Makale - Eğitim Bilim Toplum

Transkript

Makale
KÜLTÜRLER ARASI EĞİTİM
Intercultural Education
Naciye Yıldız*
52
Öz
İletişim ve ulaşım teknolojileri alanındaki gelişmeler bilgi ve insan hareketliliğini artırmaktadır. Bu hareketliliğe bağlı olarak ulus devletler etnik, kültürel, din, dil, ırk, cinsiyet, yaşam
tercihleri v.b. gibi farklılıklarla çoğullaşmaktadırlar. Ulus devlet tek-dil, tek-millet kavrayışı
üzerine inşa edilmiştir ve bununla uyumlu ulusal eğitim sistemine sahiptir. Bu eğitim sistemi
kültürlerin ve dillerin çoğullaşmasına karşı kayıtsızdır. Bu nedenle azınlıkları ve göçmenleri
görmezden gelmekte ve dışlamaktadır. Bu dışlama göçmenlerin çoğunluk toplumuna uyum
sorunları biçiminde formüle edilerek meşrulaştırılmaktadır. Böylece esas olarak bütün toplumu
ilgilendiren politik ve toplumsal bir sorun sadece azınlıkların eğitim sorununa indirgenmiş
olmaktadır. Ulusal eğitim sistemi bu soruna çözüm üretecek yeterliliğe sahip değildir. Bu
nedenle eğitim alanında yaşanmakta olan çoğullaşmayı içerecek yeni yaklaşımlar aranmalıdır.
Kültürler arası eğitim tartışmaları bu çabalardan birisidir. Bu makale büyük oranda Türkiyeli
nüfusa sahip Almanya ve kendi içindeki farklılıklarla sorunları olan Türkiye bağlamında
kültürler arası eğitim (interkulturelle Bildung) yaklaşımını tartışmaya çalışmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Göç, dışlanma, eğitim, kültürler arası eğitim.
Abstract
Advancements in communication and transportation technologies boost information and
human mobility. As a result the diversity of national states in ethnic, cultural, religious, linguistic, racial, gender, life style etc. areas is increasing. National state is based upon one
nation one language conception, the national education system follows this conception. This
education system is indifferent to the increasing linguistic and cultural diversity. Therefore
minorities and immigrants are excluded and ignored. The exclusions are formulated as adaptation problems to legitimate them. Thus an essential political and social problem concerning
the whole society is reduced to an educational problem of minorities. National education system is not capable of creating solutions to this problem. New approaches which include the
increasing diversity in the education system are needed. Intercultural education is one these
* Dicle Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi, Sos. Böl. Öğretim Gör., Dr. [email protected]
Eğitim Bilim Toplum Dergisi / Cilt:6 Say›: 22 Bahar: 2008 Sayfa: 52-89
Education Science Society Journal / Volume:6 Issue: 22 Spring: 2008 Page: 52-89
Naciye Yıldız
approaches. This article discusses the approach of intercultural education between Germany
with large number of Turkish immigrants and Turkey which is plagued by domestic diversity
problems.
Keywords: Immigration, discrimination, education, intercultural education.
Giriş
Günümüz toplumları küreselleşme süreci içinde birçok yönden çoğullaşmaktadır. Bu çoğullaşma kültürel ve etnik farklılaşmadan, yaşam biçimlerinin ve
biyografilerinin çeşitlenmesine kadar uzanan oldukça geniş bir yelpazeyi kapsamaktadır. Ulaşım ve iletişim koşullarının gelişmesi ile beraber yaşanmakta
olan insan hareketliliği toplumların bu eksenlerde heterojenleşmesine yardım
etmektedir. Bir taraftan iletişimsel hareketlilik gelişmekte ve buna bağlı
olarak yaşam biçimleri ve biyografiler çeşitlenmektedir. Diğer taraftan ulaşım
teknolojilerinin ve olanaklarının gelişmesi ile oluşan büyük çaplı insan
hareketliliği egemen toplumsal, politik düzen biçimi olan ulus devletin etnik
ve kültürel çoğullaşmasına neden olmaktadır. Ayrıca dünyanın birçok bölgesinde yaşanmakta olan savaş ve çatışmaların neden olduğu zorunlu göç de
bu çoğullaşma sürecini hızlandırmaktadır. Bütün bu değişik nedenlerden kaynaklanan insan hareketliliğinin oluşturduğu çoğullaşma beraberinde
ekonomik, siyasal ve toplumsal sorunları getirmektedir. Göçmenlerin
yaşadıkları topluma uyumları, o ülkenin dilini öğrenmeleri, kültürel ve dinsel
farklılıklarını korumak, yaşatmak istemeleri, farklılıkları ile birlikte yaşamın
her alanında temsil, tanınma ve kabul görmeye yönelik talepleri v.b. gibi
sorunlar bugün bütün ulus devletlerin karşılaştığı problemleri oluşturmaktadır. Bu çerçevede çoğullaşmış toplumlarda bütün farklılıklarla beraber
demokratik biçimde ve barışçıl bir ortam içinde birlikte yaşamanın nasıl
sağlanacağı önemli bir soru olarak ortaya çıkmaktadır. Buna bağlı olarak
demokratik ve barışçıl birlikteliğin sağlanmasında eğitim sisteminin nasıl bir
işlev üstleneceği, çoğullaşmış ve küreselleşmiş bir dünyada gelecek kuşakların eğitiminin nasıl biçimleneceği, eğitim sisteminin nasıl bir değişim ve
dönüşüme uğrayacağı ayrı bir önem kazanmaktadır. Yukarıdaki sorulara yanıt
aranması ve çoğullaşmış toplumlarda gelecek kuşakların bu çoğullaşmaya
uygun edinecekleri eğitim bağlamında taraf toplumsal sistemlerden biri olan
eğitim sistemindeki sorunlar ve tartışmalar bu çalışmanın konusunu oluşturmaktadır. Buna bağlı olarak anılan sorunlara ilişkin yanıtları ve çözüm önerileri olan, geleneksel ve ulusal eğitim kavrayışlarından farklılaşan kültürler
arası eğitim (Interkulturelle Bildung) yaklaşımı tartışılmaya çalışılmaktadır.
Türkiye açısından meseleye bakıldığında kültürler arası eğitim yaklaşımının
tartışma gündemine gelmesinin giderek önem kazanmaya başladığı ileri
sürülebilir. Türkiye toplumunun değişik eksenlerde yaşadığı kutuplaşmalar,
53
Kültürler Arası Eğitim
54
çatışmalar ve hak talepleri buna işaret etmektedir. Temel gerginlik eksenlerinin ve hak taleplerinin din (türban, Alevilerin, Hıristiyan azınlıkların
sorunları, zorunlu din dersleri), etnik köken, kültürel haklar (Kürtlerin,
Romanların ve diğer azınlıkların talepleri), sosyal dışlanmalar (yoksullar,
eğitimsizler, engelliler), cinsiyet (kadınların, eşcinsellerin uğradıkları ayrımcılık) alanlarında belirginleştiği ileri sürülebilir. Türkiye toplumu din ekseninde yaşanan değişik sorunlarını henüz çözüme kavuşturabilmiş değildir.
Türbanlı kız öğrencilerin üniversitelere devam edememe sorunu, din derslerinin zorunlu olmaktan çıkarılması, Hıristiyan ruhban okulunun açılması,
Alevi yurttaşların Cem Evlerine ilişkin talepleri halledilmemiş meseleler
olarak örneklenebilir. Toplumsal düzeyde bakıldığında gergin bir ortamın,
kutuplaşmanın potansiyel olarak mevcut olduğu ve giderek görünülür hale
geldiği ileri sürülebilir. Nitekim birer “münferit” vaka olarak gösterilse bile
Türkiye’de insanların farklı düşünceye, dine, inanca, etnik kökene, cinsel tercihe sahip olduğu için öldürüldükleri, dışlandıkları, baskıya maruz kaldıkları
basında sıkça yer alan haberler arasındadır. Bunların somut örnekleri olarak
oruç tutmadıkları için öğretmenleri tarafından dövülen öğrenciler, Malatya’da
öldürülen farklı dine mensup bireyler, aşırı milliyetçi motiflerle işlenmiş
cinayetler, kadınların uğradığı dışlamalar, çocukların maruz kaldığı şiddet
anılabilir. Bütün bu örnekler Türkiye’nin farklılıklara kapalı ve homojenleştirme uygulamalarına sıkça başvuran bir toplum olduğuna işaret etmektedir. Bu noktadan bakıldığında farklılıklarla beraber bir arada barış ve
demokrasi içinde yaşamanın sağlanabilmesinde payı olan aktörlerden biri
olan Türk eğitim sisteminin yapısına yönelik tartışmalar ayrı bir önem kazanmaktadır. Bütün ulusal eğitim sistemleri gibi Türk eğitim sistemi de çoğullaşmış bir toplumun eğitim ve öğretim gereksinmelerine yanıt vermekte zorlanmaktadır. Bu bağlamda Türk eğitim sisteminin kültürler arası eğitime
ilişkin bir düşünce ve tartışma atmosferine, bu zeminde yürütülen müzakerelerden beslenen bir reform projesine ihtiyaç gösterdiği ileri sürülebilir. Ayrıca
küreselleşmiş bir dünyada yurttaşlarının bugünün ve geleceğin koşullarına
uygun beceri ve yetilerle donatılması bakımından kültürler arası eğitim
düşüncesinin Türkiye’de de tartışma gündemine alınması gerekmektedir.
Buraya kadar değinilen değişimler ve gerilimler çerçevesinde bu yazı yukarıda da belirtildiği gibi Almanya’da tekrar gündeme gelen yabancılara
(Türklere) yönelik saldırılara ve Türkiye’de devam eden çatışmalara ve dışlamalara karşı kullanılacak araçlardan biri olarak kültürler arası eğitim yaklaşımını tartışmayı amaçlamaktadır. Çalışmada ağırlıklı olarak Almanya’da
yürütülen kültürler arası eğitim tartışmaları Almanca kaynaklara dayanarak
ve somut güncel örnekler üzerinden Türkiye ile ilişkilendirilerek ele alınmaya
Naciye Yıldız
çalışılmaktadır. Çalışmanın izleyen bölümünde önce ulusal eğitim sisteminin
yapılanması, sonra günümüz toplumlarının yaşamakta olduğu çoğullaşma ve
buna bağlı olarak eğitim sistemine yönelik eleştiriler üzerinde durulmaktadır.
Daha sonra küresel eğitim, Avrupa Birliği bağlamında eğitim ve Almanya’da
kültürler arası eğitim tartışmaları incelenerek, devamla kültürler arası eğitim
yaklaşımı ve bu yaklaşım bağlamında Türk eğitim sistemi tartışılmaktadır.
Ulusal Eğitim
Günümüzün eğitim sistemleri modern dönemin toplumsal ve siyasal örgütlenmesi olan ulus devletlerin yapılanmasına uygun olarak biçimlenmişlerdir.
Ulus devletler ulusal sınırlar içinde örgütlenmiş kapitalist ekonominin işgücü
ihtiyacını karşılamak ve ulusal düzeyde ekonomik pazarın işleyişini sağlamak
için tek dilli, homojen ve merkezi bir eğitim sistemi kurmuşlardır. Bu noktadan bakıldığında ulusal eğitim sistemi ulusal sınırlar içinde örgütlenmiş
ekonomik ve siyasi yapılanmanın, işleyişin zorunlu sonucu olarak görülebilir.
Ulus devlet eğitimi zorunlu hale getirerek toplumun bütün kesimlerine
yaygınlaştırılmasını sağlamış ve böylece ulusal ekonomik pazarın tüketicilerini ve işgücünü üretecek alt yapıyı oluşturmuştur. Eğitimin zorunlu olması,
merkezi bir plan ve program çerçevesinde yürütülmesi okulun öğrencilerini
farklılıklarından soyutlanmış, ‘aynı’ olarak görmesi halinde mümkündür. Bu
yapılanma ile ulus devlet her türlü farklılıklarından soyutlanmış ‘eşit’ yurttaş
statüsü, eğitim kurumları üzerinden üretilen, bu yolla meşrulaştırılan eşitsizliklerin kabul gördüğü bir toplumsal yapılanma yaratmıştır. Bu yönü ile ulus
devletin zorunlu eğitim sisteminin doğuştan getirilen bütün sıfatları paranteze
alan, her yurttaşı aynı gören bir kapsama veya eşitleme işlevi yerine getirdiği
ileri sürülebilir (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006: 70). Kuşkusuz eğitilecek
kitlenin eşitliği, aynılığı üzerine kurulu böyle bir eğitim sistemi “farklılıkları
bir arıza” olarak görmektedir (Mecheril, 2004: 15). Cinsiyet, yaş, sakatlık,
‘tembellik’, ‘yaramazlık’ v.b. gibi farklılıklar okuldan veya sınıftan soyutlama, atılma nedenleri olarak tanımlanmaktadır. Bu çerçevede geleneksel
ulusal eğitim sisteminin bir taraftan ‘eşitleyici, kapsayıcı’, fakat diğer yandan
‘dışlayıcı, ayırıcı’ bir yapılanma veya nitelik gösterdiği iddia edilebilir.
Ulus devletler aynı zamanda etnik, kültürel, dinsel ve dilsel bakımlardan
homojenlik iddiasında bulunarak eğitim sisteminde ortak dili, kültürü ve
geçmişi yeni nesillere aktarma amacı taşımaktadırlar. Bu noktada ulusal kimlik, ortak etnik köken, kültür ve dil örtüşmesine dayanan bir kapanma,
aynılaştırma yaklaşımı ortaya çıkmaktadır. Bu yönü ile ulus devletin etnik ve
kültürel bakımdan homojenleştirici, bastırıcı, yok edici işlevine işaret
edilebilir. Böylece ‘one nation- one language’ (Lengyel, 2001: 18) yaklaşımı
ulusal bütünlüğe zarar vereceği, kültürel yozlaşmaya yol açacağı, milli
55
56
duyguları zayıflatacağı ve ulusal-egemen dilin kirlenmesine, unutulmasına
neden olacağını ileri sürerek çok kültürlülüğe, çok dilliliğe karşı çıkmaktadır
(Blocher’den aktaran Lengyel, 2001: 16). Oysa küreselleşme sürecinde hem
ekonomik bakımdan dünyanın tek pazar haline gelmesi ile çok dillilik
olağandışı olma niteliğini yitirmiş ve bir gereklilik halini almıştır. Hem de
ulus devletler iddia ettikleri dinsel, dilsel, kültürel, etnik homojenitelerini
kaybetmişlerdir. Buna bağlı olarak şu iki sonucun kabul edilmesi gerektiği
ileri sürülebilir: Bir taraftan tek dilli milli eğitim politikası doğal, özcü,
değişmez etnik ve kültürel özellik ile buna bağlanan ulusal homojenlik iddiasını bu koşullar altında sürdüremeyeceğine göre kendi etnik ve kültürel özelliklerini baskın ve egemen olarak tanımlamaktan vazgeçmeyi göze almalıdır.
Buna bağlı olarak diğer kültürlerden etkilenmek ve değişime açık olmak,
kültürel çoğulluk içinde sadece farklılıklardan biri olduğunu kabul etmek ve
diğer kültürlerin varlığını tanımak, onlara saygı duymak olgunluğuna erişmelidir. Diğer yandan ‘öteki’, ‘yabancı’, ‘göçmen’ olarak tanımlanan grupların
değişmez, verili, doğal özelliklere sahip olmadığı, böyle tanımlanan niteliklerin ‘öteki’nin kendinde taşıdıklarına değil, ona atfedilen, yüklenilenlere
işaret ettiği, ‘öteki’, ‘yabancı’ olarak tanımlanın da diğer kültürlerden etkilenmeye ve dönüşme açık olduğunun kabul edilmesi gerekmektedir. Böyle bir
yaklaşımla bakıldığında etnik köken, kültür, kimlik kavramları arasındaki
örtüşmeye, özdeşliğe ilişkin söylem çoğunluk veya azınlık, yerli veya göçmen
kesimleri açısından tartışılır hale gelmektedir.
Etnik köken ve kültürel farklılıklar çoğulluk içinde birlikte yaşama ve eğitim
sistemine katılan göçmenlerin çocuklarının sahip oldukları özelliklerin bilgisine sahip olma açısından önem taşımaktadır. Auernheimer’e (1996: 109)
göre etnisiteye toplum bilimsel bir kavram olarak yaklaşılmalı ve bu bağlamda kavramın “grupların kendilerini gerçek veya kurgulanmış özelliklere dayanarak, topluluk biçiminde nasıl kurduklarına ve nasıl sınırladıklarına ilişkin”
bir anlama çabasına işaret ettiği gözden uzak tutulmamalıdır. Bu yaklaşımla
bakıldığında kavramın içerdiği “biz” ve “öteki” kurgusunun ve bu kurgunun
ideolojik kullanıma yatkınlığının, buna bağlı olarak kendinden olmayanı
dışlama potansiyelinin altı çizilmelidir. O’na (Auernheimer, 1996: 110) göre
“biz” ve “öteki” çerçevesinden bakıldığında kültür kavramının bireylerin
toplumsal yaşamı anlamlandırmasına, yorumlamasına ve buna bağlı olarak
davranışlarını, eylemelerini yönlendirmesine yardım ettiği ileri sürülebilir.
