pdf >> Türkiye`de Yükseköğretime Erişim: 2025 Yılında

Transkript

seta .
Analiz
S E TA | S i y a s e t , E k o n o m i v e To p l u m A r a ş t ı r m a l a r ı Va k f ı | w w w. s e t a v. o r g | O c a k 2 0 1 1
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM
2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ KARŞILANABİLECEK Mİ?
DUYGU TANRIKULU
S E TA
A N A L İ Z
seta .
Analiz
S ay ı: 3 4 | O c a k 2 0 1 1
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME
ERİŞİM
2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ
KARŞILANABİLECEK Mİ?
DUYGU TANRIKULU
İÇİNDEKİLER
GİRİŞ | 4
A. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMEDE DÜNYADAKİ GELİŞMELER VE EĞİLİMLER | 5
1. YÜKSEKÖĞRETIMDE GENIŞLEMEYI ETKILEYEN TEMEL FAKTÖRLER | 5
2. YÜKSEKÖĞRETIMDE GENIŞLEMENIN BOYUTU | 10
3. YÜKSEKÖĞRETIMDE GENIŞLEMENIN ARAÇLARI | 13
B. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEME | 18
1. YÜKSEKÖĞRETIM KURUMLARINDAKI GENIŞLEME | 18
2. ÇAĞ NÜFUSU, ÖĞRENCI VE ÖĞRETIM ELEMANI SAYISINDAKI GENIŞLEME | 19
3. ÖĞRENIM ÜCRETLERININ GENIŞLEMEDEKI ROLÜ | 28
C. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM | 30
1. YÜKSEKÖĞRETIM ARZININ TALEBI KARŞILAMA ORANI | 30
2. YIĞILMALAR | 34
D. 2025 YILINDA TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME MUHTEMEL ERİŞİM DÜZEYİ | 36
1. YÖNTEM | 36
2. PROJEKSIYON SONUÇLARI | 37
SONUÇ VE ÖNERİLER | 40
KAYNAKÇA | 43
2 0 1 0 © Ya y ı n h a k l a r ı m a h f u z d u r
TÜRKİYE’DE
YÜKSEKÖĞRE TİME ERİŞİM
ÖZET
Nitelikli beşeri sermayenin ulusal ve bölgesel kalkınmaya katkıları nedeniyle ülke ve bölge yönetimlerinin gündeminde öncelikli politika alanları arasında yer alan yükseköğretim, tüm dünyada
1950’lerden itibaren hızlı bir genişleme sürecine girmiştir. Bu genişlemeye rağmen, yükseköğretim
arzının talep artışı karşısında yetersiz kalması yükseköğretime erişim konusunu ön plana çıkarmıştır.
Çağ nüfusundaki artışa paralel olarak artan yükseköğretim talebinin karşılanmasını, diğer bir
deyişle, yükseköğretimin geniş kitlelere ulaştırılmasını ifade eden kitlesel yükseköğretim, dünyada
başlıca eğilimler arasında yerini almıştır. Nüfus artışının hızlı olduğu gelişmekte olan ülkeler çoğunlukla bu eğilimlerin gerisinde kalmıştır. Ancak, yükseköğretimin gelişmiş ülke konumuna geçişteki
rolünün farkına varan bu ülkeler de son dönemde kitlesel yükseköğretim sistemlerine ulaşma çabası
içindedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan ülkemizde de son dönemlerde bu doğrultuda
gelişmeler yaşanmaktadır. Geçtiğimiz on yıllık süreçte yeni kurulan üniversitelerle birlikte üniversite sayısı yaklaşık üçe katlanmıştır. Bu artışa bağlı olarak örgün yükseköğretim okullaşma oranı
%35,6’lara yükselmiş ve yükseköğretim sistemimiz kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içine girmiştir. Bu geçiş sürecinde, demografik yapının sunduğu fırsat penceresinin nasıl değerlendirileceği ve
kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı, Türkiye’nin orta vadede gelişmesini ve
kalkınma düzeyini belirleyen önemli faktörlerden biri olacaktır.
Bu analiz, yükseköğretimde finansman, öğrenci ve öğretim elemanı sayısına ilişkin tarihsel olarak
süregelen eğilimlerin devam etmesi ve herhangi bir politika müdahalesinde bulunulmaması halinde, 2025 yılında Türkiye’de gençlerin yükseköğretim talebinin karşılanamayacağını göstergelerle ortaya koymuştur. Yükseköğretime erişimin en önemli göstergesi olan örgün okullaşma oranının 2010
yılında %35,6 iken 2025 yılında %53,7’ye ulaşacağı ve Türkiye’nin bugün %50’lerin üzerinde olan
gelişmiş ülkelerin gerisinde kalmaya devam edeceği tahmin edilmiştir. Yükseköğretim arzının talebi karşılama düzeyini gösteren örgün öğretime yerleşme oranının ise 2025 yılında yalnızca %38,7
düzeyine ulaşacağı öngörülmüştür. Bu göstergelerden Türkiye’de günümüzde karşılanamayan yükseköğretim talebinin 2025 yılında da varlığını sürdüreceği anlaşılmıştır. Dolayısıyla, bu analiz çalışması; 2025 yılı için tahmin edilen bu tabloyu değiştirmek ve gençleri mağdur etmemek amacıyla,
bugünden atılabilecek muhtemel adımlar ve çözüm önerilerinin tartışılması için bir zemin oluşturmayı amaçlamaktadır.
3
S E TA
A N A L İ Z
TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME
ERİŞİM
2025 YILINDA YÜKSEKÖĞRETİM TALEBİ
KARŞILANABİLECEK Mİ?
GİRİŞ
Beşeri sermaye olarak bilinen yetişmiş insan gücü ülkelerin ekonomik ve sosyal refahının artırılmasında büyük rol oynamaktadır. Bu çerçevede, bireylerin gerekli bilgi, beceri ve yeterliklerle donatılarak topluma ve ekonomiye kazandırılmasında en etkili araç
olan eğitimin, özellikle de yükseköğretimin önemi giderek artmaya başlamıştır. Yükseköğretim, yüksek nitelikte insan gücü yetiştirmek suretiyle ülkelerin toplam refahına
sağladığı katkının yanında, kişilerin gelir düzeyini ve istihdam edilebilirliğini artırmak
suretiyle bireysel refaha da büyük katkı sağlamaktadır. Buna bağlı olarak bireylerin
yükseköğretim talebi her geçen gün büyük bir hızla artmıştır. Özellikle 1950’lerde
başlayan ve 1980’lerde hız kazanan yükseköğretimde arz ve talebin büyümesi sonucunda, gelişmekte olan ülkeler başta olmak üzere birçok ülke bu büyümenin yarattığı
baskılarla karşı karşıya kalmıştır. Yükseköğretim arzının talebe paralel bir şekilde artırılamaması ise yükseköğretime erişim konusunu ön plana çıkarmıştır.
Özellikle yükseköğretim çağ nüfusu içinde yükseköğretim talep eden kişilerin eğitim
imkânlarına ulaşabilirliği olarak tanımlanan yükseköğretime erişim, yükseköğretimde
genişleme süreçleri ile yakından ilişkilidir. Çağ nüfusundaki artışa bağlı olarak artan
yükseköğretim talebinin büyük oranda karşılanması ve yükseköğretime erişimin artırılmasını ifade eden kitlesel yükseköğretim, toplam nüfus içinde genç nüfusun payının
yüksek olduğu gelişmekte olan ülkeler için önemli fırsatlar sunmaktadır. Yükseköğre4
timin gelişmiş ülke konumuna geçişte önemli rolünün olduğunu anlayan gelişmekte
olan ülkeler yükseköğretime erişimin artırılması için gelişmiş ülkelerdeki kitlesel ve
evrensel okullaşma oranlarına ulaşmaya çalışmaktadır.
TÜRKİYE’DE
Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye de, %35,6 örgün yükseköğretim
okullaşma oranı ile kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içindedir. Bu geçiş sürecinde;
demografik yapı içerisinde genç nüfusun payının yüksek olması sonucu ortaya çıkan
fırsat penceresinin nasıl değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi
araçlarla karşılanacağı, Türkiye’nin gelecek dönemde gelişmesini belirleyen önemli
faktörlerden biri olacaktır. Nüfus projeksiyonlarına göre, Türkiye’de 2017 yılına kadar
hızla artması beklenen yükseköğretim çağ nüfusunun fırsata dönüşmesi, yükseköğretime erişimin artırılmasına bağlı olacaktır. Bu çalışmanın amacı Türkiye’de çağ nüfusundaki artışa bağlı olarak gelecek dönemde daha hızlı artması beklenen yükseköğretim talebinin mevcut eğilimler çerçevesinde 2025 yılında ne ölçüde karşılanabileceğini ortaya koymak ve yükseköğretime erişimi artırmaya yönelik geliştirilecek politika
önerilerini tartışmaktır.
A. YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEMEDE
GELİŞMELER VE EĞİLİMLER
DÜNYADAKİ
Yükseköğretimde genişleme dünyadaki birçok ülkenin ilköğretimden başlayarak bütün eğitim sistemini etkilemiş, hızlı büyümeyle birlikte yükseköğretime erişim konusu
Gelişmekte olan
ülkeler arasında
yer alan Türkiye,
%35,6 örgün
yükseköğretim
okullaşma
oranı ile kitlesel
yükseköğretime
geçiş süreci
içindedir.
da ön plana çıkmıştır. Erişimin boyutunu daha iyi anlayabilmek için bu bölümde yükseköğretimde genişleme olgusu dünyadaki gelişmeler çerçevesinde incelenecektir.
1. Yükseköğretimde Genişlemeyi Etkileyen Temel Faktörler
Yükseköğretimde yaşanan hızlı genişleme, genel olarak; ekonomik ve sosyal kalkınmada beşeri sermayenin ve dolayısıyla eğitimin rolünün daha iyi anlaşılması, demografik gelişmeler çerçevesinde yükseköğretim çağ nüfusundaki artış ve yükseköğretimin kişilerin istihdam durumu ve gelir düzeyine etkisi çerçevesinde ortaya çıkan talep
artışı ile açıklanmaktadır.
Yükseköğretimin Kalkınmadaki Rolü
1980’lerden itibaren gelişmiş ülkelerde bilgi toplumuna geçiş süreci başlamış ve bilgi
ekonomisi adı verilen yeni bir küresel ekonomik yapı oluşmuştur. Bilgi ekonomilerinde bireylerin ekonomik gücü bilgi ve öğrenim düzeyleriyle, ulusların rekabet gücü ise
beşeri sermayeleri ile ölçülür hale gelmiştir (YÖK, 2007b).
Küreselleşme, bilgiye dayalı ekonomiler, insan hakları temelli kalkınma ve demografik
eğilimlerin birbirleriyle etkileşiminde; bütün dünyada eğitimin kilit rolünün giderek
daha fazla farkına varılmaktadır. Eğitim düzeyinin yalnızca kişilerin değil, aynı zaman-
5
S E TA
A N A L İ Z
da ulusların da ekonomik refahı için büyük önem taşıdığı açıktır. Eğitime erişim ve
eğitimin çıktıları, beşeri sermaye birikimi ve ekonomik büyümede temel faktör haline gelmiştir. Eğitim çok yönlü ve bilinçli vatandaşlar yetiştirilmesini ve birbirine bağlı
ve katılımcı toplumlar inşa edilmesini sağlayan bir güçtür. Beşeri sermaye ekonomik
büyümenin sağlanmasında belirleyici faktör haline gelmiştir. Genel olarak beşeri
sermayeye ve özel olarak eğitime yapılan yatırım; ekonomik refahın, tam istihdamın
ve toplumsal birliğin sağlanmasına yönelik stratejilerde merkezi konuma geçmiştir
Eğitime yapılan
yatırım; ekonomik
refahın, tam
istihdamın ve
toplumsal birliğin
sağlanmasına
yönelik
stratejilerde
merkezi konuma
geçmiştir.
(UNESCO ve OECD, 2003: 5).
Eğitim ile ekonomik büyüme arasındaki etkileşimi araştıran çalışmalarda ortaya çıkan
en önemli husus; eğitimin, başka bir ifadeyle beşeri sermayenin hangi mekanizmalarla ekonomik büyümeyi tetiklediğidir. Bu konu özellikle içsel büyüme modellerinde teorik ve uygulamalı olarak incelenmiştir. Bu modele göre işgücü, sermaye, toprak
gibi geleneksel üretim faktörleri azalan getiriye sahip olmaları nedeniyle büyümenin
dinamizmini oluşturamamakta ve artan getiriye sahip olan “bilgi” toplam faktör verimliliği çerçevesinde büyümenin sürükleyici gücü olmaktadır. Bu modelde “bilgi”nin
kaynağını Ar-Ge ve teknolojik yenilikler ile beşeri sermayeye yapılan yatırımlar, başka
bir ifadeyle eğitim oluşturmaktadır. Eğitim ve sürdürülebilir büyüme arasındaki ilişkiyi
inceleyen bir çalışmada, Belçika, Danimarka, Finlandiya, Fransa, Almanya ve İsveç’te
toplam faktör verimliliğinin büyümeye katkısının sermaye birikimi ve istihdamın katkısından daha yüksek olduğu; Türkiye’nin ise 1972-2003 döneminde zayıf bir büyüme
ve verimlilik artışı performansı sergilediği ve dolayısıyla beşeri sermayenin nitelik olarak geliştirilmesinde dünyadaki konumunun oldukça yetersiz kaldığı ortaya konmuştur (Bkz. Tablo 1) (Saygılı, Cihan ve Yavan, 2005).
Daha fazla eğitilmiş işgücü talep eden modern toplumların ve ekonomilerin giderek
daha karmaşık ve küresel sistemlere dönüşmesi ve eğitimin ekonomik büyümeye katkısı, yükseköğretimde genişlemenin temel sebeplerinden biridir. Sanayi devrimi sürecinde kişiler işyerinde eğitilirken, günümüzde bu eğitim yükseköğretim kurumlarında
meşrulaşmış; yeni teknolojilerle birlikte birçok yeni alan ortaya çıkmış ve bu alanlarda
araştırma ve eğitim açısından üniversiteler temel kaynak haline gelmiştir. Bu bağlamda üniversiteler bilgiye dayalı ekonomide ortaya çıkan yeni mesleklere insan gücü yetiştirme konusunda sorumlu hale gelmiştir (Küçükcan ve Gür, 2009). Bilgi toplumuna
dönüşüm ve bilgi ekonomisine geçiş süreci, bilginin üretilmesi ve paylaşılmasından
sorumlu olan yükseköğretim kurumlarından beklentileri artırmış ve yükseköğretim
bütün ülkelerde toplumların ilgi odağı haline gelmiştir. Bununla birlikte, küreselleşme,
piyasa ekonomilerine geçiş ve hizmetlerin serbest dolaşımı gibi gelişmeler ve toplum-
6
ların yükseköğretimden artan beklentileri, yükseköğretim sistemlerinde genişleme ve
gelişmeyi zorunlu hale getirmiştir.
TÜRKİYE’DE
Tablo1. Bazı OECD Ülkelerinde Büyümenin Kaynakları (%)
Ülkeler
Dönem Aralığı Milli Gelir Sermaye Birikiminin İstihdamın
Toplam Faktör
Artışı
Katkısı
Katkısı
Verimliliğinin Katkısı
ABD
1970-2000
3,1
33,8
40,5
25,1
Kanada
1970-2000
3,2
30,4
49,0
18,7
Japonya
1970-2000
3,5
62,2
12,2
26,0
Belçika
1970-2000
2,6
36,8
5,8
57,0
Danimarka
1970-2000
2,5
23,5
14,4
61,7
Finlandiya
1970-2000
3,1
30,0
0,4
69,3
Fransa
1970-2000
2,6
44,7
-8,0
63,2
Almanya
1970-2000
1,7
52,7
-15,9
64,2
İtalya
1970-2000
1,6
55,4
9,5
35,3
İsveç
1970-2000
2,2
29,9
4,9
63,5
1972-2000
4,1
69,2
19,5
11,3
1972-2003
3,9
68,0
17,9
14,1
Türkiye (1)
Kaynak: Saygılı ve ark. (2005)
Üniversiteler
bilgiye dayalı
ekonomide
ortaya çıkan yeni
mesleklere insan
gücü yetiştirme
konusunda
sorumlu hale
gelmiştir.
