eğitim becerileri rehberi - İzmir Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri
Transkript
eğitim becerileri rehberi - İzmir Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri
İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI EĞİTİM KOORDİNATÖRLÜĞÜ EĞİTİMCİLER İÇİN EĞİTİM BECERİLERİ REHBERİ İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KURS DÜZENLEME KURULU Doç. Dr. Yasemin TOKEM Doç. Dr. Hatice YILDIRIM SARI Yrd. Doç. Dr. Nuray EGELĠOĞLU CETĠġLĠ Uzm. Serap TOKSOY Uzm. HemĢ. Pınar AKÇAY Yük. Hem. Saniye DĠNÇER KURS EĞİTİMCİLERİ Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK Yrd. Doç. Dr. Leyla BAYSAN ARABACI Yrd. Doç. Dr. Esra AKIN KORHAN KURS SÜRESİ: 3 gün KURS TARİHİ: 26 - 28 Mart 2014 KATILIMCI SAYISI: 30 kiĢi KURS YERİ: Ġzmir Ġli Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği Genel Sekreterliği 4. Kat Toplantı Salonu KATILIM BELGESİ: Kurs bitiminde katılımcılara düzenleme kurulu tarafından düzenlenecek olan katılım belgesi verilecektir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 1 İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI EĞİTİCİ EĞİTİMİ KURS PROGRAMI 26-28.03.2014 26.03.2014 Çarşamba 27.03.2014 Perşembe 28.03.2014 Cuma 09:00-09:30 09:00-11:00 Yetişkin Eğitiminde İletişim Tekniklerinin Kullanılması Yrd. Doç. Dr.Leyla BAYSAN ARABACI İKÇÜ Sağ. Bil. Fak. Hem. Bölümü Ruh Sağlığı ve Hem. ABD 09:00-10:30 Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD Açılış Konuşmaları 09:30-10:00 Tanışma, Beklentilerin Belirlenmesi ve Kurs Öncesi Soru Formunun Uygulanması 10:30-11:30 Atölye Çalışması 10:00-10:45 Eğitime Genel Bakış Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD Çay-Kahve Molası Çay-Kahve Molası Çay-Kahve Molası 11:00-12:00 Yetişkin Eğitimi Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD 11:30-13:00 Eğitim Sunumlarının Hazırlanması Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD 12:00-13:00 Klinik Beceri Eğitimini Yürütme Yrd. Doç. Dr. Esra AKIN KORHAN İKÇÜ Sağ. Bil. Fak. Hem. Bölümü Hemşirelik Esasları ABD 13:00-14:00 ÖĞLE ARASI 13:00-14:00 ÖĞLE ARASI 13:00-14:00 ÖĞLE ARASI 14:00-15:30 Eğitimde Program Geliştirme Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD 14:00-15:00 Etkili Sunum Teknikleri Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD 14:00-16:00 Atölye Çalışması (Grup Sunumları) 15:30-16:20 Atölye Çalışması 15:00-16:20 Atölye Çalışması 16:20-16:30 Günün Değerlendirilmesi 16:20-16:30 Günün Değerlendirilmesi 12:00-13:00 Sınıf Yönetimi Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK Ege Üni. Hem. Fakültesi Hemşirelikte Öğretim ABD Eğitim Koordinatörlüğü 16:00-16:20 Kurs Sonrası Soru Formunun Uygulanması Kursun Değerlendirilmesi 16:20-16:30 Katılım Belgelerinin Dağıtımı ve Kapanış Sayfa 2 İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ................................................................................................................................................... 5 1. EĞĠTĠME GENEL BAKIġ ............................................................................................................... 7 1.1. Eğitim Ġle Ġlgili Kavramlar ........................................................................................................... 7 1.2. Öğrenme Alanları ....................................................................................................................... 19 2. YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠ ...................................................................................................................... 23 2.1. YetiĢkin Eğitimi .......................................................................................................................... 23 2.2. YetiĢkinlerde Öğrenme ve Güdülenme ...................................................................................... 25 2.3. Andragojik Model....................................................................................................................... 26 2.4. Andragoji-Pedagoji Arasındaki ĠliĢki ......................................................................................... 27 2.5. YetiĢkin Eğitiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ve Öneriler .............................................................. 29 3. SINIF YÖNETĠMĠ .......................................................................................................................... 33 3.1. Sınıf Yönetimi ............................................................................................................................ 33 3.2. Sağlık Hizmetlerinde HemĢirenin Eğitimci Rolü ....................................................................... 46 4. EĞĠTĠMDE PROGRAM GELĠġTĠRME ..................................................................................... 50 4.1. Program GeliĢtirme Süreci ......................................................................................................... 50 5. YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠNDE ĠLETĠġĠM TEKNĠKLERĠNĠN KULLANILMASI ....................... 59 5.1. ĠletiĢimin Tanımı, Amacı, Öğeleri .............................................................................................. 59 5.2. ĠletiĢim Sürecinin Öğeleri .......................................................................................................... 60 5.3. Geri Bildirim............................................................................................................................... 60 5.4. ĠletiĢimin Ġlkeleri ........................................................................................................................ 61 5.5. ĠletiĢim ÇeĢitleri; Sözlü ve Sözsüz ĠletiĢim ................................................................................ 61 5.6. KiĢilerarası ĠletiĢimi KolaylaĢtıran Beceriler ............................................................................. 62 5.7. Ġyi Bir Dinleyici Olmak ............................................................................................................. 64 5.8. ĠletiĢimde Soru Sormak .............................................................................................................. 64 5.9. ĠletiĢim Dili ................................................................................................................................. 65 5.10. Empati....................................................................................................................................... 66 5.11. Güven ...................................................................................................................................... 66 5.12. EleĢtiri ve Öfkeli Tutumlarla BaĢ Etme.................................................................................... 67 6. EĞĠTĠM SUNUMLARININ HAZIRLANMASI VE ETKĠLĠ SUNUM TEKNĠKLERĠ .......... 69 6.1. BaĢarılı Sunum Hazırlama Teknikleri ........................................................................................ 69 6.2. Sunuma Hazırlık ......................................................................................................................... 70 6.3. Sunumun Hazırlanması............................................................................................................... 71 Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 3 İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 6.4. Görsel ve ĠĢitsel Araçlar ............................................................................................................. 71 6.5. Hazırlık Yapılması Gereken Konular ......................................................................................... 72 6.6. Katılımı Sağlayan ve Ġlgiyi Arttıran Yöntemler (Ġnteraktif Öğretim Teknikleri) ....................... 73 7. EĞĠTĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRME .......................................................................... 98 7.1. Ölçme ve Değerlendirme ............................................................................................................ 98 7.2. Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları ........................................................................................ 101 7.3. Eğitimde Kullanılan Değerlendirme Yöntemleri...................................................................... 112 8. KLĠNĠK BECERĠ EĞĠTĠMĠNĠ YÜRÜTME .............................................................................. 117 8.1. HemĢirelik Eğitimi ................................................................................................................... 117 8.2. HemĢirelikte Beceri GeliĢtirmede Öğretim Yöntemleri ........................................................... 118 8.3. HemĢirelik Eğitiminde Mentorluk ............................................................................................ 124 8.4. Klinik Beceri Eğitimini Değerlendirme.................................................................................... 125 Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 4 İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI ÖNSÖZ Bu rehber, Ġzmir Ġli Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği Genel Sekreterliği Eğitim Koordinatörlüğü, Ġzmir Katip Çelebi Üniversitesi (ĠKÇÜ) Sağlık Bilimleri Fakültesi HemĢirelik Bölümü ve Ege Üniversitesi HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Anabilim Dalı iĢbirliği ile düzenlenen “Eğitici Eğitimi Kursu” katılımcılarını bilgilendirmek amacıyla hazırlanmıĢtır. Günümüzde her alanda hızlı ve sürekli bir değiĢim yaĢanmaktadır. Özellikle tıp ve teknolojide meydana gelen geliĢmeler bir yandan insan sağlığına önemli katkılarda bulunurken, diğer yandan sağlık bakımının verildiği alanlarda hizmetlerin daha karmaĢık bir duruma gelmesine neden olabilmektedir. Bu nedenle hemĢirelerin dünyadaki değiĢim ve geliĢmeleri sürekli izlemeleri ve bunlarla baĢ etmede gerekli donanımı sağlamaları son derece önemlidir. HemĢirelere bunu baĢarabilmeleri için, “öğrenmeyi öğrenme” ve “eğitmeyi öğrenme” becerisi kazandırılmalıdır. Bu kurs ile eğitici hemĢirelerin eğitim bilgi ve becerilerinin geliĢmesi, eğitim programlarına katkılarının artması, hemĢirelik eğitimi ve sağlık hizmetlerindeki değiĢimlere yanıt vermesi, önceki deneyimlerinin üzerine yapılandırması ve geliĢen ya da değiĢen rollerine uyumlarını sağlayabilmesi hedeflenmektedir. Bu kursun temel amaçları; Güney Bölgesi Kamu Hastaneleri Birliği‟ ne bağlı hastanelerde eğitimci hemĢirelerin eğitim becerileri konusunda bilgi ve beceri düzeylerinin arttırılması, Etkin bir klinik eğitiminin planlanması, sürdürülmesi, Eğitim etkinliklerinde yetiĢkinlerin öğrenme ilkelerine uygun davranabilmesi, Bir eğitim programında katılımcıların eğitim gereksinimlerini belirleyebilmesi ve buna uygun eğitim programı oluĢturabilmesi, KiĢilerarası eğitim becerilerini kullanabilmesi, Olumlu bir eğitim ortamı yaratabilmesi ve sürdürebilmesi, Eğitimi, sözlü ve sözsüz iletiĢimin kurallarını uygulayarak kolaylaĢtırabilmesi, Eğitimin amacına uygun eğitim yöntemi seçerek uygulayabilmesi, Eğitimi kolaylaĢtıran görsel iĢitsel araç ve gereci uygun biçimde hazırlayabilmesi ve etkin biçimde kullanabilmesi, Etkin bir sunum planı hazırlayabilmesi, Etkin bir sunum hazırlayıp, gerçekleĢtirebilmesi, Etkili bir gösteri (demonstrasyon) yapabilmesi, Klinik uygulamalar için gösterim ve yetiĢtiricilik ilkelerini uygulayabilmesi, etkili bir yetiĢtirici olabilmesi, Grup dinamiklerini eğitim sürecinde nasıl iĢlediğini tanımlayabilmesi, küçük ya da büyük grup çalıĢması tekniklerini kullanabilmesi, Yeterliliğe dayalı uygun eğitim değerlendirme yöntemlerini geliĢtirebilmesi ya da seçebilmesi ve uygulayabilmesinin sağlanmasıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 5 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 1. EĞİTİME GENEL BAKIŞ Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN AMAÇ Eğitim ile ilgili temel kavramları ve öğrenme alanlarını ÖĞRENİM HEDEFLERİ İÇERİK: kavrayarak öğrenme becerisini geliĢtirmek Eğitime giriĢ bölümü içinde geçen kavramları tanımlayabilme Eğitim-Öğretim-Öğrenme kavramları arasındaki farkın önemini kavrayabilme Öğrenmeyi, öğrenme becerisini geliĢtirebilme Öğrenme alanlarının özelliklerini sayabilme Eğitim Ġle Ġlgili Temel Kavramlar Eğitim Kavramı Öğretim Kavramı Öğretme Kavramı Öğrenme Kavramı Öğrenme Alanları BiliĢsel Öğrenme Alanı DuyuĢsal Öğrenme Alanı Psikomotor Öğrenme Alanı GİRİŞ 1.1. EĞİTİM İLE İLGİLİ TEMEL KAVRAMLAR Ġçinde bulunduğumuz yüzyıl hızlı bir değiĢime sahiptir. DeğiĢime ayak uydurabilmek, eğitim yapısındaki hareketliliğe yetiĢmek ile mümkün gözükmektedir. Bu noktada eğitim kavramına yüklenilen anlamların değiĢmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Üreten bir toplum olmak için eğitim yöntem ve süreçlerini yakın plana almak gerekliliği, biliĢim teknolojilerindeki geliĢmeler ile paralellik göstermektedir. Bilim dünyasında meydana gelen bilimsel teknolojik geliĢmeler toplumun ekonomik, sosyal ve kültürel yaĢamında önemli değiĢimlere neden olmuĢtur. Bu süreçte değiĢen yaĢam koĢulları bilgi ve becerilerin sürekli yenilenmesi gereksinimini doğurmuĢtur. 1.1.1. EĞİTİM KAVRAMI Eğitim; Devey`e gelinceye kadar, tarih boyunca değiĢik eğitim felsefesi görüĢlerini ortaya koyanlar ve onların izinden gidenler tarafından tanımlanmıĢtır. Fakat bu tanımlar eğitimin ne olduğunu değil, belli felsefi görüĢlerin eğitimden ne beklediğini yansıtırlar. Ġlk defa Devey eğitim sürecini araĢtırarak ne olup bittiğini düĢünmüĢtür ve eğitimi yaĢantıların yeniden örgütlenmesi ya da yenilenmesi olarak tanımlamıĢtır. Devey`den sonra gelenler, onun 1920`ler de ortaya koyduğu eğitimle ilgili görüĢlerini iĢleyerek eğitimi bir süreç olarak daha anlaĢılır hale getirmiĢlerdir. Eğitime iliĢkin yapılan birkaç tanım da Ģöyledir; Eğitim, amacı insan davranıĢında değiĢiklik meydana getirmek olan bir süreçtir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 6 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Bireyin yaĢantısında kendi yaĢantısı yoluyla ve kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirmek sürecidir. Eğitim, genel anlamda bireyde davranıĢ değiĢtirme sürecidir. Görüldüğü gibi her tanımda eğitimin bir “süreç” olduğu belirtilmiĢtir. Eğitim; ailede, iĢ yerinde, asker ocağında, camide ve insanların oluĢturdukları çeĢitli gruplar içinde yer alır. En geniĢ anlamı ile eğitim toplumdaki “kültürleme” sürecinin bir parçasıdır. Ġnsanın kiĢilik yapısı büyük ölçüde içinde doğduğu ve yetiĢtiği kültür tarafından belirlenir. Ġnsanın yetiĢmesinde kasıtlı olarak yapılan kültürlemenin yanı sıra yaĢam içinde kendiliğinden oluĢan öğrenmelerinde önemli rolü vardır. Ġnsanlar kiĢilik özelliklerinin, değerlerinin ve becerilerinin bir kısmını “informal”; amaçlı olarak yapılanını ise “formal eğitim” olarak adlandırırlar. 1.1.1.1. EĞİTİM SÜRECİ; Süreç belli bir sonuca ulaĢmak veya bir oluĢumu gerçekleĢtirmek için birbirini izleyen olayların ya da durumların akıĢıdır. Eğitim sürecini de birbirini izleyen ve birbiri üzerinde öğrenme ve öğretme olayları oluĢturur. Öğrenmenin oluĢmasını sağlayan her türlü etki eğitim sürecinin bir parçasıdır. Birbirini izleyen öğrenmelerin oluĢturduğu sürece eğitim diyebilmek için bu öğrenmelerin belli bir hedefe ya da hedefler dizisine ulaĢmak için yapılması gerekir. Eğitim süreci çok boyutlu ve karmaĢıktır. Bu nedenle eğitim sürecinin genel özellikleri incelendiğinde bu konuda yapılan çalıĢmaların çerçevesi hakkında anlayıĢ geliĢtirilmesine yardımcı olacağı düĢünülmektedir. Eğitim Sürecinin Özellikleri; 1. Kapsamlıdır. 8. Ġnsana özgüdür. 2. Çok boyutludur, 9. Amaca yöneliktir. 3. Süreklidir. 10. Olumluya yöneliktir. 4. Dinamiktir. 11. Bütünleyicidir. 5. Bilimsel araĢtırma ve bulgulardan kaynaklanır. 12. Zaman yönünden sınırsızdır. 6. Ulusaldır. Uluslar arası araĢtırmaları inceler ve 13. Mekan yönünden geniĢtir. yararlanır. 7. YaĢantılarla doğrudan ilgilidir. 14. Bir uyum sürecidir. 15. Kültürü oluĢturur, geliĢtirir. Eğitim Sürecinin Temel Öğeleri; 1. Amaç, 2. Öğretme ve öğrenme etkinlikleri, 3. Değerlendirme‟dir. Eğitim; amaçla baĢlar, öğrenme ve öğretme ile devam eder ve değerlendirme ile son bulur. Sürecin bu mantığı bütün kültürler için aynıdır. Amaçların içeriği ve öğrenme için kullanılan öğretim yöntemleri kültürden kültüre değiĢir, fakat sürecin doğası değiĢmez. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 7 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 1. Amaç: Eğitim bir ya da bir dizi amaca ulaĢmak için yapılır. Amaçlar eğitim sürecine giren kiĢinin davranıĢlarında dolayısıyla kiĢiliğinde meydana gelmesi istenilen farklılaĢmaları belirler. Amaçların saptanmasında toplumun ve bireyin ihtiyaçları göz önünde tutulur. Amaçlar toplumun bireyden beklediği tüm önemli davranıĢları kapsamalıdır. 2. Öğretme ve öğrenme etkinlikleri: Eğitimin amaçları öğrenme yoluyla gerçekleĢtirilir. Öğrenmenin içeriğini amaçlar belirler. Ġçerik kültürden kültüre değiĢebilir, fakat öğrenme olayı evrenseldir. Eğitim sürecinde öğrenme, öğretme yoluyla gerçekleĢtirilir. Öğretme ve öğrenme birbirleriyle iç içe iki etkinliktir. Öğretmede, öğreticinin, öğrenmede ise öğrencinin ağırlığı daha fazladır. 3. Değerlendirme: Eğitim sürecinin sonunda değerlendirme iĢlemi yer alır. Değerlendirme sonuçlarına göre hem sürecin çalıĢması hem de ürünün kalitesi kontrol edilir. Süreçteki değiĢme ve yenilenmeler değerlendirme sonucuna göre yapılır. Bu nedenle değerlendirme eğitim sürecini tamamlar ve onun ayrılmaz bir parçasıdır. 1.1.2. ÖĞRETİM KAVRAMI Öğretim kavramı için de, eğitim kavramında olduğu gibi değiĢik tanımlar yapılmıĢtır. Öğrenme-öğretme faaliyetlerinin önceden belirlenen hedefler doğrultusunda planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanmasına öğretim denir. Öğretimin Amaçları; Bilgiyi elde etme, akılda tutma ve kullanabilmede, Anlama, analiz etme, sentez yapma ve değerlendirebilmede, Becerileri yerine getirmede, AlıĢkanlıklar oluĢturmada, Tavır ve tutum geliĢtirmede öğrencilere yardım etmektir. Öğretimin Özellikleri; Öğretim bir amaca yöneliktir, Dinamiktir, Algılamaya dayalıdır, ĠletiĢime girmektir, EtkileĢimseldir, Durumsaldır (Her durumda aynı ilkeler geçerli değildir), KarmaĢık bir süreçtir, Planlı olarak gerçekleĢtirilir, Bireysel farklılıklar göz önüne alınmalıdır, Öğrenmenin baĢlatılması ve sürdürülmesi etkinliklerini içerir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 8 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 1.1.2.1. ÖĞRETİM SÜRECİ Öğretim birçok unsurun birbirleriyle etkileĢim içinde olduğu bir süreçtir. Öğretimin amaçlarına ulaĢmasında tüm unsurların göz önünde bulundurulması büyük önem taĢır. Günümüz eğitimcileri öğretim faaliyetlerini düzenlerken bu unsurları ve birbirleriyle olan iliĢkilerinin incelenmesi gerektiğini düĢünürler. Öğretim sürecini oluşturan temel unsurlar şunlardır; 1. Öğretimin Hedefleri: Öğretimin temel amacı, öğrencilere önceden belirlenen bilgi, beceri ve tutumları kazandırmaktır. Hedefler genellikle biliĢsel, psikomotor ve duyuĢsal olmak üzere üç gruba ayrılırlar. 2. Giriş Davranışları: Öğretim hedeflerinde belirtilen davranıĢlara iliĢkin geçmiĢ yaĢantılarıyla kazanılmıĢ yetenek ve yeterliliklerinin bilinmesi gerekir. GiriĢ davranıĢları olarak nitelendirilen bu öğretim öğrencilerin öğretim sürecini etkiler. Öğretim kazandırılmak istenilen davranıĢların öğrenilmesine esas teĢkil eden ön bilgilere sahipse öğrenme kolay olur. 3. Kapsam: Öğretim sürecinde öğrenciye kazandırılacak bilgiler kapsamı oluĢturur. 4. Öğretim Stratejisi: Öğretimin, hedeflere ulaĢmak amacıyla örgütlenmesinde izlenecek yoldur. 5. Öğretim Yöntemleri: Düz anlatım, tartıĢma, gösteri ve proje gibi yöntemlerden oluĢmaktadır. 6. Öğretim Araç ve Gereçleri: Üç grupta toplanmaktadır. Bunlar; a) Görsel Materyaller; Modeller, ders kitapları, grafikler ve tepegözler, b)İşitsel Araçlar; Radyo c) Görsel İşitsel Araçlar; Hareketli resimler, TV, 7. Değerlendirme: Öğretimin değerlendirilmesinin temel amacı, öğrencilerin öğrenme eksikliklerinin saptanması ve baĢarı düzeylerine göre sınıflandırılmasıdır. Öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinin temel amacı ise, öğretim faaliyetlerindeki aksaklıkların saptanarak bunları düzeltecek önlemlerin alınmasıdır. Öğretim, öğretme-öğrenme sürecinin planlanması iĢletilmesi ve denetimi kısaca, öğretme-öğrenme sürecinin iĢletilmesi demektir. Bu haliyle öğretim süreci belli öğelerden oluĢur. Diğer yandan bu öğretim süreci, bir öğretim hizmeti süreci olarak düĢünülür. Çünkü öğretim eylemi bir hizmettir. Öğretim Ġle Ġlgili Unutulmaması Gereken Önemli Noktalar; 1. Öğrenen bireylerin kapasitelerini bilmek gerekir. 2. Öğrenen bireylerin motivasyonu sağlanmalıdır. 3. Öğrenen bireylerin aktif olması sağlanmalıdır. 4. Feedback verilmelidir (Anında geribildirim sağlanmalıdır). 5. Öğretim Planı yapılmalıdır. 6. Öğretim planları içerik, amaç, yöntem bakımından kontrol edilmelidir. 7. En uygun zaman belirlenmelidir. 8. AraĢtırarak, deneyerek öğrenmeye olanak sağlanmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 9 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 9. Kendi kendini değerlendirmesi için teĢvik edilmelidir. 10. Gerçekçi olmalıdır. 1.1.3 ÖĞRETME KAVRAMI Öğretme tanımı ile ilgili olarak yazarlar az çok görüĢ birliği içindedir. Öğretme genel olarak, öğrenmenin kolaylaĢtırılması, öğrenmeye rehberlik edilmesi ve öğrenene öğrenmeyi gerçekleĢtirmesinde yardımcı olunması süreci olarak ele alınmaktadır. Örneğin, Ertürk‟e göre öğretme, “herhangi bir öğrenmeyi klavuzlama ve sağlama faaliyetidir”. Yukarıdaki nitelemelerden de anlaĢılacağı gibi öğretme sürecinin yalnızca okulda yer alması gerekmez. Önemli olan herhangi bir yerde ve zamanda (a) öğrenen (b) öğreten ve (c) öğrenilen adlarını verebileceğimiz üç öğenin etkileĢimde bulunmasıdır. Bu, bütün öğretme süreçlerinde (örneğin; bazı hayvanların yavrularına avlanmayı, bir annenin çocuğuna çatal kullanmayı vs. öğretmesinde de) böyledir. Öğreten bazı bilgi ve becerilere sahip olan taraf durumundadır ve öğrenene de bazı öğrenmeleri gerçekleĢtirmede yardımcı olmaya çalıĢmaktadır. Bütün öğretme süreçlerinde aynı öğeler yer almakta ve öğreten ile öğrenenin etkileĢim biçimi birbirine benzemektedir. Öğreten; gösterme, açıklama yapma, güdüleme, yanlıĢları düzeltme, öğrenenin çabalarını yönlendirme, baĢarılarını övme vb. etkinliklerle öğrenene yardımcı olmaya çalıĢır. Öğretme kavramının öğrenme ile birlikte kullanılması bu iki kavram arasında sebep sonuç iliĢkisi kurulmasına neden olmaktadır. Bir baĢka deyiĢle, öğretme sürecinin varlığından söz edebilmek için öğrenme ile sonuçlanması gerektiği düĢünülmektedir. Oysa bu iki süreç birbirinden bağımsız olarak da yer alabilir. Öğretme olmadan öğrenme gerçekleĢtiği gibi sonunda öğrenciden ya da süreçteki bazı aksaklıklardan kaynaklanan nedenlerle öğrenmenin olmadığı öğretme süreçleri de vardır. EĞĠTĠM ÖĞRETĠM – ÖĞRENME ĠLĠġKĠSĠ; Eğitim süreci, öğretim ve öğrenme süreçlerini içine alır ve onlardan daha geniĢ kapsamlıdır. Eğitimde bilgi dahil her türlü tecrübe (yaĢantı) üzerinde durulur. Öğretim ise, Eğitim Öğretim Öğrenme güdümlüdür, planlıdır, programlıdır ve desteklidir. Öğrencinin öğretmeniyle ve onun sağladığı ortamla etkileĢimi önem taĢır. Eğitim sürecinin oluĢması için; öğretim ve öğrenme etkinlikleri, araçlardan bir tanesi, fakat en önemlisidir (ġekil). Eğitim her yerde ancak öğretim daha çok ġekil: Eğitim, Öğretim - Öğrenme Süreçleri okulda 1.1.4. ÖĞRENME KAVRAMI yapılmaktadır. YaĢamımızı sürdürebilmemiz için gereksinim duyduğumuz bilgi, beceri, tutum ve davranıĢların büyük bölümünü „‟öğrenerek‟‟ kazanırız. Nasıl davranacağımızı, nasıl çalıĢacağımızı, nasıl düĢüneceğimizi, hatta bütün “bunları nasıl öğreneceğimizi dolaylı veya doğrudan yollarla ‟‟öğreniriz‟‟. Öğrenme genellikle „‟okulla‟‟ özdeĢ Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 10 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI tutulmakla beraber, aslında yaĢam boyu devam eder. Nitekim yaĢamımızı sürdürebilmek için gereksinim duyduğumuz bilgilerin çok küçük bir bölümünü okuldan alır ve büyük ölçüde „‟yaĢayarak‟‟ öğreniriz. Öğrenme kendiliğinden ya da yönlendirilmiş olarak meydana gelebilmektedir. Kendiliğinden öğrenme, duyu organlarını kullanarak deneme yanılma ya da öykünme yoluyla gerçekleĢir. Yönlendirilmiş öğrenme de ise öğrenmeyi sağlayacak ortamı yaratan bir kiĢi ya da araç söz konusudur. Bu tür öğrenme öğretim etkinlikleri sonucunda meydana gelir. Ġnsan davranıĢlarının hemen hemen tamamı öğrenmeyle kazanılmıĢtır. Çok az davranıĢ tepkisel davranıĢ olarak doğuĢtan gelir. Bireyin yaĢayabilmesi için, yaĢamasına etki eden yeterlilikleri kendinde oluĢturması gerekir. Bu yeterliklerin oluĢması sırasıyla Ģunlara dayanır; 1. Bireyin kalıtımla getirdiği gizli güçlerin olması. 2. Bireyin bu gizli güçlerinin ortaya çıkabileceği büyümeye ulaĢması. 3. Bireyin, sağlıklı büyüme ile geliĢim çağına uygun geliĢim görevlerini yapabilecek olgunluğa eriĢmesi. 4. Olgunluğa eriĢen bireyin, gizli güçlerini ortaya çıkarmaya elveriĢli çevre etkileriyle karĢılaĢması. 5. Kendini etkileyen çevre karĢıtları ile etkileĢerek yaĢantılar kazanması. 6. YaĢantıları yoluyla öğrendiklerini yaĢamak için kullanması. DavranıĢ değiĢtirme iĢinin hangi faaliyetler yoluyla ve nasıl gerçekleĢtirileceği hususu bizi doğrudan doğruya öğrenme iĢine ve onu sağlamak için düzenlenen öğretme sürecine götürür. ÖĞRENMENĠN ÖZELLĠKLERĠ; Öğrenme, Özellikle katılımcı tarafından kontrol edilir, Bireysel ve o kiĢiye özgüdür, Öğrencinin durumundan (fiziksel, ruhsal) etkilenir, ĠĢbirlikçi ve katılımcıdır, GeliĢimsel bir süreçtir, Direkt olarak gözlenemez, Eğitimci ve katılımcı, bir noktada, öğrenme-öğretme sürecinde birleĢtiklerinde öğrenme ortaya çıkmaktadır. Bu alan herhangi birine bağımlı olmayan, ortak bir yaĢantı alanıdır. Öğrenme olayının baĢlangıç noktasında ise öğrenci vardır ve merkezdedir. Öğrenme, davranıĢta nispeten kalıcı bir değiĢmenin olması demektir. Bireyin davranıĢında böyle bir değiĢiklik olduğu zaman onun yeni davranıĢını öğrendiği kabul edilir. Bireyin davranıĢlarından pek çoğu öğrenme ürünüdür. Bunlardan sadece çok az bir bölümü öğrenme ürünü değildir. Bireyin, Ģiddetli ıĢık ve ses karĢısında irkilme gibi davranıĢları (refleksleri) öğrenmediği, bunları Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 11 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI doğuĢtan getirdiği kabul edilir. Bir davranıĢın öğrenme ürünü sayılabilmesi için onu, (1) bireyin sonradan kazanmıĢ olması ve (2) en azından belli bir kararlılıkla göstermeye baĢlaması gerekir. Öğrenme, öğrenen kiĢinin düĢünce, duygu ve davranıĢ biçimlerinde genellikle kalıcı, bazı modifikasyonlarla sonuçlanan bir süreç olarak tanımlanmıĢtır. Kısacası öğrenme; "yaĢantı sonucu, kalıcı, izli ve istendik davranıĢ değiĢtirme süreci‟‟ olarak ifade edilmektedir. Bu öğrenme tanımını açıklamaya çalışırsak: 1. Öğrenme yaşantı sonucu oluşur; Birey, çevresiyle sürekli etkileĢim içinde olur. EtkileĢim sürecinde beĢ duyu organı kullanılır. YaĢantıda mekan, süre, güdüleme, rehber (öğretici), ulaĢılacak özellikler (içerik ve davranıĢ örgüsü), araç-gereçlerin eĢ güdümlü eylemi vardır. YaĢantı planlı olduğu için kasıtlıdır. Her bireyin çevresiyle kurduğu etkileĢim diğerinden farklı olduğu için, öğrenme bireyseldir. Örneğin AyĢe ve Zeynep aynı sınıfta bulunan iki öğrenci olduğu halde dersin sonunda farklı davranıĢlara sahip olabilir. Öğretmen ders anlatırken yanındaki arkadaĢı ile konuĢan AyĢe, arkadaĢı ile etkileĢime girdiği için, öğretmenin anlattığını değil de, arkadaĢının anlattıklarını öğrenecektir. Öğretmeni dinleyen Zeynep ise, öğretmenin verdiği uyarıcılarla iletiĢim kuracağı için onun anlattıklarını öğrenecektir. 2. Öğrenme kalıcı izlidir; Öğrenmeden söz edebilmek için bireyin gösterdiği davranıĢ değiĢikliğinin sürekli olması gerekir. Kısa süreli davranıĢ değiĢiklikleri ile büyüme, olgunlaĢma gibi geliĢmelerden kaynaklanan davranıĢ değiĢiklikleri ve ilaç, içki kullanma sonucu meydana gelen davranıĢ değiĢiklikleri öğrenme değildir. 3. Öğrenme sonucunda mutlaka bir davranış değişikliği meydana gelir; Öğrenme nasıl gerçekleĢirse gerçekleĢsin, sonucunda bireyde davranıĢ değiĢikliği meydana getirir. Örneğin; daha önce zebra görmeyen bir çocuğa zebra resmi gösterilip „‟Bu ne?‟‟ diye sorulunca ya „‟Bilmiyorum.‟‟ diyecek, ya da bildiği hayvanlardan at ya da eĢeğe benzetecektir. Resimdeki hayvanın zebra olduğunu söylersek, resmi yeniden gördüğünde „‟Bu bir zebra.‟‟ diyecektir. Yani öğrenmeden önceki „‟Bilmiyorum‟‟ ya da „‟At‟‟ deme davranıĢı, „‟Zebra‟‟ demeye dönüĢecektir. Öğrenme ürünü davranıĢ hemen ortaya çıkabileceği gibi, yeri geldiği ya da birey istediği zaman da ortaya çıkabilir. Ġnsanlar öğrendiklerini istedikleri zaman yazarak, söyleyerek, yaparak mutlaka gösterirler. Biz bireyin davranıĢlarına bakarak öğrenmenin gerçekleĢip gerçekleĢmediğini anlayabiliriz. Öğrenmeyi Niteleyen Belli Başlı Özellikler; DavranıĢta bir değiĢme meydana gelir. Öğrenme, bireyin aktif oluĢunun, bir takım edimlerde bulunmasının ya da yaptığı egzersizlerin sonucudur. Öğrenme oldukça kalıcı bir davranıĢ değiĢikliğidir. Öğrenme gerçekleĢmiĢse transfer edilmesi de söz konusudur. Öğrenme doğrudan doğruya gözlenemez. Gözleyebildiğimiz bireyin performansıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 12 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğrenme kiĢinin daha sonra karĢılaĢacağı durumlara farklı bir yaklaĢım göstermesine sebep olur. Öğrenme davranıĢın referans çerçevesindeki iĢaret ve ipuçlarında değiĢme demektir. Eğitim yoluyla öğrenmenin en geçerli amaçlarından biri öğrencinin nasıl öğrenileceğini öğrenmesidir. Öğrenme Ġle Meydana Gelen DavranıĢ DeğiĢiklikleri; Öğrenme yoluyla davranıĢın değiĢmesinde çeĢitli ürünler ortaya çıkar. Becerilerin Kazanılması: Çocuk okumayı, yazmayı, baĢkaları ile geçinmeyi, vb. öğrenir. Alışkanlıkların Kazanılması: Çocuğun yemekten önce ve sonra ellerini yıkamasını, diĢlerini fırçalamasını, teĢekkür etmesini, vb. öğrenmesi. Ezberleme: Çocuğun bir Ģiiri, postacının sokak isimlerini ve ev numaralarını bellemesi. Algılamada Değişiklikler: Çok iyi saklandıkları halde bir avcının hayvanları görebilmesi, bir psikologun danıĢan tarafından kullanılan sembolik ifadelerin altındaki gerçek anlamı anlayabilmesi. Ġpuçlarında Azalma: KiĢinin tecrübeleri arttıkça bir bütünün daha kısıtlı parçalarını değerlendirerek, bütün hakkında daha doğru parçalarını değerlendirerek, bütün hakkında daha doğru yargılara ulaĢılabilir. Örneğin ayak seslerinden kimin geldiğini anlayabilir. Seziş ve Kavrayışta Gelişme: Tecrübeli bir oto tamircisi arabayı biraz çalıĢtırıp arızasını, çabucak bulabilir. Hatalarda Azalma: Ġyi bir aĢçı, koyun etini piĢirmede hata sayısını azaltmıĢtır. Duygusal Tepkilerde Gelişme: BaĢkalarını ikna etmede duygusal patlamalardan ziyade, duygusal kontrolün, kendine hakim olmanın daha etkili bir sonuca götürdüğünü öğreniriz. Tutum ve Beklentilerde Değişme: ĠĢbirliğine yatkınlık, sorumluluk alma gibi durumların değiĢmesi. Problem Çözme: Bu belki yukarıdaki bütün Ģekilleri içine alan bir davranıĢtır. En yüksek düzeyde öğrenme bu yolla meydana gelir. Öğrenmeyi Etkileyen Faktörler; Öğrenme, bireyden ve çevreden kaynaklanan faktörler tarafından olumlu veya olumsuz olarak etkilenmektedir. Bu faktörleri iç ve dıĢ faktörler olarak toplayabiliriz; 1 – Ġç Faktörler Organizmadan kaynaklanan ve bireyin öğrenmesini etkileyen unsurlardır. Bunları aĢağıdaki Ģekilde sıralayabiliriz; Olgunlaşma: OlgunlaĢma, organizmadaki potansiyel güçlerin göreve hazır hale gelmesidir. Yani bire kendisinden beklenilen bir iĢi yapabilecek seviyeye gelmesidir. Öğrenme de bireyin olgunlaĢma düzeyine bağlıdır. Öğrenme iĢini yapabilmek için bireyin öğreneceği durumun gerektirdiği olgunluk düzeyine ulaĢması esastır. Olgunluk düzeyinden önce bireye öğretilmeye çalıĢılan veya yaptırılan durumların bireyde Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 13 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI olumsuz etkiler bıraktığı tespit edilmiĢtir. Bireyin geliĢim görevlerini yerine getirebilmesi ve bu görevlerin öğretmen tarafından bilinmesi büyük önem taĢır. Güdüler: Güdüler ihtiyaçlardan kaynaklanır. Ġhtiyaç organizmada herhangi bir Ģeyin eksikliğidir. Bu eksikliğin farkında olmak ve dolayısıyla oluĢan iç gerilim ise dürtüdür. Dürtüler ise güdüleri açığa çıkararak organizmayı ihtiyacı giderecek hedefe doğru harekete geçirir. Ġnsanın bir Ģeyi öğrenmesi için o konuda bilgisiz veya eksik olduğunun farkında olması gerekir. Güdüleme konusunda, eğitimci öğrenciye rehberlik etmeli; öğrencinin eksik bilgi, davranıĢ ve düĢüncelerinin farkına varmasını sağlamalıdır. Eğitimciler bunları yaptığı zaman öğrencisini güdülemiĢ olur. Ġhtiyaç------Dürtü------Güdü------Güdüleme------DavranıĢ = Öğrenme Duyu Organları: Duyu organları, uyarıcıları olarak, sinir sistemindeki ilgili merkeze götürür ve orada kavramlaĢtırıldıktan sonra öğrenme meydana gelir. Duyu organlarının özürlü oluĢu veya yetersizliği uyarıcıların istenilen düzeyde algılanmamasına ve bireyde öğrenmenin gerçekleĢmemesine yol açar. Zeka: Eğitimciler bireysel farklılıkları eğitim ortamında dikkate almak zorundadırlar. Bireysel farklılıkların baĢında türlü yeteneklerden oluĢan zeka gelmektedir. Bireyin öğrenme hızı ve düzeyi ile zeka seviyesi arasında iliĢki vardır. Öğretmenler bazı alanlarda geri olanların, baĢka alanlarda ileri olabileceğini bilmeli, öğrencileri geri oldukları alanlarda zorlamamalı, ileri oldukları alanlarda da sınırlamamalıdır. Yaş: Bireyler ilk yaĢlarda çok hızlı bir Ģekilde öğrenirler. Öğrenme hızı ve yeteneği orta yaĢlarda bir durgunluk, ileri yaĢlarda ise gerileme eğilimine girer. Hayatın ilk yıllarından itibaren öğrenilenlerin ileride düzeltilmesi çok güç olmaktadır. Bu durumda küçük yaĢlardan itibaren bireye doğrular öğretilmeli ve gerekli olan uyarıcılar yeterince verilmelidir. Dikkat: Psiko-fizik enerjinin bir noktada toplanması dikkat olarak tanımlanabilir. Dikkat; bireyin ilgileri, güdülenmesi ve dıĢ çevre ile ilgilidir. Eğitimci öğrencilerin dikkatini canlı tutabilmeli ve dıĢ çevredeki uyarıcıların dikkat çekiciliğini arttırarak öğrencide ilgi ve ihtiyaç uyandırmalıdır. Bu durumu ile dikkat hem iç hem de dıĢ faktör sayılabilir. Genel Uyarılmışlık Hali ve Kaygı: Öğrencilerin çok düĢük veya çok yüksek seviyede kaygı duymaları dikkatlerini öğrenilecek konu üzerinde yoğunlaĢtırmalarına engel olur. Normal seviyede kaygı duyan bir öğrenci genel uyarılmıĢlık halindedir ve öğreneceği konuya ilgisiz kalamaz. Öğrencinin kaygısı ve yeteneği gibi unsurların yanında öğrenme ortamı da genel uyarılmıĢlık halini etkiler. Bu durumda genel uyarılmıĢlık hali, hem iç hem de dıĢ faktör sayılabilir. 2- Dış Faktörler Organizmanın dıĢında geliĢen bazı Ģartlar da öğrenmeyi etkileyen dıĢ faktörleri oluĢturur. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 14 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Hazır Bulunuşluk: Öğrencilerin öğrenmeye hazır alması için, olgunlaĢma ile birlikte öğrenciyi konuya iliĢkin ön yaĢantılara da sahip olması gerekir. Eğitimcinin bir konuyu öğretmeden önce, konu ile ilgili bazı ön yaĢantıları öğrencilerine kazandırması gerekir. Uyarıcı Azlığı ve Duygusal Yoksulluk: Bireyler belirli bir olgunlaĢma seviyesine ulaĢtıklarında yeterli uyarıcıları da almaları gerekmektedir. Bunun yanında duygusal yönden de çocukların yoksun kalmamaları gerekir. Uyarıcı azlığı ve duygusal yoksunluk çocukları psiko-motor yönden olumsuz yönde etkilemekte ve öğrenmesinin de istenilen düzeyde gerçekleĢmesini engelleyebilmektedir. Hava Işık ve Gürültü: Öğrenme ortamının oluĢması ve dikkatin dağılmaması için, hava Ģartlarının uygun olması ıĢığın az veya çok olmaması, konu üzerindeki yoğunlaĢmayı engelleyecek derecede gürültü olmaması gerekir. Günler ve Günün Saatleri: Haftanın ilk ve son günü ile günün ilk ve son saatleri öğrenme açısından verimsiz zamanlar olarak kabul edilebilir. Bu zaman dilimlerinde genel uyarılmıĢlık hali azalma eğilimine girecektir. Psikolojik Ortam: Eğitimci, katılımcıları tüm yönleri ile tanımaya çalıĢmalı, onlarla etkileĢimde bulunmalı, onlara gerekli imkanlar hazırlayarak psikolojik yönden uygun bir ortam hazırlamalıdır. Ġyi bir öğrenme ortamı, hem fiziki yönden hem de psikolojik yönden uygun Ģartlar sağlanarak oluĢturulabilir. Konu ve Öğrenme Yöntemi: Etkili öğrenme için konunun anlamlı olması katılımcıların konuya anlam verebilmesi ve kolayca algılaması gerekir. Kısa konuların tümdengelim, uzun ve karmaĢık konuların ise tümevarım metotları ile öğretilmesi daha verimli olmaktadır. Algılama açısından da; daha kolay örgütlenebilen, sınıflandırılabilen konular daha kolay öğrenilebilir. Sonuç olarak eğitimci öğreteceği konuya uygun yöntem kullanmalıdır. Uyarım ve Algı: Algılamanın gerçekleĢmesi öğrenmenin temel basamağı olarak kabul edilebilir. Eğitimci algılama konusunda yeterli bilgiye sahip olmalı, uyarıcıları en verimli olabilecek Ģekilde gruplayarak öğrencilere sunmalıdır. Ayrıca, uyarıcılar uygun yerde ve uygun zamanda kullanılarak katılımcının öğrenmesine yardımcı olunmalıdır. 