İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği

Transkript

İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu
Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Davranışları.
Ali İlker Gümüşeli
Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi
Eğitim Bilimleri Bölümü
İstanbul-1996
ÖNSÖZ
Eğitim Yönetimi alanında araştırma yapanlar, özellikle l970’li yılların
ikinci yarısından itibaren, öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve öğretim liderliği
adı verilen bir liderlik türü üzerinde dikkatlerini toplamaya başlamışlardır. Kısa
zaman içerisinde birçok bilim adamının ilgisini çeken bu konu, günümüzde de
eğitim liderliği alanındaki çalışmalar içerisinde önemli bir yer tutmaya devam
etmektedir. Araştırmacılar yaklaşık yirmi beş yıldır sürdürmekte oldukları
çalışmalarla eğitime özgü bir liderlik türü olan öğretim liderliğinin boyutlarını
genel özellikleriyle tanımlamayı başarmışlardır. Bu araştırmalar aynı zamanda
öğretim liderliğinin etkili okulları geliştirmede vazgeçilmeyecek bir öneme sahip
olduğunu da kanıtlanmıştır.
Bu araştırma ile, İstanbul ilindeki ilköğretim okul müdürlerinin öğretim liderliği
davranışları
belirlenmeye
çalışılmıştır.
Bu
kapsamda
ayrıca,
müdürlerin
gösterdikleri öğretim liderliği davranışlarının, örgütsel ve bireysel değişkenlerden
etkilenip etkilenmediği test edilmiştir. Böylece, bir ölçüde, Türkiye’deki okul
müdürlerinin liderlik davranışları sorgulanarak, dikkatlerin okullara özgü liderlik
olan öğretim liderliği konusuna çekilmesi amaçlanmıştır.
Araştırma altı bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde giriş başlığı
altında; araştırmanın problemi, amaçları, önemi, sayıltıları, sınırlılıkları, ve
tanımlar verilmiştir. İkinci bölümde araştırmanın yöntemi açıklanmıştır. Üçüncü
bölüm öğretim liderliği ile ilgili kuramsal bilgilere, dördüncü bölüm bu bilgilerle
bütünleşecek ilgili araştırmalara ayrılmıştır. Beşinci bölümü bulgular ve yorum
kısmı oluşturmuştur. Altıncı ve son bölümde ise
özet, sonuç ve öneriler yer
almıştır.
Kuşkusuz bu araştırmanın yapılmasında birçok insanın değerli katkıları
olmuştur. Yazar, araştırmanın yapılması sırasında en büyük desteği gördüğü Yıldız
Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Başkanı Prof. Dr.
ii
Lütfi Özbilgin başta olmak üzere, tüm meslektaşlarına; anketin çoğaltılmasına
büyük emeği geçen Ümran Dolu’ya; özverili çalışmalarıyla anketin zamanında
uygulanmasına yardımcı olan Eğitim Bilimleri Bölümü öğrencilerine; anket
sorularını cevaplandıran İlköğretim Okulu müdür ve öğretmenlerine ve çalışma
süresince her türlü destek, anlayış ve özveriyi gördüğü eşi Saniye ile kızı Naz’a
içtenlikle teşekkür eder.
Araştırmanın genelde eğitim ve öğretimin, özelde de ilköğretim Okulu
müdürlerinin seçilmesi, atanması ve yetiştirilmesi ile ilgilenen eğitim politikacısı
ve uygulamacılarına ışık tutacağı umulmaktadır.
İstanbul, Nisan, 1996
Ali İlker Gümüşeli
iii
İÇİNDEKİLER
ÖNSÖZ………………………………………………………………….
TABLOLAR
LİSTESİ………………………………………………….
BÖLÜM I……………………………………………………………..
GİRİŞ...........................................................................................
Problem..................................................................................
Amaç....................................................................................
Önem.....................................................................................
Sayıltılar................................................................................
Sınırlılıklar.............................................................................
Tanımlar..............................................................................
BÖLÜM II
YÖNTEM...................................................................................
Araştırmanın Modeli...........................................................
Evren ve Örneklem.............................................................
Veriler ve Toplanması.........................................................
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması...................................
BÖLÜM III
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ İLE İLGİLİ KURAMSAL BİLGİLER
Öğretim Liderliği Kavramı....................................................
Öğretim Liderliği Davranış Boyutları...................................
Okulun Misyonunu Tanımlama.................................
Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme.....................
Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme…………………
Öğretim Liderliği ve Okul Etkililiği...................................
Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini
Sınırlayan Etkenler..........................................................
Bürokratik ve Yasal Engeller...................................
Zaman Sınırlılığı......................................................
Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler...................
Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim Eksikliği......
Vizyon, Kararlılık ve Cesaret Eksikliği....................
iv
SAYFA
i
7
1
16
18
19
21
22
22
27
27
27
28
31
33
33
36
37
40
43
50
55
57
58
59
60
61
Kaynak Yetersizliği.................................................
62
BÖLÜM IV
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR..........................................................
Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar........................................
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar......................................
64
64
67
BÖLÜM V
BULGULAR ve YORUM...........................................................
Deneklerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımları…..
Deneklerin Görevlerine Göre Dağılımları................
Deneklerin Okul Tipine Göre Dağılımları................
Deneklerin Okuldaki Öğretim Şekline Göre
Dağılımları…………………………………………
Deneklerin Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci
Sayısına Göre Dağılımları......................................
Deneklerin Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci
Sayısına Göre Dağılımları.......................................
Deneklerin Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısına
Göre Dağılımları....................................................
Deneklerin Okul Müdürünün Meslek Kıdemine
Deneklerin Okul Müdürünün Yöneticilik
Kıdemine
Deneklerin Okul Müdürünün Yönetim
Konusunda Katıldığı HİE Sayısına Göre Dağılımları
Deneklerin Okul Müdürünün Eğitim Programları
ve Öğretim Konusunda Katıldığı HİE Sayısına
Göre Dağılımları..................................................
Müdürlerin, İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim
Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine
İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular…………………..
Okulun Misyonunu Tanımlama..............................
Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme...................
Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme.........................
İlköğretim Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin
Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular………………
Okulun Misyonunu Tanımlama...............................
Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme...................
v
77
78
78
79
80
81
82
83
84
85
86
87
88
88
92
95
101
102
105
Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme.........................
Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre
Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirmelerine
İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular...........................
Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular...................
Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin
Bulgular……………………………………………
Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı
Değişkenine İlişkin Bulgular...................................
Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı
Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine
İlişkin Bulgular.......................................................
Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine
İlişkin Bulgular......................................................
Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine
Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı
HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular.................
Okul Müdürünün Eğitim Programları ve Öğretim
Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine
İlişkin Bulgular......................................................
Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre
Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirmelerine
İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular...........
Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular...................
Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin
Bulgular……………………………………………
Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı
Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı
Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine
Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine
Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine
Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı
HİE Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular..................
vi
107
113
114
115
117
119
121
123
125
127
129
132
133
144
146
148
150
159
163
168
Okul Müdürünün Eğitim Programları ve Öğretim
Konusunda Katıldığı HİE Sayısı Değişkenine
İlişkin Bulgular………………………………….
Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine
Getirme Derecelerine İlişkin Müdür ve Öğretmen
Algılarının Karşılaştırılması İle İlgili Bulgular.......
BÖLÜM VI
ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER....................................................
Özet...................................................................................
Sonuçlar............................................................................
Öneriler.............................................................................
Uygulamacılar İçin Öneriler....................................
Araştırmacılar İçin Öneriler....................................
EKLER
KAYNAKÇA
170
176
182
182
185
188
188
189
191
238
vii
TABLOLAR LİSTESİ
TABLO
SAYFA
1
ARAŞTIRMA ANKETİNİN GÜVENİRLİK ANALİZİ SONUÇLARI.....
30
2
DENEKLERİN GÖREVLERİNE GÖRE DAĞILIMLARI........................
78
3
DENEKLERİN OKUL TİPİNE GÖRE DAĞILIMLARI..........................
79
4
DENEKLERİN
OKULDAKİ
ÖĞRETİM
ŞEKLİNE
GÖRE
DAĞILIMLARI…………………………………………………………
80
DENEKLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ
SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI.........................................................
81
DENEKLERİN OKULDA BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ
SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI.........................................................
82
DENEKLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE
DAĞILIMLARI.......................................................................................
83
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİNE GÖRE
DAĞILIMLARI.......................................................................................
84
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİNE
GÖRE DAĞILIMLARI............................................................................
85
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE
DAĞILIMLARI.......................................................................................
86
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE
DAĞILIMLARI.......................................................................................
87
5
6
7
8
9
10
11
12
MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN BULGULAR..............................
13
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
İLGİLİ BULGULAR................................................................................
14
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ
ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİNE İLİŞKİN
BULGULAR……………………………………………………………….
viii
89
102
114
TABLO
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
SAYFA
MÜDÜRLERİN OKULUN ÖĞRETİM ŞEKLİ DEĞİŞKENİNE GÖRE
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME
DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE
İLİŞKİN BULGULAR..............................................................................
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR....................
116
117
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR....................
120
MÜDÜRLERİN
OKULDAKİ
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SAYISI
DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ
YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR...........................................
122
MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ
ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİNE İLİŞKİN
BULGULAR……………………………………………………………….
124
MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE
İLİŞKİN BULGULAR……………………………………………………
126
MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ
EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.....................
128
MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE
İLİŞKİN BULGULAR..............................................................................
130
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR……………………………………
134
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN
AMAÇLARI
GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD
TESTİ SONUÇLARI……………………………………………………
135
ix
TABLO
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
SAYFA
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AMAÇLARI
AÇIKLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ
LSD TESTİ
SONUÇLARI……………………………………………………………
136
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİMİ
DENETLEMEVE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
TESTİ SONUÇLARI..........................................................
136
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ
DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM
PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
137
DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ
BAŞARISINI
İZLEME
GÖREVİNİ
YERİNE
GETİRME
DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD
TESTİ SONUÇLARI……………………………………………………
138
DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
ZAMANINI
KORUMA
GÖREVİNİ
YERİNE
GETİRME
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
139
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE VARLIĞINI
HİSSETTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ
LSD TESTİ
SONUÇLARI...........................................................................................
139
MÜDÜRLERİN
OKUL
TİPİ
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETMENLERİ
ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
MÜDÜRLERİN
OKUL
TİPİ
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETMENLERİN MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ
YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI..................................
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK
STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI…………………....
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ
ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
x
140
141
141
TABLO
35
36
37
38
39
40
41
42
43
SAYFA
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
142
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR.....................
144
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLŞKİN
ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR………………………………......
147
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR……………………………………
MÜDÜRLERİN
OKULDAKİ
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SAYISI
ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ
İLE
İLGİLİ BULGULAR…………………………………………………….
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE
OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE
İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.........................................................
ÖĞRETİMİ DENETLEME VE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.................................
EĞİTİM PROGRAMINI EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE
İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI..........................................................
ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE
xi
149
151
153
154
155
156
TABLO
44
45
46
47
48
49
50
51
52
53
SAYFA
İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI..........................................................
157
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI.................................
158
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR......................................................
160
MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN
AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ
LSD TESTİ SONUÇLARI.......................................................................
162
MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM
LSD TESTİ SONUÇLARI.......................................................................
FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR......................
162
164
OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE
GETİRME LSD TESTİ DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
ALGILARI İLE İLGİLİ SONUÇLARI....................................................
166
GETİRMEDERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
İLGİLİ LSD TESTİSONUÇLARI............................................................
166
MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ
EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR......................................................
169
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE
DERECELERİ İLE İLGİLİ ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR.....................
171
xii
TABLO
54
55
56
SAYFA
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
173
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ
BAŞARISINI
İZLEME
GÖREVİNİ
YERİNE
GETİRME
TESTİ SONUÇLARI ..............................................................................
173
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI................................
174
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ
TESTİ SONUÇLARI...............................................................................
174
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN MÜDÜR VE ÖĞRETMEN
ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN
BULGULAR.........................................................................
ANKET FORMUNUN GÜVENİRLİK HESAPLAMASI İÇİN ÖN
UYGULAMA YAPILAN OKULLAR VE İŞLEME KONULAN ANKET
SAYILARI...............................................................................................
177
59
ANKET UYGULANAN OKULLAR VE DÖNÜŞ SAYILARI…………
194
60
OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN,
MÜDÜRLERİN
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE
İLGİLİ AĞIRLIKLI ORTALAMA SONUÇLARI....................................
217
İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.........................................
222
57
58
61
62
63
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI....................................................
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
xiii
192
223
TABLO
64
65
66
67
68
69
70
71
72
73
SAYFA
VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI......................................................
224
MÜDÜRLERİN
OKULDAKİ
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SAYISI
YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ
SONUÇLARI……………………………………………………………
225
İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.........................................
270
DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI............
226
MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI
YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ
SONUÇLARI……………………………………………………………
227
MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI…………………………
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ
SONUÇLARI...........................................................................................
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ
SONUÇLARI……………………………………………………………..
SAYISI
DEĞİŞKENİNE
GÖRE
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
SONUÇLARI……………………………………………………………
MÜDÜRLERİN
OKULDAKİ
TOPLAM
ÖĞRENCİ
SAYISI
ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.................
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ
xiv
228
228
230
231
232
TABLO
SAYFA
SONUÇLARI...........................................................................................
74
75
76
VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.......................................................
ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI.................
MÜDÜRLERİN EĞT. PROĞ. VE ÖĞR. KONUSUNDA KATILDIĞI
HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
SONUÇLARI...................
xv
233
234
235
236
xvi
BÖLÜM I
GİRİŞ
Yönetim denildiği zaman genellikle akla ilk gelen kavramlardan birisi
yönetici diğeri de liderdir. Bununla birlikte yönetim literatüründe çok sık
kullanılan bu iki kavramın kimi zaman eş anlamlı kimi zaman da farklı anlamlarda
kullanıldığı ve değerlendirildiği görülmektedir. Halbuki işlevsel bakımdan
birbirine yakın olan bu kavramlar yüklendikleri anlamlar bakımından farklıdır.
Bunun için her yönetici aynı zamanda bir lider midir sorusuna olumlu cevap
vermek güçtür. Hamechek (1970, s. 132)’in de belirttiği gibi her lider az çok bir
yönetici olabilir ama her yöneticinin aynı zamanda bir lider olması olanaklı
değildir. Bu açıdan lideri örgüt ortamına atamayla gelen üst durumundaki yönetici
ile eş anlamda görmemek gerekir. Üst’ün atama ile göreve gelmesine karşılık,
gerçek liderlik grup tarafından seçilen kimseye yine grupça verilen bir niteliktir.
Yönetici güç olmakla birlikte ancak bazı koşulları yerine getirerek üstlük
imajından liderlik imajına girebilir (Bursalıoğlu, 1994, s. 208).
Kavramsal bakımdan lider önde giden, yol gösteren, öğreten, aydınlatan bir
kimse olduğu kadar; aynı zamanda birlikte olduğu kişilerin istek ve ihtiyaçlarını
zamanında sezinleyip, bunları örgütleyen, yöneten yaratıcı bir kişi olarak
tanımlanabilir (Tosun, 1982, s.243).
Dolayısıyla lider yöneticiliğin ötesinde
etkileme gücüne sahip bir kimsedir. Yönetici ise bir örgütün amaçlarını mevcut
örgütsel yol göstericilerini, başka bir deyişle örgütün yapısını ve prosedürünü
kullanarak gerçekleştiren bir insandır. (Korkut, 1992, s. 243). Buna göre liderliğin
Ali İlker Gümüşeli- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları 2
belirleyici niteliği yenilik ve değişiklik yapma iken, yöneticiliğin başlıca özelliği
koruma ve kollama olarak ortaya çıkmaktadır (Lipham, 1964, s. 123).
Liderlik ve yöneticiliğin birbiri ile benzer ve farklı olan yönlerini ortaya
koymayı amaçlayan birçok araştırma yapılmış, yazı yazılmıştır. Bunlardan
birisinde Bennis (1984, s.7) yönetici ve lider arasındaki farkı karşılaştırmalı olarak
şu biçimde ifade etmiştir.
· Yönetici idare eder, lider yenilik yapar.
· Yönetici olaylara dar bir açıdan bakar,liderin olaya bakış açısı geniştir.
· Yönetici nasıl, ne zaman soruları ile uğraşır, lider ne, niçin soruları ile
ilgilenir.
· Yönetici statükoyu korur, lider onunla mücadele eder.
· Yönetici yaptığı şeyi doğru yapar, lider doğru şeyler yapar.
Yine bu karşılaştırmada da görüldüğü gibi liderin ayırt edici özelliği
yeniliği ya da değişmeyi vurgulaması iken yöneticiliğin belirgin niteliği, var olan
örgütsel yapıyı koruması ve kullanmasıdır. Bununla birlikte, her iki davranış
biçiminin hedefi de örgütün amaçlarını gerçekleştirmektir. Ayrıca her iki
davranışın uygunluğu koşullara ve duruma bağlıdır. Gerek liderlik gerekse
yönetimsel davranış biçimleri örgütün amaçlarını gerçekleştirmeye çalışırken aynı
örgütsel ve bireysel değişkenleri kullanırlar (Sergiovanni ve Starrat, 1979, s. 99). O
halde, liderlik statüsü kazanmak isteyen bir yöneticinin örgütün amacını ve amacın
gerçekleşmesinde izlenecek doğru politikayı çok iyi kavrayabilmesi, bu bilinç ve
anlayışla işgörenlerin yaratıcı güçlerini harekete geçirebilmesi gerekir (Aydın,
1986, s. 122).
Etkili
liderlik
tüm
işgörenlerin
çabalarını
örgütün
amaçlarını
gerçekleştirmeye yönlendirmedir. Liderlik ya da yol göstericilik olmaksızın
örgütsel amaçlarla bireysel amaçlar arasında anlamlı ve dengeli bir ilişki kurmak
olanaklı değildir. Böyle durumlarda örgüt üyelerinin kendi bireysel amaçlarına,
çıkarlarına ağırlık vermeleri olasıdır. Önceliğin bireysel amaçlara verildiği
durumlarda da, örgütün kendi amaçlarını gerçekleştirmede yetersiz kalacağı
açıktır. Davis liderin bu rolü ve işlevini şu cümlelerle ifade etmektedir (Aydın,
1986, s. 123).
Liderlik olmaksızın, bir örgüt insan ve makine karışımından başka birşey
değildir. Liderlik tanımlanmış hedefleri coşku ile gerçekleştirme konusunda,
başkalarını ikna etme, inandırma yeteneğidir. Grubu birbirine bağlayan ve onu
amaçlar doğrultusunda güdüleyen bir insan etkenidir. Lider insanlardaki
güdüleme gücünü,
amaçlar doğrultusunda harekete geçirinceye kadar
planlama, örgütleme ve karar verme gibi yönetim etkinlikleri cans ız bir
kozadır. Liderlik gizil gücü gerçek güce dönüştürür. Bu örgütün ve üyelerinin
sahip olduğu tüm gizil gücü harekete geçiren temel, sonuncul bir harekettir.
Buraya kadar verilen bilgilerden de anlaşılacağı gibi yöneticilik ve liderlik
konusunda yapılan benzer ya da değişik tanım ve açıklamalar, bu iki kavramın
birbiri ile ilişkili fakat farklı anlamlar taşıdığını, örgütün başarısının liderliğe bağlı
olduğunu kuşkuya yer bırakmayacak açıklıkla ortaya koymaktadır. Aslında
liderliği tanımlama ve örgüt başarısındaki önemini ortaya koyma araştırmacılar ve
kuramcılar için çok zor olmamıştır. Bununla birlikte liderin nasıl yaratıldığı ya da
ortaya çıktığını belirlemekte bir takım güçlüklerle karşılaşılmıştır. Hatta gerek bu
konuda gerekse liderlerden beklenen roller konusunda bir uzlaşmaya varmak
henüz olanaklı olmamıştır.(McEvan, 1994, s.2).
Araştırmacılar liderliğin ne olduğunu hangi etkenlerden kaynaklandığını
belirlemek için değişik yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Bu yaklaşımların yönetim
bilimciler tarafından farklı biçimde gruplandırıldığı görülmektedir. Değişik bakış
açılarından kaynaklanan bu gruplandırma biçimleri anlam ve öz bakımından
benzer hatta aynı, ancak ifade ediliş bakımından farklılık göstermektedirler.
Dereli (1981, s. 191) tarafından yapılan bir ayrımda liderlik kuramları
“kişisel özellik ve nitelik yaklaşımı”, “davranış yaklaşımı” ve “modern yaklaşım
olmak üzere üç grupta ele alınmıştır. Gray ve Starke (1977, s. 65-77) liderlik
kuramlarını “evrensel liderlik kuramları” ve “durumsallık liderlik kuramları olarak
iki gruba ayırmışlardır. Koçel (1989, s. 260-279) de Dereli’ye benzer biçimde üçlü
gruplama biçimini benimsemiş, ancak ondan farklı olarak “modern yaklaşım”
yerine “durumsallık kuramını ”kullanmayı yeğlemiştir. Yapılan bu gruplamalardan
da anlaşılacağı gibi liderlik kuramları konusunda çok değişik görüşler olmakla
birlikte, bilim adamlarının liderlikte özellikler yaklaşımı, davranışçı yaklaşım ve
durumsallık yaklaşımı gibi üç yaklaşım üzerinde daha sıklıkla durmaktadırlar.
Özellikler kuramı liderlik alanında ilk olarak geliştirilen kuramdır. Bu
kuramın temel dayanağını liderin sahip olduğu kişisel özellikler oluşturmuştur.
Başka bir deyişle belli bir grup içinde bir kişinin lider olarak belirlenmesi ve grubu
yönetmesinin bu kişinin sahip olduğu özelliklerden kaynaklandığı varsayılmıştır
(Koçel, 1989,s.260). Buna göre, grup üyeleri çeşitli özellikler bakımından
karşılaştırıldığında lideri bulmak
olanaklı olabilirdi. Dolayısıyla bu kuramın
üzerinde yoğunlaştığı nokta, grup üyeleri arasında başarılı liderleri
başarısız
olanlardan ayıran fiziksel ve kişilik özelliklerini bulmak olmuştur (Owens, 1976,
s.226). Ancak liderlik sürecini sadece “lider” değişkenini ele alarak yaş, boy,
olgunluk, cinsiyet, güzel konuşma yeteneği, zeka, bilgi, bireyler arası ilişki kurma
yeteneği, dürüstlük, açıksözlülük vb. gibi özellikler açısından açıklamaya çalışan
bu kuram pek verimli olmamıştır. Çünkü yapılan araştırmalarda etkili liderlerin
aynı özellikleri taşımadıkları gibi, grup üyeleri arasında liderin özelliklerinden
daha fazlasına sahip olanların olduğu ortaya çıkmıştır(Scott , Mıtchell ve
Bırnbaum, 1981, s. 143). Bunlara ek olarak liderin özelliklerini ölçülebilecek
biçimde
tanımlama
güçlüğü
ve
belli
bir
özelliğin
farklı
biçimlerde
anlaşılabilmesinin yarattığı belirsizlik gibi nedenlerle de, özellik kuramı liderlik
sürecini açıklamada yetersiz kalmıştır (Koçel, 1989,s.262). Özellikler kuramının
liderlik sürecini açıklamada yetersiz kalması , araştırmacıların dikkatini liderliğe
konu olan grupların yapısına ve işleyişine çevirmiştir. Araştırmacılar liderin sahip
olduğu özellikler yerine, izleyicilerin özelliklerine, liderin grup içinde nasıl
davrandığına bakmaya başlamışlardır (Hellrıegel ve Slocum, 1979, s. 468). Bu
çabalar liderlikte davranışsal yaklaşımın doğmasına yol açmıştır.
Davranışsal kuramın temel varsayımı, liderleri başarılı ve etkili yapan
unsurun liderin özelliklerinden çok, liderlik sürecinde gösterdiği davranışlar
olduğu yönündedir. Lıderin astları ile iletişim kurma biçimi, yetki devredip
etmemesi, planlama ve kontrol biçimi , amaçları belirleme biçimi vb. davranışlar
liderin etkililiğini belirleyen önemli değişkenler olarak dikkate alınmıştır (Owens,
1976, s. 227). Bu yaklaşımda da lider hala incelemenin bir öğesi olarak ele
alınmakla birlikte, ancak boşlukta değil örgüt ortamındaki diğer değişkenlerle
birlikte anlam kazanmaktadır. Bu nedenle davranışsal kuramı esas alan liderlik
araştırmaları liderin kişilik özelliklerini değil, toplumsal bir ortamda bir sistem
içindeki lider davranışını inceleme konusu yapmışlardır (Aydın, 1994, s. 236).
Davranışsal liderlik kuramının gelişmesinde çeşitli uygulamalı araştırma ve
kuramsal çalışmaların katkısı olmuştur. Bunlardan başlıcaları Ohio State
Üniversitesi ile Michiğan Üniversitesince yapılan liderlik çalışmaları ile Blake ve
Mouton’un “Yönetim Gözeneği modeli”,
McGregor’un “X Y kuramı” ve
Likert’in “sistem 4 Modeli” dir. Bu çalışmaların sonucu olarak çeşitli liderlik
biçimleri belirlenmiş ve bunların etkililikleri araştırılmıştır (Koçel, 1989, s. 263).
Adından da anlaşılacağı gibi liderlikte durumsallık ya da bir başka ifadeyle
olumsallık kuramları ise liderlik davranışlarının oluştuğu koşullara ağırlık veren
kuramlardır. Bu kuramların genel varsayımı değişik koşulların değişik liderlik
stilleri gerektirdiğidir. Dolayısıyla bu kurama göre liderlik olayını açıklayabilmek
için koşullar değişkenini de modelin bir parçası olarak dikkate almak gerekir (Gray
ve Starke, 1977, s 77). Durumsallık kuramına göre, liderin etkililiğini belirleyen en
önemli faktörler, amaçların niteliği; izleyicilerin yetenek ve beklentileri; liderliğin
oluştuğu örgütün özellikleri; liderin ve izleyicilerin geçmiş deneyimleridir.
Durumsallık kuramı bu özellikleri dikkate alarak, en uygun liderlik davranışını
koşulların belirleyeceğini ileri sürer. Buna dayalı olarak da belirli durumlarda
hangi koşulların önemli olduğunu belirlemeye ve bu koşullara uygun önderlik
stilinin ne olabileceğini araştırmaya ağırlık verir (Koçel, 1989 s.271-272). Liderliği
örgütün amaçları ve koşulları ile ilişkilendirerek açıklamaya çalışan bu yaklaşım
esas alındığında, okullar gibi farklı özelliklere sahip örgütlerin kendilerine özgü
liderlik stilleri ve davranışları gerektirdiği ortaya çıkmaktadır.
Yukarıda özetlenmiş olan bu liderlik yaklaşımları eğitim yönetimini de
etkilemiş ve bu alanda yapılan araştırmalara temel oluşturmuştur. Bununla birlikte,
tüm yönetim alanları için genel nitelikte olan bu kuramlar; ne tanım, ne işlev ne de
model olarak eğitim liderliği uygulamalarını tam karşılayamamıştır (Taylor, 1994,
s.9). Çünkü öğrenme ve öğretmenin kendine özgü özelliklerini birleştiren eğitim
örgütlerinin liderlik ihtiyacı ve beklentilerinin, özellikle işletmecilik alanları için
geliştirilen liderlik modelleri ile karşılanması olanaklı olmamıştır. Bunun için
eğitim örgütleri olan okulların etkililiği ancak kendilerine özgü bir liderlik
modelinin oluşturulması ve uygulanması ile sağlanabilir (McEvan, 1994, s.4). İşte
gerek bu düşüncelerle gerekse giderek daha fazla taraftar toplayan durumsallık ya
da olumsallık adı verilen yaklaşımın etkisiyle son yıllarda bilim adamları okullara
özgü bir liderlik türü üzerinde daha sık durmaya başlamışlardır. Özellikle l970’li
yılların ikinci yarısından itibaren eğitim liderliği kapsamında yapılan çalışmaların
büyük bir bölümünün, öğretme ve öğrenmeyi merkeze alan ve öğretim liderliği adı
verilen bir konu üzerinde toplandığı görülmüştür. Kısa zaman içerisinde birçok
bilim adamının ilgisini çeken bu konu, günümüzde de eğitim liderliği alanındaki
çalışmalar içerisinde çok önemli bir yer tutmaya devam etmektedir. Araştırmacılar
yaklaşık yirmileş yıldır sürdürmekte oldukları çalışmalarla
eğitime özgü bir
liderlik türü olan öğretim liderliğinin boyutlarını genel özellikleriyle tanımlamayı
başarmışlardır. Yine bu araştırmalarla öğretim liderliğinin etkili okulları
geliştirmede vazgeçilmeyecek bir öneme sahip olduğu
da büyük ölçüde
kanıtlanmıştır.
Thomas J. Sergiovanni (1984, S.9) “okulculukta liderlik ve seçkinlik” adlı
yazısında öğretim liderliği ile ilgili ilk modellerden birini sunmuştur. Yazar
liderliğin okulun yeterlik ve seçkinliğine önemli katkılarda bulunan değişik
boyutlardan meydana geldiğini ileri sürmüştür. Aşağıdaki modelde de görüldüğü
gibi hiyerarşik bir sıralama oluşturan bu boyutlar teknik, insan, eğitim, sembolik
ve kültürel olmak üzere beş türden oluşmaktadır.
.
Sembol
5
Kültürel Y.
Eşsiz-Etkili Okulu
4
Yaratmak İsteyen Ö.L
için gerekli
Eğitimsel Y.
3
İnsan İlişkilerinde Y.
2
Tüm Liderler için
gerekli
Teknik Y.
1
Şekil 1. Liderlik güçleri Hiyerarşisi
_________________________________
Kaynak: Thomas J. Sergiovanni (1984, S.9).
Teknik boyut geleneksel yönetim uygulamaları ile ilgilidir. Teknik
boyutta yeterli olan lider “yönetim mühendisliği” rolünü üstlenir. Bunun için bu
kapsamda genellikle planlama ve zaman yönetimi teknolojileri, liderlik
kuramları ve örgütsel yapılar gibi konular yer alır. Böyle bir lider lider okulun
yaşamı için planlama, örgütleme, eşgüdümleme ve programlama süreçlerine
önem verir. En üst düzeyde verimliliği sağlamak için strateji ve durumları
büyük bir ustalıkla düzenler.
İnsan unsuru müdürlerin iletişim , güdüleme ve kolaylaştırıcılık rolleri
için gerekli olan, öğretim liderliğinin bireyler arası etkileşimlerinin tümünü
içerir. İnsancıllık gücü ağır basan lider “insan mühendisliği” rölünü üstlenir.
İnsan mühendisliği boyutunda yeterli olan lider, insan ilişkileri ve etkili
güdüleme tekniklerine önem vererek okuldaki bireylere destek, teşvik ve
gelişme olanakları sağlar.
Eğitimsel boyut öğretme, öğrenme ve eğitim programlarını yönetme
gibi okul müdürü rolünün tüm aşamalarını içerir. Eğitim boyutuna ağırlık veren
lider “klinik pratisyen” rolünü üstlenir. Klinik pratisyen olan bir lider eğitim
sorunlarını
doğru
tanılama,
öğretmenlere
rehberlik
etme,
denetleme,
değerlendirme, personel geliştirme ve program geliştirme konularında uzman
bir kişidir.
Sembolik boyutta yeterli olan lider “şef” rolünü yerine getirir. Şef
rolünü oynayan lider seçici dikkate önem vererek diğer kişilere önemli ve
değerli şeylerin neler olduğu konusunda sinyal verir. Okulu koruma, sınıfları
ziyaret etme, öğrencilere zaman ayırma ve onlarla birlikte olma, resmi törenler,
merasimler ve diğer önemli etkinliklerde hazır bulunma, sözcükleri ve
eylemleri yerinde kullanarak birleşik bir vizyon sağlama, sembolik güçle ilgili
liderlik örnekleridir.
Kültürel boyutta yeterli olan lider ise; okula özgü kimliği oluşturan
değerleri , inançları ve kültürel standartları
tanımlama, kuvvetlendirme ve
açıklamaya çabalayarak “kutsal kişi” rolünü yerine getirir. Kültürel boyutla
ilgili liderlik etkinlikleri de, okulun amaçlarını ve misyonunu açıklama, yeni
üyeleri kültüre uyarlama, gelenekler ve inançları koruma ya da kuvvetlendirme,
örgüt kültürünü yansıtan kişileri ödüllendirme gibi konulardan oluşur.
Liderlik becerilerinin teknik ve insan boyutları geneldir. Bir başka
ifadeyle okullara özgü değildir. Bu boyutların güçlü liderliğin olduğu her
örgütte olması gerekir. Etkili liderler hangi örgüt türünde bulunurlarsa bulunsun
örgütleme ve eşgüdümleme kadar planlama ve zaman yönetimi becerilerine
ihtiyaç duyarlar. Mesleki bakımdan ister öğretmen ister mühendis olsun destek
olma, özendirme, fikir birliği oluşturmaya yardımcı olma ve bireylerarası
ilişkileri geliştirme yeterliğine sahiptirler. Bununla birlikte liderlik piramidinin
üst sıralarında yer alan eğitimsel, sembolik ve kültürel liderlik özellikleri
durumsal ve ortamsal niteliktedir. Bu güçler okul ortamına özgüdür. Öğretim
lideri olan okul müdürlerinin öğrenme kuramı, etkili öğretim ve eğitim
programlarını geliştirme alanlarında uzman olmaları kadar; okuldaki önemli ve
değerli şeyleri öğrencilere, öğretmenlere ve ailelere iletebilme konusunda da
yeterli olmaları zorunludur. Bunlara ek olarak öğretim liderlerinin özellikle
okulu
tüm
yönleriyle
tanımlayan
aktüel
kültürün
oluşumunda
ve
yorumlanmasında beceri sahibi olmaları gerekir (Segiovanni, 1983,s.9)
Sergiovanni’nin öğretim liderliği modelinden ve açıklamalarından da
anlaşılacağı gibi, liderlik boyutlarının teknik, insani ve eğitimsel aşamaları
okul etkililiği için büyük önem taşır. Bunların yokluğu okul etkililiğinin
azalmasına yol açar. Bununla birlikte bunların yalnız başına var olması da
okulun seçkin olması için yeterli değildir. O halde bir okul müdürünün okulunu
etkililik bakımından seçkin bir yere ulaştırabilmesi için liderliğin teknik, insani,
eğitimsel, sembolik ve kültürel boyutlarının tümünde yeterli olması, bir başka
deyişle öğretim lideri olması gerekir.
Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik, hiç
kuşkusuz öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bir başka
ifadeyle, öğretim liderliği öğrenciler, öğretmenler ve öğretim programının yer
aldığı öğretim süreçleriyle doğrudan ilişkili olan bir liderliktir.
Etkili okullar ve öğretim liderliği konularında yapılan ilk çalışmalar, etkili
okulların müdürlerinin öğrenmeye yönelik olumlu bir örgüt iklimi yaratmaya özen
gösterdiklerini, eğitim kararlarını vermede etkisiz okullardaki meslektaşlarına göre
daha yeterli olarak algılandıklarını ortaya çıkarmıştır. Yine bu çalışmalar, etkili
müdürlerin en fazla öğretim konularına önem veren ve öğretmen performansını
sürekli olarak denetleyen kişiler olduklarını açıklığa kavuşturmuştur (Sweney,
1992, s.346).
Öğretim liderliğine ilişkin ilk araştırmaların sonuçları 1980 ve l990’lı
yıllarda yapılan araştırmalarla da desteklenmiştir. Bu çalışmalarda yine başarılı
okulların özellikleri arasında açık bir okul misyonu geliştiren, dikkatleri öğrenme
üzerinde toplayan ve öğrenmeyi kolaylaştırıcı bir okul iklimi yaratmayı başaran
öğretim liderlerinin önemli bir yer tuttuğu belirlenmiştir (Hallinger ve arkadaşları,
1989, s. 9). Benzer amaçla yapılan başka araştırmalar da bu sonucu destekleyerek,
etkili okulu tanımlayan faktörler içerisinde okul müdürünün öğretim programı
hazırlama ve öğretime doğrudan katılımının ilk sırayı aldığını kanıtlamışlardır
(Taylor, 1994, s. 10).
Yine öğretim liderliği alanında önemli araştırmalardan birisi olan ve 1992
yılında
beşyüz okul müdürünün denek olarak katılımı ile gerçekleştirilen bir
başka çalışmada , okul yöneticiliğinde başarılı olabilmek için gerekli olan en kritik
davranış, görev ve beceriler önceliklerine göre aşağıdaki gibi belirlenmiştir
(McEvan,1994 s.4)
· İşgören performansını değerlendirme.
· Öğrenci ve işgörenler için yüksek beklentiler koyma.
· Yüksek mesleki standartları biçimlendirme.
· Vizyon, misyon ve hedefleri belirleme ve koruma.
· Olumlu bireyler arası ilişkileri sürdürme.
· Öğrenci ve personel ile görüşme fırsatları yaratma.
· Güvenilir ve düzenli bir çevre oluşturma.
· Okulu geliştirme planı hazırlama.
· Okul içi iletişim sistemini kurma.
· Öğretim görevleri için adaylarla görüşme.
Öğretim liderliğine ilişkin araştırmaların bir başka ilgi çekici yönü de bu
araştırmaların genellikle etkili okul araştırmaları ile bağlantılı ve çoğu kez de iç
içe yürütülmüş olmalarıdır ( Wildly ve Dimmock, 1993, s. 43). Eğitim yönetimi
literatüründe geniş yer tutan ve birkaç tanesi çalışmanın kuramsal bilgiler
bölümünde özetlenen bu araştırmalarda, etkili okullar ile öğretim liderliğine
ilişkin bulguların birbirleriyle hemen hemen örtüştüğü ortaya çıkmaktadır. Daha
açık bir anlatımla; sözkonusu araştırmaların birçoğunda açık örgüt misyonu, sıkı
biçimde koordine edilmiş eğitim programı, öğretim denetimi, öğrenme ve
öğretmeyi özendirici ve artırıcı bir örgüt iklimi vb. özellikler etkili okulların ayırıcı
nitelikleri olarak belirtilmektedir. Ancak bu nitelikler aynı zamanda, etkili okul
müdürlerinin ve özellikle öğretim lideri olarak etkinlik gösteren müdürlerin görev
fonksiyonu olarak da kabul edilmektedir. Dolayısıyla eğitim liderliği alanında
yapılan araştırmalar, etkili okulların genelde etkili liderler özellikle de öğretim
liderleri tarafından yönetildiklerini açıklığa kavuşturmaktadır.
Eğitime özgü liderlik davranışlarını belirleme ve değerlendirmeye yönelik
yoğun çalışmalar birçok yerde kamuoyunu da etkilemiş, artık okul müdürlerinin
asıl görevinin öğretim liderliği olduğu fikri herkes tarafından kabul edilir duruma
gelmiştir (Bird ve little, 1985, s.2). Öğretim lideri olarak hizmet veren müdür
kavramının mesleki açıdan kabul görmesiyle birlikte, iş beklentilerinde olduğu
kadar, yönetici yetiştirme ve değerlendirme süreçlerinde de yeni düzenlemeler
yapma gereği gündeme gelmiştir. Bu gelişmeler özellikle öğretim liderliği alanında
çok sayıda araştırmanın gerçekleştirildiği ABD’de, son yıllarda bazı eyaletlerin
müdür beklentileri içerisinde doğrudan öğretime destek sağlama rolünü ön plana
çıkarmıştır (Heck, 1990, s.94). Yine aynı nedenle eğitim yöneticisi yetiştirme
amacıyla düzenlenen programların içeriğinde eğitim programı ve öğretim; personel
geliştirme ve değerlendirme gibi konulara daha fazla ağırlık verilmeye başlanmıştır
(Morris, 1984, s.7). Hatta bazı eyaletler eğitim mevzuatlarında değişikliğe giderek
okul müdürlerini doğrudan eğitim programı ve öğretimin yürütülmesi ve
sonuçların ölçülmesinden açık bir biçimde sorumlu tutan yeni düzenlemeler
yapmışlardır (Englısh ve Hell, 1990, s. 94). Bunlara bağlı olarak, müdür
değerlendirme ölçütleri yeniden düzenlenmiş, okulun amaçlarını belirleme ve
açıklama; okulun gelişmesini sağlamak için eğitim programı ve öğretim bilgisini
kullanma; öğretmenleri yetiştirme ve değerlendirme gibi liderlik becerileri ön
plana çıkmaya başlamıştır (Griffin, 1993, s.25).
Aslında okul müdürlerinin öğretim liderliği rolüne yönelik ilgi artışı,
geleneksel müdür imajı ve rol beklentileri ile tutarlı bir durumdur (Bredeson1985,
s. 30; Cuban,1986, s. 108). Çünkü 1920’lerde yapılan iş tanımları incelendiğinde
okul müdürlerine öncelikle öğretimin denetlenmesi ve işgünlerinin en az üçte
ikisini bu işlere ayırma sorumluluğunun yüklendiği ortaya çıkmaktadır (Ellet,
1987, s. 302). Yine benzer olarak 1920, 1960 ve 1980’lerde yürütülen araştırma
sonuçları da , hem ilk hem de ortaöğretim düzeyindeki müdürlerin diğer yönetsel
görevlere göre öğretim liderliği etkinliklerine daha fazla zaman ayırma isteği ve
eğiliminde olduklarını göstermiştir(Griffin, 1993, s. 26). Ayrıca sözkonusu
araştırmaların çoğunda öğretmenlerin okul müdürlerinden öncelikle öğretim
liderliği rolünü bekledikleri belirlenmiştir (Lıttle ve Bird, 1987, s. 119). Bu
tutarlılık öğretim liderliğinin aynı zamanda müdürlerin tarihsel olarak tanıladıkları
ve tercih ettikleri bir rol olduğunu açıklığa kavuşturmaktadır (Griffin, 1993, s. 25).
Bu nedenledir ki Goodlad (1978, s. 324) son yıllarda öğretim liderliğine gösterilen
yoğun ilgiyi “ilk ilkelere yeniden dönüş”
olarak yorumlamakta; eğitim
yöneticilerinin sorumluluklarını ancak çocuklara ve gençlere yönelik geniş
kapsamlı
öğretim
programları
düzenleyerek
,
geliştirerek
ve
öğretim
programlarında yer alan konuları aşamalı bir biçimde düzenleyerek yerine
getirebileceklerini vurgulamaktadır.
Liderlik araştırmaları sonucunda ortaya çıkan diğer önemli bir bulgu da
lider davranışlarının bireysel ve örgütsel faktörler tarafından anlamlı derecede
etkilenmekte olduğudur (Dwyer, 1986, s. 34-35). Öğretim liderliğinin bunların
dışında olduğuna inanmak için hiçbir neden yoktur. Farklı müdür davranışlarının
değişik okullar ve çeşitli koşullar altında daha fazla ya da az ortaya çıkması; daha
çok ya da az etkili olması olasılığı her zaman vardır. Bundan dolayı araştırmalarda
öğretim liderliği davranışlarının okulun örgüt ortamı ve yöneticinin özellikleri ile
birlikte ele alınması eğilimi giderek artmaktadır.
Bir başka deyişle birçok
çalışmada müdürün yaşı, eğitim ve deneyim durumu gibi kişisel değişkenlerle;
okulun büyüklüğü, öğrenci yönetici oranı ve eğitim teknolojisi olanakları gibi
örgütsel değişkenlerin,
öğretim liderliği davranışının olası etkenleri olarak
araştırma konusu yapıldığı görülmektedir. (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 186).
Bu amaçla Gross ve Herriro (1965) ile Hemphill ve arkadaşları (1962)
tarafından yapılan iki ayrı araştırmada müdürün eğitim programları ve öğretim
konusundaki bilgi birikiminin öğretim liderliği davranışı üzerinde istatistiksel
bakımdan anlamlı etkisinin olduğu ortaya çıkmıştır. Yine benzer bir araştırma da
yaş değişkeni ile öğretim liderliği rolünü yerine getirme arasında anlamlı bir ilişki
saptanmıştır. Ancak bazı araştırmalarda aynı anlamlı ilişkiler tekrarlanmamıştır.
Dolayısıyla bu ilişkilerin yapılacak başka araştırmalarla yeniden incelenmeye
ihtiyacı vardır(Hallinger ve Murphy, 1986, s. 235).
Diğer yandan okul büyüklüğünün öğretim liderliği davranışları üzerinde
anlamlı farklılıklar yaratacağına ilişkin önemli ip uçları vardır. Little ve bird (1987,
s. 119) okul büyüklüğünün öğretim liderliği istek ve ihtiyaçlarını zorlaştıran bir
etken olduğunu ileri sürmüştür. Bu konuda Morris ve arkadaşlarının (1984, s. 692)
yaptıkları bir alan araştırması sonucunda, ortaöğretim okulu müdürlerinin
genellikle öğretim liderliği etkinliklerine az zaman harcadıkları, ancak bu durumun
özellikle büyük okullarda daha belirgin olduğu ortaya çıkmıştır. Salley ve
arkadaşları (1979 ) tarafından 619 müdürün katılımı ile yapılan bir çalışmada da
okul bölgesinin genişliği, okulun büyüklüğü ve okulda uygulanan eğitim programı
çeşitliliği gibi etkenlerin,
müdürün iş fonksiyonlarını tanımlama biçimlerinde
önemli farklılıklara neden olduğu belirlenmiştir. Yine başka bir araştırmada
incelenen örgütsel değişkenler içerisinde okul büyüklüğü değişkeninin öğretim
liderliği ile etkileşen tek değişken olduğu belirlenmiştir(Hallinger ve Murphy,
1986, s. 235). Aynı sonuçlar daha sonra Wildly ve Dimmock (1993, s.56)
tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada da tekrarlanmıştır. Swanson (1990) bu
durumu okul büyüklüğünün beraberinde uzmanlık, bölümleşme ve parçalanmayı
da birlikte getirmesine bağlamış
ve bu etkenlerin birlikte öğretim liderliğini
olumsuz yönde etkileyeceğini ifade etmiştir. Ancak okul büyüklüğünün öğretim
liderliğine etkisini inceleyen araştırma sayısı sınırlı, elde edilen bulgular bu iki
değişkenin ilişkisini kesin olarak ortaya koymaktan uzaktır. Bu nedenle, öğretim
liderliği alanında önde gelen araştırmacılar, okul büyüklüğünün öğretim liderliği
davranışlarına etkisinin daha fazla araştırma konusu yapılması gerektiğini
vurgulamaktadırlar (Bird ve Little, 1985, s. s.5; Hallinger ve Murphy, 1987, s. 61).
Bossert ve arkadaşları (1982, s. 36) okulun örgütsel değişkenlerinin
müdürün liderlik davranışlarını etkilemesinin kaçınılmaz olduğunu belirterek,
başarılı okulların başarısız okullara göre kendi ihtiyaçlarına uyumlu bir örgütlenme
gerçekleştirebileceklerini ileri sürmektedir.
Okul büyüklüğü öğrenci sayısına
dayalı olarak tanımlandığı zaman bu ilişki öğrenci-yönetici sayısı olarak ele
alınabilir. Morris ve arkadaşları (1984, s. 691) büyük resmi okullarda tipik olarak
öğretim liderliği işlerinin müdür yardımcılarına devredildiğini ileri sürerler. Buna
karşın bazı araştırmacılar öğretim liderliği rolünün okuldaki diğer kişilere etkili
biçimde devredilemeyeceğini belirtmektedirler (Dareşh ve Liu 1985, s. 9). Ancak
öğretim liderliğine ilişkin olarak yapılan çalışmalarda doğrudan müdür ilgisinin ön
plana alınması, bu etkinliklerin mutlaka devredilmesi gereken yönetsel işlevler
olmadığını ortaya çıkarmaktadır.
Bununla birlikte Hallinger ve arkadaşlarının
(1983, s. 89) yaptığı araştırmada, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı az olan
okulların müdürlerinin, bu oranın yüksek olduğu okul müdürlerine göre daha
yüksek öğretim liderliği davranışı gösterdikleri ortaya çıkmıştır. Bu durum, ek
yönetsel desteğin müdürlerin öğretim liderliği etkinliklerine daha fazla zaman
ayırmalarını kolaylaştıracağı düşüncesini doğrular niteliktedir. Little ve Bird
(1987, s. 123) benzer biçimde beş ortaöğretim kurumunda yaptıkları araştırmaya
dayalı olarak
yaptıkları açıklamada, yetersiz sayıdaki idari personelle sınıf
uygulamalarını izlemenin zor olacağını belirtmişlerdir. Ancak sayıları bir ya da
ikiyi geçmeyen bu çalışmalarla kesin bir sonuca varmak olanaklı değildir.
Okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının incelenebilmesi için
gerekli olan en önemli koşullardan birisi de geçerli, güvenilir ve kullanışlı
yöntemlerin var olmasıdır. Duke ve Sttıngs’in (1985, s. 73) de belirttiği gibi elde
edilecek verilerin niteliği ve bunları elde etme biçimleri araştırmanın amacına göre
değişik olabilir. Okul Müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını belirlemede
gözlem,
görüşme,
döküman analizi ve anket formu gibi tekniklerden
yararlanılabilir. Hatta bazen bu tekniklerin bir ya da birkaçı birlikte de
kullanılabilir. Ancak bunlar arasında verilerin kısa zamanda toplanması ve
işlenmesine en elverişli araçlar anketlerdir. Bu bakımdan öğretim liderliği
araştırmalarında çoğunlukla veri elde etmede anketlerden yararlanılmaktadır
(Hallinger ve Murphy, 1987, s. 59).
