tam metin pdf

 AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Yıl / Year 2011 • Sayı / Issue 9 © Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği Education Science and Life Association i AEAD / MJER Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi Mediterranean Journal of Educational Research Editör / Editor Prof.Dr. Cem BİROL Yakın Doğu Üniversitesi, Lefkoşa, KKTC Editörler Kurulu / Editorial Board Ord. Prof. Dr. Nikolay POPOV Prof. Dr. Halil İbrahim YALIN Sofia University, Sofia, BULGARIA Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Keith C.BARTON Prof. Dr. Hasan ŞİMŞEK Indiana University, Bloomington, USA Bahçeşehir Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE Prof. Dr. Jesse GOODMAN Prof. Dr. Gönül AKÇAMETE Indiana University, Bloomington, USA Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Gülsün BASKAN Prof. Dr. Mehmet TAŞPINAR Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Gazi Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Hafize KESER Prof. Dr. Ayşe Çakır İLHAN Ankara University, Ankara, TÜRKİYE Ankara Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Prof. Dr. Esmahan AĞAOĞLU Prof. Dr. Abdurrahman TANRIÖĞEN Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, TÜRKİYE Pamukkale Üniversitesi, Denizli, TÜRKİYE Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU Doç. Dr. Tolga ARICAK Hacettepe Üniversitesi, Ankara, TÜRKİYE Fatih Üniversitesi, İstanbul, TÜRKİYE Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanında indekslenmektedir. Mediterranean Journal of Educational Research is indexed in ULAKBİM national index. Sahibi / Owner: Eğitim Bilim ve Yaşam Derneği / Education Science and Life Association Yazı İşleri Müdürü / Publishing Maneger: Yrd.Doç.Dr. Ahmet GÜNEYLİ Yönetim Yeri / Editorial Office: Atatürk Cad. No:7 Lefkoşa/KKTC Telefon/ Phone: 90.392.223 64 64 Basım Yeri ve Basım Tarihi / Printing Address and Printing Date: Önder Matbaacılık, Lefkoşa/KKTC, 20/06/2011 Yayın Türü: Yılda iki kez yayımlanan, süreli, hakemli, uluslararası akademik dergi. Publication Type: Biannually published, peer reviewed, international academic journal. Bireysel Abonelik / Individual Subscription: 50.00 TL Kurumsal Abonelik / Institutional Subscription: 100.00 TL ISSN: 1309‐0682 ii
AEAD / MJER Yıl/Year: 2011 • Sayı/Issue: 9 İÇİNDEKİLER / CONTENTS A Study on Perceived Computer Literacy Skills of Teacher Candidates...................................... 1
Öğretmen Adaylarının Algılanan Bilgisayar Okuryazarlığı Becerileri Üzerine Bir Çalışma
Cenk AKBIYIK Bayram AKARSU Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği: Teknoloji Kullanımı ve Tükenmişliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler ...................................................................................... 13
Teachers’ Burnout in the Information Age: Use of Technology and Possible Actions in Preventing Burnout
Ümmühan AVCI Süleyman Sadi SEFEROĞLU Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi: Bilim Çocuk ve National Geographic Kids ......... 27
A Content Analyis of Children’s Magazines: Bilim Çocuk, and National Geographic Kids
Hakan DEDEOĞLU Ali E. ŞAHİN Mustafa ULUSOY İhsan Seyit ERTEM İstanbul’daki Vakıf Üniversiteleri Hazırlık Okullarında Çalışan İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi .............................................................................. 39
The Level of Organizational Commitment of English Instructors Preparatory Schools At Private Universities
Aynur GICI Erkan TABANCALI Okulöncesi Öğretmenlerinin Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmasına Yönelik Bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşlerinin Değişmesindeki Etkililiği............. 51
The Effectiveness of Informing the Preschool Teachers about Inclusion of Disabled Students Upon Changing Their Opinions towards Inclusion Education
Akif Fatih KILIÇ Ümit ŞAHBAZ TÜBİTAK Destekli İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi .....................................................................................................................61
Effect of TÜBİTAK Supported Primary School Students Science Summer School on Students’ Image of Scientist
Esma BULUŞ KIRIKKAYA Esra BOZKURT Şebnem İŞERİ iii Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.1‐12 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 1‐12 A Study on Perceived Computer Literacy Skills of Teacher Candidates Cenk AKBIYIK * Bayram AKARSU **
Abstract: Perceived computer usage skills of teacher candidates were investigated in this study. Duration of computer use, computer courses taken at primary and/or secondary school, computer attitudes, and computer self‐efficacy levels were taken into consideration. The research was conducted as a quantitative case study with 125 teacher candidates enrolled in various disciplines. The data was collected by various tools such as computer usage questionnaire, computer attitudes scale, and computer self‐efficacy scale. According to the findings teacher candidates perceive themselves as moderately computer literate. Except from literacy skills, computer usage skills are low among teacher candidates. Teacher candidates have moderate levels of computer attitudes and computer self‐efficacy. The results of the study revealed that there were significant differences regarding computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy levels among the ones who have taken and who have not taken a computer course at primary or secondary school. Furthermore, these variables significantly differ according to duration of computer use. Computer experience came out as a strong predictor of perceived computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy. Keywords: Computer usage skills, computer literacy, computer lesson, computer attitudes, computer self‐efficacy, teacher candidates. Öğretmen Adaylarının Algılanan Bilgisayar Okuryazarlığı Becerileri Üzerine Bir Çalışma Öz: Öğretmen adaylarının algılanan bilgisayar okuryazarlık becerileriyle ilgili olan bu araştırma bilgisayar kullanma süresi, ilköğretim ya da ortaöğretim süresince bilgisayar dersi alınıp alınmadığı, bilgisayara yönelik tutum ve özyeterlik algısı gibi değişkenler göz önüne alınarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma nicel bir durum çalışması olarak planlanıp yürütülmüştür. Eğitim fakültesinin farklı bölümlerinde öğrenim gören 125 öğretmen adayı ile birlikte yürütülen çalışmada veriler bilgisayar kullanımı anketi, bilgisayara yönelik tutum ölçeği ve bilgisayara yönelik özyeterlik algısı ölçeği kullanılarak toplanmıştır. Elde edilen bulgulara göre öğretmen adayları kendilerini orta düzeyde bilgisayar okuryazarı olarak algılamaktadır. Öğretmen adaylarının bilgisayar okuryazarlık becerileri dışında bilgisayar kullanma becerileri zayıftır. Katılımcıların bilgisayara yönelik tutumları olumlu, bilgisayara yönelik özyeterlik algıları ise orta düzeydedir. İlköğretim ya da ortaöğretimde bilgisayar dersi alan ve almayan katılımcılar arasında gerek bilgisayar okuryazarlık düzeyleri gerekse bilgisayara yönelik tutumlar ve özyeterlik algıları arasında dersi alanlar lehine anlamlı farklar bulunmaktadır. Dahası, söz konusu edilen değişkenler arası farklar bilgisayar kullanma süresine göre oluşturulan gruplar arasında da bulunmaktadır. Bilgisayar kullanma süresi bilgisayar okuryazarlığı becerilerini etkilediği gibi bilgisayara yönelik tutum ve özyeterlik algısını da olumlu yönde etkilemektedir. Bilgisayar kullanma süresi ayrıca algılanan bilgisayar okuryazarlık düzeyinin, bilgisayara yönelik tutumun ve özyeterlik algısının güçlü bir yordayıcısıdır. Anahtar Sözcükler: Bilgisayar kullanma becerileri, bilgisayar okuryazarlığı, bilgisayar dersi, bilgisayara yönelik tutumlar, bilgisayara yönelik özyeterlik algısı. Computers are now everywhere. We use them at work, at school, in our spare time. We use them for various reasons and in different ways and many areas of human interest today depend on them. Computers are now with us and they are here to stay (Milic & Skoric, 2010). That is why we live in world where people constantly need to acquire various technological skills and knowledge for daily living and work‐life (Turja, Endepohls‐Ulpe & Chatoney, 2009). The rapid pace of technological advances in the _____________ Assist. Prof. Dr., Erciyes University, Faculty of Education, Department of Computer Education and Instructional Technology, Kayseri, Turkey, [email protected] ** Assist. Prof. Dr., Erciyes University, Faculty of Education, Department of Primary Education, Kayseri, Turkey, [email protected] *
1 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU computer industry has forced businesses to reorganize, to acquire the latest systems, and demand a computer‐literate workforce (Porter & Miller, 1985; Ndahi & Gupta, 2000). In short words, computers follow us in all phases of our life and it is a necessity for almost everyone today to be computer literate. Computer literacy is an ambiguous term (Gümüş & Özad, 2004). It is both multifaceted and dynamic in nature (Ruthven, 1984). With the changes in technology, the different elements of computer literacy are prone to change constantly (Martin & Dunsworth, 2007). Nonetheless, computer literacy can be understood in terms of the influence of three distinct paradigms (Ruthven, 1984). The first paradigm sees computer literacy as knowledge of how a computer works, and technical skills in making use of it. The courses which reflect the influence of this paradigm typically focus on the architecture of computer systems, hardware characteristics, operating systems, and programming languages. The second paradigm sees computer literacy as awareness of computer technology in its social and economic context. The study of computer applications and their social implications receives greater attention in this paradigm. The third and last paradigm sees computer literacy as the ability to make use of the computer as a tool for communication, information handling, learning and enquiry; as access to tools. Within this paradigm, computer literacy is seen as the ability to recognize a situation where the use of a computer is appropriate, and the ability to select or design, and then implement, a computer solution (Ruthven, 1984). Various definitions of computer literacy can be produced corresponding to either of these paradigms. But in fact, as Milic & Skoric (2010) stated, defining computer literacy doesn’t really bring much to the bottom line or shorten your to‐do list. Even if you accept a definition of this term as correct, it is difficult to accurately say what knowledge and skills are necessary to consider someone as computer literate. Computers and computer‐related technologies have become widespread also in educational activities. (Melek & Claudia, 2008). Numerous researchers have attracted attention to computer literacy skills of teachers (e.g. Vural, 1999; Yıldırım, 2000; Köseoğlu, Yılmaz, Gerçek & Soran, 2007). There is a strong consensus among researchers such as teachers should possess computer literacy skills in order to be able to use computers and related technologies effectively in teaching‐learning environments. Thus, competencies related with the use of computers for educational purposes are counted among the competencies teachers should gain by The Council of Higher Education in Turkey (YÖK, 1999; cited in Köseoğlu, Yılmaz, Gerçek & Soran, 2007). It is therefore crucial for teachers to have appropriate technology training during their pre‐service education (Yıldırım, 2000 ). Computer literacy courses which may be seen as crucial courses for enabling teacher candidates to use ICT effectively (Akdemir & Memiş, 2008), take place in the curriculum of education faculties. In most teacher education institutions, computer‐specific courses are offered as an initial attempt to prepare a student teacher’s future in computer technology. These courses are intended to provide pre‐service teachers with hand‐on experience so they can integrate computer technologies into their teaching (Yıldırım, 2000). According to Bandura (1977; cited in Pamuk & Peker, 2009), self‐efficacy is one’s belief in his or her capacity to perform a specific task. If individuals have high self‐efficacy for carrying out certain activities, they are more likely to attempt doing those activities. On the contrary, if individuals have low self‐
efficacy for carrying out some activities, they are less likely to attempt doing those activities. Computer self‐efficacy is a specific type of self‐efficacy. It can be defined as one’s belief in his or her capability to use a computer (Pamuk & Peker, 2009). Computer self‐efficacy has been viewed as the most useful individual domain in determining the outcomes which technology influences (Aşkar & Umay 2001; Işıksal & Aşkar 2003; Beas & Salanova, 2006). It has a major impact on an individual’s expectations towards using computers (Compeau & Higgins, 1995). Individuals with high computer self‐efficacy are more likely to accept technological innovations faster and less likely to resist them (Gürcan, 2005). Besides, these individuals tend to participate in computer related activities more and overcome technological problems better (Karsten & Roth 1998). 2
Computer Literacy Skills of Teacher Candidates Another important construct related to computer usage is the attitude towards computers. Attitude is defined as a positive or negative tendency that is learned through experience and that exercises an influence on the affective and cognitive responses of an individual toward another individual, object or event (Tezbaşaran, 1997). Attitudes have strong influences on determining behavioral intensions. A person with negative attitudes towards computers will tend to use computers less in his or her work and daily life. Attitudes towards computers can be barriers in front of gaining experience and understanding of how to use computer related technologies is time‐consuming and requires commitment (Sipila, 2010). Adaption is another issue affected from computer attitudes. Bullock (2004; cited in Sipila, 2010) found that a teacher’s attitude is a major factor in enabling or disabling the adoption to technology. Thus, a teacher’s attitude towards computer is a good indicator of both his or her usage of computer technology (Loyd & Gressard, 1984; cited in Pamuk & Peker, 2009) and adaption to these technologies. Regarding computer literacy, attitudes, and self‐efficacy levels, a considerably large body of research can be accessed. Relations among these constructs as well as relations of these constructs with other variables such as learning styles, training courses, and experience have also been studied earlier (Erlich, Gadot, Shahak, 2008). Gender differences regarding these constructs is another common issue investigated. Nonetheless, with decreasing end‐user prices and emerging new technologies usage patterns of and adaption to computer related technologies are subject to change. We believe studies related with computer literacy skills should continuously be repeated. That’s why the current study was conducted to investigate perceived computer literacy skills of teacher candidates and its relations with computer use, computer lessons, attitudes, and self‐efficacy. In addition, the study is significant because it examines duration of computer use and computer courses taken as predictors of perceived computer literacy, attitudes, and self efficacy. The study was undertaken in order to investigate the following research questions: • How is the situation on perceived computer usage and literacy skills of teacher candidates? • What are computer attitude and computer self‐efficacy levels among teacher candidates? • What are the ways of teacher candidates for gaining computer literacy skills? • Do perceived computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy levels differ according to duration of computer use? • Do perceived computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy levels differ according to taking computer courses at primary or secondary school? • Do perceived computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy levels differ according to the primary way of achieving computer literacy skills? • Are duration of computer use and computer courses taken before college significant predictors of perceived computer literacy, computer attitudes, and computer self‐efficacy? Method The study is a quantitative case study. Freshmen and sophomores studying at Erciyes University Faculty of Education were taken as the case. Perceived computer usage skills, attitudes toward computers, computer self‐efficacy levels, duration of computer use, and computer courses taken at primary and/or secondary school were investigated. Data was collected at the beginning of the fall semester of 2010 prior to students’ first encounters of the computer course. The data collection process took place in the computer labs where students take computer courses. The 125 undergraduate students who participated in the study were enrolled in various teacher preparation programs. A convenient sampling technique was employed to reach the participants. Of 3 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU them, 66% were females and 34% were males. Most of the respondents were between 18‐20 years of age. The total number of students from each department is presented in Table I. Table I Distribution of Teacher Candidates by Disciplines
f % Elementary Science Education 48 38.4 Turkish Education 56 44.8 Religious Education 21 16.8 Total 125 100.0 Three data collection tools (computer usage questionnaire, computer attitude scale, and computer self‐efficacy scale) were distributed to a total of 210 students. Of these, 125 students completed and returned the forms. The computer attitude scale contained 21 items while the computer self‐efficacy scale contained 18 items. Both were Likert type scales rated from “never” to “always”. Computer attitude scale was taken from Şerefhanoğlu, Nakiboğlu & Gür’s (2008) work. The scale was originally developed by Loyd & Gressard in 1984 (cited in Berberoğlu & Çalıkoğlu, 1991) and adapted to Turkish by Berberoğlu & Çalıkoğlu (1991). The Turkish version of the scale consisted 40 items and internal reliability of it was found 0.90. The scale was rearranged by Şerefhanoğlu, Nakiboğlu & Gür in 2008. After a factor analysis, the researchers decided to exclude 19 items from the scale and recalculated its internal reliability as 0.87. Computer self‐efficacy scale was developed by Aşkar & Umay (2001) and internal reliability of the scale was found as 0.71. Additionally, participants responded to a questionnaire “Teachers Candidates’ Usage of Computers”. The questionnaire contained personal questions (gender, age, department of study) as well as items regarding usage of various technologies which may be categorized as office software, search tools & communications software, desktop publishing software, and statistical software. These technologies are the ones which are included in computer lessons (Computer I & II) curricula followed at the faculty of education. The participants were asked about their proficiency levels (1 to 5) of these applications as well as how they learned using computers and whether or not they have taken computer classes at primary or secondary school. A total of 15 questions were included in that questionnaire. Perceived computer literacy levels of the participants were calculated out of the responses related with search tools & communications software, word processors, presentation software, and spreadsheets. The obtained data was analyzed quantitatively with descriptive statistics such as frequencies, percentages, means, and standard deviations. Mean differences were tested by performing Kruskal Wallis and independent samples t tests. Also linear regression analyses were employed to reveal predictors of perceived computer literacy, computer attitudes, and computer self‐efficacy. Results Situation on Perceived Computer Usage and Literacy Skills In order to determine the situation on perceived computer usage and skills, the participants were asked about their proficiency levels and for how long they have been using computers. Responds to the first question is summarized in Table II. From the table it can be seen that the teacher candidates perceive themselves above moderately proficient in using search tools & communications software, presentation software, and word processors ( Χ =3.77, Χ =3.45, and Χ =3.45). According to their opinions, teacher candidates have very low skills regarding spreadsheets ( Χ =1.85) as well as many other technologies such as image editors, video editors, desktop publishing software, statistical software, and web page editors. 4
Computer Literacy Skills of Teacher Candidates That’s why except the ones which were counted in computer literacy, these technologies were not taken into analyses in rest of the paper. Table II Teacher Candidates’ Perceived Computer Usage Skills
N Χ SD Search Tools & Communications Software 124 3.77 1.22 Presentation Software 124 3.45 0.94 Word Processors 122 3.45 0.91 Spreadsheets 123 1.85 0.88 Image Editors 118 1.84 1.16 Video Editors 120 1.78 1.17 Desktop Publishing Software 119 1.34 0.75 Statistical Software 120 1.30 0.60 Web Page Editors 117 1.19 0.52 Within the scope of this research, skills related with search tools & communications software, presentation software and word processors were accepted as computer literacy skills and teacher candidates’ perceived computer literacy levels were calculated out of the responses regarding them. According to the mean value presented in Table III, teacher candidates perceive themselves as moderately computer literate ( Χ =3.13). Table III Teacher Candidates’ Computer Literacy Level Perceived Computer Literacy Level
N Χ SD 124 3.13 .71 Computer Attitudes and Computer Self‐Efficacy Levels among Teacher Candidates Table IV contains results for teacher candidates’ computer attitudes and computer self‐efficacy levels. Considering average value of the attitudes ( Χ =3.80) and possible maximum value (5) for them, we can conclude teacher candidates have a positive level of attitude toward computers. On the other hand, the mean value of the self‐efficacy levels is 2.89, slightly below average which is 3. We can state that teacher candidates have a moderate level of computer self‐efficacy. Table IV Computer Attitudes and Computer Self‐Efficacy Levels
N Minimum Maximum Χ SD Computer Attitudes 125 1.00 4.95 3.80 .68 Computer Self‐Efficacy 124 1.47 4.53 2.89 .58 The Ways of the Teacher Candidates for Achieving Computer Literacy Skills Frequencies and percentages regarding the responds to the question “How did you learn to use computers?” are presented in Table V. In total 118 teacher candidates responded to this question. Only the primary and secondary ways followed by the participants were taken into consideration. The findings indicate that the participating students mostly learned using computers on their own (46.28%) and/or in a 5 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU computer course (42.15%). On the other hand, learning from books is the least preferred way (2.48%) by the teacher candidates. Table V The Ways for Achieving Computer Usage Skills f % 1 I learned by myself with trial and error 56 46.28 2 I learned in a computer course 51 42.15 3 I still don’t know how to use a computer 18 14.88 4 I learned from my friends 17 14.05 5 I learned from books by myself 3 2.48 If we categorize the primary ways for achieving computer usage skills in two groups as self‐learning (trial & error, books) and learning from others (courses, friends) we get a little different picture. The findings (Table VI) concerning the primary ways of gaining computer skills show that 52% of the participants gained computer skills from others while 48% of them learned computers on their own. Table VI Categorization of the Primary Ways for Achieving Computer Skills f % I learned from others (computer course, friends) 52 52.00 I learned by myself (trial & error, books) 48 48.00 Computer Literacy, Computer Attitude and Computer Self‐Efficacy Levels by Duration of Computer Usage Table VII shows mean scores of three variables categorized according to duration of computer usage. According to the results presented, it can be concluded that the longer the students use computers, the higher computer literacy skills, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels they have. The most experienced participants expressed computer literacy skills, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels at the highest level. Table VII Computer Literacy, Computer Attitude and Computer Self‐Efficacy Levels by Duration of Computer Usage Perceived Computer Literacy Skills Duration of computer use (year) N Mean Rank Mean 0 5 11.9 2.00 1 16 36.75 2.65 2‐3 30 55.48 3.03 4‐5 26 59.77 3.12 5 or more 45 80.82 3.49 6
Computer Literacy Skills of Teacher Candidates Table VII Continued Computer Attitudes Computer Self‐Efficacy Duration of computer use (year) N Mean Rank Mean 0 5 15.4 2.73 1 16 45.47 3.59 2‐3 30 55.1 3.70 4‐5 26 62.56 3.89 5 or more 46 77.00 4.08 0 5 10.00 1.96 1 16 37.25 2.51 2‐3 30 46.18 2.63 4‐5 26 68.9 2.96 5 or more 45 81.78 3.22 Significances of the differences between the categories of computer usage durations were analyzed using Kruskal Wallis test. This non‐parametric test was preferred because of uneven distribution among the categories. The test results can be seen at Table VIII. The findings show there are significant differences between the categories regarding all 3 variables (p < .05). In other words, the duration of computer usage has a significant effect on computer literacy skills, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels. Table VIII Significances of the Differences among the Category Groups Arranged according to the Computer Usage Durations Perceived Computer Literacy Skills
Computer Attitudes Computer Self‐ Efficacy 32.45 21.28 39.75 df 4 4 4 p .000 .000 .000 Chi‐Square Do Teacher Candidates’ Computer Literacy Levels, Attitudes toward Computers, and Computer Self‐
Efficacy Levels Differ according to Taking Computer Course before College? From the percentages given in Table IX we can see that about one third of the participants have not taken a computer course throughout their primary and secondary school lives. The rest has taken at least one computer course at primary or secondary school. For further consideration computer literacy levels, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels belonging to the two groups, who has taken a computer class at primary or secondary school, and who has not, were analyzed using independent samples t tests. Test findings given in Table IX show significant differences between the groups (p < .05). The ones who have taken at least one computer course before college perceive themselves as having better computer literacy skills. Also these students have more positive attitudes toward computers and they possess higher computer self‐efficacy levels. 7 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU Table IX Impact of Computer Courses Taken before College on Computer Literacy, Computer Attitudes, and Computer Self‐Efficacy Levels Perceived Skills Computer Computer Courses before College N % Χ SD t p ‐3.24 .002 ‐2.08 .004 ‐2.90 .004 Literacy Computer Attitudes Computer Self‐Efficacy No 37 30.33 2.83 .71 Yes 85 69.67 3.26 .66 No 37 30.08 3.64 .75 Yes 86 69.92 3.91 .63 No 37 30.33 2.66 .58 Yes 85 69.67 2.97 .54 Impact of the Primary Way of Gaining Computer Literacy Skills on Computer Literacy Skills, Computer Attitudes, and Computer Self‐Efficacy Levels The participants were split into two groups based on their primary way for achieving computer literacy skills and the differences among these groups were tested with multiple t‐tests for independent samples. From the results presented in Table X, it can be understood that regarding computer self‐
efficacy levels, there is a significant difference between the two groups. In other words, the ones who primarily learned by themselves have higher computer self‐efficacy levels than others. There are no significant differences between the two groups regarding perceived computer literacy skills and computer attitudes. Table X. Differences among the Groups Divided with regard to the Primary Way Followed for Gaining Computer Literacy Skills Primary Way Followed N Χ SD t p From Others 52 3.13 .66 ‐1.46 .146 Self‐Learning 48 3.32 .63 ‐1.16 .247 ‐2.58 .011 Perceived Computer Literacy Skills Computer Attitudes From Others 52 3.85 .60 Self‐Learning 49 3.99 .58 From Others 52 2.82 .55 Self‐Learning 48 3.09 .47 Computer Self‐Efficacy Situation on Predictors of Perceived Computer Literacy, Computer Attitudes, and Computer Self‐
Efficacy Multiple linear regression analyses were utilized to test predictors of perceived computer literacy, computer attitudes, and computer self‐efficacy. According to the results presented in Table XI situation of taking computer courses together with duration of exposure to computers explain 26.10% of the total variance in computer literacy skills. Among these, duration of computer use is the most important variable effecting computer literacy skills. Situation on taking computer courses at primary or secondary schools seems less significant. Table XI Results of Linear Regression Analysis Regarding Computer Literacy Skills B t p Situation on Computer Courses .13 1.01 .315 Duration of Computer Use .27 5.38 .000 Note: R = .51 R = .26 F = 20.98 p = .000
2
8
Computer Literacy Skills of Teacher Candidates On the other hand, situation of taking computer courses together with duration of computer use explain only 16% of the variance in computer attitudes (Table XII). Again here, duration of exposure seems as a significant predictor of computer attitudes. Table XII Results of Linear Regression Analysis Regarding Computer Attitudes B t p Situation on Computer Courses .03 .24 .809 Duration of Computer Use .21 4.18 .000 Note: R = .39 R2 = .16 F = 11.18 p = .000
According to the results given in Table XIII, situation on computer courses and duration of computer use are able to explain 33% of the total variance in computer self‐efficacy. Duration of computer use is a strong predictor of computer self‐efficacy. Table XIII Results of Linear Regression Analysis Regarding Computer Self‐Efficacy B t p Situation on Computer Courses .02 .19 .847 Duration of Computer Use .27 6.93 .000 Note: R = .58 R2 = .33 F = 29.88 p = .000
Discussion and Recommendations The current study was conducted to investigate perceived computer literacy skills and its relations with duration computer use, computer courses, computer attitudes, and self‐efficacy. In addition, duration of computer use and computer courses taken at pre‐college levels were investigated as predictors of perceived computer literacy skills, computer attitudes, and self efficacy. In fact, several studies have been conducted so far on computer attitudes (e.g. Shapka & Ferrari, 2003; Yenice, 2003; İşman, Çağlar, Altınay & Altınay, 2004; Pekdas & Erkip, 2006; Taghavi, 2006; Şerefhanoğlu, Nakiboğlu Gür, 2008; Pamuk & Peker, 2009; Sipila, 2010; Yıldırım, 2010) and computer self – efficacy (e.g. Compeau & Higgins, 1995; Karsten & Roth ,1998; Aşkar & Umay, 2001; Işıksal & Aşkar, 2003; Gürcan, 2005; Seferoğlu & Akbıyık, 2005; Köseoğlu, Yılmaz, Gerçek & Soran, 2007) of students and teachers. Nonetheless, we believe that relations among these constructs may be subject to change with changing user behaviors, adaptation and acceptance levels of technology. So, we found significant to conduct such a study. Piper (2003; cited in Brinkerhoff, 2006) underlined teachers’ perceptions of their computer competency as a facet of the attitudinal barrier toward technology integration. According to the findings o this study, teacher candidates perceive themselves to be moderately computer literate. The results showed that except from using spreadsheets, which participants see themselves as incompetent, teacher candidates have above moderate skills in using search tools & communications software, presentation software, and word processors. On the other hand, the teacher candidates participated in this study seem to have very low further skills. In general they do not know how to use image editors, video editors, desktop publishing programs, statistical software, and web page editors. Being moderately computer literate of a freshmen and sophomores may be seen positive, but here we have to consider that these results reflect perceptions of the students and perceptions may be different from reality. In their study Korkmaz & Mahiroğlu administered a computer literacy achievement test to freshmen and revealed that 69.42% of them were not even computer literate or had very low skills. As lecturers of computer courses 9 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU for many years, our observations are parallel with the findings of Korkmaz & Mahiroğlu’s work. We invite future researchers to study on perceived and actual computer literacy skills. Analyses of this study revealed a positive mean level of computer attitudes and a moderate mean level of computer self‐efficacy. These values may be seen pleasing. So that we may hope future teachers will have enough motivation and confidence to use computer related technologies effectively in educational environments. Learning on one’s own and participating in a course were found to be the most popular ways followed by the candidates for gaining computer usage skills. On the other hand, learning from books was the least preferred one. When only the primary ways in gaining computer skills were categorized, we see that nearly half of the participants gained computer skills by getting help of other people (e.g. teachers, friends) while nearly half of them learned computers on their own. In Seferoğlu & Akbıyık’s (2005) study only 18% of the participating teachers stated that they learned using computers on their own. The 81% preferred attending to courses and learning from friends. This difference between the two researches may be explained with the ages of teachers and teacher candidates. Elders may have preferred getting help from others more than younger learners. In the current study we also found that the ones who primarily learned computers on their own perceive themselves as having higher computer self‐
efficacy levels than the others. Seferoğlu & Akbıyık’s (2005) results, where they found primary school teachers with high computer‐efficacy beliefs mostly preferred learning computers by studying on their own, while others mostly preferred taking courses, show parallelism to this finding. Moreover, no significant differences were determined between the two groups regarding perceived computer literacy skills and computer attitudes. Thus, the primary way of achieving computer literacy skills did not have a significant effect on neither computer literacy skills nor computer attitudes of teacher candidates. Findings of the current study proved that, duration of computer use is a very important variable impacting computer literacy skills, computer attitudes, and self –efficacy. The longer the students use computers, the higher computer literacy skills, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels they have. In other words, duration of computer usage has a significant effect on computer literacy skills, attitudes toward computers, and computer self‐efficacy levels. Although, Yılmaz, Gerçek, Köseoğlu & Soran (2006) found out that computer self‐efficacy of college students do not differ with duration of computer use, this finding of the current study is parallel with some other research results. In her study which she conducted with 8 graders Yenice (2003) also reached a similar conclusion. In that study it was found out that there was a significant relationship between the length of time spent on using computers and attitudes towards computers. Positive relations among computer usage and self‐efficacy have also been proved by other researchers. For example Torkzadeh & Koufteros (1994; cited in Köseoğlu, Yılmaz, Grcek & Soran, 2007) have noticed computer self‐efficacy of students increased significantly throughout their education, Aşkar & Umay (2001) stated lack of experience impacted students’ computers self‐