Türkiye için toplam faktör verimliliği sermayenin üretim esnekliği 0,507 ve istihdamın
üretim esnekliği 0,493 baz alınarak “Solow artığı” yöntemiyle hesaplanmıştır. İstihdamın üretim esnekliği ücret ödemelerinin milli gelir içerisindeki payına karşılık gelmektedir. Ücret gelirlerinin hesaplanmasında bir ücret karşılığı çalışmayanların ekonomideki ortalama ücret seviyesi düzeyinde ücret geliri elde ettikleri varsayılmıştır. Sermayenin üretim esnekliğinin hesaplanmasında ise ölçeğe göre sabit getiri varsayımı
kullanılmıştır.
Yükseköğretimin İstihdam ve Gelire Etkisi
Daha iyi eğitilmiş kişilerin istihdam edilebilirliğinin daha yüksek ve ekonomik olarak
aktif oldukları sürece işsiz kalma ihtimallerinin daha düşük olduğu, kişilerin eğitim düzeyi arttıkça işgücüne katılım oranının da arttığı ve daha yüksek gelir elde ettikleri çeşitli çalışmalarla kanıtlanmıştır (UNESCO ve OECD, 2003: 6). Eğitim-istihdam ve eğitimgelir ilişkisini ortaya koyan uluslararası göstergeler de bu sonuçları doğrulamaktadır.
Şekil 1’e göre OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubu içinde eğitim düzeyi ortaöğretimin
altında olanların %9’u işsiz kalırken, bu oran yükseköğretim düzeyinde eğitim almış
kişiler için %3,3’tür. Benzer şekilde istihdam oranları incelendiğinde, ortaöğretim düzeyinin altında eğitim almış yetişkin nüfusun %58,4’ü istihdam edilirken, yükseköğretim almış kişiler için bu oran %84,5’tir. Buna göre, eğitim düzeyi arttıkça kişilerin
istihdam edilebilirliği artmaktadır.
7
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 1. OECD Ülkelerinde Yükseköğretimin İstihdama Etkisi (2007)
Ortaöğretim
düzeyinde eğitim
almış kişilerin
geliri 100 birim
kabul edildiğinde,
Türkiye’de
ortaöğretim
düzeyinin
altında eğitim
almış olanlar 69,
yükseköğretim
düzeyinde eğitim
almış olanların ise
149 birim gelir elde
etmektedir.
8
Kaynak: OECD (2009) verilerinden derlenmiştir.
OECD ülkelerinde eğitim düzeyi ile kişilerin gelirleri arasındaki ilişkiyi göstermek üzere oluşturulan endeks çerçevesinde, ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası eğitim kademelerinden (yükseköğretim hariç) mezun olan kişilerin geliri 100 kabul edilmiş ve
bu eğitim kademesinin altındaki ve üzerindeki kişilerin gelirlerindeki farklar Şekil 2’de
gösterilmiştir. Buna göre, yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olmak bütün OECD
ülkelerinde kişilerin gelirlerini artırmaktadır; ancak bu artış ülkeden ülkeye farklılaşmakta ve Macaristan örneğinde olduğu gibi bazı ülkelerde yükseköğretim mezunu
olmanın gelir üzerindeki etkisi çok daha büyük olmaktadır.
Şekil 2. Yükseköğretimin Kişilerin Gelirine Etkisi
Not: Ortaöğretim ve ortaöğretim sonrası eğitimden mezun olanların geliri 100 kabul edilmiştir. Veriler 2003-2007
dönemine aittir.
TÜRKİYE’DE
Yükseköğretim düzeyinde eğitim almış olmanın kişilerin istihdam edilebilirliğine ve gelirine etkisi de yükseköğretim talebini artırmaktadır. Yükseköğretime yönelik yüksek düzeydeki toplumsal talep hükümetleri yükseköğretime ayrılan kaynakları artırmaya zorlamakta ve yükseköğretim sistemlerinde de genişlemeye neden olmaktadır.
Yükseköğretim Çağ Nüfusu
Yükseköğretimde genişlemenin temel nedenlerinden biri İkinci Dünya Savaşı sonrasında tüm dünyada ortaya çıkan hızlı nüfus artışına paralel olarak yükseköğretim talep
eden nüfusun artmasıdır. 1950 yılında 2,5 milyar olan dünya nüfusu, 1980’de 4,5 milyara,
1990’da 5,3 milyara ve 1999 yılında ise 6 milyara ulaşmıştır (United Nations, 1999). 19502000 dönemindeki hızlı nüfus artışı yükseköğretim çağ nüfusunun ve dolayısıyla eğitim
talep eden nüfusun artmasına neden olmuş ve beraberinde yükseköğretimde kitleselleşmeyi getirmiştir. Akademik niteliklerin ve eğitim boyunca kazanılan becerilerin başarı
için gerekli olduğunun farkına varan orta gelir grupları yükseköğretime erişim talebinde
bulunmuş, hükümetler genel olarak yeni üniversiteler açarak ve/ya mevcut üniversitelerde kontenjanları artırarak bu talebe cevap vermiş ve bu doğrultuda yükseköğretimde
hızlı bir genişleme gerçekleşmiştir.
Şekil 3. Gelişmiş ve Gelişmekte Olan Ülkelerin Nüfusları (1950-2050)
Yükseköğretimde
genişlemenin
temel
nedenlerinden biri
İkinci Dünya Savaşı
sonrasında
tüm dünyada
ortaya çıkan hızlı
nüfus artışına
paralel olarak
yükseköğretim
talep eden nüfusun
artmasıdır.
Kaynak: Yüksel (2007)
Gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde önümüzdeki 40 yıllık dönemde nüfus artışında
önemli farklılıklar olacağı tahmin edilmektedir. Şekil 3 incelendiğinde, gelişmiş ülkelerde nüfusun daha durağan bir seyir izleyeceği ve gelişmekte olan ülkelerin çok hızlı bir
nüfus artışı ile karşı karşıya kalacağı görülmektedir. Bu çerçevede, yükseköğretim okullaşma oranı açısından %70’ler düzeyine ulaşmış olan gelişmiş ülkelerin gelecek dönemde
9
S E TA
A N A L İ Z
okullaşma oranlarını %100’e yaklaştırmaları ve uluslararası öğrenci hareketliliği aracılığıyla yükseköğrenim talebi karşılanmayan diğer ülkelerin gençlerine sundukları eğitim imkânlarını artırmaları beklenmektedir. Gelişmekte olan ülkelerin, hızlı nüfus artışına paralel
olarak çok yüksek bir yükseköğretim talebi ile karşılaşacakları tahmin edilmekte olup, bu
talebi karşılayabilmek için yükseköğretime ayırdıkları kaynakları artırmaları gerekecektir.
Gelişmiş ülkelerde ise yükseköğretim çağ nüfusu dışında kalan 25 yaş üstü nüfusun
yükseköğretime ilgisi giderek artmakta olup, bu durum yükseköğretimde genişleme
ihtiyacını doğurmaktadır. Şekil 4’te OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubundaki nüfus
Gelişmekte olan
ülkelerin, hızlı
nüfus artışına
paralel olarak,
çok yüksek bir
yükseköğretim
talebi ile
karşılaşacakları
tahmin
edilmektedir.
içinde yükseköğretime devam edenlerin payı gösterilmektedir. Buna göre, 2007 yılı
itibarıyla OECD ülkelerinde 25-64 yaş grubundaki nüfusun ortalama %60’ı yükseköğretime katılmakta olup, İsveç %90 ile OECD ülkeleri arasında ilk sıradadır. İsveç’in ardından %84 ile Yeni Zelanda, %79 ile İsviçre ve %72 ile Norveç gelmektedir. OECD
ülkelerinin neredeyse tamamında (Yunanistan, Macaristan ve Kore hariç) yükseköğretime yetişkinlerin katılımı %50’nin üzerindedir. Hayat boyu öğrenme perspektifi ile
bakıldığında -bu göstergeden anlaşılacağı üzere- gelişmekte olan ülkelerde çağ nüfusunun talebinin yanı sıra yetişkin nüfusun yükseköğretim talebinin de giderek artması
beklenmektedir.
Şekil 4. Yükseköğretime Yetişkin Katılımı (2007)
Kaynak: OECD (2010) verilerinden derlenmiştir
2. Yükseköğretimde Genişlemenin Boyutu
Yükseköğretimde genişlemenin boyutunun anlaşılması için dünyada yükseköğrenim
10
gören öğrenci sayılarının gelişimine bakmakta fayda bulunmaktadır. Dünyada yükseköğrenim gören öğrenci sayısı 1985 yılında 20 milyon düzeyinden, 1990’da 26 milyo-
TÜRKİYE’DE
na, 1995’te 38 milyona yükselmiş, 2001 yılında 85 milyonu aşmıştır. 2008 yılında 100
milyonu aşarak 158.713.182’ye ulaşan yükseköğretim öğrenci sayısının (World Bank,
2008), 2020 yılında 200 milyona yaklaşacağı tahmin edilmektedir (YÖK, 2007a). Bununla birlikte, yükseköğretim okullaşma oranları da sürekli büyüme eğilimi (Bkz. Şekil
5) göstermektedir. 1985 yılında %9 olan dünya yükseköğretim okullaşma oranı 2008
yılında %26’ya yükselmiştir.
Şekil 5. Dünyada Bölgeler İtibarıyla Yükseköğretim Okullaşma Oranları (1985-2005)
İkinci Dünya
Savaşından
bu yana
yükseköğretim
hemen hemen
bütün ülkelerde
hızlı bir genişleme
sürecine girmiş;
bazı ülkelerde
genişleme ilk ve
ortaöğretimdeki
genişlemeden
daha çarpıcı
olmuştur.
Kaynak: Dünya Bankası eğitim istatistiklerinden derlenmiştir.
Yükseköğretim sistemleri; yükseköğretim okullaşma oranı %15’in altındaysa elitist,
%15-50 arasındaysa kitlesel ve %50’yi aşıyorsa evrensel sistemler olarak tanımlanmaktadır (Trow, 1973). İkinci Dünya Savaşından bu yana yükseköğretim hemen hemen
bütün ülkelerde hızlı bir genişleme sürecine girmiş; bazı ülkelerde genişleme ilk ve
ortaöğretimdeki genişlemeden daha çarpıcı olmuş; gelişmiş ülkelerde elitist yükseköğretimden kitlesel ve hatta evrensel yükseköğretime doğru hızlı bir dönüşüm gerçekleşmiştir. Başka bir ifadeyle, demografik, toplumsal, ekonomik baskılar ve talepler
sonucunda yükseköğretim daha geniş kitlelere ve toplumsal kesimlere açılmıştır (Küçükcan ve Gür, 2009). Savaş sonrası dönemde 18-21 yaşındaki çağ nüfusunun ABD’de
%30’u yükseköğretime devam ederken, Avrupa %5’in altındaki okullaşma oranı ile elit
bir yükseköğretim sistemine sahipti. 1960’larda birçok Avrupa ülkesinde okullaşma
oranı %15’lere yükselmiş; 1970’lerde ABD’de %50’lerde iken Avrupa’da ancak %24’lere
11
S E TA
A N A L İ Z
çıkmıştır. 1990’ların ortalarında ise yükseköğretim okullaşma oranı Fransa, Almanya
ve Birleşik Krallık gibi Avrupa ülkelerinde %50’lere ve ABD’de %75’lere ulaşarak evrensel erişim olarak kabul edilen seviyeye ulaşmıştır. Günümüzde Avrupa ve Kuzey Amerika okullaşma oranı açısından daha durağan bir sürece girmiş olup, orta-gelirli ülkeler
ile gelişmekte olan ülkelerde genişleme daha hızlı bir artış oranı ile devam etmektedir
(Daniel, Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006).
Yükseköğretim
harcamalarının
GSYİH içindeki
payı Türkiye’de
%0,8 olup, OECD
ortalamasının
altındadır.
Şekil 6. Farklı Gelir Gruplarındaki Ülkelerde Yükseköğretim Okullaşma Oranları
(1985-2008)
Kaynak: Dünya Bankası eğitim istatistiklerinden derlenmiştir.
Yükseköğretim okullaşma oranları çeşitli gelir grubundaki ülkeler arasında önemli düzeyde farklılıklar göstermekte olup, bu farklar özellikle yüksek gelirli ve az gelirli ülkeler arasında çok fazladır (Bkz. Şekil 6). Yüksek gelirli ülkelerde yükseköğretim okullaşma oranı 2008 yılı itibarıyla %67 iken, orta üstü gelir grubundaki ülkelerde %42, orta
gelirli ülkelerde %24, orta altı gelir grubundaki ülkelerde %19 ve az gelirli ülkelerde
ise %6’dır. 1985-2008 döneminde bütün gelir gruplarında yükseköğretim okullaşma
oranlarında belirgin bir büyüme gözlenmekle birlikte, orta gelirli ülkeler ile az gelirli
ülkelerin yükseköğretim okullaşma oranları açısından gelişmiş ülkeleri yakalaması için
12
yükseköğretim sistemlerinde çeşitli reformlar yaparak; yükseköğretim imkânlarını çeşitlendirmeleri ve yaygınlaştırmaları gerekmektedir.
TÜRKİYE’DE
3. Yükseköğretimde Genişlemenin Araçları
Yükseköğretime katılımın artmasıyla birlikte yükseköğretim harcamalarında önemli
bir artış ortaya çıkmıştır. Birçok ülkede hükümetler artan yükseköğretim talebini karşılayabilmek için kontenjanları artırmış, yeni yükseköğretim kurumları açmış, kaliteli
eğitim imkânlarını yaygınlaştırmış ve bütün bunlara bağlı olarak da yükseköğretime
ayırdığı mali kaynakları artırmak zorunda kalmıştır. Şekil 7’de OECD ülkelerinde yükseköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payları gösterilmektedir. Buna göre, Güney Kore ve ABD’de yükseköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payı sırası ile %2,5
ve %2,9 olup, OECD ülkeleri içinde en yüksek payı oluşturmaktadır. Bununla birlikte, Avustralya, Kanada, Danimarka, Finlandiya, Hollanda ve Yeni Zelanda’da bu oran
OECD ortalaması olan %1,4’ün üzerindedir. Türkiye ise %0,8 oranıyla OECD ortalamasının altında kalmıştır.
Şekil 7. Yükseköğretim Harcamalarının GSYİH İçindeki Payı (2006)
Yükseköğretimin
geniş kitlelere
açılarak
yaygınlaşmasında
merkezi
hükümetlerin
planlamaları ve
eğitime ayrılan
kamu fonlarının
önemli katkısı
olmuştur.
Yükseköğretimin geniş kitlelere açılarak yaygınlaşmasında merkezi hükümetlerin
planlamaları ve eğitime ayrılan kamu fonlarının önemli katkısı olmuştur. Yükseköğretimin kitlesel hale dönüştürülmesinde “ilk dönemler kamu harcamaları katalizör
rol oynamış, ancak zaman içinde bu hizmetleri alan ve faydalanan paydaş kesimlerin
katkısı ve katılımı artmaya başlamıştır” (Küçükcan ve Gür, 2009:60). Başka bir deyişle,
yükseköğretimde hızlı genişleme sonucunda kamu kaynakları yetersiz kalmaya başladıkça; artan talep baskısı karşısında genişlemenin maliyetinin hükümetler, üniversi-
13
S E TA
A N A L İ Z
teler ve öğrenciler ve aileleri arasında paylaşılması gündeme gelmiştir. Üniversitelerin
genişlemeye katkısı özel ve vakıf yükseköğretim kurumlarının açılması şeklinde gerçekleştirilirken, öğrenciler ve ailelerinin yükseköğretim maliyetine katılımı öğrenim
ücretleri yoluyla olmuştur.