Öğretim liderliği ile ilgili olarak bu bölümde yer alan kısa açıklamalardan
da anlaşılacağı gibi, bu liderliğini hangi boyutlardan ve işlevlerden oluştuğu
konusunda bilim adamları arasında tam bir görüş birliği yoktur. Bundan dolayı da
uzun bir süre öğretim liderliği etkinliklerini belirli davranış boyutları açısından
açıklayabilecek modeller, ölçebilecek
araçlar geliştirilememiştir. Kuşkusuz bu
olumsuz durum öğretim liderliği işlevleri ve davranışlarının neler olduğu
konusundaki belirsizliğin sürmesine neden olduğu gibi, yapılacak değerlendirme
çalışmalarını önemli ölçüde güçleştirmiştir. Bununla birlikte son zamanlarda
literatürde çok sık tekrarlanan davranış biçimlerinden yola çıkılarak belirli
modellerin oluşturulduğu, bunlara dayalı araştırma araçlarının geliştirildiği
gözlenmektedir. Bunlardan birisi de Hallinger (1983) tarafından gerçekleştirilen üç
boyutlu ve on bir değişkenli modeldir. Bu çalışmada olduğu gibi yurt dışındaki
değişik çalışmalara temel oluşturan öğretim lideri değerlendirme aracı “okulun
misyonunu tanımlama”, “eğitim programı ve öğretimi yönetme” ve “olumlu
öğrenme iklimi geliştirme” gibi üç boyut ile bu boyutlar içinde yer alan okulun
amaçlarını geliştirme, amaçları açıklama, öğretimi denetleme ve değerlendirme,
eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını
koruma; varlığını hissettirme, Öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin
mesleki gelişmesini sağlama, akademik standartları geliştirme ve uygulama,
öğrencileri öğrenmeye özendirme gibi daha sınırlı ve ölçülebilecek toplam on bir
görev alanından meydana gelmektedir (Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220).
Problem
Okular hemen her ülkede, kamuoyunun, hükümetlerin, sivil toplum
örgütlerinin ve bilim adamlarının en çok ilgi gösterdiği örgütlerin başında gelirler.
Okulun işlevlerinin ülke kalkınması ve istikrarı ile doğrudan ilgili olması, bu
ilginin en önde gelen nedenidir. Çünkü okullar gerçekleştirdikleri etkinlikler
nedeniyle nitelikli üretimin, akılcı tüketimin, gelişmenin, uygarca ve birlik içinde
yaşamanın, huzur ve güvenin vazgeçilmez koşulu olan bilgili ve becerili insanı
yetiştiren ender örgütlerden birisidir. Bununla birlikte okulların bir ülke için
yaşamsal önem taşıyan bu rollerini yerine getirebilmeleri ancak etkili olarak
yönetilmeleri ile olanaklıdır.
Eğitim yönetimi literatürü liderlik tanımları, liderliğin belirgin öğeleri,
liderlik uygulamaları, bu uygulamalar ile kuramsal modeller arasındaki bağlantıyı
ortaya koyan çalışmalarla doludur. Durum böyle olmakla birlikte, başlangıcı çok
eskilere dayanan bu çalışmaların son yıllarda belirli bir alanda, daha açık bir
ifadeyle öğretim liderliği konusunda yoğunlaştığı göze çarpmaktadır. Bu
gelişmeler geçen yüzyıl boyunca geliştirilen eğitim liderliği kuramlarının okul
yöneticisinin rolüne ilişkin belirlediği değerler sistemi içerisinde öğretim
liderliğinin ön plana çıktığını göstermektedir.
Gelişmiş ülkelere yapılan çalışmalara bakıldığında, okul yöneticilerinin
bilimsel araştırmalar sonucunda ortaya çıkarılan ve kabul gören öğretim liderliği
davranışlarına göre değerlendirildiği; bu yöneticilerin yetiştirilmesi amacıyla
düzenlenen etkinliklerde eğitim programı ve öğretim yönetimi konularına giderek
daha fazla yer verildiği görülmektedir.
Türkiye’de eğitim yönetiminin bir bilim dalı olarak kabul görmesi henüz
çok yenidir. Bununla birlikte yaklaşık yirmi yıl gibi kısa bir zaman dilimi
içerisinde bu alanla ilgili dikkate değer çalışmalar yapılmıştır. Özellikle
üniversitelerin ilgli bölümlerinde yüksek lisans ve doktora öğretimi kapsamında
yürütülen çalışmalarla okul yöneticilerinin genel yöneticilik ve liderlik
davranışlarına yönelik önemli bulgular elde edilmiştir. Fakat bu çalışmaların
hemen tamamına yakını, liderliğin daha çok teknik ve insanlık yönlerine ilişkin
olan “yapıyı kurma”, “anlayış gösterme”, “hoşgörü” boyutlarındaki davranışların
ölçülmesi ile sınırlı kalmıştır. Yine bu araştırmaların çoğunluğu ortaöğretim
kademesindeki okullar üzerinde yürütülmüştür. Dolayısıyla Türkiye’deki eğitim
yönetimi literatüründe okullara özgü bir liderlik türü olan öğretim liderliği
konusunda gerek kuramsal bilgi gerekse araştırma bakımından önemli bir boşluk
bulunmaktadır.
Diğer yandan, ilköğretim kademesinin bireyin yaşamında özel bir öneme
sahip olduğu değişik yazılarda sık sık vurgulanmaktadır. İnsanlar gelecekteki
eğitimlerine ve yaşamlarına yön verecek temel bilgileri, becerileri bu okullarda
kazanırlar. Eğer öğrenim çağının bu ilk dönemlerinde gerekli olan bilgi ve
beceriler istenilen düzeyde kazandırılamazsa, bireyin bu durumdan gelecek eğitim
yaşantılarında , hatta meslek beklentisi ve ilerlemesinde olumsuz biçimde
etkilenmesi kaçınılmaz olacaktır. Bu durum da yine, ilköğretim okullarının
amaçlarına en
yüksek düzeyde ulaşacak biçimde yönetilmesini zorunlu hale
getirmektedir. Kuşkusuz bunu gerçekleştirmenin en etkili yollarından birisi
müdürlerin öğretim lideri olarak yetiştirilmesi, diğeri de onlara öğretim liderliği
için gerekli ortamın sağlanmasıdır. Ancak bu çabaların her ikisi de öncelikle
ilköğretim okulu müdürlerinin şu anda ne düzeyde öğretim liderliği davranışları
gösterdiklerinin,
bu
davranışları
etkilendiklerinin
bilimsel
olarak
yerine
ortaya
getirirken
konulmasını
hangi
koşullardan
gerektirir.
Gelişmiş
ülkelerdeki öğretim liderliği araştırmalarının çoğunlukla ilköğretim okullarında
yapılmış olması; okul müdürlerini değerlendirme ve yetiştirme çalışmalarının bu
araştırmalara dayalı olarak yapılması bu düşüncemizi destekler niteliktedir.
Bu nedenlerle, eğitim sistemimiz içerisinde en geniş ve önemli yeri tutan
ilköğretim okulu müdürlerinin, öğretim liderliği görevlerini hangi düzeyde
gerçekleştirdikleri bu araştırmanın problemini oluşturmuştur.
Amaç
Araştırmanın
genel
amacı;
İstanbul
İli’ndeki
ilköğretim
okulu
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini
belirlemek ve bu görevleri yerine getirirken kendi kişisel özellikleri ile okulun
örgütsel özelliklerinden etkilenip etkilenmediklerini ortaya çıkarmaktır.
Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap aranmıştır.
1. Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini
hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?
2. Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede
yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?.
3.
Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir
öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile;
müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer
sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi kişisel
değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliği görevlerini yerine getirme algıları arasında anlamlı farklılıklar var
mıdır ?
4.
değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; öğretmenlerin algılarına göre,
müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında
anlamlı farklılıklar var mıdır ?
5.
İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine
getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen algıları arasında anlamlı farklılıklar var
mıdır?
Önem
Eğitim yönetimi literatürü incelendiğinde, öğretim liderliği konusunun bu
literatür içerisinde önemli bir yer tuttuğu anlaşılmaktadır. Son yıllarda değişik
açılardan ele alınan bu konu günümüzde de en fazla araştırma konusu yapılan
alanlardan birisi olma özelliğini korumaktadır.
Eğitim yönetimi alanında çalışma yapan bilim adamlarının öğretim liderliği
konusuna yoğun ilgi göstermelerinin temel nedenlerinden birisi, bu liderlik
türünün etkili okulu yaratmada anahtar öğe rolünü oynadığının kanıtlanmış
olmasıdır. Diğeri de öğretim liderliğinin okul örgütüne özgü bir liderlik niteliği
taşımasıdır.
İlköğretim okulu müdürleri eğitim sistemimiz içerisinde sayıca en kalabalık
kesim olmakla birlikte, eğitim seviyesi itibariyle diğer kademelerdeki okul
müdürlerine göre daha az öğretim görmüş grubu oluştururlar. Buna karşın
yürüttükleri görevler bakımından, farklı okullardaki meslektaşlarından daha az
performans göstermeleri sözkonusu değildir. Hatta öğrenim yaşamına ilk adımı
atan çocuklara hizmet vermeleri nedeniyle, çoğu kez diğer kademelerde çalışan
okul müdürlerinden daha fazla eğitim ve öğretim işlerine zaman ayırma ve
müdehale etmeleri beklenir. Bunun için, gelişmiş ülkelerde okul yöneticilerinin ve
özellikle ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarının
belirlenmesi ve geliştirilmesine yönelik çalışmalara gösterilen ilgi her geçen gün
daha da artmaktadır. Aslında bu gelişmeler bir bakıma öğretim liderliğine verilen
önemi göstermektedir.
Ancak aynı ilgiyi Türkiye için söylemek pek olanaklı değildir. İlköğretim
okulu müdürlerinden öğretim liderliği davranışı beklemek bir yana, bu konuda ne
düzeyde olduklarına ilişkin araştırma bulgusuna rastlamak bile çok güç hatta
olanaksızdır. Bu durum Türkiye için gerek kuramsal gerekse araştırma bakımından
öğretim liderliği literatüründe ciddi bir boşluğun olduğunu göstermekte ve daha
fazla zaman geçirilmeden bu konuya gereken önemin verilmesini zorunlu hale
getirmektedir. Türk eğitim sistemindeki yöneticilerin ve bunlar içerisinde özellikle
ilköğretim okulu müdürlerinin yetişme eksiklikleri göz önüne alındığında
konuda bilimsel araştırmalar yapmaya; öğretim lideri
bu
olacak kişileri seçme,
yetiştirme ve atamaya verilmesi gereken önem bir kat daha artmaktadır.
Yapılan bu araştırmanın önemini değişik açılardan özetlemek mümkündür.
Öncelikle böyle bir çalışma Türkiye’de bu konuda var olan literatür
boşluğunun doldurulmasına katkıda bulunacaktır.
Ulaşılabildiği ölçüde yapılan literatür taramasından Türkiye’de bu konunun
bilimsel araştırmalara henüz konu olmadığı anlaşılmaktadır. Bunun için yapılan bu
araştırma öğretim liderliğine ilişkin bilimsel araştırmalar için bir başlangıç olacak,
araştırmacıların konuya ilgisinin çekilmesine olanak sağlayarak, soruna değişik
boyutlardan yaklaşan yeni araştırmaları özendirebilecektir.
Okul müdürlerinin etkili öğretim lideri olarak görev yapmaları ancak bu
alanda yetiştirilmeleri ile olanaklı olabilir. Bu araştırma, eğitim yöneticileri ve
özellikle okul müdürlerinin yetiştirilmesi ve hizmet içinde geliştirilmesi için
gerekli olan programların hazırlanması ve geliştirilmende yol gösterici olacaktır.
Diğer yandan okulları etkili olarak işletebilmek büyük ölçüde nitelikli okul
müdürü
seçme,
yetiştirme,
atama
politikalarının
oluşturulmasına
ve
sürdürülmesine bağlıdır. Bu bakımdan araştırmadan elde edilecek bulgular okul
müdürlerini seçme, yetiştirme ve atamadan sorumlu olan makamlara; okullarına
uygun yönetici seçmeye çalışan özel okul işletmecilerine bu konuda etkili politika
oluşturmada yol gösterici olabilecektir.
Sayıltılar
Araştırmanın başlıca sayıltıları aşağıda sıralanmıştır.
1. Deneklerin ankete verdikleri cevaplar ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliği davranışlarını betimlemek için yeterlidir.
2. Denekler anketi cevaplandırırken gerçek kanılarını belirtmişlerdir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma; veri toplanan okullar ve denekler, ölçülen öğretim
liderliği görevleri, örgütsel ve kişisel değişkenler bakımından aşağıdaki gibi
sınırlandırılmıştır.
1.Araştırma kapsamına alınan okullar İstanbul İli Bayrampaşa,
Beşiktaş, Fatih, Kadıköy, Maltepe, Sarıyer, Şişli, Üsküdar, Ümraniye
ilçelerindeki resmi ilköğretim okulları ile sınırlıdır.
2.Araştırma bulguları ve sonuçları yukarıda belirtilen dokuz ilçeden
örnekleme alınan ilköğretim okulu müdür ve öğretmenlerinin algıları ile
sınırlıdır.
3.Araştırma
ilköğretim
okulu
müdürlerinin
öğretim
liderliği
davranışlarının belirlenmesiyle sınırlandırılmıştır. Bu kapsamda test edilen
öğretim liderliği görevleri okulun amaçlarını geliştirme, amaçları açıklama,
öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme,
öğrenci ilerlemesini izleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme,
Öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişmesini
sağlama, akademik standartları geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye
özendirme gibi toplam onbir görev alanı ile sınırlıdır.
4. Müdürlerin öğretim liderliği görevini yerine getirirken varsayılan ve
dolayısıyla araştırılması uygun görülen örgütsel ve bireysel değişkenler; okul
tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen
öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı, müdürün meslek kıdemi, yöneticilik
kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve
öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı ile sınırlıdır.
5. Araştırma sonunda yapılacak yorumlar ve değerlendirmeler İstanbul
İli’ndeki resmi ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile
sınırlıdır.
Tanımlar
Araştırmada çok sık kullanılan kavramlardan bazıları ile araştırma
değişkenlerinin tanımları aşağıda verilmiştir.
Öğretim liderliği: Öğretim liderliği genel olarak eğitim programı,
akademik başarı ve öğretim süreci ile ilgili etkinlikleri merkeze alan okullara özgü
bir liderlik yaklaşımıdır. Yazarlar arasında öğretim liderliğinin tanımına ilişkin
kesin bir görüş birliği olmamakla birlikte, Hallinger (1983) tarafından yapılan bir
tanımlamanın birçok araştırmacı tarafından kabul gördüğü anlaşılmaktadır
(Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220).
Bu tanımlamaya göre öğretim liderliği okulun misyonunu tanımlama;
eğitim programı ve öğretimi yönetme; olumlu öğrenme iklimi geliştirme gibi üç
temel boyuttan meydana gelmektedir. Öğretim lideri olan müdürler gösterdikleri
davranışlarla bu boyutlarla ilgili olarak okulun amaçlarını geliştirme, amaçları
açıklama, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme,
öğrenci başarısını izleme, öğretim zamanını koruma, varlığını hissettirme,
öğretmenleri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama,
akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme
gibi çeşitli görevleri yerine getirirler.
Bu araştırmada Hallinger (1983) tarafından yapılan tanımlama esas
alınmıştır.
İlköğretim Okulu:
Eğitim sistemimizin ilk basamağını oluşturan ve
öğrencilere genellikle temel becerilerin kazandırılmasını amaçlayan okullardır
(Demirel ve Ün, 1987, s. 99). Bu okullar ilköğretimin amaçlarına uygun olarak
geliştirilmiş ve geliştirilmekte olan eğitim programlarıyla 8 yıllık bir öğretim
yaparlar (Başaran, 1994, s. 82). Araştırmada kullanılan ilköğretim okulları sözcüğü
İstanbul
ilinde
araştırma
kapsamına
alınan
110
ilköğretim
okulunu
tanımlamaktadır.
İlköğretim okulu müdürü:
İlköğretim okulu müdürü görev yaptığı
okulun günlük işlerinden yönetimsel bakımdan sorumlu olan bir kişi olarak
tanımlanabilir. Çağdaş okul yöneticiliği anlayışına göre okul müdürlerinin başlıca
sorumluluk alanı bütçeleme, öğretmen ve diğer işgörenleri denetleme, öğrenci
yönetimi, kayıt yönetimi ve öğretim liderliğidir. Genellikle orta kademe yönetici
olarak kabul edilen bu yöneticiler ayrıca yasa ve okul kurulu tarafından verilen
diğer görevleri de yerine getirirler (Dejnoska ve Kapel, 1991, s. 448). Araştırmada
ilköğretim okulu müdürünü tanımlamak için bu sözcük ile birlikte çoğunlukla okul
müdürü ya da müdür sözcükleri kullanılmıştır.
İlköğretim okulu öğretmeni: Öğretmen, program ve yönetmelik
esaslarına göre çalışma saatleri içinde okulda kalarak kendilerine verilen eğitim ve
öğretim işlerini yürütmek, görevli olduğu sınıf öğrencilerinin her yönden
yetiştirilmesi için gerekli önlemleri almaya yetkili, öğrencilerin gelişmesinden
sorumlu bir kişidir (Serim, 1991, s. 343). Araştırmanın değişik bölümlerinde
kullanılan ilköğretim okulu öğretmenleri, öğretmenler sözcükleri ile genellikle
araştırma kapsamına alınan ilköğretim birinci ve ikinci kademede görev yapan
sınıf öğretmenleri, branş öğretmenleri, rehber öğretmenler vb. tanımlanmaktadır.
Okul tipi:
Resmi Gazete’nin 5 Ekim 1990 gün ve 20656 sayısında
yayınlanarak yürürlüğe giren “Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul ve Kurum
Yöneticilerinin Nitelikleri ile Atanmaları Hakkında Yönetmelik” hükümlerine göre
yapılan değerlendirme ile, il ya da ilçe milli eğitim müdürlüklerince belirlenen
okul çeşididir.
Sözkunusu yönetmeliğin beşinci bölümünde her derece ve türdeki okulların
tiplerinin “Okul Tipleri Tespit Formu”na göre yapılacak bir değerlendirme
sonucunda belirleneceği hükme bağlanmıştır.
Okul tiplerinin belirlenmesi “Okul ve Kurum Tipleri Belirleme
Komisyonu” tarafından yapılır. Bu komisyon il merkezlerinde il milli eğitim
müdürü veya görevlendireceği müdür yardımcısının başkanlığında ilköğretim
müfettişleri kurulu başkanı ve ilgili şube müdürlerinden; ilçelerde ilçe milli eğitim
müdürünün başkanlığında ilgili şube müdürlerinden oluşur.
Okul tiplerinin belirlenmesinde okulun öğretime açılış tarihi, öğrenci
sayısı, kadrolu öğretmen sayısı, kadrolu diğer personel sayısı, derslik sayısı, fen
labaratuvarı, yabancı dil labaratuvarı, işlik, kütüphane ve okuma salonu, konferans
ve spor salonu, lojman, ısıtma şekli, öğretim şekli gibi özellikler bakımından
okulun durumu tespit edilir ve puanlanır. Yapılan değerlendirme sonucunda puanı
65 ve daha fazla olan okullar A tipi, puanı 30 - 64 arasında olan okullar B tipi,
puanı 29 ve daha az olan okullar C tipi okullar olarak belirlenir.
Araştırmada kullanılan A B C tipi okullar sözcüğü ile ilçe milli eğitim
müdürlükleri tarafından yapılan değerlendirmeye göre
özelliklere sahip okullar tanımlanmaktadır.
belirlenen değişik
Öğretim şekli: Bu kavram okulda bir günde yapılan öğretim sayısını
tanımlamaktadır.
Araştırmada okulun öğretim şeklini tanımlamak için normal
öğretim ve ikili öğretim kavramları kullanılmıştır.
Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı: Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı
okuldaki yönetici - öğrenci oranını tanımlamak için kullanılmıştır. Araştırmada
kullanılan bu sözcük ile okuldaki toplam öğrenci sayısının o okulun müdür ve
müdür yardımcılarından oluşan toplam yönetici sayısına bölünmesi ile elde edilen
rakam tanımlanmaktadır.
Bir öğretmene düşen öğrenci sayısı: Bir öğretmene düşen öğrenci sayısı
okuldaki öğretmen - öğrenci oranını tanımlamak için kullanılmıştır. Araştırmada
kullanılan bu sözcükler ile okuldaki toplam öğrenci sayısının o okulun kadrolu
öğretmen sayısına bölünmesi ile elde edilen rakam tanımlanmaktadır.
Okulun toplam öğrenci sayısı: Okulun toplam öğrenci sayısı, araştırma
kapsamındaki ilköğretim okullarında birinci ve ikinci kademe öğretime kayıtlı olan
toplam öğrenci sayısını tanımlamaktadır.
Müdürün meslek kıdemi:
Bu terim araştırma yapılan ilköğretim
okullarındaki müdürlerin devlet okullarında öğretmen, yönetici ya da diğer
unvanlarda geçirdikleri toplam hizmet süresini tanımlamaktadır.
Müdürün yöneticilik kıdemi:
Yöneticilik kıdemi, araştırma yapılan
ilköğretim okullarındaki müdürlerin devlet okullarında müdür unvanı ile
geçirdikleri toplam hizmet süresini tanımlamaktadır.
Yönetim semineri: Yöneticilik seminerleri Milli Eğitim Bakanlığı ya da
diğer kuruluşlar tarafından düzenlenen ve daha çok yönetim kuramları, süreçleri ve
işlevleri gibi genel yönetim konularından oluşan hizmet içi eğitim programlarıdır.
Araştırmada okul müdürlerinin bu programlara katılma sayısını tanımlamak için,
okul müdürlerinin yönetim konusunda katıldığı seminer ya da hizmet içi eğitim
sayısı ifadesi kullanılmıştır.
Eğitim programı ve öğretim semineri: Eğitim programı ve öğretim
seminerleri Milli Eğitim Bakanlığı ya da diğer kuruluşlar tarafından düzenlenen ve
daha çok amaç ve hedef belirleme, açıklama; öğretim programı geliştirme,
değerlendirme; öğretimi denetleme ve değerlendirme; işgören geliştirme,
özendirme, değerlendirme vb. gibi konularından oluşan hizmet içi eğitim
programlarıdır. Araştırmada okul müdürlerinin bu programlara katılma sayısını
tanımlamak için, okul müdürlerinin eğitim programı ve öğretim konusunda
katıldığı seminer ya da hizmet içi eğitim sayısı ifadesi kullanılmıştır.
BÖLÜM II
YÖNTEM
Çalışmanın bu bölümünde araştırmanın modeli; evren ve örneklemi;
araştırmanın verileri, verilerin toplanması ve
analizi ile ilgili çalışmalar
açıklanmış; veri toplama aracının hazırlanışı ve özellikleri belirtilmiştir.
Araştırmanın Modeli
Araştırma okul müdürlerinin davranışlarını betimlemeyi amaçladığından,
çalışmada bu amaca en uygun model olan genel tarama modeli kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini İstanbul ili’ndeki 602 resmi ilköğretim okulu
oluşturmuştur. Bu okullar içerisinden 110 ilköğretim okulu örnekleme alınmıştır.
Örneklemin belirlenmesi için İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne gidilerek
öncelikle resmi ilköğretim okullarının yerleri ve isimleri belirlenmiştir. Bu
belirlemelerden sonra yetkililerin de görüş ve önerileri dikkate alınarak Avrupa
yakasından beş, Anadolu yakasından dört olmak üzere dokuz ilçe ad çekme
yoluyla belirlenmiştir. Daha sonra bu ilçelerin Milli Eğitim Müdürlükleri’ne
gidilerek okulların tipleri belirlenmiştir. Bu çalışmadan sonra A, B ve C tipi
okullardan örnekleme girecek olanlar, ilçedeki okul sayısı oranı esas alınarak, ad
çekme yoluyla belirlenmiştir. Belirlenen bu okullardaki müdürlerin tümü ile her
okuldan iki öğretmen anket uygulanacak denekler olarak araştırma kapsamına
alınmıştır.
Veriler ve Toplanması
Araştırmanın verileri literatür taraması ve anket uygulama yoluyla elde
edilmiştir.
Veri toplama çalışmaları sırasında öncelikle araştırma konusu ile ilgili yerli
ve yabancı araştırma, yayın ve kitaplar gözden geçirilmiştir. Bu ön çalışmada
araştırma ile doğrudan ilgili olan kaynaklar belirlenmiş, sağlanmış, yabancı dilde
yazılı olanlar Türkçe’ye çevrilmiştir.
Lıteratür tarama çalışması ile elde edilen bilgilerle araştırmanın kuramsal
çerçevesi oluşturulmuştur. Aynı zamanda bu kuramsal çerçeve ile birlikte
araştırmada kullanılacak veri toplama aracının belirlenmesi ve geliştirilmesine
yönelik ilk çalışmalar yapılmıştır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak anket formu kullanılmıştır. Bunun
için okul müdürü ve öğretmenlerden oluşan deneklere uygulanmak üzere iki farklı
anket formu hazırlanmıştır. Müdürler için hazırlanan anket formu iki bölümden
oluşmuştur. Birinci bölümde müdürün kişisel özellikleri ile okulun örgütsel
özelliklerine yönelik bilgi elde etmek üzere 9 soru yer almıştır. İkinci bölüm ise
öğretim liderliği davranışlarını ölçmeyi amaçlayan 70 sorudan oluşmuştur.
Öğretmenlere uygulanmak üzere geliştirilen anket formu, müdür anketinin ikinci
bölümündeki
sorularla
tutarlı
70
maddelik
bir
soru
kağıdı
biçiminde
düzenlenmiştir. Her iki anket formunun örneği Ek 3’de verilmiştir.
Veri toplama aracının geliştirilmesi için ilk olarak bu amaçla hazırlanmış
anket formları ve görüşme formları belirlenmiş , ulaşılabilir olanlar gözden
geçirilmiştir. Türkiye’de bu alanda bir araştırmaya rastlanamadığından dolayı
yabancı kaynaklardan yararlanma yoluna gidilmiştir. Kaynakların taranması
sonucunda konuyla ilgili olarak Hallinger (1983) tarafından geliştirilen ve kısa adı
PIRMS olan aracın öğretim liderliği araştırmalarında çok sık kullanıldığı
görülmüştür. Bunu takiben sözkonusu anket formu temin edilmiş ve araştırmacı
tarafından Türkçe’ye çevrilmiştir. Çeviri sonucunda eğitim sistemlerinin
farklılığından dolayı sözkonusu ankette yer alan maddelerin aynen alınması ve
kullanılmasının olanaksız olduğu anlaşılmıştır. Bu anket formu ayrıca incelenmek
üzere Yıldız Teknik Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
öğretim elamanlarına verilmiştir. Yine bu incelemeler sonucunda da PIRMS adı
verilen aracın Türkiye’deki ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği
davranışlarını yeterince ölçemeyeceği görüşüne varılmıştır. Bunun üzerine ilgili
öğretim üyelerinin
de katkısıyla 70 sorudan oluşan
yeni bir anket formu
hazırlanmıştır.
Anket formu hazırlanırken Türk eğitim sistemi ile ilgili mevzuat ve
ilköğretim okullarındaki uygulamalar göz önünde bulundurulmuştur. Ancak
PIRMS’deki genel yapıya bağlı kalınarak, öncelikle öğretim liderliği ile ilgili on
temel görev alanı yazılmış, daha sonra her bir görevin gerçekleştirilmesine yönelik
değişik sayılarda toplam 70 davranış biçimi belirlenmiştir. Bu davranışları ölçmek
üzere “Herzaman” (5), “Çoğunlukla” (4), “Arasıra” (3), “Az” (2), “Çokaz” (1) gibi
sıklık ifadelerini taşıyan beşli dereceleme ölçeği seçilmiştir. Belirlenen bu davranış
biçimleri görev sırasına ve davranış sayısına göre sıralandırılarak anket formuna
yazılmıştır.
Hazırlanan ilk anket formu taslağını tartışmak üzere 4 Ocak 1996 tarihinde
Fatih İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’nde, İlköğretim okullarından sorumlu şube
müdürünün de katıldığı beş ilköğretim müdürü ile toplantı yapılmıştır. Yine aynı
gün öğlenden sonra Fatih İlçesi Hırka-i
Şerif İlköğretim okulunda müdür
yardımcısının katılımıyla 10 öğretmenle değerlendirme toplantısı yapılmıştır. Bu
toplantıların sonucunda, okul müdürü ve öğretmenlerin önerilerine göre anket
maddelerinden bazıları, yeniden düzenlen miştir. Daha sonra anket formu alandaki
bilim adamları ve uzmanlara sunulmuş ve görüşleri alınmıştır. Bu uzman
kanılarından sonra geçerliliği sağlanan anket formu yazılıp, çoğaltılarak; ön
deneme için Fatih, Bayrampaşa, Şişli, Beşiktaş İlçeleriden seçilen ve ayrıntıları Ek
1’deki tabloda gösterilen 50 okulda uygulanmıştır. Uygulama sonucunda okul
müdürlerinin tümü ile 70 öğretmenden geriye alınan toplam 120 anket formu
yardımıyla araştırma aracının güvenirliği hesaplanmıştır. Cronbach Alpha yöntemi
ile yapılan hesaplamada anket formunda yer alan her bir görev alanı ile anketin
tümü için
toplam güvenirlik değerleri bulunmuştur. Bu güvenirlik değerleri
aşağıda Tablo 1’de verilmiştir.
TABLO 1
ARAŞTIRMA ANKETİNİN GÜVENİRLİK ANALİZİ SONUÇLARI
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
GÖREV ALANLARI
Okulun Amaçlarını
MADDE
SAYISI
5
ALPHA
DEĞERİ
0.90
Amaçları Açıklama………………………….
9
0.92
Öğretimi Denetleme ve
9
0.90
Programını
8
0.89
Başarısını
10
0.94
Öğretim Zamanını Koruma………………….
4
0.88
Varlığını
4
0.85
Çalışmaya
4
0.87
Gelişimini
9
0.93
Geliştirme……………….
Değerlendirme……...
Eğitim
Eşgüdümleme……………
Öğrenci
İzleme……………………
Hissettirme…………………………
Öğretmenleri
Özendirme…………
Öğretmenlerin
Sağlama…
Mesleki
Akademik
Standartlar
Geliştirme
ve
4
0.84
Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme…………
4
0.93
TOPLAM
70
0.99
Uygulama…
Ön deneme sonucunda bulunan Alpha değerleri anketin güvenirlik
derecesinin
yüksek
olduğunu
ortaya
çıkarmıştır.
Bunu
takiben;
anketi
uygulayabilmek için İstanbul Valiliği’nden izin alınmıştır. İzin onayından sonra
çoğaltılan formlar, 12-19 şubat 1996 tarihleri arasında araştırmacı ve bu konuda
yetiştirilen bir grup eğitim bilimleri
bölümü öğrencisi tarafından, belirlenen
okullara gidilerek uygulanmıştır.
Anket uygulanacak öğretmenler okul
müdüründen izin alınarak o anda öğretmenler odasında bulunanlar arasından
anketörler tarafından seçilmiçtir. Yine objektifliği sağlamak amacıyla her deneğe
anket formu ile birlikte boş bir zarf verilmiş, doldurdukları anketleri zarfın
içerisinde kapalı olarak teslim etmeleri istenmiştir.
Uygulama işleminden sonra doldurulan anketler tek tek incelenmiştir.
Yapılan bu inceleme sonucunda müdürler tarafından doldurulan anketlerin 6
tanesinin, öğretmenler tarafından doldurulan anketlerin ise 35 tanesinin
değerlendirmeye
alınacak
nitelikte
olmadığı
görülmüştür.
Geçerlilik
ve
güvenilirliklerinden tereddüt edilen bu formlar değerlendirme dışında tutulmak
üzere iptal edilmiştir. Bu ayıklamadan sonra 104 (% 94.5) müdür ve 185 (% 84.1)
öğretmen olmak üzere toplam 299 (% 90.6) anket gerekli analizler yapılmak üzere
işleme alınmıştır.
Anket Uygulanan okullar ile geçerli kabul edilen anket sayı ve oranları Ek
2’deki tabloda yer almaktadır.
Verilerin Çözümü ve Yorumlanması
Toplanan veriler, uygulama öncesinde anketlere verilmiş olan anket kod
numarası sırasına göre araştırmacı tarafından bilgisayara yüklenmiştir. Yükleme
işlemi tamamlanan veriler, istatistik bölümü’nden bir öğretim üyesinin katkısıyla
araştırmanın amacına uygun olarak işlenmiş ve analiz edilmiştir.
Verilerin analizinde SPSS 10.0 adlı paket program kullanılmıştır. Bu
program yardımıyla cevapların frekans, ağırlıklı ortalama ve standart sapmaları
hesaplanmıştır. Ayrıca müdür anketinin ilk bölümünde yer alan demoğrafik
değişkenlere göre okul müdürleri ile öğretmen gruplarının kendi içlerinde ve
aralarında anlamlı farklılığın olup olmadığını belirlemek için “t” testi ve varyans
analizi yapılmıştır. Varyans analizi sonucunda ortaya çıkan anlamlı farklılıkların
hangi denek grupları arasında olduğunu belirlemek için LSD testi yapılmıştır. Elde
edilen değerler ilgili tablolarda gösterilmiştir.
Öğretim liderliği görevlerinin ne derecede yerine getirildiğini belirlemek
için, anket formunda yer alan her bir görev grubu ile ilgili sorulara verilen
cevapların grup ağırlıklı ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Her
görev alanı için hesap edilen değerler tablolarda verilmiştir.
Ankette kullanılan beşli dereceleme ölçeğine uygun olarak elde edilen
ağırlıklı ortalama puanların derecelendirmesi ve yorumlanması için 4.20 - 5.00
“Herzaman”, 3.40 - 4.19 “ ”Çoğunlukla”, 2.60 - 3.39 “Arasıra” , 1.80 - 259 “Az”,
1.00 - 1.79 “Çokaz” puan aralıkları olarak kullanılmıştır.
Analiz sonucunda elde edilen bulgular araştırma alt problemlerine uygun
biçimde tablolara dönüştürülmüş ve açıklanmıştır. Bu açıklamalardan sonra her alt
bölümün sonunda o bölümle ilgili yorumlara yer verilmiştir.
BÖLÜM III
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ İLE İLGİLİ KURAMSAL BİLGİLER
Çalışmanın bu bölümünde konuya biraz daha açıklık kazandırmak amacıyla
öğretim liderliği kavramına ilişkin tanımlar, Öğretim liderliğinin görev alanları,
öğretim liderliği ile okul etkililiği, öğretim liderliğini sınırlayan etkenler
konusunda özet bilgilere yer verilmiştir.
Öğretım Liderliği Kavramı
Eğitim örgütlerinin verimliliği ve etkililiği üzerindeki çalışmalar çok eski
yıllardan bu yana devam etmektedir.Bu araştırmalar etkililiğin en önemli
unsurunun yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmışltır.Bununla birlikte okul
müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada üzerinde durulan noktalar son 10-15 yıl
boyunca önemli ölçüde değişikliğe uğramıştır. Eğitim yönetimi alanında lisans
öğrenimi yapan öğrencilere bundan 10 yıl önce verilen ödev konuları ile,
bugünküler arasındaki farklılıklar bile bu değişikliğin önemini kanıtlar niteliktedir.
Yetmişli ve seksenli yılların ilk dönemlerinde öğrencilere verilen ödev konularına
bakıldığında bu ödevlerin genellikle dört klasik yönetim süreci olan planlama,
örgütleme, yöneltme ve denetleme ile, bunlara ilişkin geleneksel yönetim
işlevlerinden oluştuğu görülür. Ancak bu alanda öğrenim görmekte olan günümüz
eğitim yöneticisi adaylarının aynı zamanda birer öğretim lideri olabilmek için bu
ödev
konularına
(McEvan,1994, s5).
yenilerini
eklemek
zorunda
kaldıkları
görülmektedir
Öğretim liderliğini tanımlamak ve öğretim liderliği davranışlarını
belirlemek amacıyla yurt dışında ve özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde
birçok araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birisinde, öğretim lideri olarak
seçilen bazı okul müdürlerinin liderliği nasıl tanımladıkları belirlenmiştir. Öğretim
liderliğinin kendine özgü yönlerini ortaya koyan bu tanımların birkaçı şöyle ifade
edilmiştir (McEvan, 1995, s. 6-10).
“Öğretim liderliği eğitim işini başarmak için müdür, öğretmenler,
öğrenciler, aileler ve okul kurulunun birlikte çalışabilecekleri bir örgüt iklimi
yaratılmasıdır.”
“Öğretim lideri belirli amaçları olan, eğitim süreçleri ve öğrenme kuramları
konusunda derinlemesine bilgi sahibi, risk üstlenen, insanlık becerileri yeterli,
sınırsız enerjiye sahip bir kişidir.”
Öğretim lideri daha fazla öğretme hırsına ve okul vizyonuna sahip bir
kişidir. Öğretim lideri olan bir okul müdürü, okul için önemli olan üç sorunun
cevabını iyi düşünüp verebilen bir yönetmendir. Bu üç soru şunlardır: Çocuk nasıl
öğrenir? Çocuğa nasıl öğretmemiz gerekir? Konuyu nasıl sunmalıyız?”
“Öğretim lideri öğretme ve öğrenmeyle beslenen ve onlarla uyuyan,
devamlı olarak, tüm öğrencilerin öğrenebileceği bir okul ve öğretimi nasıl organize
edeceğini düşünen bir kimsedir.”
Yukarıdaki tanımlara daha birçokları eklenebilir. Ancak bu tanımlar bile
bir öğretim liderinin görev alanlarını değişik açılardan göstermek için yeterlidir.
Öğretim liderliğine ilişkin tanımlamalara bakıldığında, bu tanımlamaların
bazılarının çok genel bazı müdür davranışı boyutlarını içerdiği, buna karşın
diğerlerinin çok ayrıntılı etkinlikler ve sorumluluklar listesinden oluştuğu
gözlenmektedir. Alana ilişkin tanımlamalardaki bu farklılıklar nedeniyle de bazı
yazarlar öğretim liderliği kavramının belirsiz olduğunu ileri sürmektedirler.
Eğitim liderliği alanında çalışma yapanlardan biri olan Greenfield (1987,
s.1)
öğretim lideri olarak müdür görünümünün şimdiye kadar yeterince
yararlanılmayan bir imaj sağladığını ve uygulayıcılar için bir klavuz oluşturduğunu
ileriye sürmüştür. Bununla
birlikte araştırmacıların terimin anlamı konusundaki
tartışmaları son bulmuş değildir. Ancak, bu konuda
varılamamasına rağmen, öğretim liderliği kavramının
görüş birliğine
literatürde giderek daha
fazla yer tutmaya başladığı görülmektedir (Deal, 1987 s. 243). Bu gelişmeye
paralele olarak birkaç müdür etkinliğinin öğretim liderliği davranışının boyutları
olarak devamlı vurgulanmakta olduğu göze çarpmaktadır (Grıffın, 1993, s.33). Bu
etkinliklerin incelenmesinden öğretim liderliğinin genel olarak eğitim programı,
akademik başarı ve öğretim süreci konularına daha fazla öncelik veren bir liderlik
yaklaşımı olduğu anlaşılmaktadır.
Literatürde etkili okul müdürleri genellikle sınıf sorunlarını bilen,
öğretimsel
amaçlari
ve
hedefleri
belirleyen,
programlı
liderler
olarak
belirtilmektedir (Griffin, 1993, s. 35). Bu liderler aynı zamanda yüksek akademik
standartlar koyarlar, sık sık sınıfları ziyaret ederler, öğretmenlerin denetlenmesi ve
değerlendirilmesine önem verirler. Bunlara ek olarak öğretim programlarını planlar
ve değerlendirirler, öğrenme için olumlu bir hava yaratırlar (Brookover ve
arkadaşları, 1977, s. 18; Hallinger ve Murphy, 1985, s. 220).
Değişik açılardan tanımlanmaya çalışılan öğretim liderliği rolü, direkt ve
dolaylı etkinliklerin birleşiminden meydana gelir. Dolaylı etkinlikler eğitim ve
öğretime katkıda bulunan işleri izlemek ve uygulamak kadar, bu konudaki okul
politikalarının oluşturulmasını da içerir. Bu politikalar bütün işgörenler için
beklentileri açık bir biçimde gösterir. Okul müdürü belirli aralıklarla öğretmenlerin
bu politikaları nasıl yürüttüklerini izleyebilir. Diğer yandan; bir müdürün sınıf
uygulamaları ile okulun amaçlarını bütünleştirmeye, amaçları geliştirmeye,
açıklamaya ve gerçekleştirmeye karşı ilgisi dolaylı müdür etkinliğinin bir başka
biçimini gösterir. Daha çok okul çapındaki beklentileri gösteren bu politika ve
uygulamalar direkt denetim yapılamadığı durumlarda öğretmen ve öğrenci
davranışlarına yön vermek amacıyla düzenlenir. Müdürler bu dolaylı etkinlikler
yoluyla işgörenlerin görev alanı içindeki iş yapısını etkileyebilirler. Bu yüzden
dolaylı etkinliklerin belki de en olumlu yönü, sürekli denetimi gerektirmemesi ve
dolayısıyla müdür için fazla zaman alıcı olmamasıdır. Buna karşın en olumsuz
tarafı, direkt denetimin olmamasından dolayı, belirlenen politikaların uygulama
etkililiğinin öğretmenlerin politikalara bağlılığı ile sınırlı olmasıdır (Purkey ve
smith, 1983, s. 429).
Okulun işleyişini kontrol altına almayı amaçlayan dolaylı etkinliklerin
aksine, direkt etkinlik yalnızca öğretmen ya da öğrencilere yönelik olarak yapılan
müdür etkinliklerinden meydana gelir. Direkt etkinliklerin en önemli örneği;
Öğretimi geliştirmeyi amaçlayan klinik denetimdir. Bu tür etkinlikler öğretmen ve
öğrenciler arasındaki bireysel farklılıkları dikkate aldığı ve bire bir etkileşimle
yapıldıkları için, dolaylı etkinliklerden daha etkilidirler. Direkt etkinlikler
öğretmen ve öğrencilerde davranış değişikliği yaratmayı amaçladığından okullar
için büyük önem taşırlar. Ancak, zaman alıcı olması ile birlikte büyük ölçüde
müdürlerin bu alanda teknik yeterlilik kazanmış olmasını gerektirmesi, bu tür
etkinliklerin uygulanmasını güçleştirmektedir. (Hallinger ve Murphy, 1985, s.
221). Yukarıda birkaçına değinilen direkt ve dolaylı öğretim liderliği etkinliklerini
üç boyut altında ele almak olanaklıdır.
Öğretim Liderliği Davranış Boyutları
Öğretim liderliği davranış ve görevleri birçok araştırmaya konu olmakla
beraber 1980’e kadar genellikle dağınık bir görünüm sergilemiştir. Ancak
Hallinger bunları müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını ölçecek bir araç
geliştirebilmek için, üç kavramsal boyut içerisinde özetlemiştir. .
Bu boyutlardan ilki; amaçları geliştirme ve açıklama görevlerinden
meydana gelen “okulun misyonunu tanımlama” boyutudur.
Öğretim liderliğinin ikinci boyutu; öğretimi denetleme ve değerlendirme,
eğitim programını eşğüdümleme ve öğrenci başarısını izleme gibi üç görevi içeren
“eğitim programı ve öğretimi yönetme” boyutudur.
Üçüncü ve son boyut ise; ilk iki boyuta göre daha fazla sayıda görev ve
davranıştan oluşan “olumlu öğrenme iklimi geliştirme” boyutudur. Bu boyut
içerisinde gerçekleştirilmesi gereken görev ve davranışlar da öğretim zamanını
koruma, mesleki gelişmeyi sağlama, sürekli görünme, öğretmenlere özendirici
ödüller verme, Akademik standartlar geliştirme ve uygulama, öğrenmeyi özendirici
ödüller verme olarak ifade edilebilir (Hallinger ve Murphy,1985, s.221).
Bu
boyutları ve boyutların her birinde yer alan davranışları tanımlayarak öğretim
liderliğini açıklığa kavuşturmak daha kolay olacaktır.
Okulun Misyonunu Tanımlama
Bir okul müdürünün öğretim liderliği rolünün en önemli boyutlarından
birisi, okulun misyonunu tanımlamadır. Öğretim liderlerinin çoğunlukla okulun
başarmaya çalışması gereken hedeflerle ilgili bir vizyona sahip oldukları söylenir.
Okulun misyonunu tanımlama, okulun tümünde
yapılan çeşitli etkinlikleri bir
bütün olarak birbirine bağlayan paylaşılmış amaçlar duygusunu oluşturarak , bu
misyonu işgörenlere ve öğrencilere ifade etmeyi gerektirir (Hallinger ve Murphy,
1985, s. 221).
Etkili okullar açık bir okul misyonu geliştirir ve kullanırlar. Bu yolla
öğretmenler ve diğer işgörenler okulun başarmaya çalıştığı amaç konusunda ortak
bir anlayışı paylaşır, amaçları gerçekleştirmek için düzenlenen etkinliklerde istekli
bir işbirliği ortaya koyarlar (Edmonds,1982, s.5). Paylaşılmış amaçlar duygusu
işgörenlerin kendilerini soyutlanmış bürokrasi üyeleri gibi görmekten kurtarır,
okul örgütünün bir parçası gibi görmeleri için onlara güdüleyici ve birleştirici bir
değerler çerçevesi sağlar (Brookover ve arkadaşları,1978 s. 303; Wellisch ve
arkadaşları 1978 s.219). Okulun misyonu çoğunlukla işgören ilgisi ve okul
kaynaklarını belirli öğrenme alanları üzerine yoğunlaştıran açıkca tanımlanmış
okul amaçlarına dayalı olarak açıklanır (Brookover ve Lezotte, 1977 s. 9).
Açık bir örgütsel misyon geliştirmenin önemi, etkili okullar ve örgütsel
kültürler üzerindeki araştırmalar ile de kanıtlanmıştır. Açık misyon örgütsel
etkinlikler için temel oluşturan değerler çerçevesi oluşturur. Örgüt üyeleri için bir
kimlik ve güdüleme kaynağı olarak hizmet eder ve onları örgüte bağlar. Yakın
denetim yokluğunda öğretmenler gibi yarı özerk işgörenlere etkinliklerinde yol
gösterir. Etkili okullarda misyon aynı zamanda bir sosyalizasyon işlevine de
hizmet
eder.
Örgüte
yeni
giren
uygulamalarında yüksek bir eşgüdüm
işgörenler,
politikalarda
ve
öğretmen
ve tutarlılık olduğunu varsayan okul
felsefesine uygun biçimde sosyalize edilirler. Okulun misyonu yazılı veya yazısız
değişik görünümlerde olabilir. Ancak bunun misyon üzerinde fazla bir etkisi
yoktur. Çünkü misyon gücünü biçiminden değil, örgüt üyeleri tarafından
farkedilmesinden ve kabul edilmesinden alır (Hallinger ve Murphy, 1987, s.190).
Dolayısıyla misyon ister yazılı olarak ifade edilmiş olsun, ister olmasın, ister
açıkça, ister kapalı olarak ifade edilmiş olsun okulun işleyişine yön verir, yol
gösterir (Aydın, 1994, s.189).
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi müdürün misyonu
tanımlamadaki başlıca rolü, okulun amaçlarını geliştirmek ve bu amaçları devamlı
olarak okul toplumuna anlatmaktır.
Okulun amaçlarını geliştirme
Bu işlev öğretim yılı boyunca okul işgörenlerinin dikkatlerini ve
kaynaklarını yoğunlaştıracakları alanları belirlemede müdürün rolünü tanımlar.
Öğretimsel bakımdan etkili okullar çoğunlukla öğrenci başarısı üzerinde dikkati
toplayan açıkça tanımlanmış amaçlara sahiptirler. Her biri uygulanabilir etkinlikler
ile eşgüdümlenmiş birkaç amacın en iyi sonucu vereceği söylenebilir. Bu amaçları
geliştirmede işgörenlerin ve ailelerin katkısını sağlamanın önemi büyüktür
(Hallinger ve Murph, 1985, s. 222).
Öğretim lideri aslında okulun kesin öğretim amaçlarını geliştirme ve
bunların uygulanmasını yönetmekten sorumlu olan bir kişidir Amaçlar öğrencilerin
bilmesi gerekenleri ve okuldan mezun olduktan sonra yapabileceklerini tanımlayan
belli başlı genel sonuçlardır. Bu genel amaçlara ek olarak, öğretim alanları ve sınıf
düzeyi için yine daha belirli sonuçlara ihtiyaç duyulabilir. Hedefler olarak ifade
edilen bu sonuçlar yönetici ve öğretmenler için öğrenmeye ilişkin yol gösterici
niteliktedir. Bunlar materyaller ve programların seçiminde, öğretim stratejilerini
kararlaştırmada, başarıyı saptamak için gerekli olan değerlendirme türünü
belirlemede ilgililere klavuzluk eder. Ancak hedeflerin anlamlı olabilmesi için
ölçülebilir davranışlarla ifade edilmesi gerekir. Aksi takdirde Başaran’ın
(1994,s.90)
da
belirttiği
gibi,
yapılan
etkinlikler
sonucunda
bunların
gerçekleştirilip gerçekleştirilemediğini belirlemek olanaksız olur.
Amaçların geliştirilmesi okul müdürünün yalnız başına yapması gereken
bir görev değildir. Bu süreç öğretmenlerin, ailelerin, toplumun belli kesiminden
üyelerin ve hatta öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilebilir. Çünkü bu grupların
tüm öğrenme süreçleri üzerinde güçlü bir etkisi vardır. Dolayısıyla bu süreçte
müdürün temel sorumluluğu öğrenciler için anahtar sonuçları tanımlama, onları
görmeleri ve kullanmaları için herkese açıklamadır.
Okulun amaçları açıklama
Öğretim liderliğinin bu işlevi okulun önemli amaçlarını öğretmenlere,
ailelere ve öğrencilere anlatmayı gerektirir. Okul müdürleri okulun amaçları ve
bunların önemini, öğretim yılı boyunca yapacakları periyodik toplantılarda
öğretmenlere anlatabilirler. Ayrıca amaçları açıklamada diğer formal ve informal
iletişim ve etkileşim biçimlerinden de yararlanılabilir. Bunların başlıcaları amaç
demeçleri, işgören bültenleri, yönetici gazetelerindeki makaleler, eğitim ve işgören
toplantıları, işgören sohbetleri gibi etkinliklerden oluşur. (Hallinger ve Murpy,
1985, s. 222). Bunların dışında ayrıca öğrenci konseyi toplantıları, kapalı devre
televizyon programları, haftalık öğretmen bültenleri vb. etkinlikler de amaçların
açıklanması için önemli fırsatları oluştururlar (Mc Evan,1994, s.71-79). Öğretim
lideri bunlar arasından amaç, zaman ve hedef kitlenin özelliklerini gözönünde
bulundurarak bir veya birkaçını seçer ve kullanırlar.
