Portfolio Assessment in Visual Art Education

Transkript

Ci
l
t
/
Vol
ume:4
B
ÜE
F
A
D
Say
ı
/
I
s
s
ue:1
Haz
i
r
an/
J
une2015
B
A
R
T
I
NÜNİ
V
E
R
S
İ
T
E
S
İ
E
Ğİ
T
İ
MF
A
K
ÜL
T
E
S
İ
DE
R
Gİ
S
İ
Ul
u
s
l
a
r
a
r
a
s
ı
Ha
k
e
ml
i
De
r
g
i
AYRIBASIM
Yr
d.Doç.Dr
.Nur
ayMAMUR – Pr
of
.Dr
.VedatÖZSOY
Gör
selSanat
l
arEği
t
i
mi
ndePor
t
f
ol
yoDeğer
l
endi
r
me
Por
t
f
ol
i
oAssessmenti
nVi
sualAr
tEducat
i
on
I
n
t
e
r
n
a
t
i
o
n
a
l
R
e
f
e
r
e
e
dJ
o
u
r
n
a
l
2
0
1
5
4
I
SSN13087177
1
BARTIN ÜNİVERSİTESİ EĞİTİM FAKÜLTESİ DERGİSİ
BARTIN UNIVERSITY JOURNAL OF FACULTY OF EDUCATION
ISSN:1308-7177
ULUSLARARASI HAKEMLİ DERGİ / INTERNATIONAL REFEREED JOURNAL
Cilt/Volume: 4, Sayı/Issue: 1, Haziran/June 2015
Sahibi
Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Adına
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ (Dekan)
Owner
On Behalf of Bartin University Faculty of Education
Prof. Firdevs GUNES (Dean)
Editör
Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ
Editor
Asst. Prof. Sedat BALYEMEZ
Alan Editörleri
Prof. Dr. Çetin SEMERCİ
Doç. Dr. Necati HIRÇA
Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ
Yrd. Doç. Dr. Ayşe Derya IŞIK
Yrd. Doç. Dr. Ayla ÇETİN DİNDAR
Yrd. Doç. Dr. F. Gizem KARAOĞLAN YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Gülsün ŞAHAN
Yrd. Doç. Dr. Harun ER
Yrd. Doç. Dr. Neslihan USTA
Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN
Yrd. Doç. Dr. Süleyman Erkam SULAK
Yrd. Doç. Dr. Süreyya GENÇ
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KARA
Field Editors
Prof. Cetin SEMERCI
Assoc. Prof. Necati HIRCA
Assoc. Prof. Nuriye SEMERCI
Asst. Prof. Ayse Derya ISIK
Asst. Prof. Ayla CETIN DINDAR
Asst. Prof. F. Gizem KARAOGLAN YILMAZ
Asst. Prof. Gulsun SAHAN
Asst. Prof. Harun ER
Asst. Prof. Neslihan USTA
Asst. Prof. Sinem TARHAN
Asst. Prof. Suleyman Erkam SULAK
Asst. Prof. Sureyya GENC
Asst. Prof. Yilmaz KARA
Yabancı Dil Sorumlusu
Yrd. Doç. Dr. Özge GÜN
Foreign Language Specialist
Asst. Prof. Ozge GUN
Yayıma Hazırlık
Arş. Gör. Arzu ÇEVİK
Arş. Gör. Ömer KEMİKSİZ
Preparing for Publication
RA. Arzu CEVIK
RA. Omer KEMIKSIZ
Sekretarya
Arş. Gör. Hasan Basri KANSIZOĞLU
Secretary
RA. Hasan Basri KANSIZOGLU
Teknik Sorumlular
Yrd. Doç. Dr. Ramazan YILMAZ
Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI
Technical Assistants
Asst. Prof. Ramazan YILMAZ
RA. Baris CUKURBASI
İletişim
Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi
74100 BARTIN – TÜRKİYE
e-posta: [email protected]
Tel: +90 378 223 54 59
Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (BÜEFAD),
yılda iki kez yayımlanan uluslararası hakemli bir
dergidir. Yazıların sorumluluğu, yazarlarına aittir.
Contact
Bartin University Faculty of Education
74100 BARTIN – TURKEY
e-mail: [email protected]
Tel: +90 378 223 54 59
Bartin University Journal of Faculty of Education (BUJFED)
is a international refereed journal that is published two
times a year. The responsibility lies with the authors of
papers.
Kapak: Arş. Gör. Barış ÇUKURBAŞI – Öğr. Gör. Hüseyin UYSAL
Dizin / İndeks
ULAKBİM Sosyal ve Beşeri Bilimler Veri Tabanı, EBSCOHOST, Index Copernicus, Proquest Education Journals Database, Modern
Language Association, Citefactor, The Directory of Research Journal Indexing, Open Academic Journal Index, Ulrich’s Periodicals
Directory
Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt 4, Sayı 1, Haziran 2015, BARTIN-TÜRKİYE
Bartin University Journal of Faculty of Education, Volume 4, Issue 1, June 2015, BARTIN-TURKEY
YAYIN DANIŞMA KURULU / EDITORIAL ADVISORY BOARD
Prof. Dr. Hayati AKYOL
Prof. Dr. Hüseyin ALKAN
Prof. Dr. Sebahattin ARIBAŞ
Prof. Dr. Ahmet ARIKAN
Prof. Dr. Safure BULUT
Prof. Dr. Recai DOĞAN
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Prof. Dr. Ahmet GÜNŞEN
Prof. Dr. Bilgin Ünal İBRET
Prof. Dr. Ramazan KAPLAN
Prof. Dr. Firdevs KARAHAN
Prof. Dr. Aziz KILINÇ
Prof. Dr. Ahmet KIRKKILIÇ
Prof. Dr. Murat ÖZBAY
Prof. Dr. Ahmet SABAN
Prof. Dr. Çetin SEMERCİ
Prof. Dr. M. Fatih TAŞAR
Prof. Dr. Yavuz TAŞKESENLİGİL
Prof. Dr. Cemal TOSUN
Prof. Dr. Selahattin TURAN
Prof. Dr. Mimar TÜRKKAHRAMAN
Prof. Dr. Selma YEL
Doç. Dr. Bahri ATA
Doç. Dr. Eyyup COŞKUN
Doç. Dr. Erol DURAN
Doç. Dr. Tolga GÜYER
Doç. Dr. Emine KOLAÇ
Doç. Dr. Nuriye SEMERCİ
Doç. Dr. Sabri SİDEKLİ
Doç. Dr. Çavuş ŞAHİN
Doç. Dr. Neşe TERTEMİZ
Doç. Dr. Kubilay YAZICI
Gazi Üniversitesi
Dokuz Eylül Üniversitesi
Adıyaman Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Bartın Üniversitesi
Trakya Üniversitesi
Kastamonu Üniversitesi
Sakarya Üniversitesi
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Atatürk Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Osmangazi Üniversitesi
Akdeniz Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Mustafa Kemal Üniversitesi
Uşak Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Niğde Üniversitesi
BU SAYININ HAKEMLERİ / REFEREES OF THIS ISSUE
Prof. Dr. İbrahim BİLGİN
Prof. Dr. Şeref MİRASYEDİOĞLU
Prof. Dr. Yaşare AKTAŞ ARNAS
Doç. Dr. Başaran GENÇDOĞAN
Doç. Dr. Bülent DİLMAÇ
Doç. Dr. Çiğdem KAN
Doç. Dr. Fatma Hülya ÖZCAN
Doç. Dr. Fulya YÜKSEL ŞAHİN
Doç. Dr. Gizem SAYGILI
Doç. Dr. Hakan DÜNDAR
Doç. Dr. H. Elif DAĞLIOĞLU
Doç. Dr. Kaya YILMAZ
Doç. Dr. Kürşat YENİLMEZ
Doç. Dr. M. Eyyüp SALLABAŞ
Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN
Doç. Dr. Meliha YILMAZ
Doç. Dr. Melis MİNİSKER
Doç. Dr. Muamber YILMAZ
Doç. Dr. Muharrem AKTÜMEN
Doç. Dr. Murat TUNCER
Doç. Dr. Mutlu TÜRKMEN
Doç. Dr. Necati HIRÇA
Doç. Dr. Nurten SARGIN
Doç. Dr. Saide ÖZBEY
Doç. Dr. Soner ÖZDEMİR
Doç. Dr. Süleyman CAN
Doç. Dr. Şebnem KANDİL İNGEÇ
Doç. Dr. Şaduman KAPUSUZOĞLU
Doç. Dr. Şenay SEZGİN NARTGÜN
Doç. Dr. Şendil CAN
Doç. Dr. Tahsin İLHAN
Doç. Dr. Tuncer BÜLBÜL
Doç. Dr. Yasin UYSAL
Doç. Dr. Yücel ÖKSÜZ
Doç. Dr. Yüksel GÖĞEBAKAN
Yrd. Doç. Dr. Abdurrahim Can ELDEMİR
Yrd. Doç. Dr. Aynur PALA
Yrd. Doç. Dr. Ayşe ELİÜŞÜK
Yrd. Doç. Dr. Ayşe GÜLER
Yrd. Doç. Dr. Begüm YALÇINKAYA
Yrd. Doç. Dr. Burçin GÖKKURT
Yrd. Doç. Dr. Demet ZAFER GÜNEŞ
Başkent Üniversitesi
Çukurova Üniversitesi
Fırat Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
Süleyman Demirel Üniversitesi
Kırıkkale Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Marmara Üniversitesi
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Fırat Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Trakya Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Ondokuz Mayıs Üniversitesi
İnönü Üniversitesi
Celal Bayar Üniversitesi
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi
Yrd. Doç. Dr. Emrullah YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Erol BARIN
Yrd. Doç. Dr. Fatma YAŞAR EKİCİ
Yrd. Doç. Dr. Funda NALBANTOĞLU YILMAZ
Yrd. Doç. Dr. Güliz AYDIN
Yrd. Doç. Dr. Hatice Sezgi SARAÇ
Yrd. Doç. Dr. Hicran ÇETİN GÜNDÜZ
Yrd. Doç. Dr. Hülya BAYBEK
Yrd. Doç. Dr. Kemal Zeki ZORBAZ
Yrd. Doç. Dr. Mehmet MUTLU
Yrd. Doç. Dr. Menderes ÜNAL
Yrd. Doç. Dr. Metin DENİZ
Yrd. Doç. Dr. Nalan OKAN
Yrd. Doç. Dr. Nihat BAYAT
Yrd. Doç. Dr. Özlem TAGAY
Yrd. Doç. Dr. Sedat BALYEMEZ
Yrd. Doç. Dr. Seçil Eda KARTAL
Yrd. Doç. Dr. Semra KIRANLI GÜNGÖR
Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN
Yrd. Doç. Dr. Şaban ÇETİN
Yrd. Doç. Dr. Taner BOZKUŞ
Yrd. Doç. Dr. Tekin ÇELİKKAYA
Yrd. Doç. Dr. Uğur DOĞAN
Yrd. Doç. Dr. Yakup DOĞAN
Yrd. Doç. Dr. Yılmaz KARA
Yrd. Doç. Dr. Yüksel GÜNDÜZ
Gazi Üniversitesi
İstanbul Sabahattin Zaim Üniversitesi
Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi
Nevşehir Üniversitesi
Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Ahi Evran Üniversitesi
Kilis 7 Aralık Üniversitesi
Artvin Çoruh Üniversitesi
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Prof. Dr. Firdevs GÜNEŞ
Eğitim ve Zihinsel Değişim
Education and Mental Change
