IKIDILLILLIK Zweisprachigkeit Türkisch - Deutsch als Fremd

Yorumlar

Transkript

IKIDILLILLIK Zweisprachigkeit Türkisch - Deutsch als Fremd
Türkiye'de ve Almanya'da
SOSYAL HIZMETLER
Ansiklopedik Sözlük
Editörler
Prof. Dr. Ruşen KELEŞ
Prof. Dr. Jürgen NOWAK
Dr. Đlhan TOMANBAY
Selvi Yayınları, Ankara, 1991,
24 ĐKĐDĐLLĐLLĐK
Ulrich STEINMÜLLER
Đkidillilik hem tüm toplumda hem de toplumdaki tek tek bireylerde ve kümelerde
görülebilen bir olgudur.
Yeryüzündeki devIetIerin büyük çoğunluğu iki hatta daha çok dil konuşan toplumlara
sahiptirler. Bu toplumların bireyleri bulundukları toplumda varolan dillerı değişen ölçülerde
kullanabilmektedirler. Bu durum, gerçeğe aykırı olarak tek ve ulusal dilli bir toplum
anlayışında israr edilse de Avrupa devletlerinin çoğunda geçerlidir.
Buradan şu kural çıkıyor: Bu toplumların tüm bireylerinden, hatta başka dile sahip
bireylerinden de, o toplumun ulusal ve resmi dilini öğrenmeleri ve kullanmaları beklenir ve
ortaya çıkan bireysel iki dillilik kişinin özel sorunu olarak görülür.
Almanya'da yaşayan Türk çocukları ve gençleri için Almancayı kazanma yönünde
toplumsal bir baskı sözkonusu. Bu baskı enazından gizil (potansiyel) bir ikidilliliğe
götürüyor: Onlar da Alman çocukları gibi okula gitmeye yükümlüdürler ve bundan ötürü
de okulda geçerli olan iletişim aracı Almancayı benimseme ve kullanma gerekliliğiyle
karşıkarrşıyadırlar. Bu gençler için "doğal" bir ikidillilik sözkonusu değildir, yani, aile
çevresinde, örneğin çeşitli anadilleri konuşan anababa arasında ortaya çıkan bir ikidillilik
değil (Yletyinen), tersine, yaşam koşullarının zorlamasıyla ortaya çıkan ve kullanım
alanlarının farklı olmasıyla belirlenen bir ikidillilik sözkonusudur: Yaşamın belirli
alanlarında bir dil, öteki alanlarında ikinci dil konuşulur. Örneğin çocuğun anadili heyecan
ve duygu alanında kullanılır, aile içinde, arkadaşIar ve akrabalar arasında. Almanca resmi
dildir, ömeğin, okulda, alışverişte, resmi dairelerde kullanılır. Đki yaşam alanı arasında
bağlantı çok az kurulur. Yaşam alanlarının böylesi paylaşılması, "konuk işçi çocukları'nın
kullandığı diller araında toplumsal prestij açısıdan bir uçurum sözkonusu olduğunda
güçleşir: Toplumda çoğunlukta olan dil, örneğimjzde, Almanca, Türkçeden daha değerli
görülür, bir dile egemenlik öbür dile egemenlikten daha fazla prestij sağlar.
Buradan "çatışma doğuran ikidillilik“ (Konfliktzweisprachigkeit) ortaya çıkar (Stölting),
çünkü çocuklar kendilerini ve özdillerini reddeden nüfus çogunluğun dilini öğrenmeye
zorlanırlar. Bu yeni dille aktarılan ve çelişmeye düşülen değerlere, norm anlayışIaına ve
beklenti tavırlarına karışn, buna bağlı olarak
[Seite 105 Ende]
anababa evine yabancılaşmaya karşın öğrenmeye zorlanırlar. Alman dilinin okuldaki tek
işlevi sivri olarak şöyle formüle edilebilir: Anababa evine yabancılaştlrma Alman okulunun
proğramı kapsamındadır.