Başka bir ifade ile kültür esas olarak içinde yaşanılan toplumsal ortamın
anlamlandırılmasına ve bu anlamlandırmaya bağlı olarak eylemlere,
davranışlara yön verme ve onları belirlemeye işaret etmektedir. Bu bağlamda
kültür kavramı kısaca anlamlandırma, “yorumlama”, davranışlarına yön
Naciye Yıldız
verme, neyi-ne zaman-nasıl yapacağını belirleme, “yönünü tayin etme” zemini (Orientierungs-, Deutungsmatrix) (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006: 119)
olarak tanımlanabilir. Auernheimer’a (1996: 111) göre eğer kültürün bu tür
bir işlevi yerine getirdiği kabul ediliyorsa, buna paralel şekilde koşullara bağlı
olarak sürekli değişmek zorunda olduğu da kabul görmelidir. Bu durum
kültürün kapanmış, mutlak, değişmez, kuşaklar boyu aktarılarak aynı kalan
toplumsal bir yapı değil, kapanmamış, açık, bir süreç olma özelliği gösterdiğine işaret etmektedir. Böylece kültür kavramı çok yönlü bir değişim ve
dönüşüm gösterme, geçirgenleşme niteliği ile donanmaktadır. Kültür
kavramının bu değişim ve dönüşüm niteliği göstermesinin kabulünde önemli
olan sadece bireylerin diğer kültürlerle etkileşimi, ilişkiye girmesi, onları
kabul veya reddetmesi değil, aynı zamanda somut yaşam koşulları içinde
kendi kültürüne dayanarak, onu değiştirerek, uyarlayarak, melezleştirerek
yeni çözümler üretmesidir (Auernheimer, 1996: 111). Bu bakış açısından
yorumlandığında kültürün “bireyin kendi gerçekliğine karşı almış olduğu
yaratıcı bir duruşun ürünü” (Auernheimer, 1996: 114) olduğu ileri sürülebilir.
Auernheimer’ın (1996: 109) kültür kavramı ile ilgili önemli bir diğer saptaması varlığı tartışmalı olmakla beraber, eğer önceden verili, değişmez, öze
ilişkin bir etnik kimlik, özellik var ise bunun kültürel kimlikle eş tutulmasına
ve örtüştürülmesine karşı ileri sürdüğü argümandır. Kültürel kimlik veya
bireysel kimlik esas olarak tarihsel süreç içinde kişinin yaşadığı toplumla,
çevreyle ve kendisi ile olan ilişkilerinde biçimlenmektedir. Bu yaklaşımla
bakıldığında “eğer varsa, bir etnik sosyal karakterin” kültürel kimliklerle
örtüştürülmesi ve buna bağlı olarak tarih dışı, kutsal olarak kavranması onu
birey tarafından sorgulanamaz, değiştirilemez niteliğe büründürdüğü için
doğru değildir (Auernheimer, 1996: 109). Çünkü birey tarafından dokunulmamış, değiştirilmemiş, “görecelileştirilmemiş” herhangi bir sosyal ve
kültürel belirlenmişlik olduğu ileri sürülemez (Auernheimer, 1996: 109).
Benzer bir yaklaşıma Gogolin&Krüger-Potratz (2006: 119) da rastlanmaktadır. Onlara göre kültür dinamik, heterojen, günlük yaşam pratiklerine ilişkin
bir kavram olarak görülmelidir. Diğer bir ifade ile kültür bireyin içinde var
olduğu dünyayı ve koşulları yorumlamasına, bunlar içinde kendisine yön vermesine ilişkin bir işlev yerine getirmektedir. Kültürün bu yaklaşımla ele alınması kültürler arası eğitim açısından önemlidir. Çünkü böylece kültürlerin
etkileşimi, dönüşümü ve eşitliği kabul edilir hale gelmektedir. Buna bağlı
olarak çoğunluk toplumunun kültürü görecelileşerek göçmenlere açık hale
gelmekte ve aynı zamanda çoğunluk toplumunun üyeleri tarafından değiştirilebilirliği kabul edilmektedir. Diğer taraftan göçmenlere çoğunluk toplumu
tarafından yüklenilen değişmez kültürel özellikler dokunulur ve değiştirilebilir bir nitelik kazanmaktadır. Ayrıca ‘öteki’nin etnik ve kültürel kökeni
57
dışlanmasına ve ayrımcılığa uğramasına bir neden olarak görülmekten çıkmaktadır. Başka bir anlatımla kültürel çoğulluğun olduğu bir toplumda farklı
kültürlerin karakteri görecelileşmekte ve buna bağlı olarak kültürler arası
geçişlilik mümkün hale gelmektedir. Nitekim Almanya için ne belirlenmiş,
ölçüt olarak alınabilecek bir “standart Alman” (Standart-Deutsche), ne de
bunun karşılığı olan “Misafir işçi” (Gastarbeiter) kimliği ve kültürü bulunmadığını vurgulayan Badawia (2005: 209) “muhafazakar Alman ulusal
kültürü” ile “Misafir İşçi alt kültürü” arasında, her ikisinden de farklılaşan
yeni bir “Göç Kültürü” oluştuğunu ileri sürmektedir. O’na göre (2005: 212)
bu iki kültür arasında oluşan “Ara Dünya” (Zwischenwelt) farklılığın,
başkalığın, ötekiliğin yüzleşildiği, elden geçirildiği, birden fazla aidiyetin
oluşturulduğu alandır. Bu nedenle çoğullaşmış toplumlardaki eğitim sorunlarına ilişkin kültürler arası eğitim tartışmaları bu ‘ara dünya’yı da kapsamalıdır.
58
Ulusal eğitim sisteminin belirleyici niteliklerinden birisi tek dillilik üzerine
inşa edilmiş olmasıdır. Fakat ulus devletlerin ulaştığı etnik ve kültürel çoğullukla beraber eğitim sistemi içine taşınan dillerin çokluğu bu tek dilliliğe
meydan okumaktadır. Farklı anadillere sahip olan çocuklar ve öğrenciler
ulusal dilden hareket eden milli eğitim sistemine katılmaktadırlar. Ulus devlet
içinde oluşan dillerin çokluğu milli eğitim sisteminin üzerine yapılandırıldığı
tek dil-tek insan modelinin geçerlilik iddiası ile çelişmektedir (Lanfranchi,
2002: 208). Çoğunluk toplumunun dili ile iletişim kurmak ve öğrenim
görmek zorunda kalan farklı anadile sahip olan öğrencilerin yaşadığı sorunlara çözüm üretmek ulusal eğitim sisteminin görevi olarak ortaya çıkmaktadır.
Bu bağlamda kültürler arası eğitim tartışmalarının önemli eksenlerinden
birinin çok dilliliğe, anadilin işlevine ve konumuna ilişkin olduğu belirtilmelidir.
Günümüz dünyasında çok dillilik her açıdan giderek bir gereklilik ve normallik haline gelmektedir (Lengyel, 2001: 16). Ulus üstü ve uluslar arası şirketler, ekonomik ve siyasi örgütlenmeler, işgücü göçü, ulus aşırı sosyal
hareketler çok dilliliğin vazgeçilmez olarak kullanıldığı alanlara örnek teşkil
etmektedirler. Ayrıca öğrenim ve meslek yaşamı, seyahat, tatil, kültürel
faaliyetler v.b. gibi alanlarda çok dillilik bir zorunluluk olarak ortaya çıkmaktadır. Bunlara ilaveten çok dilliliğin göç alan toplumlarda artık normal,
sıradan bir durum olduğunu belirtmek gerekir. Fakat bütün bu olağanlaşmaya
karşın göç alan, çok kültürlü hale gelmiş ulusal toplumlarda çok dilliğin kendi
başına olumlu bir nitelik olarak görülmediğini belirtmek gerekir. Ulus devlet
formunda örgütlenmiş toplumlarda tek-dil, tek-insan, tek-ulus modelinden bir
sapma olarak görülen çok dillilik daha önce de değinildiği gibi problem
Naciye Yıldız
olarak algılanmaktadır (Lanfranchi, 2002: 208). Göç alan toplumun ulusal
dilinden farklı bir dile sahip olmak o ülkeye uyum sağlamaya engel ve eğitim
sisteminde başarısızlığın nedeni olarak görülmektedir. Bu ülkelerde çok dilliliğin istenir bir durum olmasını belirleyen ölçütün bilinen dillerin sosyokültürel konumu ve prestiji ile ilişkili olduğu ileri sürülebilir. Örneğin
İngilizce gibi yaygın olarak kullanılan ve prestiji yüksek bazı dillerin bilinmesi iyi, istenir ve bireyin değerini artıran, konumunu yükselten bir özellik
olarak görülmektedir. Bazı dillerin bilinmesi ise yukarıda değinildiği gibi
uyuma, başarıya engel olarak değerlendirilmektedir (Jampert, 2002: 54). Bu
durum özellikle ikinci dil bir azınlık dili ve toplumsal prestiji düşük bir dil ise
kaçınılmaz olmaktadır. Almanya toplumu için Türkçe böyle bir dili temsil
etmektedir. Fakat bu durumun giderek çoğalan Türkçe konuşur tüketici kitleye ulaşma amacıyla, genç kuşakların “geleceğin sosyal kapitali” olarak
görülmesine dayanan ekonomik kaygılarla değişmeye yüz tuttuğu ileri
sürülebilir.
Göç alan batılı toplumlarda göçmenlerin çocuklarının çok dilli büyüdükleri
yadsınamaz bir gerçektir. Göçmenlerin çocukları ailede, akraba ve tanıdık
çevresinde anadilini konuşmaktadır. Eğitim kurumlarında, resmi kuruluşlarda, alış-veriş v.b. gibi herkese açık ortamlarda göç ettiği ülkenin dilini kullanmaktadır. Söz konusu çocuklar sıklıkla ve ağırlıkla çevrelerini ve dünyayı
kendi ana dillerinde yorumlamakta, deneyimlerini bu dilde edinmektedirler.
Bu çerçevede iki farklı düzeyde problem yaşamaktadırlar. Bir taraftan dil çokluğu eğitim politikaları ve kurumları tarafından bir sapma olarak değerlendirilmekte (Lengyel, 20001: 22) ve buna bağlı olarak eğitim sistemi
içerisinde giderilmesi gereken bir eksiklik olarak görülmektedir. Böyle yaklaşıldığı için göçmenlerin çocuklarının eğitimdeki başarısızlıkları çok dillikleri veya anadilleri ile ilişkilendirilmekte ve okul dünyasına adım attıkları
andan itibaren o güne değin kullandıkları, dünyayı ve çevresini yorumladıkları, kişiliklerini ilintilendirdikleri ana dillerini bırakmaları talep edilmektedir.
Diğer taraftan bu çocukların o güne değin kendi ana dillerinde edindikleri
deneyim ve bilgi birikimi sıfırlanmakta ve işe yaramaz hale getirilmektedir.
Diğer bir ifade ile bu öğrencilerin bilgi ve deneyim birikimi başka bir dil ve
kültür bağlamında elde edildiği için hiçbir değer taşımamakta ve kullanılmamaktadır. Ayrıca öğrenciler kendi ana dillerinde biriktirdikleri kazanımları
yeni ortama taşıyamamakta, ilintilendirip yorumlayamamaktadır (Jampert,
2002: 91). Bu bağlamda eğitim biliminin öğrencinin seviyesinden, kapasitesinden hareket etme, çocuklarda var olanlar üzerine inşa etme ilkesinin
görmezden gelindiği ileri sürülebilir. Bununla beraber göçmenlerin çocukları
kendi anadillerinin bir işe yaramadığını, değersiz olduğunu öğrenmiş olmak-
59
tadırlar (Jampert, 2002: 91). Bu deneyim hem anadil, hem de ikinci dilin
öğrenimini ve diller ile kurulan ilişkiyi olumsuz etkilemektedir. Özellikle
başarısızlıklarının ana dillerinin kullanımı ile ilişkilendirilmesi bu çocukların
ana dillerini konuşmalarını yasaklamaya kadar gitmektedir. Oysa göçmenlik
durumunda anadil bir kazanç ve artı olarak görülerek desteklenmelidir.
Lengyel’e (2001: 38) göre çok dilli toplumlarda eğer anadil bir etnik azınlığın
dili ve prestiji düşük bir dil ise, yetersiz sosyo-ekonomik, kültürel koşullar
altında kullanılıyorsa öğrenimi desteklenmeli, iyi öğrenilmesi ve yaşatılması
sağlanılmalıdır. Çünkü azınlığın anadili çoğunluk dili tarafından sosyal ve
politik olarak baskı altında tutuluyorsa ikinci dilin öğrenimi ile beraber
unutulmaktadır (Lengyel, 2001: 37). Bu durum aynı zamanda okullaşmaya
adım atmış çocukların ikinci dilin öğrenimine karşı isteksizlik ve direnme
göstermelerine neden olmaktadır. Ayrıca diller üzerindeki bu toplumsal ve
politik baskıların günümüzün çok dillilik koşullarına ve Avrupa Birliği’nin
dillerin çoğulluğu siyasetine karşı olduğunu belirtmek gerekir.
60
Kullandıkları dilin bir işe yaramadığını, istenmediğini, kötü olduğunu deneyimleyen çocukların aynı zamanda kişilikleri de bu durumdan etkilenmektedir. Çünkü çocuklar için dil kişi ve durumlardan soyutlanmış yüksüz bir araç
değildir (Jampert, 2002: 78). Anadil göçmenlerin çocuklarının kişiliklerinin,
dünya görüşlerinin bir parçasıdır. Lengyel’e (2001: 50) göre anadil hem
bireysel sunumun, hem de sosyal düzeyde iletişimin aracıdır. Birey dil
aracılığıyla toplumun üyesi olma konumuna ulaşmakta ve sosyal gelişim
sağlamaktadır. Dil aracılığıyla bireye dinsel, moral değerler ve dünyaya bakış
açıları aktarılmaktadır. Çocuklar dil öğrenme süreci ile birlikte bireysel ve
sosyal kimliklerini edinmektedirler. Bu noktalar dikkate alındığında çocuklar
tarafından anadillerinin değersiz, istenmeyen, kullanılmaması gereken bir
araç olarak algılanması doğrudan kişilikleri ve kimlikleri ile ilintilendirilmektedir. Çocuklar açısından anadillerinin reddi aynı zamanda kendilerinin istenmemesi, tanınmaması, kabul edilmemesi olarak yorumlanmaktadır.
Çocukların anadillerine karşı alınan olumsuz tavır yukarıda da değinildiği
gibi onların ikinci dili öğrenmelerini de negatif olarak etkilemektedir
(Jampert, 2002: 64). Yapılan araştırmalar ana dilini iyi öğrenen çocukların
diğer dilleri daha iyi kavradığını göstermektedir. Ayrıca ana dili desteklenen
ve öğretilen çocukların yazılı ifadelerinin ve okuma yeteneklerinin daha
gelişmiş olduğu veya bu alanda daha başarılı oldukları tespit edilmiştir
(Auernheimer, 2003: 148). Nitekim bu tür bilgi ve bulgulara dayanarak
Almanya ve diğer birçok ülkede çocuklara kendi ana dilleri ile göç edilen
ülkenin dili olmak üzere iki dilde okuma ve yazmanın eş zamanlı olarak
öğretildiği projeler yürütülmektedir (Jampert, 2002: 55).
Naciye Yıldız
Göçmenlerin çocuklarının dil alanında yaşadıkları önemli sorunlar arasında
hem kendi ana dillerini hem de göç edilen ülkenin dilini yeterli ve iyi derecede öğrenmeme bulunmaktadır. Başka bir ifade ile “yarım dillilik”
(Semilingualismus) (Jampert, 2002: 67 ve Lengyel, 2001: 35) olgusu ve buna
bağlı olarak ortaya çıkan eğitim sorunları göçmen kuşakların sayısına paralel
olarak artmaktadır. Lengyel’e (2001: 35) göre bu her iki dile de hakim olamama hali esas olarak göçmenlerin karşılaştığı bir sorundur ve toplumsal
koşullara bağlı olarak oluşmaktadır. Her iki dilde eksik olma hali bireyler
arası iletişim, sözcük kapasitesi, okuma ve okuduğunu anlama ve problem
çözme yeteneğinin gelişmesini negatif olarak etkilemektedir. Bu bağlamda
“yarım dillilik” etnik ve kültürel farklılığın bir sonucu değil toplumsal bir
sorun olarak görülmeli ve çocukların bir bütün olarak kişilik gelişimlerini
negatif yönde etkilediği kabul edilmelidir. Göçmenlerin çocuklarının “yarım
dillilik”i bağlamında üzerinde durulan diğer bir nokta bir dilden öteki dile
aktarılan sözcükler, diller arasında oluşturulan geçişlerdir. Burada bir tür
melez dillerin (özellikle cümle içinde karşı tarafın anlamasına kapalı kalması
istenen olumsuz, aşağılayıcı, küfürlü sözcükler anadilde kullanılmaktadır, bu
nedenle birçok Türkçe küfür Alman öğrenciler tarafından bilinmektedir) oluşturulduğu ileri sürülebilir. Bu geçiş, ikili ve karışık kullanım özellikle eğitim
kurumlarında bir sorun olarak algılanmaktadır. Oysa diller arasındaki bu
geçişlilik çocukların çok dillilikte yeterliliğine, dil kullanımında geliştirdikleri bireysel strateji ve taktiklere dair bir işaret olarak da yorumlanabilmelidir
(Jampert, 2002: 62). Her iki dilden sözcük kullanımı ile oluşturulan yeni
melez dil göçmenlerin çocukları tarafından sıklıkla kullanılmaktadır.
