşam biçimi bakımından
oldukça büyük farklılıklar vardır. Bu bölgede temel eğitimi tamamlayanların büyük bir
36
www.keg.aku.edu.tr
bölümü ortaöğretime devam etmeyip hayata atılmaktadırlar. Bu gençlerin içinde yaşadıkları
bölgelerde daha iyi bir hayat şartlarında yaşayabilmeleri için, eğitim sürecin sonunda hangi
bilgi ve becerilerle donanık olması gerekiyorsa, içerikte bu yönde bilgilere ve becerilere yer
verilmelidir.
Demokratik bir eğitim programının içeriği bilimsel gerçeklere dayalı, bilimsel bilgileri
doğru bir şekilde yansıtmalıdır (Smith and Rogan, 2005; Sönmez, 2007; Gutek, 2001). Genç
nesillerin öğrenme ihtiyaçlarına kaynaklık eden içerikler, bireylerde önyargı oluşturmayacak
kadar tarafsız ve açık olmalı, tarihsel düşmanlıkları körükler nitelikte değil, gerçekleri
çarpıtmadan objektif bir şekilde yansıtmalıdır. Bunun yanında içerik, bir olayın farklı şekilde
ele alınmasına olanak verecek bir yapıda da olması gerekir. İçerik, toplumsal doğmalardan
arınık, bireyler arasında ayırım gözetmeksizin çağdaş ve medeni dünyanın genel geçer insani
değerleriyle donanık olmalıdır (Sönmez, 2007; Bilen, 1999).
Eğitim Durumları Ya da Öğrenme Yaşantıları İle İlgili Belirgin Özellikler
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları,
öğrencilere her türlü kaynağın çalışılması suretiyle karmaşık problemlere çözüm üretmede
kendi bilgilerini oluşturma olanağı sağlamalıdır. Ancak bu süreç herhangi bir konu hakkında
basit bir karşılıklı konuşma olarak düşünülmemelidir. Daha çok işbirliği içeren yaşam
süresince ortaya çıkan sorunlara, olaylara ve durumlara yönelik akılcı ve yorumlayıcı bir
yapıda olmalıdır (Moyles, 2002; Campbell ve diğ. 1999; Morrison ve diğ. 2004). Demokratik
bir program bu tür durumları saptamaya, sorunlara yanıt aramaya ve bu yanıtlar üzerine
davranış yolları benimsemeye yönelik fırsatlar içermelidir (Kaya, 2008). Demokratik bir
program, bireyleri pasif alıcı olmaktan çıkartıp bilgi üretiminin etkili bir öğesi haline
getirmelidir.
programa giren her öğrencinin ilgilerine, ihtiyaçlarına ve düzeyine uygun olmalıdır (Merry,
1995; Campbell ve diğ. 1999; Morrison ve diğ. 2004; Sönmez, 2007). Ancak, eğitim programı
grup eğitimi için tasarlandığından ortalama öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine daha
uygundur. Bu grubun dışında kalan üst ve alt grup öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve düzeylerine
hitap etmemektedir. Bu nedenle pek çok üst düzey öğrenci yitip gitmekte, özellikle öğrenme
hızları açısından grubun altında kalanlar başarısız olmakta, bu bireyler zamanla eğitimlerine
son verebilmektedirler. Bu tür öğrenciler haylaz, hiperaktif, disiplin problemi ve dolayısıyla
da uyumsuz öğrenci olarak nitelenmekte ve dolayısıyla da eğitimin dışına itilmektedirler
(İşman ve Eskicumalı, 2001).
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları esnek,
günlük uyarlamalara uygun olmalıdır. Öğretim planı, öğretmen için gerektiği durumda
değiştirilebilecek, eklemeler ya da çıkarmalar yapabilecek çerçeve bir kılavuz niteliği
37
www.keg.aku.edu.tr
taşımalıdır. Senemoğlu’na (2007, s.402) göre plan, kayıtsız şartsız uygulanması gereken
etkinlikler dizisi değildir. Dewey de, çocukluğun müfredat programının dikte edildiği bir
dönem anlamına gelmediğini belirtmektedir (Gutek, 1997, s.113). Öğrencinin gelişimine,
ihtiyaçlarına ve ilgilerine uyarlanamayan katı öğretim planları, beklenen sonuçları
oluşturmada yetersiz kalmaktadır. Bir programın esnek olması, bu programın uygulanacağı
öğrenciler açısından farklılıkları gözettiğinden daha demokratiktir. Esneklik, bir öğrencinin
gerek birey ve gerekse bir grubun üyesi olarak ve gerekse yaşadığı çevrenin şartları
bakımından bireysel farklılıkları, ihtiyaçları ve özellikleri dikkate almak demektir (İşman ve
Eskicumalı, 2001).
öğrencilerin etkin katılımını sağlamalıdır. Etkin katılım, “öğrencinin açık ya da örtülü olarak
öğrenme-öğretme sürecine katılma derecesidir” (Morrison ve diğ., 2004; Sönmez, 2007,
s.276). Eğitim durumları, öğrencinin konuya karşı ilgi ve beklentilerinden, öğrenci sayısından,
araç-gereçten, öğretmen yeterlilik ve tutumlarından olumlu ve olumsuz etkilenir. Sınıf
mevcutları, katılımın yoğunluğunu, seçilen öğrenme-öğretme yaklaşım ve yöntem-tekniklerin
çağdaş ve öğrenci merkezli olmasını, özgür, demokratik sınıf ortamlarının oluşturulmasını
etkilediği bilinmektedir. Öğrenme-öğretme süreçlerinin tasarlanmasında, öğrenme sürecini
etkileyen öğrenci özelliklerinin yakından tanınması ve öğrenme öğretme süreçlerinde
kullanılacak ortamların bu özelliklerle tutarlılığının sağlanması, demokratik bir eğitim
programı açısından oldukça önemlidir.
bireylere kendi kavrama güçleri oranında etkinlikler düzenleyerek biyolojik sınırlarına
ulaşmalarına zemin hazırlamalıdır. Okul uygulamalarının dayanağı olan eğitim ve öğretim
programları gençlere bu ilerleme, uyum ve kendini geliştirme imkânlarını vererek, fırsat
eşitliğine ve bireysel özgürlüklere hizmet eder (Gutek, 2001). Böylece, diğer bireylerle
karşılaştırıldığında, üstün nitelikli olarak doğmayan bu çocuklar için, içinde yaşadıkları
toplumda dikey hiyerarşide kendilerine uygun bir statü edinmelerine zemin hazırlanmış olur.
Normalde demokratik eğitim, bir zemin hazırlama etkinliğidir. Okullardaki öğretimde
bireysel/öznel olmayan bir süreç işlendiğinde, bir fabrikada olduğu gibi, insanlar birey olarak
değil de birer ürün olarak kabul edilir. Okullardaki bu eleyici düzenin sonucunda, eğitim çoğu
insanın kaybettiği, çok az insanın kazandığı bir yarış haline gelir (Gutek, 2001).
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantıları
bireylere demokratik tutum, değer ve düşünme tarzlarını yaşayarak öğrenme fırsatı vermelidir.
Öğrencilerin demokratik ilişkileri öğrenmeleri ve geliştirmeleri için bazı etkinlikler
planlanmalıdır. Güneş’e (2007, s. 105) göre bu etkinlikler “tartışma, seçme ve seçilme, karar
verme, karşıt görüşlere yer verme, sorun çözme vb.” gibi etkinlikler olmalı ve öğrencilerin bu
etkinliklere katılımını sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen objektif olmalı, bilimsel
38
www.keg.aku.edu.tr
davranmalı ve hiçbir görüşün ya da düşüncenin tarafını tutmamalıdır. Sınıf içindeki
demokratik ortam öğrencilerin anlama, düşünme, sorgulama, eleştirme, ilişki kurma, analiz,
sentez ve değerlendirme yapma gibi zihinsel becerilerini geliştirici olmalıdır (Güneş, 2007).
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarında
kullanılacak yöntem, teknik ve stratejiler belirlenirken, öğrencilerin öğrenme alışkanlık ve
tarzlarının bilinmesi önemlidir. Bazı öğrenciler veriler, olaylar ve algoritmalar üzerinde
yoğunlaşırken bazıları da kuramsal ve matematiksel modellerde daha rahattırlar. Bazı
öğrenciler şemalar, grafikler ve resimler gibi bilginin görsel şekillerine daha rahat tepki
verebilirken, bazıları da yazılı ve sözlü açıklamaları tercih ederler. Bazıları da etkin ve
etkileşimli bir şekilde öğrenmeyi tercih ederler (Kılıç, 2002). Son dönemlerdeki araştırmalar,
öğrencilerin farklı öğrenme stillerine sahip olduklarını göstermektedir (Kılıç, 2002). Okulda
uygulanan eğitim programı geliştirilirken, her öğrencinin kendi özünde biricik olduğu
gerçeğinden hareket edilirse, her öğrenciye fırsat eşitliği sağlamada önemli bir başlangıç
yapılmış olur. Böylece, farklı düzeylerde öğrenme özellikleri olan öğrencilere farklı
düzeylerde öğrenme fırsatları sağlanmış olur (Kök, 2008).
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının
düzenlendiği ortam fiziksel ve araç-gereç bakımından tüm öğrencilerin ilgilerini ve katılımını
destekler nitelikte olmalıdır. Eğitim etkinliklerinin amaçlarına ulaşmasını etkileyen önemli
etkenlerden biri ortamdır. Eğitim ortamı, bireyi saran fiziksel çevreden çok daha geniş bir
anlamı ifade etmektedir. Demokratik ortam, demokrasinin tüm ilke ve prensipleriyle, tüm
değer ve gerekleriyle yaşayıp yaşatıldığı ortamın adıdır (Yeşil, 2003). Ortamdaki birey
sayısının, aydınlanma ve ısınma durumunun, araç-gereçlerin, farklı amaçlara dönük olarak
kullanılan fiziksel mekanların (laboratuar, kütüphane, oyun bahçesi, tören alanı vb.) ilgili
personelin (yönetici, öğretmen, hizmetli vb.) yeterliliği, fiziksel olanaklar içerisinde ele
alınabilir (Yeşil, 2003).
Demokratik bir eğitim programının eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarının her
öğrenciyi sahip olduğu bilişsel kapasitesi doğrultusunda düşündürmelidir.
Düşünmek,
ifade etmek, eleştirmek, insanı insan yapan temel davranışlardır. Düşünceleri açıklamak,
onaylamak ya da reddetmek, merak etmek, soru sormak, gerekiyorsa eleştirmek gibi insana
özgü olan bu eylemler, aynı zamanda bireyler için birer ihtiyaçtır (Yeşil, 2005). Düşünme,
kavrayarak öğrenmenin ve zekânın ön koşuludur. Bağımsız düşünme alışkanlığı
geliştirilemeyen her birey, otoriter kimseler tarafından denetlenen, geleneksel alışkanlıklar
içinde kalan bağımlı bir kişiliğe bürünür (Gutek, 2001). İlgi çeken konular üzerinde düşünülür
ve üzerinde düşünülen konularla anlamlı bir öğrenme gerçekleşir. Cansız bilgiler edindirmeye
yönelik bir eğitim düşünmeyi engeller ve gelişmeyi durdurur. Ders konularının, öğrencilerin
yaşamsal deneyimlerini içeren türde bir gerçekliği olmalıdır (Demirbolat, 1999).
39
www.keg.aku.edu.tr
Değerlendirme İle İlgili Belirgin Özellikler
Demokratik bir eğitim programında değerlendirme ürün ya da sonuç odaklı
değerlendirmeye değil, süreç ve performans değerlendirmeye, bireyin farklı zeka ve yetenek
alanlarındaki erişisini belirlemeye yönelik olmalıdır. Bireyin süreç içindeki performansı
(erişisi) esas alınarak, biçimlendirmeye ve yetiştirmeye yönelik değerlendirmeye olanak
sağlanmalıdır. Öğrencinin performansını ortaya koymaktan uzak ölçme araçlarından
kaçınarak, alternatif değerlendirmeye olanak veren ölçme araçları tercih edilmelidir
(Fitzpatrick ve diğ., 2004). Öğrencinin zeka alanlarında sahip olduğu kapasitenin belirlenerek,
bu alanlarda bireyin geliştirilmesine çaba gösterilmelidir.
Demokratik bir eğitim programında değerlendirme, bünyelerinde bulundurduğu
dereceleme ölçekleri (rubrics), tarama ölçekleri (check list), simülasyon çalışmaları, gösteri,
gözlem, bireysel ve akran değerlendirme, dosya (portfolio) değerlendirme, rapor, proje ve
araştırma raporları gibi teknikler ile (Campbell ve diğ., 1999; Fitzpatrick ve diğ., 2004)
öğrencilerin gerçek yaşama ve problemlere dayalı bir görevi yerine getirme ve bu görevleri
yerine getirirken gerekli olan bilgi ve becerileri sergileme esasına dayalı değerlendirme
işlemlerini kapsamalıdır. Eğitim-öğretim sürecinde bireyde geliştirilmesine karar verilen
yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme, araştırma-sorgulama vb. temel becerilere
dayalı teknikler, bireyin gerçek anlamda her yönüyle kapasitesinin belirlenmesine imkân verir.
Oysa klasik değerlendirme yaklaşımları olarak tanımlanan teknikler, bireyin sadece
ezberlemiş olduğu bilgi ve becerileri yeri zamanı gelince hatırlaması esasına dayalı teknikleri
içerdiğinden demokratik değildir.
Sonuç
Demokrasi, demokratik bir eğitim-öğretim sürecinden geçen bireylerin yaşadığı bir
toplumda hayata geçirilebilir. Demokratik bir toplum olmanın temel koşulu, demokratik bir
eğitimdir. Demokratik bir siyasi sistemde eğitimin işlevlerinden biri, insan zihninde köklü
demokrasi düşüncesini geliştirerek, demokrasiyi insanın doğal bir davranış ve düşünce biçimi
haline getirmektir. Demokratik bir eğitimin diğer bir işlevi, bireylere kendi kapasiteleri
doğrultusunda fırsat ve olanak eşitliği sağlayarak bireylerin kendilerini öğrenme güçleri
oranında geliştirmesine zemin hazırlamaktır. Demokratik eğitim, demokrasinin ilke ve
kurallarının, insan hak ve özgürlüklerinin eğitim ve öğretim programlarında açık ya da örtük
hedeflere dönüştürülüp öğrenme yaşantıları yoluyla toplumun genç bireylerine uygulamalı
olarak kazandırmak ve bireylere, açık ya da örtük yetenekleri doğrultusunda kendilerini
geliştirme zemini hazırlamaktır. Demokratik eğitimin hedefi; bağımsız, dünyaya bakışında
sorgulayıcı ve çözümleyici olan ve yine de demokrasinin kuralları ile uygulamalarını
derinlemesine bilen yurttaşlar yetiştirmektir. Bu hedefi gerçekleştirmede eğitim temel araçtır.
Demokratik eğitim için demokratik bir eğitim programına gereksinim vardır. Demokratik
eğitim programı hedefleriyle, içeriğiyle, eğitim durumları ya da öğrenme yaşantılarıyla ve
değerlendirmesiyle bireylerin farklılıklarını karşılayan ve bu farklılıklar doğrultusunda bilgi
40
www.keg.aku.edu.tr
gereksinimini gidererek temel becerilerini geliştiren planlı ve düzenli dinamik bir yapıdır. Bu
dinamik yapıların işlevselliği, toplumların arzu ettiği bireyleri yetiştirmeye hizmet edecektir.
Toplumlar demokratik eğitim uygulamalarıyla hem kendi kültürel değerlerinin kuşaktan
kuşağa aktarılarak toplumsal devamlılıklarını sağlarken, aynı zamanda bireylere aktarılan
kültürel muhtevanın eleştirel bir bakış açısıyla ele alınarak sorgulanmasına zemin hazırlarlar.
Toplumu oluşturan bireyler de, bu demokratik zemin içinde kendileri için yaşamsal
etkileşimleri gerçekleştirme imkânı bularak toplumsal yaşama hazırlanırlar.
Kaynakça
Bellon, J. J. and Handler, J. R. (1982). Curriculum Development and Evaluation: A Design
For Improvement. New York: Kendall & Hunt Publishing Company
Bilen, M. (1999). Plandan Uygulamaya Öğretim (5. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık
Binbaşıoğlu, (2000). Okulda Ders Dışı Etkinlikler. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı
Yayınları
Burden, P. R. (1995). Classroom Management and Discipline: Methods to Facilitate
Cooperation and Instruction. New York: Longman Publishers
Büyükkaragöz, S. (1995). “Demokratik Eğitim Politikası”. Eğitim ve Bilim Dergisi, 20, s.916
Campbell, L., Campbell, B. and Dickinson, D. (1996). Teaching & Learning Through
Multiple Intelligences (Second Edition). Massachusetts: Allyn and Bocon
Demirpolat, A. O. (1999). Demokrasi ve Demokratik Eğitim. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, Bahar, 18, s.229-244
Dick, W., Carey, L. and Carey, J. O. (2001). The Systematic Design of Instruction (Fifth
Edition). New York: Addison-Wesley Educational Publishers, Inc.
Duruhan, K. (2004). “Türkiye’de Okulda Geleneksel Anlayış ve Yöntemlerle İnsan
Yetiştirmenin Olumsuz Etkileri”. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı, 6-9
Temmuz, İnönü Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Malatya
Edwards, C. H. (2008). Classroom Discipline & Management (Fifth Edition). New Jersey:
John Wiley & Sons Publishers
Ertürk, S. (1981). Diktacı Tutum ve Demokrasi (Üçüncü Baskı). Ankara: Saydam
Matbaacılık
Ertürk, S. (1982). Eğitimde Program Geliştirme (4. Baskı). Ankara : Metaksan
Fitzpatrick, J. L., Sanders, J. R. and Worthen, B. R. (2004). Educational Evaluation:
Alternative Approaches and Practical Guidelines. New York: Allyn & Bacon
Publishers Inc.
Gredler, M. E. (2004). Learning and Instruction (Theory Into Practice)(Fifth Edition).
New Jersey: Prentice Hall Inc.
Gökçe, F. (2005). Devlet ve Eğitim (3. Baskı). Ankara: Tek Ağaç
Gözütok, F. D. (2004). Öğretmenliğimi Geliştiriyorum (2. Baskı). Ankara: Siyasal Kitabevi.
41
www.keg.aku.edu.tr
Gutek, G. L. (2001). Eğitimin Felsefi ve İdeolojik Temelleri (Çer.:N. Kale), Ankara: Ütopya
Yayınevi
Güneş, F. (2007). Yapılandırıcı Yaklaşımla Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
İşman, A. ve Eskicumalı, A. (2001). Eğitimde Planlama ve Değerlendirme (3. Baskı),
Adapazarı: Değişim Yayınları
Karakütük, (2001). Demokratik Laik Eğitim (Çağdaş Toplum Olmanın Yolu). Ankara:
Anı Yayıncılık
Kaya, (2008). “Olumlu Öğrenme Ortamı Oluşturma”, (Editör: Zeki Kaya), Sınıf Yönetimi,
Ankara: Pegem Akademi
Kılıç, E. (2002). “Baskın Öğrenme Stilinin Öğrenme Etkinlikleri Tercihi ve Akademik
Başarıya Etkisi”. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, Temmuz, 1 (1):s.1-15
Kök, B. (2008). “Eğitimde Fırsat Eşitliği Bağlamında Üstün Yetenekli Öğrencilerin Eğitimi”.
XVII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Sakarya Üniversitesi, Eğitim fakültesi,
Sakarya
Merry, R. (2002). “Primary Children And Their Learning Potential”, (Edited by Janet Moyles
and Gillian Robinson), Beginning Teaching: Beginning Learning in Primary
Education, Philadelphia: Open University Press
Morrison, G. R., Ross, S. M. and Kemp, J. E. (2004). Designing Effective Instruction. New
York: John Willey & Sons Inc.
Moyles, J. (2002). What shall we do today? Planning for learning-children’s and teachers’!,
(Edited by Janet Moyles and Gillian Robinson), Beginning Teaching: Beginning
Learning in Primary Education, Philadelphia: Open University Press
Özden, Y. (1997). Öğrenme ve Öğretme. Ankara: Pegem Yayınları
Paykoç, F. (2005). Yeni Öğretim Programlarını İnceleme ve Değerlendirme Raporu.
Ankara: Eğitim Reformu Girişimi
Senemoğlu, N. (2007). Gelişim, Öğrenme ve Öğretim (Kuramdan Uygulamaya). Ankara:
Gönül yayıncılık
Smith, P. L. and Rogan, T.J. (2005). Instructional Design (3rd Edition), New York: Willey
Publishing Inc.
Sönmez, V. (2007). Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Anı Yayıncılık
Şahin, İ. (2004). “Postmodern Çağ & Hümanist Eğitim”. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı, 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi, Eğitim fakültesi, Malatya.
TDK.(1992). Türkçe Sözlük (II Cilt), Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları
Varış, F. (1996).Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları
Yapıcı, M. (2006). “İnsan ve Şiddet”. Bilim, Eğitim ve Düşünce Dergisi, e-dergi, 6(3): s.1-3
Yeşil, R. (2003). “Demokratik Eğitim Ortamının İnsan Hakları Temeli”, G.Ü. Kırşehir
Eğitim Fakültesi Dergisi, 4(2): s.45-54
Yeşil, R. (2005). “Yaşanan Tartışmaların Demokratikliği ve Tartışmanın Teorik Temelleri”,
XIV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi, Pamukkale Üniversitesi Eğitim fakültesi,
28-30 Eylül, Denizli
42
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri
Mehmet Yapıcı
AKÜ Eğitim Fakültesi
[email protected]
F. Betül Ulu
[email protected]
Özet
Sanayi devrimi ile birlikte giderek yükselen eğitim gereksinimi, okul öncesinden yüksek öğretime kadar
bir bütünlük ve tutarlılık içinde düşünülmesi gereken bir yapıdır. Bu yapının ilk resmi adımı olan okul öncesi
eğitimi, giderek yaygınlaşmaktadır. Ülkemizde de okul öncesi eğitimin zorunlu hale getirilmesi çalışmaları
bütün hızı ile sürmektedir. Ancak çoğunlukla okul öncesi eğitim anlayışı ile devamı olan ilköğretim kademesi
arasında zaman zaman anlayış farklılıkları olduğu görülmektedir. Bu amaçla, bu çalışmada; ilköğretim 1. sınıf
öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerine ilişkin beklentilerine ilişkin görüşleri analiz edilerek, okul öncesi
eğitim ile ilköğretim 1. Kademe arasındaki bağın güçlendirilmesi hedeflenmektedir.
Çalışmadan elde edilen bulgulara bakıldığında, 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden
oldukça yüksek düzeyde beklentilerinin olduğu görülmektedir. Araştırmada, bu beklentilerin literatür yardımı ile
haklılık paylarının olup olmadığı yorumlanarak önerilerde bulunulmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, İlköğretim, 1. sınıf, Öğretmen
First Grade Teachers’ Expectations from Preschool Teachers
Abstract
The need for education that had been increasingly demanded throughout the Industrial Revolution
should be considered as a whole and coherent from preschool to higher education. Pre-school education, the first
formal step in the education life, is becoming gradually widespread. Legislators have been working on new
regulations that will make preschool education compulsory in our country. However, there are differences
between understandings of pre-schools and primary school education. Therefore, in this study, first grade
teachers’ expectations from preschool teachers were analyzed.
The results showed that first grade teachers have high expectations from preschool teachers. In this
study, whether these expectations are justified will be investigated with support of the literature and suggestions
will be made.
Keywords: Preschool Education, Primary Education, 1st grade, Teacher
Giriş
Günümüzde, okul öncesi eğitimin giderek vazgeçilmez olduğunu ilişkin düşüncelerin
yaygın hale geldiği, anne-babaların çocuklarının eğitimine ilişkin planlamalarının okul öncesi
döneminden itibaren başladığı görülmektedir. İnsan yaşamının ilk yılları öğrenme
potansiyelinin yüksek olduğu ve kişiliğin gelişiminin temelini oluşturduğu bir dönemdir. Bu
dönemdeki 0-6 yaş arası okul öncesi dönemi, çocukları bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal
43
www.keg.aku.edu.tr
yönden destekleyerek ilköğretime hazırlayan bir süreçtir. İlköğretime başlayacak çocuk yeni
ve yoğun bir çalışma hayatı içine girmektedir. Çocukları bu yeni ve yoğun çalışma ortamında
mutlu ve başarılı kılabilmek için okul öncesi dönemdeki ilköğretime hazırlık etkinlikleri
büyük önem taşımaktadır.
Okul öncesi eğitim, çocuğun ilköğretime başlayıncaya kadar tüm yaşantıları içeren bir
etkileşim sürecidir (Oktay, 2007) Bu dönem, çocuklarının bilişsel özelliklerine ve gelişimsel
düzeylerine uygun, zengin uyarıcı çevre olanaklarını sağlayan; onların tüm gelişimlerini
toplumun kültürel değerleri ve özellikleri doğrultusunda, en iyi biçimde yönlendiren bir
eğitim sürecidir (Oğuzkan ve Oral, 1996). Okul öncesi eğitim, çocuğu okula hazırlamada en
önemli unsurdur (Zembat, 2007). Okul öncesi eğitim, eğitim kademeleri dikkate alındığında,
en alt kademe gibi görünse de önemi ve katkısı dikkate alındığında birinci derecede öneme
sahip bir eğitim kademesidir. İnsan yaşamının en değerli ve kritik yılları okul öncesi döneme
rastlamaktadır (Dalbudak, 2006).
Okul öncesi eğitim; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, araştırmacı,
meraklı, girişimci, karşılaştığı problemlere çözümler ve alternatifler üretebilen, kendi kendine
karar verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu potansiyeli
maksimum düzeyde ve yeteneklerini en iyi şekilde kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen
bireyler yetiştirebilmeyi hedeflemektedir (Unutkan, 2006).
Çocuğun okulun isteklerini karşılamaya ve özellikle okuma-yazma öğrenmeye hazır
olması çok yönlü ve karmaşık bir olaydır. Burada çocuğun, hem bireysel gelişimi ve
yetenekleri hem de çevreden aldığı izlenimlerin, yani daha önce öğrenmiş olduklarının büyük
etkisi vardır. Okul öncesi dönemde çocukların kazandığı olumlu deneyimler, onların ileriki
eğitim yaşamlarını olumlu yönde etkilediği görülmektedir.
Çocuklara, okul öncesi eğitim döneminde belli yaşantıları kazandırmak ve
gelişimlerini desteklemek için gerekli eğitim, evde ebeveynler, okul öncesi eğitim
kurumlarında ise öğretmenler tarafından verilmelidir. Bu eğitim yaşantılarından
yararlanamayan çocukların gelişimleri yavaş olmakta ve çocuklar bu olumsuz izleri yaşamları
boyunca taşımaya mahkûm edilmektedir. Görülüyor ki, çağdaş ve demokratik toplumun
gerektirdiği; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen, girişimci ve araştırmacı, öz
denetimini sağlayabilen, kendisinin ve başkalarının haklarına saygılı, yeteneklerini kullanma
becerisine ve kültürel değerlerine sahip, ruhsal ve bedensel özellikler yönünden sağlıklı
bireyler yetiştirmek, ancak okul öncesi dönemdeki çocukların eğitimine gerekli önemi
vermekle sağlanabilir (Ömeroğlu Ve Yaşar, 2004).
İlköğretime hazırlık için okul öncesinde destek olunması gereken alanlar şöyle
sıralanabilir (Unutkan, 2006);
 Okuma yazmaya hazırlık becerileri (okuma ve yazma öncesi beceriler, sesleri tanıma,
dikkatini yoğunlaştırma, el göz koordinasyonu sağlama)
 Matematik beceriler (0-9 arası rakamları tanıma, setler oluşturma, renkleri, şekilleri
öğrenme, sıralama vb)
 Bilimsel düşünme becerileri (tümden gelim, tümevarım, problem çözme, neden sonuç
ilişkisi kurma vb)
44
www.keg.aku.edu.tr
 Sosyal beceriler (sırasını bekleme, başladığı işi bitirme, verilen yönergeleri takip etme,
sessiz dinleme, paylaşma, işbirliği yapma)
 Motor beceriler (büyük ve küçük kas gelişimi)
 Duygusal beceriler (duygularını uygun biçimde ifade etme, duygularını toplum
tarafında kabul edilebilir şekilde ifade etme, başkalarıyla empati kurabilme)
 Öz bakım becerileri (kendi ihtiyaçlarının karşılama, temizlik, beslenme, dinlenme vb
alanlarla ilgili işleri yapma, kazalardan korunma, giysilerini yardımsız giyip çıkarma)
6-7 yaş okul öncesi dönemin sonu, okul döneminin başlangıcı ve gelişimin kritik
dönemlerinden biridir. Önceki yıllarda rahat, uyumlu, sakin görünen çocuğun, bu yaşın
ortalarına doğru değişmeye, daha uyumsuz ve hareketli bir görünüm almaya başladığı dikkat
çekmektedir (Oktay, 1999). İlköğretime başlayan bir çocuğun kolay ve çabuk öğrenebilmesi
ve mutlu bir öğrencilik dönemi geçirebilmesi için aşağıda belirtilen alanlarda yeterli olgunluk
düzeyine erişmiş olması gerekir (Unutkan, 2006);
1. Gördüklerini, duyduklarını, duygu ve düşüncelerini doğru olarak ifade edebilmelidir,
2. Dikkatini yeterli bir süre konu üzerinde tutabilmelidir,
3. Çevresindeki varlıkların benzerliklerini ve farklılıklarını görebilmelidir,
4. Benzerlikleri ve farklılıkları ayırt edebilmelidir,
5. Sesler ve harfler arasındaki ilişkiyi kavrayıp sesleri harflere bağlayabilmelidir,
6. Ses benzerliklerini anlayabilmeli ve sesleri birbirinde ayırt edebilmelidir,
7. Gözü ile eli arasındaki gerekli iş birliğini kurabilmelidir,
8. Gördüklerini ve duyduklarını anlamlandırıp belleğinde saklayabilmelidir,
9. Sırasını bekleme ve sabırlı olma davranışlarını kazanmış olmalıdır,
10. Kendini doğru bir şekilde ifade etme becerisini kazanmış olmalıdır,
11. Arkadaşlık ilişkileri kurabilmeli ve iletişim kurma becerilerini kazanmış olmalıdır.
Kısaca 1. sınıf çocuğu bedensel olarak gelişme halinde olan, hareketliliği seven,
dikkati çabuk dağılan, yaparak yaşayarak öğrenmesini ve oyunu seven, öğrenmeye açık ve
istekli olan bir varlıktır denilebilir (Unutkan, 2006).
Yöntem
Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım Ve Şimşek, 1999;
Miles ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiştir. Görüşme formu ek’te yer almaktadır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak “görüşme” tekniği kullanılmıştır. Görüşme
tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırmanın çalışmanın grubunu Afyonkarahisar il merkezindeki ilköğretim
okullarında görev yapan, 20 birinci sınıf öğretmeni oluşturmaktadır.
Araştırmacılar tarafından, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan 32 öğretmenle
ön görüşme yapılmış, araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, kimlik
bilgilerinin gizli kalacağı garantisi verilmiştir. Gönüllülük esasının arandığı belirtilerek,
gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü deneklerle, 4 Mayıs
45
www.keg.aku.edu.tr
2009 - 8 Mayıs 2009 tarihinde, görüşmeler araştırmacılar tarafından gerçekleştirilmiştir.
Görüşmeler, not alma suretiyle kayda geçirilmiş, görüşme sonunda deneğe gösterilerek son
onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı ayrı okunarak ifadelerin
benzerliğine göre gruplandırılmış, araştırmanın güvenirliği için uyuşum yüzdesi
hesaplanmıştır (Miles ve Huberman). Buna göre, araştırmanın uyuşum yüzdesi 83 olarak
bulunmuştur. Tasnif edilen ifadeler araştırmacılar tarafından karşılaştırılarak, son şekli
verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Araştırma, çalışma grubundan elde edilen bulgularla sınırlıdır.
Bulgular Ve Yorum
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde
bulunması istenen bilgi ve beceriler:
GÖRÜŞLER
El becerilerinin geliştirilmesi
Sınıf kurallarının bilinmesi
Çizgi becerilerinin kazandırılması
Kalem tutmanın bilinmesi
Sınıf düzeninin bilinmesi
Tuvalet eğitiminin verilmesi
Boyama ve desen becerileri
Kendini ifade edebilme yeteneği
Okul kurallarının öğretilmesi
Harfleri tanıması
Sabırlı olmayı öğrenmesi
Oturma alışkanlığına sahip olması
Rakamları kavraması
Sosyal becerilerin geliştirilmesi
Duygusal yönden hazır olması
Dinleme becerisinin geliştirilmesi
İzleme becerisinin geliştirilmesi
İletişim becerilenin geliştirilmesi
Toplama – çıkarmayı bilmesi
Milli duyguların bulunması
İstiklal Marşının ilk 2 kıtasını bilmesi
Anlama – kavramanın geliştirilmesi
Kendine ve arkadaşlarına saygılı olmayı bilmesi
Matematik becerilerinin bulunması
Seslerin verilmesi
Hecelerin ve basit cümlelerin verilmesi
Matematikte işlemsel çalışmaların verilmesi
f
8
6
4
4
3
3
3
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
%
40
30
20
20
15
15
15
10
10
10
10
10
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
46
Okumaya karşı duyarlılık kazanması
www.keg.aku.edu.tr
1
5
İlköğretim 1. sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde
bulunması gereken bilgi ve becerilere bakıldığında; öğretmenlerin % 40’ı öğrencilerde
el becerilerinin gelişmiş olmasını, % 20’si çizgi becerilerinin kazanılmasını, % 20 si
kalem tutmayı bilmeleri gerektiği görüşünü ileri sürmektedir. Bu durumda okul öncesi
dönemde yapılan el becerilerini, küçük kasları geliştirici etkinliklerin ilköğretim 1.
sınıfta yazmaya geçişi kolaylaştırdığı için önemli olduğu ileri sürülebilir. Bu
etkinliklere örnek olarak tutma, kavrama, yazma, yırtma, çizme, yapıştırma çalışmaları
verilebilir. Bu çalışmalarla el göz koordinasyonunun beceri boyutu kazandırılmış olur
(Bayhan ve Artan, 2004).
Öğretmenlerin % 30’ u öğrencilerin sınıf kurallarını bilmeleri gerektiğini, %
15’i sınıf düzenini, % 10’u okul kurallarını bilmeleri gerektiğini ileri sürmektedir.
Öğretmenlerin bu görüşleri sınıfta disipline ve düzene önem verdiğini gösterdiği
söylenebilir. Okul öncesindeki sınıf düzeni, disiplini ile ilköğretim 1. sınıftaki farklı
olduğu için bu düzen ve disiplini sağlamada 1. sınıf öğretmeninin daha çok
sorumluluk sahibi olduğu ileri sürülebilir.
Öğretmenlerin % 10’u, öğrencilerin 40 dk ders saati süresince yerinde oturma
ve % 10’u sabırlı olmaları gerektiği görüşünü ileri sürmektedirler. Okul öncesi
dönemde etkinlik süreleri öğrencilerin ilgileri doğrultusunda değişkenlik gösterdiği
için bu durum normal kabule dilebilir. Bu nedenle 1. sınıf öğretmenlerinin okulun ilk
zamanlarında bu beklenti içinde olmamaları, öğrencilerin zamanla istenen niteliklere
sahip olmasında sabır göstermesi gerektiği ileri sürülebilir.
Ayrıca, ders saati
boyunca yerinde oturamama; öğrencinin, bireysel ilgi ve ihtiyaçlarının olmasından
kaynaklanmaktadır (Razon, 2007)
2. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.
sınıf kapsamında olan ön hazırlık yapmalarını istedikleri kazanımlar:
GÖRÜŞLER
Çizgi çalışmalarına ön hazırlık
Harfleri yazmaya ön hazırlık
Toplama çıkarmaya ön hazırlık
Rakamları tanıma ve yazmaya ön hazırlık
Ritmik saymaya ön hazırlık
Azlık-çokluk gibi kavramalara ön hazırlık
Kendini ifade etme edebilme kazanımına ön hazırlık
Güncel olayları takip edip aktarabilme kazanımına ön hazırlık
Yorum yapabilmeye ön hazırlık
Düşünme yeteneğine ön hazırlık
Hiçbir kazanıma ön hazırlık yapılmamalı
Önemli tarihsel olaylara ön hazırlık
Geometrik şekilleri tanımaya ön hazırlık
f
6
5
4
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
%
30
25
20
15
10
10
10
5
5
5
5
5
5
47
www.keg.aku.edu.tr
Dinleme çalışmalarına ön hazırlık
Kendisini ve ailesini tanımaya ön hazırlık
Coğrafi yönlerle ilgili kazanıma ön hazırlık
Müfredata uygun şekilde tüm kazanımlara ön hazırlık
Masal, hikaye tamamlama gibi Türkçe etkinliklerine ön hazırlık
Hayal gücünün geliştirilmesine ön hazırlık
Konuşma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık
Ses çalışmalarına ön hazırlık
Okuma ile ilgili kazanımlara ön hazırlık
Harita bilgisi ( Türkiye’nin dünya üzerindeki yeri, dünyanın şekli, kıta
isimleri, bulunduğu şehrin Türkiye haritasındaki yeri)
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
İlköğretim 1. sınıf öğretmelerinin okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.
sınıf kapsamında ön hazırlık yapılması istedikleri kazanımlara bakıldığında;
öğretmenlerin % 30’unun çizgi çalışmalarının önemini vurguladıkları görülmektedir.
% 25’i harfleri yazmaya ön hazırlık yapılması gerektiğini ileri sürmektedir. Burada
öğretmenlerin yazmaya geçişi hızlandırmak ve kolaylaştırmak için bu çalışmaların
yapılmasını istedikleri söylenebilir. Yazma ile ilgili kazanımlara hazırlık yaparken
bitişik eğik yazıya hazırlık anlamında çizgi egzersizleri yapılması, okul öncesi
öğretmenlerinin önem vermeleri gereken bir özellik olduğu ileri sürülebilir. Ancak
bunu yaparken, okuma-yazmaya hazırlık adı altında değil, boyamalar ve var olan hazır
materyallerin üzerinden çizgi birleştirme egzersizleri yapılması yararlı olabilir.
Öğretmenlerin % 20’si toplama çıkarmaya, % 15’i rakamları tanımaya ve
yazmaya, % 10’u azlık çokluk gibi kavramlara ön hazırlık yapılması gerektiği ileri
sürmektedirler. Öğrencilerin matematiksel algılarının okul öncesi dönemde
oluşturulması, nesnelerle matematiğe giriş yapılması, ilköğretim 1. sınıf öğretmeninin
yükünü hafifletebilir. Ancak, okul öncesi öğretmenlerinin matematiksel çalışmalarını
1. Sınıf öğretmenlerinin beklentilerine uygun ders formunda ele almasının yanlış
olacağı söylenebilir. Bu nedenle, oyunlaştırılarak verilen matematik bilgilerinin
öğrencilerin matematiğe ilgisini daha çok artıracağı ileri sürülebilir. Özgür (1973)’e
göre; matematiksel ilişkilerin kavranılmasında şu yol izlenmelidir. Varlıklar nesneler
tanıtılırken ve dile getirilirken; büyük, küçük, eşitlik, uzunluk, kısalık, daire, kare vb.
kavramlar, doğru ve yerinde kullanılmalı ve çocuğun dokunması sağlanmalıdır.
Poyraz ve Dere (2003)’ye göre; matematik çalışmaları zaman, ölçü, uzay, sayı ve şekil
kavramlarından oluşmaktadır. Matematik kavramları okul öncesi eğitim
programlarında rutin etkinlikler, serbest zaman etkinliklerinde, fen ve doğa
etkinliklerinde, Türkçe dil etkinliklerinde, oyun, müzik ve ritim çalışmaları sırasında
(doğaçlama olarak) öğretilebilir.
Solak’a göre (2007); çocukların ilgilerini
desteklemek amacıyla matematikle ilgili oyun alanları kurulabilir.
Öğretmenlerin % 5’i güncel olayları takip edebilme, yorum yapabilme ve
düşünme yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Öğrencilerin
yaşadıkları ortamla daha iç içe olması, hayal güçlerinin geliştirilmesi, okulun hayatla
içi içe görülmesi açısından önemli bir durumdur. Ancak, İşlem öncesi dönemde yer
48
www.keg.aku.edu.tr
alan okul öncesi çocuklarının zaten var olan doğal merak ve hayal gücü ve
yaratıcılıklarının zengin uyarıcı çevre ile uyarılması, öğretim boyutunda ele
alınmamasının daha uygun olacağı ileri sürülebilir. Çocuğun okul öncesi ortamda
çevresinde yer alan kitap, dergi vb. ile çevresindeki yetişkinlerin okuma alışkanlıkları
ve iletişim becerisi yorum yapmaya, hayatla iç içe olamaya olanak taşır (Çelenk,
2007).
3. İlköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin
yaşadıkları güçlükler:
öğrencilerin
sınıfa adaptasyonunda
GÖRÜŞLER
Öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine alışamamaları
Öğrencilerin aileden kopamamaları
Öğrencilerin sosyalleşememeleri
Öğrencilerde iletişim eksikliği bulunması
Öğrencilerin sınıftaki ciddi ortama alışamamaları
Öğrencilerin ders saati boyunca sırada oturamamaları
Öğrencilerde arkadaşlık duygusunun olmaması
İlk haftalarda yapılan çalışmaları basit bulmaları
Öğrencilerin dinlemeye alışamamaları
Öğrencilerin oyun oynama isteğinin yoğunluğu
Öğrencilerin derste ağlamaları
Öğrencilerde yalnızlık korkusunun olması
Öğrencilerin birbirlerine zarar vermeleri
Okul korkusu.
Öğrencilerin izin istemeden konuşmaları
Öğrencilerin okuldan kaçması
Öğrencilerin konuşurken argo kelimeler kullanması
Öğrencilerin sürekli birbirlerini şikayet etmeleri
Öğrencilerde dikkat eksikliği
Sevgiye dayalı eğitim verildiği için öğrencilerin bu durumu zor
benimsemesi
f
6
4
4
4
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
%
30
20
20
20
20
20
20
15
15
10
10
10
10
10
10
5
5
5
5
5
İlköğretim 1. sınıf öğretmenlerinin öğrencilerin sınıfa adaptasyonu
konusundaki görüşlerine bakıldığında; % 30’u öğrencilerin sınıftaki sıra sistemine
alışamadıklarını, % 20’si sınıftaki ciddi ortama alışamadıklarını ileri sürmektedirler.
Okul öncesi dönemde çok katı bir sıra sistemi bulunmadığı ve etkinlikler öğrencilere
göre belirlendiği için bu durumlarda adaptasyon güçlüğü yaşanmasının normal olduğu
söylenebilir. Bu durumda uyum sürecinin zamana yayılması daha doğru bir bakış
olabilir.
İlköğretime başlama çocuğun yaşamındaki önemli noktalardan biridir. Çocuk
uyum sağlamayı başardığı okul öncesi kurumundan yepyeni bir sosyal ortam olan
49
www.keg.aku.edu.tr
ilköğretimdeki yeni sınıf kurallarına, derslere ve ödevlere uyum sağlaması güç
olabilir. Bu uyum sağlama basamağı sınıf öğretmeninin desteği ile sağlanır (Dinçer,
2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ailelerinden kopamadıklarını
söylemektedirler. Okula yeni başlayan çocukların, ailesinin güvenli ortamından çıkıp
okul ortamına girdiğinde yabancılık çekmesi, yalnızlık korkusuna girmesi doğal
düşünülebilir. Ancak, okul öncesi yaşantılarına rağmen, istikrarlı olarak aileden
uzaklaşmaktan kaynaklanan kaygı durumları yaşayan çocukların, anne-baba ile
bağımlılık ilişkisi olduğu ileri sürülebilir. 1. Sınıf öğretmeninin bu sorunun farkında
olması ve öncelikle çocuğun sevgi ve güvenini kazanmaya çalışması gerektiği
söylenebilir. Öğrencilerin aileden kopamaması yeni girdikleri ilköğretim ortamında
kendilerini güvenden hissetmemelerinden kaynaklanır. Öğrencilerin ilköğretim
ortamına güvenmesi sevecen, hoşgörülü, sabırlı öğretmen davranışları ile sağlanır
(Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin sosyalleşemediğini, % 20’si arkadaşlık
duygusunun, iletişimin eksik olduğunu ileri sürmektedir. Bu durumda öğretmenin aile
ile iletişim kurarak çocuğun sosyal becerilerinin geliştirmesinde projeler üretmesi
gerektiği ileri sürülebilir. Özellikle günümüzde, çalışan anne-babaların arttığı ve
çocukların okul öncesine başlayana kadar dört duvar arasında bir bakıcı ile yalnız
kalmak zorunda bırakıldıkları göz önüne alındığında bunun normal bir yansıma
olduğu ileri sürülebilir. Çocukların alıştıkları ortamdan farklı bir ortama geçişleri zor
bir durumdur. Okul öncesi eğitim almış öğrencilerin yeni bir ortama geçtiklerinde
problemsiz uyum sağlamaları okul öncesi eğitimin önemini gösterir (Dinçer, 2007).
Öğretmenlerin % 20’si öğrencilerin ders saati boyunca yerinde
oturamadıklarını bunun da adaptasyonu zorlaştırdığını söylüyor. Dersin akışını
bozmadığı sürece öğrencilerin sınıfın içinde dolaşmasının ilk zamanlarda bir sakıncası
bulunmadığı söylenebilir. Ayrıca ilköğretime yeni başlayan çocuklar için 40 dk
boyunca yerlerinde oturmalarını beklemek abartılı bir tutum olarak algılanabilir. Okul
öncesi eğitim almış ve almamış çocuklar, serbest hareket etmeye alıştıkları için ders
saati süresince yerlerinde oturamamalarının normal karşılanması gerektiği ileri
sürülebilir. 1. sınıf öğretmenleri sınıf içi oyun etkinlikleri ve grup çalışmaları ile
zamanlar oturma kültürünü yerleştirebilir.
Öğretmenlerin % 15’i öğrencilerin ilk haftalarda yapılan çalışmaları basit
bulduklarını ve bütün yılın böyle geçeceğini zannederek okulu hafife aldıklarını
belirtmektedir. Bu durumda öğrencilerin okulu gereksiz görüp, okula gitmek
istememesine kadar ilerlemektedir. Çocuklarda bu düşüncenin uyanmasının sebebi
okul öncesi öğretmenlerin programlarının dışında olan okuma- yazma etkinliklerini
öğretmiş olması olabilir. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin 1. Sınıf
öğretmeninin yapacağı etkinliklere, sadece ön hazırlık yapması gerektiği ileri
sürülebilir.
4. İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi
dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler:
50
www.keg.aku.edu.tr
GÖRÜŞLER
Dinlemenin öğrenilmesi
Dikkat yoğunluğunun artırılması
Öğrenciye okulun sevdirilmesi
Öğrenciye özgüven verilmesi
Zekâ
Dersi izleme, takip etme
Öğrencinin öğrenmeye istekli olması
Hafıza
Tekrar
Motivasyon
Öğretmen öğrenci arasındaki saygının geliştirilmesi
Algıda seçicilik çalışmaları ile dikkatin geliştirilmesi
Zeka geliştirici oyunlarla zekanın geliştirilmesi
En az 15 dk dinleyebilme çalışması yapılması
Dikkatin spor yaptırılarak geliştirilmesi
Dramatizasyonla, müzik etkinlikleriyle hafızanın geliştirilmesi
f
5
4
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
%
25
20
15
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
İlköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu ve okul öncesi
dönemde bu ön koşulu gerçekleştirmek için yapılması gerekenler ele alındığında;
öğretmenlerin % 25’i öğrenmenin önkoşulunun dikkat olduğunu ileri sürmektedir.
Dinlemenin ön koşulunun dikkati toplayabilme (% 20) olduğunu ele alarak öğrenciler
okul öncesinde ilk önce dikkat toplama geliştirilmelidir. Öğretmenlerin % 5’i dikkatin
spor yaptırılarak geliştirilebileceğini, % 5 i dikkat çekici çalışmalarla öğrencilerin ilgileri
uyandırılarak dinleyebilme yeteneğinin geliştirilebileceğini söylemektedir. Dinlemenin
temelinde sevgi, saygı, karşılıklı kabullenme ve dikkat vardır ( Kalkınç, 2008).
Öğretmenlerin % 15 i öğrenmenin ön koşulunun öğrencinin okulu sevmesi
olduğunu söylemektedir. Öğrencinin okulu sevmesi için ilk önce öğretmen kendisini
öğrenciye sevdirmelidir. Öğretmene karşı kazanılan aitlik, okula karşı olumlu tutumların
geliştirilmesini kolaylaştırabilir. Kalkınç’a göre (2008), öğretmenin kendisini sevdirmesi
ancak öğrenciyi dinlemesi mümkün olabilir. Bu şekilde öğretmen önderliğinde
öğrencilerin okulu sevmesi sağlanabilir.
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazma
hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapması:
GÖRÜŞLER
Ses çalışmaları okumayı kolaylaştırır.
Çizgi çalışmalarının yapılması yazmaya geçişi hızlandırır.
Tüm öğrenciler okul öncesi eğitim almadıkları için sınıfta dengesizlik
f
7
7
3
%
35
35
15
51
www.keg.aku.edu.tr
oluşmaktadır, okuma yazmaya hazırlık yapılmamalıdır.
Okul öncesi öğretmenleri okuma yazmaya hazırlığının yanlış yaptıkları
için bu çalışmalar yapılmamalı.
Harflerin yazdırılması yazmaya geçişi kolaylaştırır.
Yazmaya geçiş için kalem tutma becerisi geliştirilmeli.
Oyun dışında yöntemler kullanarak okuma yazmaya hazırlık yapılmalı.
Öğrencilerin defter, kitabı kullanmasını öğrendikleri için okuma yazma
hazırlığı yararlıdır.
Okuma yazma öğretilmemeli.
Harfleri yazdırmadan tanıtmaları daha doğru olur.
Öğrencinin okuma yazmaya hazırlıklı gelmesi onu mutlu ettiği için
okuma yazmaya hazırlığı yapılmalı.
2
10
2
2
2
2
10
10
10
10
1
1
1
5
5
5
Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında okuma yazmaya
hazırlık niteliğinde çalışmalar yapması ele alındığında, öğretmenlerin % 35’i okul öncesi
dönemde ses çalışmalarının yapılmasının okumaya geçişi kolaylaştırdığını, % 5’i ise basit
cümlelerle okuma yapılabileceğini ileri sürmektedirler.
Öğretmenlerin % 35’i çizgi çalışmalarının yapılmasını, % 10’u harflerin
yazdırılmasını doğru bulduğunu söylemektedir. Okuma yazmaya yönelik hazırlık yapıldığı
söylenmeden, düzensiz aralıklarla ve kısa sürmesi koşuluyla bu çalışmaların yararlı
olabileceği söylenebilir. Ancak, bu çalışmalardan zevk almayan ve kaçınan çocukların
etkinliğe zorlanmaması gerektiği de ileri sürülebilir.
Ancak, öğretmenlerin % 15’i tüm öğrencilerin okul öncesi eğitim almadıkları
için sınıfta dengesizlik oluştuğunu belirterek, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarını doğru
bulmadıklarını ileri sürmektedirler. Bu sorunu aşmak için okul öncesi eğitim almayan
çocuklara anne-baba yardımı ile destekleyici etkinlikler yapılabilir. Öğretmenlerin % 10’u ise
okul öncesi öğretmenlerinin okuma yazmaya hazırlığı yanlış yaptıklarını belirterek bu
çalışmaların yapılmaması gerektiğini ileri sürmektedir. Kuşkusuz üzerinde önemli durulması
gereken bulgulardan biri de budur. Bu nedenle, okul öncesi öğretmenlerinin okul öncesi
öğretim programlarını iyi anlamaları ve yaptıkları uygulamaların titizlikle denetlenmesi
yararlı olabilir.
Sonuç Ve Öneriler
Çocukların gereksinimlerine uygun olarak düzenlenmiş ve anne-babaların destek ve
güvenini kazanmış olan okul öncesi eğitim süreçleri, başta mutluluk ve özgüven olmak üzere,
çocukların bilişsel ve duyuşsal gelişiminde gözlemlenebilir farklılıklar yaratabilmektedir. Bu
nedenle de, okul öncesi eğitime gösterilen ilginin her yıl giderek arttığı görülmektedir.
Okul öncesi eğitiminde çocuğun gelişimindeki temel süreç
farkındalık ve
araştırmacılık duygusunun yaratılmasıdır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek
ve tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu algılamaya
başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları
52
www.keg.aku.edu.tr
tanımaya çalışırlar, ritmik oyunlara katılırlar (Albrecht ve Miller 2004). Bu dönemde, sınıfta
oyun için gerekli alan ve yeterli zaman sağlanırsa, uygun materyallerle öğretmenin
kılavuzluğu ve çocukla etkili iletişimi oluşturulabilirse, öğrenilecek olanlar drama ile
desteklenebilirse (Saracho, 2004), çocuğun ilköğretime bilişsel, duyuşsal ve fiziksel açıdan en
uygun şekilde hazırlanmış olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerle yapılan görüşmelerde, öğretmenlerin kendi öğretmenlik başarılarını
okul öncesi öğretmenlerinin performansları ile ilişkilendirdikleri izlenimi oluşmaktadır. Bu
açıdan, okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretim 1. kademe öğretmenliğine karşı duyarlılığının
artırılması, ilköğretim 1. kademe öğretmenlerinin de okul öncesi öğretmenliğine karşı
duyarlılığının artırılması eğitim kalitesinin artırılmasında bir etken olarak düşünülebilir.
Ancak, bunun gerçekleşebilmesi için, öğretmen yetiştiren kurumlarda, ders içeriklerinin
ortaklaşa bir anlayışla yeniden kurgulanması, karşılıklı beklentilerine uygun bir tasarımın
yapılması yararlı olabilir.
Okul öncesi öğretmenleri ile 1. sınıf öğretmenleri arasındaki en önemli sorunun
okuma-yazma konusunda olduğu görülmektedir. Bu sorunun aşılabilmesi için beklentilerin
somut olarak belirlenmesi amacıyla, daha büyük örneklemlerle araştırmaların yapılması
yararlı olabilir.
Kaynakça
ALBRECHT, K. Ve Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum,
Maryland: Gryphon House, Beltsville.
Bayhan P. S. Ve İ. Artan (2004). Çocuk Gelişimi Ve Eğitimi, İstanbul: Morpa Yayınları.
Çelenk S. (2007) “Çağdaş Öğretim Yaklaşımlarının Işığında İlkokuma ve Yazma Öğretimi”
İlköğretimde Alan Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 13-41,
İstanbul: Morpa Yayınları.
Dalbudak, Z. (2006) “ Anaokulu Öğretmenlerinin Drama Etkinliklerini Kullanmaları Üzerine
Bir Araştırma” Ankara Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Dinçer, Ç. (2007). “ Çocukların Yaşam Değişikliklerine Uyumu” İlköğretimde Alan
Öğretimi, (Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 101-129, İstanbul: Morpa
Yayınları.
Kalkınç, F. (2008). Okul Evde Başlar, İzmir: Nobel Yayınları.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., Newbury
Park, CA: Sage.
Oktay, A. (1999). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, İstanbul: Epsilon Yayınları
Oktay, A. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimin Önemi Ve Yaygınlaştırılması ”, Okul Öncesi
Eğitimde Güncel Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 11-24,
İstanbul : Morpa Yayınları
Oğuzkan Ş. Ve O. Gürel (1996). Okul Öncesi Eğitim, İstanbul: Milli Eğitim Basımevi
Ömeroğlu, E. Ve M. Yaşar Can (2004), “Ağaç Yaşken Eğiliyor, Okul Öncesi Eğitim”,
Görüş Dergisi TÜSİAD Yayınları, Haziran 2004 (s. 74-80).
