öğrenme koçu takım çantası

Transkript

ÖĞRENME KOÇU TAKIM ÇANTASI
Bölüm_1 – Pratik Öğrenme Koçu Takım
Çantası
Bu bölüm kursiyer koçların veya katılımcıların pratik görevlerini içermektedir. Sen
onların hepsini veya sana sunulduğu sırasıyla yapmak zorunda değilsin. Amaç senin
herbir partnerin ihtiyacını karşılamak için bu görevlere eklenti yapman ve uyarlamandır.
Biz, hem katılımcıların bir karara varmalarına yardımcı olmak hem de onların koç ve
koçluk takımı arasındaki ilişkinin önemli olduğunu vurgulamak için buzkıranlarla
başlıyoruz.
Buzkıranlar, koç ve koçluk arasındaki ilişkiyi geliştirmek için gereklidir.
Aşağıdaki örnekleri uygulamaya çalış:
1. Çiftler halinde sen ve koçun arasındaki benzerlikleri listele.
2. Mesleki hayatında senin iyi hissetmeni sağlayan “önemli bir an” hakkında düşün.
koç ve koçluk herikisi de tecrübelerini paylaşırlar. İleriki sayfalarda daha fazla örnek
göreceksiniz.
Bu aktivite koçluk rolünün farkına varmak için koçlara cesaret verir.
Aktivite
Biz:
Danışman ve koç arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?
[10 dakika]
Bu TLA ve LC rolü arasındaki bağlantıyı gösterme, koçluk yapma ve eğitim verme
kavramları arkasındaki
bağıntıdır
Koçluğun bir tanımı
Akran koçluğu, çalışma yerinde problemleri çözmek; birisine birşey öğretmek; faaliyet
araştırması gerçekleştirmek; fikirleri paylaşmak; yeni hünerler ortaya çıkarmak,
iyileştirmek ve genişletmek; günümüz uygulamalarına uyarlamak için iki veya daha
fazla profesyonelin birlikte bir araya gelerek çalıştığı bir süreçtir.
Robbins (1995)
Akran Koçluğu Modeli
 Emir verici olmayan olmayan
 Öğretmen/eğitmen koç değil uzmandır.
 Koç yansıtmayı ve öğrenmeyi kolaylaştırmada uzmandır
Verimli bir koç olabilmek için ne çeşit hüner ve davranışlara ihtiyacın var?
Akran koçluğunu destekleyen ilkeler, hünerler ve davranışlar
Temel prensipler
 Dikkat ve sorumluluk
Hünerler
 Etkili soru sorma
 Aktif dinleme
 Yansıtıcı olma
 Empati
Davranışlar
 İçsel güç
 Motivasyon
 İnançlar
 Duygular
Ne çeşit bir koç olacaksın?
Boyatzis in kasıtlı değişim modelini kullan.
Boyatzis in kasıtlı değişim modeli
Eşinle tartış.
Bazı muhtemel endişeler
 Bunu daha once hiç yapmadım ve gittikçe zorlaşıyor.
 Ona koçluk yapmak iyi bir fikir değil; O ilgili değil ve asla değişmeyecek
 Takımın önünde kendimi aptal gibi hissetmek istemiyorum.
 Ona koçluk yapamam; çünkü o benden daha çok biliyor
 Verimli bir koç olmak için yeteneğim yok.
Grow Modeli J Whitmore (2003)
Büyüme
 Amaç Ne başarmak istiyorsun?
 Gerçeklik Şu an mevcut durum nedir?
 Seçenekler Ne yapabilirsin?
 İstek Ne yapacaksın?
Amaç
 Ne başarmak istiyorsun?
 Başarı ileriye yönelik olarak bizi neye yöneltecek?
 Bunu ne zaman başarmak istiyorsun?
Gerçeklik
 Mevcut durum nedir?
 Şu ana kadar ne yaptın?
 Seni hareket etmekten ne alıkoyar?
Seçenekler
 Ne yapabilirsin?
 Başka ne yapabilirdin?
 Başka ne?
 Ve başka ne?
İstek
 Ne yapacaksın?
 İlk adım ne olacak?
 Ne zaman?
Başarı için kritik faktörler
 Değişim için hazır olma
 İçerik
 Kişiye nihai sorunlar
 Organizasyona/departmana nihai sorunlar
 Başarının gerçek ölçüleri var.
Gizli oyun
Gizli oyun aklımızda yer alır; tedirginlik, kaygı ve konsantrasyon eksikliği gibi gözle
görülmeyen düşmanlara karşı oynanır. O aklımızın kendi kötü alışkanlıklarına karşı
oynadığı bir oyundur. Bir zihinsel davranış özelliğini yeni ve pozitif olan başka biriyle
değiştirme işlemi gizli oyunun amacıdır.
Timothy Gallwey
The Inner Game
Tim Gallwey’in
modeline
dayanır.
P=p-g
Performans=
potansiyel-girişim
Aktif Dinleme
Bir koç “sadece dinlemek” ten ziyade bir amaç için dinleyebilme özelliğine sahiptir.
 İnsanların içsel amaç ve istekleri için dinleme
 Gerçek hikaye için dinleme
 Incelenmemiş varssayımlar için dinleme
 Duygusal konular için dinleme
 Harekete geçmeye hazırlık için dinleme
Dinlemede Engelleyiciler
 Sırada ne söyleyeceğine hazır olma
 Hayale dalma
 Sırada ne söyleneceğini tahmin etme
 Haklı olduğunu bilme
 Konuyu değiştirme
 Kişinin cümlesini bitirme
Dinlemede Başka Engelleyiciler
 Kişiyi veya ne söylüyor olduğunu yargılama
 Kişinin lafını orta yerinde kesme
 Senin bir cevabın olması gerektiğini varsayma
 Konuşmayı tekelleştirme
 Yarı dinleme-başka konuları düşünme
 Konuyu yok sayarak teskin etme
Soru Sorma Teknikleri: Açık vs KApalı
Closed
Soru Sorma Teknikleri: Gözleme Dayalı vs Analitik
Koçun Oyun Planı
Sorularla kontrol etme
Ne? O zaman ne? Şimdi ne?
Rolfe et al. (2001)
Johari Penceresi
Tanım
Arka plan
Amaç ve SLC rolüyle alakası
Pratik uygulama
Joseph Luft ve Harry Ingham
“Johari Penceresi modeli bir grupla kişiler arasında karşılıklı anlayışı, farkındalığı
göstermek ve geliştirmek için kullanılan basit ve faydalı bir alettir.
Faydalı iletişim akışına yardım etmek ve insanlar arasında güven tesis etmek için
kullanılır.
Johari Penceresi modeli...
… aslında farkındalık modelinin bir açıklaması ve dönütü, bir bilgi işlem aletidir. Johari
Penceresi kişinin grupla veya durumla olan ilişkilerinde duygular, deneyimler görüşler,
davranışlar, hünerler, niyet ve motivasyon bilgisini temsil eder.
Johari Penceresi modelinin dört perspektifi vardır.
Kendinin bildiği
Başkaları
tarafından
bilinen
sor
1-Açık-serbest bölge
Kendinin bilmediği
2-Kör bölge
söyle
Başkaları
tarafından
bilinneyen
Kendi kendine
açıklayabilme
Paylaşılan
keşif
Diğerlerinin
gözlemleri
Kendi
kendine keşif
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
Kendinin bildiği
Başkaları
tarafından
bilinen
Başkaları
tarafından
bilinneyen
Kendinin bilmediği
2-Kör bölge
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
Herhangi bir gruptaki amaç her kişideki açık alanı her zaman geliştirmek olmalıdır,
çünkü biz bu alanda diğerleriyle çalıştığımızda en üretken ve en verimli olduğumuz
andır ve ayrıca grupunda en üretken olduğu andır.Açık/serbest bölge veya “arena” ,
yanlış anlama, karışıklık, düzensizlıik, güvensizlik ve dikkat dağınıklığından uzak, iyi
iletişimin ve birlikteliğin olduğu alan olarak görülebilir.
Bölge 1- Açık bölge
Açık alanın boyutu diğer grup üyelerinin dönütlerini arayarak ve dinleyerek kör alana
doğru yatay olarak genişletilebilir. Bu süreç dönüt isteği olarak bilinir.Ayrıca diğer grup
üyeleri anlayışlı bir şekilde dönüt vererek bir takım üyesinin açık alanının genişlemesine
yardımcı olabilirler.Açık bölgenin boyutu, kişinin kendisi hakkında grup üyelerine veya
gruba, kişinin bilgi ve duygularını açıklamasıyla gizli alana dikey olarak genişletilebilir.
Ayrıca grup üyeleri kişiye kendisi hakkında sorular sorarak kişinin açık alanının gizli
alana doğru genişlemesine yardımcı olabilir. Yöneticiler ve takım liderleri dönüt
sağlamada ve grup üyelerinin açılmasında; ve direkt olarak kişilere onların kör alanları
hakkında dönüt vermede önemli rol oynarlar.
Kendinin bildiği
Başkaları
tarafından
bilinen
sor
Kendinin bilmediği
2-Kör bölge
Koçumuz hakkında bildiğimiz
şeyler. Ama onlar kendileri
hakkında bildiğimiz şeyi
bilmiyorlar
söyle
Başkaları
tarafından
bilinneyen
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
Bölge 2- Kör bölge
Kör bölge kişinin kendi hakkında bilmediği ama bu kişi hakkında diğerlerinin bilgi
sahibi olduğu bir bölgedir. Diğerlerinden dönüt aramada ve istemede amaç farkındalığı
artırarak kör alanı azaltmak ve böylece açık alanı artırmak olmalıdır. (aşağıdaki Johari
penceresi diyagramına bakın) Bu kör alan kişiler ve gruplar için verimli ve üretken bir
alan değildir. Bu kör alan ayrıca birisinin aldatıldığı veya kendisi hakkında bilgisizliği
olduğu durumlarla ilişkilendirilebilir.. Bu kör alan ayrıca diğerlerinin bir kişiden kasten
uzak tutulduğu durumları kapsayabilir. Hepimiz karanlıkta kaldığımızda sağlıklı
çalışmanın ne kadar zor olduğunu biliriz. “Mantar yönetimi” konu olduğunda hiç kimse
iyi çalışamaz. Vurdumduymaz insanlar daha büyük kör alana sahip olma
eğilimindedirler.
Kendinin bildiği
Başkaları
tarafından
bilinen
2-Kör bölge
Bu bölgeyi azaltmak için nasıl
yardım alabiliriz?
*Yargılayıcı olmayan bir kültürhakkında
oluştur.bildiğimiz şeyi
*Güven ortamı
söyle
Başkaları
tarafından
bilinneyen
Kendinin bilmediği
sor
bilmiyorlar
*Dinle
*Duyarlı bir şekilde gözlemlerini paylaş
*Dönüt verirken yapıcı ol
*Zamanlama ve dönüt adımı önemlidir
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
Kendinin bildiği
Başkaları
tarafından
bilinen
sor
Kendinin bilmediği
Johari
3. Bölge kendimizin
ve sakladığımız;
sonuç
1-Açık-serbest
bölgebildiği
2-Kör
bölge
olarak diğerlerinin bilmediği
bölgedir.
Bu bölge bilgi
bilmiyorlar
duygular, bilgi gibi bir kişinin kendisi hakkında bildiği
söyle
ama açığa vurmadığı veya diğerlerinden sakladığı şeyleri
Başkaları
tarafından
bilinneyen
içerir.
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
johari dörtlüğü 3 – saklanan bölge veya saklı bölge veya kaçınılan bölge
Bu saklı alan sebep ne olursa olsun kendisinin bildiği ama dışarı vurmak istemediği
duyguları, korkuları saklı hisleri, çıkarcı düşünceleri sırları içerebilir. Aslında iş
hayatında dayanılmaz olan tecrübe ve duyguları; kesin bilgilerin kişisel ve özel bilgilerin
saklı kalması normaldir. Saklı kalabilir. Bununla birlikte çoğu saklı bilgi çok özel
değildir, çoğunlukla performanla alakalı bir durumdur ve açık alanda olması daha iyidir.
İlgili saklı bilgi ve duygular “açıklama” süreci yoluyla açık bölgeye taşınmalıdır. Amaç
açıklama ve Johari penceresi terminolojiisindeki “kendi kendini açma” ve “maruz
bırakma süreçleri ile açık alanı artırarak ilgili duygu ve bilgileri açığa çıkarmaktır.
Kendimiz hakındaki bilgileri ve nasıl hissettiğimizi başkalarına söyleyerek saklı alanı
azaltır; üretimi, takım çalışmasındaki verimliliği, güveni sağlayan açık alanı artırır. Saklı
alanı azaltma takımın verimsiz olmasına neden olan potansiyel zayıf iletişimi, yanlış
anlamaları ve karmaşayı azaltır.
Organizasyon kültürü ve çalışma atmosferinin, grup üyelerinin saklı alanlarının açığa
çıkarılmasında büyük etkisi vardır. Çoğu insan yargılanmaktan ve incinmekten korkarlar
ve bu yüzden saklı bilgi ve duygularını açıklamada geri dururlar.Grup tarafından bilinen
açık alana doğru ilerledikçe, karşılıklı anlayış artar ve böylece grup verimliliğine ve
daha iyi kişisel performansa imkan tanıyan grup farkındalığı artar.
Kişinin kendi bilgi ve duygularını açıklamada her zaman kişinin kendi inisiyatifi ön
planda olmalıdır. Bazı kişiler kendilerini açmada diğerlerine göre daha isteklidirler.
Kişiler kendilerini rahat hissettiklerinde kendisi hakkındaki bilgileri aşama aşama
açıklamalıdırlar. Dönütte olduğu gibi, bazıları diğerlerine göre daha esnektirler ve
üzüntü hissetmekten kaçınırlar. İstemede olduğu gibi ciddi bir açılım süreci olan dönüt
Maslow’un ihtiyaç gelişimi hiyerarşisi ve motivasyon modelinde de ifade edildiği gibi,
“kendini gerçekleştirme süreci” ile alakalıdır.
Başkaları
tarafından
bilinen
Biz koçumuzun “saklı
1-Açık-serbest
bölge
alanı”2-Kör
nı azaltmak
bölge
için neler
yapabiliriz?
*Bilgi paylaşarak açılma
sürecine
cesaret ver.
bilmiyorlar
*Dinle
söyle
*Sorular sor
Başkaları
tarafından
bilinneyen
*Sessiz kal-zor ama çok etkilidir
*Asla yargılama
*Koçlarının
işteki performans,4-Bilinmeyen
davranış, tavır vebölge
3-Gizli bölge
hünerlerini geliştirmeyi amaçladığını hatırla
Başkaları
tarafından
bilinen
1-Açık-serbest
bölgebölgesine
Koçumuzun
bilinmeyen
2-Kör
örnekler:
bölge
şeyler. Ama onlar
kendileri
*Deneme şansı olmayan ve küçümsenmiş
bir yetenek,
cesaret, güven veya eğitim
bilmiyorlar
*Sahip olduklarını açıklayamama davranışı
söyle
Başkaları
tarafından
bilinneyen
*Başkalarının sahip olduğunu bilmemekten kaynaklanan
nefret edilme korkusu
*Bastırılmış veya bilinçsiz duygular
*Çocukluktan gelen koşullanmış davranış ve tavırlar
3-Gizli bölge
4-Bilinmeyen bölge
johari dörtlüğü 4 – “kendini bilmeme” veya “bilinmeyen aktivite bölgesi” veya
“bilinmeyen bölge”
Johari bölgesi 4, kişinin kendi hakkında bilgiye sahip olmadığı ve gruptakilerinin kişi
hakkında bilgilerinin olmadığı bilgi, duygular, gizli kalmış yetenekler, eğilimler ve
davranışları içerir. Bu bilinmeyen ögeler çeşitli şekillerde yer alır: kişinin davranışlarını
belirli bir yere kadar etkileyen kişinin kişiliğini daha derinden etkileyebilir, onlar kişinin
görünürdeki faydalı ve olumlu olan duygu, düşünce, tavır, kapasite ve yetenekleri
olabilir. Büyük bilinmeyen alanlar daha çok daha genç, tecrübesi ve kendine inancı
olmayan insanlarda görülür.
Bilinmeyen faktörlerin örnekleri aşağıdadır, ve özellikle organizasyon ve takımlarda var
olan ilk örnek ilgili ve ortaktır:
Deneme şansı olmayan ve küçümsenmiş bir yetenek, cesaret, güven veya eğitim,
Sahip olduklarını açıklayamama davranışı,
Başkalarının sahip olduğunu bilmemekten kaynaklanan nefret edilme korkusu,
Bilinmeyen bir hastalık,
Bastırılmış veya bilinçsiz duygular,
Çocukluktan gelen koşullanmış davranış ve tavırlar
Bilgiyi açığa çıkarma süreci çeşitlidir: kendini keşif veya başkalarının gözlemi yoluyla
ortaya çıkabilir, diğer derin ve yoğunlaştırılmış grup çalışması veya devam etmekte olan
keşif tecrübeli kurslar yoluyla veya bazı durumlarda karşılıklı veya birlikte olan keşif
yoluyla olabilir. Danışmanlık yapma ayrıca bilinmeyen konuları ortaya çıkarabilir. Ama
bu kişinin kendisinden ziyade diğer grup veya başka birisi tarafından bilinmesidir.
Bilinmeyen keşfedilmiş bilginin saklı, kör veya serbest bölgeye gidip gitmeyeceği onu
keşfetmiş olan, bu bilgiyi ne yapacağına, ona dönüt verilip verilmeyeceğine bağlıdır.
Dönüt ve açıklama süreçlerinde olduğu gibi, bilinmeyen bilgi ve duyguları keşfetmeye
çalışmak Maslow’un ihtiyaç gelişimi hiyerarşisi ve motivasyon modelinde de ifade
edildiği gibi, “kendini gerçekleştirme süreci” ile alakalıdır.
Tekrar dönüt ve açıklama süreçlerinde olduğu gibi, kendini keşfetme hassas bir konudur.
Kişilerin bilinmeyen duygularını ortaya çıkarma derinliği ve derecesi her zaman
kişilerin kendi inisiyatifinde olmalı.
“Gizil yetenekleri” ortaya çıkarma – yani bilinmeyen yetenek ve hünerler, Johari’nin
saklı alanının gelişimiyle karıştırılmaması gerekiyor- bilinmeyen bölgenin gelişimin
başka bir özelliğidir ve bilinmeyen duygular kadar hassas değildir. İnsanlara büyük
baskı yapmadan başarmalarına imkan vermek ve yeni şeyler yapmaları için şans tanımak
bilinmeyen yetenekleri farketmek için faydalı bir yoldur ve böylece bilinmeyen alanı
azaltır.
Amaç serbest bölgeyi genişletmek ve koçlarımızın kör, saklı ve bilinmeyen
alanlarını azaltmaktır.