Yükseköğretim, katılım sağlayan kişilere doğrudan fayda sağlaması açısından özel
mal/hizmet, ekonomik ve sosyal kalkınmaya sağladığı katkı açısından da bir kamu
malı/hizmeti olarak kabul edilmektedir. Geleneksel olarak, faydanın bütün vatan-
Yükseköğretimde
genişleme
sürecinde
hükümetlerin rolü;
yükseköğretim
hizmetinin
sunumunda
tekel olmaktan
çıkıp, özel ve
gönüllü sektör
tarafından sunulan
yükseköğretim
hizmetlerinin
düzenlenmesi,
izlenmesi ve
denetlenmesine
doğru gitmektedir.
daşlara yayılması için acil yardım ve savunma hizmetleri gibi kamu malları/hizmetleri hükümetlerin kontrolü altındadır. Ancak, savunma hizmetleri dışındaki kamu
hizmetlerinde hükümetlerin bu hizmetlerin başkaları tarafından sunumuna ilişkin
düzenlemeleri yapması ve uygulamaları izlemesi ve denetlemesinin, hizmeti doğrudan sunmasından daha etkin olduğu, son dönemde dünyada genel kabul gören bir
yaklaşımdır. Bu çerçevede, yükseköğretimde genişleme sürecinde hükümetlerin rolü;
yükseköğretim hizmetinin sunumunda tekel olmaktan çıkıp, özel ve gönüllü sektör
tarafından sunulan yükseköğretim hizmetlerinin düzenlenmesi, izlenmesi ve denetlenmesine doğru gitmektedir. Yükseköğretimde özel ve gönüllü sektörün katkısı ile
genişleme sürecinde, hükümetlerin temel katkısının, kalite güvencesi ve akreditasyon
sistemlerinin kurulması şeklinde olması büyük önem taşımaktadır (Daniel, Kanwar ve
Uvatic-Trumbic, 2006).
Gelişmekte olan ülke konumundan gelişmiş ülke konumuna geçişte hükümetler yükseköğretimde hızlı genişlemenin anahtar rolünün farkına vardıkça, okullaşma oranları
tüm dünyada hızla artmaya başlamış ve artmaya da devam etmektedir. Gelişmekte
olan ülkelerde yükseköğretime katılım oranlarının düşük olmasının yanı sıra demografik yapı içerisinde gençlerin nüfusun önemli bir kısmını oluşturması; bu ülkelerin
gelişmiş ülkeleri yakalamak için yükseköğretim sistemlerini şekillendirmesi açısından
önemli bir fırsattır. Gelecek dönemde dünyadaki yükseköğretim öğrencilerinin büyük
çoğunluğuna sahip olması beklenen gelişmekte olan ülkelerde bu fırsatın hangi ölçüde değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı
büyük önem taşımaktadır. Bu çerçevede, sanayileşmiş ülkelerde geçmişte uygulanan
modellerin günümüzde bu ülkeler için yeterli olmayacağı gerçeğinden hareketle, yeni
modellere ihtiyaç duyulacağı açıktır. Nüfus baskısı altında daha fazla kişinin bütün kademelerde eğitim talebinin artması beklenmekte olup, içinde bulunduğumuz hayat
boyu öğrenme çağında hükümetlerin kişilere bütün hayatları boyunca ihtiyaç duyacağı eğitimi tamamen kamu harcamaları ile sunması olanaksızdır. Bu çerçevede, gelişmekte olan ülkelerin yükseköğretimde genişlemeyi hızlandırmak amacıyla gelişmiş
ülkelere kıyasla vakıf üniversiteleri yanında kâr amaçlı özel yükseköğretim kurumları-
14
na daha fazla rol vermeleri gerekmektedir. Hemen hemen hiçbir ülke hem eğitimin temel hedeflerinden biri olan ücretsiz ve zorunlu evrensel ilköğretime ulaşmak, hem de
bütün yükseköğretimi finanse etmek için yeterli mali kaynağa sahip değildir (Daniel,
TÜRKİYE’DE
Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006). Bu nedenle, hükümetlerin devlet tekelinde yetersiz
düzeyde yükseköğretim hizmeti sunumu ile devlet, vakıf ve kâr amaçlı özel yükseköğretim kurumlarının bu hizmeti birlikte sunduğu bir sistemde talebi karşılama arasında
karar vermeleri gerekmektedir.
Yükseköğretim maliyetine özel sektörün katkısı yanında öğrenciler ve ailelerinin katkısı da genişlemeyi hızlandırmıştır. Yükseköğretim hizmetini ücretsiz sunan ülkelerde
öğrenci sayısının hızla artması sonucunda öğrenim maliyetinin devlet tarafından sübvanse edilmesi giderek daha büyük bir sorun haline gelmiş; son dönemde birçok ülkede öğrenim ücretleri uygulamaya konmuştur. Örneğin, 1997 yılında Çin’de, 1998’de
İngiltere’de, 2001’de Avusturya’da ve 2005’te de Almanya’da yükseköğretimde öğrenim ücreti alınmaya başlanmıştır (Sanyaland ve Martin, 2007:9). Yükseköğretim, temelde bütün sosyoekonomik grupların yükseköğretime erişiminin sağlanabilmesi
düşüncesi ile ücretsiz sunulmaktadır. Ancak, öğrenim ücreti uygulayan ve aynı zamanda gelir düzeyi düşük öğrencilere burs ve kredi olanağı sunan ülkeleri inceleyen birçok
çalışmada, bu ülkelerin yükseköğretimi öğrenim ücreti uygulamayan ülkelere kıyasla
Yükseköğretim
maliyetine özel
sektörün katkısı
yanında öğrenciler
ve ailelerinin katkısı
da genişlemeyi
hızlandırmıştır.
sosyoekonomik gruplar açısından daha geniş tabana yaydığı ortaya çıkmıştır (Daniel,
Kanwar ve Uvatic-Trumbic, 2006).
Şekil 8. OECD Ülkelerinde Ortalama Öğrenim Ücreti ve Burs ve Kredilerden
Faydalanan Öğrencilerin Payı (2004)
15
Kaynak: OECD (2007)
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 8’de OECD ülkelerinde devlet yükseköğretim kurumlarındaki ortalama öğrenim
ücretleri ile burs ve kredilerden faydalanan öğrencilerin toplam öğrenciler içindeki
payı karşılaştırılmaktadır. Buna göre, A bölgesindeki ülkelerde öğrencilerden OECD
ortalaması olan 1.500 doların üzerinde öğrenim ücreti alınarak öğrencilerin yükseköğretim maliyetine daha fazla katılımı sağlanırken, çok sayıda öğrenciye burs ve kredi
imkânı sağlanarak farklı sosyo-ekonomik grupların yükseköğrenime erişimi sağlanmaktadır. B bölgesindeki ülkelerde ise öğrenim ücretlerinin çok yüksek olmasına karşın burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerde seçici davranılmaktadır. C
Dünyada
yükseköğretimde
kurumsal
çeşitlilik özellikle
1960’lı ve 1970’li
yıllarda artmış,
üniversite dışında
yükseköğretim
kurumları
açılmıştır.
bölgesindeki ülkelerde öğrenim ücretleri OECD ortalamasının altında ve düşük düzeyde olduğu için, burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerin payı düşüktür. Öğrenim ücretlerinin düşük olmasına rağmen burs ve kredi olanaklarından faydalanan öğrencilerin payının çok yüksek olduğu ülkelerin yer aldığı D bölgesinde ise
öğrencilerin yükseköğretim maliyetine katılım düzeyi düşüktür. Türkiye de D bölgesinde yer alan ülkeler arasında olup, düşük katkı paylarına rağmen öğrencilerin %90’ı
burs ve kredi olanaklarından faydalanmaktadır. Türkiye’de ihtiyaç sahibi olsun veya
olmasın, hemen herkesin istifade ettiği öğrenci burs ve kredilerinin ücretleri diğer ülkelerle kıyaslandığında nispeten düşüktür. Bununla birlikte son yıllarda hükümet burs
ve kredi ücretlerinde bazı iyileştirmeler yapmıştır.
Yükseköğretim finansmanına ailelerin ve özel sektörün katılımının yanı sıra, yükseköğretimde çeşitlilik gibi genişlemeyi artıran başka araçlar da bulunmaktadır. Yükseköğretimde çeşitlilik, farklı ihtiyaçları karşılamaya yönelik farklı yükseköğretim kurumlarının ve programlarının varlığı anlamına gelmektedir. Yükseköğretim kurumlarının bir
kısmı ülkelerin rekabet gücünün artırılması için doktora programları açarak araştırma
fonksiyonuna odaklanırken, bir kısmı yüksek lisans programları ile belli alanlarda uzmanlaşmayı sağlamakta, kalan kısmı da dört yıllık lisans ve iki yıllık önlisans programları ile öğretim fonksiyonuna odaklanarak toplumun yükseköğretim talebini karşılamaktadır. Yükseköğretimde kurumsal çeşitlilik özellikle 1960’lı ve 1970’li yıllarda artmış, İngiltere’de politeknikler1, Fransa’da üniversite teknoloji enstitüleri, Almanya’da
Fachhochschulen’ler, Norveç’te bölgesel kolejler ve Avustralya’da üçüncü seviye kolejleri ortaya çıkmıştır. Öğretim fonksiyonunun ön planda olduğu bu kurumların yayılmasının ardında, pahalı olan araştırma boyutu olmaksızın yükseköğretimi daha az
bir maliyetle sunma ve ekonominin ihtiyaç duyduğu nitelikli işgücünü ortaöğretim
sonrasında mesleki eğitim veren yükseköğretim kurumlarında yetiştirme kaygıları yer
almaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009).
Yükseköğretimde genişleme sürecinde ABD ve Japonya, yükseköğretimde çeşitliliğin
temel araçlardan biri olduğu en başarılı ülkeler arasında yer almaktadır. ABD’de iki yıllık eğitim veren yükseköğretim kurumlarının payı %42, Japonya’da 1-3 yıllık eğitim
16
veren ihtisaslaşmış kolejlerin payı ise %70’tir. Bu ülkelerde yükseköğretim kurumları
1. 1992’de çıkarılan kanunla İngiltere’de politekniklere üniversite ünvanı verilmiştir.
TÜRKİYE’DE
farklı ihtiyaçları karşılamaya yönelik olarak hem program süreleri, hem de yükseköğretimin eğitim-öğretim ve araştırma fonksiyonları açısından çeşitlilik gösteren bir yapıya
sahiptir (Bkz. Şekil 9 ve Şekil 10).
Şekil 9. Japonya’da (2004) Eğitim-Öğretim Açısından Farklılaşan Yükseköğretim
Kurumları
Yükseköğretim
kurumları
arasındaki çeşitlilik
yükseköğretimde
genişlemeyi artıran
bir başka unsur
olmuştur.
Kaynak: Hiroshima University, Research Institute for Higher Education verilerinden derlenmiştir.
Şekil 10. ABD’de (1999) Eğitim-Öğretim Açısından Farklılaşan Yükseköğretim
Kurumları
Kaynak: Tapper and Palfreyman (2005) verilerinden derlenmiştir.
ABD ve Japonya eğitim-öğretimin yanında finansman ve denetim açısından da farklılaşan yükseköğretim kurumları itibarıyla çeşitliliğin sağlandığı sistemlere sahiptir.
2008 yılı verilerine göre, ABD’de yükseköğretim öğrencilerinin yaklaşık %27’si özel
ve vakıf üniversitelerinde öğrenim görmektedir (Snyder, 2010). Japonya’da ise yerel,
17
S E TA
A N A L İ Z
ulusal ve özel olmak üzere finansman ve denetim açısından üç farklı türde yükseköğretim kurumu bulunmakta olup, 2009 yılı itibarıyla özel yükseköğretim kurumlarına
devam eden öğrencilerin payı yaklaşık %70’dir (RIHE, 2009). Japonya’da yükseköğretimin genişlemesinde özel yükseköğretim kurumlarının çok büyük bir katkısı olduğu
görülmektedir.
B. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİMDE GENİŞLEME
Dünyadaki
gelişmelere
paralel olarak
Türkiye’de de
yükseköğretimde
genişleme özellikle
1950’lerden sonra
hız kazanmıştır.
Bu bölümde yükseköğretimde genişlemede dünyada ortaya çıkan eğilimlerin
Türkiye’deki yansımaları ele alınmış; yükseköğretim kurumları, çağ nüfusu, öğrenci ve
öğretim elemanı sayılarındaki gelişmeler tarihsel süreç içerisinde incelenmiştir.
1. Yükseköğretim Kurumlarındaki Genişleme
Dünyadaki gelişmelere paralel olarak Türkiye’de de yükseköğretimde genişleme
özellikle 1950’lerden sonra hız kazanmıştır. Üniversite reformu ile birlikte İstanbul
Darülfünunu’nun İstanbul Üniversitesine dönüştürüldüğü1933 yılından 1982 yılına
kadar yükseköğretim kurumu sayısında sürekli bir artış gözlenmiş ve 1967 yılında kurulan Hacettepe Üniversitesi ve 1971 yılında kurulan Boğaziçi Üniversitesinden sonra,
1973-1978 döneminde 10 yeni devlet üniversitesi daha kurularak toplam üniversite
sayısı 19’a ulaşmıştır. Bu dönemde artan yükseköğretim kurumu ve bu kurumlara başvuran öğrenci sayısı karşısında 1974 yılında ÖSYM kurularak, yükseköğretime merkezi
sınavla öğrenci alınmasına başlanmıştır (YÖK, 2005:21).
2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu ile kâr amacı gütmeyen vakıf yükseköğretim kurumlarının açılmasına imkân tanınmış ve bu çerçevede 1984 yılında ilk vakıf üniversitesi olan Bilkent Üniversitesi kurulmuştur. 1992 yılında 3837 sayılı Kanunla 21 yeni
devlet üniversitesi, iki yüksek teknoloji enstitüsü ve bir vakıf üniversitesi kurularak
yükseköğretim kurumu sayısında en büyük artış gerçekleştirilmiş ve toplam üniversite
sayısı 53’e yükselmiştir. Yükseköğretimde genişleme açısından 1992 ve izleyen birkaç
yıl önemli bir dönüm noktasıdır (Bkz. Şekil 11).
Şekil 11 incelendiğinde 1996 yılından 2006 yılına kadar yükseköğretim kurumu sayısındaki artışın vakıf üniversitelerinden kaynaklandığı görülmektedir. Vakıf üniversitesi
sayısı 1996 yılından itibaren hızla artmaya başlamış ve 1996-2010 döneminde kurulan 50 üniversite ile toplam vakıf üniversitesi sayısı 54’e ulaşmıştır. 2006 yılında 15,
2007 yılında 17, 2008 yılında dokuz ve 2010 yılında sekiz adet olmak üzere toplam 49
18
adet yeni devlet üniversitesi kurulmuştur. 2010 yılı itibarıyla devlet üniversitesi sayısı
102’ye ve toplam üniversite sayısı 156’ya ulaşmış; 2008 yılı itibarıyla üniversiteler bütün illere yaygınlaştırılmıştır.
TÜRKİYE’DE
Şekil 11. Türkiye’de Üniversite Sayısının Gelişimi (1933-2010)
Kaynak: YÖK verilerinden derlenmiştir.
2010 yılı itibarıyla
devlet üniversitesi
sayısı 102’ye ve
toplam üniversite
sayısı 156’ya
ulaşmıştır. Ayrıca,
üniversiteler
bütün illere
yaygınlaştırılmıştır.
Yükseköğretimde kurum sayısı itibarıyla genişleme süreci incelendiğinde, temel olarak dört dönemin etkili olduğu görülmektedir. Birincisi 18 devlet üniversitesinin kurulduğu 1973-1982 dönemi, ikincisi 23 devlet üniversitesi, iki vakıf üniversitesi ve iki
yüksek teknoloji enstitüsünün kurulduğu 1992-1994 dönemi, üçüncüsü 21 vakıf üniversitesinin kurulduğu 1996-2003 dönemi ve dördüncüsü de 49 devlet üniversitesi ve
30 vakıf üniversitesinin kurulduğu 2006-2010 dönemidir. Şekil 11 yükseköğretimde
kurum sayısı itibarıyla genişlemenin 1992 yılından itibaren ivme kazandığını açıkça
göstermektedir.
2. Çağ Nüfusu, Öğrenci ve Öğretim Elemanı Sayısındaki Genişleme
II. Dünya Savaşı sonrasında özellikle 1950’lerde başlayan hızlı nüfus artışı ülkemizde
de etkisini göstermiş ve yükseköğretim çağ nüfusu 1997 yılına kadar hızla artmıştır.
Ancak, yükseköğretim çağ nüfusu 1997’den günümüze azalan bir seyir izlemiştir (Bkz.