1.1.4.1. ÖĞRENME SÜRECİ En kısa zamanda elde ettiğimiz en basit bilgileri bile belirli süreci tamamlayarak öğreniriz. Konunun basitliği veya birikimlerimiz öğrenmemizi hızlandırabilir ve zihnimizde geçen aĢamaları fark edemeyebiliriz. Ancak süreç her zaman vardır ve aĢağıdaki dört temel adımdan oluĢur; 1. Gözlem ve Algılama 2. Anlama ve Yorumlama 3. Uygulama veya Sınama 4. Yansıtma Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 15 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğrenme süreci tamamlandığında, konuyla ilgili olarak dördüncü öğrenme düzeyine ulaĢır yani bilgimizi diğer alanlara yansıtabilme becerisi kazanırız. Süreç herhangi bir aĢamada kesintiye uğrarsa, bilgimiz de bu aĢamaya karĢılık gelen bilme düzeyinde kalır. Öğrenmenin en ileri düzeyi olan icat ve buluĢlar ile deneyimlerimizden ders almaya kadar, her türlü öğrenme süreci yukarıdaki adımlarla gerçekleĢir. Önce konuyla ilgili gözlem ve bulguları değerlendirir, konuyu inceler ve sonuçlar çıkarırız. Sonra sonuçları uygular, test eder ve yeni gözlemlerimize yansıtırız. Bu döngü aynı veya farklı konularda sürekli tekrarlanır. Dolayısıyla, öğrenme çizgisel değil, dairesel bir süreçtir; Süreci oluĢturan her adım kendine özgü birtakım, özellik ve güçlükler içerir. Yansıtma Uygulama veya Sınama Gözlem ve Algılama Anlama ve yorumlama 1. Gözlem ve Algılama; Kitaplardan, öğretmenlerden veya çevremizdeki diğer kiĢi ve olaylardan birtakım bilgiler alırız. Bu bilgiler çok basit uyarılar olabileceği gibi karmaĢık bir denklem, tarif veya, kural da olabilir. Gözlem ve algılama aĢaması düĢünsel özelliklerimize, konuya, çevresel koĢullara ve eğer varsa öğreticiye bağlı olarak Ģekillenir. Ġki birey aynı olay, ifade veya durumu çok farklı biçimlerde algılayabilir. Neden öğrendiğimizi biliyorsak gözlem ve algı1ama etkinliğimiz artar. Çünkü bize gelen uyarıların içinden aradıklarımızı seçer ve amacımıza uygun bir biçimde algılarız. Özellikle günümüzün yoğun iletiĢim ortamında “seçici" olmanın ve bunu doğru bir Ģekilde yapmanın önemi büyüktür. Nitekim beynimiz, seçme iĢlemini, kendiliğinden yerine getirir. YanlıĢ uyarıları seçmemiz veya algılanırken değiĢtirmemiz, öğrenme sürecinin baĢlangıçta zedelenmesi demektir. Gözlem ve algılama aĢamasında, öğretenin (aile, öğretmen veya yönetici olabilir) tutumu ve kullandığı araç - gereçler önemli bir rol oynar. Genelde bir konuyu anlatırken farkında olmadan kendi anlayacağımız türden ifade ve araçlar seçeriz; çünkü o konuyu ne zaman ve hangi güçlüklerle öğrendiğimizi unuturuz. Özellikle "mantığımız"la açıklayabildiğimiz veya kolay uygulayabildiğimiz bilgileri "Öğrenildikten sonra," sanki çok önceden biliyormuĢuz, gibi hisseder, bunlarla ilk defa karĢı1aĢan kiĢinin güçlüğünü anlamayız. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 16 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. Anlama ve Yorumlama; Kendi gözlem ve bulgularımızı veya bize aktarılan bilgileri değerlendirir, konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerimizle bağlantı kurmaya çalıĢırız. Konunun hangi teori veya kurallara uyduğunu, hangi sınıfa girdiğini belirler, sınırları çizer, sonuçlar çıkartır ve yorumlarız. Gözlem veya algılarımızın anlamlaĢtırılması çeĢitli faktörlerden etkilenir. Burada en büyük, etkenler birikimlerimiz ve düĢünsel modellerimizdir. Konuyla ilgili birtakım bilgi ve deneyimlere sahipsek, büyük olasılıkla, aynı doğrultudaki sonuçlara ulaĢırız. Nitekim politikacılar, toplumsal sorunlara kendi siyasi birikimleri, uzmanlar ise kendi uzmanlık alanları doğrultusunda çözümler üretirler. Üstelik bu kiĢiler, çoğu zaman ürettikleri çözümün "tek doğru," diğerlerinin, ise tümden yanlıĢ olduğuna içtenlikle inanırlar. Bu öğrenme tuzağı belirgin olmasa bile yaĢamın her alanında vardır. Mevcut bilgi ve birikimlerdeki zaaflarımız; yeni konuları doğru biçimde öğrenmemizi de engeller. Bu tuzaktan analiz, sentez, mantık ve yaratıcılık gibi temel becerilerimizle kurtuluruz. Bu temel beceriler bir olayın anlaĢılmasında o konuyla ilgili birikimler kadar önemlidir. Ne var ki temel becerilerimizi teknik bilgiler kadar önemsemeyiz. 3. Uygulama ve Sınama Konuyu, anladığımıza inanırsak, sonuçları uygulamaya sokar veya sınarız. Bunun için, sınav, baĢkalarının düĢüncesine baĢvurma, deneme-yanılma veya mantık süzgecinden geçirme gibi çeĢitli, yöntemler kullanırız. Çoğu zaman konuyu, ne kadar iyi anladığımızı uygulama esnasında öğreniriz. Konuyu yanlıĢ değerlendirdiğimizi fark edersek geriye döner ve yeniden yorumlamaya çalıĢırız. Bilgimizi yaĢama geçirme olanağı bulamamıĢsak öğrenme süreci kesilir ve öğrendiklerimizi kolayca unuturuz. Sınama ve uygulama aĢaması da mevcut birikimlerimizden etkilenir. Yeni bilgileri sınarken veya elde ettiğimiz sonuçları değerlendirirken kullandığımız düĢünme tarzı ve yaklaĢımlar aslında eskidir. Algılama, anlama, uygulama ve sınama aĢamalarında konuya hep aynı gözlükten bakarız. Böyle bir süreç doğal olarak beklentilerimizi destekleyecek sonuçlar üretir, yanlıĢ yola saptığımızı bile fark etmeyiz. Çünkü beklentimize uymayan bulgularımızı göz ardı ederiz. 4. Yansıtma Ġlk üç aĢamada edindiğimiz bilgileri birleĢtirerek yeni alanlara yansıtırız. Buna örnek olarak deneyimlerimizden ders almayı veya okulda öğrendiğimiz bilgileri çalıĢma yaĢamına uyarlamayı gösterebiliriz. Bu aĢamada karĢılaĢabileceğimiz sorunları iki grup halinde toplayabiliriz. Birincisi, bu becerimiz yeterince geliĢmemiĢ olabilir. Örneğin; Bir üniversite öğrencisi, okulda öğrendiği teorik bilgileri çalıĢma yaĢamındaki pratik uygulamalarla bütünleĢtiremeyebilir. Sıkça karĢılaĢılan bu durumu genellikle “okullardaki uygulama eksikliğine'" bağlarız. Halbuki okulun, yaĢamda karĢılaĢılabilecek bütün durumlar için pratik yaptırma olanağı Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 17 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI ve zamanı yoktur. Bu mümkün olsa bile öğrenci daha mezun olmadan çalıĢma koĢulları değiĢecek ve aynı güçlük ortaya çıkacaktır. Dolayısıyla, teorinin pratiğe veya genel bilgilerin özel bilgilere dönüĢtürülmesinde asıl etken uygulama değil, yansıtma becerisidir. KarĢılaĢabileceğimiz ikinci sorun ise bilgimizi yeni durumlara yanlıĢ yansıtmamızdır. Öğrenme sürecinin bu aĢamasındaki baĢarımız da düĢünce yapımıza ve birikimlerimize bağlıdır. 1.2. ÖĞRENME ALANLARI Biggs‟in de belirttiği gibi; “Ne öğretmek istediğimiz, nasıl öğrettiğimiz ve nasıl değerlendirme yaptığımız birbiri ile dengeli olduğu zaman öğretim daha baĢarılı geçmektedir.” Bloom; duyuĢsal ve psikomotor alanla ilgili araĢtırmalar yapmıĢ ve aĢamalar oluĢturmuĢtur. BiliĢsel Alan DuyuĢsal Alan Devinimsel (Psiko-motor) Alan 1.2.1. BİLİŞSEL ALAN Öğretim programlarında en çok kullanılan alan bilgi, adlandırma, yordama, problem çözme ve öğrenmenin diğer zihinsel durumlarını içeren biliĢsel alandır. Bu alanda öğrenmenin zihinsel etkinliklerin baskın olduğu davranıĢların kodlandığı alandır. Altı kategoride toplanır; 1.Bilgi; Gerçeklerin, terimlerin, temel kavramlar ile gerçekleĢen öğrenmenin sergilenmesidir. 2.Kavrama; Öğrenilen bilginin anlaĢılması ve yorumlanmasıdır. 3.Uygulama; Öğrenilen malzemelerin ve konuların yeni durumlarda kullanılmasıdır. 4.Analiz Yapma; Bilgileri kısımlarına ayırabilme becerisidir. 5.Sentez Yapma; Parçaları bir bütün haline getirme yeteneğidir. 6. Değerlendirme; Bir amaç için verilen malzemelerin değerini yargılama yeteneğidir. 1.2.2. DUYUŞSAL ALAN DuyuĢsal alan; tutumlar, sevgi, korku, nefret, ilgi, değer ve hoĢlanma, koruma, hoĢgörülü olma ve saygı duyma gibi duygularla ilgili hedefleri içermektedir. Bu alanda bireyin özellikleri ön plandadır. Bu alanda öğrenmenin duygusal kısmıyla ilgili bilgi almaya gönüllü olmaktan, inanç, fikir ve tutumların entegrasyonuna kadar çeĢitlilik gösterir. BeĢ kategoride toplanır; 1.Alma; Bilgiyi almada gönüllü olma. 2.Yanıtlama; Kendi öğrenimine aktif katılım, sunu yapma, tartıĢmalara katılma. 3.Değerlendirme; Değere karĢı sorumluluk yükleme. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 18 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 4.Düzenleme; Değerleri bir araya getirme. 5.Niteleme; Bağımsız çalıĢmalarda güven, etik uygulamalara profesyonelce bağlılık gösterme. 1.2.3. PSİKO-MOTOR ALAN Zihin-kas koordinasyonunun kullanımı ile açıklanan bu alanda, bireyin zihin kullanımıyla bedensel icrayı bütünleĢtirmesi beklenmektedir. BaĢka bir ifadeyle, psiko-motor alan kasların kullanımını ve koordinasyonunu gerektiren becerileri içermektedir. Bedensel olarak yapılan tüm davranıĢlar, bu alanla açıklanmaktadır. Ayrıca psikomotor becerilerin doğrudan gözlenebilir olması gerekmektedir. Beyin ve kaslar arasında iĢbirliği içeren fiziksel becerileri vurgular. Psikomotor alan labaratuvar bilimi, sağlık, sanat, müzik, mühendislik, drama, beden eğitimi alanlarında kullanılmaktadır. 1.Taklit; KiĢinin davranıĢını gözlemleme ve taklit etme 2.Manipülasyon; Yönergeleri izleme 3.Duyarlılık; Orijinal kaynak olmadan kendisine verilen görevi yerine getirme 4.Telaffuz etme; Ġki ya da daha fazla beceriyi birleĢtirerek seri eylemcileri koordine etme 5.Benimseme; DüĢünmeden doğal olarak yüksek düzeyde performans gösterme Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 19 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI HEDEF VE HEDEF DAVRANIŞ YAZMADA KULLANILAN EYLEMSİLER BİLİŞSEL ALAN HEDEF DAVRANIġ HEDEF Bilgisi Yazma/ Söyleme Bilme Gücü Seçip ĠĢaretleme Tanıyabilme Tanımlama / Tanıma Hatırlayabilme Listeleme / Gruplama OluĢ Ġsimlendirme, Altını Çizme Ġlgililik EĢleĢtirme, Gösterme, Becerisi Sıraya Koyma DUYUŞSAL ALAN HEDEF DAVRANIġ HEDEF Farkındalık Ayırt etme, Ayırma Almaya Ġsteklilik PaylaĢma, BirleĢtirme Uysal Davranabilme Kabul Etme, Kontrol Etme KarĢılık Verme Ġsteği Gösterebilme Ġzleme, Onaylama KarĢılık Vermekten Tatmin Olabilme Öneride Bulunma DavranıĢ Ölçütü Haline Getirebilme TartıĢma, Açıklama Yeterliliği Arttırma Yardım Etme Destekleme, Ġnkar Etme PSİKOMOTOR ALAN HEDEF DAVRANIġ HEDEF Tahtayı Verniklemedeki Basamaklama Seçme, Tanımlama Sırasını Listeleyebilme Farkı Belirtme, Ġlk Yardım Bandajlamasını Gösterildiği Ayırt Etme Gibi Uygulayabilme TeĢhis Etme, Ayırma Yemek Hazırlamak Ġçin En Ġyi ĠliĢki Kurma Sıralamayı Belirleyebilme BaĢlama, Gösterme Slayt Makinasını ÇalıĢtırabilme Sergileme Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 20 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Açıkgöz K (1998). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası. 2. Aydın A (1999). GeliĢim ve Öğrenme Psikolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık. 3. Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset 4. Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev:A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara:Pegem A Yayıncılık. 5. Demirel Ö (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:Pegem A Yayıncılık. 6. Demirel Ö (2000). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. 3. Basım. Ankara, PegemA Yayıncılık. 7. Demirel Ö (Eylül 1999). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme. 2. Basım. Ankara, PegemA Yayıncılık. 8. Demirel Ö ve Kaya Z (2007). Eğitim Bilimine GiriĢ. 2. Basım. Ankara, PegemA Yayıncılık. 9. Erden M ve Akman Y (1995). Eğitim Psikolojisi-GeliĢim-Öğrenme-Öğretme. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi. 10. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ġstanbul: Beta Basım A.ġ. 11. Howe M J A (2001). Öğrenme Psikolojisi. (Çev: Ebru Kılıç). Ġstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım. 12. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. 7. Baskı. Ankara: Gazi Büro Kitabevi. 13. Orgun F ve Özkütük N. (2013). Ege Üniversitesi HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Anabilim Dalı, Ders Notları 14. Ozkul A E.(2012). Sürekli Eğitim Stratejisi Olarak E-Öğrenme. 1. Ulusal Sürekli Eğitim Kogresi. Aydın. 15. Özçelik D. A ( 1998). Eğitim Programları ve Öğretim (Genel Öğretim Yöntemi). 4. Baskı. Ankara, ÖSYM Yayınları-7. 16. Özden Y. (2005) Öğrenme ve Öğretme. Pegem Yayıncılık 7. Baskı Ankara. 17. ÖzvarıĢ ġ B (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Ankara. 18. ÖzvarıĢ ġ B ve Demirel Ö (2002). Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi. Ankara: Türk Tabibler Birliği. 19. Saran M, Özgür G, Khorshid L, Vatan F, Yalçınkaya M ve Demircioğlu M (2004). Eğitimde Kalite Sözlüğü. Ġzmir: Ege Üniversitesi Basımevi. 20. Selçuk Z ( Ankara 1999). Gelişim ve Öğrenim. 6. Baskı. Ankara, Nobel Yayın Dağıtım. 21. Senemoğlu N (2001). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi. 22. SubaĢı G (2002). “Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri.” http://turkceogretimi.sitemynet/ (Ziyaret Tarihi: 08.04.2002). 23. Sünbül A.M (2002). Öğrenme-Öğretme Süreci. http://ggurses.kolaywep.com 24. Toprak M ve Erdoğan A. (2012). YaĢamboyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama. Yüksek Öğretim ve Bilim Dergisi. 25. Töremen F (2006). Öğrenen okul. http://www.egitimbilim.com 26. Ulusoy Gökkoca S. (2001). Sağlık Eğitimi Açısından Temel Ġlkeler. STED. 2001 cilt 10 371-374. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 21 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. YETİŞKİN EĞİTİMİ Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN AMAÇ YetiĢkin eğitiminin özelliklerine uygun eğitim yapmayı benimsemek ÖĞRENİM HEDEFLERİ Eğitim programlarında yetiĢkin eğitiminin ilkelerini göz önünde bulundurabilme YetiĢkin öğrenmesinin özelliklerinin farkına varabilme Andragoji-Pedagoji arasındaki farkı ayırt edebilme YetiĢkin Eğitimi YetiĢkin Eğitiminin Tanımı, Amacı, Özellikleri ve Ġlkeleri YetiĢkinlerde Öğrenme ve Güdülenme Andragojik Model Andragoji- Pedagoji Arasındaki ĠliĢki YetiĢkin Eğitiminde KarĢılaĢılan Sorunlar ve Öneriler İçerik: GİRİŞ 2.1. YETİŞKİN EĞİTİMİ Eğitim, sıklıkla tek yönlü bilgi ve beceri aktarımı ve bunun değerlendirilmesi Ģeklinde olmaktadır. Oysa, günümüz eğitim anlayıĢında temel olan katılımcılar ve onların gereksinimleridir. Eğitmenin görevi ise, öğrenmeyi kolaylaĢtırmaktır. Bunun için iki yönlü iletiĢim kurulur, bilgi ve becerilerin yanı sıra yeni tutumlar da oluĢturulur. Çağımızda pek çok sebeplerden dolayı eğitim, hayat boyu bir süreklilik kazanmıĢtır. Bunun sebebi sosyo-ekonomik, kültürel ve teknolojik alanlardaki hızlı değiĢimler ve bunlara ayak uydurabilme gereksinimidir. YetiĢkinin temel gereksinimleri sıralandığında ise, temel fizyolojik gereksinimler, güvenlik gereksinimi, aidiyet ve sosyal gereksinimlerden hemen sonra öğrenme gereksinimi sayılmaktadır. Saygı ve statü gereksinimi ve kendini gerçekleĢtirme ve doyum gereksinimi daha ancak bunları izlemektedir. Bütün bu gerçeklere ilaveten, insan sürekli kendini gerçekleĢtirmek, yani eğitmek konusunda tüm potansiyellerini ortaya çıkarmak, kendisiyle mensup olduğu toplumun ihtiyaç ve idealleriyle uyum içinde iĢler hale koymak ve bunlardan baĢarılı ve doyumlu bir hayat yaratacak Ģekilde yararlanabilmek yeteneğindedir. Uzun yıllar yetiĢkinlerin öğrenmesine yardımcı olabilmek için çocukların eğitiminde kullanılan ilke ve tekniklerin yeterli olduğu sanılmaktaydı. Ama zaman içinde, yetiĢkin eğitimi ve ilgili bilim dallarında yapılan araĢtırmalar ve kazanılan tecrübelerden yetiĢkinin büyümekte olan bir çocuktan farklı olduğu ve de farklı bir eğitime tabi tutulması gereği ortaya çıkmıĢtır. 2.1.1. YETİŞKİN EĞİTİMİNİN TANIMI, AMACI, ÖZELLİKLERİ VE İLKELERİ Yetişkin, hızlı ve sürekli öğrenen, hafızaya dayanmayan, kendini geliĢtiren bir varlıktır. YetiĢkinler kendilerini yönlendirdiklerinde, gereksinimini hemen karĢılayacaksa, kendi katılımlarıyla, deneyimlerine Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 22 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI dayanarak, yansıtılırsa, geribildirim yapılırsa, saygı gösterilirse, güven içindeyse ve çevre rahat ise öğrenirler. Birçok ülkede resmi belgeler, yetiĢkini, 17-21 yaĢın üzerinde olup, zorunlu öğrenimin ötesinde bir eğitim kurumuna tam-zamanlı öğrenci olarak devam etmeyen kimse olarak tanımlamaktadır. Ancak günümüzde, yetiĢkin sayılmanın belli bir yaĢ sınırını aĢmıĢ olmaktan çok, bireyin bütün yeteneklerini kullanabilmesi, kiĢiliğinin oluĢması, büyümesi ve geliĢmesi (olgunluk), diğer kiĢiler ve kendisi ile ilgili daha sağlıklı karar alabilmesi (uygun davranma) ve gönüllü olarak iĢ yapma, çalıĢma ve sorumluluk üstlenebilme (bağımsız olma) ölçüsü gibi üç temel ölçüye göre değerlendirilmesi gerektiği görüĢü yaygınlık kazanmıĢtır. O halde yetişkini, zorunlu öğrenimin dıĢına çıkmıĢ, olgunlaĢmıĢ, uygun davranabilen ve bağımsız olabilen kiĢi olarak tanımlamak mümkündür. Yetişkin Eğitimi; yetiĢkin bireylerin yeteneklerini, yaĢamlarını ve davranıĢlarını geliĢtirmek, değiĢtirmek ve iyileĢtirmek amacı ile planlı olarak, okul eğitimi dıĢında/yanında yapılan eğitimdir. Bu eğitim, resmi ya da özel kuruluĢların çeĢitli alanlarda bilgi kazandırmak, anlayıĢ geliĢtirmek ve davranıĢ değiĢtirmek amacı ile düzenlenen bir plan ve program çerçevesinde yürütülen eğitim çalıĢmalarını kapsar. Gerçek anlamda yetiĢkin eğitiminin doğmasında genel olarak dinsel amaçlı etkinlikler bir baĢlangıç olmuĢtur. Daha sonraları ise sanayi devrimi ile beraber bu etkinlikler, iĢçi, eğitimi ve mesleki becerilerin arttırılması olarak kendini göstermeye baĢlamıĢtır. Günümüzde çok fazla çeĢitliliğe sahip olan yetiĢkin eğitimi, özellikle geliĢmekte olan toplumlarda en temelde okuma–yazma kursları ile baĢlamakta; mesleki alanda, sosyalleĢme sürecinde, göçle gelenlerin toplumsal uyumlarında ve bir çok alanda uygulanmaktadır. YETĠġKĠNLERĠN ÖĞRENMEYE ĠLĠġKĠN BAZI ÖZELLĠKLERĠ; YetiĢkinlerin toplumda bir sorumluluk sahibi olması ve belli bir statüsünün bulunmasından dolayı, öğrenme sürecinde çocuktan farklı bir davranıĢ beklentisi içerisine girer. Bu nedenle eğitimcinin, öğretme sürecinde çocuğa davrandığı gibi bir davranıĢ göstermesi, yetiĢkinin eğitimden kaçması veya öğrenmenin istenilen ölçüde gerçekleĢmemesi sonucunu doğurur. YetiĢkin eğitiminde etkin bir öğrenmenin sağlanabilmesi için, göz önünde bulundurulması gereken özellikler Ģöyle özetlenebilir; 1. Yetişkin benlik kavramı gelişmiş bir insandır; Kendine olgun bir insan olarak davranılmasını, kiĢiliğine saygı gösterilmesini bekler, eğitimde etkin bir rol almak ister, gereksiz sıkı otoriteden hoĢlanmaz, eğitim düzeyi düĢük olan yetiĢkinlerde, kendilerine karĢı bir güven eksikliği olabilir. Bu durum onların eğitime olan ilgisini azaltabiIir. 2. Yetişkin deneyim birikimine sahiptir; YaĢamları süresince edindikleri bir deneyim birikimi vardır. Bu deneyim birikimlerini kullanacak eğitim ortamı ararlar. Deneyimlerine uygun düĢen yeni öğrenmeleri kabul ederler, ters düĢenlere karĢı bir direnme eğilimi gösterirler. 3. Yetişkin, gereksinimlerini doyurmayan öğrenmeleri kabul etmeye istekli değildir; YetiĢkin, eğitimi Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 23 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI sonucunda edindiği bilgi ve beceriyi hemen yaĢamında kullanmayı ister, aile, toplum ve mesleki sorumlulukları ile ilgili konuları öğrenmeye hazırdır. 4. Yetişkin, karşı karşıya kaldığı sorunlara çözüm getirebilecek öğrenmelere ilgi duyar; Öğrenme gereksinmeleri daha çok, karĢılaĢtıkları sorunlara dayalıdır; 5. Yetişkin öğrenmeyi şiddetle isteyebilir. Ancak kendisine öğrenci gibi davranılmasını istemez; Genellikle öğrendiği bilgileri hemen kullanmak ister. YETĠġKĠN EĞĠTĠMĠNĠN ĠLKELERĠ; YetiĢkinlerin öğrenmeye hazır olması onların daha önceki öğrenmelerine dayalıdır. Ġçsel motivasyon daha kalıcı ve daha anlamlı öğrenmeyi sağlar. Pozitif olarak ödüllendirme etkilidir. Öğrenilmesi istenen materyalin iyi organize edilmiş bir şekilde sunulması gerekir. Öğrenme tekrarlar yapılarak desteklenmelidir. Anlamı olan öğretim materyalleri çok daha kolay ve fazla miktarlarda öğrenilir. Öğrenmeye aktif olarak katılma öğrenme sürecinin daha uzun sürmesini sağlar. Yetişkinlerin öğrenmesi tüm yaşam boyu sürer. 2.2. YETİŞKİNLERDE ÖĞRENME VE GÜDÜLENME YetiĢkin eğitimi programlarında, baĢarı ve baĢarısızlığı belirlemede, yetiĢkinlerin eğitim programlarına katılmalarında, eğitimin devamını sağlamada güdüleme ve harekete geçirme çok önemlidir. YetiĢkinlerin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda programlara katılmaları, çaba göstermeleri ve baĢarılı olmaları için güdülenmeleri, motive edilmeleri gerekmektedir. Bilindiği gibi; bireylerin davranıĢlarının, fiziksel ve sosyal çevreden gelen nedenler ile içlerinden gelen nedenler olarak üç temel nedeni vardır. Bireylerin davranıĢlarını, fizyolojik-psikolojik uyarcılar ile, ilgi, dürtü, istek, amaç, idealler ve tutku gibi içten gelen uyarıcılar daha kuvvetli olarak etkilemektedir. Bunların hepsine birden "güdü" denilmektedir. Güdüleme ise; bireyin iç ve dıĢ uyarıcıların etkisiyle harekete hazır hale gelerek bir davranıĢta bulunması olarak tanımlanmaktadır. Güdüleme; istek, arzu, gereksinme, dürtü ve ilgi gibi bireyin içinden gelen uyarıcılar ile, zorlama, ceza, kural, koĢul gibi çevreden gelen uyarıcıları kapsamaktadır. Psikoloji teorisyenleri yetiĢkinlerin 6 faktör aracılığıyla güdülendiğini belirtmiĢlerdir; 1. Tutum: DavranıĢ, önemli motivasyon faktörlerinden birisidir. Belirli olaylar karĢısında gösterdiğimiz davranıĢ biçimidir. YetiĢkinlerin öğrenmeye karĢı tutumlarının farkında olma onları motive edecek önemli faktörlerden birisidir. 2. Gereksinim: Gereksinimlerimiz sürekli yenilenme gösterir. Bu yüzden motivasyon faktörüdür. Gereksinime Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 24 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI göre motivasyon düĢünülür. 3. Uyarım: YetiĢkinlere davranıĢ kazandırmaya yönelik olarak kullanılır. YetiĢkinlerin beyin kapasitesini arttırma ve değiĢim gösterme yeteneklerini arttırmaya yöneliktir. Eğitim süresi yetiĢkin için yeterli olmuyorsa öğrenmeye ilgisi azalır. 4. Duygulanım: YetiĢkinler duygularının çocuklara göre daha çok farkındadırlar. YetiĢkinlerin duygularına yönelik olarak eğitim yapılmalıdır. Örn: çocukların annelerine yönelik yapılan eğitim. 5. Yeterlilik: Beceride yeterlilik kazanmasıdır. Beceri olarak daha iyi yapabildiğini anladığında motivasyonu artar. 6. Ödüllendirme: Pozitif destekleme yetiĢkinin öğrenmesini kolaylaĢtırır. 2.3. ANDRAGOJİK MODEL Andragoji, yetiĢkinler için yeni bir eğitim yaklaĢımı olarak ortaya çıkarken, aynı zamanda örgütsel geliĢme ve yönetim, danıĢmanlık, psikoterapi ve sosyal psikoloji alanlarıyla da çok yakından ilgili olduğu anlaĢılmıĢtır. Androgoji, ayrıca bireylerin ve toplumların sağlık ve geliĢme alanlarında da yetiĢkine yardım edebilen bir eğitim yaklaĢımı olarak kullanılmaktadır. Günümüzde Avrupalı andragologlar sosyal olgu çalıĢmaları, danıĢmanlık, sosyalleĢtirme, sosyal grup çalıĢmaları, yetiĢkin eğitimi, personel yönetimi ve toplum kalkınması gibi alanların hepsinde androgojinin yöntemlerine baĢvurmakta ve kullanmaktadırlar. Andragojik model, çoğu geleneksel eğitimcinin yer verdiği içerik modellerinin tersine, bir süreç modelidir. Geleneksel modelle arasındaki fark Ģudur; Geleneksel eğitimde eğitici, hangi bilgi ve becerilerin aktarılması gerektiğine önceden karar verir. Bu içerik bütününü mantıksal birimler halinde düzenler, bu içeriği aktarmanın en etkili yollarını seçer ve sonra bu içerik birimlerini belli bir sıralama düzeninde sunma için plan geliĢtirir. Bu bir içerik modelidir. Andragoiik modelde ise; eğitici, "kolaylaştırıcı" rolüyle, öğrenenleri Ģu öğeleri içeren bir sürece katmak için bir iĢlemler dizisini tasarlar ve uygular; 1. Öğrenme için uygun ortam oluĢturma 2. OrtaklaĢa planlama için bir mekanizma kurma 3. Ġlgileri, gereksinimleri ve değerleri tanımlama 4. Bu gereksinimleri karĢılayacak olan program amaçlarını (ki içeriği bu belirler) belirleme 5. Bir öğrenme yaĢantıları modelini tasarlama 6. Bu öğrenme yaĢantılarını uygun teknikler ve materyaller ile yürütme 7. Öğrenme çıktılarını ortaklaĢa değerlendirme (gereksinimleri, ilgileri ve değerleri yeniden tanımlanma. Andragojik yaklaĢımla eğitim programlarının geliĢtirilmesi, örgütlenmesi ve yönetimi bu yedi basamakta sağlanır. Bu yedi adım bir birinden kopuk, bağımsız basamaklar olarak değil, bir sarmal olarak Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 25 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI değerlendirilmelidir. Bunlar, grafik olarak girdi-süreç-çıktı öğeleri olan "genel sistem kuramı” na benzer bir Ģekilde gösterilebilmektedir. Ancak, geleneksel modelden, bu öğeler için belirleyici olan düzenleme (organizasyon) öğesinin varlığı ve bu öğelerin kapsamının farklı bir Ģekilde tanımlanması ile ayrılır. Bu Ģekilde andragoji, "geribildirim sarmalı" kullanan "eğitim sistemi modeli" olarak incelenebilmekte ve yetiĢkin eğitimi için sürekli geliĢme modeli olarak tanımlanmaktadır. ANDROGOJĠK MODELĠN ADIMLARI Düzenleme 1. Öğrenme için uygun ortam oluşturma Girdi 3.Katılımcıların ilgi, gereksinim ve değerleri 2. Ortaklaşa planlama için bir mekanizma kurma Süreç 4. Amaçların belirlenmesi Çıktı 7. Sonuçların ortaklaşa değerlendirilmesi 5. Planlama 6. Uygulama Geri bildirim 2.4. ANDRAGOJİ- PEDAGOJİ ARASINDAKİ İLİŞKİ YetiĢkinlerin farklı öğrenme özelliklerinin olduğu ile ilgili yaklaĢımlar 1970‟li yıllar da ortaya çıkmıĢtır. Günümüze kadar devam eden ve geçerliliğini koruyan pedagojik eğitim modelinin yanı sıra, yeni bir kavram olarak androgoji gündeme gelmiĢtir. Pedagoji; Yunanca paid (çocuk) ve agogos (rehberlik) köklerinden türetilmiĢtir ve özellikle "çocukları eğitmenin bilim ve sanatı" anlamına gelir. Ancak, nedense tarih boyunca pedagojiyi tanımlamada "çocuk" öğesi unutulmuĢtur. Çoğu kiĢinin zihninde ve sözlüklerde pedagoji, eğitmenin bilim ve sanatı olarak tanımlanır. Andragoji ya da Adragoloji ise; yine Yunanca andr (yetiĢkin) ve agogos (rehberlik) köklerinden türetilmiĢtir ve "yetiĢkinlerin öğrenmesine yol göstermenin ya da yardımın bilim ve sanatı" anlamına gelir. 20. yüzyılın baĢlangıcından itibaren yetiĢkinlerin çocuklardan farklı öğrendikleri gözlenmiĢtir. Bu farklılıklar ilk kez 1970'lerde Malkom Knowles tarafından dökümante edilmiĢtir. Knowles' in ortaya koyduğu bu yetiĢkin öğrenim ve eğitimi fikri aynı zamanda Androgoji olarakta bilinmektedir. Anlam olarak androgoji yetiĢkinlere öğretme bilim ve sanatıdır. Androgoji teorisi; öğrenmenin önceden saptanmıĢ amaçlara yönelik değil de amaçların gerçekleĢmesine yönelik olarak sağlanması gerektiğini savunmaktadır. Knowles androgojinin Ģu varsayımlara temellendiğini öne sürer; YetiĢkinin benlik kavramı, bağımlılıktan bağımsızlığa doğru geliĢim gösterir. Bir yetiĢkin gittikçe artan deneyim birikimine sahiptir. Bu birikim, gittikçe büyüyen bir öğrenme kaynağıdır. Bir yetiĢkinin öğrenmeye hazır bulunuĢluk düzeyi, onun sosyal ve mesleki rollerinin gerektirdiği görevler Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 26 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI üzerine yoğunlaĢmaktadır. Bir yetiĢkin bilgiyi hemen kullanmak ister. Bu nedenle, yetiĢkinin öğrenimi daha çok sorun merkezli olmalıdır. Dinamik bir eğitim süreci olan androgojinin temel ilkelerinden oluĢan varsayımlar, öğrenimi için temel bir kaynaktır ve eğitim programının oluĢturulmasında bu varsayımların kullanılması kaçınılmazdır. Andragojik model, geleneksel pedagojik modelden farklı olan çeĢitli varsayımlara dayanır. Bu varsayımlardan en temel olanı; yetiĢkinlerin bir Ģeyi öğrenmeye giriĢmeden önce, onu "niçin" öğrenmeleri gerektiğini bilmeye gereksinim duydukları konusudur. Bunun sonucu olarak, yetiĢkin eğitimiyle uğraĢanların ilk görevi öğrenenlerin "bilme gereksinimleri "nin farkına varmalarına yardımcı olmak, öğrenilenlerin gerçek yaĢamda nasıl kullanılacağını göstermektir. "Bilme gereksinimini" farkına vardırmada, yetiĢkinlerin Ģimdi oldukları yer ile olmak istedikleri yer arasındaki uzaklığı, kendilerinin keĢfetmelerini sağlayacak gerçek ya da benzetimli öğrenme yaĢantıları kullanılabilir. Andragojik modelin bir diğer varsayımı; çocuklardan farklı olarak, yetiĢkinler için bazı dıĢsal güdüleyicilerin (daha iyi iĢ olanakları, terfiler, daha yüksek ücret vb.) etkili olmasıyla birlikte, gizil gücü en yüksek güdüleyicilerin (daha fazla iĢ doyumu arzusu, özsaygı, yaĢam kalitesi vb.) içsel baskılar olduğu konusudur. Knowles'in bu androgojik öğrenme modeline yetiĢkinlerin farklı özellikleri göz önünde tutularak bu özelliklere yönelik önerilerde bulunulmaktadır. Bunlar; a) Öğrenme Gereksinimi: Knowles'e göre yetiĢkinler öğrenmeye baĢlamadan önce bunu neden yapmak gerektiğini bilmek isterler. Onların öğrenme gereksinimini saptamada bulundukları bilgi düzeyi ile bulunmak istedikleri düzey arasındaki farklılık en güçlü motivasyon olarak yer alır. b) Yetişkinin Kendini Algılaması: YetiĢkinlerin kendilerini algılamaları onların değer yargılarının beceri ve deneyimlerinin de öğrenmelerinde yer alması demektir ki bu da sürekli eğitim için önemli bir faktördür. YetiĢkin öğrenimi konusunda yapılan çalıĢmalar yetiĢkinlerin benliklerine uyumlu olduğunda en iyi öğrenme kapasitesi gösterdiklerini ortaya koymuĢtur. c) Yetişkinin Deneyimlerinin Öğrenmeye Uygunluğu: YetiĢkinlerin çocuklara göre daha geniĢ ve çeĢitli deneyimlerinin olduğu, bununda yetiĢkin öğrenimi için değiĢik sonuçlar vereceği ileri sürülmektedir. Bu sonuçların en önemlilerinden biri de yetiĢkin kiĢilerin kendilerini deneyimleriyle tanımlamalarıdır. Bundan dolayıdır ki onların öğreniminde deneyimlerine yer verilmesiyle öğrenme olanaklı kılınmıĢ olacaktır. d) Öğrenmeye Hazır Olma: Tüm insanlar yaĢam boyu süre gelen bazı aĢamalardan geçmek zorundadırlar. Her aĢamanın gerektirdiklerini yerine getirebilmek içinse gerekli olan bilgi/becerileri kazanmaya hazır olmalıdır. Bu hazırlık motivasyon kavramıyla açıklanmaktadır. Öğrenmenin anlamlı olarak gerçekleĢebilmesi için bu eliĢim aĢamalarıyla öğrenmenin zamanı birbirine uyumlu olmalıdır. e) Öğrenmeye Uyum: Knowles'e göre öğrenmeye uyumda yetiĢkinler çocukların aksine problem Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 27 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI merkezlidirler ve öğrendiklerini gerçek yaĢamda hemen kullanmak isterler. Bu yüzdendir ki, kendilerine gerekli olduğunu düĢündükleri bilgi, beceri, davranıĢ kalıplarını içeren programları daha rahat kavrayabilmekte, öğrendiklerini daha rahat uygulamaya koyabilmektedirler. 2.5. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE KARŞILAŞILAN SORUNLAR VE ÖNERİLER Farklı niteliklerle ilgili olan sertifikalar ve diplomalar genellikle bir insanın çalıĢma hayatı süresince geçerli kalsa da, iĢ gücü piyasasında ve genel toplumda ihtiyaç duyulan bilgi, beceriler ve yeterlilikler hızla evrim geçirmektedir. Bu yüzden örgün sertifikalar ve nitelikler bir kere alındıktan sonra sürekli istihdam için bir insanın çalıĢma hayatı boyunca genellikle yeterli olmamaktadır. YetiĢkin eğitimi fırsatları bireylerin kiĢisel tatmininin yanı sıra ekonomik ve sosyal ilerlemesi için önemlidir. YetiĢkinlik eğitimi geliĢmiĢ vatandaĢlık katılımı, daha iyi sağlık ve daha çok refah bakımından geri dönüĢlerle iliĢkilendirilmiĢtir Dünyada yetiĢkin eğitiminde iki büyük sorun yaĢanmaktadır; Bunlardan birincisi, örgün eğitim sisteminde öğrencilere yönelik yapılan eğitsel etkinlikler de kullanılan yöntem ve tekniklerin yetiĢkin eğitimine transfer edilmeye çalıĢılmasıdır. Ġkinci yaĢanan sorun ise, yetiĢkin eğiticilerinin eğitimi sorunudur. YetiĢkin eğitimi alanında çalıĢan eğiticilerin büyük bir çoğunluğu örgün eğitim sisteminde görev yapan öğretmenler veya sertifikalı gönüllü çalıĢanlardır. YaĢanan bu sorular yetiĢkin eğitiminin geliĢimine her ne kadar olumsuz etki de bulunsa da bazı ülkeler bu sorunların çözümü için farklı yöntemler kullanmaktadır. Bir yetiĢkin eğitimi programının daha baĢında, hedeflere ulaĢmada karĢımıza çıkabilecek engelleri ve engellerin karĢılanmasında harekete geçebilecek kaynakları bilmemiz gerekir; Sıkılma: Eğer birey, çeĢitli nedenlerle (ilgisini çekmeme, güdülenmemiĢ olma, sürekli dinlemek zorunda kalma, anlatılanı anlamama, öğreteni iyi iĢitmeme, zamanın boĢa harcandığını düĢünme) eğitim sırasında sıkılmıĢsa, öğrenme engellenmiĢ demektir. YetiĢkinler eğitime ayırdıkları zamanın iyi kullanılmasını beklerler. Bunun için, eğitimcinin, ders planını çok iyi hazırlamıĢ olması ne yapacağını önceden planlaması gerekir. KarmaĢıklık: Eğer birey, öğrenilen konuları kafasında düzenleyememiĢ, birbiri ile iliĢkisini kuramamıĢ ve onları birbirine karıĢtırmıĢsa öğrenemez. Bireye, öz ve ayrıntıyı birbirinden ayırt etmesi, konuların birbiri ile iliĢkisini ve onları düzene sokmasında yardım edilmesi gerekir. Rahatsız Olmak: Eğitimcinin uygunsuz tavırları, öğrencileri küçümsemesi, ters davranması, alay etmesi gibi yanlıĢ davranıĢları yetiĢkin öğrencileri çok rahatsız eder. Sadece eğitimci ve öğrenci arasındaki değil, öğrenci-öğrenci, öğrenci-yönetim arasındaki insan iliĢkilerinin bozuk olması da yetiĢkin öğrenciyi rahatsız eder. Rahatsızlık sadece insan iliĢkilerinin bozukluğundan kaynaklanmaz. Bireyin değer ve inançlarını değiĢtirmek istediğimizde, onu rahatsız etmeyecek yaklaĢımlar Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 28 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI kullanmamız gerekir. YetiĢkinlerde davranıĢ değiĢtirmesi oluĢturmak isteyen eğitimci sabırlı olmak zorundadır. Korku :YetiĢkin öğrencilerin içine düĢecekleri gülünç olma korkusu, alay edilme korkusu, baĢaramama korkusu, birisi tarafından incitilme korkusu, sınav korkusu bilinen ortak korkulardır. Eğitimci bunları ve benzeri korkuları ortadan kaldırmak ve öğrencinin kendine gösterebileceği, baĢarabileceği durumlar yaratmak zorundadır. Öğrenme engelleri yanında yetiĢkinlerin eğitime katılma engelleri de ortadan kaldırılmalıdır; Ev YaĢamı Ġle Ġlgili Engeller: Ev iĢlerinden fırsat bulamama; aile üyelerinden birinin ya da hepsinin karĢı çıkıĢları vb. DıĢ Engeller: Vardiya çalıĢması, yorgunluk, ulaĢım zorluğu, eğitimin zaman ve süresi vb. KiĢisel Engeller: Bilinmeyenden korkma, gülünç düĢme korkusu, kendine güvensizlik, öğrenmeye karĢı olumsuz tutum, eğitimin sağlayacağı yarardan emin olamama, zihinsel ve fiziksel eksiklikler. YetiĢkinlerin eğitimlere katılmalarını, devamlarını, baĢarılarını engelleyen pek çok neden vardır. Bu nedenleri bilirsek, eğitime ilgilerini arttırma, devamlarını ve baĢarılarını sağlama konusunda daha etkili yaklaĢımlar izlememiz mümkün olabilir. EĞĠTĠCĠNĠN EĞĠTĠMĠ KONUSUNDAKĠ ÖNERĠLER; YetiĢkin eğitiminde, eğitimin kalitesi ve geliĢmesi bakımından personelin halkı doğrudan etkilediği dikkate alınmalıdır. YetiĢkinlerin katıldığı her düzeydeki eğitimde; andragoji prensiplerine, sürekli eğitimin temel ilkelerine yetiĢkin eğitimi için uygun olabilecek teknik ve yöntemlere yer vermek gerekmektedir. Pedagojik eğitimden sorumlu kuruluĢlar ve üniversiteler, halk eğitimcilerinin andragoji eğitimlerine eğildiği kurumlar haline getirilmelidir. Üniversite ve öğretmen yetiĢtiren kuruluĢları, andragoji diploması vermeye ve bu alanda uzmanlık eğitimi yapmaya teĢvik etmelidir. Ayrıca, üniversite ve öğretmen yetiĢtiren kurumların ara eleman yetiĢtirmeye yönelik her eğitimciye ve her bölgeye ulaĢabilecek esneklikte modüler bir program yaklaĢımı tercih etmeleri sağlanmalıdır. Eğitimcilerin eğitimine yönelik programlar, eğitimciler konularına, kurumların özelliklerine göre planlanmalı ve mümkünse eğitici olarak kiĢilere zorunlu hale getirilmelidir. Programlar, kurumun öğretim üyeleri arasından seçilecek öğretim üyeleri ile eğitim fakültesinin öğretim üyelerinin ortaklaĢması sonucu oluĢacak bir kadroca ve “workshop”lar halinde uygulanmalıdır. Yeni öğretim üyesi adayları yanında, daha tecrübeli ancak bu konularda eğitim almamıĢ eğiticilerin de bu Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 29 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI programlardan yararlanması sağlanmalıdır. Sayılan bu özelliklere sahip olmayan bir çok insandan da hayatımız boyunca pek çok bilgi-beceri öğrenmiĢizdir. Burada önemli olan, öğrenmemizi sağlayan kiĢi değil, onun da içinde bulunduğu ortamda bizleri öğrenmeye iten ortak yaĢanmıĢ olaydır. Bu tür bir öğrenme belli standartları sağlayamayacağına göre, temel olarak hedeflenen davranıĢ değiĢikliklerinin bireylere kazandırılması için rastlantıları beklemeden harekete geçmek gerekir. Bunu yapacak olanlar da yetiĢkin eğiticileridir. YETĠġKĠN EĞĠTĠMCĠSĠNĠN ROL VE NĠTELĠKLERĠ; Eğitim Programlarının olgun öğrencilerin ihtiyaçlarına uygun hale getirilmesinin sağlanmasında kilit unsurlardan biri ilgili eğitimcilerin becerileridir. Yetişkin Eğitimcisinin Rolleri; 1. Bireysel farklılıkların farkında olmalı, 2. Ġyi bir kaynak kiĢi olmalı, 3. Yenilik ve değiĢikliklere açık olmalı, 4. Ġyi bir uygulamacı olmalı, 5. Ġyi bir gözlemci olmalı, 6. Bireylerin değerlerini dikkate almalı, 7. Ġyi bir grup yöneticisi olmalı, 8. Ġyi bir değerlendirmeci olmalıdır. Yetişkin Eğitimcisinin Nitelikleri; 1. Kabul edilebilir bir kiĢiliğinin olması, 2. Sağlıklı olması, 3. Genel eğitim formasyonuna sahip olması, 4. Kaynak kiĢinin sürekli kendini öğrenmeye açık tutması, 5. Açık fikirli, tarafsız olması, 6. Mesleki ve demokratik ilkelere bağlı olması, 7. YetiĢkini fiziksel, psikolojik ve sosyal yönden iyi tanımasıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 30 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Akay C ve Üntanır E (2010). Andragolojik Temellere Dayalı KolaylaĢtırılmıĢ Okuma Yazma Eğitimi (KOYE). Sürecine Yönelik KOYE Eğiticilerinin GörüĢleri. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 2. Cerit G (2003). YetiĢkin Öğrenme Ġlkeleri ve Denizcilik Öğrencilerinin Üniversite Eğitimine ĠliĢkin Algıları. 3. Demirçiler Mutlu N (2006). Uygulamalı Eğitim Yöneticiliği ve Gözetmenliği Semineri YetiĢkin Eğitimi Ders Notları. 4. Geray C (2002). Halk Eğitimi. 3. Baskı. Ankara: Ġmaj Yayınevi. 5. Göçmen A (2003). Yeniden Öğrenme -YetiĢkinler Ġçin El Kitabı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 6. GüneĢ F (1996). YetiĢkin Eğitimi (Halk Eğitimi). Ankara: Ocak Yayınları. 7. Orgun F, Özkütük N. (2013). Ege Üniversitesi HemĢirelik Fakültesi HemĢirelikte Öğretim Ana Bilimdalı Ders Notları. 8. Özdemir S (2003). Tıp Eğitimi ve YetiĢkin Öğrenmesi Uludağ Üniversitesi Tıp Fakültesi Dergisi. 9. ÖzvarıĢ ġ B (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Ankara 10. ÖzvarıĢ ġ B ve Demirel Ö (2002). Öğrenen Merkezli Tıp Eğitimi. Ankara: Türk Tabibler Birliği. 11. Senemoğlu N (2001). GeliĢim Öğrenme ve Öğretim – Kuramdan Uygulamaya. Ankara: Gazi Kitabevi. 12. Toprak M ve Erdoğan A (2012). YaĢam Boyu Öğrenme: Kavram, Politika, Araçlar ve Uygulama. Yüksek Öğretim ve Bilim Dergisi. 13. Ulupınar S ve Kaya H ().YetiĢkin Eğitiminde Temel Ġlkeler Ve Eğitimcinin Rolü. 14. Ulusoy Gökkoca S (2001). Sağlık Eğitimi Açısından Temel Ġlkeler. Sted. 15. Yazar T (2012). YetiĢkin Eğitiminde Hedef Kitle. Dicle Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 16. Yıldız A (2004). Türkiye‟de ki YetiĢkin Eğitimi AraĢtırmalarına Toplu BakıĢ. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 31 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3. SINIF YÖNETİMİ Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK AMAÇ Bu dersin sonunda sınıf yönetimi ilkelerini bilen ve bunları yerine getiren eğitilenlere sahip olmak. ÖĞRENİM HEDEFLERİ İÇERİK: Eğitim öncesi hazırlıklarını yapabilme Fiziksel ortamı düzenleyebilme Olumlu eğitim atmosferi yaratabilme Eğitimleri sırasında zamanı iyi kullanabilme Eğitim materyallerini doğru zaman ve yerde kullanabilme HemĢirenin eğitim rolünü ifade edebilme Sınıf Yönetimi Sınıf Yönetiminin Boyutları * Sınıf Çevresi * Sınıfta Öğretim Ortamı * Sınıf Ġçi ĠletiĢim * Sınıfta Zaman Yönetimi * Sınıfta Disiplin Etkili Sınıf Yönetiminin Sağlanması Etkili Öğrenme Özellikleri Sağlık Hizmetlerinde HemĢirenin Eğitimci Rolü GİRİŞ 3.1. SINIF YÖNETİMİ Günümüz bilgi toplumu bilgiyi taĢıyan ama kullanamayan değil, nasıl öğreneceğini bilen, gerçek bilgilere ulaĢabilen, bildiği gibi davranan, düĢünerek yeni bilgiler üretebilen, sorun çözen insanlara gereksinim duymaktadır. Toplumsal yaĢamımıza baktığımızda, öğrenim düzeyi yüksek olan çok sayıda insanın azımsanmayacak sayıdaki davranıĢının, bilmesi gereken yasal düĢünsel kurallara, çoğu kez bilinçsiz uymadığını görürüz. Bu davranıĢların süreklilik kazanması durumunda o kiĢiler için, öğretilmiĢ ama eğitilmemiĢ denebilir. Eğitimin ön koĢulu olan öğretim ne yazık ki eğitimin garantisi olmamaktadır. Bu durumda, öğrenme için kullanılan kaynakların insanları hedefe yeterince götüremediği söylenebilir. Nasıl bir öğrenme sağlayalım ki, zamanla çabuk unutulmasın, uygun koĢullarda davranıĢa dönüĢebilsin sorusunun yanıtı verilmelidir. Bunun için nitelikli bir öğrenme sağlanmalıdır. Nitelikli bir öğrenmenin sağlanması ve eğitim etkinliklerinden istenen sonucun alınabilmesi, eğitim giriĢiminin etkin yönetilmesi ile olanaklıdır. Eğitim giriĢiminin iyi yönetilmesi, eğitim yönetimi, okul yönetimi ve sınıf yönetimi sıradizininde her boyutun etkin yönetimini zorunlu kılmaktadır. Eğitimin etkinliği, amaçlara ulaĢma derecesinin belirlenebilmesi ile açıklanmaktadır. Amaçların gerçekleĢtirilmesi için eğitim sisteminin değiĢik düzeyleri bulunmaktadır. Bu düzeylerin en etkin olanı teknik düzeydir. Teknik düzey okullardaki sınıflardır. Bu bakımdan eğitim yönetimi Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 32 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI sıra dizininin ilk ve temel basamağını oluĢturan sınıf yönetimi, eğitimin amaçlarına ulaĢmasında ayrı bir öneme sahiptir. Sınıf yaĢamında, öğrenmenin gerçekleĢtiği bir çevrenin oluĢturulabilmesi için gerekli olanakların, süreçlerin, öğrenme düzeninin, öğrenme ortamının, kuralların belirlenmesi, sürdürülmesi, eğitimci ve katılımcıların etkin çalıĢmalarındaki engellerin en aza indirgenmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması, etkinliklerin katılımcılar tarafından belirlenerek katılımlarının sağlanması, sınıfta zamanın, madde ve insan kaynaklarının etkin olarak yönetilmesi sürecine sınıf yönetimi denilmektedir. Sınıf yönetimi terim olarak farklı kaynaklarda; farklı yazarlar tarafından içinde barındırdığı bir boyutu açılarak değiĢik tanımlar olarak yer almaktadır. Sınıf yönetimi, öğretmenlerin bilgi ve becerilerini sistemli olarak öğrencilere kazandırma sürecidir. Erden ve Akman sınıf yönetimini, sınıfta öğretmenin görevini yerine getirirken, derslere devam etmeyenleri belirleme, öğrencilerin sınıf içi etkinliklerini ve ödevlerini kontrol etme, öğretim materyallerini düzenleme, sınıftaki çalıĢma koĢullarını geliĢtirme, öğretimi engelleyici etmenleri ortadan kaldırma gibi bazı akademik olmayan iĢlerin düzenlenmesi olarak tanımlanmaktadır. Sınıf yönetimi, BaĢar tarafından eğitimin amaçlarına ulaĢtırılabilmesi için sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın etkili ve verimli bir Ģekilde yönetilmesi Ģeklinde ifade edilmektedir. Sınıf yönetimi; Öğretmenin, öğrencinin uygun davranıĢlarını yüceltme, uygun olmayan davranıĢlarını elimine etme, kiĢiler arasında iyi iliĢkileri geliĢtirme, sınıfta olumlu sosyo-duyuĢsal bir iklim yaratma, etkili, verimli bir sınıf organizasyonu kurma ve sağlama faaliyetlerinin toplamıdır. Kearney ve diğerlerine göre ise sınıf yönetimi; öğretmen ve öğrencilerin çalıĢma engellerinin en aza indirilmesi, öğretim zamanının uygun kullanılması ve etkinliklere öğrencilerin katılımının sağlanmasıdır. Haigh‟in tanımı ise, sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetimidir. Toprakçı tarafından aktarıldığı gibi, Doyle‟e göre sınıf yönetimi, verilen süre içinde yer alan etkinliklerde bir grup öğrenci arasında iĢbirliğinin kurulması ve sürdürülmesidir Sınıf yönetimini, sınıf yaĢamının bir orkestra gibi yönetilmesi Ģeklinde tanımlayan Lemlech‟in, bu tanımlamasının aynı kavramı açıklamaya yönelen tüm tanımları birleĢtirdiği söylenebilir. Bu tanımlardan da anlaĢılacağı gibi, sınıf yönetiminin temel yapısını, öğrenme öğretme süreci oluĢturmaktadır. Öğretim sürecinde; sınıf düzeninin sağlanması, amaçların katılımcılarla paylaĢılması, onların öğrenme amaçları yönünde motive edilmesi ve öğrenmenin sağlanması konuları hem öğretimsel hem de yönetimsel rolleri vurgular. Bir bakıma sınıf yönetimi kavramı, öğretim ve yönetime iliĢkin genel ilke ve kuralların bütünleĢtirilerek sınıf ortamına uyarlanmasını ifade edecek biçimde de kullanılmaktadır. Bunların gerçekleĢeceği düzeneğin oluĢturulup sürdürülebilmesi, geliĢtirilebilmesi için sınıf yönetiminin en önemli değiĢkenlerinden biri olan eğitmenlerin iyi sınıf yönetimi becerisine sahip olması gerekmektedir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 33 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Eğitmenler, bilgi taĢıyıcı ve aktarıcı değil, bilgi kaynaklarına giden yolları gösterici, kolaylaĢtırıcı birer eğitim lideri olmalıdır. Farklı öğrenme ve geliĢim özelliğine sahip grupların bir arada bulunduğu eğitim ortamlarında sınıf içi örgütleme, iletiĢim ve istenmeyen davranıĢların önlenmesi gibi durumlar eğitmenlerin eğitim amaçlarını gerçekleĢtirmesi için daha fazla liderlik gücü istemektedir. Öğretme öğrenme ortamında sınıfın iyi yönetilmesi, eğitimde baĢarılı olmak için ilk adımdır. Bu nedenle eğitmenlerin liderlik rolü ön plana çıkmakta ve grup dinamizmini bilmesi önem kazanmaktadır. Bununla birlikte, etkili bir sınıf yöneticisi olarak eğitmenlerden, sınıfı eğitim için hazırlaması, sınıf kural ve süreçlerini belirleyip öğretmesi, öğretimi düzenleyip sürdürmesi ve katılımcılardan sosyal yönden istenilir Ģekilde davranmasını sağlaması beklenir. Katılımcıların dersi sevmesi, çalıĢma alıĢkanlıkları kazanması, olumlu değer yargıları ve tutumlar benimsemesi sınıftaki eğitmen davranıĢlarıyla iliĢkilidir. Eğitmenlerden beklenen, sınıf içinde çok yönlü etkileĢimin sağlanarak sınıf ikliminin olumlu hale getirilmesine ve katılımcıların kiĢiliğinin geliĢimine katkı getirecek, sınıf yönetimi anlayıĢlarına uygun davranıĢlar sergilemeleridir. Sınıfın iyi yönetimi için, eğitmenin katılımcılarla iyi iliĢkiler kurabilmesi gerekir. Çünkü, sınıf (yani eğitim ortamı) katılımcılarla yüz yüze olunan bir yerdir. Etkili bir öğretime rehberlik edebilecek düzeyde nitelik ve anlayıĢa sahip bir eğitmen, baĢarılı bir sınıf yönetimine sahip olabilecektir. Sınıf organizasyonu, sınıf yönetiminde öğretme öğrenme sürecinin etkili bir Ģekilde gerçekleĢmesi için önemlidir. Sınıfın organizasyonunda farklı etkenler dikkate alınmalıdır. Bu etkenler, okul ve sınıf ortamının madde kaynakları, katılımcıların sahip bulunduğu bir takım özellikler ve öğretim etkinliklerinin hedef ve içeriğidir. Eğitmenler, öğretim ortamı ve etkinliklerini öğretim hedeflerine uygun düĢecek ve etkin sınıf yönetimine ortam hazırlayacak bir nitelikte öğretim organizasyonları gerçekleĢtirebilmelidirler. Sınıfı etkili yönetmek için gerekli olan unsurlardan birisi de sahip olunan zamanı iyi yönetmektir. Eğitmenin zamanı dikkatlice kullanması, hem katılımcıların baĢarısı hem de disiplin problemlerini ortadan kaldırmak açısından oldukça önemlidir. Böylece katılımcılar için daha çok öğrenme fırsatı ortaya çıkacak ve baĢarıları artacaktır. Eğitmenin sınıfa hakim olması bakımından sınıfta disiplini sağlayıcı uygulamalar önem taĢımaktadır. Bu bakımdan eğitmenin sınıf yönetimi konusundaki baĢarısını disiplin anlayıĢı ve uygulamaları da etkileyebilmektedir. Sınıfta disiplinin sağlanabilmesi ve programın baĢarıyla uygulanabilmesi eğitmenlerin karĢılaĢtıkları önemli problemlerdendir. Eğitim yönetiminin önemli bir parçası olan sınıf yönetimi, sınıftaki madde ve insan kaynaklarının amaçlara hizmet edecek biçimde kullanılması bilgi ve becerisi anlamına gelmektedir. Nasrettin Hoca‟nın malzeme ile helva yapma meselesinde anlattığı gibi, eğitmen sınıftaki her türlü malzemeyi (öğretim materyali, fiziksel imkanlar, katılımcı etkinlikleri vb.) etkili kullanabilirse amaçlara ulaĢabilir yani helva yapabilir. Aksi takdirde bütün çağdaĢ teknolojik imkanlarla donanmıĢ sınıflarımız olsa bile, sınıfı iyi yönetemeyen bir eğitmen varsa o sınıfta iyi bir öğretimden bahsetmek mümkün değildir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 34 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3.1.1. SINIF YÖNETİMİNİN BOYUTLARI BaĢar‟a göre sınıf yönetimi , fiziksel düzenleme, plan-program, iletiĢim, davranıĢ ve zaman düzenine yönelik boyutlardan oluĢur. TaĢdemir‟e göre ise, sınıf yönetiminin boyutları Ģu baĢlıklar altında toplanmıĢtır; mesleki hakimiyet (alan hakimiyeti), sınıf içinde amaçlı davranıĢ gösterme, liderlik, planlama, iletiĢim, davranıĢların yönetimi, zamanın yönetimi, etkinliklerin yönetimi ve değerlendirmedir. Sınıf yönetimine iliĢkin genel literatür taraması sonucunda sınıf yönetimi boyutları sınıf çevresi, sınıfta öğretim ortamı, sınıf içi iletiĢim, sınıfta zaman yönetimi ve sınıfta disiplin baĢlıkları adı altında toplanmıĢ ve aĢağıda yer aldığı gibi açıklanmıĢtır; 3.1.1.1. SINIF ÇEVRESİ Sınıf yönetiminin bir boyutunu, sınıf çevresi ve fiziksel düzenlemeler oluĢturur. Olumlu sınıf çevresinin yaratılmasının biliĢsel ve duyuĢsal öğrenme ürünleri üzerinde önemli etkileri olduğu söylenebilir. Bu noktada akla olumlu sınıf çevresini kimin yaratacağı sorusu gelmektedir. KuĢkusuz bu büyük ölçüde eğitmene bağlıdır. CoĢku, konu alanında uzmanlık, canlılık, katılımcıya değer verme, onlara dostça davranma, esneklik vb. özellikleri taĢıyan ve o doğrultuda davranan eğitmenlerin olumlu sınıf çevresinin yaratılmasında önemli katkıları olacaktır. Sınıf çevresi yalnızca eğitmenleri değil, aynı zamanda katılımcıların tutumlarını, kiĢiliğini, öğrenme güdüsünü ve hızını etkileyen en önemli etkenlerden biridir. Her Ģeyden önce katılımcı, hoĢlandığı, rahat ettiği, olumlu bulduğu çevrede bulunmak isteyecek ve o ortamda bulunmaktan zevk alacaktır. Nitekim, Moos ve Moos tarafından gerçekleĢtirilen bir çalıĢmada katı not verme uygulamalarının yer aldığı ve öğrenme çevresinin katı olduğu ortamlarda devamsızlığın yüksek olduğu ortaya çıkarılmıĢtır. Bunun yanısıra, Ün-Açıkgöz tarafından aktarıldığı gibi, Tuckman, Cochran ve Traversta tarafından yapılan araĢtırmalarda da yaratıcı, esnek ve sıcak eğitmenlerin oluĢturduğu açık sınıf çevresinde katılımcıların daha olumlu tutum ve benlik kavramını geliĢtirmesine yol açtığı gözlenmiĢtir. Sınıfın fiziksel çevresini oluĢturan öğeler arasında, sınıfın alanı, sıralar, masalar ısı, ıĢık, havalandırma, akustik düzen ve öğretim araç ve gereçleri gibi unsurlar sıralanabilir. Ancak, sınıf atmosferinin sosyal, duyuĢsal ve zihinsel yapısını etkileyen temel etmen bu öğelerin kendileri değil, onların eğitmenler tarafından düzenlenme ve kullanılma Ģekilleridir. Sınıftaki fiziksel ortamın değişkenleri şu şekilde sıralanabilir; 1. Katılımcı Sayısı: Bir sınıftaki katılımcı sayısının belirleyicilerinden biri, öğretim düzeyidir. Genel olarak, sınıftaki katılımcı sayısı ile öğrenme baĢarısı arasında anlamlı bir bağıntı söz konusu olup, küçük sınıflarda öğrenme daha fazla olmaktadır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 35 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. IĢık: Her sınıfta, görmenin, okumanın ve bunun gibi diğer öğretim etkinliklerinin rahatça ve verimli yapılabilmesini sağlayacak bir aydınlık olmalıdır. 3. Isı: Sınıftaki katılımcıların dikkatini ve dolayısıyla da onların öğrenmelerini etkileyen önemli faktörlerden birisidir. Dolayısıyla, sınıf ısısının mevsim Ģartları da göz önünde bulundurularak oda ısısında korunmasına özen gösterilmelidir. 4. Renk: Sınıfın duvarları ve sınıfta bulunan eĢyaların renkleri özenle seçilmelidir. Daha küçük yaĢ grupları (Ġlköğretim ve ortaöğretim düzeyinde) için daha ziyade sarı ve portakal renklerinin tonları, ortaöğretim ve daha sonrası yetĢkin eğitimi için de mavi rengi ve tonları eğitimciler tarafından daha uygun renkler olarak değerlendirilmektedir. 5. Gürültü: Eğitmenler, sınıf içinden ve dıĢından gelen gürültüye karĢı duyarlı olmalı ve sınıfta gerekli düzenlemeleri yapmalıdırlar. 6. Temizlik: Sınıftaki yerlerin, duvarların, pencerelerin, sıra ve masaların ve diğer eĢyaların temizliği düzenli olarak yapılmalı ve öğrenime elveriĢli hale getirilmelidir. 7. Görünüm: Sınıfın genel görünümü ve estetiği öğrenci açısından önemlidir. Bu nedenle sınıflar, mümkün olduğu ölçüde öğrencilerin isteyerek geldiği rahat bir ev ortamına dönüĢtürülmelidir. 8. YerleĢim Planı: Sınıf organizasyonunda temel ilke sınıfın, katılımcılar için amaçlanan öğrenme etkinliklerinin gerçekleĢtirilmesine uygun nitelikte düzenlenmesidir 3.1.1.2. SINIFTA ÖĞRETİM ORTAMI Öğretim ortamı, öğretim süreci düzeni içinde altı grupta toplanabilecek olan etkinliklerin yönetimi olarak düĢünülebilir. Bunlar; hedef davranıĢların belirlenmesi, öğretim yaĢantılarının oluĢturulması, öğretimin uygulanması, dönüt alma ve düzeltme, pekiĢtirme, özetleme ve değerlendirmedir. 1. HEDEF DAVRANIġLARIN BELĠRLENMESĠ; Belli bir disiplinde program geliĢtirilirken, eğitimin genel amaçları, toplumun gereksinimleri, program alanının kendine özgü nitelikleri, katılımcıların geliĢim düzeyleri ve beklentileri incelenir. Hedef davranıĢların saptanmasında, eğitimin genel amaçları ile kurum, ders ve ünitenin özel amaçlarının örtüĢmesine önem verilmelidir. Hedefler gözlenebilir katılımcı davranıĢları olarak tanımlandıktan sonra, bu hedeflere ulaĢmak için öğretim durumlarının ve program içeriklerinin belirlenmesi gerekir. Belli bir öğretim yaĢantısıyla katılımcıya kazandırılması amaçlanan hedef davranıĢların önem düzeyine göre öncelik sırasına konması, eğitim etkinliklerinin planlanmasını kolaylaĢtırır. Ayrıca hedef davranıĢların ayrıntılı bir biçimde çözümlenerek tanımlanması, uygulama ve değerlendirme süreçlerinde ölçüt geliĢtirmeyi de kolaylaĢtırır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 36 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. ÖĞRETĠM YAġANTILARININ OLUġTURULMASI; Öğretim yaĢantılarının oluĢturulması, hedef davranıĢlara ulaĢmak için program içerikleri ile bu içeriği kazandıracak yöntem, teknik ve araçların belirlenmesini kapsamaktadır. Eğitmen herhangi bir öğretim yaĢantısının tasarlanmasında, katılımcıların düzeyleri ve kurumun eğitim olanakları gibi değiĢkenlere göre içeriğin hangi dilimlerden oluĢacağına ve ne kadar zamanda gerçekleĢtirilebileceğine karar vermek durumundadır. Ġdeal bir öğretim yaĢantısı, gerçek gereksinimlere dönük olmalı ve birden çok hedefe yönelmelidir. Eğitmen, öğretim yaĢantılarının katılımcılar açısından anlamlı olması için gerekli duyarlılığı göstermelidir. Bu amaçla eğitmen, eğitimin baĢında kısaca öğrenilecek konunun niteliği, amacı ve uygulanacak öğretim yöntemleri hakkında bilgi vermelidir. Ayrıca öğretim yaĢantılarının oluĢturulmasında, geçmiĢ konularla ilgi kurulmalı ve öğrenilenlerin yeni durumlara transferi için uygun fırsatlar sağlanmalıdır. Eğitmen bu amaçla soru cevap yöntemi ile kısaca geçmiĢ konuları anımsatarak öğretim materyallerinin iliĢkilendirilmesine katkıda bulunabilir. Öğretim yaĢantıları oluĢtururken, konunun niteliği ve amacına uygun kaynakların ve araçların sağlanması gerekir. 3. ÖĞRETĠMĠN UYGULANMASI; Uygulama evresinde en önemli etkinlik, katılımcıların çözümleme ve bütünleĢtirme yeteneklerinin geliĢtirilmesidir. Uygulama aĢamasının sonuçlanması, katılımcıda amaçlanan davranıĢ değiĢikliğinin oluĢmasına bağlıdır. Dersin iĢlenmesi hazırlanan planın uygulandığı aĢamadır. Bu aĢamada öğretim ortamında yer alan kiĢi ve nesneler önceden hazırlanan plan doğrultusunda etkileĢimde bulunurlar. Bu süreçte yer alacak etkileĢim biçimi ya da iĢlemler öğretici tarafından tasarlanır ve uygulanır. Genel olarak bir öğretim sürecinde yer alabilecek iĢlemler Gagne, Briggs ve Wager tarafından Ģöyle listelenmiĢtir; a) Dikkat çekme, b) Hedef hakkında bilgi verme, c) Ön öğrenmelerin anımsanması, d) Uyarıcı materyalin sunumu, e) Öğrenmeye rehberlik etme, f) Öğrencinin hedef davranıĢı göstermesi, g) Edimin doğruluğu hakkında bilgi verme, h) Edimi değerlendirme, i) Hatırda tutma ve transferi arttırma. a. Dikkat Çekme Katılımcıların dikkatini çekmek için çeĢitli yollar denenebilir. Örneğin, uyarıcıları değiĢtirme (sözel yerine görsel uyarıcı kullanma, sesini yükseltme alçaltma) etkili bir yöntem olabilir. Yeni sorular sorma ve katılımcıların ilgi duyduğu konulara değinme de dikkat çekmede yararlı olabilir. b. Hedef Hakkında Bilgi Verme Eğitmen, ders baĢında katılımcıları hedeften haberdar ederek onları bilinçli eylemlere yönlendirebilir. Dersin sonunda neleri yapabileceklerini bilen katılımcılar, bu hedefleri anlamlı ve yararlı da bulursa, öğrenmeye Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 37 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI daha hazır ve çabalı olur. Neden orada olduklarını ve ne olup biteceğini bilmeyen katılımcıların olduğu sınıfı yönetmek güçtür. c. ÖnkoĢul Öğrenmelerin Anımsatılması Bir yönüyle öğrenilen düĢüncelerin birleĢtirilmesidir. Örneğin, cisimlerin hareketiyle ilgili bir ilkenin öğrenilmesi için ağırlık vb. kavramların öğrenilmiĢ olması gerekir. Bu nedenle, önkoĢul öğrenmelerin anımsanması yenilerinin gerçekleĢmesini kolaylaĢtıracaktır. d. Uyarıcı Materyalin Sunumu Bu iĢlemin amacı bir davranıĢ gösterilirken kullanılacak olan uyarıcının sunulmasıdır. Örneğin, öğrencinin dağınık olarak verilmiĢ sözcüklerden cümle kurması isteniyorsa bu sözcükler öğrenciye gösterilir ya da öğrencinin tarihteki bazı olayların geliĢimini öğrenmesi isteniyorsa bu olaylar öğrenciye yazılı ya da sözlü olarak iletilir. Bu aĢamada önemli olan uygun uyarıcıların sunulmasıdır. e. Öğrenmeye Rehberlik Etme Sınıfı etkili bir Ģekilde yönetme ve iliĢkilerde rehberlik edebilmek için eğitmenin katılımcılara; nazik davranması, adil ve tarafsız olması, katılımcılardan beklenen davranıĢları açıkça belirtmesi, önemsiz davranıĢların dikkate alınmaması, uygun olmayan davranıĢlara çabuk ve adil bir Ģekilde müdahale edilmesi, katılımcılar ile yakınlık ve dostluk kurulması, iğneleyici ve alaycı bir dil kullanılmaması, derslere zamanında baĢlanılması ve ilgisiz konulardan kaçınılması gerekir. f. Öğrencinin Hedef DavranıĢı Göstermesi Yeterince rehberlik yapıldıktan sonra katılımcının hedeflenen davranıĢı gösterme aĢamasına gelir. Bu aĢama asıl öğrenme olayının içsel olarak gerçekleĢtiği aĢamadır. Katılımcı belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Bu aĢamada öğrenciye “göster” ve “yap” diyerek öğrendiklerini hem bize hem de kendisine göstermesini istenir. g. Edimin Doğruluğu Hakkında Bilgi Verme Eğitmenin katılımcının davranıĢının doğru olup olmadığını ya da ne kadar doğru olduğunu göstermesinde yarar vardır. Dönüt verme, baĢ sallama, gülümseme vb. görsel yollarla olabileceği gibi sözel yollarla da olabilir. Önemli olan katılımcıya davranıĢının doğruluğuyla ilgili bilgi verebilmektir. h. Edimi Değerlendirme Hedeflenen öğrenmenin gerçekleĢip gerçekleĢmediğinin en iyi göstergesi, edimin ortaya çıkmasıdır. Bu bir anlamda öğrenme ürününün değerlendirilmesidir. Bu aĢamada dikkat edilmesi gereken en önemli nokta, ölçmelerin güvenirliği ve geçerliğidir. Güvenir bir davranıĢ mümkün olduğu kadar çok gözlenerek sağlanabilir. Edimi değerlendiren kiĢi, edimin amacı yansıttığından emin olmalıdır. Eğitmenin katılımcının hedeflenen edimi gösterdiğinden emin olması gerekir. Edimin değerlendirilmesi, eğitim sırasında informal bir biçimde yapılabileceği gibi sınavlar biçiminde de yapılabilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 38 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI i. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma Yeni öğrenilen malzemenin önceki öğrenilenlerle iliĢkilendirilmesi gerekir. Yeni öğrenilenleri geri getirmede, ipucu sağlanmasında ve yardımcı zihinsel becerilerin anımsanmasında geri getirme alıĢtırmaları ve hedeflenen davranıĢların gösterildiği aralıklı tekrarlar etkili olabilir. Bunu yapmanın en iyi yolu katılımcıya öğrenilenlerin uygulanabileceği ama daha önce karĢılaĢmamıĢ olduğu iĢlerin yaptırılmasıdır. 4. ÖĞRENME SÜRECĠNDE DÖNÜT ALMA VE DÜZELTME; Etkin ve kalıcı öğrenmenin gerçekleĢmesi için katılımcılardan dönüt alınması gerekir. Dönüt almak için, eğitimin sonunda sözlü sorular yöneltilebilir veya yazılı sınav, ev ödevi gibi tekniklerden yararlanılabilir. Dönüt alma, eğitimin amaçlarına ne ölçüde ulaĢıldığı bilgisinin yanı sıra, ilerdeki eğitimlerde karĢılaĢılabilecek olası öğrenme güçlüklerinin aydınlatılması açısından da yararlıdır. 5. PEKĠġTĠRME; Dönütün amacına uygun Ģekilde düzeltilmesi ve öğrenmenin kalıcı hale getirilmesi için gereklidir. Bu bağlamda pekiĢtirme, hedef davranıĢların öğrenilmesini artıran uyarıcıların kullanılmasıdır. Eğitmen, hangi durumlarda ne tür pekiĢtireçler kullanacağını bilmelidir. 6. DEĞERLENDĠRME; Değerlendirme, öğretim amaçlarına ne ölçüde ulaĢıldığını belirlemeye dönük eylemleri içerir. Bu amaçla baĢlangıçta geliĢtirilen objektif ve güvenilir ölçütlere göre, katılımcıların öğrenme hedeflerine ulaĢma düzeyleri test edilmelidir. Değerlendirme; öğretim yöntemine, sürece, sonuca, konuya, amaca, yöntemlere ve program içeriklerine göre yeniden gözden geçirilerek mevcut koĢullara uygun hale getirilmelidir. 3.1.1.3. SINIF İÇİ İLETİŞİM Eğitim bir etkileĢim sürecidir. EtkileĢim aracı ise iletiĢimdir. Bu yüzden eğitim ortamında iletiĢim süreci eğitim için temel gereklilik olmaktadır. Johnson ve Johnson iletiĢimi, “kiĢilerarası iliĢkilerde gönderilen mesajların karĢılıklı olarak aynı zamanda hem alınıp verildiği hem de yorumlanıp sonuç çıkarıldığı baĢı sonu olmayan bir süreç” olarak tanımlar. ĠletiĢim, akademik becerilerin ve hedeflenen bilgilerin öğretilmesinde ve sınıf yönetiminde oldukça önemlidir. ĠletiĢim, rol oynama, empati, öngörü, karar verme, sosyal etkinlikler, yaratıcı ve eleĢtirel düĢünme sınıf deneyiminin ayrılmaz birer parçaları olmalıdır. Eğitmenler bu becerileri problemlerin çözümünü kolaylaĢtırmada, demokratik kararların alınmasında ve çatıĢmaların çözümlenmesinde kullanmalıdır. Eğitim ortamında çok yönlü bir iletiĢim söz konusudur. Bazen bir katılımcıya gönderilen mesaj bir baĢka katılımcı üzerinde daha etkili olabilir. Ayrıca katılımcıların kendi aralarındaki iletiĢim de çok yoğundur ve aynı anda birçok duygu ve düĢünceyi harekete geçirdiği için eğitimin akıĢını etkiler. KuĢkusuz her zaman mesajlar gönderildiği gibi anlaĢılmaz. Sık sık yanlıĢ anlamalara yol açabilir. Bu durum da kaynağın duygu ve düĢüncelerini uygun iletiĢim biçimine çevirememesi, doğal davranmaması, alıcının Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 39 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI gönderilen mesajı çözümleyememesi vb. nedenlerden kaynaklanıyor olabilir. Bu açıdan iletiĢimin sağlıklı olabilmesi için bireylerin benimseyip kullanmaları gereken bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler Ģöyle sıralanabilir; 1. Her bireyin kendine has özellikleri ile değerli olduğuna inanması ve ona iletiĢim sürecinde koĢulsuz ilgi göstermesi 2. KarĢısındaki bireyi koĢulsuz kabul etmesi 3. Her bireyin kendi problemini kendisinin çözebilme gücüne inanması 4. Maske takmadan kendini olduğu gibi gösterebilmesi 5. Duygu, düĢünce ve davranıĢlarının tutarlı olması 6. Kendisini karĢısındakinin yerine koyup onun sorunlarına onun gibi bakabilmesi, onun hissettiklerini yaĢayabilmesi. Eğitmen, katılımcıların alay edilmeden, utanıp sıkılmadan zarara uğramadan sınıf etkinliklerine gönülden katılmalarını sağlamalıdır. ĠletiĢimde, söylenenler karĢılıklı saygı belirtilmeli, üzücü, kırıcı ve aĢağılayıcı olmamalıdır. Katılımcıya verilen önem ve değer söylenenlere de yansımalıdır. Eğitmen iletiĢim için katılımcıyı cesaretlendirmeli, söylediklerinin yanlıĢ yanlarını belirtmeli ve yanlıĢlarının doğru ile yer değiĢtirmesi için katılımcıya yardım etmelidir. Böylece öğreten ve öğrenen iletiĢimi daha sağlıklı olacaktır. Eğitimde öğretme-öğrenme sürecinde ve sınıfta nitelikli bir eğitmenin baĢarılı olabilmesi için çok iyi iletiĢim becerisi kazanmıĢ olması gerekir. Ġyi iletiĢim kurabilmek için açık ve kolay anlaĢılabilir bir dil kullanmak önemlidir. Açıklamaların ve sunuların anlaĢılır olması, eğitimde verilmek istenen mesajın anlaĢılması, eğitmenlerin sunuĢ becerilerini kullanma niteliği açısından çok önemlidir. Öğreticinin ses tonu, gözle iletiĢim ve vücut diliyle iletiĢimde çok önemlidir. Ġyi bir eğitmenin ipucu, pekiĢtireç, dönüt ve düzeltmeleri kullanmada çok etkili olması ve katılımcıların eğitime katılımını sağlaması açısından da sınıf içi iletiĢim önemli bir nitelik olarak görülmektedir. Sınıf içi iletiĢimi geliĢtirmek için dikkat edilmesi gereken hususlar Ģöyle sıralanabilir; 1. Eğitmen konuĢma yeteneğini geliĢtirmeli, kolay anlaĢılır bir dil kullanmalı 2. Dersi iyi bir Ģekilde planlamalı 3. Katılımcı profilinin ihtiyaçları, yetenek ve ilgilerini değerlendirmeli 4. Katılımcıların ilgisini dağıtan durumları ortadan kaldırmalı 5. Katılımcıları dikkatli dinlemeli 6. Esnek olma isteği ve çabası içinde olmalı 7. Öğretimi bireyselleĢtirebilmeli 8. Dünyayı eğitim grubunun gözüyle algılamalı 9. Kendini bir tür cevaplama servisi gibi görmeden soruları cevaplayabilmeli Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 40 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 10. Deneyime ve yeni yaĢantılara açık olmalı 11. Kendi alanında yeterli bilgiye sahip olmalı 12. GeliĢtirilmiĢ sınama yöntemleri kullanabilmeli 13. Taktir edici bir tutumu davranıĢlarına yansıtabilmeli. Eğitmen ve katılımcılar arasındaki samimi ve güven verici bir iliĢki, sınıf ortamının en önemli değiĢkenleri arasındadır. Eğitmenin eğitim ortamına tebessüm ederek girmesi, katılımcılara adları ile hitap etmesi, katılımcıların kolaylıkla eğitmenle diyalog kurabilmeleri ve sınıfta öğretmenin görüĢüyle ters düĢebilen alternatif görüĢler ileri sürebilmeleri, sıcak ve güven verici öğretici-öğrenen iliĢkilerinin göstergeleri arasında sayılabilir. Sonuç olarak; Öğretimin etkili olmasında iletiĢimin merkezi bir rol taĢıdığı, bunun için eğitmenlerin etkili iletiĢim becerilerine sahip olması ve bunları katılımcılara da kazandırmaya çalıĢması gerektiği söylenebilir. 3.1.1.4. SINIFTA ZAMAN YÖNETİMİ Sınıfı etkili bir Ģekilde yönetmek için gerekli olan unsurlardan birisi de sahip olunan öğretim süresini israf etmemek ve zamanı iyi yönetmektir. Bunun için etkinliklerin zamana bağlı olarak rasyonel bir Ģekilde planlanması ve uygulanması zorunludur. Eğitmenin de zamanı dikkatlice kullanması hem katılımcıların baĢarısı hem de disiplin problemlerini ortadan kaldırmak açısından oldukça önemlidir. Zamanı etkili kullanmanın en önemli koĢulu planlı olmaktır. Etkili bir eğitmen, tüm öğrenme-öğretme etkinliklerini önceden planlayan öğreticidir. Sınıf içinde zamanı kontrollü kullanma ve etkili bir iletiĢim kurma açısından katılımcılara zengin öğretme ortamının sağlanması ve bunun içinde görsel ve iĢitsel öğretim materyallerinden yararlanılması gerekir. Öğrenmeye ayrılan zamanın verimli bir Ģekilde kullanılabilmesi için Arı ve Saban tarafından öğretmenler için Ģunlar önerilmektedir; Zaman kaybı, dersin geç baĢlayıp erken bitmesi, dersin kesintiye uğraması önlenmelidir. Sınıf içi yapılması gereken rutin iĢlemler çabuk, fakat yumuĢak bir Ģekilde uygulanmalıdır. Disiplin için harcanan zaman en aza indirilmelidir. Öğretimi akıcı bir Ģekilde sürdürüp, konu ve aktivite geçiĢleri yumuĢak yapılmalı ve geçiĢler denetim altında tutulmalıdır. Öğrencilerin derse odaklanması sağlanmalı ve sürdürülmelidir. Olayların farkında olmalı ve gerektiğinde dersi kesmeden müdahale etmelidir. 3.1.1.5. SINIFTA DİSİPLİN Etkili bir sınıf yönetiminde katılımcı davranıĢını değiĢtirmek güç ve zorlama ile değil, katılımcılara kendi öğrenme ortamlarını ve kendi davranıĢlarını kontrol etmeyi öğretme ile gerçekleĢir. Sınıf yönetimi, katılımcıların sorumluluk bilincinin geliĢtirilmesinde, kendilerini değerlendirme, kontrol etme ve bireysel kontrolü içselleĢtirmelerinde bir araç olarak görülmelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 41 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Eğitmenin mesleki bilgisini sınıfında uygulayabilmesi, istediği yöntem ve tekniklere yer verebilmesi, normal olarak dersini iĢleyebilmesi, sınavlarını yapabilmesi, hem kendisinin hem de katılımcıların sınıfta mutlu olmaları disipline bağlıdır. Bu zorlayıcı bir öğe gibi görülse de problemleri çözümleyip, bilginin Ģekillenmesi açısından güçlü bir temeli oluĢturmaktadır. Problemlerin analiz edilmesi, bilgilerin etkili ve yeterli olabilmesi disipline bağlıdır. Disiplinsiz örgüt, örgütsüz bir yönetim gerçekleĢmez. Bu kavramın anlaĢılması, sınıf içi davranıĢların kontrol edilmesini gerektirir. Kontrol, katılımcıların amaçlarını gerçekleĢtirirken, yanlıĢ yönlendirilmelerini ve Ģekillenmelerini engelleyerek onların kiĢiliklerini rencide etmeden, yönlendirme sürecidir. Bu süreç her iki tarafında memnun edilmesiyle baĢarıya ulaĢır. Sınıfta öğrenmeye güdüleyici bir düzenin sağlanmasının önemli öğelerinden birisi, sınıf içi davranıĢ kurallarını saptamaktır. Eğitmenlerin sınıf içi davranıĢları, açık, güvenilir, sürekli, sorumluluk üstlenici biçimde olmalıdır. Sınıf içi davranıĢ kurallarının etkili, uygulanabilir, öğrenmeyi kolaylaĢtırıcı, istenmeyen davranıĢları önleyici olabilmesi kuralların saptanma biçimine göre değiĢmektedir. Sınıfta sıklıkla gözlenen istenmeyen katılımcı davranışları; Eğitime devam etmeme ya da geç gelme, eğitime hazırlıksız gelme, sınıfta uygun olmayan yer ve zamanda konuĢma, arkadaĢlarına, kendisine ve eĢyalarına zarar verme, derste hayal kurma ya da ders dıĢı bir etkinlikle uğraĢmadır. Ġstenmeyen katılımcı davranışları karşısında gösterilmesi gereken eğitmen tepkileri ise; Olumsuz davranan katılımcıya bakılması, olumsuz davranıĢların belirtilmesi, soru sorma, yönlendirici cümlelerle katılımcının kendini ifade etmesini sağlama, katılımcı için iyi model olma, ödüllendirme ve görmezlikten gelme Ģeklinde ifade edilebilir. Eğitmen tarafından disiplini sağlamada dikkat edilecek noktalar ise şunlardır; Eğitmenin güvenilir bir kiĢiliği olmalıdır. Ġnsan sevgisi ile dolu, katılımcıların bireysel farklılıklarının ve eğitim hakkına sahip olduklarının bilincinde, insan haklarına ve demokrasi ilkelerine saygılı, iyi bir iletiĢime, tarafsız ve objektif, mizahi bir yapıya sahip ve güler yüzlü olmalıdır. Eğitim sürecini düzenleyen kurallarda değiĢmeleri kabullenmelidir. Katılımcılara değer vermelidir. Çifte standartlardan kaçınmalıdır. Sınıfta göz iletiĢimini etkili bir biçimde sağlayabilmelidir. Dikkati dağınık katılımcıları canlı tutmayı bilmelidir. Sınıfın oturuĢ düzenini iyi ayarlamalıdır. Mümkünse katılımcıları ismen tanıyabilmelidir. Sınıf karĢısında tenkitten kaçınmalı ve kendine hakim olmalıdır. Sınıfın normlarını bilmeli ve bunlardan yararlanabilmelidir. Katılımcılarla yakından ilgilenmeli, bunu onlara hissettirebilmelidir. Nadir olarak tekrar eden davranıĢları hoĢ karĢılayabilmelidir. Olayları daha baĢlangıcında ve büyümeden çözebilmelidir. Alaycı ve kibir gibi davranıĢlardan uzak olmalıdır. Problemleri baĢkalarının yardımı olmadan çözümleyebilmelidir. Kendini beğenmiĢlikten ve sık sık kendini anlatmaktan uzak olmalıdır. Öğrenmeyi güç bir duruma getirmemelidir. Katılımcıların düzeylerine uygun olarak hitap edebilmelidir. Olayları değiĢmez gerçeklere göre değil, olumlu taraflarını da göze alarak çözümleyebilmelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 42 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3.1.2. ETKİLİ SINIF YÖNETİMİNİN SAĞLANMASI Etkili bir sınıf yönetimi, sınıfta kuralların belirlenmesi, geliĢtirilmesi, eğitmenin liderlik özellikleri, sınıfa iletiĢim, motivasyon yönetimi, sınıf içinde zamanın kullanımı, sınıfın organizasyonu ve öğrenme ortamı oluĢturma gibi çok geniĢ bir bilgi ve beceri alanını kapsamaktadır. Etkili sınıf yönetiminin sağlanması konusunda Kounin’nin önerileri Ģöyledir; 1. Bir öğrencinin bir davranıĢı nedeniyle uyarılması diğer öğrencileri de etkiler. Kounin bunu, derslerinden birinde gazete okuyan bir üniversite öğrencisini uyardığında fark etmiĢtir. Daha sonra yaptığı çalıĢmalarında bu uyarıların netlik, kararlılık ve kabalık gibi özelliklerinin etkilerini de araĢtırmıĢ ve netliğin bütün öğrencilerin, kararlılığın ise kötü davranıĢları gösteren öğrencilerin davranıĢlarını düzelttiği, kaba uyarıların ise hiçbir davranıĢı düzeltmediği gibi huzursuzluk ve kaygı yarattığı sonucuna ulaĢmıĢtır. 2. Sınıflarını etkili yöneten eğitmenlerin bir özelliği, olabilecekleri önceden görmeleri ve problemleri baĢlamadan önlemeleridir. Bu nedenle olabilecekleri önceden önlemeye çalıĢmak gerekmektedir. 3. Katılımcılar sınıfta olup bitenlerden haberdar edilmelidir. Böyle eğitim ortamlarındaki katılımcılar disiplini bozma eğilimini daha az gösterirler. Her zaman olmasa bile bazı durumlarda bir davranıĢın farkında değilmiĢ gibi davranmak onun kaybolmasına yol açabilir. 4. Eğitmenin aynı anda birden fazla durumla baĢ edebilmesi gerekmektedir. Örneğin; ders anlatırken, anlatımı bozmadan konuĢanları uyarma gibi. 5. Sınıf etkinliklerinde akıcılık ve denge sağlanmalıdır. Bazı eğitmenler, katılımcıların ve sınıf havasını dikkate almadan mekanik bir biçimde ders anlatabilmektedirler. 6. Bir katılımcı ile ilgilenilse bile, bütün grubu eğitime katmaya çalıĢmak gerekmektedir. 7. Öğretim yöntemlerine çeĢitlilik getirmek ve canlı olmak gerekmektedir. Aksi halde katılımcılar uyuklar ya da hayal kurar. 8. Katılımcının davranıĢını eleĢtirirken sinir krizine tutulmamalıdır. Açık ve net olmalı, o davranıĢı ortadan kaldıracak bir öneride bulunmalıdır. Örneğin; eğitim esnasında gazete okuyan katılımcıya “onu okuma” demek yerine “o gazeteyi yerine koyabilir misiniz?‟ demek daha etkili olabilir. Ayrıca o davranıĢın neden yapılmaması gerektiğinin açıklanması, eğitmenin kendinden emin ve haklı olduğunu gösterir biçimde konuĢması yararlı olabilir. AĢağılayarak, katılımcının kiĢiliğini eleĢtirerek ve cezalandırarak kötü davranıĢları ortadan kaldırmaya çalıĢmak sonuçsuz kalabilir. Biehler ve Snowman’ın etkili sınıf yönetimi için önerileri; 1. Önceden bazı kurallar konulmalı, neden o kuralın konduğuna iliĢkin açıklamalar yapılmalı ve bu kuralları ültimatom verir gibi konulmamalıdır. 2. Katılımcılara dostça davranılmalı, ama laubali olunmamalıdır. Eğitmen kendinden emin olmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 43 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3. Önceden hazırlanan kontrol tekniklerini kullanmalıdır. Örneğin; öksürmek ya da bakıĢlarınızla rahatsız olduğunuzu belli etme gibi. 4. Tehditten kaçınılmalıdır. 5. Kötü davranıĢla uğraĢmayı ertelememeli, tutarlı ve mantıklı olunmalıdır. 6. DavranıĢı Ģekillendirme tekniklerinden yararlanılmalıdır. 