Kör alan hakkında dönüt aramak.
Onun duyguları deneyimi, görüşleri ve motivasyonu hakkında bilgi açığa
çıkarmak. Bu saklı alanının boyutunu azaltmak.
Hassas iletişimler yoluyla keşif, aktif dinleme ve deneyim; “kim ne biliyora bağlı
olarak” saklı ve kör Alana kısmen transfer ederek bilinmeyen alanı azaltacak veya
kişi, diğerleri tarafından tanınıyorsa serbest bölgeye taşımak daha iyidir.
Aktivite- eşinle çalış
*Bir kişi “odak” olur
*“Odak” diğer kişinin bilmediği kendisiyle alakalı bir bilgiyi listeler-Bu saklı alandır.
*Eş “odak” hakkında onların kendileri hakkında bilmediği davranış, kişilik özelliği,
dürtü, karakter, güç ve zayıflıklar gibi bilgileri bilgileri listeler. Bu kör alandır.
*Tartış- egzersizin amacı serbest bölgeyi genişletmektir.
Yer değiştir
Kendin hakkında birşey öğrendin mi? Veya diğer kişi hakkında?
Senin bilinmeyen alanına ne yazılabilir? Bu egzersizden bir ipucu?
Bir koç olarak senin yansıtıcı olman gerekli. Burada kritik bir olayda tartışabileceğin,
pratik bir egzersiz olarak kullanabileceğin bazı yansıtıcı döngüler var.
Kolb’un Öğrenme Döngüsü
Yansıtıcı Döngü
Gibbs (1988), Atkins ve Murphy (1994)tarafından değiştirilmiştir
Mücadeleyi artırma
Öğrencilerle çalışırken bir oturum aç, tercihen geliştirmek istediğin birisi:

Geçmişte ne çeşit aktivite ve sorular kullandın?

Onları daha mücadeleci yaparak nasıl geliştirebilirsin?


Öğrenme öğrenciyle başlamalı ve verimli sosyal ilişkileri teşvik etmeli


Öğrenme motive edici olmalı ve zengin iletişim ve anlaşmayı teşvik etmeli
Öğrenme aktif olmalı, soru sormayı teşvik etmeli ve zorluklara ve problemlere
analitik yaklaşmalı
Öğrenme mücadeleyi amaçlamalı; süreklilik, büyüme ve gelişimi teşvik etmeli.
Kritik Olay Dönütü
 Bir öğrenme koçu olarak öğretme eğitim ve öğrenmeyi geliştirmek adına
meslektaşlarınla çalışmayı araç olarak kullanarak koçluk yapma tekniklerini
kullanıyor olacaksın.
 Devam etmeden önce şu ana kadar senin koçlukla alakalı pratiklerini yansıtmak için
birkaç dakikanı ayır ve senin Konu Öğrenim Koçu olarak anlayış ve gelişiminde
önemli olan bir olayı tanımlamaya çalış .
 Meslektaşlarınla paylaşmadan önce, düşüncelerini kaydetmek için beş dakika ayır.
Genişletilmiş çalışma
 Koçluk yap (en az 2 oturum) ve her bir oturum için bir kayıt defteri tut. Yansıtmak
için bilgisayara kaydet ve portfolyo içine yerleştir.
 Siteyi yeniden ziyaret et ve kitapçıktaki diğer modelleri okuyarak ve kavrayarak
bölüm-2 deki bilgileri oluştur.
 Bu oturumu yansıtarak tamamla
Pedagoji ve Öğrenmede Teorik Perspektifler
Rogers, Alexander, Leach ve Moon tarafından yapılmış tanımlara bak
Çiftler halinde pedagoji ve öğrenme üzerine kendi teorini yarat
Grupla paylaş
Öğrenme nedir?
Öğrenme hakkında konuşmak istiyorum. Ama cansız verimsiz, sonuçsuz; kişinin rahatını
bozmadan bulunduğu yere bağlı kalarak hemen unuttuğu şey hakkında değil. Öğrenme
hakkında konuşuyorum –genç adamın “kruvazör” ünün hızını ve verimliliğini artırmak,
benzin motorları hakkında görüp, duyup, okuyabileceği her şeyi elde etmek için onu
harekete geçiren bitmek tükenmeyen merak duygusu.
Carl Rogers (1983, sayfa 18–19)
Pedagoji nedir?
Pedagoji bir sınıfı düzenleme, soruları formüle etme, açıklama geliştirme ve müfredat
oluşturma gibi teknik ve stratejilerin toplamından daha fazlasını ifade eder. Ona, akıl
yoluyla, öğrenme öğrenciler yoluyla, hepsininde üstünde eğitimin istenen çıktıları şekil
verir.
Leach ve Moon (1999, sayfa 268)
Pedagoji nedir?
Pedagoji hem eylem hem konuşmayken, öğretme bir eylemdir.Pedagoji teori, inanç,
politika ve ona şekil veren çelişkilerle birlikte öğretme performansını içerir.
Alexander (2000, sayfa 540)
Öğrenme Modları
vasıtalar
Çıktılar
delil
motivasyon
davranışlar
ilişkiler
yüzeysel
Ne?
Hatırlama
Bilgi
Tekrarlama
dışsal
uyma
Bağlılık
Tek halka
Derin
Nasıl?
Yansıtma
Bilgi
Anlama
İçsel
Yorumlama
Bağımsızlık
Çift halka
Çok büyük
Niçin?
İçgüdü
İstek
Anlam
ahlaki
gösterme
Karşılıklı bağlılık
Üçlü halka
Bilişsel Alan için Bloom’un Taksonomisi (1956)
Sorularla kontrol etme
Ne? O zaman ne? Şimdi ne?
Rolfe et al. (2001)
Bölüm 2: Koçluğun teorik geçmişini öğrenmek
Öğrenen Koçun Rolü
Anahtar Sorumluluklar
- Strateji geliştirerek ve iyi pratik yaparak öğretme ve öğrenme standartlarını
yükseltmek için Öğretme ve Öğrenme danışmanlarıyla çalışmak.
- Benzerlik ve farklılıkların öğretme, öğrenme ve çalıştırmanın merkezi olduğunu
ve müfredatın tasarım ve dağıtımıyla iç içe olduğunu temin etmek.
- Can güvenliği, sağlık ve güvenliğin öğretme ve öğrenmenin bir parçası olduğunu
temin etmek.
- Öğreten personelin internetten ve kolejin sanal öğrenme çevresini içerdiği
derslerini hazırladığı materyal ve kaynaklara ulaşmasını desteklemek.
- Tekniklerle işçilerinin ihtiyaçlarını karşılamak için öğretme personelinin
becerilerini geliştirmek.
- Yetenek ve öğrenme geliştirme servislerine bağlanmayı içeren öğretme ve
öğrenmedeki yeni gelişmelerle zamana uyum sağlamak.
Koçluk Modelinin Büyümesi
Herhangi bir liderin bir anahtar rolü en iyiye ulaşmak için takım üyelerine koçluk
yapmaktır. Bir koç ya da çalıştırıcı olarak, takım üyelerinizin daha iyi seçimler
yapmaları, onlara yardım etmek, yeni beceriler öğrenmelerini sağlamak ya da
kariyerlerini geliştirmelerini sağlamalısınız.
Bazı liderler koçluk becerileri için yeterli bilgiye sahip olurken bazıları değildir. Onların
kendilerini geliştirmeleri gerekir.
Bu size zorlu gelebilir. Ama siz bazı tekniklerle kendinizi geliştirir, içgüdülerinize
güvenmeyi öğrenir, fırsatları yakalarsanız, daha iyi bir koç olabilir böylece takımınızın
performansını artırabilirsiniz.
İspatlanmış bir yaklaşım olan GROW model vardır. GROW, Goal (amaç), Current
reality (şimdiki gerçeklik), Options (Seçenekler), Will (İstemek) sözcüklerinin
kısaltmasıdır. Bu model koçluk ve çalıştırıcılık devresinin güçlü bir çerçevesidir.
GROW modeli için kullanışlı bir mecaz önemli bir seyahate çıkabileceğiniz bir plandır.
Öncelikle bir haritayla başlarsınız. Bununla takım üyelerinin nereye gideceğini ve ne
kuracaklarına karar verirsiniz. Sonra, bu seyahat için çeşitli yollar keşfedersiniz. Son
adımda ise İstenileni kurarsınız, takım üyelerinin seyahat için gerekli durumları
oluşturan zorluklar için hazırlanırsınız.
Öneri: Kuralınızı Belirleyin
Geleneksel uygulamada, GROW Model koçun müşterinin durumunda uzman değil
olduğunu farz eder ve böylece müşterinin en iyi seçeneği seçmesi ve tavsiye ya da
direktif önermemesine yardım eder.
Ancak, bir lider takımına liderlik yaptığı ya da onlara çalıştırıcılık yaptığı zaman,
hareketlilikler meydana çıkar. Bir lider olarak siz tavsiye etmek için bazı uzman
bilgilere sahip olursunuz. Ayrıca, sizin işiniz zararlı olan fikirleri reddetmek, iyileri
seçmek tir.
Araçları Nasıl Kullanırız:
Aşağıdaki adımları uygulayın:
1. Amacınızı belirleyin
Öncelikle takımdaki üyelerle, ulaşılacak amaç ya da sonuca karar vermelisiniz. Takım
üyenize özel, ölçülebilir ve gerçekçi bir amaç edinmeleri için yardım etmelisiniz.
2. Bunu yaparken şu soruları sormanız iyi olacaktır.
 Amaca ulaştığınızı nasıl anlayacaksınız?
 Problemin çözüldüğünü nasıl anlayacaksınız?
3. Gerçekçiliğini ölç
Sonra, takım üyenize gerçekliklerini tarif etmelerini sor. Bu çok önemli bir adımdır:
Sıklıkla, insanlar başlangıç noktalarını düşünmeden problemi çözmeye çalışırlar ve
sıklıkla problemi etkili bir biçimde çözmeye çalışırlar.
4. Takım üyesi onun gerçekçiliğini anlattığı zaman, çözüm acillik
gerektirebilir.
Kullanışlı koçluk soruları şunlardır:
 Şimdi ne oluyor?
 Ne, kim, ne zaman, ne sıklıkla?
 Sonucu ya de etkisi nedir?
5. Seçenekleri keşfet:
Siz ve takım üyeniz gerçekçiliği bir kere keşfettiği zaman, neyin mümkün olduğunu
keşfetmenizin zamanıdır, bütün olası seçenekler problemi çözmek içindir. Takım
üyenize mümkün olduğunca iyi seçenek bulmalarınızı sağlayın ve şunları tartışın.
Bütün anlamıyla size kendi önerilerinizi sunar. Ama takım üyenize öncelikle kendi
fikirlerini sunmasını ve bununla ilgili konuşmasına yardım edin.
Seçenekleri oluşturmak için kullanılan tipik sorular:
 Başka ne yapabilirsiniz?
 Eğer kısıtlamalar çıkarılırsa ne olur?
 Her seçeneğin yararları ve zararları nelerdir?
 Seçenekleri tartışırken hangi faktörler kullanılacaktır?
6. İstenileni ayarla
Gerçekçiliği araştırarak ve seçenekleri keşfederek, sizin takım üyeniz amacına nasıl
ulaşılacağınızla ilgili bir fikre sahip olacak. Bu muhteşemdir- fakat yeterli olmayabilir!
Bu yüzden bir koç olarak sizin son adımınız, takım üyenizin özel harekete geçmesini
sağlamaktır. Bunu yaparken, siz takım üyenize motivasyonunu sağlamak için yardım
edeceksiniz.
Yararlı sorular:
 Şimdi neyi, ne zaman yapacaksınız?
 Motivasyonunuzu ne durdurur?