Dolayısıyla diller arası geçişliliği bir sorun olarak görmek yerine bunu bir
yetkinlik ve yetenek olarak değerlendirmek gerekir.
Gogolin&Krüger-Potratz’a (2006: 12) göre çocukların ve öğrencilerin yaşam
ve eğitim şansları, başarıları onların sahip olduğu, beraber getirdikleri köklerinden bağımsızlaşmalı veya etnik-kültürel kökenleri ile sosyo-ekonomik
konumlarının etkisine kapalı olmalıdır. Oysa göç alan ülkelerde bu yaklaşımın aksine etnik ve kültürel farklılıklar ekseninde biriken kurumsallaşmış
bir dışlama ve ayrımcılık gözlemlenmektedir. Göçmenlerin çocukları etnik ve
kültürel köken farklılıklarına bağlanan, örtük veya açık olarak bu farklılıklara
yaslanan kurumsal ayrımcılığa uğramaktadır. Başka bir ifade ile etnik ve
kültürel farklılıklara sahip olanlar okul kurumunun yapısı ve işleyişi içinde
sistematik olarak dışlanmaktadır. Burada söz konusu olan etnik ayrımcılığa
veya ırkçılığa dayanan değil, sosyal süreçlerde üretilen dışlanmadır
(Gomolla, 2003: 99). Almanya’da yabancı çocukların, bunlar arasında sayıca
en büyük grubu oluşturan Türkiyeli çocukların Alman eğitim sistemindeki
61
62
başarısızlıklarının ‘kurumsal ayrımcılıkla’(Institutionelle Diskriminierung)
ilişkisi yapılan araştırmalarla ortaya çıkarılmıştır (Gomolla&Radtke, 2002).1
Göçmen çocuklarının “ekonomik ve sosyal kapitali az olan ailelerden”
(Gomolla, 2003: 105) gelmeleri ve bununla ilişkilendirilen aile desteğinin
olmayışı, ailenin eğitim seviyesinin düşük olması, Alman eğitim sistemini
tanımaması, okul-aile işbirliğine katılmaması v.b. gibi pek çok neden okul
başarılarını ve bu başarıya bağlı olan ikinci kademe okullara devam etme
kararını doğrudan etkilemektedir. Birçok göçmen çocuğu, bunlar arasında da
özellikle Türkiyeliler göçmenlikle ilişkilendirilmiş nedenler ve değerlendirmeler sonucu normal okullardan alınıp öğrenme engelli öğrencilerin
devam ettiği okullara gönderilmektedirler. Gomolla&Radtke’nin (2002: 134)
araştırmasında Alman eğitim sisteminin yabancı öğrencileri dışlayan,
başarısızlığa sürükleyen ve normal öğrenme seviyesinde olan çocuklardan
öğrenme engelli öğrenciler üreten kurumsal yapısını açıkça ortaya konmaktadır. Nitekim araştırmanın yapıldığı kentte ve zaman aralığında öğrenme
engelli okullardaki yabancı öğrenci oranı % 2. 4. den % 4.1 e yükselirken,
Alman öğrencilerin oranı % 3.2 den % 1.6. ya gerilemiştir. Araştırmacılar
dikkat çekici nokta olarak 1982 yılına kadar bu okullardaki yabancı ve Türk
öğrenci oranının Alman öğrencilerden daha az olmasının altını çizmektedirler. Araştırmacılara göre bu değişim “1982 yılına kadar öğrenme engelliler
okulunun yabancılar sorunu için bir çözüm olarak” keşfedilmediğine işaret
etmektedir (a.g.e.: 134). Konuya ilişkin başka araştırmalarda da (Britz) Alman
eğitim sisteminin nitelik olarak en alt seviyesinde yer alan okullarda
(Hauptschule-birinci kademe okul ve Sonderschule für Lernbehinderteöğrenme engelliler için özel eğitim okulu)2 yabancıların oranı % 18 ve % 15
olmak üzere en yüksek düzeyde olduğu belirtilmektedir. Buna karşın üniversiteye girişe olanak sağlayan lise diploması veren okullara (Gymnasium)
1999 yılı itibariyle Alman öğrencilerin % 25. 4’i, yabancıların ise ancak % 9.
9’u gidebilmektedir. Alman eğitim sisteminin bu ayrıştırıcı yapısına ilaveten
yabancı çocukların ve bunlar arasında da Türkiyelilerin kötü sosyo-ekonomik
koşullar altında yaşadıklarını ve eğitimlerine bu şartlar altında devam ettiklerini eklemek gerekir. Yapılan araştırmalara (Königseder&Schulze) göre
2004 yılında Almanya’da 1.88 milyon Türk vatandaşı yaşamaktadır ve bu
rakam ile Türkler Almanya’da yaşayan yabancılar içinde % 26’lık oran ile en
büyük grubu oluşturmaktadırlar. Türkler arasında işsizlik % 25. 5 ile en yüksek seviyededir. Bu kötü ekonomik koşullar aynı zamanda ikamet edilen
bölge, ev, beslenme, boş zaman etkinlikleri, okul giderleri v.b. gibi çocukların
günlük ve okul yaşamlarını belirleyen pek çok faktörü negatif olarak etkilemektedir. Örneğin, yeterli kaynak bulunamaması nedeniyle öğrenciler okul ve
sınıf gezilerine katılamamakta (bazı aileler ise dinsel ve kültürel nedenlerle
Naciye Yıldız
çocuklarına izin vermemekte), ucuz ve bakımsız evlerde oturmak zorunda
oldukları için çocukların kendilerine ait odaları bulunmamakta, toplumsal içe
kapanma eğilimleri yaşanmakta, boş zaman etkinliklerine parasal kaynak
ayrılamamakta, anne ve baba çalışmak zorunda olduğu için çocuklar yalnız,
kontrolsüz ve başıboş kalmaktadır. Nitekim yapılan araştırmalarda
(Baier&Pfeiffer, 2007) yabancı öğrencilerin büyük oranlarda yer aldıkları birinci kademe okullarının (Hauptschule) öğrenci profili ile ilgili özellikler bu
koşullarla paralellik göstermektedir. Bu okullara devam eden öğrenciler
arasında yabancılar veya Alman olmayanlar çoğunluğu oluşturmakta ve kötü
sosyo-ekonomik koşullardan gelmektedirler. Diğer öğrencilere kıyasla sıklıkla sınıf tekrarı yaptıkları için yaşları daha büyüktür. Bu öğrenciler daha az
ebeveyn denetimi altındadırlar ve şiddet, suç olaylarına daha fazla karışmaktadırlar (a.y.). Kısaca kötü sosyo-ekonomik koşullar çocukların okul
başarılarını olumsuz etkilemekte ve bu koşullar Alman eğitim sistemi tarafından yabancı öğrencilerin başarısızlıklarına gerekçe olarak kullanılarak
kurumsal olarak dışlanmalarına neden olmaktadır.
Ulusal eğitim ve öğretim sisteminin temel kurumu her düzeyde eğitim veren
okullardır. Althusser’e (1991: 33, 43) göre okul devletin “öğretimsel ideolojik aygıtı”dır ve diğer ideolojik aygıtlar içinde gürültüsüz, “patırtısız” “açıkça
egemen rolü oynar.””Tüm toplumsal sınıfların çocuklarını ana-okulundan
başlayarak alır ve ana-okulundan başlayarak, yeni veya eski yöntemlerle, yıllar boyunca, çocuğun “etkilere en açık” olduğu çağda, aile DİA’sı (Devletin
İdeolojik Aygıtı) ve öğretimsel DİA arasında sıkışmış olduğu yıllar boyunca,
egemen ideoloji ile kaplanmış “becerileri” (Fransızca, hesap, doğa tarihi, bilimler, edebiyat) ya da sadece katıksız egemen ideolojiyi (ahlak, felsefe, yurttaşlık eğitimi) tekrarlaya tekrarlaya çocukların kafasına yerleştirir.” Okul
kurumunun ideolojik işlevini son derece etkili, sessizce ve sorgulanmadan
yerine getirmesi “kültürel sermaye” (Bourdieu, 2006: 35) ile okul başarısı ve
buna bağlı olarak “toplumsal uzamın yeniden üretilmesi” arasındaki
örtüşmede de belirginleşmektedir. Günümüzün modern okullarının diploma
törenlerini “Ortaçağ’daki genç soyluların şövalyeliğe kabul” edilme törenlerine benzeten Bourdieu’ya (a.g.e.: 38- 39) göre modern dönemin önemli iddiası olan verili ve kalıtsal ayrıcalıklardan soyutlanmış, yetenek ve liyakat
üzerine kurulu toplumsal farklılıkları tanıma eskinin bir tür devamıdır.
Modern dönemin okul kurumu zengin kültürel sermayeye sahip olanlar ile
olmayanları ayıklayarak “okuldaki yetenekle kültürel miras arasındaki gizli
ilişki aracılığıyla, otoritesi ve meşruluğu okul ünvanıyla belirlenen gerçek bir
devlet aristokrasisini kurma yolundadır”. Geniş ve zengin bir kültürel sermayeye sahip olanlar belirli okullara devam etmekte ve buradan alınan diploma
63
veya bitirme belgeleri adeta “toplumsal yetkinlik sertifikaları” ve “bu bağlamda da soyluluk sıfatları” olarak işlev görmektedirler. Böylece toplumsal
yapılanmada var olan ekonomik, sosyal, siyasal, etnik, dinsel, cinsiyete
dayanan eşitsizlikler okul kurumu tarafından ‘meşrulaştırılmış’ olarak
üretilmekte ve yerleşikleştirilmektedir. Okullar ulus devletçi ekonomik ve
siyasi örgütlenmelerde baskın kültürün taşıyıcısıdır ve buna uygun olarak
yapılandırılmıştır. Buna bağlı olarak okul öğrencilerin farklılıklarını bastırmakta, onların sosyalizasyon koşullarını dikkate almamakta ve anadili çoğunluk dili olan öğrenci modelinden hareket etmektedir (Dietrich, 2001: 67).
Ulusal eğitim kurumları olarak okulların bu bastırıcı ve aynılaştırıcı yapıları
günümüzün çoğullaşmış toplumları ile uyuşmazlık içindedir. Bu nedenle
ulusal eğitim sistemlerinin günümüz toplumlarının etnik, kültürel ve sosyal
çoğullaşmasına uygun olarak değiştirilmesi ve bu çoğullaşmayı kapsayacak
biçimde yenilenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda kültürler arası eğitim yaklaşımının bir alternatif olarak tartışılması ve geliştirilmesi sorunların çözümü
açısından yararlı olacaktır.
64
Çoğullaşan, Değişen Toplumlar ve Eğitim
Günümüz toplumları hızlı, yaygın ve yoğun bir değişim ve dönüşümden
geçmektedirler. Enformasyon veya bilgi toplumu, çok kültürlü toplum, çoğulcu toplum, ileri düzeyde gelişmiş batılı toplumlar, sanayi sonrası toplumlar,
göç toplumu, risk toplumu v.b. gibi adlandırmalar bu değişim ve dönüşüme
işaret eden tanımlamalar olarak anılabilir. Eğitim sistemleri ile doğrudan
ilişkili olması bakımından gelişmiş batılı ülkelerin yaşamakta olduğu göç
olgusunun yadsınamaz ve geri döndürülemez olduğu ileri sürülebilir. Diğer
bir ifade ile bugün ulaştığı düzey ile göç olgusu gelişmiş batılı ülkeler için
olağanüstülük niteliğini kaybetmiş ve normalleşmiştir. Örneğin Almanya’nın
Frankfurt kentinde yaşayan nüfusun % 40 nı göçmenler oluşturmaktadır.
Avrupa Birliği içindeki her üç insandan birinin göçmen kökenli olduğu ileri
sürülmektedir (Mecheril; 2004: 9). Birleşmiş Milletler Ekonomik ve Sosyal
İşler Departmanı’nın (United Nations-Department of Economic and Social
Affairs (UN/DESA)) çıkarsamalarına göre 2050 yılına kadar gelişmiş
ülkelere olan net göçün doksan yedi milyon artması beklenmektedir. Bu
rakam her yıl 2.2 milyon insanın göç etmesi anlamına gelmektedir. Tahmin
edilen göç edecek nüfusun 1.1 milyonunun Amerika’ya, 200.000’nin
Almanya’ya, 130.000’nin ise İngiltere’ye dağılacağı beklenmektedir. En çok
göç veren ülkeler olarak Çin, Meksika, Hindistan ve Filipinler anılmaktadır.
Bugünkü rakamlara dayanarak 2005 yılında dünya genelinde doğduğu ülkeden farklı bir ülkede yaşayan insan sayısının 190 milyona ulaştığı ileri
sürülmektedir. Bu rakamın yaklaşık on yıl önce 155 ile 174 arasında değiştiği
Naciye Yıldız
belirtilmektedir (Bundeszentrale für politische Bildung (bpb)). Özetle
günümüz toplumlarının yaşamakta olduğu önemli ve belirleyici değişimlerden birisini göç oluşturmaktadır. Fakat değişimin sınırlarının sadece göç
olgusu ile belirlenecek kadar dar olmadığı ileri sürülebilir. Nitekim üretimin
örgütlenmesi, sermayenin yapılanması, sosyal devlet, doğa ve çevre gibi pek
çok alanda önemli değişimler yaşanmakta ve bunlara bağlı sorunlar ortaya
çıkmaktadır.
Tarek Badawia’yaya (2005: 206, 207) göre geleceğin toplumları bugüne
değin tanıdığımız ve bildiğimiz toplumlardan önemli farklılar göstereceklerdir. Geleceğin toplumları bilgiye dayalı toplumlar olacaklardır. Bilgi
toplumunda sadece bilgi üretme değil aynı zamanda “merak, öğrenme,
yaratıcılık, problem çözme, eleştirel düşünme” önem kazanmaktadır.
Geleceğin toplumunun diğer bir özelliği risk ve tehlikelere açık olmasıdır.
O’na göre (2005: 207) risk toplumu biyografilerin esnekleştiği, bilinmezliklerin yoğunlaştığı, bireysel sorumluluğun arttığı, kimliklerin korunması ve
kaybedilmesine ilişkin rahatsızlıkların yaşandığı bir ortama işaret etmektedir.
Geleceğin toplumu aynı zamanda bir “çalışma toplumu” olacaktır. Bu çalışma toplumunda işgücünden beklentiler yükselecek, sürekli eğitim ve öğrenme önem kazanacaktır. Nitekim bugün uygulanan yaşam boyu öğrenim bu
toplumsal değişikliğe işaret etmektedir. Badawia’yaya (2005: 207) göre geleceğin toplumu aynı zamanda demokratik bir toplum olacaktır. Demokratik
toplum siyasi süreçlere katılım, kamusal sorunlara artan ilgi, düşüncenin
özgürce ifade edilmesi ve radikal akımlara karşı koyacak bir ortamın varlığına ihtiyaç göstermektedir. Bu nedenle böyle bir toplumun üyelerini oluşturacak gençlerin eğitimi önem kazanmaktadır. Geleceğin toplumu katlıma,
dayanışmaya ve sosyal haklara önem veren bir sivil toplum olacaktır. Böyle
bir toplum içinde her türlü ayrımcılığın yaşamak için zemin bulamayacağı
toplumsal yapıya sahip olmalıdır. Son olarak geleceğin toplumu yukarıda da
değinildiği gibi göç toplumu olacaktır. Göç toplumu olması farklı din, etnik
ve kültürel kökenden gelen insanları barındırması demektir. Bu farklılıklara
bağlı olarak önyargıların, gerilimlerin, çatışmaların yaşanacağı ve buna bağlı
olarak bunlarla mücadele edebilmenin, beraber yaşamının önemli olacağı bir
toplum olacaktır. Badawia’ya (2005: 207) geleceğin toplumuna ilişkin bu
nitelikleri sıraladıktan sonra gelecek kuşakların bu niteliklere sahip bir
toplumda yaşacağını, bu koşullar altında yaşamanın sadece göçmenlerin
sorunu olmadığını ve bu nedenle Almanya’da göçmenlerle ilişkilendirilen
sorunların esas olarak bütünü ilgilendiren toplumsal bir sorun olarak
görülmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Buraya kadar değinilen toplumsal
değişimlerin sonuçları sadece göçmenlerin, farklı etnik ve kültürel kökene
65
sahip kesimlerin yaşamak zorunda oldukları uyum sorunları olarak
görülmemelidir. Bunlar göçmenlerle beraber aynı zamanda çoğunluk
toplumunun yüzleşmek ve yaşamak mecburiyetinde olduğu değişimlere işaret
etmektedir. Bu nedenle eğitim sisteminde yalnız göçmenlerin, değişik azınlık
gruplarının çocuklarını hedef alan bir uyum ve başarı söylemi tartışmalıdır.