7. Sınıfta kontrolü sağladıktan sonra katılımcılar biraz serbest bırakılmalıdır. 3.1.3. ETKILI ÖĞRETMEN ÖZELLIKLERI Etkili bir sınıf yönetiminin sağlanmasından öncelikle eğitmenin sorumlu olduğu söylenebilir. Bu sorumluluğu yerine getirecek olan öğretmenlerin rolleri Gage ve Berliner tarafından dört grupta toplanmaktadır. Bunlar; sınıf iklimini belirleme, gereksinmeleri karĢılama, duyguların yatıĢmasına yardımcı olma ve öğrencilerin öğrenmesine yardım etme‟dir. King ve Açıkgöz tarafından aktarıldığı gibi, Woolfoik tarafından tanımlanan öğretmen rolleri ise, öğretim uzmanı, güdüleyicilik, yöneticilik, liderlik, rehberlik, çevre mühendisliği ve model olmadır. Öğreten sınıf dıĢında toplumun bir üyesi olarak da önemli roller üstlenmektedir. Öncelikle, öğrenmeyi kolaylaĢtırma, öğrenciyi geliĢtirme ve rehberlik gibi rolleri sınıfın dıĢına da taĢmakta ve çevresindekileri geliĢtirmeye dönüĢmektedir. Öğretmenden beklenen en önemli rollerden biri de toplum içinde değiĢme ve geliĢme süreçlerine liderlik etmesidir. Özellikle kırsal kesimde buna gereksinim duyulmaktadır. Öğretimin etkililiği, öğretmenin mesleki becerilerle donatılmasının yanı sıra çağdaĢ, entellektüel, iyi alıĢkanlıkları olan bir insan olmasını gerektirir. Entellektüel ilgileri geliĢmiĢ, bilimle, sanatla, edebiyatla ilgilenen, okuyan araĢtıran ve diğer kültürel etkinliklere katılan, yeteneklerini geliĢtirmiĢ, yaĢadığı toplumda ve dünyada olup bitenlerle ilgilenen, toplumsal sorunlara karĢı duyarlı olan öğretmen daha baĢarılı öğretmen olacaktır. Bu görüĢ birçok yazar tarafından savunulmakta ve araĢtırma bulguları ile desteklenmektedir. Bu bağlamda öğretmenin kiĢilik özellikleri de önem kazanmaktadır. Bu özellikler geliĢmiĢ bir kiĢilikte bulunması gereken özelliklerdir. Açık düĢüncelilik, dürüstlük, güvenilir olma ve diğer insanlara güvenme, sevecenlik, insanlara saygı duyma ve değer verme, sabırlılık, eleĢtiriye açıklık, tutarlılık, saydamlık, çalıĢkanlık, esneklik ve uyumluluk, problem çözebilme, üretkenlik ve geliĢmeye açıklık bu özelliklerin baĢlıcalarıdır. Gözütok, tarafından aktarıldığı gibi Ausubel öğretmen özelliklerini biliĢsel yetenekler, kiĢilik özellikleri, öğretme stili ve disiplin olmak üzere 4 kategoride toplamıĢtır. Perrot ise öğretmenlik becerilerini, dersi planlama, dersi sunma, soru sorma, sınıftaki duyuĢsal iletiĢim ve sınıf düzeni Ģeklinde 5 grupta toplayarak incelemiĢtir. Açıkgöz tarafından aktarıldığı gibi Hamacheck‟in iyi bir sınıf yönetimcisi özelliklerine iliĢkin ayrıntılı olarak yer verdiği ve araĢtırma bulguları ile desteklediği açıklamalarında yer alan ana noktalar Ģöyle özetlenebilir; Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 44 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Ġyi Bir Sınıf Yönetimcisi Olan Öğreten; 1. Çok yönlüdür ve ilgileri çok geliĢmiĢtir 2. Akademik açıdan iyi yetiĢmiĢtir. 3. Öğreneni tanır. 4. Ön örgütleyiciler kullanarak öğrenenleri, yeni öğrenmeleri gerçekleĢtirecek biçimde biliĢsel olarak hazırlar. 5. Kavramsal basitliği vardır. 6. Dengelidir ve öğrenene yakınlık gösterir. 7. Öğrenene dostça davranır. 8. Cezalandırıcı değildir. 9. Sorumluluk duygusu geliĢmiĢtir, sistematik ve yaratıcıdır. 10. CoĢkuludur. 11. Mükemmel değildir, onların da kusurları vardır. 12. Ġnsandır, mizah duygusu geliĢmiĢtir, adildir ve demokratiktir. 13. Öğrenene değer verir. 14. NeĢelidir ve kendine güvenir. 15. Kendini iyi insan olarak algılar. 16. Öğrenenler, sınıf ortamı vb. hakkında daha olumlu düĢüncelere sahiptir. 17. Öğretimi ilginç hale getirir ve öğrenciyi teĢvik eder. 18. Demokratik bir atmosfer yaratır. 19. Öğrenene emir vererek, onu tehdit ederek, sıkarak dominant olmaya çalıĢmaz. 20. Esnektir. Sonuç olarak; Öğretenin sınıf içinde ve dıĢında geliĢmeye yardım edicilikten karar vericiliğe kadar uzanan birçok rolü oynamak zorunda olduğu söylenebilir. Bu durum bizim ülkemiz için özel bir önem taĢımaktadır. BaĢar tarafından gerçekleĢtirilen bir çalıĢmada, özel bir lisede yapılan gözlemler sonucu öğretmenlerin etkili sınıf yönetimi için gerekli davranıĢların çoğunu orta düzeyde gösterdikleri saptanmıĢtır. Bu durum genel liseler için daha kötü olabilir. Bu noktadan hareketle, etkili sınıf yönetiminin sağlanmasının önemi bir kez daha ortaya çıkmaktadır. 3.2. SAĞLIK HİZMETLERİNDE HEMŞİRENİN EĞİTİMCİ ROLÜ HemĢireler, toplum ile en fazla iliĢki kuran bir meslek grubu olarak, sağlık ekibi içinde önemli bir yer alırlar. Sağlık eğitimi, hemĢirenin değiĢen rolleri arasında en önemli olanlardan birisidir. Florence Nightingale‟in belirttiği gibi hemĢireler halkın, dolayısıyla ülkenin sağlığını etkilemede önemli bir güç oluĢturmaktadır. HemĢirelerin sağlık eğitimcisi olarak rollerinin etkin olabilmesi için diğer grupların ve meslek üyelerinin Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 45 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI hemĢirelerin bu rollerini tanımaları gerekmektedir. Hastanede çalıĢan hemĢireler, sağlığı korumanın kendilerini gerçekten ilgilendirmediğini, orada tedavi ve bakım hizmetlerini yürütmek için çalıĢtıklarını düĢünebilirler. Aslında onların uygulamalarının hepsinde korunma söz konusudur. Örneğin; Hasta/bireylere yapılan öğretim, korunmaya yönelik bir etkinliktir. Diyabetli bir hastaya, insülin enjeksiyonunun temiz ve etkin Ģekilde yapılmasını öğretme, fıtık ameliyatının ardından hastaya ağır kaldırmamasını öğütleme, katarakt ameliyatı geçirmiĢ olan kiĢiye göz damlasını ya da astımlı kiĢiye nebulizatörü nasıl kullanacağını öğretme, mastektomi ameliyatı geçirmiĢ bir kadın ile vücudunun görünümü hakkında görüĢme veya hastaneden çıkmak üzere olan oldukça yaĢlı bir kiĢiye sigorta ve diğer yararlanacağı konular hakkında bilgi verme vb. Sağlık ve HemĢirelik Eğitiminde Genel Amaç; Sağlık hizmetlerinde eğitimin önemini kavramak, birey ve toplumun ihtiyaçlarına yönelik eğitim programı yaparak metoda uygun eğitim aracı seçip kullanabilme, becerisi kazanmaktır. Nitelikli üniversite mezunu ve eğitim formasyonuna sahip hemşireler aşağıda yer alan özelliklere sahip olmalıdır; Eğitim ve öğretimle ilgili kavramları bilmek, Nitelikli hemĢirenin üniversite bağlamında eğitim gerektiren kendine özgü becerilerine sahip olmak, Eğitim kurumları ideolojisi ile hemĢirelik uygulamaları arasındaki boĢluğu doldurmak, Toplumun sağlık eğitimi ihtiyaçlarını belirlemek ve öncelik sırasına göre problem çözme becerisini kazanmak, HemĢirelik eğitiminin sağlık hizmetlerindeki önemini kavramak, HemĢirelik hizmetlerinde nitelikli hemĢirenin gerekliliğini hissettiren geliĢmelerde yer almak, Plan ve program yaparak, uyguladığı eğitimin sonucunu değerlendirilmesine karar vermek, HemĢirelik eğitiminin konularını bilip, genel doğrultusunda uygulamak, HemĢirelik eğitimi ilkeleri doğrultusunda uygun yöntemi seçerek uygulamak, Eğitim araçlarının önemini bilip kullanım ve bakımını sağlamak, HemĢirelik eğitimini etkileyen faktörleri bilip gerekli önlemleri almak, Eğitim yapılacak kiĢi, yer ve zamanı seçebilme kabiliyeti kazanmak ve kazandırmak, ĠĢbirliği yapacağı kiĢi, kurum ve kuruluĢları tespit etmektir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 46 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Açıkgöz, K. (1998). Etkili Öğrenme Ve Öğretme. II. Baskı, Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası. 2. Açıkgöz, K. (1990). Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarını Değerlendirmesinde Kullanılabilecek Geçerli ve Güvenilir Bir Araç; Öğretmene ĠliĢkin Öğrenci Algıları Ölçeği (ÖĠÖAÖ). YayınlanmamıĢ AraĢtırma Raporu. 3. Alıç, M. ( 1990). Genel Liselerde Örgütsel DeğiĢme Ġhtiyacı. EskiĢehir: Anadolu Üniversitesi Yayını, No:382. 4. Aksoy, N.(2001).Sınıf Yönetimi ve Disiplin Modellerinin Dayandığı Temel YaklaĢımlar. Ankara: Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 7:25 ss:9-20. 5. Ayhan, Halis. (1995)."Eğitim Bilimine GiriĢ", Ġstanbul: ġule Yayınları. 6. Balcı, A. (1993).Etkili Okul. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, Yavuz Dağıtım. 7. Baron, E.B.(1992). Discipline Strategies for Teacher. Fastback 344. Bloomington. IN. (ERIC Document Reproduction Service No.356 883). 8. BaĢar, H. (1988). Öğretmenlerin Değerlendirilmesi. Ankara. 9. BaĢar, H. (2001). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık, 5. Baskı. 10. BaĢaran, Ġ. E. (1982). Temel Eğitim Ve Yönetimi. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını No:112. 11. BaĢaran, Ġ.(1996) Eğitim Yönetimi, 5. Basım, Ankara. 12. Baymur, F.(1985). Genel Psikoloji. Ġstanbul: Yedinci Basım. 13. Borich, G.D.(1996). Effective Teaching Methods (3rd. Ed). New Jersey: Prendice-Hall, Inc. 14. Bursalıoğlu, Z. (1999) Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve DavranıĢ, Ankara: 11. Basım, DoğuĢ Matbaası. 15. Büyükkaragöz, S. (2000). Öğretmenlik Mesleğine GiriĢ. Konya: Mikro Yayınları. 16. Celep, C. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini.Ankara: Anı Yayıncılık. 17. Charles, C.M.(1996). Building Clasroom Discipline (5th Ed). USA: Longman Publisher. 18. Demirel, Özcan. (2000). Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı. II. Baskı, Ankara: Pegem Yayıncılık,. 19. Demirel, Özcan. (2000). KarĢılaĢtırmalı Eğitim. Ankara: Pegem Yayıncılık. 20. Dikmen, S.(1997). Örneklerle Eğitim Öğretim Planları Rehberi, Ankara: Öğretmen Kitapları Dizisi:2. 21. Entwistle, N. (1988). Styles of Learning and Teaching. Edinburg:David Fulton Publishers Ltd. 22. Erden, Münire. (1995). Eğitim Psikolojisi. Ankara: ArkadaĢ Yayınları. 23. Erdoğan, Ġrfan. (2000). Okul Yönetimi Ve Öğretim Liderliği. I. Baskı, Ġstanbul: Sistem Yayıncılık 24. Fidan, N. (1989). Eğitime GiriĢ. Ankara: Alkım Kitapçılık 25. Glasser, W.(1999). Okulda Kaliteli Eğitim. (Çev. UlaĢ Kaplan). Ġstanbul: Beyaz Yayınları. 26. Hesapçıoğlu, Muhsin. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. III. Baskı, Ġstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım, Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 47 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 27. Ġlgar, Lütfü. (2000).Eğitim Yönetimi, Okul Yönetimi, Sınıf Yönetimi. II. Baskı, Ġstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım. 28. Kaya, Y.K. (1989). Ġnsan YetiĢtirme Düzenimize Yeni Bir BakıĢ. Ankara: Bilim Yayınları, Olgaç Matbaası 29. Kaya, M. (1996). Eğitim Yönetimi Kuram ve Türkiye'deki Uygulama, Bilim Yayınları:35, Ankara. 30. Küçükahmet, L.(2000). Sınıf Yönetiminde Yeni YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 31. Küçükahmet, L.(2000). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 32. Ottaway, A.K.C. (1996). Education and Society. London: Routledge and Kegan P. Ltd., Broadway House. 33. Özgen, B. (1994). Türkiye'de Örgün Eğitim Sorunları. Ġzmir: Bornova Belediyesi Kültür Yayınları. 34. Özyürek, L. (1983). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayını No:14. 35. Taymaz.H. (2000). Okul Yönetimi. Ankara: Pegem Yayıncılık. 36. Tertemiz, N. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplin. Sınıf Yönetimi (Editör: Leyla Küçükahmet). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 37. Tortop, N. (1993) Yönetim Bilimi, Yargı Yayınları, Ankara 38. Yalın, H. Ġ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme. II. Baskı, Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 39. Wolfgang, C., Glickman, C. (1980). Solving Discipline Problems: Strategies for Clasroom Teachers. Boston: Allyn and Bacon. 40. Wolfgang, C.H. (1980). Solving Discipline Problems: Methods and Models for Today's Teachers. (4th Ed). Massachusetts: Allyn and Bacon. 41. Zirpoli, T. J.; Melloy, K.J.(1997). Behavior Management. Applications For Teachers And Parents (2nd Ed). New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 48 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 4. EĞİTİMDE PROGRAM GELİŞTİRME Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN AMAÇ Bu dersin sonunda sınıf yönetimi ilkelerini bilen ve bunları yerine getiren eğitilenlere sahip olmak. ÖĞRENİM HEDEFLERİ İÇERİK: Eğitimde program geliĢtirmenin öneminin farkına varabilme Eğitim gereksinimlerini doğru bir Ģekilde belirleyebilme Her bir öğrenme alanına yönelik hedef yazabilme Öğretim planlarını aĢamalarına uygun olarak hazırlayabilme Program GeliĢtirme Süreci Eğitim Gereksinimlerinin Belirlenmesi Eğitim Hedef ve Hedef DavranıĢların Belirlenmesi Öğrenme - Öğretme Süreci (Uygulama) Değerlendirme GİRİŞ 4.1. PROGRAM GELİŞTİRME SÜRECİ Eğitimde Planlama; öğretim etkinliklerinin en rasyonel ve düzenli bir Ģekilde nasıl yürütüleceğinin önceden ortaya konmasıdır. Öğretim terimi olarak plan; belirli eğitim amaçlarına ve program hedeflerine ulaĢmak için öğretim etkinliklerinden hangilerinin seçileceğini, bunların öğrencilere niçin ve nasıl yaptırılacağını, elde edilen baĢarının nasıl değerlendirileceğini önceden tasarlayıp kağıt üzerinde saptamaktır. Eğitim programı bir süreç olduğuna göre, öğelerinin olması gerekmektedir. Bu öğeler; Amaç, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirmedir. En genel anlamıyla; eğitim programlarının tasarlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve değerlendirme sonucu elde edilen veriler doğrultusunda yeniden değerlendirilmesi sürecidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 49 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Eğitim programı geliĢtirmenin baĢlangıç noktası ihtiyaç analizi yaparak, ihtiyaçları/gereksinimleri belirlemedir. Sonra bu sonuçlara göre, hedef ve hedef davranıĢlar belirlenir. Böylece kiĢinin öğrenme gereksinimi dolayısıyla içerik belirlenmiĢ olur. Bunların her bir öğrenene nasıl ve ne yolla, ne kadar süre içerisinde kazandırılacağı yani eğitim öğretim durumları (uygulama) saptanır. Sonuncu olarak da değerlendirme yapılır yani, her katılımcının bu hedef ve davranıĢları kazanıp kazanmadığı yoklanır. Bu süreç hiçbir zaman bitmez düzenli olarak sürüp gider. 4.1.1. EĞİTİM GEREKSİNİMLERİNİN BELİRLENMESİ Birey ve toplumun önde gelen sağlık sorunları ve bunlarla ilgili eğitim gereksinimlerini saptamak için, birey ve toplumun sorun hakkında davranıĢ ve düĢüncelerini bilmek gerekir. Herhangi bir eylemi gerçekleĢtirmeden önce mevcut durumu belirlemek ve olması gerekenler ile aradaki farkı (ihtiyaç) ortaya çıkarmak önemlidir. Bu nedenle; eğitim planlaması için yapılan araĢtırmalar toplumu tanıma, toplum özelliklerini, sağlık ihtiyaçlarını, sağlık davranıĢlarını ve alıĢkanlıklarını ortaya çıkarmak amacıyla gerçekleĢtirilir. Ancak araĢtırma da bir plana dayanır. AraĢtırma planı yapılırken; araĢtırmanın amaçlarına ve kapsamına uygun olarak hangi verilerin toplanılması gerektiğine, verileri toplarken hangi kaynakların kullanılacağına karar verilmelidir. Toplumu tanımada veriler “gözlem, kiĢisel görüĢmeler ve kayıtların incelenmesi” ile sağlanır. Bunun içinde kayıtlar incelenir, gözlemler yapılır. Halihazırdaki durum ile kazandırılmak istenen bilgi ve davranıĢ arasındaki fark sağlık eğitimi gereksinimidir. Örneğin; Ġshalli çocuğa su verilmemesi ve istenilen durum ise bol su verilmesi. Eğitim gereksinimlerinin saptanması için Ģu sorular yanıtlanmalıdır? Eğitim grubunun özellikleri nelerdir? Kimlerdir? Hastalar mı, yaĢlılar mı, gebe kadınlar mı? Bu kiĢilerin ait olduğu sosyal sınıflar ve çevresel faktörlerin sağlıkları üzerine etkilerinin belirlenmesi, iĢ durumu, ailesi, konut durumu. KiĢi ya da kiĢilerin ne tür sağlık inançları vardır? Bu inançlardan tıbba aykırı olanlar var mıdır? Verilen bilgiyi davranıĢa dönüĢtürmeye engel olan faktörler nelerdir? 4.1.2. EĞİTİM HEDEF VE HEDEF DAVRANIŞLARININ BELİRLENMESİ Amaçlar ve hedefler, “Niçin?, Ne?” gibi sorulara verilen yanıtlar ifade ederler. Bir eğitim programının baĢarısı amaç ve hedeflerin iyi belirlenmesine bağlıdır. Eğitim sonunda neyi elde etmek istediğimizi, yani Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 50 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI hedefimizi tayin etmek, eğitimin amacının ilk koĢuludur. Amaç, yazımında eğitilenin eğitim sonunda ne yapabileceğini kesin ve açık olarak belirten cümledir. Bu nedenle amaçlar, açık olmalı ve yapılan iĢi tanımlamalıdır. Amaçlar; nereye gitmek istediğimizi açıklar, ancak kesin varıĢ noktasını belirtmezler. Hedef davranıĢları ise; belirlenen sorunun çözümü için hedef gruba (eğitilenlere) kazandırılmak istenen davranıĢlardır. Hedef davranıĢlar, aynı zamanda amacı tanımlar ve eğitimin hedef grubunu ve içeriğini belirler. Burada olabildiğince ayrıntıya girilir. Çünkü hedeflerin çok spesifik olması gerekmektedir. Sağlık eğitimi programından sonra ne tür değiĢikliklerin ortaya çıkacağını net olarak belirlemek gerekir. Eğitimin hedefleri, ihtiyaçları giderecek özellikte, anlamlı, açık, uygulanabilir, gözlenebilir ve ölçülebilir olmalıdır. Hedefler, eğitim uygulamaları sonunda bireylere kazandırılmak istenen son davranıĢı ifade eder. Bunun için hazırlanan hedefler, eğitim sonunda ölçmek istediğimiz Ģeyleri kapsamalı ve ölçülebilir terimlerle belirlenmelidir. Hedeflerin Hazırlanmasında Dikkat Edilecek Özellikler; Eğitim programlarında amaçlar yerine hedef kavramının kullanıldığı görülmektedir. Hedef kavramı, yetiĢtirdiğiniz insanda bulunmasını uygun gördüğünüz, eğitim yoluyla kazandırılabilir nitelikte istendik özellikler olarak tanımlanmaktadır. Amaç kavramı ise, daha çok bu hedefe ulaĢma isteği anlamında kullanılmaktadır. Bir eğitim sisteminde amaçlar belirlendikten sonra bunların davranıĢ yönünden de dile getirilmesi önemli görülmektedir. Amaçlar davranıĢa dönüĢtürülemediği zaman programlarda bir süs olarak kalmaktadır. HEDEF; Bir toplumun, yetiĢtirdiği insanda bulunmasını öngördüğü özelliklerdir. PlanlanmıĢ ve düzenlenmiĢ yaĢantılar yoluyla kazandırılması kararlaĢtırılan ve davranıĢ değiĢikliği ya da davranıĢ olarak ifade edilmeye elveriĢli özelliklerdir. Bir öğrencinin planlanmıĢ ve tertiplenmiĢ yaĢantılar sayesinde kazanması kararlaĢtırılan ve davranıĢ değiĢikliği veya davranıĢ olarak ifade edilmeye elveriĢli olan bir özelliktir. Hedef, genel anlamıyla varılmak istenen nokta olarak tanımlanabilir. Eğitimde hedef ise, kiĢide gözlenmesi kararlaĢtırılan istendik özellikler olarak ele alınabilir. HEDEF YAZMA ĠLKELERĠ; 1. Hedef cümlelerinin sonunda “… bilgisi, becerisi, gücü, yeteneği, oluĢ, ilgililik, farkındalık, hoĢgörülük ya da kavrayabilme‟‟ gibi „„....bilme‟‟ fiiliyle biten ifadeler olmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 51 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. Hedefler öğrenci davranıĢına dönüĢtürülecek ve öğrenme özelliğini belirtecek Ģekilde yazılmalıdır. Hedefler, öğrenciye kazandırılmak istenen davranıĢ değiĢikliğini içermektedir. 3. Konu baĢlıkları hedef olarak yazılmamalıdır. Bu tür ifadeler davranıĢa dönüĢtürülemediği gibi, hangi konuda, hangi davranıĢların bulunduğu da anlaĢılamaz. 4. Hedefler kapsamlı, aynı zamanda da sınırlı olmalıdır. BaĢka bir anlatımla, bir hedef yalnızca bir öğrenme ürününü kapsamalıdır. “Duygu ve düşüncelerini yazılı ve sözlü olarak anlatabilme” ifadesi kapsamlıdır, ancak bir öğrenme ürününü dile getirmemektedir. Çünkü sözlü anlatabilme ayrı bir öğrenme ürünü, yazılı anlatabilme ise ayrı bir öğrenme ürünüdür. 5. Hedeflerin hangi konu içeriği ile ilgili olarak gerçekleĢtirileceği belirtilmelidir. Hedeflerde ders, kurs ya da içerik yazılmalıdır. “Kavramların anlam bilgisi’’ ifadesi bu açıdan eksiktir. Oysa “Bilgisayarda geçen belli başlı kavramların anlam bilgisi” ifadesi hedeflerin özelliklerine daha uygundur. 6. Hedefler biniĢik olmamalı, tamamlayıcı/bitiĢik olmalıdır. BaĢka bir anlatımla, bir hedefin kapsamı, diğer hedefin/hedeflerin kapsamına girmemelidir. “Toplumun bir öğesi olduğunu bilip, kurallara isteyerek uyma” gibi bir ifade, hedef olamaz. Söz konusu ifadede; “toplumun öğesi olmanın bilgisi”, “kuralları benimseme” ve “kurallara uyma” gibi üç ayrı basamakta ve iki ayrı alanda hedef özellikleri vardır. Bu nedenle, bir hedefin kapsamının bittiği yerde, diğer hedefin kapsamı başlamalıdır. 7. Hedefler hangi alanla ilgili yazılıyorsa, o alanın niteliklerine ve basamaklarına uygun bir Ģekilde yazılmalıdır. 8. Hedefler birbirini destekler nitelikte olmalıdır. Bir ders için belirlenen hedefler, kendi içinde mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır. HEDEF DAVRANIġLAR; Öğretim süreci sonunda, öğrenenlerde gözlenmek istenen davranıĢlardır. Bunların belirlenmesine giden yolda, amaçların belirlenmesi, katılımcıların tanınıp eğitim gereksinimlerinin ortaya çıkarılması basamakları yer alır. Bir davranıĢsal hedef, programın sonunda katılımcıların göstermesi gereken bazı beceri, tutum ya da bilgilerin tanımlanmıĢ hali olarak tanımlanmaktadır. HEDEF DAVRANIġLARI YAZMA ĠLKELERĠ; 1. Yazılan her davranıĢ hangi hedefle ilgili ise, o hedefin niteliklerine uygun olmak zorundadır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 52 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 2. DavranıĢ cümlelerinin sonunda „‟yazma, söyleme, seçip iĢaretleme, eĢleĢtirme, kesme, biçme, çizme, alma vb. „‟ gibi davranıĢ ifade eden sözcüklerden biri bulunmalıdır. 3. Bir davranıĢ ifadesi açık, seçik ve anlaĢılır olmalıdır. Böylece herkes aynı anlamı çıkarabilmelidir. 4. Her hedefin kritik davranıĢı belirlenmelidir. Eğitim durumlarında en kritik davranıĢlar katılımcıya kazandırılmalıdır. 5. Çünkü bu davranıĢlar, katılımcının hedefe ulaĢıp ulaĢmadığının göstergesidir. 6. Hedefler ve davranıĢlar konu alanını içermelidir. 7. DavranıĢların sınırları belli olmalı ve aralarında biniĢiklik olmamalıdır. Buna göre, bir davranıĢın kapsadığı alan, diğer bir davranıĢın kapsamına girmemelidir. 8. DavranıĢlar kapsamlı olmalı, her davranıĢ ilgili birçok davranıĢı temsil edecek güçte olmalıdır. 9. DavranıĢlar, ölçülebilir ve gözlenebilir olmalıdır. 10. DavranıĢlar katılımcının düzeyine uygun olmalıdır. 11. DavranıĢlar öğreticinin değil, katılımcının yapacaklarını ifade etmelidir. 4.1.3. ÖĞRENME - ÖĞRETME SÜRECİ (UYGULAMA) “Nasıl?” sorusuna cevap aranır. Amaca uygun seçilen bilgi içeriğinin bireye aktarılması nasıl olmalıdır. Diğer bir deyiĢle “Nasıl öğretelim?” sorusuna cevap aranır. Bunun içinde “Sınıf içi uygulamalarda hangi yöntem ve teknikleri uygulayalım? Hangi araç-gereçlerden yararlanalım?” sorularına cevap aranır. Eğitim programlarının öğrenme süreçlerindeki iĢlevlerini yerine getirebilmesi ise uygulayıcılar tarafından iyi planlanmasıyla mümkün olabilir. Öğretim planı, bir öğretim periyodu içerisinde belli bir katılımcı grubuna yapılan öğretim uygulamasında nelerin, hangi sıra ile, nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren plandır. Plan, eğitim içerisinde gerçekleĢtirilecek hedefleri, bu hedefleri gerçekleĢtirecek nitelikteki eğitim durumlarını ve değerlendirmeyi içermektedir. Öğretim planlarının temel amacı, bir öğretim programının belli yer ve zamandaki uygulanıĢ Ģeklinin belirlenmesidir. Böyle bir belirlemede önemli olan iĢlemlerden baĢlıcası, öğretme-öğrenme etkinliklerinin ilgili derse ayrılan ders saatleri çerçevesinde zamanlanması ve düzenlenmesidir. Öğretim Planı Hazırlarken; Hedef davranıĢları açık olarak ifade edilmeli, Öğretim programına uygun olmalı, Hedeflere eriĢtirilecek Ģekilde etkinlikler planlanmalı, ÇeĢitli yöntem, teknik ve etkinliklerden yararlanılmalı, Uygun araç-gereç seçilmeli veya hazırlanmalı, Plan tutarlı ve yapılandırılmıĢ bir içeriğe sahip olmalı, Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 53 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Önceki ve sonraki derslerle iliĢki kurulmalı, dersler arasında süreklilik ve aĢamalılık sağlanmalıdır. Eğitimci ve katılımcılara yol gösterici olmalı, Katılımcı gereksinmeleri göz önüne alınmalı, Bir ders sürecindeki tüm unsurları iyi bir Ģekilde örgütleyebilmeli, Ders süresini çok ekonomik ve verimli olarak kapsamalıdır. ÖĞRETME ETKĠNLĠKLERĠ; Öğrenme-öğretme sürecinin en önemli öğesi bu bölümdür. Burada bir ders ya da konu alanı için saptanan hedef-davranıĢların her bir katılımcıya nasıl ve ne yolla kazandırılacağının belirlenmesi gerekmektedir. Bu aĢamada eğitimci ve katılımcı etkileĢime girecek, yöntem, teknik, araç-gereç ve materyaller kullanılacaktır. Giriş Etkinlikleri: Katılımcıların iĢlenecek konuya zihinsel ve duyuĢsal olarak hazır olması açısından çok önemlidir. Bu bölüm çok uzun tutulmaz. Dersin çeĢidine ve niteliğine göre beĢ ile sekiz dakika arasında giriĢ etkinliklerini planlamak gerekir. Gelişme Etkinlikleri: Dersle ilgili uyarıcıların, materyallerin, araç-gereçlerin sunulduğu; öğretim strateji, yöntem ve tekniklerin kullanıldığı; eğitimci ve katılımcı etkinliklerinin planlandığı aĢamadır. Sonuç Etkinlikleri: Katılımcıların hedeflenen davranıĢı gerçekleĢtirdiği, özetleme, tekrar, değerlendirme ve bir sonraki eğitim ile ilgili ön bilgilerin verildiği aĢamadır. PLANIN UYGULANMASI (DERS ĠġLEME); Hazırlanan programın uygulanması aĢamasıdır. Bu aĢamada öğretim ortamında yer alan kiĢi ve nesneler önceden hazırlanan plan doğrultusunda etkileĢimde bulunurlar. Bu süreçte yer alan etkileĢim biçimi ya da iĢlemler öğretici tarafından planlanır ve uygulanır. Bir öğretim sürecinde (eğitim programında) yer alabilecek iĢlemler Gagne, Briggs ve Vager tarafından Ģöyle sıralanmıĢtır; 1. Dikkat Çekme: Eğitimi alacak kiĢinin dikkatini konuya ve kazandırılacak bilgi ve beceriye çekmek için bir olay, anı, fıkra, espri ya da soru ile baĢlatılır. 2. Hedef Hakkında Bilgi Verme: KiĢilerin konuyu niçin öğrenmeleri gerektiğinin açıklanması ve öğretici tarafından hazırlanmıĢ hedeflerin duyurulmasıdır. Bu aĢamada en önemli nokta bu eğitim programıyla öğrenilecek bilginin daha sonra ve yaĢamlarında ne ise yarayacağının ortaya konulmasıdır. Örnekler verilerek bilginin gerçek yaĢamla bağlantı kurulması sağlanır. 3. Ön Koşul Öğrenmenin Anımsatılması: Bir yönüyle öğrenme düĢüncelerinin birleĢtirilmesidir. Örneğin; Cisimlerin hareketiyle ilgili bir ilkenin öğretilebilmesi için ağırlık vb. kavramların öğrenilmiĢ olması gerekir. Bu nedenle ön koĢul öğrenmelerin anımsanması yeni öğrenmelerin gerçekleĢmesini kolaylaĢtıracaktır. Bu noktada önceki öğrenmelerle ilgili sorular yardımcı olabilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 54 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 4. Uyarıcı Materyalin Sunumu: Bu aĢamada verilecek yeni bilgi, beceri ya da değiĢtirilmesi istenen davranıĢa yönelik hazırlanan konunun sunulması aĢamasıdır. Bu aĢamada konuyu destekleyen görsel ve iĢitsel araçların kullanımı, tartıĢma gruplarının oluĢturulması katılımcıların aktif katılımını sağlar. 5. Geliştirme ve Öğrenmeye Rehberlik Etme: Bu aĢama kazandırılacak beceri ve davranıĢların uygulamasının yapılacağı her türlü etkinliği kapsar. Soru sorulması, verilen bilginin pekiĢtirilmesi ya da gösterilmiĢ becerinin hasta ya da sağlıklı birey tarafından yapılması aĢamasıdır. Burada dikkat edilmesi gereken noktalar vardır. Bunlar; 1. Uygun öğretme yaklaĢımı, yöntemi ve tekniği kullanılmalıdır. 2. Konular basitten karmaĢığa, soyuttan somuta doğru olmalıdır. 3. Sorulacak sorular önceden belirlenmelidir. 4. Doğru yanıt gelmiyorsa ipuçları verilmelidir. 5. Eksik yanıtlar için düzeltmeler ve geri bildirimler verilmelidir. 6. Doğru yanıtlar için uygun pekiĢtireçler verilmelidir. 7. Eğitimi alan kiĢilerin (öğrenenin) aktif katılımı sağlanmalıdır. 8. Uygulama ve araĢtırma yapmak için yeterli zaman ayrılmalıdır. 9. Kazandırılacak davranıĢlara uygun araç-gereç kullanılmalıdır. 10.Her bölümün sonunda bir test ya da soru ile verilen eğitim sınanmalıdır. 6. Katılımcının Hedef Davranışı Göstermesi: Bu aĢama asıl öğrenme olayının içsel olarak gerçekleĢtiği aĢamadır. Katılımcı belirsizlikten kurtulur ve rahatlar. Bu aĢamada katılımcıya "göster", "yap" diyerek öğrendiklerini hem bize hem de kendisine göstermesini isteriz. 7. Dönüt (Geri Bildirim ) Verme: Bu aĢamada kiĢinin verilen eğitim ile ilgili gösterdiği performansa yönelik kiĢisel düĢüncelerin açıklanmasıdır. Mimiklerle olabileceği gibi sözel olarak da ifade edilebilir. Geri bildirim verme kiĢinin konuyla ilgisinin devam etmesi yada eksik ve yanlıĢların düzeltilmesi için cesaret vermiĢ olur. 8. Değerlendirme: Bu aĢamada bilginin ne kadar öğrenildiği, becerinin ne oranda gerçekleĢtirildiği ve bu bilginin davranıĢlara geçirilme potansiyelinin ölçüldüğü aĢamadır. 9. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma: Zihinsel becerilerin anımsanmasında geri getirme alıĢtırmaları ve hedeflenen davranıĢların gösterildiği aralıklı tekrarlar etkili olabilir. Bunu yapmanın en iyi yolu katılımcıya öğrenilenlerin uygulattırılmasıdır. Ama daha önce karĢılaĢmamıĢ oldukları iĢlerin yaptırılmasıdır 4.1.4. DEĞERLENDİRME Bu bölümde yapılan eğitimin kalite kontrolü yapılır. Değerlendirme sonuçları da eğitimin amaçlarına ne kadar ulaĢıp ulaĢamadığını ortaya koyar. Bir bakıma bu sonuçlar sisteme geri bildirim sağlar. Bu bölümde konunun hedef davranıĢlarının gerçekleĢme düzeyini ortaya koymak amacıyla yazılı, kısa cevap gerektiren ya da çoktan seçmeli sorulara yer verilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 55 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğretimin Planlaştırılmasında En Çok Rastlanılan Hatalar; Konunun çok iyi analiz edilmemiĢ olması, Zamanın konuya göre iyi ayarlanmaması, Konunun hedef davranıĢlarının net olarak belirlenemeyiĢi, GiriĢ bölümüne yer verilmemesi, konunun iyi tanıtılamamamsı, güdülemenin iyi yapılamaması, sözün boĢ yere uzatılması, Konunun iĢlenmesi ve etkinlikler kısmında öğrencilerin konu ile ilgili ön bilgilerine yer verilmemesi, Doğrudan doğruya konunun sunumuna baĢlanması, Anlatım ve soru-cevap gibi geleneksel yöntemlere ağırlık verilmesi, Konuya uygun iyi ders izleme biçiminin doğru olarak seçilememesi, Örnekleme ve araç-gereç kullanımına fazla yer verilmemesi, Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin birbirlerinden kopuk olması. EK: Öğretim Süreci Formatı I. Hazırlık Konunun Adı Süresi Kullanılacak Yöntem ve Teknikler Kullanılacak Araç-Gereçler Hedefler ve Hedef DavranıĢlar II. Öğrenme-Öğretme Etkinlikleri Planının Uygulanması (Dersin Ġşlenişi ) 1. Dikkat Çekme , 2. Hedef Hakkında Bilgi Verme, 3. Ön KoĢul Öğrenmenin Anımsatılması, 4. Uyarıcı Materyalin Sunumu, 5. GeliĢtirme ve Öğrenmeye Rehberlik Etme, 6. Katılımcının Hedef DavranıĢı Göstermesi, 7. Dönüt (Geri Bildirim ) Verme, 8. Değerlendirme, 9. Hatırda Tutma ve Transferi Artırma III. Değerlendirme IV. Planın Ġşlenişine Ġlişkin Görüşleri Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 56 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Akgün, M. (2002). Eğitimde Hedef Belirleme. <http://www.egitim.aku.edu.tr/opd.htm>. Ziyaret Tarihi: 03. 05.2002. 2. Baykul Y (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara ÖSYM Yayınları. 3. Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset. 4. Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev.: A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 5. Demirel Ö (2010). Öğretme Sanatı, 16. Baskı. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 6. Demirel Ö (2010). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program GeliĢtirme 13. Baskı Ankara: Pegem A Yayıncılık. 7. Erden M ve Akman Y (1995). Eğitim Psikolojisi-GeliĢim-Öğrenme-Öğretme. Ankara: ArkadaĢ Yayınevi. 8. Güleryüz H (2000). Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme. 1. Baskı Ankara: Pegem A Yayıncılık. 9. Hesapçıoğlu, M. (1994). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. Ġstanbul: Beta Basım A.ġ. 10. ĠĢman A, Eskicumalı A (1999). “Eğitimde Planlama Ve Değerlendirme” Adapazarı: DeğiĢim Yayınları. 11. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke Ve Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Özkan Matbaası. 12. Saran M, Özgür G, Khorshid L, Vatan F, Yalçınkaya M ve Demircioğlu M (2004). Eğitimde Kalite Sözlüğü. Ġzmir: Ege Üniversitesi Basımevi. 13. Sönmez V (2001). Program geliĢtirme Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 9 Baskı. 14. Tan, ġ., KayabaĢı, Y. ve A. Erdoğan (Ocak, 2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 57 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5. YETİŞKİN EĞİTİMİNDE İLETİŞİM TEKNİKLERİNİN KULLANILMASI Yrd. Doç. Dr. Leyla BAYSAN ARABACI AMAÇ: ÖĞRENİM HEDEFLERİ: İÇERİK: Bireye yaklaĢımda var olan yetenek, bilgi ve becerilere iliĢkin farkındalık oluĢturarak kendini tanıma ve ifade edebilme, bu doğrultuda diğer insanları da anlayarak, edinilen kiĢilerarası iliĢki becerilerini etkin bir Ģekilde hizmet verdikleri kiĢilere yararlı ve yardımcı olacak Ģekilde kullanabilme becerilerini kazandırmak KiĢilerarası iliĢkilerinde iletiĢim sürecini etkili bir Ģekilde sürdürebilme yönünde beceri kazanabilme Hizmet alan bireylerle etkili iliĢki kurmanın özelliklerini bilme Etkili iletiĢim tekniklerini tanımlayabilme Bireyler ile görüĢmelerinde etkili iletiĢim tekniklerini kullanabilme Ekip içinde etkin rol alabilme ĠletiĢimin Tanımı, Amacı ve Öğeleri ĠletiĢim Sürecinin Öğeleri (Kaynak, Mesaj, Kanal, Alıcı) Geri Bildirim ĠletiĢimin Ġlkeleri ĠletiĢim ÇeĢitleri; Sözlü ve Sözsüz ĠletiĢim KiĢilerarası ĠletiĢimi KolaylaĢtıran Beceriler Ġyi Bir Dinleyici Olmak ĠletiĢimde Soru Sorma ÇeĢitleri (Kapalı Uçlu Sorular, Açık Uçlu Sorular) ĠletiĢim Dili Empati Güven EleĢtiri ve Öfkeli Tutumlarla BaĢ Etme GİRİŞ 5.1. İLETİŞİMİN TANIMI, AMACI VE ÖĞELERİ ĠletiĢim, bir kiĢinin diğer kiĢileri etkilediği tüm süreçleri kapsar. Fikirlerin, duyguların, düĢüncelerin, niyet ve gereksinmelerin insanlar arasında karĢılıklı olarak iletildiği dinamik ve sosyal bir süreçtir. HastahemĢire iliĢkisi ise, mesleki yardıma gereksinmesi olan kiĢi (hasta) ile bu yardımı verebilecek bilgi ve beceri ile donanmıĢ kiĢi (hemşire) arasındaki etkileĢim sürecidir. ĠletiĢimde amaç, bireye sorunlarıyla baĢ edebilme gücü kazanabilmesi için gereksindiği yardımı sağlamaktır. EtkileĢimin odağını, gereksinimlerin tanınması ve karĢılanması oluĢturur. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 58 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5.2. İLETİŞİM SÜRECİNİN ÖĞELERİ ĠletiĢimin dört öğesi vardır; * Gönderen (A); Mesajı oluĢturandır. * Mesaj (C); Sözlü ve sözsüz iletilenlerdir. * Alan (D); KiĢinin yorumu/algısıdır. * Engeller (B); Gönderenin mesajını yorumlamada kullanılan sözlü ve sözsüz geribildirim sembolleridir. 5.3. GERİ BİLDİRİM Geribildirim; Alıcının mesajı değerlendirmesinden sonra kodladığı yeni mesajı iletme sürecidir. Geribildirim iletiĢimin devamlılığını etkiler, geliĢmesine olanak sağlar, kalitesini ve yönünü belirler. Geribildirim; Bireyin baĢkalarıyla ilgili duygularını, düĢüncelerini ve karĢısındaki kiĢinin davranıĢlarından ne Ģekilde etkilendiğini bildirmesidir. Terapötik olarak kendini açmaktır. Yapıcı Geribildirimin Özellikleri; Geribildirim, bireyin kiĢiliği ile değil davranıĢı ile ilgili olmalıdır. Geribildirim verirken, gözlenen davranıĢ vurgulanır, gözlenen davranıĢlardan çıkarılan anlam ve yorumlar değil. Geribildirim, tanımlara dayandırılmalı, yargılara değil. Geribildirim verirken, davranıĢı tanımlarken «ya hep ya hiç» yerine «aşağı yukarı» yaklaĢımı kullanılır. «Şimdi ve burada» olup bitenlere odaklanılır, geçmiĢte yaĢananlara değil. Bilgi ve görüĢler paylaĢılır, tavsiyelerde bulunulmaz. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 59 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Birey etki altına alınmaya çalıĢılmaz. Bireyin yapabileceği davranıĢlar üzerinde durulur. Seçeneklerin araĢtırılmasına yoğunlaĢılır, yanıtlara ve hazır çözümlere değil. Bireye sağlayacağı yarar üzerine durulur, görüĢene sağlayacağı rahatlama üzerine değil. Geribildirim verirken uygun zaman ve yer seçilmelidir. Geribildirimde söylenenler üzerinde durun, neden söylendikleri üzerine değil. Geribildirimde hem alan hem veren kiĢinin gereksinmeleri göz önüne alınır. Geribildirim rica eder, empoze etmez. Geribildirim, iletiĢimin açık olup olmadığını kontrol eder. 5.4. İLETİŞİMİN İLKELERİ ĠletiĢim kurarken, probleme odaklanarak, esnek, alçak gönüllü, kolaylaĢtırıcı olmak, karĢıdaki bireyin duygularını paylaĢmak ve anlaĢılanları baĢka sözcüklerle yeniden anlatmak önemlidir. Dolayısıyla iletiĢim belirli ilkeler doğrultusunda kurulmalıdır. Bunlar; S (Smile) Gülümseyin O (Open posture) UlaĢılabilir oturun F (Forward lean) Eğilin, yakınlaĢın T (Touch) Dokunun E (Eye contact) Göz teması kurun N (Nod) BaĢınızla dinlediğinizi belli edin 5.5. İLETİŞİM ÇEŞİTLERİ Sözsüz iletişim, kişilerin ses tonu, beden duruşu, yüz ifadesi, mimikler, ağlama, gülme, dans etme, giyim şekli vb ile olur. Sözlü Ġletişim, kiĢilerin sözcükleri kullanmaları ile yazarak ve konuĢarak olur. ĠletiĢimde mesajların %60‟ı bedenle, %30‟u ses tonuyla ve %10‟u sözlü olarak iletilir. Hareket ve yüz ifadelerimiz kullandığımız sözcüklerden sekiz kat daha güçlüdür< Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 60 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5.6. KİŞİLERARASI İLETİŞİMİ KOLAYLAŞTIRAN BECERİLER ĠletiĢimi kolaylaĢtıran ya da terapötik iletiĢim teknikleri, duygularını, düĢüncelerini ve niyetini rahatça ifade edebilmesini kolaylaĢtıran sözlü ve sözsüz iletiĢim teknikleridir. Bu teknikler, görüĢmecinin «görüĢen ile birlikte» yapmasına olanak tanır. Gözlemleri Ġletmek: KonuĢmayı baĢlatmada yararlıdır. Örneğin; Bugün üzgün görünüyorsunuz? Dün gece uyumamıĢsınız? Biraz önce tansiyonunuzu ölçtürmek istemediniz, bu konuda konuĢabilir miyiz? Sizinle nüks önleme tedavisine gösterdiğiniz tepki konusunda konuĢabilir miyiz? Konuşmayı Cesaretlendirmek: “Devam edin, sizi dinliyorum, hı hı.., öyle mi?.., peki sonra ne oldu?..” gibi kısa sözcüklerle bireyin konuĢmayı sürdürmesini sağlamaktır. Keşfetmek: “Eşinizle ilişkinizden söz eder misiniz?, Ailenizde kalp hastalığı olduğundan bahsettiniz. Bu konuda biraz daha bilgi verebilir misiniz?” Ģeklinde konuyu daha ayrıntılandırmak için söylenen ifadelerdir. Bu ifadeler bireyleri cesaretlendirir. GörüĢmeci merak göstermekten ve görüĢeni sorgulamaktan kaçınmalıdır. GörüĢen ayrıntı bilgi vermek istemiyorsa saygı duyulmalıdır. Kabullenici Davranmak; Bireyin hissettiği duyguları hissetmeye, yaptığı davranıĢları yapmaya hakkı olduğunu kabul etmektir. Birey yargılanmadığında/ kınanmadığında kabul edildiğini hisseder ve olumsuz davranıĢı değiĢtirme gücünü bulur. Bireyin yaptıklarını onaylamak, düĢüncelerine katılmak ve onun her yaptığına sessiz kalmak değildir. Duygulara Yoğunlaşmak; GörüĢmeci bireyin anlattığı sözlerin ardında yatan duyguyu anlamaya çalıĢır. Anladığını bireye yansıtır. Anlatılanı doğru anlayıp anlamadığını kontrol eder. GörüĢmecinin sorunuyla ilgili temel konuda konuĢmasını sağlar. Örneğin; “Bu olacak şey değil. Son zamanlarda her şey üzerime üzerime geliyor.” diyen bir bireye, görüĢmeci “Bütün olanlardan bunalmış gibisiniz.” Ģeklinde yanıt vererek duygularına odaklanmıĢ olur. Açıklığa Kavuşturmak: GörüĢenin söyledikleri net olarak anlaĢılmadığında kullanılır. GörüĢenin ne demek istediğini açıklaması istenir. Bireyin anlattıkları ile yaptıkları arasında bağlantı kurma olanağı bulur. Örneğin; “Ne demek istediğinizi tam olarak anlayamadım. ……. mı demek istediniz?” veya “….söylüyorsunuz. Neler hissettiğinizi/ düşündüğünüzü tarif edebilir misiniz?” Özetlemek: KonuĢulan konudaki temel fikirlerin vurgulanmasıdır. GörüĢmenin sonunda ve bir sonraki görüĢmenin baĢında yapılır. Bireyin ve görüĢmecinin görüĢme boyunca üzerinde durduğu temel konuları görmelerini sağlar. GörüĢmeye katılanların amacı gözden kaçırmamalarını sağlar. Bireye baskı yapmamaya özen gösterilmelidir. Kapsamın Yansıtılması: Bireyin söylediklerini baĢka birinden duyma fırsatı sunar. GörüĢmeci bireye dinlediğini ve anlatılanları anladığını iletir. GörüĢmecinin bireye geribildirim vermesine olanak tanır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 61 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Örneğin; “Alkolü bıraktığınızı düşünüyordunuz, ama arkadaşlarınızla buluştuğunuzda böyle olmadığını farkettiniz” Duyguların Yansıtılması: Bireyin açık ya da kapalı, gizli ya da ima yoluyla anlatmaya çalıĢtığı duygularını isimlendirerek açıklığa kavuĢturmaktır. Birey açık iletiĢim için cesaretlendirilmiĢ olur. Yansıtma yapılırken, zamanlama, duyguların tam olarak belirlenmesi, bireyin kültürel ve eğitim düzeyi önemlidir. Örneğin; “Bütün bunlar olacak gibi değil. İnanamıyorum… Henüz yeni ameliyat olmuştum…” diyen bir bireye görüĢmecinin “Hemşirelere öfkelenmiş gibisiniz… Anladığım kadarıyla taburcu olacağınız için endişelisiniz” Ģeklinde yanıt vermesi durumunda duyguları yansıtmıĢ olur. Bilgi Vermek: Bireye özellikle iletiĢimin baĢlangıcında ve kendisine yapılacaklar konusunda açıklama yapılırken kullanılır. Bireyin ortama uyumunu arttırır. Örneğin; “Yemek saatleri sabah 7.00, akşam 6.00’dır.” “Televizyon odasının yeri koridorun sonundadır.” gibi. Kendi Sözcükleriyle Yinelemek: GörüĢmecinin, bireyin anlattığı konuların içindeki temel düĢünceyi kendi cümleleriyle yinelemesidir. Bireyin ne derece anlaĢıldığını ortaya koyar. Örneğin; “Çocukken babanızın kötü bir hastalığa yakalandığını söylüyorsunuz.”… veya “Yapılacak şok tedavisi nedeniyle korkuyorsunuz.” Algıları kontrol etmek: GörüĢmecinin, bireyin düĢünceleri, duyguları ve davranıĢları ile ilgili algılarını kendisiyle paylaĢarak, anladıklarının birey açısından da öyle olup olmadığını kontrol etmesidir. Yapısallaştırmak: Birey birkaç konudan söz edip, hangisinden baĢlayacağını bilemediğinde kullanılır. Örneğin; “Eşiniz, abiniz ve iş arkadaşlarınızla ilişkilerinizi geliştirmek istediğinizi belirttiniz. Bunları bir öncelik sırasına koyalım….” Çelişkilere Dikkat Çekmek: Bireyin cümleleri arasında tutarsızlık, duygu ve davranıĢları arasında farklılık gözlendiğinde bunlara dikkat çekme durumudur. Örneğin; “Çok sevindiğinizi söylemiştiniz, ancak şimdi ağlıyorsunuz!!!...” veya “Zayıflamak istediğinizi söylüyorsunuz, ancak önerilen diyete uymadığınızı görüyorum.” gibi. Bağlantı Kurmak; Bireyin belirttiği olaylar, deneyimler, duygular veya kiĢiler arasında bağlantıları görüp, ortaya koymaktır. Örneğin; “Her iki çocuğunuzun doğumundan sonra şeker sorunu yaşamışsınız…” veya “Oğlunuzun üniversiteyi kazanıp, gitmesinden sonra depresyon şikayetleriniz başlamış…” Yüzleşmek: Birey söyledikleri ile yaptıkları arasındaki zıtlığı incelemesi amacıyla düĢünmeye ve tartıĢmaya davet edilir. Sözlü ve sözsüz mesajlar arasındaki çeliĢkilere dikkat çekilir. Örneğin; “Geçen terapide arkadaşlarınız sizi eleştirdiğinden beri, klinik içinde daha agresifsiniz…” gibi. Yeniden Yoğunlaşmak: GörüĢme istenmeyen veya ilgisiz alanlara kaydığında kullanılır. Bireyin sorunlara yeniden dönmesi nazikçe anımsatılır. Örneğin; “Yeniden hastalık öykünüze dönecek olursak, çocukken …. hastalıkları geçirmişsiniz. Daha sonra geçirdiğiniz başka hastalık var mı?” gibi. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 62 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5.7. İYİ BİR DİNLEYİCİ OLMAK Doğa insanlara konuşmaktan çok, dinlemeleri gerektiğini nazikçe anımsatmak için iki kulak, bir dil vermiştir. Lynn, 1983 Etkili dinlemenin 10 kuralı vardır; Dinlemek, söylenenleri iĢitmekten öte bir Ģeydir. Anlatılmak isteneni, anlamı yakalamaktır. Bireyi etkili dinlediğinizde onun dünyasına girebilirsiniz. Lynn, 1983 1. KonuĢmayın!… 2. KonuĢanı rahatlatın. 3. Dinlemeye istekli olduğunuzu gösterin. 4. Dikkati dağıtacak uyaranları uzaklaĢtırın. 5. KonuĢana empati yapın. 6. Sabırlı olun. 7. Duygularınıza hakim olun. 8. TartıĢmayın, eleĢtirmeyin. 9. Soru sorun. 10. KonuĢmayın!… 5.8. İLETİŞİMDE SORU SORMAK GörüĢmeci uygun ve anlamlı soru sorma becerisine sahip olmalıdır. Birkaç soruyu arka arkaya sıralama bireyde sorgulanıyor duygusu uyandırabilir. Soru sorarken bir amaç olmalıdır; Bilgi toplamak için soru sorulur. Örneğin; Günde kaç öğün yemek yiyorsunuz? Öneri almak için soru sorulur. Örneğin; Dersi daha verimli kılmak için önerisi olan var mı? DavranıĢta değiĢikliği cesaretlendirmek için soru sorulur. Örneğin; Eğer 10 kilo verirseniz, diyete koşulsuz uyum gösterecek misiniz? Yeni fikir önermek için soru sorulur. Örneğin; Eğer söylediğin doğruysa, bundan sonra….yapman gerekmeyecek mi? Temel noktayı vurgulamak için soru sorulur. Örneğin; Her hemşire hastasıyla ilgili değil midir? Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 63 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5.9. İLETİŞİM DİLİ ĠletiĢimde kullanılan söylem dili (ben-sen dili) ve beden dili iletiĢimi baĢlatıp, devamlılığını sağlayabildiği gibi bazen de kesebilir. ĠletiĢimde kullanılan “sen iletileri” duygu ifade etmez, emir verme, yargılama, öğüt verme gibi iletiĢim engelleri içerir. Öfke ifadesi için kullanılır. KarĢıdaki bireyi yargılayan ve durumu yorumlayan mesajlar taĢır. ĠletiĢim sırasında kiĢi, eleĢtirildiğini, suçlandığını ve yargılandığını hisseder. KarĢıdaki kiĢi, “Benim de söyleyeceklerim var!” ruh haline girer. Misillemeye hazırlanır. Doğal bir savunmaya geçer. Sen dili suçlayıcıdır. DavranıĢtan çok kiĢiliğe yöneliktir. KiĢiye anlaĢılmadığını hissettirir. Yeniden konuĢma isteğini engelleyicidir. Neye kızıldığının anlaĢılmamasına neden olur. KiĢiyi incitir, kırar. KiĢinin direnmesine, yani savunucu iletiĢime neden olur. Sen dili iletişimi engeller. ĠletiĢimde kullanılan “ben dili” karĢılaĢılan durum veya davranıĢ karĢısında kiĢisel tepkinin duygu ve düĢüncelerle açıklanmasıdır. Duyguları açıklayan dürüst ve sorumlu bir öfke duygusudur. KiĢinin kendini rahatsız eden davranıĢın tanımını yapan ve bu davranıĢın kendisinde nasıl bir duygu uyandırdığını ifade eden söyleyiĢ biçimidir. Ben dili olumsuz davranıĢ sırasında yaĢanmakta olan etki ve duyguları açıklayan dürüst ve sorumlu bir kızgınlık ifadesidir. Ben dili ile konuĢmak duygu ve düĢünceleri anında ilettiği için kullanan kiĢiyi rahatlatır. Kızgınlık ve öfke gibi birikimleri önler. Ben iletilerinin üç temel öğesi vardır; 1. Kabul edilemeyen davranışın kısa bir tanımı yapılır 2. Gerçek duygular ifade edilir 3. Davranışın yarattığı somut etki tanımlanır. Ben sözümü kesmenizden dolayı Üzüldüm Kendimi kötü hissettim Örneğin; SEN ĠLETĠLERĠ BEN ĠLETĠLERĠ Çok kabasın! Her zaman sözümü kesiyorsun! Bir şey söylemeye başlayıp da bir türlü sonunu getiremediğim zaman çok rahatsız oluyorum. Seni anlamak mümkün değil, bunu nasıl yaparsın? Bunu yapmış olman beni kaygılandırdı. Neden böyle yaptın? Bu davranışına çok içerledim Çok yanlış davranıyorsun Senin bu davranışın beni incitti, üzüldüm. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 64 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 5.10. EMPATİ Empati, diğerinin duygularının yoğunluğunu ve anlatımını algılama ve anlama yeteneğidir. KiĢilerarası iliĢkide bir bireyin diğerine karĢı empati kurabilmesi; ona gerçek ve aktif bir ilgi göstermesi ve onunla birlikte kalarak, ona zaman ayırması ile mümkündür. Empati için; Dilin kalemi, kalbin mürekkebine daldırılmalı....! Amerikan Atasözü Empati için, mesajı ileten kiĢinin; ifade ettiği duygunun Ģiddetine, sözel tepkilerine, ses tonuna, konuĢma temposuna, jest ve mimiklerine, duruĢuna dikkat etmek gerekir. Empati kurarken, nesnelliği yitirmemek, mesajı gönderen kiĢinin duyguları (korku, kaygı, incinme, neşe, öfke gibi) ile bunalmamak önemlidir. KiĢiye karĢı olumsuz tutum ve davranıĢlar, dil sorununun, iĢitme ve görme kaybı gibi fiziksel yetersizliklerinin olması, içe kapanık olma, anksiyetenin Ģiddetli ya da panik düzeyde olması, zaman yetersizliği, bilgi eksikliği, iĢ yükünün fazla olması, inanç ve değerler empati kurmanın önündeki engeller olabilir. Empati kurabilmek, diğeriyle iliĢki kurmuĢ olma duygusunu arttırır. Bu ait olma duygusu, yalnızlık ve izolasyon duygusunu azaltır. Benlik saygısını artırır. Güven ve ümit verir. Korku ve kaygıyı azaltır. YabancılaĢmayı giderir. KarĢımızdakini anladığımız bilgisi onların yollarında devam etmelerine yardım eder. Bireyin duygularının normal insan tepkileri olarak kabul edilmiĢ olduğunun güvencesini verir. Sorun çözmeyi kolaylaĢtırır. ArkadaĢlığı ilerletir. 5.11. GÜVEN Kendine güven ya da öz güven, kiĢinin kendi yetenek/becerilerinin bilincinde olmasına yani kendisini tanımasına dayanır. KiĢilerarası iliĢkilerde güven duygusunun oluĢması kolay değildir. Zaman, sabır, bilgi ve beceri gerekir. KiĢilerarası iliĢkilerde güven duyma, iletiĢim kurmayı kolaylaĢtırır. HoĢgörü ve esneklik sağlar. Zorluklarla baĢ etmeyi kolaylaĢtırır. Karar vermeyi kolaylaĢtırır. Bağımsız davranmayı destekler. Gereksinimlerin farkına varılmasını sağlar. Böylece daha derin ve yakın kiĢilerarası iliĢkiler doğar. KiĢilerarası iliĢkide, güvensiz bir kiĢi gergindir, savunucudur, talepkar (istemci)dır. Bu nedenle böyle bir kiĢi ile birlikte çalıĢılması zordur. KiĢilerarası iliĢkilerde güven oluĢturmak için, karĢınızdaki bireyin gereksinimlerini karĢılayın. Bireyin, duygularını, düĢüncelerini ve deneyimlerini sözel ya da sözsüz ifade etmesine izin verin. KarĢınızdaki bireyi olduğu gibi kabul edin. KarĢınızdaki bireye önyargısız davranın. Ona doğruyu söyleyin. Verdiğiniz sözleri tutun. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 65 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Bireyin yararına çalıĢın. Yargılayıcı davranmayın ve sorumluluk sahibi olun. Söylem ve eylem birliği sağlayın. KoĢulsuz sevgi ve saygı gösterin. Güven duygusunun zaman içerisinde geliĢeceğine inanın. 5.12. ELEġTĠRĠ VE ÖFKELĠ TUTUMLARLA BAġETME Öfke insan doğasında varolan bir duygudur. Ġnsanlar yanlıĢ anlaĢılmaktan korktukları için genellikle öfkelerini ifade etmekten kaçınır. Birey kendini ifade edemediğinde, hayal kırıklığına ve haksızlığa uğradığını düĢündüğünde ise bastırılan öfke uygunsuz bir biçimde ifade bulabilir. Oysa, yaĢamın devamı ve uyum için bir miktar öfke gereklidir!!!... Öfke duygusu normal ve sağlıklıdır. KiĢiyi bireysel farklılıklar üzerinde çalıĢmak ve çatıĢmayla baĢ etmeyi öğrenmek gibi yapıcı toplumsal etkileĢimler için motive eder. Duygusal dengenin oluĢturulmasına katkı sağlar. Öfkeli insanlar, temelde özgüven eksikliği olan, ancak bunun farkında olmayan, kendilerini üstün gören, baĢkalarının ne istediğini çok fazla anlayamayan, empati yeteneği zayıf, engellenmeye karĢı tahammülü olmayan çok hareketli ve tez canlı olan aĢırı düzen takıntısı olan titiz insanlar olabilir. Öfkeli bireyle iletiĢimde rahatlama teknikleri kullanılarak bireyin öfke kontrolü sağlanabilir. Öfkeli bireyin olaylara bakıĢ açısını değiĢtirmek için düĢünceleri değiĢtirilebilir. Problem çözme ve etkili iletiĢim becerileri öğretilebilir. Birey ile iletiĢim kurulan ortamda değiĢiklikler yapılarak bireyin rahatlaması sağlanabilir. ĠletiĢim için doğru zamanın seçilmesi ve sosyal aktivitelere katılım da önemlidir. ĠletiĢimde zaman zaman zor kiĢilerle (tartışmacı, bilgiçlik taslayan, sürekli şikayet eden, konuşmayan gibi) de karĢılaĢılabilir. Genel olarak böyle olgularda, durumu kiĢiselleĢtirmemek gerekir. KiĢinin sorununu, neden böyle davranıyor olduğunun sebebi öğrenilmelidir. Samimi olunmalı ve güvenli bir Ģekilde yanıt verilmelidir. Sorunun çözümlenmesine yardımcı olunmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 66 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. 2. Cüceloğlu D. (1993) Ġnsan Ġnsana. 4. basım. Remzi Kitabevi, Ġstanbul. Doğan, O. (2002) Sağlık Hizmetlerinde ĠletiĢim. Songür Yayınları Ankara. 3. Dökmen Ü. (1996) ĠletiĢim ÇatıĢmaları ve Empati. Sistem Yayınları Ġstanbul. 4. Ġnceoğlu, M. (1993). Tutum Algı ĠletiĢim, Verso Yayıncılık, Ankara. 5. Orlando,J.J., HemĢire- Hasta ĠliĢkisinde KiĢilerarası Süreçler. (Çev: Özcan A., Platin N.)Vehbi Koç Vakfı Yayınları No:5. 6. Öz F. (2004) Sağlık Alanında Temel Kavramlar. Ġmaj Ġç ve DıĢ Tic. Aġ. . Ankara. 7. Özcan A. (1996) HemĢire Hasta ĠliĢkisi ve ĠletiĢim. Saray Tıp Kitabevleri. Ġzmir. 8. Terakye G. (1995) Hasta HemĢire ĠliĢkileri. Aydoğdu Ofset. Ankara. ISBN 975-95943-0-7. 9. Üstün B, Akgün E, Partlak N. (2005) HemĢirelikte ĠletiĢim Becerileri Öğretimi. Okullar Yayınevi. Ġzmir. 10. Velioğlu P. (1999) HemĢirelikte Kavram ve Kuramlar. AlaĢ Ofset Ġstanbul. 11. Lerner H. (1985) Öfke Dansı. (Çev: Gül S.)Varlık Yayınları. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 67 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 6. EĞİTİM SUNUMLARININ HAZIRLANMASI VE ETKİLİ SUNUM TEKNİKLERİ Yrd. Doç. Dr. Nilay ÖZKÜTÜK AMAÇ Bu dersin sonunda etkili sunum hazırlayan ve sunan eğitilenlere sahip olmak ÖĞRENİM HEDEFLERİ İÇERİK: Etkili sunum hazırlayabilme Eğitim materyallerini hazırlayabilme Etkin içerik oluĢturabilme Ġnteraktif öğretim yöntemlerini uygulayabilme Olumlu eğitim atmosferi sağlayabilme Sunum AkıĢını Planlama Eğitimde Kullanılacak Materyalleri Hazırlama Etkin Ġçerik OluĢturma Katılımı Sağlayan ve Ġlgiyi Arttıran Yöntemler (Ġnteraktif Öğretim Teknikleri) BaĢarılı Sunum Hazırlama Teknikleri Olumlu Eğitim Atmosferi Yaratma, Sahneyi Kullanma Eğitimde Soru Alma, Yanıtlama ve Soru Sorarak EtkileĢim Yaratma GİRİŞ 6.1. BAŞARILI SUNUM HAZIRLAMA TEKNİKLERİ Herhangi bir eğitimde, eğitmenin görevi eğitime katılanlarda eğitimin hedefleri doğrultusunda istendik davranıĢ değiĢikliğini oluĢturmaktır. Ancak, eğitmenin bu temel görevini yerine getirebilmesi ve eğitimde istenilen verimin elde edilebilmesi için Olumlu Bir Eğitim Ortamı’ nın yaratılması gerekir. YetiĢkin eğitiminde kullanılan çok değiĢik katılımcı ve karĢılıklı etkileĢimi sağlayıcı (interaktif) eğitim tekniklerinden yararlanılabilir. Sunumlar eğitimin her düzeyinde ve mesleki hayatta önemlidir. ĠletiĢim tüm öğretim faaliyetlerinin temelini oluĢturur. DüĢünceleriniz ve siz, iletiĢim kurabilme yeteneğinize göre değerlendirilir. Okuma, yazma, dinleme, konuĢma ve araĢtırma becerilerinin tümünü içererek, belirli bir amaca yönelik, sözel ve görsel etkileĢimin önemini belirtirler. Etkili bir sunum; istediğiniz sonucu elde etmenizi ve düĢüncelerinizin kabul görmesini sağlar. Etkili sunum becerileri, özenle kullanılan bir sözel/yazılı ifade, anlamlı beden dili ve teknolojik görsel-iĢitsel araçların desteği ile gerçekleĢtirilir. Ayrıca, sunum sırasında kendinden emin, saygın ve ikna edici biçimde bilgilendirmek, yönlendirmek veya etkilemek önemlidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 68 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Sunuma Hazırlanırken Sorulması Gereken Ana Sorular; Ne Tür Bilgi?, Neden?, Kimlere?, Nerede?, Ne Zaman?, Hangi Destek Araçlarla? ve Nasıl? sorularını eğitimci kendisine sormalıdır. Etkili Bir Sunumun Planlanmasında Belirlenmesi Gereken Noktalar; Sunumun amacı KonuĢmacının hedefleri Dinleyicilerin rolü ve gereksinimleri Lojistik (Ne Zaman?, Nerede?, Kim?) Donanım ve materyaller Maliyetler Sunuma giriĢ, gövde ve özetinin planı Sunumun içeriği 6.2. SUNUMA HAZIRLIK Harcadığınız her dakika sunum esnasında kendini gösterecektir. Hazırlıklar 4 farklı aĢamadan oluĢur: 1. Sunum amacının belirlenmesi, 2. Sunumun planlamasının yapılması, 3. Sunumun yapılacağı yerin ve kullanılacak teknik donanımın tanınması, 4. Dinleyiciler hakkında bilgi sahibi olunması. 1. Amacın Belirlenmesi : Hedef; Dinleyiciyi Bilgilendirmek (Kaç kiĢi konu ile ilgili bilgi sahibi), Ġkna etmek (GörüĢünüzü destekleyen deneyler, istatistiksel analizler ve sunum araçlarınızdaki çeĢitlilik), Eğlendirmek ya da tüm bunların bir bileĢimi olabilir (Konu ile ilgili fıkra, öykü, karikatür vb. kullanılması). 2. Planlamanın Yapılması: Sunumun bir taslağını hazırlayın. Bu taslak konunun dıĢına çıkmanızı ve sunum içerisinde kaybolmanızı engeller. Taslağın uygun bir kopyası dinleyicilere de verilebilir. Sunum için ayrılan süreyi öğrenin ve buna göre plan yapın. Her slayta ne kadar zaman ayrılacağı bu Ģekilde belirlenebilir. 3. Sunum Yeri ve Donanımı: Katılımcıların birbirlerini görebildiği yarı daire oturma şeklini uygulayın. Tüm teknolojik donanımı, mutlaka sunum öncesi kontrol edin. Ekran, projektör ve ses düzenini sunum öncesi deneyin. Sunum odasının aydınlatma, perde, ısınma ve havalandırma sistemlerini inceleyin. Sunum esnasında kullanacağınız donanım/ içeriğin yedeğini yanınızda bulundurun. 4. Dinleyici: Dinleyicilerin; genel olarak hangi özelliklere sahip olduğunu, ilgi alanlarını, konu hakkındaki bilgi düzeylerini bilmek çok önemlidir. Dinleme engellerini kontrol edin ve ortadan kaldırın. Konuşan-anlatan olun, yazan-okuyan olmayın! Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 69 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 6.3. SUNUMUN HAZIRLANMASI Etkili bir sunum; Herkesin dikkatini çeken bir “GiriĢ”, sunmak istediğiniz bilgiyi net ve basit bir Ģekilde ifade eden “GeliĢme (Ġçerik)” ve sunumunuzu özetleyen bir “Sonuç” bölümünden oluĢmalıdır. GiriĢ ve sonuç, geliĢmeden daha sonra da oluĢturulabilir. Giriş Bölümü; Dinleyiciyi ve sunum yapan kiĢiyi rahatlatmalıdır. Konuyu ve konunun önemini belirlemelidir. Sunulacak bilginin dinleyici için değerli olduğunu vurgulamalıdır. GiriĢ bölümünde sıradan baĢlangıçlardan kaçınılmalıdır. Gelişme Bölümü; Ġletmek istediğiniz önemli konular ve bunları destekleyen veriler içermelidir. Destekleyici veriler; iĠfadelerinize inandırıcılık kazandırır, karmaĢık konuları kolay kavramayı sağlar, dinleyicinin dikkatini belirli bir noktaya toplar. En genel destekleyici veri çeĢitleri; Ġstatistikler (Grafikler, Tablolar), Görsel Öğeler (Resim, Fotoğraf vb.) Örnekler, Öyküler ve alıntılar vb. Sonuç Bölümü; Sunumunuzda ele alınanları ve mesajınızın önemli noktalarını dinleyiciye hatırlatmalıdır. Önemli konuların kısa bir özetini içermelidir. GiriĢ ile arasında bağlantı bulunmalıdır. Sunum yapan kiĢinin iletiĢim bilgileri mutlaka yer almalıdır. Özür ya da itiraf içermemelidir. 6.4. GÖRSEL VE İŞİTSEL ARAÇLAR Sunumunuzu güçlendirir, iyi bir sunumu mükemmel bir sunuma dönüĢtürür, sunumunuzdaki önemli noktalara açıklık kazandırır, dinleyicinin ilgisini çeker ve dikkati üst düzeyde tutmaya yardımcı olur. Sunum Aracı Olarak PowerPoint; Günümüzün en popüler sunum aracıdır. Fotoğraf, grafik, animasyon, ses ve video uygulamalarını destekler, düĢük sistem gereksimi sayesinde yaygın bir kullanım alanına sahiptir. Diğer ofis uygulamaları (Word, Excel) ile veri alıĢveriĢi yapabilmektedir. Web tarayıcıları tarafından görüntülenebilmektedir. Anlatımı Güçlendirecek Görseller; Diyagramlar Tablo / Haritalar Ġstatistikler/ Ölçümler Resimler Posterler/ Resim Kartları Filmlerden Kesitler/ Müzik Denek Nesneler Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 70 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 6.5. HAZIRLIK YAPMANIZ GEREKEN KONULAR Sözel ve bedensel iletiĢimin kontrolü Duygular ve görüntü/ davranıĢın kontrolü Katılımcı/ izleyicilerin canlı/ ilgili tutulması Sunucunun Kendini Hazırlaması; Vücut dilinizi oluĢturan mimik ve el, kol hareketlerinizi izleyebilmeniz için ayna önünde prova yapın. Provaya zaman ayırıp özen göstermeniz, zayıf olabilecek yönlerinizi geliĢtirmenize yardımcı olacak, sunumda zamanlamanızı belirleyecek ve konuya-özel terminolojinin doğru telaffuzunu sağlayacaktır. GörünüĢ ve giysinize özen göstermenizin izleyicilerinize saygının göstergesi olduğunu unutmayın. Sunum kartlarınızı, sunum sırasında akıcılığı sağlamak açısından, numaralayın. Sunumda kesintisiz akıĢı sağlayacak yazılı planınızı masanıza yapıĢtırmak için hazırlayın. Sahnede Dikkat Odağı Olan Sunucunun Uygulaması ve Benimsemesi Gereken Yöntemler; Ruh Hali Göz Teması Ses Kullanımı -DuruĢlar/ Tekrarlamalar Duru Dil Kullanımı YumuĢak GeçiĢler/ Vurgular Beden Dili Sunucunun Yeri/ Hareketi/ Katılımcılara Yakınlığı Görsel-ĠĢitsel Araçların Ġzleyici önünde Kullanımı Ġzleyici/Katılımcı ile ĠletiĢim Sunumlarda Yapılması Gerekenler; KonuĢmanızı düzenli ve tutarlı bir Ģekilde düzenleyin. KonuĢmanızı en az üç kez prova edin. Adınızı, soyadınızı ve konumunuzu vererek kendinizi tanıtın. Sunumunuzun ana hatlarını öğretim üyesi/ uzman kiĢiye sunum öncesi verin. Dinleyicileriniz ile göz teması içinde bulunun ve beden dilinize dikkat edin. Her bölümün baĢlığının yeterince açıklayıcı olmasına dikkat edin. Görsel malzemelerinizle sözlü anlatımınız arasında denge olmasına dikkat edin. KonuĢmanız süresince görsel malzemelerinize iĢaret edin. Sesinizin vurgularında ve tonlamada önem ve tekrarlama için içeriğe uygun değiĢiklikler yapın. Zamanınızı iyi kullanın. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 71 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Sunumlarda Yapılmaması Gerekenler; Kolay okunmayan görsel malzeme kullanmayın. Görsel malzemeyi çok fazla yazılı metinle, resimlerle veya çok farklı renklerle doldurmayın. Görsel malzemeyle ilgili olmayan bir konudan bahsetmeyin. Dinleyicilere sırtınızı dönmeyin. Çok hızlı, çok yavaĢ, ya da okuma biçiminde monoton bir Ģekilde konuĢmayın. Sunum boyunca kartlar üzerindeki notlarınızdan okumayın. Yansıtılan slaytta yazılı olan metindeki cümlelerin tıpa tıp aynısını konuĢmanızda kullanmayın. 6.6. KATILIMI SAĞLAYAN VE İLGİYİ ARTTIRAN YÖNTEMLER (İNTERAKTİF ÖĞRETİM TEKNİKLERİ) YÖNTEM; Öğrenme ünitesinin hedeflerini gerçekleĢtirmek amacıyla teknikleri, içeriği, araç gereç ve kaynakları iliĢkili bir biçimde hizmete sunan bir öğretme yoludur. En geniĢ anlamda bir Ģey yapma yoludur. Öğretme yöntemini seçerken, hedefe katılımcının özelliklerine, eğitmenin gücü ve yeteneklerine, öğrenme ortamının donanımına ve diğer koĢullara uygun olmasına dikkat edilmelidir. TEKNĠK; Öğretim materyallerini sunmada ve öğretim etkinliklerini örgütlemede izlenen bir yoldur. Aynı hedefi gerçekleĢtirmek üzere, birçok tekniğin bütünlük oluĢturacak Ģekilde bir arada sunulması da yöntemi oluĢturur. Bir Öğretim Metodunun Seçimini Etkileyen Faktörler; Her öğretim metodu her eğitime, her konuya, her katılımcı grubuna, her öğretim düzeyine uygun olmayabilir. DeğiĢik durumlarda değiĢik metodların kullanılması gerekir. Bir öğretim metodunun seçimini etkileyen faktörler Ģunlardır; 1. Eğitmenin yöntem bilgisi ve yöntemi kullanmaya yatkınlığı 2. Kurumun araç gereç, kaynak, donatım, fiziksel mekan vb. olanaklara sahip olma düzeyi 3. Katılımcıların konuya iliĢkin giriĢ davranıĢlarının düzeyi 4. Öğretim sonunda öğrencilere kazandırılmak istenen davranıĢ değiĢikliklerinin niteliği 5. Konunun özelliği 6. Sınıftaki öğrenci sayısı 7. Zaman ve maliyet Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 72 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI ÖĞRETİM YÖNTEMLERİNİN HEMŞİRELİKTE KULLANILMASI; HemĢirelik eğitiminde teorik bilginin yanısıra mesleğin öngördüğü bilgi, beceri ve davranıĢların kazandırılması gereklidir. Bu nedenle hemĢireliğin öğretiminde kullanılacak öğretim yöntemleri hemĢirelik hizmetlerini amaçlarına ulaĢtıracak Ģekilde seçilmelidir. HemĢirelikte etkin eğitim ve öğrenme için öğrenme sürecinin iyi bilinmesi gereklidir. Son yıllarda hemĢirelik eğitiminde birçok çeĢitte öğretim yöntemleri kullanılmaya baĢlanmıĢ ve herbirinin de öğrenciyi eğitmek için en etkin öğretim yöntemi olduğu iddia edilmiĢtir. Bu yöntemlerin biri veya hepsi katılımcının ve eğitmenin motive edilmesinde yararlı olabilir. Öğretim yönteminin etkinliğine, eğitmen, katılımcı ve öğretilen kapsamı dikkate alınarak karar verilmelidir. Bir öğretim yönteminin her türlü öğretimde geçerli olabileceği düĢünülemez. Öğretimde uygun öğretim yönteminin seçilmesi için, öğretmenin hem konusu hem de çeĢitli öğretim yöntemlerinin kullanılmasını ve yararlarını bilmesi gereklidir. Eğitmen çeĢitli öğretim yöntemleri arasından hem öğretilecek konunun en iyi biçimde öğretilmesine yararlı olabilecek, hem katılımcıların seviyesine uygun, ulaĢacağı amaca götürecek hem de katılımcıların aktif katılmasını sağlayacak yöntemi seçmelidir. Herhangi bir eğitimde, eğitmenin görevi eğitime katılanlarda eğitimin hedefleri doğrultusunda istendik davranıĢ değiĢikliğini oluĢturmaktır. Ancak, eğitmenin bu temel görevini yerine getirebilmesi ve eğitimde istenilen verimin elde edilebilmesi için olumlu bir eğitim ortamının yaratılması gerekir. YetiĢkin eğitiminde kullanılan çok değiĢik katılımcı ve karĢılıklı etkileĢimi sağlayıcı (interaktif) eğitim tekniklerinden yararlanılabilir. Hemşirelik Eğitiminde Kullanılabilecek Öğretim Yöntem ve Teknikleri Şunlardır; 1. Anlatım Yöntemi 2. Demonstrasyon (Gösterim) Yöntemi 3. Problem Çözme Yöntemi 4. Soru-CevapYöntemi 5. TartıĢma Yöntemi 1. ANLATIM YÖNTEMĠ Eğitim tarihinde ve günümüzde en yaygın ve en çok kullanılan ve aynı zamanda en eski niteliğini de taĢıyabilecek bir öğretim yöntemidir. Dolayısıyla, geleneksel bir yöntemdir. Bilgi düzeyindeki davranıĢların kazandırılmasında çok etkili olan bu yöntem, aynı anda çok sayıda kiĢiye hitap edilebilmesi dolayısıyla da avantajlıdır. Ancak bu yöntemin iyi kullanılabilmesi, öğretmenin kiĢiliğine, bilgisine, ses tonuna, konuĢma gücüne, diyalektik metodu iyi kullanmasına ve jest ve mimiklerine bağlıdır. Bu yöntemle ders anlatılırken tasvir, açıklama ve hikâye gayet ustalıkla kullanılmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 73 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Anlatım Yönteminin Yararları; 1. Yeni bir konuya giriĢ yapmada, belli bir konunun kısa tekrarını yapmada veya belli bir konuyu özetlemede etkilidir. 2. Aynı anda çok sayıda kiĢi bilgilendirilir. 3. Katılımcılara dinleme alıĢkanlığı kazandırır. 4. Öğrencilerin not alma becerilerini geliĢtirir. 5. Kısa zamanda çok sayıda bilgi verilebilir. 6. Uygulaması kolay ve ekonomiktir. 7. Katılımcılara konuya iliĢkin genel bir bakıĢ açısı kazandırır. 8. Özellikle kısa bir zaman diliminde uygulandığında, katılımcıların konuya güdülenmeleri ve dikkatlerinin toplanmasında yararlıdır. 9. Eğitmene güven duygusu verir Anlatım Yönteminin Sınırlılıkları; Ġyi bir ses tonu ve konuĢma yeteneği gerektirir. Eğitmen-katılımcı etkileĢimi zayıftır. Katılımcıların bireysel farklılıklarını karĢılamak zordur. Katılımcının edilgen konumda olması, eğitime ilgiyi azaltır. Öğretimin değerlendirilmesinde, katılımcılardan dönüt alma olanağı yoktur. Özellikle kalabalık gruplarda, uzun ve sık tekrarlanan bir anlatım yöntemi, eğitimi kolayca sıkıcı hale getirir ve davranıĢ sorunlarını arttırır. Katılımcıların ilgi, beklenti ve gereksinimlerinin karĢılanıp karĢılanmadığını belirlemek güçtür Anlatım Yönteminin Etkili Olması Ġçin Alınması Gereken Önlemler; 1. Ġyi bir eğitimci, zamanı kullanmada, topluluk karĢısında gezinmede, jest ve mimiklerinde, ses tonunu kullanmada ve kendisine yardımcı araç-gereçleri kullanmada da usta olmalıdır. Her eğitmenin tiyatroculuk yönü olmalı, anlattığı Ģeyi zevkle anlatmalıdır. 2. Anlatacağı konuyu çok iyi bilmelidir. 3. Anlatacağı konuyu çok iyi planlamalı, açık ve kısa cümlelerle konuĢmalıdır. Anlatımın uzunluğu katılımcının dikkatini dağıtmayacak biçimde ayarlanmalıdır.Dikkat düzeyi; üniversite düzeyi ve daha yetiĢkin döneminde 20 dakika, orta öğretim düzeyinde 10 dakikadır. 4. Öğretim hedefi bilgi edinmenin dıĢındaki hedeflerde (örneğin, hatırda tutma, analiz, sentez düzeyindeki hedefler) anlatım kullanılmamalıdır. 5. KonuĢmacı bilgilerini önceden örgütlemiĢ olmalı, konu dıĢına çıkmamaya özen göstermelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 74 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 6. KonuĢması uygun bir hızda olmalı, sesi çok açık olarak iĢitilebilmelidir. KonuĢma dili ve biçimi herkes için açık ve anlaĢılır olmalıdır. 7. Anlatım sırasında, ses tonu, görsel iĢitsel araçlar, ipuçları, sorular espriler, demonstrasyon, rol-play vb. öğelerle katılımcıların dikkati uyanık tutulmalıdır. 8. Anlatım, giriĢ, geliĢme ve sonuç aĢamalarını izleyen bir plan içinde gerçekleĢtirilmelidir. 9. Anlatım yapan kiĢi rahat, kendinden emin, akıcı konuĢan bir kiĢi olmalıdır. 10. Anlatım bir sınıfta çok yoğun olarak kullanılmamalıdır. Katılımcıları edilgen ve bağımlı hale getirir. 11. Zaman zaman önemli kısımların özeti yapılmalıdır. 12. Dinleyicilerin büyük çoğunluğunu her an kontrol edebilmeli, bunun için bir köĢeye, bir gruba değil, her zaman genele hitap etmelidir. Gerektiğinde ilgiyi çekebilmek için soru sormalı veya soru sorulmasına izin verip, gelen sorulardan konu ile veya grubun geneli ile ilgili olanları cevaplandırmalıdır. 13. Anlatım sırasında dinleyicilerle göz iletiĢimi kurulmalı, yani konu duvarlara ya da döĢemeye değil dinleyicilere anlatılmalıdır. ANLATIM PLANI ÖRNEĞİ Tarih…………….. Grup…………….. Amaçlar………… Süre: 50 dakika Zamanlama Ġçerik GiriĢ ve amaçların 5 dakika açıklanması Temel nokta I 15 dakika 5 dakika 5 dakika Temel nokta I‟i yeniden özetleme Temel nokta II 5 dakika Temel nokta I ve II‟yi yeniden özetleme 15 dakika Sorular, Özet Eğitim Koordinatörlüğü Konu……………. Kaynak Ders kitabı yada ders notları Ders kitabı yada ders notları, Gazete küpürleri - Araçlar Yazı tahtası, tepegöz, barko vb. Yazı tahtası, tepegöz, barko vb. - Tepegöz, barkovizyon vb. - Sayfa 75 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI ANLATIM YÖNTEMİNİN KULLANIMINA İLİŞKİN KENDİNİ DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ Her zaman Bazen Asla Anlatım yöntemini kullanmadan önce iyi hazırlanmıĢ olur musunuz? Konuları hangi amaçla öğreteceğinizi düĢünür müsünüz? Konunun etkili olup olmayacağını düĢünür müsünüz? Kendi görüĢlerinizi oluĢturur ve bunları kontrol eder misiniz? DeğiĢik bakıĢ açılarını ve alternatifleri dikkate alır mısınız? Muhtemel sorular ve itirazlar bekler misiniz? KarĢılıklı konuĢurken ana temayı hemen kavrar mısınız? AnlaĢılır ve kabul edilebilir bir dil kullanır mısınız? Ġlgi ve mantık sırasına göre konuĢur musunuz? Tekrardan kaçınır mısınız? Anlatım esnasında ve sonrasında geribildirim ister misiniz? Soru ve itirazları uygun biçimde cevaplar mısınız? Öğrenci tepkilerini mesajınızı kuvvetlendirmek ve netleĢtirmek için bir fırsat olarak görür müsünüz? KonuĢma esnasında kibar ve nazik kalabilir misiniz? ĠletiĢimi iki yönlü bir süreç olarak görür müsünüz? 2. DEMONSTRASYON Demonstrasyon, bir fikir, olgu ya da olayı bir kaynak tarafından çeĢitli duyu organlarını etkileyecek biçimde, gösterilerek anlatılması yoluyla edinilen yaĢantılar anlamına gelmektedir Demonstrasyonun AĢamaları; 1. SunuluĢ AĢaması: BaĢlangıçta sunuluĢ veya kısa bir anlatımla hedefler belirlenir. Bu aĢamanın amacı, katılımcılar dikkatini toplamak ve yöneltmektir. 2. GeliĢme AĢaması: Bu aĢamada gösteri yapılırken anlatım yapılır. Katılımcıların katkısını elde etmek için konuyla ilgili sorular sorulur. Bu aĢama, yapılan faaliyetleri kapsamaktadır. 3. PekiĢtirme AĢaması: Derste geçenler sondan baĢa doğru söylenip tekrar edilerek değerlendirmeyi kapsayan pekiĢtirme yönüdür. Sonuçta bir de özetleme yapılması gerekmektedir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 76 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Gösteri; Eğitmenin katılımcılara bir Ģeyin nasıl yapılacağını göstermek ya da bir prensibi açıklamak için yaptığı iĢlemlerdir. Gösteride görsel ve işitsel araçlar kullanılır. Gösterinin en önemli özelliği, herhangi bir Ģeyin ustaca nasıl yapılacağının gösterilmesidir. Katılımcılar, yalnızca iĢittikleri Ģeyleri kolayca unutmaktadırlar. Oysa bizzat katıldıkları bir etkinlik onların konuyu daha iyi anlamalarına ve kolay kolay unutmamalarına yardım etmektedir. Etkili ve verimli öğrenme; Katılımcıların seyredip dinlemekle yetinmeyip, bu sürece etkin olarak değiĢtirerek, hareket ederek ve bir Ģeyler yaparak katıldığı etkinlikler anlamına gelir. Bu yöntem, özellikle psikomotor davranıĢların öğretiminde çok etkilidir. Demonstrasyonu Uygulama Kuralları; Önce amaç açıklanmalıdır. Gösteri anında kullanılacak olan araçlar önceden hazırlanmalıdır. Herkesin görebilmesi sağlanmalıdır. Hata yapılmamalıdır. Tüm basamaklar uygun sırada gösterilmelidir. Beceriler sırayla ve aĢamalı olarak öğretilmeli, bir beceri tam öğrenilmeden diğerine geçilmemelidir. Her basamağın gözlenebilmesi ve anlaĢılabilmesi için yeterli zaman ayrılmalıdır. Her katılımcıya istenilen beceriyi kazanabilmesi için yeterli zaman ve tekrar yapma Ģansı verilmelidir. Neler yapıldığı katılımcılara anlatılmalıdır. Katılımcılara önce basit, kolay ve yapabilecekleri iĢler yaptırılmalıdır. Katılımcılar iĢlem basamaklarını önceden hazırlanmıĢ yazılı öğrenim rehberleri ile izlemelidir. Ġzleyenleri olaya katmak için zaman zaman sorular sorulmalıdır. Demonstrasyonun Yararları; 1. Gösteri katılımcılara olayın gerçek oluĢumunu hem görerek hem iĢiterek öğrenme imkanı sağlar. 2. Gösteri kelimelerin yetersiz olduğu fikirler, prensipler, hareketler ve kavramların açıklanması için kullanılır. 3. Ġyi bir gösteri katılımcının dikkatini çeker. 4. Yalnızca gösteri yapanın materyale ihtiyacı vardır. Bu nedenle oldukça önemlidir. 5. Katılımcılar gösterileri yönetebilirler. Böylece beceri ile tutumların iliĢkisi geliĢir. 6. Ġyi bir gösteri iĢlemin standartlarını ortaya koyar. 7. Toplumdaki insan kaynaklarını kullanmak için en mükemmel yöntemdir. Demonstrasyonun Sınırlılıkları; 1. Eğitmenin çok fazla planlama ve hazırlık yapmasını gerektirir. 2. Eğer eğitmen dönütlere dikkat etmeksizin yalnızca “göster, anlat” ilkesini uygularsa etkisiz olabilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 77 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3. Gösteri yöntemi kalabalık sınıflarda ya da çok küçük objelerle tam olarak uygulanamaz. Çünkü her iki durumda da katılımcıların tümü gösteriyi rahatlıkla izlemeyebilir. 4. Eğer gösterinin görsel kısmı, iĢitsel kısmı ile tutarlı değilse katılımcılar karıĢtırabilirler. 5. Gösteri anlama olmaksızın taklit etmeye dayanabilir. 8. KarmaĢık bir gösteride katılımcılar baĢarısızlık ya da eksiklik duygusuna kapılabilirler Demonstrasyon Yönteminin Örnekleri; Eğitmen tarafından normal doğumun maket üzerinde yapılarak gösterilmesi Annelere sebze çorbasının hazırlanmasını öğretirken eğitmenin sebze çorbasını yaparak göstermesi Bebeklerde ateĢin ölçülmesi ve termometreden okunmasının annelere öğretilmesi için, eğitmen tarafından yapılarak gösterilmesi gibi 3. PROBLEM ÇÖZME YÖNTEMĠ Her insan hayatı boyunca pek çok problemlerle karĢı karĢıya kalmaktadır. Ġnsanın hayatı çözülmesi gereken değiĢik biçim ve yapıda problemlerle doludur. Öyleki, problemin biri çözülmeden bir baĢkası ortaya çıkmakta ya da bir anda bir kaç problemle karĢı karĢıya kalınabilmektedir. Problem; Birey ya da toplumların karĢılaĢtığı, baĢarıya ulaĢmaları için çözülmesi zorunlu güçlüklerdir. Ġnsan, hayatta karĢılaĢacağı problemleri soğukkanlı olarak karĢılamalı, azim ve cesaretle, bilimsel yöntem ve teknikler kullanarak onları çözmeye çalıĢmalıdır. Bu nedenle okullarda, hemen her dersteki konular, problem çözme metoduna uygun olarak, problem çözerek anlatılmalı, katılımcılara problem çözme yöntem ve teknikleri öğretilmelidir. Problem Çözme; Ġstenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranıĢları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır. Analiz ve sentez yapabilmeyi geliĢtiren, kiĢi merkezli, bilimsel yöntemi öğrenmeyi ve kullanmayı içeren bir yöntemdir. Problem Çözme Bir Öğretim Yöntemi Olarak Kullanılırken AĢağıdaki Basamaklar Ġzlenir; 1. Problemi Hissetme ve Problemin Ortaya Çıkması Gerçek bir problem seçilerek baĢlanır 2. Problemin Tanımlanması ve Sınırlandırılması Eğitmen problem hakkında katılımcılara tartıĢma yapabileceği kadar bilgi sunar. 