Ve nasıl başa çıkacaksınız?
Bu seçenek nasıl başarılı olacak?
Başka ne yapabilirsiniz?
Öneri 2: Kendinize koçluk yaparak pratik yapın
Modeli kullanarak pratik yapmanın muhteşem yolu kendi konularınız ve meydan
okumalarınıza seslenmenizdir. Bir şeye takılı kaldığınız zaman, kendinize koçluk
yapmanın tekniğini kullanabilirsiniz. Kendi mevzularınızda pratik yaptığınız zaman
nasıl yararlı sorular soracağınızı öğreneceksiniz. Gelecek koçluk toplantılarınız için acil
olarak bazı mevcut soruları yazın.
Öneri 3: Muhteşem sorular sor ve iyi dinle
Koçluk için en önemli iki beceri soru sorma becerisi ve etkili dinlemedir.
Kapalı sorular sormayın: “ Bir probleme sebep oldu mu?”. Açık sorular sor: “Neyi
etkiledi?”. G-R-O-W sürecinin her seviyesiyle ilgili sorularına hazır ol
İyi dinle ve müşterinin konuşmasına izin ver. Düşünme zamanında sessizliğin önemli
olduğunu hatırla: her zaman sıradaki soru için sessizliği dolduramazsın.
Boyatzinin Model Açıklaması
Daniel Goleman diagramı 5, keşif olarak görür
Birinci keşif
Aslında kim olduğumuzla kim olmak istediğimiz arasında bir çelişki olduğunun
farkındayız. Bir şeyler olur ve bu da bu çelişkiyi bilincimize yerleştirir ve değişme
ihtiyacı hissine keşfetmemizi sağlar.
ikinci keşif
Değişmek için yeterince motivasyonlu olduğumuzda , kim olduğumuza dair algımızı
daha iyi bir hale getirmekiçin şöyle bir aynaya bakarız. Bu da bizim geliştirebileceğimiz
güçlü yanlarımızı ve olduğumuz ve olmak istedğimiz kişi arasındaki boşlukları
keşfetmemizi sağlar.
üçüncü keşif
Değişme niyetimizin gerçekleşmesini keşfedersek bir plana ihtiyacımız olur. Yeni
davranışlar kazanmalı ve var olanı geliştirmeliyiz. Kişisel öğrenme ajandasına ihtiyaç
duyarız.
dördüncü keşif
Yeni davranışlarla yeni deneyimler yaşayabilir ve yeni becerilerimizi
kullanabiliriz.Bilinçliolarak bir şeyler yaparken ve dünya hakkında düşünürken yeni
yollar benirsersek, gerçekten değişmeye başlamışız demektir.
beşinci keşif
Süreç içinde bir noktada , güvendiğimiz kişilerin desteğiyle kendimizi değiştirmenin
daha kolay olduğunu fark ederiz. Ayrıca bize karşı iyi niyet besleyen kişilerin
cesaretlendirmesi olmaksızın bu değişimi başarmak mümkün olmayabilir. Değişmek
için bazı riskleri göze almak gerekir. Deneyimlemeye ve uygulamaya kendimizi yeterli
hissetmek için, biraz psikolojik olarak güvende hissetmemiz gerekir. Bunu da
destekleyici ve güvenilir iklişkilerde bulabilirz.
Boyatzis’ Model of International Change
Adapted from Boyatzis and Goleman
İdeal benlik
Uygulama
Deneyimleme
Kendim
Güvenilir
ilişkiler
geliştirme
güçlü yanlarım
öğrenme
ajandam
zayıf
yanlarım
Öğrenmeyi Anlama
Gelecekteki öğrenme doğasına ilişkin her hangi bir tartışma Shangri-la yı
tanımlamaya çalışan yanlış bir iyimserlik altındaki müsamahayı riske eder. Bu
tartışmanın amacı bu değildir. Sadece şu anki bilgi ve eğilimleri tanımlamaya
çalışmak ve yeni anlayışımızın nelere yol açabieceğine dayanarak tahminerde
bulunmaktır.
Tarihselolarak baskın olan ürün odaklı öğretim paradigması yerini artık yerine
öğretimin ,gerekli fakat yeterli bir koşul olmadığı olmadığı fikrine bıraktı. Bu
yenikonsept eğitim uygulamalarında görülebilmektedir.Ofsted Taslağı gibi. Ki bu taslak
sınıf içi uygulamaların etkililiğini değerlendirme adına eğitim ve öğretimi farklı iki
değişken olarak birbirinden ayırmıştır.
Bu tartışma öğrenme anlayışımızın hızlıca geliştiği 4 ayrı maddeye yoğunlaşacaktır.
süreçolarak öğrenme
öğrenmenin bilimsel temeli
sosyal ilşki olarak öğrenme
zeka ve öğrenme
Bunların herbiri sırayla ve eğitimsel uygulamalardançıkarılan belirsiz sonuş-çlarala
keşfedilecek. Fkata başlangıç olarak öğrenme denince ne kastedildiğini tam olarak
bulmamız gerekir. Terim karmaşıktır ve geniş bir yelpazaye yayılan bilişşsel olayları
tanımlamayı gerektirir. Kişiselleştirilmiş öğrenmyi anlamak zorundaysak entellektüel
olarak öğrenmenin ne olduğuna dair tutarlı bir modelimizin olması gerekir.
zeka
aile ve
toplum
sosyal
ilişkiler
etkili öğrenme
öğrenme
kültürü
sağlık ve
refah
nörolojik
faktörler
Öğrenici
olarak birey
Etkili öğrenmeyi etkileyen faktörler.
3.1 deki her bir bileşen bu ve sonraki bölümlerde detaylı olarak ele alınmıştır.
akabinde diagramdaki her bir bileşenin ana karakteristiklerinin bir özeti
bulunmaktadır.
Etkili öğrenme çoğunlukla şu durumlarda meydana gelir.
*duygusal zeka , bağlılık ve özgüven ile örülü yüksek kalitede sosyal
ilişkiler varsa.
*Öğrenici , ortak değerlerin, ekonomik güvencenin ve byük tutkuların
olduğu etkili bir aile ve toplum içinde yaşarsa
* Öğrenici yeterli uyku ve beslenme ile birlikte psikolojik ve duygusal
bir refahtan hoşlanırsa
* Öğrenici kendini bir öğrenici olarak görürse , öğrenici olarak
diğerlerinden farklı görünümünün farkındaysa ve biliş ötesi
etkinliklere katılabiliyorsa
* genel olarak diğer değişkenleri arttırarak nörolojik
etkinliğimaksimize etmek ihtiyacına yönelik bir bilinç varsa.
* Okul toplum ve aile öğrenmenin sosyal yönlerine odaklanırsa. Örneğin
rehberliğe ve etkili gruplarla çalışmaya ulaşmada güvence sağlamak
gibi.
* sosyal önyargıdan ziyade bilimsel ve insancıl biryaklaşım gösteren
zeka modeli bakımından her bireyin potansiyelini arttırma stratejisi
varsa.
Tüm öğrenmeler birçok karmaşık değişkenlerin olumlu etkileşimlerini gerektirir.
Sığdan derine, derinden daha derine ilerleme etkili öğrenme imkanını maksimize etmek
için değişkenleri en iyi şekilde kullanmaya dayanır.değişkenler 3.1 sayılı şekilde
gösterilmiştir. fakat şunu vurgulamak gerekir ki her birinin göreceli önemi kişiden
kişiye değişir ve diagram yapay bir denge ve eşitlik algısı meydana getirir.
Diagram kişiselleştirlmiş öğrenme adına en güçlüdurumu gözler önüne serer. Her
bir birey için göreceli önemi anlayarak , onların potansiyeli ve öğrenme kapasitesi
hakkında emin olmak mümkün olabilir
Birçok eğiticiiçin öğrenme konsepti üstü kapalı ve varsayımdır. Bazı kullanımlarında
öğrenicinin öğretime verdiği karşılık olarak karşımıza çıkar. " Dikkatini vermezsen
öğrenemezsin". Yaygın kullanımolarak da eğitim eşittir ezber. "Yarın öbür günolacak
sınav için bunu öğrenmeni istiyorum"
Öğrenme anlayışımızın yetersizliği öğretmenler arasında yaygın ve paylaşılan bir
anlaşmanın yoksunluğundan kaynaklanır.Bırakın öğrenicileri sürecin aslında ne
içerdiği konusunda bile ortak birfikirleri yoktur. Durumun değişmesine rağmen birçok
okul öğrenmenin nelerden meydana geldiği hakkında paylaşılan bir sözlüğü bile
yoktur. Süreçten ziyade ürün olrak görülmekte. Bunu Öğrendim...
"bunu" öğrendim" demek aslında anlaşılmaz ve kodlanmamış bir öğrenmeyi gösterir.
şüphe yoktur ki önemli ölçüde müfredat doğru cevabı bulmaya yönelik bilgi
transferine yoğunlaşmaktadır.
Birçok milli okul sistemi bu dar , enstrümental ve indirgemeci öğrenme bakış açısına
odaklanır ve kişisel kapasiteden ziyade genel karşılaştırabilirliğe izin veren değer
ürünleri hesaplanabilirliği yaygın modeliyle güçlendirilir.
Akabinde öğrenme süreci ve ilgili sonuçları hakkındaki önemli diyalogların temelini
sağlayan öğrenme modeli geliştirme girişimi vardır.
Sığ
Ne?
yollar
sonuçlar
ezber
bilgi
çoğaltma
Derin
nasıl?
daha derin
neden
?
yansıma
sezi
Bilgi-kanaat
akıl
anlama
anlama
içsel
ahlaki
olay
Motivasyon
tutumlar
dışsal
uyum
ilşkiler
yorum
bağımsızlık
bağlılık
mücadele
dayanışma
Şekil 3.2 Öğrenme modelleri
En başta vurgulamak gerekir ki bu model hiyerarşik değildir. daha çok farklı
öğrenme biçimlerinin özelliklerini tanımlayıcıdır. Mesela bazı durumlarlarda sığ
öğrenme uygundur benim arabayı nasıl çalıştıracağım bilgisi gibi. Fkata bir
tamirici için bunun çok derin olmasa da derin bir öğrenme olması gerekmektedir.
Ayrıca akademik değerlerin bu modele empoze edilmememsi de önemlidir. daha
derin öğrenme daha çok felsefenin dallarıyla ilgilidir. ayrıca danışmanın kalitesi
katılımcının becerileri ve bir çocuğun ahlaki iç görüsüyle ilgilidir.
Birçok önemli yönden, sığ öğrenme yaygın okul sistemi ile eş anlama gelir. daha çok
ezber ve bilgnin kopyalanmasına dayanır. derin ve daha derin öğrenmeyi
engellememesine rağmen okul sığ öğrenmenin ötesine geçmeyi engeller ve geçmeye
limit koyar.
Sığ öğrenme toplumda ve iş alanında büyük bir uyum ve bağlılığın olduğu bir dünya
için yeterli olabilir. dünyanın daha karmaşık hale geldiği artık değişmez bir gerçekse
baskın olan öğrenme biçimi değişmelidir.
Sığ öğrenme basit bir dünya ve daha büyük bir hegemonyanın hakim olduğu bir hayat
için kabul edilebilir. fakat karmaşık seçenekleri olan ve kısıtlı anlaşmanın olduğu bir
dünyada yetersiz olduğu açıktır.
Bunun basit bir göstergesi müfredatta var olan cinsellik eğitimidir. Daha çok konu
bazında öğretilmekte ve davranışlara gözle görülür bir etkisi olmamamktadır . Britanya
buna örnektir. ergen doğurganın, kürtajın ve batı avrupada cinsellik yoluyla geçen
hastalıkların en çok olduğu ülke britanyadır. kuşkusuz cinsellik eğitiminin temeli
kişisel akıl ile gelen güvenle ve anlayışla meydana gelir.
Yüzeysel öğrenme birçok eğitim sisteminde öğretmen ve değerlendirmenin temelini
oluşturur ki bu durum bu kişisel anlayışın öğretmenin anlayışının yansıması olduğunun
kanıtıdır. Geleneksel müfredat bu değerlendirme ve bilginin bir yansıması olarak
görülmektedir. Yüzeysel öğrenme ikilidir, doru ya da yanlış, fakat doğru cevabı
sağlamak garanti olarak bu bilgiyi kullanmaya yetmeyecektir; Almancada GCSE bile
basit bir Almanca diyaloğu yapma garantsi vermemektedir; GCSE matematiği günlük
hayatta kullanmaya garanti vermez. Yüzeysel öğrenme bu bağlamda kısa ömürlüdür ve
hızlı bir şekilde çöküşe geçer.
Yüzeysel öğrenmenin göstergeleri bireyden bireye değişir; Argyris ve Schön (1974)
çalışmalarında örgütsel yapılardaki işleyişi buna benzetmiştir:
Bir sorun belirlendiğinde ve örgütün çalışmasını engellediğinde, bu hatanın
giderilmesi ile işleyiş devam etmektedir ki bu single-loop öğrenme haline gelir.
Single-loop öğrenme çok sıcak ya da soğuk iken sıcaklığı yükselten ya da
düşüren termostata benzer. Thermostat bu görevi yerine getirebilmektedir
çünkü doğru bilgiyi almıştır. (p2)
Eğer okul deneyimi esas ve baskın bir öğrenme deneyimi haline gelirse yüzeysel
öğrenme birçok alanda uygun ve geçerli olacaktır ve böylece öğrenciler hangi
seviyede olduklarına odaklanarak neden ve nasıla bakmayacaklardır. Yüzeysel
öğrenmedeki kişisellik şüphesiz performansta bir gelişme sağlayacaktır fakat yine de
yaşamlarımızın belli boyutlarının etkililiği araştırılmaya gerek duyar.
Derin öğrenme bilginin tekrarından yaratılmasına kadar geçen süreyi tanımlar. Bu
bağlamda enformasyon genel iken bilgi kişiseldir. Bilginin yaratılmasında esas kriter
anlayışın geliştirilmesidir. Perkins’e gore (1992)
Jerome Bruner’in sözü ile anlayan insan, verilen bilginin ötesine geçme yeteneğine
sahiptir. Anlayışı anlamak için, sahip olma ötesini daha net anlamamız gerekir.
Anlayışı bir sahiplik olarak değil de bir yetenek olarak değerlendirelim. Bir
şeyi anladığımızda sadece onun hakkında bilgi sahibi olmakla kalmıyoruz aynı
zamanda elde ettiğimiz bu bilgi ile belli şeyleri yapabiliyoruz. (pp76, 77)
Perkins bu belli şeyleri anlatım, örnekleme, uygulama, doğrulama, karşılaştırma ve
genelleme olarak açıklamaya devam etmiştir. Bu performanslardan herhangi biriyle
uğraşmak derin öğrenmenin göstergesidir.örneğin Birinci Dünya Savaşının nedenlerini
sıralamak yararlıdır fakat yüzeyseldir. Fakat daha önemli olan yetenekbireyin
anlatması, analiz etmesi, rasyonel hale getirmesi ve doğrulamasıdır. Stenier’ın
tanımlamasına göre bu yaklaşım müzakere, tartışma, rehberlik ve ilişkilerin
yaratılması süreci ile bireyselden kişiler arası öğrenmeye geçişi sağlamıştır.
Derin öğrenme temel olarak öğrenenin kendi tecrübeleriyle ilişkilendirdiği ve yeni
deneyim ve içerikleri anlamak için kullandığı bilginin oluşumuyla ilgilidir. Böykece
Derin öğrenen öğrenciler münakaşalar ve gerçek arasındaki farkı farketmek, yeni
modeller yaratmak ve teori ve pratiği birleştirebilirler. Önemli olarak derin öğrenen
öğrenciler bilgiyi nasıl oluşturacaklarını bilirler, nasıl öğrendikleri ve ne öğrenecekleri
hakkında yansıtıcıdırlar.Normlar, politikalar ve amaçların altında yatan bir
organizasyonun değişim sürecinde hatalar belirlenip düzeltildiğinde bu çift halka
öğrenmedir.
(Argyris and Schön ibid)
Normları ve politikaları sorgulama, bu süreçlerin ürün veya çıktı kadar önemli olduğu
anlamına gelir. Derin öğrenme ile ilgili süreçler bölüm 4 ve 6 da ayrıntılı bir şekilde