efficacy levels negatively. On the other hand, Akkoyunlu & Orhan (2003) highlighted the importance of positive experiences of computer use with regard to computer self‐efficacy. As Bandura (1986; cited in Conrad & Munro, 2008) suggested: It is the type of exposure that determines one’s attitudes. A negative experience of a person with strong self‐efficacy may cause little change in his attitudes and beliefs about computers. It may even provide a motivation to try different ways. However, a negative experience of a person with low self‐efficacy may lead to negative attitudes about technology, avoiding contact with technology in extreme cases. In fact, situation of taking or not a computer course may be connected with experience. Previous research generally indicated positive correlations between computer self‐efficacy and computer experience (Pamuk & Peker, 2009). This study too showed that taking a computer course at pre‐college level is another factor affecting perceived computer literacy, computer attitudes, and computer self‐
efficacy. In the current study about one third of the participants stated that they had not taken a computer 10
Computer Literacy Skills of Teacher Candidates course throughout their primary and/or secondary school education. The rest has taken at least one computer course before coming to the faculty. The ones who have taken at least one computer course perceive themselves as having better computer literacy skills. Also they have more positive attitudes toward computers, and they possess higher computer self‐efficacy levels. Basing on literature search, Hsu & Huang (2006) concluded that computer use, such as experience and training, are key factors affecting attitudes toward computers. In addition, the researchers found out computer use had significant direct effects on computer self‐efficacy. Similar results were reached within the content of this research. When situation of taking computer courses and duration of computer use were investigated as predictors of computer literacy, computer attitudes, and self‐ efficacy, we see that situation of taking computer courses together with duration explain 26.10% of the total variance in computer literacy skills, 16% of the variance in computer attitudes, and 33% of the total variance in computer self‐efficacy. Duration of computer use came out as the most important variable effecting computer literacy skills, computer attitudes, and computer self‐efficacy. As the conclusion, our study confirmed significant effects of duration of exposure to computers and computer courses on perceived skills, computer attitudes and computer self‐efficacy. If we consider duration of computer use and computer courses as one variable which is experience, we may reach to such interference that computer experience is an important factor affecting perceived skills, computer attitudes and computer self‐efficacy. It is also a strong predictor of these variables. Yet, we should keep in mind the importance of positive experiences and remember it is our job, as researchers and educators, to develop, search and implement effective ways and methods which may provide our students with positive computer experiences. References Akdemir, O. & Memiş, A. (2008). The Investigation of the effects of demonstration and problem‐based methods on the academic achievement of students in fundamental of computer course. Contemporary Education Journal, 349, 16–22. Akkoyunlu, B. ve Orhan, F. (2003). Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma özyeterlik inanci ile demografik özellikleri arasindaki ilişki. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2 (3), 86‐93. Aşkar, P., Umay, A. (2001). Perceived computer self‐efficacy of the students in the elementary mathematics teaching programme. Hacettepe University Journal of Education, 21, 1‐8. Beas, M. I., & Salanova, M. (2006). Self‐efficacy beliefs, computer training and psychological well‐being among information and communication technology workers. Computers in Human Behavior, 22(6), 1043‐1058. Berberoğlu, G. & Çalıkoğlu, G. (1991). Türkçe bilgisayar tutum ölçeğinin yapı geçerliliği. Ankara University Faculty of Educational Sciences Journal, 24 (2), 841‐845. Brinkerhoff, J. (2006). Effects of a long‐duration, professional development academy on technology skills, computer self‐
efficacy, and technology integration beliefs and practices. Journal of Research on Technology in Education, 39(1), 22‐43. Bullock, D. (2004). Moving from theory to practice: An examination of the factors that preservice teachers encounter as they attempt to gain experience teaching with technology during field placement experiences. Journal of Technology and Teacher Education, 12(2), 211–237. Compeau, D. R. & Higgins, C. A. (1995). Computer self‐efficacy: Development of a measure and initial test. Management Information Systems Quarterly 19(2), 189‐211. Conrad, A. M. & Munro, D. (2008). Relationships between computer self‐efficacy, technology, attitudes and anxiety: Development of the computer technology use scale. Journal of Educational Computing Research, 39(1), 51‐73. Gist, M.E., Schwoerer, C.E., & Rosen, B. (1989). Effects of alternative training methods on self‐efficacy and performance in computer software training. Journal of Applied Psychology, 74 (6), 884‐891. Gümüş, A. & Özad, B. (2004). Efficiency of Computer Literacy Course in Communication Studies. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1), 32‐37. Gürcan, A. (2005). Relationship between Computer Self‐Efficacy and Cognitive Learning Strategies. Eurasian Journal of 11 Cenk AKBIYIK & Bayram AKARSU Educational Research, 19, 179‐193. Hsu, W. K. & Huang, S. S. (2006). Determinants of computer self‐efficacy: An examination of learning motivations and learning environments. Journal of Educational Computing Research, 35(3), 245‐265. Işıksal, M., Aşkar, P. (2003). The scales of perceived mathematics and computer self‐efficacy for elementary students. Hacettepe University Journal of Education, 25, 1‐8. İşman, A., Çağlar, M., Altınay, Z. & Altınay, F. (2004), Attitudes of Students toward Computers. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 3(1), 11‐21. Karsten, R. & Roth, R. (1998). Computer self‐efficacy: A practical indicator of student computer competency in introductory is courses. Informing Science, 1(3), 61‐68. Korkmaz, O. & Mahiroğlu, A. (2009). Computer literacy level of newly enrolled university students. Kastamonu Education Journal, 17 (3), 983‐1000. Köseoğlu, P., Yılmaz, M., Gerçek, C. & Soran, H. (2007). Effects of computer courses on achievement, attitudes and self‐
efficacy beliefs regarding computers. Hacettepe University Journal of Education, 33, 203‐209. Martin, F. & Dunsworth, Q. (2007). A methodical formative evaluation of computer literacy course: What and how to teach. Journal of Information Technology Education, 6, 123 – 134. Melek, Y. & Claudia, N. (2008). Identification of student types based on their knowledge and their interests when learning with computer simulations. Eurasian Journal of Educational Research, 31, 135‐150. Milic, M. & Skoric, I. (2010). The impact of formal education on computer literacy. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 5 (2), 60 – 63. Ndahi, H. & Gupta, A. (2000). Computer literacy for workforce development. Reading Improvement, 37(1), 39‐44. Pamuk, S. & Peker, D. (2009). Turkish pre‐service science and mathematics teachers’ computer related self‐efficacies, attitudes, and the relationship between these variables. Computers & Education, 53, 454–461 Pektaş, S. T., Erkip, F.(2006). Attitudes of design students towards computer usage in design. International Journal of Technology and Design Education, 16, 79‐95. Porter, M.E. & Miller, V. E. (1985). How information gives you competitive advantage. Harvard Business Review, 63(4), 149‐160. Ruthven, K. (1984). Computer literacy and the curriculum. British Journal of Educational Studies. 32(2), 134 – 147. Seferoğlu, S. S. & Akbıyık, C. (2005). A study on primary school teachers’ perceived computer self‐efficacy. Euroasian Journal of Educational Research, 19, 98‐101. Şerefhanoğlu, H., Nakiboğlu, C. & Gür, H. (2008). An investigation of on computer attitudes of elementary school students: Balıkesir sample. Elementary Education Online, 7(3), 785‐799. Shapka, J. D. & Ferrari, M. (2003). Computer‐related attitudes and actions of teacher candidates. Computers in Human Behavior, 19, 319‐334. Sipila, K. (2010). The impact of laptop provision on teacher attitudes towards ICT. Technology, Pedagogy and Education, 19(1), 3‐16. Taghavi, S. E. (2006). The effects of age, access to a computer, and college status on computer attitudes. Journal of Information Technology Impact, 6(1), 1‐8. Tezbaşaran, A. (1997). Likert tipi ölçek geliştirme kılavuzu. Ankara: Psikologlar Derneği Yayınları. Turja, L., Endepohls‐Ulpe, M. & Chatoney, M. (2009). A conceptual framework for developing the curriculum and delivery of technology education in early childhood. International Journal of Technology and Design Education, 19, 353–
365. Vural, H. F. (1999). Evaluation of effectiveness of teaching internet individually and learning with group work. Masters dissertation, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Yenice, N.(2003). Bilgisayar destekli fen bilgisi öğretiminin öğencilerin fen ve bilgisayar tutumlarına etkisi. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 2(4), 79‐85. Yıldırım, S. (2000). Effects of an educational computing course on preservice and inservice teachers: A discussion and analysis of attitudes and use. Journal of Research on Computing in Education, 32(3), 479 – 495. 12
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.13‐26 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 13‐26 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği: Teknoloji Kullanımı ve Tükenmişliği Önlemeye Yönelik Alınabilecek Önlemler Ümmühan AVCI *, Süleyman Sadi SEFEROĞLU ** Öz: Başarılı öğrenci, başarılı okul ve başarılı öğretmen özellikle son yıllarda etkili eğitim konusuyla ilgilenen birçok araştırmacının üzerinde çalıştığı konuların başında gelmektedir. Öğretmenlerin kişisel ve mesleki yeterlik durumları bu başarıdaki önemli değişkenlerdir. Öğretmenler mesleklerini yürütürken üzerlerinde sürekli bir baskı hissederler. Farklı meslek alanları için de geçerli olan bu baskı doğal olarak birçok sorunu beraberinde getirmektedir. Bu sorunlardan bir tanesi tükenmişlik olarak adlandırılan bir durumdur. Öğretmenin tükenmişliğini bireysel ve mesleki anlamda birçok değişken etkileyebilmektedir. Bu çalışmanın amacı öğretmen tükenmişliğini etkileyen değişkenleri teknoloji kullanımı ve uygulamalar açısından irdelemektir. Bu amaçla teknoloji politikaları incelenmiş ve bu politikaların uygulanamamasının arkasında yatan nedenler sorgulanmıştır. Araştırmalar öğretmenlerin büyük bir bölümünün teknoloji okur‐yazarlığı konusunda bir eksiklik yaşadığını ve bu durumun tükenmişliğin en önemli tetikleyicilerinden biri olduğunu göstermektedir. Bu eksikliğin oluşma nedenleri incelendiğinde hizmet içi eğitim yetersizliğinden, sayısal uçuruma kadar birçok etkenin varlığı göze çarpmaktadır. Bu bağlamda tükenmişlik duygusunun en aza indirebilmesi için öğretmene teknolojik, mesleki ve kişisel bakımdan birçok yeterliğin kazandırılmasının gerektiği ileri sürülebilir. Bu bağlamda çevrim‐
içi ortamların kullanılmasının ve Okul Temelli Mesleki Gelişim çalışmalarının yararlı sonuçlar doğurabileceği düşünülmektedir. Anahtar Sözcükler: Öğretmen tükenmişliği, teknoloji politikaları, teknoloji okur‐yazarlığı, hizmet‐içi eğitim, Teachers’ Burnout in the Information Age: Use of Technology and Possible Actions in Preventing Burnout Abstract: Teachers’ personal and professional competencies are important variables in having effective schools. Teachers feel that they are under tremendous pressure in their daily teaching routines. This pressure naturally becomes source of a number of problems. One of these problems is teachers’ burnout. Research results have shown that there is a lack of experience of todayʹs teachers in terms of technology literacy. There are a number of reasons for this situation such as insufficient in‐service training activities and the digital gap which exist in educational settings. The purpose of this study was identifying the variables that affect teachersʹ burnout in terms of the use of technology and technology implementations in schools. Thus, technology policies were analyzed and the reasons why those policies were not successfully implemented were discussed. One possible conclusion drawn from this analysis was that having technology literate teachers and providing them with experiences in the use of technology are important variables in diminishing burnout in teaching profession. For example, school based professional development activities could lead to useful results. Keywords: Teachers’ burnout, technology policies, technological literacy, in‐service training Bireylerin yaşamlarını sürdürülebilmesi için bir iş sahibi olmaları ve çalışmaları gerekmektedir. Her iş kolunda yansımaları farklı olmakla birlikte çalışma hayatında bir takım sorunlarla karşılaşılması mümkün olabilmektedir. Bireylerin çalışma hayatlarında yaşadıkları sıkıntılı süreçler birçok sorunu da beraberinde getirmektedir. Bu sorunlardan bir tanesi tükenmişlik duygusudur. Tükenmişlik, insan ile doğrudan ilişki kurmayı gerektiren mesleklerdeki bireylerde oldukça sık görülen bir durumdur. İlk kez Freudenberger (1974) tarafından kullanılan tükenmişlik kavramı, insanların aşırı iş yükü nedeni ile işlerinin gereklerini yerine getirememeleri, bir başka deyişle duygusal olarak tükenmeleri olarak tanımlanmaktadır. Freudenberger bu kavramı ilk olarak gönüllü sağlık çalışanları arasında görülen _____________ Arş. Gör., Başkent Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara, [email protected] ** Doç. Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü, Ankara, [email protected] *
13 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği yorgunluk, enerji kaybı, hayal kırıklığı, güdülenme eksikliği ve işi bırakmayla ilgili bir durumu tanımlamak için ortaya atmıştır. Bu kavram daha sonra Maslach ve Jackson (1986) tarafından geliştirilmiştir. Uzun dönemli iş stresinin tükenmişliğe yol açtığını söyleyen Maslach (1976) tükenmişliği “profesyonel bir kişinin mesleğinin özgün anlamı ve amacından kopması, hizmet verdiği insanlar ile artık gerçekten ilgilenemiyor olması” biçiminde tanımlamıştır (Akt. Kaçmaz, 2005). Tükenmişliğin, diğer mesleklerle karşılaştırıldığında en çok öğretmenler arasında yaşandığı söylenebilir. Çünkü öğretmenlik mesleği sürekli fedakârlık isteyen, etkili iletişim gerektiren ve duygusal olarak bireyi tüketen bir meslektir. Bu nedenle de öğretmenlik mesleği tükenmişlik durumunun ortaya çıkma olasılığı yüksek olan mesleklerden biri olarak kabul edilmektedir (Baltaş ve Baltaş, 1993). Öğretmenlerin mesleklerinde daha bilgili ve etkili olmaları bakımından günden güne artan bir baskı vardır. Bunun yanında öğretmenlerin akademik uzmanlığın ötesinde yerine getirmeleri beklenilen başka sorumlulukları bulunmaktadır. Örneğin Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan SBS, OKS, LYS, YGS vb. gibi sınavlarda öğrenci başarılarında veya başarısızlıklarında öncelikli olarak öğretmenler sorumlu tutulmaktadırlar. Öte yandan öğretmenler birçok duygusal ve davranışsal sorunlara sahip olan öğrencilerle de çalışmaktadırlar. Birçok öğretmen öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını karşılamakta kaynakların yetersizliği nedeniyle sıkıntılı anlar yaşamaktadırlar. Bir başka deyişle öğretmenlerin kalabalık sınıflarda eksik materyallerle, yetersiz maddi ve manevi destekle mesleklerini sürdürmeye çalışmaları ve tüm bu sorunlarla kendi başlarına başa çıkmaları beklenmektedir. Bu nedenlerle öğretmenlerin mesleki tükenmişlik yaşamaları beklenen bir sonuçtur. Öğretmenlerde tükenmişliğin ortaya çıkmasının ve yaygınlaşmasının, çeşitli toplumsal, ekonomik ve teknolojik gelişmelere paralel olarak değişebilen eğitim‐öğretim felsefesi ve çalışmalarından kaynaklandığı ifade edilebilir (Iwanicki, 1983). Değişen eğitim ve teknoloji politikalarıyla birlikte, olumsuz koşullar ve stres altında çalışma, bir yandan öğretmenlerin görevlerine olan ilgilerinde, verdikleri hizmetlerin niteliğinde ve niceliğinde bozulmaya neden olurken (Baysal, 1995), diğer yandan birey olarak sağlıklarını ve psikolojilerini de etkilemektedir (Belacastro, 1982). Öğretmeni, öğrenciyi, okulu, aileyi kısaca toplumu olumsuz etkileyebilen öğretmen tükenmişliği ile ilgili yurt dışında ve Türkiye’de yapılan birçok araştırma vardır. Öğretmen tükenmişliği ile ilgili olarak yurt dışında yapılan bazı araştırmalarda öğretmenlerde iş stresi, iş doyumu, öz yeterlilik inançları, çaba‐
ödül dengesizliğinin oluşturduğu çöküntü ile tükenmişlik arasındaki ilişkiler ortaya konulmuştur (Hock, 1988; Pullis, 1992; Evers vd., 2002; Unterbrink vd., 2007). Örneğin Hock (1988) ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan toplam 939 öğretmenle yaptığı çalışmasında iş stresi, iş doyumu ve tükenmişliği araştırmış ve öğretmenlerin stres/iş doyumsuzluğu puanlarıyla tükenmişlik puanları arasında anlamlı bir ilişki olduğunu bulmuştur. Unterbrink vd. (2007) 949 Alman öğretmendeki çaba‐ödül dengesizliğinin oluşturduğu tükenmişliği araştırdıkları çalışmalarında öğretmenlerin çalışma durumlarının çaba ve ödül dengesizliği tarafından karakterize edildiği ve bu durumun yüksek bir riskle gelişen tükenmişlik belirtileri ile ilişkili olduğu görülmüştür. Yurtdışındaki araştırmalarda yoğun bir şekilde ele alınan öğretmen tükenmişliği, özellikle 90’lı yılların ortalarından itibaren yurt içindeki çalışmalarda da incelenmeye başlanmıştır (Güneri ve Özdemir, 2003; Tümkaya, 2005; Gündüz, 2005, Gündüz, 2006; Çimen, 2007). Üniversite öğretim elemanlarından anaokulu öğretmenlerine kadar geniş bir eğitimci yelpazesinde incelenen tükenmişlik, çeşitli demografik, mesleki ve psikolojik değişkenler çerçevesinde ele alınmıştır. Yapılan araştırmalarda genel olarak öğretmenlerde tükenmişliğin nedenleri ve bunu gidermeye yönelik önlemler üzerinde durulmuştur. Bu çalışmaların bir kısmında katılımcıların yaşının, ortamdan memnuniyetinin, mesleki geleceğe bakışının, cinsiyetinin, eğitim düzeyinin, hizmet süresinin temel değişkenler olarak ele alındığı görülmektedir. Örneğin Güneri ve Özdemir (2003) araştırmalarında sınıf yönetiminde öz yeterliğin, medeni durumun, cinsiyetin ve öğretmenlik deneyiminin ilköğretim ikinci kademe öğretmenlerinin tükenmişliklerinin yordayıcıları olup olmadığını incelemişlerdir. Bu araştırmanın sonuçlarına göre sınıf yönetiminde öz 14
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU yeterliğin tükenmişliğin her üç alt boyutu (duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı) içinde en önemli yordayıcı olduğu ortaya çıkmıştır. Tümkaya (2005) ise çalışmasında öğretmenlik mesleğine yeni başlayanların, hizmet yılı fazla olanlara göre daha katı disipline sahip oldukları ve tükendiklerini belirtmiştir. Araştırmanın demografik değişkenler açısından bulguları incelendiğinde; kadınların erkek meslektaşlarına göre daha demokratik bir disiplin anlayışına sahip oldukları ve daha az tükendikleri belirlenmiştir. Ayrıca dört yıllık bir okuldan ya da yüksek lisans programından mezun olanların daha katı disiplin anlayışına sahip oldukları ve eğitim düzeyi yükseldikçe tükenmişliğin de arttığı gözlenmiştir. Öğretmen tükenmişliğiyle ilgili olarak yapılan araştırmalarda öğretmen tükenmişliğinin bir yandan bazı değişkenlerden etkilenirken diğer yandan bazı değişkenleri de etkilediği görülmektedir. Bu çalışmalarda öğretmen tükenmişliğinin önlenmesine yönelik birçok somut öneride bulunulduğu ve sorunun çözümünün sağlıklı bir toplum için önem arz ettiği vurgulanmıştır. Çünkü öğretmenlerin yaşadıkları tükenmişlik sorunu toplumdaki tüm sektörleri etkileyebilecek niteliktedir. Eğitim‐öğretim sektörü, her düzeyde yöneticisi ve çalışanıyla toplumun bütün sektörlerine eleman yetiştirmektedir. Bu nedenle hayatın her alanıyla bu derece ilgili olan eğitim‐öğretim sektörünün vazgeçilmez öğelerinden biri olan öğretmenlerin tükenmişliği konusunun önem arz ettiği söylenebilir. Bu bağlamda tükenmişlik sorununun yaşanmasını ve yaratacağı olumsuzlukları önlemek amacıyla öğretmenlerin çalışma ortamları incelenmeli, bu soruna yol açan unsurlar gözden geçirilmeli ve bu sorunu ortadan kaldırmaya yönelik çözümler üretilmelidir. Bu amaçla yapılabilecek bir dizi işlem bulunmaktadır. Bu bağlamda örneğin kalkınma planları ve bilişim şuraları incelenebilir ve bu konuda uygulanabilecek politikalar belirlenebilir. Yöntem Bu çalışmada öncelikle ilgili alanyazın taranarak öğretmenlerin tükenmişliği olarak ele alınan bu durum tanımlanmaya çalışılmıştır. Bu tarama yapılırken yurt dışında ve Türkiye’de bu konuda yapılmış olan araştırmalar incelenerek sorun değişik boyutları ele alınmaya çalışılmıştır. Tarama kapsamında ayrıca Türkiye’deki teknoloji politikaları, kalkınma planları ve bilişim şuraları incelenerek bu konuyla ilgili yapılamaya çalışılanlar incelenmiştir. Daha sonra öğretmen tükenmişliğinin nedenleri, sonuçları ve tükenmişliği önlemeye yönelik olarak ele alınan önlemler tartışılmıştır. Çalışmanın son bölümünde sonuçlar ve tartışmalar ve son olarak öğretmen tükenmişliğini önlemeye yönelik öneriler sunulmuştur. Teknoloji Politikaları, Kalkınma Planları, Bilişim Şuraları ve Eğitim Bilim ve teknolojiden yararlanabilen, çoğunluğunu bilgi ve teknoloji okur‐yazarı olan bireylerin oluşturduğu, olumlu yönde değişim ve gelişmelere açık bir toplum yetiştirmenin gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerin önemli hedeflerlerinden biri olduğu söylenebilir. Böylesi hedeflere ulaşmak için ise teknoloji politikaları, kalkınma planları ve bilişim şuraları gibi önemli girişimlere başvurulmaktadır. Türkiye’de bilim ve teknoloji politikalarına genel olarak bakıldığında, 1970’lerin sonunda teknoloji politikalarından ilk kez bahsedilmeye başlandığı görülür. Ülkemizde özellikle 1960’lı yıllardan beri hazırlanan kalkınma planları incelendiğinde ise dördüncü plan döneminde (1979–1983) ilk kez bilim ve teknoloji politikasından bahsedildiği anlaşılmaktadır. Bu dönemde bilim ve teknolojinin etkin biçimde kullanılmasını sağlamak için yeni teknoloji politikalarının tasarlanmasına gerek duyulmuştur. Beşinci plan döneminde teknolojinin ülkenin ekonomi politikalarından üretim dallarına kadar her alana entegrasyonundan bahsedildiği görülmektedir. Altıncı planda karşımıza çıkan en önemli kavramlar “bilgi açığı”, “bilgi toplumu”, “bilgi teknolojisi” ve “bilgisayar okur‐yazarlığı” gibi kavramlardır. Bilgisayar teknolojilerinde yaşanan gelişmeler Türkiye’de de bu konuda bir takım gelişmelerin yaşanması sonucunu doğurmuş ve bu kavramlar bilim ve teknoloji politikalarında yer almaya başlamıştır. Bu 15 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği dönemde teknoloji üretimine geçilmesi ve elde edilen bilgi ve teknolojinin yaygınlaştırılması temel ilke olarak belirlenmiştir. Yedinci beş yıllık kalkınma planı incelendiğinde ülke genelinde bilim ve teknoloji politikalarından beklentilerin arttığı açıkça görülmektedir. Sekizinci plana bakıldığında bilgi toplumu olmanın öneminin vurgulandığı ve teknoloji üretiminin öneminden bahsedildiği görülmektedir. Bu planda ulusal yenilik sisteminin kurulmasına yönelik olarak bilim ve teknoloji politikalarında deneyimli, bilim ve teknolojiyi toplumsal ve ekonomik yarara dönüştürebilme becerisini kazanmış, dünya bilim teknolojisine katkıda bulunan ülkeler arasına girmek hedeflenmiştir. Dokuzuncu kalkınma planında ise yeniliği benimsemiş bir bilgi toplumuna dönüşmüş Türkiye hedeflenmiştir. Bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımının giderek arttığı, bilgi ve haberleşme teknolojilerinin yaygınlaştırılması çalışmalarının yapıldığı, toplumun meydana gelen yenilikleri benimsemede çok fazla zorlanmadığı belirtilmiştir (Devlet Planlama Teşkilatı [DPT], 2009). Teknoloji politikaları doğrultusunda kalkınma planlarına genel olarak bakıldığında, bilgi ve iletişim teknolojilerinin ön plana alındığı, bilgi okuryazarı olan bir toplum yetiştirmek konusunda önemli ve etkili hedefler belirlendiği görülmektedir. Benzer şekilde bu konuda birçok kurumun da kendi içerisinde farklı teknoloji politikalarını uyguladıkları ve yenilikleri benimsedikleri göz ardı edilemez gelişmelerden biridir. Ancak, planlarda belirtilen bu hedeflere ulaşmakta genellikle yetersiz kalındığı gözlenmektedir. Bilişimle ilgili bu hedeflere ulaşamama durumundan en çok etkilenen ise kuşkusuz okullar olmuştur. Bu durumdan dolayısıyla bütün toplum olumsuz etkilenmiştir. Toplumun ihtiyaç duyduğu bilgi okur‐
yazarı olan bireyler yetiştirme ve onlara rehberlik yapma sorumluluğu olan öğretmenlerin de planlarda belirtilen hedeflere ulaşılamamasının sonuçlarından etkilenmemesi düşünülemez. Bu süreçte, bir yandan öğretmenler sahip olmaları gereken bilgi ve becerilerden yoksun kalırken bir yandan da öğretmenlerin çalıştıkları ortamdaki diğer bileşenler istenen ölçütlerden uzak kalmaktadırlar. Bu durumlar işini gereği gibi yürütemeyen öğretmenlerde tükenmişliğin yaşanması gibi önemli bir konuya dikkat çekmektedir. Benzer şekilde I. ve II. Bilişim Şuraları eğitim grubu raporları incelendiğinde bilişim teknolojilerinde çok hızlı değişmelerin yaşandığı ve bu değişimlerin ülkeleri olumlu veya olumsuz yönde etkilediği belirtilmektedir. Tüm ülkelerin bu gelişmelere ayak uydurmak için değişik planlar yaptıkları, sistemlerini sorguladıkları ve en büyük kaynak olarak da yetişmiş insan gücünü gördükleri ifade edilmektedir (Türkiye Bilişim Şurası, 2002; Türkiye Bilişim Şurası, 2004). İnsan gücünü yetiştirmenin tek yolunun ise eğitimden geçtiği unutulmamalıdır. Eğitimin vazgeçilmez iki bileşeni öğrenci ve öğretmenlerdir. Birbirini bu kadar çok etkileyen ve birbirinden bu kadar çok etkilenen bu iki bileşenin gelişmiş ya da gelişmekte olan ülkelerin hedeflerine ulaşmasında önemli rol oynadığı bir gerçektir. Ancak teknoloji politikaları, kalkınma planları ve bilişim şuraları gibi önemli girişimler ile bu girişimlerin temellerini oluşturan öğrenciler açısından anahtar konumda olan unsurlardan birisi ise öğretmenlerdir. Bu nedenlerle öğretmen tükenmişliğinin incelenmesi gereken önemli bir konu olduğu düşünülmektedir. Öğretmenlerde Tükenmişliğin Nedenleri Öğretmen tükenmişliğini konu alan çok sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu çalışmaların sonuçları incelendiğinde tükenmişliğin öğretmenlerin verimli çalışmasını etkileyen çok önemli bir unsur olduğu anlaşılmaktadır. Araştırmalarda genel olarak öğretmenin kendisine ilişkin unsurlarla (bireysel unsurlar) çalıştıkları kurumlara ilişkin unsurların (örgütsel unsurlar) birleşerek tükenmişliğe yol açtığı kanısının olduğu gözlenmektedir (Şahin 2007; Kayabaşı, 2008; Budak & Sürgevil 2005). Bazı araştırma bulgularına göre öğretmenlerin yaş, cinsiyet, evli olup olmadığı, eğitim düzeyi vb. gibi demografik özellikleri ve çalıştıkları kurumdaki görev süresi gibi değişkenler tükenmişliği etkileyen bireysel unsurlardandır (Budak & Sürgevil, 2005; Yoğun Erçen, 2007; Avşaroğlu, Deniz & Kahraman, 2005). Ayrıca iş deneyimi, öğretmenin kendisini etkili bir öğretmen olarak değerlendirip değerlendirmemesi, bir başka deyişle öğretmenin genel ve özel mesleki yeterlikleri ile kişilik özellikleri 16
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU tükenmişliği ortaya çıkaran bireysel unsurlar olarak değerlendirilmektedir (Maslach, 2001; Kayabaşı, 2008; Yazıcı, 2009). Maslach vd. (2001) tükenmişliğe neden olan örgütsel unsurları; iş yükü, kontrol, ödüller, aidiyet, adalet ve değerler olarak belirtmişlerdir. Bu çalışmayı yürüten araştırmacılar ayrıca örgütsel unsurlardan dolayı artan iş tatminsizliğinin de bireyi tükenmişliğe iteceğini vurgulamışlardır. Öğretmenlik mesleği denildiğinde öğrencilerle yakın ilişki kuran bir meslek grubu akla gelmektedir. Bu nedenle okul içinde öğretmenin en fazla iletişim kurduğu grup olan öğrencilerin problemli davranışları tükenmişliğin en önemli nedenlerinden biri olarak ele alınmaktadır (Maslach & Jackson, 1985; Tümkaya, 2005; Türker, 2007). Bunu izleyen diğer değişkenler gürültü, kalabalık sınıflar, yetersiz kaynaklar, disiplin problemleri, destek ve ilerleme olanaklarının olmayışı, güdülenme eksikliği ve derse karşı kayıtsızlık olarak sıralanmaktadır (Farber, 1984; Tatar & Horenczyk, 2003; Tümkaya, 2005; Cemaloğlu & Erdemoğlu‐Şahin, 2007; Karakelle & Canpolat, 2008). Öte yandan öğretmenle öğrencileri arasındaki ilişkinin niteliği öğretmenlik mesleğinin ödüllendirici unsurlarından birisi olabilecekken bu durum aynı zamanda duygusal olarak tükenmenin kaynağı da olabilmektedir (Huberman & Vanderberghe, 1999). Tükenmişliği etkileyen bireyler arası unsurlardan biri de bireylerin ilişkilerinde yaşadıkları eşitsizliktir. Yani öğretmenler öğrencilerine, arkadaşlarına ve okullarına yaptıkları yatırımların kısacası verdiklerinin aldıklarından daha fazla olduğunu düşündüğünde duygusal, psikolojik ve mesleki açıdan problemler yaşarlar ve zaman içinde bu sorun giderek büyür (Mearns & Cain, 2003). Kısacası, öğretmenlik mesleğinin ortaya koyduğu istek ve taleplerin tehdit olarak değerlendirilmesi öğretmenlerde stres ve tükenmeye yol açmaktadır (Gündüz, 2006). Öte yandan bütün bunlara ek olarak tükenmişliğin meslekte yeni olmakla da ilgisi olduğu ileri sürülmektedir. Bazı araştırma bulgularına göre tükenmişlik yeni öğretmenlerde daha sık gözlenmekte ve bunun nedeni olarak da deneyimli öğretmenlerin sorunlarla baş etme yollarını öğrenmiş olmaları gösterilmektedir (Dworkin, 2001). Öğretmen Tükenmişliğinin Sonuçları Tükenmişlik, öğretmenlerin çalışmalarını sürdürme yolundaki çabalarına engel olabilecek bir durumdur. Tükenmişlik duygusunu yaşayan öğretmenler olumsuz duygular beslemeye, dolayısıyla öğrencileriyle iletişimlerinde kopukluk yaşamaya ve işlerine karşı daha az doyum yaşamaya başlarlar (Kyriacou, 2000). Farber (1984)’a göre tükenen öğretmenler öğrencilere karşı daha az sempatik olurlar. Bu öğretmenler sınıfta gerçekleşen olaylara daha az sempati ile yaklaşırlar, daha az ve daha dikkatsiz plan yaparlar, mesleği bırakmayı hayal ederler, sık sık kendilerini duygusal ve fiziksel olarak yorgun, gergin ve depresyonda hissederler. Öte yandan ayrıca genel olarak işlerine daha az bağlı ve adanmış olurlar. Sonuç olarak tükenmişliğin öğretmenin doyumsuzluğu, güdülenme eksikliği ve başarısızlığı gibi doğurgularının bulunduğu söylenebilir. Öğretmenin yaşadığı tükenmişlik kendisini ve aile hayatını etkilediği gibi, kaçınılmaz olarak öğrenci, veli ve okul gibi öğretim çevresini de etkilemektedir. Dorman (2003) yüksek düzeyde tükenmişlik yaşayan ve çalışmaya devam eden öğretmenlerin öğrencileri üzerinde olumsuz etkilere sahip olduğunun görüldüğünü belirtmektedir. Öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arttıkça hizmet verdikleri kişiler olan öğrencilere ve buna bağlı olarak velilere karşı da davranışları umursamaz, acımasız ve alaycı olabilmektedir. Bu da sınıf ortamını rahatsız edici bir hale getirmekte ve eğitim öğretimin kalitesini düşürmektedir (Maraşlı, 2005). Öğretmenlerde Tükenmişliğin Önlenmesi Bir toplumsal olgu olarak tükenmişlik yaşamın tüm alanlarını kapsayabilmektedir. Bu nedenle bu olgunun gereğince anlaşılması ve ortaya çıkmasının önlenmesi için bir takım önlemlerin alınması 17 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği gerekmektedir. Özellikle öğretmenlerdeki tükenmişliğin belirtilen tüm nedenlerden dolayı iyi tanımlanması ve gerekli önlemlerin alınması ayrı bir önem taşımaktadır (Maraşlı, 2005). Kahn vd. (2006) tükenmişliği önleme çalışmalarını bireysel olduğu kadar örgütsel temele dayandırmaktadırlar. Araştırmacılara göre yöneticiler öğretmenlere olumlu geribildirim vererek, onlarla çalışırken işin olumlu yanlarını tartışabilecekleri zaman ayırarak ve çeşitli olanaklar sağlayarak tükenmişliği önleyebilirler. Kyriacou (2001) sosyal desteğin olduğu olumlu atmosferli bir okulda çalışmanın önemini vurgulamıştır. Araştırmacıya göre böyle bir ortam, öğretmenlerin sorunlarını diğerleriyle paylaşmasını ve arkadaşlarından çözüm ya da yardım önerisi almalarını sağlayacaktır. Problemlerini paylaşmak ya da teneffüste arkadaşlarıyla soysal etkinliklerde bulunmak stresi ortadan kaldırarak tükenmişlik duygusunun oluşumunu belli ölçülerde önleyebilecektir. Farber (2000)’a göre ise tüm tükenmişlik türlerini tedavi etmenin en etkili yolu okulun doğasını ve işleyişini değiştirmektir. Okulları öğrenciler için olduğu kadar öğretmenler için de daha sıcak ortamlar haline getirerek bu bozuklukların oluşmasını önlemek ya da en azından oluşum yoğunluğunu ve sıklığını azaltmak olanaklıdır. Öğretmenlikte stresi azaltmak daha gerçekçi ve gerçekleştirilebilir hedefler tanımlayarak mümkün olabilir. Öğretmen‐öğrenci, öğretmen‐öğretmen ve yöneticiler arasında formal ya da informal kabul edilebilir sınırların oluşturulması önemli olabilir. Tüm bunların yanında öğretmenlik mesleğine girmeden önce ya da öğretmenliğin ilk yılında tükenmişlikle ilgili bireyin farkındalığını artırmak, bireye tükenmişliğin nedenleri, etkileri ve nasıl mücadele edilebileceği gibi konularda fikir sağlaması bakımından önemlidir (Friedman, 2003). Ayrıca, iş arkadaşlarının stres deneyimlerini dinlemenin de kişinin yalnız olmadığını anlaması açısından bir tür destek kaynağı olabileceği unutulmamalıdır. Öğretmenlik gibi mesleklerde tükenmişlik kolay gelişebildiğinden, bu meslekte tükenmişliğin kurumsal olarak tanımlanması ve önlenmesi için; öğretmenlerin kendi duygularını açıkça ifade edebilecekleri, geri bildirim, danışma ve destek sağlayabilecekleri bir sistemin oluşturulması gerekmektedir (Dolunay ve Piyal, 2003). Bu tür sistemlerin oluşturulmasında teknoloji önemli bir rol oynayabilir. Örneğin e‐öğrenme ortamlarında bireyler zaman ve mekândan bağımsız olarak ve çoğunlukla hiçbir zaman yüz yüze karşılaşmadıkları bireylerle sanal olarak bir arada bulunabilmektedirler. Bu tür ortamlarda bireylerin birbirleriyle sohbet etmeleri ve oluşturulan ortak paylaşım alanlarını çeşitli amaçlarla kullanmaları gerekli ve yararlı olabilmektedir (Doğan vd., 2011). Öğretmenlerin, yüz yüze paylaşımların mümkün olmadığı durumlarda tükenmişlik duygusunu yok etmek için internet ortamlarından yararlanabilmeleri bu kullanım amaçlarından bir tanesi olabilir. Holmberg (1995) bu paylaşım ve öğrenme ortamlarında gerçekleşen e‐öğrenme etkinliklerinin etkili olabilmesi için etkileşim ve iletişimin önemli rol oynadığını belirtmiştir. Bu ortamlarda yaşanan etkileşim ve iletişimin bireyde o ortama ait olma hissini geliştirdiği de söylenebilir. Bu durum alanyazında sosyal buradalık olarak belirtilmektedir. Sosyal buradalık McLellan (1999) tarafından başka insanlarla toplumsal bir ortamda var olma duygusu olarak; Leh (2001) tarafından bireyin sosyal anlamda kendini ortamda hissetmesi olarak tanımlanmıştır. Öğretmenlerin meslektaşlarıyla sohbet edebileceği, sorunlarını paylaşabileceği ve sorular sorabileceği bu tür çevrim‐içi sosyal paylaşım ortamlarının oluşturulması, öğretmenlerin kendilerini bu ortamlara ait hissetmesi, bir başka deyişle sosyal buradalık hissini yaşamalarının sağlanması bu süreçte atılacak önemli adımlar olabilir. Böylece öğretmenler yalnız olmadıklarını hissedebilecekler ve tükenme duygusunu yenebileceklerdir. Seferoğlu vd. (2011) yaptıkları çalışmalarında bireylerin e‐öğrenme ortamları dışında kullandıkları ortamların e‐öğrenme sistemleriyle kaynaştırılmasının, öğrenenlerin güdülenme düzeylerini yükselteceğini ve öğrenenlerin e‐öğrenme ortamlarında daha fazla zaman geçirmesine katkı sağlayacağını belirtmişlerdir. Araştırmacılara göre gruplarla işbirliği ve iletişim yapma olanağı sağlayan araçların bulunduğu e‐öğrenme ortamlarında öğrenenler, ortamların diğer bireyler tarafından da takip edildiğini fark eder ve diğer bireylerin varlığını 18
