buraya tıklayarak - Hacettepe Üniversitesi I.Bologna Süreci

Transkript

17 - 18 EYLÜL 2015
I. Bologna Süreci
Araştırmaları Kongresi
Bildiri Kitabı
17 - 18 Eylül 2015
Hacettepe Üniversitesi, Beytepe - ANKARA
ÖNSÖZ
1999 yılı Bologna Deklarasyonu ile başlayan ve kısaca “Bologna Süreci” olarak adlandırılan ve
Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmayı amaçlayan çalışmalara Türkiye 2001 yılında katılmıştır.
Bologna Süreci, Avrupa yükseköğretim sistemlerinin modernizasyonunu hedeflemekte ve
yükseköğretimde derece yapıları, öğretim programları, eğitimin kalitesi, öğrenci ve personel
hareketliliği, yükseköğretime erişim, mezunların istihdamı ve finansman alanlarında reform yapılması
öncelikli konular arasında yer almaktadır.
Söz konusu reform çalışmalarının ardından 10 yıl geçmiştir. Bu on yıllık dönemde, 47 Avrupa ülkesi
bu sürecin içerisinde yer almış ve süreçle ilgili çalışmaların çeşitli boyutlarında ciddi ilerlemeler
kaydedilmiştir. Türkiye uygulamalarında da 31 üniversite AKTS etiketi, 73 üniversitede DE (Diploma
Eki) etiketi almış ve uygulamalar hemen hemen tüm üniversitelere yaygınlaştırılmıştır. Hacettepe
Üniversitesi olarak 2003 yılında başlattığımız çalışmalar ise 2013-2014 öğretim yılı başından bu yana
tüm programlarda AKTS ve DE uygulamaları ile devam etmektedir.
Tüm bu gelişmelerin ardından Bologna Süreci ile ilgili bir değerlendirme toplantısı yapılmasının ve
üniversiteler arasında, bu konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerin paylaşılmasının Türk yükseköğretim
sisteminin “eğitimde kalite güvencesi” boyutunun daha da güçlenmesine katkıda bulunması amacıyla
17-18 Eylül 2015 tarihleri arasında I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi gerçekleştirilmiştir.
Kongre kapsamında, UEFISCDI Genel Direktörü Dr. Adrian Curaj, Yükseköğretim Kurulu Yürütme
Kurulu Üyesi Prof. Dr. Hasan Mandal, Prof. Dr. Mehmet Durman, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof.
Dr. Lerzan Özkale ve Prof. Dr. Yüksel Kavak davetli konuşmacı olarak Bologna sürecini farklı
açılardan değerlendirmişlerdir. Ayrıca, ‘Türk Yükseköğretiminde Bologna Süreci Uygulamaları ve
Geleceğe Bakış’, ‘Türkiye'de Çeşitli Üniversitelerde Bologna Uygulama Örnekleri ve Geleceğe
Bakış’ ve ‘Yükseköğretimde Kalite Güvencesi, Akreditasyon ve Geleceğe Bakış’ konulu üç panel
düzenlenmiş ve ülkemizde sürecin bugünü ve geleceği tartışılmıştır. Kongremiz 45 üniversiteden ve
Milli Eğitim Bakanlığı’ndan olmak üzere 300’e yakın katılımcı ile gerçekleştirilmiştir. I. Bologna
Süreci Araştırmaları Kongresi, ülkemizdeki pek çok üniversiteden araştırmacının katkısı ile sürecin
ulusal anlamda değerlendirilmesine olanak sağlamıştır.'
Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı
I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi
Kongre Başkanı
KONGRE YÖNETİMİ
ONURSAL BAŞKAN
Prof. Dr. A. Murat TUNCER (Hacettepe Üniversitesi Rektörü)
KONGRE BAŞKANI
Doç. Dr. Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Bologna Kurum Koordinatörü)
KONGRE BAŞKAN YARDIMCILARI
Doç. Dr. Özlem ÜLGER (Bologna Koordinatör Yrd.)
Öğr. Gör.Dr. Nalan KALKAN (Bologna Koordinatör Yrd.)
DANIŞMA KURULU
Sibel AKSU YILDIRIM (Hacettepe Üniversitesi)
Süheyda ATALAY (Ege Üniversitesi)
İ. Naci CANGÜL (Uludağ Üniversitesi)
Şaban Halis ÇALIŞ (Selçuk Üniversitesi )
Mehmet DURMAN (Bilgi Üniversitesi)
Kerim EDİNSEL (Ondokuz Mayıs Üniversitesi)
Armağan ERDOĞAN (Ankara Sosyal Bilimler Üniversitesi)
Nejat ERK (Çukurova Üniversitesi)
Oğuz ESEN (İzmir Ekonomi Üniversitesi)
Selahattin GELBAL(Hacettepe Üniversitesi)
Nalan KALKAN (Hacettepe Üniversitesi)
Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi)
Maviş Emel KULAK KAYIKCI (Hacettepe Üniversitesi)
Hasan MANDAL (Yükseköğretim Kurulu Yürütme Kurulu Üyesi)
Selda ÖNDEROĞLU (Yakındoğu Üniversitesi)
Lerzan ÖZKALE (İstanbul Teknik Üniversitesi)
Metin TOPRAK (Türk Hava Kurumu Üniversitesi)
Bugay TURHAN (Hacettepe Üniversitesi)
Aydın ULUCAN (Hacettepe Üniversitesi)
Özlem ÜLGER (Hacettepe Üniversitesi)
Fahri YAVUZ (Atatürk Üniversitesi)
BİLİM KURULU
Onur Çağdaş ARTANTAŞ (Hacettepe Üniversitesi)
Ali Paşa AYAS (Bilkent Üniversitesi)
Mehmet Devrim AYDIN (Hacettepe Üniversitesi)
Fatma BAYRAK (Hacettepe Üniversitesi)
Menekşe BOZ (Hacettepe Üniversitesi)
Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK (Hacettepe Üniversitesi)
Süleyman BULUT (Hacettepe Üniversitesi)
Hilal BÜYÜKGÖZE (Hacettepe Üniversitesi)
Eda ÇELİK AKDUR (Hacettepe Üniversitesi)
Sultan DEMİRCAN (Hacettepe Üniversitesi)
Sıddıka DEMİRTAŞ (Hacettepe Üniversitesi)
Melih ELÇİN (Hacettepe Üniversitesi)
Muzaffer ELMAS (Sakarya Üniversitesi)
Suna ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi)
Ümit Işık ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi)
Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Feyza GÜN (Hacettepe Üniversitesi)
Güliz Nigar GÜNCÜ (Hacettepe Üniversitesi)
Kenan İNAN (FEDEK)
Suzan Beyza KAPTI (Hacettepe Üniversitesi)
Yüksel KAVAK (Hacettepe Üniversitesi)
Mustafa KAYA (Hacettepe Üniversitesi)
Nermin KIBRISLIOĞLU UYSAL (Hacettepe Üniversitesi)
Nuray KISA (Hacettepe Üniversitesi)
Mevlüde KIZIL (Hacettepe Üniversitesi)
Özge OKAY TEKİNSOY (Hacettepe Üniversitesi)
Selda ÖNDEROĞLU (Yakındoğu Üniversitesi)
Eren ÖZBERK (Hacettepe Üniversitesi)
Arif Bülent ÖZGÜLER (MÜDEK)
Sevim ROLLAS (ECZAK)
Melda SAĞLAM (Hacettepe Üniversitesi)
İskender SAYEK (ÜTEAK)
Bilge SAYIL ONARAN (Hacettepe Üniversitesi)
Zeynep ŞEN (Hacettepe Üniversitesi)
Zahide TUNA (Hacettepe Üniversitesi)
Aydın ULUCAN (Hacettepe Üniversitesi)
Gonca ULUDAĞ (Hacettepe Üniversitesi)
Funda UYSAL (Hacettepe Üniversitesi)
Canan ÜNVAN (Yükseköğretim Kurulu Uzmanı)
Koray ÜSTÜN (Hacettepe Üniversitesi)
Esed YAĞCI (Hacettepe Üniversitesi)
Ayşe Nevin YILDIZ TAHİNCİOĞLU (Hacettepe Üniversitesi)
Leyla YILMAZ FINDIK (Hacettepe Üniversitesi)
DÜZENLEME KURULU
Nurullah ARI (Hacettepe Üniversitesi)
Yeliz AYDIN (Hacettepe Üniversitesi)
Eray BALCIOĞLU (Hacettepe Üniversitesi)
Fatma BAYRAK (Hacettepe Üniversitesi)
Menekşe BOZ (Hacettepe Üniversitesi)
Nagihan BOZTUNÇ ÖZTÜRK (Hacettepe Üniversitesi)
Hilal BÜYÜKGÖZE (Hacettepe Üniversitesi)
Sultan DEMİRCAN (Hacettepe Üniversitesi)
Suna ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi)
Ümit Işık ERDOĞAN (Hacettepe Üniversitesi)
Selahattin GELBAL (Hacettepe Üniversitesi)
Rıfkı GÖKMEN (Hacettepe Üniversitesi)
Feyza GÜN (Hacettepe Üniversitesi)
Suzan Beyza KAPTI (Hacettepe Üniversitesi)
Mustafa KAYA (Hacettepe Üniversitesi)
Nermin KIBRISLIOĞLU (Hacettepe Üniversitesi)
Nuray KISA (Hacettepe Üniversitesi)
Mevlüde KIZIL (Hacettepe Üniversitesi)
Caner KÖYBAŞI (Hacettepe Üniversitesi)
Eren ÖZBERK (Hacettepe Üniversitesi)
Melda SAĞLAM (Hacettepe Üniversitesi)
Bilge SAYIL ONARAN (Hacettepe Üniversitesi)
Zeynep ŞEN (Hacettepe Üniversitesi)
Gonca ULUDAĞ (Hacettepe Üniversitesi)
Funda UYSAL (Hacettepe Üniversitesi)
Funda ÜNSAL (Hacettepe Üniversitesi)
Leyla YILMAZ FINDIK (Hacettepe Üniversitesi)
İÇİNDEKİLER
Avrupa Yükseköğretim Alanı:
Bologna Sürecinin temelleri, politikalar, yükseköğretim yapıları, büyüklükler, harcamalar vb.
Bologna Süreci: Kurumsal Çeşitlilik için bir Yol Haritası mı Engel mi? ......................... 19
Mete Kurtoğlu
Öğretim Elemanlarının Bologna Süreci’ne İlişkin Görüşleri ............................................ 20
Doç. Dr. Mukadder BOYDAK, Okt. Songül KARABATAK
Bologna Süreçlerinde Atıf Klasikleri ................................................................................... 35
Özcan Konur
Avrupa Yükseköğretiminde Atıf Klasikleri ........................................................................ 41
Özcan Konur
Yükseköğretimde Bologna Süreci: Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları ... 47
Uzman Emel Kahraman, Prof. Dr. Burhan Özkan
Öğretim Programı:
Program Bilgi Paketi ve Ders Bilgi Paketlerinin tasarımı ve uygulamaları vb.
Hasta Güvenliği Ve Meslekler Arası İşbirliği Seçmeli Dersinin Öğrenci Gözüyle
Etkinliğinin İncelenmesi ........................................................................................................ 54
Yrd. Doç. Dr. Gizem İrem KINIKLI, Prof. Dr. Zafer ERDEN,Prof. Dr. Melih ELÇİN
Türkiye’deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna Sürecinin
Yansımaları ............................................................................................................................ 59
Arş. Gör. Şahika Şimşek Çetinkaya, Arş. Gör. Elif Bakır, Arş. Gör. Tuğçe Türten Kaymaz, Arş.
Gör. Yeter Sinem Üzar Özçetin, Arş. Gör. Şenay Gül, Arş. Gör. Dr. Nilay Ercan Şahin, Arş.
Gör. Fatma Uslu Şahan, Arş. Gör. Seher Başaran, Arş. Gör. Zahide Tunçbilek
Meslek Yüksekokulları Programlarında Güncellemeler ve İnşaat Teknikerliği
Eğitimi’nde Bologna Uyum Süreci’ne Dayalı İnceleme ..................................................... 67
Nalan KALKAN
Bologna Çalışmaları Kapsamında H.Ü. Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Programı
Güncelleme Çalışmaları ........................................................................................................ 72
Araş. Gör. Dr. Çiğdem Aytekin, Araş. Gör. Uzm. Burcu Bülbün Aktı
I. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ve Bologna Süreci ........ 76
Özlem Ülger, Semra Topuz, Tüzün Fırat, Melahat Sağlam, Perihan Oyar, Nilüfer Çelebi
Beriat, Veysel Ayyıldız, Gözde Yazıcı, Mahir Kunt, Aslan Kaplan, İsmail Dinç, Süleyman
Köse, Ayşe Sanem Şahlı, Gülsüm Aydan Genç, Alper Ergin, Gül Şener
H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Staj Çalışmaları:
Bologna Süreci Uyumu .......................................................................................................... 81
Özlem Ülger, İrem Düzgün, Tüzün Fırat, Akmer Mutlu, Melda Sağlam, Muhammed Kılınç,
Semra Topuz, Deniz İnal İnce, Nilgün Bek, Volga Bayrakçı Tunay, Öznur Yılmaz, Tülin
Düger, Sibel Aksu Yıldırım, Ayşe Karaduman
Farmasötik Biyoteknoloji Bilim Alanı ve Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri
Enstitüsü, Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları ............... 86
Prof. Dr. Türkan Eldem, Prof. Dr. Filiz Öner
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora Eğitimindeki Değişimler: Bologna Sürecine
Dayalı Örnek İnceleme .......................................................................................................... 91
Hande Güney, Özgün Kaya Kara, Gözde Gür, Melda Sağlam, Naciye Vardar Yağlı, Gülcan
Harput, Elif Çamcı, Fatma Avcu, Esra Numanoğlu, Aslıhan Çakmak, Özlem Ülger, Sibel Aksu
Yıldırım, Ayşe Karaduman
Bologna Sürecindeki Fizyoterapi Ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Eğitiminde Öğrenci
İş Yükü Hesaplamaları .......................................................................................................... 98
Naciye VARDAR YAĞLI, Aslıhan ÇAKMAK, Melda SAĞLAM, Esra ATEŞ NUMANOĞLU, Hande
GÜNEY, Gülcan HARPUT, Gözde GÜR, Elif TURGUT, Fatma AVCU, Özgün KARA, Özlem
ÜLGER
Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde
Seçmeli Ders Oranı .............................................................................................................. 103
Melda Sağlam, Naciye Vardar Yağlı, Aslıhan Çakmak, Fatma Avcu, Elif Turgut, Gülcan
Harput, Hande Güney, Esra Ateş Numanoğlu, Gözde Gür, Özgün Kara, Özlem Ülger, Sibel
Aksu Yıldırım, Ayşe Karaduman
Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Bologna Süreci ..................... 108
Prof. Dr. Tuncay Ergene, Doç. Dr. Nihat Ülner, Yard. Doç. Dr. İsmail Fırat Altay, Okt. Evren
Önek Bircan
Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Bir Akademik İngilizce Dersi Örneği .................... 112
Pınar Esma Onkol
Bilkent Üniversitesi’nde İngilizce ve Kompozisyon II Dersinin Bologna Süreci
Çerçevesinde Tasarımı ve Uygulanması ............................................................................ 114
Dr. Ersin Soylu
9
Hemşirelik Öğrencilerinin Program Yeterliklerine Ulaşma Düzeylerini Değerlendirmesi
................................................................................................................................................ 119
Yard.Doç.Dr. Hatice Şen, Doç.Dr. Sevgi Kızılcı
Bologna Süreci Çalışmaları Sonrası Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi Lisans
Programına Bakış ................................................................................................................ 123
Banu Cahide Tel, Suna Erdoğan, İncilay Süslü, Samiye Yabanoğlu Çiftçi, Bilge Sözen Şahne,
Nezire Saygılı, Dilek Ercil, Türkan Eldem, İrem Tatlı Çankaya, Birsen Tozkoparan, Melike
Ekizoğlu, Betül Arıca Yeğin, Aygin Ekincioğlu, Belma Koçer Gümüşel
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı Ders Bilgi Paketlerinin
Güncellenmesi ...................................................................................................................... 125
Uzm. İlkem Uçal, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkçı, Doç. Dr. Esra Özcebe, Dr. Psk. Meltem
Çiğdem Kirazlı, Dr. Fatma Esen Aydınlı, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Uzm. Aydan Baştuğ,
Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda Staj Modüllerinin
Oluşturulması ....................................................................................................................... 130
Ayşın Noyan Erbaş, Maviş Emel Kulak Kayıkçı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı 1, İlkem
Uçal, Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Önal İncebay, Meltem Çiğdem Kirazlı, Hazel Zeynep
Kurada
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü
Bologna Sürecine Uyum Çalışmaları: Pilot Bölüm Olmak .............................................. 136
Özlem Ülger, Melda Sağlam, Mintaze Kerem Günel, Volga Bayrakçı Tunay, Deniz İnal İnce,
Sibel Aksu Yıldırım, Yavuz Yakut, Ayşe Karaduman
Türkiye'deki Okul Öncesi Eğitimi Lisansüstü Programlarının, Program Yeterlikleri ve
Öğretim Programlarına İlişkin Durum Tespiti ................................................................ 140
Gonca Uludağ
Bologna Süreci Ders Bilgi Paketlerindeki Ders Değerlendirme Sistemi ile Öğrenci İş
Yükünün (AKTS) Karşılaştırılması: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Örneği.................................................................................................................................... 141
Zeynep Şen, Gonca Uludağ, Yüksel Kavak, Süleyman Sadi Seferoğlu
Türkiye ve Avrupa’da İşletme Bölümü Ders Programlarının Bologna Süreci
Kapsamında Değişimi .......................................................................................................... 142
Bülent Çekiç
Bologna Süreci Kapsamında Hazırlanan Ders Bilgi Paketlerinin Uygulanabilirliği
Üzerine Bir Araştırma ......................................................................................................... 143
Durdağı Akan, Şükrü Ada, Mücella Savaş Yalçın
10
Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Dersleri Öğrenme Çıktılarının Fen Ve
Teknoloji Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri İle Örtüşme Düzeyi .............................. 145
Yunus Özyurt, Mehmet Bahar, Zekeriya Nartgün
Öğretim Programı Tasarımında AUZEF Uygulamaları.................................................. 146
Emrah Bahadır, Hülya Özservet
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Programlarında Yer Alan Öğretim Derslerinin Ders
Bilgi Paketlerinin Değerlendirilmesi .................................................................................. 147
Sıddıka Demirtaş, Nergiz Kardaş
Türkiye'de Biyoloji Öğretmeni Yetiştiren Bazı Üniversitelerin Bologna Süreci’ndeki
Öğretim Programlarının Karşılaştırılması........................................................................ 148
Demet Okumuş, Serap Işık
Beslenme Ve Diyetetik Programı Lisans Eğitiminde Bologna Sürecinin Hayata
Geçirilmesi ............................................................................................................................ 149
Mevlüde Kızıl, H. Tanju Besler
Lisansüstü Eğitimde Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Beslenme ve Diyetetik
Anabilim Dalı Deneyimi ...................................................................................................... 150
Mevlüde Kızıl, H. Tanju Besler
Eğitim Yönetimi ve Planlaması İle İlgili Bilim Dallarının Bologna Sürecinde
Güncellenen Öğretim Programı Bilgi Paketlerinin İncelenmesi ..................................... 151
Selahattin Gelbal, Funda Uysal, Sultan Demircan, Nuray Kısa
Bologna Sürecinde Güncellenen Hacettepe Üniversitesi Ön lisans, Lisans ve Lisansüstü
Öğretim Programları Bilgi Paketlerinin Program ve Ders Bilgi Paketi Hazırlama
Kılavuzuna Uygunluğu Açısından Değerlendirilmesi ...................................................... 152
Selahattin Gelbal, Nalan Kalkan, Funda Uysal, Zeynep Şen, Sultan Demircan, Nuray Kısa,
Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal
Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Programlarının Bologna Süreci Çerçevesinde
İncelenmesi ........................................................................................................................... 154
Nuray Kısa, Funda Uysal, Sultan Demircan, Yüksel Kavak
Bologna Araçları ve Yeterliklerin Tanınması:
Ulusal yeterlikler çerçevesi, AKTS, öğrenme çıktıları, diploma eki, yeterliklerin tanınması vb.
Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Bologna Geçiş Sürecinin
Etkileri .................................................................................................................................. 157
Tuğba Erdoğan, Ahmet Kutluana
11
Türkiye’de Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sürecine Genel Bakış ve Ülke
Örneklerinin İncelenmesi .................................................................................................... 158
Arş. Gör. H. Beyza Sezer , Prof. Dr. Mehmet Taşpınar
Bir Bologna Değerlendirme Çalışması: Eğitim Yönetimi ve Teftişi Lisansüstü Program
Yeterlilikleri Kazanımlarının İncelenmesi ........................................................................ 166
Sevgi Yıldız, Şakir Çınkır
Türkiye’nin Avrupa Birliği İle Bütünleşme Sürecini Eğitim Ve İstihdam Üzerinden
Okumak ................................................................................................................................ 168
Sibel Mehter Aykın
Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci Yapılanma Çalışmaları ................................... 173
Prof. Dr. Diler Aslan, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola, Prof. Dr. Selçuk Toprak, Zekeriya
Gümüş, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır, Hüseyin Bağcı
Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programlarının Bologna Süreci
Kapsamında Geliştirilen Eğitim Programlarının Karşılaştırılması................................ 178
Dr.Fatma Esen Aydınlı, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Doç. Dr. Esra Özcebe, Dr.
Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Uzm. Aydan Baştuğ,
Hacettepe Üniversitesi Dil Ve Konuşma Terapisi Programı’nda İş Yükü Hesaplaması
................................................................................................................................................ 183
Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı, İlkem Uçal, Ayşın Noyan Erbaş,
Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Meltem Çiğdem Kirazlı, Önal İncebay, Hazel Zeynep Kurada
Türkiye Üniversitelerindeki Bologna Süreci Çıktıları ve Web Sayfalarına Yansımaları
................................................................................................................................................ 186
Funda Ünsal, Eray Balcıoğlu, Maviş Emel Kulak Kayıkcı
Avrupa Ülkelerinde Bologna Süreci Çıktıları: AKTS Etiketi ve DE Etiketi ................. 187
Eray Balcıoğlu, Funda Ünsal, Maviş Emel Kulak Kayıkcı
Yükseköğretimde İç ve Dış Paydaşlar:
Görüşleri, önerileri, katılım durumları vb.
Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin Ölçümü:
Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği ........................................................................................ 190
Aysun Kapucugil İkiz, Muhammet Damar, Güzin Özdağoğlu, Cenk Özler, Yasemin Arbak ,
Pınar Tuncel , İlgi Karapınar Kapdan, Recep Yaparel
12
Bologna Süreci Çıkarımları: Hacettepe Üniversitesindeki Sosyal Çalışma Eğitimi
Açısından Değerlendirmeler ............................................................................................... 202
Ar. Gör. Gökhan Topçu
Sağlık Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencilerinin Bologna Sürecine Yönelik Algı ve
Görüşlerinin İncelenmesi .................................................................................................... 207
Araş. Gör. Dr. Canan Demir Barutcu, Araş. Gör. Tuğba Yardımcı, Prof. Dr. Gül Güner
Akdoğan, Prof. Dr. İbrahim Astarcıoğlu
Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci Kapsamındaki Uygulamalar ve Yaşanan
Değişimin Bölüm Başkanlarının Görüşlerine Dayalı Olarak Değerlendirilmesi ........... 211
Prof. Dr. Hakkı Gökbel, Prof. Dr. Mehmet Musa Özcan, Doç. Dr. Nurgül Kılınç, Prof. Dr.
Yunus Ceran
Bologna Sürecinin Öğretmen Yetiştirme Programlarına Yansıması: Öğretim Üyesi
Görüşleri ............................................................................................................................... 222
Yrd. Doç. Dr. Hilal KAZU, Demet DEMİRALP
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nın Oluşturulmasında
İşbirliği Göstergeleri ............................................................................................................ 229
Doç. Dr. Esra Özcebe, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Dr. Fatma Esen Aydınlı, Uzm.
İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. Aydan Baştuğ,
Yükseköğretimde Kalite Güvencesi:
İç ve dış değerlendirme süreçleri, akreditasyon kurumları vb.
Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartları ve Akreditasyon
Kuruluşları ........................................................................................................................... 234
Emine Zehra Turan
Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Kurulması ............... 235
Muhammet Damar, Aysun Kapucugil İkiz, Güzin Özdağoğlu, Cenk Özler, Yasemin Arbak,
Pınar Tuncel , İlgi Karapınar Kapdan, Recep Yaparel
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Ve İdari Süreçlerin Bologna Süreci
Temelinde Tanımlanması: Pilot Birim Süreçlerinden Örnekler ..................................... 243
Güzin Özdağoğlu, Aysun Kapucugil İkiz, Cenk Özler, Mehmet Çağlıyangil, Kacem Addaoud
Diş Hekimliği Eğitimi ve Bologna....................................................................................... 252
Tülin Taner, Güliz Nigar Güncü
13
Avrupa Üniversiteler Birliği Gözüyle Üniversitelerin Sorunları .................................... 253
Dr. Zeynep BUMİN SÜZEN, Prof. Dr. Temel ÇALIK
Hacettepe Üniversitesi Staj/Alan Uygulaması/Alan Çalışması Derslerinin Durum
Değerlendirmesi ................................................................................................................... 259
Ümit Işık Erdoğan, Sıddıka Demirtaş, Nalan Kalkan, Suna Erdoğan, Özlem Ülger, Maviş
Emel Kulak Kayıkcı, Sibel Aksu Yıldırım, Selda Önderoğlu, Yüksel Kavak
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: AKTS İş Yükü
Belirlenmesi .......................................................................................................................... 271
Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk,
Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal,
Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal
Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör.Sultan Demircan, Arş. Gör. Gonca Uludağ,
Fehime Aydın, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan
Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd.
Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Doç.
Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof.
Dr. Yüksel Kavak
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmarı: Öğrenci Menuniyet Formu
................................................................................................................................................ 273
Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza
Gün, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal Uzm. Dr.
Nagihan Boztunç, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Arş. Gör. Dr. Fatma
Bayrak, Uzm. Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt.
Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık
Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger,
Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım,
Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: Ders Değerlendirme
Formu .................................................................................................................................... 275
Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı,
Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş.
Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal
Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Fehime Aydın, Arş. Gör.
Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl
Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka
Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan,
Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu,
Prof. Dr. Yüksel Kavak
14
Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Kalite Güvencesi Çalışmaları: Öğretim Elemanı
Değerlendirme Formu ......................................................................................................... 276
Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Uzm. Leyla
Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Zeynep
Şen, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa,
Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Yrd.
Doç. Dr. Esed Yağcı, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan
Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd.
Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak
Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak
Yükseköğretimin Sosyal Boyutu:
Yükseköğretime erişim, katılım, cinsiyet eşitliği, uluslararası öğrenciler, öğrenim ücretleri, öğrenci
mali destekleri, öğrenci hizmetleri vb.
Bologna Sürecinin Tamamlayıcı Bir Unsuru Olarak Sosyal Boyut: Türkiye’deki
Üniversitelerin Bologna Ötesi Sorumlulukları.................................................................. 278
Mesut Öncel
Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) Çerçevesinde Yükseköğretime Erişimi Ve Katılımı
Genişletme Politikalarının Değerlendirilmesi ................................................................... 279
Hilal Büyükgöze, Murat Özdemir
Bologna Sürecinde Yükseköğretimin Sosyal Boyutu ....................................................... 281
Feyza Gün
Yükseköğretimin Çıktıları ve İstihdam Durumları:
Yükseköğrenim mezunu nüfus, yükseköğrenime giriş oranları, yükseköğretimi tamamlama oranları,
mezuniyet oranları, mezunların istihdam durumu, mezunların işsizlik oranları, iş ve mezun
yeterlikleri arasındaki uyumsuzluk, yükseköğretimin bireysel getirileri vb.
Bologna Süreci’nin Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümüne Etkisi ......................... 284
Yrd. Doç. Dr. Neyir Kolankaya-Bostancı
Üniversitelerin İnternet Sitelerinde Bologna Süreci, İşleyişi Ve Çıktıları Hakkında
Sundukları Bilgilerin Web İçerik Analizi Yöntemiyle İncelenmesi ................................ 289
Ümmühan Akman Saçkes, Esat Saçkes
Bologna Sürecine Dâhil Ülkeler Arasındaki Yükseköğrenim Diplomalarının Denklik
Sorunu ve Sorunun Türkiye Açısından Doğurduğu Olumsuz Sonuçlar ........................ 290
İmren Yıldız
15
Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme
Temel Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri ............................................................ 291
C. Ergin Ekinci, Yahya Altınkurt, Necla Ekinci
Yaşamboyu Öğrenmede Yükseköğretimin Rolü:
Yaşam boyu öğrenme misyonu ve anlayışı, yaşamboyu öğrenmenin finansmanı, yükseköğrenimde
esnek hizmet sunumu, yetişkinler için yükseköğrenim fırsatları vb.
Uzaktan Eğitim Lisansüstü Öğrenim Uygulamalarının Öğretim Üyesi Görüşleri
Doğrultusunda İncelenmesi................................................................................................. 294
İsmail Yüksel, Musa Tarık Tekin
Yaşam Boyu Öğrenme Olgusunda Akademisyenlerin Eğilimleri: Adnan Menderes
Üniversitesi’ne Bağlı Meslek Yüksekokulları Örneği; (Aydın Meslek Yüksekokulu, Atça
Meslek Yüksekokulu, Nazilli Meslek Yüksekokulu) ........................................................ 295
Güliz Müge Akpınar, Şanser Vurgun, Mehmet Emin Birgili, Zehra Gülcan, Gültekin Baysal,
İsmet Anık Baysak
Bireysel ve Kurumsal Gelişimde AB Projelerinin Rolü: Pamukkale Üniversitesi
Tecrübesi ............................................................................................................................... 297
Prof. Dr. Selçuk Toprak, Prof. Dr. Bekir Sami Sazak, Doç. Dr. Abdullah Cem Koç
Uluslararasılaşma ve Hareketlilik:
Hareketlilik türleri, öğrenci hareketliliği, personel hareketliliği, hareketlilik destekleri, ders/kredi
transferiyle ilgili güçlükler vb.
Uluslararasılaşma ve Bologna Süreci ................................................................................. 304
Yasemin Kooij
Hareketlilik Programları Çerçevesinde Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve
Uluslararasılaşma ................................................................................................................ 305
Okt. Onur Ertunç Sari
PAÜ Erasmus Öğrenci Hareketliliği ve Öğrenci Gelişimine Katkıları .......................... 309
Prof. Dr. Selçuk Toprak, Yrd. Doç. Dr. Zeha Yakar, Okutman Tuncay Karaçay
Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Ve Hareketlilik: Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Örneği.................................................................................................................................... 315
Oya Uslu Çetin
16
Bologna Süreci Yazılım Geliştirme Çalışmaları.
Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Paketi Tasarım Sürecine Makro Bakış ......................... 318
Ömür Neczan Timurcanday Özmen, Güzin Özdağoğlu, Muhammet Berk Damar, Erhan
Akdeniz, Pınar Süral Özer, Ethem Duygulu, Mübeccel Banu Durukan Salı, Mert Topoyan
Bologna Paradigması Kapsamında E-Değerlendirme Yaklaşımı ................................... 327
Fatma Bayrak, Halil Yurdugül
Pamukkale Üniversitesinin Bilişim Sistemi Uygulamalarının Bologna Sürecine Katkısı
................................................................................................................................................ 328
Prof. Dr. Diler Aslan, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola, Yrd. Doç.Dr. Semih Coşkun, Yrd. Doç.
Dr. Abdulkadir Yaldır, Uzman Öncü Yanmaz Arpacı, Uzman Mustafa Egemen Taner, Şube
Müdürü Tevfik Yıldırım, Prof. Dr. Hüseyin Bağcı
Yükseköğretim Kurumlarında Bologna Süreci Kapsamında Yapılan Çalışmalar
(Ankara Üniversitesi Örneği).............................................................................................. 334
Uzman Tuba Kunduroğlu Akar, Yard. Doç Dr. Cem Babadoğan
Diğer
Üniversite Anlayışındaki Değişim: Birinci Nesil Üniversiteden Dördüncü Nesil
Üniversiteye .......................................................................................................................... 342
Ali Rıza Erdem
Üniversite Yaşamına Giriş dersi olarak “Bologna süreci”: Önlisans ve lisans
öğrencilerinin sürece ilişkin görüşleri ................................................................................ 343
Gonca Uludağ, Funda Ünsal, Selda Önderoğlu
Bologna Süreci Kapsamında Yükseköğretimde Akademik Program Etkinliğinin
Ölçülmesi: Türkiye Üniversitelerinde Bir Uygulama ....................................................... 345
Akın Özkan, Aydın Ulucan, Kazım Barış Atıcı
17
Avrupa Yükseköğretim Alanı:
Bologna Sürecinin temelleri, politikalar, yükseköğretim yapıları,
büyüklükler, harcamalar vb.
18
Bologna Süreci: Kurumsal Çeşitlilik için bir Yol Haritası mı Engel mi?
Mete Kurtoğlu1
Özet
Yükseköğretime olan talebin demografik olarak ve yaşamboyu öğrenme politikaları ile
artıyor olması yükseköğretimde kitleselleşme ve genişleme süreçlerini beraberinde
getirmiştir. Bu süreçler ulusal yükseköğretim sistemleri ve yükseköğretim kurumları için
misyon, öğrenci profili, akademik programlar ve araştırma alanları açısından farklılaşma ve
çeşitliliği gündeme getirmiştir. Avrupa üniversitelerinin 1960lardan itibaren elit üniversite
yapılarından kitlesel üniversitelere geçiş ile deneyimlediği bu süreç 1990lardan itibaren
“herkes için üniversite” söylem ve politikalarına yerini bırakmaktadır. Bu dönüşüm
üniversitelerin yönetim şekli, eğitim anlayışı, toplum ile ilişkisi, finansman yapısı gibi
konuların yeniden değerlendirilmesini gerektirirken, modern üniversite geleneklerinin devamı
açısından kurumsal çeşitliliğin ve özerkliğin sağlanmasını gerekli kılmaktadır.
Bologna süreci, bir açıdan ulusal düzeyde gerekli hale gelen bu reform süreçlerinin Avrupa
boyutu eklenerek, uluslararasılaşmayı destekleyecek şekilde AHEA düzeyinde eşgüdümlü bir
şekilde koordine edilmesini sağlayan bir şemsiye bir yol haritası olarak nitelendirilebilir.
Sürecin eşgüdümü sağlamak amacıyla geliştirdiği AKTS, yeterlikler çerçevesi, kalite
güvencesi gibi araçlar bir yandan AHEA’nın gerçekleştirilmesini sağlarken, diğer yandan
Avrupa üniversite gelenekleri göz önüne alındığında kamusallık, özerklik ve çeşitlilik
açısından sıkça standartlaştırma ve piyasalaştırma eleştirilerine maruz kalmaktadır.
Bu makalede öncelikle yükseköğretimde kurumsal çeşitlilik üzerine literatür özetlenerek
Bologna sürecinin uygulama araçlarının bu çeşitliliği sağlamakta yeterlik ve yetersizlikleri
tartışılacaktır. İkinci olarak da, modern üniversite geleneğinin henüz yerleşmediği Türkiye
gibi, gelişmekte olan ülkelerde Bologna sürecinin kurumsal çeşitlilik ve özerkliğe dayalı bir
yükseköğretim sisteminin oluşumunda oynadığı rol olumlu ve olumsuz yanlarıyla
değerlendirilecektir.
Anahtar Kelimeler
Bologna reformları, standartlaşma, kurumsal çeşitlilik, özerklik, Türkiye’de yükseköğretim
reformu.
1
Karadeniz Teknik Üniversitesi
19
Öğretim Elemanlarının Bologna Süreci’ne İlişkin Görüşleri
Doç. Dr. Mukadder BOYDAK2, Okt. Songül KARABATAK3
Özet
Bu çalışmanın amacı, 2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretim kurumlarında
zorunlu olarak uygulanan Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşlerini ortaya
koymaktır. Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır ve nitel olarak
desenlenmiştir. Araştırmanın problemine yönelik verilerin toplanması için standartlaştırılmış
açık uçlu soru formu geliştirilmiştir. Çalışma grubunu Fırat Üniversitesi’nde Avrupa Kredi
Transfer Sistemi (AKTS) hesaplamalarından sorumlu 61 öğretim elemanı oluşturmuştur.
Amaçlı örnekleme metodu ile seçilmiş öğretim elemanlarının verdikleri cevaplardan elde
edilen veriler içerik analizi yöntemi ile analiz edilmiştir.
Araştırma sonunda, öğretim elemanlarının Bologna Süreci ile ilgili yeterli bilgiye sahip
olmadıkları ortaya çıkmıştır. Öğretim elemanları, hem öğretim elemanlarının hem de
öğrencilerin süreçle ilgili bilgilendirilmeleri için seminerler ve eğitimler verilmesi gerektiğini
böylece sürecin daha kusursuz devam edebileceğini belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim
elemanlarının Bologna Süreci ile eğitimde kalitenin artmasına yönelik beklentilerinin olduğu
yönünde görüşler elde edilmiştir.
Giriş
Küreselleşen dünyada ülkelerin varlıklarını sürdürebilmeleri, sosyal ve kültürel değerlerini
koruyarak ekonomik, bilimsel ve teknolojik alanda diğer ülkelerle rekabete girebilmeleri, iyi
yetişmiş insan gücü ile; yani yükseköğretimin geliştirilmesi ve güçlendirilmesi ile
mümkündür. Yükseköğretim kurumları, gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerde insan gücüne
nitelik kazandırmada ve nicelik ihtiyacının karşılanmasında önemli bir rol oynamaktadır.
Günümüzde dünyanın nerdeyse bütün bölgelerinde yükseköğretime çok fazla önem
verilmesinin ve değişim sürecine girilmesinin altında yatan neden de budur (Bural, 2007).
Ülkeler arasındaki rekabet her geçen gün daha çok artmakta; yapılan tüm reformlar diğer
ülkeler tarafından takip edilmekte ve en iyi olmak için farklı arayışlara girilmektedir. Tüm
dünya ile rekabet içinde olan Avrupa da yirminci yüzyılın başına kadar en iyi üniversitelere
sahipken yirminci yüzyılın ortalarından itibaren duraklama dönemine girmiştir. Bu duruma
ek olarak, ABD ile Japonya’nın ekonomik olarak büyümeleri ve en iyi yükseköğretim
kurumlarına sahip olmaları Avrupa’yı daha çok rahatsız etmeye başlamıştır (Sultana, 1995;
Dalgıç, 2008). Avrupahem yükseköğretimdeki bu duraklamayı önlemek hem de gücünü
tekrar toplamak amacıyla çeşitli arayışlar içerisine girmiştir. Avrupa’nın girdiği arayışlardan
bir tanesi de2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) yaratmayı hedefleyen
Bologna Süreci’dir (Elmas, 2012; Yetkiner, 2012).
2
3
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Fırat Üniversitesi Enformatik Bölümü, [email protected]
20
Bologna Süreci, ilk kez 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim
Bakanlarının Sorborn’da gayri resmi(Sorbonne Joint Declaration, 1998); 1999 yılında 29
Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanlarının Bologna’da resmi olarak yaptıkları
toplantılar ile başlatılmıştır (AREA, 1999; YÖK, 2007). Yükseköğretim reformlarının en
önemlilerinden biri olan Bologna Süreci’nde Avrupa ülkeleri tarafından genellikle iki yılda
bir yapılan toplantılar sonucunda çeşitli bildiriler yayınlanmaktadır. Bu bildirilerden özellikle
Bologna, Prag ve Bergen Bildirileri sürecin hedeflerini ortaya koymaktadır.
Bologna Bildirisi ile kolay anlaşılır ve birbirleriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim diploma
ve/veya dereceleri oluşturulması, yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki
aşamalı derece sistemine geçilmesi, Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) uygulaması,
öğrencilerin ve öğretim görevlilerinin hareketliliğinin sağlanması ve yaygınlaştırılması,
yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri ağının oluşturulması ve yaygınlaştırılması ve
yükseköğretimde Avrupa boyutunun geliştirilmesi şeklindeki ilk temel altı hedef ilan
edilmiştir (Eurydice, 2010). 2001 yılında Prag’da yapılan toplantıda yaşam boyu öğrenimin
teşvik edilmesi, öğrencilerin ve yükseköğretim kurumlarının sürece aktif katılımının
sağlanması ve Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (AYA) cazip hale getirilmesi şeklindeki üç
hedef ilan edilmiştir (Praque Communiqué, 2001; Eurydice, 2010). 2005 yılında Bergen’de
gerçekleştirilen Avrupa Eğitim Bakanları Konferansı’nda 2005-2007 yılları arasında
ulaşılması hedeflenen 4 öncelik alanı AYA ile Avrupa Araştırma Alanı arasında sinerji
yaratılması, Bologna Süreci’nin sosyal boyutunun güçlendirilmesi, öğrenci ve öğretim
görevlilerinin hareketliliği, AYA’nın cazip hale getirilmesi ve Avrupa dışındaki ülkelerle
işbirliğinin sağlanması veya işbirliğinin güçlendirilmesi olarak belirlenmiştir (Bergen
Communiqué, 2005;YÖK, 2007).
Belirlenen bu hedeflerde amaçlanan tek şey, üye ülkelerin eğitim sistemlerinin tek
tipleştirilmesidir. Amaç,çeşitlilik ile birlik arasında bir dengenin kurulması, yükseköğretim
sistemlerinin kendilerine özgü farklılıkları korunarak birbirleriyle karşılaştırılması ve uyumlu
hale getirilmesidir(Karaman, 2010; http://bologna.yok.gov.tr/ index.php? page=yazi&i=3).
Bologna Süreci’nin Eğitim Sürecine ve Paydaşlarına Getirdikleri
Bologna Süreci, eğitim için, ülke dışında yükseköğretim sisteminin daha iyi tanınmasını ve
yükseköğretim kurumlarına olan ilginin artmasını; ulusal yeterlilikler çerçevesinin
oluşturulmasını ve değişen toplumsal ihtiyaçlara uygun yeni yeterliliklerin geliştirilmesini
sağlayan bir süreçtir. Sürecin bu özelliklerinin yanında, öğrencilere ve diğer paydaşlara karşı
sorumlulukların yerine getirilmesini; yeterlilikler ile tanınma ve hareketlilik arasındaki
ilişkiyi açıklayarak ulusal ve uluslararası düzeyde vatandaşların ve işverenlerin
bilinçlenmesini; kalite güvence sistemlerinin geliştirilmesini ve dünya ile rekabet edebilir bir
yükseköğretim sisteminin oluşturulmasını da sağlamaktadır(Yükseköğretim Kurulu, 2010,
s.15).
Süreç, öğretim elemanlarının ders programlarını daima güncellemelerini; ölçme ve
değerlendirme süreçlerinin öğrenme çıktılarıyla ilişkilendirilmesini; derslerin içeriğinin
ulusal ve uluslararası düzeyde daha kolay anlaşılmasını ve tanınmasını; öğrenci merkezli
öğretim sisteminin bir sonucu olarak eğitim sürecine daha aktif katılımın sağlanmasını;
hareketlilik kapsamında öğretim elemanı değişiminin yapılmasını sağlayarak öğretim
elemanlarına farklı ülke ve üniversitelerde kısa süreli çalışma fırsatı sunarak diğer ülkelerde
ortak projeler ve bilimsel çalışmalar yapmalarını kolaylaştırmaktadır. Bologna Süreci’nin
öğrenci merkezli yaklaşımı ile öğrencilerin eğitim sürecine aktif katılımlarına; eğitim
programlarını ve derslerini daha bilinçli seçmelerine; seçtikleri dersleri ve programları
tamamladıktan sonra hangi yeterliliklere sahip olacaklarına; ders kredileri öğrenci iş yükü
21
temel alınarak oluşturulacağı için öğrencilerin ders dışındaki faaliyetlere daha çok ve bilinçli
olarak katılmalarına; eğitim-öğretim düzeyleri arasındaki yatay ve dikey geçişleri anlaşılabilir
hale getirilmesine; tüm öğrencilerin kaliteli eğitim almalarına; fırsat eşitliğine; mezun olan
öğrencilerin istihdam edilebilme oranlarının artmasına; Diploma Eki ve AKTS gibi tanınma
araçları sayesinde öğrencilerin almış oldukları eğitimin yurt dışında tanınmasına; öğrenci
hareketliliğine ve hayat boyu öğrenmeye teşvik eder(Karaman, 2010; Yükseköğretim Kurulu,
2010, s. 16-17).
Bologna Süreci, dış paydaşların da üniversitelerdeki eğitim sürecinde aktif rol oynamalarını
sağlar. Şöyle ki, sektörlerin, istihdam edecekleri kişilerin mezun olduklarında neleri
bileceklerini, bunları hangi ölçüde uygulamaya aktarabileceklerini, bilgi ve becerilerinden ne
bekleyeceklerini daha kolay anlamalarını; eğitim kademeleri arasındaki yeterliliklere dayalı
farkı görmelerini, istihdam edecekleri kişilerin yeterliliklerine yönelik daha bilinçli tercih
yapmalarını; ilgili oldukları alanlarda eğitim-öğretim programlarının geliştirilmesinde paydaş
olarak katılmalarını ve iş dünyasının beklentilerini aktarmalarını sağlar (Yükseköğretim
Kurulu, 2010, s.18 )
Bugünlerde üniversiteleri biçimlendiren Bologna Süreci’nin belirtilen amaçlarının yanısıra
olumsuz yanlarının ve sorunlarının olduğu da öne sürülmektedir(ESIB, 2005;
Gümüş&Kurul,2011; Hamzaoğlu, 2011; Yetkiner, 2012; Voldermar, 2006, s.157; Yamaç
2011). Belirtilen olumsuzluklar ve eleştirilerden bazıları:
 Amerikan modelinin Avrupa kopyası olarak yorumlanan Bologna Süreci,
yükseköğretimde Amerika'yı izleme olarak bilinmesi, fakat Amerikan modeli
yükseköğretimi farklılaştırırken Avrupa modelinin yükseköğretimi daha çok
standartlaşması, tek tipleştirmesi ve bürokratikleşmesi,
 Bologna süreci pedagojik değil, politik ve ekonomik bir süreç olması ve
üniversitelerin özerk eğitim kurumları olmaktan uzaklaşması,
 İşgücünün ve beyin göçünün Avrupa ülkelerine çekilmesiyle Amerikan
üniversitelerinin yükseköğretim sektöründeki pazar payının azaltılması,
 Üniversite öğretim elemanlarının iş dünyasının kültürü ile çalışmaya zorlanmaları ve
bürokratik iş yüklerinin artması,
 AKTS kredilendirme sisteminde ders yükünün belirlenmesi, öğrenme çıktılarının
öğrenciler tarafından değerlendirilmesi, öğretim üyesi tarafından çıkan sonuçlara
ilişkin raporların yazılması,
 Performansa göre değerlendirmeler ve akademik yükseltmeler nedeniyle öğretim
elemanlarının tahrip edici bir rekabete sürüklemesi, meslekdaş dayanışmanın yok
edilmesi,
 Öğretim elemanlarının öğretim, araştırma ve toplum hizmetine yönelik iş yüklerinin
giderek artırılması ve kamusal sorumluluklarına piyasa sorumluluklarının da
eklenmesi,
 Üniversite öğretim elemanlarının verimliliğini artırmak için, performansa göre
değerlendirmenin veya ücretlendirmenin getirilmesi ve esnek çalıştırılması;
 Başta araştırma görevlileri olmak üzere, her düzeyde öğretim elemanının güvencesiz
çalıştırılması ve kadrolu öğretim elemanlarının iş güvencelerinin kaldırılması,
 Öğretim elemanlarının araştırma ortamlarının ve laboratuarlarının bütçeden değil,
yönlendirilmiş araştırmalardan ve projelerden elde edilen gelirle sağlanması ve
araştırmaların bu yönlendirmeden etkilenmesi,
 Üniversitede eğitim eşitsizliğinin yaygınlaşması ve öğrenciler için yükseköğretimin
bir sosyal hak olmaktan çıkması ve yükseköğretim hizmetinin gittikçe artan fiyatlarla
sunulması,
22
 Öğrencilerin kampus içinde pek çok hizmeti ücret karşılığında almaları, parayı veren
düdüğü çalar mantığının metalaştırılması,
 Mezuniyet sonrası eğitim olanaklarının yaşam boyu öğrenme adı altında
ticarileştirilmesi ve öğrencilerin iş ve ücret kaygılarından dolayı yaşam boyu öğrenme
tutsaklarına çevrilmesi sayılabilir.
Bologna Süreci, etkileri uzun vadede ortaya çıkacak bir reform hareketidir ve sürecin başarılı
olup olmayacağı ile ilgili kesin tahminler yapmak oldukça zordur. Sürecin, gelecekteki
başarısı paydaşların bilinçli katkısına ve işbirliğine, yeterli zamana ve finansal desteğe
bağlıdır. Sürecin kazandıracakları ile kaybettirecekleri ancak süreç yaşandıkça ortaya
çıkacaktır (Kıyıcı, 2012).
Bologna Süreci ve YÖK
Bologna sürecine katılmak isteyen hükümetler veya devletler herhangi bir anlaşma
yapmamaktadırlar ve yayımlanan bildirilerin yasal bir bağlayıcılığı veya yükümlülüğü
bulunmamaktadır. Sürecin öngördüğü hedefleri kabul edip etmeme tamamen ülkelerin özgür
iradelerine bırakılmıştır, fakat 20 Kasım 2008’de YÖK tarafından yayınlanan genel kurul
kararı ile 1 Ocak 2009 tarihinden itibaren Türkiye’deki bütün yükseköğretim kurumlarında
“Bologna Eşgüdüm Komisyonu-BEK” oluşturulması ile ilgili karar alınmıştır (YÖK, 2008).
Böylece dünyadaki gelişmelere paralel olarak ülkemizde de Bologna süreci kapsamında
yükseköğretim kurumlarında önemli yenilikler yapılmaya başlanmış; beceri yaklaşımıyla
üniversite öğrencilerimizin dil, zihinsel, bireysel ve sosyal becerilerini geliştirme ön plana
alınmış; düşünen, anlayan, sorun çözen ve sorgulayan bireyler yetiştirmeye ve eğitimde
kalitenin arttırılmasına, sosyal boyutun güçlendirilmesine, hem ülkeler arası hem de
üniversiteler arası öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğine ve sürekli eğitime önem
verilmeye başlanmıştır (Güneş, 2012).
Problem Durumu
Avrupa Birliği’nin eğitim alanında yetkinliğini ve gücünü arttırma çabası olarak başlayan
Bologna Süreci’ne Türkiye’nin 11 yıl önce dâhil olmasına ve 4 yıl öncede tüm
yükseköğretim kurumlarında zorunlu olarak geçilmeye çalışılmasına rağmen süreç ya
bilinmemekte ya da zor anlaşılmaktadır (Aksu, 2010; Ercan, 2009; Anadolu Üniversitesi,
2006; Kış&Konan, 2012).
Bu çalışmada 2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulamaya
dönüşen Bologna Süreci ile ilgili öğretim elemanlarının görüşlerinin neler olduğu
araştırılmaya çalışılmıştır. Öğretim elemanlarının görüşlerini almak üzere aşağıdaki açık
uçlu sorular hazırlanmıştır.
Bologna Süreci’nin eğitim sürecine sağladığı faydalar nelerdir?
Bologna Süreci’nin öğrencilere sağladığı faydalar nelerdir?
Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarına sağlayacağı faydalar nelerdir?
Sürecin etkili olması ve kusursuz işlemesi için öğretim elemanlarının önerileri
nelerdir?
5. Öğretim elamanlarının süreçten beklentileri nelerdir?
1.
2.
3.
4.
23
Yöntem
Model
Araştırma, tarama modelinin kullanıldığı betimsel bir çalışmadır. Karasar (2008, s.77),
tarama modelini, “Geçmişte ya da halen mevcut olan bir durumu var olduğu şekliyle
betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımlarıdır." diye tanımlamaktadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Elazığ Fırat Üniversitesi’nde görev yapan öğretim elemanları
oluşturmaktadır. Çalışmada amaçlı örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Amaçlı örnekleme,
özellikle çalışmanın amacına uygun olarak daha fazla bilgiye ulaşılabilmesi açısından tercih
edilen bir örnekleme yaklaşımıdır (Büyüköztürk, 2009 , s.89). Bu nedenle Bolognasürecine
daha yakın olmalarından dolayı her bölümden Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS)
hesaplamalarından sorumlu öğretim elemanlarının görüşleri alınmıştır. Böylece toplam 61
bölümden birer tane öğretim elemanının araştırmanın çalışma grubunu oluşturmuştur.
Veri Toplama Aracı
Bologna Süreci ile ilgili yapılan yurtiçi ve yurtdışı çalışmalar incelendikten sonra öğretim
elemanlarının Bologna Süreci hakkında görüşlerinin belirlenmesi amacıyla standartlaştırılmış
açık uçlu görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme tekniği, nitel araştırmada kullanılan en
yaygın veri toplama yöntemlerinden biridir ve bireylerin verilerini, görüşlerini, deneyimlerini
ve duygularını ortaya çıkarma açısından oldukça güçlü bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek,
1999, s.119). Standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu yaklaşımı, dikkatlice yazılmış ve
belirli bir sıraya konmuş bir dizi sorudan oluşmakta ve her görüşülen bireye bu sorular aynı
tarzda ve sırada sorulmaktadır (Patton, aktaran Yıldırım ve Şimşek, 1999, s. 123).
İçerik ve görünüş geçerliliği için üç alan uzmanının görüşü alınmıştır.“2009 yılından itibaren
Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulamaya dönüşen Bologna Süreci’ne ilişkin
öğretim elemanlarının görüşleri nelerdir?” problemine cevap alınmasına yönelik hazırlanan
görüşme formunda yer alan 5 açık uçlu soru yöneltilmiştir.
Verilerin Analizi ve Yorumlanması
Elde edilen verilerin anilizi için “içerik analizi tekniği” kullanılmıştır. İçerik analizi tekniği,
nitel verilerin başlıca örüntülerini belirleme, kodlama ve kategorilere ayırma işlemlerini
kapsayan tekniktir (Durgun, 2011). Veriler elektronik formlara dönüştürülerek bilgisayar
destekli nitel veri analizi paket programı kullanılarak analiz edilmiştir.
İçerik analizi yapılırken ilk olarak verilerin kodlanması aşaması gerçekleştirilmiştir. Bu
aşamada, veriler arasında yer alan anlamlı bölümlere “G1, G2, G3, …” ve öğretim
elemanlarına da “Ö1, Ö2, Ö3….” şeklinde kodlamalar yapılmıştır. Kodların birbirleriyle
belirli bir tema altında sınıflandırılması için öncelikle kategorilere ayrılmıştır. Elde edilen
kategorilerden kavramsal bir çerçeve oluşturularak temalar meydana getirilmiştir. Son olarak
bağlantılar kurularak bulguların dönüşümü aşamaları gerçekleştirilmiştir. Çözümlemeler
sonucu bulgular doğrultusunda ortaya çıkan bazı kavramlar, aralarındaki ilişkiyi yansıtacak
biçimde modellenmiştir. Katılımcı görüşlerinden dikkat çekici olanlar özüne sadık kalınarak
sunulmuştur.
Verilerin analiz edilmesinde iki uzman görüşü alınmış ve analizin güvenirliği için Miles ve
Huberman (1994) güvenirlik formülü “Güvenirlik=Görüş Birliği /( Görüş Birliği + Görüş
Ayrılığı)” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, Miles-Huberman güvenirlik formülü
değeri .97 (370/(370+12)) bulunmuştur. Bu değer görüşme verilerinin güvenilir olduğunu
göstermektedir.
24
Bulgular ve Yorum
Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu uygulama olarak yürütülen Bologna Süreci’ne
ilişkin öğretim elemanlarının görüşlerinin tespit edilmesine yönelik yapılan araştırma
kapsamındaöğretim elemanlarına yöneltilen “Bologna Süreci’nin eğitim sürecine
faydalarının olduğuna inanıyor musunuz?” sorusuna ilişkin görüşlere ilişkin ana tema ileana
temaya ait kategoriler ve frekans değerleri Şekil 1’de sunulmuştur:
Şekil 1: Bologna Süreci’nin eğitim sürecine faydaları
Bologna Süreci’nin eğitim sürecine faydalarına ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri
faydası var (f=49), faydası yok (f=6) ve yorum yok (f=6) şeklinde üç ana kategoriye
ayrılmıştır. Faydası yokşeklinde görüş bildirenlerden herhangi bir açıklama yapmayan (f=4)
öğretim elemanlarının yanında, sürecin sadece biçimsel olarak faydası olduğundan (f=2) ve
ciddi şekilde yürütülmediğinden (f=2) dolayı fayda sağlamadığı şeklinde yorum yapan
öğretim elemanları olmuştur. Öğretim elemanlarından faydası var (f=49) diye görüş
bildirenlerden 25 tanesi süreçle ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadıklarını belirtmişlerdir.
Diğer öğretim elemanları da Bologna sürecinin eğitimin kalitesinin artması (f=11), eğitimde
standartların oluşturulması (f=11), Avrupa Birliği’ne uyum sürecine katkı sağlanması (f=7),
hareketliliğin artması (f=6), üniversitede yenileşmenin ve gelişmenin meydana gelmesi (f=4)
ve proje desteklerinin artması (f=2) yönünde faydalarının olacağını belirtmişlerdir. Bu
durum öğretim elemanlarının büyük bir kısmının Bologna Süreci’nin eğitime sağlayacağı
faydalar ile ilgili yeterli bilgiye sahip olmadıklarını göstermektedir.
Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin eğitim sürecine sağlayacağı faydalara ilişkin
görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir:
“Faydası var. Globalleşen dünyada, her alanda olduğu gibi eğitim alanında da belirli
kuralların ve standartların oluşturulması gerekliliği Bologna Süreciyle sağlanabilir. Bu
sayede Avrupa ülkkelerinde mevcut olan üniversiteler arasında farklılıklar kalkacak ve
öğrencilerimiz yurtdışına gidecek ve mevcut potansiyellerini gösterebileceklerdir” (Ö1Eğitimde standartlar olacak; AB uyum ve öğrenci; öğretim elemanı hareketliliği )
“AB ile ortak müfredatın olduğu bir sistem. Uzun bir süreç olan eğitime katkısı olacağı
kanaatindeyim” (Ö21- AB uyum).
25
“Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının farklı ortamları ve ülkeleri görerek iyi bir şekilde
yetiştirilmelerisağlanacak ve öğretim elemanlarının hareketliliği ilegerek yurtiçinde ve gerek
yurtdışındaçeşitli projeler sayesinde desteğin artması açısından faydalı olacaktır” (Ö22Öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliği; projelere desteğin artması).
“Yükseköğretim kurumlarına standartlar getirecek bir uygulama olduğunu düşünüyorum.
Avrupa’da 40 civarı ülkede not/kredi sisteminde standartlar oluşturulmuştur” (Ö15Eğitimde standartların sağlanması).
“Uluslararası alandaki yenilikler, gelişmeler ve değişikliler takip edilip uygulanabilir. Bu da
rekabetçilik, yenilikçilik ve gelişmişlik yönünden olumlu katkı sağlar” (Ö36- Yenileşme ve
gelişme).
“Faydası yok. AB sürecine uyum sağlamak için biçimsel açıdan katkı sağlayabilir.
Öğrenciler üniversiteye donanımlı gelmedikleri sürece eğitim sürecine bir katkı sağlamaz ve
ayrıca şu ana kadar hiç bir iş ciddi yapılmadı” (Ö11- Biçimsel olarak fayda var; ciddi
yapılmıyor).
“Bologna Süreci’nin öğrencilere faydalarının olduğuna inanıyor musunuz?”sorusuna ilişkin
görüşler Sürecin öğrencilere getireceği faydalarana temasında sunulmuştur. Ana tema ile
kategorileri ve frekans değerleri Şekil 2’de gösterilmiştir.
Şekil 2: Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalar
Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalara ilişkin görüşleri
faydası var (n=49), faydası yok(n=6) ve yorum yok(n=6)şeklinde üç ana kategori altında
toplanmıştır. Faydası yok diye görüş bildiren öğretim elemanları, öğrencilerin süreç
hakkında bilgisinin olmadığı (f=2) veüniversiteye gelen öğrenci seviyelerinin çok düşük
olduğu (f=3) şeklinde açıklama yaparken veya üç öğretim elemanı faydasının olmadığını
belirtmiş fakat yorum yapmamıştır. Öğretim elemanlarından faydası var (n=49) şeklinde
görüş sunanlardan, süreçle ilgili herhangi bir bilgiye sahip olmadıklarını (f=24) belirtenler
ile Bologna sürecinin öğrenci hareketliliğini sağlayacağını (f=12), öğrenci merkezli eğitime
olanak tanıyacağını (f=8), Avrupa Birliği’ne uyum sürecinde eğitimde eşdeğerliliğin
sağlanacağını (f=8), öğrencilerin sosyalliğinin artacağını (f=7) ve hayat boyu öğrenmeye
neden olacağını (f=4) belirtenler de olmuştur. Belirtilen görüşler ve analizler sonucunda,
öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalarla ilgili yeterince
bilgiye sahip olmadıkları görülmektedir.
Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin öğrencilere sağlayacağı faydalara ilişkin görüşler
ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir:
26
“Her geçen gün yurtdışına giden öğrenci sayısı ve ülkemize gelen öğrenci saysındaki artış
göz ardı edilemeyecek kadar fazladır. Bu sayede bilgi akışı çift yönlügerçekleşmektedir. Bu
hareketlilik bilimsel anlamda değil sosyal anlamda da artılar kazandırmaktadır. Öğrenciyi
önemseyen bir sistem olarak söylenebilir” (Ö2-Hareketliliğin artması; Sosyalliğin artması;
Öğrenci merkezli eğitim).
“Bu sürecin tamamlanmasıyla öğrencilerin Avrupa Üniversiteleri arasındaki dolaşımı
kolaylaşacak ve eğitim sistemleri arasında belli bir standart sağlanacak ve AB ile uyum söz
konusu olacaktır”(Ö3- Hareketliliğin artması; Eğitimde eşdeğerlik).
“Öğrencilere yaşam boyu öğrenmenin teşvik edilmesi ve hareketliliğin artması açısından
yararlı olacağını düşünüyorum.” (Ö60- HBÖ; Hareketliliğin artması)
“Faydası yok. İlköğretimden itibaren Türkçe’yi dahi doğru öğrenemeyen bir öğrenciye bu
sürecin bir katkı sağlayacağını düşünmüyorum.” (Ö11-Gelen öğrencilerin seviyesi düşük)
“Faydası yok. Çünkü, öğrencilerin bu konu ile ilgili bilgiye ve öngürülere sahip olduğunu
düşünmüyorum.” (Ö7- Öğrenciler süreç hakkında bilgisiz)
“Öğrenci merkezli olacağından öğrencilerin hem daha çok sosyalleşeceklerine hem de daha
içeriği geniş bir eğitim alacaklarına inanıyorum.” (Ö6- Öğrenci merkezli eğitim; Sosyalliğin
artması)
“Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarına faydalarının olduğuna inanıyor
musunuz?”sorusuna ilişkin görüşler Öğretim elemanına sağlayacağı faydalar ana temasına
yerleştirilmiştir. Ana temaya ilişkin kategoriler ve frekans değerleri Şekil 3’te gösterilmiştir.
Şekil 3 Bologna Süreci’nin öğretim elemanına sağlayacağı faydalar
Sürecin öğretim elamanlarına sağlayacağı faydalarla ilgili olarak 13 öğretim elemanı yorum
yapmazken, 41 öğretim elemanıfaydası var, 7 öğretim elemanı dafaydası yokşeklinde görüş
bildirmişlerdir. Faydası yok diyen öğretim elemanları öğretim elemanlarının iş yükünü
arttıracağını (f=2) ve değişimin imkânsız olduğunu (2) belirtmişlerdir. 5 öğretim elemanı
faydasının olmadığını söylemelerine rağmen herhangi bir yorum yapmamıştır. Faydası var
şeklinde görüş bildiren 28 öğretim elemanı bilgisi olmadığını belirtmişlerdir.13 öğretim
elemanı da sürecin öğretim elemanlarının kendilerini geliştirmeleri için zorlayacağı
konusunda hem fikirlerdir. Bu görüşlere ek olarak öğretim elemanlarının Avrupa’daki
üniversitelere rahat gidebilmelerine (f=5) imkan sunarken sosyalliğin (f=3), kontrolün (f=3)
ve akademik işbirliğin (f=2) artmasına neden olacağını belirtmişlerdir.
27
Yapılan analizler sonucunda yorum yok (n=18) veya bilgim yok (n=28) şeklinde görüş
bildiren öğretim elemanlarının sayısı, olumlu veya olumsuz görüş bildirenlerin sayısından
(n=15) daha fazla olduğu görülmektedir. Bu da öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nin
öğretim elemanlarına sağlayacağı faydalara ilişkin yeterince bilgiye sahip olmadığını
göstermektedir.
Bologna Süreci’nin öğretim elemanlarınasağlayacağı faydalara ilişkin görüşler ile görüşün
yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir:
“Bu süreç ile öğretim üyeleri kendi eğitim standartlarını güncelleyebileceklerdir. Bu nedenle
Bologna süreci öğretim üyelerinin mesleki gelişimlerini sağlayacak bir fırsat olarak
görülebilir” (Ö3- Mesleki gelişim).
“Öğretim elemanı hareketliliği ile birçok mesleki kazanımın sağlanacağı kanısındayım”
(Ö20- Hareketlilik; Mesleki gelişim).
“Öğretim elemanları farklı kültürdeki öğrencilere ders anlatma, dersleri takip etme
imkânları bulacak böylece sosyallikleri; mesleki bilgi ve deneyimleri de artacaktır” (Ö61Hareketlilik; Sosyallik; Mesleki gelişim).
“Bologna sürecinde öğretim elemanlarının kendilerini daha çok geliştireceklerine böylece
eğitim kalitesinin yükseleceği kanaatindeyim” (Ö21- Mesleki gelişim)
“Hayır. Üniversitemiz Bologna’ya tam olarak entegre olsa dahi mevcut sistemin
değişeceğine inancım yok. Daha öncelikli meselelerimiz var” (Ö29- Değişim mümkün değil).
“İş yükü getirmekten başka bir şey değil” (Ö55- İş yükü artar).
“Kontrol ve akademik işbirliği artacak. Boş durmayacak ve daha çok çalışacaklar.” (Ö32Kontrol artar; Akademik işbirliği artar; Mesleki gelişim).
“Faydası olduğuna inanıyorum ama sürecin getirecekleri ile ilgili bilgim yok” (Ö58- Bilgim
yok).
“Bologna sürecinden çok fayda getireceğine inanamıyoruz” (Ö41- Faydası yok).
“Sizce Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenler
nelerdir?”sorusuna ilişkin oluşturulan ana temalar, ana temalara bağlı kategoriler ve frekans
değerleri Şekil 4’deki gibi gösterilmiştir.
Şekil 4 Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenler
Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için 30 öğretim elemanı herhangi bir
fikrinin olmadığını belirtmiştir. Öğretim elemanları sürecin pek bilinmediğine bu nedenle de
süreç hakkında bilgilendirme seminerleri veya toplantılarının yapılması gerektiğine (f=12)
28
dikkati çekmektedirler. Bunun yanında öğretim elemanları sürecin işleyişi ile ilgili olarak,
gerekli eşgüdümün ve koordinasyonun yapılması (f=7), uzman kişilerden meydana gelen bir
ekibin oluşturuması gerektiği (f=5), yapılan çalışmalar ve süreçle ilgili sürekliliğin
sağlanması (f=4), öğrencilerin daha aktif olarak sürece katılması (f=2), düzenli denetimlerin
yapılması (f=2) ve süreç ile ilgili eksikliklerin tamamlanması (f=2) şeklinde önerilerde
bulunmuşlardır.
Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz işlemesi için yapılması gerekenlere ilişkin
görüşler ile görüşün yer aldığı kategoriler aşağıda verilmiştir:
“Öğrenci görüşleri alınmalıdır” (Ö2- Öğrenciler sürece katılmalı).
“Bologna sürecinin öğretim üyelerine ve öğrencilere detaylı açıklanması fayda veya
yararlarının anlatılması gerekmektedir” (Ö3- Süreç hakkında bilgilendirme).
“Sürecin kusursuz işlemesi için profesyonel bir ekiple çalışmanın elzem olduğu
kanaatindeyim”(Ö10- Uzman bir ekip kurulmalı).
“Koordinasyon sağlanmalı; ekip kurulmalı; kontrollü ve düzenli yapılmalı ve süreklilik
sağlanmalı; seminerlerle bilgilendirmeler yapılmalı” (Ö22-Koordinasyon sağlanmalı;
Uzman bir ekip kurulmalı; Süreklilik sağlanmalı; Süreç hakkında bilgilendirme; Düzenli
denetimler yapılmalı).
“Eksikliklerin tespit edilip daha detaylı bir
bilgilendirilmesi”(Ö41- Eksikliklerin tamamlanması).
şekilde
eksikliklerin
tamamlanıp
“Bologna Süreci’nden beklentileriniz nelerdir?”sorusuna ilişkin oluşturulan ana temalar, ana
temalara bağlı kategoriler ve frekans değerleri Şekil 5’teki görüldüğü
gibidir.
Şekil 5 Öğretim elemanlarının Bologna Süreci’nden beklentileri
Sürece ilişkin beklentiler hakkında 31 öğretim elemanı herhangi bir fikirlerinin
olmadığınıbelirtmiş0lerdir. 4 öğretim elemanı sürecin fayda getirmeyeceğini belirterek
herhangi bir yorum yapmamıştır. Bu durum süreç hakkında bilgiye sahip olmamalarından
kaynaklanmaktadır. Olumlu görüş bildiren öğretim elemanları da Bologna Süreci’nin kaliteli
ve akredite edilmiş bir eğitim sağlaması (f=12), öğrenci kalitesinin artması (f=4), kaliteli
projelerin yapılması (f=2), bilimsel ve sanatsal çalışmaların artması (f=2), harcanan emeğin
ve zamanın israf olmaması (f=2) şeklinde beklentilerinin olduğunu belirtmişlerdir.
Öğretim elemanlarının süreçten beklentileri ile ilgili görüşler ile görüşün yer aldığı
kategoriler aşağıda verilmiştir:
29
“Umarım üniversitemize yakışır bir eğitim sağlanır ve günü kurtarmak için çalışlamalar
yapılmaz. Sonuçta emek ve zaman harcanmaktadır” (Ö2- Akredite edilmiş eğitim; Emek ve
zaman israfının olmaması).
“Daha iyi donanımlı öğrenci merkezli gelişen ve değişen teknolojiye uyumlu öğrenciler
yetiştirecektir”(Ö58- Kaliteli öğrenci).
“Kaliteli projelerin yapılacağına ve eğitim kalitesinin
kanaatindeyim”(Ö35- Kaliteli projeler; Akredite edilmiş eğitim).
daha
da
artacağı
“Daha kaliteli projelerin; bilimsel ve sanatsal çalışmaların yapılması” (Ö12- Kaliteli
projeler; Bilimsel ve sanatsal çalışmaların yapılması).
“Proje yoğunluğu yüksek, kendini sürekli yenileyen ve proje ağırlıklı hoca ve öğrencilerden
oluşmuş kaliteli bir eğitim sistemi” (Ö3- Kaliteli projeler; Akredite edilmiş eğitim).
“Bologna sürecinden çok fayda getireceğine inanamıyoruz” (Ö41- Fayda getirmez).
“Bologna denilen bir sürecin içindeyiz ama ne yazık ki hiçbir fikrim yok” (Ö20- Bilgim yok).
Sonuç ve Tartışma
Araştırma kapsamında “2009 yılından itibaren Türkiye’deki yükseköğretimlerde zorunlu
uygulamaya dönüşen Bologna Süreci’ne ilişkin öğretim elemanlarının görüşleri nelerdir?”
problemine cevap aranmıştır. Bu amaçla öğretim elemanlarına çeşitli sorular sorulmuştur ve
elde edilen bulgulara ilişkin sonuçlar aşağıda verilmiştir.
Araştırmada öğretim elemanlarının çoğu Bologna Süreci ile ilgili yöneltilen sorularayorum
yok veya bilgim yok şeklinde cevaplar vermişlerdir. Süreç ile ilgili bilgiye sahip olan öğretim
elemanlarıda faydası yok ya da faydası var şeklinde kesin görüşlerbildirmişler, fakat sürecin
hem avantajları hem de dezavantajları ile ilgili eleştirel bir değerlendirme yapmamışlardır. Bu
durum, öğretim elemanlarının çoğunun Bologna Süreci’nin eğitim sürecine, öğrencilere,
öğretim elemanlarına sağladıklarıile ilgili hiçveya yeterli bilgiye sahip olmadıklarını
göstermiştir. Öğretim elemanlarının yeterli bilgiye sahip olmamalarının nedeninin, öğretim
elemanlarına süreçle ilgili bilgilendirmenin yapılmamış olması; öğretim elemanlarının da
süreci merak etmemeleri veya süreçle ilgili herhangi bir araştırma yapılmamış olmaları;
yetersiz iletişim ve koordinasyon eksikliğinden kaynaklandığı söylenebilir. Kış ve Konan
(2012) tarafından yapılan çalışmada genelde Avrupa Birliği Erasmus programı özeldeise bu
programın personel hareketliliği bölümüne yönelik bilgi ve görüşlerinin saptanması
amaçlanmış ve araştırma sonucuna göre öğretim elemanlarının önemli bir bölümünün
Erasmus konusunda bilgi eksikliği olduğu ortaya çıkmıştır.
Avrupa Üniversiteleri Birliği (AÜB) tarafından hazırlanan ve 29 Avrupa ülkesindeki
üniversitelerdeBologna sürecinin uygulanışıyla ilgili en güncel bilgileri sunan Trends IV
Raporu’ndaBologna’nın başarısını etkileyen faktörler arasında, kurumsal problemlerin
farkındalığı, kurum içi güçlü iletişim ve etkili bir yönetim, uygulama ve adaptasyon için
yeterli zaman ve ulusal mali destek yer almıştır (Reichert ve Tauch, 2005, s.40-46).
AÜBtarafından hazırlanan ve Avrupa yükseköğretiminin durumu ile ilgili en kapsamlı bilgiyi
içeren Trends V Raporu’ndada yükseköğretim kurumlarının süreci hatalı veya gelişigüzel
uyguladığına dikkat çekerkensüreç ile ilgili bilgi eksikliğinin ve iletişim
kopukluğununolduğu belirtilmiştir(Crosier, Purser ve Smidt, 2007, s.8).
Süreçle ilgili olarak olumlu görüş bildiren öğretim elemanları olumsuz görüş bildirenlerden
daha fazladır. Öğretim elemanları Bologna Süreci’nin eğitimin kalitesini arttırdığı, eğitimde
30
standartların oluşturulmasını sağladığı, Avrupa Birliği’ne uyum sürecini kolaylaştıracağı,
öğrenci ve öğretim elemanı hareketliliğini kolaylaştırdığı, üniversitede yenileşme ve
gelişmeye yol açtığı ve projeleri desteklediği yönünde faydalar sağladığını dile getirmişlerdir.
Öğretim elemanları ayrıca sürecin, öğrenci merkezli eğitime olanak tanıması, öğrencilerin ve
öğretim elemanlarının sosyalliğinin artması ve hayat boyu öğrenmeye neden olması, öğretim
elemanlarının kendilerini geliştirmelerine zorlaması; kontrolün ve akademik işbirliğinin
artması gibi faydalarının olduğunuda belirtmişlerdir. Bologna Süreci ile ilgili görüş bildiren
öğretim elemanlarınının eğitime, öğrencilere ve öğretim elemanlarına sağladığı faydalar ile
ilgili temel bilgilere sahip oldukları söylenebilir. Trend V Raporu’nda da Bologna Süreci ile
yükseköğretim kurumlarında öğretmen merkezli öğrenim sisteminden öğrenci
merkezliöğrenim sistemine doğru bir geçişin yaşandığı ve bunun da bir avantaj olduğu
belirtilmiştir (Crosier, Purser & Smidt, 2007, s.8).
Süreçle olumsuz görüş bildirenler öğretim elemanlarının ise sürecin sadece biçimsel olarak
faydası olduğunu ve sürecin ciddi şekilde yapılmadığını; üniversitede eğitim alan
öğrencilerinin üniversiteye geliş seviyelerinin düşük olduğunu ve süreçle ilgili bilgilerinin
olmadığını belirtmişlerdir. Ayrıca öğretim elemanlarından bazılarıBologna Süreci’nin
herhangi bir değişime neden olmayacağı inancındadırlar. Bu durum, öğretim elemanlarının
sürecin sorunları veya olumsuz yanları ile ilgili yeterince bilgiye sahip olmadıkları; sadece
kendilerine getirdiği iş yükünden dolayı ön yargılı ve tepkiliolduklarışeklinde yorumlanabilir.
Araştırma sonunda öğretim elemanları çoğu Bologna Süreci’nin etkili olması ve kusursuz
işlemesi için herhangi bir fikir beyan etmemiştir. Diğer öğretim elemanları ise süreç hakkında
farkındalığın arttırılması içen bilgilendirme seminerleri veya toplantılarının yapılması; gerekli
eşgüdümün ve koordinasyonun sağlanması; uzman bir ekibin kurulması; yapılan çalışmalar
ve süreçle ilgili sürekliliğin sağlanması; öğrencilerin daha aktif olarak sürece katılması;
düzenli denetimlerin yapılması ve süreç ile ilgili eksikliklerin tamamlanması üzerinde
durmuşlardır. Ayrıca öğretim elemanları Bologna Süreci sayesindehem öğrencilerin, öğretim
elemanlarının, projelerin ve bilimsel ve sanatsal çalışmaların kalitesinin artması hem de
kaliteli ve akredite edilmiş bir eğitim sağlaması yönünde beklentilerinin olduğu ortaya
çıkmıştır.
Süngü (2009) tarafından yapılan çalışmada öğretim elemanlarının Bologna Süreci’ni genel
olarak olumlu algıladıkları, Bologna Süreci’nin Türk yükseköğretim sistemini olumlu yönde
etkileyeceğini, Türk yükseköğretim kurumlarında uygulanmasının gerekli olduğunu, ortak
ölçümler doğrultusunda öğretim programlarının oluşturulması ve uygulanması gerektiğini,
Bologna Süreci’nde gerçekleşecek teknik düzenlemelerin yararlı olacağını, sürecin
beraberinde getirdiği hareketlilikle ilgili düzenlemelerin işbirliğini geliştireceğini, kalite
güvencesinin sağlanması için ortak ölçütler oluşturulmasının kaliteyi geliştireceğini ve
sürecin sosyal boyutunun toplumu olumlu etkileyeceğini belirtmişlerdir. Süngü (2009)
tarafından yapılan çalışmada belirtilen görüşler ile yapılan çalışmada öğretim elemanlarının
belirttiği görüşler birbirini desteklemektedir.
Kuruüzüm, Asilkan ve Çizel (2005) tarafından yapılan ampirik araştırmada Türkiye’de
yükseköğretim yönetiminde öğrencinin karar katılımının önemli olduğu ve gerekli
yasaldüzenlemeler yapılmış olmasına rağmen uygulamada bazı engellerle karşılaşıldığı
sonucuna ulaşılmıştır. Persson (2003) tarafından yapılan araştırma sonucunda öğrencilerin
yönetimde etkilerinin yeterli olmadığı ortaya çıkmıştır. Araştırmada hem öğrencilerinhem de
öğretim elemanlarının yönetimde aktif rol oynamalarının en çok arzulanan durum olduğu ve
etkin öğrencilerin kurumun liderliği üzerinde önemli etkisinin olacağı vurgulanmıştır. Dalgıç
(2008) ve Süngü (2009) tarafından yapılan çalışmalarda da üniversite politikalarının
oluşturulmasında öğrencilerle yeterli işbirliğinin sağlanması ve üniversite yönetimine öğrenci
31
katılımının sağlanması gibi etkinliklerde üniversitelerde hala istenilen düzeye ulaşılamadığı
sonucuna ulaşılmıştır.
Öneriler
Çalışma sonunda, Bologna Süreci’nin üniversitelerdeki yetersiz iletişim ve koordinasyon
eksikliği nedeniyle sürecin tam bilinmediğini veya doğru anlaşılamadığını; sürecin daha
sistemli ve planlı yürütülmesi gerektiğini ve üniversite genelinde farkındalığın arttırılması
sağlanmalıdır. Sürecin daha sağlıklı işlemesi için aşağıdaki öneriler sunulmuştur:
 Bologna uzmanları alınmalı ve bu uzmanlar ile üniversitedeki öğretim
elemanlarınında bulunduğu uzman bir ekip kurulmalıdır.Öğretim elemanları ve
öğrenci konseyi bu ekibe dahil edilerek çalışmalarda etkin rol oynamaları
sağlanmalıdır.
 Süreçteki tüm paydaşlara özellikle öğretim elemanları ve öğrencileresüreçle ilgili
mevcut durum, avantajlar, sorunlar ve eksikliklerile ilgili bilgilendirme toplantıları ve
seminerleri yapılmalıdır.
 Öğretim elemanlarının ve öğrencilerin sürece ilişkin bilgilendirilmesi için üniversite
düzeyinde toplantılar yapılmalıdır. Bu toplantılar dışında öğrencilerin ve öğretim
elemanlarının hertürlü sorularına cevap verecek ve konuyla ilgili bilgi edinmelerini
sağlayacak bilgilendirme ofisi kurulmalıdır.
 Bologna Süreci kapsamında yapılan her çalışmanın dönütü sağlanmalıdır. Süreci en
iyi uygulayan üniversitelerden iyi sonuç almış olan çalışmalar üniversiteler arasında
paylaşılmalıdır.
Kaynaklar
Aksu, C. (2010, Haziran). Yükseköğretim tek tipleşiyor mu? (İstanbul Üniversitesi İletişim Fakültesi ) Mart 30,
2013 tarihinde İletim Gazetesi Online: http://www.istanbul.edu.tr/iletim/ ?page=templatenews/detail&int_Id=919 adresinden alındı
Anadolu Üniversitesi. (2006). Mühendislik Fakültesi Stratejik Planı (2007-2010). Eskişehir.
AREA, T. E. (1999, Mayıs 19). Joint declaration of the European Ministers of Education. Nisan 25, 2013
tarihinde The Bologna Declaration: http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00Main_doc/990719BOLOGNA_DECLARATION.PDF
Bergen Communiqué, (2005, Mayıs). The European higher education area–achieving the goals. In Communiqué
of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Nisan 25, 2013 tarihinde
http://www.bologna-bergen2005.no/Docs/00-Main_doc/050520_Bergen_Communique.pdf
Bural, İ. N. (2007). Avrupa Birliği yükseköğretim politikaları ve Türkiye (Avrupa Yükseköğretim Alanı,
Erasmus ve Türkiye ilişkileri). Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Atılım Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Uluslararası İlişkiler Anabilim Dalı
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. Ve Demirel, F. (2009). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Crosier, D., Purser, L., & Smidt, H. (2007). Trends V: Universities shaping the European higher education area.
Brussels: European University Association.
Dalgıç, G. Y. (2008). Türk yükseköğretiminde öğretim elemanlarının Bologna Süreci kapsamındaki
uygulamalara iliskin görüşleri. Yayınlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Durgun, S. (2011). Genel Ortaöğretim Kurumlarında Görev Yapan Yöneticilerin Örgüt İçi İletişim Sürecinde
Yaşadıkları Sorunlar ve Bu Sorunlarla Başa Çıkma Yolları. PegemEğitimve Öğretim Dergisi, 1(2), 5768.
32
Elmas, M. (2012). HYPERLINK
"http://ehis.ebscohost.com/eds/viewarticle?data=dGJyMPPp44rp2%2fdV0%2bnjisfk5Ie46bJRsq6uSL
Ok63nn5Kx94um%2bTa2osUewpq9Lnqe4SLGwsEyet8s%2b8ujfhvHX4Yzn5eyB4rO0UbSvtlC1q7I
%2b6tfsf7vq8D7i2Lt989ukjN%2fdu1nMnN%2bGu66zULSstE%2b0nOSH8OPfjLvc84Tq6uOQ8gAA
&hid=115" \o "Bologna Süreci: Uygulama veya Uygulayamama. (Turkish)" BolognaSüreci:
Uygulama veya Uygulayamama. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 2(3), 137-141
Ercan, F. (2009, Eylül 28). Bologna Süreci üzerinden eğitimdeki değişimi konuşmak: Genel bir değerlendirme.
(Ö. M. Dergisi, Röportaj Yapan) Haziran 13, 2013 tarihinde http://www.sendika.org/2009/09/bolognasureci-uzerinden-egitimdeki-degisimi-konusmak-genel-bir-degerlendirme-fuat-ercan/ adresinden alındı
ESIB (2005) The Black Book of the Bologna Process. Brussels, Belgium: The National Unions of Students in
Europe.
Eurydice, (2010a). Focus on higher education in Europe 2010: The impact of the Bologna process. Web:
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents /thematic_reports/122EN.pdf. 23 Aralık 2010
tarihinde alınmıştır.
Gümüş, A., Kurul, N. (2011). Üniversitelerde Bologna Süreci Neye Hizmet Ediyor?. Ankara: Eğitim Sen
Yayınları.
Güneş, F. (2012, Nisan). Bologna Süreci ile Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve Yetkinlikler.
Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(1), 1-9.
Hamzaoğlu, O. (2011, 01 06). Gözü kulağı Bologna’da olan öğretim görevlileri. Mayıs 26, 2013 tarihinde
BirGün Halkın Gazetesi: http://www.birgun.net/forum_index.php?
news_code=1294327086&year=2011&month=01&day=06 adresinden alındı
Yetkiner, N. K. (2012). Bologna Süreci deneyimi ve çeviri eğitimi: Fırsatlar, sorunlar. Avrupa Birliği Bakanı ve
Başmüzakereci, 93-97.
Karaman, K. (2010). Küreselleşme ve Eğitim. Zeitschrift für die Welt der Türken/Journal of World of Turks,
2(3), 131-144.
Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Kıyıcı, G. Ö. (2012). Bologna Süreci: Yükseköğretim Sistemi için Bir Fırsat mı Yoksa Bir Tehdit Mi?,
Süleyman Demirel Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kamu Yönetimi Anabilim Dalı,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Isparta
Kış, A., & Konan, N. (2012). İnönü üniversitesi öğretim elemanlarının AB eğitim programlarından Erasmus’a
ilişkin bilgi ve görüşleri. Ankara Avrupa Çalışmaları Dergisi,11(1), 41-60.
Kuruüzüm, A. Asilkan, Ö. Çizel, R. (2005). Student Participation in HigherEducation Institutions in 0Turkey.
Higher Education in Europe, 30 (3–4), 345–355.
Persson, A. (2003). Student Participation in the Governance of Higher Education in Europe: A Council of
Europe Survey. Strasbourg:Steering Committee on Higher Education and Research (CD-ESR)Working
Party on Bologna Process. 20.06.2013 tarihinde http://www.aic.lv/ace/bologna/Prg_berl/2003/Oslo_DESR%202003%20final%20Report.rtf adresinden alındı.
Praque Communiqué, (2001, Mayıs). Towards the European higher education area. In Communiqué of the
meeting of European ministers in charge of higher education in Prague.
Reichert, S. & Tauch C. (2005). Trends IV: European Universities Implementing Bologna, European University
Association Publications, Brussels. (http://www.eua.be/
eua/jsp/en/upload/TrendsIV_FINAL.1117012084971.pdf, 10.06.2013).
Sorbonne Joint Declaration. (1998, Mayıs 25). Joint declaration on harmonisation of the architecture of the
European higher education system. Nisan 25, 2013 tarihinde http://www.bolognaberlin2003.de/pdf/Sorbonne_declaration.pdf adresinden alındı
Sultana, R. (1995). A Uniting Europe, a Dimention Education? Euro-centrizm and the Curriculum. International
Studies in Sociology of Education. 5(2),115–144.
33
Voldemar Tomusk, “Melancholy and Power, Knowledge and Propaganda: Discussing the Contribution of the
Bologna Process to Higher Education Research in Europe”, Revista Española de Educación
Comparada, 12 (2006), s. 157.
Süngü, H. (2009). Türkiye’de eğitim fakültesi öğretim elemanları ile üniversite uzmanlarının Avrupa
yükseköğretim alanının oluşturulmasına ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi. Ankara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve Politikası Anabilim Dalı, Eğitim
Yönetimi ve Teftişi Doktora Programı, Ankara.
Yamaç, K. (2011, Mart 01). Güncel Yazılar: Bologna Süreci. Mayıs 30, 2013 tarihinde Prof. Dr. Kadri Yamaç:
http://www.kadriyamac.com/tr/yazi/guncel/s/13 adresinden alındı
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (1999). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
YÖK. (2007). Türkiye'nin Yükseköğretim Stratejisi. Ankara: Yükseköğretim Kurulu.
YÖK. (tarih yok). Bologna Süreci Nedir? Mayıs 19, 2013 tarihinde Yükseköğretim Kurulu Bologna Süreci:
https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&i=3 adresinden alındı
YÖK Genel Kurul Kararları. (2008, Kasım 20). Yükseköğretim Kurumları "Bologna Eşgüdüm KomisyonuBEK" Çalışma İlkeleri. Ankara.
Yükseköğretim Kurulu (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları.
2. Baskı, Ankara: Yükseköğretim Kurulu Yayınları.
34
Bologna Süreçlerinde Atıf Klasikleri
Özcan Konur4
Özet
Amaç: Bildirinin amacı Bologna süreçlerinde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini 2011
yılında YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan
Bologna süreçlerine ilişkin bildiriyi tamamlar şekilde sunmaktır.
Yöntem: Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Bologna süreçleri üzerine yapılmış atıf klasiği
olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir.
Bulgular: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine
ilişkin sunulmuş olan bildiriden bu yana bu alanda yapılan araştırmalar yoğunluk kazanmıştır.
Araştırmalar çoğunlukla Avrupa ilkelerinde gerçekleştirilmiş olup eğitim araştırma alanında
yer alan dergilerde yayınlanmıştır. Türkiye’den herhangi bir çalışma atıf klasiklerinde yer
alamamıştır. Sağlık Bilimleri alanında yapılan çalışmalar ön plana çıkmıştır. Atıf klasikleri
Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa
yükseköğretim alanı, yükseköğretimde dereceler ve yapılanma, öğretim programı ve Bologna
araçları ve yeterliklerin tanınması. Bayan yazarların atıf klasiklerinde rolü önem taşımaktadır:
yaklaşık %50 katılım oranı.
Sonuç: Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma
alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu alanda yapılan
çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur. 2011 yılında
bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır.
Öneriler: Avrupa yükseköğretimi ve karşılaştırmalı olarak Türk ve dünya yükseköğretimi
üzerinde tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır. Ayrıca engelli
öğrencilerin Bologna süreçleri ışığında katılımının incelenmesi de önem arz etmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreçleri, Avrupa yükseköğretim alanı, Avrupa araştırma alanı, bibliyometri, atıf
klasikleri.
Amaç
Bildirinin amacı Bologna süreçlerinde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini 2011 yılında
YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna
süreçlerine ilişkin bildiriyi ve sunulmuş olan ilgili diğer 6 bildiriyi tamamlar şekilde
4
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi Malzeme Mühendisliği Bölümü Bölümü.
İletişim: [email protected], www.okonur.info Tel: +90 312 324 15 55
35
sunmaktır (Konur 2012 a-e, g-h). Ayrıca Kongreye sunulmuş olan Avrupa
Yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışmasını da tamamlar niteliktedir (Konur 2015).
Yöntem
Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Bologna süreçleri üzerine yapılmış atıf klasiği olan
endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir. Veri tabanı 1980 yılına
kadar geri uzansa da Bologna süreçlerine ilişkin çalışmalar 1999’da yayınlanmaya
başlanılmıştır.
Bologna kelimesi kullanılarak 2015 yılı Mayıs ayı içerisinde Web of Science veri tabanı
kullanılarak bir tarama yapılmıştır. Bu veri tabanında Social Sciences Citation Index (SSCI)
ve Science Citation Index-Expanded (SCI-E) bulunmaktadır.
Bulunan yayınlardan sadece derleme ve makale olanlar alınmış olup en fazla atıf almış olan
25 çalışma tespit edilmiştir. Her bir çalışma için ek olarak Google Scholar veri tabanı
kullanılarak ek bilgiler toplanmıştır.