Diğer yandan okul müdürleri okulun amaçlarının ilgililere duyurulması için
etkili bir halkla ilişkiler sistemi kurarak bundan yararlanabilirler. Çünkü halkla
ilişkilerin amacı, çevreyle kurumun amaçları yönünde bilgilendirici bir iletişim
ortamı oluşturup işletmektir. Bu yolla okulla ilgili olanların okulun amaçlarından
haberdar olması, bunları benimsemesi , desteklemesi, bu desteğin sürdürülmesi ve
yoğunlaştırılması başarılabilir (Açıkalın, 1994,s.139).
Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme
Eğitim örgütünün varoluş nedeni ve tek amacı eğitimin amaçlarına göre
öğrencileri yetiştirmektir. Öğrencilerin yetiştirilmesi ise okulun eğitim programına
göre olur. Eğitim programı bir bakıma okulun üretim planı niteliğini taşır. Bu
yüzden okulu yönetmek demek aslında eğitim programı ve öğretimi yönetmek
demektir (Başaran,1994,s.81).
Öğretim liderliğinin bu ikinci boyutu, özellikle eğitim programı ve
öğretimle ilgili alanlarda öğretmenler ile birlikte çalışmayı içerir. Eğitim programı
ve öğretimi yönetme boyutu birbiriyle ilişkili birkaç görevden meydana gelir.
Bunlar, öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme ve
öğrenci ilerlemesini izlemedir.
Öğretimi denetleme ve değerlendirme
Okul müdürünün asıl görevi okulun amaçlarının sınıf uygulamalarına
dönüştürülmesini sağlamaktır. Bu görev öğretmenlerin ders hedeflerini okul
amaçları ile eşgüdümlemeyi, onları öğretimsel bakımdan desteklemeyi ve informal
sınıf ziyaretleri yoluyla sınıf öğretimini izlemeyi gerektirir. Bu denetleme ve
değerlendirme sonucunda öğretmenlere yaptıkları belirli sınıf uygulamalarına
ilişkin somut dönütler verilir
Litaretüre göz atıldığında denetimin öğretim liderliği ile en sık
ilişkilendirilen
bir
görev
okullardaki öğretmenlerin
fonksiyonu
olduğu
görülmektedir.Ayrıca
etkili
program ve öğretim alanlarında müdürlerine büyük
güven duydukları yine aynı literatürden anlaşılmaktadır (Hallinger ve Murphy,
1987, s.194).
Denetleme ve değerlendirmenin öğretim liderliği için bu denli önem
taşımasının nedeni, okulun amaçlarının gerçekleştirilmesine büyük katkı sağlaması
ile ilgilidir. Aydın’ın (1986,s.31) da belirttiği gibi öğretimsel denetimin amacı
öğretme ve öğrenme sürecini geliştirmek ve etkili kılmaktır. Bu görev, sınıf içi
etkinlikler üzerinde odaklaşan planlı ve programlı eylemlerin tümünden oluşur.
Diğer yandan, bir okul yöneticisinin denetim yapmadan etkinliklerin
başarılı olan ve olmayan yönlerini belirlemesi olanaksızdır. Denetim uygulama
ile plan ve ilkeleri karşılaştırma, sapma ve hataları belirleme, zamanında ve
yerinde durdurma, nedenlerini araştırma, giderici ve düzeltici önlemleri alma,
önerilerde bulunma, yol gösterme, önlem ve uygulamaları izleme ve sonuçları
hakkında hükme varmadır (Taymaz,1989,s.53).
Okulunun etkili okullar arasında yer almasını isteyen müdürler günün
büyük bir bölümünü doğrudan program ve öğretim işlerine ayırmak
zorundadırlar. Gün boyunca kaçınılmaz olarak
“büyüyen kağıt yığınları” ile
uğraşmayı ise öğretim bitimindeki saatlere ayırmalıdırlar. Çünkü sınıflarda
yapılanlardan haberdar olmak, evraklarla zaman geçirmeye göre müdürü daha
etkili yapabilir. Eğitim ve öğretimi denetlemeyi görev kabul eden bir öğretim
lideri her bir sınıf için 5 ila 15 dakika arasında bir zaman ayırarak günde 5 ya da
7 sınıfı izlemesi mümkündür. Sınıf denetimi sonucunda elde edeceği bilgiler bir
yandan öğretmeni desteklemek diğer yandan da öğrencileri çeşitli yönleri ile
tanımak için öğretim liderine önemli yararlar sağlar (Mc Evan, 1994,s.37).
Etkili müdürler her bir sınıfı günaşırı ziyaret edemeseler de, bu sınıflarda
ne yapıldığını tahmin edebilirler. Müdürün bu algılarını biçimlendirmeye büyük
ölçüde öğrenci ve aile görüşleri yardımcı olur. Fakat başkalarından elde edilen bu
bilgiler aracısız olarak elde edilen bilgilerin yerini tutmaz. Bunun için etkili okul
müdürlerinden Gary Catalani’nin de belirttiği gibi; “sorunun özünü öğrenmenin
tek bir yolu ortama girmektir. Sınıf özdür ve onun nabzını tutmak için mutlaka
sınıfta bulunmak gerekir” (Mc Evan, 1994, s.38).
Yukarıdaki açıklamalara bakıldığında, denetleme ve değerlendirme
işlevinin bir bakıma okul yöneticisi için öğrenme fırsatı olduğu anlaşılmaktadır.
Aslında okul ortamı, bu ortamda yer alan kişilerin tümü için öğrenme fırsatları
yaratır. Bath (1980, s.97) bu durumu şu cümlelerle ifade etmektedir. “Bir okul
herşeyden önce öğrenenlerin toplumudur. Burada müdürler, öğretmenler , aileler ,
aday öğretmenler , ve tabi ki … öğrenciler öğrenirler”.
Eğitim programını eşgüdümleme
Öğretimsel bakımdan etkili okullarda göze çarpan önemli özelliklerden
birisi de eğitim programını eşgüdümleme derecesinin yüksek olmasıdır. Bu
okullarda hem sınıflarda öğretilen içerik, hem de başarı testleri eğitim programı
amaçları ile sıkı bir biçimde ilişkilidir. Ayrıca bütün sınıf düzeylerinde yapılan
etkinlikler arasında oldukça yüksek bir süreklilik vardır. Eğitim programını
eşgüdümleme; öğretim ve eğitim programı konusunda aynı sınıf öğretmenlerinin
birbirleriyle ve farklı sınıf öğretmenleriyle daha çok etkileşim içinde olmaları ile
gerçekleşir (Hallinger ve Murphy, 1985, s.222).
Aslında eğitim etkinliklerinin dağılımını
yapmada okul müdürünün en
önemli görevlerinden birisi etkinlikler arasında eşgüdümü sağlamaktır. Bu
eşgüdüm genel olarak iki biçimde yapılır. Birincisi aynı dersi okutan öğretmenlerin
yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Bu eşgüdüm aynı dersi okutan
öğretmenlerin yapacağı toplantılarda sağlanabilir. İkinci tür eşgüdüm ise aynı sınıfı
okutan öğretmenlerin yaptıkları planlar arasındaki eşgüdümdür. Eşgüdümlemenin
en zoru da aynı sınıfı okutan değişik ders öğretmenleri arasında yapılanıdır. Bu
konularda okul müdürünün öğretmenlere yardımcı olması zorunludur. Bu nedenle
eşgüdümleme toplantılarına okul müdürü başkanlık etmeli, varsa okuldaki eğitim
uzmanları da katılmalıdır (Başaran, 1994, s.89).
Güçlü öğretim lideri olan
müdürler aynı zamanda eğitim programı ile ilgili olarak öğretmenler arasında
sürekli bir etkileşimi teşvik eden kişilerdir (Hallinger ve Murphy, 1986,s.331).
Öğrenci ilerlemesini izleme
Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan görevlerden birisi de,
standardize edilmiş objektif testleri kullanarak öğrenci ilerlemesini izlemedir. Bu
testler yardımıyla programlama ve öğrenci yetersizlikleri belirlenir, öğretim
programında yapılan değişikliklerin sonuçları değerlendirilir ve öğrencilerin
sınıfları kararlaştırılır. Okul müdürleri bu alanda birkaç açıdan anahtar rol oynarlar.
Öğretim lideri olan müdürler bu test sonuçlarını öğretmenlerin tümüyle, aynı sınıfa
ders veren öğretmenlerle veya herbir öğretmenle ayrı ayrı tartışırlar. Test
sonuçlarını
özet
bir
biçimde
tanımlayan
yorumlayıcı
öğretmenlere verirler. Dolayısıyla öğretmenlere yerinde ve
analizler
yaparak
zamanında önemli
dönüt sağlarlar. Ayrıca amaçları belirlemede, eğitim programını ve öğretimi
değerlendirmede ,okul amaçlarına yönelik ilerlemeyi ölçmede yine bu test
sonuçlarından yararlanırlar (Sergiovanni, 1984, s. 7; Hallinger ve Murphy, 1985,
s.223).
Olumlu Öğrenme İklimi Geliştirme
Okulun öğrenme iklimi büyük ölçüde öğretmen ve öğrencilerin okulda
öğrenmeyi etkileyen düzgü ve tutumlarından oluşur.
Klasik okul müdürü olmak yerine öğretim lideri olmayı yeğleyen okul
müdürleri öğretim zamanını dikkatli kullanarak, yüksek nitelikli işgören geliştirme
programlarını seçerek ve uygulayarak, öğrenci ve işgörenler ile sık sık karşılaşma
fırsatları yaratarak, öğrencilerden beklentilerin ne olduğunu biçimlendiren açık ve
kesin standartlar belirleyerek, akademik başarıyı ve verimli çabaları destekleyen
bir ödül yapısı yaratarak öğrenci ve öğretmen tutumlarını etkileyebilirler. Bir başka
ifadeyle, öğrenme iklimini yukarıdaki etkinlikleri doğrudan ya da dolaylı olarak
yerine getirerek düzenlerler. Bu boyutta yer alan görevleri aşağıdaki gibi açıklamak
olanaklıdır.
Öğretim zamanını koruma
Planlı yapılan eğitimde eğitimin süresini oluşturan her dakikanın yeri ve
önemi vardır. Bu süre içerisinde öğrencinin kaçıracağı bir öğretim etkinliği onun
gerçekleştireceği öğrenim yaşantılarının eksik olmasına yol açar (Başaran, 1994,
s.104).
Özellikle 1970’lerin sonları ve 1980’lerin başlarında yürütülen çalışmalar,
zamanı kullanma biçiminin öğrenci öğrenmesi üzerinde önemli etkilerinin
olduğunu ortaya çıkarmıştır. Jane Stealing ve arkadaşlarının öğretim için ayrılan
zamana yönelik yaptıkları bir araştırma, öğretmene çeşitli etkenlerle kesilmemiş,
büyük öğretim zamanı parçaları vermenin etkili öğretim için büyük önem taşıdığını
göstermiştir (Stallings, 1980, s.35).
Öğretim zamanına ilişkin olarak okullarda
en sık görülen
olumsuz
durumlardan birkaçı; öğretimin sık sık anonslarla kesilmesi, geciken öğrencilerin
ders işlenirken sınıfa girmesi ve okul idaresinden gelen ricalarla öğretimin kısa
sürelerle durdurulmak zorunda kalınmasıdır. Bu durum öğretmenlerin sınıf
yönetimi ve öğretimsel becerilerini etkili olarak kullanmalarını büyük ölçüde
engeller. Öğretim lideri olan müdürler okul düzeyinde politikalar geliştirerek ve
uygulayarak bu tür olumsuzlukları kontrol altına alabilirler. Sınıftaki öğrenme
zamanının kesilmesini sınırlayan politikaları başarı ile yürüten müdürler öğretim
için kullanılan zamanı ve buna bağlı olarak da öğrenci başarısını artırabilirler
(Hallinger ve Murphy, 1985, s,223).
Öğretime ayrılan zamanın kesilmemesi kadar, bu zamanın yeni beceriler ve
kavramları öğrenme ve uygulama için kullanılması da önem taşır. Bunun için okul
müdürünün öğretime ayrılan zamanın etkili kullanılıp kullanılmadığını belirlemek
amacıyla ara sıra sınıfları ziyaret etmesi gerekir.
Varlığını hissettirme
Öğretim liderliğinin bu boyutunda yer alan etkinliklerden bir diğeri de, okul
içerisinde gerek işgörenler gerekse öğrencilerle sürekli karşılaşma fırsatları
yaratmaktır.
Okul müdürlerinin zamanlarının önemli bir bölümünü zorunlu toplantılar
ve görevlerin almasına kaşın, etkili müdürler yine de kalan zamanlarının çoğunu
öncelikle öğretmen ve öğrencilerle karşılaşabilmek için makam odalarının dışında
geçirmeye çaba gösterirler. Müdürlerin okul kampüsü, koridor ve sınıflarda sık sık
görünmesi, onlara öğretmenler ve öğrenciler ile etkileşim içerisinde olma olanağı
sağlar. Bu biçimdeki informal etkileşim müdürlere öğretmen ve öğrenci ihityaçları
hakkında çok değerli bilgiler sağlar. Aynı zamanda okulun öncelikli konularını
anlatma olanağı verir. Bu tür uygulamalar ayrıca öğrenci ve öğretmenlerin tutum
ve davranışlarını da olumlu yönde etkiler.
Öğretim lideri olan okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerle görüşmek,
sohbet etmek için ders aralarında koridorda ve bazen sınıflarda, öğle yemeklerinde
yemekhanelerde hazır bulunurlar. Sık sık okullardaki program içi ve dışı
etkinliklere katılır ve buralarda öğrenciler, öğretmenler ve hatta aileler ile konuşma
fırsatları yaratırlar (Hallinger ve Murphy, 1985, s.232).
Öğretmenlere özendirici ödüller verme
Öğretim liderliğinin olumlu bir okul iklimi yaratmadaki rolünün bir parçası
da, öğretmenleri çabalarıyla orantılı olarak ödüllendiren ve onaylayan bir çalışma
ortamı yaratmaktır. Müdürler, öğretmenler için kullanabilecekleri çok az parasal
özendiricilere sahiptirler. Özellikle öğretmenler için geliştirilen tek bir ücret
tarifesi ve görevi devam ettirme sistemi, müdürlerin öğretmenleri güdüleme
becerilerini kullanmalarını önemli ölçüde sınırlandırır. Bununla birlikte parasal
özendiricilerin yüksek başarıyı ödüllendirmede ve devam ettirmede tek bir yol
olmadığı da çeşitli araştırmalar ile kanıtlanmıştır. Bu konuda Latham ve Wexley
(1981) tarafından yapılan bir araştırmada özendirici olarak kullanılan para
ödülünün, övmeye göre yalnızca önemsiz bir miktar fazla etkiye sahip olduğu
bulunmuştur (Hallinger ve Murphy, 1985 s. 223). Farklı ortamlarda yapılan bu
araştırmalardan elde edilen değişik sonuçlar bir bakıma özendiricilerin etkilerinin
ortama göre değişebileceğini göstermektedir.
Bu nedenle işgörenleri etkilemek isteyen bir yöneticinin onlara inandırıcı
ödüller sağlaması gerekir. Her örgütün kendine özgü bir ödül sistemi vardır.
Yükselmeler, ücret artışları, tanıma, takdir etme ve sınırlı kaynaklara erişme
olanağının sağlanması gibi ödüller, müdürler tarafından öğretmenleri etkilemede
kullanılabilecek önemli özendirme araçlarıdır (Aydın, 1994, s.276). Okul müdürü
bu araçlardan bir ya da birkaçını birlikte uygulayabilir. Ancak özendirici araçları
kararlaştırırken bunları uygulayacağı bireylerin özellik ve beklentilerini bilmek
zorundadır. Çünkü özendirici aracın işgöreni etkileme gücü, aracın niteliğinden
çok uygulanacak bireyin ona atfettiği değere bağlıdır.
Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama
Günümüz dünyasında öğretmen eğitimi en önemli yatırımlardan birisi
olarak kabul edilmektedir. Bunun için, çeşitli kuruluşlarda çok farklı tarzda
modeller, sistemler ve politikalarla, değişik türde
yetiştirme etkinlikleri
planlanmakta ve uygulanmaktadır (Karagözoğlu, 1996). Bu etkinliklerin önemli
bir bölümünü hizmet içi eğitim çalışmalarından oluşmaktadır.
Eğitimde işgörenlerin sürekli bir yetişme süreci içinde yaşamaları, diğer
mesleklere nazaran daha büyük bir önem taşımaktadır. Hızla çoğalan bilgi ve
teknoloji karşısında özellikle öğretmenlerin kendilerini yetiştirmeleri mesleki bir
zorunluluk olmaktadır (Başaran, 1993, s. 138).
Diğer yandan, öğretmenlerin görevlerinde başarılı olabilmeleri ancak
eğitim ve öğretim alanındaki yenilikleri, eğitim teknolojisindeki gelişmeleri
yakından izlemeleri ve okulda karşılaştıkları eğitim sorunlarının çözümünü
sağlayacak yeni yöntemleri öğrenmeleri ile olanaklıdır. Bir bakıma yenileme ve
geliştirme amacını taşıyan bu tür etkinlikler öğretmenin daha dinamik ve güvenle
çalışmasına yardımcı olur (Karagözoğlu, 1977, s. 30). Bunun için müdürün önemli
sorumluluklarından birisi de okuldaki işgörenlerin ve özellikle öğretmenlerin
sürekli olarak gelişimlerini sağlamak için gerekli önlemleri almak ve
düzenlemeleri yapmaktır. Çünkü etkili bir hizmet ancak nitelikli işgörenler ile
olanaklıdır. (Aydın, 1994, s.192)
Okulunu etkili olarak işletmeyi düşünen bir öğretim liderinin okuldaki
öğretmenleri verimli olarak çalıştırma ile birlikte onların kendilerini geliştirmeleri
ve kanıtlamaları için gerekli ortamı hazırlaması ve fırsatları yaratması da büyük
önem taşır. Bu geliştirme etkinlikleri sonunda öğretmenlerin ve diğer görevlilerin
değişme ve gelişmelerden sürekli haberdar olmaları sağlanır, nitelikleri artar ve
dolayısıyla okul daha etkili hizmet sunma olanağına kavuşmuş olur.
Mesleki gelişmeyi sağlama kapsamında yer alan etkinlikler içerisinde
personel geliştirmeye ilişkin olanakları öğretmenlere duyurma ve gerekli hizmet içi
eğitim etkinliklerini düzenleme en önemli olanlarıdır. Ayrıca işgören geliştirme
etkinliklerinin okulun hedefleri ile tutarlı olmasını sağlama ve bu etkinliklerden
okuldaki tüm personeli eşit bir biçimde yararlandırma sorumluluğu yine müdüre
aittir. Bunlarla birlikte bu görev aynı zamanda işgören geliştirme programları
süresince öğrenilen bilgi, beceri ve tutumları bütünleştirmede öğretmenlere
yardımcı olma ve öğrenilenlerin sınıfta uygulanması için gerekli ortam ve desteği
sağlamayı da içerir (Hallıger ve Murphy, 1985, s.223).
Akademik standartlar geliştirme ve uygulama
Açıkça tanımlanmış yüksek standartlar, öğrenmeyi artırmak için gerekli olan
yüksek beklentileri güçlendirir. Başarılı ve daha az başarılı okulları karşılaştıran
bir araştırma; başarılı okulların, öğrencilerin bir üst sınıfa geçmeleri için önceden
tanımlanmış bilgi ve beceriler grubundaki davranışları kazanmış olmalarını
önkoşul olarak kabul etme eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmıştır (Wellish ve
arkadaşları, 1978, s.223). Yüksek standartlar aynı zamanda daha fazla sayıda
öğrencinin temel becerileri iyice öğrenmesi beklendiğinde geliştirilir ( Hallinger ve
Murphy, 1985, s.224).
Okul için yüksek beklentileri ya da standartları geliştirme ve uygulama
biçimleri, okulun içinde bulunduğu çevrenin sosyo ekonomık yapısından ve
dolayısıyla çevrenin okuldan beklentilerinden etkilenebilir. Bazı çevrelerde okul
müdürlerinin bu konudaki görevi yüksek beklentileri ve standartları oluşturmayı
içerirken, özellikle gelişmiş çevrelerdeki müdürlerin bu alanda yapacakları görev
çevrede var olan yüksek beklentileri ve standartları koruma ve geliştirme ile sınırlı
olabilir (Hallinger ve Murphy, 1987, s.198).
Ancak öğretim liderinin her iki
durumda da akademik standartları ve beklentileri geliştirme ve uygulama sırasında
öğretmenler, öğrenciler, aileler, diğer öğretim kurumları ve meslek örgütleri ile
etkileşim içinde olması gerekir.
Öğrencileri öğrenmeye özendirme
Bu boyutta yer alan görevlerden sonuncusu, öğrencileri daha fazla
öğrenmeye özendirecek bir ödül sistemi kurmadır. Eğitimde ödüllendirme,
öğrenciyi istenilen davranışı yapmaya özendiren, bu davranışı yapmasını sürdüren
etkileri içerir. Ödüllendirme önceden belirlenen kurallara göre, adil ölçülerle
yapılmalıdır. Öğrenciye haz veren tüm etkinlikler onun için bir ödül anlamı taşır (
Başaran, 1994, s. 110). Ancak, eğitimcilerin çoğu ödüllendirme denilince, bunu
gözlerinde büyütürler. Bu iş için maddi değeri yüksek, önemli ödüller gerektiğini
düşünürler.
Halbuki
öğrencinin
başarısını
sözel
biçimde
onaylayarak
ödüllendirmek bile çoğu kez yeterli olabilir. Sınıfta öğretime katkı sağlayan bir
öğrencinin farkedilmesi ve bunun belli edilmesi de öğrenci için önemli bir ödül
olabilir (Bülbül, 1991, s.156). Öğretim lideri olan bir okul müdürü öğrenci
başarısını ve gelişmesini sık sık ödüllendirerek ve tanıyarak, öğrencilerin akademik
başarıya değer verdikleri bir okul iklimi yaratabilir (Hallinger ve Murphy, 1989,
s.224).
Okulun bulunduğu sosyo ekonomik çevreye göre öğrencilerin değer
verdikleri ödüller birbirinden farklı olabilir. Örneğin dar gelirli çevrelerdeki okul
öğrencileri daha çok maddi ödülleri yeğlerken, sosyo ekonomik bakımdan gelişmiş
bölgelerdeki okul öğrencileri genellikle doyurucu düzeyde sözlü övgü, iyi not
derecesi, gerçek bir öğrenme doyumunu tercih edebilirler(Hallinger ve Murphy,
1987, s.197). Ödüllerin çok kaliteli veya pahalı olması gerekmez. Öğretmenler ve
arkadaşları önünde tanınma ve takdir edilme, öğrenci açısından büyük önem taşır.
Bu nedenle, öğrencilerin hem sınıf içinde hem de okulun tümü önünde
başarılarından dolayı tanınmalarına olanaklar sağlanmalıdır. Okul müdürü sınıf ve
okul ödül sistemlerini birbirine bağlamada ve bunların karşılıklı olarak birbirlerini
desteklemesini sağlamada en önemli rolü
üstlenen kişidir (Hallinger ve
Murphy,1985, s.224).
Özet olarak belirtmek gerekirse; müdürün öğretim liderliği kavramı belirsiz
bir liderlik imajının ötesinde, okul ortamında gösterilebilecek davranışlara dayalı
bir tanımlamayı olanaklı kılmaktadır. Daha doğrusu, bu kavram açıkça okuldaki
müdür davranışlarının akademik amaçlar, eğitim programı, öğrenme ve öğretme
üzerinde yoğunlaşmasını ifade etmektedir. Klasik okul müdürlerinin önceliği
finansal ve bürokratik işlemler , bakım, onarım gibi rutin ve yönetsel işlevlere
vermelerine karşılık; öğretim lideri olan müdürler öğretim konusuna birinci
derecede öncelik verirler. Eğitim yönetimi literatüründe bir okul müdürünün aynı
zamanda bir öğretim lideri olabilmek için zamanını nasıl kullanacağına ilişkin
kesin hükümler yoktur. Bununla birlikte, öğretim liderliği için yukarıdaki üç boyut
altında yer alan görevlerin eksiksiz olarak yerine getirilmesi gerektiği ve ancak bu
yolla okulların verimlilik ve etkililiğinin sağlanabileceği, çoğu çalışmada
vurgulanmaktadır. Yine aynı zamanda literatürden bu görevlerin yerine getirilme
ve davranışların gösterilme derecesinin okul ortamına ve özelliklerine göre
değişebileceği anlaşılmaktadır.
Öğretim Liderliği Ve Okul Etkililiği
Okul müdürlerinin liderlik rolüne ilişkin tartışma ve araştırmalar uzun
yıllardır devam etmektedir. Liderlik genel olarak örgütsel hedefler ve amaçları
başarmak veya değiştirmek için yapıyı kurma veya prosedürler başlatma olarak
tanımlanmaktadır. Ancak bu tanım okul müdürlerinin öğretim liderliği rolünü tam
olarak karşılamaktan uzaktır. Çünkü okuldaki öğretim liderliği rolü
diğer
alanlardaki liderlik rollerinden daha farklı bir anlam taşır. Öğretim liderliğinin
okula özgü bir liderlik biçimi olması okulun kendine özgü özelliklerinden
kaynaklanır.
Okullardaki müdürlerin liderlik rolünü tanımlamaya ilişkin çalışmalarda
idareci, müfettiş, müdür, öğretmen, orta kademe yöneticisi, kültürel-sembolik
lider, değişim ajanı ve öğretim lideri gibi nitelemelerin kullanıldığı görülmektedir.
Bununla birlikte bu nitelemeler içerisinde müdür rolünün önemli unsurlarından
biri olan öğretim liderliğinin en sık ifade edilen niteleme olduğu ve 1970’lerden
sonra giderek genişleyen etkili okullar literatüründe büyük destek bulduğu göze
çarpmaktadır( Cuban, 1986, s.109).
Müdürlerin öğretim liderliğine ilişkin araştırmalar genellikle etkili okul
araştırmaları ile bağlantılı ve çoğu kez de iç içe yürütülmektedir ( Wildly ve
Dimmock, 1993, s. 43). Bu araştırmaların birçoğunda güçlü öğretim liderlerine
sahip olmanın, etkili okulların ortak özelliklerinden birisi olduğu ortaya çıkmıştır
( Gıriffin, 1993, s. 20). Bununla beraber öğretim liderliğinde olduğu gibi etkililik
konusunda da tam bir görüş birliğinden söz etmek mümkün değildir. Literatürdeki
açıklamalardan etkililiğin çok boyutlu bir kavram olduğu konusunda görüş
birliğine varılabildiği anlaşılmaktadır. Ancak tüm güçlüklere rağmen etkili okulu
tanımlama girişimleri de yok değildir. Örneğin Klopf ve arkadaşları (1982) etkili
okulu ‘’öğrencilerin bilşşel , duyuşşal, psikomotor, sosyal ve estetik gelişimlerinin
en uygun sağlandığı, optimum bir öğrenme çevresinin yaratıldığı okul’’ olarak
tanımlamışlardır. Brookover (1985) ise etkili okulu ‘’ tüm öğrencilere temel
becerileri ve öteki davranışları öğretmede etkili olan okul ‘’ diye tanımlamıştır.
Bunlara benzer ya da farklı birçok tanımın
incelenmesinden,
yer aldığı etkili okul literatürün
etkili okula ilişkin faktörleri örgütsel faktörler ve süreç
faktörleri olmak üzere iki grupta toplamak olanaklı görünmektedir. Bunlardan
örgütsel faktörler etkili okulun özelliklerini oluşturur. Etkili okula kimliğini
kazandıran bu örgütsel faktörler şunlardır ( Balcı, 1993, s. 1-8).
(1) Programa
yoğunlaşmış okul liderliği, (2) Destekleyici iklim, (3) Program ve öğretim üzerinde
önemle durma, (4) Açık amaçlar ve öğrencilerden yüksek beklentiler, (5) Başarı ve
performansı yönetici bir sistemin varlığı, (6) Sürekli personel geliştirme ve hizmet
içi eğitim, (7) Aile katılımı ve desteği.
Etkili okullar ve öğretim liderliği alanında çok sayıda çalışmaları olan
Murphy ve arkadaşları (1985, s. 363) da yine “ okul etkililiği kavramsal çerçevesi
‘’ adıyla
geliştirdikleri modelde benzer öğelere yer vermişlerdir. Sözkonusu
modele göre etkili okulların iki temel boyutundan birisi okul çevresi, diğeri de
okul teknolojisidir. Okul çevresi aynı zamanda okul iklimini karakterize eder. Bu
çevre öğrenci-öğretmen bağlılığı ve desteği, güvenilir ve düzgün bir çevre, ev-
okul işbirliği ve desteği, yüksek beklentiler, işbirlikçi örgütsel süreçler, yaygın
ödüller ve tanıma gibi özellikleri taşır.
Okul etkililiğinin teknoloji boyutu ise iç içe işleyen iki bölümden
oluşmuştur. İç bölüm doğrudan öğretim, öğrenme fırsatları ve aşamalı biçimde
düzenlenen konulardan oluşan eğitim programı gibi, bir bakıma direkt öğretim ve
eğitime yönelik özellikleri taşıyan kısım olarak belirtilmiştir. Teknoloji boyutunun
dış bölümü ise; Öğretim liderliği, açık akademik misyon ve odak; öğretimi izleme
ve yapılaştırılmış işgören geliştirme gibi özelliklerle karakterize edilir.
Etkili
okul, bu iki boyutun etkileşim içinde çalışmasının sonucunda ortaya çıkmaktadır.
Bu iki çalışma ve literatürde yer alan yazılara göre, etkili okulları genel
olarak öğrenme ve öğretmeyi kolaylaştırıcı bir iklim ile buna uygun teknoloji ve
öğretim liderliğini bünyesinde barındıran okullar olarak tanımlamak olanaklıdır.
Öğretim liderliği ve okul etkililiğine ilişkin olarak yukarıda yapılan tanım
ve açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bu iki kavram arasında yakın bir ilişki
sözkonusudur. Bir başka ifadeyle, etkili okullar literatüründe belirlenen etkili okul
özelliklerinin büyük bir kısmı, aynı literatürüde öğretim liderinin gerçekleştirmesi
gereken görevler olarak da yer almaktadır.
Diğer yandan bu konuda yapılan araştırmaların her birinde etkili veya
mükemmel okulu karakterize eden farklı özelliklerden bahsedilmesine rağmen, bu
karakteristikler içerisinde güçlü öğretim liderliğinin hemen hemen tüm
çalışmalarda vurgulanmış olması, okul etkililiği ile öğretim liderliği arasında güçlü
bir ilişkinin varlığını ortaya çıkarmaktadır ( McEvan, 1994, s.2) Bu ilişkiyi birkaç
önemli çalışmaya dayalı olarak daha açık bir biçimde anlatmak olanaklıdır.
Etkili okullar konusunda yapılan araştırmalardan birisi Weber (1971)
tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı çalışmasını, öğrencileri düşük sosyo
ekonomik
düzeydeki
ailelerden
gelen
dört
okul
üzerinde
yürütmüştür.
Çalışmasının sonucunda, bu okullardaki öğrencilerin okuma başarısının istisnai bir
biçimde yüksek olduğunu belirleyen Weber, başarı yüksekliğinin okulların farklı
özelliklerinden kaynaklandığını ileri sürmüştür (Griffin, 1993, s. 20). Araştırmacı
bu dört okul için saptadığı özelliklerin güçlü liderlik, başarı için yüksek
beklentiler, iyi örgüt iklimi, okumaya büyük önem verme, ek okuma işgörenine
sahip olma, bireyselleşme, öğrenci gelişiminin titiz bir değerlendirilmesi, okuma
öğretiminde fonatiklerin kullanılması olduğunu ifade etmiştir (Balcı, 1993, s. 7).
Edmonds ( 1979, s. 18) da yine yaptığı bir araştırma ile yirmi okulda
öğrenim gören 2500 öğrencinin okuma ve matematik başarılarını analiz etmiştir.
Yazar ortalamaların üzerindeki okul başarısını belirledikten sonra, okullar
arasındaki farklılıkların ailelerin mesleki yapısı veya sosyo ekonomik faktörlerden
değil, okulların özelliklerinden kaynaklandığı sonucuna varmıştır. Bu araştırma,
ortalamanın üzerinde başarılı olan okulların müdürlerinin aynı zamanda öğretim
konularında
güçlü
liderlik
geliştirdiklerini,
öğretmen
ve
öğrencilerden
beklentilerini açıkça ortaya koyduklarını ve onlara ilettiklerini, öğretim
programının başarısı için bir yönetim sistemi geliştirdiklerini ortaya koymuştur.
Benzer bir çalışma da Armor ve arkadaşları (1976) tarafından ilkokullar üzerinde
yürütülmüştür. Yansız seçim ile yirmi ilkokuldan 857 altıncı sınıf öğrencisinin
örnekleme alındığı bu araştırmada , öğrencilerin okul başarısında sosyo ekonomik
statüler ve ilk okuma bilgisinin ötesinde okul ve sınıf kararları ile örgüt yapısının
farklılıklar yarattığı sonucuna varılmıştır (Griffin, 1993, s. 21).
Etkili
okul
araştırmalarının
birçoğu
şehir
merkezlerinde
gerçekleştirilmişken, Brookover ve Lezotte (1977, s.1-2) araştırmalarını kenar
mahallelerdeki okullar üzerinde yürütmüşlerdir. Öğrencilerin çeşitli sosyo
ekonomik
ve ırksal kökenlerden geldiği sekiz Michigan okulunu inceleyen
araştırmacılar; düşük başarılı okullardan çok, yüksek başarılı okullar ile birlikte
okul özelliklerinin de anlamlı biçimde farklılaştığını ortaya çıkarmışlardır.
Araştırmacılar bu farklılıklar içerisinde yönetici liderliğinin önemli bir özellik
olduğunu belirterek, bu liderlik işlevlerinin okulun görevlerini personele
yorumlama, öğrenci ve öğretmenlere rehberlik ve destek sağlama, işgören ve
aileler arasında iletişim sistemleri geliştirme, öğrenci gelişimi ve işgören başarısını
denetleme ve yönetme olduğunu vurgulamışlardır.
Bunlardan daha sonra 1980’lerin sonu ve 1990’lı yıllarda yapılan
araştırmalar da , yine öncekilere benzer olarak okul etkililiği ile öğretim liderliği
arasında güçlü ilişkiler ortaya çıkarmışlardır. Örneğin otuzüç ilkokul üzerinde
yapılan ve iki yıl süren bir çalışmada, öğretmenlerin müdürün öğretim liderliği ile
öğrencilerin matematik ve okuma başarıları arasındaki ilişkiye ilişkin algıları
belirlenmiştir. Müdürlerin kaynak sağlayıcılık, öğretimsel bakımdan kaynaklık
yapma, iletişimcilik ve okulda sürekli görünürlük gibi öğretim liderliği
uygulamaları ile öğrenci başarısı arasında bir bağ kurmayı amaçlayan bu
araştırmada, güçlü öğretim liderliği ile özellikle az başarılı öğrencilerin matematik
ve okuma puanı artışı arasında anlamlı bir ilişki algılamışlardır (Andrews ve Soder
1987, s.8).
Yine Larsen’in (1989, s.36)
yaptığı bir çalışmada, yüksek okullar
düzeyinde müdürün öğretim liderliği davranışları ile öğrenci başarısı arasında
olumlu bir ilişki olduğu, ayrıca etkili öğretim liderliği davranışlarının hem ilk hem
de orta okullarda benzerlik gösterdiği sonucuna ulaşılmıştır.
Son yıllarda bu konuda yapılan araştırmalardan bir diğeri de Valentine ve
Bowman
(1991,
s6)
tarafından
gerçekleştirilmiştir.
Amerika
Birleşik
Devletlerinde Okul Tanıma Programında başarılı okullar olarak belirlenen 116
okul müdürü ile yansız olarak belirlenen 89 okul müdürüne ilişkin öğretmen
algılarının karşılaştırıldığı bu araştırmada da, örnek olarak belirlenen okullardaki
öğretmenlerin yansız örnekleme yolu ile seçilen okul öğretmenlerine göre, kendi
müdürlerini daha etkili müdür olarak algıladıkları ortaya çıkmıştır.
Daresh ve Liu (1985, s.3) ise yüz yedi orta okulu içeren bir çalışmada,
okul müdürleri ve bölüm başkanlarının öğretim liderliği davranışları ile okul
etkililiğini ilişkilendirmiştir. Sonuçta etkili olarak algılanan okul müdürlerinin,
ortalama ya da etkisiz olarak algılanan okulların müdürlerine göre, öğretmen
denetleme ve değerlendirme , işgören geliştirme gibi etkinliklerle daha çok
ilgilendikleri anlaşılmıştır.
Araştırmaların çoğunda okul müdürlerinin etkili
okullar için anahtar rol üstlendikleri sık sık vurgulanmaktadır. Hatta Lipham
(1981, s.9) çalışmasına koyduğu “Etkili müdür - Etkili okul” başlığıyla, bu fikre
olan inancını daha baştan belirtmiştir. Araştırmacı çalışmasında öğretim liderliği
ile etkili okul ilişkisini aynen şu cümlelerle ifade etmiştir. “ Ben birdenbire
değişerek etkili okullar içerisine giren başarısız okullar ile, üzülerek söyleyeyim,
yine aynı biçimde birdenbire kaybolarak güçten düşen önemli okullar gördüm. Her
iki durumda da yükselme veya düşme kolayca müdürün niteliğine bağlanabilir”.
Literatürde benzer sonuçlara ulaşan daha birçok araştırma bulunduğunu önemle
vurgulamak gerekir. Ancak bunların içerisinden seçilen ve bu çalışmada
özetlenenler bile, öğretim liderliği ve okul etkililiği arasındaki ilişkiyi kanıtlamak
için yeterlidir.
Buraya kadar verilen araştırma bulguları etkili okullar ile öğretim
liderliğine ilişkin bulguların birbirleriyle hemen hemen örtüştüğünü ortaya
koymaktadır. Açık bir örgüt misyonu, sıkı bir biçimde koordine edilmiş eğitim
programı, öğretimin denetimi, öğrenme ve öğretmeyi özendirici ve artırıcı bir örgüt
iklimi vb. özellikler etkili okulların ayırıcı nitelikleri olarak vurgulanmaktadır.
Ancak bu nitelikler aynı zamanda etkili okul müdürlerinin ve özellikle öğretim
lideri olarak etkinlik gösteren müdürlerin görevleri olarak da gösterilmektedir.
Sonuç olarak, bu bulgular etkili okulların genelde etkili liderler, özellikle de
öğretim liderleri tarafından yönetildiklerini açıklığa kavuşturmaktadır. Bununla
birlikte, okul müdürünün öğretim liderliği davranışını, okulun sosyal ve örgütsel
ortamını dikkate almaksızın etkililiğin tek belirleyicisi olarak görmek de yanıltıcı
olabilir.
Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliğini
Sınırlayan Etkenler
Okul müdürlerinin öğretim lideri olarak görev yapmasına ilişkin beklentiler
her geçen gün artmaktadır. Bu beklentilere karşın durmadan büyüyen ve
karmaşıklaşan bürokrasi, artan ve çeşitlenen okul ihtiyaçları ve zaman darlığı gibi
etkenler müdürlerin öğretim liderliğini giderek güçleştirmektedir. Bunlara ayrıca
Türkiye’deki
gibi okul yöneticilerinin yetişme eksikliği sorunu eklendiğinde
durum daha da düşündürücü olmaktadır. Fakat bu güçlükleri planlı ve özverili
çalışmaları ile aşarak öğretim lideri olmayı başaran müdür sayısı da
azımsanamayacak kadar fazladır.
Müdürlerin öğretim lideri olarak hizmet etme konusundaki olumlu algıları
ve bu konudaki kamu beklentilerine rağmen, yapılan araştırmaların çoğunda
müdürlerin bu rolü tam olarak yerine getirmedikleri ortaya çıkmaktadır. Bu konuda
Garton ve McIntre (1978) tarafından yapılan bir araştırma, müdürlerin program
geliştirme etkinliğini en önemli sorumluluk alanı olarak kabul ettiklerini ortaya
çıkarmıştır.Ancak bu araştırma aynı zamanda, müdürlerin en çok zamanı
bürokratik işlere harcadığını açıklığa kavuşturmuştur. (Griffin, 1993, s. 29). Diğer
yandan, Bredeson (1985, s. 39) okul müdürlerinin öğretim lideri olarak görev
yapmak istediklerini, ancak onların bu isteklerine ulaşmalarını engelleyen bazı
etkenlerin olduğunu ileri sürmüştür. Araştırmacı, çalışması sonunda müdürlerin
program lideri olmayı çok arzu ettiklerini, fakat buna ulaşamadıklarını; yapmaları
gereken en önemli görevin program geliştirme olduğunu hissettiklerini, ama bunu
gerçekleştiremediklerini belirterek, müdürlerin bu durumdan büyük suçluluk
duyduklarını ifade etmiştir.
Konu ile ilgili araştırmaların bazılarında, müdürlerin istenilen nitelikte
öğretim liderliği yapabilmek için yeterli zamanlarının olmadığını belirttikleri,
bununla
birlikte
diğer
okul
müdürlerinin
de
kendilerinden
pek
farklı
davranmadıklarına inandıkları ileri sürülmektedir. Benzer çalışmaların sonuçları
incelendiğinde; okul müdürlerinin öğretim liderliğini engelleyen en önemli
etkenlerin yasal ve bürokratik sınırlamalar, öğretimsel konulara ayıracak zamanın
yetersizliği ve çatışan rol beklentileri olduğu anlaşılmaktadır (Griffin, 1993, s. 29).
Bunlar kadar ve hatta bunlardan daha önemli bir diğer etken de müdürlerin eğitim
programı ve öğretim bilgilerinin yetersizliğidir (Hallinger ve Murphy,1987, s. 55).
McEvan (1994, s. 13) bunlara ayrıca vizyon, kararlılık ve cesaret eksikliğini
eklemiştir. Diğer yandan, özellikle kıt kaynaklara sahip gelişmekte olan ülkeler
için mali kaynak yetersizliği de yine önemli bir sınırlayıcı olarak ortaya
çıkmaktadır. Öğretim liderliğini sınırlayan bu faktörleri aşağıdaki gibi daha açık
olarak tanımlamak mümkündür.
Bürokratik ve Yasal engeller
Eğitimle ilgili yasa ve yönetmeliklerin bazıları, müdürün liderlik tutumunu
olumsuz yönde etkilemektedir. Yerinden yönetilen sistemlere göre, özellikle katı
bir merkeziyetçiliğin olduğu sistemlerde bu durum daha etkili bir biçimde ortaya
çıkmaktadır. Çünkü merkezden yönetim bir bakıma müdürü daha çok formal lider
olarak davranmak zorunda bırakmakta, informal liderlik özelliklerini göstermesine
ortam yaratmamaktadır (Bursalıoğlu, 1991, s. 40).
Günümüzde kamu okullarında görev yapan müdürler bürokraside
genellikle orta kademe yöneticisi olarak görülmektedir. Okulların her geçen gün
büyümesi ve karmaşıklaşması karşısında, bu okulların yöneticilerinin yetkileri
eğitimle doğrudan ya da dolaylı ilgili olan mevzuatlarla sınırlanmaktadır. Bu
konuda yapılan bir araştırma; okul müdürlerinin giderek daha fazla yasa ve
kuralların sınırlayıcılığı ile karşılaştıklarını, artan bir kamu denetiminin baskısı
altına girdiklerini ve dolayısıyla okul yönetimindeki kontrollerini yavaş yavaş
kaybettiklerini ortaya çıkarmıştır
(Griffin, 1993, s. 30). Bunun için de,
1980’lerden sonra, eğitimin demokratikleştirilmesi girişimlerine paralel olarak,
eğitim örgütlerinden bürokrasinin temizlenmesine yönelik çabalarda da bir artış
olmuştur. Bu girişimler müdür ve öğretmen rollerinin yeniden tanımlanmasını
gündeme getirmiştir. Ancak, merkezi yönü ağır basan eğitim sistemlerinin
bulunduğu ülkelerde özellikle işgören alma, yetiştirme, okul programı ve bütçesini
kararlaştırma gibi yetkilerin merkezde toplanmış olması; müdürün eğitim ve
öğretim, yetiştirme, değerlendirme ve ödüllendirme gibi öğretim liderliği
etkinlikleri üzerindeki kontrolünü önemli ölçüde sınırlamaya devam etmektedir.
Bunlara ek olarak, aracı üst sistemler dediğimiz il ya da ilçe yönetimlerinin
kararları ve emirleri de çoğu kez müdürün öğretim liderliğini engelleyici bir ortam
yaratmaktadır (Thomas ve Vunberg, 1991, s. 62). Bu yönetim kademeleri bir
yandan okullara yeterli yetki ve kaynak aktarmayarak, müdürlerin öğretim süreçleri
üzerindeki etkililiklerini azaltmakta; öte yandan da raporlama işleri ve dolayısıyla
kırtasiyecilik görevlerini artırarak, onların öğretimle ilgili
konulara gereken
zamanı ayırmalarını olanaksız hale getirmektedir (Bossert, 1982, s. 36).
Diğer yandan, bazı merkez yöneticileri ya da yerel yöneticilerin öğretim
liderliğine göre örgütsel liderliğe daha öncelik tanıması, okul yöneticilerinin bu
yönde davranış gösterme eğilimini artırmaktadır (Hallinger ve Murphy, 1987, s.
57). Buna bağlı olarak müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile ilgili genellikle
daha az ödüle ya da cezaya layık görülmesi; onların yönetsel konulara daha fazla
eğilim göstermelerini sağlamakta, öğretim liderliğine ilişkin yetersizliklerine
bahane bulmalarına zemin hazırlamaktadır.
Zaman Sınırlılığı
Okul müdürlerinin çalışmaları ile ilgili olarak yapılan araştırmalar,
müdürlerin günlerinin çoğunlukla insanla ilgili kısa ve farklı girişim ve
etkileşimlerle akıp gittiğini ortaya koymaktadır (Bird ve Little, 1985, s.2). Yine
yazışmalar ve yazılı belgeleri inceleme de müdürün zamanının büyük bir kısmını
almaktadır. Bu olumsuz durum eğitimi planlama ve değerlendirme, dersleri izleme
ve öğretmenlerle toplantı yapma gibi etkinliklere kesintisiz zaman blokları
ayırmayı engellemektedir (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 57). Bunun için bazı
araştırmacılar okul müdürünün görevini tipik olarak kısalık ve parçalanma ile
karakterize etmektedir. Peterson (1977) yaptığı bir çalışmada müdürlerin
zamanlarının yaklaşık yüzde 80’ini öğretmenlerin öğretimle ilgili olmayan
ihtiyaçları ve disiplin sorunlarına
çözüm bulmaya harcadıklarını, dolayısıyla
öğretim liderliğine az zaman ayırabildiklerini ortaya çıkarmıştır (Griffin, 1993, s.
31.) Yine Martin ve Willower (1982, s. 77) tarafından yapılan bir başka
araştırmada müdürlerin zamanlarının ancak yüzde 18’ini öğretimle ilgili konulara
ayırdıkları anlaşılmıştır. Buna benzer bir araştırma da Aksoy (1993) tarafından
Türkiye’de yapılmış ve aynı sonuçlar elde edilmiştir (Açıkalın, 1994, s.122).
Kuşkusuz bir önceki başlık altında genel özellikleri ile belirtilen etkenler
de, okul yöneticisinin zamanını önemli ölçüde sınırlamakta, öğretim liderliği
konularına yeterli ölçüde eğilmesini engellemektedir. Ancak zaman sınırlılığı bazı
durumlarda yöneticinin zamanı iyi kullanmamasından da kaynaklanabilmektedir.
Bu nedenle aslında öğretim lideri olmayı başarabilenler, sınırlı zamanı iyi
yöneterek zaman yaratan ve bu zamanı öğretim işlerinde kullanabilen müdürlerdir.
Açıkalın’ın (1994, s. 115) da belirttiği gibi; iyi yetişmiş, yetkin, liderlik
özelliklerine sahip yöneticiler, büyük ölçüde zamana hükmetme konusunda üst
düzeyde yeterlikleri olan kişilerdir. Zamana hükmetmek, zamanı kontrol altına
almak, yönetmek demektir. Zamanı yönetmek ise olayları ve olguları önceliklerine
göre sıraya koyabilmektir. O halde öğretim lideri olan müdürler zamanı
kullanırken önceliği eğitim programı ve öğretime vermeyi başarabilen kişilerdir.
Müdür Rolüne İlişkin Farklı Beklentiler
Bir kurumda roller makamda bulunan yöneticilerin görevleri ile ilgili özel
davranış biçimlerini belirler. Her makamın belirli eylemleri ve beklenen
davranışları vardır. Bu eylemler makamda bulunan yöneticinin oynayacağı rolleri
oluşturur (Taymaz, 1986, s.123).
Makamlardan beklenen davranışlar toplumdan topluma ve hatta aynı
toplumda zamandan zamana farklılıklar gösterirler. Bu beklenti farklılıkları diğer
örgütlere bakarak eğitim örgütleri olan okulların yöneticileri açısından daha fazla
karşılaşılan bir durumdur. Çünkü birçok kişi ve grubun okullara yönelik bakış
açılarındaki farklılıklar , okul ve yöneticilerinden farklı beklentileri de beraberinde
getirmektedir. Bu kişi ve grupların aynı zamanda kendi beklentilerini yürürlüğe
koymak istemesi ve bunun için okullara baskı yapması okul müdürünü rol
çatışmasına düşürmektedir (Gümüşeli, 1994, s. 6).
Diğer yandan toplumdaki değişme ve eğitimdeki akıcılık, eğitim
yönetiminde bazı ayrılıklara ve yönetici rolleri arasında çatışmalara yol açmıştır.
Araştırmalar bu çatışmaların okul yöneticisinin oynadığı roller ile, oynaması
gereken roller arasında olduğunu göstermektedir (Bursalıoğlu, 1994, s. 202).
Toplumdaki sosyo ekonomik ve teknolojik değişme ve gelişmelere paralel
olarak, okul örgütleri de giderek daha karmaşık bir yapı ve işleyişe bürünmektedir.