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU hissedebilirler. Öğrenen ortamda yalnız olmadığını hissettiğinde ise ortama güveni artar. Bu güven duygusu ile gerçekleşen paylaşım ise tükenmişlik hissinin azaltılmasında yardımcı olabilir. Öğretmen tükenmişliğinin önemli nedenlerinden biri olarak öğrencilerin problemli davranışları gösterilebilir. Öğretmenlerin problemli öğrencilerden dolayı yaşadıkları sıkıntılar da çevrim‐içi ortamlarda sağlanabilecek desteklerle aşılabilir. Çevrim‐içi ortamlarda gerçekleştirilen etkinlikler ile öğretmenlerin öğrencileriyle özel ve mesleki deneyimlerini paylaşmaları, derslerde mizaha başvurmaları ve duygusal simgeler kullanılmaları gibi bazı girişimlerde bulunmaları öğrencilerine olumlu bir şekilde yansıyacaktır. Bu durum onlara çevrim‐içi ortamın bir parçası oldukları duygusunu verecek ve derse karşı tutumlarını olumlu yönde etkileyebilecektir. Böylece gerek bir sorunla karşılaşıldığında gerekse dersle ilgili genel geri bildirimlere ihtiyacın olduğu durumlarda öğrencilere anında dönüt verilebilecek ve mesajlarının hızlı bir şekilde yanıtlanması sağlanacaktır. Bu eylemler bireylerin önemsendiklerini düşünmelerini sağlayacak ve kendilerini o ortama ait hissetmelerine yardımcı olacaktır (Seferoğlu vd., 2011). Böylece öğrenciler de öğretmenlerini anlayabilecekler ve belki de problemli davranışlarından kaçınmaya çalışacaklardır. Böylece öğretmen tükenmişliğine yol açan sorunlardan birisinin önüne geçilebilecektir. Öte yandan öğretmenlerin teknoloji kullanımı konusunda olumlu tutumlar geliştirmesi ve teknolojiyi uygun ve etkin bir şekilde kullanmasında kendilerine yeterli bir eğitimin veriliyor olması önemli bir değişken (Seferoğlu, 2010) olduğu söylenebilir. Teknoloji kullanmaya karşı olumlu tutuma sahip olan öğretmenler hem teknolojiyi sınıflarında rahatlıkla kullanabilecekler hem de teknoloji kullanımıyla mesleki ve kişisel açılardan kendilerini geliştirebileceklerdir. Ancak bu konuda kendilerine rehberlik edilmesi önemlidir. Seferoğlu’na göre öğretmenler çevrim‐içi siteler aracılığıyla diğer öğretmenlerle etkileşimde bulunabilir ve böylece kişisel ve mesleki açılardan kendilerini geliştirebilirler. Çevrim‐içi sitelerin kullanılmasıyla zaman ve uzaklık gibi önemli olan iki engel de ortadan kalkacaktır. Çevrim‐içi mesleki gelişim etkinliklerinin öğretmenlere birçok yönden getirileri olabilir. Örneğin öğretmenler, hizmet‐içi veya benzeri bir eğitim için herhangi bir merkeze gitmek amacıyla yolculuk yapma zorunluluğu olmadan mesleki gelişim çalışmalarını takip edebileceklerdir. Bu durum normalden daha çok sayıda öğretmenin etkinliklere katılması anlamına da gelebilir. Böylece fiziksel olarak çok uzak bir yerde bulunan bireyler birbirlerinin deneyimlerinden yararlanılabilirler. Ancak geleneksel eğitim ortamlarında bu tür etkileşimler çok sınırlıdır (Duran, Önal ve Kurtuluş, 2006). Ayrıca bir okulda normal koşullarda sağlanamayan uzman destekleri çevrimiçi ortamda daha kolay sağlanabilir. Bu uzman destekleri, hem yardıma ihtiyaç duyulduğunda sağlanmış olması, hem de doğrudan bir konuyla ilgili olması açısından önemlidir. Çevrim‐içi mesleki gelişim çalışmalarının sürekliliği sistemin başka güçlü bir yanı olarak vurgulanabilir. Benzer şekilde Kabakçı ve Odabaşı (2007) öğretmenlerin genellikle meslek yaşamlarında bir öğretim etkinliğinde birebir bir öğreticiye gereksinim duymayıp, sadece öğrenmeyi kolaylaştıran ve öğrenmeye kaynaklık eden bir öğreticiye gereksinim duyduklarını belirtmişlerdir. Bu nedenlerle mesleki gelişim çalışmalarının çevrim‐içi ortamlarda gerçekleştirilmesi ve çevrim‐içi mesleki gelişim etkinliklerinin tasarlanmasına önem verilmesi gerektiğinin önemini vurgulamışlardır. Tartışma ve Sonuçlar Öğretmenin tükenmişliğini bireysel ve mesleki anlamda birçok değişken etkileyebilmektedir. Bu çalışmada daha çok öğretmen tükenmişliğine, öğretmen tükenmişliğinin teknoloji kullanımıyla olan ilişkisine, bu tükenmişliği önlemek amacıyla atılan ve atılması gereken adımların neler olduğuna yer verilmiştir. 19 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği Öğretmenlerin teknoloji okuryazarı olmaması ya da düşük düzeyde okuryazar olması tükenmişliğin en önemli tetikleyicilerinden biri olarak karşımıza çıkabilmektedir. Öğretmenin tükenmişlik duygusunu en aza indirebilmesi için teknolojik, mesleki ve kişisel bakımdan çok sayıda yeterliğe sahip olması gerekir. Bu yeterlikler günümüzde öğretmen yeterlikleri olarak bilinen yeterlikler kapsamında ele alınabilir. Öğretmen yeterlikleri “Öğretmenlik mesleğini etkili ve verimli biçimde yerine getirebilmek için sahip olunması gereken genel bilgi, beceri ve tutumlar” olarak tanımlanabilir. Öğretmen yeterlikleri konusunda özellikle batılı ülkelerdeki alan yazın incelendiğinde teknoloji yeterliklerinin öğretmen yeterliklerinin ayrılmaz bir parçası olduğu göze çarpmaktadır. Ülkemizde yapılan araştırmalarda da öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının teknoloji okur‐yazarı olmayı bir öğretmenin önemli bir niteliği olarak gördükleri anlaşılmaktadır (Seferoğlu, 2004). Öğretmenlerin var olan teknolojiden yararlanabilmeleri için öncelikle o teknolojiyle ilgili belli düzeyde bir okur‐yazarlığa sahip olmaları gerekmektedir. Teknoloji okur‐yazarı olan öğretmenlerin, olmayanlara göre mesleki açıdan daha yeterli oldukları vurgulanmaktadır. Ancak günümüzde öğretmenlerin büyük bir bölümünün teknoloji okur‐yazarlığı konusunda bir eksiklik yaşadığı da bilinmektedir. Bu eksikliğin oluşumu incelendiğinde hizmet içi eğitim yetersizliğinden, sayısal uçuruma kadar birçok etkenin göze çarptığı görülebilir. Bu eksikliklerin en önemli nedenlerinden birisi, bu konularda belirlenen teknoloji politikalarının hayata tam anlamıyla geçirilememesidir. Türkiye Bilişim Şuraları ve 1963’ten günümüze kadar belirlenen kalkınma planları incelendiğinde hizmet içi eğitimin yaygınlaştırılması, eğitim ve teknolojinin bütünleştirilmesi, teknolojinin yayılımı, eğitim, teknoloji ve sanayinin işbirliği içinde çalışması gibi birçok önemli konuda politikaların belirlendiği görülür. Ayrıca bilgi toplumuna dönüşümde sayısal uçurumu giderme hedefleri belirlenmiştir. Ancak günümüzde belirlenen hedeflere istenen hızda ve düzeyde ulaşmakta sıkıntılar yaşandığı anlaşılmaktadır. Politikaların uygulanması sürecinde yaşanan sıkıntıların yanında, öğretmen yetiştirmede teknolojiye ve bilgi okur‐yazarlığına önem veriliyor olması, bilgi teknolojilerini kullanım düzeyinin artırılması, öğretmenlere bilgi teknolojileri eğitimi verilmesinin gerekli görülmesi, Bilimsel ve Teknik Araştırmalar Kurulu’nun kurulması gibi olumlu gelişmelerin de yaşandığı gözlenmektedir. Bu gelişmelerin öğretmenlerin tükenmişlik düzeyini azaltıcı rol oynadığı ileri sürülebilir. Toplumdaki değişik meslek grupları arasında öğretmenlerin, yaşanan tüm bu gelişmelerden ya da sorunlardan etkilenen en önemli meslek grubu olduğu söylenebilir. Bu bağlamda gerçekleştirilemeyen politikalar doğrultusunda, öğretmenlerin mesleki açıdan yeterli olamamaları ve kendilerini yeterli görmemelerinin de öğretmen tükenmişliğini tetiklediği söylenebilir. Bu konuyla ilgili olarak Seferoğlu (2009) tükenmişlik duygusu yaşayan öğretmenlerin güdülenmelerinin sağlanması açısından mesleki gelişim etkinliklerinin sunulmasının önemli olduğunu vurgulamaktadır. Kalkınma planlarının ve teknoloji politikalarının hedefinde öğrenci, okul ve dolayısıyla toplum yer almaktadır. Ancak belirtilen hedeflerin gerçekleşmesi sürecinde önemli rol oynayan öğretmenlerin yeri unutulmamalıdır. Türkiye’de belirlenen politikaların hayata geçirilmesi ve toplumun kalkınması bağlamında öğretmenlerin rolünün önemli olduğunun bilinciyle, onlara etkili hizmet‐içi eğitimler verilmeli ve bilgi okuryazarlık düzeyleri artırılmalıdır. Bu konuda eksiklik yaşayan öğretmenlerin yaşadıkları sıkıntılar bu yollarla giderilmeye ve tükenmişlik duyguları da azaltılmaya çalışılmalıdır. Bu bağlamda öğretmen tükenmişliğini azaltmak amacıyla öncelikle onları teknoloji okur‐yazarı yapmak gerekmektedir. Okul Temelli Mesleki Gelişim çalışmalarının bu açıdan yararlı sonuçlar doğurabileceği düşünülmektedir. Günümüzde bilişim teknolojileri öğretmenlerinin yaşadığı problemler öğretmen tükenmişliğine örnek olabilecek niteliktedir. Bilişim Teknolojileri (BT) dersleri önce zorunlu olmaktan çıkarılarak seçmeli ders haline getirilmiştir. Günümüzde ise okullardan bu seçmeli dersi seçmemeleri istenmektedir. BT 20
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU dersinin seçildiği okullarda da bazı sınıflarda derslere BT öğretmenleri yerine sınıf öğretmenlerinin girmesi yoluna gidilmektedir. Bu durum öğretmenlerin derslerinden, mesleklerinden uzaklaşmalarına ve geleceklerine yönelik kaygı duymalarına yol açmaktadır. Bu değişim politikasının özellikle BT öğretmenleri üzerinde olumsuz sonuçlarının ortaya çıkabileceği unutulmamalıdır. Bu olumsuz sonuçların başında BT öğretmenlerinin yaşayacakları tükenmişlik duygusu gelecektir. Öte yandan teknoloji kullanımı konusunda yapılan araştırmalar incelendiğinde, öğretmen tükenmişliğinin sadece öğretmenlerin kendilerinden kaynaklanmadığı, yöneticilerin bilgi, beceri, tutum ve davranışlarının da bu konuda etkili olduğu anlaşılmaktadır. Örneğin yöneticilerin teknoloji okur‐
yazarlık düzeylerinin öğretmenlerin teknolojiye olan yaklaşımlarını etkilediği görülmektedir. Turan (2002) bu konuyla ilgili gerçekleştirdiği çalışmasında, bir okulda eğitim yöneticisinin teknolojiyi etkin kullanımının göstergelerinden biri olarak öğretmenlerin ve diğer çalışanların tükenmişlik ya da bıkkınlık duygularındaki azalmaya işaret etmektedir. Bu gösterge, öğretmenlerin başarı veya başarısızlıklarında yöneticilerin de payının olduğunu göstermektedir. Yöneticilerin teknolojiyi etkin kullanmalarının tükenmişlik düzeyinin azalmasına katkıda bulunduğu açıktır. Bu bağlamda öğretmen tükenmişliğinin tek boyutlu olmadığı söylenebilir. Bu durumun neden ve sonuçlarının da yine çok yönlü olduğu ileri sürülebilir. Bu nedenle bu konuda okul ve yönetici boyutunda belirlenecek olan teknoloji politikalarının da önemli olduğu unutulmamalıdır. Öneriler Teknoloji politikaları doğrultusunda belirlenen hedeflere ulaşılması, bilgi ve teknoloji okur‐
yazarlığının artırılması ve böylece öğretmen tükenmişliğinin bir nebze azaltılmasına katkı sağlamak amacıyla bir takım girişimlerde bulunulmalıdır. Örneğin, tükenmişlik sorunuyla ilgili olarak öncelikle sorunları gidermeye yönelik sağlam temeller üstüne oturtulmuş hedefler belirlenmeli ve bu hedeflerin belirlenen hızda ve amaçta gerçekleştirilmesi sağlanmalıdır. Yöneticilerin eğitim ve öğretim ile ilgili görevlerini etkin bir biçimde yerine getirebilmeleri için bazı yeterliklere sahip olmaları gerekmektedir. Bu yeterliklerin başında bilgisayar kullanımı konusunda bilgi sahibi olmaları gelmektedir (Turan, 2002). Teknolojiyle ilgili kullanım önceliklerini ve alanlarını belirleme gibi yeterliklere sahip bir yönetici etkili bir okul oluşturmada ve okulun amaçlarını gerçekleştirmede görev yaptığı okul için bir avantaj oluşturur (Yılmaz, 2005). Bu nedenlerle öğretmen tükenmişliğinde bilgi, beceri, tutum ve davranışları ile pay sahibi olan yöneticilerin ve eğitim‐öğretimin nasıl gerçekleşeceği konusunda karar verme yetkisi olanların tükenmişliği giderme sürecinde önemli bir yeri olduğu söylenebilir. Öğretmenlerle ilgili kararlar alma yetkisine sahip olan bu yöneticiler öğretmenlerdeki tükenmişlik duygusunu gidermek amacıyla onların olumlu davranışlarını gerek sözel olarak ve gerekse de yazılı olarak takdir etmelidirler. Çeşitli yönetim kademelerinde çalışan kişilerin bilgi ve teknoloji okur‐yazarlığı başta olmak üzere birçok konuda bilgi ve becerileri artırılmalıdır. Tükenmişlik duygusunun gelişmesini önleme konusunda alınabilecek bir önlem de öğretmen adaylarına yönelik gerçekleştirilebilecek bazı çalışmalarda kendisini gösterebilir. Öğretmen adaylarına öğretmenliğe başladıklarında kendilerini bekleyen sorunlar konusunda gerçekçi bilgiler verilerek olumlu bir yapılandırmaya gidilebilir. Bu bağlamda ayrıca yeni öğretmenlerin karşılaştıkları sorunlar ve bu sorunların çözümüne yönelik çalışmaların yapılması önerilebilir. İlerleyen dönemlerde öğretmenlerin sürekli mesleki gelişimlerinin sağlanması, mesleki yeterliklerini artırmak ve mesleki açıdan kendilerine güven duyabilmelerini sağlamak için hizmet içi eğitim programlarına önem verilmesi önemli olabilir. Öte yandan ayrıca öğretmenlerin öğrencileri ve meslektaşlarıyla etkili iletişim kurma becerilerini geliştirebilmeleri için onlara destek verilmesi ve sosyal özelliklerini geliştirebilecekleri ortamların kullanıma sunulması bir başka öneri olarak sunulabilir. 21 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği Öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bilgiye ulaşma becerilerine sahip olmaları ve böylece kendilerini geliştirmelerinin sağlanması tükenmişlik sorunun çözümüne bir katkı olarak değerlendirilebilir. Öte yandan ayrıca öğretmenlerin ihtiyaç duydukları öğretim materyallerine özellikle İnternet ortamında erişmelerinin sağlanması da mesleki doyumun sağlanması ve dolayısıyla tükenmişlik duygusunun daha az yaşanması sonucunu beraberinde getirebilir. Bilgi ve iletişim teknolojilerine erişimde eşitsizliğin (sayısal uçurum) önüne geçmek için gerekli çalışmaların yapılması tükenmişliği önlemede başka bir önlem olarak görülebilir. Atılgan (2003) toplumun bilgi ve iletişim teknolojilerine erişimde yaşadığı eşitsizliğin iki boyutta ele alınabileceğini belirtmiştir. Birincisi fiziksel olarak erişim problemi yani çeşitli altyapı sorunları ve diğer nedenlerle kullanıcının bu teknolojilere ulaşamaması, ikincisi ise kullanım için yeterli şartların oluşmuş olmamasıdır ki, buna kullanım yeteneğinin olmaması da denilebilir. Örneğin bir yanda bilgi ve iletişim teknolojilerine ulaşabilen bir ortamda eğitim veren bir öğretmen ile bu teknolojilerden yoksun olan bir öğretmenin aynı müfredatı işlemeleri ve öğrencilerinin aynı başarıyı göstermeleri beklenmektedir. Oysa eşit koşullarda yapılamayan eğitim‐öğretim sürecinden aynı başarıyı beklemek faydasız olacaktır. Bu durumdan etkilenenlerden biri ise kuşkusuz öğretmenler olacaktır. Öğrencilerinin başkalarıyla karşılaştırıldığında başarısızlığından sorumlu tutulan öğretmenin bu süreçte yıpranması söz konusudur. Diğer bir örnek olarak ise bilgi ve iletişim teknolojilerine sahip ancak onları etkili bir şekilde kullanamayan öğretmenlerin ihtiyaç duydukları hizmet‐içi eğitimlerin yetersiz olması sonucunda yaşadıkları tükenme duygusu verilebilir. Birçok öğretmen mutsuzdur ancak neden mutsuz olduğunu bilmemektedir. Çünkü tükenmişlik kavramını daha önce hiç duymamıştır. Bu nedenle de bu durumla ilgili önleyici tedbirler alamamaktadırlar. Bu bağlamda, öğretmenlerin tükenmişlik kavramı ve tükenmişlikleri ile ilgili farkındalıklarının artırılması sağlanmalıdır. Öğretmenlerin kişisel ve mesleki açıdan kendilerini geliştirebiliyor olmaları onların mesleğe bakışlarını da olumlu etkileyecektir. Bu aynı zamanda onlardaki tükenmişlik duygusunun gelişmesinin önünde de bir engel olarak duracaktır. Bu nedenle teknolojinin yaşamın her alanını sürekli olarak değiştirdiği ve sürekli olarak geliştiği çağımızda öğretmenlerin teknolojik yeterliklerinin sürekli olarak geliştirilmesi önemlidir. Öğretmenlerin ayrıca bilgi okur‐yazarlığı becerilerinin geliştirilmesi onları bilgiye nasıl ve nerede ulaşabilecekleri konusunda güçlü kılacaktır. Bu becerilere sahip öğretmenleri hem kendilerin geliştirecek hem de öğrencilerine daha yararlı olabileceklerdir. Bunun mümkün olabilmesi için de öğretmenlere yönelik sürekli hizmet‐içi eğitimlerin sağlanması gerekmektedir. Öğrenen ve kendisini geliştirebilen bireyler tükenmişlik duygusunu daha düşük düzeyde yaşarlar. Bu nedenle de öğretmenlerin hayat boyu öğrenmesi desteklenmelidir. Öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerini etkili bir şekilde kullanabilir hale gelmelerini sağlamak ve elektronik içeriğin öğretmenlerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlayacak şekilde düzenlenmesi için çalışmalar yapılmalıdır. Bu çalışma kapsamında incelenen araştırmalardaki birçok unsurun öğretmen tükenmişliği ile doğrudan ya da dolaylı ilişkisi olduğu anlaşılmaktadır. Tükenmişliğin, kişisel doyumu, iş doyumunu, verimi, başarıyı, diğer bireyleri ve çevreyle kurulan iletişimi etkilediği görülmektedir. Bu nedenle de, öğretmen tükenmişliğinin onların verdiği eğitimi, o eğitimi alan bireylerden oluşan toplumu, kısaca tüm ülkeyi etkileyen önemli bir sorun olduğu ve bu sorunun çözümü yolunda adımların atılmasının önemli ve gerekli olduğu aşikârdır. Bu önlemleri almak da öncelikli olarak eğitimle ilgili kararlar alan ve o kararları uygulamaya koyan yöneticilerin sorumluluğundadır. 22
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU KAYNAKÇA Atılgan, O. (2003). Bilgi İletişim teknolojilerinde sayısal uçurum. Türk Kütüphaneciliği, 1(17). 37‐42. Avşaroğlu, S., Deniz, M. E. ve Kahraman, A., (2005). Teknik öğretmenlerde yaşam doyumu iş doyumu ve mesleki tükenmişlik düzeylerinin incelenmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 14, 115‐129. Baltaş, A. ve Batlaş, Z. (1993). Stres ve başa çıkma yolları. İstanbul: Remzi Kitabevi. Baysal, A. (1995). Lise ve dengi okul öğretmenlerinde tükenmişliğe etki eden faktörler, Yayımlanmamış doktora tezi, DEÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmir. Belacastro, P. A. (1982). Burnout and its relationship to teachers somatic complaints and illnesses. Psychological Reports, 50, 1045‐1046. Budak, G. ve Sürgevil, O. (2005). Tükenmişlik ve tükenmişliği etkileyen örgütsel faktörlerin analizine ilişkin akademik personel üzerine bir uygulama. D.E.Ü.İ.İ.B.F. Dergisi, 20(2), 95‐108. Cemaloğlu, N. ve Erdemoğlu‐Şahin, D. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeylerinin farklı değişkenlere göre incelenmesi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(2), 465‐484. Çimen, S. (2007). İlköğretim öğretmenlerinin tükenmişlik yaşantıları ve yeterlik algıları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İzmit. Doğan, D., Duman, D. ve Seferoğlu, S. S. (2011). e‐Öğrenme ortamlarında toplumsal buradalığın artırılması için kullanılabilecek iletişim araçları. XIII. Akademik Bilişim Konferansı (AB11), 2‐4 Şubat 2011, İnönü Üniversitesi, Malatya. Dolunay, A. B., & Piyal, B. (2003). Öğretmenlerde bazı mesleki özellikler ve tükenmişlik. Kriz Dergisi, 11(1), 35‐48. Dorman, J. (2003). Testing a model for teacher burnout. Austrian Journal of Educational & Developmental Psychology, 3, 35‐47. DPT (2009). Kalkınma planları (1–9). Ankara: T.C. Başbakanlık Devlet Planlama Teşkilatı Müsteşarlığı. [Çevrim‐içi: http://ekutup.dpt.gov.tr/plan/plan.asp], Erişim tarihi: 10.10.2010. Dworkin, A. G. (2001). Perspectives on teacher burnout and school reform. International Education Journal, 4(2), 69‐
78. Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self‐efficacy: A study on teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in Nedherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227‐244. Farber, B. A. (1984). Stress and burnout in suburban teachers. Journal of Educational Research, 77(6), 325‐332. Farber, B. A. (1984). Teacher burnout: Assumptions, myths and issues. Teacher College Record, 86(2), 321‐330. Farber, B. A. (2000). Introduction: Understanding and treating burnout in a changing culture. Psychotherapy in Practice, 56(5), 589‐594. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30(1), 159‐165. Friedman, I. A. (2003). Self efficacy and burnout in teaching: The importance of interpersonal‐relations efficacy. Social Psychology of Education, 6, 191‐215. 23 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği Gündüz, B. (2005). İlköğretim öğretmenlerinde tükenmişlik. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(1), 152‐
166. Gündüz, B. (2006). Öğretmenlerde akılcı olmayan inançların kişisel ve mesleki değişkenlere göre incelenmesi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 75‐95. Güneri, O. Y. ve Özdemir, Y. (2003). Sınıf yönetiminde öz yeterliğin, medeni durumun, cinsiyetin ve öğretmenlik deneyiminin öğretmen tükenmişliğindeki rolü. VII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, İnönü Üniversitesi, 9‐11 Temmuz 2003, Malatya. Hock, R. (1988). Professional burnout among public school teachers. Public Personnel Management, 17(2), 12‐16. Holmberg, B. (1995). Theory and practice of distance education (2nd Edition). New York, NY: Routledge. Huberman, A. M., & Vanderberghe, R. (1999). Introduction ‐ Burnout and the teaching profession. In R. Vandenberghe A. & M. Huberman (Eds). Understanding and preventing teacher burnout, 1‐11. Cambridge: Cambridge University Pres. Iwanicki, E. F. (1983), Toward understanding and alleviating teacher burnout, Theory into Practice, 22 (1), 27‐32. Kabakçı, I. ve Odabaşı, H. F. (2007). Bilgisayar öğretmenlerinin ilk çalışma yıllarına yönelik mesleki gelişim etkinliği. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları Sempozyumu, 12–14 Mayıs 2007, Azerbaycan‐
Bakü. Kaçmaz, N. (2005). Tükenmişlik (Burnout) sendromu. İstanbul Tıp Fakültesi Dergisi, 68(1), 029‐032. Karakelle, S. ve Canpolat, S. (2008). Tükenmişlik düzeyi yüksek ilköğretim öğretmenlerinin örgencilere yaklaşım biçimlerinin incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 33(147), 106‐120. Kayabaşı, Y. (2008). Bazı değişkenler açısından öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 191‐212. Khan, M. J., Khan, N. A., Bano, M., & Ali, J. (2006). Home‐work stress, burnout, and social support in university teachers. Journal of Law and Society, 34(47), 49‐58. Kyriacou, C. (2000). Stress‐busting for teachers. Cheltenham, Nelson Thornes. Kyriacou, C. (2001). Teacher stress: Directions for future research. Educational Review, 53(1), 27‐35. Leh, A. S. C. (2001). Computer‐mediated communication and social presence in a distance learning environment. International Journal of Educational Telecommunications, 7(2), 109–128. [Çevrim‐içi: http://editlib.org/p/8470 and http://www.editlib.org/f/8470], Erişim tarihi: 23.04.2011. Maraşlı, M. (2005). Bazı özelliklerine ve öğrenilmiş güçlülük düzeylerine göre lise öğretmenlerinin tükenmişlik düzeyleri. Türk Tabipleri Birliği Mesleki Sağlık ve Güvenlik Dergisi, 27‐33. TED Ankara Koleji Vakfı Okulları Danışma ve Rehberlik Merkezi. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1985). The measurement of experienced burnout. Journal of Occupational Behavior, 2, 99‐
131. Maslach, C., & Jackson, S. E. (1986). Maslach burnout inventory manual. (2nd ed). Consulting Psychologist Press, Palo Alto. Maslach, C., Schaufeli, W., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397‐422. [Çevrim‐
içi: http://www.fss.uu.nl/sop/Schaufeli/154.pdf], Erişim tarihi: 11.10.2010. 24
Ümmühan AVCI ve Süleyman Sadi SEFEROĞLU Mearns, J., & Cain, E. J. (2003). Relationships between teachers’ occupational stress and their burnout and distress: Roles of coping and negative mood regulation expectancies. Anxiety, Stress and Coping, 16(1), 71‐82. McLellan, H. (1999). Online education as interactive experience: Some guiding models. Educational Technology, 39(5), 36‐42. Pullis, M. (1992). Analysis of the occupational stress of teachers of the behaviorally disordered: Sources, effects and strategies for coping. Behavioral Disorders, 17(3), 191‐201. Seferoğlu, S. S. (2004). Öğretmen adaylarının öğretmen yeterlilikleri açısından kendilerini değerlendirmeleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 131‐140. [Çevrim‐içi: http://193.140.216.63/200426SÜLEYMAN%20SADİ%20SEFEROĞLU.pdf], Erişim tarihi: 02.10.2010. Seferoğlu, S. S. (2009). Yeterlikler, standartlar ve bilişim teknolojilerindeki gelişmeler ışığında öğretmenlerin sürekli mesleki eğitimi. Eğitimde Yansımalar IX: Türkiyeʹnin Öğretmen Yetiştirme Çıkmazı Ulusal Sempozyumu, 204‐217. Seferoğlu, S. S. (2010). Killing two birds with one stone: Establishing professional communication among teachers. Procedia ‐ Social and Behavioral Sciences, 9, 547‐554. [Çevrim‐içi: http://yunus.hacettepe.edu.tr/~sadi/yayin/Seferoglu_Killing‐Two‐Birds.pdf], Erişim tarihi: 02.02.2011 Seferoğlu, S. S., Doğan, D. ve Duman, D. (2011). Toplumsal buradalık algısı ve çevrimiçi ortamlarda bu algının arttırılması. B. B. Demirci, G. T. Yamamoto ve U. Demiray (Ed.) içinde, Türkiye’de e‐öğrenme: Gelişmeler ve uygulamalar II, Bölüm 4, ss. 37‐60. Haziran 2011, İstanbul. Şahin, D. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyi: Ankara ili ilk ve ortaöğretim okulları örneği. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara. Tatar, M., & Horenczyk, G. (2003). Diversity‐related burnout among teachers. Teaching and Teacher Education, 19(4), 397‐408. Tümkaya, S. (2005). Öğretmenlerin sınıf içi disiplin anlayışları ve tükenmişlikle ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 44, 549‐568. Türker, P. (2007). İlköğretim 1. kademe öğretmenlerinde algılanan problem davranış düzeyleri ve bazı sosyo demografik değişkenlere göre tükenmişliğin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı, Adana. Türkiye Bilişim Şurası (2004). Bilgi toplumuna doğru: Türkiye 2. Bilişim Şurası sonuç raporu. 10‐11 Mayıs 2004, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi. Ankara: Türkiye Bilişim Şurası. Türkiye Bilişim Şurası (2002). Bilgi toplumuna doğru: Türkiye 1. Bilişim Şurası sonuç raporu. 10‐12 Mayıs 2002, ODTÜ Kültür ve Kongre Merkezi. Ankara: Türkiye Bilişim Şurası. Unterbrink, T., Hack, A., Pfeifer, R., Buhl‐Grießhaber, V., Müller, U., Wesche, H., Frommhold, M., Scheuch, K., Seibt, R., Wirsching, M., & Bauer, J. (2007). Burnout and effort‐reward‐imbalance in a sample of 949 Germen teachers. International Archives of Occupational and Environmental Health, 80(5), 433‐441. [Çevrim‐içi: http://www.springerlink.com/content/n2m094hn82175320/fulltext.pdf], Erişim tarihi: 05.12.2010. Yazıcı, H. (2009). Öğretmenlik mesleği, motivasyon kaynakları ve temel tutumlar: Kuramsal bir bakış, Kastamonu Eğitim Dergisi,17(1), 33‐46. Yılmaz, A. (2005). Eğitim yönetiminde bilgisayarlardan faydalanmanın avantajları ve dezavantajları. Milli Eğitim, 25 Bilgi Toplumunda Öğretmenin Tükenmişliği Üç Aylık Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 33(166). [Çevrim‐içi:: http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/166/index3‐
yilmaz.htm], Erişim tarihi: 05.12.2010. Turan, S. (2002). Teknolojinin okul yönetiminde etkin kullanımında eğitim yöneticisinin rolü. Eğitim Yönetimi, 30, 271‐281. Yoğun Erçen A. E. (2007). Öğretmenlerin mesleki tükenmişlik düzeyleri: Mersin ilinde karşılaştırmalı bir inceleme. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(34), 1–8. 26
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.27‐38 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 27‐38 Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi: Bilim Çocuk ve National Geographic Kids Hakan DEDEOĞLU ∗ Ali E. ŞAHİN ∗ Mustafa ULUSOY ∗ İhsan Seyit ERTEM ∗ Öz: Bu çalışmada çocuklara temel bilimsel kavramların kazandırılması amacıyla Türkiye’de yayımlanan Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergileri incelenmiştir. Çalışma bu dergilerin ilköğretim programında yer alan fen ve teknoloji dersi amaç ve kazanımlarını ne ölçüde desteklediğni ve bu dergilerin içeriklerinin çocuklara yönelik hazırlanan bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikleri ne ölçüde karşılayabildiğini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergilerinin 2008 yılında yayımlanan tüm sayıları araştırmanın veri kaynakları olarak kullanılmış ve içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu amaçla MEB Fen ve Teknoloji öğrenme alanları altındaki kazanımlar incelenmiş, dergilerdeki konuların bu kazanımlara bağlı ünitelerle ilişkileri saptanmış, dergilerin özellikleri çocuklara yönelik hazırlanan bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikler (Huck, Kiefer, Hepler & Hickman, 2004) ile karşılaştırılarak bu özellikleri karşılama düzeylerine bakılmıştır. Anahtar Sözcükler: Çocuk dergileri, Fen ve Teknoloji dersi, İçerik analizi, Bilim Çocuk, National Geographic Kids A Content Analyis of Children’s Magazines: Bilim Çocuk, and National Geographic Kids Abstract: In this study, two science magazines published in Turkey, aimed to give the basic science concepts for children, Bilim Çocuk and National Geographic Kids were examined. Considered to be at the level of primary education, these magazines were evaluated in search of the answers; to what extend the coverage of these magazines supports the objectives and achievements of primary education science and technology curriculum? and to what extend the informative content of these magazines meet the criteria of informational texts for children? For the analysis of data, first all issues of the magazines published in 2008 were examined in terms of the Ministry of National Education’ objectives and achievements of primary education science and technology curriculum to identify the relationship with the content of magazines, then content of these magazines analyzed to decide what extend they meet the criteria (Huck, Kiefer, helper &amp; Hickman , 2004) of informational texts for children. Keywords: Children’s magazines, Science and technology course, content analysis, Science and Children, National Geographic Kids Çocuklara yönelik bilgilendirici eserler incelendiğinde eserlerin kalite ve sayısında artış olduğu, erken yaşlara doğru yönelindiği, resimlendirmelerin ön plana çıktığı, değişik formatlarda hazırlanan kitap sayısının arttığı, çocuklar için ilgi çekici konuların ele alındığı ve bu alanda ödül kazanmış ve ödüllü yazarların eserlerinin artan bir oranda okuyucuların beğenisine sunulduğu gözlenmektedir (Huck, Kiefer, Hepler ve Hickman, 2004; Freeman ve Person 1998; Galda ve Cullinan 2006; Hancock 2000; Huck, Kiefer, Hepler ve Hickman 2004; Lynch‐Brown ve Tomlinson 2005; Mitchell 2003; Nodelman ve Reimer 2003). Kavram ve tanıma kitapları, deney ve aktivite kitapları, kaynak kitaplar gibi geniş bir yelpazede yayımlanan kitaplar çocuklara yönelik bilgilendirici eserler türüne dahildir. Bunun yanı sıra resimlendirilmiş, canlıların yaşam döngülerini anlatan, genel ve özel alanlı bilgi verici ve fotoğraf destekli olmak üzere diğer formatlarda da yazılmış eserler de bu tür içerisinde yer alır. _____________ ∗
Yrd. Do. Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] ∗
Doç. Dr. Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected] ∗
Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected] ∗
Yrd. Doç. Dr. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi, [email protected] 27 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM TÜBİTAK, İş Bankası Yayınları, Yapı Kredi Yayınları gibi birçok devlet ve özel kuruluşun yanı sıra NTV yayınları, Tudem yayınları gibi birçok özel yayınevi de diğer türlere ek olarak zengin bir bilgilendirici eser katalogunu okurlarına sunmaktadır. Çocuk edebiyatı alanındaki bilgilendirici eserler incelendiğinde tüm yaş gruplarının özellikleri ve okuma ilgileri dikkate alınarak kitapların hazırlandığı görülür. Bu çeşitlilik sadece nicel anlamda değil son yıllarda kitapların baskı kalitesinden diğer tüm ilgili alanlarda nitel açıdan da bir ilerleme göze çarpmaktadır. Örneğin TÜBİTAK’ın yayımladığı eserler arasında 3–6 yaş grubuna hitap eden Böyle Bir Kuyrukla Ne Yapardın, 7–8 yaş grubuna hitap eden Bende Disleksi Var, 8 yaş ve üzerine hitap eden Önce Dene Sonra Ye, 12 yaş ve üzerine hitap eden Ona Kısaca DNA Denir adlı kitaplar hem nitelik açıdan hem de değişik yaş gruplarına yönelmesi açısından bu alandaki ilerlemelere örnek teşkil edebilir. Bilgilendirici eserlerin çocukların ellerinde anlam kazanabilmesi için onların bu kitapları kullanabilme alışkanlığına sahip olmaları, nerede bulabilecekleri ve onlardan nasıl yararlanabilecekleri konusunda bilgi sahibi olmaları önemlidir. İlk yıllarda bu bir yetişkin ya da öğretmen yardımıyla sağlanabilir. Bu ilk olumlu deneyimlerin ileride çocuklar için kendi başlarına kitap seçebilmelerinde ve bilgiye ulaşabilmelerinde olumlu etkisi olacaktır. Düzenli aralıklarla yayımlanan ve çocukları ilgilendiren veya ilgilerini çekebilecek konuları kapsayan güncel haber, olay ve bilimsel konu ve araştırmaları yansıtan eserler çocuk dergileri olarak nitelendirilir. Çocukları farklı ilgi ve alanlarla ilgili görsel ve yazılı zengin bir içerik sunması, çocuklarda okuma alışkanlığını desteklemesi ve çocukların güncel konularla bağlantı kurmasına aracı olması bu yayınların önemini artırmaktadır. Çocuk dergileri amaçları bakımından incelendiğinde birçoğunun genel konuları içerdikleri görülür. Bunun yanı sıra derslere yardımcı amaçlı olarak çıkarılan dergi türünde de son yıllarda bir artış görülmektedir. Buna karşın Yılar (2007), çocukların beğenisine sunulan dergiler arasında reklam ve sömürü unsurlarının bulunduğu çok sayıda derginin de piyasada bulunduğunu belirterek, okuyucunun bu dergilerin seçiminde dikkatli olmaları gerektiğini vurgular. Bu uyarılara ek olarak, eğitsel değerlerinin yanı sıra bunların büyük bir kısmı gelir sağlama amacıyla yayınlanmakta ve yayınevleri geniş bir okuyucu kitlesine hitap etme ve satış sayısını artırma amacıyla işlenen konularda bazı sınırlılıklar getirmekte veya bazı fikirleri aşılama yoluna yönelmekte olduğu göz ardı edilmemelidir. Avrupa’da çocuk dergileri 18. yüzyılda çıkarken Türkiye’de ilk çocuk dergisi 1869’da yayımlanır (Yılar, 2007). Mümeyyiz adındaki bu dergiden sonra 1875 yılında Etfal, 1897’de Çocuklara Rehber, 1904’te Çocuk Bahçesi adlı dergiler çıkarılır (Yılar, 2007). 1908’den sonra çocuk dergilerinde bir artış görülür. Bu dergilerden bazıları şunlardır: Çocuk Dünyası (1912), Çocuk Duygusu (1913), Çocuk Dostu (1914), Talebe Defteri (1915). 1925’te yayımlanmaya başlayan Sevimli Mecmua o zamana kadarki çocuk dergilerinin geleneksel çizgisinden ayrılarak fotoğraf, karikatür, boyama köşesi, metinleri olmayan resimli öykülere yer verir. 23 Nisan 1945’te yayın dünyasında yerini alan Doğan Kardeş, en uzun süre yayımlanan çocuk dergisi unvanını alırken, yetenekli çocukların keşfedilmesini de sağlamıştır. 1977’de yayımlanan Milliyet Çocuk dergisi Doğan Kardeş’ten boşalan yeri doldurur. Son yıllarda yayımlanan çocuk dergilerinin başlıcaları şunlardır: Doğan Kardeş, Milliyet Çocuk, Türkiye Çocuk, Bando, Diyanet Çocuk, Miço, Minik Dahi, Dahi Çocuk, Çocuk Kulübü, Milliyet Kardeş, Bilim Çocuk, Meraklı Minik, Altın Çocuk, National Geographic Kids. Büyük yayınevi ve kuruluşların bu alana olan ilgisi çocuklar için nitelik ve içerik açısından kaliteli dergilerin ortaya çıkmasına olanak sağlamıştır. TÜBİTAK tarafından çıkarılan Bilim Çocuk ve Meraklı Minik, NTV Yayın Grubu tarafından Türk okuyucuya sunulan dünyaca tanınan National Geographic Kids dergisinin Türkçe sürümü bunlar arasında sayılabilir. 1998 yılından itibaren aylık olarak yayımlanmaya başlayan Bilim Çocuk Dergisi, 7–12 yaş grubu ilköğretim öğrencilerini temel almakla birlikte, okul öncesi çocuklar ve pek çok yetişkinin de çocuklarıyla birlikte takip ettiği bir dergidir. Derginin amacı çocuklara bilimi, dünyayı ve evreni anlatma yoluyla onlara bilimi küçük yaşlardan başlayarak sevdirme, bilimin yaşamın bir parçası olduğunu gösterme, araştırma yapma, soru sorma, merak etme ve okuma isteği uyandırma şeklinde ifade edilebilir. TÜBİTAK, 2007 Ocak ayından itibaren bilim okuryazarlığını arttırmak ve bilimi topluma sevdirmek 28
Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi amacıyla 3–6 yaş arasındaki çocukların düşünme ve araştırma becerileriyle merak duygularını geliştirmeyi hedefleyen Meraklı Minik dergisini de çıkarmaya başlamıştır. Dergi, okulöncesi eğitim alanına büyük bir katkı sağlamaktadır. National Geographic Kids, Mart 2004 yılında Türkiye’de yayımlanmaya başlamıştır. 7–12 yaş arasındaki çocuklara yönelik renkli ve eğitici içeriği, National Geographicʹin ödüllü fotoğrafçı ve yazarlarının sunumu, sayfalarında Türkiye’den ve dünyadan yaban hayatı, hayvanlar âlemi, coğrafya, tarih, bilim, teknoloji ve sinema gibi konulara geniş yer vermesi yayımlandığı diğer ülkeler gibi Türkiye’de de çocukların kısa sürede takip ettiği dergiler arasına girmesini sağlamıştır. Oğuzkan (2000) çocuklar için hazırlanan dergilerin çocukların yaşamında dolduracağı yere işaret ederek çocuk dergilerinin önemi üzerinde durur: “Çocuklar için yayınlanan gazete ve dergiler, ders kitabı ile güncel olayların ve yeni ortaya çıkmış gerçeklerin arasında var olan kaçınılmaz boşluğu doldurmaya yarar. Yeterli ve dikkatli yayımcıların yönetimi altında hazırlanan, çekici bir biçimde basılan ve uygun bir fiyatla satılan bu gazete ve dergiler, gündelik haberleri ve olayları değerli bir okuma materyali haline getirebilirler (s. 338). Benzer şekilde Yalçın ve Aytaş (2002) ise bu yayınların çocuklar için önemini şu şekilde dile getirir: “Güncel olma özellikleriyle dergiler çocuğun eğitiminde önemli bir yer tutmaktadır. Çocuğa okuma, boş zamanlarını değerlendirme alışkanlığı verdiği gibi çocukta henüz keşfedilmemiş yetenek ve istekleri ortaya çıkararak, onları yazmaya, okumaya, resim yapmaya teşvik eder.” (s. 208). Çocuk dergilerinin eğitimsel değeri üzerinde araştırmacıların (Morrow & Lesnick, 2001; Gee, Olsen & Forrester, 1989; Appel & Turkish, 1984 ve Yılar, 2007) yapmış oldukları incelemeler aşağıdaki şekilde özetlenebilir: •
Güncel, değişik konular üzerinde kısa ve yetişkin dergilerine benzer bir şekilde hazırlanmış ve çocukların hayal dünyalarına hitap eden dergiler okuma ve öğrenmeye karşı bir motivasyon aracıdırlar. •
Görsel ve yazılı alanlarda kullanılan değişik format ve buna bağlı anlatım şekilleri çocukların •
Farklı okuma düzeylerinde bulunan çocuklar içeriklerinde yer alan uzun veya kısa şekilde değişik okuma stratejileri geliştirmelerine yardımcı olur. incelenen konular arasından kendi ilgi ve düzeylerine uygun bölümler bulmada zorlanmayacaktır. Ders kitaplarıyla karşılaştırıldığında, içeriklerinde yer alan geniş ve güncel bir konu alanı çocukların evde de aileleriyle paylaşımlarına da fırsatlar sunacaktır. •
Sunduğu güncel tartışma ve gelişmelere uygun içerik çocukların dünyamızda yaşanan ve tartışılan konular hakkında bilgi edinmesine aracı olacak ve derslerin içeriğini zenginleştirecektir. •
Çocukların kendi görüş, düşünce ve farklı etkinlikler yoluyla katılımlarını sağlayacak fırsatlar sunmaktadır. •
Çocukların okuma zevk ve alışkanlığını geliştirmelerine ve kelime dağarcıklarını genişletmelerine yardımcı olur. Bu çalışmada ülkemizde çocuklara temel bilimsel kavramların kazandırılması amacıyla yayımlanan Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergileri incelenmiştir. Çalışma şu iki soruyu yanıtlamayı amaçlamaktadır; 1.
İlköğretim düzeyinde olduğu kabul edilen bu dergiler ilköğretim programında yer alan fen ve teknoloji dersi ünitelerini ne ölçüde desteklemektedir? 2.