Çoğullaşan, farklılaşan, değişen bir toplumda yaşamayı göçmenler kadar
çoğunluk toplumu da öğrenmek zorundadır. Bu bakış açısıyla yaklaşıldığında
daha önce de değinildiği gibi geleneksel ulusal eğitim sisteminin bu değişimlere bağlı olarak reformdan geçirilmesinin ve geliştirilmesinin bir zorunluluk
haline geldiği açıktır.
66
Yukarıdaki değişimlere ve sorunlara bağlı olarak eğitim bilimleri içinde göçmenlerin ve farklı azınlık gruplarının çocuklarının başarısızlığı, geri
kalmaları, öğrenme engelli ve nitelikleri düşük okullarda yoğunlaşmaları,
uğradıkları kurumsal ayrımcılık dikkat çekmeye başlamıştır. Buna bağlı
olarak eğitim sisteminin toplumun çok kültürlülüğüne uygun olarak değiştirilmesi, geliştirilmesi gerektiği ileri sürülmüştür. Ayrıca toplumun çoğullaşmasına uygun olarak derslerin içeriğinin gerçek yaşamla uyumlu olarak
biçimlendirilmesi, somut olaylar ve örneklere dayanması üzerinde durulmuştur. Küreselleşme ve Avrupa Birliği bağlamında çok dillilik, farklı kültürlerle
bir arada yaşamak, grup çalışması, hoşgörü, dayanışma v.b. gibi pek çok
niteliğin öğrencilere eğitim kurumlarında kazandırılması gerektiği ileri
sürülmüştür. Bunlara küresel dünyada gelişmiş diğer ülkelerle ‘sosyal sermaye’ alanında rekabet edebilirliğin sağlanması için eğitim sisteminin reformdan geçirilmesini ileri süren görüşleri de eklemek gerekir. Bütün bu tartışma
eksenleri ulusal eğitim sisteminin toplumların yaşamakta olduğu çoğullaşmaya uygun olarak kültürler arası eğitime açık hale gelmesi gerektiği noktasında birleştirilebilir.
Nestvogel’a (2002: 32) göre geniş bir çerçeveden bakıldığında kültürler arası
eğitim tartışmaları üç eksen üzerinde yürütülmektedir. Bunlar: Toplumların
her bakımdan çoğullaşmasına bağlı olarak ulusal eğitim sisteminde ortaya
çıkan sorunlara çözüm olarak ileri sürülen kültürler arası eğitim, Avrupa
Birliği’nin bütünleşmesi çerçevesinde yürütülen “Avrupa İçin Öğrenme”
(Lernen für Europa) ve küresel öğrenme (Globales Lernen) kavramı ile
günümüzün küreselleşme tartışmaları bağlamında gündeme gelen dünya sistemine uyumlu bir eğitime ilişkin kültürler arası eğitim yaklaşımlarıdır.
Benzer faktörlere dikkat çeken Krüger-Potratz da (2005: 15) “uluslarası göç”,
“Avrupa’nın birleşmesi” ve “küreselleşme süreci”nin yaşandığı bir dünyada
geleneksel, ulusal eğitim anlayışından farklılaşan kültürler arası eğitim yaklaşımının bir zorunluluk olarak görülmesi ve eğitimin kültürler arası bir yak-
Naciye Yıldız
laşımla yeniden yapılandırılması gerektiğini ileri sürmektedir. Böyle geniş bir
geniş çerçeveden bakıldığında kültürler arası eğitim tartışmalarının neoliberal ekonomik küreselleşme ve toplumsallaşma, göç, Avrupa’nın bütünleşmesi
çerçevesinde eğitimin ekonomik, sosyal, siyasal, kültürel boyutlarının
tümünü kapsadığı belirtilmelidir. Diğer bir ifade ile kültürler arası eğitimin
esas olarak küreselleşme ile beraber yaşanmakta olan toplumsal çoğullaşmanın farklı yönlerinin “öğrenim olanakları ve eğitimde şans eşitliği” alanındaki izlerini sürmeyi amaçladığı ileri sürülebilir (Gogolin&Krüger-Potratz,
2006: 11).
Küresel Öğrenme
Küresel öğrenmenin bir taraftan farklı kültürel dünyalarla iletişim kurma,
kendi kimliği ve kökeni üzerine eleştirel düşünme, öğrenme ve eğitim çemberini geniş tutma, dünyanın her yerinde hareket edebilecek ve yaşabilecek
beceri ve yetileri edinme v.b. gibi olumlu niteliklerle (Nestvogel, 2002: 38)
tanımlanması onu çekici kılmaktadır. Fakat diğer yandan küresel öğrenmenin
neoliberal ekonomik işleyişin gereksinim duyduğu ‘küresel insan’ı üretme
çizgisi de açığa çıkarılmalıdır. Nitekim Nestvogel (2002: 39) “küresel öğrenme” nin (Globales Lernen) esas olarak neoliberal bir pazar haline gelmiş
dünyanın her yerinde yaşabilme, hareket edebilme, çalışabilme ve iş kurabilme gibi ekonomik temelli yeti ve becerileri öğretmeye dönük yaklaşımını
sorgulayıcı, eleştirel olmadığı, apolitik ve kar amaçlı olduğu için eleştirmektedir. Ona (2002: 38) göre küresel öğrenme ile onun “küreselleşmeye
meşruiyet kazandırma görevi” arasındaki mesafe fazla değildir.
Küresel öğrenme sosyal devletin çözülmesi, sosyal programların kaldırılması,
özelleştirmeler ve devletin kamu hizmeti alanlarından çekilmesi v.b. gibi
neoliberal ekonomik politikalarla ilişkilendirilerek tartışılmalıdır. Burada iki
noktayı ayırarak ele almak gerekmektedir. Bunlardan bir tanesi eğitim ve
sağlık gibi sosyal politika ile ilişkisi olan alanların özelleştirilmesi sonucu bu
hizmetlere ulaşımın ve şans eşitliğinin serbest piyasanın koşullarına terk
edilmesidir. Nitekim Türkiye’de eğitim hizmetleri alanında yürütülen projeler ve okul yapma kampanyaları bunun örnekleridir. Diğer önemli nokta ise
eğitimde, eğitim kurumlarında denetim kültürünün yerleştirilmesidir. Örneğin
performans kriterleri, kurumların yeterliliğini veya yetersizliğini gösteren
denetimler v.b. gibi uygulamalar bu denetim kültürünün göstergeleridir. “Bu
türden bir denetleme kültürünün en önemli sonucu yeni liberalliğin bireye
dönük düşüncelerinde önemli rol oynayan ve vaat edilmiş olan merkezi yapıdan çıkma değil, aksine yeniden toplu halde merkezileşme ve demokratikleşmenin ortadan kaldırılması süreci” (Apple, 2007: 16) olmaktadır.
Özelleştirmeler ile öğrenciler eğitim hizmetlerinin müşterileri, öğretmenler
67
de hizmet sunanlar konumuna indirgenmekte(Apple, 2007: 21) ve buna bağlı
olarak eğitim sisteminin bireyleri “ demokrasinin politik bir öznesi değil,
ekonomik alana indirgenmiş, rasyonel bir oyuncu haline gelmektedirler
(Apple, 2007: 19). Neoliberal toplumsallaşmanın ürettiği bu ekonomik özne
Popkewitz’in de (aktaran Can, 2007: 106) dikkat çektiği gibi başına gelenlerden kendisi sorumludur ve bunlarla tek başına başa çıkma yeti ve becerilerini
edinmek zorundadır. Bu yeti ve becerileri verecek kurum olarak okul girişimcilik, bilgiyi kullanma, sorunlarla başa çıkabilme, rekabet, girişimcilik v.b.
gibi neoliberal toplumsallaşmanın “yükselen değerlerini” öğrencilere
kazandırmak üzere yeniden yapılanmalıdır. Kısaca küresel öğrenmenin
neoliberal ekonomik işleyişin gereksinim duyduğu küresel düzeyde insan
hareketliliğine uygun olarak kültürler arası eğitime yakın durduğuna işaret
temek gerekir. Fakat diğer taraftan aşırı bireyselleşme, rekabet ve ekonomik
faydanın merkezde yer aldığı neoliberal toplumsallaşma süreciyle kültürler
arası eğitime ters yönde parçalanma etkisi gösterdiği ileri sürülebilir.
68
Avrupa Birliği ve Eğitim
Avrupa Birliği’nin bütünleşmesi bağlamında tartışılan kültürler arası eğitim
Avrupa Birliği’nin dil ve bölgeler politikasından Comenius, Erasmus,
Leonardo da Vinci, Grundtvig v.b. gibi her düzeyde öğrenci ve öğreticileri
kapsayan öğretim programlarına, Avrupa Okulları ile bir kültür ve eğitim
alanı olarak Avrupa’nın inşasına yönelik yapılan çalışmalara işaret etmektedir
(Nestvogel, 2002: 34). Avrupa Birliği’nin eğitim politikaları altmışlı yıllardan
itibaren ayrı bir alan olarak biçimlendirilmeye başlamıştır. Bu çalışmaya
karşın eğitim politikaları bugün de ulus devletlerin yetki alanında bulunmaktadır. Bununla beraber özellikle Lizbon Zirvesi’nden sonra eğitim politikalarının Avrupa Birliği düzeyinde giderek çalışma ve sosyal politika alanın
bir parçası olarak görülmeye ve buna uygun olarak şekillendirilmeye
başladığını belirtmek gerekir. Burada esas olarak neoliberal ekonomik küreselleşme çerçevesinde iyi eğitilmiş insan ve işgücüne sahip olmak, buna bağlı
olarak Avrupa Birliği’nin uluslararası alandaki rekabet gücünü geliştirme ve
Birlik içindeki işsizlik sorunu ile mücadele kaygısının belirleyici olduğunu
vurgulamak gerekir. Nitekim 2000 Mart’ında yapılan Lizbon Zirvesi’nde
Avrupa Birliği’ni 2010 yılına kadar dünyanın bilime dayalı en dinamik ve
rekabetçi ekonomik alanı haline getirme esas amaç olarak belirlenmiş
(Fontaine, 2007: 38) ve Avrupa Birliği’nin 2007- 2013 bütçesinde araştırmaya
ayrılan pay % 75 oranında artırılmıştır (Europaeische Union (EU), 2007: 15).
Avrupa Birliği üyesi ülkelerin eğitim bakanlarının 1999 yılında Bologna’da
aldıkları karara göre 2010 yılına kadar bir Avrupa Yüksek Öğrenim alanı oluşturulması amaçlanmaktadır. Bunun için Avrupa Birliği düzeyinde diploma-
Naciye Yıldız
ların denkleştirilmesi, mezuniyet veya bitirme programlarının birbiri ile
uyumlu hale getirilmesi için çalışmalar yürütülmektedir. Bütün eğitim
kademlerinde Avrupa Birliği içinde öğrenci ve öğretmen hareketliliğinin
sağlanmasının Avrupa Birliği’nin eğitim politikasının temelini oluşturduğu
ileri sürülebilir. Bunun böyle olması yukarıda da değinildiği gibi bir taraftan
neoliberal ekonomik küreselleşmeye uygun olarak Avrupa’yı dünyanın rekabette, bilim ve teknolojide en ileri coğrafyası haline getirmeye işaret etmektedir. Diğer yandan Avrupa Birliği’nin sosyal ve siyasi bütünleşmesi
bağlamında Avrupa kimliği, Avrupalılık bilinci ve Avrupa kamusallığı oluşturmayı amaçlamaktadır. Nitekim Fontaine’e (2007: 42) göre “aidiyet duygusu, ortak bir kaderi paylaşma duygusu yapay” bir biçimde değil, “ortak bir
kültürel bilinçten” oluşturulup geliştirilebilir. Bu nedenle Avrupa Birliği kendini sadece ekonomik bir bütünleşme olarak sınırlamamalıdır. Nitekim bütünleşme süreci bilindiği gibi bu yönde biçimlenmiş ve Maastricht Antlaşması ile
Avrupa Birliği siyasi bir birliğe doğru önemli bir adım atarak Avrupa Birliği
Yurttaşlığı statüsünü yasal metinlerine yerleştirmiştir (Tezcan, 2002: 26).
Eğitim ve kültüler arası eğitim konusunda Avrupa Birliği’nin dil politikalarına da dikkat çekmek gerekir. Avrupa Birliği üye ülkelerin dillerini içeren çok
dilli bir siyasi bütünleşme modelidir. Üye ülkelerin dilleri Avrupa Birliği’nin
bütün yazışmaları ve belgelerinde kullanılmaktadır. Fakat Avrupa Birliği’nin
çok dilliğe yaklaşımı sadece bürokratik bir zorunluluk ile sınırlı değildir.
Avrupa Birliği’nin çok dillilik politikası aynı zamanda kültürler arası iletişim,
saygı ve diyalog açısından önem taşımaktadır. Nitekim Avrupa Birliği
Komisyonu’na (aktaran Kurmuş, 2007: 14) göre “Kişinin konuştuğu dil kimliğinin ve kültürünün bir parçasıdır. [Yeni bir] dil öğrenmekse, diğer halkları
ve düşünce biçimlerini anlamaktır. Irkçılığa, yabancı korkusuna, hoşgörüsüzlüğe karşı çıkmaktır.” Kurmuş’un (2007: 15) aktardığına göre Avrupa
Komisyonu ayrıca unutulup yok olma tehdidi altında olan, çok kullanılmayan
bölgesel ve azınlık dillerinin korunup geliştirilmesini amaçlamakta ve bu
yönde politikalar üretmektedir.
Avrupa Birliği içinde bireysel, kültürel ve mesleki açıdan kendi ana dilinden
başka bir dil ile kendini özdeşleştiren çok sayıda insan bulunmaktadır. Avrupa
Birliği yurttaşlarının kendi ana dili dışında iki Avrupa dilini öğrenmesi gerektiğini kabul etmiştir. Ayrıca 2008 yılını Avrupa kültürler arası diyalog yılı
olarak belirlemiştir. Buna paralel olarak Avrupa Birliği Komisyonu tarafından
kültürler arası diyalogda çok dilliliğin katkısı konusunda Komisyonu bilgilendirmek amacıyla bir entelektüeller grubu oluşturmuştur. Bu grubun yazar
Amin Maalouf başkanlığında 31 Ocak 2008 tarihinde yaptığı toplantıda
Avrupa Birliği yurttaşlarının üçüncü ülkelerden (Avrupa Birliği üyesi
69
olmayan) gelen göçmenlerin dillerini öğrenmeleri için teşvik edilmeleri
gerektiği belirtilmiştir (EU, 2008). Entelektüeller grubuna göre özellikle
kendi ana dilleri dünya dilleri arasında önemli, çok kullanılan ve prestijli olan
Avrupa Birliği yurttaşları tek bir dil içinde yalıtılmışlık yaşamamak için başka
dilleri öğrenmek zorundadırlar.
Almanya’da Kültürler Arası Eğitim Tartışmaları
Çok kültürlü toplum bağlamında gündeme getirilen kültürler arası eğitim esas
olarak yetmişli yıllarda Almanya’nın işgücü göçü sonucu tartışmaya başladığı
yabancıların çocuklarının eğitimine ilişkin eleştiriden doğmuştur (Nestvogel,
2002: 32). Bilindiği gibi altmışlı yıllardan başlayarak Almanya’ya yabancı
işgücü göçü yaşanmıştır. Bu işçiler önce bir gün ülkelerine geri dönecek
“Misafir İşçiler” (Gastarbeiter) olarak görülmüş ve bu yaklaşıma uygun politikalar uygulanmıştır. Fakat yetmişli yıllarla beraber ‘erkek misafir işçilerin’
ailelerinin, çocuklarının olduğunun ortaya çıkması ile beraber kalıcı oldukları
anlaşılmaya başlanmıştır. Almanya özelinde bugün çok kültürlü toplum
bağlamında yürütülen kültürler arası eğitim tartışmaları esas olarak bu göçmen işçilerin çocuklarının eğitim alanındaki sorunlarından kaynaklanmaktadır.