3. Problemle Ġlgili Olan Bilgilerin Toplanması Problem konusunun herkes tarafından aynı Ģekilde anlaĢılması ve alanın daraltılması için, problemin net bir tanımı yazılır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 78 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 4. Problemin Çözümüyle Ġlgili Hipotezler Ġleri Sürme Problemin çözüm amaçları ortaya konur. Problemle ilgili veri toplanır ve analiz edilir. Katılımcılara konuyla ilgili bilgilere nasıl ulaĢabilecekleri ve topladıkları verileri nasıl organize edebilecekleri konusunda rehberlik edilir. 5. En Uygun Hipotezin Uygulanması Elde edilen verilerle, probleme belirlenen amaçlar doğrultusunda çözüm önerileri geliĢtirilir. 6. Problemin Çözülmesi ve Sonuca Varılması Çözümler test edilir. Problem çözme bütün basamaklarıyla grupça değerlendirilir. Psikologlar, mühendisler, sosyal bilimciler tarafından hemen hemen yarım yüzyıldan beri yapılan araĢtırmalar, problemlerin birbirine benzeyen tarafları olduğunu ve problem çözmenin, karar vermenin öğrenilebilecek bir beceri olduğunu göstermiĢtir. Bir Problem Durumu Ġle KarĢılaĢtığınızda ġu 12 Yolu Kullanabilirsiniz; 1. Ayrıntılara aldırıĢ etmeden önce bütün tabloya birden bakınız. 2. DeğiĢik çözümlerin sonuçlarını birbirleriyle karĢılaĢtırın. 3. Çabuk karar vermeyin. Bütün seçenekleri iyice tartmadan önce kendinizi bir giriĢime girmeye zorlamayın. 4. ġüphe etmekten çekinmeyin. 5. DeğiĢik doğrultuları denemeye çalıĢın, baĢarı Ģansınız az olsa bile Prof. Dr. Rubinstein‟e göre amacınıza doğru adım adım ilerlemektense, bazen eğrinizden, gerisin geriye çözmeyi istediğiniz güçlüğe doğru gitmek daha doğru olur. 6. Eski problemlerinizi çözerken, yeni araçlardan faydalanmaya bakın. 7. Probleminizi iyi anlamak için modellerden ve benzetiĢlerden faydalanın. Bir model söylenen veya yazılan, grafik ve matematiksel olarak çizilen bir Ģekil olabilir. Hemen hemen her cins model probleminizi gözünüzün önünde canlandırmanıza yardım eder ve çözümü kolaylaĢır. 8. Soru sorun! Prof. Dr. Rubinstein “Problem çözmede dil en kuvvetli aygıttır der”. Yerinde bir soru sormak, doğru kelimeyi yakalamak ya da onu iĢitmek, sizi baĢarılı bir çözüme götürebilecek yığınlarca bilgiye sahip olmanızı sağlar. 9. Ġlk çözümünüzden memnun olmayın! Zayıf noktalarını araĢtırın, problemi parçalayın, daha baĢka çözüm bulun ve bunu ilk çözümle karĢılaĢtırın 10. Problemi bir türlü çözemiyorsanız, onu baĢkaları ile tartıĢınız Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 79 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 11. Hislerinizi bilmezlikten gelmeyin. “Bana bu iĢ böyle olacak gibi geliyor” duygusu ile karĢılaĢırsanız, çok kez sonunda haklı çıkarsınız. 12. Problemi çözerken ona verdiğiniz değeri göz önünde tutun! Unutmayın ki her insan yaĢama, baĢka değerler açısından bakar! Problem Çözme Yönteminin Yararlılıkları; 1. Katılımcı aktif olarak katılır. 2. Algılama ve akılda tutma daha uzun süreli olur. 3. Katılımcıların ilerde yüzyüze geleceğe sorunlara uygulayacağı çözümlerin modellerini sağlar. 4. Hem biliĢsel hem de duygusal öğrenmeyi kapsar. 5. Katılımcılar pek çok kaynak ve materyalden yararlanır. 6. Katılımcıların sorumlulukarını geliĢtirir. 7. Katılımcılar birbirlerinin fikirlerinden yararlanır. 8. Katılımcılar sonuçlara ulaĢmak için nasıl bağımsız düĢünmeleri gerektiğini öğrenirler. 9. Ġlgiyle öğrenme ve güdülenme sağlar 10. Problemlerin ve problem çözmenin öğretim yöntemi olarak kullanılması katılımcıları araĢtırma yapmaya, kaynakları tamamlamaya, öğrendiklerini birbirleriyle paylaĢmaya yönlendirecektir. Her Ģeyden önemlisi, katılımcıya kendi öğrenmesinin sorumluluğunu taĢıma ve sonunda problemi çözerek bir Ģey elde etmiĢ olma fırsatı verilmiĢ olacaktır. Problem Çözme Yönteminin Sınırlılıkları; 1. Katılımcılar problemin çözümü için gerekli materyal ve kaynakları kolaylıkla sağlamayabilir. 2. Her konuda uygulamaya elveriĢli değildir, kullanılırsa öğretim monoton bir hale gelir. 3. Fazla zaman gerektirebilir. 4. Problem üzerinde çalıĢmaktan dolayı katılımcı olumsuz tavır geliĢtirebilir. 5. Harcanan emek, enerji ve zamana değmeyebilir. 6. Öğrenmenin değerlendirilmesi güçtür. 7. Eğitmen sınıf idaresi konusunda iyi yetiĢmiĢ olmalıdır. 8. Önemli sosyal problemleri anlayacak olgunluğa eriĢmemiĢ katılımcılarla bu yöntemi uygulamak güçleĢir. 9. Problem çözümünde gerekli olacak bir takım materyal ve kaynakların katılımcı tarafından sağlanması güç olabilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 80 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 4. SORU CEVAP YÖNTEMĠ Katılımcılara düĢünme ve konuĢma alıĢkanlığı kazandırma bakımından sınıf içi uygulamalarda en yaygın Ģekilde kullanılan bir yöntemdir. Her konunun öğretiminde kullanılabilir. Soru sormak, her türlü öğrenmenin baĢıdır. Kafasında herhangi bir konu hakkında soru oluĢturan kiĢi, artık meselenin farkına varmıĢ, onun çözüm yolunu aramaya baĢlamıĢ demektir. Katılımcıya, rasyonel ve bilimsel yolla soruya cevap arama yolu öğretilirse, o problemi güzel bir yöntemle çözebilecek demektir. Soru Cevap Yönteminin Yararlılıkları; 1. Katılımcıları düĢünmeye sevk eder. 2. Katılımcıların düĢüncelerini anlamlı biçimde açıklamalarına izin verir. 3. Öğretim etkinliklerinin ve katılımcıların baĢarısının ölçülmesini ve değerlendirilmesini sağlar. 4. Katılımcıların soru sormaları veya sorulara cevap vermeleri, onların öğretim etkinliklerine aktif olarak katılmalarını sağlar. 5. Ezberlemeyi ortadan kaldırarak gerçek öğrenmeyi sağlar. 6. Katılımcıların sordukları sorular, eğitmenin grubun seviyesini anlamasını ve öğretimi bu seviyeye göre ayarlamasını sağlar. 7. Sorular öğretimde tekrar ve pekiĢtirme sağlar. 8. Katılımcıların derse ve konuya karĢı dikkat ve ilgilerini arttırır, onların eğitime istekle katılmalarını sağlar. Soru Cevap Yönteminin Sınırlılıkları; 1. Tüm grup üyelerinin ilgilerini çekmek ve sürdürmek güçtür. 2. Yetenek düzeyi yetersiz olan grup üyelerinin bazı soruları ve cevapları anlamaları ve tartıĢmaları izlemeleri sağlanamaz. 3. Soru cevap yöntemi diğer teknik veya yöntemlerle desteklenmezse konunun anlaĢılmasında güçlükler olur 4. Sorular katılımcıların anlayacağı Ģekilde yöneltilmezse, katılımcıların özgüven ve güdülenme düzeyi düĢer. 5. Her durumda doğru ve geçerli sorular sormak güçtür. 6. KonuĢma özürlü katılımcıların eğitime katılımını olumsuz yönde etkiler. 7. Katılımcıların yanlıĢ cevap verme endiĢeleri yok edilmezse eğitime ilgi azalır. 8. Doğru cevaplar pekiĢtirilmezse, öğrenme yeterince etkili ve kalıcı olmaz. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 81 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Soru Cevap Yönteminin Etkili Bir Biçimde Kullanılabilmesi Ġçin Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ġunlardır; 1. Soru sorulurken cesaret kırıcı bir izlenim verilmemelidir. 2. Soruların cevaplanması sırasında hep aynı katılımcılara değil, değiĢik katılımcılara söz hakkı tanınmalıdır. 3. Soru anlaĢılmadığı zaman biraz daha açık hale getirilerek tekrarlanmalıdır. 4. Fazla güç olmayan sorular yavaĢ öğrenen katılımcılara yöneltilmelidir. 5. Önce soru mu sorulmalı, cevaplayıcı mı seçilmeli konusunda ileri sürülen görüĢlerin çoğuna göre mantıklı olan soruyu sınıfa yöneltip, cevaplayıcıyı sonradan seçmektir. Böylece bütün katılımcıların dikkati çekilmiĢ, hepsinin o soru üzerinde düĢünmesi sağlanmıĢ olur. Ancak yapılan araĢtırmalar, önce cevaplayıcının seçildiği ya da alıĢtırmaların belli bir sıraya göre yapıldığı durumlarda baĢarının daha yüksek olduğunu göstermektedir. 6. Verilen yanıtların hepsi iĢleme konulmalıdır, bazı cevapların önemsiz olduğu izlenimi verilmemelidir. 5. TARTIġMA YÖNTEMĠ TartıĢma; Ġki veya çok kimsenin herhangi bir konuyu karĢılıklı konuĢarak, birbirini dinleyerek, eleĢtirerek, gerektiğinde sorular sorarak incelemesine dayanan bir öğretim yöntemidir. TartıĢmanın soru-cevap yönteminden farkı; Soru-cevap yöntemi eğitmen ile katılımcı arasında sınırlı konularda ve kısa süreli bir bilgi aktarımı olurken, tartıĢmada çok daha geniĢ katılımla eĢit düzeydeki kiĢilerin belli konuları geniĢ olarak konuĢması söz konusudur. Bu açıdan tartıĢma yöntemi, soru-cevaptan daha hür ve kapsamlıdır. KarĢılıklı açıklamalar, çözüm önerileri vb. ile daha eğitseldir. TartıĢma Yönteminin Etkili Bir Biçimde Kullanılabilmesi Ġçin Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar ġunlardır; Eğitmen tartıĢmayı yürütürken tarafsız olmalıdır. DanıĢman, yönlendirici ve kolaylaĢtırıcı bir rol üstlenmelidir. TartıĢmanın az sayıda katılımcıda yoğunlaĢmamasına özen göstererek, herkese söz vermeli ve tartıĢmaya katmalıdır. TartıĢmayı iyi bir Ģekilde yönlendirmeye çalıĢarak hedef dıĢına çıkmamayı sağlamalıdır. Eğitmen, tartıĢma sırasında karĢılıklı bireysel tartıĢmalara izin vermemelidir. Zaman zaman olumlu geri bildirim vermeli ve anahtar noktaları aralıklı olarak özetlemelidir. Grup tartıĢmasının sonunda eğitmen ana tartıĢma konularını özetlemeli ve giriĢte sunulan amaçlarla iliĢkisini kurmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 82 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI TartıĢma Yönteminde Kullanan Teknikler; a) Münazara: Birbirine zıt görüĢler içeren bir konuda iki farklı grup oluĢturulur ve her grup kendi görüĢünü belli zaman birimleri içinde tarafsız bir dinleyici grubuna anlatır. Amaç, kendi tarafının görüĢlerini doğru, diğer tarafınkileri yanlıĢ göstermektir. TartıĢmacıları çeĢitli yönlerden tek tek değerlendiren ve kazanan tarafı açıklamaya yetkili bir jüri vardır. Burada tartıĢmalar fazla bilimsel olmaz daha ziyade söz ustalığı ve hazır cevap olma gibi özellikler öne çıkar. b) Sempozyum: Önceden belirlenmiĢ ve hatta yazılı olarak tartıĢmaya katılacaklara duyurulmuĢ bir konu üzerinde, uzman kiĢiler tarafından konunun değiĢik yönlerinin genelde 15 dakikalık sunumlar olarak büyük dinleyici kitleye sunulmasıdır. Oturuma katılacak kiĢiler 5-6 kiĢi olabilir. c) Panel: Panel, belli bir konunun uzmanlarının 3 ya da 5 kiĢi, bir yöneticinin baĢkanlığında o konuyu derinliğine iĢlemeleridir. Eğer uzman kiĢiler yoksa, panele katılanlar iyi bir ön hazırlıktan sonra, âdeta bir uzman bilgisi ile tartıĢma yapmalıdırlar. Buradaki tartıĢmalar, herkesin konuyu çeĢitli açılardan ele almaları ve samimi bir havada tartıĢmaları Ģeklinde olur. Münazara grupları farklı masalarda oturdukları halde, panel grubu tek masada oturur. d) Forum: Küçük bir grubun belli bir konuda geniĢ bir kitleye uzman bilgisi aktarması (panel) ve daha sonra da dinleyicilerden gelecek sorulara cevap vermesidir. Dinleyicilerin soruları bazen kısa sözlü soru olarak alınır. Ancak bu arada uzun açıklamalar yapılarak konu dağıldığı için, forum yöneticisi soruları yazılı olarak alır ve hangi kiĢinin konu alanına giriyorsa o kiĢiye vererek kısaca cevaplandırılmasını sağlar. Sık sık forum toplantıları bir geniĢ grup tartıĢmasına dönmektedir. e) Açık Oturum: Biçim olarak panele benzeyen bu toplantı biçiminde, kiĢilerin bildiri tarzında sunuları yoktur. Konu üzerinde çeĢitli defalar söz alarak konuĢabilirler. Eğer açık oturuma katılanlar sayısı geniĢ tutulursa veya söz hakkı vermede herkese eĢit davranılmazsa, sık sık hoĢ olmayan ve kontrolü zor durumlar meydana gelebilir. f) Seminer: Bir grubun belli bir konuda ön çalıĢmalar yapıp bunu bir dinleyici kitlesinin önünde tartıĢma yöntemi ile sunmasıdır. Bu Ģekilde yapılan derslere de "Seminer" adı verilmektedir. GRUP TARTIŞMASI TEKNİKLERİ; A. Vızıltı Grupları Tekniği F. Çember-Halka Tekniği G. Kartopu Tekniği G. Simulasyon Tekniği C. Atlı Karınca Tekniği H. Örnek Olay (Vaka ÇalıĢması) Yöntemi D. Gold Fish Fanusu Tekniği Ġ. E. Beyin Fırtınası Tekniği J. Proje ÇalıĢması Yöntemi Eğitim Koordinatörlüğü Rol-play (OyunlaĢtırma) Yöntemi Sayfa 83 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI A) VIZILTI GRUPLARI TEKNĠĞĠ Bireylerin tartıĢma, kendini ifade etme yeteneklerini geliĢtirmek ve pasif kaldıkları sürelerin sonunda onları enerjik kılmak ve dikkatlerini yeniden toparlamalarına yardımcı olmak amacıyla kullanılan bir tekniktir. Katılımcıların pasif kaldıkları sürelerin sonunda onları enerjik kılmak üzere tasarlanmıĢtır. Belli bir konuyu dinledikten sonra katılımcılardan, soru sormadan önce yanlarındaki arkadaĢlarına dönerek görüĢleri ve izlenimlerini bir kaç dakika süreyle paylaĢmaları istenir. Vızıltı Tekniğini Uygulama Ġlkeleri; Katılımcılardan belli sayıda gruplar oluĢturur 2-4-6 kiĢilik gruplar oluĢturulur. "Vızıltı 22" iki kiĢilik bir gruptur ve ikiĢer dakika konuĢurlar; "Vızıltı 55" beĢ kiĢilik bir gruptur ve beĢer dakika konuĢurlar v.s. Bu teknikte çok büyük gruplar oluĢturulmaz Grubun neyi tartıĢması isteniyorsa konu gruplara söylenir. Tüm gruplar aynı anda aynı soruyu tartıĢır. Genellikle 5 dakika içinde konuyu tartıĢmaları beklenir. Süre sonunda; her gruptan tartıĢtıklarını, ürettiklerini paylaĢmaları istenir. Grup tartıĢması sırasında eğitici kiĢi olarak gruplar arasında gezilebilir. TartıĢma süresini kısa tutup, net sorular sormakta fayda vardır Vızıltı Tekniği Örneği; KONU: Aile Planlaması Hizmetlerinde Hasta Hakları SÜRE: TartıĢma için 25 dakika AMAÇ: Aile Planlaması Hizmetlerinde DanıĢmanlığın bir Hasta Hakkı olarak öneminin bilinmesi UYGULAMA: Eğitmen bu konuda fikirlerin, düĢüncelerin, soruların ve yanıtların katılımcılar tarafından geliĢtirilmesi için ve karĢılıklı fikir alıĢveriĢini sağlamak üzere tartıĢmayı baĢlatır. B) KARTOPU TEKNĠĞĠ Vızıltı grubu tekniğindeki amaçlar geçerlidir. Bu teknik ayrıca grup üyelerinin etkileĢimini arttırmak amacıyla da uygulanır. Teknik 4‟er kiĢilik grupların diğer 4 kiĢilik grupla birleĢip 8, 8‟er kiĢilik grup diğer 8‟le birleĢip 16 kiĢilik grup oluĢturulur. Her tartıĢma için (5‟-5‟-5‟) dakika verilir. Tüm grup üyelerinden kendi gruplarına ait ortak bir bildirim oluĢturmaları istenir. Bildirimi okuyacak bir sözcü seçmeleri istenir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 84 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI C) ATLI KARINCA TEKNĠĞĠ Katılımcı grubunun yarısı dıĢ dairedeki, diğer yarısı da iç dairedeki sandalyelere, her bir çift birbirinin yüzünü görecek Ģekilde oturur. Yüz yüze gelen çiftler kısa bir süre için birlikte çalıĢırlar ve ardından dıĢ daire bir kayar ve herkesin yeni bir eĢi olur. Bu egzersiz için oldukça büyük bir alan gerekmektedir. Atlı karıncanın kullanıĢlı bir teknik olmasını sağlamak için, eğitmenin önceden iyi plan yapması gerekir. Bu tekniğin baĢarılı olması için iyi açıklamalar ve zaman yönetimi çok önemlidir. Eğitmenin kronometre kullanması, her bir aĢama için zamanı ayarladıktan sonra gruplar arasında grup çalıĢmasına müdahale etmeden önerilerde bulunarak ve tartıĢmaları dinleyerek serbestçe dolaĢmasına olanak tanındığından yararlı olabilir. D) GOLD FĠSH FANUSU TEKNĠĞĠ Bu tekniğin adı sandalyelerin düzenlenme şeklinden gelir. Balık kavonozunun açık ve kapalı fanus olarak iki türü vardır. Bu teknikte iç çemberde oturan kiĢiler aktif olarak tartıĢmayı yürütür. DıĢ çemberdekiler onları izlerler, gözlem yaparlar. Bazen dıĢ dairedeki her bir kiĢi içerideki belli bir kiĢiyi gözlerken bazen de herkes genel süreci izler. TartıĢmadan sonra dıĢ dairedekiler gözlemlerini paylaĢır, tartıĢmanın onlar üzerindeki etkisi konusunda öneri getirebilirler. Bu öneriler tartıĢılan konularla ilgili olabileceği gibi yapının kendilerine getirdiği kısıtlamalarla da ilgili olabilir. Eğitmenin gruplara, nasıl geribildirim vereceği ve gözlemlerini paylaĢacaklarını hatırlatması önemlidir. DıĢ dairedekiler gözlemlerinde yardımcı olmak için bir kontrol listesi de kullanabilir. Açık bir balık kavanozunda merkezdeki bir dairede iki sandalye oturumun baĢında boĢ bırakılır. TartıĢmanın herhangi bir anında dıĢ dairedekilerden biri boĢ sandalyelerden birine geçerek tartıĢmaya katılabilir ve iĢini bitirdiğinde dıĢ daireden baĢkalarının da katılabilmesi için sandalyeyi boĢaltır. Kapalı balık kavanozunda merkezdeki dairede boĢ sandalye bulunmaz. Gold Fish Fanusu Tekniğinin Uygulama Ġlkeleri; 1. Katılımcı grubun, hazırlığı için önceden belli bir konu hakkında okumalarını, araĢtırma yapmalarını veya düĢünmelerini isteyin. 2. Oturma düzenini hazırlayın 3. Grubu tartıĢmaya katılanlar ve gözlemciler olarak ikiye ayırın. 4. Gözlemcileri geri bildirim verme konusunda hazırlayın ve hatırlatmalarda bulunun 5. Zamanı genel tartıĢmaya olanak tanıyacak biçimde ayarlayın. 6. BEYĠN FIRTINASI TEKNĠĞĠ Beyin fırtınası, bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve hayal yoluyla düĢünce ve fikir üretmek için kullanılan yaratıcılığı uyandıran genellikle küçük gruplarda (10-15 kiĢi) yürütülen bir eğitim tekniğidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 85 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Temel Amaç; Belli bir konu ya da sorunla ilgili çok seçenekli çözümler üretmektir. Belli problemleri çözmede herkesin buluĢ yapma gücünden faydalanılmak için uygulanan bir tekniktir. Burada "fırtına gibi" yeni görüĢler sunulduğu için bu adı almıĢtır ve problem çözme yöntemini destekleyen tekniklerden biridir. Gerek tekliflerin gerekse onları değerlendiren konuĢmaların rasyonel temellerde ve bilimsel bilgilerle yapılması sağlanmalıdır. Beyin Fırtınası Tekniğini Uygulama Ġlkeleri; 1. Beyin fırtınası sırasında konuĢulan sözleri ve önerilen görüĢlerin tutanağını yazmak için bir sekreter belirlenmelidir. 2. Eğitmen beyin fırtınasına baĢlarken, tartıĢılacak sorun/durumu net bir Ģekilde ortaya koymalıdır. 3. Katılımcılardan gelecek her fikrin kabul edileceğini belirtmelidir. 4. Fikirler eleĢtirilmez ve sansür uygulanmaz. 5. Katılımcıların tümünün görüĢ ve fikirleri ile katılımı sağlanmalıdır. 6. Zaman zaman olumlu geri bildirimlerle katılımcılar yüreklendirilmelidir. 7. Sonunda; tüm katılımcılarla birlikte listelenen alternatifler tek tek tartıĢılır, gerekirse düzeltmeler yapılarak en uygun olanları seçilir ve beyin fırtınasında üretilen görüĢlerin özeti yapılır. Eğer tartıĢılan konu için uygun bir çözüm varsa, en uygun çözüm seçilir. Beyin Fırtınası Tekniğinin Yararları; 1. Katılımcılara analiz, sentez ve değerlendirme yapabilme becerisi kazandırır. 2. Gruptaki herkesin katkısı sağlanır ve öğrenme hakkında olumlu tutum geliĢtirir. 3. Katılımcıların hayal gücünü ve yaratıcılığını geliĢtirir. 4. Katılımcıları çözüm üretmeye ve karar almaya teĢvik eder. 5. Ortamdaki gerilimi azaltır ve rahat bir çalıĢma havası yaratır 6. Tüm katılımcılar katılabilir. 7. Yaratıcılığı özendirir ve geliĢtirir. 8. Sınıf etkinliklerine çeĢni katar. 9. Kısa zamanda çok fikir ve düĢünce üretilir. 10. Hiçbir araç gereç gerektirmez. 11. Duyguların ifadesini kolaylaĢtırır. Beyin fırtınası ile problem çözmede istenilen düĢünme yöntemleri farklılık göstermektedir. Bu teknikte en çok yararlanılan çözüm yolları; Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 86 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 1. Benzerinden Yararlanma: Bir problemi çözmek için yollar aranırken doğadaki örneklerden yararlanmak mümkündür. Örneğin; Pamuk liflerini tohumdan ayıran çırçır makinasının bulucusu bu makinayı “bir kedinin pençesini çitten geçirip bir civcivi nasıl kavradığını görerek geliĢtirmiĢtir. Anılan bu makina tıpkı kedi örneğinde olduğu gibi çalıĢmaktadır. 2. Fikir Bağlantıları Kurma: NASA yetkilileri astronot elbiselerinde fermuar yerine geçecek bir düzenek arıyorlardı. Fikir bulma timi toplantıda sözlükten rastgele “yağmur ormanı” sözcüğünü seçti. Beyin fırtınası tekniğinin kullanıldığı bu toplantıda katılan üyelerden biri tropik yağmur ormanından geçerken elbisesinin dikenlere takıdığını hisseder gibi olduğunu söyledi. Bunun üzerine astronotlara iç içe giren ve dikene benzeyen ipliklerden yapılmıĢ bir elbise dikilmesi fikri geliĢtirilmiĢ oldu. 3. Zarardan Yarar Çıkarma: ABD‟de bir bira fabrikası dinlenmiĢ birayı ücret karĢılığı elden çıkarmak gibi bir problemle karĢı karĢıya kalmıĢtı. Fabrika yöneticilerinden biri Tom Sawyer‟ın arkadaĢlarını nasıl kandırdığını hatırladı ve bu örnekten esinlenerek dinlenmiĢ birayı kesimlik hayvanlara besi maddesi olarak Japonya‟ya gönderilmesi fikrini ortaya attı. Böylece zarardan yarar çıkarma yoluna gidilmiĢ oldu. Tom Sawyer, arkadaĢlarına bahçelerinin çitini boyama Ģerefi vermiĢ ve ayrıca bu Ģeref karĢılığında onlardan bir de ücret almıĢtır. Beyin Fırtınasının Sınırlılıkları; 1. Her katılımcıyı ayrı ayrı değerlendirmek zordur. 2. Katılımcılara yararlı, yapıcı eleĢtiride bulunma fırsatı yoktur. 3. Her fikrin yazılması zorunluluğu fikirlerin akıĢ hızını yavaĢlatabilir. 4. Katılımcılar çok heyecanlandığında gürültü olabilir. 5. TartıĢmaları bir iki katılımcı götürebilir. 6. Problemin çok spesifik olması gerekir. 7. Ġyi bir baĢkan ve not tutucu olmadığında baĢarı Ģansı zayıftır. 8. Psikomotor etkinliklere uygulanması zordur. Beyin Fırtınası Örneği; KONU: Hastada geliĢebilecek bası yarasının önlenmesi SÜRE: Beyin fırtınası yapmak için toplam 15 dakika AMAÇ: Bası yarasının önlenmesi ilgili olarak alternatif çözümler bulma SORUN: Hasta kiloludur. HemĢire serviste tek baĢına çalıĢmaktadır ve hastaları ile yeterince ilgilenememektedir. Ancak hastaların tedavilerine yetiĢebilmektedir. Hastanın ailesinden yardım istemiĢ ancak bir sonuç alamamıĢtır. ġĠMDĠ; “HASTADA GELĠġEBĠLECEK BASI YARASININ ÖNLENMESĠ ĠÇĠN NE YAPALIM?” Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 87 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 7. ÇEMBER-HALKA TEKNĠĞĠ Bir konunun veya ünitenin açılıĢı sırasında yada çalıĢmaların özetlenmesi ve değerlendirilmesi sırasında kullanılır. Tüm grup üyeleri bir yuvarlak oluĢtururlar. Bir kiĢi o günkü, deneyimiyle ilgili olarak “Bugün ben ...... öğrendim” cümlesini söyler. Herkes fikrini söyleyerek yuvarlağı tamamlar. Önemli Nokta; Bir kiĢi fikrini belirtmek istemiyorsa rahatlıkla “Geçiniz” hakkını kullanır. Tüm halka kapandıktan sonra geçiniz diyenlere bir Ģans daha verilir Halkanın En Önemli Özelliği; “Bir kiĢi konuĢurken diğer kiĢi sırası gelmeden konuĢamaz, sırasını izlemek zorundadır, eklemek istediği bir Ģey varsa halka tekrar döndüğünde konuĢabilir. Herkese, duygusunu, düĢüncesini belirtebilme fırsatı sağlar ve ders değerlendirmesi, özeti yapar ve feedback alınmıĢ olur. Özetleme, planlama, değerlendirme yapma, olumlu destek sağlamada, tanıĢmada ve problem çözmede bu teknik rahatlıkla kullanılabilir. Çember Halka Tekniğini Uygulama Ġlkeleri; 1. Sandalyeleri öğrencilerin ve eğitmenin birbirlerini görebileceği Ģekilde daire Ģeklinde hazırlayın. 2. Yöntemi öğrencilere açıklayın. 3. KonuĢmayan herkesin sessiz dinlemesi gerekir, söylenen Ģey hakkında eğitmen dahil olmak üzere kimse yorum yapmamalıdır. 4. Bir kiĢi fikrini belirtmek istemiyorsa “KonuĢmak istemiyorum” diyerek sırasında konuĢmayabilir ve bununla ilgili olarak da yorum yapılmamalıdır. 5. Çemberin sonunda konuĢmayanlara bir Ģey söylemek isteyip istemedikleri sorulur. 6. Sonunda herkese teĢekkür edilir. 8. SĠMULASYON (BENZETĠġĠM) TEKNĠĞĠ Sınıf içinde katılımcıların, bir olayı gerçekmiĢ gibi ele alıp, üzerinde eğitici çalıĢmalarına olanak sağlayan bir öğretim tekniğidir. Gerçek yaĢamda olan olayların basite indirgenerek taklit edilmesidir. Amaç; Gerçek yaĢamda var olacak deneyimlerin önceden prova edilmesini sağlamaktır. En önemli nokta; ÖğrenilmiĢ, kazanılmıĢ olan bilgi ve becerinin gerçek yaĢam durumuna transferidir. Bu transfer prova yoluyla yapay bir ortamda gerçekleĢtirilir. Benzetim tekniği bir düĢünce değil, bir hareket, bir olaydır. Katılımcılar bu olaya katılırlar ve ona Ģekil verirler. Rolleri, iĢlevleri, görev ve sorumlulukları vardır. Problem çözme ve karar verme durumundadırlar. Bu açıdan analiz sentez ve değerlendirme yapmak durumundadırlar. Pilotların uçuĢ öncesi yapay koĢullarda eğitim görmeleri, uçak bombardıman birlikleri ve astronotların eğitimi, tıpçıların kadavra üzerinde çalıĢmaları, ilkyardım çalıĢmaları, CPR çalıĢması vb. simulasyon (benzetim) tekniğine birer örnektir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 88 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Simulasyon Tekniğini Uygulama Ġlkeleri; Bu teknikte katılımcının oynayacağı herhangi bir senaryo yoktur. Katılımcı bulunduğu durum içinde kendisi gibi davranır. Bu davranıĢ kendi bilgi, beceri ve yetenekleri doğrultusunda günlük yaĢam davranıĢlarıdır. Gerçek durumların önemli boyutları, ya bir modelde özel olarak ya da diagram halinde, resimler ve diğer sembolik yollarla belirlenmektedir. Uygulamada zaman ve mekan genel olarak sınırlanmakta ve yaratılmak istenen gerçek durumun anlamlı yönleri seçilmektedir. Simulasyon Tekniğinin Yararlılıkları; 1. Katılımcılara gerçek yaĢamda karĢılaĢacağı durumla baĢ edebilmesini göstermesi açısından önemli bir tekniktir. 2. Katılımcıların bildikleri ilkeleri hayata geçirebilme yetilerini geliĢtirir. 3. Katılımcıları güdülemektedir. Diğer katılımcılarla daha iyi bir iletiĢim kurabilmeyi sağlamaktadır. 4. Katılımcıları ileride alabilecekleri rollere daha iyi hazırlanmaktadır. Simulasyon Tekniğinin Sınırlılıkları; 1. “Gerçek” durumun tıpatıp aynısını yaratmak bazen zor olabilir. 2. “Yapaydır” ve genellikle basite indirgenmiĢtir. 3. Gerçekte yapayında karĢılaĢılmayan durumlarla karĢılaĢmak mümkündür. 4. KarıĢık modeller katılımcıların akıllarını karıĢtırabilir, basit modellerde canını sıkabilir. 9. ÖRNEK OLAY (VAKA) YÖNTEMĠ Örnek olay yöntemi, belirli bir öğretim konusu ile ilgili gerçek hayatta karĢılaĢılan problemlerin sınıf ortamında neden, nasıl ve sonuç iliĢkisine göre incelenerek çözülmesi yolu ile katılımcıların o konu ile ilgili bilgi, beceri ve tutum kazanmasını sağlamak ve benzer olaylar karĢısında daha hızlı ve etkin çözüm yolları bulmalarına yardımcı olmak için kullanılır. Örnek olay, belli bir konu ya da sorun üzerine odaklanmıĢ, gerçekçi senoryoların kullanıldığı bir eğitim yöntemidir. Örnek olay, gerçek yaĢamdaki deneyimlere dayalı olabileceği gibi, kayıtlardan ya da dergilerden seçilerek de oluĢturulabilir. Örnek olaylar görsel, yazılı birçok kaynaktan derlenebilir. Katılımcı veya eğitmen, bir trafik kazasını, bir çevre sorununu, bir spor kavgasını veya dostluğunu, tıbbî veya hukukî bir olayı sözel olarak veya resim, film gibi tekniklerle sınıfa getirirler. Kısa bir sunumdan sonra katılımcılar bu konu hakkındaki fikirlerini, yani olayın Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 89 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI nedenlerini, geliĢimini ve mümkün sonuçlarını ortaya koyup tartıĢırlar. Seçilen olay iyi bir olay ise bunun geliĢtirilip yaygınlaĢtırılması yolları, kötü bir olay ise bunun engellenmesi ve düzeltilmesi yolları hep beraber ortaya konmaya çalıĢılır. Hemen her alanda rahatlıkla uygulanabilecek ve verimli öğretim sonuçları alınabilecek bir yöntemdir. Katılımcılar burada problem çözme tekniklerini, iĢbirliği içinde öğrenme, rol oynama gibi teknikleri de rahatlıkla kullanabilirler. Örnek Olay Yönteminin Uygulama Ġlkeleri; Eğitmen tarafından olay ayrıntılı bir Ģekilde yazılı olarak sunulur ya da katılımcılara dağıtılır Eğitmen olay vaka) çalıĢmasını hazırlarken, tartıĢılmasını yada yanıtlanmasını istediği noktaları açık ve net bir biçimde belirtmiĢ olmalıdır. Katılımcılar ya teker teker ya da küçük gruplar halinde önce vakayı okur, tartıĢır, sonra da durum/sorunla ilgili görüĢlerini tüm katılımcılarla paylaĢırlar. Bireylerin yada küçük grupların çalıĢması sırasında eğitmen kaynak kiĢi olarak çalıĢmaya yardımcı olmalı, gerekiyorsa konuyla ilgili yazılı kaynakları sağlamalıdır. Vaka çalıĢması sorularının yanıtları, bireylerin ya da küçük grupların hazırlayacakları raporlar, öneriler, sunacakları oyunlar gibi değiĢik yollarla hazırlık süresinin sonunda tüm gruba sunulur ve grupla tartıĢılır. Böylece eğitmen, bireylerin ya da küçük grupların görüĢlerinin tüm grupla paylaĢımını sağlayacak uygun ortamları yaratabilir. Bu aĢamalardan sonra eğitmen vaka çalıĢmasının sonuçlarını özetlemelidir. Örnek Olay Yönteminin Yararlılıkları; 1. Katılımcıların dikkatlerini gerçek bir duruma çeker. 2. Katılımcıların etkin katılımını ve birbirleriyle etkileĢime girmelerini sağlayarak ortak katılımla öğrenme olanağı verir. 3. Aynı soruna farklı bakıĢ açıları ve çözümler getirilir 4. Katılımcıların uygulamalarda karĢılaĢtıkları sorunlara geniĢ bakıĢ açısı ile yaklaĢmalarına ve problem çözme becerilerinin geliĢmesine katkıda bulunur. 5. Katılımcı merkezlidir. 6. Katılımcılar bildiklerini ve kavradıklarını gerçek bir duruma uygulama Ģansına sahip olurlar. 7. Bir problemi çözmeyi, analiz edip sonuca ulaĢmayı öğrenirler 8. Problem çözme yeteneği geliĢtirilir 9. Katılımcılara diğer katılımcılar ile çalıĢma imkanı sağlar 10. Katılımcıların belli bir sorunla ilgilendikleri için ilgi ve güdüleri genellikle yüksektir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 90 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Örnek Olay Yönteminin Sınırlılıkları; 1. Yöntemin çok iyi planlanması gerekir. 2. Olay sınıfı ilgilendiren nitelikte değilse ilgi ve dikkat sağlanamaz 3. Uzun zaman alır 4. Eğitmenin önceden çok iyi hazırlanmasını gerektirir 5. Kalabalık sınıflarda uygulanması zordur. 6. Eğitmenin grup liderliği yapamayacağı durumlarda olayın ayrıntısını bilen bir lidere ihtiyaç duyulur. 7. Ġncelenmesi düĢünülen olaya tam olarak uyan bir örnek olay yazmak bazen güç olabilir. 8. TartıĢmaları yönetmede ve değerlendirmede zorluklarla karĢılaĢılabilir. Örnek Olay Yöntemi Örneği; KONU: Puerperal enfeksiyon SÜRE: Küçük gruplarda hazırlık için 20 dakika, grup sunumları için 10 dakika, genel tartıĢma için 20 dakika AMAÇ: Katılımcıların puerperal enfeksiyonu tanıyabilmeleri, önlemek ve tedavi etmek için neler yapılması gerektiğini bilmeleri. OLAY: AyĢe Hanım; 29 yaĢında, dördüncü doğumunu 2 gün önce yapmıĢ, ilkokul mezunu, köyde oturan, zayıf yapılı bir ev hanımıdır. AyĢe hanımın yaptığı son doğum, miyadında olmuĢ, fakat bebeğin doğumundan sonra plesenta hemen ayrılmadığından, doğumu yaptıran ara ebesi tarafından el ile çıkarılmıĢtır ve evdeki bezlerden bir tampon uygulanmıĢtır. Doğumdan 2 gün sonra, AyĢe Hanım‟ın ateĢler içinde yatması ve Ģiddetli sancılarının olması nedeniyle, yakınları tarafından ilçedeki sağlık ocağına getirilmiĢtir. Sağlık ocağı hekimi yaptığı muayenede, ateĢin 39 derece olduğunu, vajenden pis kokulu bir akıntı geldiğini, uterusun toplanmadığını saptamıĢtır. TARTIġILACAK SORULAR: 1. Sizce AyĢe Hanımın hastalığı nedir? 2. Sizce AyĢe Hanım neden hastalandı? Önlemek için neler yapılmalıydı? 3. Bu doğumu siz yaptırıyor olsaydınız, yaklaĢımınız ne olurdu? 4. AyĢe hanımmın hastalığında hemĢirelik bakımı için yaklaĢımınız ne olurdu? UYARI: Eğitim sırasında örnek olay yöntemi uygulanırken katılımcılara sadece “olay” ve “tartıĢma soruları” bölümleri verilmelidir. 10. ROL-PLAY (OYUNLAġTIRMA) YÖNTEMĠ Rol Oynama Yöntemi; Katılımcıların kendi duygu ve düĢüncelerini baĢka bir kimliğe bürünerek ifade etmelerini sağlayan bir öğretim yöntemidir. Rol oynama yönteminde eğitim konusu ile ilgili bir fikir, durum, sorun ya da olay, bir grup katılımcı tarafından yine bir grup katılımcı önünde dramatize edilir. Rol oynama Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 91 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI sayesinde katılımcılar, baĢkalarının kimliğine bürünerek onların nasıl düĢündüklerini, nasıl hissettiklerini ve nasıl davrandıklarını anlamaya çalıĢırlar. Rol Oynama Yönteminde Esas Amaç; Katılımcıların belli durumlara iliĢkin olarak kendi duygu ve düĢüncelerini anlamalarına yardım etmek ve kendilerini çevreleyen sosyal dünya hakkında bir anlam oluĢturmalarını sağlamaktır. Bu nedenle, rol oynama yönteminde, iĢlenmekte olan ders veya konu ile ilgili bir durum veya olay seçmek önemlidir. OyunlaĢtırma, katılımcıların eğitimin amaçları ile ilgili bir durumu, gerçeğe uygun olarak oynadıkları bir eğitim tekniğidir. OyunlaĢtırmanın en önemli avantajı, eğitimde sosyal öğrenme denen gözlem yoluyla öğrenmeyi sağlayabilmesi ve katılımcıların empati yoluyla oyunda yerine geçtikleri kiĢilerin içinde bulundukları ruhsal durumu daha iyi kavramalarını kolaylaĢtırabilmesidir. Rol oynama yönteminin yararları, bazı yönetimi geliĢtirme uzmanları tarafından da tartıĢılmakta ve hayal gücünün önemini ortaya koymaktadır. Goffman, bazı durumlarda insanların nasıl bir maske taktıklarını ortaya koymuĢ ve insanların diğer insanlardan gerçeği gizlerken aynı zamanda bu gerçeği kendisinden de gizlediğini ifade etmiĢtir. Sağlık bakım profesyonelleri de pek çok zaman hastalarına öğüt vermede bu yolu kullanır. Rol oynama yöntemi sosyal hayat içinde ortaya çıkabilecek çeĢitli durumları, katılımcıların oyuncu olarak katıldıkları çeĢitli sahneler içinde ortaya koymak ve dersi bunun üzerine bina etmek demektir. Rol-Play Yönteminin Basamakları; 1. Hazırlık 2. Tanıtım 3. Yürütme 4. Değerlendirme Rol-Play Yönteminde Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar; 1. Eğitimin amacı doğrultusunda eğitmen senaryoları, rolleri önceden planlamalıdır. 2. Süreye dikkat etmeli, yoksa ilgi dağılır ve güdüleyici olmaktan çok sıkıntı yaratabilir. 3. Eğitmen oyunu izleyenlerin oyunla ilgili eleĢtirilerini belirtmeleri sırasında “oyun” ve “roller” üzerine odaklanmayı sağlamalıdır. 4. EleĢtirilerin kiĢiselleĢtirilmesi engellenmelidir. 5. Senaryolar hazırlanırken mümkün olduğunca “olumlu-doğru” örnekler kullanılmalıdır. 6. Çünkü gözlem yoluyla öğrenme, izlenen olayın/davranıĢın katılımcılar tarafından daha sonra hatırlanması ve taklit edilmesi Ģeklinde olduğu için, eğitmen farkına varmadan, katılımcılarda olumsuz yanlıĢ davranıĢları yerleĢtirebilir Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 92 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Rol-Play Yönteminin Yararları; 1. Katılımcılar, kendi duygu ve hislerini sözlü olarak açıklama imkanı bulurlar. 2. Katılımcıların belli bir durumu, olayı veya kiĢiyi bizzat kendileri canlandırdıklarından yaratıcılıkları geliĢir. 3. Katılımcıların sosyal iletiĢim ve etkileĢim becerilerinin geliĢmesine yardım eder. 4. Özellikle çekingen ve içe dönük katılımcıların sosyal geliĢmeleri için yararlıdır. 5. Katılımcılara baĢkalarının aynı veya benzer bir durum hakkında neler hissettiklerini keĢfetme fırsatı tanır. 6. Katılımcılar, öğrenme sürecine etkin bir biçimde katıldıkları için öğrenme kalıcı olur. 7. Katılımcıları öğrenmeye motive edici ve öğrenirken eğlendirici bir özelliğe sahiptir. Rol-Play Yönteminin Sınırlılıkları; 1. Uzun zaman alabilir. 2. Kalabalık sınıflarda uygulanması güçtür. 3. Bazı durumlar için bazı karakterlerin canlandırılması zor olabilir. 4. Rol dağıtımı, baĢarılı bir biçimde gerçekleĢmez ve dersle ilgisi kurulmazsa yöntem iĢe yaramaz hale gelir. 5. Rollerin, katılımcı, ve eğitim konusunun özelliklerine göre belirlenmesi, üst düzeyde mesleki ve teknik yeterlilikler gerektirir. 6. Rol oynama sonunda, oyunda görev alan katılımcılar gruptaki diğer katılımcılar tarafından rollerine iliĢkin olarak alay konusu edilebilirler. Rol Play Yöntemine Örnek; KONU: Oral Kontraseptifler SÜRE: Hazırlık için 15 dakika, sunum için 15 dakika, tartıĢma için 30 dakika AMAÇ: Katılımcıların oral kontraseptiflerle ilgili yönteme özel danıĢmanlık verebilmeleri OYUNCULAR: Sağlık personeli (doktor, ebe, hemĢire), anne, kayınvalide, ARAÇ-GEREÇ: Oral kontraseptifler SUNUM: Sağlık personeli danıĢmanlık odasına anne ve kayınvalideyi alır ve onlarla tanıĢır. Kısa bir sohbetten sonra, anne ile aile planlaması hakkında konuĢur, tüm yöntemlerle ilgili kısa bilgi verir. Anne 34 yaĢında, 4 doğum, 2 düĢük yapmıĢtır, 3 çocuğu yaĢamaktadır. Doğumları zor olmuĢtur, doğumlardan birinde bebeğini kaybetmiĢtir. Anne yeterince çocukları olduğunu, daha fazla çocuk istemediklerini ve bu nedenlede hap kullanmayı istediğini belirtmektedir. Kayınvalidenin haplarla ilgili yanlıĢ duyumları olduğundan anneyi etkilemektedir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 93 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Sağlık personeli, kadının öyküsünü alır ve buna göre hapın uygun olabileceğini açıklayarak, haplar hakkında gerekli açıklamalarda bulununr. Hapları düzenli alması için anneye pratik bilgiler verir. Unuttuğunda ne yapacağını belirtir. Hap kullanırken yan etkilerinin olabileceğini ve bu durumlarda ne yapması gerektiğini açıklar. Anneye oral kontraseptif vererek uğurlar. TARTIġILACAK SORULAR: 1. BaĢvuran kiĢiyle iletiĢim nasıldı? 2. Sağlık personeli annenin güvenini kazanabildi mi? 3. Oral kontraseptiflerle ilgili sunulan bilgiler doğru muydu? 4. Oral kontraseptiflerin düzenli alınması için sunulan öneri pratik miydi? 5. Yönteme baĢladıktan sonra olası yakınmalarla ilgili verilen bilgi yeterli miydi? 6. Bu oyunlaĢtırmadan öğrendiklerinizi, gerçek yaĢamda nasıl kullanabilirsiniz? 