Bu dergilerin içeriği çocuklara yönelik hazırlanan bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikleri ne ölçüde karşılamaktadır? 29 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM Yöntem Araştırma, tarama modelinde (Karasar, 2009) belge taramaya dayalı niteliksel bir çalışmadır. Araştırma verileri 2008 yılında yayınlanan Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergilerinin tüm sayıları incelenerek elde edilmiştir. İnceleme yapılırken öncelikle MEB Fen ve Teknoloji öğrenme alanları altındaki kazanımlar incelenmiş ve dergilerdeki konuların bu kazanımlarla ilişkileri saptanmıştır. Çocuklara yönelik bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikler, Huck, Kiefer, Hepler & Hickman, (2004) tarafından belirtilen kriterler dikkate alınarak dergilerin kriterlerle ne ölçüde örtüştüğüne bakılmıştır. İlgili dergiler Karasar’ın belirttiği içerik çözümlemesi yoluyla analiz edilmiştir. Karasar içerik çözümlemesini “belli bir metnin, kitabın, belgenin, belli özelliklerini sayısallaştırarak belirleme amacı ile yapılan bir taramadır. Belgelerdeki belli bakış açıları, felsefeler, dil, anlatım vb özellikler, derinliğine ve belli ölçütlere göre yapılacak çözümlemelerle anlaşılır”(s.184) şeklinde tanımlamaktadır. Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı: Milli Eğitim Bakanlığı tarafından Fen ve Teknoloji dersi programının (MEB, 2005) vizyonu “Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesidir.” (s.5) şeklinde ifade edilmektedir. Ayrıca programda fen ve teknoloji okuryazarlığı için 7 boyut belirtilmiştir. Bunlar; •
Fen bilimleri ve teknolojinin doğası •
Anahtar fen kavramları •
Bilimsel süreç becerileri •
Fen‐Teknoloji‐toplum‐çevre ilişkileri •
Bilimsel ve teknik psikomotor beceriler •
Bilimin özünü oluşturan değerler •
Fen’e ilişkin tutum ve değerler (p.5) Programda öğrencilere fen ve teknoloji okuryazarlığı vizyonunu kazandırma amacıyla dört faklı öğrenme alanından üniteler seçilmesi yoluna gidilmiştir. Bu alanlar; •
Canlılar ve Hayat, •
Madde ve Değişim, •
Fiziksel Olaylar, •
Dünya ve Evren Fen ve teknoloji okuryazarlığı için gerekli olan “Bilimsel süreç becerileri, Fen‐Teknoloji‐Toplum‐
Çevre ilişkileri ve Tutum ve değerler” e ilişkin kazanımlar, seçilen dört öğrenme alanına dağıtılmıştır. Fen‐Teknoloji‐Toplum‐Çevre kazanımları üç temel alana yönelmiştir; “fen ve teknolojinin doğası, fen ve teknoloji arasındaki ilişki, fen ve teknolojinin sosyal ve çevresel bağlamı”(s.31). 4 ve 5. sınıfta öğrencilere kazandırılacak bilimsel süreç becerileri üç alanda toplanmaktadır. Bunlar; Planlama ve Başlama (Gözlem, Karşılaştırma‐Sınıflama, Çıkarım Yapma, Tahmin, Kestirme, Değişkenleri belirleme), Yapma (Deney tasarlama, Deney malzemelerini ve araç‐gereçlerini tanıma ve kullanma, Bilgi ve veri toplama, Ölçme, Veri kaydetme), Analiz ve sonuç çıkarma (Veri işleme ve model oluşturma, Yorumlama ve sonuç çıkarma, Sunma)(s.33–34).Öğrencilere kazandırılmak istenen bilimsel tutum ve değerlerin düzenlenmesinde beş kategoriden oluşan bir sınıflama kullanılmıştır. Bu kategoriler kolaydan zora doğru “öğrencilerin çevrelerinde olup bitenleri kendi isteği ile algılaması, duruma uygun olumlu tepkide bulunması, olumlu değerler geliştirmesi, bu değerleri kendi öz benliğinde örgütlemesi ve olumlu tutum ve değerler içeren bir yaşam tarzı geliştirmesi” (s.34–35) şeklinde yer alır. Tablo 1, İlköğretim Fen ve 30
Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi Teknoloji Programı 4. ve 5. Sınıf Öğrenme alanları, üniteleri kazanım sayısı ve üniteler için öngörülen ders saati sürelerini göstermektedir (MEB, 2005). Tablo I 4. ve 5. Sınıf fen ve teknoloji programı (MEB, 2005). Öğrenme alanı Canlılar Hayat ve Madde Değişim ve Fiziksel Olaylar Dünya Evren Toplam ve 4. Sınıf üniteleri Kazanım sayısı Ders saati 5. Sınıf üniteleri Kazanım sayısı Ders saati 1.Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 6.Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 2.Maddeyi Tanıyalım 23 24 22 20 16 20 33 30 46 36 1.Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 6.Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 2.Maddenin Değişimi ve Tanınması 46 36 3.Kuvvet ve Hareket 4.Işık ve Ses 13 43 12 20 21 16 14 12 7.Yaşamımızdaki Elektrik 5.Gezegenimiz Dünya 20 17 16 16 3.Kuvvet ve Hareket 4.Yaşamımızdaki Elektrik 7. Işık ve Ses 5.Dünya, Güneş ve Ay 39 19 20 12 178 144 196 144 Bulgular ve Sonuçlar Bilim Çocuk, National Geographic Kids ve İlköğretim Fen ve Teknoloji Ders Programı Verilerin analiz aşamasında öncelikle 2008 yılı Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergilerinde yer alan konu başlıkları ve içerikleri incelenerek bunların ilişkili olduğu 4 ve 5. sınıf Fen ve Teknoloji programlarında yer alan üniteler ve bunlara bağlı kazanımlar belirlenmiştir. Tablo 2’de Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergilerinde yer alan konular sayısal olarak ele alınmış ve bunların 4. Sınıf üniteleri ve öğrenme alanları arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Tablo incelendiğinde Bilim Çocuk dergisinin en fazla Canlılar ve Hayat (18 konu), National Geographic Kids dergisinin ise Fiziksel Olaylar (7 konu) öğrenme alanlarına yer verdiği görülmektedir. Ünite bazında incelendiğinde Bilim Çocuk 16 konu ile Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım, 6 konu ile Yaşamımızdaki Elektrik ünitesine; National Geographic Kids ise 4 konu ile Yaşamımızdaki Elektrik ve 3 konu ile Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım ve Gezegenimiz Dünya ünitelerine diğer ünitelere oranla daha fazla yer vermektedir. Bilim Çocuk ve 4. sınıf üniteleri tek tek ele alındığında kazanımlara karşılık gelen derginin yayımlandığı ay, sayfa numarası ve konu başlıkları aşağıda sıralanmıştır: • Vücudumuz Bilmecesini Çözelim: Mart, 58: Besinlerin Sindirimi; Mayıs, 22: Yaşasın Büyüyorum. • Canlılar Dünyasını Gezelim: Ocak, 42: Doğada Bu Ay; Ocak, 44: Gözlem Defterimizden; Şubat, 20: Ankara’nın Doğa Tarihi; Şubat, 42: Doğada Bu Ay; Mart, 6: Anne Geyik; Mart, 42: Doğada Bu Ay; Nisan, 42: Doğada Bu Ay; Mayıs, 42: Doğada Bu Ay; Haziran, 9: Rachel Carson; Haziran, 18: Yağmur Ormanları; Temmuz, 36: 2008 Kurbağa Yılı; Ağustos, 24: Panda Panda; Eylül, 38: Yavru Hayvanlar; Eylül, 42: Doğada Bu Ay; Kasım, 34: Sevgili Kara Tavuk; Aralık, 6: Hava Kirliliği. • Maddeyi Tanıyalım: Ocak, 47: Bilim İnsanları Neden Deney Yapar; Mart, 28: Evraka; Temmuz, 48: Evde Bilim. 31 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM • Kuvvet ve hareket: Ocak, 48: Evde Bilim; Temmuz, 34: Bisikletler; Ekim, 18: Bitkilerde Hareket. • Işık ve Ses: Mayıs, 36: Seslere Kulak Verin. • Yaşamımızdaki Elektrik: Mart, 31: Devreyi Hazırlayalım; Nisan, 4: Gelgit Sayesinde Elektrik; Nisan, 20: Nasıl Çalışır; Ekim, 7:Enerji Bakanlığı; Aralık, 4: Denizden Elektrik Enerjisi; Aralık, 6: Güneş Balonu. • Gezegenimiz Dünya: Ocak, 22: İklimbilim Araştırmaları; Ağustos, 8: Galile. National Geographic Kids ve 4. sınıf üniteleri tek tek ele alındığında kazanımlara karşılık gelen derginin yayımlandığı ay, sayfa numarası ve konu başlıkları aşağıda sıralanmıştır: • Vücudumuz Bilmecesini Çözelim: Ekim, 31: Vücudun Sırları. • Canlılar Dünyasını Gezelim: Ocak, 20: Kuyruksuz Yunus; Nisan, 24: Fotoğrafçı Kedi; Nisan, 48: Bukalemun. • Kuvvet ve hareket: Şubat, 25: Snowboard. • Işık ve Ses: Mart, 12: Rüzgârla Gelen Işık; Mart, 46: Volitan. • Yaşamımızdaki Elektrik: Ocak, 13: Uzaktan Kumandalı Oyuncak; Şubat, 35: Akıllı Oyuncak; Ekim, 25: Işık Gösterisi; Aralık, 10: Pillerle Havalanmak. • Gezegenimiz Dünya: Mart, 42: Hayalet Şehir; Mayıs, 47:Kristaller; Mayıs, 49: Senin Taşın Hangisi. Tablo II Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergileri içerik analizi Öğrenme alanı Canlılar ve Hayat Madde ve Değişim Fiziksel Olaylar Dünya ve Evren Kazanım sayısı Ders saati Bilim Çocuk (Konu sayısı) Öğrenme alanı 1.Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 23 24 2 18 6.Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 2.Maddeyi Tanıyalım 3.Kuvvet ve Hareket 4.Işık ve Ses 16 20 16 46 13 43 36 12 20 3 3 1 7.Yaşamımızdaki Elektrik 5.Gezegenimiz Dünya 20 17 16 16 6 2 2 4 3 3 178 144 33 33 14 14 Toplam National Geographic Kids (Konu sayısı) 1 Öğrenme alanı 4. Sınıf üniteleri 4 3 3 10 ‐ 1 2 ‐ 7 Tablo 3’de Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergilerinde yer alan konular sayısal olarak ele alınmış ve bunların 5. Sınıf üniteleri ve öğrenme alanları arasındaki ilişkileri incelenmiştir. Tablo incelendiğinde her iki dergininde en fazla Canlılar ve Hayat (27 Konu) öğrenme alanına yer verdiği görülmektedir. Ünite bazında incelendiğinde de Bilim Çocuk 23 ve National Geographic Kids’in 26 konu ile Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım ünitesi sayısal olarak en fazla konuya sahip olduğu görülmektedir. Her iki dergide de Madde ve Değişim ve Fiziksel Olaylar öğrenme alanları en az konuyla temsil edilmektedir. Tablo genel olarak değerlendirildiğinde öğrenme alanları ve ünitelere bağlı kazanımların 32
Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi dergilerin içeriğinde orantısız bir şekilde yer aldığı gözlenmektedir. Bilim Çocuk ve 5. sınıf üniteleri tek tek ele alındığında kazanımlara karşılık gelen derginin yayımlandığı ay, sayfa numarası ve konu başlıkları aşağıda sıralanmıştır: • Vücudumuz Bilmecesini Çözelim: Mart, 58: Besinlerin Sindirimi; Mayıs, 22: Yaşasın Büyüyorum; Eylül, 31–32: Sindirim Sistemi; Aralık, 42: Doğada Bu Ay. • Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım: Ocak, 28: Ayıların Dünyası; Ocak, 53: Ekmek Hamuru Neden Kabarır? Şubat, 4: Kutup Yılında Buzullar; Şubat, 5: Beş Saniye Kuralı; Nisan, 6–7: Çevreci Oto‐Çikolata Yakıt; Mayıs, 14: Sütün Yolculuğu; Mayıs, 16: Peynir Bilim; Haziran, 6: Dünya Üzerinde Canlılar Tehlikede; Haziran, 7: Büyük Baştankaralar; Temmuz, 42: Doğada Bu Ay; Ağustos, 5: Bebek Fok Geliyor; Ağustos, 24: Panda Panda; Ağustos, 42: Doğada Bu Ay; Eylül, 20: Hepsi Aynı Ağaçta; Eylül, 48: Evde Bilim; Ekim, 20: Benim Adım Örümcek; Ekim, 42: Doğada Bu Ay; Kasım, 5: Barajdaki Yarasalar; Kasım, 10: Çekirgeler; Kasım, 40: Bir Ömür Boyu Bağlıyız; Kasım, 42: Doğada Bu Ay; Aralık, 6: Hava Kirliliği; Aralık, 24: Dodo. • Maddenin Değişimi ve Tanınması: Ekim, 30: Yüzüyor, Batıyor; Kasım, 48: Evde Bilim. • Kuvvet ve hareket: Nisan, 24: Kırkayak Robot; Nisan, 26: Her şey Uçurtmayla Başladı; Nisan, 48: Evde Bilim; Ağustos, 48: Evde Bilim; Ekim, 48: Evde Bilim. • Işık ve Ses: Şubat, 50: Gökyüzü Günlüğü; Şubat, 53: Gölgeler Neden Siyahtır; Mayıs, 38: Ses uçar kaydı kalır; Temmuz, 50: Gökyüzü Günlüğü; Ağustos, 6: En eski ses kayıtları. • Dünya Güneş ve Ay: Ocak, 51: Ay’ın Halleri; Şubat, 51: Ay’ın Halleri; Mart, 51: Ay’ın Halleri; Mart, 53: Güneş Tutulması; Nisan, 51: Ay’ın Halleri; Mayıs, 51: Ay’ın Halleri; Haziran, 51: Ay’ın Halleri; Temmuz, 51: Ay’ın Halleri; Ağustos, 51: Ay’ın Halleri; Eylül, 51: Ay’ın Halleri; Ekim, 51: Ay’ın Halleri; Kasım, 51: Ay’ın Halleri; 51: Aralık, Ay’ın Halleri. National Geographic Kids ve 5. sınıf üniteleri tek tek ele alındığında kazanımlara karşılık gelen derginin yayımlandığı ay, sayfa numarası ve konu başlıkları aşağıda sıralanmıştır: • Vücudumuz Bilmecesini Çözelim: Ocak, 34: Dünya Çocukları Kahvaltıda Ne yer ?. • Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım: Ocak, 21: Çikolata Yumurta; Ocak, 27: Kar Leoparı; Şubat, 6: Kuş, Kirpi; Şubat, 8: Kuzey Denizi Samuru; Şubat, 10: Çevre Dostu; Şubat, 18: Kardeş Sevgisi; Mart, 17: Çevre Dostu; Mart, 18: Jaguar Özel Koruma; Mart, 26: Kurttan Köpeğe; Nisan, 20: Tehlike Altında; Mayıs, 18: Çevre Dostu; Mayıs, 20: Tehlike Altında; Mayıs, 30: Madagaskar; Haziran, 25: Çevre Dostu; Haziran, 42: Orman Yangını; Temmuz‐Ağustos, 8: Yeşil Yolculuk; Temmuz‐Ağustos, 14: Çevre Dostu; Eylül, 14: Çevre Dostu; Eylül, 24: Kelebekler; Eylül, 29: Ormanın Gece Bekçileri; Ekim, 12: Çevre Dostu; Ekim, 20: Kurbağa Oteli; Kasım, 14: Tehlike Altında; Kasım, 18: Engelli Köpekler; Aralık, 14: Çevre Dostu; Aralık, 22: Mevsime Göre Kıyafet. • Maddenin Değişimi ve Tanınması: Ocak, 28: Kar Hakkında. • Kuvvet ve hareket: Şubat, 32: Buzda Heyecan. • Dünya, Güneş ve Ay: Mart, 34: Güneşte Fırtına; Haziran, 14: Top 5; Temmuz‐Ağustos, 10: Dünya dışında gerçek; Kasım, 26: Uzayda yaşam. 33 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM Tablo III Bilim Çocuk ve National Geographic Kids dergileri içerik analizi Öğrenme alanı Canlılar Hayat ve Madde Değişim Fiziksel Olaylar ve Dünya Evren ve 5. Sınıf üniteleri Kazanım sayısı Ders saati 1.Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 22 20 Bilim Çocuk (Konu sayısı) 4 6.Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 2.Maddenin Değişimi ve Tanınması 3.Kuvvet ve Hareket 4.Yaşamımızdaki Elektrik 33 30 23 46 36 2 2 1 1 21 16 14 12 5 ‐ 10 1 ‐ 1 39 19 20 12 5 13 13 ‐ 4 4 196 144 52 52 33 33 7. Işık ve Ses 5.Dünya, Güneş ve Ay Toplam Öğrenme alanları 27 National Geographic Kids (Konu sayısı) 1 Öğrenme alanları 27 26 Bilim Çocuk, National Geographic Kids ve Çocuk Dergilerinde Bulunması Gereken Özellikler Araştırmanın ikinci temel sorusu olarak “Dergilerin içeriği çocuklara yönelik hazırlanan bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikleri ne ölçüde karşılamaktadır?” ele alınmış, bu soruyu yanıtlayabilmek için her iki dergi bilgilendirici eserlerde bulunması gereken özellikler (Huck, Kiefer, Hepler & Hickman, 2004) açısından değerlendirilmiştir. Huck, Kiefer, Hepler ve Hickman (2004) bilgilendirici eserlerin değerlendirilmesinde aşağıda yer alan kriterlerin göz önünde bulundurulması gerektiğini belirtir. Bu kriterler; •
Bilgilerin doğruluğu (Yazarın deneyimi, bilgilerin doğruluğu, bilgilerin güncelliği, önyargılardan arınmışlık, gerçekliğin tüm boyutlarıyla yer alması, genellemelerin desteklenmiş olması) •
Kapsam (Amaç, okuyucu kitlesine uygunluk, konunun yeterince sunulması, bilimsel metodun gösterilmesi, doğada yer alan etkileşimlerin sunulması) •
Sunum (Açık ve doğrudan bir sunum, zorluk düzeyi (kelime seçimi‐bilimsel dilin düzeyi), Okuyucunun dâhil edilmesi, okuyucuya hitap eden bir dilin kullanımı) •
Organizasyon (Konu ve içeriklerin sunum şekli, kaynakça kullanımı ve ileri düzeyde araştırma ve bilgi edinmeye yönelik açıklamalar) •
Resimlendirme ve resimlendirme formatı (Sunulan bilgileri açıklayıcı ve geliştirici yapıda olma, seçilen resimlendirme tekniğinin konuya uyumu, resimlendirme ile ilgili başlık ve açıklamalar, derginin boyutu ve içeriğin dağılımı) Bilgilerin doğruluğu. Bilim Çocuk dergisi bilgilerin doğruluğu boyutunda ele alındığında genel olarak belirtilen kriterlere uyulduğu görülmektedir. Yazarlar alan deneyimine sahip kişiler arasından seçilmiştir. Her bölümün kendi yazarı vardır. Bu alandaki çalışmaları tüm sayılarda aynı titizlikle sunulmuştur. Örneğin; “Doğada Bu Ay” bölümünü yazar Burcu Meltem Arık yazmaktadır. Doğa Derneği Eğitim Koordinatörü olarak çalışmalarını sürdürmektedir. Bilgiler kaynak gösterilerek sunulmuştur. Bu nedenle bilgilerin doğruluğunu kontrol etme şansı elde ediyoruz. Örneğin; Aralık(s.26) “Bu Ağaçlar Neden Baş Aşağı Duruyor” bölüm yazarı Hande Kaynak’ın göstermiş olduğu kaynaklar verilen internet 34
Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi adresinden doğrulanabiliyor. Bilgilerin güncelliği açısından bakıldığında verilen tarihlerle bilginin değişimini görebiliyoruz. Örneğin; Ağustos(s.4) “Mars’ta Su Bulundu” yazısında tarihler belirtilmiştir. Genellikle ön yargılardan arınmış, sunulan şaşırtıcı bilgilerle kimi ön yargıların yıkılması hedeflenmektedir. Konularla ilgili tüm gerçekler açıkça sunulmaktadır. Örneğin; Ekim (s.20) “Benim Adım Örümcek” adlı yazıda örümceklerle ilgili bütün detaylara ulaşılabiliyor. Kasım (s. 48) “Dans Eden Para” etkinliğinde verilen genellemelerin deneylerle desteklendiğine dair örnek görülebilmektedir. Bilgilerin doğruluğu boyutunda National Geographic Kids dergisi incelendiğinde yazarların deneyimi ön plana çıkmaktadır. Yazdıkları alanlar incelendiğinde aynı konular üzerinde aynı yazarların yazılarıyla karşılaşıyoruz. Örneğin; “Şaşırtıcı Hayvanlar” bölümünde birçok yazıyı Sarah Wassner Flynn yazmıştır. “Garip ama Gerçek” bölümünde birçok bilginin değiştiğini güncellendiğini, önyargılardan uzak bir şekilde yazılan yazılarda bilgilerin tüm gerçekliğiyle ortaya konulduğunu görülmektedir. Örneğin; Aralık(s.22) “Mevsime Göre Kıyafet” yazısında hayvanların dünyalarını ayrıntılarıyla inceleyebiliyoruz. Nisan (s.48) sayısında yer alan “Bukalemunlar ve Diğer Renk Değiştirme Ustaları” adlı bölümde yapılan genellemeler örneklerle desteklenmeye çalışılmıştır. Kapsam. Bilim Çocuk kapsam boyutunda incelendiğinde ise; derginin öncelikle amacına hizmet ettiğini görmekteyiz. İçerik dağılmadan başta yapılan kısa açıklama ve başlık bilgileriyle bir bütün içinde yazılar devam ediyor. İlköğretim düzeyinde bir dergi için bazen konuların fazla derinleşmesi ve kullanılan bilimsel terminoloji okuyucu kitlesinin anlamasını zorlaştırabilir. Buna rağmen bilimsel metodu okuyucu kitlesine “Evde Bilim” köşesi ile aktarılmaya çalışılmaktadır. Ocak (s.22) “İklimbilim Çalışmaları” yazısında iklimbilimcilerin yaşadıkları bilimsel sürecin aktarılması da bu konuda okuyucu kitlesini uygulanan bilimsel metod konusunda bilgilendirmektedir. Fotoğraflarla ve yaşam alanlarının gizli kameralarla izlenip bu bilgilerin sıralı bir şekilde aktarılması doğadaki ilişkilerin gösterilmesine yardımcı olmaktadır. National Geographic Kids kapsam açısından değerlendirildiğinde; amaçların konu içeriklerinde açıkça belirtilmiş olduğu görülmektedir. Örneğin; Temmuz/Ağustos(s.50) “Yağmur Ormanında Hayat” yazısında alt başlık yazının amacını ortaya koymakta, konu yeterince sunulmakta ve görsellerle desteklenmektedir. Okuyucu kitlesine uygunluk açısından görsellere fazla yer verildiği göze çarpmaktadır. Yine aynı yazıda doğada yer alan ilişkilerin gösterimine dikkat edildiğini görülmektedir. Sunum. Sunum açısından Bilim Çocuk dergisine bakıldığında bilgiler açık ve anlaşılır bir şekilde verildiği görülmektedir. Örneğin; Nisan (s.35) “Geceleyin Dünya Fotoğrafları” bölümünde Tunç Tezel’in çektiği bir fotoğrafa yer verilmiş ve açıklamada yine fotoğrafın çekildiği zaman ve hangi çalışma da kullanıldığı belirtilmiştir. Genel olarak kelime seçimine ve dil konusuna dikkat edilmiş ancak “ Gökyüzü Günlüğü” bölümünde bilimsel terminolojinin ağırlık kazandığı görülmektedir. Okuyucuya hitap eden bir dil yaklaşımı, birçok bölümde kullanılan sorularla başlama şeklinde sağlanmaya çalışılmıştır. Bazen da “Buluş Atölyesi” bölümlerinde olduğu gibi okuyucu desteği sorunların ortaya konup çözüm önerileri üretmelerinin istenmesi şekliyle karşımıza çıkmaktadır. National Geographic Kids dergisinde sunum şekli genellikle açık ve doğrudan yapılmıştır. Bilimsel terminolojinin basit düzeyde kullanılmasına çalışılmış, kullanılan dilde sık sık İngilizce sözcüklere başvurulmuştur. “İngilizceni test et ve ödül kazan!” bölümü okuyucunun İngilizce düzeyini geliştirme ve içeriği eğlenceli kılma amacına hizmet etmektedir. Okuyucu genellikle konuya dâhil edilmiş ve okuyucuya hitap eden cümleler kurulmuştur. Düzenleme/Tasarım. Düzenleme boyutunda Bilim Çocuk dergisi incelendiğinde, kaynak ve daha fazla bilgi edinme için birçok adresle karşılaşılıyor. İçerik ve konunun sunum şekli görsellerle destekleme yoluyla düzenlenmiş. Bütün dergilerde ortak bir format kullanılmıştır. Örneğin; 42.sayfa “Doğada Bu Ay” 48.sayfa “Evde Bilim” köşesi olarak ayrılmıştır. 35 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM National Geographic Kids dergisi organizasyon açısından incelendiğinde; konu ve içeriklerin sunumu karmaşık bir şekilde sunulduğu, bazı bölümlerde etiketlerin ve konunun ana temasının birbirine karıştığı görülmektedir. Yazılardaki punto küçüklüğü göze çarpmaktadır. Kaynakça kullanımına pek rastlanmamakla birlikte Ekim (s.31) “Vücudunun Sırları” yazısında kaynakça gösterilmiştir. İleri düzeyde araştırma yapmak için verilen herhangi bir referansa rastlanmamıştır. Bunun yanı sıra konuların sunumunda Ocak (s. 30–31) “Dövmeli Mumyanın Gizemi” örneğinde olduğu gibi verilen küçük dünya ve ülke coğrafi haritası konunun daha iyi anlaşılmasını sağlayıcı niteliktedir. Resimlendirme ve resimlendirme formatı. Resimlendirme ve resimlendirme formatı Bilim Çocuk dergisinde sunulan bilgileri açıklayıcı ve geliştirici niteliktedir. Canlılar Dünyası ile ilgili bilgilerde gerçek fotoğraflar kullanılmıştır. Şu an gerçeğine ulaşılmasının mümkün olmadığı görseller ise gerçeğine yakın bir şekilde çizilmiştir. Grafikerler bu konuda titizlikle çalıştıklarını Ocak sayısında belirtmişlerdir. Ayrıca “Evde Bilim” bölümünde deneylerin aşamaları fotoğraflarla desteklenmiştir. Derginin boyutu çocukların rahatlıkla okuyabileceği şekildedir. Yazıların puntoları uygundur. İçerik dağılımı belli bir düzen izlemektedir. Bu okuyucuya hangi sayfa da hangi konu ile ilgili bilgilere ulaşabileceğini göstermektedir. Örneğin; 52.sayfa “Gökyüzü Günlüğü”ne ayrılmıştır. Resimlendirme ve resimlendirme formatı ile ilgili birkaç husus dışında derginin çocuk dergilerinde yer alması gereken özellikleri taşıdığını görüyoruz. National Geographic Kids dergisi resimlendirme ve resimlendirme formatı açısından incelendiğinde karmaşık bir yapı göze çarpmaktadır. Seçilen fotoğraflardaki görsel imaj birçok yerde içeriğin önüne geçmektedir. Dergide çok fazla reklâma yer verilmiş olması bazı bölümlerde konu bütünlüğünün dağılmasına ve derginin okunulabilirliğinin zorlaşmasına neden olmaktadır. Gerçek resimlerin kullanılması canlılar dünyasının anlaşılabilirliği açısından iyi örnekler teşkil etmektedir. Tartışma ve Öneriler Kapak dışında 64 sayfadan oluşan ve her ayın 15’inde yayınlanan Bilim Çocuk dergisinin en önemli özelliklerinden birinin sömürü unsuru olarak ele alınabilecek olan, piyasada yer alan ve çocuklara hitap eden dergilerde geniş ölçüde yer alan reklâmlara yer vermemesidir. Dergi sadece TÜBİTAK yayınlarının tanıtımına ve dergiye abonelik ile ilgili birkaç sayfaya yer vermektedir. Burada unutulmaması gereken bir nokta, bir devlet kuruluşu olarak TÜBİTAK tarafından çıkarılan derginin kazanç amacı gütmemesi gerçeğidir. Bir devlet kuruluşu tarafından yayımlanmasının getireceği en büyük olumsuzluk ise siyasi yapıya bağlı olarak yayın ilkelerinde görülebilecek değişikliklerin okuyucunun karşısına çıkabilecek olmasıdır. Bunun yanı sıra, dergide gerçek fotoğrafların daha etkili bir şekilde kullanılabileceği bazı yerlerde çizimlere yer verilmesi bir eksiklik olarak görülebilir. Örneğin Ocak sayısında derginin nasıl hazırlandığı ile ilgili bölümün gerçek fotoğraflarla desteklenerek, bu bölümün daha etkili bir şekilde okuyucuya sunulması sağlanabilirdi. Yine aynı sayıda “Nasıl Çalışır” ve “Bir Tık’la E‐posta Anında Yanında” bölümlerinde ve diğer birçok sayının bazı bölümlerde olduğu gibi çizimlerin ön planda yer alması, bilgilendirici eserlerde gerçek resim ve fotoğraf kullanma üstünlüklerini ortadan kaldırmaktadır. Aylık olarak yayınlanan ve kapak dışında 56 sayfadan oluşan National Geographic Kids dergisinin en önemli özelliği, seçilen fotoğraflarda ki niteliksel üstünlükler olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunda dünyaca tanınmış “National Geographic” fotoğrafçılarının katkısı ön plana çıkmaktadır. Dergide yer alan en önemli eksiklik olarak, Ocak sayısı ele alındığında karşımıza çıkan 17 sayfalık reklâmlara yer verilmesidir. Kitap tanıtımı dışında oyuncaktan televizyon kanalları tanıtımına kadar geniş bir yelpazeyi içeren bu reklâmlar ticari sömürü unsuru olarak görülebileceğinden derginin niteliğini düşürdüğü söylenebilir. Burada unutulmaması gereken bir nokta dergi “Bilim Çocuk” ile karşılaştırıldığında karşımıza çıkmaktadır. Herhangi bir kamu kuruluşu tarafından doğrudan desteklenmeyen derginin 36
Çocuk Dergileri Üzerine Bir İçerik Analizi okuyucu sayısını artırmak ve ekonomik olarak sıkıntı yaşamamak için reklâmlara yer verdiği düşünülebilir. Her iki dergi içeriğinin 4. ve 5. sınıf üniteleri ile karşılaştırılması oransız dağılımı ortaya koymasının yanında, her iki derginin içerdiği konuların büyük kısmının bu ünitelerle doğrudan ilişkilendirilemediği görülmektedir. Her iki dergi yayıncıları ile yapılan sözlü iletişime dayalı görüşmelerden elde edilen “Bu dergilerin ilköğretim öğrencilerine derslerinde yardım amaçlı ünite dergisi olmadığı” ifadesi bir ölçüde bu sorunun cevabı olmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı tarafından vizyonu “Bireysel farklılıkları ne olursa olsun bütün öğrencilerin fen ve teknoloji okuryazarı olarak yetişmesi” olarak tanımlanan program ile amacı “çocuklara bilimi, dünyayı ve evreni anlatma yoluyla onlara bilimi küçük yaşlardan başlayarak sevdirme, bilimin yaşamın bir parçası olduğunu gösterme, araştırma yapma, soru sorma, merak etme ve okuma isteği uyandırma” şeklinde ifade edilen dergilerin daha kapsamlı bir şekilde ilişkili olması beklenebilir. Genel bir değerlendirme ile dergilerin içeriğinin MEB tarafından belirlenen fen ve teknoloji dersi kapsamıyla büyük oranda örtüşmemesine rağmen, çocuklara yönelik hazırlanan dergilerde bulunması gereken kriterleri genel olarak taşıdıkları görülmektedir. Yapılacak yeni çalışmalar dergilerin değişik yıllarda yer alan sayıları üzerine yoğunlaşabilir. Bu yolla içerik incelemesinin yanı sıra dergilerin yayın akışlarında yer alan değişimlerde ortaya çıkarılabilir. Ayrıca, çocuklar üzerinde bu dergilerin etkileri ve çocukların bu dergiler hakkındaki görüşleri de araştırmacılar tarafından incelenebilir. Bu çalışmalar sadece bilim konulu bu iki dergi değil, piyasada yer alan diğer dergileri kapsayacak şekilde genişletilebilir. Bunun yanı sıra kontrol gruplu yapılabilecek deneysel bir çalışma ile bu dergilerin amaçladıkları çocuklara bilim okuryazarlığı kazandırma amaçları irdelenebilir. Kaynaklar Appel, I. J & Turkish, M. (1984). Children’s magazines: Availability and potential. Reading Improvement, 21, 290–
302. Freeman, E. B. & Person, D. G. (1998). Connecting informational children’s books with content area learning. Boston: Allyn and Bacon. Galda, L. & Cullinan, B. E. (2006). Literature and the child (6th ed.). Canada: Thomson Wadsworth Gee, T.C., Olsen, M.W., & Forrester, N.J. (1989). Classroom uses of specialized magazines. Clearing House, 63, 53–
55 Hancock, M. R. (2000). A celebration of literature and response: Children, books, and teachers in K–8 classrooms (2nd. Ed.).New Jersey: Pearson. Huck, C. S., Kiefer, B. Z., Hepler, S. & Hickman, J. (2004).Children’s literature in the elementary school (8th ed.). NY: McGrawHill. Karasar, N. (2009). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (19. baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Lynch‐Brown, C. & Tomlinson, C. M. (2005). Essentials of children’s literature (5th. Ed.). Boston: Pearson. Milli Eğitim Bakanlığı TTKB. (2005). İlköğretim fen ve teknoloji dersi öğretim programı. Ankara. Mitchell, D. (2003). Children’s literature: An invitation to the world. Boston: Pearson Education. Morrow, L. M. & Lesnick, J. (2001). Examining the educational value of children’s magazines. The California Reader. 34, (2), 2–9. Nodelman, P. & Reimer, M. (2003). The pleasures of children’s literature (3rd. Ed.). Boston: Allyn and Bacon. 37 Hakan DEDEOĞLU, Ali E. ŞAHİN, Mustafa ULUSOY & İhsan Seyit ERTEM Oğuzkan, A. F. (2000), Çocuk edebiyatı, Ankara: Anı Yayıncılık. Yalçın, A. & Aytaş, G. (2002), Çocuk edebiyatı, Ankara: Akçağ Yayıncılık. Yılar, Ö. (2007). Çocuk Yayınları ve Bu yayınlarda Bulunması Gereken Temel Unsurlar (pp. 38–519). In Yılar, Ö. & Turan, L. (2007). Eğitim Fakülteleri için Çocuk Edebiyatı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 38
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.39‐50 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 39‐50 İstanbul’daki Vakıf Üniversiteleri Hazırlık Okullarında Çalışan İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Aynur GICI * Erkan TABANCALI ** Öz: Bu araştırmada, vakıf üniversiteleri hazırlık okullarındaki İngilizce okutmanlarının örgütsel adanmışlık düzeyleri; okutmanların örgütsel adanmışlık düzeylerinin cinsiyet, yaş, medeni durum, çocuk sahibi olup olmaması, mezun olunan okul türü, eğitim durumu, mesleki kıdem, aldığı maaş ve bulunduğu okuldaki görev süresi değişkenlerine göre belirlenmesi amaçlanmıştır. Veri toplama aracı olarak Celep (1996) tarafından geliştirilen “Örgütsel Adanmışlık Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçekler yoluyla elde edilen veriler, istatistiksel olarak “aritmetik ortalama”, “t‐testi”, “tek yönlü varyans analizi (ANOVA)” yöntemleriyle analiz edilmiştir. Araştırmanın sonuçları, okutmanların örgütsel adanmışlık düzeylerinin “çoğu zaman “Çocuk sahibi olma” değişkenine göre okutmanların örgütsel adanmışlıklarında; “eğitim durumu” değişkenine göre öğretmenlik mesleğine adanma boyutuna ve son olarak “maaş” değişkenine göre okula adanma ve çalışma grubuna adanma boyutlarına göre okutmanların adanmışlıkları arasında istatistiksel olarak .05 düzeyinde anlamlı fark bulunmuştur. Diğer değişkenlerine göre anlamlı fark bulunmamıştır. Anahtar Sözcükler: Örgütsel Adanmışlık, Üniversite, Hazırlık Okulu, İngilizce Okutmanı The Level of Organizational Commitment of English Instructors Preparatory Schools At Private Universities Abstract: The primary objective of this research is to determine whether gender, age, marital status, having a child or not, the department they graduated from, degree, professional seniority, the length of working time at the current university, salary of English Instructors in Preparatory Schools at Private Universities have any effect upon their organizational commitment. The “Organizational Commitment Questionnaire” which was developed by Celep (1996) has been used as mean of data collection. The data collected via the questionnaires have been analysed statistically with “arithmetic mean”, “t‐test”, “one‐way variance analysis (ANOVA)” . At the end of the research, the organizational commitment levels of instructors have been found at the “most of the time” level. ”. A .05 level difference has been found between organizational commitment levels of instructors and the following variables: having a child or not, degree in terms of the sub‐level of “commitment to the teaching profession”, and salary in terms of the sub‐levels “school commitment” and “commitment to the working group”. There is no significant difference between organizational commitment and the rest of the variables. Keywords: Organizational Commitment, University, Preparation School, English Language Teaching Instructor. Örgütler, amaçlarını gerçekleştirdikleri sürece varlıklarını sürdürebilirler. Örgütlerin varlıklarını sürdürebilmeleri “etkili” ve “yeterli” olmalarına bağlıdır. Etkililik, ortak amacın gerçekleştirilmesiyle ilgilidir. Amacın gerçekleştirilme derecesi, etkililiğin ölçütüdür. Yeterlik ise bireysel gereksinimlerin karşılanmasıyla ilgilidir. Örgütün amacını gerçekleştirme doğrultusunda işbirliği yapmaya istekli yeter sayıda bireyin sağlanması, yeterliğin ölçütüdür (Barnard, 1982). Bireyin örgüte katılma, sadakat ve örgütsel değerlere inanç gibi unsurları içeren psikolojik bağlılığını ifade eden örgütsel adanmışlık, bireyin örgütle özdeşleşmesinin ve örgüte katılımının gücünü yansıtır. Bireyin örgütün hedeflerini benimsemesi, örgütün amaç ve değerlerine güçlü bir şekilde inanması ve onları kabullenmesi, örgüt yararına daha fazla çaba harcama isteği ve örgüt üyeliğini sürdürmek için güçlü bir istek duymasına neden olur. Örgütün yaşaması örgüt içindeki bireylerin örgütten ayrılmamalarına bağlıdır. Bireylerin örgüte adanmışlığı ne derece fazla ise örgüt de o derece güç kazanır. _____________ Okutman, Bahçeşehir Üniversitesi, Hazırlık Okulu, İstanbul, Türkiye : [email protected] ** Yrd. Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Bölümü, İstanbul, Türkiye : [email protected] *