Şekil 12). Çağ nüfusundaki artışa paralel olarak yükseköğretime olan talep de hızla
artmış; ancak ülkemizde yükseköğretim altyapısının talebi yeterli düzeyde karşılayamaması nedeniyle okullaşma oranı gelişmiş ülkelerin oldukça gerisinde kalmıştır.
19
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 12. Türkiye’de Yükseköğretim Çağ Nüfusu (1990-2010)
Ülkemizde
yükseköğretim
altyapısının talebi
yeterli düzeyde
karşılayamaması
nedeniyle
okullaşma oranı
gelişmiş ülkelerin
oldukça gerisinde
kalmıştır.
Kaynak: DPT verilerinden derlenmiştir.
Şekil 13. Türkiye’de Yükseköğretim Okullaşma Oranlarının Gelişimi (1990-2010)
Kaynak: ÖSYM ve DPT verilerinden derlenmiştir.
20
TÜRKİYE’DE
Yükseköğretim okullaşma oranının gelişimi Şekil 13’te gösterilmektedir. Buna göre,
1990 yılında %9,5 olan örgün2 yükseköğretim okullaşma oranı3, 2000 yılında %17,1’e
ve 2010 yılında da %35,6’ya yükselmiştir. Açıköğretim4 de dâhil edildiğinde 2010
yılı toplam okullaşma oranı %67 düzeyine ulaşmıştır. Ancak, ülkemizde açıköğretimin payının çok yüksek olması nedeniyle değerlendirmenin örgün yükseköğretim okullaşma oranına göre yapılması daha uygun olacaktır.
Günümüzde yükseköğretim talebini yalnızca çağ nüfusu ile sınırlandırmak giderek
daha zor hale gelmektedir. Hayat boyu öğrenmenin yaygınlaşmasıyla birlikte, lisansüstü programlarda daha ağırlıklı olmak üzere 25 yaş üstü nüfusun yükseköğretime
ilgisinin giderek artacağı tahmin edilmektedir. Tablo 2’de 2009-2010 öğretim dönemi
itibarıyla örgün ve açıköğretim önlisans ve lisans programları ile tıpta ihtisas ve lisansüstü programlara yeni kayıt olan öğrencilerin yaş gruplarına göre dağılımı gösterilmektedir. Buna göre, yükseköğretim çağındaki 18-21 yaş gurubunun yeni kayıt yaptıran öğrenciler içindeki payı %64,5 ile önemli bir paya sahiptir. Ancak, 25 ve üzerindeki
yaşlarda yükseköğretime yeni kayıt yaptıranlar da %19 ile yeni kayıt yaptıran öğrencilerin yaklaşık beşte birini oluşturmakta olup, hiç de azımsanmayacak düzeydedir. Nitekim, yetişkinlerin yükseköğretime katılımı konusunda başta ABD olmak üzere dünyadaki gelişmelere ve Türkiye’deki ilgiye paralel olarak, Yükseköğretim Kurulu (YÖK)
Başkanı Yusuf Ziya Özcan da “hayat boyu öğrenme” kavramının önem kazandığını vurgulamış ve çeşitli nedenlerle üniversite öğrenimi göremeyen veya ikinci bir üniversi-
Hayat boyu
öğrenmenin
yaygınlaşmasıyla
birlikte, lisansüstü
programlarda
daha ağırlıklı
olmak üzere 25
yaş üstü nüfusun
yükseköğretime
ilgisinin giderek
artacağı tahmin
edilmektedir.
te diploması almak isteyen 25 ve üstündeki yaş gruplarına yönelik özel bir üniversite
giriş sınavı yapılarak, bu kişilere üniversitede okuma şansı verilmesini düşündüğüne
dair açıklamalarda bulunmuştur (Radikal Gazetesi, 2010). Ancak, mevcut yükseköğretim kapasitesinin çağ nüfusunun talebini karşılamakta yetersiz olduğu gerçeğinden
hareketle ve yetişkinlerin yükseköğretime ilgisinin artma ihtimali göz önünde bulundurularak, yükseköğretimde kapsamlı bir genişleme ihtiyacının olduğunu söylemek
mümkündür.
2. Örgün öğretim: Öğrencilerin eğitim öğretim süresince ders ve uygulamalara devam etme zorunluluğunda
oldukları bir eğitim-öğretim türüdür.
3. Okullaşma oranı: Herhangi bir eğitim kademesinde okula devam eden öğrenci sayısının, okul çağındaki
toplam nüfusa bölünmesi ile elde edilen göstergedir.
4. Açıköğretim: Eğitimin radyo, televizyon vb. uzaktan eğitim yöntemleriyle yapıldığı bir eğitim-öğretim türüdür.
21
S E TA
A N A L İ Z
Tablo 2. Yükseköğretime Yeni Kayıt Yaptıran Öğrencilerin Yaşlara Göre
Dağılımı, 2009-2010
Yükseköğretimde
genişleme
sürecinde
yeni kurulan
çok sayıdaki
üniversitenin yanı
sıra üniversitelerde
ikinci öğretim
programlarının
açılması da etkili
olmuştur.
Yaş
Yeni Kayıt Yaptıran Öğrenci Sayısı
Pay
17
12.383
1,5
18
138.707
16,3
19
200.600
23,6
20
132.321
15,6
21
76.102
9,0
22
53.952
6,4
23
41.505
4,9
24
32.216
3,8
25 ve üstü
161.108
19,0
Toplam
848.894
100
Kaynak: ÖSYM verilerinden derlenmiştir.
Yükseköğretimde dünyadaki kitleselleşme eğilimi ülkemizde özellikle 1992 yılından
itibaren etkisini göstermeye başlamış ve yükseköğretim kurumu sayısı hızla artırılmıştır. Bu çerçevede, öğrenci sayısı da sürekli artan bir seyir izlemiş ve 1984 yılında
295.098 olan örgün öğretim öğrenci sayısı 2010 yılında 1.972.117’ye ulaşmıştır. Şekil
14 incelendiğinde 1992-1994 döneminde kurulan 23 devlet üniversitesi ve iki yüksek
teknoloji enstitüsü ile 2006-2009 döneminde kurulan 41 devlet ve 21 vakıf üniversitesinin öğrenci sayısındaki artışa ivme kazandırdığı görülmektedir.
1992 yılından itibaren hız kazanan yükseköğretimde genişleme sürecinde yeni kurulan çok sayıdaki üniversitenin yanı sıra üniversitelerde ikinci öğretim5 programlarının
açılması da etkili olmuştur. 1992 yılında yürürlüğe giren 3843 sayılı Kanun ile yükseköğretimde ikili öğretim6 uygulaması başlatılmış ve 1993 yılından başlayarak ikinci
öğretim öğrenci sayısında çok hızlı bir artış gerçekleşmiştir. 1993 yılında önlisans7 ve lisans8 düzeyinde ikinci öğretim programlarına devam eden öğrenci sayısı 11.536 iken,
2000 yılında 188.325’e ve 2010 yılında da 446.561’e ulaşmıştır. Bu artışa bağlı olarak,
ikinci öğretim öğrencilerinin örgün öğretim öğrenci sayısı içindeki payı 1993 yılında
%2’den 2010 yılında %22,6’ya yükselmiştir. Bununla birlikte, örgün önlisans öğrenci
sayısı 2002 yılından itibaren geçmiş dönemlere kıyasla daha yüksek bir artış hızı gös-
5. İkinci öğretim:Yükseköğretim kurumlarında normal örgün öğretimin bitimini takiben yapılan örgün
öğretimdir.
22
6. İkili öğretim:Yükseköğretim kurumlarında önlisans, lisans ve lisansüstü düzeyde yapılan normal örgün
öğretim ve ikinci örgün öğretimdir.
7. Önlisans: Ortaöğretime dayalı, en az dört yarıyıllık bir programı kapsayan, ara insangücü yetiştirmeyi
amaçlayan veya lisans öğretiminin ilk kademesini teşkil eden yükseköğretim düzeyidir.
8. Lisans: Ortaöğretime dayalı, en az sekiz yarıyıllık bir programı kapsayan yükseköğretim düzeyidir.
TÜRKİYE’DE
termiştir. Bu artışın sebebi, 2001 yılında yapılan bir düzenleme ile mesleki ve teknik
ortaöğretim kurumlarından mezun olanlara kendi alanlarının devamı niteliğinde olan
meslek yüksekokullarına sınavsız geçiş imkânının sağlanmasıdır. Bu çerçevede, 2001
yılında 239.842 olan örgün önlisans öğrenci sayısı, 2010 yılında 613.077’ye yükselmiştir. 2001 yılından itibaren örgün yükseköğretim öğrenci sayısındaki artışta önlisans
programları lisans programlarından daha etkili olmuştur.
Şekil 14. Türkiye’de Yükseköğretim Öğrenci Sayısı (1984-2010)
Vakıf
yükseköğretim
kurumu sayısında
özellikle 1996
yılında başlayan
hızlı artışa rağmen,
öğrenci sayısında
kurum sayısı ile
paralel bir artış
gerçekleşmemiştir.
Vakıf yükseköğretim kurumu sayısında özellikle 1996 yılında başlayan hızlı artışa rağmen, öğrenci sayısında kurum sayısı ile paralel bir artış gerçekleşmemiştir. 2010 yılı
itibarıyla vakıf yükseköğretim kurumlarına devam eden öğrencilerin toplam örgün
öğretim öğrenci sayısı içindeki payı yalnızca %8,9 düzeyindedir (DPT, 2010). Bu itibarla, 1992-2010 döneminde yükseköğretim öğrenci sayısındaki artış vakıf üniversitelerinden ziyade devlet üniversitelerindeki öğrenci sayısının artmasından kaynaklanmaktadır.
Yükseköğretim öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak öğretim elemanı sayısı da
1984-2010 döneminde 20.333’ten 105.427’ye yükselmiştir. 1984 yılında 6.826 olan
öğretim üyesi sayısı 2010 yılında 42.181’e ulaşmıştır. Ancak, öğretim elemanı sayısındaki artış, yükseköğretim kurumlarındaki öğrenci sayısının hızlı artışı karşısında yetersiz düzeyde kalmıştır. Öğretim elemanı açığının kapatılması için yurt içinde öğretim
23
S E TA
A N A L İ Z
üyesi yetiştirmek yerine yurt dışına çok sayıda burslu doktora öğrencisi gönderilmiş;
doktorasını tamamlayanların geri dönmemeleri öğretim üyesi sayısının istenilen düzeyde artırılamamasına neden olmuştur. Bu çerçevede, eğitim-öğretim faaliyetlerinin
yürütülebilmesi için öğretim üyesi yetiştirmenin yanı sıra öğretim görevlisi, araştırma
görevlisi, uzman ve okutmanları kapsayan diğer öğretim elemanı sayısının da artırılması yoluna gidilmiştir. 1984 yılında 13.507 olan diğer öğretim elemanı sayısı 2010
yılında 63.246’ya yükselmiş ve Şekil 15’te de görüldüğü üzere toplam öğretim elemanı
Türkiye
yükseköğretiminde
arzın yeterli
düzeyde
artırılamamasının
en önemli
nedenlerinden
biri, yeterli
öğretim üyesinin
bulunmaması
ve öğretim
üyesi yetiştirme
konusunda planlı
çalışmaların
yapılmamasıdır.
ile öğretim üyesi sayısı arasındaki fark 1984 yılından itibaren giderek artmıştır. Araştırma görevlisi sayısı da bu dönemde artmış ve 2010 yılında 35.777’ye ulaşmıştır; ancak
kadro yetersizliği ve araştırma görevlilerinin ücretlerinin çok düşük kalması nedeniyle
2002 yılından itibaren araştırma görevlisi sayısı öğretim üyesi sayısının gerisinde kalmaya başlamıştır.
Şekil 15. Türkiye’de Öğretim Elemanı Sayısının Gelişimi (1984-2010)
Türkiye yükseköğretiminde arzın yeterli düzeyde artırılamamasının en önemli nedenlerinden biri, yeterli öğretim üyesinin bulunmaması ve öğretim üyesi yetiştirme konusunda planlı çalışmaların yapılmamasıdır. Akademisyenliği özendirici iyileştirmeler
yapılmadığından yükseköğretimin ihtiyaç duyduğu doktoralı öğretim elemanı sayısı
yetersiz kalmıştır (Küçükcan ve Gür, 2009). Öğretim üyesi sayısında öğrenci sayısı artı24
şına paralel bir artış yapılamaması nedeniyle öğretim üyesi başına öğrenci sayısı 19842010 döneminde 43-50 öğrenci düzeyinde kalmıştır (Bkz. Şekil 16). Gelişmiş ülkeler-
TÜRKİYE’DE
deki bu oran 20 öğrenci civarındayken, Türkiye’de bu kadar yüksek olması eğitimin
kalitesini olumsuz etkilemektedir. 2010 yılı itibarıyla öğretim üyesi başına 46,8 öğrenci, öğretim elemanı başına ise 18,7 öğrenci düşmektedir. Diğer yükseköğretim (Polis
Akademisi v.b.) kurumları dâhil edilmeden yalnızca üniversiteler ele alındığında öğretim üyesi başına 46,3 öğrenci, öğretim elemanı başına ise 18,4 öğrenci düşmektedir.
Şekil 16. Türkiye’de Öğretim Elemanı Başına Öğrenci Sayısı (1984-2010)
Öğretim üyesi ve öğretim elemanı sayısının yetersizliğinin yanında, fakülte ve program bazındaki dağılımlarında da dengesizlikler bulunmaktadır. Alan bazında lisans
programlarında öğretim üyesi başına öğrenci sayıları incelendiğinde, yükseköğretim sisteminde bazı verimsizlikler olduğu dikkati çekmektedir. Lisans öğrencilerinin
%42’sinin öğrenim gördüğü uygulamalı sosyal bilimler alanında öğretim elemanlarının yalnızca %21,4’ü; %8,6’sının öğrenim gördüğü sağlık bilimlerinde ise öğretim elemanlarının %31,6’sı görev yapmaktadır. Bunun sonucunda, uygulamalı sosyal bilimler
alanında öğretim üyesi başına 59,2 ve öğretim elemanı başına 30,4 öğrenci düşerken,
sağlık bilimlerinde sırası ile 8,3 ve 3,5 öğrenci düşmektedir (Bkz. Tablo 3). Dolayısıyla,
uygulamalı sosyal bilimler alanında ciddi bir öğretim elemanı açığı bulunurken, özellikle sağlık bilimlerinde öğrenci kontenjanlarını artırma olanağı bulunmaktadır.
25
S E TA
A N A L İ Z
Tablo 3. Lisans Düzeyinde Alan Bazında Öğrenci Sayısı, Öğretim Üyesi ve
Öğretim Elemanı Başına Öğrenci Sayısı (2009-2010)
Öğrenci Sayısı
Öğretim Üyesi
Başına Öğrenci
Sayısı
Öğretim Elemanı
Başına Öğrenci
Sayısı
Dil ve Edebiyat
51.951
48,1
8,3
Matematik ve Fen Bilimleri
114.342
28,3
17,5
Sağlık Bilimleri
98.971
8,3
3,5
Sosyal Bilimler
125.642
39,2
25,2
Uygulamalı Sosyal Bilimler
480.984
59,2
30,4
Teknik Bilimler
211.979
32,9
18,6
Ziraat ve Ormancılık
33.665
15,8
11,4
Sanat
27.667
29,7
9,7
öğretim üyesi
başına 46,8
öğrenci, öğretim
elemanı başına
ise 18,7 öğrenci
düşmektedir.
Öğretim üyesi ve öğretim elemanları bölgesel olarak ve üniversiteler bazında da dengesiz bir dağılım göstermektedir. 2009-2010 döneminde öğretim üyesi başına öğrenci sayısı üniversiteler itibarıyla incelendiğinde, 79 üniversitenin Türkiye ortalamasının
üzerinde yer aldığı, 30 üniversitede öğretim üyesi başına 100’ün üzerinde öğrenci
düştüğü ve bazı üniversitelerde bu oranın 600 öğrenciye kadar ulaştığı görülmektedir.
