eğtmde yabancılaşma olgusu ve öğretmen: lse öğretmenler üzerne

eğtmde yabancılaşma olgusu ve öğretmen: lse öğretmenler üzerne

E
T MDE YABANCILA MA OLGUSU VE Ö RETMEN: L SE Ö RETMENLER
ÜZER NE SOSYOLOJ K B R ARA TIRMA
Ya ar ERJEM*
Özet
Bu ara t rman n konusunu e itimde yabanc la man n önemli bir formu olan ö retmen yabanc la mas
olu turur. Lise ö retmenleri üzerine gerçekle tirilen ara t rman n temel amac , ö retmenlerin e itimde yabanc la ma
olgusunu ya ay p-ya amad klar n tespit etmek ve çe itli boyutlar n ortaya koymakt r. Ara t rman n örneklemi,
Mersin’deki klâsik iki devlet lisesinde görev yapan ö retmenler aras ndan seçilen, çe itli bran lardaki 20
ö retmenden olu maktad r. Nitel ara t rma yöntem ve ilkelerine göre yap lan ara t rman n verileri “yar
yap land r lm görü me tekni i” ile elde edilmi tir. Ara t rma sonucunda,ö retmenlerin baz yabanc la t r c
ko ullar (kalabal k s n flar, a r ders yükü, materyal eksikli i, yönetsel sorunlar, ekonomik sorunlar.) alt nda
bulunmalar na ra men, “yabanc la may bütün boyutlar yla ve yayg n olarak de il,baz boyutlar yla ve k smî olarak
ya ad klar ” bulunmu tur. Ö retmenlerin en yo un ya ad klar yabanc la ma “ güçsüzlük” kategorisindedir. .Bu
konuda özellikle yönetsel süreçler önemli faktörler olarak görülmektedir. Okul yönetimlerinin merkezi ve
demokratik olmad
fikri ö retmenler aras nda yayg nd r. Ö retmenler yönetsel yap n n bu niteli inin kat l m
azaltt n söylemektedirler. Yönetsel süreçlerin d nda kalmak ö retmenler aras nda “geri çekilmeye” yol
açmaktad r.
Anahtar Sözcükler: Yabanc la ma, e itimde yabanc la ma, ö retmen yabanc la mas .
Abstract
The subject of this research is the teacher alienation which is a special form of alienation in education.
Main aim of this research conducted on high school teachers is to investigate whether teachers experience the
concept of alienation in education and find out various dimensions of it. The sample of the research is 20 high
school teachers chosen among teachers working in two high schools in Mersin in Turkey. The method of the
research is qualitative research technique and data are collected by using “semi-structured interview technique”. In
this study, it is found that teachers experience alienation partly and only in some dimensions instead of in all even
though they are under alienating conditions such as heavy course load, crowded classrooms, incomplete course
materials, management problems and economical problems. The most common alienation among teachers is in the
category of “ powerlessness”. Administrative processes are regarded as important factors on the subject of teacher
alienation. The idea that the school administration is centralized and undemocratic is a common view among the
teachers. They state that this characteristic of the administrative structure affects participation negatively. Being out
of administrative processes leads to “teachers’ withdrawal”.
Key words: Alienation, teacher alienation, alienation in education.
Yabanc la ma bütün modern kurumlarda gözlemlenen önemli bir olgu olarak görülür. 9nsanl k tarihi kadar
eski bir geçmi e sahip olmas na (Yap c , 2004:1) ra men, yayg nl
, yo unlu u ve de i ik formlar yla
yabanc la man n genellikle modern topluma ait temel bir olgu oldu u konusunda bir fikir birli i bulunur (Brown ve
di erleri, 1996:55-76; Pappenheim, 2000:4).
Yabanc la ma en genel anlamda bireylerin birbirlerinden ya da belirli bir ortam veya süreçten
uzakla malar n ifade eder (Marshal, 1999:798). Bir eye derinden, içten ba l olamama, yabanc l k duygusu,
bütünle ememe, ili kilerin kopuklu u, ilgisizlik, izole olma, geri çekilme, so uma , eylere kar anlams zl k, gibi
duygu ve davran lar yabanc la man n göstergeleri olarak de erlendirilir (Yeniçeri,1990; Rodney ve Mazduk,1994;
Sidorkin, 2004).
Yaz ma adresi: *Doç. Dr. Ya ar Erjem, Mersin Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji Bölümü,
[email protected].
Psikologlar ve sosyologlar yabanc la may benlik kayb , kayg durumlar , anomi, ümitsizlik, ki isel
ili kilerin kopmas , köksüzlük, sosyal çözülme, yaln zl k, gibi psiko-sosyal düzensizlikleri içeren ola an d
de i meyi belirtmek için kullanmaktad rlar (Gerson, 1971:24).
Yabanc la ma gerçekte insani olmayan bir durumdur; insan n öz niteli inin, özünün yitirilmesi; varl
nn
psiko-sosyal boyutlar n n parçalanmas , birbirinden uzakla mas ve kopmas d r. Bu ba lamda yabanc la ma insan n
kendi özünden, ürününden, do al ve toplumsal çevresinden koparak onlar n egemenli ine girmesi
eklinde
tan mlanabilir (Tolan, 1981:3). Yabanc la ma sürecinde insan giderek, ya am n n, ili kilerinin, eylemlerinin öznesi
olmaktan ç karak nesnele ir; nesne hâline gelir; makinelerin, örgütlerin, kurumlar n, medyan n, di er insanlar n,
denetimine girer ve d tan yönlendirilen bir varl k hâline gelir. Bireyin eylemi; etkinli i kendi ba na bir amaç olma
yerine giderek bir ba ka amaç için araç olur. 9nsanî olmayan bu durum “bütünsel insan” anlay yla çeli ir.
Daha önce de belirtildi i gibi yabanc la ma yo unlu u, yayg nl
ve de i ik formlar yla modern topluma
özgü, onu niteleyen bir fenomendir. Ba ta üretim organizasyonlar , i yeri ve çal ma ya am olmak üzere aile,
ekonomi, e itim, sanat, medya, gibi modern topluma ait birçok alanda yabanc la may gözlemlemek olanakl d r.
Modern toplumda yabanc la man n yo un olarak ya and
alanlardan biri de e itimdir. E itimde yabanc la ma
olgusu birçok boyutuyla bilim adamlar taraf ndan ara t r lan (Tezcan, 1983,1991; Illich,1985; Bayhan, 1996;
Yap c , 2004; Sidorkin, 2004) önemli bir problemdir.
E itimde yabanc la ma özellikle modern e itimin temel bir formu olan “okul e itimi” alan nda daha yo un
olarak ya anmaktad r. Bilindi i gibi okul e itimi (schooling) hem bir kurum hem de bir yöntemdir. Okul e itimi
onaylanm
bir müfredat ve pedagojisi, ücretli profesyonel e itimcileri, ö rencileri ve okul grupland r lmas n
içeren bir ö renme süreci ile bilginin toplumsal bak mdan onaylanm bir biçimde verilmesini kapsayan bir model
olarak tan mlanabilir (Marshal, 1999:538).
Okul e itimi ba lam nda e itimde yabanc la ma olgusu ö retme ve ö renme süreçleri ve onun kurumsal alt
yap s n olu turan de er, norm, davran
örüntüleri, sosyal ili ki ve etkile imlerle ba lant l bir fenomendir.
Yabanc la man n bir formu olan e itimde yabanc la ma bireylerin bilgiden, ö renmeden, ö renmeyle ilgili
süreçlerden, so umas , uzakla mas , bu süreçlerin giderek bireylere anlams z gelmesi, ö renmeye ve ö retmeye
ilginin azalmas , e itimin giderek s k c , monoton ve zevksiz bir etkinlik haline gelmesi, gibi öge ve süreçleri içerir
(Sidorkin, 2000). E itimde yabanc la ma ayn zamanda bireyin kendisini okulun d nda oldu unu, ay r ma tabi
tutuldu unu dü ünmesi ve okuldaki çevreye yabanc l k hissetmesi anlam na da gelmektedir (Tsui,Velasco ve Wu,
2004:1).
Sidorkin’in (2004:1) de belirtti i gibi e itimde yabanc la ma ve onun formlar modern okul e itimi ile
ili kilidir. Konuyla ilgili yap lan ara t rmalar (Vavrus, 1989; Tezcan, 1991; Edwards, 1995; Sidorkin, 2004),
okullar n bürokratik yap s n n, kalabal k s n flar n, yo un müfredat n, yo un ders yükünün, yönetsel yap n n
demokratik olmay n n, ya amda kar l
olmayan bilgilerin ö retilmeye çal lmas n n, ö retim süreçlerinin
d ar dan belirlenmesinin, e itimde yabanc la maya neden oldu unu ortaya koymaktad r.
Bu ba lamda e itimde yabanc la ma özellikle ö rencileri ve ö retmenleri etkileyen, daha çok onlar n
ya ad
bir problem olarak görülür. Nitekim, konuyla ilgili literatür incelendi inde (Oerlemans ve Jenkins, 1998;
Vavrus, 1987; Clifton ve Mazduk, 994; Pough ve Zhao, 2003; Brown ve di erleri, 2003) ö renci yabanc la mas ve
ö retmen yabanc la mas konusunda dikkate de er bir yo unla man n oldu u görülmektedir.
E itim kurumu çerçevesinde ö retmenlik ve ö rencilik önemli bir statü ve rol olarak kar m za ç kar.
Asl nda pek çok insan e itim deyince bu iki aktörü, yani ö retmen ve ö renciyi anlar. Çünkü ö retmen ve ö renci
e itsel sürecin vazgeçilmez temel ögleridir. Ö retmenlik ö retme odakl bir meslek (Uçan, 2000:54), ö rencilik ise
“ö renme” odakl bir etkinlik olarak birbirleriyle s k bir ili ki içerisindedir. E itimde ba ar ve verimlili inin
temelde ö retmenler ve ö renciler aras ndaki ili ki ve etkile imlere ve buna yönelik sosyo-ekonomik ve pedagojik
ko ullara ba l oldu u söylenebilir.
Ö retmen okul denilen sosyal sistemin en stratejik ögelerinden biridir (Küçükahmet, 1976:34). Ö retmenin
ö rencilerle ilgili çok önemli rolleri vard r. Celkan (1989:171) bu rolleri öyle s ralar: Sosyalle tirici, s rda ,
ö retici, rehber, yarg lay c , disiplinci ve himaye edici rol. Bunlar n içinde en önemlisi ö reticiliktir.
Ö retmenler üzerine yap lan ara t rmalar (Le Compte ve Dworkin, 1991), ö retmenlerin ifade edilen bu
rolleri ba ar l bir ekilde yerine getirmelerinin okulun yap s , organizasyonu, yönetsel süreçler, ö rencilerin durumu
s n flardaki ö renci say s , müfredat, e itim programlar , okul iklimi, toplumun ö retmenlere sundu u sosyoekonomik olanaklar, ö retmene verilen de er, gibi birçok faktöre ba l oldu unu ortaya koymaktad r. 9fade edilen
bu faktörler aç s ndan ö retmenlerin olumsuz durumda olmalar veya istenilen durumda olmamalar onlar
mesleklerinden so utmaktad r.