53
www.keg.aku.edu.tr
Özdoğan, B. (1997). Çocuk Ve Oyun, 2. Baskı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Özgür, İ. N. (1973). Bugünün Anaokulları, İlaveli 3. Baskı, İstanbul: Takıloğlu Mat.
Poyraz, H. Ve H. Dere (2003). Okulöncesi Eğitiminin İlke Ve Yöntemleri, 2. Baskı,
Ankara: Anı Yayıncılık.
Razon N. (2007) “Okuma, Okuma Bozuklukları ve Nedenleri” İlköğretimde Alan Öğretimi,
(Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 65-85, İstanbul: Morpa Yayınları
Saracho, O (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young Children,
Early Childhood Education Journal, Vol: 31, No:3, P. 201-2005
Sevinç, M. (2004). Erken Çocukluk Gelişimi Ve Eğitiminde Oyun, İstanbul: Morpa
Yayınları.
Schultz, D. P. Ve S. E. Schultz (2002). Modern Psikoloji Tarihi, (Çev.:Y. Aslay), İstanbul:
Kaknüs Yayınları.
Solak N.(2007) “Adana İl Merkezinde Bulunan Okul Öncesi Eğitim Kurumlarında Kalitenin
İncelenmesi” Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi, Adana
Unutkan, Ö. P. (2006). Okul Öncesinde İlköğretime Hazırlık, İstanbul: Morpa Yayınları.
Whirter, J. J. Ve N. Voltan Acar (1985). Çocukla İletişim, Ankara: Nüve Mat.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yapıcı, M. (2006). “Okulun Başarıya Yüklediği Anlam Ve Yansımalar”, Öğretmen Dünyası,
Yıl: 27, Sayı: 319, Temmuz 2006, s.: 9-10.
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara:
Seçkin Yayınevi.
Zembat, R. (2007). “ Okul Öncesi Eğitimde Nitelik” , Okul Öncesi Eğitimde Güncel
Konular, ( Yayıma Hazırlayanlar: A. Oktay ve Ö.P. Unutkan), s.: 25-44, İstanbul : Morpa
Yayınları
54
www.keg.aku.edu.tr
EK: Araştırmada Kullanılan Görüşme Formu
Araştırma Sorusu
İlköğretim 1. Sınıf Öğretmenlerinin Okul Öncesi Öğretmenlerinden Beklentileri Nelerdir?
Okul_____________
Tarih ve Saat___________
Görüşmeci__________
GİRİŞ
Merhaba, biz ---------- ve -------------, Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim
Elemanlarıyız. Bu araştırmada, ilköğretim 1. Sınıf öğretmenlerinin okul öncesi
öğretmenlerinden beklentilerini ortaya çıkarmak istiyoruz.
 Bize görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların
dışında herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını
yazarken görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
 Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır.
 Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da
sormak istediğiniz bir soru var mı?
 Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir
sakıncası var mı?
 İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum.
GÖRÜŞME SORULARI
1. İlköğretim 1. Sınıfa başlamadan önce okul öncesi dönemde öğrencilerde
bulunmasını istediğiniz bilgi ve beceriler var mı? Eğer varsa bunlar nelerdir?
2. Okul öncesi öğretmenlerinden ilköğretim 1.sınıf programı kapsamında olan
hangi kazanımlara ön hazırlık yapmasını istersiniz?
3. Öğrencilerin sınıfa adaptasyonunda hangi güçlükleri yaşıyorsunuz? Açıklar
mısınız?
4. Sizce ilköğretime yeni başlayan öğrenciler için öğrenmenin ön koşulu nedir?
Okul öncesi dönemde bu ön koşulu gerçekleştirme çalışmaları nasıl
yapılmalıdır?
5. Okul öncesi öğretmenlerinin ilköğretime hazırlık kapsamında öğrencilere
okuma yazma hazırlığı niteliğinde çalışmalar yapmasını doğru buluyor
musunuz? Neden?
55
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programına
İlişkin Öğretmen Görüşleri
Süleyman KARATAŞ
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
[email protected]
Necla TABAK
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, ilköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerinin yeni din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim
programına ilişkin öğretmen görüşleri analiz edilmektedir. Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan öğretmenlerden
gönüllü olanlarla görüşme yapılmış ve görüşme formları araştırmacı tarafından tasnif edilerek yorumlanmıştır.
Öğretmenlerin görüşlerine göre, yeni programın uygulanmasında eski programa göre öğrenci motivasyonlarının
artması, öğrencilerin derse karşı tutumlarındaki pozitif artışın gözlenmesi dikkat çekmektedir.
Ayrıca sosyo-ekonomik çevrenin derslerine etki ettiğini belirten öğretmenler, yeni programda en çok öğrencilerin,
performans ödevlerini yaparken çoğunlukla ailelerinin desteğini almakta olmalarından yakınmaktadırlar.. 1982 ortaöğretim
DKAB programlarını karşılaştırdığımızda, 2005 ortaöğretim DKAB programı daha ayrıntılı ve kapsamlı, daha
düzenli, somuttan soyuta doğru giden, aşamalı, öğrenciyi daha aktif kılan bir yapıya sahiptir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Din Kültürü, Yapılandırmacılık, Öğretim Programı
Teachers’ Views With Regard to The Primary
Religious Education and Moral Teaching
Abstract
In this study, primary school teacher of religious culture and ethics in new religious culture and ethics
related to science curriculum and teacher opinions are analyzed. Teachers working in the city center of
Afyonkarahisar voluntarily made those calls and interview forms have been interpreted by the researcher can be
classified. According to the opinions of teachers, implementation of new programs according to the old program to
increase student motivation, students' attitudes towards the lesson observation draws attention to positive growth. In
addition to socio-economic environment affect the course stating that most teachers in the new program forced the
teachers think that the performance of duties, and to be receiving support their families are often.
Keywords: Teachers, Religion, Culture, Constructivism, Teaching Program.
Giriş
Ülkemizde Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersi ilköğretim dördüncü sınıftan
ortaöğretimin son sınıfına kadar 1982 Anayasasının 24. maddesi ve Milli Eğitim Temel Kanunu
gereği zorunlu olarak okutulmaya başlanmıştır. 1982’den günümüze kadar geçen süreçte bütün
ilköğretim ve ortaöğretim okullarında uygulanmaya başlayan DKAB öğretim programlarından
ilköğretim programı 2000 yılına kadar devam etmiştir. 1982 yılında hazırlanan ortaöğretim
DKAB öğretim programı ise 2005 yılında yeniden geliştirilerek, M.E.B. Talim ve Terbiye
Kurulunun 31.03.2005 tarih ve 16 sayılı kararı ile yürürlüğe girerek 2005-2006 öğretim yılından
56
www.keg.aku.edu.tr
itibaren uygulanmaya başlanmıştır.
Adı geçen bu öğretim programı 2007 yılına kadar uygulanmış ve yine bu program tekrar
geliştirilerek Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün hazırladığı “İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak
Bilgisi Dersi (4, 5, 6, 7 ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı” Talim ve Terbiye Kurulu
Başkanlığının 28/12/2006 tarih ve 410 sayılı kararı ile 2007–2008 öğretim yılından itibaren
uygulanmaya başlanmıştır.
Programın yenilenme nedeni olarak, hangi amaçla, kim için, nasıl bir dünyada
kullanılabileceğini sorgulayacak biçimde yetişmelerini sağlamak ve “Öğrencinin bilincinin
gelişmesini sağlayacak şartları oluşturmak ve öğrenciye, hayatın problemlerini çözebilmesinde
yardımcı olacak yolları göstermek” diye formüle edilebilir.
1982 yılında hazırlandığından bu yana, sınırlı bazı düzeltmelerin dışında ortaöğretim
DKAB öğretim programında bir değişiklik olmamıştır. Bu açıdan 2005 yılında hazırlanan yeni
programın yeni pedagojik anlayış ve değişen ihtiyaçlar çerçevesinde yeniden geliştirilmesinin
önemli bir kazanım olduğu belirtilebilir. Yeni programın pedagojik program hazırlama yöntemi,
esneklik, öğrenen merkezli, öğretim sürecine ilişkin detaylı açıklama gibi birçok açıdan 1982
programına göre ileri atılmış önemli bir adım olduğu görülmektedir. (Kaymakcan 2007).
1982 ve 2005 ortaöğretim DKAB öğretim programını karşılaştıracak olursak; her iki
program da Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarını ifade ederek başlamıştır. Tüm öğretim
programlarında olduğu gibi, DKAB programın da Türk Milli Eğitiminin genel amaçlarına uygun
olarak geliştirilmiştir.
1982 ortaöğretim DKAB programına baktığımızda bütün okullar için ortak genel bir amaç
ve yirmi altı maddelik öğretim ilkesi belirlenmiştir. Ayrıca ilkokulların, ortaokulların ve liselerin
amaçları ayrı ayrı belirtilmiştir.
Ancak lise DKAB programına baktığımızda, programda dersin amaçları çok genel bir
şekilde ifade edilmiştir ve öğrencide davranış değişikliği meydana getirmeye yönelik değildir.
Ders konuları sadece başlıklar halinde verilmiştir. Öğrencide nasıl bir davranış meydana
getirileceği öğretmenin yorumuna bırakılmıştır. Ayrıca programda öğretim yöntemlerinden,
kullanılacak araç gereçlerden, kaynaklardan, değerlendirme durumlarından bahsedilmemiştir
(Aydın 1998: 194).
Bir başka husus, 2005 ortaöğretim DKAB programında sistematik olarak, “inanç”,
“ibadet”, “Hz. Muhammed”, “vahiy ve akıl”, “ahlak ve değerler”, “din ve laiklik”, “din, kültür ve
medeniyet” olmak üzere yedi öğrenme alanı belirlenmiştir. Ayrıca bu öğrenme alanında yer alan
ünite ve ünite başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında ise sadece ünite
ve konu başlıklarına yer verilmiştir. 1982 ortaöğretim DKAB programında, 2005 ortaöğretim
DKAB programında olduğu gibi öğrenme alanları ifade edilmemiştir.
2005 ortaöğretim DKAB öğretim programında İnanç öğrenme alanında “İnsan ve Din,
Allah İnancı, İnsan ve Kaderi, Dünya Hayatı ve Ahiret ”, İbadet öğrenme alanında “Temizlik ve
İbadet, İslâm’da İbadetler, İslâm’da İbadetlerin Faydaları, Dinlerde İbadetler”, Hz. Muhammed
öğrenme alanında “Hz. Muhammed’in Hayatı, Kur’an’a Göre Hz. Muhammed, Hz.
Muhammed’in Örnekliği, Hz. Muhammed’i Anlama”, Vahiy ve Akıl öğrenme alanında “Kur’an
ve Ana Konuları, Kur’an ve Yorumu, İslâm Düşüncesinde Yorumlar, İslâm Düşüncesinde
Tasavvufî Yorumlar”, Ahlâk ve Değerler öğrenme alanında “Değerler ve Aile, Haklar,
Özgürlükler ve Din, İslâm ve Barış, Tövbe ve Bağışlama”, Din ve Laiklik öğrenme alanında
“Laiklik ve Din, Atatürk ve Din, Atatürk ve Cumhuriyet Dönemi Din Hizmetleri, Atatürk ve Din
57
www.keg.aku.edu.tr
Öğretimi”, Din Kültür ve Medeniyet öğrenme alanında ise “Türkler ve Müslümanlık, İslâm ve
Bilim, İslâm ve Estetik, Yaşayan Dinler ve Benzer Özellikleri” ünitelerine yer verilmiştir.
2005 ortaöğretim DKAB programında, 1982 ortaöğretim DKAB programından farklı
olarak derste işlenecek konularla ilgili okuma parçaları ve şiirler verilmiştir. Ayrıca 2005
ortaöğretim DKAB programı daha güncel konulara hitap etmektedir ve ders sırasında
uygulanacak yöntemlere yer verilmiştir. 2005 ortaöğretim DKAB programındaki üniteler
birbirini tamamlar niteliktedir ve sınıf seviyesi arttıkça konu derinliğinin de arttığı görülmektedir.
Konular aşamalı olarak ilerlemekte ve her yıl ilgili konunun bir ileri derecesi öğretilmektedir. Bu
da öğrenmeyi kolay ve anlamlı hale getirmektedir.
1982 ortaöğretim DKAB programı öğrencilerin sadece bilgi edinmesine dönüktür. 2005
ortaöğretim DKAB programı ise bilgi, tutum ve davranış geliştirmeye yöneliktir.
Yine 1982 ortaöğretim DKAB programında âyet ve hadisler konu sonunda verilirken,
2005 ortaöğretim DKAB programında konu içerisinde anlam bütünlüğünü sağlayacak biçimde
verilmiştir. Bir başka nokta; 1982 ortaöğretim DKAB programındaki ünitelerin bazıları 2005
programında sınıf, bazıları da isim değişikliğine uğramıştır.
Yapılan araştırmalara baktığımızda, 1982 programının yetersizliği üzerinde durulmuştur.
Öcal tarafından yapılan bir araştırmada, liselerde DKAB dersleri müfredat programının yeterliliği
noktasında, din dersi mecburi hale gelmeden önce öğretmenlerin %83,34’ü DKAB programını
yetersiz bulmuş, 1983’de mecburi ders olunca da %85,30’u 1982 DKAB programını yetersiz
bulmuştur (Öcal 1986: 104).
Ayrıca 2005 ortaöğretim DKAB öğretim programında, dersin hedefleri ve kazanımlarına,
etkinlik örneklerine ve açıklamalara yer verilmiştir. Bir başka husus, 2005 ortaöğretim DKAB
programında sistematik olarak, “inanç”, “ibadet”, “Hz. Muhammed”, “vahiy ve akıl”, “ahlak ve
değerler”, “din ve laiklik”, “din, kültür ve medeniyet” olmak üzere yedi öğrenme alanı
belirlenmiştir. Ayrıca bu öğrenme alanında yer alan ünite ve ünite başlıklarına yer verilmiştir.
1982 ortaöğretim DKAB programında ise sadece ünite ve konu başlıklarına yer verilmiştir. 1982
ortaöğretim DKAB programında, 2005 ortaöğretim DKAB programında olduğu gibi öğrenme
alanları ifade edilmemiştir.
Sonuç olarak; 2005 ve 1982 ortaöğretim DKAB programlarını karşılaştırdığımızda, 2005
ortaöğretim DKAB programı daha ayrıntılı ve kapsamlı, daha düzenli, somuttan soyuta doğru
giden, aşamalı, öğrenciyi daha aktif kılan bir yapıya sahiptir.
Yöntem
Bu çalışmada kullanılan görüşme formu, literatürden (Yıldırım ve Şimşek, 1999; Miles
ve Huberman, 1994) yararlanarak geliştirilmiş, AKÜ Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi Prof.
Dr. Mustafa Ergün'ün uzman kanısına sunulmuştur. Görüşme formu ek'te yer almaktadır.
Araştırmada, veri toplama aracı olarak "görüşme" tekniği kullanılmıştır. Görüşme
tekniği ile elde edilen nitel veriler sayısallaştırılarak frekans ve yüzdelikleri elde edilmiştir.
Çalışmanın evrenini Afyon il merkezindeki ilköğretim okullarında görev yapan Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi öğretmenleri oluşturmaktadır. Çalışmanın örneklemini ise,
çalışmaya gönüllü olarak katılan 20 öğretmen oluşturmaktadır.
Araştırmacı tarafından, evrende yer alan öğretmenlerle ön görüşme yapılmış,
araştırmanın amacı anlatılarak görüşme formu gösterilmiş, gönüllülük esasının arandığı
belirtilerek, gönüllü olan öğretmenlerden randevu alınmıştır. Randevu alınan gönüllü
58
www.keg.aku.edu.tr
deneklerle 05-15 Eylül 2009 tarihlerinde (Seminer dönemi), görüşmeler araştırmacı
tarafından gerçekleştirilmiştir. Görüşmeler, not alarak kayda geçirilmiş, görüşme sonunda
deneğe gösterilerek son onayı da alınmıştır. Görüşme formları araştırmacılar tarafından ayrı
ayrı okunarak ifadelerin benzerliğine göre gruplanarak tasnif edilmiştir. Tasnif edilen ifadeler
araştırmacı tarafından karşılaştırılarak son şekli verilmiş ve tablo haline getirilerek frekans
ve yüzdelikleri elde edilmiştir. Araştırma, örneklemden elde edilen bulgularla sınırlıdır.
Yorumlar
1. Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin öğretmen
görüşleri
Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 1. soruya verilen yanıtların frekans ve yüzdelik
şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda
yorumlanmaktadır.
Tablo I: Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin
öğretmen görüşleri
Görüşler
f
%
11
55
Kazanınlar hedeflerle uyumlu
4
20
Etkinlikleri yapmak için zaman yetersizdir
1
5
Etkinliklerin sayısı artırılmalıdır
3
15
Kazanımları yeterli bulmuyorum
3
15
Bu sene kullanılan kitapları kazanımlar açısından bulmuyorum
7
35
Çevre faktörü programın uygulanmasını olumsuz etkiliyor
3
15
Çevre faktörü programın uygulanmasını olumlu etkiliyor
5
25
Etkinlikler konuları somutlaştırıyor
5
25
Kazanımlar etkinliklerle uyuşmuyor
14
70
Etkinlikleri yeterli ve etkili buluyorum
Yeni programda kazanımlar ve etkinlikler ve açıklamalara ilişkin öğretmenlere
yöneltilen sorular incelendiğinde, öğretmenlerin yeni programın etkinliklerinin istenen
düzeyde etkisinin olduğunu söylemek mümkündür. Yine hedeflerle kazanımların uyumu
konusunda öğretmenlerin çoğu uyumluluktan bahsetmişlerdir. Öğretmenler programda
belirtilen kazanımların okulun bulunduğu çevresel faktörlerden etkilendiğini belirtmişlerdir.
Çevresel faktörlerin etkili olması konusunda da öğretmenlerin çalıştığı kurumların bulunduğu
mahallenin sosyo-ekonomik düzeyi ve ailelerin almış oldukları eğitimin yetersizliği bu
kanıda olmalarına sebeptir denilebilir. Cevaplarda dikkati çeken önemi bir husus
kazanımlarla etkinlikler arasında bir uyumsuzluğun olduğunu belirten öğretmenlerin var
olmasıdır. Ancak öğretmenler bunun yanı sıra etkinlik sayısını yeterli bulmaktadırlar.
2. Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişikliklere ilişkin
59
www.keg.aku.edu.tr
Bu bölümde, görüşme formunda yer alan 2. soruya verilen yanıtların frekans ve
yüzdelik şeklindeki dökümü yer almaktadır. Bu sorudan elde edilen bulgular aşağıda
yorumlanmaktadır.
Tablo II: Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişiklikleri ilişkin
Görüşler
f
%
16
80
Yeni program öğrencilerin derse karşı motivasyonlarını artırıyor
2
20
Öğrenciler derse hazırlıksız olarak geliyorlar
10
50
Öğrencilerin derse karşı ilgisini çevre faktörü etkilemektedir
60
Teknolojik araç gereç kullanarak işlenen derslere öğrenciler daha 12
çok ilgi gösteriyorlar
4
20
Öğrencilerin ilgisinde bir değişiklik olmadı
20
SBS’ye ilişkin kaygılar öğrencilerin ve velilerin derse karşı 4
tutumunu etkilemektedirler.
4
20
Öğrenciler konuları günlük hayatla ilişkilendiriyorlar
7
35
Öğrencinin ilgisi dersi daha etkili hale getiriyor
5
25
Etkinlikler dersi eğlenceli hale getirmektedir.
Yeni programın öğrencilerde derse ve okula karşı yarattığı değişiklikleri ilişkin
öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde, öğretmenler yeni programın öğrencilerin
motivasyonunu ve derse karşı ilgisi artığını bununda öğrencilerin hazır bulunuşluğunu
artırdığını söyleyenlerin oranı azımsanmayacak kadar çoktur. Bununda derse pozitif olarak
yansıdığı söylemem mümkündür. Yine öğretmenlerin vurguladığı diğer önemli bir nokta
öğretim teknolojilerinin derslerde kullanılmasının öğrencinin dikkatinden kaçmayıp derse karşı
ilgilerinin artması öğretmenlerin de dikkatinden kaçmamıştır. Yine derslerinden SBS sınavında
sorular sorulması veli-öğrenci, öğrenci öğretmen arasında tutum değişmesine neden olmaktadır.
Bu durumda veliler öğretmenlerin bu konuda hassas olmasını istiyor görüşü ileri sürülebilir.
3. Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri
yorumlanmaktadır.
Tablo III: Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri
Görüşler
f
%
10
50
Okullardaki teknolojik yetersizlikten dolayı güçlük yaşanıyor
2
10
Soyut kavramların anlatılmasında hala zorluk çekiyorum
6
30
Özel bir din dersi sınıfının olmayışı beni olumsuz etkiliyor
3
15
Öğrencilerin derse hazırlıksız gelmeleri sorun yaratıyor
60
Çok fazla güçlük yaşamıyorum
Öğretim materyalleri eksik olduğu için güçlük yaşıyorum
Dersi görselleştirmek uygulamayı kolaylaştırıyor
Batıl inançlardan dolayı derslerde sorun yaşıyorum.
Okul çevresinin farklılaşması durumunda zorlukları yaşıyorum
www.keg.aku.edu.tr
6
6
7
1
8
30
30
35
40
5
Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri
incelendiğinde öğretmenlerin yeni programı uygulama noktasında en sık okullardaki
teknolojik yoksunluktan program hedeflerine daha zor ulaştıklarını söyledikleri görülmektedir.
Öğrencilerin sosyal çevrelerinden öğrendikleri batıl inançların etkisinin derslerine etki
etmediğini belirten öğretmenlerin, okulun bulunduğu çevreninin değişmesiyle birlikte
programın hedeflerinin gerçekleştirilmesinde zorluklar yaşadığını söylemek mümkündür. Bu
farklılaşmaya da velilerin öğrencilerine karşı ilgisizliği ve çocukların hazır bulunuşluk
düzeyinin düşük olması sebep olabilir. Yine öğretmenler bu soruda öğretim materyali
konusunda eksiklilik olduğu noktasına vurgu yaparken, program hedeflerinin
kazandırılmasında da çok fazla zorlanmadıklarını ifade etmişlerdir.
4. Yeni programın uygulanmasından doğan güçlüklere ilişkin öğretmen görüşleri
yorumlanmaktadır.
Tablo IV: Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile yapılan toplantılara ilişkin
Görüşler
f
%
20
100
Zümre toplantılarına katılıyorum
2
10
Zümrelerimle görüş ayrılıkları yaşıyorum
18
90
Zümrelerimle görüş ayrılıkları yaşamıyorum
4
20
Namaz surelerinin programda eksikliği konusunda birleşiyoruz
3
15
Toplantılarda zaman ve mekân sıkıntısı yaşıyoruz
2
10
Yeni programa rağmen eski programı uyguluyorum
Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile yapılan toplantılara ilişkin öğretmen
görüşleri değerlendirildiğinde, öğretmenlerin her zümre toplantılarına katıldıkları ve
çoğunlukla zümre öğretmenlerle fikir mutabakatında olduklarını ifade etmişlerdir. Programda
bazı noktalarda konu eksiklikleri olduğunu ifade eden öğretmenler, özellikle namaz sureleri
konusunda dört öğretmen programda bir eksiklik olduğu konusunda birleştiklerini ifade
etmişlerdir. Az da olsa eski programı yeni programa tercih eden öğretmenler vardır.
Öğretmenler, toplantıların hem zaman hem de mekân noktasında sınırlılıkları olduğunu ifade
etmişlerdir.
61
www.keg.aku.edu.tr
5. Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri
yorumlanmaktadır.
Tablo V: Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri
Görüşler
f
%
4
20
Grup değerlendirmesinde sorun yaşıyorum
7
35
Yeni programda ölçme değerlendirme çok zaman alıyor
6
30
Performans ödevlerini faydalı bulmuyorum
5
25
Hiçbir güçlük yaşamıyorum
4
20
Değerlendirmeler öğretmene külfet oluyor
35
Öğrencilerin ödevleri bulup getirmeleri değerlendirmede sorun 7
oluyor
20
Sınıfların kalabalık olması ölçme değerlendirme sorunu yaratıyor 4
20
Görsel materyal ve uygulamaya dayalı ödevlerin değerlendirilmesi 4
daha kolay
Yeni programda ölçme değerlendirmeye ilişkin öğretmen görüşleri değerlendirildiğinde
öğretmenler en çok yeni programda ölçme ve değerlendirmenin çok zaman aldığı konusunu
vurgulamışlardır. Dikkat çeken diğer bir husus performans ödevlerini öğretmenler faydalı
bulmamakla beraber, performans ödevlerini öğrencilerin genellikle aileleriyle internetten veya
diğer kaynaklardan bulduklarını, bunun da değerlendirmede kendilerini zorladıklarını ifade
etmiş olmalarıdır. Burada üzerinde durulması gereken şey aslında performans ödevlerinin
öğrencilerin kendilerinin yapabilecekleri güçlükte olması önem taşımaktadır. Performans
ödevlerinin değerlendirilmesinde öğretmenler görsel, işitsel materyal hazırlamanın
değerlendirilmesinin daha kolay olduğu görüşünü savunmaktadırlar.
Sonuç Ve Öneriler
Yeni öğretim programının uygulanabilirliği için daha çok zamana ve okulların fiziki alt
yapı olanaklarıyla, okulların teknolojik donanımının iyileştirilmesi gerekmektedir.
Araştırmadan elde edilen bulgulara bakılarak şu sonuçlara ulaşılabilir:
1. Yeni programa ilişkin uyum süreci DKAB öğretmenleri tarafından çoğunlukla
gerçekleştirilmiştir. Yeni programa rağmen eski programı kullanan öğretmen sayısının
azlığı bunu ispat eder niteliktedir. Bu sebeple öğretmenler yeni programın öğrencileri
üzerindeki olumlu tutumu fark edebilmişler daha da yeni programın eksiklikleri üzerinde
fikri birliğine ulaşabilmişlerdir.
2. Yeni program öğrencilerin motivasyonlarını pozitif etkilemiş ve derse karşı ilgilerini
artırmıştır denilebilir.
3. Öğretmenler yeni programa uyum sağlamış ve yeni programın ölçme ve değerlendirme
62
www.keg.aku.edu.tr
sistemini
uygulamaya
başlamışlar
ancak
özellikle
performans
ödevlerinin
değerlendirilmesinde bir takım sorunlarla karşılaşmaktadırlar.
4. Okulların fiziksel alt yapıları ve sınıf mevcutları, yeni programın uygulanabilirliğini
zorlaştırmaktadır. Özellikle öğretmenlerin teknoloji kullanmak istemelerine rağmen okullarda
bu imkânı bulamamaları öğretmenleri negatif etkilemektedir.
5. Ölçme değerlendirme araçlarının çokluğu öğretmenleri zorlamaktadır.
Araştırmadan elde edilen bulgulara bakılarak şu önerilerde bulunulabilir:
1. Öğretmenlerin hizmet öncesinde ve hizmet içinde “program geliştirme ve öğretim programı”
konusunda eğitim almaları gereklidir. Öğretmenler kendi alanlarıyla ilgili program değişikliği
meydana geldiği zaman, bu konuda almış oldukları eğitim onlara yol gösterici olacaktır.
2. Öğretmenler kendi alanlarıyla ilgili yeni yayınları takip etmelidir. Öğretmenler bu yayınlar
yoluyla ortaya çıkan yeni gelişmeler ve yeni bilgilere sahip olacaktır.
3. Yeni programda değerlendirme işleminin yapılabilmesi için daha fazla soru ve örneğe yer
verilebilir.
4. 2005 ortaöğretim DKAB programında önerilen yöntemlerin sınıf ortamında uygulanabilmesi
için okulda gerekli araç-gereçler sağlanmalıdır. Öğretmenler konulara uygun öğretim araçgereçlerini kendileri de hazırlayabilmelidir.
5. Programın uygulanmasında verimi artırmak için, ders kitaplarının ve öğretmen kılavuzlarının
hazırlanmasına önem ve öncelik verilmelidir. Programa uygun öğretim araç-gereçler ve
materyaller hazırlanmalı, öğretmenlere ve öğrencilere ulaştırılmalıdır.
6. Programdaki konuların öğrenme-öğretme etkinliklerinde modern eğitim teknolojilerinden ve
programlı öğretimden faydalanılmalıdır. Öğretim programındaki konular, konunun durumuna
göre farklı öğretim teknikleriyle, görsel-işitsel materyallerle işlenmelidir.
7. Yeni programla ilgili bilimsel araştırma ve tezlerin yürütülmesi için MEB tarafından
teşvik edici politikalar geliştirilebilir.
Kaynakça
Acuner, Yusuf 1996 Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersi Lise І, ІІ, ІІІ Müfredatının Öğretmen ve
Öğrenciler Açısından Amaç ve Metot Bakımından İncelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi. Van: Yüzüncü Yıl Üniversitesi.
Aydın, Muhammed Şevki. 1993. “Programların Uygulanmasında Öğretmenlerin Rolü”, Din Öğretimi
Dergisi. Ocak-Şubat, Sayı: 38, 21-24.
Aydın, Mehmet Zeki. 1998. “Program Geliştirme Açısından Lise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Ders
Programı” Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim Öğretimin Problemleri Sempozyumu.
Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı.
Bilgin, Beyza 1980 Türkiye de Din Eğitimi ve Liselerde Din Dersleri. Ankara: Emel Matbaacılık.
Büyükkaragöz, S. Savaş. 1997. Program Geliştirme. Konya: Kuyucular Ofset Yayınevi.
Çelebi, İlyas. 1999. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi İlk ve Ortaöğretim Programlarına Girişi ve Bugünkü
Müfredatı”. Din Eğitimi Araştırmaları Dergisi. Sayı: 6, 269-288.
Kaymakcan, Recep. 2007. Yeni Ortaöğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programı İnceleme ve
Değerlendirme Raporu. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi.
Miles, M.B, and Huberman, A.M. (1994). Qualitative Data Analysis, 2nd Ed., p. 10-12. Newbury Park,
63
www.keg.aku.edu.tr
CA: Sage.
Öcal, Mustafa. 1998. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Derslerinde Ulaşılması Gereken Hedefler ve
Gerçekleşme Oranları”. Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim Öğretimin Problemleri.
Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı.
Öcal, Mustafa, 1989. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Dersleri ve Öğretmenleri”. Din Öğretimi Dergisi.
Eylül, Sayı: 20, 15-23.
Özbay,Canan, 1982 Ve 2005 Ortaöğretim Din Kültürü Ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programlarının
Karşılaştırılarak 2005 Öğretim Programının Değerlendirilmesi, Ondokuzmayıs Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü yayınlanmamış yüksek Lisan Tezi.
Tavukçuoğlu, Mustafa. 1998. “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programının Genel İlkeleri Arasında
Görülen Bazı Çelişkiler”. Orta Dereceli Okullarda Yürütülen Din Eğitim-Öğretiminin
Problemleri Sempozyumu, Kayseri: İlahiyat Bilimleri Araştırma Vakfı Yayını.
Yapıcı, M, Demirdelen, C, 2007, İlköğretim 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Öğretim Programına İlişkin Öğretmen
Görüşleri, İlköğretim-Online, 6(2), 204-212,
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara: Seçkin
Yayınevi.
64
www.keg.aku.edu.tr
Araştırma Sorusu
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi Öğretim Programına İlişkin Öğretmen Görüşleri Nelerdir?
Okul ____________
Tarih ve Saat _________
Görüşmeci ________
GİRİŞ
Merhaba ben,…. … Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ……………………. 2005/2006 öğretim
yılında uygulanmaya başlanan yeni ilköğretim programı hakkında araştırma yapıyorum ve sizinle Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi öğretim programı ile ilgili olarak görüşmek istiyorum. Bu görüşmede amacım yeni programın
ilişkin öğretmenlerin ne düşündüklerini ortaya çıkartmaktır.
• Bana görüşme sürecinde söyleyeceklerinizin tümü gizlidir. Bu bilgileri araştırmacıların dışında
herhangi bir kimsenin görmesi mümkün değildir. Ayrıca araştırma sonuçlarını yazarken
görüştüğümüz bireylerin isimlerini kesinlikle rapora yansıtmayacağız.
• Görüşmeye katılıp katılmama sizin isteğinize bağlıdır.
• Başlamadan önce bu söylediklerimle ilgili belirtmek istediğiniz bir düşünce ya da sormak
istediğiniz bir soru var mı?
• Görüşmeyi izin verirseniz yazılı olarak kaydetmek istiyorum. Bunun sizin için bir sakıncası
var mı?
• İzin verirseniz sorulara başlamak istiyorum.
GÖRÜŞME SORULARI
1. Yeni programda yer alan kazanımlar, etkinlikler ve açıklamalara ilişkin neler
düşünüyorsunuz?
2. Yeni program, öğrencilerin derse ve okula karşı ilgilerinde önemli bir değişikliğe
neden oldu mu? Örnek verebilir misiniz?
3. Yeni programın uygulanmasında güçlükler yaşıyor musunuz? Varsa bu güçlüklere
örnekler verebilir misiniz?
4. Yeni programa ilişkin zümre öğretmenleri ile görüş alış-verişinde bulunuyor
musunuz? Cevabınız evet ise, programın uygulanmasına ilişkin görüş ayrılıkları
yaşıyor musunuz? Bunlar nelerdir?
5. Yeni programda ölçme-değerlendirme ile ilgili güçlükler yaşıyor musunuz? Varsa
bunlar nelerdir?
65
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik Davranışlarının Etkililiği Ölçeğinin
Geliştirilmesi
Sinan Yörük
[email protected]
Gonca Akalın Akdağ
Tekirdağ İl Milli Eğitim Müdürlüğü
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, yöneticilerin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni (2005) ilköğretim müfredatının
uygulanmasındaki etkililik düzeyini belirlemek amacıyla, eğitimci görüşleri temelinde bir ölçek geliştirmek
amaçlanmıştır. Bunun için önce, ilgili alan yazından ve okullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerle yapılan
görüşmelerdeki izlenimlerden yararlanılarak, liderlik ve yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasına ilişkin beşli
likert tipi olumlu ifadelerden oluşan 60 madde geliştirilmiştir. Bu ölçek, Afyonkarahisar il merkezindeki
ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlere uygulanmıştır. Afyonkarahisar’da bulunan her eğitim
bölgesinden rastgele yöntemle seçilen ilköğretim okullarına anket dağıtılmış ve toplam olarak dönen anket sayısı
120 olmuştur. Anket maddelerine verilen yanıtlara göre ölçeğin Cronbach Alpha iç tutarlık katsayısı .98 olarak
bulunmuştur. Ölçeğin KMO değeri .93 Bartlett testi ise 7133.66 olarak bulunmuştur. Ölçek tek boyutlu bir ölçek
olup, okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim programın uygulanmasına ilişkin
tutum ve davranışlarını ölçmektedir.
Anahtar Kelimeler: Öğretimsel Liderlik,Okul Müdürü, Ölçek, Geçerlik, Güvenirlik
Scale Development About The Effectiveness Of Teaching -Leadership
Behaviors Of The Primary School Principals
Abstract
In this study, to determine the effectiveness of the school principals related to being instructional
leadership in the process of implementation of the new primary school program, a questionnaire was aimed to be
developed on the basis of the primary school teachers’ views. For this, initially the five-scale Likert type
questionnaire consisted of 60 negative and positive items that were developed making use of the review of
literature and implications held through the interviews realized with the teachers in the primary schools. Later,
according to the thoughts of professionals, some of the items were deleted and as a result 49 items were
obtained. There were educational districts in the city of Afyonkarahisar, and one school was chosen randomly
from each district and the questionnaire was distributed to the teachers working at these schools. As total, 120
subjects replied the questionnaire items. At the end of the statistical analysis, the value of KMO was found as
.93; the test of Bartlett was 7133.66 with the .00 significant level and Cronbah alfa was .98.
Key words: Instructional Leadership, Management, Questionnaire, Validity, Reliability
Giriş
Eğitim insanlık tarihi kadar eskidir. Daha önce informal ortamlarda gelişen eğitim
olgusu insanın yerleşik hayata geçmesiyle formal bir yapıya dönüşmüştür. Bu formal yapının
adı okuldur. Okullarda planlı ve programlı bir şekilde öğrencinin davranışlarının
değiştirilmesine yönelik faaliyetler yürütülmektedir. Okullarda gerçekleştirilen eğitim ve
66
www.keg.aku.edu.tr
öğretim faaliyetlerinin, rehberliğin yürütülmesinde en önemli unsur hiç şüphesiz okul
yöneticisidir. Yasalardan gücünü alarak yönetme faaliyetinde bulunan okul müdüründen
beklenen rol artık değişmiştir. Okul yöneticilerinin özellikle yöneticiliğinin yanında aynı
zamanda öğretimsel bir lider olması gerektiği gerçeği yirmi birinci yüzyılda yadsınamaz bir
gerçektir. İnsan kaynağının etkili yetiştirildiği eğitim örgütlerinde etkili bir liderlik gerektiği
kabul edilen bir gerçektir.
Öğretim Liderliği Kavramı
1980’li yıllarda temel bir yönetim rolü olarak ortaya çıkan öğretimsel liderlik, öğretim
ve programın kontrol ve koordine edilmesine dayanmaktadır. Ancak giderek okul liderliği
alanında okulu yeniden yapılandırma yaklaşımı daha çok vurgulanmaya başlamıştır. Etkili
yöneticilerin etkili öğretim liderleri oldukları yargısını şu işlevler desteklemektedir: Etkili
yöneticiler, öğretime çok önem verir, öğretime ilişkin amaç ve beklentilerini açıkça belirler ve
bu amaç ve beklentilerin öğretmen ve yöneticilere ulaştırılmasını sağlarlar. Zamanlarının
çoğunu, öğretime ilgi ve destek verme, personele dönük olma gibi çabalarla öğretim sorunları
ile ilgilenerek geçirirler (Balcı, 1993, s. 29). Öğretim liderliği, okulun hedeflerini etkili bir
şekilde gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Okullarda, öğretim liderliği vurgulanarak,
öğretim liderliği rollerine gerekli önem verilerek, eğitim-öğretimin kalitesi artırılabilir. O
halde yapılması gereken, okulların mevcut durumlarından, istenilen ideal duruma nasıl
getirilebileceğine karar vermektir. Bu süreçte, okul yöneticilerinin üstlenecekleri, öğretimsel
liderlik rolleri, basarının sağlanmasına yardımcı olabilir. Bu nedenle ilk olarak yapılması
gereken şey, öğretim liderliği kavramının açık bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktır. Daha
sonra, bu liderlik rolünü basarıyla yerine getirebilmek için gerekli olan liderlik nitelikleri ve
davranışlarının neler olduğu kararlaştırılmalıdır (Özdemir ve Sezgin, 2000, s.271). Öğretimsel
liderlik diğer liderlik alanlarına göre öğrenciler, öğretmenler, öğretim programı ve öğretmeöğrenme süreçleri ile doğrudan ilgilenmeyi gerektiren bir liderlik alanıdır. Bir okulu
şekillendiren ve tanımlayan üç önemli güç vardır. Bunlar öğrenciler, öğretmenler ve
toplumdur. Okulun etkili olması bu üç gücün müfredat programı doğrultusunda etkileşim
içinde çalışmasına bağlıdır. Öğretimsel lider olan okul yöneticilerinin temel görevi de
öğretimin niteliğini yükseltmek için bu güçleri okulun amaçları doğrultusunda ustalıkla
koordine edebilmektir (Findley&Findley, 1992; akt. Işık ve Aksoy, 2008, s.236).
Öğretim liderliği kavramı, 1970’li yılların sonundan itibaren batılı ülkelerde başarılı ya
da etkili okullar üzerinde yapılan araştırmalarla birlikte gündeme gelen bir konudur.
Genel olarak öğretim liderliği, okul müdürü, öğretmen ve denetçilerin, okulla ilgili
bireyleri ve durumları etkilemekte kullandıkları güç ve davranışları ifade etmektedir
(Şişman,2002, s.58). Öğretimsel liderlik, yönetimsel açıdan incelendiğinde öğretmenlere
yardım görevi olarak tanımlanabilir (Blase&Blase, 2000).
Okul yöneticisi açısından öğretim liderliği çeşitli araştırmalarda aşağıdaki biçimlerde
tanımlanmıştır:
Öğretim liderliği, okulun öğrenci başarısını arttırmak için müdürün kendisinin bizzat
gösterdiği yada başkaları tarafından gösterilmesini sağladığı davranışlardır (De Bevoise,
1984; akt. Şişman, 2002, s.58). Öğretim liderliği, okul müdürlerinin, öğretmenlerin öğretme,
67
www.keg.aku.edu.tr
öğrencilerinde öğrenme durumlarını doğrudan yada dolaylı olarak önemli ölçüde etkileyen
davranışlarıdır (Daresh&Chingjen, 1985; akt. Şişman, 2002, s.58). Öğretim liderliği, okulun
eğitsel amaçlarının gerçekleştirilmesi için öğretim kadrosunun gizil gücünü ortaya
çıkarabilme ve bunu okul süreçleri içinde sürdürmedir (Burnett&Pankake, 1990; akt. Şişman,
2002, s.58). Öğretim liderliği, bilginin sorun çözmeye uygulanması, başkaları aracılığıyla
okulun amaçlarının gerçekleştirilmesini sağlamadır (Krug, 1992; akt. Şişman, 2002, s.58).
Etkili Okul Yönetimi ve Öğretimsel Liderlik
Klasik olarak bilinen dört yönetim fonksiyonu (planlama, organize etme, liderlik ve
kontrol etme) artık değişmiştir. Bununla ilgili beş yüzden fazla Illinois okul müdürleri
üzerinde yapılan araştırmada okul müdürlerinin başarılı olması için davranış, görev ve
yetenekleriyle ilgili en hayati görevler şu şekilde belirlenmiştir (McEwan, 1998, s.5):
 Personel performansını değerlendirme
 Personel ve öğrenciler için yüksek beklentiler oluşturma
 Yüksek profesyonel standartları modelleme
 Vizyon, misyon ve hedefleri oluşturma ve sürdürme
 Kişiler arası olumlu ilişkileri koruma
 Görünür bir durumu sürdürme
 Güvenli ve düzenli bir çevre oluşturma
 Bir okul geliştirme planı geliştirme
 Öğretim pozisyonları için adaylarla mülakat
 Eğitim programlarının şartlarına uyma
Okul yöneticisinin sergilediği güçlü öğretimsel liderlik davranışları şunlardır
(Smith&Andrev, 1989; akt. Çelik, 2000, s.37-38);
1. Program ve öğretimdeki öncelikli konuları belirleme,
2. Okulun hedeflerinin gerçekleştirilmesine kendisini adama,
3. Okulun amaçlarını gerçekleştirebilmesi için gerekli kaynakları sağlama ve kullanma
yeteneğine sahip olma,
4. Öğretmenler, öğrenciler, veliler ve toplumun beklentilerini karşılayacak olumlu bir
iklim oluşturma,
5. Doğrudan öğretim politikasını geliştirici bir lider olarak şu görevleri yapar:
a. Öğretmenlerle iletişim kurma,
b. Personel geliştirme etkinliklerine katılma ve bu etkinlikleri destekleme,
c. Yeni öğretim stratejilerinin kullanılmasını özendirme,
d. Değişik öğretim materyalleri sağlama,
6. Sürekli olarak öğrencileri okul başarısını arttırma doğrultusunda geliştirme ve
öğretmen etkililiğini sağlama,
7. Uzun vadede okulun amaçlarına uygun olarak açık bir vizyon geliştirme, örgütsel
amaçlarla özdeşleştiğini öğretmenlere yansıtma ve amaçlara ulaşma başarısını
gösterme,
8. Okulun karar verme sürecinde grupların ve ilgili birimlerin görüşlerini alma,
9. Etkili materyal sağlama ve kullanma, öğretmenlerin akademik başarılarını artırmak
için onlara zaman ayırma ve gerekli desteği sağlama,
10. Kıt bir kaynak olarak zamanı etkili bir şekilde yönetme ve öğrenme sürecini bozucu
faktörleri en aza indirerek düzen ve disiplin oluşturma.
68
www.keg.aku.edu.tr
En sık kullanılan öğretimsel liderlik konsepti Hallinger (2000) tarafından geliştirildi. Bu
model öğretimsel liderliği kurmak için üç boyut önerir (Hallinger, 2000): Okulların
misyonunu tanımlama, öğretim programını yönetme ve girişimci, olumlu bir okul öğrenme
iklimi.Müdürlerin
öğretmenlerin
profesyonel
gelişimini
sağlayabilmeleri
için
başvurabilecekleri altı yöntem bulunmaktadır (Blase&Blase, 2000) .Bunlar;
- Öğretim ve öğrenim etkinliklerine vurgu yapma
- Eğitimciler arasındaki işbirlikçi çalışmaları destekleme
- Eğitimciler arasındaki işbirliği çalışmalarını geliştirme
- Programların yeniden ele alınmasını destekleme ve teşvik etme
- Eğitim alanındaki gelişmelerden yararlanarak eğitimcilerin gelişmelerine destek
olma
- Eğitimle ilgili alınan kararları dikkatli bir biçimde inceleme.
Öğretim liderliği, okulun hedeflerini etkili bir şekilde gerçekleştirmesine yardımcı
olabilir. Okullarda, öğretim liderliği vurgulanarak, öğretim liderliği rollerine gerekli önem
verilerek, eğitim-öğretimin kalitesi artırılabilir. O halde yapılması gereken, okulların mevcut
durumlarından, istenilen ideal duruma nasıl getirilebileceğine karar vermektir. Bu süreçte,
okul yöneticilerinin üstlenecekleri, öğretimsel liderlik rolleri, basarinin sağlanmasına
yardımcı olabilir. Bu nedenle ilk olarak yapılması gereken şey, öğretim liderliği kavramının
açık bir şekilde anlaşılmasını sağlamaktır. Daha sonra, bu liderlik rolünü basarıyla yerine
getirebilmek için gerekli olan liderlik nitelikleri ve davranışlarının neler olduğu
kararlaştırılmalıdır (Özdemir ve Sezgin, 2000, s.271).
Öğretim Liderliği ve Öğretim Programları
Etkili okul yöneticisi, öğretmenlerin öğretimsel standart sistemini açıkça belirtir. Okul
yöneticisi aynı zamanda öğretimi değerlendirme ve program geliştirme konusunda da
koordinasyon görevini üstlenir. Öğretimsel program, esnektir ve genel bir içeriğe sahiptir.
Öğretim programları zaman açısından uygun olmalı, öğrencinin aktif katılımını sağlamalı;
doğruları, özendiricileri ve geribildirimi açıkça göstermelidir. Öğretmen ders planında her
öğrencinin yüksek başarı beklentisini karşılayacak bir iklimi, öğrencilerle birlikte oluşturmaya
çalışmalıdır (Çelik, 2000, s.39).
Öğretim lideri olarak okul yöneticilerinin su tür görevleri sıralanabilir: Öğretim lideri;
program hedefleri ile öğrencinin amaç ve beklentilerini birlikte dikkate alır; sınıftaki bireysel
farklılıklara, öğrenciye, onun seviyesine göre öğrenme-öğretme stratejileri geliştirilmesi
gerekliliğinin bilincindedir; öğrenme-öğretme süreç ve yöntemlerinin ve derse, konuya uygun
yöntem ve tekniklerin seçilmesi gerekliliğinin farkındadır; yönetimsel, bürokratik is ve
işlemlerin öğretime destek etkinler olduğunun ve öğrencinin performansını, güvenilir ve
geçerli ölçme araçlarıyla saptamaya çalışmanın bilincindedir; bölümlerdeki, sınıflardaki sorun
ve üretilen çözümlerin, öğrencilerin ve okuldaki gelişme ve değişmelerin ve sınıf yönetiminin
etkili bir öğrenme ve öğretme ortamını oluşturmak olduğunun farkındadır (Can, 2007, s.232).
Öğretimsel Kaynak Olarak Okul Yöneticisi
Öğretimsel kaynak olarak okul yöneticisi, doğrudan sınıftaki öğrenme ortamını
geliştirmeye uğraşır. Okul yöneticisi öğretmenlerle etkili iletişim kurarak, onların öğretim
69
www.keg.aku.edu.tr
materyallerini ve yeni öğretim stratejilerini kullanmalarını özendirir. Yönetici periyodik
olarak okul yöneticisini değerlendirir. Öğretimsel bir kaynak olarak okul yöneticisinin en
belirgin rolü, daha iyi öğretim için olanak hazırlamaktır. İyi öğretim olanakları hazırlayan
yönetici, öğretimi geliştirmek için strateji ve materyaller geliştirir. Okul yöneticisi insan
kaynaklarını geliştirme programı çerçevesinde düzenli olarak çıkan eğitimsel araştırma
dergilerini sağlar, program geliştirme ve çocuk öğrenmesini anlamaya yönelik yeni
gelişmeleri öğretmenlere açıklar.
Etkili okul yöneticileri, etkisiz okul yöneticilerinden iyi okul çevresi oluşturmaya
yönelik görüşleriyle ayrılır. Etkili okul yöneticileri, öğrenci başarısı ve öğretmen etkililiğini
en üst düzeye çıkarmak için, gerekli kaynakları sağlayabilecek bir yeteneğe sahiptir. Bu
yöneticilerin seçici ve sistematik olarak uyguladıkları diğer destekleme yolları ise
öğretmenleri dikkatli biçimde değerlendirme, başarılı olan öğretmenleri ödüllendirme ve
planlama yapmak olarak görülebilir. Etkili okul yöneticileri sadece öğretmenlerin
performanslarına ilişkin detaylarla değil, aynı zamanda onların performansı nasıl
algıladıklarıyla da ilgilenir. Okul yöneticisi öğretmenlerin bireysel işlerini daha iyi
kavramalarına yardımcı olarak, öğrencinin daha iyi yetişmesi için ortam hazırlar, öğretimsel
kaynak olarak okul yöneticisinin temel rolleri şunlarıdır;
1.Öğretimsel lider, etkili öğretimsel stratejileri geliştirme ve öğretmeni sağlıklı bir
şekilde değerlendirme yeteneğine sahiptir.
2.Öğretimsel lider, öğretmenleri öğretimin geliştirilmesi amacıyla stratejileri ne ölçüde
kullandığını denetler
3.Öğretimsel lider, öğrencilerin başarılarına yönelik öğretimsel konularla ilişkin
bilgilerden doğrudan yararlanır ve eğitimsel programları değerlendirir.
4.Öğretimsel lider, personel değerlendirme politikalarını başarılı bir şekilde uygular.
5.Öğretimsel lider, öğretimsel programların uygulanmasında, öğrencinin öğrenme
amaçlarının önemini bilir (Çelik, 2000, s.45-46).
Liderlerin eylemleri ve davranışları, öğretimsel liderliğin varlığını ortaya koyan çok
önemli bir göstergedir. Öğretimsel liderliğin özgün varoluşu için, bütün okul toplumu içinde
öğrenme ve öğretmeyi geliştirmek için sorumluluk alan bireylerin etkinlikleri kanıt olarak
gösterilebilir. Onların etkinlikleri öğrenci başarısının ölçülebilen bir türü içinde ortaya
çıkacaktır (King, 2003, akt. Aksu, Gemici ve İşler, 2006, s.55).
Yeni Öğretim Programlarını Uygularken Okul Yöneticilerinden Beklenenler
Yeni öğretim programlarının uygulanması sürecinde eğitimin paydaşları olarak okul
yöneticilerinin, öğretmenlerin, müfettişlerin, ailelerin, sivil toplum örgütlerinin, yerel
yönetimlerin vb. üstlenmeleri gereken sorumlulukları vardır. Bu sorumlulukları yerine
getirmek ülkemiz eğitim sistemi ve geleceği için tarihi önemdedir (M.E.B., 2005, s.73).
Okul Yöneticilerinden Beklenenler:

Program hakkında yeterli ve doyurucu bilgi sahibi olmak, uygulamada ortaya
çıkabilecek olan problemlere çözüm üretmek.

Programın uygulanması için gerekli olan araç gereç ve diğer materyallerin temini
ve fiziki ortamın hazırlanmasını sağlamak.

Öğretmenler arasında koordinasyonu sağlamak.
70














www.keg.aku.edu.tr
Öğretmenlerin bilgi ve deneyimlerini birbiriyle paylaşabilecek ortamlar
hazırlamak.
Yıl içinde yapılacak etkinliklerin öğretim yılı başındaki toplantılarda tüm alan
öğretmenleri arasında belirlenmesini sağlamak.
İşlenecek tüm üniteler\temalar ile yapılacak etkinlikler konusunda öğretmenlerin
paralel olarak programları uygulamalarını sağlamak amacıyla aylık toplantı
düzenlemek.
Ünite\tema değerlendirme toplantıları düzenlemek.
Programın uygulanmasında öğretmenlerin belirlediği aylık ve yıllık hedeflerin
yıl sonunda değerlendirilmesini yapmak.
Öğretim yılı sonunda, öğretmenlerin yıl boyunca gerçekleştirdikleri etkinliklerin
paylaşıldığı ortamlar hazırlamak ve çalışmalara bizzat katılmak.
Okulda, öğretmenlerin mesleki gelişimlerini sağlayacak çeşitli konularda
seminerler düzenlenmesini sağlamak; okul dışında verilen bu tür seminerlere
katılım konusunda yönlendirici ve yardımcı olmak.
Okulda, öğretmenlerin mesleki gelişmelerini olumlu etkileyecek filmler,
belgeseller… seyretmeleri konusunda bilinçli ve uygulayıcı olmak.
Mesleki gelişimlerine katkı sağlayacak kitapları okumaları konusunda
öğretmenlere rehberlik etmek, sunumları yapacak grupları oluşturmak, grup
üyeleri arasında işbölümüne yardımcı olmak, sunum için ortam hazırlamak ve
diğer öğretmenlerin hazır bulunmasını sağlamak.
Öğretmenleri cesaretlendirmek, yeniliğe açık olmalarını sağlamak, bilgi, beceri
ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarmak için imkan vermek, öğretme-öğrenme
sürecindeki planlama ve uygulama başarılarını öğretmenlerin sahiplenmesini
sağlamak.
Öğrenci ailelerine yönelik seminerler düzenlemek.
Okul dışı etkinliklerin gerçekleştirilmesinde kolaylık sağlamak.
Okulda laboratuar ve kütüphane kurmak ve işlevsel hale getirmek.
Okulun internette web sayfasının hazırlanmasını ve programın uygulanmasında
aktif olarak yararlanılmasını sağlamak (M.E.B., 2005, s.73-74).
Amaç
Bu araştırmanın amacı ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının
yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyini ölçebilecek güvenilir ve
geçerli bir araç geliştirmektir.
Yöntem
Aşağıda bu çalışmanın gerçekleşmesinde izlenen süreç ve araştırmanın yöntemi yer
almaktadır.
Evren ve Örneklem
2008-2009 eğitim öğretim döneminde, Afyonkarahisar il merkezinde görev yapan
öğretmenler araştırmanın evrenini oluşturmaktadır. Afyonkarahisar’da görev yapan
öğretmenler arasından basit rastgele örnekleme tekniği ile seçilen 120 öğretmen araştırmada
71
www.keg.aku.edu.tr
örnekleme olarak ele alınmıştır. Ölçek geliştirmek amacıyla 120 öğretmene anket formu
dağıtılmıştır.
Ölçme Aracının Geliştirilmesi
İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim
müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyine yönelik olarak bu ölçeğin geliştirilmesinde
aşağıdaki süreç izlenmiştir.
1. Madde Havuzunun Oluşturulması: İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel
liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasındaki etkililik
düzeyine ilişkin olarak, alan yazındaki bilgiler ve okullardaki öğretmenlerle
yapılan görüşmelerden elde edilen bilgiler çerçevesinde, ilk etapta 120 madde
geliştirilmiştir.