70
Yetmişli yıllarda göçmen çocuklarının eğitim sorunları bugün de devam eden
ve onları bir sapma, “hastalık” hali olarak gören, ‘eksik’, ‘geri’, ‘uyumsuz’
v.b. gibi niteliklerle tanımlayan asimilasyoncu bir söyleme dayanmaktadır
(Gomolla, 2003: 103, Krüger-Potratz, 2005. 38, 39). Bu yıllarda yabancıların
bir gün geri dönecekleri düşüncesi egemen olduğu için hem Almanca öğrenmeleri, hem de geri dönüşe hazırlıklı olmaları bakımından kendi anadillerini,
kimlik ve kültürlerini koruma yönünde eğitim politikaları uygulanmıştır
(Britz). Alman eğitim sisteminin yapılanması ve buna uygun öğrenci modeli
belirleyici ölçüt olarak alınarak bu sisteme uyum sağlamayan ve sapan
yabancılar asimile edilerek benzerleştirilmeye zorlanmaktadır. Kısa bir ifade
ile konuk işçilerin çocuklarının varlıkları ve farklılıkları kabul edilmemekte,
tanınmamaktadır. Britz’e (a.g.e.) göre bu eritme, yok etme ve inkar politikası
esas olarak seksenli yıllarda Solingen ve Möll kentlerinde yaşanan aşırı sağcı
ve ırkçı saldırılardan sonra eleştirilmeye ve bununla beraber kültürler arası
eğitim yaklaşımı tartışma gündemine gelmeye başlamıştır.3
Krüger&Potratz’ın (2005: 40) Nieke’den aktardığına göre seksenli yıllarda
kültürler arası eğitim ekseninde yürütülen tartışma aynı zamanda
Almanya’nın ‘yabancılar sorunu’nu siyasi ve sosyal bir sorun olarak
görmemesine ve buna bağlı olarak çözümü eğitim alanına havale etmesine
dayanmaktadır. Almanya için bu tartışma beraberinde eritme veya yok etme
politikasının sorgulanmasını ve diğer göç alan ülkelerin deneyimlerine bakıl-
Naciye Yıldız
masını getirmiştir. Bu deneyimler eritme (asimilasyon) politikasının
‘yabancılar sorunu’nu çözmediğini, bunun aksine göçmenlerin kimliklerinin,
dillerinin ve kültürlerinin korunmasının, yaşatılmasının gerekliliğini ortaya
koymuştur. Böylece bir taraftan kültür alış-verişi, diğer yandan ırkçılık,
yabancı düşmanlığı, dışlama, önyargılarla savaş ve şans eşitliğinin sağlanması
çözüm politikaları olarak gündeme gelmeye başlamıştır. Nieke bunu kültürler
arası eğitim yaklaşımının ikinci aşaması olarak göstermektedir. O’na (aktaran
Krüger&Potratz, 2005: 41 v.d.) göre üçüncü aşama toplumun çok kültürlü
hale geldiğinin kabulü ile şekillenmeye başlamıştır ve değişik aşamalarla
günümüze kadar sürmektedir. Bu aşamada Almanya kültürel bakımdan çoğullaştığını istemeyerek de olsa kabul etmekte ve dinamik, değişken bir kültür
tanımından hareket etmektedir. Bu aşamada artık farklı kültürlerin eşit ve reşit
oldukları, aynı derecede saygıya ve onura sahip oldukları, kendi varlıklarını
koruma ve yaşatmaya hakları olduğu kabul edilmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi aynı zamanda egemen kültürün göreceli hale gelmesine, kutsallığını
ve dokunulmazlığını yitirmesine işaret etmektedir. Beck’e (aktaran Nick,
2005: 250) göre farklı kültürlerin, özellikle azınlık kültürlerinin onurunun
tanınması ve onlara saygı duyulması bu tanımayı kabullenecek ve saygıyı
duyacak, kendisini bir üst konumda gören egemen çoğunluk için ‘acı’ dolu,
kolay olmayan bir süreçtir. Bu tanıma ve saygı duyma egemen tarafın kendisini sorgulamasını, eleştirmesini içerdiği, onu dokunulabilir, değişebilir hale
getirip normalleştirdiği için hazmedilmesi zor bir deneyimdir. Bu nedenle
kültürler arası eğitimin temelini esas olarak “tanınma atmosferi” (Dietrich,
2001: 69) oluşturmaktadır. Bu bağlamda kültürlerin farklılığı ve çoğullunu
kabul eden çok kültürlü eğitim ve okul yaklaşımdan farklı olarak kültürler
arası eğitimin toplumsal çoğullaşmayı “pedagojik eylemin biçimlendirilmesinde kullanan, dikkate alan bir okul” kurumuna veya eğitim
anlayışına işaret ettiğini belirtmek gerekir (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006:
111).
Mecheril (2004: 16) seksenli yılların kültürel göreceliliğinden yetmişli yılların inkarcı, eritmeci göçmen politikasının bir ürünü olan “yabancıların eğitimi”ne (Auslaenderpaedagogik) getirdiği eleştiriler çerçevesinde olumlu bir
yön görmektedir. Fakat bu eleştiriden doğan kültürler arası eğitim yaklaşımını
da yeterli görmemektedir. O’na göre (a.g.e., 16-17) kültürler arası eğitim
sadece göçle ilişkilendirilmiş farklılıkları görmekte ve buna bağlı olarak göçmenlerle ilişkili bir sınırlılık, kapalılık özelliği göstermektedir. Dolayısıyla
farklılığı tek bir kültürün tanım çemberinden daha geniş bir çerçeveye oturtmadığı için özel arka planları dikkate almamaktadır. Oysa sadece göç ve
göçle bağlantılı, tek yanlı, sınırlı bir yaklaşım yeterli derecede açık, kapsayıcı
71
olmamaktadır. Bu sınırlılığı aşmak için göç ile birlikte oluşan karışım, iki
kültür arasında oluşan dünyalar, yaşam alanları, melez kimlikler, ırkçılık
yapıları ve süreçleri, etnik ayrılığın yeniden oluşum alanları, bu alanlardan
biri olan okul dikkate alınmalıdır. Mecheril’e (204: 24- 25) göre “yabancı,
göçmen” ile bunun karşısında konumlanan “yabancı olamayan, göçmen
olmayan” öznelerin kendilerinden hareket etmek yerine bunları birbiri ile
ilişkilendiren bir bakış açısı oluşturmak sorunu kavrama bakımından daha
önemlidir. Çünkü bunlar yalnız, tek başına, kendinde olan değil, karşıtları ile
ilişki içinde oluşan ve değişen olgulardır. Böyle yaklaşıldığında kültürler arası
eğitim yerine göç eğitimi (Migrationpaedagogik) kavramını kullanmayı önerir ve göç eğitiminin esas olarak bu karşılıklı ilişki içinde oluşmaya pedagojinin nasıl katkıda bulunduğu sorusu ile ilgilenmesi gerektiğini ileri sürer.
72
Alman toplumundaki göçmenlerin varlıklarını ve farklılıklarını kabul eden
“kültürler arası pedagoji”nin etnik ve milli bir kültür tanımından hareket
ettiğini ileri süren Nohl’a (2004: 246) göre bu yaklaşım esas olarak yerli ve
yabancı ayrımını yeniden ve yeniden üretmekte, Alman eğitim sisteminin bu
ayrımı üretmede uyguladığı kurumsal ayrımcılığı görmemektedir. Örneğin
Alman ders kitaplarına giren ‘yabancılar’ bağlamlarından soyutlanmış etnik
ve kültürel farklılıkları temelinde resmedilmekte, öğrenciler geldikleri
kültürün temsilcileri olarak görülmekte (Gomolla&Radtke, 2002: 275) ve
böylece “yerli” ve “göçmen” ayrımı sürekli canlı tutularak yeniden üretilmektedir. Nohl’a göre kültürler arası pedagojinin bu etnik ve milliyetçi bakış açısı
ırkçılık karşıtı görüşler ve kurumsal ayrımcılığı ortaya çıkaran araştırmalar
tarafından eleştirilmiş, ‘göçmenler’ ve ‘yerliler’ arasındaki ayrımın kendisi
konu edilmeye başlanmıştır. Nohl (2004: 249) ayrıca kültürler arası pedagojinin sadece etnik ve kültürel eksenle sınırlı olmayan, yaş, cinsiyet, sakatlık,
yoksulluk, işsizlik, yaşlılık v.b. gibi alanlarda var olan farklılıklara dayalı
ayrımcılık ve dışlanmaları da konu edinmek zorunda olduğunu ileri sürmektedir.
Kültürlerarası eğitim yaklaşımını “moral bir çağrı” olarak sınırlı kalmakla
eleştiren Gomolla ve Radtke (2002: 275) ye göre farklılıkların tanınması okul
tarafından kendi amaçlarına uygun olarak kullanılmaya açıktır ve kullanılmaktadır. Nitekim öğrencilerin kültürel farklılıklarının onların başarısızlığının bir nedeni olarak gösterilmesi oldukça yaygındır. Çünkü okul ve ders
açısından farklılıklar birer teknik sorun olarak görülmektedir
(Gomolla&Radtke, 2002: 276). Bu nedenle birer arıza veya gerilik olarak
değerlendirilmeleri tamamen normal, formel bir işleyiş olarak değerlendirilmektedir. Örneğin Türk ailelerinde erkek çocuklarının yetiştirilme tarzları, güçlü erkeklik eğitimi okuldaki pek çok uysal olmayan davranışın açık-
Naciye Yıldız
lanmasını sağlayacak araçlar olarak kullanılmaktadır. Veya yoksul bir aileden
gelme derse ilgisizlik, isteksizlik açısından ön bilgi olarak algılanmaktadır.
Diğer bir ifade ile bir eğitim kurumu olarak okul kültürel farklılıkları kendi
işleyişine uygun olarak birer dışlama ve ayrımcılık aracı olarak kullanma
potansiyeline sahiptir. Bu çerçeveden bakıldığında kültürel farklılıkları tanıyacak bir eğitim yaklaşımını savunan kültürler arası eğitimin eğitim sisteminin eleyici ve dışlayıcı sistemine etkisinin sınırlı olacağı ileri sürülebilir
(Gomolla&Radtke, 2002: 276).
Kısaca Almanya’nın yetmişli yıllarda yabancıların inkarından, eritilip yok
edilmesinden ve geri dönüşlerinden hareket eden bir eğitim politikası izlediği
ileri sürülebilir. Bu politikanın eleştirisine bir yanıt olarak ortaya çıkan seksenli yılların kültürel görecelilik veya çok kültürlü okul yaklaşımı etnik ve
kültürel farklılıkları tanımak ve varlığını kabul etmekle sınırlı kalmıştır. Oysa
kültürel farklılıkların tanınması ve kabulü uysal, yumuşak başlı bir yan yana
sıralanışı değil, bundan fazla olarak politik ve toplumsal katılıma, farklılıkların eğitim kurumlarında temsiline işaret etmektedir. Nitekim kültürler arası
eğitim seksenli yılların göreceliliğinin ve göçmenleri mercek altına alan yaklaşımının eleştirisinden doğmuştur. Fakat kültürler arası yaklaşımın göçmenler ve yabancılar çemberi ile örtüşen farklılıklar yaklaşımının yaş, cinsiyet,
sakatlık, yoksulluk v.b. gibi dışlama alanlarını dışarıda bıraktığı ve okulun
kültürel farklılıkları kendi eleme uygulamalarına meşruiyet sağlayacak birer
araç olarak kullandığı önemli bir eleştiri olarak dikkate alınmalıdır
Kültürler Arası Eğitimin Özellikleri
Etnik ve kültürel sınırların geçirgenleştiği ve farklılıkların arttığı bir toplumda bütün toplumsal kesimlerin bu değişimden etkilenmesi beklenebilir. Bu
nedenle eğitim açısından bakıldığında kültürler arası eğitimin sadece göçmenlere, dışlananlara, yoksullara v.b. gibi ayrımcılığa uğrayan gruplara yönelik, sadece bu kesimleri içine alan bir eğitim olmadığı ileri sürülebilir. KrügerPotratz’ın (2005: 33) ifadesi ile kültürler arası eğitim “göçün zararlarına
yönelik bir tamir eğitimi”, yerliler veya çoğunluk toplumu için hazırlanmış
bir “hoşgörü eğitimi” ve Avrupa Birliği’nin uluslararası rekabette önde
olmasını sağlamak için bireylere verilen “daha fazla beceri ve yetenek eğitimi” değildir. O’na göre Kültürler arası eğitim bu ayrımlardan daha fazla
olarak toplumun bütün kesimlerini kapsayan bir düşünce, davranış ve bakış
açılarının değişimini amaçlayan “anahtar beceri” veya yeti olarak görülmelidir. Böyle bakıldığında kültürler arası eğitimin azınlık, çoğunluk, öğretmen,
öğrenci, çocuk, yetişkin kısaca bütün kesimleri kapsayan bir eğitim yaklaşımı
olduğu ileri sürülebilir (Krüger-Potratz, 2005: 30). Bu geniş çerçeveden
73
bakıldığında bir kurum olarak okulda uygulanacak kültürler arası eğitimin
sınırlarının da dar olmayacağı ileri sürülebilir.
Auernheimer’a (2003: 129) göre kültürler arası eğitim sosyal öğrenmedir.
Sosyal öğrenme kendini başkasının yerine koyabilme ve onun hissettiklerini
hissedebilme, yani empatiyi, hoşgörülü olmayı, kültürel farklılaşmayı kabul
etmeyi, ben ve ırk merkezci davranış biçiminin aşılıp önyargıların yok
edilmesini içermektedir. Öğrenciler sosyal öğrenme ile birbirlerinin farklılıklarını tanıyarak ve kabul ederek, anlayış, hoşgörü içinde yaşamayı, dayanışmayı öğreneceklerdir. Bu öğrenme hem sınıflarında farklı etnik ve kültürel
kökenli öğrenci olan ulus devletler, hem de bir demokrasi projesi olarak
geçmişinde birbirine düşman olan ulus devletleri bütünleştirmeyi amaçlayan
Avrupa Birliği için çoğullukta barış içinde yaşamayı sağlayacak araçlardan
biri olarak gözükmektedir. Böylece çoğullaşmış toplumlarda bireylerin barış
ve demokrasi içinde kendileri ve diğerleri için sorumluluk taşıyarak yaşamalarını sağlayacak yetilerle ve bilgilerle donatılmasına yönelik bir adım
atılmış olacaktır (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006: 13).
74
Kültürler arası öğrenme farklılıkların çoğullaştığı bir toplumda çatışmaları,
yabancı düşmanlığını önleme ve göç toplumuna uygun bir eğitim ve öğretim
sağlamayı amaçlamaktadır. Göç olgusu sahip olunan bağlardan ve köklerden
radikal bir kopmadan, bağlantısızlıktan çok bir koruma ve eklemlenmeyi içermektedir. Bu nedenle göç edilen ülkeye uyum ve okul başarısında önkoşul
olarak altı çizilen dil öğrenimi, kültürel asimilasyon v.b. gibi pek çok alanda
göçmenler kendi dil ve kültürlerini koruma ve yaşatma çabaları göstermektedirler. Bu bağlamda eğitim ve öğretim sisteminin yabancı çocukların anadillerini, kültürel ve diğer farklılıklarını dikkate alması gerektiği belirtilmelidir
(Gogolin&Kürger-Potratz, 2006: 26). Ayrıca kültürler arası eğitimin, kültürler arası öğrenmenin ve kültürler arası iletişimin öncelikle eğitim ve öğretim
kurumlarında hayata geçirilmesinin hem gerekli, hem mantıklı, hem de daha
kolay uygulanabilir olduğu bilinmektedir. Çünkü eğitim ve öğretim alanında
sosyal eksen, din, inanç ve dünya görüşü, dilsel farklılıklar önemli ve belirleyici bir role sahiptir. Buna bağlı olarak değinilen farklılıkların eğitim ve
öğretim kurumlarında yer alması ve işlenmesi kültürler arası eğitimin
vazgeçilmez uygulamalarını oluşturmaktadır (Gogolin&Krüger-Potratz,
2006: 13). Bu bağlamda eğitim ve öğretim sisteminin dil, kültür, sosyal sınıf,
cinsiyet, dünya görüşü, din ve inanç bakımından var olan çoğullaşmaya paralel olarak çoğullaşması ve buna uygun olarak yapılandırılması gerektiği açıktır. Bu tür bir çoğulluğun yaşandığı toplumda artık geleneksel eğitim ve öğretim uygulamalarının yerini kültürler arası iletişim, iletişimsel eylem ve kültür-
Naciye Yıldız
ler arası anlaşma almalıdır. Kuşkusuz böyle bir eğitim ve öğretim atmosferinde öğretmenin rolü ve işlevi de değişmektedir.
Kültürler arası öğrenme yaklaşımında öğretmenler sadece bilgi aktarıcı, bilgi
sahibi otorite olarak değil, bundan daha fazla ilişkileri ve karşılaşmaları şekillendiren, sorunların çözümü için kaynak ve potansiyelleri ortaya çıkaran kişiler olarak konumlanmaktadırlar. Daha önce de değinildiği gibi homojen bir
toplum tasavvuru üzerine kurulmuş milli eğitim sistemleri farklılıklara
duyarlı değildir. Bu sistemin öğretmen modeli ve eğitim anlayışı homojenleştirme, uyumlulaştırma anlayışına, farklılıkların birer sapma ve arıza olarak
görülmesine dayanmaktadır. Buna bağlı olarak farklılıklar ya görmezlikten
gelinmekte, küçümsenmekte veya abartılarak merkeze yerleştirilmektedir
(Lafranchi, 2002: 216). Böylesi durumlarda göçmenlerin çocukları açık ve
yoğun olarak dışlandıklarını hissetmekte, kendi yaşam deneyimlerinin değersiz, gereksiz olduğu görüşüne ulaşarak bir tür “öğrenme direnci” oluşturmaktadırlar. Auernheimer’a (2003: 126) göre “öğrenme direnci” veya öğrenmeye
karşı direnç öğrenme sürecinde nesne olarak yer alan öğrencilerin deneyimleri, birikimleri, sosyallikleri öğretilmek istenen, programlanan bilgi ve
içeriklerle uyuşmadığı, birbirini desteklemediği durumda ortaya çıkmaktadır.