1 - 20
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111011
Yrd. Doç. Dr. Hicran ÇETİN GÜNDÜZ – Yrd. Doç. Dr. Sinem TARHAN – Zeynep KILIÇ
Toplumsal Cinsiyete Dayalı Meslek Seçimlerine Yönelik Tutum Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Attitude Towards Gender-Based Career Choices Scale Validity and Relability Study
21 - 33
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111012
Doç. Dr. Fatma Ebru İKİZ – Arş. Gör. Esra ASICI – Arş. Gör. Mustafa SAVCI – Arş. Gör. Canan YÖRÜK
Problemli İnternet Kullanımı İle Üniversite Yaşamına Uyum İlişkisi
Relations between Problematic Internet Usage and Adaptation to College Life
34 - 50
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111013
Arş. Gör. Zakir ELÇİÇEK – Arş. Gör. İsmail KİNAY – Prof. Dr. Behçet ORAL
Öğretmen Adaylarının Sınıf Yönetimi Yeterlik Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması
Developing Teacher Candidates' Classroom Management Competency Scale: Validity and Reliability Study
51 - 63
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111014
Doç. Dr. Fahri TEMİZYÜREK – Okt. Nihan Aylin ÜNLÜ
Dil Öğretiminde Teknolojinin Materyal Olarak Kullanımına Bir Örnek: “Flipped Classroom”
The Use of Technology in Language Teaching Material as an Example: "Flipped Classroom"
64 - 72
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111015
Doç. Dr. Gizem SAYGILI – Öğr. Gör. Halit KIRIKTAŞ – Arş. Gör. Hüseyin Talha GÜLSOY
Bazı Değişkenlere Göre Öğretmenlerin Empatik Eğilim Düzeyleri
The Level of Empathic Tendencies of Teachers According to Different Varibles
73 – 82
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111016
Doç. Dr. Hülya GÜR – Arş. Gör. Mevhibe KOBAK DEMİR
7. Sınıf Matematik Ders Kitapları Cebir Kazanımlarının Ön Örgütleyiciler Açısından İncelenmesi
The Investigation of the Algebra Learning Outcomes in 7. Grade Mathematics Textbooks in Terms of Advance
Organizers
83 - 100
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111017
Yrd. Doç. Dr. Şakir SERBES – Yrd. Doç. Dr. Cevdet CENGİZ
Sınıf Öğretmeni ve Beden Eğitimi Öğretmeni Adaylarının Tercih Ettikleri Öğretim Stilleri ve Stillere
İlişkin Değer Algıları
Pre-Service Classroom and Physical Education Teachers’ Teaching Styles Preferences and Perceptions of
Teaching Styles
101 - 114
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111018
Yrd. Doç. Dr. Demet GİRGİN
Bireysel Çalgı Dersi Tükenmişlik Ölçeği Geliştirme Çalışması: Geçerlik ve Güvenirlik Analizi
Developing a Burnout Scale for Individual Instrument Courses: Validity and Reliability Analyses
115 - 126
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111019
Doç. Dr. Muamber YILMAZ – Dr. Hüseyin ÖZÇAKMAK
Öğretmen Adaylarının Öğretmenlik Uygulaması Dersleriyle İlgili Görüşlerinin Değerlendirilmesi
Assessment of Prospective Teachers’ Views on Teaching Practice Courses
127 - 136
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111020
Yrd. Doç. Dr. Erdal DEMİR
Ortaokul ve Liselerde Görev Yapan Branş Öğretmenlerinin Kişilik Özelliklerinin Değerlendirilmesi
Assessment of Personality Traits of Branch Teachers Working in Secondary Schools and High Schools
Doi: 10.14686/BUEFAD.2016111021
137 - 150
İÇİNDEKİLER / CONTENTS
Arş. Gör. Mustafa FİDAN
Akademisyenlerin Sınıflarında Örgütsel Değer Yönetimi Düzeyleri ve Öğretim Sürecinde İnovatif
Uygulamaları
Organizational Value Management Levels in Classroom and Innovative Practices in Teaching Processes
of Academics
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111022
151 - 162
Yrd. Doç. Dr. Nuray MAMUR – Prof. Dr. Vedat ÖZSOY
Görsel Sanatlar Eğitiminde Portfolyo Değerlendirme
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111023
163 - 177
Dr. Serap ERGİN – Prof. Dr. Musa SARI
4MAT Öğretim Yöntemi ve Sunuş Yoluyla Öğretim Yöntemine Göre Öğrencilerin Öğrenme Stillerinin
Başarıya Etkisinin Araştırılması
The Research of the Effect of Students’ Learning Styles on Their Achievements According to the 4MAT (4
Mode Application Techniques) and Expository Instruction Methods
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111024
178 - 203
Doç. Dr. Ahmet AKIN – Oğuz AKKAYA
Sosyal Yeterlik ve Sosyal Sonuç Beklentileri Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması
The Validity and Reliability Study for the Turkish Version of the Social Efficacy and Social Outcome
Expectations Scale
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111025
204 - 213
Yrd. Doç. Dr. Meriç ERASLAN
Üniversite Spor Bölümü Öğrencilerinin Atılganlık ve Karar Verme Stillerinin Çeşitli Değişkenlere Göre
İncelenmesi
The Analysis of Impulsivity and the Decision Making Styles of Sports Students of the University According
to Various Variables
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111026
214 - 223
Çınar KAYA
Attitude towards Seeking Professional Psychological Help in a Sample of Pre-service Teachers
Bir Öğretmen Adayı Örnekleminde Profesyonel Psikolojik Yardım Almaya İlişkin Tutum
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111027
224 - 234
Yrd. Doç. Dr. Hasbi ASLAN
Sosyalizasyonun Bir Bileşeni Olarak Sanat ve Sanat Eğitiminin Rasyonellik Görünümü
Rational View of the Arts and Arts Education as a Component of Socialization
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111028
235 - 248
Doç. Dr. Nurhayat ÇELEBİ – Arş. Gör. Halim GÜNER – Veysel YILDIZ
Toksik Liderlik Ölçeğinin Geliştirilmesi
Developing Toxic Leadership Scale
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111056
249 - 268
Yrd. Doç. Dr. Erdal TAŞLIDERE – Doç. Dr. Ali ERYILMAZ
Assessment of Pre-Service Teachers’ Misconceptions in Geometrical Optics via a Three-Tier
Misconception
Öğretmen Adaylarının Geometrik Optik Konusundaki Kavram Yanılgılarının Üç-Aşamalı Kavram Yanılgısı
Testi ile Değerlendirilmesi
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111057
269 - 289
Eğitim Fakültesi Dergisi
Cilt 4, Sayı 1, s. 163 - 177, Haziran 2015
BARTIN – TÜRKİYE
ISSN: 1308-7177
Bartin University
Journal of Faculty of Education
Volume 4, Issue 1, p. 163 - 177, June 2015
BARTIN – TURKEY
Doi: 10.14686/BUEFAD.2015111023
Görsel Sanatlar Eğitiminde Portfolyo Değerlendirme*
Nuray MAMUR, Yrd. Doç. Dr., Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Vedat ÖZSOY, Prof. Dr., TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, [email protected]
Öz: Günümüzde eğitim alanındaki gelişmeler, değerlendirme sürecinin eğitim öğretim süreçlerinden bağımsız
değil, süreci yansıtması ve eğitim öğretim sürecinin bir parçası olması gerektiğini vurgulamaktadır. Görsel sanatlar
eğitiminde ölçme değerlendirme uygulamalarına bakıldığında öğrencinin büyük oranda ürettiği ürünlerle (sonuç)
değerlendirildiği görülmektedir. Sanatsal çalışmaların üretilmesi görsel sanatlar eğitiminin önemli hedeflerinden
birisidir. Ancak sanat eğitimi hedeflerinin ve süreçte kazanılan değerlerin uygulama çalışmalarının gölgesinde
kalmaması gerekmektedir. Bu çerçevede öğrencinin süreç içersindeki gelişimini yansıtan bir performans
değerlendirme yaklaşımı olan portfolyolar bu sınırlılıklara alternatif olabilecektir. Bu çalışmada portfolyo
değerlendirme tekniği konusunda teorik bir perspektif kazandırılması amaçlanmıştır. Sanat eğitiminde
değerlendirme güçlüğü temel alınarak öğrencinin sanatsal gelişiminin ölçülmesinde ve değerlendirilmesinde
kullanılan portfolyo değerlendirme yaklaşımlarından söz edilmiştir. Öğrenci performansını değerlendirmede
portfolyoların ne olduğu, kapsamı, özellikleri, uygulanışı ve değerlendirilmesi üzerinde durulmuştur. Böylelikle görsel
sanatlar eğitiminde gerçek öğrenme durumlarını ve eksiklikleri belirlemede öğretmenlere yeni bir bakış açısı
sağlayacağı düşünülmüştür.