E itimde yabanc la mas n n önemli bir ekli olan ö retmen yabanc la mas (teacher alienation) da bu
çerçevede de erlendirilebilir. Konuyla ilgili literatür incelendi inde okul yönetimlerinin bürokratik ve merkezî
yap s n n
(demokratik olmay ) ö retmen yabanc la mas üzerinde önemli bir etkide bulundu u görülmektedir
(Johnson ve Ellett,1992). Özellikle kararlar n merkezî olarak al nmas yla ö retmenlerin i lerine yabanc la mas
aras nda önemli bir ili ki bulunmaktad r. Vavrus’a (1989) göre demokratik olmayan okul yönetim çevreleri
yabanc la m
ö retmenler yaratmaktad r. Vavrus, ö retmenin yönetime kat larak yabanc la t r c i ko ullar n n
ortadan kald r labilece ini söyler.
Ö retmenlerin mesleklerinden so umalar , derslere ve ö rencilere, e itsel süreçlere kar ilgi duymamalar ,
e itsel süreçlerden uzakla malar , gibi yabanc la ma durumlar üzerinde etkili olan bir di er faktör ise “i
tatminsizli i”dir.
Knoop(1982)‘a göre i tatminsizli i ö retmen yabanc la mas nda önemli bir etkendir. 9 tatminsizli i
üzerinde okuldaki ko ullar n belirleyici oldu u görülmektedir. Okullarda özellikle ö retme ba ar s ndaki güçlükler,
stresli meslekî ko ullar, ö retmenler aras ndaki dü ük temas, d sal denetim, a r i yükü, kalabal k s n flar, kat
müfredat, i tatminini olumsuz etkilemektedir.
Ö retmen yabanc la mas üzerinde yap lan ara t rmalar (Rutter ve di erleri, 1979; Rosentholtz, 1985;
Pallas, 1988), konuyla ilgili önemli bir faktörün de okullarda ortak amaç ve hedef uzla m yla (konsensus) ili kili
oldu unu ortaya koymaktad r. Ara t rmalar, hedef uzla m n n ö retmen yabanc la mas n azaltt
n ortaya
koymaktad r.
Tüm bu faktörlerin yan s ra, i de erlerinin olmay , hayal k r kl
na u rama, ait olma eksikli i,
okullardaki rutin i ler, mesle e yönelik sosyal tutumlar, da ö retmen yabanc la mas üzerinde etkili olmaktad r.
(Thomson ve Janice, 1995; Edwards, 1995;Mc Coy, 2003).
Genel olarak e itimde yabanc la ma ve özel olarak da ö retmen yabanc la mas olgusunun çe itli e itim
sorunlar olan Türkiye’de de önemli bir problem oldu u görülür. Konuyla ilgili s n rl (az say da) ara t rmalar
(Tezcan, 1983; Bayhan, 1996; Yap c , 2004) problemin önemini ve de i ik boyutlar n ortaya koymaktad r. Ancak,
tüm bu çal malara ra men, problem ara t r lmaya ve incelenmeye her geçen gün gereksinim duyulan çok boyutlu
bir konu olma özelli ine sahiptir. Özellikle Türkiye’de ö retmeni ek i yapmaya kadar zorlayan ekonomik sorunlar,
birle tirilmi s n flarda e itim yapmak, kat müfredat, ö renci seviyesinin dü üklü ü, e itimde sürekli sistem
aray lar , e itim üzerinde siyasi mücadelenin yaratt
al nd
bask gibi ö retmenlerin ya ad
onlarca sorun göz önüne
nda ö retmenlerin yabanc la ma fenomenini önemli oranda ya ad klar varsay labilir. Tüm bu sorunlara
genel olarak toplumun ya ad
sosyo-ekonomik sorunlar, göç, düzensiz ve plans z h zl kentle me, gibi e itimi
olumsuz olarak etkileyen di er sorunlar da eklendi inde problemin daha da önemli hale geldi i görülür.
Bu çal man n konusunu, e itimde yabanc la ma ba lam nda ö retmen yabanc la mas
olu turur.
Ara t rma ülkemizde ö retmen yabanc la mas n daha çok betimsel olarak; mevcut durumunu tespit etmeyi ve
çe itli boyutlar n ortaya koymay amaçlamaktad r. Çal ma, lise ö retmenleri üzerinde gerçekle tirilmi tir. Lise
ö retmenlerinin seçilmesinin nedeni Türkiye’de genel lise e itiminin daha sorunlu ve olumsuz ko ullarda
bulunmas d r. Bu olumsuz ko ullardan en fazla etkilenenlerin ba nda ö retmenler gelmektedir. Ara t rma özellikle
ö retmenlerin okul ko ullar ndaki ili ki ve etkile imleri, ö retme-ö renme süreçlerini yönetsel yap y , yapt
i i ve
kendilerini alg lama ve yorumlamalar üzerine temellendirilmi tir.
Yöntem
Bu ara t rma, lise ö retmenlerinin okul e itimi ba lam ndaki deneyim ve ya ant lar n , meslekta lar yla
(di er ö retmenler), ö rencilerle ve okul yönetimiyle ili kilerini,
mesle ine yönelik alg lamalar n
e itimi, e itimsel süreçleri ve ö retmenlik
ve de erlendirmelerini ö retmen yabanc la mas
kavram ndan hareketle
betimlemeyi ve yorumlamay amaçlar.
Ara t rma karakter itibar yla aç klay c de il betimleyici ve yorumlay c bir niteli e sahiptir. Bu ba lamda
ara t rman n yöntemi nitel ara t rma yöntemidir. Nitel ara t rma, gözlem, görü me ve doküman analizi gibi nitel
veri toplama yöntemlerinin kullan ld
, olgular n ve olaylar n do al ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde
ortaya konmas na yönelik nitel bir sürecin izlendi i ara t rma olarak tan mlanabilir (Y ld r m ve Vim ek, 2000: 19).
Nitel ara t rmada öznenin betimlemesine ve yorumlamas na önem verilmektedir (Mayring, 2000: 10). Gözlemlenen
ayn ey veya ayn eylemin de i ik özne veya aktörler için çok farkl anlamlar ifade edebilece i nitel ara t rman n
önemli bir kuramsal say lt s n olu turur. Bu ba lamda nitel ara t rmalarda standart kapal uçlu sorulardan olu an ve
nicel veriler toplamay amaçlayan anket ve benzeri veri toplama teknikleri kullan lmaz. Ayr ca, nitel çal mada
toplumun bütününü temsil edecek orant sal say da insanla de il,
az say da insanla çal l r. Bu insanlarla
derinlemesine görü mek veya onlara ait dökümanlar çözümleyerek yorumlamak temel bir metodolojik ilke
olu turur.
Ara t rma özne merkezli ve nitel bir karaktere sahip olmas nedeniyle, çal mada Amerikal sosyolog
Melvin Seeman’ n geli tirdi i ve i lemselle tirdi i (operationalization) yabanc la ma kavram temel al nm t r.
Seeman, özellikle aktörün bili sel ve tutumsal yönlerini esas alarak yabanc la man n güçsüzlük, anlams zl k,
kurals zl k, tecrit, (soyutlanma) ve kendine yabanc la ma boyutlar ndan olu tu unu söyler (Yeniçeri, 1993; Bayhan,
1996; Marshall,1999). Seeman‘ n geli tirdi i bu yabanc la ma kavram n n literatürde yayg n olarak kullan ld
görülmektedir (Knoop, 1982; Edwards, 1995; Brown ve di erleri,2003).
Ara t rmada Seeman’ n yabanc la ma kavram esas al nmas na ra men, ayr ca bu konuda özellikle e itim
bilimleri literatüründe yer alan “i tatminsizli i” gibi (Knoop, 1988) yabanc la ma göstergeleri de ö retmen
yabanc la mas n anlamada bu ara t rmada kullan lmaktad r. Di er bir metodolojik konu da, tüm bu kavramlar
e itsel süreçlere ve sosyal ili kilere uyarlan rken onlarla ilgili alt kategorilerin olu turulmas d r.
Ara t rmada ö retmen yabanc la mas ile ilgili temel kategoriler ve alt kategorileri öyle ifade edebiliriz:
Güçsüzlük: Yönetimin d nda kalma, yönetsel süreçler üzerinde etkili olamayaca
duygusu, moral ve motivasyon
dü üklü ü.
Anlams zl k: Ö retmenli i olumsuz alg lama, dersleri ve e itsel süreçleri monoton, s k c ve zevksiz bulma.
Kurals zl k: Ortak de er ve amaç yoklu u, neyi, nas l ve ne zaman yapaca n bilememe, torpil ve deste e dayal
ba ar anlay .
Uzakla ma: Okuldan, ö rencilerden, ö retmenlerden, yöneticilerden, uzakla ma, okulla bütünle ememe, okula ait
olmama duygusu, yabanc l k duygusu.
Tatminsizli i: Ö retmenlikten i doyumu alamamak, ö retmenli i s k c , monoton ve zevksiz bulmak.
Kendi-Kendine Yabanc la ma (Self-Estrangement): Ö retmen yabanc la mas kavram içerisinde kendi kendine
yabanc la ma, ö retmenin kendini, mesle ini; yapt
i i alg lamas , ona yönelik duygu ve tutumlar , ile ilgili olarak
ele al nm t r
Yukar da
ifade
edilen
çerçevede
ö retmenlerin
yabanc la mayla
ilgili
ya ant ,
alg lama
ve
de erlendirmelerini ö renmek için Mersin’deki iki büyük lisede (klasik devlet lisesi) görev yapan ö retmenler
aras ndan seçilmi toplam 20 ö retmenle “yar yap land r lm
görü me tekni i” (Y ld r m ve Vim ek, 2000) ile
görü melerde bulunularak ara t rman n verileri elde edilmi tir. Her liseden 10 ö retmen seçilmi tir. Ö retmenlerin
seçiminde “gönüllülük” ölçüsü esas al nm
ayr ca, farkl bran lardan ö retmenlerin seçimine özen gösterilmi tir.
Ara t rma örnekleminde 4 felsefe, 3 tarih, 3 edebiyat, 3 ingilizce, 2 co rafya, 2 matematik, 2 kimya ve 1 biyoloji
ö retmeni yer alm t r. Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin 8’i kad n,12’si erkektir. Ara t rmada do a bilim
ö retmenlerinin az say da olmas n n nedeni bu bran lardaki ö retmenlerin görü me istemimize olumsuz yan t
vermeleridir.