Bu çalışmalar bibliyometrik analiz alanında yapılmış olan diğer çalışmalar ışığında
gerçekleştirilmiştir (Konur 2012 a-j).
Bulgular
Giriş
Yapılan tarama sonucuna 88 yazarlı 524 yayın tespit edilmiştir. Bunlardan 25’i 13 ve daha
fazla atıf sayısı ile atıf klasiği olarak seçilmiştir. 12 Avrupa ülkesi bu atıf klasiklerine katkıda
bulunmuştur. Ülkemizden bir katkı olmamıştır. Biri dışında tüm yayınlar araştırma
makalesidir. Yayınlardan yarısı kadar bir veya 2 yazarlı olup en fazla yazar sayısı bir makale
için 9’dur. Yayınlardan 14’ünün ilk yazarı bayan olup yayınların %56’sına karşılık
gelmektedir. Bu alanda cinsiyet eşitsizliği yoktur.
“Higher Education” and “Medical Teacher” 4’er yayın ile en çok yayın yapılan dergilerin
başında gelmektedir. “Education Education Research” ve “Education Scientific Disciplines”
9’ar yayın ile en çok yayın yapılan çalışma alanları olmuştur. Başka bir deyimle eğitim kadar
mesleki eğitim de Bologna Süreçleri ile ilgilenmiştir.
Mesleki eğitimde Bologna süreçleri
Mesleki eğitim alanında hemşirelik eğitimi, tıp eğitimi, diş hekimliği eğitimi, mühendislik
eğitimi ve psikoloji eğitimi ön plana çıkmıştır. Davies (2008) hemşirelik eğitiminde Bologna
süreçlerinin etkilerini değerlendirmekte ve Avrupa Birliği (AB) içerisinde eğitim kalitesine
olası yansıması üzerinde durmaktadır. Zabalegui vd. (2006) Bologna süreçlerinin İspanyol
hemşirelik eğitimine yansımalarını tartışıp bu süreçlerinin eğitim kalitesine olumlu etkilerinin
olacağını belirtmektedir. Dante vd. (2011) İtalyan hemşirelik eğitiminde öğrencilerin
akademik başarılarını etkileyen unsurlar üzerinde durmakta olup akademik başarısızlığın tüm
paydaşlar üzerindeki olumsuz etkilerine değinmektedir.
Christensen (2004) tıp eğitiminde Bologna süreçlerini tartışıp bu süreçlerde etkin rol almanın
önemine değinmektedir. Patricio ve Harden (2010) tıp eğitiminde kaliteli eğitim için Bologna
süreçlerinin önemli bir fırsat sunduğunu belirtmektedir. Cumming ve Ross (2007) AB tıp
eğitimi projesini tartışıp öğrenme çıktıları üzerinde durmaktadır. Patricio vd. (2008) Bologna
sisteminin tıp eğitiminde uygulanmasına yönelik 46 ülkede anket çalışması yapıp ülkeler
arası farklılıklara değinmektedir.
36
Jones vd. (2007) Avrupa Yükseköğretim Alanında (AYA) diş hekimliği eğitiminde kalite
güvence sistemlerinin harmonizasyonu üzerinde durup bu harmonizasyon süreçlerinin
oturması için zaman ihtiyaç gösterdiğini belirtmektedir. Oliver ve Sanz (2007) Bologna
süreçlerinin AYA oluşumuna yol açtığına değinip İngiliz diş hekimliğinde sistemin
uygulanması üzerinde durmaktadır.
Magdalena vd. (2008) Mühendislik eğitiminde Bologna süreci uygulamalarına değinip
Elektronik eğitiminde bu süreçlere uygun bir müfredat ve uygulama laboratuvarı
geliştirilmesi üzerinde durmaktadır. Lunt (2005) Psikoloji eğitimi üzerinde durup Bologna
süreçlerinin Psikoloji alanında bir Avrupa yeterlilik sistemi oluşturulmasına değinmektedir.
Bu kapsamda bir Avrupa Psikoloji diploması geliştirilmesini örnek olay olarak tartışmaktadır.
Genel kapsamda Bologna süreçleri
Neave (2003) AYA kapsamında Bologna süreçlerini tartışmakta ve üniversitelerin sorumlu
olduğu toplum ve sorumluluğunu yerine getirmesi üzerinde durmaktadır. Ravinet (2008)
AYA kapsamında Avrupa ülkelerinin yaklaşımları ve bağlılıkları üzerinde durmakta olup bu
süreçlerinin koordinasyon ve izleme mekanizmaları üzerinde tartışmaktadır. Dobbins ve Knill
(2009) Bologna süreçlerinin ulusal yükseköğretim sistemlerinin harmonizasyonu üzerinde
etkilerini tartışmakta olup merkezi ve doğu Avrupa ülkelerini örnek olay olarak
incelemektedir. Jacobs ve van der Ploeg (2006) Bologna süreçleri ve takip eden gelişmeler
ışığında Avrupa yükseköğretimde temek reformlara ihtiyacı olduğu üzerinde durmakta ve bu
amaçla bir dizi önerilerde bulunmaktadır.
Papatsiba (2006) Bologna süreçleri ışığında Avrupa öğrenci hareketliliği programı üzerinde
durmakta ve bu programın AYA siteminin temel bir parçası olduğunu belirtmektedir.
Bermudez vd. (2009) AYA’da doktora eğitimini tartışmakta olup 45 ülkedeki doktora eğitimi
sistemleri analizi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Heinze ve Knill (2008) Bologna süreçlerinin
ulusal yükseköğretim sistemleri üzerinde olan etkilerini ve ulusal aktörlerin bu süreçteki
rollerini tartışmaktadır. Witte vd. (2008) Bologna süreçlerinin üniversite ve üniversite dışı
eğitim üzerindeki etkilerini üç ülke örnek olayı ile incelemektedir. Veiga ve Amaral (2009)
Bologna süreçlerinin Portekiz’de uygulanmasını ele almakta olup ilk aşamada bu sürelerde
içerikten ziyade şeklin ön plana çıktığını belirtmektedir.
Jeliazkova ve Westerheijden (2002) Bologna süreçleri ışığında Avrupa kalite sistemleri
üzerinde durmakta olup bu süreçlere sistemsel adaptasyon üzerine yoğunlaşmaktadır.
Cardoso vd. (2008) Bologna süreçleri ışığında Portekiz’de yükseköğretim programlarına olan
talep üzerinde durmakta olup bu süreçlere uygun programlara yüksek öğrenci talebi olduğunu
belirtmektedir. Braun vd. (2008) öğrenci yeterlilik anketi geliştirilmesi üzerinde durmakta ve
bu anketin uygulama sonuçlarına değinmektedir. Dysthe (2007) Bologna süreçleri ışığında
Norveç yükseköğretiminde yazma programları üzerinde durmakta olup sürecin etkilerini
tartışmaktadır. Amaral ve Magalhaes (2004) Bologna süreçlerinin birey ve devlet arasındaki
sorumluluk paylaşımı üzerindeki etkilerini tartışmaktadır.
Sonuç
Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma
bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır.
37
Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa
araçları ve yeterliklerin tanınması.
Öneriler
Avrupa yükseköğretimi ve karşılaştırmalı olarak Türk ve dünya yükseköğretimi üzerinde
tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır.
Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların önemi
artmıştır (Konur 2000, 2002, 2006, 2007, 2012 h-j). Bu öğrencilerin katılımının Bologna
süreçleri ışığında incelenmesi de önem arz etmektedir.
Kaynaklar
Amaral, A., Magalhaes, A. (2004) Epidemiology and the Bologna Saga. Higher Education 48(1), 79-100.
Bermudez, M.P., Castro, A., Sierra, J.C., Buela-Casal, G. (2009) A descriptive transnational analysis of the
doctoral degree programmes in the EHEA. Revista De Psicodidactica 14(2), 193-210.
Braun, E., Gusy, B., Leidner, B., Hannover, B. (2008) The Berlin evaluation instrument for self-evaluated
student competences. Diagnostica 54(1),30-42.
Cardoso, A.R., Portela, M., Sa, C., Alexandre, F. (2008) Demand for higher education programs: The impact of
the Bologna process. CESIFO Economic Studies 54(2), 229-247.
Christensen, L. (2004) The Bologna Process and medical education. Medical Teacher 26(7), 625-629.
Cumming, A., Ross, M. (2007) The Tuning Project for Medicine - Learning outcomes for undergraduate
medical education in Europe. Medical Teacher 29(7), 636-640.
Dante, A., Valoppi, G., Saiani, L., Palese, A. (2011) Factors associated with nursing students' academic success
or failure: A retrospective Italian multicenter study. Nurse Education Today 31(1), 59-64.
Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education
Today 28(8), 935-942.
Dobbins, M., Knill, C. (2009) Higher education policies in Central and Eastern Europe: Convergence toward a
Common Model? Governance-An International Journal of Policy Administration and Institutions 22(3),
397-430.
Dysthe, O. (2007) How a reform affects writing in higher education. Studies in Higher Education 32(2), 237252.
Heinze, T., Knill, C. (2008) Analysing the differential impact of the Bologna Process: Theoretical
considerations on national conditions for international policy convergence. Higher Education 56(4),
493-510.
Jacobs, B., van der Ploeg, F. (2006) Guide to reform of higher education: a European perspective. Economic
Policy (47), 535-592.
Jeliazkova, M., Westerheijden, D.F. (2002) Systemic adaptation to a changing environment: Towards a next
generation of quality assurance models. Higher Education 44(3-4), 433-448.
Jones, M.L., Hobson, R.S., Plasschaert, A.J.M., Gundersen, S., Dummer, P., Roger-Leroi, V., et al. (2007)
Quality assurance and benchmarking: An approach for European dental schools. European Journal of
Dental Education 11(3), 137-143.
Konur, O. (2000) Creating enforceable civil rights for disabled students in higher education: An institutional
theory perspective. Disability & Society 15(7), pp. 1041-1063.
Konur, O. (2002) Access to Nursing Education by disabled students: Rights and duties of Nursing programs.
Nurse Education Today 22(5), pp. 364-374.
38
Konur, O. (2006) Teaching disabled students in Higher Education. Teaching in Higher Education 11(3), pp.
351-363.
Konur, O. (2007) Computer-assisted teaching and assessment of disabled students in Higher Education: The
interface between academic standards and disability rights. Journal of Computer Assisted Learning
23(3), pp. 207-219.
Konur, O. (2012a) A case study on the processes of academic evaluation and quality improvement in Turkish
universities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends
and Issues. 2(9), pp. 856-861. Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012b) An analysis of the international research on higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), 705-711. Ankara,
Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012c) International recognition of the research on higher education carried out by Turkish
researchers. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends
Konur, O. (2012d) The analysis of the international research on the Bologna process. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 1(7), pp. 646-651. Ankara,
Konur, O. (2012e) The analysis of the research on the financing of higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(10), pp. 1142-1147.
Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012f) The evaluation of the research on the doctoral education: A scientometric approach. Energy
Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(Special Issue 1), pp. 593600.
Konur, O. (2012g) The international research performance and ranking of the foundation universities in Turkey.
In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues.
3(13), pp. 1775-1782. Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012h) Global policies and practices on the access to higher education by students with disabilities.
3(14), 1923-1927. Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012i) The scientometric evaluation of the research on the deaf students in higher education. Energy
Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), pp. 1573-1588.
Konur, O. (2012j) The scientometric evaluation of the research on the students with ADHD in higher education.
Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), 1547-1562.
Konur, O. (2015) Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri [Citation classics in European higher education].
Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, Ankara 17-18 Eylül 2015 (Ankara, Hacettepe Üniversitesi).
Lunt, I. (2005) The implications of the "Bologna Process" for the development of a European qualification in
psychology. European Psychologist 10(2), 86-92.
Magdalena, R., Serrano, A.J., Martin-Guerrero, J.D., Rosado, A., Martinez, M. (2008) A teaching laboratory in
analog electronics: changes to address the Bologna requirements. IEEE Transactions on Education
51(4), 456-460.
Neave, G. (2003) The Bologna Declaration: Some of the historic dilemmas posed by the reconstruction of the
community in Europe's systems of higher education. Educational Policy 17(1), 141-164.
Oliver, R., Sanz, M. (2007) The Bologna Process and health science education: times are changing. Medical
Education 41(3), 309-317.
Papatsiba, V. (2006) Making higher education more European through student mobility? Revisiting EU
initiatives in the context of the Bologna Process. Comparative Education 42(1), 93-111.
39
Patricio, M., Den Engelsen, C., Tseng, D., Ten Cate, O. (2008) Implementation of the Bologna two-cycle
system in medical education: Where do we stand in 2007? Results of an AMEE-MEDINE survey.
Medical Teacher 30(6), 597-605.
Patricio, M., Harden, R.M. (2010) The Bologna Process - A global vision for the future of medical education.
Medical Teacher 32(4), 305-315.
Ravinet, P. (2008) From voluntary participation to monitored coordination: why European countries feel
increasingly bound by their commitment to the Bologna process. European Journal of Education 43(3),
353-367.
Veiga, A., Amaral, A. (2009) Survey on the implementation of the Bologna process in Portugal. Higher
Education 57(1), 57-69.
Witte, J., van der Wende, M., Huisman, J. (2008) Blurring boundaries: how the Bologna process changes the
relationship between university and non-university higher education in Germany, the Netherlands and
France. Studies in Higher Education 33(3), 217-231.
Zabalegui, A., Macia, L., Marquez, J., Ricoma, R., Nuin, C., Mariscal, I., et al. (2006) Changes in nursing
education in the European Union. Journal of Nursing Scholarship 38(2), 114.
40
Avrupa Yükseköğretiminde Atıf Klasikleri
Özcan Konur1
Özet
Amaç: Bildirinin amacı Avrupa yükseköğretiminde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini
Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasını tamamlar şekilde daha geniş kapsamlı olarak
yapmaktır.
Yöntem: Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Avrupa yükseköğretimi üzerine yapılmış atıf
klasiği olan endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir.
Bulgular: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Bologna süreçlerine
ilişkin sunulmuş olan bildiriden bu yana bu alanda yapılan araştırmalar yoğunluk kazanmıştır.
Araştırmalar çoğunlukla Avrupa ilkelerinde gerçekleştirilmiş olup eğitim araştırma alanında
yer alan dergilerde yayınlanmıştır. Türkiye’den bir çalışma atıf klasiklerinde yer almıştır. Atıf
klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa
araçları ve yeterliklerin tanınması. Bayan yazarların atıf klasiklerinde nispeten rolü önem
taşımaktadır: yaklaşık %30 katılım oranı.
Sonuç: Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu
araştırma alanlarının belirlenmesinde fayda sağlamaktadır. Bu çalışmalar son yıllarda bu
alanda yapılan çalışmalarda rol alan stratejik paydaşların belirlenmesinde yardımcı olmuştur.
2011 yılında bu yana Bologna süreçlerine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır. Bu çalışma
Bologna süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasının daha geniş bir tabana oturtulmasında
yardımcı olmuştur.
Öneriler: 2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Türk ve dünya
yükseköğretimi ve diğer alanlarda tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı
olacaktır. Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların
önemi artmıştır. Bu nedenle, bu öğrencilerin katılımının Bologna süreçleri ışığında Avrupa
yükseköğretiminde incelenmesi de önem arz etmektedir.
Anahtar Kelimeler
Avrupa yükseköğretimi, Avrupa yükseköğretim alanı, Avrupa araştırma alanı, bibliyometri,
atıf klasikleri, Bologna süreçleri
1
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi Mühendislik ve Doğa Bilimleri Fakültesi Malzeme Mühendisliği Bölümü Bölümü.
İletişim: [email protected], www.okonur.info Tel: +90 312 324 15 55
Amaç
Bildirinin amacı Avrupa yükseköğretiminde atıf klasiklerinin bibliyometrik analizini Bologna
süreçlerinde atıf klasikleri çalışmasını tamamlar şekilde daha geniş kapsamlı olarak
yapmaktır. Bildiri bu şekilde 2011 yılında YÖK tarafından düzenlenmiş olan Yükseköğretim
Kongresinde sunulmuş olan sunulmuş olan ilgili 7 bildiriyi tamamlar şekilde sunmaktır
(Konur 2012 a-e, g-h). Ayrıca Kongreye sunulmuş olan Bologna süreçlerinde atıf klasikleri
çalışmasını da tamamlar niteliktedir (Konur 2015).
Yöntem
Yöntem, 1980-2015 yılları arasında Avrupa yükseköğretimi üzerine yapılmış atıf klasiği olan
endeksli yayınların bibliyometrik analizini yapılmasını içermektedir.
“Europ*” ve “higher education” kelimeleri kullanılarak 2015 yılı Mayıs ayı içerisinde Web of
Science veri tabanı kullanılarak bir tarama yapılmıştır. Bu veri tabanında Social Sciences
Citation Index (SSCI) ve Science Citation Index-Expanded (SCI-E) bulunmaktadır.
Bulunan yayınlardan sadece derleme ve makale olanlar alınmış olup en fazla atıf almış olan
25 çalışma tespit edilmiştir. Her bir çalışma için ek olarak Google Scholar veri tabanı
kullanılarak ek bilgiler toplanmıştır.
Bu çalışmalar bibliyometrik analiz alanında yapılmış olan diğer çalışmalar ışığında
gerçekleştirilmiştir (Konur 2012 a-j).
Bulgular
Giriş
Yapılan tarama sonucuna 441 yazarlı 1,604 yayın tespit edilmiştir. Bu yayınların literatüre
etkisi önemli olmuştur: yayın başına atıf sayısı: 7,10 ve H-index: 44.
Bunlardan 25’i 31 ve daha fazla atıf sayısı ile atıf klasiği olarak seçilmiştir. 16 Avrupa ülkesi
bu atıf klasiklerine katkıda bulunmuştur. Bunlar arasında İngiltere (8), İspanya (5), Hollanda
(3), Amerika (3) ve Almanya (3) fazla yayınları ile öne çıkmışladır. Ülkemizden sadece bir
yayın listeye girmiştir. İkisi dışında tüm yayınlar araştırma makalesidir. Yayınlardan 16’sı
kadar bir veya 2 yazarlı olup en fazla yazar sayısı bir makale için 9’dur. Yayınlardan sadece
8’nin ilk yazarı bayan olup yayınların %32’sına karşılık gelmektedir. Bu alanda cinsiyet
eşitsizliği vardır.
“Higher Education” ve “Journal of Professional Nursing” 6 ve 2 yayın ile en çok yayın
yapılan dergilerin başında gelmektedir. “Education Education Research” ile “Economics” ve
“Nursing” sırası ile 11, 3 ve 3 yayın ile en çok yayın yapılan çalışma alanları olmuştur. Başka
bir deyimle eğitim kadar mesleki eğitim de Avrupa Yükseköğretimi ile ilgilenmiştir.
Atıf sayıları Web of Science veri tabanında 31 ile 109 ve Google Scholar veri tabanında 2 ile
525 arasında değişmiştir. Böylece sonraki veri tabanının bu alanda daha kapsamlı olduğu
görülmektedir.
Küresel ağırlıklı çalışmalar
Deem (2001) batı ülkelerinde yükseköğretimde küreselleşme üzerinde durmakta olup ulusal
faktörlerin de üniversitelerin gelişiminde önemli bir rol oynadığını düşünmektedir. Teichler
(2004) yükseköğretimde küreselleşme konusunda değinmekte olup yükseköğretim yönetim
sistemlerindeki farklılaşmaya dikkate çekmektedir. Enders (2004) yükseköğretimde
42
küreselleşme konusunda değinmekte olup yönetişim çalışmaları perspektifinin yükseköğretim
çalışmalarının etkisini artırmak açısından yararlı olduğunu savunmaktadır.
McMillan ve Cheney (1996) yükseköğretimde tüketici olarak öğrenci hareketi konusuna
değinmekte olup bu hareketin hesap verebilirlik açısından önem taşıdığını belirtip
yükseköğretimde akademik gelişime olumsuz etkileri konusunda uyarılarda bulunmaktadır.
Aguillo vd. (2010) üniversite akademik sıralamalarının karşılaştırmasını yapmakta ve bu
sıralamalarda farklı ölçütler kullanılmasına rağmen sıralamalarda benzerlikler olduğuna işaret
etmektedir. Lonka vd. (2004) yükseköğretimde çalışma ve öğrenme konusunda ölçüm
çalışmalarına değinmekte olup bu konuda geliştirilmiş 3 ölçüm aracı üzerinde
yoğunlaşmaktadır.
Johnstone (2004) yükseköğretimde paydaşlar arasında maliyet paylaşımı konusunda
değinmekte olup bu paylaşımın artı ve eksileri konusunda yoğunlaşmaktadır. Teichler (1996)
karşılaştırmalı yükseköğretim konusuna değinmekte olup bu yaklaşımın faydalarını
tartışmaktadır. Wong ve Singh (2010) üniversite patent çalışmalarına değinmekte olup
akademik yayınlara olan etkisini önde gelen 281 üniversite kümesi üzerinden tartışmakta ve
ülkesel farklılıklara dikkat çekmektedir.
Avrupa ağırlıklı çalışmalar
Boucher vd. (2003) üniversitelerin bölgesel kalkınmadaki katılımına değinmekte olup bu
katılımın yapısal, kurumsal ve toplumsal temelleri üzerine yoğunlaşmaktadır. Gibb (2002)
girişimcilik çalışmaları ve eğitimine değinmekte olup girişimcilik eğitimine olan talebin
temelleri üzerinde durmakta ve Avrupa girişimcilik eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Bilbao-Osorio ve Rodriguez-Pose (2004) Avrupa Birliğinde yenilikçilik ve ekonomik
kalkınma konusunda değinmekte olup ARGE yatırımları ile yenilikçilik arasındaki ilişkilere
dikkat çekmektedir.
Ferlie vd. (2008) yükseköğretim sistemlerinin yönetimini kamu yönetimi açısından
incelemekte olup 3 kamu yönetimi yaklaşımının yükseköğretime uygulanması üzerinde
yoğunlaşmaktadır. Davies (2008) Bologna süreçlerinin hemşirelik eğitimine etkilerine
değinmekte olup sürecin hemşirelik eğitiminde olumlu katkısı üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Findlay vd. (2006) İngiliz üniversite öğrencilerinin yurtdışında çalışma be öğrenim
konusundaki tutumlarına değinmekte olup bu tutumlarının temelleri üzerinde
yoğunlaşmaktadır.
Liefner (2003) yükseköğretimde kaynak aktarımı ve mali fonlama ile üniversitelerin
performansı arasındaki ilişkilere değinmekte olup bu ilişkilerin temelleri ve sonuçları
üzerinde yoğunlaşmaktadır. Yigit (2012) Türkiye’de öğretmenlik eğitimine değinmekte olup
öğretmenlik eğitimi sisteminde yapılanmalar konusunda yoğunlaşmaktadır. Zabalegui vd.
(2006) Bologna süreçlerinin Avrupa hemşirelik eğitim sistemlerine olan etkilerine
değinmekte olup sürecin hemşirelik eğitimine olumlu etkileri üzerine yoğunlaşmaktadır.
Calvo-Mora vd. (2005) İspanyol yükseköğretiminde kalite güvencesinin sağlanması yolunda
bir Avrupa Mükemmeliyet modelinin uygulanmasına değinmekte olup modelin
uygulanmasında ele alınması gerekli faktörler üzerinde yoğunlaşmaktadır. Spitzer ve
Perrenoud (2006a) Avrupa hemşirelik eğitim sistemlerinin yapılanmasına 20 ülke bazında
değinmekte olup yeniden yapılanmanın başarısını etkileyen faktörler üzerinde
yoğunlaşmaktadır. Aghion vd. (2010) Amerikan ve Avrupa üniversitelerinin yönetimi ve
performansı konusuna değinmekte olup rekabetçi ortam ile bağımsızlık faktörlerinin
üniversite performansına etkileri üzerinde yoğunlaşmaktadır.
43
Martinez-Torres vd. (2008) Avrupa yükseköğretiminde web-tabanlı elektronik öğrenme
araçlarının kullanımına değinmekte olup öğrencilerin web-tabanlı öğrenmeye karşı tutumları
üzerinde yoğunlaşmaktadır. Brennan ve Shah (2008) yükseköğretimde kalite yönetimi ve
kurumsal değişim konusuna değinmekte olup güç ve değer kavramlarının kalite
yönetimindeki etkileri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Spitzer ve Perrenoud (2006b) Avrupa
hemşirelik eğitim sistemlerinin yapılanması konusuna değinmekte olup yapılanma sürecinin
iki aşaması üzerinde yoğunlaşmaktadır.
Neave (2003) Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) oluşumunda Bologna süreçlerine
değinmekte olup üniversitelerin hesap verebilirliği üzerinde yoğunlaşmaktadır. Beyers ve
Goossens (2002) üniversite öğrencilerinin yükseköğretime uyumu konusuna değinmekte olup
öğrencilerin uyumunu ölçmek üzere geliştirilen bir anketin değerlendirmesi üzerinde
durmaktadır.
Sonuç
Avrupa yükseköğretiminde atıf klasikleri çalışması paydaşların ihtiyaç duyduğu araştırma
bu yana Avrupa yükseköğretimine ilişkin çalışmaların önemi artmıştır.
Atıf klasikleri Kongre programında yer alan ilk dört çalışma alanında yoğunlaşmıştır: Avrupa
araçları ve yeterliklerin tanınması.
Öneriler
2011 yılında Yükseköğretim Kongresinde sunulmuş olan Türk ve dünya yükseköğretimi ve
diğer alanlarda tamamlayıcı bibliyometrik çalışmalar yapılması yararlı olacaktır.
Son yıllarda yükseköğretimde engelli öğrencilerin katılımı ile ilgili çalışmaların önemi
artmıştır (Konur 2000, 2002, 2006, 2007, 2012 h-j). Bu öğrencilerin katılımının Bologna
süreçleri ışığında Avrupa yükseköğretiminde incelenmesi de önem arz etmektedir.
Kaynaklar
Aghion, P., Dewatripont, M., Hoxby, C.M., Mas-Colell, A., Sapir, A. (2010) The governance and performance
of universities: Evidence from Europe and the US. Economic Policy (61), 7-59.
Aguillo, I.F., Bar-Ilan, J., Levene, M., Ortega, J.L. (2010) Comparing university rankings. Scientometrics 85(1),
243-256.
Beyers, W., Goossens, L. (2002) Concurrent and predictive validity of the Student Adaptation to College
Questionnaire in a sample of European freshman students. Educational and Psychological
Measurement 62(3), 527-538.
Bilbao-Osorio, B., Rodriguez-Pose, A. (2004) From R&D to innovation and economic growth in the EU.
Growth and Change 3584), 434-455.
Boucher, G., Conway, C., Van der Meer, E. (2003) Tiers of engagement by universities in their region's
development. Regional Studies 37(9), 887-897.
Brennan, J., Shah, T. (2000) Quality assessment and institutional change: Experiences from 14 countries. Higher
Education 40(3), 331-349.
Calvo-Mora, A., Leal, A., Roldan, J.L. (2005) Relationships between the EFQM model criteria: A study in
Spanish universities. Total Quality Management & Business Excellence 16(6), 741-770.
44
Davies, R. (2008) The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education
Today 28(8), 935-942.
Deem, R. (2001) Globalisation, new managerialism, academic capitalism and entrepreneurialism in universities:
Is the local dimension still important? Comparative Education 37(1), 7-20.
Enders, J. (2004) Higher education, internationalisation, and the nation-state: Recent developments and
challenges to governance theory. Higher Education 47(3), 361-382.
Ferlie, E., Musselin, C., Andresani, G. (2008) The steering of higher education systems: A public management
perspective. Higher Education 56(3), 325-348.
Findlay, A., King, R., Stam, A., Ruiz-Gelices, E. (2006) Ever reluctant Europeans - The changing geographies
of UK students studying and working abroad. European Urban and Regional Studies 13(4), 291-318.
Gibb, A. (2002) In pursuit of a new 'enterprise' and 'entrepreneurship' paradigm for learning: Creative
destruction, new values, new ways of doing things and new combinations of knowledge. International
Journal of Management Reviews 4(3), 233-269.
Johnstone, D.B. (2004) The economics and politics of cost sharing in higher education: Comparative
perspectives. Economics of Education Review 23(4), 403-410.
Konur, O. (2000) Creating enforceable civil rights for disabled students in higher education: An institutional
theory perspective. Disability & Society 15(7), pp. 1041-1063.
Konur, O. (2002) Access to Nursing Education by disabled students: Rights and duties of Nursing programs.
Nurse Education Today 22(5), pp. 364-374.
Konur, O. (2006) Teaching disabled students in Higher Education. Teaching in Higher Education 11(3), pp.
351-363.
Konur, O. (2007) Computer-assisted teaching and assessment of disabled students in Higher Education: The
interface between academic standards and disability rights. Journal of Computer Assisted Learning
23(3), pp. 207-219.
Konur, O. (2012a) A case study on the processes of academic evaluation and quality improvement in Turkish
universities. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends
Konur, O. (2012b) An analysis of the international research on higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(8), 705-711. Ankara,
Konur, O. (2012c) International recognition of the research on higher education carried out by Turkish
researchers. In: Gunay, D.; Oztemel E. (Eds.) International Higher Education Congress: New Trends
Konur, O. (2012d) The analysis of the international research on the Bologna process. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 1(7), pp. 646-651. Ankara,
Konur, O. (2012e) The analysis of the research on the financing of higher education. In: Gunay, D.; Oztemel E.
(Eds.) International Higher Education Congress: New Trends and Issues. 2(10), pp. 1142-1147.
Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012f) The evaluation of the research on the doctoral education: A scientometric approach. Energy
Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(Special Issue 1), pp. 593600.
Konur, O. (2012g) The international research performance and ranking of the foundation universities in Turkey.
3(13), pp. 1775-1782. Ankara, Turkish Council of Higher Education.
Konur, O. (2012h) Global policies and practices on the access to higher education by students with disabilities.
3(14), 1923-1927. Ankara, Turkish Council of Higher Education.
45
Konur, O. (2012i) The scientometric evaluation of the research on the deaf students in higher education. Energy
Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), pp. 1573-1588.
Konur, O. (2012j) The scientometric evaluation of the research on the students with ADHD in higher education.
Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies 4(3), 1547-1562.
Konur, O. (2015) Bologna süreçlerinde atıf klasikleri [Citation classics in Bologna processes]. Bologna Süreci
Araştırmaları Kongresi, Ankara 17-18 Eylül 2015 (Ankara, Hacettepe Üniversitesi).
Liefner, I. (2003) Funding, resource allocation, and performance in higher education systems. Higher Education
46(4), 469-489.
Lonka, K., Olkinuora, E., Makinen, J. (2004) Aspects and prospects of measuring studying and learning in
higher education. Educational Psychology Review 16(4), 301-323.
Martinez-Torres, M.R., Marin, S.L.T., Garcia, F.B., Vazquez, S.G., Oliva, M.A., Torres, T. (2008) A
technological acceptance of e-learning tools used in practical and laboratory teaching, according to the
European higher education area. Behaviour & Information Technology 27(6), 495-505.
McMillan, J.J., Cheney, G. (1996) The student as consumer: the implications and limitations of a metaphor.
Communication Education 45(1), 1-15.
Neave, G. (2003) The Bologna Declaration: Some of the historic dilemmas posed by the reconstruction of the
community in Europe's systems of higher education. Educational Policy 17(1), 141-164.
Spitzer, A., Perrenoud, B. (2006a) Reforms in nursing education across Western Europe: From agenda to
practice. Journal of Professional Nursing 22(3), 150-161.
Spitzer, A., Perrenoud, B. (2006b) Reforms in nursing education across Western Europe: Implementation
processes and current status. Journal of Professional Nursing 22(3), 162-171.
Teichler, U. (1996) Comparative higher education: Potentials and limits. Higher Education 32(4), 431-465.
Teichler, U. (2004) The changing debate on internationalisation of higher education. Higher Education 48(1), 526.
Wong, P.K., Singh, A. (2010) University patenting activities and their link to the quantity and quality of
scientific publications. Scientometrics 83(1), 271-294.
Yigit, N. (2012) The latest reform in initial teacher education (ITE) in Turkey. Energy Education Science and
Technology Part B-Social and Educational Studies 4(1), 309-322.
Zabalegui, A., Macia, L., Marquez, J., Ricoma, R., Nuin, C., Mariscal, I., Pedraz, A., German, C., Moncho, J.
(2006) Changes in nursing education in the European Union. Journal of Nursing Scholarship 38(2),
114.
46
Yükseköğretimde Bologna Süreci: Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci
Çalışmaları
Uzman Emel Kahraman2, Prof. Dr. Burhan Özkan3
Özet
Günümüzde tüm dünyada yükseköğretimde uluslararasılaşma üniversitelerin en önemli gündem
maddesini oluşturmakta ve uluslararasılaşmaya yönelik faaliyetlere özel önem verilmektedir. Bu
çerçevede Bologna Süreci, değişen ihtiyaçlara cevap vermek üzere yükseköğretimin yeniden
yapılandırılması amacıyla başlatılan ve karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim
Alanı’nın oluşturulması hedefiyle 10 temel ilke ve bir dizi araç çerçevesinde önemli yenilikler ve
değişimler getirmiştir. Bologna Süreci üye ülkelerin Yükseköğretim sistemlerini birbirleri ile uyumlu,
kolay anlaşılır, ulusal ve uluslararası bir çerçevede tanınır duruma getirmeyi amaçlamıştır.
Türkiye 2001 yılında Bologna Süreci’ne dahil olmuş ancak birçok Türk üniversitesinde olduğu gibi
Akdeniz Üniversitesi’nde de çalışmalar daha geç bir tarihte 2010 yılında tam anlamıyla
başlayabilmiştir. Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci’nin içselleştirilmesi ve uygulanması
çalışmaları bu gecikmeye karşın oluşturulan Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü (ABKO)
koordinasyonunda bir yıl içerisinde üniversite bünyesinde tamamlanmış, Avrupa Komisyonu’na
yapılan başvuru neticesinde 2011-2014 dönemi için 'Diploma Eki Etiketi Ödülü' almaya hak
kazanılmıştır. Bu süreç içerisinde çok sayıda Çalıştay ve Bilgilendirme Toplantısı düzenlenmiş bunların
neticesinde Bologna Sürecine Akdeniz Üniversitesi öğretim elemanları ve öğrencileri arasında daha
olumlu bir algı yaratılmıştır. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarında derece programları
için müfredat programlarının hazırlanmasında özellikle bazı programlarda (tıp, hukuk ve eğitim) bazı
zorluklar yaşanmıştır.
Anahtar Kelimeler
Akdeniz Üniversitesi, Uluslararasılaşma, Bologna Süreci, Diploma Eki Etiketi, Ders Bilgi Paketi
Amaç
İnsanlık tarihi köklü bir değişim sürecinden geçmektedir. Geçtiğimiz yüzyılın son çeyreğinde bir
yandan ekonomik ve sosyal alanda sınırlar aşılırken, diğer yandan bilgi üretme ve yayma, bireysel
beceri ve yeterlilik geliştirme toplumların uluslararası alanda rekabet güçlerini belirleyen temel
faktörler olarak tanımlanmaya başlamıştır. Hiç kuşkusuz bu değişim sürecinin yönetilmesinde
yükseköğretim kurumlarına önemli görevler düşmektedir. Eğitim-öğretim, araştırma-geliştirme ve
topluma hizmet işlevlerini yerine getirirken yükseköğretim kurumlarının değişimi öncelikle
2
Uzman, Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi, Kampüs, Antalya, ekahraman@ækdeniz.edu.tr, Tel:
+90 242 310 1641
3
Prof. Dr., Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi, Kampüs, Antalya, [email protected], Tel: +90
242 310 6012
47
kendisinden başlatması beklenmektedir. Bu bağlamda yükseköğretim kurumlarının ülke içinde
verdikleri eğitimin uluslararasılaşması konusunda ilk olarak müfredatlarının uluslararasılaşması bir
zorunluluk haline gelmiştir.4
Akdeniz Üniversitesi toplumun ekonomik ve sosyal ihtiyaçlarını karşılayan ulusal ve uluslararası
normlara uygun, anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir öğretim sistemi oluşturmayı ve bununla birlikte
ulusal ve uluslararası yükseköğretim kurumları ile iş birliğini ve hareketliliği geliştirerek mezunların
istihdam edilebilirliğini arttırmayı amaçlamaktadır.5
Bu çerçevede Bologna Süreci, değişen ihtiyaçlara cevap vermek üzere yükseköğretimin yeniden
yapılandırılması amacıyla başlatılan ve karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim
Alanı’nın oluşturulmasını hedeflemektedir.6 Bu değişim hareketi 10 temel ilke ve bir dizi araç
çerçevesinde şekillenmektedir. Bologna Süreci rekabetçi ve şeffaf bir Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın
oluşturulması hedefiyle 10 temel ilke ve bir dizi araç çerçevesinde önemli yenilikler ve değişimler
getirmiştir.7 Türkiye 2001 yılında Bologna Süreci’ne dahil olmuş ancak birçok Türk üniversitesinde
olduğu gibi Akdeniz Üniversitesi’nde de çalışmalar daha geç bir tarihte 2010 yılında tam anlamıyla
başlayabilmiştir. Söz konusu amaca hizmet etmek üzere 2011 yılı itibariyle 6111 sayılı Torba Yasa ile
alınan karar gereği Bologna Süreci norm ve ilkelerinin Türk üniversitelerinde uygulanması konusu bir
zorunluluk haline gelmiştir. Bu çalışmada uluslararasılaşma8 adına önemli araçlar sunan Bologna
Süreci faaliyetlerinin Akdeniz Üniversitesinde uygulanmasını ele almak ve değerlendirmek
amaçlanmaktadır.
Yöntem
Bu çalışmada araştırma verileri; 26 Aralık 2008 tarihinde Akdeniz Üniversitesi Bologna Eşgüdüm
Komisyonu ve 2010 yılında Bologna Koordinatörlüğünün oluşturulması sonrasında gerçekleştirilen
çalıştaylar ile üniversite içerisinde düzenlenen çalıştay ve bilgilendirme toplantılardaki gözlemler,
üniversitedeki uygulamalar, farklı üniversite ve eğitim kurumlarının temsilcileri ile yapılan görüşmeler
ve belge taraması yoluyla elde edilen verilerin nitel olarak değerlendirilmesi ile toplanmıştır.
Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 20 Kasım 2008 tarihli Genel
Kurul kararı doğrultusunda 26 Aralık 2008 tarihinde Akdeniz Üniversitesi Bologna Eşgüdüm
Komisyonu kurulmuştur. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarını koordine etmek üzere 8
Aralık 2010 tarihinde Prof. Dr. Burhan Özkan Bologna Süreci Kurum Koordinatörü olarak
görevlendirilmiştir. Koordinatör görevlendirilmesini takiben Bologna Süreci çalışmalarının
üniversitenin tüm Birimlerinde etkin ve sürdürülebilir şekilde yürütülmesini sağlamak amacıyla
Bologna Koordinatörlüğü (ABKO) oluşturulmuştur.
Bologna Süreci Koordinatörlüğü tarafından 6 adet BEK Toplantısı, Bologna Uzmanlarının katılımı ile 3
adet Çalıştay, 26 adet BS Koordinasyon Kurulu Toplantısı, 18 adet Bilgi Paylaşımı Toplantısı, 2 adet
4
Rebecca, Hughes, “Excellence in the Plural.” Himes Higher Education, November 4 2010,
http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414090&sectioncode=26, Erişim Tarihi: 26
Ağustos 2015.
5
Muharrem Certel, Burhan Özkan, Emel Kahraman, Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci: Öğrenen Kampüs,
Haziran 2012, Antalya, s. 9.
6
The European Higher Education Area (EHEA), http://www.ehea.info/, Erişim Tarihi: 25 Ağustos 2015.
7
Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma, 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, 2. Baskı, Ankara, Kasım 2010,
s.3.
8
Yükseköğretimde uluslararasılaşma, “eğitim, araştırma ve yükseköğretim kuruluşlarına uluslararası boyut
kazandıran süreç” olarak tanımlanmaktadır. Philip G., Altbach, J. Knight, “The Internationalization of Higher
Education: Motivations and Realities”, Journal of Studies in International Education 11 (3-4) (September 1),
2007, s. 290.
48
Öğrenci Bilgilendirme Toplantısı düzenlenmiş ve aşağıdaki Şekil-1’de görüldüğü üzere her düzeyde
görev tanımları yapılmıştır.
Şekil 1. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Kurumsal Yapılanması9
Bologna Koordinatörlüğü tarafından koordine edilen yoğun çalışmaları takiben Avrupa Komisyonu
tarafından 7 Ekim 2011 tarihinde yapılan açıklama ile 2011-2014 dönemi için Akdeniz Üniversitesine
'Diploma Eki Etiketi Ödülü' verildiği ilan edilmiştir. AKTS Etiketi için çalışmalar ise devam etmektedir.
Üniversitedeki uluslararasılaşma faaliyetlerinin daha etkin bir şekilde yürütülebilmesi amacıyla
Üniversite Yönetim Kurulu Kararı gereğince Bologna Koordinatörlüğü, Dış İlişkiler Şube Müdürlüğü,
ve Farabi Koordinatörlüğü birimleri “Uluslararası İlişkiler Ofisi” adı altında ortak bir çatıda yeniden
yapılandırılmıştır. Bu kapsamda 8 Aralık 2010 tarihinde oluşturulan Bologna Koordinatörlüğü (ABKO)
9
Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Kurumsal Yapılanması, http://bologna.akdeniz.edu.tr/organizasyonyapisi, Erişim Tarihi: 31 Ağustos 2015.
49
tarafından yürütülen Bologna Süreci faaliyetleri 2012 yılından itibaren Şekil-2’de görüldüğü üzere
Uluslararası İlişkiler Ofisi çatısı altında yürütülmeye devam etmiştir.
Şekil 2. Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi Kurumsal Yapılanması
(Rektörlük Düzeyinde)10
Bulgular
Bologna Sürecinin Türk Üniversiteleri için en önemli olumlu etkisi öğreten merkezli eğitim
anlayışından öğrenci merkezli eğitim anlayışına geçiş için tam olarak olmasa da bazı düzenlemeler
sağlamış olmasıdır. Ders Bilgi Paketlerinin oluşturulması ve üniversitelerin web sayfalarında
yayınlanması öğrencilerin kayıtlı oldukları müfredatla neyi ne zaman hangi kaynaklarla
öğreneceklerini ve ilgili programdan mezun olduklarında hangi yeterliliklerle donanmış olacaklarını
bilmelerini sağlamıştır.
Ayrıca bu durum öğretim elemanlarının verdikleri derslerle ilgili dünya gelişmelerini daha yakından
takip etmelerini, ders kazanımlarını sağlayabilmek için daha güncel-yeteri ve uygun kaynakça
önermelerini ve daha planlı bir ders işleyişi oluşturmalarına katkı sağlamıştır.
Bir başka olumlu etkisi de Öğretim Elemanı ve Ders Değerlendirme Anketi ve AKTS Anketlerinin
dönemlik ya da yıllık olarak yapılması ve bu sayede öğrencinin eğitim programlarına dahil olma
düzeyinin artırılması olmuştur.
Yine müfredatlar oluşturulmadan önce her yıl Paydaş Görüşlerinin alınması ve bu sayede öğrencinin
iş hayatına atılmadan önce iş dünyasının nasıl bir mezun profili istediğinin ortaya konulması ve
program derslerinin buna göre oluşturulması yüksek öğretimimiz için çok yararlı gelişme olmuştur.
10
Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi web sayfası, trhttp://uio.akdeniz.edu.tr/kurumsal-yapilanma56b, Erişim Tarihi: 20 Ağustos 2015.
50
Ayrıca tüm üniversitelerin Stratejik Planlamalarını tamamlamaya çalışmaları ve güncellemeleri de bir
diğer olumlu etki olarak görülmektedir.
Bununla beraber Bologna Süreci norm ve ilkelerinin anlaşılması ve uygulanmasında bazı
olumsuzluklar yaşanmıştır. Bu olumsuzlukların bir kısmı Bologna Sürecinden değil ancak yüksek
öğretim sistemimizden kaynaklanmıştır. (Örneğin % 25 seçmeli dersin zorunlu tutulması, 5i dersleri,
Önlisans ve Lisansüstü programlarında Sürecin uygulanmasındaki sıkıntılar) Bu durum Bologna
Süreci norm ve ilkelerinin bazı programlarda uygulanmasının şekilsel olarak yerine getirilmesine yol
açmıştır.
Bologna Sürecinin Akdeniz Üniversitesinde uygulanmasında Sürecin uygulanmasında yukarıda
bahsedilen ülkemize özgü temel zorluklardan olumsuz etkileri yaşanmıştır.
Akdeniz Üniversitesinde Bologna Süreci içselleştirilmesi çalışmaları Bologna Koordinatörlüğünün
kurulduğu 2010 yılından sonraki bir yıl içinde olumlu bir şekilde algılanmaya başlanılmıştır. Bu
iyileşmede Koordinatörlüğün yaptığı bilgilendirme toplantılarının ve Bologna Uzmanlarının katılımı ile
gerçekleştirilen Çalıştayların ve web sayfasının büyük katkısı olmuştur.
Bilgi paylaşımı toplantılarında akademisyenlerin Bologna Süreci’ni tam olarak anlamamasından
kaynaklanan olumsuz yorumlar yapması, Ders Bilgi Paketleri oluşturulurken Türkçe ve İngilizce olarak
yapmaları gerekenleri bürokratik zorunluluklar olarak algılamaları ve tamamlama konusunda
başlangıçta direnç gösterilmesi gibi yaşanılan olumsuz tecrübeler olmuştur.
Ayrıca Bologna Süreci’nin daha ilk saflarında ABKO olarak YÖK nezdinde soruların cevaplarını direkt
verebilecek bir muhatabın bulunmaması bir başka olumsuzluk olmuştur.
Bologna Süreci uyum çalışmalarının en önemli aktörlerinden birisi olan öğrenciler için Bologna
Koordinatörlüğü web sayfasında "Öğrenci Köşesi" açılması öğrencilerin sürece dahil edilmesi adına
çok önemli rol oynamıştır.11Öğrenci köşesinde Bologna Süreci ile ilgili öğrencilere yönelik
bilgilendirme yapılması ile öğrencilerin görüş ve önerilerinin alınması amaçlanmıştır. Ayrıca
üniversite öğrencilerine yönelik olarak 11 ve 14 Şubat 2011 tarihlerinde "Öğrenen Kampüs
anlayışından hareketle Bologna Süreci ve öğrenciler açısından önemi, AKTS anketleri konularında
bilgilendirme toplantıları düzenlenmesi öğrencilerin sürece interaktif katılımını sağlamıştır.
Sonuç
Küreselleşen dünya ve iletişim teknolojisi, yükseköğretim alanında küresel bir rekabeti beraberinde
getirmiştir. Bilgi toplumuna ve bilimsel üretime yön veren yükseköğretimdeki bu rekabet olgusu ve
kalite anlayışı için uluslararasılaşma en öncelikli konu haline gelmiştir. Ülkemiz üniversiteleri eğitimöğretim program ve kalite geliştirme çalışmalarını bütüncül bir yaklaşımla sürdürerek Avrupa
Yükseköğretim Alanı’nda önemli bir aktör olarak rol almalıdırlar. Bu nokta da uluslararasılaşma dünya
üniversitesi olma hedefinde en önemli araçlardan birisidir.
10 Aralık 2012 tarihinde İstanbul Üniversitesi Kongre ve Kültür Merkezi’nde düzenlenen
“Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı” sonuç raporunda da yer aldığı üzere Türk
Yükseköğretiminde uluslararasılaşma konusunun başarılı olabilmesi için konunun bir devlet politikası
olarak ele alınması ve tüm planlama ve yasal düzenlemelerin bu kapsamda yapılması
gerekmektedir.12 Türkiye’deki Bologna Süreci çalışmalarının 2011 yılında yasal bir dayanak kazanması
bu anlamda çok önemli bir adım olmuştur. Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci çalışmalarında önemli
ilerlemeler kaydedilmiştir ancak özellikle Ders Bilgi Paketlerinin yayınlanması, güncelliği ve kalite
süreçleri ile ilgili çalışmalara daha fazla ağırlık verilmesi gerekmektedir.
11
Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Öğrenci Köşesi, http://bologna.akdeniz.edu.tr/ogrenci-kosesi,Erişim
Tarihi: 31 Ağustos 2015.
12
Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı Sonuç Raporu Taslağı, 2012, s.1.
51
Özetle Akdeniz Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmalarında;
• Akdeniz Üniversitesi misyon, vizyon ve hedefleri ile iç ve dış paydaşların görüşleri dikkate alınarak
nasıl bir mezun profilinin amaçlandığını gösteren “Program Eğitim-öğretim Amaçları” hazırlanmıştır.
• Programın eğitim amaçlarına ulaşabilmek için mezunların ne tür yeterliliklere sahip olmaları
gerektiğinin açıklandığı “Program Yeterlilikleri” belirlenmiştir.
• Belirlenen program çıktılarına ulaşmak için Hangi Derslerin verilmesi gerektiğine karar verilerek,
öğretim planları yeniden gözden geçirilmiş ve Bölüm/Programların öğretim planlarında amaçlara
uygun değişiklikler yapılmıştır.
• Eğitim-Öğretim Planlarında yer alan/alacak her bir ders için “Öğrenme Kazanımlarının
Hazırlanması” işlemleri tamamlanmıştır.
• Her bir derse ilişkin Öğrenme Kazanımlarının Program Yeterliliklerinden hangisini/hangilerini
sağladığını belirlenerek Ders Öğrenme kazanımları - Program Yeterlilikleri İlişkilendirilmesi
yapılmıştır.
• Ders öğrenme kazanımlarına ulaşabilmek için gerekli İş Yükü ve AKTS Kredilerinin hesaplanmıştır.
• Her birimin programlarında (ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora) verilmesi öngörülen her
ders için“Ders Tanıtım ve Uygulama Bilgileri Formunun” (Syllabus) Türkçeleri hazırlanmış ve
İngilizceleri henüz tamamlanmamıştır.
• Ders öğrenme kazanımları ile program yeterliliklerinin uyumu için Program Kalite Güvence
Sisteminin kurulması çalışmaları ise devam etmektedir.
Öneriler
Bologna Süreci uyum çalışmalarının Türkiye’de tam anlamıyla tamamlanabilmesi için Bologna Ulusal
Takımı uzmanlarının üniversitelere ziyaretleri arttırılmalı, üniversitelerden gelen taleplere göre eksik
konular belirlenerek (Lisansüstü eğitim, Kalite Güvencesi, vb.) yalnızca ilgili konularla ilgili
workshoplar düzenlenmeli, üniversitelerdeki çalışmalarla ilgili olarak en çok eksikliği duyulan
alanlardan birisi olan ortak Bologna Süreci Yazılımı YÖK çatısı altında hayata geçirilmelidir.
Kaynaklar
Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü web sayfası, http://bologna.akdeniz.edu.tr/tr
Akdeniz Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Ofisi web sayfası, http://uio.akdeniz.edu.tr/tr
Bologna Süreci Öğrenci Broşürü 2012, Akdeniz Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü, Antalya
Hughes, Rebecca, “Excellence in the Plural.” Himes Higher Education, November 4 2010,
http://www.timeshighereducation.co.uk/story.asp?storyCode=414090&sectioncode=26.
Muharrem Certel, Burhan Özkan, Emel Kahraman, Akdeniz Üniversitesi’nde Bologna Süreci: Öğrenen
Kampüs, Haziran 2012, Antalya.
Philip G. Altbach, and Jane Knight. 2007. “The Internationalization of Higher Education: Motivations and
Realities.” Journal of Studies in International Education 11 (3-4) (September 1): 290–305.
The European Higher Education Area (EHEA), http://www.ehea.info/
Üniversitelerde Uluslararasılaşma Sorunları Çalıştayı Sonuç Raporu Taslağı, 2012, 1-4
YÖK Bologna Süreci web sayfası, http://bologna.yok.gov.tr/
Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma, 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları, Kasım 2010
52
Öğretim Programı:
Program Bilgi Paketi ve Ders Bilgi Paketlerinin tasarımı ve
uygulamaları vb.
53
Hasta Güvenliği Ve Meslekler Arası İşbirliği Seçmeli Dersinin Öğrenci
Gözüyle Etkinliğinin İncelenmesi
Yrd. Doç. Dr. Gizem İrem KINIKLI1, Prof. Dr. Zafer ERDEN2,Prof. Dr. Melih ELÇİN3
Özet
Amaç: Bu çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, dönem III öğrencilerine
2014-2015 Bahar döneminde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli
derslerinin öğrenci gözüyle etkinliğinin değerlendirilmesidir.
Yöntem: Bologna süreci kapsamında Tıp Fakültesi’nde başlatılan “Hasta Güvenliği ve
Meslekler arası İşbirliği” seçmeli dersleri Sağlık Bilimleri ve Tıp Fakültesi’nde verilen sağlık
eğitimlerini geliştirmeyi, meslekler arası işbirliği ve hasta güvenliği kavramlarını lisans
seviyesinde geleceğin sağlık profesyonellerine aktararak ülkemizdeki sağlık bakım hizmeti
anlayışının kalitesini yükseltmeyi amaçlamıştır. Ders kapsamında öğrencilerin
“Fizyoterapistlik” meslek alanıyla ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını geliştirmek üzere
verilen temel bilgilerin kuramsal aktarımı (28 saat), deneyerek öğrenmenin gereği olan klinik
tartışma örnekleri (4 saat), çeşitli vakalardan oluşan standart hastalar üzerinde, klinik
senaryolara dayalı simülasyon uygulamaları (28 saat) ve çözümleme oturumları (4 saat)
gerçekleştirildi. Seçmeli dersi alan ve almayan toplam 129 gönüllü öğrenciye programın
sonunda, fizyoterapistlik mesleği ile ilgili bilgi, tutum ve farkındalıklarını sayısal oranlama
skalasına göre 0-10 arasında değerlendiren 6 sorudan oluşan bir anket uygulandı ve sonuçlar
iki öğrenci grubu arasında karşılaştırıldı.
Bulgular: Anket sorularına verilen cevaplardan elde edilen sayısal puanlar, dersi alan grupla
(n=73) almayan grup (n=56) arasında karşılaştırıldığında, tüm parametreler için dersi alan
grup lehine anlamlı bulundu (p<0.001).
Sonuç: Dersi alan grup lehine bulunan anlamlı sonuçlar Bologna süreci kapsamında hasta
güvenliği ve meslekler arası işbirliği derslerini alan tıp fakültesi öğrencilerinin fizyoterapistlik
mesleğine özel bilgi, tutum ve farkındalıklarını olumlu yönde artırdığını ortaya koydu.
Öneriler: Sağlık çalışanlarının eğitiminde, hasta ve meslekler arası iş birliği kavramlarının
lisans döneminden itibaren öğretilmesinin ve bütün sağlık eğitimi veren birimlerde
yapılandırılarak yaygın hale getirilmesinin, geleceğin sağlık hizmet kalitesine büyük yararlar
sağlayacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Hasta güvenliği, Meslekler arası iş birliği, Bologna.
1
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü
3
Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Tıp Eğitimi ve Bilişimi Ana Bilim Dalı
2
54
Amaç
Sağlık hizmetlerinde son 50 yıl önemli değişimleri beraberinde getirmiştir. Sağlık alanındaki
bilgi yükünün katlanarak artması, teknolojiye dayalı uygulamaların çoğalması, bilginin
ulaşılabilirliği ve paylaşım olanaklarının yaygınlaşması, sağlık alanındaki profesyonel
değerlerin yeniden tanımlanması, hasta haklarına vurgunun artması gibi değişen ve gelişen
durumlar hem sağlık hizmet sunumunu ve hem de sağlık alanındaki eğitimleri etkilemiştir.
Tüm bunların sonunda yeterliğe dayalı bir eğitim anlayışı ile eğitilen sağlık çalışanlarının
sunduğu hasta odaklı bir hizmet sistemi tanımlanmaya başlamıştır. 1999 yılında ABD’de
yayınlanan “To Err is Human” başlıklı rapor ABD’de tıbbi hatalarla ilgili sarsıcı rakamları
ortaya koymuş, ardından yapılan çalışmalar bu zararlanmaların bireysel hatalar değil sistemde
üretilen hatalardan oluştuğu sonucuna ulaşmıştır (Kohn, Corrigan, & Donaldson, 2000).
Kanada, ABD, İngiltere ve Avustralya gibi ülkelerin önderliğinde Dünya Sağlık Örgütü’nün
de öncelikli çalışma alanları arasında belirlediği “hasta güvenliği” ve “ekip çalışması”
kavramları hızla gündem olmuştur (Col et al., 2011; Reeves et al., 2008; Rowland & Kitto,
2014; Zwarenstein, Goldman, & Reeves, 2009). Yürütülen projeler ve yapılan çalışmalar
sonrasında sağlık hizmet sunumunda hasta ve çalışan güvenliğinin sağlanabilmesi ve hizmet
niteliğinin artması için sağlık alanındaki farklı meslek gruplarından çalışanların işbirliğinin
gerekliliği vurgulanmıştır. Sağlık hizmetine bağlı hataların önlenmesi ve bu hataların neden
olduğu hasta hasarlarının ortadan kaldırılması veya azaltılması hasta güvenliği olarak
adlandırılır. Mesleklerarası işbirliğine dayalı uygulamalar, farklı alanlardan sağlık çalışanının
hastalar, aileler, bakım verenler ve toplumla bir arada çalışarak en nitelikli hizmeti sunması
olarak adlandırılır. Mesleklerarası eğitim ise birden fazla sağlık meslek alanından öğrenenin
birbirleriyle, birbirlerinden ve birbirleri hakkında kazanımlar elde etmelerini sağlar (Reeves et
al., 2010). Simülasyon, öğrenenlerin kendileri ya da hastaları ile ilgili herhangi bir risk
oluşturmayan, gerçek çalışma ortamlarına benzetilmiş bir eğitim ortamında, bir hedef
doğrultusunda tekrarlayan uygulamalar yapmasını ve geribildirim almasını sağlayan bir
eğitim tekniğidir. Sağlık çalışanlarının eğitiminde, çalışma ortamlarına benzer durumları
sağlayacak yeni eğitim programları ve yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir. Bu çağdaş
yaklaşımları Hacettepe Üniversitesi’nin sağlık alanında eğitim veren fakülte ve
yüksekokullarında uygulayabilmek için 2010 yılından başlayarak bir proje ekibi çalışmalarını
sürdürmektedir. Bu eğitimlerin verilebileceği simülasyon ortamlarının yaratılması ve eğitim
programlarının geliştirilmesi temel hedef olarak belirlenmiştir. Bu çabaların sonunda
üniversitemizde yürütülen Bologna sürecine de uygun olarak 2013-2014 öğretim yılından
başlayarak Tıp Fakültesi Dönem III programına “Hasta Güvenliği ve Mesleklerarası İşbirliği”
başlıklı dersler seçmeli olarak eklenmiştir. Programın uzun vadede amacı, tıp fakültesi
öğrencilerinin lisans eğitiminden itibaren hasta güvenliği ve mesleklerarası işbirliği
konusunda diğer sağlık meslekleri hakkında ve gelecekteki iş ortamlarinda bu saglik
gruplariyla nasil calisacaklariyla ilgili bilgi sahibi olmaları, iş ortamında işbirliği gerektiren
koşullarda kendi rol ve sorumluluklarına uygun tutum ve davranışı gösterebilmeleridir.
Projenin bu aşamasındaki çalışmanın amacı Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, dönem III
öğrencilerine 2014-2015 Bahar döneminde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası
İşbirliği” seçmeli derslerinin öğrenci gözüyle etkinliğinin değerlendirilmesidir.
Yöntem
Program 12 Mayıs–5 Haziran 2015 tarihleri arasında gerçekleştirildi. Tıp Eğitimi ve Bilişimi
AD’nın koordinatörlüğünde verilen “Hasta Güvenliği ve Meslekler arası İşbirliği” seçmeli
dersi, 8 farklı sağlık meslek alanını (çocuk gelişimi, diş hekimliği, diyetisyenlik, eczacılık,
hemşirelik, fizyoterapi, klinik psikoloji ve sağlık teknikerliği) kapsayacak şekilde düzenlendi.
Öğrencilerden saglik meslek alanlarından dördünü seçerek bazı konuları ortak, bazı konuları
55
ise seçtikleri bu alanlar özelinde öğrenerek, beceri ve tutum geliştirmeleri beklendi.
Öğrenciler ders kurulu içinde sectikleri derslerin yer aldığı 2B ve 2D gruplarına atandılar.
Program süresince öğrenciler, küçük grup çalışmaları ve simülasyon uygulamaları sonrasında
biçimlendirici değerlendirme kapsamında, yürütücülerden ve akranlarından geribildirim
aldılar. Programın sonunda düzey belirleme videyo alınan standart hasta görüşmelerindeki
performanslarının değerlendirilmesiyle gerçekleştirildi. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Bölümü bu projeyi 2013 ders yılından bu yana 2 öğretim üyesiyle desteklemektedir.
Fizyoterapi meslek alanını tercih eden ögrencilere “Fizyoterapistlik” meslek alanıyla ilgili
bilgi, tutum ve farkındalıklarını geliştirmek üzere temel bilgilerin kuramsal aktarımı (28 saat),
deneyerek öğrenmenin gereği olan klinik tartışma örnekleri (4 saat), çeşitli vakalardan oluşan
standart hastalar üzerinde, klinik senaryolara dayalı simülasyon uygulamaları (28 saat) ve
çözümleme oturumları (4 saat) gerçekleştirildi. Seçmeli dersi alan ve almayan toplam 129
gönüllü öğrenciye programın sonunda, fizyoterapistlik mesleği ile ilgili bilgi, tutum ve
farkındalıklarını sayısal oranlama skalasına göre 0-10 arasında değerlendiren 6 sorudan
oluşan bir anket uygulandı ve sonuçlar iki öğrenci grubu arasında karşılaştırıldı. Anketteki her
bir soruya verilen cevaplar iki grup arasinda Bağimsiz Örneklem t testiyle karsilastirildi.
P<0.05 degeri istatistiksel olarak anlamli kabul edildi. Anket sorulari:
1. Bu dersin fizyoterapi mesleğine yönelik bilgi düzeyime katkısı
2. Fizyoterapistle işbirliği içinde çalışabileceğim alanlarla ilgili katkı düzeyi
3. Bu dersin fizyoterapistle etkili iletişim ve doğru konsültasyonla hasta yönlendirmeme
konusundaki katkı düzeyi
4. Hasta güvenliğinin artırılması açısından eğitimime olan katkısı
5. Anlatılan dersler ve senaryo örneklerinin yeterlik düzeyi
6. Sizce bu ders tip egitimi mufredatinizda yer almali mi?
2B
2D
TIP 840 Psikoloji
TIP 838 Sağlık Teknikerliği
TIP 841 Diyetisyenlik
TIP 839 Eczacılık
TIP 842 Hemşirelik
TIP 843 Diş Hekimliği
TIP 845 Çocuk Gelişimi
TIP 844 Fizyoterapi
Şekil 1. Hasta Guvenligi ve Meslekler arasi Isbirligi Secmeli Ders Gruplari
Bulgular
Seçmeli dersin bitiminde toplam 129 ögrenci (50.2%) anket sorularına cevap verdi. Anket
sorularına verilen cevaplardan elde edilen sayısal puanlar, fizyoterapi dersini alan grupla
(n=73) almayan grup (n=56) arasında karşılaştırıldığında, tüm parametreler için dersi alan
grup lehine istatistiksel olarak anlamlı bulundu (p<0.001). “Sizce bu ders tıp eğitimi
müfredatında yer almalı mı?” sorusuna öğrencilerin %90’ından fazlası “evet” cevabını
vererek meslekler arası iş birliği ve hasta güvenliği derslerinin fizyoterapistlik mesleğine özel
bilgi, tutum ve farkındalıklarını artırdığını ortaya koydu.
56
Tablo 1. Anket sorularına verilen cevapların ortalamaları.
Anket Sorusu
1
2
3
4
5
Ortalama
(SS)
Ortalama
(SS)
Ortalama
(SS)
Ortalama
(SS)
Ortalama
(SS)
alanlar 7.14 (2.21)
7.22 (2.22)
7.92 (2.01)
7.70 (2.04)
7.53 (2.0)
FTR Dersi almayanlar 5.30 (2.60)
(n=56)
5.71 (2.48)
5.84 (2.69)
6.04 (2.73)
5.45 (2.35)
FTR Dersi
(n=73)
Sonuç
Çalışmanın sonuçları hasta güvenliği ve meslekler arası iş birliği derslerinin dönem III tıp
fakültesi öğrencilerinin fizyoterapistlik mesleğine özel bilgi, tutum ve farkındalıklarını
artırdığını ortaya koydu. Hasta ve çalışan güvenliğinin sağlanabilmesi ve hizmet niteliğinin
arttırılması için sağlık alanındaki farklı meslek gruplarından çalışanların işbirliğinin
gerekliliği tartışılmazdır. Sağlık çalışanlarının eğitiminde, çalışma ortamlarına benzer
durumları sağlayacak yeni eğitim programları ve yöntemlerinin kullanılması gerekmektedir.
Bu proje, sağlık bilimleri alanındaki eğitimler bağlamında Bologna süreciyla uyumlu olarak
Türkiye’de ilk kez Hacettepe Üniversitesi’nde başlatılmıştır. Bu açıdan ülkemizde sağlık
eğitimi veren diğer üniversitelere örnek olacak ilk pilot uygulamadır. Bu programın
geliştirilmesi eğitimin tüm paydaşlarının yapıcı geribildirimleri ile olanaklıdır.
Öneriler
Hasta Güvenligi ve Mesleklerarası İşbirliği dersleri öğrencilerin birbirleriyle, birbirlerinden
ve birbirleri hakkında kazanımlar elde etmelerini sağlayacak nitelikte geleceğin hasta odaklı
transdisipliner calışma ortamlarını ortaya koyma çabasıyla sadece lisans seviyesindeki tıp
öğrencilerini değil aynı zamanda diğer sağlık meslek gruplarını da kapsamalıdır. Bu bağlamda
başlatılan bu eğitimlerin, Bologna süreci kapsamında, diğer sağlık bilimleri alanındaki
branşların müfredatlarına da entegre edilmesini gerçekleştirecek hızlı adımlara çok ihtiyaç
vardır. Sonuç olarak, sağlık sisteminde tıbbi problemlerin çözümünde lisans eğitimlerinden
başlanarak farklı branşların ortak hareket etmelerinin ve çözüm arayışlarına girmelerinin,
farklı meslek gruplarının birbirini tanımasında ve hasta odaklı tedavi konusunda büyük
yararlar sağlayacağına inanıyoruz. Tıp, diş hekimliği, eczacılık, fizyoterapi, ergoterapi,
hemşirelik, çocuk gelişimi, beslenme ve diyetetik...gibi sağlıkla ilgili bölümlerinin bir arada
çalışması mesleki ahlak, etik, sorumluluk, ekip çalışması, tecrübe gibi pek çok değeri
geliştirmede önemli katkılar sağlayacak ve Hacettepe’nin sağlık alanındaki lider ve öncü
kuruluş yapısını pekiştirecektir.
Kaynaklar
Col, N., Bozzuto, L., Kirkegaard, P., Koelewijn–van Loon, M., Majeed, H., Jen Ng, C., & Pacheco-Huergo, V.
(2011). Interprofessional education about shared decision making for patients in primary care settings.
Journal of interprofessional care, 25(6), 409-415.
Kohn, L. T., Corrigan, J. M., & Donaldson, M. S. (2000). To err is human:: building a Safer Health System (Vol.
6): National Academies Press.
57
Reeves, S., Zwarenstein, M., Goldman, J., Barr, H., Freeth, D., Hammick, M., & Koppel, I. (2008).
Interprofessional education: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane
Database of systematic reviews, 1.
Reeves, S., Zwarenstein, M., Goldman, J., Barr, H., Freeth, D., Koppel, I., & Hammick, M. (2010). The
effectiveness of interprofessional education: Key findings from a new systematic review. Journal of
interprofessional care, 24(3), 230-241.
Rowland, P., & Kitto, S. (2014). Patient safety and professional discourses: implications for
interprofessionalism. Journal of interprofessional care, 28(4), 331-338.
Zwarenstein, M., Goldman, J., & Reeves, S. (2009). Interprofessional collaboration: effects of practice-based
interventions on professional practice and healthcare outcomes. Cochrane Database Syst Rev, 3(3).
58
Türkiye’deki Hemşirelik Lisans Programlarının Web Sayfalarında Bologna
Sürecinin Yansımaları
Arş. Gör. Şahika Şimşek Çetinkaya1, Arş. Gör. Elif Bakır2, Arş. Gör. Tuğçe Türten
Kaymaz3, Arş. Gör. Yeter Sinem Üzar Özçetin4, Arş. Gör. Şenay Gül5, Arş. Gör. Dr.
Nilay Ercan Şahin6, Arş. Gör. Fatma Uslu Şahan7, Arş. Gör. Seher Başaran8, Arş. Gör.
Zahide Tunçbilek9
Özet
Amaç: Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web
sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla yürütülmüştür.
Yöntem: Bu tanımlayıcı çalışma kapsamına Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) bünyesinde
bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten tüm devlet ve vakıf üniversiteleri alınmıştır.
Veriler, 1 Mayıs- 1 Haziran 2015 tarihleri arasında çalışma kapsamına alınan üniversitelerin
web sayfaları incelenerek toplanmıştır. Veri toplama aracı olarak araştırmacılar tarafından
geliştirilen değerlendirme formu kullanılmıştır. Veriler sayı ve yüzde olarak
değerlendirilmiştir.
Bulgular: Çalışma kapsamına alınan üniversitelerin %77.2’si devlet üniversitesi olup
%65.3’ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten bologna sürecine ilişkin bilgilere
ulaşılmıştır. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda (%87.1) program hakkında genel bilgiye yer
verildiği, %44’ünde zorunlu ve %41’inde seçmeli Avrupa Kredi Transferi Sistemi (AKTS)
kredisine uyulmadığı belirlenmiştir. Hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı
tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketi mevcut
olduğu (%77.6-68.1); derslerin ders bilgi paketlerinde AKTS kredisine (%82.7-72.3) yer
verildiği ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı (%65.6-54.2) bulunmuştur.
Sonuç: Çalışmada, hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarının
Bologna Sürecine ilişkin tam bir bilgi içermediği bulunmuştur.
1
Hacettepe Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi. İletişim: 0 312 310 15 80
3
4
5
6
7
8
9
2
59
Öneriler: Bologna Sürecine ilişkin yetersiz ve yanlış bilgi verilmemesi için YÖK tarafından
oluşturulacak standart bir format doğrultusunda tüm üniversitelerin web sayfalarını
güncellemeleri önerilmektedir.
Anahtar kelimeler
Bologna süreci, Elektronik ortam, Hemşirelik, Lisans programı
Giriş
Yükseköğretim bir toplumun kültür ve bilgi alanının önemli bir bileşenidir ve milli değerlerin
sürdürülebilirliği için bir kanal olarak hizmet vermektedir. İçinde bulunduğumuz yüzyılda
ortaya çıkan ekonomik, sosyal, kültürel, siyasi, bilimsel ve teknolojik gelişmeler
yükseköğretimin yeniden yapılanmasını gerekli kılmaktadır. Bilgi toplumunda
yükseköğretime talep artmakta, yükseköğretim sistemlerinde hesap verebilir ve şeffaf süreçler
geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır. Yükseköğretim dünya kitleleri için çok daha küçük ve
daha ulaşılabilir hale gelmektedir (Collins ve Hewer, 2014). Bu olanağı sağlayan faktörlerden
biri de “Bologna Süreci”dir. Bologna Süreci, tüm Avrupa'da yüksek öğretim ve akademik
konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini
bağdaştırmak ve Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla
oluşturulmuş bir programdır. Bologna sürecinin son otuz yılda Batı Avrupa'da yer alan ve
yükseköğretimde tek ve en önemli reform olduğu bilinmektedir (Davies, 2008). Bologna
süreci 1999 yılında 29 ülkenin katılımıyla başlamış ve bu ülkelerin eğitim bakanları
Bologna’da toplanarak Bologna Bildirgesini imzalamışlardır (Veiga ve ark. 2015). Türkiye
Bologna Sürecine 2001 yılında yapılan Prag toplantısı ile katılmış ve süreç ile ilgili
uygulamalara başlamıştır (YÖK, 2010).
Bologna süreci her ülkede yükseköğrenim eylemlerinin oluşturulması yoluyla hemşirelik
eğitiminin düzenlenmesini de sağlamıştır (Raholm, 2010). Bologna süreci üniversitedeki
eğitim ortamını değiştirerek lisans hemşirelik bölümünde öğrencilerin eğitim statüsünü
yükseltmiş ve lisansüstü eğitime geçişte ivme kazandırmıştır (Collins ve Hewer 2014).
Bologna Süreci ayrıca yeterliliğe dayalı müfredatı ile sınırlar arası eğitim sayesinde
hemşirelik öğrencilerinin yabancı kültürleri anlamasını sağlarken, öğrencilerin kendine güven
duygusunu, stres toleransını ve mezuniyet sonrası yurtdışında çalışma isteğini de
arttırmaktadır (Collins, 2013).
Hemşirelik eğitiminde yeterliliklerin belirlenmesi için mevcut Avrupa hemşirelik eğitiminin,
bölüme özgü yeterliliklerin, müfredatın, öğrenme kültürlerinin temel unsurlarının ve
değerlendirme süreçlerinin incelenmesi gerekmektedir (Salminen ve ark.. 2010).
Hemşirelik eğitimi için belirlenen yeterliliklerin Bologna süreci hedeflerini karşılaması için
Türkiye’deki pek çok yükseköğretim kurumu programlarını düzenlemiş olup bu doğrultuda
eğitimlerini sürdürmektedir. Ancak literatürde hemşirelikte lisans programı yürüten
yükseköğretim kurumlarının Bologna sürecinin gerekliliklerini kapsayıp kapsamadığını
gösteren bir çalışmaya rastlanmamıştır. Bu nedenle bu çalışma ülkemizde hemşirelikte lisans
programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin
bilgilerin incelenmesi amacıyla planlanmıştır.
60
Gereç ve Yöntem
Araştırmanın Türü
Bu çalışma, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web
sayfalarında yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amacıyla tanımlayıcı
olarak yürütülmüştür.
Araştırmanın Evreni ve Örneklemi
Çalışmanın evrenini YÖK bünyesinde bulunan ve hemşirelikte lisans programı yürüten 102
devlet ve vakıf üniversitesi oluşturmaktadır. Çalışmada örneklem seçimine gidilmemiş olup,
web sayfalarında Bologna süreci bilgilerine ulaşılabilen 101 üniversite çalışma kapsamına
alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Verilerin toplanmasında “Bologna Bilgi Paketi Değerlendirme Formu” kullanılmıştır.
Araştırmacılar tarafından Bologna Bilgi Paketleri göz önünde bulundurularak oluşturulan bu
form; lisans programının içeriğini, sekiz anabilim dalı (Hemşirelik Esasları, İç Hastalıkları,
Cerrahi Hastalıkları, Doğum-Kadın Hastalıkları, Çocuk Sağlığı ve Hastalıkları, Psikiyatri,
Halk Sağlığı Hemşireliği ve Hemşirelikte Yönetim) tarafından yürütülen temel hemşirelik
derslerinin ders bilgi paketlerindeki bilgileri, AKTS iş yükü tablolarının, değerlendirme
sisteminin, haftalara göre işlenecek konuların, program çıktılarının, öğrenme çıktılarının
varlığını ve öğrenme çıktılarının program yeterliliklerine katkı düzeylerini değerlendiren
sorular içermektedir.
Verilerin Toplanması
Veriler, 1 Mayıs- 1 Haziran 2015 tarihleri arasında soru formunda belirtilen sorular
doğrultusunda çalışma kapsamına alınan üniversitelerin web sayfaları incelenerek
toplanmıştır. Üniversitelerin Bologna sistemlerinin değerlendirilmesi randomize şekilde
atanan araştırmacılar tarafından tamamlanmıştır.
Verilerin Değerlendirilmesi
Verilerin istatistiksel analizi SPSS programı ile gerçekleştirilmiştir. Üniversitelerin Bologna
sistemlerine ilişkin genel verileri sayı ve yüzde olarak verilmiştir.
Bulgular
Ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin web sayfalarında yer alan
Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelendiği çalışma kapsamına alınan üniversitelerin
%77.2’si devlet üniversitesi olup %65.3’ünün üniversitelerin ana sayfalarında yer alan linkten
Bologna sürecine ilişkin bilgilere ulaşılmıştır.
61
Tablo 1. Hemşirelik Lisans Programı Yürüten Üniversitelerin Web Sayfalarında Bologna
Sürecinin Durumu (n:101).
Bologna Sürecinin Durumu
Programların Bologna sayfasına İngilizce erişim mevcut
Program hakkında genel bilgi yer alıyor
Programın amacı belirtilmiş
Programın yeterlilikleri belirtilmiş
Öğretim programı dönemsel olarak yapılandırılmış
Öğretim programı 240 AKTS’ni kapsıyor*
Zorunlu AKTS yüzdesine (%75) uyulmuş*
Seçmeli AKTS yüzdesine (%25) uyulmuş*
*n=100 üzerinden değerlendirilmiştir.
Evet
Sayı
81
88
74
81
89
81
44
41
Yüzde
80,2
87,1
73,3
80,2
88,1
81
44
41
Hayır
Sayı
15
13
27
20
12
18
55
58
Yüzde
14,9
12,9
26,7
19,8
11,9
18
55
58
Çalışmada üniversitelerin % 80,2’sinin Bologna sayfalarına İngilizce erişim mevcut olduğu,
%87.1’inde program hakkında genel bilgiye yer verildiği, %44’ünde zorunlu ve %41’inde
seçmeli AKTS kredisine uyulduğu belirlenmiştir. Üniversitelerin büyük çoğunluğunda
(%73,3) Bologna sayfalarında Hemşirelik programının amacının yer aldığı, % 80,2’sinde
program yeterliliklerinin belirtildiği, % 88,1’inde öğretim programı dönemsel olarak
yapılandırıldığı ve %81’inin öğretim programının 240 AKTS’yi kapsadığı saptanmıştır (Tablo
1).
62
Tablo 2. Hemşirelik Lisans Programı Yürüten Üniversitelerin Web Sayfalarında Sekiz Anabilim Dalı Tarafından Yürütülen Temel Hemşirelik
Derslerinin Bologna Sürecinin Durumu.
Hemşirelik Lisans Programında
Sekiz Anabilim Dalı Tarafından
Yürütülen Temel Hemşirelik
Derslerinin Bologna Sürecinin
Durumu
Dersin ders bilgi paketi
mevcut
Dersin ders bilgi paketinde
dersin program çıktılarına
katkı düzeyi var
derse ilişkin öğrenme çıktıları
yer alıyor
dersin yerel kredisi yer alıyor
dersin AKTS’si yer alıyor
dersin zorunlu/seçmeli ders
oluşu belirtilmiş
Dersin haftalık işlenecek
konuları verilmiş
Dersin değerlendirme sistemi
belirtilmiş
Dersin AKTS iş yükü tablosu
verilmiş
Dersin öğrenme çıktıları
program yeterlilikleri ile
ilişkilendirilmiş
Hemşirelik
Esasları (n:98)
İç Hastalıkları
Hemşireliği
(n:98)
Cerrahi
Hastalıkları
Hemşireliği
(n:97)
Doğum-Kadın
Hastalıkları
Hemşireliği
(n:97)
Çocuk Sağlığı
ve Hastalıkları
Hemşireliği
(n:97)
Psikiyatri
Hemşireliği
(n:96)
Halk Sağlığı
Hemşireliği
(n:97)
Hemşirelikte
Öğretim
(n:94)
Hemşirelikte
Yönetim
(n:96)
Sayı
75
%
76,5
Sayı
76
%
77,6
Sayı
75
%
77,3
Sayı
74
%
76,3
Sayı
75
%
77,3
Sayı
71
%
74,0
Sayı
72
%
75,0
Sayı
64
%
68,1
Sayı
66
%
68,8
53
54,1
56
57,1
57
58,8
57
58,8
56
57,7
55
57,3
56
58,3
47
50,0
51
53,1
65
66,3
56
57,1
64
66,0
66
68,0
62
63,9
63
65,6
65
67,7
54
57,4
59
61,5
70
71,4
71
72,4
70
72,2
71
73,2
70
72,2
70
72,9
71
74,0
63
67,0
59
61,5
81
82,7
81
82,7
80
82,5
80
82,5
76
78,4
77
80,2
76
79,2
68
72,3
73
76,0
74
75,5
75
76,5
73
75,3
72
74,2
71
73,2
70
72,9
70
72,9
63
67,0
68
70,8
63
64,3
67
68,4
65
67,0
65
67,0
63
64,9
62
64,6
64
66,7
52
55,3
68
70,8
59
60,2
62
63,3
62
63,9
62
63,9
60
61,9
60
62,5
61
63,5
53
56,4
56
58,3
59
60,2
62
63,3
62
63,9
63
64,9
60
61,9
61
63,5
63
65,6
52
55,3
52
54,2
48
49,0
55
56,1
53
54,6
50
51,5
60
61,9
49
51,0
51
53,1
42
44,7
43
44,8
63
Çalışmada hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı tarafından yürütülen temel hemşirelik
derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketi mevcut olduğu (%77.6-68.1); derslerin yarısından
fazlasında (%58,8-50,0) ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer aldığı
bulunmuştur. Aynı zamanda derslerin ders bilgi paketinde derse ilişkin öğrenme çıktıları (%68,0-57,1)
belirtilmiştir. Derslerin ders bilgi paketlerinde dersin yerel kredisine (%74,0-61,5) ve AKTS kredisine
(%82.7-72.3) yer verilmiş; dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu (%76,5-67,0) belirtilmiştir. Derslerin
çoğunluğunda haftalık işlenecek konuları (%70,8-55,3), derslerin değerlendirme sistemleri (%63,958,3) ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı tablolar (%65.6-54.2) belirtilmiştir. Ayrıca derslerin yaklaşık
yarısında (%61,9-44,7) öğrenme çıktıları program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmiş olduğu belirlenmiştir
(Tablo 2).
Tartışma
Yükseköğretim, 1999 yılında imzalanan Bologna Deklarasyonu ile Avrupa’da küresel bir etkinlik
haline gelmeye başlamış ve uluslararası hareketlilik artmıştır (Süngü ve Bayrakçı, 2010).
Bologna Avrupa’daki yükseköğretimi dolayısıyla hemşirelik eğitimini de etkilemiştir. Bu amaçla
çalışmamızda, ülkemizde hemşirelikte lisans programını yürüten üniversitelerin internet sayfalarında
yer alan Bologna Süreci’ne ilişkin bilgilerin incelenmesi amaçlanmıştır. Türkiye’de hemşirelikte lisans
programı olan üniversitelerin internet sayfalarında, Bologna Sürecinin gerektirdiği şekilde hemşirelik
programları, ders içeriklerine ilişkin bilgi ve düzenlemelerin yer alıp almadığını incelediğimiz
çalışmada, üniversitelerin % 80,2’sinin Bologna sayfalarına İngilizce erişimin mevcut olduğu ve
tamamına yakınında hemşirelik programı hakkında genel bilgiye, programın amacına ve yeterliliklere
yer verildiği belirlenmiştir (Tablo 1). İnternet sayfalarında programa ilişkin bilgilerin İngilizce ve
Türkçe yer alması, Bologna Sürecinin “yükseköğretim sistemlerinin karşılaştırılabilir, ulaşılabilir ve
şeffaf olması” hedefini karşılamaktadır (YÖK, 2010). Aynı zamanda, ulusal ve uluslararası öğrenci ve
öğretim elemanları tarafından ulaşılabilir olması adına önem taşımaktadır. Bunun sonucunda
kültürler arasında anlayışın ve bütünleşmenin hızlandırılması, çeşitli disiplinler ve uzmanlık
alanlarında ortak faaliyetlerin geliştirilmesi sağlanabilir (Serbest, 2005). Ayrıca, öğrencilerin ve
öğretim görevlilerinin hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak Bologna sürecinin hedefleri
arasındadır (YÖK, 2015). Öğrenci ve öğretim görevlisi hareketliliğine giderek daha açık hale gelen
yükseköğretimde hemşirelik lisans programları hakkında İngilizce gibi ortak kullanımı olan bir dilde
bilgi sayfalarının yer alması üniversitelerin tercih edilebilirliğini ve hemşirelikte uluslararası
hareketliliği artırabilir.
Yükseköğretim alanında Avrupa Birliği düzeyinde yapılan en önemli çalışmalardan biri de Avrupa
Kredi Transferi Sistemi (AKTS)’dir. Avrupa Komisyonu tarafından geliştirilen AKTS, öğrencilerin
yurtdışında aldıkları ve başarılı oldukları ders kredilerinin, bir yükseköğretim kurumundan diğerine
transfer edilmesini sağlayan bir sistemdir (YÖK, 2010). 2005-2006 öğretim yılı sonundan itibaren
Türkiye’deki bütün yükseköğretim kurumlarında AKTS zorunlu bir uygulama haline getirilmiştir
(Sağlam, 2011). Çalışmamızda, hemşirelik lisans programlarının %81’inin 240 AKTS’yi kapsadığı
saptanmıştır. Böylece Bologna kapsamında üniversiteler arasında kolay anlaşılır, birbirleriyle
karşılaştırılabilir bir yükseköğretim sistemi oluşturulmaya çalışılmıştır (Çelik, 2012).
Bilgi toplumunda eğitim anlayışı, öğrencilerde gözlenen ilgi ve yetenek farklılıklarına cevap veren ve
kendi içinde çeşitliliğe gidebilen esnek programlar uygulanmasını gerektirmektedir (Erdem, 2012).
Bologna süreci kapsamında da öğretim programları toplam AKTS’sinin %75’inin zorunlu, %25’inin
seçmeli derslerden oluşması gerekmektedir (YÖK, 2010). Çalışmada, AKTS dağılımında üniversitelerin
%44’ünde zorunlu ve %41’inde seçmeli AKTS kredisi oranına uyulduğu belirlenmiştir (Tablo 1). Kavak
ve arkadaşlarının, Türkiye’deki ilk 5 hukuk fakültesini Bologna sürecine göre incelediği çalışmada, üç
üniversitede seçmeli derslerin öğretim programındaki tüm dersler içinde yüzdesinin Bologna
sürecinde öngörüldüğü üzere en az %25 olduğu görülürken, incelenen diğer iki üniversitede istenilen
oranın altında kaldığı görülmüştür (Kavak, 2015). Üniversitelerin internet sayfalarında Bologna süreci
açısından halen farklılıklar bulunmakta ve harmonizasyon sağlanmadığı görülmektedir. Bu açıdan,
üniversitelerin AKTS dağılımlarını Bologna sürecine uygun hale getirmek için tekrar çalışmaları
gerektiği düşünülmektedir.
Avrupa Birliği ülkelerindeki yüksek öğretim programlarındaki süre, içerik ve derecedeki farklılıklar
Avrupa yüksek öğretim alanının oluşturulabilmesi için gerekli minimum standartların oluşturulmasını
ve yüksek öğretim programlarının bu belirlenen standartları yerine getirebilecek nitelikte olmasını
gerektirmektedir (Arslan, 2005). Çalışmada hemşirelikte lisans programında 8 anabilim dalı
tarafından yürütülen temel hemşirelik derslerinin çoğunluğunda ders bilgi paketinin mevcut olduğu;
derslerin yarısından fazlasında ders bilgi paketinde dersin program çıktılarına katkı düzeylerinin yer
aldığı bulunmuştur. Derslerin ders bilgi paketlerinde dersin yerel kredisine ve AKTS kredisine (%82.772.3) yer verilmiş; dersin zorunlu/seçmeli ders olduğu (%76,5-67,0) belirtilmiştir. Derslerin
çoğunluğunda haftalık işlenecek konuları (%70,8-55,3), derslerin değerlendirme sistemleri (%63,958,3) ve öğrenci iş yükünün hesaplandığı tablolar (%65.6-54.2) belirtilmiştir. Bologna sürecinde
geliştirilen öğretim programları, bir yandan kalite güvencesi sağlama bir yandan da
uluslararasılaşmaya katkı getirme açısından önem taşımaktadır (Kavak, 2015). Bu 0durum, YÖK'ün
belirttiği gibi Avrupa’daki farklı ülkeler ve sistemler arasında yeterliklerin daha okunabilir ve
anlaşılabilir olması için bir tercüme aracıdır (YÖK,2009). Erişilebilirlik, şeffaflık ilkelerini karşılamak
için internet sayfalarında program ders içeriği bilgilerine eksiksiz yer verilmesi gerekmektedir.
Öneriler
Hemşirelik okullarının iç değerlendirme ve stratejik planlar ile gelişimlerine katkıda bulunmak Avrupa
ve Dünya üniversiteleri ile iletişimini kolaylaştırmak, karşılıklı etkileşmelerin yaygınlaşmasını, ulusal
ve uluslararası akademik çevrelerce daha iyi tanınmasını sağlamak amacıyla web sitelerinin yeniden
düzenlenmesi önerilmektedir.
Kaynaklar
Arslan, B. (2005). Avrupa Birliği Yüksek Öğretim Alanı ve Yüksek Öğretimde Kalite Çerçevesinin
Belirlenmesi. MEB Eğitim ve Sosyal Bilimler Dergisi, 33(167).
Collins, S., Hewer, J. (2014). The impact of the Bologna process on nursing higher education in Europe: A
review. International Journal of Nursing Studies, 51, 150–156.
Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 2(2): 100-105.
Davies, R. (2008). The Bologna process: The quiet revolution in nursing higher education. Nurse Education
Today, 28, 935–942.
Erdem A.R. (2012). Küreselleşme: Türk Yükseköğretimine Etkisi. Yükseköğretim Dergisi, 2(2), 109-117.
Kavak, Y., Seferoğlu, S.S., Kabasakal, K.A., Şen, Z., Uludağ, G. (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve
Hukuk Öğretimi: Bologna Süreci’ne Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1): 113.
Raholm, M., Hedegaard, B.L., Lofmark, A., Sletteb, A. (2010). Nursing education in Denmark, Finland,
Norway and Sweden – from Bachelor’s Degree to PhD. Journal of Advanced Nursing, 66(9), 2126–
2137.
65
Sağlam, M., Özüdoğru, F. Ve Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Ve Türk Eğitim Sistemi’ne
Etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 87‐109.
Salminen, L., Stolt, M., Saarikoski, M., Suikkala, A., Vaartio, H., Leino-Kilpi, H. (2010). Future challenges for
nursing education – a European perspective. Nurse Education Today, 30(3), 233–238.
Serbest, F. (2005). Avrupa birliği yükseköğretim programı Erasmus ve Türkiye’nin katılımı. Ankara
Üniversitesi Avrupa Toplulukları Araştırma ve Uygulama Merkezi. Ankara Avrupa Çalışmaları
Dergisi, 4(2), 105-123.
Süngü, H. ve Bayrakçı, M. (2010). Bolonya süreci sonrası yükseköğretimde akreditasyon çalışmaları. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 895-912.
The European HigherEducation Area in 2015:Implementation report Bologna process.
(http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/182EN.pdf.
Veiga, A., Magalhães, A. and Amaral, A. (2015). Differentiated integration and the Bologna process. Journal of
Contemporary European Research. 11 (1), 84-102.
Yükseköğretim Kurulu. (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci
Uygulamaları. http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852 dce0a9b17 bac57c6e.pdf.
Yükseköğretim Kurulu (YÖK). 2015. Bologna Sürecinin 10 Eylem Başlığı.
http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/44.
66
Meslek Yüksekokulları Programlarında Güncellemeler ve İnşaat
Teknikerliği Eğitimi’nde Bologna Uyum Süreci’ne Dayalı İnceleme
Nalan KALKAN1
Özet
Türkiye’de eğitim veren Üniversitelerin sayısı gün geçtikçe artmaktadır. Üniversitelerimizde
yer alan birimlerin eğitimlerinin iyileştirilmesi çalışmaları devam etmektedir. Meslek
yüksekokullarının iyileştirme çalışmaları YÖK-Dünya Bankası uygulamaları, MEB-YÖK
uygulamaları, İKMEP uygulamaları ve son olarak Bologna Uyum Süreci uygulamaları olarak
sıralanabilir.
Bologna Uyum Süreci Yükseköğretim Genel Kurulu’nun 21.01.2010 tarihli kararı ile
yükseköğretim kurumları düzeyinde uygulamaya konulmuştur. Bu kapsamda Türkiye’de yer
alan Üniversitelerin tüm birimleri gibi meslek yüksekokulları programları da yeniden
düzenlenmiştir. Bu araştırmada, Bologna Uyum Süreci kapsamında programlarını
güncelleyen, tüm inşaat teknolojisi programlarının “program bilgi paketleri “incelenmiştir.
Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır.
Bu çalışmanın amacı, Bologna Uyum Sürecine göre yenilenen inşaat teknolojisi öğretim
programlarının karşılaştırmasının yapılarak, inşaat teknikerliği eğitiminin düzenlenmesine
yardımcı olmaktır.
Anahtar Kelimeler
Meslek yüksekokulu, inşaat teknolojisi eğitimi, Bologna Süreci, program bilgi paketi
Amaç
Bu çalışmada, Türkiye’de meslek yüksekokullarında eğitim veren inşaat teknolojisi
programlarının ders bilgi paketleri karşılaştırılmıştır. Çalışmanın temel amacı, inşaat
teknikerliği eğitiminin kalitesinin yükseltilmesi çalışmaları için önerilerde bulunmaktır.
Yöntem
Araştırmada betimsel çalışma olan tarama yöntemi kullanılmıştır. Bu amaçla; Türkiye’de
meslek yüksekokullarında eğitim veren toplam 172 inşaat teknolojisi programı (ÖSYM 2014
Tercih Kılavuzu) olmakla birlikte, Üniversitelere bağlı meslek yüksekokullarında yer alan
birden fazla inşaat teknolojisi programları dikkate alınarak düzenlendiğinde, 64 devlet, 7
1
Öğr. Gör. Dr. Hacettepe Üniversitesi, e-mail: [email protected]
67
vakıf olmak üzere toplam 71 Üniversite’nin ilgili programda eğitim-öğretim faaliyetleri
devam ettiği görülmektedir. Çalışmada evrenini, inşaat teknolojisi programında eğitim veren
71 üniversite oluşturmaktadır.
Araştırmada; Ülkemiz Üniversitelerinde eğitim veren İnşaat teknolojisi programlarının
Bologna süreci kapsamında Türkçe hazırlanan program bilgi paketleri incelenmiştir. Bu
paketlere ilgili birimlerin internet siteleri üzerinden erişilmiştir.
Bulgular
Meslek yüksekokullarına bağlı eğitim veren inşaat teknolojisi programlarının “bilgi
paketlerinden” genel bilgi edinmek amacı ile:




program bilgi paketi yer alma durumu,
program yeterliklerine erişilebilirlik,
program amaçlarına erişilebilirlik,
mesleki profillerine erişilebilirlik durumları incelenmiştir.
Program Bilgi Paketi Yer Alma Durumu
Yapılan incelemeler sonucunda; Türkiye’deki inşaat teknolojisi programlarının Bologna
sürecine göre güncelleme yapan ve resmi internet sitelerinde ders bilgi paketlerini yayınlayan
devlet üniversitesi sayısının 46 (%72) ve vakıf üniversitesi sayısının 2 (%29) olduğu
görülmektedir (Tablo 1). Bu sayıları Kuzey Kıbrıs Türk Cumhuriyetinde eğitim veren
üniversiteler dahil edilmemiştir.
Tablo 1. Türkiye’de Bologna Sürecine Göre Ders Bilgi Paketlerini Yayınlayan İnşaat
Teknolojisi Programları (N=71)
Üniversite Statüsü
DEVLET
VAKIF
Bilgi Paketi Yayınlayanlar
Bilgi Paketi Yayınlamayanlar
f
%
f
%
46
72
18
28
2
29
5
72
Tablo 1’e göre devlet üniversitelerinin %72’sinin Bologna uyum sürecine göre bilgi
paketlerini güncelleme yaparak erişime açık olduğu, vakıf üniversitelerinin ise %29’unun
güncelleme yaptıkları sonucunu çıkarmak mümkündür.
Program Amaçlarına, Program Yeterliklerine ve Mesleki Profillere Erişilebilirlik Durumu
Türkiye’de inşaat teknolojisi eğitimi veren devlet ve vakıf üniversitelerinin program amacı,
program yeterlikleri ve mesleki profillerine erişim bilgileri Tablo 2’de yer almaktadır.
68
Tablo 2. Türkiye’deki İnşaat Teknolojisi Programlarının Bologna Süreci Kapsamında
Geliştirilen Ders Kataloğuna Erişilebilirlikle İlgili Dağılımları (N=71)
Üniversite
Statüsü
DEVLET
VAKIF
Erişim
Programın
Amacı
f
%
Program
Yeterlikleri
F
Mesleki Profil
%
f
%
Açık
44
69
45
70
46
72
Değil
20
31
19
30
18
28
Toplam
64
100
64
64
100
Açık
2
29
2
100
29
2
29
Değil
5
71
5
71
Toplam
7
100
7
100
5
7
71
100
Devlet Üniversitelerinin programın amaçlarının (%69), program yeterliklerinin (%70) ve
mesleki profillerinin (%72) erişime açık olma oranları oldukça yüksektir. Vakıf
üniversitelerinin programın amaçlarının (%29), program yeterliklerinin (%29) ve mesleki
profillerinin (%29) erişime açık olma oranları ise çok düşüktür.
Program Amaçlarının İncelenmesi
Erişime açık olan üniversitelerin program amaçları Tablo 3’de yer almaktadır.
Programlara ait amaçlar incelendiğinde, her bir üniversiteye ait programda örtüşen noktalar
olmakla birlikte, tam anlamı ile bire bir aynı amacı olan programların sayısı çok azdır.
Program amaçları üniversitelere göre çeşitlilik göstermektedir.
Tablo 3. İnşaat Teknolojisi Programlarının Mesleki ve Kişisel Nitelikler Kazandırmaya
Yönelik Program Amaçlarının Dağılımı (N=46)
Amaçlar
İnşaat projelerini hazırlama, uygulatma, kontrol etme
Malzeme deneyi/testi yapabilme
Mesleğin gereği makine ve aletleri kullanabilme
Bilgiye ulaşma yollarını bilme
Mesleğin gereği olan hesaplamaları yapabilme
Yabancı dil ve bilgisayar bilgisine sahip olma
Yaratıcılık ve iletim becerisine sahip olma
f
46
46
46
46
41
38
27
%
16
16
16
16
14
13
9
Tablo 3’e göre; inşaat teknikeri yetiştirmedeki amaçlar incelendiğinde; inşaat projelerini
hazırlatan, uygulatan, kontrol edebilen, malzeme deneyi ve testi yapan, mesleğinin gereği
olan makine ve aletleri kullanabilen, bilgiye ulaşabilme yollarını bilen, mesleki
hesaplamaları yapabilen, yabancı dil bilgisine sahip, yaratıcılık ve iletim becerisine sahip
olan bireyler yetiştirme olarak sıralanmaktadır.
69
Programın Mesleki Profillerinin İncelenmesi
İnşaat teknolojisi eğitimindeki mesleki profiller incelendiğinde ise, üst yapı/alt yapı
şantiyeleri ile mimari/statik bürolar ilk sıralarda yer almaktadır (Tablo 4). Bunları, kamu
kuruluşları, beton santralı/deney lab., yapı denetim bürosu, malzeme üretim/pazarlama,
yalıtım ve yapı onarımı izlemektedir. Günümüz şartlarına göre, istidam alanları değişse de,
altyapı/üstyapı şantiyeleri ve bürolar her zaman ilk sıralarda yer almaktadır.
Tablo 4. İnşaat Teknolojisi Mezunlarının Mesleki Profilleriyle İlgili Dağılımlar (N=48)
Mesleki Profil
Şantiye (alt yapı/üst yapı)
Büro (mimari/statik)
Kamu
Beton santralı/deney lab
Yapı denetim bürosu
Malzeme üretim/pazarlama
Yalıtım
Yapı onarım
f
36
36
30
31
18
8
4
3
%
22
22
18
19
11
4
2
1
Sonuç
Türkiye’deki 71 İnşaat teknolojisi programı incelendiğinde;
• Devlet üniversitelerinin 46’sının, vakıf üniversitelerin 2’sinin Bologna uyum sürecine
göre ders bilgi paketlerinin güncellenerek, internet ortamında erişime açık olduğu,
• Devlet üniversitelerinin 44’ünün, vakıf üniversitelerin 2’sinin program amaçlarının
erişime açık olduğu,
• Devlet üniversitelerinin 45’inin, vakıf üniversitelerin 2’sinin program yeterliklerinin
erişime açık olduğu,
• Devlet üniversitelerinin 46’sının, vakıf üniversitelerin 2’sinin mesleki profilinin
erişime açık olduğu belirlenmiştir.
• Program amaçlarının inşaat projelerini hazırlatan, uygulatan, kontrol edebilen,
malzeme deneyi ve testi yapan, mesleğinin gereği olan makine ve aletleri kullanabilen,
bilgiye ulaşabilme yollarını bilen, mesleki hesaplamaları yapabilen, yabancı dil bilgisine
sahip, yaratıcılık ve iletim becerisine sahip olan bireyler yetiştirme olarak sıralandığı,
• Meslek profil incelendiğinde, , üst yapı/alt yapı şantiyeleri ile mimari/statik bürolar ilk
sıralarda yer aldığı belirlenmiştir.
Öneriler
Türkiye’de yer alan tüm üniversitelerde program geliştirme çalışmaları için belirlenen ilkeler
gözden geçirilmelidir.
• AB’nin üye ülkeler arasında yaptırıma zorlayan ortak bir eğitim politikası olmamakla
birlikte, üye ülkelerin eğitim sistemlerinde ortak ilkelerin benimsenmesi
70
desteklenmektedir. Gültekin ve Anagün (2006)’e göre, AB’nin eğitim alanındaki temel
yaklaşımı, üye ülkelerin belirlenen genel ilkeler ve göstergelerle çelişmeyecek biçimde
kendi eğitim sistemlerini düzenlemeleri yönündedir. Eğitim alanlarında uyum çalışmaları
yapılmakta, bu ilkeler bağlamında her üniversitenin birbirinden farklı olan programları
için ortak noktalar belirlenerek, her birimin kendi özelliklerine göre düzenlemeler
yapılmalıdır.
• Yaşam boyu öğrenme ilkelerine göre hazırlanan programların sürekli olarak
güncellenmeleri sağlanmalıdır.
•
Öğrencilerin Bologna uyum süreci hakkında bilgilendirilmeleri yapılmalıdır.
• Öğretim teknikleri olarak, uygun olan dersler için uzaktan eğitime ve yenilikçi diğer
tekniklere geçilmelidir.
•
Öğretim elemanlarının mesleki eğitimlerinin gelişimi desteklenmelidir.
• Güncellenen programların kalite güvencesi çalışmaları yapılmalı ve buna bağlı olarak
akreditasyon çalışmaları yapılmalıdır.
Kaynaklar
Gültekin, M. ve Anagün, Ş.S. (2006). “Avrupa Birliği’nin eğitimde kaliteyi belirleyici alan ve göstergeleri
açısından Türk eğitim sisteminin durumu.” Sosyal Bilimler Dergisi, 2, 145-170.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel araştırma ve istatistik teknikleri. Ankara: Tekışık Web Ofset Tesisleri.
Tekeli, İ. (2010). “Tarihsel Bağlamı İçinde Türkiye'de Yükseköğretim Ve YÖK'ün Tarihi, Ankara: Tarih Vakfı
Yurt Yayınları.
Yükseköğretim Kurulu. (2010). “Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda Bologna Süreci
uygulamaları”.
Erişim: http://bologna.yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf
ÖSYM 2014 İstatistikleri, Erişim: http://www.osym.gov.tr/belge/1-22135/2014-osys-yuksekogretimprogramlarinin-merkezi-yerlesti-.html
ÖSYM 2014 Kılavuzu, Erişim: http://www.osym.gov.tr/belge/1-21838/2014-osys-yuksekogretim-programlarive-kontenjanlari-ki-.html
71
Bologna Çalışmaları Kapsamında H.Ü. Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans
Programı Güncelleme Çalışmaları
Araş. Gör. Dr. Çiğdem Aytekin1, Araş. Gör. Uzm. Burcu Bülbün Aktı2
Özet
Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü 1968 yılında Sağlık Bilimleri Fakültesine
bağlı Ev Ekonomisi Yüksek Okulu çatısı altında “Çocuk Gelişimi ve Eğitimi” adıyla
kurulmuştur. Bölüm en son olarak 2007 yılında Sağlık Bilimleri Fakültesi’ne bağlanarak
“Çocuk Gelişimi” adı altında çalışmalarını yürütmektedir. Bölüm 1972 yılından itibaren
lisans mezunları vermektedir.
Yıllar içerisinde alana yönelik gelişen ihtiyaçlar doğrultusunda, Çocuk Gelişimi Bölümü
lisans ders programının güncellenmesine gereksinim duyulmuş, öğretim programı
güncelleme çalışmalarına başlanmıştır. Başlatılan güncelleme çalışmaları, 2012 yılında pilot
fakülte olan Sağlık Bilimleri Fakültesinin Bologna çalışmaları kapsamında ele alınarak
programa ilişkin gerekli düzenlemeler yapılmıştır.
Çocuk Gelişimi Bölümü lisans programı güncelleme çalışmalarına, iç ve dış paydaşların
görüşleri alınarak başlanmıştır. Öncelikle, iç paydaş olarak son sınıf öğrencilerinin ve
öğretim üyelerinin, öğretim programıyla ilgili gereksinimleri, alınan derslerin dönemleriyle
ilgili görüşleri, lisans programında kapsamının genişletilmesini istedikleri konular, staj
içerikleri gibi konularda görüşlerine başvurulmuştur. Daha sonrasında ise, alanla ilgili farklı
kurumlarda çalışan bölüm mezunlarının alana yönelik gereksinimleri göz önünde
bulundurularak öğretim programı güncelleme çalışmalarına ilişkin görüşleri alınmıştır.
Paydaş görüşlerinin yanı sıra, yurt dışında benzer bölümlerin lisans programları incelenmiş,
bu konuya yönelik gerekli araştırmalar yapılmıştır. Yapılan bu çalışmalar sonucunda, Çocuk
Gelişimi Bölümü lisans ders programı, derslere yeni kod ve isimler verilerek oluşturulmuştur.
Çocuk Gelişimi Bölümü lisans ders programı 2012-2013 öğretim yılından itibaren
uygulamaya başlanmıştır. Zaman içerisinde uygulamalardaki gereksinimlere göre ders
programıyla ilgili güncelleme çalışmaları yapılarak, program 2015 Nisan’da son halini
almıştır.
Bologna çalışmaları kapsamında yapılan düzenlemelerin etkili bir şekilde yürütülebilmesi
için, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı’nın çalışmalarıyla paralel olmasının önemli olduğu
düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Çocuk Gelişimi, Lisans programı, Bologna
1
2
Hacettepe Üniversitesi
72
Amaç
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 21.11.2007/031519 tarih ve 4351 sayılı kararı ile
bölümümüzün Sağlık Bilimleri Fakültesi bünyesinde Çocuk Gelişimi bölümü adı ile yer
almasına karar verilmiştir (Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü, t.y.). Bu
değişiklik kapsamında, bölümümüz öğretim programlarında mezunlarımızın sağlık, eğitim ve
sosyal alanlarda daha donanımlı ve verimli çalışmalarını sağlayacak bilgi, beceri ve
deneyimlerin kazandırılmasına yönelik yeni derslerin yer alması gerektiği düşünülerek
program değişikliği çalışmalarına başlanmıştır.
Aynı dönemde Bologna süreci kapsamında bölümümüzün bağlı olduğu Sağlık Bilimleri
Fakültesi’nin de pilot olarak seçilmesiyle programımızın Bologna hedefleriyle
uyumlulaştırılması ihtiyacı ortaya çıkmıştır. 2012 yılında pilot fakülte olan Sağlık Bilimleri
Fakültesinin Bologna çalışmaları kapsamında programa ilişkin gerekli düzenlemelerin
yapılması amaçlanmıştır.
Yöntem
Çocuk Gelişimi Bölümü lisans programı güncelleme çalışmaları kapsamında, öncelikle iç ve
dış paydaşların görüşlerine ihtiyaç duyulmuştur. Bu amaçla, iç paydaş olarak son sınıf
öğrencilerinin ve öğretim üyelerinin, öğretim programıyla ilgili gereksinimleri, alınan
derslerin dönemleriyle ilgili görüşleri, lisans programında kapsamının genişletilmesini
istedikleri konular, staj içerikleri gibi konularda görüşlerine başvurulmuştur. Dış paydaşlar
olarak ise, farklı resmi ve özel kurumlarda çalışan bölüm mezunlarının görüşleri alınmıştır.
Bu kapsamda, Milli Eğitim Bakanlığı, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı
ve Adalet Bakanlığı bünyesinde çalışan; özel kreş, özel eğitim merkezlerinde ve alanla ilgili
dernek ve vakıflarda çalışan bölüm mezunlarının alana ilişkin gereksinimleri göz önünde
bulundurarak öğretim programı güncelleme çalışmalarına ilişkin görüşlerini belirtmeleri
istenmiştir.
Paydaş görüşlerinin yanı sıra, yurt dışında bulunan eşdeğer bölümlerin lisans programları
incelenmiş, bu konuya yönelik gerekli araştırmalar yapılmıştır. Bu programlarda yer alan
dersler içerikleri ve kredileri açısından değerlendirilmiş, oluşturulan dersler havuzunda
toplanmıştır.
2012 yılında Hacettepe Üniversitesi (H.Ü.) bünyesinde seçilen pilot fakültelerde başlatılan
Bologna çalışmaları kapsamında (Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları, t.y.),
bölüm Bologna ekibi oluşturulmuş ve bu ekip H.Ü. bünyesinde düzenlenen Bologna Eğitim
toplantılarına katılarak çalışmaların nasıl yürütülmesi gerektiği konusunda bilgi edinmiştir.
Tüm bu çalışmalar kapsamında, Çocuk Gelişimi Bölümü Bologna ekibi ve bölüm öğretim
üye ve görevlileri işbirliğinde, paydaşlardan alınan görüşler değerlendirilmiş; hizmet verilen
kitlenin ve mezunların gereksinimlerini en iyi şekilde karşılayabilecek ve bir Çocuk
Gelişimci olarak yeterli donanıma sahip meslek elemanları yetiştirmeyi hedefleyen bir lisans
programı oluşturulması hedeflenmiştir. Bu bakış açısıyla, daha önceden oluşturulan dersler
havuzu da gözden geçirilerek programa aktarılan her bir ders Bölüm Akademik Kurul’unda
tek tek ele alınarak değerlendirilmiş ve derslerin kur tanımları yapılmıştır. Program
kapsamındaki derslere yeni kod (ÇGL) ve isimler verilerek Çocuk Gelişimi Bölümü lisans
ders programı güncellenmiştir. Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi 6. Düzey
(Lisans Eğitimi) Yeterlilikleri çerçevesinde program öğrenme çıktıları belirlenerek “Temel
Alan Yeterlilikleri-Program Yeterlilikleri Matrisi” oluşturulmuştur. Ayrıca, “Ders-Program
Yeterlilikleri Matrisi” hazırlanmıştır.
73
Programda yer alan derslerin “Ders Bilgi Paketleri” üzerinde çalışılmıştır. Her bir dersin ders
sorumlusu, ders bilgi paketleri doğrultusunda ilgili dersin amacını, öğrenme çıktılarını, ders
içeriğini, kaynakları, haftalık ders konularını, dersin değerlendirme sistemini, öğrenci iş yükü
tablosunu ve dersin öğrenme çıktıları ile program yeterlilikleri arasındaki ilişki tablosunu
hazırlamıştır.
Bulgular
2012 Bologna çalışmaları kapsamında güncellenen Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programı,
ortak zorunlu dersler dahil olmak üzere 60 zorunlu (180 AKTS), 31 seçmeli olmak üzere
toplamda 91 dersten oluşmuştur. Programda öğrencilerin zorunlu olarak farklı dönemlerde
almaları gereken toplamda 9 uygulama dersi yer almaktadır. Çocuk Gelişimi Öğrencileri,
çocuk gelişimi ile ilgili “Topluma Hizmet Uygulamaları”, “Bebeklik Dönemi Uygulamaları”,
“Okul Öncesi Dönem Uygulamaları”, “Yaz Stajı”, “Gelişim Değerlendirme, Tanılama ve
İzleme I-II”, “Sağlık Kuruluşlarında Alan Çalışması” ve “Özel Eğitim Uygulamaları I-II”
uygulama derslerini Hastaneler, Aile sağlığı merkezleri ve özel eğitim ve rehabilitasyon
merkezleri, Aile ve Sosyal Politikalar Bakanlığı'na bağlı kurum ve kuruluşlar, diğer kamu ve
özel kuruluşlarda yaparak eğitimlerini tamamlamaktadır.
Çocuk Gelişimi Lisans ders programında tüm H.Ü. öğrencilerine açık olan 7 tane alan içi
seçmeli ders (21 AKTS) yer almıştır.
Öğrencilerin Çocuk Gelişimi Programından mezun olabilmesi için, toplamda 240 AKTS
kazanması gerekmektedir. Lisans ders programında, öğrenciler bu toplam kredinin 180
AKTS’sini programda yer alan zorunlu derslerden, 60 AKTS’sini ise seçmeli derslerden
tamamlamak durumundadır (Yükseköğretim Kurulu (YÖK), t.y.). Öğrenciler programda yer
alan 31 seçmeli dersin yanı sıra diğer bölümlerden de ders alarak toplam AKTS’yi
tamamlayabilmektedirler. Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programında yer alan seçmeli
derslerin toplam AKTS’si ise 85’tir.
Çalışmalar kapsamında, 2012 öncesi girişli öğrencilerin almış oldukları program ile yeni
programın bir karşılaştırılması yapılmış, eşdeğer dersler belirlenmiş ve eşdeğerlik tablosu
oluşturulmuştur. 2012 öncesi girişli veya af kanunundan yararlanarak geri dönen öğrencilerin
başarısız oldukları derslerinin yerine alacakları yeni derslerin belirlenmesinde, bu tablodan
yararlanılacaktır. Ayrıca, programdan kaldırılan derslere ilişkin bir tablo da oluşturulmuştur.
Bologna çalışmaları kapsamında pilot fakülte olarak belirlenen Sağlık Bilimleri Fakültesi
bünyesinde Çocuk Gelişimi Bölümü, Lisans Ders Programı güncelleme çalışmalarını 2012
yılı Temmuz ayında tamamlamıştır. Güncellenen ders programı, 01.08.2012 tarih ve 258
sayılı Üniversitemiz Senatosunun kararı ile 2012-2013 Güz Döneminden itibaren
uygulamaya konulmuştur (Hacettepe Üniversitesi Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi, t.y.).
Yeni program ve Bologna süreci ile ilgili olarak öğrencilerin uyum sürecine ilişkin, Çocuk
Gelişimi Bölümü Lisans Koordinatörlüğü ve Bologna ekibi tarafından lisans öğrencileriyle
büyük bir toplantı yapılmıştır. Bu toplantıda öğrencilere AKTS ile ilgili bilgilendirme
yapılmış, yeni ders programı anlatılmış ve her türlü sorularında belirlenen saatlerde
danışmanları ve Lisans Koordinatörlüğü ile görüşebilecekleri belirtilmiştir. Ayrıca, bölüm
web sayfasında her dönem öğrencilerin program kayıtlarında dikkat etmeleri gereken
hususlar ayrıntılı bir şekilde yayınlanmıştır. Güncelleme çalışmalarıyla ilgili öğrenci
danışmanlarının başvurabileceği bir dosya hazırlanarak tüm danışmanlara verilmiştir.
Danışmanlar, 2012 öncesi girişli öğrencilerin programlarının yeni programla
uyumlaştırılması ile ilgili gerekli çalışmaları yapmıştır.
74
Güncellenen yeni lisans programının uygulandığı ilk döneminin sonunda, ders sorumluları ve
bölüm öğrencilerinden alınan geri bildirimler sonucunda, programdaki bazı derslerle ilgili
dönem, kredi, isim değişiklikleri ile içerik düzenlemesi yapma zorunluluğu ortaya çıkmıştır.
Bu doğrultuda, farklı dönemlerde gerekli çalışmalar yapılarak ilgili dosyalar Üniversitemiz
Eğitim Komisyonuna sunulmuştur. Son olarak, gereksinimler doğrultusunda 22.04.2015 tarih
ve 160 sayılı Üniversitemiz Senatosu kararıyla Çocuk Gelişimi Lisans Ders Programı şu anki
son halini almıştır. Bu kapsamda programda 59 zorunlu, 37 seçmeli ders; 8 zorunlu uygulama
dersi yer almaktadır. Uygulama derslerinden “Bebeklik Dönemi Uygulamaları” ile “Okul
Öncesi Dönem Uygulamaları” dersleri birleştirilerek tam günlük bir uygulama dersi
olmuştur. Seçmeli derslerin AKTS toplamı ise 113’e yükselmiştir (Hacettepe Üniversitesi
Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi, t.y.).
Sonuç
Sonuç olarak, 2012 yılında başlayan Bologna Süreci Çalışmalarıyla, pilot fakülte olarak
seçilen Sağlık Bilimleri Fakültesi bünyesinde Çocuk Gelişimi Bölümü Lisans Ders Programı
güncelleme çalışmalarına başlanmıştır. 2012 Temmuz ayında tamamlanan yeni lisans ders
programı 2012-2013 Öğretim yılında uygulamaya konulmuş, eski programla yeni programın
uyum çalışmaları yapılarak öğrenciler program kayıtlarını gerçekleştirmiştir. Yeni programın
uygulandığı ilk dönemden itibaren farklı dönemlerde alınan geri bildirimlerle program ile
ilgili gerekli güncelleme çalışmaları devam etmiş olup, 2015 Nisan ayında program şu anki
son şeklini almıştır.
Öneriler
Bologna çalışmalarının uygulanma sürecine bakıldığında, Öğrenci İşleri Ders Kayıt Programı
sistemi ile ilgili bazı aksaklıklar yaşandığı düşünülmektedir. Bu süreçte yapılacak tüm
çalışmaların, Öğrenci İşleri Dairesi Başkanlığı’nın tüm birimleriyle işbirliği halinde
yürütülmesinin ve her açıdan sisteme dahil olmasının yaşanan aksaklıkların önüne
geçebileceği düşünülmektedir.
Kaynaklar
Yükseköğretim Kurulu (YÖK) (t.y.). Bologna Süreci. 12.06.2012 tarihinde
http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/bologna-sureci adresinden erişildi.
Hacettepe Üniversitesi Çocuk Gelişimi Bölümü (t.y.). 12.06.2012 tarihinde http://www.cge.hacettepe.edu.tr/
adresinden erişildi.
Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları (t.y.). 03.07.2015 tarihinde
http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/ adresinden erişildi.
Hacettepe Üniversitesi Ders Kataloğu/Ders Bilgi Paketi (t.y.). 03.07.2015 tarihinde
http://akts.hacettepe.edu.tr/index.php adresinde erişildi.
75
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu ve Bologna
Süreci
Özlem Ülger1, Semra Topuz2, Tüzün Fırat3, Melahat Sağlam4, Perihan Oyar5, Nilüfer
Çelebi Beriat6, Veysel Ayyıldız7, Gözde Yazıcı8, Mahir Kunt9, Aslan Kaplan10, İsmail
Dinç11, Süleyman Köse12, Ayşe Sanem Şahlı13, Gülsüm Aydan Genç14, Alper Ergin15,
Gül Şener16
Özet
Amaç: H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12 programın Bologna
Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemektir.
Yöntem: H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu yönetim tarafından oluşturulan
organize ekibi, yönetim ve akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ve
uygulamalar ile süreç incelenmiştir.
Bulgular: 2012 yılında Yüksekokul tarafından Bologna Koordinatörlüğü oluşturuldu,
Bologna Koordinatörü ve her bir program için Bologna sorumlusu atandı. 2013’te Bologna
sürecinin başlatılmasıyla 9 program güncellendi. Seçmeli dersi olmayan programlarda,
İKMEB kapsamında olan 2 program da dahil, seçmeli ders oranları en az %25’e yükseltildi.
2013 yılında yüksekokul bünyesinde açılan yeni 3 örgün ve 1 ikinci öğretim program açılarak
sürece uyumu sağlandı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. Bu yıl
ilk Bologna mezunlarını verecek olan yüksekokulumuzda, 2 yıllık süreçte 19 Yönetim Kurulu
kararı alındı. Bu kararlar, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri,
staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlardı.
Sonuç: 12 program ile yürüyen eğitimde Yüksekokulu’muz başlangıçta mağduriyet olarak
düşünülen Bologna sürecini fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu
1
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü, 0312 3051577
3
4
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu, 0312 3051843
5
6
7
8
Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Radyasyon Onkolojisi ABD, 0312 3052900
9
Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Acil Tıp Anabilim Dalı, 0312 3052506
10
11
12
13
14
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi Odyoloji Bölümü, 0312 3052052
15
16
2
76
sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı
sağlayarak, yaşam boyu öğrenme sürecine dahil olmuştur.
Öneriler: Değişen ve gelişen eğitim sistemleri içerisinde yer bulmak isteyen iki yıllık
önlisans programlarını yürüten meslek yüksekokullarının, Bologna sürecinden güçlenerek
çıkmaları konusunda, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil
etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna, Meslek Yüksekokulu, Eğitim
Amaç
1984 yılında Diş Protez ve Anestezi programı ile öğretime başlayan Yüksekokulumuza 1985
yılında Odyometri, Protez-Ortez, Diş Protez, Radyoloji, Tıbbi Dokümantasyon ve
Sekreterlik, Tıbbi Laboratuar programları, 2009-2010 öğretim yılında da Eczane Hizmetleri
ve Radyoterapi programları eklenmiştir. Şu anda Yüksekokulumuzda, İlk ve Acil yardım, Diş
protez Teknolojisi, Eczane Hizmetleri, Odyometri, Protez-Ortez, Radyoterapi, Tıbbi
Dokümantasyon ve Sekreterlik, Tıbbi Görüntüleme Teknikleri, Tıbbi Laboratuvar Teknikleri,
Ağız ve Diş Sağlığı, Elektronörofizyoloji ve Ameliyathane Hizmetleri'nden oluşan 12
program bulunmaktadır.
Üniversitemizin Bologna süreci çalışmalarının devamında, 2012 yılında program güncelleme
çalışmalarına Meslek Yüksekokulumuz eğitimine devam eden tüm programları ile
katılmıştır. Çalışmanın amacı; H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12
programın Bologna Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemektir.
Yöntem
Bologna çalışmalarına başlangıç olarak; H.Ü. Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu
yönetimi tarafından program güncelleme çalışmalarının planlanması, yürütülmesinin
sağlanması ve danışmanlık hizmetlerinin verilebilmesi için yüksekokul Bologna
Koordinatörlüğü oluşturuldu. Bologna Koordinatörlüğünü temsilen bir üye Üniversitemiz
Bologna Koordinatörlüğüne görevlendirildi, süreç boyunca Koordinatörlük tarafından yapılan
haftalık toplantılara katılımı sağlandı, edinilen bilgiler Yüksekokul akademik ve idari
personeli ile paylaşıldı. Her program için bir Bologna sorumlusu görevlendirildi ve program
güncelleme aşamalarında kendilerinden destek alındı. Mezunlar, iş verenler, öğrenciler,
öğretim elemanları paydaşlar olarak belirlendi, anketler hazırlanarak her bir program için
görüşleri alındı. Görüşler doğrultusunda yapılan hazırlıklar, aralıklı yapılan toplantılarda
tartışıldı, oluşturulan program bilgi ve ders bilgi paketleri gözden geçirildi. Öğrenciler ile bir
araya gelerek Bologna süreci anlatıldı, Bologna sürecinin eğitim sistemine sağladığı
avantajların neler olduğu konusunda bilgi verildi, farkındalık kazanmaları sağlandı. İlerleyen
süreçte, öğrencilerle bilgi alış-verişinde bulunuldu, yeni eğitim programlarına uyum
sağlamalarına yardımcı olundu. Böylelikle ilerleyiş daha hızlı olabildi ve 12 program
Bologna sürecine uyumlandırıldı. 2 yıl sonra, Meslek Yüksekokulu bünyesindeki 12
77
programın Bologna Sürecine çalışmalarına uyumunu incelemek amacıyla, yönetim ve
akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ve uygulamalar ile süreç incelendi.
Bulgular
2012 yılında Yüksekokul tarafından oluşturulan Bologna Koordinatörlüğünün önderliğinde,
her bir program için atanan Bologna sorumluları ile Bologna sürecine hızlı bir geçiş yapılarak
9 program güncellendi. Seçmeli dersi olmayan programlarda, İKMEB kapsamında olan Tıbbi
Görüntüleme ile Tıbbi Laboratuvar Teknikleri programları da dahil, seçmeli ders oranları en
az %25’e yükseltildi. 2013 yılında yüksekokul bünyesinde açılan yeni 3 örgün ve 1 ikinci
öğretim program açılarak sürece uyumu sağlandı. Tüm süreçlerde öğrencilere bilgilendirme
toplantıları yapıldı. Bu yıl ilk Bologna mezunlarını verecek olan yüksekokulumuzda, 2 yıllık
süreçte 19 Yönetim Kurulu kararı alındı. Bu kararlar, yeni seçmeli ders açılması, kredi,
AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan
problemlere ait kararlardı.
Meslek Yüksekokulu ve üniversite içerisinde yeterince seçmeli ders olmayışı nedeniyle,
Seçmeli Dersler Koordinatörlüğüne seçmeli ders talebi, program içi ve dışından seçmeli ders
açılması ve hoca görevlendirilmesine yönelik akademik ve yönetim kurulu kararları alındı.
Öğrenci ve danışmanların dikkat eksikliği, henüz yeterince bilgi sahibi olamamaları
nedeniyle oluşan yanlış kredi ve AKTS hesaplamalarına yönelik öğrenci mağduriyetini
önlemek amacıyla bireysel yönetim kurulu kararları alındı.
Öğrencilerden alınan geri bildirimler ile, Bologna ile güncellenen derslerin teorik ve pratik
uygulama saatlerinin uygun olmayışı, öğrenci iş yükünün yeniden hesaplanması gerekliliği
nedeniyle Odyometri, Ağız-Diş Sağlığı, Diş Protez Teknikleri, Radyoterapi, İlk ve Acil
Yardım, Tıbbi Laboratuvar Teknikleri, Tıbbi Dokümentasyon ev Sekreterlik programlarında
kredi ve AKTS değişiklikleri yapılmasına dair akademik ve yönetim kurulu kararları alındı.
Staj ağırlıklı olan tüm programlarımızda, öğrenci ve işveren geri bildirimlerinden ve
Yükseköğretim Kurumunun Meslek Yüksekokullarına yönetmeliğine uygunluk açısından staj
uygulama saatlerine yönelik değişiklik gerekçeleri ile staj kredilendirme ve AKTS iş yükü
hesaplamaları yeniden yapıldı. Değişiklik yapılan programlar, Ortopedik Protez Ortez,
Odyometri, Diş Protez Teknikleri ve Ağız Diş Sağlığı idi.
Sonuç
Bu çalışmada Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu programları Bologna süreci ile
incelenmiş ve 2 yıllık süreçte ortaya çıkan tablo ortaya konmuştur.
Meslek Yüksekokulu bünyesinde Bologna süreci ile yaşanan en büyük sıkıntı, 2 yıllık
önlisans programlarına uygun üniversite içerisinde ve yüksekokul programları içerisinde
seçmeli ders olmayışı idi. Üniversite genelinde yaşanılan bu sorun Seçmeli Dersler
Koordinatörlüğünün oluşturulması ile çözülmeye çalışıldı. Ancak bu birim çatısında açılan
seçmeli derslerin hemen hemen tamamının Beytepe kampüsünde yapılması, merkezde
bulunan öğrencilerimizin transferi açısından güçtü. Meslek Yüksekokulu akademik
kadrosundaki yetersizlikler, öğrenci talebini karşılayacak seçmeli ders açılmasına engel
oluşturmaktaydı. Yapılan akademik kurul toplantıları ile öncelikle Seçmeli Dersler
Koordinatörlüğünden seçmeli ders talep edilmesi kararlaştırıldı. Özellikle mesleki İngilizce
78
yeterliliklerinin karşılanmasına yönelik önlisans öğrencilerine yönelik mesleki İngilizce
seçmeli dersi açılması talep edildi ve Yabancı Diller Yüksekokulu bu konuda destek vererek,
koordinatörlüğe bağlı seçmeli ders açtı. Ancak öğrenci sayısı düşünüldüğünde yine
yetersizlikler olduğu görüldüğünden, yüksekokul akademik personelinin kendi
programlarından seçmeli dersler açmasının sorunu çözmeye yardımcı olacağı düşünüldü ve
bu doğrultuda önerilen seçmeli dersler, akademik kurulda görüşülerek, alınan kararlar
doğrultusunda açıldı. Yine de kontenjanı giderek artan yüksekokulumuz için seçmeli ders
havuzunun zenginleştirilmesi gerekmektedir.
Değişen eğitim programı ile birlikte öğrenci merkezli bir yaklaşım hakim olduğundan,
önceden sorumluluğu danışmanla paylaşan öğrencilerin süreci algılamaları ve danışmandan
ziyade sorumluluğun kendilerine ait olduğunun farkına varmaları zaman aldığından, Bologna
süreci ile birlikte kredi ve AKTS hesaplamalarında sıkıntılar yaşanmıştır. Seçmeli veya
zorunlu AKTS miktarlarını yanlış hesaplamalar, %25 seçmeli oranını sağlayamama, ara
yıllarda olup, önceki derslere ait eşdeğerlikleri dikkate almama gibi nedenlerle sıkıntılar
ortaya çıkmıştır. Senatonun bu tür mağduriyetleri önlemeye yönelik almış olduğu bir takım
kararlar ile öğrenci sorunlarına yönelik komisyonlar toplanmış ve intibak süreci çerçevesinde
mağduriyetlerin önlenmesi için her bir öğrenci için ayrı ayrı bireysel yönetim kurulu kararları
alınmıştır. Bologna süreci öğrenci merkezli bir süreçtir. Bu süreçte, ders devamı, ders seçimi,
geri bildirimlerden olduğu kadar, ders kayıtları, kredi ve AKTS hesaplamaları gibi
işlemlerden de öğrenci sorumludur. Bu bilincin yaygınlaştırılması süreci işleyişini
kolaylaştıracak ve mağduriyetleri önleyecektir.
Bologna süreci dinamik bir süreçtir. Uygulama ile ortaya çıkan yeterlilikler ya da
yetersizliklere uyum sürecidir. Dolayısıyla 2 yıl içerisinde geri bildirimler ile, ya da ders
başarı oranlarının dikkate alınması ile bazı programlarda, bazı derslerde kredi ve AKTS
değişiklikleri yapma gerekliliği olmuştur. Bologna sürecinin değişim imkanı vermesi, ders
başarı oranlarına ve kalite sürecine olumlu yansımıştır.
Staj ağırlıklı uygulamalar ile programlarımızda gerek YÖK’ün yönetmeliğine uyum
sağlamak gerekse paydaş analizleri neticesinde ortaya çıkan problemleri ortadan kaldırmak
amacı ile bazı programlarımızda uygulama saatleri değiştirilmiş, kredi ve AKTS iş yükleri
yeniden hesaplanmak durumunda kalmıştır. Bu durum aynı zamanda program güncellemeleri
sırasında çok fazla ön plana çıkmayan stajlar konusunda farkındalık sağlamış, öğrencilerin
mezun olduklarında çalışacakları farklı sağlık alanlarına özel, zorunlu ya da seçmeli staj
uygulama saatlerinin yeterlilikler çerçevesinde, Üniversitemizin staj uygulama ilke ve
esasları dikkate alınarak, gözden geçirilmesine imkan vermiştir. Önümüzdeki yıllarda,
mezunlardan, iş verenlerden ve istihdam edilebilme oranlarından elde edilen verilerle staj
derslerinin başarısı daha da netleşecek, ve veriler doğrultusunda güncellemeler devam
edecektir. Bu anlamda da mezun izleme bilgi ağının oluşturulması önem taşımaktadır.
12 program ile yürüyen eğitimde Yüksekokulu’muz başlangıçta mağduriyet olarak düşünülen
Bologna sürecini fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu sürdürmüş, bilimsel
ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, yaşam
boyu öğrenme sürecine dahil olmuştur.
79
Öneriler
Değişen ve gelişen eğitim sistemleri içerisinde yer bulmak isteyen iki yıllık önlisans
programlarını yürüten meslek yüksekokullarının, Bologna sürecinden güçlenerek çıkmaları
konusunda, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece dahil etmeleri ve
kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Akademik personelin değişen dünyada, gelişen
teknolojiyi, aranan eleman yetiştirdiği programlar açısından takip etmesi, eğitim programını
en yeni ve en iyi şekilde sunma çabası, kendisine yeni fırsatlar tanıyan Bologna süreci ile
Meslek Yüksekokuluna kaliteyi sağlayacaktır.
Kaynaklar
Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu.
http://www.shmyo.hacettepe.edu.tr
Hacettepe Üniversitesi (2015). Hacettepe Üniversitesi Bologna süreci çalışmaları. Retrieved from
http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/.
Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve Hukuk
Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 1-13.
Yükseköğretim Kurumu. Meslekî ve Teknik Eğitim Bölgesi İçindeki Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin
İşyerlerindeki Eğitim, Uygulama ve Stajlarina İlişkin Esas ve Usuller Hakkinda Yönetmelik.
http://www.yok.gov.tr/web/guest/icerik//journal_content/56_INSTANCE_rEHF8BIsfYRx/10279/17787
Hacettepe Üniversitesi Staj Uygulama İlke ve Esasları.
http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/STAJ23Temmuz2014SenatoKarari.pdf
80
H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Staj
Çalışmaları: Bologna Süreci Uyumu
Özlem Ülger1, İrem Düzgün1, Tüzün Fırat1, Akmer Mutlu1, Melda Sağlam1,
Muhammed Kılınç1, Semra Topuz1, Deniz İnal İnce1, Nilgün Bek1, Volga Bayrakçı
Tunay1, Öznur Yılmaz1, Tülin Düger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1
Amaç
H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde Bologna süreci
kapsamında staj çalışmalarını incelemekti.
Yöntem
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde staj çalışmaları, 2012 yılında pilot olarak seçilerek
Bologna sürecine dahil olan H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Bölümü’nde 2012 öncesi ve sonrası dönemlerde incelendi. 2012’den bugüne staj
çalışmalarında izlenen yöntemler, alınan kararlar ve uygulamalar analiz edildi.
Bulgular
2012 öncesi ikinci ve üçüncü sınıf yaz döneminde, dördüncü sınıf güz ve bahar dönemlerinde
toplam 15 farklı ünitede 3’er hafta yapılan klinik çalışmalar ile öğrencilerin teorik olarak
edindikleri bilgi ve becerileri uygulamaya dönüştürmeleri sağlanmaktaydı. Bologna süreci ile
stajların ders olarak algılanması, staj çalışmalarını da hızlandırdı. Staj olarak düşünülen
dersler, klinik çalışma adıyla modül şeklinde programa yerleştirildi, modül dışında kalan
stajlar ise seçmeli ders kategorisinde değerlendirildi. Bu sisteme uygun staj yönergeleri
hazırlandı. Ancak sürece dahil olmayan öğrenciler açısından eski yönerge geçerliliğini
sürdürdü. 4 eğitim-öğretim dönemi süresince uygulanan program, akreditasyon sürecine
girilmesi ile birlikte yeniden çalışıldı. Modül içerisinde yer alan ve program yeterlilikleri
açısından katkı sağlayacak stajlar görünür hale getirildi. Bu durumda 6 zorunlu, 11 seçmeli
staj ile çalışmalar tamamlandı. Bologna sürecine uyumlu olan ve olmayan öğrenciler için
yürürlükte olan iki farklı yönergenin uygulamada sıkıntılar ortaya çıkarması ve güncellenen
staj programı nedeniyle staj yönergesi ve değerlendirme sistemi güncellendi.
Sonuç
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde stajların, bölümümüzde edinilen deneyimlerle
dinamikleştirildiği, program yeterliliklerine katkısının pekiştirildiği ve uygulamadaki
güçlüklerin aşıldığını söylemek mümkündür.
1
81
Öneriler
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminin yapı taşlarından biri olan stajların, kalite güvencesi
ile uygulanabilmesi, akreditasyon sürecine katkı sağlayacaktır. Bologna süreci de bu yolda
bir araçtır.
Anahtar Kelimeler:
Bologna Süreci, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon, Staj
Amaç
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Fizyoterapist yetiştiren ve sağlık alanı üzerinde etkin
rol oynayan bir bölümdür. Dünya Fizyoterapistler Konfederasyonunun belirlediği yeterlilikler
çerçevesinde en az 1100 saat uygulama yapmayı gerektiren bir eğitim müfredatına sahiptir.
Bu nedenle 4 yıllık eğitim sürecinde staj derslerinin ağırlığı çok önemlidir.
Bologna süreci ile eğitim programını güncelleyen bölümümüzde staj çalışmaları da gözden
geçirilmiş, mesleki yeterlilikler çerçevesinde yeniden düzenlenmiştir.
Çalışmanın amacı; H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Bölümü’nde Bologna süreci kapsamında staj çalışmalarını incelemekti.
Yöntem
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü olarak tek bir alanda başlayan staj çalışmaları, sağlık
alanındaki gelişmeler, mesleki gelişimler ile birlikte zaman içerisinde çeşitlendi ve
birbirinden farklı pek çok alanı kapsamına aldı.
2012 öncesinde ünite olarak farklılaşan staj çalışmaları, 2012 Bologna çalışmaları süreci ile
modüllere dönüştürüldü, modüle uygun zaman ayarlamaları, iş yükü hesaplamaları ve
yönergeler hazırlandı. Bu süreçte stajların artık birer ders olarak algılanmasını uygun gören
Üniversitemiz Bologna çalışmalarına pilot olarak katılarak destek olan bölümümüzde yeni
hazırlanan staj programı uygulanmaya başlandı. 2014 yılı Temmuz itibari ile Üniversitemiz
Bologna Koordinatörlüğü tarafından hazırlanan ve senato tarafından kabul edilen, Staj
Uygulama İlke ve Esasları doğrultusunda ve akreditasyon sürecine dahil olmamız nedeniyle
Bölümümüz, staj çalışmalarını gözden geçirme kararı aldı ve staj komisyonu oluşturdu. Staj
komisyonuna, bölümümüz eğitim komisyonu, Bologna koordinatörü, Erasmus koordinatörü,
bölüm başkanlığı temsilcileri katıldı. Staj çalışmaları kapsamında Avrupa ve Dünya
Fizyoterapistler Birliği mesleki yeterlilikleri, staj uygulamalarına yönelik deklerasyonlar
yeniden incelendi. Bologna süreci çerçevesinde güncellenen stajlara katılan ve tamamlayan
öğrencilerden geri bildirimler alındı. Öğretim elemanları ve idareciler paydaşlar olarak
görüşlerini paylaştılar.
Bu çalışma kapsamında; Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde staj çalışmaları, 2012
yılında pilot olarak seçilerek Bologna sürecine dahil olan H.Ü. Sağlık Bilimleri Fakültesi
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü’nde 2012 öncesi ve sonrası dönemlerde incelendi.
82
2012’den bugüne staj çalışmalarında izlenen yöntemler, alınan kararlar ve uygulamalar analiz
edildi.
Bulgular
2012 öncesi ikinci ve üçüncü sınıf yaz döneminde, dördüncü sınıf güz ve bahar dönemlerinde
toplam 15 farklı ünitede 3’er hafta yapılan klinik çalışmalar ile öğrencilerin teorik olarak
edindikleri bilgi ve becerileri uygulamaya dönüştürmeleri sağlanmaktaydı. Bologna süreci ile
stajların ders olarak algılanması, staj çalışmalarını da hızlandırdı. Staj olarak düşünülen
dersler, klinik çalışma adıyla modül şeklinde programa yerleştirildi, modül dışında kalan
stajlar ise seçmeli ders kategorisinde değerlendirildi. Bu sisteme uygun staj yönergeleri
hazırlandı. Ancak sürece dahil olmayan öğrenciler açısından eski yönerge geçerliliğini
sürdürdü.
4 eğitim-öğretim dönemi süresince uygulanan program, üniversitemiz staj uygulama ilke ve
esaslarının belirlenmesi ve akreditasyon sürecine girilmesi ile birlikte yeniden çalışıldı.
Modül içerisinde yer alan ve program yeterlilikleri açısından katkı sağlayacak stajlar görünür
hale getirildi. Bu durumda 6 zorunlu, 11 seçmeli staj ile çalışmalar tamamlandı. Bologna
sürecine uyumlu olan ve olmayan öğrenciler için yürürlükte olan iki farklı yönergenin
uygulamada sıkıntılar ortaya çıkarması ve güncellenen staj programı nedeniyle staj yönergesi
ve değerlendirme sistemi güncellendi.
Her bir stajın ayrı birer ders olması, ders bilgi paketlerinin güncellenmesini gerektirdi. Ayrıca
stajların öğrenciden beklentisi, değerlendirme sisteminin standardizasyonu için öğrenim
çıktıları, kazanımlar ve değerlendirme sistemi düzenli yapılan toplantılarda tartışıldı.
Bölümümüz mesleki yeterlilikleri göz önünde bulundurularak, öğrenim çıktıları belirlendi.
Her bir öğrenim çıktısına ulaşma yolları detaylandırıldı. Staj yürütülürken ve
tamamlandığında öğrenciden beklentiler, değerlendirme sistemi, puanlama sistemi ayrı ayrı
oluşturuldu.
Hazırlanan staj programları, öğrenim çıktıları ve değerlendirme sistemi akademik kurula
sunuldu. Akademik kurul önerileri doğrultusunda gerekli düzenlemeler yapılarak öğrencilere
duyuruldu.
Sonuç
Dünyada fizyoterapi ve rehabilitasyon hizmetlerinin gelişmesi, akreditasyon süreci, mesleki
yeterliliklerin ulusal ve uluslararası düzeyde belirlenmesi fizyoterapi bölümlerinde staj
uygulamalarına ağırlık verilmesine dikkat çekmiştir. İnsan sağlığı üzerinde son derece etkin
rol oynayan fizyoterapistlerin mümkün olduğunca çok alanda staj yaparak mezun olmaları
mesleki kalite gelişimi açısından son derece önemlidir.
Üniversitemiz Bologna çalışmalarına pilot olarak katılarak dahil olan bölümümüzde 3 yıllık
süreçte, staj çalışmalarının gözden geçirilebilmesi, eğitim sisteminin kalitesi ve mesleki
gelişim için son derece önemlidir.
2012 yılı öncesi var olan her staj ünitesinde uygulama yapan öğrencilerimizin en büyük
iletisi, hasta takibi ve uygulama açısından staj sürelerinin yeterli olmayışı idi. Bologna süreci
ile daha uzun sürelerde staj yapabilme olanağı sağlanmasına rağmen, yapılan incelemelerde,
modül şeklinde uygulanan stajlarda bir yıl içerisinde iki klinik çalışma modülü içerisinde
83
toplam 6 farklı klinik çalışma yapıldığı, ancak tek bir not alındığı ve yapılan klinik
çalışmaların transkriptlerde gösterilmediği belirlendi. Mezun olunduğunda yapılan klinik
uygulamaların görünür olmaması büyük bir dezavantaj olarak ortaya çıkabilirdi. Ayrıca
akreditasyon sürecinde mesleki yeterlilikler karşılanmıyor şeklinde algılanabilirdi. Bu
nedenle, Bologna sürecinin dinamik oluşu fırsata dönüştürülerek stajların yeniden
değerlendirilmesi mümkün olabilmiştir.
Güncellenen staj programları ile öğrencinin iş yükü olan tüm stajlar görünür hale getirilmiş,
minimum yeterlilikleri sağlayan stajlar zorunlu, fizyoterapinin güncel ve yeni şekillenen
alanlarına yönelik stajlar seçmeli statüde yer almıştır. Bu yaklaşımın mesleki kaliteye ve
uluslararası tercih edilebilirliğe katkı sağlayacağını düşünmekteyiz.
2012 sonrası uygulanan stajlara yönelik hazırlanan staj yönergesi önceki yıllardan gelen
öğrencilere uymadığından, 2012 öncesi ve sonrası her iki staj yönergesinin birlikte
uygulanmasının doğurduğu sıkıntılar, bireysel yönetim kurulu kararları ile giderilmeye
çalışılmıştır. Ancak üniversitemiz staj uygulama ilke ve esasları doğrultusunda yeni
hazırlanan staj yönergesi ile bu sorunların ortadan kalkacağı öngörülmektedir.
İlk kez bu yıl uygulanacak olan yeni staj programımız hakkında öğrencilere bilgi
verildiğinde, her bir stajın ayrı değerlendirmesinin olacağı kaygısı, staj süresinin uzaması
nedeniyle önceden yapılmış programların iptal edileceği gibi gerekçeler ile itirazlar yaşanmış,
öğrenciler tarafından ilgili yerlere şikayetler iletilmiştir. Ancak staj komisyonu tarafından
yapılan toplantılar ile hazırlanan staj yönergesi ve öğrenim çıktılarının yazılı olarak iletilmesi
ile sorun çözümlenmiştir. Öğrenci bilgilendirmelerinde önemli olan Bologna sürecinin her
türlü değişime olanak sağladığını, öğrenci merkezli bir yaklaşım olduğunu ve öğrenci
mağduriyetine izin vermeyeceğini anlatmaktır.
Staj uygulamalarının geri bildirimlerle, ayrıca staj yerlerinde uygulama süreçlerinde aktif
olarak yapılan gözlemlerle daha iyi analiz edilebileceği, karşılaşılan olumsuzlukların
giderilmesine yönelik çalışmaların yapılabileceği unutulmamalıdır. İleri takiplerin önemi
büyüktür.
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde stajların, bölümümüzde edinilen deneyimlerle
dinamikleştirildiği, program yeterliliklerine katkısının pekiştirildiği ve uygulamadaki
güçlüklerin aşıldığını söylemek mümkündür.
Öneriler
Bologna sürecinin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminde çok büyük fırsatlar
sağlayabilmesi için iyi algılanması, teorik dersler olduğu kadar staj derslerine de olumlu
katkılar sağlayabileceğinin bilinmesi önemlidir. Fizyoterapi alanında pratik uygulamaların
kalitesi, öğrenci değişimleri, uluslararası hareketlilik açısından katkı sağlayan en önemli
faktörlerden biridir. Yapılan çalışmaların bu etkileşimi sağlayacağı düşünülmektedir.
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitiminin yapı taşlarından biri olan stajların, kalite güvencesi
ile uygulanabilmesi, akreditasyon sürecine katkı sağlayacaktır. Bologna süreci de bu yolda
bir araçtır.
84
Kaynakça
Hacettepe Üniversitesi(2015). Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Bölümü. http://www.sbfftr.hacettepe.edu.tr
Kavak Y, Seferoğlu SS, Kabasakal KA, Şen Z, Uludağ G (2015). Eğitim Alanındaki Değişimler ve
Hukuk Öğretimi: Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5 (1), 113.
World Confederation for Physical Therapy. http://www.wcpt.org
Hacettepe Üniversitesi Staj Uygulama İlke ve Esasları.
http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/STAJ23Temmuz2014SenatoKarari.pdf
85
Farmasötik Biyoteknoloji Bilim Alanı ve Hacettepe Üniversitesi, Sağlık
Bilimleri Enstitüsü, Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora
Programları
Prof. Dr. Türkan Eldem1, Prof. Dr. Filiz Öner2
Amaç
Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları Farmasötik Biyoteknoloji
Anabilim Dalının Hacettepe Üniversitesi (HÜ), Eczacılık Fakültesinde kurulmasında ve
ülkemizde Eczacılık Fakültelerinde Farmasötik Biyoteknoloji alanında lisans ve lisans üstü
eğitimin başlamasında öncü rol oynamıştır (1-4). İlaç (= tıbbi ürün) ve eczacılık temellerinin
esas alındığı Farmasötik Biyoteknoloji, biyoteknolojinin dört temel uygulama alanından biri
olan, Sağlık Biyoteknolojisi içinde yer almakta (Şekil 1) ve tedaviye sunulan ilaç ve ürünler
ile bu alanda oranı ve önemi giderek artmaktadır.
Şekil 1: Biyoteknolojinin Uygulama Alanları
Farmasötik Biyoteknoloji bilim alanı biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve kombinasyon
ürünlerinin (Şekil 2) üretimleri, kalite güvenceleri, kalite risk yönetimi, risk temelli yaklaşımla
ruhsatlandırılmaları, klinik araştırmaları ve tedavide uygulamaları dahil olmak üzere yaşam
döngülerinde gerekli olan teknolojileri, ileri teknolojileri ve araçlarını, araştırma ve geliştirmeyi,
eğitimi ve öğrenimi ve bilginin yönetimini kapsamaktadır.
1
2
Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalı, Tel: 0312-3053078
Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim Dalı, Tel: 0312-3052152
86
İlaç ve eczacılık temellerinin esas alındığı Farmasötik Biyoteknoloji, biyoteknoloji alanında en hızlı
gelişen, tedaviye sunulan inovatif (yenilikçi) ilaçlar ve ürünler ile insan sağlığına ve topluma katkı
sağlayan, ülkelerin ekonomisinde yüksek katma değer yaratan, mültidisipliner bilgi ve deneyim
gerektiren bir kapsama sahip olup, ulusal ve uluslararası düzeyde Famasötik Biyoteknoloji alanında
yüksek lisans ve doktora eğitimini tamamlamış, yetişmiş insan gücüne büyük bir gereksinim
duyulmaktadır (1,4).
Şekil 2: Farmasötik Biyoteknoloji Kökenli Biyolojik İlaçlar ve Kombinasyon Ürünleri
Bu bildirinin amacı Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve
Doktora Programlarımızın eğitim amaç ve hedeflerini, ders bilgi paketlerini içeren öğretim
programlarını ve uygulamalardaki sonuçları ve gelişmeleri sunmak ve tartışmaktır
Yöntem
HÜ Sağlık Bilimleri Enstitüsü’ne bağlı olarak Eczacılık Fakültesi, Farmasötik Biyoteknoloji Anabilim
Dalı tarafından yürütülmekte olan Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının
Bologna Sürecinde güncellenmesinde HÜ Bologna Koordinatörlüğü tarafından oluşturulan Birim
Bologna Ekibi çalışmalarına Anabilim Dalımızdan bir öğretim üyesi ile katılmıştır. Bu çalışmalardan
elde edilen bilgiler, Anabilim Dalı öğretim üyeleri tarafından Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler
Çerçevesi, Sağlık Temel Alanı 7. Düzey (Yüksek Lisans) ve 8. Düzey (Doktora Eğitimi) akademik
ağırlıklı yeterlilikler esas alınarak değerlendirilmiştir. Lisansüstü program yeterlilikleri, bu yeterlilikleri
sağlayacak dersler ve öğrenme kazanımları, Farmasötik Biyoteknoloji alanındaki güncel gelişmeler,
ulusal ve uluslararası yasal düzenlemeler göz önüne alınarak, yeni bir yapılanma oluşturacak şekilde
güncellenmiştir (5-8)
Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının başlıca hedefleri Farmasötik
Biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve kombinasyon ürünlerinin araştırılması, geliştirilmesi,
tasarımı, üretimi, kalite güvencelerinin sağlanması, kalite kontrolü, ruhsatlandırılması, klinik
araştırmaları, tedavide uygulamaları ve bunlara ilişkin ileri teknolojilerde gerekli olan bilgi ve
deneyimin yüksek lisans veya doktora düzeylerinde kazandırılması olduğundan, bu hedeflere
ulaşılmasında Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans program yeterlilikleri, dersler ve öğrenme
kazanımları ile karşılaştırılmış ve mevcut beş dersin içeriği güncellenmiş, dört yeni ders açılmış,
87
kapatılmış olan bir ders yeni bir içerik ile programa dahil edilmiştir. Farmasötik Biyoteknoloji Doktora
Programı yeterlilikleri de, benzer şekilde programda yer alan dersler ve öğrenme kazanımları ile
birlikte değerlendirilmiş, daha önceden açılmış olan altı dersin içeriği güncellenmiş, ikisi pratik
uygulamalı üç yeni ders ile yeterlilik sınavına hazırlık ve tez aşamaları için ayrıca beş dersin bilgi
paketleri hazırlanmıştır.
Bulgular
Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programlarının
başlıca amaç ve hedefleri arasında Farmasötik Biyoteknoloji kökenli biyolojik ilaçların ve
kombinasyon ürünlerinin araştırılması, geliştirilmesi, tasarımı, üretimi, kalite güvencelerinin
sağlanması, kalite kontrolü, ruhsatlandırılması, klinik araştırmaları, tedavide uygulamaları ve bunlara
ilişkin ileri teknolojilerde gerekli olan bilgi ve deneyimin yüksek lisans veya doktora düzeylerinde
kazandırılması bulunmaktadır.
Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans derecesinin kazanılması için tamamlanması gereken toplam
120 AKTS kredide, ders aşamasını oluşturan 60 AKTS kredisinin, 12 AKTS Kredisi (% 20) programın
zorunlu derslerinden, geri kalan 48 AKTS Kredisi (% 80) ise programın seçmeli ve/veya HÜ Sağlık
Bilimleri Enstitüsü ve/veya diğer Enstitülerde Farmasötik Biyoteknoloji alanında öğrencinin eğitimine
ve tez çalışmasına katkı sağlayacak seçmeli derslerden kazanılacak şekilde düzenlenmiş olup (Tablo
1), program dışından seçilecek dersler arasında bir Biyoistatistik dersinin olması önerilmektedir (4).
Tablo 1: Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans Programı Ders Listesi
Ders Kodu
Dersin Adı
Z/S
T
P
K
AKTS
EFB 650
Protein ve Peptitlerle Dozaj Şekli Tasarımı I
Z
3
0
3
5
EFB 610
Seminer
Z
2
2
3
7
EFB 612
İmmünofarmasötikler
S
2
0
2
4
EFB 620
Moleküler Biyoteknoloji
S
2
0
2
5
EFB 641
Farmasötik Biyoteknolojide Hedefleme Teknikleri
S
2
0
2
4
EFB 658
S
2
0
2
4
S
2
0
2
5
EFB 685
Farmasötik Biyoteknolojinin Esasları
Farmasötik Biyoteknolojide Tıbbi Cihazlar, Kombinasyon
Ürünleri ve Kombine İTTÜ: İyi Uygulamalar, Etik ve Yasal
Düzenlemeler
İleri Tedavi Tıbbi Ürünlerinde Gen, Hücre ve Doku
Mühendisliği, Kalite Güvencesi ve İyi Üretim Uygulamaları
S
2
0
2
5
EFB 600-01
Özel Konular
Z
4
0
0
30
EFB 600-02
Özel Konular
Z
4
0
0
30
EFB 680
Farmasötik Biyoteknoloji Doktora derecesinin kazanılması için tamamlanması gereken toplam 240
AKTS kredisi, ders aşamasını oluşturan 120 AKTS kredisinin, 42 AKTS Kredisi (% 35) programın zorunlu
derslerinden, geri kalan 78 AKTS Kredisi ise (% 65) programın seçmeli ve/veya HÜ Sağlık Bilimleri
Enstitüsü ve/veya diğer Enstitülerde Farmasötik Biyoteknoloji alanında öğrencinin eğitimine ve tez
çalışmasına katkı sağlayacak seçmeli derslerden kazanılacak şekilde yapılandırılmıştır (Tablo 2) (4).
Program dışından seçilecek dersler arasında bir Biyoistatistik dersinin olması istenmektedir.
88
Tablo 2: Farmasötik Biyoteknoloji Doktora Programı Ders Listesi
Ders Kodu
Dersin Adı
Z/S
T
P
K
AKTS
EFB 720
Farmasötik Biyoteknoloji Kökenli Biyolojik İlaçlar,
Üretim Uygulamaları ve Ruhsatlandırılma
Z
2
0
2
5
EFB 710
Seminer
Z
2
2
3
7
EFB 730
Farmasötik Biyoteknolojide Araştırma Teknikleri
Laboratuvar Yöntemleri
S
1
4
3
8
EFB 753
Hücre ve Gen Tedavisi Ürünleri, İleri Tedavi Tıbbi
Ürünlerinde Yasal Düzenlemeler ve Kalite Güvencesi
S
2
2
3
8
EFB 754
Biyobenzer İlaçlar: Karşılaştırılabilirlik, Kalite Güvencesi,
Etkinlik ve Güvenlilikte Yasal Düzenlemeler
S
2
2
3
7
EFB 755
Hücre ve Doku Kültürü: Farmasötik Biyoteknolojide
Laboratuar Yöntemleri ve İyi Hücre Kültür Uygulamaları
S
1
4
3
8
EFB 760
Protein ve Peptitlerle Dozaj Şekli Tasarımı II
S
2
0
2
4
EFB 770
Lipitler, Fosfolipitler ve Biyoteknolojide Uygulama Alanları
S
2
0
2
4
EFB 785
Farmasötik Biyonanoteknoloji: İlaç, Gen ve Hücresel
Taşıyıcı Sistem Tasarımında Supramoleküler Yapılar
S
2
0
2
5
YET 799
Doktora Yeterlik Sınavına Hazırlık
Z
0
4
2
30
EFB 700-01
Özel Konular
Z
5
0
0
30
EFB 700-02
Özel Konular
Z
5
0
0
30
EFB 700-03
Özel Konular
Z
5
0
0
30
EFB 700-04
Özel Konular
Z
5
0
0
30
İyi
ve
Bologna Sürecinde güncellenen Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programları HÜ
AKTS Kataloğu kapsamında İngilizce olarak erişime açıldıktan sonra yurt dışından programa
başvurmak isteyen öğrenci sayısında artış olmuştur. 2014-2015 Güz Yarı Yılında Fransa, Grenoble
Joseph Fourier Üniversitesi. Eczacılık Fakültesi’nde Biyoteknoloji yüksek lisans eğitimine devam eden
bir öğrenci, Erasmus kapsamında üç yüksek lisans dersimizi almıştır.
Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Programında yer alan derslerimiz Sağlık BakanlığıTürkiye İlaç ve Tıbbi Cihaz Kurumu’nda çalışan Eczacılar tarafından da alınmaktadır. Farmasötik
Biyoteknoloji Yüksek Lisans ve Doktora Program derslerimiz ile Sağlık Bilimleri Enstitüsü, Tıbbi
Ürünlerde Ruhsatlandırma Tezsiz Yüksek Lisans Programı ve Kök Hücre Doktora Programına katkı
sağlanmaktadır. Bunun dışında yeni program olarak başvurusu tamamlanan Kök Hücre Yüksek Lisans
ve Hastane Eczacılığı Yüksek Lisans Programlarına derslerimiz ile katkı sağlanacaktır.
Sonuç
Farmasötik Biyoteknoloji Lisansüstü Programlarında farmasötik biyoteknoloji kökenli biyolojik tıbbi
ürünlerin, biyolojik ilaç-tıbbi cihaz, biyolojik ilaç-ilaç kombinasyon ürünlerinin özellikleri, üretim
teknolojileri, kalite güvencesi, riske dayalı ruhsatlandırma esasları, dağıtım ve takip süreçleri, klinik
araştırmaları, tedavide uygulanmaları, ulusal ve uluslararası yasal düzenlemeleri, etik ve biyoetik
89
ilkeleri yüksek lisans veya doktora düzeyindeki teorik ve pratik eğitim kapsamında Türkçe olarak
planlanmıştır.
HÜ Bologna Süreci çalışmalarında oluşturulan İngilizce AKTS ders bilgi paketlerimiz web sitesinde
yayınlandıktan sonra lisansüstü programlarımıza yabancı öğrencilerin erişimi artmış olup, ders
döneminde programa katılmak isteyen öğrenciler için bazı derslerimizin İngilizce şubelerinin açılması
yönünde çalışmalarımız sürdürülmektedir.
Farmasötik Biyoteknoloji lisansüstü programlarının mezunları, ilaç, eczacılık, tıbbi cihaz, ileri tedavi
tıbbi ürünleri ve bunlar ile bağlantılı multidisipliner alanlarda üniversitelerin akademik kadrolarında,
Türkiye İlaç ve Tıbbi Cihaz Kurumu, Türkiye Halk Sağlığı Kurumu, Türkiye Sosyal Güvenlik Kurumu,
Türk Patent Enstitüsü, ilaç endüstrisinin farmasötik biyoteknoloji kökenli ilaçlar ve ürünlerine yönelik
Ar-Ge, kalite güvencesi, üretim, kalite kontrol, ruhsatlandırma, mikrobiyoloji ve patent birimlerinde,
ilaç danışmanlığı alanında faaliyet gösteren özel sektörde görev yapabilmektedir. Hastane
eczanelerinde, hücre, kök hücre, gen, ileri tedaviler ve ileri teknolojiler ile ilgili araştırma ve
uygulama merkezlerinde, klinik araştırmalar sözleşmeli araştırma kuruluşlarında, tıbbi cihazla ilgili
onaylanmış kuruluşlarda, sözleşmeli üretim kuruluşlarında, üretim, kalite kontrol, denetim,
uygulama, ruhsatlandırma, farmokovijilans, biyovijilans, vijilans süreçlerinde, teknoloji
değerlendirme ve geri ödeme ile karar alıcı süreçlerdeki işlerde görev alabilir ve önceki eğitimlerine
bağlı olarak Farmasötik Biyoteknoloji Uzmanı ünvanı ile farklı görev ve sorumlulukları üstlenerek,
çalışabilirler (4).
Öneriler
Biyoteknolojik ve biyolojik ilaçlar ile ilgili bir alana sahip olan Farrmasötik Biyoteknoloji Anabilim
Dalının ülkemizdeki Eczacılık Fakültelerinde yaygınlaştırılması ve Farmasötik Biyoteknoloji Yüksek
Lisans ve Doktora Programlarının açılması için gerekli çabanın gösterilmesi ile ülkemizde bu alanda
uzman ve yetişmiş insan gücüne duyulan gereksinimin karşılanması öncelikli olarak önerilmektedir.
Kaynaklar
1. http://www.eczacilik.hacettepe.edu.tr
2. http://www.saglikbilimleri.hacettepe.edu.tr/programlar.html
3. Calis, S., Oner, F., Kas, S., Hincal, A.A. (2001). Approaches to education of pharmaceutical
biotechnology in faculties of pharmacy. Curr. Pharm. Biotechnol., 2(2):143-55.
4. http://akts.hacettepe.edu.tr/program
5. http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr
6. http://saglik.gov.tr
7. http://www.ema.europe.eu
8. http://fda.gov
90
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora Eğitimindeki Değişimler: Bologna
Sürecine Dayalı Örnek İnceleme
Hande Güney1, Özgün Kaya Kara1, Gözde Gür1, Melda Sağlam1, Naciye Vardar Yağlı1,
Gülcan Harput1, Elif Çamcı1, Fatma Avcu1, Esra Numanoğlu1, Aslıhan Çakmak1,
Özlem Ülger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1
Özet
Amaç: Bologna süreci ile lisansüstü eğitimde kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir
derece ve ortak kredi sisteminin uygulanması, eğitimde niteliğin, yükseköğretimde işbirliği
ve kalitenin artırılması hedeflenmektedir. Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Doktora eğitiminin Türkiye'deki fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora
eğitimleri ile Bologna süreci kapsamında geliştirilen yönlerini incelemek ve bu çalışmalardan
fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi için sonuçlar elde etmektir.
Yöntem: Türkiye'de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren 43 üniversite içerisinden,
doktora eğitimi veren 10 üniversite çalışmaya dahil edildi. Hacettepe, Medipol, Pamukkale,
Marmara, Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmialem Vakıf
Üniversiteleri, Bologna süreci kapsamında, program bilgilerinin erişilebilirlik durumu,
programların amaçları, program yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders dağılımları,
teorik/pratik ders oranları ve ders bilgi paketi detayları açısından incelenerek birbirleri ile
karşılaştırıldı.
Bulgular: On üniversiteden 3’ünün (Marmara, Medipol, Bezmialem Üniversiteleri) internet
sayfasında, doktora eğitim içeriği ile ilgili yeterli bilgiye erişilemedi. Beş üniversitede ise
(Dokuz Eylül, Dumlupınar, İzzet Baysal, Trakya, Pamukkale Üniversiteleri) Bologna
sürecinde olmalarına rağmen program detaylarının bazı yönlerden eksik olduğu görüldü. İki
üniversitenin internet sayfasında ise (Hacettepe, Gazi Üniversiteleri) süreç ile ilgili detaylı ve
yeterli bilgi mevcuttu.
Sonuç: Türkiye’deki doktora programı olan fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde,
Bologna süreci kapsamında geliştirilen program bilgilerinin erişilebilirlik durumu,
programların amaçları, program yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders dağılımları,
teorik/pratik ders oranları ve ders bilgi paketi detayları devlet üniversitelerinde daha iyi
yapılandırılmaktadır.
Öneriler: Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora programı
geliştirilebilir, sürdürülebilir ve şeffaf bir program ile Bologna süreci uyum çalışmalarını
tamamlamış, Türkiye’deFizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren üniversitelere göre
1
91
program içerikleri, beceri ve yetkinlikleri, öğrenim kazanımları açısından yeterince açık
olduğunu göstermiştir.
Anahtar Kelimler
Hacettepe, doktora, Bologna, Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon
Amaç
Ülkemiz, yükseköğretimde Avrupa’ya uyumluluğu sağlamak, kalite güvence sistemleri ağını
uygulamaya geçirmek ve yaygınlaştırmak amacı ile Bologna süreci çalışmalarına 2001
yılında başlamıştır. Bologna süreci ile lisansüstü eğitimde kolay anlaşılabilir ve
karşılaştırılabilir bir derece ve ortak kredi sisteminin uygulanması, eğitimde niteliğin
geliştirilmesi, yükseköğretimde işbirliği ve kalitenin artırılması hedeflenmektedir.
Yükseköğrenimdeki Bologna süreci çalışmaları lisans ve yüksek lisans aşamasının yanı sıra,
üçüncü aşama olan doktora düzeyini de içermektedir.
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi ile fizyoterapistlere kendi alanında
bağımsız bir şekilde araştırma yapabilme, bilimsel konuları derin bir şekilde inceleyip yorum
yapabilme ve yeni sonuçlar elde edebilmek için yöntemler belirleyebilme yeteneği
kazandırmak hedeflenir. Bunun yanında, Bologna süreci ile fizyoterapi alanındaki doktora
eğitiminin Avrupa Araştırma Alanı ve Avrupa Yüksek Öğrenim Alanı’na uygun olarak
güncellenmesi hedeflenmektedir. Ayrıca, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora eğitimindeki
çeşitlilik ile birlik arasında bir denge kurarak, farklı üniversitelerdeki eğitim programlarının
birbirleriyle uyumlu bir hale getirilmesi de hedefler arasındadır.
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü bünyesinde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Anabilim Dalı'nda doktora programı 1967-1968 eğitim-öğretim yılında başlamıştır.
Teknolojik, ekonomik, siyasal, sosyal ve kültürel gelişmeler doğrultusunda fizyoterapi ve
rehabilitasyon alanındaki doktora eğitim programının yeniden düzenlemesine karşı olan
ihtiyacın artmasıyla birlikte 2012 yılında eğitim programları Bologna sürecine uygun olarak
güncellenmiştir. Bu güncelleme kapsamında karşılaştırılabilir bir akademik derece
oluşturularak, Avrupa ilke standartları ile uyumlu bir öğrenim sürecine başlanmıştır.
Türkiye’de Hacettepe Üniversitesi ile birlikte Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora
eğitimi veren toplam 10 üniversite bulunmaktadır. Medipol, Pamukkale, Marmara, Abant
İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmialem Vakıf Üniversiteleri
fizyoterapi ve rehabilitasyon alanında doktora eğitimlerini Bologna süreci hedeflerine uygun
olarak güncellemektedir.
Bu çalışmanın amacı Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Doktora
eğitiminin Türkiye'deki fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi veren diğer üniversiteler
ile Bologna süreci kapsamında geliştirilen yönlerini incelemek ve bu çalışmalardan
fizyoterapi ve rehabilitasyon doktora eğitimi için sonuçlar elde etmektir.
92
Yöntem
Türkiye'de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi veren 43 üniversite içerisinden, doktora
eğitimi veren 10 üniversite çalışmaya dahil edildi. Hacettepe, Medipol, Pamukkale, Marmara,
Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül, Dumlupınar, Trakya, Gazi ve Bezmi Alem Vakıf
Üniversiteleri Bologna süreci kapsamında yaptıkları değişiklikler incelendi. Bu
üniversitelerin internet sayfalarında Bologna süreci ile ilgili güncellemeleri incelemek amacı
ile 6 temel soru hazırlandı. Bunlar;
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Program bilgilerine kolay bir şekilde erişim sağlanabiliyor mu?
Program amaçları belirlenmiş mi?
Program yeterlilik düzeyi belirtilmiş mi?
Zorunlu-seçmeli ders dağılımları gösterilmiş mi?
Teorik/pratik ders oranları gösterilmiş mi?
Ders bilgi paketi detayları gösterilmiş mi?
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin resmi internet
sayfaları yukarıdaki sorular doğrultusunda değerlendirildi. Sorulara ‘Evet’ veya ‘Hayır’
şeklinde cevap verilmiş ve tüm sorulardan ‘Evet’ cevabını alan üniversiteler program
içerikleri yönünden birbirleri ile karşılaştırıldı.
Bulgular
Bu çalışmanın bulguları, Bologna sürecinde öğrenim programlarını güncelleyen 10
üniversitenin bu süreçteki yerlerini ve ilerlemelerini tespit etmeye yönelik oluşturulan
araştırma sorularının sırası izlenerek sunulmaktadır. Bulgular öncelikle Bologna süreci
kapsamında fizyoterapi ve rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren tüm devlet ve vakıf
üniversitelerine ilişkin erişim, amaç, yeterlilik düzeyi, zorunlu-seçmeli ders durumu,
teorik/pratik ders oranı ve ders bilgi paketi detayları konularındaki durum sunulmuştur. Daha
sonra tüm araştırma alanlarından olumlu yanıt alan iki üniversite (Hacettepe ve Gazi) ders
bilgi paketi detayları kapsamında karşılaştırılmıştır. Tablo 1’de Bologna sürecindeki
Üniversitelerin özellikleri gösterilmiştir.
93
Tablo 1. Bologna sürecindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin özellikleri
Dokuz
Eylül
Dumlupınar Trakya
Medipol
Bezmi
Alem
Evet
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Evet
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Hayır
Sorular
Hacettepe Gazi
Program
amaçları
belirlenmiş mi?
Program
bilgilerine kolay
bir
şekilde
erişim
sağlanabiliyor
mu?
Program
yeterlilik düzeyi
belirtilmiş mi?
Zorunlu-seçmeli
ders dağılımları
gösterilmiş mi?
Teorik/pratik
ders
oranları
gösterilmiş mi?
Ders bilgi paketi
detayları
gösterilmiş mi?
Evet
Evet
Pamukkale Marmara Abant
İzzet
Baysal
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Evet
Hayır
Evet
Evet
Hayır
Evet
Evet
Evet
Evet
94
Sonuçlar
a. Program bilgilerine kolay bir şekilde erişim
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında doktora eğitimi veren üniversitelerin 2 tanesi (%20)
vakıf üniversitesi (Medipol ve Bezmi Alem) iken 8’i (%80) devlet üniversitesidir. Çalışmaya
dahil edilen tüm üniversitelerin sadece 5’inde (%50) program bilgilerine kolay bir şekilde
erişim sağlanabiliyorken diğerlerin de gerekli bilgilere ulaşılamamıştır. Erişimin kolay bir
şekilde sağlandığı üniversitelerin tamamı devlet üniversitesidir (Hacettepe, Gazi, Pamukkale,
Abant İzzet Baysal, Dokuz Eylül).
b. Program amaçları
Devlet üniversitelerinden 6 tanesinde program amacı belirlenmişken, vakıf üniversitelerinin
sadece 1’inde (Medipol Üniversitesi) programın amacına erişilebilmektedir. Programın
amacını belirten bu 6 üniversite içerisinden sadece Hacettepe Üniversitesinde, “programın
amacı” ayrı bir link altında sunularak erişim kolaylığı sağlamaktadır.
c. Program yeterlilik düzeyi
Program yeterlilik düzeyi Hacettepe, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinde detaylı şekilde
belirtilmiştir. Her üç üniversite de programdan mezun olabilmek için 90 AKTS karşılığı ders
alınması, 30 AKTS karşılığı doktora yeterlilik sınavı, 120 AKTS karşılığı tez çalışmasını
tamamlanması ve toplamda 240 AKTS kredisinin tamamlanması gerekmektedir.
d. Zorunlu-seçmeli ders dağılımları
Hacettepe, Gazi ve Dokuz Eylül Üniversitelerinde zorunlu-seçmeli ders dağılımları
belirtilmiştir (Tablo 2). Hacettepe Üniversitesinin Bologna sürecinde Fizik Tedavi ve
Rehabilitasyon doktora programı kapsamında öğrencilere en fazla seçmeli ders seçeneğini
sunduğu görülmüştür. Bu oran Gazi Üniversitesi’nde sunulan seçmeli derslerin yaklaşık 2
katıdır.
Tablo 2. Üniversitelerin zorunlu-seçmeli ders dağılımları
Üniversiteler
Zorunlu Ders
Seçmeli Ders
Hacettepe
7
53
Gazi
11
26
Dokuz Eylül
4
38
e. Teorik/pratik ders AKTS oranları
Teorik/pratik ders AKTS oranları, öğretim üyelerinin açtığı seçmeli dersler baz alınarak
incelenmiştir. Hacettepe Üniversitesinde teorik ders AKTS iş yükü en fazla 4 iken, Gazi
Üniversitesinde 2, Dokuz Eylül’de ise 1’dir. Pratik ders oranı ise Hacettepe Üniversitesi’nde
28 derste 2 AKTS iken diğerlerinde sıfırdır. Gazi Üniversitesi’nde ise sadece 2 ders için
pratik ders oranı 3 AKTS iken diğer derslerde sıfırdır. Dokuz Eylül Üniversitesi’nde ise 21
derste pratik ders yükü 2 AKTS iken diğerlerinde sıfırdır. Bu bulgular pratik ders yükü
açısından Hacettepe ve Dokuz Eylül Üniversiteleri birbirine benzer özellikler gösterirken,
Gazi Üniversitesi’nin oranın az olduğunu göstermektedir. Tablo 3’te üniversitelerin
teorik/pratik ders AKTS oranları gösterilmektedir.
Tablo 3.Üniversitelerin teorik/pratik ders AKTS oranları
Üniversiteler
Teorik AKTS
Pratik AKTS
Hacettepe
Üst sınır Alt sınır
4
3
2
0
Gazi
2
0
3
0
Dokuz Eylül
3
1
2
0
f. Ders bilgi paketi detayları
Ders bilgi paketi detayı sadece Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinde gösterilmiştir. Hacettepe
Üniversitesinde doktora programı Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon, Kardiopulmoner
Rehabilitasyon, Spor Fizyoterapistliği ve Protez-Ortez-Biomekanik Programları altında 4
bölüme ayrılmıştır. Her bir doktora programı için ayrıntılı ders bilgi paketleri yer almaktadır.
Gazi Üniversitesi’nde ise doktora programı Fizyoterapi ve Rehabilitasyon altında tek
bölümde toplanmış ve alanlara yönelik özelleşme gerçekleştirilmemiştir. Tablo 4’te
Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinin Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Doktora Programı
kapsamında açtığı ortak derslerin AKTS oranları gösterilmiştir.
Tablo 4. Hacettepe ve Gazi Üniversitelerinin Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Doktora
Programı kapsamında açtığı ortak derslerin AKTS oranları
Ortak dersler
Hareket Bozuklukları ve
Rehabilitasyonu
Ortopedik Cerrahide Erken
Rehabilitasyon
Klinik Çalışma
Hacettepe (AKTS)
8
Gazi (AKTS)
6
8
6
8
12
Öneriler
Bu çalışmanın sonuçları Hacettepe Üniversitesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon doktora
programının geliştirilebilir, sürdürülebilir ve şeffaf bir program ile Bologna süreci uyum
çalışmalarını tamamlamış olduğunu göstermiştir. Aynı zamanda Hacettepe Üniversitesi
Bologna sürecinde gösterdiği bu başarısıyla Türkiye’de Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi
veren üniversitelere program içerikleri, beceri ve yetkinlikleri, öğrenim kazanımları açısından
altın standart bir örnek oluşturmaktadır. Gazi Üniversitesi Bologna sürecinde Hacettepe’nin
bir adım arkasından gelmektedir. Özellikle seçmeli derslerin sayısının arttırılmaya ihtiyacı
vardır. Dokuz Eylül Üniversitesi’nin ise ders bilgi paketinin detaylarının internet ortamında
erişme sunmaları gerekmektedir. Ayrıca internet sayfalarının erişilebilirliğin kolaylaşması
için yenilenmesi gerekmektedir. Türkiye’de Fizyotorepi ve Rehabilitasyon programında
doktora eğitimi veren diğer 7 üniversitenin ilk olarak program erişilebilirliğini sağlamaları
gerekmektedir.
Kaynaklar
Yüksekögrenimde Yeniden Yapılanma 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Ed. Armağan Erdoğan. Kasım
2010. 2. Baskı
96
Korkut F, Mızıkacı F. Educational Administiration: Theory and Practice Winter 2008, Issue 53. pp.99-122
Terzi S, Kıymetli Şen İ, Solak B (2013). Bologna sürecinin muhasebe eğitimine etkisi: üniversitelerin işletme
bölümlerinin ders programları üzerine bir inceleme. Muhasebe ve Finansman Dergisi, 83-100.
Rozanc I, Slivnik B (2014). Analysis of elective courses selection in post-Bologna programmes. MIPRO 2014,
744-749.
Başara HK. Bologna Sürecinin Güzel Sanatlar ve Tasarım Eğitiminde Bir Model olarak Kritiği. International
Conference in New Trends in Education and Their Implication. 11-13 November 2010 AntalyaTurkey.
Öhlen J, Furaker C, Jakobssen E, Bergh I, Hermansson E (2011). Impact of the Bologna Process in nursing
programmes: The Swedish case. Nurse Education Today, 31, 122-128.
Verheyden G, Handgraff M, Demirci A, Grüneberg C (2011). The future of physiotherapy education: Towards a
translational model of learning complex skills. Physiotherapy Research International 16, 187-190.
97
Bologna Sürecindeki Fizyoterapi Ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans
Eğitiminde Öğrenci İş Yükü Hesaplamaları
Naciye VARDAR YAĞLI, Aslıhan ÇAKMAK, Melda SAĞLAM, Esra ATEŞ
NUMANOĞLU, Hande GÜNEY, Gülcan HARPUT, Gözde GÜR, Elif TURGUT,
Fatma AVCU, Özgün KARA, Özlem ÜLGER1
Özet
Amaç: Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans eğitiminin Bologna süreci
kapsamında geliştirilen öğrenci iş yükü hesaplamaları ve bu çalışmalardan fizyoterapi ve
rehabilitasyon öğretimi için sonuçlar elde etmekti.
Yöntem: Bu çalışmada; Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans programına sahip 25
bölümün program bilgi paketlerinin erişilebilirliği ve program bilgi paketlerine erişilebilen
devlet üniversitelerinin ders bilgi paketleri incelendi.
Bulgular: Türkiye’deki 25 Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek lisans programının Bologna
süreci kapsamında geliştirilen ders kataloglarına erişimi incelendiğinde 19’unun erişime açık
olduğu, erişime açık olanlardan 10’unun (% 53) devlet üniversitelerine, 9’unun (% 47) vakıf
üniversitelerine ait olduğu görülmüştür. Program bilgi paketi erişilebilirliğine sahip 10 devlet
üniversitesi arasından 1 ders bilgi paketinin 2 üniversite için ortak olduğu görülmüştür.
Toplam 9 ders bilgi paketi incelemesi sonucunda, 7 ders bilgi paketinde ortak yer alan
Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon derslerinin sınıf dışı çalışma
sürelerinin toplam iş yükü sürelerine oranı incelemeye alınmıştır. 7 ders bilgi paketi
arasından, 4 bilgi paketinin iş yükü tablolarına ulaşılamamıştır. 3 ders bilgi paketinin iş yükü
tablosu göz önünde bulundurularak, Ortopedik Rehabilitasyon dersi için sınıf dışı çalışma
sürelerinin toplam iş yüküne oranı Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale
Üniversitesi için sırasıyla %23, %38, %53; Nörolojik Rehabilitasyon dersi için ise % 22,
%25, %35 olarak bulunmuştur.
Sonuçlar: Öğrencinin iş yükü hesaplamaları üniversiteden üniversiteye değişmektedir. Bazı
üniversitelerde aynı adlı derslerde, sınıf dışı etkinliklere daha fazla zaman ayrılırken
bazılarında sınıf içi etkinliklere daha fazla yer verilmektedir.
Öneriler: Toplam iş yükü, sunum/seminer hazırlama, ödevler ve sınavlara hazırlanma
sürelerini de içerdiğinden sınıf dışı çalışma süresinin bunlar ile orantılı olması gerekmektedir.
Gerçek iş yükü hesaplamalarında öğrenci merkezli yaklaşımların daha doğru sonuçlar
verebileceği bilinmelidir.
Anahtar Kelimeler
Öğrenci İş Yükü, Yüksek lisans, Fizyoterapi, Bologna
1
Amaç
Küreselleşme, birçok alanda olduğu gibi eğitim alanında da işbirliklerinin oluşmasına zemin
hazırlamıştır. Bologna süreci, bu işbirliklerinin bir ürünüdür. Amacı, Avrupa’da eğitim
alanında ortak bir dil oluşturmaktır. Bilişim, eğitim ve teknoloji alanında yaşanan gelişmeler;
toplumun değişen ihtiyaçları her alanda olduğu gibi yükseköğretim alanında da eğitim
sistemlerinin ve programlarının gözden geçirilmesini ve geliştirilmesini gündeme getirmiştir.
Bu nedenle; Bologna sürecine dahil olan üniversitelerde yüksek öğretim programlarının ders
bilgi paketleri sürece uygun olarak yenilenmiştir. Bu bilgi paketlerinde öğrencilerin sınıf içi
ve sınıf dışı iş yükleri, Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ile standardize edilmiştir.
Bologna süreci ile birlikte, öğrenci merkezli eğitim, yaşam boyu öğrenme ve öğrencilerin
bireysel olarak daha aktif olmaları önem kazanmıştır. Bu amaçla; araştırma, seminer-sunum
hazırlama, proje gibi ders dışı faaliyetlere ayrılması gereken süre, AKTS sistemi ile
kredilendirilip ders dışı iş yükü olarak tanımlanarak toplam iş yükü içerisindeki payı
artırılmıştır. Sonuç olarak; öğrencilerin bireysel olarak aktif katılımlarını belirleyen ders dışı
iş yükü ve bunun toplam iş yüküne oranının değerlendirilmesi önem kazanmaktadır.
Çalışmamızın amacı, Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans eğitiminin
Bologna süreci kapsamında geliştirilen öğrenci iş yüklerini hesaplamak ve bu çalışmalardan
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon eğitimi için sonuçlar elde etmektir.
Yöntem
Betimsel bir çalışma olan bu araştırmada tarama modeli kullanılmıştır. Çalışmada,
Türkiye’deki devlet ve vakıf üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin
internet ortamında erişilebilen yüksek lisans programları ve yüksek lisans programlarının ders
bilgi paketlerindeki öğrenci iş yükleri incelenmiştir. 25 Fizyoterapi ve Rehabilitasyon yüksek
lisans programının 19 tanesinin öğretim programı erişime açıktır. Bu öğretim
programlarından 10 tanesi (%53’ü) devlet üniversitesi, 9 tanesi (%47’si) vakıf üniversitesine
aittir. 10 devlet üniversitesi içinde incelenen ders bilgi paketlerinde 1 ders bilgi paketinin iki
üniversite için ortak olduğu görülmüştür. Geriye kalan 9 ders bilgi paketi çalışma dahilinde
taranmıştır. Bu ders bilgi paketlerinde 7 ders bilgi paketinin içinde ortak yer alan dersler;
Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon derslerinin sınıf dışı çalışma süreleri
ve toplam iş yükleri incelenmiştir. (Şekil 1)
99
Şekil 1: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans Programlarının Ders Bilgi Paketlerinin
İncelenmesi
Bulgular
İncelemeye alınan 7 ders bilgi paketinin 4’ünün iş yükü tabloları internet erişimine açık
olmadığından 3 ders bilgi paketi değerlendirmeye alınmıştır. Bu üniversiteler; Hacettepe
Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi’dir. Ortopedik Rehabilitasyon
dersi toplam iş yükleri sırasıyla Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale
Üniversitesi için 180 saat (6 AKTS), 125 saat (5 AKTS) ve 180 saat (6 AKTS)’dir. Ortopedik
Rehabilitasyon dersi ders dışı iş yükleri ise sırasıyla; 14 saat, 48 saat ve 95 saat’tir. Nörolojik
Rehabilitasyon dersi için de toplam iş yükleri sırasıyla Hacettepe Üniversitesi, Gazi
Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi için 180 saat (6 AKTS), 128 saat (5 AKTS) ve 180