39 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Çalışanın yüksek seviyede örgüte bağlılığı, genelde hem örgüt hem de çalışan için olumlu bir etmendir. Bunların olumlu sonuçları arasında çalışanın uzun süre örgütte kalması sınırlı işi bırakma isteği, sınırlı personel devri ve yüksek iş tatmini yer almaktadır. İş tatmini örgütsel adanmışlık olarak da ortaya çıkabilir (Güven, 2006). Eğitim örgütleri; toplumun kültürel değerlerini ve inançlarını yeni nesle aktaran, bu şekilde halkları bir arada tutan ulusal bilinç ve toplumsal kimlik duygularının korunmasını sağlayan, aynı zamanda verdikleri eğitimin niteliğiyle, toplumun her alandaki gelişmesine ve kalkınmasına yön verecek olan insanların niteliklerini belirleyen, bir toplumun geleceğini şekillendiren, hayati öneme sahip kurumlardır. Eğitim yönetimindeki örgütlerden biri olan vakıf üniversiteleri, YÖK mevzuatına bağlı olarak Vakıf Yükseköğretim Kurumları Yönetmeliğine göre çalışmaktadırlar (Vakıf Yüksek Öğretim Kurumları Yönetmeliği, 2005). Anayasanın 130. Maddesi ve 2547 sayılı Yüksek Öğretim Kanunu, üniversitelerin tüm işleyiş ve uygulamalarında takip etmesi gereken kuralları içermektedir. 21. yüzyılın teknoloji ve yenilik dünyasında yabancı dil öğreniminin uluslararası bir gereklilik ve ihtiyaç olması itibariyle vakıf üniversitelerinde hazırlık öğrencilerine fakültelere gitmeden önce akademik yeterlilik düzeyine erişinceye kadar İngilizce eğitim veren hazırlık okulları bulunmaktadır. Vakıf üniversiteleri İngilizce hazırlık okullarında, yapı olarak, ilköğretim ve liselerdeki örgütsel yapıya benzerlikler olmakla beraber farklılıklar da bulunmaktadır. Yükseköğretim basamaklarından ilkini oluşturan bu okullarda, idari ve akademik işler yöneticilik makamlarında birbirlerinden ayrılarak yürütülmektedir. Okulların en üst düzeyde yöneticilerinin yani direktörlerin dışında her seviye için koordinatörler de bulunmaktadır. Kademesi ne olursa olsun hazırlık okullarında yöneticilerin hepsinin öğretmenlik geçmişi bulunmakta ve kendilerinden eğitimsel ve öğretimsel liderlik beklenilmektedir. Eğitimin aksamadan yapılabilmesi ve hazırlık okullarının amaçlarına ulaşılabilmesi için yöneticiler, yani koordinatör kadrosu, okutman kadrosunu yönetirken onların üniversiteye adanmışlığını nelerin belirlediğini her zaman göz önünde bulundurmalıdır. Başka bir deyişle, hazırlık okullarında okutman kadrolarının oluşturulması ve sürekliliğin sağlanması, örgütsel adanmışlık olgusunun etkilediği ve okulun başarısını belirleyen başka bir unsur olmaktadır. Örgütsel adanmışlık pek çok araştırmacı tarafından farklı boyutlarda çalışılmıştır. Etzioni (1961) adanmışlığı yabancılaştırıcı, hesapçı ve ahlaki adanmışlık; Kanter (1968) devam, uyum ve kontrol adanmışlığı; Q’Reilly ve Chatman (1986) uyum, özdeşleşme ve içselleştirme; Mowday ve vd. (1982) davranışsal ve tutmsal; Katz ve Kahn (1977) anlatımsal ve araçsal devre şeklinde sınıflandırmışlardır (akt. Allen ve Meyer, 1993). Uluslar arası araştırmalarda “organizational commitment” adı verilen kavramın karşılığı, Türkiye’de yapılan çalışmalarda iki şekilde görülmektedir. Buna göre Tuncer (1995) ve Varoğlu (1993) bu kavramı, örgütsel bağlılık; Balcı (2000) ve Celep (1996) ise, örgütsel adanmışlık şeklinde adlandırmıştır (akt. Balay, 2000). Bu araştırmada bağlılık ve adanmışlık kavramları birbirini tamamlayan kavramlar olarak kabul edildiğinden “organizational commitment” kavramına karşılık “örgütsel adanmışlık” kavramı kullanılmıştır. Adanmışlık; birisinin eylemleri ile sınırlı olan veya formal, normatif beklentileri aşan davranışlar olarak ifade edilmektedir (Mowday, Steers ve Porter 1979, 224). Örgütsel adanmışlığı üç ayrı boyutta ifade eden Meyer ve Allen (1993), bu boyutları aşağıdaki şekilde belirtmişlerdir: Duygusal Adanmışlık (Affective Commitment): İşgörenin örgüte olan duygusal bağlılığını ve bütünleşmesini ifade eder. Adanmışlığın bu boyutunda bireyin örgütte kalma nedeni duygusal bağlılık, örgüte katılım, örgüt amaçları ile özdeşleşme ve örgütsel kimlik kazanmadır. Bu boyutta güçlü duygusal adanmışlığa sahip bireyin örgüt üyeliğini devam ettirmesi, ihtiyacından değil kişisel isteğinden ileri gelmektedir ve bu bireyler örgütün çıkarları için çaba göstermeye isteklidirler. Böyle bir bağlılık gösteren 40
Aynur GICI & Erkan TABANCALI birey, kendisi istediği için kurumda kalmaya devam eder. Bu nedenle işe karşı olumlu tutum sergiler ve gerektiğinden fazla çaba gösterirler. İşgörenin iş deneyimleri ve bireysel özellikleri, duygusal adanmışlık üzerinde doğrudan etki etmektedir. Devam Adanmışlığı (Continuance Commitment): İşgörenin örgütte kalmaya devam etmesini ifade eder. Devam adanmışlığının bireyde gelişmesine neden olan iki etken vardır. Bunların birincisi; bireyin verdiği emek yatırımları ve zamanla elde etmeyi umduğu ödüllerdir (kıdem, terfi vb.). İkinci etken ise işgörenin iş değiştirme gibi başka bir örgütte işe girme olasılığının bulunmamasıdır. Bu nedenlerle işgören örgütte kalmaya devam eder. Ona göre örgütten ayrılmanın maliyeti, örgütte kalmayı gerektirecek kadar çoktur. Bu nedenle işgören kendini örgütte kalmak zorunda hisseder. Bir işgörenin örgütte çalıştığı süre içerisinde harcadığı emek, süre, çaba ve elde ettiği kazanımlar ne kadar çok olursa örgütten ayrılma maliyeti o kadar çok olacaktır ki bu da bireyin devam adanmışlığını arttırır. Normatif Adanmışlık (Normative Commitment): Bu adanmışlık boyutuna bireyin geçmiş aile ve çevre yaşantısı sonucu elde ettiği değerler, ahlaki tercihleri ve normları esas teşkil etmektedir. Normatif adanmışlığı belirleyen iki faktör bulunmaktadır. Birincisi, bireyin sosyalleşme sürecinde öğrendiği değerlerdir. İkincisi ise bireyin sadakat normlarıdır. İşgörenin örgütte kalmasının bu boyuttaki nedenleri, bunun en doğru ve ahlaki tercih olacağını düşünmesi ve örgütte çalışmayı kendisine bir görev olarak görmesidir. Normatif bağlılık bireyin kişisel değerleri ve sosyal kültürel özellikleri ile doğrudan ilişkilidir. DeCotiis ve Summers (1987), örgütlerdeki adanmışlığın, örgütsel amaç ve değerlerin içselleştirilmesi ve örgütsel amaç ve değerlere dayalı olan gerekli rol merkezlerinin iki boyutlu bir yapıya dayandığını ileri sürmektedir. Bu açıdan bireyin örgütteki rolünün merkezini oluşturan boyutlardan birisi örgütsel amaç ve değerlere ulaşmayı sağlayan kişisel araçlar ( dışsal ödüller, makam, eğitim, yaş, ücret vb.), ikincisi bireyin rolünün örgütsel amaç ve değerlere katkısını görme derecesidir. Örgütsel adanmışlık en az üç öğeden oluşmaktadır (Mowday, Seers, Porter, 1979): •
Örgütün amaç ve değerlerinin benimsenmesi ve bunlara olan güçlü inanç. •
Örgüt adına dikkate değer (beklenenin ötesinde) çaba gösterme isteği. •
Örgütteki üyeliği sürdürmeye ilişkin güçlü bir istek. Jennifer George ve Gareth Jones ise örgütsel adanmışlığı, “bireylerin bütün olarak örgütleri ile ilgili düşünce ve inançları” olarak tanımlamışlardır ( Yolaç, 2008, 156’dan akt. Apak, 2009, 39). Bu noktadan bakıldığında örgütsel adanmışlık kavramının davranışsal ve bilişsel (tutumsal) olmak üzere iki boyutunun bulunduğu görülmektedir. Davranışsal açıdan bakıldığında, iş gören devrinin az, hizmet süresinin fazla olması yüksek iş gören adanmışlığı olarak yorumlanmaktadır. Bu boyutta eksik olan nokta söz konusu bu davranışların gerçek bir örgütsel adanmışlıktan kaynaklanıp kaynaklanmadığının açıklanmamasıdır. Bir tutum olarak örgütsel adanmışlığa bakıldığında ise, bireyin örgütün amaç ve değerlerine, bu amaç ve değerlerdeki rolüne, bütünüyle maddi ödül sisteminin de ötesinde bilişsel olarak bağlanmasıdır (Celep, 2000). Örgütsel adanmışlığın bağımsız değişken olarak ele alındığı yani bağlılığın sonuçlarına ilişkin işten ayrılma, işten ayrılma niyeti, işe devam etme, performans, çaba gösterme, işe zamanında gelme, örgütsel vatandaşlık vb. değişkenlerle ilgili pek çok araştırma vardır (Arnold ve Feldman 1982; Day, 1987; Mathieu ve Kohler, 1990; Randall, 1990’dan akt. Allen ve Meyer, 1993). Türkiye’de ise örgütsel adanmışlığın bağımlı ve bağımsız değişken olarak ele alındığı pek çok araştırma yapılmasına rağmen, okutmanların adanmışlık düzeyini inceleyen ve farklı değişkenler açısından ele alan sınırlı sayıda araştırma vardır. Ayrıca literatürde örgütsel adanmışlık ile ilgili araştırmaların çoğu sağlık, kamu sektörü ve özel işletmelerde yapılmış; eğitim alanında üniversite okutmanlarına yönelik araştırmalar son yıllarda artmaya başlamıştır. Bu nedenle araştırma sonuçlarının literatüre katkı sağlayacağı düşünülmektedir. 41 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi O’Reilly ve Chatman (1986) örgütsel bağlılığı, kişinin örgüte psikolojik olarak bağlanması seklinde ele almışlardır. Bu iki araştırmacıya göre örgütsel bağlılığın üç boyutu bulunmaktadır: Uyum: Örgütsel bağlılığın ilk boyutunu oluşturan uyum boyutunda temel amaç, belirli dış ödüllere kavuşmaktır. Üyelerin bağlılık göstermelerinin ve bu amaçla sergiledikleri tutum ve davranışların temel gayesi belli ödülleri elde etme ve belli cezaları bertaraf etmektir. Kısaca ifade etmek gerekirse uyum, rıza gösterme veya içsel ve belirli ödüllere sarılmayı içermektedir. Özdeşleşme: Örgütsel bağlılığın ikinci boyutu, üyenin örgütün bir parçası olarak kalma isteğine dayanır. Üye diğerleriyle yakın ilişkiler içine girmektedir. Böylece bireyler, tutum ve davranışlarını, kendilerini ifade etmek ve tatmin sağlamak için diğer üye ve gruplarla ilişkilendirdiğinde özdeşleşme meydana gelmektedir. İçselleştirme: Bütünüyle kişisel ve örgütsel değerler arasındaki uyuma dayanmaktadır. Örgütsel bağlılığın içselleştirme veya benimsemeye dayanan üçüncü boyutu, bireyin tutum ve davranışlarını örgütün ve örgütteki diğer insanların değerler sistemiyle uyumlu kılması halinde ortaya çıkmaktadır. Uyum boyutu, ödül‐maliyet değerlendirmesini öne çıkararak bireyi araçsal algılara; özdeşleşme ve içselleştirme boyutları ise, örgütün beklentilerine dönük sonuçlara yöneltmektedir. Belirtilenlerden hareketle, örgütsel adanmışlığın çeşitli kurumlarda incelenmesi ihtiyacı, araştırmanın temelini oluşturmaktadır. Bu temele dayanarak, bu araştırmada vakıf üniversitesinde çalışan okutmanların görüşlerine göre örgüte adanmışlık ve boyutlarına bakış açıları incelenecektir. Yöntem Bu araştırmanın amacı, İstanbul İli Avrupa Yakası Vakıf Üniversiteleri Hazırlık Okulundaki İngilizce Okutmanlarının örgütsel adanmışlık düzeylerini belirleyerek, örgütsel adanmışlık düzeylerinin onların demografik özelliklerine göre ( yaş, cinsiyet, medeni durum, çocuk sayısı, alınan maaş, eğitim durumu, mesleki kıdem, çalıştığı okuldaki görev süresi, mezun olunan okul türü) farklılaşıp farklılaşmadığını ortaya çıkarmaktır. Örgütsel adanmışlığı eğitim alanına taşıyan çok az çalışma vardır. Eğitim yöneticilerinin adanmışlığın ve mesleki adanmışlığın öneminden bahsettikleri çok fazla görülmemektedir Eğitim kurumlarında görev yapan öğretmenlerin adanmışlık seviyelerinin ölçülmesi eğitim yöneticilerine önemli veriler sunmakta, alternatif yönetim biçimlerinin değerlendirilmesine ve uygulanmasına yol açmakta ve böylece okullarda verimlilik arttırılabilmektedir (Hawkins, 1998, 68). Araştırmada Vakıf Üniversiteleri Hazırlık Okullarında çalışan İngilizce okutmanlarının adanmışlık düzeyleri belirlenmiş ve bu adanmışlığa hangi kişisel özelliklerin etki ettiği ortaya çıkarılmıştır. Bu sonuçlar hem İngilizce okutmanlarının kendileriyle ilgili adanmışlık algıları konusunda bakış açılarını geliştirecek; hem de vakıf üniversitesi kurucularının ve Hazırlık okulu yöneticilerinin, astları olan okutmanlarının üniversiteye olan adanmışlık düzeylerini nasıl artıracağı ve dolayısıyla Hazırlık okullarında verilen İngilizce eğitiminin daha verimli ve etkili hale nasıl getirileceği konusunda soru işaretlerine ışık tutacaktır. Araştırma Modeli Araştırma İngilizce okutmanlarının örgütsel adanmışlık düzeylerini betimlemeyi amaçlamakta olup, genel tarama modelinde yürütülmüştür. Okutmanların örgütsel adanmışlık tutumlarının okula adanma, çalışma grubuna adanma, öğretim işlerine adanma ve öğretmenlik mesleğine adanma boyutlarında saptanması için, okutmanlara ölçek verilmiştir. Araştırmanın çalışma evrenini 2010‐2011 eğitim‐öğretim 42
Aynur GICI & Erkan TABANCALI yılında İstanbul İli Avrupa yakasındaki vakıf üniversitelerindeki hazırlık okulu İngilizce okutmanları oluşturmuştur. Ölçek Çalışmada veri toplama aracı olarak “Eğitim Örgütlerinde Örgütsel Adanmışlık” ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek Prof. Dr. Cevat Celep tarafından 1996 yılında uyarlanmıştır (Celep, 2000). Bu ölçek öğretmenlerin örgütsel adanmışlık puanlarını belirlemek için uygulanmıştır. Ölçek, 1‐Hiçbir zaman, 2‐ Nadiren, 3‐Arasıra, 4‐ Çoğu kez ve 5‐Her zaman şeklindeki beşli “Likert Tipi” dereceleme ölçeğinde cevaplanmaktadır. Eğitim örgütlerinin örgütsel adanmışlığının saptanmasına ilişkin ölçek “Okula Adanma”, “Öğretmenlik Mesleğine Adanma” , “Öğretim İşlerine Adanma” ve “Çalışma Grubuna Adanma” olmak üzere 4 alt boyut ve 28 maddeden oluşmaktadır. Bulgular ve Yorum Araştırmaya katılan 200 okutmanın demografik özelliklerine göre dağılımı şöyledir: araştırmaya katılan okutmanların %77,5’i (155) kadınlardan, %22,5’i (45) erkeklerden oluşmaktadır. Yaşları incelendiğinde; okutmanların %44 (88) oranında 21‐30 yaş aralığında olduğu, %42,5 (85) oranında 31‐40 yaş aralığında olduğu, %8,5’inin (17) 41‐50 yaş aralığında ve %5’inin (10) 51 yaş ve üzerinde olduğu gözlenmiştir. Eğitim dağılımları incelendiğinde ise araştırmaya katılanların %47’sının (94) lisans mezunu, %50’sinin (100) yüksek lisans mezunu ve %3’ünün (6) ise doktora mezunu oldukları belirlenmiştir. Mezun oldukları okul türü göre katılımcıların %46’sının (92) eğitim fakültesi, %49,5’inin (99) Fen‐
Edebiyat Fakültesi ve %4,5’ininde (9) diğer fakültelerden mezun oldukları görülmüştür. Okutmanların %53,5’ünün (107) evli, %42,5’inin (85) bekar ve %4’ünün (8) boşanmış oldukları görülmüştür. Çocuk sahibi olma bakımından %29’unun (58) çocuğu var ve %71’inin (142) çocuğu yoktur. Mesleki kıdemleri; 1‐5 yıl %34,5 (69), 6‐10 yıl %28,5 (57), 11‐15 yıl %22 (44), 16‐20 yıl %5,5 (11) ve 21 yıl ve üzeri %9,5 (19) dir. Görev süreleri 1‐5 yıl %72 (144), 6‐10 yıl %20,5 (41) ve 11‐15 yıl %7,5 (15) dir. Maaş açısından; 1500‐2000TL %22 (44), 2000‐2500TL %26,5 (53), 2500‐3000TL %35 (70), 3000‐3500TL %12,5 (25) ve 3500TL ve üzeri maaş alanlarda %4 (8)’tür. Tablo I Ölçek ve Boyutlarının Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ÖLÇEKLER X
S Öğretmenlerin Örgütsel Adanmışlığı (Genel) 3,60 0,87 1‐Okula Adanma 3,25 0,51 2‐Öğretim İşlerine Adanma 4,14 0,79 3‐Öğretmenlik Mesleğine Adanma 3,73 0,81 4‐Çalışma Grubuna Adanma 3,36 0,56 Aritmetik ortalama ve standart sapma tablosundan da anlaşılacağı gibi okutmanların örgütsel adanmışlık düzeylerine ait algılarından elde edilen aritmetik ortalamaların, tüm boyutlarda ve toplamda ( X =3,25 ile X = 4,14) “ara sıra” ve “çoğu zaman” düzeylerinde dağılım gösterdiği söylenebilir. 43 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Tablo 1’de örgütsel adanmışlık boyutlarına bakıldığında aritmetik ortalama ( X =3,60) “çoğu zaman” düzeyindedir. Boyutlara tek tek bakıldığında, aritmetik ortalamalarına göre okutmanların en çok Öğretim İşlerine Adanma boyutunda “çoğu zaman düzeyinde” adanmışlık gösterdikleri ( X =4,14) ve sırasıyla Öğretmenlik Mesleğine “çoğu zaman” ( X =3,73), Çalışma Grubuna “ara sıra” ( X =3,36) ve son olarak Okula “ara sıra” ( X =3,25) düzeylerinde adanmış oldukları ortaya çıkmıştır. en yüksek adanmışlık gösterilen öğretim işlerine adanmışlık boyutunda, en yüksek ortalamaya sahip olan iki madde incelendiğinde “herhangi bir uyarana (zil) gerek kalmaksızın dersime zamanında girerim ( X =4,54)”, “okuldaki işime dört elle sarılmaktayım ( X =4,28)” ve “ders yapmaktan zevk alıyorum ( X =4,20)” maddeleri “her zaman” düzeyinde oldukları ortaya çıkmaktadır. Bu maddeler okutmanların içsel denetime ve sorumluluklara sahip olduğu sonucunu ortaya koymuştur. Cinsiyet değişkenine ilişkin bulgulara göre, cinsiyet değişkeninin örgütsel adanmışlık boyutları üzerinde istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark yaratmadığı sonucuna ulaşılıştır. Cinsiyetin örgütsel adanmışlık üzerindeki etkisi irdelendiğinde literatürdeki kaynakların tutarlı sonuçları olmadığı görülmüştür. Bazı araştırmalarda kadın çalışanların örgütsel adanmışlıklarının daha düşük olduğu saptanmış ve bu sonuç kadın çalışanların örgüt kimliklerinin yanı sıra aile rollerini içeren ikinci bir kimliklerinin olmasına dayandırılmıştır (Kozacıoğlu, 2002, 26‐28). Bazı araştırma sonuçlarına göre ise kadın çalışanların yaşadıkları ayrımcılık sonucu işlerine erkek çalışanlardan daha çok bağlı oldukları sonucuna ulaşılmıştır (Kamer 2001). Yaşla ilgili tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçlarına göre, örgütsel adanmışlık anketinin dört farklı boyutunun da yaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediği sonuçlanmıştır. Buna karşılık, Chew, Girardi ve Entrekin (2005)’in “The Impact of Human Resource Practices on Organizational Commitment” adlı araştırmasında en genç öğretmenlerin örgütsel adanmışlık düzeylerinin kendilerinden daha yaşlı öğretmenlerin örgütsel adanmışlık düzeylerinden daha düşük olduğu ortaya çıkmıştır. Benzer sonuçlara ulaşan bir başka araştırma da Özkaya, Kocakoç ve Kara (2006, 85)’nın “Yöneticilerin Örgütsel Bağlılıkları ve Demografik Özellikleri Arasındaki İlişkileri incelemeye Yönelik Bir Araştırma” adlı araştırmasıdır. Sonuçlar yaş ilerledikçe, çalışanların örgütlerine olan bağlılıklarının artmakta olduğunu göstermektedir. İleri yaşlardaki çalışanların daha olgun olmaları ve iş yerinde geçirdikleri zamanın daha fazla olması yaşı daha büyük olan çalışanların örgüte bağlılıklarının daha fazla olması sonucuna ulaştırır. Bunu destekleyen literatürdeki diğer çalışmalar da örgütsel bağlılık ve yaş arasında pozitif yönlü doğrusal bir ilişki saptamıştır (Allen ve Meyer, 1993; Mathieu ve Zajac, 1990). Medeni durum değişkenine göre, 4 boyutta anlamlı bir farklılık bulunmamaktadır. Bu araştırma sonuçlarının aksine, literatürde medeni durum değişkenine göre farklılık gösteren bazı araştırmalar mevcuttur. Al‐Quarioti (2001), Allen (1987), Abdullah ve Shaw (1999)’ın, ve Apak (2009)’ın yapmış olduğu araştırmalar sonucunda örgütsel bağlılık ile medeni durum arasında pozitif bir ilişki olduğu ortaya çıkmış ve evli çalışanların bağlılığı diğerlerine göre daha fazla çıkmıştır (akt. Özkaya, Kocakoç ve Kara, 2006). Evli öğretmenler öğretmenlik mesleğine bekar öğretmenlere göre daha fazla adanmıştır. Bu durum evli öğretmenlerin ailevi sorumlulukları nedeniyle, mesleklerine karşı ilkesel bir bağlılık geliştirmelerinden kaynaklanabilir. Tablo 2’ye göre çocuk sahibi olup olmama değişkenine göre öğretim işlerine adanma boyutunda p değeri 0,038<0,05; öğretmenlik mesleğine adanma boyutunda p değeri 0,009<0,05 olması sebebiyle yani p değerlerinin .05’den küçük olmasından dolayı bu iki boyutta anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Öğretim işlerine adanma boyutunda ve öğretmenlik mesleğine adanma boyutunda çıkan bu farklılıkların her ikisinde de çocuk sahibi olan okutmanların adanmışlıklarının, çocukları olmayan okutmanlara göre daha fazla olduğu gözlenmektedir. 44
Aynur GICI & Erkan TABANCALI Tablo II Örgütsel Adanmışlık Düzeylerinin Çocuk Sahibi Olup Olma Durumuna Göre Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Değerleri ile T‐testi Sonuçları Örgütsel Adanmışlık Boyutları Okula Adanma Öğretim İşlerine Adanma Öğretmenlik Adanma Mesleğine Çalışma Grubuna Adanma Çocuk n Var Yok 58 142 Var Yok Var Yok Var Yok 58 142 58 142 58 142 S sd t p 3,41 3,18 0,74 0,92 198 1,676 0,095 4,25 4,08 3,96 3,64 3,45 3,31 0,46 0,52 0,66 0,82 0,81 0,81 198 2,087 0,038* 198 2,657 0,009* 198 1,110 0,268 X
p<.05 Araştırma bulgularına göre mezun olunan okul türü değişkeni ile örgütsel adanmışlık arasında bir farklılık bulunmamaktadır. Araştırmamızdaki bulguların aksine, Artun (2008)’un yaptığı “Anadolu Lisesi Öğretmenlerinin Adanmışlık Düzeylerinin Örgütsel Düzeylerinin Örgütsel Değişmeye İlişkin Tutumlarına Etkisi” isimli araştırmada mezun olduğu okul türü değişkeni ile çalışma grubuna adanma alt ölçeğinde elde edilen puanlar açısından anlamlı bir fark bulunmaktadır. Bu fark mezuniyeti eğitim enstitüsü olan öğretmenlerin adanmışlığının, mezuniyeti eğitim fakültesi, fen‐edebiyat fakültesi, lisans üstü ve diğer olan öğretmenlerden daha yüksek olduğu sonucunu verir. Tablo III Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Alt Boyutlarının Eğitim Durumu Değişkeniyle Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Örgütsel Adanmışlık Boyutları Okula Adanma Öğretim İşlerine Adanma Öğretmenlik Adanma Mesleğine Çalışma Grubuna Adanma Varyansın Kaynağı Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması 0,352 151,317 151,949 0,079 51,925 54,004 6,584 116,371 122,573 0,086 129,487 129,573 2 197 199 2 197 199 2 197 199 2 197 199 0,179 0,770 0,040 0,264 3,292 0,591 0,043 0,657 F p ,229 ,796 ,150 ,860 5,573 ,004* ,065 ,937 p<.05 Tablo 3’e bakıldığında tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, okula adanma (.796>.05), öğretim işlerine adanma (.860>.05) ve çalışma grubuna adanma (.937>.05) boyutlarında p değerlerinin .05’den büyük olması dolayısıyla adanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Öğretmenlik mesleğine adanma boyutunda p değerinin .004<.05 olması sonucunda şu sonuca varılır: öğretmenlik mesleğine adanma eğitim durumu değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermektedir. Farklılık sonucu yapılan Scheffe testi sonuçlarına göre farklılığın lisans ve doktora mezunu gruplar arasında olduğu ortaya çıkmıştır. Bu farkın kaynağına bakıldığında, lisans mezunlarının adanmışlıklarının, yüksek lisans ve doktora mezunu okutmanların adanmışlıklarından fazla olduğu anlaşılmaktadır. Özkaya, Kocakoç ve 45 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Kara (2006)’nın yaptığı “Yöneticilerin Örgütsel Bağlılıkları ve Demografik Özellikleri Arasındaki İlişkileri İncelemeye Yönelik Bir Araştırma” isimli çalışmada eğitim durumu ile bağlılık arasında negatif bir ilişki bulunmuştur. Eğitim seviyesi arttıkça, kuruma olan bağlılık azalmaktadır. Eğitimli bireylerin daha zor tatmin edilebilecek beklentiler taşımasından dolayı örgütsel adanmışlık ve eğitim seviyesi değişkeni arasında negatif bir ilişkinin varlığı söz konusu olabilir. Eğitim düzeyi daha düşük olan çalışanların alternatif iş imkanlarının daha kısıtlı olabilmesi nedeniyle de daha çok bağlılık gösterebilir (Mathieu ve Zajac, 1990). Bu sonuçları Zöğ (2007)’ün yaptığı “İstanbul İli Kağıthane İlçesinde Görev Yapan İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Adanmışlıkları ile İş Doyumları Arasındaki İlişki” adlı çalışma da desteklemekte ve benzer sonuçlara ulaşılmaktadır. Araştırmamızda mesleki kıdem ile adanma düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık yoktur. Altun (2010)’un yaptığı “Özel Eğitim Kurumlarında çalışan Öğretmenlerin Örgütsel Güven Düzeyleri ile Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” isimli araştırmasında da benzer bir sonuç olan öğretmenlerin bağlılık algısı üzerinde kıdem değişkenin etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Buna rağmen araştırma sonuçları literatürde taranmış olan diğer araştırmaların sonuçlarıyla çelişkilidir. Yapılan çalışmalar mesleki kıdemi daha az öğretmenlerin örgütsel adanmışlık düzeylerinin mesleklerinde geçen süre ile beraber arttığını gösterir. Balay (2000), işgörenlerin kişisel yatırımlarının onları örgüte bağladığını ve istihdam öncesi yapılan fedakarlıkların, emekli maaşı alma planlarının, artan yaşın ve kıdemin, alınan hizmet ve benzeri yatırımların, geçirilen zamanın fazlalığı ile birlikte örgütten ayrılma maliyetini arttırırken, örgüte sadakati kuvvetlendirdiğini belirtmiştir. Buradan hareketle birey ve örgüt arasındaki değişimin uygunluğunun zaman içerisinde örgütsel adanmışlığı arttırdığı söylenebilir. Bucharan (1996) tarafından geliştirilen modele göre çalışanların çalışma hayatının ilk yıllarında güvenlik ihtiyaçları ve beklentileri arasında bir denge kurmaya çalışmaları, ikinci yıldan itibaren ise başarma ve başarısızlık korkuları ile mücadele etme ve beşinci yıldan sonra arttırdığı olgunluk aşamasının yaşamaya başlamaları nedeniyle örgütsel adanmışlık ve kıdem arasında pozitif yönlü bir ilişki söz konusudur (akt. Kamer, 2001, 28‐19). Tablo 4’e bakıldığında tek yönlü varyans analizi sonuçlarına göre, okula adanma (0.000<0.05) ve çalışma grubuna adanma (0.022<0.05) boyutlarında istatistiksel açıdan, anlamlı bir farklılık vardır. Bu farklılık Scheffe testine göre okula adanma boyutunda 1500‐2000TL alanlarla 3500TL ve üstü alanlar arasındadır. 3500TL ve üzeri alanların adanmışlıkları 1500TL‐2000TL arasında alan okutmanların adanmışlıklarından daha yüksektir. Çalışma grubuna adanma boyutunda ise 1500‐2000TL alanlarla 2000TL‐2500TL maaş alanlar arasında görülmektedir. 2000‐2500 TL maaş alan okutmanların adanmışlıkları, 1500‐2000TL maaş alanların adanmışlıklarından daha fazla çıkmıştır. Öte yandan Öğretim işlerine adanma (0,535>0.05) ve Öğretmenlik mesleğine adanma (0,282>0.05) boyutlarında ise p değeri sonuçları bu iki boyutta adanmışlığın maaşa göre anlamlı bir farklılık göstermediğini ortaya çıkarmıştır. Eroğlu (2007)’nun yaptığı “Toplam Kalite Yönetimi Uygulanan Ortaöğretim Kurumlarında Öğretmenlerin Örgütsel Adanmışlık ve Motivasyon Düzeyleri ” isimli çalışmanın analizi sonucunda adanmışlık ve maaş değişkeni arasındaki farklılığın, ortanın üstü grupla ve orta grup arasında olduğu ve ortanın üstü gelir düzeyindeki öğretmenlerin lehine olduğu görülmektedir. Okutmanlar çalıştıkları kuruma adanmışlıklarını aldıkları maaşla doğru orantılı olarak arttırmaktadırlar. Ortalama değerler maaş arttıkça adanma düzeyinin de arttığını göstermektedir. Özel okullarda Toplam Kalite Yönetimi kriterleri rekabet gerektiren piyasa şartlarında yaşayabilmek için önemli ölçüde uygulanmalıdır. Bu durum yönetim organizasyon kalitesini artırmakta ve çalışanların adanmışlık düzeyini yüksek düzeylere ulaştırmaktadır (Eroğlu, 2007). 46
Aynur GICI & Erkan TABANCALI Tablo IV Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Alt Boyutlarının Maaş Değişkeniyle Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları Varyansın Kaynağı Kareler Toplamı Sd Kareler Ortalaması F p Okula Adanma Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam 20,94 131,008 151,949 4 195 199 5,235 0,672 7,793 0.000* Öğretim İşlerine Adanma Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam 0,826 51,178 52,004 4 195 199 0,207 0,262 0,787 0,535 Öğretmenlik Mesleğine Adanma Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam 3,129 119,826 122,955 4 195 199 0,782 0,614 1,273 0,282 Çalışma Grubuna Adanma Gruplar İçi Gruplar Arası Toplam 7,320 122,253 129,573 4 195 199 1,830 0,627 2,979 0,022* Örgütsel Adanmışlık Boyutları p<.05 Araştırma sonuçları, dört boyutta da adanmışlığın bulunulan okuldaki görev süresine göre anlamlı bir farklılık göstermediğini ortaya çıkarmıştır. Altun (2010)’un yaptığı “Özel Eğitim Kurumlarında çalışan Öğretmenlerin Örgütsel Güven Düzeyleri ile Örgütsel Bağlılıkları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” isimli araştırmasında da benzer bir sonuç olan öğretmenlerin bağlılık algısı üzerinde kurumda çalışılan süre değişkenin etkisi olmadığı sonucuna ulaşılmıştır. Bunun aksine görev süresi ile ilgili şimdiye kadar yapılmış araştırmaların sonuçları okutmanların örgütsel adanmışlık düzeylerinin okuldaki görev süreleri ile beraber arttığını göstermektedir. Gregersen (1993) yönetici olmayan 290 işgören ile yaptığı araştırmasında, örgütte geçen görev süresi ile örgütsel adanmışlık arasında olumlu bir ilişkinin olduğunu ortaya koymuştur. Yapılan araştırmalarda örgütte geçen görev süresi 2 yıldan az olan işgörenler ile 8 yıldan fazla olan işgörenlerin örgütsel adanmışlık düzeyleri arasındaki farkın p<.01 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı olduğunu belirtmiştir (akt. Hawkins, 1998). Tartışma ve Öneriler Bu araştırmada, vakıf üniversiteleri hazırlık okullarında çalışan İngilizce okutmanlarının örgütsel adanmışlık düzeylerine, okutmanlara ait cinsiyet, yaş, medeni durum, çocuk sayısı, mezun olunan okul türü, eğitim durumu, mesleki kıdem, aldığı maaş ve bulunduğu okuldaki çalışma süresi değişkenlerinin etki edip etmediği ve aralarında bir ilişki olup olmadığını ortaya koymak amacıyla yapılmıştır. Bu amaçla 2010‐2011 eğitim‐öğretim yılında, İstanbul İli Avrupa Yakası’nda bulunan 10 vakıf üniversitesi hazırlık okulundaki 200 İngilizce Okutmanına ölçek uygulanarak veri toplanmıştır. •
Okutmanların örgütsel adanmışlıkları “çoğu zaman” düzeyindedir. Okutmanlar boyutlar açısında incelendiğinde ise en fazla “öğretim işlerine adanma boyutu”, sırasıyla “öğretmenlik mesleğine adanma boyutu”, “çalışma grubuna adanma” ve en az düzeyde olan “okula adanma boyutu” şeklinde olan adanmışlıklarını kendilerine verilen anket sonuçlarında göstermişlerdir. •
Cinsiyet değişkenine göre “Öğretmenlerin Örgütsel Adanmışlığı” anketinden alınan istatistik sonuçlara bakıldığında .05 düzeyinde örgütsel adanmışlık, bayan ve erkek okutmanlar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. 47 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi •
Araştırma sonuçlarına göre, vakıf üniversiteleri hazırlık okullarında çalışan İngilizce okutmanları arasında yaş değişkeninin adanmışlık üzerinde bir etkiye sahip olduğu söylenemez. •
Medeni durumlarına göre okutmanların adanmışlıkları arasında. 05 düzeyinde anlamlı bir farklılık bulunmamıştır. Evli, bekar veya boşanmış olan okutmanların, üniversitelerine olan adanmışlığı birbirine çok yakın düzeydedir. •
Çocuk sahibi olup olmama değişkenine göre örgütsel adanmışlık .05 düzeyinde istatistiksel açıdan anlamlı bir fark göstermiştir. Araştırma sonuçlarına göre çocuk sahibi olan okutmanların, olmayan okutmanlara göre örgütlerine daha adanmış olduğu görülmektedir. Adanmışlık boyutlarını tek tek incelendiğinde ise, öğretim işlerine adanma ve çocuk sahibi olma boyutunda adanmışlıkla ilgili anlamı bir farklılık görülmektedir. İki boyut arasındaki anlamlı fark, öğretmenlik mesleğine adanma lehinedir. Okutmanlar, öğretmenlik mesleğine, öğretim işlerine adanmışlıklarından daha fazla adanmışlardır sonucuna ulaşmak mümkündür. •
Mezun olunan okul türüne göre “Öğretmenlerin Örgütsel Adanmışlığı” ölçeğinden alınan istatistik sonuçlarına bakıldığında .05 düzeyinde örgütsel adanmışlık, Eğitim Fakültesi, Fen‐
Edebiyat veya diğerlerinden mezun olan okutmanlar arasında anlamlı bir farklılık gözlenmemiştir. •
Eğitim durumlarına göre kuruma olan adanmışlıklarına olan adanmışlıklarında lisans, yüksek lisans ve doktora mezunu olan okutmanlar arasında istatistiksel açıdan .05 düzeyine göre anlamlı bir farklılık yoktur. Buna karşın, örgütsel adanmışlık boyutları tek tek incelendiğinde öğretmenlik mesleğine adanmışlık boyutunda anlamlı bir farklılık gözlenmektedir. Bu farklılık grup içinde hangi okutmanların lehine olduğuna bakıldığında ise, lisans mezunlarının, doktora mezunlarına göre öğretmenlik mesleğine olan adanmışlıkları daha yüksek çıkmıştır. •
Mesleki kıdem değişkenine bakıldığında araştırma sonuçlarına göre, vakıf üniversiteleri hazırlık okullarında çalışan İngilizce okutmanları arasında 1‐5 yıl, 6‐10 yıl, 11‐15 yıl, 16‐20 yıl ve 21 yıl ve üzeri kıdem aralıklarına göre yani mesleki kıdem değişkeninin adanmışlık üzerinde bir etkiye sahip olduğu söylenemez. •
Maaş değişkenine göre kuruma olan adanmışlıklarında okutmanlar arasında istatistiksel açıdan .05 düzeyine göre anlamlı bir farklılık yoktur. Buna karşın, örgütsel adanmışlık boyutları tek tek incelendiğinde okula adanma ve çalışma grubuna adanma boyutları arasında anlamlı farklılıklar görülmektedir. •
Okuldaki görev sürelerine göre adanmışlıkla ilgili sonuçlar incelendiğinde okutmanların adanmışlıkları arasında bir farklılık görülmemektedir.1‐5 yıl, 6‐10 yıl ve 11‐15 yıl arası aynı kurumda çalışan okutmanlar, çalıştıkları kurumlarına aynı düzeyde adanmışlık göstermektedirler. Öneriler Vakıf üniversiteleri hazırlık okullarında görev yapan öğretmenlerin adanmışlıkları arasında maaş değişkenine göre anlamlı farklılık çıkması üzerine yani fazla maaş alan okutmanların okula adanmalarının yüksek olması sonucu, kurum yöneticileri bu sonucu göz önünde bulundurarak okutmanların eğitim seviyesi, kıdem gibi niteliklerini göz önünde bulundurarak yıllık maaş artışlarını bu doğrultuda yapmalı ve okutmanların kurumlarında daha istekli, memnun ve verimli çalışmaları sağlanmalıdır. 48