Bazı vakıf üniversitelerinin yanı sıra, öğretim üyesi başına öğrenci sayısının özellikle
yeni üniversitelerde yüksek olduğu gözlenmiştir. Bu bağlamda, öğretim üyesi başına 639,3 öğrenci ile Iğdır Üniversitesi, 556,7 öğrenci ile Kırklareli Üniversitesi, 454,3
öğrenci ile Ardahan Üniversitesi, 374,6 ile Osmaniye Korkut Ata Üniversitesi, 364,6 ile
Giresun Üniversitesi ilk beşte yer alan çarpıcı örneklerdir. Söz konusu oranların yüksek
olmasında meslek yüksekokuluna devam eden öğrenci sayısı da etkili olmaktadır. Ancak, fakülteler itibarıyla yeni üniversitelerden birkaç örnek incelendiğinde de öğretim
üyesi başına öğrenci sayılarının oldukça yüksek olduğu görülmektedir. Örneğin; Adıyaman Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesindeki eğitim faaliyetleri 2009-2010 döneminde 836 öğrenci, dört öğretim üyesi ve toplam yedi öğretim elemanı ile yürütülmektedir, buna göre öğretim üyesi başına 209, toplam öğretim elemanı başına ise 119 öğrenci düşmektedir. Kırklareli Üniversitesi’nde ise İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi’nde
yalnızca bir öğretim üyesi görev yapmakta olduğundan öğretim üyesi başına 204
öğrenci, 3 öğretim üyesinin görev yaptığı Bayburt Üniversitesi Eğitim Fakültesinde
ise öğretim üyesi başına 295 öğrenci düşmektedir. Yeni üniversitelerde öğretim üye26
si başına düşen öğrenci sayısı oldukça yüksek düzeyde iken, gelişmiş üniversitelerde
tam tersi bir durum söz konusudur. Örneklerle ifade etmek gerekirse, öğretim üyesi
başına öğrenci sayısı Boğaziçi Üniversitesi’nde 27,4; öğrenci sayısı 50.000’in üzerinde
TÜRKİYE’DE
olan ve Türkiye’nin en büyük üniversitelerinden biri olan İstanbul Üniversitesi’nde 26;
ODTÜ’de 34,5; Ankara Üniversitesi’nde 24,4 ve Hacettepe Üniversitesi’nde de 23,4’tür.
2009-2010 dönemi göstergeleri Türkiye’de bir yandan yükseköğretime erişim diğer
yandan da eğitimin kalitesi açısından önem teşkil eden insan kaynağı ihtiyacını ve
büyük bir öğretim üyesi açığı olduğunu ortaya koymaktadır. Bununla birlikte, söz konusu göstergeler, ülkemizde yükseköğretimde genişleme sürecinin plansız bir şekilde
yönetildiğini ve yönlendirildiğini, yükseköğretim talebinin yarattığı toplumsal baskı
karşısında yeni üniversitelerin gerekli beşeri altyapı hazır olmadan kurulduğunu ortaya koymaktadır.
Birinci Beş Yıllık Kalkınma Planı (1963-1967)’ndan itibaren öğretim üyesi yetiştirilmesi
ve yükseköğretim politikalarının bu amaçla yönlendirilmesi gerektiği vurgulanmakla
birlikte, öğretim üyesi ihtiyacı 1960’lardan bu yana giderilememiştir. Öğretim üyesi
açığının kapatılması amacıyla yurt içinde ve yurt dışında öğretim üyesi yetiştirmeye
yönelik birtakım programlar uygulanmakla birlikte, 50 yıldır bu soruna kapsamlı bir
çözüm getirilememiştir. Yurt içinde gelişmiş üniversitelerde öğretim üyesi yetiştiril-
Öğretim üyesi ve
öğretim elemanı
sayıları program,
fakülte, üniversite
ve bölgeler
arasında dengesiz
bir dağılım
göstermektedir.
mesi amacıyla, 2001 yılından itibaren 2547 sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 33. ve 35.
maddelerinin bileşimi durumundaki bir uygulama ile Öğretim Üyesi Yetiştirme Programları (ÖYP) başlatılmıştır. Bir anlamda yurtiçi-yurtdışı bütünleştirilmiş bir doktora
programı olarak kabul edilen ve üniversiteler arasında yapılan çerçeve protokollerle
oluşturulan ÖYP, protokole taraf üniversitelerin öğretim üyelerinden ve yöneticilerinden oluşturulan ortak komisyon ve jürilerce yürütülmekte, finansmanı ise DPT tarafından karşılanmaktadır. ÖYP kapsamında yeni kurulan 41 devlet üniversitesinin öğretim üyesi ihtiyacının karşılanması amacıyla, bu üniversitelere 2010 yılında 2.000 kişilik
araştırma görevlisi kadrosu tahsis edilmiştir (YÖK, 2010). 2547 sayılı Kanunun 39. maddesi uyarınca; yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası araştırma bursları kapsamında
yurt dışında araştırma yapmak üzere 2010 yılında 484 kişiye burs desteği sağlanmıştır.
2001 yılına kadar öğretim üyesi yetiştirme konusu yurt dışında lisansüstü öğrenim
görmüş kişilerin yetiştirilmesi olarak algılanmış ve “bu yüzden de yetersiz bir düzenleme durumundaki 1929 tarihli 1416 sayılı Ecnebi Memleketlere Gönderilecek Talebe
Hakkında Kanun hükümlerine göre yurtdışına öğretim üyesi yetiştirilmesi amacıyla
öğrenci gönderilmeye çalışılmaktadır” (DPT, 2005a). Söz konusu Kanun hükümleri
çerçevesinde Milli Eğitim Bakanlığınca (MEB) yurt dışında lisansüstü eğitim için burs
desteği sağlanmış ve yılda 30-50 öğrenci bu destekten faydalanabilmiştir. Yetişmiş insan gücü ihtiyacının karşılanması amacıyla MEB tarafından 2006 yılında yurt dışında
lisansüstü öğrenim yapmak üzere “5 Yılda 5000 Öğrenci” adıyla yeni bir proje başlatılmış; ancak yıllık 1.000 öğrenci hedefine ulaşılamamıştır. YÖK ve MEB’in yanı sıra, bilim
insanı ve araştırmacı yetiştirilmesi amacıyla TÜBİTAK tarafından da belirlenen alanlarda lisans, yüksek lisans, doktora ve doktora sonrası araştırmacılara yönelik birtakım
27
S E TA
A N A L İ Z
destekler sunulmakta olup, 2009 yılı itibarıyla toplam bursiyer sayısı 14.811’dir (TÜBİTAK, 2010).
Çeşitli kurumlar tarafından öğretim üyesi, bilim insanı ve araştırmacı yetiştirilmesi
amacıyla muhtelif programlar yürütülmekle birlikte, öğretim üyesi ihtiyacı konusunda
ulusal ölçekte detaylı bir analiz ve planlama çalışmasının yapılmamış olması büyük bir
eksikliktir. Yurt içinde öğretim üyesi yetiştirme potansiyeli belirgin bir şekilde ortaya
konmamakla birlikte, yurt dışında öğretim elemanı yetiştirilmesi konusunun maliyetleri de yeterince tartışılmamaktadır. Bununla birlikte, “Ülkemizde öğretim üyesi, bilim
Gelişmiş ülkelerde
genişlemenin
en önemli
araçlarından birisi
olan öğrenim
ücretleri Türkiye’de
bugüne kadar
süregelen
yükseköğretimde
genişleme
sürecinde çok
etkin bir rol
oynamamıştır.
insanı ve araştırmacılar aynı programlarla yetiştirilmeye çalışılmaktadır. Herhangi bir
lisansüstü programdan mezun olanlar; öğretim üyesi, bilim insanı ya da araştırmacı
olabilmektedir. Bu bağlamda özellikle eğitim bilimleri alanı dışındaki alanlarda öğretim üyesi olacak kişiler ‘öğretmenlik bilgisi’ (pedagojik formasyon) kazanmadıkları
için sorun yaşamaktadırlar” (DPT, 2005a: 78). Öğretim üyesi yetiştirme hızının yetersiz
olduğu ve hâlihazırda yürütülen programlarla öğretim üyesi açığının kapatılmasının
oldukça zor olduğu gerçeğinden hareketle, bu açığın kapatılması için orta ve uzun
vadeli kapsamlı bir planlama çalışması ihtiyacı bulunmaktadır. Erişimin artırılması ve
yükseköğretimde genişlemenin eğitim kalitesinden ödün vermeksizin sağlanması
açısından öğretim üyesi yetiştirilmesi olmazsa olmaz bir öncelik alanıdır.
3. Öğrenim Ücretlerinin Genişlemedeki Rolü
Yükseköğretimde 1950’lerde başlayan genişleme sürecinde yükseköğretim kurumu,
öğrenci ve öğretim elemanı sayısındaki hızlı artışa rağmen, yükseköğretim arzı talebi karşılamakta yetersiz kalmıştır. Yükseköğretim talebinin karşılanamamasında arzın
sınırlı olmasının yanı sıra, sistemdeki verimsizlikler de etkili olmuştur. Diğer yandan,
yükseköğretim bütçelerinin hızla artan öğrenci sayısı karşısında yetersiz kalması nedeniyle ortaya çıkan fiziki ve beşeri altyapı eksiklikleri, erişimin artırılmasını kısıtlamaktadır.
Bunların yanı sıra, gelişmiş ülkelerde genişlemenin en önemli araçlarından birisi olan
öğrenim ücretleri Türkiye’de bugüne kadar süregelen yükseköğretimde genişleme sürecinde çok etkin bir rol oynamamıştır. Türkiye’de eğitim genellikle bir kamu hizmeti
olarak algılandığı ve sunulduğu için, yükseköğretime ayrılan kaynakların büyük bir
kısmını kamu kaynakları oluşturmaktadır (Küçükcan ve Gür, 2009).
Öğrencilerin yükseköğretimin maliyetine katkısını ifade eden öğrenim ücretleri
Türkiye’de Bakanlar Kurulu kararı ile yıllık olarak tespit edilmektedir. 02 Eylül 2010 tarihli ve 27690 sayılı Resmi Gazetede yayımlanan 2010/815 sayılı “2010-2011 EğitimÖğretim Yılında Yükseköğretim Kurumlarında Cari Hizmet Maliyetlerine Öğrenci Kat-
28
kısı Olarak Alınacak Katkı Payları İle İkinci Öğretim Ücretlerinin Tespitine Dair Karar”ın
ekinde yer alan IA ve IB sayılı cetvellerde; birinci öğretim lisans programlarında öğrencilerin cari hizmet maliyetine katkısının (katkı payı) %4-14 arasında değiştiği görül-
TÜRKİYE’DE
mektedir. Adı geçen cetvelde açıköğretim fakültesinde öğrenci katkısı %36, lisansüstü
programlarda %17 olup, IIA ve IIB sayılı cetvellerde gösterilen ikinci öğretim programlarında ise %50 düzeyindedir.
Devlet üniversitelerinde öğrenim ücretleri birinci öğretim programlarında 190-591
TL, ikinci öğretim programlarında ise 770-4.268 TL arasında değişmektedir. Öğrencilerden öğrenim ücreti alan diğer birçok ülke ile kıyaslandığında öğrenim ücretleri
Türkiye’de oldukça düşük seviyelerde kalmıştır. OECD verilerine göre öğrenim ücreti
uygulayan ülkelerde, öğrenciler kamu üniversitelerinde 1500 doların üzerinde öğrenim ücreti ödemektedir. ABD, Japonya, Kore ve İngiltere’de ise öğrenim ücretleri 4000
doların üzerindedir (OECD, 2010).
Vakıf üniversitelerinde ise öğrenim ücretleri 6.000-35.000 TL arasında değişmektedir.
2009 yılı itibarıyla devlet üniversitelerinin gelirlerinin %11,9’unu birinci ve ikinci öğretim programlarında öğrencilerden alınan öğrenim ücretlerinden elde edilen gelirler, yaz okulu ve kira gelirleri, bağış ve yardımlar, vb. gelirleri kapsayan özel gelirler
oluştururken (DPT, 2010), vakıf üniversitelerinde öğrenim ücretlerinin toplam gelirler
içindeki payı %27-95 oranlarında değişmektedir (YÖK, 2007b). Devlet ve vakıf üniversitelerinin öğrenim ücretleri arasındaki bu derin farklar, bir başka deyişle vakıf üniversitelerinde öğrenim ücretlerinin aşırı yüksek olması vakıf üniversitelerinin kontenjanlarının yüksek oranlarda boş kalmasına neden olmaktadır. Vakıf üniversitelerindeki
yüksek öğrenim ücretlerine karşın, devlet üniversitelerinde neredeyse ücretsiz bir
yükseköğretim hizmeti sunulması, öğrencilerin devlet üniversiteleri yönünde tercih
kullanmasına yol açmaktadır.
Vakıf
üniversitelerindeki
yüksek öğrenim
ücretlerine
karşın, devlet
üniversitelerinde
neredeyse ücretsiz
bir yükseköğretim
hizmeti sunulması,
öğrencilerin devlet
üniversiteleri
yönünde tercih
kullanmasına yol
açmaktadır.
Başta belirtildiği gibi yükseköğretimin kalkınma ve ilerlemede çok önemli bir rolü vardır. Genelde ülkenin, özelde ise bireylerin ekonomik ve sosyal refahını yükseltmek için
ülkemizde yükseköğretimde yakalanan genişleme ivmesinin devam etmesi gerekmektedir. Ancak, yükseköğretime ayrılan kamu kaynaklarının öğrenci sayısına paralel
bir şekilde artırılması giderek daha zor hale gelmektedir; çünkü ülkemizde yükseköğretim artık elit bir kesime sunulan bir hizmet anlayışından, kitlesel bir hizmete doğru
büyük bir dönüşüm geçirmektedir. Bu çerçevede, yükseköğretime erişim talebinin
-kaliteden ödün vermeksizin- karşılanması için öğrenciler ve ailelerinin yükseköğretim maliyetine katılımı daha makul seviyelere çıkarılmalıdır. Buna paralel olarak, gelir düzeyi düşük olan bireylerin yükseköğretime erişimini sağlamak için burs ve kredi
imkânlarının çeşitlendirilmesi gerekmektedir. Bu uygulamanın yükseköğretimde hem
kaliteyi hem de verimliliği artırıcı yönde bir etki yaratacağı tahmin edilmektedir9.
Özellikle halihazırda kontenjanlarını artırma noktasında yeterli motivasyona sahip
olmayan ve mevcut kapasiteyi verimli kullanmayan üniversitelerin kontenjanlarını
artırması için önemli bir motivasyon aracı olacaktır; çünkü bugün itibarıyla gelir ya9. Ülkemizde gelir dağılımındaki bölgelerarası farklılıklar göz önünde bulundurularaktan öğrenci harçlarının
arttırılması neticesinde ortaya çıkacak muhtemel olumsuzlukların ve öğrenim ücretlerinin hangi mekanizmalarla
ve ne ölçüde artırılacağı daha detaylı başka çalışmalarla araştırılması gerektirmektedir.
29
S E TA
A N A L İ Z
ratmada yetersiz olan üniversiteler daha fazla öğrenci ile daha fazla özgelir yaratabilecektir. Ayrıca, üniversitelerin öğrenim ücretleri ile özgelirlerini artırmaları öğrenci
sayısına, dolayısıyla da giriş sınavına başvuran adaylar tarafından tercih edilirliklerine
bağlı olacağı için; üniversiteler arasında bugün varlığı tartışmalı olan rekabet canlanacak, üniversiteler elde ettikleri gelirleri de kullanarak eğitimin kalitesini artırmaya
odaklanacaktır. Bunun diğer bir dolaylı etkisi ise yönlendirme faaliyetleri üzerinde olacaktır; çünkü kontenjan yarışına girmesi olası üniversiteler ortaöğretim kurumlarında
tanıtım faaliyetlerini artıracak ve bu da adayların kurumlar ve programlara ilişkin bilgi
Bugüne kadar
gençlerin
yükseköğretim
talebini
karşılamada
yetersiz olan
ülkemizde,
değişen ve
gelişen dünyadaki
eğilimler
de dikkate
alındığında,
talebin daha da
artacağı tahmin
edilmektedir.
düzeylerini geliştirerek daha doğru tercih yapmalarını sağlayacaktır.