2. Geliştirilen maddeler eğitim bilimleri ve ölçme ve değerlendirme alanında uzman
olan akademisyenlerin görüşüne sunularak, amaca uygunluk, anlaşılabilirlik ve
madde yapısı açılarından incelenmesi ve görüş ve önerilerin bildirilmesi
sağlanmıştır. Bu inceleme sonucunda anlam, ifade ve yapı olarak uygun
görülmeyen maddeler çıkarılmıştır.
3. Elde kalan maddeler bir ön uygulamaya tabi tutularak maddelerin anlaşılırlığı test
edilmiş, uygun görülmeyen maddeler tekrar çıkarılmıştır.
4. Son olarak 60 maddeden oluşan ölçek, örnekleme olarak alınan öğretmenlere
dağıtılmıştır.
5. Yanıtlanan anket maddelerine faktör analizi uygulanmış, faktör yük değeri .45’in
altında bulunan maddeler aynı faktörü ölçemeyeceği nedeniyle çıkarılmış, geçerlik
ve güvenirlik sınaması yapılmıştır (Karasar, 1995, 139-143;Balcı, 1995, 142-143).
Anket yoluyla toplanan veriler istatistik çözümlemelere tabi tutulmuştur. Anket 60
maddeden ve her bir maddeye yönelik beş yapma düzeyini gösteren seçeneklerden
oluşmaktadır. “Her Zaman”, “Çoğu Zaman”, “Ara Sıra”, “Çok Nadir” ve “Hiçbir Zaman”
şeklindeki bu seçenekler olumlu anlam taşıyan maddeler için sırayla 5, 4, 3, 2, 1 puan;
olumsuz anlam taşıyan maddeler için ise 1, 2, 3, 4, 5 puan değerine sahiptir. Anket
maddelerine verilen yanıtlar, bu puan değerine göre istatistiksel veriler olarak kaydedilmiş ve
çözümlenmiştir.
Verilerin Analizi
Geliştirilecek ölçekle ilgili olarak, anket maddelerine verilen yanıtların faktör
analizinde, SPSS istatistiksel çözümleme programından yararlanılmıştır. Çözümlemede, temel
bileşenler, özdeğerler, ortak varyanslar, açıklanan toplam varyanslar, bileşenler matriksi,
döndürülmüş bileşenler matriksi, ortak faktör varyansları, faktör yük değerleri dikkate
alınmıştır. Analiz sırasında, maddelerinin ölçekte tutulmasının ölçütü olarak, faktör yük
değerinin .45 yada daha yüksek olması temel alınmıştır. Ayrıca, birden fazla faktörde, .10’dan
daha az bir farkla yer alan her hangi bir madde, binişik bir madde olarak
değerlendirildiğinden, bu özellikteki maddeler de ölçekten çıkarılmışlardır (Büyüköztürk,
2002, 118-119)
72
www.keg.aku.edu.tr
Bulgular ve Yorum
Okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının
uygulanmasındaki etkililiklerine yönelik olarak, geliştirilen anket maddelerinin faktör
analizini yapabilmek için, maddelere verilen yanıtların bileşenler matriksi uygulamasında, 6
faktör altında toplandıkları görülmektedir (Tablo 1).
Tablo: 1. Bileşenler Matriksi (Component Matrix)
Bileşenler
Madde
1
2
3
4
5
6
42
,88
-,07
-,06
,05
-,08
,03
58
,87
-,24
,05
-,03
-,10
,10
33
,86
-,02
-,04
,05
,18
,12
47
,86
-,15
,08
,03
-.01
-,14
55
,86
-,21
-,01
-,03
-.05
,14
29
,86
,01
-,18
-,08
,07
-,18
14
,86
,17
-,06
-,05
-,08
-,12
38
,85
-,09
-,13
,01
-,04
,14
56
,85
-,29
,03
-,05
-,07
,08
53
,84
-,05
,23
-,12
-,01
.05
59
,84
-,25
,08
,08
,06
,10
40
,84
,08
-,24
,01
-,12
,06
39
,84
-,20
,06
-,02
,01
-,09
27
,83
-,07
-,27
,04
,05
-,17
57
,83
-,31
,04
,11
,02
,06
45
,83
-,05
,07
-,04
,15
-,09
43
,82
-,19
-,02
,14
,10
-,08
50
,82
-,31
,07
-,03
,03
.04
54
,82
-,04
-,04
-,28
-,21
,11
20
,82
.00
,20
,05
,02
-,03
44
,81
-,19
,07
,18
,10
-,13
51
,81
-,10
-,05
,20
,08
,09
8
,81
,12
-,06
-,23
,02
,15
7
,81
,40
,12
-,01
-,04
,03
73
www.keg.aku.edu.tr
41
,81
,05
-,29
,05
-,14
,06
46
,81
,01
-,15
-,03
,01
-,06
30
,81
,13
-,24
,11
.06
-,18
32
,80
-,02
,03
,12
-,09
,03
21
,80
-,16
,04
-,15
-,01
-,17
25
,80
-,13
-,32
,09
,13
-,03
60
,80
-,07
-,01
,19
,08
,09
24
,80
,11
-,29
-,04
,02
-,10
6
,80
,26
,24
-,07
,07
-,05
10
,79
,26
,10
-,15
-,16
-,07
23
,78
,02
-,10
,09
,07
,03
37
,78
-,03
-,19
,01
-,05
,30
11
,78
,20
,20
-,07
-,15
-,13
36
,77
-,09
,15
,30
,14
-,08
52
,77
-,14
,19
-,28
-,04
,23
3
,77
,33
-,08
-,18
,16
,09
17
,77
,08
,01
,14
,08
,06
35
,77
-,12
,13
,21
,12
,03
28
,76
,10
-,38
,03
,03
-,09
13
,76
,15
,12
-,06
,07
-,23
9
,76
,21
,13
,04
,04
-,01
19
,75
,03
,18
-,08
-,14
-,17
4
,75
,02
,13
-,20
,37
,03
31
,74
,25
-,15
,13
-,22
-,05
48
,74
-,25
,08
-,17
-,17
,05
12
,74
,09
,13
-,20
-,23
-,27
22
,73
-,08
,01
-,20
-,15
-,14
5
,71
,45
,07
-,04
-,14
,09
16
,71
,03
,20
,18
-,29
,02
34
,70
,16
-,09
-,04
-,03
,43
26
,70
,07
-,45
.03
,07
-,27
2
,69
,21
-,03
-,22
,41
,15
49
,69
-,27
,28
,03
-,03
-,06
74
www.keg.aku.edu.tr
1
,67
,19
,20
-,14
,45
,07
15
,55
,26
-,04
,35
-,26
,25
18
,33
,33
,38
,59
,09
-,04
Altı faktörün, içerdiği maddeler bakımından daha kolay tanımlanabilmesine olanak
sağlamak için, döndürülmüş bileşenler matriksi (Rotated Component Matrix) (tablo 2)
uygulanmıştır. Bu tabloda faktör yük değerlerinden .45’den aşağıları veya birden fazla
faktörde .45’in üzerinde olan maddeler içinde .10’dan daha az farklılık gösterenleri (6., 9.,
17., 22., 37. ve 54. maddeler) elenmiş ve analize alınan altmış maddenin elli dördünün geçerli
olduğu görülmüştür.
Tablo: 2. Döndürülmüş Bileşenler Matriksi (Rotated Component Matrix)
Bileşenler
Madde
1
2
3
4
5
6
57
,76
,32
,17
,17
,22
,14
56
,75
,29
,27
,19
,26
,03
59
,73
,28
,20
,22
,26
,16
58
,73
,28
,30
,19
,30
,04
50
,73
,34
,22
,22
,14
,02
49
,69
,10
,30
,14
,03
,18
55
,68
,32
,25
,23
,34
,02
39
,67
,35
,33
,23
,09
,10
48
,65
,19
,37
,13
,23
-,09
47
,65
,38
,38
,19
,09
,17
44
,65
,39
,22
,21
,04
,29
43
,63
,45
,18
,22
,11
,21
52
,63
,06
,37
,38
,32
-,10
53
,61
,16
,44
,35
,22
,11
35
,60
,29
,17
,26
,14
,33
21
,60
,36
,42
,23
,03
,02
36
,59
,33
,19
,23
,08
,44
42
,58
,43
,33
,19
,33
,13
51
,58
,41
,16
,19
,32
,24
38
,56
,44
,24
,23
,39
,04
60
,55
,38
,15
,26
,29
,27
32
,55
,34
,31
,14
,29
,22
75
www.keg.aku.edu.tr
45
,55
,37
,33
,38
,07
,15
20
,54
,25
,40
,30
,16
,27
33
,54
,42
,18
,42
,29
,18
54
,52
,29
,48
,23
,39
-,17
22
,49
,32
,49
,14
,12
-,06
16
,48
,15
,44
,02
,33
,32
17
,41
,36
,24
,31
,28
,29
26
,23
,80
,23
,16
,09
,04
28
,28
,70
,24
,21
,25
,06
27
,47
,67
,25
,20
,14
,07
30
,32
,67
,31
,23
,17
,21
25
,50
,66
,08
,24
,20
,07
24
,31
,64
,34
,25
,24
,03
29
,44
,61
,37
,30
,11
,04
41
,39
,57
,28
,12
,44
,05
40
,39
,55
,34
,19
,43
,06
46
,43
,51
,33
,26
,22
,06
31
,23
,49
,44
,07
,38
,23
23
,44
,46
,22
,28
,27
,18
12
,38
,29
,70
,13
,07
,04
10
,30
,29
,65
,27
,27
,12
11
,36
,24
,64
,23
,19
,21
19
,46
,24
,57
,16
,10
,14
14
,39
,38
,57
,28
,22
,19
7
,22
,29
,56
,39
,37
,29
5
,12
,25
,56
,32
,44
,23
6
,33
,22
,54
,46
,17
,28
13
,35
,35
,54
,29
,05
,21
9
,33
,28
,42
,35
,23
,29
1
,29
,17
,24
,73
,06
,20
2
,24
,32
,19
,72
,20
,03
4
,47
,24
,25
,64
,05
,06
3
,19
,41
,38
,56
,32
,07
76
www.keg.aku.edu.tr
8
,40
,29
,41
,45
,36
-,02
34
,31
,24
,17
,36
,63
,07
15
,17
,24
,21
-,03
,59
,38
37
,45
,39
,16
,26
,54
,02
18
,08
,08
,14
,11
,10
,82
Faktörlerin daha kolay tanımlanmasına olanak sağlaması bakımından, geriye kalan elli
dört maddeye ilişkin tekrar faktör döndürme işlemi uygulanmıştır. Bu döndürme sonucunda,
elli dört maddeye ilişkin olarak 6 faktör elde edilmiştir (Tablo 3). Tabloda, maddelerin faktör
değerleri incelendiğinde, 5., 7., 8., 23., ve 40. maddelerin birden fazla faktörde .10 veya buna
yakın bir farklılık göstermesinden veya .45’den aşağı değere sahip olmalarından dolayı bu
maddeler ölçekten çıkarılmış ve geriye kırk dokuz madde kalmıştır.
Tablo: 3. Döndürülmüş Bileşenler Matriksi (Rotated Component Matrix)
Bileşenler
Madde
1
2
3
4
5
6
57
,77
,32
,15
,16
,21
,12
56
,76
,29
,26
,19
,23
,08
59
,75
,28
,19
,20
,23
,14
58
,75
,28
,29
,17
,28
,02
50
,73
,35
,23
,22
,10
,02
55
,70
,34
,25
,21
,28
,02
49
,69
,09
,32
,14
,05
,16
44
,67
,38
,18
,19
,12
,23
48
,67
,17
,34
,13
,27
-,12
39
,66
,37
,31
,24
,06
,14
47
,66
,37
,38
,18
,13
,14
43
,66
,44
,14
,19
,16
,16
52
,63
,07
,36
,40
,28
-,05
35
,61
,30
,13
,26
,13
,35
53
,61
,18
,44
,36
,21
,13
42
,60
,45
,34
,17
,29
,11
21
,60
,37
,37
,25
,03
,04
38
,58
,45
,22
,23
,34
,05
51
,58
,42
,15
,19
,26
,27
36
,58
,34
,18
,24
,05
,47
77
www.keg.aku.edu.tr
32
,56
,36
,23
,16
,26
,27
45
,56
,37
,29
,37
,11
,14
60
,56
,39
,16
,26
,20
,30
33
,56
,43
,13
,43
,28
,20
20
,53
,26
,41
,31
,13
,30
16
,48
,18
,39
,02
,32
,37
26
,24
,80
,21
,15
,11
,01
28
,27
,71
,24
,23
,19
,10
27
,47
,68
,23
,21
,11
,09
30
,32
,67
,31
,23
,17
,20
25
,52
,65
,08
,22
,18
,04
24
,33
,63
,24
,25
,33
,03
29
,44
,62
,36
,30
,10
,05
41
,42
,57
,25
,10
,44
,02
40
,42
,55
,28
,18
,46
,04
46
,44
,51
,32
,26
,24
,06
31
,24
,51
,38
,09
,40
,28
23
,45
,45
,20
,28
,26
,18
12
,38
,29
,71
,13
,14
,01
11
,36
,25
,66
,22
,21
,19
19
,44
,26
,61
,19
,05
,19
10
,32
,29
,60
,27
,37
,07
14
,38
,40
,57
,29
,23
,20
13
,34
,36
,55
,29
,07
,20
7
,25
,30
,50
,37
,46
,25
2
,24
,32
,16
,73
,23
,03
1
,29
,19
,26
,73
,03
,21
4
,46
,25
,21
,66
,06
,10
3
,20
,42
,33
,57
,35
,08
8
,43
,29
,34
,44
,43
-,05
34
,36
,24
,10
,34
,63
,07
15
,20
,24
,15
-,05
,61
,37
5
,14
,27
,48
,32
,50
,24
78
18
,07
,05
,14
www.keg.aku.edu.tr
,10
,14
,81
Tanımlanan bu altı faktör dahilindeki maddelerin ortak varyanslarının ise .65 ile .85
arasında değiştiği gözlenmektedir (Tablo 4). Faktör analizinde, maddelerin faktör yükünün
.45 ve üzeri temel alındığından, bu faktörlerde yüksek düzeyde ilişki gösteren maddelerin yer
aldığı gözlenmektedir.
Tablo: 4. Ortak Varyanslar (Communalities)
1
1,00
Extractio
n
,78
2
1,00
,79
3
1,00
,79
4
1,00
,78
10
1,00
,74
11
1,00
,79
12
1,00
,79
13
1,00
,69
14
1,00
,82
15
1,00
,73
16
1,00
,66
18
1,00
,73
19
1,00
,71
20
1,00
,73
21
1,00
,71
24
1,00
,75
25
1,00
,78
26
1,00
,80
27
1,00
,81
28
1,00
,75
29
1,00
,82
30
1,00
,77
31
1,00
,71
32
1,00
,68
33
1,00
,82
Initial
79
www.keg.aku.edu.tr
34
1,00
,71
35
1,00
,71
36
1,00
,79
38
1,00
,78
39
1,00
,76
41
1,00
,78
42
1,00
,81
43
1,00
,76
44
1,00
,78
45
1,00
,71
46
1,00
,69
47
1,00
,80
48
1,00
,74
49
1,00
,65
50
1,00
,77
51
1,00
,73
52
1,00
,81
53
1,00
,80
55
1,00
,80
56
1,00
,82
57
1,00
,82
58
1,00
,85
59
1,00
,81
60
1,00
,70
Diğer yandan, faktör analizinde, öz değeri 1 ve/veya 1’den büyük olan faktörler
önemli görüldüğünden (Büyüköztürk, 2002: 118-119), açıklanan toplam varyans tablosunda
(Tablo 5), faktör sayısının analize alınan K=49 maddenin öz değeri birden büyük olan altı
faktör altında toplandığı anlaşılmaktadır. Bu altı faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları toplam
varyans %76.61’dir. Herhangi bir faktör analizinde kabul edilebilir toplam varyansın %40’ın
üzerinde olması gerektiği düşünüldüğünde (Kline, 1994:37), ulaşılan %76.61 değeri oldukça
iyi bir oranı yansıtmakta ve altı faktör altında toplanan 49 maddenin faktörleri temsil
edebildiğini göstermektedir.
Benzer durum, faktörlerin özdeğerlerini gösteren çizgi grafiğinde (scree plot) de
görülmektedir (Grafik 1). Grafikte birinci faktörden sonra yüksek ivmeli bir düşüş
gözlenmektedir. Bu durum, ölçeğin genel bir faktöre sahip olabileceği izlenimini vermektedir.
80
www.keg.aku.edu.tr
Altıncı faktöre kadar azalarak devam eden düşüşün, diğer faktörlerde çok az sapmalarla yatay
bir doğrultu izlediği anlaşılmaktadır. Diğer bir deyişle, altıncı faktörden sonraki faktörlerin
varyansa olan katkılarının azaldığı görülmektedir.
Tablo: 5. Açıklanan Toplam Varyans (Total Variance Explained)
Karesi
Karesi
Alınan
Alınan
Yüklerin
Yüklerin
Başlangıç
Toplam
Döndürme
Özdeğeri
Çıkarımı
Toplamı
(Initial
(Extraction
(Rotation
Eigenvalues)
Sums of
Sums of
Squared
Squared
Loadings)
Loadings)
Vary
Madd
Birikimli
Varya Birikimli
Varya Birikimli
Toplam
ans
Toplam
Toplam
e
%
ns %
%
ns %
%
%
1
62,61 62,61
30,68
62,61 62,61
13,40
27,35 27,35
30,68
2
3,61 66,22
1,77
3,61
66,22
8,68
17,72 45,01
1,77
3
3,15 69,38
1,54
3,15
69,38
5,90
12,05 57,13
1,54
4
2,79 72,17
1,36
2,79
72,17
4,66
9,51
66,64
1,36
5
2,40 74,57
1,17
2,40
74,57
2,56
5,22
71,86
1,17
6
2,04 76,61
1,00
2,04
76,61
2,32
4,75
1,00
76,61
7
,87
1,77 78,39
8
,81
1,67 80,06
9
,72
1,48 81,55
10
,69
1,40 82,95
11
,64
1,32 84,28
12
,57
1,17 85,45
13
,55
1,13 86,58
14
,49
1,01 87,60
15
,45
,92
88,53
16
,42
,86
89,39
17
,41
,83
90,23
18
,37
,76
90,99
19
,33
,69
91,68
20
,32
,67
92,35
21
,31
,64
93,00
22
,29
,60
93,60
23
,25
,52
94,13
24
,22
,46
94,59
81
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
,21
,21
,19
,17
,17
,15
,15
,14
,13
,13
,10
,10
,09
,09
,08
,07
,07
,06
,05
,04
,04
,04
,03
,03
,02
,44
,43
,39
,35
,34
,32
,32
,28
,27
,26
,21
,20
,19
,18
,16
,15
,14
,12
,10
,09
,09
,08
,06
,06
,04
www.keg.aku.edu.tr
95,04
95,48
95,87
96,22
96,57
96,89
97,21
97,50
97,78
98,04
98,26
98,47
98,66
98,85
99,01
99,17
99,32
99,44
99,55
99,65
99,74
99,82
99,89
99,95
100,00
82
www.keg.aku.edu.tr
Grafik 1: Çizgi grafiği (Scree Plot)
Faktör analizi sonuçlarına ilişkin özet tabloda da (Tablo 6), altı faktörün kırk dokuz
maddede açıkladıkları ortak varyansın yaklaşık .65 ile .85 arasında değiştiği gözlenmektedir.
Tek faktörlü ölçeklerde varyansın .30 ve daha fazla olması yeterli görülebilirken, çok faktörlü
ölçeklerde varyansın daha fazla olması beklenmektedir (Büyüköztürk, 2002:119). Elde edilen
varyans oranları bu ölçeğin çok faktörlü olabileceğinin bir göstergesidir. Maddelerin,
faktörlerdeki en yüksek değeri göz önüne alındığında 16., 20., 21., 32., 33., 35., 36., 38., 39.,
42., 43., 44., 45., 47., 48., 49., 50., 51., 52., 53., 55., 56., 57., 58., 59., 60. maddelerin birinci
faktörde; 24., 25., 26., 27., 28., 29., 30., 31., 41., 46. maddelerin ikinci faktörde; 10., 11., 12.,
13., 14., 19. maddelerin üçüncü faktörde; 1., 2., 3., 4. maddelerin dördüncü faktörde; 15., 34.
maddelerin beşinci faktörde; 18. madeninde altıncı faktörde yer aldığı görülmektedir.
Yığılmanın, çizgi grafiğinde de görülebildiği gibi, birinci faktörde olduğu anlaşılmaktadır.
Önemli görülen bu faktörün, ölçeğe ilişkin toplam varyansın %27.35’ini açıkladığı; diğer
faktörlerin ise sırasıyla %17.72, %12.05, %9.51, %5.22 ve %4.75’ini açıkladığı
görülmektedir.
Tablo: 6. Faktör Analizi Sonuçlarının Özeti (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi)
Madde Faktör Faktör 1
Döndürme sonrası yük değeri
no
ortak
yük
Faktör Faktör Faktör Faktör Faktör Faktör
varyansı değeri
1
2
3
4
5
6
bileşenler
matriksi
1
,78
.66
,27
,19
,27
,74
-,06
,22
2
,79
,69
,23
,34
,18
,74
,18
,05
3
,79
,76
,20
,44
,33
,58
,30
,07
4
,78
,75
,46
,25
,21
,66
,04
,07
83
10
11
12
13
14
15
16
18
19
20
21
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
38
39
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
55
56
57
58
59
60
,74
,79
,79
,69
,82
,73
,66
,73
,71
,73
,71
,75
,78
,80
,81
,75
,82
,77
,71
,68
,82
,71
,71
,79
,78
,76
,78
,81
,76
,78
,71
,69
,80
,74
,65
,77
,73
,81
,80
,80
,82
,82
,85
,81
,70
,78
,77
,74
,76
,85
,54
,71
,59
,76
,82
,80
,79
,81
,70
,84
,76
,86
,81
,74
,80
,87
,69
,78
,79
,86
,85
,81
,89
,83
,82
,83
,81
,87
,75
,70
,83
,82
,77
,84
,86
,86
,84
,87
,85
,81
,31
,32
,34
,31
,37
,17
,47
,07
,41
,52
,59
,34
,51
,24
,48
,27
,43
,32
,24
,57
,56
,35
,62
,59
,56
,66
,41
,59
,68
,71
,56
,43
,66
,65
,67
,72
,58
,60
,59
,69
,74
,77
,74
,75
,56
,34
,27
,30
,36
,43
,25
,21
,07
,28
,27
,37
,65
,64
,82
,68
,72
,62
,68
,56
,38
,44
,30
,32
,34
,46
,36
,59
,46
,45
,39
,38
,53
,37
,18
,08
,34
,44
,07
,18
,35
,30
,32
,29
,29
,40
www.keg.aku.edu.tr
,60
,68
,73
,57
,57
,18
,40
,14
,61
,42
,39
,25
,11
,20
,23
,23
,37
,31
,38
,23
,14
,11
,14
,18
,25
,33
,28
,36
,15
,18
,30
,32
,39
,39
,36
,25
,17
,40
,45
,27
,29
,19
,32
,22
,17
,27
,25
,15
,31
,29
,04
,02
,11
,20
,32
,25
,26
,23
,13
,21
,24
,31
,24
,09
,17
,44
,37
,25
,25
,25
,25
,14
,19
,18
,17
,37
,27
,19
,14
,15
,23
,20
,43
,38
,23
,20
,17
,19
,21
,26
,27
,19
,09
,07
,17
,69
,29
,16
,03
,11
-,02
,26
,16
,05
,09
,15
,04
,14
,31
,23
,21
,58
,07
,01
,32
,05
,39
,24
,09
,02
,06
,19
,11
,29
,01
,08
,19
,31
,18
,26
,20
,20
,25
,23
,17
,10
,20
,03
,20
,21
,34
,37
,81
,20
,30
,03
,03
,03
,01
,06
,09
,05
,18
,30
,26
,21
,08
,36
,47
,06
,12
,04
,11
,16
,23
,13
,07
,12
-,14
,17
,01
,29
-,08
,13
,02
,01
,10
,01
,12
,28
84
www.keg.aku.edu.tr
Herhangi bir anketin maddelerine ilişkin uygulanan faktör analizinde, anketin
uygunluğunu sınama açısından uygulanan Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) Örnek Oluşturma
Uygunluğu Ölçümü değerinin 0.50’den düşük olmaması gerekir. KMO değeri 1’e yaklaştıkça
anketin ölçme uygunluğunun o düzeyde arttığı kabul edilir. Bu çalışmada öğretimsel liderliğe
ilişkin olarak 49 maddelik anketin KMO değeri 0.93 olarak bulunmuştur (Tablo 7). Bu durum
anket uygunluğunun iyi durumda olduğunu göstermektedir.
Diğer yandan, Barlett’in bütünlük testi, 7133.66 ve anlamlılık düzeyi .00 bulunmuştur.
Bu durum anket maddelerinin ortak faktörler altında toplandığını göstermektedir. Anketin iç
tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .98 olarak belirlenmiştir. Ulaşılan bu değerler, yapılan bu
anketin geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır.
Tablo: 7. KMO and Barlett Testi
Kaiser-Meyer-Olkin Örneklem
Oluşturma Uygunluğu Ölçümü
(KMO-Measure of Sampling Adequacy)
Bartlett Bütünlük Testi
Chi Kare
(Test of Sphericity)
df
P
.93
7133.66
1176
.00
Tablo: 8. Faktör Analizi Sonucunda Uygun Görülen Maddeler
Faktör
Madde No
Yükü
1. Okulun amaçlarını belirlerken öğretmen, öğrenci ve velilerle ortak
,74
çalışır.
2. Okulun amaçlarını değişen koşullara ayak uydurabilmek için
,74
sürekli gözden geçirir.
3. Okulun ve programın amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için
,58
uygun ortam yaratır.
4. Okul vizyonunun ve misyonunun okulda bulunanlar tarafından
anlaşılmasını sağlar.
10. Ders araç ve gerecinin verimli kullanılmasını sağlar.
11. Okuldaki personelin görev ve sorumluluklarıyla ilgili gerekli iş
bölümünü yapar.
12. Öğretmenlerin laboratuar, kütüphane, spor salonları vb. sosyal
tesisleri eşit bir şekilde kullanmaları için gerekli önlemleri alır.
13. Personel arasında işbirliği kurulmasını sağlar.
14. Eğitim ve öğretimle ilgili olan problemlerin çözümüne öncelik
verir.
15. Sınıf defterlerinin yıllık plana göre imzalanıp imzalanmadığını
zaman zaman kontrol eder.
16. Program üzerinde yapılan değişiklikler hakkında öğretmenlere
bilgi verir.
18. Görevlerin gereği gibi yapılmaması durumunda kanuni yetkisini
,66
,60
,68
,73
,57
,57
,69
,47
,81
85
www.keg.aku.edu.tr
kullanır.
19. Hizmet içi eğitim kurs ve seminerlerine başvurmak isteyen
öğretmenleri destekler.
20. Öğretmenlerin sürekli öğrenen olması için gerekli şartları
oluşturur.
21. Öğretmenleri dinleyip, fikir ve düşüncelerini kabul ve takdir
ederek, uzmanlık konularında onlara danışır.
24. Öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yapacakları eğitsel
faaliyetleri destekler.
25. Öğrencide her hangi bir performans düşüklüğü olduğunu fark
ederse bunun nedenlerini araştırıp çözmeye çalışır.
,61
,52
,59
,65
,64
26. Öğrencilerle iletişiminde doğrudan temas halinde olur.
27. Öğretmen ve öğrenciler arasında kaynaşmayı sağlayacak sosyal
faaliyetlere öncülük eder.
28. Yıl sonu sergilerini destekleyici çalışmalar yapar.
29. Öğrenci, öğretmen ve çevrenin isteklerini göz önünde
bulunduran bir okul programı hazırlar.
30. Okuldaki farklı öğretim kademelerinde yer alan öğretmenlerin
program yönünden birbirleriyle iletişim halinde olmalarını sağlar.
,82
31. İşlerin daha hızlı yürütülmesi için astlarına yetki devri yapar.
32. Ünitelendirilmiş yıllık planların eğitim programlarına göre
hazırlanmasına rehberlik eder.
33. Okul programında öğrenci ihtiyaç ve beklentilerinin dikkate
alınmasına önem verir.
34. Derslerin kesintiye uğramaması için gerekli tedbirleri alır.
35. Her öğretmenin çalışmalarının sonucunu o öğretmenle birlikte
değerlendirir.
36. Sınıf öğretiminin öğrencilerle birlikte planlanmasını, yapılmasını
ve değerlendirilmesini destekler.
,56
38. Ders dışı eğitici etkinliklere destek verir.
39. Eğitim-öğretim süreci ile ilgili olan en son araştırmaları takip
eder.
41. Okul bahçesini ve araziyi eğitsel amaçlara uygun olarak
düzenler.
42. Program hedefleri ile öğrencilerin amaç ve beklentilerini birlikte
dikkate alır.
43. Sınıftaki bireysel farklılıklara göre programın ayarlanabilmesi
için öğretmene yol gösterir.
,56
,68
,72
,62
,68
,57
,56
,58
,62
,59
,66
,59
,59
,68
44. Öğrenci seviyelerini dikkate alarak hangi öğrenme stratejisinin
kullanışlı olabileceği konusunda yardımcı olur.
,71
45. Derse ve konuya uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi
gerekliliğinin farkındadır.
,56
46. Bürokratik iş ve işlemlerin öğretime destek etkinlikler
,53
86
www.keg.aku.edu.tr
olduğunun farkındadır.
47. Öğrencinin performansını, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla
saptanması için yardımcı olur.
48. Performans ve proje ödevleri hakkında bilgi sahibidir.
49. Performans ve proje ödevleri için hazırlanan yönergeleri
öğretmenle beraber değerlendirir.
50. Etkili öğrenmenin oluşması için deneysel çalışmaları
destekleyici tavır takınır.
51. Programın gerektiği gibi uygulanabilmesi için toplumun
kaynaklarını okula yönlendirmiştir.
,66
,65
,67
,72
,58
52. Öğretim programının içeriği konusunda bilgi sahibidir.
53. Program değerlendirme ve geliştirme konusunda bilgi sahibidir.
55. Öğretim programını çevrenin yorumlamasına yardımcı olarak
programın etkili bir biçimde uygulanmasını destekler.
,60
,59
56. Programla ilgili araç gereçlerin seçimine aktif olarak katılır.
57. Öğretim programının sınıf içinde etkili biçimde uygulanabilmesi
için öğretmenlere rehberlik eder.
,74
58. Öğretimsel etkinleri destekler ve bu etkinliklerde aktif olarak yer
alır.
59. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri konusunda öğretmenlere
rehber olur.
60. Velilere program hakkında bilgi verir.
,69
,77
,74
,75
,56
Sonuç
Yapılan faktör analizi, sosyal bilimlerde bir veri toplama aracı olan ölçeğin yapı
geçerliliğini incelemede sıklıkla kullanılan açımlayıcı faktör analizidir (Büyüköztürk, 2002:
117). Bu çalışma ile, ilköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni
ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik düzeyine ilişkin bir ölçek geliştirilmesi
amaçlanmıştır. Alan yazındaki bilgilere, öğretmen ve yöneticilerle yapılan sözlü görüşmelere
dayalı olarak, ilk önce 120 maddelik bir madde havuzu geliştirilmiştir. Uzman görüşlerine
sunularak, daha sonra 60 maddeye indirilen ölçek denek görüşleri alındıktan sonra, elde
edilen verilere faktör analizi uygulanmıştır.
Maddelerin ölçekte tutulmasının ölçütü olarak, faktör yük değerlerinin 0.45 ya da daha
yüksek olması temel alınmıştır (Büyüköztürk, 2002: 118). Bununla beraber, gerektiği
durumlarda bu değerin 0.30’a kadar düşürülebileceği; ayrıca, herhangi bir maddenin faktör
yük değerleri arasında 0,10’dan az fark bulunduğu durumlarda o maddenin ayırt ediciliğinin
az olması nedeniyle çıkartılabileceği ileri sürülmektedir. Bu ölçeğe ilişkin faktör analizinde,
faktör yük değerlerinden 0,45’den daha düşük olanları veya birden fazla faktörde 0.45’in
üzerinde olan maddeler içinde 0.10’dan daha az farklılık gösterenleri (5., 6., 7., 8., 9., 17., 22.,
23., 37., 40., 54. maddeler) elenmiş ve bu faktörlerde yüksek düzeyde ilişki göstere 49 madde
elde edilmiştir.
87
www.keg.aku.edu.tr
Elde edilen 49 maddelik ölçeğe ilişkin, açıklanan toplam varyans tablosu (Tablo 5),
K=49 maddenin öz değeri birden büyük olan altı faktör altında toplandığını göstermektedir.
Bu altı faktörün ölçeğe ilişkin açıkladıkları varyans % 76.61’dir. maddelerle ilgili olarak
tanımlanan altı faktörün ortak varyanslarının (communalities) ise 0.65 ve 0.85 arasında
değiştiği görülmektedir (Tablo 4). Tek faktörlü ölçeklerde varyansın 0.30’a kadar
düşürülebileceği göz önüne alındığında (Büyüköztürk, 2002:119), ulaşılan ortak varyans
değerlerinin oldukça yüksek olduğu anlaşılmaktadır. Bu durum, bu ölçeğin çok faktörlü
olarak kullanılabileceğini göstermektedir.
Bununla beraber, altı faktör olarak belirlenen bu ölçekte, maddelerin birinci faktörde
yığılma gösterdikleri; ve diğer faktörlerde madde sayısının giderek azaldığı; azalan madde
sayısına paralel olarak bu faktörlerin ölçeğe ilişkin toplam varyanslarının da azaldığı; ve
altıncı faktörün sadece bir maddeyle temsil edildiği de dikkat çekmektedir (Yük değerlerine
göre, 16., 20., 21., 32., 33., 35., 36., 38., 39., 42., 43., 44., 45., 47., 48., 49., 50., 51., 52., 53.,
55., 56., 57., 58., 59., 60. maddelerin birinci faktörde; 24., 25., 26., 27., 28., 29., 30., 31., 41.,
46. maddelerin ikinci faktörde; 10., 11., 12., 13., 14., 19. maddelerin üçüncü faktörde; 1., 2.,
3., 4. maddelerin dördüncü faktörde; 15., 34. maddelerin beşinci faktörde; 18. madeninde
altıncı faktörde yer almaktadır). Bu sonuç, her ne kadar ölçek altı faktörlü olarak belirlenmiş
olsa da, altıncı faktördeki tek madde çıkarılarak, ölçeğin beş faktörlü olarak uygulanabilmesi
sonucunu yaratabilir.
Diğer yandan, maddelerin döndürülme öncesindeki faktör yük değerlerinin yüksek
olması; ve tek başına açıkladığı varyansın %76.61 gibi yüksek bir oranı göstermesi; bunun
yanında, 7133.66 gibi bir değer ve .00 anlamlılık düzeyi gösteren Barlett’in bütünlük testi
sonucuna sahip olması, anket maddelerinin ortak faktör altında toplanabileceğini de
göstermektedir. Bu nedenle, bu ölçeğim, 49 maddeden oluşan tek bir genel faktöre sahip bir
ölçek olarak kullanılması olanağı da bulunmaktadır.
Herhangi bir ölçeğe ilişkin, Keiser-Meyer-Olkin (KMO) Örnek Oluşturma Uygunluğu
Ölçümü değerinin 0.50’den düşük olmaması gerektiği; ve 1’e yaklaştıkça anketin ölçme
uygunluğunun o düzeyde arttığı bilinmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim okul müdürlerinin
öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik
düzeyi ölçmeye ilişkin olarak, faktör analizi sonucu elde edilen 49 maddelik aracın, KMO
değeri 0.93 (Tablo 7) olarak bulunmuştur. Bu durum anket uygunluğunun iyi durumda
olduğunu göstermektedir. Anketin iç tutarlılığı ise Cronbach Alpha= .98 olarak belirlenmiştir.
Ulaşılan bu değerler, Tablo 8’de verilen 49 maddeden oluşan, ilköğretim okul müdürlerinin
öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim müfredatının uygulanmasında etkililik
düzeyini ölçmeye yönelik ölçme aracının geçerli ve güvenilir olduğunu ortaya koymaktadır.
88
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
Aksu, A. Gemici, Y. ve İşler H. (2006). “İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretimsel
Liderliklerine İlişkin Görüşler”. Milli Eğitim Dergisi, (172): 55-71.
Balcı, A. (1993). Etkili Okul; Kuram, Uygulama ve Araştırma. Ankara: Yavuz Dağıtım.
Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi.
Blase, J., and Blase, J. (2000). “Effective Instructional Leadership, Teachers Perspectives On
How Principals Promote Teaching and Learning In School”. The Universty of Georgia,
Athens, Georgia, USA, (38):130-141.
Büyüköztürk, Ş (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz El Kitabı Pegem Yayıncılık.
Can, N. (2007). “İlköğretim Okulu Yöneticisinin Bir İlköğretim Lideri Olarak Yeni
Öğretim Programlarının Geliştirilmesi ve Uygulanmasındaki Yeterliliği”. 3(2):228244
Çelik, V. (2000). Eğitimsel Liderlik. Ankara: PegemA Yayını.
Hallinger, P. (2000) A review of two decades of research on the principalship using the
Principal Instructional Management Rating Scale. Paper presented at the annual meeting of
the American Educational Research Association, Seattle, Washington.
McEwan, E. K. (1998). Seven Steps to Effective Instructional Leadership. California. Corwin
Press, Inc.
Işık, H. ve Aksoy, E. (2008) “İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Rolleri”.
Kırgızistan-Türkiye Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı.19
Karasar, N (1995). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Kavramlar, İlkeler. Ankara: Araştırma
Eğitim Danışmanlık.
Kline, P. (1994). An Easy Guide to Factor Analysis. London: Routledge Inc.
M.E.B. (2005). Benim Öğretmenim. Ankara: Bir Yayıncılık.
Özdemir, S. ve Sezgin, F. (2000). “Etkili Okullar ve Öğretim Liderliği”. Gazi Eğitim
Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Sosyal Bilimler Dergisi, Ankara.
Şişman, M. (2002), Öğretim Liderliği. Ankara: PegemA Yayını.
89
www.keg.aku.edu.tr
Ek-1 İlköğretim okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarının yeni ilköğretim
müfredatının uygulanmasındaki etkililik düzeyine ilişkin faktör analizi yapılması
amacıyla uygulanan ölçek.
ÖĞRETMEN ÖLÇEĞİ
Sayın Öğretmen,
Bu araştırma “Bir öğretim lideri olarak ilköğretim okulu yöneticilerinin yeni ilköğretim
okulu müfredatının uygulamasındaki etkililik düzeyini” araştırmak amacıyla yapılacaktır.
Bu sebeple sizin görüşlerinize başvurmak amacıyla hazırlanmış bu ölçek aracılığıyla
toplanacak veriler başka bir amaçla kesinlikle kullanılmayacaktır. Bu nedenle ölçeğe isminizi
yazmayınız. Ölçeğe vereceğiniz samimi cevaplar, anketin geçerliğini arttıracaktır. Lütfen
işaretlenmemiş ifade bırakmayanız ve her ifade için bir seçenek işaretleyiniz.
Katkılarınız için teşekkür eder saygılarımı sunarım.
Araştırmacı
İmza
Okul müdürüm;
1. Okulun amaçlarını belirlerken öğretmen, öğrenci ve velilerle ortak
90
HİÇBİR
ZAMAN
ÇOK
NADİR
ARA SIRA
HER
ZAMAN
ÇOĞU
ZAMAN
BÖLÜM I
KİŞİSEL BİLGİLER
Bu bölümde, sizinle ilgili bazı kişisel bilgiler yer almaktadır. Size uygun seçeneğin içine
(X) işareti koyarak cevaplamanız beklenmektedir.
1- Cinsiyetiniz.
( ) Kadın ( ) Erkek
2- Kıdeminiz.
( ) 1-5 ( ) 6-10 ( )11-15 ( ) 16-20 ( ) 21 ve yukarı
3- En son mezun olduğunuz okul.
( ) Öğretmen Okulu ( ) Eğitim Fakültesi ( ) Eğitim Fakültesi Dışı
Eğitim Enstitüsü
Lisans Tamamlama
4- Branşınız.
( ) Sınıf Öğretmenliği ( ) Branş Öğretmenliği
5- Okulunuzun bulunduğu yer.
( ) Merkez ( ) Kasaba ( ) Köy
6- Daha önce yöneticilik görevinde bulundunuz mu?
( ) Evet ( ) Hayır
BÖLÜM II
2.
3.
4.
5.
www.keg.aku.edu.tr
çalışır.
Okulun amaçlarını değişen koşullara ayak uydurabilmek için
sürekli gözden geçirir.
Okulun ve programın amaçlarının gerçekleştirilebilmesi için
uygun ortam yaratır.
Okul vizyonunun ve misyonunun okulda bulunanlar tarafından
anlaşılmasını sağlar.
Ders araç ve gerecinin verimli kullanılmasını sağlar.
6. Okuldaki personelin görev ve sorumluluklarıyla ilgili gerekli iş
bölümünü yapar.
7. Öğretmenlerin laboratuar, kütüphane, spor salonları vb. sosyal
tesisleri eşit bir şekilde kullanmaları için gerekli önlemleri alır.
8. Personel arasında işbirliği kurulmasını sağlar.
9. Eğitim ve öğretimle ilgili olan problemlerin çözümüne öncelik
verir.
10. Sınıf defterlerinin yıllık plana göre imzalanıp imzalanmadığını
zaman zaman kontrol eder.
11. Program üzerinde yapılan değişiklikler hakkında öğretmenlere
bilgi verir.
12. Görevlerin gereği gibi yapılmaması durumunda kanuni yetkisini
kullanır.
13. Hizmet içi eğitim kurs ve seminerlerine başvurmak isteyen
öğretmenleri destekler.
14. Öğretmenlerin sürekli öğrenen olması için gerekli şartları
oluşturur.
15. Öğretmenleri dinleyip, fikir ve düşüncelerini kabul ve takdir
ederek, uzmanlık konularında onlara danışır.
16. Öğrencilerin ve öğretmenlerin birlikte yapacakları eğitsel
faaliyetleri destekler.
17. Öğrencide her hangi bir performans düşüklüğü olduğunu fark
ederse bunun nedenlerini araştırıp çözmeye çalışır.
18. Öğrencilerle iletişiminde doğrudan temas halinde olur.
19. Öğretmen ve öğrenciler arasında kaynaşmayı sağlayacak sosyal
faaliyetlere öncülük eder.
20. Yıl sonu sergilerini destekleyici çalışmalar yapar.
21. Öğrenci, öğretmen ve çevrenin isteklerini göz önünde bulunduran
bir okul programı hazırlar.
22. Okuldaki farklı öğretim kademelerinde yer alan öğretmenlerin
program yönünden birbirleriyle iletişim halinde olmalarını sağlar.
23. İşlerin daha hızlı yürütülmesi için astlarına yetki devri yapar.
24. Ünitelendirilmiş yıllık planların eğitim programlarına göre
hazırlanmasına rehberlik eder.
25. Okul programında öğrenci ihtiyaç ve beklentilerinin dikkate
91
www.keg.aku.edu.tr
alınmasına önem verir.
26. Derslerin kesintiye uğramaması için gerekli tedbirleri alır.
27. Her öğretmenin çalışmalarının sonucunu o öğretmenle birlikte
değerlendirir.
28. Sınıf öğretiminin öğrencilerle birlikte planlanmasını, yapılmasını
ve değerlendirilmesini destekler.
29. Ders dışı eğitici etkinliklere destek verir.
30. Eğitim-öğretim süreci ile ilgili olan en son araştırmaları takip eder.
31. Okul bahçesini ve araziyi eğitsel amaçlara uygun olarak düzenler.
32. Program hedefleri ile öğrencilerin amaç ve beklentilerini birlikte
dikkate alır.
33. Sınıftaki bireysel farklılıklara göre programın ayarlanabilmesi için
öğretmene yol gösterir.
34. Öğrenci seviyelerini dikkate alarak hangi öğrenme stratejisinin
kullanışlı olabileceği konusunda yardımcı olur.
35. Derse ve konuya uygun yöntem ve tekniklerin seçilmesi
gerekliliğinin farkındadır.
36. Bürokratik iş ve işlemlerin öğretime destek etkinlikler olduğunun
farkındadır.
37. Öğrencinin performansını, güvenilir ve geçerli ölçme araçlarıyla
saptanması için yardımcı olur.
38. Performans ve proje ödevleri hakkında bilgi sahibidir.
39. Performans ve proje ödevleri için hazırlanan yönergeleri
öğretmenle beraber değerlendirir.
40. Etkili öğrenmenin oluşması için deneysel çalışmaları destekleyici
tavır takınır.
41. Programın gerektiği gibi uygulanabilmesi için toplumun
kaynaklarını okula yönlendirmiştir.
42. Öğretim programının içeriği konusunda bilgi sahibidir.
43. Program değerlendirme ve geliştirme konusunda bilgi sahibidir.
44. Öğretim programını çevrenin yorumlamasına yardımcı olarak
programın etkili bir biçimde uygulanmasını destekler.
45. Programla ilgili araç gereçlerin seçimine aktif olarak katılır.
46. Öğretim programının sınıf içinde etkili biçimde uygulanabilmesi
için öğretmenlere rehberlik eder.
47. Öğretimsel etkinleri destekler ve bu etkinliklerde aktif olarak yer
alır.
48. Ölçme ve değerlendirme yöntemleri konusunda öğretmenlere
rehber olur.
49. Velilere program hakkında bilgi verir.
92
www.keg.aku.edu.tr
Okul Öncesi Dönem Çocuklarının Davranış Sorunlarının Çeşitli Değişkenler Açısından
İncelenmesi (Giresun İli Örneği)
Fatma ALİSİNANOĞLU
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Oğuz Serdar KESİCİOĞLU
Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Araştırma okul öncesi dönem çocuklarının davranış problemlerini belirlemek amacıyla
gerçekleştirilmiştir. Araştırma, tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim
Bakanlığı’na bağlı anaokullarına ve ilköğretim okullarının anasınıflarına devam eden çocuklar oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini ise Giresun ilindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 75. Yıl Anaokulu, Kız Meslek
Lisesi Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı ve Aksu Seka İlköğretim Okulu anasınıfına devam
etmekte olan 119 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri anasınıfı öğretmenleri tarafından her bir çocuk
için “Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır. “Okul Öncesi Davranış
Sorunları Tarama Ölçeği”, Kanlıkılıçer(2005) tarafından Türkçeye uyarlanmıştır. Araştırma sonucunda
çocukların davranış sorunları üzerinde öğretmenin yaşı, öğretmenlerin mezun oldukları okul türü, öğretmenlik
statülerinin önemli bir farklılık yarattığı tespit edilmiştir. Kardeş sayısının, annenin ve babanın öğrenim
düzeyinin ise çocukların davranış sorunları üzerinde önemli bir farklılık yaratmadığı saptanmıştır.
Anahtar kelimeler: Okul öncesi, davranış sorunları, öğretmen
The Research On The Behavioral Problems Of Preschoolers In Terms Of Various
Variables
Abstract
This research was conducted to determine the behavioral problems of preschoolers. The research was in
the scanning model. The universe of the research consisted of the children attending the kindergartens
administered by the Ministry of Education and the kindergartens of the primary schools in the Centrum of
Giresun. The sample of the research consisted of 119 children attending 75. Yıl Kindergarten, the Kindergarten
of Vocational School for Girls, the Kindergarten of Cumhuriyet Primary School and the Kindergarten of Aksu
Seka Primary School administered by the Ministry of Education. The data of the research was collected by the
kindergarten teachers using “Scanning Scale of the Behavioral Problems in Preschool Education” for each child.
This scale was adapted to Turkish by Kanlıkılıçer (2005). Consequently, it was found out in the research that the
age of the teacher, the type of the school the teachers graduated and the status of the teacher made a significant
difference on the behavioral problems of the children but the number of siblings and parents’ level of education
didn’t make a significant difference on the behavioral problems of the children.
Key words: Preschool, the problems related to behaviors, teacher.
1. GİRİŞ
Eğitimin ilk basamağı olan okul öncesi eğitim, çocuğun doğduğu günden temel
93
www.keg.aku.edu.tr
eğitime başladığı güne kadar olan süreçtir. Bu süreç içinde çocuğun bedensel, bilişsel, sosyal,
psikomotor ve dil gelişimi büyük ölçüde tamamlamaktadır. Çocukların istenilen davranış
özelliklerine sahip olmasını sağlayabilmek için onların gelişim özelliklerini iyi bilmek
gerekmektedir.
Davranış sorunları, çocuğun çeşitli ruhsal ve bedensel nedenlere bağlı iç çatışmalarını
davranışlara aktarması sonucu ortaya çıkabilir. Birey sahip olduğu özellikleri ile çevresi
arasında dengeli bir ilişki kuramıyorsa, burada bir sorundan bahsedilebilir.(Öz,
1997:18).Hırçınlık, sinirlilik, saldırganlık, inatçılık, yalan, çalma, küfür gibi davranışlar
davranış problemlerine girmektedir (Kanlıkılıçer, 2005:6). Gelişim psikologlarına göre bir
çocuğun davranışlarının problem sayılabilmesi için bazı ölçütler olması gerekmektedir. Bu
ölçütler; yaşa uygunluk, yoğunluk, süreklilik ve cinsel rol beklentileri olarak belirtmişlerdir
(Weikart, 1998). Güney (1998), davranış sorunlarını bireyin gözlenebilen ya da ölçülebilen
davranışlarında meydana gelen uyum sorunları olarak tanımlamıştır.
Çocuğun gerekli uyumu sağlaması toplumsallaşma süreci içinde kazanılmaktadır. Her
yeni gelişmenin beraberinde getirdiği değişik şartlar ve güçlükler, çocuk için başlı başına
uyum çabasını gerektirmektedir. Yeni duruma alışıncaya kadar çocukta uyum sorunları
olabilir. Bunlar gelip geçici uyum bozuklukları olarak tanımlanmaktadır. Gelip geçici uyum
bozuklukları, ileriki yaşlarda da devam ederse o zaman gerçek uyum bozuklukları haline
gelmektedir. Bu olumsuz durumlar 8-9 yaşından sonra davranış bozuklukları adı altında
anılmaktadır. Çocukta davranış bozukluklarını ortaya çıkaran nedenleri kalıtım, fiziksel
nedenler, temel ihtiyaçların doyurulmaması, çevresel ve sosyo- ekonomik nedenler ve hatalı
anne- baba tutumları başlıkları altında toplayabiliriz (Yavuzer, 2001:146).
Okul öncesi dönemde problem davranışlar uyku, temizlik-tuvalet ve yemek
alışkanlıklarında gözlenebilmektedir. Bunun yanında şımarıklık, söz dinlememe, savurganlık,
küfretme, yalan söyleme, inatçılık, kıskançlık, saldırganlık, utangaçlık gibi davranışlar da
problem olarak görülebilmektedir. Davranış sorunlarıyla başa çıkmada; görmezden gelme,
ödülü geri çekme, alternatif sunma, sözle uyarıda bulunma, tartışmaktan kaçınma
yöntemlerinin uygun şekilde uygulanması etkili olabilir. Davranış sorunlarıyla baş etmek,
yetişkinden çok çocuğun yararına olacaktır. Bu durum çocuğa daha çok arkadaş edinme, daha
fazla beceri kazanma ve olumlu davranış sergilemekten hoşlanma fırsatı sağlayabilecektir
(Birkan, 2002:19). Kandır (2000) araştırmasında okul öncesi eğitim kurumlarında çalışan
öğretmenlerin çocuklarda rastladıkları davranış sorunlarına ilişkin bilgi ve tutumlarını
incelemiştir. Davranış sorunlarının görülme sıklığına göre dağılımına bakıldığında ilk
sırada %42.4 ile saldırganlık yer almaktadır. Ayrıca öğretmenlerin %85.2’ sinin bu konuda
karşılaştıkları güçlüklerin başında davranış sorunlarına ilişkin bilgilerinin yetersizliği
gelmiştir.
94
www.keg.aku.edu.tr
Çocukların davranış sorunları üzerinde anne-babalarında önemli etkilerinin olduğu
belirtilmiştir. Aile içi yaşantılar, yanlış anne-baba tutumu (baskıcı, aşırı disiplinli, aşırı
koruyucu ve aşağılayıcı aile tutumları) gibi nedenlerin yanında, kalıtımsal nedenlerin de etkisi
olabileceği düşünülmektedir. Yapılan çalışmalar, zaman zaman içe kapanıklığa, tırnak yeme,
parmak emme gibi davranış problemlerinin eşlik edebildiğini göstermektedir(Erbaş; Kırcaali,
İftar; Tekin,İftar 2004). Anne-babaların bir çok özelliğinin çocukların davranışları üzerinde
etkili olduğu ortaya konmuştur. Gürsoy’un araştırmasında annenin çalışmasının üzerinde
durulmuş ve annesi çalışmayan çocukların saldırganlık davranış sorununa eğilimlerinin annesi
çalışan çocuklardan daha yüksek olduğu saptanmıştır (Akt: Tabak, 2007:72). Fray ve Mark
eğitim durumu düşük olan ailelerin çocukları ile düzgün ilişki kuramadıkları ve buna bağlı
olarak çocukların saldırgan ya da içe kapanık olduklarını vurgulamışlardır (Akt: Gürsoy,
2002). Bhatnagar ve Sharma, annenin eğitim düzeyi ile çocuğun sosyal uyumu arasında
anlamlı bir ilişki saptamışlardır (Akt: Tabak, 2007:72).
Okul öncesi dönem, davranış sorunlarının belirlenmesi ve gerekli önlemlerin alınması
açısından son derece önemlidir. Weisz ve Eastman(1995), Okul öncesi dönemin, gelişimsel
açıdan kritik yıllar olması nedeniyle gözlenmesi ve değerlendirilmesi gelişiminin
desteklenmesi ve olabilecek sorunların önlenmesi açısından büyük önem taşıdığını
belirtmektedir. Davranış ve duygusal sorunları belirleyen etmenler karmaşık olduğu için,
çocuğun davranışları ve yetişkinin bakış açısının birlikte ele alınması önem kazanmaktadır
(Akt. Erol ve ark. 1998). Araştırmacılar ve eğitimcilerin okul öncesi dönemdeki çocukların
davranış sorunlarının değerlendirilmesinde zorluklar yaşadıklarını belirtmişlerdir. Bunun
nedenlerini ise çocuklardan kendi davranışları hakkında bilgi sağlamanın klinik ve psikiyatrik
değerlendirmelerdeki güçlüğü ve doğrudan gözlemlerin ise oldukça masraflı olduğu şeklinde
açıklamaktadırlar. Bu nedenle de anne ve eğitimcilerden alınan bilgilerin çocuğun sorunlarını
değerlendirmede karsılaştırmalı olarak kullanılması gerekmektedir (Cai ve ark. 2004).
Erken dönemde yapılacak çalışmaların da, çocukların sonraki yaşlarında ve içinde
bulunacakları ortamlardaki uyumlarını ve üzerinde başarılarını olumlu yönde etkileyeceği
belirtilmektedir (Kanlıkılıçer, 2005:119). Okul öncesi dönemdeki dikkat probleminin sonraki
yıllardaki akademik başarıya olan etkisinin incelendiği bir araştırmada, tedavi edilmeyen
dikkat probleminin okul performansını yüksek oranda etkilediği ve başarıyı düşürdüğü
görülmüştür (Barrigo ve Ark.,2002). Bu sorunlar erken yaşlarda tespit edilemediği takdirde
ileriki dönemlerde ciddi sorunlara dönüşebilmektedir. Sorunlu davranışların tespit
edilmesinde okul öncesi öğretmenlerine önemli görevler düşmektedir. Çocukların davranış
problemlerinin en fazla görüldüğü ve bu problemlerin en doğal şekilde gözlemlendiği ortam
okuldur. Bunun nedeni çocuk ve ergenin zamanının çoğunu okulda geçirmeleridir. Okulda
davranış problemlerine sahip, diğer deyişle sürekli mutsuz, kaygılı, içe kapanık ya da
saldırgan, sinirli öfkeli akranları tarafından reddedilen, önemsenmeyen, sürekli eleştirilen bu
örgencilerin değerlendirilmeleri öğretmenleri tarafından yapılmaktadır. Bu nedenle
95
www.keg.aku.edu.tr
öğretmenlerin çocukların gelişim özelliklerini çok iyi bilmesi ve aynı gelişimsel özelliklere
sahip çocuklar arasında doğrudan karşılaştırma yapabilme becerilerine sahip olmaları
gerekmektedir (Çiçekçi,2000).