Aynur GICI & Erkan TABANCALI Çalışma grubuna adanma ve okula adanma boyutlarında adanmışlığın “ara sıra” düzeyinde çıkması sonucunu göz önüne alarak okul yöneticilerinin, okutmanların adanmışlıklarını arttırmak amacına yönelik bazı uygulamalar yapması önerilebilir. Mesleklerinin ilk yıllarında bulunan okutmanlara yönelik okul yöneticilerince bir oryantasyon programı uygulanması ve meslektaşlarından destek almaları için tedbir alınması yararlı olabilecektir. Ayrıca okula olan adanmışlığın artması için mesleğe yeni başlamış olan okutmanlar, bir yandan çalışıp bir yandan da eğitimlerine ve kariyerlerine devam etmeleri konusunda teşvik edilmelilerdir. Yöneticiler, İngilizce okutmanlarının şimdiye kadar hangi konularda yüksek lisans veya doktora yaptıklarını araştırıp, henüz mesleklerinin başında olan okutmanları gelecek eğitimleri konusunda yönlendirebileceği gibi onlara İngilizce öğretmenliğinde kendilerini geliştirebilecekleri sertifika ve diploma programlarını tanıtmalarında fayda vardır. Bu çalışmada sadece okutmanların örgütsel adanmışlığına ilişkin kendi algıları araştırılmıştır. Eğitim sisteminin amaçlarına ulaşmasını sağlayan üniversitelerde okutmanların yanı sıra, birim ve kurum yöneticilerinin, müfettişlerin öğrencilerin, eğitici olmayan diğer personelin ve hizmetlilerin de örgütsel adanmışlıkları farklı araştırmalarda incelenebilir ve sonuçları karşılaştırılabilir. Bu araştırmada sadece vakıf üniversiteleri İngilizce okutmanlarının algılarına başvurulmuştur. Devlet üniversitelerinde kadrolu veya sözleşmeli çalışan İngilizce okutmanlarının da adanmışlıkları farklı değişkenlerle ölçülebilir ve sonuçları bu araştırma sonuçlarıyla karşılaştırılarak; Vakıf Üniversiteleri ve Devlet Üniversitelerindeki İngilizce okutmanlarının kurumlarına adanmışlıklarını ne gibi etkenlerin belirlediği ortaya çıkartılabilir. Gerek yurt içi, gerek yurtdışı araştırmalar incelendiğinde, örgütsel adanmışlık teriminin çeşitli araştırmalarda farklı konularda çalışıldığı görülmüştür. Gelecek yıllarda, araştırmacılar örgütsel adanmışlığı (bağlılığı) şu konularla karşılaştırmalı olarak çalışabilir: Örgütsel vatandaşlık, örgüt kültürü, iş doyumu, yöneticilerin liderlik stilleri, öğretimsel liderlik, yöneticilerin adalet algısı, örgütsel güven, iş tanımı, işten ayrılma, örgütsel değişim, sektör değiştirme, insan kaynakları uygulamaları (insan kaynakları planlaması ve işgören seçimi, eğitim ve geliştirme, performans değerlendirme, kariyer geliştirme, ücret yönetimi, iş güvenliği ve işgören sağlığı). Kaynaklar Allen, J. Natalie ve John P. Meyer, (1993). Organizational commitment: evidence of career stage effects?. Journal of Business Research. 27, 49‐61 Apak, A. (2009). Yıldırma eylemleri ve örgütsel adanmışlık ilişkisi: İlköğretim okulu öğretmenleri üzerinde bir araştırma. Yayımlanmamış yüksek lisans tez, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. Altun, G. (2010). Özel eğitim kurumlarında çalışan öğretmenlerin örgütselgüven düzeyleri ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. Artun, B. (2008). Anadolu lisesi öğretmenlerinin adanmışlık düzeylerinin örgütsel düzeylerinin örgütsel değişmeye ilişkin tutumlarına etkisi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. Balay, R. (2000a). Özel ve resmi liselerde yönetici ve öğretmenlerin örgütsel bağlılığı. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Balay, R. (2000b). Yönetici ve öğretmenlerde örgütsel bağlılık. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. Balcı, A. (2003). Örgütsel sosyalleşme. Ankara: Pegem Yayıncılık. Barnard, I. (1982). The functions of the executive. Cambridge: Harvard University. Başaran, İ. E. (2000). Eğitim yönetimi niteliklio okul. Ankara: Feryal Matbaası. Başaran, İ. E. (2008). Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi. Ankara: Ekinoks Yayınevi. 49 İngilizce Okutmanlarının Örgütsel Adanmışlık Düzeyi Bogler, R. ve Somech A. (2004). Influence of teacher empowerment on teachers’ organizational commitment, professional commitment and organizational citizenship behavior in schools. Teaching and Teacher Education. 20(3), 277–289. Bülbül, T. (2001). Öğretmenlerin okul dışı (örgütsel) adanma odakları. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Celep, C. (1998). Eğitim örgütlerinde öğretmenlerin örgütsel adanmışlığı. Eğitim ve Bilim Dergisi, 22(108), 108: 56‐62. Celep, C. (2000). Eğitimde örgütsel adanma ve öğretmenler. Ankara: Anı Yayıncılık. Celep, B. ve Binali T. (2000). Aday Öğretmenlerin adanma odakları. Trakya Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 1(1), 79‐86. Chew, J., Girardi A. ve Entrekin L. (2005). Retaining core staff: the ımpact of human resource practices on organizational commitment. Journal of Comparative International Management, 8(2), 23‐42 DeCotiis, T. ve Summers T. (1987). A path analysis of a model of the antecedents and consequences of organizational commitment. Human Relations, 40(7), 445‐470. Eroğlu, S. (2007). Toplam kalite yönetimi uygulanan ortaöğretim kurumlarında öğretmenlerin örgütsel adanmışlık ve motivasyon düzeyleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. Firestone, A. W. ve Pennel, J. (1993). Teacher commitment, working conditions, and different ıncentive policies. Review of Educational Research, 45(5), 507‐522. Gümüşeli, A. İ. (1996). İstanbul ilindeki ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları, İstanbul Y.T.Ü. Fen Edebiyat Fakültesi. Gümüşeli, A. İ. (2002). 2001 yılında ilköğretim okulu müdürleri çalışma ortamları ve koşulları, sorunları, bireysel ve mesleki özellikleri. Y.T.Ü. Vakfı Yayınları. Güven, M. (2006). Örgütsel bağlılık ve örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, İstanbul, Türkiye. Han, N. C., Ko, J. , Price, L. ve Muler, W (1995). Organizational Commitment in South Korea. Research and Practise in Human Resource Management, 3(1), 39‐68. Hawkins, W.D. (1998). Predictors of affecive organizational commitment among high school principals. Degree of Doctor of Educaiton. Blacksburg, Virginia Polytechnic Institute and State University Educaitonal Administration. Hoy, T. (1991). Open schools, healthy schools. Newburry Park: Sage Production. Joo, K. ve Lim, T. (2009). The effects of organizational learning culture, perceived job complexitiy, and proactive personality on organizational commitment and ıntrinsic motivation. Journal of Leadersip & Organizational Studies, 1(1), 48‐60. Kamer, M. (2001). Örgüte güven, örgüte bağlılık ve örgütsel vatandaşlık davranışlarına etkileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye Kanungo, N. R. (1982). Work alienation: An ıntegrative approach. NewYork: Praeger Publishers. Kozacıoğlu, R. (2002). The Relationship of organizational commitment and work rewards with organizational citizenship behavior. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. Mathieu, E. J. ve Zajac, D. (1990). A Review and meta‐analysis of the antecedents, correlates and consequences of organizational commitment. Psychological Bulletin, 108(2), 171‐194. Mowday, T. R., Porter, W. L. ve Steers, M. (1979). The Measurement of organizational commitment. Journal of Vocational Behaviour. 14, 224‐247 O’Reilly, A. C, ve Chatman, J. (1986). Organizational commitment and psychological attachment: the effects of compliance, identification, an ınternalization on prosocial behavior. Journal of Applied Psychology.,71(3), 492‐499. Özkaya, M., Kocakoç, D. ve Kara E. (2006). Yöneticilerin örgütsel bağlılıkları ve demografik özellikleri arasındaki ilişkileri incelemeye yönelik bir araştırma. Yönetim ve Ekonomi. Celal Bayar Üniversitesi İ.B.B.F. 13(2) 78‐96. Zöğ, H. (2007). İstanbul ili Kağıthane ilçesinde görev yapan ilköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel adanmışlık ile iş doyumları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul, Türkiye. 50
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.51‐60 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 51‐60 Okulöncesi Öğretmenlerinin Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmasına Yönelik Bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşlerinin Değişmesindeki Etkililiği * Akif Fatih KILIÇ ** Ümit ŞAHBAZ *** Öz : Bu araştırmada, okulöncesi öğretmenlerinin engellilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin değişmesindeki etkililiğini belirlemek amacıyla öntest‐sontest kontrol gruplu deneysel bir çalışma gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubunu, 2008‐2009 eğitim‐öğretim yılı Isparta İli merkez ilçede bulunan bağımsız anaokulları ve ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında görev yapan 86 okul öncesi öğretmen arasından seçkisiz atama yöntemi ile seçilen 60 okulöncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırma verileri, Stoiber, Gettinger ve Goetz (1998) tarafından geliştirilen “My Thinking About Inclusion Scale/ MTAI”, Dalğar ve Şahbaz (2011) tarafından Türkçe’ye uyarlanan “Kaynaştırma Hakkında Düşüncelerim/KHD” ölçeği ile toplanmıştır. Araştırma sonucunda, okulöncesi öğretmenlerinin engellilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerinin olumlu olduğu ve görüşleri arasında anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Anahtar sözcükler: Engelli Öğrenciler, Kaynaştırma, Okulöncesi Eğitim, Okulöncesi Öğretmenleri The Effectiveness of Informing the Preschool Teachers about Inclusion of Disabled Students Upon Changing Their Opinions towards Inclusion Education Abstract: In this research, an experimental study having pre‐test, post test control group was carried out to determine the effectiveness of informing the preschool teachers about the inclusion of disabled students upon changing their opinions towards inclusion education. The population of this study consist of 60 preschool teachers chosen by random assignment for sample, among 86 preschool teachers working at the kindergartens and preschool classes of primary schools in the central town of Isparta in 2008‐2009 educational year. The scales of “My Thinking About Inclusion Scale/MTAI”, developed by Stoiber, Gettinger and Goetz (1998), were collected as “My Thinking About Inclusion Scale/MTAI” which was adapted to Turkish by Dalğar and Şahbaz (2011). At the end of the research it was found out that preschool teachers having participated in the research have positive opinions towards inclusion of disabled students and there is not a meaningful difference among their opinons. Keywords: Diasbled Student, Inclusion, Preschool Education, Preschool teachers Okulöncesi eğitim doğumdan ilköğretime başlayıncaya kadar geçen ilk çocukluk yıllarını (0‐6 yaş) kapsamaktadır. Bu eğitim çocuklara uyarıcı yönünden zengin çevre olanakları sağlayarak onların bedensel, zihinsel, sosyal, duygusal tüm gelişim alanlarını desteklemekte, onları bir sonraki eğitime hazırlamakta ve temel eğitimin ilk basamağını teşkil etmektedir (Özbaba, 2000). Ayrıca okulöncesi eğitim, çocuğun grup içine katılmasında, sağlıklı ilişkiler kurmasında, günlük yaşantı içinde gerekli temel kuralları öğrenerek temel alışkanlıkları kazanmasında, kendine ve başkalarına olumlu tavır geliştirmesinde de önemli bir rol oynamaktadır (Aral, Kandır ve Yaşar, 2002). Yapılan pek çok araştırmada, okulöncesi eğitim almış çocukların okulöncesi eğitimi almayan çocuklara göre bilişsel, duyuşsal ve psikomotor alanlarda daha ileri düzeyde oldukları sonucuna ulaşılmıştır (MEB, 1993). Okulöncesi eğitimle kazandırılacak bilgi ve becerilerin normal gelişim gösteren çocuklar kadar engelli öğrencilere da faydaları bulunmaktadır. Okulöncesi eğitime devam eden engelli öğrencilerin bu _____________ Bu çalışma Yardımcı Doçent Doktor Ümit ŞAHBAZ danışmanlığında Akif Fatih KILIÇ’ın yapmış olduğu ʺ Okulöncesi Öğretmenlerinin Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmasına Yönelik Bilgilendirilmelerinin Kaynaştırmaya İlişkin Görüşlerinin Değişmesindeki Etkililiği ʺisimli tezinden *
üretilmiştir. Yüksek Lisan Öğrencisi, Rehberlik Araştırma Merkezi, Isparta, Türkiye, E‐mail: [email protected] ***Yrd.Doç.Dr., Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Burdur, Türkiye, E‐mail: [email protected]; [email protected]. **
51 Akif Fatih KILIÇ & Ümit ŞAHBAZ eğitimden faydalanabilmeleri için iyi planlanmış özel eğitim hizmetlerine gereksinim duyulmaktadır. Engelli öğrencilere yönelik özel eğitim düzenlemeleri ayrıştırma eğitimi ve kaynaştırma eğitimi olmak üzere iki boyutta ele alınmaktadır. Ayrıştırma eğitimi, engelli öğrencilerin, normal gelişim gösteren öğrencilerden ayrı yerlerde eğitilmesine denir (Çağlar, 1979). Kaynaştırma eğitimi, Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliğinde (2006), kaynaştırma yoluyla eğitim olarak adlandırılmakta ve ”engelli öğrencilerin eğitimlerini, destek eğitim hizmetlerinin de sağlanarak yetersizliği olmayan akranları ile birlikte resmî ve özel; okulöncesi, ilköğretim, orta öğretim ve yaygın eğitim kurumlarında sürdürmeleri esasına dayanan özel eğitim uygulamaları” şeklinde tanımlanmaktadır. Kaynaştırma eğitiminin amacı; çocuğu normal hale getirmek değil, eğitsel ve sosyal yönden toplumla bütünleşmesini sağlamaktır. Kaynaştırma eğitimini savunanların temel gerekçesi, ayrı eğitim ortamlarındaki öğrencilerin sadece birlikte eğitimden men edilmiş olmaları değil, aynı zamanda kendi yaşıtlarından da soyutlanmış olmaları göstermektedirler (Lewis ve Doorlag, 1987). Okulöncesi eğitimde, kaynaştırma uygulamalarının başarıya ulaşabilmesi için öğretmenlerin sınıflarında kaynaştırma eğitimi yapmaya istekli ve özel gereksinimli öğrenciyi kabul edici bir tutum ve görüş içinde olmaları çok önemlidir. Ancak, yapılan pek çok araştırma, normal eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin olumsuz tutum ve görüş içinde olduklarını göstermektedir. Öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin olumsuz görüşlerinin çoğu, engelli öğrenciler ve kaynaştırma uygulamaları hakkındaki bilgi sahibi olmayan öğretmenlerin beklentilerinden kaynaklanmaktadır. Özel eğitim uzmanları tarafından öğretmenlere, kaynaştırma uygulamaları ve engelli çocuklar hakkında rehber olunduğunda, öğretmenlerin kaynaştırma uygulamalarına ilişkin görüş, beklenti ve tutumları olumlu yönde değişmektedir (Şahbaz,1997). Türkiye ve Türkiye dışında engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin araştırmalar incelendiğinde, daha çok öğretmen görüş ve tutumları (Bradley ve West, 1994; Antonak ve Larrivee,1995; Atay,1995; Uysal, 1995; Scruggs veMastropieri, 1996; Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher veSaumeel, 1996; Baykoç‐
Dönmez, Avcı ve Aslan, 1997; Batu,1998; Soodak, Podell ve Lehman, 1998; Agran, Snow ve Swaner, 1999; Sucuoğlu ve Diken, 1999; Avramidis, Bayliss, veBurden, 2000; Özbaba, 2000; Van Reusen, Shosho veBarker, 2000; Temel, 2000; Sargın, 2001; Avramidis ve Norwich 2002; Artan ve Uyanık‐Balat, 2003; Uysal, 2004; Varlıer, 2004; Kaya, 2005; Nizamioğlu, 2006; Mdikana, Ntshangase ve Mayekiso, 2007; Şahbaz, 2007; Şahbaz, 2008; Şahbaz vePeker 2008, Ertunç, 2008) üzerinde odaklandığı görülmektedir. Bu araştırmaların sonuçları incelendiğinde ise farklı araştırma bulgularıyla karşılaşılmaktadır. Scruggs ve Mastropieri (1996), 1958’den, 1995’e kadar öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve tutumlarına ilişkin olarak yapılan 28 araştırmayı incelemişler ve araştırmaların yarısından daha azında öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve tutumlarının olumlu olduğunu saptamışlardır. 1995 yılından sonra yapılan araştırmalar incelendiğinde de benzer sonuçlara ulaşılmaktadır. Bu araştırmaların bazılarında, kaynaştırmaya ilişkin olarak öğretmen görüşlerinin olumlu (Atay,1995; Scruggs ve Mastropieri, 1996; Baykoç‐Dönmez, Avcı ve Aslan, 1997; Batu,1998; Agran, Snow ve Swaner, 1999; Sucuoğlu ve Diken, 1999; Van Reusen, Shosho ve Barker, 2000; Varlıer, 2004; Mdikana, Ntshangase ve Mayekiso, 2007) olduğu, bazılarında ise olumsuz (Vaughn, Schumm, Jallad, Slusher ve Saumeel, 1996; Soodak, Podell ve Lehman, 1998; Avramidis, Bayliss ve Burden, 2000; Avramidis ve Norwich 2002; Şahbaz, 2007; Şahbaz, 2008; Şahbaz ve Peker 2008, Ertunç, 2008) olduğu görülmektedir. Alan yazında kaynaştırma uygulamalarının başarıya ulaşmasında önemli bir etken olan öğretmenlerin kaynaştırma uygulamaları hakkında bilgilendirilmelerine yönelik sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır. Bu araştırmalar aşağıda verilmiştir. Johnson ve Cartwright (1979), kaynaştırma uygulamaları hakkında öğretmen tutumlarının değiştirilmesinde bilgi ve deneyimin rolünü tespit etmek amacıyla yaptıkları araştırma sonucunda, tek başına bilgilendirmenin ve uygulamanın öğretmen görüşlerini değiştirmede yeterli olmadığını saptamışlardır. Naor ve Milgram (1980), kaynaştırma için sınıf öğretmenlerinin hazırlanmasında hizmet öncesi iki strateji denedikleri araştırmaları sonucunda, deney gruplarında, kontrol grubuna göre anlamlı 52
Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılması fark bulmuşlardır. Larrivee (1981), yoğun hizmet içi eğitimin kaynaştırmaya karşı öğretmen tutumlarının değiştirilmesindeki etkisini belirlemek amacıyla yaptığı çalışması sonucunda, bir yıl boyunca yoğun hizmet içi eğitim alan gruptaki öğretmenlerin özürlü çocuklara karşı daha olumlu tutum geliştirdiklerini saptamıştır. Miller, Strain, Mckinley, Heckathorn ve Miller (1993), okulöncesi öğretmenlerinin öğrencilere ilişkin olumlu davranışlarını artırmak, olumsuz öğretmen davranışlarını azaltmak için okulöncesi öğretmenlerine verilen eğitim seminerlerinin etkililiğini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırma sonucunda, bilgilendirme çalışmalarının öğretmenlerin performanslarının arttırılmasında etkili olduğu tespit edilmiştir. Akçamete ve Kargın (1994), öğretmenlerin, engelli öğrencilere yönelik tutumlarını değiştirmede hizmet içi eğitim programlarının etkisini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışmada, hizmet içi eğitim programlarının öğretmenlerin engelli öğrencilere yönelik tutumlarında olumlu yönde değişiklik oluşturduğu bulmuşlardır. Şahbaz (1997), sınıf öğretmenlerinin özürlü öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılması ile ilgili tutumlarının değiştirilmesinde farklı bilgilendirme yöntemlerinin etkililiğini belirlemek amacıyla yaptığı çalışması sonucunda, tek oturumluk bilgilendirmenin öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarında değişikliğe yol açmadığını bulmuştur. Yıkmış, Şahbaz ve Peker (1997), hizmetçi eğitim programlarının öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarına etkisini belirlemek amacıyla yaptıkları çalışma sonucunda, hizmet içi eğitim kursunun idareci ve öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarının olumlu yönde değişmesinde etkili olduğunu bulunmuşlardır. Avcı (1999), normal sınıf öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların kaynaştırılmalarına ilişkin tutumlarını ve yeterliliklerini değiştirmede farklı eğitim tekniklerinin etkisini karşılaştırdığı çalışması sonucunda, eğitim gruplarının öntest, sontest ve izleme ölçümleri arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık saptanmamıştır. Gözün ve Yıkmış (2003), kaynaştırmaya yönelik hazırlanan bilgilendirme programının, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören branş öğretmeni adaylarının kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişmesinde etkili olup olmadığını belirlemek amacıyla yaptıkları çalışma sonucunda, bilgilendirme programına katılan deney grubundaki öğretmen adaylarının, kaynaştırma uygulamalarına yönelik tutumlarında olumlu yönde anlamlı bir farklılık olduğu ortaya çıkmıştır. Kontrol grubundaki öğretmen adaylarının öntest ve sontest puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı bulunmamıştır. Türkoğlu (2007), ilköğretim okulu öğretmenleriyle gerçekleştirilen bilgilendirme çalışmalarının öncesi ve sonrasında, öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerini belirlemek amacıyla yaptıkları araştırma sonucunda, kaynaştırma uygulamaları konusunda yapılan bilgilendirme çalışmalarının, öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin düşüncelerini olumlu etkilediği ortaya çıkmıştır Alan yazında öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin değişmesindeki etkililiğine yönelik araştırmalar incelendiğinde, çoğunlukla sınıf öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarının değişmesindeki etkililiği ele alınarak incelenmiş ancak okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarının değişmesindeki etkililiğine yönelik bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Araştırma konusu bu gereksinimden kaynaklanmıştır. 2008–2009 eğitim‐öğretim yılı Isparta İl merkezindeki bağımsız anaokullarında ve ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında görev yapan 86 okulöncesi öğretmeni ile sınırlandırılan bu araştırmanın amacı; okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin değişmesindeki etkililiğini belirlemektir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır: 53 Akif Fatih KILIÇ & Ümit ŞAHBAZ 1.
Deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilere yönelik görüşlerinin öntest‐ sontest sonuçları arasında anlamlı fark var mıdır? 2.
Kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilere yönelik görüşlerinin öntest‐ sontest sonuçları arasında anlamlı fark var mıdır? Alan yazında öğretmenlerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerini belirlemeye yönelik araştırmalara bakıldığında genel olarak öğretmenlerin olumsuz görüşe sahip oldukları görülmektedir. Bu durum büyük ölçüde öğretmenlerin, engelli öğrencilerin özellikleri ve kaynaştırma uygulamaları hakkında bilgi sahibi olmaması, yeterli destek hizmet alamamaları, gerekli ön hazırlıkların yapılmaması, öğrenciyi uygun bir şekilde değerlendirme ve yerleştirmedeki yetersizlikler ve öğretmenlerin kaynaştırma konusunda teşvik edilmemesinden kaynaklanmaktadır (Sargın, 2001). Bu nedenle kaynaştırma çalışmalarının ilk adımı öğretmenlere doğru ve yeterli bilgilerin hizmet öncesi ve hizmet sırasında aktarılmasıdır. Araştırmalar yeterli derecede bilgilendirilmenin, öğretmenlerin önceki olumsuz görüşlerini olumlu yönde değiştirdiğini göstermektedir (Schulz, Carpenter ve Turnbull, 1991). Başarılı bir kaynaştırma eğitimi uygulamasının gerçekleştirilebilmesi için kaynaştırma uygulamalarını gerçekleştiren okulöncesi öğretmenlerine önemli görev ve sorumluluklar düşmektedir. Kaynaştırma uygulamalarını gerçekleştiren okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırma konusunda olumlu görüşlere sahip olması, başarılı bir kaynaştırma uygulamasında bulunması gereken önemli etmenlerin başında gelmektedir. Bu araştırmadan elde edilen sonuçlar özellikle, öğretmenlerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin olumsuz görüşlerinin değişmesine ve kaynaştırma uygulamaların başarısının artmasına katkı sağlayabileceği düşünülmektedir. Ayrıca araştırmanın bu konuda yapılacak benzer diğer çalışmalara da örnek olması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Yöntem Araştırma Modeli Bu çalışmada, okulöncesi öğretmenlerinin engelli çocukların kaynaştırılması konusunda bilgilendirme programının kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin değişmesindeki etkililiğini belirlemek amacıyla öntest‐sontest kontrol gruplu deneysel desen uygulanmıştır. Çalışma Grubu Araştırmanın çalışma grubunu, 2008–2009 eğitim‐öğretim yılında Isparta İli merkez ilçede bulunan bağımsız anaokulları ve ilköğretim okulları bünyesindeki anasınıflarında görev yapan 86 okulöncesi öğretmeni arasından seçkisiz atama yöntemi ile seçilen 60 okulöncesi öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubuna giren öğretmenler yine seçkisiz olarak deney grubu (30 okulöncesi öğretmeni) ve kontrol grubu (30 okulöncesi öğretmeni) olmak üzere iki gruba ayrılmıştır. Ancak, deney grubundan üç öğretmen deneysel uygulamalara katılmadıkları için, kontrol grubundan da yedi öğretmenden sontest verileri alınamadığı için çalışma kapsamından çıkarılmıştır. Tablo I Okulöncesi Öğretmenlerinin Mesleki Deneyime Göre Dağılımları Okulöncesi öğretmenlerinin mesleki deneyimleri Deney Grubu Kontrol Grubu Toplam 5 18.5 6 21 ve daha fazla yıl 7 25.9 4 26.1 17.4 100 0‐5yıl 6‐10 yıl 11‐15 yıl 16‐20 yıl N % N ‐ ‐ 4 7 25.9 5 8 29.5 4 % 17.4 21.7 17.4 54
27 100 23 Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılması Araştırmaya katılan okulöncesi öğretmenlerinin mesleki deneyime göre dağılımlarına ilişkin Tablo I incelendiğinde; araştırmaya deney grubundan 27 okulöncesi öğretmeni, kontrol grubundan 23 okulöncesi öğretmeni olmak üzere toplam 50 okulöncesi öğretmeninin katıldığı, 0–5 yıl deneyime sahip olan okulöncesi öğretmenin bulunmadığı, araştırmaya 6–10 yıl deneyime sahip 7 (%25.9), 11–15 yıl deneyime sahip 8 (%29.5), 16–20 yıl deneyime sahip 5 (%18.5), 21 yıl ve daha fazla mesleki deneyime sahip 7 (%25.9 ) öğretmenin katıldığı görülmektedir. Araştırmaya katılan kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin mesleki deneyimlerine göre dağılımları incelendiğinde, araştırmaya 0‐5 yıl deneyime sahip olan 4 (%17.4 ) , 6‐10 yıl deneyime sahip olan 5 (%21.7), 11‐15 yıl deneyime sahip olan 4 (%17.4), 16‐20 yıl deneyime sahip olan 6 (%26.1), 21 yıl ve daha fazla mesleki deneyime sahip 4 (%17.4) öğretmenin katıldığı görülmektedir. Veri Toplama Aracı Araştırma verileri, Stoiber, Gottinger ve Goetz (1998) tarafından geliştirilen ve Türkçe’ye uyarlama çalışmaları Dalğar ve Şahbaz (2011) tarafından yapılan “Kaynaştırma Hakkında Düşüncelerim Ölçeği” ile toplanmıştır. Kaynaştırma Hakkında Düşüncelerim Ölçeği (KHDÖ) beşli derecelendirme ölçeği şeklinde olup, 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçekte 10 tane ters madde yer almaktadır. Verilerden elde edilen madde puanları ters maddelere göre yeniden kodlanmaktadır. Ölçeğin iç tutarlılık katsayısı (Cronbach Alfa Katsayısı) .73 olarak bulunmuştur. Ölçekte açıklanan toplam varyans %41.56 olup, maddelerin faktör yükleri .905 ile .317 arasında değişmektedir. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100’dür. Ölçekten alınan düşük puan olumlu görüşü, yüksek puan ise olumsuz görüşü yansıtmaktadır. Bilgilendirme Çalışmaları Araştırma kapsamında deneysel uygulamaya başlamadan önce araştırmanın deney ve kontrol grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerine “Kaynaştırma Hakkında Düşüncelerim Ölçeği” uygulanarak araştırmanın öntest verileri toplanmıştır. Öntest uygulamasından sonra deney grubunda yer alan okulöncesi öğretmeleri ile deneysel uygulamaya geçilmiştir. Deneysel uygulama süresince kontrol grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerine her hangi bir bilgilendirme işlemi yapılmamıştır. Deney grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerine 5 gün süreyle, toplam 15 saatlik bilgilendirme programı uygulanmıştır. Deneysel uygulamada bilgilendirme çalışmaları araştırmacı tarafından yürütülmüş, simülasyon (benzetişim) çalışmaları bu konuda eğitim almış uzman psikolojik danışman tarafından yürütülmüştür. Bilgilendirme süresince konular araştırmacı tarafından hazırlanan sunularla yapılmış, konu ile ilgili filmler ve kısa videolar izletilmiştir. Verilerin Analizi Okulöncesi öğretmenlerinin, “Kaynaştırma Hakkında Düşüncelerim Ölçeği”ne verdikleri yanıtların puanları SPSS 16,0 paket programına girilmiştir. Ölçekte yer alan ters maddelere tersine çevirme işlemi uygulanmış, okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin toplam puanları hesaplanmıştır. Okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin normal dağılım gösterip göstermediğini analiz etmek amacıyla, toplam puanların çarpıklık katsayısına ve Kolmogorov Smirov normallik testine bakılmıştır. Yapılan analizler sonucunda, deney ve kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin öntest toplam puanlarının çarpıklık katsayısı (0.337), deney ve kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin sontest toplam puanlarının çarpıklık katsayısı (0.028), her iki grubun Kolmogorov Smirov testindeki anlamlılık değerleri p>.05 olarak hesaplandığından puanların normal dağılım gösterdiğine karar verilmiştir. Araştırmaya katılan okulöncesi öğretmenlerinin engeli çocukların kaynaştırılmasına ilişkin görüşleri t‐testi ile karşılaştırılmıştır. 55 Akif Fatih KILIÇ & Ümit ŞAHBAZ Bulgular ve Sonuçlar Araştırmada deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşleri arasında fark olup olmadığını belirlemek amacıyla, öntest‐ sontest toplam puan ortalamaları alınarak t testi yapılmış ve elde edilen bulgular Tablo 2’de verilmiştir. Tablo II Deney Grubu Okulöncesi Öğretmenlerinin Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmasına Yönelik Görüşlerinin Öntest‐ Sontest Toplam Puan Ortalamaları ve t Testi Sonuçları Grup N Öntest Sontest Χ SS 42.92 9.23 27 39.44 sd t p 26 1.83 .077 7.16 Araştırmaya katılan deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşlerinin öntest‐sontest toplam puan ortalamaları ve t testi sonuçlarına ilişkin olarak Tablo II incelendiğinde; deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında bir farklılık bulunduğu ancak bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [ t(26)= 1.83, p>.05]. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamakla birlikte, araştırma bulguları göreli olarak karşılaştırıldığında, deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilere yönelik görüşlerinin öntest puan ortalamalarının ( Χ =42.92), sontest puan ortalamalarının ise ( Χ =39.44) olduğu görülmektedir. Deney grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşlerinin puan ortalamalarının ölçekteki yerlerine bakıldığında ve ölçekten alınan puanların düşük olmasının olumlu görüşü, yüksek olmasının ise olumsuz görüşü yansıttığı göz önünde bulundurulduğunda, deney grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşlerinin öntest ve sontest puan ortalamalarının olumlu olduğu görülmektedir. Tablo III Kontrol Grubu Okulöncesi Öğretmenlerinin Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılmasına Yönelik Görüşlerinin Öntest‐ Sontest Toplam Puan Ortalamaları ve t Testi Sonuçları Grup Öntest Sontest N Χ SS 40.47 8.77 40.00 7.32 23 sd t P 22 0.42 .676 Tablo III’e göre, kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında bir farklılık bulunduğu ancak bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı görülmektedir [ t(22)= 0.42, p>.05]. Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre, kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmamakla birlikte, araştırma bulguları göreli olarak karşılaştırıldığında, kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilere yönelik görüşlerinin öntest puan ortalamalarının ( Χ =40.47), sontest puan ortalamalarının ise ( Χ =40.00) olduğu görülmektedir. Kontrol grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşlerinin puan 56
Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılması ortalamalarının ölçekteki yerlerine bakıldığında ve ölçekten alınan puanların düşük olmasının olumlu görüşü, yüksek olmasının ise olumsuz görüşü yansıttığı göz önünde bulundurulduğunda, kontrol grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına yönelik görüşlerinin öntest ve sontest puan ortalamalarının olumlu olduğu görülmektedir. Tartışma ve Öneriler Bu araştırmanın amacı okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin değişmesindeki etkililiğinin belirlemektir. Araştırma sonucunda, deney grubu okulöncesi öğretmenlerinin, engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında bir farklılık bulunduğu ancak bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı ve okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puan ortalamalarının olumlu olduğu bulunmuştur. Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, öğretmenlerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına yönelik tutum ve görüşlerinin olumlu olduğu, (Atay,1995; Scruggs ve Mastropieri, 1996; Baykoç‐Dönmez, Avcı ve Aslan;1997; Batu,1998; Agran, Snow ve Swaner, 1999; Sucuoğlu ve Diken, 1999; Van Reusen, Shosho ve Barker, 2000; Varlıer, 2004; Mdikana, Ntshangase ve Mayekiso, 2007) araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir. Araştırma sonucunda, kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puanları arasında bir farklılık bulunduğu ancak bu farklılığın istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık olmadığı ve kontrol grubu okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin görüşlerinin öntest ve sontest puan ortalamalarının olumlu olduğu bulunmuştur. Araştırmanın deney ve kontrol grubunda yer alan okulöncesi öğretmenlerinin deneysel uygulama öncesi ve sonrasındaki öntest ve sontest puan ortalamalarına incelendiğinde, deney ve kontrol grubunda yer alan öğretmenlerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına yönelik görüşlerinin hem birbirine çok yakın hem de ‘’çok olumlu’’ya çok yakın olduğu görülmektedir. Okulöncesi dönemde normal gelişim gösteren çocuklara akademik becerilerden daha çok özbakım, psikomotor, dil ve sosyal‐duygusal gelişim alanlarında ki becerilerin kazandırılması hedeflenmektedir. Bu hedefler aynı zamanda engelli çocuklara da kazandırılması düşünülen hedeflerdir. Bu nedenle okulöncesi öğretmenleri ek bir çaba harcamadan her iki grup öğrenci için de ortak hedefler belirleyebilmektedirler. Bu durumun okulöncesi öğretmenlerinin işini kolaylaştırdığını, engelli öğrencilere yönelik sorumluluklarını azalttığını, ek bir bireysel eğitim programı yapma ihtiyacını ortadan kaldırdığını ve okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilere yönelik tutum ve görüşlerinin olumlu olmasını sağladığı düşünülmektedir. Araştırmada engelli öğrencilerin kaynaştırılmalarına ilişkin olarak okulöncesi öğretmenlerine yönelik düzenlenen bilgilendirme programı, içerik ve süre açısından incelendiğinde, düzenlenen bilgilendirme programının içeriğinde simülasyon ve film gibi çeşitli etkinlikler bulunsa da, daha çok formal ve kuramsal ağırlıklı, 5 günlük (toplam 15 saat) kısa süreli bir bilgilendirme programı olduğu görülmektedir. Okulöncesi öğretmenlerine formal ve kuramsal ağırlıklı kısa süreli olarak düzenlenen bilgilendirme programının öğretmenlerin görüşlerinde değişiklikler meydana getirmede yeterli olamadığı düşünülmektedir. Araştırma bulguları, alan yazında öğretmenlerin tutumlarını değiştirmede formal ve kuramsal bilgilendirmenin tek başına yeterli olmadığı (Şahbaz, 1997), öğretmenler uzun süreli bilgilendirildiklerinde (Larrivee, 1981; Hoover ve Cessna, 1984) ve öğrendikleri bilgileri uygulayabildiklerinde tutumlarında değişiklikler meydana gelebileceğini (Leyser, Abrams ve Lipscomb, 1982) belirten araştırma bulgularıyla ve bilgilendirme programlarının öğretmenlerin, engelli öğrencilere yönelik görüşlerini değiştirmede etkili olmadığını gösteren, (Bradfield, Brown, Kaplan, Rickert ve 57 Akif Fatih KILIÇ & Ümit ŞAHBAZ Stannard, 1973; Johson, 1980; Hudson, Reisberg ve Wolf, 1983; Avcı,1999; Lambe ve Bonesb, 2007) araştırma bulguları ile tutarlılık göstermektedir. Johnson ve Cartwright (1979), kaynaştırma uygulamaları hakkında öğretmen tutumlarının değiştirilmesi ile ilgili yaptıkları araştırmada bilgilendirme ve uygulamanın rolünü tespit etmeye çalışmışlardır. Araştırma sonucunda, tek başına bilgilendirmenin ve uygulamanın öğretmen görüşlerini değiştirmede yeterli olmadığını saptamışlardır. Şahbaz’ın (1997) öğretmenlerin özürlü çocukların kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarının değişmesindeki etkililiğini belirlemek amacıyla yaptığı çalışmasında, sınıf öğretmenlerinin özürlü öğrencilerin normal eğitim ortamlarına kaynaştırılması ile ilgili tutumlarının değiştirilmesinde farklı bilgilendirme yöntemlerinin etkililiğini karşılaştırmıştır. Araştırma sonucunda, tek oturumluk bilgilendirmenin sınıf öğretmenlerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarında farklılığa yol açmadığı bulunmuştur. Araştırma bulguları, bu araştırma bulgularıyla paralellik göstermektedir. Araştırma şu iki önerinin sunulmasını gerekli kılmıştır: (1) Okulöncesi öğretmenlerin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerinin değiştirilmesinde daha uzun süreli çalışmaların etkililiği araştırılabilir. (2) Bu araştırma konusu ile ilgili olarak farklı illerde görev yapan okulöncesi öğretmenlerinin engelli öğrencilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşlerinin değiştirilmesinde bilgilendirme programının etkililiği araştırılabilir. Kaynaklar Agran, M., Snow, K. ve Swaner, J. (1999). A survey of secondary level teachers opinions on community‐based instruction and inclusive education. Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 24 (1), 58‐62. Akçamete, G. ve Kargın, T. (1994). Hizmet içi eğitim programının öğretmenlerin işitme özel gereksinimlilere yönelik tutumlarına etkisi. Özel Eğitim Dergisi, 1 (4), 13–19. Antonak, R. F. ve Larrivee, B. (1995 ). Psychometric analysis and revision of the opinions relative to mainstreaming scale. Exceptional Children, 62 (2), Aral, N., Kandır, A. ve Yaşar, M. (2002). Okul öncesi eğitimde farklı yaklaşımlar okul öncesi eğitim ve okul öncesi eğitim programı. (1. Basım) İstanbul: Ya‐Pa Yayınları Artan, İ. ve Uyanık‐Balat, G. (2003). Okul öncesi eğitimcilerinin entegrasyona ilişkin bilgi ve düşüncelerinin incelenmesi. Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi, 11 (1 ), 65‐80. Atay, M. (1995). Özel gereksinimli çocukların normal yaşıtları ile birlikte eğitim aldıkları kaynaştırma programlarına karşı öğretmen tutumları üzerine bir inceleme. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü. Avcı, N. (1999). Normal sınıf öğretmenlerinin zihinsel engelli çocukların kaynaştırılmalarına ilişkin tutumlarını ve yeterliliklerini değiştirmede farklı eğitim tekniklerinin etkisinin karşılaştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Avramidis, E., Bayliss, P. ve Burden, J. (2000). A survey into mainstream teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in ordinary school in one local educational authority. Educational Psychology. 20, 193‐213. Avramidis, E., ve Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A review of literature. European Journal of Special Needs Education. 17(2), 129–147. Batu, S. (1998). Özel gereksinimli öğrencilerin kaynaştırıldığı bir kız meslek lisesindeki öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüş ve önerileri. Yayımlanmamış doktora tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Baykoç‐Dönmez, N. Avcı, N. ve Arslan, N. (1997). İlköğretim kurumu öğretmenlerinin engellilere ve kaynaştırmaya ilişkin bilgi ve görüşleri. 4. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulan bildiri. Eskişehir. Bradfield, R. H., Brown, J., Kaplan, P., Rickert, E., ve Stannard, R. (1973). The special child in the regular classroom. Exceptional Children, 39, 384‐390. Bradley, D. ve West, F. (1994). Staff training for the inclusion of students with disabilities: Visions from school‐based educators. Teacher Education and Special Education, 17, (2). 117‐128. Çağlar, D. (1979). Geri zekâlı çocuklar ve eğitimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları Ankara. No: 82 58
Engelli Öğrencilerin Kaynaştırılması Dalğar, G. ( 2011). Kaynaştırma hakkında düşüncelerim ölçeği. Yayımlanmamış Ölçek Geliştirme Çalışması. Burdur. Ertunç, E. N. (2008) Evaluation of information levels about integration and attitudes towards students of physical education teachers working at the second levels of primary schools that employ integrated education. Unpublished Postgraduate Thesis, Gazi University, Ankara. Gözün, Ö. ve Yıkmış, A. (2003). Öğretmen adaylarının kaynaştırma konusundaki bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya yönelik tutumlarının değişimindeki etkililiği. XII. Ulusal Özel Eğitim Kongresi Bildirileri, Eskişehir: Karatepe Yayınları. Hoover, J. J. ve Cessna, K. (1984). Preservice teachers’ attiudes toward mainstreaming prior to student teaching. Exceptional Children, 35 (4), 49‐51. Hudson, F., Reisnerg, L. E. ve Wolf, R. (1983). Changing teachers’ perceptions of mainstreaming,. Teacher Education and Special Education, 6 (1), 18‐25. Johson, A. (1980). The effects of in‐service training in preparation for mainstreaming. Journal for Special Educators, 17, 10‐13. Johnson, A. ve Cartwright, C. (1979). The roles of information and experience in improving teachers’ knowledge and attitudes about mainstreaming. Journal of Special Education, 13, 453‐462. Kaya, İ. (2005). Anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma (entegrasyon) eğitimi uygulamalarında yeterlilik düzeylerinin değerlendirilmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Konya: Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Lambe, J.ve Bonesb, R. (2007) The effect of school‐based practice on student teachers’ attitudes towards inclusive education in Northern Ireland. Journal of Education for Teaching, 33 ( 1), 99–113. Larrivee, B. (1981). Effects of inservice training intensity on teacher’s attitudes toward mainstreaming. Exceptional Children, 48, 34‐39. Leyser, Y., Abrams, P. ve Lipscomb, E. (1982). Modifying attitudes of prospective elementatry school teachers toward mainstreaming. Journal of Special Educators, 18 (4), 1–10 Lewis, R. B, ve Doorlag D. H. (1987). Teaching special student in the mainstreaming, (2. Baskı). Colombus: Merill Publishing Company. Mdikana, A., Ntshangase S. ve Mayekiso T. (2007). Pre‐servıce educators’ attitudes towards inclusıve educatıon. University of the Witwatersrand. Internatıonal Journal of Specıal Educatıon, 22 (1). MEB. (1993). 14. Milli eğitim şurası okulöncesi eğitim komisyon raporu. MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı Şura Sekreterliği. 27‐29 Eylül Ankara: MEB Yayınları. MEB. (1997). 573 sayılı özel eğitim hakkında kanun hükmünde kararname. 06.06.1997. http://mevzuat.meb.gov.tr/html/104.html MEB. (2006). Özel eğitim hizmetleri http://mevzuat.meb.gov.tr/html/26184_0.html yönetmeliği. Resmî Gazete. 31.05.2006/261847. MEB. (2006). Okul öncesi eğitim programı (36‐72 aylık çocuklar için). http://ooegm.meb.gov.tr/program/program%20kitabi.pdf Miller, J., Strain, S., Mckinley, J., Heckathorn, K., ve Miller, S. (1993). Preschool placament decisions: Are they of future placement? policy and practice in eraly childhood special education series. Educational Resources Information Center. 3‐9 Naor, M. ve Milgram, R. M. (1980). Two preservice strategies for preparing regular class teachers for mainstreaming. Exceptional Children, 47, 126‐129. Nizamioğlu. N. (2006). Sınıf öğretmenlerinin kaynaştırma uygulamalarındaki yeterlikleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Özbaba, N. (2000). Okul öncesi eğitimcilerin ve ailelerin özel eğitim muhtaç çocuklar ile normal çocukların kaynaştırtmasına karşı tutumları. Yayımlanmış yüksek lisans tezi İstanbul: Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Sargın, N. (2001). Anasınıfı öğretmenlerinin kaynaştırma programı çerçevesinde zihin özürlü çocuklara yönelik tutumları. XI. Ulusal Özel Eğitim Kongresi, Eskişehir: Eğitim Kitapevi, 91–98. Schulz, J. B., Carpenter, C. D. ve Turnbull, A. P. (1991). Mainstreaming exceptional students: a guide for classroom teachers (3rd Ed.). Boston: Allyn and Bacon Inc. Scruggs, T. E. ve Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perceptions of mainstreaming/inclusion 1958‐1995: A research synthesis. Exceptional Children, 63 (1), 59‐74. 59 Akif Fatih KILIÇ & Ümit ŞAHBAZ Soodak, L, Podell, D. M. ve Lehman, L. (1998). Teacher, students and school attributes as predictors of teachers’ responses to inclusion. The Journal of Special Education. 31, 480‐497. Sucuoğlu, B. ve Diken, İ. H. (1999). Sınıfında zihin engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sınıf öğretmenlerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasına yönelik tutumlarının karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 2 (3), 25‐39. Şahbaz, Ü. (1997). Öğretmenlerin özürlü çocukların kaynaştırılması konusunda bilgilendirilmelerinin kaynaştırmaya ilişkin tutumlarının değişmesindeki etkililiği. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Şahbaz, Ü. (2007). Comparing the opinions of counsellor teachers and classroom teachers about the integration of students with disabilities II. National PCG Congress Statements, İzmir‐Çeşme : 17‐19.10. Şahbaz, Ü. (2008). Comparison of teachers’ views on integration of disabled students. 2nd International Conference on Special Education “Sharing knowledge & experience around the world” Marmaris, Muğla‐Turkey. 18‐21 June, Şahbaz, Ü. ve Peker S. (2008). Comparison of school counselors’ views on inclusion in different cities. 2nd International Conference on Special Education “Sharing knowledge & experience around the world” Marmaris, Muğla‐Turkey. 18‐21 June. Temel, F. (2000). Okul öncesi eğitimcilerin özel gereksinimlilerin kaynaştırılmasına ilişkin görüşleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 148‐155. Türkoğlu, Y. K. (2007). İlköğretim okulu öğretmenleriyle gerçekleştirilen bilgilendirme çalışmalarının öncesi ve sonrasında öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşlerinin incelenmesi. Yayımlanmış yüksek lisans Tezi, Eskişehir: Anadolu üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Uysal, A. (1995). Öğretmen ve okul yöneticilerinin zihin engelli çocukların kaynaştırılmasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimleri Enstitüsü. Uysal, A. (2004). Kaynaştırma uygulaması yapan öğretmenlerin kaynaştırmaya ilişkin görüşleri. Ahmet Konrot (Editör). Özel Eğitimden Yansımalar. Ankara: Kök Yayıncılık. Van Reusen, A.K., Shosho, A.R. ve Bonker, K.S. (2000). High school teacher’s attitudes toward inclusion. High School Journal, 84 (2) 7‐20. Varlıer, G. (2004). Okul öncesi eğitim öğretmenlerinin kaynaştırmaya uygulamasına ilişkin görüşleri. Yayımlanmış yüksek lisans tezi, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Vaughn, J, Schumm, J, Jallad, B, Slusher, J ve Saumell, L. (1996). Teachers’ views of inclusion. Learning Disabilities Research and Practice. 11, 96‐106. Yıkmış, A., Şahbaz, Ü. ve Peker S. (1997). Hizmetçi eğitim programlarının öğretmenlerin kaynaştırmaya yönelik tutumlarına etkisi. V. Özel Eğitim Günleri Bildiri Kitabı, Eskişehir: Karatepe Yayınları. 60
Akdeniz Eğitim Araştırmaları Dergisi, Sayı 9, Yıl 2011, ss.61‐75 Mediterranean Journal of Educational Research, Issue 9, Year 2011, pp. 61‐75 TÜBİTAK Destekli İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi Esma BULUŞ KIRIKKAYA * Esra BOZKURT ** Şebnem İŞERİ *** Öz: Geleceğimiz olan çocuklara öğrenme şevki, keşfetme mutluluğu ve deney yapma heyecanı veren bir ortam sunarak onların bilime, bilim insanlarına olan merak ve ilgisini artırmak bilim toplum projelerinin hedefleri arasındadır. Bu araştırmada TÜBİTAK tarafından desteklenen bir bilim toplum projesi olan “Kocaeli Üniversitesi İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu”’nda yapılan etkinliklerin öğrencilerin bilim insanları hakkındaki görüşlerine etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. İlköğretim 5. sınıfı bitirip 6. sınıfa geçmiş olan ve basit tesadüfî örneklem seçme yöntemi ile belirlenen 50 öğrenci bu araştırmanın katılımcılarını oluşturmaktadır. Araştırma tek grup öntest‐sontest modelindedir. Öğrencilerin bilim insanları hakkındaki düşüncelerini tespit etmek amacıyla DAST (Bilim İnsanı İmgesi) ölçeği kullanılmıştır. Bilim yaz okulu boyunca yapılan etkinliklerin öğrencilerin bilim insanlarına yönelik imgelerini olumlu yönde etkilediği tespit edilmiştir. Anahtar Sözcükler: Bilim Yaz Okulu, Bilim Kampları, İnformal Ortamlarda Bilim, Bilim İnsanı İmgesi, İlköğretim Öğrencileri Effect of TÜBİTAK Supported Primary School Students Science Summer School on Students’ Image of Scientist Abstract: Increasing children’s curiosity and interests towards science and scientists by presenting them an atmosphere that gives them desire of learning, happiness of exploring and excitement of making experiments by creating atmospheres the aims of science in society projects. In this study, it was aimed to determine the effect of activities that were done in “Kocaeli University Primary School Students Science Summer School”, which was a TÜBİTAK supported science society project, on students’ thoughts about scientists. Participants of this study were constituted by 50 students who has finished fifth class pass sixth class and determined by simple coincidental sampling. Design of this study is one group pretest‐
posttest. In this study, DAST (Draw A Scientist Test) is used for determining thoughts of students about scientists. It was found that students’ image of scientist were effected generally positive by activities that were done during summer science school. Keywords: Science Summer School, Science Camps, Science in Informal Environments, Image of Scientist, Primary School Students Küçük yaşlardan itibaren bilimle ilgilenmek için gerekli imkânlara sahip olan çocukların, bilime karşı heyecan ve istek duyguları da bu doğrultuda gelişmektedir (Crowther, Norman ve Lederman, 2005). Hodson ve Freeman (1983) çocuklara (12 yaş altı) sunulan çağdaş fen ve bilim insanı imajının, onların davranışlarını oluşturmada ve seçimlerini belirlemelerinde büyük önem taşıdığını belirtirler. Blatchford (1992) da çocukların gelecekteki kariyerlerine ilişkin kararı ilköğretimin ikinci kademesinde eğitime başlamadan önce verdiklerini belirtmektedir. Dolayısıyla ilköğretimde öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik olumlu görüş geliştirmeleri onların ileriki yaşamlarını da etkileyecektir. Özellikle erken yaşlarda başlayan bilime karşı duyulan ilgi ve merakın ortaya çıkarılmasında ya da sürekliliğinin sağlanmasında sadece okullara ve öğretmenlere değil toplumun tüm bileşenlerine görevler düşmektedir. Bu ilginin azalmasını ya da bir süre sonra kaybolmasını önlemek amacıyla tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de çeşitli önlemler alınmaktadır. Bilim eğitimi, bugün artık dünya bilim akademilerinin öncelikli olarak ilgilendiği konular arasındadır. Özellikle 2000ʹli yıllardan sonra pek çok dünya ülkesinde bilim akademileri, okul öncesi ve _____________ Yrd Doç Dr., Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Kocaeli, TÜRKİYE, e‐posta: [email protected] ** Arş.Gör., Sinop Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Sinop, TÜRKİYE *** Fen Bilgisi Öğretmeni, Kocaeli, TÜRKİYE *
61 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi okul çocuklarının bilime ilgilerini geliştirmek amacıyla bilim eğitimini, eğitim programlarına bir gönüllü etkinlik olarak katmaya çalışmışlardır. Konuyu dünya genelinde ilk populerize eden kişi Nobelli fizikçi Leon Ledermanʹdir. 1988 yılından başlayarak Chicago çevresindeki ekonomik düzeyi düşük okullarda gönüllülük esaslı bir bilim eğitimi programı uygulamıştır (Lederman, 1992). Geleneksel sınıf ortamlarının ortaya koyamadığı, değişik yollarla öğrenmeyi cesaretlendiren informal ortamlar, değişik öğrenme stillerindeki öğrencilere imkânlar sağlayıp, her öğrencinin kendi hızında bilgilenmesine yardımcı olmaktadır (Melber & Abraham,1999). Ekonomisi gelişmiş ülkelerde, bu konuda yapılan çeşitli projeler, bilim insanları ve eğitimciler arasında yakın işbirliği kurulmasını sağlamaktadır. Bu işbirliği sayesinde, çocukların bilimi öğrenirken; keşif yapmak, hipotezleri test etmek gibi ilk elden bilim aktiviteleriyle tanışmaları ve bunları birebir uygulamaları sağlanmakta, bununla birlikte sahip oldukları bilimsel görüşler de geliştirilmektedir (Haktanır ve Güler, 2000). Yaz kampları gibi informal ortamlar, okullarda öğrenilen bilgi ve becerileri tamamlayabilecek, araştırma ve deney yapmayı mümkün kılan öğrenme ortamları oluşturur. Bireyler böyle ortamlarda sistemli olarak bilgiye ulaşmak için sorgulayıcı ve çok yönlü düşünmeleri gerektiğinin farkına varacaklardır (Noel‐Storr, 2004). Türkiye’de TÜBİTAK (Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu), Bilim ve Toplum projeleri kapsamında ilköğretim öğrencileri için yapılacak bilim ve doğa eğitimi projelerini desteklemektedir. Metin ve Bağcı Kılıç (2009), “Bilim, Doğa ve Çocuklar, Üçü Bir Arada Bilim Yaz Kampı” adlı TÜBİTAK destekli bilim okulu projelerini 2008 yılında gerçekleştirmiş ve bu proje sürecinde yaptıkları araştırmalarda; bilim kamplarının öğrencilerin bilimin doğasını anlamalarına ve bilimsel bilgilerin nasıl değiştiğini açıklamalarına yardımcı olduğunu belirtmişlerdir. Bilim kampları öğrenme ortamının öğrencileri motive edici ve daha ilgi çekici olmasını sağlarken, öğrencilere informal öğrenme ortamı oluşturur. Bu tür bilim kampları çevresel öğrenme için çok güzel bir seçenektir (Yardımcı ve Bağcı Kılıç, 2009). Özdemir (2010) de öğrencilerin bilimsel olguları ve süreçleri gözleyebilecekleri, test edebilecekleri ve tartışabilecekleri “bilim kampları”, “bilim merkezleri” ve “bilim müzeleri” gibi okul eğitimini tamamlayıcı seçeneklerin sayısının artırılması ve öğrencilerin bunlara katılımının sağlanması gerektiğini vurgulamaktadır. Buluş Kırıkkaya, Bali, Bozkurt, İşeri ve Vurkaya (2010), 2009 yılında TÜBİTAK desteği ile gerçekleştirdikleri “Bilim Yaz Okulu” Projesi boyunca gerçekleştirilen etkinliklere yönelik öğrencilerin görüşlerini almışlardır. Öğrencilerin yapılan etkinliklerin özgüvenlerini arttırıcı nitelikte ve fen deneylerini daha rahat gerçekleştirebileceklerini düşünmelerine yardımcı olduğunu bildirdiklerini tespit etmişlerdir. Ayrıca Bilim Yaz Okulu’nun öğrencilerin bilime yönelik olumlu tutum geliştirmelerinde etkili olduğu da bu araştırmanın sonuçları arasında yer almaktadır. Öğrencilerin bilim kampları ya da bilim yaz okulu gibi projelerde bilime (Buluş Kırıkkaya, vd., 2010, Buluş Kırıkkaya, Bozkurt, İşeri, Vurkaya ve Bali, 2011) ve bilimin doğasına (Metin ve Bağcı Kılıç, 2009) yönelik olumlu görüş geliştirmiş olmaları bu tür projelerde öğrencilerin bilim insanlarına yönelik imajlarının nasıl etkileneceğinin merak edilmesine neden olmuştur. Nitekim, Yürümezoğlu vd. (2010) TÜBİTAK desteği ile gerçekleştirdikleri bilim kampında uyguladıkları bir haftalık programda yer alan etkinliklerle öğrencilerin bilim insanına ilişkin algılarını değiştirebildiklerini vurgulamıştır. Ekici, Doğan ve Kaya’nın (2007) ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin bilim insanına yönelik algılarını belirlemek amacıyla yaptıkları araştırma öğrencilerin genellikle kalıplaşmış düşüncelere ve imgelemlere sahip olduklarını göstermektedir. Bu çalışmada öğrencilerin bilim insanın, laboratuarda çalışan, etrafı teknolojik aletlerle ve deney malzemeleriyle dolu olan, beyaz önlük giyen, orta yaşlı, genellikle erkek, kafası vücuduna göre daha büyük, dağınık saçlı olma gibi özellikleri taşıdığını düşündükleri belirlenmiştir. Benzer sonuçlar alan yazınındaki farklı araştırmalarda da görülmektedir (Chambers, 1983; Demirbaş, 2009; Erkorkmaz, 2009; Kibar Kavak, 2008; Korkmaz ve Kibar Kavak, 2010; Oğuz, 2007; Toğrol Yontar, 2000). 62
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Öğrencilerin bilim insanlarına yönelik kalıplaşmış olan imajlarını güncelleştirmek için bilim yaz okulu ya da kamp benzeri projelerin etkisinin tespit edilmesinin, bu tür projelerin yaygınlaştırılması açısından önemli olduğu düşünülmektedir. Ayrıca Hodson ve Freeman (1983)’ın belirttiği gibi ilköğretim dönemi çocuklara sunulan çağdaş fen ve fenci imajı, onların davranışlarını oluşturmada ve seçimlerinin belirlemelerinde büyük önem taşımaktadır. İşte bu dönemde, Yardımcı ve Bağcı Kılıç (2009)’ın da belirttiği gibi; kısa da olsa toplam saatler göz önüne alındığında yoğun ve okullarda neredeyse bir‐iki ayda yapılan bir bilgilendirmeye eşdeğer olan bir haftalık kamp programlarının etkisinin belirlenmesi bu tür projelerin programları belirlenirken nelere dikkat edilmesi gerektiği konusunda da aydınlatıcı olacaktır. Bu doğrultuda, araştırmada 2010 yılında TÜBİTAK desteği ile gerçekleştirilmiş olan 110B027 kodlu “Kocaeli Üniversitesi İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu” Projesi’nde yapılan etkinliklerin öğrencilerin bilim insanları hakkındaki imajlarına etkisinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Yöntem Bu araştırma TÜBİTAK desteği ile 2010 yılında gerçekleştirilen “Kocaeli Üniversitesi İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu” katılımcılarını kapsamaktadır. Araştırmada tek grup öntest‐sontest modeli kullanılmıştır. Tek gruplu öntest‐sontest modelinde, bir gruba bağımsız değişken uygulanır ve uygulama öncesi ve sonrası ölçme yapılır (Karasar, 2007). Araştırmada bu yöntemin tercih edilmesinin nedeni, öğrencilerin tümünün uygulama basamaklarında yer alması, ayrıca bir kontrol grubu seçilmesinin mümkün olmamasıdır. Bilim Yaz Okulu projesi, TÜBİTAK desteği ile gerçekleştirilmeden önce uygulamalar esnasında karşılaşılabilecek aksaklıkların belirlenmesi amacıyla 2008 yılında Kocaeli Üniversitesi Araştırma Fonunun desteği ile daha sonra ise 2009 yılında TÜBİTAK desteği ile gerçekleştirilmiştir. Bu çalışmaya konu olan proje ise TÜBİTAK tarafından 2. kez desteklenmiş olan “Kocaeli Üniversitesi İlköğretim Öğrencileri Bilim Yaz Okulu”dur. Bilim Yaz Okulu’nda öğrencilerin en yüksek düzeyde yararlanmasını sağlamak üzere farklı yöntem ve tekniklerle düzenlenmiş etkinlikler ve bunlarla uyumlu olabilecek spor ve sanat etkinlikleri yer almaktadır. Bilim yaz okulunda yapılan etkinliklerin günlere göre dağılımı Tablo I’de yer almaktadır. Tablo I Bilim Yaz Okulunda Yapılan Etkinlikler 13:30 ‐ 17:30 9:00 ‐ 12:30 Saat 1. Gün Açılış Seremonisi 9 (2.Grupta seremoni yinelenmeyeceğinden yerine alternatif etkinlik: Elektrik Yüklerinin Yolculuğu) 9 Öntestler 9 Drama Etkinliği: Çevrenin Korunması 9 Işık Nasıl Bir Yol İzler? Kaleydoskop (Çiçek Dürbünü) Nasıl Yapılır? 9 Çeşitli iplerin tabii ve suni boyalarla boyanması 9 Ritim Atölyesi: Ritim Çalgı Yapalım Ritim Tutalım 9 Çiçek Odasında Günün Yorumu 2. Gün 9 Canlılar Dünyasına Yolculuk Yapalım: Doğada Gözlem, Materyal Toplanması ve Laboratuar Ortamında İnceleme 9 Şampuan ve Krem Üretim Atölyesi 3. Gün 9 Kentimizin Meşhur Tatlısı; Pişmaniye Nasıl Yapılır? İmalathanesine Bakalım!” 9 Bir Depremin Richter Büyüklüğü ve Şiddetini Belirleyelim 4. Gün 9 Meyveleri Dalında Tanıyalım! Bir Çiçek Dikelim 9 Uçak Atölyesi: Ata Uçağı Yapıyoruz.! 5. Gün 9 Güneşten Faydalanalım: Güneş Pili Yapımı!. 9 Güneşten Faydalanalım: Solar Robot Yapımı!. 9 Japon Kaligrafi Sanatının Cam Füzyon ve Takı Denemeleri Üzerinde Uygulanması 9 Çiçek Odasında Günün Yorumu 9 Kara Delikler Belgeseli/ İstasyon Tekniği 9 Buzda Kaymayı Öğreniyoruz! 9 Çiçek Odasında Günün Yorumu 9 Uçak Atölyesi: Ata Uçağını Uçuruyoruz.! 9 Çiçek Odasında Günün Yorumu 9 Poster Yarışması; Hayal Gücümüz İş Başında! 9 Sontestler 9 Sertifika ve yarışma ödüllerinin dağıtımı 9 Çiçek Odasında Günün Yorumu 63 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi Çalışma Grubu Bu çalışmanın evrenini, Kocaeli ilinde öğrenim gören ilköğretim öğrencileri oluşturmaktadır. Bilim yaz okulu ile ilgili duyurular il genelinde yapılmış ve 2 hafta süre ile başvurular alınmıştır. Yapılan başvurular arasından basın önünde çekiliş yapılarak, 50 öğrenci seçilmiştir. Bu çalışmanın örneklemi de bilim okuluna gönüllü katılmak isteyen beşinci sınıf öğrencileri arasından basit tesadüfî örnekleme ile belirlenen 50 öğrencidir. Ancak, 6 öğrencinin öntesti olmadığı için verilerin analizine dolayısıyla da örnekleme dahil edilmemişlerdir. Bu nedenle de örnekleme dahil edilen öğrenci sayısı 44’e düşmüştür. Bu öğrencilerin 23’ü kız, 21’i ise erkek öğrencidir. Öğrenciler 25’er kişilik 2 grup olarak, toplam süresi 5 gün olan Bilim Yaz Okulu’na katılmıştır. Grupların ikisinde de aynı program uygulanmıştır. Veri Toplama Aracı Alan yazınında yapılan araştırmalarda öğrencilerin bilim insanları hakkındaki düşüncelerini tespit etmek amacı ile “Bir Bilim İnsanının Çizilmesi” (DAST‐Draw a Scientist Test) ölçeğinin sıklıkla kullanıldığı görülmüştür. Bu araştırmada katılımcıların bilim insanları ile ilgili düşüncelerindeki değişimin belirlenmesi amacıyla etkinliklerden önce, öntest ve etkinliklerin bitiminde sontest olarak Song ve Kim (1999) tarafından “Bir Bilim İnsanının Çizilmesi” ölçeklerinin yeniden gözden geçirilmesiyle oluşturulmuş, “Bilim Adamı (İnsanı) İmgesi” (The Images of the Scientist) ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin Türkçe’ye uyarlamasını yapan Demirbaş (2009) ölçeği “Bilim Adamı İmgesi” olarak adlandırmıştır, ancak testin adından dolayı öğrencilerin bilim insanlarının cinsiyetine yönelik ön yargıyla testi cevaplandırmamaları için test bu araştırmada “Bilim İnsanı İmgesi Ölçeği” adı ile uygulanmıştır. Belirtilen sebepten dolayı bu makalede bahsedilirken de “Bilim İnsanı Ölçeği” biçiminde ifade etmek tercih edilmiştir. Demirbaş (2009)’ın izni dâhilinde ölçek araştırmada kullanılmıştır. Bilim İnsanı İmgesi Ölçeğinin yapısı şöyledir (Demirbaş,2009): Tablo II “Bilim İnsanı İmgesi” Ölçeğinin Yapısı Maddeler 1 2 3 4 5 İçeriği Bilim insanının zihinsel imajı Bilim insanının fiziksel imajı Düşüncenin Kaynağı Çevremizdeki bilim insanları Favori bilim insanım Cevaplama Biçimi 5’li derecelendirme ölçeğine göre Bazı başlıklara göre, bir resmin çizilmesi Verilen seçeneklerden, seçilmesi Birinin tanımlanması ve nedeninin yazılması Bir ismin verilmesi ve nedenin yazılması Öğrencilerin bilim insanına yönelik geliştirmiş oldukları imgeleri niteliksel olarak ortaya çıkartmayı amaçlayan bir ölçme aracı olarak Bilim İnsanı İmgesi ölçeği nitel ve nicel verilerden oluşmaktadır. Ölçek çeşitli araştırmacılar tarafından güvenilir bir ölçek olarak sunulmaktadır (Schibeci ve Sorenson, 1983). Bu araştırmada öğrencilere öntest ve sontest olarak verilen ölçekten elde edilen öntest ve sontest verilerini oluşturan çizimler ve diğer nitel veriler iki ayrı araştırmacı tarafından kodlanarak, analiz edilmiştir. Araştırmacıların birbirinden bağımsız olarak kullandıkları kodların tutarlılığını tespit etmek için “Görüş birliği” ya da “Görüş ayrılığı” şeklinde işaretlemeler yapılmıştır. Araştırmacıların, öğrencilerin ifadeleri ve çizimleri için aynı kodu kullanma durumu görüş birliği, farklı kodu kullanma durumları ise görüş ayrılığı olarak kabul edilmiştir. Bu şekilde yapılan veri analizinin güvenirliği, Miles ve Huberman’ın (1994), (Görüş birliği) / (Görüş birliği + Görüş ayrılığı) x 100 formülü kullanılarak hesaplanmış ve .85 olarak bulunmuştur. Bu değer her iki araştırmacının kodlamaları arasında yüksek düzeyde aynı yönde ilişki olduğunu göstermektedir. Ayrıca bu değer kodlamaların tutarlı olduğuna da bir kanıt olarak gösterilebilir. 64
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Verilerin Analizi Ölçeğin uygulanması ile elde edilen öntest ve sontest verilerinin analizi her bir soru için farklıdır. Her bir sorunun analizinin nasıl yapıldığı şöyle açıklanabilir: Ölçeğin birinci bölümünde öğrencilerin bilim insanlarının özelliklerine ilişkin görüşleri belirlenmeye çalışılmış ve bu amaçla beşli derecelendirme tipi 11 maddede bilim insanlarının bazı özellikleri verilmiştir. Verilen özellikler en olumsuz maddeye 1 puan, en olumlu maddeye ise 5 puan verilerek puanlanmıştır. Elde edilen verilerin ortalaması alınarak öntest ve sontest puan ortalamaları ilişkili örneklem t‐testi veri analiz yöntemiyle karşılaştırılmıştır. Ölçeğin ikinci bölümünde öğrencilere kendilerinin bilim insanı olması durumunda hangi özelliklere sahip olabilecekleri sorulmuş ve birinci bölümde verilen beşli derecelendirme tipi 11 maddeyi kendileri için tekrar yanıtlamaları beklenmiştir. Verilerin analizi ölçeğin 1. bölümünde olduğu gibi yapılmıştır. Ölçeğin üçüncü bölümünde öğrencilerden tipik bir bilim insanının resmini çizmeleri istenmiş ve bilim insanının fiziksel görünüşüne ilişkin düşünceleri belirlenmeye çalışılmıştır. Öğrencilere çizdikleri bilim insanının cinsiyeti, yaşı, resimde gerçekleştirdiği faaliyet ve bulunduğu mekan sorulmuş, ayrıca çizilen bilim insanının fiziksel imajı değerlendirilmiştir. Öğrencilerin cinsiyet ve yaşa ilişkin ön test ve son testlerde verdikleri cevaplar kodlanarak, frekans ve yüzdeleri öntest ve sontest için ayrı ayrı belirlenmiştir. Bilim insanının bulunduğu mekân ve gerçekleştirdiği faaliyet açık uçlu birer soruyla belirlenmiş ve öğrenci yanıtları kodlanırken Demirbaş (2009)’ın çalışmasında kullandığı kodlardan faydalanıldığı için bu verilerin analizinde betimsel analiz tercih edilmiştir. Öğrenci yanıtlarına göre, gerektiğinde farklı bir kod eklenmiştir. Her kod için öntest ve sontestte ifade edilme sıklığı hesaplanmıştır. Öğrencilerin bilim insanının fiziksel görünüşüne ilişkin çizimlerine yönelik kodlar oluşturulurken de Demirbaş’ın (2009) çalışması dikkate alınmış ve bu veriler betimsel analiz tekniği kullanılarak analiz edilmiştir. Demirbaş’ın (2009)çalışmasında yer alan kodlardan farklı olarak belirlenen kod ve temalar için yeni tema ve kodlar eklenmiştir. Her kod için öntest ve sontestte ifade edilme sıklığı hesaplanmıştır. Ölçeğin dördüncü bölümünde öğrencilerin imgelerindeki bilim insanını çizerken etkilendikleri kaynakların belirlenmesi amacıyla sorulan soru için verilebilecek 13 temel yanıtın bulunduğu seçeneklerin yanında öğrencilerin farklı yanıtları için de bir seçenek bulunmaktadır. Öğrencilerden en çok etkilendikleri 3 faktörü işaretlemesi istenmiştir. Her faktör için ayrı bir puan verilmiş ve her bir faktörün toplamda kaç kez işaretlendiği belirlenmiştir. Öntest ve sontestlerde işaretlenen faktörlerin sıklığı hesaplanarak öğrencilerin imaj oluşturmada ön ve son testlerde farklı faktörlerden etkilenip etkilenmediği belirlenmeye çalışılmıştır. Ölçeğin beşinci bölümünde öğrencilere çevrelerinde kimi bilim insanı olarak gördükleri açık uçlu bir soru ile sorulmuş ve eğer böyle bir insanın çevrelerinde olmadığını düşünüyorlarsa öğrencilerin “hiç kimse” yanıtını vermelerine izin verilmiştir. Öğrenci yanıtları değerlendirilirken Demirbaş (2009)’ın çalışmasında yer alan kodlamalardan faydalanılmış, farklı yanıtlar için ayrıca yeni kodlar eklenmiştir. Bu nedenle, bu bölümdeki verilerin analizi için betimsel analiz tercih edilmiştir. Her kod için öntest ve sontestte ifade edilme sıklığı hesaplanmıştır. Ölçeğin son bölümü olan altıncı bölümde öğrencilerin en fazla hangi bilim insanını benimsedikleri belirlenmeye çalışılmıştır. Bu bölümdeki verilerin analizinde içerik analizi tekniği kullanılarak, öğrenci yanıtları için kodlar oluşturulmuştur. Ayrıca her kod için öntest ve sontestte ifade edilme sıklığı hesaplanmıştır. 65 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi Bulgular ve Sonuçlar Bu bölümde ölçekte yer alan her bir bölüme yönelik olarak elde edilen bulgulara ve sonuçlara yer verilmiştir. Öğrencilerin “Bilim İnsanlarının Özellikleri İle İlgili Ne Düşünüyorsunuz?” Sorusuna Verdiği Cevaplara İlişkin Bulgular Öğrencilerin bilim insanlarının özelliklerine yönelik görüşlerinin öntest‐sontest puan ortalamalarının t testi ile karşılaştırılması Tablo III’de verilmiştir. Tablo III. Bilim İnsanlarının Özellikleri ile İlgili Öğrenci Görüşlerinin İlişkili Örneklemler t‐Testi ile Karşılaştırılması Bilim İnsanı Özellikleri 1. Dikkatli 2. Zeki 3. Çalışkan 4. Yaratıcı 5. Başkalarını da Düşünen 6. Düşüncelerini Değiştirmeye Açık 7. Heyecan Verici Kişilikli 8. Sanatçı Ruhlu 9. İnsancıl 10. Sorumlu 11. Barış Sever N Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 4,75 4,89 4,84 4,89 4,77 4,89 4,61 4,66 4,27 4,75 4,14 4,30 3,86 4,23 2,93 3,41 4,52 4,84 4,73 4,77 4,59 4,86 SS Sd ,44 ,32 ,48 ,32 ,56 ,49 ,78 ,78 ,99 ,58 1,07 1,19 1,30 ,96 1,40 1,47 ,85 ,43 ,58 ,71 ,69 ,41 ,07 ,05 ,07 ,05 ,08 ,07 ,12 ,12 ,15 ,09 ,16 ,18 ,20 ,15 ,21 ,22 ,13 ,06 ,09 ,11 ,10 ,06 t p ‐2,61 ,013* ‐,62 ,53 ‐1,30 ,20 ‐,29 ,77 ‐2,97 ,00* ‐,74 ,46 ‐2,63 ,012** ‐1,94 ,06 ‐2,26 ,03* ‐,33 ,74 ‐2,61 ,013** *p<.01, **p<.05 Tablo III incelendiğinde, öğrencilerin bilim insanı özellikleri ile ilgili öntestlerde genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları söylenebilir. Öğrencilerin öntestlerde bilim insanı özelliklerinden sanatçı ruhlu (X(ort.)=2,93) ve heyecan verici (X(ort.)=3,86) kişilikli niteliklerine diğer niteliklere göre daha düşük puan verdikleri görülmektedir. Bilim Yaz Okulu’ndaki uygulamalardan sonra uygulanan sontestlerde elde edilen ölçümler öntest ölçümleri ile karşılaştırıldığında bilim insanı özellikleri ile ilgili öğrencilerin görüşlerinde olumlu değişiklik olduğu tespit edilmiştir. Bu değişiklikler, bilim insanının dikkatli (t(43)=‐2,61, p<.05), başkalarını da düşünen (t(43)=‐2,97, p<.01), heyecan verici kişilikli (t(43)=‐2,63, p<.05), insancıl (t(43)=‐2,26, p<.05) ve barışsever (t(43)=‐2,61, p<.05) özellikleri için sontestler lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Öğrencilerin “Siz Bir Bilim İnsanı Olsaydınız Bu Özelliklerden Hangilerine Sahip Olurdunuz?” Sorusuna Verdiği Cevaplara İlişkin Bulgular Öğrencilerin “Siz Bir Bilim İnsanı Olsaydınız Hangi Özelliklere Sahip Olurdunuz?” sorusuna verdikleri cevapların öntest‐sontest puan ortalamalarının ilişkili örneklemler t testi ile karşılaştırılması Tablo IV’de verilmiştir. 66