Ö retmenlerle yap lan görü melerde yar yap land r lm
görü me formu kullan lm , görü me süresince
ara t rmac verileri yaz l olarak kaydetmi tir. Görü melerden elde edilen veriler ö retmen yabanc la mas yla ilgili
olu turulan temel ve alt kategorilere göre s n fland r l p yorumlanm t r. Ara t rman n verilerinin sunumunda zaman
zaman yüzde (%)
oranlar kullan lm t r. Nitel ara t rmalarda bu türden nicel de erlerin kullan lmas nitel
ara t rman n mant
ile çeli mez. Çünkü, bu türden say veya oranlar ili ki aramaya yönelik de ildir (Y ld r m ve
Vim ek,2000).
Ara t rma örneklemini olu turan liseler düz lise s n f nda yer almakta ve her ikisinde de süper lise
bölümleri bulunmaktad r. Ara t rman n yap ld
liseler ö renci say lar ve ö retmen say lar aç s ndan büyüktür.
Her lisenin 2500 civar nda ö rencisi bulunmaktad r.
Bulgular ve Yorum
Lise ö retmenleriyle yap lan görü melerden elde edilen verilerin s n fland r lmas ve çözümlenmesi sonucu
ortaya ç kan bulgular ve bulgular n ne anlama geldi i ile ilgili yorumlar 6 ba l k alt nda toplayabiliriz. Bunlar;
güçsüzlük, anlams zl k, kurals zl k, uzakla ma, i tatminsizli i ve kendi kendine yabanc la ma temel kategoriler ve
bunlarla ilgili alt kategorilerden olu maktad r.
Güçsüzlük
Güçsüzlük, yabanc la man n önemli bir boyutunu olu turur. Güçsüzlük, temelde bireyin ya am n n ba ka
güçler taraf ndan manipüle edildi i ve bireyin kendisinin olaylar
veya
yönlendirmede etkili olamayaca na inanmas
böyle bir duygu durumu içinde olmas anlam na gelmektedir. Birey güçsüzlük durumunda ya am n
yönlendirmede etkili olamayaca na inan r.
Ö retmen yabanc la mas nda güçsüzlük özellikle okullardaki yönetsel süreçler, müfredat ve moralmotivasyon durumuyla ilgilidir.
Güçsüzlük kategorisi çerçevesinde ara t rmada okul yönetimiyle ilgili süreçler konusunda ö retmenlerin
bak
aç lar ve de erlendirmeleri ö renilmeye çal lm t r. Bu çerçevede, yönetime kat lma,
okul yönetimini
alg lama, sorumluluk alma, okul yönetimin demokratik ve otoriter aç dan de erlendirme gibi alt kategorilerden
hareketle konu anla lmaya çal lm t r.
Ara t rma verilerine göre ö retmenlerin ço unlu u
(%70)
yönetime kat lmay olumsuz olarak
görmektedirler. Bu konuda özellikle okul yönetiminin demokratik olmad
fikri ö retmenler aras nda yayg nd r.
Okul yönetimini otoriter ve anti demokrat olarak tan mlayan ö retmenlerin oran (%80) çok yüksektir. Ö retmenler,
okul yönetimlerinin bu niteli inin kat l m konusundaki çabalar bo a ç kard
n dü ünmektedirler. Bu konuda bir
ö retmenin de erlendirmesi çok çarp c :
“ Ö retmen okulda yönetime kat lamaz. Çünkü okulu müdür yönetir. Yöneticiler kendilerini
demokrat olarak sunmalar na ra men, gerçekte otoriter ve merkeziyetçiler.” (32 ya nda,
erkek, tarih ö retmeni, B lisesi).
Bir di er ö retmen ise bu konuda yapt klar ndan örnek vermekte, ancak etkili olmad klar n söylemektedir:
“ Ö retmen arkada lar m zla örgütlenerek ve a z birli i yaparak idarenin taleplerimize
cevap vermesini sa lamaya çal yoruz. Ancak etkili olam yoruz; idare çok güçlü.” (34
ya nda, erkek, felsefe ö retmeni, A lisesi),
Yukar daki görü ve de erlendirmeler yönetime bak
ortaya koymaktad r. Her iki görü te de yönetimin
güçlü oldu u fikri bulunmaktad r. Yönetimin güçlü oldu u fikri, merkeziyetçi, otoriter ve ö retmeni karar sürecine
katmadan okulu yönetebilme anlam ndad r.
Okul yönetimiyle ilgili ö retmenlere öyle bir soru yöneltildi: “Zaman zaman okul yönetiminin bizim
d m zda ve etkili olmayaca m z bir süreç oldu u dü üncesine kap l yor musunuz?” Bu soruya ö retmenlerin
ço unlu u (%70); “evet, kesinlikle evet, her zaman gibi” cevaplar vermi lerdir. Hay r diyenlerin oran dü üktür(
%30).
Ara t rmadan elde edilen verilere göre ö retmenlerin büyük ço unlu u (%85) kendilerinin karar sürecinin
d nda kald klar n dü ünmektedirler. Ö retmenler bu dü üncelerini u ekilde aç klamaktad rlar:
“Pek çok eyden sonra haberimiz oluyor. Ders programlar irademiz d nda tepeden
inme bir ekilde veriliyor.” (29 ya nda, bayan, 0ngilizce ö retmeni, B lisesi)
“ Karar süreçlerinin d nda kald
m maalesef dü ünüyorum. E itim – ö retim için
önemli önerilerde bulunup idari konumdaki insanlar da ikna etmeme ra men
uygulamada bunlar göremiyorum; bu beni üzüyor.”
(46 ya nda, erkek, psikoloji
ö retmeni, A lisesi)
Karar süreçlerinin d nda kald
n dü ünen bir ö retmen ise bu durumu sorun olarak görmemekte ve öyle
bir de erlendirmede bulunmaktad r.
“Bu beni çok fazla ilgilendirmiyor. Ben ö rencilerle olan ili kilerimi kar l kl anlay
temelinde
yürütebiliyorsam benim için sorun yoktur. Ne karar al n rsa al ns n ö rencilerle birlikte uzla ma içinde
zevkli ve anlaml süreçler ya ama kayg s benim için hepsinden daha çok öne ç k yor” (35 ya nda, erkek,
,felsefe ö retmeni, A lisesi)
Yukar daki de erlendirme, ö retmenin okul yönetiminden ziyade ö renciyi esas alan bak
aç s n
yans tmaktad r. Bu durum ö retmenin bireysel tercihini yans tman n yan s ra, yönetsel süreçleri etkileme
konusundaki güçsüzlü ünü de göstermektedir. “Bu beni çok fazla ilgilendirmiyor” ifadesi bir tür geri çekilme olarak
yorumlanabilir.
Güçsüzlükle ilgili bir di er konu ise müfredatla ilgilidir. Türkiye’de e itimle ilgili pek çok karar ve
düzenleme Milli E itim Bakanl
belirlenmesinde Millî E itim Bakanl
taraf ndan yap lmaktad r. Derslerin türü, içeri i ve ders kitaplar n n
belirleyicidir. Okullar ise Bakanl
n belirledi i müfredat uyguluyorlar.
Kendileriyle görü tü ümüz ö retmenler bu konuda okullara ve ö retmenlere daha fazla yetki verilmesini
istemektedirler.
Güçsüzlük duygusunun bir boyutu da moral ve motivasyonla ilgilidir. Daha çok psikolojik olan bu durum
üzerinde okul ko ullar n n, özellikle stresli meslekî ko ullar n etkili oldu u bilinmektedir.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin önemli bir k sm (%55) kendilerini moral ve motivasyon aç s ndan
güçsüz hissettiklerini söylemi lerdir. Bu konuda daha çok deste e ihtiyaçlar oldu unu söyleyen bu ö retmenler,
bireysel çabalar yla direndiklerini, ancak bunun fazla etkili olmad
durumu okul deste inin yetersizli ine ve sistemin yanl l
n ifade etmektedirler. Ayn ö retmenler bu
na ba lamaktad rlar.
Kendilerini moral ve motivasyon aç s ndan güçlü hisseden ö retmenler ise bu konudaki dü üncelerini öyle
ifade etmektedirler: “Kendimi bu konuda güçlü hissediyorum, bireysel olarak dayan kl y m, daha çok ya ama olumlu
bak yorum, moralimi yüksek tutmaya çal yorum.”
Moral ve motivasyonla ilgili olarak ö retmenlerin durumu genel olarak de erlendirildi inde
unu
söyleyebiliriz. Ö retmenler içerisinde moral ve motivasyon olarak kendilerini güçsüz hissedenler, bu konuda iyi
olanlara göre fazlad r. Ö retmenler bu durumu daha çok okul deste inin ve e itim sistemindeki yanl l klara
ba lamaktad rlar.
Tüm bu ifade ve de erlendirmelerden hareketle, ara t rmaya kat lan ö retmenlerin büyük ço unlu unun
yönetsel süreçler, müfredat ve moral-motivasyon aç s ndan yabanc la ma sürecini ya ad klar n söyleyebiliriz.
Moral ve motivasyon aç s ndan yabanc la ma di er alt kategorilere göre daha dü üktür.
Anlams4zl4k
Anlams zl k bireyin kendi etkinli ine bir anlam verememesidir. Bir tür yönetme ve inanç yollar eksikli i
duygusudur. Bireyin neye inanaca na karar vermemesi durumundan kaynaklanan duygusu olarak tan mlanabilir
(Tezcan, 1991: 224). Anlams zl k durumunda birey olaylar ve eylemlerini anlamada zorlan r veya bir tür olanlara
yönelik ilgisizlik, ba lant s zl k duygular n hisseder (Lindley, 1990: 27).
Bu ara t rmada anlams zl k ö retmenlerin yapt klar i i; ö retmenli i anlaml bulup bulmamalar , dersleri
ve e itsel süreçleri, s k c , monoton ve zevksiz bulup bulmamalar ve neyin iyi ve kötü oldu una karar vermede
zorlan p zorlanmad klar alt kategorileri çerçevesinde anla lmaya çal lm t r.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin tamam
ö retmenli i anlaml
bulduklar n
ifade etmi lerdir.
Ö retmenli e yüklenilen anlam daha çok; “önemli bir i , kutsal bir görev, zor ve zevkli bir i , insan yeti tirmek
oldukça anlaml , ruhsal doyum sa layan bir i ,” eklindedir. Örne in, bu konuda bir ö retmen görü lerini öyle
ifade etmektedir:
“ Ö retmenli i çok anlaml buluyorum, en kutsal ve en önemli görevlerden biri olarak
görüyorum. Yapt
m i insan e itmek ve bu bana huzur veriyor.” (39 ya nda, erkek,
Matematik ö retmeni, A lisesi)
Yukar daki ifadeden de anla ld
gibi ö retmenler mesleklerini ve yapt klar i i oldukça anlaml
bulmaktad rlar. Ö retmenler aras nda yapt
i e anlam vermede zorlanan ya da güçlük çeken ö retmen
bulunmamaktad r.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin büyük ço unlu u (%80) dersleri ve e itsel süreçleri monoton, s k c ve
zevksiz bulmad klar n , genellikle derslerden memnun olduklar n ifade etmi lerdir.