Çocukların davranış sorunları üzerinde yaş’ın etkileri üzerine yapılan çalışmalar yaş’ a
gören gösterilen davranış sorunlarının değiştiğini, artma veya azalma gösterdiğini ortaya
koymaktadır (Kanlıkılıçer,2005; Kargı ve Erkan,2004; Miller, Koplewicz ve Klein, 1997;
Zupan ve arkadaşları, 2000). Bu nedenle anne-baba ve öğretmenlerin çocukların yaşa göre
değişen davranış özelliklerini ve aşamalarının bilgisine sahip olması da gerekmektedir.
Okul öncesi dönemde davranış sorunlarıyla ilgili çalışmaların azlığı dikkati
çekmektedir. Örneğin, aşırı hareketlilik ve dikkatsizlik üzerine yapılan literatür taramasında,
10.000 e yakın makaleden yalnızca %10’unun okul öncesi dönem çocukları üzerine yapılan
makalelerden elde edildiği görülmüştür (Cutspec, 2003). Okul öncesi dönemde aşırı hareketli
ve dikkatsiz olma davranışının görülme sıklığı % 3-4 dür (Goldman ve Ark, 1992).
Ülkemizde de okul öncesi dönemdeki çocukların davranış sorunları üzerinde yapılan
çalışmaların az olmasından dolayı, araştırmanın sorunlu davranışların erken yaşlarda tespit
edilmesinin önemini ortaya koyarak ailelere ve öğretmenlere yol göstereceği düşünülmektedir.
Bu bilgiler ışığında şu sorulara cevap aranacaktır.
Okul öncesi dönem çocuklarının davranış problemleri;
1. Çocukların yaşlarına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
2. Öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı farklılık göstermekte
midir?
3. Öğretmenlerinin, öğretmenlik statülerine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
4. Kardeş sayısına göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
5. Annenin öğrenim düzeyine göre farklılık göstermekte midir?
6. Babanın öğrenim düzeyine göre farklılık göstermekte midir?
2. YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli, araştırmanın çalışma grubu, veri toplama araçları,
araştırma süreci, verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel tekniklere yer verilmiştir.
2.1. Araştırmanın Yöntemi
Araştırma tarama (survey) modelinde bir çalışmadır. Tarama modeli, geçmişte ya da
halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır.
96
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmaya konu olan, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya
çalışılır. Onları, herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme çabası gösterilmez (Karasar, 2002:
77). Betimsel tarama modelinde, belli bir zaman kesiti içinde çok sayıda denek ve objeden
elde edilen verilerin analizi ile araştırma problemine veya problemlerine cevap aranır
(Arseven, 2001:104).
2.2. Evren
Araştırmanın evrenini Giresun il merkezinde Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı
ilköğretim okullarının anasınıflarına ve anaokullarına devam eden çocuklar oluşturmaktadır
2.3. Örneklem
Araştırmanın örneklemini Giresun ilindeki Milli Eğitim Bakanlığına bağlı 75. Yıl
Anaokulu, Kız Meslek Lisesi Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı, Aksu Seka
İlköğretim Okulu anasınıfına devam eden 119 çocuk oluşturmaktadır. Araştırmada
kullanılacak olan “Davranış Sorunları Tarama Ölçeği” nin geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarında uygun örneklem büyüklüğünü tespit etmek amacıyla alan yazın taranmıştır.
Alan yazın taranmasında madde ile cevaplayıcı oranlarının Cattell (1978)’e göre her madde
için 3 ila 6 kişi arasında, Gorsuch (1983)’a göre her madde için en az 5 kişi, Everitt (1975)’e
göre her madde için en az 10 kişi olması gerektiği görülmüştür (Akt: McCallum ve diğerleri,
1999). Jinchul (2004) ise bu oranın her madde için 5 kişiden fazla olması gerektiğini ifade
etmektedir. Bu çalışmanın geçerlik ve güvenirlik sonuçları için madde: soru oranında 1:5
dikkate alınmış, ön uygulamada geçerlik ve güvenirlik için 150 kişiye ulaşılmıştır.
2.4. Veri Toplama Aracı
Behar (1976; Akt. Kanlıkılıçer, 2005) tarafından geliştirilen “Preschool Behavior
Questionnaire” okul öncesi dönem çocuklarının davranış sorunlarını belirlemek amacıyla
kullanılan Likert tipi bir ölçektir. Kanlıkılıçer (2005) tarafından ölçek Türkçe’ye uyarlanmış,
ölçekte yer alan önermeler soru şekline dönüştürülerek kullanılmıştır. “Okul Öncesi Davranış
Sorunları Tarama Ölçeği” nin Türkçe orijinali 30 maddeden oluşmaktadır. Bu araştırma için
yapılan faktör analizi sonrasında ölçekteki madde yük değerleri .50’ nin altında olan
maddeler çıkarıldığı için 15 madde kullanılmıştır. Bir çocuğun “Okul Öncesi Davranış
Sorunları Tarama Ölçeği” nden alınabilecek en yüksek puan “30”, en düşük puan ise “0”
olarak belirlenmiştir.
Kanlıkılıçer (2005) tarafından güvenirlik çalışması yapılan “Okul Öncesi Davranış
Sorunları Tarama Ölçeği” nin güvenirliliğini belirlemek amacıyla Cronbach Alpha iç tutarlılık
katsayısına bakılmıştır. Buna göre, Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları .92 olarak
97
www.keg.aku.edu.tr
hesaplanmıştır.
2.5. Verilerin Toplanması
Araştırmanın verileri, 2007–2008 öğretim yılı ikinci döneminde Kız Meslek Lisesi
Anasınıfı, Cumhuriyet İlköğretim Okulu Anasınıfı, Aksu Seka İlköğretim Okulu Anasınıfında
ve 75. Yıl Anaokulunda eğitim gören her bir çocuk için “Okul Öncesi Sorunları Tarama
Ölçeği” nin öğretmenler tarafından doldurulmasıyla toplanmıştır.
2.6. Ölçeğin Geçerliğine İlişkin Bulgular
Ölçeğin geçerliğini tespit etmek amacıyla faktör analizi yapılmıştır. Ölçeğin öncelikli
olarak, faktör analizine uygun olup olmadığını anlamak amacıyla KMO ve Barlett testi
yapılmıştır. Bu kapsamda KMO testi ölçüm sonucunun. 60 ve daha üstü, Barlett küresellik
testi sonucunun da istatistiksel olarak anlamlı olması gerekmektedir (Jinchul, 2004). Bu
çalışma sonucunda KMO testi sonucu. 80, Barlett küresellik testi de (P<0.01) düzeyinde
anlamlı bulunmuş ve ölçeğe açımlayıcı faktör analizi yapılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Yapılan faktör analizi sonucunda üç faktör elde edilmiştir. Madde yük değerleri .50’ nin
altında olan maddeler çıkarılmıştır. İlk faktör ölçeğe ilişkin toplam varyansın %30,98’ini,
ikinci faktör %26,51’ini, üçüncü faktör % 12,18’ini açıklamaktadır. Faktör döndürme
sonrasında, ölçeğin birinci faktörünün 8 maddeden (1,2,3,4,5,6,8,10), ikinci faktörünün 4
maddeden (22,23,25,27), üçüncü faktörünün ise 3 maddeden (13,15,30) oluştuğu
görülmektedir. Birinci faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,63–0,83, ikinci
faktörde yer alan maddelerin faktördeki yük değerleri 0,81–0,90, üçüncü faktörde yer alan
maddelerin faktördeki yük değerleri ise 0.60-0.83 arasında değişmektedir. Büyüköztürk
(2002:119), maddelerin faktör ortak varyanslarının 1’e yakın ya da .66’nın üzerinde olmasının
iyi bir çözüm olduğunu ancak bunu uygulamada karşılamanın genellikle zor olduğunu ifade
etmektedir. Faktörlere maddelerin içerikleri dikkate alınarak isim verilmeye çalışılmıştır. İlk
faktörde yer alan maddelerin tümünün kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili olduğu dikkate
alınarak bu faktöre “ kavgacı ve saldırgan olmak” ismi verilmiştir. İkinci faktörde yer alan
maddeler hareketli ve dikkatsiz olmak ile ilgilidir. Bu nedenle ikinci faktöre “dikkatsiz ve
aşırı hareketli olmak” ismi verilmiştir. Üçüncü faktöre ise “endişeli ve ağlamaklı” olmak ismi
verilmiştir.
2.7. Ölçeğin Güvenirliğine İlişkin Bulgular
Ölçeğin güvenirliğini tespit etmek amacıyla Cronbach Alfa, Gutmann Split Half
güvenirlik istatistikleri yapılmıştır. Yapılan istatistiklere göre ölçeğin tamamının Cronbach
Alfa değeri .85 olarak saptanmıştır. Alt boyutlara ilişkin yapılan değerlendirmede; birinci alt
boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .89, ikinci alt boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .75,
98
www.keg.aku.edu.tr
üçüncü alt boyuta ilişkin Cronbach Alfa değeri .62 olarak belirlenmiştir. Tezbaşaran (1997:
47), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının olabildiğince 1’e
yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Bu sonuçlara göre ölçeğin güvenirliğinin yüksek
düzeyde olduğu söylenebilir.
2.8. Verilerin Çözümlenmesi ve Analizi
Bu araştırmada verilerin çözümlenmesinde, ilişkisiz örneklemler için Kruskal Wallis
H-testi kullanılmıştır. Verilerin çözümlenmesinde SPSS 15 paket programı kullanılmıştır.
3. Bulgular
Bu bölümde ölçekten elde edilen veriler analiz edilerek alt problemler doğrultusunda
genel bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1. Örnekleme Alınan Çocukların Yaşlarına Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları
Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Anlamlı Fark
Yaş
N Sıra Ort. sd
X2
P
(MWU)
36–48 ay
21
81,38
Kavgacı ve
48–60 ay
26
56,02
2 10,23 0,06
saldırgan olmak
60–72 ay
72
55,20
Dikkatsiz ve
aşırı hareketli
olmak
36–48 ay
48–60 ay
60–72 ay
21
26
72
77,10
55,00
56,82
2
6,79
0,03*
36-48, 48-60 ay
48-60, 60-72 ay
36–48 ay
Endişeliağlamaklı olmak 48–60 ay
60–72 ay
*
P <0.05
21
26
72
58,76
60,21
60,28
2
,03
0,98
-
Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, yaşa göre anlamlı
bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 1’de görülmektedir (p > 0,05). Çocukların dikkatsiz ve aşırı
hareketli olmakla ilgili davranış sorunları, yaşa göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı
belirlenmiştir (p < 0,05). Farkın kaynağını belirlemek için Mann Whitney U- Testi yapılmıştır.
Yapılan test sonucunda 36-48 aylık çocuklar ile, 48-60 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60
aylık çocuklar lehine, 48-60 aylık çocuklar ile, 60-72 aylık çocuklar arasındaki farkın 48-60
99
www.keg.aku.edu.tr
aylık çocuklar lehine olduğu tespit edilmiştir. Çocukların endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili
davranış sorunlarının yaşa göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 1’de görülmektedir
(p > 0,05). 36-48 aylık çocukların davranış sorunlarının 60-72 aylık çocuklardan, 60-72 aylık
çocukların davranış sorunlarının ise 48-60 aylık çocuklardan daha yüksek olduğu söylenebilir.
Tablo 2. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Mezun Oldukları Lisans
Programlarına Göre Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına
İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Anlamlı
Sıra
Mezun olunan lisans programı
N
Sd X2
P
Fark
Ort.
(MWU)
Okul Öncesi Öğretmenliği
57 65,08
(Eğitim Fakültesi)
Çocuk Gelişimi (Fakülte)
22 43,82
Kavgacı ve
1-2, 1-4,
Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık
saldırgan
10 74,65 4 22,7 0,00* 2-3, 2-5,
Öğretim Fakültesi)
olmak
3-4, 4-5
Meslek Yüksek Okulu( Çocuk
20 40,83
Gelişimi)
Lise Mezunu (Çocuk Gelişimi)
10 90,35
Dikkatsiz ve Çocuk Gelişimi (Fakülte)
aşırı hareketli Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık
olmak
Gelişimi)
Endişeliağlamaklı
olmak
Çocuk Gelişimi (Fakülte)
Okul Öncesi Öğretmenliği (Açık
Gelişimi)
57
62,09
22
58,23
10
55,00
20
57,63
10
61,75
57
67,33
22
53,36
10
63,00
20
52,85
4
,64
0,95
-
4 6,65 0,15
-
100
www.keg.aku.edu.tr
10
44,10
P*<0.05
Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, öğretmenlerin
mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı Tablo 2’de
görülmektedir (p < 0,05). Tablo incelendiğinde Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi)
mezunlarının sınıflarında en az davranış sorunlarıyla karşılaştıkları, Lise Mezunu (Çocuk
Gelişimi) mezunu öğretmenlerin ise en çok düzeyde sınıflarında davranış sorunlarıyla
karşılaştıkları belirlenmiştir. Okul Öncesi Öğretmenliği (Eğitim Fakültesi) ile Çocuk Gelişimi
(Mesleki Eğitim Fakültesi) mezunu öğretmenler arasındaki farkın Çocuk Gelişimi (Mesleki
Eğitim Fakültesi), Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Eğitim Fakültesi) ile
Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın, Meslek
Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi), Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenler
(Mesleki Eğitim Fakültesi) ile Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Açık Öğretim
Fakültesi) arasındaki farkın, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu öğretmenler (Açık Öğretim
Fakültesi) lehine, Çocuk Gelişimi mezunu öğretmenler (Mesleki Eğitim Fakültesi) ile Lise
Mezunu mezunu öğretmenler (Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın Çocuk Gelişimi mezunu
öğretmenler (Mesleki Eğitim Fakültesi) lehine, Okul Öncesi Öğretmenliği mezunu
öğretmenler (Açık Öğretim Fakültesi) ile Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk
Gelişimi) arasındaki farkın Meslek Yüksek Okulu mezunu öğretmenler ( Çocuk Gelişimi)
lehine, Meslek Yüksek Okulu( Çocuk Gelişimi) mezunu öğretmenler ile Lise Mezunu
mezunu öğretmenler (Çocuk Gelişimi) arasındaki farkın Meslek Yüksek Okulu( Çocuk
Gelişimi) mezunu öğretmenler lehine olduğu tespit edilmiştir.
Çocukların dikkatsiz- aşırı hareketli olmak ve endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili
davranış sorunlarının, çocukların öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programına göre
anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı Tablo 2’de görülmektedir(p > 0,05).
Tablo 3. Örnekleme Alınan Çocukların Öğretmenlerinin Öğretmenlik Statülerine Göre
Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis
H-Testi Sonuçları
Anlamlı Fark
Öğretmenlik Statüsü
N Sıra Ort. Sd X2
P
(MWU)
Kadrolu Öğretmen
57
62,05
Sözleşmeli öğretmen
8
68,06
Kavgacı ve
3 1,33 0,72
saldırgan olmak Vekil öğretmen
4
62,50
Usta öğretici
50
56,17
Dikkatsiz ve aşırı
3
7,62 0,54
101
www.keg.aku.edu.tr
hareketli olmak
Kadrolu Öğretmen
Vekil öğretmen
Usta öğretici
57
8
4
50
61,97
87,31
61,00
53,30
Endişeliağlamaklı olmak
Kadrolu Öğretmen
Vekil öğretmen
Usta öğretici
57
8
4
50
70,96
69,81
40,13
47,52
3
14,7 0,00
*
3
Kadrolu
ÖğretmenUsta Öğretici
P*<0.05
Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla ve dikkatsiz-aşırı hareketli olmakla ilgili
davranış sorunlarının, öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı tespit edilmiştir(p > 0,05). Ancak çocukların endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili
davranış sorunlarının ise öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre anlamlı bir şekilde
farklılaştığı saptanmıştır(p < 0,05).
Tablo 4. Örnekleme Alınan Çocukların Kardeş Sayılarına Göre Okul Öncesi Davranış
Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Anlam
Sıra
lı Fark
Kardeş sayısı
N
Sd
X2
P
Ort.
(MWU
)
Tek çocuk
47 59,66
Kavgacı-saldırgan olmak
İki kardeş
55 57,63 3
1,86 0,60
Üç kardeş
17 66,53
Dikkatsiz-aşırı hareketli olmak Tek çocuk
İki kardeş
Üç kardeş
Endişeli-ağlamaklı olmak
Tek çocuk
İki kardeş
Üç kardeş
47
55
17
63,35
58,07
58,77
47
55
17
59,10
57,98
66,13
3
1,70
0,63
-
3
2,35
0,50
-
P > 0.05
102
www.keg.aku.edu.tr
Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla, endişeli-ağlamaklı olmakla ve dikkatsiz-aşırı
hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının kardeş sayısına göre anlamlı bir şekilde
farklılaşmadığı saptanmıştır (p>0.05).
Tablo 5. Örnekleme Alınan Çocukların Annelerinin Öğrenim Düzeyine Göre Okul
Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis HTesti Sonuçları
Annenin
Anlamlı
Sıra
2
öğrenim
N
sd
X
P
Fark
Ort.
düzeyi
(MWU)
İlkokul
19 66,87
mezunu
Ortaokul
13 48,88
mezunu
Kavgacı ve saldırgan olmak
5
7,54 .18
Lise mezunu
46 59,02
Myo mezunu
7 87,93
Fakülte
34 56,18
mezunu
Dikkatsiz ve aşırı hareketli
olmak
İlkokul
mezunu
19
42,32
5
8,56 .12
103
Ortaokul
mezunu
Lise mezunu
Myo mezunu
Fakülte
mezunu
Endişeli-ağlamaklı olmak
İlkokul
mezunu
Ortaokul
mezunu
Lise mezunu
Myo mezunu
Fakülte
mezunu
www.keg.aku.edu.tr
13
65,23
46
7
62,91
70,29
34
63,14
19
66,16
13
57,15
46
7
61,30
65,14
34
56,11
5
3,35 .64
-
P>0.05
Çocukların kavgacı-saldırgan olmak, endişeli-ağlamaklı olmak ve dikkatsiz-aşırı
hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının, annenin öğrenim düzeyine göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir (p > 0,05).
Tablo 6. Örnekleme Alınan Çocukların Babalarının Öğrenim Düzeyine Göre Okul
Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği Alt Boyutlarına İlişkin Kruskal Wallis HTesti Sonuçları
Anlamlı
Sıra
Babanın öğrenim düzeyi
N
sd
X2
P
Fark
Ort.
(MWU)
İlkokul mezunu
12 72,21
Ortaokul mezunu
10 67,55
Kavgacı ve
Lise mezunu
45 56,79
5
4,02 .54
saldırgan olmak
Myo mezunu
9 56,33
Fakülte mezunu
43 59,90
104
www.keg.aku.edu.tr
İlkokul mezunu
Ortaokul mezunu
Lise mezunu
Myo mezunu
Fakülte mezunu
12
10
45
9
43
42,88
61,75
60,62
68,39
62,17
İlkokul mezunu
Endişeli-ağlamaklı
Ortaokul mezunu
olmak
Lise mezunu
Myo mezunu
Fakülte mezunu
P>0.05
12
10
45
9
43
65,46
80,25
59,02
57,56
56,32
Dikkatsiz ve aşırı
hareketli olmak
5
4,01 .54
-
5
6,39 .26
-
Çocukların kavgacı-saldırgan olmak, dikkatsiz-aşırı hareketli olmak ve endişeliağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının babalarının öğrenim düzeyine göre anlamlı bir
şekilde farklılaşmadığı tespit edilmiştir (p > 0,05).
Sonuçlar ve Tartışma
Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin davranış sorunlarından olan dikkatsiz ve aşırı hareketli olmanın
çocukların yaşına göre farklılaştığı ve 36-48 aylık çocuklarla, 48-60 aylık çocuklar arasındaki
farkın 48-60 aylık çocuklar lehine, 48-60 aylık çocuklarla, 60-72 aylık çocuklar arasındaki
farkın 48-60 aylık çocuklar lehine olduğu tespit edilmiştir. Kargı ve Erkan (2004) bu sonucu,
öğretmenlerin büyük çocuklardan daha az problem davranış beklentisinden
kaynaklanabileceği olarak belirtmişlerdir. Kanlıkılıçer(2005:118), yaşları 3-6 arasında
değişen toplam 654 çocuk üzerinde yaptığı araştırmada çocukların yaşları ile davranış
sorunları arasındaki ilişkiyi incelemiştir. 6 yaş grubu çocukların diğer yaş gruplarına oranla
daha fazla aşırı hareketli-dikkatsiz ve de kavgacı-saldırgan oldukları belirlenmiştir. Bu
çalışmanın bulgularının aksine, Kargı ve Erkan (2004), Ankara da yaşları 3-5 yaş arasında
değişen 338 çocuğun davranış sorunlarını inceledikleri çalışmalarında toplam sorun
davranışlar 4 yaş ile 5 yaş çocukları arasında anlamlı fark olduğu tespit edilmiştir. Sorun
davranışların 5 yaş çocuklarında daha çok olduğu belirlenmiştir. New York’ta 455 okul
öncesi dönem çocukların davranış sorunları üzerine yapılan araştırmada bu çalışmanın
bulgularıyla örtüşmediği görülmektedir. Okul öncesi dönem çocuklarının hiperaktivite,
dikkatsizlik ve ağır davranış problemleri gösterme düzeyleri incelenmiştir. Araştırma
sonuçlarına göre, yaşı küçük olan çocukların yaşı büyük olan çocuklardan daha fazla davranış
problemi gösterdikleri belirlenmiştir (Miller, Koplewicz ve Klein, 1997). Bu bulguları
105
www.keg.aku.edu.tr
destekleyen benzer bir çalışmayı Zupan ve arkadaşları (2000) de ortaya koymuşlardır. Bu
çalışma sonucunda yaşları 2 ile 6 arasında değişen 95 çocuğun davranış problemleri ile çeşitli
değişkenler açısından ilişkilerin değerlendirildiği bir araştırma yapmışlardır. Araştırma
sonucunda davranış problemleri ile yaş ve cinsiyet arasında anlamlı bir ilişki bulunamadığını
belirtmişlerdir.
Çocukların kavgacı ve saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının, öğretmenlerin
mezun oldukları lisans programlarına göre anlamlı bir şekilde farklılaştığı (p<0.05),
çocukların dikkatsiz ve aşırı hareketli olmakla ilgili davranış sorunlarının, çocukların
öğretmenlerinin mezun oldukları lisans programına göre anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı
tespit edilmiştir (p > 0,05). Kanlıkılıçer(2005:102) kavgacı-saldırgan olmak, aşırı hareketli
dikkatsiz olmak, endişeli ağlamaklı olmak alt boyutlarının öğretmenin mezun olduğu lisans
programına göre anlamlı olarak farklılaşmadığı sonucuna ulaşmıştır. Sınıf içinde yaşanan
davranış sorunlarının, sınıf yönetimi becerileriyle ilişkili olduğu söylenebilir. Güven ve
Cevher (2005:10) öğretmenlerin sınıf yönetimi becerileriyle ilgili yaptıkları çalışma
sonucunda, kız meslek lisesi ve çocuk gelişimi ön lisans programı mezunlarının puan
ortalamalarının diğerlerine göre daha yüksek olduğu belirlenmiştir. Bu çalışmada da Çocuk
gelişimi mezunlarının sınıflarında daha az davranış sorunuyla karşılaştıkları görülmektedir.
Çocukların kavgacı-saldırgan olmakla ilgili davranış sorunlarının ve endişeliağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının öğretmenin öğretmenlik statülerine göre
anlamlı bir şekilde farklılaşmadığı (p>0.05), çocukların dikkatsiz ve aşırı hareketli olmakla
ilgili davranış sorunlarının ise, çocukların öğretmenlerinin öğretmenlik statülerine göre
anlamlı bir şekilde farklılaştığı saptanmıştır(p < 0,05). Kadrolu öğretmenler ve usta öğreticiler
arasındaki farkın, usta öğreticiler lehine olduğu tespit edilmiştir. Başka bir deyişle kadrolu
öğretmenlerin sınıflarında usta öğreticilere göre daha fazla davranış sorunuyla karşılaştıkları
belirlenmiştir. Bu durumun nedeni olarak ise usta öğretici olarak atanan öğretmenlerin lisans
mezunları dışında, ön lisans mezunu, açık öğretim fakültelerine öğrenim görmekte olan ve kız
meslek
liselerinin
çocuk
gelişimi
mezunu
olan
kişilerinde
olabildiklerigörülmektedir(http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/okuloncesi/ustaogretic
igorevlendirilmesi.htm). Bu nedenle usta öğreticilerin çocuklar hakkında pedagojik bilgisi
olmayan ve lisans düzeyinde eğitimi olmayan usta öğreticilerin çocukların davranış
sorunlarını belirlemede yetersiz kaldıkları, davranış sorunları ölçeğini doldurmada ve
sınıfındaki çocukları objektif olarak gözlemlemede yetersiz kalmış olabilecekleri
düşünülmektedir.
Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin davranış sorunlarından kavgacı-saldırgan olmak,
dikkatsiz-aşırı hareketli, endişeli-ağlamaklı olmakla ilgili davranış bozukluklarının çocuğun
kardeş sayısına göre ve anne-babanın öğrenim düzeyine göre farklılaşmadığı tespit
106
www.keg.aku.edu.tr
edilmiştir(p>0.05). Kardeş sayısıyla ilgili çıkan bulguların aksine, Çetinkaya (2004:48)
yaptığı çalışması da çocuk sayısının davranışlar üzerinde etkili olduğunu göstermektedir. Tek
çocuklarda sinililik, inatçılık, şımarıklık, isyankarlık ve alınganlık gibi problem durumların
sıklıkla görüldüğünü belirtmiştir.
Ölçeğin alt boyutlarına ilişkin anlamlı bir farklılık olmamasına rağmen, kavgacısaldırgan olmak ve endişeli ağlamaklı olmakla ilgili davranış sorunlarının genel olarak
babanın öğrenim düzeyinin artmasıyla birlikte azaldığını görmekteyiz. Bunun nedeni olarak
özellikle lisans ve lisans sonrası aldıkları öğrenimin çocuklarının davranış sorunlarını
çözmede etkili olduğu söylenebilir. Özdoğan’ın (1982) araştırma sonuçları da bu bulguları
destekler niteliktedir. 9 yaş çocuklarının davranış bozukluklarının sıklığı ve nedenlerinin
saptamayı amaçladığı araştırmada, sosyo-ekonomik düzey yükseldikçe, davranış
bozukluklarının görülme oranının düştüğü belirlenmiştir. Literatür tarandığında davranış
bozukluklarıyla eğitim düzeyi ve sosyo-ekonomik düzeyin ilişkisinin olmadığını gösteren
araştırmalarda bulunmaktadır. Alisinanoğlu ve Ulutaş (2003)’ ın araştırma sonuçlarına göre
çocukların kaygı, korku gibi davranış bozukluklarında anne ve babanın öğrenim durumunun
ve sosyo-ekonomik düzeyin önemli bir farklılığa sebep olmadığını belirtmişlerdir.
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bu sonuçlara göre aşağıdaki önerilerde bulunulabilir;
a- Çocuğun davranış sorunlarının erken yaşlarda belirlenmesi ilerde daha büyük sorunların
yaşanmasını engelleyecektir. Bu araştırma sonuçlarında da en çok problem davranış 36-48
aylık çocuklarda belirlenmiştir. Bu nedenlerden dolayı çocuğun problem davranışlarının
olabildiğince erken yaşlarda tespit edilip, okul öncesi dönem boyunca sorunların çözümüne
yönelik çalışmaların yapılması gerekmektedir.
b- Okulöncesi eğitim kurumlarında çeşitli statüde öğretmenler çalışmaktadırlar. Bu
öğretmenlerden bazılarının yeterli pedagojik bilgiye sahip olmadığı ve 36-72 aylık çocukların
gelişim özellikleri hakkında yeterli bilgiye sahip olmadıkları söylenebilir. Bu öğretmenlerin
okul öncesinde karşılaşabilecekleri davranış sorunlarıyla ilgili bilgilendirilmesi ve bu
sorunlarla nasıl başa çıkabilecekleriyle ilgili bilgiler verilmesi önerilebilir.
c- Araştırma sonucunda üniversite mezunu öğretmenlerin sınıflarında davranış problemleriyle
karşılaştıkları görülmektedir, Öğretmenlerin üniversite öğrenimleri sırasında çocukların
davranış bozuklukları hakkında bilgilenmesini sağlayacak ders sayısının veya ders saatlerinin
arttırılması yararlı olacaktır.
d- Ailelerin çocuklarının davranış sorunları ve neler yapılabilecekleri hakkında
bilgilendirilmesi, bunun için ailelere yönelik seminerler verilmesi önerilebilir.
107
www.keg.aku.edu.tr
Kaynaklar
Alisinanoğlu F., Ulutaş İ.(2003). Çocukların Kaygı Düzeyleri İle Annelerinin Kaygı
Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi, Eğitim ve Bilim Dergisi, Sayı 128, s.65.
Arseven, A. D. (2001). Alan Araştırma Yöntemi. Gündüz Eğitim Yayıncılık, Ankara.
Barrigo, A.Q.,Doran, J.W., Newell, S.R. Morrison, E.M., Barbetti, V. & Robbins B.D. (2002).
Relationship Between Problem Behaviors And Academic Achievement İn Adolescents:
The Unique Role Of Attention Problems. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, 10, 233-240
Birkan, B. (2002). Çocuklarda Davranış Sorunları Ve Başa Çıkma Yolları, Çoluk Çocuk
Aylık Anne-Baba-Eğitimci Dergisi, Sayı:17, ss.17.
Büyüköztürk, Ş. (2002). Sosyal Bilimler İçin Veri Analiz El Kitabı. Pegem A Yayıncılık,
Ankara.
Cai, X., Kaiser, A. P. & Hancock, T. B. (2004) Parent And Teacher Agreement On Child
Behaviour
Checklist İtems İn A Sample Of Preschoolers From Low İncome And
Predominantly African American Families. Journal of Clinical Child And
Adolescent Psychology,33(2), 303-312.
Çetinkaya, B.(2004). Ruhsal Açıdan Sağlıklı Aile Sağlıklı Çocuk. Empati Yayıncılık,
Ankara.
Çiçekci, A.,(2000). 10–15 Yaş Grubundaki Engelli Bireyler İle Engelli Olmayan
Bireylerin
Davranış Problemlerinin Karsılaştırmalı Olarak İncelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Cutspec, P.A. (2003) Practice- Based Diagnostiv Continuity in the Assessment of Attention
108
Defici
www.keg.aku.edu.tr
Erbaş,D.,Kırcali-iftar,Gönül.,Tekin iftar,E.(2004), İşlevsel Değerlendirme (Davranış
Sorunlarıyla Başa Çıkma Ve Uygun Davranışlar Kazandırma Süreci) Kök
Yayıncılık, Ankara,1. Baskı
Erol, N., Kılıç, C., Ulusoy, M., Keçeci, M., Şimşek, Z. (1998). Türkiye Ruh Sağlığı
Profili
Raporu. T.C. Sağlık Bakanlığı Sağlık Projesi Genel Müdürlüğü,
Ankara.
Güney, S. (1998). Davranış Bilimleri Ve Yönetim Psikolojisi Terimler Sözlüğü, Ocak
Yayınları, Ankara.
Gürsoy, F. (2002). “Annesi Çalışan ve Çalışmayan Çocukların Saldırganlık Eğilimlerinin
İncelenmesi”, Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi, Sayı: 6-7, Haziran- Aralık.
Güven, E.D., Cevher, F.N. (2005). “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Sınıf Yönetimi
Becerilerinin Çeşitli
Değişkenler
Açısından
İncelenmesi”.
http://egitimdergi.pamukkale.edu.tr (Erişim: 17.11.2008)
Jinchul, J. (2004). Analysis Of The Factors And The Roles Of Hrd In Organizational
Learning Styles As Identified By Key Informants At Selected Corporations In
The Republic Of Korea. Unpublished docroral dissertation, Texas A&M
University.
Kandır, A. (2000). “Öğretmenlerin Beş-Altı Yaş Çocuklarında Görülen Davranış
Problemlerine İlişkin Bilgi ve Tutumlar ı.” Mesleki Eğitim Dergisi. Cilt:2,
Sayı:1,
S:42- 50.
Kanlıkılıçer, P. (2005). Okul Öncesi Davranış Sorunları Tarama Ölçeği: Geçerlik Ve
Güvenirlik Çalışması. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Marmara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Okul Öncesi Anabilim Dalı, İstanbul.
Karasar, N. (2002) . Bilimsel Araştırma Yöntemi. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara.
Kargı, E., Erkan, S. (2004). Okul Öncesi Dönem Çocukların Davranış Sorunlarının
İncelenmesi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 27, s.135-144.
McCallum, R. C., Keith F. Widaman, Shaobo Zhang, Sehee Hong. (1999). Sample Size İn
Factor Analysis. Psychological Methods, v:4, p: 84-99
109
www.keg.aku.edu.tr
Miller, L.S., Koplewicz, H.S. & Klein, R.G. (1997). Teacher Rating of Hyperactivity,
Inattention
and Conduct Problems in Preschoolers. Journal of Abnormal Child
Psychology, 25(2),113.
Öz, İ. (1997). Çocukta Uyum ve Davranış Bozuklukları. Kök Yayıncılık ,Ankara.
Özdoğan,B., (1982). Dokuz Yaş Çocuklarında Davranış Bozukluklarının Çevresel Nedenleri.
Psikoloji Dergisi, 14(15), 39-4.
Sertbaş, N. (2006). İlköğretim öğrencilerinde Davranış Problemleri ve Yordayan
Değişkenler. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi,
Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Tabak, N. (2007). İlköğretim 1. Kademede Davranış Sorunları Olan Çocukların Anne-Baba
Tutumları (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Afyonkarahisar Kocatepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon.
Tezbaşaran, A. A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu (İkinci baskı). Türk
Psikologlar Derneği Yayınları, Ankara.
Yavuzer, H. (2001). Çocuk Eğitimi El Kitabı. Remzi Yayınevi, Ankara.
Weikart, D.P. (1998). Changing Early Childhood Development Throught Educational
Development, Preventive Medicine, n:27, p: 233-237 .
Zupan,M., Gril,A. & Kav,T.(2000) The Slovenian version of the Social Competence and
Behavior Evaluation Scale Preschool Edition (OLSP): The Second Preliminary
Validation. Horizons of Psychology, 9(4) 7-23
http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular/okuloncesi/ustaogreticigorevlendirilmesi.htm
(Erişim: 13. 06.2008)
110
www.keg.aku.edu.tr
Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algıları Ölçeğinin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması1
D. Neslihan BAY
G.Ü. İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği
[email protected]
Fatma ALİSİNANOĞLU
G.Ü. İlköğretim Bölümü Okul Öncesi Öğretmenliği
[email protected]
Özet
Araştırmanın amacı, öğretmenlerin, okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik
algılarının belirlenmesi için “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”ni geliştirmektir. Araştırmanın örneklemini, Ankara ili merkez 8
ilçesine bağlı okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapan 400 öğretmen oluşturmuştur. Ölçeğin geçerlilik
ve güvenirlilik analizleri kapsamında öncelikle açıklayıcı (explanatory) faktör analizi ve madde analizi
çalışmalarına yer verilmiş; son olarak doğrulayıcı (confirmatory) faktör analizi çalışmaları
gerçekleştirilmiştir. Ölçeğin açıklanan toplam varyansı %65.7’dir. Ölçeğin genelinin güvenirliği için
hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır. Analiz sonucunda 33 maddeden
oluşan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını
Belirleme Ölçeği” elde edilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Okuma-Yazma, Geçerlik, Güvenirlik
The Study of Validity and Reliability of The Scale of Sufficiency Perceptions About
Preparation Studies For Reading And Writing of Pre-school Teachers
Abstract
The aim of this research is to develop “The Scale for Determining Preschool Teachers’ Self-Efficacy
Perception About Preparation for Reading and Writing Activities” in order to determine teachers’ self-efficacy
perception about preparation for reading and writing activities. The sample of the study consisted of 400 teachers
working at the preschool educational institutions in the 8 central districts of Ankara. Firstly, explanatory factor
analyses and item analyses and then confirmatory factor analyses have been carried out for validity and
reliability analyses of the scale. Total variance of the scale was 65.7%. The internal consistency of Cronbach
coefficient Alpha used for the validity of the scale was calculated as .89. At the end of the analyses, “The Scale
for Determining Preschool Teachers’ Self-Efficacy Perception About Preparation for Reading and Writing
Activities” that consists of 33 items was acquired.
Key words: Reading and Writing, Validity, Reliability
1. Giriş
1
Bu makale araştırmacı tarafından Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Okul Öncesi Eğitimi Bilim
Dalında Mayıs 2008 tarihinde kabul edilen Yüksek Lisans Tezinden Uyarlanmıştır
111
www.keg.aku.edu.tr
Okuma ve yazmaya hazırlık becerisi çocukların ilkokula başlamadan önce doğal
olarak katıldıkları bir süreçtir (Morrison, 1998).
Albrecht ve Miller’e (2004) göre; okuryazarlığın gelişim sürecindeki ilk basamak
farkındalık ve araştırmacılıktır. Bu aşamada çocuklar hikâye kitaplarını dinlemek ve
tartışmaktan hoşlanmaktadırlar. Basılı materyallerin bir mesajı olduğunu anlamaya
başlamaktadırlar. Okuma yazma girişimlerinde bulunarak, çevresindeki işaret ve levhaları
tanımaya çalışırlar, ritimli oyunlara katılırlar ve okul öncesi dönem, bu deneyimlerin
gerçekleşmesi için temel dönemdir.
Okumayı ve yazmayı öğrenmek, çocuğun okuldaki ve daha sonraki yaşamı için çok
önemlidir. Çocuğun okula yetenekli bir biçimde devam edip edemeyeceğinin ve aktif olarak
katılıp katılamayacağının en iyi göstergelerinden biri de okuma ve yazmadaki gelişme
seviyesidir. Bireylerin okuma ve yazma yetenekleri yaşam boyu gelişme gösterse de, okul
öncesi dönem en önemli dönemdir (NAEYC, 1998). Çocuklara sözlü ve yazılı dil arasındaki
ilişkiyi, harfler, sesler ve kelimeler arasındaki ilişkiyi göstermek gerekmektedir. Okul öncesi
dönemde çocuklar, dil işlevlerini model alacak şekilde iletişim kurduklarında sözlü ve yazılı
dil arasındaki bağı daha iyi anlayabilmektedirler (Gunn vd, 1992). Sınıflarda konuşma,
okuma, yazma, oynama ve dinleme etkinliklerinin yapılacağı ortamlar oluşturularak
çocukların okuma ve yazmaya yönelik isteklerinin artması sağlanabilir (NAEYC, 1998).
Saracho’ya göre dil ve okuryazarlık gelişimi
•
Sınıfta oyun için yeterli alan ve zaman sağlanırsa,
•
Gerekli malzeme sağlanırsa,
•
Çocukların oyunla ilgili temelleri geliştirilirse,
•
Dramaların provası iyi uygulanırsa,
•
Öğretmen, model olma ve etkileşim yoluyla çocukların dikkatine ve
öğrenmelerine kılavuzluk yaparsa desteklenebilmektedir (Saracho, 2004).
Okul öncesinde okuma yazma hazırlık çalışmaları, ilköğretimde verilen okuma
yazmaya hazırlık çalışmalarından daha farklı şekilde çocukları okuma yazmaya
hazırlamaktadır. Okul öncesi öğretmenleri, çocukların bilgi düzeylerini, anlama düzeylerini
gözlemleyerek, eğitime başlama noktasına karar vermelidirler (Bloch, 2000; Gunn vd, 1992).
Çocukların öğrenmelerine fırsat sağlamak ve uygun ortamı oluşturmak önemli ve gereklidir.
Öğretmenler rollerini, öğrenmeye rehberlik etme ve öğrenmeyi yönlendirme olarak
genişletmelidirler. Okul öncesi öğretmenlerinin, çocukların okuma yazmaya hazırlık
çalışmalarındaki becerilerinin gelişmesine katkı sağlayacak aktiviteleri kullanmaları
gerekmektedir (Bodrova ve Leong, 1996). Bu nedenle, okul öncesi eğitimde çocukları kalem,
kâğıt, boya, elişi kâğıtları, makas; yapıştırıcı, oyun hamuru gibi malzemeleri ve tahta küpler,
yap - boz gibi oyuncakları, kullanmaya teşvik etmek gerekmektedir. (Kılıçarslan, 1997).
Çocuklara hikâye kitabı okuma veya anlatma, birlikte hikâye yazma, kitap yapma ve
dramatizasyonlara katılma gibi anlamlı okuma etkinlikleri düzenlenmelidir. Çocuklara değişik
hikâye kitapları okunarak, anlatılarak okumaya ilgi duymaları sağlanmalı ve ilgileri
geliştirilmelidir (Girgin, 2003). Çocukların, dildeki sesleri öğrenmesine yardımcı olmak için
kelime oyunları önerilmektedir. En iyi aktivitelerden biri kafiyeli kelimelerdeki sesleri
bulmasını sağlayan oyunlardır. Okul öncesi dönemde kafiyenin farkına varmak, sonraki
112
www.keg.aku.edu.tr
okuma becerisi için iyi bir ipucu olmaktadır. Kafiye becerileri çocukların heceleme
kategorilerini öğrenmede de faydalı olmaktadır (Soderman vd., 2004).
Yapılan bu değerlendirmelerin ışığında, çocuğun okul dönemine başarılı bir şekilde
devam edebilmesi için öğretmenlerin bilinçli bir şekilde okuma yazmaya hazırlık çalışması
yapmaları gerektiği görülmektedir. Öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında
yeterlilik düzeylerini ortaya koymak için ülkemizde geliştirilmiş ölçek bulunmamaktadır. Bu
eksikliği gidermek için “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık
Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” geliştirilmiştir. Çalışmanın bu
alanda yapılacak yeni akademik çalışmalara ışık tutacağı düşünülmektedir.
2. Yöntem
2.1. Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Araştırmanın evrenini; Ankara ili merkez ilçelerindeki okul öncesi eğitim
kurumlarında görev yapmakta olan öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini evrenden random (seçkisiz) tekniğiyle belirlenmiş olan,
2006–2007 öğretim yılı bahar döneminde Ankara ili merkez ilçelerden Yenimahalle,
Çankaya, Etimesgut, Sincan, Altındağ, Keçiören, Mamak ilçelerindeki özel anaokullarında,
ana sınıfında ve bağımsız anaokullarında görev yapan toplam 400 öğretmen oluşturmaktadır.
Geçerlik güvenirlik çalışması için örnekleme dahil edilen okulların ve öğretmenlerin dağılımı
aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması İçin Örnekleme
Dâhil Edilen Okulların ve Öğretmenlerin Dağılımı
İLÇE
Altındağ
Çankaya
Etimesgut
Keçiören
Mamak
OKUL TÜRÜ
OKUL SAYISI
TOPLANAN
VERİ SAYISI
Ana Sınıfı
Bağımsız Anaokulu
Özel Anaokulu - Kreş
Ana Sınıfı
Ana Sınıfı
Ana Sınıfı
Ana Sınıfı
5
2
2
8
5
8
17
8
5
7
2
4
3
2
11
8
16
18
22
30
41
38
19
16
8
10
8
9
113
Ana Sınıfı
Sincan
Ana Sınıfı
Yenimahalle
Ana Sınıfı
Genel Toplam Bağımsız Anaokulu
GENEL TOPLAM
www.keg.aku.edu.tr
1
10
2
1
17
4
9
67
25
30
122
3
26
14
4
44
16
48
164
115
130
409
“Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin geçerlik güvenirlik çalışması için örneklemdeki
öğretmen sayısının, ölçeğin madde sayısının en az beş katı olması gerekmektedir (Jinchul,
2004). Ölçeğin madde sayısı 71 olduğundan en az 355 öğretmene ulaşmak gerekmektedir.
Öğretmenlere dağıtılan ölçek formlarının, geri dönmeme ihtimalinden dolayı toplam 468
öğretmene ulaşılmış ve 409 ölçek formu geri alınmıştır. Örnekleme alınan öğretmenler
tarafından 9 ölçek formu tam olarak doldurulmadığından veri setinden çıkarılmıştır.
2.2. Verilerin Toplanması
Veri toplama aracı olan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık
Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği” 122 okulda, araştırmacı
tarafından öğretmenlerden toplanmıştır.
2.3.Veri Toplama Aracı
Ölçeğin deneme formunun oluşturulabilmesi için, okuma yazmaya hazırlık
çalışmalarına ilişkin yurt içi ve yurt dışı araştırmalar incelenmiş ve kaynak taraması
yapılmıştır. 2006 yılında çocuk merkezli, gelişimsel ve sarmal olarak yeniden düzenlenen
Millî Eğitim Bakanlığı “36–72 Aylık Çocuklar İçin Okul Öncesi Eğitim Programı”ndaki
okuma yazmaya hazırlık çalışmalarında belirlenen başlıklar doğrultusunda 82 maddeden
oluşan taslak bir form oluşturulmuştur. Oluşturulan bu formun kapsam geçerliğini belirlemek
amacıyla 6 alan uzmanından görüş alınmıştır. Uzmanların seçiminde okul öncesinde okuma
yazmaya hazırlık çalışmalarına ve okuma olgunluğuna yönelik çalışmalarının bulunmasına
dikkat edilmiştir. Soruların amaca uygun olup olmadığının değerlendirilmesinde likert tipi
beşli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Uzmanların her bir maddeye verdikleri puanlar
hesaplanmış ve toplam puan uzman sayısına bölünmüştür. Madde puanı 4’ün altında olan 11
madde taslak formdan çıkarılmış ve 71 maddelik deneme formu elde edilmiştir.
“Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nde likert tipi beşli derecelendirme ölçeği
kullanılmıştır. Buna göre ölçek uygulama derecesine göre, (1) Hiçbir Zaman, (2) Çok Az,
(3) Nadiren, (4) Sıklıkla, (5) Her Zaman seçeneklerinden oluşmuştur.
114
www.keg.aku.edu.tr
2.4. Verilerin Analizi
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin yapı geçerliği ve faktör yapısı, açımlayıcı faktör
analizi (AFA) ile incelenmiştir. AFA ile ölçekte yer alan maddelerin ölçtükleri faktörlerin
keşfedilmesi amaçlanmıştır (Büyüköztürk, 2002).
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin güvenirliği için, Cronbach Alfa katsayısı ve
Spearman Brown iki yarı test korelasyonu hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan soruların,
bireyleri ölçülen özellik bakımından ayırt etmedeki yeterliliği, düzeltilmiş madde toplam
korelasyonu ile, toplam ölçek puanına dayalı olarak oluşturulan alt-üst %27’lik grupların
madde ortalama puanları arasındaki farkları ilişkisiz t testi ile incelenmiştir. Ölçeğin her bir
faktörünün güvenirliliğini belirlemek için Cronbach Alfa iç tutarlılık katsayısına bakılmıştır.
Ayrıca ölçeğin faktör puanlarının ortalama ve standart sapma değerleri ile faktörler arasındaki
korelasyonlar, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon tekniği ile hesaplanmıştır.
Araştırma kapsamında kullanılan tüm istatistiksel işlemlerde anlamlılık düzeyi 0.05 olarak
kabul edilmiş ve elde edilen tüm sonuçlar çift yönlü olarak sınanmıştır.
3. Bulgular ve Tartışma
3.1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına
İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik Ve Güvenirlik Çalışmaları
Ölçme aracında aranan temel nitelikler geçerlik ve güvenirliktir. Güvenirlik, aynı
şeyin bağımsız ölçümlerindeki kararlılıktır. Geçerlilik ise ölçülmek istenen şeyin ölçülebilmiş
olma derecesidir (Karasar, 2000).
Ön uygulama sonucunda elde edilen verilerin SPSS programında analizi yapılmıştır.
“Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik
Algılarını Belirleme Ölçeği”nin boyutlarını belirlemek için faktör analizi yapılmıştır. Yapılan
faktör analizinin amacı değişkenler arasındaki ilişkilerden hareketle faktörler bulmaktır.
Ayrıca maddelerin kendileri ile yüksek ilişki veren maddeleri bulması ve faktörlerin daha
kolay yorumlanmasını sağlamak amacıyla dik döndürmeye tabi tutulmuştur. Bu tür döndürme
çok faktörlü yapının söz konusu olduğu durumlara uygundur. Yapılan faktör analizinde Scree
Plot eğrisi 8 faktörlü yapıyı göstermiştir. Faktör yük değerlerinin .45 ya da daha yüksek
olması maddenin faktörü ölçtüğü anlamına gelmekte ve iyi bir ölçü olarak
değerlendirilmektedir (Büyüköztürk, 2002). Bu sebeple “Okul Öncesi Öğretmenlerinin
Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nde
madde yükü .50 den küçük olan maddeler atılmış ve güvenirliği yüksek yapılara ulaşılmıştır.
Faktör analizi sonuçlarına göre “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya
Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin 8 faktör ve 35
madde olduğu görülmüştür. Faktör sonuçlarının ayrıntılı incelenmesi sonucunda 1. faktör
olan dikkat ve bellek çalışmalarında 2 maddenin tamamen farklı boyutta olduğu görülmüş ve
115
www.keg.aku.edu.tr
ölçek içerisinden çıkarılmıştır. Bu iki madde ölçek içerisinden çıkarıldıktan sonra tekrar
güvenirliği yapılmıştır. Ölçek 8 faktör ve 33 maddeden oluşmuştur.
3.1.1. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya hazırlık Çalışmalarına
İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Geçerlik Çalışması
Aşağıda verilen tablo 2’de “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık
Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Betimleyici Faktör Analizi
Sonuçları ve her bir faktörün varyansı ile tüm faktörlerin toplam varyansı verilmiştir.
Tablo 2 incelendiğinde; 33 maddeden oluşan ölçeğin birinci faktörünün (Dikkat ve
Bellek Çalışmaları) faktör yük değerleri .751 ile .800 arasında değişmekte ve 8 maddeden
oluşmaktadır. Madde 42, 44, 46, 47, 50, 53 olumsuz sorular olup ve dikkat ve bellek
çalışmalarına yönelik çalışmaları içermektedir. 66 ve 70’inci maddeler ise güven ve bağımsız
davranışa yönelik çalışmaları içermektedir. Bu iki maddenin, faktörün genel yapısına
uymadığı için çıkarılarak 6 maddeyle 1. faktör oluşturulmuştur.
İkinci faktörün (Görsel Algılamaya Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .539 ile
.737 arasında değişmektedir ve toplam 6 maddeden oluşmaktadır. Üçüncü faktörün (Bedensel
Hazırbulunuşluluk Çalışmaları) faktör yük değerleri .657 ile .792 arasında değişmektedir ve
toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Dördüncü faktörün (Türkçeyi Doğru Kullanmaya Yönelik
Çalışmalar) faktör yük değerleri .788 ile .851 arasında değişmektedir ve toplam 3 maddeden
oluşmaktadır. Beşinci faktörün (Problem Çözmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri
.764 ile .845 arasında değişmektedir ve toplam 3 maddeden oluşmaktadır.
Tablo 2 “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Betimleyici Faktör Analizi Sonuçları
Faktör Yük Değerleri
İlk Madde No Ortak Faktör Varyans
M47
M53
M46
M50
M66
M44
M42
M70
M9
M12
M10
M8
M5
M16
.691
.610
.651
.623
.569
.621
.651
.564
.634
.620
.584
.597
.489
.585
1
2
3
4
5
6
7
8
.800
.768
.751
.750
.739
.739
.739
.638
.737
.730
.709
.699
.637
.539
.441
116
M62
M61
M64
M60
M24
M25
M26
M55
M56
M54
M31
M29
M32
M28
M68
M67
M69
M71
M39
M41
M37
.735
.722
.530
.489
.781
.819
.760
.855
.835
.744
.788
.650
.742
.603
.764
.744
.527
.504
.724
.646
.618
www.keg.aku.edu.tr
.303
.792
.788
.671
.657
.851
.814
.788
.845
.825
.764
.304
.389
.734
.659
.644
.638
.370
.415
.374
.846
.808
.654
.642
.771
.745
.650
Tablo 2’nin devamı
Faktörlerin Açıkladıkları Varyans
1
Açık. Varyans
Açık.Top.Varyans
2
3
4
5
6
7
8
%23.7 %11.4 %8.5 %6.3 %5.4 %3.9 %3.6 %3.1
%65.7
Altıncı faktörün (Kendini Sözel Olarak İfade Etmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük
değerleri .638 ile .734 arasında değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Yedinci
faktörün (Başkalarıyla İlişkilerini Yönetebilmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri
.642 ile .846 arasında değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır. Sekizinci faktörün
(Sesleri Ayırt etmeye Yönelik Çalışmalar) faktör yük değerleri .650 ile .771 arasında
değişmekte ve toplam 4 maddeden oluşmaktadır.
Birinci faktörün toplam varyansın % 23.7’sini açıkladığı, ikinci faktörün ise % 11.
4’ünü açıkladığı görülmektedir. Diğer faktörlerin açıkladığı varyans oranları ise %8.5 ile
%3.1 arasında değişmektedir. Sekiz faktörün açıkladığı toplam varyans ise %65.7’dir.
117
www.keg.aku.edu.tr
Açıklanan toplam varyansın %50’nin üzerinde olması tüm faktörlerin, öğretmenlerdeki
okuma yazmaya hazırlık çalışmalarına ilişkin yeterlilik algılarını yüksek düzeyde ortaya
koyduğunu göstermektedir.
Tablo 3’de “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına
İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin faktörlerinin ortalama ve standart sapma
değerleri ile faktörler arası korelasyonları verilmiştir.
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”ndeki Faktörlerin Ortalama ve Standart Sapma
Değerleri ile Faktörler Arası Korelasyonları
KORELASYONLAR
Faktör
No
X
F1
27.16
3.78
F2
23.31
4.87
F3
18.12
2.10
F4
13.71
1.76
F5
12.47
2.39
F6
17.24
3.04
F7
19,05
F8
11,35
S
F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 F8
1,37
-
.26 .10 .14 .21 .17 .11 .32
-
.21 .32 .37 .59 .20 .44
-
.26 .37 .18 .44 .25
-
.37 .55 .21 .23
-
.37 .24 .44
-
.25 .34
-
.21
-
2,68
Toplam 141.98 15.07 .55 .75 .51 .56 .66 .68 .44 .68
*P<0.05
118
www.keg.aku.edu.tr
Faktörler arasındaki anlamlılık düzeyi P<0.05 olarak kabul edilmiştir. “Okul Öncesi
Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını
Belirleme Ölçeği”nden alınan ortalama puanlar birinci faktör için 27.16 (s=3.78), ikinci faktör
için 23.31 (s=4.87), üçüncü faktör için 18.12 (s=2.10), dördüncü faktör için 13.71 (s=1.76),
beşinci faktör için 12.47 (s=2.39), altıncı faktör için 17.24 (s=3.04), yedinci faktör için 19.05
(s=1.37), sekizinci faktör için 11.35 (s=2.68)’dir. Ölçeğin tümü için ortalama puan 141.98
(s=15.07) olduğu belirlenmiştir.