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Tablo IV Öğrencilerin Kendilerini Bilim İnsanı Olarak Düşündüklerindeki Öntest‐Sontest Puan Ortalamalarının İlişkili Örneklemler t‐Testi ile Karşılaştırılmasına Yönelik Bulgular Bilim İnsanı Özellikleri 1. Dikkatli 2. Zeki 3. Çalışkan 4. Yaratıcı 5. Başkalarını da Düşünen 6.Düşüncelerini Değiştirmeye Açık 7. Heyecan Verici Kişilikli 8. Sanatçı Ruhlu 9. İnsancıl 10. Sorumlu 11. Barış Sever N Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest Öntest Sontest 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 44 4,75 4,84 4,80 4,95 4,80 4,77 4,73 4,82 4,70 4,68 4,32 4,34 4,30 4,50 3,05 3,11 4,73 4,75 4,73 4,84 4,84 4,86 SS Sd ,58 ,43 ,51 ,21 ,51 ,74 ,70 ,54 ,55 ,80 ,91 1,08 1,03 ,85 1,48 1,54 ,62 ,58 ,58 ,48 ,43 ,41 ,09 ,07 ,08 ,03 ,08 ,11 ,11 ,08 ,08 ,12 ,14 ,16 ,15 ,13 ,22 ,23 ,09 ,09 ,09 ,07 ,07 ,06 t p ‐1,00 ,32 ‐2,46 ,02* ,18 ,86 ‐,89 ,38 ‐,20 ,84 ‐,16 ,87 ‐1,18 ,25 ‐,25 ,80 ‐,25 ,80 ‐1,15 ,25 ‐,30 ,71 *p<.05 Öğrenciler kendilerini bilim insanı olarak düşündükleri özellikleri ile ilgili öntestlerde genel olarak olumlu görüşlere sahiptir. Bilim yaz okulundaki uygulamalardan sonra uygulanan sontestlerde elde edilen ölçümler öntest ölçümleri ile karşılaştırıldığında öğrencilerin kendi özellikleri ile ilgili yalnızca zeki (t(43)=‐2,46, p<.05) olma özelliği sontestler lehine anlamlı farklılık göstermiştir. Diğer bir çok özellik açısından da öğrencilerin olumlu görüşlerinde istatistiksel olarak anlamlı olmasa da artış gözlenmiştir. Öğrencilerin, Bilim İnsanlarının Fiziksel Görünüşlerine İlişkin Çizimlerinden Elde Edilen Bulgular Çizimlerde bilim insanının cinsiyetine ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular. Bilim insanı cinsiyetine yönelik öğrencilerin öntest ve sontest ölçümlerine ilişkin bulgular Tablo V’de yer almaktadır. Tablo V Bilim İnsanı Cinsiyetine Yönelik Öğrencilerin Öntest ve Sontest Ölçümlerine İlişkin Bulgular Öntest Sontest Cinsiyet Kadın Erkek Toplam* Kadın Erkek Toplam* N 13 31 44 17 27 44 % 29,55 70,45 100 38,67 61,33 100 Tablo V incelendiğinde hem öntestte hem de son testte bilim insanının cinsiyetini erkek olarak bildiren öğrencilerin sayısının kadın olarak bildiren öğrencilerin sayısından fazla oldu görülmektedir. Ön testlerde f= 31 öğrenci bilim insanının cinsiyetinin erkek olduğunu, f=13 öğrencinin ise kadın olduğunu ifade ettiği görülmektedir. Sontestte ise f=27 öğrenci bilim insanının cinsiyetinin erkek, f=17 öğrenci ise kadın olduğunu düşündüğü belirlenmiştir. 67 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi Öğrencilerin bilim insanının cinsiyetine yönelik görüşlerinde fazla değişiklik olmadığı, ancak bilim insanının kadın olduğunu düşünen öğrencilerin sayısında artış olduğu görülmektedir (f(öntest)=13; f(sontest)=17). Toplam olarak bakıldığında görüşünü değiştiren öğrenci sayısı 4 olarak görülmektedir. Ancak, verileri karşılaştırılmış ve verilerin daha iyi yorumlanabilmesi için araştırmacılar tarafından her öğrencisinin öntest ve sontestleri karşılaştırılmıştır. Öntestlerde bilim insanının cinsiyetini erkek olarak ifade eden öğrencilerin 7’sinin düşüncesini kadın olarak değiştirdiği, öntestlerde bilim insanının cinsiyetini kadın olarak belirten 3 öğrencinin de görüşlerini erkek olarak değiştirdikleri tespit edilmiştir. Bu tespit, iki yönde de değişim olduğunu göstermektedir. Çizilen bilim insanının yaşına ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular. Tablo VI’da öğrencilerin çizdiği bilim insanının yaşına yönelik öntest ve sontest ölçümlerine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo VI Bilim İnsanının Yaşına İlişkin Öğrencilerin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular Yaş Aralığı 10‐20 20‐30 30‐40 40‐50 50‐60 Toplam Öntest f 2 15 7 13 7 44 Sontest % 4,55 34,10 15,90 29,55 15,90 100 f 3 12 11 8 10 44 % 6,82 27,27 25,00 18,18 22,73 100 Tablo VI incelendiğinde öntest ölçümleri bilim insanı yaşı olarak öğrencilerin 15’inin (%34,10) 20‐30 yaş aralığını, 13’ünün (%29,55) ise 40‐50 yaş aralığını çoğunlukla ifade ettiği görülmektedir. Öğrenciler sontestlerde ise yine en çok 20‐30 (f=12, %27,27) yaş aralığını bilim insanı yaşı olarak ifade etmişlerdir, ancak öntestlere göre bu aralığı bildiren öğrenci sayısında azalma olmuştur. Bilim insanı yaşını 30‐40 (f=11, %25,00)olarak bildiren öğrenci sayısında ise artış olmuştur. Çizilen bilim insanının yaptığı faaliyete ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular. Tablo VII’de çizilen bilim insanının yaptığı faaliyete ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular yer almaktadır. Tablo VII Çizilen Bilim İnsanının Yaptığı Faaliyete İlişkin Öğrencilerin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular Bilim İnsanının Yaptığı Faaliyet Buluş Deney Araştırma Poz veriyor Dilekçesine bakıyor Gülümsüyor Üniversitede ders anlatıyor Gülümsüyor Yürüyor Oturuyor Bakıyor Öğrencilerini topluyor TOPLAM ÖNTEST f 21 17 3 1 1 1 ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ 44 % 47,73 38,64 6,82 2,27 2,27 2,27 ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ 100 SONTEST f 20 13 3 ‐ ‐ 1 2 1 1 1 1 1 44 % 45,45 29,55 6,83 ‐ ‐ 2,27 4,55 2,27 2,27 2,27 2,27 2,27 100 Tablo VII incelendiğinde öğrencilerin hem ön‐test hem de son testlerde çizdikleri bilim insanının yaptığı faaliyeti buluş, deney, araştırma olarak birbirine yakın oranlarda ifade ettiği söylenebilir. Sontestlerde ise, öğrencilerin çizdikleri bilim insanlarının yaptıkları faaliyetlere, ön testlerde olmayan üniversitede ders anlatırken (f=2), yürüyor (f=1), oturuyor (f=1) ve öğrencilerini topluyor (f=1) gibi kategoriler eklenmiştir. 68
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Çizilen bilim insanının bulunduğu mekâna ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular. Tablo VIII’de çizilen bilim insanının bulunduğu mekâna ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular yer almaktadır. Tablo VIII Çizilen Bilim İnsanının Bulunduğu Mekâna İlişkin Öğrencilerin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular Bilim İnsanının Bulunduğu Mekân ÖNTEST % 61,36 13,64 9,20 2,27 2,27 2,27 2,27 2,27 2,27 2,27 ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ 100 F 27 6 4 1 1 1 1 1 1 1 ‐ ‐ ‐ ‐ ‐ 44 Laboratuar Çalışma Odası Okul, ev İstanbul Dükkân Karanlık Uzay Hastane ABD Dağın Tepesi Kule Bilim Yaz Okulu Kaldırım İngiltere Orman TOPLAM SONTEST F 30 1 4 1 ‐ ‐ ‐ 1 1 ‐ ‐ 1 1 1 3 44 % 68,18 2,27 9,20 2,27 ‐ ‐ ‐ 2,27 2,27 ‐ ‐ 2,27 2,27 2,27 6,81 100 Tablo VIII’e göre öğrenciler öntest ve sontestlerde bilim insanını daha çok laboratuar ortamında çalışırken (f=27) resmetmişlerdir. Ancak öğrenciler sontestte bilim yaz okulunda etkinliklerin gerçekleştirildiği mekânlarla ilişkili olarak laboratuar (f=30) ve okul (f=4) ortamını daha çok resmettikleri, ayrıca bilim insanını ormanda (f=3) inceleme yaparken çizmiş oldukları görülmektedir. Çizilen bilim insanının fiziksel imajına ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular. Tablo IX’da çizilen bilim insanının fiziksel imajına ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular yer almaktadır. Tablo IX Çizilen Bilim İnsanının Fiziksel İmajına İlişkin Öğrencilerin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular Çizilen Fiziksel İmaj ÖNTEST SONTEST F Sıradan 13 Çılgın 2 Tuhaf saç biçimli 6 Laboratuar önlüklü 2 Düzgün 5 Sakallı ya da bıyıklı ‐ Garip 7 Gözlüklü 2 Yaşlı ‐ Alışılmadık 2 Dağınık 1 TOPLAM 40 100 40 *4 öğrencinin çizimi net olmaması nedeniyle analiz edilememiştir. Bu nedenle toplam 44 değil 40 olmuştur. f 11 8 5 5 3 2 2 2 1 1 ‐ % 27,50 20,00 12,50 12,50 7,50 5,00 5,00 5,00 2,5 2,5 ‐ % 32,5 5,0 15,0 5,0 12,5 ‐ 17,5 5,0 ‐ 5,0 2,5 100 Tablo IX’a göre öğrencilerin öntestte çizdikleri bilim insanının daha çok, sıradan (f=11), çılgın (f=8), tuhaf saç biçimli (f=4) ve laboratuar önlüklü (f=5) görüldüğü belirlenmiştir. Öğrencilerin sontestte yapmış oldukları çizimler incelendiğinde ise sıradan görünümlü olan bilim insanı (f=13) imajında artış 69 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi görülürken, garip (f=7) ve tuhaf saç biçimli (f=6) çizimlerin de artış gösterdiği belirlenmiştir. Ayrıca öğrencilerin sontestlerde çılgın bilim insanı (f=2) imajında azalma olduğu görülmektedir. Öğrencilerin bilim insanı imgesindeki bu değişimin kaynağına ilişkin bilgiler Tablo X’da verilmektedir. Öğrencilerin Çizdiği Bilim İnsanı İmajını Oluştururken Etkilendiği Faktörlere İlişkin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular. Tablo X’da öğrencilerin çizdiği bilim insanının imajını oluştururken etkilendiği faktörlere ilişkin öntest ve sontest ölçümlerine yönelik bulgular yer almaktadır. Tablo X Bilim İnsanı İmajını Oluştururken Öğrencilerin Etkilendiği Faktörlere İlişkin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular ÖNTEST SONTEST f N f Bilim insanı yaşam hikâyeleri 111 25 125 24 Bilimsel çocuk dergileri 111 16 125 24 Müzelere yapılan ziyaretler 111 12 125 13 Filmler 111 11 125 15 İnternet 111 10 125 8 Ders kitapları 111 9 125 15 Öğretmenler 111 7 125 7 Animasyon filmler 111 6 125 15 Çizgi filmler 111 5 125 3 Televizyon dizileri 111 4 125 1 Anne ve baba 111 3 125 1 Bilim yaz okulu 111 1 125 2 Gazeteler 111 1 125 2 Toplam 111* 111 125 125 * Burada N sayısı öğrenci sayısı değil öğrencilerin etkilendiği toplam faktör sayısıdır. Bir öğrencinin birden fazla görüş bildirmesi gibi nedenlerden dolayı öğrenci sayısından fazladır. Öğrencilerin etkilendiği faktörler N Tablo X’da yer alan bulgulara göre öğrencilerin uygulamalar öncesinde bilim insanı çizerken daha çok bilim insanı yaşam hikâyeleri (f=25), bilimsel çocuk dergileri (f=16) ve müzelere yapılan ziyaretlerden (f=12) etkilendikleri görülmektedir. Uygulamalar sonrasında ise bu faktörlerin yanında ders kitapları (f=15) ve filmlerden (f=15) de çok sayıda öğrencinin etkilendiği belirlenmiştir. Öğrencilerin “Bilim İnsanı Olarak Çevrenizde Kimi Görüyorsunuz?” Sorusuna Verdiği Cevaplara İlişkin Bulgular Tablo XI’de öğrencilerin bilim insanı olarak çevrelerinde kimleri gördüğüne yönelik öntest ve sontest ölçümlerine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo XI Öğrencilerin Bilim İnsanı Olarak Çevrelerinde Kimleri Gördüğüne İlişkin Öntest ve Sontest Ölçümlerine Yönelik Bulgular Öğrencilerin Çevrelerinde Bilim İnsanı Olarak Gördükleri Kişiler Hiç kimse Arkadaş Aile Öğretmen Bilimle uğraşanlar Doktorlar Kendisi Komşu Herkes TOPLAM 70
ÖNTEST f 16 10 7 4 3 2 1 1 ‐ 44 SONTEST % 36,36 22,73 15,91 9,1 6,8 4,5 2,3 2,3 ‐ 100 f 9 4 7 6 15 ‐ ‐ 1 44 % 20,45 9,1 5,91 13,64 34,10 ‐ 4,5 ‐ 2,3 100 Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Tablo XI’de verilen öntest bulgularına göre öğrenciler daha çevrelerindeki hiç kimsenin (f=16) bilim insanı olmadıklarına ilişkin görüş bildirmişlerdir. Öntestlerde, arkadaşının (f=10) ve ailesinde yer alan bireylerin (f=7) bilim insanı özelliği gösterdiğini düşünen öğrencilerin sayısı da diğer kategorilere göre daha fazladır. Sontestte çevrelerinde bilim insanı olmadığını (f=9) düşünen öğrencilerin sayısının azaldığı, bilimle uğraşan insanların (f=15) bulunduğunu söyleyenlerin sayısının da arttığı dikkat çekmektedir. Öğrencilerin “En Fazla Hangi Bilim İnsanını Benimsiyorsunuz?” Sorusuna Verdiği Cevaplara İlişkin Bulgular Tablo XII’de öğrencilerin en fazla hangi bilim insanını benimsediklerine yönelik öntest ve sontest ölçümlerine ilişkin bulgular yer almaktadır. Tablo XII Öğrencilerin En Çok Benimsedikleri Bilim İnsanlarına Yönelik Öntest ve Sontest Ölçümlerine İlişkin Bulgular ÖNTEST SONTEST N f N f Einstein 53 17 48 26 Edison 53 14 48 10 Grahambel 53 4 48 6 Pasteur 53 3 48 3 Darwin 53 1 48 ‐ Madam Curie 53 1 48 ‐ Bilim yaz okulu eğitmenleri 53 ‐ 48 2 Hiç kimse 53 ‐ 48 1 Robert Fulton 53 1 48 ‐ Coulomb 53 1 48 ‐ Galileo 53 1 48 ‐ TOPLAM* 53 53 48 48 * Toplam N değerleri öğrencilerin değil, öğrencilerin ifade ettikleri bilim insanı isimlerinin sayısıdır. Bir öğrencinin birden fazla isim söyleyebilmesi nedeniyle N sayısı toplam öğrenci sayısından fazladır. Öğrencilerin Benimsedikleri Bilim İnsanları Tablo XII incelendiğinde öntestlere yönelik bulgularda öğrencilerin en çok Einstein (f=17) ve Edison’u (f=14) bilim insanı olarak benimsedikleri görülmektedir. Sontestlerde de öntestlere paralel olarak öğrenciler tarafından en çok benimsenen bilim insanları Einstein (f=26) ve Edison (f=10) olmuştur. Ayrıca öğrenciler sontestlerde etkinlikleri yürüten eğitmenleri (f=2) de benimsedikleri bilim insanları olarak bildirmişlerdir. Tartışma ve Öneriler 1. Bilim Yaz Okulu’ndaki uygulamalardan önce öğrencilerin bilim insanı özellikleri ile ilgili genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları tespit edilmiştir. Öğrenciler bilim insanının sanatçı ruhlu ve heyecan verici kişilikli olma niteliklerine diğer özelliklerden daha az katılmışlardır. Demirbaş (2009) da araştırmasında öğrencilerin bilim insanlarının sanatçı ruhlu olma niteliğini diğer niteliklerden düşük puanlandırdığını tespit etmiştir. Genel olarak öğrencilerin bilim insanların özelliklerine yönelik olumlu imaj geliştirmelerinde Bilim Yaz Okulu’nun etkili olduğu söylenebilir. Öğrencilerin bilim insanlarının özelliklerinden olan dikkatli, başkalarını da düşünen, heyecan verici kişilikli, insancıl ve barışsever özellikleri ile ilgili görüşlerindeki değişimlerin ise istatistiksel olarak da anlamlı olduğu tespit edilmiştir. Öğrencilerin bilim yaz okulu boyunca yapılan etkinliklerde karşılaştıkları bilim insanları ile ilgili olumlu izlenimlere sahip olmalarının, bilim insanlarına yönelik olumlu görüşlerini artırdığı söylenebilir. 2. Öğrencilerin bilim yaz okulundaki uygulamalardan önce kendilerini bilim insanı olarak düşündükleri özellikleri ile ilgili öntestlerde genel olarak olumlu görüşlere sahip oldukları görülmüştür. Bilim Yaz Okulu uygulamaları sonrasında öğrencilerin kendilerini bilim insanı olarak düşündüklerinde görüşlerinde genel olarak artış olurken, zeki olma özelliği açısından anlamlı olarak artış olmuştur. 71 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi Öğrencilerin Bilim Yaz Okulu boyunca yapılan etkinliklerde bireysel olarak ürün elde etmiş olmaları ve eğlenerek öğrenmelerinin kendileri ile ilgili bilim insanı olarak olumlu görüş geliştirmelerine sebep olduğu düşünülmektedir. Araştırmada elde edilen birinci ve ikinci sonuçtan yola çıkarak, öğrencilerin bilim insanlarına yönelik imgelerinin Bilim Yaz Okulu gibi eğlenceli ve yoğun etkinlik programları ile olumlu etkilenebileceği söylenebilir. Bu bağlamda bilim insanlarının özelliklerine yönelik olumlu fikirler geliştiren öğrenciler kendilerinin bilim insanı olmaları durumunda etkilendikleri olumlu özelliklerin kendilerinde de bulunmasına dikkat edebilirler. Öğrencilerin Bilim Yaz Okulu gibi bilim eğitimi programlarına katılmalarının bilime yönelik olumlu görüş geliştirmelerine de yardımcı olduğu farklı çalışmalarda tespit edilmiştir (Buluş Kırıkkaya, vd., 2010; Buluş Kırıkkaya, vd., 2011 ). Bu bağlamda Bilim Yaz Okulu benzeri ortamlarda öğrencilerin bilime yönelik görüşlerinin olumlu yönde geliştirilmesi bu araştırmanın sonucu olan bilim insanı imajlarının olumlu yönde etkilenmesini destekler niteliktedir. Çünkü katıldıkları programlarda bilime yönelik olumlu izlenimlere sahip olan öğrenciler doğrudan programda yer alan bilim insanlarına ya da etkinliklerde bahsedilen bilim insanlarına yönelik olarak da olumlu izlenimlere sahip olabileceklerdir. 3. Öğrencilerin bilim insanı çizimlerinde, öntestlerde ve sontestlerde bilim insanlarının cinsiyetini çoğunlukla erkek olarak ifade ettikleri tespit edilmiştir. Bu durumun sebebinin öğrencilerin bilim insanları ile ilgili kalıplaşmış düşüncelere sahip olmalarından kaynaklandığı düşünülmektedir. Nitekim benzer şekilde farklı araştırmalarda da öğrencilerin bilim insanının cinsiyetini çoğunlukla erkek olarak ifade ettiği tespit edilmiştir (Song ve Kim, 1999; Öcal, 2007; Erkorkmaz, 2009; Şen Gümüş, 2009). Öğrencilerin bilim insanlarının cinsiyetlerine yönelik görüşleri bilim yaz okulundaki uygulamalardan etkilenmiştir. Bilim insanının cinsiyetini kadın olarak ifade eden öğrencilerin sayısında artış olmuştur. Bilim Yaz Okulu’nda görevli olan bilim insanlarından kadın olanların sayısının erkek olanlardan fazla olmasının, öğrencilerin bilim ile uğraşan kişilerin kadın da olabileceğini düşünmesini sağladığı bu durumun da öğrencilerin bu görüşlerinde değişiklik olmasında etken olabileceği düşünülmektedir. Bu düşünceyi destekleyen önemli bir nokta, araştırmanın diğer bir sonucunun yer aldığı Tablo XII’de öğrencilerin en çok benimsedikleri bilim insanlarına Bilim Yaz Okulu’ndaki eğitmenleri de örnek göstermeleridir. Öğrenciler bilim insanı çizimlerinde, bilim insanlarının yaş aralıklarını öntestlerde genel olarak 20‐30 ve 40‐50 olarak bildirmiştir. Song ve Kim (1999) de benzer şekilde, çalışmalarında öğrencilerin çoğunun bilim insanlarının 20 ile 50 yaş arasında olduğunu düşündüklerini belirlemişlerdir. Öğrenciler sontestlerde bilim insanlarının yaşını 20‐30, 30‐40, 40‐50 ve 50‐60 yaş aralıklarında birbirine yakın frekanslarda ifade ederken yine en çok 20‐30 yaş aralığını bilim insanı yaşı olarak ifade etmişlerdir, ancak öntestlere göre bu aralığı bildiren öğrenci sayısında azalma olmuştur. Bilim insanı yaşını 30‐40 olarak bildiren öğrenci sayısında ise artış olmuştur. Bilim yaz okulunda yapılan etkinliklerde yer alan bilim insanlarının yaş ortalaması ile ilgili öğrencilerin gözlemleri sonucu en çok artış gösteren yaş aralığının 30‐
40 yaş aralığı olduğu söylenebilir. Ayrıca bilim yaz okulunda yapılan etkinliklerde sık sık vurgulanan bilimin her yaşta yapılabileceği sadece belli yaşlarda yapılan bir çalışma olmadığının vurgulanmasının sontestlerde elde edilen sonucun sebebi olabileceği düşünülmektedir. Nitekim, Korkmaz ve Kavak (2010)’ın da belirttiği gibi bilimsel çalışmanın belli bir cinsiyet ya da yaş düzeyinde yapılan bir çalışma olmadığı, isteyen herkesin istediği her konuda bilimsel çalışma yapabileceği, bu çalışmanın bilimsel bir çalışma olarak kabul edilip edilmemesinin başkaları tarafından kabul görüp görmemesine bağlı olacağı fikrinin öğrencilere verilmesi önemlidir. Öğrencilerin bilim insanı çizimlerinde, bilim insanlarının yaptıkları faaliyetler genel olarak buluş, deney ve araştırmadır. Son testlerde de öğrencilerin bu çizimlerinde bir değişiklik olmadığı belirlenmiştir. Ancak, öğrencilerin çizdikleri bilim insanlarının Bilim Yaz Okulu’ndaki uygulamalardan 72
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ etkilendiği bu nedenle de öğrencilerin sontestlerde bilim insanlarını üniversitede ders anlatırken, öğrencileri toparlarken çizdikleri düşünülmektedir. Öğrencilerin çizimlerinde son testlerdeki bu değişimin anlamlı olup olmadığı bu verilere dayanarak ifade edilemez, ancak görüşlerinde farklılaşmanın başladığı söylenebilir. Öğrenciler bilim insanlarının bulunduğu mekanları genel olarak laboratuarlar olarak çizmişlerdir. Yapılan farklı çalışmalarda da öğrencilerin bilim insanlarını genellikle laboratuarda çalışırken resmettiklerini bu imajın geliştirilmesi için çalışmalar yapılması gerektiği belirtilmektedir (Chambers, 1983; Öcal, 2007; Erkorkmaz, 2009; Şen Gümüş, 2009). Bilim yaz okulundaki uygulamalar sonucu bilim insanlarını laboratuar ortamında çizen öğrencilerin sayısında artış olduğu tespit edilmiştir. Ancak bununla birlikte bilim yaz okulunda yapılan etkinliklerin mekânlarından olan okulu, bilim insanlarının bulunduğu mekan olarak çizen öğrencilerin sayısı sontestlerde artış gösterirken ve öntestlerde yer almayan orman sontestlerde bilim insanlarının bulunduğu mekan olarak yer almıştır. Bu durum Bilim Yaz Okulu’nda yapılan etkinliklerin öğrencilerin bilim insanı imajlarına çeşitlilik kattığının göstergesi olarak düşünülebilir. Öğrenciler ön testlerdeki çizimlerinde bilim insanlarını sıradan görünümlü, çılgın, tuhaf saç biçimli ve laboratuar önlüklü çizmişlerdir. Öcal (2007) ve Kibar Kavak (2008)’ın çalışmalarında ilköğretim öğrencilerinin büyük çoğunluğunun bilim insanlarını laboratuar önlüklü ve gözlüklü olarak çizdiği belirtilmektedir. Bu durum benzer yaş grubundaki bireylerin bilim insanlarının fiziksel imajlarına yönelik benzer görüşlere sahip olduğunu düşündürmektedir. Öğrencilerin sontestte yapmış oldukları çizimler incelendiğinde ise sıradan görünümlü, garip ve tuhaf saç biçimli çizimlerinde artış olmuştur. Ayrıca öğrencilerin sontestlerde çılgın bilim insanı imajında azalma olmuştur. 4. Öğrencilerin çizdiği bilim insanı imajını oluştururken etkilendikleri faktörler ön testlerde bilim insanı yaşam hikâyeleri, bilimsel çocuk dergileri ve müzelere yapılan ziyaretler olmuştur. Uygulamalar sonrasında ise bu faktörlerin yanında ders kitapları ve filmlerden de çok sayıda öğrencinin etkilendiği belirlenmiştir. Öğrenci görüşlerinde meydana gelen bu değişime etkinlikler esnasında kullanılan görsel materyallerin neden olabileceği düşünülmektedir. 5. Öğrenciler uygulamalardan önce genellikle çevrelerindeki hiç kimsenin bilim insanı olmadığını bildirmişlerdir. Farklı öğrenci gruplarıyla gerçekleştirilen çalışmalarda da katılımcıların çevrelerinde bilim insanı olabilecek kimsenin bulunmadığına yönelik görüşlerinin çoğunlukta olduğu sonucuna ulaşılmıştır (Song ve Kim, 1999; Demirbaş, 2009). Uygulamalardan sonra çevrelerinde bilim insanı olmadığını düşünen öğrencilerin sayısı azalırken, bilimle uğraşan insanların bulunduğunu söyleyenlerin sayısında da artış olmuştur. Bilim yaz okulunda bulunan araştırmacıların bilim insanı olduğunu fark etmiş olmalarının öğrenci görüşlerindeki değişime neden olabildiği düşünülmektedir. 6. Öğrencilerin Bilim yaz okulu uygulamalarından önce çevrelerinde bilim insanı olarak en çok Einstein ve Edison’dan etkilendikleri belirlenmiştir. Demirbaş (2009)’ın çalışmasında Einstein’ın en fazla tanınan bilim insanı olduğu görülürken, Song ve Kim (1999) Edison’un öğrenciler tarafından daha çok benimsendiğini belirlemişlerdir. Sontestlerde de Einstein diyen öğrencilerin sayısında artış olmuştur. Bilim yaz okulunda yapılan etkinliklerde Einstein’dan bahsedilmiş olmasının bu artışa neden olabileceği düşünülmektedir. Ayrıca öğrencilerin sontestlerde etkinlikleri yürüten eğitmenleri benimsedikleri bilim insanları olarak bildirmeleri araştırmanın bu çıkarımını destekler niteliktedir. Bu bağlamda bilim yaz okulu boyunca yapılan etkinliklerin öğrencilerin benimsedikleri bilim insanlarında değişiklikler oluşturmaya başladığı söylenebilir. Araştırmada elde edilen bu sonuçlar doğrultusunda bilim yaz okulu boyunca yapılan etkinliklerin öğrencilerin bilim insanı imgelerinin gerçeğe daha yakın olmasını sağladığı söylenebilir. Bir başka deyişle öğrencilerin bilim insanlarına yönelik imgeleri olumlu yönde değişiklik göstermiştir. Yürümezoğlu vd. (2010) de bilim kampında uyguladıkları bir haftalık programda yer alan etkinliklerle öğrencilerin bilim 73 TÜBİTAK Destekli Bilim Yaz Okulu’nun Öğrencilerin Bilim İnsanı İmgelerine Etkisi insanına ilişkin algılarını değiştirebildikleri görülmüştür. Alan yazınında doğrudan bilim yaz okulu benzeri etkinlikler ile öğrencilerin bilim insanı imgelerinde ya da bilim insanlarına ilişkin görüşlerinde değişiklik olup olmadığını belirlemeyi amaçlayan farklı bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ancak, öğrencilerin bilim kampları ya da bilim yaz okulu gibi projelerde bilime (Buluş Kırıkkaya, vd., 2010a; Buluş Kırıkkaya, vd., 2010b) ve bilimin doğasına (Metin ve Bağcı Kılıç, 2009) yönelik olumlu tutum geliştirmiş olmaları bilim insanı imajlarının da olumlu yönde etkilenmesini destekler niteliktedir. Araştırmada elde edilen sonuçlar doğrultusunda gelecek araştırmalar ve uygulayıcılar için şu önerilerde bulunulabilir: Öğrencilerin bilim insanlarına yönelik imgelerinin bilim yaz okulu benzeri okul dışı bilim eğitimi faaliyetlerinden etkilenme durumunu tespit etmek amacıyla süresi daha uzun çalışmalar yapılabilir. Öğrencilerin var olan bilim insanı imgelerinin mevcut öğretim programları ile olumlu yönde değişime uğrayıp uğramadığı tespit edilebilir. Elde edilen sonuçlara göre okulda yapılan faaliyetler bilim yaz okulu benzeri uygulamalar ile desteklenebilir. Öğrencilerin bilim insanlarına yönelik kalıplaşmış imgelerini olumlu yönde etkileyecek kısa ve yoğun okul dışı programlar hazırlanabilir. Kaynaklar Blatchford, P. (1992). Children’s attitudes to work at 11 years [11 Yaşındaki çocukların çalışmaya bakış açıları]. Educational Studies, 18, 107–118. Buluş Kırıkkaya, E., Bali, G., Bozkurt, E., İşeri, Ş. ve Vurkaya, G., (2010, Haziran). Entertaining Science Summer School Activities For Primary Pupils [İlköğretim Öğrencileri için Eğlenceli Bilim Yaz Okulu Aktiviteleri]. XIV. IOSTE Sempozyumu, Bled, Slovenia. Buluş Kırıkkaya, E., Bozkurt, E., İşeri, Ş., Vurkaya, G. ve Bali, G. (2011, Şubat). TÜBİTAK Supported Science Summer School For Primary School Students: Happinence Of Learning By Exploring And Enjoying [İlköğretim öğrencileri için tübitak destekli ilköğretim öğrencileri bilim yaz okulu: keşfederek öğrenmenin mutluluğu]. 3rd World Conference on Educational Sciences, İstanbul, Türkiye. Chambers, D. W: (1983). Stereotypic Images of the Scientist: The Draw A Scientist Test [Bilim insanlarının imajı: bir bilim adamı çiz testi]. Science Education, 67 (2), 255‐265. Crowther, D.T., Norman, G. L. ve Lederman, J.S. (2005). Understanding the true meaning of nature of science [Bilimin doğasının gerçek anlamını anlamak]. Science and Children, 43(2), 50‐52. Demirbaş, M. (2009). Türkiye’deki bilim ve sanat merkezlerinde öğrenim gören üstün yetenekli öğrencilerin bilim adamı imgeleri. Türkiye Üstün Yetenekli Çocuklar II. Ulusal Kongresi. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. Ekici, F., Doğan, A., Kaya, O. N. (2006, Eylül). İlköğretim 2. kademe (6., 7., 8. Sınıf) öğrencilerinin bilim insanı imajları. VII. Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi. Gazi Üniversitesi, Ankara, Türkiye. Erkorkmaz, Z. (2009). İlköğretim I. kademe öğrencilerinin bilim insanına ilişkin görüşlerinin belirlenmesi. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Isparta, Türkiye. Haktanır, G. ve Güler, T. (2000, Eylül). Okul öncesi dönemdeki çocukların hayvanlara ilişkin düşünceleri. IV. Fen Bilimleri Kongresi. Hacettepe Üniversitesi, ,Ankara, Türkiye. Hodson, D. ve Freeman, P. (1983). The effect of primary science on interest in science: some research problems [İlköğretim fen derslerinin bilime ilgi üzerine etkisi: bazı araştırma problemleri]. Research in Science and Technological Education, 1 (1), 109–118. Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık. Kibar Kavak (2008). Öğrencilerin bilime ve bilim insanına yönelik tutumlarını ve imajlarını etkileyen faktörler. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya, Türkiye. 74
Esma BULUŞ KIRIKKAYA, Esra BOZKURT, Şebnem İŞERİ Korkmaz, H. ve Kibar Kavak, G.(2010). İlköğretim Öğrencilerinin Bilime ve Bilim İnsanına Yönelik İmajları. İlköğretim Online, 9(3), 1055‐1079. Lederman, N. G. (1992). Students’ and teachers’ conceptions of the nature of science: A review of research [Öğrencilerin ve öğretmenlerin bilimin doğası kavramları: Araştırmalara bir bakış ]. Journal of Research in Science Teaching, 29, 331‐359. Melber, L.H. ve Abraham, L. M. (1999). Beyond the Classroom Linking with Informal Education [İnformal eğitim ile sınıf ilişkisi ]. Science Activities, 36, 3‐4. Metin,D. ve Bağcı Kılıç, G. (2009). The effect of the science camp program on children’s views of the tentative nature of science [Bilim kamp programlarının çocukların bilimin doğası görüşlerine etkisi]. Europan Science Education Research Association (ESERA), İstanbul, Türkiye. Miles, M., ve Huberman A. M. (1994) Qualitative data analysis [Nitel veri analizi]. Second edition. Sage Publications. London. Noel‐Storr, J. (2004). The role of immersive informal science programs. 3 Ekim 2009 tarihinde http://arxiv.org/ftp/physics/papers/0403/0403144.pdf adresinden erişildi. Oğuz, A., (2007, Nisan). Sen Hiç Bilim Adamı Gördün mü?. 6. Ulusal Sınıf Öğretmenliği Eğitimi Sempozyumu. Anadolu Üniversitesi, Eskişehir, Türkiye. Öcal, E. (2007). İlköğretim 6, 7, 8. sınıf öğrencilerinin bilim insanı hakkındaki imaj ve görüşlerinin belirlenmesi. Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi: Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Özdemir, O. (2010). Fen ve teknoloji öğretmen adaylarının fen okuryazarlığının durumu. Türk Fen Eğitimi Dergisi, 7 (3), 42‐56. Schibeci, R.A & Sorensen, I. (1983). Elementary school children’s perception of scientists [İlköğretim öğrencilerinin bilim insanı kavramları]. School Science and Mathematics, 83.(1), 14‐20. Song, J.; Kim, K. (1999). How korean students see scientists: the image of the scientist [Koreli öğrenciler bilim insanlarına nasıl bakıyor: Bilim insanı imajları:]. International Journal of Science Education, 21(9), 957–977. Şen Gümüş, B. (2009). Bilimsel öykülerle fen ve teknoloji eğitiminin öğrencilerin fen tutumlarına ve bilim insanı imajlarına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye. Toğrol Yontar, A. (2000). Öğrencilerin bilim insanı ile ilgili imgeleri. Eğitim ve Bilim, 25(118), 49– 57. Yardımcı, E. ve Bağcı Kılıç, G. (2009, Eylül). Effect of nature‐based education on a camp on children’s attitudes toward environment and their ideas about human‐nature interaction [Doğa temelli kamp eğitimin çocukların insan doğa etkileşimi hakkındaki fikirleri ve çevreye karşı tutumlarına etkisi]. Science Education Research Association (ESERA), İstanbul, Türkiye. Yürümezoğlu, K., Şen A. İ., Çakmakcı, G., Oğuz Ünver, A. (2010). Akyaka doğa bilim kampı: öğrencilerin bilim insanı ile ilgili algılarını değiştirmeye yönelik bir çalışma. IX. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi, İzmir, Türkiye. 75