Diğer bir açıdan, bugün neredeyse ücretsiz sunulan yükseköğretim hizmetinin bedelinin önemli bir kısmının öğrencilere yansıtılması, giriş sınavına başvuran adayların yerleşmek istedikleri programları tercih ederken daha özenli davranmalarını sağlayacak
ve mükerrer girişleri, dolayısıyla da yığılmaları azaltacaktır. Yükseköğretime yerleşmiş
olduğu halde giriş sınavına yeniden başvuran aday sayısında önemli bir azalma sağlayacağı için yükseköğretim kontenjanlarının ziyan edilmesinin önüne geçilecektir.
Diğer bir deyişle, adaylar ilgi duymadıkları bir programa veya tercih etmedikleri bir
yükseköğretim kurumuna kaydolmak istemeyeceği için, öğrenim ücretlerinin artırılması dolaylı olarak yönlendirmeyi daha sağlıklı hale getirecektir.
C. TÜRKİYE’DE YÜKSEKÖĞRETİME ERİŞİM
Ekonomik refah, sosyal statü ve yaşam kalitesi büyük oranda bireyin istihdam sistemindeki konumuna bağlıdır. Bireylerin istihdama geçişi, toplumdaki konumu ve refah düzeyi ise eğitim düzeyi ile yakından ilişkilidir (Rudder, 1999:568). Ortaöğretimde
birçok ülkede evrensel düzey olarak tanımlanan %100 okullaşma oranına ulaşıldığından, bu ülkelerde yükseköğretim çok daha önemli bir konum arz etmektedir. Bununla
birlikte, ekonomik kalkınma ve büyüme günümüzde yüksek nitelikli işgücünü gerektirmekte; yüksek nitelikler ise yükseköğretimde kazanılmaktadır. Dünyadaki bu gelişmeler birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de yükseköğretime erişim konusunu ön
plana çıkarmıştır.
1. Yükseköğretim Arzının Talebi Karşılama Oranı
Türkiye’de yükseköğretim çağ nüfusunun10 2005-2050 dönemindeki gelişimini gösteren Şekil 17 incelendiğinde, 2008 yılından itibaren çağ nüfusunun 2017 yılına kadar
artacağı ve daha sonra 2025-2027 dönemindeki küçük artış hariç 2050 yılına kadar
30
10. Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) tarafından 21 Ocak 2008 tarihinde yayınlanan Basın Bülteni ile Adrese
Dayalı Nüfus Kayıt Sistemi verileri esas alınarak 2007 yılı nüfusu 70,5 milyon olarak açıklanmıştır. Ancak, TÜİK yeni
sistemin verilerini esas alan nüfus projeksiyonunu henüz yayınlamamıştır. Bu çalışmada yıllar itibarıyla nüfus
verisine ihtiyaç duyulduğundan, seri halinde nüfus verisi sağlaması ve Dokuzuncu Kalkınma Planı ve diğer ulusal
dokümanlar ile uyumlu olması açısından “Ulusal Nüfus Projeksiyonları 1990-2050” adlı DPT hizmet içi yayını
kullanılmıştır.
TÜRKİYE’DE
sürekli azalacağı tahmin edilmektedir. Bugüne kadar gençlerin yükseköğretim talebini karşılamada yetersiz olan ülkemizde, değişen ve gelişen dünyadaki eğilimler de
dikkate alındığında, talebin daha da artacağı tahmin edilmektedir. Dolayısıyla, başta
gençler olmak üzere erişimin artırılması için yükseköğretim arzının artırılması büyük
önem taşımaktadır.
Şekil 17. Türkiye’de Yükseköğretim Çağ Nüfusu (2005-2050)
Kaynak: DPT (2005b) verilerinden derlenmiştir.
Not: 2008 yılına kadar 17-20 yaş grubu, 2005-2006 döneminde liselerin 4 yıla çıkarılması nedeniyle 2009 yılından
itibaren 18-21 yaş grubu yükseköğretim çağ nüfusu olarak alınmıştır.
Yükseköğretime
giriş sınavına
başvuran sayısı
1983-2010
döneminde çok
hızlı bir artış
göstermiş ve 1983
yılında 361.158
olan başvuran
sayısı 2010 yılında
1.588.624’e
yükselmiştir.
Yükseköğretim kurumu sayısı ve kontenjanları ile ifade edilen yükseköğretim arzı; kısıtlı bütçe imkânları, ortaöğretimde artan mezun sayısı, yükseköğretime geçiş öncesinde öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda yönlendirilememesi, yükseköğretim kademesinde kurumlar arası kalite farklılıkları, yükseköğretim sistemindeki verimsizlikler nedeniyle bütün dönemler boyunca talebi karşılamakta yetersiz kalmıştır.
Yükseköğretime giriş sınavına başvuran sayısıyla ifade edilen yükseköğretim talebinin ve talebin arzı karşılama oranını ifade eden yükseköğretime yerleşme oranlarının
yıllar itibarıyla gelişimi Şekil 18’de gösterilmektedir. Buna göre, yükseköğretime giriş
sınavına başvuran sayısı 1983-2010 döneminde çok hızlı bir artış göstermiş ve 1983
yılında 361.158 olan başvuran sayısı 2010 yılında 1.588.624’e yükselmiştir. Şekil 18’de
görüldüğü üzere, başvuran sayısındaki artış karşısında yükseköğretim programlarına
yerleşme oranı 1993 yılına kadar azalan bir seyir izlemiştir. Ancak, 1992 yılında kurulan
21 devlet üniversitesi ve iki yüksek teknoloji enstitüsü ile ikinci öğretim programlarının
açılmasının yükseköğretim kontenjanlarına katkısı sonucunda 1993 yılından itibaren
yerleşme oranları artmaya başlamıştır. Yükseköğretim arzında 1983-2007 dönemin-
31
S E TA
A N A L İ Z
deki artışa rağmen örgün öğretim programlarına yerleşme oranı bu dönem süresince
%20-25’ler, açıköğretim programlarına yerleşenler de dâhil edildiğinde toplam yerleşme oranı %30-35’ler düzeyinde kalmıştır. Ancak, yeni üniversitelerin kurulmasına da
bağlı olarak 2008, 2009 ve 2010 yıllarında örgün öğretim kontenjanlarının artırılması
sonucunda 2010 yılında bu oranlar örgün öğretimde yerleşme oranı %35,3’e yükselmiştir. Açıköğretim dâhil edildiğinde yerleşenlerin oranı %48,1’e yükselmiştir. Şekil
18’de de görüldüğü üzere Türkiye’de yükseköğretime devam etmek isteyen öğrenci
sayısı ile yükseköğretim kurumlarının mevcut kontenjanları arasında hala büyük bir
Yükseköğretimde
arz-talep
dengesizliğine
bağlı olarak,
öğrenciler
defalarca
üniversite giriş
sınavına girmekte
ve en verimli
gençlik yıllarını
sınava hazırlanarak
heba etmektedir.
uçurum bulunmaktadır. Bu arz-talep dengesizliğine bağlı olarak, öğrenciler defalarca üniversite giriş sınavına girmekte ve en verimli gençlik yıllarını sınava hazırlanarak
heba etmektedir (Küçükcan ve Gür, 2009:17).
Şekil 18. Yükseköğretime Giriş Sınavına Başvuran Sayısı, Toplam ve Örgün
Öğretime Yerleşme Oranı (1983-2010)
Yükseköğretimdeki genişleme sürecine bağlı olarak üniversiteler ülke geneline yaygınlaştırılmış ve kontenjanlarda ciddi bir artış yapılmıştır. Ancak, kontenjan artışına
rağmen 2010 yılında kontenjanlar özellikle yeni kurulan bazı devlet üniversitelerinde %30’ları aşan oranlarda boş kalmıştır. Vakıf üniversitelerinde ise daha da olumsuz
bir tablo göze çarpmaktadır. Birçok vakıf üniversitesinde eğitim kalitesinin istenilen
32
düzeyde olmaması ve öğrenim ücretlerinin, sosyoekonomik düzeylerine bağlı olarak
öğrencilerin çoğunun karşılayabileceğinden yüksek olması nedenleriyle, 2010 yılında
TÜRKİYE’DE
boş kontenjan oranları bazı vakıf üniversitelerinde %50’leri aşmıştır. 2010 ÖSYS’de Türkiye genelinde önlisans ve lisans kontenjanlarının %16,5’i doldurulamamış, ek yerleştirmeler sonrasında toplam 70.281 kontenjan boş kalmıştır (ÖSYM, 2010). Yerleştirmede boşluklar kalmasının temel nedeni YÖK’ün kapasite artışını sağlıklı bir planlamaya
dayandırmaksızın gerçekleştirmesi ve dolayısıyla artışın fakülteler arasında dengeli bir
şekilde dağılmasını sağlayamamasıdır (Küçükcan ve Gür, 2009).
Yükseköğretim kontenjanlarının doldurulamamasında bazı programlardan mezun
olanların istihdam edilebilirliklerinin yeterli düzeyde olmaması nedeniyle tercih edilmemeleri de etkili olmaktadır. 2009 ÖSYS ek yerleştirme sonuçları lisans programları
bazında incelendiğinde, en fazla kontenjanın 2.178 ile fizik bölümünde boş kaldığı,
kimya ve biyoloji gibi programlarda da yüksek miktarlarda kontenjanın doldurulamadığı gözlenmiştir (ÖSYM, 2009). Bununla birlikte, özellikle çeşitli yapancı dil ve edebiyat programlarında da kontenjanların bazı üniversitelerde %100’e yaklaşan oranlarda
doldurulamaması dikkati çekmektedir. Boş kalan kontenjanlar incelendiğinde işletme, mühendislik programları, iktisat, mimarlık, gazetecilik, uluslararası ilişkiler gibi popüler ve istihdam edilebilirliği yüksek programlarda kontenjanların doldurulamadığı
gibi ilginç bir veri ile karşılaşılmaktadır. Eğer, boş kalan kontenjanlar dikkatli bir şekilde
incelenirse, bu programlarda boş kalan kontenjanların oldukça yüksek bir oranının
vakıf üniversitelerine ait olduğu görülür.
Son yıllarda
gerçekleştirilen
kontenjan
artışına rağmen
2010 yılında
kontenjanlar
özellikle yeni
kurulan bazı devlet
üniversitelerinde
%30’ları aşan
oranlarda boş
kalmıştır.
Yükseköğretime olan talep ortaöğretim arzı ile doğrudan ilişkilidir. Bu nedenle, ülkemizde talep karşısında yükseköğretim arzının yeterliliği değerlendirilirken, ortaöğretim mezun sayısı ile yükseköğretim kontenjanlarının karşılaştırılması gerekmektedir.
Şekil 19’da görüldüğü üzere, 1995 yılında örgün yükseköğretim kontenjanları ile ortaöğretim mezun sayısı arasındaki fark 2003 yılına kadar giderek kapanmış; ancak, ortaöğretimde okullaşma oranlarının artması ve 2002-2007 yılları arasında yükseköğretim
kontenjanlarının durağan bir seyir izlemesi nedeniyle fark yeniden açılmaya başlamıştır. Ortaöğretim mezun sayısı liselerin dört yıla çıkarılması nedeniyle 2008 yılında
en düşük seviyesine ulaşmış olmakla birlikte, söz konusu yıldan itibaren sürekli bir
artış eğilimindedir. Ortaöğretim mezun sayısı, açıköğretim ve örgün yükseköğretimi
kapsayan toplam yerleşen sayısı ile karşılaştırıldığında, son yıllarda yükseköğretim arzında yaşanan gelişmelerle birlikte yükseköğretim arzının ortaöğretim mezunlarının
yükseköğretim talebini karşılayacak düzeylere yaklaştığı görülmektedir. Ancak, yükseköğretime giriş sınavına başvuran adaylardan açıköğretime yerleşenlerin çoğunluğu
açıköğretimi bilinçli olarak tercih etmemekte, örgün öğretime yerleşemedikleri için
açıköğretim programlarına yönelmekte ve bu öğrenciler sonraki yıllarda tekrar sınava
girmektedir (Ozoglu, 2010).
33
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 19. Ortaöğretim Mezun Sayısı ve Yükseköğretim Arzı (1995-2010)
Yükseköğretime
giriş sınavına
başvuran aday
sayısı 1995-2010
dönemi boyunca
ortaöğretimden
mezun sayısının
yaklaşık iki-üç
katı seviyesinde
kalmıştır.
Kaynak: MEB ve ÖSYM verilerinden derlenmiştir.
2. Yığılmalar
Yükseköğretime giriş sınavına başvuran aday sayısı 1995-2010 dönemi boyunca ortaöğretimden mezun sayısının11 yaklaşık iki-üç katı seviyesinde kalmıştır12. Yükseköğretim önündeki bu yığılma, ÖSS’ye başvuranlar içinde artan ortaöğretim
mezun sayısının yanı sıra, daha önceki yıllarda ÖSS’ye girip yerleşemeyenler, bir
yükseköğretim programında okuduğu halde başka bir program veya yükseköğretim kurumuna geçmek üzere yeniden ÖSYS’ye başvuranlar ve bir yükseköğretim
programından mezun olduğu halde başka bir programda daha öğrenim görmek
üzere ÖSYS’ye başvuranlardan kaynaklanmaktadır.
Yığılmada en etkili faktör yükseköğretim kontenjanlarının ÖSYS’ye başvuran aday
sayısı karşısında yetersiz kalmasıdır. Yükseköğretimde yaratılan kapasitenin yetersiz kalmasının yanında yükseköğretim öncesi eğitim kademelerinde yönlendirme
faaliyetlerinin etkin olmaması ve özellikle mesleki eğitime etkin bir yönlendirme
yapılmaması, meslek lisesi mezunlarına yükseköğretime girişte alanları dışında bir
programı tercih etmeleri durumunda uygulanan farklı katsayı uygulaması, yükseköğretim kurumları arasında eğitimin kalitesi açısından önemli farklılıklar bulunması yığılmayı artırmıştır. Başka bir deyişle, özellikle genel ortaöğretim mezunları34
11. ��
Ortaöğretim mezun sayısı; ÖSYS’ye başvuranlar içinde ortaöğretim son sınıf düzeyinde olanları ifade
etmektedir.
12. ��
Liselerin 4 yıla çıkarılması nedeniyle ortaöğretimden mezun sayısı yalnızca 2008 yılında azaldığından, bu
değerlendirme 2008 yılı için geçerli değildir.
TÜRKİYE’DE
nın yaşamlarını yönlendirebilecek mesleki donanımdan yoksun olmaları yığılmayı
artıran önemli bir faktördür (Bircan, 2007). Bununla birlikte, yükseköğretim mezunlarının istihdam edilebilirliğinin ve gelir düzeylerinin daha iyi olması ortaöğretimden mezun olan hemen hemen herkesin yükseköğretime yönelmesine neden
olmaktadır.
Şekil 20. Öğrenim Durumuna Göre Örgün Öğretime Yerleşenlerin Dağılımı (2010)
Yükseköğretim
programlarına
kayıtlı öğrencilerin
tekrar sınava
girerek ikinci kez
yerleştirilmesi
yükseköğretimde
kapasite kaybına
sebep olmaktadır.
2010 yılı ÖSYS’ye başvuran adayların öğrenim durumuna göre örgün öğretim programlarına yerleşenler içindeki payları Şekil 20’de gösterilmektedir. 2010 yılı Ortaöğretim mezunları örgün yükseköğretime yerleştirilenlerin %52,6’sını, önceki yıllarda
yerleşmemiş olanlar13 ise örgün yükseköğretime yerleştirilenlerin %30,9’unu oluşturmaktadır. 2010 yılı verileri bir başka açıdan incelendiğinde ortaöğretim mezunlarının yalnızca %43,0’ı -açıköğretim dâhil- herhangi bir yükseköğretim programına yerleşmiştir. Öte yandan, bir yükseköğretim programına kayıtlı veya bir yükseköğretim programından mezun olduğu halde ÖSYS’ye girerek yükseköğretime
yeniden yerleşenlerin payı yükseköğretime yerleşenler içinde %16,5’tir. 2010 yılı
itibarıyla bir örgün yükseköğretim programına devam etmekte olan 92.547 adayın ikinci kez yerleştirilmesi yükseköğretimde kapasite kaybının önemli bir göstergesidir. Yükseköğretimde boşaltılan 92.547 kontenjanın geri dönüşü yoktur; çünkü ara sınıflara yeniden yerleştirme yapılması mümkün değildir. Bununla birlikte,
yeniden yerleştirmeler; söz konusu kontenjan kadar ortaöğretim mezununun
açıkta kalmasına ve sonraki yıllarda yeniden ÖSYS’ye girmesine neden olmakta ve
yığılmaları artırmaktadır.