Ö retmenler derslerin zevkli ve iyi geçmesini daha çok mesle i sevmelerine ba lamaktad rlar.
Ö retmenlerin bir k sm (%20) ise, az da olsa baz durumlarda, özellikle s n flar n kalabal k olmas , ö retmeni
d layan bir e itim anlay n n olmas , ders yükünün yaratt
a r yorgunluk... gibi nedenlere ba l olarak dersleri
ve e itsel etkinlikleri s k c ve monoton olarak bulduklar n söylemektedirler.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin yabanc la man n anlams zl k boyutunu ya ay p-ya amad klar n
anlamak için onlara; “Günümüzde neyin iyi neyin kötü oldu u konusunda o kadar farkl fikir var ki bunlar n
hangisinin do ru oldu una karar vermekte zorlan yorum” eklinde ifade edilen bir soru yönelterek tutumlar n
ö renmeye çal t k. Bu soruya ö retmenlerin büyük ço unlu u (%95) “Kat lm yorum” yan t n vermi lerdir.
Ö retmenler genellikle belli ilkelerinin oldu unu ve bu ilkelere göre farkl
fikirleri de erlendirdiklerini
söylemi lerdir. Ö retmenler aras nda en yayg n olan ilke ve de erler unlard r: Bilimsellik, ça da l k, ulusall k,
de i ime aç k olma, sevgi, dürüstlük. Örne in, bir ö retmenin bu soruya verdi i yan t öyle:
“0nsan n de i ime aç k belli ilkeleri olduktan sonra bu ilkelere göre hareket edersin ve bu
karma aya yol açmaz. Sunulan farkl fikirleri bu ilkelerin do rultusunda gözden
geçirirsin; elersin;
geli tirirsin veya kabullenirsin.” (29 ya nda, bayan 0ngilizce
ö retmeni, B lisesi)
Yine bir di er ö retmen ayn soruyu öyle yan tlam t r:
“0nsanlar ba layan ortak etik yarg lar n varl
na inan yorum. E itimde “iyi” olan
herkesin bildi ini dü ünüyorum. Bir k sm n n yapmamas beni etkilemez.” (38 ya nda,
kad n, Biyoloji ö retmeni, A lisesi)
Tüm bu ifade ve de erlendirmelerden hareketle ö retmenlerin büyük ço unlu unun yabanc la man n
anlams zl k boyutunu ya amad klar n veya böyle bir duygu hissetmediklerini söyleyebiliriz. Özellikle yapt klar i e
oldukça önemli anlamlar yüklemeleri dikkat çekmektedir. Bir di er önemli husus ise ö retmenlerin ya am ve
e itim çerçevesinde ilkelerinin ve etik de erlerinin oldu unu ifade etmeleridir. Belli de erlerin ve ilkelerin olmas
ya amadaki anlams zl
ortadan kald ran veya bireyin anlams zl k duygusunu ya amas n önleyen önemli özellikler
olarak yorumlanabilir.
Kurals4zl4k (normsuzluk)
Kurals zl k belirli amaçlara ula mak için toplumsal olarak benimsenmeyen davran lara ba vurma
gereklili i hakk ndaki yüksek beklenti (Tezcan, 1991:224) olarak tan mlanabilir. Bireyler, normsuzluk durumunda
toplumsal olarak onaylanmayan davran larda bulunmaktad rlar. Örne in, e itimde bir ö rencinin iyi not almak için
kopya çekmesi veya kopya çekmeyi do ru bulmas bir kurals zl k örne i olu turur (Brown, Higgins ve Paulsen,
2003:3). Kurals zl k bireyler aras nda ortak amaç ve de erlerin bulunmamas durumunda daha yayg nd r.
Bu ara t rmada lise ö retmenlerinin kurals zl k içinde olup olmad klar n anlamak için kurals zl kla ilgili
olarak; ortak de er ve amaç yoklu u, torpil ve deste e dayal ba ar anlay
ve kurallar alg lama alt kategorileri
olu turulmu tur.
Ö retmenlerin ortak amaç ve de erler konusundaki dü ünce ve alg lamalar iki soruyla ölçülmeye
çal lm t r. Bu sorulardan birisi öyle ifade edilmi tir: “Okulda e itim konusunda ortak amaç ve de erlerin olmas
o kadar önemli de il; sorun yaratmaz” dü üncesini nas l de erlendirirsiniz?
Bu soruya 2 ö retmen hariç, di er ö retmenlerin tümü (18) kar
de erlerin olmas n n çok önemli oldu unu söylemi lerdir.
ç karak, e itimde ortak amaç ve
Ortak de er ve amaç yoklu unu “vahim”
olarak
de erlendiren ö retmenler vard r. Bu konuda bir ö retmenin görü ü öyledir:
“Okulda e itim konusunda ortak amaç ve de erlerin olmamas n
abes diye
de erlendiririm. Biz duygusu hem e itimde hem de vatanda olmada çok önemli, bunu
önemsiz gören bir zihinsel yap bir an önce de i melidir. Yoksa, bugünkü çürümü lük
devam eder. (32 ya nda, erkek Felsefe ö retmeni, B lisesi)
Yine bir di er ö retmen ayn konuda unlar söylemektedir:
“Ortak de er ve amaçlar mutlaka olmal . Ve bunun için de, bu ortak de er ve amaç
sergileyemeyenlerin yerine daha titiz ve idealist ö retmenler görev almal .” (38 ya nda
bayan Edebiyat ö retmeni, A lisesi)
Yukar daki her iki ö retmen de e itim ve toplum ba lam nda ortak de er ve amaçlar n önemli oldu unu
söylemektedirler. Ö retmenler ayn
zamanda bu konuda yap lmas
gerekenler konusunda da önerilerde
bulunmaktad rlar.
Bir ö retmen ortak amac n “Atatürkçü gençli i yeti tirmek olmas gerekti ini” söylemektedir. Bir ba ka
ö retmen ise, “faaliyetlerin birbirini tamamlamas gerekti i”görü ündedir.
Ö retmenlere ortak amaç ve de erler konusunda 2. bir soru daha yöneltilmi tir. Bu soru; “E itimde
ö retmenler aras nda ortak de er ve amaçlar n bulunup bulunmamas konusunda neler söyleyebilirsiniz” eklinde
ifade edilmi tir. Ö retmenlerin büyük ço unlu u (%85) bu soruya; “Ö retmenler aras nda ortak amaç bulunmal .”
eklinde cevap verilmi tir. Ancak, ortak amaç ve de erlerin ne oldu u konusunda farkl görü ler ortaya
koymu lard r. Ö retmenler; “iyi insan yeti tirmek, dü ünen insan yeti tirmek, sorgulayan insan yeti tirmek, ulusalc
de erler olmal , demokratik ve ça da de erler olmal ” gibi amaç ve de erleri belirtmi lerdir.
Ö retmenler aras nda e itimde ortak amaç ve de erlerin olmas konusunda farkl dü ünen ö retmenler (3
ö retmen) ise konuya de i ik aç dan bakmaktad rlar. Örne in bir ö retmenin görü ü öyledir:
“Her ö retmen farkl ki iliklere sahip. Dü ünceleri farkl olabiliyor. Ö rencilerin farkl
de erlere sahip ö retmenleri görmesinin sak ncas yok.” (29 ya nda, bayan 0ngilizce
ö retmeni, B lisesi).
Bu ö retmenin e itim konusunda daha liberal bir tutum benimsedi ini söyleyebiliriz. Farkl de erlerden
anlad
ise daha çok bireylerin fikir ve dü ünce ve ya ama bak lar ile ilgilidir.
Ö retmenlerin kurals zl kla ilgili dü üncelerini ö renmek için onlar n ba ar konusundaki görü lerini
ö renmeye çal t k. Bu konuda -torpil ve deste e ( kay rmaya) dayal ba ar anlay - öyle bir soru sorduk; “Torpil
ve destek ( kay rma) olmadan insanlar n ba ar l olup olmayaca
konusunda dü ünceleriniz nelerdir?”
Bu soruya 1 ö retmen hariç, di er ö retmenlerin (19) tümü “torpil ve deste in ( kay rma) Türkiye’nin bir
gerçe i oldu unu belirterek, kar
ç k p olumsuz de erlendirmede bulunmu lard r. Örne in, bir ö retmenin görü ü
öyledir:
“Türkiye’de torpil çok yayg n, ancak genelde tasvip etmedi imiz bir durum. Torpile tabi
ki kar y m. En güzel ba ar en zor olan ba armak ve t rnaklar nla bir yere
gelebilmektir. Yoksa elde edilen ba ar haz vermez.” (36 ya nda, bayan, 0ngilizce
ö retmeni, A lisesi)
Ö retmenin ba ar konusundaki bu görü ü idealist ve toplumsal olarak kabul edilen yollara uygun bir
anlay
ifade etmektedir.
Ö retmenlerin kurallar alg lamalar ile ilgili görü leri ise öyledir: Ara t rmadan elde edilen verilere göre
ö retmenlerin tamam kurallar n önemli oldu u fikrinde birle erek, kurals zl a kar
ç kmaktad rlar. Ancak hangi
kurallar veya kurallar n niteli i konusunda farkl fikirler ortaya ç kmaktad r. Bu konudaki yayg n görü kurallar n
yap c , uygulanabilir olmas ve ça da olmas etraf nda yo unla maktad r.
Tüm bu ifade ve aç klamalardan hareketle ara t rmaya kat lan ö retmenlerin kurals zl k durumunu
ya amad klar , kurallar alg lama, ba ar anlay , e itimde ortak de er ve amaç konusunda büyük ço unlu unun
benzer ve toplumsal aç dan onaylanm dü ünce ve beklentiler içinde olduklar n söyleyebiliriz.
Uzakla ma
Uzakla ma yabanc la man n önemli bir boyutunu olu turur. Yabanc la ma ile ilgili tan mlarda vurgulanan en
belirgin özellik uzakla mad r. Marshal ( 1999: 798) yabanc la may bireylerin birbirinden ya da belirli bir ortam
veya süreçten uzakla malar olarak tan mlar. Geyer ve Schweitzer (1981) ise yabanc la may bir uzakla ma, ayr lma
(seperation) ili kisi anlam nda tan mlayarak, bunun baz
aç lardan arzu edilmeyen bir ili ki oldu unu
söylemektedirler.
Bu
ara t rmada
uzakla ma
kavram
ö retmen
yabanc la mas
ba lam nda
ö retmenin
ö rencilerinden, meslekta lar ndan, e itsel süreçlerden uzakla mas , bu öge ve süreçlere kar
okuldan,
so umas ve onlarla
bütünle ememesi anlam nda kullan lmaktad r.