Ölçeğin alt boyutlarının birbirleriyle olan ilişkileri incelendiğinde .10 ile .44 arasında
değerler aldığı görülmektedir. Aynı zamanda ölçeğin alt boyutları ile toplam puan arasında
.44 ile .68 arasında değişen korelasyon değerleri elde edilmiştir. Bu bulgular faktörler
arasında multicolineerity (çoklu değişme) olmadığını göstermektedir. Diğer bir ifadeyle her
bir faktör farklı bir yapıyı ölçmektedir.
3.1.2. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına
İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Güvenirlik Çalışması
Ölçeğin boyutlarının ve tamamının güvenilirliklerini incelemek amacıyla Cronbach
Alpha değerleri hesaplanmıştır. Ölçekte yer alan maddelerin kişileri ne derece ayırt ettiğini
incelemek amacıyla düzeltilmiş madde toplam korelasyonları ve üst %27, alt %27 puanları
arasındaki ilişkisiz t testi sonuçları tablo 4.’te verilmiştir.
Tablo 4. “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık Çalışmalarına İlişkin
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Düzeltilmiş Madde-Toplam Korelasyonları ve Üst
%27, Alt %27 Puanları Arasındaki İlişkisiz T Testi Sonuçları
Faktör Adı
Dikkat ve Bellek
Çalışmaları
Görsel Algılamaya Yönelik
Çalışmalar
Düzeltilmiş
Madde
Toplam
Korelasyonu
(üst%27alt%27)
Madde 1
.68
6.64
Madde 44
Madde 2
.68
6.86
Madde 46
Madde 3
.72
9.28
Madde 47
Madde 4
.74
7.60
Madde 50
Madde 5
.66
8.32
Madde 53
Madde 6
.64
5.91
Madde 5
Madde 7
.52
10.32
Madde 8
Madde 8
.57
8.95
Madde 9
Madde 9
.68
13.98
Madde10
Madde 10
.56
11.58
Madde12
Madde 11
.67
13.51
İlk Madde
No
Yeni
Madde No
Madde 42
t
119
Madde16
Faktör Adı
Bedensel Hazırbulunuşluk
Çalışmaları
Türkçeyi Doğru Kullanmaya
Yönelik Çalışmalar
Problem Çözmeye Yönelik
Çalışmalar
Kendini Sözel Olarak İfade
Etmeye Yönelik Çalışmalar
Başkalarıyla İlişkilerini
Yönetebilmeye Yönelik
Çalışmalar
Sesleri Ayırt Etmeye Yönelik
Çalışmalar
Madde 12
www.keg.aku.edu.tr
.58
13.47
Düzeltilmiş
Madde
Toplam
Korelasyonu
(üst%27alt%27)
Madde 13
.54
7.58
Madde 61
Madde 14
.66
8.84
Madde 62
Madde 15
.69
6.49
Madde 64
Madde 16
.52
7.38
Madde24
Madde 17
.74
5.98
Madde25
Madde 18
.82
10.08
Madde26
Madde 19
.74
9.85
Madde54
Madde 20
.70
10.54
Madde55
Madde 21
.85
11.81
Madde56
Madde 22
.83
11.69
Madde28
Madde 23
.58
8.92
Madde29
Madde 24
.61
9.55
Madde31
Madde 25
.76
11.84
Madde32
Madde 26
.69
15.35
Madde67
Madde 27
.68
8.92
Madde68
Madde 28
.67
9.55
Madde69
Madde 29
.49
11.84
Madde71
Madde 30
.48
15.35
Madde37
Madde 31
.36
12.70
Madde39
Madde 32
.43
11.40
İlk Madde
No
Yeni
Madde No
Madde 60
t
120
Madde41
Madde 33
www.keg.aku.edu.tr
.32
9.57
*P<0.05
Tablo 4.’e göre ölçekteki maddelerin düzeltilmiş madde toplam korelasyonu değerleri
.32 ile .85 arasında değişmektedir. Üst %27 ile alt %27’lik grubun puanları arasında yapılan t
testi sonuçları tüm maddeler ve alt ölçek toplam puanları için anlamlı bir farklılık olduğunu
göstermektedir. Bu durum “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya Hazırlık
Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin her bir maddesinin
öğretmenlerin okuma yazmaya hazırlık çalışmalarındaki yeterliliklerini ayırt edecek nitelikte
olduğunu göstermektedir.
Tablo 5’te ölçeğin alt boyutları ve tamamının iç tutarlılığı için hesaplanan alfa
katsayıları verilmiştir.
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin Cronbach Alfa Katsayıları
Faktörler
Cronbach Alpha Değeri
Faktör 1
.88
Faktör 2
.83
Faktör 3
.78
Faktör 4
.88
Faktör 5
.89
Faktör 6
.82
Faktör 7
.76
Faktör 8
.55
TOPLAM
.89
Faktörlerin alfa değerleri .55 ile .89 arasında değişmektedir. Ölçeğin genelinin
güvenirliği için hesaplanan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır.
Tezbaşaran (1997), likert tipi bir ölçekte yeterli sayılabilecek bir güvenirlik katsayısının
olabildiğince 1’e yakın olması gerektiğini ifade etmektedir. Alfa değerlerinin .50’nin üzerinde
olması güvenirliğin güçlülüğünü göstermektedir.
4. Sonuç ve Öneriler
Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin yapı geçerliğini ortaya koymak için SPSS paket
programında faktör analizi yapılmış, madde yükü .50’den küçük olan maddeler atılmıştır.
Yapılan istatistiksel çözümleme sonucunda 8 faktörden oluşan 35 maddelik “Okul Öncesi
121
www.keg.aku.edu.tr
Belirleme Ölçeği” elde edilmiştir. Birinci faktörde yer alan 2 maddenin faktörlere uyum
sağlamadığı görüldüğünden 2 madde ölçekten çıkarılmış ve madde sayısı 33 maddeye
düşürülmüştür. 33 maddeden oluşan “Okul Öncesi Öğretmenlerinin Okuma Yazmaya
Hazırlık Çalışmalarına İlişkin Yeterlilik Algılarını Belirleme Ölçeği”nin birinci faktörünün
toplam varyansın %23.7’ sini açıkladığı, ikinci faktörünün ise %11. 4’ünü açıkladığı
görülmektedir. Diğer faktörlerin açıkladığı varyans oranları ise %8.5 ile %3.1 arasında
değişmektedir. Sekiz faktörün açıkladığı toplam varyans ise %65.7’dir. Faktörlerin alfa
değerleri .55 ile .89 arasında değişmektedir. Ölçeğin genelinin güvenirliği için hesaplanan
Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı .89 olarak hesaplanmıştır. Böylece “Okul Öncesi
Belirleme Ölçeği”nin geçerli ve güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Bu bilgiler ışığında;
 Ölçeğin standardizasyonunun sağlanabilmesi için farklı şehir, bölgelerde ve farklı yaş
gruplarına uygulanması,
 Ölçeğin farklı öğretim kademelerinde uygulanabilmesi için geliştirilmesi,
 Okuma yazmaya hazırlık çalışmaları üzerinde etkili olan faktörlerin belirlenebilmesi
için araştırmalar yapılması önerilmektedir.
Kaynakça
ALBRECHT, K., Miller, L. (2004). The Comprehensive Preschool Curriculum. (Third
Edition). Maryland: Gryphon House, Beltsville.
BLOCH, C. (2000). “Literacy in The Early Years: Teaching and Learning in Multilingual
Early Chıldhood Classrooms”, www://web.uct.ac.za/depts/praesa/OccPab1.pdf
internet
sitesinden 12.06.2006 tarihinde alınmıştır.
BODROVA, E., Leong, D. (1996). Tols of the Mind The Vygotskian Approach to Early
Chıldhood Education. (First Edition). America: Pretice Hall.
BÜYÜKÖZTÜRK Ş. (2002). Faktör Analizi Temel Kavramlar ve Ölçek Geliştirme
Kullanımı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.
GİRGİN, Ü. (2003). Okumaya Hazırlık Etkinlikleri. Çocukta Dil ve Kavram Gelişimi.
Topbaş, S. (Editör). (Üçüncü Baskı). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi.
GUNN, B.; Simmons, D.C.; Kameeniu, E.J. (1992) .Emergent Literacy: Curricular and
Instructional Implacations for Diverse Learners. <www.//e:emergentliteracyımplacation.htm
> (12.09.2006).
JİNCHUL, J. (2004). Analysis Of The Factors And The Roles Of Hrd In Organizational
Learning Styles As Identified By Key Informants At Selected Corporations In The Republic
Of Korea. Unpublished Doctoral Dissertation. Texas A&M University. Educational Human
Resource Development.
122
www.keg.aku.edu.tr
KARASAR N. (2000). Verilerin Toplanması. Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel
Yayı Dağıtım.
KILIÇASLAN, F. (1997). Farklı Sosyo – Ekonomik Düzeydeki Anaokulu Çocuklarının
Okumaya Hazır Olma Durumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
MORRİSON, G. (1998). Early Childhood Education Today. (Seventh Edition). Columbus,
Ohio.Universty of North Texas: Merril an Impirint of Prentice Hall .
NAEYC (Nationak Association for the Education of Young Chıldren). (1998). Learning to
Read and Write. Developmentally Apropriate Practices for Young Chıldren. America: All
Right Reserved.
SARACHO, O. (2004). Supporting Literacy-Related Play: Roles for Teachers of Young
Chıldren. . Early Childhood Education Journal. Vol:31, No:3, p. 201-205.
SODERMAN, A. K.; Gregory, K. M.; Mccarty , L. T. (2004). Scaffolding Emergent
Literacy. (First Edition). Boston: Pearson.
TEZBAŞARAN, A. A. (1997). Likert Tipi Ölçek Geliştirme Kılavuzu (İkinci Baskı).
Ankara: Türk Psikologlar Derneği Yayınları.
123
www.keg.aku.edu.tr
Okuma Güçlüğü Çeken Bir Öğrencinin Okuma Becerisinin Geliştirilmesine
Yönelik Bir Çalışma
Aslı YÜKSEL
Afyon Kocatepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu çalışmada, bedensel, zihinsel, işitsel ve görsel hiçbir engeli olmamasına rağmen okuma güçlüğü çeken
bir öğrencinin, okuma alanındaki yetersizliklerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da öğrencinin
okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmaya yönelik olarak uygulanan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word
Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy)” öğrencinin
okuma düzeyine etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır.
Eylem araştırması deseni kullanılan bu çalışma, 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında
Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okuluna devam eden 5. sınıf öğrencisi İ.A. (etik nedenlerden
dolayı öğrencinin adı gizlenmiştir) ile yürütülmüştür. Her bir çalışma yaklaşık olarak 1-1,5 saat sürmüş ve toplamda
33 saate ulaşmıştır. Çalışmada, öncelikli olarak öğrencinin okuma düzeyi ve okuma alanındaki yetersizlikleri
belirlenmiştir. İ.A. ile yapılan ilk çalışmalarda, öğrencinin akıcı okuyamadığı, sürekli tekrar ederek ve heceleyerek
okuduğu, atlayıp geçtiği, okurken eklemeler yaptığı, yanlış okuduğu, okurken parmağıyla takip ettiği ve öne doğru
sallanarak okuduğu tespit edilmiştir. Elde edilen veriler doğrultusunda öğrencinin düzeyine uygun metinler seçilerek
çalışmaya başlanmıştır. İ.A. ile yapılan tüm çalışmalar video kaydına alınmıştır.
Çalışmanın sonunda İ.A.’nın okuma ve anlama düzeyi “Endişe Düzeyinden” “Öğretim Düzeyine”
yükselmiş ve okuma alanındaki yetersizliklerinde iyileşmeler görülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuma Güçlüğü, Kelime Kutusu Stratejisi, Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi.
A Study About Improving One’s Reading Skills Who Has Reading Disability
Abstract
In this study, it was aimed to determine the student’s reading disability although there wasn’t any
physical, mental, audial and visual problem. In parallel with this purpose it was tried to be determined the affect of
“Word Box Strategy” and “Listening Passage Preview Strategy” which were performed to remove the reading
disabilities.
This study which the action research was used in, was performed with 5 th grade student İ.A. (the name is
hided because of ethical reason) who attended to Afyonkarahisar Center Hüseyin Sümer Elementary School in 20082009 academic year. Each study proceeded 1-1,5 hour and totally it arrived 33 hours. The student’s reading level and
reading disabilities were basically determined in the study. In the first studies with İ.A. it was confirmed that he
couldn’t read fluently, he always spelled out, passed over, added something and followed with his finger while
reading, misread, and read rockingly. In the direction of these data study was started with choosing suitable texts
according to the level of the student. All of the studies with İ.A. was recorded.
At the end of the study the reading and understanding level of İ.A. arised the “Instruction Level” from the
“Anxiety Level” and the improvements were seen in reading disabilities.
Keywords: Reading, Reading Disability, Word Box Strategy, Listening Passage Preview Strategy.
Giriş
Bilgi çağı olarak nitelendirilen günümüzde bilgiye ulaşmanın ve bilgiyi paylaşmanın
yolu okumadan geçmektedir. Gelişmiş toplumlardaki okuma-yazma oranının yüksekliği ile
www.keg.aku.edu.tr
gelişmemiş toplumlardaki okuma-yazma oranının düşüklüğü göz önüne alındığında, okumayazmanın çağı yakalamak için ön koşul olduğu ortadadır. Okuma-yazma becerilerinin
kazanılması ve kullanılması çağdaş uygarlığa ayak uydurmanın yanı sıra, günlük yaşantının
kolaylaştırılması ve akıcılığı açısından da büyük önem taşır. Caddelerdeki trafik işaretlerini, toplu
taşıma araçlarının üzerindeki güzergâh tabelalarını, yollardaki uyarı levhalarını, satış ilânlarını
okuyup anlamayan insanlar için hayat kolay olmasa gerektir. Günlük gazeteleri okuyup
faydalanmak, televizyonda izlenen bir diziyi anlamak, reçetelerdeki açıklamaları kavramak,
vatandaşlık haklarını ve sorumluluklarını bilmek hep okuma ve anlama becerilerini gerekli
kılmaktadır (Akyol, 2006a).
Okuma becerisi, akademik, sosyal, siyasal ve kişisel değerlere sahiptir. Çocuklar okula
başlar başlamaz okumanın öğretilmesine büyük önem ve ağırlık verilmektedir. İlköğretimde
okuma becerilerini uygun şekilde kazanıp yeterince geliştiremeyenler daha sonraki öğretim
dönemlerinde ve diğer alanlarda başarısız olabilmektedirler (Akyol, 2006a).
Okuma etkinliği, gerek ilköğretimde gerekse daha sonraki öğrenim hayatında öğrenciye
gerekli olacak, hatta sadece Türkçe derslerinde değil, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler
ve Fen-Teknoloji dersleri gibi diğer derslerde de öğrencinin başarısına yön verecek belirleyici bir
faktördür. Doğru ve hızlı okuyan, okuduğunu anlayan ve yorumlayan, sözlü ve yazılı anlatımı iyi
yapabilen öğrencilerin, okul hayatında başarılı olacağı muhakkaktır. Bu yüzden okuma ve onunla
ilgili alanlarda (anlama, yazma, konuşma, dinleme vb.) iyi yetişen bireyler hayatın her alanında
gereklidir (Çaycı, Demir, 2006).
Okuma, yazılı (yazar) ve yazısız kaynaklar, okuyucu ve çevresel unsurların etkileşimi
sonucu oluşan anlam kurma süreci olarak tanımlanmaktadır (Akyol, 2003). Razon’ a (1980) göre,
okuma, yazıyı, sözcükleri, cümleleri, noktalama işaretlerini görme, algılama ve kavramadır.
Okuma zihinde yeni düşünceler yaratır. Eski düşünceleri yerinden oynatarak canlandırır veya
yeni bir düşünce ile insanın sahip olduğu bilgiyi artırır. Diğer yandan, okumanın temelinde yatan
gerçeğin, değişik düşünceleri öğrenmek olduğu söylenebilir (Bamberger, 1990). Günümüzde
okuma, ön bilgilerin kullanıldığı, yazar ve okuyucu arasındaki etkili iletişime dayalı, uygun bir
yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci olarak
tanımlanmaktadır (Akyol, 2006a).
Okumanın gerçekleşebilmesi için her şeyden önce okuyucu kelimeyi tanımalıdır.
Kelimenin tanınması okuyucunun zihinsel sözlüğünü kullanarak anlamı belirlemesine fırsat
tanımaktadır. Kelime anlamlandırılırken ön bilgi kesinlikle kullanılmaktadır. Eğer kelime tanıma
yanlış ve yetersiz ise cümleler, paragraflar ve dolayısıyla metin anlaşılmamaktadır.
Anlamlandırılan kelime ve cümleler kısa dönem belleğe yerleşmekte ve burada okuyucu ön
bilgilerini de kullanarak, ilgileri doğrultusunda bütünün anlamını elde etmeye çalışmaktadır. Elde
edilen anlam uzun dönem belleğe yönlendirilmekte, böylece okuma ve anlama gerçekleşmektedir
(Akyol, 2006a).
İyi bir okumanın taşıması gereken özelliklerinden biri okumanın akıcı olması
zorunluluğudur (Anderson ve diğerleri, 1985). Akıcı okuma, noktalama işaretleri, vurgu ve
tonlamalara dikkat edilen, geriye dönüş ve kelime tekrarına yer verilmeyen, heceleme ve gereksiz
duruşlar yapılmayan, anlam ünitelerine dikkat edilerek, konuşurcasına yapılan okumaya denir
(Akyol, 2006a). Akıcı okumanın temelinde kelime tanıma ve ayırt etme yeteneği yatmaktadır.
Lesgold (1985, Akt. Akyol, 1997) ve diğerlerine göre zayıf okuyucuların kelime tanıma ve ayırt
etme hızı oldukça yavaştır. Kapasitelerinin büyük bir kısmını kelime tanıma ve ayırt etmeye
www.keg.aku.edu.tr
ayırdıklarından dolayı da genel anlama yeteneklerini geliştirememektedirler. Okuyucular, kelime
ayırt etme işini doğru ve çabuk yapmalıdırlar ki, bu işe en az zaman ve dikkat harcasınlar. Eğer
okuyucular bunu yapabilirlerse, dikkat ve zamanlarının çoğunu tek tek kelimeleri anlamaya değil
de, bütün metni çözmeye yönelteceklerdir.
Kelime tanımada karşılaşılan problemler, tanınmayan kelimelerin okunmaması, sembol
ile ses arasındaki ilişkiyi kavrayamama, kelime veya harf karıştırma, heceleme güçlüğü,
kelimedeki harflerin değiştirilmesi, tahmin ederek okuma, yanlış okuma ve kelimeleri değiştirme,
ekleme ve bırakmalar, tersine çevirmeler ve tekrarlamalardır (Akyol, 1994). Okuma yanlışları ve
bunların nedenleri şu şekilde özetlenebilir: (Akyol, 2003).
a) Ters Çevirmeler: Çocuklar arasında (özellikle 1. sınıf) en çok görülen hatalardan
birisidir. Öğrenci ya harfleri (“d” yerine “b” gibi) ya da kelimeleri (“ev” yerine “ve” gibi) ters
çevirmektedir. Bu hatalar genellikle okuma – yazmayı öğrenirken meydana gelir ve daha sonra
yok olur. Eğer bu durum devam ediyorsa o zaman bu hatanın üstüne ciddiyetle gidilmelidir.
b) Atlayıp Geçmeler (Bırakmalar) ve Eklemeler: Eklemeler çok fazla olmuyorsa ve
anlamı bozmuyorsa fazla endişelenecek bir durum yoktur ama gereğinden fazla ve anlamsız
eklemeler yapılıyorsa, öğrencinin dikkat problemi vardır. Buna paralel olarak bırakmalar
kelimenin tamamında, hecede veya harflerde olabilir. Bu tür yanlışlar da yine dikkatsizlikten,
kelime – harf tanıma yetersizliğinden ve çok hızlı okumaktan kaynaklanabilir. Bu durumda
okuma sonunda bırakılan kelimeler tekrar okutulmalıdır.
c) Tekrarlar: Tekrarların en önemli nedeni yetersiz kelime tanıma becerisidir. Çocuk
kendi düzeyindeki bir materyali okurken çok tekrar yapıyorsa hemen bir alt düzeye inilmelidir.
Eğer o okumalarda tekrar sayısı azalıyorsa sorun kelime tanımayla ilgilidir. Fakat alt düzeyde de
durum değişmiyorsa sorun daha karmaşıktır. Tekrarlamalarla ilgili olarak, okurken kelimelere
işaret etme, koro şeklinde okuma, teyp eşliğinde okuma, tekrarlayıcı ve eko okumalar
yaptırılabilir.
Okuma başarısızlığını kontrol altına almak ancak okuma başarısında rol oynayan
özelliklerin tanınması ve söz konusu özelliklerin, çocuklarda bulunup bulunmadığının
belirlenmesiyle mümkündür. İlköğretimin gerek ilk yılında ilk okuma- yazma çalışmalarında
gerekse daha sonraki yıllarda temel okuma ve yazma becerilerini kazanamayan öğrencilerin, bu
problemleri ortadan kaldırılmadan sağlıklı öğretim iletişimi kurmaları beklenemez. Özellikle
öğretmenler bu öğrencilerle özel olarak ilgilenmeli, onların problemlerini tespit edip, uygun
çözümler üretmelidir (Razon,1982).
Literatürde okuma alanında yaşanan öğrenme güçlüklerini gidermeye yönelik, birçok
akıcı okuma stratejisi geliştirilmiş ve bu stratejilerin etkililiğini değerlendirmeye yönelik birçok
çalışma yapılmıştır. Bu stratejiler arasında en önemlileri, tekrarlayıcı okuma, eko okuma, ahenkli
okuma ve eşli okumadır.
a) Tekrarlı Okuma: Bu tür okuma bir metni akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar
okumadır. Okuma sorunu olan öğrenciler açısından yararlı bir tekniktir. Özellikle çocukların sık
sık karıştırdığı kelimelerin doğru bir şekilde öğrenilmesine katkı sağlayıcı bir tekniktir. Rashotte
ve Torgesen’in (1985) araştırma sonuçları tekrarlayıcı okumanın bilhassa okuma yetersizliği olan
öğrencilerde hem doğru okumayı geliştirdiğini hem de okuma hızını %50 artırdığını
göstermektedir. Ayrıca bu okuma çalışması çocuklarda kendine güveni geliştirmekte ve okumaya
ilgiyi artırmaktadır (Akyol, 2006b). Yine Samuels (1979) tarafından tekrarlı okuma, metnin
öğrenci tarafından akıcı okuma düzeyine ulaşılıncaya kadar okunması ve bu sürecin yeni bir
www.keg.aku.edu.tr
metin üzerinde tekrar edilmesi şeklinde tanımlanmıştır. Tekrarlayıcı okuma yoluyla akıcı ve hızlı
okumayı geliştirmede önemli olan hususlardan birisi de uygun bir metin bulmaktır. Zor metinler
okuma hızını artırmadığı gibi okumaya karşı ilgiyi de azaltır (Akyol, 2006b).
b) Eşli (İkili) Okuma: Her yaştan okuyucunun kullanabileceği bir teknik olan eşli okuma
bir profesyonelin veya biraz eğitim almış bir gönüllünün yardımıyla yapılan okumadır. Aile
üyelerinden birisi, öğretmen veya iyi okuyan bir çocuk bu çalışmada yardıma ihtiyacı olan
çocuğa eş olabilir. Uygulamada, öncelikle okunacak kitap seçilmelidir. Kitabın düzeyi okuyacak
çocuk açısından biraz üst seviyede olmalıdır. Çocukla beraber ana başlıklar ve kapak görselleri
tartışıldıktan sonra çocuk ve yardımcı birlikte sesli olarak okurlar. Çocuğun en ufak
zorlanmasında, dört beş saniyelik duraklamasında yardımcı derhal devreye girmeli ve okuma işi
sürdürülmelidir. Yardımcı hızını çocuğa göre ayarlamalı ve ona olumlu dönütler vermelidir
(Akyol, 2006b).
c) Eko okuma: Öğretmenin (tecrübeli okuyucunun) bir cümleyi okuduğu ve öğrencinin
aynı metni onun hemen arkasından okuduğu bir tekniktir.
d) Ahenkli okuma: Öğretmen ve öğrenci aynı anda okur ve ara sıra öğretmen, bir cümleyi
belirli bir yere kadar okuyup sıradaki kelimenin öğrenci tarafından okunması için bekler.
(Hudson, Lane, Pullen, 2005 ).
Yukarıda sözü edilen akıcı okumayı geliştirmeye yönelik stratejilerin dışında daha pek
çok stratejiden söz etmek mümkündür. Bu çalışmada İ.A.’nın okuma alanındaki yetersizliklerini
ortadan kaldırmak amacıyla “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın
Önceden Dinlenmesi Stratejisinden (Listening Passage Preview Strategy)” yararlanılmıştır.
“Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)”, bir dikdörtgenin söylenen bir kelimede duyulan
her ses için bir kutu olacak şekilde bölünmesidir ( Joseph, 2002). Örneğin beş sesten oluşan bir
kelimeyi öğrenci dikdörtgeni beş bölüme ayırarak gösterir. Word Box’ın tamamlanması sesin
parçalara ayrılması, harfleri seslerle eşleştirme ve harfleri yazma olmak üzere üç aşamadan
oluşur. (Joseph, 2002). “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview
Strategy)”, uzman okuyucunun metnin bir bölümünü sesli okuması sırasında öğrencinin sessiz bir
şekilde dinlemesi ve ardından aynı bölümü sesli olarak okuması, gerektiğinde düzeltici
geribildirim alması şeklindeki bu yaklaşım beş aşamada uygulanabilir (Rose, T.L., & Sherry, L.,
1984, Van Bon, W.H.J., Boksebeld, L.M., Font Freide, T.A.M., & Van den Hurk, J.M., 1991,
Akt. Wright, T.Y):
1. Dikkat dağıtıcı şeylerden arındırılmış sessiz bir odada öğrenci ile birlikte oturularak,
seçilen okuma metnini birlikte rahatça okuyabilecek şekilde pozisyon alınır.
2. Öğrenciye, o sessiz bir şekilde takip ederken metnin bir bölümünün önce sesli olarak
kendisine okunacağı, sonra aynı kısmı kendisinin sesli olarak okuyacağı anlatılır.
3. Metnin bir bölümü (yaklaşık 2 dakika boyunca) sesli olarak okunurken öğrenci sessiz
bir şekilde takip eder. Eğer küçük yaştaki bir öğrenciyle çalışılıyorsa öğretici parmağıyla
öğrencinin takip etmesine yardım eder.
4. Okuma durdurulur ve öğrenciye okumaya başlaması, takıldığı kelimelerde kendisine
yardım edileceği söylenir. Eğer 3-5 sn boyunca herhangi bir kelimeyi okuyamazsa kelimenin
doğru okunuşu söylenir ve okumaya devam etmesi sağlanır.
5. Seçilen metin bitinceye kadar 3. ve 4. adımlar tekrarlanır
www.keg.aku.edu.tr
Bu çalışmada, bedensel, zihinsel, işitsel ve görsel hiçbir engeli olmamasına rağmen
okuma güçlüğü çeken bir öğrencinin, okuma alanındaki yetersizliklerini belirlemek
amaçlanmıştır. Bu amaç doğrultusunda da öğrencinin okuma alanındaki yetersizliklerini ortadan
kaldırmaya yönelik olarak uygulanan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile
“Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy’)” öğrencinin
okuma düzeyine etkisi tespit edilmeye çalışılmıştır.
Yöntem
Bu araştırmada, eylem araştırması deseni kullanılmıştır. Eylem araştırması, bir okulda
çalışan yönetici, öğretmen, eğitim uzmanı veya diğer tür kuruluşlarda çalışan mühendis, yönetici,
planlamacı, insan kaynakları uzmanı gibi bizzat uygulamanın içinde olan kişiler tarafından
uygulanır. Uygulayıcının doğrudan kendisinin ya da bir araştırmacı ile birlikte gerçekleştirdiği ve
uygulama sürecine ilişkin sorunların ortaya çıkarılması ya da hali hazırda ortaya çıkmış bir
sorunu anlama ve çözmeye yönelik veri toplama ve analiz etmeyi içeren bir araştırma
yaklaşımıdır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Çalışma, öğrencinin belirlenmesinden sonra öğrencinin
okuma düzeyinin ve okuma hatalarının belirlenmesi, ön testin uygulanması, öğrencinin okuma
alanındaki yetersizliklerini ortadan kaldırmak amacıyla “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box
Strategy)” ve “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)”
kullanılarak çalışmaların yapılması ve son testin uygulanması süreçlerini kapsayan 33 saatlik bir
uygulamadır.
Öncelikli olarak araştırmacı Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu’na
gitmiş ve konuyla ilgili olarak okul müdürü ile görüşme yapmıştır. Okul müdürü araştırmacıyı
öğretmenlere yönlendirmiştir. Araştırmacı, öğretmenlerle iletişime geçmiş ve öğretmenlere 3.-5.
sınıf düzeyleri arasında okuma güçlüğü çeken öğrencilerinin olup olmadığını sormuştur. 3.-5.
sınıf düzeyleri arasında okuma güçlüğü çektiği düşünülen 8 öğrenci belirlenmiştir. Belirlenen
öğrencilere kendi sınıf düzeylerinde metinler okutturularak okuma güçlüğünün olup olmadığı
tespit edilmeye çalışılmıştır. Bu 8 öğrenciden 3’ü araştırmacı tarafından elenmiştir. Geriye kalan
5 öğrenciye tekrar araştırmacı tarafından kendi düzeylerine uygun metinler okutturularak video
kaydına alınmıştır. Video kayıtları uzman görüşüne başvurularak değerlendirilmiştir. Bu kayıtlar
içinden bir öğrenci seçilerek öğrencinin uygunluğu kesinleştirilmiştir.
Çalışma, 2008-2009 eğitim öğretim yılı bahar yarıyılında Afyonkarahisar Merkez
Hüseyin Sümer İlköğretim Okuluna devam eden 5. sınıf öğrencisi İ.A. (etik nedenlerden dolayı
öğrencinin adı gizlenmiştir) ile yürütülmüştür. İ.A.’nın ailesiyle ve öğretmeniyle görüşmeler
yapılmış, aileye araştırmacı tarafından hazırlanan çocuk hakkındaki bilgi formu doldurtulmuş ve
ailenin yazılı izni alınmıştır. İ.A., Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu
5.sınıf öğrencisidir. İ.A., 04.07.1997 tarihinde Afyon’da doğmuştur, ama nüfus cüzdanında 1998
yazmaktadır. İ.A. annesi, babası, 7.sınıfta okuyan ağabeyi ve 4. sınıfta okuyan kız kardeşi ile
birlikte yaşamaktadır. İ.A.’nın annesi temizlik görevlisi, babası ise manavda çalışmaktadır.
Babanın düzenli bir işi yoktur. Ailenin sosyo ekonomik düzeyi (asgari ücret) ve eğitim düzeyi
(anne ve baba ilkokul mezunu) düşüktür. İ.A.’nın yaşadığı ev (babaannenin evi, dolayısıyla kira
vermiyorlar) oldukça küçük, iki odalı ve sobalıdır. Evde banyo ve mutfak bulunmamaktadır.
İ.A.’nın kendisine ait bir çalışma odası yoktur. Anne bütün gün işte olduğu için İ.A.’yla yeterince
www.keg.aku.edu.tr
ilgilenememektedir. Aileyle yapılan görüşmelerde çocukta herhangi bir özrün, sakatlığın
olmadığı söylenmiştir. Annesi İ.A.’nın geç konuştuğunu ve ifade etmede sıkıntılar yaşadığını
fakat ifade etme yeteneğinin daha sonra geliştiğini belirtmiştir. İ.A. 1. sınıftan itibaren okuma
güçlüğü yaşamaktadır. 1. sınıfta okumayı sökemediği için sınıfta kalmış ve sınıf tekrarı yapmıştır.
Çocuğun okumasındaki problemi düzeltmeye yönelik olarak aile, herhangi bir girişimde
bulunmamış ve çocuğu bir rehberlik araştırma merkezine götürmemiştir. İ.A.’nın iki kardeşinde
herhangi bir okuma güçlüğü söz konusu değildir. İ.A.’nın okuma alanındaki yetersizliği doğal
olarak diğer derslerindeki başarısını da etkilemektedir. İ.A.’nın öğretmeni ile yapılan
görüşmelerde öğretmen, İ.A.’nın aslında başarılı bir öğrenci olmadığını fakat İ.A.’yı
davranışlarından dolayı bir üst sınıfa geçirdiğini ifade etmiştir.
Çalışmanın başında İ.A.’nın okuma düzeyini ve okuma alanındaki yetersizliklerini
belirlemek amacıyla, İ.A.’ya birkaç metin okutulmuştur. Okutulan metinlerde okuma hataları,
Akyol (2006) tarafından Haris ve Sipay (1990), Ekwall ve Shanker (1988) ve May’den (1986)
uyarlanan “Yanlış Analizi Envanteri” kullanılarak analiz edilmiştir. Bu envanter, okuyucuların
bireysel olarak okuma ve okuduğunu anlama düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Sesli okuma
sırasında yapılan hatalarla, kelime ve ses bilgisini (şekil-ses ilişkilendirme becerisi), sessiz olarak
metin okunduktan sonra da sorularla anlama becerisi düzeyini belirlemeye çalışmaktadır. Anlama
ve kelime tanımada ne tür hatalar yapıldığı konusunda da envanter bilgilendiricidir. “Yanlış
Analizi Envanteri” standartlaştırılmış bir test değildir. Bu envanterle üç tür okuma düzeyi tespit
edilmektedir (Akyol, 2006a):
a) Serbest Düzey: Çocuğun öğretmen ya da başka bir yetişkinin yardımına ihtiyaç
duymadan düzeyine uygun materyalleri okuması ve anlamasını ifade eder.
b) Öğretim Düzeyi: Çocuğun öğretmen veya bir yetişkinin desteğiyle istenilen şekilde
okuma ve anlamasını ifade eder.
c) Endişe Düzeyi: Çocuğun okuduğunun çok azını anladığı ve/veya pek çok okuma
yanlışı yaptığı düzeyi ifade eder.
Bu envanter aracılığıyla, İ.A.’nın metni sesli okurken yaptığı okuma hataları metin
üzerinde çeşitli sembollerle ifade edilmiştir. Yapılan hata sayısına göre İ.A.’nın kelime tanıma
düzeyi belirlenmiştir. Soru ölçeği ile metin için sorulan anlama sorularına alınan cevaplar
puanlanarak İ.A.’nın metni anlama düzeyi belirlenmiştir. Kelime tanıma ve metni anlama düzeyi
ile ilgili bilgiler kullanılarak da İ.A.’nın okuma düzeyi tespit edilmiştir. İ.A. ile yapılan
çalışmalardan ön test ile son testte okutulan metinlere yönelik olarak basit ve derinlemesine
anlamayı ölçmek için, araştırmacı tarafından 5’er soru hazırlanmıştır. Soruların
değerlendirilmesinde basit anlama sorularının tam olarak cevaplananları için “2” puan, yarı
cevaplananları için “1” puan, hiç cevaplanamayanları için “0” puan verilmiştir. Derinlemesine
anlama sorularının tam ve etkili bir şekilde cevaplananları için “3” puan, biraz eksikleri olup,
ancak beklenen cevabın yarıdan fazlası verilenler için “2” puan, yarı cevaplananlar için “1” puan,
hiç cevap verilmeyenler için “0” puan verilmiştir. Yüzdeliği bulmak için alınan puanların
toplamı, alınması gereken puanların toplamına bölünmüştür ve öğrencinin anlama düzeyi tespit
edilmiştir (Akyol, 2006a).
Akıcı okuma becerisinin zayıf olduğu ve birçok okuma hatası yaptığı belirlenen İ.A.’ya,
düzeyine uygun metinler ve akıcı okumayı geliştirici stratejiler seçilerek çalışmaya başlanmıştır.
İ.A. ile yapılan her bir çalışma, yaklaşık olarak 1-1,5 saat sürmüş ve toplamda 33 saate ulaşmıştır.
www.keg.aku.edu.tr
Çalışmalar video kaydına alınmış ve bu kayıtlar daha sonra araştırmacı tarafından incelenerek
değerlendirilmiştir. Çalışmada akıcı okumayı geliştirmede “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box
Strategy)” ile “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinden (Listening Passage Preview
Strategy)” yararlanılmıştır. Her bir çalışmada, metnin sessiz olarak okutulması, sesli olarak
okutulması, “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile yanlış okunan kelimelerin
öğrenilmesi, örnek okuma ve eşli okumanın yapılması, “Paragrafın Önceden Dinlenmesi
Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” ile metnin paragraf paragraf okunması, metnin
akıcılık kazanılıncaya kadar tekrar tekrar okutulması basamakları takip edilmiştir.
Afyonkarahisar Merkez Hüseyin Sümer İlköğretim Okulu 5.sınıf öğrencisi İ.A. ile yapılan
çalışmalar, araştırmacının evinde yürütülmüştür. Çalışmanın araştırmacının evinde yapılmasının
temel nedeni, araştırmacının evinin çalışmaya daha elverişli olmasıdır. İ.A.’nın okuma düzeyini
belirlemek için öncelikle 280 kelimeden oluşan ve öğrencinin 5.sınıf Türkçe ders kitabından
seçilen “Balon” başlıklı metin İ.A.’ya sesli olarak okutulmuştur. İ.A. 280 kelimeden oluşan metni
8 dakika 11 saniyede okumuştur. İ.A. ile yapılan bu ilk çalışmada, İ.A.’nın akıcı okuyamadığı,
sürekli tekrar ederek ve heceleyerek okuduğu, atlayıp geçtiği, okurken eklemeler yaptığı, yanlış
okuduğu, okurken parmağıyla takip ettiği ve öne doğru sallanarak okuduğu tespit edilmiştir. İ.A.
toplam 89 okuma hatası yapmıştır. Bu değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma
düzeyi, ilgili tabloda “Endişe Düzeyi” olarak tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma
hızı, dakikada 32 kelime olarak hesaplanmıştır. Ne yazık ki elde edilen bu sonuç 5.sınıf düzeyinin
çok çok altındadır. İ.A.’nın bu durumu uzman ile görüşülmüş ve bu durumda İ.A.’nın 4.sınıf
düzeyinde de okuyamayacağına karar verilmiştir. Daha sonra İ.A.’ya sırasıyla 3.sınıf ve 2.sınıf
düzeyinde metinler okutulmuştur. Bu durumda da İ.A.’nın “Endişe Düzeyinde” olduğu
görülmüştür. Son olarak da İ.A.’ya 1.sınıf Türkçe ders kitabından seçilen bir metin okutulmuştur.
Okuma sırasında İ.A.’nın akıcı okuyamama, tekrar ederek ve heceleyerek okuma, yanlış okuma
ve eklemeler yapma, atlayarak okuma, parmakla takip etme davranışlarını devam ettirdiği
görülmüştür. Bu nedenle İ.A.’nın okuma düzeyinin 1.sınıf düzeyinde olduğuna karar verilmiş ve
İ.A.’ya 1.sınıf düzeyinde seçilen metinler okutularak çalışmaya devam edilmiştir.
Okuma çalışmalarına başlamadan önce İ.A. ile hem ortama hem de araştırmacıya alışması
açısından kısa sohbetler edilmiş ve İ.A.’nın duruma motive edilmesi sağlanmıştır. İ.A.’nın
düzeyine uygun olarak seçilen ve o günkü çalışmada okutulacak olan metin çalışma öncesinde
sessiz olarak bir kere İ.A.’ya okutulmuştur. Daha sonra İA’nın sessiz olarak okuduğu metni bir
kere de sesli olarak okuması istenmiş ve video kaydına başlanmıştır. İ.A. sesli okurken
araştırmacı da kendisinde bulunan metinden İ.A.’nın okumasını takip etmiş ve İ.A.’nın yanlış
okuduğu kelimeleri belirleyerek altını çizmiştir. Sesli okuma sırasında araştırmacı, İ.A.’nın
okumasına hiçbir şekilde müdahale etmemiştir. Sesli okuma tamamlandıktan sonra ilk beş saatte
“Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Tekrarlı Okuma Stratejisi”, geriye kalan
yirmi sekiz saatte de “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Tekrarlı Okuma
Stratejisi” yanında “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview
Strategy)”, ile “Eşli Okuma Stratejisi” kullanılarak İ.A.’nın akıcı okuması geliştirilmeye
çalışılmıştır. “Kelime Kutusu Strateji (Word Box Strategy)” sinde İ.A.’nın her bir okumada
yanlış okuduğu kelimeler okuma sırasında tespit edilmiştir. Tespit edilen her bir yanlış sırasıyla
İ.A.’ya söylenmiştir. İ.A.’dan kendisine söylenen her bir kelimedeki duyduğu ses sayısı kadar
kâğıtta kutucuk oluşturması ve bu kutucuklara söylenen kelimeyi yazması istenmiştir. Bu
çalışmaya yanlış okunan kelimeler tamamlanıncaya kadar devam edilmiştir. Yazma sırasında
www.keg.aku.edu.tr
İ.A.’nın kelimeleri yanlış ya da eksik yazdığı görülmüş ve bu yanlışlar düzeltilmeye çalışılmıştır.
Daha sonra bu kelimeler üzerinde “Tekrarlı Okuma” ve “Eşli Okuma” yapılarak İ.A.’nın bu
kelimeleri öğrenmesi sağlanmıştır. Metinde akıcılık kazanılıncaya kadar metin İ.A.’ya tekrar
tekrar okutulmuştur. “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinde (Listening Passage Preview
Strategy) ise metnin bir paragrafının araştırmacı tarafından sesli olarak okunacağı, sonra da aynı
paragrafı sesli olarak İ.A.’nın okuyacağı anlatılmıştır. Araştırmacı metnin bir paragrafını sesli
olarak okurken, İ.A. sessiz bir şekilde metni takip etmiştir. Araştırmacının okuması bittiğinde
İ.A. araştırmacının okuduğu paragrafı okumaya başlamıştır. İ.A.’nın yanlış okuduğu veya
takıldığı kelimelerde araştırmacı duruma müdahale ederek İ.A.’ya yardım etmiş ve okumaya
devam etmesini sağlamıştır. Seçilen metin bitinceye kadar bu işlem tekrar edilmiştir. Çalışma
sırasında İ.A.’nın, sıkıldığında ya da yorulduğunda dikkatinin dağılmaya başladığı fark edilmiş
ve çalışmaya biraz ara verilmiştir. İ.A.’nın dinlenmesi bittikten sonra çalışmalara kalan yerden
devam edilmiştir. Çalışma süresince öğrencinin ilgisini artırmak amacıyla çeşitli pekiştireçlerden
yararlanılmıştır. Çalışma sonunda yeri geldiğinde öğrenciye çikolata, kalem gibi ödüller verilmiş,
yeri geldiğinde de öğrenciyi teşvik edici “aferin, harikasın, çok güzel” gibi sözler kullanılmıştır.
Evde İ.A.’yla yeterince ilgilenebilecek birisinin olmamasından dolayı İ.A.’ya o günkü çalışmaları
destekleyici ev ödevleri verilmemiştir.
İ.A. ile yapılan her 1-1,5 saatlik çalışma sürecinde izlenen uygulama basamaklarını şu
şekilde özetleyebiliriz:
1. Okunacak metin, İ.A.’ya bir kere sessiz olarak okutulmuştur.
2. Metin İ.A.’ya sesli olarak okutulmuştur.
3. İ.A. metni sesli olarak okurken araştırmacı tarafından, okunan metin takip edilmiş ve
öğrencinin yanlış okuduğu kelimelerin altı çizilmiştir.
4. İ.A.’nın yanlış okuduğu kelimeler üzerinde okuma sonrasında “Kelime Kutusu
Stratejisi (Word Box Strategy)” yoluyla çalışılmış ve İ.A.’nın yanlış okuduğu kelimeleri
öğrenmesi sağlanmıştır.
5. Ara ara İ.A.’dan okuduğu metni anlatması istenmiştir.
6. Araştırmacı tarafından örnek okuma yapılmıştır.
7. Araştırmacı ve İ.A. “Eşli Okuma” yapmıştır.
8. “Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” ile
paragraf paragraf okuma çalışması yapılmıştır.
9. Metinde akıcılık kazanılıncaya kadar İ.A.’ya “Tekrarlı Okuma” yaptırılmıştır.
10. Ön testte ve son testte İ.A.’nın anlama düzeyini belirlemek için basit ve derinlemesine
anlamayı kapsayan sorular sorulmuş ve İ.A.’nın anlama düzeyi hesaplanmıştır.
Çalışma sürecinde İ.A.’nın düzeyine uygun olarak okutulan metinler, MEB İlköğretim
Türkçe 1. sınıf ders kitaplarından, Tomurcuk Yayınevinin Pıtırcık Serisinden, Kan Yayıncılığın
Nasreddin Hoca Masalları Dizisinden, Prizma Yayıncılığın Çocuklarımıza Masallar Serisinden
ve Timaş Yayınlarının Bir Varmış Bir Yokmuş Çikolatalı Masallar adlı masal kitabından
seçilmiştir.
Bulgular
Ön Test
www.keg.aku.edu.tr
Düzey belirleme çalışmalarının sonuçlarına göre okuma düzeyinin 1. sınıf düzeyinde
olduğuna karar verilen İ.A.’ya çalışmaya yön vermek amacıyla 1.sınıf Türkçe ders kitabından
seçilen “Kitap Sevgisi” başlıklı metin okutulmuştur. Okutulan ve değerlendirilen metinden elde
edilen sonuçlar Tablo 1’de verilmiştir:
Tablo 1
Metnin Adı
Metnin Sınıf Düzeyi
Metindeki Kelime Sayısı
Okuma Süresi
Kitap Sevgisi
1.sınıf
104
2 dakika 47 saniye
Yanlış Okunan Kelime Sayısı
23
Bir Dakikada Okunan Kelime Sayısı
40
Kelime Tanıma Düzeyi
(%90- ) Endişe Düzeyi
Anlama Düzeyi
(%55) Endişe Düzeyi
Tablo 1’de görüldüğü gibi İ.A., 104 kelimeden oluşan 1.sınıf düzeyindeki “Kitap Sevgisi”
başlıklı metni 2 dakika 47 saniyede okumuştur. İ.A. toplam 23 okuma hatası yapmıştır. Bu
değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi, ilgili tabloda “Endişe Düzeyi” olarak
tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma hızı, dakikada 40 kelime olarak hesaplanmıştır.
Okuduğunu anlamaya yönelik 4’ü basit anlama, 1’i derinlemesine anlama sorularından oluşan 5
soruya verdiği cevaplardan 6 puan alan İ.A.’nın, aldığı puanının alınması gereken puana
oranlandığında okuduğunu anlama düzeyi yaklaşık olarak %55 olarak bulunmuştur. İ.A.’nın
kelime tanıma düzeyi ile okuduğunu anlama düzeyi ilgili tabloda yerine konulduğunda İ.A.’nın
okuma düzeyi “Endişe Düzeyi” olarak bulunmuştur.
Son Test
Çalışma sırasında yararlanılan “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile
“Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy) İ.A.’nın
okuma düzeyine etki edip etmediğini belirlemek amacıyla çalışmanın sonunda İ.A.’ya 1.sınıf
Türkçe ders kitabından seçilen “Kamp Arkadaşları” başlıklı metin okutulmuştur. Okutulan ve
değerlendirilen metinden elde edilen sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir:
Tablo 2
Metnin Adı
Metnin Sınıf Düzeyi
Metindeki Kelime Sayısı
Okuma Süresi
Kamp Arkadaşları
1.sınıf
146
2 dakika 37 saniye
Yanlış Okunan Kelime Sayısı
8
Bir Dakikada Okunan Kelime Sayısı
61
www.keg.aku.edu.tr
Kelime Tanıma Düzeyi
(%95) Öğretim Düzeyi
Anlama Düzeyi
(%83) Öğretim Düzeyi
Tablo 2’de görüldüğü gibi İ.A., 146 kelimeden oluşan 1.sınıf düzeyindeki “Kamp
Arkadaşları” başlıklı metni 2 dakika 37 saniyede okumuştur. İ.A. toplam 8 okuma hatası
yapmıştır. Bu değerler dikkate alındığında İ.A.’nın kelime tanıma düzeyi, ilgili tabloda “(%95)
Öğretim Düzeyi” olarak tespit edilmiştir. Buna ek olarak İ.A.’nın okuma hızı, dakikada 61 kelime
olarak hesaplanmıştır. Okuduğunu anlamaya yönelik 3’ü basit anlama, 2’si derinlemesine anlama
sorularından oluşan 5 soruya verdiği cevaplardan 10 puan alan İ.A.’nın, aldığı puanının alınması
gereken puana oranlandığında okuduğunu anlama düzeyi %83 olarak bulunmuştur. İ.A.’nın
kelime tanıma düzeyi ile okuduğunu anlama düzeyi ilgili tabloda yerine konulduğunda İ.A.’nın
okuma düzeyi “Öğretim Düzeyi” olarak bulunmuştur.
Sonuç ve Tartışma
Çalışmadan elde edilen bulgular, “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)”, ile
“Paragrafın Önceden Dinlenmesi Stratejisinin (Listening Passage Preview Strategy)” okuma
becerilerini geliştirmede etkili olduğunu göstermiştir. Kullanılan stratejiler okuma güçlüğü çeken
İ.A.’ nın hem okuma hatalarını azaltmıştır hem de okuma düzeyini yükseltmiştir. İ.A.’nın okuma
düzeyi ön testte “Endişe Düzeyinde” iken, 33 saatlik çalışmanın sonunda yapılan son testte
okuma düzeyi “Öğretim Düzeyine” yükselmiştir. Yine aynı şekilde İ.A.’nın anlama düzeyi de
“Endişe Düzeyinden” “Öğretim Düzeyine” yükselmiştir Ayrıca İ.A. ön testte dakikada 40 kelime
okumuş, son testte ise 61 kelime okumuştur. İ.A.’nın okuma hızında da kayda değer bir artışın
olduğu görülmüştür
Çalışmanın ilk başlarında çok fazla bir ilerleme kaydedilememiş, ilerleyen zamanlarda
çalışmalar daha başarılı geçmiştir. Çalışma sonucunda İ.A.’nın öne doğru sallanarak okuma
davranışının, tamamen ortadan kalkmadığı, fakat bu davranışta önemli ölçüde bir azalmanın
olduğu tespit edilmiştir. Çalışmanın sonlarına doğru İ.A. parmakla takip ederek okumayı
bırakmış, takipsiz okumaya başlamıştır. İ.A.’nın heceleyerek okuma ve sürekli tekrarlayarak
okuma davranışlarında da büyük ölçüde azalma kaydedilmiştir. İ.A.’nın çoğunlukla üç ve daha
fazla heceli kelimelerde takıldığı ve bu kelimeleri yanlış okuduğu tespit edilmiştir. Çalışmaların
başında kelimelerin çoğunluğunun ilk hecesini okuyup diğer hecelerini tahmin ederek okuyan
İ.A., çalışmanın sonlarına doğru bu davranışından vazgeçmiştir. İlk çalışmalarda sesleri birbirine
karıştırarak (d-t, b-m, u-a, e-i, n-d, ç-ş gibi) okuyan İ.A., çalışmanın sonlarına doğru sesleri
birbirinden ayırt ederek okumaya başlamıştır.
Sonuç olarak “Kelime Kutusu Stratejisi (Word Box Strategy)” ile “Paragrafın Önceden
Dinlenmesi Stratejisi (Listening Passage Preview Strategy)” İ.A.’nın metinleri doğru, hızlı ve
anlayarak okumasına katkı sağlamış ve İ.A.’nın akıcı okuma becerisini geliştirmiştir. Elde edilen
bu başarıyı sadece uygulanan yöntemlere bağlamak doğru değildir. Eğitim desteğinden mahrum
kalan İ.A.’yla bire bir ilgilenilmesi de yapılan 33 saatlik çalışmanın başarıya ulaşmasında etkili
olan diğer bir faktördür.
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
Akyol, H.( 1994). “Kelime Tanıma ve Okumaya Etkisi”. Çağdaş Eğitim.
Akyol, H. (1997). “Okuma ve Prensipleri”. Çağdaş Eğitim. Sayı: 233.
Akyol, H. (2003). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Akyol, H. (2006a). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Akyol, H. (2006b). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök
Yayıncılık.
Anderson, R.C., Hiebert, E.H., Scott, J.A., & Wilkinson, I.A.G. (1985). Becoming A Nation Of
Readers: The Report Of The Commission On Reading. Washington, DC: The
National Institute of Education.
Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. (Çev: Bengü Çapar). Ankara: Kültür
Bakanlığı.
Çaycı, B. , Demir M.K. (2006). “Okuma ve Anlama Sorunu Olan Öğrenciler Üzerine
Karşılaştırmalı Bir Çalışma”. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, Güz, 4(4).
Ekwall, E. E, Shanker, J. L. (1988). Diagnosis and Remediation of the Disabled Reader.
(Third Edition). Allyn and Bacon, Inc.
Hudson, R.F. , Lane, H.B. , Pullen, P.C. (2005). “Reading fluency assessment and instruction:
What, why, and how? ”. The Reading Teacher, 58.
Joseph, L.M. (2002). “Helping Children Link Sound Top Rint: Phonics Procedues For SmallGroup Or Whole- Class Settings”. Intervention In School And Clinix, 31.
May, F.B. (1986). Reading As Communication. Columbus Ohio: Merrill Publishing Company,
Razon, N. (1980). “Okuma Bozuklukları ve Nedenleri”. Pedagoji Dergisi, Sayı 1.
Razon, N. (1982). “Okuma Güçlükleri ” http:// www.egitim.aku.edu.tr/normal.html
Samuels, S. J. (1979 ). “The method of repeated reading”, The Reading Teacher, 32.
Wright, T.Y. “The Savvy Teacher’s Guide: Reading Interventions That Work”
www.interventioncentral.org (18.04.2009).
Yıldırım, A. , Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
www.keg.aku.edu.tr
Osmanlı Dönemi Eğitim Sorunları: Yol Güvenliği (Trafik) ve Okul Servisçiliğine
Dair Tarihsel Bir İnceleme
Hüseyin Şimşek
Harran Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Osmanlı Dönemi eğitim sorunlarına ilişkin özel araştırmalar oldukça sınırlıdır. Osmanlı Döneminde
eğitim konusunu inceleyen birçok değerli eğitim tarihi araştırması, genel olarak eğitim sistemi, öğretim
kademeleri, eğitim kurumları ve öğretmen yetiştirme gibi gelen konular üzerine yoğunlaşmıştır. Ancak Osmanlı
dönemindeki eğitimin daha iyi anlaşılabilmesi için, görünüşte küçük fakat kendi başına önemli diğer konuların
da araştırılmasına ihtiyaç vardır. Bu inceleme, kısalığı ve sınırlılıklarıyla birlikte, Osmanlı Dönemi eğitim
sisteminde yaşanmış küçük bazı sorunların gün yüzüne çıkarılması amacına yöneliktir. Araştırmanın temel
amacı, Osmanlı döneminde öğrencilerin okula gidip gelirken yaşadıkları yol güvenliği (trafik) sorunu ve bu
sorunu aşmak için başlatılan okul servisçiliği uygulamasına ışık tutmaktır. Araştırma, dönemin özgün
kaynaklarının taramasıyla yapılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Osmanlı İmparatorluğu, eğitim sorunları, yol güvenliği, okul servisçiliği.
Educational Problems in The Ottoman Empire:
A Historical Case Study About Road Security (Traffic) and School Services
Abstract
Specific researches on the educational problems in the Ottoman Empire period are limited. Many
significant researches on the educational history of Ottoman Empire have generally focused on issues like
educational system, educational grades, educational institutes and teacher training. However, to be able to
understand better the educational history of the Ottoman Empire, it is necessary to examine other issues
seemingly less significant but nevertheless important on its own right. The main purpose of the study is to
highlight the problems of road security that the students have faced on the school way and the school services
launched to overcome these problems during the Ottoman Empire period. The study has been conducted by
referring to the original sources of the period.