tartışılmıştır. Pratik amaçlar için, derin öğrenme üst bilişe doğru yönelmeyi içerir ve
kişiselleştirmenin bir gereğidir- öğrenen kendisini bir öğrenen olarak görür. İçsel
motivasyon kişisel kontrolü gerektirir ve bu öğrenmedeki her özellik için sorumluluk
alma yeteneğini gerektirir.
Çok büyük öğrenme bizi bir kişi yapan şeydir bize benzersizlik duygusu verir ve
düşünme yeteneğimizi belirler, kendimiz için davranış göstermemizi sağlar. Çok
büyük öğrenme yaratıcı olmamızı sağlayan, ahlaki yargılar edinmemizi sağlayan,
kendi kaderimizin sorumluluğunu almayı sağlayan otantik bir insan olmamızı
sağlayan özel isteklerimizi geliştirmede kullandığımız yoldur. O; bir din kitabını
okuma yeteneğinden, kişinin gerçek maneviyat duygusuna sahip olmasına; kuralları
bilmekten, kişinin yeni ve karmaşık durumlarda kendine güven duyarak
uygulayabildiği bir hareketliliği ifade eder. Ama o ayrıca bir oduncunun yeteneği, bir
hemşirenin merhameti, bir danışmanın empatisi ve anlayışı bir atletin becerisiyle de
alakalıdır, aslında bizim insane olmamızı sağlayan şeydir. Çok büyük öğrenme derin
öğrenme ve yüzeysel öğrenmeyi oluşturur ve kişiliğin en iyi ifadesidir.
Gelecekte öğrenmenin doğası önemli oranda öğrenme amacı algıları tarafından
belirlenecektir. Bu sonuç olarak öğrenenin ihtiyaçlarına bakılarak en iyi şekilde ifade
edilebilir. Derin ve çok büyük öğrenmedeki vurgu gelecekte öğrenenin aşağıdaki
tanımının oluşmasını sağlayacaktır:
Bağımsız Öğrenen
Bağımsız öğrenen nasıl öğreneceğini bilir ve bunu bu şekilde yapmasında bir
eğilime sahiptir. Kişi kendi kendine veya başkasıyla problemi çözmek için
problem bileşenleriyle analiz edebilir, insan ve insan dışı kaynakları sıraya
koyabilir.
Kişi sürekli olarak kendisinin en iyi modeli kullanıp kullanmadığına dair
kendisine ve çevresindekilere sürekli olarak sorular sorar.Öğrenme sürecini
açıklaması gerektiğinde öğrenme sürecini ve çıktılarını akranları ve
diğerlerine açıklayabilir.
Ham bilgiyi organize edebilir ve anlama yoluyla onu gerçek bilgiye
dönüştürebilir. Kişisel zekasına karşı duyarlıdır.
O, en iyi ne zamn yalnız ne zaman takımla çalışılır bilir ve takım
çalışmasından ne kazanacağını ve ne katkı sağlayacağını bilir. Onun gözle
görülür bir merakı vardır yaptığı tüm şeylere büyük itina gösterir.
Bunlara ek olarak kendisinde bir gizlilik vardır.Kısmen diğerleri tarafından
oluşturulmuş kendisinin değerler duygusu ve derin geniş ilişkiler yoluyla,
bilgisinin tüm yönlerini araştırmayı, soru sormayı hoş karşılamayı, kuşkuyla
rahat olmayı öğrenir.
(Bu açıklama Christopher Bowring-Carr tarafından geliştirildi)
Derin ve çok büyük öğrenme her gün sınıfta ve okulda meydana gelir ve öğrenme
şekilleri, değerlendirme çeşitleri ve müfredatın baskısına rağmen sık sık olur.Amaç,
okulun asıl amacı ve bir hak olarak herkesin kullanabileceği derin ve çok büyük
öğrenmeyi optimize etmektir. Derin öğrenme anlaşma sağlandığında meydana gelir.
Bu; ahlaklı bir insan olurken, yemek hazırlarken, şiir yazarken, ilaç araştırırken, araba
sürerken hayatın her hangi bir alanında temel teşkil eder. Bütün bunların hepsi özgün
kişilik ve başarı elde etmek için kişisel anlayışı ön planda tutar.Bu tartışmanın gerisi,
derin ve çok büyük öğrenme ihtimalini maksimize etmek için, “gündemdeki
araştırmalar okullarda nasıl uygulamaya şekil verir” konusu üzerinde odaklanmıştır.
Öğrenme Bilimi
Şu anda muhtemelen öğrenme bilimi denen birşey yok. Bizim öğrenme süreci
anlayışımızı aşan mevcut olan bilimsel araştırma sentezi yok. Genetik, nörolojik yapı
ve bilişsel psikoloji üzerine yapılan araştırma bizim nasıl öğrendiğimiz hakkındaki
deneysel bilgi artırımına işaret ettiği görülüyor. Bununla birlikte yakın zamnda orada
bir bütünsel öğrenme teorisinin olduğunu iddia etmek vakitsiz olacak.Okullarda asla
öğrenme ve öğretmeyi şekillendirmeyi amaçlamayan araştırma üzerinde yapılan
iddiaları dikkatli bir şekilde görmek aynı derecede önemlidir.”Mozart dinlemek
zararlı değildir” veya beyin jimnastiği yapmak iyidir gibi evrensel olmak için hiç bir
iddiası bulunmayan sınırlı bilimsel araştırma temeli olarak gerksiz yere yükseltilmiş
mücizevi çözümler var. Aslında bunlar faydalı olabilir ama onların bilimsel temeli
yok. Kaçınılmaz olarak, görünen fotoğraf çok daha karmaşık ve bu yüzden bizim
öğrenme kapasitemiz, bizim öğrendiğimiz tecrüblerin bir sonucu olan beyindeki bir
sürü karmaşık permütasyon ve etkileşimlerin bir sonucudur.
Bu duygu ve düşünce arasındaki orkestra; alnın arkasında ön lobları
birleştiren beyindeki duygularımızı barındıran bölgeyle birlikte beynin
karar verme merkezi olan
nöronların beyinde olan süperkarayolundaki
işlevi kadardır.
(Goleman 1998 p24)
Bu ilişkinin bu şekilde büyümesinden anladığımıza göre öğrenme süreci yönetimi için
işin içine farklı şeyler giriyor ve Parker(2002 s40) beynin etkileşim içinde olan üç
bölümünün tanımlamanın mümkün olduğunu tartışıyor:
Öğrenme becerileri, vucudu kontrol etme, gerçekleri hatırlama, bilgiyi sürekli
tutma, kural koyma ve uygulama için onun,ayrı etkileşimli süreç sistemleri
vardır.
İkinci olarak; dil, sayı, boşluk, aletler ve yaşayan şeyler gibi içeriğin farklı
şekillerine bağlanmış zihinsel yetenekler var.
Üçüncü olarak, programı etkileyen motivasyon ve duygular için sistemler var.
Pinker şu sonucu çıkarıyor:
Davranış sadece ortaya çıkarılmış veya apaçık ortada olan bir şey değil, o
kültür ve toplumdan direkt olarak gelmez.O, ayrı işler ve amaçlarla zihinsel
modüller arasında bir iç mücadeleden gelir. (ibid)
Bu perspektiften beyin fonksiyonu ve öğrenme, bilgi işlem, zihinsel yetiler arasındaki
karmaşık karşılıklı etkileşim olarak görülebilir ve programı etkiler. Pinker ın
“birleştirilmiş yazılım” olarak adlandırdığı bu faktörler, kapasitemizi öğrenmenin ve
bu öğrenmeyi kullanmanın bir gereğidir.Onların nasıl etkişim kuracağı ve onların
daha iyi anlaşılması ve yönetilmesi için nasıl çoklu permütasyonlar önerebileceği
kesin olmamasına rağmen, bu üç element hakkında bizim bilgimiz sınırlıdır.
Mevcut olan ve açık olan şey, gelişim için olan potansiyel ve bu elmentlerin her birini
geliştirmek ve onların birleşik kapasitelerini zenginleştirmektir.
Öğrenme hakkında doğal bilimler çok kolay bulunmazlar. Öğrenmeini doğası
hakkında bizim düşüncemizi şekillendiren, kavramsal çerçevede büyük değişimlere
yol açan önemli gelişmeler var. İnsan Geni Projesi’nin tamamlanması insan ırkının
geleceği hakkında iyimserlik ve kötümserlik duygularının eşit şekilde patlak
vermesine yol açacak. Bazıları için genetik mühendisliğiyle insanlığa musallat olan
hastalıklkarın çoğunluğu ortadan kaldırılacağına olumlu katkılar ekleneceğine ve
artırılacağına dair bir ümit var. Bu görüş diğerlerini “biz dünyaya boş bir tahta olark
geldik” gibi bizim yaşantılarımızın ana belirleyicisi olarak insan deneyimi
merkeziyetini desteklemeye yöneltti. Eğitimsel teori ve uygulama Pinker’e(2002) göre
dünya görüşü tarafından büyük oranda domine edilmiştir.Pinker aklı maddeden, ruhu
maddiyattan, kültürden biyolojiyi, toplumdan doğayı, sosyal bilimlerden bilimi ayrı
görmüştür.(s31)
Şaşırmamak gerekiyor ki, eğitimciler boş levha ve boş tahtanın doldurulduğu
okullaşma süreci inancı etrafında bir eğitim sistemi yarattılar ve ona inandılar.
Pinker bunu “çocuklar okula boş gelirler ve onlara bilgi yığılır” şeklinde karikatürize
etmiştir. (2002 s222). For Pinker:
Pinker’e göre, eğitim ne boş bir tahtaya yazı yazmak ne de çocuğa bir
çiçekteki asaleti vermektir. Eğitim daha çok, içsel olarak kötü olan insan
aklını iyileştiren bir teknolojidir. (ibid)
Bizim genetik ve evrimsel mirasımızda konuşmak için bir eğilim vardır, böyle
bir eğilim yazmak için yoktur.Eğitim henüz olmamış problemler üzerine hakim
olmak için, doğal eğilimlerimizi adapte etme, biyolojik mirasımızdaki boşluklar
için bedel ödeme sürecidir (s223)
Ve bu eğitimsel politika için öncelikler sunar:öğrencilerin modern dünyayı
anlayabilmeleri için en önemli olan bilişsel aletleri öğrenciye sağlamak, ki bu
aletler onların doğduklarında var olan aletlere hiç benzemez. (ibid s235)
Hem boş tahta ve genetik determinizm argümanlarının her ikisinin de yanlış
olduğunun farkına varma hem de genetik mirasımızın etkisini daha iyi
anlayabilmek için bu bir argümandır.
Bizim öğrenme kapasitemiz, bizi insan yapan şeyin en temel düzeyinde karmaşık
etkileşimlerin sonucudur. Bu etkileşimin en güçlü ifadesi bizim nörolojik
fonksiyonumuzdur. Beyin yaşadığımız çevre ve genetik yapımız arasındaki
etkileşimin en güçlü örneğidir.Bu tartışma için başlangıç noktası çok basit ama yüksek
dercede devam edecek olmalı-öğrenme fiziksel bir süreçtir. “Makinada hiç hayalet
yok” .
Bu yüzden düşündüğümüz ve hissettiğimiz her şey bu elektriksel ve
kimyasal olayların değişen sıralamasına bağlıdır. Aksona gelen elektirik
sinyali nöronlar arasındaki fiziksel bariyere taşınarak kimyasal sinyale
dönüştürülür. (Greenfield 2000 s39)
Heniz sınıf uygulaması ve nörolojik araştırma arasındaki direkt ilikinin çeşidini
söylemek yanlış olmasına rağmen, bütün öğrenme süreçlerinde gösterilebilir etkisi
olan nörolojik fonksiyonların sırasını not etmeye değer.
•
dikkat süresi ve konsantrasyon
•
tehdit ve stres
•
motivasyon
•
duygular
•
hafıza
•
sinirsel süreç
Jensen (1998) beyin fonsiyonlarımızın nasıl olduğu hakkında bizim bildiğimiz
şeylerle diğerlerinin öğrendiklerini desteklemedeki karmaşıklık ve zorlukları
gösteriyor:
Kısacası, biz içindekiler kısmını biliriz ama yemek tarifini değil. Anlamlı
örnekler
oluşturma
ve
içeriği
kullanma
yeteneği
ön
lobları
aktifleştiriyor gibi görünüyor. Bağlantı kurma yeteneği, bizim geçmiş
tecrübelerimizi kullanır ve bu alan bizim geçici loblarımızda olur.
Duygusal aktivasyondan anlam çıkarma orta beyin dairesinde olması daha
muhtemeldir. Thalamus, amygdala, ve hatta lower parietal bölgeleri bu işin
içindedir. Anlam çıkarma karmaşıktır. Bu üç tanesinden herhangi birisi onu
tetikleyebilir
ama
hiçbirinin
garantisi
yoktur.
Burdan
bizim
genel
uygulamalarımızda onların hepsini hatırlayıp uygulamamız gerektiğini
anlamalıyız. (s96)
Carter(1998) beyin aktivitesi bizim öğrenme anlayışımız arasında benzer bir bağlantı
kuruyor:
Düşünceleri aklımızda tutan düşünmenin pratik ayrıntıları üst prefrontal
kortekste korteksin bir bölümünde yer alır.
Bu ayrıca çalışan hafıza diye adlandıralan ilgili aktivite bölümündedir.
Planlama bu bölgede yer alır ve çeşitli muhtemel eylemlerin arasından
seçim yapıldığı yerdir.Bazı çalışmalar her tür bilginin kendine uygun
geçici bir yerinin olduğunu söylüyor. Örneğin, geçici olarak göremediği
nesneler için prefrontal lobun sağ tarafının üst kısımlarındaki bir bölümde
çakmak bilgisi yer alır.Yakınlardaki başka bir nokta ise daha önce bir şeyi
kaç kez yaptığını saklayan bölüm gibi görünür. Another spot nearby seems
to hold the memory of how many times you have done a thing before. Bu
“bildiğin bir şeyi bilmek” anlamına gelen üst-hafızanın bir çeşidi olabilir
veya özel bir durumun “ölümüne yapıldığı” nı farkına varmak olabilir.
Bunların her ikisi de insanlarda ön lobun hasar görmesiyle kayıp gibi
görünen yeteneklerdir. (s195)
Bizim öğrenme kapasitemiz sinirsel süreçlerin sadece bir kısmının olduğu oldukça
karmaşık bir denklemin sonucudur. İnsan olarak bizim kim olduğumuz her şey
hakkında bilgi vermeden liste yapmaksızın öğrenmeyi etkileyen tüm faktörlerin bir
listesini yazmak zor olurdu. Bununla birlikte, nörolojik fonksiyon bilgimiz geliştiği
için, bu insanların kendi öğrenme potansiyellerini şekillendiren kişilerin en uygun
durumları anlamalarına muhtemelen yardımcı olacak. Bu konuların herhangi bir
özeti kötü bir taklite dönüşebilir ama beyinle alakalı bir araştırma hakkında
eğitimciler için bir dizi sorunları tanımlamak muhtemeldir:
•
Erken yaşlarda beyin gelişiminin daha iyi anlaşılmasına ihtiyaç var.
•
Etkili öğrenme kişisel bi fenomendir –her beyin tektir.- ve kişinin öğrenme
eğiliminin çok daha kesin çizgilerle farkına varılmasına ihtiyaç var.
•
Öğretme; öğrenme ile birlikte çeşitli etkili ilişkiye daha çok dikkat
etmelidir.Örnek: öğrenme aktivitelerinin seçimi, görevi zamanında
tamamlama, mücadelenin doğru düzeyi, özellikle bellek, stratejiler ve bilişsel
becerilerin gelişimi
•
Etkiler uzun süreli olsa bile, öğrenmenin psikolojik özellikleri daha fazla
farkındalık gerktirir.Sağlık, etkili beyin fonksiyonunun önemli bir bileşenidir.
•
Özellikle ailedeki insan ilişkileri öğrenme kapasitesi üzerinde çok büyük