Ara t rmada ö retmenlerin okula uyum ve bütünle melerini anlamak için, onlara özellikle “okula ait olma”
ile ilgili sorular sorulmu tur. Ara t rma verilerine göre, çal mam za kat lan ö retmenlerin %60’ kendilerini okula
ait hissetmemektedirler. Ö retmenlerin %40’
ise kendilerini okula ait hissettiklerini, okulu sevdiklerini
söylemektedirler. Kendilerini çal t klar okula ait hissetmeyen ö retmenler bunu farkl nedenlere ba lamaktad rlar.
Örne in, bir ö retmen bunu öyle aç klamaktad r:
“Kendimi ço unlukla bu okula ait hissetmiyorum. Ayr ca i e ait olarak da
hissetmiyorum. Çünkü kendi yeti ti im çocukluk ve gençlik ya am yla bu çevre aras nda
pek paralellik kuram yorum. Asl nda ‘kültürel çat ma ya yorum.’ desem daha do ru
olur.” (34 ya nda, erkek, Felsefe ö retmeni, A lisesi)
Yukar daki aç klama, ö retmenin okulla bütünle ememesinde i e ait olamama (yapt
i i benimsememe)
ve okul çevresiyle kendi yeti ti i çevre aras nda uyumsuzlu a yol açan problemlerin oldu unu göstermektedir.
Okula ait olma sorunu olan ö retmenlerin baz lar bunu okulla ilgili baz kurallara ve uygulamalara
ba lamaktad rlar. Örne in, bir ö retmen bu konuda öyle demektedir:
“Kendimi bu okula ait hissetmiyorum. Anlams z bir y
n kurala ( k l k, k yafet, plân,
yönetmelikler... vb) uymak zorunlulu u ve zaman al c bir sürü angaryalar n varl
okulun bana hitap etmedi ini söylüyor. Fakat Türkiye ko ullar içerisinde dü ünürsek
iyi say l r.”(30 ya nda, bayan, 0ngilizce ö retmeni, B lisesi).
Bu ö retmen, okula ait olmad
dü üncesinin nedenini okulda kendisinin do ru bulmad
bir tak m kural
ve uygulamalara ba larken, asl nda okul e itimiyle ilgili birtak m düzenlemeleri de ele tirmektedir. Fakat, bu
durumu ele tiren ö retmen, Türkiye ko ullar nda bunun katlan labilir bir
ey olabildi ini (iyi bile say l r)
söyleyerek, di er kurumlarla e itim kurumunun z mnî olarak bir kar la t rmas n da yapmaktad r.
Kendini çal t
okula ait hissetmeyen bir di er ö retmen ise bunu daha farkl bir nedene ba lamaktad r:
“Kendimi bu okula ait hissetmiyorum. Çünkü norm kadrosuna göre fazlay m. Her an
ba ka bir okula gönderilebilirim. Ayr ca idarecilik dü ünüyorum. Ba ka okullarda
görevlendirilebilirim. Bir de bizim okulda kurum kültürünü çok zay f görüyorum.” (37
ya nda, erkek, Tarih ö retmeni, B Lisesi)
Bu ö retmen norm kadro uygulamas na göre her an ba ka bir okula gönderilebilme endi esiyle ve ayr ca
yöneticilik yapma dü üncesi olmas nedeniyle kendisini okula ait hissetmiyor. Ö retmenin okula ait olmad
dü üncesi üzerinde kurum kültürünün zay f olu u da önemli bir etken olarak gösterilmektedir. Kendilerini okula ait
hisseden ö retmenler ise bu konuda farkl bak aç lar na sahiptirler.
Kendilerini okula ait hisseden ö retmenlerde en dikkat çekici yön, okullar yla ilgili yapt klar
nitelemelerdir.
Özelikle; “okulumu seviyorum,
çal makta oldu um arkada larla ileti imim iyi, ö rencilerle
ili kilerim iyi, okulun idari ve ö retmen kadrosu iyi.” gibi nitelemeler çok yayg nd r. Bu ifadeler ö retmenlerin
okulla bütünle tiklerini göstermektedir. Örne in bu konuda bir ö retmenin fikri öyledir:
“Kendimi bu okula ait hissediyorum. Okul idarecileri, ö retmenler ve ö rencilerle her
konuda anla yor olmam ve 15 y ld r bu okulda çal mam bunu do urdu.” (38 ya nda,
erkek, Edebiyat ö retmeni, A Lisesi).
Yukar daki ifade, ö retmenin okula ait olma ve okulla bütünle mesi üzerinde yöneticiler, ö retmenler ve
ö rencilerle olan ili kilerin önemini ve ayr ca uzun süre bir okulda görev yapman n okulu sevme ve onunla
bütünle mede etkili oldu unu ortaya koymaktad r.
Ara t rmada, ö retmenlerde okul çevresi ve onun içinde yer alan yönetici, ö retmen ve ö rencilere kar
ba kal k ve yabanc l k duygular n n olup-olmad
ö renilmeye çal lm t r. Ö retmenlere bu çerçevede öyle bir
soru yöneltilmi tir: “Okula, yöneticilere, ö retmenlere, ö rencilere kar ‘ba kal k’, ‘yabanc l k duygusu’ hissediyor
musunuz?”
Bu soruya ö retmenlerin yar s (%50) evet yan t n vermi lerdir. Evet diyenler, daha çok yabanc l k
duygusu ya ad klar n belirterek, bunu okuldaki ili kilerin yüzeyselli ine ba lamaktad rlar. Örne in bu konuda bir
ö retmenin görü ü öyledir:
“Yabanc l k duygusu ya ad
m oluyor. Burada ili kiler çok yüzeysel ve bana yapmac k
geliyor. Herkes kendi hâlinde kimse kimseyi ilgilendirmiyor.” (38 ya nda erkek, Kimya
ö retmeni, A Lisesi)
Ö retmenin yukar daki ifadesi okul ortam nda ö retmenin yak n, samimî, birincil ili kiler konusunda
problem ya ad
n göstermektedir. 9li kilerin yapmac k ve yüzeysel olu u birincil ili kilerdeki çözülü ü gösterir.
Troman’a ( 2000:5) göre birincil ili kilerdeki çözülü ö retmenlerin i te ve evdeki yabanc la malar üzerinde etkili
olan bir faktördür.
Bireylerin di er bireyler veya varl klarla ili kilerinin kopuklu u da önemli bir yabanc la ma göstergesidir.
Okul kurumu içerisinde ö retmenlerin ö rencilerle, yöneticilerle, meslekta lar yla ve genel olarak e itsel süreçlerle
ili kileri oldukça önemlidir.
Ara t rmada, ö retmenlerin di er ö retmenlerle ve ö rencilerle olan ili kileri ö renilmeye çal lm t r.
Ara t rma verilerine göre, ö retmenlerin ço unlu u (%80) di er ö retmenlerle ili kilerinin “iyi” oldu unu
ifade etmektedirler. Yine, ö retmenlerin ço u ili kilerinde kopukluk ya ay p-ya amad klar sorununa hay r yan t n
vermektedirler. 9li kilerin “iyi” ve “ kopukluk” ya anmadan sürdürülmesi oldukça önemlidir. Ancak, ö retmenlerin
bu konudaki görü leri ayr nt l olarak çözümlendi inde ö retmenlerin önemli bir k sm n n (%65) ili kilerin yüzeysel
oldu una; samimî ve s cak olmad
na yönelik de erlendirme yapmalar anlaml d r.
Ö retmenlerin baz lar ili kilerdeki yüzeyselli in olumsuz etkisini, okul içerisinde birkaç ki iden olu an
küçük arkada grubu içerisinde yer alarak, bir ölçüde ortadan kald rmaya çal t klar n söylemektedirler. Örne in
bir ö retmen, bu konuda u görü ü ortaya koymaktad r:
“Bu konundaki ans m u:
en az ndan birkaç arkada m benimle ayn kayg lar
payla yor. Onlarla ili kilerim daha iyi, onlar sayesinde okuldan bütünüyle
kopmuyorum.” (32 ya nda, erkek, Tarih ö retmeni, A Lisesi).
Ö retmenin yukar daki görü ü, okul ortam nda küçük gruplar n önemini ortaya koymaktad r. Okullar n
büyümesi, uzmanla ma, bürokratik yap , i yorgunlu u gibi süreçler ö retmenleri birlerinden uzakla t r rken
ö retmenlerin birkaç ki iden olu an samimî ili kilerin ya and
küçük gruplar olu turarak bu durumun yaratt
olumsuzlu u gidermeye çal t klar n söyleyebiliriz.
Ö retmenler aras ndaki ili ki biçimlerinden birisi de arkada l k ili kisidir. Arkada l k,
yo unlu unu, gücünü, samimiyetini, s cakl
ili kilerin
n ifade eder. Okul ortam nda ö retmenlerin arkada l k ili kilerinin
yüksek düzeyde olu u onlar n yabanc la mas n azaltan bir faktör olarak de erlendirilebilir.
Bu ba lamda ara t rmada ö retmenlere baz sorular yöneltilmi tir. Ö retmenlerin arkada l k odakl sorulara
verdikleri yan tlar ö retmenlerin önemli bir k sm n n ( %60), okul ortam nda arkada bulma ve arkada l k ili kileri
konusunda problem ya ad klar n ve özellikle “samimi dostluk ve arkada l k arzu ettiklerini, ancak bunlar bulmakta
zorland klar n ortaya koymaktad r.” Ortaya ç kan bu sonuç ö retmenler aras ndaki ili kilerin yüzeyselli ine yönelik
de erlendirmelerle paraleldir.
Bireylerin içinde bulunduklar ortamlara ve süreçlere yabanc la t klar n n önemli bir göstergesi de
toplumsal yaln zl kt r. Tezcan’a ( 1991: 225) göre toplumsal yaln zl k yabanc la man n toplumsal belirtilerinden
birisini olu turur.
Toplumsal yaln zl k yaln zl
n toplum içinde yayg nla mas d r. Toplumsal artlar bireyin
toplumsal ili kilerini güçle tirmi se bu tür yabanc la ma söz konusudur.
Yukar da ifade edilen kuramsal bilgiden hareketle okul içinde ö retmenler aras ili kilerde bu tür bir
yaln zla ma olup-olmad
ö retmen yabanc la mas n anlamada önemli bir gösterge olarak de erlendirilebilir. Bu
ara t rmada ö retmelere okul içinde di erleriyle ili kileri ba lam nda yaln zl k içinde olup olmad klar n veya böyle
bir duyguyu hissedip hissetmediklerini sorduk.
Ara t rmadan elde edilen verilere göre ö retmenler aras nda kendisini di er bireylerden kopuk ve yaln z
hissedenler bulunmaktad r. Yaln zl k duygusu içinde olduklar n söyleyenlerin oran %45’tir. Bu ö retmenlerin bir
k sm yaln zl
zaman zaman nadiren ya ad klar n söylerlerken (4 ö retmen), di erleri (5 ö retmen) sürekli bu
duyguyu ya ad klar n ifade etmektedirler.