Key Words: Ottoman Empire, educational problems, road security, 19th century.
Giriş
İster düzenli ister düzensiz olsun hiçbir eğitim sistemi sorunsuz değildir. Çeşitli
nedenlere bağlı olarak, eğitim sorunları görece daha az ya da daha çok olabilir. Geçmişte
olduğu gibi bugün de eğitim sistemlerinin baş etmek zorunda oldukları çeşitli sorunlar
bulunmaktadır. Ancak bugünkü eğitim sorunlarının önemli bir bölümü, geçmişte de yaşanmış
sorunların bir devamı niteliğindedir. Bu nedenle geçmişe ait eğitim sorunlarının bilinmesi
bugünkü eğitim sorunlarının çözümü için önemli bir destek sağlayabilir.
Bu araştırma 19. yüzyılda Osmanlı Döneminde yaşanan eğitim sorunlarına ışık tutmak
amacıyla hazırlanmıştır. Bu dönemde yaşanmış ancak eğitim tarihi araştırmalarında yer
verilmeyen yol güvenliği (trafik) sorunu ve bu sorunu aşmak için başlatılan okul servisçiliğine
ilişkin tarihi bilgiler araştırmanın özünü oluşturmaktadır.
Türk eğitim sisteminin bugün karşı karşıya olduğu çok sayıda sorunu bulunmaktadır.
Sorunların bir kısmı köklü ve yapısal, bir kısmı ise kısmi, geçici ya da konjonktürel
niteliktedir. Bu sorunlara ilişkin çeşitli araştırmalar yapılmakta; elde edilen bilgiler ışığında
sorunun kaynağı, niteliği ve çözümüne ilişkin önerilerde bulunulmaktadır. Tıpkı bugün
135
www.keg.aku.edu.tr
olduğu gibi geçmişte de birçok eğitim sorunu yaşanmıştır. Özellikle yakın geçmişe
bakıldığında, dönemin anlayış ve özelliklerinden kaynaklanan birçok eğitim sorununun
yaşandığı görülmektedir. Bu sorunlardan birisi de öğrencilerin okula ulaşımları sorunudur.
Ulaşım sorunu bugün de eğitimin önemli sorunlarından birisi olmaya devam
etmektedir. Ulaşım ağlarının giderek çeşitlenmesi ve ulaşım vasıtalarının modernleşmesine
rağmen, öğrencilerin bulundukları yerden uzaklardaki okullara gitmek zorunda kalmaları,
okul ulaşımını bir sorun haline getirmektedir. Bu sorun özellikle büyük kentlerde birçok aile
için aşılması güç bir soruna dönüşebilmektedir.
Bugün bile önemli bir sorun olan ulaşım konusu, acaba Osmanlı döneminde nasıldı?
İşte bu sorunun yanıtını bulmak üzere hazırlana bu makale, Osmanlı Döneminde; özellikle 19.
yüzyılda okul ulaşımı hakkında aydınlatıcı bilgiler vermeyi amaçlamaktadır. Bu çalışmada
öncelikle genel olarak Osmanlı Dönemindeki ulaşım hizmetleri ve özel olarak da öğrencilerin
okula ulaşımları konusundaki uygulamalara yer verilmiştir.
19. Yüzyılda İstanbul’da Ulaşım
Osmanlı dönemi kent yaşamı hakkındaki yetersiz bilgiler nedeniyle, genel olarak
kentlerde ulaşım konusunda fazlaca sorun yaşanmadığı düşünülmektedir. Oysa bu doğru bir
yargı değildir. İster geleneksel olsun, ister modern olsun kentlerin büyüklüğü ve coğrafi
konumları ulaşım sorunlarını beraberinde getirmektedir. Osmanlı Devletinde ulaşım
konvansiyonel anlamda insan ve hayvan gücüne dayalı olarak sağlanmıştır. 18. yüzyıldan
itibaren farklı ulaşım araçları kullanılmaya başlanmıştır.
Bu makalenin konusu olan İstanbul, coğrafi yapısı nedeniyle çeşitli ulaşım araçlarının
kullanılmasını gerekli kılıyordu. Gerek engebeli arazi yapısı ve gerekse şehri ikiye bölen
denizi hem kara hem deniz ulaşımını zorunlu kılmaktaydı. İstanbul’da 16. yüzyılın ortalarına
doğru yapılan bir sayımda, beşyüz bin civarında olan nüfusun büyük bölümünün Boğaziçi
köylerinde yaşadığı tespit edilmişti. Bu nedenle ulaşım İstanbul kent hayatında önemli bir
sorun oluşturuyordu. Ancak Osmanlı Devleti’nde İstanbul’daki toplumsal ihtiyaçlar vakıf
yoluyla karşılandığından devlet bünyesinde kentsel sorunlara ve ulaşıma eğilmek üzere bir
örgütleşmeye gerek duyulmamıştır. 19 yy.’ a kadar hizmetlerin bir bütün olarak mekânla
ilişkisi ve arazi kullanımının düzenlenmesi vakıflar yoluyla gerçekleştirilmiştir. 19.yy.
boyunca, Anadolu yakasında gelişme, Batı yakasına göre daha az olmuştur. Bu yüzyıl
sonlarındaki demiryolu, gar, liman tesislerinin katkısıyla gelişimin hızlandığı görülmektedir.
Osmanlı ulaşım ağı tüm eksikliklerine rağmen 19. yüzyıl ortalarına kadar kendi iç
dinamiklerinden beslenmiştir. Bir sonraki dönem ise ulaşım tercihleri, kapitalist merkezlerin
ihtiyaçları çerçevesinde oluşturulan ekonomi politikalarının üzerinden şekillenmiştir.
Kent içi ulaşım konusunda 19. yüzyılda önemli adımlar atılmış, ulaşım araçları
çeşitlenmiştir. Kent içi ulaşım bazı kentsel tasarım projelerinde de gündeme gelmiştir.
Tanzimat Fermanı`nın ilanından (1938) II. Meşrutiyetìn ilanına (1908) kadar geçen yetmiş
yıl içinde, İstanbulà yönelik üç iddialı ve geniş kapsamlı kent tasarım projesi hazırlanmıştır.
Ortak amacı ulaşım ağını modernleştirmek olan her üç tasarım da yabancı mimar ve
mühendislere ihale edilmiştir. Helmut von Moltke`nin eseri olan 1839 tarihli ilk plan,
Abdülmecid zamanında gündeme gelmişti. F. Arnodin ve Joseph Antonie Bouvard tarafından
önerilen diğer iki proje ise II. Abdülhamid dönemine aittir. Ancak dönemin başka birçok
projesi gibi, bunlar da gerçekleşemeyen iddialı tasarımlardır. Her iki plan da imparatorluğun
geçişteki gücünü ön plana çıkarmayı ve bu gücü simgesel olarak başkentteki yeniden inşa
projelerinde ifade etmeyi amaçlıyordu.1
1
http://www.istanbul.net.tr/istanbul_istanbul_yazilari_detay.asp?id=21; Erişim 12.09.2009
136
www.keg.aku.edu.tr
Von Moltke`nin planı oldukça ayrıntılıydı. Planda ana arterlerin 15,20 metre
genişliğinde olması, yolların her iki yanına üçer metrelik kaldırımlar yapılması ve taşıt trafiği
için en az 9 metrelik yollar yapılması öngörülüyordu. Yine Von Moltke`nin projesine göre
ahşap rıhtımların yerine 15,20 metre genişliğinde taş rıhtımlar yapılacaktı. Diğer ana arterler
gibi, bunların da iki tarafında ağaçlandırılmış üçer metre genişliğinde kaldırımlar bulunacaktı.
Sokak planında düzenlilik bu planın getirdiği önemli kavramlardan biriydi. Sokak hattı,
binaların sınırlarını kesin olarak belirleyecek, sokağa taşmalara izin verilmeyecekti. Yeni
güzergâhların tayininde engel oluşturabilecek çeşme veya diğer kamu binaları uygun yerlere
taşınacaktı. Von Moltke`nin tasarımları günümüzde bile kent plancılarını uğraştırmaya
devam eden kentin fiziksel sorunlarının bir kısmına çözümler bulmaya yönelikti. Von Moltke
İstanbulùn kent örüntüsünün giderek ağırlaşan sorunlarına pratik çözümler öneriyordu.
Bu dönemde hazırlanan bir diğer entegre ulaşım projesi, Compagnie İnternationale du
Chemin de Fer de Bosphore, adlı bir şirket tarafından hazırlanan projedir. Bu proje kentin
periferisinde bir çevre yolu yaparak, Asya ile Avrupa yakalarını iki köprüyle birbirlerine
bağlamayı öngörmekteydi. Proje, yapılacak yeni yollar ve bu yollar üzerinde inşa edilmesi
düşünülen köprüleri gösteren bir harita içermekteydi. Avrupa ile Asya arasında demiryolu
bağlantısı sağlamayı amaçlayan projede ayrıca yaya ve araç trafiğinin düzenlenmesi için de
ayrıntılı tasarımlar bulunmaktaydı. Bu proje, yeni bir demiryolu projesinin sınırını aşarak,
kentsel ve hatta bölgesel bir tasarım özelliği taşıyordu.
19. Yüzyılda İstanbul’da Kullanılan Ulaşım Araçları
İstanbul’da kent içi ulaşımda başlıca iki farklı ulaşım biçimi vardı. Birincisi deniz
ulaşımı, diğeri kara ulaşımı idi. Bizans döneminde kentin başlıca ulaşım aracı olan kayıklar,
İstanbul’un fethinden sonra çeşitlenmiş; insan ve eşya taşıyan bu araçlar fonksiyonel
ihtiyaçlara göre şekillenmiştir. İlk buharlı geminin gelişine (1850'lerin başına) kadar 400 yıl
boyunca, Avrupa ile Asya arasında deniz ulaşımı, kürekli ya da yelkenli gemiler ve kayıklarla
sağlanmıştır. Ayrıca, Osmanlı Donanması ve ticaret gemileri de İstanbul'da bulunduğundan
İstanbul sularında bir tekne kalabalığı vardı.2
Kayıklar
Deniz ulaşımında kullanılan kayıklar o kadar çeşitlidir ki, tespitlere göre tam 28 çeşit
kayık bulunmaktadır. Örneğin Bizans döneminden itibaren kentin başlıca ulaşım aracı Pereme
kayığıdır ve bugünün dolmuşları gibi kullanılmıştır. Saray mensupları sedef, kaplumbağa
kabuğu ve abanoz kaplı köşklerin bulunduğu Saltanat kayıkları ile yolculuk yapmaktadırlar.
Saray mensubu hanımefendiler ise "Kırlangıç" ve "Hanım İğnesi" kayıkları ile gezintiye
çıkarlardı. Ateş kayıkları yangın tulumbalarını, At kayıkları yük hayvanlarını taşırdı. Öyle ki,
sıcak havalarda yiyeceklerin bozulmasını engellemek üzere dağlardan toplanan kar ve buzu
taşımak için özel tasarlanmış kayıklar bile vardı. Boğaziçi'nde düzenlenen mehtap
âlemlerinde, diğer kayıkların ortasında durarak değişik fasıllar icra eden müzisyenleri taşıyan
'Saz Kayıkları', deniz yüzeyinin temizliğinde kullanılan ‘Dolap Kayıkları’ vardı. Bir diğer tür
halkın kullandığı ‘Pazar’ kayıklarıydı. Bunlar eşya, yük ve yolcu taşımaya mahsustu. Bir
başka kayık çeşidi de ince uzun bir iğneye benzeyen 'Futalar' idi. Orta halli ve zengin
kişilerin hususi kayığı olan 'Piyadeler', zaman zaman kiralık olarak da kullanılırdı. Boğaz
köyleriyle şehir arasında yük taşımada kullanılan 'Mavnalar' bir diğer kayık çeşidiydi.3
Teknolojinin gelişmesine bağlı olarak 19. yüzyıldan itibaren daha hızlı ve güvenli deniz
ulaşım araçları kullanılmaya başlanmıştır. Tanzimat dönemiyle birlikte Osmanlı
2
3
And, 2003.
Mazak, 2008.
137
www.keg.aku.edu.tr
ekonomisinde yaşanan hareketlilik, İstanbul'un boğaza doğru genişlemesine sebep olmuş;
Boğazın iki yakasının rağbet görmesini fırsat bilen biri İngiliz, öteki Rus iki şirket,
kapitülasyonların kendilerine verdiği haklardan yararlanarak, 1837'de bu sularda iki vapur
çalıştırmaya başlamışlardı. 4
Bu vapurların çalışmasına engel olunamayacağı anlaşılınca, devrin deniz ulaşımından
sorumlu olan Hazine-i Hassa Vapurları İdaresi, Hümapervaz adlı bir vapurla boğazda yolcu
taşımacılığına girişmişti. Hazine-i Hassa vapurlarının düzenli seferler yapmaya başlamasıyla,
kayıklarla saatler süren yolculuk yarı yarıya kısalmıştır. Özellikle yaz aylarında mesirelere,
ayazmalara, çayırlara sefa yapmaya gitmek isteyen halk, kayıklar yerine artık vapurları tercih
etmeye başlamıştır. Halkın vapurlara gösterdiği ilgi karşısında Devlet eliyle 1851 yılında
denizde yolcu taşıma amaçlı bir şirket kurulmuştur. Şirket-i Hayriye adındaki bu işletme,
Avrupa’dan satın aldığı vapurlarla boğazın iki yakası arasında yolcu taşımacılığı yapmaya
başlamıştır. 5
At Arabaları
İstanbul’da kullanılan bir diğer ulaşım aracı arabalardır. İstanbul’da kullanılan hayvan
koşulu ilk araba, iki öküzün çektiği koçu idi (Şahin, 2005;7). Ancak asıl ulaşım araçları at
arabalarıydı. At arabaları da kayıklar gibi özelliklerine göre çeşitli adlar almaktaydı. Lale
Devri’nde çok süslü arabalar yapılmaya başlanmış; görsel açıdan daha güzel, renkleri ve
süslemeleri daha zengin bir araba tipi olan katipodası toplum hayatına girmiştir. 19.yüzyılın
son çeyreğinde Avrupa’dan ithal arabalar kullanılmaya başlanmıştır. İthal edilen arabalar, iki
yanı açık, üstü arkadan körüklü iki kişilik faytonlardır. Yine bu yıllarda dört kişilik olan,
karşılıklı iki kanepeli ve ön ile arkadan iki körüklü, üstü kapanan landonlar ve her yanı ahşap
yapım ola, kapalı, yan pencereleri camlı, kupalar toplum hayatına girmiştir. Ayrıca, koçuya
göre daha kısa boylu ve daha alçak, perdeli bir araba tipi olan talikalar, burjuva sınıfının
Viyana’dan, Paris’ten ithal ederek kullandıkları, karoserli kabriyoleler trafiğe çıkmaya
başlamıştır.6
Araba kullanımının artması üzerine II. Mahmud döneminde (1826) bir İhtisap Ağalığı
Nizamnamesi yayınlanmış; bu Nizamname ile yolcu taşımacılığına bir düzen getirilmek
istenmiştir. Avrupa’dan gelen ve 1825’e kadar sadece hükümdarlar tarafından kullanılmasına
izin verilen faytonları bu tarihten sonra saray ileri gelenlerinin ve devlet erkânının da
kullanmasına izin verilmiştir. II.Mahmut arabaya binmeyi adet haline getiren ilk Osmanlı
Padişahı olmuştur.7 Sultan Abdülaziz döneminde kiralık faytonlar toplum hayatına girmiştir.
İki atla çekilen, üstü körüklü ve dört kişinin oturabildiği binek arabası olan faytonlar,
şehirlerde otomobil ve belediye otobüslerinin yaygınlaştığı 1960’lı yıllara kadar
kullanılmıştır.8
Demiryolu
Osmanlı Döneminde ulaşım konusundaki bir diğer atılım, demiryolu taşımacılığının
başlatılmasıdır. 19. Yüzyılın ikinci yarısında Avrupa devletlerinin yatırımları sonucu demir
yolları yapılmaya başlanmıştır. Önceleri şehirler arası yolculuk için tasarlanan demir yolu
daha sonra şehir içi ulaşımda da kullanılmıştır. İlk demiryolu, 1856’da bir İngiliz Şirketi
4
Ekinci, 2006, s.9
http://www.sirketihayriye.com/index.cfm?page=SubPage&kapsam=1&belge=4: Erişim tarihi:14 Mart 2009
6
Gülersoy 1993: ss. 289-290.
7
İpşirli,1991, s. 244.
8
Şahin, 2005; İpşirli 1991, s. 245.
5
138
www.keg.aku.edu.tr
tarafından yapılan 130 km’lik İzmir-Aydın hattıdır. Demiryolu ulaşımındaki asıl atılım 19.
yüzyılın son çeyreğinde görülür. Örneğin 1881-1897 yılları arasında 823 km yeni yol
yapılmış, yine bu dönemde bakımsız yolların birçoğu onarılmıştır. İngilizler tarafından
yapılan Aydın-İzmir demiryolundan sonra Devletin kendi imkanlarıyla 1871'de BursaMudanya ve Haydarpaşa-İzmit hatları devreye sokulmuştur. II. Abdülhamid döneminde
ulaşım konusunda önemli gelişmeler kaydedilmiş; İzmir-Aydın yolu Uşak ve Afyon'a kadar
uzatılmıştır. 1886'da Mersin-Adana demir yolu, 1892'de İzmit-Ankara demiryolu, 1896'da
Konya-Eskişehir demiryolu hizmete açılmıştır. 20. Yüzyılın başında Osmanlı Devletinin en
büyük yatırımlarından biri olan Hicaz Demiryolu devreye sokulmuştur. Rumeli'de ise
Avrupayla ulaşımı kolaylaştıracak İstanbul-Viyana hattı kurulmuştur.9
Osmanlı başkentine ulaşan ilk demiryolu 1873’te Boğaz’ın Asya yakasında
tamamlandı. Haydarpaşa ile İzmit, yaklaşık 100 km’lik bir demiryoluyla birbirine
bağlanırken, Avrupa yakasında İstanbul-Edirne hattı 1875’te tamamlandı. II. Abdülhamid
döneminde, özellikle 1880’lerden sonra, yabancı imtiyaz sahipleri ve şirketlerin devreye
sokulmasıyla, demiryolu inşaatında adeta bir patlama yaşanmıştır. Bu dönemde büyük
projeler hazırlanmış; bugün bile gerçekleşmemiş entegre ulaşım projeleri çizilmiştir.
Tramvay
İstanbul’da 19. yüzyılın ilk çeyreğine kadar ulaşım yaya olarak veya at ve at arabaları
ile gerçekleşmiştir. Osmanlı Devleti, 30 Ağustos 1869 tarihinde İstanbul içinde insan ve eşya
nakli için demiryolu inşaatı ile demiryolu üzerinde hayvan çekerli araba işletilmesi hakkını 40
yıl süre ile Dersaadet Tramvay Şirketi’ne vermiştir. 1870 yılında başlanan çalışmalar ile
Azapkapısı-Galata-Beşiktaş-Ortaköy hattı Temmuz 1872’de, Eminönü-Divanyolu-BeyazıtAksaray hattı Aralık 1872’de, Aksaray-Samatya-Yedikule hattı 1873’de, Aksaray-Topkapı
hattı ise 1874 yılında tamamlanarak hizmete girmiştir.10 . İstanbul’da Şubat 1914’te elektrikli
tramvay devri başlamıştır.11
Osmanlı Döneminde Okul Ulaşımı
Osmanlı dönemi okul ulaşımı genel olarak yaya ulaşımı şeklindedir. Kentlerin küçük
oluşu ve okulların çoğunlukla kent merkezlerinde bulunuşu okullara ulaşım konusunda
fazlaca sorun oluşturmamıştır. Ancak dönemin haber kaynakları incelediğinde, İstanbul gibi
büyük kentlerde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde bazı sorunlar yaşadıkları görülmektedir.
Örneğin İstanbul’da ulaşım vasıtalarının hızlı ve kontrolsüz biçimde kullanımından
kaynaklanan bazı trafik sorunları yaşanmıştır. Öte yandan İstanbul’un doğal coğrafi yapısının
bir gereği olarak, kenti ikiye bölen boğaz nedeniyle her iki yakada oturanların karşıdan
karşıya geçişlerde zaman zaman sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Bu durum eğitim
amacıyla karşıdan karşıya geçmekte olan öğrencilerin yaşam güvenliğini tehdit etmektedir.
Gazetelerde, karşıdan karşıya geçişler esnasında gerek mevsim ve iklim koşullarına ve
gerekse dikkatsizliğe bağlı olarak bazı kazaların yaşandığı haber konusu yapılmış, hatta bazı
gazete ve dergilerde bu kazalar mağdurların ağzından çarpıcı bir dille aktarılmıştır.
Gazete ve dergilerde yer alan haberlerde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde
karşılaştıkları zorluklara değinilmiştir. Öğrencilerin okul ulaşımında karşılaştıkları bu sorun
yol güvenliği sorunu olarak da nitelendirilebilir. Yol güvenliği sorununu aşmak için 19.
9
http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf; Erişim tarihi: 03.08.2009.
Kayserilioğlu, 2001.
11
Ocaklı, 2006;1.
10
139
www.keg.aku.edu.tr
yüzyılın ikinci yarısında okul servisi uygulaması başlatılmıştır. Okul servislerinin yetersiz
olduğu durumlarda ise bazı okulların şube açma yolunu tercih ettikleri görülmektedir.
Aşağıda 19. yüzyılda okul ulaşımı konusunda yaşanan sorunlar ve okul servisçiliğine ilişkin
dönemin kaynaklarından elde edilen bilgilere yer verilmiştir.
Yöntem
Bu araştırmanın amacı, 19. Yüzyılda yaşanan eğitim sorunlarına ışık tutmaktır. Bu
dönemde yaşanmış ancak eğitim tarihi araştırmalarında yer verilmeyen yol güvenliği (trafik)
sorununa ilişkin tarihi bilgiler ortaya koymak ve bu sorunu aşmak için başlatılan okul
servisçiliği konusunu aydınlatmak araştırmanın diğer amacıdır.
Bu araştırmada, 19. Yüzyılda yaşanmış bazı eğitim sorunlarına ilişkin tarihsel bilgiler verilmesi
amaçlanmıştır. Bir tarih araştırması olması nedeniyle tarama modeline dayalı olarak, doküman incelemesi
yoluyla gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın temel kaynakları konuya ilişkin resmi belgeler, bu dönemle ilgili
yapılmış diğer araştırmalar, Türk Eğitim tarihine ilişkin kitaplar ve özel okulların kuruluş tarihine ışık tutacak
süreli yayınlardan oluşmaktadır.
Araştırma üç bölümden oluşmaktadır. Araştırmanın giriş kısmını da oluşturan birinci
bölümde 19. yüzyılda Osmanlı Devletinde ulaşımın konusu kısaca özetlenmiştir. İkinci
bölümde ise Osmanlı Devletinde öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde yaşadıkları yol
güvenliği (trafik) sorunları ele alınmıştır. Araştırmanın üçüncü bölümünde ise yol güvenliği
nedeniyle başlatılan okul servisçiliği üzerinde durulmuştur. Bu araştırmanın bulgularının,
Türk eğitim sisteminde geçmişte yaşanmış sorunları gün yüzüne çıkarması ve gelecekte
yaşanması muhtemel eğitim sorunları için katkı sağlaması umulmaktadır.
19. Yüzyılda Öğrenciler İçin Yol Güvenliği (Trafik) Sorunu
Osmanlı kentlerinde ulaşımdan kaynaklanan yol güvenliği (trafik) sorununa ilişkin
dönemin gazetelerinde bazı haberler yayınlanmıştır. 1869 tarihli bir gazetede yer alan bir
haber bu durumu çarpıcı biçimde ortaya koymaktadır. Gazete haberi şöyledir. “Köprü
üzerinde12 ve İstanbul’un ekseri mümtaz mahallerinde İspirliğe13 hevesi olupta, bindikleri
arabaların terbiyelerini ellerine alan ve barika-i belâ gibi geçüp önüne rast gelen ahaliyi
çiğnemekte bulunan bir takım şık beylerimizin tuttukları tarzın men-i için bundan evvel
gazeteler hükümetten bin kere istirham etmiş idi. Görenin belası olarak başımıza bir de böyle
işsiz güçsüzlerin çıkmasına doğrusu tahammül olunamıyor. Zira insanın hayatı her şeye
müreccehtir.”14
Haberde yer alan bilgiler, İstanbul sokaklarında bazı (at) arabacılarının insanların can
güvenliğini dikkate almadan yol aldıklarına işaret etmektedir. Bu durumun gazete haberlerine
yansıması ise olayın ciddiyetini ve kısmen de yaygınlığını göstermektedir.
Nitekim aynı gazetenin başka bir sayısında, ispirlerin dikkatsizliği nedeniyle meydana
gelen bir trafik kazası haberine yer verilmiştir. Buna göre Beşiktaş ilçesindeki Tarlabaşı
semtinde bir ispir, çok süratli bir şekilde hayvanını koşturması nedeniyle evine bir sepet
çilekle iki adet mum götürmekte olan bir adamı çiğnemiş ve adam ağır şekilde
yaralanmıştır.15
İstanbul’daki trafik sorunu Devletin resmi gazetesinde de haber konusu olmuş,
kurallara uymayanların cezalandırılacakları uyarısı yapılmıştır. Takvim-i Vekâyide yer alan
bir haberde İstanbul sokaklarında yaşanan trafik sorununa işaret edilmiştir. Haber şöyledir:
12
1845 yılında, Sultan Abdülmecid zamanında annesi Bezm-i Alem Valide Sultan tarafından yaptırılan Galata
Köprüsü kastedilmektedir.
13
İspir: Osmanlı döneminde insan ve yük taşımak amacıyla kullanılan at veya araba uşağı.
14
Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel 1290, Sayı 1, s. 1
15
Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel, 1290, Sayı 1, s. 1
140
www.keg.aku.edu.tr
“Sokaklarda at ve arabaları
koşturmak memnu idugi
bundan ikdam defaatle ilan
olunmuş iken, iş bu tenbihi
tamamıyla
icra
olunamayarak bazı kazalar
vuku
görülmekte
idügünden, bundan böyle at
ve araba koşturanlar daire
memurları tarafından tevkif
olunarak nizama mücazat
olunacağı
cümlenin
malumu olmak üzere tekrar
ihtara ibtidar olundu.”16
Haberden
anlaşıldığına
göre,
İstanbul’daki
at
arabacılarının sokaklarda çok hızlı yol almaları nedeniyle bazı kazalar meydana gelmektedir.
Bundan dolayı arabaların hızlı kullanılması yasaklanmış ve bu durum resmi gazetede birkaç
defa duyurulmuştur. Bu defa yasak olmasına rağmen başkalarının hayatını tehlikeye sokacak
biçimde hızlı ve kontrolsüz araba kullananların tutuklanarak cezalandırılacakları
bildirilmektedir.
Arabacıların dikkatsiz ve hızlı araba kullanmaları yalnızca İstanbul’da değil Selanik’te
de şikâyet konusu olmuştur. Selanik’te yayınlanan Rumeli gazetesinde şöyle bir haber yer
almaktadır: “Geçen gün bedesten civarında bir dükkanda oturmakta olduğum halde
yukarıdan bir Yahudi beş on merkebi önüne katarak ve neüzü billah bağırarak kemal-i acele
ile merkepleri sürüp gitmekte idi. O esnada tüccar biri dört birisi iki buçuk yaşında iki kız
çocuğu yol üzerinde rast geldiğinden o eşek Yahudinin tarizinden kendilerini zapt edemeyen
eşekler çocukların üzerine yürümesiyle ezüp telef edeceklerini anladığımdan ben de yürüyüp
eğerçi kızcağızları eşekler arasından alabildim ise de biraz zedelendim. Eşekçi Yahudilerin
eşekleri şehir içinde önlerine katıp zuhurat postası gibi alabildiklerine sürmelerinin hiç
manası olmadığı ve böyle muhataralar melhuz bulunduğu halde bunlar terbiye
görmediklerinden huylarını bırakmayacaklardır. Belediye dairesi şu eşekçi Yahudileri bir
yola getiri ümidiyle iş bu varakamı gönderdim…”17
Herkesin karşılaşabileceği bu genel trafik sorunları dışında, öğrencilerin okula gidiş
gelişlerinde yaşadıkları sorunlar da süreli yayınlara yansımıştır. Bu konuya ilişkin önemli bir
bilgi, ilk çocuk dergisi Mümeyyiz’de yer almaktadır. Derginin 15. Sayısında “Bir Mektup”
başlıklı bir öğrenci mektubunda yol güvenliğinin öğrenciler için de büyük bir sorun olduğu
anlatılmaktadır. Mektubun sahibi olan Ahmet Şakir adındaki rüştiye talebesi, derginin önceki
sayılarından birinde yayınlanan bir yazıda çocukları incitici sözlere yer verildiğini belirterek,
yazıda ileri sürülen görüşlere itiraz eder. Mektuptaki bilgilerden anlaşıldığına göre, söz
konusu yazıda Ramazan ayının gelmesiyle birlikte, çocukların arabaların arkasından tutunarak
koştukları ve birbirlerini arabaların önüne attıkları yazılmıştır. Bu nedenle Dergide çocuklar
hakkında bazı olumsuz nitelemelerde bulunulmuştur. Yazıda ayrıca, çocukların bayramlarda
eğlence yerlerindeki kira barkirlerine binerek hayatlarını tehlikeye attıkları dile getirilmiştir.
Ahmet Şakir bu yazıya cevaben gönderdiği mektupta, çocuklara haksızlık yapıldığını ve bu
16
17
Takvim-i Vekayi, 26 Zilkade 1289, No: 1550, s. 4.
Rumeli, “Varaka”, 13 Cemaziyelahir 1291, No:74, s.1.
141
www.keg.aku.edu.tr
kötü nitelendirmelerin yanlış olduğunu, eleştirel bir üslupla dile getirmiştir: “Barkircilerden
bizim de şikâyetimiz var. Bir adam barkire binmek için barkircilerin olduğu mahalle doğrulsa
orada ne kadar hayvan var ise başından tutan o müşterinin üzerine hücum eder. Bu nedir?
Niçin oluyor? Hele Bahçekapısı gibi mevkilerde ne kadar fena oluyor? Acaba bunların bir
nizam tahtına alınmasında şehrin emanetçe bilemediğimiz bir mahsuru mu vardır?” 18
diyerek, çocukların arabacılardan şikayetini dile getirir.
Çocuğun dile getirdiği önemli bir başka şikâyet ise okula gidip gelirken karşılaştığı yol
sorunla ilgilidir. Ahmet Şakir mektubun devamında şikâyetini şöyle aktarır: “Bir şikâyetimiz
daha var. Biz Sultan Beyazıt Rüştiyesine devam ediyoruz. Fakat gidip gelmekte ne kadar
geçitlerimiz (dar sokak veya kavşak) var biliyor musunuz? O bir takım kürt ve acem
sürücüler, katar katar barkir ve merkepler ile moloz taşıyorlar. Hayvanları boş avdet
ederken, onların bir ev dükkânın Beyazıt’ta kâğıtçıların önünden neüzü billah yangına
tulumba gider gibi nara atarak hayvanları hay hay ederler. Onlar ala bildiklerine giderler.
İşte biz akşam sabah bunların aralarından gidip geliyoruz. Bunları kimse men etmiyor.
İşittiğimize göre böyle alabildiğine katar katar hayvanları koşturmak memnu imiş acaba
bunlar ne için men edilmiyor?”19
Gerek yukarıdaki bilgiler ve gerekse öğrenci mektubundan da anlaşılacağı üzere,
Osmanlı döneminde İstanbul gibi bazı büyük kentlerde öğrenciler okul gidiş gelişlerinde o
günün koşullarında trafik sorunuyla karşılaşmaktadırlar. Bu soruna ilişkin başka örnekler de
bulunmaktadır. Yine bu dönemde yol güvenliği sorununa ilişkin olarak özgün çözümler de
üretilmiştir. Bu çözümlerden birisi okul servisçiliği uygulamasıdır. Aşağıda okul
servisçiliğinin tarihçesine ilişkin bazı önemli bilgiler yer almaktadır.
19. Yüzyılda Okul Servisçiliği
Osmanlı Devleti döneminde kentlerin büyük ve dağınık olmaması ve eğitim
kurumlarının toplumun yoğun olarak yaşadığı bölgeye en yakın yerde bulunması, öğrencilerin
okula gidiş gelişlerinde uzun süre sorun olmamıştır. Eğitim tarihine ilişkin araştırmalarda da
Osmanlı döneminde okul ulaşımında servis uygulamasına ilişkin fazlaca bilgi yoktur. Ancak,
Tanzimat Dönemi’yle birlikte, bazı büyük kentlerde, üst kademe okullarının ve bazı ihtisas
okullarının açılması, uzak yerlerde ikamet eden öğrencilerin bu okullara ulaşımlarında
zorluklar yaşanmasına neden olmuştur. Öte yandan ulaşım ve yük taşıma aracı olarak
kullanılan at arabalarının kent sokaklarında hızlı kullanılması bazı öğrencilerin okullarına
gidiş gelişlerini zorlaştırmıştır. Dönemin süreli yayınları dikkatlice incelendiğinde, İstanbul ve
Selanik gibi bazı büyük kentlerde gerek uzaklık ve gerekse yol güvenliği nedeniyle bazı
öğrencilerin okula gidiş gelişlerinde sorun yaşadıklarına ilişkin çeşitli haberlerin yer aldığı
görülmektedir.
Yine bu süreli yayınlarda, yol güvenliği ya da trafik sorunu diyebileceğimiz bu
sorunun aşılması için özgün çözümler üretildiğine dair bilgiler verilmiştir. İşte bu
çözümlerden bir tanesi okul servislerinin ihdas edilmesidir. Ulaşım sorunu ve buna bağlı
olarak düşünülen servis uygulamasının gazetelere yansıması, bazı görgü tanıkları ve sorunu
bizzat yaşayan öğrencilerin gönderdikleri mektuplar sayesinde mümkün olabilmiştir. Bazı
öğrenciler dönemin süreli yayınlarına gönderdikleri mektuplarda şikâyetlerini dile
getirmişlerdir. Okul servisçiliğine ilişkin bazı örnekler aşağıda verilmiştir.
Ancak şunu hemen belirtmek gerekir ki, Osmanlı dönemindeki okul servisçiliği
uygulaması, yaygın bir uygulama değildir. Bu uygulama, daha çok bazı büyük kentlerde, üst
18
19
Mümeyyiz, “Bir Mektup”, Sayı.15,s.2
Mümeyyiz, “Bir Mektup”, Sayı.15,s.2
142
www.keg.aku.edu.tr
düzey Devlet okullarına (Darulmuallimat vb) ve özel okullara giden öğrencilerin ulaşımı için
başlatılmıştır.
Osmanlı Döneminde okul servisçiliği ilk defa dört kız öğrencinin talebi üzerine 1872
yılında başlatılmıştır. Türk eğitim tarihi açısından önemli olan bu uygulama, Maarif
Nezaretinin 1 Teşrin-i Evvel 1289 (M. 1872) tarihli Tezkire yazısında yer almıştır. Adı geçen
Tezkire yazısında, Darulmuallimatta okuyan dört kız öğrencinin evlerinin okula uzak olması
nedeniyle her gün çok uzak bir yolu yürüyerek gidip gelmek zorunda kaldıklarından şikâyetçi
oldukları ve bu nedenle öğrencileri evden okula ve okuldan eve götürüp getirmek amacıyla bir
okul servisinin kiralandığı belirtilmektedir. Adı geçen Tezkirede öğrencilerin talepleri şöyle
anlatılır: “Altay Rüşdiyesinden şehadetname alup bu defa Darulmuallimata kaydolmuş olan
Lütfiye ve Fatıma ve Seher ve Şadiye hanımların semtleri Karagümrükte olmak münasibiyle,
sabah ve akşam mâşiyen oradan mekteb-i mezbura gelüp gidemeyeceklerinden, ücret-i
mekteb-i mezbureden kendülere tahsis olunacak şehri altmışar kuruş mahsub edildikten
sonra, noksan kalacak mikdarı dahi taraflarından tesviye olunmak üzere bir araba istikra
olunmasını ifade etmişler idi.”20
Doğrudan Maarif Nezaretine (Eğitim Bakanlığına) yapılan bu başvuru üzerine,
öğrencilerin bu talebinin olumlu karşılandığı ve bir servis arabasının kiralandığı Tezkire’nin
devamında şöyle anlatılır: “... Binaenaleyh mezburelerin eyyam-ı tatilden başka her gün
Birinci Sinan Mahallesinde vaki elliyedi numara ile murakkam Esirler Kethüdası
Hanesi’nden alınup mektebe ve mektepten oraya getürüp götürmek şartıyla, şehri üç yüz
altmış kuruşa arabacı esnafından Hasan Ağa izhar-ı muvâfakat ederek, melfuf melhur senedi
vermiş olduğundan, mezburelerin şehri altmış kuruş maaşları olan cem’an ikiyüz kırk kuruş
aylık çıktıkda kendülere verilmeyüp, bunun üzerine mekteb-i mezbur yekun-i maaş fazlasından
yirmi kuruş daha zamm edilerek, cem’an ikiyüz altmış kuruşun Nezaret-i Celileleri
Veznesinden ve üst tarafı olan yüz kuruşun dahi mekteb-i mezbur müdüri marifetiyle
mezburelerden müştereken bit’tahsil vezney-i merkumeye tesviye edülüp, ay başında
salif’üzzikr üç yüz altmış kuruşun canib-i vezneden merkum arabacıya itası tensip kılınmış
olduğundan, suret-i mezbure rey-i Âli Nezaretpenahileri dahi tevafuk eylediği halde, olveçhile
icray-ı iktizasının canib-i muhasebeye ve müdüri mumaileyhe emr-ü işar buyurulması
babında.”21
Dört kız öğrencisinden gelen bir talep üzerine, olumlu bir yaklaşım gösteren
Darulmuallimat idaresinin böyle bir uygulama başlatmış olması, iki nedenden kaynaklanmış
olabilir. Birinci neden okul idaresinin zaten öğrenci bulmakta sıkıntı çekmesinden ötürü
öğrencilerini kaybetmek istememesidir. Bilindiği gibi uygulamanın başlatıldığı Tanzimat
yıllarında öğretmen ihtiyacı had safhadadır. Hele hele kadın öğretmen bulmak neredeyse
20
Berker, (1945), s. 101; Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872).
Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872). Tezkire’nin bugünkü dilde özeti şöyledir.
Dârulmuallimâtta burslu okuyan dört kız öğrenci, evlerinin okula uzaklığı nedeniyle yürüyerek okula gidip
gelmelerinin çok zor olduğunu gerekçe göstererek, her ay kendilerine verilmekte olan altmışar kuruşluk bursun
kiralanacak bir servis aracına verilmesi ve şayet bu para servis ücretini karşılamaya yetmezse kalan kısmın
kendilerince ödenmesine ilişkin bir talebi okul idaresine iletirler. Okul idaresi, öğrencilerin bu talebini uygun
bulur ve dört öğrenciye tahsis edilen aylık altmışar kuruşluk bursun toplamı olan ikiyüzkırk kuruşu tutulacak
servis aracına ödenmek üzere alıkoyar. Ancak okul müdürlüğü öğrencilerin burslarına yirmi kuruş daha ilave
ederek dört öğrenciye servis parası olarak aylık toplam ikiyüzaltmış kuruş tahsis eder. Yine Tezkire’den
anlaşıldığı üzere okul idaresi, arabacı esnaflarından Hasan Ağa adlı bir arabacıyla, dört öğrencinin, tatil günleri
dışında, her gün, evlerinden okula ve okuldan evlerine taşınması konusunda, aylık üçyüzaltmış kuruş
karşılığında bir sözleşme yapar. Dört öğrencinin taşınması için yapılan sözleşmeden doğan aylık yüz kuruşluk
fark okul müdürlüğü tarafından bu öğrencilerin her birinden yirmibeşer kuruş olmak üzere toplanarak, aybaşında
servis sahibine verilir.
21
143
www.keg.aku.edu.tr
imkânsızdır. 1870 yılında kadın öğretmen yetiştirmek amacıyla Ayasofya’da açılan bu okul,
zaman zaman öğrenci bulmakta sıkıntı çekmiştir. Bu nedenle okulun müdürünün, dört
öğrencisini kaybetmemek için okul servisi uygulamasını başlatması, günün koşulları
açısından oldukça gerçekçi ve takdire şayan bir durumdur.
Servis uygulamasının başlatılmasının ikinci neden ise, öğrencilerinin eğitsel amaca
dönük makul bir talebi karşısında okul idaresinin gösterdiği duyarlılıktır. Bu da, okul
yönetimlerinin öğrencilerin yalnızca okul içi süreçlere ilişkin sorun ve beklentilerine değil,
aynı zamanda okul dışı ihtiyaç ve beklentilerine de duyarlı davranmaları gerektiğini
göstermesi bakımından önemlidir.
Nedeni ne olursa olsun başlatılan bu uygulama, Türk eğitim tarihi açısından bir ilk
olma ve daha sonraki uygulamalar için de örnek oluşturma özelliğine sahiptir. Nitekim bu
uygulama, daha sonraki yıllarda, başka okullar tarafından da sürdürülmüş ve birçok öğrenci
okullarına ulaşım konusunda karşılaştıkları güçlükleri bu sayede aşmışlardır.
İlk defa Tanzimat döneminde ve bir devlet okulunda başlatılan okul servisçiliği uygulaması, Mutlakıyet
döneminde bazı özel okullar tarafından da uygulanmıştır. Bilindiği gibi özel okullar, 19. yüzyılın ikinci
yarısından sonra açılmaya başlanmış ve dönemin sonuna doğru hızla çoğalmıştır. Bu okullar, üst düzey
memurlar, tüccarlar ve varlıklı ailelerden oluşan geniş bir aristokrat kesime hitap etmektedir. Bu durumun
farkında olan özel okullar, kendilerini cazip hale getirmek ve öğrenci çekebilmek için çeşitli reklam ve
tanıtımlar yapma ihtiyacı duymuşlardır. Bu tanıtımlarda, okulun eğitim açısından ne derece iyi ve etkili
olduğunu gösteren bilgiler yanında uzak bölgelerde oturan öğrencilerin okula rahatça ulaşabilmeleri için okul
servisi imkânı sunduklarına ilişkin bilgilere de yer verilmiştir.
Tercüman-ı Hakikat gazetesinde yer alan haberde İstanbul Sultanahmet’te bulunan Bürhân-ı Terakki
adındaki bir özel okulun uzak semtlerden gelen öğrencileri için okul servisi tuttuğu bilgisi yer almaktadır.
Haber aynen şöyledir: “… Ezcümle uzak mahallerde bulunan talebenin teshil-i devamı için masarif-i zayide
ihtiyar ederek, bir araba iştira, velhasıl talebenin kemal-i huzur ve asayişle gelip gitmesini sarf-i nazar-ı
itina etmeleri, şu mektebi tesisten maksatları menafi-i zatiye olmayıp, mahzâ sevk-i himâyetle ibrâz-ı
himmetten ibaret olduğuna bürhân ve hidemât-ı vâkıaları erbâb-ı vicdân nazarında her veçhile şâyân-ı
istihsândır” 22
Okul servisçiliği konusundaki bir başka örnek Selanik’te yaşanmıştır. Sıkça tanıtım yapan ve güçlü bir eğitim
kadrosuna sahip olan özel okullardan birisi Selanik’te 1872 yıllarında kurulan Feyziye Mektebidir.
Öğrencilerine sağladığı iyi ortam ve başarılı eğitim uygulamalarıyla takdir toplayan bu okul, çoğunlukla
zengin aile çocuklarının devam ettiği bir eğitim kurumudur. Ancak Selanik zenginleri bir süre sonra Selanik
kentinin doğusunda Ege Denizi kıyısında sayfiye yeri olan bir bölgede yalılar yaptırarak buraya yerleşmeye
başlar. Bu gelişme hızlanır ve nüfus yoğunluğu giderek artan bu bölge bir süre sonra Yalılar semti olarak
anılmaya başlar. Yalılar semti aynı zamanda Feyziye Mektebi gibi bazı özel okulların öğrenci kaynağı haline
gelir. Aileler kendi imkânlarıyla çocuklarını kent merkezindeki okullara göndermeye çalışsalar da bazı
güçlükler yaşanmakta ve bazı öğrenciler sırf uzaklık ve ulaşım nedeniyle bu okullara gidememe durumuyla
karşı karşıya kalmaktadırlar. İşte bu sorun karşısında bir çare olarak, tıpkı İstanbul’daki Dârulmuallimât ve
Bürhan-ı Terakki’de olduğu gibi okul servisçiliği uygulaması başlatılır. Bu sayede, hem okulun önemli bir
gelir kaynağı olan zengin aile çocukları kaybedilmemiş olur, hem de öğrenciler okula gidiş gelişlerinde
yaşadıkları bu sorundan kurtulmuş olurlar. Feyziye Mektebi’nin tanıtımının yapıldığı Çocuk Bahçesi
dergisinde yer alan bir haberde bu uygulama şöyle duyurulmuştur:23 “Mekteb-i Feyziye’nin Yalılarda
bulunan talebeyi getirip götürmek üzere isticar edilmiş arabaları da vardır.”24
Uzak bölgelerde oturan öğrencileri okula getirip götürmek amacıyla başlatılan servis uygulaması, daha sonra
bu okulda başlatılan örnek bir uygulama için de öğrencilere büyük kolaylık sağlamıştır. Bu örnek uygulama
okulda akşam müzakereleri adıyla bir uygulama başlatılmasıdır. Akşam müzakerelerinin asıl amacı, yatılı
kısmındaki öğrencilerin akşam saatlerini verimli geçirmeleri ve ödevlerini yapmalarını sağlamaktır. Ancak
okul yönetimi eğitsel amaçlı bu uygulamadan gündüzlü öğrencilerin de yararlanmasını istemektedir. Fakat
akşam müzakerelerinin karanlık saatlerde olması nedeniyle, gündüzlü öğrencilerin bu müzakerelere katılımı
22
Tercüman-i Hakikat, 29 Ağustos 1304/1888.
Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı 3, s. 16.
24
Çocuk Bahçesi, “Mekteplere Dair”, Sayı.3, s. 16.
23
144
www.keg.aku.edu.tr
zor olmaktadır. Okul yönetimi bu sorunu çözmek ve isteyen gündüzlü öğrencilerin akşam müzakerelerine
katılmalarını kolaylaştırmak amacıyla, servis uygulaması başlatmıştır. Buna göre akşam müzakerelerine
katılmak isteyen öğrenciler, belirli bir ücret karşılığında tutulan servisler aracılığıyla okula getirilip
götürülecektir. Servis uygulaması o kadar elverişlidir ki bu sırada öğrenciler hademeler tarafından evlerinden
alınmakta ve müzakereler bitiminde tekrar hademeler tarafından evlerine bırakılmaktadırlar.
Üç saat süren bu müzakerelere ayrıca okulun öğrencisi olmayanlar da belirli bir ücret karşılığında
katılabilmektedirler. Bu uygulama, servisle ilgili bölümü bir tarafa bırakılırsa, bugünkü etüd merkezleri ve
dershanecilik uygulamasının da başlangıcı sayılır. Bu yönüyle de konu ayrıca araştırmaya değerdir.
Servis Sorununa Karşı Şube Açma Girişimleri
Okul servisçiliği uygulaması, 19. yüzyılda karşılaşılan bir eğitim sorunu için düşünülmüş uygun bir çözüm
olmakla birlikte, bu uygulamayı sürdüren özel okullar, bir süre sonra taşınması gereken öğrenci sayısı artınca
şube açma yoluna gitmişlerdir. Aşağıda özel okulların şube açmasına ilişkin bazı bilgiler verilmiştir.
İstanbul’da Abdi Kamil Efendi tarafından açılan Şemsülmaarif Mektebi’ne aristokrat aileler tarafından yoğun
ilgi gösterilmesi üzerine, hem bu talebe cevap vermek, hem de yaz aylarında sayfiye bölgelerine taşınan
çocukları okula ulaşım zorluğundan kurtarmak ve eğitimden mahrum kalmalarını önlemek amacıyla,
Göztepe’de yeni bir şube açmıştır (Ergin,1977,s.952). İstanbul’daki özel okullar arasında şube açma yolunu
seçen bir diğer okul, Saraçhane’de bulunan Rehber-i Marifet Mektebi’dir. Bu okul, İstanbul içindeki ikinci
şubesini Kasımpaşa’da açmıştır (Ergin,1977,s.1018). Şube açan bir diğer özel okul Numune-i Terakki
Mektebi’dir. Ancak bu okulun şube açma gerekçesi servis güçlüklerinden değil, İstanbul dışında önemli bir
merkez olan Edirne’deki zengin öğrencileri bünyesine katma isteğidir.
Özel okulların şube açma girişimlerinden biri de Selanik’te yaşanmıştır. Önceleri üst düzey memurlar,
tüccarlar ve varlıklı ailelerin oturduğu Yalılar semtinden servisle öğrenci taşıma uygulaması başlatan Feyziye
Mektebi, bir süre sonra öğrenci sayısı çoğalınca buraya bir şube açma kararı almıştır. Bu kararın alınmasında
servis uygulamasına sıcak bakmayan ailelerin çocuklarını da bünyesine katma düşüncesi etkili olmuştur.
Konuya ilişkin ayrıntılı bir haber Çocuk Bahçesi dergisinde yayınlanmıştır. Buna göre açılacak yeni şube son
derece modern ve Avrupa tarzında bir programa sahip olacaktır: “… Mektep programları Avrupa mekteb-i
iptidaiyelerine mikyas olacak nazariyyat ile ameliyyat tamamen tevfik ve telif edilecek, çocuklara öğretilecek
şeylerin hepsinin numuneleri gösterilecek terbiye-i zihniye ile terbiye-i bedeniye mezducen ilerleyecektir.”25
Haberde yeni açılacak okulun Yalıların tam merkezinde olmasının servis zorunluluğunu da ortadan
kaldıracağı belirtilmektedir. Dergideki bu haberden öğrendiğimize göre, okulun Yalılarda açmayı planladığı
şubesi için önceleri uygun bir arsa bulunamamış; bu nedenle şubenin açılması için kurulan komisyon bu
kararını bir süre ertelemek zorunda kalmıştır. Ancak daha sonra Selanik eşrafından tüccar Mahmud Karakaş’
Yalılar Caddesinde bulunan köşkünü Feyziye Mektebinin Yalılar şubesi için bağışlamış; bunun karşılığında
okuldan her hangi bir kira ya da ücret talep etmemiştir.26
Haberin devamında, Türk Eğitim Tarihi açısından yine bir ilk örnek uygulamanın başlatıldığı yer almaktadır.
Buna göre Yalılar şubesinde açılan okul bünyesinde modern anlamda iki ana sınıfı (Salle d’asile)27 ve üç
iptidai sınıf (ilkokul düzeyinde) bulunmaktadır. Eski Fransızca’da ana sınıfı karşılığı kullanılan Salle d’asile
günümüzdeki okul öncesi eğitim uygulaması için de bir ilk örnektir. Haberin devamında bu okulun
programlarının Feyziye Mektebi programlarının aynısı olacağı, öğretmenleri de bu okuldan temin edileceği
belirtilmiştir. Ayrıca bu okulda öğrencilere her gün bir saat jimnastik (spor) yaptırılmaktadır.28
Yukarıda özet olarak verilen haberde yeni açılacak okulda iki ana sınıfının (Salle d’asile) açılacağının
duyurulması ve daha henüz okul yapılmadan kayıt yaptırılmasının istenmesi ilginçtir. Çocuk Bahçesi
dergisinin 31. Sayısında yer alan bilgilerden anlaşıldığı üzere Feyziye Mektebi’nin Yalılar Şubesi, 2 Eylül
1905 tarihinde açılmıştır. Okulun açılışına Selanik’teki üst düzey devlet erkânı da katılmıştır. Bunlar arasında
25
27
Bu tabir eski Fransızca’da anaokulu için kullanılmaktadır. (Bkz. Francçais/Turc, Büyük Sözlük, Milliyet
yayınları, 1990).
28
26
145
www.keg.aku.edu.tr
ilin hâkimi, vilayet özel kalemi Necip Bey, Belediye reisi Hulusi Bey, Nafia müdürü Osman Bey, diğer mülki
ve askeri yetkililerle birlikte, okulun öğretmenleri bulunmaktadır.29
Öğrencileri servis güçlüklerinden kurtarmak için yeni bir özel okul açma girişimlerinin bir örneği de
İstanbul’da yaşanmıştır. Anadolu yakasında oturan bazı zengin aileler, özel okul bulunmadığı için
çocuklarını, İstanbul’un Suriçi bölgesi olarak anılan Beyazıt, Sultanahmet, Saraçhane gibi bölgelerindeki özel
okullara göndermektedirler. Her gün kayıklarla karşıya geçmek zorunda kalan bu öğrenciler, hem büyük bir
zaman kaybı yaşamakta, hem de mevsim koşullarına göre tehlikeli durumlarla karşı karşıya kalmaktadırlar.
İşte bu durumu yakından gören bazı girişimciler, bu bölgede bir özel okul açarak varlıklı aile çocuklarını
kendi bünyesine çekme yoluna gitmişlerdir. Bu gerekçeyle açılan okullardan birisi Mahmut Hamdi Efendi
tarafından 1891 yılında Anadolu yakasında Tophane’de açılan Şems’ülmekatip adındaki özel okuldur. Hem
Rüşdi hem de İdadi kısımlarını kapsayan bu okul, İstanbul’a gitmek zorunda olan çocukları bu külfetten
kurtarmıştır.30
Bu duruma verilebilecek bir başka örnek Üsküdar’da yaşanmıştır. Daruşşafaka mezunlarından Eğinli Faik
Bey Üsküdar’da Ravza-i Terakki adıyla bir özel okul açmıştır. Bu sayede görece daha fakir olarak bilinen bu
bölgede özel okul bulunmadığından çocuklarını özel okula gönderemeyen aileler için bir alternatif
sunulmuştur. Nitekim bu okulun, açılmasından kısa süre sonra, önemli bir öğrenci kitlesini bünyesine kattığı
görülür. Ayrıca okulun kurucusu Faik Bey, kendisi de kimsesiz öğrencilerin okuduğu Daruşşafaka’da
öğrenim görmesinden dolayı, Devletine karşı duyduğu vefa borcu ve minnettarlığı nedeniyle çok sayıda
öğrenciye bu okulda parasız öğrenim görme imkânı sunmuştur.31
Sonuç
Osmanlı döneminde yaşanmış kimi eğitim sorunları, birçok boyutuyla, bugün de eğitim sistemimizde
karşılaşılan sorunların kaynağı niteliğindedir. Bugün olduğu gibi geçmişte de bu sorunların çözümü için
öneriler geliştirilmiş, örnek uygulamalar hayata geçirilmiştir. Bu örnek uygulamalar bugün de eğitim
sistemimizde kullanılmaktadır. Bunlardan bir tanesi de okul servisçiliği uygulamasıdır. Her eğitim öğretim
yılı başında çeşitli yönleriyle tartışma konusu olan ve öğrenci velilerinin korkulu rüyası haline gelen okul
servisleri, ilk defa Darulmuallimatta okuyan dört kız öğrencinin talebi üzerine, okul yönetiminin yaptığı bir
protokolle 1872 yılında başlatılmıştır. Okul servisçiliği uygulaması daha sonra özel okulların öğrenci
temininde önemli bir avantaj ve reklam konusu olmuştur. Birçok özel okul, uzak bölgelerden öğrenci
çekebilmek için okul servisleri kiralamıştır. Böylece ticari bir amaçla kurulan bu okullar, yine ticari bir
işletmenin gelişmesine imkân hazırlamışlardır. Servis uygulaması, bugün kentleşmenin doğurduğu ulaşım ve
yol güvenliği (trafik) sorununa karşı kullanılan bir çözüm olarak, bütün sektörleri kapsayacak şekilde devasa
boyutlara ulaşmıştır. Okul servisçiliği ise zaman zaman sorunlar yaşanmasına karşın, farklı okullarda okumak
isteyen öğrenciler için bir alternatif niteliğinde varlığını sürdürmektedir.