Bunun sonucunda okulla ilişkisi olan merkez ve il yönetiminin, öğretmenlerin,
öğrencilerin ve ailelerin okul ve okul müdürlerinden beklentileri de her geçen gün
artmakta ve farklılaşmaktadır. Morris ve arkadaşları (1984, S. 689) okul
müdürlerinin günlerinin öğretim liderliği uygulamaları üzerinde düşünmeye ve
yoğunlaşmaya olanak vermeyen etkinlik karmaşası ile dolu işlerden meydana
geldiğini ileri sürerek, okul müdürlerinin karşı karşıya kaldıkları farklı ve birbiriyle
uyumsuz rol beklentilerine dikkati çekmeye çalışmışlardır.
Ayrıca, okul müdürlerinin öğretim liderliği ile ilgili beklentilerin sürekli
artış göstermesine karşın, müdürle ilgili iş tanımlarının bazılarında öğretimsel
sorumluluklardan çok yönetsel sorumluluklara öncelik verildiği görülmektedir. Bu
çelişkili durum da yine okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışı göstermesini
önemli ölçüde engellemektedir (Griffin, 1993, s. 32).
Öğretim Liderliği Konusundaki Eğitim Eksikliği
Eğitimcilerin çoğu, okul müdürlerinin önceden öğretmen olmalarından
dolayı, öğretim liderliği konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olduklarını
varsayarlar. Halbuki öğretmenlik ve okul yöneticiliği birbiri ile ilişkili fakat farklı
davranışları gerektirir. Bu nedenle bir kişinin öğretmen olarak yetişmesi ve
çalışması, onun okuldaki öğretimi analiz etme; öğretmenlere eğitim,öğretim
konusunda rehberlik etme; eğitim programını geliştirme, koordine etme ve
uygulamasını kontrol etme gibi davranışları göstermesini garanti etmez.
Öğretmen yetiştirmeye yönelik programlar genel olarak eğitim programı
geliştirmekten çok öğretim ve özellikle de ilgili öğretmenlik dalı üzerinde
yoğunlaşmaktadır. Bu yetiştirme programları yönetim alanındaki becerilerin
öğretilmesi bakımından yetersizdir. Bu nedenle eğitim programı ve öğretimle ilgili
olarak okul müdürlerinin davranışlarını yönlendiren yeni stratejiler çoğu zaman bu
programların kapsamı dışında kalmaktadır. Diğer yandan müdür yetiştirme
programlarının çoğu, genel örgüt ve yönetim konularına ağırlık vermektedir.
Ayrıca öğretmenlik programlarında kazandırılan becerilerin bir kısmı yönetici
atanmaya kadar geçen süre içerisinde zayıflamakta ya da unutulmaktadır. İşte
yukarıda belirlenen etkenlerin tümü öğretim liderliği için yetiştirilmeyen
müdürlerin, öğretim liderliği davranışları göstermede de yetersiz kalmalarına yol
açmaktadır. (Hallinger ve Murphy, 1987, s. 56).
Yönetim biliminin eğitime uygulanmasından meydana gelen eğitim
yönetimi, gelişmiş ülkelerde eğitimin bir uzmanlık dalı olarak kabul edilmiştir.
Böylece eğitim girişiminde öğretmenlik gibi yöneticilik de bir meslek olmuş
durumdadır. Buna karşılık Türk Eğitim Sistemi’nde “meslekte esas öğretmenliktir”
sloganının günümüze kadar yaşatılması; sistem ve kurumlarındaki hiyerarşi, statü,
rol kavramlarını zedelediği gibi uzmanlık niteliklerine sahip okul yöneticisi
yetiştirme ve geliştirme çabalarını da olumsuz yönde etkilemiştir (Bursalıoğlu,
1994, s.221). Bu durum; Türkiye’deki okul müdürlerinin öğretim lideri olarak
görev yapmasını sınırlayan etkenler içerisinde, en önemli rolü yetişme eksikliğinin
oynayabileceğini göstermektedir.
Vizyon, Kararlılık ve Cesaret Eksikliği
Müdürlerin öğretim liderliğini engelleyen etkenlerden bir diğeri de
müdürün kişilik özelliklerinden kaynaklanan vizyon, kararlılık ve cesaret
eksikliğidir. Bu nedenle bir çok yazar liderlik konusunda insanın en büyük
düşmanının kendisi olacağını ileriye sürerler. Yapılan araştırmalar, diğer liderlik
türlerinde olduğu gibi, öğretim liderliğini olumsuz yönde etkileyen kişisel
özellikler içerisinde de vizyon ve temel bilgi eksikliği; risk almaya, uzun çalışma
saatleri geçirmeye, sürekli gelişmeye ve yetki aktarmaya karşı isteksizlik gibi
özelliklerin ilk sıraları aldığını göstermektedir (McEvan, 1994, s.13).
Kaynak Yetersizliği
Eğitim yönetiminde hemen her işin yapılması paraya dayanır. Bu da
eğitimin etkili yapılabilmesi için yeterli miktarda harcama yapmayı gerektirir. En
geniş anlamıyla eğitim harcamaları, genel ve katma bütçeli dairelerin, özel kesim
ve kamu iktisadi kuruluşları bütçelerinden eğitim hizmetlerine yapılan tüm
harcamalardır. Başka bir deyişle eğitim harcamaları, eğitim kesimine ayrılan tüm
parasal kaynaklardır (Adem, 1977, s.16).
Okuldaki eğitim ve öğretimin niteliğinin artırılması
nitelikli öğretmen
yetiştirme, atama ve geliştirme ile birlikte; yeterli araç, gereç, malzeme ve eğitim
teknolojisi girdisi sağlama ile mümkün olur. Okul müdürünün özellikle niteliği
artırmaya yönelik çabalarının yeterli kaynak olmadan olumlu sonuç vermesi
olanaklı değildir. Öğrenciler için öğrenmeye güdüleyen bir ortamın yaratılması,
öğretmenlerin maddi olarak özendirilmesi, büyük ölçüde parasal kaynaklara bağlı
olarak yapılacak etkinliklerdir. Bunun için, kaynak yetersizliği gelişmekte olan ve
eğitime yeterli kaynak ayırmayan ülkelerde okul müdürlerinin öğretim liderliğini
sınırlayıcı etkenlerden birisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Özetlemek gerekirse öğretim liderliği ve etkili okullara yönelik
araştırmalar; bürokratik ve yasal sınırlamalar ile okul müdürlerinin karşılaştıkları
farklı beklentiler, zaman kıtlığı, yetişme eksikliği, kararsızlık ve cesaretsizlik,
kaynak yetersizliği gibi etkenlerin öğretim liderliği davranışları göstermeyi
engellediğini ortaya çıkarmıştır.
Müdürlerin aynı zamanda birer öğretim lideri olarak görev yapabilmesini
kolaylaştırmak, dolayısıyla okulların etkili çalışmasına katkıda bulunmak, bu
sınırlayıcıların okul yönetimindeki etkisinin azaltılması ile olanaklı olabilir. Bu
konuda eğitimin üst sistemleri ve aracı üst sistemlerine olduğu kadar, okul
yöneticilerine de önemli görevler düşer.
Üst sistem olan Bakanlık, okul yöneticilerinin daha özerk çalışmasını
olanaklı kılan düzenlemeler yaparak, okulların oluşturduğu temel sistemlere daha
çok kaynak ayırarak, gereksiz bürokratik işlemleri
kaldırmaya yönelik
değişiklikler yaparak ve aracı üst sistemler olan eğitim müdürlüklerini bu yönde
teşvik ederek, okul yöneticilerinin özellikle eğitim programı ve öğretim konusunda
hizmet içi eğitimlerle yetişmelerine olanak sağlayarak sorunun çözümüne katkıda
bulunabilir.
Okul Müdürleri ise; okulu yönetmenin aslında eğitim programı ve öğretimi
yönetme olduğunun bilincinde girişken , cesur, özverili çalışarak; genel yönetimle
birlikte eğitim ve öğretim konusunda sürekli olarak kendini yetiştirip, geliştirerek,
öğretim lideri olma yolunda adım atabilirler. Çünkü öğretim lideri olan bir müdür,
bir bakıma yukarıdaki engelleri aşarak başarıya ulaşmış kişidir. Bu başarıya
ulaşmanın en geçerli yolu da hiç kuşkusuz kendini sürekli geliştirmekle birlikte,
zamanı iyi yönetmek ve öğretim liderliğine ilişkin görevleri rutin yönetim
görevleri ile bir bütün olarak planlayıp uygulayabilmekten geçer.
BÖLÜM IV
İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde öğretim liderliği alanında yapılmış olan araştırmalar yer
almaktadır.
Bu araştırmalar daha çok amaç, yöntem ve bulguların özetleri verilerek
tanıtılmaya çalışılmıştır. Daha önce değişik yerlerde de belirtildiği gibi öğretim
liderliği alanında yapılmış olan çok sayıda araştırma vardır. Ancak bunların
hepsini burada vermek olanaksız olduğu gibi, aynı zamanda araştırmanın amaç ve
kapsamı bakımından da gereksizdir. Bunun için bunlardan yanlız son yıllarda
yapılan ve bu araştırma ile yakından ilgisi olanların birkaçı
seçilmiş ve
özetlenmiştir.
Yurt İçinde Yapılan Araştırmalar
Daha önce de belirtildiği gibi, uzun sayılmayacak bir geçmişe karşın
Türkiye’de
eğitim yönetimi ve liderliği konularında
çok sayıda araştırma
gerçekleştirilmiştir. Ancak bu çalışmalar daha çok liderliğin genel özelliklerini
incelemeye çalışmış, özellikle öğretim liderliği boyutunu henüz doğrudan
araştırma konusu yapılmamıştır. Ulaşılan kaynaklar ölçüsünde bu konu ile dolaylı
olarak ilgili olan etkili okul konusunda yapılan çalışmaların da yok denecek kadar
az olduğu ortaya çıkmıştır. Bu nedenle Türkiye’de yapılan araştırmalar başlığı
altında, bu araştırma ile dolaylı olarak ilgili olan ancak sonuçları bakımından
önemli ip uçları veren iki araştırmadan bahsedilecektir.
Bu araştırmalardan ilki Bursalıoğlu ( 1975) tarafından gerçekleştirilen
“Okul Yöneticisinin Yeterlikleri adlı araştırmadır. Eğitim yöneticilerinin
yeterliklerini hizmet öncesi ve hizmet içi olmak üzere bir matriks düzeyinde
inceleyen bu araştırma ile, ilköğretmen okulu müdürlerinin göstermesi gereken ve
gösterdikleri yeterliklerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırma verileri; bu amaçla araştırmacı tarafından geliştirilen bir anket
formunun bakanlık müfettişleri, milli eğitim müdürleri, ilköğretmen okulu
müdürleri ve öğretmenlerinden oluşan 2688 kişilik bir denek grubuna uygulanması
sonucunda elde edilmiştir. Verilerin analizinde ise standart kayma, ortalama ve t
testi teknikleri kullanılmıştır.
Bursalıoğlu’nun araştırmasında, bu araştırma ile ilgili olarak, ortaya çıkan
en önemli bulgu; okul içi ve dışında uygulanan eğitim ve öğretim çalışmalarının
değerlendirilmesi ile okul içi ve dışı haberleşme etkinliklerinin düzenlenmesi gibi
yeterlik alanlarının, araştırmaya katılanların tümü tarafından müdürlerin düşük
derecede göstermesi gereken yeterlik alanları olarak kabul edilmesi olmuştur.
Diğer yandan düşük derecede algılanan bir başka yeterlik alanı da, işgören
geliştirme olmuştur. Araştırmacı bu sonuçların eğitim ve okul yönetiminde böyle
alanları
oluşturan
yeterlikleri
gereksiz
sayan
sistemin
özelliklerinden
kaynaklandığını ileri sürmüştür.
Bu araştırmadan yaklaşık onbeş yıl sonra Balcı (1993,s.61) tarafından
yapılan bir başka araştırmada, Türkiye’deki ilköğretim okullarının “etkili okul
özellikleri”ne göre değerlendirilmesi amaçlanmış ve bu amaçla aşağıdaki sorulara
cevap aranmıştır.
1. Öğretmenlerin algılamalarına göre Türkiye’deki ilköğretim okulları etkili
okulun , (a) Okul yöneticisi, (b) Öğretmenler,
(c) Okul ortamı, (d) Öğrenciler,
(e) Veliler boyutundaki özelliklerine ne derecede sahiptirler?
2.
Öğretmenlerin kimi demografik özellikleri ile birinci sorudaki etkili
okul boyutunda kendi okullarını değerlendirmeleri arasında bir ilişki var mıdır?
Araştırmanın deneklerini Milli Eğitim Bakanlığı’nca açılan ilköğretim
müfettişliği sınavını kazanarak Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 13.5.19917.8.1991 tarihleri arasında düzenlenen kursa katılan ilkokul öğretmenleri
oluşturmuştur. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen bir anketin deneklere
uygulanması ile elde edilmiştir. Verilerin analizinde frekans, yüzde, standart
sapma, aritmetik ortalama teknikleri kullanılmıştır. Ayrıca deneklerin yaş, branş ve
kıdem bakımından özellikleri ile sorulara verdikleri cevaplar arasında bir ilişki
olup olmadığını belirlemek için Ki-kare tekniğinden yararlanılmıştır.
Bu araştırma bulguları; öğretmenlerin algılamalarına göre, test edilen 12
görev içerisinde gerçekleşme düzeyi bakımından ilk beş sıraya giren etkili yönetici
davranışlarının şunlar olduğu ortaya çıkarmıştır.
1. Öğretci başarısına önem verilmesi,
2. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin önem sırasına dizilmesi, planlanıp
uygulamaya konması,
3. Öğretim programlarının koordinasyonu,
4. Personelin okula bağlanmasını sağlama,
5. Öğretmenlerin ilgilerine eğilme.
Diğer yandan
aynı bulgular en düşük düzeyde gerçekleşen müdür
etkinliklerinin şu üç görevden oluştuğunu açıklığa kavuşturmuştur.
1. Yöneticilerin öğrencilere daha çok zaman ayırabilmeleri için günlük bazı
işlerini astlarına devretmeleri,
2. Yöneticilerin sınıfta olup bitenleri bizzat sınıfları ziyaret ederek bilmesi,
3. Sürekli öğrenci ile temas halinde olma.
Balcı bu bulgulardan yola çıkarak; okul müdürlerinin yönetsel işleri birinci
planda aldıklarını , öğretim işlerini ve dolayısıyla öğretim liderliğini ikinci plana
attıklarını ileri sürmüştür.Ayrıca; etkili okul araştırmalarının yöneticilerin asıl
işinin öğretim liderliği olduğunu gösterdiğini vurgulayarak, belirlenen bu sonucun
Türkiye’deki okullar açısından olumsuz olduğunu ima etmiştir.
Yukarıdaki araştırmalardan da anlaşılacağı gibi birbirlerinden çok farklı
zamanlarda yapılmalarına karşın her iki araştırma sonuçlarının birbiriyle tutarlı
olduğu ortaya çıkmaktadır. Aslında Bursalıoğlu’nun araştırmasının yapıldığı
yıllarda öğretim liderliği konusunun daha yeni yeni ortaya çıkmaya başladığı
düşünülürse, o yıllarda okul yöneticilerine ilişkin bu beklentilerin bir ölçüde
doğal olduğu söylenebilir. Ancak aradan onbeş yıl gibi bir sürenin geçmiş
olmasına ve öğretim liderliğinin okul müdürlerinin en önemli işlevlerinden biri
olduğunun çok sayıdaki araştırma ile kanıtlanmasına rağmen, sonuçlarda bir
değişme olmaması; Türkiye’deki okul müdürlerinin çağ dışı kalmış yöneticilik
anlayışını sürdürdüklerini göstermektedir. Okul müdürlerinin özellikle eğitim ve
öğretimi denetleme ve işgören geliştirme gibi öğretim liderliği görevlerini diğer
kılasik yöneticilik görevlerinden daha az yapmaya devam etmelerinin, bu
görevlerle ilgili rol beklentilerinin bir sonucu olduğu ileri sürülebilir.
Yurt Dışında Yapılan Araştırmalar
Eğitim yönetimi ve özellikle liderlik alanındaki araştırmalar incelendiğinde
öğretim liderliği konusunun yurt dışında yapılan araştırmalar içerisinde önemli yer
tuttuğu görülmektedir. Yine bu araştırmaların üniversitelerin ilgili bölümlerinde ve
daha çok yüksek lisans ve doktora öğretcileri tarafından gerçekleştirildiği
anlaşılmaktadır.
Son yirmi yıl içerisinde giderek daha fazla ilgi toplayan öğretim liderliği
araştırmalarından dikkate değer birisi Hallinger (1983, s. 1267) tarafından
yapılmıştır. Araştırmacı yaptığı bu çalışmada California’da San Jose kenar
mahallelerindeki on ilkokul müdürünün öğretim liderliği davranışları ile bu
davranışların örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenip etkilenmediğini
belirlemeyi amaçlamıştır. Bunun için kısa adı PIRMS olan ve sonradan birçok
araştırmada da kullanılan bir araç geliştirerek; okul müdürleri öğretmenler ve
bölge okul yöneticilerine uygulamıştır.
Hallinger araştımasında özetle şu sonuçlara ulaşmıştır.
1. Genel olarak müdürlerin eğitim programı ve öğretim yönetimine ilgi
dereceleri, literatürdeki beklentilerden daha yüksek olmuştur. Bununla beraber,
belirli politikalar uygulamalar ve davranışlar bakımından okullar arasında
farklılıklar görülmüştür.
2.
Müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini yerine
getirme düzeyleri, daha önceki araştırmalarda belirlenenden yüksek olmuştur.
3. Müdürlerin genellikle öğrencileri hedef kitle olarak görmedikleri; bunun
için de öğrencilerle sık ilişki kurmaya ve sürdürmeye çok az çaba gösterdikleri
anlaşılmıştır. Bu durumun amaçları açıklama, öğrenci başarısını izleme ve
varlığını hissettirme görevlerinde daha yoğun olarak hissedildiği ortaya çıkmıştır.
4. Okulların çoğunun öğretim zamanını korumaya ilişkin politika ve
uygulamalardan yoksun olduğu; bunun aksine, müdürlerin öğretim zamanının
etkili kullanılması için sınıf
uygulamalarnı izlemeye çaba gösterdikleri
anlaşılmıştır.
5. Müdürlerin öğretmen çabaları ve başarısını nadiren açıkça desteklediği
anaşılmıştır. Bunun yerine öğretmenleri güdülemek için onları özel olarak kabul
etme ve sicil raporlarına olumlu not yazma davranışlarını tercih ettikleri ortaya
çıkmıştır.
6. Müdürlerin genel olarak öğretim liderliği görevlerinin tümünde düzenli
olarak yüksek puan aldıkları görülmüştür.
7.
Müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile cinsiyet, yaş, eğitim
durumu, müdürlük deneyimi, müdürlük eğitimi, bulunduğu okuldaki deneyimi ve
öğretmenlik deneyimi gibi bireysel özellikleri arasında anlamlı ilişkilerin olmadığı
anlaşılmıştır.
8. Okulun büyüklüğü ile müdürlerin öğretim liderliği davranışları arasında
anlamlı bir ilişkinin olduğu ortaya çıkmıştır. Daha açık bir anlatımla; yapılan bu
araştırmada; küçük okulların müdürlerinin büyük okul müdürlerine göre eğitim
programı ve öğretimin yönetimi ile daha fazla ilgilendikleri anlaşılmıştır. Buna
karşın okulun sosyo ekonomik yapısı, özel program uygulama durumu ve okulbölge ilişkileri gibi örgütsel değişkenlerin müdürün öğretim liderliği davranışlarını
etkilemediği belirlenmiştir.
Bu konuda yapılan araştırmalardan bir diğeri de Wells (1993) tarafından
gerçekleştirilmiştir.
bölgelerindeki
Araştırmacı yaptığı çalışmada Connecticut
okul
ilk okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışı ile zaman
yönetimi, yöneticilik kıdemi, okul büyüklüğü ve cinsiyet gibi değişkenler
arasındaki ilişkiyi belirlemeyi amaçlamıştır.
Araştırma Connecticut’taki beş şehir okulu bölgesindeki ilkokul müdürleri
üzerinde yürütülmüştür. Araştırmanın öğretim liderliği davranışlarını belirlemeye
ilişkin verileri
PIRMS adlı araç yardımıyla; zaman yönetimi davranışlarını
belirlemeye yönelik verileri de bu amaçla geliştirilen “yönetici zaman yönetimi
aracı” ile elde edilmiştir. Diğer değişkenler ile ilgili verilerin toplanmasında ise
araştırmacıların doldurdukları bilgi formlarından yararlanılmıştır. Araştırma
araçlarının geriye dönüş oranı yüzde 81 olmuştur.
Araştırmada algılanan öğretim liderliği davranışları olan bağımlı değişken
ile; zaman yönetimi, yöneticilik deneyimi, okul büyüklüğü ve cinsiyet gibi
bağımsız değişkenler arasındaki ilişki ve farklılıkları bulmak için sekiz null
hipotez test edilmiştir. Verilerin analizinde ANOVA, Pearson Product-Moment
Corelasyon ve
çoklu regrasyon analizi teknikleri kullanılmıştır. Farklılıkların
belirlenmesinde .05 düzeyinde anlamlılık esas alınmıştır.
Araştırmada aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır:
1. İlkokul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını algılamaları ile
onların zaman yönetimi becerileri arasında anlamlı ilişkiler vardır.
2. İş çevresi ve personeli denetleme alanlarında kadın ve erkek müdürler
arasında anşamlı farklılıklar vardır.
3. Zaman yönetimi; yıllar süren müdürlük deneyimi, okul büyüklüğü ve
cinsiyet farklılıklarını kotrol ettikten sonra , bir müdürün öğretim liderliği
davranışlarının anlamlı bir göstergesidir.
Araştırmacı
bu sonuçlara göre, öğretim liderliği ve zaman yönetimi
arasındaki ilişkinin bir bakıma zaman yönetimi tekniklerinin iyi kullanıldığını
gösterdiğini ileri sürerek, müdürlerin öğretim lideri olarak yetiştirilmelerinde
zaman yönetimi becerilerinin geliştirilmesine ağırlık veren programların
geliştirilmesi ve uygulanmasını önermiştir.
Jelacic (1993) ise okul tipleri (şehir okulları, kırsal alan okulları ve özel
okullar gibi) ile müdür öğretim liderliği değişkenleri arasındaki ilişkiyi belirlemeyi
amaçlayan bir çalışma yapmıştır.
Bu araştırmada da şu sorulara cevap aranmıştır: (1) Müdürler tarafından
algılanan öğretim liderliği davranışları nelerdir? (2) Öğretmenler tarafından
algılanan öğretim liderliği davranışları nelerdir? (3) Eğitim programına yönelik
etkinliklere müdürün yardımı nedir? (4)Müdürlerin öğretim liderliğini sınırlayan
etkenler konusundaki algılamaları nelerdir? (5)Müdürün yaş, cinsiyet, etnik köken,
deneyim ve öğretim düzeyi bakmından özellikleri nelerdir?
Araştırma verileri okul tipi ve büyüklüğüne göre yansız olarak seçilen
doksan okul müdürü ile , her okuldan müdürler tarafından seçilen beş öğretmen
olmak üzere toplam 450 öğretmene; “öğretim liderliği boyutları” adını taşıyan ve
Washington Üniversitesinde geliştirilen bir anket uygulanarak elde edilmiştir.
Öğretmenlere uygulanan anketlerin tamamı, müdürlere uygulanan anketlerin ise
seksen dokuz’u geriye alınmıştır. Elde edilen veriler varyans analizi, ko-varyans
analizi ve kay-kare tekniği kullanılarak analiz edilmiştir.
Araştırma sonucunda öğretim liderliği davranışları ile kısıtlamalar ve
demoğrafik değişkenler arasında anlamlı ilişkiler ortaya çıkmıştır. Araştırma
kapsamındaki okul müdürleri; sınıf büyüklüğü , okuldaki öğrenci sayısı ve okulda
verilen ücretsiz yemek gibi faktörler ile müdürlerin öğretim liderliği davranışları
arasında
özellikle özel okullarda anlamlı ilişkiler algılamışlardır. Küçük
okullardaki öğretmenler hariç öğretmenlerin de müdürlerle aynı görüş içinde
oldukları anlaşılmıştır. Yine aynı araştırmada okul müdürleri on yedi değişkenden
on’unun
öğretim
liderliği
üzerinde
anlamlı
sınırlandırmalar
yaptığını
algılamışlardır. Bu algılamalar özel okullar için en az düzeyde olmuşken, büyük
kamu okullarında en yüksek düzeyde olmuştur. Diğer yandan bürokratik
sınırlamaların özel okullardaki öğretim liderliğini az etkilediği algılanmışken, bu
sınırlamaların özellikle şehirlerdeki büyük okullarda müdürlerin öğretim liderliğini
çok yüksek düzeyde etkilediği ortaya çıkmıştır.
Müdür demoğrefik değişkenleri ise yaş (özel okul-en genç); etnik köken
(özel okul-beyaz); en yüksek derece (hem uzmanlık hem de doktora için şehir
okulları en yüksek); İlkokul müdürü olarak deneyim (kırsal kesim-en uzun) ve
bulunduğu okuldaki deneyim (özel okul-en uzun) bakımından
anlamlı olarak
bulunmuştur.
Bu alanda yapılan araştırmalardan birisi de Taraseina (1993) tarafından
Tayland da yapılmıştır. Ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını
belirlemeyi amaçlayan bu çalışma
on okul müdürü ile 774 öğretmene anket
uygulanarak gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak PIRMS
adlı aracın bir versiyonu kullanılmıştır. Verilerin analizinde varyans analizi ve t
testi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda, okul müdürlerinin öğretim liderliğine ilişkin algı
düzeylerinin
öğretmenlerinkinden
yüksek
olduğu
bulunmuştur.
Ayrıca
öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerinin
düşük ile orta arasında değiştiği görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır. Bununla
birlikte müdür ve öğretmenlerin en fazla yerine getirilen görevin “öğrencileri
öğrenmeye özendirme, en az gerçekleştirilen görevin ise “varlığını hissettirme”
olduğu kunusunda görüş birliği içerisinde oldukları belirlenmiştir. Bu sonuçlara
göre araştırma yapılan okullardaki müdürlerin, aynı araç kullanılarak Malezya ve
Amerika’da yapılan araştırmalara katılan okul müdürlerine göre daha az öğretim
liderliği davranışları gösterdikleri ileri sürülmüştür.
Yine Batı Avusturalya’daki ilk ve ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği
davranışlarını belirlemek amacıyla bir araştırma da Wildy ve Dimmock (1993,
s.57) tarafından gerçekleştirilmiştir. Araştırmacılar yaptıkları çalışmada şu dört
soruya cavap aramışlardır. (1) Müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili sorumlulukları
üstlenme dereceleri nedir? (2) İlkokul müdürlerinin öğretim liderliği algıları
ortaokul müdürlerinin öğretim liderliği algılarından farklı mıdır? (3) Öğretim
liderliği yetkileri hangi oranda kimlere devredilmektedir? (4) Müdürlerin öğretim
liderliğine ilişkin kendi algıları diğer işgörenlerin algılarından farklı mıdır? (5)
Müdürlerin öğretim liderliği algıları okul büyüklüğüne göre değişiklik göstermekte
midir?
Araştırma on sekiz ilkokul müdürü, beş ilkokul müdür yardımcısı, kırk
sekiz ilkokul öğretmeni, dört ortaokul müdürü, beş ortaokul müdür yardımcısı, on
bir bölüm başkanı ve atmış üç ortaokul öğretmeni olmak üzereyirmi iki okuldan
seçilen toplam154 denek üzerinde yürütülmüştür. Veriler araştırmacılar tarafından
geliştirilen bir anket yardımıyla toplanmış; aritmetik ortalama, standart sapma,
scheffe’nin f testi teknikleri kullanılarak analiz edilmiştir.
Wildy ve arkadaşı araştırmalarının sonucunu şu şekilde özetlemişlerdir.
1. Öğretim liderliği her düzeydeki işgöreni ilgilendiren paylaşılmış bir
sorumluluk alanı olarak kabul edilmiştir. Buna bağlı olarak müdür ve müdür
yardımcılarının öğretim liderliğinde direkt olarak bir rol almadıkları, öğretim
liderliğine ilişkin temel sorumlulukları bölüm düzeyinde bölüm başkanı ve
öğretmenlerin üstlendikleri anlaşılmıştır.
2. “Eğitim programını yönetme” ile “dönüt sağlama ve değerlendirme”
görevleri müdürler tarafından en az ilgi gören görevler olarak algılanmışlardır. Bu
görevlerin daha çok bölüm başkanları ve öğretmenler tarafından yerine getirildiği
ortaya çıkmıştır.
3. Öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilme düzeyi bakımından ilk ve
orta okullar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur. İlkokul müdürlerinin
ortaokul müdürlerine göre öğretim liderliği sorumluluklarını daha fazla
üstlendikleri anlaşılmıştır.
4. Müdürlerin öğretim lideri olarak kendilerini algılama düzeyi ile, diğer
işgörenlerin onları algılama düzeyleri arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Müdürlerin tüm görevlerde
diğer işgörenlere göre kendilerini daha yüksek
düzeyde algıladıkları anlaşılmıştır.
5.
Öğrenci sayısı bakımından en küçük okulların müdürleri, öğretim
liderliği görevlerini en çok yapan müdürler olarak algılanmışlardır.
Diğer bir araştırma ile de Griffin (1993, s. 111); katolik ortaokullarındaki
müdürlerin öğretim liderliği davranışları ve bu davranışların okul büyüklüğü,
öğrenci -yönetici oranı ve kayıt kararlılığı gibi değişkenlerden etkilenip
etkilenmediğini belirlemeye çalışmıştır.
Connecticut ve Batı Massachuset’teki on dokuz okul müdürünün öğretim
liderliği davranışları ile ilgili verileri toplamak için, bu okullardan seçilen toplam
464 öğretmene PIRMS adı ile bilinen anket uygulanmıştır. Uygulama sonucunda
elde edilen verilerin analizi için varyans analizi ve farklılık fonksiyon analizi
tekniklerinden yararlanılmıştır.
Griffinin yaptığı bu araştırmada ortaya çıkan önemli birkaç bulgu şunlar
olmuştur:
1. Katolik ortaokulu müdürleri çok geniş sorumluluklarına rağmen anlamlı
bir biçimde öğretim liderliği rollerini sürdürmektedirler.
2.
Müdürlerin öğretim liderliği görevleri içerisinde en sık yaptıkları
görevler; öğrencileri öğrenmeye özendirme, mesleki gelişmeyi sağlama, öğretim
zamanını koruma, okulun amaçlarını geliştirme ve açıklama olarak algılanmıştır.
En düşük düzeyde yapılan görevler ise öğretimi denetleme ve değerlendirme,
öğrenci başarısını izleme olarak belirlenmiştir.
3.
Müdürlerin; öğrenci başarısını ödüllendirme, öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama ve öğretim zamanını korumaya yüksek öncelik verme yoluyla
akademik başarı koşullarını hazırlamaları; onların daha çok dolaylı
öğretim
liderliği yapma eğiliminde olduklarını ortaya çıkarmıştır.
4.
Müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile okul büyüklüğü, öğrenci-
yönetici oranı ve kayıt kararlılığı gibi örgütsel değişkenler arasında anlamlı
ilişkiler bulunmuştur. Daha açık bir anlatımla öğretim liderliği yapma konusunda ;
büyük okullardaki müdürler küçük okullardaki müdürlerden, öğrenci-yönetici
oranının düşük olduğu okullardaki müdürler bu oranın yüksek olduğu okullardaki
müdürlerden, kayıt kararlılığının düşük olduğu okullardaki müdürler bu
kararlılığın yüksek olduğu okullardaki müdürlerden
daha fazla puan elde
etmişlerdir.
Araştırmacı bu bulgulardan hareketle; müdürlerin öğretim liderliği
davranışlarının
örgütsel
koşullardan
etkilendiğini
ve
yerinden
yönetim
uygulamasının öğretim liderliği davranışı göstermeye daha elverişli olduğunu ileri
sürerek, araştırmacılara bu konuda bir takım önerilerde bulunmuştur.
Bazı araştırmacılar ise müdürlerin öğretim liderliği davranışları ile
öğretmenlerin
okuldaki
davranışları
arasındaki
ilişkiyi
yapmışlardır. Bu araştırmalardan birisi Sheppard’a
araştırma
konusu
(1993, s. 3287) aittir.
Sözkonusu bu araştırma da, okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile
öğretmenlerin bağlılık, mesleki katılım ve yenilikçilik davranışları arasında bir
ilişkinin olup olmadığını ortaya çıkarmayı amaçlamıştır.
Araştırma Newfoundland’daki ilkokul ve liselerden yansız örnekleme
yoluyla seçilen 624 öğretmen üzerinde yürütülmüştür. Verilerin toplanması için
kısa adı PİRMS olan anket ile “School Organizational Climate” adlı bir araçtan
yararlanılmıştır.
Araştırmada şu dört hipotez test edilmiştir:
1.Müdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin
okula bağlılığı ve okula destek olma düzeyi arasında olumlu bir ilişki vardır?
2. üdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin
mesleki katılım düzeyi arasında olumlu bir ilişki vardır?
3.Müdürlerin gösterdiği öğretim liderliği davranışları ile okuldaki
yenilikçilik arasında olumlu bir ilişki vardır?
4.(A) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim
liderliği davranışları ile öğretmen bağlılığı arasındaki ilişkiyi etkilemez.
4.(B) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim
liderliği davranışları ile öğretmenlerin mesleki katılımı arasındaki ilişkiyi
etkilemez.
4.(C) Okul türü (ilkokul-Lise) müdürler tarafından gösterilen öğretim
liderliği davranışları ile öğretmen yenilikçiliği arasındaki ilişkiyi etkilemez.
Yukarıdaki hipotezlerin çoklu regresyon analizi kullanılarak test edilmesi
sonucunda; bunlardan yanlız 4B ile 4C hipotezinin doğrulandığı görülmüştür.
Bir başka ifadeyle okul müdürünün öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin
yenilikçilik ve mesleki katılım düzeylerinin okul türüne göre farklı olduğu ortaya
çıkmıştır.
Bu bölümü, Bankston (1993, s. 2810) tarafından yapılan ve hizmet içi
eğitim programlarına katılma ile öğretim liderliği davranışı gösterme arasındaki
ilişkiyi konu alan bir araştırmayı özetleyerek tamamlamak yararlı olacaktır. Bu
araştırma şu iki soruya cevap arama amacıyla yapılmıştır: (1) Müdürlerin öğretim
liderliği davranışları üzerinde hizmet içi eğitim programlarının etkisi var mıdır?
(2) Öğrenci başarısında hizmet içi eğitimlerde kazandırılan davranışların etkisi var
mıdır?
Araştırma verileri Kuzeydoğu Texas’daki okullar arasından belirlenen ve
deney ve kontrol grubu olarak iki gruba ayrılan okullardaki müdür ve öğretmenlere
anket uygulama yoluyla elde edilmiştir.
Araştırmada ortaya çıkan bulgular içerisinde üç tanesi ilgi çekici olmuştur.
Bunlardan birincisi; hizmet içi eğitim programlarına katılan müdürlerin okulun
amaçlarını geliştirme, denetleme ve değerlendirme, eğitim programlarını
eşgüdümleme ve işgören geliştirme görevlerini yapmada istatistiksel bakımdan
anlamlı olmayan düzenli artışlar göstermeleriydi. ikincisi; hizmet içi eğitime
katılmayan müdürlerin test edilen altı öğretim liderliği görevinden beş
tanesindesinde anlamlı olmayan düşüşler göstermiş olmalarıydı. Üçüncüsü de
öğretim liderliği görevlerini yüksek düzeyde gerçekleştiren okul müdürlerinin
bulunduğu okullardaki öğrenci başarısının, diğerlerine göre .05 düzeyinde bir
anlamlılıkla yüksek bulunmuş olmasıydı.
Araştırmacı bu bulgulara dayalı olarak; öğretim liderliği konusunda hizmet
içi eğitime katılmış müdürlerin, bu eğitimlere katılmayanlara göre daha fazla
öğretim liderliği davranışları gösterdikleri; müdürlerin kendilerinden beklenen
öğretim liderliği davranışlarından haberdar edilmelerinin öğrenci başarısına olumlu
bir biçimde yansıdığı; öğretmenlerin bu davranışları hissetmelerinin okulun iklimi
üzerinde olumlu etki yarattığı sonucuna varmıştır.
Buraya kadar verilen özetlerden de anlaşılacağı gibi
yurt içinde yapılan
araştırmalar içerisinde doğrudan öğretim liderliğini konu alan araştırmalara
rastlamak olanaklı değildir. Bu konuyla yakın ilgisi olan okul etkililiği alanında ise
önemli sayılabilecek bir ya da iki araştırma göze çarpmaktadır.
Ancak Türkiye’deki bu durumun aksine, yurt dışında
eğitim yönetimi
alanında yakın geçmişte yapılan araştırmaların önemli bir bölümünün öğretim
liderliği alanında yoğunlaştığı görülmektedir. Yine bu araştırmaların bir çoğunda
veri toplama aracı olarak Hallinger tarafından geliştirilen ve kısa adı PIRMS olan
anketin kullanıldığı dikkat çekmektedir.
Yukarıdaki
vurgulamaktadır.
bu
durum
aynı
zamanda
iki
önemli
gerçeği
de
Bunlardan ilki; literatürdeki en güncel konulardan birisinin
öğretim liderliği olduğudur. Diğeri ise; bu araştırmada da bir ölçüde yararlanılan
PIRMS adlı aracın müdürlerin öğretim liderliği davranışlarını belirlemede en fazla
başvurulan veri toplama aracı niteliği kazanmış olmasıdır.
BÖLÜM V
BULGULAR ve YORUM
Bu bölümde araştırmaya katılan okul müdürü ve öğretmenlerden anket
aracılığı ile toplanan verilerin analizi sonucunda elde edilen bulgular ve bu
bulgulara ilişkin yorumlar yer almaktadır.
Bulguların sıralanması ve açıklanması, araştırmanın amaçları esas alınarak
yapılmıştır.
Buna göre, İlk olarak deneklerin demoğrafik değişkenlere göre dağılımları
tablolaştırılarak açıklanmıştır.
İkinci sırada okul müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yapma
derecelerine ilişkin bulgular, üçüncü sırada ise müdürlerin öğretim liderliği
görevlerini yapma derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili bulgular
verilmiştir.
Müdürlerin demografik deyişkenlere göre öğretim liderliği görevlerini
yapma derecelerine ilişkin bulgular ile , yine bu demografik değişkenlere göre
öğretim liderliği görevlerini gerçekleştirme derecelerine yönelik öğretmen
algılarına ilişkin bulgular dördüncü ve beşinci sırada açıklanmıştır.
Bu bölümde son olarak müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma
derecelerine ilişkin müdür ve öğretmen algılarının karşılaştırılması ile ilgili
bulgulara yer verilmiştir.
Yöntem kısmında da belirtildiği gibi bu bölümde ayrıca ilgili bulgulardan
sonra o bulgularla ilgili yorumlar belirtilmiştir.
Deneklerin Demografik Değişkenlere Göre Dağılımları
Bu başlık altında araştırmaya katılan müdür ve öğretmen gruplarının;
araştırmanın yürütüldüğü okulların özellikleri ve okul müdürlerinin kişisel
özelliklerine ilişkin dağılımları ile bunlarla ilgili açıklamalara yer verilmiştir.
Bulguların tablolaştırılması ve açıklanmasında ilk olarak deneklerin
görevlerine ilişkin dağılımlar verilmiştir.
Daha sonra deneklerin görev yaptıkları okulun grubu, okulda bir yöneticiye
düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, okulun toplam öğrenci
sayısı gibi okul özelliklerine göre dağılımları açıklanmıştır.
Bunların arkasından deneklerin okul müdürünün mesleki kıdemi,
yöneticilik kıdemi, yönetim konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programları
ve öğretim konusunda katıldığı seminer sayısı gibi müdürün kişisel özelliklerine
göre dağıiımları ve bunlarla ilgili açıklamalar verilmiştir.
Deneklerin Görevlerine Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan deneklerin okullardaki görevlerine göre dağılımlarını
gösteren bulgular tablo 2 de verilmiştir.
TABLO 2
DENEKLERİN GÖREVLERİNE GÖRE DAĞILIMLARI
DENEKLERİN GÖREVLERİ
F
%
Okul Müdürü
104
34.8
Öğretmen
195
65.2
Toplam
299
100
Bu tablodan da anlaşılacağı gibi deneklerin yüzde 34.8’i okul müdürü,
yüzde 65.2’si ise öğretmenlerden oluşmuştur. Yöntem bölümünde de açıklandığı
gibi her okuldan bir okul müdürüne karşılık iki öğretmen örnekleme alınmıştır.
Dolayısıyla müdür ve öğretmen grupları arasındaki bu oransal farklılık örneklemin
yapısından kaynaklanmıştır.
Deneklerin Okul Tipine Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan okul müdürü ve öğretmenlerin görev yaptıkları okul
tipine ilişkin dağılımları Tablo 3 de verilmiştir.
TABLO 3
DENEKLERİN OKUL TİPİNE GÖRE DAĞILIMLARI
MÜDÜR
ÖĞRETMEN
OKUL TİPLERİ
F
%
F
%
A Tipi
27
26.0
59
30.3
B Tipi
67
64.4
117
60.0
C Tipi
10
9.6
19
9.7
TOPLAM
104
100.00
195
100.00
Bu tablodan da anlaşılacağı gibi okul müdürleri içerisinde yüzde 64.4 ile
ilk sırayı B tipi okullarda görev yapan müdürler almışlardır. Bunu yüzde 26 gibi
bir çoğunlukla A tipi okullarda görev yapanm müdürler izlemişlerdir. C tipi
okullarda görev yapan müdürler ise toplam grup içerisinde yüzde 9.6 ile sayıca en
az kesimi oluşturmuşlardır.
Bu değişkene göre öğretmen dağılımları da müdürlerinkine benzer
olmuştur. Daha açık bir anlatımla, çoğunluk sırasına göre B tipi okullarda görev
yapan öğretmenler yüzde 60 lık bir oranla en büyük çoğunluğu oluşturmuşlar,
bunları sırasıyla yüzde 30.3 ile A tipi okullarda çalışanlar, yüzde 9.7 ile de C tipi
okullarda çalışanlar izlemiştir.
Araştırma örnekleminin belirlenmesinde okul tiplerinin evren içerisindeki
oranları esas alınmıştır. Bunun için de deneklerin okul tipleri arasındaki oransal
dağılım farklılıklarının, bir bakıma bu okul tiplerinin araştırma yapılan ilçelerdeki
hatta il düzeyindeki dağılımlarından kaynaklandığı söylenebilir.
Deneklerin Okuldaki Öğretim Şekline Göre Dağılımları
Araştırmaya katılan müdür ve öğretmenlerin normal öğretim yapan okullar
ile ikili öğretim yapan okullara göre dağılımları aşağıdaki tablo 4 de yer
almaktadır.
Tablo 4’ün incelenmesindende anlaşılacağı gibi araştırmaya katılan okul
müdürlerinin yüzde 86.5 gibi büyük çoğunluğu ikili öğretim yapan okullarda
çalışanlardan oluşmuştur. Normal öğretim yapan okullarda çalışanlar ise
örnekleme alınan müdürlerin ancak yüzde 13.5’ini oluşturabilmiştir.
Müdürlere paralel biçimde ikili öğretim uygulaması yapılan okullarda
görev yapan öğretmenler kendi grupları içerisinde yüzde 86.2 ile ilk sırayı alırken,
normal öğretim yapan okullardakiler yüzde 13.8 gibi küçük bir oranla bunları
izlemişlerdir.
TABLO 4
DENEKLERİN OKULDAKİ ÖĞRETİM ŞEKLİNE GÖRE DAĞILIMLARI
MÜDÜR
OKULUN ÖĞRETİM
ÖĞRETMEN
ŞEKLİ
F
%
(1) Normal Öğretim
14
(2) İkili Öğretim
TOPLAM
F
%
13.5
27
13.8
90
86.5
168
86.2
104
100.00
195
100.00
Bu değişkene ilişkin oransal farklılıkların bir bakıma normal ve ikili
öğretim yapan okul gruplarının evren içindeki dağılımını yansıttığı söylenebilir. Bu
bulgular aynı zamanda İstanbul ilindeki ilköğretim okullarında ikili öğretim
uygulamasının normal öğretime göre çok daha fazla ağırlıklı olduğunu ortaya
çıkarmaktadır.
Deneklerin Okuldaki Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısına Göre
Dağılımları
Bu değişkenle ilgili okul müdürü ve öğretmen dağılımları t bir sonraki
sayfadaki tablo 5 de verilmiştir.
Okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı değişkenine ilişkin tablo
dağılımlarına bakıldığında; öğrenci sayısı 251 ile 500 arasında olan okullarda
görev yapan müdür ve öğretmenlerin yüzde 53.8 ve yüzde 55.4 gibi oranlarla
çoğunluk bakımından ilk sırayı aldıkları, bunları sıra ile yüzde 25 ve yüzde 23.6lık
oranlarla 50 - 250, yüzde16.3 ve yüzde16.4 gibi birbirine çok yakın oranlarla 501750, yüzde 4.8 ve %4.6 gibi küçük oranlarla da yönetici başına 751 ve daha fazla
öğrencinin düştüğü okullarda görev yapan deneklerin izlediği görülmektedir.
TABLO 5
DENEKLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN
ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI
ÖĞRETMEN
MÜDÜR
OKULDAKİ YÖNETİCİ
F
%
F
%
50-250
26
25.0
46
23.6
1/ 251-500
56
53.8
1 08
55.4
1/ 501-750
17
16.3
32
16.4
1/ 751 ve daha fazla
5
4.8
9
4.6
104
100.00
195
100.00
ÖĞRENCİ ORANI
1/
TOPLAM
Tablodaki bu rakamlar, araştırma kapsamına alınan okulların yarıdan
fazlasında yönetici başına 251 ile 500 arasında öğrenci düştüğünü ortaya
çıkarmaktadır.
Deneklerin Okuldaki Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısına Göre
Dağılımları
Araştırma kapsamına alınan denek gruplarının okuldaki bir öğretmene
düşen öğrenci sayısı değişkenine göre dağılımları tablo 6 da yer almaktadır.
Aşağıda Tablo 6 da da görüldüğü gibi, denekler bu değişkene göre
gruplandırıldıklarında okul müdürlerinin yüzde 44.2’sinın öğretmen başına 31 - 40
arasında öğrencinin düştüğü okullarda yöneticilik yaptıkları, bunları çoğunluk
sırasıyla yüzde 33.7 ile bir öğretmene düşen öğrenci sayısının 41 ve daha fazla
olduğu okullar, yüzde 22.1 ile de öğretmen başına 10 - 30 arasında öğrencinin
düştüğü okullar izlemektedir.
TABLO 6
DENEKLERİN OKULDA BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN
ÖĞRENCİ SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI
OKULDAKİ ÖĞRETMEN
ÖĞRENCİ ORANI
ÖĞRETMEN
MÜDÜR
F
%
F
%
1/
10-30
23
22.1
43
22.1
1/
31-40
46
44.2
84
43.1
1/
41 ve daha fazla
35
33.7
68
34.9
104
100.00
195
100.00
TOPLAM
Aynı değişkenle ilgili olarak dağılıma öğretmen grubu açısından
bakıldığında; benzer olarak öğretmenlerin yüzde 43.1’inin öğretmen başına 31 ile
40 arasında öğrencinin düştüğü okullarda , yüzde 34.9’unun bir öğretmene 41 ve
daha fazla öğrencinin düştüğü okullarda, yüzde 22.1’inin ise öğretmen başına 10 30 arasında öğrencinin düştüğü okullarda görev yaptıkları anlaşılmaktadır.
Bu dağılımlara göre araştırma yapılan ilköğretim okullarının önemli bir
çoğunluğunda öğretmen başına düşen öğrenci sayısının 40 ve daha az olduğunu
söylemek
mümkündür.
İlköğretim
okullarının
birinci
kademesinde
sınıf
öğretmenliği uygulamasının yapıldığı dikkate alındığında, araştırma kapsamındaki
okullardaki sınıfların büyük bir kısmının normalin üstünde kalabalık olduğu ortaya
çıkmaktadır.
Deneklerin Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısına Göre Dağılımları
Deneklerin okul büyüklüğü değişkenine göre dağılımları Tablo 7 de
verilmiştir.
TABLO 7
DENEKLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ
SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI
MÜDÜR
OKULDAKİ ÖĞRENCİ
ÖĞRETMEN
F
%
F
%
50 - 500
8
7.7
18
9.2
501 - 1000
24
23.1
45
23.1
1001 - 1500
42
40.4
80
41.0
1501 ve daha fazla
30
28.8
52
26.7
104
100.00
195
100.00
SAYISI
TOPLAM
Tablo 7 den de anlaşılacağı gibi; okul müdürleri grubundaki deneklerin
yüzde 7.7 ‘si 50 - 500 kişilik okullarda, yüzde 23.1’i 501 - 1000 kişilik okullarda,
yüzde 28.8’i 1501 ve daha fazla öğrencinin okuduğu okullarda, yüzde 40.4’ü de
öğrenci sayısı 1001 ile 1500 arasında değişen okullarda görev yapanlardan
oluşmaktadır.
Yine aynı tablo öğretmenlerin yüzde 9.2’sinin 50 - 500, yüzde 23.1’inin
501 - 1000, yüzde 26.7’sinin 1501 ve daha fazla, yüzde 41’inin ise 1001 - 1500
öğrencinin öğrenim gördüğü okullarda çalıştığını göstermektedir.
Okul büyüklüğü değişkenine ilişkin bulgular, araştırma kapsamındaki
ilköğretim okullarının çoğunluğunun 1001 - 1500 arasındaki öğrenciye sahip orta
büyüklükteki okullardan oluştuğunu ortaya çıkarmaktadır.
Deneklerin Okul Müdürünün Meslek Kıdemine Göre Dağılımları
Araştırmada veri toplanan deneklerin okul müdürünün meslek kıdemi
değişkenine göre dağılımları tablo 8 de yer almaktadır.