Anahtar Kelimeler: Güzel Sanatlar Eğitimi, Görsel Sanatlar Eğitimi, Sanat Eğitiminde Ölçme ve Değerlendirme,
Portfolyo Değerlendirme
Abstract: Current developments in education emphasize that assessment process should not be independent
from the instruction process. In contrast, assessments have to reflect and be a part of the education-instruction
activities. Solely, when examining the implementations of assessment and evaluation in visual arts education, it
seems that the students are evaluated substantially with the products they produced. The production of artistic
works is one of the important aims of visual arts education. However, it is required that the goals of art education
and values gained in the process should not be overshadowed. In this frame, portfolio, which has a feature of being
used as a performance assessment approach and representing the development of the student during the learning
process, can be an alternative to these limits. The purpose of this study is to present a theoretical perspective about
portfolio assessment technique. Portfolio assessment approach is mentioned within the framework of art education
considering the difficulties in the assessment process of student’s artistic improvement. In this research, specialty,
content, application and evaluation of portfolio assessment technique have been evaluated. In this way, it has been
thought that this article would be able to provide a new perspective to the art educators about determining real
learning ways and shortcomings.
Key Words: Fine Arts Education, Visual Art Education, Assessment and Evaluation in Art Education, Portfolio
Assessment
*
Bu çalışma, Prof. Dr. Vedat Özsoy danışmanlığında yürütülen “Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Resim Bölümü Öğrencilerinin
Sanatsal Yeterliğini Ölçme ve Değerlendirmede Portfolyonun Rolü” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.
Nuray MAMUR – Vedat ÖZSOY
1. GİRİŞ
164
Görsel sanatlar eğitimi gelişimle ilgilidir ve algı, teknik beceri, özgünlük, estetik
duyarlılıkla bağlantılı bir alandır. Bu eğitimin temelinde öğrenciden özgün sanat çalışmaları
oluşturabilmesi beklenmektedir. Özgün sanat çalışmaları oluşturabilme ise üst düzey düşünme
becerilerini gerektirmektedir. Öğrenciden keşfetmesi, sorunu bir düzene oturmak için gerekli
bilgileri araştırması, sorunun çözümü için düşünmesi, farklı seçenekler üretmesi ile görsel bir
bütünlük içerisinde sonuca ulaşması beklenmektedir. Fakat eğitim sürecinde bu gelişimin
değerlendirilmesi sanatın doğası gereği oldukça zordur. Sanatın öznel yapısı sanat eğitiminde
ölçme ve değerlendirmeyi güçleştirmektedir. Değerlendirme işlemlerinde diğer disiplinlerde
olduğu gibi kesin ölçütler oluşturmak zordur. Değerlendirmenin alışılagelmiş kurallarını ve
yollarını görsel sanatlar eğitiminde uygulamak kolay değildir. Ancak eğitsel sistem üç ana
unsurdan oluşmaktadır. Bu unsurlar amaçların belirlenmesi, bu amaçların gerçekleşmesi için
öğrenme yaşantılarının oluşturulması ve amaçların ya da kazanımların elde edilip edilmediğinin
değerlendirilmesidir. Eğitsel sistemin bu üç unsuru düşünüldüğünde sanat derslerinde
değerlendirme yapılması zorunludur. Fakat bireysel ifade, yani özgün ifade görsel sanatların
temel özelliği olarak genel ve standart yargılara kolaylıkla dayandırılamamaktadır. Bireysellik
görsel sanat eğitiminin içeriğini belirleyen temel bir prensiptir (Sabol, 2004, 138). Dolayısıyla
sanat derslerinde uygulamada görülen sanatsallık, anlatımcı ve yaratıcı öğeler yani öznelliğin
göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Bu bağlamda çocuğun öznelliğini sınırlandırmayan, nitel ve
yaratıcı süreci daha görünür hale getiren değerlendirme tekniklerinin kullanılması
gerekmektedir. Fakat araştırmalar (İleri, 2002; Mamur, 2002; Mermer, 2006; Sabol, 2004;
Wilson, 1971) görsel sanatlar eğitiminde öğretmenler tarafından tercih edilen ve kullanılan pek
çok tekniğin basit düzeydeki bilgi ve becerileri ölçtüğünü, üst düzeydeki bilişsel, duyuşsal ve
sosyal becerileri yoklamada yetersiz kaldığını ortaya koymaktadır. Bu nedenle son yıllarda
eğitim alanında yaygın olarak kullanılmaya başlanan ve öğrencinin öğrenme sürecinde
göstermiş olduğu performansı değerlendirmede kullanılan yapılandırmacı ve bilişsel öğrenme
kuramlarının felsefesi ile tutarlı değerlendirme teknikleri önerilmektedir. Bu tekniklerden
biriside portfolyolardır. Bu çalışmada portfolyoların sınıflarda kullanımına ilişkin görsel sanatlar
eğitimcilerine bir alternatif katkı sağlamak hedeflenmiştir. Bu amaçla görsel sanatlar eğitiminde
niçin portfolyo değerlendirme tekniğine ihtiyaç duyulduğu, portfolyo değerlendirmelerinin
içeriği, türleri, nasıl kullanılacağı, sürecin nasıl yönetileceği ve değerlendirileceğine ilişkin yol
gösterici bir yaklaşımla hareket edilmiştir.
1.1. Niçin Portfolyo Değerlendirme?
Sanat eğitimi ile kişi; duygu, düşünce ve imgelerini bir ürüne dönüştürebilecek yaratıcı bir
süreçten geçmektedir. Çevreyle ilk tanışma, görme, onu algılama ve düzenleme ile başlayan
sanat eğitimi daha sonra ürün oluşturma ve bu üründen tat alma olarak devam etmektedir. Bu
süreç içersinde bireyin; ayrıntılara dikkat etme, görsel nitelikleri fark etme, kendini ifade etme,
eleştirel ve estetik bakış açısı kazanabilme gibi yeterliklerinde gelişme olması beklenmektedir.
Bu anlamda görsel sanatlar eğitiminde öğrenme duygu, düşünce ve imgelerin bir ürüne
dönüştüğü bir süreçten meydana gelmektedir. Lowenfeld (1959) bu süreçte öğrencilerin
duygusal, fiziksel, algısal, sosyal, estetik ve yaratıcı yönde geliştiğini ve tek bir unsura göre
değerlendirilememesi gerektiğini vurgulamaktadır (Akt: Wilson 1971). Yani öğrencinin ödevinin
sonunda ortaya koyduğu ürünün dışında onun çabalarının ve sanatsal deneyimlerinin de
değerlendirilmesi vurgulanmaktadır.
Genellikle öğrencilerin, sanat programı kapsamında başarısının ölçülmesi sadece sınıf
ortamında ortaya konulan eserlerin değerlendirilmesinin bir sonucu değildir. Öğrencinin
başarısı sınıfta gösterdiği bazı öğretimsel tavırlar ve öğrenme biçimleriyle meydana gelir (Sabol,
2004, 138). Fakat bu etkenler öğrencinin sanatsal yeteneği veya ürettiği çalışmalarla ilgili
Bartın Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi 4(1), s. 163 – 177, Haziran 2015
Bartin University Journal of Faculty of Education 4(1) p. 163 – 177, June 2015
olmayabilir. Ancak sanat programı içersinde öğrencinin başarı performansını etkileyebilir.
Nitekim sanat öğretmenlerinin değerlendirme yaparken sınıf içinde gelişen birtakım
davranışları bir ölçüt olarak kullandıkları görülmektedir. Sabol (2004,138) tarafından yapılan bir
araştırmada sanat öğretmenlerinin dörtte üçünün sorun çözme, gelişme ve ilerleme, istek,
gösterilen çaba gibi özellikleri yaygın bir şekilde değerlendirme kapsamına aldıkları
görülmüştür. Ancak sanat derslerinde değerlendirmenin sadece öğrencinin başarısını belirleme
şeklinde algılanması bazı sorunlara yol açar. Değerlendirme öğretim hedeflerini ve müfredatın
başarısını ölçmek, öğrencinin bilgi temellerini ve ihtiyaçlarını belirlemek, bilgiyi sorgulamak ve
yeniden gözden geçirmek, öğrencinin ne öğrendiği konusunda bilgi sahibi olmak, tanımak ve
karşılaştırmak amaçlarına dönük çoklu gerekçelere hizmet etmektedir (Armstrong, 1994, 5).