saat (6 AKTS)’dir. Nörolojik Rehabilitasyon dersi ders dışı iş yükleri ise; 40 saat, 32 saat ve
100
63 saat’dir. Bu verilerle, Hacettepe Üniversitesi, Gazi Üniversitesi ve Pamukkale Üniversitesi
Ortopedik Rehabilitasyon dersleri için sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yüklerine oranı
sırasıyla %23, %38, %53, Nörolojik Rehabilitasyon dersi içinse; %22, %25 ve %35 olarak
hesaplanmıştır.
Tablo 1. Hacettepe, Gazi ve Pamukkale Üniversitelerinin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Yüksek Lisans Programları Ortopedik ve Nörolojik Rehabilitasyon Derslerinin Sınıf Dışı
Çalışma Süreleri, Toplam İş Yükleri, Sınıf Dışı Çalışma Sürelerinin Toplam İş Yüklerine
Oranları
Ortopedik Rehabilitasyon Dersi
Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon
Yüksek Lisans
Programları
Nörolojik Rehabilitasyon Dersi
Sınıf Dışı
Çalışma
Süresi
(saat)
Toplam İş
Yükü
(saat)
Sınıf Dışı Çalışma
Süresi
Toplam İş Yükü
Oranı (%)
Sınıf Dışı
Çalışma
Süresi
(saat)
Toplam İş Yükü
(saat)
Hacettepe
Üniversitesi
14
180 (6 AKTS)
23
40
180 (6 AKTS)
Sınıf Dışı
Çalışma
Süresi
Toplam
İş Yükü
Oranı
(%)
22
Gazi
Üniversitesi
48
125 (6 AKTS)
38
32
128 (6 AKTS)
25
Pamukkale
Üniversitesi
95
180 (6 AKTS)
53
63
180 (6 AKTS)
35
Sonuçlar
Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Yüksek Lisans programlarını incelediğimiz
çalışmamızda, 25 üniversiteden 19 üniversitenin internet erişimine açık olduğu görülse de,
ders bilgi paketleri incelenmek istendiğinde sadece 3 üniversitenin ders bilgi paketlerine
ulaşılabilmiştir. Bu nedenle, Bologna süreci kapsamında program bilgileri her ne kadar
erişilebilir gözükse de, detaylı analize izin vermemektedir.
Bologna süreci kalite güvencesi prensibi kapsamında, programlar arasında ortak standartlar
ve ilkeler oluşturulması zorunludur. Çalışmamızda her 3 üniversitede de ortak olduğu için
incelenen Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon dersleri iş yükü
tablolarındaki tanımlamalar farklılık göstermektedir. Bu durum hem derslerin
standardizasyonunu, hem de dersler arası ortak bir değerlendirme yapılmasını
zorlaştırmaktadır.
Bologna süreciyle birlikte sınıf dışı çalışma sürelerinin toplam iş yüküne oranı artırılmıştır.
Bu durum, ders uygulamalarında yeni bir yapılanma ve anlayışa neden olmuştur. Ders
sürelerinin azalması, buna karşılık seminer-sunum hazırlama, proje, ödev ve araştırma
sürelerinin artması; öğrencilerin daha sık izlenmesi ve ders dışında da koordine edilmesi
gerekliliğini doğurmuştur. Aynı zamanda bu yeni yapılanma ve anlayış; öğrencilere problem
çözebilme, kendi kendilerine araştırma yapabilme, proje ve çalışmalar oluşturabilme gibi
yetenekleri kazandırarak, Bologna süreci yaşam boyu öğrenme prensibini de
desteklemektedir. Aktif öğretim üyesi ve aktif öğrenci potansiyelini daha fazla açığa
çıkarmaktadır. Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik Rehabilitasyon dersleri ders dışı
101
çalışma sürelerinin toplam iş yüklerine oranına bakıldığında, Pamukkale Üniversitesi
Ortopedik Rehabilitasyon dersi dışında incelenen diğer derslerde bu oranın düşük olduğu
dikkati çekmiştir.
İncelenen derslerle ilgili bilgilerde derslerin iş yükü ve AKTS değerlerinin üniversitelere göre
farklılık gösterdiği dikkat çekmektedir. Ders iş yükü ve AKTS, öğrenme çıktılarının kazanımı
sürecinde öğrenme faaliyetlerinin nicel ölçümü olup, dersin gerektirdiği öğrenim yükünü
temsil etmektedir. Farklı üniversitelerin aynı programlarındaki ortak derslerindeki ders iş
yüklerinin be AKTS’ lerinin farklı olması, Bologna süreci yeterlilik çerçevesiyle uyumlu
değildir.
Öneriler
Bu çalışmanın sonuçları incelendiğinde, çalışmaya dahil olan üniversitelerin Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Yüksek Lisans programlarının ders bilgi paketlerinin erişime açık olmalarıyla
ilgili sorunlar olduğu gözlenmektedir. Bu durum, Bologna süreci prensiplerine ters
düşmektedir. Şeffaf ve ulaşılabilir olması gereken bu sistemde düzenlemeler yapılması
gereklidir.
Bologna sürecinde kalite güvencesinin sağlanması ve öğrencilerin yeterliliklerinin doğru bir
şekilde değerlendirilebilmesi için; eğitim alanında ortak bir dil oluşturulmalı, aynı derslerin iş
yükü tanımlamaları benzer olmalı ve aynı başlıkları kapsamalıdır.
Sınıf dışı çalışma süresi; seminer-sunum hazırlama, proje, ödev ve araştırmalara ayrılan
süreleri kapsadığı için, bu sürenin incelenen Ortopedik Rehabilitasyon ve Nörolojik
Rehabilitasyon derslerinde amacına uygun olarak artırılması önerilmektedir. Bu değişiklikler
yapılırken, Bologna süreci öğrenci merkezli eğitim yaklaşımına uygun olarak öğrencilerin
görüşlerine de başvurulmalıdır.
Çalışmamızda incelenen her iki derste de ders iş yükü ve AKTS değerlerinde üniversitelere
göre farklılıklar olduğu gözlenmiştir. Bu farklılığın sebepleri, üniversiteler arasında Bologna
süreci kapsamındaki iletişim yetersizlikleri ve akademik bağlantılardaki kopukluklar olabilir.
Üniversitelerin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümleri programları Bologna süreci
açısından ve akademik açıdan işbirliği içerisinde güncellenmelidir.
Kaynaklar
Uckun G, Demir B, Uckun S, Konak O (2013). Bologna Sürecindeki Myo’larda Öğrenci Merkezli Eğitim(Öme)
“Öğretim Elemanı Görüşleri”. Electronic Journal of Vocational Colleges- UMYOS Özel Sayı, 51-58.
Edinsel K (2008). Bologna Süreci’nin Türkiye’de Uygulanması “ Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi”
2007-2008 Sonuç Raporu.
Korkut F, Mızıkacı F (2008). Avrupa Birliği, Bologna Süreci Ve Türkiye’de Psikolojik Danışman Eğitimi.
Educational Administration: Theory and Practice, Issue 53, pp: 99-122.
Akçamete G (2010). Türkiye’de Bologna Süreci Uygulamaları Projesi 2009-2011 Dönemi.
102
Bologna Sürecine Dayalı Örnek İnceleme: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
Bölümlerinde Seçmeli Ders Oranı
Melda Sağlam1, Naciye Vardar Yağlı1, Aslıhan Çakmak1, Fatma Avcu1, Elif Turgut1,
Gülcan Harput1, Hande Güney1, Esra Ateş Numanoğlu1, Gözde Gür1, Özgün Kara1,
Özlem Ülger1, Sibel Aksu Yıldırım1, Ayşe Karaduman1
Özet
Amaç: Bu çalışmanın amacı Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon lisans eğitiminin
Bologna süreci kapsamında güncellenen programlarda seçmeli ders oranlarının dağılımını
belirlemekti.
Yöntem: Bu çalışmada; Türkiye’deki 46 (19’u devlet, 27’si vakıf üniversitesi) Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümü’nün Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans program ders bilgi
paketleri incelendi. Bölümlerin zorunlu-seçmeli (alan içi/alan dışı) ders dağılımları ele alındı.
Bulgular: Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci
kapsamında geliştirilen lisans ders kataloglarına erişimi incelendiğinde devlet
üniversitelerinin % 95’inin ve vakıf üniversitelerinin %56’nın erişime açık olduğu görüldü.
Erişimi sağlanan 18 devlet üniversitelerinin seçmeli ders dağılım yüzdesi % 17.7±8.7 (026.25) ve 13 vakıf üniversitesinin ise % 18.2±9.7 (5-33) olduğu bulundu. Yüksek Öğretim
Kurulu Başkanlığının kararı olan en az % 25 seçmeli ders oranını, devlet üniversitelerinin
yalnızca %44’ü, vakıf üniversitelerinin ise % 38’i sağlamaktaydı. Bölümlerin %64.5’nin alan
içi ve dışı ayrımı yapmadığı görüldü. Diğerlerinde ise alan içi seçmeli ders dağılımı en az
%12.9±4.3, alan dışı ise % 4.7±2.9’du.
Sonuç: Türkiye’deki fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde, Bologna süreci kapsamında
geliştirilen ders bilgi paketlerinin devlet üniversitelerinde daha iyi yapılandırılmaktadır. Bir
çok üniversitede seçmeli ders oranı % 25’in çok altında kalmaktadır.
Öneriler: Seçmeli dersler, fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans eğitiminin önemli bir kısmını
oluşturmaktadır. Bologna sürecinden yararlanılarak, öğrencilerin gereksinimleri ve program
yeterlilikleri göz önünde bulundurularak istenilen seçmeli ders oranı sağlanmalıdır.
Anahtar Kelimeler
Seçmeli ders, fizyoterapi ve rehabilitasyon, lisans, Bologna.
1
103
Amaç
Bir yükseköğretim kurumunun ve/veya eğitim program/programlarının Yükseköğretimde
Avrupa Kalite Güvencesi İlke ve Standartları kapsamında tanımlanmış olması gerekmektedir.
Bu uygulamalardan birisi Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmayı hedefleyen bir reform
çalışması olan Bologna sürecidir. Bologna Süreci’nde bir öğrencinin lisans düzeyinde mezun
olabilmesi için 240 AKTS (her dönem 30 AKTS) almış ve başarılı olması gerekmektedir.
Bologna süreci ile birlikte oluşturulan ders müfredatlarında en az % 25 oranında seçmeli
derslerin olması istenmektedir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon lisans eğitiminin Bologna süreci kapsamında güncellenen programlarında
seçmeli ders oranlarının dağılımını belirlemekti. Bu çalışma ile aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır:
1) Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci kapsamında
hazırlanan lisans program bilgilerinin erişilebilirlik durumu nedir?
2) Seçmeli derslerin devlet ve vakıf üniversitelerdeki dağılımında farklılık var mıdır?
3) Alan içi ve alan dışı seçmeli ders oranları devlet ve vakıf üniversitelerinde farklılık
gösteriyor mu?
Yöntem
Bu çalışma, betimsel nitelikte tarama modeliyle yapıldı. Türkiye’deki devlet ve vakıf
üniversiteleri Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans ders bilgi paketleri incelendi. Bu
paketlerle ilgili bilgilere üniversitelerin resmi internet siteleri üzerinden erişilmiştir. Bu
çalışmada; Türkiye’deki 46 (19’u devlet, 27’si vakıf üniversitesi) Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümü’nün Bologna süreci kapsamında hazırlanan lisans program ders bilgi
paketleri incelendi. Ders bilgi paketleri incelenirken programın toplam zorunlu ve seçmeli
ders yüzdesi, alan içi ve alan dışı seçmeli ders oranları ele alındı. Elde edilen verilerin
dağılım frekansları hesaplandı.
Bulgular
Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin Bologna süreci kapsamında
geliştirilen lisans ders kataloglarına erişimi incelendiğinde toplam 31 bölümün bilgilerine
ulaşıldı. 19 devlet üniversitesinin % 95’inin (n=18) ve 27 vakıf üniversitesinin %56’sının
(n=13) ders bilgi paketlerinin erişime açık olduğu görüldü. Buna göre incelenen devlet
üniversiteleri arasında çoğunun bu bilgileri internet sitelerinin ilgili alanlarında sundukları
anlaşılmaktadır. Ancak incelenen vakıf üniversitelerinin yarısının ise bu tür bilgilerinin
paylaşılmadığı gözlenmektedir.
Bu çalışma kapsamında incelenen seçmeli derslerle ilgili verilere bakıldığında, erişimi
sağlanan 18 devlet üniversitesinin seçmeli ders dağılım yüzdesi ortalaması % 17.7±8.7 (en az
0- en yüksek 26.25) ve 13 vakıf üniversitesinin seçmeli ders dağılım yüzdesi ortalaması ise %
18.2±9.7 (en az 5-en yüksek 33) olduğu bulundu.
Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının kararı olan en az % 25 seçmeli ders oranını, devlet
üniversitelerinin yalnızca %44’ü (n=8), vakıf üniversitelerinin ise % 38’i (n=5)
sağlamaktaydı. Bölümlerin % 64.5’nin alan içi ve dışı ayrımı yapmadığı görüldü. Devlet
üniversitelerinin % 61’inin (n=11) ve vakıf üniversitelerinin ise % 69’unun (n=9) seçmeli
ders seçiminde alan içi ve dışı olarak ayrım yapmadığı görüldü. Genel olarak bölümlerde alan
içi seçmeli ders dağılımı en az % 12.9±4.3, alan dışı ise % 4.7±2.9’du. Alan içi ve dışı
seçmeli ders ayrımı yapan 7 devlet üniversitesinin en az alan içi seçmeli ders ortalaması %
104
12.3±6.7 ve alan dışı seçmeli ders ortalaması ise % 4.4±3.2 olarak bulundu. 4 vakıf
üniversitesinde ise en az alan içi seçmeli ders ortalaması % 14.3±5.9 ve alan dışı seçmeli ders
ortalaması % 4.8±3.3 olarak bulundu. Tablo 1’de devlet üniversitelerindeki Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümlerinde lisans eğitimi seçmeli ders oranları ve Tablo 2’de vakıf
üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde lisans eğitimi seçmeli ders
oranları gösterilmiştir.
Tablo 1. Devlet Üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Lisans
Eğitimi Seçmeli Ders Oranı
Üniversite
Abant İzzet Baysal
Üniversitesi
Afyon Üniversitesi
Ahi Evran Üniversitesi
Bülent Ecevit
Üniversitesi
Celal Bayar Üniversitesi
Dokuz Eylül Üniversitesi
Dumlupınar Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
İnönü Üniversitesi
İstanbul Üniversitesi
Karabük Üniversitesi
Kırıkkale Üniversitesi
Marmara Üniversitesi
Muğla Üniversitesi
Mustafa Kemal
Üniversitesi
Pamukkale Üniversitesi
Trakya Üniversitesi
En az alan içi
Alan dışı seçmeli
Seçmeli ders oranı
ders oranı (%)
(%)
Ayrım yok
10
5
Toplam seçmeli
ders oranı (%)
24
20
5
15
0
25
16
6
22
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
24
3
18
25
2.5
12
25
11
19
26.25
21.25
Ayrım yok
Ayrım yok
18
25
15
10
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
8.5
16.5
2.5
2.5
105
Tablo 2. Vakıf Üniversitelerindeki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümlerinde Lisans
Eğitimi Seçmeli Ders Oranı
Üniversite
Arel Üniversitesi
Başkent Üniversitesi
Bezmialem Üniversitesi
Bilgi Üniversitesi
Esenyurt Üniversitesi
Gelişim Üniversitesi
Haliç Üniversitesi
İzmir Üniversitesi
Medipol Üniversitesi
Nuh Naci Yazgan
Üniversitesi
Sanko Üniversitesi
Şifa Üniversitesi
Yeditepe Üniversitesi
En az alan içi
Alan dışı seçmeli
Seçmeli ders oranı
ders oranı (%)
(%)
Ayrım yok
20
0
Ayrım yok
Ayrım yok
6.5
6.5
17.5
7.5
13
5
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Ayrım yok
Toplam seçmeli
ders oranı (%)
5
20
5
33
13
25
18
25
17
32.5
25
6
5
Sonuç
Türkiye’deki Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinin lisans programlarının incelendiği bu
araştırmada aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır.
Bologna Süreci’nin ders müfredatları açısından getirdiği önemli düzenlemelerden biri,
seçmeli derslerin her eğitim öğretim döneminde belli kredi oranında verilmesidir. Böylece
eğitimin kalitesinde bir artış olacağı düşünülmektedir. Türkiye’deki Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümlerinin Bologna süreci kapsamında hazırlanan program bilgilerinin
erişilebilirlik durumuyla ilgili bulgulara göre programların erişilebilirlik durumları
beklenildiği kadar yüksek değildir. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon lisans programı olan 19’u
devlet ve 27’si vakıf olmak üzere toplam 46 üniversitenin Fizyoterapi ve Rehabilitasyon
bölümlerinin internet sitelerinde yapılan incelemeye göre devlet üniversitelerinin % 95’inin,
vakıf üniversitelerinin ise % 56’sının ders bilgi paketleri erişilebilir durumdadır. Türkiye’deki
fizyoterapi ve rehabilitasyon bölümlerinde, Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders bilgi
paketlerinin devlet üniversitelerinde web siteleri üzerinde daha iyi yapılandırılmaktadır.
Fizyoterapi ve Rehabilitasyon bölümlerinde öğretim programlarında zorunlu-seçmeli ders
dağılımlarıyla ilgili veriler incelendiğinde bir çok üniversitede seçmeli ders oranının % 25’in
altında kaldığı görülmüştür. İnceleme kapsamındaki 18 (% 58) fizyoterapi ve rehabilitasyon
programındaki seçmeli ders yüzdesi Bologna sürecinde beklenen % 25 seçmeli ders
oranından düşük iken 13 bölümün programında ise % 25 oranındaki seçmeli ders yüzdesi
sağlanmıştır. Devlet üniversitelerinde seçmeli ders oranı konusunda yeterli olmamakla
birlikte, vakıf üniversitelerinden daha bilinçli bir yapılanma olduğu görülmektedir. Bu durum
Bologna Süreci’nde olan Türkiye Yüksek Öğretim Kurumlarının müfredatlarında halen bazı
sorunların olduğunu göstermektedir.
106
Seçmeli derslerin tipine (bölüm içi ve dışı) bakıldığında, bir çok üniversitede böyle bir
ayrıma gidilmediği, incelenen bölümlerin % 35’inin seçmeli derslerini bölüm dışı ve bölüm
içi olarak ayırdığı gözlenmiştir. Bu dağılımda bölüm içi seçmeli ders oranlarının daha yüksek
olduğu anlaşılmaktadır. Alan içi ve alan dışı seçmeli ders dağılımda, öğrencilerin
sağlayabileceği maksimum fayda göz önüne alınmalıdır. Öğrenci odaklı bir yaklaşımla
seçmeli dersler belirlenmeli, aynı zamanda meslek standartları ve yeterlilikler göz ardı
edilmemelidir.
Öneriler
Seçmeli dersler, fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans eğitiminin önemli bir kısmını
oluşturmaktadır. Bologna sürecinden yararlanılarak lisans programı oluşturulurken,
öğrencilerin ilgi duydukları, eksikliğini hissettikleri alanlarda ve kendilerini geliştirmeye,
mesleki yönlerini tayin etmelerine imkan sağlayan ve program yeterliliklerini göz önünde
bulundurularak istenilen seçmeli ders oranı sağlanmalıdır.
Kaynaklar
Rozanc I, Slivnik B (2014). Analysis of elective courses selection in post-Bologna programmes. MIPRO 2014,
744-749.
Öhlen J, Furaker C, Jakobssen E, Bergh I, Hermansson E (2011). Impact of the Bologna Process in nursing
programmes: The Swedish case. Nurse Education Today, 31, 122-128.
Verheyden G, Handgraff M, Demirci A, Grüneberg C (2011). The future of physiotherapy education: Towards a
translational model of learning complex skills. Physiotherapy Research International 16, 187-190.
107
Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Bologna Süreci
Prof. Dr. Tuncay Ergene, Doç. Dr. Nihat Ülner, Yard. Doç. Dr. İsmail Fırat Altay, Okt.
Evren Önek Bircan
Özet
Hacettepe Üniversitesi’ndeki Bologna süreci çalışmalarının bir parçası olarak Yabancı Diller
Yüksekokulu da Bologna çalışmalarını tamamlamıştır. Bologna çalışmaları yenileme ve
sürekli gelişen bir süreç olduğu için Yabancı Diller Yüksekokulu’ndaki dil derslerinin ve
programların içerikleri de düzenli olarak güncellenmekte ve geliştirilmektedir. Bu çalışmanın
amacı, geçtiğimiz yıllarda Yabancı Diller Yüksekokulu’nun Modern Diller Biriminde hem de
İngilizce, Almanca ve Fransızca Hazırlık Birimlerinde Ortak Avrupa Dil Referans
Çerçevesi’ne (CEFR – Common European Framework of Reference) göre gerçekleştirilen
yapısal dönüşüm çalışmalarını serimlemektir. Yüksekokulumuzun Modern Diller Birimi’nde
(lisans öğrencilerine yönelik) verilen toplam 13 dilin (İngilizce, Almanca, Fransızca,
İtalyanca, İspanyolca, Rusça, Arapça, Farsça, Korece, Çince, Japonca, Latince, Yunanca)
ders bilgi paketleri düzenlenip sisteme girişi sağlanmış, söz konusu Hazırlık Birimlerinde ise
Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’ne göre düzenlenmiş bir kur sistemine geçiş
yapılmıştır. Hazırlık birimlerinde ayrıca tüm dil becerileri müfredata katılmış ve uygulanan
sınavlar dört beceriyi ölçer hale getirilmiştir. Yabancı Diller Yüksekokulu’ndaki bu yapısal
dönüşümlerin nasıl gerçekleştirildiği ve Bologna Süreci’nin bu dönüşüme katkıları
sunacağımız tebliğin konusudur.
Anahtar Kelimeler
Hazırlık birimlerinde dönüşüm, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi, CEFR, yabancı dil
uygulamaları.
Giriş
Günümüzün küreselleşen ve küçülen dünyası kültürlerarası iletişimi, çokkültürlülüğü,
dolayısıyla da yabancı dillerin öğrenimi konusunu zorunlu kılmıştır. Özellikle Avrupa
ülkelerinin arasındaki sınırların ortadan kalkmasıyla, Avrupa Birliği ortak bir Avrupa
Yükseköğretim Alanı (EHEA – European Higher Education Area) oluşturulmasını gerekli
görmüştür. Bu sebeple ortaya çıkan ve 1999 tarihinden beri Avrupa ülkelerinde ve ülkemizde
yürütülmekte olan Bologna Süreci, Avrupa çapında bir ortak eğitim alanı oluşturması
açısından önemli bir yere sahiptir. Bologna Deklarasyonunda da değinildiği üzere, “özellikle
[Avrupa’nın] entelektüel, kültürel, sosyal, bilimsel teknolojik boyutlarına dayalı [ve bunları]
güçlendiren daha bütünsel ve geniş kapsamlı” bir Avrupa yaratmak ihtiyacı ortaya çıkmıştır
(1999).
19 Haziran 1999 tarihinde yayınlanan Bologna Deklarasyonu ile çerçevesi çizilen bu reform
süreci Avrupa Yükseköğretim Alanında şeffaflık ve hesap verebilirlik konularının gündeme
gelmesine yol açmış, yükseköğretim kurumları da eğitim programlarını Bologna
deklarasyonu çerçevesinde güncellemeye başlamışlardır. Bu, sürekli devam eden ve
yenilenen bir reform süreci olmakla beraber, programlarda gerekli görülen yerlerde
güncelleme ve geliştirme çalışmalarının yapılmasını da zorunlu kılmıştır.
Ülkemizin 2001 yılında dahil olduğu Bologna Süreci’ni Hacettepe Üniversitesi 2003 yılında
başlatmış ve 2013 tarihi itibariyle de tüm programlardaki güncelleme çalışmaları
tamamlanmıştır. Bu çalışmaların bir parçası olarak Yabancı Diller Yüksekokulumuz da gerek
Modern Diller Birimi’nde gerekse de Hazırlık Birimleri’nde müfredat güncelleme ve
yenileme çalışmalarını tamamlamıştır. Yabancı Diller Yüksekokulu’nun en önemli
misyonunun dil öğretimi olması sebebiyle, Bologna Süreci ile beraber ortaya çıkan ve dil
ediniminde yeterlilikler çerçevesi sunan Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi (CEFR –
Common European Framework of Reference), özellikle hazırlık programlarının yeniden
dönüştürülmesi hususunda benimsenen reformist yaklaşım için temel alınmıştır.
Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi ve Dil Öğretimi
Avrupa Yükseköğretim Alanı ve Bologna sürecinin ortaya çıkması, yabancı dillerin öğretimi
ve öğrenilmesi konularını derinden etkilemiş ve dil öğreten kurumların, özellikle de
üniversitelerin bu gelişmelere uygun bir politika izlemesini zorunlu kılmıştır (Pastor, 2015).
Bununla birlikte, Avrupa Konseyi’nin 2001 yılında meydana getirdiği Ortak Avrupa Dil
Referans Çerçevesi (CEFR – Common European Framework of Reference), dil öğretiminde
kullanılan müfredatlara, sınavlara veya ders materyalleri gibi olgulara Avrupa çapında bir
ortak dayanak sağlaması sebebiyle, dil politikalarının belirlenmesinde ve müfredat
hazırlanmasında çerçeve olması bakımından çok önemli bir yere sahiptir. Ortak Avrupa Dil
Referans Çerçevesi’nin özü, onun dil öğretiminde şeffaflık ve bütünlük sağlayan bir planlama
aracıdır (Council of Europe, 2001) olmasıdır.
Bu aracın, neyin nasıl yapılacağını söylemekten çok dil eğitiminde izlenecek yoldaki
durakları gösterir. Bu bakımından dil öğretimin yapıldığı bağlama uyarlanması
gerekmektedir. Örneğin ülkemizde pek çok dil öğretim kurumunda yürütülen çeşitli
faaliyetler ve çalışmalar bulunduğuna göre, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’nin her
kuruma göre uyarlanması değişik şekillerde gerçekleşeceği gibi farklı sonuçlar da
doğurabilmektedir.
Bu bağlamda, Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu tarafından yürütülen
çalışmalar ve Bologna süreci vesilesiyle gerçekleştirilen dönüşüm sırasında Ortak Avrupa Dil
Referans Çerçevesi’ne sadık kalınmıştır, ama bununla birlikte bir yandan Modern Diller
Birimi’nde öte yandan da (İngilizce, Almanca, Fransızca) Hazırlık Birimleri’nde birbirinden
farklı çalışmalar gerçekleştirilmiştir.
Yabancı Diller Yüksekokulu’nda Gerçekleştirilen Bologna Çalışmaları
Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller Yüksek Okulu tarafından yürütülen çalışmalar,
Modern Diller Birimi’nde ve Hazırlık Birimleri’nde gerçekleştirilen çalışmalar olarak iki ana
başlık altında incelenebilir.
Modern Diller Birimi’nde Yürütülen Çalışmalar
Türkiye’de çoğu üniversitede olduğu gibi, Hacettepe Üniversitesi’nde de Modern Diller
Birimi, üniversitenin lisans eğitimi programlarına devam etmekte olan öğrencilere zorunlu ve
seçmeli olarak iki türde ders sunmaktadır. Bunlar, zorunlu ve seçmeli olarak verilen genel,
109
akademik ve özel amaçlı İngilizce dersleri ile sadece seçmeli olarak sunulan ikinci yabancı
dil derslerini kapsamaktadır. Modern Diller Birimi’nde toplam 13 dil (İngilizce, Almanca,
Fransızca, İtalyanca, İspanyolca, Rusça, Arapça, Farsça, Korece, Çince, Japonca, Latince,
Yunanca) dersi verilmektedir.
Modern Diller Birimi her ne kadar bir lisans programı olmasa da, bünyesinde barındırdığı 13
dilde toplam 136 ders ile Hacettepe Üniversitesi’nde yürütülmekte olan Bologna Süreci
vesilesiyle, öğrencilere sunduğu bu derslerin hepsini gözden geçirme, değiştirme ve
güncelleme şansına sahip olmuştur. Modern Diller Birimi’nde yürütülen Bologna çalışmaları,
toplam 136 dersin ders bilgi paketlerinin Türkçe ve İngilizce olarak hazırlanması, Ders
Kataloğu/AKTS Bilgi Paketi sistemine yüklenmesi ve yeni dersler açıldıkça ya da programda
bulunan dersler güncellendikçe sistemde de gerekli değişikliklerin yapılmasını içermektedir.
Hazırlık Birimlerinde Yürütülen Çalışmalar
Yabancı Diller Yüksekokulu Hazırlık Birimleri’nde 2012-2013 akademik yılına kadar yıllık
bazda bir program izlenmekteydi. 2012-2013 yılı itibariyle, tüm Hazırlık Birimlerinde kur
sistemine geçiş yapılarak becerilerin birbirinden ayrılmasının yanı sıra başka bir takım
kazanımlar da elde edilmiştir:
1. Erişilebilirlik: Kur sistemiyle beraber Hacettepe Üniversitesi’nde eğitim gören tüm
öğrencilerin yabancı dil eğitimine erişmesi sağlanmıştır.
2. Kalite güvencesi: Öğrencilerin Hazırlık Birimlerinde aldığı toplam 720 saatlik eğitimin
kalitesi, Ortak Avrupa Dil Referans Çerçevesi’nin Hazırlık Birimleri bağlamına adapte
edilmesi ile güvence altına alınmıştır.
3. Kültüre duyarlılık: Hedef dillerin (İngilizce, Fransızca, Almanca) kültürünün öğrencilerin
içinde büyüdüğü toplum kültüründen farklı olması sebebiyle dersler ve öğretim materyalleri
de kültüre duyarlı olarak hazırlanmıştır.
4. Öz değerlendirme: Bu, eğitim içerisinde öğrencinin kendini değerlendirmesi (içsel), ve
öğrencinin öğrenme deneyimleri ile ilgili nasıl bir yol izlediğinin farkına bir takım araçlar
yardımıyla varması (dışsal) olmak üzere iki şekilde gerçekleşmektedir.
5. Şeffaflık: Hem öğretim programlarının şeffaflığı hem de öğrencinin ne öğrenmesi
gerektiğini bilmesi açısından kurum adına yüksek bir kazanç olmuştur.
6. Hesap verebilirlik: Yabancı dilde verilen eğitim ile ilgili olarak kazanımlar ve sürece dair
hesap verebilir hale gelinmiştir.
7. Kurumsallaşma ve sürdürülebilirlik: Bu atılan adımlar sayesinde Yabancı Diller
Yüksekokulu’nun kurumsallaşması daha ileri bir aşamaya taşınmış ve yapılan çalışmaların
daha sonraki yönetimler tarafından uygulanabilirliği sağlanmıştır.
Bu kazanımların gerçekleştirilmesi için eğitimin teknolojik olarak desteklenmesine ihtiyaç
duyulmuş, bu sebeple de Hazırlık eğitiminde DYNED programı kullanılmaya başlanmıştır.
Sosyal medyanın da dil öğretimine entegrasyonu, çeşitlilik sağlaması ve öğrencilerin
dikkatini çekmesi bakımından eğitim kalitesini arttıran bir yaklaşım olmuştur.
Hazırlık birimlerindeki bu kazanımlar temelli dönüşüm, yeni ölçme-değerlendirme ve
müfredat çalışmaları yapılmasını zorunlu kılmış ve bu ofislerde de yapısal bir dönüşüm
gerçekleşmiştir. Bu iki kavramın özellikle dil öğretiminde iç içe olması, ölçme-değerlendirme
ve müfredat ofislerinin gözden geçirilmesini ve birbirleriyle daha uyumlu bir şekilde
çalışmalarını gerektirmiştir.
110
Sonuç
Hacettepe Üniversitesi’nde başlayan Bologna çalışmalarının Yabancı Diller Yüksekokulu’na
yansıması, bütünsel bir değişim süreci şeklinde olmuştur. Bu süreç, topyekûn bir kurumsal
öğrenme olarak da ifade edilebilir. Bu öğrenme ile toplam kalite artışı sağlanmış ve güçlü ve
sınırlı yönleri görünür kılmıştır. Ayrıca, eğitime bakış açısının gözden geçirilmesi için çok
önemli bir fırsat yakalanmış, eğitime bir standart getirilmiştir. Bu kadar köklü bir değişimin
dirençle karşılaşması kaçınılmazdır, fakat gerek görev tanımlarının belirlenmesi esnasında
yaşanan problemler, gerekse de uygulayıcıların gösterdiği direnç süreç içerisinde çözülmüş
ve bunlar, Yabancı Diller Yüksekokulu’na katma değer olarak geri dönmüştür.
Unutulmamalıdır ki, Bologna süreci başı ve sonu olan bir süre değil, devinen bir süreçtir.
Kaynaklar
CEFR: Council of Europe, (2001). Common European Framework of Reference For Languages: Learning,
teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Pastor, A. J. , Guillot, C. P. (2015). Beyond the CEFR: towards standardization of language competence
recognition in Europe. Social and Behavioral Sciences, 178, 146 – 150. doi:
10.1016/j.sbspro.2015.03.171
The European Higher Education Area, (1999). Bologna Declaration. http://www.magnacharta.org/resources/files/BOLOGNA_DECLARATION.pdf
University of Cambridge ESOL Examinations, (2011). Using the CEFR: Principles of Good Practice.
Cambridge: Cambridge University Press.
111
Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Bir Akademik İngilizce Dersi Örneği
Pınar Esma Onkol1
Özet
Avrupa Birliği Komisyonu’nun Mart 2010’da yayınladığı “Avrupa 2020” adlı raporda
belirtildiği üzere, “Gençlik Hamlesi” Projesi (Youth on the Move), Bologna süreci ve
Erasmus değişim programları gibi farklı girişimler ile beraber Avrupa’daki yükseköğretim
kurumları kalitelerini arttırmak için özel çaba sarfetmektedir. Bunun bir nedeni Amerika ve
Asya ülkelerinde yeralan kurumların dünya çapında artan başarılarını yakalayabilme çabaları
ve Avrupa’daki üniversitelere dünyanın farklı yerlerinden zeki öğrencileri çekebilmek ve bu
kurumlar ile rekabet edebilmek için gerekli kalite ve standartları sağlayabilmektir. Aynı
raporda Avrupa’daki üniversitelerin daha rekabetçi olabilmeleri ve daha kaliteli bir toplum
elde etmenin yolunun öncelikli olarak inovasyon, eğitim, yaşamboyu öğrenme, bilgi ve
iletişim teknolojileri ve dijital reform alanlarında iyileştirme çalışmalarından geçtiği
vurgulanmaktadır (World Economic Forum, 2014).
Bu bilgiler ışığında, bu çalışmanın amacı Ankara’daki bir vakıf üniversitesinin Fakülte
Akademik İngilizce Programı’ndaki Bologna sürecine uyum çalışmalarını paylaşmayı
hedeflemekte, doküman analizi yöntemi ile Eng 101 (İngilizce ve Kompozisyon I) dersinde
performans kriterlerinin oluşturulma sürecini, eğitim uygulamaları ve stratejileri arasındaki
uyumu, etkili ölçme yöntemlerini; geribildirim yöntemlerinin uygulama aşamalarını bu dersi
veren öğretim üyesinin gözünden paylaşmayı amaçlamaktadır. Bunun yanısıra, eğitim
kalitesini garantilemeye yönelik yapılan ders tasarımı, ders uygulama yöntemleri ve
değerlendirme süreçlerini öğrenci merkezli yöntemler ele alınarak yapılan iyileştirme
çalışmalarını ve kalite güvence çalışmalarını paylaşmayı hedeflemektedir. Bunu yaparken,
Parkes ve Harris’in modelinin ışığında (2002), dönem başında öğrencileri güdülemek ve
dersin içeriğinin ders sonrasında ve sınıf dışında da öğrenme sürecine etki edebilmesi için 14
haftalık ders izlencesini de ayrıntılı bir biçimde anlatmayı hedeflemektedir. Ayrıca Eng 101
dersinde yapılan aktivitelerin biçimlendirmeye yönelik/izlemsel değerlendirme (formative) ve
düzey belirlemeye yönelik (summative) değerlendirme süreçleri ve yaşamboyu öğrenmeye
katkıları da Bologna sürecine uyum ve öğretim kalitesini arttırmaya yönelik yapılan
çalışmalar değinilecek konular arasındadır.
Bu çalışma ile beraber, hali hazırda Bologna süreci uyum sürecinden geçmekte olan diğer
üniversitelere Eng 101 dersi üzerinden çeşitli örnekler verilerek benzer çalışmalara katkıda
bulunulması hedeflenmektedir.
Anahtar Kelimeler
Öğrenme çıktısı, ECTS, eğitim kalitesi, ders izlencesi
1
Bilkent Üniversitesi
Kaynaklar
EU 2020. (2010). A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth. Brussels: European Union.
Parkes, J., & Harris, M. B. (2002). “The purposes of a sylla¬bus”. College Teaching, 50, 55-61.
World Economic Forum. (2014) The Europe 2020 competitiveness report: Building a more competitive Europe.
Geneva: World Economic Forum.
113
Bilkent Üniversitesi’nde İngilizce ve Kompozisyon II Dersinin Bologna
Süreci Çerçevesinde Tasarımı ve Uygulanması
Dr. Ersin Soylu1
Özet
Bu çalışmanın amacı, Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı
(FAEP) tarafından sunulan İngilizce ve Kompozisyon II (ENG 102) dersinin Bologna Süreci
çerçevesinde yeniden yapılandırılmasını değerlendirmek ve Türk yükseköğretim sisteminin
“eğitim” boyutuna katkı sağlamaktır. Bilkent Üniversitesi öğrencilerinin akademik İngilizce
bilgilerini ilerletmelerini amaç edinerek tasarlanan ve birinci sınıfın bahar döneminde alınan
İngilizce ve Kompozisyon II dersinde hedef, öğrencilerin İngilizce dil bilgisini ve be bilgiyi
akademik ortamda kullanma becerisini geliştirmektir. Bu çalışmada, Bologna Süreci
çerçevesinde yeniden yapılandırılan ENG 102 dersi belge inceleme yöntemi ile daha önceki
yapısı ile karşılaştırılmış ve yapılan değişiklikler değerlendirilmiştir. Bu amaçla, 2014-2015
akademik yılına ait ENG 102 dersinin eğitim programında yer alan proje, rapor, bireysel ve
grup çalışması, sunum ve yıl sonu mülakatı ile ilgili belge ve ödevler ile bu ödevleri
değerlendirmek için kullanılan ölçütler incelenmiştir. Sonuç olarak, ENG 102 dersinin
değerlendirilmesinde kullanılan kompozisyon, öğretim görevlisinin saptadığı ödev, araştırma
projesi, sözlü ödev ve sözlü sınav / mülakatın puan ağırlıkları aynı kalmış ve içerikleri de
Bologna programına uygun bulunmuştur. Bologna programı çerçevesinde bu
değerlendirmelerin isimleri proje, sunum / yıl sonu mülakatı, rapor, bireysel / grup çalışması,
sunum, ve öğretim görevlisinin saptadığı ödev olarak değiştirilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Bilkent Üniversitesi, İngilizce ve Kompozisyon II.
Amaç
Bu çalışmanın amacı, Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı
(FAEP) tarafından sunulan İngilizce ve Kompozisyon II (ENG 102) dersinin Bologna Süreci
çerçevesinde yeniden yapılandırılmasını değerlendirerek bu konu ile ilgili bilgi ve
deneyimleri paylaşmak ve Türk yükseköğretim sisteminin “eğitim” boyutuna katkı
sağlamaktır.
1
Bilkent Üniversitesi, İngiliz Dili Meslek Yüksek Okulu, Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme
Programı. İletişim: [email protected], Tel: +312 290 1434
Yöntem
İngilizce ve Kompozisyon II dersi, Bilkent Üniversitesi öğrencilerinin akademik İngilizce
bilgilerini ilerletmelerini amaç edinerek tasarlanmıştır. Birinci sınıfın bahar döneminde alınan
bu derste, öğrencilerin yabancı dil bilgilerini verimli bir şekilde geliştirmeleri
hedeflenmektedir.
Bologna Süreci çerçevesinde, ders yeniden yapılandırılmıştır. Bu çalışmada dersin önceki
öğretim programı ile yeni öğretim programı belge incelemesi yöntemi ile karşılaştırılmıştır.
Önceki öğretim programında yer alan proje, rapor, bireysel ve grup çalışması, sunum ve yıl
sonu mülakatı ile ilgili belge ve ödevler ile bu ödevleri değerlendirmek için kullanılan
ölçütler incelenmiştir.
Bulgular
İngilizce ve Kompozisyon II, Bologna Süreci çalışmaları başlamadan önce 3 kredili, 5 ders
saati olan ve derslik dışında laboratuvar veya stüdyo gibi çalışmaları olmayan bir ders olarak
verilmekteydi ve ön koşul olarak, öğrencilerin ENG/ELS 101 veya ENG 103 dersinden
geçmiş olmaları gerekmekteydi.
Temel amacı öğrencilerin düşünme, okuma, konuşma, yazma ve İngilizce’yi kullanmada
akademik yaklaşımı öğrenmeleri olan İngilizce ve Kompozisyon II dersi, aynı zamanda
öğrencilerin sentez yapabilme, bilgiyi değerlendirebilme ve basit düzeyde araştırma
yapabilme becerisi kazanmalarını da hedeflemektedir. Her öğretim görevlisinin güncel bir
konuyu seçip, Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı tarafından, Bilkent
Üniversitesinin amaçları ile parallel olacak şekilde saptanan hedeflere ulaşacak şekilde
hazırladığı ve özgün materyalleri kullanıldığı ENG 102 dersinde, tüm öğretim görevlileri
dersin büyük bir bölümü için standart değerlendirme yapmakta, sadece bazı
değerlendirmelerde farklılıklar görülmektedir. Bologna Süreci çalışmaları başlamadan önceki
değerlendirme Tablo 1’de gösterilmektedir.
Tablo 1. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı ENG 102
Dersi Değerlendirme Tablosu
Değerlendirilen
Kompozisyon
Öğretim Görevlisinin Saptadığı Ödev
Ağırlık
Tanım
%20
900-1000 kelime/3-4 sayfa,
%5 + %10
Öğr. Gör. tanımlar
%40 / %10 + En az 6 sayfa/1800 kelime
Araştırma Projesi
%30
Sözlü Ödev
%5 + %10
Öğretim görevlisi tanımlar.
Her öğretim görevlisi farklı
Sözlü Sınav / Mülakat
%10
öğrencileri değerlendirir.
http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf
ENG 102 dersinin değerlendirilmesinde kullanılan notlar, Bilkent Üniversitesinin
kataloğunda yer almaktadır ve Tablo 2 ve Tablo 3’de gösterilmiştir.
Tablo 2. Bilkent Üniversitesi Not Tablosu
A+ 4.00
B+ 3.30
C+ 2.30
D+ 1.30
A
4.00
B
3.00
C
2.00
D
1.00
A3.70
B2.70
C1.70
http://catalog.bilkent.edu.tr/current/general/grading.html#GRADES
115
F
FX
FZ
0.00
0.00
0.00
FZ notu, final sınavı olan derslerde, dönem içi değerlendirmesine göre final sınavına girmeye
hak kazanamayan öğrencilere verilmektedir. Bu öğrenciler bütünleme sınavına da
girememektedirler. FX notu, final sınavına girmeye hak kazanmış fakat bu hakkını
kullanmamış öğrencilere verilmektedir. Bu öğrenciler bütünleme sınavına girebilirler. F notu
ise, final ve/veya bütünleme sınavına girdiği halde, toplamda dersi geçmesine yeterli olacak
notu
alamayan
öğrencilere
verilmektedir
(http://www.bilkent.edu.tr/~busel/fae/cpasseng101els104.html).
Tablo 3. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı ENG 102
Dersi Not Tablosu
95-100
90-94
86-89
82-85
78-81
74-77
70-73
67-69
63-66
59-62
58-0
A
AB+
B
BC+
C
CD+
D
F
Çok başarılı, beklenen düzeyin çok üzerinde
Başarılı, beklenen düzeyin üzerinde
Yeterli, beklenen düzeye uygun
Yetersiz, beklenen düzeyin altında
Kabul edilemez, beklenen düzeyin çok altında
Bologna Süreci çalışmaları başladıktan sonra, Bilkent Üniversitesi’nin İnternet sayfasında
yayınlanan bilgilere uygun olacak şekilde (Tablo 4) Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme
Programı’nda verilen tüm dersler için ayrı ayrı komisyonlar oluşturulmuş ve bu komisyonlar,
derslerin Bologna Sürecine uyum sağlaması için yapılması gereken değişiklileri saptayarak,
FAEP Başkanlığına sunmuşlardır. FAEP bünyesindeki Program Geliştirme Birimi ise bu
değişiklikleri, derslerin İnternet ortamında yayınlanmış olan hedef, kural ve
değerlendirmelerine uyarlayarak, bilgileri güncellemiştir.
116
Tablo 4. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı için Bologna
Süreci Bilgisi
Ders
Kodu
Avrupa Kredi
Transfer Sistemi Ders Lab/Stüdyo
Kredisi
(ECTS)
Saati
/Diğer
Kredisi
Dersin Adı
Önkoşul
1
ELS
301
İleri düzey İletişim
Becerisi
3
4
3
0
2
ENG
101
İngilizce
Kompozisyon I
ve
3
6
5
0
3
ENG
102
İngilizce
Kompozisyon II
ve
3
6
5
0
4
ENG
117
İleri Düzey İngilizce
Gramer I
3
4
3
0
5
ENG
118
İleri Düzey İngilizce
Gramer II
3
4
3
0
6
ENG
206
İş İngilizcesi
İletişim
2
5
3
7
ENG
241
İkinci sınıflar için
Akademik İngilizce I
3
5
3
0
8
ENG
242
İkinci sınıflar için
Akademik İngilizce
II
3
5
3
0
ENG 241
9
ENG
312
Yaratıcı Yazıya Giriş
3
6
3
0
ENG 102 veya
ENG 118
10
ENG
401
Teknik Rapor Yazma
ve Sunum
2
4
3
0
ENG 102 veya
ENG 104
11
ENG
406
Mezunlar için Yazı
ve Sunum Semineri
3
5
3
0
ve
ELS 102 veya
ENG 102
ELS 101 veya
ENG 101 veya
ENG 103
ENG 117
ENG 102
Copyright © 2015 by Bilgisayar Merkezi, Bilkent Üniversitesi
All Rights Reserved.
https://blg.bilkent.edu.tr/dept_courses.php?fakulte_kod=%C4%B0DMYO
Güncellenmiş ve Bologna Sürecine uyum sağlamış olan bilgilere göre, Fakülte Akademik
İngilizce Geliştirme Programında verilen ENG 102 dersinde bazı değişiklikler yapılmıştır.
Buna göre, daha önce Kompozisyon olarak adlandırılan, 900-1000 kelime/3-4 sayfa ve %20
değeri olan ödevin adı Proje, dönem sonunda %10 değerindeki Sözlü Sınav / Mülakat’ın adı
Sunum / Yıl Sonu Mülakatı, %40 değeri olan araştırma projesinin adı Rapor, 15 puanlık sözlü
ödev Sunum, öğretim görevlisinin tanımladığı ve iki ayrı değerlendirmeden oluşan 15 puanlık
ödev ise Bireysel / Grup Çalışması olarak değiştirilmiş fakat bu ödevlerin diğer detayları aynı
kalmıştır (Tablo 5).
117
Tablo 5. Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı, ENG 102
Dersi’nin Bologna Sürecine Göre Değerlendirmesi
Değerlendirilen
Ağırlık
Proje
%20
Sunum / Yıl Sonu Mülakatı
%10
Tanım
900-1000 kelime/3-4 sayfa
Her öğretim görevlisi farklı
öğrencileri değerlendirir.
Rapor
%40
Bu
değerlendirmelerin
Bireysel / Grup Çalışması
%15
tanımını ve sayısını öğretim
Sunum
%15
görevlisi belirleyecektir.
Öğretim Görevlisinin Saptadığı Ödev
%5 + %10
Sonuç
Yapılan çalışmalar sonunda, ENG 102 dersinin kapsamında ve değerlendirilmesinde
değişiklik olmamış, sadece bazı değerlendirmelerin ismi değiştirilmiştir. Buna göre Bilkent
Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı’nda verilen İngilizce ve
Kompozisyon II dersinin tüm Avrupa'da yüksek öğretim ve akademik konularda standartlar
geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa’da
birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş olan
Bologna Programına denktir.
Öneriler
Ölçütler kullanılarak yapılan değerlendirmelerin ders geçme notuna etkileri ile dersi geçme
koşullarının Bologna Süreci çalışmalarından sonra nasıl değiştiği, bu değişimin öğretim
programı ile eğitimin kalitesini nasıl etkilediğinin değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu
amaçla, 2015-2016 Ders Yılında elde edilen sonuçlar, daha önceki yılda elde edilen
sonuçlarla karşılaştırılmalı ve değerlendirilmelidir.
Kaynaklar
Bilkent Üniversitesi Bologna Bilgi Sistemi
<https://blg.bilkent.edu.tr/dept_courses.php?fakulte_kod=%C4%B0DMYO>
Bilkent Üniversitesi Fakülte Akademik İngilizce Geliştirme Programı Personel El Kitabı
<http://fae.bilkent.edu.tr/fae_data/fae_handbook/FAEP%20Staff%20Handbook.pdf>
Bilkent Üniversitesi Not Tablosu <http://catalog.bilkent.edu.tr/current/general/grading.html#GRADES>
118
Hemşirelik Öğrencilerinin Program Yeterliklerine Ulaşma Düzeylerini
Değerlendirmesi
Yard.Doç.Dr. Hatice Şen1, Doç.Dr. Sevgi Kızılcı2
Özet
Amaç: Eğitim kalitesini arttırmak amacıyla yapılan program değerlendirme çalışmalarının
temel boyutlarından biri öğrenci görüşlerinin alınmasıdır. Bu çalışma, Hemşirelik Bölümü
birinci sınıf öğrencilerinin program yeterliklerine ulaşma düzeylerini değerlendirmeleri
amacıyla yapılmıştır.
Yöntem: Tanımlayıcı tipte yapılan araştırmanın örneklemini Gediz Üniversitesi Sağlık
Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü birinci sınıf (n=61) öğrencileri oluşturmuştur. Veriler,
0-5 puan aralığında likert tipi düzenlenmiş, toplam 15 tane olan Hemşirelik Bölümü program
yeterliklerini içeren form aracılığı ile toplanmış ve ortalama hesaplaması ile
değerlendirilmiştir. İkinci yarıyıl sonunda öğrencilerden bu yeterliklerden hangilerine, ne
düzeyde ulaştıklarını değerlendirmeleri istenmiştir.
Bulgular: Öğrencilerin yeterliklere ulaşma düzeylerini değerlendirme sonuçlarına göre, etik
(4.52), temel iletişim becerileri ile yazılı ve sözlü iletişim kurma (4.39), öğrenmeyi öğrenme
(4.36), profesyonel kimlik (4.34) ile ilgili yeterlikler en yüksek puan ortalaması ile ilk
sıralarda yer almaktadır. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyinde
kullanabilme” (3.47) yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan yeterlik
olarak değerlendirmişlerdir.
Sonuç: Öğrencilerin değerlendirme sonuçları, birinci sınıfın ders tanıtım formlarında ilişki
kurulan program yeterliklerine ulaşıldığını göstermektedir.
Öneriler: Çalışmanın ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta devam ettirilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler
Program Yeterlikleri, Hemşirelik Öğrencileri, Program Değerlendirme
Amaç
Yeterlik, “Bilişsel ve bilişötesi becerilerin, bilgilerin ve kavramanın, kişilerarası, entellektüel
ve uygulamalı becerilerin, ahlaki değer ve tutumların dinamik bir bileşimi,” olarak
tanımlanmaktadır (AKTS Kullanım Klavuzu 2009). Bununla birlikte, Kennedy, Hyland,
Ryan (2006), yeterlik teriminin bazı makaleler içerisinde öğrenme çıktıları ile aynı anlamda
1
2
Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü İletişim: Tel: +905359480888
Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Hemşirelik Bölümü İletişim: Tel: +905359771405
kullanıldığını ve alan yazında bu terimin tanımlanması ile ilgili herhangi bir uzlaşıya
varılamadığını belirtmektedir. Eğitim programlarının hedefi, bu yeterliklerin geliştirilmesidir
(Kennedy, Hyland, Ryan 2006). Program değerlendirme modellerinin çoğunda program
yeterlikleri/çıktılarının bir aşama/boyut olarak yer aldığı görülmektedir (Sönmez, 2008;
Özdemir; 2009) Yeterlikler, programların çeşitli dönemlerinde değerlendirilmektedir (AKTS
Kullanım Klavuzu 2009). Bu bağlamda, program yeterlikleri, eğitim programlarını
değerlendirme ve akreditasyon sürecinde değerlendirilen standartlardan biridir (HEPDAK,
2013). Eğitim kalitesini arttırmak amacıyla yapılan program değerlendirme çalışmalarının
temel boyutlarından biri öğrenci görüşlerinin alınmasıdır (Demirel, 2000). Bu çalışma,
Hemşirelik Bölümü birinci sınıf öğrencilerinin program yeterliklerine ulaşma düzeylerini
nasıl değerlendirdiklerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Çalışmanın öğrencilerin yeterlikler
konusunda farkındalık kazanmasına, alacakları derslere sorgulayıcı yaklaşmalarına ve
öğretim üyelerinin yeterlikleri değerlendirmelerine katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Sonuçlar öğrenme öğretme sürecinde yardımcı olacak, kanıta dayalı eğitim için veri
sağlayacaktır.
Yöntem
Tanımlayıcı tipte planlanan araştırma Gediz Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi
Hemşirelik Bölümü 2014-2015 Öğretim Yılı birinci sınıf öğrencileri (n=62) ile yapılmıştır.
Bir öğrenci, değerlendirme formunu teslim etmediği için, örneklemi 61 öğrenci
oluşturmuştur.
Hemşirelik Bölümü program yeterlikleri 2012-2013 Öğretim Yılında okulun kuruluş
çalışmalarında belirlenmiştir. Yeterliklerin belirlenmesinde hemşirelik alanında yapılan
program geliştirme çalışmalarından ve yeterlikleri etkileyen diğer çalışmalardan
yararlanılmıştır. Yararlanılan çalışmaların belli başlıları; Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim
Programı (HUÇEP, 2003), Hemşirelik Yönetmeliği (2011), Hemşirelik Eğitim Programlarını
Değerlendirme ve Akreditasyon Standartları (HEPDAK, 2013), Bologna Uyum Süreci
Çalışmaları (YÖK, 2010; TYYÇ Sağlık Temel Alanı 6. Düzey Yeterlilikleri), güncel
istatistiki veriler, “Bologna Süreci: Nasıl Bir Öğrenci/Mezun İstiyoruz?”, adlı çalıştayda
alınan paydaş görüşleridir (Çalıştay Raporu, 2011). Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim
Programı 2014 yılında güncellendiğinde bölümün yeterlikleri açısından gerekli inceleme
yapılmıştır.
Program yeterlikleri öğrencilere Birinci Yarıyılın ilk haftasında bölümün WEB sayfasından
açıklanarak tanıtılmıştır. Veri toplama aracı olarak toplam 15 program yeterliğinin yer aldığı,
0-5 puan aralığında 6’lı likert tipi düzenlenmiş form kullanılmıştır (0: Ulaşamadım, 1: Çok
az, 2: Kısmen,
3: Orta düzeyde,
4: Çok, 5: Çok Fazla). Öğrencilerden 2014-2015
Öğretim Yılı Bahar Yarıyılı sonunda bu yeterliklerden hangilerine, ne düzeyde ulaştıklarını
değerlendirmeleri istenmiştir. Veriler ortalama hesaplaması ile değerlendirilmiştir.
Bulgular
Öğrencilerin yeterliklere ulaşma düzeylerini değerlendirme sonuçlarına göre, etik (4.52),
temel iletişim becerileri ile yazılı ve sözlü iletişim kurma (4.39), öğrenmeyi öğrenme (4.36),
profesyonel kimlik (4.34) ile ilgili yeterlikler en yüksek puan ortalaması ile ilk sıralarda yer
almaktadır. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel Düzeyinde kullanabilme”
(3.48) yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan yeterlik olarak
değerlendirmişlerdir. Ortalaması dört üzerinde olan diğer yeterlikler şöyledir: “Kuramsal
bilgi, tutum ve becerilerini hemşirelik uygulamalarına aktarır (4,21)”, “Sorunlara bilimsel
120
veriler / kanıtlar doğrultusunda çözüm üretir (4,03)”, “Sorun çözme, eleştirel düşünme, kanıta
dayalı karar verme becerilerini kullanarak bakımı yönetir (4,03)”. Bu yeterlikleri
değerlendirirken öğrenci algısının farklı olduğu düşünülmüştür. Sınıf düzeyine göre yeterlik
yazılması, her yeterliğin farklı değerlendirme yöntemleri ile değerlendirilmesi ve
değerlendirmenin daha sürekli ve işlevsel hale getirilmesi bilgisinden yola çıkarak (Kumral
ve Saracaloğlu, 2011) yeterliklerin sürekli değerlendirilmesi düşünülmüştür. Hemşirelik
alanına özgü en temel yeterliklerden olan; “Bakım gereksinimlerinin karşılanmasında mesleki
rol ve görevlerini yerine getirebilecek bilgiye sahiptir” 3,98 olarak değerlendirilmiştir. Bu
sonucun diğer yeterliklere göre düşük olması hemşirelik rollerini yerine getirmeye yönelik
derslerin ikinci yarıyılda henüz temel, giriş niteliğinde öğrenmelerine bağlanmıştır. Bu
konular İkinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta yoğunlaşacaktır. Temel hemşirelik becerilerinin
büyük bir çoğunluğu ise programda üçüncü yarıyılda yer almaktadır.
Tablo 1: Öğrencilerin Yeterliklere Ulaşma Düzeyleri
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
HEMŞİRELİK BÖLÜMÜ PROGRAM
YETERLİKLERİ/ÇIKTILARI
Bakım gereksinimlerinin karşılanmasında mesleki rol ve
görevlerini yerine getirebilecek bilgiye sahiptir.
Çağdaş birey ve meslek üyesi olmanın gerektirdiği genel kültür
bilgisine sahiptir.
Temel hemşirelik becerilerine sahiptir.
Temel iletişim becerilerine sahiptir.
Hemşirelik rollerini yerine getirirken bilişim ve bakım
teknolojilerini kullanır.
Sorunlara bilimsel veriler / kanıtlar doğrultusunda çözüm üretir.
Kuramsal
bilgi,
tutum
ve
becerilerini
hemşirelik
uygulamalarına aktarır.
Birey, aile ve topluma sağlık eğitimi ve danışmanlık yapar.
Toplumsal sorumluluk bilinciyle sağlık ekibi ve diğer
disiplinlerle iş birliği içinde proje ve etkinliklerde yer alır.
Sorun çözme, eleştirel düşünme, kanıta dayalı karar verme
becerilerini kullanarak bakımı yönetir.
Öğrenmeyi öğrenme ve yaşam boyu öğrenmeyi benimsediğini
gösterir.
Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel
Düzeyinde kullanarak alanındaki bilgileri izler ve kültürlerarası
iletişim kurar.
Sözlü ve yazılı olarak etkili iletişim kurar.
Görev, hak ve sorumluluklar ile ilgili yasa ve mesleki etik
ilkelere uygun davranır.
Profesyonel kimliği ile meslektaşlarına rol model ve topluma
örnek olur.
X
SS
3,98
,90
3,98
,87
3,92
4,39
3,95
,86
,64
1,04
4,03
4,21
,10
,71
3,82
3,90
1,12
1,09
4,03
,10
4,36
,80
3,48
1,15
4,39
4,52
,64
,62
4,34
,98
Sonuç
Öğrencilerin değerlendirme sonuçlarına göre; etik, temel iletişim becerileri, yazılı ve sözlü
iletişim kurma, öğrenmeyi öğrenme, profesyonel kimlik ile ilgili yeterliklere diğer göre daha
iyi düzeyde ulaştıkları görülmektedir. “Bir yabancı dili en az Avrupa Dil Portföyü B1 Genel
121
Düzeyinde kullanabilme” yeterliğini ise, diğer yeterliklere göre en düşük düzeyde ulaşılan
yeterlik olarak değerlendirmişlerdir.
Öneriler
Sınıf düzeyine göre yeterliklerin belirlenmesi, çalışmanın ikinci, üçüncü ve dördüncü sınıfta
devam ettirilmesi önerilmektedir.
Kaynaklar
AKTS Kullanım Klavuzu, Brüksel (2009). aktskurumsal.sdu.edu.tr/assets/.../akts-kullanim-kilavuzu25052012.doc ET: 24.08.2015.
Demirel, Ö. (2000). Eğitimde Program Geliştirme. Kuramdan Uygulamaya. Ankara: PegemA Yayıncılık.
Çalıştay Raporu (2011). “Bologna Süreci: Nasıl Bir Öğrenci/Mezun İstiyoruz?”, Dokuz Eylül Üniversitesi
Hemşirelik Fakültesi, İzmir.
Hemşirelik Yönetmeliği, R.G: 08.03.2010/27515, Hemşirelik Yönetmeliğinde Değişiklik Yapılmasına Dair
Yönetmelik RG: 19.04.2011/27910. http://www.turkhemsirelerdernegi.org.tr/yonetmelik.aspx
HEPDAK, Hemşirelik Eğitim Programları Değerlendirme ve Akreditasyon Derneği, Hemşirelik Lisans
Programı Standartları, 2013.
HUÇEP (Hemşirelik Ulusal Çekirdek Eğitim Programı) (2003). GATA Basımevi, Ankara. (Güncelleme Tarihi:
2014).
Kennedy D., Hyland Á., Ryan N. (2006). Çeviren: Ceyda Taşkıran. Öğrenme Sonuçlarının Yazılması ve
Kullanılması.
http://int.kocaeli.edu.tr/dosyalar/ogrenmesonuclarininkullanimi.pdf
Kumral, O. ve Saracaloğlu, A.S. (2011). Eğitim programlarının değerlendirilmesi ve eğitsel eleştiri modeli.
Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi. 1(2), 27-35.
Özdemir, S.M. (2009). Eğitimde program değerlendirme ve Türkiye’de eğitim programlarını değerlendirme
çalışmalarının incelenmesi. Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. VI(II),126-149.
http://efdergi.yyu.edu.tr
Sönmez, V. (2008). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. 14. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık. S.443.
YÖK (2010). TYYÇ Sağlık Temel Alanı Yeterlilikleri (Akademik Ağırlıklı)
6. Düzey (LİSANS Eğitimi) http://tyyc.yok.gov.tr/?pid=48
122
Bologna Süreci Çalışmaları Sonrası Hacettepe Üniversitesi Eczacılık
Fakültesi Lisans Programına Bakış
Banu Cahide Tel1, Suna Erdoğan2, İncilay Süslü3, Samiye Yabanoğlu Çiftçi4, Bilge
Sözen Şahne5, Nezire Saygılı6, Dilek Ercil7, Türkan Eldem8, İrem Tatlı Çankaya9,
Birsen Tozkoparan10, Melike Ekizoğlu11, Betül Arıca Yeğin12, Aygin Ekincioğlu13,
Belma Koçer Gümüşel14
Özet
Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi’nin amacı, hastalıkların teşhis ve tedavisinde ve
hastalıklardan korunmada kullanılan kaliteli, etkin ve güvenli ilaçların yaşam döngüsünde
tam yetki ile görev ve sorumluluk alan, etik ve yaşam boyu öğrenme ilkelerini benimseyen,
toplum yararını gözeten, araştırıcı, sorgulayıcı ve kanıta-dayalı uygulama becerisine sahip
eczacı yetiştirmektir. Eğitim programımızda yer alan teorik ve uygulamalı dersler,
Fakültemizde bulunan Analitik Kimya, Biyokimya, Eczacılık İşletmeciliği, Eczacılık Temel
Bilimleri, Farmakognozi, Farmakoloji, Farmasötik Biyoteknoloji, Farmasötik Botanik,
Farmasötik Kimya, Farmasötik Mikrobiyoloji, Farmasötik Teknoloji, Farmasötik Toksikoloji,
Klinik Eczacılık, Radyofarmasi Anabilim Dalları ile Biyofarmasötik ve Farmakokinetik,
Kozmetoloji Bilim Dalları ve Üniversitemizdeki ilgili Bölümler tarafından verilmektedir.
Eğitim programımızın zorunlu dersleri arasında yer alan Farmasötik Biyoteknoloji,
Radyofarmasi ve Klinik Eczacılık dersleri sadece sınırlı sayıda Eczacılık Fakültesinde
bulunmaktadır. Programın ilk 3 yarıyılında yer alan dersler alan ile ilgili temel bilgileri
sağlarken, 4. yarıyıldan itibaren alınan dersler bilgi, beceri ve yetkinlikleri kazandırmaya
yöneliktir. Stajlar, ilaç endüstrisi, klinik eczacılık uygulamalarını da içeren şekilde uygulama
eczanesi, serbest ve hastane eczaneleri ile çeşitli araştırma merkezleri ve laboratuvarlarda,
staj yönergesinde belirtilen kurumlarda yapılmaktadır. 5. yıldaki Eczacılık Alan Yönelme
dersleri multidisipliner şekilde yürütülmektedir. Mezun olmak için öğrencilerin en az 300
AKTS kredi miktarını tamamlaması, bu kredinin %26’sının seçmeli derslerden kazanılması,
programın öngördüğü derslerin, uygulamaların, mezuniyet projesi derslerinin ve stajların
başarı ile tamamlanması ve en az 2,00 genel akademik ortalamanın sağlanması gereklidir.
1
Hacettepe Üniversitesi Eczacılık Fakültesi
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
2
Fakültemizde 2013 yılında tamamlanan Bologna süreci çalışmalarında program bilgi paketi
ve tüm derslerin bilgi paketleri yeniden düzenlenmiş; derslerin AKTS kredileri öğrencilerin iş
yükleri göz önüne alınarak yenilenmiştir. Bu bildirinin amacı Bologna sürecinde güncellenen
Eczacılık Fakültesi lisans programı bilgi paketi hakkında bilgi sunmak ve Eczacılık
eğitimindeki gelişmeleri tanıtmaktır.
Anahtar Kelimeler
Eczacılık, eczacı, Bologna süreci, seçmeli dersler, staj.
124
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı Ders Bilgi
Paketlerinin Güncellenmesi
Uzm. İlkem Uçal1, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkçı1, Doç. Dr. Esra Özcebe1, Dr.
Psk. Meltem Çiğdem Kirazlı1, Dr. Fatma Esen Aydınlı1, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş1,
Uzm. Aydan Baştuğ1, Tuğçe Karahan1, Uzm. Hazel Zeynep Kurada1, Önal İncebay1
Özet
Çalışmanın amacı, Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda ders bilgi
paketleri güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan değişiklikleri sunmaktır. Hacettepe
Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda ders bilgi paketleri güncelleme
çalışmaları kapsamında ders isimlerinde yapılan değişiklikler, açılan-kapanan dersler, staj
modülleriyle ilgili değişiklikler gerekçeleriyle beraber sunulacaktır. 2015-2016 Güz
döneminde yürürlüğe girecek olan ders bilgi paketinde, ders kodlarında değişikliğe gidilmiş
olup, ihtiyaç duyulan yeni dersler ve staj modülleri oluşturulmuştur. Ders dönemi
değişiklikleri, iş yükü hesaplamaları, haftalık işlenecek konular, ders öğrenme çıktılarında
güncellemeler olmuştur. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim
programı ilk olarak 2013 yılında oluşturulmuş olup, öğrenim süresince görülen eksikler ve
fark edilen ihtiyaçlar doğrultusunda ders bilgi paketinde güncellemeye gidilmiştir. Öğretim
programlarında uygulamayla beraber görülen eksiklerin yanında sürekli gelişen bilim
dünyasına ayak uydurabilmek için revizyona gitmenin yararlı olacağı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, İşbirliği göstergeleri, Ders bilgi paketi.
Amaç
Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretimi’nde kooperasyon sağlanarak, öğrenci değişimini ve
istihdam edilebilirliği kolaylaştırma fikirlerini temel alır.(1,2) 2013 yılında açılmış olan
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda ,
bu fikirler doğrultusunda, 1 yıllık eğitim-öğretim dönemi sonunda, öğrencilerin ihtiyaçları da
göz önünde bulundurularak yenilenmeye gidilmiştir. Program gözden geçirilirken aşağıdaki
program yeterlilikleri kriterleri göz önünde bulundurulmuştur(3) :
 Dil- Konuşma Bozuklukları alanında değerlendirme için gerekli ekipmanları tanımlar,
tanır ve kullanır.
 Dil- Konuşma Bozuklukları alanı ile ilgili kuramsal ve uygulamalı kavram ve
prensipleri kullanarak gerekli değerlendirme, tanımlama ve planlamayı yapar.
1
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi. Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü. İletişim:
[email protected]. Tel: +90 312 305 10 93
 Bireysel farklılıkları, kültürel inançları, örf ve adetleri ve bunların günlük aktivite, rol
ve katılma etkilerini göz önünde bulundurur ve saygı duyar.
 Edindiği bilgi ve becerileri kullanarak Dil- Konuşma Bozuklukları alanında kazandığı
bilgi ve becerileri etik prensipler doğrultusunda uygulamaya geçirir; gerektiği
durumda süreci ve uygulamayı değiştirir veya sonlandırır.
 Toplum sağlığını koruma davranışına yönelik girişimlerde bulunur; toplumun DilKonuşma Bozuklukları alanında değişen ve çeşitlenen ihtiyaçlarına uygun sağlık
politikalarının üretilmesine katkıda bulunur.
 Dil-Konuşma Bozuklukları alanında hizmetleri etkin ve yeterli biçimde organize eder,
kalite ve organizasyon fonksiyonunun devamlılığı ve gelişimi için gerekli iş
süreçlerini yönetir, analiz eder ve sorunlar karşısında bilgi ve kanıtlar doğrultusunda
çözüm üretir.
 Sahip olduğu bilgi birikimini kullanarak mesleki ve akademik çalışmaları bağımsız
olarak yürütür ve bu alanda çalışan diğer meslek grupları ile etkin iletişim ve işbirliği
içinde ekip üyesi olarak çalışır ve sorumluluk üstlenir.
 Teknolojik gelişmeleri takip ederek, Dil ve Konuşma Bozuklukları alanında kaliteli
hizmet ve araştırma için kayıt tutar ve rapor hazırlar; araştırma ve proje
uygulamalarının tüm aşamalarına katılır.
 Kişinin günlük yaşamdaki farklılıklarını, bireysel ihtiyaçlarını, bu ihtiyaçların
karşılanma yollarını ve günlük aktivitesini belirleyerek bu doğrultuda yaşam kalitesini
artıracak uygulamaları belirler, düzenlemelerde görev alır.
 Mesleki performansının gerektirdiği tüm sorumlulukları yerine getirir, Dil-Konuşma
Bozuklukları bilgileri ile kendi uygulamalarını bütünleştirir ve gerçekleştirir ve yaşam
boyu öğrenmeyi benimser.
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Programı, ders
bilgi paketlerinin güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan değişikliklerin sunulması
amaçlanmaktadır.
Yöntem
2014-2015 güz ve bahar eğitim-öğretim döneminde öğretim elemanları toplantılarla bir araya
gelerek, Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programın ders bilgi paketleri
güncelleme çalışmaları kapsamında yapılan çalışmalar aşağıdaki başlıklar altında
toplanabilir:
 Programların incelenmesi
Bu kapsamda ulusal ve uluslararası dil ve konuşma terapisi programları incelenmiştir.
Ders programlarındaki derslerin içerikleri taranmıştır. Mevcut ders programı ve ders
içerikleri karşılatırılmıştır.
 Öğrenci görüşlerinin alınması
Bu kapsamda öğrenci temsilcisi aracılığı ile işlenmiş derslerin içeriği hakkındanki
görüşler alınmıştır.
 Öğretim üyelerinin görüşlerinin alınması
Öğrencilerin derse katılımları, başarıları, ders içeriği ile ilgili değerlendirmeler
yapılmıştır. Yeni eklenmesi düşünülen derslerle ilgili ilgili öğretim üyeleri ile temasa
geçilmiştir.
126
 Yeni dersler oluşturulması
Söz konusu dersin kapsamı araştırılarak içermesi gereken konular haftalara dağıtılarak
içerikler, öğrenci yükümlülükleri (sınav sayısı, ödev yükü, sunum vb.) ve ders çıktıları
oluşturulmuştur. Dersin teorik, pratik dağılımı, öğrenci yükümlülükleri göz önünde
bulundurularak AKTS hesaplamaları yapılmıştır.
 Programın yeniden düzenlenmesi
Yapılan tüm inceleme, değerlendirme ve yeni ders çalışmalarının sonucunda; ders
programından bazı dersler çıkartılarak, programa yeni zorunlu ve seçmeli dersler
eklenmiştir, ders dönemi değiştirilen dersler olmuştur.
Bulgular
2015-2016 Güz döneminde yürürlüğe girecek olan ders bilgi paketinde, ders kodlarında ve
staj modüllerinde değişikliğe gidilmiştir. Ders kodlarında değişikliğe gidilen dersler ve staj
modülleri Grafik 1.1’de gösterilmiştir.
Grafik 1.1. Ders kodlarında, ders adlarında değişikliğe gidilen derslerin ve staj modüllerinin
grafiği
Ulusal ve uluslararası dil ve konuşma terapisi programları incelenerek, öğrencilerin,
üniversite içinden ve dışından öğretim üyelerinin görüşleri alınarak ihtiyaç duyulan yeni
dersler oluşturulmuştur. Program yeniden gözden geçirilirken bazı derslerin de programdan
çıkartılması uygun görülmüştür. Yeni oluşturulan ve çıkartılan dersler Grafik 1.2’de
gösterilmektedir.
127
Grafik 1.2. Yarıyıllara göre yeni oluşturulan ve çıkartılan derslerin grafiği
Ders dönemi eğitim öğretim amaçları, öğrencilerin ihtiyaçları ve yeterlilikleri yeniden
değerlendirilerek bazı derslerde dönem değişiklikleri yapılmıştır. Ders dönemi değişiklikleri
Grafik 1.4’tedir.
Grafik 1.4. Ders dönemi değişikliklerini gösteren grafik
İki staj modülünün işyükü hesaplamaları yeniden yapılmış, üç zorunlu dersin içeriği revize
edilmiştir. Programa eklenen, çıkartılan dersler ve yeniden yapılan işyükü hesaplamaları
doğrultusunda toplamda 244 AKTS içeren bir program oluşturulmuştur. Programdaki
zorunlu ve seçmeli ders dağılımı Grafik 1.5’te gösterilmiştir.
128
Grafik 1.5. Zorunlu ve seçmeli ders dağılımını gösteren grafik
Sonuç ve Öneriler
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim programı ilk olarak 2013
yılında oluşturulmuş olup, öğrenim süresince görülen eksikler, fark edilen ihtiyaçlar ve
birtakım değişimler doğrultusunda ders bilgi paketinde güncellemeye gidilmiştir. Hacettepe
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Odyoloji Bölümü kapsamında eğitim-öğretim veren
Dil ve Konuşma Terapisi Anabilim Dalı, 22 Aralık 2014 tarihinde Odyoloji Programı’ndan
ayrılarak o tarihten bu yana ayrı bir program olarak eğitim-öğretim vermeyi sürdürmektedir.
Programda yapılan kod değişikliklerinin temelinde yatan neden budur.
Öğretim
programlarında uygulama ve deneyimle beraber görülen eksiklerin yanında sürekli gelişen
bilim dünyasına ayak uydurabilmek için düzenli olarak dönem sonu değerlendirmelerinin
yapılarak revizyona gitmenin yararlı olacağı düşünülmektedir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve
Konuşma Terapisi Programının program yeterliliklerinin, 2013 yılında yapılan NetQues
çalışması sonucu yayınlanan Dil ve Konuşma Terapisi başlangıç programı yeterlilik
standartları ile uyumlu olduğu gözlenmektedir.(4) Bu revizyonlar yapılırken ulusal ve
uluslararası dil ve konuşma terapisi programlarının incelenmesi, uluslararası yeterlilik
kriterlerinin göz önünde bulundurulması, öğrencilerin yeterliliklerinin değerlendirilerek
görüşlerinin alınması, öğretim elemanlarının görüşlerinin alınması, üniversite içi ve dışından
öğretim üyeleri ile iletişim halinde olunmasının programın kalitesini arttırmada önemli
unsurlar olduğu düşünülmektedir.
Kaynaklar
Bologna Process- European Higher Education Area. Erişim tarihi: 19.07.2015, www.ehea.info
The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation Report. Erişim tarihi:
19.07.2015, www.ehea.info
D9 Program Yeterlilikleri. Erişim tarihi:27.08, 2015, akts.hacettepe.edu.tr
Benchmarks for Speech and Language Therapy Education in Europe. Erişim tarihi:27.08.2015,
http://www.netques.eu
129
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nda Staj
Modüllerinin Oluşturulması
Ayşın Noyan Erbaş1, Maviş Emel Kulak Kayıkçı1, Esra Özcebe1, Fatma Esen Aydınlı 1,
İlkem Uçal1, Aydan Baştuğ1, Tuğçe Karahan1, Önal İncebay1, Meltem Çiğdem Kirazlı2,
Hazel Zeynep Kurada1
Özet
Amaç: Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında yer alan staj
uygulamalarının ders bilgi paketlerinin oluşturulma ilkelerini sunmaktır.
Yöntem: Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında staj modülleri
oluşturulurken, klinik uygulama koşulları, iş yükü hesaplaması, ders bilgi paketlerinin
oluşturulması, inter/ multi disipliner alan uygulamaları ile birlikte modül yapılandırılması
prensiplerinin incelenmesi. Bu amaçla, genel, özel staj uygulamaları ile birlikte seçmeli ve
zorunlu staj uygulamalarının özellikleri ve gerekli önkoşulları yanında staj programında
kullanılan değerlendirme ve takip formlarının sunulması.
Bulgular: Yaz stajları, genel klinik stajlar, özel konulara yönelik staj uygulamalarının yanı
sıra zorunlu ve seçmeli staj uygulamaları da mevcuttur. Tüm staj uygulamalarının birbirleri
ile benzer ve farklı yönleri bulunmaktadır.
Sonuç: Hem mesleki hem de akademik yeterliliklerin kazanılması açısından staj
uygulamaları, teorik bilginin pratik bilgiye aktarılmasında son derece önemlidir. Teorik bilgi
ve becerilerin yanı sıra bunları klinik çalışmaya transfer edebilme ve vakaya özel klinik
problem çözme, karar verme becerilerini geliştirmek amaçlı oluşturulan bir eğitimdir. Bu
amaçların gerçekleşebilmesi, çalışma alanlarına yönelik saha çalışması ve kurum stajları
yoluyla olmaktadır. Bu nedenle bölümümüzde uygulanan staj modülleri içerik, süre, kredi, iş
yükü, zorunlu-seçmeli özellikleri ve gerekli önkoşulları ile sunulacak ve geliştirilmesi için
öneriler tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler
Dil ve konuşma terapisi, staj, iş yükü.
Giriş ve Amaç
‘’Dil, iletişim kurma ve düşünce aktarma amacıyla ortaya çıkmış, ortak kurallar çerçevesinde
belirlenmiş sembollerden oluşan karmaşık ve dinamik bir sistemdir’’(ASHA,1982). Konuşma
1
2
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü, Ankara
Hacettepe Üniversitesi, Tıp Fakültesi, Kulak Burun Boğaz Anabilim Dalı, Ankara
ise, vokal yolun nöromuskuler kontrolü ile seslerin fiziksel olarak üretimi olup, dili
kullanarak sözlü iletişim kurma becerisidir. İletişim, dil, konuşma ve yutma bozuklukları
alanında değerlendirme, ayırıcı tanı koyma ve bozukluklara müdahale etme yetkisi
ülkemizde 6 Nisan 2011 tarih ve 6225 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde
Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun’un 9 maddesi ile 11/4/1928 tarihli ve
1219 sayılı Tababet ve Şuabatı San’atlarının Tarzı İcrasına Dair Kanuna eklenen Ek Madde
13, (d) bendi ile yasal zeminde sağlık meslek mensubu olarak tanımlanan dil ve konuşma
terapistine aittir (http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/05/20140522-14-1.pdf). Bu
yasaya göre; “Dil ve konuşma terapisti; dil ve konuşma terapisi alanında lisans eğitimi veren
fakülte veya yüksekokullardan mezun veya diğer lisans eğitimleri üzerine dil ve konuşma
terapisi alanında yüksek lisans veya doktora yapan; bireylerin ses, konuşma ve dil
bozukluklarının önlenmesi için çalışmalar yapan ve ilgili uzman tabip tarafından teşhisi
konulmuş yutkunma, dil ve konuşma bozukluklarının rehabilitasyonunu sağlayan sağlık
meslek mensubudur’’.
Dil ve konuşma terapistlerinin diğer disiplinler ile işbirliği içerisinde çalışan, farklı sosyokültürel gruplara hizmet veren, müdahale programlarını kanıta dayalı uygulamalar
çerçevesinde yürütmesi gereken bir sağlık meslek elemanı (ASHA, 2007; CPLOL, 2009)
olması sebebiyle kişilerin lisans eğitimleri sırasında belirli mesleki yeterlilikleri kazanarak
mezun olmaları beklenmektedir. Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve
Konuşma Terapisi programında okuyan lisans öğrencilerinin sahip olduğu teorik bilgilerini
kullanarak mesleki ve akademik çalışmaları bağımsız olarak yürütmeleri ve bu alanda çalışan
diğer meslek grupları ile etkin iletişim ve işbirliği içinde ekip üyesi olarak çalışmaları ve
alanda yetkinlik kazanmaları için staj modülleri oluşturulmuştur. Bu araştırmada amaç,
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programında yer alan staj uygulamalarının
ders bilgi paketlerinin ve staj yönergesinin oluşturulma ilkelerini sunmaktır.
Yöntem
Dil ve konuşma terapisti lisans öğrencilerinin staj uygulamalarının ders bilgi paketlerinin
oluşturulmasında öncelikle dil ve konuşma terapisi bölümünün program yeterlilikleri göz
önünde bulundurulmuştur. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi ders kataloğu
D.9. Program yeterliliklerinde bulunan maddelerden bazıları aşağıda sıralanmıştır:
‘1. Dil- konuşma Bozuklukları alanında değerlendirme için gerekli ekipmanları tanımlar,
tanır ve kullanır.’
‘2. Dil- Konuşma Bozuklukları alanı ile ilgili kuramsal ve uygulamalı kavram ve prensipleri
kullanarak gerekli değerlendirme, tanımlama ve planlamayı yapar.’
‘4. Edindiği bilgi ve becerileri kullanarak dil- konuşma bozuklukları alanında kazandığı bilgi
ve becerileri etik prensipler doğrultusunda uygulamaya geçirir; gerektiği durumda süreci ve
uygulamayı değiştirir veya sonlandırır’.
Program yeterliliklerine ek olarak Avrupa çapında 31 ülkeden 65 dil ve konuşma terapisti
alanında uzman klinisyen ve akademisyenin yer aldığı Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi/
Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine
Yönelik İletişim Ağı (Network for Tuning Standards and Quality of Education programmes
in Speech and Language Therapy/ Logopaedics across Europe- NetQUES) projesi sonucunda
131
belirlenen, mesleğe yeni başlayacak olan dil ve konuşma terapistleri için gerekli olan genel
mesleki yeterlilikler ve spesifik mesleki yeterlilikler incelenmiştir (CPLOL, 2013).
Bulgular
Türkiye’nin de içinde yer aldığı 4 aday ülke ile 27 Avrupa Birliği üye ülkesinden uzman
akademisyen ve klinisyenlerin katılımıyla gerçekleşen Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi /
Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine
Yönelik İletişim Ağı Projesi sonucunda elde edilen genel ve alana özgü spesifik
yeterliliklerin belirlendiği proje raporu göz önünde bulundurularak stajların genel ve özel
stajlar olarak yapılandırılmasına karar verilmiştir. Genel stajlar süresince en fazla gerekli
olduğu düşünülen 25 genel mesleki yeterliliğin (CPLOL, 2013) kazandırılması hedeflenmiş
ve bu stajlar zorunlu stajlar olarak ders bilgi paketine eklenmiştir. Özel konulara ilişkin
stajlar, dil ve konuşma terapistlerinin çalışma alanlarının çoklu olmasına ve her bir alanda
yetkinlik kazanarak mezun olmalarının gelecekte alacakları klinik kararları olumlu yönde
etkileyeceği düşüncesiyle yapılandırılmıştır. Seçmeli olan özel konulara ilişkin stajlar
süresince en fazla gerekli olduğu düşünülen alana özgü spesifik yeterliliklerin (CPLOL,
2013) kazandırılması planlanmıştır. Genel ve özel stajların hangi yarıyıl içerisinde programda
yer almaları gerektiği, önkoşul dersleri, derslerin amaçları, öğrenme çıktıları, içerikleri,
verilme şekilleri, haftalık uygulama saatleri, haftalara göre işlenecek konular ve dersin
öğrenme çıktılarının program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmesi işlemleri tamamlanarak
AKTS ve işyükü hesaplamaları gerçekleştirilmiştir. 28 Eylül 2012 tarihli Hacettepe
Üniversitesi Önlisans, Lisans Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin 16. ve 18. maddeleri
uyarınca hazırlanan, 8 Temmuz 2015 tarihinde belirtilen şekliyle senato kararınca kabul
edilen staj yönergesiyle Dil ve Konuşma Terapisi programında dört genel staj olmasına karar
verilmiştir (https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/snykkararlari/s080715.pdf).
 DKT 290 Yaz Stajı I,
 DKT 390 Yaz Stajı II,
 DKT 403 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama I,
 DKT 404 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama II
DKT 290 Yaz Stajı I: İlgili önkoşullar sağlandığında en erken lisans eğitiminin 4. yarıyılda
alınabilen, klinik çalışma danışmanı gözetiminde, dil ve konuşma bozukluğu şikayetiyle
kliniğe başvuran vakaya uygun değerlendirme yöntemlerinin seçimi, uygulanması ve vakanın
değerlendirilmesini gözlemleme ile dil ve konuşma bozukluğu alanındaki interdisipliner
çalışma prensiplerini gözlemleme öğrenme çıktılarına dayanan genel bir stajdır.
DKT 390 Yaz Stajı II: DKT 290 Yaz Stajı I’i ve DKT 301, DKT 303 ve DKT 305 derslerini
bitirme ve başarılı olma önkoşulu bulunan ve önkoşullar sağlandığında en erken lisans
eğitiminin 6. Yarıyılda alınabilen, dil ve konuşma bozukluklarına ait teorik bilgi ve
becerilerin klinik çalışmaya transfer edilmesine katkıda bulunmak üzere klinik gözlem ve
uygulamanın yapıldığı genel bir stajdır.
DKT 403 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama I Stajı: DKT
290 Yaz Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II derslerinden başarılı olma önkoşulu bulunan, mevcut
bozuklukluğa özel değerlendirme yaklaşımlarıyla elde edilen verilerle vakanın bozukluk,
132
aktivite ve katılım düzeyindeki problemlerini tanımlama ve rapor etme gibi öğrenme
çıktılarının bulunduğu genel bir stajdır.
DKT 404 Dil ve Konuşma Bozukluklarında Klinik Gözlem ve Uygulama II Stajı: DKT
290 Yaz Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II derslerinden başarılı olma önkoşulunun bulunan,
kısa ve uzun süreli hedefleri belirleyerek temel düzeyde dil, konuşma ve ses terapisi
programını geliştirme, uygulama ve sonuçlarını rapor etme öğrenme çıktılarının hedeflendiği
genel bir stajdır (https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf).
Programda yer alan, alana özgü stajlar ise dil ve konuşma terapistinin görev tanımlarına
uygun olarak yapılandırılmıştır (ASHA, 2007; CPLOL, 2007)
 DKT 406 Dil Bozuklukları Stajı
 DKT 407 Ses Bozuklukları Stajı
 DKT 409 Konuşma Bozuklukları Stajı
 DKT 421 Baş-Yüz Anomalileri Stajı
 DKT 422 Nörojenik Dil ve Konuşma Bozuklukları Stajı
 DKT 423 Akıcı Konuşma Bozuklukları Stajı
 DKT 424 Yutma Bozuklukları Stajı
 DKT 425 Konuşma Sesi Bozuklukları Stajı
 DKT 426 İşitsel Rehabilitasyon Stajı
Alana özgü stajların hepsinde öğrencilerin; alana yönelik önceki teorik bilgi ve becerileri
klinik çalışmaya transfer etmelerine katkıda bulunmak, vakaya özel klinik problem çözme,
karar verme becerilerini geliştirmek ve bu konuda rehabilitasyon alanındaki interdisipliner
çalışma tutumlarının gelişmesine katkıda bulunmak amaçlanmaktadır. Stajların öğrenme
çıktılarında ise klinik çalışma danışmanı gözetiminde, bozukluğa özel değerlendirme
yaklaşımlarıyla elde edilen verilerle vakanın bozukluk, aktivite ve katılım düzeyindeki
problemlerini tanımlama ve rapor etme ile kısa ve uzun süreli hedefleri belirleyerek program
geliştirme, değişik olgularla pratik uygulamaların yapılması ve interdisipliner çalışma
prensiplerini uygulama yer almaktadır
(https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf).
Zorunlu ve Seçmeli staj dersleri, 4’er haftalık 20 işgünü olarak planlanmıştır. DKT 290 Yaz
Stajı I ve DKT 390 Yaz Stajı II dersleri 6 saat/gün, DKT 403, DKT 404, DKT 406, DKT
407, DKT 409, DKT 421, DKT 422, DKT 423, DKT 424, DKT 425, DKT 426 dersleri 4
saat/gün şeklinde yapılacaktır. Genel stajların içeriğinde iş yükü hesaplaması yapılırken
uygulama süresi için 120 saat, sınıf dışı ders çalışma süresi için 20 saat ve proje/rapor
hazırlama süresi için 10 saatlik zaman dilimleri belirlenmiştir. Buna bağlı olarak, 150 saatlik
iş yükü bulunan genel stajların 5 AKTS olmasına karar verilmiştir. Özel stajların içeriğinde
ise iş yükü hesaplaması yapılırken derse özgü staj süresinin 80 saat, sınıf dışı ders çalışma
süresinin 20 saat, sunum/seminer hazırlama ve ödev hazırlama sürelerinin 20 ve 10’ ar saat,
proje/rapor hazırlama süresinin ise 20 saat olmasına karar verilmiştir. Özel stajlar da genel
stajlar gibi 5 AKTS değerindedir.
Staj süresince gözlenen ve/veya uygulama yapılan vaka/hasta sayısı ve toplam staj saatinin
kayıtlı tutulması için staj değerlendirme formları hazırlanmıştır. ‘Staj Klinik Gözlem ve
Uygulama Faaliyet Çizelgesi’, ‘Stajyer Öğrenci Staj Raporu’, Staj Yerini ve Staj Yeri
Sorumlusunu Değerlendirme Formu’, ‘Staj Bitiş Formu’ gibi değerlendirme formları
133
hazırlanarak gözlenen klinik hasta sayısı ve gözlem/ uygulama saatlerinin hesaplanmasına
karar verilmiştir ve uygulamaya konmuştur. Staja devamlılık zorunlu tutulmuştur. Staj
süresinin %20’sini aşan tüm devamsızlıklarda Hacettepe Üniversitesi Ön-lisans, Lisans
Eğitim-Öğretim ve Sınav Yönetmeliğinin 22. Maddesi uyarınca öğrenci stajı açılan ilk
dönemde tekrar etme zorunluluğu bulunmaktadır. Dil ve konuşma terapisi lisans
öğrencilerinin staj yapabileceği kurum ve/veya kuruluşların belirlenmesinde ise dil ve
konuşma terapistleri için belirlenmiş klinik uygulama alanları (ASHA, 2007) göz önünde
bulundurulmuştur. Staj yapılabilecek kurum/kuruluşlar aşağıda listelenmektedir:





Hacettepe Üniversitesi Hastaneleri ve uygulama merkezleri
Hastanelerin ilgili uygulama merkezleri, bölüm ve klinikleri,
Odyoloji ve konuşma bozuklukları uzmanı ve/veya uzman dil ve konuşma terapisti
bulunan özel eğitim ve rehabilitasyon kurum/kuruluşları,
Yaşlı bakım ve huzurevleri, fizik tedavi ve rehabilitasyon merkezleri,
Bunların dışında kalan ve bölüm staj Komisyonu tarafından uygun bulunan sağlık
kurum/kuruluşları.
Sonuç
Staj uygulamaları, teorik bilginin pratik bilgiye aktarılmasında, genel ve alana özgü mesleki
yeterliliklerin kazandırılmasında oldukça önemlidir. Bu çalışmada Hacettepe Üniversitesi Dil
ve Konuşma Terapisi bölümünün staj uygulamalarına ilişkin ders paketleri, ders içerikleri,
süre, kredi ve iş yükleri, zorunlu-seçmeli özellikleri ve gerekli önkoşulları ile sunulmuş ve
geliştirilmesi için önerilerin tartışılmasına karar verilmiştir. Bölümün staj uygulamalarının
özellikleri ve staj yönergesi ilgili alan yazın taranarak, proje raporları ve dünya ve Türkiye
örnekleri incelenerek oluşturulmuştur.
Öneriler
Gelecek çalışmalarda staj uygulamalarının etkililiğini ölçen çalışmalar planlanmaktadır.
Kaynaklar
American Speech- Language- Hearing Association. (1982). Language (Relevant Paper). Erişim: 27 Ağustos
2015, http://www.asha.org/policy/RP1982-00125.htm
6 Nisan 2011 tarih ve 6225 sayılı Bazı Kanun ve Kanun Hükmünde Kararnamelerde Değişiklik Yapılmasına
Dair Kanun (2014). T. C. Resmi Gazete, 29007, 22 Mayıs 2014. Erişim: 27 Ağustos 2015,
http://www.resmigazete.gov.tr/eskiler/2014/05/20140522-14-1.pdf
American Speech-Language-Hearing Association. (2007). Scope of practice in speech-language
pathology [Scope of Practice]. Erişim: 25 Ağustos 2015, http://www.asha.org/uploadedFiles/SP200700283.pdf
CPLOL (2007). Revision of the Minimum Standards for Education. Erişim: 20 Ağustos 2015,
http://www.cplol.eu/eng/Revised_Min_Standards_2007_la.pdf
CPLOL (2009). Position Statement on Practice Education during Initial Speech and Language Therapy
Education Programmes. Erişim: 20 Ağustos 2015, http://www.cplol.eu/eng/practice-educ_pos_stat.pdf
CPLOL. (2013). NetQues Proje Raporu: Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi Eğitimi Çeşitliliklerin
Bütünleşmesi Avrupa’da Dil ve Konuşma Terapisi / Logopedi Alanındaki Standartların ve Eğitim
Programlarının Niteliklerinin Düzenlenmesine Yönelik İletişim Ağı Projesi (NetQues): Çok Katmanlı
134
Akademik ve Mesleki Ağ (Proje Numarası: 177075-LLP-1-2010-1-FR-ERASMUSENWA). Erişim:
20 Ağustos 2015, http://www.netques.eu/wp-content/uploads/2014/01/NQ_Summary_Report_TR.pdf
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü Staj Yönergesi. Erişim: 20
Ağustos 2015, https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/yonergeler/s080715_348.pdf
Hacettepe Üniversitesi (2015). Senato kararları. Erişim: 24 Ağustos 2015,
https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/snykkararlari/s080715.pdf
135
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve
Rehabilitasyon Bölümü Bologna Sürecine Uyum Çalışmaları: Pilot Bölüm
Olmak
Özlem Ülger1, Melda Sağlam1, Mintaze Kerem Günel1, Volga Bayrakçı Tunay1, Deniz
İnal İnce1, Sibel Aksu Yıldırım1, Yavuz Yakut1, Ayşe Karaduman1
Özet
Amaç: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna Sürecine uyum çalışmaları
kapsamında pilot olarak yer almasının incelenmesidir.
Yöntem: Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna ekibi yazıları ve akademik kurul
tutanakları incelenerek alınan kararlar ile süreç incelenmiştir.
Bulgular: 2012 yılında Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğü tarafından yapılan
çalışmalar kapsamında pilot olarak seçilen bölümümüzde, Bologna ekibi oluşturuldu. Aynı
yıl içerisinde ivedilikle paydaş analizleri, yurt dışı örnekleri ve WCPT minimum yeterlilikleri
dikkate alınarak ders programının güncellenmesi sağlandı. Hiç seçmeli dersi olmayan
programımız için en az %25 olmak kaydıyla seçmeli dersler hazırlandı. Tüm süreçlerde
öğrencilere bilgilendirme toplantıları yapıldı. Ders programının onaylanması ile birlikte
Bologna sürecine uyumlu ders programları tüm sınıflarda başlatıldı. Süreç içerisinde, yeni
seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj düzenlemelerine yönelik
yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlar alındı. Pilot olmanın en büyük güçlüğü,
servis dersi olarak nitelendirilen dış bölümlerden alınan derslerin, bu bölümlerin sürece dahil
olmaması nedeniyle programa yerleştirilme problemleriydi. Öğrencilerin seçmeli ders alma
sıkıntısı, zorunlu AKTS miktarlarını tamamlamada yaşananlar diğer güçlüklerimizdi. En
büyük avantajları ise, Bologna sürecine uyumun en erken sürede sağlanması ve
ulusal/uluslararası eğitim alanında ilk Bologna sürecine uyumlu program olmanın etkisi ile
tanınırlık ve hareketliliğin artmasıydı.
Sonuç: Bölümümüz mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecine pilot olarak katılmış,
durumu fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu sürdürmüş, bilimsel ve
teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı sağlayarak, eğitimde
kalite güvencesi sürecine dahil olmuştur.
Öneriler: Ülkemizde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında eğitim veren bölümlerin,
Bologna sürecine uyum sürecinde, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak
sürece dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir.
1
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon, Lisans.
Amaç
Bologna Süreci, öğrenci, öğretim elemanı ve idari kadro hareketliliğini sağlayan, ulusal ve
uluslararası eğitim alanları birbiri ile karşılaştırılabilir, uluslar arası eğitim boyutlarını dikkate
alan, eğitim ve araştırma etkinliklerini ilişkilendiren ve tüm süreci iç ve dış paydaş katılımı
ile sürekli denetleyen ve izleyen, programlarının Avrupa Araştırma Alanı ve Avrupa Yüksek
Öğretim Alanı ile ilişkilendirilmesini hedefleyen bir süreçtir. Bologna süreci ile başlayan ve
ülkelerin yüksek öğretim sistemlerinde yapısal değişiklikler öngören uygulamalar, diğer
ülkelerde olduğu gibi Türkiye’de de büyük oranda kabul ve destek görmüştür.
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı 21.10.2010 tarih 038566 sayılı yazısında, Bologna Süreci
kapsamında yer alan diğer üye ülkelere göre programlarımızda %25’in altında seçmeli
derslere yer verdiğimiz konusunda Türkiye’deki tüm üniversite rektörlüklerini uyarmış ve
programlarımızın daha fazla alan içi ve alan dışı seçmeli dersin yer alacağı şekilde
düzenlenlenmesini istendi. Bologna Süreci’ne uyum sağlamak için yapılan çeşitli
düzenlemeler doğrultusunda yükseköğretim kurumları derece programlarının; ders
programlarını yeniden düzenlemeleri, derslerin AKTS kredilerini, program yeterliliklerini ve
öğrenme çıktılarını hazırlamaları gerekti. Üniversitemizde Bologna Süreci çalışmaları
Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi bünyesinde bir alt yapı projesi olarak
yürütülmektedir. Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama
çalışmaları Mart-Ağustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri
Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirildi.
Bu çalışmanın amacı; Sağlık Bilimleri Fakültesi Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümünün
Bologna Sürecine uyum çalışmaları kapsamında pilot olarak yer almasının incelenmesidir.
Yöntem
Bu çalışmada doküman incelemesi yöntemi kullanıldı. Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci
Çalışmaları web sayfası, Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Bologna ekibi yazıları ve
akademik kurul tutanakları incelenerek alınan kararlar ile süreç incelendi.
Bulgular
2012 yılında Üniversitemiz Bologna Koordinatörlüğü tarafından yapılan çalışmalar
kapsamında pilot olarak seçilen bölümümüzde, 4 Mayıs 2012 tarihinde Bologna ekibi
oluşturuldu. Oluşturulan Bologna ekibimiz, 9 Mayıs 2012 yılında Bologna koordinatörlüğü
tarafından düzenlenen eğitim toplantısına katıldı. Bu toplantıda AKTS çalışmalarının ve
akademik programların yeniden düzenlenmesi, "Ders Bilgi Paketlerinin" güncellenmesi ve
çalışmaların sonlandırılması için gerekli bilgiler verilerek ayrıntılı olarak sunumlar
gerçekleştirilmiştir. Ders planlarının AKTS formatında, ders çıktılarının program çıktıları ile
eşleştirilerek, derslerin %25’inin seçmeli ders olarak düzenlenmesi hakkında fakültelerin ve
bölümlerin bilgilendirilmesinin sağlanması istendi. Bologna sürecine uygun olarak lisans
programımızın öncelikli olarak bölümümüz Bologna hazırlık ekibi tarafından “program
137
yeterlilikleri” belirlenmiş, bu yeterlilikler tüm öğretim üyelerinin bilgisine sunulmuş,
onlardan gelen görüş ve önerilerle tekrar düzenlenerek akademik kurul ile karara
bağlanmıştır. Tüm AKTS sistemleri, %75 zorunlu % 25 seçmeli dersler üzerinden her dönem
30 AKTS olacak şekilde “kabul edilen bu program yeterliliği” göz önüne alınarak
oluşturulmuştur.
Bu program çıktılarına ulaşmak için hangi derslerin verilmesi gerektiğine karar verildi. Karar
sürecinde hemen iç ve dış paydaş analizleri (öğrenci, işveren, mezun) yapılmış, yurtdışı
örnekleri ve Dünya Fizyoterapi Konfederasyonu (WCPT)’nun minimum kriterleri dikkate
alınarak ders programının güncellenmesi sağlandı. Yapılan paydaş analizi anketinin soruları
Tablo 1’de gösterildi.
Tablo 1. Fizyoterapi ve Rehabilitasyon Bölümü Paydaş Analizi Soruları
İç Paydaşlar: Öğretim Üyeleri
-
Gerekli olduğunu düşündüğünüz dersler nelerdir?
-
Gereksiz olduğunu düşündüğünüz dersler nelerdir?
-
Verilen dersleri yeterli buluyor musunuz?
Ders programına hangi dersleri eklersek öğrencilerin daha kaliteli eğitim almasını
sağlayabiliriz?
Genel olarak öğrencilerin hangi bilgi, beceri ve yeterliliklere sahip olmasını
beklersiniz?
-
Programdaki hangi dersler zorunlu hangi dersler seçmeli olmalıdır?
-
Yeni eklenecek zorunlu ve seçmeli dersler nelere göre belirlenmelidir?
Dış Paydaşlar: Mezunlar
-
Bölümümüzde okuduğunuz hangi dersler iş hayatında size avantaj sağladı?
-
Okuduğunuz hangi derslerinden iş hayatınızda daha az yararlandınız?
-
Okuduğunuz derslerin dışında hangi konularda ders almak isterdiniz?
-
Eğer seçmeli ders imkanınız olsaydı en çok hangi dersi almak isterdiniz?
Dış Paydaşlar: İşverenler
- İşyerinizde görev alan fizyoterapi ve rehabilitasyon lisans mezunu fizyoterapistlerin hangi
özelliklere sahip olmasını beklersiniz?
-Mezunlarımızda gördüğünüz eksik yönler nelerdir, hangi konularda yetersiz olduklarını
düşünüyorsunuz?
-Mezunlarımızda gördüğünüz olumlu yönler nelerdir, hangi konularda daha üstün olduklarını
düşünüyorsunuz?
-Sizce hangi konularda lisans döneminde daha donanımlı olmaları iş hayatlarındaki
başarıularını etkilerdi?
Hiç seçmeli dersi olmayan programımız için en az % 25 olmak kaydıyla seçmeli dersler
hazırlandı. Bölümdeki öğretim üyeleri verecekleri dersler için öğrenme çıktılarını ve bunların
138
program yeterlilikleri ile ilişkilendirilmesini yapıldı. Tüm süreçlerde öğrencilere
bilgilendirme toplantıları yapıldı. 30 Temmuz 2012 tarihine kadar bölümümüzün program
güncellemesi tamamlandı, Ağustos ayı içerisinde hem eğitim komisyonuna hem de senatoya
sunularak onaylandı. Ders programının onaylanması ile birlikte 2013-2014 öğretim yılında
Bologna sürecine uyumlu ders programları tüm sınıflarda başlatıldı. Devam eden
öğrencilerde yaşanabilecek sorunları azaltmak için intibak ve eşdeğerlik tabloları hazırlandı.
Süreç içerisinde, yeni seçmeli ders açılması, kredi, AKTS ve dönem değişiklikleri, staj
düzenlemelerine yönelik yaşandıkça ortaya çıkan problemlere ait kararlar alındı. Pilot
olmanın en büyük güçlüğü, servis dersi olarak nitelendirilen dış bölümlerden alınan derslerin,
bu bölümlerin sürece dahil olmaması nedeniyle programa yerleştirilme problemleriydi. Bir
çok servis dersi olan bölümümüzde mail ve resmi yazılar ile dış bölümlere ulaşıldı. Sürecin
dışında olan her bir bölüme ayrıca bilgilendirme yapıldı ver ders bilgi paketleri anlatıldı.
Öğrencilerin seçmeli ders alma sıkıntısı, zorunlu AKTS miktarlarını tamamlamada
yaşananlar diğer güçlüklerimizdi. En büyük avantajları ise, Bologna sürecine uyumun en
erken sürede sağlanması ve ulusal/uluslararası eğitim alanında ilk Bologna sürecine uyumlu
program olmanın etkisi ile tanınırlık ve hareketliliğin artmasıydı.
Sonuç
Bölümümüzde Bologna sürecinden önce seçmeli derslerin hiç olmadığı göz önüne
alındığında, ders müfredatlarında önemli düzenlemeler yapılmıştır. Ders müfredatlarının
belirlenmesinde iç ve dış paydaş görüşlerine yer verilmiştir. Bu sayede eğitimin kalitesinde
bir artış olacağı düşünülmektedir. Öğrencilerin kendi durumlarına göre istediği dersleri
alabilme imkanı sağlamaktadır. Bölümümüz mağduriyet olarak düşünülen Bologna sürecine
pilot olarak katılmış, durumu fırsata çevirerek, Avrupa ve ülkemizde lider konumunu
sürdürmüş, bilimsel ve teknolojik gelişmeler ışığında mesleki yetkinliklerin gelişmesine katkı
sağlayarak, eğitimde kalite güvencesi sürecine dahil olmuştur.
Öneriler
Ülkemizde Fizyoterapi ve Rehabilitasyon alanında eğitim veren bölümlerin, Bologna
sürecine uyum sürecinde, yurt dışı örneklerini takip etmeleri, öğrenciyi aktif olarak sürece
dahil etmeleri ve kendilerini yenilemeleri gerekmektedir. Bilgi teknolojileri ve eğitim
alanındaki gelişmelere ayak uydurmak ve yararlanmak için sadece nitelikli öğretim
programları geliştirmek yeterli değildir. Akreditasyon çalışmalarına ağırlık verilmesi
gerekmektedir.
Kaynaklar
Çelik Z (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri. Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 2(2), 100-105.
139
Türkiye'deki Okul Öncesi Eğitimi Lisansüstü Programlarının, Program
Yeterlikleri ve Öğretim Programlarına İlişkin Durum Tespiti
Gonca Uludağ1
Özet
Amaç: Çalışmanın amacı Türkiye'deki devlet üniversiteleri ve özel üniversitelerin okul
öncesi eğitim tezsiz yüksek lisans, tezli yüksek lisans ve doktora programlarının öğretim
programlarına ve program yeterliklerine ilişkin durumu ortaya koymaktır.
Yöntem: Araştırma tarama modelinde bir çalışmadır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemini okul öncesi eğitimi lisansüstü programları bulunan Türkiye'deki
özel, vakıf ve devlet üniversiteleri oluşturmaktadır.
Verilerin toplanması
Araştırma verileri 2015 yılının Temmuz ve Ağustos aylarında okul Öncesi eğitimi lisansüstü
programları bulunan üniversitelerin resmi internet sayfalarında yayınlanan öğretim programı
ve program yeterlikleri ile ilgili sayfalara erişimle elde edilecektir.
Verilerin analizi
Üniversitelerin internet sayfalarından edinilen bilgiler, çeşitli değişkenler açısından
incelenecektir.
Bulgular ve Sonuç: Araştırma süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler
Okul öncesi eğitim, Bologna süreci, öğretim programı, lisansüstü eğitim, program yeterliği.
1
Bologna Süreci Ders Bilgi Paketlerindeki Ders Değerlendirme Sistemi ile
Öğrenci İş Yükünün (AKTS) Karşılaştırılması: Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Örneği
Zeynep Şen1, Gonca Uludağ2, Yüksel Kavak3, Süleyman Sadi Seferoğlu4
Özet
Amaç: Bu araştırmanın amacı Bologna Sürecinde güncellenen ders bilgi paketlerine göre
öğrencilerden gerçekleştirmesi beklenen ve değerlendirmeye alınacak olan faaliyetler ile
dersin AKTS değerinin belirlenmesinde etkili olan öğrenci iş yükü hesabında yer verilen
faaliyetlerin karşılaştırılmasıdır.
Yöntem: Bu çalışma bir eylem araştırmasıdır. Eylem araştırmaları eğitim bilimleri alanındaki
özel sorunlara çözüm üretmeye ya da güncel durumu geliştirmek için yararlanılabilecek
araştırma yöntemlerinden biridir.
Evren-Örneklem
Araştırmacıların Eğitim Bilimleri alanında uzman olmaları ve Bologna Sürecinde Eğitim
Bilimleri alanında deneyimli olmaları nedeniyle, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü tarafından yürütülen programlar araştırma örneklemine alınmıştır. Yıldırım ve
Şimşek (2013), özel olgu ve olayların keşfedilmesi ve açıklanmasında amaçlı örnekleme
yöntemlerini tercih etmenin uygun olduğunu belirtmektedir. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü bünyesinde öğrenci yetiştiren beş anabilim dalı ve bu anabilim dallarına
bağlı 10 bilim dalı bulunmaktadır. Bilim dallarında tezsiz yüksek lisans, yüksek lisans ve
doktora 27 farklı programda aktif olarak öğretim yapılmaktadır. Tezsiz yüksek lisans ve
doktora düzeyinde her bilim dalında öğretim yürütülmediğinden, Eğitim Bilimleri alanını
bütün olarak yansıtabilmesi için, araştırmanın örneklemini her bilim dalında öğretim yapılan
yüksek lisans düzeyindeki 12 program oluşturmaktadır.
Araştırmanın verileri 2015 yılının Ağustos ayında ilgili programların internet sayfalarında yer
alan ders bilgilerin incelenmesi yoluyla toplanmıştır.
Verilerin analizi
Veriler uygun istatistiksel yöntemler kullanılarak çözümlenmektedir.
Bulgular: Araştırmanın veri analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, AKTS, ders değerlendirme sistemi, ders bilgi paketi, eğitim bilimleri.
1
3
4
2
Türkiye ve Avrupa’da İşletme Bölümü Ders Programlarının Bologna
Süreci Kapsamında Değişimi
Bülent Çekiç1
Özet
İşletme Bölümleri, yapıları itibariyle iç ve dış paydaşlarla etkileşime ve işbirliğine en yatkın
akademik birimlerden bir tanesidir. Mezunlarının ve öğrencilerinin gelişen ve büyüyen iş
piyasasında etkinliklerinin sürdürebilirliğini sağlamak, mevcut ders programlarının güncel
tutulmasıyla da mümkün olabilir. Bologna Süreci kapsamında bu güncellemeler yapılmış ve
yeni ders programları yürürlüğe girmiştir. Bu çalışma, gerek Türk gerekse yabancı ülkelerin
İşletme Bölümleri müfredatlarının Bologna sürecinden ne şekilde etkilendiğini açıklamayı
amaçlamaktadır. Bu kapsamda, AKTS ders paketleri yayınlanmış belli başlı üniversitelerin
İşletme Bölümleri incelenecek, ders programlarında ki değişim, yenilenme, uyum ve
farklılıklar ortaya çıkarılmaya çalışılınacaktır. Çalışmanın sonunda bu tablolar ışığında, yeni
ders programı önerileri ve Bologna Süreci kapsamında ki hedeflere ulaşmada nasıl bir yol
haritası izlenebileceği tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, öğretim programı, işletme bölümleri.
1
Bologna Süreci Kapsamında Hazırlanan Ders Bilgi Paketlerinin
Uygulanabilirliği Üzerine Bir Araştırma
Durdağı Akan2, Şükrü Ada3, Mücella Savaş Yalçın4
Özet
Giriş: 20. yüzyılın sonlarına kadar süregelen yükseköğretim yaklaşımı bilgiyi talep eden ve
sunan kitlenin artması ve çeşitlenmesi, teknoloji alanındaki akıl almaz gelişimeler ve tüm
dünya uluslarının gündemini meşgul eden küreselleşme ile yön değiştirmiştir (Akman, 2010).
Bilgi toplumu ve sanayi ötesi ekonomiye geçişle birlikte bilginin ekonomik üretkenliğin ana
unsuru haline gelmiş olması yükseköğrenim kurumlarını dönüştürme taleplerini de
beraberinde getirmiştir (Kurtoğlu, 2008). Bu talepler doğrultusunda 1999’da başlayan
Bologna Süreciyle Avrupa ve komşu ülkelerdeki üniversiteler yapısal değişikliğe gitmiş ve
ortak standartlar oluşturmuşlardır. Türkiye de aday ülkelerden biri olarak bu sürecin içindedir
ve yükseköğretim sisteminde bazı yapısal değişiklikleri yapma ve içselleştirme çabası
içerisinde olduğu gözlenmektedir (Korkut ve Mızıkacı, 2008).
Avrupa ülkeleri, yükseköğretim kurumlarının ihtiyaçlarını karşılaması, niteliğini arttırması ve
yapısında mevcut olan birçok eksiği gidermesi için 1999’da 29 ülkenin katılımı ile Bologna
Sürecini başlatmıştır. 2015 yılına gelindiğinde 49 ülkenin sürece dâhil olmasıyla birlikte
Avrupa’da yaygın bir alanda etkin hale gelmiştir. Bologna Süreci’nin genel amaçları
Avrupa’daki istihdam ile hareketlilik ve Avrupa dışındaki yükseköğretim sistemlerinin de
rekabet ve çekiciliği arttırmaktır (Ramos ve diğerleri, 2013).
Bologna Süreci’nin odak noktası, kolay anlaşılır ve birbiriyle karşılaştırılabilir yükseköğretim
diploma ve dereceleri oluşturmak. Yükseköğretimde lisans ve yüksek lisans olmak üzere iki
aşamalı derece sistemine geçmek. Avrupa Kredi Transfer Sistemini - AKTS (ECTS:
European Credit Transfer System) uygulamak. Öğrencilerin ve öğretim elemanlarının
hareketliliğini sağlamak ve yaygınlaştırmak. Yükseköğretimde kalite güvencesi sistemleri
ağını uygulamak ve yaygınlaştırmak. Yükseköğretimde Avrupa boyutunu geliştirmek (YÖK,
2010, 3).
Bologna süreci yükseköğretim sistemlerindeki farklılıkların giderilmesi ve ortak bir eğitim
sistemi oluşturmak için başlatılan bir süreçtir. Avrupa Yükseköğretim Kurumları’nın yeniden
yapılanmasını sağlayan Bologna Sürecine Türkiye, 2001 Prag Toplantısı ile katılmış ve
benimsenen ilkeleri uygulamaya başlamıştır. 1999’dan 2015’e uzanan süreç içerisinde
sürecin getirisi olan uygulamaların eğitim fakültelerinde hedeflerine uygun olarak uygulanıp
uygulanmadığının bilinmesine ihtiyaç vardır. Bu çalışmada Eğitim Fakültesi’nde Öğretim
elemanlarının “Bologna” sürecine uygun olarak hazırlanan ders bilgi paketine bağlı olarak
yürütmekte oldukları öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesi amaçlanmıştır.
2
Atatürk Üniversitesi, Kâzımkarabekir Eğitim Fakültesi
4
3
143
Yöntem: Bu çalışmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada açık uçlu
sorularla öğretim elemanlarının Bologna sürecinin uygulanabilirliği ilişkin görüşleri
belirlenmeye çalışılacaktır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2014- 2015 eğitim öğretim yılı
Atatürk Üniversitesi Kazımkarabekir Eğitim Fakültesinde görev yapmakta olan öğretim
elemanları üzerinde gerçekleştirilecektir. Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacılar
tarafından oluşturulan Bologna sürecinin uygulanabilirliğini ölçmek amacıyla yarı
yapılandırılmış veri toplama aracı kullanılacaktır.
Bulgular Tartışma Sonuç ve Öneriler: Veri çözümleme çalışması henüz
tamamlanmamıştır. Veri çözümleme sonrasında ulaşılan sonuçlar yorumlanarak tartışılacak
ve öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, ders bilgi paketi, öğretim elemanı
Kaynaklar
Alkanat Akman, T. (2010). Bologna Süreci ve Yükseköğretim Kurumlarındaki Yansımaları. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.
Ramos, A. F.; Afonso, P.; Cruchinho, A.; Delgado, F.; Ramos, G.M. A. ve Sapeta, A. P. (2013). Pedagogical
changes towards the implementation of the Bologna Process: indicators’ structure of measurement.
Journal of Further and Higher Education, 39(1), 67-84, DOI: 10.1080/0309877X.2013.778963
Korkut, F. ve Mızıkacı, F. (2008). Avrupa birliği, Bologna süreci ve Türkiye’de psikolojik danışman eğitimi.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, (53), 99-102.
Kurtoğlu, M. (2008). Avrupa Yüksek Öğrenim Alanına Doğru: Bologna Süreci ve Sosyal Boyut. Toplum ve
Demokrasi, 2 (3), 173–180.
Yükseköğretim Kurulu [YÖK]. (2010).Yükseköğretimde Yeniden yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci
Uygulamaları. Erişim: http://bologna. yok.gov.tr/files/ce63c4b383ae852dce0a9b17bac57c6e.pdf
144
Fen Bilgisi Öğretmenliği Lisans Programı Dersleri Öğrenme Çıktılarının
Fen Ve Teknoloji Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri İle Örtüşme Düzeyi
Yunus Özyurt1, Mehmet Bahar2, Zekeriya Nartgün3
Özet
Amaç: Bu araştırmada; Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi
Öğretmenliği lisans programının Bologna Süreci kapsamında hazırlanan alan ve alan eğitimi
dersleri öğrenme çıktıları ile MEB’in hazırlamış olduğu Fen ve Teknoloji öğretmeni özel alan
yeterlikleri karşılaştırılmıştır. Bu karşılaştırma ile verilen derslerin öğrenme çıktıları ile özel
alan öğretmen yeterliklerinin ne oranda örtüştüğünün ortaya konması amaçlanmıştır.
Yöntem: Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması kullanılmıştır. Veri
toplama yöntemi olarak ise doküman incelemesi kullanılmıştır.
Bulgular: Bu çalışmada eşleştirilen Bologna Süreci öğrenme çıktıları ile Fen ve Teknoloji
Öğretmenliği özel alan yeterlik düzeyleri birbiri ile tam olarak örtüşmemekle birlikte özel
alan yeterliğini o düzeyde temel manada karşıladığı düşünülen öğrenme çıktıları birbiriyle
eşleştirilmiştir. Çalışmanın bulguları bütüncül bir yaklaşımla ele alındığında alan ve alan
eğitimi dersleri öğrenme çıktılarının ilgili özel alan öğretmen yeterlikleri ile tam anlamıyla
örtüşmediği görülmüştür.
Sonuç: Fen ve Teknoloji Öğretmenliği özel alan yeterliklerin alan dersleri içinde yer
almaması beklenebilecek bir durumken, alan eğitimi derslerinin içinde olmaması bir eksiklik
olarak görülebilir. Yapılan bu çalışmaya benzer bir çalışmanın olmaması çalışmadan elde
edilen bulguların tartışılarak yorumlanmasını güçleştirmekle birlikte elde edilen sonuçların
alana katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
Öneriler: Öğretim programlarına bire bir bağlı olmayan ve alan bazında temel yeterliklerin
belirlendiği öğretmen yeterlikleri geliştirilmelidir. Belirlenen temel yeterlikler öğretmen
eğitim programları güncellenirken merkeze alınabilir ve yetişen öğretmenlerin istenilen
nitelikte olması sağlanabilir.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, fen ve teknoloji özel alan öğretmen yeterlikleri, fen bilgisi öğretmenliği
lisans programı öğrenme çıktıları, doküman incelemesi.
1
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
3
2
Öğretim Programı Tasarımında AUZEF Uygulamaları
Emrah Bahadır1, Hülya Özservet2
Özet
20. yüzyılda eğitim sistemlerinin yeniden tasarlanması süreci bilgisayar, internet ve ardından
taşınabilir aygıtların çoğalması ile farklı bir hüviyete büründü. Okullarda, yıllarca hiç
güncellenmeden okutulan ders listelerinin yerini şimdilerde dinamik ve değişken dersler aldı.
Günümüzde, en güncel bilginin dahi hızla tükenerek demode olduğu bir dönemde durağan
dersler popülaritesini kaybediyor. Eğitim yeniliklerinin en büyük kilometre taşıda
güncellenen derslerin uluslararası boyuta taşınarak, akredite edilmesi süreci olmuştur. Bu
metinde Açık ve Uzaktan Eğitim Fakültesi içinde yer alan Dönem Dersi Açma ve Müfredat
İyileştirme Şubelerinin yapıları incelenerek açık öğretim ve uzaktan eğitime sağladıkları
ivmelerden bahsedilmektedir. Bir program içerisinde yer alan öğretim hedeflerinin nasıl
olacağını dönemsel olarak kontrol edilmesinin sağlayacağı yararlardan bahsedilecektir.
Derslerin uluslararası boyutta araştırılarak yerelden ziyade, dersler vasıtasıyla uluslararası
boyutta dönüştürülmesi hususunda yapılacak olan adımlar hakkında bilgi verilecektir.
Anahtar Kelimeler
Ders listesi, uluslararası, akredite.
1
2
İstanbul Üniversitesi Açık Uzaktan Eğitim Fakülktesi
İstanbul Üniversitesi Açık Uzaktan Eğitim Fakülktesi
Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Programlarında Yer Alan Öğretim
Derslerinin Ders Bilgi Paketlerinin Değerlendirilmesi
Sıddıka Demirtaş3, Nergiz Kardaş4
Özet
Bologna Süreci ilk kez 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere Eğitim
Bakanları'nın Sorbonne' da gerçekleştirdikleri toplantı sonrasında yayımlanan Sorbonne
Bildirgesi ile ortaya çıkmıştır. Bu Bildirgede ilk defa olarak Avrupa'da ortak bir
yükseköğretim alanı yaratma fikri geliştirilmiştir. 1999 yılında İtalya’nın Bologna kentinde
düzenlenen ve 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu Bakanlarının imza attıkları
Bologna Bildirgesi'yle Bologna Süreci resmen başlamıştır. Bologna Süreci 11-12 Mart 2010
tarihinde Budapeşte/Viyana Bakanlar toplantısında Kazakistan'ın da sürece dâhil olmasıyla,
Avrupa Birliği ülkelerinin ötesinde 47 ülkenin üye olduğu geniş bir alana yayılmıştır.
Türkiye 2001 yılında Bologna sürecine dâhil olmuştur. Bu tarihten sonra Türkiye’deki
üniversitelerde Bologna Sürecine uyum çalışmalarına başlanmıştır. Bu çalışmalardan bir
kısmı Avrupa Komisyonu tarafından desteklenen ve ülkemizde 2004 yılından itibaren
yürütülen “Bologna Uzmanları Ulusal Takımı Projesi” kapsamında, bir kısmı ise
Yükseköğretim Kurulu'nun oluşturduğu komisyonlar tarafından yürütülmekte ve yapılan
çalışmalarla yükseköğretim kurumlarımızın tamamının sürece dâhil edilmesi
hedeflenmektedir.
Bu araştırmada Türkiye’de yer alan Devlet ve Özel Üniversitelerin Eğitim Fakülteleri Sınıf
Öğretmenliği Ana Bilim Dalları programlarında yer alan öğretim derslerinin ders bilgi
paketlerinin program geliştirme ilkeleri dikkate alınarak incelenmesi ve değerlendirilmesi
amaçlanmaktadır. Bu amaçla araştırmacılar tarafından ilgili alanyazın dikkate alınarak
oluşturulan bir kontrol formu hazırlanmış ve tüm Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalları
programlarında yer alan öğretim dersleri (Beden Eğitimi ve Oyun Öğretimi, İlkokuma ve
Yazma Öğretimi, Hayat Bilgisi Öğretimi, Fen ve Teknoloji Öğretimi I ve II, Matematik
Öğretimi I ve II, Türkçe Öğretimi, Sosyal Bilgiler Öğretimi, Görsel Sanatlar Öğretimi, Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi Eğitimi) bu kontrol listesi dikkate alınarak değerlendirilmiştir.
Çalışmada betimsel araştırma yöntemi benimsenmiştir. Elde edilen veriler yüzde ve
frekanslar kullanılarak değerlendirilmiş ve yorumlanmıştır.
Anahtar Kelimeler
Sınıf öğretmenliği programı, öğretim dersleri, öğretim programı, program değerlendirme.
3
4
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
147
Türkiye'de Biyoloji Öğretmeni Yetiştiren Bazı Üniversitelerin Bologna
Süreci’ndeki Öğretim Programlarının Karşılaştırılması
Demet Okumuş1, Serap Işık2
Özet
Amaç: Bu çalışmada, Türkiye’de biyoloji öğretmeni yetiştiren bazı üniversitelerin Bologna
sürecindeki öğretim programları karşılaştırılarak aralarındaki benzerlik ve farklılıkların
belirlenmesi amaçlanmıştır.
Yöntem: Çalışma tarama tipindedir. Türkiye’de biyoloji öğretmeni 11 üniversitenin eğitim
fakültelerinde yetiştirilmektedir. Bu çalışmada, web sayfalarından 4 yıllık öğretim
programlarına tam olarak ulaşılabilen 3 üniversitenin öğretim programı incelenmiştir.
Bulgular: Bu üniversitelerin öğretim programlarında bulunan alan dersleri, laboratuvar
dersleri, öğretmenlik meslek dersleri, genel kültür dersleri ve seçmeli dersler, ders isimleri,
ders çeşitleri, toplam ders sayısı, toplam haftalık ders saati, toplam AKTS kredisi ve derslerin
dönemlerine ait bilgiler açısından karşılaştırılmış ve farklılıklar tespit edilmiştir.
Sonuç: Üniversitelerin öğretim programları arasında özellikle ders isimleri, ders çeşitleri,
toplam haftalık ders saati, toplam AKTS kredisi bakımından farklılıkların olduğu
belirlenmiştir.
Öneriler: Özellikle Milli Eğitim Bakanlığı ortaöğretim biyoloji programları dikkate alınarak,
üniversitelerdeki öğretim programlarının iyileştirilmesi ve geliştirilmesi yönünde çalışmalar
yapılması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler
Türkiye, biyoloji öğretmeni yetiştirme, Bologna Süreci, öğretim programı.
1
2
Beslenme Ve Diyetetik Programı Lisans Eğitiminde Bologna Sürecinin
Hayata Geçirilmesi
Mevlüde Kızıl1, H. Tanju Besler2
Özet
Amaç: Bologna Süreci, birçok uluslararası kuruluşun işbirliği ile 47 üye ülke tarafından
sürdürülen ve akademik konularda standartlar geliştirmek ve ayrılıkları en aza indirgeyerek
eğitim sistemlerini bağdaştırmak ve Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim
alanı yaratmak amacıyla oluşturulmuş bir programdır. Bu bildiride; Bologna sürecinin,
Beslenme ve Diyetetik Programı Lisans eğitiminde hayata geçirilmesi konusunun
değerlendirilmesi amaçlanmaktadır. Yöntem: 2012 yılından itibaren Beslenme ve Diyetetik
Lisans Eğitiminde Bologna sürecinin hayata geçirilme çalışmaları olarak; program geliştirme
çalışmaları, program bilgi paketi ve ders bilgi paketinin güncellenmesi, derslerin program
yeterliliklerine katkılarının belirlenmesi, yeni seçmeli ders açılmasında öğrenci merkezli
yaklaşımlar gibi çalışmalar yürütülmüştür. Bulgular: Bu çalışmaların sonucunda, öğretim
programı güncellenmiştir. Öğretim programı zorunlu ve seçmeli olmak üzere toplam 115 ders
içermektedir. Bu 115 dersin 36’sı Bologna süreci çalışmalarında alan içi yeni açılan seçmeli
derstir. Bu sayede 2012 yılı öncesinde 13 olan alan içi seçmeli ders sayısı, öğretim
programında 49’a çıkarılmıştır. Ayrıca, programdan mezun olabilmek için alınması gereken
zorunlu AKTS 174, seçmeli derslerden alınması gereken AKTS 66’dır. Öğrenci iş yükleri
çalışmalarına göre programda en düşük AKTS 2, en yüksek AKTS ise 7 olarak belirlenmiştir.
Sonuç: Beslenme ve Diyetetik Lisans eğitimine Bologna sürecinin hayata geçirilmesinde
öğrenci merkezli hareket edilerek, özellikle alan içi seçmeli ders sayılarının artırılması
açısından köklü değişiklikler yapılmıştır. Öneriler: Beslenme ve diyetetik lisans eğitiminde
Bologna süreci uyum çalışmalarının öğrenci gözü ile de değerlendirilmesi ve buna yönelik
programda gerekli güncellemelerin yapılması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Beslenme ve diyetetik, Lisans eğitimi
1
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Beslenme ve Diyetetik Bölümü
2
Lisansüstü Eğitimde Bologna Süreci Uyum Çalışmaları: Beslenme ve
Diyetetik Anabilim Dalı Deneyimi
Mevlüde Kızıl1, H. Tanju Besler2
Özet
Amaç: Avrupa'da birbiriyle tam uyumlu bir yükseköğrenim alanı yaratmak amacıyla
oluşturulmuş bir süreç olan Bologna Süreci çalışmalarında Beslenme ve Diyetetik Anabilim
Dalı lisansüstü eğitimde bazı yenilikler getirilmiştir. Bu bildiride, Lisansüstü eğitime yönelik
Bologna süreci uyum çalışmalarında Beslenme ve Diyetetik Anabilim Dalı deneyiminin
paylaşılması amaçlanmaktadır.
Yöntem: Lisansüstü eğitimde Bologna süreci uyum çalışmaları olarak; programı geliştirme
çalışmaları, program bilgi paketi ve ders bilgi paketinin güncellenmesi, derslerin program
yeterliliklerine katkılarının belirlenmesi, yeni derslerin açılmasında öğrenci merkezli
yaklaşımlar gibi çalışmalar yürütülmüştür.
Bulgular: 2012 yılı öncesinde, Beslenme ve Diyetetik alanında lisansüstü eğitim; yüksek
lisans düzeyinde üç tezli yüksek lisans programları, Doktora programı ise bir programı
altında yürütülmekte iken, uyum çalışmaları çerçevesinde bir tezli yüksek lisans, bir de tezsiz
yüksek lisans programları daha açılarak lisansüstü eğitim genişletilmiştir. Tezli yüksek lisans
programlarının mezun olabilmek için 84 AKTS zorunlu derslerden, 36 AKTS ise seçmeli
derslerden alınması gerekmektedir. Buna göre tezli yüksek lisans programlarında seçmeli
ders oranı %30’dur. Tezsiz yüksek lisans programında ve Doktora öğretim programında ise
seçmeli ders oranı sırasıyla, %55.5 ve %37.5’dur.
Sonuç: Beslenme ve Diyetetik alanında lisansüstü eğitimde yenilikçi yaklaşımlarda
bulunulmuş ve lisansüstü program sayısı artırılmıştır. Öneriler: Beslenme ve diyetetik
lisansüstü eğitiminde Bologna süreci uyum çalışmaları belli aralıklarla değerlendirilerek
güncellenmelidir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, beslenme ve diyetetik, lisansüstü eğitim.
1
2
Eğitim Yönetimi ve Planlaması İle İlgili Bilim Dallarının Bologna
Sürecinde Güncellenen Öğretim Programı Bilgi Paketlerinin İncelenmesi
Selahattin Gelbal1, Funda Uysal2, Sultan Demircan3, Nuray Kısa4
Özet
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki devlet üniversiteleri ve vakıf üniversitelerindeki Eğitim
Yönetimi ve Planlaması ile ilgili programlarda Bologna Süreci’ne uyum kapsamında
güncellenen tezli yüksek lisans ve doktora program bilgi paketlerine ilişkin var olan durumu
ortaya koymaktır.
Araştırmada tarama modeli kullanılacaktır. Karasar’a (2012) göre tarama modelleri geçmişte
ya da halen varolan bir durumu varolduğu şekliyle betimlemeyi amaçlamaktadır. Bu
araştırma ile de Bologna Süreci’nde güncellenen Eğitim Yönetimi ve Planlaması lisansüstü
programlarının mevcut durumunu ortaya koymak amaçlandığından tarama modeli
kullanılacaktır.
Türkiye’deki toplam 108 devlet üniversitesinde Eğitim Yönetimi ve Planlaması ile ilgili
“Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi; Eğitim Yönetimi ve Denetimi; Eğitim
Planlaması ve Ekonomisi” gibi farklı isimlerle eğitim vermekte olan 39 tezli yüksek lisans ve
20 doktora programı yer almaktadır. Türkiye’deki toplam 72 vakıf üniversitesinde ise benzer
şekilde “Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi; Eğitim Yönetimi ve Denetimi;
Eğitim Planlaması ve Ekonomisi” gibi farklı isimlerle eğitim vermekte olan 11 tezli yüksek
lisans ve 4 doktora programı yer almaktadır. Bu programlarda Bologna sürecine uyum
sağlayabilmek amacıyla düzenlenen program bilgi paketlerinden erişilebilenler
incelenecektir. Bu inceleme; programlara kayıt kabul koşulları, programların amaçları,
öğretim programları, program yeterlikleri, öğretim programlarının yapısı, sınavlar,
değerlendirme ve notlandırma ile mezuniyet koşulları doğrultusunda yapılacaktır.
Yapılan incelemeler sonrası elde edilen bulgular doğrultusunda hazırlanan program bilgi
paketlerinin niteliğine ilişkin sonuçlara yer verilerek örnekler sunulacaktır. Sonuçlara dayalı
olarak araştırmacı ve uygulayıcılara öneriler oluşturulacaktır.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Eğitim yönetimi ve planlaması, program bilgi paketi.
1
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
3
4
2
Bologna Sürecinde Güncellenen Hacettepe Üniversitesi Ön lisans, Lisans ve
Lisansüstü Öğretim Programları Bilgi Paketlerinin Program ve Ders Bilgi
Paketi Hazırlama Kılavuzuna Uygunluğu Açısından Değerlendirilmesi
Selahattin Gelbal1, Nalan Kalkan2, Funda Uysal3, Zeynep Şen4, Sultan Demircan5,
Nuray Kısa6, Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal7
Özet
Dünya’daki ve ülkemizdeki gelişime uygun olarak genelde eğitim kurumlarında ve özelde
üniversitelerde öğretim programlarının güncellenmesi ihtiyacı doğmuştur. Bu ihtiyaçtan
dolayı ülkemizdeki birçok üniversite öğretim programlarını Bologna uyum sürecine uygun
olarak güncellemiştir. Hacettepe Üniversitesi de bu süreçte her düzeydeki programlarını
güncelleme fırsatı bulmuştur.
Bologna Süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Bu
süreçte yükseköğretim kurumları Avrupa ile uyumlu ulusal yükseköğretim yeterlilik
alanlarını belirlemiştir. Üniversiteler de kendi programlarının amacına göre ulusal
yeterlilikler ile tutarlı olacak şekilde aktif olan programlarını uyum sürecine uygun şekilde
güncellemiştir.
Güncellemeler sonucunda çağdaş dünyaya uyumun sağlanması, öğrenme çıktılarının
toplumsal ihtiyaca uygun olması, öğretim programlarının programların amacına uygun
olması, güncelliği kalmayan derslerin kaldırılması, yeni derslerin eklenmesi ve seçmeli ders
havuzunun genişletilmesi, ders saatlerinin yeniden düzenlenmesi, yeni programların
açılmasının uygun olması gibi sonuçlar ortaya çıkmıştır. Bu süreç içerisinde program
sorumlularının programlarını güncellerken bazı sorunlarla karşılaştıkları görülmüştür. Bu
sorunları aşmak için program kılavuzundan yararlanılmakla birlikte bazı sorunların
aşılamadığı izlenmiştir.
Bu bağlamda bu çalışmanın amacı, Bologna uyum sürecinde üniversitemizde yaşanan
sorunları betimsel bir araştırma ile belirleyerek bu sorunların aşılmasına katkı sağlamaktır.
Bu amaçla Program ve Ders Bilgi Paketi Hazırlama Kılavuzu referans alınarak, program
güncellemede en çok yapılan hatalar belirlenmeye çalışılacaktır. Araştırmada veri toplama
aracı olarak programların uyum sürecindeki ölçütleri içeren iki kontrol listesi kullanılacaktır.
Bu listelerden biri programlar için diğeri ise ders bilgi paketleri için Hacettepe Üniversitesi
Bologna Proje grubu uzmanları tarafından hazırlanmıştır. Kontrol listeleri farklı fakülte ve
1
Hacettepe Üniversitesi Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu
3
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü
4
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
5
6
7
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
2
bölümlerden gelen Bologna Koordinatörlerinin görüşü alınarak yeterince kapsamlı ve
ayrıntılı olarak oluşturulmuş ve kullanılmıştır. Kontrol listeleri aracılığıyla her bir düzeyden
dört program tekrar pilot olarak incelenmiş, kontrol listeleri böylece araştırmada
kullanılmadan önce güncellenmiştir. Ayrıca her programa yönelik belirli sayıda ders bilgi
paketleri de incelemeye alınacaktır.
Üniversitemizde halen aktif olarak bulunan program sayısı 551’dir. Bunlardan 33’ü ön lisans,
104’ü lisans, 220’si yüksek lisans ve 154’ü de doktora programıdır. Araştırmada bütün
programlar incelenmeyip örneklem alımı yoluna gidilecektir. Tabakalı örnekleme yolu ile
551 programdan toplam 65 program incelenmeye alınacaktır. Bunlardan 6’sı önlisans, 23’ü
lisans, 21’i yüksek lisans ve 15’i de doktora programıdır. Lisans programlarının dört yıl ve
üzerinde olması nedeniyle ağırlığı diğerlerine göre fazla tutulmuştur.
Yapılan incelemelerde program ve ders bilgi paketlerinde bazı hatalar tespit edilmiştir. Bu
hatalardan sıklıkla yapılanları Türkçe ve İngilizce bilgilerde tutarsızlığın söz konusu olması,
yeterli bilgilendirmenin yapılmadığı bölümlerin yer alması, istenilen bilgilerin yanlış
bölümlerde verilmesi, aynı bilgilerin farklı yerlerde verilmesi ile tekrara düşülmüş olması
şeklindedir. Program sorumlularının kendi programlarını kontrol ettiklerinde halen var olan
hatalarının giderilmesi ile programlarının dış dünyada görünürlüğünün daha nitelikli hale
gelebileceği ve programlar hakkında bilgi almak isteyenlerin doğru bilgilendirilmelerine
yardımcı olunabileceği düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, program bilgi paketi, ders bilgi paketi, ön lisans programları, lisans
programları, lisansüstü programları.
153
Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Programlarının Bologna Süreci
Çerçevesinde İncelenmesi
Nuray Kısa1, Funda Uysal2, Sultan Demircan3, Yüksel Kavak4
Özet
Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturmak üzere devam eden Bologna süreci, içinde
bulunduğumuz 21. yüzyılın önemli bir reform çalışması olarak dikkat çekmektedir.
Yükseköğretim kurumları Bologna sürecine uyum kapsamında bir takım çalışmalar
yürütmektedirler. Bu çalışmalardan birisi de Bologna sürecine uygun şekilde öğretim
programlarının güncellenmesidir. Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki AKTS Etiketi almış
devlet ve vakıf üniversitelerinin Eğitim Bilimleri Bölümleri’nde yer alan bilim dalları
tarafından Bologna sürecine uyum kapsamında güncellenen tezli yüksek lisans ve doktora
öğretim programlarının program bilgi paketlerinde yer alan “programa kayıt kabul koşulları;
programın amaçları; öğretim programı; bilgi, beceri ve yetkinlik düzeyindeki program
yeterlikleri; öğretim programının yapısı; sınavlar, değerlendirme ve notlandırma; mezuniyet
koşulları” ve ders bilgi paketlerinde yer alan “öğretim yöntem ve teknikleri, dersin amacı,
öğrenme çıktıları, değerlendirme sistemi ve AKTS (öğrenci iş yükü) tabloları”nın
incelenmesidir. Bu süreçte temel dayanak olarak “AKTS Kullanıcı Kılavuzu -2015 (ECTS
Users’ Guide 2015)” kullanılacaktır.
Araştırma tarama modelinde desenlenmiştir. YÖK web sayfasından elde edilen bilgiye göre
Türkiye’de 109’u devlet; 76’sı vakıf olmak üzere toplam 185 üniversite bulunmaktadır. 2010
yılından itibaren bu üniversitelerin 22’si devlet, 9’u vakıf olmak üzere 31’inin AKTS etiketi
aldığı belirlenmiştir. AKTS etiketine sahip tüm üniversitelerin web sayfaları taranarak Eğitim
Bilimleri Bölümleri’ne bağlı olarak yürütülen tezli yüksek lisans ve doktora programları
incelenmiştir. Bu incelemenin sonunda Eğitim Programları ve Öğretim Bilim Dalı’nda 16
tezli yüksek lisans, 7 doktora programı; Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi
Bilim Dalı’nda 17 tezli yüksek lisans, 6 doktora programı; Eğitimde Ölçme ve
Değerlendirme Bilim Dalı’nda 3 tezli yüksek lisans, 1 doktora programı; Psikolojik
Danışmanlık ve Rehberlik Bilim Dalı’nda 14 tezli yüksek lisans, 11 doktora programının
olduğu belirlenmiştir. Ayrıca Eğitim Bilimleri Bölümü ismiyle 1 doktora programına
rastlanmış ve karşılaştırmaya imkân vermeyeceği için incelenmemiştir. Bu araştırmaya
“EPÖ, EYTPE, EÖD ve PDR” bilim dalları dâhil edilecektir. Bu kapsamda ilgili
programlarda yer alan 50 tezli yüksek lisans ve 25 doktora programına ait “program bilgi
paketleri ve ders bilgi paketleri” incelenecektir. Program bilgi paketleri “programa kayıt
kabul koşulları; programın amaçları; öğretim programı; bilgi, beceri ve yetkinlik düzeyindeki
program yeterlikleri; öğretim programının yapısı; sınavlar, değerlendirme ve notlandırma;
1
3
4
2
mezuniyet koşulları” açısından incelenecektir. Ders bilgi paketleri ise her bir program için
seçilecek bir temel dersin “öğretim yöntem ve teknikleri, dersin amacı, öğrenme çıktıları,
değerlendirme sistemi ve AKTS (öğrenci iş yükü hesaplamaları)” ölçütleri açısından
incelenecektir.
Yapılan incelemeler sonrası elde edilen bulgular doğrultusunda Bologna sürecinde
güncellenen öğretim programlarının belirlenen ölçütler açısından mevcut durumuna ilişkin
sonuçlara yer verilecek, uygun programlardan örneklere yer verilecektir. Sonuçlara dayalı
olarak araştırmacı ve uygulayıcılara öneriler oluşturulacaktır.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Eğitim bilimleri bölümü, program ve ders bilgi paketi.
155
Bologna Araçları ve Yeterliklerin Tanınması:
Ulusal yeterlikler çerçevesi, AKTS, öğrenme çıktıları, diploma
eki, yeterliklerin tanınması vb.
Hacettepe Üniversitesi Bilgisayar Mühendisliği Bölümü Bologna Geçiş
Sürecinin Etkileri
Tuğba Erdoğan1, Ahmet Kutluana2
Özet
Amaç: Hacettepe Üniversitesi genelinden Bilgisayar Mühendisliği Bölümü özeline;
2012’den bu yana bologna geçiş sürecinin bölüm öğrenci ve akademisyenlerine olumlu ve
olumsuz etkilerini değerlendirmek, bologna sürecinin yükseköğretime sağladığı çıktıları
tartışmaktır.
Yöntem: 2012 güz döneminde bologna hazırlıkları için bölümden 3 öğretim üyesi ve 2
araştırma görevlisi görevlendirildi. Bu ekip öncülüğünde lisans ve lisansüstü öğretim
programlarında ders paketleri ve öğretim programları hazırlandı. Ders paketleri hazırlanırken,
bölümdeki akademisyenlere ilgi alanları ile ilişkili dersler atandı. Lisans ve lisansüstü
yönetmelikleri üniversite tarafından güncellendi. Bologna ekibi de bu güncellenmiş
yönetmelikler üzerinden bölüm yeterliliklerini hazırladı.
Bulgular: Bologna ders paketlerini hazırlayan akademisyenler yıllardır vermiş oldukları
derslerin işleyişini, konularını, ders iş yüklerini gözden geçirme ve yenileme imkanı buldular.
İlgi alanları ile ilgili dersleri inceleyince alandaki eksik ders tanımlarını tespit ederek yeni
ders tanımladılar. Bölümdeki özellikle lisansüstü programında mevcut seçmeli dersler kadar
bir o kadar da yeni ders tanımı eklendi.
Bologna sürecine kademeli geçişin, farkındalığı arttırdığı ve mağduriyetleri engelleyeceği
anlaşılmıştır.
Sonuçlar: Öğrenci gözüyle ders iş yükü ne demektir, elemanları nelerdir, nasıl hesaplanır,
kavramları öğrenildi.
Hacettepe Üniversitesi genelinde bologna sürecine geçiş süreci üniversite senatosunun
31.12.2014 tarihli kararıyla bıçak gibi kesilerek tüm öğrenciler sürece dahil edilmiştir. Bu
karar ile birlikte özellikle sürecin başlamasından önce kayıt yaptıran ve krediye tabi olan
öğrenciler mağdur olmuştur.
Özellikle lisansüstünde bologna süreci mağduru olan bu öğrenciler için neler yapılabilir, neler
yapılıyor incelenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Bologna sürecine geçiş, Bologna'nın çıktıları, öğrenci gözüyle Bologna.
1
2
157
Türkiye’de Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sürecine Genel Bakış ve Ülke
Örneklerinin İncelenmesi
Arş. Gör. H. Beyza Sezer 1, Prof. Dr. Mehmet Taşpınar 2
Özet
Yaşam boyu öğrenme, tüm dünyada sosyal, teknolojik ve ekonomik değişimler sonucunda bir
gereklilik halini almıştır. Yaşam boyu öğrenmeyle birlikte “önceki öğrenmelerin tanınması”
(ÖÖT) eğitim, öğretim ve öğrenme bağlamında ulusal ve uluslararası politikalarda öncelik
haline gelmiştir. Türkiye`de ÖÖT, gerek Bologna Süreci hedeflerine ulaşmak ve uluslararası
seviyede eğitim kalitesini yakalamak açısından; gerekse sosyal ve ekonomik sorunlara
(işsizlik, yoksulluk, göçmen nüfus vs.) çözüm önermesi açısından giderek daha önemli bir
konu haline gelmistir. Bu bağlamda araştırmada Türkiye’de ÖÖT’nin mevcut durumunun
betimlenmesi ve ülke örneklerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Genel tarama modelinin
kullanıldığı bu araştırmada veri toplama amacıyla doküman analizi yönteminden
yararlanılmıştır. Araştırma kapsamında üç kıtadan (Avrupa, Amerika, Afrika) ÖÖT
bağlamında ileri düzey uygulamalara sahip üç ülke örneklem olarak alınmıştır. Seçilen
ülkelerin (Fransa, Kuzey Amerika, Güney Afrika) her birinden bir üniversite örneği
incelenmiştir. Elde edilen bulgular sonucunda Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik Milli Eğitim
Bakanlığı kapsamındaki çalışmaların pilot uygulamalar düzeyinde yer aldığı, yüksek öğretim
düzeyinde ise ileriye yönelik hedeflerin belirlendiği ancak uygulamaya dönük çalışmaların
henüz yeterli düzeyde olmadığı saptanmıştır. Bu sonuçlar doğrultusunda, ÖÖT için gerekli
zeminin hazır olduğu Türk yükseköğretim kurumlarında bu sistemin yurtdışı tecrübesi de
dikkate alınarak bir an önce hayata geçirilmesi önerilebilir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci , Önceki öğrenmelerin tanınması, Yaşam boyu öğrenme.
Amaç
Bu araştırmanın genel amacı; Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik çalışmaların genel olarak ortaya
konulması ve ülke örneklerinin incelenmesidir. Bu amaçla aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır:
1
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: +90
532 738 45 91
2
Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: + 90 312
202 36 66
1. Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumları düzeyinde ÖÖT adına
yapılan çalışmalar nelerdir?
2. Türkiye’de yüksek öğretim düzeyinde ÖÖT adına yapılan çalışmalar nelerdir?
3. Fransa’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir?
4. K.Amerika’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir?
5. G. Afrika’da ÖÖT’nin tarihsel gelişimi nedir, ÖÖT’de nasıl bir yol izlenmektedir?
Yöntem
Genel tarama modelinin kullanıldığı bu araştırmada veri toplama amacıyla doküman analizi
yönteminden yararlanılmıştır. Buna göre konu ile ilgili ülke örneklerini incelemek amacıyla
Avrupa, Amerika ve Afrika kıtalarından ÖÖT bağlamında ileri uygulamalara sahip üç ülke
belirlenmiştir. Ülkelerin seçiminde Bologna, AB Komisyonu, OECD raporları ve konuya
ilişkin çalışmalar dikkate alınmıştır. Bunlar: Fransa, Kuzey Amerika ve Güney Afrika’dır.
Seçilen örneklemin her biri için bir üniversite örneği incelenmiştir.
Bulgular
Araştırmanın amaçları doğrultusunda doküman analizi sonucunda elde edilen bulgular
aşağıda yer almaktadır. Buna göre öncelikle Türkiye’deki çalışmalar ele alınmış, daha sonra
ülke örnekleri incelenmiştir.
Türkiye’de Yapılan Çalışmalar
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yapılan çalışmalar ele alındığında; dikkati çeken bir
unsur 1973 yılında kabul edilen Milli Eğitim Temel Kanunu’nda yer alan “yaşam boyu
öğrenme ilkesi” olmakla birlikte bu bağlamda gerçekçi yapılanmanın 2000’li yıllarda Lizbon
stratejisi ve Avrupa Birliği Komisyonu bildirgesiyle hız kazandığını söylemek mümkündür
(Kaya, 2014). Bu yapılanma doğrultusunda 2008’de Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi
(AYÇ)’nin kabulüyle birlikte Mesleki Yeterlilik Kurumu (MYK), MEB ve YÖK işbirliğiyle
2010’da Türkiye Yeterlilikler Çerçevesi (TYÇ) ve 2011’de Türkiye Yükseköğretim
Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)’nin oluşturulması ÖÖT adına önemli gelişmeler olmuştur.
Diğer önemli bir adım olarak Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü’nün yapılanmasıyla
birlikte ulusal ve uluslararası bir çok proje çalışması gerçekleşmiştir (Doğan ve Kavtelek,
2015). Bu projelerden biri olan 2011-2013 Hayat Boyu Öğrenmenin Geliştirilmesi Projesi ile
ÖÖT ilgili ilk uygulamalar başlamıştır. Avrupa Birliği Projesi kapsamında ve Cambridge
Education işbirliğiyle yürütülen bu proje sürecinde yapılan ÖÖT pilot uygulamaları ile 3
meslek alanında (elektrik pano montajcılığı 4. seviye, otel rezervasyon görevlisi 3. seviye ve
aşçılık 4. seviye) ilk belgelendirmeler gerçekleştirilmiştir (HBÖGM, 2013a). ÖÖT sürecinin
adımları aşağıda belirtilmektedir (HBÖGM, 2013b):
Adım 1: İnceleme
Adım 2: Yönlendirme (Bireyi ÖÖT Hakkında Bilgilendirme ve ÖÖT’ye Başvuru)
Adım 3: Rehberlik (Kanıtların Toplanması / Portfolyo Hazırlama
Adım 4: Portfolyonun Değerlendirilmesi
159
Adım 5: Değerlendirme & İç Doğrulama
Adım 6: Belgelendirme
Öğrenim maliyetini ve zaman kaybını azaltmasının yanı sıra öğrenmeye teşvik etmesi
açısından önceki öğrenmelerin tanınmasının öneminin vurgulandığı 2014-2018 dönemi
Ulusal Hayat Boyu Öğrenme Stratejisi Belgesi’nde ÖÖT sisteminin geliştirilmesi adına
alınacak tedbirler şunlardır (HBÖGM,2014):
1. Yaygın ve serbest öğrenmelerle kazanılan bilgi/beceri ve deneyimlerin değerlendirilmesi
sağlanacaktır.
2. Yaygın ve serbest öğrenmelerin Türkiye
değerlendirilmesi sağlanacaktır.
Yeterlilikler Çerçevesi kapsamında
3. Önceki öğrenmelerin değerlendirilmesi sistemi kurulacak ve sürecin tanıtılması
sağlanacaktır.
Yüksek öğretim düzeyinde ise; 1990’lı yıllardan itibaren özellikle de Bologna süreciyle
birlikte küreselleşme eğilimi ve dış dünyadaki gelişmeleri esas alan bir bakış açısı hakim
olmaya başlamıştır (Sallan Gül ve Gül, 2014). 2001 yılında Prag Bakanlar Konferansı ndan
bu yana önemli bir başlık haline gelen “Hayat Boyu Öğrenme” kapsamında 2007 yılı
itibariyle ‘önceki öğrenmelerin tanınması’ yaklaşımı gündemde yerini almaya başlamıştır
(Erdoğan, 2013). 2008-2013 yıllarında YÖK Başkanlığı tarafından yürütülen "Bologna
Uzmanları Ulusal Takımı Projesi" ile Bologna hedeflerinin gerçekleştirilmesine yardımcı
olmak doğrultusunda bir çok faaliyet (ziyaretler, toplantılar, seminerler, çalıştaylar,
kongreler) düzenlenmiş ve 2009 itibariyle ÖÖT, faaliyetlerin gündem maddelerinden biri
olarak ele alınmaya başlanmıştır (YÖK,2015). Bu faaliyetlerin yanı sıra, 2547 sayılı
Yükseköğretim Kanunu 44. Madde’sinde “önceden kazanılmış yeterliliklerin tanınması”
ibaresi ile yasal zemin hazırlanmış durumdadır ancak örgün öğrenmeler dışındaki
öğrenmeleri de tanımaya yönelik bir sistemden söz etmek henüz mümkün değildir.
Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) tarafından hazırlanan raporlara göre Türkiye’nin ÖÖT
sistemindeki gelişimine bakıldığında; 2007 yılında Londra Bakanlar Toplantısı'nda açıklanan
Bologna faaliyetleri konusunda niyet beyanları dikkate alınarak hazırlanan ülke karnelerinde
ÖÖT kriterinde iyi, 2009 yılında Leuven'de açıklanan uygulama boyutundaki verilerin
dikkate alındığı ise zayıf not alındığı görülmektedir (YÖK, 2010). 2012 yılı raporunda da
zayıf olarak belirtilen ülke notu, 2015 raporunda iki basamak üste çıkarak; “Ulusal olarak
belirlenmiş prosedürleri, kılavuz ilkeleri ve politikaları bulunmaktadır. Fakat bu süreçler
pratikte açıkça uygulanmamaktadır.” kategorisine erişmiştir (EC,2012; EC,2015).
Ülke Örnekleri
Araştırma kapsamında belirlenen ülke örneklerinin ÖÖT konusundaki çalışmaları ise şöyle
özetlenebilir.
Avrupa Örneği: Fransa
İnformal öğrenmenin tanımlanması, dokümantasyonu ve tanınma (ÖÖT) süreci Avrupa
düzeyinde ekonomik ve sosyal hedefler doğrultusunda önemli bir araç olarak kabul
160
edilmektedir (Lafont ve Pariat,2012). Bu süreç bağlamında köklü ve ileri çalışmalara sahip
Fransa’da ÖÖT sistemi uzun süreli uygulamalar üzerine inşa edilmiş ve net bir yasal
çerçeveye dayalı olarak mesleki eğitim ve işgücü piyasası politikaları ekseninde şekil almıştır
(Duchemin, 2014).
24 Nisan 2002’de Law of Social Modernisation (Sosyal Modernizasyon Kanunu) ile birlikte
yüksek öğretimde ÖÖT’nin uygulanmasına yönelik ülke geneli hukuksal çerçeve
oluşturulması ve her kurumun ÖÖT’ye yönelik kendi kurallarını oluşturmaları ve
akreditasyon için jüri tayin etmeleri maddeleri gündeme gelmiştir (Lauwick, S. (2012). Bu
sürecin gerekçeleri şu şekilde sıralanmıştır (Lauwick, S. (2012):
 Düşük nitelikli işgücü için profesyonel meslek yollarını güvence altına almak
 ÖÖT’nin istihdamı artırdığına yönelik kanıtlar
 Fransız işgücünde yer alan sürekli eğitim hükümlerinin göreceli başarısızlığı
2002 yılında yeni bir ÖÖT dönemi başlamış ve iki türlü tanınma sistemi ortaya çıkmıştır
(Bonichon, 2014):
 VAE-Validation des Acquis de l’Expérience (Validation of Learning from
Experience): Bireyin yaşına, milliyetine, statüsüne ve eğitim seviyesine bakılmaksızın
en az üç yıl olacak mesleki ya da herhangi bir şekilde kazanılan deneyimlerinin
tanınması
 VES- Validation des Etudes Supérieures (Validation of Higher Studies): Fransız
üniversitelerinden elde edilmemiş diploma ve yeterliliklerin tanınması
Fransa’da meydana gelen bu reform ile değerlendirme metodlarının değişiminin yanısıra
akademik bakış açısıyla formüle edilen bilginin yerine mesleki becerileri destekleyen bilginin
değerlendirilmesine geçiş yapılmıştır (Labruy re, 2003). ÖÖT sürecinde kalite güvence
sisteminde ulusal akreditasyon ajansı aktif rol oynamaktadır (Chapparro, 2012)
Ecole Superieure Robert De Sorbon
De Sorbon Üniversitesi ÖÖT prosedürlerini şu şekilde açıklamaktadır (De Sorbon, 2014):
 Sanat&Fen Bilimleri, Tarım & Doğal Kaynaklar, İşletme& İktisat, Mühendislik, İnsan
Kaynakları, Eğitim ve Kamu Politikası, Deniz ve Uzay Araştırmaları, İlahiyat
bölümlerinin her biri için üç veya daha fazla yüksek nitelikli öğretim üyelerinden
oluşan jüriler tarafından değerlendirme yapılmaktadır.
 Kuruma kabul için başvuru dosyası ile birlikte 50€ ödeme yapılması gerekmektedir.
 21 gün içinde adayın kabul edilip edilmediği açıklanmaktadır. Aday kabul edilirse
öğrenim ve diploma ücreti olarak 550€ ödeme yapmak durumundadır. Bu aşamadan
sonra ÖÖT jürisi adayın dosyasını ve belgelerini incelemek üzere toplanmaktadır.
 60 gün içinde jüri kararını bildirir. Bu süreçte jüri adaydan e-mail yoluyla ek belgeler
isteyebilmektedir.
Amerika Örneği: Kuzey Amerika
Amerika’da deneyime dayalı öğrenme hareketi 1960’larda geleneksel eğitimin radikal ve
liberal yaklaşımlarda eleştirilmesiyle başlamıştır (Khanyile, 2000). Bu bağlamdaki
girişimlerin 1900’lü yıllara dayandığı belirtiliyor olsa da gerçek anlamda deneyimlerin
tanınması 1954’de Brooklyn College tarafından yapılmış ve devamında yaygınlaşmaya
başlamıştır (Gamson,1989). 1970’lerde CAEL (Council for Adult and Experiential Learning)
161
ile başlayan sivil hareket ise PLA açısından atılan en önemli adımlardan biri olmuştur
(Keeton,2008). CAEL tarafından geliştirilen standartlar, ÖÖT (PLA-Prior Learning
Assessment) uygulamalarında belirleyici rol oynamaktadır (Fiddler, Marienau, ve Whittaker,
2006). Bu standartlar aynı zamanda kalite güvence sisteminin oluşturulmasında üniversitelere
yol gösterici bir rol üstlenmektedir (Travers ve Evans, 2011)
SUNY Empire State College
Tecrübenin kendisinin değil o tecrübeden elde edilen bilgi ve becerilerin değerlendirildiğinin
vurgulandığı Suny Empire State Üniversitesi’nde, önceki öğrenmelerin tanınmasında
adaylara aşağıdaki yollar sunulmaktadır (ESC, 2015):
Transkripte Dayalı Kredi: Yabancı üniversitelerden elde edilen kredilerin aşağıda belirtilen
değerlendirme merkezleri tarafından tanınması sağlanmaktadır:
1. Academic Evaluation Services, Inc. (AES)
2. Educational Credential Evaluators, Inc. (ECE)
3. Educational Perspectives, (EP)
4. World Education Services, (WES).
Standart Sınavlar: Ulusal ve uluslararası düzeyde yapılan çeşitli standart sınavlardan alınan
krediler tanınmaktadır. Bu sinavlardan bazıları şunlardır: Advanced Placement Examinations
(AP, College Level Examination Program (CLEP), Graduate Record Examination (GRE),
British A Level Examinations.
Yaygın öğrenmelerin tanınması: American Council on Education (ACE) ve the National
College Credit Recommendation Services (CCRS) aracılığıyla devlet kurumları, askeriye ve
özel sektör tarafından elde edilen sertifikaların üniversite düzeyinde kredilendirilmesi
yapılmaktadır.
Tecrübeye dayalı öğrenmelerinin tanınması: Üniversitenin belirlediği uzmanlar tarafından
yapılan bu değerlendirmenin aşamaları şu şekilde belirtilmiştir:
 Öncelikle aday, üniversitenin belirlediği mentörlerin yardımıyla tecrübelerinden elde
ettiği bilgi ve becerilerin neler olduğunu ve bu öğrenmeler sonucunda hangi kredilere
başvurmak istediğini belirlemelidir.
 Belirlediği kredilere yönelik sahip olduğu bilgi ve becerileri anlatan bir kompozisyon
yazar ve destekleyici belgeleri gözden geçirilmek üzere mentöre ulaştırır.
 Mentörün onayından geçen belgeler uzmanlara yönlendirilmektedir. Bu aşamada
uzmanlar aday ile mülakat yapar ve gerektiğinde ek belge isteğinde bulunur.
 Uzmanlar bireyin önceki öğrenmelerinin talep ettikleri kredilere uygunluklarını
değerlendirdikten sonra son kararı Fakülte Akademik İnceleme Komitesi’ne bırakır.
 Aday bu süreçte yalnızca talep ettiği krediler için ücret ödemektedir. ( Ücretler seçilen
kredi sayısına gore hesaplanmaktadır.)
Afrika Örneği: Güney Afrika
Güney Afrika sözlüğüne ÖÖT (RPL-Recognition Prior Learning) kavramı, ilk olarak 1993
yılında ulusal standartlar çerçevesinin oluşturulmasında ÖÖT’yi esas alan Avustralya’daki
gelişmelerden etkilenen işçi sınıfı hareketiyle girmiştir (Harris, 2013). Güney Afrika’da
Eğitim-öğretim reformunu destekleyen ve diğer girişimlerden farklı bir gündem olarak ortaya
çıkan ÖÖT, 1995’te ayrıntılı tanımıyla Ulusal Standartlar Kurumu Yönetmeliği’nde (National
162
Standards Bodies Regulations) yerini almıştır (SAQA, 2002).
OECD raporuna göre, ÖÖT tek başına eşitsizlik ve işsizliğe çözüm olamasa da Güney
Afrika’nın gelişim stratejisinde anahtar bir rol oynamaktadır ancak uygulama açısından
sürdürülebilirlik temel bir problem teşkil etmektedir (Blom, Parker ve Keevy, 2007). Devlet
politikası, okul bırakma ve sınavlarda başarısızlık gibi nedenlerden dolayı temelden
başlaması gereken binlerce güney afrikalı gerçeğiyle başa çıkabilecek gerçekçi ve yapıcı bir
tanınma ve transfer sitemini ön görmektedir (RSA,2015).
ÖÖT sisteminde kalite güvencesi ve temel kriterler SAQA ve diğer üç kalite komisyonu
(Quality Councils: the Council on Higher Education (CHE), Umalusi: Council for Quality
Assurance in General and Further Education and Training, the Quality Council for Trades
and Occupations (QCTO)) tarafından denetlenmektedir (SAQA,2013)
University of South Africa (UNISA)
UNISA’da sadece ders kredisine değil doğrudan lisans diplomasına çeviren ÖÖT süreci şu
şekilde açıklanmaktadır (UNISA, 2015):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Çalışılacak konuya karar verme
Kabul için başvuru yapma,
Başvurulacak krediler için uygun modülleri belirleme
ÖÖT Akademik Koordinatörü ile iletişime geçme
ÖÖT başvurusunu tamamlama ve onaylama
ÖÖT Akademik Koordinatörü tarafından verilecek dönütü bekleme
ÖÖT sürecinin sonuçlanması: Süreç üç farklı şekilde sonuçlanabilmektedir: (a) ek
değerlendirme firsatı (sınav, mülakat, proje, portfolyo), (b) kredilerin verilmesine
onay (UNISA standartları), (c) kredilerin onaylanmaması (bu durumda adayın ek
çalışmalar yapması ya da formal eğitime devam etmesi önerilmektedir).
ÖÖT konusunda Türkiye ve seçilmiş ülkelerdeki örneklerinin incelenmesi sonucunda elede
edilen sonuçlar şöyle özetlenebilir.
Sonuç
Elde edilen bulgular sonucunda; Türkiye’de ÖÖT`ye yönelik MEB kapsamındaki
çalışmaların pilot uygulamalar düzeyinde olduğu, yüksek öğretim düzeyinde ise ileriye
yönelik hedeflerin belirlendiği ancak uygulamaya dönük çalışmaların henüz yeterli düzeyde
olmadığı saptanmıştır.
Ülke örneklerinden elde edilen veriler ise, ÖÖT sisteminde ülkeler arasında farklılıklar
bulunmakla birlikte temel anlamda benzer uygulamaların olduğunu göstermiştir. Ülke
örneklerinde öne çıkan sonuçlar şöyle sıralanabilir:
 Fransa’da ÖÖT’nin uygulanmasına yönelik hukuksal çerçeve ulusal bağlamda net bir
şekilde oluşturulmuştur. Jüri, ÖÖT sürecinde çok etkin bir konuma sahiptir.
 K. Amerika’da ÖÖT sürecinde adaylara bir çok yol sunulmakta ve süreçte ulusal ve
uluslararası bağlamda bir çok kurumla işbirliği sağlanmaktadır. CAEL tarafından
geliştirilen standart ve kriterler kalite güvencesi sağlamada önemli rol oynamaktadır.
163
 G. Afrika’da ÖÖT sürecinde başvuruya sunulan sertifika ve diplomaların, ulusal
yeterlilik çerçevesinde derecesi, toplam kredi sayısı, süresi ve başvuru için gerekli
yeterlilikler ayrıntılı bir şekilde belirtilmektedir.
Öneriler
Sonuçlar doğrultusunda, Türkiye’de ÖÖT adına bir engel bulunmadığı ve Adıgüzel (2014)’in
de belirttiği gibi yükseköğretimi de kapsayacak bir ÖÖT sisteminin gereklilik haline geldiği
söylenebilir. Bu bağlamda ÖÖT sisteminin oluşturulmasına yönelik olarak şu öneriler
getirilebilir:
 Hukuksal çerçeve gözden geçirilerek yasal alt yapı oluşturulmalıdır.
 Üniversitelerde idari ve akademik birimlerin işbirliğiyle sürecin planlanması ve
yürütülmesi adına bir yapılanma oluşması gereklidir.
 YÖK, MEB, MYK ve diğer ulusal ve uluslararası ilgili kurumlar arasında işbirliği
oluşturulmalıdır.
 TYYÇ’nde neyin, nasıl değerlendirildiği açık ve net olarak ortaya konulmalı, ders
kredilerinin ve oluşturulan modüllerin yeterlilikleri detaylı bir şekilde açıklanmalıdır.
 Adaylara rehberlik ve danışmanlık hizmeti vermeye yönelik yapılanma sağlanmalıdır.
 Kalite güvence sistemini destekleyen standart ve kriterler belirlenmeli ve uygulamaya
konulmalıdır.
Kaynaklar
Adıgüzel, O.C. (2014). Türkiye’nin Demografik Özellikleri Doğrultusunda İnformal Öğrenmelerin
Sertifikasyonuna Yönelik Gereksinimin Analizi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Eğitim
Özel Sayısı, 15-24
Blom, R., Parker, B., Keevy, J. (2007). The Recognition ofNon-Formal and Informal Learning in South Africa:
Country Background Report Prepared for the OECD Thematic Review on Recognition of Formal and
Informal Learning. Pretoria: SAQA
Bonichon, S. (2014). ‘Recognition of Prior Learning the French Example Bologna Process’ . Istanbul 24 June
2013
Chaparro, T. S. (2012). Recognition of prior learning and the role of quality assurance agencies. Accreditation
of prior learning in France (VAE) as a case study. ENQA-European Assosciation for Quality
Assurance In Higher Education: Workshop Report 21, Dublin, Ireland
De Sorbon (2014). Ecole Supérieure Robert de Sorbon. http://www.sorbon.fr/index.html - About the University.
Doğan, S., Kavtelek, C. (2015). Hayat boyu öğrenme kurum yöneticilerinin hayat boyu öğrenmeye ilişkin
algıları. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 82-104.
Duchemin, C. (2014). Country report France. European Commission, Cedefop and ICF International, European
inventory on validation of non-formal and informal learning 2014.
Erdoğan, A. (2013). Türk Yükseköğretiminin Yeniden Yapılanma Çalışmaları: Küresel Eğilimler ve
Uluslararasılaşma Çerçevesinde Değerlendirmeler, Ankara: Stratejik Düşünce Enstitüsü Yayınları.
ESC (2015). SUNY Empire State College. http://www.esc.edu-Evaluation of Prior College-Level Learning.
European Commission/EACEA/Eurydice. (2012). The European Higher Education Area in 2012: Bologna
Process Implementation Report. Brussels: Publications Office of the European Union.
164
European Commission/EACEA/Eurydice. (2015). The European Higher Education Area in 2015: Bologna
Process Implementation Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.
Fiddler, M. Marienau, C ve Whittaker, U. (2006). Assessing Learning: Standards, Principles and Procedures.
Second Edition. Chicago: CAEL.
Gamson, Z. F. (1989). Higher Education and the Real World: The Story of CAEL. Longwood Academic,
Wolfeboro, NH.
Harris, J. (2013). Reflection on “Ways of Seeing the Recognition of Prior Learning: What Contribution Can
Such Practices Make to Social Inclusion?” PLA Inside Out. 2 (1)
HBÖGM (2013a). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr-Türkiye´de ilk kez Önceki
Öğrenmelerin Tanınması Belgesi verildi.
HBÖGM (2013b). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr- Önceki Öğrenmelerin
Tanınmasına (ÖÖT) İlişkin Çerçeve Taslağı.
HBÖGM (2014). Hayat Boyu Öğrenme Genel Müdürlüğü . http://hbogm.meb.gov.tr- Türkiye Hayat Boyu
Öğrenme Strateji Belgesi ve Eylem Planı 2014-2018.
Kaya, H. E. (2014) Yaşam Boyu Öğrenme ve Türkiye. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi.
47 (1), 81-102.
Khanyile, T. (2000). Recognition of prior learning: its relevance to the proposed unified model of education and
training for South African nurses. Curationis, 23(2)
Labruyere, C, 2003, 'Reform of recognition and accreditation of experiential learning in France', in
IIEP/UNESCO-KRIVET International Policy Seminar: Making Lifelong Learning a Reality Seoul, 2426 June 2003
Lafont, P.; Pariat, M. (2012): Review of the recognition of prior learning in Member States in Europe. Working
Paper of the University of Paris Est Creteil. Paris.
Lauwick, S. (2012). Recognition of Prior Learning (RPL) in French Universities: Institutional Mindshifts
Prague - RPL Seminar: 13 December 2012.
Republic of South Africa. 2015. Policy for Credit Accumulation, Exemption, Recognition and Transfer.
Government Gazette No. 38875.
Sallan Gül, S. & Gül, H. 2014, “Türkiye’de Yükseköğretimin Gelişimi, Güncel Durumu ve Eleştirisi”, Toplum
ve Demokrasi, 8 (17-18), 51-66.
SAQA (2002). The South African Qualifications Authority.The recognition of prior learning in the context of
the South African NQF. Pretoria: SAQA.
SAQA (2013). The South African Qualifications Authority. National Policy for the Implementation of the
Recognition of Prior Learning. Pretoria: SAQA.
SAQA (2014). The South African Qualifications Authority. http://www.saqa.org.za - RPL.
Travers, N., & Evans, M. (2011). Evaluating prior learning assessment programs: A suggested framework.
The International Review Of Research In Open And Distance Learning, 12(1).
UNISA (2015). University of South Africa. http://unisa.ac.za/- RPL for module credit: bachelor degrees,
diplomas, national diplomas and higher certificates.
YÖK (2010). Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr - Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66
Soruda Bologna Süreci Uygulamaları.
YÖK (2015). Yükseköğretim Kurulu. https://www.yok.gov.tr - Bologna Uzmanları Ulusal Takım Projeleri.
165
Bir Bologna Değerlendirme Çalışması: Eğitim Yönetimi ve Teftişi
Lisansüstü Program Yeterlilikleri Kazanımlarının İncelenmesi
Sevgi Yıldız1, Şakir Çınkır2
Özet
Amaç: Bu çalışmada eğitim yönetimi ve teftişi bilim dalında yüksek lisans ve doktora
programlarının tez aşamalarında olan ve bu programları tamamlamış öğrencilerin Bologna
kapsamında hazırlanan program yeterlilikleri kazanımlarının değerlendirilmesi
amaçlanmaktadır. Araştırma soruları:
•
Eğitim yönetimi ve teftişi lisansüstü programlara devam eden ve programları
tamamlamış öğrencilerinin program yeterlilikleri ne düzeydedir?
•
Bu öğrencilerin lisansüstü eğitime devam ederken karşılaştığı sorunlar ve bu sorunlara
çözüm önerileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada karma yöntem modellerinden yakınsayan desen kullanılmıştır.
Veri Toplama Aracı
Bu çalışmada araştırmacılar tarafından veri toplama aracı geliştirilmiştir. Üç kısımdan oluşan
veri toplama aracının birinci kısmında demografik bilgiler, ikinci kısımda program
kazanımlarından uyarlanmış anket maddeleri yer almaktadır. Üçüncü ve son bölümde ise
öğrencilerin lisansüstü programlara devam ederken karşılaştıkları sorunları belirlemeye ve bu
sorunlara çözüm önerisi getirmeye yönelik açık uçlu sorular yer almaktadır.
Örneklem
Araştırmanın örneklemi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve
Teftişi lisansüstü programlara devam eden ve programları tamamlamış öğrencilerden
oluşmaktadır. Bu doğrultuda lisansüstü eğitimine devam eden tez dönemindeki öğrencilere ve
lisansüstü programları 2010 yılı ve sonrasında tamamlamış öğrencilerin tamamına ulaşılmaya
çalışılmıştır. Buna göre herhangi bir örnekleme yöntemi kullanılmamıştır.
Verilerin Analizi
1
2
Ankara Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Veriler, anket maddeleri SPSS programına aktarılarak, standart sapma, aritmetik ortalama,
yüzde ve frekans gibi betimsel analizler yapılacaktır. Açık uçlu soruların analizi ise içerik
analizi ile gerçekleştirilecektir.
Bulgular
Araştırmanın veri toplama aşaması devam etmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu bölümde araştırmada elde edilen bulgular, ilgili alanyazın ışığında açıklanacak ve öneriler
geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler
Bologna, program yeterlikleri, eğitim yönetimi ve teftişi.
167
Türkiye’nin Avrupa Birliği İle Bütünleşme Sürecini Eğitim Ve İstihdam
Üzerinden Okumak
Sibel Mehter Aykın1
Özet
Bu çalışmanın amacı, 2001 yılından bu yana ülkemiz yükseköğretim kurumlarında etkisini ve
sonuçlarını gördüğümüz Bologna çalışmalarının pek de tartışılmayan arka planını gözler
önüne sermektir. Bologna süreci, kişilerin ve hizmetlerin serbest dolaşımı ekseninde iç pazar
kontekstine oturtulmakta ve normatif politika önerilerinde bulunulmaktadır. Bu bağlamda, ilk
olarak Avrupa’da iç pazarın tesisi ve konsolidasyonu yolundaki çalışmalar ele alınıp,
bütünleştirilmiş Avrupa iç pazarının olası faydaları dile getirilmektedir. Ardından, işgücü
piyasalarının bütünleşmesi önündeki engelleri aşmak üzere Bologna ve ardılı süreçlerin nasıl
bir misyon üstlendiği açıklanıp, AB ile bütünleşme çalışmalarına kesintisiz devam eden
ülkemiz yükseköğretim kurumları için gelecek dönemde üzerinde önemle durulması gereken
konu başlıkları sıralanmaktadır. Bu bağlamda, program yeterliliklerinin mesleki yeterliliklere
atıfla yeniden tanımlanması; ders öğrenme kazanımlarının bilişsel, duyuşsal, davranışsal
boyutlarının meslek standartlarıyla ilişkilendirilerek yeniden yazılması; üniversitelerin
performanslarının mezunlarına sağladığı kariyer olanakları ve yaşam standardı üzerinden
değerlendirilip endekslenmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler
AB-Türkiye ilişkileri, eğitim, istihdam, mesleki yeterlilikler
Giriş
Avrupa Birliği (AB), 1950’li yıllarda başlattığı “halkların birleştirilmesi” hareketinde önemli
mesafeler kat etmiştir. Avrupa Ekonomik Topluluğu (AET) Antlaşması hükümleri uyarınca
üye ülkeler arasında gümrük birliği tesis edilmiş; Avrupa’da bir iç pazarın yaratılması
çalışmaları ise Tek Avrupa Senedi (TAS) ile takvime bağlanarak hayata geçirilmiştir.
Ardından, Maastricht Antlaşması’yla ekonomik ve parasal birliğin üç aşamada
gerçekleştirilmesine yönelik prensipler belirlenmiş; Lizbon Antlaşması’yla (LA) da siyasal
birlik olma yolunda sınırlı da olsa ilerleme kaydedilmiştir. Bugün sayıları 28’e ulaşan üye
ülkeler, “çok vitesli Avrupa” yaklaşımı çerçevesinde çeşitli politika alanlarında değişik
hızlarda koşarak bir diğerine yakınsamaya çalışmaktadır. Gümrük birliği, ortak pazar (iç
pazar), ekonomik birlik ve siyasal birlik şeklinde ardışık olarak sıralanabilecek bütünleşme
hareketleri içerisinde iç pazar gümrük birliğinden sonra AB müktesebatının oluşturulması ve
üstlenilmesi bağlamında üye ülkeler arasında en fazla yakınsamanın sağlandığı alandır. İç
pazar kavramını başta rekabet, sanayi, tüketicinin korunması, halk sağlığı, çevre, eğitim
1
Akdeniz Üniversitesi
olmak üzere birçok politika alanı ile birlikte ele alıp değerlendirmek konuya bütüncül bir
bakış sağlamak açısından önemlidir. Bununla birlikte, araştırma alanının Kongre teması ile
örtüşmesini sağlamak adına, bu tebliğde iç pazarın dört serbestisinden iki tanesini oluşturan
kişilerin ve hizmetlerin serbest dolaşımı ile kırka yakın politika alanı arasından eğitim ve
istihdam konusu ele alınacaktır.
Bu çalışmanın amacı, 2001 yılından bu yana ülkemiz yükseköğretim kurumlarında etkisini ve
sonuçlarını gördüğümüz Bologna çalışmalarının pek de tartışılmayan arka planını gözler
önüne sermektir. Başka bir söyleyişle, Bologna sürecini kişilerin ve hizmetlerin serbest
dolaşımı ekseninde iç pazar kontekstine oturtmak ve politika önerilerinde bulunmak bu
çalışmanın başlıca hedefini oluşturmaktadır. Bu bağlamda, öncelikle Avrupa’da iç pazarın
tesisi ve konsolidasyonu yolundaki çalışmalar ele alınıp, bütünleştirilmiş Avrupa iç pazarının
olası faydaları değerlendirilecektir. Ardından, işgücü piyasalarının bütünleşmesi önündeki
engelleri aşmak üzere Bologna ve ardılı süreçlerin nasıl bir misyon üstlendiği açıklanıp, AB
ile bütünleşme çalışmalarına kesintisiz devam eden ülkemiz yükseköğretim kurumları için
gelecek dönemde önemle üzerinde durulması gereken konu başlıkları sıralanacaktır.
Avrupa Bütünleşmesi ve Beklentiler
Avrupa kıtasında barış yoluyla bütünleşme hareketi Fransa, Almanya, İtalya ve Benelüks
ülkeleri arasında 1951 yılında akdedilen Avrupa Kömür Çelik Topluluğu (AKÇT) Antlaşması
ile başlar. AKÇT’nin amacı; sınırlı bir ürün grubunda gerçekleştirilecek piyasa bütünleşmesi
yoluyla ekonomik büyümeye, istihdamın artmasına ve yaşam standartlarının yükseltilmesine
katkıda bulunmaktır (AKÇT, md.2). AKÇT’nin kapsamını genişleten Avrupa Ekonomik
Topluluğu Antlaşması (1957) da benzer amaçlar taşımaktadır: Üye ülkelerin mal
piyasalarında 12 yıllık bir takvim çerçevesinde bütünleşmenin gerçekleştirilmesi yoluyla,
sürdürülebilir ve dengeli bir büyümenin sağlanması ve böylelikle yaşam standardının hızla
yükseltilmesidir (AET, md.2). Sırasıyla 1973, 1981 ve 1986 yıllarında gerçekleşen
genişlemelerle 12’ler Avrupası’na dönüşen Topluluk, bu kez de Tek Avrupa Senedi’ni (1986)
imzalamak suretiyle, en geç 1992 yılı sonuna kadar tamamlanacak bir iç pazar yaratmak
yoluyla, birleştirdiği halklar arasında sıkı bir işbirliği tesis etmeyi ve yaşam standardını
yükseltmeyi amaçlamıştır (TAS, md.13). Üye ülke münferit pazarlarının birleştirilmesiyle
elde edilecek kazanımlar; işlem maliyetlerinin azalması, ölçek ekonomilerinin yaratılması,
tekel karlarının ve tüketici fiyatlarının düşmesi, kamu açıklarının ve cari işlemler dengesinin
iyileşmesi, istihdam oranının artması, ar-ge faaliyetlerine daha fazla kaynak ayrılması, genel
bir refah artışının sağlanması şeklinde sıralanmaktadır (Karluk, 2011). Bununla birlikte, bir
yandan doğu blokunun dağılması sonrasında Doğu ve Batı Almanya’nın de facto birleşmesi
ve üç yeni ülkenin katılımı, diğer yandan Körfez harekatı gibi bir dizi siyasi ve askeri
gelişme, başta istihdam olmak üzere, piyasaların birleştirilmesi yoluyla elde edilmesi
beklenen ekonomik kazanımları iyi niyet temennisinden öteye taşıyamamıştır.
Kıta Avrupası’ndaki bütünleşme hareketini ekonomik ve parasal birlik ekseninde yeniden
tanımlayan ve üye ülkeleri Avrupa Birliği adı altında toplayan Maastricht Antlaşması (1992)
bir yandan tek paraya geçiş kurallarını ortaya koyarken, öte yandan Avrupa vatandaşlığını
ihdas etmiştir. Sıkı para politikası ve mali disiplin uygulanmasını öngören antlaşma
sonrasında piyasalar durgunluğa girerken, işsizlik oranları da artış göstermiştir. 1997 yılında
işsizlik meselesini görüşmek üzere Lüksemburg’da olağanüstü bir araya gelen üye ülke
hükümet ve devlet başkanlarının üzerinde anlaştıkları prensipler, Amsterdam Antlaşması’yla
(1997) bağlayıcı bir hükme dönüşmüştür. Konsolide antlaşmanın 3(i) maddesi uyarınca, AB
kurum ve organları, istihdam politikalarının etkinliğini arttıracak bir istihdam koordinasyon
stratejisi geliştirmek ve bunun üye ülkelerde uygulanmasını teşvik etmekle yükümlü
tutulmuşlardır. Dünya Bankası verilerine göre kıta Avrupası’nda yer yer %20’leri aşan
169
işsizliğin faturası (1997 itibariyle Karadağ %21, İspanya %21.1, Bosna Hersek %27.6,
Makedonya %36) büyük ölçüde eğitim kurumlarına çıkarılmıştır. İşsizlik sorununun eğitim
camiasının işgücü taleplerine duyarsız kalmasından ve mezunların iş dünyasının talep ettiği
yeterliliklerle donatılmamış olmasından kaynaklandığı görüşü yaygın bir kanaate
dönüşmüştür. Arka planda yaşanan bu gelişmeler üzerine, 1999 yılında Bologna’da bir araya
gelen 15 üye ülkenin eğitimden sorumlu bakanları, diğer Avrupalı meslektaşları ile birlikte,
Avrupa Yükseköğretim Alanı’nı oluşturmak üzere Bologna Deklarasyonu’na imza
atmışlardır.
Pazar Bütünleşmesinin Tamamlayıcısı Olarak Eğitim/Mesleki Eğitim Politikası
Avrupa’da bir iç pazarın yaratılması malların yanı sıra, kişilerin, hizmetlerin ve sermayenin
fiziki, teknik ve mali hiçbir engele maruz kalmaksızın serbest dolaşımını ve aynı zamanda
üye ülke mevzuatlarının bu dört serbestiyi teminat altına alacak şekilde yakınlaştırılmasını
öngörmektedir (LA, md.26-27). Kurucu antlaşma ile Avrupa vatandaşlarına, aralarında
serbest dolaşım, yerleşme hakkı, seçme ve seçilme hakkının da bulunduğu bir dizi hak ve
yükümlülükler getirilmiş; uyrukluktan doğan her türlü ayrımcılık yasaklanmıştır (LA, md.1825). Kurucu antlaşma, işçilerin Birlik çapında serbest dolaşımının teminat altına alınacağına
hükmetmektedir. Bu bağlamda, Avrupa vatandaşı işçiler tüm üye ülkelerde açık işlere
başvurma ve o üye ülke vatandaşları ile aynı hak ve yükümlülükler çerçevesinde çalışma
hakkına sahiptirler (LA, md.45). Bunlara ilave olarak; antlaşmanın 49-55. maddeleri iş kurma
hakkını, 56-62. maddeleri ise hizmet sunum serbestisini düzenlemektedir. Buna göre, üye
ülke kanunlarına uygun olarak Birlik sınırları içerisinde kurulmuş herhangi bir firma, tıpkı
Avrupa vatandaşlığında olduğu gibi, mevzuatın uygulanması bağlamında eşit muameleye tabi
tutulmak zorundadır. Ayrıca, Avrupa vatandaşı bir hizmet sunucusunun, hizmet alıcısının
bulunduğu ülke dışında bir başka üye ülkede yerleşik dahi olsa, mesleğini iç pazarda
rahatlıkla icra edebilmesi teminat altına alınmıştır. AB kurumları, “Mesleki Yeterliliklerin
Karşılıklı Tanınması Yönergesi” örneğinde olduğu gibi, serbest dolaşımının önündeki
engelleri bertaraf etmek üzere gerekli ikincil hukuk normlarını oluşturmakla
yetkilendirilmişlerdir.
Ne var ki, üye ülkelerin eğitim-öğretim sistemlerindeki farklılıklar ve yeterlilikler konusunda
benimsedikleri farklı normlar uygulamada serbest dolaşımı engellemektedir. Gerçek bir iç
pazar yaratılabilmesi için diplomaların ve mesleki yeterliliklerin karşılıklı tanınması,
akreditasyon mekanizmalarının oluşturulması, eğitim kurumları arasında işbirliğinin tesis
edilmesi, öğrencilerin ve öğretmenlerin hareketliliğinin sağlanması, ortak bir Avrupa
bilincinin oluşturulması elzemdir. İşte bu noktada, kurucu antlaşmanın eğitim/mesleki eğitim
hükümlerine (LA, md.165-166) dayanılarak Bologna ve ardılı süreçler kapsamında
geliştirilen ECTS/ECVET, EUROPASS, DS, vb. araçlar AB’nin iç pazar politikasını
tamamlayıcı bir rol üstlenmişlerdir.
Türkiye’nin Avrupa Birliği ile Bütünleşme Çabaları: Eğitim ve İstihdam Üzerine Birkaç Not
Türkiye’nin AB ile bütünleşme hareketi 1963 yılında imzalanan Ankara Antlaşması (AA) ile
başlar. AA da tıpkı tüm kurucu antlaşmalarda olduğu gibi taraflar arasında ticari ve ekonomik
ilişkilerin geliştirilmesi yoluyla ülkenin kalkınmasına ve Türk halkının istihdam seviyesinin
ve yaşam standartlarının yükselmesine katkıda bulunmayı amaçlamaktadır (AA, md.2).
1960’lı yıllardan bu yana AB ile ilişkilerde önemli gelişmeler yaşanmıştır. 1999 yılında
adaylık statüsü verilen Türkiye, sürekli güncellediği ulusal programlar ve mevzuat uyum
takvimi çerçevesinde AB normlarına yakınsamaya çalışmaktadır. 62. Hükümet döneminde,
AB’ye katılım için iki aşamadan oluşan bir ulusal eylem planı yayımlanmıştır. Ulusal Eylem
Planının ikinci aşaması kapsamında, eğitim ve istihdam konularında bireylerin
170
hareketliliğinin kolaylaştırılması ve Türk işgücünün uluslararası istihdam edilebilirliğinin
artırılması amacıyla, 2017 yılı sonuna kadar Mesleki Yeterliliklerin Düzenlenmesi ve
Tanınması Hakkında Taslak Kanunun hazırlanacağı taahhüt edilmiştir. Bu kanun ile işgücü
piyasamız AB piyasalarının rekabetine açılmış olacaktır.
AB ile işgücü piyasası ekseninde bütünleşme arifesinde olan Türkiye’nin istihdam karnesi
oldukça zayıftır. Ulusal İstihdam Stratejisinde belirtildiği gibi, 2012 yılı itibariyle Türkiye’de
işsizlik oranı %9,2’dir (ÇSGB, 2014:9). İlginç bir şekilde, yükseköğretim görmüş kişiler
arasındaki işsizlik oranı genel işsizlik oranının da üzerindedir (%10,1). Bu rakamlar,
yükseköğretim programlarının kişilerin istihdam edilebilirliğine katkısının düşük olduğu
yönünde okunabilir. Nitekim, bu durum, Ulusal İstihdam Stratejisinde “Türkiye’de eğitim
sisteminin en önemli eksikliği ekonominin ihtiyacına uygun insan gücü yetiştirememesidir”
şeklinde ifadesini bulmaktadır (ÇSGB, 2014:22). Sorunun çözümü için geliştirilen eylem
planında, “eğitim ve işgücü piyasası arasında uyumun sağlanması” amacına yönelik olarak,
“Resmi Gazete’de yayımlanan ulusal meslek standartlarının yükseköğretim düzeyinde bir yıl
içinde eğitim programlarına yansıtılacağı ve takip eden eğitim yılında uygulamaya
konulacağı” taahhüdünde bulunulmaktadır (ÇSGB, 2014:70).
Sonuç ve Öneriler
Özetle söylemek gerekirse; uygulanan tüm makro politikaların nihai amacı toplumsal refahı
artırmaktır. Türkiye’nin AB ile bütünleşme tercihinin arkasında da ekonomik kalkınma hızı
ile istihdam oranlarını yükseltme ihtiyacı yer almaktadır. Türkiye’nin işsizlik sorununun
altında mesleksizlik meselesi yatmaktadır. Ne yazık ki, eğitim kurumları öğrencilerini işgücü
camiasının talep ettiği bilgi ve becerilerle donatma konusunda yetersiz kalmaktadır. Hiç
kuşkusuz, mevcut şartlar üzerinden Türkiye’nin AB işgücü piyasasıyla olası bir bütünleşmesi
işsizlik sorunu tahammül edilemez bir boyuta taşıyacaktır.
2001 yılında ülkemizin Bologna çalışmalarına dahil olması eğitim sisteminin yeniden
yapılandırılması yönünde atılmış önemli bir adımdır. On yılı aşkın bir süre zarfında, Bologna
normlarına uyum sağlamak üzere alan ve program yeterlilikleri ile ders öğrenme kazanımları
tanımlanmış; birçok üniversitemiz ECTS ve DS etiketi almıştır. İşgücü piyasamızı
Avrupa’nın rekabetine açmadan önce, Bologna çalışmalarına istihdam boyutunu eklemek
bundan sonraki dönemde tüm eğitim kurumlarımızın başlıca görevi olmalıdır.
X. Kalkınma Planı hedefleri doğrultusunda işsizlik oranının 2018 yılı itibariyle %7,2
seviyesine çekilmesi, diğer paydaşların yanı sıra, tüm yükseköğretim kurumlarımızın da ortak
sorumluluk alanını oluşturmaktadır. Bu bağlamda, genel/akademik eğitim veya mesleki
eğitim ayrımı yapılmaksızın, tüm program yeterlilikleri mezunların istihdam edilebilirlikleri
bağlamında gözden geçirilmeli ve mesleki yeterliliklere atıfla yeniden tanımlanmalıdır. Ders
öğrenme kazanımlarının bilişsel, duyuşsal, davranışsal boyutları da meslek standartlarıyla
ilişkilendirilerek yeniden yazılmalıdır. İşgücü piyasasında aranan nitelikleri kazandırmaya
yönelik dersler, eğer programlarda yer almıyorsa, ilave edilmelidir. Mezunların Avrupa
işgücü piyasasıyla sorunsuz bir şekilde bütünleşebilmeleri için gerekli bilgi, beceri ve
yetkinliklerle donatılmaları yükseköğretim kurumlarının başlıca sorumluluk alanı olarak
düşünülmelidir. Üniversitelerin performansları, mezunlarına sağladığı mesleki kariyer
olanakları ve yaşam standardı üzerinden değerlendirilip endekslenmelidir. Aksi takdirde,
sahip olduğumuz genç ve dinamik nüfus, ülkemize uluslararası piyasalarda rekabetçi
üstünlük sağlama konusunda yetersiz kalacaktır.
171
Kaynaklar
Arupa Birliği Bakanlığı. Avrupa Birliği’ne Katılım İçin Ulusal Eylem Planı, II. Aşama: Haziran 2015 – Haziran
2019. Ankara.
Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı (2014). Ulusal İstihdam Stratejisi (2014-2023) ve Eylem Planları (20142016). Ankara.
Rıdvan Karluk (2011). Avrupa Birliği: Kuruluşu, Gelişmesi, Genişlemesi, Kurumları. Beta Yayınları.
Türkiye ile Avrupa Ekonomik Topluluğu Arasında bir Ortaklık Yaratan Anlaşma (Ankara Anlaşması). 12 Eylül
1963, Ankara.
Treaty Establishing the European Coal and Steel Community. Paris 18 April 1951.
Treaty Establishing the European Economic Community. Rome 27 March 1957.
Single European Act. 17 February 1986 (Luxembourg) & 28 February 1986 (the Hague) Treaty on European
Union. Maastricht 7 February 1992.
Treaty of Amsterdam Amending the Treaty on European Union, the Treaties Establishing the European
Communities and Certain Related Acts. 2 October 1997.
Treaty of Lisbon Amending the Treaty on European Union and the Treaty Establishing the European
Community. 13 December 2007.
Presidency Conclusions. Extraordinary European Council Meeting on Employment, Luxembourg, 20-21
November 1997 (C/97/300).
Bologna Declaration of 19 June 1999. Joint Declaration of European Ministers of Education.
1997 yılı işsizlik verileri için
http://data.worldbank.org/indicator/SL.UEM.TOTL.ZS/countries?page=3 Erişim tarihi:
27 Ağustos 2015.
172
Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci Yapılanma Çalışmaları
Prof. Dr. Diler Aslan1, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola2, Prof. Dr. Selçuk Toprak3,
Zekeriya Gümüş4, Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır5, Hüseyin Bağcı6
Özet
Amaç: Bologna Süreci çalışmaları 2001’de başlatılmıştır. Çalışmalar, 2004’te başlatılan
Erasmus Programına paralel olarak 2007’de ivme kazanmış olup, çekirdek ekip ve ihtiyaca
göre eylem başlıklarına odaklı ekiplerle yürütülmektedir. Bu bildiride izlediğimiz yolun
özetlenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem: 2007’de oluşturulan Diploma Eki Etiketi (DEE) çalışma grubunun üyeleri Bologna,
Erasmus Koordinatörleri, Bilgi İşlem Daire Başkanı ve Danışmanı ve Öğrenci İşleri Daire
Başkanı’ydı. DEE kontrol listesine göre hazırlanıldı. Akademik birimlerin temsilcileriyle;
bilgilendirme, bilgi paylaşımı ve değerlendirme olmak üzere üç başlıkta toplantılar
gerçekleştirildi. 2011’de Bologna Eşgüdüm Komisyonu yapılandırıldı. Eylem başlıklarına
göre yapılanmalar sürdürüldü. AKTS Etiketi için de aynı yöntem uygulandı. Çalışmalar
raporlandı ve hedeflere erişimler sürekli değerlendirildi. “http://www.pau.edu.tr/bologna/tr”
Adresinden tüm bilgilere erişilebilir. Önerilerimiz Rektörlük Makamı tarafından uygulandı.
Planlanan toplantılar ve faaliyetler hedeflenen sürelerde tamamlandı.
Bulgular: Başarıya katkılı unsurlar: Oluşturulan çekirdek ekip üyelerinin eylem başlıklarıyla
ilişkili alanlardan olması ve çalışmaların planlara uygun kararlılık ve tutarlılıkla yürütülmesi;
bilişim altyapısının kolaylaştırıcılığı; üst yönetimin desteği; YÖK’e sunulan Kurum Bologna
Raporları. Zorlanılan unsurlar: İlginin akademik personel arasındaki heterojenliği ve
karşılaşılan direnç
Sonuç: Hedeflediğimiz, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini 2011 ve 2014’te kazandık.
Etiketler için ilgili kontrol listeleri planlama ve hedeflere erişmekte çok yardımcı oldu.
1
Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Tıbbi Biyokimya AD. İletişim:
[email protected]
2
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim:
[email protected]
3
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim:
[email protected] Tel: +902582963352.
4
Pamukkale Üniversitesi, Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı, İletişim: [email protected]
5
Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: [email protected], Tel: 0258-296
2082
6
Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Tıbbi Biyoloji AD. İletişim: +90 (258) 296 20
20
Öneriler: Özellikle kalite güvencesi olmak üzere Bologna Sürecinde başarılı olabilmenin
yapılandırılmış iç ve ölçütleri-ölçüleri belirlenmiş kontrol listelerine/kılavuzlara/standartlara
göre bağımsız dış değerlendirmelere gerek bulunduğu kanısındayız.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Eylem Başlıkları, Diploma Eki Etiketi, AKTS Etiketi.
Amaç
Küreselleşen; teknoloji ve bilginin insan kapasitenin erişemeyeceği hızla geliştiği ve yayıldığı
dünyamızda nerede bulunursa bulunsun her üniversite mezunu küresel yarışabilir olmaya
odaklanmalıdır. Her öğretim kurumunun temel amacı mezununu bir sonraki düzeye
hazırlamak olmalıdır. Kurum mezununa amaçlanan bilgi ve becerilerle yetkinlik
kazandırabilirse bu amaca erişmiş olur. Sağlayıp sağlamadığı da ancak mezunların bir sonraki
aşamada okuduğu veya çalıştığı organizasyonlarda değerlendirilir. Üniversite öğretim üyeleri
olarak liselerden gelen öğrencilerin meslek kazanmaya hazır olmaları konusunda ne kadar
yeterli olduklarının farkındayız. Aynı şekilde lisansüstü eğitime gelen lisans mezunlarının da
yeterliliklerinin farkındayız. İş dünyası da lisans ve lisansüstü mezunlarının yeterliliklerini ve
yetkinliklerinin farkında.
Yeterlilik ve yetkinlikler yanında mezunların mezun oldukları derecelere göre tutum ve
davranışlarının gelişmesi de büyük önem arz eder. Bu bağlamda bir öğretim-eğitim kurumu
sadece öğretim kadrosuyla değil tüm çalışanlarıyla eğitim ve öğretim sürecine katılır.
Bilgilendirilme hakkı temel haklardandır. Her öğrenci, öğretimin her aşamasında, kazanması
gereken bilgi ve becerileri neden ve nasıl kazanacağı bilgisine erişebilmeli ve geri bildirimde
bulunabilmelidir. Ancak bu şekilde kendisini başarılı bir meslek icra edecek düzeye
taşıyabilir.
Etkilendiği ve etkilediği alanlar açısından çok faktörlü olan eğitim-öğretim kurumlarında
bilim, insanlık ve çevrenin ihtiyacına göre mezun vermek için bütünsel bakış açısı hakim
olmalıdır. Yarışabilir olabilmeleri, uluslararası standartlara göre yapılanmalarına bağlıdır ve
hedeflerine eriştiğini kanıtlamak zorundadırlar. Bu da üçüncü gözlerin değerlendirilmesiyle
gerçekleşir. Kurumun eriştiği sonuçlar, uyguladığı süreçler ve bunlara destek olan yapısal
özellikleri ve olanaklarının birbirlerini destekler olduğu sürekli kanıtlanmalıdır. Bu bağlamda
toplam kalite yönetimi kültürü kaçınılmaz görünmektedir.
Bologna Süreci bu gerçekler ışığında sisteme bütünsel bakış açısını getirmekte ve iyi
uygulamaların temel parçası olan kalite kültürünü temel almaktadır. Köklü
üniversitelerimizde bu sürece benzer süreçler uzun yıllardır uygulanmaktadır ve onlar
uluslararası yarışabilir konumundadırlar. Ülkemizde sayıları çok hızla artan
üniversitelerimizin sistematik yapılanmaları için Bologna Süreci’ni temel almaları yarar
sağlamaktadır. Ancak bu şekilde yarışabilir karşılaştırılabilir özelliklere erişmek mümkün
olabilir. Tek tip üniversite değil, dünyadaki üniversitelerden nasıl daha farklı olunabilir
olanağı bu şekilde sağlanmış olmaktadır. Üniversiteler öğrencilerinin yetkinliklerini artırarak
onların dünya vatandaşı olabilmeleri fırsatını kullanmalıdırlar.
174
Bu görüşler ışığında Üniversitemizde, 2001’de başlatılan Bologna süreci çalışmalarına
2007’de ivme kazandırılmıştır. 2004’te başlatılan Erasmus Programıyla iletişim içerisinde
Bologna süreci uygulamaları çekirdek ekip ve/veya ekiplerle ve ihtiyaca göre eylem
başlıklarına odaklı ekiplerle yürütülmektedir. Bu bildiride izlediğimiz yolun özetlenmesi
amaçlanmaktadır.
Yöntem
Üniversitemizde Bologna Süreci uygulamalarına 27-28 Eylül 2007’de Muğla’da düzenlenen
Yeterlilikler Çerçevesi temalı toplantıya katılımdan sonra ivme kazandırıldı. O yıllarda
üniversitelerde Bologna Süreci uygulamalarını yürütecek bir koordinatörlük veya bir görev
tanımı bulunmamaktaydı. Üstlenilen görev ile Bologna Süreci Ana Çalışma Alanları temel
alındı. İlk aşamada çalışma konularından “Diplomaların ve öğrenim sürelerinin
tanınması” konusuna odaklanıldı. Yapılanma Diploma Eki Etiketi Çalışma Grubu (DE-ÇG)
ile başlatıldı (http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-bologna-sureci2007-2009). DEÇG’nun üyeleri Bologna Koordinatörü (bu ad uygun bulundu), Kurum Erasmus
Koordinatörü, Bilgi İşlem Daire Başkanı ve Danışmanı ve Öğrenci İşleri Daire Başkanı
çekirdek grup olmak üzere Akademik Birimlerin Erasmus Koordinatörleri, Eğitim,
Mühendislik ve Tıp Fakültesi temsilcileriydi. DE-ÇG’nin amacı “Bologna Süreci
kapsamındaki Pamukkale Üniversitesi AKTS ve Diploma Eklerinin son haline getirilmesidir.
PAÜ program kataloglarına dünyanın her yerinden erişilebilir olmasıdır.” olarak belirlendi.
DE-ÇG’nin hedefleri: 1) “Pamukkale Üniversitesi Önlisans-Lisans-Yüksek Lisans program
kataloglarının Türkçe ve İngilizce hazırlanması ve Üniversite Web Sitesinde yayımlanması
(Haziran 2008 ilk haftası); 2) Diploma eklerinin verilebilir duruma getirilmesi (Haziran
2008); 3) 2008-2009 Ders programlarının her ders için ayrıntılı Web Sitesinde yayımlanması
(Eylül 2008 ilk haftası) olarak belirlendi.
Çalışmalar yürütülürken ulusal ve uluslararası boyutlarda genel ve güncel bilgiler toplandı ve
örnekler incelendi: Bologna Süreci ve Kalite Yönetimi ile ilgili toplantılar; kurumuzun
Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Süreci katılması; Erasmus ile ilgili
toplantılar,
vb.
Yürütülen
tüm
çalışmalar
hem
Web
Sitesinde
(http://www.pau.edu.tr/bologna/tr) yayımlandı hem de yapılandırılmış toplantılarla paylaşıldı.
Bu toplantılar “Farkındalık toplantıları: (Ne, Niçin yapılmakta?) Bologna Süreci Hakkında
genel bilgi paylaşımı toplantıları; Bilinçlendirme Toplantıları: (Neler yapıldı, yapılıyor ve
yapılmalı?) PAÜ’de neler yapıldı? Diğer üniversitelerin durumu nedir? Bu kapsamda
oluşturulmuş olan kurul, komitelerin durumu gibi etkinliklerin paylaşılacağı toplantılar; Bilgi
Paylaşımı ve Görüş Alma toplantıları: (Neler, nasıl yapıldı, yapılıyor, yapılacak ya da
yapılmalı?) En ileri aşamada uygulamaların gözden geçirilmesi için periyodik toplantılar”
halinde gerçekleştirildi. http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-bologna-sureci2007-2009
sayfasında PAÜ Bologna Süreci (2007-2009) başlığında tüm çalışmalar, toplantılar ve
dokümanlara erişilebilir. Diploma Eki Etiketi kontrol listesine göre hazırlıklar sürdürüldü.
PAÜ Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) 24.12.2008’de oluşturuldu. DE-ÇG çalışmalarına
BEK ile devam edildi. 2011’de Diploma Eki Etiketi hakkı kazandık.
AKTS Etiketi için de aynı yöntem izlendi. Etikete başvuru kontrol listesi temel alınarak
hazırlıklar yürütüldü. 2014’te AKTS Etiketi hakkı kazandık.
175
PAÜ-BEK çalışmalarını tüm üniversite çalışanlarıyla paylaşarak yürütmeyi temel aldı. Bu
bağlamda, Bologna Eylem Başlıklarına göre çalışma grupları oluşturuldu
(http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/bek-calisma-gruplari). Eğitim Öğretim Programları
Geliştirme (EÖPG) organizasyonu altında organizasyon şeması yapılandırıldı
(http://www.pau.edu.tr/bologna/tr/sayfa/pau-eopg-organizasyon-semasi).
Her
akademik
birimde EÖPG ekipleri oluşturuldu. BEK EÖPG Birimi üyeleri Eğitim Fakültesi öğretim
üyeleriydi. Yukarıda vurgulanan toplantılar yanında, tüm planlar, uygulamalar ve oluşturulan
kılavuzlar, el kitapları, sunumlar gibi dokümanlar Web Sitesinde paylaşıldı. Eğitim Öğretim
Bilgi Sistemi ve program katalogları hazırladı.
Kurum Bologna Süreç Raporlarının ana başlıkları hazırlıklarımızda kullandığımız önemli
araçlardı.
Bulgular
Dünyada yarışabilir kapasitede mezunları hedeflemiş üyelerden bir ekip oluşturabilmiş
olmamız en kuvvetli yönlerimizden birisiydi. Geniş katılımlı toplantılar yapıldı. Ancak
Öğrenci İşleri Daire Başkanı, Bilgi İşlem Dairesi Başkanı, Kurum AKTS Koordinatörü,
Uluslararası İlişkiler Koordinatörü ile birlikte hedeflere göre daha sık toplantılar yapıldı. Pilot
uygulamalar, geribildirimlerle sürekli iyileştirmeler yapıldı. Üst yönetim fiziksel olarak
toplantılarda bulunamasa da bilgi paylaşımını sürekli sağladılar; taleplere kısa sürede yanıt
verdiler ve gerekli işlemleri hızla uyguladılar. Kurum Bologna Raporları üniversitemizin
kuvvetli ve iyileştirmeye açık alanlarını somut olarak ele almamız ve Bologna Sürecinde
önceliklendirme yapabilmemize yardımcı oldu. Bunlar hedeflerimizin bazılarına erişmek
açısından başarılarımıza katkıları olan unsurlardır.
İlginin akademik personel arasındaki heterojenliği, akademik birimlerin akademik ve idari
personel ile öğrencilere Bologna Sürecini açıklamalarında iyileştirmeye açık alanların
bulunması; AKTS’nin halen net olarak anlaşılamamış olması zorlayıcı unsurlardır.
Bologna Süreci Projesinin bilimsel gelişmelere ayak uydurmak, ileri teknolojik ürünlerin
üretimi ve bir sonraki öğretimin ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde eğitim-öğretim sistemini
yapılandırma aracı olarak kullanılabileceği farkındalığının geliştirilmesi gerektiği kanısı
taşınmaktadır.
Sonuç
Hedeflediğimiz, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini 2011 ve 2014’te kazandık. Etiketler için
ilgili kontrol listeleri planlama ve hedeflere erişmekte çok yardımcı oldu.
Öneriler
Yazımızda da vurguladığımız gibi somut hedefler bulunduğu zaman yönlenme ve ilerleme
daha belirgin olmaktadır. DE ve AKTS Etiketleri kontrol listeleri ile hazırladığımız Kurum
Bologna Raporları çalışmalarımızda çok yararlı oldu. Üniversitelerin somut çıktılar
oluşturulacak şekilde yönlendirilmeleri hızlı ve sürekli iyileştirme açısından etkili olacaktır.
Bologna Süreci çalışma alanları arasında ülke olarak gelişmemiz gereken yönler bulunduğu
YÖK duyurularında da açıklanmaktadır. Bu bağlamda, kalite güvence sisteminin hızla
yapılandırılması yararlı olacaktır. Yeterliliklerin birbirleriyle ve dersin öğrenme
176
kazanımlarıyla eşleştirilmesi, AKTS kredilerinin programlar bütününde ele alınabilmesi,
lisansüstü (yüksek lisans, doktora ve tıpta uzmanlık) programlarının bilimsel ve teknolojik
ihtiyaçlara göre yapılandırılabilmeleri kalite güvence sisteminin yapılandırılmasına dayalı
gibi görünmektedir.
Teşekkür
Bologna Süreci çalışmalarında katkı ve desteklerinden dolayı Sayın Prof. Dr. Necdet Ardıç
(Rektör, 2007-2011), Sayın Prof. Dr. İnan Özer (Rektör Yardımcısı, 2003-2011), Sayın Prof.
Dr. Hasan Kaplan (Rektör Yardımcısı, 2012-2014) ve Sayın Doç. Dr. Necdet Güner’e (Genel
Sekreter, 2007) teşekkür ediyoruz.
177
Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programlarının Bologna
Süreci Kapsamında Geliştirilen Eğitim Programlarının Karşılaştırılması
Dr.Fatma Esen Aydınlı1, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı2, Doç. Dr. Esra Özcebe3,
Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı4, Uzm. İlkem Uçal5, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş6, Uzm. Aydan
Baştuğ7, Tuğçe Karahan8, Uzm. Hazel Zeynep Kurada9, Önal İncebay10
Özet
Dil ve Konuşma Terapisi Lisans eğitiminin ilk olarak 2011 yılında başladığı ülkemizde, ilk
açılan üniversitelerde oluşturulan Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna
sürecine uyumlu olarak kaliteli, mesleki açıdan yeterli ve çağdaş programlara sahip olarak
oluşturulması, yeni açılacak bölümler için yol gösterici niteliğinde olup, Dil-Konuşma
terapistliği mesleğinin ülkemizde gerektiği seviyeye gelmesi açısından önem kazanmaktadır.
Çalışmada, Türkiye’deki Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna süreci
kapsamında geliştirilen eğitim programlarının karşılaştırılması amaçlanmıştır. Bu amaçla
Bologna süreci kapsamında lisans öğretim programlarının uyum çalışmalarını yapan Anadolu
Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Medipol Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi Dil ve
Konuşma Terapisi lisans programları ele alınmıştır. Bologna süreci kapsamında geliştirilen
ders programları, erişilebilirlik, program bilgi paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi
olmak üzere dört ana başlık altında ele alınmıştır.
Program amaçları, yeterlilikler ve mesleki profil bulguları , öğretim programlarında
zorunlu/seçmeli ders yüzdeleri ve zorunlu dersler içindeki uygulama saatlerinin oranı
karşılaştırılmıştır. Ders bilgi paketleri, öğretim yöntem ve teknikleri, ölçme ve değerlendirme
sistemleri, sınıf dışı iş yükünün toplam iş yükü saatine oranı açısından veriler incelenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, Bologna süreci.
Amaç
Türkiyedeki Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna süreci kapsamında
geliştirilen eğitim programlarını incelemek ve bu çalışmalardan Dil ve Konuşma Terapisi
eğitimi için sonuçlar elde etmektir.
Yöntem
Bologna süreci kapsamında geliştirilen lisans eğitim programlarının üniversitelerin web
sayfalarında paylaşıldığı
*Anadolu Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Medipol
Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi lisans programları
incelenmiştir. Bologna süreci kapsamında geliştirilen ders programları; program bilgilerine
erişebilirlik durumu, program bilgi paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi olmak üzere
dört ana başlık altında ele alınmıştır.
Program amaçları, yeterlilikler ve mesleki profil bulguları , öğretim programlarında
zorunlu/seçmeli ders yüzdeleri ve zorunlu dersler içindeki uygulama saatlerinin oranı
incelenen parametrelerdendir. Ders bilgi paketleri, öğretim yöntem ve teknikleri açısından da
incelenmiştir. Bilgilerin genel erişime açık olma durumuna göre program bilgi paketi ve ders
bilgi paketi iki devlet üniversitesi için (Anadolu ve Hacettepe Üniversitesi) , öğretim
programı bir vakıf üniversitesi (Üsküdar Üniversitesi) de eklenerek toplam üç üniversite için
incelenmiştir.
Bulgular
Türkiye’de ÖSYM’nin 2015 tercih kılavuzunda yer alan Dil ve Konuşma terapisi Lisans
programlarına öğrenci alan beş üniversite bulunmaktadır. Bunlar, devlet üniversitesi olan
Anadolu, Hacettepe Üniversiteleri ve vakıf üniversiteleri olan, Biruni, Medipol ve Üsküdar
Üniversitesi’ni içermektedir. Programa erişilebilirlik durumu incelendiğinde, program bilgi
paketi, öğretim programı ve ders bilgi paketi bilgilerinin tümüne iki devlet üniversitesi olan
Anadolu ve Hacettepe Üniversitelerinin web sayfalarından erişilebildiği görülmüştür.
Medipol Üniversitesinin program amaçları, program yeterliliği, iş imkanları ve Lisans
eğitiminin I. yılının ders planı AKTS kredileri ve ders program çıktısı matriksinin
paylaşıldığı, Üsküdar Üniversitesinin web sayfasında da program amaçları, iş imkanları ve
tüm lisans eğitimi için öğretim programına erişilebildiği görülmüştür. Türkiyedeki Dil ve
Konuşma Terapisi Lisans programlarının tümünün amaçları birbirine yakın gözlenmiştir.
Otonom bir meslek olduğuna dikkat çekilen Dil ve Konuşma Terapistliği mesleğinin lisans
öğretim gerekliliklerinin yanında, öğrencilerin lisanüstü eğitime hazırlanması ve koruyucu
sağlık hizmeti için gerekli bilgi, beceri ve donanımı kazanmaları da hedeflenmiştir. Tüm
bölümlerden mezun öğrenciler Dil ve Konuşma Terapisti ünvanını kazanmakta ve hastaneler,
sağlık ocakları, yaşlı bakımevleri, rehabilitasyon merkezleri, resmi veya özel eğitim
merkezleri vb., milli eğitim bakanlığı rehberlik danışma hizmetleri merkezleri vb.
merkezlerde çalışabilirken kendi kliniklerini de açabilmektedirler. Ayrıca üniversitelerde
akademisyen olarak da istihdam edilebilmektedirler. Anadolu, Hacettepe ve Üsküdar
üniversitelerinin öğretim programı incelendiğinde programdaki seçmeli derslerin kredisinin
(AKTS) toplam krediye oranının [%13-32] arasında değiştiği görülmektedir. Anadolu
Üniversitesi , Hacettepe Üniversitesi ve Üsküdar Üniversitesi’nin seçmeli ders yüzdesi
değerleri sırasıyla % 13 (49:366), %32 (78:244), % 26 (62:240)’dır. Eğitimde uygulama
derslerinin tüm ders sürelerine oranları (saat) hesaplandığında, Anadolu Üniversitesinde %31
(115:369), Hacettepe Üniversitesinde %70 (308:439), Üsküdar Üniversitesinde % 54 (122:
227) olduğu görülmektedir. Program yeterliliklerinin tüm üniversiteler için benzer olduğu
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin ölçme ve değerlendirmesinde yazılı ve sözlü sınavların
yanında çalışma alanlarına yönelik saha ve kurum stajları yapma, rapor, seminer, eğitim ve
araştırma projeleri hazırlama ve sözlü sunumları da önemli yer kapsamaktadır. Klasik, çoktan
seçmeli sınavlar, ev ödevi, performans ve ürün değerlendirmeleri kullanılan değerlendirme
yöntemleri arasındadır. Her üç üniversitenin öğretim programlarında da meslekle ilişkili diğer
akademik lisans bölümlerinden de benzer bölümlerle işbirliği yapıldığı gözlenmektedir. Tıp
Fakültesi, Temel tıp bilimleri, Türk Dili, Tarih, Dil Bilimi gibi bilimdallarından alınan dersler
her üç öğretim programında da mevcuttur. Ayrıca dil eğitimi olarak bir yıl isteğe bağlı
İngilizce hazırlık eğitim olanağının yanında, lisans eğitiminin diğer yıllarında zorunlu olan
ve/veya seçmeli alınan İngilizce dersleri de mevcuttur. Mezun olma şartı, Bologna sürecinde
eğitim programlarını geliştiren tüm üniversiteler için ortak olup öğrencilerin 240 AKTS’yi
179
tamamlamaları gerekmektedir. Öğrencinin iş yükü hesaplama bilgilerinde farklılıklar olduğu
gözlemektedir.
Sonuç
Türkiyede şu anda lisans eğitimi veren mevcut beş üniversiteden dördünün Bologna süreci
kapsamında eğitim programlarını geliştirdiği, geliştiren programlardan ikisinin eğitim
programlarının yanında ders bilgi paketi ve ders bilgi paketlerinin de genel erişime açık
olduğu gözlenmiştir. Seçmeli ders kredisi yüzdesinin %13-32 arasında değiştiği
gözlemlenmiştir. YÖK’ün (Yüksek Öğretim Kurumu) önerdiği seçmeli ders oranının %25
olduğu göz önünde bulundurulduğunda, ders programlarının bu kriteri sağlayacak şekilde
yapılandırılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Öğretim programında, uygulama
saatlerinin tüm saate oranı karşılaştırıldığında üniversiteler arasında %31-70 arasında geniş
bir aralığın ve farklılığın olduğu gözlenmiştir. Avrupa’daki Dil ve Konuşma Terapisi
programlarının incelendiği Cplol’un (Avrupa Dil Konuşma Terapistleri ve Logopedistler için
Daimi İrtibat Komitesi) hazırladığı rapora (2013) göre de uygulama ve teorik saatler
açısından üniversiteler arasında büyük farklılıklar gözlenebildiği vurgulanmıştır. Uygulama
bölümünde, öğrencilerin kendi öğretim üyeleri tarafından gözlenebildiği stajların yanında
farklı merkezlerde de staj yapma olanakları sağlanmaktadır. Ders programları incelendiğinde
her üç üniversitede de zorunlu dersler açısından ortak derslerin çoğunlukta olduğu, mesleki
seçmeli dersler ve yine mesleki olmayan seçmeli dersler açısından farklılıklar bulunduğu
gözlenmiştir.
Mesleki seçmeli dersler incelendiğinde, Otizmli Bireylerde Dil ve Konuşma Terapisi, BaşYüz Anomalileri, Özel Gereksinimli Bireyler, Özgül Öğrenme Bozuklukları gibi Dil ve
Konuşma Terapisinin daha özelleşmiş çalışma alanlarında açılan dersler olduğu
gözlenmektedir. Program amaçları ve yeterlilikleri benzer olan tüm programların, mezuniyet
koşulları ve istihdam yerleri de ortak gözlenen bulgular arasındadır. İngilizce dil eğitiminin
geliştirilmesi seçmeli hazırlık sınıfı eğitiminin yanında zorunlu ve/veya seçmeli ders
eğitimiyle de desteklenmektedir. Seminer hazırlama, araştırma projeleri gibi ödevlerin de
programlarda ortak yer aldığı gözlenmiştir.
Öneriler
Dil ve Konuşma Terapisi Lisans eğitiminin ilk olarak 2011 yılında başladığı ülkemizde, ilk
açılan üniversitelerde oluşturulan Dil ve Konuşma Terapisi lisans programlarının Bologna
sürecine uyumlu olarak kaliteli, mesleki açıdan yeterli ve çağdaş programlara sahip olarak
oluşturulması, yeni açılacak bölümler için yol gösterici nitelikte olup, Dil-Konuşma
terapistliği mesleğinin ülkemizde gerektiği seviyeye gelmesi açısından önem kazanmaktadır.
Bu amaçla, programların Bologna sürecinde belirtilen hedef ve kalite standartları göz önünde
bulundurularak güncellemelerin yapılması son derece önemlidir. Ayrıca, yine eğitimin
kalitesini yükseltmek ve standartı sağlayabilmek amacıyla kalite güvencesi ve akreditasyon
çalışmalarının yapılması yararlı olabilir. Lisans eğitimi sırasındaki uygulamalı derslerin ve
stajların Dil ve Konuşma terapisi eğitimi için son derece önemli olduğu bilinmekte olup
verilen eğitimin kalitesini belirleyen faktörlerden birini de oluşturmaktadır. Bu nedenle, iyi
geliştirilen öğretim programlarının yanında yeterli öğretim elemanına sahip olmak da önem
kazanmaktadır. Şu an ülkemizde bir lisans programının açılabilmesi için üç öğretim üyesinin
olması yeterlidir. Oysa ki öğretim üyesi sayısının fazla olmasının eğitim kalitesi için önemli
bir faktör olduğu unutulmamalıdır. Örneğin Hacettepe Üniversitesi yönetmeliğinde bir
öğretim üyesi başına düşen öğrenci sayısının otuzu geçmemesi gerekmektedir. Öğretim
elemanlarının eğiticilik yeterliliklerinin sürekli geliştirilmesi iyi bir öğretim programının
180
işlerlik kazanmasına yardımcı olacaktır. Bu amaçla yaşam boyu öğrenme gibi mesleki
kurslara gitmenin zorunlu olması yararlı olabilir. Öğretim materyallerinde çoğu kaynağın
İngilizce olduğu bilinmekte olup, öğrencilere ders materyali oluşturmada daha etkin
olunmasının önemli olduğu düşünülmekte, klasik öğretim yöntemlerinin yanında online
eğitim, açık ders kaynakları gibi uygulamalara da yer verilebilir. İlk olarak Lisanüstü eğitimle
1989’dan beri meslek ünvanı kazanılan bir istihdam ortamına Lisans mezunlarının da
eklendiği düşünüldüğünde, lisansüstü eğitim mesleğimizde önem kazanmaktadır. Lisans
programlarında lisansüstü eğitim için de öğrencilerin hazırlanmasının önemli olduğu
düşünülmektedir. Bunun yanı sıra yeterlilikte belirlenen unsurlardan olan toplum sağlığını
koruma gibi konuları geliştirme amaçlı konulan derslerin hedeflerine uygun olarak
uygulamalı özellik taşıması Dil ve Konuşma Terapisti sayısının yetersiz olduğu ükemizde
genel halk sağlığını korumak ve mesleğin tanıtılmasını sağlamak amaçlı önemli bir unsurdur.
Kaynaklar
http://sbf.uskudar.edu.tr/dil-ve-konusma-terapisi
http://sbf.uskudar.edu.tr/wp-content/uploads/dil-ve-konuşma-terapisi-ders-içerikleri.pdf
http://sbf.uskudar.edu.tr/dil-ve-konusma-terapisi
http://www.biruni.edu.tr/index.php/tr/dil-ve-konusma-terapisi-bolum-hakkinda
http://www.biruni.edu.tr/index.php/tr/dil-ve-konusma-terapisi-egitim-icerigi-ve-stajlar
http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/programProfili/1399/8
http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/yeterlilikKosullari/1399/9
http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/programCikti/1399/11
http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/dersler/1399/13
http://abp.anadolu.edu.tr/tr/program/alanProgramIliski/1399/15
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6427/Dil-ve-Konusma-Terapisi/Program-Bilgileri.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6433/Program-Bilgileri/Program-Hakkinda.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6434/Program-Bilgileri/Kazanilan-Derece-ve-Duzeyleri.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6436/Program-Bilgileri/Mezuniyet-Kosullari.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6438/Program-Bilgileri/Ders-Plani-AKTS-Kredileri.aspx
http://medipol.edu.tr/PDF/mebis/programciktilari/Program_10267_tr.pdf
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6438/Program-Bilgileri/Ders-Plani-AKTS-Kredileri.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6436/Program-Bilgileri/Mezuniyet-Kosullari.aspx
http://www.medipol.edu.tr/Sayfa/6441/Program-Bilgileri/Istihdam-Imkanlari.aspx
http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?birim_ref=410c62643ed784fa013ee5e0851d0346&birim_kod=6
39&prg_oid=410c62643ed784fa013ee5e12f020347&prg_kod=639&programduzey=2&submenuheade
r=2
http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?prg_oid=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639
&programduzey=2&submenuheader=2&durum=&prg_kod=639#gnl3
181
http://akts.hacettepe.edu.tr/ders_listesi.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su
bmenuheader=2&prg_kod=639
http://akts.hacettepe.edu.tr/yeterlilikler.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su
http://akts.hacettepe.edu.tr/program_yeterlilik_detay.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim
_kod=639&submenuheader=2&prg_kod=639
NetQues Project Report – Speech and Language Therapy Education in Europe – United in Diversity,
http://www.netques.eu/?page_id=1051.
*Üniversite isimleri alfabetik sıraya göre düzenlenmiştir.
182
Hacettepe Üniversitesi Dil Ve Konuşma Terapisi Programı’nda İş Yükü
Hesaplaması
Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Esra Özcebe, Fatma Esen Aydınlı, İlkem Uçal, Ayşın
Noyan Erbaş, Aydan Baştuğ, Tuğçe Karahan, Meltem Çiğdem Kirazlı, Önal İncebay,
Hazel Zeynep Kurada
Özet
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı 2013-2014 Eğitim-Öğretim
yılında eğitim-öğretime başlamıştır. İş yükü hesaplamalarında, yurtiçi ve yurtdışındaki lisans
öğretim programlarının incelenip, tahmini iş yükü değerleri hesaplanma yolu izlenmiştir.
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı öğretim programında yer alan tüm
derslerin AKTS ve iş yükü değerleri zorunlu, seçmeli, servis dersleri açısından yarıyıllara
göre sınıflandırılarak incelenmiştir. Avrupa Kredi Transfer Sistemi kapsamında öğrencilerin
aldıkları derslerin tahmini iş yüklerinin gerçekçi hesaplanması oldukça önemlidir. Dil ve
konuşma terapisi programında teorik ve pratik derslerin olması, saha uygulamaları, seminer
ve proje gibi farklı öğrenme tekniklerinin her biri de ayrı yöntemler olup tahmini iş yükünün
hesaplanmasını zorlaştırmaktadır.
Anahtar kelimeler
Dil ve Konuşma Terapisi, İşyükü, AKTS
Amaç
Bologna Süreci, 1999 yılında Avrupa yükseköğretim sisteminde standartlar geliştirmek üzere
başlayan bir süreçtir. Öğrenci merkezli olan bu sistem, Avrupa Kredi Transfer Sistemi
(AKTS) olarak adlandırılan kredilendirme ile öğrenci işyüküne dayanmaktadır. Öğrencinin,
sınıf içerisinde öğretim elemanı ile yüz yüze temas ettiği süreye ek olarak ilgili ders için
yaptığı tüm çalışmalar da AKTS hesaplamasında dikkate alınır (1) Bu amaçla, 2013-2014
eğitim-öğretim dönemi’nde lisans eğitim-öğretimine başlayan Dil ve Konuşma Terapisi
Programı ders bilgi paketi tamamen Bologna Süreci ile uyumlu olacak şekilde
yapılandırılmıştır. Bu çalışmada, Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve
Konuşma Terapisi Programı’na ait iş yükü hesaplamalarının özellikleri sunulmuştur.
Yöntem
AKTS kullanım kılavuzu’nda belirtildiği üzere, lisans eğitim programları “first cycle” olarak
adlandırılır. Öğrenci, mesleki bir yeterliliği kazanmak için en az 240 AKTS’lik ders yükünü
başarılı bir şekilde tamamlaması gerekir. İşyükü hesaplamasında, 25-30 saatlik çalışma 1
183
AKTS kredisine denk gelmektedir. İşyükü, ders anlatımı, seminer, proje, pratik uygulama ve
program için belirlenen öğrenme çıktılarına ulaşabilmesi için öğrencinin tüm öğrenme
aktivitelerini içeren sürenin hesaplanmasıdır. Dil ve Konuşma Terapisi Lisans Programı,
ülkemizdeki tüm lisans programları gibi 8 yarıyıl/4 dönemden oluşmaktadır. Her bir yarıyıl
için 30 AKTS/900 saat işyükü olacak şekilde eğitim programı oluşturulmuştur. Hacettepe
Üniversitesi Bologna Koordinatörlüğü tarafından 2012 yılında oluşturulan “Program ve Ders
Bilgi paketi Hazırlama Kılavuzu”na uygun olacak şekilde (2). Öğretim üyeleri İşyükü
tahmininde aşağıdaki soruları sormuştur.
1. Dersimde öğrenciye hangi program çıktılarını kazandırmayı amaçlıyorum?
2. Dersimin öğrenme çıktıları neler?
3. Dersimle ilgili hangi öğrenim aktiviteleri mevcut?
4. Öğrenme çıktılarını nasıl ölçüp değerlendiriyorum?
5. Bu öğrenme çıktılarını kazanması için öğrencinin tahmin edilen çalışma süresi nedir?
Bulgular
Hacettepe Üniversitesi Sağlık Bilimleri Fakültesi Dil ve Konuşma Terapisi Lisans programı
incelendiğinde, AKTS açısından derslerin %70,4’i Zorunlu, %29,6’ünü Seçmeli derslerden
oluşturmaktadır. Zorunlu Derslerin %37,3’ü Servis dersleridir. Hacettepe Üniversitesi
Akademik Takvimine göre her bir yarıyıl 16 haftadan oluşmaktadır. 14 hafta ders dönemini,
2 hafta yarıyıl sonu genel sınavları kapsar. İşyükü hesaplaması, ders süresi, laboratuar,
uygulama, derse özgü staj, alan çalışması, sınıfdışı ders çalışma süresi, sunum/seminer
hazırlama, proje, ödevler, ara sınavlara hazırlanma süresi, genel sınavlara hazırlanma süresi
dikkate alınarak, her bir ders için özel olarak hazırlanmıştır. Servis Dersleri (Bölüm Dışı) için
program yeterlilikleri göz önüne alınarak ilgili öğretim üyesi ile görüşülerek belirlenmiştir.
Ders Bilgi paketi Bölüm Akademik Kurul Onayı ile Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Komisyonu ve Senatosu kararı ile kabul edilmiştir. Tüm derslerde, işyükü hesaplamasında,
yüz yüze temas dışında sınıfdışı aktivitelerin de önemli yer tuttuğu gözlenmiştir. 76
AKTS’lik bölüm içi seçmeli ders olduğu gözlenmiştir.
Zorunlu staj derslerinin 1050 saat, seçmeli staj derslerinin 900 saatlik işyüküne sahip olduğu
görülmektedir. Ayrıca, teorik ve pratik ders saati olan zorunlu mesleki zorunlu işyükü 270
saat, seçmeli olanların işyükü 210 saattir.
Sonuç
Dil ve Konuşma Terapisi program yeterliliklerini kazanmak için 7200 saat işyükü’ne ihtiyaç
vardır. Program, 5070 saat zorunlu, 2130 saat seçmeli ders olanağı sunarak, öğrencilerin hem
mesleki yeterlilikler ile hem de sosyal olarak donanımlı olarak mezun olmalarına olanak
sağlayacak imkan vermektedir.
Avrupa Dil ve Konuşma Terapistleri Birliği ‘nin (Comité Permanent de Liaison des
Orthophonistes-Logop des de l’UE –CPLOL) 31 Avrupa Birliği üye/aday ülkeden 65
partnerin katılarak gerçekleştirdiği NETQUES projesi raporunda belirtildiği üzere,
uygulama/pratik/staj içeren dersler, eğitimin son yıllarına doğru artmaktadır (3). Hacettepe
184
Üniversitesi örneğinde de bu şekildedir. Ancak, NETQUES raporu’nda belirtilen uygulama
süresinin toplamı 0-950 saat arasında değişiklik göstermektedir. Hacettepe Üniversitesi
örneğinde, zorunlu staj/pratik derslere ait toplam işyükü 1320 saattir. Öğrenci, seçmeli
staj/pratik dersleri de aldığı takdirde ilave 1100 saatlik işyükünü yerine getirecektir. Böylece,
öğrenci mezuniyete hak kazandığında derslerinin %34’ünü uygulamaya yönelik alacaktır.
Otonom bir meslek olarak kabul edilen Dil ve Konuşma Terapistliğinde klinik karar verme
süreci açısından son derece önemlidir.
Öneriler
CPLOL’ün 2013 yılında sonuçlarını yayınladığı NETQUES projesi’nde belirtildiği üzere, Dil
ve Konuşma Terapisi eğitiminde standartların belirlenmesi ve eğitim programlarının kalitesi
konuları göz önüne alındığında farklı üniversitelerdeki eğitim-öğretim programları arasında