Böyle bir öğrenme ortamında yukarıdan, egemen kültürün taşıyıcısı, bilgi
öznesi ve otoritesi öğretmen tarafından verilmek istenenlere karşı bir kapanma, direnme, güvensizlik oluşmaktadır. Bu atmosferin yok edilmesi büyük
ölçüde öğrencilerin duygu ve düşüncelerini önceden hesaplamadan, korkmadan, çekinmeden dışa vurmalarına, yani duygusal bakımdan
cesaretlendirilmelerine ve katılımlarına bağlıdır (Auernheimer, 2003:124).
Bu bağlamda yukarıda değinildiği gibi öğretmen sadece rol modeli, bilgi ve
kültür taşıyıcısından fazla olarak farklı kültürlerin, dillerin, dinlerin, yaşam
biçimlerinin, dünya görüşlerinin yer aldığı bir sınıf ortamında bu çoğulluğun
somut olarak ortaya çıkmasına, öğrenciler tarafından deneyimlenmesine
olanak sağlayan bir işlev yüklenmektedir. Diğer bir anlatımla dışlayıcı ve
küçümseyici bir okul veya sınıf ortamında öğretmen hem farklı kültürlerle
tanışmak, kendi kültürü üzerine düşünmek zorunda olan bir birey, hem de
profesyonel bir eğitimci olmak üzere iki farklı kimliğe sahip olmaktadır
(Lanfranchi, 2002: 221). Böylece bir taraftan kendisi, diğer taraftan eğitim ve
öğrenme süreci ile ilgilenmek durumundadır.
Kültürler arası eğitim kavrayışı öğrencilerin çok dilliliğinin korunması ve
desteklenmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Bunun sağlanabilmesi için öğretmen öğrencilerin bildiği dilleri derse katmalı, farklı dillere sahip çocukları
cesaretlendirmeli ve bunun iyi, istenilir bir durum olduğunu hissettirmelidir.
75
Sınıf ve ders ortamı çok dilli kimlikleri güçlendirecek bir nitelikte olmalıdır
(Lanfranchi, 2002: 226). Öğretmen öğrencilerin farklı toplumsallaşma süreçlerinden geldiğini dikkate almalı, tanımalı ve kullanmalıdır. Ulusal eğitim ve
okul sisteminde kabul gören, uygulanan değer ve normlar sorgulanmalı,
eleştirel bir süzgeçten geçirilmelidir (Lanfranchi, 2002: 230). Böylece tek
dilli (monolingual) ve tek kültürlü (monokültürel) okullardan çok dilli ve çok
kültürlü okullar oluşturulmaya başlanabilir (Lanfranchi, 2002: 207).
Kültürler arası eğitim farklı bakış açılarının varlığını dikkate alan bir eğitim
anlayışıdır. Buna bağlı olarak planlamada ve ders kitaplarında ulusal geçmişin
veya tarihin bağlamlarından, dünyadaki diğer koşullardan soyutlanmış,
yüceltilmiş ve kutsallaştırılmış olarak verilmemesi gerektiğini ileri sürmektedir (Auernheimer, 2003:143). Bununla beraber farklı etnik ve kültürel kökenlerden gelen kesimlerin ders kitaplarında yer alması gerektiğine işaret etmektedir. Kültürler arası eğitimde bu yer alışın bağlamlarından koparılmadan ve
somut olarak deneyimlenebilir biçimde verilmesi önem taşımaktadır. Böylece
farklılıklar kendi öznellikleri ve somut koşulları çerçevesinde öğrencilere
sunulmaktadır.
76
Kültürler arası eğitim günümüzün egemen söylemi içinde yer alan dinler arası
diyalog ve iletişimi içermektedir. Fakat burada önemli olan kültürel, folklorik
ve törensel bir meraktan ziyade farklılıklar, dünyayı kavrayışlar, somut
bağlamlar içindeki uygulamalardır. Başka bir ifade ile bütün dinlerin ortak
yanları, benzerlikleri yerine farklılıklarının gerçek yaşamla ilişkilendirilerek,
soyutlanmadan öğretilmesine önem verilmektedir (Auernheimer, 2003, 147).
Bu noktadan bakıldığında karşılıklı olarak farklı dinlerin ibadet yerlerinin turistik ziyaretinin, yemek çeşitliğinin ve folklorik gösterilerin ötesine geçen bir
tanışıklığın ve saygının gerekliliğinin altını çizmek gerekir.
Kültürler arası eğitim ırkçılık karşıtı bir eğitimdir (Auernheimer, 2003: 150
v.d.). Irkçılık karşıtı bir eğitim seksenli yılların çok kültürlü (multikültürel)
eğitiminden farklı olarak ırkçılık sorununu cahil, eğitimsiz, sorunlu bireylerin
bireysel sorunu olarak görmenin ötesine geçerek bunun bir politik sorun
olduğunu iddia etmektedir. Buna bağlı olarak pedagojik söylemin politik,
politik söylemin de ırkçılıkla ilintilendirilmesi gerektiğini ileri sürmektedir.
Sadece somut ve görünen ırkçılık uygulamalarını değil, gizli, örtük, potansiyel ve doğrudan olmayan ırkçılık örüntülerinin de açığa çıkarılması gerektiğini belirtmektedir. Bu bağlamda kültürler arası eğitimin “ileri düzeyde politik” (Auernheimer, 2003: 155) olduğunun altını çizmek gerekir. Bu noktadan
bakıldığında kültürler arası eğitimin eğitim politikasına, sistemine, planlamasına ve kurumlaşmasına ilişkin karar alma süreçlerinin tarafların katılımına açık hale getirilmesine önem verdiği ileri sürülebilir.
Naciye Yıldız
Kültürler arası eğitim dayanışmacı, ortaklaşmacı (kooperatif) bir eğitimdir.
Auernheimer’ın (2003: 131) Slavin’den aktardığına göre kültürler arası
eğitimin ağırlık noktalarından birini ortaklaşmacı, dayanışmacı öğrenme
(Cooperative Learning) oluşturmaktadır. Ortaklaşmacı veya işbirlikli eğitimin
amacı grup içi ilişkileri ve dayanışmayı geliştirmektir. Bu eğitim uygulaması
sınıfta cinsiyet, başarı ve etnik köken bakımından farklı öğrenciler içeren
kümeler oluşturularak gerçekleşmektedir (Auernheimer, 2003: 131). Her grup
kendine bir isim seçmektedir ve gruplar bu isimler ile anılmaktadır.
Ortaklaşmacı grup eğitiminin üç önemli ilkesi bulunmaktadır. Bunlar bireyin
değil, grubun başarısını ödüllendirmek veya övmek, bireysel puanları grubun
notları olarak değerlendirmek ve bireyler değil gruplar arasında başarı sırlaması yapmaktır (Auernheimer, 2003: 131). Böylece ortaklaşmacı eğitim ile
cinsiyet, etnik köken ve başarı açısından farklılıklar gösteren grup üyeleri
arasında statü eşitliği sağlanmaktadır. Diğer taraftan grup içinde ortak amaç
ve ilgi oluşturularak dayanışma oluşturulmaktadır. Kısaca ortaklaşmacı
eğitim sınıf içinde önyargıların kaldırılması, dayanışmanın oluşması açısından yararlı olmaktadır. Auernheimer’a (2003: 157) göre burada önemli olan
bireysel başarı ve sonuçların ortaklaşmacı eğitim biçimleri ile tamamlanmasıdır. Sadece rekabet ve bireysel başarı üzerine temellendirilen bir eğitim
öğrenciler arasında dayanışmayı, ortaklaşmayı, iletişim kurmayı, kendini
diğerinin yerine koymayı, diğerini tanımayı ve ona saygı göstermeyi önemsememektedir. Bu nedenle kültürler arası eğitim grup derslerine yer vermek
zorundadır.
Türkiye ve Kültürler Arası Eğitim
Türkiye toplumunun dil, din, etnik köken, toplumsal cinsiyet, sosyoekonomik tabaka v.b. gibi ayrımcılık ve dışlama eksenleri olduğu kabul
edilmelidir. Ülke gündemindeki problemler bu dışlama ve ayrımcılık uygulamalarının açıkça ortaya çıktığı alanlara işaret etmektedir. Türkiye yurttaşlarının farklı dinsel ve politik inançlara sahip olduğu için saldırıya uğradığı
bir toplumdur. Türkiye’de Türkçeden farklı anadillerin kullanımı yakın bir
zamana kadar yasaklanmıştır. Bugün bu dillerin kullanımı yasal olarak serbest
olmasına rağmen yaşatılmaları için herhangi bir destek ve çaba gösterilmemektedir. Türkiye’nin eğitim sistemi ileri düzeyde cinsiyetçidir (Tan,
2000: 96). Türkiye’nin ulusal eğitim sistemi yoksullara ve sakatlara gereken
ilgi ve açılımı göstermekten uzaktır (Salman). Türkiye’nin eğitim sisteminde
kullanılan ders kitapları aşağıda örnekleri verileceği gibi diğer milletleri ve
kültürleri eşitlikçi ve barışçı değil dışlayıcı ve küçümseyici bir yaklaşımla ele
almaktadır.
77
Türkiye toplumunu anlamaya yönelik araştırmalar toplumun ileri düzeyde
yabancılara ve farklılıklara kapalı olduğunu açıkça ortaya koymaktadır.
“Dünya ve Avrupa Değerleri Araştırmaları”nın Türkiye’ye ilişkin bölümünde
elde edilen bulgulara (Radikal, 2008) göre Türkiye halkının % 44’ü
yabancılara güvenmemektedir. Türkiye halkının % 74 gibi büyük bir çoğunluğu Türk olmaktan ‘son derece’ mutludur. Aynı araştırmanın sonuçlarına
göre halkın % 88’i eşcinsellerle, % 65’i nikahsız yaşayanlarla, % 63’ü tanrıya
inanmayanlarla, % 30’u oruç tutmayanlarla ve % 25’i anadili başka olanlarla
komşu olmak istememektedir. Araştırmayı yürüten Yılmaz Esmer’e göre “
Türkiye düşük güvenli bir toplum. Bizi Batı Avrupa’dan ayıran en önemli
farklılıklarımızsa dinin bizim için çok önemli olması, kadın-erkek ilişkilerine
bakış açımız…….özgürlüklere, demokratik değerlere ve toleransa yaklaşımımız. Ayrıca kişiler arası güvensizlik”tir. Benzer bulgulara diğer araştırmalarda da ulaşılmıştır (Çarkoğlu & Toprak’tan aktaran Bozan & Morgül &
Şener & Toprak, 2009: 180, 181) Bu niteliklere bakıldığında Türkiye
toplumunun farklılıklara ileri düzeyde kapalı olduğu ve farlılıkları birer
tehlike olarak algıladığı ileri sürülebilir.
78
Türk milli eğitim sisteminin Türkiye içindeki çoğulluğa açık olduğu ileri
sürülemez. Başta kurucu ve temel metinler olmak üzere müfredatın önemli
dışlamalar ve küçümsemeler içerdiği belirtilmelidir. Örneğin kurucu metin
Anayasa’da zorunlu din dersleri hem farklı inançlarda olan, hem de aynı inanç
grubu içinde yer alan öğrencilerin farklı bakış açılarına kapalıdır. Nitekim
birçok Alevi veli kendi inançlarına yer verilmediği, yanlış veya eksik bilgi
aktarıldığı gerekçesiyle uluslar arası ve ulusal mahkemelere başvurup çocuklarının bu zorunluluktan muaf tutulmasını talep etmektedirler (bianet, 2008).
Ayrıca bu dersin içeriğinde farklı dinler yer almamakta, aldığında ise soyut,
bağlamlarından koparılmış, çoklu bakış açısına kapalı bir şekilde verilmektedir (Küçük, 2002: 199). Örneğin Türkiye’de büyüyen, okullaşan ve okullaşacak Alevi, Hıristiyan, Musevi, Yezidi, Süryani ve diğer inanç grubundan
çocuklar birbirilerinin dinlerini, ibadetlerini tanımadan, bilmeden ve çoğu kez
küçümseyici bir bakış açısıyla öğrenerek yetişmektedirler. Ayrıca bu kesimlerin geçmişleri ve toplum içindeki konumları, statüleri, sosyo-ekonomik
durumları hakkında herhangi bir bilgi verilmemektedir. Diğer bir ifade ile söz
konusu alandaki farklılıklar ders kitaplarında ya hiç yer almamakta veya
soyut, bağlamlarından koparılmış bir şekilde verilmektedirler.
Türk eğitim sisteminin yetiştirmeye çalıştığı yurttaş modeline bakmak eğitim
sistemin içeriğini anlamaya yardımcı olacaktır. Türkiye’nin ulusal eğitim sistemini belirleyen önemli özellik Türk-İslam sentezine dayanmasıdır. Bunun
İslam ayağı din derslerinde verilen eğitimde yoğunlaşmaktadır. Din dersi ki-
Naciye Yıldız
taplarında verilen konulara bakıldığında vatan topraklarının din ve dinsel
söylemlerle ilişkilendirilerek kutsallaştırıldıkları görülmektedir. Örneğin
“vatanın mukaddesliği imandan” gelmekte ve milletlerin en büyüğü olarak
Türkler ve “Türklerin dini olan İslamiyet ise en yüce din olarak” gösterilmektedir. (Yıldırım, 2002: 610-611). Türk kimliği ve milliyetçiliği ise esas olarak
tarih eğitimi ile verilmektedir. Türkiye’de okutulan tarih kitaplarında “genel
olarak tarihi anlatı, Adriyatik’ten Çin Seddi’ne kadar uzanan kıtasal bir
çerçeveye oturmaktadır. Ancak çelişkili bir şekilde bu dünyaya açılan tarih
anlayışı “öteki”ne yönelik değildir ve burada her şey Türk damgasını taşımaktadır (Copeaux, 2003: 111). Bu bağlamda Türkiye’de tarih eğitiminin bir
taraftan diğer tarih ve geçmişlere kapalı olduğu, diğer taraftan Türk çıkışlı
veya kökenli genelleştirmelere eğilimli olduğu ileri sürülebilir. Örneğin, tarih
dersi kitaplarında Türk-İslam tarihi ağırlıklı olarak yer alırken dünya ve
Avrupa tarihine ancak % 10 luk oranda yer verilmektedir (Toprak’tan aktaran
Erpulat, 2003: 125). Benzer şekilde Türkiye coğrafyasının geçmişinin önemli parçalarından birini oluşturan bin yıllık Bizans tarihi tarih kitaplarında
ancak bir sayfalık yer bulabilmekte ve “Hititlerin Türklere özgü özellikler
taşıdıkları”, “Anadolu kültürünün aslında Yunan kültürünün kökeninde bulunduğu iddia edilmektedir”( Copeaux, 2003: 110). Ayrıca Erpulat’a (2003:127)
göre Türk milli eğitiminin amaçları arasında “yerellik” olduğu halde tarih
müfredatında bu dikkate alınmamaktadır. O’na göre “İzmirli bir öğrenci için
antik Yunan uygarlığını bilmek” “Türk dünyası başlığı altında geçen Kırım,
Ejderhan, Kazan, Kaslım, Küçüm, Nogay hanlıklarını öğrenmek” ten daha
önemli olarak görülebilmelidir (Erpulat, 2003: 127). Bu yaklaşımlara ilave
olarak neoliberal küreselleşme ile beraber muhafazakarlaşmanın arttığını,
özel eğitim kurumlarının artması ile beraber eğitim alanında yaygın bir
cemaatleşmenin yaşandığını, bunun Türk-İslam sentezi ile birleşerek
hoşgörüsüz, dinsel-milliyetçi yönü ağır basan bir toplumsal dönüşüme yol
açtığı ileri sürülebilir (Şen, 2007: 336). Şen’in (2007: 364) Türk gençlerinin
Avrupa Birliği’ne bakışları üzerine yaptığı araştırmanın sonuçlarına göre
gençler Avrupa Birliği’ne üyelik durumunda Türk toplumunun ahlaki yozlaşmaya uğrayacağına inanmaktadırlar. Böyle bir yaklaşım örtük olarak üye
olmaya çalışılan yapının ahlaken “kötü” olduğu yargısına dayanmaktadır. Bu
tür bir yargının toplumda yaygın olarak kabul gördüğü ve paylaşıldığı bilinmektedir. Kısaca din ve etnik köken alanlarında “en iyi” nitelikleri yüklenme,
yüceltme ve buna bağlı olarak farklı olanı küçümseme, dışlama üzerine inşa
edilmiş bir eğitim anlayışının varlığı rahatlıkla ileri sürülebilir.