Çocukların ilk dillerinde gelişmelerl özendirilmez, ilk dilin kullanımı birkaç alanda sınırlı
kalır. Aynı zamanda ama, ikinci dilin gerçek ve etkili olarak devreye sokulması ve
çocukların ikinci dile özendirilmelerinden de sözedilemez. Bundan “iki yarımdillilik“
(doppelte Halbsprachigkeit) olarak ifade edilebilecek bir sonuç çıkmaktadır: Đki dilin hiçbiri
ayrımları kavranmış, çok yönlü kullanılabilen bir araştırma ve iletişim aracı olarak
yararlanabilecek denli edinilemiyor ve geliştirilemiyor. Sonuç "yetersiz ikidilliliktir"
(Subtraktiver Bilingualismus). Türk çocuklarının ikidilliliği toplumsal olarak, örneğin "ikidilli
elitler" (Elite - Zweisprachigkeit) denilebilecek kesimde olduğu gibi bir zenginleşme ve
kültürel değer olarak kabul edilmiyor. Yani, ikinci dili Đngilizce ya da.Fransızca olanlarda
kabul edildiği gibi. Oysa burada, ikidillilik içinde tek dilliliğe doğru bir asimilasyon baskısı
sözkonusudur. Avustralya, ABD gibi klasik göçmen ülkelerinde yapılan araştırmalar, bu
koşullar altında ilk dilin ikinci göçmen kuşağında unutulmaya başIandığını, unutmanın
üçüncü kuşakta tamamlandığını gösteriyor.
Bu koşullar altında aile içinde ve kuşaklar, arasında ortaya çıkan iletişim bozuklukları
bireyin gelişmesinde derin etkiler bırakırlar. Bu etkiler bir toplumsal kurum olarak ailenin
işlevinde de görülür.
Haas sözkonusu çocuk ve gençlerle ilgili olarak "kurumlaşmış baskının aile içinde
yolaçtiği bozulmadan" sözediyor, Alman toplumunun bizzat uyguladığı bu baskının
sonuçIarına gerçek anlamda sahip çıkmadığını iddia ediyor.
Türk öğrencilerinde Almanca konuşma yeteneği büyük farklılıklar gösteriyor. Almancayı
Alman arkadaşIarından farkedilemeyecek denli güzel konuşan öğrencilerin yanısıra
Almanya'da yıllar süren okul yaşamına karşın Almancayı hemen hemen hiç
konuşamayan öğrenciler ve bu iki kutbun arasında değişik basamaklarda yeralan
öğrenciler var.
Gerçi onların çoğunluğu Almancaya günlük iletişim aracı düzeyinde egemen durumdalar.
Bu yüzden görünüşte dile oldukca egemen oldukları izlenimi ediniliyor. Karmaşık ve
farklilik taşıyan ifadeleri ve ilişkileri anlama ve dilsel formülasyon, sahip olunan dil
bilgisiyle ancak en alt düzeyde olası ve bu da, derslerde dilsel beklenti ve soyutlamalar
arttıkça eğitim süreci içinde giderek daha zor sağlanır oluyor. Sık sık gözlemlenen iki dili
kazanmadaki durgunluğun yanısıra tek tek ele alındığında okuldaki derslerdeki içerik
eksiklikleri herkesin bildiği bir sonurgu.
Benim gözlemlediğim Türk öğrencilerin % 40'ından fazlasında Almanea dil beceresinin
çok çok düşük olması ve bu düzeyde bir dille ileri bir eğitim yarışına baştan eksikli
girmeleri bu durumda pek şaşırtıcı değjl.
Ama onlrın yalnız Almancaya değil Türkçeye de egemenlikleri öyle heterojen ve yetersiz
ki hangi yetklyle, F. Almanya'da yaşayan Türk gençIerinin
[Ende Seite 106]
"kendi“ ve "ortak“ dillerinden sözedilebileceğini insan kendi kendine sormadan edemiyor:
Sözcük dağarları ve sözcüklerin anlamlarını kavrayişları onların üçte ikisinden fazlasında
eksikli, sözlü ifade yeteneği hemen hemen yarısında gelişmemiş, belirli durumları uygun
anlaşılır cümlelerle formüle etme yeteneklerl salt ücte birinden daha azında belirglin. Yazi
diline egemenlik yeteneği ele alınırsa durum daha da umutsuz: Türk öğrencilerin
ortalama üçte ikisinden fazlası olguları, ilişkileri, süreçIeri vb. içeriğinin hakkını verecek
biçimde ve yaşIarına uygun düzede formüle edebilecek en temel Türkçe dilbilgisi
kurallarından yoksun.
Bu dilsel yetersizlikler Türkçeye Alman okullarında sistemli bir yer verilmemesinin,
potansiyel ikidilliliğin belirli bir erek olarak görülmeyip geliştirilmemesinin bir sonucudur.