Değerlendirmede tek bir bilgiye, beceriye veya amaca yoğunlaşmak geçerli ve güvenilir
değerlendirmeye olanak oluşturmamaktadır. Gerçek sanat deneyimleri ise pek çok davranışı ve
alan içeriğini kapsamaktadır (Wilson, 1971). Öğrencinin görsel algılama, estetik alanında karar
verebilme, eleştirel bakış, görsel problem çözme ve teknik beceri yönünden zaman içersinde
kat ettiği ilerlemeyi gösteren, belgelendiren değerlendirme tekniklerinin kullanımı geçerlilik ve
güvenirlilik açısından gerekmektedir. Özellikle sanatta öğrenmenin değerlendirilebilmesi ve
öğrenci gelişimini izleme, öz disiplin ve sorumluluk bilincini kazandırma, öğrenileni
belgelendirme, gelecekteki öğretmenlere bilgi sunma, yetenekleri sergileyip ilgi alanları
oluşturma ve özel programlara öğrenci seçme açısından görsel sanatlar eğitiminde çok yönlü
bir değerlendirme anlayışına gidilmesi gerekmektedir.
Son yıllarda eğitimde gerçekleştirilen önemli değişiklikler, özellikle öğrenme sürecinde
öğretmenlerin öğrencilerine nasıl yardımcı olabileceği ve öğrencilerin nasıl öğrendiği
konusundaki bilgilerinde artışı sağlamıştır. Öğrencileri sadece “bilgi alıcıları” olarak görmekten
öte onları, etkin öğrenenler olarak görmeye doğru giden bir farklılaşma oluşturulmuştur. Diğer
bir anlatımla, öğretimi vurgulayan “davranışsal modellerden” çok, öğrenmeyi vurgulayan
“bilişselci ve yapısalcı modeller” benimsenmiştir (Bekiroğlu, 2005). Bu bağlamda 1990’lı yıllarda
öğrenmeyi ve öğrenme ürünlerini, düşünme tarzlarını, öğrenme stillerini içine alan ölçme ve
değerlendirme sistemleri oluşturma gerekliliği ortaya çıkmıştır (Kan, 2007). Bu çabaların
ürünlerinden birisi de portfolyo değerlendirmeleridir. Yeteneklerini sergileme ve bir şeyler
üretme anlayışı ile öğrencinin ne yapabildiğine odaklanan bu teknik görsel sanatlar eğitiminde
de yer almaya başlamıştır. Öğrencinin ürününün yanında, ürüne ulaşma yolunu, yani sürecini
de yoklayan portfolyolar aslında uzun yıllar sanatçılar ve yazarlar tarafından çalışmalarını
sunmak, sanatsal ifadelerini, yeteneklerini göstermek ve çalışmalarına destek sağlamak
amacıyla kullanılmıştır. Bu yaklaşım, eğitim alanında öğrenci performansını değerlendirme
yöntemlerinden biri olarak uyarlanmış ve eğitim-öğretimde ilerlemeyi inceleyen ve ölçen
öğrenme sürecini ve süreçte meydana gelen değişiklikleri belgeleyen bir yol olarak yaygın
şekilde kullanılmaya başlanmıştır (Sewell, Marczak ve Horn, 2002).
1.2. Portfolyo Değerlendirme Nedir?
Alan yazın incelendiğinde portfolyonun tanımının kullanıcıların amacına ve kullanma
biçimlerine göre değiştiği görülmektedir. Fakat eğitimde portfolyo değerlendirmeleri benzer
tanımlar çerçevesinde yapılandırılmaktadır. Guenter (1999) portfolyoyu seçilmiş çalışmalardan,
yazılardan yorumlardan ve öğrencinin öğretmen desteği ile yaptığı benlik keşiflerinden oluşmuş
bir koleksiyon olarak açıklamaktadır. Lustig (1996) ise portfolyoyu öğrencilerin bir ya da daha
çok alanda gelişimlerini yansıtan amaçlı, kronolojik öğrenci çalışmalarının biriktirilmesi olarak
değerlendirirken, Grace (1992) öğrencinin öğrenme sürecinin bir kaydı olarak görmektir.
Nitekim eğitim sürecinde portfolyolar farklı amaçlarla kullanılmaktadır. Airasian’a (1994) göre
bu amaçlar şunlardır:
165
• Tanılayıcı (summative) ve biçimlendirici (formative) değerlendirme yapmak,
• Geleneksel yöntemler ile değerlendirilmesi zor olan öğrenme çıktılarını (kişisel
gelişme, yansıtma yeteneği, öz değerlendirme, profesyonellik) değerlendirmek,
• Öğrenme çıktılarını başarma yönünde öğrencinin gelişimini göstermek,
• Çeşitli kaynaklardan belirli zaman dilimlerinde elde edilen performans kanıtlarını ortaya
koymak,
• Programda gelişmeye ihtiyaç duyulan alanları belirlemek,
• Öğrencinin performansını belgeleyerek gelecek yıllar için eğiticilere veri sağlamak.
Bu amaçlara ulaşma portfolyonun yapısal özelliklerinden kaynaklanmaktadır. Baton ve
Collins’e (1997) göre çok kaynaklılık, çok amaçlılık, açıklık ve dinamik olma portfolyoların en
temel özelliğidir. Çok kaynaklılık, portfolyoların farklı kanıtları, ürünleri, araştırmaları
değerlendirme imkânı vermesinden gelir. Bu anlamda çoklu veri kaynakları insanlar (ailelerin,
öğretmenlerin, akranların gözlemleri) ve yapılan çalışmalardan (çizimler, sanatsal çalışmalar,
araştırma notları, eleştiri yazıları) oluşabilir. Çok amaçlılık, öğrencinin performansını
değerlendirirken, programın yeterliliğinin de değerlendirilme fırsatı elde edilmesiyle ilgilidir.
Çünkü iyi tasarlanmış portfolyolar sürecin etkililiğini değerlendirirken, programın yeterliliğinin
de değerlendirilmesine olanak sağlamaktadır. Bu anlamda portfolyolar büyümeyi ve değişimi
gerekli kılar. Portfolyolara veriler, farklı zamanlarda eklenir ve sürekli bir değişim, dinamik olma
hali söz konusudur. Bu değişim süreci anlamayı zenginleştirir. Zira portfolyolarda hedefler ve
davranışlar açıktır. Öğrenciler kendilerinden bekleneni önceden bilirler (Sewell ve ark., 2002).
1.3. Portfolyo Türleri
166
Portfolyolarda öğrencilerin düşünme becerilerini, zaman içersindeki gelişimlerini, problem
çözme becerilerini görebilme hedeflenmektedir. Bu ve benzeri hedeflere ulaşabilmek için
portfolyolar çeşitli türlerde yapılandırılmaktadır. Bu türler dosyayı kullanma biçimine göre
değişmektedir. Dosya türüne göre toplanan evraklarda değişime uğramaktadır (Birgin, 2003).
En çok rastlanan öğrenci dosyaları aşağıdaki biçimde özetlenebilir (Kan, 2006; Birgin 2003,
Çepni 2006).
a) Belgesel Kanıt (Çalışma) Dosyaları: Öğrencinin kısa veya uzun süreli olarak sürdürdüğü
çalışmalarını toplandığı dosyalardır (Çepni, 2006). Bu dosyaların amacı öğretmenle birlikte
öğrencinin kendi gelişimini değerlendirmesidir. Bu nedenle bu tür dosyalarda sadece bitmiş
çalışmalar değil, öğrenme sürecinde yapılan taslaklar, araştırmalar öğrencinin ve öğretmenin
değerlendirme yazıları da bulunmaktadır.
b) Süreç Dosyaları: Bu tür öğrenci dosyaları öğrenme sürecinin yanı sıra, düzey belirleme
amacıyla da kullanılmaktadır. Çünkü dosyada yer alan bütün unsurlar puanlanır ve
değerlendirilir. Bu dosyalar, öğrencinin süreç içinde topladıkları çalışmaları ile önceden
belirlenmiş öğrenme hedefleri doğrultusunda nasıl ilerlediklerini ve geliştiklerini yansıtır. Bu
nedenle, öğrencinin bütün çalışmaları dosyada yer alır.
c) Vitrin Dosyaları: Bu tür dosyalar sergileme tipi olarak adlandırılmaktadır. Öğrencilerin
yaptıkları en iyi ürünlerden, yani öğrencinin kendini en iyi yansıttığı eserlerden oluşur.
Portfolyoların bu türü özellikle görsel sanatlar alanında giriş sınavlarında yaygın olarak
kullanılmaktadır. Bu dosyalar günlük performansı yansıtmadığından öğretim süreci hakkında
yeterli bilgi vermez ve daha çok öğrenci düzeyini belirmek amacıyla kullanılır.
d) Arşiv dosyaları: Bu tür dosyalara seçilmiş materyaller konulur. Bu tür materyaller
öğrencinin yıl boyunca başarısının kaydı olan düzeyine ilişkin verilerin göstergesi niteliğindedir.
Amaç, öğrencilerin yetenekleri hakkında gelecekteki öğretmenlere bilgi sağlamaktır.