TABLO 8
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİNE GÖRE
DAĞILIMLARI
ÖĞRETMEN
MÜDÜR
OKUL MÜDÜRÜNÜN
F
%
F
%
1 - 10 Yıl
2
1.9
4
2.1
11 - 20 Yıl
42
40.4
72
36.9
21 Yıl ve daha fazla
60
57.7
119
61.0
104
100.00
195
100.00
MESLEK KIDEMİ
TOPLAM
Yukarıdaki tablo 8 den de görülebileceği gibi; anketi cevaplandıran okul
müdürlerinin yüzde 1.9’u 1 - 10 yıl, yüzde 40.4’ü 11-20 yıl, yüzde 57.7’si ise 21
yıl ve daha fazla kıdemlilerden oluşmaktadır.
Öğretmenlerin ise yüzde 2.1’i 1 - 10 yıl, yüzde 36.9’u 11 - 20 yıl, yüzde
61’I ise 21 yıl ve daha fazla kıdemli okul müdürlerinin yöneticilik yaptığı
okullarda görev yapmaktadır.
Meslek kıdemi değişkenine göre ortaya çıkan dağılımlardan, 21 yıl ve daha
fazla meslek kıdemine sahip müdürlerin yöneticilik yaptıkları ilköğretim
okullarının sayıca ilk sırayı aldığı, bunu sırasıyla 11 - 20 yıl ile 1 - 10 yıl arasında
kıdeme sahip müdürlerin bulunduğu okulların izlediği anlaşılmaktadır. Bu durum,
ilköğretim okullarında müdürlüğe atanmada kıdemin önemli bir ölçüt olduğunu
ortaya çıkarmaktadır.
Deneklerin Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemine Göre Dağılımları
Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürü ve öğretmenlerinin okul
müdürünün yöneticilik kıdemine göre dağılımları tablo 9 da verilmiştir.
TABLO 9
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK
KIDEMİNE GÖRE DAĞILIMLARI
MÜDÜR
OKUL MÜDÜRÜNÜN
YÖNETİCİLİK KIDEMİ
F
ÖĞRETMEN
%
F
%
1 - 10 Yıl
36
34.6
69
35.4
11 - 20 Yıl
46
44.2
83
42.6
21 Yıl ve daha fazla
22
21.2
43
22.0
104
100.00
195
100.00
TOPLAM
Denek gruplarının müdürün yöneticilik kıdemine göre dağılımına
bakıldığında, anketi cevaplandıran okul müdürlerinin yüzde 44.2’sinin 11 - 20 yıl,
yüzde 34. 6’sının 1 - 10 yıl, yüzde 21.2’sinin de 21 yıl ve daha fazla yöneticilik
kıdemine sahip oldukları görülmektedir.
Yine aynı dağılıma öğretmenler açısından incelendiğinde, öğretmenlerin
de yüzde 42.6’sının 11 - 20 yıl, yüzde 35.4’ünün 1 - 10 yıl, yüzde 22’sinin ise 21
yıl ve daha fazla kıdemli okul müdürleri ile birlikte çalışanlardan oluştuğu
anlaşılmaktadır.
Tablo 9 da yer alan bu bulgular araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin
çoğunlukla 11 - 20 yıl arasındaki kıdemlilerden oluştuğunu, bunları sıra ile 1 - 10
yıl arasında yöneticilik yapmış olanlarla, 21 yıl ve daha fazla yöneticilik kıdemine
sahip olanların izlediği açıklığa kavuşmaktadır.
Denekleri Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim
Sayısına Göre Dağılımları
Deneklerin okul müdürünün genel yönetim konusunda katıldığı seminer
sayısına göre dağılımları tablo10 da gösterilmiştir.
TABLO 10
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI
HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI
OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM
KONUSUNDA KATILDIĞI HİE
SAYISI
Hiç Katılmadı
F
%
F
%
35
33.7
58
29.7
1 - 2 Kez Katıldı
49
47.1
100
51.3
3 ve daha fazla katıldı
20
19.2
37
19.0
104
100.00
195
100.00
TOPLAM
MÜDÜR
ÖĞRETMEN
Tablo değerleri incelendiğinde, araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin
yüzde 33.7’sinin yönetim konusunda düzenlenen herhangi bir eğitime katılmadığı,
yüzde 47.1’inin 1-2 kez, yüzde 19.2’sinin de 3 veya daha fazla hizmet içi eğitime
katıldığı gözlenmektedir.
Öğretmenlerin ise yüzde 29.7’sinin yönetim seminerlerine hiç katılmamış
olan, yüzde 51.3’ünün 1 - 2 kez, yüzde 19’ unun ise 3 veya daha fazla seminere
katılmış
okul
müdürlerinin
yöneticilik
yaptığı
okullarda
çalıştıkları
anlaşılmaktadır.
Tablo 10 da yer alan bu dağılımlar , araştırma kapsamındaki okul
müdürlerinin yaklaşık üçte ikilik bir bölümünün yöneticilik konusunda düzenlenen
hizmet içi eğitimlere katıldığını ortaya çıkarmaktadır. Yönetimin yapı ve insan
boyutlarını içeren ve diğer yönetim alanlarında
becerileri
kazanan
okul
yöneticilerinin,
da geçerli olan bu bilgi ve
okullarının
başarısına
katkıda
bulunabilecekleri söylenebilir. Ancak bu bilgi ve beceriler gerekli olmakla birlikte
okulun etkililiği için yeterli değildir.
Bunun için okul yöneticilerinin bu bilgiler kadar, hatta onlardan daha fazla
eğitim ve öğretim yönetimi konularında bilgi ve beceri kazanmış olmaları
zorunludur.
Deneklerin Okul Müdürünün Eğitim Programları Ve Öğretim Konusunda
Katıldığı Hizmet Içi Eğitim Sayısına Göre Dağılımları
Demoğrafik değişkenlerin sonuncusunu oluşturan bu değişkene ilişkin
bulgular tablo 11 de verilmiştir.
TABLO 11
DENEKLERİN OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI
HİZMET İÇİ EĞİTİM PROGRAMI SAYISINA GÖRE DAĞILIMLARI
MÜDÜR
OKUL MÜD. NÜN EĞT. PROG VE
ÖGRT. KONUSUNDA KATILDIĞI
HİE SAYISI
ÖĞRETMEN
F
%
40.4
68
34.9
49
47.1
99
50.8
13
12.5
28
14.4
104
100.00
195
100.00
F
%
Hiç Katılmadı
42
1 - 2 Kez Katıldı
3 ve daha fazla katıldı
TOPLAM
Tablo 11 deki dağılımlar incelendiğinde, araştırma anketini cevaplandıran
okul müdürlerinin yüzde 47.1’sinin eğitim programı ve öğretim konusunda
düzenlenen seminerlere 1 - 2 defa, yüzde 12.5’inin de 3 veya daha fazla katıldığı
anlaşılmaktadır. Bu konuda düzenlenen seminerlere hiç katılmamış olan okul
müdürlerinin oranı da yüzde 40.4 gibi önemli bir sayı oluşturduğu ortaya
çıkmaktadır.
Öğretmen grubundaki deneklerin ise
yüzde 50.8’inin sözkonusu
seminerlere 1 - 2 kez, yüzde 14.4’ünün 3 veya daha fazla, yüzde 34.9’ da unun bu
tür seminerlere hiç katılmamış müdürlerle birlikte çalıştıkları görülmektedir.
Bu bulgularla bir önceki değişkene ilişkin bulgular karşılaştırıldığında;
eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitim etkinliklerine
hiç katılmayan müdür oranının, genel yönetim alanında düzenlenen eğitim
etkinliklerine hiç katılmayanlardan yaklaşık yüzde 7 daha fazla olduğu
anlaşılmaktadır. Etkili öğretim liderliği için büyük önem taşıyan bu seminerlere
katılma oranının daha düşük olmasının iki olası nedenden kaynaklandığı
düşünülebilir. Bunlardan birisi, okul müdürlerinin hizmet içi eğitimlerini
planlayanların genel yönetim eğitimlerine göre öğretim liderliğine ilişkin
programları ikinci plana almalarıdır. İkincisi de okul müdürlerinin genel
yöneticilik rolünü öğretim liderliği rolüne göre daha fazla benimsemiş
olabilecekleri ve dolayısıyla genel yönetimle ilgili eğitimlere daha fazla ilgi
duymuş olabilecekleridir. Ancak kaynağı ne olursa olsun, eğitim programı ve
öğretim alanında yeterli sayıda eğitim etkinliği düzenlenmemesi veya okul
müdürlerinin bu programlara daha az ilgi göstermelerinin ilköğretim okullarının
etkililiğini olumsuz yönde etkileyeceği ileri sürülebilir.
Müdürlerin, İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği Görevlerini
Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular
Araştırmanın birinci alt amacı “Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretim
liderliği
görevlerini
hangi
algılamaktadırlar?” biçiminde ifade edilmişti.
derecede
yerine
getirdiklerini
Bu soruya cevap bulmak için okul müdürlerinin öğretim liderliği
görevlerine ilişkin puanlarının ortalamaları ve standart sapmaları bulunmuştur.
Elde edilen bulgular Tablo 12 de verilmiştir.
Tablodaki bulguları öğretim liderliğinin boyutlarına göre aşağıdaki gibi
açıklamak olanaklıdır.
Öğretim liderliğinin bu boyutuna ilişkin olarak müdürlerin verdiği
cevapların ağırlıklı ortalamalarına bakıldığında, ilköğretim okulu müdürlerinin
okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 4.15) çoğunlukla, amaçları açıklama
görevini ise ( C:4.24) her zaman yaptıklarını algıladıkları ortaya çıkmaktadır.
Ek 60 daki tablodan,
müdürlerin okulun amaçları geliştirme ile ilgili
olarak en fazla ( C:4.37) “öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst
düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” davranışını
benimsedikleri, buna karşın en az
( C: 3.88) “okulun amaçlarına bölgenin
özellikleri ile ilgili yeni amaçlar ekleme” davranışını gösterdikleri anlaşılmaktadır.
Diğer yandan amaçları açıklama görevi ile ilgili olarak müdürlerce en fazla
gösterilen davranış biçiminin ( C: 4.50) “okulun amaçlarını öğretmenlere
açıklama”, en az gerçekleştirilen davranışın ( C: 3.37) “okulun amaçlarını afiş,
poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama” olduğu yine aynı tablodan ortaya
çıkmaktadır.
TABLO :12
MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME
DERECELERİNE İLİŞKİN BULGULAR
ÖĞRETIM LIDERLIĞI
C
BOYUTLARI VE GÖREVLERI
SIRASI
C
S
A- OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA
1- Okulun Amaçlarını Geliştirme
2- Amaçları Açıklama
4.15
4.24
.63
.60
6
4
4.05
4.17
.54
.61
10
5
B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME
3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme
4- Eğitim Programını Eşgüdümleme
ÖĞRETIM LIDERLIĞI
BOYUTLARI VE GÖREVLERI
5- Öğrenci Başarısını İzleme
C
C
4.11
S
.63
SIRASI
8
4.12
4.25
4.39
3.93
4.06
4.39
.67
.65
.63
.75
.62
.78
7
3
1
11
9
2
C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME
6- Öğretim Zamanını Koruma
7- Varlığını Hissettirme
8- Öğretmenleri Çalışmaya Özendirme
9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama
10-Akademik Standartlar Geliştirme ve Uygulama
11-Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme
Müdürlerin okul misyonunu tanımlama boyutunda amaçları açıklama
görevini, amaçları geliştirme görevine göre daha fazla yerine getirmeleri; onların
Milli Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanarak okullara gönderilen eğitim
programındaki amaçları geliştirmeye fazla zaman harcamadıkları ve bunun yerine
eğitim programında yazılı amaçları öğretmenlere açıklayarak gerçekleştirilmesini
sağlama düşüncesinde olduklarının bir göstergesi olarak kabul edilebilir. Halbuki
Bakanlığın İlköğretim Okulu Programı, Lise Programı, Meslek Lisesi Programı
gibi adlar altında hazırladığı eğitim programları genel olarak eğitimin amaçlarını,
okulun ve okutulacak derslerin amaçlarını gösterir. Bu amaçlar soyut kavramlardan
oluşurlar. Bunların okulun eğitsel ortamı, koşulları ve çevresi gibi değişkenler
dikkate alınarak; uygulanacak biçimde somut amaçlara dönüştürülmesi gerekir.
Bir başka ifadeyle, eğitim programındaki amaçların eğitimle ilgili mevzuata ve
Milli Eğitimin Amaçlarına bağlı kalmak kaydıyla; okulun çevresi ve öğrencilerin
ihtiyaçları ile diğer koşullar göz önünde bulundurularak , öğrencileri eğitim
hedeflerine ulaştıracak öğrenme yaşantılarını içerecek biçimde
yeniden
geliştirilmesi ve yorumlanması gerekir. Ancak bu çalışmadan sonra okulu
tamamlayan öğrencilerden beklenen davranışları daha açık ve anlamlı hale
getirmek olanaklı olabilir. Bunun sonrasında da geliştirilen ve yorumlanan amaçlar
uygulanmak üzere öğretmenlere, öğrencilere ve diğer ilgililere açıklanır. Kuşkusuz
bu görevler bir takım çalışmasını gerektirir. Bununla birlikte
her iki görevin
gerçekleştirilmesinde temel sorumluluk
yine de okul müdürüne aittir. Çünkü
okulun hangi nitelikte insan yetiştireceğini doğru olarak belirleyip, yorumlamak ve
bunları uygulamaya koymak üzere ilgililere görev olarak paylaştırmak, öncelikle
okulun tüm eylem ve işlemlerinden sorumlu olan okul müdürünün görevidir.
Amaç geliştirme ve yorumlama görevi; okul müdürünün toplum koşulları
ve ihtiyaçları, bireysel ihtiyaçlar, öğrenme ilkeleri, öğrenme yaşantılarının
düzenlenmesi vb. gibi alanlarda bilgili olmasını, bu konularda yapılan çalışma ve
gelişmeleri sürekli olarak izlemesini, elde ettiği verileri amaç geliştirme ve
yorumlamada kullanabilme becerisine sahip olmasını ve konuya yeterli zaman
ayırmasını gerektirir. Buna karşın amaçları ilgililere açıklama yukarıda belirtilen
yeterliklerin bir çoğunu gerektirmediği gibi, bu iş için özel bir çaba ve zamana da
ihtiyaç göstermez. Dolayısıyla okul müdürlerinin amaç geliştirme görevini
amaçları açıklama görevine göre daha az yapıyor olmaları, bir bakıma onların bu
alanda yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarının bir belirtisi olarak
yorumlanabilir. Ayrıca, iç hizmet yönetmelikleriyle okul müdürlerinin Bakanlık
tarafından hazırlanarak okullara gönderilen eğitim programının uygulanmasından
sorumlu tutulması ve müfettişler tarafından yapılan denetimlerde amaç
geliştirmeden çok belirlenen amaçların okulda yapılan yıllık plan, ünite planı vb
belgelerde yer alıp almadığının izlenmesi gibi nedenlerin, müdürlerin amaçları
geliştirmekten çok açıklama görevine ağırlık vermelerine yol açtığı ileri sürülebilir.
Diğer yandan; müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevi ile ilgili
olarak“öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde amaçlar
belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” davranışına en fazla önem
vermelerini; bu görevin gerçekleştirilmesinde en büyük sorumluluğu öğretmenlere
yükleme eğiliminde olmalarının bir görüntüsü olarak düşünebiliriz. Yine aynı
göreve ilişkin olarak “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar
ekleme” davranışına en az önem vermelerini; müdürlerin Bakanlıkça hazırlanan
programların amaçlarını kendi okul çevresi bakımından yorumlamadan ve
geliştirmeden aynen benimseme gibi kolay bir yolu tercih ettikleri biçiminde
yorumlamak olanaklıdır.
Amaçları açıklama görevi sırasında en fazla gösterilen davranış biçiminin
“okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama” olması; müdürlerin amaçların
gerçekleştirilmesinde asıl katkıyı öğretmenlerden bekledikleri, dolayısıyla öğrenci,
veli ve diğer işgörenleri amaçlardan haberdar etmeye aynı ölçüde duyarlık
göstermedikleri biçiminde yorumlanabilir. Böyle bir eğilimin amaçlara yönelik
etkinliklerde öğrenci, veli ve diğer işgörenlerin desteğini sağlamayı güçleştirerek
okulun etkililiğini olumsuz yönde etkileyeceği ileri sürülebilir.
Okulun amaçlarının yazılı hale getirilerek ilgililere verilmesi, afiş ve
posterler yoluyla okulda herkesin görebileceği yerlerde ilan edilmesi; amaçların
sürekli
olarak
hatırlanmasını
ve
etkinliklerde
her
zaman
göz
önünde
bulundurulmasını kolaylaştırabilir. İlköğretim okulu müdürlerinin “ okulun
amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama”ya en az önemi
vermelerinin; amaçları sözlü olarak açıklamayı yeterli görme; bu tür araçları
geliştirme bilgi, beceri ve alışkanlığından yoksun olma; yeterli parasal kaynağa
sahip olamama gibi nedenlerden kaynaklanabileceğini söylemek olanaklıdır.
Eğitim Programı Ve Öğretimi Yönetme
Bu boyutla ilgili olarak alınan cevaplar müdürlerin eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutunu oluşturan öğretimi denetleme ve değerlendirme
( C:4.05), eğitim programını eşgüdümleme ( C:4.17), öğrenci başarısını izleme
( C: 4.11) görevlerinin her birini çoğunlukla yerine getirdiklerini göstermektedir.
Cevapların
anket maddelerine ilişkin dağılımlarına bakıldığında ;
müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin olarak en fazla
( C: 4.53) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü yönlerini sicil
raporlarında belirtme”, en az ( C: 3.64) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki
zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme” davranışını benimsedikleri; eğitim
programını eşgüdümleme görevine ilişkin olarak en çok ( C: 4.52) “eğitim
programının okulda uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlama”,
en az ( C: 3.81) “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar verirken
okulda yapılan sınavların sonuçlarından yararlanma” davranışını gösterdikleri ;
öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak da en sık ( C: 4.39) “okuldaki
eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi verme” , en az ( C:
3.80)
“öğrencilerin
okulun
amaçları
doğrultusunda
ne
ölçüde
ilerleme
gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından yararlanma” davranışını
gösterdikleri anlaşılmaktadır.
İlköğretim okulu müdürlerinin eğitim liderliğinin ikinci boyutu olan eğitim
programları ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden en fazla eğitim
programını eşgüdümleme görevini yaptıklarını algılamaları; onların eğitim
etkinliklerinin program amaçlarından sapmadan hedefe ulaşmasını sağlama ve
işgörenleri,
özellikle
öğretmenleri,
işbirliği
içerisinde
okulun
amaçları
doğrultusunda etkili olarak yöneltmeye büyük önem verdiklerinin bir göstergesi
olarak düşünülebilir. Böyle bir çabanın okul amaçlarının gerçekleşmesine katkıda
bulunacağı kuşkusuzdur. Bununla birlikte öğretim sürecini denetlemeden ve
değerlendirmeden okuldaki etkinliklerin amaçlarla tutarlı olup olmadığının
saptanması, eksiklik ve hataların zamanında belirlenip giderilmesi olanaklı
değildir. Bu açıdan bakıldığında; okul müdürlerinin ikinci boyuttaki görevler
içerisinde öğretimi denetleme ve değerlendirmeye en az önemi vermelerinin bir
çelişki olduğu kadar eksiklik olduğunu da söyleyebiliriz. Çünkü denetim bir
bakıma öğrenmeyi ve öğretmeyi etkileyen etkenlerin tümünün değerlendirilmesi,
okulda daha etkili bir öğrenme ortamı ve koşullarının hazırlanması işidir. Bu
yönüyle de öğrenmeyi gerçekleştirmeyi amaçlayan sürecin bir öğesidir.
Türkiye’deki okul yönetmelikleri okul müdürlerine eğitim ve öğretimi denetleme
yetkisi ve sorumluluğu vermektedir. Ancak verilen denetleme yetkisinin sınırları
dar olduğu gibi, aynı zamanda okul müdürlerinin büyük bir çoğunluğu böyle bir
yetkiyi yüklenmeye yeterlik yönünden hazır değildir. Bu nedenle deneklerin
verdiği cevapların müdürlere ilişkin rol beklentileri
ve
okul müdürlerinin
yeterlikleri ile tutarlı olduğunu söylemek olanaklıdır.
Diğer yandan araştırma kapsamındaki okul müdürlerinin öğretimi
denetleme ve değerlendirme görevi ile ilgili olarak en fazla “öğretmenlerin öğretim
uygulamalarındaki
güçlü
yönleri
sicil
raporlarında
belirtme”
davranışını
göstermeleri, en az da “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki zayıf yönleri
sicil raporlarında belirtme” davranışını gerçekleştirmeleri; onların öğretmenlerin
başarılarını takdir etme fakat hatalarını gizleme eğilimi sergilemeye çalıştıklarını
ortaya koymaktadır. Bu tutumun müdür öğretmen ilişkilerinde olumlu bir havanın
yaratılmasına katkıda bulunacağı söylenebilir. Ancak
böyle bir davranış aynı
zamanda, bu raporlara dayalı olarak yapılan değerlendirmelerin eksik olmasına
neden olacağı gibi, sicil raporları esas alınarak yapılan yetiştirme ve atama
işlemlerinin hatalı olmasına da yol açabilir. Ayrıca, sınıf içinde yapılanları düzenli
olarak izlemeden öğretmenlerin başarılı yönleri hakkında bir hükme varmak
olanaksızdır. Bu nedenle müdürlerin en fazla önemi sınıf öğretiminin
denetlenmesine vermek yerine; öğretmenlerin olumlu yönlerini sicil raporlarında
belirtmeye vermeleri, aynı zamanda onların öğretmenleri nesnel verilerden çok
öznel kanılara dayalı olarak değerlendirdikleri izlenimini de yaratmaktadır. Böyle
bir değerlendirme sisteminin, müdürlerin sergilemeye çalıştıkları öğretmeni
koruma davranışının aksine sonuçlar doğurması olanaklıdır.
Eğitim programının eşgüdümlenmesi ile ilgili olarak en fazla
“eğitim
programının okulda uygulanması sırasında sınıflar arasındaki koordinasyonu
sağlamaya önem verme” davranışının benimsenmesi; daha önce de belirtildiği gibi
müdürlerin bakanlık tarafından gönderilen eğitim programının sapma göstermeden
uygulanmasına
ve
uygulama
sürecinde
öğretmenlerin
işbirliği
içerisinde
çalışmalarına gösterdikleri duyarlılığın bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna
karşın “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar verirken okulda
yapılan sınavların sonuçlarından yararlanma”ya en az önemin verilmesinin,
müdürlerin değerlendirme ölçütlerinin nesnel olmadığına ilişkin
kanımızı
destekler nitelikte olduğunu söyleyebiliriz.
Öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak en fazla “okuldaki eğitim
etkinliklerinin başarısı hakkında öğretmenlere bilgi vereme” ye önem verilmesi,
müdürlerin okulun başarısını öğretmenlerle tartışma isteğinde olduklarının bir
belirtisi olarak görmek olanaklıdır. Böyle bir isteğin yalnızca var olan durumu
öğretmenlere açıklama yerine; yapılanlar ve yapılacaklar hakkında öğretmenlerin
görüş ve düşüncelerinin belirlenmesi, kararların öğretmenlerle birlikte alınması
gibi davranışları da içermesi durumunda okul havasına büyük yararlar sağlayacağı
söylenebilir.
Bir eğitim programının başarıyla yönetildiği ve uygulandığının en önemli
göstergesi; öğrencilerin amaçlar doğrultusunda gösterdikleri ilerleme başarısının
derecesidir. Bu derece aynı zamanda okul müdürü, öğretmen ve diğer görevlilerin
de başarısını gösterir. Öğrencilerin okulda ne derecede başarılı oldukları değişik
aralıklarla objektif testlerle yapılan
sınavlarla ölçülebilir. Bu konuda okul
müdürüne düşen en önemli görevlerden birisi, nesnel ölçülere dayanan sınav
araçları geliştirme ve kullanma konusunda öğretmenleri özendirme ve onlara
rehberlik etmedir. Diğeri de, bu objektif sınav sonuçlarını esas alarak öğrencilerin
okulun amaçları doğrultusunda ilerlemelerini belirlemektir. Konuya bu açıdan
yaklaşıldığında,
araştırma
kapsamındaki
müdürlerin
öğrenci
ilerlemesini
belirlemede “sınav sonuçlarından yararlanma”ya en az önemi vermelerinin
bilimsel
gerçeklerle tutarlı bir davranış olmadığını, dolayısıyla yapılan
değerlendirmelerin hatalı olma olasılığının yüksek olduğunu söylemek olanaklıdır.
Diğer yandan bu davranışın büyük ölçüde ilköğretim okulu müdürlerinin objektif
test geliştirme ve kullanma konusunda yetersiz olmalarından ve okullarda
öğretmenler tarafından yapılan geçerlik ve güvenirliği düşük sınav sonuçlarını
ölçüt almama eğiliminden kaynaklanacağı ileri sürülebilir.
Yine tablo 12 ye
öğrenme iklimi
bakıldığında okul müdürlerinin
okulda olumlu bir
geliştirebilmek için öğretim zamanını koruma ( C: 4.12),
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.93) , akademik standartlar
geliştirme ve uygulama ( C: 4.06) görevlerini çoğunlukla; varlığını hissettirme
( C:4.25), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.39) ve öğrencileri öğrenmeye
özendirme ( C: 4.39) görevlerini her zaman yaptıkları ortaya çıkmaktadır.
Deneklerin her üç boyuttaki görevlere verdikleri cevaplar ağırlıklı ortalama
büyüklüklerine göre sıralandığında; ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim
liderliği görevlerinden en fazla “öğretmenleri çalışmaya özendirme” ( C: 4.39) ile
“öğrencileri öğrenmeye özendirme” ( C: 4.39) görevlerini gerçekleştirdikleri, buna
karşın en az “öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamayı” ( C: 3.93) yerine
getirdikleri anlaşılmaktadır. Yine “öğretimi denetleme ve değerlendirme”
görevinin ( C:4.05) sıralamada en az yerine getirilen ikinci görev olduğu ortaya
çıkmaktadır.
Bu boyutla ilgili olarak müdürler her bir görevin yerine getirilmesi
sırasında en fazla ve en az gösterilen davranışları şu biçimde belirtmişlerdir.
Öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili olarak “ders süresi içerisinde
anons yapılmasını önleme” ( C: 4.50) en çok, “geç kalan veya dersten kaçan
öğrencilerin boşa geçen öğretim zamanını telafi etmek için önlem alma” en az
gösterilen davranış biçimleri olmuştur.
Varlığını hissettirme görevine ilişkin olarak “tenefüslerde ve ders dışı
zamanlarda
öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya zaman
ayırma” ( C: 4.54) en fazla, “ders dışı eğitim etkinliklerine katılma” ( C: 4.07) en
az benimsenen davranış biçimleri olmuştur.
Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevine ilişkin olarak “öğretim
konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme tekliflerine zaman ayırma” ( C: 4.41)
en sık, “öğretmenlere okulun amaçları ile ilgili hizmet içi eğitim etkinlikleri
düzenleme” ( C: 3.36) en az benimsenen davranış biçimleri olmuştur.
Öğretmenleri çalışmaya özendirme görevine ilişkin olarak “öğretmenleri
gösterdikleri çabalar ve başarılardan dolayı övme” ( C: 4.58) en fazla,
“öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak
ödüllendirme” ( C: 3.89) en az gerçekleştirilen davranış biçimleri olarak
belirlenmiştir.
Akademik standartlar geliştirme ve uygulama görevine ilişkin olarak
“okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri destekleme” ( C:4.63) en
fazla, “öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için
standartlar koyma” ( C: 3.34) en az benimsenen davranış biçimleri olmuştur.
Öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak da “öğrencilerin
başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurma”
( C: 4.53) en çok,
“öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantı
yapma” ( C: 4.18) en az yapılan davranışlar olarak algılanmıştır.
Okulun üzerinde çalıştığı ham maddenin insan olması onu diğer
örgütlerden ayıran en önemli özelliklerden birisidir. Bu durum, okuldaki eğitim ve
öğretim etkinliklerinin amacına ulaşmasını sağlayacak olumlu bir havanın
yaratılabilmesi için okulda bulunanlar arasında karşılıklı iyi ilişkilerin kurulması,
etkileşimin olmasını zorunlu kılmaktadır. Okul müdürleri öğretmen ve öğrencilerin
yararlı çabalarını destekleme, takdir etme gibi yollarla onları çalışmaya ve
öğrenmeye özendirirken; aynı zamanda karşılıklı anlayış, sevgi ve saygıya dayalı
ilişkilerin kurulmasını sağlayarak okulda olumlu öğrenme ikliminin gelişmesine
önemli katkıda bulunabilirler. Dolayısıyla müdürlerin öğretmen ve öğrencileri
özendirmeye büyük önem vermeleri insan ilişkileri bakımından okulun örgüt
özelliklerine uygun davranışlar gösterdiklerinin bir kanıtı olarak düşünülebilir.
Diğer yandan öğretmenlerin mesleki gelişimine en az önemi vermeleri; hizmet içi
eğitimin öğretmenleri isteklendirici ve güdüleyici etkisini gözden kaçırdıklarını,
olumlu
öğrenme
yararlanmadıklarını
iklimi
yaratmada
açıklığa
hizmet
kavuşturmaktadır.
içi
eğitimlerden
çok
fazla
Okullarda görevlendirilen
işgörenlerin geliştirilmesinde müdürün önemli sorumlulukları vardır. Okul müdürü
yapacağı çeşitli etkinlikler yoluyla okuldaki işgörenlerin iş yerinde ve iş başında
geliştirilmesine doğrudan katkıda bulunabilir. Ayrıca öğretmen ve diğer
işgörenlere yönelik il ya da Bakanlık düzeyinde planlanan hizmet içi eğitimlere
ilgili personelin katılımını sağlayarak mesleki bakımdan gelişmelerine yardımcı
olabilirler. Araştırma kapsamındaki müdürlerin öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlamaya diğer görevlere göre en az önem vermeleri; bu görevin daha çok il ya da
Bakanlık yönetimi tarafından yerine getirilmesi gerektiği düşüncesinde olmaları ve
ikili öğretim uygulaması dolayısıyla hizmet içi eğitime zaman bulamamaları gibi
nedenlere bağlanabilir.
Ayrıca her bir görevle ilgili olarak en sık ve en az gösterilen davranışlar
bakımından da bazı yorumlamalar yapmak olanaklıdır. Örneğin; müdürlerin
öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili olarak “ders süresi içinde anons
yapılmasını önleme” davranışını en fazla göstermeleri; onların öğretim süresince
ilginin dağılmasını önlemeye verdikleri önemin bir belirtisi olarak görülebilir.
Buna karşın “geç kalan ya da dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen zamanını telafi
etmek için gerekli önlemi alma” davranışının en az gösterilen davranış olarak
işaretlenmiş olması; müdürlerin isteksiz ya da sorunlu öğrencilere yönelik fazla bir
çaba göstermediği biçiminde yorumlanabilir. Öğretim zamanının korunması,
anonsların kontrol altına alınması gibi basit ve fazla çaba gerektirmeyen
davranışlar kadar, öğretim zamanının nasıl kullanıldığının denetlenmesi gibi daha
karmaşık ve kapsamlı çalışmaları da içermektedir. Konuya bu yönüyle
bakıldığında, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim zamanını koruma ile ilgili
olarak kolay ve fazla uğraşı gerektirmeyen davranışları benimsedikleri ortaya
çıkmaktadır.
Yine müdürlerin varlıklarını hissettirmek için en fazla “tenefüslerde ve
ders dışı zamanlarda öğrenci ve öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya
zaman ayırma”ya önem vermelerinin; okuldaki öğretmen ve öğrencilerin görüş,
düşünce ve isteklerinin belirlenmesinde müdüre önemli olanaklar sağlayacağı ileri
sürülebilir. Ayrıca bu davranışın sürekli olarak gösterilmesinin müdür- öğretmenöğrenci ilişkilerinde
sevgi, saygı ve hoşgörüye dayalı bir ortamın doğmasına
katkıda bulunarak olumlu öğrenme iklimi geliştirilmesini kolaylaştıracağı
söylenebilir. Bununla birlikte “ders dışındaki eğitim etkinliklerine katılma”ya en
az önemin verilmesi; müdürlerin öğrenci ve öğretmenleri bu etkinlikler yoluyla
güdüleme bilincine yeterince ulaşamadıklarının bir belirtisi olarak görmek
olanaklıdır.
Öğretmenleri çalışmaya özendirme ile ilgili olarak “öğretmenleri
gösterdikleri çabalardan ve başarılardan dolayı övme” davranışının en fazla
benimsenen davranış olarak gösterilmesinin altında, ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretmenlerin başarılarını överek onlarda takdir edildiği izlenimi yaratmak ve bu
yolla standartların üzerinde başarı göstermelerini sağlama düşüncesinin yattığını
söylemek olanaklıdır. Buna karşın “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve
takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” davranışının en az benimsenen davranış
olması; müdürlerin öğretmen başarılarının üst makamlarca duyulması ve takdir
edilmesine olumlu bakmadıkları biçiminde bir izlenim yaratmaktadır. Müdürlerin
bu şekilde davranmasına yol açan en önemli etkenin makam kaygısı olduğu
düşünülebilir. Bununla birlikte böyle bir teklifin kendilerinden çok ilköğretim
müfettişleri tarafından yapılması gerektiği düşüncesi de yine okul müdürlerinin bu
davranışı en az miktarda göstermelerine yol açabilir.
Müdürlerin öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya yönelik olarak en
çok “öğretmenlerden gelecek görüşme tekliflerine zaman ayırma” davranışını
göstermeleri; onların mesleki konularda öğretmenlere yardımcı olmaya istekli
olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir.
Mesleki bakımdan kendilerini
öğretmenlere rehberlik yapacak kadar yetiştirmiş müdürlerin bu
görüşmeler
sırasında öğretmenlerin mesleki gelişimine yardımcı olacağı söylenebilir. Yine bu
göreve yönelik olarak öğretmenlere okulun amaçları ile ilgili hizmet içi eğitim
etkinlikleri düzenleme” davranışının en az benimsenen davranış olarak
işaretlenmiş olması; ilköğretim okulu müdürlerinin bu işi daha üst makamlardan
bekleme eğilimi içinde olmalarına bağlanabilir. Ayrıca bu eğilimin altında yatan
diğer bir nedenin de ikili öğretim dolayısıyla oluşan zaman sınırlılığı olduğunu
söylemek olanaklıdır.
Okulda yapılan eğitim ve öğretim etkinliklerinin ulaşacağı nicel ve nitel
durumu belirlemek ancak akademik standartların geliştirilmesi ve uygulanması ile
olanaklıdır.
Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürlerinin akademik
standartlar geliştirme ve uygulamaya ilişkin olarak ençok ve en az gösterdikleri
davranışlara
bakıldığında;
onların
fazla
bir
çaba
göstermeden
programındaki standartları uygulama düşüncesinde oldukları
Diğer
yandan
“okulun
eğitim
standartlarını
eğitim
anlaşılmaktadır.
gerçekleştiren
öğretmenleri
destekleme” davranışının en fazla benimsenmiş davranış olması, müdürlerin
standartları gerçekleştirmede öğretmen rolüne verdikleri önemin bir göstergesi
olarak yorumlanabilir. İlköğretim okulu müdürlerinin kendi okullarına özgü
akademik standartlar belirleme ve uygulama yerine, eğitim programındaki
standartları aynen benimseme davranışının
büyük olasılıkla müdürlerin bu
alandaki yetersizliğinden ve yetki sınırlılığından kaynaklandığı ileri sürülebilir.
Yine müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak
“öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle ilişki kurma” davranışını
en fazla gösterilen davranış olarak işaretlemeleri; onların okul-aile ilişkilerinin
geliştirilmesine, ailelerin ilgisinin okuldaki etkinliklere çekilmesine ve öğrencilerin
aileleri tarafından takdir edilmelerine olanak sağlamaya büyük önem verdiklerinin
bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna karşın, aynı göreve ilişkin olarak en az
“öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için toplantı
yapma” davranışının gösterilmesi;
müdürlerin bu davranışın öğrencileri
güdülemedeki olumlu etkisinin bilincinde olmamaları ve böyle bir davranışın ödül
alan öğrenci dışındaki öğrencileri olumsuz yönde etkileyebileceği endişesi
taşımalarından kaynaklandığını ileri sürmek olanaklıdır.
Yukarıdaki açıklamalardan genel olarak okul müdürlerinin öğretim liderliği
görevlerinden amaçları açıklama, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya
özendirme, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevi her zaman;
bunların dışında kalan okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi denetleme ve
değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme,
öğretim zamanını koruma öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama, akademik
standartlar geliştirme ve uygulama gibi yedi görevi çoğunlukla yaptıkları
görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır.
Yine tablo 12’ deki aritmetik ortalamalar esas alındığında okul
müdürlerinin
bu görevlerden en çok öğretmenleri çalışmaya özendirme ve
öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini yaptıkları, en az öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlama görevini gerçekleştirdikleri anlaşılmaktadır.
Deneklerden elde edilen veriler öğretim liderliği boyutları açısından
incelendiği zaman; okul müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutunda
“amaçları açıklama” görevini okulun amaçlarını geliştirme görevinden daha fazla
yaptıkları görülmektedir. Bununla birlikte, eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda en fazla eğitim programını eşgüdümleme” en az öğretimi denetleme ve
değerlendirme”; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda en çok “öğretmenleri
çalışmaya
özendirme”
ve
“öğrencileri
öğrenmeye
özendirme”
en
az
“öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama” görevlerini gerçekleştirdikleri ortaya
çıkmaktadır.
Bu amaç cümlesi ile ilgili olarak yapılan açıklama ve yorumlara dayalı
olarak son bir değerlendirme yapıldığında; araştırma kapsamındaki ilköğretim
okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yeterli olarak yaptıkları görüşünde
olduklarını, bu görevleri yerine getirirken direkt etkinliklerde bulunma yerine
dolaylı yolları tercih etme eğilimi gösterdiklerini söylemek olanaklıdır.
İlköğretim Okulu Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme
Derecelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular
Araştırmanın ikinci alt amacı “Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği
görevlerini hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?” biçiminde ifade
edilmişti. Bu soruya cevap bulmak için de
öğretmenlerin
öğretim liderliği
görevlerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve standart
sapmaları bulunmuştur. Elde edilen bulgular Tablo13’ de verilmiştir.
Tablo 13’ deki bulguları öğretim liderliğinin boyutlarına göre aşağıdaki
gibi açıklamak olanaklıdır.
Tablo 13 den de anlaşılacağı gibi anketi cevaplandıran öğretmenler bu
boyutla ilgili olarak, müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme (X: 3.46) ve
amaçları açıklama (X: 3.65) görevlerinin her ikisini de çoğunlukla yerine
getirdiklerini belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin bu her iki görevle ilgili olarak hangi davranışların en sık,
hangilerinin en az gösterildiğine ilişkin algıları yine ekte verilen Tablo 60’daki
aritmetik ortalamalardan anlaşılmaktadır.
TABLO :13
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ BULGULAR
C
ÖĞRETIM LIDERLIĞI BOYUT VE GÖREVLERI
SIRASI
C
S
3.46
1.05
7
3.65
.97
1
3.32
.96
10
3.64
1.02
2
3.22
1.11
11
3.44
1.10
8
3.55
1.06
5
3.62
1.15
3
3.37
1.08
9
3.51
1.00
6
3.60
1.23
4
Bu tablodaki ortalamalara göre öğretmenler, okulun amaçlarını geliştirme
ile ilgili olarak en sık gösterilen davranışın ( C:3.68) “öğrencinin başarı
düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde
amaçlar geliştirmeleri için
öğretmenleri teşvik etme” , en az gösterilen davranışın da ( C: 3.23) “okulun
amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni amaçlar” ekleme olduğunu
algıladıkları ortaya çıkmaktadır.
Öğretmenler bu boyuttaki ikinci görev olan amaçları açıklama görevine
ilişkin davranışlar içerisinde en fazla gösterilen davranışın ( C: 4.01) “okulun
amaçlarını öğretmenlere açıklama”, en az gösterilen davranışın ise ( C: 2.88)
“okulun amaçlarını afiş, poster ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama”
olduğunu algılamışlardır.
Bu sonuçlar, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki her iki görevle
ilgili olarak en sık ve en az gösterilen davranışlar bakımından öğretmenlerin
müdürlerle aynı görüşü paylaştıklarını açıklığa kavuşturmaktadır.
Diğer yandan öğretmenlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki
görevlerden amaçları açıklama görevinin, “okulun amaçlarını geliştirme görevine
göre daha fazla yapıldığını algılamaları, onların bu konuda müdürlerle görüş birliği
içinde olduklarını ortaya koymaktadır. Halbuki daha önce de belirtildiği gibi;
okulun etkililiğinin sağlanması ancak amaçların etkili olarak geliştirilmesi ve
yorumlanması ile olanaklıdır. Kuşkusuz böyle bir görevin yalnızca müdürler
tarafından yerine getirilmesi beklenemez. Amaç geliştirme öğretmen, öğrenci ve
hatta ailelerin katkısını gerektiren çok boyutlu bir görevdir. Konuya bu açıdan
yaklaşıldığında; öğretmenlerin amaçları geliştirme görevini en az gerçekleştirilen
görev olarak görmelerini bir bakıma bu göreve ilişkin etkinliklere fazla
katılmadıklarının bir göstergesi olarak yorumlamak olanaklıdır. Ayrıca amaçları
açıklama görevinin daha fazla yerine getirildiğinin algılanması, müdürlerin bu
konu için öğretmenlerle daha sık bir araya geldiğinin işareti sayılabilir. Ancak,
müdürlerin amaç geliştirme yerine Bakanlıkça gönderilen eğitim programındaki
amaçları esas alması ve açıklamakla yetinmesi, öğretmenlerin amaç geliştirmeye
ilişkin girişimlerini ve dolayısıyla bu alana yönelik yaratıcılıklarını engelleyeceği,
onların eğitim programındaki soyut amaçları
ne olduğunu tam olarak
kavrayamadan yıllık planlarına aktarmalarına yol açacağı söylenebilir.
Okulun amaçlarını geliştirme görevi ile ilgili olarak en fazla sergilenen
davranışın “öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst düzeyde
amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik etme” olarak algılanması ,
öğretmenlerin bu görev ile ilgili olarak temel sorumluluğun müdürler tarafından
kendilerine yüklendiği görüşünde olduklarının bir işareti olarak düşünülebilir.
Buna karşın en az başvurulan davranışın “okulun amaçlarına bölgenin özellikleri
ile ilgili yeni amaçlar ekleme” davranışı olarak algılanması öğretmenlerin eğitim
etkinliklerinin planlanması ve uygulanmasında müdürlerin okul çevresini fazla
dikkate almadıkları izlenimi taşıdıkları biçiminde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin amaçları açıklama görevinin gerçekleşmesi sırasında en çok
“okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama” davranışına önem verildiğini
algılamaları,
onların
amaçların
gerçekleştirilmesinde
en
önemli
görevin
kendilerinden beklendiğinin bilincinde olduklarının bir göstergesi olarak
düşünülebilir. Diğer yandan bu sonuç aynı zamanda amaçların açıklanması
konusunda öğrenci, öğretmen ve diğer görevlilerin ihmal edildiği konusunda
öğretmenlerin de müdürlerle görüş birliği içerisinde olduğunu açıklığa
kavuşturmaktadır. Yine bu göreve ilişkin olarak “okulun amaçlarının afiş, poster
ve diğer araçlarla duyurulmasını sağlama”nın en az gösterilen davranış olarak
algılanması, öğretmenlerin amaçları açıklama sırasında müdürlerin yazılı
araçlardan yararlanma yerine sohbet, görüşme, toplantı vb. gibi yüz yüze ilişkileri
tercih ettikleri görüşünü taşıdıklarını ortaya koymaktadır.
Eğitim Programı ve Öğretimi Yönetme
Öğretim liderliğinin ikinci boyutu ile ilgili cevaplara bakıldığında;
öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32)
ve öğrenci başarısını izleme görevlerini ( C: 3.22) arasıra; eğitim programını
eşgüdümleme görevini ( C: 3.64) ise çoğunlukla yaptıkları görüşünde oldukları
anlaşılmaktadır.
Yine
cevapların
anket
maddelerine
göre
dağılımı
incelendiğinde
öğretmenlerin, öğretimi denetleme ve değerlendirme görevine ilişkin en fazla
benimsenen davranış olarak ( C:3.68) “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki
belirgin güçlü yönleri sicil raporlarında belirtme”yi, en az benimsenen davranış
olarak da ( C: 2.98) “gözlem sonrası toplantılarda öğretmenin öğretim
uygulamalarında
gözlemlenen
zayıf
yönleri
belirtme”yi
gösterdikleri
anlaşılmaktadır. Aynı dağılımlardan, öğretmenlerin bu boyuttaki görevlerden
eğitim programını eşgüdümleme ile ilgili olarak “eğitim programının okulda
uygulanması sırasında sınıflar arası koordinasyonu sağlama” davranışının ( C:
3.81) en sık, “uygulanan eğitim programının etkililiği konusunda karar vermede
okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma” davranışının ( C:3.43 ) en az
gösterildiğini ; öğrenci başarısını izleme ile ilgili olarak da “okuldaki eğitim
etkinlikleri hakkında öğretmenlere bilgi verme” davranışının ( C: 3.72) en fazla,
“sınav sonuçları ve gözlemlere göre özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri
belirleme” davranışının ( C: 3.05) en az gösterildiği görüşünde oldukları ortaya
çıkmaktadır.
Öğretim liderliğinin en önemli boyutlarından birisi hiç kuşkusuz eğitim
programı ve öğretimi yönetmektir. Bu boyutun önemi, okulun varlığı ve işleyişinin
eğitim programının uygulanması ve etkili öğretimin yapılmasına bağlı olmasından
kaynaklanmaktadır. Okuldaki eğitim programı ve öğretimin yönetimi, okuldaki
tüm unsurların işbirliği içerisinde çalışmasını gerektirir. Bu nedenle, öğretmenlerin
bu boyutla ilgili olarak en fazla gerçekleştirilen görevin eğitim programını
eşgüdümleme olduğunu algılamaları, onların müdürleri okulda bulunanların
tümünü okulun amaçları yönünde birleştirmede yeterli olarak algıladıklarının bir
ifadesi olarak kabul edilebilir. Müdüre yönelik böyle bir algının öğretmenlerin
eşgüdümlemeye yönelik toplantılara istekle katılmalarını özendireceği, okuldaki
diğer öğretmenlerle işbirliği içinde çalışmalarını sağlayacağı söylenebilir. Diğer
taraftan, bu boyutla ilgili olarak en az gösterilen davranışın öğrenci başarısını
izleme olarak algılanması, öğretmenlerin bu konuda müdürlerden fazla destek,
yardım yada müdahale görmediklerinin bir göstergesi olarak düşünülebilir.
Öğretmenlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme görevi ile ilgili en
fazla gösterilen davranış olarak “öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin
zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme” davranışını algılamaları, buna karşın en
az gösterilen davranış olarak “gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim
uygulamalarında gözlenen zayıf yönlerin belirtilmesi”ni hissetmeleri, onların okul
müdürleri ile sıcak ilişkiler kurmalarına yardım edeceği söylenebilir. Müdürlerin
algılarıyla tutarlı olan bu sonuç aynı zamanda müdür öğretmen ilişkilerinde sevgi ,
saygı ve hoşgörünün önemli bir yer tuttuğunun bir göstergesi olarak
yorumlanabilir.
Eğitim programını eşgüdümleme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen
davranışın
“sınıflar
arasında
eşgüdümü
sağlama”
olarak
algılanmasının,
öğretmenlerin bu konuda müdür ya da görevlendirdikleri müdür yardımcıları
tarafından yapılan eşgüdümleme çalışmalarına katıldıklarının, işbirliğine yönelik
beklentilerin farkında olduklarının bir belirtisi olarak düşünülebilir. Diğer taraftan,
en az gerçekleştirilen davranışın “uygulanan eğitim programının etkililiği
konusunda karar vermede okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma”
olduğunun ileri sürülmesi; öğretmenlerin eşgüdümleme çalışmalarında müdürlerin
kişisel kanılarına dayalı olarak yönlendirme yaptıkları, sınavlara gereken önemi
vermedikleri düşüncesinde oldukları biçiminde yorumlanabilir. Bu durumun
öğretmenleri objektif test geliştirme ve uygulama bakımından olumsuz yönde
etkileyeceği söylenebilir.
Öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak en fazla benimsenen
davranışın okuldaki eğitim etkinlikleri hakkında öğretmene bilgi verme” olarak
algılanması; öğretmenlerin öğrenci başarısına yönelik gelişmelerden sürekli
haberdar edildikleri izlenimlerinden kaynaklanabilir. Bununla birlikte böyle bir
sonuç aynı zamanda, öğretmenlerin, öğrenci başarısını izlemede asıl sorumluluğun
kendilerine yüklendiği görüşünde olduklarını da gösterebilir. Yine bu göreve
ilişkin olarak en az gösterilen davranışın “sınav sonuçları ve gözlemlere göre özel
eğitime ihtiyaç duyan öğrencileri belirleme” davranışı olarak algılanması;
öğretmenlerin özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için müdürlerin gerekli
önlemleri almaya önem vermedikleri düşüncesinde oldukları, sınıflarda normal
öğrencilerle özel eğitime ihtiyaç duyan öğrencilerin birlikte öğrenim gördükleri,
biçiminde yorumlanabilir. Böyle bir düşünce ve uygulamanın sınıf içindeki
öğrenimin niteliğini ve öğretmen performansını olumsuz yönde etkileyeceği ileri
sürülebilir.