etkisi vardır.Etkili nörolojik fonksiyon önemli ölçüde öğrenenin duygusal
durumuyla belirlenir.
Öğrenme sosyal bir ilişkidir
Birlikte çalışmanın tüm yönlerinde duygusal zeka öneminin artan farkındalığının
kökleri güçlü bir şekilde nörolojik bilime dayanır. Asıl fikir çok basit- Bizim
dünyaya duygusal tepkilerimiz o kadar güçlü ki çoğu bilişsel süreci etkileyebilir.
Greenfield’e(2000) göre
Duygular konusu beyinle ilgilenen bir bilim adamının veya herhangi birisinin
keşfedebileceği en önemli konulardan birisidir.Bize duygulamız yön verir ve
bizi kontrol eder. Bu duygular biz mutluluğumuzu çoğaltmak isterken veya
korkularımızı yok etmek isterken bizim hayatımızı şekillendirirler. (s107)
Bu alandaki basit düşünme beyni duygular ve mantık arasındaki EQ ve IQ arasındaki
bir savaş alanı olarak görür.
Bu gelecekte her kişinin potansiyel ve kapasitesini artırmak için stratejiler geliştirerek
ve ilerde “neyi” bilmek yerine “nasıl” bilmeyi yer edinerek öğrenmenin esası olabilir.
Gardner’ın ve diğerlerinin çoklu zeka çalışması, Goleman ve diğerlerinin çoklu zeka
üzerine çalışmaları odaklı müdahalelerin temelinde kapasiteyi oluşturmayı öğrenme
potansiyelini gösteriyor.
Gardner(1999 s81) akıl ve beynin büyümesi konusunda eğitimciler için yedi olası
sonucu tanımlıyor:
1. Erken tecrübenin büyük önemi.
2. “Kullan onu, kaybet onu” emirleri.
3. Erken sinir sisteminin esnekliği.
4. Eylem ve aktivitenin öenemi.
5. İnsan yetenek ve becerisinin özgünlüğü
6. Müzikle erken çocuklukla elde edilmiş muhtemel organize rol.
7. Duygusal kodlamayla elde edilmiş önemli rol
Sosyal ağın beklide en önemli bileşeni ailedir. Gardner’ın yukarıdaki listede
çoğunluk faktörler direkt olarak aile hayatının kalitesiyle
ilişkilendirilebilir.Desforges(2003) çocuğun eğitim hayatındaki başarısında aile
hayatının etkisini açıkladığı görüşlerinde çıkarım yapıyor:
Diğer faktörler (sosyal sınıf, anne eğitimi ve yoksulluk gibi) çocuğun başarısı
ve davranışları arasındaki denklemden çıkarılsa bile; araştırma ayrıca çocuğun
başarı ve uyum sağlamasında anne babanın eğitime katılmasının önemli bir
etkisinin olduğunu destekliyor. Anne babanın katılımındaki farklılıklar ilk yaş
düzeyinde okulun etkileriyle birlikte farklılaşan başarı üzerinde çok daha
büyük bir etkisi vardır.
Anne babaların yaş dilimiyle evde çocuklarıyla yaptıkları şey, eğitime
etkisine diğer faktörlerden çok daha fazla etkiye sahiptir. (s91)
Ailedeki yüksek düzeydeki sosyal ilişkiler bir öğrenici olarak kişinin gelişiminde
direkt etkiye sahiptir. Bu yüzden kişiliğin okulda öğrenciyken başlaması yerine ailede
çocukken başlamasının gerektiğini tartışmak uygun görünüyor.
Verimli aile hayatı ailenin boyutuna bağlı olarak, genellikle 3, 4, 5 insan arasındaki
karmaşık etkileşimleri içeren komplex ilişkiler ağından oluşur. Bunun en güçlü
öğrenme modeli olduğunu söyleyen güçlü araştırma delilleri var. Bloom (1984) özel
ders yönteminin(birebiröğretim-gözlem-koçluk yapma) tek en güçlü öğrenme ilişkisi
olduğunu söyler. 30 kişilik bir sınıfla özel dersi öğrenme ve bilişsel gelişim
bakımından kıyasladığında özel dersin diğer klasik sınıf düzeyine göre 2 kat daha
fazla performans gösterdiği görülmüştür.
Bu Vygotky’nin ZPD ve Bruner’in “scaffolding” kavramlarını destekler.
Mercer’ın kuramına göre (2004)
Bilginin oluşumunda hem öğrenciyi hem de öğretmeni aktif katılımcı olarak
görür.
Bruner’in “scaffolding” kavramına göre öğrencinin tek başına yapamadığı
ama bazı belirli görevlerde aktif olarak katılır öğretmen destekleyici rol alır.
(s74)
Çoğu aile bu ilişkiyi fark edecek, aslında çoğunluk olarak hepimiz taraba kullanmayı
öğrenmek, yüzmek, saati söylemek, bisiklet sürmek, bir enstrüman çalmak gibi kendi
başımıza yapabileceğimizin dışındaki eylemleri tecrübe etmişizdir.Hayatımızdaki en
güçlü öğrenme ilişkisi güvendiğimiz, bize bir şeyler katan, duygusal bağ
geliştirdiğimiz bir kişiyle birebir öğrenme yapmaktır. Edgar (2001) Güçlü bir
doğrulamayla ailenin önemine vurgu yapıyor.
Aile her ne şekilde olursa olsun her insanın özünün oluştuğu yerdir, yeterlik
potasıdır.Ayrıca aile bir bütün olarak toplumdaki yabancılara karşı karşılıklı
sorumlulukların ve güven duygusunun, daha geniş dünyayla ilişkilerimizin
başladığı noktadır.
Evli veya değil, yalnız tek ebeveyn veya çift, öz veya üvey, kan bağı olsun
veya olmasın aileler toplum ve birey arasındaki anahtar arabulucu noktadır.
(s31)
Kişiliğin her hangi bir modeli aile kurumundaki çocuğa dayanmalıdır.
Bununla birlikte, kişilik öğrenmenin kişiselleştirmeyle alakası olmadığının farkına
varmak önemlidir. İnsan hayatının çoğunluğu büyük oranda çeşitli boyutlardaki
gruplarda sosyal etkileşime dayanır.Takım ve gruplarda çalışma ve öğrenme yeteneği;
bir gözetmen ile veya tek başına çalışma yeteneği kadar kişiliğin bir parçasıdır.
Ek 1 de Coldecote(Leicester) ilkokulu müdürü Hazel Pulley öğrenmeyi destekleyen
etkili ilişki kurmak için okulunun stratejisini anlatıyor. O öğrenme için kültür ve
iklim yaratmada birçok önemli faktörü tanımlıyor:
-
Paylaşılan değerlerin gelişimi
-
Ortak protokollerle çalışma
-
İlişkileri kullanma yoluyla üst-bilişi anlamayı geliştirme
-
Sürekli eğitim, gelişim ve destek verme
-
Başarıyı kutlama
Zekâ ve öğrenme
Zekânın kaynağına yönelik tartışmalar gelecekte oluşabilecek bütün öğrenme
görüşlerinin merkezinde yer alır. Birçok eğitim sistemi zeka ile ilgili hala dört temel
görüşü benimser:
•
zekâ mantıksal ve gerçekçi yetenekler tarafından açığa çıkarılır
•
bu yetenekler niceliksel olarak ölçülebilir
•
bu tarz ölçüler tahminidir
•
zekâ yaşam için vazgeçilmezdir
Bu varsayımlar okullaşma, değerlendirme, müfredatın içeriği, sorumluluk modelleri ve
öğrenmenin baskın türlerine yol açtı. Britanya’daki en önemli etkiyi zekânın yüzde
sekseninin genetik olduğunu öne süren Cyril Burt yapmıştı ki bu durum önceden kesin
olarak hazırlanmış yöntemlere olan güveni arttırıyor. Fakat ikizler üzerinde yaptığı
çalışmalar ışığında Ridley (2003) şöyle düşünmektedir:
IQ’nun yaklaşık yüzde yirmi beşi genetik, yüzde yirmi beşi çevreden etkilenmekte
ve geri kalan yüzde yirmi beşlik kısım ise bireysel faktörlere göre değişkenlik
göstermektedir. (s 90)
Ridley iki diğer faktöre de vurgu yapmaktadır: öncelikle imkânları kısıtlı bir çevrede
yaşamanın zekâ üzerinde büyük bir etkisi vardır. İkinci olarak yaşlanma IQ
üzerindeki aile faktörünü azaltırken genetik faktörler daha önemli bir hale gelmiştir.
Eğer bu durumlar göz önünde bulundurulursa okullaşma konusundaki birçok
varsayım tekrar gözden geçirilmelidir. Okullaşma modeli çevresel özellikler ve
genetiğin etkileri konusunda yetersiz kalmaktadır. Okullaşmada kullanılan modelin
teorik varsayımları değişti anda eğitim modeli de değişmek zorundadır. IQ merkezli
bir eğitim sistemi kurmak ki bu kültürel ve kronolojik olarak çok önemlidir, bireyin
potansiyellerini bütünüyle görmezden gelmek demektir.
Ben üstün zekâlı olmayı aynı zekâ geriliği gibi çoklu zeka türlerinden biri
gibi görüyorum. Bağlantılı, deneysel ve bağlamsal güçler ve zayıflıklar üstün
zekânın ve zekâ geriliğinin değişik durumlarına yol açar ve bana göre üstün
zekalılık ve zeka geriliği tek bir olay değil. (Sternberg 1990 s299)
Stenbergs’in görüşü tabi ki Gardner’ın çoklu zeka kuramı ile benzerlikler
taşımaktadır; ikisi de IQ odaklı bir modeli benimsemiştir. Eğer bizim zekaya yönelik
görüşümüz bir bütünden daha çok federal bir yapıya dönüyorsa ders programlarının
içeriği, öğretmenin rolü, değerlendirme ölçütleri ve denklik konularının hepsinin
gözden geçirilmesi gerekir. Gardner bize bu mühim meseleyi şu şekilde gösteriyor:
İnsanların var oluşu sorgulama isteği olduğunu düşünen insanlar için ders programı
benzerlik, doğrular, iyilik ve güzelliğe yönelik olmalıdır. (1999 p226) Bu meselenin
çözümü Gardner’ın okuryazarlık eğitimi, disiplin eğitimi ve çoklu disiplinler ve
disiplinler arsı yaklaşım olarak adlandırdığı yaklaşımlarında vardır. Zekanın tarihsel
modeline yönelik diğer bir durum ise zekanın sosyal zeminli oluşudur.
…..İnsan aktiviteleri sonucu oluşan zeka şekillendirilebilir. Bu konuda hem sosyal
hem de maddi faktörler etkilidir.(Pea, 1997, p50)
Zeka sosyal ilişkiler ve etkileşimler sayesinde gelişir; maddi yönü çevreye ve insan
ürünü olan şeylere verilen cevabı kapsar. Zeka bu bağlamda şekillendirilebilir, aslında
eğer zekanın tanımını değiştirirsek, zeka hem öğrenilir hem de öğretilir. Biz
demokrasi, aile ve kültür tanımlarımız değiştirdik; bu sebeple zekaya yönelik yeni ve
ortak bir anlayış geliştirmek için doğru bir zaman olabilir.
Csikszentmihalyi (1997) bize zeka konusundaki bu meseleyi çözmeye yardımcı
olabilecek bir model öneriyor.
Genel olarak düşünme mevzusu gündeme gelince insanlar bunun zeka ile
ilgili olduğunu düşünüyor. Benim IQ düzeyim ne kadar? Ya da O matematik
konusunda bir dahi gibi bireysel farklılıklar üzerinde duruyorlar. Zeka zihinsel
işlemlerin bir karışımı anlamına geliyor. Fakat Howard Gardner’ın gösterdiği
gibi zekanın tanımını bilginin tüm çeşitlerini birbirinden ayırma ve kullanmaya
yönelik genişletebiliriz buna kas duyuları, sesler, duygular ve görsel şekiller de
dahil. (s27)
Csikszentmihalyi’e göre etkili öğrenmenin temel özelliği akıştır:
İnsanların çoğu akışı hayatlarında bir çaba sarf etmeden tam zamanında
karşılarına çıkan olaylar olarak görürler. Atletler bunu formunda olmak
olarak, tasavvufla ilgilenenler bunu kendinden geçme, sanatçılar ve
müzisyenler de bunu estetik coşku olarak tanımlarlar.
At let ler, t asavvufla ilgilenenler ve art ist ler bu akışa
kapıld ıklar ında çeşit li şeyler yapar ama onlar ın deneyim
t anımlar ı kayda değer bir şekilde benzerdir. (s29)
Csikszentmihalyi bu akışa yol açabilecek faktörleri şöyle sıralıyor:
-
Etkili dönütler gerektiren ürünler;
-
Gelişimi gösterecek acil dönütler;
-
Zorlu fakat elde edilebilir amaçlar;
-
Bu zorluğa uygun yetenekler
Bütün bu maddeler yerli yerine oturunca bizi öğrenmeye itecek deneyimler
yaşamamız an meselesidir.
Bu bağlamda akış deneyimi öğrenme için bir mıknatıs özelliği taşır. Yani
yeni zorluk ve yetenek dereceleri geliştirir. İdeal bir durumda, kişi yaptığı
şeyden hoşlanırken diğer yandan da sürekli olarak gelişecektir. (p33)
Gelecek için öğrenme
Bu ünitede ortaya çıkan sonuçlara göre gelecek için öğrenme ve gelecekte öğrenme
için belli modeller tasarlanabilir. Önemli olan nörobilim ve zihinsel gelişim alanında
çalışmalarda bulunan profesyonel eğitimciler arasındaki diyalogu geliştirmektir.
Şimdilerde eğitimciler çıkarım ve ima yoluyla çalışmaktadır. Bilimsel uygulamalara
yönelik olarak köklü bir değişim olması gerektiği çok aşikâr. Böyle bir birlikteliğin
göstergeleri şunları barındırabilir;
1.Ders programlarının bireye yönelik olması gerekmektedir. Bu, öğrenme stillerinin
detaylı bir tanımı değil de daha çok bireyin öğrenme yeteneğine yöneliktir.
2. Akademik başarının anahtarı sosyal gelişmeye bağlıdır. 19.yy’da sağlık alanındaki
gelişmeler bir bakıma medikal uygulamalardaki gelişmelerin sonucuydu fakat daha
büyük etken altyapının gelişmesi idi buna temiz su ve kanalizasyon sistemi de dâhil.
Öğrenmedeki gelişme sosyal adaletin sağlanmasına bağlıdır.
3. Bilişsel gelişimi destekleyecek bilişsel program Gardner ın belirttiği yetenekleri de geliştirici
olacaktır. İçerik temelli programlar bilişsel programlar için bir araç olabilir.
4. Bilişsel müfredatta odak sosyal etkileşim ve duygusal zekanın üzerindedir. Bu etkili
öğrenme, sosyal becerilerin gelişimi, istihdam ve en önemlisi değerlerin aktarımı için
önemli noktalar vardır.
5. Bizim değerlendirme ölçütlerimiz öğrenmenin değerlendirilmesinden öğrenmek için
değerlendirme diye başka bir anlayışa bürünmüştür
6. Öğretmenin rolü bilginin yöneticisi olmaktan ziyade bireysel yeteneklere yol gösterme amaçlı
olmuştur. Bu değişim öğrenmede bireysel yeteneklerin önemli görülmesi ve öğretmenin buna
rehberlik etmesi sonucu oluşmuştur.
7. ICT merkezli gelişim hafıza, problem çözme, analiz ve bilgi yönetimi gibi bilişsel yetenekleri
desteklemektedir.
Bütün bunların en önemlisi öğrenmede erken yaşlardaki nörolojik, sosyal ve
değerlere ait yatırım ileride kişisel bir yaklaşım gerçekleştirmek için çok mühimdir.
Bugün rehberlik yoluyla yapılan bu öğretim takım çalışması becerisini geliştirmektedir.
Takım çalışmasını öne süreli on beş yıl geçti.(Joyce and Showers 1980).1970lerde
öğrenme stratejileri ve müfredat üzerine yapılan çalışmalarda yüzde on gibi düşük bir