2. GÖRSEL SANATLAR EĞİTİMİNDE PORTFOLYO KULLANIMI
2.1. Görsel Sanatlar Eğitiminde Portfolyo Nasıl Kullanılabilir?
Portfolyoların görsel sanatlar eğitiminde nasıl kullanılacağı, içeriğinin nasıl oluşturulduğu
çok yönlü bilgi edinmek açısından oldukça önemlidir (Lorie-Cook, 2001, 6). Portfolyoların
oluşturulmasında tek bir yol yoktur. Fakat içeriğini belirlemede kullanıldığı sınıf düzeyini ve
programı yansıtması, portfolyonun sürekli gelişime dönük olması oldukça önemlidir. Çünkü
portfolyo süreci hem öğretmenin hem de öğrencinin çalışma biçimini etkilemekte ve
geliştirmektedir. Yazılı kayıtlar, çizimler, taslaklar ve sanatsal çalışmalar temel unsurlar olarak
konulabilir. Fakat asıl önemli olan geniş bir beceri ve ödevler yelpazesini içermesidir (Guenter,
1999). Tam bir liste olmamasına rağmen aşağıdakiler görsel sanatlar alanında portfolyolara
dâhil edilebilir.
• İnsan, yer ve eşya desenleri
• Desenlere eşlik eden yazılı gözlemler ve alan notları
• Düşüncelerin ve tasarıların geliştiği küçük eskizler
• Dergi, gazete makaleleri, araştırma notları
• Tamamlanmış çizimler/tablolar
• Öğretmenden gelen yazılı dönütler
• Ölçme araçları, (öğretmenler tarafından tutulan kontrol listeleri, dereceleme ölçekleri
ve puanlama yönergeleri)
• Yapılan çalışmaya arkadaşlardan gelen değerlendirmeler (akran değerlendirme
formları)
• Sanatsal çalışmaların fotoğrafları (özellikle üç boyutlu olanlar, grup çalışmaları)
• Yazılı değerlendirmeler (öz değerlendirme formları)
• Sanat eserleri ve sanatçılar hakkında bilgi formları
• Sanat eleştirisi yazıları
Portfolyolarda kullanılan araçlar, ödevlerin sayısı, ödevlerin sırası, öz değerlendirmelerin
sayısı, akran değerlendirme unsurları ve portfolyoların ne tür aralıklarla değerlendirileceği gibi
unsurlarda içeriğin kapsamını belirlemede temel alınabilir (Grady, 1992). Fakat portfolyolarda
içerik planlanırken esneklik göz önünde bulundurulmalıdır. İçeriğin çok fazla sınırlandırılması
öğrencinin yaratıcılığına, kendini yansıtma ve kendi öğrenmesinden sorumlu olma amaçlarına
zarar verebilir. Çok az sınırlama getirilmesi ise uygun içerik konusunda öğrencileri kararsızlığa
götürebilir (Cunningham, 1998).
2.2. Portfolyo Sürecinin Yönetimi
Sınıfta portfolyo değerlendirme tekniğinin kullanılmasına karar vermek zaman, çaba ve
yaratıcılık gerektirir (Lorie-Cook, 2001,6). Çünkü portfolyonun hazırlanması sistematik
aşamalardan oluşur. Bu aşamalardan ilki portfolyo sürecini düzenleme ve planlamadır. Burada
portfolyoların taşınması, saklanmasıyla ilgili bazı adımların belirlenmesi gerekir. Örneğin;
Öğrenci portfolyoları nerede saklanacak? Öğrenciler portfolyolarını evde saklayabilecekler mi?
Portfolyolar nasıl dağıtılacak? Portfolyo içindeki sanatsal çalışmalar akran değerlendirme için
nasıl sergilenecek? Portfolyonun içeriğinde neler olacak? Hangi aralıklarla değerlendirme
yapılacak? gibi. Bu sorularının cevaplarının öğretmen tarafından verilebilmesi portfolyo
sürecinin sağlıklı yönetimi açısından önemlidir. Bu süreçte öğrencilerin de önerilerinin alınması
167
onların aktif bir şekilde portfolyo sürecine girmesi ve portfolyonun değeri hakkında önemli bir
yargıya varabilmesi açısından yararlı olabilir (Castiglione, 1996, 6). Burada “Portfolyonuzda
benim neyi görmem sizin için faydalı olacaktır?” sorusu oldukça önemlidir. Böylelikle
öğrenciler öğrenmeye dâhil olup yapacakları çalışmanın mantığını kavrayabilirler. Hatta
portfolyo sürecinin önemli bir özelliği olan benlik yönetimi ve öz değerlendirmeye giden yolu
öğrenebilirler (Guenter, 1999). Bu anlamda öğrencinin sürecin başından kendisinden
beklenilenin ne olduğunu bilmesi bilinmeyenden kaynaklanan endişeyi ortadan kaldırmak ve
kendi öğrenmeleri konusunda risk almaları, yeni beceriler ve teknikler denemeleri açısından
yarar sağlayacaktır (Mamur, 2009). Yine planlama aşamasında öğrencilerin birbirlerinin
portfolyolarını görmesine yönelik sergileme olanağı ya da kolay erişilebilir alanların
oluşturulması sağlanabilir. Bu durum öğrencinin çabalarının fark edilmesi ve öğrendiği şeyleri
gösterebilmesine olanak tanınması açısından gereklidir.
Portfolyo sürecinde öğrencilerin öğrenme ve gelişimlerini yansıtacak materyalleri
toplamaları diğer bir aşamadır. Bu evrede bağlamla ilgili ve portfolyonun amaçlarına dayalı
içerik oluşturulmalıdır. Koleksiyonda yer alan bütün seçimler değerlendirme için belirlenmiş
ölçütleri açıkça yansıtılmalıdır (Guenter, 1999). Bu aşamada öğretmenlerin dikkat etmeleri
gereken önemli noktalar; portfolyonun öğrencinin ürettiği her şeyi temsil edip etmediği,
çalışmaların grup çalışmalarıyla mı, bireysel mi ya da yardım alınarak mı yapıldığı ve
portfolyolardaki ürünlerin belirlenen gerçek ödevlerle örtüşüp örtüşmediğidir (Zimmerman,
1997, 160).
168
Portfolyolarda yansıtma, sürecin önemli bir aşamasıdır. Portfolyo değerlendirmelerini
sıradan dosyalardan ayıran en önemli özellik öğrenciye kendini yansıtma olanağı sunmasıdır
(Kingor, 1998). Burada öğrencilerin öğrenme süreçleri üzerine olan bilişsel yansımalarının, bilgi
ve becerilerinin izlenmesi mümkün olabilmektedir (Guenter, 1999). Bu nedenle öğrencilerin
kendilerini yansıtabilecekleri çalışma yapraklarının öğretmen tarafından hazırlanması
gerekmektedir. Bu yolla öğrencilere yaptıkları çalışmalardan hareketle kendi başarılarının
düzeylerini belirleyip gelişmeye gereksinim duydukları alanları görmeleri sağlanabilir (Walker,
1998, 5). Bu aşamada öğrencilerin öğrenme süreçleri üzerine olan bilişsel yansımalarının,
anahtar bilgi ve becerilerin gelişimlerinin izlenmesi mümkün olabilmektedir (Guenter, 1999).
Öğrenci, yaptığı çalışmaların bir ölçüde muhakemesini yapmak amacı ile kendi ile ilgili
görüşlerini yansıtmakta, “Neden bu çalışmayı seçtim?”, “Neleri iyi yaptım?”, “Buradaki
amaçlarım neydi?”, “Hangi alanda zayıftım?”, “Bunun daha da gelişmesini nasıl sağlarım?” gibi
sorulara yanıt arayabilmektedir (Bahar, Nartgün, Durmuş ve Bıçak, 2006).
Portfolyo sınıf etkinliklerinde sürekli kullanıldığında, değerlendirme öğrenmenin gerçek
hayatta nasıl kullanıldığının bir göstergesi olabilir (Grace, 1992). Fakat portfolyo ilk kez
kullanılacaksa, öğrencilerin programın başında portfolyonun geliştirilmesi ve değerlendirilmesi
konusunda bilgilendirilmesi gerekir. Bu amaçla özel bir kitapçık ya da rehber hazırlanması ve
kitapçıkta portfolyonun amacı, içeriği, değerlendirme süreci ve puanlama sisteminin
açıklanması yararlı olacaktır (Demirören, Koşan ve Palaoğlu, 2009, 20).
2.3. Portfolyoların Değerlendirilmesi
Portfolyo değerlendirme süreci amacın belirlenmesi ile başlar. Daha sonra çalışmaların
seçimi ve değerlendirme ölçütlerinin belirlenmesi aşamaları ile devam eder (Baton ve Collins,
1997).
a) Amaç: Portfolyonun hangi amaçla kullanılacağının, hangi amaca hizmet edeceğinin
belirlenmesidir (Baki ve Birgin, 2002). Bu amaçlar genel veya özel amaçlar çerçevesinde
yapılanacağı gibi daha çok “Öğrencinin ne öğrenmesini istiyorum?” sorusu ile oluşturulabilir.