11. PROJE ÇALIġMASI YÖNTEMĠ Projeler; Katılımcıların genellikle somut bir ürüne ulaĢmak için tek baĢına veya küçük gruplar halinde bir görev üzerinde uzun bir süre bireysel veya birlikte çalıĢmaları olarak tanımlanır. Projelerin Temel Amacı; Katılımcıların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarına yardım etmek ve onları baĢkaları ile iĢbirliği içerisinde çalıĢmaya motive etmektir. Projeler ile ilgili olarak, eğitmen açısından en zor olan kısım, eğitmenin sahip olduğu kontrolü katılımcılara dağıtması ve paylaĢtırmasıdır. Diğer taraftan, katılımcıların kendi öğrenmelerinden sorumlu olmalarını ve öğrenmek için enerji dolu olmalarını görmek projelerin en iyi tarafıdır. Herhangi bir konunun önceden araĢtırılıp gruba sunulması biçiminde, birey ya da küme olarak araĢtırma yaparak öğrenme yöntemidir. Proje ÇalıĢması Yönteminin Yararları; 1. Katılımcılara pratik deneyimler kazandırırlar. 2. BaĢarı ile tamamlanmaları halinde, katılımcıların kendilerine olan güvenleri artar. 3. Yaratıcılığı özendirir. 4. Bilimsel çalıĢma alıĢkanlığı kazandırır. 5. Grupla çalıĢmayı özendirerek, iĢbirliğini arttırır. 6. Problem çözme gücü kazandırır. 7. Seçme, planlama, inceleme ve yürütme gücü kazandırır. 8. Birey ve kümelerin aktif çalıĢmasını sağlar. 9. Gerçek yaĢantı kazandırır. 10. Ġlgi, izlenilmesi, öğrenilmesi ve baĢarı mutluluğunu tattırır. 11. Herkesin ilgilerine göre gruplarda yer alabilmesi yararları arasındadır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 94 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Proje ÇalıĢması Yönteminin Sınırlılıkları; 1. Uzun zaman alabilir. 2. Eğitmenin kontrolü diğer yöntemlere göre azalmakta ve dolayısıyla etkinlikler geliĢi güzel bir havaya sokulmaktadır. 3. Proje yöntemine dayalı programlar çok karmaĢık olduğunda yönetilmesi ve yürütülmesi çok zordur. 4. Ekonomik değildir. 5. Bazı katılımcılar, kendilerine ilginç gelebilecek proje konuları bulmada zorlanabilirler. 6. Bireysel geliĢime fazla ağırlık verildiğinde sosyal geliĢim ihmal edilmektedir. Proje ÇalıĢması Yöntemi Örnekleri AraĢtırma teknikleri ile ilgili bir eğitim sonunda katılımcılara bir araĢtırma yaptırmak gibi Kırsal alanda aile planlaması eğitimi yapacak toplum gönüllerinin eğitimin sonunda verilen bir konuda sunum yapmaları (ÖzvarıĢ, 2001). Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 95 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKLAR 1. Açıkgöz Ü K (1998). Etkili Öğrenme ve Öğretme. Ġzmir: Kanyılmaz Matbaası. 2. Aydın A (2000). “Sınıf Yönetimi”. 3. Baskı. Ankara: Alfa Yayınları. 3. Bilen M (1999). “Plandan Uygulamaya Öğretim”. 5. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. 4. Birol, L (1977). “HemĢirelik Okullarında Öğretim Yöntemleri”. 5. Bradbury A. The Sunday Times- DeğiĢen Dinamikleri Yakalamak Ġçin BaĢarılı Sunum Teknikleri. 6. Büyükkaragöz S ve Çivi C (1994). Genel Öğretim Metotları. Konya: Atlas Kitabevi. 7. Demirel Ö (2000). Plandan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem-A Yayıncılık. 8. Ergün M. ve ÖzdaĢ A. (1997).Genel Öğretim Metodları. http://kutlualtay81.sitemynet.com/genelogretimmetodlari.htm. Ziyaret saati: 04.11.2004 9. Gooding S (1998). “LEMON Eğitmen Rehberi”. HemĢirelikte Eğitim Materyali (LEMON). 1. Baskı. Ankara:Sağlık Bakanlığı Tedavi Hizmetleri Genel Müdürlüğü. 10. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke ve Yöntemleri. 7. Baskı. Ankara: Gazi Büro Kitapevi 11. Küçükahmet L (2001). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. 12. Baskı. Ankara: Nobel Basım Yayım Dağıtım 12. Olson J. Etkili SunuĢ– ISBN 975-8243-53-5 13. Özkütük N (2003). HemĢirelikte Öğretim Dersi Ders Notları. Ġzmir. 14. ÖzvarıĢ ġ.B. (2001). Sağlık Eğitimi ve Sağlığı GeliĢtirme. Hacettepe Halk Sağlığı Vakfı Yayın No: 01/18.Ankara: Kum Baskı Hizmetleri. 15. Quinn F M (1988).Nursing Education. London: Chapman and Hall Ltd 11 New Fetter Lane. 16. Rıza E.T. (1995). Eğitimde Yöntemler Teknolojisi, 4. baskı. Ġzmir: Göksu Fotokopi Ofset. 17. Saban A (2000). Öğrenme Öğretme Süreci -Yeni Teori Ve YaklaĢımlar. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım. 18. Stengelhafen J (1993). Teaching Student in Clinical Settings London: Published By Chapman &Hall 2-6 Boundary Row. 19. Tierney E. BaĢarılı Prezantasyonun 101 Yolu – ISBN 975-316-850-0 20. Yılmaz H ve Sünbül M A (2000). Öğretimde Planlama ve Değerlendirme. Konya: Mikro Yayınları. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 96 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 7. EĞİTİMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDİRME Yrd. Doç. Dr. Fatma ORGUN AMAÇ Eğitimde ölçme ve değerlendirmeyi kavramak, ölçme araçları ve ÖĞRENİM HEDEFLERİ İÇERİK: değerlendirme yöntemleri ile ilgili beceri geliĢtirmek Ölçme-değerlendirmede amaçlarına göre uygulanan testleri tanımlayabilme Değerlendirme yapmanın kazandırdığı faydaların farkında olabilme DuyuĢsal alandaki ölçülebilir davranıĢları içselleĢtirebilme Öğrenme alanlarına yönelik ölçme aracı hazırlayabilme, Ölçme ve Değerlendirme Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları Eğitimde Kullanılan Değerlendirme Yöntemleri GİRİŞ 7.1. ÖLÇME VEDEĞERLENDİRME Günlük hayatımızın vazgeçilmez bir parçası olarak ölçme, eğitim bilimlerinde de önemli bir yere sahiptir. Zamanı ölçmek, sıcaklığı ölçmek, arabayla giderken hızı ölçmek insanlar için ne kadar önemliyse, eğitim bilimlerinde de öğretim faaliyetleri sonunda, öğretimin baĢlangıçta belirlenen hedeflere ulaĢıp ulaĢmadığının belirlenmesi eğitimciler için aynı derecede önemlidir. Sistem yaklaĢımına göre, bir sistem olarak düĢünülen eğitimin süreklilik kazanması ve sürekli kendini yenilemesi ölçme ve değerlendirme çalıĢmaları ile mümkündür. 7.1.1. ÖLÇME Ölçme; Herhangi bir nesnenin belli bir özelliğe sahip oluĢ derecesinin semboller aracılığı ile özellikle de sayı sembolleri kullanılarak ifade edilmesidir. Ölçme, özellikle eğitim bilimlerinde öğretimin baĢlangıçta belirlenen hedeflere ulaĢıp ulaĢmadığının saptanmasında eğitimciler için vazgeçilmez bir araçtır. Ölçme temel olarak iki türlüdür; Doğrudan Ölçme: Doğrudan ölçmede, ölçme konusu olan özelliğin kendisi doğrudan ölçülür. Doğrudan ölçme, “ölçülecek değiĢkenin doğrudan gözlemlenmesi sonucu yapılan ölçme” olarak tanımlanmaktadır. Bir sınıftaki öğrenenlerin sayılarının belirlenmesi, boy, kilo ölçümü doğrudan ölçmedir. Dolaylı Ölçme: Bazı özellikler doğrudan ölçülemez. Doğrudan ölçülemeyen özellikler, onlarla ilgili olduğu bilinen ya da ilgili olduğu sanılan baĢka bir özellik gözlemlenerek dolaylı olarak ölçülür. Gürol ve Köksalan‟a göre, bir değiĢken baĢka bir değiĢken yardımıyla ölçülebildiğinde, yapılan bu iĢlem Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 97 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI dolaylı ölçme olarak adlandırılır. Sıcaklığın ölçülmesi, zekâ ve baĢarının ölçülmesi dolaylı ölçme ile gerçekleĢtirilmektedir. Sıcaklığı ölçerken doğrudan sıcaklığı değil, sıcaklığın termometrenin içindeki civaya yapmıĢ olduğu etkiye bakılarak sıcaklığın derecesi hakkında bir kanıda bulunulur. Bir bakıma baĢarının ölçülmesi ile sıcaklığın ölçülmesi örnekleri birbirlerine çok benzemektedirler. Bunun nedeni, baĢarının da ancak dolaylı olarak ölçülebilmesinden kaynaklanmasıdır. BaĢarı doğası itibariyle elle tutulur ya da gözle görülür bir nesne değildir. BaĢarının ölçülmesinde bireyin tepkide bulunmasını gerektirecek bir takım durumlar veya Ģartlar (testteki sorular) geliĢtirilir. Test maddeleri baĢka bir deyiĢle sorular, bir bakıma termometre içindeki civanın oynadığı rolü üstlenir. Bireyin doğru cevapladığı soru sayısı bize bireyin baĢarısı hakkında bir ölçü verir. Eğitimde ölçme konusu olan özelliklerin çok azı doğrudan gözlenebilen davranıĢlardır. Doğrudan gözlemlenebilen davranıĢların büyük bölümünü psiko-motor beceriler oluĢturmaktadır. Psiko-motor davranıĢlarda, ölçme konusu olan davranıĢla gözlenen davranıĢ aynıdır. Eğitimde ölçülmek istenen özelliklerin birçoğunda, ölçülmek istenen davranıĢın kendisinden ziyade, ölçülmek istenen özellikle iliĢkisi olduğu düĢünülen davranıĢlar gözlemlenip, gözlem sonucu asıl ölçme konusu olan davranıĢa atfedilir. 7.1.2. DEĞERLENDİRME Değerlendirme; bir yargılama iĢlemidir ve bir ölçüm ile bir ölçütün karĢılaĢtırılmasına dayanır. Değerlendirme ölçümlerden bir anlam çıkarmak ve ölçülen nesneler hakkında bir değer yargısına ulaĢmaktır. Tan öğretimde değerlendirmenin; öğrenenin baĢarısı hakkında yargıda bulunma süreci olduğunu belirtir. Belli bir öğretim etkinliği sonucunda, öğretim programında belirlenen hedeflere ne derece ulaĢılabildiğinin belirlenmesi amacıyla değerlendirme iĢlemine ihtiyaç duyulur. Fakat değerlendirilmenin yapılabilmesi için öğrenenler hakkında bir takım ham verilere ihtiyaç vardır. Verilerin toplanması ölçme araçları ile gerçekleĢmektedir. Eğitimde öğrenenlere uygulanan testler sonucunda öğrenenlere yönelik sayısal verilere ulaĢılır. Bu veriler belli kriterlere ya da ölçütlere göre yorumlanır, verilerin yorumlanması ve anlamlı bir hal alması verilerin değerlendirilmesi olarak nitelendirilir. Öğrenenin öğrenmesinin değerlendirilmesi, baĢarıyı ölçen bir veya birden fazla tekniğin kullanılmasını gerektirir. Fakat eğitimde değerlendirme, tek tek tekniklerin bir araya gelmesinden çok daha fazla bir anlam içerir. Verimli bir öğretim sisteminde oldukça kritik bir rol oynayan değerlendirme, öğrenme hedeflerinin belirlenmesi ile baĢlar ve belirlenen hedeflerin ne kadarına ulaĢıldığının saptanmasıyla da son bulur. Sınıf içi gözlemler, öğretimle ilgili verilen kararlarda oldukça önemli roller oynayabilir. Örneğin; Sözlü sorular, anlatılan ders materyalinin tekrarlanmasıyla ilgili ihtiyacı gösterebilir. Sınıf tartıĢmaları, konuyla ilgili yanlıĢ anlaĢılmaları ortaya koyabilir. Bir konu hakkında öğrenenlerin aĢırı ilgisi, o konuya planlanandan daha çok zaman verilmesini gerektirebilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 98 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğretimle ilgili buna benzer kararlar sınıf içerisinde sürekli olarak verilmektedir. Bu kararların bazıları öğrenenlerin sözlü yanıtlarına göre, bazıları bir hedef davranıĢın gerçekten yapılıp yapılmamasına göre, bazıları bir öğrenenin gözlerindeki farklı bir bakıĢa ya da sesindeki ton değiĢimine göre, bazıları ise sınıf içi davranıĢlara göre verilebilmektedir. Sonuç olarak kararların tamamı, öğretmenin sınıf içerisinde yaptığı anlık gözlemlere dayanmaktadır. Bu gözlemlerin tamamı informal teknikler olsa da verimli bir öğretimde vazgeçilemez bir rol oynamaktadır. Eğitimde uygulanan ölçme ve değerlendirme sistemleri zaman içinde değiĢebilir ancak, değerlendirmeye verilen önemin hiçbir zaman azalmayacağı kesindir, çünkü ölçme ve değerlendirme bir eğitim sisteminin dönüt (feedback) mekanizmasıdır. Eğitimde uygulanan yeni bir yöntemden tutunda, ortaya çıkaracağınız yeni bir değerlendirme sisteminin kendisi bile bir ölçme ve değerlendirme sürecinde geçirilecektir. Bir sürecin nasıl gittiğini, daha iyi nasıl gitmesi gerektiğini belirleyecek olan kriter değerlendirme olacaktır. Bu bakımdan ölçme ve değerlendirme eğitim sürecinin vazgeçilmez boyutundan biridir. Öğrenenin öğrenmesinin ve geliĢiminin boyutunu ve doğasını belirleyen bir süreç olan değerlendirmenin verimliliği aĢağıdaki ilkeler dikkate alınırsa artacaktır; 1. Neyin değerlendirileceği açıkça belirlenmelidir. 2. Değerlendirme süreci, ölçülmek istenilen karakteristiğe veya davranıĢa göre seçilmelidir. 3. Kapsamlı bir değerlendirme için birden fazla yöntem birleĢtirilerek kullanılmalıdır. 4. Değerlendirme metodunun uygun ve doğru kullanımı, kullanılan metodun sınırlarını bilmeyi gerektirir. 5. Değerlendirme bir son değil, sona ulaĢmak için bir araçtır. Yapılan ölçme/değerlendirme çalıĢmaları daha çok iki amaca yöneliktir. Bunlar öğrenen baĢarısının ölçülmesi/değerlendirilmesi ve bir eğitim programının amacına ulaĢıp ulaĢmadığının değerlendirilmesidir. Öğrenen baĢarısının ölçülmesi amacıyla ağırlıklı olarak testler uygulanmaktadır. AMACINA GÖRE UYGULANAN TESTLER Hazırbulunuşluk Testi (Readness Test): Planlanan bir öğrenme birimine katılımcıların bilgi ve beceri düzeyi olarak ne kadar hazır olup olmadıklarını belirlemek amacıyla yapılan testlerdir. Hazır bulunuĢluk testi ile katılımcıların öğrenme birimine geçmeden önce ne tür eksikleri olduğu belirlenir ve bu eksikler tamamlanır. Bazı kaynaklarda bu tür testlere diagnostic veya ön testte denilmektedir. Ġzleme Testleri (Formative Test): Bu tür testler katılımcıların bir konu veya ünite ile ilgili öğrenme eksiklerini ve güçlüklerini belirlemek amacıyla yapılan testlerdir. Bu testlerde o konu ile ilgili tüm hedef davranıĢlara yer verilerek katılımcının hangi hedeflere ulaĢıp, hangi hedeflere ulaĢamadığı belirlenebilir. Bu tipteki testler not verme amacını gütmeyen katılımcının bilgi ve becerisindeki eksiklikleri saptamaya yönelik testlerdir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 99 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Düzey Belirleme (Summative Test) Testi: Bir eğitim sürecinin belli dönemlerinde veya eğitim sürecinin sonunda yapılan, öğrenenin baĢarısını ve durumunu değerlendirmeye yönelik testlerdir. Belirtilen testler ile öğrenenin öğretime giriĢte, öğretim sürecinde ve öğretim sürecinin sonunda gösterdiği baĢarılar değerlendirilebilir. ÖĞRETĠMDE ÖLÇME VE DEĞERLENDĠRMENĠN ÖNEMĠ Ölçme ve değerlendirme; öğrenme-öğretme sürecinde öğrenenlerin baĢarılarını saptamak, eksikliklerini belirlemek, öğretim yöntemlerinin etkinliğini anlamak, uygulanan programın zayıf ve kuvvetli yanlarını ortaya çıkarmak için yapılır ve öğrencilerin geliĢimini izlemeyi amaçlar. Ölçme ve değerlendirme sonuçları öğretim etkinlikleri sonunda öğrenenlerin sahip oldukları bilgi ve becerilerin hedeflerle ne derece tutarlılık gösterdiğinin belirlemesi açısından son derece önemlidir. Bu Ģekilde öğrenenlerin yetersiz olduğu alanlar belirlenerek, eğitimci ölçme sonuçlarına göre bir öz değerlendirme yapma olanağına sahip olur. 7.2. EĞİTİMDE KULLANILAN ÖLÇME ARAÇLARI Eğitimin hedefleri bilindiği üzere üç gurupta toplanmaktadır. Bunlar sırasıyla; bilişsel, duyuşsal ve devimsel alanla ilgili beceriler Ģeklinde sıralanabilir. DavranıĢların türü baz alındığında sınamak yapmak için değiĢik ölçme araçlarından yararlanmak gerekmektedir. Genellikle biliĢsel alanların yoklanmasında akademik baĢarı testleri kullanılırken, duyuĢsal alan yoklamasında tutum değerlendirme ölçekleri yoğun biçimde kullanılmaktadır. Psiko-motor davranıĢların yoklanmasında gözleme dayalı performans testlerinden yararlanılmaktadır. Tablo: Eğitimde Kullanılan Ölçme Araçları BiliĢsel Alan DuyuĢsal Alan Psikomotor Alan Yazılı Yoklamalar Ġlgi Ölçekleri Performans Testleri Sözlü Yoklamalar Kısa Cevaplı Testler Doğru - YanlıĢ Testleri EĢleĢtirmeli Testler Çoktan Seçmeli Testler Ödevler ve Projeler Tutum Ölçekleri Gözlem Tekniği Kontrol Listeleri Gözlem FiĢi (Çeteleme Aracı) Derecelendirme Ölçekleri 7.2.1. BİLİŞSEL DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ BiliĢsel beceriler, hemen hemen diğer becerilere göre daha büyük bir yere sahiptir. Bu durumun bir sonucu olarak, okullardaki öğretme-öğrenme süreçlerinde, biliĢsel yeterliliklerin kazandırılması ve bunların kazanılma derecelerinin belirlenmesine özel bir önem verilmektedir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 100 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğretim etkinliğinin etkinlik derecesini ölçme ve aynı zamanda öğretimin yenileĢtirme amacı olarak kullanılan ölçme araçlarının tipleri Ģunlardır; 1. Sözlü Yoklamalar Öğrenenlerin sözlü anlatım becerilerini geliĢtirmek ve bu becerilere ne kadar sahip olduklarını ölçmek için kullanılan bir ölçme tekniğidir. Sözlü yoklamalarda sorular sözlü verilir ve yanıtlar da sözlü alınır. Eğitici ile öğrenen arasında birebir bir iletiĢim söz konusudur. Kalabalık gruplarda sözlü yoklamaklar yaparken sorular yazılı olarak verilir ve yanıtlar sözlü olarak alınabilir. Sözlü yoklamalar birebir yapılabileceği gibi grup önünde de yapılabilir. Grup önünde yapılan sözlü yoklamalarda her öğrenene ayrı soru sormak gerektiği için soruların güçlük derecesinde değiĢim yaĢanmaktadır. Sözlü Sınavların Temel Özellikleri; a. Sözlü ifade yeteneği, konuĢmanın etkililiği gibi etkenler puana karıĢır. Bu da istenmeyen değiĢkenlerin ölçüme karıĢması anlamına gelir. Bu durumda da ölçme hatası artmaktadır. b. Öğrenen, eğitici arasında sınavın niteliklerini etkileyebilecek devamlı bir etkileĢim vardır. Bu etkileĢim ile eğitici öğrenenin yanıtına yardımcı olan davranıĢlarda bulunabilir ve bu da yine ölçme hatalarını artırır. c. Uygulamak çok zaman almaktadır. Diğer sınavlara göre soru sormak, yanıtları almak için bir zaman tanımak ve yanıtları almak daha fazla zaman gerektirmektedir. Bu nedenle de az soru sorulabilir. Az soru sorulması durumunda eğer öğrenenin bildiği bir soru sorulursa baĢarı düzeyi yüksek, bilmediği bir soru gelirse de baĢarı düzeyi düĢük olarak sonuç verir. Aslında bu durum geçerli ve güvenilir bir sınav için sakınca yaratmaktadır. d. Farklı soruları bulma zorluğu vardır. Farklı öğrenenlere farklı sınav sorusu bulma gereği yine bu sınavın sıkıntılarından biridir. e. Puanlama genelde izlemle yapıldığı için objektifliği düĢüktür. Eğitimci yanıtları hatırlayarak puan veremediği zaman davranıĢını hatırlayarak puan verir. Bu durumda da puanlama objektifliği düĢük olur. f. Öğrenenin kiĢilik özellikleri puanı etkiler. Çekinik öğrenenlerin yanıt vermede sıkıntı yaĢaması puanlamayı etkilemektedir. g. Sözlü sınavlar bazı durumlarda etkili olur. Sözlü ifade becerisinin geliĢmesinin istendiği ingilizce, türkçe gibi dersler için sözlü yoklamalar yararlıdır. Bu özellikleri sonucunda sözlü sınavların uygulanması ile ilgili dikkat edilmesi gereken noktalar; a. Sorular önceden hazırlanmalı ve yanıtları fazla uzun olmamalıdır. b. Sorular açık ve anlaĢılır olmalıdır. c. Önceden puanlama anahtarı hazırlanmalıdır. d. Öğrenene sınav davranıĢlarının neler olacağı söylenmelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 101 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI e. Öğretmen soru sormadan önce öğreneni rahatlatmalıdır. 2. Yazılı Yoklamalar Yazılı yoklama; öğrenenlere birkaç soru yazdırılıp veya yazılı verilip, bunlara belli bir sürede yazılı yanıt istenmesi ile yapılan bir sınav türüdür. Bunun olası nedenleri Ģunlardır; Hazırlanmasının kolay olması, Ġyi bilinen bir sınav türü olması, Yazılı yoklamalar dıĢındaki sınav türerinin çok iyi bilinmemesi ya da bu alanda uzmanlık istemesi. Yazılı yoklamalar kompleks bilgileri değerlendirmede uygun yoklamalardır. Ayrıca diğer bir olumlu yönü de hazırlanmasının kolay olmasıdır. Yazılı Yoklamaların Özellikleri; a. Öğrenenlerin soruyu anlayıp, yanıtlarını organize etmesi. Öğrenenin soruyu anlaması, vereceği yanıtı etkileyeceği için soru çok net ve açık sorulmalıdır. b. Yanıtın öğrenenin kelimeleri ve el yazısı ile verilmesi. Öğrenenlerin yanıtı yazarak vermeleri, onların yazma ve dili kullanma yeteneklerinin puanlamaya etki etmesine neden olmaktadır. Bu durum da yazılı yoklamaların güvenilirlik ve geçerliliğini olumsuz yönde etkilemektedir. c. Az sayıda soru sorulabilmesi. Yanıtların uzun yazılması nedeniyle yazılı yoklamalarda az soru sorulması sınavın kapsam geçerliliğini olumsuz etkileyen bir faktördür. d. Yanıtların farklı doğruluk derecesinde olması. Yazılı yoklamalarda puanlamada subjektiflik vardır. Bunu engellemek için değerlendirmede ayrıntılı yanıt anahtarı oluĢturulmalıdır. e. Soru hazırlaması kolaydır. Hazırlaması az zaman alır. Yazılı yoklama sorularının güçlük düzeyini daha önceden saptamak mümkün değildir. Bu nedenle güvenilir ve geçerli bir yazılı yoklama hazırlamak objektif testlere göre daha zordur. f. Sınavın uygulanması ve puanlaması. Yanıtları her öğrenen kendi vereceği için bu tip sınavlara ayrılan sürenin saptanması için titiz bir çalıĢma yürütülmelidir. Açık uçlu yanıtlar geldiği ve fazla sayıda öğrenende yapılacağı için değerlendirme ve puanlama sırasında da hatalar yaĢanabilir. Yukarıda sözü edilen özelliklere rağmen yazılı yoklamaların yapılmasından vazgeçilmesi söz konusu bile değildir. Yazılı yoklamalar özellikle kompozisyon becerilerinin ve sentez yeteneğinin ölçülmesinde kullanılmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 102 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3. Kısa Cevaplı sınavlar Cevaplayıcının bir kelime, bir rakam, bir ibare veya en çok bir cümle ile yanıtlayabileceği maddelerden meydana gelmiĢ test tipine Kısa Cevaplı Test denir. Bu tip testler her eğitim seviyesine uygun değildir. Ayrıca sorular açık ve anlaĢılır biçimde ifade edilmelidir. Eğer bu kurala uyulmazsa öğrenci vereceği kısa yanıt konusunda tereddüt yaĢar ve bu da sınavın geçerliliğini olumsuz etkiler. Kısa Yanıtlı Sınavlar Konusunda Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar; a. Eğitimciler iĢlenen konuların içeriklerini belirlerler. b. Temel ve önemli kavramlar belirlendikten sonra öğrenenlere kazandırılması öngörülen hedef davranıĢlar belirlenir, c. Uygun olan sorular sınıfa gelmeden önce kısa cevaplı olarak hazırlanır. d. Eğitimciler, hazırladıkları soruların kesin yanıtlarını içeren cevap anahtarını hazırlarlar. 4. Doğru- Yanlış Testleri Bu tip sınavlarda sorular düz bir cümle olarak verilir ve öğrenenden bu sorunun doğru ya da yanlıĢ olup olmadığını bilmeleri istenir. Bu tip hazırlanan sorular kesinlikle doğru ya da yanlıĢ olmalıdır. Ayrıca eğitimin üst basamaklarında kullanılmaya daha uygun sınav türüdür. Bu Tip Sınavı Hazırlarken Dikkat Edilmesi Gereken Noktalar; a. Doğru yanıttan çok yanlıĢ yanıt kullanılmalıdır. b. Kullanılan cümleler kuvvetli olmalıdır. c. Kullanılan bilgiler öğrenene doğruyu hatırlatmalıdır. 5. Çoktan Seçmeli Sınavlar Eğitim ortamında hatasız ve hata düzeyi çok düĢük ölçüm ancak çoktan seçmeli testler ile yapılabilir. Çoktan Seçmeli Sınavların Üç Temel Tipi Bulunmaktadır; a. Doğru Cevaba Göre Sınıflama; Doğru cevabın testte bulunan sayısına ve özelliğine göre hazırlanır. Doğru cevabı kesin ve biricik olana maddeler, anahtarlanmıĢ cevabı en doğru olan maddeler, anahtarlanmıĢ cevapları birden fazla olan maddeler, bileĢik cevap gerektiren maddeler, doğru cevabı gizli olan maddeler olmak üzere farklı formlarda hazırlanabilir. b. Madde Köküne Göre Sınıflama; test sorusunda bulunan madde kökünün yapısına göre farklılıklar göstermektedir. Bunlar da kökü soru kipinde olan sorular, kökü eksik cümle olan ve kökü olumsuz olan maddeler olmak üzere çeĢitli kısımlara ayrılmaktadır. c. Maddelerin GruplanıĢına Göre Sınıflama; Belirli test maddelerinin ortak madde köklerinin bulunduğu sistemdir, ortak köklü maddeler, ortak seçenekli maddeler olmak üzere ikiye ayrılmaktadır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 103 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Bu özellikleri çerçevesinde bakıldığında çoktan seçmeli sınavların uygulanması ile ilgili bazı sorunlar yaĢanmaktadır. Bunları Ģu Ģekilde özetlemek olasıdır; a. Eğiticilerin çoktan seçmeli testler konusundaki bilgi yetersizliğinin olması b. Gerekli zamanın bu testlerin hazırlanması için harcanmaması 6. Eşleştirmeli Madde Testleri Çoktan seçmeli testlerin farklı bir Ģekli olarak yorumlanabilecek olan eĢleĢtirme maddeleri, bir dizi öncül ile baĢka bir dizi yanıtla birebir olarak istenilen Ģekilde eĢlenmesini gerektiren maddelerdir. Örneğin; Yönerge: AĢağıda A sütununda verilen cümleler B sütununda verilen Ģehirlerden birini tanımlamaktadır. A sütunundaki cümlelerin her biri içim B sütunundaki yanıtlardan uygun olanını seçin ve önündeki çizgiye yazın. A Sütunu (Öncüller) B Sütunu (Yanıtlar) E1. Türkiye’nin baĢkentidir. A. Antalya C 2. Fındık yetiĢtirir. B. Çanakkale F 3. Doğu Anadolu Bölgesi’ndedir. C. Ordu A 4. Önemli bir turizm kentidir. Ç. Manisa E. Ankara F. Erzincan 7.2.2. DUYUŞSAL DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ BiliĢsel alan gibi ölçülmesi kolay değildir. Ölçüm, öğrenenlerin kendi duygularını rapor etmesi ile olabilir. Öğrenen kendi duygularını gerçek olarak rapor edebiliyorsa önemlidir. Öğrenen raporunu test, kompozisyon ya da mülakat yoluyla verebilir. Gerçek dıĢı cevaplar sorunun anlaĢılmamasından olabileceği gibi kasıtlı olarak da verilebilir. KiĢi kendisinin toplum içinde daha iyi yerinin olmasını istemesine bağlı yanlıĢ cevaplar verebilir. DuyuĢsal niteliklerin ölçülmesinde kullanılan tekniklerin baĢında gözlem, görüĢme ve kendini anlatma tekniği gelmektedir. Bunlara iliĢkin açıklamalar aĢağıda verilmiĢtir; Gözlem: Gözlem tekniğinin kullanılması duyuĢsal niteliklerin ölçülmesinde kullanılan temel ölçme tekniklerinden biridir. Bu teknik katılımcıların duyuĢsal nitelikte iliĢkili davranıĢların özellikle eğitimci tarafından gözlenmesi esası üzerine kuruludur. GörüĢme: GörüĢme eğitimci ile katılımcı arasında geçer. Eğitimcinin ölçme konusu olan nitelikle iliĢkili sorduğu sorulara verilen yanıtlara bakılarak o niteliğin katılımcı tarafından ne düzeyde Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 104 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI kazanıldığı hakkında veriler elde edilebilir. GörüĢme yapılandırılmıĢ veya yarı yapılandırılmıĢ biçimde olabilir. Kendini Anlatma: Kendini anlatma katılımcıların ilgili duyuĢsal niteliğin ölçülmesi amacıyla geliĢtirilmiĢ olan ölçekteki maddeleri okuyarak bu maddelerin karĢısındaki seçeneklerden kendi duygu ve düĢüncelerini yansıtanını iĢaretlemesi esasına dayalıdır. Bu sayede aynı anda çok sayıda katılımcının ölçülmeye çalıĢılan niteliğe ne düzeyde sahip olduklarının belirlenmesi mümkün olabilmektedir. DuyuĢsal alan davranıĢları bu alandaki eksikliklerinin veya yanlıĢlıklarının ortaya çıkarılması ve giderilmeye çalıĢılması ile daha olumlu ve ölçülebilir hale getirilir. Bu alandaki ölçülebilir davranıĢlar; tutum, ilgi, güdü, kaygı, benlik tasarımı ve taktir‟dir. Tutum: Tutumlar doğrudan doğruya gözlenemez. Fakat tutumlar, insanın diğer davranıĢları ile açığa vurulur. KiĢinin konuyu sevmesi, önemli görmesi gibi durumlar olumlu tutumlardır. Ġlgi: Ġlgi baĢarıyı etkileyen önemli bir değiĢkendir. Çünkü birey ilgi duyduğu konuyu inceler, araĢtırır ve ona daha fazla zaman ayırır. Güdü: Bir kimsenin davranıĢlarının gerisindeki gizli güç veya insanı davranıĢa götüren etmendir. Güdüler bir bakıma hareketlerimizin içimizden gelen psikolojik sebepleridir. Bu da konuya hedef alınan bilgileri edinmeye, becerileri kazanmaya güdülenmiĢ olması gerekir. Kaygı: Ġnsanda kaygı gelmesi muhtemel tehlikeden korkma halidir. Her insan dönem dönem kaygı duyabilir ki bu da normal davranıĢlarına etki eder. Ġnsan kaygılı olduğu zaman davranıĢları bozulur, öğrenmesi etkililiğini, becerileri mükemmelliğini kaybeder. Benlik Tasarımı: Bir kiĢinin kendisini nasıl gördüğünü ifade eder. KiĢinin bir konuda kendisini yetersiz ya da fazla zeki bulması zamanla konuya ilginin azalmasına ve baĢarısızlığa yol açar. Taktir: Bir Ģeyi beğenmemiz, onu hem bilmemize hem de onun hakkında olumlu tutumlar geliĢtirmemize yol açar. Bu alan, öğrenenlerin ilgi, tutum ve güdülenmiĢlik gibi duygusal yönlerini ortaya çıkardığı için onlara dönük ĠLGĠ ENVANTERLERĠ, TUTUM ÖLÇEKLERĠ geliĢtirilerek bu özellikler ölçülebilir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 105 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI AĢağıda öğrenen tutumlarını ve ilgilerini belirlemede kullanılan bir ölçek verilmektedir; Hedef: Trafik kurallarına uymayı alıĢkanlık haline getirebilme. Sınama Durumu: AĢağıdaki önermeleri okuyup davranıĢınızı yansıtan en uygun seçeneği (x) iĢareti koyarak iĢaretleyiniz. ÖNERMELER KarĢıdan karĢıya geçerken üst geçitleri kullanırım. Yaya kaldırımlarından karĢıya geçerim. YeĢil ıĢığın yanmasını beklerim. Cadde ve sokaklarda oynarım. Trafik kurallarına uymayanları uyarırım. TaĢıtlar durmadan inip binerim. TaĢıtlarda yüksek sesle konuĢmam. Her Zaman ( ) Oldukça Sık ( ) Sık Sık Nadiren ( ) ( ) Hiçbir Zaman ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) 7.2.3. PSİKOMOTOR DAVRANIŞLARIN ÖLÇÜLMESİ Psiko-motor karmaĢık davranıĢlar zincirinden oluĢan becerileri içine alır. Piyano çalmak, yazı makinesiyle yazı yazmak, bisiklete binmek gibi. Beceri ürünü deyimiyle de karmaĢık bir becerinin icra edilmesi sonunda ortaya çıkan iĢ ifade edilmektedir. Resim yapmak sonucu resim, pasta yapmak sonucu pastanın ortaya çıkması gibi. Ürünü beceriden ayırmak, ölçme amaçları için gerekli olabilir. Programlarda hedef alınan hiçbir becerinin, sadece psiko-motor davranıĢlardan oluĢması düĢünülemez. Bütün becerilerin biliĢsel dayanakları vardır. Birçok beceri de duyuĢsal davranıĢlar doğurur. Okul programlarında psiko-motor becerilere önemli bir yer verildiği halde, ölçme ve değerlendirmede bu becerilere aynı önem verilmez. Nedeni ise, psiko-motor davranıĢları veya beceri ürünlerini ölçmenin oldukça güç oluĢu ve bu tür ölçmede kullanılacak araç ve yöntemlerin geliĢtirilmesinde yetersizliklerin bulunuĢudur. Psiko-Motor Becerilerin Ölçülmesinde Kullanılan Yöntemler; 1. Öğrenen, hedef alınan beceriyi icra eder, öğretmen, icra sırasında öğrenenin hareketlerini gözler ve puan verir. Bu aslında davranıĢın gözlenip ölçülmesidir. 2. Öğrenen, hedef alınan beceriyi yapar ve becerisi ürünü ortaya çıkarır; öğretmen bu ürünü inceler ve ona puan verir. Bu yöntemde ölçülen Ģey ürünün mükemmelliğidir. Burada ürüne bakılarak öğrenenin becerisi hakkında bir değer yargısına varılır. 3. Öğrenen, hedef alınan beceriyi yapar ve bir ürün ortaya çıkarır. Eğitimci, hem öğrenenin davranıĢlarını hem de ürünün oluĢmasını çeĢitli basamaklarda gözler ve her basamakta puan verir, sonunda da toplam puan verir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 106 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Bu yöntemlerden hangisinin kullanılacağı, hedefin mahiyetine ve ölçmenin amacına bağlıdır. Psiko- Motor Davranışların Gözlemlerle Ölçülmesi; Programlarda hedef alınan beceriler, karmaĢık davranıĢlar zincirinden oluĢur. Bir becerinin ölçülmesi için, bu zincirin önemli halkaları gözlenebilmeli ve gözlem sonuçları nicelendirilmelidir. BiliĢsel bir hedefin ölçülmesinde, önce o hedefi oluĢturan kritik davranıĢlar ortaya çıkarılır, sonra, öğrenenin bu davranıĢları gösterebileceği ölçme durumları yaratılır. Bir beceriyi, onu oluĢturan davranıĢları gözleyerek ölçmede izlenecek yöntemin ana basamakları Ģöyle olmalıdır; 1. Beceriyi oluĢturan davranıĢlar analiz edilmeli, bunlar arasından ölçme için gerekli olanlar (kritik davranıĢlar) saptanmalıdır. 2. Kritik davranıĢların gözlenmesini ve puanlanmasını kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalıdır. 3. Öğrenenin saptanan kritik davranıĢları icra edebileceği gözlem ve sınav durumları yaratılmalıdır. 4. Öğrenen bu durumlarda davranıĢı icra ederken gözlenmeli, gözlenen davranıĢlar puanlanmalıdır. Öğrenenin kritik davranıĢları icra edeceği durum ya gerçek bir durum olarak seçilir ya da sınav için özellikle hazırlanır. Gerçek durumlar daha gerçekçi olduğu için tercih edilebilir. Fakat çoğu zaman gerçek durumlar sınıfa getirilemez; hizmet veya iĢ üretme amaç olduğu için, gözlem durumu ölçmenin amacına uydurulamaz. Böyle olunca ister istemez sınav için özel durumlar yaratmak zorunluluğu doğar. Gerçek hayat becerilerinin bir bölümünü o becerinin tümünü temsil edecek benzerlikte sınav durumuna getirmek mümkün olmayabilir. Psiko-Motor Becerileri Ölçmede Kullanılan Araçlar; Psiko-Motor Becerilerin ölçülmesinde kullanılan araçlar iki tipte toplanabilir. 1. Çetele: Burada gözlenecek davranıĢlar “x” veya “evet” gibi iĢaretlerle gösterilir. Olumlu veya olumsuz davranıĢların sayısını kaydetmeye yarayan araçlardır. 2. Dereceleme: Verilen davranıĢları öğrenenin sıraya koyması beklenir. Psiko-Motor Becerileri Puanlama Yöntemleri; Psiko-motor becerileri puanlamada kullanılan ölçekler yaptı / yapmadı Ģeklinde ya da likert tipi ölçekler hazırlanarak ölçülebilir. Bazı beceriler, bilinen fiziksel büyüklüklerle ölçülebilir. Böyle hallerde o büyüklüklerin ölçekleri kullanılır. KonuĢmada zaman; dakika-saniye-salise, atlamalarda uzunluk ve yükseklik metre-cm olarak ölçülür. Bazı hallerde ise sayı önemlidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 107 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Herhangi bir becerinin ölçülmesinde kullanılacak puanlama yöntemi, daha ziyade becerinin mahiyeti ve gözlenecek davranıĢların niteliklerince tayin edilir. Ayrıca, puanın hangi amaçla kullanılacağı da dikkate alınmalıdır. Puanlama yöntemi değerlendirmenin amacına hizmet edecek ayrıntıda puanlar vermelidir. Psiko-Motor Beceri Ürünlerinin Ölçülmesinde Kullanılan Basamaklar; 1. ĠĢ analiz edilmeli, ürünü oluĢturan öğelerin ayrıntılı bir dökümü yapılmalıdır. Bunlardan ölçülmeye değer olanlar saptanmalıdır. 2. Ölçülecek öğelerin incelenip puanlamasını kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalıdır. 3. Ürünün meydana getiriliĢindeki iĢlemler de ölçmeye dahil edilecekse de, bu iĢlemlerin kritik basamakları listelenmelidir. 4. ĠĢlemleri, kritik basamaklarda gözlemeyi ve puanlamayı kolaylaĢtıracak bir araç hazırlanmalı veya iĢlemlerde ikinci maddedeki araca dahil edilmelidir. 5. ĠĢin yapılması sırasında iĢlemler gözlenerek ve iĢ çeĢitli basamaklarda incelenerek puanlama yapılmalıdır. ĠĢ analizi, davranıĢ analizi kadar önemlidir; fakat oldukça farklı metotlarla yapılır. Genellikle, o iĢin teknolojisi ve iĢ planları iĢin analizini kolaylaĢtırır. Ürünü puanlamada, eğer ürün birbirine çok benzeyen birimlerden oluĢuyorsa, belli bir sürede meydana getirilen ürün sayısı anlamlı bir ölçü olur. Kısacası; bu alanda, zihin ve kas koordinasyonunu gerektiren beceriler baskın olduğu için, bunların sınanması daha çok gözlem formları ve performans testleri ile olmaktadır. Bu alanda tek bir kritik davranıĢ yoktur, birden fazla kritik davranıĢ vardır. AĢağıda, ilk yardım dersi ile ilgili örnek bir gözlem formu verilmektedir; Hedef: Ġlk yardım dersinde yaralı bir elin üzerine turnike yapabilme. Sınama Durumu: AĢağıdaki becerilerin gözlenip gözlenemediğine bakınız ve uygun sütunu (x) iĢareti koyarak doldurunuz. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 108 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Ġlk Yardım Dersinde Turnike Yapabilme Ġle Ġlgili Gözlem Formu Davranışların Gerçekleşme Durumu Basamaklar Çok Kötü Kötü Orta Ġyi Çok Ġyi ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Kan duruncaya kadar sıkıĢtırma çubuğunu çevirme ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Kan durduktan sonra çubuğu baĢka bir bağla sabitleme ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Turnikenin üzerine baĢka bir sargı sarma ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Turnike süresinin 2.5 saati geçmemesine dikkat etme ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) Turnike yapılacak yeri belirleme Damar üzerine gelecek Ģekilde baskı tamponu yerleĢtirme Tamponun üzerine turnike olarak kullanılacak malzemeyi iki üç kez sarma ve bağlama Bağ üzerine turnikeyi sıkıĢtırmaya yarayacak olan kalem, çubuk tornovida gibi malzeme yerleĢtirme ve tekrar bağlama Sonuç Olarak; Eğitim öğretim ortamlarında öğrenen baĢarılarını etkili ve hatasız olarak ortaya çıkarmak için eğiticiler mutlaka bir ya da daha fazla ölçme ve değerlendirme tekniklerini kullanmalıdır. Fakat bu farklı teknikleri seçerken hedef davranıĢlar mutlaka göz önünde bulundurulmalıdır. ALTERNATİF DEĞERLENDİRME Alternatif ölçme ve değerlendirme tekniklerini savunanlar; öğrenenlerin sınavlarda sorulan sorulara yönelik performanslarından çok, gerçek hayat koĢullarındaki performanslarının önemli olduğunu savunmaktadırlar. Alternatif değerlendirme öğrenenlerin ne bildiğinden ziyade, ne yapabileceği ile ilgilenir. BaĢka bir değiĢle öğrenenler değerlendirilirken, öğrenenlerden bir bilginin hatırlanması yerine bu bilgiyi kullanabileceği uygulama yapması söz konusudur. Alternatif Değerlendirme Türleri; AĢağıdaki bölümde Alternatif değerlendirme türlerinden öz değerlendirme ve akran değerlendirme açıklanmıĢtır. 1. Öz Değerlendirme Alternatif değerlendirmede kullanılan araçlardan biri olan öz değerlendirme, belli bir konuda bireyin kendi kendisini değerlendirmesidir. Öz değerlendirme, bireyin kendi yeteneklerinin farkına varmasını sağlayan Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 109 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI bir yaklaĢımdır. Öğrenenler yapmıĢ oldukları öz değerlendirme ile güçlü ve zayıf yönlerini tanıma fırsatı bulurlarken kendilerine dıĢarıdan bakma yetileri geliĢir. Öğrenenlerin yapmıĢ oldukları öz değerlendirmeler, öğrenenlerin bireysel geliĢim dosyalarında saklanır. 2. Akran Değerlendirme Öz değerlendirmede, değerlendirme iĢini öğrenen kendine dair yapmaktaydı. Akran değerlendirme de ise öğrenenin değerlendirilmesi arkadaĢları tarafından yapılır. BaĢka bir değiĢle öğrenenin yapmıĢ olduğu, ödevler, araĢtırmalar, projeler, raporlar ve benzeri çalıĢmalar öğrenenin sınıf içindeki arkadaĢları tarafından yapılır. Öğrenenlerin arkadaĢlarını değerlendirme aĢamasında, yanlı davranmamaları için değerlendirme aĢamasına geçilmeden önce, değerlendirmede kullanılacak ölçütlerin neler olması gerektiği öğrenenlere belirtilmelidir. Alternatif Değerlendirmede Kullanılan Ölçme Araçları; AĢağıdaki bölümde Alternatif değerlendirmede kullanılan ölçme araçlarından Bireysel Gelişim Dosyası ve Kontrol Listeleri açıklanmıĢtır. 