oran sadece öğrendiklerini yansıtabilmiştir. Gönüllü kişiler olsa bile bu oran düşük
kaldı. Bu sebeple bu model ve müfredat kendisine uygulama alanı bulamamıştır.
1980lerde süren çalışmalarda, h a f t a l ı k s e m i n e r l e r ö ğ r e t m e n l e r i
ö ğ r e n d i k l e r i n i y a n s ı t m a f ı r s a t ı s u n a c a k t ı . Seminerler sınıf ortamı ve
öğrencilerin cevaplarına yönelik öğretmenin yapılandırılmasına yönelikti.
Sonuçlar tutarlıydı: uygulama başarısız ilerliyordu. Bu sebeple öğretme ve müfredat
üzerine çalışan öğretmenlerin grup olarak çalışması ve kendi aralarında öğrenme
süreçlerini paylaşması bu yolla da bu gelişmenin öğrencileri daha etkili bir şeillde
etkileyeceği kanısında idik.
Bizim esas amacımız öğretmenleri öğrenir, gelişir ve değişirken onların da bu
durumdan faydalanması. Öğretmenlerin kendilerine nasıl daha iyi öğrenme çevresi
oluşturacağı çalışmasında(Joyce and Showers 1995), tesadüfî bir sonuçla karşılaştık:
Başarılı ekipler başlangıçtaki amaçlarına ulaştıktan sonra yaptıklarından zevk alıyor ve
devam etmek istiyorlardı. Neden bu şekilde bir çalışma sürekli kılınmasın?
Böyle geniş bir çerçeve ile çalışırken, tüm üniter birimleri bireyselliğe önem veren
ekip çalışmasına yöneltmeye karar verdik. Biz bu rehberlik sisteminin ne kendi
içerisinde bir son olduğuna ne de tek başına gelişim için başlangıca yeterli olduğuna
ikna olduk. Daha çok çalışma ve genel akademik gelişimi destekleyici olduğu
belirlenmiştir. Sadece bu akran çalışma ve rehberlik takımları oluşturmak öğrencilerin
öğrenme çevrelerini değiştirecek diye bir delil yoktur. Öğretme ve müfredat çalışması
odak olmalıdır.
Burada rehberliğin tarihçesini, d e ğ i ş i m i n i v e g e l e c e k i ç i n
ger çek leşt ir ilme s i iç in ger eke n ö nle mler i e le a ld ık.
1980den önce:Uygulama ve yetiştirme süreçleri sadece son 25 yılda yakın takibe
aldı.1950nin yarısının başlarında,eğitimi geliştirmek için ulusal hareketler akademik nitelik
ve sosyal eşitlik üzerinde yoğunlaştı.1970in başlarında eğitimciler halk tarafından kabul
edilmiş ve well nüfunded olduğunda bile nadiren değişimlere öncülük eden bu çabaları
farketmiştir.İnsanların nasıl öğretme stratejilerini öğreneceği ve okulların nasıl başarılı bir
şekilde yenilikleri yayacağı hakkındaki araştırma eksikliği başarısızlığımızda rol
oynamıştır.eğitimciler öğretmenlerin yeni stratejiler örenebileceğini kula geri dönüş
yapabileceklerini ve yeni öğrenme lerini uygun ve düzgün bir şekilde uygulamaya
koyabileceğini farzetmiştir.bununla birlikte,okulların organizasyonları yıl içinde yaz
sminerleri ve çalışmalarında oluşan yoğun yetiştirme çabalarını sağlamadı.ilk teşhisler
yetiştirmenin dizaynı ve organizasyonun durumundan ziyade öğretmenlerin davranışları
çabaları ve motivasyonlarındaki kusurlara katkıda bulundu.
1980_1987 okul uygulamaları ve yetiştirme şeklindeki değişimlerin uygulama
prblemlerini çözebileceğine ve onları mükemmel bir şekilde kolaylaştırabileceğine
inanmaya başladık ve suçu öğretmenlere atmak yanlıştı.insanlar nasıl yeni davranışlar
ogrendigi ve onları nasıl uygulamaya koyduğunu bizim anlamamız ogretmenler ve okullarla
bızım kendı cabalarımız ve unıversıte ve kullardakı meslektaşların çalışmalarının sonucu
olarak zamanla gelıstı
Yetıstırme fıkrıne ılk baktığımızda sadece yetıstırme ustundekı genıs çaplı bır gorus
tamamladık ve sonuçlar uretmek ıcın muhtemel yetıstırme tıplerı hakkında bır grup hıpotezler
olarak bızım bulgularımızı var ettık. ilk çalışmada tartışılan eğitim elemanları literatürde
bulduğumuz seyden gelişti;teori sunumu,model gösterme veya
görünüm,uygulama,yapılandırılmış ve sonu acık geri donut ve sınıf içindeki aktarım.
1980de ,model gösterme benzer durumlar altında uygulama ve sınıfta geri dönütle
birleştirilmiş uygulamanın en üretici eğitim stili olduğuna inandık. yeni müfredata ve
öğretme yaklaşımlarına girişimde bulunan ogretmenlerin sınıf sseviyesinde teknik yardıma
devam etmelerine ihtiyaç duyacaklarını varsaydık.arastırmanın amaçları için bu yetenek
öğretmenin repertuarının bir parçası olana kadar öğretmene yeni ogretim stratejileri ile
tecrübe kazandıracak bir yeteneğin ilk gelişimi ile bu yeteneğin sınıf uygulamasını ayırt ettik
.bu zamanda yetenek gelişimi için olan eğitim sekilleri aktarıma öncülük edecek olan
durumlar için olan eğitim şekillerinden daha iyi geliştirildi.
80lerin baslarında , resmi olarak yetiştirme ilk eğitimi takip etmenin yalnız yetiştirmeden
ziyade daha buyuk bir aktarımla sonuçlanacağını araştırdık.bu hipotezi kabul ettik.
Önceki çalışmalarımız gösterdi ki öğrenme tekniklerini paylaşan, birlikte plan yapan
tecrübelerini arkadşlarıyla paylaşan, koçluk ilişkisi olan öğretmenler tek çalışamlara oranla
daha sık beceri ve strataji geliştirdi ve bunları daha uygun şekilde kullandı.
Akran koçluğu grupları üyeleri daha uzun süreli yeni stratejileri akıllarında tuttular ve
zamanla daha uygun öğretme modelleri kullandılar.(Baker and Showers 1984).
Koçluk neredeyse tüm öğretmenlere yeni öğretme stratejileri uygulamalarına yardımcı
oldu. Öğretmenlerin eğitimlerde peryodik takip almaları kaydıyla, yeni modelleri tanıtan
öğretmenler bir diğerine koçluk yapabilirler. Bu yüzden biz okullardan akran koçluğu
takımları organize etmeleri, okul uygulama ortamaları düzenlemelerini öneriyoruz. Böylece
öğretmenler öğrenci öğrenimini etkilemek ve
yeterli beceri kazanmak için birlikte
çalışabilirler. 50’li 60lı yıllarda uygulama olasılığının oldukça düşük olduğu bir yerden
avantajlı çok basit teknolojisi olan bir yere taşındık.
Koçluk süreci yukarda belirtilen iki beceri gelişimi düzeyi dikkate alınarak eğitim
paradigmasına eklendi.
Şu anki uygulama
Biz
bir
okulla
küçük
gruplar
veya
tek
öğretmenlerle
önceki
çalışmaları
gerçekleştirdik.Sıradaki basamak bir bütün olarak gönüllü öğrencilerin en önemli
ihtiyaçlarını belirlemek için personelle birlikte çalışması gereken, uygun içeriği seçen,
dizayn eğitiminde onlara yardım eden ve bunun öğrenciler üzerindeki etkisini değerlendiren
gönüllü öğretim üyelerini kapsadı. Artan bir oranla sosyal organizasyona dikkatin oldukça
önemli olduğunu keşfettik.Şimdi biz tüm öğretim görevlilerine okul bölgesinde bizimle
çalışıp çalışmamak istediklerini soruyoruz ve biz tam olarak uzun uzadıya birlikte nasıl
çalışabiliriz bunu tartışıyoruz.
Akran Koçluğunun Prensipleri
Çeşitli personel koçluğu uygulamaları koçluk diye adlandırılır. Bunlar teknik koçluk, akran
koçluğu, mesleki koçluk, bilişsel koçluk (Garmston 1957).bunların hiçbiri öretmenlerin
değerlendirmesi ile karıştırılmamalı ya da kullanılmamalıdır.
Bizim yaklaşımımıza benzer; teknik koçluk,takım koçluğu, akran koçluğu (akran
klinik denetimlerinde olduğu gibi) yapılardaki ve müfredattaki yeniliklere odaklanıyor (Kent
1985, Neubent ve Bratton 1987, Rogers 1987) oysa ki mesleki koçluk ve bilişsel koçluk daha
çok var olan uygulamaları geliştirmeyi amaçlıyor.( Garmston et. Al.1993) Takım koçluğu
hariç tümü sınıfları değiştirmenin ve geliştirmenin aracı olarak sözel geri dönütü kullanmayla
bizim uygulamalarıızdan farklılık gösterirler.
Aşağıdakiler akran koçluğunu prensipleridir:
1. Bütün fakültelerle çalıştığımızda bütün öğretmenler akran koçluğu çalışma takımının
bir üyesi olmaya katılıyorlar. Takım bütün olarak a)bir uygulamaya ya da fakülte
uygulamaya karar verdiği ne değişiklik yaparsa yapsın b)değişim sürecinde biri
diğerini destekleme, yapısal hedefleri paylaşma ve ders materyali geliştirme c)
uygulama süreciyle ilgili bilgi toplama ve öğrencilerin bağlılığının okulun amacına
etkisi fikrine katılıyorlar.
2. Koçluk unsuru olarak sözel geri dönütün çıkarılmasının önemli ve gerekli olduğunu
bulduk. Akran koçluğu çalışma takımının temel aktivitesi planlama, müfredat
geliştirme ve amaçlara dayalı yapılardır. Özellikle daha yüksek seviyedeki çıktılar
için düzenlenmiş öğretme stratejilerini öğretirken, öğretmenler onlara yönlendirilen
özel amaçların yanında amaçlarının ötesini de düşünmelidirler. Eğer öğretmenler yeni
bir dersin gelişim çalışmasını ayırır, parçaları birleştirir ve bir başkasının ürününü
kullanırsa ortak planlar gerekli ve temeldir.
Öğretmenler bir diğer dönütü vermeye çalışırken, ortak aktiviteler çözülmeye
başlar. Akran koçluğu yapanlar değerlendirme ya da denetlemeden kaçınma niyetinde
olsalar dahi kendilerini değerlendirme yorumu yaparken ve denetleme yaparken
bulduklarını buna doğru kaydıklarını söylediler. Öğretmenler geçmişte klinik
denetimlerden edindikleri tecrübelerden dolayı ‘önce iyi haber daha sonra kötü haberi’
umduklarını ve koçlarını teknik geri dönüt vermeye ve gerçek durumunu yansıtmaya
zorladıklarını itiraf ettiler. Daha geniş çerçeveden bakınca geri dönüt değerlendirmeydi ya
da değerlendirme olarak kabul ediliyordu da bu gerçek niyetimizi ifade etmiyordu.
İlginçtir ki; koçluk süresince geri dönütü yok saymak öğrenci gelişimini ya da
uygulamaları bastırmaz (Joyce and Showers 1995) ve geri dönütü yok saymak akran
koçluğu takımının organizasyonlarını büyük oranda kolaylaştırır. Geçmişe dönüp
baktığımızda bu bulguyu anlamak zor değil. Teknik geri dönütü sağlamayı öğrenmek
bolca alıştırma ve zaman ister ve eğer takım üyeleri yeni davranışlarda uzmanlaşmışsa bu
gerekli değildir.
3. Koç kelimesinin anlamını tekrar açıklamamız gerek: bir çift öğretmen birbirini
gözlemlediği zaman,öğreten ‘koç’ olur, gözlemlenen de ‘koçluğu yapılan’ olur. Bu
süreçte meslektaşlarından öğrenmek için gözlemleyen öğretmenler de aynısını yapar.
Daha önceki çalışmalarda kullandığımız ‘teknik geri dönüt’ ile ilgili gözlemler
hakkında herhangi bir tartışma yoktur. Genellikle bu gözlemler ; “ bana sizi
gözlemleme fırsatı tanıdığınız için teşekkür ederim. Öğrencilerimle nasıl çalışacağıma
dair iyi fikirler edindim” gibi bir diyalogla biter.
4. Akran koçluğu takımlarının ortak çalışmaları konferanslardan ya da gözlemlerden
daha geniş kapsamlıdır. Birçoğu koçluk işinin temel taşının öğretmenlere ileriki
gözlemleriyle ilgili önerilerde bulunması olduğuna inanıyor. Aslında öyle değil.
Öğretmenler, bir plan oluştururken, destekleyici materyal oluştururken, öğrencilerle
bir diğerinin çalışmasını izlerken ve birlikte oturup davranışlarının öğrencilerinin
öğrenimi üzerindeki etkisini düşünürken daha çok öğrenirler.
ALIŞTIRMA SÜRECİNDE TAVSİYELER
Süregelen ilgi işi sürdürür: öğretmenler öğrencilere nasıl en iyi şekilde entelektüel
bağımsızlığı öğretebilme; düşünme ve problem çözme becerisi; yoğun bilgi ile baş etme
becerisi ve teknoloji yardımı ile bilgi çağını yönlendirme becerisi. Biz personel
gelişimcilerinin alıştırma bölümlerine bazı davranışları dahil ederek eğitimcilere yardımcı
olacaklarına inanıyoruz.
İlkin, işyerlerini tekrar düzenleyen öğretmen takımlarına ve okullara yardımcı
olabiliriz. Okulların ortak planlara ve değişim için özel olarak hazırlanan problem
çözmeye ilişkin planlara zaman tanıdığını savunmaktansa, bu problemi çözmek için
alıştırma süreci boyunca zaman sağlayabiliriz. Raywid (1993)’in işbirliği çalışmalarına
zaman bulma araştırması böyle bir bölüme başlamak için bir yoldur.
İkincisi, alıştırmanın ilk gününde personeller akran koçluğu takımı oluşturabilirler.
Bütün fakültelerle çalışıldığında takım kurmak için birçok seçeneğe sahip olurlar ve
personel geliştirme karşıtları bu seçeneklerin tartışılmasını kolaylaştırabilirler. Fakülteler;
fiyatları karşılaştırma ve alternatif planlardan faydalanma gibi çeşitli formatlarını
denerler.
Gelişim planının bir parçası olan birleştirilmiş bir müfredat geliştirmeye teşebbüs eden bir
okul amaçlarının ve sınıflarının ötesinde deneyimlerle geliştirilen bir plan isteyebilir. Çoklu
kültürel müfredatlar üzerine odaklanan okullar takımların ötesinde farklı kültürler üzerinde
fakülte uzmanlarına dağılmak isterler. Ama bir okul takımlarını oluşturur, bu paylaşılan
amaçlar doğrultusunda çabuk pratik yapan öğretmenler için kullanışlıdır.
Üçüncüsü, ortak plan için biz biçimlerin ya da yapıların örneklerini sağlarız. Birçok öğretmen
geleneksel olarak yalnız yaptıkları aktiviteleri icra ederken karşılaştıkları problemleri bizle
paylaştılar. Planlanmış bir aktivitenin yapılandırılmış bir gezintisi takımlara özel zaman
çerçeveleri, her insanın ulaşmak istediği pratik sesli düşünme ve meslektaşlarının ajandalarını
tanıması hakkındaki sorulara cevap verebilir. Örnek bir sıralama aşağıdakileri içerir:

Yılın dersi hakkında düşün. “Öğrencilerin için büyük hedeflerin neler?”

Şimdi okulun ilk 6 haftası hakkında düşün. Ne gibi amaçlara ihtiyaç duyacaksın?

Eğer hedeflerine ulaştıysan belirt. Ne kadar zamanda amaçlarını gerçekleştirebilirsin?

Hangi yapısal stratejiler kararlaştırdığın amaçlar için daha uygundur?

İlk altı hafta için? Son amaçlarınla ilişkili mi?

Başka kullanılabilen geliştirme materyalleri?
Dördüncüsü, akran koçluğu çalışma takımları teşvik edici uygulamaları nasıl denetlediğini ve
her uygulamanın öğrencileri nasıl etkilediğini planlamaya ihtiyaç duyar. Bütün sınıf özel bir
konuda aynı fikirde olursa, çalışma takımları küçük gruplar halinde çabalarını nasıl
gerçekleştireceklerini bilmek isterler, sonra fikirlerini tüm bir okul dersinde birleştirirler.
Planlanmış değişimin etkisini ölçmek her okul gelişim çabası için önemlidir. Çalışma ayarı
takımların yıllar boyu amacı için başvurduğu planlanmış küçük çalışmalar için en uygundur.
Koçluk ve Okul Gelişimi
İşbirlikçi planlama ve bilgi toplama zamanla artar ve bu yüzden personel geliştirme maliyeti
artar. Bu aktiviteler anlamlar ve sonlar hakkında en iyi netlikte sonuçlandığı daha fazla planlı
değişikliklerin uygulandığı ve öğrenciler üzerinde etkisi daha çabuk olduğu sürece, ek olarak
çaba gösterilen yatırımlara değmektedir.
Akran koçluğuna ek olarak, okul gelişimindeki çalışma takımları sık sık değişen çabalara
girişen okulların önemli bir yoludur. Yüzeysel olarak, uygulamak için kolay gözükür- içerik
ve beceriler üzerinde çalışan profesyonel öğretmenler in takımlarından daha doğal ne
olabilir? Bu öğretmenler ve yöneticiler arasında ve öğretmenler arasında radikal bir değişim
gerektirdiği için zor bir yeniliktir.
Personel gelişimi okul gelişimi için ana araç olduğu zaman, okullar işbirlikçi planlamayı
mümkün hale getirmek için ihtiyaç duyulan çalışma yerinde olduğu gibi, hem yapıların hem
içeriğin çalıştırılmasını göz önünde bulundurmalıdır, karar vermek ve bilgi toplamak değişen
çabalar için önemlidir. Biz okul sürecini tetikleyen koçluğu temin etmenin yollarını uzun
uzun düşünürken, ayrıca okul kültürünün toplu aktivite için tehlikesiz bir çevre sağlamak için
nasıl oluşturulduğunu da araştırırız.
Bağlı bir okul kültürü okul geneli gelişim çabaları üreten birlikte karar almayı sağlar.
Akran koçluğunun oluşumu daha çok uyum yeteneği, odaklama ve sonuç olarak
daha becerikli bir şekilde karar almayı kolaylaşt ırır. Yetenekli personel gelişim
programı öğrenciler için extra öğrenme, öğretmenler için yetenek ve yeni
bilginin yanı sıra kendi kendinin devamını sağlar.
Bloomun Sınıflandırması
Taksonomi basit olarak sınıflandırma anlamına gelmektedir bu yüzden öğrenmenin
amaçlarının sınıflandırılmasındakı amaç,öğrenmenin şekil ve seviyesini belirlenmesi
teşebbüsüdür.Sınıflandırma aşagıda gördüğünüz üç öğrenme alanını açıklar ve bunların her
biri öğrenmenin seviyesi ve ön gerekliliklerinin bir serisi olarak oluşmaktadır.Şu iddda
edilirki hiç kimse bir alt seviyedeki bilgiyi elde etmeden üst seviyedeki bilgiyi etkili bir
şekilde elde edemez ve bunu denememelidir.Müfredat programındaki konularla ilgilenmek
için ana ardışık model oluşturmak kadar sınıflandırma verilen programı istenilen düzeyde
gerçekleştirme açısından, öğrenmenin seviyelerini kategorize etmeyide
desteklemektedir.Bunun için bilişsel alanda, uygulamacı için çalışma bilgi,anlama ve
uygulamayı kapsayabilir, tamamen pofesyonel çalışmada analiz ve üzerini aynı zamanda
sentez ve değerlendirmeyide içine alması umulabilir ama bunun zıddı olarak analiz ve üzeri
ile ilgilenmez.
BİLİŞSEL:en çok kullanılan alandır,bilginin yapısını ifade eder.Materyallerin bağlamsal
olarak sıralanması olarakta görülebilir(bloom 1956)
Bilişsel alan: bilgi,anlama, uygulama, analiz, sentez, değerlendirme.
Yukarıdaki model geçerliliğini hala korumaktadır but Anderson ve
Krathwohl(2001)görünüşte küçük ama gerçekye mantıklı değişiklikler yapmışlardır.
hatırlama, anlama, uygulama, analiz, değerlendirme, yapma
alanda yeni bilgi üretebilmeyi meydana getiren ve isimden fiiile geçme olan yeni üst
kategoriyi not edin.
benım dusunceme göre lise eğitiminde 'anlama' hala konumu bakımından problem olarak
durmaktadır.Yeni şeyleri farklı yollarla denemenin ve sadece duşüncelerin
değerlendirilmesine teşebbüs etmeden meydana gelen 'anlama'nın bağlamsal seviyesinde
daha çok problem vardır.Yönetici seviyesinde de beklediğim budur.Sınıflandırma bilginin
kaynağının araştırılmasından ziyade psikolojik hiyerarşidir ama diğerlerinden önce kesin
seviyelerde gerçekleştireceğin ana kronolojik elementlerede sahiptir.Benim tecrübelerime
göre GEstalt sevesindeki anlama sonda gelir,bundaki ana delilim araştırma metodlarının
kullanımındadır.'gerçek,sezgisel,bağlamsal,kritik,stratejik anlama sadece alanında yaratıcı
olmaya çalıştığın zaman meydana gelir.Benımle aşagıdaki yorumlar linkini kullanarak
tartışabilirsiniz.Ve böyle yapan herkese teşekkür ediyorum umarım faydalı bir activite
bulmuşsunuzdur.
DUYGUSAL:Duygusal alan daha az ilgi çekmiştir ve bilişsel alandan daha az
sezgiseldir.değerlerle veya değerlerin oranlarıyla ve kapalı değerlerin analiz yoluyla ortaya
çıkarılması ve bunların ilgi sıralaması ile ilgilenir. (Kratwohl, Bloom ve Masia (1964))
DUYGUSAL ALAN
ALMAK,CEVAPLAMAK,DEĞER BİÇMEK,ORGANİZE ETMEK VE FİKİR
OLUŞTURMAK,DEĞER VEYA DEĞER KAVRAMIYLA NİTELENDİRMEK.
PSİKO MOTOR:bloom bu alandakı çalışmasını asla bitirememiştir ve ve hala bitirmek için
çeşitli çalışmalar vardır.7
DUYGUSAL ZEKA
DUYGUSAL ZEKA TEORİSİ
Duygusal zeka,1995 yılında Daniel Golema nın 'DUYGUSAL ZEKA'
kitabı ile ün
kazanmış nispeten yeni davranışsal modeldir.İlk duygusal zeka teorisi aslında 1970 ve 1980
yıllarında psikolglar Howard Gardner (Harvard), Peter Salovey (Yale) and John 'Jack' Mayer
(New Hampshire) in çalışmaları ile gelişmiştir.Duygusal zeka giderek artan bir şekilde
organnizasyonel gelişme ve insani gelişme ile alakadardır,çünkü dugusal zeka bize insan
davranışlarını,yönetim biçimlerini,davranışlarını ve kişiler arası ilişkilerini anlamak ve değer
biçmek için yeni yollar sağlamaktadır.Duygusal zeka ,insan kaynakları planlamada,iş
görüşme ve çalışan seçimlerinde,yönetim geliştirmede,müşteri ilişkilerinde ve servislerinde
ve daha çok alanda büyük öneme sahiptir.
Duygusal zekanın çalışmak için insaniyet ve acıma hissi getiren sevgi ve ruhanilik kavramları
ile ve insanların sahip oldukları yetenekleri örneklendirmek ve ölçmeyi gösteren çoklu zeka
terosi ile yakından alakası vardır.
Duygusal zeka kavramı IQ nun ve geleneksel zekanın çok dar olduğunu ve duygusal zekanın
daha geniş alanlarının bizim nasıl daha başarılı olacağımızı sağladığını iddaa
etmektedir.başarı,geleneksel zekanın ölçümü ve önemli davranışsal ve karakter elemanlarının
gözardı edilmesi ile meşgul olan IQ dan daha fazlasını gerektirmektedir.biz hepimiz
akademik açıdan zeki ama sosyal ve kişiler arası ilişkilerde beceriksiz insanlarla
tanışmaktayız.Ve yüksek IQ seviysine sahip olmasına rağmen başarının bunu otomatik olarak
takip etmediğini biliyoruz.
Duygusal zeka için değişik yaklaşımlar ve teorik modeller geliştirtilmektedir.bu özet makele
başlıca Goleman ın yorumları üzerine yoğunlaşmıştır. Mayer, Salovey ve David Caruso
(Yale) ın çalışmalarıda bu duygusal zeka alanında kayda degerdir ve zamanı geldiğinde oda
burada özetlenecektir.
DUYGUSAL ZEKANIN İKİ YÖNÜ
Başarılı olmak etkili farkındalığı,kendinin ve diğer insanların duygularının kontrol ve
yönetimini gerektirir ve bu duygusal zekanın asıl öncülüdür.Duygusal zeka zekanın iki
yönünü kapsar bunlar;
1-Kendini,amaçlarını,niyetlerini,tepkilerini,davranışlarını bunların hepsini anlamak.
2-Diğerlerini ve onların duygularını anlamak.
DUYGUSAL ZEKANIN BEŞ ALANI
Goleman duygusal zekanın beş alanını şu şekilde belirlemiştir;
1-Duygularını bilmek.
2-Kendi duygularını yönetmek.
3-Kendini motive etmek.
4-Diğerlerinin duygularını anlamak ve bunların farkına varmak.
5-İlişkileri yönetmek örneğin diğer insanların duygularını yönetmek.
Duygusal zeka, NLP,işlemsel analiz ve empati gibi çoğu davranışsal dugusal ve iletişimsel
dalların çogunu kapsar ve bunlardan ayrılır.Kendi duygusal zekamızı ve duygusal zekanın
beş alanında geliştirerek,ne yaparsak onda başarılı ve üretici olabiliriz ve aynı zamanda diğer
insanların başarılı ve üretici olmasına yardımcı olabiliriz.Duygusal zekanın gelişmesinin
yöntem ve sonuçları aynı zamanda,anlaşmazlıkları
azaltarak,ilişkileri,anlamaları,istikrarı,sürekliliği ve uyumu artırarak,bireysel ve örgütsel
baskıyı azaltmak olarakta bilinen bir çok öğeyi içinde barındırır.
Duygusal zeka yeterlilik yapısı,durum çalışmaları,örnekleri,araçları,testleri,bilgi ve
ilgili teori referansları.
Gelecek ücretsiz harika pdf formatındaki duygusal zeka materyalleri duygusal zeka için
araştırma konsorsiyum adına Daniel Goleman dan izin alınarak hazırlanmıştır.
Duygusal zeka yeterlilik yapısı-bu genel duygusal zeka yeterlilik yapısı Daniel Goleman ve
CREI tarafından meydana getirilmiştir.