Ara t rmaya kat lanlar n %55’i (11 ö retmen) yaln zl k duygusu
ya amad klar n söylemektedirler.
Yaln zl k duygusu hisseden ö retmenler bu durumu u ekilde ifade etmektedirler: “Bu duyguyu özellikle
kadro de i melerinde hissediyorum, özellikle tatil dönü leri bunu ya yorum, okulda ço u eyi yapmac k bulmam
nedeniyle”
Bu konuda bir ö retmenin görü ü öyledir:
“Bu okulda zaman zaman kendimi yaln z ve di er insanlardan kopuk olarak
hissediyorum. Bu duygunun nedeni ya am felsefelerinin farkl olmas , farkl
önem verme ve ço u
eylere
eyi yapmac k bulmamd r” (36 ya nda, kad n, Edebiyat
ö retmeni, A Lisesi).
Kendilerini okul ortam nda yaln z hissetmeyen ö retmenlerin bu konudaki ifadeleri ise öyledir: “Okuldaki
çevre ile iyi ileti im kurabiliyorum, ileti im kuramazsam bu sorunlar ya ayaca m dü ünüyorum, kendimi hiç
yaln z hissetmedim, insan ili kilerim iyi, diyaloga ve de erlere önem veriyorum.”
Bu ifadeler, sosyal ili kilerin geli tirilmesinde ve toplumsal yaln zl
n azalt lmas nda ileti imin,
diyalogun, de erlerin önemini göstermektedir. Tüm bu ifadelerden yola ç karak, ö retmenler aras nda yaln zl k
duygusu ya ayanlar n oldu unu, ancak bunun zaman zaman ve nadiren olmas nedeniyle genel olarak ö retmenlerin
bu konuda ciddî bir problemle kar kar ya olmad klar n söyleyebiliriz.
Ara t rmadan elde edilen bulgulardan biri de okul ortam nda ö retmenlerin ö rencileriyle olan ili kileriyle
ilgilidir. Ara t rma verilerine göre ö retmenlerin tamam (%100),
ö rencilerle ili kilerini ba ar l olarak
de erlendirmektedirler. Bu konudaki de erlendirmeler daha çok “ ba ar l ili ki, onlar seviyorum, tatl sert bir ili ki
tarz m var, diyalogum çok iyi, ileti imde sorun ya am yorum, ba ar l ili ki için çaba harc yorum, büyük oranda bu
konuda ba ar l y m...” eklindedir. Kendisiyle görü tü ümüz bir ö retmenin konuyla ilgili görü ü öyledir:
“Ö rencileri seviyorum. Bilgilerimi onlara vermeyi seviyorum. Onlar n Türkiye’nin
gelece inde çok önemli olduklar n biliyorum. Bu nedenle objektif bir ekilde ders
anlat yorum.
0li kilerimde
ise
mesafe
koyuyorum
ve
ba ar l
oldu umu
dü ünüyorum.”(32 ya nda erkek, Felsefe ö retmeni, B Lisesi).
Ö rencilerle ili kiler çerçevesinde elde edilen bir di er sonuç ise ö retmenlerin büyük ço unlu unun
(%90) ö rencilere ula makta zorluk çekmedikleri ve onlara kar
tolerans göstermede problemleri olmad klar d r.
Tolerans gösterme konusunda ö retmenlerin bir k sm (%30) kendilerini “fazla toleransl ” olarak görmektedirler.
Tüm bu sonuçlar, okul ortam nda baz ö retmenlerin meslekta lar yla (di er ö retmenler) ili kilerinde sorunlar
ya amalar na (özellikle ili kilerin yüzeyselli i, samimî arkada bulma gibi) ra men ö rencilerle olan ili kilerinin iyi
oldu unu ortaya koymaktad r. Bu konuda özellikle ö renciler kar
sevgi ve ho görülü olma gibi duygu ve
yakla mlar n oldukça önemli oldu u söylenebilir.
Tatminsizli8i
9 tatminsizli i sosyolojik literatürde önemli bir yabanc la ma göstergesi olarak de erlendirilir (Knoop,
1987; Thomson ve Janice, 1995). Özellikle dü ük ö retme ba ar s , ö retme zorluklar , kalabal k s n flar, okulun
bürokratik yap s , s k müfredat, stresli meslekî ko ullar i tatminsizli i üzerinde etkili olmaktad r.
Ara t rmaya kat lan lise ö retmenlerinin yapt klar i ten tatmin olup olmad klar (i
doyumu) bu
ara t rmada ö retmen yabanc la mas yla ilgili önemli bir problem olarak ele al nm t r. Bu ba lamda, ara t rmadan
elde edilen veriler de erlendirildi inde ara t rmaya kat lan ö retmenlerin ço unlu unun (%65) yapt klar i ten
tatmin olmad klar ortaya ç km t r. “Yapt
m i bana doyum sa l yor.” diyenlerin oran %35’tir. Yapt klar i ten
tatmin olmad klar n söyleyen ö retmenler bu durumu genellikle; “Ö retmenlik beni ruhsal ve ekonomik aç dan
tatmin etmiyor, olanaklar yetersiz, özgür bir ortamda çal am yoruz, ö retmenlik bir meslek mi de il mi karar
veremedim, i doyumu sa lamak mümkün de il, ya ad
m z ülkenin sorunlar e itime yans yor...” eklinde ifade
etmektedirler.
Yapt klar i ten tatmin olmayan ö retmenler özellikle okul ko ullar n olumsuz bulmaktad rlar. Bu konuda
s n flar n kalabal k olmas (40-50 ö renci), ö rencilerin derse haz rl ks z gelmeleri, ders yükünün a rl
gereç s k nt s , ekonomik yetersizlikler, okul yönetiminin yeterli destek sa lamamas , yönetimin zay fl
, araçgibi
faktörlerin i tatminini olumsuz etkiledi i konusunda genel bir anlay bulunmaktad r.
Yapt klar i ten tatmin olduklar n söyleyen ö retmenler ise bunu genellikle
u ifadelerle ortaya
koymaktad rlar: “Bu i beni tatmin ediyor, i doyumu aç s ndan istediklerimi ya yorum, son derece tatmin
oluyorum, aksi hâlde i i b rak r m, ö renciye bir eyler ö retti imi bilmek beni mutlu ediyor.”
9 doyumu ile ilgili olarak ortaya konan bu ifadeler de erlendirildi inde, ö retmenler aras nda, yapt
i ten
tatmin olmayanlar n daha çok oldu u ortaya ç kmaktad r. Ö retmenlerin i tatminsizli ini aç klama nedenleri
Türkiye’deki e itim- ö retim sorunlar n yans tmas aç s ndan dikkate de er bir durum olu turur. Ancak, tüm
olumsuz ko ullara ra men, bu i ten yüksek düzeyde tatmin ald
n söyleyen ö retmenler de vard r.
Kendi Kendine Yabanc4la ma (Self-Estrangement)
Öz yabanc la ma da denilen kendi kendine yabanc la ma, bireyin kendisini ödüllendirici gerçek doyum
sa lay c etkinliklerde bulmakta yetersiz kalmas d r (Tezcan, 1991: 224). Seeman kendi kendine yabanc la may
bireyin kendi ba na ödüllendirici olmayan fakat di er gereksinimleri için sadece araç olan faaliyetlere girme
durumunda bireyin kendinden, kendi özünden kopmas , uzakla mas olarak tan mlar (Seeman, 1983: 179; Clifton
ve Manzduk, 1994:7). Kendi kendine yabanc la mada bireyin kendine ve yapt
i e kar öz sayg s azal r veya bu
özelli i belli ko ullar taraf ndan tehdit edilir.
Ö retmen yabanc la mas kavram içinde kendi kendine yabanc la ma, ö retmenin kendini, mesle ini;
yapt
i i alg lamas , ona yönelik duygu ve tutumlar ile ilgili olarak ele al nm t r. Bu ba lamda kendi kendine
yabanc la ma anlams zl k ve kurals zl kla da yak ndan ili kilidir.
Ö retmenlere kendi kendine yabanc la mayla ilgili olarak sorulan sorulardan biri onlar n kendilerini nas l
gördükleri ile ilgilidir. Ö retmenlerin tamam kendilerinin önemli ve de erli olduklar konusunda ayn fikri
payla maktad rlar. Bu konuda ö retmenlerin dü ünceleri genellikle öyledir: “Birey olarak önemli ve de erli
oldu umu dü ünüyorum, her insan de erlidir, bu konuda çaba harc yorum, kendime önem veriyorum, sayg
duyuyorum, zaman zaman kendimi alg lamamla ilgili problemler olsa da genelde kendimi olumlu bulurum.”.
Tüm bu ifadeler ö retmenlerde kendilerine yönelik öz sayg ve de er dü üncesini göstermektedir.
Ö retmenlerin kendilerine yönelik dü üncelerinin yan s ra meslekleriyle, yapt klar i in de eri ve önemi
ile ilgili dü ünceleri de önemlidir. Ö retmenlerin meslekleriyle ilgili sorulara verdikleri yan tlar
edebiliriz:
öyle ifade
Öncelikle, ö retmenlerin büyük ço unlu unun (%90) yapt klar i i çok önemli ve de erli gördüklerini
söyleyebiliriz. Bu konuda; “ö retmenlik de erli bir meslek, manevî de eri yüksek, çok de erli bir meslek, çok
de erli ancak günümüzde sorunlar var...” eklindeki görü ler genellikle payla lmaktad r.
Ö retmenler kendilerinin ö renciye model olmas
konusunda da büyük oranda (%95) olumlu
dü ünmektedirler. Bu konuda bir ö retmenin görü ü öyledir:
“Tabî ki ö retmenin ö renciye model oldu unu dü ünüyorum. Çünkü ö renci bu ya ta
bizi örnek al yor. Bizim davran lar m z nas lsa ona göre ekilleniyorlar. Anne babadan
önce bile onlar etkilemede önde gelebiliyoruz.” (40 ya nda, kad n, Co rafya
ö retmeni, B Lisesi)
Bir di er ö retmen ise bu konudaki dü üncelerini öyle ifade etmektedir:
“Ö retmenin ö renciye bir model olabilece ini dü ünüyorum. Bu, ayn sanatç lar n
televizyonda örnek olmas gerekti i gibi bir ey. Genç bir kesime hitap ediyorsunuz ve
ayn kameramanlar gibiler; ö retmenin iyi ve kötü yönlerini hemen kaydediyorlar.
Ayr ca, e itim ve ö retim veren bir insan örnek olma çabas içine girmelidir.” (36
ya nda, kad n, Edebiyat ö retmeni, B Lisesi)
Yukar daki ifadelerden de anla ld
gibi ö retmenler ö rencilerin kendilerini model olarak ald klar n ,
onlardan etkilendiklerini dü ünmektedirler. Örnek veya model olmak için çok çaba harcad klar n söyleyen
ö retmenlerin say s oldukça yüksektir (13).