Bu boyutla ilgili olarak öğretmenler, ilköğretim okulu müdürlerinin,
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevini ( C: 3.37) arasıra; bunun
dışında kalan öğretim zamanını koruma ( C: 3.44), varlığını hissettirme ( C: 3.55),
öğretmenleri çalışmaya özendirme (X: 3.62), akademik standartlar geliştirme ve
uygulama ( C: 3.51) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 3.60) görevlerini
ise çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
Tablo 13’e genel olarak bakıldığında; öğretim liderliği ile ilgili olarak
müdürlerin en fazla gösterdiği iki davranışın okulun amaçlarını açıklama ( C:
3.65) ile eğitim programlarını eşgüdümleme ( C: 3.64) olduğuna inandıkları, buna
karşın en az gerçekleştirilenlerin öğrenci başarısını izleme ( C: 3.22) ile öğretimi
denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) olduğunu algıladıkları ortaya çıkmaktadır.
Yine bu boyutla ilgili olarak öğretmenler her bir görevin yerine
getirilmesinde en sık ve en seyrek gösterilen davranışları aşağıdaki gibi
belirtmişlerdir.
Öğretim zamanını koruma görevi ile ilgili en fazla yapılan davranış
( C:3.98) “ders süresi içerisinde anons yapılmasını önleme”, en az yapılan
davranış
( C:3.08)
“öğretim
zamanının
yeni
becerilerin
ve
kuramların
öğrenilmesinde kullanılıp kullanılmadığını görmek amacıyla sınıfları ziyaret etme”
olarak algılanmıştır.
Varlığını hissettirme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen davranış ( C:
3.97) “tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğretmen ve öğrencilerin görüşme
isteklerini karşılamak için zaman ayırma”, en seyrek gösterilen davranış ( C: 3.19)
“öğrenci ve öğretmenlerle okul hakkında görüşmek için sınıfları ziyaret etme”
olarak algılanmıştır.
Öğrencileri Çalışmaya özendirme görevi ile ilgili olarak en çok gösterilen
davranış ( C:3.85) “öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile getirme”,
en az gösterilen davranış ( C: 3.12) “öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve
takdir önerisinde bulunarak ödüllendirme” olarak algılanmıştır.
Öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ile ilgili olarak en sık gösterilen
davranış ( C:3.94) “öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri
için zaman ayırma”, en az gerçekleştirilen davranış ( C: 2.60) “eğitim öğretim
konusunda konferans verdirmek amacıyla okula kaynak kişileri çağırma” olarak
algılanmıştır.
Akademik standartlar geliştirme ve uygulama ile ilgili olarak en çok
yapılan davranış ( C: 4.24) “öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders
süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik etme”, en az yapılan davranış
( C: 2.70) “öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için
standartlar koyma” olarak algılanmıştır.
Öğrencileri öğrenmeye özendirme görevi ile ilgili olarak da en fazla
gösterilen davranış ( C: 3.72) “üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref
tablosunda yer vererek onları ödüllendirme”, en az gösterilen davranış ise ( C:
3.46) “öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı ödüllendirmek için
toplantılardan yararlanma” olarak belirlenmiştir.
Bu amaç cümlesi ile ilgili olarak öğretmenlerden elde edilen bulgulardan,
öğretmenlerin de müdürlerle benzer bir biçimde olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutundaki görevlerden öğretmenleri çalışmaya özendirme görevinin en fazla
yerine getirildiğini algıladıkları ortaya çıkmaktadır. Eğitim etkinliklerinin amacına
ulaşmasında emeği geçen en önemli kişilerden birisi hiç kuşkusuz öğretmendir.
Öğretmenlerin okulu ile özdeşleşmesi, amaçlara yönelik bir çaba göstermesi ve
dolayısıyla okulun öğrenme ikliminin olumlu yönde
gelişmesine katkıda
bulunması için, çeşitli yollarla özendirilmesi gerekir. Öğretmenlerin bu boyutla
ilgili olarak en fazla
hissetmelerinin,
kendilerinin çalışmaya özendirilmesine önem verildiğini
onların morali ve örgüt içi ilişkileri üzerinde olumlu etkiler
yaratabileceği ileri sürülebilir. Diğer yandan , okullarda kazanılan bilgi ve
becerilerin bilim ve teknolojide meydana gelen hızlı ilerlemeler karşısında çok kısa
zamanda güncelliğini yitirdiği ve eskidiği bir gerçektir. Bu olgu diğer meslek
alanlarında olduğu gibi öğretmenlikte de sürekli bir kendini yenilemeyi zorunlu
kılmaktadır. Böyle bir toplumsal olgu ile karşı karşıya kalan öğretmenlerin yalnız
bırakılmamaları gerekir. Öğretmene bu konuda en önemli yardım ve desteğin okul
müdürü tarafından sağlanması beklenir. Bu nedenle olumlu öğrenme iklimi boyutu
ile ilgili olarak öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya en az önem
verildiğinin algılanması; öğretmenlerin bu konuda müdürlerden gereken desteği
görmedikleri ve ihmal edildikleri izleniminde oldukları biçiminde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin bu yöndeki bir algısı, onların okula bağlılığını olumsuz yönde
etkileyerek, müdürlerin okulda olumlu öğrenme iklimi geliştirme çabalarını az da
olsa engelleyebilir.
Diğer taraftan, öğretmenlerin, öğretim zamanını korumaya ilişkin olarak
“ders süresi içerisinde anons yapılmasını önleme”yi en çok yerine getirilen görev
olarak algılamaları; müdürlerin bu konuya titizlik gösterildiğinin öğretmenler
tarafından da kabul edildiğini açıklığa kavuşturmaktadır. Buna karşın en az
gösterilen davranış olarak “öğretim zamanının yeni becerilerin ve kuramların
geliştirilmesinde kullanılıp kullanılmadığını görmek amacıyla sınıfları ziyaret
etme” davranışının gösterilmesi; öğretmenlerin öğretim zamanının kullanılmasının
keyfiyetinin kendilerine bırakıldığı, bu konuda kendilerine bir müdahalede
bulunulmadığı izlenimine sahip olduklarının bir ifadesi olarak yorumlanabilir.
Ayrıca bu bulguya dayalı olarak ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim zamanını
koruma kavramından çoğunlukla öğretmenlere kesintisiz ders süreleri tahsis
etmeyi anladıkları ileri sürülebilir. Diğer yandan böyle bir algının aynı zamanda
öğretmenlerin öğretim zamanını kullanma konusunda müdürlerin kendilerine
yardımcı olması isteğini yansıttığı da söylenebilir.
Varlığını hissettirme görevi ile ilgili olarak en sık gösterilen davranışın
“tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğretmen ve öğrencilerin görüşme isteklerini
karşılamak için zaman ayırma” olarak algılanması; herhangi bir sorun ya da
ihtiyaçla ilgili olarak öğretmenlerin okul müdürleri ile kolay ve samimi görüşme
yapmalarına yardımcı bir etki yaratacağı söylenebilir. Diğer yandan, bu göreve
ilişkin olarak en az gösterilen davranışın “öğretmen ve öğrencilerle görüşmek için
sınıfları ziyaret etme” olarak belirlenmesi; öğretimle ilgili sorun ve ihtiyaçların
müdür odası yerine etkinliklerin gerçekleştirildiği yer olan sınıflarda tartışılması
isteğinin bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Buna ek olarak öğretmenlerin sınıf
ziyaretlerinin yetersizliği ile ilgili algılarının, hem kendileri ,hem de müdürlerin
aynı yöndeki önceki algılarıyla tutarlı olduğu söylenebilir.
Ayrıca öğretmenleri çalışmaya özendirme ile ilgili olarak en çok
benimsenen davranışın “öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile
getirme” olarak algılanması; öğretmenlerin müdürler tarafından takdir edildikleri
izlenimi taşıdıklarının bir göstergesi olarak düşünülebilir. Öğretmenlerin
müdürlere ilişkin böyle olumlu yargılara sahip olması, bir yandan onların iş
doyumuna katkıda bulunabilir, diğer yandan da okulun öğrenme iklimini
geliştirmede okul yöneticisine önemli yardımlar sağlayabilir. Buna karşın
“öğretmenlerin özel çabalarını
teşekkür ve takdir önerisinde bulunarak
ödüllendirme” davranışının en az benimsenen davranış olarak algılanması ;
öğretmenlerin olumlu çaba ve başarılarının üst makamlardan saklandığı kanısında
olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir. Müdür davranışına ilişkin böyle bir
algının varlığı; öğretmenlerin müdürlere karşı kuşkucu bir tavır takınmalarına yol
açacağı gibi, aynı zamanda müdür övgüsünü yeterli bulmayan öğretmenlerin iş
doyumuna olumsuz etkide bulunacağı söylenebilir.
Yine bir başka görev olan öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamaya
ilişkin olarak “öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme teklifleri için
zaman ayırma” davranışının en fazla benimsenen davranış olarak algılanması,
öğretmenlerin mesleki gelişme sorun ve isteklerini müdürlere iletmede herhangi
bir engelle karşılaşmadıklarını ortaya çıkarmaktadır. Ayrıca böyle bir algının
öğretmenlerin daha önce aynı yöndeki algılarıyla tutarlılık gösterdiği söylenebilir.
Diğer yandan “eğitim ve öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla okula
kaynak kişiler çağırma” davranışının en az benimsenen davranış olarak
algılanmasını, öğretmenlerin, bazı eğitsel etkinliklerin
yürütülebilmesi için
müdürlerin okul çevresinden yararlanma konusuna daha fazla duyarlılık göstermesi
beklentilerine bağlamak olanaklıdır.
Akademik standartlar geliştirme ve uygulama ile ilgili olarak en çok
gösterilen davranışın “öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders süresince
eğitim etkinliklerinde bulunmaya teşvik etme” olarak algılanması, öğretmenlerin ,
müdürlerin mesaiye uyma konusuna titizlik gösterdikleri izleniminde olduklarının
bir göstergesi olarak yorumlanabilir. En az benimsenen davranış olarak
“öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini belirlemek için standart
koyma”nın işaretlenmiş olması da, öğretmenlerin gerçekleştirecekleri eğitim
etkinliklerinin standartlarını belirleme konusunda okul müdürlerinden gerekli
desteği alamadıklarının ve dolayısıyla akademik standartlarla ilgili bir belirsizlik
ortamında çalıştıklarının bir ifadesi olarak düşünülebilir. Akademik standartların
tam olarak belirlenmemesi, eğitim programını eşgüdümleme çabalarının boşa
gitmesine yol açacağı gibi, öğretmenler arasında çatışma çıkmasına da neden
olabilir.
Öğrencileri özendirme görevine ilişkin olarak, “üstün başarı gösteren
öğrencilere okulun şeref tablosunda yer vererek onları ödüllendirme” davranışının
en fazla; “öğrencileri ödüllendirmek için toplantılardan yararlanma” davranışının
en az gösterilen davranışlar olarak algılanması , öğretmenlerin, öğrencileri
ödüllendirmede
müdürlerin yüzyüze ilişkilerden çok yazılı ilanlara önem
verdikleri, inancında olduklarının bir belirtisi olarak yorumlanabilir.
Bu alt amaca yönelik bulgulara genel olarak bakıldığında; ilköğretim okulu
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin
öğretmen algılarının bundan önce açıklanan müdür algıları ile benzer olduğu
söylenebilir.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, öğretmenlerin okul
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden okulun amaçlarını geliştirme,
amaçları açıklama, eğitim programını eşgüdümleme, öğretim zamanını koruma,
varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, akademik standartlar
geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere, sekiz
görevi çoğunlukla yerine getirdikleri; buna karşın öğretimi denetleme ve
değerlendirme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama gibi üç görevi arasıra yaptıkları görüşünde oldukları ortaya çıkmaktadır.
Yine Tablo 60’daki aritmetik ortalamalara göre, öğretmenlerin bu görevler
içerisinde” amaçları açıklama” görevinin en fazla , “öğrenci başarısını izleme”
görevinin ise en az yapıldığı kanısında oldukları anlaşılmaktadır.
Öğretmenlerden toplanan veriler öğretim liderliği boyutları açısından
incelendiği zaman, deneklerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki
görevlerden amaçları açıklama görevinin amaçları geliştirme görevine göre daha
fazla gerçekleştirildiği görüşünde oldukları açıklık kazanmaktadır. Diğer yandan,
eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda en sık
eğitim programını
eşgüdümleme, en az öğrenci başarısını izleme; olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutunda ise en çok öğretmenleri çalışmaya özendirme, en az öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlama görevlerinin gerçekleştirildiğine inandıkları ortaya
çıkmaktadır. Bu sonuçlar okulun misyonunu tanımlama ile olumlu öğrenme iklimi
geliştirme boyutunda en fazla ve en az gerçekleştirilen davranışlar konusunda
öğretmenlerin müdürlerle aynı görüşü paylaştıklarını göstermektedir.
Öğretmenlerin öğretim liderliği ile ilgili olarak her zaman yerine getirilen
bir görevin bulunmadığını belirtmeleri, onların bu konuyu değerlendirirken
müdürler kadar iyimser olmadıkları biçiminde yorumlanabilir.
Müdürlerin, Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği
Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Algıları İle İlgili Bulgular
Araştırmanın üçüncü alt amacı “Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye
düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi
örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim
konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda
katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında;
ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme algıları
arasında anlamlı farklılıklar var mıdır ?” biçiminde ifade edilmişti. Bu soruya
cevap bulmak için müdürlerin öğretim liderliği görevlerine ilişkin algı puanlarının,
yukarıdaki değişkenlere göre ayrı ayrı aritmetik ortalama ve standart sapmaları
hesaplanmıştır.
Ortalamalar arasındaki farkların anlamlı olup olmadığını test
etmek için varyans analizi ve “t” testinden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgular
ve bunlara ilişkin yorumlar, ilgili değişkenlere göre aşağıda verilmiştir.
Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, okul tipi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma
derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu
ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 14 de
verilmiştir.
TABLO : 14
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR
OKUL TİPİ
B
A
ÖĞRETİMLİDERLİĞİ
VE GÖREVLERİ
C
BOYUTLARI
N: 27
C
N: 67
S
C
N: 10
S
C
4.27
.43
4.09
.71
4.24
4.27
.48
4.25
.64
4.03
4.14
.42
4.03
.60
3.97
4.32
.43
4.12
.67
4.09
4.20
.45
4.08
.68
4.02
4.30
.45
4.04
.75
4.10
4.43
.44
4.20
.73
4.15
4.55
.42
4.35
.70
4.22
4.04
.49
3.90
.86
3.91
9- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini
Sağlama
4.24
.38
4.03
.69
3.85
10-Akademik Standartlar Geliştirme ve
Uygulama
4.59
.44
4.27
.90
4.68
F
S
.44
.60
.906
.638
.40
.57
.77
.569
1.128
.471
.53
.52
.63
.59
1.357
1.314
1.296
.360
.57
1.846
.35
2.400
*P< .05
Tablo14’ de de görüldüğü gibi A tipi okul müdürleri eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutunda yer alan görevlerden öğretimi denetleme ve
değerlendirme ( C: 4.14) ; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki
görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevlerini ( C: 4.04)
çoğunlukla, diğer görevlerin tümünü her zaman yaptıklarını işaretlemişlerdir.
B tipi okullarda görevli müdürler de okulun misyonunu tanımlamaya ilişkin
görevlerden amaçları açıklama ( C: 4.03); olumlu öğrenme iklimi geliştirmeye
ilişkin görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.43), öğretmenleri çalışmaya
özendirme ( C: 4.35) ve öğrencileri öğrenmeye özendirmeyi her zaman, geriye
kalan görevleri çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.C tipi okul müdürleri ise
ilk iki gruba göre daha az iyimser olmuşlardır. Bu gruptaki okul müdürleri, okulun
misyonunu geliştirme boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C:
4.24) ; olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenleri
çalışmaya özendirme ( C: 4.22) ve öğretmenleri öğrenmeye özendirme ( C: 4.68)
gibi toplam üç görevi her zaman, bunların dışında kalan sekiz görevi çoğunlukla
gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir.
Tablo 14 deki bulgular A, B, C tipi okullarda çalışan müdürlerin öğretim
liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin ağırlıklı ortalamalarının
birbirinden farklı olduğu izlenimini vermektedir. Ancak farklılıkları test etmek için
yapılan varyans analizi sonucunda , bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı
olmadığı , bir başka ifade ile tesadüfi olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç, okul
tipinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak
müdürler arasında anlamlı farklılık yaratmadığını açıklığa kavuşturmuştur.
Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, okulda normal ya da ikili öğretim yapılması değişkenine göre,
öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına
verdikleri cevapların ortalamaları
ve bu ortalamalar arasındaki farkların test
edilmesi ile ilgili bulgular tablo 15 de yer almaktadır.
TABLO 15
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ
ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR
ÖĞRETİM ŞEKLİ
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUTLARI
VE GÖREVLERİ
NORMAL
ÖĞR.
N: 14
S
C
İKİLİ
ÖĞR.
N: 90
C
4.14
.44
4.15
4.19
.48
4.24
3.94
.42
4.07
t
S
.66
.62
-.04
-.36
.56
-.98
4.19
.52
4.17
4.11
.69
4.11
4.14
.49
4.11
4.36
.44
4.24
4.48
.53
4.38
3.96
.72
3.93
3.96
.47
4.08
Uygulama
4.36
.90
4.40
.62
.63
.13
.01
.70
68
.65
.76
.64
.21
.88
.68
.14
.82
.77
.17
*P< .05
Tabloda da görüldüğü gibi normal öğretim yapan okulların müdürleri
olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki varlığını hissettirme ( C: 4.36),
öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.48) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme
( C: 4.36) görevlerini her zaman; bunların dışında kalan görevlerin tümünü
çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
İkili öğretim yapan okullardaki müdürler ise,
normal öğretim yapan
okullardaki meslektaşlarına göre ortalamaları biraz yüksek olmakla birlikte, yine
dereceleme bakımından onlara yakın görüş ileri sürmüşlerdir. Bu müdürler normal
öğretim yapan okullardaki müdürlerin belirttikleri üç göreve ek olarak amaçları
açıklama görevini de ( C: 4.24) her zaman gerçekleştirdiklerini;ancak bunların
haricindeki yedi görevi çoğunlukla yapabildiklerini işaret etmişlerdir.
Her iki grubun ortalamaları arasında az da olsa bazı farklılıkların olmasına karşın,
yapılan “t” testi sonucunda bu ağırlıklı ortalama farklılıklarının istatistiksel
bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuca göre okulda normal ya da ikili
öğretim yapılmasının ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini
yapma derecesi üzerinde bir farklılık yaratmadığını söylemek olanaklıdır.
Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısına göre, öğretim
liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri
cevapların ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili
bulgular tablo 16’da verilmiştir.
TABLO 16
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE
GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE
İLİŞKİN BULGULAR
BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
VE GÖREVLERİ
50-250
251-500
501-750
751 ve +
N: 26
N: 56
N: 17
N: 5
C
S
C
S
C
F
S
C
S
.40
4.5
6
4.3
3
.38
1.575
.42
.566
4.3
6
4.2
8
4.1
6
.25
1.069
.21
1.052
.36
.891
.42
2.101
.42
1.471
.25
1.293
.54
.944
4.14
.48
4.17
.54
4.0
6
4.2
1
.74
.62
4.3
3
4.3
9
.65
3.9
.58
4.1
.60
3- Öğretimi Denetleme ve değerlendirme 4.10 .45
4.25
.47
4.10
.56
8
4.0
7
4.0
4
.68
.69
4
4.3
2
4.3
2
.58
.60
3.88
.65
4.1
.71
4.4
.56
4
4.1
9
4.2
9
3.8
4
.77
0
4.4
6
4.5
0
4.1
5
4.17
.47
4.46
.60
Sağlama
Uygulama
3.97
.53
4.07
.44
3.9
6
.71
4.3
4
.52
4.3
0
.33
1.926
4.43
.50
4.3
1
.93
4.5
4
.70
4.6
0
.29
.543
.68
.86
.48
4.1
0
4.6
5
4.7
5
4.1
6
.55
.69
*P< .05
Tablodan da görüleceği gibi, yönetici başına düşen öğrenci sayısının 50250 olduğu grupta yer alan müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda yer alan eğitim programını eşgüdümleme ( C:4.25) görevi ile, olumlu
öğrenme iklimi geliştirme boyutu kapsamındaki öğretmenleri çalışmaya özendirme
( C:4.46) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.43) görevlerini her zaman;
geriye kalan görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
Yönetici başına düşen öğrenci sayısı bakımından 251-500 öğrenci ile üçüncü
büyüklük sırasında olan okulların müdürleri de bir önceki gruba benzer biçimde
olumlu öğrenme iklimi boyutundaki öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.46)
ile öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.31) görevlerini her zaman yaptıklarını
ileri sürmüşlerdir. Bu müdürler, bir önceki gruptan farklı olarak, her zaman
yaptıkları görevler içerisine okul misyonunu tanımlama boyutundaki amaçları
açıklama ( C:4.21) görevini de katmışlardır. diğer görevlerin tümünü çoğunlukla
gerçekleştirdiklerini algılamışlardır.
Bir yöneticiye 500-750 öğrencinin düştüğü gruptaki okul müdürleri ise, ilk
iki gruba göre daha iyimser cevaplar vermişlerdir. Bu grupta yer alan müdürler
çoğunlukla cevabını verdikleri eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki
öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C:4.14) ile olumlu öğrenme iklimi
geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C:4.15)
görevleri hariç, diğer tüm görevleri her zaman yaptıkları görüşünde olmuşlardır.
Yine bu değişkenle ilgili olarak bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 751 ve
daha fazla olan grupta yer alan müdürlerin , yönetici öğrenci oranı bakımından
ikinci kalabalık grubu oluşturan meslektaşlarına benzer cevaplar verdikleri dikkati
çekmektedir. Bu grubu oluşturan müdürler eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda yer alan görevlerden öğrenci başarısını izleme ( C:4.16); olumlu
öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden de öğretim zamanını koruma
(X: 4.10) ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlamayı ( C: 4.16) çoğunlukla;
diğer görevleri ise her zaman yaptıklarını belirtmişlerdir.
Tablodan da anlaşılacağı gibi bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı
değişkenine ilişkin olarak dört gruba ayrılan okul müdürlerinin aritmetik
ortalamaları arasında değişik miktarlarda farklılıklar olmuştur. Ancak bunların
istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığını belirlemek için yapılan varyans
analizi sonucunda , grupların ortalamaları arasındaki farklılıkların anlamlı
olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre, okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci
sayısının müdürün öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesinde bir
farklılık yaratmadığı açıklık kazanmıştır.
Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma kapsamındaki ilköğretim okulu müdürlerinin, okuldaki bir
öğretmene düşen öğrenci sayısına göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme
derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu
ortalamalar arasındaki
farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 17 de
verilmiştir.
Bu değişkene ilişkin olarak elde edilen bulgulardan; bir öğretmene 10-30
arasında öğrencinin düştüğü
okullardaki müdürlerin , okulun misyonunu
tanımlama boyutunda yer alan görevlerden her ikisi ( C: 3.97) , ( C:4.18) ile;
eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden öğretimi denetleme
ve değerlendirme ( C: 4.08), öğrenci başarısını izleme ( C: 4.04); olumlu öğrenme
iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden öğretim zamanını koruma (X: 3.92),
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.93) ve akademik standartlar
geliştirme ve uygulama ( C: 3.98) görevlerini çoğunlukla, geriye kalanları her
zaman yaptıklarını algıladıkları anlaşılmaktadır.
Aynı bulgulardan öğretmen öğrenci oranının 31-40 arasında değiştiği
okullarda görev yapan müdürlerin olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda
çoğunlukla yerine getirdiklerini belirttikleri varlığını hissettirme ( C: 4.33),
öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.41) ve öğretmenleri öğretmeye
özendirme ( C: 4.40) görevleri hariç ; diğer tüm görevleri her zaman yaptıkları
anlaşılmaktadır.
TABLO 17
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR
VE GÖREVLERİ
BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
10-30
31-30
41 ve +
N: 23
C
N: 46
S
C
N: 35
S
C
3.97
.51
4.13
.75
4.29
4.18
.54
4.19
.66
4.33
4.08
.44
3.95
.59
4.16
4.27
.48
4.09
.70
4.21
4.04
.60
4.10
.74
4.15
3.92
.62
4.18
.81
4.15
4.23
.52
4.21
.81
4.33
4.46
.58
4.34
.85
4.41
3.93
.57
3.92
.69
3.96
Sağlama
3.98
.42
4.08
.81
4.10
Uygulama
4.32
.50
4.43
.75
4.40
F
S
.50
.54
1.764
.709
.54
.54
.49
1.512
.726
.213
.46
.50
.49
.75
1.228
.361
.309
.034
.64
.292
.90
.162
*P< .05
Yine bu değişkenle ilgili olarak, bir öğretmene 41 ve daha fazla öğrencinin
düştüğü okullardaki müdürler okulun misyonunu geliştirme boyutundaki iki görev
( C: 4.29), ( C: 4.33) ile, eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim
programını eşgüdümleme ( C: 4.21) ve olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutundaki varlığını hissettirme (X: 4.33), öğretmenleri çalışmaya özendirme
( C: 4.41), öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.40) görevlerini her zaman;
bunların dışındakileri çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
Müdür gruplarının ağırlıklı ortalamaları arasında görülen bu farklılıklara
karşın, yapılan varyans analizi sonucunda tablo 17 deki “F” değerleri sütununda
görüldüğü gibi her üç gruba ilişkin bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı
olmadığı ortaya çıkmıştır. Buna göre, okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci
sayısının az ya da çok olmasının müdürlerin öğretim liderliği görevini yerine
getirme derecesine ilişkin algılarını istatistiksel bakımdan etkilemediği sonucuna
varılmıştır.
Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, okuldaki toplam öğrenci sayısına göre, öğretim liderliği
görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri
bulgular tablo 18 de yer almaktadır.
Tablo 18’e bakıldığında da görüleceği gibi, öğrenci sayısı 50-500 arasında
olan en küçük okul müdürleri; okulun misyonunu tanımlama ile ilgili görevlerden
amaçları açıklama ( C: 4.40) ile, olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki
görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.42), öğretmenleri çalışmaya özendirme (X:
4.34) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C:4.28) görevlerini her zaman, diğer
öğretim liderliği görevlerini çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
Öğrenci sayısı 501-1000 arasında değişen okul müdürleri ise; çoğunlukla
cevabını verdikleri, okulun misyonunu tanımlama boyutunda yer alan okulun
amaçlarını geliştirme ( C: 4.19) ile, eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda yer alan öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.09); olumlu
öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama ( C: 3.92) ve akademik standartları geliştirme ve uygulama ( C: 4.19)
gibi dört görev dışında kalan tüm görevleri her zaman yerine getirdiklerini
algılamışlardır.
TABLO 18
MÜDÜRLERİN OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI DEĞİŞKENİNE
GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME
OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI
50-500
501-1000
1001-
VE GÖREVLERİ
1500 ve +
1500
N: 8
C
N: 24
S
C
N: 42
S
N: 30
S
C
4.08
.44
4.19
.52
4.07
.79
4.40
.44
4.33
.68
4.17
.66
4.00
.34
4.09
.59
3.95
.59
3- Öğretimi Denetleme ve
Değerlendirme
4.14
.50
4.25
.58
4.09
.72
3.81
.73
4.21
.54
4.02
.77
4.00
.46
4.22
.64
4.06
.85
4.22
.36
4.24
.56
4.19
.84
4.34
.61
4.33
.60
4.41
.74
8- Öğretmenleri Çalışmaya
Özendirme
3.99
.60
3.92
.77
3.95
.83
Sağlama
3.81
.46
4.19
.47
3.98
.73
10-Akademik Standartlar Geliştirme
ve Uygulama
4.28
.31
4.29
.85
4.46
.83
F
C
S
4.24
.50
.488
4.28
.48
.567
4.18
.47
1.103
4.23
.48
.498
4.21
.42
1.342
4.14
.44
.372
4.36
.48
.390
4.42
.52
.108
3.91
.70
.128
4.16
.59
1.277
4.42
.76
.290
*P< .05
Toplam öğrenci sayısının 1001-1500 arasında değiştiği büyük okul
müdürleri, bu değişkene ilişkin dört grup içerisinde en düşük ortalamaya sahip
grup olmuştur. Bu gruptaki müdürler yalnızca olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutunda yer alan öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C:4.41) ile öğrencileri
öğrenmeye özendirme ( C:4.46) gibi iki görevi her zaman yaptıklarını; bunların
dışındakileri çoğunlukla gerçekleştirdiklerini ileri sürmüşlerdir.
Yine tablo18 den öğrenci sayısı 1500 ve daha fazla olan ve dolayısıyla en
büyük okul grubu içerisinde yer alan okul müdürlerinin bir önceki gruptan daha
iyimser oldukları anlaşılmaktadır. Bu gruptaki müdürler; eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C:4.18) ile
olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretim zamanını koruma (X:4.14),
öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama ( C: 3.91),
akademik standartlar
geliştirme ve uygulama görevlerini çoğunlukla; diğer yedi görevi ise her zaman
yaptıklarını belirtmişlerdir.
Okul büyüklüğü değişkenine göre oluşturulan müdür gruplarının öğretim
liderliğine ilişkin ağırlıklı ortalamalarının birbirinden farklı çıkmasına karşın,
yapılan varyans analizi, bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığını
ortaya çıkarmıştır. Bu sonuç okulun öğrenci sayısının, müdürlerin öğretim liderliği
görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin algılarında bir farklılık yaratmadığı,
bir başka ifadeyle; öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi bakımından
müdürler arasında anlamlı farklılık oluşturmadığını açıklığa kavuşturmuştur.
Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, meslek kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini
yapma derecelerine ilişkin ortalamalar ve bu ortalamalar arasındaki farkların test
edilmesi ile ilgili bulgular tablo 19’ da verilmiştir.
Bu tablodaki bulgulara bakıldığında her üç grupta bulunan okul
müdürlerinin öğretim liderliğinin ilk iki boyutunda yer alan görevleri yapma
derecelerinin aynı olduğu görülmektedir.
Daha açık olarak ifade etmek gerekirse, hem 1-10 yıl, hem 11-20 yıl, hem
de 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip olan müdürler; okul misyonunu tanımlama
boyutundaki okulun amaçlarını açıklama görevini ( C:4.28), ( C: 4.28), ( C: 4.20)
her zaman; yine bu boyutta yer alan okulun amaçlarını geliştirme görevi ( C: 4.10),
( C: 4.18), ( C: 4.13) ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer alan
öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 4.00), ( C: 4.03), ( C: 4.07), Eğitim
programını eşgüdümleme ( C: 3.81), ( C: 4.16), ( C: 4.19) ve öğrenci başarısını
izleme ( C: 3.35); ( C: 4.11), ( C: 4.13) gibi her üç görevi çoğunlukla yerine
getirdiklerini belirtmişlerdir. İlk iki boyutta verilen cevaplardaki benzerlik son
boyut için verilen cevaplarda gerçekleşmemiştir.
TABLO 19
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ
OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİ
VE GÖREVLERİ
1-10 Yıl
11-20Yıl
21 yıl ve +
N: 2
N: 42
N: 60
C
S
C
S
C
4.10
.71
4.18
.50
4.13
4.28 1.02 4.28
.56
4.20
4.00
.31
4.03
.57
4.07
3.81
.44
4.16
.62
4.19
3.35 1.20 4.11
.62
4.13
3.63
.18
4.24
.61
4.05
4.25
.35
4.30
.69
4.22
3.75 .106 4.44
.57
4.38
3.61
.86
3.86
.77
4.00
Sağlama
4.00
.35
4.01
.52
4.10
Uygulama
4.38
.53
4.33
.87
4.44
F
S
.71
.62
.071
.215
.54
.61
.62
.052
.363
1.484
.71
.64
.66
1.567
.214
1.174
.573
.74
.280
.69
.261
*P< .05
Bir başka ifadeyle; 1-10 yıl gibi en az kıdeme sahip okul müdürleri, olumlu
öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki görevlerden varlığını hissettirme ( C: 4.25)
ve öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini ( C: 4.38) her zaman, diğerlerini
çoğunlukla yaptıklarını işaret etmişken; 11-20 yıl arasında kıdeme sahip
müdürlerin bu son boyutla ilgili görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama ( C: 3.86) ile, akademik standartlar geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.01)
çoğunlukla, diğerlerini her zaman gerçekleştirdiklerini ileri sürmüşlerdir. En
kıdemli grubu oluşturan 21 yıl ve daha fazla meslek kıdemine sahip müdürler ise,
olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu kapsamında yer alan görevlerden
varlığını hissettirme ( C: 4.22), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.38) ve
öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.44) olmak üzere üç görevi her zaman,
bunların dışındakileri çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
Okul müdürlerinin meslek kıdemi değişkenine göre oluşan üç alt grubun
öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin ortalamaları arasındaki
farklılığın test edilmesi sonucunda; yine bu değişkene kadar olduğu gibi,
istatistiksel bakımdan anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Grupların ağırlıklı
ortalamaları arasındaki farkların anlamlı olmaması, okul müdürlerinin meslek
kıdeminin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi üzerinde anlamlı bir
etkiye sahip olmadığı sonucunu ortaya çıkarmıştır.
Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular
Okul müdürlerinin, yöneticilik kıdemine göre, öğretim liderliği görevlerini
yapma derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri cevapların ortalamaları ve bu
ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 20’de
gösterilmiştir.
Tablo 20’ye bakıldığında 1-10 yıl kıdeme sahip müdürler ile 11-20 yıl
kıdeme sahip müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki
görevleri çoğunlukla yerine getirdiklerini algıladıkları anlaşılmaktadır. Bununla
birlikte 1-10 yıl arasında kıdeme sahip müdürler okulun misyonunu tanımlama
boyutundaki görevleri ( C: 4.21), ( C: 4.28) her zaman yerine getirdiklerini
belirtmişken; 11-20 yıl kıdeme sahip müdürler bu görevleri ( C: 4.13), ( C: 4.16)
çoğunlukla yerine getirdiklerini ileri sürmüşlerdir.
TABLO 20
MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİ
1-10 Yıl
11-20Yıl
21 yıl ve +
N: 36
N: 46
N: 22
VE GÖREVLERİ
C
S
C
S
C
4.21
.55
4.13
.58
4.10
4.28
.58
4.16
.66
4.32
4.05
.50
4.02
.55
4.11
4.16
.67
4.11
.50
4.30
4.10
.68
4.07
.55
4.19
4.10
.57
4.18
.64
4.00
4.22
.72
4.28
.50
4.26
4.40
.55
4.36
.63
4.43
3.92
.80
3.90
.70
4.03
Sağlama
4.12
.52
3.96
.62
4.19
Uygulama
4.39
.85
4.43
.73
4.33
S
F
.83
.49
.239
.722
.62
.70
.73
.187
.725
.237
.88
.84
.78
.81
.576
.091
.086
.206
.74
1.242
.78
.120
*P< .05
Yine benzer bir biçimde bu her iki grupta yer alan okul müdürleri, öğretim
liderliğinin üçüncü boyutu olan olumlu öğrenme iklimi geliştirme kapsamındaki
görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 4.10), ( C: 4.18) ;
öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.92), (X: 3.90) ve akademik standartlar
geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.12), ( C: 3.96) çoğunlukla; diğerlerini her zaman
yerine getirdiklerini işaret etmişlerdir.
Yöneticilik bakımından en kıdemli grubu oluşturan 21 yıl ve daha fazla
kıdemli müdürle,r olumlu öğrenme iklimi geliştirmeye ilişkin görevlerle ilgili
olarak ilk iki grupla aynı cevapları vermişken , diğer boyutlardaki görevleri yapma
derecelerine ilişkin algılarında onlardan ayrılmışlardır. Daha açık bir anlatımla; bu
grupta yer alan müdürler diğer meslektaşları gibi, olumlu öğrenme iklimi
kapsamında yer alan görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 4.00),
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 4.03) ve akademik standartlar
geliştirme ve uygulamayı ( C: 4.19) çoğunlukla, diğer üç tanesini her zaman yerine
getirdiklerini
belirtmişlerdir.
Buna
karşın
okulun
misyonunu
tanımlama
boyutundaki görevlerden, okulun amaçlarını geliştirmeyi ( C: 4.10) çoğunlukla,
amaçları açıklamayı ( C: 4.32) her zaman; eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutundaki görevlerden eğitim programını eşgüdümlemeyi ( C: 4.30) her zaman,
diğer ikisini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
Tablo 20’de de görüldüğü gibi; müdürün yöneticilik kıdemi değişkeni ile
ilgili her üç müdür grubunun ortalamaları arasında değişik miktarlarda farklılıklar
bulunmuştur. Ancak, yapılan varyans analizi sonucunda bu farklılıkların tesadüfi
olduğu, istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuca göre okul
müdürünün yöneticilik kıdeminin öğretim liderliği görevlerini yapma derecesinde
anlamlı bir farklılık yaratmadığı açıklık kazanmıştır.
Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı
Değişkenine İlişkin Bulgular
Araştırma anketini cevaplandıran ilköğretim okulu müdürlerinin, yönetim
konusunda katıldıkları hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği
görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin anket sorularına verdikleri
bulgular tablo 21’de yer almaktadır.
Bu tablodan da görüldüğü gibi yönetim konusunda üç ya da daha fazla
seminere katılmış olan okul müdürleri diğer meslektaşlarından farklı olarak
öğretim liderliği ile ilgili görevlerin tümünü her zaman yerine getirdiklerini
belirtmişlerdir.
TABLO 21
MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM
SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ
YERİNE GETİRME DERECELERİ ARASINDAKİ FARKLARIN TEST
EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR
VE GÖREVLERİ
MÜDÜRÜN YÖNETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI TOPLAM HİE SAYISI
HİÇ
1 - 2 KEZ
3 VE +
N: 35
N: 49
N: 20
F
C
S
C
S
C
4.20
.72
4.O6
.63
4.27
4.30
.63
4.12
.62
4.39
4.05
.54
3.98
.58
4.23
4.13
.67
4.11
.62
4.39
4.00
.76
4.07
.60
4.38
4.00
.76
4.15
.67
4.22
4.17
.73
4.23
.64
4.45
4.32
.72
4.37
.65
4.55
3.88
.84
3.86
.77
4.22
Sağlama
4.04
.68
3.98
.63
4.30
10-Akademık Standartlar Gelıştırme ve
Uygulama
4.31
.85
4.45
.81
4.40
S
.42
.44
.962
1.769
.43
.40
.33
1.467
1.620
2.446
.49
.52
.37
.46
.854
1.215
.859
1.838
.42
1.901
.56
.358
*P< .05
Yönetim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere hiç katılmadığını
belirten müdürler de, okulun misyonunu tanımlama boyutu kapsamındaki her iki
görev ( C: 4.20), ( C: 4.30)
ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu
kapsamındaki görevlerden öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.32) ve
öğrencileri öğrenmeye özendirmeyi ( C: 4.31) her zaman; diğerlerini çoğunlukla
yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
Bu eğitimlere 1-2 kez katılmış müdürler ise yalnızca olumlu öğrenme iklimi
geliştirme boyutunda yer alan varlığını hissettirme ( C: 4.23), öğretmenleri
çalışmaya özendirme ( C:4.37) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 4.45)
gibi üç görevi her zaman yaptıklarını; bunların dışında kalan öğretim liderliği
görevlerini çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır.Yine daha önceki değişkenlerde
olduğu gibi yapılan varyans analizi sonucunda yönetim konusundaki hizmet içi
eğitimlere üç ve daha fazla katılmış müdürlerinki de dahil olmak üzere, her üç
müdür grubunun ortalamaları arasındaki farkların istatistiksel bakımdan anlamlı
olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç müdürün genel yönetim konusunda katıldığı
seminer sayısının öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesi üzerinde
anlamlı farklılığa yol açmadığını ortaya çıkarmıştır.
Okul Müdürünün Eğitim Programı Ve Öğretim Konusunda katıldığı Hizmet
İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, eğitim programı ve öğretim konusunda katıldıkları hizmet içi
eğitim sayısı değişkenine
göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme
derecelerine ilişkin ortalamalar ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi
ile ilgili bulgular tablo 22’de verilmiştir.
Tablo 22’ ye bakıldığında eğitim programı ve öğretim konusunda üç ve
daha fazla hizmet içi eğitime katılan müdürlerin bir önceki değişkende yönetim
konusundaki seminerlere üç ve daha fazla katıldıklarını belirten emsalleri ile, bir
görev hariç diğerlerinde aynı görüşü paylaştıkları görülmektedir. Daha açık bir
ifadeyle, bu grupta yer alan müdürler yalnızca eğitim programı ve öğretimi
yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini ( C: 4.13)
yerine getirdiklerini; buna karşın diğer görevlerin tümünü her zaman yaptıklarını
belirtmişlerdir.
Diğer yandan sözkonusu hizmet içi eğitimlere hiç katılmayan müdürler ile
1-2 kez katılan müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutunda yer
alan her üç görevi de çoğunlukla yaptıkları konusunda görüş birliği içerisinde
oldukları anlaşılmaktadır. Bu iki grubun tablodaki sıraya göre öğretimi denetleme
ve değerlendirme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 3.98) ve ( C: 4.09), eğitim
programını eşgüdümleme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 4.07) ve ( C: 4.18),
öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin ortalamaları ( C: 4.01) ve ( C: 4.11)
olmuştur.
TABLO 22
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
VE GÖREVLERİ
MÜDÜRÜN EĞT. PROG. VE ÖĞRETİM
KONUSUNDA KATILDIĞI TOPLAM HİE
SAYISI
HİÇ
1 - 2 KEZ
3 VE +
N: 42
C
N: 49
S
C
N: 13
S
C
4.16
.56
4.09
.73
4.34
4.19
.66
4.22
.57
4.44
3.98
.52
4.09
.59
4.13
4.07
.64
4.18
.61
4.45
4.01
.65
4.11
.66
4.39
4.21
.63
4.04
.75
4.O8
4.25
.67
4.23
.68
4.33
4.37
.66
4.36
.66
4.58
3.81
.85
3.93
.72
4.35
Sağlama
3.93
.68
4.12
.60
4.27
Uygulama
4.23
.94
4.54
.66
4.38
F
S
.37
.50
.807
.934
.44
.40
.36
.574
1.960
1.858
.46
.53
.39
.32
.772
.100
.650
2.665
.43
1.875
.54
1.870
*P< .05
Bununla birlikte öğretim liderliğinin diğer iki boyutunda yer alan görevlerle
ilgili olarak bu iki grup arasında aynı görüş birliği olmamıştır. Eğitim programları
ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere hiç katılmayan gruptaki müdürler
okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerin her ikisini de ( C: 4.16),
( C: 4.19) çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişken; bu programlara 1 ya da 2
kez katılan müdürler okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 4.09), çoğunlukla,
amaçları açıklama görevini ise ( C: 4.22) her zaman yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
Yine bu seminerlere hiç katılmayan müdürler olumlu öğrenme iklimi
geliştirme boyutundaki görevlerden öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C:
3.18) ile akademik standartlar geliştirme ve uygulama ( C: 4.12) görevlerini
çoğunlukla, diğerlerini her zaman gerçekleştirdiklerini algılamışken; 1-2 seminere
katılmış müdürler çoğunlukla gerçekleştirdikleri görevlere öğretim zamanını
koruma ( C: 4.04) görevini de eklemişlerdir. Bir başka anlatımla eğitim programı
ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere bir ya da iki kez katılan müdürler
olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda yer alan altı görevden varlığını
hissettirme ( C: 4.23), öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 4.36) ve öğrencileri
öğrenmeye özendirme ( C: 4.54) olmak üzere üç görevi her zaman yaptıklarını,
diğer üç görevi ise çoğunlukla yerine getirdiklerini işaret etmişlerdir.
Tablo 22’ de de görüleceği gibi, her üç grubun ortalamaları eğitim
programı ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma
sayısındaki artışa paralel olarak
düzenli bir artış göstermiştir. Ancak yapılan
varyans analizi sonucunda gruplar arasındaki bu
farklılıkların istatistiksel
bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Dolayısıyla , diğer tüm değişkenlerde
olduğu gibi eğitim programları ve öğretim konusunda düzenlenen seminerlere
katılma sayısının da müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yapma derecelerine
ilişkin algıları üzerinde anlamlı bir etki yaratmadığı ortaya çıkmıştır.
Bu amaç cümlesi ile ilgili genel bir değerlendirme yapıldığında; müdürlerin
öğretim liderliği görevlerini yaparken okul tipi, okulun öğretim şekli, okulda bir
yöneticiye düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, okulun toplam
öğrenci sayısı gibi örgütsel değişkenler ile meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi,
yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı, eğitim ve öğretim konusunda
katıldığı hizmet içi eğitim sayısı gibi bireysel değişkenlerden etkilenmedikleri
söylenebilir.
Müdürler arasındaki bu görüş birliği onların hangi okul ortamında olursa
olsun öğretim liderliği görevlerinin aynı ölçüde yerine getirilmesi anlayışında
olduklarını göstermektedir. Ancak bu anlayış birlikteliğinin ilköğretim okulu
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirmede en önemli rolün
müdürler tarafından üstlenilmesi düşüncesini yansıtmayacağı söylenebilir. Çünkü
müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili olarak gösterdikleri davranışlar, onların bu
görevleri doğrudan yapmak yerine öğretmenlere yaptırma eğiliminde oldukları
izlenimini uyandırmaktadır. Bu eğilimin, eğitim ve öğretimle ilgili işleri büyük
ölçüde öğretmenlere devrederek, kendilerinin daha çok genel yönetim işleri ile
uğraşma isteklerinden kaynaklandığını ileri sürmek olanaklıdır. Bu nedenle
ilköğretim okulu müdürlerinin bu konudaki kendilerini değerlendirme sonuçlarının
örgütsel ve bireysel değişkenlerden etkilenmemesini, onların bu değerlendirmeleri
var olan durumu yansıtmak yerine olması gerekenleri dikkate alarak yaptıkları
biçiminde yorumlamak olanaklıdır.
Müdürlerin Demografik Değişkenlere Göre Öğretim Liderliği Görevlerini
Yerine Getirme Derecelerine İlişkin Öğretmen Algıları İle İlgili Bulgular
Araştırmanın dördüncü alt amacı “Okul tipi, öğretim şekli, bir yöneticiye
düşen öğrenci sayısı, bir öğretmene düşen öğrenci sayısı, toplam öğrenci sayısı gibi
örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek kıdemi, yöneticilik kıdemi, yönetim
konusunda katıldığı seminer sayısı, eğitim programı ve öğretim konusunda
katıldığı seminer sayısı gibi kişisel değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında;
öğretmenlerin algılarına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine
getirme bakımından aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır?” biçiminde ifade
edilmişti. Bu soruya cevap bulmak için öğretmenlerin, öğretim liderliği görevlerine
ilişkin algı puanlarının, yukarıdaki değişkenlere göre ayrı ayrı aritmetik ortalama
ve standart sapmaları hesaplanmıştır.
Ortalamalar arasındaki farklarla ilgili
varyans analizi ve t testi; farklıkların kaynağını bulmak için de LSD testi
yapılmıştır. Elde edilen bulgular ve bunlara ilişkin yorumlar, ilgili değişkenlere
göre aşağıda verilmiştir.
Okul Tipi Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin, okul tipi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yapma
derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar
arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular tablo 23 de verilmiştir.
Bu tablodan öğretmenlerin tüm görevlerle ilgili cevaplarına ilişkin
aritmetik ortalamalarının birbirinden farklı çıktığı, A tipi okullardan C tipi okullara
doğru düzenli bir düşüş içinde olduğu görülmektedir.
A tipi okullarda görev yapan öğretmenler, müdürlerinin öğretim liderliği
ile ilgili görevlerin tümünü çoğunlukla yerine getirdiğini belirtmişlerdir.
B tipi okul öğretmenleri de müdürlerinin eğitim programı ve öğretimi
yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32) ile öğrenci
başarısını izleme ( C: 3.25) görevlerini; yine olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.34) görevini ara sıra;
diğerlerini çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
C tipi okul müdürleri ise ilk iki gruptaki meslektaşlarına göre daha
karamsar bir tablo sergileyerek, birlikte çalıştıkları müdürlerin okulun misyonunu
tanımlama boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C: 2.44) görevi
ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme
( C: 2.39) görevini az; diğer görevleri arasıra yaptıklarını işaret etmişlerdir.
Okul tipi değişkenine göre oluşturulan üç gruptaki öğretmenlerin öğretim
liderliğine ilişkin görevlerin tümü için verdikleri cevapların ağırlıklı ortalamaları
arasındaki farklılıkların anlamlı olup olmadığını belirlemek için varyans analizi
yapılmıştır. Yapılan analiz sonucunda tablo 23 deki F sütununda görüldüğü gibi
her üç grubun ortalamaları arasındaki farklılıkların tüm görevler için .05 düzeyinde
anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç genel olarak öğretmenlerin, müdürlerin
öğretim liderliği görevlerinin tümünü yerine getirme derecelerini okul tipine göre
farklı algıladıklarını açıklığa kavuşturmuştur.
TABLO 23
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ
BULGULAR
OKUL TİPİ
VE GÖREVLERİ
A
B
C
N: 59
N: 117
N: 19
C
S
C
S
F
C
S
3.78
.86
3.46
1.05
2.44
.97
13.153*
3.89
.79
3.69
.94
2.70
1.17
12.110*
3.53
.80
3.32
.97
2.68
1.05
5.918*
3.90
.90
3.66
.96
2.74
1.27
10.277*
3.42
1.12
3.25
1.04
2.39
1.15
6.656*
3.65
1.04
3.45
1.04
2.68
1.30
5.913*
3.83
.94
3.52
1.05
2.88
1.17
6.273
3.93
1.00
3.58
1.16
2.91
1.22
6.173*
Sağlama
Uygulama
3.61
1.00
3.34
1.04
2.74
1.34
4.913*
3.60
.95
3.55
.99
2.99
1.08
3.031*
3.93
1.14
3.56
1.21
2.84
1.35
6.058*
*P< .05
Yine her bir görev için gruplar arasında ortaya çıkan farklılığın kaynağını
belirlemek için LSD testi uygulanmıştır ve ortaya çıkan sonuçlar aşağıdaki
tablolarda gösterilmiştir.
Bunlardan ilk olarak okul tipi değişkenine göre, müdürlerin okulun
amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo’ 24 de belirtilmiştir.