35
13. ��
Önceki yıllarda yerleşmemiş olanlar; 2010 yılından önce bir ortaöğretim kurumundan mezun olmuş ve
herhangi bir yükseköğretim programına daha önce yerleştirilmeyenleri ifade etmektedir.
S E TA
A N A L İ Z
D. 2025 YILINDA TÜRKİYE’DE
MUHTEMEL ERİŞİM DÜZEYİ
YÜKSEKÖĞRETİME
Bu bölüme kadar dünyada ve Türkiye’de yükseköğretimde genişleme süreçleri ve yükseköğretime erişim tarihsel olarak incelenmiş ve süregelen eğilimler ortaya konmuştur. Bu bölümde ise, söz konusu eğilimler çerçevesinde Türkiye’de 2025 yılında yükseköğretim talebinin hangi düzeye ulaşacağının ve bu talebin ne ölçüde karşılanacağının, diğer bir ifadeyle yükseköğretime erişim düzeyinin tespit edilmesi temel amaçtır.
1. Yöntem
Önümüzdeki 15 yıllık dönemde Türkiye’de yükseköğretime erişim düzeyinin belirlenmesi amacıyla, mevcut eğilimlerin devam etmesi durumunda Tablo 4’teki varsayımlara dayanan bir projeksiyon çalışması yapılmıştır. Çalışma kapsamında; emek, zaman
ve finansal kaynaklar bağlamında yetiştirme maliyeti oldukça yüksek olan öğretim
üyesi ve öğretim elemanlarının sayısı, yükseköğretim arzını sınırlandıran en önemli
kısıt olarak kabul edilmiştir. Yükseköğretime erişimin iki temel göstergesi okullaşma
oranı ve örgün öğretime yerleşme oranıdır. Dolayısıyla, projeksiyon çalışması kapsamında söz konusu göstergelerin 2025 yılında ulaşacakları değerlerin tahmininde başvurulan yöntem Tablo 5’te özetlenmiştir.
Tablo 4. Projeksiyon Çalışmasının Varsayımları
Yükseköğretimde Okullaşma
Örgün Yükseköğretime Yerleşme
2010-2025
döneminde
öğretim
üyesi
ve öğretim elemanı sayısı, 1993-2010
dönemindeki artış eğilimini sürdürecektir
IX. Kalkınma Planının 2013 yılı ortaöğretimde
%100 okullaşma oranı hedefine ulaşılacaktır
2010 itibarıyla öğretim üyesi başına düşen
47 öğrenci, 2025 yılına kadar aynı düzeyde
kalacaktır
2013 yılından itibaren 18 yaşındaki nüfusun
tamamı ortaöğretimden mezun olacak ve
ÖSYS’ye başvuracaktır
Daha önce yerleşemeyip yeniden ÖSYS’ye
başvuranların sayısı, 1995-2010 dönemindeki
artış eğilimini sürdürecektir
Geçmiş dönemlerde ve 2010 yılı itibarıyla %10
olan lisansüstü öğrencilerinin örgün öğretim
öğrencileri içindeki payı aynı düzeyde devam
edecektir
36
1995-2010 döneminde ortalama %35 olan
örgün öğretim kontenjanlarının örgün öğretim
öğrencileri içindeki payı aynı düzeyde devam
edecektir
Örgün
öğretim
kontenjanlarının
doldurulamayacaktır
%5’i
TÜRKİYE’DE
Tablo 5 Projeksiyon Çalışmasında Göstergelerin Tahmin Yöntemi
Yükseköğretimde Okullaşma
Örgün Yükseköğretime Yerleşme
1. Öğretim üyesi ve öğretim elemanı:
Öğretim üyesi ve öğretim elemanı sayısının
1993-2010 dönemindeki artış eğilimini
sürdürdüğü varsayılarak 2011-2025 değerleri
tahmin edilmiştir.
4. ÖSYS’ye başvuran sayısı:
ÖSYS’ye başvuranlar; ortaöğretim son
sınıf düzeyinde olanlar ile yığılanlardan13
oluştuğundan, her iki grup için ayrı tahmin
yapılmıştır. Yığılmaların, 1995-2010 yılındaki
artış eğilimini sürdüreceği varsayılarak 20112025 değerleri elde edilmiştir. Ortaöğretim
son sınıf düzeyinde olanlar hesaplanırken;
IX. Kalkınma Planının 2013 yılı hedefi olan
ortaöğretimde %100 okullaşma oranına
ulaşılması için, 2011 ve 2012 yıllarında
ortaöğretim mezun sayısının hızlı artacağı ve
bu dönemde 2013 yılı 18 yaş çağ nüfusu ile
2010 yılı mezun sayısı arasındaki fark kadar
ilave mezun olacağı; 2013-2025 döneminde ise
18 yaş çağ nüfusunun ortaöğretimden mezun
olacağı varsayılmıştır. Söz konusu varsayımlara
dayanarak, her iki grup için hesaplanan
değerler toplanarak, 2011-2025 döneminde
ÖSYS’ye başvuran sayıları hesaplanmıştır.
2. Öğrenci sayısı:
2010 yılı itibarıyla öğretim üyesi başına düşen
47 öğrencinin 2011-2025 döneminde aynı
kalacağı varsayımıyla, 2011-2025 dönemi
öğrenci sayıları, 1. adımda elde edilen öğretim
üyesi sayıları 47 ile çarpılarak hesaplanmıştır.
5. Örgün yükseköğretim kontenjanları ve
örgün yükseköğretime yerleşen sayısı:
Örgün öğretim kontenjanlarının örgün
öğretim öğrenci sayısının %35 oranında devam
edeceği varsayımıyla, 2011-2025 dönemi
için tahmin edilen örgün öğretim öğrenci
sayıları kullanılarak kontenjanlar hesaplanmış;
kontenjanların %5’inin doldurulamayacağı
varsayımı ile de örgün öğretime yerleşen
sayıları elde edilmiştir.
3. Okullaşma oranı:
Geçmiş dönemlerde ve 2010 yılı itibarıyla
%10 olan lisansüstü öğrenime devam eden
öğrencilerin örgün öğretim öğrencileri
içindeki payının aynı düzeyde kalacağı
varsayımıyla, okullaşma oranı hesabına esas
olan lisansüstü öğrenciler hariç örgün öğretim
öğrenci sayıları elde edilmiş ve 2011-2025
dönemi 18-21 yaş çağ nüfusu kullanılarak aynı
dönem yükseköğretim okullaşma oranları
hesaplanmıştır.
6. Örgün yükseköğretime yerleşme oranı:
2011-2025 döneminde 5. adımda hesaplanan
örgün öğretime yerleşen sayısının 4. adımda
tahmin edilen ÖSYS’ye başvuran sayısı içindeki
payı hesaplanarak, örgün öğretime yerleşme
oranları elde edilmiştir.
42.181 olan
öğretim üyesi,
105.427 olan
öğretim elemanı
sayısı ve 1.972.117
olan örgün
yükseköğretim
öğrenci sayısının,
2025 yılında
sırasıyla 66.179,
160.660 ve
3.110.425’e
ulaşacağı tahmin
edilmiştir.
14
2. Projeksiyon Sonuçları
Türkiye’de yükseköğretime erişimi kısıtlayan en önemli faktör öğretim üyesi ve öğretim elemanı sayısı olup, 2011-2025 döneminde bu sayıların Şekil 21’de gösterildiği
biçimde artması beklenmektedir. Buna göre; 2010 yılı itibarıyla 42.181 olan öğretim
üyesi, 105.427 olan öğretim elemanı sayısı ve 1.972.117 olan örgün yükseköğretim
öğrenci sayısının, 2025 yılında sırasıyla 66.179, 160.660 ve 3.110.425’e ulaşacağı tahmin edilmiştir (Bkz. Şekil 21 ve Şekil 22).
37
14. Daha önce girip yerleşemeyenler, bir programa yerleşmeye hak kazandığı halde sınava yeniden girenler ve
bir programdan mezun olanlar
S E TA
A N A L İ Z
Şekil 21. Öğretim Üyesi ve Öğretim Elemanı Sayısı, 2011-2025
Örgün
yükseköğretim
okullaşma
oranının 2015
yılında %37,1’e,
2020’de %44,6’ya
ve 2025’te de
%53,7’ye ulaşacağı
ve Türkiye’nin
2023 yılından
itibaren %50’yi
aşan okullaşma
oranı ile kitlesel
yükseköğretim
sistemini
yakalayacağı
tahmin edilmiştir.
38
Şekil 22. Örgün Öğretim Öğrenci Sayısı ve Okullaşma Oranı, 2011-2025
TÜRKİYE’DE
Yükseköğretime erişimin en önemli göstergesi olan örgün yükseköğretim okullaşma
oranı 2010 yılı itibarıyla %35,6’dır. Projeksiyon çalışması sonuçlarına göre, örgün yükseköğretim okullaşma oranının 2015 yılında %37,1’e, 2020’de %44,6’ya ve 2025’te de
%53,7’ye ulaşacağı ve Türkiye’nin 2023 yılından itibaren %50’yi aşan okullaşma oranı ile
kitlesel yükseköğretim sistemini yakalayacağı tahmin edilmiştir.
Çalışma kapsamında, 2025 yılı itibarıyla örgün yükseköğretim kontenjanlarının
1.088.649’a ulaşacağı ve 2010 yılında 671.804 olan örgün yükseköğretim kontenjanlarındaki bu artışta 2006-2010 döneminde kurulmuş olan 49 yeni devlet üniversitesinin
daha fazla etkili olacağı tahmin edilmektedir. 2013 yılında ortaöğretimde %100 okullaşma oranına ulaşılması ve toplumda daha fazla gelir ve istihdam imkânı sağlayan
yükseköğretime olan talebin giderek artacağı varsayımlarından hareketle, ÖSYS’ye
başvuran sayısının 2025 yılında 2.669.695’e ulaşması beklenmektedir. Buna karşın,
örgün yükseköğretime yerleşen sayısının 2025 yılında 1.034.216 düzeyine ulaşması
sonucunda örgün yükseköğretime yerleşme oranının ancak %38,7 olacağı tahmin
edilmiştir (Bkz. Şekil 23).
Şekil 23. ÖSYS’ye Başvuran Sayısı, Örgün Öğretime Yerleşen Sayısı ve Örgün
Yükseköğretime
olan talebin
giderek artacağı
varsayımlarından
hareketle, ÖSYS’ye
başvuran sayısının
2025 yılında
2.669.695’e
ulaşması
beklenmektedir.
Öğretime Yerleşme Oranı (2011-2025)
Kaynak: Yazarın hesaplamalarından derlenmiştir.
39
S E TA
A N A L İ Z
SONUÇ VE ÖNERİLER
Hükümetler gelişmekte olan ülke konumundan gelişmiş ülke konumuna geçişte yükseköğretimin anahtar rolünün farkına vardıkça, yükseköğretim okullaşma oranları tüm
dünyada hızla artmaya başlamış ve artmaya da devam etmektedir. Gelişmekte olan
ülkelerde nüfusun yükseköğretime katılım oranlarının düşük olmasının yanı sıra demografik yapı içerisinde gençlerin nüfusun önemli bir kısmını oluşturması; bu ülkelerin
gelişmiş ülkeleri yakalamak için yükseköğretim sistemlerini şekillendirmesi açısından
önemli bir fırsattır. Gelecek dönemde dünyadaki yükseköğretim öğrencilerinin büyük
Gençlerin nüfus
içindeki payının
yüksek olması,
kalkınma açısından
gelişmekte olan
ülkeler için önemli
bir “demografik
fırsat penceresi”
sunmaktadır.
çoğunluğuna sahip olması beklenen gelişmekte olan ülkelerde bu fırsatın hangi ölçüde
değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı kalkınma sürecinde fark yaratma anlamında büyük önem taşımaktadır.
Tüm dünyada yükseköğretim sistemlerinin şekillenmesinde kilit rol oynayan, erişimin
artırılması ve talebin büyük oranda karşılanması anlamına gelen kitlesel yükseköğretim
eğilimi, Türkiye’de de özellikle 1992 yılından itibaren başlamış ve son beş yıllık sürede
kurulan yeni üniversitelere bağlı olarak etkisini yoğun bir şekilde hissettirmiştir. 2010 yılı
itibarıyla yükseköğretimde kitleselleşme süreci içinde olan Türkiye’de örgün yükseköğretim okullaşma oranı %35,6 seviyesindedir.
2010-2017 döneminde geçmiş dönemlere kıyasla daha hızlı artması beklenen yükseköğretim çağ nüfusu göz önünde bulundurulduğunda, Türkiye’de yükseköğretime olan
talebin bugünkünden de hızlı artacağı tahmin edilmektedir. Önümüzdeki dönemde
örgün yükseköğretim arzının hem ülkemizin kalkınması hem de gençlerimizin yükseköğretim talebinin karşılanması için hızla artırılması gerekmektedir. Bu çerçevede,
Türkiye’de yükseköğretime erişimin artırılması amacıyla, hâlihazırda örgün öğretimde
gençlerin talebinin yalnızca %35,6’lık (örgün öğretime yerleşme oranı) bir kısmını karşılayan yükseköğretim sisteminin performansının artırılması ve yükseköğretimde genişleme sürecine hız kazandırılması önem arz etmektedir.
Genişleme hızı itibarıyla yükseköğretim sisteminin bugünkü performansının, mevcut finansman yapısı ve akademik personel sayısındaki eğilimler çerçevesinde devam etmesi
durumunda, 2025 yılında yükseköğretime olan talebin 2010 yılına göre %68,1 oranında
artması ve 2010 yılı itibarıyla 1.588.624 olan ÖSYS’ye başvuran sayısının 2025 yılında
2.669.695’e ulaşması beklenmektedir. Bununla birlikte, 2010 yılında 561.003 olan örgün
öğretim programlarına yerleşen sayısının da, özellikle 2006-2010 yıllarında kurulan 48
devlet üniversitesinin etkisiyle, %84,4 oranında artarak 2025 yılında 1.034.216’ya ulaşacağı tahmin edilmiştir. 2010-2025 döneminde yükseköğretim arzının artış oranının,
yükseköğretim talebinin artış oranından daha yüksek olacağı tahmin edilmekle birlikte;
hâlihazırdaki yığılmalar esas alındığında ve gelecekte yükseköğretim çağı dışında olup
yükseköğrenim görmek isteyen yetişkinlerin sayısında da bir artış yaşanma ihtimali göz
önünde bulundurulduğunda, 2025 yılında yükseköğretim talebinin büyük bir kısmı-
40
nın karşılanamayacağı ortaya çıkmıştır. Arzın talebi karşılama oranını ifade eden örgün
yükseköğretim programlarına yerleşme oranının ise 2025 yılında %38,7 olacağı tahmin
edilmiştir.
TÜRKİYE’DE
Bu sonuçlar ışığında, yükseköğretim sisteminin bugünkü genişleme hacmi ile önümüzdeki dönemde gençlerin yükseköğretim talebinin karşılanamayacağı ortaya çıkmıştır.
Bu kapsamda, önümüzdeki dönemde yükseköğretime erişimi artırmaya yönelik olarak
aşağıda çözüm önerilerine yer verilmiştir.
1. Yeni kurulan üniversitelerle birlikte son yıllarda yükseköğretim arzında önemli ölçüde bir büyüme yaşanmıştır. Giderek artması tahmin edilen yükseköğretim talebinin karşılanabilmesi için arzda yaşanan bu büyüme sürdürülmelidir. Ayrıca, bu
büyümenin verimli hale dönüştürülmesi için özellikle yeni kurulan yükseköğretim
kurumları desteklenmeli ve niteliği artırılmalıdır.
2. Türkiye’de yükseköğretim harcamalarının GSYİH içindeki payı (% 0,8) OECD ülkelerinin ortalamasının bir hayli altında kalmıştır. Yükseköğretimde genişlemeye ivme
kazandırmak ve erişim olanaklarını artırmak amacıyla, öncelikli olarak yükseköğretime ayrılan kamu kaynaklarının artırılması gerekmektedir.