Ö retmenler, ö rencilere model olmalar n genellikle u özelliklere ba lamaktad rlar: “Tutarl olma,
objektiflik, tarafs z olma, ilkeli olma, öz ele tiri yapma, insanc l olu , geli meye aç k olma”
Ara t rmadan elde edilen bir di er önemli sonuç, ö retmenlerin büyük ço unlu unun (%75), mesleklerini
önemli ve de erli görmeye paralel olarak bu konuda kendilerini geli tirmeye çal t klar n ; okuduklar n , meslekî
geli meleri takip etmeye çal t klar n söylemeleridir. Bu bulgu yukar da ifade edilen bulgularla tutarl d r.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin tamam
ö retmenli i anlaml
bulduklar n
ifade etmi lerdir.
Ö retmenli e yüklenilen anlam daha çok “önemli bir i , kutsal bir görev, zor ve zevkli bir i , insan yeti tirmek
oldukça anlaml ruhsal doyum sa layan bir i ...” eklindedir.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin önemli k sm
(%65), Türkiye’de ö retmenli in durumunu olumsuz
olarak tan mlamaktad rlar. Ayr ca, ö retmenli in gelece i konusunda karamsar olan ö retmenlerin oran (%45) da
dikkat çekicidir. Bu konuda bir ö retmenin de erlendirmesi öyledir:
“ Türkiye’de ö retmenli in gelece i bu gidi le pek iyi de il, toplum ö retmenlere de er
veriyor ama o kadar. Toplum tüketim toplumu oldu u için e itimi pek önemsemiyor.
San r m bu da mesle in sadece devlet garantisi olan maa l bir meslek haline
getirdi.”(34 ya nda, erkek, Tarih ö retmeni, A lisesi)
Yukar daki de erlendirme, ö retmenli in toplumdaki genel gidi le (tüketim toplumu) ili kisini kurma ve
ö retmenli e sadece manevî de er vermenin yetersizli ine i aret etmesi aç s ndan anlaml d r.
Tüm bu sonuçlar, ara t rmaya kat lan ö retmenlerde; kendine, yapt
dü üncelerde kendine yabanc la may içerecek ö elerin olmad
n ortaya koymaktad r.
ö retmenler aras nda Türkiye’de ö retmenli in gelece i ile ilgili karamsar bak
oldu u da anla lmaktad r.
i e, mesle e yönelik duygu ve
Bununla birlikte,
aç lar na sahip ö retmenlerin
Tart4 ma ve Sonuç
Lise ö retmenlerinin okul e itimi çerçevesindeki deneyim ve ya ant lar n , meslekta lar yla (di er
ö retmenler),
ö rencileriyle ve okul yönetimleriyle ili kilerini, e itime ve e itimsel süreçlere, ö retmenlik
mesle ine ve kendilerine yönelik alg lamalar n ve de erlendirmelerini ö retmen yabanc la mas kavram ndan
hareketle betimlemeyi ve çe itli boyutlar n ortaya koymay amaçlayan bu ara t rmadan elde edilen en önemli
sonuç; ö retmenlerin yabanc la man n bütün boyutlar n de il baz boyutlar n ya amalar d r. Ö retmenlerin
yabanc la ma ba lam nda içindeki bulunduklar durum genel olarak tehlikeli veya riskli olarak de erlendirilemez.
Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin en yo un ya ad klar yabanc la ma duygusu “güçsüzlük” boyutundad r.
Bu konuyla ilgili önemli alt kategorilerden biri olan yönetsel süreçler ve onlar alg lama – yorumlama çerçevesinde
ö retmenlerin kendilerini güçsüz olarak hissettikleri tespit edilmi tir. Özellikle, yönetimin merkeziyetçi ve
demokratik olmad
azaltt
fikri ö retmenler aras nda yayg nd r. Ö retmenler, yönetsel yap n n bu niteli inin kat l m
n , bu konudaki çabalar bo a ç kard
n dü ünmektedirler. Ö retmenler aras nda yönetime kat lmaya
yüksek oranda (%70) olumsuz bir bak n olmas (yönetime kat lmama, yönetime kat lman n önemine inanmama
veya bunu çok da önemli görmeme, ....) bunu göstermektedir. Bu tür bir durum yönetimin “güçlü” oldu u fikrine
yol açmakta, güçlü yönetim ise merkeziyetçi ve demokratik olmayan yönetim anlam na gelmektedir. Demokratik
olmayan okul yönetiminin ö retmen yabanc la mas na yol açt
konuyla ilgili ara t rmalarda (Vavrus, 1989;
Johnson ve Ellett, 1992) ortaya konulmu tur. Bu ba lamda ara t rmadan elde edilen bu bulgu literatürdeki bulgular
destekler mahiyettedir.
Ara t rmadan elde edilen bulgulara göre ö retmenlerin ço unlu u kendilerinin karar sürecinin d nda
hissetmektedirler. Bu durumun baz ö retmenlerde “geri çekilme” gibi duygu ve davran lara yol açt
anla lmaktad r.
Ö retmenlerin güçsüzlük ba lam nda ya ad klar yabanc la man n bir k sm da, yönetsel süreçlerin d nda
olduklar n dü ünmek kadar olmasa da müfredat n merkezden (Millî E itim Bakanl
) belirlenmesi ve moral–
motivasyon dü üklü ü ile ilgilidir. Ö retmenlerin özellikle moral- motivasyon aç s ndan okul deste ine daha fazla
gereksinim duyduklar n söyleyebiliriz.
Ara t rmadan elde edilen önemli bir ba ka bulgu, ö retmenler aras nda yabanc la may “anlams zl k” ve
“kurals zl k”
boyutunda ya ama düzeyinin oldukça dü ük oldu udur. Bu konuda özellikle ö retmenlerinin
yapt klar i i anlaml ve de erli bulmalar , sevmeleri oldukça önemli bir faktör olarak de erlendirilebilir. Yine
derslere kar
tutum ve dü ünceler oldukça olumlu. Ancak, s n flar n kalabal k olmas , ö retmeni d layan bir
e itim sistemi oldu u fikri, ders yükünün yaratt
yorgunluk ve stres gibi faktörler ö retmenlerin baz lar n n
(%20), “dersleri monoton, s k c ve zevksiz de erlendirilmesine” yol açmaktad r. Anlams zl kla ilgili bir di er konu,
ö retmenlerin ; “bir belirsizlik; neyin iyi veya kötü oldu una karar vermekte zorlanma” durumunu büyük oranda
(%95) ya amamalar d r. Ö retmenlerin anlams zl kla ba a ç kmalar nda belli ilke ve de erlerinin olmas n n etkili
oldu u anla lmaktad r. Ara t rmaya kat lan ö retmenlerin bilimsellik, ça da l k, ulusall k, sevgi, dürüstlük, ele tirel
olma, de i ime aç k olma gibi ilke ve de erleri benimsemeleri oldukça anlaml d r. Belirtilen bu ilke ve de erler
toplum ya am nda oldu u gibi e itim için de büyük önem ta maktad r.
Ö retmenlerle yap lan görü melerden elde edilen verilere göre, yabanc la man n “kurals zl k” boyutu da
ö retmenler aras nda genellikle ya anmamaktad r. Anlams zl kla paralel bir durum arz eden kurals zl k durumu
üzerinde özellikle ortak de er ve amaç bütünle mesine yönelik duygu ve dü üncelerin etkili oldu u ileri sürülebilir.
Elde edilen bu sonuç, konuyla ilgili literatürle örtü mektedir (Rutter ve di erleri, 1979; Rosentholtz, 1985; Pallas
,1988). Ö retmenlerin ayr ca, kurals zl
n bir alt kategorisi olarak ele ald
m z “torpile ve kay rmaya dayal
ba ar ” anlay na kar
ç karak, daha çok toplumsal olarak onaylanm
bir ba ar anlay n savunduklar
görülmektedir.
Ara t rmadan elde edilen önemli bir bulgu da “ö retmenlerin,
yabanc la man n önemli bir boyutunu
olu turan uzakla ma çerçevesinde belli sorunlar ya amalar d r”. Bu konuda özellikle ö retmenler aras nda önemli
oranda (%60) kendini çal t
okula ait hissetmeme dü üncesinin bulunmas oldukça anlaml d r. Kendilerini okula
ait hissetmeyen ö retmenlerin bir k sm bunu norm kadro gibi nedenlere ba larken, bir k sm da okuldaki kural ve
uygulamalar ele tirip bunun kendilerini okuldan so uttu u dü üncesindedirler.
Üzerinde durulmas gereken bir di er sonuç, kendilerini okula ait hisseden ö retmenlerin bunu “ ileti im,
diyalog, ö rencilerle ili kiler, okulun idarî ve ö retmen kadrosunun iyili i” gibi kavram veya ifadelerle
aç klamalar d r. Bu bulgu, okulla bütünle mede ifade edilen faktörlerin önemini ortaya koymaktad r.
Lise ö retmenleri ara t rmas ndan elde edilen önemli bir ba ka bulgu, ö retmenlerin okul ortam nda
meslekta lar yla ve ö rencileriyle olan ili kileri ile ilgidir. Ö retmenler, meslekta lar yla ili kilerini genelde iyi
olarak de erlendirmelerine
ra men, bu ili kilerin
s l
veya
yüzeysel oldu una
yönelik ele tiride
bulunmaktad rlar. Okul ortam nda arkada bulmakta zorlan lmamas na ra men, “gerçek arkada l k” veya “gerçek
dostluk” aranan bir özellik haline gelmektedir. Toplumumuzdaki genel durumun okul ortam nda yans mas
aç s ndan bu bulgu dikkat çekmektedir.
Ara t rmada bir yabanc la t rma göstergesi olarak “i
tatminsizli i” üzerinde de durulmu tur.
Ö retmenlerle yap lan görü melerden elde edilen verilere göre ö retmenlerin ço unlu u (%65) yapt klar i ten
tatmin olmamaktad rlar. Yapt klar i ten tatmin olmayan ö retmenler bunun nedenlerini özellikle okul ko ullar ;
s n flar n kalabal k olmas (40-50 ö renci), ö rencilerin derse haz rl ks z gelmeleri, ders yükünün a rl
gibi
faktörlere ba lamaktad rlar. Tüm bu faktörler ayn zamanda Türkiye’deki okullarda ya anan önemli sorunlar
olu turmaktad r.
Önemli oranda ö retmenin (%65) yapt klar i ten tatmin olmad klar n söylemelerine ra men ö retmenlerin
ço unlu unun dersleri ve e itsel süreçleri monoton, zevksiz ve s k c olarak alg lamad klar tespit edilmi tir. Bu
bulgu baz aç lardan i tatminsizli i ile çeli en bir bulgudur. Çünkü i tatmininin de i ik boyutlar olmas na ra men
(sosyal, ekonomik ve kültürel) dersler ve e itsel süreçlerden mutlu olmak veya bu süreçleri olumlu alg lamak i ten
tatmin olundu unun göstergelerinden biridir. Ara t rma sürecindeki gözlemlere göre, ö retmenlerin, i
tatminsizli ini daha çok ekonomik aç dan de erlendirmeleriyle ba lant l oldu unu dü ünmekteyiz.