TABLO 24
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN AMAÇLARINI
GELİŞTİRMEGÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.7831
(1)
(2)
(3)
-
0.3267
1.3410*
1.0143*
(2) : 3.4564
(3) : 3.4421
P= .05 için LSD: 0.7008 *P<.05
Bu tablodan gruplar arasındaki farklın A ve B tipi okullarda görev yapan
öğretmenler ile C tipi okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya
çıkmaktadır. Bu sonuçlar A ve B tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda
görev yapan öğretmenlere göre müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevini
yerine getirmesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir.
Ayrıca yine ortalamalar arasındaki farklılıklardan bu olumlu algılama
düzeyinin C tipi okullardan A tipi okullara doğru düzenli bir artış gösterdiği
anlaşılmaktadır.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin amaçları açıklama görevini yerine
getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo
25’ de verilmiştir.
TABLO 25
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AMAÇLARI
AÇIKLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.8870
(2) : 3.6876
(1)
(2)
(3)
-
0.1994
1.1852*
0.9858*
(3) : 2.7018
P= .05 için LSD: 0.6515 *P<.05
Bu test sonuçları da bir önceki sonuçlara benzer olmuştur. Daha açık bir
anlatımla amaçları açıklamaya ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın A
ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenlerinden kaynaklandığı açıklığa
kavuşmuştur. Tablo 25’den de anlaşılacağı gibi bu görev boyutuna ilişkin olarak
da yine C tipi okul öğretmenleri diğer iki okul tipindeki öğretmenlere göre daha
karamsar görüş belirtmişlerdir.
Okul
tipi
değişkenine
göre,
müdürlerin
öğretimi
denetleme
ve
değerlendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile
ilgili LSD testi sonuçları, tablo 26 da gösterilmiştir.
TABLO 26
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİMİ DENETLEME
VE DEĞERLENDİRMEGÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.5311
(1)
(2)
(3)
-
0.2063
0.8469*
(2) : 3.3248
0.6406
(3) : 2.6842
P= .05 için LSD: 0.6599 *P<.05
Tablo 26’daki sonuçlara bakıldığında öğretimi denetleme ve değerlendirme
görevine ilişkin olarak ortaya çıkan görüş farklılığının A tipi okul öğretmenleri ile
C tipi okul öğretmenleri arasında olduğu anlaşılmaktadır.
Grupların ortalamaları arasındaki farklılıklar A tipi okullarda görev yapan
öğretmenlerin C tipi okullardaki öğretmenlere göre müdürlerinin öğretimi
denetleme ve değerlendirme işine daha fazla önem verdiklerine inandıklarını
göstermektedir.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin eğitim programını eşgüdümleme
görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi
sonuçları, tablo 27 ‘de yer almaktadır..
Tablo 27’ deki değerler müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme
görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan
farkın, yine ilk iki görevde olduğu gibi, A ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi
okul öğretmenlerinden kaynaklandığını açıklığa kavuşturmaktadır.
TABLO 27
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI
EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.9004
(1)
(2)
(3)
-
0.2433
1.1636*
(2) : 3.6571
0.9203*
(3) : 2.7368
P= .05 için LSD: 0.6893 *P<.05
Bu test sonuçları A ve B tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda
görev yapan öğretmenlere göre , müdürlerin eğitim programları ve öğretimi
denetleme görevini yerine getirme derecesine ilişkin daha olumlu algılara sahip
olduklarını ortaya çıkarmaktadır.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğrenci başarısını izleme görevini
yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları
da, tablo 28’ de gösterilmiştir.
TABLO 28
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ
BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.4153
(1)
(2)
(3)
-
0.1657
1.0258*
0.8601*
(2) : 3.2496
(3) : 2.3895
P= .05 için LSD: 0.7618 *P<.05
Tablo 28’ den de anlaşılacağı gibi bu göreve ilişkin olarak da yine gruplar
arasındaki farklılığın kaynağında
bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi,
öğrenci başarısını izleme görevine ilişkin olarak A ve B tipi okul öğretmenlerinin
C tipi okul öğretmenlerinden farklı olarak, bu görevin yerine getirilmesini daha
olumlu algıladıklarını ortaya çıkarmıştır.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğretim zamanını koruma görevini
yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları,
tablo 29’ da verilmiştir.
Ancak, bu test sonuçları da daha önceki birçok göreve ilişkin sonuçlara
benzemektedir. Daha açık bir anlatımla öğretim zamanını korumaya ilişkin olarak
gruplar arasında ortaya çıkan farkın A ve B tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul
öğretmenlerinden kaynaklandığı açıklığa kavuşmuştur.
TABLO 29
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM ZAMANINI
KORUMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.6525
(2) : 3.4487
(1)
(2)
(3)
-
0.2038
0.9683*
0.7645*
(3) : 2.6842
P= .05 için LSD: 0.7561 *P<.05
Tablo 29 dan da anlaşılacağı gibi bu görev boyutuna ilişkin olarak da yine
C tipi okul öğretmenleri diğer iki okul tipindeki öğretmenlere göre daha karamsar
görüş belirtmişlerdir
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin varlığını hissettirme görevini yerine
getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo 30
da yer almaktadır.
TABLO 30
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE VARLIĞINI
HİSSETTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.8347
(1)
(2)
(3)
-
0.3155
0.9531*
0.6376
(2) : 3.5192
(3) : 2.8816
P= .05 için LSD: 0.7302 *P<.05
Tablo 30’dan
gruplar arasındaki farkın A tipi okullarda görev yapan
öğretmenler ile C tipi okullarda görev yapan öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya
çıkmaktadır. Bu sonuçlar A tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev
yapan öğretmenlere göre müdürlerin varlığını hissettirme davranışı göstermesine
ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğretmenleri çalışmaya özendirme
sonuçları, tablo 31’de gösterilmiştir.
TABLO 31
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİ
ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.9322
(1)
(2)
(3)
-
0.3510
1.0243*
0.6733
(2) : 3.5812
(3) : 2.9079
P= .05 için LSD: 0.7938 *P<.05
Buna göre gruplar arasındaki
görüş farklılığının A tipi okullardaki
öğretmenler ile C tipi okullardaki öğretmenler arasında ortaya çıktığı
anlaşılmaktadır. Grupların ortalamalarına göre bir değerlendirme yapıldığında yine
deha önceki görevlerde olduğu gibi A tipi okul öğretmenlerinin, müdürlerin
öğretmenleri çalışmaya özendirme görevine ilişkin algılarının C tipi okullardaki
öğretmenlere göre daha olumlu olduğu söylenebilir.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili
LSD testi sonuçları, tablo 32de yer almaktadır.
TABLO 32
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETMENLERİN
MESLEKİ GELİŞİMİNİ SAĞLAMA GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.6139
(2) : 3.3428
(1)
(2)
(3)
-
0.2711
0.8712*
0.6001
(3) : 2.7427
P= .05 için LSD: 0.7506 *P<.05
Tablo 32’ den de anlaşılacağı gibi bu göreve ilişkin olarak da yine gruplar
arasındaki farklılığın kaynağında
bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi,
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevine ilişkin olarak A tipi okul
öğretmenlerinin C tipi okul öğretmenlerinden farklı olarak, bu görevin yerine
getirilmesini daha olumlu algıladıklarını ortaya çıkarmıştır.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin akademik standartlar geliştirme ve
uygulama görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları ile ilgili
LSD testi sonuçları, bir sonraki sayfada tablo 33 de gösterilmiştir.
TABLO 33
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK
STANDARTLAR GELİŞTİRME VE UYGULAMA GÖREVİNİ YERİNE
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.6017
(2) : 3.5534
(1)
(2)
(3)
-
0.0483
0.6149
0.5666
(3) : 2.9868
P= .05 için LSD: 0.6984 *P<.05
Tablo 33’ deki sonuçlardan da anlaşılacağı gibi yapılan LSD testi ile
akademik standartlar geliştirme ve uygulama görevine ilişkin olarak ortaya çıkan
görüş farklılığının hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek olanaklı
olmamıştır
Ortaya çıkan bu durumu bir ölçüde varyans analizinin LSD testine göre
daha duyarlı olmasına ve deneklerin gruplara dağılımındaki dengesizliğe bağlamak
olanaklıdır Ancak bu test sonucunda ayırt edilememekle birlikte, bu göreve ilişkin
görüş farklılığının büyük bir olasılıkla ortalamaları arasındaki fark en yüksek olan
A tipi okul öğretmenleri ile C tipi okul öğretmenleri arasında olduğu söylenebilir.
Okul tipi değişkenine göre, müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme
sonuçları ise, tablo 34 de verilmiştir.
TABLO 34
MÜDÜRLERİN OKUL TİPİ DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.9220
(2) : 3.5556
(1)
(2)
(3)
-
0.3724
1.0859*
0.7135
(3) : 2.8421
P= .05 için LSD: 0.8496 *P<.05
Tablo 34’de de görüleceği gibi, öğrencileri öğrenmeye özendirme görevine
ilişkin olarak gruplar arasındaki farkın kaynağını belirlemeye yönelik test sonuçları
öncekilerden değişik olmamıştır. Bir başka ifade ile bu göreve ilişkin farkın A tipi
okullardaki öğretmenler ile C tipi okullardaki öğretmenlerden kaynaklandığı ortaya
çıkmıştır.
Bu sonuçlar A tipi okullardaki öğretmenlerin C tipi okullarda görev yapan
öğretmenlere göre müdürlerin öğrencileri öğrenmeye özendirme görevini yerine
getirmesine ilişkin daha olumlu algılara sahip olduklarını göstermektedir.
Araştırmanın kuramsal bilgiler bölümünde belirtildiği gibi, bir okul
müdürünün öğretim liderliği davranışlarını sergileyebilmesi o alanda yetişmiş
olmasıyla birlikte, okulun fiziki ve sosyal olanaklarının yeterli olmasına bağlıdır.
Okul müdürü ne düzeyde yetişmiş olursa olsun okulunda eğitim etkinliklerinin
gerektirdiği nicelik ve nitelikte derslik, labaratuvar , araç-gereç, öğretmen ve diğer
işgören yoksa, o müdürün bir öğretim liderinden beklenilen davranışları
göstermesi güçtür. Diğer yandan, okulun yeterli sayı ve nitelikte araç-gereç ve
işgörene sahip olması okul müdürü ve öğretmenleri çalışmaya güdüleyerek öğretim
liderliği ne dönük çabaları büyük ölçüde artırır.
Türkiye’de okul tiplerinin
belirlenmesindeki ölçütlerden bu belirlemelerin büyük ölçüde okulun öğrenci
öğretmen ve diğer işgören sayısı, büyüklüğü, derslik sayısı, fen ve yabancı dil
labaratuvarına sahip olma durumu, kadrolu öğretmen sayısı, ısınma sisteminin
niteliği gibi ölçütlere göre yapıldığı anlaşılmaktadır.
Yine bu okullarda görevlendirilecek müdürlerin atanmasında, okul tipleri
esas alınarak, gerek deneyim gerekse yetişme bakımından en yüksek düzeyde
olanların A tipi okullara atanmasına, diğerlerinin de yeterlik durumlarına göre B ve
C tipi okullarda görevlendirilmesine özen gösterilmektedir. Bu farklılık ve
dolayısıyla C grubu okullar açısından sınırlayıcı etki yaratan durumlar eğitim
mevzuatı ve sistemin örgütlenme biçiminin bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır.
Okul tipi değişkenine ilişkin gruplar arasında tüm görevlerde ortaya çıkan anlamlı
farklılıklar bu görüş açısından değerlendirildiği zaman; A ve B grubu okullardaki
öğretmenlerin, C grubu okullardaki meslektaşlarına göre öğretim liderliği
görevlerini daha iyi yaptıkları algısı, öğretmenlerin bu değişik özelliklere sahip
okullarda görev yapmalarının doğal bir sonucu olarak yorumlanabilir.
Okulun Öğretim Şekli Değişkenine İlişkin Bulgular
Okulda normal ya da ikili öğretim yapılması değişkenine göre, müdürlerin
öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen
cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile
ilgili bulgular tablo 35’ de yer almaktadır.
TABLO 35
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR
ÖĞRETİM ŞEKLİ
VE GÖREVLERİ
NORMAL ÖĞR.
İKİLİ ÖĞR.
N: 27
N: 168
C
S
C
2.51
1.16
3.61
2.93
1.12
3.77
2.53
1.05
3.45
2.75
1.23
3.78
2.40
1.19
3.35
2.66
1.32
3.56
2.99
1.27
3.64
2.87
1.25
3.74
2.63
1.23
3.49
2.88
1.06
3.61
2.81
1.38
3.73
t
S
.95
.90
-4.65*
-3.71*
.88
.91
1.04
-4.35*
-4.18*
-3.90*
1.00
1.00
1.09
1.01
.95
1.16
-3.39*
-2.54*
-3.42*
-3.45*
-3.39*
-3.29*
*P< .05
Okulun öğretim şekli değişkenine göre bir ayrım yapıldığında normal
öğretim yapan okullardaki öğretmenlerin ilginç olarak, ikili öğretim yapan
okullardaki meslektaşlarından daha az iyimser oldukları anlaşılmıştır.
Daha açık bir anlatımla
normal öğretim yapan okul öğretmenleri,
müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını
geliştirme ( C:2.51) görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki
görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 2.53) görevini az
diğerlerini ise ancak arasıra gerçekleştirdiklerini, dolayısıyla çoğunlukla ya da her
zaman gerçekleştirilen göreve rastlamadıklarını belirtmişlerdir
Buna karşın, ikili öğretim yapan okullarda görev yapan öğretmenler kendi
müdürlerinin öğretim liderliğine ilişkin görevlerden yalnız eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme ( C: 3.35) görevini ara
sıra yapabildiklerini; diğer görevlerin tümünü çoğunlukla yaptıklarını ileri
sürmüşlerdir.
Tablo 35’de görüldüğü gibi iki grubun ortalamaları arasındaki farkların
anlamlı olup olmadığını belirlemeye yönelik olarak yapılan t testi sonucunda,
farklılıkların tüm görevler için .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu
sonuç
öğretmenlerin, müdürlerin okulda normal ya da ikili öğretim yapılması
durumuna göre öğretim liderliği görevlerini farklı derecelerde yerine getirdiklerine
inandıklarını açıklığa kavuşturmuştur. Bir başka ifadeyle ikili öğretim yapan
okullardaki öğretmenlerin normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre
müdürlerinin
öğretim
liderliği
görevlerini
daha
çok
gerçekleştirdiklerini
algıladıkları belirlenmiştir.
Halbuki normal koşullarda, ikili öğretim yapan okullardaki müdürlerin
diğer okullardaki meslektaşlarına göre daha fazla zamana ihtiyaç duyacakları ve
dolayısıyla öğretim liderliği etkinliklerine ayıracakları zamanın normal öğretim
yapan okullardaki müdürlere göre daha sınırlı olacağı beklenir. Ancak aksine Türk
Eğitim Sistemi’nde özellikle büyük şehirlerdeki normal öğretim uygulaması, çoğu
zaman kamu okullarının bireysel ve örgütsel koşullar bakımından yoksunluğunun
zorunlu bir sonucu olarak ortaya çıkmaktadır. Anket uygulaması sırasında da bu
durum açık bir biçimde kendini belli etmiştir. Araştırma sırasında, normal öğretim
uygulaması yapılan okullardan birisi hariç, diğerlerinin ekonomik ve sosyal
bakımdan geri sayılacak gecekondu bölgelerinde bulunduğu; müdür ve
öğretmenlerin diğer okullara göre daha az deneyimli olduğu; derslik araç, gereç ve
öğretmen sayısı bakımından yeterli olmadıkları, idari işleri yürütecek işgören bir
yana, bazılarında bir hizmetlinin bile bulunmadığı görülmüştür. Bu durum, ikili
öğretim yapan okulların aksine çoğu zaman en basit büro işlerini bile kendisi
yapan , bazen öğretmensiz sınıflarda derslere girmek zorunda kalan ve çağ dışı
kalmış araç gereçle hizmet yürütmeye çalışan normal öğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliğine ayıracakları zamanın daha sınırlı olduğunu açıkça ortaya
koymaktadır. Konuya bu gerçekler ışığında yaklaşıldığında , ikili öğretim yapan
okullardaki öğretmenlerin normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre,
öğretim liderliği görevlerinin daha iyi yapıldığını algılamaları, deneklerin
bulunduğu okulların
koşullarıyla ve dolayısıyla müdürlerin sahip olduğu
olanaklarla tutarlı bir sonuç olduğu ileri sürülebilir.
Okulda Bir Yöneticiye Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Okuldaki bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı değişkenine göre , müdürlerin
ilgili bulgular tablo 36’ da gösterilmiştir.
Tablodan da anlaşılacağı gibi bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 50-250
arasında olan okullarda çalışan öğretmenler ile 251-500 arasında olan okullarda
çalışan öğretmenler öğretim liderliği görevlerinin tümü için aynı görüşü
paylaşmışlardır. Daha açık bir ifadeyle bu iki grupta yer alan öğretmenler,
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerinden yalnızca eğitim programı ve öğretimi
yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.38), ( C: 3.34)
ile öğrenci başarısını izleme
( C: 3.37), ( C: 3.18) gibi iki görevi arasıra
yapabildiklerini; diğer öğretim liderliği görevlerinin tümünü her zaman yaptıklarını
belirtmişlerdir.
TABLO 36
GETİRME DERECELERİNE İLŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİBULGULAR
VE GÖREVLERİ
BİR YÖNETİCİYE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
50-250
251-500
501-750
751 ve +
N: 46
N: 108
N: 32
N: 9
S
S
C
C S
C
C S
F
3.44
1.16
3.49
1.00
3.33
1.13
3.64
1.01
3.71
.96
3.53
.97
3.56
.86
.404
3.46
1.03
.202
3.38
1.02
3.34
.94
3.26
.95
ve
3.15
.94
.239
3- Öğretimi Denetleme
değerlendirme
4- Eğitim Programını
Eşgüdümleme
3.65
1.21
3.68
1.09
3.51
.98
3.57
.97
.562
3.37
1.21
3.18
1.14
3.08
1.10
3.37
.92
.675
.938
3.46
1.04
3.49
1.04
3.19
Koruma
6- Öğretim Zamanını
Özendirme
9- Öğretmenlerin Mesleki
Gelişimini Sağlama
10-Akademik Standartlar
Geliştirme ve Uygulama
11-Öğrencileri Öğrenmeye
Özendirme
1.11
3.56
.85
3.60
1.04
3.62
1.11
3.27
1.14
3.58
1.10
.579
3.64
1.14
3.69
1.09
3.47
1.29
3.28
1.33
.563
3.42
1.15
3.41
.99
3.14
.98
3.44
1.03
.978
3.72
1.05
3.45
1.28
3.40
.95
3.64
.97
.267
3.80
1.15
3.53
.93
3.59
1.18
3.44
1.33
.874
*P< .05
Yine bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı 501-750 olan okullar ile 751 ve
daha fazla olan okullarda çalışan öğretmenler de ilk iki grupta yer alan öğretmenler
gibi, müdürlerin eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerden
eğitim programını eşgüdümlemeyi ( C: 3.51), ( C: 3.57) çoğunlukla; öğretimi
denetleme ve değerlendirme ( C: 3.26), ( C: 3.15) ile öğrenci başarısını izlemeyi
( C: 3.08), ( C: 3.37) arasıra yaptıklarını algılamışlardır.
Bununla birlikte bu son iki grupta yer alan öğretmenlerin diğer boyutla
ilgili görüşlerinde bazı farklılıklar olmuştur. Bir yöneticiye düşen öğrenci sayısı
501-750 0lan okulların öğretmenleri, müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama
boyutundaki görevlerden okulun amaçlarını geliştirme görevini ( C: 3.33) arasıra,
amaçları
açıklama
görevini
( C:
3.53)
çoğunlukla
yerine
getirdiklerini
belirtmişken; bu rakamın 751 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan
öğretmenler, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki görevlerin her ikisinin de
kendi müdürleri tarafından çoğunlukla yapıldığını ileri sürmüşlerdir.
Diğer yandan yönetici öğrenci oranının 1/ 501-750 olduğu okullardaki
öğretmenler müdürlerinin olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki
görevlerden öğretim zamanını koruma ( C: 3.19), varlığını hissettirme ( C: 3.27)
ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.14) olmak üzere üç görevi ara
sıra, diğer üç görevi de çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir.
Diğer değişkenlerde olduğu gibi, bu değişkene ilişkin grup ortalamaları
arasındaki farklılıkların anlamlı olup olmadığını test etmek için de yine varyans
analizi yapılmıştır. Bu analiz sonucunda ilk iki değişkende ortaya çıkanın aksine,
grup ortalamaları arasındaki farkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı
ortaya çıkmıştır. Bu sonuç öğretmenlerin de müdürlerle aynı biçimde, okuldaki bir
yöneticiye düşen öğrenci sayısının müdürün öğretim liderliği görevlerini yapma
derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görüşünde olduklarını açıklığa
kavuşturmuştur.
Okulda Bir Öğretmene Düşen Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Okuldaki bir öğretmene düşen öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin
ilgili bulgular tablo 37’de verilmiştir..
TABLO 37
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ
FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR
VE GÖREVLERİ
BİR ÖĞRETMENE DÜŞEN ÖĞRENCİ SAYISI
10-30
31-30
41 ve +
N: 43
N: 84
N: 68
F
S
S
S
C
C
C
3.44 1.09 3.40
1.12 3.53
3.67
.94
3.55
1.03 3.76
3.38
.96
3.18
1.03 3.48
3.74 1.08 3.50
1.03 3.75
3.34 1.12 3.08
1.20 3.30
3.48 1.02 3.44
1.18 3.55
3.59 1.20 3.42
1.12 3.67
3.62 1.01 3.18
1.19 3.87
3.48 1.06 3.36
1.16 3.53
Sağlama
3.60 1.24 3.41 1.107 3.65
Uygulama
3.76
.50
4.43
1.28 3.72
.94
.93
.267
.874
.84
.97
.97
1.944
1.385
1.132
1.03
1.04
1.03
1.00
.817
.884
2.856
2.282
.85
1.772
1.16
1.687
*P< .05
Tablo 37 ye bakıldığında bir öğretmene düşen öğrenci sayısı bakımından
öğretmen gruplarının bazı boyutlarda ve görevlerde aynı görüşte oldukları
görülmektedir. Bu görüş birliği özellikle okulun misyonunu tanımlama boyutunda
en güçlü biçimde olmuştur. Başka bir anlatımla öğrenci öğretmen oranının gerek
1/10-30, gerek 1/31-40, gerekse 1/41 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan
öğretmenlerin tümü, müdürlerin
okulun misyonunu tanımlamaya ilişkin
görevlerden okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.44), ( C: 3.40), ( C: 3.53) ve
amaçları açıklama ( C: 3.67), ( C: 3.55), ( C: 3.76) görevlerini çoğunlukla
yaptıkları konusunda görüş birliği içinde olmuşlardır
Ayrıca bu gruplardan, öğrenci öğretmen oranı 1/10-30 ile 1/31-40 olan iki
grupta yer alan öğretmenler birlikte çalıştıkları müdürlerin, eğitim programı ve
öğretimi
yönetme
boyutunda
yer
alan
görevlerden
eğitim
programını
eşgüdümlemeyi ( C: 3.74) ( C: 3.50) çoğunlukla, diğer ikisini ara sıra yaptıklarını
belirtmişlerdir. Buna karşın bir öğretmene düşen öğrenci sayısı 41 ve daha fazla
olan okul öğretmenleri, okul müdürlerinin bu boyuttaki görevlerden
yalnızca
öğrenci başarısını izlemeyi ( C: 3.30) ara sıra yapabildiklerini, diğer iki görevi ise
çoğunlukla yaptıklarını belirtmişlerdir.
Olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutu ile ilgili olarak da, hem bir
öğretmene düşen öğrenci sayısının 10-30, hem de 41 ve daha fazla olduğu grupta
yer alan öğretmenler, müdürlerinin bu boyuttaki görevlerin tümünü çoğunlukla
yaptıklarını algılamışlardır. Bu oranın 1/31-40 olduğu okullarda görevli
öğretmenler ise, birlikte çalıştıkları müdürlerin olumlu öğrenme iklimi geliştirme
ile ilgili olarak öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 3.18) ile öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.36) görevlerini arasıra yapabildiklerini, ancak
bunların dışındaki dört görevi çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir.
Tablo 37’de de görüldüğü gibi, bu değişkenle ilgili üç grubun ağırlıklı
ortalamaları arasında farklılıklar görülmesine karşın, yapılan varyans analizi
sonucunda bu farklılıkların istatistiksel bakımdan anlamlı olmadığı, bir başka
ifadeyle tesadüfi olduğu anlaşılmıştır. Buna göre öğretmenlerin, bir öğretmene
düşen öğrenci miktarının müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme
derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık yaratmadığı görüşünde oldukları ortaya
çıkmaktadır. Öğretmenlerin bu görüşleri aynı zamanda müdürlerin görüşleriyle de
tutarlı olmuştur.
Okuldaki Toplam Öğrenci Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretim
liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının
ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular,
tablo 38’de yer almaktadır.
TABLO 38
FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR
ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ
BOYUTLARI VE GÖREVLERİ
OKULDAKİ TOPLAM ÖĞRENCİ SAYISI
50-500
501-1000
1001-1500
1501 ve +
N: 18
N: 45
N: 80
N: 52
F
C
S
C
S
C
S
S
C
2.70
1.24
3.34
1.02
3.57
1.11
3.53
1- Okulun Amaçlarını
Geliştirme
3.13
1.17
3.57
1.00
3.75
1.07
3.69
2.75
1.o5
3.32
.98
3.30
.93
3.43
Değerlendirme
2.92
1.31
3.51
1.09
3.70
1.10
3.66
4- Eğitim Programını
Eşgüdümleme
2.56
1.27
3.22
1.14
3.19
1.10
3.31
2.92
1.31
3.43
1.02
3.47
1.08
3.46
3.13
1.19
3.44
.95
3.61
1.03
3.63
2.83
1.19
3.59
1.01
3.65
1.07
3.65
Özendirme
2.69
1.17
3.40
.99
3.36
1.09
3.39
3.08
1.07
3.51
1.03
3.46
.99
3.57
2.94
1.21
3.57
1.13
3.59
1.26
3.69
11-Öğrencileri Öğrenmeye
Özendirme
1.06
4.331*
1.01
2.337
1.00
3.388*
1.03
4.849*
1.13
3.245*
1.114
1.655
1.11
1.614
1.23
3.871*
1.13
3.164*
1.01
2.216
1.22
2.509
*P< .05
Bu tabloda da görüldüğü gibi; öğrenci sayısı 50-500 arasında olan
okullardaki öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliğine ilişkin görevlerden eğitim
programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme görevi hariç,
diğer on görevi arasıra yerine getirdiklerini, öğrenci başarısını izlemeyi ise ( C:
2.56) az yaptıklarını algılamışlardır.
Öğrenci sayısı 501-1000 arasında değişen okullardaki öğretmenler; bir
önceki gruptaki meslektaşlarından daha iyimser olarak, müdürlerin okulun
misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.34) görevi
ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğretimi denetleme ve
değerlendirme ( C: 3.32) ve öğrenci başarısını izleme ( C: 3.22) görevlerini ara
sıra; diğer tüm görevleri çoğunlukla gerçekleştirdiklerini belirtmişlerdir.
Bu iki grubun dışındaki diğer iki grupta yer alan öğretmenler ise, okulun
misyonunu tanımlama boyutu ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki
görevlerin yapılma derecesi konusunda görüş birliği içerisinde olmuşlardır.
Daha açık bir anlatımla; gerek öğrenci sayısı 1001-1500 arasında olan okul
öğretmenleri gerekse bu sayının 1501 ve daha fazla olduğu okullarda görev yapan
öğretmenler,
müdürlerin
olumlu
öğrenme
iklimi
geliştirme
boyutundaki
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.36), ( C: 3.39) görevini arasıra;
fakat bunun dışındaki beş görevi çoğunlukla yaptıklarını ileri sürmüşlerdir. Yine
bu iki gruptaki öğretmenler, müdürlerin okulun misyonunu tanımlama boyutundaki
okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.57), (X: 3.53) ile amaçları açıklama ( C: 3.75),
( C: 3.69) görevlerini çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır. Bununla birlikte,
eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki görevlerin gerçekleştirilme
derecesine ilişkin olarak aynı görüş birliği ortaya çıkmamıştır. Bu boyutla ilgili
olarak, öğrenci sayısı 1001-1500 arasında olan okullardaki öğretmenler eğitim
programını eşgüdümleme görevinin ( C: 3.70) çoğunlukla, diğer iki görevin ara
sıra yapıldığını algılamışken; öğrenci sayısı 1501 ve daha fazla olan okul
öğretmenleri bu görevlerden öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.43) ile
eğitim programını eşgüdümleme ( C: 3.66) görevlerinin çoğunlukla , geriye kalan
öğrenci başarısını izleme görevinin ( C: 3.31) ara sıra yerine getirildiğini
işaretlemişlerdir.
Yine buraya kadar olduğu gibi, okulun toplam öğrenci sayısı değişkenine
ilişkin olarak oluşturulan dört grubun ortalamaları arasındaki farklılıkların
istatistiksel bakımdan anlamlı olup olmadığı test edilmiştir. Bu amaçla yapılan
varyans analizi sonucunda grupların okulun misyonunu tanımlama boyutunda yer
alan okulun amaçlarını geliştirme; eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda yer alan öğretimi denetleme ve değerlendirme, eğitim programını
eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme;
olumlu öğrenme iklimi yaratma
boyutunda yer alan öğrencileri çalışmaya özendirme, öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama görevleri ile ilgili ortalamaları arasındaki farklılıkların .05
düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Ortaya çıkan bu sonuç öğretmenlerin,
okuldaki toplam öğrenci sayısına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerinden
altı
tanesini
yerine
getirme
derecesini
farklı
algıladıklarını
açıklığa
kavuşturmuştur.
Yukarıda belirtilen bu altı göreve ilişkin gruplar arasında ortaya çıkan
farklılığın kaynağını belirlemek için LSD testi uygulanmış ve elde edilen sonuçlar
aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin okulun
amaçlarını geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili LSD testi
sonuçları, tablo 39’da yer almaktadır.
TABLO 39
OKULUN AMAÇLARINI GELİŞTİRME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
DERECELERİNE İLİŞKİNÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.7000
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.6422
-0.8750*
-0.9346*
-0.2328
-0.2924
(2) : 3.3422
-0.0596
(3) : 3.5750
(4) : 3.6346
P= .05 için LSD: 0.7250 *P<.05
Bu tabloya göre gruplar arasındaki görüş farklılığının, öğrenci sayısı 50 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1001 - 1500
arasında olan
ve 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki
öğretmenler
arasında olduğu anlaşılmaktadır. Grupların ortalamalarından, öğrenci sayıları 1001
- 1500 arasında olan ve 1501 ve daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenlerin;
müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme görevine ilişkin algılarının öğrenci sayısı
50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenlere göre daha olumlu olduğu
ortaya çıkmaktadır.
Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretimi
denetleme ve değerlendirme görevini
yerine getirilme derecelerine ilişkin
öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili
LSD testi sonuçları da, tablo 40’da verilmiştir.
TABLO 40
ÖĞRETİMİ DENETLEME VE DEĞERLENDİRME GÖREVİNİ
ALGILARI İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.7531
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.5679
-0.5455
-0.8131*
0.0224
-0.2452
(2) : 3.3210
(3) : 3.2986
-0.2676
(4) : 3.5662
P= .05 için LSD: 0.6642 *P<.05
Tablo 40’daki değerler; müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme
görevlerini yerine getirme derecesine ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan
farkın, öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile
öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenler arasında
olduğunu açıklığa kavuşturmaktadır. Bu test sonuçları, öğrenci sayısı az olan
küçük okullardaki öğretmenlerin öğrenci sayısı en fazla olan büyük okullarda
görev yapan öğretmenlere göre , müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme
görevini yerine getirme derecesine ilişkin daha olumsuz algılara sahip olduklarını
Müdürlerin okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, eğitim
programını eşgüdümleme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen
algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi
sonuçları, tablo 41’de gösterilmiştir.
TABLO 41
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.9236
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.5820
-0.7764*
-0.9923*
-0.1944
-0.4103
(2) : 3.5056
-0.2159
(3) : 3.7000
(4) : 3.9159
P= .05 için LSD: 0.7010 *P<.05
Yukarıdaki tablodan, gruplar arasındaki farkın öğrenci sayısı 50 - 500
arasında olan küçük
okullardaki öğretmenler ile öğrenci sayısı 1001 - 1500
arasında olan ve 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenlerden
kaynaklandığı ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar büyük okullardaki öğretmenlerin
küçük okullardaki öğretmenlere göre, müdürlerin eğitim programını eşgüdümleme
görevini yerine getirme derecesine ilişkin, daha olumlu algılara sahip olduklarını
göstermektedir.
Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, öğrenci başarısını izleme
görevinin yerine getirilme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya
çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları, tablo 42’de
verilmiştir.
TABLO 42
ÖĞRENCİ BAŞARISINI İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.5556
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.6666
-0.6332
-0.9252*
0.0334
-0.2586
(2) : 3.2222
-0.2920
(3) : 3.1888
(4) : 3.4808
P= .05 için LSD: 0.7705 *P<.05
Bu tablodan da anlaşılacağı gibi, yine gruplar arasındaki farklılığın
kaynağında bir değişme olmamıştır. Yapılan LSD testi, öğrenci başarısını izleme
görevine ilişkin olarak öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki
öğretmenlerin
öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki
öğretmenlerden farklı olarak bu görevin yerine getirilmesini
daha olumsuz
algıladıklarını ortaya çıkarmıştır.
Okuldaki toplam öğrenci sayısı değişkenine göre, müdürlerin öğretmenleri
çalışmaya özendirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin LSD testi
sonuçları tablo, 43 de gösterilmiştir.
TABLO 43
ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME GÖREVİNİ YERİNE
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI
İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.8333
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.7556
-0.8167*
-1.0465*
-0.0611
-0.2909
(2) : 3.5889
-0.2298
(3) : 3.6500
(4) : 3.8798
P= .05 için LSD: 0.7972 *P<.05
Bu test sonuçları da yine benzer olarak; öğretmenleri çalışmaya
özendirmeye ilişkin olarak gruplar arasında ortaya çıkan farkın, 50 - 500
öğrencinin öğretim gördüğü küçük okullardaki öğretmenler ile 1501 ve daha fazla
sayıda öğrencinin öğrenim gördüğü büyük okul öğretmenlerinden kaynaklandığı
açıklığa kavuşmuştur.
Tablo 43’den de anlaşılacağı gibi, bu görev boyutuna ilişkin olarak küçük
okul öğretmenleri büyük okul
öğretmenlere göre daha karamsar görüş
belirtmişlerdir.
Yine bu değişkenle ilgili son olarak, müdürlerin, öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama görevinin yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemek için LSD testi yapılmış
ve sonuçları tablo 44 de verilmiştir.
Bu tabloya göre de, gruplar arasındaki görüş farklılığının değişmez bir
biçimde öğrenci sayısı 50 - 500 arasında olan küçük okullardaki öğretmenler ile
öğrenci sayısı 1501 den daha fazla olan büyük okullardaki öğretmenler arasında
ortaya çıktığı anlaşılmaktadır.
TABLO : 44
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 2.6914
(1)
(2)
(3)
(4)
-
-0.7111
-0.6642
-0.8942*
0.0469
-0.1830
(2) : 3.4025
-0.2937
(3) : 3.3556
(4) : 3.5855
P= .05 için LSD: 0.7530 *P<.05
Grupların ortalamaları esas alındığında, öğrenci sayısı itibariyle büyük
okullarda çalışan
öğretmenlerin; müdürlerin, öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama görevine ilişkin algılarının küçük okullardaki öğretmenlere göre daha
olumlu olduğu söylenebilir.
Yukarıda da görüldüğü gibi, elde edilen bulgular öğretmenlerin okuldaki
öğrenci sayısındaki artışa paralel olarak okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi
denetleme ve değerlendirme, eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını
izleme, öğretmenleri çalışmaya özendirme ve öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama görevlerinin yapılma düzeylerinde bir artış hissettiklerini ortaya
çıkarmıştır. Aynı sonuçlar gruplar arasındaki farklılığın öğrenci sayıları en az olan
en küçük okullarla, öğrenci sayıları bin’in üzerinde olan büyük okullarda görev
yapan öğretmenlerden kaynaklandığını ortaya çıkarmıştır. Gruplar arasındaki bu
farklılık örgütsel açıdan doğal karşılanabilir. Ancak farklılığın yönü bakımından
bu, beklentilerin aksine bir sonuçtur. Daha açık bir ifadeyle, öğretim liderliği
eğitim ve öğretimi merkeze alan bir liderlik türüdür. Böyle bir liderlik eğitim ve
öğretim plan ve programlarının geliştirilmesi, uygulanması, sınıf öğretiminin ve
öğretmenlerin izlenip değerlendirilmesi, öğrenci başarısının izlenmesi, işgören ve
öğrencileri özendirici bir örgüt havasının yaratılmasına dönük çalışmaların
yapılması gibi bir dizi zaman alıcı etkinliklerin yapılmasını zorunlu kılar. Bu
nedenle, öğrenci sayısı az olan okullardaki müdürlerin büyük okullardaki
müdürlere göre öğretim liderliğine ayıracak zaman bakımından daha şanslı
oldukları düşünülür. Bunun için de öğretim liderliğine dönük etkinliklere daha
fazla çaba göstermeleri beklenir. Bu beklenti, Hallinger (1983) tarafından yapılan
araştırmada da doğrulanmıştır. Ancak
Hallinger’in araştırmasına konu olan
okulların aksine; Türkiye’de okul küçüklüğünün aynı zamanda araç, gereç,
deneyim ve öğretmen bakımından yetersizlik anlamına gelmesi, okul müdürlerinin
öğretim liderliği etkinliklerini
daha çok öğretmenleri güdüleyerek dolaylı
yollardan yapma eğiliminde olması gibi nedenler, küçük okullar için avantaj olarak
görünen bu özelliği dezavantaj duruma getirmektedir. Bu nedenle küçük
okullardaki
öğretmenlerin
öğretim
liderliği
davranışlarını
büyük
okul
öğretmenlerine göre daha düşük düzeyde algılamalarını bu okullardaki koşulların
sınırlayıcı etkisine bağlamak olanaklıdır. Ayrıca bu okullardaki müdürlerin de
büyük okullardaki meslektaşlarına göre daha deneyimsiz olması ve buna bağlı
olarak ve yöneticilik eğitimlerinden daha az yararlanış olmaları da bu sonucun
olası bir diğer kaynağı olarak görülebilir.
Okul Müdürünün Meslek Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin meslek kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini
yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu
ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 45 de
gösterilmiştir.
Tablo 45’de görüldüğü gibi 1-10 yıl arasındaki bir kıdem düzeyi ile
mesleki bakımdan en az deneyime sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki
öğretmenler,
müdürlerinin, okulun misyonunu tanımlama boyutundaki okulun
amaçlarını açıklama görevi ( C: 2.51) ile eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutundaki öğrenci başarısını izleme görevini ( C: 2.40) az; diğer görevleri ise
ara sıra yaptıklarını belirtmişlerdir.
TABLO 45
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN
TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR
VE GÖREVLERİ
OKUL MÜDÜRÜNÜN MESLEK KIDEMİ
1-10 Yıl
11-20Yıl
21 yıl ve +
N: 4
N: 72
N:119
F
S
S
S
C
C
C
2.51
.81
3.21
1.11 3.60
2.93 1.07 3.46
1.03 3.77
2.53
.56
3.18
1.00 3.41
2.75
.70
3.39
1.05 3.79
2.40 1.03 3.03
1.07 3.33
2.66
.50
3.27
1.02 3.52
2.99
.66
3.36
1.09 3.67
2.87 1.15 3.47
1.21 3.72
2.63
.66
3.18
1.04 3.47
Sağlama
2.88
.20
3.38
.98
3.59
Uygulama
2.81
.68
3.40
1.31 3.73
1.00
.93
3.196*
2..238
.93
.99
1.13
1.479
3.562*
1.665
1.15
1.04
1.11
1.11
1.327
1.897
1.125
1.743
1.02
1.141
1.19
1.803
*P< .05
Meslek kıdemi bakımından 11-20 yıl arasında bulunan müdürlerle çalışan
öğretmenler, kendi müdürlerinin okulun misyonunu tanımlama boyutunda
amaçları açıklama ( C: 3.46); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda
öğretmenleri çalışmaya özendirme ( C: 3.47) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme
(X: 3.40) görevlerini çoğunlukla;
bunların dışındakileri ara sıra yaptıklarını
Meslekte 21 yıl ve daha fazla kıdeme sahip müdürlerin bulunduğu
okullardaki öğretmenler ise, ilk iki gruptaki meslektaşlarına göre daha iyimser
cevaplar vermişlerdir. En kıdemli müdürlerle çalışan bu öğretmenler müdürlerinin
yalnızca eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını
izleme görevini ( C: 3.33) ara sıra yaptıklarını; buna karşın geriye kalan öğretim
liderliği görevlerinin tümünü çoğunlukla yerine getirdiklerini işaretlemişlerdir.
Tablo 45’den genel olarak meslek kıdemindeki artışa paralel olarak
grupların ortalamalarında da düzenli bir artış olduğu gözlenmekte ise de, yapılan
varyans analizi sonucunda; ortalamalar arasındaki bu farklılıkların yalnızca okulun
misyonunu tanımlama boyutundaki okulun amaçlarını geliştirme görevi ile eğitim
programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim programını eşgüdümleme
görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuca göre
öğretmenlerin ,
meslek kıdemi değişkeninin
ilköğretim okulu müdürlerinin
okulun amaçlarını geliştirme ve eğitim programını eşgüdümleme görevleri dışında
kalan öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecesini
etkilemediği
görüşünde oldukları açıklık kazanmıştır.
Yine yukarıdaki tablo 45 deki “F” sütununda anlamlılık işareti bulunan iki
görev ile ilgili gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için, LSD
testinden yararlanılmıştır. Bu testlerin sonuçları aşağıdaki tablolarda verilmiştir.
Bunlardan müdürlerin meslek kıdemi değişkenine göre, okulun amaçlarını
geliştirme görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında
ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirleme ile ilgili LSD testi sonuçları, tablo
46 da gösterilmiştir.
Bu tabloda da görüleceği gibi, yapılan LSD testi ile müdürlerin meslek
kıdemi değişkenine göre okulun amaçlarını gerçekleştirme derecelerine ilişkin
olarak gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek olanaklı olmamıştır.
TABLO 46
MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.5000
(1)
(2)
(3)
-
0.2889
-0.1034
-0.3923
(2) : 3.2111
(3) : 3.6034
P= .05 için LSD: 0.7352 *P<.05
Yine aynı değişkenle ilgili olarak müdürlerin
eşgüdümleme
görevini
yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
sonuçları da, tablo 47’de verilmiştir.
TABLO 47
MÜDÜRLERİN MESLEK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.6563
(2) : 3.3906
(1)
(2)
(3)
-
0.2657
-0.1357
-0.4014
(3) : 3.7920
P= .05 için LSD: 0.7122 *P<.05
Ancak bu göreve ilişkin görüş farklılığını belirlemeye yönelik test sonuçları
da bir öncekine benzer olmuştur. Bir başka deyişle; varyans analizi sonucunda
gruplar arasında ortaya çıkan .05 düzeyindeki anlamlı farklığın kaynağı yapılan
LSD testi ile belirlenememiştir. Bu sonuçlara neden olarak, daha önce karşılaşılan
benzer durumda ileriye sürdüğümüz gerekçeleri yineleyebiliriz.
Bununla birlikte, her iki görev için grupların ortalamaları arasındaki farkın
büyüklüğüne göre bir tahmin yapmak gerekirse; farklılıkların meslek kıdemi
bakımından 11 - 20 yıl arasında deneyime sahip müdürlerle birlikte görev yapan
öğretmenler ile meslek kıdemi bakımından 21 yıl ve daha fazla deneyime sahip
müdürlerin bulunduğu okullarda çalışan öğretmenler arasında olduğu ileri
sürülebilir. Yine aynı ortalamalara göre gerek amaçları geliştirme, gerekse eğitim
programını eşgüdümleme görevlerinin yerine getirilmesi ile ilgili olarak, meslek
kıdemi bakımından çok kıdemli olan müdürlerin bulunduğu okullardaki
öğretmenlerin meslek kıdemi bakımından orta düzeyde kıdemli müdürlerin
bulunduğu okullardaki öğretmenlere göre daha iyimser olduklarını söylemek
olanaklıdır.
Okul Müdürünün Yöneticilik Kıdemi Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin yöneticilik kıdemi değişkenine göre, öğretim liderliği
görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları
ve bu ortalamalar arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 48’ de
gösterilmiştir.
Tablodan da anlaşılacağı gibi , bu değişkenle ilgili bulgular da bir öncekine benzer
nitelikte olmuştur.
Yöneticilik kıdemi olarak 1-10 yıl gibi en az kıdeme sahip müdürlerin
bulunduğu okullardaki öğretmenler, müdürlerin, okulun misyonunu tanımlama
boyutunda amaçları açıklama ( C: 3.63); eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutunda eğitim programını eşgüdümleme ( C: 3.48); olumlu öğrenme iklimi
geliştirme boyutunda ise varlığını hissettirme ( C: 3.54), akademik standartlar
geliştirme ve uygulama ( C: 3.45) ve öğrencileri öğrenmeye özendirme ( C: 3.48)
görevlerini çoğunlukla yaptıklarını; bununla birlikte diğer görevleri arasıra yerine
getirdiklerini belirtmişlerdir.
TABLO : 48
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE
İLGİLİ BULGULAR
VE GÖREVLERİ
OKUL MÜDÜRÜNÜN YÖNETİCİLİK KIDEMİ
1-10 Yıl
11-20Yıl
20 yıl ve +
N: 69
N: 83
N: 43
F
S
S
S
C
C
C
3.22 1.08 3.53
1.03 3.69
3.63 1.09 3.60
.96
3.79
3.21
.99
3.32
.97
3.51
3.48 1.09 3.61
.99
3.97
3.01 1.16 3.26
1.04 3.46
3.25 1.13 3.45
1.04 3.70
3.54 1.13 3.45
.98
3.76
3.39 1.12 3.70
1.19 3.85
3.19 1.09 3.35
1.09 3.67
Sağlama
3.45
.97
3.49
1.01 3.65
Uygulama
3.48 1.26 3.54
1.28 3.90
1.00
.79
3.158*
.582
.85
.91
1.12
1.240
3.187*
2.393
1.12
1.09
1.10
1.01
2.216
1.215
2.421
2.566
1.02
.515
1.07
1.654
*P< .05
Kıdem bakımından 11-20 yıl arasında kıdeme sahip olan müdürlerin
bulunduğu okullardaki öğretmenler, eğitim programı ve öğretimi yönetme
boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32), öğrenci başarısını
izleme ( C: 3.26)
ve öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.35)
görevinin müdürler tarafından arasıra yapıldığını; fakat bunun dışında kalan sekiz
görevin çoğunlukla yerine getirildiğini algılamışlardır.
Diğer yandan, 21 yıl ve daha fazla yöneticilik ile en kıdemliler grubunu
oluşturan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, kendi müdürlerinin
öğretim
liderliği
görevlerinin
tümünün
çoğunlukla
yerine
getirildiğini
işaretlemişlerdir.
Yöneticilik kıdemi değişkenine göre üç grupta yer alan öğretmenlerin
anket sorularına verdikleri cevaplara ilişkin ortalamalar farklı çıkmasına rağmen;
yapılan varyans analizi sonucunda, yine bir önceki değişkende olduğu gibi, bu
farklılıkların yalnızca okulun misyonunu tanımlama boyutu kapsamındaki okulun
amaçlarını geliştirme görevi ile eğitim programı ve öğretimi yönetme boyutu
kapsamındaki eğitim programını eşgüdümleme görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı
olduğu görülmüştür.
Dolayısıyla bu sonuç aynı zamanda
öğretmenlerin ,
yöneticilik kıdemi değişkeninin yalnızca müdürlerin okulun amaçlarını geliştirme
ve eğitim programını eşgüdümleme görevlerini yerine getirme dercesini etkilediği
, bu iki görevin dışında kalan öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilmesinde
herhangi bir farklılık yaratmadığı görüşünü benimsediklerini ortaya çıkarmıştır.
Bu iki görevin yerine getirilme derecesine ilişkin gruplar arasındaki
farklılığın kaynaklarını belirlemek için yapılan LSD testi sonuçları, aşağıdaki
tablolarda belirtilmiştir.
Bunlardan ilk olarak, müdürlerin yöneticilik kıdemi değişkenine göre
okulun amaçlarını geliştirme
görevini
yerine getirme derecelerine ilişkin
öğretmen algıları arasında ortaya çıkan farklılıkların kaynağını belirlemeye ilişkin
LSD testi sonuçları tablo, 49’ da gösterilmiştir.
Tablo 49 daki değerlerden anlaşılacağı üzere ,aynı meslek kıdemi
değişkeninde olduğu gibi yöneticilik kıdemi değişkenine ilişkin olarak da yine
gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek olanaklı olmamıştır.
TABLO 49
MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE OKULUN
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.2174
(1)
(2)
(3)
-
-0.3151
-0.4756
-0.1605
(2) : 3.5325
(3) : 3.6930
P= .05 için LSD: 0.7353 *P<.05
Yine aynı değişkenle ilgili olarak, müdürlerin
eşgüdümleme
görevini
yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları
sonuçları, tablo 50 de verilmiştir. Bununla birlikte, tabloda da görüldüğü gibi
farklılıkların kaynağını belirlemedeki başarısızlık burada da devam etmiştir.