-kişisel yeterlilik,kendi farkındalık, kendini denetleme,kendini motive etme.
-sosyal yeterlilik,sosyal farkındalık,sosyal yetenekler.
Duygusal zeka nedir ve ne için mevzu bahis olmuştur .Harika bir bilgi kagıdı 2000 yılının
Nisan ayında,New Orleans'da toplum için endüstriyel ve örgütsel psikoloji nin yıllık
toplantısında, dr Cary Cherniss tarafından sunulmuştur.Bu duygusal zekanın detaylı bir
geçmişi ve açıklamasıdır.
İş durumu için duygusal zeka-dr Carry Chemiss tarafından hazırlanan 19 tane is ve örgütsel
saha çalışmaları,duygusal zekanın nasıl şirketlerin kar performansını etkilediğini
göstermektedir.Bu çalışma,çalıştırıcılar,HR profesyonelleri ve vizyonerler için
odaklanma,gelişme ve değerlendirmede kullanabilecekleri harika bir araçtır.
İş alanlarında duygusal zekayı geliştirmek için ana hatlar-iş alanlarında duygusal zekayı
artırmada güncel bilgileri en iyi şekilde temsil eden 22 tane ana hat - başlıca Cary Cherniss
ve Daniel Goleman tarafından yapılmıştır.Bunlar:
Yolu yapmak:
1-Örgütün ihtiyaçlarını belirlemek.
2-Bireyin ihtiyaçlarını belirlemek.
3-Değerlendirmeyi dikkatli yapmak.
4-Öğrenme seçimlerini arttırmak.
5-Katılımı özendirmak.
6-Amaç ve kişisel değerlerle bağlantı kurmak.
7-Kişisel beklentileri düzenlemek.
8-Duygusal zekanın gelişimi için motivasyon ve hazır olmayı sağlama.
Değiştirme işini yapma
1-Duygusal zeka çalıştırıcıları ve öğrenicileri arasındaki ilişkiyi güçlendirmek.
2-Kendi değişim ve öğrenmesini yönetmek.
3-Amaçları elde edilebilir duruma getirmek.
4-Uygulama için fırsatlar oluşturmak.
5-Geri dönüt vermek.
6-Tecrübeli yöntemler kullanmak.
7-Destek oluşturmak.
8-Model ve örnek kullanmak.
9-Kendi farkındalığı ve iç yüzünü anlamayı destekleme.
Değişimin sürekliliğini ve transferini destekleme(Sürdürülebilir değişiklik)
1-İşte yeni öğrenilen uygulamaları destekleme.
2-Öğrenmeyi destekleyen örgütsel kültürü destekleme.
Değişimin işe yarayıp yaramadığını değerlendirme
1-Bireysel ve örgütsel etkileri değerlendirme.
Koçluğun Buzdağı Modeli
Buzdağının sadece yüzde 10u görünürdedir. Su altındaki yüzde 90lık bölüm koçun zihninin
bilinçsiz sürecini temsil eder.
Koçluk görevlerinin yalnızca yüzde 3ü kişisel mevzulara seslenmeyi amaçlar, ancak koçların
yüzde 76sı koçluk sırasında kişisel konuları desteklediklerini söylemektedirler. Bu araştırma
bulgusu 2009 un Ocak ayında devletin koçluk araştırması sırasında Havard İş Analiz
Araştırma Raporu tarafından ortaya çıkarılmıştır.
Bu değer araştırma raporu için araştırmaya cevap veren 140 koçun yarısının neden sadece
yüzde 20sinin psikolojide geçmişine sahipken diğer yarısının başvuru ve iş yönetiminde
onların koçluk işi için geçmişe sahip olduğunu açıklamaktadır.
Benzer bir raporda, Profesör Antony Grant (Sydney Üniversitesinde Koçluk Psikoloji
Bölümünde Yönetici) yüzde 25 ile 50 arasında koçluğu koç tarafında teşhis edilmeyen ya da
tanınmayan stres, endişe veya depresyonun önemli seviyelerin klinik olarak ortaya çıkaran
insanların bulunduğu çalışmaları ortaya çıkarmıştır. Bu, sadece zihinsel sağlık
bozukluklarının önemli belirtilerini klinik olarak tanısa bile, psikolojideki geçmişin koçların
çalışma yerlerine yararlı olabileceğini önermektedir.
Psikolog olarak geçen 15 yılım, benim koçluk stilim, özellikle bizim kısıtlanan ve bizim
bilinçsiz süreçlerimizle mücadele eden davranışlarımızı etkileyen bilincimiz hakkında
bilgilendirmiştir.
Bir örnek olarak, koçluk geçmişleri olan, iş uzmanı olarak gelen bir satış koçu yakınlık
stratejileri ve iletişimde bir satış elemanına koç olabilir. Bu genellikle öğretmede özel bir
yetenek ya da strateji ve zihinsel tecrübe veya davranışın bazı biçimini içerir. Ancak, bazı
durumlarda, koçlar zaten ne yapacaklarını bilirler, ancak onlar bunu yapmak için
gönülsüzlükleriyle başa çıkmada başarılı değillerdir. Onlar sık sık isteksiz köklerden
eklemleyemezler. Bu koçluk edilen kişinin bilinçsizce satış servisine değer vermemesine
sebep olabilir.
Bu sadece hafızalar biz onları çağırana kadar bilinçsizce depolandığı için, koçun dikkatini
getirene kadar, bilinçsiz bir değerdir.
Bilinçsiz değerle, inançlar, duygular, hafızalar ve hatta kimlik durumları bizim
davranışlarımıza etki eder ve bu yüzden bizim sonuçlarımızdır. Bu yüzden, satış sonuçlarını
geliştirmek için iletişim stratejileri öğretilen koçlar bile eğer muhteşem satış elemanlarının
sadece onlar olduğu, onların paraya önem vermediği, çok kötü hafızalarının olduğu ya da
kimlik durumlarının satış durumlarını desteklemediği gibi bilinçsiz inançları varsa
uygulamayı zor bulacaklardır. Bu, bu durumda öğretilmesi ihtiyaç duyulan yetenekler değil,
başarılması ihtiyaç duyulan bilinçsiz süreçlerde bir değişimdir.
Bu Yüzden, Koçluğun Buzdağı Modeli
Biz bir buzdağına baktığımızda, suyun yüzeyinde duran yüzde 10luk bölümü görürüz. Eğer
buzdağı koçun zihnini ya da aklını temsil ediyorsa, görebildiğimiz yüzde 10 bilinçli süreç,
davranış ve sonuçların eş değeridir. Tam suyun altında yüzeye yakın kısım ise duygularımız
olarak görülür. Duyguları etkileyen en dip seviye ise bilinçsiz düşüncelerdir. Bu düşünceler
inançlar tarafından etkilenir. İnançlar daha dipteki seviyedeki değerler tarafından etkilenir ve
buzdağının daha dibi koçun kimliği, en dibi ise bilinçsiz süreçleridir.
Hiç buzdağları üzerinde bir belge gördünüz mü? Su yüzeyinin altındaki değişiklikler, buzdan
çıkan küçük hava kabarcıkları şeklinde oluştuğu için erimeye başlar. Bu küçük hava
kabarcıkları su yüzeyinde buzun kenarlarında hareket eder ve buzda oluklar oluşmaya başlar.
Zamanla oluklar çok derin ve büyük olur, buzun dengesini ve şeklini değiştirir, böylece en
sonunda bütün buzdağı ters döner ve suda yeni şeklini alır.
Buzdağı koçluk stilinde benim müşterilerin daha derin seviyede değişmeleri ve yeni seviyeler
ulaşmaları için kullandığım bir benzetimdir. Denenmiş ve test edilmiş psikolojik yaklaşımları
kullanarak ben özel davranışları engelleyen kimliğe, değerlere ve inançlara hitap etmeye
teşebbüs ettim. Ben bir müşterinin amaçlarına daha davranışçı bir yaklaşımdansa daha derin
bir perspektiften baktığım zaman, sonuçlar sadece kısa sürede başarılmaz, daha uzun
dönemler sürer ama daha az çaba gerektirir.
References
Atherton J S (2011) Learning and Teaching; Bloom's taxonomy [On-line: UK] retrieved 6
September 2012 from http://www.
Baker. R. G., and B. Showers. (1984). The Effects of a Coaching Strategy
on
Teachers’ Transfer of training to classroom Practice: A six month follow-up Study. Paper
presented at the annual meeting of the American Educational Research Association.
New Orleans, La.
Garmston. R. (1987). “How Administrators Support Peer Coaching.’ Educational
Leadership 44, 5: 18-26.
Garmston. R., C. Linder and J. Whitaker. (1993). “Reflections on Cognitive
Coaching.” Educational Leadership 51. 2: 57 - 61
Joyce. B., and B Showerrs. (1980) “Improving Inservice Training: The Messages of
Research.” Educational Leadership 37. 5: 379—385.
Joyce. B.. and B. Showers. (1995). Student Achievement
Through staff
Development: Fundamentals of School Renewal. 2nd ed, White Plains, N.Y.:
Longman.
Kent. K. M (1985). “A Successful Program of Teachers Assisting Teachers.”
Educational Leadership 43, 3: 30-33.
Neubert. G. A., and E. C’. Bratton. (l987). “Team Coaching: Staff Development
Side by Side.” Educational Leadership 44. 5: 29-33.
Raywid. M. A. (1993). “Finding time for Collaboration.’ Eduactional Leadership 51,
Rogers, S. (1987), “If I Can See Myself, I Can Change” Educational Leadership
45, 2: 64-67.
Showers. B (1982). Transfer of Training: the Contribution of Coaching. Eugene, Ore.
Centre for Educational Policy and Management.
Showers, B. (1984), Peer Coaching: A Strategy for Facilitating Transfer of
Training. Eugene, ore.: Center for Educational Policy and Management.
Joyce, B. et al (1996, March) The Evolution of Peer Coaching. Educational Leadership 53
(6) pg
12-16) has been reproduced with permission from the ASCD.
alisonskate.wordpress.com/2011/05/30/iceberg-model-of-coaching
www.thelearningchain

öğrenme koçu takım çantası

Transkript

Benzer belgeler

E-ÖĞRENME - Funda Dag`s Blog

bilişim-iletişim teknolojileri ve dil öğretim endüstrisi1

Slayt 1 - Kaledata

SMILEY “Social Mindedness in a LEarning communitY”

Öğretme-Öğrenme Kuramları

443 öğrenme kuramları ve flanet fle ve english page adlı yabancı dil

Mobil öğrenme: her zaman, her yerde kesintisiz öğrenme

Durumsal Liderlik ve Koçluk - ITU AVIATION INSTITUTE Main Page

Travmatik olaylardan sonra neler beklemeli

Full Article

Dosyayı İndir

ÜSTÜN ZEKAYA EŞLİK EDEBİLEN TANILAR: ( Asperger Sendromu

burada yer alan dosyadan

LdV Hollanda 9-16 May 2009 Rapor-pdf

Erickson International Türkçe Broşürü

yabancı dil öğreniminde motivasyon

Travma Sonrası Stres Bozukluğu için Maruz Bırakma Temelli

PROFILES Bülteni – 4.Sayı - International Council of Associations

Makaleyi Yazdır - Eğitimde Kuram ve Uygulama

PDF İndir

Duygusal Emek, Duygusal Tükenme ve İşten Ayrılma Niyeti İlişkisi