Sonuç olarak lise ö retmenleri üzerine yap lan bu ara t rma ö retmenlerin birtak m yabanc la t r c ko ullar
alt nda (kalabal k s n flar, a r ders yükü, materyal eksikli i, yönetsel sorunlar, s k müfredat vd.) ya amalar na
ra men, yabanc la may bütün boyutlar yla ve yayg n olarak de il, baz boyutlar yla ve k smî olarak ya ad klar n
ortaya koymu tur.
Kaynaklar
Bayhan, V. (1996), Üniversite Gençli inde Anomi ve Yabanc la ma, Kültür Bakanl
Brown, M R. ve Di erleri. (1996) Modern Ça da Ki ilik Sorunu, Çev. M. Sar , Meya
Brown, M.; Higg ns, K ve Paulsen, K. (2003). Adolescent Alienation:What is it and When can educators do about
it?, Intervention in School and Clinic, 39 (1) 1-9, Austin.
Celkan, H.Y. (1989), E itim Sosyolojisi, MEB.
Clifton, R. ve Manzduk, D. (1994). The Alienation of Undergraduate Education Students: A Case Study of A
Canadaian University, Journal of Education for Teaching, 20 (2), 9nternetten 5 ocak 2004’de EBSCO veri
taban ndan (academic search premier) al nm t r., www.ebsco.com
Edwards, D. (1995). The School Counselor’s Role in Helping Teachers and Students Belong, Elementary School
Guidane and Counseling, 29 (3)
Gerson, MW. (1971). Alienation in Mass Society: Some Causes and Responses, Social Problems Today. Ed:
Clifton, D. Bryant, JB. Lippincut Company, New York. 1971
Geyer, F. ve Schweitzer, D. (1981). Alienation: Problems of Meaning,Theory and Method, London: Routledge and
Kegan Paul
Illich, I. ( 1985). Okulsuz Toplum, Çev. Bedirhan Üstün, Birey ve Toplum
Johnson, BL ve Ellett, CD. (1992). Analyses of School Level Learning Environments: Centralized Decision –
Making:Teacher Work Alienation and Organizational Effectievenes, Educational Monagements, 20 (4).
Knoop, R. (1982). Alienated Teacher: A. Profile, Teaching and Teacher Education, 4 (3),PP.1-28,9nternetten 12
Ocak 2004’te EBSCO veri taban ndan al nm t r.,www.ebsco.com
Knoop, R. (1987). Causes of Job Dissatisfaction Among Teachers, Educational Management, PP.1-24,9nternetten
12 Ocak 2004’te EBSCO veri taban ndan al nm t r.,www.ebsco.com
Küçükahmet, L. (1996). Ö retmen Yeti tiren Kurum Ö retmenlerinin Tutumlar , AÜ. SBF. Yay n , No: 55
Le Compte, MD. ve Dworkin, AG. (1991). Giving up on School: Student Drapouts and Teacher Burnouts, Carwin
Press Inc.
Lindley, DA.(1990). For Teachers of the Alienated: Three Defenses Againist Despair, English Journal,79 (6), 2631
Marshal,G.(1999), Sosyoloji Sözlü ü, Çev : Osman Ak nhay,Derya Kömürcü,Bilim Sanat,Ankara.
Mayring, P. (2000). Nitel Sosyal Ara t rmaya Giri , Çev. A. Gümü ve M.S., Durgun, Baki Yay nevi
Mc Coy, LP. (2003). It’s a Hard Job: A study of Novice Teacher’s Perspectives on Why Teachers Leave the
Profession, Current Issues in Education, (online), 6(7), http://cie.ed.asu.edu/volume/6/number7/20.02.2004
Oerlemans, K. ve Jenkins, H. (1998). There are Aliens in Our School, Issues in Educational Research, 8 (2), 117129
Pallas, AM. (1988). School Climate in American High School, Teacher College Record, 89,541-553
Pappenheim, F.C (2000). Alienation in American Society, Montly Review, 52(2),1-8,http:/7 www.Findarticles.
Com, 12.02.2004
Pough, K.J. ve Zhao, Y. (2003). Stories of Teacher Alienation: A look at the Unintented Consequences of Efforts to
Empower Teachers, Teaching and Teacher Education, 19, 187-201
Rodney,CA ve Manzduk,D.(1994). The Alienation of Undergraduate Education Students: A Case Study of A
Canadian Universsity, Journal of Education for Teaching,20(2)
Rosentholtz, SJ. (1985). Effective Schools: Interpreting the Evidence, American Journal of Education, 94, 352-387
Rutter, M.; Maughan, B.; Mort more, P. ve Ouston, J. (1979). Fifteen Thousand Hours , Somerset: Open Books
Seman, M.(1983).Alienation Motifs in Contemporary Theorizing:The Hidden Continuty of The Classic Themes,
Social Psychology Quarterly,46,pp.171-184
Sidorkin, AM. (2004). In the Event of Learning: Alienation and Participative Thinking in Education, Educational
Theory, 54(3), 251-262.
Tezcan, M. (1983). E itimde Yabanc la ma, AÜ. E itim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 16(1), Ankara
Tezcan, M. (1991). Gençlik Sosyoloji Yaz lar . Gündo an
Thomson, V. ve Janice, C. (1995). Contribution of Hardiness and School Climate to Alienation Experienced by
student Teacher, Journal of Educational Research, 88(5)
Tolan, B. (1981). Ça da Toplumun Bunal m – Anomi ve Yabanc la ma, Ankara 9T9A. Yay n , No:166
Tsuis, S.; Velasco, C. ve Wu (2004). Alienation,http://www.langora.bc.ca/sociology,15.03.2004
Uçan, A. C. (2000). Türkiye’de Ö retmenlik Mesle ine Genel Bir Bak , Ö retmen Yeti tirme ve E itimde Kalite
Paneli, ss.53-102, MEB Yay n
Vavrus, M. (1987). Reconsidering Teacher Alienation, The Urban Review, 19(3), 179-188
Vavrus, M. (1989). Alienation as the Conceptual Foundation for Incorporating Teacher Empowerment into
the Teacher Education Knowledge Base, Teaching and Teacher Education, PP.1-2,9nternetten 5 ocak
2004’te EBSCO veri taban ndan al nm t r.,www.ebsco.com
Yap c , M. (2004). E itim ve Yabanc la ma, 0nsan Bilimleri Dergisi,http://www.insanbilimleri.com,12.03.2004
Yeniçeri, Ö. (1993). Yabanc la ma, Türkiye Günlü ü, S.25, ss. 90-98, Cedit.
Y ld r m, A. ve Vim ek, H. (2000). Sosyal Bilimlerde Nitel Ara t rma Yöntemleri, Seçkin.
Summary
THE FENOMEN OF ALIENATION IN EDUCATION:
A SOCIOLOGICAL RESEARCH ON THE HIGH SCHOOL TEACHERS
Ya ar ERJEM*
Alienation is a fact observed in all modern institution. Starting especially from production organisations, it is
possible to see alienation problem in various institutions including family, education, economy, art, media, etc.
In modern society, education is one of the areas in which alienation problem commonly observed. As a
basic form of modern education, schooling is a significant institution where alienation problem is generally
experienced.
Alienation problem in schooling context is a phenomena related to teaching and learning processes,
institutional values, norms, behavioural patterns and social relationships. The alienation in education means isolation
of individuals to knowledge and teaching and learning processes. Moreover, individuals become less-interested in
teaching and learning and for them educational processes seem as meaningless.
Teacher alienation is an important form of the alienation in education. It is possible to evaluate teacher
alienation according to the framework which is explained above. Related literature shows that bureaucratic and
undemocratic management styles of school, stressful working conditions, heavy course load, crowded classrooms,
incomplete course materials, occupational disappointment are affective on teacher alienation.
Teacher alienation is an important problem in Turkey as well. Limited research related to this issue
maintain the importance and different dimensions of the problem. Economic problems which force teachers to
engage in different works other than teaching, teaching in unified classrooms, crowded classrooms, strict
curriculum, low level of readiness and motivation of students, continuing searches of new educational system, the
force of political struggles on education affect teacher alienation.
Within this perspective, this research analyses teacher alienation in urban areas in Turkey. The research
aims to describe and investigate various dimensions of teacher alienation problem in Turkey.
In order to achieve these aims, two public schools were selected from Mersin, in Turkey. Teachers were
interviewed about their school experiences, relations with their colleagues, school administrations and students, their
perceptions on educational processes and teaching profession. The research is based on qualitative method. The data
were collected by semi-structured interview technique.
Address for correspondence: *Doç. Dr. Ya ar Erjem, Mersin Üniversitesi, Fen-Edebiyat Fakültesi Sosyoloji
Bölümü, [email protected].
Seeman’s model of alienation is taken as a base to describe and interpret alienation situations of the
teachers. Job dissatisfaction concept is also taken into consideration to understand the teacher alienation .Basic
categories of alienation in this study include being powerless, meaningless, normless, isolation, job dissatisfaction
and self alienation.
According to findings of the research, teachers experience alienation not in all dimensions but in several
areas. They experience alienation especially in powerlessness category. The view of centred and undemocratic
school administration is common among the teachers. Teachers complain about strict administration structure. This
structure causes teachers not to participate in administrative processes.
Factors affecting the feeling of being powerless that teachers experience are curriculum which is
determined by the Ministry of Education and low level of motivation. Teachers need the school support especially
for motivation.
Another finding gathered in this study shows that teachers experience alienation in being meaningless and
normless categories at a low level. It is understood that teachers love their jobs and they find their job meaningful.
It can be said that teachers participate to this study don’t themselves indefinite to decide about what is right or
wrong.
It appears that specific principles and values are effective in competing with being meaningless. The
participant teachers’ values such as believing in science, modernity, patriotism, love, honesty, being critical and
being open to change,…etc. are very significant both for society and school.
According to findings of the study, a significant percent of the teachers (60%) don’t feel belonging to their
school . These teachers explain this situation with procedures and administrative processes in schools.
In high school teachers study, teachers define their relations with other teachers as good. However, they declare a
criticism that they have superficial relations with their colleagues. Job dissatisfaction is observed at a high
percentage among the participating teachers (65%). Teachers explain this situation with school conditions, crowded
classrooms, students’ low level of readiness and heavy course loads.
In conclusion, in this study, it is found that teachers experience alienation partly and only in some
dimensions instead of widespread and in all dimensions even though they are under alienating conditions such as
heavy course load , crowded classrooms, incomplete course materials, management problems and economical
problems. The most common alienation among teachers is in the category of being “powerless”.