Muhafazakar politikaların cinsiyetçi yansıması Türkiye’deki kız çocuklarının
eğitim durumlarında açıkça görülebilmektedir. Türkiye İşveren Sendikaları
79
80
Konfederasyonu (TİSK) Araştırma Servisi tarafından elde edilen sonuçlara
göre Türkiye’de 15-19 yaş gurubundaki kızların yaklaşık % 60’ı, 25-29 yaş
aralığındakilerin ise % 66’sı eğitim ve istihdam alanında yer almamaktadır
(tisk, 2008a). Yine aynı kuruluşun yaptığı araştırmaya göre otuz Avrupa
Ekonomi ve İşbirliği Örgütü (OECD) üyesi ülke arasında Türkiye yüksek
öğrenim görme açısından kadınlarda sonuncu, erkeklerde ise sondan ikinci
durumdadır (tisk, 2008b). Türk ulusal eğitim sisteminin cinsiyetçi yapılanmasını gösteren bu istatistiklere çalışmak için okulu terk etmek zorunda kalan
çocukları da eklemek gerekmektedir. Eğitim-Sen’inin (2007: 9, 10) mevsimlik tarım işçiliği nedeniyle eğitimine ara vermek zorunda kalan ilköğretim
öğrencileri üzerine yaptığı araştırmanın sonuçlarına göre öğrenciler aileleri
ile beraber çalışmaya gidebilmek için okullarından öğretim yılı sona ermeden
ayrılmakta ve yeni öğretim yılına geç başlamaktadırlar. Diğer bir ifade ile
mevsimlik işçi olarak çalışmak zorunda olan öğrenciler bir öğretim yılında
yaklaşık beş veya altı ay okula devam etmektedirler. Bu devamsızlık öğrencilerin derslerden geri kalmalarına, okul ve sınıf ortamından kopmalarına, sınıf
tekrarı yapmalarına ve yeni öğretim yılına fiziksel ve ruhsal olarak yorulmuş
bir şekilde başlamalarına neden olmaktadır. Nitekim aynı araştırmada dokuz
yaşındaki bir kız öğrenci durumunu “okula geç geldiğim için önceleri
arkadaşlarım olmuyor”, “benden önce işlenen konuları anlamakta zorluk
çekiyorum” ve “herkesten çok çalışmak zorunda kalıyorum” ifadeleri ile
somutlaştırmaktadır. Mevsimlik tarım işçiliği nedeniyle okullarından ayrılan
öğrenciler devamsızlık veya başarısızlık nedeniyle sınıf tekrarı yaptıkları için
yaşları sınıf akranlarına göre daha ileridir. Bu durum homojen yaş grubuna
göre düzenlenmiş sınıf ortamına uymamakta ve “yaşlı” öğrencilerin açık veya
örtük dışlanmalarına neden olmaktadır. Özellikle birinci sınıfta çocuklar
okuma ve yazma çalışmaları tamamlanmadan veya geliştirilmeden okuldan
ayrılmak zorunda kaldıkları için daha ilk adımdan itibaren geri kalmaktadırlar. Bu sorun Türkçe ile okulda tanışan çocuklar için daha ağır bir sonuç oluşturmaktadır. Çocukların eğitim dilini, okuma-yazmayı öğrenmemeleri aynı
zamanda diğer derslerdeki başarılarını da etkilemektedir. Neoliberal küreselleşme çağında bu sorunlar her ne kadar bireysel ve ekonomik sorunlar
olarak gösterilmeye çalışılsa da esas olarak politik ve toplumsal sorunlardır.
Bu nedenle özellikle kırsal kesimde eğitim hakkından yoksun kız çocuklarının sorunlarını tarım kesiminde yaygın olarak tercih edilen kadın emeği
kullanımından ve uygulanan tarım politikalarından bağımsız değerlendirmenin doğru bir yaklaşım olmadığı ileri sürülebilir. Böyle bir bakış açısından
yaklaşıldığında kız çocuklarının eğitim problemlerinin ulusal ve uluslar arası
örgütlere, sivil toplum kuruluşlarına, hayırsever yurttaşlara, ‘Haydi’ ile
başlayan kampanyalara havale edilemeyecek derecede önemli ve çok boyutlu
Naciye Yıldız
sorunlar olduğu görülmektedir. Ayrıca sosyal ve ekonomik kökenleri
nedeniyle eğitim sisteminin yoksul, çalışan öğrencilere kapalı olduğunun ve
onları dışladığının altını çizmek gerekir.
Ülkemizin eğitim sistemi okullaştırdığı öğrencilerine yukarıda değinilen geleceğin toplumuna hazırlayacak bir eğitim ve öğretim sunmamaktadır. PISA4
2006 sonuçlarına (Eşme, 2008) göre Türkiye Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma
Örgütü (OECD) ülkeleri arasında matematik ve fen alanında sondan ikinci
sırada yer almaktadır. Okuma becerilerinde ise 2003’de sondan üçüncü, 2006
da ise sondan ikinci olmuştur. Ülkeler arasındaki sıralamaya göre ise 2006 da
57 ülke arasında ancak 39’uncu basamakta yer almıştır. Türkiye, PISA- 2006
sonuçlarına göre 6-15 yaş grubunda kişi başına eğitim harcamasında 12 bin
576 dolar ile Yunanistan (48 bin 423 dolar) ve Meksika’nın (17 bin 535 dolar)
gerisinde bulunmaktadır. Aynı araştırmaya göre Türkiye öğrenci başına
ayırdığı kaynak sıralamasında OECD ülkeleri arasında en son sırada bulunmaktadır.
Türkiye’de çok dillilik veya farklı ana dillere sahip olan kesimlerin kendi dillerini milli eğitim sistemi dışında kullanmalarına izin verilmesinin tarihi
oldukça yenidir. Eğitim sisteminin kurumlarına atılan adımla o güne değin
kullandıkları dilin yasak ve edindikleri birikimin değersiz olduğunu deneyimleyen çocukların başta öğrenme psikolojisi olmak üzere birçok bakımından güçlükle karşılaştıkları öngörülebilir. Türkiye’de farklı dillere sahip
öğrencilerin eğitim sistemindeki dil sorunları üzerine yapılmış bilinen araştırmalar bulunmamakla beraber Türkçe ile okulda tanışan ve bu tanışmadan
sonra anadillerini kaybeden öğrencilerin yazılı ve sözlü ifadelerinin yeterli
olmadığı yukarıda değinilen araştırmalara dayanılarak ileri sürülebilir. Ayrıca
dil çokluğunun tanınması uygulamada farklı grupların kendi ana dillerini kullanmalarının hukuki sorgulama konusu olabilmesine bir engel oluşturmamaktadır.
Türk ulusal eğitim sisteminde küreselleşme ve Avrupa Birliği’ne üyelik
bağlamında önemli değişiklikler yapıldığı belirtilmelidir. Bu konularda
yürütülen birçok projenin varlığına da işaret edilmelidir. Bununla beraber
barışçıl, demokratik, farklılıklara açık olmaktan çok neoliberal ekonomik
küreselleşmeye uygun bireylerin yetiştirilmesine yönelik yaklaşımların ağırlıklı olarak benimsendiği vurgulanmalıdır. Örneğin, ilköğretim ve ortaöğretim
kurumlarında öğrencilerin başarılarının ödüllendirilmesine yönelik yapılan
düzenlemelerle ilgili açıklamalarda “gerçekleştirdiğimiz bu düzenlemeler
öğrencilerimiz arasında rekabeti artıracak”, “çok çalışmayı ve başarıyı bir
yaşam biçimi haline getirecektir” ifadesine yer verilmektedir (Talim ve
Terbiye Kurulu Başkanlığı (ttkb)). Neoliberal küreselleşmenin yer bulduğu
81
82
bir diğer alan Hayat Bilgisi derslerinde öğrencilere kazandırılmak istenen
‘girişimcilik’ yetisidir. Fakat birbiriyle çelişik biçimde bir taraftan girişimcilik v.b. gibi küresel insan modeline uygun yetiler, diğer yandan ‘vatanseverlik’ ve ‘kültürel değerleri koruma ve geliştirme’ gibi ulusal sınırları aşmayan
nitelikler kazandırılmak istenmektedir (ttkb). Benzer biçimde altıncı ve yedinci sınıflar için hazırlanan Sosyal Bilgiler dersi programının genel amaçları
arasında “Türk kültürü ve tarihini oluşturan temel öğe ve süreçleri kavrayarak
milli bilincin oluşmasını” sağlamak yer almaktadır (ttkb). Oysa günümüzün
çoğullaşmış toplumlarında yukarıda da değinildiği gibi rekabet yerine ortaklaşmacı (kooperatif), dayanışmacı eğitim ve farklı kültürlerin, değerlerin
tanınması, kabul edilmesi, eşit ve değerli sayılması v.b. gibi yetileri içeren
kültürler arası eğitim yaklaşımı giderek önem kazanmaktadır. Kasım 2006
tarihinde yapılan 17. Milli Eğitim Şurası’nın kararlarında öğretmenlerin
“kendi kültür değer ve varlıklarından haberdar, farklı kültürleri algılamakta ve
bu kültürlerle birlikte yaşama konusunda yeterli” olmalarına, “kültürler arası
iletişim kurmada sorun yaşamamalarına” yer verilmektedir. Bununla beraber
sadece iletişim kurma ve beraber yaşamanın yeterli olmadığı, farklılıklara
eğitim sistemi içinde yer verip, katılımlarının sağlanması üzerinde durulmamaktadır. Benzer şekilde “iletişim devriminin yaşandığı, dünyanın giderek
küçüldüğü, her şeyin birbiri ile bağlantılı olduğu günümüz dünyasında, küreselleşme ve AB ye giriş sürecinde Türk eğitim sisteminin ulusal öğelerinin
nasıl korunacağı konusunda eğitimin tüm paylaşanlarının duyarlı olmaları
gerekmektedir” ifadelerine yer verilmektedir(ttkb). Kuşkusuz kültürel farklılıkları yaşama ve yaşatma hakkı her zaman mevcut olmalıdır. Fakat yukarıda da değinildiği gibi bu korumanın değişime, dönüşüme kapalı, canlı,
dinamik olmayan “en üstün, en değerli” bir kültür kavramına bağlandığı
ölçüde dışlayıcı, baskıcı ve sorunlu olacağı da gözden kaçırılmamalıdır.
Türkiye Avrupa Birliği’ne üye olmaya çalışan bir ülkedir. Gerek Avrupa
Birliği gerek Türkiye içinde değişik kesimler farklı din ve kültürlere sahip bu
iki bünyenin bütünleşmesini bir medeniyetler ittifakı olarak değerlendirmekte ve bu bütünlüğün gerçekleşmesinin bütün dünya için bir arada, barış içinde
yaşamanın bir modeli olarak görüleceğini ileri sürmektedirler. Fakat
Türkiye’de gençlerin Avrupa Birliği’ne bakışları ile ilişkili yapılan çalışmalarda Türk gençlerinin Avrupa değerler sistemine ve Avrupalı yaşam biçimine
olumlu bakmadıkları yönünde bulgular ortaya çıkmaktadır. Özellikle İmam
Hatip Liseli (İHL) öğrenciler arasında Avrupa’ya karşı olumsuz yargılar yüksek oranlara ulaşmaktadır. Şen’in (2002: 368) yukarıda değinilen araştırmasının sonuçlarına göre liseli gençlerin % 30. 4’ü “Avrupalıların ahlaki
değerlere yeterince önem” vermediğini düşünmektedir. Bu görüşe katılanlar
Naciye Yıldız
% 41 ile İHL arasında en yüksek orandadır. Aynı şekilde Avrupa gençliğinin
“ahlaki çöküntü” içinde olduğuna inanan liselilerin oranı % 41. 5 iken bu oran
İHL de % 55. 7’ye yükselmektedir. İHL öğrenciler Avrupa Birliği’ne üyeliğin
“Türkiye’nin milli birlik ve bütünlüğüne zarar verecektir” önermesine diğer
liselilerden daha fazla ve en yüksek oranda (%21) katılmaktadırlar. Copeaux’
ya (2003: 109) göre Türk milli eğitiminin tarih kitaplarının Orta Asya
geçmişini kutsallaştıran, buna gönderme yaparak “Türk kalmaya”, “gerçek
değerleri korumaya”, “ o dönemin uygarlığını sürdürmeye teşvik” edici ve “
bugünün kimliğini” korumaya yönelik söyleminde “Batı ile kültürel bütünleşmeye karşı bir tavır” alınmaktadır. Bu istatistikler ve kitap içerikleri
Avrupa Birliği’ne üye olmak isteyen Türkiye tarafından değişik kültürlerin,
çoklu farklılıkların barışçıl ve demokratik bir biçimde beraber yaşaması
bağlamında ayrıca üzerinde düşünülmesi gereken sonuçlar olarak okunmalıdır.
Kısaca Türkiye din, dil, cinsiyet, yaş, sakatlık, yoksulluk v.b. gibi ayrımcılık
ve dışlama kategorilerine sahip bir ülkedir ve eğitim sisteminde bu alanlarda
dışlama ve ayrımcılık yaygın ve yoğun olarak yaşanmaktadır. Bu nedenle
Türk ulusal eğitim sisteminin söz konusu dışlama ve ayrımcılık uygulamalarının yok edilmesi açısından değiştirilmesi ve reformdan geçirilmesi
gerektiği açıktır. Bu bağlamda eğitim sorunları alanındaki tartışmanın sınırlarının kültürler arası eğitim yaklaşımını da içine alacak biçimde
genişletilmesinin ve bu sorgulamadan barışçı ve demokratik bir arada yaşamayı sağlayacak eğitimi oluşturmak için yararlanmak gerektiği ileri
sürülebilir.
Sonuç Yerine
Küreselleşme süreci toplumların her bakımdan çoğullaşmasına neden olmaktadır. Bu çoğullaşma ile beraber farklılıklar içinde barışçıl ve demokratik bir
ortamda birlikte yaşayabilme giderek önem kazanmaktadır. Eğitim sistemleri
bu tür bir yaşamı oluşturacak bireylerin eğitiminde birincil konuma sahiptir.
Bu nedenle ulusal eğitim sistemleri böyle bir eğitimi sağlayacak biçimde
farklılıklara açık hale gelmelidir.
Eğitim ve öğretimin hareket ettiği ilk adım öğrencinin sahip olduğu bilgi ve
tecrübe birikimidir. Öğretim önceden var olan bu zeminden hareket etmek
zorundadır. Bu bağlamda eğitim sistemi, okul ve öğretmen öğrencinin daha
önce nasıl yaşadığını, ne tür deneyimlere sahip olduğunu, neleri beraber
getirdiğini, etnik ve kültürel kökenini bilmeli ve bunları her adımda tanımalı,
yaşam bulmasını sağlamalıdır.
83
Günümüz dünyasında birden fazla dili bilmenin ve anadile sahip olmanın
sıradanlaştığı, bir zorunluluk haline geldiği kabul edilmelidir. Bu bakımdan
çok dillilik bir kazanım olarak görülmeli ve göçmenlerin, azınlıkların çocuklarından ana dillerini unutmaları beklenmemeli, aksine geliştirmelerini, kullanmalarını sağlayacak koşullar oluşturulmalıdır. Okul ve ders ortamı bu
gerçekliğe yer verecek ve yaşanmasını sağlayacak biçimde programlanmalıdır. Eğitim kurumlarındaki açık ve gizli ırkçılık, ayrımcılık, dışlama
işleyişleri açığa çıkarılmalı ve öğrencilerin bu konuda somut yaşantılara
dayanan örneklerle yüzleşmeleri sağlanmalıdır. Farklılıklar sadece etnik
köken ve kültürel alanla sınırlanmayarak cinsiyet, sakatlık, yaş, sosyal ve
ekonomik köken v.b. gibi dışlama kategorileri üzerine genişletilmelidir.
Neoliberal ekonomik küreselleşmenin sadece kendi çıkarının maksimizasyonu peşinde koşan bireyi dayanışmaya ve yardımlaşmaya gereksinim duymayabilir. Fakat eğitim sistemi daha adil ve barışçı bir toplum için bu değerleri öğrencilere vermelidir. Öğrenciler birer müşteri olarak görülmemeli,
kendilerini ilgilendiren kararlara katılımları sağlanmalıdır.
84
Türkiye’de değişik farklılıklara karşı yaygın bir dışlamanın, tanımamanın,
saygı göstermemenin, yaşamalarına izin vermemenin yerleştiği bir toplumsal
ve siyasal ortamın olduğu ileri sürülebilir. Bu nedenle Türkiye çoğulluk içinde
birbirine karşı sorumluluk duyan, barış ve demokrasi içinde yaşamayı
amaçlayan yurttaşlara sahip bir toplum olabilmesi için eğitim sistemini ve
politikasını eleştirel bir yaklaşımla gözden geçirmelidir. Bu çerçevede kültürler arası eğitim yaklaşımını tartışma gündemine almalı ve diğer ülkelerin
deneyimlerinden yararlanmayı düşünmelidir.
Milli eğitim politikaları diğer ülkelerin, kültürlerin ve milletlerin de Türk milleti ve kültürü kadar değerli ve saygın olduğunu içerecek biçimde değiştirilmelidir. Tarihsel arka plan düşmanlık ve üstünlük bağlamları ile değil
somut toplumsal koşullar bağlamında verilmelidir. “Ulusal tarihin ders kitaplarına damgasını vuran özelliği” değişmelidir (Höpken, 2003: 49). Okullar
farklı kültürlerden öğrencilerin karşılaştıkları ve birbirlerini bu farklılıklar
içinde tanıyıp arkadaş oldukları çoğulcu bir ortam haline getirilmelidir.