Portfolyo amaçları; öğrencinin dersteki ilerleyişinin değerlendirilmesi, öğretimle ilgili karar
verme gibi genel amaçlar olabileceği gibi öğrencinin algısal ve eleştirel yeterliğini, estetik
duyarlılığını anlama ve uygulama yeterliliği hakkında bilgi toplama gibi özel amaçlar
çerçevesinde yapılandırılabilir. Amaçların belirlenmesi portfolyo için toplanacak materyallerin
seçimini etkilemektedir.
b) Çalışmaların Seçimi: Portfolyonun amacına yönelik hangi tür çalışmaların nasıl
seçileceği, kimler tarafından toplanacağı, kimlerin karar vereceği, hangi sıklıkta toplanacağına
dair faktörlerin rol oynadığı süreçtir (Baki ve Birgin, 2002). Özellikle portfolyaya girecek
çalışmaların belirlenmesi sürecinde öğrencilerin sürece dâhil edilmesi, yapılacak olan
çalışmalarda sorumluluk ve sahiplenme duygusunu geliştirmesi açısından önemlidir (Kuhs,
1994: 333). Portfolyo içinde bulunması gereken çalışmalar amaca göre değişiklik
göstereceğinden, hangi tür çalışmaların bulunması gerektiğine dair kesin kurallar yoktur (Baki
ve Birgin, 2002). Fakat öğrencinin başarı ve kişiliğini anlama ve geliştirme için dönüt belgeleri,
öğrencinin geliştirdiği materyalleri, öğrencinin gelişimini gösteren çalışmaları, taslakları ya da
öğretmenin yaptığı küçük sınavları içerebilir.
c) Ölçütlerin Belirlenmesi: Portfolyonun amacı açık olarak belirledikten sonra
portfolyodaki her bir çalışmanın hangi ölçütleri taşıması gerektiği saptanır. Saptanan ölçütlere
göre öğrencinin yapmış olduğu çalışmalar bu ölçütlere bakılarak amaca ne derecede ulaşılıp
ulaşılmadığına karar verilir (Baki ve Birgin, 2002). Burada portfolyonun nasıl puanlanacağı ise
önemli sorulardan biridir. Portfolyolar daha çok öğretmenler, farklı değerlendiriciler,
öğrencinin arkadaşları ve kendisi tarafından puanlanır. Yapılan bu puanlamalar genel bir
izlenimle yapılırsa verilen puanlar hem geçerli hem de güvenilir olmaz (Zimmerman, 1997,
151). Bu nedenle öğrenme amaçları çerçevesinde toplanmış kanıtlara dayalı olarak bir araçla
puanlanması uygundur. Bu amaçla kontrol listeleri, puanlama ölçekleri ve dereceli puanlama
anahtarlarının (rubric) kullanılması portfolyoların değerlendirilmesi için önerilmektedir (Kan,
2006; Paulson ve Paulson, 1994). Portfolyo değerlendirmelerinde genellikle Dereceli Puanlama
Anahtarları (DPA) kullanılmaktadır. Ancak bu değerlendirme aracını geliştirmeden önce
ölçütlerin bütünsel mi (holistik), yoksa çözümsel mi (analitik) olacağına karar verilmelidir. Şöyle
ki bütüne bakarak tek bir not mu verilecek, yoksa portfolyodaki her ürün ya da aşama farklı
açılardan değerlendirilip ortak bir karar mı alınacak? (Zimmerman, 1997,150).
Dereceli Puanlama Anahtarı (DPA) bir sanat ödevini ya da portfolyoyu notlandırmakta ve
değerlendirmekte kullanılan bir çeşit yönergedir (Guenter, 1999). Armstrong (1994) DPA’yı
belirli bir işin niteliğini ve niceliğini tanımlayan kısa ve açık cümleler olarak tanımlar. Nitekim
DPA beklentileri karşılamak için bir dizi tanım içerir. Bu beklentiler genellikle başarının belli
seviyelerini gösteren ölçütlerden oluşur (Halaydna, 1995).
2.4. Dereceli Puanlama Anahtarı (DPA/Rubric) Geliştirme
Popham’a (1997) göre DPA, değerlendirme ölçütleri, ölçüt tanımları ve puanlama stratejisi
olmak üzere üç bölümden oluşmaktadır. Değerlendirme ölçütleri; kabul edilebilir yanıtları ve
kabul edilemez yanıtları ayırmak için kullanılmaktadır. Örneğin; öğrencinin çalışmasını
değerlendirirken; kompozisyonun ifadesi, araç, gereç ve tekniğin kullanımı gibi ölçütler olabilir.
Ölçüt tanımları ise, değerlendirilmek istenen ölçütlerdeki nitel farklılıkları ifade etmekte ve bu
niteliklere de puan verilmektedir (Arslanoğlu ve Kutlu 2003, 27). Moskal (2003) dereceli
puanlama anahtarı geliştirirken bazı noktalara dikkat çekmektedir. Bunlar;
a) DPA içindeki ölçütler ile beklenen görev, hedef ve konu ifadeleri açıkça sıralanmalıdır.
b) DPA’da ölçüt takımı, ürün özellikleri ya da gözlenen davranışlar boyutunda ifade
edilmelidir.
c) DPA öğrencilerin anlayacağı açık bir dille yazılmalıdır.
169
d) DPA etkinliğin değerini yansıtacak açıklıkta olmalıdır.
e) Puan düzeyleri arasındaki ayrılıklar açık olmalıdır.
f) Ölçüt ifadeleri doğru ve hatasız olmalıdır.
Bu kuralların yanı sıra Lindström (2006, 57) puanlama ölçeklerine dair birkaç öneri
sunmaktadır.
1- Tanılayıcı olmalıdır. Farklı seviyelerdeki performansın tipik ve benzersiz özelliklerini
tanımlamalıdır. Diğer bir anlatımla, tamamen karşılaştırmalı ve değerlendiren bir dil
kullanmaktan kaçınılmalıdır. Örneğin; “şundan daha iyi kompozisyon”, ya da “şundan daha
kötü kompozisyon” gibi karşılaştırmalar yapılmamalıdır.
2- Yeterli derecede genel olmalıdır. Böylece bütün hedeflerle bağlantı sağlanabilir.
3- Bölümlerin sayısı ne çok fazla, ne de çok az olmalıdır. Önemli özellikleri birbirinden
ayıracak sayıda ve seviyede olmalıdır. Fakat birini diğerinden ayırmayı zorlaştıracak kadar da
çok olmamalıdır. Örneğin, DPA geliştirmede Guenter’e (1999) göre şu kelimeler kullanılabilir.
Derece
4
3
2
1
170
Mükemmel
Yeterli
Orta düzey
Yetersiz
Nitelik
Kapsamlı
Temel
Uygun
Tamamlanmamış
Süper
İyi
Kabul edilebilir
Kabul edilemez
Öğrencilerin ödevlerini ya da portfolyoyu geliştirmeye başlamadan önce DPA’ların içeriğini
bilmeleri önemlidir. Bu durum öğrencilerin başarısız olma şansını azaltacağı gibi öğrencileri
çalışmaya güdüleyebilir. Kendi yaptıkları işin değeri konusunda farkındalık geliştirebilir.
Böylelikle öğrenciler onlardan bekleneni düşünme alışkanlığı kazanabilirler.
1.4. Değerlendirme Yaprakları
Portfolyoları sıradan dosyalardan ayıran en önemli özellik öğrencinin kendi
öğrenmelerinin kanıtlarını yansıtması, öğrenmelerini gözden geçirme ve ileriki öğrenmeleri için
hedefler oluşturmaya katkı sağlamasıdır (Wade ve Yarbrough, Akt: Chang, 2001).
Portfolyolarda öğrencinin kendi çalışmalarına, arkadaşlarının çalışmalarına ya da sürece dair
algıları öz değerlendirme, akran değerlendirme ve grup değerlendirmeleri yoluyla belirlenebilir.
Özdeğerlendirme: Öz değerlendirme öğrencinin belli bir konuda kendi kendini
değerlendirebilmesi olarak tanımlanır (MEB, 2006). Portfolyo sürecinde öğrencilerden
portfolyoları için çalışmalar seçmeleri ve neden o çalışmaları seçtiklerine, beklentilerinin ne
kadarının karşıladığına dair özdeğerlendirme yazmaları istenir. Yazma ipuçları öğretmen
tarafından verildiğinde öğrencinin değerlendirme yazması kolaylaşır (Guenter, 1999). Böylece
öğrenci kendi çalışması hakkındaki fikirlerini ve duygularını öğrenme fırsatı bulur. Fakat sınıfta
öz değerlendirme yazımı için zaman ayrılması, sesiz bir ortam hazırlanması önemlidir. Örnek
olması açısından iki özdeğerlendirme yaprağı aşağıda sunulmuştur.
Özdeğerlendirme Yaprağı 1
(Mamur, 2009)
Adı Soyadı:
1- Bu sanat çalışmasını neden gelişim
dosyama koydum. Benim için anlamı nedir?
______________________________________
2-Bu sanat çalışmasını daha önceki
çalışmalarımla karşılaştırdığımda nasıl
buluyorum?
______________________________________
3-Sanat çalışmamı yaparken
beklemediğim nelerle karşılaştım, bunları nasıl
çözdüm?
______________________________________
4-Bu çalışmayla neleri öğrendiğimi
düşünüyorum?
____________________________________
5-Sanat çalışmamda anlatımı
kuvvetlendirmek için daha önce yapmadığım bir
şeyi yapmaya çalıştım mı? Ne yaptım?
______________________________________
6-Sanat çalışmamın etkisini artırmak için
araç, gereç ve tekniği nasıl kullandım?
_______________________________________
7-Sanat çalışmamda anlatımı
kuvvetlendirmek için neler düşündüm?
Özdeğerlendirme Yaprağı 2
(Guenter, 1999)
Adı Soyadı:
1-Kendi portfolyonu Dereceli
Puanlama Anahtarı ile değerlendir,
seninkinin hangi düzeyde olduğunu
düşünüyorsun?
__________________________________
2-Portfolyonda en başarılı çalışma
hangisidir? Neden.
_________________________________
3-Sanat çalışmanı gerçekleştirme
sürecinde ne öğrendiğini düşünüyorsun?
__________________________________
4-Bu çalışmayı yaparken ne
hissettin?
__________________________________
5-Bu çalışmada anlatmak
istediklerini tanımlar mısın?