3. Yükseköğretime ayrılan kamu kaynaklarının öğrenci sayısına paralel bir şekilde artırılması giderek daha zor hale gelmektedir; çünkü Türkiye’de yükseköğretim artık
elit bir kesime sunulan bir hizmet olma durumundan kitlelere ulaşan bir hizmete
doğru büyük bir dönüşüm geçirmektedir. Bu çerçevede, yükseköğretime erişim
talebinin -kaliteden ödün vermeksizin- karşılanması için öğrenciler ve ailelerinin
yükseköğretim maliyetine katılımı makul seviyede artırılması uygun olacaktır. Burada öğrenim ücretlerinin artırılması önerisi ile eğitimin maliyetinin tamamının
öğrenciler tarafından karşılanması ve yarı kamusal bir hizmet olarak kabul edilen
yükseköğretimin bireysel bir sorumluluk alanına dönüştürülmesinden söz edilmemektedir.
4. Yükseköğretimde genişlemenin yanında erişimin de artırılması için öğrenim ücretlerinin artırılması tek başına yeterli olmayacaktır. Gelir düzeyi düşük olan bireylerin
yükseköğretime erişiminin sağlanması için burs ve kredi imkânlarının çeşitlendirilmesi ve gerçekten bursa ihtiyacı olanların belirlenmesine yönelik mekanizmaların
güçlendirilmesi gerekmektedir.
5. Fiziki ve beşeri altyapısı yeterli olan vakıf üniversitelerinde yükseköğretim kontenjanları artırılmalıdır. Yeterli talebin yaratılması için vakıf üniversitelerinde eğitim
kalitesi artırılmalı ve öğrenim ücretleri makul seviyelere indirilmelidir. Vakıf üniversitelerinin yükseköğretim sistemindeki payının artırılması için vakıf üniversitesi kurulmasına ve bu üniversitelerin özellikle büyük iller dışındaki illere yaygınlaştırılmasına yönelik teşvikler geliştirilmelidir.
6. Vakıf üniversitelerinin haricinde özel yükseköğretim kurumu kurulmasına yönelik
anayasal ve yasal düzenlemeler gerçekleştirilmeli ve YÖK tarafından özel yükseköğretim kurumu kurulması için gerekli asgari standartlar belirlenmelidir.
7. Üniversitelerde lisans ve yüksek lisans düzeyindeki eğitim programları gözden geçirilmeli ve bazı programların süresi kısaltılmalıdır. Bazı lisans programlarında eğitim süresinin 3 yıla indirilmesi için hâlihazırda güz ve bahar dönemi olmak üzere
iki dönemden oluşan eğitim-öğretimde üç veya dört dönemli sisteme geçilmelidir.
41
S E TA
A N A L İ Z
8. Yükseköğretime erişimin artırılması için öğretim elemanı sayısı artırılmalıdır. Öğretim elemanı sayısının artırılması için öğretim üyesi yetiştirme programları yaygınlaştırılmalı, üniversitelere yeterli kadro sağlanmalı, üniversitelerin öğrenim ücretlerinin artırılması ile elde ettiği gelirlerden de faydalanarak araştırma görevlilerinden
başlamak üzere öğretim elemanlarının özlük hakları iyileştirilmeli ve öğretim üyeliği mesleği cazip hale getirilmelidir.
9. Yükseköğretime erişim artırılırken bütün ortaöğretim mezunlarının yükseköğretime geçişinin sağlanmasından ziyade mezunların ilgi ve yeteneklerine uygun meslek alanlarındaki yükseköğretim programlarına geçişi sağlanmalıdır.
10. Yükseköğretimde çeşitliliğin sağlanması ve farklı ihtiyaçların karşılanması amacıyla,
yükseköğretim kurumları araştırma ve öğretim fonksiyonlarına göre farklılaştırılmalıdır. Bazı üniversitelerde yalnızca lisans eğitimine odaklanan bir yapıya, bazılarında
lisans düzeyinin yanı sıra yüksek lisans programlarının olduğu bir yapı ile daha küçük bir kısmında da lisans ve yüksek lisans programlarının yanında ağırlıklı olarak
doktora programlarının olduğu araştırma odaklı bir yapıya geçilmelidir. Mevcut
yükseköğretim kurumlarının yeniden yapılandırılmasının yanı sıra, belli alanlarda
ihtisaslaşmış yükseköğretim kurumları ve teknoloji enstitüleri gibi birçok ilde erişimi artıracak farklı yükseköğretim kurumlarının açılması imkânı sağlanmalıdır.
11. Lisans düzeyinde öğretim üyesi başına öğrenci sayısının uluslararası ortalamaların
altında olduğu lisans programları ve üniversitelerde yükseköğretim kontenjanları
artırılmalıdır. Söz konusu alanlar itibarıyla öğretim üyesi başına öğrenci sayısının
düşük olduğu üniversiteler belirlenerek, bu üniversiteler içinde fiziki altyapısı yeterli olanlardan başlamak üzere kontenjanlar artırılmalı ve altyapısı yetersiz olan
üniversitelere yatırım ödeneği tahsisinde eksikliklerin giderilerek kontenjan artışının sağlanması için bu alanlara öncelik verilmelidir. Ayrıca, aynı alanda öğretim
üyesi dağılımında dengesizlik varsa giderilmelidir. Özellikle öğretim elemanlarının
doğuda ve küçük şehirlerde açılan yeni üniversitelere yönelimlerini teşvik edici düzenlemeler getirilmelidir.
Sonuç olarak; 2025 yılı itibarıyla iki buçuk milyonun üzerinde kişinin yükseköğretim talebi olacağı göz önünde bulundurulduğunda, bu talebi karşılamak için mevcut sistemin
performansı ile sistemde birtakım iyileştirme ve düzenlemelerin yeterli olmayacağı ve
başka araçlara gereksinim duyulacağı açıktır. Bu çerçevede, Türkiye’de yükseköğretime
erişimin gençler başta olmak üzere toplumun bütün kesimlerinin talebini karşılayacak
düzeyde artırılması; öncelikle öğretim elemanı yetiştirmeye hız kazandırılması, devlet ve
vakıf üniversiteleri yoluyla genişlemenin yanı sıra özel üniversitelerin açılması, öğrenim
ücretlerinin (katkı paylarının) makul seviyede artırılması yoluyla öğrenciler ve ailelerinin
yükseköğretim maliyetine katkısının sağlanması ve farklı ihtiyaçları karşılamaya yönelik
42
yükseköğretim kurumları ve programlarının açılması olarak ifade edilen yükseköğretimde farklılaşma ve çeşitlilik gibi genişlemenin diğer araçlarından azami ölçüde faydalanılması ile mümkün olacaktır.
TÜRKİYE’DE
KAYNAKÇA
Bircan, İ. (ed.) (2007). Türkiye’de Yükseköğretimin 2023 Vizyonu. Ankara: Atılım Üniversitesi Yayınları.
Daniel, J., Kanwar, A. & Uvatic-Trumbic, S. (2006). A Tectonic Shift in Global Higher Education, Change, 38 (4), 16-23.
DPT (2005a). Dokuzuncu Kalkınma Planı Yüksek Öğretim Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: DPT.
DPT (2005b). Nüfus Projeksiyonları (1990-2050). Ankara: DPT Hizmetiçi Yayın.
DPT (2010). 2011 Yılı Programı, Ankara: DPT.
Küçükcan, T. & Gür, B. S. (2009). Türkiye’de Yükseköğretim: Karşılaştırmalı Bir Analiz. Ankara: SETA Yayınları.
OECD. (2007). Education At a Glance 2007. Erişim:02 Ağustos 2009, www.oecd.org
OECD. (2009). Education At a Glance 2009. Erişim: 10 Eylül 2010, www.oecd.org
OECD. (2010). Education At a Glance 2010. Erişim: 5 Kasım 2010, www.oecd.org
Ozoglu, M. (2010). Assessment of Learner Support Services in the Turkish Open Education System.
International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 7 (11), 3-18.
ÖSYM. (2009). 2009 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) verileri. Erişim: 25 Kasım 2010,
www.osym.gov.tr.
ÖSYM. (2010). 2010 Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sistemi (ÖSYS) verileri. Erişim: 25 Kasım 2010,
www.osym.gov.tr.
RADİKAL. (2010, Mayıs 28). YÖK’ten ‘25’ projesi. Radikal Gazetesi. Erişim: 25 Kasım 2010, www.radikal.
com.tr.
RIHE. (2009). Statistics of Japanese Higher Education, Research Institute for Higher Education, Hiroshima University. Erişim: 5 Şubat 2008, http://en.rihe.hiroshima-u.ac.jp/data_category.php,
Rudder, H. D. (1999). Access to Higher Education in Germany: The Career of an Issue. Higher Education in Europe, 24 (4), 567-581.
Sanyal, B. C. & Martin, M. (2007). Financing Higher Education: International Perspectives. Higher Education in the World 2006-The Financing of Universities. GUNI Series on the Social Commitment of
Universities, Palgrave Macmillan. www.palgrave.com/products/title.aspx?pid=275511
Saygılı, Ş., Cihan, C. & Yavan, Z. A. (2005). Eğitim ve Sürdürülebilir Büyüme. İstanbul: Koç Üniversitesi.
Snyder, T. D. (2010). Mini-Digest of Education Statistics, 2009 (NCES 2010-014). National Center for
Education Statistics, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education. Washington, DC
Tapper, T. & Palfreyman, D. (ed.) (2005). Understanding Mass Higher Education: Comparative Perspectives on Access, Woburn Education Series, New York: Routledge Falmer.
Trow, M. (1973). Problems in the Transition from Elite to Mass Higher Education. Berkeley: Carnegie
Commission on Higher Education.
TÜBİTAK (2010). 2004-2009 Yılları Arasında Lisans, Lisansüstü Öğrencileri ve Doktora Sonrası Araştırmacılara Yönelik TÜBİTAK Bilim İnsanı Destekleri. Erişim: 2 Aralık 2010, www.tubitak.gov.tr.
UNESCO & OECD. (2003). Financing Education - Investment and Returns: Analysis of the World Education Indicators 2002 Edition Executive Summary. Paris: UNESCO Publishing.
United Nations. (1999). The World at Six Billion. Erişim: 25 Mart 2008, www.un.org
World Bank. (2008). World Bank EdStats Query. Erişim: 15 Eylül 2010, www.worldbank.org
YÖK. (2005). Türk Yükseköğretiminin Bugünkü Durumu. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (2007a). Türkiye’nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (2007b). Vakıf Üniversiteleri Raporu. Erişim: 15 Aralık 2008, www.yok.gov.tr.
YÖK. (2010). 26.03.2010 Tarihli Basın Duyurusu. Erişim: 1 Aralık 2010, www.yok.gov.tr.
Yüksel, Y. (2007). Türkiye’de Demografik Geçiş Süreci ve Sosyal Politikalar. Ankara: DPT
43
Nitelikli beşeri sermayenin ulusal ve bölgesel kalkınmaya katkıları nedeniyle ülke
ve bölge yönetimlerinin gündeminde öncelikli politika alanları arasında yer alan
yükseköğretim tüm dünyada 1950’lerden itibaren hızlı bir genişleme sürecine girmiştir. Bu genişlemeye rağmen, yükseköğretim arzının talep artışı karşısında yetersiz kalması yükseköğretime erişim konusunu ön plana çıkarmıştır.
Çağ nüfusundaki artışa paralel olarak artan yükseköğretim talebinin karşılanmasını, diğer bir deyişle, yükseköğretimin geniş kitlelere ulaştırılmasını ifade eden
kitlesel yükseköğretim, dünyada başlıca eğilimler arasında yerini almıştır. Nüfus
artışının hızlı olduğu gelişmekte olan ülkeler çoğunlukla bu eğilimlerin gerisinde
kalmıştır. Ancak, yükseköğretimin gelişmiş ülke konumuna geçişteki rolünün farkına varan bu ülkeler de son dönemde kitlesel yükseköğretim sistemlerine ulaşma
çabası içindedir. Gelişmekte olan ülkeler arasında yer alan Türkiye’de %35,6 olan
örgün yükseköğretim okullaşma oranı ile kitlesel yükseköğretime geçiş süreci içindedir. Bu geçiş sürecinde, demografik yapının sunduğu fırsat penceresinin nasıl
değerlendirileceği ve kitlesel yükseköğretim talebinin hangi araçlarla karşılanacağı, Türkiye’nin orta vadede gelişmesini ve kalkınma düzeyini belirleyen önemli
faktörlerden biri olacaktır.
Bu analiz, yükseköğretimde finansman, öğrenci ve öğretim elemanı sayısına ilişkin
tarihsel olarak süregelen eğilimlerin devam etmesi ve herhangi bir politika müdahalesinde bulunulmaması halinde, 2025 yılında Türkiye’de gençlerin yükseköğretim talebinin karşılanamayacağını göstergelerle ortaya koymuştur. Yükseköğretime
erişimin en önemli göstergesi olan örgün okullaşma oranının 2010 yılında %35,6
iken 2025 yılında %53,7’ye ulaşacağı ve Türkiye’nin bugün %50’lerin üzerinde olan
gelişmiş ülkelerin gerisinde kalmaya devam edeceği tahmin edilmiştir. Yükseköğretim arzının talebi karşılama düzeyini gösteren örgün öğretime yerleşme oranının
ise 2025 yılında yalnızca %38,7 düzeyine ulaşacağı öngörülmüştür. Bu göstergelerden Türkiye’de günümüzde karşılanamayan yükseköğretim talebinin 2025 yılında
da varlığını sürdüreceği anlaşılmıştır. Dolayısıyla, bu analiz çalışması; 2025 yılı için
tahmin edilen bu tabloyu değiştirmek ve gençleri mağdur etmemek amacıyla, bugünden atılabilecek muhtemel adımlar ve çözüm önerilerinin tartışılması için bir
zemin oluşturmayı amaçlamaktadır.
Duygu TANRIKULU
Orta Doğu Teknik Üniversitesi (ODTÜ) Şehir ve Bölge Planlama bölümünden lisans
derecesini 2003 yılında aldı. ODTÜ Şehir Planlama Programında başladığı yüksek lisans
çalışmalarına Mimar Sinan Güzel Sanatlar Üniversitesi Kentsel Planlama Programında
devam etmektedir. 2004-2009 döneminde Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı Sosyal
Sektörler ve Koordinasyon Genel Müdürlüğü’ne bağlı yükseköğretim sektöründe çalıştı
ve 2009 yılında “Yükseköğretime Erişimin Değerlendirilmesi ve Türkiye İçin Politika
Önerileri” adlı çalışması ile Planlama Uzmanı unvanını aldı. 2010 yılından itibaren İstanbul
Kalkınma Ajansı Planlama, Programlama ve Koordinasyon Birimi’nde uzman olarak görev
yapmaktadır.
S E TA | S İ YA S E T, E K O N O M İ V E T O P L U M A R A Ş T I R M A L A R I VA K F I
Reşit Galip Cd. Hereke Sokak No: 10
GOP Çankaya 06700 Ankara TÜRKİYE
Te l : + 9 0 3 1 2 . 4 0 5 6 1 5 1 | Fa k s : + 9 0 3 1 2 . 4 0 5 6 9 0 3
www.setav.org | [email protected]
S E TA | Wa s h i n g t o n D. C . O f f i c e
1025 Connec ticut Avenue, N.W., Suite 1106
Washington, D.C., 20036
Te l : 2 0 2 - 2 2 3 - 9 8 8 5 | Fa k s : 2 0 2 - 2 2 3 - 6 0 9 9
www.setadc.org | [email protected]

pdf >> Türkiye`de Yükseköğretime Erişim: 2025 Yılında

Transkript

Benzer belgeler

Öğrencilerle ilgili Eğitim Reformları

Kapatılan Üniversitelerin Öğrencileri Yerleştirmeleri Hk. Açıklama

Genel Rapor Formatı

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ

Mevzuat Bilgi Sistemi

Yeditepe Üniversitesi 2016-2017 Öğretim Yılı Güz Yarıyılı Lisans

Yükseköğretim kurumlarında Ön Lisans ve Lisans Düzeyindeki

Öğrenciler İçin Adım Adım Değişim Süreci

Avrupa Üniversiteler Birliği - Bülent Ecevit Üniversitesi Fen Edebiyat