bütünlük olması önemlidir. Ülkemizde, şu anda 5 farklı üniversite’de Dil ve Konuşma
Terapisi Lisans Programı mevcuttur. Henüz, mezunu olmayan bu programın
yapılandırılmasında, şeffaflık ve transfer edilebilirlik, mesleki yeterlilikler açısından ortak
hareket etmek son derece önemlidir.
Ulusal düzeyde kabul edilen kanun ve yönetmelikler (26 nisan 2011 tarih, 27916 sayılı Resmi
Gazete, 6225 sayılı torba yasa) ile belirtildiği üzere Dil ve Konuşma Terapistliği otonom bir
meslektir. İletişim ihtiyaçlarının ve yutma problemlerinin değerlendirilmesi, tanılanması,
gerekli müdahalenin planlanması ve uygulanması, önleme çalışmaları, sürekli eğitim Dil ve
Konuşma Terapistliği eğitim programlarının vazgeçilmez unsurlarıdır. Bu nedenle, teorik
dersler kadar pratik uygulamalar ve stajlar da önemlidir.
Kaynaklar
http://ec.europa.eu/education/library/publications/2015/ects-users-guide_en.pdf
http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr/klavuz_301112.pdf
http://www.netques.eu/wpcontent/uploads/2013/10/NetQues_Project_Report_SLT_Education_in_Europe_260913.pdf
185
Türkiye Üniversitelerindeki Bologna Süreci Çıktıları ve Web Sayfalarına
Yansımaları
Funda Ünsal1, Eray Balcıoğlu2, Maviş Emel Kulak Kayıkcı3
Özet
Amaç: Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı’nın 2011 yılı Şubat ayında üniversitelere
gönderdiği TYYÇ çalışmaları takvimi ile Türkiye’de bulunan tüm devlet ve vakıf
üniversiteleri Bologna Sürecine başlamış oldular. Amacımız bu doğrultuda üniversitelerin
günümüze kadar yaptığı Bologna süreci çalışmalarını resmi web sayfaları üzerinden
incelemektedir. Bologna süreci doğrultusunda elde ettikleri AKTS Etiketi ve Diploma Eki
Etiketi çıktılarını araştırmak ve web sayfasına bu çıktıları yansıtan / yansıtmayan
üniversiteleri ortaya koymaktır.
Yöntem: Araştırma tarama modelinde desenlenen betimsel bir çalışma niteliğindedir.
Verilerin toplanması sürecinde 109 devlet üniversitesi ve 71 vakıf üniversitesi olmak üzere
180 üniversitenin resmi web sayfalarından faydalanılacaktır.
Bulgular: Araştırmanın evrenini Türkiye’de YÖK’e bağlı tüm devlet ve vakıf üniversiteleri
oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklem grubunu ise AKTS Etiketi ve Diploma Eki Etiketi
alan üniversiteler oluşturmaktadır. Yapılan araştırmada tüm üniversitelerin remi web
sayfalarına Bologna süreci çalışmalarını yansıtmadıkları ve çoğu üniversitede ders kataloğu
oluşturulmadığı ve oluşanların da eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmanın verileri internet üzerinden yayınlanan üniversite resmi web sayfaları aracılığıyla
toplanmıştır.
Sonuç: Araştırma sonucunda, AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan üniversiteler
ayrılmış, Bologna süreci çıktılarına sahip bu üniversitelerin de halen web sayfalarında
eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir. Türkiye’deki tüm üniversitelerin Bologna süreciyle idari
yapılanmaları da incelenmiş ve Bologna Koordinatörlüğü kurulan çok az sayıda üniversite
olduğu tespit edilmiştir.
Öneriler: Türkiye’de bulunan tüm üniversitelerin uluslararasılaşma çerçevesinde ders
kataloglarına web sayfasından kolay ulaşımının sağlanması ve bu katalogların içeriklerinin
tamamlanmış olması YÖK tarafından tavsiye edilmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci çıktıları, Türkiye üniversiteleri web sayfaları.
1
3
2
Avrupa Ülkelerinde Bologna Süreci Çıktıları: AKTS Etiketi ve DE Etiketi
Eray Balcıoğlu1, Funda Ünsal2, Maviş Emel Kulak Kayıkcı3
Özet
Amaç: Bologna Süreci’nin temelleri 1998 yılında Fransa, İtalya, Almanya ve İngiltere
Eğitim Bakanlarının Sorbonne’da gerçekleştirdikleri toplantı sonunda yayımlanan Sorbonne
Bildirisi ile atılmıştır. Bologna Süreci, 2010 ve 2020 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim
Alanı yaratmayı hedefleyen ve 48 üye ülke tarafından oluşturulan ve sürdürülen bir süreçtir.
Bologna Süreci’nin temel hedeflerinden birisi olan ve üniversitelerin şeffaflık, tanınırlık ve
hareketlilik konusunda AKTS Etiketi ve DE Etiket almışlardır. Araştırmanın amacı, Bologna
sürecine üye ülke üniversitelerinin elde ettikleri AKTS Etiketi ve Diploma Eki Etiketi
çıktılarını araştırmak ve web sayfasına bu çıktıları yansıtan / yansıtmayan üniversiteleri
ortaya koymaktır.
Yöntem: Bologna Sürecine Üye Ülke Üniversitelerin AKTS Etiketi ve DE Etiketi analizi
yapılırken Araştırma tarama veri oluşturma yöntemi kullanılarak yapılan bir çalışma
niteliğindedir. Verilerin toplanması sürecinde DE Etiketi alan 288 üniversite ve AKTS Etiketi
alan 66 üniversite olmak üzere 354 üniversitenin resmi web sayfalarından yararlanılarak
bilgiler toplanmıştır.
Bulgular: Üye ülke üniversitelerin AKTS Etiketi ve DE Etiketi analizi yapılan araştırmada
tüm üniversitelerin remi web sayfalarına Bologna süreci çalışmalarını yansıtmadıkları ve
çoğu üniversitede ders kataloğu sayfaları oluşturulmadığı ve oluşanların da eksiklikleri
olduğu tespit edilmiştir.
Araştırmanın verileri internet üzerinden yayınlanan üniversite resmi web sayfaları aracılığıyla
toplanmıştır.
Sonuç: Araştırma sonucunda Üniversitelerde Bologna Sürecini Yürüten Yetkili Birimler
Genelde Erasmus Programı ve Uluslararası Ofis adı altında yürütmektedir.
DE Etiketi alan ülke üniversite sayıları;
Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanan Üniversite Sayısı : 70 olduğu,
Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanmayan Üniversite Sayısı : 214 olduğu,
Ders Kataloğuna ulaşılamayan Üniversite Sayısı : 4 olduğu saptanmıştır.
AKTS Etiketi alan üniversite sayılarının;
AKTS Etiketini alan üniversite sayısı : 66,
1
3
2
Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanan Üniversite Sayısı : 38
Ders Kataloğu Web Sayfasında Yayınlanmayan Üniversite Sayısı : 28
Araştırma sonucunda, AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan üniversiteler ayrılmış,
Bologna süreci çıktılarına sahip bu üniversitelerin de halen web sayfalarında eksiklikleri
olduğu tespit edilmiştir. Bu üniversitelerin Bologna süreciyle idari yapılanmaları da
incelenmiş ve Bologna Koordinatörlüğü kurulan çok az sayıda üniversite olduğu tespit
edilmiştir
AKTS etiketi alan ve Diploma Eki Etiketi alan ayrılmış, Bologna süreci çıktılarına sahip bu
üniversitelerin de halen web sayfalarında eksiklikleri olduğu tespit edilmiştir.
Öneriler: Yurtdışında bulunan 48 üye ülke üniversitelerin uluslararasılaşma çerçevesinde
ders kataloglarına web sayfasından kolay ulaşımının sağlanması ve bu katalogların
içeriklerinin tamamlanmış olması gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna Uyum Süreci, AKTS Etiketi, DE Etiketi.
188
Yükseköğretimde İç ve Dış Paydaşlar:
Görüşleri, önerileri, katılım durumları vb.
189
Stratejik Planlamanın Önemli Bir Girdisi Olarak Öğrenci Memnuniyetinin
Ölçümü: Dokuz Eylül Üniversitesi Örneği
Aysun Kapucugil İkiz4, Muhammet Damar5, Güzin Özdağoğlu6, Cenk Özler7, Yasemin
Arbak 8, Pınar Tuncel 9, İlgi Karapınar Kapdan10, Recep Yaparel11
Özet
Bu çalışmada, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve
Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında, iç paydaş olarak öğrencilerimize sunulan hizmet
ve olanaklardan memnuniyet derecelerinin belirlenmesi, iyileştirme alanları için kurumsal
hedef ve faaliyetlerin tanımlanması amaçlanmıştır. Çalışma tanımlayıcı bir araştırma olup,
genel memnuniyet düzeyine ilişkin veriler elektronik bir soru formu ile toplanmıştır. DEÜ
Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden uygulanan formda, altyapı olanakları, sunulan hizmetler,
eğitim ve kariyer gelişimi, kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik
öğrencinin tutumu, öğrencinin üniversite/ fakülte/ bölümü tavsiye etme konusundaki görüşü
ve olumlu/olumsuz geri bildirimleri olmak üzere sekiz boyut üzerinden elli bir soruya yer
verilmiştir. Yanıtlar beşli Likert ölçeğinde alınmıştır. Değerlendirme, her bir soruya verilen
cevap sayısı ve yüzdesi, ortalama, medyan ve standart sapma değerleri baz alınarak,
araştırmacıların tanımladığı birincil öncelikli, ikincil öncelikli, iyileştirmeye açık, fırsat
oluşturabilecek ve güçlü alanlara göre yapılmıştır. Sonuçlar, geliştirilen elektronik raporlama
sistemi ile üniversite, kampüs, birim, bölüm ve program olmak üzere beş ayrı düzeyde
özetlenmiştir. Ayrıca, formun diğer görüş ve öneriler bölümünde öğrencilerin belirttiği
olumlu/olumsuz yorumlardan genel bir liste oluşturulmuştur. Araştırmaya üniversite
genelinde %61,4 (n:34867) oranında katılım sağlanmıştır. Farklı rapor düzeylerinde ve beş
boyutta iyileştirmeye açık alanlar belirlenmiştir. DEÜ, otomasyon sisteminin sağladığı
avantajla öğrencilere ulaşma, anketi uygulama, sonuçları elektronik olarak alma ve farklı
seviyelerde raporlama yeteneklerine sahip olmuştur. Öğrenci geri bildirimlerine etkin bir
şekilde odaklanılmış, iyileştirme gereken boyutlar belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar,
kurumun stratejik planlama çalışmalarına, eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin
arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve sistematik ölçümlerle bu hedeflere
ulaşma düzeyinin izlenmesine olanak sağlayacak niteliktedir.
4
Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İngilizce İşletme Bölümü. [email protected]
Dokuz Eylül Üniversitesi Rektörlük Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. [email protected]
6
Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İngilizce İşletme Bölümü[email protected]
7
Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F Fakültesi Ekonometri Bölümü. [email protected]
8
Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü. [email protected]
9
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü. [email protected]
10
Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği. [email protected]
11
Dokuz Eylül Üniversitesi Rektör Yardımcısı. [email protected]
5
190
Anahtar Kelimeler
Memnuniyet, Ölçme, Öğrenci, Üniversite, Stratejik Planlama, Eğitim
Giriş
Yükseköğretim kurumlarında eğitimde kalitenin artırılması son yıllarda gittikçe önem
kazanan konulardan birisidir. Bilim insanları eğitimi, temel öğeleri öğrenci, öğretici ve eğitim
programı olan toplumsal bir sistem olarak kabul etmektedirler. Bu öğelerden birinin istenilen
niteliklere sahip olmaması eğitim sürecini doğrudan etkilemektedir (Tüfekçi,1999).
Bireylerin eğitim yaşamlarının önemli bir aşaması olarak üniversitelerin sağladığı hizmet
kalitesi de zincirleme olarak tüm sektörlerin kalitesini etkileyebilmektedir. (Kaya ve Engin,
2007,s.107). Bu nedenle yükseköğrenim sistemi içerisinde kalite kavramlarının ve
felsefesinin iyi anlaşılması, tam kullanılması ve bu sistemin uygunluğunun ve etkinliğinin
sürekli olarak izlenmesi ve iyileştirilmesi gerekir
Yükseköğrenim Süreci makro düzeyde incelendiğinde, bu sürecin girdileri ve çıktıları Şekil
1’deki gibi gösterilebilir. Buna göre, kurum içinde hizmet üretimine katılan tüm idari ve
akademik personel, öğretim materyalleri, akademik ve yönetim prosedürleri, kurumun sahip
olduğu nitelikler, akademik bilgi, eğitim ve ekipmanlar bu sürecin temel girdilerini
oluşturmaktadır. Söz konusu girdilerin her birinin kalite düzeyi, diploma, eğitim, akademik
bilgi, enformasyon ve diğer nitelikler olarak tanımlanan süreç çıktılarının kalitesini
belirlemektedir.
Şekil 1. Kontrollü ve Geri Beslemeli Yüksek Öğrenim Süreci (Edwards,1991,s.18)
Üniversiteler yükseköğrenim sürecine yönelik kalite geliştirme girişimlerinin sonuçlarını iç
ve dış denetimler yoluyla saptamaya çalışırlar (Burgaz ve Ekinci,2007,s.121). Toplam Kalite
Yönetimi (TKY) felsefesinin temel prensiplerinden “müşteri odaklılık” kavramının hayata
191
geçirilebilmesinin en geçerli göstergelerinden ve iç kalite değerlendirmesinin en önemli
araçlarından biri şüphesiz ki, müşteri memnuniyetinin ölçümü ve sürekli izlenmesidir.
Öğrenciler ise, Yükseköğretim kurumlarının başlıca paydaşlarındandır. Bu gerçekten yola
çıkarak, onların memnuniyetlerini artıran etkenlerin belirlenmesi(Yıldırım,vd.,2015,s.524) ve
öğrenci memnuniyetinin düzenli olarak değerlendirilmesi(Marozzi,2012,s.1277;Biber,
2013,s.1255;Çelebiler,vd.,2013,s.1) yüksek öğretim kurumlarının hızla değişen koşullara
uyum sağlayarak yönetilebilmesi açısından önem arz etmektedir. Bir başka deyişle,
yükseköğrenim kalitesini geliştirirken öğrenci beklentileri ve memnuniyeti göz ardı
edilmemelidir. Öğrenci beklentileri sadece bilgiye yönelik değildir, aynı zamanda bilgi
aktarımı ve entelektüel gelişim süreçlerini destekleyen diğer hizmetlerin sunumu da onların
beklentilerinin içerisinde ortaya çıkmaktadır. İçli ve Vural (2010,s.339)’ın da belirttiği gibi,
kütüphane, kantin, sosyal, kültürel ve sportif faaliyetler için gerekli alt yapı benzeri fiziksel
koşullar öğrencinin kalite algısını ve dolayısıyla memnuniyetini etkileyebilir. Bu nedenle,
öğrenci memnuniyetini değerlendirmek ve üniversitelerin hizmet kalitesini artırmak için
öğrenci görüşleri önemli bir veri kaynağı olarak ele alınabilir.
Yükseköğretim Kurulu(YÖK) Yüksek Öğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve
Kalite Geliştirme Yönetmeliğinde (YÖKADEKY) belirtildiği gibi, ülkemizde de
değerlendirme kapsamında eğitim ve öğretim süreçleri, ders program ve yükleri, eğitim
programlarının etkinliği, öğrenci katılımı ve memnuniyeti başta olmak üzere öğrencilerin
kalite ve performansları ile ilgili çalışmalar teşvik edilmeye başlamıştır (YÖDEK,2006,s.3).
İlgili yönetmelik ülkemizde yükseköğretim kurumlarında ortak bir akademik değerlendirme
ve kalite geliştirme sisteminin oluşturulması, kurumlarda iyileştirmeye açık alanların
belirlenmesi ve iyileştirme eylem planları ile eğitim kalitesinin ve yönetim fonksiyonlarının
sürekli iyileştirilmesi çalışmalarına temel teşkil etmektedir(YÖDEK,2007,s.7).
YÖKADEKY’e göre bir yükseköğretim kurumu her yıl periyodik olarak, bir sonraki takvim
yılı başına kadar, kendi yıllık iç veya dış değerlendirme raporunu, kurum içi periyodik
gözden geçirme sonuçlarını, ADEK Komisyonunun yıllık raporunu ve yükseköğretim üst
kurullarının ilgili kararlarını dikkate alarak, bir sonraki takvim yılı için stratejik planını
hazırlamalı, iyileştirme eylem planlarını oluşturmalı ve yürütmelidir(YÖDEK,2006,s.3-4).
Bu gelişmelere paralel olarak, DEÜ bünyesinde de Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve
Güvence Koordinatörlüğü kurulması, kurum içi periyodik gözden geçirme, kontrol ve takip
süreçlerini kapsayacak şekilde kalite güvence sistemi çalışmalarına başlanmıştır. Bu
çalışmada, özel olarak öğrenci memnuniyetinin önemi ve YÖDADEKY’ın gereklilikleri göz
önünde bulundurularak, DEÜ öğrencilerinin sunulan eğitim-öğretim, hizmet ve alt yapı
benzeri olanaklardan memnuniyet derecelerinin değerlendirilmesi, iyileştirme gereken
alanların belirlenmesi ve bu alanlara göre kurumsal hedef ve faaliyetlerin tanımlanması
amaçlanmaktadır.
Yöntem
DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamaları kapsamında,
iç paydaş olarak öğrencilerin memnuniyetinin değerlendirilmesi amacıyla yapılan bu çalışma
tanımlayıcı bir araştırma olup, genel memnuniyet düzeyine ilişkin veriler elektronik bir soru
formu ile toplanmıştır.
192
DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden ilk olarak 2013-2014 bahar döneminde MayısTemmuz ayları arasında önlisans, lisans ve lisansüstü öğrencilerine uygulanan Öğrenci
Memnuniyeti formunda, altyapı olanakları, sunulan hizmetler, eğitim ve kariyer gelişimi,
kurumun öğrenciye yaklaşımı, öğrenci ile iletişim, kuruma yönelik öğrencinin tutumu,
öğrencinin üniversite/ fakülte/ bölümü tavsiye etme konusundaki görüşü ve olumlu/olumsuz
geri bildirimleri olmak üzere sekiz boyut üzerinden elli bir soruya yer verilmiştir. Yanıtlar
beşli Likert ölçeğinde alınmıştır.
Birimlerin ve öğretim üyelerinin yapmış olduğu duyurularla öğrencilerin elektronik ortamda
formu doldurmaları sağlanmıştır. Elektronik formun yazılım alt yapısı üniversitenin bilgi
sistemleri otomasyon bölümü tarafından; formun uygulanması sonucunda elde edilen
verilerin elektronik raporlama sistemi ise yazılım proje grubu tarafından hazırlanmıştır.
Geliştirilen yazılımlar sayesinde birim (program), fakülte/enstitü/yüksekokul, kampüs ve
üniversite geneli için farklı düzeylerde raporların oluşturulabilmesi sağlanmıştır. Elektronik
raporlama yazılımı ve hazırlanan örnek bir raporun ekran görüntüleri Şekil 2’de verilmiştir.
Bu raporlarda sunulan verilerin özetlenmesi ve düzenlenmesi konularında DEÜ Genel
Sekreterliğine bağlı Kalite Birimi’nden destek alınmıştır. Formda belirli boyutlara ilişkin
sorulan soruların yanı sıra, diğer görüş ve öneriler bölümü oluşturularak öğrencilerin
olumlu/olumsuz görüşlerini ifade edebilecekleri alanlara da yer verilmiştir. Bu alanlarda
iletilen olumlu/olumsuz görüşler listelenip benzer başlıklar altında gruplanarak sonuç
raporlarına eklenmiştir. Farklı düzeylerdeki raporların ilgili birim yetkililerine,
fakülte/yüksekokul/enstitü sorumlularına ve üniversite üst yönetimine iletimi Kalite Birimi
tarafından gerçekleştirilmektedir.
Şekil 2. Kalite Birimi Öğrenci Memnuniyet Formu Sonuçları Raporlama Ekranı ve Rapor
Örneği
Raporlara erişebilme yetkisi sorumluluk alanlarına göre kısıtlanarak üst yönetime, strateji
daire başkanlığına ve fakülte/enstitü/yüksekokul yöneticileri ile program/anabilim dalı
başkanlarına verilmiştir. Öğrenci Memnuniyet Formunun hazırlanmasından ilgili birimlere
iletilmesine kadar gerçekleşen süreç akış şeması Şekil 3’teki gibidir.
193
Şekil 3. Öğrenci Memnuniyet Formu Hazırlık, Uygulama, Raporlama, Değerlendirme ve
İletim Akış Şeması
Öğrenci Memnuniyet Formu sonuçlarının istatistiksel analizinde, her bir soruya verilen cevap
sayısı ve yüzdesi, ortalama( ), medyan ve standart sapma değerleri esas alınmıştır. Öğrenci
geribildirimleri üzerinden elde edilen bu temel istatistikler, sunulan hizmetlerin mevcut
durumunu ortaya koymakla birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların
belirlenmesine yardımcı olmaktadır. DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve
Güvence Sistemi uygulamalarını geliştiren ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından,
memnuniyeti temsil eden boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın alabileceği
değerleri belirli alt sınıf aralıklarına bölerek, birincil öncelikli ( =1,00-1,49), ikincil öncelikli
( =1,50-2,49), iyileştirmeye açık ( =2,50-3,49), fırsat oluşturabilecek ( = 3,50-4,49) ve
güçlü ( =4,50-5,00) alanları belirlemede kullanılabilecek bir değerlendirme ölçeği
tanımlanmıştır (Tablo 1). Raporların yorumlanmasını ve bir karar destek mekanizması olarak
kullanılabilmesini kolaylaştırmak için belirlenen aralıklara renk tanımlamaları da yapılmıştır.
Tablo 1. Üst Yönetim Karar Destek Raporlarındaki Renklerin Anlamları
194
Bulgular
DEÜ’deki yükseköğrenim süreleri sırasında aldıkları eğitimden gerçekleştirdikleri kültürel
faaliyetlere kadar memnuniyet düzeylerine yönelik geribildirimlerini toplamak için belirli bir
süre (yaklaşık üç ay) boyunca öğrencilerin erişimine açılan soru formuna üniversite genelinde
%61,4 (n:34867)oranında cevap alınabilmiştir. Tablo 2’de fakültelere göre öğrenci katılım
oranları verilmiştir. Öğrencilerin gönüllülük esasına göre katıldıkları göz önünde
bulundurulduğunda soru formunun cevaplanma oranlarının farklı birimler bazında
memnuniyet düzeyini ölçmek için yeterli olduğu söylenebilir.
Kampüs
Fakülte/Enstitü/Yüksekokul
Tınaztepe Kampüsü
Denizcilik Fakültesi
Edebiyat Fakültesi
Fen Fakültesi
İşletme Fakültesi
Mimarlık Fakültesi
Mühendislik Fakültesi
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü
Fen Bilimleri Enstitüsü
Sosyal Bilimleri Enstitüsü
Hukuk Fakültesi
İİBF Fakültesi
Adalet M.Y.O.
Sağlık Hizmetleri M.Y.O.
Sağlık Bilimleri Enstitüsü
Hemşirelik Fakültesi
Tıp Fakültesi
Fizik Tedavi ve Rehabilitasyon Y.O.
Spor Bilimleri ve Teknolojisi Y.O.
Devlet Konservatuarı
Güzel Sanatlar Enstitüsü
Güzel Sanatlar Fakültesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Buca Eğitim Fakültesi
İzmir M.Y.O.
Bergama M.YO.
Seferihisar Fevziye Hepkon Sosyal
Bilimler M.Y.O.
552
1285
1213
1114
629
4709
88
645
915
1293
6573
176
177
214
493
1070
407
198
126
130
927
263
4913
4254
29
166
1036
1685
1894
1722
721
6643
354
2144
4421
1835
9186
265
362
592
813
1489
477
237
340
600
1396
706
5856
8552
33
256
%53,2
%76,2
%64,0
%64,6
%87,2
%70,1
%24,8
%30,1
%20,7
%70,5
%71,6
%66,4
%48,9
%36,1
%60,6
%71,9
%85,3
%83,5
%37,1
%21,7
%66,4
%37,2
%83,9
%49,7
%87,9
%64,8
Torbalı M.Y.O.
Reha Midilli Foça Turizm İşletmeciliği ve
Otelcilik Y.O.
103
167
248
196
%41,5
%85,2
2041
2765
%73,8
Dokuz Çeşmeler Kampüsü
Sağlık Kampüsü
Sanat Kampüsü
Buca Eğitim Kampüsü
Bergama Myo Kampüsü
Seferihisar Fevziye
Hepkon Sosyal Bilimler
Myo Kampüsü
Torbalı M.Y.O.Kampüsü
Reha Midilli Foça Turizm
İşletmeciliği ve Otelcilik
Y.O. Kampüsü
İlahiyat Kampüsü
İlahiyat Fakültesi
Katılım
Sayısı
Öğrenci
Sayısı
Katılım
Oranı
Tablo 2. DEÜ Genelinde Öğrenci Memnuniyeti Araştırmasına Katılım Oranları
Şekil 4’de altyapı olanaklarından memnuniyetin, fakülte, yüksekokul ve enstitülere göre
dağılımı verilmiştir. Altyapı olanakları içerisinde “kütüphane ile ilgili olanaklar”, başlığından
genel olarak memnuniyet ( =3,14) söz konusu olup, halen iyileştirmeye açık bir alandır.
195
Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi Enstitüsü, Sağlık Bilimleri Enstitüsü ve İşletme Fakültesi
gibi birimlerde ise özellikle kütüphanenin sunduğu hizmetlerden memnuniyet derecesi
ortalaması 3,50’ye ulaşmaktadır. Ulaşım olanaklarında yeni kurulmuş olan Yüksek Okul ve
Kampüslerde memnuniyet ortalaması 2,27-2,49 aralığında elde edilmiş olup, “İyileştirme
çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar” olarak değerlendirilmiştir. “Sosyal Yaşam Alanları
ile İlgili Olanaklar”, “Spor Olanakları” ve “Kültürel ve Sanatsal Etkinlikler” öğrencilerin en
çok vurguladıkları ve iyileştirilmesini istedikleri başlıklardır. DEÜ’de son bir yılda Engelsiz
Üniversite kapsamında önemli atılımlar gerçekleştirilmiştir. Bu altyapı olanaklarının geri
bildirimi “iyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar” beklenirken “iyileştirmeye açık
alan” olması, yapılan altyapı iyileştirmelerinin öğrenciler arasında da fark edilecek nitelikte
olduğunu göstermektedir.
Şekil 4. Öğrencilerin Altyapı Olanaklarından Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri
Sunulan hizmetler boyutunda ortalama değer genel olarak 3,00’a yakın olmakla birlikte,
“DEBİS hizmetleri, ( =3,28)” ve “Bilgi İşlem Hizmetleri, ( =3,08)” ön plana çıkan
memnuniyet başlıklarıdır (Şekil 5). Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi, Sağlık Bilimleri, Güzel
Sanatlar ve Sosyal Bilimler Enstitüsü gibi lisansüstü eğitim veren birimlerde memnuniyet
derecesi daha da yükselmektedir. Öğrencilerin memnuniyetlerinin en düşük olduğu ve devlet
üniversitelerinin genel sorunu olan hizmet ise “Finansal Destek ve Burs olanaklarıdır,
( =2,61)”.
Eğitim ve Kariyer Gelişimine Yönelik Hizmetler boyutunda en önemli çıktı öğrencilerin
eğitim kalitesinden memnun olduklarıdır (Şekil 6). Özellikle Hemşirelik Fakültesi, İşletme
196
Fakültesi, Adalet Meslek Yüksek Okulu, Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu ve
Enstitülerde memnuniyet ortalaması 3,50 değerinin üstünde bulunmuştur. Kurumun
Öğrenciye Yaklaşımı boyutunda ise “öğrenciye tarafsız davranılması” konusundaki
memnuniyeti ve öğrencilerin bölümü veya fakültesi hakkında genel görüşünün “olumlu”
olduğu öne çıkan geri bildirimidir (Şekil 7). Her ne kadar geri bildirim ortalaması “Öğrenciye
Kendini İfade Edebilme Ortamının Sağlanması” için 2,99 ve “Öğrenciye Kurum Kimliğinin
Kazandırılması” için 2,97 elde edilmiş olsa da, kişiye özgü algının çok değişik olduğu bu tür
sorularda 3,00’a yakın bir ortalamanın elde edilmesi olumlu bir geri bildirim olarak
değerlendirilebilir. Ancak kurumun öğrenciye yaklaşımı iyileştirilmeye açık alanlardan
biridir.
Öğrencinin Kuruma Karşı Tutumu boyutunda, Üniversite, Fakülte/Yüksek Okul/Enstitünüze
ve Bölümünüze ilişkin genel tutumu ve görüşü ayrı geri bildirimler olarak alınmıştır (Şekil
8). Öğrencilerin tutumlarının Üniversite’den Bölüm seçeneklerine doğru giderken daha
olumlu olduğu görülmektedir. Öğrenci ile iletişim konusunda “öğrenciler program ve işleyiş
ile ilgili bilgilendirmeden”, “ öğretim üyesi- öğrenci arasında iletişimden”, “DEU web
sayfasından” genel olarak memnun olduklarını belirtmişlerdir (Şekil 9).
Şekil 5. Öğrencilerin Sunulan Hizmetlerden Memnuniyetlerinin Ortalama Değerleri
197
Şekil 6. Öğrencilerin Eğitim Ve Kariyer Geliştirme Hizmetlerinden Memnuniyetlerinin
Ortalama Değerleri
Şekil 7. Öğrencilerin Kurumun Öğrencilere Yaklaşımı Konusundaki Memnuniyetlerinin
Ortalama Değerleri
198
Şekil 8. Öğrencilerin Kuruma Karşı Tutumları Konusundaki Görüşlerinin Ortalama Değerleri
Şekil 9. Kurumun Öğrenciler İle İletişim Konusundaki Görüşlerinin Ortalama Değerleri
199
Öğrenci geri bildirimlerinden elde edilen bulgular, kurumun stratejik planlama çalışmaları,
eğitim kalitesi ve öğrenci memnuniyetinin arttırılmasına yönelik hedeflerin geliştirilmesi ve
sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesi açısından önemli bilgiler
sunmaktadır. Bu bağlamda, kalite sisteminin yaşayan bir sistem haline dönüşmesi ve
geliştirilen uygulamaların kurum kültürünün bir parçası olarak fiilen kullanılması için Üst
Yönetim, DEÜ ADEK, DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı ve Kalite Birimi arasındaki
tedarikçi-müşteri zinciri şeklinde bağlantılar tanımlanmıştır(Şekil 10).
Şekil 10. Sürecin Genel Görünümü ve Kurum Stratejik Planlaması İle İlişkisi
Öğrenci memnuniyeti değerlendirme sonuçları DEÜ Strateji Geliştirme Daire Başkanlığı
tarafından kurumun 2014 Yılı İdare Faaliyet Raporu (DEÜ,2014,s.101-102) ve 2015 Mali
Yılı Nihai Performans Programı (DEÜ,2015,s.40-44) çalışmalarında kullanılmaya
başlanmıştır. Böylelikle, her yıl yapılacak olan öğrenci memnuniyet ölçümleriyle öğrencilerin
aldıkları hizmetler konusunda memnuniyet düzeyleri belirlenebilir ve izleyen yıl(lar) için
stratejik plan, performans değerlendirme ve faaliyet raporlarında gerçeklere dayalı bir
yaklaşımla hedefler sistematik biçimde oluşturulabilir hale gelmiştir.
Sonuç Ve Öneriler
DEÜ, otomasyon sisteminin sağladığı avantajla öğrencilere ulaşma, anketi uygulama,
sonuçları elektronik olarak alma ve farklı seviyelerde raporlama yeteneklerine sahip
olmuştur. Öğrenci geri bildirimlerine etkin bir şekilde odaklanılmış, iyileştirme gereken
boyutlar belirlenmiştir. Raporlar sonucunda farklı rapor düzeylerinde ve beş boyutta
iyileştirmeye açık alanlar belirlenmiştir. Ayrıca süreçte görüş ve öneriler kurum hedefleri
noktasında birleştirilmesi için somut adımlar atılmıştır. Elde edilen sonuçlar, kurumun
stratejik planlama çalışmalarına, iyileştirmeye yönelik hedeflerin geliştirilmesine ve
200
sistematik ölçümlerle bu hedeflere ulaşma düzeyinin izlenmesine kaynak niteliği
taşımaktadır. Öğrenci memnuniyeti ölçümüne yönelik bu tür çalışmaların yaygınlaşması,
öğrenci katılımlı üniversite yönetimin gelişmesine, öğrencilerin üniversitelerine olan
aidiyetlerinin gelişmesine olanak sağlayacak ve mezuniyet ve iş hayatlarında bu aidiyet
duygusunun üniversitesine yansımaları olacaktır. Bu açıdan öğrenci memnuniyetinin
sistematik olarak ölçülmesi, değerlendirilmesi ve iyileştirme faaliyetlerinin yapılması, bir
üniversitenin gelişmesine önemli düzeyde katkılar sağlayacak çalışmalardır.
Teşekkür
Bu çalışmanın yürütülmesi sırasında destek veren DEÜ Kalite Biriminden Aynur Kabasakal,
Nedim Onbaş’a ve Bilgi İşlem Biriminden Nurdan Morca Ertem’e teşekkür ederiz.
Kaynaklar
Biber Ç.A. (2013). Öğretmen Adaylarının İlköğretim Matematik Öğretmenliği Lisans Programı Hakkındaki
Memnuniyet Düzeylerinin Araştırılması: Kastamonu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği. Kastamonu
Eğitim Dergisi, 2(3),1253-1270
Burgaz B., Ekinci E.C. (2007). Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin
Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (33),120-134
Çelebiler Y.N., Süzen B., Şendağ R., Şipal A., Tamses E.S, Tatoğlu Y., Temir A. N., Tezcan G. (2013). Düzce
Üniversitesi Tıp Fakültesi 4-5-6. Sınıf Öğrenci Memnuniyeti Düzeyi Değerlendirilmesi. Düzce
Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü Dergisi; 3 (1), 1-9
DEÜ (2014). Dokuz Eylül Üniversitesi 2014 Yılı İdare Faaliyet Raporu. DEÜ Strateji Geliştirme Daire
Başkanlığı, İzmir
DEÜ (2015).Dokuz Eylül Üniversitesi 2015 Nihai Performans Programı. DEÜ Strateji Geliştirme Daire
Başkanlığı ve Performans Programı Şube Müdürlüğü, İzmir
Edward, D. (1991). Total Quality Management in Higher Education. Management Services, ABI/INFORM
Global, 12, 18-20..
İçli E.G., Vural B.B. (2010). Toplam Kalite Yönetimi ve Uygulamaları Çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi
Meslek Yüksekokulları Öğrenci Memnuniyeti Araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi,
18(1), 335-349
Kaya İ., Engin O. (2007). Yüksek Öğretimde Kalite İyileştirme Sürecinde Öğrenci Memnuniyetinin
Ölçülmesine Yönelik Bir Araştırma. Millî Eğitim, (174),106-115
Marozzi M. (2012). Tertiary Student Satisfaction with Socialization: A Statistical Assessment. Quality and
Quantity, 46, 1271-1278.
Tüfekçi, S. (1999). Öğretmenlik Uygulamasının Değerlendirilmesi, D.E.Ü Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(2),
111-216.
Yıldırım B.F., Güneri Y.O., Aydın Ç.Y. (2015). Unıversity Students’ Satisfaction Level And Related Variables.
Journal of Theory and Practice in Education, 11(2),521-533
YÖDEK (2006). Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Yönetmeliği.
Resmi Gazete. 28 Aralık 2006; Sayı: 26390
YÖDEK (2007). Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi.
Yükseköğretim Akademik Değerlendirme Ve Kalite Geliştirme Komisyonu, Ankara.
201
Bologna Süreci Çıkarımları: Hacettepe Üniversitesindeki Sosyal Çalışma
Eğitimi Açısından Değerlendirmeler
Ar. Gör. Gökhan Topçu1
Özet
Bu çalışma, Bologna sürecinde dahil olduğum Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü
Bologna Komisyonu çalışmalarım boyunca yaptığım gözlemlerim temelinde bölümümüzün
eğitim programına ilişkin çıkarımlarımı içermektedir. Bu çıkarımlar, bölümümüzün eğitim
programlarına ilişkin aldığı bazı kararlar ile Bologna süreci arasındaki ilişkiyi
değerlendirecektir. Bu değerlendirme yapılırken hem Bologna sürecinin 'ruhuna' ilişkin temel
bilgilerin
hem
de
sosyal
çalışma
eğitimi
ve
istihdam
konularının
yansıtıldığı literatür desteğiyle eğitim programımızın geleceğine ve alınmasını önerdiğim
önlemlere ilişkin bir tartışma yapılacaktır. Bu yolla, Bologna sürecinde edinilen deneyimler
ışığında Hacettepe Üniversitesindeki sosyal çalışma eğitiminin geleceğine ilişkin bir
değerlendirmede bulunmak amacını taşımaktadır. Bologna sürecinde Sosyal Hizmet Bölümü
Bologna Koordinatörlüğündeki görevim dolayısıyla gerçekleştirdiğim gözlemler temelinde,
ilgili literatür taraması yardımıyla bir değerlendirme yapılacaktır. Sosyal çalışma eğitiminde
akademik hareketliliğin sağlanması açısından dil eğitiminin önemi artmıştır. Bologna
sürecinin akademik hareketliliği artırması karşısında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet
programında yapılan bazı değişikliklerin çeliştiği gözlenmiştir. Hacettepe Sosyal Hizmet
Bölümü eğitim programlarının %100 Türkçe eğitime geçmesi öğrenci hareketliliğini
yavaşlatan bir etki olarak görülmektedir. Bologna sürecinin en önemli amaçlarından biri de
istihdamın artırılmasıdır. Mezunlarımızın uluslararası düzeyde de istihdam edilebilmesinin
yolu dil eğitimine ilişkin düzenlemelerin yeniden ele alınmasıdır. Bu durumdan yola çıkarak,
geleceğin sosyal çalışmacılarının donanımlarını güçlendirilmesi için seçmeli derslerin
çeşitliliği arttırılması,öğrencilerimizin becerilerini geliştirmek üzere diğer bölümlerden
alacakları seçmeli derslere ilişkin sınırlandırmadan bir an önce vazgeçilmesi gibi önerilerde
bulunulmuştur.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci çalışmaları, sosyal çalışma eğitimi, eğitim-istihdam bağlantısı, bürokrasi,
yapısal şiddet.
1
Hacettepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
[email protected] Tel: +90 312 297 6362
Fakültesi,
Sosyal
Hizmet
Bölümü.
İletişim:
Amaç
Bologna süreci, 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinde başlatılan ve şimdilerde 46 ülkenin
katılımıyla genişlemiş olan ve Avrupa Yükseköğretim Alanı'nı oluşturmak yoluyla üye
ülkelerin yükseköğretim sistemlerinin birbirleriyle bağlantılarını sağlamayı amaçlamış olan
kapsamlı bir girişimdir (What is the Bologna Process?, 2015).
Sürecin temel aldığı fırsat eşitliği ve yükseköğretime erişimin genişlemesi üzerinden eşitliğe
ulaşma gibi değerlere ilişkin argümanlar demokratik ve sosyal nedenlerden yola çıksalar da
son yirmi yıldır bilgi ekonomisinin gerektirdiği insan gücünün üretimine
odaklanmıştır (Kooij, 2015).
Bu bağlamda, Bologna süreci hem eğitim hem de istihdam alanına ilişkin bir girişim olup,
tolumun -ve de piyasanın- ihtiyaçlarını göz önünde bulundurularak yükseköğretimin yeniden
planlandığı ve ülkeler arası tanınırlık, şeffaflık şartlarının sağlandığı bir yapıdır.
Bu yapıyla Hacettepe Üniversitesinin ilişkisini ise Sosyal Hizmet Bölümünde bu sürece
ilişkin yaptığım çalışmalarımdaki gözlemler yoluyla değerlendirmeyi uygun buldum. Bu
bağlamda,
çalışmanın
amacı
Bologna
sürecindeki
çalışmalarım
süresince
yaptığım gözlemler ışığında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümündeki sosyal
çalışma eğitimine ilişkin bir değerlendirmede bulunmaktır.
Yöntem
Çalışmada yöntem olarak temelde katılımlı gözlem kullandım. Ayrıca bölümümüzde Bologna
sürecine
ilişkin
alınan
bazı
kararlar
metinlerini
de
yapacağım
değerlendirmede kullanacağım. Bologna sürecinde Sosyal Hizmet Bölümü Bologna
Koordinatörlüğündeki
görevim
dolayısıyla
gerçekleştirdiğim
gözlemler
temelinde, ilgili literatür taraması yardımıyla bir değerlendirme yapmaya çalışacağım.
Bulgular
Yaptığım gözlemlerde bazı dinamikler üzerinde durdum. Bu dinamikler bölüm içi ve bölüm
dışı dinamikler olarak adlandırılabilir. Bölüm içi dinamiklerden kastım, Bologna sürecinin
bölümdeki işleyiş süreci, öğrenci ve öğretim elemanlarının çalışma düzenlerini, bürokratik
süreçleri nasıl etkilediği ile ilgilidir. Bölüm dışı süreçler ise, daha çok bölümün kontrolü
altında olmayan, daha geniş bir ilişkiler ağının organize olmasıyla ya da yapısal dönüşümler
yoluyla geliştirilebilecek olan unsurlardır.
Bologna sürecinin başladığı dönemde, bölümümüzde bu konuyla ilgilenecek bir komisyon
kurularak, üç araştırma görevlisi ve bir öğretim görevlisinin dahil olduğu bir mekanizma
oluşturulmuştur. Söz konusu mekanizma bölümün vermekte olduğu eğitim programlarını ele
alarak bunların AKTS kredisi karşılıkları, dönemlere dağılımları vb. teknik konuları işlemden
geçirerek bölüm kuruluna sunmuştur. Bölüm kurulunda programların yapıları tek tek gözden
geçirilerek, derslerden bazıları tekrar düzenlenmiş, yeni dersler eklenip çıkarılarak gerekli
değişiklikler yapılmıştır.
Bölümün sürece ilişkin katılımı bundan sonraki süreçte ne yazık ki çok azalmıştır.
Programların yapıları oluşturulduktan sonra derslerin içeriklerinin teknik olarak
düzenlenmesi işi tamamen asistanlar tarafından yapılmıştır. Bu iş genellikle eski ders
içeriklerinin yeni tablo formatına aktarılması ve AKTS yüklerinin hesaplanması işine
203
dönüşmüştür. Bunda iki temel neden bulunmaktadır. Birincisi öğretim üyelerinin üzerindeki
yoğun iş yükü, ikincisi ise sosyal çalışmaya ilişkin Türkçe literatürün azlığıdır. Birinci
konuda, Avrupa Komisyonu açıkça eğitim ve araştırma faaliyetlerinde bulunan kişilerin
halihazırda çok büyük bir kapasite aşımı yükü altında çalıştıklarını ve bu nedenle
araştırmacıların istihdamına önem verilerek şeffaf ve adil istihdam koşullarının getirilmesi
gerektiğini belirtmiştir (European Comission, 2011,5). Bu yapısal bir sorun olup, konu
hakkında tüm akademisyenlerin dayanışmasını gerektiren bir konudur. İkincisi ise
bölümümüzün de katkıda bulunması gereken bir boşluktur. Bu konuda her ne kadar son
yıllarda çeviri eserlerin artışı gözlemlenmekteyse de, özgün ve kapsamlı Türkçe ders
kitaplarına olan ihtiyaç ortadadır. Fakat bu konuda adım atabilmek için yapısal bir sorun
olarak öne sürdüğüm birinci sorunun giderilmesi gerektiği aşikardır.
Bunun yanında, Bologna süreci, literatüre de yansıdığı gibi, kalite standardının sağlanması,
yeterlilikler çerçevesi gibi konuları acil olarak çözmek durumunda kaldığımız bir süreç
olarak deneyimlendiği için (Yağcı, 2010, 596; Furuzan, 2012, 106) bölüm içi bürokratik
trafiği arttırmıştır. Bu da Bologna sürecinin daha çok bir bürokratik yük, bir hesap kitap işi
gibi görülmesine neden olmuştur.
Halbuki, Bologna süreci sosyal çalışmanın da paylaşmakta olduğu (Global Definition
of Social Work, 2014), erişebilirlik, eşitlik gibi değerleri içinde barındıran bir çalışmadır.
Bürokratikleşmenin artışı ve yapısal sorunlar nedeniyle Bologna süreci, atıfta bulunduğu
sosyal içerme, erişebilirlik, eğitim hizmetine erişim gibi sosyal çalışmanın temel konuları
hakkında üretim yapma fırsatı olmak yerine, teknik sorunların çözümlenmesi için zaman ve
enerji harcanan bir sürece dönüşmüştür. Bu bağlamda, Bologna süreci bölüm içindeki işleyiş
açısından bir 'yapısal şiddet' tecrübesi halini almıştır. Yapısal şiddet, Graeber'e göre (2006,
112) herhangi bir kurumsal düzenlemenin sadece işleyişinin bile toplumun bir kesiminin
üzerinde fiziksel ya da psikolojik zarara neden olması ve özgürlüklerini kısıtlamasıdır. Bu
tanımdan yola çıkarak Bologna sürecinin bölümümüz açısından, özellikle de araştırma
görevlileri açısından, hem bürokrasinin artması, hem de olası araştırma süreçlerine dahil
olmayı geciktirmesi açısından yapısal şiddet olarak algılanmış olduğunu belirtmeliyim.
Bunu yanında Bologna süreci Avrupa içerisindeki hareketliliğe de büyük önem
vermektedir (European Comission/Eurostat, 2009, 97). Yurtdışına hareketliliğin en önemli
önkoşullarından biri ise yabancı dil bilgisidir. Buna rağmen bölümümüz 2012 yılında aldığı
karar ile programımızın %30 İngilizce olan yapısını %100 Türkçe'ye dönüştürme kararını
almış durumdadır (H.Ü. Senato Kararı, 2012, Karar No: 89). Bu karar ise Bologna süreci ile
altyapısı sağlamlaştırılmaya çalışılan Erasmus Programından yararlanma şansını azaltmıştır.
Halihazırdaki bu durum, Bologna sürecinin ruhunu teşkil eden, hareketlilik, fırsat eşitliği,
istihdam fırsatlarının herkese açık olması gibi konularda öğrencilerimizin önünde engel
oluşturmaktadır. Bu durum aynı zamanda ülkemize Avrupa’nın çeşitli yerlerinden gelmek
isteyen öğrenciler için de zorluk oluşturmaktadır. Türkçe programa geçilmesiyle birlikte
Türkiye kökenli AB vatandaşı öğrencilerin yoğunlaştığı gözlemlenmektedir. Bu kategorideki
öğrencilerin hareketliliği her ne kadar istendik bir durum olsa da, bölümde oluşan dil
bariyerinin Bologna sürecinin ruhuna dair bir başka unsur olan çeşitliliği engellediği açıktır.
Bologna
sürecinin bölümümüz
üzerindeki
bu
olumsuz
etkilerinin yanında, çeşitli açılardan olumlu gelişmelere de vesile olmuştur. Başta da
belirttiğim gibi Bologna süreci sadece yükseköğretim alanı değil aynı zamanda istihdamla da
204
ilgilidir. Bu noktada Andre Gorz'un tespitlerini önemsiyorum. Gorz (2011, 16-18), postendüstriyel toplumdaki bilgi üretiminin artık başka türlü bir insan sermayesine ihtiyaç
duyduğunu belirtmektedir. İnsanların eskisi gibi özel ve kamusal alan ayrımı olmaksızın
yaşamlarında tecrübe ettikleri iş dışı ilgi alanlarından dahi edindikleri kültürel
birikimlerini çalışma yaşamına aktarmak durumunda olduklarını belirtir. Çünkü yeni
dönemde sermaye birikimi ancak yaratıcılık, eşgüdümlü çalışma ve uyum sağlama
yetenekleriyle sağlanan bir şey haline gelmiş olup; bireylerin tüm yaşamlarını kapsar hale
gelmiştir.
Bu bağlamda Bologna süreci yükseköğretim sisteminde büyük bir esneklik getirmiştir.
Bundan bölümümüz de olumlu yönde etkilenmiştir. Her ne kadar bölümümüzün değerleri ve
üretmekte olduğu insan tipi piyasanın genel yönelimlerinin dışında olsa da, günümüzün
çalışma süreçlerinin entelektüel ve sosyal açıdan geniş bir art alan gerektirdiği açıktır. Bu etki
ise bölümdeki seçmeli derslerin bir kısmının diğer bölümlerden alınabileceğine yönelik
karardır (S.H. Böl Karar no: 42, 2015). Aynı kararda belirli zorunlu derslere ilişkin ön koşul
şartları getirilerek, programda daha derinlikli düzenlemelere de gidilmiştir. Yani sürecin
başlangıcında gözlemlediğim, bölümün bütün üyelerinin katılımının tekrar canlandığı bir
dönemi yaşıyor olduğumuzu da gözlemlemekteyim.
Bu olumlu adımlara rağmen, özellikle lisans programındaki 15 seçmeli dersin sadece 3
tanesinin diğer programlardan alınabilmesi önemli bir sınırlılıktır. Oysaki bir meslek olarak
sosyal çalışma geniş bir beceriler bütününü gerektirir. Programımızda sanat, spor ve hatta
çeşitli oyunların sosyal çalışma müdahalelerinde nasıl kullanılacağına dair dersler
bulunmasına rağmen; dışarıdan bu gibi beceri alanlarına ilişkin sadece 3 ders alınabilmesini
sınırlı bulmaktayım. Sosyal çalışma programı bir sanat ya da spor faaliyetinin müdahale
süreçlerinde en etkili şekilde kullanılmasının yollarını da öğretebilmekteyken,
bölümümüz öğrencilerimize söz konusu mesleki müdahaleyi gerçekleştirirken kullanacakları
becerileri edinebilecekleri çok az imkan sağlıyor durumdadır. Yani öğrenciler Hacettepe
Üniversitesi ve diğer üniversitelerde yer alan çeşitli sanat ve bilim dallarından, yani
kullanacakları becerileri kaynağından alıp, bu becerilerin kullanımına ilişkin bilgi ve beceriyi
de bölüm programımızdan alması yararlı olacaktır. Böylece Bologna sürecinin getirdiği
esneklikten azami derecede faydalanılarak, öğrencilerin ihtiyaçları daha etkin bir şekilde
karşılanabilecektir.
Sonuç
Bologna sürecinin Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmet Bölümü eğitim programlarına ve
öğretim elemanlarına çeşitli etkileri olmuştur. Sürecin, ilgili literatüre de yansıdığı gibi,
sıkışık bir takvimde gerçekleşmesi, yapısal şiddet olarak algılanabilecek bir durum
oluşturmuştur. Bunu yanında bölüm programlarına ilişkin alınan bazı kararlar Bologna
ruhunun temelleriyle uyuşmayan bir biçimde alınmıştır. Bunula beraber bazı yapısal sorunlar
da Bologna sürecinin Sosyal Hizmet bölümündeki işleyişini zorlaştırmıştır. Olumlu
gelişmeler ise bölüm seçmeli derslerinin bir kısmının başka bölümlerden alınabilmesi ve ders
programına ilişkin bölüm üyelerinin etkinliğinin son dönemde artmasıdır. Bu artış bölümün
eğitim programlarına ilişkin kapsamlı bir gözden geçirmenin ne denli acil bir ihtiyaç
olduğunu tekrar gözler önüne sermiştir.
205
Öneriler
Yapmış olduğum tespitler ışığında yapısal ve bölüm içi bazı değişiklikler önerilebilir.
Yapısal öneriler:
 Bölümlerin kontenjana artışlarına karşı, akademik personel sayısının arttırılması için
önlemler alınmalıdır.
 Bologna sürecine dair yapılan bürokratik işlemlerin elektronikleştirilmesi (elektronik
imza vb.), rutin süreçlerde otomasyon arttırılmalıdır.
 Bürokrasinin yapısal şiddet oluşturmasının önüne geçilmelidir.
 Öğretim elemanlarının Bologna sürecinin teknik yürütücüleri rolünden çıkarak, süreci
bilimsel bir araştırma konusu olarak ele almalarına ilişkin imkanları arttırılmalıdır.
Bölüm çapındaki öneriler:
 Seçmeli derslere ilişkin sınırlandırmadan vazgeçilmelidir.
 İngilizce eğitimin tekrar eğitim programlarının bir parçası olmasının sağlanmalıdır.
 Bologna programı dahilindeki derslerin içeriklerini zenginleştirmek üzere çalışma
yapılması, kaynak miktarı ve niteliğinin arttırılmalıdır.
 Sosyal çalışmaya ilişkin faaliyetlerde kullanılacak becerilerin edinilmesi ve bu
becerilerin müdahale süreçlerinde kullanılmasına ilişkin becerilerin edinilmesi
arasındaki farkın eğitim programlarının yapısına yansıtılmalıdır.
Kaynaklar
IFSW, 2014, Global Definition of Social Work, http://ifsw.org/policies/definition-of-social-work/ (son erişim
tarihi: 15.08.2015)
European Comission,. (2011). Supporting growth and jobs - an agenda for the modernisation of Europe's higher
education systems. BrÃ¼ksel: European Comission.
European Comission/Eurostat,. (2009). The Bologna Process in Higher Education in Europe: Key indicators on
the social dimension and mobility (p. 97). Luxembourg: Office for Official Publications of the
European Communities.
Furuzan, V. (2012). Adaptation to the Bologna Process: The Case of Turkey. Excellence in Higher Education,
3(2). doi:10.5195/ehe.2012.71
Gorz, A. (2011). Maddesiz. İstanbul: Ayrıntı.
Graeber, D. (2012). Dead zones of the imagination. HAU: Journal Of Ethnographic Theory, 2(2), 105.
doi:10.14318/hau2.2.007
H.Ü. İ.İ.B.F. Sosyal Hizmet Bölümü Akademik Kurul Kararı, No: 42, 05/03/2015.
H.Ü. Senato Kararı, Karar No: 2012-89, Oturum 5, 12.04.2012
Kooij, Y. (2015). European higher education policy and the social dimension. London: Palgrave Macmillan.
What is the Bologna Process? (2015), http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-europeanhigher-education-area/bologna-basics.aspx (son erişim tarihi: 15.08.2015)
Yağci, Y. (2010). A Different View of the Bologna Process: the case of Turkey. European Journal Of
Education, 45(4), 588-600. doi:10.1111/j.1465-3435.2010.01456.x
206
Sağlık Bilimleri Enstitüsü Doktora Öğrencilerinin Bologna Sürecine
Yönelik Algı ve Görüşlerinin İncelenmesi
Araş. Gör. Dr. Canan Demir Barutcu1, Araş. Gör. Tuğba Yardımcı2, Prof. Dr. Gül
Güner Akdoğan3, Prof. Dr. İbrahim Astarcıoğlu4
Özet
Giriş: Bologna süreci, yüksek öğretim sistemlerinin modernleşmesine yönelik bir çerçeve
sunmaktadır. Amacı, Avrupa yükseköğretim alanının uygulanması, hareketliliği desteklemek,
ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmak ve sistemler bütünlüğü oluşturmaktır.
Amaç: Bu çalışma doktora öğrencilerinin Bologna sürecine yönelik algı ve görüşlerinin
incelenmesi amacıyla yapılmıştır.
Yöntem: Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü’ne kayıtlı 32
doktora öğrencisi ile Ocak-Mart 2014 tarihleri arasında yapılmıştır. Araştırmada,
araştırmacılar tarafından oluşturulmuş 13 maddelik anket formu kullanılmıştır.
Bulgular: Çalışmaya katılan öğrencilerin %90.6’ sı kadın, %37.5’ i 25-29 yaş arası, %53.1’i
yeterlilik öncesindedir ve %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmuştur. Öğrencilerin tamamı
Bologna sürecinin temel amaçlarından birinin Avrupa’da karşılaştırılabilir bir akademik
derecelendirme sistemi oluşturmak olduğunu ve Bologna sürecinin amaçlarından birinin
Avrupa’da ortak bir kredi sistemi oluşturmak olduğunu düşünmektedir, öğrencilerin %68.8’i
Bologna sürecine dahil olmanın öğrenci ve öğretim elemanı yurtdışı hareketliliğini
arttıracağını ve %46.9’u üniversitenin Bologna sürecine girmesi ile öğrenimin kalite
güvencesini arttıracağını düşünmektedir. Öğrencilerin %53.1’i Bologna süreci ile
üniversitemizin her disiplininde ortak bir Avrupa boyutu sağlanacağını düşünmekte iken
%37.5’i Bologna sürecine dahil olmanın eğitim kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir.
Öğrencilerin %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmanın tezinin kalitesini, %50’si danışmanlık
kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine dahil
olmanın ders çeşitliliğini arttıracağını, %78.1’i diplomasını yurtdışında da kullanabileceğini
düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine uyumlandırma aşamasında ders
yükünün arttığını düşünmekte, %68.8’i ders programının uygulanması aşamasında
1
Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi İç Hastalıkları Hemşireliği Anabilim dalı. İletişim:
[email protected] Tel:+902324124792
2
Dokuz Eylül Üniversitesi Hemşirelik Fakültesi İç Hastalıkları Hemşireliği Anabilim dalı
İletişim: [email protected] Tel:+902324124794
3
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü Tıbbi Biyokimya Anabilim Dalı
İletişim: [email protected] Tel: +902324122601
4
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Cerrahi Tıp Bilimleri Bölümü Genel Cerrahi Anabilim Dalı
İletişim: [email protected] Tel: +902324122900
zorlandığını düşünmektedir. Öğrencilerin %71.9’u üniversitenin Bologna sürecine geçişini
desteklemektedir.
Sonuç: Öğrencilerin büyük çoğunluğu Bologna sürecinin doktora eğitimine olumlu
etkilerinin olacağını düşünmekte ve Bologna sürecine geçişi desteklemektedir.
Öneriler: Olumsuz yanıtlanan tez kalitesi ve danışmanlık kalitesinin arttırılmasına yönelik
stratejiler geliştirilmelidir.
Anahtar Kelimeler
Bologna, Doktora, Eğitim, Türkiye.
Giriş
Bologna Süreci dört ülkenin yüksek öğretimden sorumlu bakanlarının bir araya gelerek
oluşturdukları bir inisiyatif olarak başlamış, 10. yılında 47 ülkenin üye olduğu ve dünyanın
birçok bölgesinde referans olarak kullanılan küresel bir nitelik kazanmıştır. Bologna
Bildirgesi'nde konan hedeflerin bir kısmının (derece sistemleri, yeterlilikler çerçevesi, hayat
boyu öğrenme gibi) sonraki Bakanlar konferansları bildirgelerinde geliştirilerek ve
genişletilerek uygulanması uygun bulunmuştur. Türkiye’nin 2001 yılında katıldığı ve 10
yıllık uygulama sürecinde büyük oranda üye ülkelerde Bologna Süreci'nin öngördüğü
alanlarla uyumlu sistemler başlatılmıştır. Ancak her faaliyet alanındaki başarı farklı tarihi,
ekonomik ve sosyal yapıya sahip ülkelerde aynı düzeyde olmamıştır. Bologna süreci, yüksek
öğretim sistemlerinin modernleşmesine yönelik bir çerçeve sunmaktadır. Aynı zamanda
Bologna süreci Avrupa yükseköğretim alanının uygulanmasını, hareketliliği destekleyen,
ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmayı, sistemler bütünlüğü oluşturmayı amaçlamaktadır.
Bologna süreci, ulusal yönergelerdeki şeffaflığı artırmayı ve sistemler bütünlüğü oluşturmayı
amaçlayan ve güven sağlayan araçların uygulanmasıyla sistemlerin genel yapısında bir
değişiklikler zinciri sağlamıştır. Bu araçlar, üç kademeli sistem ve ilgili çerçevenin
geliştirilmesi, diploma ve kalite güvencesiyle Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS)
yürürlüğe girmesidir. AKTS’nin bir transfer ve bilgi toplama sistemi olarak incelenmesi
sonucunda, ilgili sistemin neredeyse tamamlandığı görülmektedir. Yükseköğretim
sistemlerinin dönüştürülmesi çok kolay bir uygulama alanı değildir; ülkelerin siyasi
uygulamaları ve iradeleriyle de doğrudan ilgilidir. Bu noktada, özellikle yükseköğretim
sistemlerindeki derece yapıları üç düzeyli sistemle (lisans, yüksek lisans, doktora) uyumlu
olmayan bazı ülkelerde Bologna Süreci'nin getirdiği 1. 2. 3. Dereceli sisteme geçiş
aşamasında bazı öğrenciler ve öğretim elemanları iş yüklerinin arttığını söyleyerek süreçten
memnuniyetsizliklerini dile getirmişlerdir. Yükseköğretim kurumlarımızın, öğretim
elemanlarının, öğrencilerin ve bu süreçten etkilenecek diğer paydaşların Bologna Süreci
hakkında doğru bilgilenmeleri, Türk yükseköğretim sisteminin kalite, yeterlilikler ve tüm
dünyayla uyumlu kredi sistemleri kullanarak uluslararası düzeyde rekabet edebilirliğinin
arttırılması için çok önemlidir.
Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü de Haziran 2012 tarihinde Diploma Eki
Etiketi başvurusu yapmış, ulusal Bologna uzmanları takımı ve Avrupa düzeyindeki Bologna
uzmanları tarafından yapılan değerlendirme sonucunda Avrupa Komisyonu tarafından
208
başarılı bulunarak Bologna sürecinin önemli basamaklarından birisi olan Uluslar arası
Diploma Eki Etiketini almaya hak kazanmıştır. Yeni bir döneme geçiş yapılan bu süreçte
öğrencilerin süreci nasıl algıladıkları ve sürece yönelik görüşlerinin öğrenilmesi etkililiğin
arttırılması açısından oldukça önemlidir.
Amaç
Bu çalışma doktora öğrencilerinin Bologna sürecine yönelik görüşlerini belirlemeye yönelik
öğrencinin bakış açısını göstermesi ve bu çerçevede ileriye dönük atılması gereken adımların
belirlenmesi amacıyla yapılmıştır. Bu sayede Bologna Süreciyle ilgili bir değerlendirme
yapılacak ve doktora öğrencilerinin konuyla ilgili bilgi ve deneyimlerin belirlenmesi
sağlanacak, gelecek için planlar yapılabilecek ve stratejiler geliştirilebilecektir.
Yöntem
Araştırma, Dokuz Eylül Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsüne kayıtlı 32 doktora öğrencisi
ile gerekli izinler alındıktan sonra Ocak-Mart 2014 tarihleri arasında yapılmıştır.
Araştırmada, öğrencilerin görüş ve önerilerini belirlemek amacıyla araştırmacılar tarafından
oluşturulmuş 13 maddelik anket formu kullanılmıştır. Anket formu öğrencilere e-mail yolu
ile gönderilmiştir.
Bulgular
Toplamda 32 doktora öğrencisi araştırmanın örneklemini oluşmuştur. Çalışmaya katılan
öğrencilerin %90.6’su kadın, %37.5’i 25-29 yaş arası, % 53.14’i yeterlik öncesi dönemdedir
ve %56.3’ü Bologna sürecine dahil olmuştur. Öğrencilerin tamamı Bologna sürecinin temel
amaçlarından birinin Avrupa’da karşılaştırılabilir bir akademik derecelendirme sistemi
oluşturmak olduğunu ve Bologna sürecinin amaçlarından birinin Avrupa’da ortak bir kredi
sistemi oluşturmak olduğunu düşünmektedir, öğrencilerin %68.8’ i Bologna sürecine dahil
olmanın öğrenci ve öğretim elemanı yurtdışı hareketliliğini arttıracağını ve % 46.9’u
üniversitenin Bologna sürecine girmesi ile öğrenimin kalite güvencesini arttıracağını
düşünmektedir. Öğrencilerin %53.1’i Bologna süreci ile üniversitemizin her disiplininde
ortak bir Avrupa boyutu sağlanacağını düşünmekte iken %37.5’i Bologna sürecine dahil
olmanın eğitim kalitesini arttırmayacağını düşünmektedir. Öğrencilerin %56.3’ü Bologna
sürecine dahil olmanın tezinin kalitesini, %50.0 si danışmanlık kalitesini arttırmayacağını
düşünmektedir. Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine dahil olmanın ders çeşitliliğini
arttıracağını,
%78.1’i diplomasını yurtdışında da kullanabileceğini düşünmektedir.
Öğrencilerin %59.4’ü Bologna sürecine uyumlandırma aşamasında ders yükünün arttığını
düşünmekte, %68.8’i ders programının uygulanması aşamasında zorlandığını düşünmektedir.
Öğrencilerin %71.9’u üniversitenin Bologna sürecine geçişini desteklemektedir.
Sonuç
Öğrencilerin büyük çoğunluğu Bologna sürecinin doktora eğitimine olumlu etkilerinin
olacağını düşünmekte ve Bologna sürecine geçişi desteklemekte iken, öğrencilerin yarıdan
fazlası Bologna sürecinin tez kalitesi ve danışmanlık kalitesini arttırmayacağını, ders yükünü
ise arttırdığını düşünmektedir.
209
Öneriler
Bologna sürecine dahil olmanın tez ve danışman kalitesini arttırmayacağına yönelik olumsuz
yanıtlara karşın bu alanlarda yeni stratejilerin geliştirilmesi ve bu alanda kalitatif çalışmalar
yapılması önerilmektedir.
Kaynaklar
2012 yılı Avrupa Yükseköğretim Alanı: Bologna süreci uygulama raporu
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice
Yükseköğretimde yeniden yapılanma: 66 soruda Bologna süreci uygulamaları www.yok.gov.tr
Dokuz Eylül Üniversitesi Bologna Süreci; http://web.deu.edu.tr/bologna/
Yüksek Öğretim Kurumu; https://bologna.yok.gov.tr/?page=yazi&i=3
The Bologna Process; ec.europa.eu/education/.../doc1290_en.htm
210
Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci Kapsamındaki Uygulamalar ve
Yaşanan Değişimin Bölüm Başkanlarının Görüşlerine Dayalı Olarak
Değerlendirilmesi
Prof. Dr. Hakkı Gökbel1, Prof. Dr. Mehmet Musa Özcan2, Doç. Dr. Nurgül Kılınç3,
Prof. Dr. Yunus Ceran4
Özet
Bologna süreci yükseköğretim sistemlerinde yapısal değişiklikler gerektiren uygulamalar
önermektedir. Bologna süreci kapsamındaki bu uygulamalar diğer üniversitelerimizde olduğu
gibi Selçuk Üniversitesinde de kabul görmüş ve uygulanmıştır.
Bu araştırmanın amacı Selçuk Üniversitesinde lisans eğitiminde Bologna süreci ile yaşanan
değişimin temel akademik birim olan bölümlerin başkanlarının görüşlerine dayalı olarak
ortaya konulmasıdır. Bölümler bazında yapılan değerlendirmede, Bologna süreci
kapsamındaki uygulamalardan önceki ve sonraki durum karşılaştırmalı olarak ortaya
konulmaya çalışılmıştır. Bu değerlendirmeler Bologna sürecinin temel faaliyet alanları olan;
kolay anlaşılabilir ve karşılaştırılabilir bir akademik derece sistemi, kalite güvencesi,
diplomaların ve öğrenim sürelerinin tanınması, hayat boyu öğrenme ve ortak dereceler
alanlarını kapsamaktadır.
Araştırma, tarama modellidir. Araştırmanın verileri Selçuk Üniversitesinde lisans düzeyinde
öğrencisi bulunan 58 adet bölümün başkanlarından veri toplama formu ile toplanmıştır.
Araştırmada ayrıca sağlık, fen, sosyal ve sanat alanlarındaki bölümlerde Bologna süreci
uygulamaları sonucunda yaşanılan değişimlerde farklılıklar bulunup bulunmadığı da
istatistiksel ve nitel yöntemlerle araştırılmıştır.
Araştırma sonucunda Bologna süreci uygulamaları nedeni ile toplam ders saatlerinde azalma,
programdaki seçmeli derslerin oranında artış, işyeri staj sürelerinde azalma tespit edilmiştir.
Ayrıca, özellikle eğitim öğretim müfredatına yönelik performans göstergelerinde ve bölüm
başkanlarının süreçle ilgili görüşlerinde bölümlerin alanlarına göre farklılıklar tespit
edilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Selçuk Üniversitesi, Bologna Süreci, Lisans Eğitimi
1
Selçuk Üniversitesi, Tıp Fakültesi Fizyoloji Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: + 90 332 3520991
Selçuk Üniversitesi, Ziraat Fakültesi Gıda Mühendisliği Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: +90 332 3528093
3
Selçuk Üniversitesi, Sanat ve Tasarım Fakültesi Moda Tasarımı Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: +90 332 2231704
4
Selçuk Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: +90 332 2234342
2
1970’lerden bu yana yaşanan küreselleşme, post-modernizm, liberalleşme gibi süreçler
yükseköğretimin anlamında ve işlevlerinde önemli dönüşümleri beraberinde getirmektedir.
Yükseköğretim bir yandan genç nüfusun yarısından fazlasını kapsayacak şekilde
genişlemekte, diğer yandan öğrenciler, yükseköğretim kurumları, eğitim programları
açısından çeşitlenmektedir. Yükseköğretimin kitleselleşmesi beraberinde arz-talep
dengesizliğini, finansman, erişim ve kalite sorununu, özelleşme ve ticarileşme eğilimlerini de
tartışma konusu haline getirmektedir. Bu değişimlerin tümünün ortak noktası ise ulusal
sınırları aşan niteliğe sahip olmalarıdır. Bu nedenle yükseköğretim hem ulusal otoriteler hem
de uluslararası kuruluşlar açısından öncelikli politika alanlardan biri olarak görülmektedir.
Tüm bu etkenler yükseköğretim sistemlerinin uluslararası kuruluşlar tarafından ortak bir
düzlemde tartışılmasını gündeme getirmiştir. Avrupa Birliği ise yükseköğretim alanında ortak
politika geliştirmeyi ekonomik büyümenin ve küresel ekonomide rekabetin anahtarı olarak
görmektedir (Yılmaz, 2013). Avrupa ülkelerinin bu kapsamda, etkin ortak bir Avrupa
Yükseköğretim Alanı (EHEA) ve Avrupa Araştırma Alanı (ERA) oluşturma çalışmaları
Bologna süreciyle şekillenmiş ve bunu izleyen süreçler ile desteklenerek geliştirilmiştir
(Kalaycı 2008).
Avrupa Birliği üyesi ülkelerde karşılaştırılabilir, rekabetçi ve şeffaf bir yükseköğretim alanı
oluşturmak hedefiyle ortaya çıkan Bologna Süreci artık sadece Avrupa Üniversitelerine
yönelik bir süreç olmaktan çıkmış, küresel akademik işbirliği içerisinde yer almak isteyen
tüm ülkelerin üniversiteleri için bir yol gösterici konumuna gelmiştir (Çalık, Süzen 2013).
Türkiye Bologna sürecine 2001 yılında dâhil olmuştur. Yükseköğretim Kurumu ulusal
düzeyde Bologna sürecinin Türkiye’deki üniversitelerde uygulanması yönünde irade
göstermektedir. Bu kapsamda Selçuk Üniversitesi de 2001 yılından beri süreci takip etmekte
ve sürecin öngördüğü uygulamaları yapmaktadır.
Amaç
Bu araştırmanın genel amacı; Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci uygulamalarının, lisans
eğitimine olan etkisini, eğitim ve öğretim ile ilgili performans göstergelerine ve bölüm
başkanlarının görüşlerine dayalı olarak ortaya koymaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki alt problemlere cevap aranmıştır;
1. Selçuk Üniversitesinde lisans eğitiminde, Bologna süreci uygulamadan önceki ve
sonraki eğitim öğretimle ilgili performans göstergeleri arasında değişim ne yöndedir?
Bu değişim bölümlerin temel alanlarına (Fen bilimleri, Sosyal bilimler, Sanat, Sağlık
bilimleri) göre farklılaşmakta mıdır?
2. Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarından önceki ve sonraki duruma
ilişkin Bologna sürecinin temel çalışma alanlarındaki değişim konusunda bölüm
başkanlarının görüşleri nelerdir? Bu görüşler bölümlerin temel alanlarına (Fen
bilimleri, Sosyal bilimler, Sanat, Sağlık bilimleri) göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarının lisans eğitim ve öğretimi üzerindeki
etkisinin incelendiği bu araştırma tarama modellidir. Araştırmanın örneklemini Selçuk
Üniversitesinde lisans düzeyinde eğitim ve öğretimin yapıldığı 58 bölüm oluşturmuştur. 2547
Sayılı Yükseköğretim Kanunu’nun 21. maddesi gereği bölümün her düzeydeki eğitim
212
öğretim işlerinden Bölüm Başkanı sorumludur. Ayrıca Bologna süreci uygulamalarında aktif
rol alan ve bu uygulamaların bölümün öğrenci, öğretim elemanı ve öğretim programı nasıl
etkilediğini bütüncül bir yaklaşımla değerlendirebilecek bilgi ve deneyime sahip olmaları
nedeniyle bu araştırmanın verileri bölüm başkanlarından toplanmıştır.
Araştırma verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen veri toplama formu
kullanılmıştır. Veri toplama formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm, Bologna süreci
ile ilişkili eğitim öğretimin niteliğini karşılaştırma imkânı verebilecek nicel performans
göstergelerinden oluşturulmuştur. Bu performans göstergelerinin seçilmesinde özellikle
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Rehberi’nde
yer alan eğitim öğretim ile ilgili performans göstergelerinden ve Selçuk Üniversitesi Kalite
Komisyonu tarafından oluşturulan ve eğitim ve öğretimin niteliğini ve gelişimini izlemekte
kullanılan performans göstergelerinden faydalanılmıştır. Veri toplama formunun ikinci
bölümü bölüm başkanlarının Bologna süreci uygulamalarından önceki ve sonraki durumu
karşılaştırabilecekleri likert tipi bir ölçekten oluşturulmuştur.
Selçuk Üniversitesinde Bologna süreci uygulamalarının eğitim-öğretim ile ilgili performans
göstergeleri üzerindeki etkisini görmek amacıyla, yapılacak istatistiksel testleri belirlemek
için, bölümlerde Bologna süreci uygulamadan önce ve sonra oluşan performans
göstergelerinin normallik dağılımı yapılmıştır. Normallik dağılımı analizi için Kolmogorov
Smirnov testi uygulanmıştır. Bölüm başkanlarının görüşlerinin normal dağılıp dağılmadığını
belirlemek için de aynı test uygulanmıştır. Yapılan normallik analizi sonucunda; p ≥0.05
olan göstergeler için parametrik testlerden Paired Sample t testi, p<0.05 olan göstergeler için
isenon-parametrik testlerden Wilcoxon testi uygulanmıştır.
Bologna Süreci Uygulamalarından önceki ve sonraki performans göstergeleri arasındaki
değişimin ve bölüm başkanlarının görüşlerinin bölümlerin alanlarına göre karşılaştırılması
amacıyla non-parametrik testlerden Kruskal Wallis testi uygulanmıştır. Bu test sonuçlarına
göre anlamlı farklılık bulunan performans göstergelerinde Mann Whitney U testi ile ikili
karşılaştırmalar yapılmıştır.
Bulgular
Selçuk Üniversitesinde Bologna Süreci uygulamalarının, lisans eğitimine olan etkisini
belirlemek amacıyla bölümlerden toplanan verilerin istatistiksel analizlerine bu bölümde ver
verilmiştir.
213
Tablo 1. Bologna Süreci Uygulamalarından Önceki ve Sonraki Performans Düzeyleri
Arasındaki Değişim
Performans Göstergeleri
Bologna Süreci
Uygulamalarından Önce
Min
Programa kabul edilen
öğrencilerin
başarı
sıralaması
Kadrolu öğretim üyesi
başına öğrenci sayısı
Kadrolu ders veren
öğretim
elemanı
(Öğretim üyesi, öğretim
görevlisi,
okutman)
başına düşen öğrenci
sayısı
Sınıfların
ortalama
öğrenci sayısı
Mezun olmak için lisans
programında alınması
gereken ders sayısı
Programda yer alan
ortalama haftalık ders
saati (ders, uygulama ve
laboratuar) toplamı/8yy)
Programda yer alan
toplam teorik ders saati
Programda yer alan
toplam uygulama ders
saati
Seçmeli
derslerin
oranı:(Seçmeli derslerin
sayısı / programdaki
toplam ders sayısı) x 100
Seçmeli ders saatlerinin
toplam ders saatlerine
oranı (Seçmeli derslerin
saatlerinin toplamı/Lisans
programlarında
toplam
ders saati) x 100
Programda yer alan
işyeri
stajı
süresi
(işgünü)
Ders veren Öğretim
Elemanı başına düşen
haftalık ortalama lisans
ders saati
Uluslararası hareketlilik
programlarına katılan
öğrenci sayısı
12200
3,26
Paired
Bologna Süreci
Wilcoxon
sample
Anlamlılık
Uygulamalarından Sonra
testi
t testi
Max Mean Std.d. Min
Max
Mean Std.d.
t
68700
13676
143574129503 12700 700000 163280
-3,685
0
3
Z
p
---
0,001*
---
0,225
525 60,70 91,15 1,57
495
64,57 88,20 -1,229
3
65
1,57
130
31,98 26,98
---
-3,377
0,001*
6
206 58,17 40,77
10
210
60,81 47,51
---
-1,203
0,229
36
84
61,28 11,44
36
71
53,56 7,47
6,430
---
0,000*
18
36,88 25,19 4,70
15
35
23,09 4,15
---
-4,216
0,000*
74
217 135,99 28,25
94
200 130,12 22,78 2,174
---
0,035*
0
150 47,37 42,86
0
178
40,11 39,12
-2,774
0,006*
0
30
2
37
19,09 8,59 -5,486
---
0,000*
7,47
3
32
15,81 6,42 -5,451
---
0,000*
0
60
24,12 22,60
-1,871
0,061
---
0,657
-0,904
0,366
0
24,89
18
11,96 8,26
31,68 9,69
---
0
90
26,88 26,10
0,76
40
19,27 10,72 0,76 35,79 18,86 10,05 0,447
0
27
2,24
4,74
n: 58 p≥0,005
214
0
25
3,04
5,25
---
---
Tablo 1’e göre programa kabul edilen öğrencilerin başarı sıralamasında önceki ve sonraki
düzey arasında meydana gelen farklar anlamlıdır. Girdi kalitesini belirleyen bu göstergeye
göre Selçuk Üniversitesine lisans düzeyinde gelen öğrencilerin başarı sıraları artmış bir başka
ifade ile başarı düzeyleri azalmıştır. Eğitim-öğretim sürecinin kalitesini belirleyen
göstergelerden kadrolu ders veren öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısında önceki ve
sonraki düzey arasında istatistiksel olarak anlamlı fark bulunmuştur. Lisans eğitiminde
öğretim elemanı başına düşen öğrenci sayısı artmıştır. Bu göstergelerdeki değişim eğitimöğretimin niteliği açısından önemlidir. Ancak bu sonuçlar Bologna sürecinden kaynaklanan
sonuçlar olarak algılanamaz. Selçuk Üniversitesi Türk Yükseköğretim sisteminde yer alan
üniversitelerden biri olarak ulusal ve uluslararası gelişme ve sorunlardan etkilenmektedir.
Mezun olmak için lisans programında alınması gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders
saati, toplam teorik ders saati, toplam uygulama ders saati, seçmeli derslerin oranı, seçmeli
ders saatlerinin toplam ders saatlerine oranı performans göstergelerinde de Bologna süreci
uygulamadan önceki ve sonraki düzey arasında meydana gelen farklar istatistiksel açıdan
anlamlı bulunmuştur. Bu sonuçlara göre teorik, uygulama ve toplam ders saatleri azalmış,
seçmeli derslerin ise program içerisinde oranları artmıştır.
Bologna sürecinde lisans düzeyi 6. düzey olarak tanımlanmakta ve bu düzey için 4 yıllık 240
AKTS ve 6000 ile 7200 saat arasında bir eğitim programı ön görülmektedir. Selçuk
Üniversitesinde Bologna süreci uygulamaları sonrası oluşan ortalama teorik ve uygulama
toplam ders saati 130+40= 170 saattir. 15 hafta üzerinden ortalama ders saati hesaplandığında
6000 ile 7200 saat arasında olan öğrenci iş yükünün 2550 saatini derslerde kalan süresini ise
ders dışı öğrenmelerde geçirmektedir. Bu sonuçlara göre lisans kredisinin % 41 i derslerden
% 59’ u ise ders dışındaki öğrenmelerden oluşmaktadır.
215
Tablo 2. Bologna Süreci Uygulamalarından Önce ve Sonraki Performans Düzeyleri
Arasındaki Değişimin Bölümlerin Alanlarına Göre Değerlendirilmesi
Performans
Göstergeleri
Programa
kabul
edilen
öğrencilerin
başarı sıralaması
Kadrolu öğretim üyesi
başına öğrenci sayısı
Kadrolu ders veren
öğretim
elemanı
(Öğretim üyesi, öğretim
görevlisi,
okutman)
başına düşen öğrenci
sayısı
Sınıfların
ortalama
öğrenci sayısı
Mezun olmak için
lisans
programında
alınması gereken ders
sayısı
Programda yer alan
ortalama haftalık ders
saati (ders, uygulama
ve laboratuar toplamı /
8yy)
Programda yer alan
toplam teorik ders
saati
Programda yer alan
toplam uygulama ders
saati
Seçmeli
derslerin
oranı
(Seçmeli
derslerin
sayısı
/
programdaki
toplam
ders sayısı) x 100
Seçmeli
ders
saatlerinin
toplam
ders saatlerine oranı
(Seçmeli
derslerin
saatlerinin toplamı /
Alanlar
Min
Max
Mean
SD
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
-23000
-33300
0
-33300
-18
-29
-42,10
-30
-42,10
-5
-5
-13
-7
-13
44000
115000
20000
115000
52,47
103
40
25,65
103
19,48
70
24
67
70
14512
27267
9600
19706
4,66
10,77
-1,84
-2,90
3,87
3,17
8,95
3,25
18,66
7,09
17735
42733
10023
31179
15,85
29,56
20,57
19,33
22,28
7,31
17,95
9,37
26,90
15,67
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
-50
-40
-10
4
-50
-22
-30
-23
-14
-30
-2
-18,63
-15
-3
-18,63
-17
-32
-50
-14
-50
-22
-17
-114
-30
-114
-3
-6,04
-11,02
-6
-11,02
-2
-8,88
-13,41
-3
-13,41
19
40
30
62
62
4
7
2
8
8
1,80
5
-1,77
5
5
21
31
42
12
42
18
0
78
10
78
13,40
22
29
26
29
12
18,10
25
19,50
25
-8,31
3,88
5,06
20,86
2,64
-7,25
-8,27
-12,25
0,14
-7,72
-0,42
-1,97
-5,62
-0,21
-2,10
2,06
-8,67
-15,67
-1,14
-5,86
-4
-3
-14,92
-10,71
-7,26
5,77
3,49
10,92
11,50
7,13
4,36
5,21
8,88
7,35
6,12
19,03
18,67
12,85
19,21
19,52
6,65
8,87
8,37
7,20
8,49
1,26
5,03
3,50
2,54
3,97
11,17
14,64
30,21
8,80
19,06
9,90
5,14
50,94
14,38
25,89
4,81
8,37
11,48
11,71
9,19
4,23
7,64
11,77
7,18
7,93
216
X2
p
0,447
0,800
1,392
0,707
2,646
0,449
13,084
0,004*
9,933
0,019*
20,864
0,000*
11,186
0,011*
2,138
0,544
6,153
0,104
2,540
0,468
Lisans programlarında
toplam ders saati) x 100
Programda yer alan
işyeri
stajı
süresi
(işgünü)
Ders veren Öğretim
Elemanı başına düşen
haftalık
ortalama
lisans ders saati
Uluslararası
hareketlilik
programlarına katılan
öğrenci sayısı
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
Toplam
Fen
Sosyal
Sanat
Sağlık
-20
0
-6
-42,50
-42,50
-2,39
-4
-20
-1
-20
-3
-6
-4
-1
-6
10
20
20
0
20
8
2,37
14
26
26
19
4
6
2
19
-5,44
1,33
0,75
-11,43
-2,76
1,26
-0,94
-4,96
4,72
-0,41
2,63
-0,53
0,33
0,29
0,80
8,63
5,16
6,43
18,22
10,08
2,74
2,06
8,66
9,57
6,43
6,15
2,95
2,67
0,95
4,18
10,683
0,014*
13,679
0,003*
2,232
0,526
n:58 p≥0,005
Tablo3. Bölümlerin Alanlarına Göre Performans Düzeylerindeki Değişime İlişkin İkili
Karşılaştırmalar
Performans
Göstergeleri
Fen ile
Fen ile
Sosyal
Sanat
Fen Sos. Fen San.
Fen ile
Sosyal ile
Sağlık
Sanat
Fen Sağ. Sos. San.
Sosyal ile
Sanat ile
Sağlık
Sağlık
Sos. Sağ. San. Sağ.
Sınıfların ortalama
öğrenci sayısı
Sıra
13,31 18,87 12,09 17,71 8,81 19,29 13,77 14,29 9,67 15,43 7,75 13,86
Ort.
77
57,50
5
86,50
25
15
U
0,084
0,069
0,001*
0,862
0,05*
0,021*
p
Mezun olmak için
lisans programında
alınması
gereken
ders sayısı
Sıra
16,38 15,60 16,72 11,54 9,84 16,93 15,80 11,75 9,40 16
Ort.
114
60,50
21,50
63
21
U
0,812
0,099
0,021*
0,187
0,026*
p
7,38 14,50
10,50
0,008*
Programda yer alan Sıra 18,03 13,83 20,06 7,08 12,19 11,57 18,33 8,58 10,83 12,93 6,75 15,57
ortalama haftalık ders Ort.
87,50
7
53
25
42,50
3
saati (ders, uygulama ve U
laboratuar) toplamı/8yy) p
0,197
0,000*
0,840
0,001*
0,479
0,001*
Sıra
Programda yer alan Ort. 20,03 11,70 17,84 10,04 12,50 10,86 16,13 11,33 9,97 14,79 8,13 13,21
toplam teorik ders U
55,50
42,50
48
58
29,50
19,50
saati
0,01*
0,013*
0,592
0,118
0,103
0,057
p
Sıra
Programda yer alan Ort. 12,88 19,33 12,44 17,25 12,56 10,71 14,83 12,96 13,60 7
işyeri
stajı
süresi U
70
63
47
77,50
21
(işgünü)
0,014*
0,82
0,523
0,324
0,002*
p
Ders veren öğretim
elemanı başına düşen
haftalık
ortalama
lisans ders saati
Sıra
19,75 12
Ort.
60
U
0,015*
p
11,54 7,36
23,50
0,071
18,25 9,50 11,50 13,14 16,57 10,79 9,70 15,36 7,67
36
0,005*
48
0,591
51,50
0,050*
25,50
0,050*
14
14
0,018*
Bologna süreci uygulamalarından önce ve sonraki performans düzeylerindeki değişim
bölümlerin alanlarına göre incelendiğinde; sınıfların ortalama öğrenci sayısı, mezun olmak
için lisans programında alınması gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders saati, toplam
217
teorik ders saati, işyeri stajı süresi, öğretim elemanı başına düşen haftalık ortalama lisans ders
saati performans göstergelerindeki farklar istatistiksel açıdan anlamlı bulunmuştur.
Tablo 2 ve Tablo 3’e göre en dikkat çekici değişim mezun olmak için lisans programında
alınması gereken ders sayısı ve programda yer alan ortalama haftalık ders saatindedir. Bu
performans göstergesinde en az değişim sağlık alanındaki bölümlerde yaşanırken en fazla
değişim sanat alanlarındaki bölümlerde yaşanmıştır. Seçmeli dersler açısından
değerlendirildiğinde, Tablo 1’ de ortaya çıkan önceki ve sonraki performans düzeyi
arasındaki önemli farklılığa rağmen seçmeli derslerin oran ve sayılarında bölümlerin
alanlarına göre anlamlı farklılık bulunmamıştır.
Tablo 4. Bölüm Başkanlarının Bologna Süreci Uygulamalarından Önceki ve Sonraki
Duruma İlişkin Değerlendirmeleri
Negatif Pozitif
sıra
sıra
Eşit
Z
p
Derecelerin ve diplomaların karşılaştırılabilirliği
1
22
27
-4,128
0,000*
Öğrenci merkezli eğitimin düzeyi
2
23
25
-4,077
0,000*
Öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi
1
22
27
-4,315
0,000*
0
17
33
-3,782
0,000*
0
10
40
-3,162
0,002*
1
11
38
-2,812
0,005*
Mezunların istihdam edilebilirliği
2
6
42
-1,155
0,248
Derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi
1
33
16
-5,051
0,000*
Bölümün görünürlüğü
0
25
25
-4,532
0,000*
Eğitim öğretimin şeffaflığı
1
26
23
-4,542
0,000*
Bölümün diğer Yükseköğretim kurumları ile iletişim ve
işbirliği
Bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla
iletişim ve işbirliği
Bölümün mezunlarını istihdam eden işverenlerle iletişim
ve işbirliği
Bologna sürecinin faaliyet alanları ile ilgili olarak bölüm başkanlarının Bologna süreci
uygulamadan önceki ve sonraki duruma ilişkin değerlendirmelerinde mezunların istihdam
edilebilirliği dışında tüm alanlarda istatistiksel olarak anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Tablo
4’e göre bu alanlarda Bologna süreci uygulamalarından sonra pozitif yönlü gelişme
sağlanmıştır.
218
Tablo 5. Bölüm Başkanlarının Bologna Süreci Uygulamalarından Önce ve Sonraki Duruma
İlişkin Görüşlerinin Bölümlerin Alanlarına Göre Değerlendirilmesi
X2
P
Derecelerin ve diplomaların karşılaştırılabilirliği
5,846
0,119
Öğrenci merkezli eğitimin düzeyi
10,186
0,017*
Öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi
4,750
0,191
Bölümün diğer Yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği
9,715
0,021*
Bölümün meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği
10,675
0,014*
Bölümün mezunlarını istihdam eden işverenlerle iletişim ve işbirliği
4,558
0,207
Mezunların istihdam edilebilirliği
5,959
0,114
Derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü yansıtma düzeyi
8,099
0,044*
Bölümün görünürlüğü
9,339
0,025*
Eğitim öğretimin şeffaflığı
10,159
0,017*
Tablo 6. Bölümlerin Alanlarına Göre Bölüm Başkanlarının Değerlendirmelerine İlişkin İkili
Karşılaştırmalar
Performans
Göstergeleri
Fen ile
Sosyal
Fen
Fen ile
Sanat
Sos. Fen
San.
Fen ile
Sağlık
Fen
Sosyal ile
Sanat
Sağ. Sos. San.
Sosyal ile
Sağlık
Sos.
Sanat ile
Sağlık
Sağ. San.
Sağ.
Öğrenci merkezli
eğitimin düzeyi
Sıra
13,19 19
Ort.
75
U
0,037*
p
Bölümün
diğer
Yükseköğretim
kurumları
ile
Sıra
14,03 18,10 11,06 19,08 10,81 14,71 12,27 16,17 11,37 11,79 11,08 8,14
Ort.
88,50
41
37
64
50,50
29
U
0,071
0,002*
0,054
0,162
0,868
0,225
p
Bölümün meslek
örgütleri ve diğer
sosyal paydaşlarla
Sıra
14,50 17,60 11,50 18,50 11,50 13,14 12,20 16,25 11,70 11,07 11,25 7,86
Ort.
96
48
48
63
49,50
27
U
0,064
0,002*
0,131
0,107
0,752
0,130
p
Sıra
13,09 19,10 10,94 19,25 10,94 14,43 13,43 17,71 11,93 10,57 11,04 8,21
Ort.
73,50
39
39
81,50
46
29,50
U
0,050*
0,005*
0,204
0,667
0,632
0,265
p
Sıra
12,88 19,33 11 19,17 11,25 13,71 12,97 15,29 12,20 10 11,29 7,79
Ort.
70
40
44
74,50
42
26,50
U
0,025*
0,004*
0,319
0,424
0,426
0,166
p
12,33 6
Sıra 14,88 17,2011,31 18,75 12,6910,43 11,47 17,17 12,67 9
Ort.
102
45
45
52
35
14
U
0,420
0,01*
0,395
0,044*
0,170
0,012*
P
Derslerin
kredilerin öğrenci
iş yükünü yansıtma
düzeyi
Bölümün
görünürlüğü
Eğitim öğretimin
şeffaflığı
11,06 19,08 11,03 14,21 11,87 16,67 11,87 10,71 11,46 7,50
41
0,006*
219
40,50
0,198
58
0,090
47
0,655
24,50
0,116
Bologna süreci uygulamaları ile lisans bölümlerinde derece ve diplomaların karşılaştırıla
bilirliği, öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara katılım düzeyi, işverenlerle iletişim ve işbirliği
gelişmiştir. Bu durum bölümlerin alanlarına göre değişmemektedir. Diğer boyutlarda
bölümlerin alanlarına göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Özellikle fen ve sanat
alanlarında yer alan bölümler arasında tüm boyutlarda sanat alanları lehine anlamlı
farklılıkların bulunduğu görülmektedir.
Sonuç
Bologna Süreci 2001 yılından beri Türk Yükseköğretimindeki önemli konulardan biri
olmuştur. Türk Yükseköğretimine olumlu ve olumsuz etkileri ise tartışılan güncel bir
konudur. Bologna süreci, uygulamaları sırasında yükseköğretim kurumlarında en çok
odaklanılan konu müfredat geliştirme çalışmaları olmuştur. Bu araştırmada lisans eğitimi
düzeyinde Bologna sürecinin eğitim ve öğretimin niteliğine olan etkileri değerlendirilmeye
çalışılmıştır. Bu değerlendirmeye göre; mezun olmak için lisans programında alınması
gereken ders sayısı, ortalama haftalık ders saati, toplam teorik ders saati, toplam uygulama
ders saatleri azalmıştır. Bu durum AKTS nedeniyle kredi hesaplamalarının öğrenci iş yüküne
dayalı olarak ders dışı öğrenme faaliyetlerini de kapsayacak şekilde yapılması ile
açıklanabilir. Mezun olmak için alınması gereken ders sayısı, haftalık ders saati ve teorik ders
toplamında en az değişim sağlık alanlarındaki bölümlerde yaşanmış, en fazla değişim sanat
alanlarındaki bölümlerde yaşanmıştır. Geleneksel kredi hesaplama yöntemine göre 1 teorik
ders saati 1 krediye karşılık gelirken, 2 uygulama saati 1 krediye karşılık gelmekteydi. AKTS
ye göre öğrenme saatleri arasında kredi açısından teorik ve uygulama farkı bulunmamaktadır.
Bu nedenle uygulama ağırlıklı programlarda kredi kısıtı nedeniyle ders saatlerinin azaldığı
sonucuna ulaşılabilir.
Seçmeli derslerin program içerisindeki oran ve sayıları artmıştır. Bu durum eğitim ve
öğretimde öğrenci merkezli eğitimin ve esnekliğin gelişmesine neden olmuştur.
Bologna süreci kapsamında öğrencilerin tüm öğrenmeye yönelik faaliyetlerinin
kredilendirilmesi gereği nedeniyle kreşiz olan stajlar için kredi verilmesi nedeniyle staj
sürelerinde azalmalar olmuştur. Staj süreleri en fazla sağlık ve fen alanlarında azalmıştır.
Bologna süreci uygulamaları nedeniyle eğitim öğretim programlarında yaşanılan değişimler
öğretim elemanlarının ders yüklerini de etkilemiştir. Öğretim elemanı başına düşen haftalık
ders saati fen ve sosyal alanlardaki bölümlerde fazla değişim göstermezken sanat alanındaki
bölümlerde azalmış, sağlık alanındaki bölümlerde ise artmıştır.
Bölüm başkanlarına göre, Bologna süreci uygulamaları sonucu, derecelerin ve diplomaların
karşılaştırıla bilirliği, öğrenci merkezli eğitimin düzeyi, öğrencilerin eğitim ile ilgili kararlara
katılım düzeyi, bölümün diğer yükseköğretim kurumları ile iletişim ve işbirliği, bölümün
meslek örgütleri ve diğer sosyal paydaşlarla iletişim ve işbirliği, bölümün mezunlarını
istihdam eden işverenlerle iletişim ve işbirliği, derslerin kredilerin öğrenci iş yükünü
yansıtma düzeyi, bölümün görünürlüğü, eğitim öğretimin şeffaflığı gelişmiştir. Ancak
mezunların istihdam edilebilirliği konusunda bir gelişme olmamıştır.
220
Öneriler
Üniversiteler öncelikle şekilsel anlamda Bologna sürece uyum sağlamaya çalışmaktadır. Bu
aşamada bölümlerin ve öğretim elemanlarının prosedürlerden kaynaklanan iş yükündeki
artışlar, müfredat, kredi, ders saati vb değişim süreçlerinde yaşanan sorunlar Bologna süreci
ile ilgili olarak ön yargıların ve eleştirilerin oluşmasına neden olmaktadır. Yapılan
uygulamaların yerleşmesi ve benimsenmesi için kültürel bir değişim gerekmektedir. Bu
nedenle özellikle öğretim elemanı ve öğrencilerin Bologna sürecinin felsefesi faaliyet alanları
konusunda bilgilendirilmesi sağlanmalıdır.
Bologna sürecinin hedeflerinin, yükseköğretim sistemi üzerindeki olumlu ve olumsuz
etkilerinin bilimsel çalışmalarla ortaya konması önem taşımaktadır. Bu nedenle bu alanda
bilimsel çalışmalar arttırılmalıdır.
Bologna Sürecinde dikkat edilmesi gereken diğer bir önemli nokta ise yükseköğretim
kurumlarının mevcut kalite düzeylerini düşürmeden bütünleşme sürecini sağlamalarıdır. Bu
nedenle yapılan uygulamalarda başka ulusal ve uluslararası düzeydeki üniversitelerden
transfer edilen bürokratik işlemler ve formlar yerine her üniversite kendi yapısal ve kültürel
farklılıklarına uygun yöntemleri oluşturmalıdır.
Kaynaklar
Calık, T. & Suzen, Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan
Tespitler ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 19 (3), 355-390.
Chalmers, D. (2008). Teachıng And Learnıng Qualıty Indıcators in Australıan Unıversıtıes, Outcomes of higher
education: Quality relevance and impact, Organisation for Economic Co-Operations and Development,
8-10 September, pp.2-18, Paris, France
Kalaycı, N. (2008). Yükseköğretimde Uygulanan Toplam Kalite Yönetimi Sürecinde Gözardı Edilen
Unsurlardan “Tky Merkezi” ve “Eğitim Programları”. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 6 (2), 163-18.
M.J. Martins, J.-M. Thiriet, O. Bonnaud, M. Hoffmann, M. Robert, J. Benlloch, G. Jervan (2008). A Survey of
the Evolution of the Bologna Process in EIE in Europe, 19. EAEEIE Annual Conference, pp 100-103,
Tallinn.
Ramos, A., Afonso, P., Cruchinho, A., Delgado, F., Manuel, G. (2013). Pedagogical changes towards the
implementation of the Bologna Process: indicators’ structure of measurement, Journal of Further and
Higher Education, 39:1, 67-84, DOI: 10.1080/0309877X.2013.778963
Yılmaz, D. V. (2013). Yükseköğretimin değişen bağlamı: 21. yüzyılda dönüşümler ve eğilimler. Yükseköğretim
Dergisi, doi:10.2399/yod.13.018, 3(3), 169-176.
221
Bologna Sürecinin Öğretmen Yetiştirme Programlarına Yansıması:
Öğretim Üyesi Görüşleri
Yrd. Doç. Dr. Hilal KAZU1, Demet DEMİRALP2
Özet
Bu araştırmada, Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımasına ilişkin
öğretim üyesi görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Araştırma, nitel araştırma yönteminin
fenomenoloji deseni ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın çalışma grubu, ölçüt örnekleme
yoluyla oluşturulmuştur. Verileri toplamak amacıyla, çalışma grubunu oluşturan yedi öğretim
üyesi ile derinlemesine mülakatlar yapılmıştır. Bu mülakatlarda kullanılmak üzere yarı
yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Verilerin analizi için içerik analizi yapılmıştır.
Bu aşamada verilerden elde edilen kodlama yönteminden yararlanılmış, kod ve temalara
tümevarımcı bir yaklaşımla ulaşılmıştır. Araştırma sonucunda öğretim üyeleri, Bologna
Süreci ile birlikte gerçekleşen değişim programları ve diploma ekini olumlu uygulamalar
olarak nitelendirirlerken; AKTSleri, yeterlikleri, programlara yönelik öğrenme çıktılarını ise
kağıt üzerinde düzenlemeler ve bunların uygulamaya yansımalarını yetersiz olarak
değerlendirmişlerdir. Bununla birlikte öğretim üyesi görüşleri, öğretmen yetiştirme
programlarının öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırmada yetersiz
kaldığını ortaya koymuştur.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Öğretmen Yetiştirme Programları, Yaşam Boyu Öğrenme, Fenomenoloji.
Amaç
Yaşam boyu öğrenmeyi hayata geçirmeye yönelik başlatılan Bologna Sürecinin yansıması
olarak öğretmen eğitiminde de etkili olan ve öne çıkan eğilimlerden söz edilmekte ve
bunlardan birinin de, öğretmen adaylarının hizmet öncesi eğitim sürecinin yaşam boyu
öğrenme kavramıyla genişletilmesi olduğu belirtilmektedir (Fenwick, 2001). Birçok Avrupa
ülkesinin de, Bologna sürecinin sunmuş olduğu ortak anlayış, ilke ve yaklaşımlar
çerçevesinde öğretmen yetiştirme sistemlerinde yeniden ve hızlı bir yapılanma sürecine
girdikleri dikkat çekmektedir.
Bologna sürecine 2001 yılında dahil olan, 2004 yılında Lizbon Tanıma Sözleşmesini
imzalayan ve ileriki yıllarda da bu süreçlerin uygulamaları ile birlikte “Türkiye
1
Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü. İletişim: [email protected] Tel: +905368348454
Fırat Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı. İletişim:
[email protected] Tel: +905065427071
2
Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi” (TYYÇ)’ni oluşturup yürürlüğe koyan ülkemizde de
öğretmen yetiştirme sisteminde düzenlemelere gidilmiştir (TYYÇ, 2011). Bu süreçteki
düzenlemelerle birlikte öğretmen yetiştirme programlarından beklenen, yaşam boyu öğrenme
yetkinliğine sahip ve mezun olduktan sonra da bunu yaşamın her alanına uyarlayarak
kullanabilen öğretmenler yetiştirmektir. Ancak Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme
programlarına uygulamada ne düzeyde yansıdığı merak konusudur. Buna ilişkin Eğitim
Fakültesi öğretim üyelerinin görüşleri ise programın uygulayıcıları olmaları açısından önem
arz etmektedir. Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımalarının nasıl
olduğunun öğretim üyesi görüşlerine göre belirlenmesi, uygulanan veya uygulanacak eğitim
politikalarına rehber olabilecektir. Böylece araştırmayla elde edilen verilerin, hem ilgili
programların geliştirilmesine ışık tutabileceği hem de benzeri araştırmalara kaynaklık
edebileceği düşünülmektedir. Bu düşünceler doğrultusunda araştırmanın amacı, Bologna
Sürecinin öğretmen yetiştirme programlarına yansımasına ilişkin öğretim üyesi görüşlerinin
belirlenmesidir.
Yöntem
Çalışma, nitel araştırma yönteminin fenomenoloji deseni ile gerçekleştirilmiştir.
Fenomenolojik çalışma, birkaç bireyin bir fenomen veya kavram ile ilgili yaşanmış
deneyimlerinin ortak anlamını tanımlar (Creswell, 2013, s. 77). Böyle bir çalışmada
araştırmacılar fenomen ile ilgili deneyime sahip olan kişilerden veri toplar ve bütün bireylerin
deneyimlerinin özünü tanımlayan bütüncül bir betimleme ortaya koyar (Moustakas, 1994).
Bu araştırmada deneyimlenen fenomen “öğretmen yetiştirme programları ile yaşam boyu
öğrenme yetkinliğini kazandırma”dır, bunu deneyimleyen ise programın uygulayıcıları olarak
öğretim üyeleridir.
Araştırmanın çalışma grubu; amaçlı örnekleme stratejisine göre fenomenolojik araştırmalarda
kullanılan ölçüt örnekleme yoluyla oluşturulmuştur. Bu örnekleme yoluyla çalışma grubunun
belirlenmesinde önemli olan, katılımcıların araştırılan fenomenle ilgili yaşanmış deneyimlere
sahip olmaları ve yaşanmış deneyimlerini açık bir şekilde ifade edebilmeleridir (Creswell,
2013). Dolayısıyla bu araştırmada çalışılan konunun yapısı gereği öğretim üyelerinin
öğretmen yetiştirme programlarının uygulayıcıları olmaları, öğretmen eğitimi ve yaşam boyu
öğrenme ile ilgili akademik çalışmalara sahip olmaları, Bologna Sürecini takip ediyor
olmaları ve araştırmaya gönüllü katılarak deneyimlerini açık bir şekilde ifade etmiş olmaları
ölçüt olarak belirlenmiştir.
Fenomenolojik araştırmalarda 5 ile 25 kişi arası katılımcının yer aldığı bir çalışma grubunun
oluşturulması uygun görülmektedir (Polkinghorne, 1989). Morse (2003) da deneyimli
araştırma grubu ile yürütülebilecek bir fenomenolojik çalışmada, örneklem genişliğinin minimum 6 olmasını önermektedir. Bu kriterler göz önünde bulundurularak, araştırmanın
verilerini toplamak üzere Eğitim Fakültelerinde görev yapan 7 öğretim üyesi belirlenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubu Tablo 1’de verilmiştir.
223
Tablo 1. Görüşme Yapılan Öğretim Üyelerinin Akademik Unvan, Görev Yaptıkları Birim ve
Görüşmeci Kodlarına Göre Dağılımı
Sıra
1
Unvanı
Prof. Dr.
2
Doç. Dr.
3
4
Doç. Dr.
Prof. Dr.
5
6
7
Yrd. Doç. Dr.
Doç. Dr.
Doç. Dr.
Birimi
EYTPE
(Eğitim Fakültesi Dekanı)
BÖTE
(Bologna eşgüdüm komisyonu)
EPÖ
BÖTE
(Bologna eşgüdüm komisyonu)
EPÖ
EYTPE
EPÖ
Görüşmeci Kodu
GRS1
GRS2
GRS3
GRS4
GRS5
GRS6
GRS7
Çalışma grubu, söz konusu ölçütlere sahip öğretim üyelerinden ön görüşme uygulamaları
yoluyla dikkatlice belirlenmiştir. Çalışma grubundaki öğretim üyelerinin isim ve çalıştıkları
üniversitelere dair bilgileri araştırmacılar tarafından gizli tutulup çalışmada kodlanarak
belirtilmişlerdir. Kodlama yapılırken katılımcıların görüşme sıraları (GRS1, GRS2…gibi)
kullanılmıştır.
Araştırmada, fenomenolojik çalışmalarda başlıca kullanılması önerilen veri toplama tekniği
olarak görüşme tekniği (Creswell, 2013; Patton, 2014) kullanılmıştır. Verileri toplamak
amacıyla çalışma grubundaki öğretim üyeleri ile yapılacak derinlemesine mülakatlarda
kullanılmak üzere yarı yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Görüşme formunun ön
uygulaması yapılarak, örneklemde yer almayan uzman görüşleri doğrultusunda görüşme
formuna son şekli verilmiştir. Veriler ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir. Ayrıca görüşmeler
esnasında öğretim üyelerinin özellikle vurguladıkları kısımlar da not alınmıştır. Ses kayıt
cihazı kullanılmasını istemeyen bir katılımcının ise sorulara verdiği yanıtlar not alma tekniği
ile kaydedilmiştir. Görüşmeler yaklaşık olarak 40 dakika sürmüştür.
Verilerin analizi, QSR Nvivo 8 nitel veri analiz programı kullanılarak içerik analizi yaklaşımı
benimsenerek gerçekleştirilmiştir. Bu aşamada verilerden elde edilen kodlama yönteminden
yararlanılmış, kod ve temalara tümevarımcı bir yaklaşımla ulaşılmıştır. Fenomenolojik
çalışmalarda, araştırmacılara ayrıntılı analizle başlayıp bununla daha geniş kategorilere
geçmeleri önerilmektedir (Bazeley ve Jackson, 2015, s. 76). Bu nedenle ilgili fenomene
tümevarımcı bir yaklaşımla kodlamaya dayalı içerik analizi sonucu ulaşılmaya çalışılmıştır.
Bulgular
Verilerin analizi sonucunda, öğretim üyelerinin Bologna Sürecinin öğretmen yetiştirme
programlarına yansımalarına ilişkin görüşleri dört tema altında toplanmıştır.
224
Şekil 1. Temaların örüntüsüne ilişkin model
Şekil 1’de görüldüğü gibi “olumlu uygulamalar”, “kağıt üzerinde düzenlemeler”, “yaşam
boyu öğrenme yetkinliği kazandırma”, “uygulamada yetersiz” temaları ortaya çıkmıştır.
Modelde “kağıt üzerinde düzenlemeler ile yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırma”
temalarından “uygulamada yetersiz” temasına doğru tek yönlü ilişki kurulmuştur. Bu ilişki,
Bologna süreci ile birlikte kağıt üzerinde düzenlemelerin ve öğretmen adaylarına yaşam boyu
öğrenme yetkinliği kazandırmanın, uygulamada yetersiz olduğu bulgusu üzerine kurulmuştur.
Olumlu uygulamalar temasına ilişkin öğretim üyelerinin, Bologna Süreci ile gerçekleşen
değişim programları ve diploma eki uygulamalarını olumlu buldukları belirlenmiştir. Kağıt
üzerinde düzenlemeler temasına ilişkin ise öğretim üyeleri; AKTS’ye geçilmesini, TYYÇ’nin
oluşturulmasını, öğrenme çıktılarının belirlenmesini kağıt üzerinde düzenlemeler ve
uygulamada yetersiz olarak nitelendirmişlerdir. Aşağıda bu temalara ilişkin öğretim
üyelerinin ifadelerinden örnekler yer almaktadır.
“Avrupa eğitim alanı oluşturma olarak bildiğimiz Bologna sürecinin kuşkusuz iyi yanları var.
Örneğin diploma ekleri konusunda bir takım ortaklıklar sağlamak, hareketliliği sağlamak
açısından elbette önemli bir takım avantajlar sağladı. Ayrıca benim fakültemden bir kaç
öğrencinin Avrupa’nın herhangi bir üniversitesine gitmesi, oradaki kültürleri, üniversite
ortamını tanıması elbette müthiş deneyimler kazandıracaktır. Sadece öğrenci değişimleri
değil, öğretim elemanları değişimleri de önemli kazanımlar sunar.” (GRS6)
“AKTS’ler adet yerini bulsun diye yapılan düzenlemeler! İnternet üzerinden yapan birine
bakıp aynısını diğerleri de kopyalıyor. Bunun öneminin farkında değil eğitim fakülteleri,
hatta aynı fakültede farklı bölümlerin eğitim derslerine ilişkin AKTS’leri birbirinden farklı,
çelişkiler var.” (GRS1)
225
Öğretmen yetiştirme programları ile yaşam boyu öğrenme yetkinliği kazandırma temasına
ilişkin öğretim üyelerinin görüşleri; programların bu yetkinliği kazandırmaya uygun
olmadığı, öğretmen adaylarının kişisel gelişimlerini geliştirmede yetersiz kaldığı, bu
yetkinliğin kazandırılmasının arka planda kaldığı ve öğretim elemanlarının nitelikleri
açısından yetersiz olduğu yönündedir. Öğretim üyelerine ait bazı örnek ifadeler aşağıda
verilmiştir.
“Eleştirel bir yaklaşımla sürece bakmanın daha doğru olacağını düşünüyorum ve maalesef o
nitelikteki öğrenciyi yetiştiremiyoruz, yani bu yeterlikleri kazandıramıyoruz. Zaten önce
kendimizi eleştirmemiz lazım, bizim öğretim elemanı olarak ne kadar o yeterlikleri
kazandırabilecek düzeyde olduğumuz tartışılır…” (GRS6)
“Programların buna uygun olmadığını düşünüyorum. Öğretmen adaylarının kişisel
gelişimlerini sağlamaya yönlendirmede yetersiz kalıyor. Evet alanlarına özgü gelişimlerine
yönelik çaba sarf ediliyor, uzmanlaşmaya dönük çalışmalara yer veriliyor ama kişisel
gelişimleri, yaşam boyu öğrenme yeterliklerinin geliştirilmesi maalesef arka planda kalıyor.”
(GRS7)
Sonuç
Öğretim üyeleri, Bologna Süreci ile gündeme taşınan “değişim programları” ve “diploma
eki”ni olumlu uygulamalar olarak değerlendirirken, Bologna Süreci’nin eğitim
fakültelerindeki eğitim-öğretim faaliyetlerine yansımalarının uygulamada yetersiz kaldığını
düşünmektedirler. Ayrıca öğretim üyesi görüşleri, Bologna Süreci uygulamalarından olan
TYYÇ’nin, AKTS’nin, öğrenme çıktılarının sürecin prosedürüne uyma çabası ile yapıldığını,
uygulamaya somut olarak işlevlerinin yansımadığını ortaya koymaktadır. Halbuki bu
uygulamaların, üniversiteler/eğitim fakültelerinde yaşam boyu öğrenme faaliyetlerini amaç
edinen yaklaşımların oluşturulmasında sürecin en önemli bileşenlerinden oldukları
belirtilmektedir. Bologna Yeterlilikler Çerçeveleri Çalışma Grubu Raporu (2012)’nda,
‘öğrenen merkezli’ bir yaklaşımla birlikte, amaçları doğrultusunda iyi tanımlanmış öğrenme
hedeflerine dayalı yeterlilikler çerçevelerinin, yükseköğretimde gerçek bir paradigma
değişimi başlatma potansiyeli taşıdığı vurgulanmaktadır. Ancak bu uygulamaların, birçok
ülkede olduğu gibi Türkiye’de de üniversitelerde programların gözden geçirilmesi ve
iyileştirilmesinden daha çok, Avrupa üniversitelerine daha kolay geçişi sağlayan bir araç
olarak kullanıldığı belirtilmektedir (Trends IV, 2005). Bir araç olarak kullanılmasına
bakıldığında uygulamalar başarılı olarak nitelendirilebilinir, ancak eğitim-öğretim
faaliyetlerine yansıması noktasında yetersiz kaldığı araştırma bulguları ile de
desteklenmektedir.
Bununla birlikte araştırma sonucunda, öğretim üyelerinin görüşleri doğrultusunda öğretmen
yetiştirme programları ile yaşam boyu öğrenme yetkinliğinin kazandırılamadığı yönünde
genel bir çıkarımda bulunulabilinir. 2009 yılı Bologna Süreci Durum Değerlendirme Raporu
incelendiğinde; yükseköğretimdeki beş temel önceliklerden yaşam boyu öğrenme alanında
Türkiye, Bologna ülkeleri ortalamasının altında kalmıştır (Bologna Process Stocktaking
Report, 2009). Ülkemizde öğretmen adaylarının yaşam boyu öğrenme becerilerini
kazanmadan eğitim fakültelerinden mezun oldukları sonucuna ulaşan çalışmalar mevcuttur
(Selvi, 2011). Bu çıkarımlar, araştırmanın sonucu ile örtüşmektedir. Bununla birlikte öğretim
üyeleri, öğretmen adaylarına yaşam boyu öğrenme yetkinliğini kazandırma ve kendilerinin de
bu yetkinliğe sahip olma noktasında yetersiz oldukları görüşündedirler. Oysa Bologna süreci
226
ile birlikte eğitim fakültesi öğretim elemanlarından öğretmen adaylarına yaşam boyu
öğrenme bilinci kazandıracak öğrenme ortamları tasarlamaları ve öğrenmeye yönelik tutum
ve davranışlarıyla model olmaları beklenmektedir.
Öneriler
Araştırmanın sonuçları doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilinir:
 Eğitim Fakülteleri’ndeki Bologna Süreci’ne yönelik düzenlemeler gerçekçi yapılmalı
ve gerçekleştirilmeye çalışılmalıdır.
 Eğitim fakültelerinde yaşam boyu öğrenme olanaklarını destekleyici ortamlar
oluşturulmalıdır.
 Öğretmen yetiştirme programlarına yaşam boyu öğrenmeyi kapsayan ortak bir beceri
dersi eklenebilir.
 Eğitim Fakültesi öğretim elemanlarının niteliklerini yaşam boyu çerçevesinde arttırıcı
önlemler alınmalıdır.
Kaynaklar
Bazeley, P. & Jackson, K. (2015). Nvivo ile nitel veri analizi (2. baskıdan çeviri) (Çev. A. Bakla & S. B.
Demir). Ankara: Anı.
Bologna Process Stocktaking Report (2009). Report from working groups appointed by the Bologna Follow-up
Group to the Ministerial Conference (28-29 April 2009) in Leuven/Louvain-la-Neuve. Retrieved
September 15, 2013 from
http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/11017976/Stocktaking_report_2009_FINAL.pdf/f09ac41
9-a556-4464-b9c6-eec1a479e5df
Bologna Yeterlilikler Çerçeveleri Çalışma Grubu Raporu (2012). Bologna Working Group on Qualifications
Frameworks Report by the EHEA Working Group on Qualifications Frameworks. Retrieved
September 19, 2013 from
http://www.ehea.info/Uploads/(1)/Qualifications%20Frameworks%20Working%20Group%20Report.p
df
Creswell, J. W. (2013). Nitel araştırma yöntemleri. Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni (3.
baskıdan çeviri) (Çev. Edt. M. Bütün & S. B. Demir). Ankara: Siyasal.
Fenwick, T. A. (2001). Fostering teachers’ lifelong learning through professional growth plans: A cautious
recommendation for policy. 2001 Pan-Canadian Education Research Agenda Symposium Teacher
Education/Educator Training: Current Trends and Future Directions, 1-21, May 22-23, 2001 Laval
University, Quebec City. Retrieved September 15, 2013 from
http://www.cesc.ca/pceradocs/2001/papers/01Fenwick_e.pdf
Morse, J. M. (2003). Principles of mixed methods and multimethod reseach design. In A. Tashakkori & C.
Teddlie (Eds.), Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research (pp. 189-208). Thousand
Oaks, California: Sage.
Moustakas, C. (1994). Phenomenological research methods. Thousand Oaks, California: Sage.
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (3. Baskıdan çeviri) (Çev. Edt. M. Bütün &
S. B. Demir). Ankara: Pegem.
Polkinghorne, D. E. (1989). Phenomenological research methods. In R. S. Valle & S. Halling (Eds.),
Existential-phenomenological perspectives in psychology (pp. 41-60). New York: Plenum.
Selvi, K. (2011). Teachers’ lifelong learning. Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi,
1(1), 61-69.
Trends IV (2005). European Universities Implementing Bologna. Sybille Reichert and Christian Tauch, EUA
European Universities Association, Brukxelles.
227
TYYÇ (2011). Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ) Temel Alan Yeterlilikleri. Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alan Kodu: 14 (13 Ocak 2011), Ankara.
http://www.tyyc.sakarya.edu.tr/raporlar/14_EGITIMBILIMLERI_13_01_2011.pdf Erişim: 19. 03.
2013
228
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Programı’nın
Oluşturulmasında İşbirliği Göstergeleri
Doç. Dr. Esra Özcebe, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Dr. Fatma Esen Aydınlı,
Uzm. İlkem Uçal, Uzm. Ayşın Noyan Erbaş, Dr. Meltem Çiğdem Kirazlı, Uzm. Aydan
Baştuğ, Tuğçe Karahan, Uzm. Hazel Zeynep Kurada, Önal İncebay
Özet
Dil ve Konuşma Terapisi eğitiminde, alanın doğası gereği farklı disiplinlerle işbirliği oldukça
önemlidir. Bu çalışmada, dil ve konuşma terapisi öğrencilerinin tam donanımlı bir şekilde
mezun olabilmeleri amacıyla bölüm dersleri yanında farklı disiplinlerden biraraya getirilen
derslerle ilgili bilgi verilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi ders
programında bulunan servis dışı derslerin içerikleri, farklı hangi bölümlerle iş birliği
yapılarak programa dâhil edildikleri aktarılmıştır. Servis dışı derslerin öğretim programının
ne kadarını oluşturduğu, bu derslerin programa dâhil edilerek ne amaçlandığı açıklanmıştır.
Pediatriden geriatriye insanın tüm gelişimsel alanlarında çalışacak olan dil ve konuşma
terapisi bölümü öğrencilerinin ders programında sosyal bilimler ve fen bilimlerine ilişkin
daha fazla dersin eklenebileceği düşünülmüştür. Servis dışı derslerin, öğrencilerin diğer
disiplinlerle çalışabilmeleri için gerekli temelleri oluşturmada oldukça önemli olduğu,
öğrencilerin teorik eğitimlerin yanında öğretim programlarında farklı branşlarla vaka
toplantıları yapma gibi uygulamaya yönelik derslerin eklenmesinin yararlı olabileceği
düşünülmüştür. Ayrıca, öğrencilerin Bologna süreci ile ilgi alanlarına göre farklı bölümlerden
dersler seçebileceği ve öğrencilerin bu konuda daha fazla bilgilendirilmesi gerektiği fikrine
varılmıştır.
Anahtar Kelimeler
Dil ve Konuşma Terapisi, Lisans eğitimi, İşbirliği göstergeleri, İnterdisipliner çalışma.
Amaç
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi öğretim programında işbirliği yapılan
disiplinler ve göstergelerini sunmak.
Yöntem
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi bölümü öğretim programının
oluşturulmasında işbirliği yapılarak programa katılan dersler, işbirliğinin yapıldığı bölümler,
ders içerikleri, kredi yükleri, toplam zorunlu-seçmeli dersler içinde kapsadıkları oranlar
hesaplanarak sunulacaktır.
Bulgular
Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi öğretim programında Sağlık Bilimleri, Tıp
Fakültesi, Edebiyat Fakültesi, Eğitim Fakültesi’nde bulunan farklı bölümlerden zorunlu
dersler bulunmaktadır. Bu derslerin yanı sıra Yüksek Öğretim Kurumu tarafından zorunlu
tutulan İngilizce, Türk Dili ve Atatürk İlke ve İnkılapları dersleri Yabancı Diller
Yüksekokulu ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi Enstitüsü tarafından sağlanmaktadır.
Öğrencilerin zorunlu derslere ek olarak her yıl üniversitemiz seçmeli dersler koordinatörlüğü
tarafından sağlanan seçmeli dersleri de almaları mümkündür. Bir lisans öğrencisinin dil ve
konuşma terapisi bölümünden mezun olabilmesi için gerekli olan en düşük kredi 128 ulusal
ya da 240 AKTS’dir. Mevcut öğretim programında bu kredi yükünün 166 AKTS (% 68)
kadarı zorunlu derslerden oluşmaktadır. Öğrenciler alan kredilerini bölüm içinde açılan
seçmeli derslerle tamamlayabildikleri gibi ilgi alanlarına göre seçmeli dersler
koordinatörlüğünün sağladığı farklı alanlardaki dersler ile doldurarak da mezun
olabilmektedirler.
Bunlara ek olarak, Sağlık Bilimleri Fakültesi’nin farklı bölümleri ile yapılan işbirlikleri de
mevcuttur. Bu işbirlikleri Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi Bölümü ders
programında görülebilmektedir.
Servis dışı derslerden kendi bölüm kodlarıyla açılan dersler incelendiğinde birinci yarıyılda
Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı’ndan İşitme ve Konuşma
Organları Anatomisi (kredi 2, AKTS 3) dersi, Hacettepe Üniversitesi Mühendislik Fakültesi
Fizik Mühendisliği Bölümü’nden Fizik dersi (kredi 3, AKTS 4) olduğu görülmektedir.
Bunlara ek olarak YÖK tarafından belirlenen Temel İngilizce I (kredi 3, AKTS 3) ve Türk
Dili I (kredi 2, AKTS 2) dersleri de bu dönem de alınmaktadır. Birinci yılda alınan dersler
sağlık bilimleri alanında eğitim alacak öğrenciyi bu alana hazırlamak ve bölümümüz
mezunlarının sağlık bilimleri alanındaki temel ihtiyaçlarını karşılaması amacıyla
hazırlanmıştır. İkinci yarıyılda ise Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Fizyoloji Ana Bilim
Dalı’ndan Fizyoloji (kredi 3, AKTS 4) dersinin yanı sıra zorunlu Temel Bilgi ve İletişim
Teknolojileri Kullanımı (kredi 1, AKTS 2) dersi bulunmaktadır. Ayrıca YÖK tarafından
belirlenen Türk Dili II (kredi 2, AKTS 2), Temel İngilizce (kredi 3, AKTS 3) dersleri de bu
dönem de alınmaktadır. Üçüncü yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Fizyoloji Ana
Bilim Dalı’ndan Nörofizyoloji (kredi 3, AKTS 4) dersi, Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi
Biyoistatistik Ana Bilim Dalı’ndan Biyoistatistik (kredi 3, AKTS 6) dersi ve Hacettepe
Üniversitesi Tıp Fakültesi Histoloji ve Embriyoloji Ana Bilim Dalı’ndan Dil ve Konuşma
Terapistleri için Embriyoloji (kredi 2, AKTS 3) dersleriyle öğrencilerin kendi alanlarına dair
aldıkları bilgiyi destekleyici eğitim almaları sağlanmaktadır. Bunlara ek olarak YÖK
tarafından belirlenen Temel İngilizce III (kredi 3, AKTS 3) ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap
Tarihi (kredi 2, AKTS 2) dersleri de bu dönem de alınmaktadır. Dördüncü yarıyılda
Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Anatomi Anabilim Dalı’ndan Genel Nöroanatomiİşitme ve Konuşma Nöroanatomisi (kredi 2, AKTS 3) dersinin yanısıra Temel İngilizce IV
(kredi 3, AKTS 3) ve Atatürk İlkeleri ve İnkilap Tarihi (kredi 2, AKTS 2) dersleri
verilmektedir. Beşinci yarıyılda Hacettepe Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıbbi Farmakoloji
Anabilim Dalı’ndan Odyolojiye ve Dil-Konuşma Tedavilerine Yönelik Farmakoloji (kredi 2,
AKTS 2) zorunlu derslerin arasında servis dışı ders olarak bulunmaktadır. Ayrıca YÖK
tarafından belirlenen Temel İngilizce Dersi Hacettepe Üniversitesi Yabancı Diller
Yüksekokulu tarafından, Türk Dili Dersi Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Türk Dili
230
ve Edebiyatı Bölümü tarafından, Atatürk İlkeleri ve İnkılâp Tarihi dersi ise Atatürk İlkeleri
ve İnkılâp Tarihi Enstitüsü tarafından verilmektedir. Bunların yanında, Dil ve Konuşma
Terapisi bölüm koduyla açılmış diğer disiplin dersleri, Halk Sağlığı, Kulak Burun Boğaz
Hastalıkları, DilBilimin Temel Kavramları ve Klinik Dilbilim, Nörolojik Gelişim, Kognitif
Nörobilim ve Nörolojiye Giriş, İşitsel Algı Süreçlerine Giriş, Çocuk Gelişimi ve Psikolojisi,
Ses Tasarımı, Uygulamalı Davranış Analizi derslerini içermektedir.
Yukarıda belirtilen disiplinler arası dersler, bir dil ve konuşma terapistinin bilgi sahibi olması
gereken birçok alanı kapsamaktadır. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi
Bölümü’nde açılan tüm derslerin AKTS kredisi toplamı 244 iken, bu 244 kredinin 77
kredisini servis dışı dersler oluşturmaktadır. Toplam kredi içinde servis dışı derslerin kredi
oranı % 32’ye ulaşmaktadır.
Programda bulunan 72 adet zorunlu ve seçmeli tüm derslerin 26’sı yani % 31.5’i işbirliği
gerektiren derslerden oluşmaktadır.
Sonuç
Dil ve Konuşma terapistleri, iletişim, dil, konuşma, ses ve yutma sağlığı alanlarında
pediatriden geriatriye geniş bir popülasyonda önleme, değerlendirme ve terapi/rehabilitasyon
alanlarında, diğer disiplinlerle işbirliği halinde çalışırlar. Bu nedenle, Dil ve Konuşma
terapistlerinin lisans eğitimleri sırasında diğer disiplinlerin temel çalışma prensipleriyle ilgili
bilgilere sahip olmaları eğitimin kalitesini doğrudan etkileyen önemli bir unsurdur.
Öneriler
ASHA’nın (Amerikan Dil-Konuşma ve İşitme Derneği) hazırladığı Dil ve Konuşma
terapistleri eğitim standartları raporuna (2014) göre dil ve konuşma patolojisi eğitiminde
sosyal/davranış bilimleri, istatistik, biyoloji, nöropsikoloji ve genetik bilimlerinden
faydalanılması gerektiği belirtilmiştir. Hacettepe Üniversitesi Dil ve Konuşma Terapisi
Bölümü ders programı incelendiğinde işbirliğinin birçok bilim dalıyla yapıldığı
görülmektedir. Ders programında sosyal ve fen bilimlerinden alınan derslerin arttırılmasının
yararlı olabileceği düşünülmektedir. Genetik, psikoloji, nöropsikoloji gibi alanlarda
öğrencilerin bilgi sahibi olması dil ve konuşma terapisi bilimine yaklaşımlarının daha
bütüncül olmasını sağlayacaktır. Dil ve konuşma terapisi alanının insana yönelik bir alan
olması nedeniyle insan davranışlarının temelleri, dil ve konuşma ile ilişkili organ ve vücut
sistemlerinin iyi bilinmesi gerektiği açıktır. Bu nedenle bölümün öğrencilere geniş bir
yelpazede ders seçeneği sunarak öğrencilerin bakış açıklarını geliştimek için çalışmaları
devam etmelidir. Cplol’da (Avrupa Dil Konuşma Terapistleri ve Logopedistler için Daimi
İrtibat Komitesi) tavsiye edilen uygulamalardan biri olan, lisans eğitimi sırasında öğrencilerin
hemşirelik, tıp fakültesi gibi disiplinlerden öğrencilerle bir araya gelip, bir öğretim üyesi
önderliğinde vaka tartışmaları ve sunumlar yapma tarzında işlenen uygulamaya yönelik bir
dersin olabileceği düşünülmüştür. Böyle bir uygulama, multidisipliner çalışmanın da
temellerinin atılması yönünden yararlı olabilir. Ayrıca, öğrencilerin farklı bölümlerden
dersler alabileceği konusunda Bologna sürecinden bilgi sahibi olmaları sağlanmalıdır.
Aldıkları farklı derslerin kendilerine mesleki katkı olarak neler sunabileceği hakkında bilgi
alışverişi sağlanmasının gerekli olduğu düşünülmektedir.
231
Kaynaklar
http://akts.hacettepe.edu.tr/program_detay.php?birim_ref=410c62643ed784fa013ee5e0851d0346&birim_kod=6
39&prg_oid=410c62643ed784fa013ee5e12f020347&prg_kod=639&programduzey=2&submenuheade
r=2
http://akts.hacettepe.edu.tr/ders_listesi.php?prg_ref=410c62643eac135f013ed6f88b192acf&birim_kod=639&su
http://www.asha.org/Certification/2014-Speech-Language-Pathology-Certification-Standards/
http://www.netques.eu/wp-content/uploads/2013/06/MMU-good-practice-SLT-IPL_links.pdf
232
Yükseköğretimde Kalite Güvencesi:
İç ve dış değerlendirme süreçleri, akreditasyon kurumları vb.
Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartları ve
Akreditasyon Kuruluşları
Emine Zehra Turan1
Özet
Amaç: Bu araştırma ile, Dünyada ve Türkiye’de Din Eğitiminde Kalite Standartlarının ve
akreditasyon kuruluşlarının tanıtılması amaçlamıştır.
Yöntem: Tarama Modelinde
Sonuç ve Bulgular: Küreselleşme ve Avrupa Birliği’ne geçiş sürecinde işletmelerde ve
eğitim kurumlarında standartların belirlenmesi önemli bir yer tutmaktadır. Dünyada din
eğitiminde kalite standartlarını belirlemiş olan ülkeler arasında Amerika Birleşik Devletleri,
İngiltere ve Ürdün yer almakta, bazı ülkelerde ise çalışmalar devam etmektedir.
ENQA, Avrupa’nın en büyük standart kuruluşlarından birisidir. Yükseköğretim kurumlarında
iç kalite ve dış kalite güvencesi için Avrupa Standartları ve ilkeler yer almaktadır. Dünyada
eğitim ve öğretimde kalite standartları ve kalite güvencesi ile ilgilenen diğer bazı kuruluşlar;
WABASH CENTER: Teaching and Learning in Theology and Education (Teolojide ve
Eğitimde Öğretme ve Öğrenme), NBPTS: National Board for Professional Teaching
Standards (Ulusal Profesyonel Öğretme Standartları Panosu), INQAAHE: The International
Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (Yüksek Öğretimde
Uluslararası Kalite Güvencesi Ağı), CHEA: Council for Higher Education Accreditation
(Yüksek Öğretimde Akreditasyon Konseyi).
Din eğitimi ve İlahiyat Fakülteleri için, Teoloji Okullar Birliği (The Association of
Theological Schools- ATS) kurumu vardır. Bu kurum Kanada ve Amerika Birleşik
Devletleri’daki teoloji fakültelerinde olması gereken standartları belirlemektedir. ATS
1938’den beri var olan teoloji okullarından kuruma üye olan okulların standartlarının
kontrolünü sürdürmeye çalışmıştır.
Sosyal Bilimler için Ulusal Konsey, (National Council for Social Studies- NCSS) kurumu,
NCSS’ın standartları arasında din eğitimi standartları da geçmektedir. Aslında Amerika
Birleşik Devletleri gibi ülkelerde din eğitimiyle ilgili standartlar daha yeni yeni belgelerde
geçmektedir.
Anahtar Kelimeler
Kalite standartları, akreditasyon kuruluşları, din eğitimi.
1
Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, AKTS-DE Koordinatörü
234
Ders Değerlendirme Sürecinde Öğrenci Geribildirim Sisteminin Kurulması
Muhammet Damar1, Aysun Kapucugil İkiz2, Güzin Özdağoğlu3, Cenk Özler4, Yasemin
Arbak5, Pınar Tuncel 6, İlgi Karapınar Kapdan7, Recep Yaparel8
Özet
Bu çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve
Güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı olarak farklı
programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine sistematik bir yaklaşım getirmeyi
amaçlamaktadır. Tanımlayıcı bir araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, veri toplama aracı
olarak tasarlanan Ders Değerlendirme Formları, dersler bazında özelleştirilerek lisans
düzeyindeki tüm öğrencilere uygulanmıştır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden
uygulanan elektronik soru formu yardımıyla, öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme
derecesi, öğretim üyesi-dersin yürütülmesi, ders ve öğrenme ortamı, dersin katkısı olmak
üzere toplam dört boyut üzerinden dönemsel ölçme ve değerlendirme yapılmıştır.
Öğrencilerin ders ve dersin öğretim üyesi ile ilgili öneri ve görüşlerini aktarabilmeleri için
ayrı bir bölüm oluşturulmuştur. Üniversite genelinde 15 Fakülte, 104 program, ve yaklaşık
8000 ders için veri alınmıştır. Öğrencilerin dört boyut üzerinden dersle ilgili algıları ve
geribildirimleri ışığında öğretim üyelerine derslerini iyileştirme fırsatı yaratılmıştır. Öğrenci
işleri, personel sistemi, bilgi paketi yazılımı gibi alt bileşenlerden oluşan DEÜ otomasyon
sisteminin sağladığı avantaj yardımıyla, öğrencinin aldığı dersler, dersi veren öğretim üyesi
ve ders tanıtım formu üzerindeki öğrenme kazanımları aynı formda bütünleştirilmiş; böylece
ders ile ilgili değerlendirme sonuçlarının, dersi veren öğretim üyesi, program yöneticisi ve
birim yöneticisi şeklinde bir hiyerarşi ile raporlanabilmesi mümkün hale gelmiştir. Ders
değerlendirme sürecinde, bazı eğitim programlarda kullanılan yöntemler standardize edilerek
bütün üniversiteye yaygınlaştırılmıştır. Otomasyon aracıyla geri bildirim süreci
hızlandırılarak, öğretim üyesinin yapmak istediği iyileştirmeleri, bir sonraki öğretim
döneminde gerçekleştirebilmesine olanak sağlanmıştır. Gerçeklere dayalı karar verme ve
sürekli iyileştirme prensiplerini destekleyen bu sürecin, sürekliliği ve buradan elde edilen
bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması, yaşayan bir Kalite Güvence Sisteminin
oluşturulmasına katkı sağlayacaktır.
1
3
Dokuz Eylül Üniversitesi İşletme Fakültesi İşletme Bölümü[email protected]
4
Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F Fakültesi Ekonometri Bölümü. [email protected]
5
6
Dokuz Eylül Üniversitesi Tıp Fakültesi Temel Tıp Bilimleri Bölümü. [email protected]
7
Dokuz Eylül Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Çevre Mühendisliği. [email protected]
8
Dokuz Eylül Üniversitesi Rektör Yardımcısı. [email protected]
2
Anahtar Kelimeler
Öğrenci Geribildirimi, Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımları, Kalite Güvence, Bologna
Süreci.
Giriş
Son zamanlarda üniversiteler, işleyişleri ve performansları bakımından en çok sorgulanan
kurumlardan birisi olmuştur(Esen ve Esen,2015,s.52). Görevleri araştırma yapmak, bilim
üretmek ve üst düzeyde eğitim sağlamak olan üniversiteler, dünyadaki teknolojiyi takip eden
ve uygulayan hazır insan gücünün yetiştirildiği kurumlardır(Altınok,2008,s.41). Ülkemizin
geleceği için önem arz eden yükseköğretim kurumlarının(Güneş,2012,s.1) toplumun
ihtiyaçlarına yanıt verebilmesi için nitelikli, değişime açık ve rekabetçi bir yapıda olması
gerekmektedir(Okçu,2008,s.289). Bu noktada, eğitim hizmetlerinin kalitesini iyileştirmek ve
çağın
gereklerince
geliştirmek,
temel
sorunlardan
biri
olarak
karşımıza
çıkmaktadır(Kelesbayev,2014,s.292-295).
Yükseköğretimde kalite kavramı; öğrenci, aile, endüstri ve sonuçta toplumdan oluşan tüm
paydaşları ilgilendirmektedir(Ali ve Shastri,2010,s.9). İşletmelerdeki “kaliteli ürün” eğitim
sektöründe yerini “kaliteli insan” kavramına bırakmaktadır(Kalaycı, 2008, s.166). Sektörel ve
akademik anlamda yükseköğretime yönelik artan kitlesel eğitim talepleri karşısında
üniversiteler daha öğrenci odaklı hale gelmiştir. Kalite güvence sistemi geliştirme amacıyla
ele alınan bu süreçte öğrenciler, “müşteri” olarak algılanmakta ve üniversitelerin kaliteleri,
yetiştirdikleri öğrenci odağında sorgulanmaktadır(Tezsürücü ve Bursalıoğlu,2013, s.97).
Literatürde öğrenciler genelde dış müşteri olarak görülmekteyken, bazı kaynaklarda iç
müşteri hatta ürün olarak da ele alınmaktadır(Karahan ve Kuzu,2014,s.25-26).
Öğrenci geribildirimlerini dikkate alarak yapılacak performans değerlendirme uygulamaları,
öğrenci katılımlı bir üniversite yönetiminin oluşması ve onların üniversitelerine olan
aidiyetlerini artırması yönünde faydalar sağlayabilir. Ayrıca bu geribildirimlerin sistematik
olarak toplanması ve analizi, özellikle kurumsal işleyişte aksayan yönlerin saptanmasını ve
üniversitenin performansın iyileştirilmesini önemli düzeyde kolaylaştırabilir.
Üniversitelerde kaliteli eğitim verilmesini etkileyen, kurum kültürü, insan kaynakları, fiziksel
olanaklar, öğretim müfredatı ve materyalleri benzeri pek çok unsur bulunmaktadır (Şekil 1).
Ancak bunlar arasındaki en önemli öğelerinden biri üniversite hocalarıdır
(Tortop,2013,s.154). Bu yüzden yönetimler, üniversite hocalarının yeterlilikleri ve
etkililikleri üzerinde önemle durmakta; hatta gelişmiş ülkelerde fakültelere personel seçimi ve
iyileştirme fırsatlarının belirlenmesinde öğrencilerin dersler için yaptıkları değerlendirmelere
önem vermektedirler. Üniversite öğrencilerinin öğretim üyelerinden beklentileri üzerine
yapılan bir araştırmada, öğrencilerden alınan geribildirimlere göre, öğretim üyeleri
yükseköğretimde kalitenin oluşumunda etkin bir role sahiptir (Saydan,2008,s.75).
236
Şekil 2. Üniversitede Eğitim Şartlarını Etkileyen Unsurlar (Serin ve Aytekin, 2009, s.86)
Ülkemizde öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi çoğunlukla öğretim araştırmaları için bir
girdi sağlamak amacıyla gerçekleştirilmektedir. Ancak öğrenci geribildirimlerini düzenli ve
sürekli bir biçimde dikkate alan çok az üniversite vardır. Avrupa Üniversiteler Birliği de,
öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesine önem verdiğini açıklamıştır(Ünver,2012,s.473).
Eğitim alanında da Avrupa Birliği uyum çalışmalarını sürdüren ülkemizde bu noktada
Üniversitelerarası Kurul Başkanlığı tarafından hazırlanan “Yükseköğretim Kurumlarında
Akademik Değerlendirme ve Kalite Kontrol Yönetmeliği” bağlamında yükseköğretim
kurumları için çeşitli kalite çalışmalarını eğitim-öğretim ve araştırma kalitelerini artırmak
amacıyla gerçekleştirmek yükümlülük haline gelmiştir(Açan ve Saydan,2009,s.2-3).
Bologna Süreci ve Kalite Çalışmalarına Etkisi
Ülkemiz yükseköğreniminde akreditasyon ve Toplam Kalite Yönetimi ile ilgili uygulamalar
1990’larda başlamıştır. Üniversite yapılanmalarını “Avrupa Yükseköğretim Alanı için
Yeterlilikler Çerçevesi” ve “Hayat Boyu Öğrenme için Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ile
uyumlu hale getirmek ve standartlaştırmak üzere, 2006 yılında kurulan “Yükseköğretim
Yeterlilikler Komisyonu” ile bu konudaki çalışmalarını sürdürmüştür(YÖK,2010,s.27).
Avrupa Birliği ülkelerinin yükseköğretim sistemlerindeki farklılıkların giderilebilmesi için
atılan adımların en önemlisi Bologna Süreci’dir. Katılımcı ülkeler lisans ve lisansüstü olmak
üzere iki aşamalı, şeffaf ve ülkeler arasında uyumu esas alan bir yükseköğretim sistemi
oluşturmayı hedeflemektedirler. Bologna Süreci’nin özünü Avrupa yükseköğretim alanını
oluşturmak ve yükseköğretimde kalite güvencesini sağlama amacı oluşturmaktadır (Süngü ve
Bayrakçı,2010,s.889-900;Güneş,2012,s.2). Bu amaç doğrultusunda, özellikle Avrupa
yükseköğretim kalitesini yakalama hedefini gerçekleştirmek için, kalite yönetimi ve
akreditasyon sistemleri konusunda stratejilerin geliştirilmesine ihtiyaç vardır(Süngü ve
Bayrakçı,2010,s.903).
Ülkemizde kalite güvencesi konusu son yıllarda gündemde olan bir konu olmasına rağmen,
bu alanda sistematik bir yapılanma söz konusu olmamıştır. Bologna Süreci’nde ülkelerin
yükseköğretim sistemlerinin değerlendirildiği karnede Türkiye’nin en zayıf olduğu alan kalite
güvencesi olmuştur(Süngü ve Bayrakçı,2010,s.889-902). Bir kalite güvence sisteminin
kurulması ve sürdürülebilir hale gelmesinin başlıca unsurlarından biri olarak, öğrencilerin
kalite algılarının, beklentilerinin ve memnuniyetlerinin incelenmesi bu zayıflığın
237
giderilmesinde son derece önemlidir (İçli ve Vural,2010,s.340). Yükseköğretimde öğrenci
merkezli kalite yönetimi standartlarının önümüzdeki yıllarda üniversiteler için, zorunlu bir
süreç olması ve öneminin artması beklenmektedir(Karahan ve Kuzu,2014,s.26).
Amaç
Öğretimin öğrencilerce değerlendirilmesi birçok açıdan yarar sağlamaktadır. Öğrenci
geribildirimleri ile, öncelikle yönetim ve öğretim elemanları, öğretim programlarına ve
öğretimi uygulama biçimlerine ilişkin eleştiri ve öneriler almakta ve bunları iyileştirme ve
geliştirme fırsatları yakalanabilmektedir. Böylece, işleyişte aksayan yönler ve
geliştirilebilecek alanlar saptanarak etkili öğretimin gerçekleştirilmesine yönelik kararlar
alınabilmektedir. Bu çalışma, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) Eğitimde Kalite ÖlçmeDeğerlendirme ve Güvence çalışmaları kapsamında, öğrencilerin geribildirimlerine bağlı
olarak farklı programlarda verilen derslerin değerlendirilmesine sistematik bir yaklaşım
getirmeyi amaçlamaktadır.
Yöntem
Tanımlayıcı bir araştırma niteliği taşıyan bu çalışmada, veri toplama aracı olarak tasarlanan
Ders Değerlendirme Formları, dersler bazında özelleştirilerek, lisans düzeyinde aktif eğitim
yapan ve yıllık müfredata sahip hukuk fakültesi ve tıp fakültesi dışındaki tüm öğrencilere
uygulanmaktadır. DEÜ Bilgi Sistemi (DEBİS) üzerinden uygulanan elektronik soru formu
yardımıyla, öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesi, öğretim üyesi-dersin
yürütülmesi, ders ve öğrenme ortamı, dersin katkısı olmak üzere toplam dört boyut üzerinden
dönemsel ölçme ve değerlendirme yapılmaktadır.
Geliştirilen değerlendirme formu, dersin öğrenme kazanımlarının Bilgi Paketi’nden doğrudan
aktarılması sayesinde dinamik bir yapıda oluşturulmuştur. Bu şekilde ders değerlendirme
formlarının güncelliği otomatik olarak sağlanabilmektedir. Ayrıca, aynı form üzerinde dersle
ilgili daha önce bahsedilen diğer üç boyutla ilgili sorular eklenebilmektedir. Formda,
öğrencilerin ders ve dersin öğretim üyesi ile ilgili öneri ve görüşlerini aktarabilmeleri için
ayrı bir bölümde yer almaktadır. Formun genel yapısını oluşturan bölümler aşağıda
özetlenmiştir:





Öğrenme Kazanımlarını Edinme Derecesi: Bilgi Paketi'nden elektronik olarak soru
formuna aktarılan bölümdür. Buradaki soru sayısı ilgili dersin öğrenme kazanımlarının
sayısına göre değişmektedir.
Öğretim Elemanı - Dersin Yürütülmesi: Bu bölüm, dersin güncel konularla
desteklenmesi, öğretim üyesine ulaşma imkanı ve iletişime açıklığı, ders değerlendirme
yöntemlerinin adilliği gibi dersin işleyişi ile ilgili 17 sorudan oluşmaktadır.
Ders ve Öğrenme Ortamı: Burada genel olarak, laboratuvar ve uygulama saatlerinin
yeterlilik durumu, ders kaynaklarının etkinliği, derse ilişkin ödev, proje faaliyetlerinin
yeterliliği gibi konular 7 soru ile değerlendirilmektedir.
Dersin Katkısı: Bu bölümde, dersin öğrencinin mesleki ve kişisel gelişimine katkısının
değerlendirildiği iki soru bulunmaktadır.
Görüş ve Önerileriniz: Bu bölüm, öğrencilerin dersin işleyişi ile ilgili diğer geri
bildirimlerini özgürce yazabildiği, ancak zorunlu olmayan bir alandır.
238
Soru Formlarının Oluşturulması, Verilerin Toplanması ve Çözümlenme Süreci
DEÜ ADEK komisyonu ilk olarak Ders Değerlendirme Formunun içeriğini yukarıda
açıklanan şekilde hazırlamıştır. Kalite Yazılım Ekibi, Bilgi Paketindeki Ders Tanıtım
formlarından elektronik olarak öğrenme kazanımlarını, komisyonun hazırladığı sorular ile
birleştirilerek veri tabanına kaydetmektedir. Komisyonun belirlediği takvime göre bu form,
her dönem final sınavlarından önce DEÜ öğrencilerine açılmakta ve öğrenciler DEBİS’e giriş
yaparak soru formunu doldurmaktadır. Soru formlarının veri tabanına eklenmesinden
öğrencinin sorulara yanıt vermesine kadar olan aşamalar Şekil 2’de gösterilmiştir.
Şekil 2. Soru Formlarının Oluşturulma Süreci
Sistem, öğrenciler ders değerlendirmelerini tamamladıktan sonra yine belirli bir takvime göre
Kalite Birimi tarafından kapatılmaktadır. Son aşamada, Kalite Birimi sistemden her ders için
değerlendirme raporlarını alıp, bunları birimler bazında gruplayarak ilgili birimlerin bölüm
başkanlarına eposta yoluyla iletmektedir. Bölüm başkanları da raporların ilgili öğretim
üyelerine dağıtımını sağlamaktadır. Böylelikle, derslerin işleyişine yönelik öğrenci
geribildirimlerinin düzenli bir şekilde elde edilmesine katkı sağlayan bu süreç DEÜ kurum
kültürünün bir parçası haline gelmiştir.
Bulgular
Ders değerlendirme formu, üniversite genelinde 15 Fakülte ve 104 Bölüm’e uygulanmış ve
yaklaşık 8000 ders için veri alınmıştır. Bu süreçte, özellikle öğrenme kazanımlarının
öğrenciler tarafından ne düzeyde edinildiğine ilişkin algıları belirlenmiş ve bu düzeye göre,
öğrenme kazanımları tekrar sorgulanabilmiştir Ayrıca, dersin işleniş biçimi ve kullanılan
araçların da değerlendirilmesi sağlanmıştır. Ortaya çıkan bulgular ders bazlı değişkenlik
göstermektedir.
Değerlendirme raporlarında her sorunun cevaplanma sayısı ve yüzdesi, soruya verilen
cevapların ortalama ( ), medyan ve standart sapma değerleri verilerek elde edilen
239
geribildirimlere ilişkin özet istatistikler sunulmuştur. Şekil 3’te örnek bir ders için sistemden
elde edilen bir raporun kısmi görüntüsü bulunmaktadır. Elde edilen bu temel istatistikler, dört
boyut üzerinden öğrencilerin dersle ilgili algıları ve geribildirimlerini ortaya koymakla
birlikte, aynı zamanda iyileştirilmesi gereken alanların belirlenmesine yardımcı olmaktadır.
Şekil 3.Örnek Bir Ders İçin Rapor Ekranından Kesitler
DEÜ Eğitimde Kalite Ölçme-Değerlendirme ve Güvence Sistemi uygulamalarını geliştiren
ilgili araştırmacılar ve ekip üyeleri tarafından, sorular bazında elde edilen performans
değerlerinin yorumlanabilmesini kolaylaştırmak için bir değerlendirme ölçeği de
tanımlanmıştır (Tablo1). Buna göre, boyutlar ve sorular için hesaplanan ortalamanın
alabileceği değerlere göre birincil öncelikli ( =1,00-1,49), ikincil öncelikli ( =1,50-2,49),
iyileştirmeye açık ( =2,50-3,49), fırsat oluşturabilecek ( = 3,50-4,49) ve güçlü ( =4,50-5,00)
alanlar belirlenebilmektedir. Bu şekilde raporlardan elde edilen sonuçlar, bir karar destek
mekanizmaları olarak kullanılabilmektedir.
Tablo 1. Bulguların Analiz Sürecinde Cevapların Ortalama Puanının Değerlendirme Tablosu
Genel Alan Tanımlamaları
İyileştirme
alanlar
çalışmalarında
Ortalama İçin Değer Aralığı
birincil
öncelikli
1,00-1,49
İyileştirme çalışmalarında ikincil öncelikli alanlar
1,50-2,49
İyileştirmeye açık alanlar
2,50-3,49
Ders için fırsat oluşturabilecek alanlar
3,50-4,49
Dersin güçlü yönleri
4,50-5,00
240
DEÜ öğrenci işleri, personel sistemi, bilgi paketi yazılımı vb. otomasyon alt sistemlerine
sahiptir. Otomasyon sisteminin sağladığı avantaj ile öğrencinin aldığı dersler, dersi veren
öğretim elemanı ve ders tanıtım formu üzerindeki öğrenim kazanımları aynı formda
bütünleştirilmiştir. Ders ile ilgili değerlendirme; dersi veren öğretim üyesi, program ve birim
yöneticileri gibi bir hiyerarşi ile raporlanabilmektedir.
Ders değerlendirme formunun temel olarak hizmet ettiği Ders Değerlendirme Süreci, bazı
eğitim programlarda hali hazırda kullanılan yöntemlerin standartlaştırılması yoluyla
geliştirilmiş ve bütün üniversiteye yaygınlaştırılmıştır. Otomasyon aracıyla geri bildirim
süreci hızlanarak öğretim üyesinin yapmak istediği iyileştirmeleri, bir sonraki öğretim
döneminde gerçekleştirebilmesi için olanak sağlanmıştır.
Sonuç Ve Öneriler
Bu çalışmada geliştirilen elektronik soru formu ve raporlama sistemi ile, öğrencilerden
derslerin işleyişine yönelik geribildirimleri doğrudan ve sistematik bir şekilde elde edilmiştir.
Öğrencilere aldıkları dersleri değerlendirme olanağının verilmesinin yanısıra, bu verilere
gerek dersi veren öğretim elemanının gerekse yöneticilerin erişilebilmesi, yükseköğretimde
eğitim değerlendirme ve kalite çalışmaları açısından önemli katkılar sağlamıştır.
Çalışmada, ders değerlendirme formunun içeriğini oluşturan dört temel boyuttan, özellikle
öğrencilerin öğrenme kazanımlarını edinme derecesinin ölçüldüğü bölüm, Bilgi Paketi’nden
doğrudan aktarılmış ve bu dinamik bölüm diğer statik boyutlarla aynı form üzerinde
birleştirilmiştir. Bu şekilde her ders özelinde soru formlarının oluşturulması sağlanmıştır.
DEÜ geliştirdiği bu yaklaşım ile Bologna Sürecini içselleştirmiş ve bu süreçleri kurum
kültürü haline getirerek pilot üniversitelerden biri olarak Türkiye’de bu noktada ilk
uygulamalardan birini gerçekleştirmiştir.
Eğitim kalitesi ve eğitim programının hedeflerine ulaşma düzeyini belirlemek üzere program
kazanımlarının da ölçülmesi gereklidir. İşveren ve mezun geribildirimleri, program
kazanımlarının edinilme düzeyinin ölçümüne katkı sağlayabilir. Ancak sadece program
kazanımlarının ölçümü, hangi derslerde iyileştirmenin yapılması gerektiği konusunda yeterli
detayda bilgi vermemektedir. Oysaki öğrenme kazanımlarının doğrudan ölçülmesi, ders ve
buna bağlı olan program kazanımları için olası iyileştirmeleri belirlenmek açısından daha
etkin bir şekilde veri toplanmasını sağlamaktadır. Bu nedenle DEÜ öncelikli olarak öğrenme
kazanımlarının ölçülmesi yönünde olan bu çalışmayı yürütmüştür.
Bu çalışma aynı zamanda, TKY prensiplerinden gerçeklere dayalı karar verme ve sürekli
iyileştirmeyi destekleyen bu değerlendirme sürecinin sürekliliği; ve buradan elde edilen
bilgilerin karar vericiler tarafından kullanılması için yaşayan bir kalite güvence sisteminin
oluşturulmasına katkı sağlamaktadır. Lisans düzeyinde sürdürülen çalışmanın ayrıca ön lisans
ve lisansüstü eğitimine de yaygınlaştırılması planlanmaktadır.
Teşekkür
Bu çalışmanın yürütülmesi sırasında destek veren DEÜ Kalite Biriminden Aynur Kabasakal,
Nedim Onbaş’a ve Bilgi İşlem Biriminden Nurdan Morca Ertem’e teşekkür ederiz.
241
Kaynaklar
Açan B., Saydan R., (2009). Öğretim Elemanlarının Akademik Kalite Özelliklerinin Değerlendirilmesi: Kafkas
Üniversitesi İİBF Örneği. Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi,13(2),225-253.
Ali M., Shastri R.K., (2010). Implementation Of Total Quality Management In Higher Education. Asian Journal
Of Business Management, 2(1),9-16.
Altınok V. (2008). Yükseköğretimde İlke Ve Yönelimler Neler Olmalı?. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, (19),41-52.
Esen M., Esen D., (2015). Öğretim Üyelerinin Performans Değerlendirme Sistemine Yönelik Tutumlarının
Araştırılması, Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 5(1),52-67.
Güneş F., (2012); Bologna Süreci İle Yükseköğretimde Öngörülen Beceri ve Yetkinlikler; Yükseköğretim ve
Bilim Dergisi, 2(1),1-9.
İçli G.E., Vural B.B., (2010). Toplam Kalite Yönetimi Ve Uygulamaları Çerçevesinde Kırklareli Üniversitesi
Meslek Yüksekokulları Öğrenci Memnuniyeti Araştırması. Marmara Üniversitesi İ.İ.B.F. Dergisi,
28(1),335-349.
Kalaycı N. (2008). Yükseköğretimde Uygulanan Toplam Kalite Yönetimi Sürecinde Göz Ardı Edilen
Unsurlardan TKY Merkezi Ve Eğitim Programları. Türk Eğitim Bilimler Dergisi, 6(2),163-188.
Karahan M., Kuzu H.Ö,(2014). Yükseköğretimde Kalite Yönetim Sistemi Uygulamalarının Toplam Kalite
Yönetimi Bağlamında Değerlendirilmesi: Selçuk Üniversitesi Hadim Ve Sarayönü Meslek
Yüksekokulları Örneği. Atatürk Üniversitesi İktisadi Ve İdari Bilimler Dergisi, 28(3),23-41
Kelesbayev D.,(2014). Türk Dünyasının Eğitim Sistemindeki Ortak Mesele: Kalite. Uluslararası Türkçe
Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı: (3/2),291-306.
Okçu V., (2008). Eğitimde Toplam Kalite Yönetiminin Uygulanması. Millî Eğitim Dergisi, 37(179),283-292.
Saydan R., (2008), Üniversite Öğrencilerinin Öğretim Elemanlarından Kalite Beklentileri: Yüzüncü Yıl
Üniversitesi İİBF Örneği, Gazi Üniversitesi İktisadi Ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 10(1), 63 -79.
Serin H., Aytekin A. (2009). Yüksek Öğretimde Toplam Kalite Yönetimi; Bartın Orman Fakültesi Dergisi,
11(15), 83-93.
Süngü H., Bayrakcı M. (2010). Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4),895-912.
Tezsürücü D., Bursalıoğlu A.S., (2013).Yükseköğretimde Değişim: Kalite Arayışları. Kahramanmaraş Sütçü
İmam Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi; 10(2),97-108.
Tortop S.H.,(2013). Öğretmen Adaylarının Üniversite Hocası Hakkındaki Metaforları ve Bir Değerlendirme
Aracı Olarak Metafor, 3(2),153-160.
Ünver G., (2012). Öğretim Elemanlarının Öğretimin Öğrencilerce Değerlendirilmesine Önem Verme Düzeyleri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (43),472-484.
YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları”. (Ed)Armağan
Erdoğan A., Baskı Görsel Tanıtım, Ankara.
https://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yuksekogretimde_yeniden_yapilanma_66_soruda_bol
ogna_2010.pdf/, (27.08.2015).
242
Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Ve İdari Süreçlerin Bologna
Süreci Temelinde Tanımlanması: Pilot Birim Süreçlerinden Örnekler
Güzin Özdağoğlu1, Aysun Kapucugil İkiz2, Cenk Özler3, Mehmet Çağlıyangil4, Kacem
Addaoud5
Özet
Ana araştırma konusu yükseköğretim kurumlarında akademik ve idari süreçlerin yeniden
tanımlanması olan çalışmanın amacı, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç
bileşenlerinin Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini bir örnek uygulama ile ortaya koymaktır. Bu
kapsamda, Dokuz Eylül Üniversitesi’ndeki belirli bir akademik birim için süreç kapsamında ele
alınarak yürütülen faaliyetler tanımlanmış ve bir süreç listesi oluşturulmuştur. Süreçler mimari model
üzerinde yönetsel, temel ve destek süreçler olarak gruplandırılmıştır. Süreçlerde izlenen adımlar, bir
süreç modeli ile tanımlanmıştır. Tedarikçi (öncül) süreçler, girdiler, birim ve kişiler, çıktılar ve müşteri
(ardıl) süreçler gibi fonksiyonel bileşenler belirlenmiş ve iş süreci model ve notasyonu (BPMN 2.0)
kullanılarak süreç haritaları oluşturulmuştur. Çalışma kapsamında yapılan analizler sırasında, Bologna
Süreci gerekliliklerinin, mevcut süreçlere köklü değişimler getireceği ve aynı zamanda yeni süreçlerin
tanımlanmasını da zorunlu kılacağı gözlemlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Süreç mimarisi, süreç yaklaşımı, akademik süreçler, idari süreçler, Bologna süreci
Çalışmanın Amacı Ve Kapsamı
Avrupa Üniversiteleri için Bologna Süreci yükseköğretimin kalitesini iyileştirmeyi amaçlayan bir
süreçtir (Çalık ve Süzen, 2013, s.356). Bu süreç 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin Bologna’da
toplanarak Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmak için Bologna Bildirisini imzalamaları
ile resmi olarak başlamıştır (Çelik, 2012, s.100). Türkiye 2001 yılında Bologna Bildirgesini imzalayarak
sürece dâhil olmuştur (Gümrükçü, 2011,s.96).
Bologna Süreci ile beraber Avrupa’da bütünleşmeye katkı sağlanacağı; aynı zamanda bilgi-beceri ve
yetkinlik düzeylerinde yetkin insan kaynağına erişileceğine inanılmaktadır (Süngü ve Bayrakçı,
2010,s.898). Bu bağlamda, Bologna süreci, Avrupa Birliği(AB) ülkelerinde karşılaştırılabilir, rekabet
edebilen ve şeffaf yükseköğretim alanı oluşturmak amacıyla ortaya çıkan, sürekli gelişmekte olan
dinamik bir süreçtir, bir başka deyişle, durağan bir sistem değil sürekli gelişen bir süreçtir ( YÖK,
2010, s.2).
1
Dokuz Eylül Üniversitesi, İşletme Fakültesi, İşletme Bölümü, [email protected]
3
Dokuz Eylül Üniversitesi, İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, Ekonometri Bölümü, [email protected]
4
5
Dokuz Eylül Üniversitesi, İngilizce İşletme Yönetimi Doktora Programı Öğrencisi, [email protected]
2
Bologna Süreci’ne geçiş aşamasında, kurumlar öğretim planlarını, program profillerini yeniden
gözden geçirmekte, yürüttükleri programlar için standart bir dokümantasyon sistemi
geliştirmektedir. Program profillerini, öğretim planlarını, öğretim planlarına bağlı derslerin ayrıntılı
içeriklerini ve kurumsal tanıtım bilgilerini standart bir formata göre düzenleyerek, kurumsal bilgi
paketi olarak yayınlamaktadır. Bilgi paketleri böylece kurumun öncelikle öğrenciye verdiği bir
taahhüt niteliği taşımaktadır. Ancak bu standart dokümantasyon sisteminin belirli formatlar
benimsenerek kurulmasından daha önemlisi, içinde yayınlanan bilgilerin güncelliğinin ve
izlenebilirliğinin sağlanarak sürdürülebilmesidir. İzlenebilirlik, yeni programların kurgulanması,
mevcut programlarda değişiklik ve iyileştirmeler yapılması, dahası ders içeriklerinde yer alan
bilgilerin geçerli kılınması kapsamında yürütülecek faaliyetlerin süreç yaklaşımı ile ele alınmasını
gerektirmektedir.
Bu çalışmanın ana konusu, Bologna Sürecinin sunduğu iyileştirme fırsatlarını göz önünde
bulundurarak, Dokuz Eylül Üniversitesi (DEÜ) birimlerinin mevcut izleme sistemlerini incelemek,
varsa süreç akışlarını güncellemek, gerekli noktalarda akademik ve idari süreçleri yeniden
tanımlamaktır. Çalışmada, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenlerinin
Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini bir örnek uygulama ile ortaya koymak amaçlanmaktadır. Bu
çerçevede, DEÜ bünyesinde pilot olarak seçilen bir fakültede gerçekleştirilen süreç uygulamalarından
örnekler sunulmaktadır. Yeniden ele alınan ya da tasarlanan süreç haritaları için “iş süreci model ve
notasyonu (BPMN 2.0)” kullanılmıştır.
Yükseköğretimde Süreç Uygulamaları
Süreç mimarisi ve süreçlerin modellenmesi, herhangi bir kurum içerisinde, bütünün görülmesi, süreç
etkileşimlerin ortaya çıkarılması, süreçlerin performans göstergeleri üzerinden izlenmesi, başka bir
deyişle, etkin yönetim mekanizmalarının oluşturulması, dinamizm ve belirsizliğin yoğun olduğu
çevrelerde kritik önem taşımaktadır. Buradaki temel gereksinim, değişimin yönetilmesidir ki, söz
konusu mimari ve modeller tam da bu gereksinimleri karşılayabilecek araç ve yöntemleri
sunmaktadır. Süreç mimarisi içinde, öncelikle değer zincirleri ve ana süreçler konumlandırılmakta, bu
aşamadan sonra zincirin her bileşeni için alt süreçler modellenmektedir. Böylece, sürecin genel
mimarisi ortaya konmaktadır. Detay süreç modelleri, süreçlerin analiz edilmesinde; yeniden gözden
geçirilmesinde ve tasarlanmasında; kurum içinde ortak bir dil ve etkin süreç yönetimi
mekanizmasının kurulmasında yararlanılan referans belge niteliği taşımaktadır. Bu modeller
üzerinde, farklı akışlar, farklı politika ve senaryolar denenebilmekte ve en uygun akış için ileri
analizler yapılabilmektedir. İyileştirme faaliyetlerinin bu modeller üzerinden planlanması, farklı
durumlarla ilgili sonuçların, aktif akışı bozmadan, çok düşük maliyetlerle elde edilmesine olanak
sağlamaktadır (Dumas vd., 2013; Weske, 2012).
Kalite güvence sistemlerine sahip, süreç yönetimini ya da süreç yaklaşımı kavramlarını benimseyen
yükseköğretim kurumlarında da süreç mimarisi ve modellemesi ile ilgili çalışmaların yoğun olarak
yürütüldüğü bilimsel yayınlar ile ortaya koyulmaktadır. Charles Sturt Üniversitesi’nde 2005-2008
yılları arasında yürütülen iş yeri verimlilik programı kapsamında, yükseköğretim kurumları için
geliştirilen bir referans model önerilmekte ve bu model bünyesinde hangi süreçlerin ele alınması
gerektiği açıklanmaktadır (Charles Sturt University, 2008). Drăgan vd. (2014), karmaşık bir
organizasyon yapısına sahip yükseköğretim kurumlarında, süreç modellemesinin önemine vurgu
yaparak, bu kapsamda özellikle mezun öğrencilerin geribildirimlerini kaynak alan ve onların
memnuniyetlerini hedefleyen bir süreç yönetim modeli önermektedir. Duarte ve Martins (2011)
doktora düzeyinde yürütülen bir proje ile bir yükseköğretim kurumundaki süreçleri tanımlama,
BPMN ile modellerini tasarlama ve analiz etme aşamalarını açıklamaktadır. Çalışmada aynı zamanda,
244
süreç çalışmalarının bilgi sistemine entegrasyonu ve iyileştirme çalışmalarının sürdürebilirliği adına
süreç olgunluğu için gerekli araç ve faaliyetler de tanımlanmaktadır. Vukšić vd. (2014) lisansüstü tez
yönetim sürecinin BPMN ile modellenmesini ve benzetim yöntemiyle analizini içeren bir örnek
uygulama sunmaktadır.
Geçmişten günümüze yürütülen kalite çalışmaları çerçevesinde, DEÜ’de yönetsel düzeyde yürütülen
işler için süreç akışları oluşturulmuştur. Aynı zamanda, birimler bazında da benzer çalışmalar
yürütülmüştür. Ancak yeni eğilimler ve gereksinimler doğrultusunda, bugüne dek gerçekleştirilen
süreç temelli uygulamalarda birimler arasında dil birliği sağlamak ve kurumsal düzeyde bütünleşik bir
yapı oluşturmak üzere, bu çalışmalar yeniden ele alınmaya başlamıştır. Özellikle akademik süreçler
için Bologna Sürecinin gerekliliklerini sağlamaya yönelik yeni faaliyetler kapsam içinde tutulmuştur.
Bu çalışmada, pilot olarak seçilen bir fakültede gerçekleştirilen uygulamalardan örneklere yer vererek
DEÜ bünyesinde tasarlanan süreç mimarisi ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenleri
açıklanmaktadır.
Yöntem
Modelleme çalışmaları sırasında öncelikle birim bazında yapılan işler tanımlanmış, bir süreç listesi
oluşturulmuş ve listelenen süreçler, bir mimari model üzerinde yönetsel, temel ve destek süreçler
olarak gruplandırılmıştır. Ardından, süreç haritalarına girdi sağlamak ve süreçlerin başlangıç ve bitiş
sınırlarını belirlemek için SIPOC (Supplier-Tedarikçi, Input-Girdi, Process-Süreç, Output-Çıktı,
Customer-Müşteri) yaklaşımı kullanılmıştır. Süreçlerde izlenen adımlar, bu adımların
gerçekleşmesinde rol alan çalışanlar ve birimler, kullanılan girdiler, kontrol ve onay işlemleri ve elde
edilen sonuçlar ve hizmetler tartışılarak, tedarikçi (öncül) süreçler, girdiler, birim ve kişiler, ana
faaliyetler, çıktılar ve müşteri (ardıl) süreçler gibi fonksiyonel bileşenler belirlenmiştir. Son olarak,
elde edilen bilgiler “iş süreci model ve notasyonu (BPMN 2.0)”, kullanılarak süreç haritalarına
dönüştürülmüştür
Uygulama ve Bulgular
DEÜ birimlerinde yürütülen ve öncelikli olarak akademik faaliyetlere ilişkin, doğrudan öğrencileri ve
öğretim elemanlarını ilgilendiren süreçler “temel süreçler” olarak gruplandırılmıştır. Yönetsel
düzeyde, planlama, denetim ve sürekli iyileştirme çalışmaları içeren süreçler “yönetsel süreçler”;
özellikle idari kapsamda yürütülen faaliyetlerle ilgili süreçler ise “destek süreçler” başlığı altında
gruplandırılmıştır. Bu gruplandırmalar temelinde, Şekil 1’de gösterildiği gibi, pilot birim için bir taslak
süreç mimarisi tasarlanmıştır.
Yapılan ön analizlerde, Bologna Süreci gerekliliklerinin özellikle temel süreçleri etkilediği
gözlemlenmiştir. Bologna Sürecinin en önemli araç ve çıktılarından biri olan Bilgi Paketinin tutarlı,
doğru ve güncel olmasını garanti altına alacak en kritik faaliyetler, “Yeni Program Açma” ve “Öğretim
Planı Değişikliği” adıyla yeni süreçler olarak tanımlanıp, süreç mimarisine eklenmiştir. Yeni program
bilgilerinin veya mevcut program değişikliklerinin, Üniversite Senatosunun onayına sunulmadan önce
Bilgi Paketine girilmesini sağlayacak adımlar belirlenmiş ve bu adımların kolaylıkla uygulanması için
bilgi sistemi alt yapısına yeni bileşenler eklenmiştir.
245
YASAL DÜZENLEMELER, SOSYAL EĞİLİMLER, EKONOMİK KOŞULLAR
KURUMSAL
GELİŞİM
STRATEJİK
PLANLAMA
İÇ KONTROL
(DENETİM VE
İZLEME)
SÜREKLİ
İYİLEŞTİRME
ÖĞRENCİ
YÖNETSEL SÜREÇLER
ÖĞRETİM PLANI
DEĞİŞTİRME
YENİ PROGRAM
AÇMA
AKADEMİK PERSONEL
DERS
GÜNCELLEME
İLK KAYIT
ÖĞRETİM
GERÇEKLEŞTİRME
DEĞİŞİM
PROGRAMLARI
(GİDEN ÖĞRENCİ)
KAYIT YENİLEME
DERS
DEĞERLENDİRME
ÖĞRENCİ
DÖNEMLİK DERS
PLANI HAZIRLAMA
BELGE İSTEMİ
ERASMUS
(STAJ)
TEMEL SÜREÇLER
ALT YAPI /FİZİKSEL
ORTAM İÇİN SATIN ÖDEMELER/
TAHSİLAT TAKİBİ
ALMA
ALYAPI
TEDARİKÇİ
KURUMLAR
BAKIM
-ONARIM
AKADEMİK PERSONEL
İDARİ PERSONEL
DEĞİŞİM
PROGRAMLARI
(GELEN ÖĞRENCİ)
GÖREV
DEĞİŞİKLİĞİ/
ATAMA
İZİNLER
DESTEK SÜREÇLER
DİĞER İŞLETME OKULLARI
Şekil 1. DEÜ Pilot Birim için Tasarlanan Süreç Mimarisi
Bologna Sürecine geçilmesiyle birlikte, Değişim Programlarının yoğunluğu da artmıştır. Öğrenim veya
staj yapmak amacıyla yapılan başvuruların değerlendirilmesinde ve giden/gelen öğrencilerin not
dönüşüm işlemlerinde belirli bir standart izlemek için, bu faaliyetler de süreç olarak tanımlanmıştır.
246
Eğitimde kalite güvence sağlamayı hedefleyen Bologna Süreci ile birlikte, daha gelişmiş ölçme ve
değerlendirme sistemine duyulan gereksinim artmıştır. Birimlerce uygulanan ders değerlendirme
anketleri, kurumsal bilgi sistemine entegre edilmiş ve öğrencilere daha esnek bir ortam ve zamanda
bu değerlendirmeleri yapabilecekleri bir platform sunulmuştur.
Uygulamanın gerçekleştirildiği pilot birimde, dersi yürüten öğretim elemanları,
öğrenci
geribildirimlerini de gözeterek, dersle ilgili değerlendirmelerini yapılandırılmış bir form üzerinde
düzenlemekte ve dersin bir sonraki dönemi için gerekli iyileştirme önerilerini belirlemektedir.
Hazırlanan bu değerlendirme raporuna, ders materyallerinden örnekler de ekleyerek, sonuçta bir
ders portföyü oluşturulmaktadır. İlgili birimde tüm dersler için bu portföyler hazırlanmakta ve birim
yönetimine sunulmaktadır. Böylelikle dersle ilgili performans verileri değerlendirilerek gerekli
iyileştirme fırsatları tanımlanabilmekte; düzeltici ya da önleyici faaliyetler planlanabilmektedir. Her
dönem tekrarlanan bu faaliyetler “Ders Değerlendirme” süreci olarak tanımlanmış ve sistematik bir
yapıya dönüştürülmüştür. Bunun yanı sıra, “Dönemlik Ders Planı Hazırlama” ve “Ders Güncelleme”
süreçleri de Bologna Süreci gereklilikleri doğrultusunda yeniden gözden geçirilmiştir. Örnek olarak,
Şekil 2’de, yapılan düzenlemelerle daha etkin bir şekilde yürütülen Ders Değerlendirme süreci; Şekil
3’te ise Ders Değerlendirme Sürecinin çıktılarını girdi olarak kullanan Ders Güncelleme Sürecinin
girdileri, çıktıları, iş akışı ve performans değerleri gösterilmektedir.
Özetle, yapılan çalışmalar ve analizler sırasında, Bologna Süreci’ne uyum sağlarken, mevcut
süreçlerde köklü değişimlerin gerektiği ve aynı zamanda yeni süreçlerin tanımlanmasının zorunlu
hale geldiği gözlemlenmiştir.
247
Şekil 2. Ders Değerlendirme Süreci
248
Şekil 3. Ders Güncelleme Süreci
249
Sonuç Ve Öneriler
Bologna Süreci ile birlikte yükseköğretim kurumları, özellikle öğretim programları ile ilgili tüm
süreçleri yeniden gözden geçirme fırsatı bulmuşlardır. Bologna Sürecinin gereklilikleri ve gözden
geçirme faaliyetlerinin sonucunda ortaya çıkan iyileştirme fırsatlarının değerlendirilmesi, kurumlarda
uzun soluklu bir değişim sürecini beraberinde getirmiştir. Bu değişim, süreç yönetimi yaklaşımının
benimsenmesi ve uygulanması ile daha etkin bir şekilde yönetilebilir. Bu kapsamda, başarılı
kurumların sıklıkla izledikleri yol, süreçlerini tanımlamak/gözden geçirmek, süreç etkileşimlerini bir
mimari yapı içinde yapılandırmak ve paydaşların memnuniyeti açısından kritik olan süreçleri detaylı
olarak inceleyip modellemektir. Böylece, kurum içerisinde gerçekleşen faaliyetler açısından bütünsel
resmin görülmesi, süreç etkileşimlerin ortaya çıkarılması ve süreçlerin performans göstergeleri
üzerinden izlenmesi için gerekli olan yönetim sistemi uygun ve etkin bir şekilde
oluşturulabilmektedir.
Bu çalışmada, yükseköğretim kurumlarında süreç yönetimi kapsamında yürütülebilecek faaliyetler
için örnekler sunularak, tasarlanan süreç mimarisinin ve bu mimariyi oluşturan süreç bileşenlerinin
Bologna Sürecinden nasıl etkilendiğini ortaya konmuştur. Süreç modelleme çalışmalarında SIPOC ve
BMPN 2.0 araçlarından faydalanılmıştır. Tasarlanan süreç mimarisi ve bu mimari içinde tanımlanan
özellikle öğretim ile ilgili süreçlere Bologna Sürecinin gereklilikleri yansıtılmış ve aynı zamanda yeni
süreçler eklenerek Bologna Süreci ile uyumlu, bütünleşik bir mimari elde edilmiştir. İş akışları
tamamlanan süreçlerin etkinliğini ölçmek amacıyla, işlerin eksiksiz, doğru ve zamanında yapılmasını
denetleyecek performans ölçütleri tanımlanmış ve böylelikle süreç odaklı bir performans yönetim
mekanizması tasarlanmıştır. Geliştirilmeye halen devam eden bu süreç mimarisi ve diğer birimlerdeki
uygulamalar tamamlandığında DEÜ’nin yönetim düzeyinde bir üst mimarisi oluşturulup, her bir
birimin mimarisi bu yapı içerisinde birleştirilecektir.
Çalışmada kullanılan yaklaşımların ve verilen örneklerin ilgili literatüre katkı sağlayacağı ve
yükseköğretim kurumlarına referans uygulamalar sunacağı düşünülmektedir.
Süreç modelleme, modellerin uygulanması ve uygulama performansının izlenmesi ile anlam
kazanabilmektedir. Bologna Süreci’nde önerilen sistemin izlenebilirliği ve sürdürülebilirliği ancak
süreçlerin bir kalite sistemi çatısı altında yönetilmesiyle gerçekleştirilebilir.
Kaynaklar
Çalık, T., Süzen, B.Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan
Tespitler Ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-390.
Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri, Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 2(2),100-105.
Charles Sturt University. (2008). Process Modeling and Analysis: Proposing a Higher Education Reference
Model, http://www.csu.edu.au/__data/assets/pdf_file/0008/51929/WPP-Takeway-Ref-ModelNOTES.pdf, Erişim Tarihi: 01.08.2015
Drăgan, M., Ivana, D., Arba, R. (2014). Business Process Modeling in Higher Education Institutions.
Developing a Framework for Total Quality Management at Institutional Level Procedia Economics
and Finance, 16, 95 – 103.
Duarte, D. and Martins V. P. (2011). Towards a Maturity Model for Higher Education Institutions. Doktora
Programı Proje Çalışması (University of Algarve Faro), Portugal.URL: ceur-ws.org/vol-731/05.pdf.
Dumas, M., LaRosa, M., Mendling, J., Reijers, H.A. 2013. Fundamentals of Business Process Management,
Springer-Verlag, 978-3-642-33142-8.
Gümrükçü, H. (2011). Bologna Süreci Ve Türkiye Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın Gerçekleştirilmesi Bölüm
4., Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayın No.6; Yorum Basın Yayın San. Ltd.
Şti. Ankara
Süngü, H., Bayrakçı M. (2010). Bolonya Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk
Vukšić, V. B., Bach M. P., Tomičić-Pupek, K. (2014). Process Performance Management in Higher Education.
International Journal of Engineering Business Management, 6(11), 1–8.
Weske, M. (2012). Business Process Management: Concepts, Languages, Architectures, 2. Baskı, SpringerVerlag, ISBN 978-3-642-28616-2.
YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Yükseköğretim
Kurulu, Haziran, Ankara; http://bologna.akdeniz.edu.tr/_dinamik/141/45.pdf.
251
Diş Hekimliği Eğitimi ve Bologna
Tülin Taner1, Güliz Nigar Güncü2
Özet
Amaç: Türkiye’nin 2001 yılında dahil olduğu Bologna süreci Avrupa Yükseköğretim Alanı
yaratmayı hedefleyen bir reform sürecidir. Hacettepe Üniversitesi’nde Bologna Süreci
çalışmaları Bilimsel Araştırma Projeleri Koordinasyon Birimi bünyesinde bir alt yapı projesi
olarak Mart –Ağustos 2012 tarihleri arasında yürütülmeye başlanmıştır. Hacettepe
Üniversitesi Diş Hekimliği Fakültesi’ndeki Bologna çalışmaları ise üniversite çalışmalarının
ikinci aşamasında 2012 Eylül ayında başlamış olup, 2013-2014 öğretim yılında, güncellenen
diş hekimliği programı, tüm sınıflarda uygulanmaya başlanmıştır.
Çalışmamızın amacı 2012 Eylül ayında başlayan Diş Hekimliği Fakültesi Bologna Süreci
hakkında bilgi vermek ve Bologna öncesi ve sonrası öğretim programındaki değişiklikleri
kalite güvencesi açısından değerlendirmek ve karşılaştırmaktır.
Yöntem: 2013–2014 öğretim yılından itibaren uygulanmaya başlanan güz ve bahar
dönemlerindeki ders programları ile önceki yıllarda uygulanan ders programlarının
farklılıkları değerlendirildi.
Bulgular: Bologna çalışmaları kapsamında 74 adet zorunlu dersin içerik, saat ve kredileri
yenilendi. Daha önce programda yer almayan entegre klinik dersi zorunlu ders olarak
programa eklendi. Öğretim programına 26 adet yeni seçmeli ders kondu. Daha önceki
programda seçmeli dersler 4 AKTS iken yeni programda 75 AKTS’ye çıkarıldı.
Sonuç: Diş Hekimliği Fakültesi öğretim programındaki değişiklikleri takiben Ocak 2015’te
öz değerlendirme raporunu hazırladı, hazırlanan rapor ADEE (Avrupa Diş Hekimliği Eğitimi
Birliği) tarafından kabul edildi, ADEE üyelerinin Nisan 2015’te Fakülte’ye yaptıkları ziyaret
sonucunda logo kullanma izniyle beraber kalite güvencesi gerçekleştirildi.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, eğitim, diş hekimliği.
1
2
Avrupa Üniversiteler Birliği Gözüyle Üniversitelerin Sorunları
Dr. Zeynep BUMİN SÜZEN, Prof. Dr. Temel ÇALIK
Özet
Bu araştırmada Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Programına (KDP)
katılan Ankara, Gazi, Hacettepe ve Orta Doğu Teknik Üniversiteleri kurumsal değerlendirme
raporlarında (KDR); yönetim, finansman, araştırma, eğitim, dış paydaşlar ve uluslararası
açılar sorun boyutları ile ilgili yapılan tespitler ortaya konmakta ve bu sorunlara ilişkin
önerilerde bulunulmaktadır. Yükseköğretimin yönetimle ilgili sorunları; özerklik, stratejik
planlama, kalite güvencesi, kurumsal yapı, insan kaynakları ve öğrencilerin yönetime
katılımıdır. Yükseköğretimin finansmanına ilişkin iki sorun; merkezi bütçeleme ve kaynak
yaratmadır. Araştırma konusunda yaşanan sorunlar; kaynak, teşvik ve personel yetersizliğidir.
Eğitim sorunları; öğrenci merkezli eğitim ve programlara ilişkin sorunlar olarak ifade
edilmektedir. Dış paydaşlarla ilgili sorunlar dış paydaşların yönetime ve kaynak yaratma
süreçlerine dahil edilmesi; uluslararası açılar alanındaki sorunlar ise fon eksikliği ve yabancı
dil eğitiminden kaynaklı hareketlilik sorunlarıdır.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Avrupa Üniversiteler Birliği, dış değerlendirme.
Amaç
Avrupa Üniversiteler Birliğinin (AÜB) Bologna Süreci kapsamında önemli bir görevi, kalite
güvencesi alanında Kurumsal Değerlendirme Programı (KDP) aracılığı ile üniversitelere
rehberlik etmektir. Bu çalışmanın amacı, AÜB’nin KDP aracılığı ile ziyaret ettiği, Ankara’da
bulunan dört devlet üniversitesi için hazırlamış olduğu raporları incelemek, bu raporlarda
üniversitelerin yaşadıkları sorunlara ilişkin tespitleri belirlemek ve bunlara ilişkin çözüm
önerileri geliştirmektir.
Yöntem
Bu araştırma, AÜB’nin sunduğu KDP’ye katılan Ankara’daki devlet üniversitelerinin
kurumsal değerlendirme raporlarının (KDR) değerlendirildiği tarama modelinde bir
çalışmadır. Araştırma kapsamında örneklemi oluşturan Hacettepe, Ankara, Gazi ve Orta
Doğu Teknik Üniversiteleri için hazırlanan KDR’ler karşılaştırmalı olarak incelenerek ortak
sorun alanları tespit edilmiş, bu sorun alanlarına ilişkin çözüm önerileri ortaya konmuştur.
Bulgular
Araştırma kapsamındaki dört raporda üniversitelerle ilgili ortaya çıkan ortak sorunlar;
yönetim, finansman, araştırma, eğitim, dış paydaşlar ve uluslararası açılar olmak üzere altı
başlıkta toplanmaktadır.
Yönetimle İlgili Sorunlar
Raporlarda yönetimle ilgili olarak; özerklik, stratejik planlama, kalite güvencesi, kurumsal
yapı, insan kaynakları ve öğrencilerin yönetime katılımı konularında değerlendirmeler
bulunmaktadır.
Türk yükseköğretiminin merkeziyetçi yapısı ile ilgili olarak yükseköğretim üzerindeki devlet
denetimi temel bir dış sınırlılık olarak tarif edilmekte (Ankara Üniversitesi Kurumsal
Değerlendirme Raporu [AÜ KDR], 2005, s. 9-12); Hükümet ve YÖK’ün öğrenci
kontenjanları, akademik ve idari personel istihdamı, bütçe tahsisatı gibi konulardaki
kontrolünün Türk üniversitelerinin özerkliklerini büyük oranda kısıtladığı (Hacettepe
Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [HÜ KDR], 2007, s. 4-5) belirtilmektedir.
Yönetsel özerklik ile ilgili olarak ayrıca YÖK, ÜAK ve Bakanlıkların üniversite otonomisini
kısıtlayan fonksiyonlara sahip olduğu belirtilmekte ve fakülte dekanlıkları gibi üst yönetim
kademelerine rektörün sadece önerisi ile görevlendirme yapılması eleştirilmektedir (Gazi
Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu [GÜ KDR], 2007, s. 5).
Raporlarda stratejik plan hazırlama konusunda yaşanan eksiklikler “stratejik planlama
amaçlarının daha etkin gerçekleşebilmesi için finansal planlamanın daha açık ve net biçimde
yapılması” (GÜ KDR, 2007, s. 8) ve “net bir kaynak tahsis mekanizmasının eksikliği,
planlama ve bütçe arasındaki ilişkinin belirsizliği” (HÜ KDR, 2007, s. 12) ifadeleri ile yer
almaktadır.
Üniversitelerimizde kalite değerlendirmesi ve güvencesi 2005 yılından itibaren hız
kazanmaya başlamış olmakla birlikte uygulamada bazı eksiklikler gözlemlenmektedir. Bu
aksaklıklar bir raporda “Karmaşık bürokratik kurallar araştırma etkinliklerinin kalite
güvencesini engellemektedir.” (AÜ KDR, 2005) ifadesi ile ortaya konurken, diğer bir raporda
ise “Sistematik bir kalite güvencesi sisteminin ve üzerinde anlaşmaya varılmış bir kalite
kavramının eksikliğine” (Orta Doğu Teknik Üniversitesi Kurumsal Değerlendirme Raporu
[ODTÜ KDR], 2003) vurgulama yapılmaktadır.
Raporlarda ön plana çıkan değerlendirmelerden birisi de üniversitelere dışarıdan kalite
değerlendirmesi yapacak kuruluşların oluşturulması konusudur. YÖK’ün 2005 yılında
yayınladığı “Yükseköğretim Kurumlarında Akademik Değerlendirme ve Kalite Geliştirme
Yönetmeliği” ile oluşturulan Yükseköğretimde Akademik Değerlendirme ve Kalite
Geliştirme Komisyonu 10 yıl boyunca üniversitelerde özdeğerlendirme çalışmalarına
rehberlik etmiş ancak dış değerlendirme konusundaki eksikliği kapatmada yeterli olmamıştır.
23 Temmuz 2015 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan Yükseköğretim Kalite Güvencesi
Yönetmeliğinin bu açığı kapatma konusunda bir adım olması beklenmektedir.
Kalite güvencesi çalışmaları ile ilgili bir eleştiri akademik personel gibi, idari ve destek
birimlerinin süreçlere yeterince dahil edilmemesi konusundadır. (ODTÜ KDR, 2003, GÜ
KDR, 2007)
254
Üniversitelerde yönetsel yapılanma ile ilgili olarak hem senatonun yapılanmasının hem de
yönetim kurulunun görev tanımının “kurumda inovasyon ve dinamizm kültürünü teşvik
edecek ve karar mekanizmalarının etkin düzeyde işlemesini sağlayacak şekilde gözden
geçirilmesi” gerektiği belirtilmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 7). Ayrıca, üniversitelerin mevcut
eğitim ve araştırma organizasyonlarının, genelde gereğinden fazla karmaşık ve bürokratik
göründüğü vurgulanmaktadır (AÜ KDR, 2005, s. 6). Üniversitelerin bünyesinde benzer
fakülte ve programların faaliyet göstermesi, üniversite açısından bir dezavantaj olarak
değerlendirilmektedir (GÜ KDR, 2007).
Üniversitelerin kurumsal yapıları ile ilgili eleştirilen bir diğer konu ise rektör yardımcılarıdır.
Rektör yardımcılarının geniş bir sorumluluk alanına sahip olmakla beraber amaçlarını eyleme
dökme veya üniversite hedeflerine ulaşma konusunda doğrudan yetkiye sahip olmamaları ve
sayılarının üniversitelerin ihtiyaçlarına göre değil yasal zorunluluklarla belirlenmesi
eleştirilmektedir. (GÜ KDR, 2007, s. 6).
Üniversitelerin raporlarında insan kaynakları ile ilgili ön plana çıkan eleştiriler, akademik
personelin devlet memuru statüsünde güçlü bir memuriyet güvencesi ile çalışması (GÜ KDR,
2007, s. 10), kadro tahsislerinde performans değerlendirmesinin kullanılmaması AÜ KDR,
2005, s. 5) ve içten besleme (in-breeding), yani yükseköğretim kurumlarının akademik
kadrolarını sadece kendi içlerinde karşılaması konusudur (HÜ KDR, 2007, s. 7).
Raporlarda öğrencilerin yönetim süreçlerine katılımının yeterli düzeyde olmadığı tespit
edilmektedir (ODTÜ KDR, 2003; AÜ KDR, 2005; HÜ KDR, 2007). Bu konuda 2005 yılında
kabul edilen “Yükseköğretim Kurumları Öğrenci Konseyleri ve Yükseköğretim Kurumları
Ulusal Öğrenci Konseyi Yönetmeliği” ile olumlu bir adım atılmış olsa da öğrenci katılımının
oy hakkı ile tam olarak sağlanması konusunda eksiklikler bulunmaktadır.
Finansman ile İlgili Sorunlar
Finansman konusunda üniversitelerin yaşadığı öncelikli sorun merkezi bütçelemedir.
KDR’lere göre bütçe harcamalarındaki katı kurallar üniversite özerkliğini kısıtlamakta (AÜ
KDR, 2005, s. 6), detaylı bütçe sistemi bu kaynakların etkili ve verimli bir şekilde
kullanılmasına engel olmakta (HÜ KDR, 2007, s. 6) ve üniversitelerin gelişimini olumsuz
yönde etkilemektedir (ODTÜ KDR, 2003, s. 6).
Döner Sermaye uygulamalarına ilişkin ise gelirin yaklaşık yarısının devlet bütçesine
aktarılması gibi kuralların araştırma ve diğer ve faaliyetler için kaynak yaratılmasını teşvik
etmediği tespitinde bulunulmaktadır (AÜ KDR, 2005, HÜ KDR, 2007).
Araştırma İle İlgili Sorunlar
Araştırmanın niteliği konusunda üniversitelerin yaşadıkları iki sorun; ulusal düzeyde bir bilim
ve teknoloji stratejisinin eksikliği ve disiplinler arası etkinliğin düşük düzeyde olması
şeklinde özetlenmektedir (ODTÜ KDR, 2003; AÜ KDR, 2005).
Raporlarda araştırma için kaynak yaratma konusunda devlet bütçesinden gelen katkının
istikrarsızlığı ve yurtdışı araştırma fonlarının artırılmasına verilen desteğin zayıflığı
eleştirilen konular arasında yer almaktadır (HÜ KDR, 2007). Ayrıca, Hükümetin,
araştırmalardan kâr paylaşımı yoluyla ticari kazanç elde edilmesine izin vermemesi
üniversitelerin kendi kaynaklarını yaratmalarının önündeki önemli bir engeldir (GÜ KDR,
2007, s. 11).
255
Raporlarda ülkemizde akademik personele araştırma yapma konusunda sunulan teşviklerin
yeterli olmadığı görülmektedir. Buna göre akademik personelin maaşlarındaki düşüş
akademik personelin motivasyonunu olumsuz yönde etkilediği belirtilirken (AÜ KDR, 2005,
s. 5) araştırmanın kişiye mali faydasının, örneğin ek ders uygulamasına oranla düşük olması
da personelin araştırma faaliyetlerine katılımını olumsuz etkileyen bir unsur olarak
gösterilmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 11).
Ülkemizde öğretim elemanı ve araştırma personeli yetiştirilmesinde yaşanan sıkıntılar
raporlarda da ifade edilmektedir. Buna göre mali kısıtlılıklar eğitimini tamamlayan araştırma
personeline istihdam yaratılmasına engel olmakta (ODTÜ KDR, 2003, s. 11), genç kadroların
istihdam edilememesi ise dinamik bir akademik personel yapısının elde edilmesini
zorlaştırmaktadır (AÜ KDR, 2005, s. 5).
Eğitim ile İlgili Sorunlar
Eğitim süreçleri ile ilgili en çok eleştirilen konu öğrenci merkezli eğitimin yeterince
uygulanmamasıdır. Öğrenci merkezli eğitim kuşkusuz 21. yüzyılın gereksinim duyduğu
araştıran, eleştirel düşünen, bilgiyi elde etmenin yollarını bilen bireyler yetiştirmede etkili bir
yöntemdir. Ancak raporlarda belirtildiği gibi öğrenci sayısının fazla olduğu, öğrenci/öğretim
üyesi oranının yüksek olması etkili öğrenci merkezli eğitimi engelleyen bir etkendir (GÜ
KDR, 2007, s. 12). Ayrıca, “öğrenmeye yönelik eğitime (daha az ders saati, daha çok
öğrenme zamanı) yavaş uyum sağlama” üniversitelerin zayıf yönleri arasında sayılmaktadır
(HÜ KDR, 2007, s. 12).
Raporlarda belirtilen önemli bir konu aynı üniversitede benzer eğitim programlarının varlığı
ve aynı derslerin farklı akademik birimlerde okutulmasıdır. Özellikle çok sayıda ayrı fakülte
adı altında benzer programların ve derslerin varlığı, üniversiteler için zayıf bir yön olarak
ortaya konmaktadır (AÜ KDR, 2005; GÜ KDR, 2007). Ayrıca “akademik öğretim
programlarının işgücü piyasasında talep gören insan gücü yetiştiren disiplinlere ağırlık
verecek biçimde gözden geçirilmesi ve zenginleştirilmesi” olumlu bir gelişme olarak
değerlendirilirken, bunun bütün fakülteleri kapsayacak şekilde yaygınlaştırılması
önerilmektedir (AÜ KDR, 2005, s. 13).
Dış Paydaşlar ile İlgili Sorunlar
Üniversitelerin hem ulusal hem de uluslararası düzeyde rekabet gücünü artıran önemli
konulardan birisi, özellikle işverenlerden oluşan dış paydaşların üniversitede yürütülen
faaliyetlere dahil edilmesidir. Dış paydaşlarla kurumsal işbirliğinin sağlanması ulusal
düzeyde üniversitenin saygınlığının artmasına, öğrencilerin iş dünyasının beklentilerini
karşılayacak niteliklerle mezun olarak, istihdam edilebilirliklerinin artmasına yardımcı
olacaktır.
Dış paydaşlarla ilgili sorunlar üniversitelerimizin KDR’nda iki yönüyle ortaya
konulmaktadır. Bunlardan ilki, dış paydaşların üniversitelerin karar verme süreçlerine
yeterince dahil edilmemesi ile ilgilidir (HÜ KDR, 2007; GÜ KDR, 2007). Sorunun ikinci
boyutu ise üniversiteye kaynak sağlamak amacıyla dış paydaşlarla yeterince etkin
işbirliklerinin kurulamamasıdır (AÜ KDR, 2005, s. 6).
256
Uluslararası Açılar ile ilgili Sorunlar
Uluslararası arenada üniversitelerin saygınlığının ve kalitesinin bir göstergesi de
üniversitelerin uluslararası işbirlikleri ve değişimler aracılığı ile öğrenci ve personel
hareketliliğini arttırmasıdır. Hareketliliğin artması ayrıca üniversitelerin uluslararası düzeyde
tanınmasına yardımcı olacaktır. AÜB’ye göre üniversitelerin hareketlilik konusunda yaşadığı
iki temel sınırlılık yetersiz fonlar (uygun fonlar) ve öğrencilerin genelinde görülen yabancı
dilde yetkinlik eksikliğidir (AÜ KDR, 2005, s. 6).
Raporlara göre öğrenciler, değişim programlarına katılma konusunda oldukça hevesli
olmalarına rağmen üniversitelerin verdikleri yabancı dil eğitiminin etkinliğini gözden
geçirmeleri gerekmektedir (GÜ KDR, 2007, s. 14).
Sonuç
KDP, üniversitelerin değişim kapasitelerini ortaya çıkarmak amacıyla yukarıda değinilen
tespitlerin yanında üniversitelerimizde yapılan iyi uygulamaları da ortaya koymakta ve
bunların daha da geliştirilerek devam ettirilmesini tavsiye etmektedir. Özellikle derece
sistemi, Diploma Eki, AKTS gibi Bologna Sürecinin teknik boyutundaki uygulamaların
başarılı ile yürütüldüğü ve kaliteye verilen önemin sürekliliğinin sağlanması gerektiği
üniversitelerde özdeğerlendirme çalışmalarının büyük bir titizlikle yürütüldüğü ve bu sürecin
üniversitede paylaşılan ortak bir kalite kültürü geliştirmede önemli bir adım olduğu
belirtilmektedir (GÜ, KDR, 2007, s. 8).
Ayrıca, kalite kültürünün kurumlarda yaygınlaştırılmasında yönetimin sahip olduğu öneme
değinilerek “üniversite üst yönetiminde değişim ihtiyacı konusunda güçlü bir anlayış,
değişimin sürdürülmesi konusunda güçlü bir irade, iyi bir yönetim ve liderlik kapasitesi
bulunduğundan” bahsedilmektedir (GÜ, KDR, 2007, s. 10).
Sonuç olarak, üniversite raporları genel olarak değerlendirildiğinde, kurum dışından
kaynaklanan kısıtlar bir yana konulduğunda üniversitelerin iç kısıtlarının güçlü bir liderlik ve
kalite konusunda iradeli bir üst yönetimle aşılabileceği vurgulanmakta ve değerlendirme
ekipleri tarafından üniversitelerimizin üst yönetimlerinde bu kararlılığın görüldüğü
vurgulanmaktadır.
Öneriler
1. Üniversitelerin Avrupa’daki benzerleri ile rekabet gücünü arttırmak için öncelikle
yönetsel ve mali özerkliklerini kısıtlayan düzenlemeler kaldırılarak, öğrenci seçimi, personel
istihdamı, bütçe kullanımı, kaynak yaratma gibi konularda daha serbest hareket etmeleri
sağlanmalıdır.
2. Üniversitelerin hazırladıkları stratejik planların uygulanabilirliğinin sağlanması için
bütçeleri ile ilişkilendirilmelidir.
3. Kalite, yapısı gereği geniş çaplı katılımcılığı gerektirmektedir. Dolayısıyla,
üniversitelerde kalite değerlendirmesi ve geliştirilmesi kapsamında yürütülen çalışmaların
kurumsallaşması ve çalışanlar tarafından içselleştirilebilmesi için mümkün olduğunca çok
öğretim üyesinin ve idari personelin bu çalışmalardan haberdar olması gerekmektedir.
4. Üniversitelerin yönetim kurulları ve senatolarının görev tanımları, üniversitelerin
stratejik gelişimini destekleyecek şekilde yeniden belirlenmelidir. Üniversitelerin idari
257
yapılanmalarında ve görev tanımlarında (rektör yardımcıları vb.) büyüklüklerine ve
ihtiyaçlarına göre değişiklik yapabilecekleri hareket alanları yaratılmalıdır.
5. Öğrencilerin üniversite yönetiminde sadece temsil edilmesi değil kararlara
katılması için de gerekli düzenlemeler yapılmalıdır.
6. Üniversitelerin araştırma faaliyetlerini Avrupa ile rekabet edebilecek düzeye
getirmek üzere araştırmacılara verilen teşvik ve kaynaklar artırılarak, araştırma cazip hale
getirilmelidir.
7. Eğitim kalitesinin geliştirilmesi ve kaynak israfının önlenmesi için aynı üniversite
bünyesinde faaliyet gösteren benzer programların birleştirilmesi sağlanmalıdır.
8. Üniversitelerin özellikle eğitim süreçlerinin geliştirilmesinde mezunlardan ve
mezunları istihdam eden işverenlerden görüş almak üzere kurumsal mekanizmalar
oluşturulmalıdır .
9. Öğrencilerin ve personelin değişim programlarından daha fazla yararlanmasını
sağlamak için fon artırmanın yanında yabancı dil öğrenmelerini de destekleyici hızlandırılmış
kurslar düzenlenmelidir.
10. Türk yükseköğretiminin kalite güvencesi alanında en büyük eksiği ulusal düzeyde
bağımsız dış değerlendirme kuruluşlarının olmayışıdır. Üniversitelerimiz uluslararası
düzeyde bu çalışmaları yürütürken ulusal düzeyde de üniversitelerimize bu hizmeti sunacak
kuruluşların oluşturulması gerekmektedir.
Kaynakça
Ankara Üniversitesi (2005). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Ankara Üniversitesi.
Gazi Üniversitesi. (2007). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Gazi Üniversitesi.
Hacettepe Üniversitesi. (2007). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
Orta Doğu Teknik Üniversitesi. (2003). Kurumsal Değerlendirme Raporu. Ankara: ODTÜ.
258
Hacettepe Üniversitesi Staj/Alan Uygulaması/Alan Çalışması Derslerinin
Durum Değerlendirmesi
Ümit Işık Erdoğan1, Sıddıka Demirtaş2, Nalan Kalkan3, Suna Erdoğan4, Özlem Ülger5,
Maviş Emel Kulak Kayıkcı6, Sibel Aksu Yıldırım7, Selda Önderoğlu8, Yüksel Kavak9
Özet
Bologna Süreci, 2010 yılına kadar Avrupa Yükseköğretim Alanı yaratmayı hedefleyen bir
reform sürecidir. Pek çok uluslararası kuruluşun işbirliği ile 47 üye ülke tarafından
sürdürülmektedir. Türkiye 2001 yılında Bologna sürecine dâhil olmuştur.
Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama çalışmaları Mart
-Ağustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim
Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirilmiş ve 2012-2013
öğretim yılında güncellenmiş programlar uygulanmaya başlamıştır. İkinci aşama
çalışmaları diğer tüm akademik birimlerimizi kapsayacak şekilde 2012 Eylül ayında başlamış
olup 2013-2014 öğretim yılında güncellenen tüm programlar uygulamaya başlamıştır.
Bundan sonraki faaliyetler için Kalite sürecine geçilmiştir. Kalite çalışmaları kapsamında
oluşturulan alt komisyonlarla (Staj Komisyonu, Anket Çalışmaları Komisyonu vb.),
çalışmalar sürdürülmektedir.
Bu çalışmanın amacı, Üniversitemizde yürütülen staj/alan çalışması/alan uygulaması dersleri
kapsamında eğitim-öğretim veren ön lisans, lisansüstü programlarında mevcut durumu tespit
edilmesidir. Bunun sonucu olarak “Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin Planlanması ve
Yürütülmesine İlişkin İlke ve Esaslar” ve “Hacettepe Üniversitesi Staj Yönergesi Hazırlama
Kılavuzu”nun hazırlanması için veri toplanmıştır.
Bu amaçla “Staj Bilgileri Derleme Formu” oluşturularak Üniversitemizin tüm birimlerine
gönderilmiştir. 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile
değerlendirilmiştir.
1
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
3
Hacettepe Üniversitesi, Polatlı Meslek Yüksekokulu, [email protected]
4
Hacettepe Üniversitesi, Eczacılık Fakültesi, [email protected]
5
Hacettepe Üniversitesi, Sağlık Bilimleri Fakültesi, [email protected]
6
7
8
Yakın Doğu Üniversitesi, Tıp Fakültesi, [email protected]
9
2
Anahtar Kelimeler
Hacettepe Üniversitesi, staj, alan uygulaması, alan çalışması.
Giriş
Yükseköğretim sistemlerinde “şeffaflık”, “tanınırlık” ve “hareketlilik” süreçlerinin artması
amacı ile 1999 yılında başlatılmış olan ve ülkemizin de 2001 yılından itibaren üyesi olduğu
Avrupa Yükseköğretim Alanı'nın (EHEA-Bologna Süreci) durum değerlendirmesi belli
dönemlerde bu ülkelerin Bakanlarının katılımları ile gerçekleştirilmektedir (YOK 2010).
Pek çok uluslararası kuruluşun işbirliği ile sürecin başlatılmasından 16 yıl sonra, Beyaz
Rusya'nın da katılımı ile üye ülke sayısı 48 çıkmıştır.
Bologna süreci üniversitemizde iki aşamada planlanmış olup, birinci aşama çalışmaları MartAğustos 2012 tarihleri arasında üç akademik birimimizde (Sağlık Bilimleri Fakültesi, Eğitim
Fakültesi, Polatlı Teknik Bilimler Meslek Yüksekokulu) gerçekleştirilmiş ve2012-2013
öğretim yılında güncellenmiş programlar uygulanmaya başlamıştır. İkinci aşama çalışmaları
diğer tüm akademik birimlerimizi kapsayacak şekilde 2012 Eylül ayında başlamış olup 20132014 öğretim yılında güncellenen tüm programlar uygulamaya başlamıştır. Bundan sonraki
faaliyetler için Kalite sürecine geçilmiştir. Kalite çalışmaları kapsamında oluşturulan alt
komisyonlarla (Staj Komisyonu, Anket Çalışmaları Komisyonu vb.), çalışmalar
sürdürülmektedir (H.Ü. Bologna Süreci Çalışmaları) çalışmalar sürdürülmektedir.
Staj kavram TDK Türkçe Sözlükte şu şekilde tanımlanmaktadır: 1. Herhangi bir meslek
edinecek olan kimsenin geçirdiği uygulamalı öğrenme dönemi. 2. Bir kimsenin, meslek
bilgisini artırmak için bir kurumun bir veya birçok bölümünde çalışarak geçirdiği dönem
(TDK). Staj için; memurluğa veya serbest bir mesleğe hazırlanan adayların geçirdiği pratik
öğrenme devresi tanımına ek olarak, bir kimsenin, kısa bir süre için normal işini bırakarak
bazı dersleri takip ettiği veya yardımcı bir iş yaptığı devre tanımı da yapılmaktadır (Demir
2010).
Amaç
Bu çalışmanın amacı, Üniversitemizde yürütülen staj/alan çalışması/alan uygulaması dersleri
kapsamında eğitim-öğretim veren ön lisans, lisans ve lisansüstü programlarında mevcut
durumu tespit edilmesidir.
Yöntem
Staj Komisyonu Çalışmaları Kasım 2013’te başlayıp Staj ve benzeri uygulamaların ders
olarak nitelendirildiği 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile
değerlendirilmiştir. Bunun sonucu olarak “Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin
Planlanması ve Yürütülmesine İlişkin İlke ve Esaslar” ve “Hacettepe Üniversitesi Staj
Yönergesi Hazırlama Kılavuzu”nun hazırlanması için veri toplanmıştır.
260
Bu amaçla “Staj Bilgileri Derleme Formu” oluşturularak Üniversitemizin tüm birimlerine
gönderilmiştir. 329 derse ait toplanan veriler betimsel analiz yöntemleri ile
değerlendirilmiştir. Çalışmada kullanılan ankete toplam 26 soru bunmaktadır.
Bulgular
Bu bölümde araştırma ile ilgili bulgulara yer verilmiştir.
Tablo 1. Staj Derslerinin Fakülte ve Yüksek Okullara Göre Dağılımı
Fakülte/Yüksekokul
Mühendislik Fakültesi
Edebiyat Fakültesi
İktisadi İdari Bilimler Fakültesi
Frekans
24
13
14
Yüzde
7,3
4,0
4,3
Hemşirelik Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Diş Hekimliği Fakültesi
68
35
28
20,7
10,6
8,5
Fen Fakültesi
Sağlık Bilimleri Fakültesi
Eczacılık Fakültesi
Spor Bilimleri Fakültesi
Tıp Fakültesi
Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksekokulu
8
55
8
6
2
18
2,4
16,7
2,4
1,8
0,6
5,5
Polatlı Teknik Bilimler MYO
Polatlı Sağlık Hizmetleri MYO
Güzel Sanatlar Fakültesi
5
6
2
32
1
2
2
329
1,5
1,8
0,6
9,7
0,3
0,6
0,6
100
Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek
Yüksekokulu
İletişim Fakültesi
Mesleki Teknoloji Yüksekokulu
Sosyal Bilimler Meslek Yüksekokulu
Toplam
Tablo 1’de staj derslerinin fakülte ve yüksek okullara göre dağılımına yer verilmiştir.
Hacettepe Üniversitesinde toplam 329 ders üzerinden veri toplanmıştır. Bu derslerin fakülte
ve yüksek okullara dağılımına bakıldığında en fazla staj dersinin %20,7 oranı ile Hemşirelik
Fakültesinde olduğu görülmektedir. Sırasıyla Sağlık Bilimleri Fakültesi (%16,7), Eğitim
Fakültesi (%10,6), Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek Yüksekokulu (%9,7)
Hemşirelik Fakültesini izlemektedir.
261
Tablo 2. Staj Derslerinin Sürelerinin Dağılımı
Dersin Süresi
Frekans
Yüzde
0 saat
4
1,2
1-49 saat
50
15,2
50-99 saat
87
26,4
100- 149 saat
62
18,8
150-199 saat
46
14,0
200-249 saat
45
13,7
250-299 saat
6
1,8
300-399 saat
8
2,4
400-499 saat
2
,6
500-599 saat
2
,6
600-699 saat
17
5,2
Toplam
329
100,0
Tablo 2’ye bakıldığında staj derslerinin sürelerinin en fazla 50-99 saat aralığında (%26,4) yer
aldığı gözlenmektedir. Ardından sırasıyla 100-150 saat (%18,8), 150-199 saat (%14) ve 200249 saat (%13,7) dilimleri gelmektedir. Bu veriler dikkate alındığında Hacettepe
Üniversitesinde yer alan staj derslerinin büyük bir çoğunluğunun süresinin 20-249 saat
aralığında (%72,9) yer aldığı söylenebilir.
Tablo 3. Staj Derslerinin Yasal Dayanağı ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin
Dayandığı
Zorunluluk
Yok
Yasal
Üniversite dışı yasal mevzuat
H.Ü.
Yönetmelik,
programı
Toplam vb.
öğretim
Frekans
Yüzde
139
79
42,2
24,0
111
33,7
329
100,0
Tablo 4. Fakülte/Yüksekokulun Staj Yönergesi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Fakülte/Yüksekokulun
Yönergesi
Staj
Frekans
Yüzde
Evet
181
55,0
Hayır
111
33,7
Eğitim komisyonuna sunuldu.
37
11,2
Toplam
329
100,0
262
Tablo 3’teki verilere göre staj derslerinin %42, 2’sinin dayandığı herhangi bir yasal
zorunluluk yer almamaktadır. Derslerin %33,7’si için yasal zorunluluk olarak Hacettepe
Üniversitesi yönetmelikleri, birimlerin öğretim programları vb. belirtilmiştir. %24’lük bir
oran ise Üniversite dışında farklı yasal düzenlemelere dayanarak staj derslerini
düzenlediklerini ifade etmişlerdir. Tablo 4’e göre Hacettepe Üniversitesi bünyesinde yer alan
staj derslerinin %55’i bir staj yönergesine göre düzenlenmektedir. %11,2’lik oran için bir staj
yönergesi hazırlanmış ve Üniversite Eğitim Komisyonuna sunulmuştur ancak %33,7 oranında
dersler için herhangi bir yönerge bulunmamaktadır.
Tablo 5. Staj Derslerinin Türü ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin
Türü
Zorunlu
Frekans
Yüzde
254
77,2
Seçmeli
75
22,8
Toplam
329
100,0
Tablo 5’teki veriler dikkate alındığında staj derslerinin %77,2’sinin zorunlu, %22,8’inin
seçmeli olduğu görülmektedir.
Tablo 6. Staj Derslerinin Devamsızlık Hakkı ile İlgili Verilerin Dağılımı
Frekans
Yüzde
198
60,2
Hayır
131
39,8
Toplam
329
100,0
Dersin
Hakkı
Evet
Devamsızlık
Tablo 7. Staj Derslerinin Devamsızlık Oranı ile İlgili Verilerin Dağılımı
Devamsızlık
Hakkı
Oranı
%5
%10
%20
%20’den fazla
Toplam
Frekans
15
22
134
27
198
Yüzde
7,6
11,1
67,7
13,6
100
Tablo 8. Devamsızlığın Telafi Olanağı ile İlgili Verilerin Dağılımı
Telafi Olanağı
Frekans
Yüzde
Evet
171
52,0
Hayır
158
48,0
Toplam
329
100,0
263
Tablo 9. Devamsızlığın Telafi Şekli ile İlgili Verilerin Dağılımı
Telafi Şekli
Yüzde
16,6
52,8
Staj süresi sonuna ekleniyor.
Uygun zaman dilimlerinde tamamlanıyor.
Frekans
27
86
Hazırlanan telafi programları ile eksikler tamamlanıyor.
10
6,1
Ara yıl-yaz tatili vb. telafi yapılabiliyor.
8
4,9
Uygulama-stajın tekrarlanması gerekiyor.
8
4,9
Eksik sürenin tamamlanması ya da ödev hazırlama
10
6,1
14
8,6
Ders sorumlusu, kurum sorumlusu ve öğrenci tarafından
belirleniyor.
Toplam
163
100
Tablo 6, 7, 8 ve 9’da staj derslerinin devamsızlık hakkı ve devamsızlığın telafi olanakları ile
ilgili veriler yer almaktadır. İlgili verilere bakıldığında staj derslerinin %60,2’sinin
devamsızlık hakkının olduğu görülmektedir. Devamsızlık hakkı olan derslerin çoğunluğunun
devamsızlık oranının Hacettepe Üniversitesi Önlisans, Lisans eğitim-Öğretim ve Sınav
Yönetmeliğine uygun olarak %20 (%67,7) olduğu tespit edilmiştir. “Staj derslerinde yapılan
devamsızlıklar için telafi olanağı bulunuyor mu?” sorusuna %52 oranında evet, %48 oranında
hayır cevabı verilmiştir. Devamsızlığın nasıl telafi edildiği sorusuna sıklık sıralamasına göre
şu cevapların verildiği gözlenmektedir:” Uygun zaman dilimlerinde tamamlanıyor.” (%52,8),
“Staj süresi sonuna ekleniyor.” (%16,6), “Ders sorumlusu, kurum sorumlusu ve öğrenci
tarafından belirleniyor.” (%8,6), “Eksik sürenin tamamlanması ya da ödev hazırlama”
(%6,1), “Hazırlanan telafi programları ile eksikler tamamlanıyor.” (%6,1), “Ara yıl-yaz tatili
vb. telafi yapılabiliyor.” (%4,9), “Uygulama-stajın tekrarlanması gerekiyor.” (%4,9).
Tablo 10. Ders Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı
Ders Sorumlusu
Koordinatör
Komisyon
Sorumlu
öğretim
elemanıbaşkanı
Bölüm
Ders sorumlusu yok.
Diğer
Toplam
Frekans
29
15
275
4
3
2
328
Yüzde
8,8
4,6
83,6
1,2
0,9
0,6
99,7
Tablo 11. Stajın Yapıldığı Yerde Bir Sorumlunun Bulunması ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin Yapıldığı Yerde Sorumlu Bulunma
Durumu
Evet
Frekans
Yüzde
306
93,0
Hayır
23
7,0
Toplam
329
100,0
264
Tablo 12. Stajın Yapıldığı Yerde Yer Alan Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin
Yapıldığı
Sorumlu
Yerdeki
Frekans
Yüzde
Staj/uygulama yeri sorumlusu
139
50,5
Birimin ilgili öğretim elemanı
136
49,5
Toplam
275
100
Tablo 10, 11 ve 12’de staj derslerinin sorumluları ile ilgili verilere yer verilmiştir. Bu verilere
göre dersleri çoğunlukla birimin sorumlu öğretim elemanı (%83,6) yürütmektedir. Staj
dersleri için %93 oranında uygulamanın yapıldığı yerde bir sorumlu olduğu gözlenmektedir.
Bu sorumlulardan %50,5’i staj ya da uygulama yapılan yerde çalışan bir sorumlu, %49,5’i ise
birimin ilgili öğretim elemanı olarak bildirilmiştir.
Tablo 13. Staj Yerinin Belirlenmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin Yerinin Belirlenmesi
Frekans
Yüzde
Öğrenci
29
8,8
Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm başkanlığı
97
29,5
Ders sorumlusu
110
33,4
Staj koordinatörü/staj komisyonu
14
4,3
Staj koordinatörü/staj komisyonu-öğrenci
Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm
sorumlusu
sorumlusu-Öğrenci
22
6,7
20
6,1
12
3,6
3
0,9
Ders sorumlusu-öğrenci
12
3,6
Dekanlık/yüksek okul müdürlüğü/bölüm başkanlığı-öğrenci
3
0,9
Ders sorumlusu-öğrenci-ilgili kurum
2
0,6
İlgili kurumlar
5
1,5
Toplam
329
100,0
sorumlusu-staj koordinatörü
başkanlığı-Ders
başkanlığı-Ders
başkanlığı-Ders
Tablo 13’teki verilere göre staj yerlerinin belirlenmesi konusunda ders sorumlusunun
(%33,4) ve Dekanlık/Yüksek Okul Müdürlüğü ve Bölüm Başkanlığının (%29,5) çoğunlukla
karar verici olduğu gözlenmektedir. Bunun dışında öğrenci, staj komisyonu, staj koordinatörü
de staj yerlerinin belirlenmesinde yer almaktadır.
265
Tablo 14. Staj için Sigorta Yapılma Durumu ile İlgili Verilerin Dağılımı
Sigorta
Durumu
Frekans
Yüzde
Evet
193
58,7
Hayır
136
41,3
Toplam
329
100,0
Tablo 15. Staj için Sigorta Yapan Kurumla ile İlgili Verilerin Dağılımı
Sigorta Yapan Kurum
Frekans
Yüzde
Staj/uygulama yapılan kurum
191
5
97,4
2,6
Toplam
196
100
Tablo 14 ve 15’te staj dersleri için sigorta yapılma durumu ile ilgili verilere yer verilmiştir.
İlgili verilere göre derslerin %58,7’si için sigorta yapılmakta, %41,3’ü için sigorta
yapılmamaktadır. Sigorta %97,4 oranında Hacettepe Üniversitesi tarafından yapılmaktadır.
Tablo 16. Ders İçeriğinin Öğrenciye Bildirilmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Ders İçeriğinin Öğrenciye Bildirilmesi
Frekans
Yüzde
Evet
323
98,2
Hayır
6
1,8
Toplam
329
100,0
Tablo 16’ya göre %98,2 oranında dersin içeriği öğrenciye önceden bildirilmektedir.
Tablo 17. Staj Yerinde Denetim Yapılma Durumu ile İlgili Verilerin Dağılımı
Staj/Uygulama Yerinde Denetim Yapılma Durumu
Frekans
Yüzde
Evet
283
86,0
Hayır
Toplam
46
329
14,0
100,0
266
Tablo 18. Staj Yerinde Yapılan Denetimin Sorumlusu ile İlgili Verilerin Dağılımı
Denetim Sorumlusu
Frekans
Yüzde
Staj/uygulama komisyon üyeleri
Staj/uygulama yapılan yerin sorumlusu
19
90
6,9
32,7
Ders sorumlusu
94
34,2
Staj/uygulama komisyon üyeleri, Staj/uygulama yapılan
yerin
sorumlusuyapılan yerin sorumlusu, Ders Sorumlusu
Staj/uygulama
18
6,5
50
18,2
Staj/uygulama komisyon üyeleri, Staj/uygulama yapılan
yerin sorumlusu, Ders Sorumlusu
4
1,5
Toplam
275
100
Tablo 17 ve 18’de staj yerinde bir denetim yapılıp yapılmadığı ile ilgili verilere yer
verilmiştir. Bu verilere göre %86 oranında staj yapılan yerde denetim yapıldığı
gözlenmektedir. İlgili denetimi daha fazla oranda ders sorumlusunun (%34,2), staj/uygulama
yapılan yerin sorumlusunun (%32,7) ve her ikisinin birlikte (%18,2) gerçekleştirdikleri
gözlenmektedir.
Tablo 19. Dersin Sonunda Rapor Teslimi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin sonunda rapor teslimi
Frekans
Yüzde
Evet
292
88,8
Hayır
37
11,2
Toplam
329
100,0
Tablo 20. Dersin Sonunda Not Verilmesi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Dersin
sonunda
verilmesi
Evet
Hayır
Toplam
not
267
Frekans
324
5
329
Yüzde
98,5
1,5
100,0
Tablo 21. Dersin Değerlendirme Biçimi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Değerlendirme Biçimi
Rapor
Sözlü ya da yazılı sınav
Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not
Frekans
24
22
8
Yüzde
7,3
6,7
2,4
Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav -Staj/uygulama yapılan yerdeki
sorumlu tarafından verilen not
27
8,2
Devam durumu-Rapor-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu
tarafından verilen not
56
17,0
Devam durumu-Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav
42
12,8
Devam durumu-Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav- Staj/uygulama
yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen not
33
10,0
57
2
31
11
17,3
0,6
9,4
3,3
tarafından verilen not
5
1,5
Değerlendirme yapılmıyor
Devam durumu-rapor
3
5
0,9
1,5
Devam durumu-Sözlü ya da yazılı sınav-Staj/uygulama yapılan
yerdeki sorumlu tarafından verilen not
3
0,9
Toplam
329
100,0
Rapor-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından
verilen
Devam not
durumu-Sözlü ya da yazılı sınav
Rapor-Sözlü ya da yazılı sınav
Devam durumu-Staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu
tarafından
not
Sözlü ya daverilen
yazılı sınav-Staj/uygulama
yapılan yerdeki sorumlu
Tablo 19, 20 ve 21’de staj derslerinin değerlendirilmeleri ile ilgili verilere yer verilmiştir. Bu
verilere göre dersin sonunda %88,8 oranında rapor teslimi yapılmakta ve %98,5 oranında not
verilmektedir. Dersin değerlendirme biçimi ile ilgili verilen bilgilere bakıldığında sırasıyla şu
şekillerde değerlendirme yapıldığı görülmektedir: “rapor-staj/uygulama yapılan yerdeki
sorumlu tarafından verilen not” (%17,3), “devam durumu-rapor-staj/uygulama yapılan
yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%17,0), “devam durumu-rapor-sözlü ya da yazılı
sınav” (%12,8), “devam durumu-rapor-sözlü ya da yazılı sınav- staj/uygulama yapılan
yerdeki sorumlu tarafından verilen not” (%10,0), “rapor-sözlü ya da yazılı sınav” (%9,4),
“rapor-sözlü ya da yazılı sınav -staj/uygulama yapılan yerdeki sorumlu tarafından verilen
not” (%8,2), “rapor” (%7,3), “sözlü ya da yazılı sınav” (%6,7).
268
Tablo 22. Yurt Dışı Staj Yapılması ile İlgili Verilerin Dağılımı
Yurt Dışı Stajı
Frekans
Yüzde
Evet
Hayır
136
193
41,3
58,7
Toplam
329
100,0
Tablo 23. Yurt Dışı Stajın Yapılma Biçimi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Yurt Dışı Stajın Yapıldığı Yerler
Erasmus
Earsmus dışı
Erasmus ve Erasmus dışı
Diğer
Toplam
Frekans
44
43
2
5
94
Yüzde
46,8
45,7
2,1
5,3
100
Tablo 24. Öğrencilerin Yurt Dışı Staj Talebi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Yurt Dışı Stajı Öğrenci Talebi
Frekans
Yüzde
Evet
123
37,4
Hayır
206
62,6
Toplam
329
100,0
Tablo 25. Birimin Yurt Dışı Staj Talebi ile İlgili Verilerin Dağılımı
Frekans
Yüzde
Hayır
65
264
19,8
80,2
Toplam
329
100,0
Yurt Dışı
Talebi
Evet
Stajı
Birim
Tablo 22, 23, 24 ve 25’te yurt dışı stajı ile ilgili olarak toplanan veriler yer almaktadır. İlgili
verilere göre staj dersleri %41,3 oranında yurt dışında gerçekleştirilebilmektedir. Yurt dışı
stajı benzer oranlarda ERASMUS programı ile (%46,8) ve ERASMUS dışında farklı
şekillerde (%45,7) gerçekleştirilmektedir. Öğrencilerin ve birimlerin yurt dışında staj
yapabilme ile ilgili taleplerine bakıldığında oranın düşük olduğu gözlenmektedir. Öğrenci
talebi %37,4 iken birimlerin talebi daha az bir oranda %19,8 olarak tespit edilmiştir.
Sonuç
Araştırma kapsamında 19 Fakülte ve Yüksek Okuldan toplam 329 dersle ilgili veriler
toplanmıştır. En fazla staj dersine sahip birimlerin Hemşirelik Fakültesi, Sağlık Bilimleri
Fakültesi, Eğitim Fakültesi, Hacettepe Ankara Sanayi Odası 1.OSB Meslek Yüksekokulu
269
olduğu görülmektedir. Hacettepe Üniversitesi öğretim programlarında yer alan staj
derslerinin sürelerinin en fazla 50-99 saat aralığında gerçekleştiği tespit edilmiştir. İlgili
derslerin %33 civarında bir oranının herhangi bir yönerge vb. olmadan yürütüldüğü
görülmektedir. Staj yapan öğrencilerin %41 civarında bir oranının herhangi bir sigorta
olmadan staj çalışmalarını yürüttükleri tespit edilmiştir. Staj dersleri ile ilgili olarak
devamsızlık hakkı, devamsızlık oranı, ders sorumluları, staj yerlerinin tespit edilmesi ve
değerlendirme yaklaşımları konularında farklı ve geniş bir yelpazeye dayanan uygulamaların
yapıldığı gözlenmektedir.
Bu çalışmaların sonucunda Hacettepe Üniversitesi Staj Derslerinin Planlanması ve
Yürütülmesine İlişkin Esas ve İlkelerin 23/07/2014 tarih 249 sayılı Senato Kararıyla
yayınlanmıştır. Senato kararına istinaden 7 asil 5 yedek üyeden oluşa Hacettepe Üniversitesi
Staj ve Eğitim Uygulamaları Komisyonu kurulmuştur.
Öneriler
Araştırmanın bulguları dikkate alınarak şu önerilerde bulunulabilir:
 Staj derslerinin planlanması ve yürütülmesine yönelik ana ilkeler belirlenebilir.
 Staj çalışmalarının planlanma ve yürütülmesinde destek olacak bir staj komisyonu
oluşturulabilir.
 Birimlerde üst komisyona bağlı olarak çalışacak staj komisyonları oluşturulabilir.
 İlgili komisyonlar stajla ilgili esas ve uygulamaları takip edebilir.
 Komisyonun çalışma yönetimiyle ilgili bir teşkilat yapılanması ve uygulamalarla ilgili
bir kılavuzun oluşturulabilir.
 Staj yönergesi olmayan birimlerin de staj yönergelerini oluşturması desteklenebilir.
Kaynakça
Demir, K. (2010). Stajyerlik kavramının insan kaynakları yönetiminin eğitim ve geliştirme işleviyle ilgisi ve bir
araştırma. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi.
H.Ü. Bologna Süreci Çalışmaları, http://www.hubologna.hacettepe.edu.tr (27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.)
TDK Türkçe Sözlük, http://tdk.gov.tr/ (27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.)
YOK (2010). 66 soruda Bologna Süreci uygulamaları, http://www.yok.gov.tr/web/uluslararasi-iliskiler/42
(27.08.2015 tarihinde erişilmiştir.)
270
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: AKTS İş
Yükü Belirlenmesi
Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil
Özberk, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nermin
Kıbrıslıoğlu Uysal, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Nuray
Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör.Sultan Demircan, Arş.
Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger,
Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç.
Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş,
Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu
Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak
Özet
Amaç: 1999 yılında 29 Avrupa ülkesinin katılımıyla başlamış olan Bologna Sürecinin
hedeflerinden biri Avrupa Kredi Transfer Sisteminin (AKTS) uygulanmasıdır. AKTS
ülkelerin yükseköğretim sistemlerinin farklı olmasından dolayı hareketlilik ve tanınmanın
önünde engel oluşturan sorunlara çözüm getirmek için geliştirilmiş bir kredi sistemidir.
AKTS kredisi, bir dersin başarıyla tamamlanabilmesi için, ortalama bir öğrenci tarafından
yapılması gereken çalışmaların tamamını (teorik ders, uygulama, seminer, bireysel çalışma,
sınavlar, ödevler, vs.) kapsayan iş yükünü temel almaktadır (YÖK, 2010). Öğrenci iş
yükünün belirlenmesinde ise kullanılan farklı yöntem vardır. Yukarıdan aşağıya ve aşağıdan
yukarı yöntemi bunlardan bazılarıdır (Lavigne, 2003). Yukarıdan aşağıya yöntemi dersi veren
öğretim üyelerinin bireysel tecrübesine dayanırken, aşağıdan yukarıya yöntemi öğrencilerin
ders için harcadıkları süreye dayanmaktadır. Bununla ilgili olarak alanyazında birden fazla
yöntemin kullanılması önerilmektedir (Albayrak ve Gürkan, 2011).
Yöntem: Hacettepe Üniversitesi öğretim programlarının güncellenmesine yönelik çalışmalar
Mart - Ağustos 2012 tarihleri arasında pilot uygulama olarak üç akademik biriminde
gerçekleştirilmiştir. Bu süreçte yukarıdan aşağı bir yöntem izlenerek ders bilgi paketleri
oluşturulmuştur. 2012-2013 öğretim yılında da güncellenmiş programların uygulanmasına
geçilmiş ve ders bilgi paketleri öğrencilerle paylaşılarak ders ile ilgili farkındalıkları
arttırılmıştır.
Bu araştırma 2014-2015 öğretim yılında pilot uygulama kapsamına alınan bölümlerde
yürütülmüştür. Çalışmada araştırmacılar tarafından hazırlanan “AKTS İş Yükünün
Belirlenmesi Formu” kullanılmıştır. Formda öğrencilerin sınıf dışında yaptıkları çalışmalar
için harcadıkları süre bilgileri elde edilmiştir. Bu bilgilere dayanarak beklenilen durum ile var
olan durum arasındaki fark incelenecektir.
271
Anahtar Kelimeler
AKTS kredisi, Öğrenci İş Yükü, Bologna Süreci,
Kaynaklar
Albayrak, R.S. ve Gürkan, B. (2011). AKTS Kredisinin Hesaplanması: Yaşar Üniversitesi Uygulaması,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 41 (13-23).
Lavigne, R. (2003). ECTS Credits and Methods of Credit Allocation. Ankara: Bilkent University.
YÖK. (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Ankara:
Yükseköğretim Kurulu.
272
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmarı: Öğrenci
Menuniyet Formu
Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör.
Feyza Gün, Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Funda Uysal
Uzm. Dr. Nagihan Boztunç, Uzm. Eren Halil Özberk, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu
Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Uzm. Fehime Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç.
Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna
Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr.
Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş
Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof.
Dr. Yüksel Kavak
Özet
Örgütler, ürün veya hizmet sundukları alandaki müşteri ihtiyaçlarını karşılamak için vardır.
Örgütlerin sürekliliği müşterilerini memnun etmeleri ile mümkündür. Bu nedenle, müşteri
memnuniyetinin düzeyinin bilinmesi kurumun kendini geliştirebilmesi açısından önemlidir.
Eğitim sürecinde hizmetin alıcısı konumunda olanlar ise öğrencilerdir. Bu nedenle
öğrencilerin değerlendirmesi ile sunulan eğitim-öğretim hizmetinin kalitesine ilişkin fikir
yürütülebilir. Bu durum üniversiteler açısından değerlendirildiğinde Popli’nin (2005:18) de
işaret ettiği gibi eğitim hizmetinin kalitesinin bu hizmetlerin alıcısı olan öğrenciler tarafından
nasıl algılandığının saptanması, eğitimde kalite çalışmalarını önemseyen üniversiteler
açısından vazgeçilmezdir (akt. Ekinci ve Burgaz, 2007).
Yükseköğretimde eğitim, araştırma ve yönetim kalitesinin geliştirilmesi amacıyla kalite
güvencesi çalışmaları yürütülmektedir (Schwarz ve Westerheijden, 2007). Yükseköğretimde
kalite güvencesi, bir yükseköğretim kurumunun, eğitim, öğretim, araştırma faaliyetleri ile
idari hizmetlerinin kalitesinin kapsamlı, sistematik ve düzenli olarak değerlendirilmesi ve
kalitelerinin geliştirilmesini amaçlarken; olumsuz gelişmelerden kaçınarak kalitesizliği
önlemeyi hedeflemektedir (SETA, 2012). Bulunduğumuz yüzyılda hayat boyu öğrenme ile
öğrenci-öğrenen merkezli eğitim yükseköğretim süreçlerinde öğrencilerin rolünü daha
görünür hale getirmektedir. Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin değerlendirilmesinde ve
geliştirilmesinde önemli bir payı, öğrenci değerlendirmeleri almaktadır. Öğrenciler, hizmetin
doğrudan alıcılarıdır ve bu nedenle öğrencilerin eğitim-öğretim faaliyetlerine ilişkin
değerlendirmeleri eğitim siteminin kalitesine ilişkin yararlı bir bilgi kaynağıdır.
hizmetlerinden yararlananların görüşlerine dayalı olarak etkililik ve verimliliği ispat etmeye
yönelen üniversiteler için bu tür değerlendirmeler önemli bir veri kaynağıdır (Ekinci ve
Burgaz, 2007: 122).
Memnuniyetin tanımlandığı pek çok çalışma vardır ancak en genel anlamda memnuniyet,
algılanan
performans/kalite
ile
umulanlar/beklentiler
arasındaki
fark
olarak
açıklanabilmektedir (MEB, 2011). Diğer taraftan memnuniyet, elde edilenlerin beklentileri
273
karşılaması ve/veya üstüne çıkılması olarak kabul edildiğinde (Robbins ve Coulter, 2009;
Robbins, Decenzo ve Coulter, 2011) kalite tanımıyla yakından ilişkili olduğu görülür (Akt.
Sökmen, 2011). Bu bağlamda TKY temelinde değerlendirilen kavramlardan birisi olan
memnuniyet iç ve dış memnuniyet olarak iki boyutta incelenebilir (MEB, 2011). Öğrenci
memnuniyet değerlendirmeleri üniversitelerde iç memnuniyetin belirlenmesine yönelik bir
faaliyet olarak düşünülebilir.
Bologna süreciyle birlikte ise yükseköğretim sisteminin kritik paydaşlarından olan öğrenciler
tarafından yapılan değerlendirmelerle geri beslenmesi ve bu doğrultuda sistem içerisinde
iyileştirmelerin yapılabilmesi kalite güvencesi çalışmaları açısından önem arz etmektedir. Bu
kapsamda, Hacettepe Üniversitesi proaktif bir tutum sergileyerek, lisans düzeyinde öğrenim
gören öğrencilerin memnuniyet düzeylerini saptamak amaçlı bir “öğrenci memnuniyeti bilgi
formu” oluşturacaktır. Bu form ile toplanacak veri, ön incelemeye tabi tutulacak, kayıp ve uç
veriler incelenecektir. Verinin analize uygun hale getirilmesinden sonra yüzde, frekans ve
standart sapma gibi hesaplamalardan yararlanılarak betimsel bulgulara ulaşılacaktır.
Bulgulara dayalı olarak Hacettepe Üniversitesi lisans öğrencilerinin memnuniyet düzeylerine
ilişkin yorumlar ve tartışma sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, kalite güvencesi, öğrenci memnuniyeti
Kaynaklar
Ekinci, C. E., Burgaz,B. (2007), “Hacettepe Üniversitesi Öğrencilerinin Bazı Akademik Hizmetlere İlişkin
Beklenti ve Memnuniyet Düzeyleri”, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, (120-134).
MEB. (2011). Toplam Kalite Yönetimi.
http://megep.meb.gov.tr/mte_program_modul/moduller_pdf/Toplam%20Kalite%20Y%C3%B6netimi.
pdf (06.09.2015).
Schwarz, S. ve Westerheijden, D.F. (2007). Preface. S. Schwarz ve D. F. Westerheijden (Ed.), Accreditation and
evaluation in the European higher education area içinde (ss. ix-xii). Springer.
SETA, 2012. Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite Güvence Sistemi.
http://file.setav.org/Files/Pdf/20121217125617_zonguldak-web2.pdf (08.03.2015).
Sökmen, A. (2011). Öğrenci Memnuniyetine Yönelik Ankara’daki Bir Meslek Yüksekokulunda Araştırma,
İşletme Araştırmaları Dergisi. 3/ 4 , 66-79.
274
Hacettepe Üniversitesi Bologna Kalite Güvencesi Çalışmaları: Ders
Değerlendirme Formu
Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu Uysal, Uzm. Dr. Suzan Beyza
Kaptı, Uzm. Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil
Özberk, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş.
Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Fehime
Aydın, Arş. Gör. Gonca Uludağ, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Dr. Fzt. Melda
Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık
Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Prof. Dr. Selahattin Gelbal, Doç. Dr. Özlem
Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof. Dr. Sibel
Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak
Özet
Amaç: Bu araştırmada Bologna sürecinde güncellenen ve 2013-2014 akademik yılından
itibaren uygulanmakta olan öğretim programlarında yer alan derslerin öğrenci görüşlerine
göre değerlendirilmesi için bir form oluşturmak amaçlanmaktadır. Böylelikle ders bilgi
paketlerinde yer verilen bilgilerin uygulamaya ne derece geçirildiğini belirlenmesi ve teori ile
uygulama arasındaki olası tutarsızlıkların ortaya çıkarılması mümkün olacaktır. Öğrencilerin
derslere ilişkin görüşlerinin belirlenmesi ile bir yandan öğrencilerin ders bilgi paketleri
hakkında bilgi sahibi olup olmadıkları, diğer yandan ise öğretimin ders bilgi paketlerine
uygun olarak yürütüp yürütülmediği hakkında bilgi toplanmış olacaktır.
Yöntem: Ders bilgi paketlerinin öğrenci görüşlerine göre değerlendirilmesinin amaçlandığı
bu araştırma betimsel nitelikte olup var olan durumu ortaya koymaya yöneliktir. Öğrenci
görüşlerini almak üzere ders değerlendirme formunun taslağında yer alan maddeler,
Hacettepe Üniversitesi Bologna Proje Ekibi tarafından ders bilgi paketlerinde yer alan alt
başlıklara uygun olarak hazırlanmıştır. Hazırlanan maddeler ekipte yer alan uzmanların
görüşleri doğrultusunda yeniden düzenlenmiş ve nihai formda öğrencilerin katılma
derecelerini (katılıyorum, kısmen katılıyorum ve katılmıyorum) bildirmeleri beklenen 12
olumlu madde ile bu maddelerde yer almayan ve eklemek istedikleri görüşlerini
belirtebilecekleri bir açık uçlu soru bulunmaktadır. Formlar çevrimiçi ortamda hazırlanarak
anketin bağlantı adresi çalışma grubunda yer alan öğrencilere elektronik posta yoluyla
gönderilmiştir. Öğrenciler sisteme girerek anketi yanıtlamışlardır.
Bulgular: Formun geliştirilme süreci, formda yer alan maddeler ve deneme uygulamasıyla
ilgili veriler paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Ders bilgi paketi, Ders değerlendirme.
275
Hacettepe Üniversitesi Bologna Süreci Kalite Güvencesi Çalışmaları:
Öğretim Elemanı Değerlendirme Formu
Uzm. Dr. Suzan Beyza Kaptı, Arş. Gör. Funda Uysal, Arş. Gör. Sultan Demircan, Uzm.
Leyla Yılmaz Fındık, Uzm. Dr. Nagihan Boztunç Öztürk, Uzm. Eren Halil Özberk,
Arş. Gör. Zeynep Şen, Arş. Gör. Dr. Fatma Bayrak, Arş. Gör. Nermin Kıbrıslıoğlu
Uysal, Arş. Gör. Nuray Kısa, Arş. Gör. Hilal Büyükgöze, Arş. Gör. Feyza Gün, Arş.
Gör. Gonca Uludağ, Fehime Aydın, Yrd. Doç. Dr. Esed Yağcı, Prof. Dr. Selahattin
Gelbal, Doç. Dr. Özlem Ülger, Öğr. Gör. Dr. Nalan Kalkan, Dr. Fzt. Melda
Sağlam, Doç. Dr. Bilge Sayıl Onaran, Doç. Dr. Suna Erdoğan, Yrd. Doç Dr. Ümit Işık
Erdoğan, Öğr. Gör. Dr. Sıddıka Demirtaş, Doç. Dr. Maviş Emel Kulak Kayıkcı, Prof.
Dr. Sibel Aksu Yıldırım, Prof. Dr. Selda Önderoğlu, Prof. Dr. Yüksel Kavak
Özet
Bologna Süreci’nin temel hedeflerinden birisi olan kalite güvencesi bir yükseköğretim
kurumunun ve/veya eğitim program/programlarının hem iç hem de dış değerlendirmeye tabi
tutulmasıyla gerçekleşmektedir. 2005 yılında Avrupa Yükseköğretimde Kalite Güvence
Birliği (ENQA) tarafından yayımlanan "Avrupa Yükseköğrenim Alanında Kalite Güvence
İlke ve Standartları" raporunda kurumların, öğretim elemanı ve öğretim üyelerinin, öğretim
faaliyetlerini gerçekleştirecek yetenekte ve yeterlilikte olduğundan emin olmaları gerektiği
belirtilmekte ve bu konuda dış değerlendiricilere bilgi verilmesinde açık davranılması
gerektiği vurgulanmaktadır. Raporda ayrıca öğretim üyelerinin bir çok öğrenci için tek
öğrenme kaynağı olduğu ve bu nedenle öğretme eylemini gerçekleştiren kişilerin, öğrettikleri
konular hakkında gerekli tüm bilgilere sahip olmaları ve bunları bilmelerinin sağlanması
önemli olduğu ifade edilmektedir. Bu kişilerin bilgi, görgü ve tecrübelerini öğrencilere
aktarabilme yeteneklerine sahip olmaları ve kendi performansları hakkında bilgi
alabilecekleri geri bildirimin sağlanmasının önemi üzerinde durulmaktadır. Stake (2002) de
öğretim elemanını değerlendirmenin önemini vurgulamakta ve öğretim elemanı
değerlendirmenin en az dört amaca hizmet edeceğini ifade etmektedir:

Öğretim elemanının eksiklikleri düzeltme ve başarılarını ödüllendirme için bir veri
sağlama,
 İdare açısından mevcut öğretim elemanların tanıyarak onlardan en iyi şekilde
yararlanma,
 Öğretim elemanlarının öğrenci dönütlerini dikkate alarak kendilerinin sürekli
geliştirmelerine yardımcı olma ve
 Bölümde ve tüm fakültede derslerin nasıl yürütüldüğü konusunda ilgili bölümün ve
fakültenin sorumlularına dönüt sağlama.
Bu bağlamda bu çalışma Hacettepe üniversitesi Kalite Güvencesi Çalışmaları kapsamında
öğretim elemanlarının öğrenciler tarafından değerlendirilmeleri ve gelen dönütler ışığında
sürekli gelişimin sağlanması amacıyla gerçekleştirilmiştir. Bulgular bu doğrultuda
tartışılacaktır.
276
Yükseköğretimin Sosyal Boyutu:
Yükseköğretime erişim, katılım, cinsiyet eşitliği, uluslararası
öğrenciler, öğrenim ücretleri, öğrenci mali destekleri, öğrenci
hizmetleri vb.
277
Bologna Sürecinin Tamamlayıcı Bir Unsuru Olarak Sosyal Boyut:
Türkiye’deki Üniversitelerin Bologna Ötesi Sorumlulukları
Mesut Öncel10
Özet
Amaç: Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi’nde ifade edilen
2010 sonrası yeni hedefler ve yeni öncelik alanlarından biri olan “Sosyal Boyut” konusu
dikkat çekmektedir. Çalışmanın amacı, Türkiye’de sayıları hızla artan ve özellikle yeni
kurulan üniversitelerin yakın gelecekte bekleyen sorumluluk alanlarından Sosyal Boyuta
yönelik sorumlulukları ele alınmaya çalışılmıştır. Yöntem:
Türkiye’deki üniversitelerin konuya yönelik bir alt yapı çalışmasının olup olmadığına yönelik
mevcut durum tespiti yapabilmek edebilmek amacıyla araştırma kısıtlılıkları çerçevesinde
sadece adım üniversitelerinin ilgili birimlerde görev alan öğretim elemanlarına anket
çalışması yapılacaktır.
Bulgular: Bologna sürecinin tamamlayıcı bir unsuru açısından ele alınabilecek sosyal
boyutlar konusunda Türkiye'deki üniversitelerin yeterli hazırlıkları olmadığı beklenmektedir.
Çalışma, Bologna sürecinde tamamlayıcı bir unsur olarak ele alınan sosyal boyut olgusunun
gerek bu sürecin başarısına katkı sağlaması, gerekse Türkiye’deki üniversitelerin ilgili
birimlerine faaliyetlerinde rehberlik etmesi bakımından literatüre katkı sağlayacağı
düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Yükseköğretim, Yükseköğretimin Sosyal Boyutu.
10
278
Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA) Çerçevesinde Yükseköğretime
Erişimi Ve Katılımı Genişletme Politikalarının Değerlendirilmesi
1
Hilal Büyükgöze , Murat Özdemir
2
Özet
Amaç: Bu çalışmada, Belçika Leuven ve Louvain-la-Neuve’de 2009 yılında düzenlenen
Avrupa Yükseköğretimden Sorumlu Bakanlar Konferansı Bildirgesi’nde belirtilen gelecek on
yıllık süreçte “yükseköğretime erişimi ve katılımı genişletmeye” yönelik önceliğin (1) AYA
ülkelerinin ulusal yükseköğretim politikalarına ne derece yansıtıldığı, (2) bu doğrultuda ne tür
somut adımların atıldığı ve (3) bu bağlamda yükseköğretimde oluşan öğrenci kitlesinin
Avrupa nüfusunun çeşitliliği ve farklılıklarını yansıtıp yansıtmadığı incelenmektedir.
Yöntem: Nitel araştırma yaklaşımı benimsenmiş ve “doküman inceleme” yöntemine dayalı
olarak çalışma yürütülmüştür. Doküman incelemesi, “araştırılması hedeflenen olgu veya
olgular hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizi” olarak ifade edilmektedir (Yıldırım
ve Şimşek, 2002). Araştırma kapsamında, Eurydice (AB Eğitim, Görsel, İşitsel ve Kültür
İdari Ajansı), UNESCO, UNDP, Dünya Bankası, MEB, ERG gibi ulusal ve uluslararası
kurum ve kuruluşların araştırma raporları ve buna ilişkin istatistikî bilgiler incelenmiştir.
Bulgular: AYA ülkelerinden Andora, Gürcistan ve İzlanda dışındaki tüm ülkelerin
“yükseköğretime erişim ve katılımı genişletme” hedefine ulusal eğitim politikalarında yer
verdiği belirlenmiştir. AYA ülkelerinin 2/3’ünün bu hedef doğrultusunda somut önlemler
aldığı görülürken, 13 eğitim sisteminde bu tür bir bulguya rastlanılmamıştır. Bu önlemler
arasında yükseköğrenim harcının kaldırılması (Türkiye), öğrencilere çok sayıda burs ve
öğrenim kredisi imkanı sunulması (Danimarka ve Norveç) ve üniversite bulunan yerleşim
yerlerinin sayısının arttırılması (Almanya, Malta ve Birleşik Krallık) bulunmaktadır. Bazı
ülkelerde bu olanaklar tüm öğrencilere açık iken, bazılarında yükseköğretimde daha az temsil
edilen gruplara öncelik verilmektedir.
Sonuç: Eğitimin, gençlere iş piyasasında ve sosyal hayatta yer edinmelerine yardımcı olma
gibi önemli bir rolü bulunmaktadır. Günümüzde birçok ülkede ekonomik krizler ve sarsıntılar
yaşanırken. böyle kritik bir süreçte üniversite eğitimini tamamlayarak istihdam edilme ve iş
piyasasının bir üyesi olma talebi artarak devam edecek ve yükseköğrenim önemini
koruyacaktır. Bu durum AYA ülkeleri için de geçerlidir.
AYA ülkelerinin tümü aynı hedefleri gerçekleştirmeye çalışıyorsa da hepsinin hızı
birbirinden farklılık göstermektedir. AYA kapsamında yukarıda bahsedilen amaç
doğrultusunda genel bir değerlendirme yapıldığında, çoğu ülkenin ihtiyaçlarını göz önünde
1
2
bulundurarak hem dezavantajlı gruplara hem de öğrenim gören öğrencilerinin yarıdan
fazlasına farklı destekler sağladığı görülmektedir. Ancak, yükseköğretim dezavantajlı
gruplardan gelen öğrenciler (engelliler, öksüz/yetim, çok düşük gelirli, kırsal kesimde
yaşayan, etnik köken vb.) için halen kolay erişilebilir değildir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı (AYA), yükseköğretime erişim, dezavantajlı
gruplar.
280
Bologna Sürecinde Yükseköğretimin Sosyal Boyutu
Feyza Gün
1
Özet
Giriş: İçinde bulunduğumuz yüzyılda, yükseköğretimdeki yönelimler değişmiş, bilgi,
iletişim, teknolojide önemli gelişmelerin yaşandığı çağın gereklerine ayak uydurabilmek
adına akademik, ekonomik, siyasi, sosyal pek çok boyutta farklı bakış açıları hâkim olmaya
başlamıştır. Akademik boyutta öğrenci/mezun/öğretim elemanı hareketliliği, eğitim ve
araştırma materyallerinin değişmesi, esnek öğrenme yöntemlerinin kullanılması gibi
konuların önemi artarken, ekonomik boyutta ise iş dünyası gözünü yükseköğretime çevirmiş,
küresel düzeyde rekabet edebilir bir ülke ekonomisi için yükseköğretime daha da fazla ihtiyaç
duyulacağının farkına varılmıştır. Siyasi boyutta ülkeler yükseköğretim kurumlarının,
elemanlarının ve öğrenci veya mezunlarının uluslararası arenada rekabet edebilecek düzeyde
olmasını tercih ederken, eğitim sistemlerini de bu hedefe ulaşmak için yeniden
yapılandırılmaya başlamıştır. Sosyal boyutta ise sosyo-ekonomik durum, cinsiyet, sakatlık
durumu ve etnik köken gibi eşitsizliklerin giderilmesine dikkat çekilerek toplum içerisindeki
sosyal uyum güçlendirilmeye çalışılmış, yeterli derecede öğrenci hizmetlerinin sağlanması
yoluyla bilgi, beceri ve yetkinliklerin artırılmasına özen gösterilmiştir. Bu çalışmanın ana
konusu olan sosyal boyut kavramı, uluslar arası pek çok siyasi belgenin merkezine konulmuş,
“bu belgeler yükseköğretimin sosyal boyutunun, toplumun tüm üyelerine yükseköğretimden
eşit şekilde faydalanabilmeleri için fırsat sunmakla ilgili olduğuna” işaret etmiştir (Eurydice,
2011, s.7). Bologna sürecinde, yükseköğretime erişen, katılan ve yükseköğretimi tamamlayan
öğrenci gruplarının, toplumların çeşitliliğini yansıtması hedefine ulaşma çabası olarak ileri
sürülen bu kavram, ancak 2007 yılında Londra’da imzalanan bildirgede detaylı bir şekilde ilk
olarak tanımlanmıştır. Bu çalışmada da aynı yıl Bologna sürecinin ana faaliyet alanları
arasına giren yükseköğretimde sosyal boyut kavramının önemine değinilerek, bu süreçte
sosyal boyut kapsamında yapılan çalışmaların analiz edilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem: Bu araştırmada, nitel araştırma yaklaşımlarından “doküman inceleme” yöntemi
benimsenmiştir. Doküman incelemesi, “araştırılması hedeflenen olgu veya olgular hakkında
bilgi içeren yazılı materyallerin analizi” olarak ifade edilmektedir (Yıldırım ve Şimşek,
2005).
Bulgular, Sonuç ve Öneriler: Araştırmada Bulgular, Sonuç ve Önerilere ilişkin çalışmalar
devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, sosyal boyut, yükseköğretim.
1
Kaynaklar
Eurydice (2011). Avrupa’da Yüksek Öğretimin Modernleşmesi: Toplumsal ve Mali Boyutlar.
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/131TR.pdf. (09.06.2015
tarihinde indirilmiştir.)
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (5. Baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
282
Yükseköğretimin Çıktıları ve İstihdam Durumları:
Yükseköğrenim mezunu nüfus, yükseköğrenime giriş oranları,
yükseköğretimi tamamlama oranları, mezuniyet oranları,
mezunların istihdam durumu, mezunların işsizlik oranları, iş
ve mezun yeterlikleri arasındaki uyumsuzluk, yükseköğretimin
bireysel getirileri vb.
Bologna Süreci’nin Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümüne Etkisi
Yrd. Doç. Dr. Neyir Kolankaya-Bostancı1
Özet
2001 yılında Bologna Süreci’ne dâhil olan ülkemizde söz konusu sistem bir taraftan bazı
avantajlar sağlarken, diğer taraftan da beraberlerinde bazı problemleri getirmiştir. Aslında
Bologna Süreci temelde aynı ilkelere sahip olsa da ülkelerin ve akademik disiplinlerin
ihtiyaçları ve dinamiklerine göre farklılıklar göstermektedir. Bologna’nın yüksek eğitim
kurumlarına sağladığı etkileri anlamak için bölümler bazında da etkilerinin araştırılması
gerekmektedir. Bu bağlamda, burada Hacettepe Üniversitesinde gerçekleştirilen Bologna
uygulamasının Arkeoloji bölümüne olan etkisi üzerinde durulmaktır. Söz konusu amaç için,
Bologna Süreci kapsamında hazırlanan yeni ders müfredatının ve Avrupa Kredi Transfer
Sisteminin (AKTS) arkeoloji eğitimine olan etkileri araştırılmıştır. Ayrıca Bologna Süreci’nin
temel ayağı olan hareketlilik kapsamında (ERASMUS) gerçekleştirilen öğrenci değişiminin
arkeoloji eğitimine olan katkısı da değerlendirilmektedir. Bu süreç kapsamında Arkeoloji
bölümünde gerçekleştirilen çalışmalar, öğrenci merkezli bir eğitim sisteminin varlığını net
bir biçimde ortaya koyarken, öğrencilerin alacakları dersler hakkında daha detaylı bilgiler
edinerek kazanımları hakkında önceden bilgi sahibi olma imkânını bulduklarını
göstermektedir. Bu sistem Arkeoloji bölümünde daha çok seçmeli ders açma imkânını
doğurmakta ve öğrencilerin ilgi alanlarına göre ders seçmesini mümkün kılmaktadır. Ancak,
2013-2014 eğitim-öğretim yılından itibaren yeni sisteme göre yapılan uygulamada bu konuda
arkeoloji öğrencilerinin daha fazla bilinçlendirilmesi gerekliliği ortaya çıkmıştır. Diğer
taraftan, bölümümüzde bu konuda karşılaşılan problemlerden biri de açılan dersler için
dersliklerin yetmemesidir. Bologna Süreci’nin daha iyi işleyebilmesi için öncelikle alt
yapının geliştirilmesi ve öğrencilerimizin daha fazla bilinçlendirilmesi gerekmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bologna Süreci, Hacettepe Üniversitesi, Arkeoloji.
Amaç
Bologna Süreci’nin başlaması ile birlikte yüksek eğitim sektöründe yeni bir döneme
girilmiştir. Söz konusu süreç Türkiye’de birçok üniversitedeki çoğu bölümde etkili olduğu
gibi aynı şekilde arkeoloji bölümlerindeki eğitim yapısını da etkilemiştir. Arkeoloji, diğer
sosyal bilim dalları ile karşılaştırıldığı zaman oldukça genç bir disiplindir. Cumhuriyetin ilk
yıllarından itibaren başlayan arkeoloji eğitimi günümüze kadar gelişim göstermiştir. Son
açılan üniversiteler dâhil 41 farklı arkeoloji programı bulunmaktadır. 2001 yılında Bologna
1
Hacettepe Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Arkeoloji Bölümü, [email protected] Tel: +090312 2978250
284
Süreci’ne dâhil olan ülkemizde söz konusu sistem diğer bölümlerde olduğu gibi arkeoloji
bölümlerinde de bir taraftan bazı avantajlar sağlarken, diğer taraftan da beraberlerinde bir
takım problemleri getirmiştir. Bologna’nın yüksek eğitim kurumlarına sağladığı etkileri
anlamak için bölümler bazında da etkilerinin araştırılması gerekmektedir. Bu bağlamda,
burada Hacettepe Üniversitesinde gerçekleştirilen Bologna uygulamasının arkeoloji
bölümüne olan etkisini üzerinde durulmaktır.
Yöntem
Bu çalışmanın başlangıcında öncelikle Türkiye’deki arkeoloji eğitiminin tarihçesine
bakılarak, Bologna Süreci’ne kadar olan gelişimi incelenmiştir. Daha sonra Bologna
Süreci’ne geçişle ile birlikte görülen avantaj ve dezavantajlar değerlendirilmiştir. Bu tip bir
çalışmanın gerçekleştirilmesinde hem Hacettepe Üniversitesi Arkeoloji Bölümü öğretim
üyeleri, hem de lisans ve yüksek lisans öğrencilerinin görüşleri alınmıştır. Bunların yanı sıra,
Bologna Süreci’nin başlaması ile birlikte yeni ders programının hazırlanması sırasında iç ve
dış paydaşlardan alınan görüşler burada da bir kez daha değerlendirilmiştir.
Bulgular
İlk kez Osmanlı döneminin sonlarına doğru İmparatorluk Müzesinin müdürü olan Anton
Dethiér arkeoloji ve müzecilik alanında öğretim yapacak bir okul açılmasına karar verilmiştir.
Kazılarda çıkan eserleri inceleyerek onarımını yapacak ve kazı araştırmalarını yönetecek
elemanlar yetiştirecek, ayrıca alçı kopya alma ve fotoğrafçılık derslerinin okutulacağı bu
okula ait bilgiler 1874 yılında gazetelerde yer almıştır. 1877 yılında Sultan Abdülaziz
tarafından kuruluş onayı çıkan bu okul maalesef açılamamıştır (Kocabaş, 1969, s.76). Gerçek
anlamda arkeoloji eğitimi Cumhuriyet döneminde başlamıştır. 1924 yılında Türk hükümeti,
eğitim sistemini modern bir şekilde yapılandırması için John Dewey’i davet etmiştir. Dewey,
Türkiye’de modern bir eğitimin gerçekleşebilmesi ve batı eğitim sistemi ile aynı seviyeye
ulaşabilmeleri için, öğretmen ile öğrencilerin yurtdışına gönderilmelerini tavsiye etmiştir
(Başgöz ve Wilson, 1968, s.134). Böylece Eğitim Bakanlığı arkeoloji alanında batılı
ölçülerde eğitim almaları için Türk öğrencileri, Avrupa’daki çeşitli üniversitelere
göndermiştir. Burada eğitimi tamamlayan öğrenciler de 1936 yılında açılan Dil ve TarihCoğrafya Fakültesinde arkeoloji alanında eğitim vermeye başlamışlardır (İnan, 1984, s.232234). Buna ek olarak, Avrupa’dan özellikle de Almanya’dan birçok profesör ile İstanbul’daki
Alman Arkeoloji Enstitüsünde çalışan uzmanlar arkeoloji alanında uzun yıllar Türkiye’de
eğitim vermişlerdir (Alp, 1997, s.16). Kısacası genel anlamda, Türk arkeolojisinin
gelişiminde, Alman arkeoloji geleneğinin etkisi büyük olmuştur denebilir (Aksoy, 2003,
s.150).
1960’lı yıllardan itibaren ise Türkiye’deki arkeoloji eğitimine Alman etkisi dışında yeni bir
ekol katılmıştır. 1962 yılında Halet Çambel ve Robert J. Braidwood tarafından Güneydoğu
Anadolu’da büyük bir proje gerçekleştirilmiştir. İstanbul ve Chicago üniversitelerinin
ortaklaşa yürüttükleri bu projede ilk kez birçok arkeoloji öğrencisi kazıda çalışmaya
başlamıştır (Özdoğan, 2003, s.20). Braidwood’un İstanbul Üniversitesinde verdiği dersler ile
birlikte Türk arkeolojisindeki eğitim sistemi değişmeye başlamış ve arkeolojide buluntuların
yanı sıra eski dönemlerde yaşayan insanların toplumsal ve ekonomik yaşamlarını anlamada
doğal çevrenin anlaşılmasının önemi üzerinde durulmuştur (Watson, 2003, s.10). Bu yıllarda
yetişen öğrenciler daha sonraları Lewis Binford’un yeni arkeoloji modeli de dâhil olmak
285
üzere, antropolojik modelleri içeren çalışmalar üzerine odaklaşan Anglo-Amerikan ekollünü
geliştirmişlerdir (Dinçol ve Katman, 1969, s.13).
Diğer taraftan, 1980’lı yıllarda daha önceki seminer odaklı eğitim sistemi yerini sınıf
eğitimine bırakmıştır. Aslında seminerler, öğrencileri araştırmaya teşvik ettikleri için
akademik eğitim sisteminde oldukça önemli bir yere sahip olmasına rağmen seminer
derslerinin kaldırılması sonucunda öğrenciler konuları tam anlamıyla öğrenmek yerine
sınavlardan geçmeye odaklanmışlardır (Yolaç 2002, s.38). Ancak Bologna Süreci öğrenci
merkezli bir eğitim sistemini sunduğu için, eskiden ders kredilerinin hesaplanmasında sınıfta
yapılan ders saati hesaplanırken, yeni Avrupa Kredi Transfer Sistemi (AKTS) ile öğrencinin
her bir ders için harcayacağı süre hesaplanmaktadır. Diğer bir deyişle bu yeni süreç ile
birlikte öğrencinin ders sürecine birebir katılması sağlanmış ve öğretmen merkezli bir eğitim
sisteminden öğrenci merkezli bir eğitim sistemine geçilmiştir.
Bologna Süreci her şeyden önce Türkiye’deki üniversitelerdeki eğitim sistemini Avrupa’daki
eğitim sistemi ile en azından yapısal bakımdan benzerlik göstermesini sağlamayı
amaçlamaktadır. Bunun için derslerin içeriğinin ulusal ve uluslararası düzeyde tanınmasını
yönelik olarak bölümümüz tarafından çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bununla paralel olarak
da Bologna Süreci kapsamında bölümümüzün eğitim-öğretim programı tekrar gözden
geçirilerek yenilenme fırsatı bulunmuş ve ders programları ile içeriklerinde belirli bir standart
sağlanmaya çalışılmıştır.
Bu amaç için özellikle iç ve dış paydaşlara uygulanan anketler sonucunda elde edilen talepler
doğrultusunda yeni bir program hazırlanmıştır. Bu güncelleme ile beraber bazı dersler
programdan çıkarılırken daha güncel dersler programa dâhil edilmiştir. Yapılan
güncellemelerde özellikle İngiltere ve Amerika Birleşik devletlerinde 1960’lı yıllardan sonra
gelişmeye başlayan teoriksel arkeolojik yaklaşımları içeren zorunlu ve seçmeli derslerin hem
lisans hem de yüksek lisans ders programlarına konulmasına dikkat edilmiştir. Bu şekilde
arkeoloji eğitiminde daha çağdaş bir ders programının varlığı sağlanmıştır.
Bologna Süreci kapsamında seçmeli ders oranının eğitim-öğretim programının AKTS kredisi
toplamının en az % 25’ini oluşturması gerekliliğinden dolayı özellikle lisans programına daha
fazla seçmeli ders eklenmiş ve mevcut bazı zorunlu dersler de seçmeli ders statüsüne
dönüştürülmüştür. Seçmeli ders grubu yalnızca arkeoloji bölümünün seçmeli dersleri ile
sınırlı tutulmamış, öğrencinin istediği üniversitemiz bünyesindeki tüm seçmeli dersler bu
statüde kabul edilmiştir.
Bunların yanı sıra Türkiye’de Bologna Süreci’nin en yaygın program olan Erasmus Programı
kapsamında bölümümüzden 9 lisans öğrencisi, Avusturya, Almanya ve İngiltere’deki
bölümümüz ile ortak Erasmus antlaşması olan üniversitelere arkeoloji alanında eğitim almak
amacıyla gitmiştir. Önümüzdeki eğitim-öğretim döneminde ise bir lisans ve bir yüksek lisans
öğrencisi Almanya’ya gidecektir. Diğer taraftan, Almanya Köln Üniversitesinden de 2 lisans
öğrencisi arkeoloji eğitimi almak amacıyla bölümümüze gelmiştir.
Bunun bir yansıması olarak arkeoloji bölümünde bazı dersler bölüm öğretim üyeleri
tarafından İngilizce vermek üzere hazırlanmıştır. Bölümümüzde İngilizce verilmekte olan
dört dersimiz bulunmaktadır. Bu şekilde yalnızca AKTS kredisi olarak değil ayrıca sözü
edilen derslerin de İngilizce olarak verilmesi uluslararası düzeyde Avrupa üniversiteleri ile
iletişim haline girilmesini sağlamaktadır.
286
Diğer taraftan, Bologna kapsamında seçmeli derslerin miktarının arttırılması ile birlikte
karşılaşılan en büyük problem, söz konusu dersler için derslik sayısının yetmemesi olmuştur.
Hem bölüm bazında, bölüm öğrencileri için açılan dersler, hem de seçmeli dersler
havuzundan tüm fakülte öğrencileri için yeni seçmeli derslerin açılması beraberinde bu
sorunu gündeme getirmiştir.
Bologna Süreci kapsamında karşılaşılan problemlerden bir diğeri de öğrencilerin AKTS
kredilenmesi hakkında yeterli bilgiye sahip olamamaları ve yerel kredi sistemi ile
karıştırmaları sonucunda ders seçimi sırasında hata yapmalarıdır.
Sonuç
2012-2013 eğitim-öğretim döneminde uygulanmaya başlayan Bologna Süreci Hacettepe
Üniversitesi Arkeoloji Bölümü için genel anlamda olumlu olmuştur. Bu sürece geçiş ile
birlikte tüm bölümlerde olduğu gibi Arkeoloji bölümü ders programında da değişiklikler
meydana gelmiş ve özellikle lisans programına daha fazla sayıda seçmeli ders eklenmiştir.
Yeni derslerin hazırlanması ve ayrıca eski derslerin de revize edilmesi sonucunda Arkeoloji
bölümü ders programının Avrupa üniversitelerindeki Arkeoloji bölümlerinin ders
programlarına tamamen olmasa da yaklaşık olarak uyumlu hale getirilmiş olduğu
söylenebilir. Bunun bir sonucu olarak bir taraftan tanımlayıcı ve tanıtıcı arkeoloji eğitiminin
verilmesine devam edilirken diğer taraftan da neden-sonuç ilişkilerine dayanan, sorular soran,
açıklayıcı ve tümden gelimli çağdaş bir arkeoloji eğitimi verme imkânı bulunmuştur.
Ayrıca, Arkeoloji bölümü öğrencilerinin lisans ve yüksek lisans eğitimlerinde alacakları
dersler hakkında daha detaylı bilgiler alarak elde edecekleri kazanımları hakkında önceden
bilgi sahibi olmaları, alacakları arkeoloji eğitimi alanında bilinçlenmelerine olanak
sağlamıştır. Bunun yanı sıra, Bologna Süreci kapsamında seçmeli ders miktarının artması ile
birlikte öğrencilerimiz ilgi duydukları alanlara göre ders seçme imkânına kavuşmuşlardır.
Bologna kapsamında Erasmus programı sayesinde Arkeoloji bölümü öğrencileri hem lisans
hem de yüksek lisans seviyesinde bilgilerini arttırma fırsatını buldukları gibi yabancı dillerini
de geliştirmişlerdir.
Öneriler
Bologna kapsamında seçmeli derslerin sayısının artması sonucunda derslik bulma sorunu
yaşandığı için en kısa sürede üniversite alt yapısının geliştirilerek bu soruna çözüm
bulunması gerekmektedir. Öğrencilerimizin özellikle ders programlarını hazırlamaları
sırasında karşılaştıkları problemleri giderebilmeleri için bu konuda daha fazla bilinçlenmeleri
şarttır. Ancak Bologna Süreci’ne geçişin henüz çok yeni olduğu düşünüldüğünde bu
problemlerin ileriki yıllarda sistemin daha da oturması ile giderileceği düşünülmektedir.
287
Kaynaklar
Aksoy, B. (2003). Kültürel Kimlik Arayışında Arkeoloji Nerede? Oğuz Erdur ve Güneş Duru (Eds.), Arkeoloji:
Niye? Nasıl? Ne için? İçinde (s. 149-155). İstanbul: Ege Yayınları.
Alp, S. (1997). Türkiye’de Hititoloji. Archivum Anatolicum, 3, 1-17.
Başgöz, İ.& Wilson, H.E. (1968). Türkiye Cumhuriyetinde Eğitim ve Atatürk. Ankara: Dost Yayınları.
Dinçol, A. & Kantman, S. (1969). Analitik Arkeoloji. İstanbul: Edebiyat Fakültesi Basımevi.
İnan, A. (1984). Atatürk Hakkında Hatıralar ve Belgeler. Ankara: İş Bankası Kültür Yayınları.
Kocabaş, R. (1969). Müzecilik Hareketi ve İlk Müze Okulunun Açılışı. Belgelerle Türk Tarihi
Dergisi, 21, 74-78.
Özdoğan, M. (2003). Dünya ve Türk Arkeolojisinin Büyük Kaybı Braidwoodlar: Arkeolojide Yeni Bir Dönemi
Başlatan İsim. Arkeoloji ve Sanat Dergisi, 113,12-21.
Watson, P.J. (2003). Braidwoodian Memories. Arkeoloji ve Sanat, 113, 10.
Yolaç, M. (2002). Ufuk Esin ile Söyleşi: Eğitimden Çevreye Arkeoloji. Toplumsal Tarih, 101, 38-41.
288
Üniversitelerin İnternet Sitelerinde Bologna Süreci, İşleyişi Ve Çıktıları
Hakkında Sundukları Bilgilerin Web İçerik Analizi Yöntemiyle
İncelenmesi
Ümmühan Akman Saçkes1, Esat Saçkes2
Özet
Bu çalışmanın amacı, üniversitelerin internet sitelerinde Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları
hakkında sunulan bilgilerin ve bu bilgilerin sunuluş şeklinin incelenmesidir. Bu doğrultuda,
internet sitelerinin belirli bir içeriği nasıl sunduğunu değerlendirmek için kullanılan web
siteleri içerik analiz yöntemleri incelenmiş ve Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları hakkında
üniversitelerin sunması gereken bilgilere yönelik bir alan yazın taraması yapılmıştır. Bu
çalışma kapsamında geliştirilen içerik analizi yöntemiyle üniversitelerin internet sitelerinde
Bologna süreci, işleyişi ve çıktıları hakkında verilen bilgiler ve bu bilgilerin sunuluş şekli
değerlendirilmiştir. Bu çalışmanın bulguları üniversitelerin Bologna yükseköğretim çıktıkları
ve istihdam durumları arasındaki ilişkinin incelenmesine ve böylelikle üniversite internet
sitelerinin Bologna sürecine katkısının belirlenmesine yönelik araştırmalara rehberlik
edebilir.
Anahtar Kelimeler
Web sitesi, içerik analizi, internet.
1
2
Balıkesir Üniversitesi
Balıkesir Üniversitesi, Sındırgı Meslek Yüksek Okulu
Bologna Sürecine Dâhil Ülkeler Arasındaki Yükseköğrenim
Diplomalarının Denklik Sorunu ve Sorunun Türkiye Açısından Doğurduğu
Olumsuz Sonuçlar
İmren Yıldız1
Özet
Amaç: Bu çalışma, diploma denkliği verilmeyen Bologna Sürecine dahil ülkelerin
yükseköğrenim kurumlarından mezun olan öğrencilerinin mezuniyetleri sonrası farklı
ülkelerde çalışmaya başlamaları ile Türkiye açısından olumsuz sonuçlar doğması sebebiyle
yapılmıştır.
Yöntem: Araştırma, Ukrayna Tavriya Milli Üniversitesi ve Karazin Kharkiv Milli
Üniversitesi’ nde öğrenim görmekte olan 25 Türk öğrenci ile bu kurumlardan mezun olmuş
25 Türk üzerinde yapılmıştır (Örneklemler kız-erkek rastgele seçilmiştir.) Öğrenim görmekte
olan 25 kişiye, mezun olduktan sonra mesleki hayatlarının nasıl ve nerede olmalarını
istediklerine yönelik geliştirilmiş test uygulanmıştır. Mezun olmuş 25 kişiye ise şu an nerede
hangi mesleği yapmak istediklerini ve şu an nerede hangi mesleği yapmakta olduklarını tespit
etmeye yönelik geliştirilmiş test uygulanmıştır ve her iki testin sonuçları karşılaştırılmıştır.
Bulgular: Öğrenim görmekte olan 25 Türk öğrenciye uygulanan testin sonucunda,
öğrencilerin cevapları %94,7, mezun olanların ise %97,2 oranında Türkiye’de kendi
mesleğini yapmak istemesi yönünde olmuştur. Mezun 25 Türk üzerinde uygulanan testin
sonucunda mezunların %26,6’ sı Türkiye’ de kendi meslek alanlarında ücretli (geçici) olarak
çalışırken % 51’i diploması denk kabul edildiği için yurtdışında kendi mesleğini yapmayı
tercih etmiş. Geri kalan 22,4’ ü de Türkiye’de uzmanlık gerektirmeyen çeşitli işlerde
çalışmaktadır.
Sonuç: Örneklemlerden yola çıkarak yurtdışında okuyan öğrencilerin mesleklerini kendi
ülkelerinde yapmak istedikleri saptanmıştır. Fakat diploma denkliğinden dolayı mezunların
çoğu (%51) yurtdışına ikamet etmiştir. Bu da Türkiye adına beyin göçlerinin ve Türkiye’nin
eğitim seviyesinin düşük olmasının sebeplerinden biri olmuştur.
Öneriler: Diploma denkliği almak için YÖK tarafından her bölüm için ayrı alan sınavı
geliştirilebilir ve neticesinde mutlak bir değerlendirmeyle kriteri sağlayan kişilerin
mezuniyetleri tanınabilir. Böylelikle alanlarına hâkim nitelikli meslek sahipleri ülkeye
kazandırılmış olur.
Anahtar Kelimeler: Diploma denkliği, Bologna Süreci, İşsizlik.
1
Gaziantep Üniversitesi
Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen
Yetiştirme Temel Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri
C. Ergin Ekinci2, Yahya Altınkurt3, Necla Ekinci4
Özet
Öğretmen Adaylarının Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme Temel
Alan Yeterliklerine Sahip Olma Düzeyleri
Yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması amacıyla Türkiye 2001'de Bologna
Süreci'ne dahil olmuştur. 2005 yılında Avrupa Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi ile
uyumlu ulusal düzeyde yükseköğretim yeterlikleri oluşturma çalışmaları başlatılmış ve 2010
yılında tamamlanan çalışmalarla Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi (TTYÇ) ve
devamında her düzeyde temel alan yeterlikleri belirlenerek uygulamaya konmuştur.
Yükseköğretim mezunlarının öğrenim gördükleri alanlarda söz konusu çerçeve ile uyumlu
yeterlikler geliştirmeleri ve bu yeterlikleri etkin biçimde kullanabilmeleri beklenir. Bu
yeterliklere sahip mezunlar verilebilmesi ancak bilinçli, amaçlı ve sürekli çabalarla
olanaklıdır. Bu çerçevede yükseköğretim kurumlarının giriş, süreç ve sonuçları sürekli izleyip
değerlendirerek mezunların bu yeterliklere sahip olmasını güvence altına alacak çalışılmalar
yapması gerekir. Yükseköğretim yeterlikler çerçevesi ve temel alan yeterliklerinin
yükseköğretim kurumlarına ve öğretim elemanlarına rehberlik etmesi gerekir. Bu bağlamda
öngörülen yeterliklerle çıktıların karşılaştırılmasının önemli olduğu söylenebilir.
Amaç: Bu araştırmanın amacı Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim Fakültesi
programlarından mezun olan öğretmen adaylarının öğretmen yetiştirme temel alan
yeterliklerine sahip olma düzeylerini öğretim elemanı görüşlerine göre belirmektir.
Yöntem: Tarama modelinde desenlenen çalışmanın evrenini, adı geçen fakültede görevli 78
öğretim elemanı (öğretim üye ve görevlileri) oluşturmaktadır. Öğretim elemanları sayıca
ulaşılabilir olduğundan örneklem alınmamıştır. Araştırmanın verileri Yükseköğretim
Yeterlikler Çerçevesi Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Bilimleri Temel Alan Yeterliklerinin
alt boyutları olan bilgi, beceri ve yetkinlikleri oluşturan niteliklerin (maddelerin) Likert
tipinde beşli dereceleme ölçeğinde yapılandırılarak oluşturulan anket formunun
uygulanmasıyla elde edilecektir. Elde edilen veriler uygun betimsel istatistikler kullanılarak
çözümlenecek ve ilgili alanyazın ışığında tartışılacaktır.
Bulgular: Veri toplama süreci devam ettiğinden bu bölüm daha sonra yazılacaktır.
Sonuç ve Öneriler: Bu bölüm verilerin elde edilmesi ve çözümlenmesi sürecinden sonra
oluşturulacaktır.
2
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
4
3
291
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, Avrupa Yükseköğretim Alanı, yükseköğretim yeterlikler çerçevesi, öğretmen
yetiştirme ve eğitim bilimleri temel alan yeterlikleri, öğretmen yetiştirme, program çıktıları.
292
Yaşamboyu Öğrenmede Yükseköğretimin Rolü:
Yaşam boyu öğrenme misyonu ve anlayışı, yaşamboyu
öğrenmenin finansmanı, yükseköğrenimde esnek hizmet
sunumu, yetişkinler için yükseköğrenim fırsatları vb.
Uzaktan Eğitim Lisansüstü Öğrenim Uygulamalarının Öğretim Üyesi
Görüşleri Doğrultusunda İncelenmesi
İsmail Yüksel1, Musa Tarık Tekin2
Özet
Amaç: Ülkemizde yüz yüze eğitim, bütün bireyler için sağlanamamaktadır. Ekonomik
etkenler, ulaşım, zaman vb. faktörler bu durumun oluşmasında büyük ölçüde etkili
olmaktadır. Son dönemlerde ülkemizde yüz yüze eğitimin yanı sıra uzaktan eğitim lisansüstü
uygulamaları başlamış ve eğitim sistemine çıktılar sunmaktadır. Bu araştırmayla uzaktan
eğitim lisansüstü eğitim uygulamalarının öğretim üyesi görüşleri doğrultusunda incelenmesi
amaçlanmaktadır. Araştırmanın amacından hareketle öğretim üyesi görüşlerinden yola
çıkılarak; uzaktan eğitim uygulamalarının lisansüstü öğrenim açısından oluşturduğu avantaj
ve sınırlılıklar, öğrenim süreci, değerlendirme süreçleri ve öğrenme çıktıları gibi alt
problemlere cevap aranmıştır.
Yöntem: Nitel araştırma metodolojisiyle tasarlanmış bu araştırmada durum çalışması deseni
kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi’nde görev yapmakta olan 10 öğretim üyesi oluşturmaktadır. Çalışma grubunun
oluşturulmasında aynı anabilim dalında görev yapmakta olan öğretim üyeleri dikkate
alındığından homojen örnekleme yöntemine başvurulmuştur. Araştırmada nitel araştırma
metodolojisine uygun veri toplama tekniklerinden biri olan görüşme(mülakat) tekniğinden
yararlanılarak katılımcılarla yarı yapılandırılmış görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Araştırmada
veri toplama aracı olarak konu alanı uzmanı öğretim üyelerinden görüş alınarak
araştırmacılar tarafından hazırlanan bir yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Araştırma verilerinin analizinde betimsel analizden yararlanılmıştır. Araştırmanın geçerlik ve
güvenirliğini artırmak için çeşitli önlemler alınmıştır.
Bulgu, Yorum, Tartışma, Sonuç ve Öneriler: Araştırmanın veri toplama ve veri analiz
süreçleri devam etmekte olup bulgu, yorum, tartışma, sonuç ve öneri bölümleri tam metin
olarak paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler
Uzaktan eğitim, lisansüstü öğrenim, öğretim üyesi, nitel araştırma, yarı yapılandırılmış
görüşme.
1
2
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Milli Eğitim Bakanlığı
294
Yaşam Boyu Öğrenme Olgusunda Akademisyenlerin Eğilimleri: Adnan
Menderes Üniversitesi’ne Bağlı Meslek Yüksekokulları Örneği; (Aydın
Meslek Yüksekokulu, Atça Meslek Yüksekokulu, Nazilli Meslek
Yüksekokulu)
Güliz Müge Akpınar1, Şanser Vurgun2, Mehmet Emin Birgili3, Zehra Gülcan4, Gültekin
Baysal5, İsmet Anık Baysak6
Özet
Küreselleşen dünyada birbirleriyle her açıdan entegre olma çabasında olan toplumları bu
gayelerine ulaştırabilecek temel etken şüphesiz eğitimdir. Emek yoğun üretimin yerini bilgi
merkezli ürünlerin, marka değerlerinin aldığı günümüzde bilgiyi üreten ve kullanan
ekonomiler ve toplumlar şüphesiz uluslar arası piyasalarda her alanda rekabet avantajına
sahip olabilmektedirler. Günümüzde eğitimin sadece insan hayatının belirli dönemlerine
yoğunlaşan ve belirli merkezlerde verilen bir yapıdan çıkartılarak yaşam boyu öğrenme
bilincinin oturtulmasıyla bireylerin bilgiyi yaratma ve/ve ya bilgiyi hayatın her alanına
entegre edebilmesini başaran ekonomilerin değeri her gün daha da artmaktadır. Bilginin
değerinin farkında olan gelişen ekonomilerin gelişmekte olan ve az gelişen ekonomileri
geride bırakmada kullandıkları silahlardan birisi de yaratılan Y kuşağının bilgiyi elde etme ve
onu kullanma yönündeki eğilimleridir. Farkında olunması gereken en önemli olgunun eğitim
hayatı içinde teknolojiyle entegre olmuş yeni neslin (Y ve Z kuşağı) sorgulamayan,
kendilerine verilenle yetinen ve üretimden çok tüketmeyi tercih eden eğilimleridir. Bu önemli
husus eğitim alan kişilerin eğitmenlerine büyük bir sorumluluk yüklemektedir. Bu
sorumluluk; eğitim aşamasında tek kaynak olan çoğu zaman kendi anlattıkları dersin ya da
verdikleri ders notlarının kaynaklarının ötesine geçemeyen öğrencilerin hayata olan
bakışlarını ve bilgi dağarcıklarını açmak için onlara müfredatın ötesinde içerik sunmayı
gerekmektedir. Bu bağlamda eğitimcilerin yaşam boyu öğrenmeye istekli olmaları önem arz
etmektedir. Bu çalışma ile Adnan Menderes Üniversitesi bünyesinde bulunan seçilmiş
Meslek Yüksekokullarındaki (Aydın Meslek Yüksekokulu, Atça Meslek Yüksekokulu,
Nazilli Meslek Yüksekokulu) akademik personelin yaşam boyu öğrenme eğilimlerinin
belirlenmeleri amaçlanmaktadır. Araştırma “5’li Likert Ölçeği” ile hazırlanmış; 29 sorudan
oluşan geçerliliği ve güvenirliliği test edilmiş anket yöntemiyle gerçekleştirilecek olup;
“SPSS” paket programıyla değerlendirilecektir. Araştırma sonucunda akademisyenlerin
yaşam boyu öğrenme konusunda eğilimlerinin yüksek olması beklenmektedir.
1
Adnan Menderes Üniversitesi, Atça Meslek Yüksekokulu
3
4
Adnan Menderes Üniversitesi, Nazilli Meslek Yüksekokulu
5
Adnan Menderes Üniversitesi, Aydın Meslek Yüksekokulu
6
Adnan Menderes Üniversitesi, Buharkent Meslek Yüksekokulu
2
Anahtar Kelimeler
Yaşam Boyu Öğrenme, Meslek Yüksekokulu, Akademik Personel, Eğilim, Adnan Menderes
Üniversitesi.
296
Bireysel ve Kurumsal Gelişimde AB Projelerinin Rolü: Pamukkale
Üniversitesi Tecrübesi
Prof. Dr. Selçuk Toprak7, Prof. Dr. Bekir Sami Sazak8, Doç. Dr. Abdullah Cem Koç9
Özet
Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin AB Eğitim ve Gençlik Programlarına dahil olduğu 2004
yılı itibariyle Erasmus, Leonardo da Vinci, Gençlik, yetişkin eğitimi gibi alt programlarda yer
almış ve paralelinde Bologna sürecini işletmiştir. Çok farklı projelerde farklı ülkelerden farklı
kurumlarla işbirliği içinde yapılan çalışmalar gerek kurumsal gerekse kişisel olarak projelerde
yer alan Fakülteleri, Bölümleri, akademisyenleri ve öğrencileri duyarlı tutmuş ve Bologna
süreci yapılandırmalarının sağlıklı bir şekilde kurulmasına katkı koymuştur (Aslan ve diğ.,
2015). Bu çalışmada 2004-2015 yılları arasında gerçekleştirilen proje grupları ve projelerden
seçilmiş olanlar hakkında kısa bilgiler verilmiş ve ana hatlarıyla neden önemli oldukları
vurgulanmıştır. Projelerin yıllara yayılan sürekliliği Pamukkale Üniversitesi içerisinde
uluslararası proje kültürü mayasının tuttuğunu göstermektedir. Projelerde yer alan
akademisyen ve öğrencilerin önemli bir kısmı daha sonrasında ulusal-uluslararası
değişimlerde bulunmuş ve/veya ulusal-uluslararası projelerde çalışmıştır. Etkiler yalnızca
bireysel seviyede kalmamış, bu akademisyen ve öğrencilerin yer aldıkları bölümler ve
fakültelerde projelere ilgi artmıştır. Bahsedilen olumlu etkilerin yaygınlaştırılması ve daha
hızlı yayılmasını sağlamak için kurumsal bilgilendirmelerin artması, uluslararası proje
farkındalığın yüksek tutulması, daha önce projelerde yer almamış ancak orijinal fikirleri olan
akademisyen ve öğrencilerin ilgisinin çekilmesi ve idari desteğin sürekliliğinin korunması
önem arz etmektedir.
Anahtar Kelimeler
AB Projeleri, Uluslararasılaşma, Proje Kültürü, Yaşam Boyu Öğrenme.
Amaç
Bu çalışmada, Avrupa Birliği içinde yürütülen ve Türkiye’nin de 2004 yılından itibaren dahil
olduğu Socrates II (2000-2007), Lifelong Learning Programme (2007-2014), Erasmus+
(2014-2021) programları içerisinde yer alan gençlik ve mesleki eğitim üzerine Pamukkale
7
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: [email protected] Tel:
+902582963352.
8
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim:
[email protected] Tel: +902582963021.
9
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: [email protected] Tel:
+902582963395.
297
Üniversitesinin gerek yürütücü gerekse ortak olarak içerisinde olduğu AB projelerinin
bireysel ve kurumsal gelişme açısından değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Toprak ve Koç
(2013) ve Toprak ve diğ. (2013) çalışmaları ilgili alanlardaki bazı projelerin eğitime
katkılarını belirtmişlerdir. Ayrıca yine bu projelerden mesleki eğitim alanında önemli bir
boşluğu dolduran ulusal ve uluslararası kitaplar üretilmiştir (Pilcher ve diğ, 2009; Toprak ve
diğ., 2010b).
Yöntem
Leonardo ve Gençlik proje grupları hakkında genel bilgiler verildikten sonra 2004-2015
yılları arasında Pamukkale Üniversitesinin ortak ve yürütücü olarak yer aldığı Leonardo da
Vinci ve Gençlik projelerinden seçilmiş olanlar hakkında kısa bilgiler verilmiş ve ana
hatlarıyla neden önemli oldukları vurgulanmıştır. Ayrıca ilgili projelerin bireysel, kurumsal,
ulusal ve uluslararası açıdan katkıları karşılaştırılmıştır.
Leonardo Da Vinci Projeleri
Avrupa Birliği Komisyonu tarafından 2007 – 2013 yılları arasında yürütülen Hayatboyu
Öğrenme Programı kapsamında mesleki eğitim alanında sağlanan hibe destekleri Leonardo
da Vinci Programı adı altında yürütülmüştür. 2007 öncesinde Pilot Projeler ve 2014
sonrasında
Stratejik
Ortaklıklar
olarak
tanımlanmaktadır.
Mesleki
eğitimde
öğrenim görenlerin istihdamını ve becerilerini artırmak, Avrupa ekonomisinin rekabet
edebilmesine katkıda bulunmak, mesleki eğitim alanında güçlendirilmiş Avrupa işbirliğini
desteklemek ve kalite güvencesini sağlamayı amaçlayan bu program kapsamında Pamukkale
Üniversitesinin ortak ve/veya yürütücü olarak yer aldığı projelerden bazıları aşağıda
tanıtılmıştır.
WASTE TRAIN: “Atık Yönetimi Alanında Çalışan Karar Verici ve
Görevlilerin Atık Yönetimi Uygulamaları Alanında Güncellenmiş Bilgilerle Mesleki
Eğitim ve Öğretimlerinin Sağlanması” başlıklı bu projede, kamu ve özel kuruluşlarda
katı atık ile ilgili konularda çalışanlara ve karar vericilere, katı atık yönetimi ve yeni
teknolojilerin öğretilmesi amaçlanmıştır. 2006-2008 yılları arasında gerçekleştirilen
proje Türkiye’nin yürütücülüğünde Avusturya, Almanya, Yunanistan, İspanya, İtalya,
Polonya ve Slovenya’dan 12 ortakla gerçekleştirilmiştir. Bunun yanı sıra İsviçre ve
Türkiye’den 2 işbirliği ortağı bulunmaktadır (Ağdağ ve diğ., 2007).
ACES: Günümüzde artan inşaat sayısı ve büyüyen inşaat boyutları ile inşaat
alanlarındaki tarihi eserlerin varlığı arkeologlar ile inşaat mühendisleri arasındaki
etkileşimi de doğal olarak arttırmıştır. Maalesef gerek arkeologların inşaat
mühendisliği konusundaki bilgileri gerekse inşaat mühendislerinin arkeoloji
hakkındaki bilgileri ortak çalışmayı engelleyecek derecede kısıtlıdır. Bu konudaki
boşluğu doldurmak amacıyla “Archaeology and Construction Engineering Skills”
başlıklı proje gerçekleştirilmiştir. 2007’de başlayıp 2009’da biten proje İngiltere’nin
yürütücülüğünde Türkiye, Polonya ve Norveç’ten 10 ortakla gerçekleştirilmiştir
(Toprak ve diğ., 2010a).
PROWAT: Son yıllarda ülkemizde ve dünyada küresel ısınmaya bağlı olarak
yağışların azalması ve nüfus artışı sonucu su kaynakları bazı bölgelerde yetersiz
298
kalmaktadır. 2007-2009 yılları arasında gerçekleştirilen “Planning and Implementing
a Non-Revenue Water Reduction Strategy Improves the Performance of Water Supply
and Distribution Systems” başlıklı proje ile su kayıplarının tespiti ve azaltılmasına
yönelik uygulamalar ve eğitim programları hazırlanmıştır. Türkiye’nin
yürütücülüğünde Belçika, Yunanistan, İtalya, Hollanda ve Finlandiya’dan 8 ortak
tarafından gerçekleştirilmiştir (Toprak ve diğ., 2007).
PM4WAT: İçme suyu dağıtım sistemlerinin depremlerde gözlenen genel
performansı bu sistemlerin deprem öncesi daha aktif olarak değerlendirilmesi
gerektiğini göstermiştir. Preventive Maintenance For Water Utility Networks başlıklı
proje 2009-2011 yılları arasında Yunanistan’ın yürütücülüğünde Türkiye, Kıbrıs Rum
Yönetimi ve İtalya’dan yedi farklı kuruluştan araştırmacılarının katılımıyla
gerçekleştirilmiştir. Projede su dağıtım sistemlerinin işletmesinden sorumlu mühendis
ve teknik elemanların mevcut sistemlerinin durum sağlığını ve güvenilirliğini
değerlendirmesi için kullanabilecekleri araç ve bilgileri sağlayan bir eğitim-bilgi
sistemi oluşturulmuştur (Toprak ve diğ., 2011; Tsakiris, ve diğ, 2011).
ECO-MATRIX: Yenilik transferi projesi olarak yapılan “Vocational
Qualification Transfer System in Ecology” başlıklı bu projede ekolojide mesleki
yeterlilik transfer sistemi oluşturulması amaçlanmıştır. Proje ile Avrupa Yeterlilikler
Çerçevesi’ne (EQF) bağlı olarak mühendislik, mimarlık, kimya ve biyoloji alanlarında
ekoloji yeterlilik matrisleri hazırlanmıştır. Böylece ortak Avrupa çalışma konseptine
uygun olarak ekoloji alanında sertifikaların, diplomaların ve yeterliliklerin
akreditasyonu ve tanınması sağlanabilecektir. Proje Türkiye’nin yürütücülüğünde
Bulgaristan, Avusturya ve Yunanistan’dan toplam 8 ortak tarafından
gerçekleştirilmiştir.
EXISTING STRUCTURES: Leonardo da Vinci Yenilik Transferi proje grubu
altında gerçekleştirilen, “Assessment of Existing Structures (Mevcut Yapıların
Değerlendirilmesi)” başlıklı bu projede 5 ülkeden 6 farklı kurum yer almıştır. Bu
projede mevcut yapıların güvenlik değerlendirmesi ile ilgili temel kavramlar, karar
kriterleri ve güçlendirme yöntemleri gözden geçirilerek güncellemeler yapılmış ve
güvenilirlik analizlerinin gerçekleştirilmesi ile ilgili yaklaşımlar sunulmuştur.
Yönetmelikler, standartlar ve öneriler farklı ülkelerden sunulan vaka takdimleri
eşliğinde tartışılmıştır (Holicky ve diğ., 2012).
Leonardo da Vinci programı projeleri, Erasmus+ ile birlikte artık bu adla anılmamakta ve bu
proje grubu altında gerçekleştirilenler Erasmus+ Ana Eylem 2- Stratejik Ortaklıklar proje
grubu altında gerçekleştirilmektedir. 2014 yılında başlayan bu proje grubu altında da
Pamukkale Üniversitesi “Temiz bir çevre üzerine yetişkin eğitimi için çok amaçlı merkezECO-CENTER” başlıklı bir proje de yer almaktadır.
Gençlik Projeleri
Avrupa Birliği’nin gençleri yeni bilgiler öğrenmek ve yeni kültürleri tanıma fırsatı sağlayan
Gençlik Programları gerçekte her yaştan kişi için kendini geliştirme fırsatı sağlamaktadır.
Gençlik Programları gençlerin ve gençlik çalışanlarının yaygın öğrenme yöntemleriyle
yeterliklerinin gelişmesine, aktif vatandaşlık, girişimcilik ve sorunlarla başa çıkma
becerilerinin artmasına katkı sağlar. 2014-2020 yıllarını kapsayan Erasmus+ Gençlik
299
Programları şu başlıklar altında toplanmıştır: 1) Bireylerin Öğrenme Hareketliliği 2) Yenilik
ve İyi Uygulamaların Değişimi İçin İşbirliği 3) Politika Reformları için Destek.
2006 yılında Avrupa Parlamentosu Hayat boyu Öğrenme programı için Anahtar Yeterlilikler
tavsiyesinde bulunmuştur. Anahtar Yeterlikler her Avrupa Vatandaşının yaşamı boyunca
geliştirmesi gereken temel bilgi beceri ve davranışları içermektedir. Temel olarak 8 bölüme
ayrılır. Bunlar: Anadilde iletişim, yabancı dilde iletişim, matematiksel, bilim ve teknolojik
alanda yeterlilikler, dijital yeterlilik, öğrenmeyi öğrenme, sosyal ve vatandaşlık yeterlilikleri,
girişimcilik ve insiyatif alma, kültürel farkındalık ve ifade becerisi. Anahtar yeterliliklerin
tümünün eşit önemde olduğu kabul edilir. Yani herhangi bir alandaki eksikliğin diğer alanları
da olumsuz etkileyeceği düşünülmektedir.
Pamukkale Üniversitesi olarak ilk kez 2006 yılında” Az Su Çok Hayat” isimli 4.3 projesi ile
Gençlik Programlarında yürütücü olarak yer almıştır. 2007 yılında ise “Sağlıklı Gıda, Dengeli
Beslenme, Güvenli Gelecek” isimli 1.2 projesini yürütmüştür. Üniversitemiz öğretim
elemanları ve öğrencileri aynı zamanda çeşitli gençlik projelerinde de ortak olarak yer
almıştır. Bunlar arasında Yunanistan’da yapılan “Once Upon a Time”, Polonya’da yapılan
“Unity in Diversity”, Romanya’da yapılan “Sustainable Tourism Today and Tomorrow” gibi
çeşitli 1.1 projeleri sayılabilir. Bu projeler 5-6 Avrupa ülkesinden en en az 5’er katılımcı ile
gerçekleştirilmiş 7-10 gün arasında sürmüştür. Öğrencilerimizin seyahat masraflarının %70’i
ve konaklama ve diğer giderlerinin tamamı projelr tarafından karşılanmıştır.
Edinilen tecrübe doğrultusunda bu projeye katılan gençler daha sonra da çeşitli projelerine
katılmış çok sayıda Youthpass sertifikası almışlardır. Gençlik Projelerinin en önemli özelliği
yaygın ve sargın öğrenme teknikleri ile gençlerin çeşitli alanlardaki yeterliklerinin
gelişmesine katkı sağlamasıdır.
Üniversitemizin Erasmus+ Ana Eylem 2 Stratejik Ortaklıklar kapsamında da 2014 yılında
başvurduğu proje kabul edilmiştir. “Uluslararası Teknogirişim Akademisi” isimli 2 yıl süreli
Avustralya, Polonya, Romanya ve Türkiye’den Üniversiteler ve Sivil Toplum Kuruluşlarının
ortaklığı ile gerçekleşen ve yürütücülüğünü Pamukkale Üniversitesi’nin yaptığı proje
kapsamında üniversitemiz gençlerinin diğer ülke gençleri ile birlikte girişimcilik konusunda
bilgi ve becerileri arttırılacaktır.
Bulgular
Tamamlanmış ve yürüyen projelerde üniversitemizden ve diğer kurumlardan öğrenciler ve
akademik personel yer almış ve çok farklı ürünler ortaya çıkarılmıştır. Projelerin
gerçekleştirilmesi esnasında en az 3 farklı ülkeden genellikle 5-10 arasında değişen farklı
kurumlardan kişiler bir araya gelmiş ve proje ürünlerini ortaya çıkarabilmek için 1-2 yıl
süresince birlikte çalışmışlardır. Farklı kişiliklerin ve kültürlerin etkisinde gerçekleştirilen
çalışmalar sonrasında projenin beklendiği şekliyle tamamlanabilmesi açısından teknik
hususların ötesinde çaba harcanması gerektiği görülmüştür. Bu projeleri gerçekleştiren
ekipler ortak çalışma ve proje kültürü içinde yoğrulduktan sonra genelde ortaklıkları
sonlandırmamışlar ve farklı projelerle ve faaliyetlerle ilişkilerini devam ettirmişlerdir.
Projeler esnasında gerçekleştirilen anket ve diğer yoklamalar farklı kazanımlara işaret
etmektedirler.
300
Pamukkale Üniversitesi öğrencileri şu ana kadar Gençlik Değişimi Projelerinde Gençlik
Çalışanları ise Gençlik Çalışanlarının Hareketliliği faaliyetlerine katılmışlardır. Bu faaliyetler
süresince ve sonrasında gençlerin kendi kendilerini değerlendirmesi ve proje liderleri
tarafından yapılan dış değerlendirmeler yolu ile elde edilen kazanımlar belirlenmeye
çalışılmıştır.
Sonuç
Projeler üniversite içerisinde ayrı bir sinerji oluşturmuş ve proje kültürünün gelişmesine katkı
sağlamıştır. Projelerde yer alan ve daha önce yurtdışı tecrübesi olmayan kişiler bu projelerde
tecrübe kazandıktan sonra Erasmus programı gibi değişim programlarından daha çok ve etkin
yararlanmaya başlamışlardır. Kişisel gelişmelerin yanında bu süreçte kurum olarak ta çok
farklı ulusal/uluslararası işbirlikleri gelişmiş ve Bolonya sürecinin çok daha sağlıklı
yürümesine vesile olmuştur.
Pamukkale Üniversitesi mensubu gençlerin genel olarak yabancı dilde iletişim becerileri
zayıf olmasına rağmen uygun ortam bulunduğu ve cesaretlendirildiği takdirde hızla bu
becerilerini geliştirdikleri görülmektedir. Farklı ülke ve kültürlerden gelen yaklaşık aynı yaş
grubundaki gençler 10 gün civarında bir arada kaldıkları süre boyunca diğer kültürleri
öğrenme merakı uyanmaktadır. Bu aynı zamanda kendi kültürünü daha iyi tanıma, benzerlik
ve farklılıkları, üstünlükleri gibi daha önce düşünmediği konuklarda düşünmeye ve bunu
ifade etmeye yol açmaktadır. Gençlerimizin uygun ortamlarda öğrenmeyi öğrenme,
yaratıcılık ve girişimcilik özelliklerini arttırdıkları görülmektedir.
Öneriler
Projelerin üniversite genelinde yaygınlaşması ve böylece hem kişisel hem de kurumsal
gelişmeye katkının artması için kurumsal bilgilendirmelerin artması, uluslararası proje
farkındalığın yüksek tutulması, daha önce projelerde yer almamış ancak orijinal fikirleri olan
akademisyen ve öğrencilerin ilgisinin çekilmesi ve idari desteğin sürekliliğinin korunması
önem arz etmektedir. Üniversite mensubu gençlerin uluslararası projelerde yer alması
sağlanarak onların aynı zamanda planlama becerisi, zaman yönetimi, grup çalışması ve sorun
çözme gibi yönlerden de büyük gelişim göstermelerini sağlanabilecektir.
Kaynaklar
Ağdağ, O. N.; Selçuk, H.; Toprak, S.; Dizdar, A.; Koç, A. C.; Fırat, M., “Katı Atık Yönetimi Üzerine Bir
Leonardo Da Vinci Projesi: WASTE-TRAIN”, 28-31 Mayıs 2007, AB Sürecinde Türkiye’de Katı Atık
Yönetimi ve Çevre Sorunları Sempozyumu - TÜRKAY 2007, İstanbul, Türkiye.
Aslan, D.; Tola, A. T.; Toprak, S; Yaldır, A., Gümüş, Z.; Bağcı H., “Pamukkale Üniversitesi Bologna Süreci
Yapılanma Çalışmaları”, 1. Bologna Süreci Araştırmaları Kongresi, 17-18 Eylül 2015, Ankara.
Holický, M.; Sýkora, M.; Marková, J.; Diamantidis, D.; Vrouwenvelder, T.; Tanner, P.; Arteaga, A.; Lara, C;
Croce, P.; Toprak, S.; Senel, S. M.; Inel, M., (2012), Technical Report: Innovative Methods for the
Assessment of Existing Structures.
Pilcher, R.; Dizdar, A.; Dilsiz, C.; Toprak, S.; De Angelis, E.; De Angelis, K.; Koç, C.; Dikbaş, F.; Fırat, M.;
Güner Bacanlı, Ü., (2009), Su Kayıpları Nasıl Önlenir? Su Kayıplarını Azaltma Teknikleri ve
Uygulamalarına Yönelik Rehber Kitap, Eflatun Yayınevi, Ankara.
Toprak, S. ve Koç, A. C. (2013), Leonardo Projelerinin Teknik Alanlardaki Eğitime Katkısı, Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı.33, (Ocak 2013/I), s. 73-91.
301
Toprak, S., Koc, A. Cem, Pilcher, R., Kara, I., Angelis, E., Fatih Dikbas, Kylene De Angelis, K., Firat, M.,
Bacanli, U. G., Dizdar A., “New trends in water infrastructure education: PROWAT project case
study”, Technics Technologies Education Management (TTEM), Vol. 8. No.1 p. 129-142, 2013.
Toprak, S.; Dikbaş, F.; Fırat, M.; Koç, A. C.; Güner Bacanlı, Ü.; Dizdar, A., "Su Kayıplarının Azaltılması ve Su
Dağıtım Sistemlerinin Performanslarının İyileştirilmesi Üzerine Leonardo Da Vinci Projesi:
PROWAT", 611-618, 10-14 Eylül 2007, III. Ulusal Su Mühendisliği Sempozyumu, Gümüldür, İzmir,
Türkiye.
Toprak, S.; Koç, A.C.; Güngör, M.; Kaya, M.; Stathaki, A.; Sofotasios, D.; Tsakiris, G.; Vangelis, H.; De
Angelis, E.; Iacovou, G.; Charalambous, B., “Su Dağıtım Borularının Doğal Afetlere Karşı Koruyucu
Bakımı: PM4WAT Projesi Uygulaması”, Yedinci Ulusal Deprem Mühendisliği Konferansı, 30 Mayıs –
3 Haziran 2011, İstanbul, Türkiye.
Toprak, S.; Sogut, B.; Koc, A. C.; Ozer, E.; Dizdar, A.; Dilsiz, C., (2010a)“Bridging Between Archeologists and
Civil Engineers via E-learning”, 9th International Congress on Advances in Civil Engineering (ACE
2010), 27-30 September 2010, Karadeniz Technical University, Trabzon, Turkey.
Toprak, S.; Söğüt, B.; Koç, A. C.; Özer, E.; Dizdar, A.; Dilsiz, C., (2010b), Arkeoloji ve İnşaat Mühendisliği
Ortak Çalışmaları Rehber Kitap, Eflatun Yayınevi, Ankara.
Tsakiris, G., Vangelis, H., Tigkas, D., Stathaki, A., Sofotasios, D., Toprak, S., Koç A. C., Güngör M., Kaya,
M., De Angelis, E., Iacovou, G., Charalambous, B. (2011) “Preventive Maintenance For Water
Utilities”, VI EWRA International Symposium - Water Engineering and Management in a Changing
Environment Catania, June 29 - July 2, 2011.
302
Uluslararasılaşma ve Hareketlilik:
Hareketlilik türleri, öğrenci hareketliliği, personel
hareketliliği, hareketlilik destekleri, ders/kredi transferiyle
ilgili güçlükler vb.
Uluslararasılaşma ve Bologna Süreci
Yasemin Kooij1
Özet
1980’lerde ortaya çıkısından bu yana yükseköğretimin uluslararasılaşması sayı ve kapsamı
artan uygulama ve politikaları içermektedir. Yükseköğretimin uluslararasılaşması ilk etapta
yalnızca kişilerin fiziksel hareketliliği bağlamında değerlendirilirken, zaman içerisinde pek
çok diğer etkinlikle ilişkilendirilmiştir, örneğin, uluslararası projeler ve ortaklıklar,
uluslararası öğretim programları, müfredatın uluslararasılaştırılması ve diğer ülkelerde
yükseköğretimin sunulması. Bu aynı zamanda uluslararasılaşmanın artan önemine de işaret
etmektedir. Artık üniversiteler ve ülkeler uluslararasılaşmayı sadece informel, tesadüfi ve
akademisyenlerin bireysel ilgi alanlarının ve ihtiyaçlarının sonucu ortaya çıkan etkinlikler
değil, üniversitelerin stratejik planlarına entegre edilmiş, belirli rasyonel ve ilkelere dayalı,
planlı etkinlikler haline gelmiştir. Bu da uluslararası etkinliklerin bireysel düzeyden kurumsal
ya da ulusal düzeye taşınması anlamına gelir. Bologna Süreci uluslararasılaşmanın Avrupa
düzeyindeki stratejik önemini gösteren en önemli platformlardan birisidir.
Bu sununun hedefi Bologna Sürecinin 16. yılında Türkiye’de yükseköğretimin
uluslararasılaşmasına etkilerinin bir analizini sunmaktır. Bildirinin empirik temelini doküman
analizi oluşturmaktadır: YÖK, Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer devlet kurumları tarafından
hazırlanan rapor ve diğer belgelerin analizi.. Sunu Bologna Süreci uygulamalarına mekanik
bir yürütme sürecinin ötesinde, dışarıdan bir bakış sunmayı hedeflemektedir.
Anahtar Kelimeler
Uluslararasılaşma, stratejiler.
1
INCHER
304
Hareketlilik Programları Çerçevesinde Avrupa Birliği Eğitim Politikası ve
Uluslararasılaşma
Okt. Onur Ertunç Sari1
Özet
Pek çok konuda olduğu gibi eğitim alanındaki gelişmeleri de çağımızın getirdiği değişimleri
ve yenilikleri göz önüne alarak Avrupalılaşma ve uluslararasılaşma başlıkları altında
incelemek, öğrenci ve personel hareketliliğini ve bu hareketliliğin getirdiği sonuçları daha iyi
anlamaya katkı sağlayacaktır. Eğitim sisteminde diğer devletlerle birlikte standardı yakalama,
farklılıkları en aza indirgeme, hareketliliği daha kolay, daha akıcı ve daha anlamlı hale
getirerek uyumlu politikalar geliştirme amacıyla gerçekleştirilen Bologna Süreci gibi anlamlı
ve bir o kadar da mühim uygulamaların modern eğitim anlayışındaki yeri elbette yadsınamaz.
Bu uygulamaların yerelde getirdiği değişiklikleri incelemek adına neyin, ne kadar, nasıl
değiştiğini ve bu değişiklikler sonucunda nelerin meydana geldiğini öğrenmek için, 2014
yılında geliştirilen bir anketin nicel sonuçları ve Türkiye Ulusal Ajansı uzmanları ile
gerçekleştirilen görüşmenin nitel sonuçları göstermektedir ki; kişiler arasında en çok bilinen,
en çok tercih edilen ve belki de Bologna Süreci’nin en çok hayat bulduğu Erasmus gibi
Avrupa Birliği hareketlilik programları Avrupalılaşmayı, uluslararasılaşmayı ve daha ileri
boyutta küreselleşmeyi hızlandırmakta ve sosyal yapılandırma anlayışı çerçevesinde modern
eğitim ve kültür alanlarını inşa etmektedir. Türkiye ile diğer Avrupa ülkeleri kıyaslandığında,
farklılığın Türkiye’de daha hissedilir düzeyde olması nedeniyle toplumda bilişsel ve normatif
değişmenin daha köklü olduğu ortaya çıkmıştır. Diploma Eki ve kredi transfer sistemi ile
eğitimde standartlaşmaya yön verilirken, değişimin toplum tarafından içselleştirildiği,
Avrupalılık kavramının benimsendiği, ülkeler arası işbirliğinin hız kazandığı ve eğitim
alanınınki bu gelişmelerin diğer politik alanlara da nüfuz ettiği görülmektedir.
Anahtar Kelimeler
Uluslarasılaşma, Avrupalılaşma, Bologna Süreci, Avrupa Birliği Hareketlilik Programları,
Erasmus Değişim Programı.
Amaç
Günümüzde dünya çapında sürmekte olan sosyal ve ekonomik kriz yerelde derin izler
bırakarak pek çok genç insanın toplumdaki yerini belirsizleştirmiş ve göçe sürüklenen
insanoğlu bozulan demografik yapıda kendine yeni bir yer tayin etme, yeniden kendini
1
Karabük Üniversitesi Yabancı Diller Yüksekokulu İngilizce Hazırlık Bölümü, E-mail: [email protected]
Tel: +90 3704331559 - 4117
tanımlama ve yeni bir radikalleşme durumu ile karşı karşıya kalmıştır. Bu tür zorlukların
üstesinden gelebilmek için toplumlarda işbirliği bilincini geliştirerek ortak amaçlar
doğrultusunda her politika alanında diyalog kurma ihtiyacı ortaya çıkmıştır (Bologna
Yerevan Communiqué, 2015). Bu noktada Avrupa Yükseköğretim Alanı (EHEA) toplumsal
bir sorumluluk üstlenerek öğrenci ve personellerin hareketliliğini teşvik etmekte, eğitimde
standartları yakalamanın yanı sıra toplumlararası karşılıklı anlayışı inşa etmekte, yerele
inerek Avrupalılaşmaya, uluslararasılaşmaya ve dahası küreselleşmeye katkı sağlamakta ve
toplumlardaki yeniden yapılanma sürecinde önemli rol üstlenerek bilişsel ve normatif
değişmeye etki etmektedir. Bu değişimlerin ne olduğunu belirlemek, ne ölçüde ve ne yönde
olduğunu göstermek adına Bologna Süreci’nin Diploma Eki ve Avrupa Kredi Transfer
Sistemi (AKTS) gibi yapısal araçlarının (Bologna Process Implementation Report, 2015) en
çok hayat bulduğu Erasmus değişim programına daha önceden katılanlarda meydana gelen
bilişsel ve normatif değişimler araştırılmıştır.
Yöntem
Bu araştırmada amaçlar doğrultusunda iki farklı araştırma yöntemi kullanılarak tutarlı
bulgular elde edilmeye çalışılmıştır. İlk yapılan araştırma nicel olup meydana gelen
değişimler 2014 yılında geliştirilen bir anket ile ortaya konmaya çalışılmıştır. Yapılan ankette
Türkiye’den ve Avrupa ülkelerinden araştırmaya katılan farklı yaşlarda ve cinsiyetteki toplam
152 kişinin Erasmus değişim programına katılmadan önceki (pre-mobility) ve programa
katıldıktan sonraki (post-mobility) düşünceleri değerlendirilmiştir. Ayrıca, bu nicel
araştırmadan elde edilecek sonuçların geçerliliğini desteklemek ve sonuçları daha genel
çerçevede değerlendirmek adına nitel bir çalışma daha gerçekleştirilmiştir. Söz konusu olan
nitel çalışmada değişim programlarındaki süreci yakından takip eden Türkiye Ulusal Ajansı
uzmanlarına konu ile alakalı sorular yöneltilmiş ve alınan cevaplar not edilmiştir.
Bulgular
Yapılan araştırmada elde edilen bulgular, Avrupa Birliği değişim programlarına katılanların
program öncesi ve sonrası düşüncelerindeki farklılığı açıkça ortaya koymaktadır. Değişim
programları sonrası katılımcıların gerek kurumlarıyla gerekse vatandaşlarıyla bir bütün olan
Avrupa Birliği (AB) hakkında daha fazla bilgiye sahip olması, Avrupa’ya karşı beslediği
önyargıları yıkması, Avrupa kültürüne ve değerlerine karşı daha toleranslı olması ve siyasi
bariyerlerin yanında bilişsel bariyerleri de yıkarak kendini daha Avrupalı hissetmesi
Avrupalılaşmanın bireydeki ilk belirtilerini ortaya koymuştur. Ayrıca Avrupa’yı
deneyimleyen bu katılımcılardaki Avrupa dillerini öğrenme istekliliği, Avrupa’da çalışma,
okuma ve yerleşme arzusu ve diğer Avrupa projelerinin de bir parçası olma niyeti elde edilen
diğer bulgular arasındadır. Daha önceden bahsedilen Bologna Süreci’nin temel yapısal
araçlarına ( Diploma Eki, ECTS vb.) duyulan güvenin arttığı da bu çalışma ile ortaya
konulmuştur (Sari, 2014).
Araştırmaya katılan Türk vatandaşların verdiği cevaplar ayrıca ele alındığında, katılımcıların
değişim sonrası görüşlerinde AB’ye tam üyelik konusunda verdiği desteğin yadsınamayacak
şekilde arttığı görülmüştür. Araştırmaya katılan Avrupalı katılımcılar ile Türk katılımcıların
verileri kıyaslandığında ise programlara katılım sonrası değişimin şiddetinin Türk
katılımcılarda daha fazla olduğu görülmüştür.
306
Uzmanlarla yapılan görüşmelerde katılımcılar Avrupalılaşmayı, dünya uluslarını ortak
Avrupa kimliği, değerleri, kültürü ve standartları gibi paydalar altında bir araya getirme
süreci olarak tanımlamışlardır ve bu ortak değerlerin toplumda içselleştirildiğinde
Avrupalılaşmanın meydana geleceğini ileri sürmüşlerdir. Bu içselleştirme sürecinde AB
hareketlilik programlarının büyük roller üstlendiği vurgulanmıştır. Ayrıca hareketlilik
programlarına katılanların bilgilerinde, becerilerinde, görüşlerinde ve sosyal çevrelerindeki
ağların genişlemesinde büyük artış olduğu kanaati kabul görmüştür. Bireyin kendisini
kapsadığı için eğitim alanı, uluslarasılaşma akımında ülkelerin yumuşak karnını oluşturduğu
ve bu akımın diğer politika alanlarına da yayıldığına kanaat getirilmiştir (Sari, 2014).
Sonuç
Küreselleşen dünyada diğer politika alanları gibi eğitim politikası da değişim ve gelişim
içindedir. Eğitim alanındaki Avrupalılaşma da modern eğitim ve kültür alanları içinde sosyal
yapılanmayı Avrupa değerleri çerçevesinde inşa eden sübjektif bir küreselleşme hareketidir.
Avrupa Yükseköğretim Alanı doğrultusunda gerçekleştirilen Bologna Süreci ise bu konuda
birçok Avrupa ve Avrupa dışı ulusun birlikte çalışmasından doğan uluslararası bir eğitim
faaliyetidir (Bologna Process Implementation Report, 2015).
Görülmektedir ki; öğrenci ve personel hareketliliğini sağlayan Avrupa Birliği hareketlilik
programları, ortak Avrupa toplumu ve Avrupa kültürü oluşturmada önemli bir etkiye sahiptir.
Hareketlilik programlarına katılan kişilerde meydana gelen bilişsel ve normatif değişikler bu
tür programların göz ardı edilmeyecek etkilerinin olduğunu ortaya koymuştur. Bologna
Süreci, Diploma Eki ve AKTS gibi yapısal araçları ile eğitimde standartlaşmanın önünü
açmıştır. Özellikle 1999 yılında Bologna’da başlayan bu süreç, 2003 yılında Berlin’deki
konferansta tanıtılan Doktora programı (Third cycle programme) ile eğitime hareket alanı
kazandırmıştır (Bologna Process Implementation Report, 2015). Bu nedenle Doktora eğitim
süresi dahil tüm eğitim-öğretim süresince hareketliliği sağlayan Avrupa eğitim programları
Avrupalılaşma sürecinin tam merkezinde yer almaktadır.
Bu çalışmada yapılan araştırmanın sonuçları; AB’nin sadece kurumlar ve yasal organlar gibi
resmi politik düzenin bütününden ibaret olmadığını, aynı zamanda Avrupa değerleri, normları
ve söyleyişlerini de içeren bilişsel ve normatif değerler bütünü olduğunu ortaya koymuştur.
Bu değerlerin oluşmasında farklı milletleri bir araya getirerek hem eğitimde standartlaşmanın
önünü açan hem de katılımcılara Avrupalılık aidiyetini kazandıran Avrupa hareketlilik
programları, yıllar önce birbirleriyle silah yarışına giren milletlerin günümüzde kalemlerini
paylaştığı toplumlara dönüşmesindeki rolü son derece büyüktür ve bu yönüyle uluslararası
arenada üstlendiği misyon bir o kadar mühimdir.
Avrupalılaşma, yerele kadar inen bir değişim sürecidir. Toplumsal değerler yönüyle
Avrupa’dan gözle görülür derecede ayrılan Türkiye’de ise bu değişim daha büyük ölçektedir.
Avrupa hareketlilik programları yoluyla incelenen bu değişim, hareketlilik öncesi ve
hareketlilik sonrası algıların arasında büyük farklılıklar göstermesi ile ortaya konmuştur. AB
ya da Avrupa hakkındaki önyargıların yıkılması ile farkındalığın artması ve tam üyelik
yolundaki bireylerin desteğinin artması bu değişimler arasında gösterilebilinir.
307
Öneriler
Bütünüyle ele alındığında bu çalışma, daha derin ve sansasyonel sonuçlar elde etmek için
hareketlilik programları, Avrupalılaşma, uluslararasılaşma ve benzeri konularda diğer
araştırmaların yapılmasına ilham verebilir. Bu nedenle, özellikle Türkiye üzerinde yapılması
düşünülen bu tür çalışmalarda, Avrupalılaşmayı nötralize edecek unsurlara yer vermemek
için ülkelerin Avrupalılaşma sürecine etki edebilecek coğrafi, siyasi ve politik durumları göz
ardı edilmemelidir.
Kaynakça
Bologna Process Implementation Report (2015). The European Higher Education Area in 2015. 27 Ağustos
2015 tarihinde http://www.ehea.info/Uploads/SubmitedFiles/5_2015/132824.pdf adresinden erişildi.
Bologna Yerevan Communiqué (2015). EHEA Ministerial Conference Yerevan 2015. 29 Ağustos 2015
tarihinde http://bolognayerevan2015.ehea.info/files/YerevanCommuniqueFinal.pdf adresinden erişildi.
Sari, O. E. (2014). Role of Common Education Policies of the European Union in Europeanization Process:
Erasmus Exchange Programme. Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
308
PAÜ Erasmus Öğrenci Hareketliliği ve Öğrenci Gelişimine Katkıları
Prof. Dr. Selçuk Toprak1, Yrd. Doç. Dr. Zeha Yakar2, Okutman Tuncay Karaçay3
Özet
Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin Erasmus programına dahil olduğu 2004 yılı itibariyle
Erasmus öğrenci değişimlerine başlamış, 2013-14 toplam Erasmus hibe dağıtım rakamlarına
göre Türkiye’de 11. ve personel değişim bütçesi açısından 1. sıraya yerleşerek program
içerisinde önde gelen üniversitelerden biri konumuna gelmiştir. Erasmus programı
içerisindeki bu başarının yanında Pamukkale Üniversitesi Bologna sürecini de sağlıklı bir
şekilde işletmiş ve bu ikisinin birbiri üzerine olan olumlu katkılarıyla üniversitenin dünya
üniversitesi olma hedefine ulaşma hızı artmıştır. Bu araştırmada, Erasmus öğrenci değişim
programlarından yararlanan öğrencilerden elde edilen geri dönütlerin değerlendirilmesi ve
elde edilen bulgular ışığında kurum öğrenci değişim faaliyetlerimizin geliştirilmesi ve
iyileştirmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla 2014-2015 Erasmus+ öğrenci değişim
programlarından yararlanmış 70 öğrencinin nihai formlarından elde edilen veriler
değerlendirilmiştir. Araştırma bulguları faaliyetten faydalanan öğrencilerin analitik düşünme
ve problem çözme becerilerinin, yaratıcılıklarının geliştiğine, kendi öğrenmelerini daha iyi
planlayabildiklerine, grup içi paylaşımlarının arttığına, çalışmalarına yönelik olarak
teknolojiyi daha verimli kullanabildiklerine yönelik düşünceler geliştirdiklerini göstermiştir.
Ayrıca bu faaliyetten faydalanan öğrenciler, sahip oldukları zayıf ve güçlü yanlarına yönelik
olarak farkındalıklarının arttığını, yetenekleri konusunda kendilerine olan güvenlerinin ve bir
işi başarma konusunda kendilerine olan inançlarının arttığını düşünmektedirler. Bir diğer
önemli sonuç ise bu değişim programının öğrencilerin demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık,
insan hakları gibi sosyal ve politik konulara olan farkındalıklarının artmasını sağlamasıdır.
Faaliyetten faydalanan öğrenciler, dünya gündemine yönelik meraklarının arttığını da
belirtmişlerdir. Bütün bunların yanında araştırma bulguları pek çok öğrencinin bu faaliyetin
mesleki yeterliliklerine olumlu katkısı olduğuna, bu faaliyet sayesinde kariyer beklentilerinin
netleştiğine ve daha iyi iş fırsatları ile karşılaşma olasılıklarının artacağına inandıklarını
göstermektedir.
1
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi İnşaat Mühendisliği Bölümü. İletişim: [email protected]
Tel: +90 258 296 3303
2
Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü. İletişim: [email protected]
Tel: +90 258 296 1178
3
Pamukkale Üniversitesi Uluslararası İlişkiler Koordinatörlüğü. İletişim: [email protected]
Tel: +90 258 296 2973
Anahtar Kelimeler
Öğrenci Değişim Hareketliliği, Uluslararasılaşma, Erasmus Öğrenci Değişim Programı
Amaç
Pamukkale Üniversitesi, Türkiye’nin Erasmus programına dahil olduğu 2004 yılı itibariyle
Leonardo da Vinci projelerinde (Toprak ve Koç, 2013; Toprak, vd., 2013) ve Erasmus
öğrenci değişimlerinde yer almıştır. Türkiye’de bulunan birçok üniversitede olduğu gibi
Pamukkale Üniversitesinde de Erasmus Programına katılım çok hızlı bir şekilde her geçen yıl
artmaktadır. 2004 yılında 7 öğrenci değişimiyle başlayan Erasmus programı 2014 yılında
285 sayısına ulaşmıştır. Şekil 1, 2014-15 yılında Pamukkale Üniversitesinde Erasmus
programından faydalanarak yurt dışına giden öğrencilerin fakültelere ve ülkelere göre
dağılımını göstermektedir.
Erasmus faaliyetinin daha verimli ve sağlıklı sürdürülebilmesi için geri bildirimlerin
değerlendirilmesi gerekmektedir. Bu nedenle bu araştırmanın amacı Erasmus+ öğrenci
değişim programlarından yararlanan öğrencilerden elde edilen geri dönütlerin
değerlendirilmesi ve elde edilen bulgular ışığında kurum öğrenci değişim faaliyetlerimizin
geliştirilmesi ve iyileştirmesinin sağlanmasıdır.
Şekil 1. 2014-15 Erasmus giden öğrencilerin ülkelere ve fakültelere göre dağılımı
310
Yöntem
Bu araştırmada 2014-2015 akademik yılında Erasmus+ öğrenci değişim programlarından
yararlanmış ve faaliyeti tamamlayarak geri dönmüş 70 öğrencinin nihai formlarından
(Participant Report Form-KA1- Learning Mobility Individuals) elde edilen veriler frekans ve
yüzde analizleri yapılarak değerlendirilmiştir.
Bulgular
Araştırmanın bulgularına göre faaliyetten faydalanan öğrencilerin %76’sı (n=53) faaliyet
süresince kişisel öğrenme amaçlarına ulaştıklarını belirtirken, öğrencilerin %23’ü (n=16)
amaçlarına kısmen ulaştıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerin %69’u (n=48) faaliyet öncesinde
sahip olmadıkları bilgi ve becerileri bu faaliyetle kazandıklarını düşünmektedirler. Ayrıca
öğrencilerin %80’i (n=56) faaliyetleri süresince yabancı dile yönelik becerilerinin geliştiğini
de belirtmişlerdir. Bu öğrencilerden %66’sı (n=46) Erasmus+ faaliyetinden tekrar
yararlanmayı istediklerini ifade etmişlerdir.
Çalışmanın bulgularına göre pek çok öğrenci yabancı dillerini geliştirmek (%80), yurt dışında
yaşamak ve farklı insanlar (%87), farklı kültürler tanımak (%70), farklı öğrenim
uygulamalarına yönelik deneyimler kazanmak (%68) ve farklı öğrenim içerikleriyle tanışmak
(%83) için Erasmus+ programından faydalanmaktadır. Bununla birlikte öğrencilerin
gidecekleri yer seçimlerinde ise sıklıkla ülke adının, o ülkede kullanılan dilin ve daha önce
programdan yararlanan diğer öğrencilerin deneyimlerinin etkili olduğu da belirlenmiştir
(Tablo 1).
Tablo.1 Gidilecek Kurumun Seçiminde Rol Oynayan Unsurlar
Çok
Önemli
Önemli
Kararsız
Daha Az Önemli
Önemli
Değil
n
%
n
n
%
n
Öğrenim İmkanları
18
%26 41 %59
8
Ad/Sıralama
10
%14 38 %54
Yabancı Öğrenciler için İmkanlar
29
Erasmus Öğrencilerinin Geri Bildirimleri
%
%
n
%
%11 2
%3
1
%1
19
%27 3
%4
-
-
%41 29 %41
11
%16 1
%1
-
-
22
%31 26 %37
16
%23 4
%6
2
%3
Dil
32
%46 30 %42
4
%6
4
%6
-
-
Ülke
32
%46 33 %47
4
%6
1
%1
-
-
Şehir ve Kültür
25
%36 37 %53
6
%8
2
%3
-
-
Sosyal Yaşam
34
%48 28 %40
4
%6
4
%6
-
-
Araştırmanın bir diğer önemli bölümünü ise Erasmus+ öğrenci değişim faaliyetinin,
faaliyetten yararlanan öğrencilerin kişisel gelişimlerine sağladığı katkılara yönelik bulgular
oluşturmaktadır (Tablo.2). Değerlendirme sonucunda faaliyetten faydalanan öğrencilerin çok
büyük bir bölümünün faaliyet boyunca mantıklı düşünme ve sonuç çıkarma yani analitik
311
düşünme becerilerinin bunun yanında problem çözme becerilerinin ve yaratıcılıklarının
geliştiğini de düşündükleri belirlenmiştir. Ayrıca kendi öğrenmelerini daha iyi
planlayabildiklerini, grup içi paylaşımlarının arttığını, çalışmalarına yönelik olarak
teknolojiyi daha verimli kullanabildiklerini de düşünmektedirler.
Tablo.2 Faaliyet Süresince Geliştirilen Beceriler
Çok
Önemli
N
%
Önemli
Kararsız
Daha Az Öneml
Önemli
i Değil
n
n
%
n
%
n %
%
Mantıklı düşünme ve sonuç çıkarma
28 %40
34 %49
8
%11
-
-
-
-
Zorlayıcı durumlara çözümler bulma
35 %50
28 %40
7
%10
-
-
-
-
Öğrenmeyi planlama ve yürütme
28 %40
35 %50
7
%10
-
-
-
-
İnternet, bilgisayar, sosyal medyayı kullanma
30 %43
26 %37
8
%12
5
%7
1 %1
Fikir üretme ve pratiğe geçirme
36 %51
28 %40
5
%7
1
%1
Farklı kültürel değerleri görme
49 %70
18 %26
3
%4
-
-
Grup çalışmaları gerçekleştirme
31 %45
28 %40
10 %14
1
%1
Görevleri ve faaliyetleri planlama, düzenleme
36 %52
24 %34
9
%13
Yaratıcılıklarını sergileme
36 %52
26 %37
7
%10
-
1 %1
-
-
1 %1
Aynı zamanda araştırmanın bulguları, Erasmus+ faaliyetini tamamlayan öğrencilerin faaliyet
sonrasında kendi zayıf ve güçlü özelliklerine yönelik olarak farkındalıklarının arttığını,
yetenekleri konusunda kendilerine olan güvenlerinin ve bir işi başarma konusunda
kendilerine olan inançlarının arttığını da düşünmektedirler. Ayrıca faaliyet sonrasında
öğrenciler farklı kültür ve geçmişe sahip insanlarla daha fazla işbirliği yapabileceklerini de
düşünmektedirler. Bu faaliyetin öğrenci üzerindeki önemli ve olumlu etkilerinden bir diğeri
ise demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık, insan hakları gibi sosyal ve politik konulara olan
farkındalıklarının artmasını sağlamasıdır. Faaliyetten faydalanan öğrenciler, dünya
gündemine yönelik meraklarının arttığını da belirtmişlerdir. Bütün bunların yanında pek çok
öğrenci bu faaliyetin mesleki becerilerine olumlu katkısı olduğunu da düşünmektedirler
(Tablo.3).
312
-
Tablo.3 Faaliyet Sonrası Kazanımlara Yönelik Farkındalık
Çok
Önemli
Önemli
Kararsız
Daha Az Önemli
Önemli
Değil
%
n
n
%
n
%
n
%
Yeteneklerine ve özgüvenlerine yönelik 36
farkındalık
%52
30 %43
4
%5
-
-
-
-
Güçlü ve
farkındalık
yönelik 36
%52
30 %43
4
%5
-
-
-
-
Diğer insanların değer ve davranışlarına 43
karşı hoşgörü
%62
21 %30
4
%6
1
%1
1
%1
Yaşadığı toplumda sosyal
yaşantıya aktif katılım
%47
25 %36
10
%14
2
%3
-
-
34
%49
27 %38
9
%13
-
-
-
-
Farklı kültür ve geçmişlere sahip insanlarla 40
işbirliği
%57
24 %35
5
%7
1
%1
-
-
Demokrasi, eşitlik, yargı, vatandaşlık, insan 31
hakları gibi sosyal ve politik konulara ilgi
%44
28 %40
7
%10
2
%3
2
%3
Mesleki beceriler
%49
26 %37
8
%11
2
%3
-
-
n
zayıf
özelliklerine
ve
politik 33
Dünya gündemine yönelik ilgi ve merak
34
%
Faaliyetten faydalanan öğrencilerin büyük bir çoğunluğu bu faaliyetin iş konusunda
kendilerine olumlu fırsat sağladığını, faaliyet sonrasında yeni veya daha iyi iş bulma
şanslarının arttığını düşünmektedirler. Ayrıca faaliyet sonrasında iş kariyerlerine yönelik
amaçlarının netlik kazandığını da belirtmişlerdir. Bununla birlikte öğrenciler bu faaliyet
sonrasında bir işi gerçekleştirmeye yönelik sorumluluk duygularının arttığını ve üstlendikleri
işi tamamlamaya yönelik inanç ve becerilerinin de geliştiğini düşünmektedirler (Tablo.4).
Tablo.4.Faaliyet Sonrasında Eğitim, İş ve Staj Programlarına Yönelik Düşünceler
Çok Önemli
Önemli
Kararsız
Daha Az Öneml
Önemli
i Değil
n
%
N
%
n
%
n
%
n %
Faaliyet sonrasında yeni veya daha iyi bir 36
iş bulma şansının artması
%52
29
%41
5
%7
-
-
- -
Faaliyet sonrasında profesyonel kariyere 25
yönelik amaçların netlik kazanması
%36
31
%45
12
%17
1
%1
1 %1
Faaliyet sonrasında staj veya öğrenci 28
işlerinde daha iyi fırsatlarla karşılaşma
%40
32
%46
9
%13
1
%1
- -
Faaliyet sonrasında sorumluluk duygusuyla 32
üstlenilen işi yerine getirme becerisinde
iyileşme
%46
32
%46
6
%8
-
-
- -
313
Araştırma bulguları faaliyete katılan öğrencilerin %94’ünün (n=66) faaliyet sürecinden
tatmin olduğunu ve bu öğrencilerden %66’sının (n=46) tekrar Erasmus+ faaliyetinden
faydalanmak istediğini göstermektedir.
Koordinatörlüğümüz açısından araştırmanın bir diğer manidar sonucu ise öğrencilerin %85’i
(n=59) faaliyetten faydalanacak öğrencilerin belirlenmesinde öğrenci seçim sürecinin adil ve
şeffaf işlediğini düşünmektedir. Bununla birlikte öğrencilerimizin %73’ü (n=51)
Koordinatörlüğümüz tarafından kendilerine sunulan hizmetten memnun olmakla birlikte,
“öğrenci sigortaları”na yönelik kendilerine yapılan yönlendirmeler konusunda bu
memnuniyetin %60’a (n=42) düştüğü ve öğrencilerin %33’ünün de (n=23) bu konuda
kararsız kaldığı belirlenmiştir. Bunun sebebi şimdiye kadar bu konuyla ilgili yalnız genel
bilgilendirme yapılması, sigortalar ve içerikleri yönünde detaylı bilgilendirme yapılmamış
olmasından kaynaklanmaktadır.
Sonuç
Erasmus+ programı sayesinde Kurumumuzda yurtdışında eğitime yönelik olumlu tutum
geliştiren öğrenci sayısı her geçen yıl artmaktadır. Araştırma sonuçları Erasmus+ değişim
programının, öğrencilerimiz üzerinde hem kişisel gelişimleri açısından hem de mesleki
gelişimleri açısından olumlu etkileri olduğunu göstermektedir. Araştırmanın bu sonuçları
Erasmus+ Program Rehberinde yer alan beklentilere cevap vermektedir (Erasmus+ Program
Rehberi, 2014).
Ayrıca araştırma bulgularına dayanarak öğrencilerimizin, Koordinatörlüğümüz tarafından
verilen hizmetlerden memnun kaldıklarını da söylemek mümkündür. Ayrıca bu geri
dönütlerden ve geçmiş yıllarda edindiğimiz deneyimlerimizden yola çıkarak öğrencilerimize
daha sağlıklı ve faydalı rehberlik etme adına Koordinatörlüğümüz “Öğrenci Eğitim Sağlık
Sigortaları” hakkında yeni bir uygulama getirmiş ve bu uygulama öğrencilerimize web
sayfamızdan duyurulmuştur. Koordinatörlük personelimiz bu konuda da öğrencilerimize
gereken desteği sağlayacaklardır.
Öneriler
Koordinatörlüğümüz tarafından gerçekleştirilen bilgilendirme toplantılarında faaliyetin
öğrencilerin mesleki gelişimleri üzerindeki olası olumlu etkileri ve yeni mesleki fırsatlar
oluşturabilme açısından önemi üzerinde daha fazla durulabilir.
Kaynakça
European Commission (2014, 11 14). Erasmus+ Program Rehberi. Erasmus+ Programı Türkiye Ulusal Ajansı:
http://ua.gov.tr/docs/default-source/baskanlik/erasmus-program_rehberi_2015_1.pdf?sfvrsn=0
adresinden alınmıştır.
Toprak, S. ve Koç, A. C. (2013), Leonardo Projelerinin Teknik Alanlardaki Eğitime Katkısı, Pamukkale
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı.33, (Ocak 2013/I), s. 73-91.
Toprak, S., Koc, A. Cem, Pilcher, R., Kara, I., Angelis, E., Fatih Dikbas, Kylene De Angelis, K., Firat, M.,
Bacanli, U. G., Dizdar A., “New trends in water infrastructure education: PROWAT project case
study”, Technics Technologies Education Management (TTEM), Vol. 8. No.1 129-142, 2013
314
Yükseköğretimde Uluslararasılaşma Ve Hareketlilik: Yıldırım Beyazıt
Üniversitesi Örneği
Oya Uslu Çetin1
Özet
Amaç: Bu çalışmanın amacı, yükseköğretim alanındaki uluslararasılaşmanın ve akademik
hareketliliğin mevcut durumunu, farklı yöntemlerini ve yeni bir devlet üniversitesi olan
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi’nin bu alanlardaki girişimlerini incelemek, mevcut güçlükler
ile fırsatları tespit ederek uygulanabilir çözümler önermektir.
Yöntem: Araştırmada, uluslararasılaşma ve hareketlilik kavramlarına dayalı literatür
taraması yoluyla ulusal ve uluslararası tez, makale ve raporlar incelenmiştir. Bunu takiben,
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi’nin uluslararasılaşma faaliyetlerini açıklamak için üniversitenin
strateji geliştirme planları ve Uluslararası İlişkiler Ofisi’nin yürütmekte olduğu programlar
üzerinde çalışılmıştır.
Bulgular: Yapılan literatür taraması, uluslararasılaşma ve hareketlilik alanlarında yaşanan
gelişmelerin kültürel, sosyal ve ekonomik kalkınmaya katkı sağladığını göstermektedir. Başta
Erasmus olmak üzere Mevlana, vb. değişim programları öğrenci, akademik personel ve idari
personele farklı bir ülkede eğitim/öğretim görme, staj yapma veya çalışma gibi çeşitli fırsatlar
sunmaktadır. Yıldırım Beyazıt Üniversitesi de bu sürece hızlı bir giriş yapmış, hatta kısa
sürede oldukça iyi bir konuma ulaşmıştır. Ancak, bu süreçte karşılaşılan çeşitli sorunlar tam
bir başarı elde edilmesini güçleştirmektedir.
Sonuç: Her ne kadar yükseköğretim kurumları konu hakkında önemli ilerlemeler kaydetmiş
olsalar da dünya ölçeğinde elde edilen sonuçlar, tatmin edici boyutlarda değildir. Hareketlilik
faaliyetlerinde görülen giden-gelen sayısındaki dengesizlik sürecin, hedeflerini karşılamadaki
yetersizliğinin en somut göstergelerinden birisidir. Başta Avrupa ülkeleri olmak üzere bazı
ülkelerdeki yükseköğretim kurumları ile akademik anlaşmalar yapmak konusunda
günümüzde bile çeşitli güçlüklerle karşılaşılabilmektedir.
Öneriler: Yükseköğretim ve uluslarasılaşma alanlarındaki tüm iç ve dış paydaşların sürece
dâhil edilmesi; yönetimsel, yapısal ve bürokratik engellerin kaldırılması ve daha rasyonel
stratejik planların yapılması bu süreçte başarıyı getirebilir. Bu nedenle, toplumun tüm
kesimleri bu konuda teşvik edilmeli, yeni kurulan üniversiteler de nitelikli insan gücü
yetiştirme, bilgi üretme ve yayma işlevlerini ulusal ve küresel rekabet ortamını düşünerek
gerçekleştirmelidir.
1
Yıldırım Beyazıt Üniversitesi
Anahtar Kelimeler
Yükseköğretimde uluslararasılaşma, değişim programları, hareketlilik, Yıldırım Beyazıt
Üniversitesi.
316
Bologna Süreci Yazılım Geliştirme Çalışmaları
Dokuz Eylül Üniversitesi Bilgi Paketi Tasarım Sürecine Makro Bakış
Ömür Neczan Timurcanday Özmen1, Güzin Özdağoğlu2, Muhammet Berk Damar3,
Erhan Akdeniz4, Pınar Süral Özer5, Ethem Duygulu6, Mübeccel Banu Durukan Salı7,
Mert Topoyan8
Özet
Bilgi paketleri, yükseköğretim kurumları için kurumu ve programları tanıtan, sistematik bir
dokümantasyon sağlayan, yazılım alt yapısıyla desteklenmiş, sürdürülebilir bir sistemi ifade
eden rehber niteliğinde yapılardır. Bu çalışma, böylesi bir yapının Dokuz Eylül
Üniversitesi(DEÜ) bünyesinde nasıl tasarlandığını ve hayata geçirildiğini anlatmaktadır.
Çalışma bir vaka çalışmasıdır. İlk aşamada bu ürünün paydaşları, paydaşların kullanacağı
sistem varlıkları, teknolojik alt yapı ve yazılımlar tanımlanmıştır. Paydaşlar arasındaki
ilişkiler, görev dağılımları, gerçekleştirilen aşamalar, zaman içindeki ilerleyişler
gözlemlenerek, standart belgeler oluşturulmuştur. Sistematik bir altyapının kurulmasından
sonra, üniversite genelinde katılımın sağlanması ve problemlerin giderilmesinde “kar yığını
modeli” kullanılmıştır. Bilgi Paketi bileşenleri, Bologna Süreci gerekliliklerinde tanımlanmış
kurallara göre düzenlenmektedir. Bu bileşenler düzenlenirken, bazı kısımlar yeniden
tanımlanmış, bazı kısımlar ise DEÜ otomasyon sistemin diğer bileşenlerinden aktarılmıştır.
Bu şekilde bütünleşerek tek bir ürün haline gelen bilgi paketi, sistemin bütünü içerisindeki
hataların, eksikliklerin ve iyileştirilmesi gereken süreçlerin keşfedilmesine olanak sağlamıştır.
Gerçekleştirilen vaka çalışmasıyla, bilgi paketi ve ilişkili olduğu tüm süreçler sistematik bir
şekilde ele alınarak aralarındaki etkileşimler grafik çizimlerle sunulmuştur. Bu çalışma,
zorunlu ya da gönüllü olarak benimsenen önemli bir sürecin nasıl kurgulanabileceğini
sistematik bir şekilde ortaya koyması adına örnek olay niteliği taşımaktadır. Böyle bir
çalışmanın daha üst seviyede bir kurum tarafından, kapsamlı ve bilimsel bir çalışma ile ortaya
konulması ve referans bir sistem mimarisi olarak tüm kurumlara sunulması önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler
Bilgi Paketi, Bologna Süreci, Kar Yığını Modeli, Dokuz Eylül Üniversitesi.
1
3
4
5
Dokuz Eylül Üniversitesi İ.İ.B.F. Fakültesi İşletme Bölümü. [email protected]
6
7
8
2
318
Bologna Süreci Ve Yükseköğretim Kurumları
Dünyada son yıllarda yükseköğretim önemli dönüşümler yaşamaktadır. Ülkeler,
yükseköğretim sistemlerini geliştirmek, problemlere ortak çözümler üretebilmek için bölgesel
işbirlikleri oluşturmaya başlamışlardır. Bunlardan en kapsamlısı Avrupa bölgesinde ortak bir
Yükseköğretim Alanı oluşturmak üzere başlatılan Bologna Süreci'dir(YÖK, 2010, s.2).
Avrupa Üniversiteleri için Bologna Süreci yükseköğretimin kalitesini iyileştirmeyi
amaçlayan bir süreçtir (Çalık ve Süzen, 2013, s.356). Bu süreç 1999 yılında 29 Avrupa
ülkesinin Bologna’da toplanarak Avrupa’da ortak bir yükseköğretim alanı oluşturmak için
Bologna Bildirisini imzalamaları ile resmi olarak başlamıştır(Çelik, 2012, s.100). Türkiye
2001 yılında Bologna Bildirgesini imzalayarak sürece dâhil olmuştur(Gümrükçü, 2011,s.96).
Süreç ile beraber Avrupa’da bütünleşmeye katkı sağlanacağı; aynı zamanda bilgi-beceri
düzeyi yüksek ve yetkin insan kaynağına erişileceğine inanılmaktadır(Süngü ve Bayrakçı,
2010,s.898). Bu bağlamda, Bologna süreci, Avrupa Birliği(AB) ülkelerinde karşılaştırılabilir,
rekabet edebilen ve şeffaf yükseköğretim alanı oluşturmak amacıyla ortaya çıkmıştır. Süreç,
sürekli gelişmekte olan dinamik bir süreçtir, bir başka deyişle, durağan bir sistem değil
sürekli gelişen bir süreçtir(Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci
Uygulamaları, 2010, s.2).
Ülkeler için eğitim politikaları, eğitim sisteminin gelecekte erişebileceği düzeyi ve eğitim
gerekliliklerini belirlemesi adına önemlidir. AB ülkeleri arasında ortak bir eğitim politikası
yaptırımı yoktur fakat üye ülkelerin eğitim sistemleri arasında ortak ilkelerin benimsenmesi
desteklenmektedir. Bu bağlamda AB’ye uyum sürecinde ülkemizdeki eğitim sistemi de
birtakım iyileştirme ve geliştirme süreçlerinden geçmektedir(Sağlam vd., 2011, s.88).
Amaç
Üniversiteler Bologna Süreci ile bütünleşmek için birtakım yaptırımları sağlamak zorunda
kalmışlardır. Bunlardan en önemlisi Avrupa Kredi Transfer Sistemi(AKTS) ve Diploma Eki
(DE) etiketlerinin alınması sürecidir(Elmas, 2012, s.139). Şekil 1’de, ilgili etiketler için
izlenen süreç anlatılmaktadır. Bu etiketlerin amacı, Avrupa genelinde öğrenci ve
akademisyenlerin bir engelleme ile karşılaşmadan, esnek bir şekilde hareket etmesini
sağlamaktadır. Bu etiketlerin alınması için üniversiteler birçok standardı karşılamak,
süregelmiş ve hali hazırda işletmekte oldukları süreçlerini, hatta bilgi sistemlerini revize
etmek zorunda kalmışlardır. Bilgi Paketleri veya bazı üniversitelerimizin Ders Kataloğu
olarak da adlandırdıkları sistem, bu sürecin ürünüdür.
319
Şekil 3. AKTS ve DE Etiketi Başvuru Süreci (Atalay, 2008)9
Bilgi Paketleri, yükseköğretim kurumları için kurumu ve programları tanıtan, sistematik bir
dokümantasyon sağlayan, yazılım alt yapısıyla desteklenmiş, sürdürülebilir bir sistemi ifade
eden rehber niteliğinde yapılardır. Bu çalışma kapsamında, böylesi bir yapının Dokuz Eylül
Üniversitesi (DEÜ) bünyesindeki tasarım süreçleri, uygulama aşamaları ve sürdürülebilirlik
adına gerçekleştirilen faaliyetleri sistematik bir şekilde ortaya konmaktadır. Şekil 1 üzerinde
gösterilen AKTS ve DE etiketleri başvuru süreçleri, DEÜ tarafından başarıyla
tamamlanmıştır.
Avrupa düzeyinde tanınırlık için bir belge niteliğindeki Bilgi Paketleri, başvuru sürecinin
merkezindeki bileşen olup, bu bileşenin oluşumu için gerekli faaliyetler, DEÜ Bologna
Eşgüdüm Komisyonu (BEK) tarafından takvimlendirilerek, koordine edilmiştir. Bu amaçla
tasarlanan bilgi sistemi, mevcut alt sistemlerle bütünleştirilerek, bu yeni sisteme veri akışı
sağlanmış, mevcut süreçlerde güncellemeler yapılmıştır. Çalışma, bu bağlamda var olan
süreçlerin kontrolü, Bologna Süreci’nin dinamik yapısına bilgi paketlerinin uyumlandırılması
aşamasıyla ilgili bilgiler sunmaktadır.
Yöntem
Çalışma, DEÜ Bilgi Paketi tasarım ve hayata geçirme aşamaları sistematik şekilde ele alan
bir vaka çalışmasıdır. İlk aşamada bu ürünün paydaşları, paydaşların kullanacağı sistem
varlıkları, teknolojik alt yapı ve yazılımlar tanımlanarak, paydaşlar arasındaki ilişkiler, görev
dağılımları, gerçekleştirilmesi gereken aşamalar, zaman içindeki ilerleyişler gözlemlenmiş ve
standart belgeler oluşturulmuştur. Sistematik bir altyapının kurulmasından sonra, üniversite
genelinde katılımın sağlanması ve problemlerin giderilmesinde “kar yığını modeli”
kullanılmıştır.
Bilgi paketi, Bologna Süreci gibi dinamik ve sürdürülmesi gereken bir üründür ve bu ürünün
yönetimi, DEÜ bünyesinde kurulmuş olan BEK tarafından gerçekleştirilmektedir. BEK
üyelerinin koordinasyonuyla, AKTS ve DE etiketlerinin kazanımı ve sürdürülebilirliği için
özellikle DEÜ Öğrenci İşleri bilgi sisteminde gerekli değişiklikler belirlenerek, sürecin
ihtiyaçlarına dönük güncellemeler yapılmıştır.
DEÜ içerisinde Bologna Sürecinin daha sağlıklı yürütülebilmesi için bazı BEK üyeleri ve
ilgili birim temsilcilerinden oluşan bir çalışma grubuyla, DEÜ Bologna İşlemleri bilgi
9
Prof. Dr. Şüheyda Atalay’ın Çukurova Üniversitesindeki Erasmus Güz Toplantısı 2008 sunumundan tarihler
bölümü çıkarılıp, süreçlerin ilerleyişi gösterilmesi adına revize edilmiştir.
320
sisteminin tasarım ve uygulama aşamaları planlanmış ve hayata geçirilmesi için gerekli
faaliyetler gerçekleştirilmiştir. Bu sistem veri tutarlılığı ve sistemin güncelliği açısından DEÜ
Personel Bilgi Sistemi ve DEÜ Öğrenci İşleri bilgi sistemi ile bütünleşik çalışacak şekilde
tasarlanmıştır. Yazılım ve uygulama geliştirme süreçlerinin hayata geçirilmesi sonrasında,
kullanıcıların hazırlamış oldukları verilerin uygun bir şekilde sisteme girilmesi, sisteme
girilen verinin kontrolü, verilerin giriş zamanlarının koordinasyonu ve takvime bağlı bir
şekilde ilerleyişi gibi faaliyetler yine BEK tarafından yönlendirilmiştir.
Çalışma, bu kapsamda gerçekleştirilen kararlı süreçleri, iş tanımları, görev dağılımları, rolleri
ve rollerin sorumlularını, edinilen deneyimi ve tecrübeyi aktarmaktadır. DEÜ gibi gerek
öğrenci gerekse kampüs dağılımı açısından büyük ve karmaşık bir üniversitede, AKTS ve DE
etiketlerini kazanmak ciddi bir çalışmanın, karşılaşılan birçok problemin sistemsel
çözümünün ürünüdür. Bu bağlamda çalışma, bu deneyim ve tecrübeyi aktarmakta,
oluşturulan çözüm yolları ve iş süreçleri açısından bu süreci yaşayan diğer üniversitelere bilgi
sağlamaktadır.
Bilgi Paketi
Bologna Sürecindeki kalite güvence çalışmaların yansıması, o ülkenin ana dilinde ve standart
dil olarak belirlenmiş İngilizce hazırlanan bilgi paketleridir. Bilgi Paketlerinde olması
gereken veriler sırasıyla üniversiteye ait genel bilgiler, programlara ait genel bilgiler ve
derslere ait bilgilerdir(Şekil 2).
Şekil 4. Bilgi Paketinin Bileşenleri
Bilgi Paketi Tasarım
Bilgi paketinin tasarım bileşenleri, kurumun farklı birimlerinin sorumluluğunda
gerçekleştirilmiş olup, bu bileşenler ve ilgili birimler Şekil 3’te özetlenmiştir. Her bir
bileşenin tasarımı ve hayata geçirilmesi Bilgi Paketinin tasarım süreci BEK tarafından takip
edilmiştir.
321
BEK, DEÜ Üst Yönetimine ve program yöneticilerine karşı çeşitli sorumluluklara sahiptir.
Süreçte Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı, Bilgi İşlem Daire Başkanlığı ve Dış İlişkiler
Koordinatörlüğüne sürecin sağlıklı bir şekilde işletilmesi ve kurgulanması adına çeşitli
sorumluluklar düşmektedir. Bu sorumluluklar Şekil 3’de gösterilmektedir.
Şekil 5. Bologna Eşgüdüm Komisyonuna Bilgi Paketi Kapsamında Bağlı Birimler ve
Sorumluluklar
Bilgi Paketi Uygulama
Bilgi Paketi DEÜ’nün ön lisans, lisans, yüksek lisans ve doktora programlarını üniversitenin
tanıtım bilgilerini, program profillerini ve programların öğretim planlarındaki ders içeriklerini
yansıtan bir uygulama olduğundan, üniversite genelindeki farklı kampüslerdeki, farklı fakülte
ve programların oluşturulan yazılım alt yapısıyla veri girişinin sağlanması gerekmektedir.
BEK, bu aşamada, ilgili birimlere AKTS hesaplama yöntemleri, veri girişlerinde dikkat
edilecek hususlar, süreçlerde dikkat edilmesi gerekenler, sürecin üniversiteye neler
kazandırabileceği ile ilgili dönemsel bilgilendirme toplantıları ve eğitim çalışmaları
gerçekleştirmiştir.
Bilgi Paketi dinamik, sürekliliği olan, sistemler üstü bir sistemdir. Bu üst sistem birçok alt ve
komşu sistemden beslendiğinden ve böylesi bir bütünleşik yapının algılanma düzeyini
arttırmak amacıyla sistem bileşenleri ve bileşenler arasındaki veri akış yönleri grafik
gösterimler (Şekil 4) ile özetlenmiş gerçekleştirilen toplantılarında açıklanmıştır.
322
Şekil 6. Bilgi Paketi ve Diploma Eki İşleyiş Süreçlerinin Genel Görünümü
Kar Yığını Modeli
Bilgi paketinin gerçek veriler ile uygulamaya alınma süreci birim düzeylerinde yönetilmiş
olup, bu süreçte zaman zaman aksamalar ve problemler yaşanmıştır. Çözümü uzun zaman
alabilecek bu problemler için DEÜ BEK, kar yığını olarak adlandırılan bir model yaklaşımı
geliştirmiştir. Bu model, işleyen sistemler için süreçlerin aksatılmaması gerektiği durumlarda,
karşılaşılan çok sayıda problemin giderilmesi için uygulanabilecek bir yaklaşımdır. Bu
yaklaşımda, doğru bilgi ve çözüme ulaştıracak adım ve sorumluluklar tanımlanmıştır. Kar
yığını modelinin genel yapısı ve bu yapıda izlenecek adımlar Şekil 5’te sunulmuştur.
Bologna sürecine geçiş için kurgulanan bilgi sisteminin uygulama aşamasında, oluşturulan
yazılım alt yapısının, kullanıcılara servis edilmesi ve veri girişlerinin yapılmasıyla birlikte,
birim bazında toplanan veriler arasında bir tutarsızlık olduğu görülmüş ve bu noktada,
verilerdeki hataların giderilmesinde model (Şekil 5) işletilmiştir.
Şekil 5’de görüldüğü gibi Bilgi Paketinde yer alacak programların belirlenmesi ve bu
programların takip edilmesi, modelin ilk aşamasını oluşturmaktadır. Programların yanı sıra,
uygulamada çıkabilecek hata ve problemlerin giderilmesi için sorumlular ve iletişim kanalları
oluşturulmaktadır.
323
Şekil 7. Bilgi Paketi Oluşum Sürecinde Kar Yığını Modeli Kurgusu
Bilgi Paketine yansıyacak program kümesi belirlendikten ve güncel sistem üzerinde
dönemsellik kurgulandıktan sonra ikinci aşamaya geçilmiştir. Bu aşama, sisteme girişi
yapılan tüm verilerinin kontrol sürecidir ve bu süreçte her şey beyaz bir kar yığını olarak
görülmektedir. Fakat dönemsellik ile karın yağışı engellenmiş veriler üzerinde tutarlılık ve
değişmezlik için interaktif olarak kritik hataların görüntülenebileceği bir bilişim altyapısı
oluşturulmuştur. Bu aşamadan sonra, kırmızı(program verileri çok kötü durumda), sarı
(program verilerinde orta düzeyde değişiklik ihtiyacı bulunmakta) ve yeşil (denetime hazır ve
bir daha üzerine dönmemize gerek yok) olarak bilgi paketi içerisinde yer alan programlar
renk sınıflandırılmasıyla kümelenmiştir. İlk kontrol sonrasında, kar yığınları önce tüm
üniversite için gruplanmış, sonraki aşamada birim düzeylerinde ele alınarak, ilgili program
sorumlularına geri bildirimler yapılarak, program içeriklerindeki sorunlar giderilmeye
çalışılmıştır. Süreçlerin titizlikle takip edilmesi sonucunda, programların kırmızıdan sarıya ve
en son aşamada sarıdan yeşile geçişi sağlanmıştır.
Bulgular
Bilgi Paketi bileşenleri, Bologna Süreci gerekliliklerinde tanımlanmış kurallara göre
düzenlenmektedir. Bu bileşenler düzenlenirken, bazı kısımlar yeniden tanımlanmış, bazı
kısımlar ise DEÜ otomasyon sistemin diğer bileşenlerinden aktarılmıştır. Bu şekilde
bütünleşerek tek bir ürün haline gelen bilgi paketi, sistemin bütünü içerisindeki hataların,
eksikliklerin ve iyileştirilmesi gereken süreçlerin keşfedilmesine olanak sağlamıştır. Süreçte
en sık karşılaşılan problemler Şekil 6’da gösterilmiştir.
324
Şekil 8. Süreçlerin İşleyişinde Karşılaşılan Problemler
Kar yığınlarının keşfedilmesi ve kısa sürede ortadan kaldırılması amacıyla, her bir problemin
çözümü aşamasında sorumlu olan birim ve roller tanımlanarak, sorumluluklar bazında
gruplamalar yapılmıştır. Tüm bu tanımlamalar, bilgi paketi yardım sayfalarında yayınlanarak,
kolaylıkla ulaşılabilir bilgi kaynağı haline getirilmiştir. Yazılım ekibi ayrıca kullanıcı ara
yüzlerini tanıtan eğitim videoları ve kullanıcı rehberleri de hazırlayarak bu sayfalarda
yayınlanmasını sağlamıştır. Etkin bir iletişim mekanizması kurgulamak amacıyla, destek
alınabilecek birim sorumluları tanımlanmış ve bu kişiler için e-posta grupları
oluşturulmuştur.
İzlenen yaklaşım ile ortamdaki (bilgi paketindeki) istenmeyen kar yığınları (problemler)
ortadan kaldırılmış; dinamik bir kontrol süreci için bir zemin oluşturulmuş; dolayısıyla bilgi
paketinin görüş alanı açılmış ve netleştirilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Gerçekleştirilen bu vaka çalışmasıyla, bilgi paketi ve ilişkili olduğu tüm bileşenlerin tasarım
ve uygulama süreçleri sistematik bir şekilde ve aralarındaki etkileşimlerle birlikte sunulmuş;
benimsenen bu önemli sürecin nasıl kurgulanabileceği ve yönetilebileceği, bir model bakış
açısıyla ele alınarak, bu süreçte karşılaşılan problemler, geliştirilen çözümler ve edinilen
deneyimler aktarılmıştır. Bilgi paketinin sağlıklı bir şekilde oluşturulması ve yönetilmesi için
yürütülen tasarım, uygulama ve destek faaliyetleri ile bu faaliyetlerin gerçekleştirilmesi için
benimsenen yaklaşımlar paylaşılmıştır. Bu çalışma, zorunlu ya da gönüllü olarak benimsenen
önemli bir sürecin nasıl kurgulanabileceğini sistematik bir şekilde ortaya koyması adına
örnek olay niteliği taşımaktadır.
Bilgi paketi her zaman öğrencilere açık bir bilgi kaynağı olduğu gibi, akademisyenlerin de
derslerinin güncelliğini takip edebilecekleri, benzer derslerle karşılaştırma yapabilecekleri bir
325
platform görevi de taşımaktadır. Bu görevi yerine getirebilmesi için bilgi paketinin, tasarım,
uygulama ve sürdürülebilirlik aşamaları, ana hatlarıyla tüm kurumlarda benzer bir iskelet
yapıya sahip olmalıdır. Böyle bir çalışmanın daha üst seviyede bir kurum tarafından,
kapsamlı ve bilimsel bir proje ile ortaya konulması ve referans bir sistem mimarisi olarak tüm
kurumlara sunulması önerilmektedir.
Kaynaklar
Atalay, Ş. (2008). Başarılı Bir ECTS/DS Etiketi Başvurusu Nasıl Olmalıdır; Erasmus Güz Toplantısı Sunumu,
8-10 Ekim; Çukurova Üniversitesi, Adana.
Çalık, T., Süzen, B.Z. (2013). Avrupa Üniversiteler Birliği Kurumsal Değerlendirme Raporlarında Yer Alan
Tespitler Ve Öğretim Üyelerinin İyileştirme Önerilerine Katılım Düzeyleri, Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 19(3), 355-390.
Çelik, Z. (2012). Bologna Süreci’nin Avrupa Yükseköğretim Sistemi Üzerine Etkileri, Yükseköğretim ve Bilim
Dergisi, 2(2),100-105.
Elmas, M. (2012). Bologna Süreci: Uygulama veya Uygulayamama; Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(3),137141.
Gümrükçü, H. (2011). Bologna Süreci Ve Türkiye Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın Gerçekleştirilmesi Bölüm
4., Akdeniz Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Yayın No.6; Yorum Basın Yayın San. Ltd.
Şti. Ankara
Sağlam M., Özüdoğru, F., Çıray, F. (2011). Avrupa Birliği Eğitim Politikaları Ve Türk Eğitim Sistemi’ne
Etkileri. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8(1), 87‐109.
Süngü, H., Bayrakçı, M. (2010). Bologna Süreci Sonrası Yükseköğretimde Akreditasyon Çalışmaları. Türk
YÖK (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları. Yükseköğretim
Kurulu, Haziran, Ankara; http://bologna.akdeniz.edu.tr/_dinamik/141/45.pdf.
326
Bologna Paradigması Kapsamında E-Değerlendirme Yaklaşımı
Fatma Bayrak1, Halil Yurdugül2
Özet
Bologna Deklarasyonu ile yükseköğretimde öğretim yöntemlerinden öğrenme materyallerine
kadar birçok konuda köklü değişiklikler olmuştur. Bu değişikliklerle öğrencilerin öğrenme
süreci sadece fiziksel sınıflardaki kısa süreli oturumlarla sınırlanmamış; okul dışı öğrenme
çabaları da iş yükü olarak ele alınmıştır. Öyle ki; buna dayalı olarak ders kredileri de bu okul
dışı iş yükleri göz önüne alınarak yeniden şekillendirilmiştir. İş yükünün hesaplanması ile
ilgili temel sorunlar ise okul dışı öğrenme yaşantılarının yapılandırılamamış olması ve
yaşantıların denetlenememesi olduğu söylenebilir. Bu noktadan hareketle bu boşluğu
doldurabilecek ve öğrencilerin öğrenmelerini destekleyebilecekleri öz-değerlendirmeleri
kapsayan bir üniversite projesine başlanmıştır. Proje kapsamında Hacettepe Üniversitesi Web
tabanlı öz-değerlendirme sistemi (HÜ-WTÖS) geliştirilmiş ve sistemde “Eğitimde Ölçme ve
Değerlendirme” ile “Eğitim Psikolojisi” derslerine yer verilmiştir. HÜ-WTÖS öncelikle
öğrencilerin kendi öğrenmelerinin sınamaları amacıyla yapılandırılmıştır. Bu çalışma
kapsamında da öğretim elemanın ders dışı iş yükünü hesaplaması ve ders içeriğinin
düzenlemesine yönelik HÜ-WTÖS tarafından öğretim elemanına sunulacak dönütler,
alanyazında belirtilmiş olan tasarım ilkeleri temelinde tartışılacaktır.
Anahtar Kelimeler
E-değerlendirme, öz-değerlendirme, dönüt.
1
2
Pamukkale Üniversitesinin Bilişim Sistemi Uygulamalarının Bologna
Sürecine Katkısı
Prof. Dr. Diler Aslan3, Doç. Dr. Abdullah Tahsin Tola4, Yrd. Doç.Dr. Semih Coşkun5,
Yrd. Doç. Dr. Abdulkadir Yaldır6, Uzman Öncü Yanmaz Arpacı7, Uzman Mustafa
Egemen Taner8, Şube Müdürü Tevfik Yıldırım9, Prof. Dr. Hüseyin Bağcı10
Özet
Bologna Süreci, eğitim kurumlarının global eğitim sistemlerine uyumuna olanak
sağlamaktadır. Bologna sürecini uygulayan eğitim kurumları arasında sağlanan bu eşgüdüm,
kurumların kendi içerisindeki tüm akademik ve idari birimlerinde sağlanmalıdır. Bu bildiride,
Pamukkale Üniversitesinde eğitim süreçlerinin ortak normlarda yürütülebilmesi için
tasarlanan yazılımlar incelenerek sürece katkıları değerlendirilmiştir.
2004-2005 Erasmus Programı kapsamında ivme kazanan, 2007 yılında Diploma Eki Çalışma
Grubu ve 2008 yılında Bologna Eşgüdüm Komisyonu ile devam eden süreçte alınan kararlar
değerlendirilerek gerekli yönetmelik düzenlemeleri gerçekleştirilmiş, uygulamalara ilişkin,
analiz ve yazılım ekipleri tarafından yazılım modülleri geliştirilmiştir.
Üst yönetimin desteği, komisyonlarda yetkin kişilerin görevlendirilmesi, uzman analiz ve
yazılım ekipleri, uygun donanım olanakları, bilgilendirme eğitimlerinin etkinliği projenin
başarılmasında öne çıkan olumlu unsurlardır. Bologna Süreci uygulamalarının gerekliliği
konusunda karşılaşılan kısmi direnci yönetme, yazılımların kullanımında yaşanan aksaklıklar,
kullanıcıların veri güncellemedeki ihmalkârlıkları ise olumsuz unsurlar olarak sıralanabilir.
Vizyonunda dünya üniversitesi olma hedefi olan bir kurumun Bologna Sürecinin
gerekliliklerini uygulaması, Diploma Eki ve AKTS Etiketlerini alması ve eğitimde
akreditasyona önem vermesi kaçınılmazdır. Fakat bu süreçlerin etkin bir şekilde
sürdürülebilmesi için etkin bir yazılım desteği ve veri yönetimi de gereklidir. Sonuç olarak
Bologna süreci ile ilgili farkındalık yaratılmasında önemli bir mesafe alınmıştır. Geliştirilen
yazılımlarla sunulan bilgilerde standart sağlanmıştır. Bilgi ve veriye hızlı erişim
3
Pamukkale Üniversitesi Tıp Fakültesi Biyokimya A.D. İletişim: [email protected] Tel: +902582961653
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Elektrik-Elektronik Mühendisliği Bölümü. İletişim:
5
Pamukkale Üniversitesi Mühendislik Fakültesi Endüstri Mühendisliği Bölümü. İletişim: [email protected]
Tel: +902582963225
6
Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: [email protected] Tel: +902582962082
7
Pamukkale Üniversitesi Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uyg. Arş. Merkezi. İletişim:
8
Pamukkale Üniversitesi Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uyg. Arş. Merkezi. İletişim:
9
Pamukkale Üniversitesi Bilgi İşlem Daire Başkanlığı. İletişim: [email protected] Tel: +902582961212
10
Pamukkale Üniversitesi Rektörlüğü. İletişim: [email protected] Tel: +902582962020
4
328
kolaylaştırılarak, süreçlerin izlenmesi ve yönetimi tanımlı ve şeffaf hale getirilmiştir.
Program müfredatların oluşturulmasında mükerrer derslerin tanımlanmasının önüne
geçilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, bilişim sistemleri, eğitim öğretim bilgi sistemi
Amaç
Bologna Süreci, sürece dâhil olan üye ülkelerin üniversitelerinde karşılaştırılabilir, rekabetçi
ve şeffaf bir yükseköğretim alanı oluşturmak ve böylece sürdürülebilir bir gelişme ve
değerlendirme içinde bulunmalarını sağlamak hedefiyle ortaya çıkmıştır. Bologna Sürecinin
belirlemiş olduğu hedeflerin başında yükseköğretim çalışmalarını global boyuta ulaştırma
konusu gelmektedir. Türkiye, yükseköğretim sisteminin yeniden yapılandırılması ihtiyacı
doğrultusunda 2001 yılında sürece dâhil olmuştur. Bologna Sürecinde yükseköğretim üç
düzeye ayrılmaktadır. Düzeyler, temel yeterliliklere karşılık gelen, onların gelişimini gösteren
ve birbirini izleyen genel yeterlilik grupları olarak tanımlanmaktadır. Birinci düzey lisans
derecesini, ikinci düzey yüksek lisans derecesini, üçüncü düzey de doktora derecesini ifade
etmekte, önlisans derecesi ise birinci düzey içinde değerlendirilmektedir (YÖK, 2010).
Pamukkale Üniversitesinde eğitim süreçlerinin Bologna Süreci ile ortak normlarda
yürütülebilmesi için tasarlanmış olan yazılımlardan biri Eğitim Öğretim Bilgi Sistemidir.
Eğitim Öğretim Bilgi Sistemi ile Pamukkale Üniversitesinin eğitim öğretim süreçlerinin
tanımlı, şeffaf ve sürekli geliştirilebilir bir sistem haline gelmesi hedeflenmektedir. Sistem,
üniversitenin diğer bilgi sistemleri ile entegre çalışacak ve eğitim öğretim süreçlerinin
geliştirilmesine imkan verecek şekilde tasarlanmıştır. Sistemde, Bologna Sürecine yönelik
olarak tüm akademik programlara ilişkin eğitim amaçları, eğitim hedefleri, program
yeterlilikleri, eğitim programlarındaki ders planları, dersler ile program yeterlilikleri
arasındaki ilişkiler, eğitim öğretim yöntemleri, program kabul ve mezuniyet koşulları,
derslerin amaç ve öğrenme çıktıları, derslerin program çıktılarına katkısı ve ders ölçme ve
değerlendirme detayları gibi birçok bilgi yer almaktadır.
Pamukkale Üniversitesinde kullanılan Pusula Bilgi Sistemi içerisinde bir modül olarak
geliştirilen Eğitim Öğretim Bilgi Sisteminin amacı Pamukkale Üniversitesinin eğitim bilgi
sisteminin, ulusal ve uluslararası paydaşlarca tanınan ve ilişkilendirilebilen yeterliliklerinin
belirli bir düzen içerisinde yapılandırılmasını sağlamaktır. Tasarlanan sistemle; yönetimi
kolay, yürütme maliyeti düşük, kalitesi sürekli geliştirilebilir, şeffaf ve tanımlı bir eğitim
öğretim süreçleri otomasyonu amaçlanmış ve sistemden bilgi ve veri talep eden tüm kullanıcı
ve paydaşların her zaman güncel ve doğru verileri temin edebilecekleri şekilde çalışmalar
yapılmıştır. Böylece eğitim bilgileri tek bir noktadan yönetilebilen ve servis edilebilen bir
yapıya ulaşmıştır.
Bologna Süreci öğrenci merkezli bir yaklaşımı öngörmekte ve öğrencilerin eğitim hayatlarına
aktif katılımlarını hedeflemektedir. Öğrenci katılımı, öğrencilerin yükseköğretim yönetimine
katılmaları ve karar süreçlerinde paydaş olarak yer almaları anlamına gelmektedir. Bu
yaklaşım, öğrencilerin yükseköğretim alanındaki değişikliklerde aktif ve yapıcı güç olarak
değerlendirilmesine de yol açmaktadır (YÖK, 2010). Bu amaçla öğrencilerin aldıkları eğitimi
329
değerlendirmeleri için her dönem sonunda çevrimiçi (online) olarak anketler
uygulanmaktadır. Bu anketler; Ders Değerlendirme, Öğrenme Kazanımları Değerlendirme,
Program Yeterlilikleri Değerlendirme ve Ders AKTS İş Yükü Toplama anketi olmak üzere
dört adet anketten oluşmaktadır.
Bologna Sürecinde, toplumların iş ve istihdam imkânları bireylerin almış oldukları eğitim ile
ilişkili olarak değerlendirilmektedir. Dolayısıyla yükseköğretim kurumları, öğrencileri
mümkün olan en kısa sürede, daha önceden belirlemiş oldukları yeterlilikleri kazandırarak
mezun etmelidir. Mezun öğrencilerin mesleklerini yapabilecek yeterliliklerle donatılması
yükseköğretim kurumlarının temel sorumluğu olarak görülmektedir (YÖK, 2010). Bu amaçla
yükseköğretim kurumları, mezunlarının iş olanaklarını izleyerek, mevcut programlardaki
öğrenci kontenjanı ve müfredat değişiklikleri gibi planlamaları bu veriler doğrultusunda
gerçekleştirmelidir. Pamukkale Üniversitesi, Bologna Sürecinin bu hedefleri doğrultusunda
mezunlara yönelik ayrı bir bilgi sisteminin de tasarımını gerçekleştirmiştir. Mezun Bilgi
Sistemi olarak adlandırılan bu yazılım Pamukkale Üniversitesi Pusula Bilgi Sistemi içerisinde
bir modül olarak yer almaktadır.
Yöntem
2004-2005 Erasmus Programı kapsamında ivme kazanan, 2007 yılında Diploma Eki Çalışma
Grubu ve 2011 yılında Bologna Eşgüdüm Komisyonu ile devam eden süreçte alınan kararlar
değerlendirilerek gerekli yönetmelik düzenlemeleri gerçekleştirilmiş, uygulamalara ilişkin,
analiz ve yazılım ekipleri tarafından sistem gereksinimleri belirlenmiş ve ilgili yazılım
modülleri geliştirilmiştir. Geliştirilen yazılımların kullanımları ve veri giriş işlemleri için her
bir akademik birime ayrı ayrı eğitim verilmiştir. Pamukkale Üniversitesinde, Bologna
Sürecine katkı sağlamak üzere geliştirilen bilgi sistemleri; Eğitim Öğretim Bilgi Sistemi,
Mezun Bilgi Sistemi ve Öğrenci Bilgi Sistemindeki ilişkili modüllerdir.
Geliştirilen Eğitim Öğretim Bilgi Sisteminin içeriğinde Ders Teklif İşlemleri, Eğitim Öğretim
Kılavuzu, Müfredat İşlemleri, Program İşlemleri, Yönetimsel İşlemler ve Raporlar olmak
üzere altı adet modül bulunmaktadır. Modüllerin kullanımı için Akademik Birim Bilgileri
Yöneticisi, Bölüm Bilgileri Yöneticisi, Program Bilgileri Yöneticisi ve Müfredat Bilgileri
Yöneticisi rolleri oluşturulmuştur. Modüllerin altında bulunan menüler aşağıda listelenmiştir:
Ders Teklif İşlemleri modülü;
 Ders Arama
 Ders Teklif Onaylama-Akademik Birim
 Ders Teklif Onaylama-Bölüm/Anabilim Dalı
 Ders Teklif Onaylama-Senato
 Ders Teklifi
 Ders Teklifi Komisyon Görüşleri
 Ders Teklifi Koordinatörlük Görüşleri
Eğitim Öğretim Kılavuzu modülü;
 Dersin Varsayılan Kılavuz Bilgi Aktarımı
 Dersin Varsayılan Kılavuz Bilgi Giriş İşlemleri
 Dönem Sonu Sınavı-Ders Öğrenim Kazanımları İlişkisi
 Kılavuz Giriş İşlemleri
 Kılavuz Kopyalama İşlemleri
330
Müfredat İşlemleri modülü;
 Ders Koşul Tanımlama
 Koşullu Dersler
 Müfredat Oluşturma/Güncelleme
 Müfredat Onaylama-Akademik Birim
 Müfredat Onaylama-Senato
 Müfredat Ön İzleme
Program İşlemleri modülü;
 Program Açma
 Program Açma-Komisyon
 Program Onaylama-Akademik Birim
 Program Onaylama-Senato
Yönetimsel İşlemler modülü;
 Bilgi Güncelleme-Akademik Birim
 Bilgi Güncelleme-Bölüm/Anabilim Dalı
 Bilgi Güncelleme-Program
 Ders Bilgileri Kopyalama
 Ders Katkı/Kredi Kopyalama
 Kredi İş Yükü/Ders Bilgi Güncelleme
 Kredi Onaylama
 Program-Temel Alan (TA) İlişki Ekleme
 Program Yeterlilikleri (PY)-Temel Alan Yeterlilikleri (TAY) İlişki İşlemleri
 Program Yeterlilikleri (PY)-Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi (TYYÇ)
İlişki İşlemleri
 Yetkilendirme
Raporlar modülü;
 Ders Bilgileri
 Ders Kod Listesi
 Ders Teklifleri Durum Listesi
 Ders/Program Bilgileri Kontrol Listesi
 Kılavuz Kontrol Listesi
 Kredi Onay Listesi
 Müfredat Bilgileri Listesi
 Müfredat Değişim Listesi
 Öğrenci AKTS İş Yükü Toplama Sonuçları
 Program Bilgileri
 Program Ders Bilgileri Listesi
 Program Yeterlilikleri (PY) Anket Sonuçları
 Program Yeterlilikleri (PY)-Türkiye Yükseköğretim Yeterlilikler Çerçevesi
(TYYÇ)/Temel Alan Yeterlilikleri (TAY) İlişki Listesi
 Yetki Listesi
Anket modülü;
 Ders Değerlendirme Anketi
 Ders Öğrenme Kazanımları Değerlendirme Anketi
 Program Yeterlilikleri Değerlendirme Anketi
 Ders AKTS İş Yükü Toplama Anketi
331
Ayrıca öğrencilerin ders AKTS değişimlerinden etkilenmemeleri için öğrenci katalog intibak
işlemleri arayüzü geliştirilerek manüel olarak yapılan düzenlemelerin elektronik ortama
taşınması sağlanmıştır.
2011 yılında Kalite Yönetimi ve Veri Değerlendirme Uygulama ve Araştırma Merkezi
(KADEM) tarafından mezun takibi konusunda başarılı olan üniversitelerin incelenmesi ve
karşılıklı bilgi alışverişi sonucunda bir Mezun Değerlendirme Anketi oluşturulmuş ve anketin
geliştirilmesi sürecinin Bilgi İşlem Daire Başkanlığı tarafından yürütülmesine karar
verilmiştir. 2012 yılında ise Rektörlük Makamının talimatı doğrultusunda; KADEM, Bilgi
İşlem Daire Başkanlığı ve Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı sorumluluğunda bir Mezun Takip
Kurulu oluşturulmuş ve web tabanlı bir Mezun Bilgi Sistemi kurulması planlanmıştır. İlgili
kurul, çalışmalarını 2013 yılında tamamlamış ve söz konusu çalışmalar, Akademik
Değerlendirme ve Kalite Geliştirme Kurulu (ADEK) tarafından oluşturulan Mezun Takip
Değerlendirme Otomasyon Sistemi Komitesine geliştirilmek üzere devredilmiştir.
Mezun Bilgi Sistemi iki ana menüden oluşmaktadır. Birinci menüde mezun değerlendirme
anketleri, ikinci menüde ise özgeçmiş bilgileri yer almaktadır. Mezun değerlendirme anketleri
aşağıda listelenmiştir:
1. Yeni Mezun Anketi; Pamukkale Üniversitesinin genel olarak öğretim sürecinin,
mezunların beklentilerinin karşılanma düzeyi ile eğitim ve sosyal süreçlerin
değerlendirilebilmesi için tasarlanmıştır.
2. İstihdam Durum Anketi; Pamukkale Üniversitesinden mezun olduktan sonraki istihdam
durumu ve iş bilgilerinin alınması amacıyla tasarlanmıştır.
3. Eğitim-Öğretim Programlarının Değerlendirildiği Anket; Pamukkale Üniversitesinden
mezun olunan programın çıktılarının/alan yeterliliklerinin, bölümdeki akademik
personelin genel yeterliliklerinin, yabancı dil eğitiminin, stajların değerlendirilebilmesi ve
eğitim kalitesini artırmaya yönelik önerilerin alınabilmesi amacıyla tasarlanmıştır. İlgili
bölüm başkanları bu anket üzerinde soru ekleme/çıkarma/güncelleme yapabilmektedir.
4. Beş Yıl ve Üzeri Mezunlar İçin Üniversiteye Yönelik Genel Görüş Anketi; Pamukkale
Üniversitesinden 5 yıl veya daha önce mezun olmuş öğrencilerin üniversiteye yönelik
genel görüşlerinin alınması amacıyla tasarlanmıştır. Bu anketle, Pamukkale
Üniversitesinin gelişim seviyesi, öğretim üyeleri ile olan kişisel ilişkiler, paydaş olarak
katılımlar ve sosyal aktiviteler gibi konulardaki görüşler, belirli skalalarda veya çoklu
cevaplanabilecek sorularla değerlendirilmektedir.
Mezun Bilgi Sistemi içerisinde yer alan bu anketlere verilen cevaplar istatistiksel olarak
analiz edilerek raporlanmaktadır. Ayrıca raporlarda, mezun yılı parametresine göre filtreleme
de yapılabilmektedir. Söz konusu raporlara erişim ilgili Bölüm Başkanları ve yardımcıları
tarafından sağlanmaktadır.
Bulgular
Geliştirilen yazılımların kullanılmasına başlanması ile birlikte uygulama süreçlerinde dirençle
karşılaşılmıştır. Veri girişlerinin zaman kaybına yol açtığı ile ilgili geri bildirimler zaman
zaman oldukça yoğunlaşmıştır. Veri girişleri aşamasında tüm akademik birimlerin
yetkilendirilmesinde başlangıçta yazılımsal olarak sıkıntılar yaşanmıştır. Bu sıkıntıların
aşılması için idari ek görevlere göre otomatik yetkilendirme yapılmış, yetkilendirme
işlemlerinin yerinde yapılması için Bölüm/Anabilim Dalı Başkanlarına yetkilendirme arayüzü
açılmıştır. İlk yıl bu direnç atlatıldıktan sonra müfredat değişimlerinin her yıl yapılmasının
332
etkisi ve derslerin AKTS’lerinin güncellenmesi ve onaylanması işlemlerinin takibi için belirli
dönemlerde zaman ayırılması gerekliliği, süreç içindeki olumsuz aşamalardan biri olmuştur.
Kurum AKTS Koordinatörlüğünün yanı sıra akademik birimlerde AKTS Temsilcilerinin
olmaması yaşayan bu sürecin işletilmesinde ivme kaybına yol açmış, fakat geliştirilen yazılım
ile sürecin takip edilmesi desteklenerek bu sorunun etkileri azaltılmıştır. Müfredat değişimleri
sürecinde sistemde var olan derslerin kontrol edilmesi sonucu mükerrer açılan ders sayısında
azalmalar sağlanmıştır. Akredite olan/olacak programların program ve ders çıktılarının
tanımlamalarındaki hatalar minimize edilmiştir. Öğrencilere sunulan bilgilerde standart
sağlanarak daha fazla bilgi paylaşımı sağlanmıştır.
Sonuç
Pamukkale Üniversitesi Bologna Sürecine yönelik yaptığı çalışmalar ve bu bağlamda
geliştirdiği yazılım modülleri ile Diploma Etiketi ve AKTS Etiketi alımlarını
gerçekleştirmiştir. Geliştirilen yazılımların işletilmesi ve veri girişlerinde zaman zaman
çalışanların dirençleriyle karşılaşılsa da, yazılımların kullanılmasıyla ortaya çıkan kolaylıklar
ve sonuçlar bu dirençlerin aşılmasını sağlamıştır.
Öneriler
Geliştirilen yazılım modülleri ile ilgili gerekli kullanıcı eğitimi çalışmaları başarı için temel
şart olarak ortaya çıkmakta ve uygulamanın benimsenmesi için bu eğitimlerin uygulamalı
olarak yapılması gerekmektedir. Bologna Sürecinin, kurumun eğitim sisteminin gelişimine
sağladığı katkının ölçülebilmesi adına kurumsal veri değerlendirme sisteminde ilgili
performans kriterlerinin belirlenmesi ve izlenmesi, kurulan sistemin güncellenmesine ve
sürekli geliştirilmesine önemli ölçüde katkı sağlayacaktır.
Kaynaklar
Yükseköğretim Kurulu (2010). Yükseköğretimde Yeniden Yapılanma: 66 Soruda Bologna Süreci Uygulamaları.
Ankara: Görsel Tanıtım.
333
Yükseköğretim Kurumlarında Bologna Süreci Kapsamında Yapılan
Çalışmalar (Ankara Üniversitesi Örneği)
Uzman Tuba Kunduroğlu Akar11, Yard. Doç Dr. Cem Babadoğan12
Özet
Avrupa Birliği’nde yüksek öğretimin geliştirilmesi çalışmalarından ortaya çıkan en önemli
girişim Bologna Bildirgesi’dir. Bildirge’nin 1999’da imzalanmasından sonra sürece dâhil
olan ülkeler yüksek öğretim sistemlerinde yasal düzenlemeler gerektiren yapısal reformlara
gitmişlerdir. Ankara Üniversitesi’nde Yükseköğretim Kurulunun 2008 yılında aldığı Genel
Kurul Kararı gereğince, üniversite bünyesinde Rektör Yardımcısı Başkanlığında önce bir
Bologna Eşgüdüm Komisyonu, daha sonra “Eğitim Programlarını Geliştirme Çalışmaları
(EPGÇ) Ofisi” kurularak Bologna süreci çalışmaları başlatılmıştır. İlk aşamada sürecin
program geliştirme çalışmalarına fırsat olarak görülmesi gerektiği çeşitli BEK toplantıları ile
anlatılmıştır. Üniversite bünyesinde bulunan aktif öğrencisi olan/mezun veren tüm
programların program yeterliklerini TYYÇ (Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi)
ile ilişkilendirerek hazırlamaları ve buna bağlı olarak ders içeriklerini hazırlamaları
istenmiştir. 2011 yılında birimlerden istenen bilgilerin elektronik ortamda erişime açık hale
getirilmesi ve arşivlenmesi amacıyla Bologna Bilgi Sistemi (BBS) adıyla kullanılan yazılım
satın alınmıştır. Aynı yıl ofis “Bologna Süreci Koordinatörlüğü” adını almış ve rektörlük
bünyesinde koordinatörlük olarak çalışmalarını halen sürdürmektedir. Koordinatörlük
bünyesinde üniversitenin tüm birimlerinin süreç hakkında bilgi sahibi olması, süreç ile ilgili
çeşitli çalışmaların sürdürülmesi ile eğitimin niteliğinin artırılması hedeflenmiştir. Bu
makale, Avrupa’da Bologna sürecinin başlaması, genel ilkeleri ve uygulamaları çerçevesinde
Ankara Üniversitesi’nde yapılan Bologna Süreci çalışmalarını özetlemektedir. Bu amaçla,
Ankara Üniversitesi’ndeki programların sürece ilişkin durumları incelenmiştir. Program
yeterliklerinin ve ders içeriklerinin tanımlanması, Diploma Eki ve AKTS konularındaki
uygulamaların programlara olumlu ve olumsuz yansımaları tartışılmıştır. Bununla birlikte
yukarıda bahsedilen BBS, Ankara Üniversitesi’nde canlı bir sistem olarak çalışmaktadır. Bu
durumun bir sonucu olarak girilen her veri sistemde güncellenmekte ve programların girdiği
bilgilerin doğrudan sisteme yansıması görülmektedir. Canlı sistem üzerinde çalışmanın da
avantaj ve dezavantajları bu makalede belirtilmiştir. Türkiye’nin en eski fakültelerini
bünyesinde barındıran Ankara Üniversitesi’nin köklü ve tarihi geçmişi olan bir üniversite
olmasının Bologna Süreci uygulamalarına olan etkileri üzerinde durulmuştur. Uygulamalarda
başarılı olabilmek için belirtilen konularda bir kültür oluşturmanın ve süreci eğitim
programlarını geliştirme çalışmasına bir fırsat olarak görmenin önemi vurgulanmıştır.
11
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü. İletişim:[email protected] Tel:
03122141350-6236
12
Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Fakültesi, Eğitim Programları Bölümü. İletişim:[email protected]
Tel: 03123633350-3205
334
Anahtar Kelimeler:
Bologna Süreci, yükseköğretim, program geliştirme.
Giriş
Bologna Süreci, 1998 tarihinde 4 ülkenin (İngiltere, Almanya, Fransa, İtalya) bir araya
gelerek başlattığı, Bologna Bildirisi’nin 1999 yılında yayınlanmasıyla resmi olarak başlayan
ve 2010 yılında 47 ülkenin katılımıyla sürdürülen, Avrupa çapında akademik dereceleri daha
kolay tanınabilir ve karşılaştırılabilir hale getiren, öğrencilerin-öğretim elemanlarının ve
araştırmacıların hareketliliğini teşvik eden bir yükseköğrenim sistemi sağlamayı hedefleyen
yenilikçi bir reform girişimdir (EHEAa). Süreç, Avrupa dışındaki ülkelerin de yükseköğretim
sistemlerini etkilemektedir (Bologna Policy Forum, 2012). Bologna Sürecinin hedefi,
birbirinden farklı ekonomik, siyasi, sosyal ve kültürel yapılara sahip 47 ülkenin
yükseköğretim sistemlerini şeffaf, anlaşılır ve rekabet edebilir bir düzeye getirmek, Avrupa
Yükseköğretim Alanı yaratmaktır. Bu hedef, doğal olarak her ülkede ihtiyaçlar doğrultusunda
önemli reformların yapılmasını gerektirmektedir. Amaç, yükseköğretim sistemlerinin
kendilerine özgü farklılıkların korunarak birbirleriyle karşılaştırılabilir olması ve uyumlu hale
getirilmesidir. Bu şekilde, bir ülkeden ya da yükseköğretim sisteminden bir diğerine geçişin
kolaylaşması ve böylece öğrenciler ve öğretim görevlilerin hareketliliği ve istihdamının
artırılması planlanmıştır (EUA). Bu bağlamda, Bologna Süreci, sürekli geliştirilen ve dinamik
bir nitelik taşımaktadır. Bologna Süreci durağan bir sistem değil sürekli gelişen bir süreçtir
(EHEAb).
Bologna sürecinin ilk ayağı olan derecelerin tanınması ana faaliyet alanındaki en önemli
hamle, kuşkusuz yükseköğretimin iki/üç döngülü sisteme geçişidir. Bologna Sürecine üye
ülkelerin birçoğu iki/üç döngülü sisteme geçişi tamamlamıştır (Rauhvargers ve diğerleri,
2009). Türkiye yükseköğretim sistemi eskiden beri zaten üç döngülü sistemi uygulayan bir
yapı olduğu için Avrupa yükseköğretimindeki bu en tartışmalı uygulama, Türkiye’de
tartışılmamıştır (Çelik, 2012).
Avrupa Yükseköğrenim Alanında gündeme 2001 yılından itibaren girmiş olan yeterlilikler
çerçevesi boyutunda planlanan çalışmalar program yeterliklerinin -söz konusu programdan
mezun olan öğrencilerin kazanacağı bilgi, beceri ve yetkinlikler- tanımlanmasıdır (EHEAc).
Türkiye’de yükseköğretimde ulusal yeterlilikler çerçevesini uygulamanın son tarihi 2010
olarak belirlendiğinden, 2007’den sonra yeterlilikler çerçevesini uygulamak için daha yoğun
çalışmalar yürütülmüştür (Çelik, 2012). Eğitim kurumları tarafından verilen öğretim ile ne
kazandırıldığının tanımlanması, derslerde bunların nasıl kazandırılacağının ve nasıl
ölçüleceğinin belirtilmesi ve bunları şeffaf bir ortamda erişime açık hale getirilmesi süreç
açısından önem taşımaktadır.
Program yeterlikleri ile şeffaflığın artırılarak akademik ve meslekî tanınmanın
kolaylaştırılması, ulusal ve kurumsal bağımsızlığı korurken aynı zamanda Avrupa çapında
kabul gören ortak bir çerçeve sunması, sahip olunan yeterliliğe ilişkin farklı bir eğitim
çerçevesinde de anlaşılabilir bir bilgiye dayalı yargı sunması, kurumun yurtdışında
görünürlüğünün sağlanması, kurumun mezunlarının ulusal ve uluslararası çerçevede istihdam
edilebilirliklerinin artırılması amaçlanmaktadır (EHEA, 2005).
335
Bu anlamda yükseköğretim kurumları YÖK’ün de Bologna Çalışmaları kapsamında yaptığı
toplantılarda belirtmiş olduğu kararlar doğrultusunda kurumun bünyesinde bulunan
programlar ve bu programlardaki derslere ait bilgilerin bulunduğu bilgi sistemlerini
oluşturmaya başlamışlardır. Bu süreçte her üniversitenin tamamlanmış ya da devam eden bir
deneyim hikayesi bulunmaktadır. İzlenen bu yolda kurumların yapmış olduğu çalışmaları,
deneyimlerini, karşılaştığı sorunlar ve bunlara sunulacak çözüm önerilerini paylaşması
önemli görülmektedir.
Amaç
Bu çalışmanın amacı Avrupa’da Bologna Sürecinin başlaması, genel ilkeleri ve uygulamaları
çerçevesinde Ankara Üniversitesi’nde yapılan Bologna Süreci çalışmalarını özetlemektir. Bu
amaçla öncelikle sürecin ana faaliyet alanlarından biri olan yükseköğretim yeterlikler
çerçevesi boyutu kapsamında Ankara Üniversitesi’nde program yeterlikleri ve ders
içeriklerinin birimler tarafından tanımlanması süreci açıklanmıştır. Daha sonra tanımlanan
verilerin elektronik ortamda erişime açık hale getirilmesi ve arşivlenmesi amacıyla satın
alınan ve üniversitesinin tüm birimleri tarafından kullanılan Bologna Bilgi Sistemi (BBS)’nin
yapılandırılması süreci, uygulamadaki olumlu ve olumsuz yansımaları hakkında bilgi
verilmiştir.
Ankara Üniversitesi Bologna Süreci Çalışmaları
Yükseköğretim Kurulu Başkanlığı (YÖK), 20 Kasım 2008 tarihli Genel Kurul toplantısıyla
Bologna Sürecinin Türkiye’de uygulanmasının yaygınlaştırılması amacıyla Yükseköğretim
Kurumlarında yürütülen Bologna Süreci çalışmalarını koordine etmek üzere Bologna
Eşgüdüm Komisyonu (BEK) oluşturulmasını kararlaştırmıştır (YÖK, 2008).
Söz konusu karar doğrultusunda Ankara Üniversitesi’nde Ocak 2009 tarihinde Ankara
Üniversitesi Bologna Eşgüdüm Komisyonu (BEK) dönemin Rektör Yardımcısı başkanlığında
kurulmuştur. Bologna Süreci çalışmalarının üniversitemizin tüm birimlerinde etkin ve
sürdürülebilir şekilde yürütülmesini sağlamak amacıyla “Eğitim Programları Geliştirme
Çalışmaları (EPGÇ) Ofisi” oluşturulmuştur. Başlangıçta yarı zamanlı iki uzman bu ofiste
görevlendirilmiş ve Öğrenci İşleri Koordinatörlüğü ile koordine olarak Bologna süreci
çalışmaları başlatılmıştır. Ofisteki ilk çalışmaların, Ankara Üniversitesi’nde Bologna
sürecinin ana faaliyet alanlarından biri olan “Yükseköğretim Yeterlikleri Çerçevesi”
boyutundaki eksiklerin giderilmesi ile başlanmasına BEK kararı ile varılmıştır.
EPGÇ ofisinin amaçları aşağıda belirtildiği gibidir;
 Üniversite bünyesinde bulunan tüm eğitim programlarının program amaçlarının,
program yeterliklerinin, program istihdam olanaklarının belirlenmesi için üniversite
birimlerine rehberlik edilmesi,
 derslerin amaç ve içeriklerinin, derslerin öğrenme kazanımlarının, öğrenme
kazanımlarının program yeterlikleri ile ilişkilerinin, ders işlenişi sırasında kullanılan
öğretim ve ölçme-değerlendirme yöntem ve tekniklerinin, ders iş yüklerinin (AKTS)
ve derste kullanılan kaynakların belirlenmesi için üniversite birimlerine rehberlik
edilmesi.
İlk aşamada sürecin program geliştirme çalışmalarına fırsat olarak görülmesi gerektiği çeşitli
BEK toplantılarında tartışılmıştır. Üniversite eğitim birimlerinin, Bologna Çalışmaları
kapsamında yürütülecek çalışmalar, doldurulması gereken formlar, çalışma süreci, çalışma
336
ürünleri ve bu süreçte ihtiyaç duyulacak bilgi ve kaynaklar hakkında sürekli bilgilendirilmesi
öncelikle sürdürülmesi gereken çalışmalar olarak kararlaştırılmıştır. Bu toplantılar sonucunda
önlisans, lisans ve lisansüstü düzeyde her programdan biri bölüm başkanı olmak üzere üçer
kişilik Bologna çalışma gruplarının oluşturması kararı alınmış ve birimler tarafından
belirlenen isimlerin resmi yazı ile ofise bildirilmesi istenmiştir. Bologna çalışma gruplarının
oluşturulmasındaki temel amaç, ofis ile bölümler arasında köprü görevi üstlenecek,
kendilerine aktarılan bilgileri bölümdeki diğer öğretim elemanlarına aktarabilecek, bölümün
Bologna çalışmaları hakkında bilgi almak gerektiğinde ulaşılabilecek sorumlu öğretim
elemanlarının belirlenmesidir. Oluşturulan Bologna çalışma gruplarına Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi öğretim üyelerinden de destek alınarak çeşitli çalıştaylar
düzenlenmiş ve bu çalıştaylarda Bologna Süreci kapsamında tamamlanması gereken
çalışmalar anlatılmıştır.
İki-üç günlük çalıştaylar sırasında program yeterliklerinin hazırlanması, ders içeriklerinin
hazırlanması- öğrenme kazanımı yazımı, öğrenme kazanımlarının program yeterlikleri ile
ilişkilendirilmesi, derste kullanılan öğretim-ölçme yöntem ve tekniklerinin belirlenmesi,
dersin AKTS kredisinin hesaplanması vb. konularda uygulamalı çalışmalar yapılmıştır.
İstenen bilgilerin toplu olarak bulunduğu excel formatında formlar oluşturulmuş, her program
ve her ders için ayrı ayrı doldurulmak üzere birimlere ulaştırılmıştır. Daha sonra Bologna
çalışma gruplarının sorumluluğunda üniversite bünyesinde bulunan aktif öğrencisi
olan/mezun veren tüm önlisans, lisans ve lisansüstü tüm programların program yeterliklerini
Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi (TYYÇ) ile ilişkilendirerek hazırlamaları ve
buna bağlı olarak ders içeriklerini oluşturmaları, gönderilen forma bu bilgileri doldurmaları
istenmiştir. Bununla birlikte AKTS çalışmalarına ağırlık verilmiş, her programın zorunlu ve
seçmeli derslerine ait AKTS kredileri hesaplamalarını yapmaları istenmiştir. 2010 yılı
itibariyle birimler tarafından hazırlanan Bologna bilgilerinin aktarılabileceği bir yazılım
geliştirilememiş olduğundan, toplanan veriler ofis çalışanları tarafından hem kağıt çıktısı
olarak hem de elektronik ortamda arşivlenmiştir.
Bu çalışmalar sırasında ofise tam zamanlı bir uzman ve bir sekreter olmak üzere iki personel
daha alınmış, çalışmaların hızlandırılması hedeflenmiştir.
2011 yılında EPGÇ Ofisi “Bologna Süreci Koordinatörlüğü” adını almıştır ve Rektörlük
bünyesinde koordinatörlük olarak çalışmalarını halen sürdürmektedir. Koordinatörlük
bünyesinde üniversitenin tüm birimlerinin süreç hakkında bilgi sahibi olması, süreç ile ilgili
zorunlu ve seçmeli derslerin ayrıştırılması, ders amaçlarının program yeterlikleri
doğrultusunda düzenlenmesi vb. çalışmaların sürdürülmesi ile eğitimin niteliğinin artırılması
hedeflenmiştir.
Aynı yıl birimlerden istenen bilgilerin elektronik ortamda erişime açık hale getirilmesi ve
arşivlenmesi amacıyla Bologna Bilgi Sistemi (BBS) adıyla kullanılan yazılım kullanılmaya
başlanmıştır. Ankara Üniversitesi bünyesinde Bologna Süreci’ne uyumlu olarak oluşturulan
akademik program içerikleri ile Ankara Üniversitesi’nin eğitim anlayışı ve hedefleri hakkında
ayrıntılı bilgi vermek amacıyla hazırlanan BBS, Öğrenci Bilgi Sistemi (OBS) ile entegre
çalışan bir programdır. BBS, üniversite dışında OBS’yi hazırlayan bir firma tarafından
hazırlanmış ve OBS’de alt bir modül olarak tasarlanmıştır. BBS’de üniversitedeki mevcut
programlar hakkında bilgi, bu programların amaçları, mezun olanların istihdam alanları,
dersler ile program yeterlikleri arasındaki ilişkiler, derslerin amaç, içerik, öğrenme
337
kazanımları, öğrenci iş yükü gibi bilgiler güncel olarak paylaşılmaktadır. BBS, kurumun
yapısı, iç ve dış verimliliği vs. hakkında kamuyu ve ilgilileri bilgilendirmektedir. Bilgi
sisteminin amacı, sadece veri toplamak ve bunları depolamak değildir, aynı zamanda
kurumda verilen eğitimin iyileştirmesine yönelik yol göstermek ve bu eğitimi geliştirme
amaçlı
değerlendirmeye
yardımcı
olmaktır.
BBS’ye
girilen
tüm
veriler
http://bbs.ankara.edu.tr web sayfasında tüm kullanıcılar ile paylaşılmaktadır.
Bologna süreci, temelde tüm eğitim alanlarında olumlu değişikliklerin yapılabilmesi için
fırsat sağlamaktadır. Sürecin birimler tarafından program geliştirme çalışmaları olarak
anlaşılması, programlarda olumlu değişiklikler yapılması için önemlidir.
Tüm bu olumlu yanlarının yanı sıra BBS’nin üniversite yapısına yabancı bir firma tarafından
yapılması ve az sayıda, karmaşık olmayan programlar için tasarlanmış olmasının olumsuz
yansımaları olmuştur. Ankara Üniversitesi’nin çok sayıda ve birbirinden farklı yapıları içeren
programlara sahip olması ve BBS yazılımının değişime açık yanlarının az olması süreci
kurum açısından oldukça yavaşlatmıştır. 2015 Eylül ayı itibarıyla ünivesitede 43 önlisans,
116 lisans ve 635 lisansüstü program bulunmaktadır. Ankara Üniversitesi’nde BBS, OBS ile
doğrudan entegre biçimde canlı bir sistem olarak çalıştığından OBS’de yaşanan her türlü
aksama olduğu gibi web ekranına yansımaktadır. Bununla birlikte BBS’de lisansüstü modül
Mart 2015 tarihine kadar aktif hale getirilememiş ve bu durum lisansüstü verileri üzerinde
işlem yapılamamasına sebep olmuştur. Bununla birlikte üniversitedeki programların sürekli
biçimde güncellenmesi ve uluslararasılaşma bağlamında İngilizce eş programların açılması
bu süreci daha da zorlaştırmaktadır. OBS ile entegre çalışan bir sistem olmasının Ankara
Üniversitesi’nde yapılan işler için harcanan zamanın uzamasına sebep olduğu ortadadır.
Daha önce üniversite birimlerinden excel formatında toplanan verilerin önlisans ve lisans
düzeyinde her birimden kısmi zamanlı öğrencilerden oluşan gruplar ile BBS’ye aktarımı
sağlanmıştır. Önlisans ve lisans düzeyinde tüm veriler aktarıldıktan sonra tüm öğretim
elemanları derslere ait veri girişlerini yapabilir durumda olmuşlar ve sistem üzerinden mevcut
bilgilerini güncelleyebilir hale gelmişlerdir. Tüm bu çalışmalar sırasında yalnızca üniversite
IP’lerinden ulaşılabilen girilen verilerin yansıdığı web sayfası, güncellemeler tamamlandıktan
sonra üniversite IP’leri dışından da erişilebilir hale getirilmiştir. Bu sırada Tıp Fakültesi ve
lisansüstü programlar için BBS üzerinde herhangi bir çalışma yapılamamıştır. 2014-2015
eğitim-öğretim yılında firmanın üniversitenin ihtiyaçlarına cevap verebilecek - Tıp Fakültesi
ve lisansüstü programlar için BBS uygulamaları ve OBS’de yaşanan sorunlar- yeni bir
sürümün uygulamasına geçmesiyle birlikte önlisans ve lisans düzeyinde tamamlanan
bilgilerde veri kayıpları meydana gelmiştir. Yaşanan olumsuzluklar üzerine satın alınan OBSBBS yazılımının kaynak kodlarının Bilgi İşlem bünyesinde çalıştırılmasına karar verilmiştir.
2015 yılından itibaren yazılım kontrolü üniversite tarafından sağlanmaktadır.
Eksik olan Tıp Fakültesi ve lisansüstü programlar için 2015 yılı Mart ayında veri girişine
hazır hale getirilen BBS’de belirtilen programlar için de veri girişleri büyük ölçüde
tamamlanmıştır. 2015-2016 eğitim öğretim yılından itibaren sorunsuz olarak çalıştırılması
planlanan sistemde Ankara Üniversitesi’nin tüm programlarına ait bilgilere ulaşılabilecektir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Eğitim öğretim konusunda dünyada yapılan yoğun çalışmalar, Avrupa’da Bologna Süreci
kapsamında yapılmaktadır. Sürece üye ülke olarak Türkiye’de de özellikle yükseköğretim
338
alanında, program yeterlikleri ve öğrenme kazanımları çerçevesinde eğitim öğretimin
planlanması amaçlanmaktadır. Üniversitelerde Bologna ofisleri güdümünde yürütülen bu
çalışmalarda bürokrasi ve akademisyenlerin gösterdiği direnci azaltmanın başlıca yolu bu
çalışmaları web tabanlı yapmak olduğu görülmektedir (Elmas, 2012). Bu bağlamda Ankara
Üniversitesi’nde özgün bir BBS yazılımı geliştirilmiştir. Bu yazılım ile programa ait bilgiler
ve öğretim üyeleri/elamanlarının derslerine ait bilgileri erişime açık ortamda gerek kendi
öğrencileri gerekse ilgilenen tüm kişiler ile paylaşmaları sağlanmaktadır. Bununla birlikte
dallara ayrılan modül anlayışını destekleyen ve kullanıcıyı yönlendiren bir ara yüz
geliştirilmektedir. Ankara Üniversitesi’nde girilen bilgilerin güncel olmasını sağlamak ve
çalışmalara süreklilik kazandırmak amacıyla BBS’nin canlı bir sistem olarak çalışması
planlanmıştır. Ancak uyum sürecinin sürdüğü çalışmalarda yarı canlı sisteme geçilmesinin
daha yararlı olacağı umulmaktadır.
Ankara Üniversitesi gibi bünyesinden çok sayıda ve birbirinden farklı yapıda fakülte ve
enstitü barındıran kurumlarda canlı bir sistem ile çalışmanın avantaj ve dezavantajları
ayrıntılı olarak tartışılmalı, pilot uygulamalar ile sonuçlar gözlenmeli ve alınan sonuçlar
doğrultusunda uygulamaya geçilmelidir. Bununla birlikte Bologna süreci, temelde tüm eğitim
alanlarında olumlu değişikliklerin yapılabilmesi, programların kendi belirlemiş oldukları
eksikler doğrultusunda düzenlenmesi vb. için fırsat sağlamaktadır. Sürecin birimler
tarafından program geliştirme çalışmaları olarak anlaşılması, programlarda olumlu
değişikliklerin yapılabilmesi için önemlidir.
Yükseköğretim kurumlarının deneyimlerinden yararlanarak, araştırma yaparak, kendi mevcut
durumunu analiz ederek, uygulama gerekçelerini pilot çalışmalar ile destekleyerek
kurumların kendilerine ait bilgi sistemlerini kurmaları gerekmektedir. Mevcut hataları
belirlemek, alınan sonuçlar doğrultusunda düzeltmeler ve geliştirmeler yapmak, bilgi
sistemlerini ve ona bağlı bileşenleri tasarlamak nitelikli eğitim için önem taşımaktadır.
Kaynaklar
Ankara Üniversitesi Bologna Süreci Koordinatörlüğü Erişim: http://bologna.ankara.edu.tr/ Erişim Tarihi:
05.08.2014
Bologna Policy Forum, (2012), ENQA. Beyond the Bologna Process: Creating and connecting national,
regional and global higher education areas. Statement of the Third Bologna Policy Forum. Erişim:
http://www.enqa.eu/wp-content/uploads/2013/03/Bucharest-BPF-Statement.pdf Erişim tarihi:
07.08.2014
Çelik, Z. (2012). The Impacts of Bologna Process on European Higher Education Systems. Journal of Higher
Education and Science. Volume 2, 2, 2012; ss: 100-105
EHEA (European Higher Education Area). (2005). A Framework for Qualifications of the European Higher
Education Area: Bologna Working Group on Qualifications Frameworks. Ministry of Science,
Technology and Innovation. Erişim:
http://ecahe.eu/w/index.php/Framework_for_Qualifications_of_the_European_Higher_Education_Area
Erişim Tarihi: 07.08.2014
EHEAa. Erişim: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=5 Erişim tarihi: 07.08.2014
EHEAb. Erişim: http://www.ehea.info/article-details.aspx?ArticleId=12 Erişim tarihi: 07.08.2014
EHEAc. Erişim: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/qf/qf.asp Erişim tarihi: 06.08.2014
339
Elmas, M. (2012). ENQA İç ve Dış Değerlendirme Standartları ve Uygulama Örneği: Sakarya Üniversitesi.
Türkiye’de Yükseköğretimin Yeniden Yapılandırılması ve Kalite Güvence Sistemi. Seta Çalıştay. 20
Şubat 2012. Zonguldak.
EUA. Erişim: http://www.eua.be/eua-work-and-policy-area/building-the-european-higher-education-area.aspx
Erişim tarihi: 06.08.2014
YÖK. (2008)
Erişim:
http://www.yok.gov.tr/documents/10348274/10733291/BEK+%C3%87al%C4%B1%C5%9Fma+%C4
%B0lkeleri.pdf/88aa05a8-8e6b-496c-bafb-ea90d60d795c Erişim tarihi: 02.08.2015
Rauhvargers, A., Deane, C., Pauwels, W. (2009). Bologna Process Stocktaking Report. Erişim:
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/conference/documents/Stocktaking_report_200
9_FINAl.pdf Erişim Tarihi: 07.08.2014
340
Diğer
Üniversite Anlayışındaki Değişim: Birinci Nesil Üniversiteden Dördüncü
Nesil Üniversiteye
Ali Rıza Erdem1
Özet
Yükseköğretim bir ülkenin gerek duyduğu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde, bilginin
üretilmesinde ve topluma hizmette önemli bir unsur olarak karşımıza çıkmaktadır.
Yükseköğretimin kökenleri Eflatun’un Academia’sına (M.Ö. 400), Aristo’nun Lyceum’una
(M.Ö. 387), Roma’nın özellikle retorik ve tartışma usul ve esaslarını öğreten okullarına ve
hatta bir araştırma kurumu niteliğini taşıması nedeniyle İskenderiya Müzesi’ne (M.Ö. 330200) kadar gitmektedir. Yükseköğretim kurumları üst düzey nitelikli insan gücü yetiştirme,
bilimsel araştırma, bilimsel birikimi koruma, yayma ve geliştirme işlevinin yanında toplumun
ve insanlığın sorunlarına ilişkin çözümler üretme işlevini de üstlenmiş bulunmaktadır. Bugün
üniversiteler endüstri ve iş pazarı için eleman yetiştiren ve endüstrinin gereksinmeleri
doğrultusunda araştırma faaliyetlerini sürdüren kuruluşlar haline gelmişlerdir 21. yüzyılın
başında dünyada yükseköğretime baktığımızda, yükseköğretime damgasını vuranın Batı diye
adlandırdığımız Anglo-Sakson ülkeleri (Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere) ve Kıta
Avrupası ülkeleri (Almanya, Fransa, İsveç, Hollanda) olduğunu görmekteyiz. Bunun da
temelinde, bu ülkelerin yüzlerce yıl süren bilimsel, teknolojik, kültürel, sosyo-ekonomik alt
yapı, değişim ve gelişme sürecini yaşamaları yatmaktadır.
20 yüzyılın son çeyreğinde yaşanan büyük değişimler toplumdaki diğer sektörleri etkilediği
gibi eğitimi de etkilemiştir. Eğitimdeki değişmelerden yükseköğretim de payını almıştır.
Yükseköğretimde kalıcı ve derin değişiklikler yapan bir dönüşüm yaşanmaktadır.
Üniversitelerde yaşanan dönüşümde yeni teknolojiler, yeni öğrenci biçimi (gittikçe çeşitlenen
yaş grupları, geri dönen ve çalışan öğrenciler, yaşam boyu öğrenme ideali), yeni
yükseköğretim sağlayıcıları, kar amaçlı şirket üniversiteleri, sanal üniversiteler, yeni ve
gittikçe küreselleşen öğrencilerin beklentileri, gittikçe artan pazar odaklı rekabetçilik ve
başarı hırsıyla dolu toplumsal çevre gibi etkenler etkin olmakta ve sonuçları hissedilmektedir.
Bu çalışmada birinci nesil üniversiteden dördüncü nesil üniversiteye kadar üniversite
anlayışındaki değişim ele alınmaktadır. Bu çalışmanın amacı üniversite anlayışındaki
değişimin üniversitelerin rolünü ve işlevlerini nasıl etkilediğini ortaya koymaktır. Çalışma
üniversiteyle etkileşimde bulunan kesimlere üniversite anlayışındaki değişmenin niteliğini ve
etkilerini göstermesi açısından önem taşımaktadır.
Anahtar Kelimeler: Birinci nesil üniversite, ikinci nesil üniversite, üçüncü nesil üniversite,
dördüncü nesil üniversite, değişim.
1
342
Üniversite Yaşamına Giriş dersi olarak “Bologna süreci”: Önlisans ve
lisans öğrencilerinin sürece ilişkin görüşleri
Gonca Uludağ1, Funda Ünsal2, Selda Önderoğlu3
Özet
Amaç: Üniversiteye yeni başlayan önlisans ve lisans öğrencilerinin Bologna süreci ile ilgili
görüşlerini ortaya koymaktır.
Yöntem: Araştırma betimsel modelde olup, nitel ve nicel veriler birlikte kullanılmıştır.
Evren-Örneklem
Araştırmanın evrenini 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hacettepe Üniversitesi’nin önlisans
ve lisans programlarına kayıt yaptıran hazırlık sınıfı ve 1. Sınıf öğrencileri oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklem grubunu ise 2014-2015 eğitim öğretim yılında Hacettepe
Üniversitesi’nin önlisans ve lisans programlarına kayıt yaptıran ve Üniversite Yaşamına Giriş
dersleri kapsamında Bologna süreci katılımlı söyleşilerine katılan hazırlık sınıfı ve 1. Sınıf
öğrencileri oluşturmaktadır.
Veri toplama araçları
Araştırmanın verileri araştırmacılar tarafından hazırlanan anket aracılığıyla toplanmıştır. Bu
ankette öğrencilerin kayıtlı oldukları programın adı ve cinsiyetleri ile ilgili iki soru, Bologna
süreciyle ilgili görüşlerini belirlemeye yönelik dört açık uçlu soru yer almaktadır.
Araştırma verileri 2014 yılının Eylül ayında toplanmıştır. Anketler, Bologna süreci katılımlı
söyleşilerinin hemen ardından söyleşiye katılan öğrencilere aynı anda ve toplu olarak
dağıtılmış ve toplanmıştır.
Verilerin analizi
Araştırmada ankette yer alan nicel verilerin çözümlenmesine yönelik yüzde ve frekans
değerleri hesaplanmış ve bulgular yorumlanmıştır. Ankette yer alan açık uçlu sorular ise
içerik analizi ile çözümlenmiştir.
Bulgular ve sonuç: Araştırma sonucunda, öğrencilerin sürecin kendileri için yararlı
olduğunu düşündükleri belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Bologna süreci, üniversite yaşamına giriş, lisans öğrencileri
1
3
2
343
344
Bologna Süreci Kapsamında Yükseköğretimde Akademik Program
Etkinliğinin Ölçülmesi: Türkiye Üniversitelerinde Bir Uygulama
Akın Özkan1, Aydın Ulucan2, Kazım Barış Atıcı3
Özet
Bologna Süreci ile özellikle yükseköğretimde standartlar geliştirerek Avrupa’da birbiriyle uyumlu bir
yükseköğretim alanı oluşturmak hedeflenmiştir. Eğitimde köklü değişiklikler yapmayı gerektiren bu
süreç ile yükseköğretim kurumlarının kendine özgü farklılıkları görünür ve karşılaştırılabilir
olmaktadır. Bu çalışma ile bu sürecin çıktıları temel alınarak yükseköğretimde akademik program
etkinliğini ölçmek amaçlanmıştır. Bu açıdan çalışma Bologna Süreci kapsamında yükseköğretimde
akademik program etkinliğini ölçen ilk çalışma olma özelliğini taşımaktadır. Çalışmada etkinlik
ölçümü için Veri Zarflama Analizi (VZA) yöntemi kullanılmıştır. Bazı çıktı faktörlerine ait değerlerin
sadece belirli bir üst sınıra kadar artırılabilmesi sebebiyle bu yaklaşımın çıktıya yönelik standart
modeli yerine çıktıya yönelik sınır değişkenli modeli kullanılmıştır. Çalışmada farklı girdi/çıktı
bileşimlerinden oluşan 7 farklı model üç yaklaşım çerçevesinde kurularak Türkiye’deki 39 işletme
programının akademik program etkinlikleri ölçülmüştür. Ayrıca, bu işletme programları Kamu/özel
ayrımına göre iki ve kuruluş yılları ölçütüne göre üç gruba ayrılarak etkinlik skorları üzerinden analiz
edilmiştir. Son olarak, çalışmanın politika uygulamaları çerçevesinde yapabileceği katkılar
yükseköğretimdeki paydaşlar açısından değerlendirilmiştir.
Anahtar Kelimeler
Etkinlik ölçümü, akademik program etkinliği, Bologna süreci, veri zarflama analizi.
1
3
2
345
346

buraya tıklayarak - Hacettepe Üniversitesi I.Bologna Süreci

Transkript

Benzer belgeler

HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ

VENEDİK-PADOVA

Bologna Çalışmaları Kapsamında Hacettepe Üniversitesi Çocuk

Aşağıda cins ve miktarı yazılı (1) kalem NST kağıdı ve (1) kalem

Sıkça Sorulan Sorular

M. Neşe ÖZEFE 2. Doğum Tarihi : 10 Mart 1990 3

bologna sürecinde türk yükseköğretiminde yeniden yapılanma