__________________________________
__________________________________
__________________________________
San’a (1977) göre çocuklardan yaratılarını açıklamalarını istemek onları değerlendirme
yapmaya yöneltmek demektir. Nitekim Lindström (2006, 54) bir öğrenci portfolyosundaki
özdeğerlendirme kaydını şöyle aktarmıştır.
“Kolu doğru çizmediğimi düşündüm. Fakat sınıfta Matisse hakkında konuştuktan ve sanat
dergilerindeki şekli bozulmuş resimleri gördükten sonra fikrimi değiştirdim. Benim babamda
aynı o kola benziyordu. Yani gerçekten koruyucuydu. Tıpkı resimdeki kol gibi.”
Kendini değerlendirebilme doğuştan gelen bir yetenek değildir. Ancak öğrenciler bu
özelliği geliştirip kendilerine göre sadeleştirebilirler. Kendi çalışmalarının başarılı bölümlerini
veya eksik kalmış yerlerini yorumlayabilirler (Lindström, 2006, 56).
Akran Değerlendirme: Akran değerlendirme alan yazında genel olarak öğrencilerin
arkadaşlarının yaptığı çalışmaları değerlendirmesi olarak tanımlanır (Bound, 1986). Akran
değerlendirmesi bir grup içinde yer alan bireylerin birbirini gözlemleyerek çalışmalarını
arkadaşlarıyla tartışmaları adına etkili bir yöntemdir (Guenter, 1999). Öğrencilerin sınıf
arkadaşlarının çalışmalarına ilişkin gözlemlerini yazmaları eleştirel düşünmeyi başlatma
açısından etkilidir.
Burada öğrencinin arkadaşının çalışmasında neye odaklanması istendiğine dair ipuçları
verilebilir. Örneğin: kompozisyonun oluşturulması, tekniğin kullanımı, ifadenin kurgulanması
gibi. Örnek olması açısından iki akran değerlendirme yaprağı aşağıda sunulmuştur.
171
Örn: Akran değerlendirme 1 (Mamur, 2009)
Öğrencinin Adı Soyadı:
Seçtiğin Arkadaşının Adı Soyadı:
1-Çalışmanda anlamı kuvvetlendirmek için
yapmış olduğun
__________________________________
özgün ve yenilikçi buldum.
Fakat________________________yapabilirdin.
2- Çalışmanda araç, gereç ve tekniğin
kullanımında ______________________başarılı
buldum.
Fakat_________________________yapabilirdin.
3-Çalışmanda görsel sanat öğeleri ve sanatsal
düzenleme ilkelerinin kullanımını
____________________________________başa
rılı buldum. Fakat __________ ________ ______
_____________________________yapabilirdin.
172
Örn: Akran değerlendirme 2 (Guenter,
1999)
Öğrencinin Adı Soyadı:
Seçtiğin Arkadaşının Adı Soyadı:
1-Portfolyondaki tüm çalışmaları gözden
geçir. Çizgi, doku, renk, şekil vs.
kullanımına dair ayrıntılı bilgi ver.
__________________________________
__________________________________
2-Teknik becerinin iyi kullanıldığını
düşündüğün bir çalışma seç ve niçin
seçtiğini açıkla.
__________________________________
__________________________________
_________________________________
3-Bu portfolyoda harcanan çaba ile ilgili ne
düşünüyorsun?
__________________________________
__________________________________
Grup Değerlendirme: Grup tartışmaları ve grup eleştirileri yoluyla öğrencinin estetik ve
sanat eleştirisi disiplinlerinde gösterdiği performans belirlenebilir (Mermer, 2006). Fakat
öğretmen bu yöntemde öğrencinin aldığı riski bilmeli ve önceden tartışma sürecini
planlamalıdır. Çünkü çalışmayı gözler önüne serip tartışmaya açmak korkutucu ve rahatsız edici
olabilir (Guenter, 1999). Bunun için soruların önceden belirlenmesi, eleştirinin pozitif bir
tavırda yapılması önemlidir. Burada öğrencinin önce övgü sözü söylemesi sonra portfolyo ile
ilgili sorusunu ya da önerisini getirmesi etkili bir yol olabilir. Örn: Grup değerlendirme
(Guenter, 1999):
1- Bu çalışmayı hangi sanat terimleri ile açıklarsınız?
1- Bu çalışmayla ne söylenmek istenmiştir?
2- Çalışmada ifadeyi vermek için hangi materyaller kullanılmıştır?
3- Bu çalışmaya baktığınızda tarihle ne tür bir bağ kurulabilir?
4- Bu çalışmaya baktığınızda özel bir kültür ya da kültürlerle nasıl bir bağ kurulabilir?
5- Çalışmayı beğenip beğenmediğinizi nedeni ile birlikte açıklar mısınız?
Castiglione’e (1996, 2) göre öğrenmede farklı hedefleri gerçekleştirmek için farklı
değerlendirmeler yapılmalıdır. Çünkü farklı metotlar, farklı sonuçlar doğurur. Öğrenciden kendi
sanatsal çalışmalarını değerlendirmelerinin istenmesi öğrenme sorumluluğu almaları açısından
önemlidir. Nitekim portfolyodaki ürünler genellikle ön çalışmalar, eskizler, sanatsal çalışmalar
ve öğrendiklerini tek tek anlattıkları yazılardan ya da akran değerlendirmelerinden
oluşmaktadır. Bu ürünler bilgi açısından zengin birer veri kaynağıdır ve özellikle öğrencinin
ihtiyaçlarının analizi için temel oluşturur. Ancak portfolyoların çeşitli dezavantajları da vardır.
Özellikle öğretmenin portfolyoya konulan çalışmalara göre ölçüt geliştirmesi ve çalışmaların bu
ölçütlere göre değerlendirilmesi için zaman gereklidir (Mc Millan, 1997). Portfolyo
değerlendirmeleri öğretmen ve programı uygulayanlar için zaman alıcıdır ve diğer nitel veriler
gibi portfolyo verilerinin analiz edilmesi ve değişimin belirtilmesi zorlayıcı olabilir (Sewell ve
ark., 2002). Ayrıca portfolyolarla ilgili hedef ve ölçütlerin açıkça belirtilmemesi portfolyoları
birçok şeyin bir araya getirildiği sıradan dosyalar biçimine getirebilir.
3. SONUÇ
Öğretilmek istenilenin öğrenci tarafından doğru anlaşıldığından emin olmak öğretimde
önemlidir. Sanat eğitiminde değerlendirme ürün oluşturma becerisinin yanı sıra, estetiği,
tarihsel ve kültürel içeriği kapsayacak şekilde ele alınmalıdır. Ancak Türkiye’de görsel sanatlar
eğitiminde ölçme ve değerlendirme genellikle öğrencinin sanatsal ürünlerinin belli ölçütler
doğrultusunda değerlendirilmesi ya da öğrencilerin birbirleri ile kıyaslanarak değerlendirilmesi
doğrultusunda yapılmaktadır. Bu tür değerlendirmeler çeşitli öneri ve farklı bakış açıları
getirilmesine olanak tanımadığı gibi sadece sonuca (ürüne) odaklanmaktadır. Oysa portfolyo
değerlendirmeleri sanatsal yaratma sürecinde üst düzey düşünme becerileri ile karmaşık
düşünme yapılarını görme yönünde ve özellikle öğrencinin ürüne giden yolda ne gibi
seçenekler düşündüğü ve ne gibi deneyimler elde ettiğini görme açısından etkili bir
değerlendirme aracıdır. Portfolyo değerlendirme tekniğinin zengin bilgi kaynağı sağlayabilme
potansiyeli vardır. Bu bilgi bireyselleştirilmiş öğretimde öğretim sürecini planlayan öğretmen
için oldukça faydalıdır. Portfolyo değerlendirme görsel sanatlarda her sınıf düzeyinde hem bir
öğrenme yöntemi hem de öğrenilenlerin değerlendirilmesinde uyarlanabilecek ve
uygulanabilecek bir tekniktir. Ancak portfolyoların, sadece öğrencilerin sanatsal çalışmalarının
konulduğu bir basit dosya haline dönüştürülmesinden ziyade öğrencilerin bilişsel ve biliş ötesi
becerilerini ortaya koyabilmelerine yönelik sanat müfredatıyla ilişkili genişletilmiş öğrenme
görevleriyle yapılandırılması gerekir. Böylece öğrencilerin farklı becerilerini gösterebilecekleri
daha güvenilir ve geçerli değerlendirmeye olanak yaratılabilir. Bu değerlendirme yöntemi
ayrıca çocukların görsel sanatlar alanında gelişimlerinin yanında; değer görme, değer verme, öz
disiplin, özgüven, empati geliştirme, kendini tanıma, yaratıcı ve sorgulayıcı düşünmenin
gelişimine katkı sağlanabilir.
173
KAYNAKLAR
Airasian, P.W.(1994). Classroom Assessment. (2nd. Ed.). New York: McGraw-Hill.
Armstrong, C. (1994). Designing Assessment in Art. Reston: NAEA.
Aslanoğlu, E. ve Kutlu, Ö. (2003). Öğretimde Sunu Becerilerinin Değerlendirilmesinde Dereceli
Puanlama Anahtarı (Rubric) Kullanılmasına İlişkin Bir Araştırma. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi. 36(1), 25-36.
Bahar, M., Nartgün, Z., Durmuş, S. ve Bıçak, B., (2006). Geleneksel ve Alternatif Ölçme ve
Değerlendirme. Ankara: Pegem A Yayınları.