Bu araştırma, Türkiye açısından okul servisçiliğinin doğuşu ve gelişmesine ilişkin az da olsa bazı tarihsel
bilgileri gün yüzüne çıkarmak amacıyla gerçekleştirilmiştir. Konuya ilişkin daha fazla bilgiye ulaşmak
elbette ki mümkündür. Konunun özel ve kapsamlı bir araştırma konusu olmasının da ayrıca yararlı olacağı
düşünülmektedir.
Kaynakça
And, M., (2003), “Eski İstanbul’da Kayık ve Gemiler”, SkyLife Dergisi, Ağustos 2003.
Berker. A., (1945). Türkiye’de İlköğretim (1839-1908). Ankara.
29
Ergin,1977,s.1025.
31
Ergin,1977,s.1019.
30
146
www.keg.aku.edu.tr
Çocuk Bahçesi, Sayı. 21.
Ekinci, İ. (2006). “Osmanlı Devletinde Marmara’da Kabotaj Tartışmaları, Afyon Kocatepe
Üniversitesi Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt VIII / Sayı: 1 / Haziran 2006.
Ergin, O, (1977), Türk Maarif Tarihi, 1977, Eser Matbaası, İstanbul.
Francçais/Turc, Büyük Sözlük, Milliyet Yayınları, 1990.
Gülersoy, Ç., (1993), “Arabalar”, Dünden Bugüne İstanbul Ansiklopedisi, c.1, İstanbul.
http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf
http://www.e-kutuphane.imo.org.tr/pdf/21.pdf; Erişim tarihi: 03.08.2009.
http://www.istanbul.net.tr/istanbul_istanbul_yazilari_detay.asp?id=21; Erişim 12.09.2009
http://www.sirketihayriye.com/index.cfm?page=SubPage&kapsam=1&belge=4: Erişim
tarihi:14 Mart 2009
İpşirli, M., (1991), “Araba”, T.D.V. İslam Ansiklopedisi, c.3, İstanbul.
Kayserilioğlu, R. S., (2001), “Dersaadet'ten İstanbul'a Tramvay”, İETT Genel Müdürlüğü
Yayınları, İstanbul.
Mazak, M., (2008), Eski İstanbul’da Deniz Ulaşımı Kayıklar, İDO 2008, İstanbul.
Mümeyyiz, “Bir Mektup, Sayı.15.
Ocaklı, İ., (2006), “Kentsel Raylı Taşıma Üzerine Bir İnceleme”, SAÜ Fen Bilimleri
Enstitüsü Dergisi 10. Cilt, 2. Sayı, ss. 51-59.
Rumeli, 13 Cemaziyelahir 1291, No:74.
Şahin, Ş. U., (2005), Türk Kültüründe At Arabası (At Arabalarının Dili), Bilig, Kış/ 2005,
Sayı 32: 165-178.
Takvim-i Vekayi, 26 Zilkade 1289, No: 1550.
Terakki Gazetesi, 1 Cemaziyelevvel 1290, Sayı 1.
Tercüman-i Hakikat, 29 Ağustos 1304/1888.
Tezkire No: 1862, Tarih 1 Teşrin-i Evvel 1289 (1872).
147
www.keg.aku.edu.tr
Rehber Öğretmenlerin (Okul Psikolojik Danışmanlarının) Rehberlik Ve Psikolojik
Danışma Hizmetlerinde Bilgisayar Ve İnterneti Kullanma Durumları
Bircan ERGÜN BAŞAK
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Ömer UYSAL
[email protected]
Nurdoğan AŞICI
[email protected]
Özet
Bu araştırmada rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti rehberlik hizmetlerinde kullanımları
incelenmiştir. Araştırma, Eskişehir il merkezinde görev yapan 75 rehber öğretmen ile gerçekleştirilmiştir. Veri
toplama araçları olarak araştırmacılar tarafından geliştirilen bilgi formu, bilgisayar kullanım anketi ve rehberlik
hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanımı anketi kullanılmıştır. Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin
kıdemleri ve mezun oldukları lisans programına göre bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven duygusu
arasında bir farklılık bulunmamıştır. Rehber öğretmenler bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven
duygularının yüksek olduğunu belirtmiştir. Rehber öğretmenler ankete verdikleri yanıtlara göre bilgisayar ve
interneti en az velilere yönelik PDR hizmetleri için kullanırken, en fazla öğrenciler ve yönetici/öğretmen grubu
için kullanmaktadır.
Anahtar sözcükler: Bilgisayar ve internet kullanımı, teknoloji tabanlı rehberlik hizmetleri, rehber öğretmen
Computer and Internet Usage Attitudes of School Counselors at Guidance and
Counseling Service
Abstract
The present study aims to determine computer and internet usage of school counselors for guidance and
counseling services. The sample of the study consisted of 75 school counselors who were working in the centre
of Eskisehir. The data were collected by computer usage self-confidence questionnaire and computer and
internet usage for guidance and counseling services questionnaire developed by researchers. The findings
revealed that there are no significant differences about computer usage self-confidence according to seniority
and graduation program, and all participants indicated high self-confidence about computer usage. Also school
counselors indicated more computer and internet usage for counseling services towards students and
administrators/teachers than parents.
148
www.keg.aku.edu.tr
Key words: Computer and internet usage, technology based guidance and counseling service, school councelor
1. GİRİŞ
İlk defa 1908 yılında Frank Parsons’un Boston’da kurduğu meslek bürosu ile dünyada okul
rehberlik hizmetlerinin resmen başladığı belirtilmektedir (Nazlı, 2005). Türkiye’nin okul rehberlik
hizmetleri ile tanışması ise 1950’li yıllarda Amerika’nın işbirliği ile gerçekleşmiştir (Korkut ve Owen,
2007). Günümüzde hem dünyada hem de ülkemizde rehberliğin eğitsel alandaki önemi giderek artan bir
şekilde kabul edilir hale gelmiştir. Ülkemizde Milli Eğitim Bakanlığı’nın 17.03.2001 tarihli rehberlik ve
psikolojik danışma hizmetleri yönetmeliğinde de rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin okullardaki
önemini vurgulayan bir bakış açısının olduğu görülmektedir. Söz konusu yönetmeliğe göre, öğrencilerin
bilişsel ve sosyal gelişimlerini yalnızca akademik başarıya bağlı görmek yerine rehberlik ve psikolojik
danışma faaliyetlerini desteklemek gerekmektedir. Ayrıca bu yönetmelik kapsamında ilk defa okullarda
görevli danışmanların, rehber öğretmen ibaresi ile birlikte psikolojik danışman ünvanıyla da tanımlandığı
dikkat çekmektedir. Bu tanımlama, Türkiye’de gelişim süreci devam eden okul danışmanlığı mesleğinin
uluslararası seviyeye ulaşmasına katkı sağlayacak bir adım olarak değerlendirilebilir.
Her meslek alanında olduğu gibi psikolojik danışma ve rehberlik mesleği alanında da bazı dönüm
noktaları olmuştur. Bunların en önemlilerinden bir tanesinin 1980’lerin başında hızla yaygınlaşan
bilgisayar kullanımının olduğu belirtilmektedir (Bowman ve Bowman, 1998). Hem dünyada hem de
ülkemizde 1993 yılında hızlı ve güçlü belleğe sahip bilgisayarların ortaya çıkması, 1992 yılından itibaren
ise internetin süratle yaygınlık göstermesi dikkat çekici gelişmelerdir (Keleş, 2007). Günümüzde ise
yaşamın her alanında varlığı görülebilen internet ve bilgisayar teknolojileri, eğitim alanında da çok değerli
görülmekte ve yaygın bir biçimde kullanılmaktadır (Gülbahar, 2002). Bilgisayarın eğitim hizmetleri
içerisinde kullanımın yaygınlaşmasıyla birlikte eğitsel faaliyetleri kolaylaştıracak pek çok işlemin
elektronik ortamda gerçekleştirildiği teknoloji tabanlı bir eğitim sistemi anlayışının geliştiği görülmektedir.
Bilgisayar ve teknoloji tabanlı eğitime geçilmesiyle birlikte, öğrenci numarası girildiğinde
öğrencilerin sosyo-ekonomik durumu, başarısı, testlerden aldığı puanları v.b. bilgilerini bilgisayar
ekranında gösteren, yazıcıdan çıktı sağlayan öğrenci kişisel bilgi programları geliştirilmektedir. Bu
programlar donanım ve yazılım bazında psikolojik danışma ve rehberlik araştırma işlemlerinin tümünün
bilgisayar ortamında çok daha hızlı, güvenilir ve kolay yapılabileceği olanaklar sunmaktadır (Altıntaş ve
Kaya, 2001). Bu nedenle de, son yıllarda rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) rehberlik
hizmetlerini bilgisayar destekli olarak sunmaya odaklandıkları dikkat çekmektedir (Cabaniss, 2001).
Hızla gelişen internet ve bilgisayar teknolojileri okullarda çalışan rehber öğretmenlerin (psikolojik
danışmanların) kapsamlı rehberlik hizmetlerini en etkili biçimde yürütebilmeleri için bir fırsat
yaratmaktadır (Casey, 1995). Bir danışman bilgisayar ortamında dünyanın her yerinden rahatlıkla
ulaşabileceği işlevsel formlar, grafikler, sesli ve animasyonlu sunular hazırlayabilir. Bilgilerini ve
elektronik ortamda sakladığı verilerini birkaç dakika içinde değiştirebilir ve yenileyebilir (Sabella, 1998).
Bunların yanı sıra bilgiye ulaşma ve bilgiyi yayma, uzaktan eğitim, mesleki rehberlik, öğrenci ve ailelerin
sorunlarına öneriler, video konferanslar aracılığı ile rehberlik, online duyurular, elektronik posta ile
haberleşme, uzaktan destek sistemleri ve süpervizyon alma gibi olanaklar yaratması bakımından bilgisayar
teknolojileri psikolojik danışma ve rehberlik alanını önemli ölçüde etkilemektedir (Horn ve Myrick, 2001).
Anket ve formları web ortamında öğrenciye ulaştırmak, öğrencinin her an her yerden ihtiyaç duyulan
materyali kolaylıkla doldurabilmesi veya sonuçlara her an ulaşabilme imkanı doğurması bakımından
internet bir kolaylık sağlamaktadır (Savaş, 2006). Bu bilgileri destekleyen başka araştırmacılara göre de
psikolojik danışma ve rehberlik alanının çağın gereklerine uygun, nitelikli bir meslek alanı haline
149
www.keg.aku.edu.tr
getirilmesi için bilgisayar ve internet teknolojisinin rehberlik alanı ile entegrasyonu gerekli görünmektedir
(Stone ve Turba,1991; Carey ve Dimitt, 2004; Edwards, Portman ve Bethea 2002).
Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanma yeterlilikleri, rehberlik
hizmetlerinde bilgisayar teknolojilerinden faydalanma ve bu şekilde hizmet vermenin etik boyutlarını
araştıran çeşitli araştırmalar bulunmaktadır. Bu araştırmalar, danışmanların, psikolojik danışma
hizmetlerini sunarken haftada en az bir kere çeşitli bilgisayar teknolojilerinden faydalandıklarını (Cabaniss,
2001); bilgisayarı kullanma konusunda kendilerini rahat hissettiklerini (Carlson, Portman and Barlett,
2006); bilgisayar kullanma yeterliliklerinin cinsiyete ve lisansüstü eğitim alma durumuna göre değiştiğini
(Ünlü, 2006) ortaya koymaktadır. Buna karşın rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar
teknolojilerinden faydalanmanın hizmetlerin kalitesini arttırdığına inanmadıklarını (Cabaniss, 2001) ve
internet üzerinden psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri verme uygulamasının okullarda uygulanabilir
olduğunu düşünmediklerini belirttikleri (Savaş, 2006) bulunmuştur. Öte yandan araştırmacıların bazıları
öğrencilerin % 50 sinin online olarak istedikleri zaman ve istedikleri yerden psikolojik danışman ile ilişki
kurma fikrinden tamamen hoşlandıkları ve %40 ının da kendi evlerinden danışmana bilgi verirken daha
rahat olacaklarını belirttikleri (Lunt, 2004); velilerin, rehber öğretmenlere ve öğrencilere göre internet
üzerinden rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini almaya karşı daha olumlu tutum içinde oldukları
(Savaş, 2006) yönünde bulgulara ulaşmışılmıştır. İnternetin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde
kullanımının getireceği olası yeniliklerin tartışıldığı bir araştırmada ise internetin psikolojik danışma ve
rehberlik alanında yeni bir iletişim biçimi, yeni bir enformasyon kaynağı, çalışılacak yeni bir davranış alanı,
yeni bir psikolojik danışma ve eğitim biçimi ile yeni bir etik anlayış doğuracağına dikkat çekilmiştir
(Hackerman ve Greer, 2000).
Araştırma bulguları okul danışmanlığı alanında internet ve bilgisayar teknolojilerinden faydalanma
ile ilgili değişik sonuçlar ortaya koymaktadır. Bununla birlikte okul psikolojik danışmanlarının internet ve
bilgisayar teknolojilerini stratejik bir biçimde kullanma becerisi geliştirerek öğrenci, veli ve okulun
çevresindeki sosyal yapıya daha etkili bir biçimde ulaşabileceklerine dikkat çekilmektedir (Casey, 1995).
Geleneksel yöntemlere karşı daha etkili bir yenilik olarak (Ateş, Altunay ve Altun, 2006), pek çok farklı
disiplinlerin de ilgisini çeken bilgisayar tabanlı teknolojinin rehberlik ve psikolojik danışma alanında
kullanımının modern hizmet anlayışının da bir gereği olarak görülmektedir.
Teknolojik yeniliklerin etkisinde gelişimini sürdüren rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerini
(Hines, 2002) sunan meslek elemanlarının teknoloji tabanlı modern hizmet anlayışına ne kadar yakın veya
uzak olduğunu tespit edebilmek için (a) rehber öğretmenlerin bilgisayar yeterliliklerini ve (b) okullarda
hangi rehberlik hizmetlerinde bilgisayar teknolojilerinden faydalandıklarını bilmek önemli görülmüştür. Bu
araştırmada ilköğretim ve ortaöğretim okullarında görev yapan rehber öğretmenlerin bilgisayar
yeterlilikleri ile bilgisayar ve interneti rehberlik hizmetlerinde kullanma örüntülerini ortaya koymak
amaçlanmıştır. Bu amaçla şu alt problemlere yanıt aranmıştır:
1. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanımı konusunda kendine güven
duygusu nasıldır?
2. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) bilgisayar kullanımında kendine güven duyguları;
a. mesleki kıdemlerine göre
b. mezun oldukları lisans programına göre farklılaşmakta mıdır?
3. Rehber öğretmelerin (psikolojik danışmanların) velilere, öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere
yönelik PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanım sıklıkları nasıldır?
4. Rehber öğretmelerin (psikolojik danışmanların) velilere, öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere
yönelik PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet kullanım sıklıkları farklılaşmakta mıdır?
150
www.keg.aku.edu.tr
5. Rehber öğretmenlerin (psikolojik danışmanların) PDR hizmetlerinde bilgisayar ve internet
kullanımı;
a. öğrenci sayısına,
b. kıdem yılına,
c. mezun olunan lisans programına göre farklılaşmakta mıdır?
2. YÖNTEM
Rehber öğretmenlerin okullarda sundukları rehberlik hizmetlerinde bilgisayar ve internet
teknolojilerini nasıl kullandıklarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modelindedir. Alt amaçlar
doğrultusunda hem tekil, hem de ilişkisel tarama gerçekleştirilmektedir. Verilerin çözümlenmesinde SPSS
15.0 programı kullanılmış ve anlamlılık düzeyi olarak .05 kabul edilmiştir.
2.1. Evren ve Örneklem
Araştırmanın çalışma evrenini Eskişehir ili merkez ilçesinde 2006-2007 eğitim öğretim yılında
görev yapmakta olan rehber öğretmenler oluşturmaktadır. Eskişehir’de 2006-2007 yılı itibari ile il
merkezinde toplam 110 öğretmen görev yapmaktadır. Araştırmada tamsayım yapılarak çalışma evreninin
tamamı olan 110 rehber öğretmene de ulaşılmak istenmiştir. Ancak çalışma evreninin yaklaşık % 68.18’i
olan 75 öğretmen araştırmaya katılma konusunda olumlu yanıt vermiştir. Bu yeterli bir geriş dönüş oranı
olarak değerlendirilmiştir.
2.2. Veri Grubu
Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin 36’sı (%48) PDR lisans programı, 15’i (%20) psikoloji
lisans programı ve 24’ü (%32) diğer lisans programları mezunudur. 44’ü (% 58.7) ilköğretim okullarında,
31’si (%41.3) ortaöğretim kurumlarında görev yapmaktadır. 12’si (%16) 100-200 arası öğrenciye, 31’
(%41.3) 200-400 arası öğrenciye, 24’ü (%32) 400-800 arası öğrenciye, 8’i (%10.7) 800’den fazla öğrenciye
hizmet vermektedir. Rehber öğretmenlerin 21’i (%28.0) 5 yıla kadar, 29’u (%38.7) 6-10 yıl, 11’i (%14.7)
11-15 yıl, 14’ü (%18.7) 15 yıldan fazla kıdeme sahiptir.
2.3. Veri Toplama Aracı
Bu araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından geliştirilmiş olan kişisel bilgi formu,
bilgisayar kullanımı anketi ve PDR hizmetlerinde bilgisayar ve İnternet kullanımı anketi kullanılmıştır.
Veri toplama aracının yapı ve kapsam geçerliliği için uzman kanısına başvurulmuştur. Kişisel bilgi formu
sırasıyla rehber öğretmenlerin çalıştıkları öğretim kademesi, mesleki kıdemi, mezun olduğu lisans programı,
hizmet verdikleri öğrenci sayısı gibi bilgileri içermektedir. Bilgisayar kullanımı anketi ise; rehber
öğretmenlerin bilgisayar kullanımında kendilerine güven düzeylerini ifade eden 26 maddenin bulunduğu
5’li likert tipi bir derecelendirme ile yanıtların istendiği ankettir. Bu ankette; bilgisayarı açma, disketi
kopyalama, veri girişi yapma gibi basit düzeyde becerilerin yanı sıra veri analizi yapma, bir programı
çalıştırma, basit düzeyde program yazma, bilgisayardaki bir arızayı giderme gibi konularda rehber
öğretmenlerin kendilerini ne derecede yeterli gördüklerini belirlemek amaçlanmıştır. Anketin kapsam
geçerliliği için bilgisayar ve öğretim teknolojileri alanından beş adet uzmanın kanısına başvurulmuştur.
Uzmanlardan gelen düzeltmeler sonunda ankete son hali verilmiştir. Ayrıca anket maddelerinin iç tutarlılık
anlamında güvenilirlik düzeylerini belirlemek için yapılan analiz sonucunda Cronbach α=0.953 olarak
hesaplanmıştır. Hesaplanan bu istatistiğe göre anket maddelerinden elde edilen ölçümlerin güvenilir olduğu
söylenebilir. PDR hizmetlerinde bilgisayarı ve interneti kullanma anketinde de; rehber öğretmenlerin
bilgisayarı ve interneti hangi PDR hizmetlerinde kimler için ve hangi hizmetlerde kullandıklarını
151
www.keg.aku.edu.tr
belirlemeye yönelik 26 madde bulunmaktadır. Rehber öğretmenlerin her bir maddeyi öğretmen ve yönetici,
veli, öğrenci gruplarından hangilerine yönelik hizmetlerde ne kadar sıklıkta kullandıklarını belirtmeleri
istenmiştir. Bu amaçla her bir maddenin hizmet verilen grup için 1 ile 5 arasında derecelendirilmesi
istenmiştir. Ayrıca anket maddelerinin iç tutarlılık anlamında güvenilirlik düzeylerini belirlemek için
veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler gruplarının her biri için ayrı ayrı Cronbach’s α değerleri
hesaplanmıştır. Yapılan hesaplamalar sonucunda velilere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti
kullanma anketi için Cronbach’s α =0.951; öğrencilere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti kullanma
anketi için Cronbach’s α=0.924; yönetici ve öğretmenlere yönelik hizmetlerde bilgisayar ve interneti
kullanma anketi için Cronbach’s α=0.930 olarak hesaplanmıştır. Hesaplanan bu istatistiğe göre anket
maddelerinden elde edilen ölçümlerin veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler için güvenilir olduğu
söylenebilir.
2.4. Sınırlılıklar
Bu araştırma, 2006-2007 yılında Eskişehir ilinde görev yapan 75 rehber öğretmen ve rehber
öğretmenlere ulaştırılan anketlerde yer alan maddeler ile sınırlıdır.
2.4. Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmada toplanan veriler “SPSS 15.0 for Windows” paket programı aracılığı ile
değerlendirilmiştir. Uygulama sonucu elde edilen verilerin çözümlemesinde betimsel
istatistiklerden, frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart sapma hesaplamaları
yapılmıştır. Bununla birlikte rehber öğretmenlerin üç ayrı gruba (öğrenci, veli ve öğretmenyönetici) yönelik verdiği hizmetlerde bilgisayar ve internet kullanımlarında farklılık olup
olmadığını ortaya koymak amacıyla Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır. Ayrıca
rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularını
kıdemlere ve mezun olunan anabilim dallarına göre karşılaştırmak için de Kruskal Wallis Htestinden faydalanılmıştır. Elde edilen bulguların yorumlanmasında anlamlılık düzeyi .05
olarak benimsenmiştir.
3. BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde rehber öğretmenlerin (a) bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularına
ilişkin bulgular (b) bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güven duygularının kıdeme ve mezun
olunan anabilim dalına göre farklılaşıp farklılaşmadığına ilişkin bulgular (c) bilgisayar ve interneti PDR
hizmetlerinde veli, öğretmen ve yönetici, ve öğrenci hedef gruplarına yönelik çeşitli hizmetlerde kullanım
durumları ile ilgili bulgular (d) bilgisayar ve İnterneti kullanım durumlarının veli, öğretmen ve yönetici, ve
öğrenci hedef gruplara yönelik PDR hizmetlerinde farklılaşıp farklılaşmadığı konusundaki bulgular (e)
bilgisayar ve İnterneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımlarının, hizmet verdikleri öğrenci
sayısına, mesleki kıdem yılına ve mezun olunan bölüme göre farklılaşıp farklılaşmadığı ile ilgili bulgular
verilerek yorumlanmıştır.
3.1. Rehber Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanımı Özgüven Duygularıyla İlgili Bulgular
Rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularını belirlemek üzere beşli
likert tipi 26 maddeden oluşan anketten elde edilen sonuçlar, 4. ve 5. düzeyler birleştirilerek “kendime
güvenirim” 1. ve 2. düzeyler birleştirilerek “kendime güvenmem”, 3. düzey ise “ara sıra güvenirim”
152
www.keg.aku.edu.tr
Güvenirim
MADDELER
Ara sıra
Güvenirim
Güvenmem
şeklinde yeniden kodlanmış ve ilgili maddelerin yüzde ve frekanslarına ilişkin sonuçlar Tablo 1’de
verilmiştir.
Tablo 1. Rehber Öğretmenlerin Bilgisayar Kullanımı Konusunda Özgüven Duygularına İlişkin Yeterlilik
Algılarına İlişkin Yüzde, Frekans Sonuçları
F
%
F
%
F
%
N
1. Bir yazılımı alıp çalıştırma
12
16.0
16
21.3
47
62.7
75
2. İnternet’e bağlanma
3
4.0
4
5.3
68
90.7
75
3. İnternet üzerinden bilgiye ulaşma
2
2.7
2
2.7
71
94.7
75
4. Kullanıcı rehberini kullanma
5
6.7
16
21.3
54
72.0
75
5. Bir dosyaya veri girip saklama
3
4.0
5
6.7
67
89.3
75
6. Bir program / yazılım kapatma/çıkma
5
6.7
7
9.3
63
84.0
75
7. Bir veri dosyasını monitör ekranına çağırma
4
5.3
6
8.0
65
86.7
75
8. Bilg. donanımı kelime ve terimlerini anlama
9
12.0
29
38.7
37
49.3
75
9. Bilgisayar yazılımı kelimelerini anlama
9
12.0
32
42.7
34
45.3
75
10. Programların değişkenlerini öğrenme
15
20.0
28
37.3
32
42.7
75
11. Programdaki ileri derece çalışmaları öğrenme
22
29.3
29
38.7
24
32.0
75
12. Monitör üstünde menüde seçim yapma
4
5.3
6
8.0
65
86.7
75
13. Sayısal verilerin analizinde bilgisayarı kullanma
19
25.3
28
37.3
28
37.3
75
14. Çıktı almak için yazıcı kullanma
2
2.7
5
6.7
68
90.7
75
15. Bir diski kopyalama
4
5.3
5
6.7
66
88.0
75
16. Kişisel dosyaları kopyalama
2
2.7
5
6.7
68
90.7
75
17. Veri dosyasına bilgi ekleme ve silme
3
4.0
5
6.7
67
89.3
75
18. İmleci ekranda hareket ettirme
3
4.0
1
1.3
71
94.7
75
19. Bilgisayar için basit programlar yazma
41
54.7
17
22.7
17
22.7
75
20. Bir mektup vb. yazma
5
6.7
4
5.3
66
88.0
75
21.Veri işlemenin üç bölümünü anlama
10
13.3
11
14.7
54
72.0
75
22. Bilgisayar sistemindeki sorunlara çözüm üretme
25
33.3
23
30.7
27
36.0
75
23. Yazılımı doğru bir şekilde depolama
16
21.3
19
25.3
40
53.3
75
24. Programın neden bir bilgisayarda
çalışıp/çalışmadığını açıklama
26
34.7
21
28.0
28
37.3
75
153
www.keg.aku.edu.tr
25. Bilgiyi organize edebilme
8
10.7
19
25.3
48
64.0
75
26. İhtiyaç duyulmayan dosyalardan kurtulma
5
6.7
10
13.3
60
80.0
75
27. Bilgisayar problemlerini çözme
31
41.3
17
22.7
27
36.0
75
Tablo 1’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin %62.7 oranında bir yazılımı alıp çalıştırma, %90.7
oranında İnternete bağlanma, %94.7 oranında İnternet üzerinden bilgiye ulaşma, %72.0 oranında kullanıcı
rehberini kullanma, %89.3 oranında bir dosyaya veri girip saklama, %84.0 oranında bir program/yazılım
kapatma/çıkma, %86.7 oranında bir veri dosyasını monitör ekranına çağırma, %49.3 oranında bilgisayar
donanımı kelime ve terimlerini anlama, %45.3 oranında bilgisayar yazılımı kelimelerini anlama, %42.7
oranında programların değişkenlerini öğrenme, %86.7 oranında monitör üstünde seçim yapma, %90.7
oranında çıktı almak için yazıcı kullanma, %88 oranında bir diski kopyalama, %90.7 oranında kişisel
dosyaları kopyalama, %89.3 oranında veri dosyasına bilgi ekleme ve silme, %94.7 oranında imleci ekranda
hareket ettirme, %88 oranında bir mektup vb. yazma, %72 oranında veri işlemenin üç bölümünü
anlama, %53.3 oranında yazılımı doğru şekilde depolama, %64.0 ile bilgiyi organize edebilme, %80
oranında ihtiyaç duyulmayan dosyalardan kurtulma konusunda kendilerine güvendikleri ortaya çıkmıştır.
Rehber öğretmenler %38.7 oranında programdaki ileri derece değişkenleri öğrenme, %37.3
oranında sayısal verileri analizinde bilgisayarı kullanma, %30.7 oranında bilgisayar sistemindeki sorunlara
çözüm üretme, %28 oranında programın neden bir bilgisayarda çalışıp çalışmadığını açıklama, %22,7
oranında bilgisayar problemlerini çözme konusunda, kendilerine ara sıra güvendikleri ortaya çıkmıştır. Bir
başka deyişle rehber öğretmenlerin bu maddelerdeki beceriler konusunda kendilerine bazen güvendikleri
bazen de güvenmedekileri söylenebilir. Bunun yanı sıra rehber öğretmenlerin % 54.7 oranında bilgisayar
için basit programlar yazma konusunda kendilerine güvenmedikleri ortaya çıkmıştır.
Araştırmada rehber öğretmenlerin genel olarak bilgisayar kullanımlarına yönelik özgüven
düzeyleri hakkında değerlendirme yapabilmek için katılımcıların her bir anket maddesine verdikleri toplam
puanlar elde edilmiştir. Daha sonra her bir katılımcının toplam puanlarının aritmetik ortalaması  = 68.25
olarak hesaplanmıştır. Bu bağlamda 27 maddelik 3’lü likert tipi bir ankette en düşük toplam puan 27 x 1
=27 ve en yüksek toplam puan 27 x 3 = 81’dir. 81 (maksimum değer) – 27 (minimum değer) = 54 (ranj)’tür
ve 54 / 3 = 18 ise aralık değeri olarak hesaplanmıştır. Dolayısıyla eğer 27 ≤  < 45 ise rehber
öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda kendilerine güvenmedikleri; 45 ≤  < 63 ise kendilerine ara
sıra güvendikleri; 63 ≤  ≤ 81 ise kendilerine güvendikleri sonucuna varılabilir. Bu bağlamda elde edilen
aritmetik ortalama; 63 ≤ (  = 68.25) ≤ 81 olduğundan genel olarak rehber öğretmenlerin bilgisayar
kullanımı konusunda kendilerine güvendikleri söylenebilir.
Rehber öğretmenlerin kıdemlerine göre bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularının
anlamlı farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmak
istenmiştir. Ancak bu amaçla elde edilen bilgisayar kullanımı özgüven duygusu toplam puanlarının kıdem
yılları kategorilerine göre normal dağılmadığı ortaya çıkmıştır. Normal dağılım şartının sağlanmadığı
durumlarda parametrik olmayan testlerin gerçekleştirilmesi gerekmektedir (Field, 2005). Bu nedenle
bağımsız örneklemler arası aritmetik ortalamalar arasındaki farkı test etmek amacıyla kullanılan Kruskal
Wallis H-testi kullanılmıştır. Büyüköztürk’e (2004) göre bu test ANOVA analizinin varsayımlarının
karşılanmadığı durumlarda kullanılabilmektedir. Bu amaçla gerçekleştirilen Kruskal Walls H-Testi
sonuçları Tablo 2.’de yer almaktadır.
154
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 2.Rehber Öğretmenlerin Kıdem Yıllarına Göre Bilgisayar Kullanımı Konusunda Özgüven
Düzeylerine İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Kıdem
N
Sıra Ort.
Sd
χ2
p
Anlamlı Fark
1-5
21
39.74
3
4.967
.174
6-10
29
42.19
3
11-15
11
38.00
3
1614
26.71
3
Tablo 2’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin kıdem yıllarına göre bilgisayar kullanımı
konusunda özgüven duyguları anlamlı bir faklılık göstermemektedir [χ2=4.967, p>.05]. Bir başka deyişle
farklı kıdemlere sahip rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duyguları
birbirlerinden anlamlı düzeyde farklılaşmamaktadır.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven duygularının mezun oldukları
programın türüne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amacıyla tek yönlü varyans
analizi yapılmak istenmiştir. Ancak bu amaçla elde edilen bilgisayar kullanımı özgüven duygusu toplam
puanlarının mezun olunan lisan programı türlerine göre normal dağılmadığı ortaya çıkmıştır. Bu nedenle
parametrik olmayan Kruskal Wallis H-Testi yapılmıştır. Analiz sonuçları Tablo 3’te yer almaktadır.
Tablo 3.Rehber Öğretmenlerin Mezun Oldukları Lisans Programına Göre Bilgisayar Kullanımı Konusunda
Özgüven Duygularına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Kıdem/Yıl
n
Sıra Ort.
Sd
χ2
p
Anlamlı Fark
PDR
36
37.21
2
.859
.651
Psikoloji
15
34.87
2
Diğer
24
41.15
2
Tablo 3’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin mezun oldukları lisans programına göre
bilgisayar kullanımı konusunda özgüven düzeyleri anlamlı bir faklılık göstermemiştir [χ2=4.967, p>.05].
Bir başka deyişle Psikolojik Rehberlik ve Danışmanlık, Psikoloji ve diğer bölümlerden mezun rehber
öğretmenlerin bilgisayar kullanımı konusunda özgüven düzeyleri birbirlerinden anlamlı olarak
farklılaşmamaktadır.
3.2. Rehber Öğretmelerin Velilere, Öğrencilere, Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik PDR
Hizmetlerinde Bilgisayar ve İnternet Kullanım Durumlarına İlişkin Bulgular
Rehber öğretmenlerin velilere, öğrencilere, öğretmen ve yöneticilere yönelik PDR hizmetlerinde
bilgisayar ve İnterneti kullanım sıklıklarını belirlemek üzere beşli likert tipi 26 maddeden oluşan ve her üç
grup açısından ayrı ayrı yanıtlamaları istenen anketten elde edilen sonuçlar, her bir madde ayrı ayrı
incelenerek veliler, öğrenciler, yönetici ve öğretmenler için anket maddelerini değerlendirmek amacıyla 4.
ve 5. düzeyler birleştirilerek “sık sık yapıyorum” 1. ve 2. düzeyler birleştirilerek “nadiren yapıyorum” 3.
düzey ise “ara sıra yapıyorum” şeklinde yeniden kodlanmış ve ilgili maddelerin yüzde, frekans
hesaplanmıştır. Analiz sonuçları Tablo 4’te yer almaktadır.
Tablo 4. Rehber Öğretmelerin Velilere, Öğrencilere, Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik PDR
Hizmetlerinde Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Yüzde ve Frekans Dağılımları
MADDELER
Nadiren
f
%
Veliler
Ara sıra
f
%
Sık sık
f
%
Yönetici-Öğretmenler
Nadiren
Ara sıra
Sık sık
f
%
f
%
f
%
Nadiren
f
%
Öğrenciler
Ara sıra
f
%
155
Sık sık
f
%
1.Okul PDR programı hazırlama
2.Yıllık yürütme planın ve programlarını duyurma
3.Programda yer alan konuları araştırma
4.Uygulamalara ilişkin düşünceleri öğrenme
5.Kaynaklara yönlendirme
6.Öğrenciler hakkında bilgi paylaşma
7.Öğrencilerle ilgili bilgileri saklama
8.Sene sonu raporlarını hazırlama
9.Toplantı tutanaklarını kaydetme
10.Yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurma
11.Meslek seçimi için faydalı siteleri duyurma
12.Kredi, burs, yurt v.b. fırsatları duyurma
13.Ölçme araçları ve anketleri uygulama
14.Anket ve ölçekleri değerlendirme
15. Sunu, seminer, konferans içeriği hazırlama
16.e-Bülten hazırlama
17.Mezun sitesi hazırlama
18.Öğrenci kulüplerini tanıtma tanıtma
19.Toplum hizmeti çalışmalarını tanıtma
20.Fiziki ortam, ders prog. v.b hakkında okulu
tanıtıcı bilgi verme
21.OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi verme
22.Üst öğretim programları hakkında bilgi verme
23.Seçmeli dersler konusunda bilgi verme
24.Sohbet-form-blok v.b iletişim ortamı oluşturma
25.Yapılan etkinlikler için geribildirim alma
26.Yapılacak etkinlikler için düşünceleri öğrenme
www.keg.aku.edu.tr
31
38
25
34
29
33
34
27
29
28
32
27
47
40
12
43
63
53
45
34
41.3
50.7
33.3
45.3
38.7
44.0
45.3
36.0
38.7
37.3
42.7
36.0
62.7
53.3
16.0
57.3
84.0
70.7
60.0
45.3
3
5
3
13
12
10
7
4
3
3
9
15
7
10
2
7
4
6
8
11
4.0
6.7
4.0
17.3
16.0
13.3
9.3
5.3
4.0
4.0
12.0
20.0
9.3
13.3
2.7
9.3
5.3
8.0
10.7
14.7
41
32
47
28
34
32
34
44
43
44
34
33
21
25
61
25
8
16
22
30
54.7
42.7
62.7
37.3
45.3
42.7
45.3
58.7
57.3
58.7
45.3
44.0
28.0
33.3
81.3
33.3
10.7
21.3
29.3
40.0
12
15
10
24
17
23
19
4
5
21
23
21
35
26
11
40
58
45
42
32
16.0
20.0
13.3
32.0
22.7
30.7
25.3
5.3
6.7
28.0
30.7
28.0
46.7
34.7
14.7
53.3
77.3
60.0
56.0
42.7
6
5
5
12
11
9
10
1
4
4
10
17
10
11
3
9
4
10
11
9
8.0
6.7
6.7
16.0
14.7
12.0
13.3
1.3
5.3
5.3
13.3
22.7
13.3
14.7
4.0
12.0
5.3
13.3
14.7
12.0
57
55
60
39
47
43
46
70
66
50
42
37
30
38
61
26
13
20
22
34
76.0
73.3
80.0
52.0
62.7
57.3
61.3
93.3
88.0
66.7
56.0
49.3
40.0
50.7
81.3
34.7
17.3
26.7
29.3
45.3
14
28
13
22
12
26
23
14
16
18
11
15
30
22
7
32
56
43
40
28
18.7
37.3
17.3
29.3
16.0
34.7
30.7
18.7
21.3
24.0
14.7
20.0
40
29.3
9.3
42.7
74.7
57.3
53.3
37.3
6.
4
3
10
5
12
9
4
1
5
10
12
12
8
3
12
6
7
10
8
8.0
5.3
4.0
13.3
6.7
16.0
12.0
5.3
1.3
6.7
13.3
16.0
16.0
10.7
4.0
16.0
8.0
9.3
13.3
10.7
55
43
59
43
58
37
43
57
58
52
54
48
33
45
65
31
13
25
25
39
73.3
57.3
78.7
57.3
77.3
49.3
57.3
76.0
77.3
69.3
72.0
64.0
44.0
60.0
86.7
41.3
17.3
33.3
33.3
52.0
17
22
52
58
47
47
22.7
29.3
69.3
77.3
62.7
62.7
5
5
7
5
6
5
6.7
6.7
9.3
6.7
8.0
6.7
53
48
16
12
22
23
70.7
64.0
21.3
16.0
29.3
30.7
19
18
50
50
37
36
25.3
24.0
64.3
66.7
49.3
48.0
2 2.7
3 4.0
7 9.3
6 8.0
8 10.7
13 17.3
54
54
18
19
30
26
72.0
72.0
24.0
25.3
40.0
34.7
6
8
46
51
37
35
8.0
10.7
61.3
68.0
49.3
46.7
5 6.7
3 4.0
6 8.0
6 8.0
12 16.0
12 16.0
64
64
23
18
26
28
85.3
85.3
30.7
24.0
34.7
37.3
Tablo 4’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti % 62.7 oranında
programda yer alan konuları araştırmada, % 81.3 oranında sunu, seminer, konferans içeriği
hazırlamada, %70.7 oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %64 oranında üst öğretim
programları hakkında bilgi vermede veliler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti %76.0 oranında okul PDR programı hazırlamada, %
73.3 oranında yıllık yürütme plan ve programlarını duyurmada, %80.0 oranında programda yer alan
konuları araştırmada, %62.7 oranında kaynaklara yönlendirmede, %61.3 oranında öğrencilerle ilgili bilgileri
saklamada, %93.3 oranında sene sonu raporunu hazırlamada, % 88.0 oranında toplantı tutanaklarını
kaydetmede, % 66.7 oranında yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurmada, % 56 oranında meslek seçimi
için faydalı siteleri duyurmada, % 81.3 oranında sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, %72.0
oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %72 oranında üst öğretim programları hakkında
bilgi vermede yönetici ve öğretmenler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti %73.3 oranında okul PDR programı
hazırlamada, %78.7 oranında programda yer alan konuları araştırmada, %57.3 oranında uygulamalara
ilişkin düşünceleri öğrenmede, %77.3 oranında kaynaklara yönlendirmede, %57.3 oranında öğrencilerle
ilgili bilgileri saklamada, %76.0 oranında sene sonu raporlarını hazırlamada, %77.3 oranında toplantı
tutanaklarını kaydetmede, %69.3 oranında yapılacak toplantı ve etkinlikleri duyurmada, %72.0 oranında
meslek seçimi için faydalı siteleri duyurmada, %64 kredi, yurt, burs vb. fırsatları duyurmada, %60 oranında
anket ve ölçekleri değerlendirmede, %86.7 oranında sunu, seminer, konferans içeriği hazırlamada, %85.3
oranında OKS, ÖSS gibi sınavlar hakkında bilgi vermede, %85.3 oranında üst öğretim programları
hakkında bilgi vermede öğrenciler için sık sık kullandıkları ortaya çıkmıştır.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti öğrenciler (%86.7) ve veliler (%81.3) için en çok sunu,
seminer, konferans içeriği hazırlamada, yönetici ve öğretmenler için en çok sene sonu raporlarını
hazırlamada kullandıkları belirlenmiştir. Ayrıca rehber öğretmenlerin genel olarak bilgisayar ve İnterneti
156
www.keg.aku.edu.tr
velilerden daha çok öğrenciler ile yönetici ve öğretmenler için kullandıkları söylenebilir. Ancak bu durumun
istatistiksel olarak kanıtlanması için rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti kullanım sıklıkları
açısından veliler ile yönetici ve öğretmenler, veliler ile öğrenciler, yönetici ve öğretmenler ile öğrenciler
arasında ikili karşılaştırmalar yapmak gerekmektedir. Bu bağlamda rehber öğretmenlerin bilgisayar ve
İnterneti veliler için kullanım sıklıkları ile yönetici ve öğretmenler için kullanım sıklıkları arasında anlamlı
bir farklılık olup olmadığını test etmek için ilişkili örneklem t-testi yapılmasına karar verilmiştir. Bu amaçla
rehber öğretmenler için veliler ile yönetici ve öğretmenler için verdikleri sıklık puanlarının toplamları
hesaplanmıştır. Daha sonra ilişkili örneklem t-testinin gerçekleştirilebilmesi için fark puanlarının normal
dağılıma uygunluğu kontrol edilmiştir (Büyüköztürk, 2004). Yapılan analizler sonucunda fark puanlarının
normale yakın bir dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu nedenle parametrik olmayan bir test olan
Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi gerçekleştirilmiştir. Bu analiz parametrik test koşullarının sağlanmadığı
ilişkili ölçümlere ait puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek amacıyla kullanılmaktadır (Field,
2005). Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti veliler için kullanım sıklıkları ile yönetici ve
öğretmenler içim kullanım sıklıkları arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan
Wilcoxon işaretli sıralar testi sonuçları Tablo 6’da ve Tablo 7’de yer almaktadır.
Tablo 6. Veliler ile Yönetici ve Öğretmenlere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam
Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Sd

Veliler
74.30
28.62
Yönetici ve Öğretmenler
85.30
23.71
Tablo 7. Veliler ile Yöneticiler ve Öğretmenlere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin
Olarak Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Veli-Yönetici ve Öğretmenler
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
z
p
Negatif Sıra
9
13.89
125.00
5.817
.00
Pozitif Sıra
51
33.43
1705.00
Eşit
15
Tablo 7’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin veliler için bilgisayar ve İnternet
kullanımları ile Yönetici ve öğretmenler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında yönetici ve
öğretmenler lehine anlamlı bir fark bulunmuştur (z=5.817, p<.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler
bilgisayar ve İnterneti yönetici ve öğretmenler (  = 85.30) için velilere (  =74.30) göre daha sık
kullanmaktadırlar.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti veliler ile öğrenciler için kullanım sıkları arasında
anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için ilişkili örneklem t-testi gerçekleştirilmek istenmiş ancak
normal dağılım varsayımı karşılanmadığından Wilcoxon İşaretli Sıralar testi gerçekleştirilmiştir. Bu teste
ilişkin sonuçlar Tablo 8’de ve Tablo 9’da yer almaktadır.
Tablo 8. Veliler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam Puanlarına İlişkin
Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Sd

Veliler
74.30
28.62
Öğrenciler
88.01
23.48
157
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 9. Veliler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin Olarak
Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Veli-Öğrenciler
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
z
p
Negatif Sıra
5
22.00
110.00
5.927
.00
Pozitif Sıra
55
31.27
1720.00
Eşit
15
Tablo 9’dan da görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin veliler için bilgisayar ve İnternet
kullanımları ile öğrenciler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında öğrenciler lehine anlamlı bir fark
bulunmuştur (z=5.927, p<.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler bilgisayar ve İnterneti öğrenciler (  =
88.01) için velilere (  =74.30) göre daha sık kullanmaktadırlar.
Rehber öğretmenlerin bilgisayar ve İnterneti Yönetici ve öğretmenler ile öğrenciler için kullanım sıkları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için ilişkili örneklem t-testi gerçekleştirilmek istenmiş
ancak normal dağılım varsayımı karşılanmadığından Wilcoxon İşaretli Sıralar testi gerçekleştirilmiştir. Bu
teste ilişkin sonuçlar Tablo 10’da ve Tablo 11’de yer almaktadır.
Tablo 10. Yönetici ve Öğretmenler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımları Toplam
Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalamalar ve Standart Sapmalar
Sd

Yönetici ve Öğretmenler
85.30
23.71
Öğrenciler
88.01
23.48
Tablo 11. Yönetici ve Öğretmenler ile Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanımlarına İlişkin
Olarak Gerçekleştirilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Veli-Öğrenciler
N
Sıra Ortalaması
Sıra Toplamı
z
p
Negatif Sıra
22
21.45
472.00
1.791
.07
Pozitif Sıra
29
29.45
854.00
Eşit
24
Tablo 11’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin yönetici ve öğretmenler için bilgisayar ve
İnternet kullanımları ile öğrenciler için bilgisayar ve İnternet kullanımları arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır (z=1.791, p>.05). Bir başka deyişle rehber öğretmenler bilgisayar ve İnterneti öğrenciler
(  = 88.01) ile yönetici ve öğretmenler (  =85.30) için benzer sıklıkta kullanmaktadırlar. Bu bağlamda
rehber öğretmenlerin bilgisayar ve interneti öğrenciler ile yönetici ve öğretmenler için benzer sıklıklarda
kullandıklarının ortaya çıkmasının yanı sıra veliler için öğrencilere, yönetici ve öğretmenlere göre daha az
kullandıkları ortaya çıkmıştır.
Rehber öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak verdikleri PDR hizmetlerinde bilgisayar ve
İnternet kullanım sıklıkları arasında hizmet verdikleri öğrenci sayısına bağlı olarak anlamlı bir fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber
öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının
belirlenen öğrenci sayısı kategorilerine göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda
parametrik olmayan bir test olan Kruskal Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 12’de yer
almaktadır.
158
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 12.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Öğrenci
Sayısına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Öğrenci Sayısı
N
Sıra Ort.
Sd
χ2
p
Anlamlı Fark
100-200
12
42.38
3
.578
.90
200-400
31
37.05
3
400-800
24
37.25
3
8008
37.38
3
Tablo 12’den de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin sayısına bağlı olarak öğrencilere yönelik
bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir. [χ2=.578, p>.05]. Bir başka
deyişle rehber öğretmenlerin farklı sayılarda öğrenciye PDR hizmeti sunmaları İnternet kullanım sıklıklarını
anlamlı düzeyde farklılaştırmamaktadır.
İnternet kullanım sıklıkları arasında kıdem yıllarına bağlı olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek
amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber öğretmenlerin öğrencilere
yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının belirlenen kıdem yılı kategorilerine
göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda parametrik olmayan bir test olan Kruskal
Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 13’te yer almaktadır.
Tablo 13.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Öğrenci
Sayısına İlişkin Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Kıdem
N
Sıra Ort.
Sd
χ2
p
Anlamlı Fark
1-5
21
38.79
3
.624
.89
6-10
29
37.81
3
11-15
11
41.32
3
1614
34.61
3
Tablo 13’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin kıdem yıllarına olarak öğrencilere yönelik
bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir. [χ2=.624, p>.05]. Bir başka
deyişle rehber öğretmenlerin farklı kıdemlere sahip olmaları öğrencilerine PDR hizmeti sunmada bilgisayar
ve İnternet kullanım sıklıklarını anmalı düzeyde farklılaştırmamıştır.
İnternet kullanım sıklıkları arasında mezun oldukları lisans programına bağlı olarak anlamlı bir fark olup
olmadığını belirlemek amacıyla tek yönlü varyans analizi yapılmaya karar verilmiştir. Ancak rehber
öğretmenlerin öğrencilere yönelik olarak bilgisayar ve İnternet kullanım sıklığı toplam puanlarının
belirlenen kıdem yılı kategorilerine göre normal dağılım göstermediği ortaya çıkmıştır. Bu bağlamda
parametrik olmayan bir test olan Kruskal Walls H-Testi gerçekleştirilmiştir. Test sonuçları Tablo 14’te yer
almaktadır.
Tablo 14.Rehber Öğretmenlerin Öğrencilere Yönelik Bilgisayar ve İnternet Kullanım Sıklıklarının Mezun
Oldukları Lisans Programına Göre Kruskal Wallis H-Testi Sonuçları
Lisan Programı
N
Sıra Ort.
Sd
χ2
p
Anlamlı Fark
Türü
PDR
36
37.53
2
.968
.61
Psikoloji
15
34.14
2
Diğer
24
41.10
2
159
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 14’ten de görüldüğü üzere rehber öğretmenlerin mezun oldukları lisans programına bağlı
olarak öğrencilere yönelik bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıkları anlamlı farklılıklar göstermemektedir.
[χ2=.968, p>.05]. Bir başka deyişle rehber öğretmenlerin farklı lisans programlarından mezun olmaları
öğrencilerine PDR hizmeti sunmada bilgisayar ve İnternet kullanım sıklıklarını anmalı düzeyde
farklılaştırmamıştır.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada okullarda görevli rehber öğretmenlerin / psikolojik danışmanların bilgisayar
kullanımı konusundaki özgüvenleri ile rehberlik hizmetlerinin sunumunda bilgisayar ve interneti kullanım
biçimleri incelenmiştir. Araştırmada elde edilen bulgular Eskişehir ilinde görev yapan rehber öğretmenlerin
bilgisayarı kullanma konusunda kendilerine güven duygularının yüksek olduğunu göstermekle birlikte
bilgisayar kullanımına ilişkin özgüven duygularının kıdeme ve mezun oldukları lisans programına göre
anlamlı bir farklılık olmadığını ortaya koymaktadır. Genel olarak bu sonuç, araştırma kapsamındaki rehber
öğretmenlerin tamamının bilgisayar ve internet teknolojilerinden faydalanabilecek düzeyde bilgisayar
kullanım yeterliliğe sahip olduklarını göstermektedir.
Araştırmada Araştırmaya katılan rehber öğretmenlerin/psikolojik danışmanların bilgisayar ve
interneti velilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımları, öğrenci ve yönetici-öğretmen grubuna yönelik
hizmetlerde kullanımlarına oranla anlamlı düzeyde düşüktür. Velilere ulaşmak rehber öğretmenler için
diğer iki gruba ulaşmaktan daha zordur. Bu nedenle internet ve bilgisayar teknolojilerini PDR
hizmetlerinde velilere ulaşmada kullanmak önemli görülmektedir. Bu sonuçlarla ilgili olarak, eğitim
alanında dünyadaki gelişmelerin tersine araştırmaya katılan rehber öğretmenlerde, ilköğretim ve liselerde
henüz bilgisayar ve interneti uzaktan PDR hizmetleri verme veya PDR hizmetlerini hedef kitlenin
çoğunluğuna ulaştırma ve yaymada bilgisayar ve interneti kullanma anlayışı oluşmadığı söylenilebilir.
Oysa bilgisayar ve internet kullanımı okul danışmanlarının evrak ve kayıt tutma işlerini daha hızlı ve kolay
yapmalarına imkan vermektedir. Böylece okul danışmanları da psikolojik danışma, koordinasyon ve
müşavirlik hizmetleri için daha fazla zaman bulmuş olacaktır (Sabella, 1996). Bilgisayar ve internet bu gün
tüm dünyada özellikle çocuklar ve gençler tarafından yoğun şekilde kullanılmaktadır. Gençlerin ve
çocukların dünyasını daha iyi anlamak (Stone ve Turba, 1999), ailelere daha ekonomik yollardan ulaşmak,
dünyadaki bilimsel gelişmeleri daha kolay takip edebilmek ve bilgiyi daha kolay yaymak bunların da
ötesinde çağın gerisinde kalmış bir meslek alanı olmamak için rehber öğretmenlerin meslek alanında
bilgisayar teknolojilerinden faydalanması gerekliliği doğmuştur.
Psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri öğrenci kişilik hizmetlerinin bir parçasıdır. Bu nedenle
rehber öğretmenlerin görevlerinin merkezinde öğrenciye yönelik hizmetler yer almaktadır. Okullarda
rehber öğretmen başına düşen öğrenci sayısının fazla olduğu göz önüne alındığında geleneksel yüz yüze
ilişki kurmanın yerine bilgi verme ve müşavirlik hizmetlerinde bilgisayarı kullanmak, sohbet odalarında
danışanlar ile doğrudan ve online iletişim kurmak, değişik danışma kuramları temelli terapötik yazılımlar
ve online psikolojik danışma hizmetlerini içeren çok değişik formlarda psikolojik danışma hizmetleri
yürütmek (Wilczenski ve Coomey, 2006) okul danışmanları için mevcut mesai süresinde daha fazla
danışana ulaşma fırsatı yaratmaktadır. Bu nedenle özellikle de öğrenci sayısı fazla olan okullarda bilgisayar
ve interneti rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde daha sık kullanılacağı düşünülmektedir. Ancak
bu araştırmada okul danışmanlarının bilgisayar ve interneti rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinde
kullanımlarının öğrenci sayısına göre değişmediği bulgusuna ulaşılmıştır. Bu bulgu bilgisayar ve interneti
kullanma konusunda kendilerine güven duygusu yüksek olan ve kişisel bilgi formunda okullarındaki
160
www.keg.aku.edu.tr
bilgisayar ve internet donanımlarının yeterli olduğunu belirten araştırma kapsamındaki okul
danışmanlarının bu donanımlarını rehberlik hizmetlerinde etkili bir biçimde kullanmadıkları söylenilebilir.
Bu araştırma rehber öğretmenlerin hem bilgisayar kullanımlarındaki özgüven duygularının hem de
bilgisayar ve interneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde kullanımlarının kıdeme göre de
farklılaşmadığını ortaya koymaktadır. Bu sonuçlar yeni mezun rehber öğretmenlerin bilgisayar ve internet
kullanım becerilerinin daha gelişmiş olabileceği ya da yeni mezun rehber öğretmenlerin bilgisayar ve
internetten daha fazla oranda yararlanıyor olabileceği yönündeki beklentileri yansıtmaktan uzaktır. Ayrıca
günümüzde alan mezunu rehber öğretmen olmak ve alan dışı rehber öğretmen olmak tartışmalarının
yapıldığı bir ortamda yapılan bu araştırma mezun olunan alana göre de rehber öğretmenlerin bilgisayar
kullanımına ilişkin güven duygularının ve bilgisayar ve interneti öğrencilere yönelik PDR hizmetlerinde
kullanımlarının farklılaşmadığını ortaya koymaktadır.