1. GeliĢim Dosyası Eğitimde geliĢim dosyası bir kiĢinin yapmıĢ olduğu iyi çalıĢmaların bir araya getirilerek, kiĢinin değerlendirilmesi amacıyla kullanılan bir araçtır. GeliĢim dosyasının, öğrenenin belli bir dönemde yapmıĢ olduğu tüm çalıĢmaları temsil eden bir örneklemin dosyalanmıĢ Ģekli olduğu anlaĢılır. Bu çalıĢmalar öğrenenlerin süreç içerisindeki geliĢimlerini, belli konulardaki yeteneklerini aynı zamanda zayıf olduğu alanları gösteren belgelerdir. GeliĢim dosyası içinde ne gibi çalıĢmaların olması gerektiğini, Tan aĢağıdaki Ģekilde sıralamıĢtır; Öğrenenin yapmıĢ olduğu çalıĢmalardan, öğretmen, öğrenen, öğretmen ve öğrenen veya aileler tarafından seçilen çalıĢmalar. Öğrenenin yaptığı çeĢitli çalıĢma örneklerine yönelik olarak eleĢtirisini belirten yazılar. Öğrenenin ilerleyiĢine yönelik olarak ve öğretmen iĢbirliği ile hazırlanan geliĢim raporları. Öğretmenin gözlemlerine dayalı notlar. Aile-öğretmen görüĢmelerinden notlar. Bununla birlikte alternatif değerlendirmede kullanılan bir ölçme aracı olarak geliĢim dosyası ile ilgili bir takım sınırlılıklarda mevcuttur. Bu sınırlılıklar; değerlendirme aĢamasının öğretmenin çok fazla zamanını alması, puanlama aĢamasında puanların sübjektif olması ihtimali ve öğrenen çalıĢmalarının uygun biçimde örneklenememesi sonucunda öğrenen hakkında yanlıĢ karara varılabilmesi Ģeklinde sıralanmaktadır. 2. Kontrol Listesi Özellikle öğrenen performansını ölçmek için kullanılan değerlendirme araçlarından biri de kontrol listeleridir. Schincariol ve Radford‟a göre kontrol listeleri; performans kriterlerinden oluĢur ve bu kriterler bir Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 110 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI öğrenenin bir görevi icra ederken bilmesi ve yapması gerekenlerin neler olduğunu tanımlayan ölçme araçlarıdır. Ayrıca kontrol listeleri ile öğrenene yönelik süreç ve ürün değerlendirmeleri yapmak mümkündür. 7.3. EĞİTİMDE KULLANILAN DEĞERLENDİRME YÖNTEMLERİ Eğitim planının ve uygulamalarının baĢarısı; eğitim hedeflerine ne derecede ulaĢıldığının belirlenmesi "Ölçme ve Değerlendirme” ile gerçekleĢtirilir. Bu nedenle; sağlık eğitimi plan ve programlarının, uygulamalarının tüm aĢamalarında değerlendirme söz konusudur. Değerlendirme, eğitim plan ve programlarının, ayrılmaz bir parçasıdır. Planda yer alan "eğitim ihtiyaçlarının, amaçların, hedeflerin, hedef grupların belirlenebilmesi, plan ve programın hazırlanıĢı, geliĢtirilmesi; eğitim uygulamalarının etkin Ģekilde gerçekleĢtirilmesi" değerlendirmenin ıĢığı altında sağlanır. Eğitimde değerlendirme şu amaçlarla yapılır; 1. Eğitim ihtiyacının, amaçlarının, hedeflerinin ve hedef gruplarının belirlenmesi, 2. Eğitim stratejik planının saptanması, 3. Eğitim programlarının, hazırlanması ve geliĢtirilmesi, 4. Uygulama etkinliklerinin baĢarısının belirlenmesi, 5. Amaçlara ve hedeflere ne oranda ulaĢılıp ulaĢılmadığının öğrenilmesi, 6. Plan, program ve uygulamaların eksik, yanlıĢ ya da aksayan yönlerinin belirlenmesi, 7. Plan, program ve uygulamaların yeniden düzenlenerek, geliĢtirilmesi, 8. Zaman, insan gücü ve mali kaynakların en verimli bir Ģekilde kullanılması. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 111 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Değerlendirme Yöntemleri; Değerlendirme yöntemleri "Önce-Sonra DeğiĢiklik Değerlendirmesi" ve "Zamanla OluĢan DeğiĢimleri Değerlendirme" olarak ikiye ayrılır; 1. Önce-Sonra DeğiĢiklik Değerlendirmesi Eğitim programının yürütülmesi sırasında oluĢan değiĢiklikleri belirlemek amacıyla planlanan değerlendirmelerde çoğunlukla önce-sonra ölçme yaklaĢımı uygulanmaktadır. Bu tür değerlendirme planı klasik deneysel araĢtırmayla örtüĢmektedir. Hatta klasik bilimsel yaklaĢımın varyantları (değiĢik biçimleri) gibidir. Tüm önce-sonra türü değerlendirmeler kontrol ve deney gruplarını kapsar. Çok çeĢitli önce-sonra değerlendirme çalıĢması olmasına karĢın, sağlık eğitiminde iki çeĢit önce-sonra değerlendirme yaygın olarak kullanılmaktadır. Değerlendirmede ölçme aracı olarak "ölçme araçları\test formları" kullanılır. Test formlarında "doğru-yanlıĢ ya da çoktan seçmeli" sorular yer alabilir. Önce sonra değiĢiklik değerlendirmesi eĢit olmayan kontrol gruplarıyla "ön test-son test, yalnızca ön testson test, yalnızca son test" değerlendirmesi olmak üzere üç Ģekilde yapılabilir; a) Eşit Olmayan Kontrol Grubuyla, Ön Test-Son Test Değerlendirmesi: Bu tür önce-sonra değerlendirmede en büyük zorluk iki ayrı grubun bulunmasındadır. Programa katılanlardan kontrol grubu oluĢturulamaz. Bu nedenle, aynı özellikleri (yaĢ, cins v.b.) taĢıyan farklı bir grubun kontrol grubu olarak ele alınması zorunluluğu vardır. Deney ve kontrol grupları eĢit değildir ancak birbiriyle karĢılaĢtırılabilir. Bu değerlendirme planlamasında Ģu aĢamalar kullanılmaktadır; 1. Değerlendirilecek sağlık eğitimi hizmetinden yararlanacaklardan oluĢan bir grup belirlenir, 2. Hizmetten yaralanmayacaklardan oluĢan bir grup belirlenir ve programa katılanlarla aynı özellikte olmalarına özen gösterilir. 3. Aralarındaki farklılıkları en ince ayrıntısına kadar belirleyebilmek için her iki grup hakkında kapsamlı bilgi toplanır. 4. Her iki gruba bilgi-tutum-beceri ön testi uygulanır, 5. Sağlık eğitimi programında yer alan hizmetler deney grubuna sunulur. Kontrol grubunun bu hizmetleri almaması gerekir. 6. Her iki gruba bilgi-tutum-beceri son testi uygulanır. b) Yalnızca Ön Test-Son Test Değerlendirmesi: Kontrol grubunun kullanılmadığı durumlarda programın etkisinin değerlendirmesi ön test-son test uygulanarak yapılır. Bu değerlendirme yaklaĢımı zayıftır ve alternatif olmadığı zamanlarda kullanılır. Programa katılan bireylerdeki değiĢikliklerin belirlenmesini sağlamakla birlikte eğitilen bireylerin davranıĢların!n genel toplumdaki değiĢikliklerden farklı olup olmadığını ortaya koymaz. Kontrol grubu olmadığı zaman ölçüm sonuçlarını karĢılaĢtıracak bir ölçüt yok demektir. Bu da programın dıĢ Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 112 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI geçerliliğini önemli ölçüde etkiler. c) Yalnızca Son Test Değerlendirmesi: Ön testin uygun olmadığı zaman değerlendirme yapabilmek için yalnızca son test uygulanabilir. Bu yaklaĢımın belirgin dezavantajı, gruplardaki farklılıkları ortaya koyacak bilgileri sağlamamaktadır. Ancak gruplar random yoluyla belirlenirse bu uygulamanın gücü artar. Ölçmenin kendi baĢına da hedef grupta değiĢikliğe neden olduğu durumlarda yararlıdır. Ölçme ile olan değiĢikliklerle program etkinliklerinin oluĢturduğu değiĢiklikler birbirinden ayrılmalıdır. Test uygulamasından önce her iki grubun hemen hemen eĢit olmasının sağlanmasının gerekliliği bu yaklaĢımın bir diğer dezavantajıdır. 2. Zamanla OluĢan DeğiĢimleri Değerlendirme Zamanla ortaya çıkacak değiĢimleri değerlendirmek için kullanılan en kolay yöntem zaman serileri planıdır. Bu plan değerlendirme ölçütlerindeki zamanla oluĢan değiĢiklikleri ölçerek eğitim programını değerlendirmeyi amaçlar. Bu planın beĢ temel aĢaması vardır; 1. Tekrar tekrar kullanılabilecek değerlendirme ölçüm ya da ölçütleri belirlenir, 2. Değerlendirme ölçütlerinin kimlere uygulanacağı belirlenir. Değerlendirilecek kiĢi, grup ya da toplum kesiminin her zaman tanınabileceğinden ve bulunabileceğinden emin olunmalıdır. 3. Program baĢlamadan önce ve program devam ederken; değerlendirme ölçütleri ile ilgili en az üç ölçüm ile veriler elde edilmelidir. Verilerin düzenli aralarla toplanmasına özen gösterilmelidir. 4. Programın tam anlamıyla yürütüldüğünden emin olunmalıdır. Değerlendirmenin planlandığı zaman ile uygulandığı zaman arasındaki tüm değiĢiklikler belirlenmelidir. 5. Program uygulanırken ve uygulandıktan sonra düzenli aralıklarla değerlendirme için ölçütlere paralel olarak ölçme yapılmalıdır. Zaman serilerine göre veriler elde edildikten sonra verilerin değerlendirilmesinde iki temel öğe dikkate alınır. Bunlar; a) Program Uygulaması: Zaman serileri verilerinin incelenmesinde dikkate alınması gereken ilk husus programın planlandığı biçimde uygulanıp uygulanmadığıdır. Programın yürütülmesi sırasında ve sonrasında olan her türlü değiĢikliğin kaydedilmesi önemlidir ve bu değiĢiklikler eğitim programının bir bölümü olarak benimsenmelidir. Programın değerlendirmesini etkileyecek her nokta dikkate alınmalıdır. b) Değerlendirme Ölçütlerindeki Değişiklikler: Zaman serileri verilerinin incelenmesinde dikkate alınması gereken ikinci nokta ise, değerlendirme ölçütleri ile veri toplama yöntemleridir. Ölçütlerde oluĢan değiĢiklikler ve toplanan verilerin ölçütleri etkileme durumları belirlenmelidir. Zaman serileri değerlendirmesinin en önemli yönü aynı ölçütlerin ölçümündeki tutarlılıktır. Ölçümle ile ilgili standart değiĢirse ve özellikle bu değiĢiklikler Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 113 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI değerlendirmeyi yapan tarafından bilinmiyorsa, programın oluĢturduğu değiĢiklikler kaçırılabilir. Belirlenemeyebilir ya da gerçek olmayabilir. Bu serilerden elde edilecek verileri kullanarak karar verebilmek için Zaman Serileri Çizelgesi'nden yararlanılmaktadır. Böyle bir çizelgenin oluĢturulması üç aĢamayı kapsar. ġekil: Zaman Serileri Çizelgesi Ölçümün yapıldığı her zaman için bir istatistik özeti geliĢtirilmelidir. Örneğin; Ölçüm belli bir sağlık kurum ya da kuruluĢuna baĢvuran insanların sayımı ise toplam rakam istatistiksel özet olarak kullanılabilir. Diğer durumlarda, her ölçüm arası için bir ortalama hesaplamak yararlıdır. GeliĢtirilen istatistiksel verileri temsil etmek için dikey eksen (vertikal aksis, ordinat) ve zamanı temsil etmek yatay eksen (vertikal aksis, absis) kullanılarak grafik oluĢturulmalıdır. Verilerin toplandığı zamanlar yatay eksendeki zamanla dikey eksende ki miktar eĢleĢtirilerek iĢaretlenir. Değerlendirme ölçütlerinde programın etkisi grafikte görülmektedir. Değerlendirme için kullanılan ölçütlerdeki değiĢiklikler programın uygulanmasından sonra meydana gelirse uygulamadan önce elde edilen veriler uygulama baĢladıktan sonraki verilerden farklı olmalıdır. Zaman serileri yaklaĢımının avantajlarından birisi zaman içinde çeĢitli noktalarda yapılan ölçümler yoluyla programa katılanlardaki değiĢiklikleri yakalama Ģansı vermesidir. Bu yaklaĢımın dezavantajı ise programda öngörülen değiĢikliler dıĢındaki değiĢiklikler de tekrarlanan ölçümlerle ölçülmesidir. Ölçme ve değerlendirme ile elde edilen sonuçlar tüm kurum ilgililerine, eğitim görevlilerine ve hedef gruba bildirilmelidir. BaĢarı kadar baĢarısızlıktaki sorumlulukların da paylaĢılması sağlanmalıdır. BaĢarı bildirimi eğitim çalıĢmalarına karĢı genel tutumun daha da olumlu olarak geliĢmesine katkıda bulunacaktır. BaĢarısızlıkla ilgili bildirimler ise hata tekrarını önleyecek mekanizma olarak değerlendirilmelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 114 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Baykul Y (2000). Eğitimde ve Psikolojide Ölçme: Klasik Test Teorisi ve Uygulaması. Ankara ÖSYM Yayınları. 2. Bulut A (2006). 9.Sınıf Matematik Dersi 2005 Öğretim Programının Değerlendirme Boyutuna Dair Öğretmen GörüĢleri, Yıldız Teknik Üniversitesi,Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı, YayımlanmamıĢ Yükseklisans Tezi,22-40. 3. Bilen M (1990). Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Sistem Ofset. 4. Daunt B (1997). Öğreticinin El Kitabı. Çev:A. Hayrettin Kalkandelen. Ankara: Pegem A Yayıncılık. 5. Civelek M (2013). Ölçme ve Değerlendirme. http://www.rehberlik.biz.tr/dosyalar/kpss/olcme.ve.degerlendirme.22.07.2013.pdf 6. Couts L C and Hardy L K (1985). Teaching For Health. Britain: Jongman Singapore Publishers Ltd. 7. Demirel Ö (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:Pegem A Yayıncılık. 8. Demirel Ö (2002). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program GeliĢtirme 4. Baskı Ankara: Pegem A Yayıncılık. 9. Erkan S. Ve Gömleksiz M (2008). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım 10. ĠĢman A, Eskicumalı A (1999). “Eğitimde Planlama Ve Değerlendirme” Adapazarı: DeğiĢim Yayınları. 11. Küçükahmet L (1995). Öğretim Ġlke Ve Yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Özkan Matbaası. 12. Sönmez V (2001). Program geliĢtirme Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık. 9 Baskı 13. Tan, ġ., KayabaĢı, Y. ve A. Erdoğan (Ocak, 2002). Öğretimi Planlama ve Değerlendirme. (3. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık. 14. Tones K, Tilford S and Robinson Y K (1990). Health Education. London: Chapman and Hall. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 115 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 8. KLİNİK BECERİ EĞİTİMİNİ YÜRÜTME AMAÇ: ÖĞRENİM HEDEFLERİ: İÇERİK: Yrd. Doç. Dr. Esra AKIN KORHAN Bireyin klinik beceri eğitimini yürütmede kullanılan öğretim yöntemlerini tanımlamasını, kavramasını sağlamak ve bireye klinik beceriyi geliĢtirmede bu yöntemleri kullanabilme becerisi kazandırmak Klinik beceri eğitimini tanımlayabilme Klinik beceri eğitiminin amacını söyleyebilme Klinik öğretim sürecini tanımlayabilme HemĢirelikte beceri geliĢtirmede en sık kullanılan öğretim yöntemleri bilme Klinik öğretimde eğitimcinin özelliklerini bilme Klinik öğretimde eğitimcinin sorumluluklarını bilme Klinik beceri eğitimini yürütmede öğretim yöntemlerini kullanabilme Hemşirelik Eğitimi Hemşirelikte Beceri Geliştirmede Öğretim Yöntemleri Beceri Eğitiminde Demonstrasyon Beceri Eğitiminde Laboratuvar Çalışma Tekniği Hemşirelik Eğitiminde Mentorluk Klinik Beceri Eğitimini Değerlendirme GİRİŞ 8.1. HEMŞİRELİK EĞİTİMİ Eğitim, Ertürk tarafından “Bireyin davranıĢlarında kendi yaĢantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değiĢme meydana getirme süreci” olarak tanımlanmıĢtır. Eğitim, önceden tasarlanmıĢ, planlı ve düzenli etkinlikler sonucu oluĢturulan davranıĢ değiĢikliği ve bireysel bir deneyimdir. DavranıĢlarda meydana gelen değiĢiklik ise “öğrenme” olgusunun sonucudur. Öğrenme, bireyin çevresi ile etkileĢimi sonucunda ve kalıcı olarak gerçekleĢen davranıĢ değiĢikliği olarak ifade edilmektedir. Bu değiĢmenin, planlı ve düzenli etkinlikler sonucu olması, davranıĢların istendik nitelikte olmasına olanak sağlar. Öğretim, öğrenmenin gerçekleĢmesi ve bireyde istenen davranıĢların geliĢmesi için uygulanan süreçlerin tümüdür. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 116 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Eğitim Ġle Geliştirebilecek Davranışlar; BiliĢsel Alan; Bilgilerle ve bilgilerden doğan zihin yetenekleriyle ilgilidir. DuyuĢsal Alan; Ġnsanın duygularını içeren davranıĢları kapsar ve geliĢtirilen duygu ve değerlerle ilgilidir. Devinimsel (Psikomotor) Alan; Duyu organları, kas ve zihin koordinasyonuyla yapılan beceriler ve onların temel öğeleriyle ilgilidir. HemĢirelik eğitiminde geliĢtirilmesi hedeflenen istendik davranıĢ “profesyonel hemĢire” davranıĢıdır. HemĢirelik eğitiminin en genel amacı; öğrenciye profesyonel hemĢirelik özelliklerini kazandırmak ve gelecekteki meslek yaĢamına hazırlamaktır. HemĢirelik eğitiminde istendik davranıĢların geliĢtirilebilmesi teorik ve uygulamalı eğitimin bir arada yürütülmesini zorunlu kılar. Çünkü nitelikli bir hemĢirelik bakımı öğrencinin biliĢsel, duyuĢsal ve psikomotor alanda davranıĢ geliĢtirmesini gerektirir. HemĢirelik eğitiminde gereken teorik bilginin büyük bir kısmı sınıf ortamında öğretilecek ve öğrenilecek olmasına karĢın, bu bilginin uygulamada kullanımı laboratuar koĢullarında ve gerçek yaĢam alanlarında sağlam ya da hasta birey ile temas halinde iken öğretilebilir ya da öğrenilebilir. Uygulamaya dayalı tüm disiplinlerde olduğu gibi hemĢirelik eğitiminde de eğitim programının iki temel öğesi olan teori ve uygulama, bütünleĢtirilmeli ve öğrenim deneyimlerine dayandırılmalıdır. Bu bağlamda psikomotor alanda davranıĢ geliĢtirme, teori ve uygulamanın bütünleĢtirilebilmesi bakımından son derece önemlidir. 8.2. HEMŞİRELİKTE BECERİ GELİŞTİRMEDE EN SIK KULLANILAN ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ 8.2.1. Beceri Eğitiminde Demonstrasyon Hasta bakımında belli bir becerinin ya da iĢlemin nasıl yapıldığını göstermek için çok önemli ve gerekli bir öğretim yöntemidir. Demonstrasyon, bilgi edinmek, ilgi uyandırmak, çalıĢma standardı geliĢtirmek, göze ve kulağa aynı anda hitap etmek yoluyla bir iĢin nasıl yapıldığını göstermek için baĢvurulan bir gösteri tekniğidir. Dinleyiciye hem görebilecek hem de duyabilecekleri bir ortamda materyalin tanıtıldığı, ilke ve uygulamaların açıklandığı, uygulama ve konuya iliĢkin yeniliklerin sınıfa gösterildiği yöntemdir. Demonstrasyon‟ nun en önemli yararı; bir iĢin en uygun biçimde ve ustaca nasıl yapılabildiğini göstermesidir. Demonstrasyonun Başarılı Olabilmesi Ġçin; Fizik ortam, gösterinin baĢarıyla uygulanabileceği nitelikte, düzenli ve yapılan iĢi kolaylaĢtırıcı olmalıdır, Öğrencilerin gösteriyi rahatça görmesini sağlayan uygun fizik koĢullar hazırlanmalıdır, Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 117 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Yeterli zaman ayrılmalı ve zamanı iyi kullanmaya yardım edici nitelikte olmalıdır, Uygulamayı yapan öğretmenin de bazı niteliklere sahip olması gerekir. Gösteri, mümkün olduğu kadar basit tutularak anlaĢılması kolaylaĢtırılmalıdır, Konudan uzaklaĢmamaya özen gösterilmelidir, Öğrencinin soru sormasına olanak tanınmalı, süre öğrencinin dikkat düzeyine göre ayarlanmalıdır, Anlatım, uygulama ve gösteri bir arada uyum içinde yürütülmelidir. Zaman zaman yapılanlar özetlenmeli ve önemli noktalara öğrencilerin dikkatleri çekilmelidir, Gösteri 1 –2 öğrenciye tekrar ettirilmelidir. 8.2.2. Beceri Eğitiminde Laboratuvar Çalışma Tekniği Ġlke ve yöntemlerin pratikte uygulanması için kullanılan bir tekniktir. Laboratuvar ÇalıĢması Süreci; planlama, uygulama ve değerlendirme adımlarından oluĢur. Planlamada çalıĢmanın hedefleri, konusu ve yöntemi belirlenir. Uygulama zengin öğrenim yaĢantıları sunarak gerçekleĢtirilir. Değerlendirmede ise ulaĢılan sonuçlar açıkça belirlenir, eksikler, yanlıĢlar düzeltilir. Beceri öğretiminde laboratuvar çalıĢması ise; Beceri Laboratuvarı ve Klinik Öğretim (Klinik Uygulama) olmak üzere iki aĢamada gerçekleĢtirilir. 8.2.2.1. Beceri Laboratuvarı; Bilgi edinme, el becerisini, gözlem becerisini ve düĢünme gücünü geliĢtirme gibi amaçlarla yapılır. Laboratuvar uygulamaları; becerilerin, temel ilke ve yöntemlerin ıĢığında yapay bir ortamda uygulanmasına olanak sağlar. Hastane uygulamasının öğrencide yarattığı gerilimi azaltır ve gerçek ortama hazırlar. Öğrencilerin, öğrendikleri becerileri güvenli, kontrollü ve tehdit edici olmayan bir ortamda uygulama ve tekrarlamasına fırsat yaratır, öğrencinin klinik ortama daha iyi hazırlanmasını sağlar. Bu yöntem öğretmenöğrenci arasındaki iletiĢimi geliĢtirir, öğrencinin istenmedik davranıĢlarının daha yakından görülmesine ve bu davranıĢların düzeltilmesine olanak tanır. Öğrencinin teori ile uygulamayı birleĢtirebilmesi ve klinik ortama iyi hazırlanabilmesi için dershane uygulamalarında, psikomotor beceri geliĢtirme eğitim sürecinin iyi yapılandırılması gereklidir. Laboratuvar uygulamalarında gerçek yaĢamda yer alan öğrenim yaĢantıları sunulmalı, yeterli malzeme olmasına ve bu malzemelerin gerçek ortama benzer olmasına özen gösterilmeli, malzemelerin doğru, dikkatli biçimde kullanılmasına, bütün öğrencilerin uygulamaları tek tek yapmasına özen gösterilmelidir. Uygulama sırasında dersin teorik boyutu değil “uygulama boyutu” tekrarlanmalıdır. Uygulamalar eksiksiz ve tam doğru olarak yaptırılmalı ve temel ilkelerin çiğnenmemesi konusunda kararlı olunmalıdır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 118 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 8.2.2.2. Beceri Eğitiminde Klinik Öğretim (Klinik Uygulama) Klinik öğretim, öğrenciye, teorik bilgisini uygulamaya koyma, mesleki kimlik kazanma ve yaparak öğrenme fırsatı veren bir süreç olarak tanımlanabilir. Klinik öğretim; öğrencileri kendi mesleki rolleri için hazırlayan; onlara sınıfta öğrendikleri bilgi, beceri ve kavramları uygulamalarına olanak sağlayacak fırsatlar sunulan alanlarda verilen eğitimdir. Klinik öğretim, hem öğrencilerin öğrenmesini en üst seviyeye ulaĢtırmak hem de hastaların sağlığını maksimum düzeyde geliĢtirmek için bireylerin sağlık bakımına gereksinim duyduğu alanlardaki sağlık personelleri ile öğrencilerin ve hastaların etkileĢimi ve davranıĢları olarak tanımlanabilir. HemĢireler yatak baĢında bakım hizmeti = performans = kas gücü kullanan iĢ üretirler. Klinik öğretim ise, eğitimcinin, öğrenci hemĢireye bakım hizmetini = performans-kas gücüne dayalı yatak baĢı hasta bakım yöntemlerini öğretmesidir. Klinik öğretim, kurumsal ve uygulamalı olmak üzere iki kısımdan oluĢur. Kurumsal kısmı, öğrenciye uygulamayı doğru ve güvenli Ģekilde yapması için gerekli temeli sağlar. HemĢirelik mesleğinin doğrudan insanla uğraĢması nedeniyle hiçbir zaman göz ardı edilmemesi gereken bu kısmı uygulamaların neden ve nasıl yapıldığına da açıklık getirmektedir. Klinik öğretimin uygulamalı kısmı, hemĢirelik hizmetlerinin verildiği sağlık kurumlarında yer alır. ÇağdaĢ hemĢirelik anlayıĢına göre hemĢirelik eğitiminin anlamlı ve dengeli bir bütün oluĢturması öngörüldüğünden klinik öğretimin hiçbir nedenle rastlantıya bırakılmaması gerekir. Hasta bakım hizmeti için kullanılan, uygulanan beceriler yani klinik uygulamalar fizyolojik olarak 3 evrede formüle edilmektedir; 1. Evrede; Yapılacak olan iĢ ile ilgili olarak (hastaya verilecek / uygulanacak bakım yöntemi) sensoriyal, duyu reseptörlerince algılanmıĢ olan uyaranlar, sensoriyal afferent sinir sistemi aracılığı ile önce spinal korda, oradan da santral sinir sistemine iletilirler. Bu impulslar GĠRDĠ lerdir. Bu evrede, fizik ve sosyal çevremizi algılamayı sağlayan duyularımız devrededir ve görme ĠĢitme, dokunma, tad alma, koklama duyularımız ile 6.duyumuz olarak değerlendirilen ve bedenimize, postürümüze, ellerimize, kas ve eklemlerimize estetik anlam yükleyen kinaestezi duyumuz iĢe karıĢır. HemĢirelik klinik uygulamalarına sanatsal bir derinlik, oylum kazandıran duyularımızdır. 2. Evrede; Santral sinir sistemimiz bu sensoriyal verileri-bilgileri-GĠRDĠ‟leri alır, tanımlar, yorumlar, bir analiz / inceleme sürecinden geçirir ve bir ÇIKTI olarak formüle eder. Bir yanıt mesajı oluĢur. Bu yanıt mesaj efferent motor yollarla iĢi üretecek olan ilgili organlara bir komut olarak döner. Bu organlar eller, ayaklar, parmaklar, kaslar vb.‟dir. HemĢirelik bilgisinin önemi bu evrededir. Çünkü hafıza olarak depolanan bilgi, çıktının oluĢmasında mesaja derinlik, anlam, kapsam ve zenginlik yükler. Bilgi eylemin, iĢin formüle edilmesinde kullanılan rehberdir. ÖzelleĢmiĢ beceriler bütünü olarak tanımlanan klinik uygulamaların yol göstericisidir. Bu nedenle eğitim kurumlarında çalıĢan hemĢire öğreticilerin “hemĢirelik müfredatı” konusunda bilgi sahibi olmaları gerekir Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 119 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI 3. Evrede; OluĢan mesaj ya da ÇIKTI‟ ya bir karĢılık olarak bir eylem / bir hareket, bir iĢ üretilir. Mesaj, anılan organda harekete, iĢe, eyleme dönüĢür. Açıkça görüleceği gibi, fizyolojik bir eylemler zinciri olan klinik hemĢireliği yani hizmet üretebilmede hemĢirenin bedenen (tam sağlıklı sinir, kas, iskelet sistemi), duyular açısından (görme, iĢitme, koklama, tat alma ve kinaestetik), bilgi kaynağı-bilgi yükü açısından yeterince sağlıklı ve birikimli olması, etkili klinik uygulamanın doğallığının bir parçasıdır. Hemşirelikte Klinik Öğretimin Etkisi HemĢirelik eğitiminde klinik öğretimin önemi tartıĢılmayacak kadar açıktır. Ancak, klinik öğretimin baĢarısı, hemĢireden beklenen roller ve dersin hedefleri doğrultusunda amaçların belirlenmesine ve uygulamaların buna göre planlamasına bağlıdır. Klinik öğretim planlanırken, uygulama alanlarının eğitim açısından uygunluğu, eğitimci ve katılımcıların sayı ve nitelikleri değerlendirilmelidir. Klinik ortamın bu amaçlara hizmet edecek Ģekilde düzenlenmesi ve katılımcıların desteklenmesi gerekir. Klinik öğretimde; eğitimcilerin yanı sıra klinik sorumlu hemĢireleri, klinik hemĢireleri, alanında uzmanlaĢmıĢ hemĢireler (yoğun bakım hemĢiresi, hemodiyaliz hemĢiresi gibi) ve tüm sağlık ekibi üyeleri sorumluluk almalı ve iyi rol modeli olmalıdır. Klinik uygulamaların tüm hemĢirelik profesyonelliği ile ilgisini güçlendirmek için çağdaĢ 3 kavramla uyumunu açıklamak gerekmektedir; 1. Kavram; Standards of Patient Care = Hasta Bakımının Standartları Standart, kriter / ölçüt ile eĢ anlamlı kullanılır. Standart bakım geliĢtirmeye rehberlik eden unsurlar nelerdir? Sağlıklı bir insan için geçerli olan normlardır. Bunlar hem fizyolojik hem ruhsal ve diğer boyutları ile ele alınır. Örneğin; Bir standart Ağız Bakımı Uygulaması‟nda ölçütler nedir ? Dudaklar düzgün, çatlak, kir yok Mukoza nemli, herhangi debris yok, enfeksiyon, tahriĢ yok DiĢler nemli, parlak, temiz, debris yok DiĢ etleri pembe ve temiz Dil nemli, paslı değil gibi. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 120 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Bu standarda ulaĢmak için yapılacak bakım planı standart ağız bakımıdır. ġüphesiz bu da kapsamlı bilgi, iyi gözlem vb. gerektirir. 2. Kavram; Evidence Based Nursing = Kanıta Dayalı Hemşirelik Genel kaynağı yukarıda sayılan öğelere dayanır. Diğer bir açıklama ile hastadaki ( her boyutta) sorun ya da sorunların; Ne olduğunu Nedenlerini Bulgu ve belirtilerini Seyrini Verileri – tanıları Bakımını Tedavisini Öğretimini Bireye, aileye ve ülkeye getirdiği ekonomik yüklerini Anlamak, kavramak ve gereğini yapmaktır. 3. Kavram ise; Advanced Practice Nurse = Gelişmiş Uygulayıcı Hemşire HemĢirelik uygulamalarında çok yönlü, yüksek, yetkin yetenek kullanabilen Zihinsel Duyusal Estetik ĠletiĢim yetenek ve değerleri geliĢmiĢ hemĢiredir. Klinik Öğretimin Sahip Olması Gereken Özellikler; * Sağlam bir kuramsal temele dayandırılmıĢ olmalıdır. * Kolaylıkla kavranabilen amaçları olmalıdır. * Eğitim ve sağlık kurumu, hemĢirelik hizmetlerinin felsefe, hedef ve amaçlarını yansıtır özellikte olmalıdır. * Öğrencilerin bildiklerine dayandırılmalıdır. * Klinik öğretimde öğretilenlerin, öğrenci için gerekli olduğuna öğrenciler ikna edilmelidir. * Öğrencilerin bireysel ayrıcalıklarına göre düzenlenmelidir. * Öğrencilerin insan olduğu kabul edilmeli ve öğrenimde önemli faktör olan anksiyete, duygu ve amaçların öğrencilerde çeĢitli düzeylerde olabileceğine yer verilmelidir. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 121 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI * Özenle planlanmıĢ olmalıdır. * ÇeĢitli öğrenim teknikleri özenle seçilmeli ve uygulanmalıdır. * Öğrencilerin kendi öğrenimlerinden sorumlu olmaları desteklenmeli ve sağlanmalıdır. * Öğretmen ve öğrenci iliĢkileri sürekli etkileĢimi içermelidir. Klinik Öğretimde HemĢire Eğiticilerde Olması Gereken Özellikler; HemĢirelik eğitiminin temel parçası olan klinik öğretim sürecinde, eğiticiler hayati unsurlardır. Yapılan çalıĢmalar hemĢire eğiticilerde olması gereken yeterlilikleri ortaya koymaktadır. Bunlar; HemĢireliğin temel bilimlere dayalı bilgi içeriğini iyi özümsemiĢ, bunlarla ilgili biliĢsel güç kazanmıĢ, hemĢireliğin sanat yönü ile ilgili devimsel yetenek ve duyuĢsal özellikleri kazanmıĢ olmak, yeri geldikçe de bunları sergilemek, hemĢirelik alanında yürütülen araĢtırmaları takip etmek (iyi bir hemĢire modeli olmak vb.), Eğitimde yeterli olmak (öğretmeyi sevmek, öğrencileri düĢünmeye yönlendirmek vb.), Değerlendirmede yeterli olmak (değerlendirmeyi adil ve dürüst olmak vb.), KiĢiler arası iliĢkilerde yeterli olmak (öğrenciye saygı duymak, ulaĢılabilir olmak vb.), Olumlu kiĢilik özelliklerine sahip olmak (esnek olmak vb.). Klinik Öğretimde Eğitimcinin Sorumlulukları; Eğitimci kliniğin hemĢire ekibine her gün alınan hastalar ve hastalardan sorumlu öğrencilerin listesini yazılı olarak bildirir. Her öğrenci için mümkün olduğunca fazla öğrenim yaĢantısı sağlanmalıdır. Farklı uygulamalar için rotasyonlar sağlanmalıdır (beceri geliĢtirme ve farklı hemĢirelik rollerini görmesini sağlama). Öğrencinin zorlandığı ya da hasta için risk oluĢturabilecek uygulamalarda öğrencinin yanında olmalı ve gerektiğinde uygulama birlikte yapılmalıdır. Öğrencileri ilaç uygulamaları sırasında kesinlikle yalnız bırakmamalıdır. Öğrencileri kolay yapabilecekleri bazı iĢlemlerde rehberlik ederek yalnız bırakmak onların güven duygularını artırır. Klinikte, öğrencinin hazır olmadığı bir uygulama ile karĢılaĢılırsa eğitimci uygulamaya iliĢkin özet bilgi vererek uygulamayı öğrencilere göstermelidir, Öğrenci uygulamaları yaparken eğitimci sabırlı olmalı ve öğrencinin yerine kendisi yapmamalıdır, Öğrenciye klinik ortamda, uygulamayı takiben anında geri bildirim verilmelidir, Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 122 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Öğrenci hemĢirelerin kendi aralarında ve klinik çalıĢanlarıyla olumlu etkileĢim içinde olmaları sağlanmalıdır. Öğrencilere malzeme israfının önlenmesi ve kliniğin düzeninin korunması konularında gerekli mesajlar verilmelidir. Öğrencilere kullanacakları malzemeleri tam ve doğru hazırlamaları, kullandıktan sonra ise yeniden kullanıma hazır hale getirerek yerine yerleĢtirme alıĢkanlığı kazandırılmalıdır. Öğrencilerle bakım planı ile çalıĢılır. Böylece öğrencinin, hastasını tüm yönlerini kapsamlı bir biçimde görmesine ve verdiği bakımı değerlendirmesine olanak sağlanır. Eğitimci öğrencilerin geliĢtirdikleri bakım planlarını değerlendirerek gerekli geri bildirimleri vermelidir. Öğrencilere geri bildirim verirken önce olumlu yönleri belirtilmeli, sonra olumsuz yönleri açıklanmalıdır. Öğrencilerin yaptıkları hatalar hastaların ya da klinik personelinin yanında konuĢulmamalıdır. Bireysel hatalar teke tek, grubun genel hataları ise tüm grupla paylaĢılmalı ve bu eleĢtirilerden öğrenim yaĢantıları sağlanmalıdır. 8.3. HEMŞİRELİK EĞİTİMİNDE MENTORLUK “Mentor” sözcüğünün Türkçe karĢılığına bakıldığında akıl hocası, danıĢman, yönder olarak tanımlanmıĢtır. Benzer Ģekilde “menti” sözcüğü de danıĢan, fikir alan kiĢi’dir. Mentor; Aynı kurumda farklı görevlerde çalıĢarak kazandığı deneyimlerinden, bilgi ve beceri birikiminden yararlanarak öneride bulunan, yol gösteren, ilham veren, öğreten, model olan kiĢi demektir. Mentorluk tarihine bakıldığında öncelikle eğitim alanında uygulanmıĢtır. Batı uygarlığında okula yeni giren öğrenciye, akademik, idari, sosyal konularda yol gösteren, onun yeni ortama uyumunu sağlayan bir “ağabey” ya da “abla” aracılığı ile oryantasyonunu sağlamaktır. Giderek mesleğe yeni girenlerin deneyimli meslek üyelerinden onay alınması ile baĢka alanlara da aktarılmıĢtır. Mentorluk, 1990‟lı yıllardan bu yana birçok Avrupa ülkesinde, kadının yüksek öğrenimindeki konumunu geliĢtirmek ve toplumsal cinsiyet ayırımını ortadan kaldırmak için kullanılmaktadır. Mentorlük; Yararlı bir deneyime, beceriye ya da uzmanlığa sahip olan bir kiĢinin, bir baĢkasının kiĢisel ve mesleki geliĢimine tavsiye vererek, bilgilendirerek ve yol göstererek katkıda bulunmasıdır. Mentorluk Temelinde; Uzun dönemli bir deneyim paylaĢımı Cesaret verici bir yaklaĢım DüĢünceleri anlayabilme, okuyabilme yeteneği Ġki taraflı öğrenme ve iliĢki kurmadır. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 123 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Mentorlar disiplinleri hakkında sahip oldukları bilgileri kendinden sonrakilere aktararak onlarla uzun süreli, eğitim odaklı iliĢkiler kurmayı hedefler. Mentorun Sahip Olması Gereken Yetkinlikler; Ġnsan odaklı olmak, insanları sevmek, kendisiyle ve insanlarla barıĢık olmak Belirsizliklere ve hatalara hoĢgörüyle yaklaĢmak Kendine güvenmek, özgüvenini sergilemek ve baĢarı duygusunu aĢılamak Alçakgönüllü, esnek, yaratıcı ve farkındalığın olması ĠletiĢim ve özellikle aktif ve empatik dinleme becerilerine sahip olmaktır. Mentorlük Yapacak Kişilerin Mutlaka; Yönetim, Liderlik, DanıĢmanlık, Problem çözme, ĠletiĢim becerileri, YetiĢkin eğitimi, Psikolojik rehberlik, konularında eğitim almaları ve tüm yenilikleri takip etmeleri gerekmektedir. Metni / Danışanın Özellikleri; ĠletiĢim becerilerinin yüksek olması, Yeni deneyimler kazanmaya, öğrenmeye ve kendini geliĢtirmeye ilgi duyması, Zaman ayırması ve çaba göstermesi gerekir. 8.4. KLİNİK ÖĞRETİMİN DEĞERLENDİRİLMESİ Değerlendirme genel olarak; “geliĢtirici-biçimlendirici” ve “son” olmak üzere iki alt değerlendirmeden oluĢur. 8.4.1. GeliĢtirici Değerlendirme (Formatif Değerlendirme); Öğrencinin klinik uygulama hedeflerini karĢılamadaki geliĢimi ile ilgili karar vermeyi içerir. Bu değerlendirme eğitim sürecinin ayrılmaz parçasıdır ve not vermek için değil öğrencinin öğrenme gereksinimlerini belirlemek için yapılır. Bu nedenle uygulama boyunca devam eder ve öğrenciye kazanması gereken bilgi ve beceriler hakkında gecikmeden spesifik geri bildirimler verilmesini ve öğrencinin yönlendirilmesini gerektirir Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 124 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI Geri Bildirim Verirken Dikkat Edilmesi Gereken Ġlkeler; Öğrenciye yapılan eleĢtiriler açık ve spesifik olmalıdır. Örneğin; “pansuman değiĢimini daha iyi yapmalısın” yerine “açtığın zaman gazlı bez kontamine oldu” gibi. Arzu edilen davranıĢa götürmesi için öğrenciye hem sözel hem görsel ipuçları vermelidir. DavranıĢın modellenmesi (gösterilmesi), ne beklendiğini açıklaĢtırır. Öğrencinin öğrenme gereksinimi tanımlanır tanımlanmaz ya da mümkün olan en kısa sürede reaksiyon verilmelidir. Geribildirim öğrenciye uyarlanmalıdır. Bazı öğrenciler öğrenme gereksinimlerine iliĢkin daha iyi iç görüsü olan öğrencilerden daha fazla geri bildirime ihtiyaç duyarlar. Öğrenciye eksikliğini giderecek kaynaklar gösterilmelidir. BaĢkalarının yanında öğrenci eleĢtirilmemelidir. 8.4.2. Son Değerlendirme; Uygulamanın sonunda, öğrencinin eğitimsel hedefleri karĢılayıp karĢılayamadığının kararını vermektir. Tarihsel olarak biçimlendirici değerlendirme rehberlik eylemi ile bağlantılı iken, son değerlendirme not verme ile bağlantılıdır. Son değerlendirmede klinik uygulamada kullanılan değerlendirme yöntemleri ile elde edilen veriler incelenerek, öğrencinin hedefleri karĢılayıp karĢılamadığı konusunda karar verilir. Bazen son değerlendirme, suni olarak yaratılmıĢ bir çevrede, öğrencinin kendi becerilerini gösterdiği klinik sınav olabilir. Klinik Öğretimin Değerlendirilmesinde Öneriler; HemĢirenin temel sorumluluğu olan “bakıma” iliĢkin hemĢire eğiticilerin ortak bir anlayıĢa sahip olmaları için çalıĢmalar yapılması. Klinik uygulama hedeflerinin bakım anlayıĢı temelinde oluĢturulması. OluĢturulan hedeflerin öğrencinin öğrenim seviyesine uygun olması. Hedeflerin gerçekleĢtiğini gösteren kriterlerin belirlenmesi. Değerlendirmenin öğrenme sürecinin bir parçası olduğunun unutulmaması. Değerlendirmede farklı yöntemler kullanılması (gözlem, tartıĢma, soru sorma gibi). Değerlendirmenin sürekli olması. Eğiticilerin öğrencinin öğrenmesini kolaylaĢtıracak destekleyici bir ortamı yaratması. Öğrencilerin deneyimlerinden öğrenmelerinin ve anlam bulmalarının sağlanması. Uygun sayıda ve nitelikte eğitimciye sahip olunması. Tüm eğitimcilerin aynı hedefler doğrultusunda öğrenciyi değerlendirmesi. Eğiticiler arasındaki değerlendirme farklılıklarını ortadan kaldırmak için klinik eğitim ve öğrenci değerlendirmesi konusunda sürekli toplantılar yapılması. Öğrencilerden klinik eğitim ve klinik eğitimde değerlendirme ile ilgili geri bildirim alınması. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 125 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI KAYNAKÇA 1. Akyüz A, Tosun N, Yıldız D, Kılıç A. (2007). TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 6(6): 459-464. 2. Akyüz S. (1997). HemĢirelik Esasları Dersi Alan Öğrencilerin Klinik Uygulamaya ĠliĢkin Değerlendirilmeleri. C.Ü HemĢirelik Yüksekokulu Dergisi. 3. Büyükkaragöz S.S. Genel Öğretim Metodları. Öz Eğitim Yayınları, 1996. 4. Görgülü S. (2010). HemĢirelik Eğitiminde Beceri Öğretimi. I.Temel HemĢirelik Bakımı Kongresi, 2010, Ġzmir. 5. Karaöz S. (2003). HemĢirelikte Klinik Öğretime Genel Bir BakıĢ ve Etkin Klinik Öğretim Ġçin Öneriler. HemĢirelikte AraĢtırma ve GeliĢtirme Dergisi, (1):15-21. 6. Mc Creaddie M. (2001). The Role of The Clinical Nurse Specialist. Nursing Standard,10: 33-38. 7. Özden M. Sağlık Eğitimi Ders Kitabı. Bursa Teknik Kitabevi, Ankara, 1993. 8. Perryman R. (2005). A Student‟s View of The Clinical Nurse Specielist. Pediatric Nursing, 17:20-21. 9. Uyer G. (1992). HemĢirelikte Klinik Öğretim. 1. Baskı, Hatipoğlu Yayınevi, Ankara. Rogers BR. (2005). Klinik Eğitim HemĢiresi El Kitabı. Çevirenler: Altındağ F, Akbal S, Acıbadem Sağlık Grubu Eğitim GeliĢim Departmanı Yayınları, Ġstanbul. 10. Ünsar S, Ünsar S. (2008). HemĢirelerin Performanslarını GeliĢtirmeye Yönelik Bir Koçluk Model Önerisi. Bilim, Eğitim ve DüĢünce Dergisi, 8 (1):1-6. 11. Karaöz S. (2013). HemĢirelik Eğitiminde Klinik Değerlendirmeye Genel BakıĢ: Güçlükler ve Öneriler. DEUHYO ED 2013,6 (3),149-158. Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 126 İZMİR İLİ GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI İZMİR GÜNEY BÖLGESİ KAMU HASTANELERİ BİRLİĞİ GENEL SEKRETERLİĞİ TIBBİ HİZMETLER BAŞKANLIĞI EĞİTİM HİZMETLERİ 123/11 Sok. No:6 Poligon Mh. Karabağlar / İZMİR Tlf: (0232) 232 32 32-2239 Fax: (0232) 246 88 00 e-mail: [email protected] Eğitim Koordinatörlüğü Sayfa 127