Baki, A. ve Birgin, O. (2002). Matematik Eğitiminde Alternatif Bir Değerlendirme Olarak Bireysel
Gelişim Dosyası Uygulaması. 5. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Eğitimi Kongresi Sözlü
Bildiri, Ankara: Orta Doğu Teknik Üniversitesi.
Baton, C. & Collins, A. (1997). Portfolio Assessment: A Handbook for Educators. New York: Dale
Seymour Publications.
Bekiroğlu, F. (2005). Ölçme ve Değerlendirmede Alternatif Yöntemler ve Portfolyo Kullanımı.
Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1(1), 5.
Birgin, O. (2003). Bilgisayar Destekli Bireysel Gelişim Dosyasının Uygulanabilirliğinin
Araştırılması. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Karadeniz Teknik Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü. Trabzon.
174
Bound, D. J. (1986). Implementing student self- assessment. J. P. Powell (Ed.). In Higher
Education Research & Development Sydney: Higher Education Research and Development
Society of Australasia.
Castiglione, L. (1996). Portfolio assessment in art education. Arts Education Policy Review.
97(4), 2-8.
Chang, C. C. (2001). A study on the evaluation and effectiveness analysis of web-based learning
portfolio. British Journal of Educational Technology. 32(4), 435-458.
Cunninham, G. (1998). Assessment In The Classroom. The Falmer Press: London.
Çepni, S. (2006). Öğretimde Plânlama ve Değerlendirme. Ahmet Doğanay, Emin Karip (Eds).
Ankara: Pegam A Yayınları.
Demirören, M., Koşan, A. ve Palaoğlu, Ö. (2009). Bir Öğrenme ve Değerlendirme Yöntemi
Olarak Portfolyo. Ankara Üniversitesi Tıp Fakültesi Mecmuası. 62 (1), 19-24.
Grace, C. (1992). The portfolio and its use: Developmentally appropriate assessment of young
children. ERIC Dokumanı, Servis No: ED 353150.
Grady, E. (1992). The portfolio approach to assessment. Fastback Series 341. Phi Delta Kappa
Educational Foundation, Bloomington, ERIC Dokumanı, Servis No: ED 356273.
Guenter, C. (1999). Portfolio and Assessment Techniques. New York: McGraw-Hill.
Haladyna, T. M. (1997). Writing Test Items to Evaluate Higher Order Thinking. USA: Viacom
Company.
İleri,
Y. (2002). Resim-iş Derslerinde Başarının Ölçülmesi ve Değerlendirmenin
Değerlendirilmesi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü. Ankara.
Kan, A. (2006). Ölçme araçlarında bulunması gereken nitelikler. H. Atılgan.(Ed). Eğitimde
Ölçme ve Değerlendirme içinde. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kan, A. (2007). Portfolyo Değerlendirme. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 32,
133-144.
Kingor, B. (1998). Assessment, Time Saving Procedures for Busy Teachers, Professional
Associates Second Printing.
Kuhs, T. (1994). Portfolio assessment: Making it work for the first time. The Mathematic
Teachers. 87 (5), 332-335.
Lindström, L. (2006). Creativity: What is it? Can you assess it? Can it be taught? The
International Journal of Art Design Education. 25 (1), 53-56.
Lorie Cook, B. (2001). Portfolio assessment: Benefits, issues of implementation, and reflection
on its use. Assessment Update. 13 (4), 6-7.
Lustig, K. (1996). Portfolio assessment; a handbook for middle level teachers. National Middle
School Associattion Columbus, OH. ERIC Dokümanı, Servis No: ED 404326.
Mamur, N. (2002). “Çok Alanlı Sanat Eğitiminde Ölçümleme ve Değerlendirme Yöntemleri ve Bir
Uygulama Önerisi”, (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Abant İzzet Baysal Üniversitesi:
Bolu.
Mamur, N. (2009). Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Resim Bölümü Öğrencilerinin Sanatsal
Yeterliliğini Ölçme ve Değerlendirmede EGD’nin (Portfolyo) Rolü. (Yayımlanmamış Doktora
Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
McMillan, J. H. (1997). Classroom Assessment: Principles and Practice for Effective Instruction.
Needham and Heighs MA: Ally and Bacon.
MEB (2006). “Ölçme ve Değerlendirme”, <http://ttkb.meb.gov.tr> (Erişim tarihi: 2006, 20
Aralık).
Mermer, C. Ö. (2006). İlköğretim 2. Kademe Resim-iş (Sanat) Eğitimi Derslerinde Sınama,
Ölçümleme ve Değerlendirme Yöntemlerinin Kullanımı. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.
Moskal, B. W. (2003). Recommenations for developing classroom performance assessment and
scoring rubrics,” <http://pareonline.net/getvn.asp?v=8&n=14> (Erişim Tarihi: 2006, 20
Aralık).
Paulson, F. & Paulson, P. (1994). A guide for judging portfolios. Measurement and Experimental
Research Program, Portland, ERIC Dokumanı, Servis No: ED 377210.
Popham J. W. (1997). What’s wrong and what’s right with rubric. Educational Leadership, 55
(2), 72-75.
Sabol, R. (2004). The assessment context: Part one. Arts Education Policy Review. 105(3), 138148.
San, İ. (1977). Sanatsal Yaratma ve Çocukta Yaratıcılık. Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.
Semerci, Ç. (2001). Oluşturmacılık Kuramına Göre Ölçme ve Değerlendirme. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi. 1(2), 431-439.
Sewell, M., Marczak, M. & Horn, M. (2002). The use of portfolio assessment in evaluation”,
<http://ag.arizona.edu./fcr/fs/cyfor/portfolio3.htm (Erişim Tarihi:2006, 15 Temmuz).
175
Walker, J. (1998). Process portfolios as a means for formative and summative evaluation of
student work in the visual arts. Paper Presented at the Annual Meeting of the MidWestern Educational Research Association. Chicago.
Wilson, B. (1971). Evaluation of learning in art education. B. S. Bloom, J. T. Hastings & G.
Madaus (Eds.) In Handbooks on Formative and Summative Evaluation of Student Learning.
(p. 500-558). New York: McGraw Hill.
Zimmerman, E. (1997). Authentic assessment research in art education” An
Introduction/Standardized Testing and Authentic Assessment Research in Art Education.
La Pierre, Sharon and Enid Zimmerman. (Eds.) In Research Methods and Methodologies
for Art Education, (p.149-168), Reston: NAEA.
176
SUMMARY
Visual art education is related to development, and visual art education is a field which is
associated with perception, technical skill, originality, aesthetics sensitivity. In the basis of this training,
it is expected from student to be able to create original artwork. Being able to create original artwork
requires high-level of thinking skills. In order to reach a conclusion within the visual integrity, students
are expected to discover, find out necessary information, associate the problem with a concept, think
about the solution of the problem, and propose different ideas in order to find a solution. However, in
the educational process, the evaluation of this development is difficult due to the nature of art.
Subjective form of art in art education makes measurement and evaluation difficult for instructors.
Within this context, it is needed to use qualitative and more extensive assessment techniques which do
not limit the child’s subjectivity. Many techniques which are preferred and used by teachers in the visual
art education are sufficient to measure simple levels of knowledge and skills, but they are insufficient to
assess a higher level of cognitive, affective and social skills. For this reason, in recent years portfolio
assessment, which is used to assess the performance of the student in the learning process, has been
suggested as a common way of assessment in the field of education.
Portfolios first appeared as an assessment process that supplies students’ learning results based on
their real life conditions. Moreover, as it is stated in most of the studies, portfolio assessment can be
used in assessing individual, flexible aims, and results. Portfolio process will be useful within the
framework of helping an individual know the society he lives in, interacting with other members of that
society, identifying the requirements of the society and observing the changes in an individual. Other
studies address that portfolios are more reliable than other assessment techniques because of being a
composition of different sources, improving students’ assessment skills and decreasing the mystery level
of assessment. Importantly, studies point out that portfolios encourage the observation of subjective
sides without limiting the creativity of an individual and emphasize the effects of curriculum on
students.
Different assessments might be used in order to achieve various goals because different goals
result in different outcomes. Asking students to reflect on their own works is important in terms of
undertaking the responsibility of their own learning. In fact, portfolios consist of pre tasks, sketches,
tasks of art learning journals and peer assessment sheets. All of those products are important data and
essential for need analysis.
Consequently, it is important to understand clearly whether an expected change has occurred on
the student as a result of the education process. In art education, in addition to the production process,
assessment should be consistent with aesthetic, historical and cultural values. Portfolio assessment is
considered as an effective technique in artistic production process for two reasons: First, it gives an
opportunity to see the reflection of students on their own works and experiences they gained
throughout the process that leads them to the product. Second, this technique has a great potential of
providing wide variety of information about students’ learning process. This information is useful for the
teacher who plans the education process. Portfolio-based assessment is both a technique and a method
that is suitable for all classroom levels in the field of visual arts. It can be applied and adapted easily in
art classes. Besides providing a development in child’s visual arts education, portfolio assessment has
remarkable contributions to child’s self confidence, self control, empathy skills, self awareness,
creativity and questioning ability. For this reason, it can be preferred in visual arts classes as an
assessment technique in order to make consistent decisions about students.
177

Portfolio Assessment in Visual Art Education

Transkript

Benzer belgeler

SANAYİ VE TEKNOLOJİ TEZLERİ YARIŞMASI

Gelecek burada şekillenir. - BEÜ İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi

Güvenlik Akademisi Programı

1. DUYURU

ZfWTVol. 8 No. 2 (2016) 1-5 SUNUŞ Zeitschrift für die Welt der

Slayt 1 - MNV Creative Studios