Okul danışmanlarının daha etkili hizmetler sunmaları konusunda çeşitli önerilerde bulunmak
mümkündür. Danışmanlar okul web sitelerinde rehberlik hizmetleri web sayfası oluşturarak okul rehberlik
servisine ait misyon ve ilkeleri, aileler ve öğrencilere yönelik rehberlik aktivitelerine ait bilgileri
yayabilirler. Bununla birlikte rehberlik programı kapsamında gerçekleştirilmesi planlanan özel aktiviteleri
işaret eden bir rehberlik takvimi de bu sayfada yer alabilir. Okul web sitelerine bağlı rehberlik sayfaları
okul danışmanlarının rol ve işlevlerine ilişkin toplumsal farkındalığı arttırmak açısından faydalıdır. Bu web
sayfalarında kariyer günleri duyuruları, velilere yönelik bilgilendirici köşeler ve destek grupları
oluşturulabilir. Elektronik mektuplar aracılığı ile çok sayıda veliye ulaşma imkanı da mevcuttur. Bilgisayar
ve internet rehber öğretmenlere, bilgileri tarama ve e-mail, video konferans, web sayfaları, online bülten ve
gazeteler aracılığıyla bilgileri diğerlerine yaymak gibi yeni roller getirmiştir (Horn ve Myrick, 2001). Okul
danışmanları, okullarda hizmet verdikleri hedef kitleye daha faydalı olabilmek için bilgisayar ve internetten
faydalanmalarının önemi konusunda hizmet içi eğitimler yolu ile bilinçlendirilebilir. Ayrıca okul
danışmanlarının yetiştirilmesi aşamasında üniversitelerdeki PDR anabilim dallarındaki akademisyenlere
önemli görevler düşmektedir. Lisans eğitimi sırasında verilen bilgisayar derslerinin içeriğinde bilgisayar ve
internetin rehberlik hizmetlerinde kullanımını getireceği kolaylıklar ve bilgisayar ve internetin rehberlik
hizmetleri açısından nasıl daha işlevsel kullanılabileceği gibi noktalara vurgu yapılmasının faydalı olacağı
düşünülmektedir. Velilerin imkanları göz önünde bulundurularak velilere yönelik uzaktan rehberlik
anlayışının yaygınlaştırılması da oldukça işlevsel olabilir. Velilere ulaşmanın kolay bir yolu olarak da
görülen bu anlayış velilerle, öğretmenlerle ve yöneticilerle paylaşılarak uygun zeminin yaratılmasında
işbirliği yapılmalıdır. Hem zaman hem de emekten tasarruf sağlayacağına inanılan bilgisayar ve internetin
okullarda PDR hizmetlerinin yaygınlaştırılması için İl Milli Eğitim Müdürlükleri, rehberlik araştırma
merkezleri ve üniversitelerde PDR anabilim dalında görev yapan akademisyenlerin işbirliğinin faydalı
olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca akademik alanda rehber öğretmenlerin bilgisayar ve internet
teknolojilerinden faydalanma durumları konusunda daha fazla araştırma ve yayın yapılarak konunun
güncelliğini korumasına destek olunması faydalı olabilir.
KAYNAKLAR
Altıntaş, E. ve Nizamettin K. (2001). Psikolojik Danışma ve Rehberlik Araştırmalarında Bilgisayar
Kullanımı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
161
www.keg.aku.edu.tr
Ateş, A., Altunay, U. ve Altun, E. (2006).The Effects of Computer Assisted English Instruction on High
School Preparatory Students' Attitudes Towards Computers and English. Eğitimde Kuram ve Uygulama, 2
(2): 97-112.
Bowman, R. and Bowman, V. (1998). “Life On The Electronic Frontier: The Application Of Technology
To Group Work” Journal For Specialists In Group Work, 23 (4), 428-445.
Büyüköztürk, Ş. (2004). Veri Analizi El Kitabı (4. Baskı) Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cabaniss K. (2001). “Counseling And Computer Technology In The New Millennium—An Internet
Delphi Study”. (Doktora Tezi). Virginia Polytechnic Institute and State University, Faculty of Philosophy
in Counselor Education.
Carey J. ve Dimmitt C. (2004).“The Web and School Counseling.” Computers in the Schools (The
Haworth Press, Inc.) Vol. 21, pp. 69-79.
Carlson, L. A., Portman, T. A. A. ve Bartlett, Jan R. (2006). “Professional School Counselors'
Approaches to Technology”. Professional School Counseling, 9(3), p 252-256.
Casey, J. A. (1995). Developmental Issues for School Counselors Using Technology. Elementary School
Guidance and Counseling, 30 (1), p 26-35.
Edwards Y. A. Portman T. A. A. ve Bethea J.(2002) “Counseling Student Computer Competency Skills:
Effects Of Technology Course in Training” Journal Of Technology In Counseling, 2(2).
http://jtc.colstate.edu/vol2_2/edwards.htm. (02.08.2007).
Field, A. (2005). Discovering statistics using SPSS (ikinci bas.). London:Sage.
Gülbahar, Y. (2002). Assessment of Web-Based Courses: A Discussion and Analysis of Learner’s
Individual Differences and Teaching-Learning Process. Ph.D. dissertation, Department of Computer
Education and Instructional Thecnology, METU, Ankara.
Hackerman A. E. ve Greer B. G. (2000). “Counseling Pschology And İnternet”. Journal Of
Technology in Counseling 1(2) http://jtc.colstate.edu/vol1_2/cyberpsych.htm (24.06.2007).
Hines, P. (2002). “Student Technology Competencies For School Counseling Programs”. Journal of
Technology in Counseling, 2. http://jtc.colstate.edu/vol2_2/hines/hines.htm (13.07.2007).
Horn, S. M. ve Myrick, R. D. (2001). “Computer Technology And The 21st Century School Counselor”.
Professional School Counselor, 5, 124-130.
Keleş, A. (2007). Öğrenme-Öğretme Sürecinde Yapay Zekâ ve Web Tabanlı Zeki Öğretim Sistemi
Tasarımı ve “Matematik Öğretiminde Bir Uygulama”. Doktora tezi, Atatürk Üniversitesi Fen Bilimleri
Enstitüsü, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Anabilim Dalı.
162
www.keg.aku.edu.tr
Korkut F. ve Owen, D. O. (2007). Türk ve Amerikan Psikolojik Danışman Eğitim Modellerinin
Karşılaştırılması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi
Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu 12 – 14 Mayıs 2007 – Bakü.
Lunt P. (2004). “Adolescents’ Willingness to Utilize Online Counseling” (Doktora Tezi). Virginia
Polytechnic Institute and University Faculty of Philosophy In Counselor Education.
Nazlı, S. (2005). Kapsamlı Gelişimsel Rehberlik ve Psikolojik Danışma Programları. Ankara: Anı
Yayıncılık.
Sabella, R. A. (1996). School Counselors and Computers: Specific Time-Saving Tips. Elementary School
Guidance & Counseling, 31 (2), p 83-96.
Sabella, R. A. (1998). World Wide Web Resources for Counseling Children and Adolescents with
Disabilities. Professional School Counseling, 2 (1), p 47-54.
Savaş A. C. (2006) “Liselerde İnternet Üzerinden Rehberlik Ve Psikolojik Danışmanlık Hizmetlerinin
Yürütülmesine İlişkin Öğrenci, Veli Ve Rehber Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi (Gaziantep İli
Örneği)” (Yüksek Lisans Tezi) Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Stone, C. B. ve Turba, R. (1991). “School Counselors Using Technology For Advocacy”. Journal of
Technology in Counseling, [On-line seri] 1, (1). http://jtc.colstate.edu/vol1_1/advocacy.htm (29.07.2007).
Ünlü, O. N. (2006) “Okullarda Çalısan Psikolojik Danısmanların Bilgisayar Kullanım Yeterlikleri
(Eskişehir İli Örneği)” (Yüksek Lisans Tezi) Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Wilczenski, F. L. ve Coomey, S. M. (2006). Cyber-Communication: Finding Its Place in School
Counseling Practice, Education, and Professional Development. Professional School Counseling, 9(4), p
327-331.
Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Yönetmeliği (2001). T.C. Resmi Gazete, 24376, 17.03.2001.
163
www.keg.aku.edu.tr
Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-Yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi1
Yalçın BAY
MEB Zübeyde Hanım Kız Meslek Lisesi Ankara
[email protected]
Özet
Bu araştırmada İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı ile 2005-2006 eğitim öğretim
yılından itibaren uygulamaya konulan, Ses Temelli Cümle Yöntemi (STCY) ile ilk okuma-yazma öğretiminin
değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği) yapılmıştır. Bu araştırmada tarama modeli ve gözlem tekniği gibi çeşitli model
ve teknikler kullanılmıştır. Araştırmada; 2005-2006 eğitim öğretim yılında, 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin, ilk
okuma-yazma öğrenme süreci, okuma-yazma hataları ve okuma-yazma kurallarına uyma durumları sekiz ay süreyle
gözlenmiştir. Araştırma sonunda 1. sınıf öğrencilerinin, Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğretimine
ilişkin becerileri %98-%100 oranında kazandıkları belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin okuma-yazma hataları
belirlenmiş ve bu hataların düzeltilmesine yönelik çözüm önerileri getirilmiştir.
Anahtar Kelimeler: Ses Temelli Cümle Yöntemi, İlk Okuma-Yazma Öğretimi, Okuma-Yazma, İlköğretim Türkçe
Dersi Öğretim Programı.
The Evaluation of Early Reading and Writing Teaching With Phoneme Based Sentence
Method
Abstract
In this research the evaluation of Primary Education Turkish Lesson Program (Grades 1-5.) and teaching
early reading and writing with the Phoneme Based Sentence Method (PBSM) that has been applied basically in
Ankara since the 2005-2006 academic year is presented. In this research, a variety of technique such as scanning
model and observation techniques and models have been used. In the research; in the 2005-2006 academic year, 144
Primary Education Grade 1 students were observed for eight months in terms of the learning reading and writing
process, their reading and writing skills, their reading and writing speeds and their comprehension skills. At the end
of the research, it was determined that first grade schoolers got nearly 98% and 100% of early reading and writing
skills with the help of phoneme based sentence method. On the other hand, the reading and writing mistakes of the
schoolers were determined and some advises about resolution were suggested.
Key Words: Phoneme Based Sentence Method, Early Reading and Writing Teaching, Reading and Writing, Primary
Education Turkish Lesson Teaching Program.
Giriş
Günümüzdeki hızlı gelişmeler ve bilimsel ilerlemeler, eğitimin her alanını etkilemekte,
eğitim yaklaşımlarında köklü değişimleri gerekli kılmaktadır. Özellikle son yıllarda çoklu zekâ,
yapılandırıcı yaklaşım, beyin temelli öğrenme gibi yeni eğitim yaklaşımları ön plana
1
Bu çalışma, Prof. Dr. Firdevas GÜNEŞ danışmanlığında Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İlköğretim
Anabilim Dalı, Sınıf Öğretmenliği Dalı’nda Yalçın BAY tarafından 2008 yılında hazırlanan “Ses Temelli Cümle
Yöntemiyle İlk Okuma-yazma Öğretiminin Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği)” isimli doktora tezi temel
alınarak hazırlanmıştır.
164
www.keg.aku.edu.tr
çıkmaktadır. Bu eğitim yaklaşımları öğrenciyi merkeze almakta ve öğrencinin zihinsel
becerilerini geliştirmeye ağırlık vermektedir. Bu gelişmeler; eğitimin temeli olan ilk okumayazma öğretimini de etkilemekte ve çoğu ülkede ilk okuma-yazma öğretim süreci ile yönteminde
değişiklere gidilmektedir.
Dünyada da okuma-yazma öğretim alanında son yıllarda önemli gelişmeler olmaktadır.
Bu gelişmeler daha çok PISA ve UNESCO araştırmalarından sonra hız kazanmıştır. PISA
araştırmalarına göre okuma alanında en yüksek başarıyı Finlandiya göstermiştir. Kore, Kanada ve
Avustralya bu ülkeyi takip etmektedir. PISA sonuçlarına göre Fransa, ABD, Danimarka,
Almanya, İtalya, Lüksemburg, İspanya, Portekiz gibi ülkeler üst sıralarda yer alamamışlardır
(EARGED, 2005).
Bu sonuçlar üzerine çoğu ülkede bir yandan okullardaki okuma öğretim yöntemleri ile
geliştirilmesi gereken beceriler sorgulanmaya başlanmış, bir yandan da başarılı olan ülkelerin
durumları incelemeye alınmıştır. Bu konuda ilk çalışmalar üniversitelerden gelmiştir. Çeşitli
üniversitelerde okuma öğretimi alanında çalışan uzmanlar; ilk okuma-yazma öğretiminde tercih
edilen analiz (kelime, cümle, cümlecik gibi) yönteminin çok etkili olmadığı konusunda görüş
birliğine varmışlardır. Diğer taraftan İngiltere, Fransa, Lüksemburg, İspanya gibi ülkelerde
çocukların okuma becerilerinin geri olmasının altında yatan en önemli nedenin; ilk okuma-yazma
öğretiminde kullanılan yöntemin olduğu sonucuna varılmıştır. Bu ülkelerde yöntem değişikliği
çalışmalarına başlanmıştır.
Ülkemizdeki çeşitli araştırmalardan, PISA ve PIRLS gibi uluslararası düzeydeki
araştırmalardan hareketle Millî Eğitim Bakanlığı 2004 yılından itibaren ilköğretim programlarını
yeniden düzenlemeye başlamıştır. Geleneksel eğitim yaklaşımlarının yetersiz kaldığı Türkiye’de;
Çoklu Zekâ, Yapılandırıcı Yaklaşım, Beyin Temelli Öğrenme, Öğrenci Merkezli Öğrenme,
Bireysel Farklılıklara Duyarlı Öğretim gibi yaklaşım ve modeller temel alınarak ilköğretim
programları hazırlanmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığınca
12.07.2004 tarihinde kabul edilen İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı da bu
anlayışla geliştirilmiştir. Programda ilk okuma-yazma öğretimi ayrıntılı olarak ele alınmıştır.
2005-2006 eğitim öğretim yılından itibaren uygulamaya konulan İlköğretim Türkçe Dersi (1-5.
165
www.keg.aku.edu.tr
Sınıflar) Öğretim Programı ile ilk okuma-yazma öğretiminde Ses Temelli Cümle Yöntemi
(STCY) kullanılmaya başlanmıştır. Yeni programla birlikte önceki programlarda uygulanan
Cümle Yöntemi (CY) kaldırılmış ve yerine seslerle başlayan yöntem getirilmiştir. Yeni
Programda yazı öğretiminde de önemli değişiklikler yapılmıştır. Şimdiye kadar yazı öğretiminde
kullanılan dik temel harfler kaldırılmış yerine, bitişik eğik yazı öğretimi uygulamaya
konulmuştur. Okuma-yazma öğretiminde seslerin verilmesi, Türkçedeki seslerin kullanım
sıklığına ve harflerin yazılış zorluğuna göre gruplandırılmış ve buna göre öğretilmeye
başlanmıştır (MEB, 2005).
Yeni Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda ilk okuma-yazma öğretiminde
Ses Temelli Cümle Yönteminin kullanılmasına karar verilmiştir. Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar)
Öğretim Programı’nda Ses Temelli Cümle Yönteminin nasıl uygulanacağı ayrıntılı olarak
verilmiştir. Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programına göre Ses Temelli Cümle
Yönteminde, ilk okuma-yazma öğretimine seslerle başlanmaktadır. Anlamlı bütün oluşturacak
birkaç ses verildikten sonra seslerden hecelere, kelimelere ve cümlelere ulaşılmaktadır. İlk
okuma-yazma öğretimi, kısa sürede cümlelere ulaşılacak şekilde düzenlenmektedir.
İlk okuma-yazma öğretimi boyunca okuma ve yazma birlikte sürdürülmektedir. Okunan her öğe
yazılmakta; yazılanlar da okunmaktadır. Yazı öğretiminde, öğrencilerin gelişimine uygun olan bitişik eğik yazı
harfleri kullanılmaktadır (MEB, 2005). Programda Ses Temelli Cümle Yönteminin özellikleri, ilkeleri, aşamaları,
ilk okuma-yazmaya genel hazırlık, okumaya ve yazmaya hazırlık çalışmaları yer almaktadır.
Okumanın günümüze kadar farklı tanımları yapılmıştır. Okuma; evrensel anlamda
duygu, düşünce, deneyim ve izlenimleri kalıcı hale getirme ve karşı tarafa aktarmak amacıyla,
toplumlara göre belirlenmiş şekil, sembol ve resimlerin algılanması, algılanan öğeleri kendine
özgü yeniden anlamlandırarak zihinde yapılandırma faaliyetidir (Bay, 2008). Yazma; evrensel
anlamda duygu, düşünce, deneyim ve izlenimleri kalıcı hale getirme ve karşı tarafa aktarmak
amacıyla, toplumlara göre belirlenmiş şekil, sembol ve resimlerin kullanıldığı en etkili ve
kalıcı iletişim faaliyetidir (Bay, 2008). İlk okuma-yazma öğretimi; bireyin kendini
gerçekleştirmesi, hayata hazırlanması, sosyal bir varlık olarak toplumla etkili iletişime
geçebilmesi, var olan yazılı ve görsel materyalleri anlaması, kendini etkili bir şekilde yazılı ve
sözlü olarak ifade edebilmesine imkân sağlayacak olan en temel ihtiyaçtır (Bay, 2008).
Bu araştırmada yeni bir yöntem olan Ses Temelli Cümle Yöntemi (SYCY) ile ilk okumayazma öğretiminin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
166
www.keg.aku.edu.tr
Problem
Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin okuma-yazma
becerilerinin gelişim durumu nedir?
Alt Problemler
1- İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma-yazma
öğrenme süreci aylara göre nasıl gerçekleşmektedir?
2- Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenen ilköğretim 1. sınıf
öğrencilerinin aylara göre okuma-yazma hataları ile okuma-yazma kurallarına uyma
durumları nedir?
Önem
İlk okuma-yazma öğretimi eğitim öğretim faaliyetlerinin en temel öğesidir. Okumayazmayı öğrenmeden eğitim öğretimde ilerleme kaydedilemez. Okul öncesi eğitimden sonraki
tüm eğitim kademelerinde, öğrencilerin başarıları aldıkları iyi bir ilk okuma-yazma eğitimine
bağlıdır. UNESCO, okuma-yazmanın temel bir öğrenme ihtiyacı olduğundan ve insanların
varlıklarını sürdürmek, kapasitelerini sonuna kadar geliştirmek, onurlu bir biçimde yaşamak ve
çalışmak, kalkınmaya her anlamda katılmak, yaşam standartlarını yükseltmek, bilgili kararlar
vermek ve öğrenmeyi sürdürmek olduğundan bahseder (Şenol, 1999). Bu nedenle, öğrencilere ilk
okuma-yazmayı etkili ve verimli bir şekilde nasıl öğretilebilir konusunda sürekli araştırmalar
yapılmaktadır.
İlk okuma-yazma öğretimi alanında yapılan araştırmaların çoğunluğu yöntemlere
odaklanmış ve uzun yıllar hangi yöntemin daha etkili olduğu üzerinde durulmuştur. Bu durum
son yıllarda değişmiştir. Yapılandırıcı yaklaşımla birlikte, okuma-yazma öğretimine gelişimsel
olarak yaklaşılmış ve okuma-yazma becerilerinin gelişim süreci belirlenmiştir. (Güneş, 2007).
Bu araştırma Ses Temelli Cümle Yöntemiyle ilk okuma-yazma öğretiminde öğrencilerin
okuma-yazma becerilerinin gelişim durumu, okuma-yazma hatalarının belirlenmesi, çözüme
167
www.keg.aku.edu.tr
yönelik önerilerin saptanması ve böylece Ses Temelli Cümle Yönteminin alanda daha etkili ve
verimli uygulanması açısından önemlidir.
Okuma-Yazma Becerileri
İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda Ses Temelli Cümle
Yöntemiyle geliştirilecek okuma-yazma becerileri, bunların değerlendirilmesi ve ilgili
kazanımlara da yer verilmiştir. Ses Temelli Cümle Yöntemiyle geliştirilecek okuma-yazma
becerileri şöyle sıralanmıştır:
Duyduğu sesleri ayırt etme, görsellerle sesleri eşleştirme, sesi okuma, duyduğu sesleri
yazma, seslerden hece oluşturma, heceleri okuma, heceleri yazma, hecelerden kelimeler
oluşturma, kelimeleri okuma, kelimeleri yazma, kelimeleri görsellerle eşleştirme, cümleler
oluşturma, cümleleri okuma, cümleleri yazma, cümleleri görsellerle ifade etme, metin oluşturma,
metin okuma ve kendini yazılı ifade etme olmak üzere on sekiz beceriden oluşmaktadır.
Araştırmanın amacına yönelik olarak uzman görüşleri doğrultusunda bu becerilere ilave
olarak yedi beceri daha eklenmiştir. Bunlar dikkat düzeyi, okuduğunu anlama düzeyi, yaratıcı
faaliyetler, derse aktif olarak katılma, kendini sözlü olarak ifade etme, görselleri okuma,
görsellerle sunum yapmadır. İlavelerle birlikte toplam yirmi beş okuma-yazma becerisi
belirlenmiştir. Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğretim sürecinin
değerlendirilmesinde bu becerilerden yararlanılmıştır.
Okuma-Yazma Hataları
Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programında okuma-yazma hatalarına dikkat
çekilmiş ve bunların değerlendirilmesine ilişkin ölçekler de verilmiştir.
Okuma hataları: Atlayarak okuma, ekleyerek okuma, tekrarlayarak okuma, izleyerek
okuma, okuma esnasında ses tonu, okuma akıcılığı, sesli okuma kuralları, okuma esnasında nefes
kontrolü şeklinde sıralanmıştır.
168
www.keg.aku.edu.tr
Yazma hataları: Yazı yönü, yazı büyüklüğü, satır çizgilerine yazma, kelimeler arasında
boşluk, harflerin yazılış biçimi, yazının temizliği olarak sıralanmıştır.
Araştırmada Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’nda verilen bu okuma-yazma
hataları uzman görüşleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilmiş ve düzenlenmiştir. Uzman
görüşleri doğrultusunda yazma hatalarına “yazma esnasında oturma biçimi, yazma akıcılığı,
kalem tutma, söyleneni yazma gibi” dört yeni öge eklenmiştir. Böylece öğrencilerin okuma
hataları dokuz boyutta, yazma hataları ise on boyutta ele alınmış ve gözlenmiştir.
Yöntem
Araştırmada tarama modelinden gözlem tekniğinden yararlanılmıştır.
Araştırmada,
öğrencilerin okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin bilgiler gözlem yoluyla toplanmıştır.
Gözlemci gözlemler esnasında hiçbir müdahalede bulunmamıştır.
Araştırmanın ilişkin evreni; Ankara ili ilköğretim okullarında 2005-2006 eğitim öğretim
yılında öğrenim gören ilköğretim 1. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemi; Ankara ilinde bulunan, tüm ilköğretim okullarında öğrenim
gören 1. sınıf öğrencilerine ulaşmak ve sekiz ay boyunca gözlemlemek mümkün olmadığından,
iki pilot, iki de pilot olmayan okul olmak üzere toplam 4 ilköğretim okulunda öğrenim gören 144
ilköğretim 1. sınıf öğrencisi, araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır.
Araştırmada verilerin toplanmasında, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma öğrenme
sürecini gözlemlemek için, İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programı’ndaki “İlk
Okuma-yazma Öğrenme Sürecini Değerlendirme Formu”ndan yararlanılmıştır. Bu formda yer
alan maddeler, uzman görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve madde sayısı 18’den 25’e
çıkartılmış ve beşli derecelendirme ölçeği şeklinde bir gözlem formu oluşturulmuştur.
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma hatalarını ve okuma-yazma kurallarına
uyma durumlarını gözlemlemek için, yine İlköğretim Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim
Programı’ndaki “Okuma Becerisini Değerlendirme Formu” ile “Yazma Becerisini Değerlendirme
169
www.keg.aku.edu.tr
Formu”ndaki maddeler, uzman görüşleri doğrultusunda gözden geçirilerek “Sesli Okuma
Becerisi Gözlem Formu” ve “Yazma Becerisi Gözlem Formu” oluşturulmuştur. İlköğretim 1.
sınıfta okuyan 144 öğrencinin okuma-yazma becerileri ve okuma-yazma hataları sekiz ay süreyle
gözlenmiş ve elde edilen veriler gözlem formlarına anında kaydedilmiştir.
Araştırmada elde edilen veriler analiz edilirken veri türüne göre farklı işlemler yapılmış
ve farklı değerlendirme ölçütleri kullanılmıştır. İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin ilk okumayazma öğrenme sürecindeki becerilerinin sekiz ay süreyle gözlenmesi sonucu elde edilen verileri,
“İlk Okuma-yazma Öğrenme Süreci Gözlem Formu”na anında işlenmiştir. Öğrencilerin ilk
okuma-yazma öğrenme sürecindeki becerileri [hiç yapamıyor, az yapıyor, orta düzeyde yapıyor,
iyi yapıyor ve mükemmel yapıyor] şeklinde 5’li Likert Derecelendirme Ölçeği kullanılarak
gözlenmiştir. Bu derecelendirme ve gözlemler sonucu elde edilen verilerin SPSS programı
kullanılarak frekansları çıkarılmıştır. Bu frekans dağılımlarının EXCEL programından
faydalanılarak frekans ve yüzdelikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin sekiz ay boyunca ilk okumayazma öğrenme sürecindeki becerilerinin gözlem sonuçları Tablo 2’de verilmiş ve
yorumlanmıştır.
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma-yazma hataları ve okuma-yazma kurallarına
uyma durumları sekiz aylık gözlem sonucu elde edilen verileri, “Sesli Okuma Becerisi Gözlem
Formu” ile “Yazma Becerisi Gözlem Formu”na kaydedilmiştir. Bu formda okuma hataları dokuz
boyutta gözlenmiştir. Öğrencilerin okuma becerileri “iyi, orta, kötü ve gözlenememe” durumuna
göre değerlendirilmiştir. Yazma hataları ise on boyutu gözlenmiştir. Öğrencilerin yazma
becerileri “iyi, orta, kötü ve gözlenememe” durumuna göre değerlendirilmiştir. Elde edilen
verilerin SPSS programı kullanılarak frekans ve yüzdeleri çıkartılmıştır. Okuma-yazma
kurallarına uyma durumlarını gösteren gözlem sonuçları Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiş ve
yorumlanmıştır.
170
www.keg.aku.edu.tr
Bulgular ve Yorumlar
Bu başlık altında, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin kişisel bilgilerine ilişkin bilgiler, ilk
okuma-yazmayı öğrenme sürecindeki beceri düzeyleri ile okuma-yazma hatalarının oranlarını
gösteren tablolar ve yorumlar yer almaktadır.
İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin, cinsiyeti, devam ettikleri okul türü, okul öncesi eğitim
alma durumları ve anne babalarının eğitim durumlarına ilişkin veriler Tablo 1’de verilmiştir. Bu
bilgilerin bazıları öğrenci kişisel dosyalarından, bazıları öğrencilerin kendilerinden ve sınıf
öğretmenlerinden elde edilmiştir.
Tablo 1. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Kişisel Bilgileri
Değişken
Özellik
Cinsiyet
Kız
Erkek
Gittiği Okul Türü
Pilot Okul
Pilot Olmayan Okul
Toplam
Toplam
Okul Öncesi Eğitim Alma
Durumu
Anne Eğitim Düzeyi
Baba Eğitim Düzeyi
Gitti
Gitmedi
Toplam
İlkokul-İlköğretim (Orta Okul)
Lise
Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora
Toplam
İlkokul-İlköğretim (Orta Okul)
Lise
Ön Lisans-Lisans-Yüksek Lisans-Doktora
Toplam
f
%
74
70
144
79
65
144
68
76
144
75
44
25
144
43
62
39
144
51.4
48.6
100
54.9
45.1
100
47.2
52.8
100
52.1
30.6
17.4
100
29.9
43.1
27.1
100
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin kişisel bilgilerinin yer aldığı tablo incelendiğinde;
öğrencilerin; %51.4’ünün kız, %47.6’sının erkek olduğu; %47.2’sinin pilot okula, %45.1’inin
pilot olmayan okula devam ettiği; annelerinin, %52.1’inin ilkokul-ilköğretim (orta okul) mezunu,
%30.6’sının lise mezunu, %17.4’ünün ise ön lisans-lisans-yüksek lisans-doktora mezunu olduğu;
171
www.keg.aku.edu.tr
babalarının ise %29.9’unun ilkokul-ilköğretim (orta okul) mezunu, %43.1’inin lise mezunu,
%27.1’inin ise ön lisans-lisans-yüksek lisans-doktora mezunu olduğu görülmektedir.
İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk OkumaYazma Öğrenme Sürecine İlişkin Bulgular
Gözlemler esnasında elde edilen veriler anında gözlem formuna kaydedilmiştir.
Öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecinin gözlem sonuçları tablo 2’de verilmiştir.
Elde edilen veriler 5’li Likert tipi derecelendirme ölçeğine göre derecelendirilerek gözlem
formuna kaydedilmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen verilerin SPSS programı kullanılarak
frekansları çıkarılmıştır. Çıkarılan frekanslar ve yüzdeler EXCEL programı kullanılarak tabloya
aktarılmıştır. Oluşturulan tabloda öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecindeki becerileri
[hiç yapamıyor (1), az yapıyor (2), orta düzeyde yapıyor (3), iyi yapıyor (4) ve mükemmel
yapıyor (5)] düzeylerine göre ele alınmış ve yorumlanmıştır.
Tablo 2. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin İlk Okuma-Yazma Sürecinde Gözlenen Becerileri
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Duyduğu Sesleri Ayırt Etme
Görsellerle Sesleri Eşleştirme
Sesleri Okuma
Duyduğu Sesleri Yazma
Seslerden Hece Oluşturma
Heceleri Okuma
Heceleri Yazma
Hecelerden Kelimeler Oluşturma
Kelimeleri Okuma
Kelimeleri Yazma
Kelimeleri Görsellerle Eşleştirme
f
5
1
3
5
3
2
2
2
2
2
2
%
3
1
2
3
2
1
1
1
1
1
1
f
4
4
0
4
2
1
1
2
1
1
1
%
2
2
0
2
1
1
1
1
1
1
1
f
11
12
13
12
15
13
16
16
15
18
13
%
8
9
9
9
11
9
11
11
11
12
9
f
28
28
31
32
33
33
34
32
35
37
37
%
19
19
21
22
23
23
24
23
24
26
26
Mükemmel
Yapıyor
İyi
Yapıyor
Orta Düzeyde
Yapıyor
İlk Okuma-Yazma Öğrenme
Sürecinde Gözlenen Beceriler
Az Yapıyor
Hiç Yapamıyor
İlk Okuma-Yazma Öğrenme Sürecindeki
Beceri Düzeyleri
f
98
99
97
93
91
95
91
92
91
86
91
%
68
68
68
65
63
66
63
64
63
60
63
172
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
Cümle Oluşturma
Cümleleri Okuma
Cümleleri Yazma
Cümleleri Görsellerle İfade Etme
Metin Oluşturma
Metin Okuma
Kendini Yazılı İfade Etme
Dikkat Düzeyi
Okuduğunu Anlama Düzeyi
Yaratıcı Faaliyetler
Derse Aktif Olarak Katılma
Kendini Sözlü Olarak İfade Etme
Görselleri Okuma
Görsellerle Sunu Yapma
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
www.keg.aku.edu.tr
2
2
2
1
3
2
6
3
3
5
5
5
5
4
1
1
1
1
2
1
3
2
2
3
3
2
3
3
15
14
19
15
14
14
15
15
14
17
13
16
12
16
11
11
13
11
10
11
11
10
10
12
9
11
8
11
34
42
39
41
44
44
40
44
46
41
44
42
47
45
24
29
28
28
30
31
28
31
32
29
31
29
32
31
91
84
82
85
81
80
81
80
79
78
80
82
79
77
63
58
57
59
57
56
57
56
55
54
56
57
56
54
Bu sonuçlara göre öğrencilerin okuma-yazma öğrenme becerileri kendi hızlarına göre
ilerlemektedir. Öğrencilerin büyük bir çoğunluğu hep birlikte okumaya geçmektedirler.
Gözlemler sırasında öğrencilerin okumaya geçmeleri arasında çok büyük bir zaman farkının
olmadığı saptanmıştır.
Kendini yazılı olarak ifade etme becerisi, ilköğretim 1. sınıf öğrencileri için üst düzey bir
beceridir. Buna rağmen %84’ünün mükemmel düzeyde kendini yazılı olarak ifade etmesi çok iyi
bir başarı olarak kabul edilmiştir. Bu sonuçlara göre STCY’nin öğrencilerin kendilerini sözlü
veya yazılı olarak ifade etmelerine önemli katkısının olduğu ortaya çıkmıştır. STCY’ye göre
öğrenciler seslerden yola çıkarak çok fazla kelime ve cümle yapılarıyla karşılaşma imkânı
bulmaktadır. Bu durum yeni yöntemde öğretmen öğrencilere yeni bir ses öğretirken, sesi
hissettirme çalışmalarında sesin kelimenin başında, ortasında ve sonunda yer aldığı örnekler
vermektedirler. Verilen örneklerden yola çıkarak öğrencilerinde verilen sesin, kelimenin başında,
ortasında ve sonunda olduğu örnekler vermelerini ve cümle içerisinde kullanmalarını
istemektedirler. Bu çalışmalar esnasında bir sesin öğretiminde yaklaşık 35 kişilik bir sınıfta her
öğrenciden farklı bir kelime geldiğinde bir sesin hissettirilmesi aşamasında 100 kelimeden fazla
kelime duymalarına neden olmaktadır. Bunun sonucunda öğrencilerin kelime dağarcıkları
gelişmektedir. Öğrencilerin çok fazla kelime ve cümle yapılarıyla karşılaşmaları, öğrencilerin
kendilerini yazılı veya sözlü olarak ifade etmelerine olumlu katkı sağladığı söylenebilir.
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin gözlemleri sırasında öğretmenlerin yaptırdıkları okuma
etkinlikleri açısından farklılıkların olduğu saptanmıştır. Gözlem yapılan bir sınıfta öğrenciler
173
www.keg.aku.edu.tr
yaklaşık 100 adet kısa hikâye kitabı okurken diğer sınıflarda bu sayı 10–20 hikâye arasında
bulunmaktadır. Okuduğunu anlamada problem yaşanmasının birçok nedeni olabilir. Ancak
öğrencilerin düzenli okumaları ve çok fazla kelime ve cümleyle karşılaşmaları okuduğunu
anlama becerilerini geliştirmektedir. Bu nedenle öğrencilere okuma-yazmayı sevdirecek
etkinlikler düzenli olarak yaptırılmalıdır. Sadece bir öğrencinin yaratıcı faaliyetleri yapma
becerisini kazanamadığı görülmektedir. Bu durum, öğrencinin aile ortamından okul öncesi
eğitiminden vb. kaynaklanabilir.
Bu sonuçlara göre, kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerden biri durumunu korurken
diğerinde az da olsa gelişme kaydedilmiştir. Bu öğrencinin kendini ifade edebilme becerisi
kazandığı görülmüştür. Bu sonuçlara göre kendini sözlü olarak ifade etme becerisinin gelişiminde
STCY’nin etkili olduğu söylenebilir. Bunun nedeni olarak da, öğrencilerin çok fazla kelime ve
cümleyle karşılaşmaları gösterilebilir. Ayrıca sese dayalı bir ilk okuma-yazma öğretim yöntemi
olan STCY öğrencilere çok fazla konuşma fırsatı vermektedir. Bu konuşmalar esnasında sınıfta
sürekli bir etkileşim olmaktadır. Bu durumdan kaynaştırma öğrencileriyle birlikte tüm öğrenciler
olumlu yönde etkilenmektedir. Aynı durum kaynaştırma öğrencilerinin dil gelişimi için de
geçerlidir.
Kaynaştırma öğrencisi iki öğrenciden birinin kendini hem sözlü olarak ifade etme
becerisini kazanması, hem de görselleri okuması STCY açısından önemli bir gelişme olarak
görülebilir. Çünkü STCY’ye göre ilk okuma-yazma öğretiminde öğrenciler çok fazla görsellerle
karşılaşmakta ve bu görselleri okumaları istenmektedir. Diğer öğrencilerin görselleri okumaları,
kaynaştırma öğrencilerinin de görselleri okumasına olumlu katkı sağlamıştır.
Öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin bulgular incelendiğinde şu
sonuçlara ulaşılmıştır. İlköğretim 1. sınıf öğrencileri ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde
[duyduğu sesleri ayırt etme, görsellerle sesleri eşleştirme, sesi okuma, duyduğu sesleri yazma,
seslerden hece oluşturma, heceleri okuma, heceleri yazma, hecelerden kelimeler oluşturma,
kelimeleri okuma, kelimeleri yazma, kelimeleri görsellerle eşleştirme, cümleler oluşturma,
cümleleri okuma, cümleleri yazma, cümleleri görsellerle ifade etme, metin oluşturma, metin
okuma, kendini yazılı ifade etme, dikkat düzeyi, okuduğunu anlama düzeyi, yaratıcı faaliyetler,
174
www.keg.aku.edu.tr
derse aktif olarak katılma, kendini sözlü olarak ifade etme, görselleri okuma ve görsellerle sunum
yapma] becerilerini %82-%88 oranında iyi ve mükemmel düzeyde yaptığı, %1-2’sinin ise hiç
yapamadığı saptanmıştır. Elde edilen bu verilere göre STCY ile ilk okuma-yazma öğrenme
sürecinde önemli bir sorun yaşanmadığı sonucuna ulaşılmıştır.
Araştırmanın örneklemini oluşturan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin ilk okuma-yazma
öğrenme sürecine ilişkin bulgular incelendiğinde, genel anlamda iyi gelişmelerin olduğu
gözlenmesine karşılık bazı alanlarda az da olsa sorunlar yaşandığı saptanmıştır. Kaynaştırma
eğitimi alan iki öğrencinin sesi okuma becerisini kazandığı saptanmıştır. Yine kaynaştırma
öğrencilerinden bir tanesinin kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma becerisini
kazandığı görülmüştür. Kaynaştırma öğrencilerinin bu üç beceri haricindeki diğer becerileri
kazanamadıkları tespit edilmiştir. Araştırmanın yöntem bölümünde kaynaştırma eğitimi alan
öğrencilerin gözlem dışı bırakılmadığı belirtilmiştir. Bunun nedeni kaynaştırma öğrencilerinde ilk
okuma-yazma öğrenme becerisi yönünden gelişmeler olabileceği ve bu gelişmelerin de göz ardı
edilmemesi gerektiğidir.
Buraya kadar verilen bulgular genel olarak özetlenecek olursa, araştırmanın örneklemini
oluşturan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin yirmi
beş maddeyle gözlenen ilk okuma ve yazmayla ilgili becerileri yaklaşık %54-%68’inin
mükemmel düzeyde yapabildikleri görülmüştür. Kaynaştırma öğrencileri dışında sadece bir
öğrencinin bazı becerileri kazanamadığı belirlenmiştir. Bu öğrencilerin dışında 144 öğrenciden,
141’inin okuma-yazma öğrenme sürecinde bir problem yaşamadıkları görülmüştür. Bu durum
Ses Temelli Cümle Yöntemi ve yeni Türkçe Dersi (1-5.Sınıflar) Öğretim Programının başarılı
olduğunu söylenebilir.
İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma-Yazma Hataları İle Okuma-Yazma
Kurallarına Uyma Durumları
Araştırma örneklemine alınan 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin STCY ile ilk okumayazma öğrenme becerileri ekim ayından mayıs ayına kadar sekiz ay süreyle gözlenmiştir.
175
www.keg.aku.edu.tr
Gözlemler sonucu elde edilen bilgiler “Sesli Okuma Becerisi Gözlem Formu” ve “Yazma
Becerisi Gözlem Formu”na işlenmiştir.
İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları ve Okuma Kurallarına Uyma
Durumları
Tablo 3’te yer alan bulgular, haziran ayına kadar olan süreçte öğrencilerin okuma hataları
ve okuma kurallarına uyma durumlarını göstermektedir.
Tablo 3. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Hataları
Gözlenen Okuma
Hataları
1.
Atlayarak Okuma
2.
Ekleyerek Okuma
3.
Tekrarlayarak
Okuma
4.
İzleyerek Okuma
5.
Okuma Esnasında
Oturma Biçimi
6.
Okuma Esnasında
Ses Tonu
7.
Okuma Akıcılığı
8.
Sesli Okuma
Kuralları
9.
Okuma Esnasında
Nefes kontrolü
Okuma Hatalarının Düzeyi
f
%
f
%
f
%
Harf Hece Kelime
Okuması
Normal Okuma
Satır Atlama
Atlama
Gözlenemeyen
142
99
0
0
0
0
2
1
Harf Hece Kelime
Normal Okuma
Okuması Gözlenemeyen
Ekleme
142
99
0
0
2
1
Harf Hece Kelime
Okuması
Normal Okuma
Cümle Tekrarlama
Tekrarlama
Gözlenemeyen
131
91
11
8
0
0
2
1
Parmak veya ElCetvel, Kalem vb.
Okuması
Normal Okuma
Kol ile İzleme
İzleme
Gözlenemeyen
93
64
50
35
0
0
1
1
f
%
Dik ve Uygun
Oturma
Çok Öne Eğik veya
Geriye Dayanarak
Oturma
135
6
4
Çok Yüksek veya
Çok Alçak
7
5
Çok Akıcı veya
Çok Yavaş
21
15
Vurgu Tonlama
Yapma
94
Normal
127
88
Normal
117
81
Nokta-Virgülde
Durma
122
84
Kontrollü Nefes
Alma
133
92
21
15
Mırıltılı veya
Yutkunarak
0
0
Düzensiz (Öne
Arkaya Sallanarak)
Oturma
2
1
Düzensiz
9
6
Düzensiz
5
3
Düzensiz
0
0
Düzensiz
10
7
Okuması
Gözlenemeyen
1
1
Okuması
Gözlenemeyen
1
1
Okuması
Gözlenemeyen
1
1
Okuması
Gözlenemeyen
1
1
Okuması
Gözlenemeyen
1
1
Tabloda 3’te yer alan bulgulara dayanarak İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma
becerilerinin gelişiminin genel anlamda normal düzeyde olduğu ve kaynaştırma öğrencileri hariç
tüm öğrencilerin okuma-yazma kurallarına uydukları söylenebilir. Ancak bazı alanlarda
176
www.keg.aku.edu.tr
sorunların yaşandığı tespit edilmiştir. Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde, araştırma
kapsamında gözlenen 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinin; atlayarak ve ekleyerek okuma hataları
incelendiğinde, öğrencilerin %99’unun hatasız okuduğu görülmüştür. Öğrencilerin diğer okuma
hataları incelendiğinde; %8’inin tekrarlayarak okuduğu, %35’inin izleyerek okuduğu, %5’inin
çok öne eğilerek-geriye dayanarak veya düzensiz okuduğu, %18’inin çok akıcı veya çok yavaş
veya düzensiz okuduğu, %11’inin okurken ses tonunu ayarlamadığı, %14’inin okuma kurallarına
uymadığı, %7’sinin ise okurken nefes kontrolünün düzensiz olduğu tespit edilmiştir.
4.1.3.2. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları ile Yazma Kurallarına Uyma
Durumları
Tablo 4’te yer alan bulgular, haziran ayına kadar olan süreçte öğrencilerin yazma hataları
ve yazma kurallarına uyma durumlarını göstermektedir.
Tablo 4. İlköğretim 1. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları
Gözlenen Yazma Hataları
1.
Yazı Yönü
2.
Yazı Büyüklüğü
3.
Satır Çizgilerine Yazma
4.
Kelimeler Arasında Boşluk
5.
Harflerin Yazılış Biçimi
6.
Yazı Temizliği
7.
Yazma Esnasında Oturma
Biçimi
8.
Yazma Akıcılığı
9.
Kalem Tutma
10.
Söyleneni Yazma
Yazma Hatalarının Düzeyi
f
%
Dik Sola Yatık Yazı
57
40
Büyük veya Küçük
2
1
Alta – Üste Kaymış
2
1
Çok Bitişik veya Çok
Normal
Açık
127
88
3
2
Tam Yazılmış
Eksik Kuralsız Yazılmış
125
86
18
13
Çok Silinmiş veya
Temiz
Karalanmış
137
95
4
3
Dik ve Uygun
Çok Öne veya Geriye
Oturma
Dayanarak Okuma
111
77
33
23
Normal
Çok Hızlı veya Yavaş
127
89
15
10
Uygun Tutma
Yanlış Tutma
144
100
0
0
Yazabiliyor
Çok Yavaş Yazıyor
134
93
6
4
f
%
Bitişik Eğik Yazı
84
58
Normal
137
95
Satır Çizgisinde
140
98
f
%
Düzensiz
3
2
Düzensiz
5
4
Düzensiz
2
1
Düzensiz
14
10
Düzensiz
1
1
Düzensiz
3
2
Düzensiz
0
0
Düzensiz
2
1
Düzensiz
0
0
Yazamıyor
4
3
177
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 4’te yer alan bulgular genel olarak incelendiğinde, ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin
yazma becerilerinin gelişiminin genel anlamda normal düzeyde olduğu ve kaynaştırma
öğrencileri hariç tüm öğrencilerin yazma kurallarına uydukları söylenebilir. Öğrencilerin bazı
yazma becerilerini kazanmakta eksikliklerinin olduğu tespit edilmiştir. Bu eksikliklerin başında
öğrencilerin %40’nın hâlâ dik ve sola yatık yazdıkları saptanmıştır. Öğrencilerin; %4’ünün
yazıların büyüklüğünü ayarlamakta güçlük çektikleri, %1’inin satır çizgisinden alta veya üste
kaydırarak yazdıkları,
%12’sinin kelimeler arası boşluğu ayarlamakta zorlandığı, %12’sinin
eksik ve kuralsız yazdığı, %3’ünün çok silme veya karalama yaparak yazdığı, %23’ünün yazma
esnasında çok öne eğik veya geriye dayanarak oturduğu, %10’unun çok akıcı veya çok yavaş
yazdığı, %100’ünün kalem tutmasında bir sorun olmadığı, %3’ünün sesten çok yavaş yazdığı ve
%2’sinin ise sesten hiç yazamadığı tespit edilmiştir.
Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde iki kaynaştırma öğrencisi de dâhil olmak
üzere tüm öğrencilerin yazma esnasında kalem tutma yönünden problemlerinin olmadığı
gözlenmiştir. Yapılan gözlemler esnasında öğretmenlerin öğrencileri kalemi doğru tutmaları
yönünde sürekli uyardıkları ve kalemin nasıl düzgün tutulacağını gösterdikleri saptanmıştır.
Sürekli takip ve düzeltmenin bu davranışın kazandırılmasında önemli bir etken olduğu
söylenebilir. Diğer becerilerde kaynaştırma öğrencilerinde gelişme olmazken kalem tutma
yönünden olumlu bir gelişme olduğu görülmektedir.
Sonuçlar ve Öneriler
Bu başlık altında, araştırma ilgili bulgular ve yorumlardan elde edilen sonuçlara ve
karşılaşılan sorunların çözümüne yönelik önerilere yer verilmiştir.
Sonuçlar
Araştırmada ortaya çıkan sonuçlar araştırmanın alt problemlerindeki sıraya göre aşağıda
verilmiştir. Bu sıraya göre önce ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin Ses Temelli Cümle Yöntemi ile
ilk okuma-yazma öğrenme süreci ve okuma-yazma hatalarına ilişkin sonuçlar ele alınmıştır.
178
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmada Ses Temelli Cümle Yöntemi ile ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde temel
olan yirmi beş becerinin gelişim durumunu gösteren bulgular Tablo 2’de verilmiştir. İlköğretim
1. sınıf öğrencilerinin ilk okuma-yazma öğrenme sürecine ilişkin becerilerinin
%85 ve
üzerindeki bir oranla, iyi ve mükemmel düzeyde geliştiği tespit edilmiştir. İlköğretim 1. sınıf
öğrencilerinin %12 ve daha aşağısının ise Ses Temelli Cümle Yöntemi ile İlk Okuma-yazma
Öğrenme sürecinde temel olan yirmi beş beceriyi orta veya az düzeyde geliştirdikleri sonucuna
ulaşılmıştır. Kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin üç beceri dışındaki diğer becerileri
kazanamadıkları tespit edilmiştir. Kaynaştırma öğrencilerinin ilk okuma-yazma öğrenme
sürecinde kazandıkları beceriler; Sesi okuma, kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma
olarak tespit edilmiştir (Tablo:2).
Tablo 2’de yer alan bulgular incelendiğinde, araştırma süresince gözlenen öğrencilerin
kaynaştırma öğrencileri dışında 144 öğrenciden, 141’inin okuma-yazma öğrenme sürecinde sorun
yaşamadıkları, ekim-kasım ayından itibaren okuma-yazma öğrenmeye başladıkları görülmüştür.
Bu sonuçlar Yeni Türkçe Dersi (1-5. Sınıflar) Öğretim Programıyla uygulamaya konulan Ses
Temelli Cümle Yönteminin başarısı açısından önemli bir sonuç olduğu söylenebilir.
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin okuma hataları ile okuma kurallarına uyma durumları 9
değişkene göre gözlenmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen bulgular Tablo 3’te verilmiştir.
Öğrencilerin okuma kurallarına uyma durumlarının genel anlamda normal olduğu ve kaynaştırma
öğrencileri hariç diğer öğrencilerin okuma hatası yapmadıkları gözlenmiştir. Ancak bazı
alanlarda sorunların yaşandığı tespit edilmiştir. Eğitim öğretim yılının sonuna gelindiğinde,
araştırma kapsamında gözlenen 144 ilköğretim 1. sınıf öğrencisinden; atlayarak ve ekleyerek
okuma hataları yönünden %99’unun hata yapmadan okuduğu belirlenmiştir. Yine araştırma
kapsamında gözlenen ilköğretim 1. sınıf öğrencilerinin, %8’inin tekrarlayarak okuduğu, %35’inin
izleyerek okuduğu,
%3’ünün çok öne eğilerek veya geriye dayanarak okuduğu, % 6’sının ses
tonunun çok yüksek veya alçak olduğu, %15’inin çok akıcı veya çok yavaş okuduğu, %14’ünün
okuma kurallarına uymadığı, %7’sinin ise okuma esnasında nefes kontrolünün düzensiz olduğu
tespit edilmiştir (Tablo:3).
179
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin yazma hataları ile yazma kurallarına uyma durumları 10
değişkene göre gözlenmiştir. Gözlemler sonucu elde edilen veriler Tablo 4’te verilmiştir.
İlköğretim 1. sınıfa devam eden 144 öğrencinin genel anlamda yazma becerilerini kazanmış
olmalarına rağmen, bazılarının yazma becerilerini kazanmada eksikliklerinin olduğu tespit
edilmiştir. Bu eksikliklerin başında öğrencilerin %40’ının hâla dik ve sola yatık yazdıkları
saptanmıştır. Öğrencilerin; %4’ünün düzensiz yazdığı, %1’inin satır çizgisinden alta veya üste
kaydırarak yazdığı,
%10’unun kelimeler arası boşluğu ayarlayamadığı, %12’sinin eksik ve
kuralsız yazdığı, %3’ünün çok silme veya karalama yaparak yazdığı, %23’ünün yazma esnasında
çok öne eğik veya geriye dayanarak oturduğu, %10’unun ise çok akıcı veya çok yavaş yazdığı,
%3’ünün sesten çok yavaş yazdığı, %100’ünün ise kalem tutmasında bir sorun olmadığı
sonucuna ulaşılmıştır (Tablo:4).
Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, karşılaşılan sorunların çözümüne veya
sorunların azalmasına katkı sağlayacak öneriler aşağıda verilmiştir Bu önerilerin yeni yapılacak
çalışmalara kaynaklık etmesi ve yol gösterici olması beklenmektedir.
İlköğretim 1. sınıf öğrencilerinin %40’nın hâlâ dik yatık yazdıkları, aynı zamanda Bitişik
eğik yazıyı öğrencilere kazandırmada sınıf öğretmenine düşen görevlerin yanında, öğrencinin
ailesine ve okul öncesi eğitim aldığı kuruma da çok önemli görevler düşmektedir. Bu nedenle
okul öncesi eğitim veren kurumlar, öğrencilerin bitişik eğik yazının gerektirdiği okuma-yazmaya
hazırlık çalışmalarına yönelik gerekli alt yapı çalışmalarını yapmalıdır. Okul öncesi eğitim
programının öğrencilerin seviyesine uygun STCY ile ilk okuma-yazma hazırlık çalışmalarına
yönelik gerekli düzenlemeler yapılmalıdır. Ayrıca sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğunun
bitişik eğik yazı yazmada zorlandıkları görülmüştür. Sınıf öğretmenleri lisans düzeyinde
verilecek derslerle, görevde olan öğretmenler ise hizmet içi eğitim yoluyla bitişik eğik yazı
konusunda yetiştirilmelidir.
Kaynaştırma eğitimi alan öğrencilerin ilk okuma-yazma öğrenme sürecinde sesi okuma,
kendini sözlü olarak ifade etme ve görselleri okuma becerilerini kazanmaları, STCY’nin
180
www.keg.aku.edu.tr
kaynaştırma öğrencilerinin okuma-yazma öğrenme sürecine olumlu katkı sağladığı belirlenmiştir.
Bu konuda daha ayrıntılı araştırmalar yapılmalıdır.
STCY ile okuma-yazma öğretimine bitişik eğik yazı ile başlamaktadırlar. Okuma da yine
bitişik eğik yazı ile yapılmaktadır. Ardından dik temel harflerle okumaya geçilmektedir. Ancak
Programda öğretmenlerin dik temel harfleri ne zaman ve ne şekilde vereceği konusunda bir netlik
yoktur. Bu nedenle bitişik eğik yazı ile ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin dik temel harfleri
ne zaman öğrenmesi gerektiği ve nasıl öğrenmesi gerektiği belirlenmelidir. Bitişik eğik yazı ile
ilk okuma-yazma öğrenen öğrencilerin bu beceriyi daha da geliştirmeleri için, öğrencilerin ilk
okuma-yazmayı öğrendikten sonra verilen Türkçe kitaplarındaki bazı metinlerin bitişik eğik yazı
ile yazılması sağlanmalıdır. Bitişik eğik yazıda kullanılan yazı fontlarında öğrencilerin yazma
esnasında sorun yaşadıkları gözlenmiştir. Yazı fontları bitişik eğik yazmanın daha akıcı ve güzel
olmasına katkı sağlayacak şekilde yeniden düzenlenmelidir.
KAYNAKÇA
AKYOL, Hayati. (2005). Türkçe İlk Okuma-yazma Öğretimi. Yeni Programa Uygun. Ankara: Pegem
A Yayıncılık.
BAY, Yalçın., BAY, D. Neslihan. (2006). Okulöncesi Eğitimde Okuma-yazmaya Hazırlık
Çalışmalarında Görülen Eksiklikler ve Alternatif Çözüm Önerileri. 5. Ulusal Sınıf
Öğretmenliği Kongresi, 14-16 Nisan. Gazi Üniversitesi. Ankara: KÖK Yayıncılık.
BAY,
Yalçın. (2008). Ses Temelli Cümle Yöntemiyle İlk Okuma-yazma Öğretiminin
Değerlendirilmesi (Ankara İli Örneği). (Yayımlanmamış Doktora tezi) Ankara: Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
EARGED. (2005). OECD PİSA-2003 Araştırmasının Türkiye ile İlgili Sonuçları. Ankara: Millî Eğitim
Basımevi.
GÜNEŞ, Firdevs. (2007). Ses Temelli Cümle Yöntemi ve Zihinsel Yapılandırma: Ankara: Nobel Yayın
Dağıtım.
MEB. (2005). İlköğretim (1 – 5. Sınıflar) Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu: Ankara:
Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
ŞENOL, Musa. (1999). Okuma-yazma Öğretiminin Tasviri Bibliyografyası. (Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi) Afyon: Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
181

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 3, sayı 1 Tam Metin

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

DTA200 Tanıma sistemleri DTSLF MCRWASUS01 1: LED sarı

Velilere Bilgi – Entegratif Teşvik (IF)