Göçmenlik konumundaki yabancı çocukların anadillerini koruma ve geliştirme hakkı,
nihayet enazından eğitim politikası boyutunda kabul edildi. Avrupa Topluluğunun "25.
Temmuz. 1977 günlü Göçmen Đşçi Çocuklarının Öğrenim Haklarının Korunması
Konusunda Komisyon Kararı" çerçevesinde F. Almanya da bu hakkı tanımış oldu. Gerçi,
Federal Hükumet Avrupa Topluluğunun ilgili kararlarını tanısa da onların Eyaletlerde
yaşama aktarılmaları tek tek Eyalet eğitim sorumlularının yetkisindedir. Bundan dolayı F.
Almanya'da çeşitli olanakların birbirinden çok farklı gerçekleşmesi sözkonusudur.
Örneğin (Bayern'de oldugu gibt) salt anadill ögreten sinifiar yeterli görülebiftnekte,
(Berfin'de olduğu gibi) salt anadili öğreten sınıflar yeterli görülebilmekte, (Berlin’de olduğu
gibi) birinci ya da ikinci yabancı dil olarak kabul edilecek yerde deneme okullarında
başIıbaşına bir ders olarak okutulabilmekte, (Aşaği Saksonya'da olduğu gibi) iki dilli
oluşturulan deneme sınıflarında ders dili olarak ve ayrıca ders olarak verilmekte ya da
Alman okullarının öğretim programlarının ve öğrenim kurullarının denetim alanı dışında
gönüllü alınabilen bir ek ders olarak düzenlenebilmektedir. Üstüne üstlük çocuk hazırlık
sınıfı denen sınıflara alınırken genel olarak anadilin işIevsel anlayışı gözönüne
alınmalıdır. Bu, yabancı çocukları Almancanın ikinci dil olduğu ders ortamına
olabildiğince hızlı hazırlayabilmek için gereklidir.
Çocukların gelişiminde anadilin ve gerçek bir ikidilliliğin önemi çeşitli biçimlerde
çoğunlukla en alt düzeyde dikkate alınır. Yabancı çocukların anadillerini Alman
okullarında en elverişli bir biçimde işIeyebilmek için hazırlamş birçok model ve öneri
bulunmaktadır. Bunlar hem anadilin abecesinin geliştirilmesini hem de anadille
verilebilecek derslerin yerleşmesini ve ders dilinde anadilin gözönünde bulundurulmasını
öngören modellerdir (örn. Okyay).
Türkçenin böylesi bir sitemlilik içinde Türk çocuk ve gençlerinin eğitim ve öğretimleri
sürecine katılması sağlanmadan, onlar için, Türkçeye ve Almancaya etkin bir egemenlik
anlamında gerçek bir ikidillilik şansının yaratılabileceği söylenemez. Tam tersine yukarıda
sözü edilen "iki yarımdillilik“ süregidecektir.
[Ende Seite 107]
KAYNAKÇA
HAAS, Peter. „Türkisch - Gedanken zu einem Modellversuch in Berlin – Kreuzberg“, in:
Gesamtschulinformationen 2 /3,1981.
OKYAY, Erdoğan. „Türkisch als Regelfach in der deutschen Schule - Werdegang eines
Kompaktfaches - Türkisch aus türkischer Sicht“, in: Gesamtschulinformationen 2 /3,
1981.
STEINMÜLLER, Ulrich. „Muttersprachlicher Unterricht ausländischer Schüler“, in:
Ausländerkinder. Forum für Schule und Sozialpädagogik 23, 1985.
STEINMÜLLER, Ulrich. „Sprachentwicklung und Sprachunterricht türkischer Schüler
(Türkisch und Deutsch Im Modellversuch Integration ausländischer Schüler in
Gesamtschulen)“, in: Berlin: Modellversuch "Integration ausländischer Schüler in
Gesamtschulen" (1982 - 1986). Gesamtschulinformationen, Sonderheft 1, Berlin, 1988.
YLETYINEN, Riitta. Sprachliche und kulturelle Minderheiten in den USA, Schweden und
der Bundesrepublik Deutschland. Ein Minderheiten- und bildungspolitischer Vergleich,
Frankfurt/M., 1982.
(Çev: Đlhan TOMANBAY)