Sınıflardaki farklı inançlardan gelen öğrenciler dinsel uygulamaları görerek,
yaşayarak farklılıkların bilincine varmalıdır. Öğrencilerin okul başarılarının
ekonomik, sosyal, kültürel, etnik ve cinsel kökenlerini tarafından belirlenmesi
önlenmeli ve bu nedenle oluşan dışlamalar okul kurumu içinde giderilmelidir.
Günümüzün her bakımdan farklılaşmış ve ayrışmakta olan toplumlarında
kültürler arası eğitim yaklaşımının kendini eşit tanınma, saygı görme, barış ve
demokrasi içinde birbirine karşı sorumluluk duyarak yaşamayı sağlayacak bir
Naciye Yıldız
alternatif olarak gösterdiği ileri sürülebilir. Ulusal eğitim sistemlerinin bu
yaklaşımı kapsayacak şekilde yeniden yapılandırılması geleceğin bireylerinin, yurttaşlarının eğitim ve öğretimi açısından önem taşımaktadır. Öğrencilerini bütün farklılıkları içinde adil ve eşit bir biçimde kapsayan, fakat aynı
zamanda eşit olmayan öğrencilerine eşitmiş gibi davranmayarak örtük ayrımcılık mekanizmalarını (Gomolla&Radtke, 2002: 274) ortadan kaldırmış bir
eğitim sistemi ancak ürettiği insanlar arasındaki eşitsizliklere kabul edilebilir
meşruiyet sağlayabilir. Türkiye gelecek kuşaklarının farklı olanı düşman, yok
edilmesi, benzerleştirilmesi gereken olarak görmemesini sağlamak, farklılıkların çoğulluğu ile bir arada barış ve demokrasi içinde yaşamayı mümkün kılmak için kültürler arası eğitim tartışmaları ile tanışmalı ve bu tartışmalardan
çıkacak sonuç ve önerilere göre eğitim sistemini yeniden gözden geçirmelidir.
--------------------------------------D‹PNOTLAR
1
Mechtild Gomolla ve Frank-Olaf Radtke (2002) Institutionelle Diskriminierung, Die
Herstellung ethnischer Differenz in der Schule isimli araştırmaları zaman dilimi olarak 19801990 yıllarını, lokal olarak Almanya’nın Bielefeld kentindeki yirmi okulu (on ilkokul
(Grundschule), bir öğrenme engelli öğrenciler okulu (Sonderschule für Lernbehinderte), üç
karma okul (Gesamtschule) ve iki ikinci kademe okulu (Realschule)) kapsamaktadır.
Araştırmada kentteki okullara ilişkin istatistikler, kentin okul geliştirme planı, organizasyonu,
politikası, araştırma kapsamındaki okulların öğretmenleri ve yöneticileri ile yapılmış görüşmeler kullanılarak göçmenlerin çocuklarının bir kurum olarak okul tarafından dışlanmaları incelenmektedir.
2
Alman okul sistemi üçlü bir bölümlenmeye sahiptir. Okul öncesi eğitimden sonra gelen ilkokul
dört yıl sürmektedir. Bu dört yıllık dönemde en başarılı öğrenciler liseye (Gymnasium), orta
düzeyde olanlar meslek okullarına (Realschule), en alt seviyede olanlar ise birinci kademe
okullara (Hauptschule) devam etmektedirler. Esas olarak okullar arasında başarı durumuna bağlı
olarak geçişlilik mümkün olmasına karşın uygulamada düşük basamaktaki bir okuldan bir üst
basamağa geçmek neredeyse imkansızdır. Öğrenme engelli okullara ayrım ilkokulda kararlaştırılmaktadır. Öğrenciler bilişsel, fiziksel, duyusal, psikolojik ve motor gelişme gibi değişik
alanlarda muayene ve teste tabii tutularak değerlendirilmektedir. Bu testlerde yabancı öğrenciler Almancayı yeterli düzeyde bilmedikleri ve tanımadıkları görevlilerle baş başa kaldıkları için
daha çok ürkek, korkak, çekingen bir tavır sergilemekte ve bildiklerini gösterememektedirler.
3
Yabancı öğrencilerin eğitim sorunlarının Alman kamuoyunun ve bilim insanlarının gündemine
gelmesini sağlayan olaylardan biri de PISA (Programme for International Student Assessment)
85
sonuçlarıdır. PISA okuma, matematik ve doğa bilimleri alanında öğrenci başarılarını ölçmeye
çalışan bir uygulamadır. Bu ölçmede derslerde öğretilen içerik, bilgi değil, öğrendiklerini kullanma beceri ve yetileri ölçülmektedir. Eşme’nin (2008) aktardığına göre “öğrencilerin bilgilerini günlük yaşama uygulama, yazılı materyali anlama, yorumlama, kullanma, düşüncelerini analiz edebilme, akıl yürütme, karşılaştırma, değerlendirme, bilimsel bilgiyi kullanma, bilimsel
sorunları tanımlama, doğayı anlama ve gözlemleri hakkında karar alma” v.b. gibi kazanım ve
becerileri dikkate almaktadır. Esas olarak OECD ülkelerindeki on beş yaş grubu öğrencileri kapsamaktadır. PISA- 2000 sonuçlarına göre ebeveynleri Almanya’ya göç etmiş öğrencilerin sadece
% 2’si okuma alanında yüksek beceri düzeyine ulaşmıştır. Anne-babaları Almanya’ya göç etmiş
öğrencilerin % 20’si okuma yetisinde radikal düzeyde zayıf, % 50’si orta düzeyde beceriye
sahiptir (Gogolin&Krüger-Potratz, 2006: 158). Gogolin&Krüger-Potratz’ın (a.g.e.) aktardığına
göre PISA- 2000 araştırmasına katılan on beş yaş grubu öğrencilerin % 70’i, PISA- 2003 araştırmasına katılan aynı yaş grubundaki öğrencilerin ise % 80’i Almanya’da doğmuş ve büyümüştür.
Onlara göre bu durum öğrencilerin başarısızlıklarının tamamen Alman eğitim sisteminin ürünü
olduğunu göstermektedir. Böyle olmasına rağmen özellikle PISA- 2000 araştırmasında
Almanya’nın kötü sonuçlar almasının yabancı öğrencilerle ilişkilendirildiğini (Krüger-Potratz,
2005: 17) ve bunun da bir bakıma Alman eğitim sistemini sorgulama dışı bıraktığını belirtmek
gerekir.
4
86
Türkiye PISA araştırmalarına 2003 yılından itibaren katılmaya başlamıştır. 2006 uygulamasına
Türkiye bütün coğrafi bölgelerinden toplam 160 okuldan 4.942 öğrenci ile katılmıştır.
Araştırmaya katılanların %2.3’ü ilköğretim, % 46.9’u genel lise, % 30.6’sı meslek lisesi ve geri
kalan ise diğer liselerden katılmışlardır (Eşme, 2008).
KAYNAKÇA
Althusser, L. (1991). ‹deoloji ve Devletin ‹deolojik Ayg›tlar›. Çev.:Y. Alp&M. Öz›ş›k.
‹stanbul: ‹letişim Yay›nlar›.
Apple, M. W. (2007). Eğitim, Piyasalar ve Denetim Kültürü. ‹ç: Ebru Oğuz&Ayfer
Yakar (Yay. Haz.). Eğitim ve Küreselleşme. Ankara: Dipnot Yay›nlar›.
Auernheimer, G. (1996). Einführung in die ‹nterkulturelle Erziehung. 2. Bask›.
Darmstadt: Primus Verlag.
Auernheimer, G. (2003). Einführung in die ‹nterkültürelle Paedagogik. 3 Bask›.
Darmstadt: Wissensschaftliche Buchgesellschaft.
Badawia, T. (2005). Am Anfang ist man auf jeden Fall zwischen zwei Kulturen. Interkulturelle
Bildung durch Identitaetstransformation. ‹ç: F. Hamburger&T. Badawia&M.
Hummrich (Yay). Migration und Bildung. Über das Verhaeltnis von Anerkennung und Zumutung in
der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.
Naciye Yıldız
Baier, D.& Pfeiffer, C.(2007). Hauptschule und Gewalt. Aus Politik und Zeitgecshichte(APuZ).
Online
version.
http://www.bpb.de/themen/TJVWGL,,O,Bildungspolitik.html
Erişim:4.02.2008.
Bourdieu, P. (2006). Pratik Nedenler. ‹stanbul: Hil Yay›nlar›.
Bozan, ‹.&Morgül, T.&Şener, N.&Toprak, B. (2009). Türkiye’de Farkl› Olmak. ‹stanbul: Metis
Yay›nlar›.
bpb, Migration. http://www.bpb.de/wissen/Q93RXO,O,Migration.html Erişim 16.02.2008.
Britz, L. Bildung und ‹ntegration. Aus Politik und Zeitgeschichte(APuZ). Online version.
http://www.bpb.de/themen/TI5ORA,1,0,Bildung_und_integration.html Erişim: 28.01.2008.
Can, ‹. Y. (2007). Türkiye’de Sivil Toplumu Yeniden Düşünmek: Neoliberal
Dönüşümler ve Gönüllülük. Toplum ve Bilim. 2007, 108.
Copeaux, E. (2003). Türkiye’de 1931-1993 Aras›nda Tarih Ders Kitaplar›. ‹ç: Oya Köymen (Yay.
Haz.). Tarih Eğitimine Eleştirel Yaklaş›mlar. ‹stanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih
Vakf› Yay.
“Dan›ştay: Zorunlu Din Dersi Bu ‹çerikle Hukuksuz”. Bianet (5 Mart 2008).
http://bianet.org.tr Erişim: 5.03.2008.
Dietrich, ‹. (2001). Migrantenkinder –Eine diskriminierte Minderheit in unseren Schulen. ‹ç:
Auernheimer Georg (Yay.). Migration als Herausforderung für paedagogische Institutionen.
Opladen: Leske&Budrich.
Eğitim-Sen (2007). Mevsimlik Tar›m ‹şçiliği Nedeni ile Eğitimine Ara Veren ‹lköğretim
Öğrencileri Araşt›rmas›. http://www.egitimsen.org.tr/index.php?yazi=1408 Erişim:18.03.2008.
Erpulat, D. (2003). Tarih Eğitiminin ‹yileştirilmesi Çal›şmalar›. ‹ç: Oya Köymen (Yay. Haz.). Tarih
Eğitimine Eleştirel Yaklaş›mlar. ‹stanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakf› Yay.
Eşme, ‹. (2008). PISA 2006 Sonuçlar› ve Türkiye’de Fen Eğitimi. Radikal 09.01.2008.
http://www.radikal.com.tr/haber.php?haberno=243988 Erişim: 15.02.2008.
EU (2007). In unsere gemeinsame Zukunft investieren. Der Haushalt der Europaischen Union.
Luxemburg : Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europaeischen Gemeinschaften.
EU (2008),. Schlussfolgerung der Intellektuellengruppe: Förderung einer “persönlichen
Adoptivsprache” staerkt die Mehrsprachigkeit und den interkulturellen Dialog.
Europaeische Union ( 31 Ocak 2008, IP/08/129).
http://ec.europa.eu/education/index_de.html Erişim:11 Şubat 2008.
Fontaine, P. (2007). Europa in 12 Lektionen. Luxemburg: Amt für amtliche Veröffentlichungen der
Europaeischen Gemeinschaften.
Gogolin, ‹&Krüger-Potratz, M. (2006). Einführung in die ‹nterkulturelle Paedagogik.
Opladen&Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich.
Gomolla, M. (2003).Fördern und Fordern allein genügt nicht! Mechanismen institutioneller
Diskriminerung von Migrantenkindern und-jugendlichen im deutschen Schulsystem. ‹ç: Georg
87
Auernheimer (Yay.). Schieflagen im Bildungssystem. Die Benachteiligung der Migrantenkinder.
Opladen: Leske&Budrich.
Gomolla, M.&Radtke, F.-O. (2002).‹nstitutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer
Differenz in der Schule. Opladen: Leske&Budrich.
Höpken, W. (2003). Tarih Eğitiminde Yeni Yönelimler. ‹ç: Oya Köymen (Yay. Haz.). Tarih Eğitimine
Eleştirel Yaklaş›mlar. ‹stanbul: Türkiye Ekonomik ve Toplumsal Tarih Vakf› Yay›n›.
Königseder, A.&Schulze, B. ( 2007) Türkische Minderheit in Deutschland. http://www.bpb.de
Erişim: 28.01.2008.
Krüger-Potratz, M. (2005). Interkulturelle Bildung. Eine Einführung. Münster&New
York&München&Berlin: Waxmann.
Kurmuş, O. (2007). Sunuş Bölgeler Avrupas› ve Türkiye. ‹ç: Ingmar Karlsson, Bölgeler Avrupas›.
‹stanbul: ‹stanbul Bilgi Üniversitesi Yay›nlar›.
Küçük, M. (2002). Cemaat, Yurttaş ve Sivil Toplum Meseleleri Iş›ğ›nda Aleviler ve Cem Vakf›. ‹ç:
Türkiye’de Sivil Toplum ve Milliyetçilik. ‹stanbul: ‹letişim Yay›nlar›.
Lanfranchi, A. (2002)Interkulturelle kompetenz und paedagogische Professionalitaet. Opladen:
Leske-Budrich.
Lengyel, D. (2001). Kindliche Zweisparachigkeit und Sprachbehinderten Paedagogik LAGA-NRW.
2. Bask›. Köln.
88
Mecheril, P. (2004). Einführung in die Migrationpaedagogik. Weinheim&Basel: Beltz Verlag.
Nestvogel, R. (2002). Zum Verhaeltnis von “‹nterkulturellem Lernen”, “Globalem Lernen” und
“Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. ‹ç: Christoph Wulf&Christine Merkel
(Yay.).Globalisierung als Herausforderung der Erziehung Theorien, Grundlagen, Fallstudien.
Münster&New York&München&Berlin: Waxmann.
Nick, P. (2005). Spiel mit der Differenz- Konstruktionen von Fremdheit, Kultur und Idenditaet. ‹ç:
Hamburger, F.& Badawia, T&Hummrich, M.(Yay.).Migration und Bildung. Über das
Verhaeltnis von Anerkennung und Zumutungin der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden:
Verlag für Sozialwissenschaften.
Nohl, Arnd-M. (2004). Almanya’da Kültürler Aras› Pedagoji. ‹ç: Demokratik Eğitim
http://www.hsuKurultay›.Eğitim-Sen
(1-5
Aral›k
2004
Ankara).
hh.de/systpaed/index_IHRVyo/vE8V4C77y.html Erişim: 28.02.2008.
Salman,
U.
A.,
Eğitimde
Vahim
Tablo:
Ne
F›rsat
Ne
Eşitlik
Var.
http://www.radikal.com.tr/Radikal.aspx?aType=RadikalDetay&Date=&ArticleID=923383
Erişim: 25. 04.2009.
Şen, M. (2007). Liseli Gençlerin Avrupa Birliği’ne Bak›ş›. ‹ç: E.Oğuz&A. Yakar (Yay. Haz.).
Küreselleşme ve Eğitim. Ankara: Dipnot Yay›nlar›.
Tan, M. G. (2000). Kad›n-Erkek Eşitliğine Doğru Kad›n-Erkek Eşitliğine Doğru Yürüyüş: Eğitim,
Çal›şma Yaşam› ve Siyaset. ‹stanbul: TÜS‹AD.
Tezcan, E. (2002). Avrupa Birliği Hukuku’nda Birey. ‹stanbul: ‹letişim Yay›nlar›. tisk (2008a).
Naciye Yıldız
Y›l:2008: Türkiye’de Her 10 Genç K›zdan 7’si Ne Öğrenim Görüyor, Ne de Çal›ş›yor.
http://www.tisk.org.tr/duyurular.asp?ayrinti=True&id=2658 Erişim: 22.02.2008.
tisk (2008b). Yüksek Öğrenimde OECD S›n›f›n›n Sorunlu Öğrencisiyiz.
http://www.tisk.org.tr/duyurular.asp?ayrinti=True&id=2659 Erişim: 22.02.2008.
ttkb, http://ttkb.meb.gov.tr Erişim: 18.02.2008.
“Türkiye Yabanc›lardan Korkan Mutlu Ülke”. Radikal(8 Şubat 2008).
http://www.radikal.com.tr Erişim: 08.02.2008.
Y›ld›r›m, E. (2002). Din Dersi Kitaplar› Deneyimi (1923-1950). ‹ç: Türkiye’de Sivil Toplum ve
Milliyetçilik. ‹stanbul: ‹letişim Yay›nlar›.
89

Makale - Eğitim Bilim Toplum

Transkript

Benzer belgeler

KKW212 - Türk-Alman Üniversitesi

örgütsel davranışta kültürler arası etik çalışmaları üzerine bir eleştiri

İndir - Yenilenebilir Enerji Genel Müdürlüğü

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

Top margin 1

KÜLTÜREL MİRASIN KORUNMASI SÖZLEŞMELERİ VE

Model Programının Kısa Tarifi

Mezopotamya`dan Günümüze Mutfak Kültürü (Culinary Culture from

10 ekim 2009, istanbul ,türkiye