TABLO 50
MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.4801
(2) : 3.6054
(1)
(2)
(3)
-
-0.1253
-0.4879
-0.3626
(3) : 3.9680
P= .05 için LSD: 0.7135 *P<.05
Bu tablodan ortalamalar arasındaki farklar esas alındığında okulun
amaçlarını belirleme ve eğitim programlarını eşgüdümleme görevlerine ilişkin
görüş farklılıklarının büyük olasılıkla 1 -10 yıl kıdemli müdürlerin bulunduğu
okullarda görevli öğretmenler ile 21 yıl ve daha kıdemli müdürlerin bulunduğu
okullarda çalışan öğretmenler arasında olduğu söylenebilir. Buna bağlı olarak her
iki görevle ilgili olarak çok kıdemli müdürlerle çalışan öğretmenlerin az kıdemli
öğretmenlere göre daha iyimser algıya sahip oldukları ileri sürülebilir.
Diğer yandan, yapılan test sonucunda farklılıkların kaynağı kesin olarak
belirlenememişse de, grupların aritmetik ortalamalarının hem meslek kıdemi hem
de yöneticilik kıdemindeki artışa paralel olarak düzenli bir artış göstermesinden;
öğretmenlerin kıdem artışıyla birlikte amaç geliştirme ve eğitim programlarının
yapılış düzeyinde bir artış hissettiklerini söylemek olanaklıdır. Bu iki değişkene
yönelik algı farklılığının aynı görevlerle ilgili olması ve kıdem artışıyla birlikte
artış göstermesi, iki değişkenin birbiri ile yakın ilişkili olmasına bağlanabilir.
Daha açık bir ifadeyle, meslek deneyimi aynı zamanda yöneticiliğe atanmanın bir
ön koşulu olduğundan, meslek kıdemli bakımdan önde olmak, bir bakıma
yöneticilik bakımından da kıdemli olma sonucunu doğurmaktadır. Bu olgu,
müdürün öğretim liderliği davranışlarının meslek kıdemi ve yöneticilik kıdemi
bakımından birlikte değerlendirilmesi ve algılanmasına yol açabilir. Ayrıca bu
durum, deneyim artışıyla birlikte okul müdürlerinin Bakanlıkça gönderilen eğitim
programının amaçlarını aynen benimseme eğiliminden sıyrılıp, bunları okul
çevresi ve öğrenci ihtiyaçlarına uygun olarak geliştirme ve yorumlama isteklerinin
bir belirtisi olarak da düşünülebilir. Gerek okulun amaçlarını geliştirme, gerekse
eğitim programını eşgüdümleme görevleri büyük ölçüde insan ilişkilerine dayalı
olan toplantı yapma, takım çalışması düzenleme, işgörenleri güdüleme vb. gibi
etkinlikler yoluyla gerçekleştirilebilir. Bunun için okul müdürünün öğretmenleri
ve öğretmenler arasındaki alt grupları, öğrenci ve veli çevresini iyi tanıması;
bireysel ihtiyaçları ve örgütsel olanakları göz önünde bulundurarak uygun yöntem
ve teknikleri seçip uygulaması gerekir.
Ancak bunları istenilen nitelikte
yapabilmek, bu alanlarda bilgi, beceri ve tutum
bakımından olduğu kadar,
deneyim bakımından da yeterli olmaya
da bağlıdır. Konuya bu gerçekler
doğrultusunda bakıldığında, deneyim artışı ile birlikte müdürlerin bu görevleri
daha yeterli olarak yerine getirmesinin beklentiye uygun olduğu söylenebilir.
Bunların dışında, bu sonuca yol açan diğer bir neden de; deneyimli
müdürlerin deneyimsizlere göre, öğretmenler tarafından daha fazla tanınması ve
dolayısıyla sergiledikleri öğretim liderliği davranışlarının kolay anlaşılması ve
değerlendirilmesi olabilir.
Okul Müdürünün Yönetim Konusunda Katıldığı Hizmet İçi Eğitim Sayısı
Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı
değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin
öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar arasındaki farkların test
edilmesi ile ilgili bulgular, tablo 51’de gösterilmiştir.
Bu değişkenle ilgili olarak, yönetim konusunda düzenlenen seminerlere
katılmamış müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, okulun misyonunu
tanımlama boyutunda okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.26); eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutunda öğretimi denetleme ve değerlendirme (X: 3.15) ile
öğrenci başarısını izleme ( C: 3.07); olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutunda
ise öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.31) görevlerinin müdürler
tarafından arasıra yapıldığını;
bunların dışındakilerin çoğunlukla yerine
getirildiğini ileri sürmüşlerdir.
Yönetim seminerlerine 1-2 kez katılmış müdürlerin bulunduğu okullardaki
öğretmenler diğer iki gruptan daha iyimser olarak, yalnız eğitim programı ve
öğretimi yönetme boyutundaki öğrenci başarısını izleme ( C: 3.31) görevi ile
olumlu öğrenme iklimi geliştirme boyutundaki öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama ( C: 3.39) görevlerinin arasıra yapıldığını; buna karşın diğer görevlerin
tümünün çoğunlukla yapıldığını algılamışlardır.
TABLO : 51
MÜDÜRLERİN YÖNETİM KONUSUNDA KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM
YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI
ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİ İLE İLGİLİ BULGULAR
VE GÖREVLERİ
MÜDÜRÜN YÖNETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİE SAYISI
HİÇ
1 - 2 KEZ
3 VE +
N: 58
N: 100
N: 37
F
S
S
S
C
C
C
3.26 1.11 3.53
1.06 3.56
3.61 1.07 3.69
1.01 3.62
3.15
.93
3.43
1.00 3.32
3.47 1.10 3.66
1.03 3.85
3.07 1.10 3.31
1.13 3.20
3.44 1.08 3.46
1.11 3.39
3.47 1.03 3.63
1.11 3.47
3.45 1.07 3.65
1.23 3.82
3.31 1.09 3.39
1.13 3.40
Sağlama
3.49
.99
3.57
1.01 3.39
Uygulama
3.33 1.26 3.69
1.22 3.77
.93
.68
1.474
.139
.87
.82
1.06
1.661
1.658
.869
1.13
.97
1.04
.94
.054
.580
1.186
.112
.98
.4672
1.19
2.012
*P< .05
Bu seminerlere üç ya da daha fazla katılmış olan müdürlerle birlikte çalışan
öğretmenler de kendi müdürlerinin eğitim
programı ve öğretimi yönetme
boyutundaki öğretimi denetleme ve değerlendirme ( C: 3.32), öğrenci başarısını
izleme ( C: 3.20) görevleri ile olumlu öğrenme boyutundaki akademik standartlar
geliştirme ( C: 3.39) görevini ara sıra; diğer görevleri ise çoğunlukla yaptıklarını
belirtmişlerdir.
Daha önceki gruplarda uygulandığı gibi, grupların aritmetik ortalamaları
arasındaki farkların anlamlı olup olmadığına karar vermek için varyans analizi
tekniğinden yararlanılmıştır. Yapılan analiz sonucunda, grup ortalamaları
arasındaki farkların tümünün rastlantı sonucu olduğu, bir başka deyişle istatistiksel
bakımdan anlamlı olmadığı anlaşılmıştır. Bu sonuç, öğretmenlerin, yönetim
konusunda düzenlenen seminerlere katılma faktörünün, müdürlerin öğretim
liderliği görevlerini yapma derecesi üzerinde anlamlı bir farklılık doğurmadığı
görüşünde birleştiklerini ortaya çıkarmıştır.
Okul Müdürünün Eğitim Programı ve Öğretim Konusunda Katıldığı Hizmet
İçi Eğitim Sayısı Değişkenine İlişkin Bulgular
Müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi
eğitim sayısı değişkenine göre, öğretim liderliği görevlerini yerine getirme
derecelerine ilişkin öğretmen cevaplarının ortalamaları ve bu ortalamalar
arasındaki farkların test edilmesi ile ilgili bulgular Tablo 52’de yer almaktadır.
Tablo 52 deki bulgulardan da anlaşılacağı gibi, meslek yaşamları boyunca
eğitim programı ve öğretim konusunda düzenlenen
hizmet içi eğitimlere
katılmamış müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, bu müdürlerin okulun
misyonunu tanımlama konusunda okulun amaçlarını geliştirme ( C: 3.31); eğitim
programı ve öğretimi yönetme konusunda öğretimi denetleme ve değerlendirme
( C: 3.25) ile öğrenci başarısını izleme ( C: 3.09) ; olumlu öğrenme iklimi
geliştirme konusunda ise öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ( C: 3.28) ve
öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerini arasıra yaptıklarını; bununla birlikte
diğer altı görevi çoğunlukla yerine getirdiklerini belirtmişlerdir.
Sözkonusu seminerlere 1-2 kez katılan müdürlerle birlikte çalışan
öğretmenler, diğer iki gruptaki emsallerinden farklı olarak, bu görevlerin tümünün
müdürleri tarafından çoğunlukla gerçekleştirildiğini algılamışlardır.
TABLO 52
KATILDIĞI HİZMET İÇİ EGİTİM SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİ İLE İLGİLİ
ÖĞRETMEN ALGILARI ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE
VE GÖREVLERİ
MÜDÜRÜN EĞT. PROG. VE ÖĞR.
KONUSUNDA KATILDIĞI HİE SAYISI
HİÇ
1 - 2 KEZ
3 VE +
N: 68
N: 99
N: 28
F
S
S
S
C
C
C
3.31 1.05 3.63
1.00 3.20
3.59 1.05 3.77
.91
3.37
3.25
.98
3.43
.93
3.12
3.49 1.08 3.82
.92
3.38
3.09 1.04 3.43
1.12 2.78
3.43 1.08 3.52
1.09 3.14
3.52 1.08 3.65
1.05 3.27
3.46 1.25 3.73
1.04 3.63
3.28 1.13 3.51
1.04 3.08
Sağlama
3.48 1.00 3.66
.99
3.06
Uygulama
3.38 1.29 3.82
1.13 3.36
1.15
.96
2.792
2.131
.99
1.13
1.09
1.429
3.262*
4.652*
1.15
1.04
1.28
1.06
1.297
1.498
1.131
2.022
.90
4.112*
1.34
3.266*
*P< .05
Üç ve daha fazla eğitim programı ve öğretim seminerine katılan müdürlerin
görev yaptığı okullardaki öğretmenler ise, diğer iki gruba göre daha karamsar bir
tablo sergilemişlerdir.
Bu gruptaki öğretmenler, öğretim liderliği ile ilgili
görevlerden yalnız olumlu öğrenme iklimi yaratma boyutundaki öğretmenleri
çalışmaya özendirme ( C: 3.63) görevinin çoğunlukla yapıldığını, fakat bunun
dışında kalan on görevin ara sıra yerine getirildiğini işaretlemişlerdir.
Ayrıca yapılan analizlerde eğitim programı ve öğretim konusunda
düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma sayısı değişkenine göre üç grupta yer
alan öğretmenlerin anket sorularına verdikleri cevaplara
ilişkin ortalamalar
arasında değişik miktarlarda farklılıklar bulunmuştur.
Ancak, yapılan varyans analizi sonucunda bu farklılıkların yalnızca eğitim
programı ve öğretimi yönetme boyutundaki eğitim programını eşgüdümleme ve
öğrenci başarısını izleme görevleri ile olumlu öğrenme iklimi geliştirme
boyutundaki akademik standartlar geliştirme ve uygulama ve öğrencileri
öğrenmeye özendirme görevlerinde .05 düzeyinde anlamlı olduğu görülmüştür.
Bu sonuca göre öğretmenlerin , eğitim programı ve öğretim konusundaki
hizmet içi eğitimlere katılma değişkeninin; müdürlerin eğitim programını
eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, akademik standartlar geliştirme ve
uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme görevleri dışında kalan öğretim
liderliği görevlerini yerine getirme derecesini etkilemediği görüşünde oldukları
açıklık kazanmıştır.
Yine yukarıdaki tablo 52 deki “F” sütununda anlamlılık işareti bulunan dört
göreve ilişkin olarak gruplar arasındaki farklılığın kaynağını belirlemek için LSD
testinden yararlanılmıştır. Bu testlerle ilgili analiz sonuçları aşağıdaki tablolarda
gösterilmiştir..
Bunlardan müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı
hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre,
eğitim programını eşgüdümleme
görevini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya çıkan
farklılıkların kaynağını belirlemek amacıyla yapılan test sonuçları, tablo 53’de
verilmiştir.
Aşağıdaki tablodan da görüleceği gibi, yapılan LSD testi ile varyans analizi
sonucunda ortaya çıkan farklılığın nereden kaynaklandığını belirlemek olanaklı
olmamıştır.
TABLO 53
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE EĞİTİM PROGRAMINI
EŞGÜDÜMLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.4890
(1)
(2)
(3)
-
-0.3304
0.1095
0.4399
(2) : 3.8194
(3) : 3.3795
P= .05 için LSD: 0.7133 *P<.05
Diğer yandan müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda katıldığı
hizmet içi eğitim sayısı değişkenine göre öğrenci başarısını izleme, akademik
standartlar geliştirme ve uygulama ile öğrencileri öğrenmeye özendirme
görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin öğretmen algıları arasında ortaya
çıkan farklılıkların kaynagını belirlemeye ilişkin LSD testi sonuçları ise, tablo 54 ,
55 ve 56’da verilmiştir.
TABLO 54
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİ BAŞARISINI
İZLEME GÖREVİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.0882
(2) : 3.4283
(3) : 2.7750
P= .05 için LSD: 0.7694 *P<.05
(1)
(2)
(3)
-
0.3401
0.3132
0.6533
TABLO 55
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE AKADEMİK
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.4816
(1)
(2)
(3)
-
-0.1800
0.4191
0.5991
(2) : 3.6616
(3) : 3.0625
P= .05 için LSD: 0.6946 *P<.05
TABLO 56
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRENCİLERİ
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI
İLE İLGİLİ LSD TESTİ SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
C
(1) : 3.3787
(1)
(2)
(3)
-
-0.4395
0.0216
0.4611
(2) : 3.8182
(3) : 3.3571
P= .05 için LSD: 0.8615 *P<.05
Bu üç tablodan da
görüleceği gibi,
yine yapılan testler sonucunda
farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını belirlemek olanaklı olmamıştır.
Ancak daha önceki benzer durumlarda olduğu gibi, ortalamalar arasındaki
farkın büyüklüğüne göre bir tahmin yapmak gerekirse;
bu görevlere ilişkin
sözkonusu farklılıkların eğitim programı ve öğretim konusundaki seminerlere 1-2
kez katılan müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler ile bu seminerlere 3
veye
daha
fazla
katıldığını
belirten
müdürlerin
bulunduğu
okullardaki
öğretmenlerden kaynaklandığını söylemek olanaklıdır. Yine gruplara ilişkin
aritmetik
ortalama
büyüklüklerine
göre, bu görevlerin gerçekleştirilmesi
konusunda seminerlere 1-2 defa katılan müdürlerle çalışan öğretmenlerin, 3 defa
katılan müdürlerle çalışan öğretmenlerden daha iyimser oldukları ileri sürülebilir.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi; bu alt amaç ile ilgili olarak
ortaya çıkan en ilginç bulgu; müdürlerin eğitim programı ve öğretim konusunda
katıldıkları hizmet içi eğitim sayısı değişkeninde olmuştur. Sözkonusu değişkenle
ilgili cevaplardan; öğretmenlerin eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci
başarısını izleme, akademik standartlar geliştirme ve uygulama ve öğrencileri
öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevin yapılma düzeyinin bu değişkenden
etkilendiği görüşünde oldukları ortaya çıkmıştır.
liderliği
Okul müdürlerinin öğretim
davranışlarının bu alanda yapılan hizmet içi eğitimlerden etkilenmiş
olması aslında çok doğal bir olgu olarak düşünülebilir. Milli Eğitim Bakanlığı,
doğrudan öğretim lideri yetiştirmeye yönelik programlardan çok dolaylı olarak bu
alana hizmet eden ölçme ve değerlendirme, insan ilişkileri, program geliştirme ve
değerlendirme gibi konularda eğitim etkinlikleri düzenlemekte ve istekli olan
müdürlerin
bu
programlardan
yararlanmasını
sağlamaktadır.
Dolayısıyla
öğretmenlerin, bu eğitimlere bir ya da iki kez katılan müdürlerin, hiç
katılmayanlara göre, yukarıda sayılan dört görevi anlamlı olarak daha yüksek
düzeyde yaptıklarını algılamaları; eğitimlerde kazandırılan bilgi, beceri ve
tutumların müdürler için yararlı olduğu biçiminde yorumlanabilir. Ayrıca,
öğretmenlerin genel yönetim alanındaki eğitim programına katılma ile öğretim
liderliği davranışları arasında anlamlı bir ilişki hissetmemesi; hem bu sonuçla
tutarlı hem de öğretim liderliği görevlerini yapabilmek için genel yönetim alanında
verilen bilgilerin yeterli olamayacağı görüşünü destekler nitelikte olduğu ileri
sürülebilir.
Bununla birlikte, eğitim programları ve öğretim alanında düzenlenen
eğitimlere 3 ve daha fazla katıldığını belirten müdürlerle çalışan öğretmenlerin
aritmetik ortalamalarının, bu programlara hiç katılmadığını beyan eden müdürlerin
bulunduğu okullardaki öğretmenlerin ortalamalarından bile düşük çıkması;
beklentilere tamamen aykırı olduğu gibi hizmet içi eğitimin amaçlarıyla da çelişkili
olmuştur. Amaçları iyi belirlenen bir hizmet içi eğitim programına katılan bireyin
bilgi, beceri ve tutumunda bir gerileme beklemek sözkonusu olamayacağına göre,
yukarıda ortaya çıkan duruma yol açan üç temel nedenden bahsetmek olanaklı
olacaktır. Bunlardan en düşük olasılıkta olan birisi, bu eğitim programlarının amaç
ve ihtiyaçlarının iyice belirlenmeden düzenlenmiş olması nedeniyle, eğitimlere çok
sık katılan müdürlerin bu tutarsızlıklardan olumsuz yönde etkilenmiş olmalarıdır.
Diğeri, müdürlerin anketteki ifadeyi yanlış anlayarak cevap vermiş olmalarıdır.
Daha güçlü bir başka neden ise bu programlara üç ve daha fazla katıldığını
işaretleyen müdürlerin bu beyanlarının gerçek durumu yansıtmamış olmasıdır.
Yine yapılan LSD testi sonucunda farklılıkların kaynağının belirlenememiş olması
da bu tutarsız işaretlemenin bir sonucu olarak düşünülebilir.
Buraya kadar yapılan açıklamaları özetlemek gerekirse; ilköğretim okulu
müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin
olarak, öğretmenlerin görüşlerinde bazı örgütsel ve bireysel değişkenler açısından
anlamlı farklılıklar belirlendiği ve bu farklılıkların kendi içinde tutarlılık gösterdiği
söylenebilir.
Müdürlerin Öğretim Liderliği Görevlerini Yerine Getirme Derecelerine
İlişkin Müdür Ve Öğretmen Algılarının Karşılaştırılması İle İlgili Bulgular
Bu araştırmanın beşinci ve son altamacı “İlköğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliği görevlerini yerine getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen
algıları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır?” biçiminde ifade edilmişti. Bu
soruya cevap bulmak için, her iki grubun öğretim liderliği görevlerine ilişkin
aritmetik ortalama ve standart sapmaları hesaplanmıştır. Grupların ortalamaları
arasındaki farkların anlamlı olup olmadığı “t”testi ile belirlenmiştir. Deneklerin
aritmetik ortalama, standart sapma ve “t” testi değerleri, tablo 57’de verilmiştir. Bu
bulgular yine daha önceki gibi açıklanarak yorumlanmıştır.
TABLO 57
DERECELERİNE İLİŞKİN MÜDÜR VE ÖĞRETMEN ALGILARI
ARASINDAKİ FARKLARIN TEST EDİLMESİNE İLİŞKİN BULGULAR
VE GÖREVLERİ
B-EĞİTİM PROGRAMI VE ÖĞRETİMİ
YÖNETME
C- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ
GELİŞTİRME
Uygulama
DENEK GRUPLARI
MÜDÜR
ÖĞRTETMEN
N: 104
N: 195
S
S
C
C
t
4.15
4.24
.63
.60
3.46
3.65
1.05
.97
7.11 *
6.41 *
4.05
4.17
4.11
.54
.61
.63
3.32
3.64
3.22
.96
1.02
1.11
8.38 *
5.61 *
8.84 *
4.12
4.25
4.39
3.93
4.06
.67
.65
.63
.75
.62
3.44
3.55
3.62
3.37
3.51
1.10
1.06
1.15
1.08
1.00
6.63 *
7.04 *
7.43 *
5.31 *
5.88 *
4.39
.78
3.60
1.23
6.81 *
*P< .05
Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi; ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliği görevlerini yerine getirme derecelerine ilişkin müdür ve öğretmen
gruplarının ağırlıklı ortalama puanları arasında istatistiksel bakımdan .05
düzeyinde anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Tablodaki sıraya göre inceleme yapıldığında,
bu farklılıklardan ilkinin
okulun amaçlarını geliştirme görevinin yapılması ile ilgili olduğu görülmektedir.
Her iki grubun da okulun amaçlarını geliştirme görevinin çoğunlukla yapıldığını
belirtmesine karşın, müdürlerin aritmetik ortalama puanının öğretmenlerinkinden
yüksek olması, onların bu görevin yerine getirilmesi konusunda öğretmenlere göre
daha olumlu düşündüklerini göstermektedir
İkinci farklılık amaçları açıklama görevi ile ilgili olarak ortaya çıkmıştır.
Deneklerden müdürler grubu, ilköğretim okulu müdürlerinin amaçları açıklama
görevini her zaman yaptıklarını belirtmelerine karşın , öğretmenler çoğunlukla
yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Ortaya çıkan bu sonuç amaçları açıklama görevinin
yapılmasına ilişkin olarak öğretmenlerin müdürler kadar iyimser olmadıklarını
açıklığa kavuşturmaktadır.
Denek grupları arasındaki üçüncü farklılık, öğretimi denetleme ve
değerlendirme görevine ilişkindir. Bu görevle ilgili cevaplardan müdürlerin
öğretimi denetleme ve değerlendirme görevini çoğunlukla yaptıklarını ileri
sürdükleri, ancak öğretmenlerin sözkonusu görevin ara sıra yapıldığını algıladıkları
anlaşılmaktadır. Gruplar arasındaki bu farklılık müdürlerin bu görevin yapılması
konusunda iyimser olduklarını, buna karşın öğretmenlerin yapılanları yeterli
görmediklerini ortaya çıkarmaktadır.
Dördüncü farklılık ise eğitim programını eşgüdümleme görevine ilişkin
olarak ortaya çıkmıştır. Tablo 57deki ortalamalar, müdür ve öğretmen gruplarının
eğitim programını eşgüdümleme görevinin çoğunlukla yapıldığı konusunda görüş
birliği içerisinde oldukları izlenimini vermektedir. Ancak grup puanlarının
çoğunlukla derecesindeki puan aralığına düşmesine karşın, müdür ortalamalarının
öğretmenlerden yüksek olması,
yine bu göreve ilişkin olarak
müdürlerin
öğretmenlere göre iyimserliklerini koruduklarını açıklığa kavuşturmaktadır.
Diğer bir farklılık öğrenci başarısını izleme ile ilgili olmuştur. Deneklerden
müdürler grubu öğrenci başarısını izleme görevini çoğunlukla yaptıklarını
işaretlemesine karşın, öğretmenler bu görevin ara sıra yapıldığını ileri
sürmüşlerdir. Gruplar arasındaki bu görüş farklılığı öğretimi denetleme ve
değerlendirme konusunda öğretmenlerin müdürler kadar olumlu izlenimleri
olmadığını, müdürlere göre bu görevin daha yetersiz olarak gerçekleştirildiği
kanısında olduklarını göstermektedir.
Yapılan karşılaştırmada gruplar arasında ortaya çıkan bir diğer farklılık da
öğretim zamanını koruma görevine ilişkin olarak belirlenmiştir.
Anket
maddelerine verilen cevaplara göre müdür ve öğretmenlerin öğretim zamanını
koruma görevinin çoğunlukla yapıldığı görüşünde oldukları anlaşılmaktadır.
Grupların aritmetik ortalama puanlarının aynı puan aralığına düşmesine karşın
aralarındaki farkın istatistiksel bakımdan anlamlı olması, aritmetik ortalaması
yüksek olan müdür grubunun bu görev için harcanan çabayı öğretmenlere göre
daha yeterli gördüklerini ortaya çıkarmaktadır.
Müdür ve öğretmen grupları arasındaki yedinci görüş farklılığı varlığını
hissettirme görevi ile ilgili olmuştur. Tablo 57’deki bulgulardan müdürlerin bu
görevi her zaman yaptıklarını algıladıkları, buna karşın öğretmenlerin çoğunlukla
yapıldığı görüşünü taşıdıkları ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar müdürlerin varlığını
hissettirme için gerekenleri eksiksiz olarak yaptıkları kanısı ile öğretmenlere göre
daha iyimser bir görüşte olduklarını açıklığa kavuşturmaktadır.
Benzer bir görüş farklılığı da öğretmenleri çalışmaya özendirme görevinde
ortaya çıkmıştır. Başka bir ifadeyle ilköğretim okulu müdürleri öğretmenleri
özendirme konusunda her zaman çaba gösterdiklerini belirtmişken, öğretmenler bu
göreve ilişkin etkinliklerin çoğunlukla yapıldığını ileri sürmüşlerdir. Görüşler
arasındaki bu farklılık
öğretmenlerin bu konuda da müdürler kadar iyimser
olmadıklarını, kendilerinin özendirilmesine yönelik daha fazla etkinlikler
yapılabileceği inancında olduklarını ortaya çıkarmaktadır.
Denek grupları arasındaki dokuzuncu farklılık da öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama görevi ile ilgilidir. Bu göreve ilişkin cevaplardan müdürlerin,
öğretmenlerin
mesleki gelişimini sağlama ile ilgili etkinlikleri çoğunlukla
yaptıkları görüşünde oldukları, ancak öğretmenlerin sözkonusu etkinliklerin arasıra
yapıldığını belirttikleri ortaya çıkmaktadır. Bu sonuçlar öğretmenlerin mesleki
gelişimini sağlama konusunda öğretmenlerin müdürler gibi iyimser olmadığını,
hatta çalışmaları yetersiz bulduklarını açıklığa kavuşturmaktadır.
Akademik standartlar geliştirme ve uygulama konusunda da yine gruplar
arasında görüş farklılığı belirlenmiştir. Bu göreve ilişkin ortalamalardan, her iki
grubun da akademik standartlar geliştirme ve uygulama işinin çoğunlukla yapıldığı
görüşünde
oldukları
anlaşılmaktadır.
Bununla
birlikte
müdür
aritmetik
ortalamalarının öğretmenlerinkinden anlamlı bir biçimde farklılık göstermesi,
onların öğretmenlere göre bu görevi yapma düzeylerini daha olumlu algıladıklarını
göstermektedir.
Yine tablo 57’den gruplar arasındaki son ve onbirinci görüş farklılığının
öğrencileri öğrenmeye özendirme konusunda olduğu görülmektedir. Tablodaki
ortalamalardan, müdürlerin bu konu ile ilgili etkinlikleri eksiksiz bir biçimde her
zaman yerine getirdikleri inancında oldukları ortaya çıkmaktadır. Buna karşın
öğretmenlere ait ortalamalar, onların öğrencilerin özendirilmesine yönelik
etkinliklerin her zaman değil çoğunlukla yapıldığı görüşünde olduklarını
kanıtlamaktadır.
Bu anlamlı görüş farklılığı, öğretim liderliğine ilişkin diğer
görevlerde olduğu gibi, öğrencileri öğrenmeye özendirme konusunda da
müdürlerin kendilerini
olumlu algılama eğilimini sürdürdüklerini ortaya
çıkarmaktadır.
Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılacağı gibi, bu amaç cümlesi ile ilgili
olarak
yapılan karşılaştırmaların tümünde müdür ve öğretmenler arasında
istatistiksel bakımdan anlamlı görüş farklılıkları ortaya çıkmıştır. Bu farklılıkların
büyük ölçüde her iki grubun bulunduğu konumların ve dolayısıyla öğretim liderliği
etkinliklerini değerlendirmede ölçüt aldıkları faktörlerin değişik olmasının doğal
bir sonucu olduğunu söylemek olanaklıdır. Çünkü okul müdürü konumu gereği
okulun etkililiğinin sağlanmasına yönelik kararların verilmesinde okul düzeyinde
en yetkili kişidir. Bu kişiler aynı zamanda okulun örgüt özelliklerinin eğitim ve
öğretime dönük etkinliklere daha fazla ağırlık verilmesini zorunlu kıldığının
bilincindedirler. Öğretmenler ise eğitim ve öğretimle ilgili etkinliklerin
merkezinde yer alan, alınan kararları uygulamaya koyan, dolayısıyla öğretim
liderliğine dönük çabaların her an farkında olan kişilerdir. Bu nedenle
uygulamaları değerlendirmede ilkeler ve değerler kadar olguları dikkate alırlar.
Konuya bu açıdan yaklaşıldığında, müdürlerin kendilerini değerlendirme
sonuçlarının öğretmenlerden daha yüksek çıkmasını, onların olgulardan çok ilke ve
değerlerin etkisinde kalarak kendilerini daha iyimser algılamalarına, rol
beklentilerine uygun görünme endişesi içinde olmalarına bağlamak olanaklıdır.
Diğer yandan öğretmenlerin öğretim liderliği görevlerinin yapılması
konusunda müdürler kadar iyimser olmamalarını, onların, müdürlerin öğretim
liderliği etkinliklerinde doğrudan rol almalarına yönelik beklentilerinin bir ifadesi
olduğunu
söylemek olanaklıdır. Öğretmenlerin bu algı ve beklentileri, okul
müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını daha kolay benimseme ve
geliştirmelerinde bir baskı unsuru olarak yararlı olabilir.
Ayrıca, öğretim liderliği görevlerine ilişkin bulguların hemen hepsinde
öğretmenler grubuna ait standart sapmaların müdürler grubundan daha yüksek
olduğu ortaya çıkmaktadır. Bu sonuç öğretim liderliği görevlerinin yerine getirilme
derecesi konusunda öğretmen algılarının müdürlere göre heterojen bir özellik
gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bu durumun özellikle iki nedenden kaynaklandığı
ileri sürülebilir. Bunlardan birisi müdürlere göre öğretmenlerin daha çok okuldaki
uygulamaları dikkate alarak değerlendirme yapmaları ve bu uygulamaları kendi
bakış açılarından yorumlamalarıdır.
İkincisi ise öğretmenlerin müdürlerle ilişki düzeylerinin birbirinden farklı
olmasına ve dolayısıyla müdürleri tanıma ve değerlendirme bakımından değişiklik
göstermelerine bağlanabilir.
BÖLÜM VI
ÖZET, SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde araştırmanın özeti, sonuçları ve öneriler yer almaktadır.
Özet
Eğitim liderliğine ilişkin araştırmaların geçmişi çok eski yıllara dayanır. Bu
araştırmalar; başarılı okulların en önemli özelliklerinden birisinin liderlik
olduğunu şüpheye yer bırakmayacak biçimde ortaya koymuşlardır. Bununla
birlikte okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada ölçüt alınan görev ve
davranışlar son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili
okulların müdürlerinin okullara özgü öğretim liderliği davranışları gösterdikleri
kanıtlanmıştır.
Öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik,
öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmış olmasıdır. Bu nedenle öğretim
lideri olmayı amaçlayan müdürler; emek ve çabalarını öncelikle okulun misyonunu
tanımlama, eğitim programı ve öğretimi yönetme ve öğrenmeye uygun bir okul
iklimi geliştirmeye dönük etkinliklere harcarlar. Kuşkusuz öğretim liderliği,
yalnızca okul müdürünün bireysel çalışması ile gerçekleştirilebilecek bir iş
değildir. Müdürün bu alanda yeterli olmasıyla birlikte, okulun olanaklarının ve
eğitim sisteminin böyle bir liderliği kolaylaştıracak, özendirecek nitelikte olması
gerekir.
Eğitim liderliği literatürüne bakıldığında, gelişmiş ülkelerin bir çoğunda
öğretim liderliğine dönük çok sayıda araştırmanın yapıldığı; okul müdürlerinin
yetiştirilmesi, geliştirilmesi, atanması ve denetlenmesinde öğretim liderliği
görevlerinin ön plana alındığı görülmektedir. Ancak, Türkiye’de bu nitelikte
araştırmaların yapılması bir yana, eğitim alanında çalışanların bir çoğunun böyle
bir kavramın varlığından bile haberdar olmadıkları bir gerçektir. Bu nedenle
gelişmiş ülkeler içerisinde yer almak için büyük uğraş veren Türkiye’de de daha
fazla zaman geçirilmeden bu konuya gereken önemin verilmesi, ilgililerin
dikkatini öğretim liderliğine çekecek bilimsel araştırmaların başlatılması
kaçınılmaz olmaktadır.
Bunun için bu araştırmanın genel amacı; İstanbul ilindeki ilköğretim okulu
müdür ve öğretmenlerinin algılarına dayalı olarak, ilköğretim okulu müdürlerinin
öğretim liderliği görevlerini ne derecede gerçekleştirdiklerini belirlemektir. Bu
genel amaca yönelik olarak şu sorulara cevap aranmıştır:
1. Müdürler, ilköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini
hangi derecede yerine getirdiklerini algılamaktadırlar?
2. Öğretmenler, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini hangi derecede
yerine getirdiklerini algılamaktadırlar.
3.
değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; ilköğretim okulu müdürlerinin
algılarına göre, müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından
aralarında anlamlı farklılıklar var mıdır ?
4.
değişkenlere göre gruplandırma yapıldığında; öğretmenlerin algılarına göre,
müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirme bakımından aralarında
anlamlı farklılıklar var mıdır ?
5.
İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği görevlerini yerine
getirmelerine ilişkin müdür ve öğretmen algıları arasında anlamlı farklılıklar var
mıdır?
Öğretim liderliği alanında Türkiye’de yapılan ilk bilimsel araştırma niteliği
taşıyan bu çalışma; okul müdürlerinin çok az ve dolaylı olarak eğitim gördüğü bir
alana dikkat çekmesi, kuramsal açıdan temel oluşturacak bilgiler içermesi
bakımlarından önemli bir kaynak niteliği taşımaktadır.
Araştırma, tarama modeli esas alınarak yapılmıştır. Araştırmanın evrenini
istanbul ilindeki ilköğretim okulları oluşturmuştur. Bu okullar içerisinden
Bayrampaşa, Beşiktaş, Fatih, Kadıköy, Maltepe, Şişli, Ümraniye, Üsküdar
ilçelerinde bulunan 110 ilköğretim okulu yansız seçimle örnekleme alınmıştır.
Verileri toplamak için, araştırmacı tarafından kısa adı PIRMS olan araçtan
da yararlanılarak, yeni bir anket geliştirilmiştir. Geliştirilen bu anket, uzman
görüşü alındıktan ve güvenirlik testi yapıldıktan sonra çoğaltılmıştır. Çoğaltılan
anketler örnekleme alınan 110 ilköğretim okulu müdürü ile, her okuldan iki olmak
üzere toplam 220 öğretmene uygulanmıştır. Uygulanan 330 anketten müdürler
grubunda104, öğretmenler grubunda da 195 olmak üzere toplam 299 anketin
geçerli ve güvenilir olduğu belirlenmiş, gerekli işlemler bu anketler üzerinde
yapılmıştır.
Deneklerin anket maddelerine verdikleri cevaplar araştırmacı tarafından
kodlanarak bilgisayara girilmiştir. Bu işlemden sonra kısa adı SPSS olan paket
program kullanılarak, istatistiksel işlemler gerçekleştirilmiştir. Deneklerin örgütsel
ve bireysel değişkenler bakımından dağılımlarını belirlemek için yüzde; diğer
bulgularla ilgili analizler için de aritmetik ortalama, standart sapma, varyans
analizi, t testi, LSD testi tekniklerinden yararlanılmıştır. Bu işlemlerden sonra elde
edilen bulgular tablolar halinde düzenlenerek gerekli açıklama ve yorumlar
yapılmış, sonuçlar çıkarılmıştır
Sonuçlar
Araştırmada aşağıdaki sonuçlar ortaya çıkmıştır.
1. Okul müdürleri, araştırmada yer alan on bir görev içerisinden; okulun
amaçlarını açıklama, varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme,
öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere dört görevi her zaman; bunların
dışında kalan , okulun amaçlarını geliştirme, öğretimi denetleme ve değerlendirme,
eğitim programını eşgüdümleme, öğrenci başarısını izleme, öğretim zamanını
koruma, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama, akademik standartlar
geliştirme ve uygulama gibi yedi görevi çoğunlukla yaptıklarını algılamışlardır.
Bu bulgular ilköğretim okulu müdürlerinin kendilerini öğretim liderliği alanında
yeterli gördüklerini ortaya çıkarmaktadır.
Diğer yandan bu görevler içerisinde öğretmenleri çalışmaya özendirme ile
öğrencileri öğrenmeye özendirme görevlerinin müdürlerce en fazla yapılan
görevler olarak algılanması; müdürlerin okulun örgüt havasını geliştirmede
öğrenci,
öğretmen,
yönetici
ilişkilerine
büyük
önem
verdiği izlenimini
yaratmaktadır. Bununla birlikte; öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama ile
öğretimi denetleme ve değerlendirme görevlerinin en az yapılan görevler olarak
algılanması, ilköğretim okulu müdürlerinin bu görevleri diğerlerine göre daha az
benimsediklerini açıklığa kavuşturmaktadır.
Ayrıca, en fazla ve en az gerçekleştirilen görevler ile bu görevlere ilişkin
davranışlar; müdürlerin öğretim liderliği görevlerini yerine getirirken direkt
etkinliklerde bulunma yerine, dolaylı yolları kullanma eğiliminde olduklarını
2.
Öğretmenler, ilköğretim okulu müdürlerinin okulun amaçlarını
geliştirme, açıklama, eğitim programını eşgüdümleme, öğretim zamanını koruma,
varlığını hissettirme, öğretmenleri çalışmaya özendirme, akademik standartlar
geliştirme ve uygulama, öğrencileri öğrenmeye özendirme olmak üzere sekiz
görevi çoğunlukla yerine getirdiklerini; buna karşın öğretimi denetleme ve
değerlendirme, öğrenci başarısını izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini
sağlama gibi üç görevi ise ara sıra yaptıklarını algılamışlardır.
öğretmenlerin
genel
olarak
öğretim
liderliği
görevlerinin
Bu bulgular,
müdürlerin
algıladıklarından daha düşük düzeyde gerçekleştirildiği görüşünde olduklarını
Öğretmenler en fazla gerçekleştirilen görevler bakımından müdürlerle
yakın görüşte olmuşken, en az yapılan görevler bakımından tam bir algı birliği
içerisinde olmuşlardır. Bu bulgu bundan yaklaşık yirmi yıl önce gerçekleştirilen
Bursalıoğlu’nun (1975) araştırması ve onbeş yıl önce yapılan Balcı’nın
(1981)araştırmasının bulguları ile tutarlı olmuştur. Bu tutarlılık; aradan uzun yıllar
geçmesine rağmen müdürlerin öğretimi denetleme ve değerlendirme anlayışında
olumlu bir gelişme olmadığını göstermektedir. Bir başka açıdan ele alındığında;
öğretmenler tarafından en az gerçekleştirilen görev olarak algılanan bu görev ile
birlikte, buna yakın düzeyde az puan alan öğrenci başarısını izleme ve
öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama görevlerinin, aynı zamanda müdürlere
öncelikle kazandırılacak yeterlik alanları olduğu açıklığa kavuşmaktadır.
3. Araştırmada test edilen örgütsel ve bireysel değişkenlere ilişkin müdür
algıları, genellikle değişken düzeyine paralel biçimde düzenli artışlar göstermiştir.
Ancak bu artışların, daha doğrusu değişken düzeylerine ilişkin ortaya çıkan
ortalama farklılıklarının hiç birisi istatistiksel bakımdan anlamlı olmamıştır.
Okulun örgütsel ve sosyal koşullarının müdürün öğretim liderliği davranışlarını
etkileyeceğine ilişkin bilimsel araştırma bulguları dikkate alınırsa; müdürlerin
öğretim liderliği görevlerini yaparken örgütsel ve bireysel değişkenlerden anlamlı
biçimde etkilenmemesi olanaksızdır. Dolayısıyla böyle bir algı;onların gerçekte
böyle davranmaktan çok, hangi koşullarda olursa olsun öğretim liderliği
görevlerinin aynı düzeyde yerine getirilmesi gerektiği anlayışında oldukları
sonucunu ortaya çıkarmaktadır.
4. Öğretmenler; okul tipi, okulun öğretim şekli, okuldaki toplam öğrenci
sayısı gibi örgütsel değişkenler ile; müdürün meslek deneyimi, yöneticilik
deneyimi, eğitim programları ve öğretim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim gibi
bireysel değişkenlerin müdürün öğretim liderliği davranışlarını .05 anlamlılık
düzeyinde etkilediğini algılamışlardır. Daha açık bir anlatımla; A ve B tipi okul
öğretmenleri, C tipi okul öğretmenlerine göre; İkili okullarda görev yapan
öğretmenler, normal öğretim yapan okullardaki öğretmenlere göre ; öğrenci sayısı
bakımından büyük okul öğretmenleri, küçük okul öğretmenlerine göre; en fazla
meslek ve yöneticilik deneyimine sahip müdürlerin bulunduğu okullardaki
öğretmenler, en deneyimsiz müdürlerle çalışan öğretmenlere göre; eğitim programı
ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere bir ya da iki kez katılan
müdürlerin bulunduğu okullardaki öğretmenler, bu eğitimlere hiç katılmamış
müdürler ile üç kez katıldığını beyan eden müdürlerin bulunduğu okullardaki
öğretmenlere göre öğretim liderliği görevlerinin daha yüksek düzeyde yapıldığını
Bununla birlikte öğretmenler, öğrenci-yönetici oranı, öğrenci-
öğretmen oranı, müdürün yönetim konusunda katıldığı hizmet içi eğitim sayısı
değişkenlerinin müdürlerin öğretim liderliği davranışları üzerinde etkili olmadığını
belirtmişlerdir.
Araştırmada test edilen demoğrafik değişkenlerden çoğunun birbirlerine
neden sonuç ilişkisiyle bağlı olduğu ve müdürün öğretim liderliği davranışlarının
büyük ölçüde görev yaptığı okulun örgütsel koşullarına göre şekillendiği göz
önüne
alındığında;
öğretmenlerin
algıları
arasındaki
farklılıkların
içinde
yaşadıkları koşullarla tutarlı olduğu ortaya çıkmaktadır.
5. Deneklerin anketlerden elde edilen puanlarının aritmetik ortalamaları
karşılaştırıldığında; müdür ve öğretmenler arasında .05 düzeyinde anlamlı algı
farklılıkları olduğu ortaya çıkmıştır. Bir başka ifadeyle; tüm görevler için
müdürlerin
kendilerini
değerlendirme
sonuçları,
anlamlı
olarak
öğretmenlerinkinden yüksek çıkmıştır. Bu bulgu aynı zamanda yurt dışında
Hallinger (1983), Taraseina (1993), Wildy ve Dimmock (1993) vb. tarafından
yapılmış benzer araştırma sonuçlarıyla da tutarlılık göstermektedir. Her iki grup
arasındaki bu algı farklılığının ; onların bulundukları konum ve dolayısıyla öğretim
liderliği etkinliklerini değerlendirmede ölçüt aldıkları faktörlerin farklı olmasının
bir
sonucu
olduğu
söylenebilir.
Diğer
yandan,
müdürlerin
kendilerini
değerlendirme sonuçlarının öğretmenlerden yüksek olması; onların olgulardan çok
ilke ve değerlerin etkisinde kalarak kendilerini daha iyimser algıladıkları, rol
beklentilerine uygun görünme endişesi içinde oldukları sonucunu ortaya
çıkarmaktadır.
Öneriler
Bu kısımda araştırmaya ilişkin öneriler yer almaktadır. Sınırlı da olsa bu
araştırma, öğretim liderliği uygulamalarına yönelik sorunlarla ilgili önemli ip
uçları ortaya çıkarmıştır. Bununla birlikte araştırma ile kazanılan deneyim, aynı
zamanda gelecekteki araştırmalara ilişkin bazı önemli noktaların vurgulanmasını
zorunlu hale getirmiştir. Bu nedenle, uygulamacılar ve araştırmacılar için ayrı ayrı
geliştirilen öneriler aşağıda ilgili başlıklar altında sunulmuştur.
Uygulamacılar İçin Öneriler
1. Okul müdürlerinin öğretim liderliğinin gerektirdiği davranışları
gösterebilmeleri;
bu
alanda
yetişmiş
olmaları
kadar,
uygun
koşulların
sağlanmasına da bağlıdır. Bu nedenle okulların etkililiğini artırmak ve bu yolla
kamu okullarındaki sorunların çözümüne destek sağlamak için; okul yöneticiliği
politikaları yeniden gözden geçirilmeli, mevzuatta müdürlerin öğretim lideri olarak
hizmet etmesine olanak sağlayacak değişiklikler yapılmalıdır.
2.
Okul müdürünün öğretim lideri olarak yetiştirilmesine özen
gösterilmeli, kısa ve uzun dönemli geliştirme planları hazırlanmalıdır. Bunun için
üniversitelerle işbirliği içerisinde yapılacak çalışmalarla Türkiye’deki okul
müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını tanımlamada kullanılacak geçerli
ölçütler belirlenmelidir. Buna göre, öncelikle halen görev yapmakta olan
müdürlerin öğretim liderliği ile ilgili eğitim ihtiyaçları saptanmalı ve bu
ihtiyaçların giderilmesine çalışılmalıdır. Okul müdürlerinin hizmet içi eğitime
çağrılmasında öncelik, öğretim liderliği görevlerini en az derecede yerine getiren C
tipi okul müdürlerine verilmelidir. Kısa dönemde bu iyileştirme çalışmaları
yapılırken, diğer taraftan da öğretmen ve eğitim yöneticisi yetiştiren öğretim
kurumlarının programları incelenerek, bu programların kapsamında öğretim
liderliği ile ilgili derslere ağırlık verecek biçimde yeni düzenlemeler yapılmalıdır.
3. Okul müdürlerinin eğitim ve öğretimi denetleme, öğrenci başarısını
izleme, öğretmenlerin mesleki gelişimini sağlama konularına gereken önemi
vermelerini sağlayacak yasal ve örgütsel düzenlemeler öncelikle yapılmalıdır.
Müdürlerin öğretim liderliğine gereken zamanı ayırabilmeleri için gereksiz emir ve
görevlerin verilmesinden kaçınılmalı, kendilerine eğitim ve öğretimin yönetimi ile
ilgili gerekli inisiyatif tanınmalıdır.
4. Okullar arasındaki fiziki olanaklar ve kadro dengesizlikleri giderilmeli,
özellikle gecekondu bölgelerindeki okullarda görev yapan müdürlerin öğretim
liderliği davranışlarını sınırlayan olumsuz örgütsel koşullar zaman geçirilmeden
düzeltilmelidir.
5. Okul müdürlerinin seçilmesi, atanması ve yükseltilmesinde öğretim
liderliği bakımından yetenek ve yeterlikler ölçüt alınmalı; buna ilişkin beklentiler
yasal çerçeveye bağlanarak, eğitim işgörenlerinin tümüne duyurulmalıdır.
6.
Milli Eğitim Bakanlığı ile üniversitelerin birlikte hazırlayacakları
projelerle, değişik sosyo-ekonomik yapıya sahip bölgelerden seçilecek farklı
kademelerdeki okullarda, öğretim liderliğine ilişkin pilot uygulamalar yapılmalıdır.
Araştırmacılar İçin Öneriler
1.
Bu araştırma İstanbul ili’ndeki sınırlı sayıdaki ilköğretim okulunda
yapılmıştır.
Türkiye’deki okul müdürlerinin öğretim liderliği davranışlarını
belirlemek ve buna göre gerekli önlemleri almak
ya da geliştirme projeleri
hazırlayabilmek için, bu alana yönelik araştırmaların kapsamı tüm okul düzeylerini
içerecek şekilde genişletilmelidir.
2. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi eğitimlere katılma
sayısı ile müdürlerin öğretim liderliği arasındaki ilişkiyi ölçecek yeni araştırmalar
yapılmalıdır.
3.
Bu araştırmada okulun örgütsel yapısı ile müdürlerin bireysel
özelliklerine ilişkin sınırlı sayıda değişken test edilmiştir. Örgütsel koşullar ve
bireysel özelliklerin öğretim liderliği davranışları üzerindeki etkilerini tam olarak
belirleyebilmek için; okulun bulunduğu çevre, öğrencilerin sosyo-ekonomik yapısı,
öğretmenlerin ve diğer işgörenlerin mesleki yeterlilikleri, müdürün yaşı, cinsiyeti,
öğretim düzeyi gibi değişkenler üzerinde de araştırma yapılmalıdır.
4. Öğretim liderliğinin okullar üzerindeki etkisini ortaya koyacak
araştırmalar yapılmalıdır. Bunun için farklı öğretim liderliği davranışlarının,
öğrenci başarısı, öğretmen davranışı, okul iklimi vb. gibi değişkenler üzerindeki
etkileri araştırılmalıdır.
5.
Bu araştırmada genel olarak müdürlerin öğretim liderliği yetkilerini
devretme eğiliminde oldukları izlenimi ortaya çıkmıştır. Bu nedenle müdürlerin
okullardaki öğretim liderliği yetkilerinin ne kadarını hangi işgörenlere devrettikleri
araştırılmalıdır.
6. Müdürün öğretim liderliği rolünün diğer liderlik sorumluluklarını ne
ölçüde ortaya çıkardığı ya da yok ettiği incelenmelidir.
7. Okulların yönetim biçimi ve olanaklarının müdürün öğretim liderliği
davranışları üzerindeki etkisini belirlemek için; resmi okullardaki müdürler ile özel
okullardaki müdürlerin öğretim liderliği davranışları karşılaştırılmalı, belirli
görevlerin uygulanması bakımından aralarındaki benzerlik ve farklılıklar ortaya
çıkarılmalıdır.
EKLER
EK - 1 Ön UygulamaYapılan Okullar Listesi.
EK - 2 Anket Uygulanan Okullar ve Dönüş Sayıları.
EK - 3 Anket Formları.
EK -4 Okul Müdürü Ve Öğretmenlerin, Müdürlerin Öğretim Liderliği
Davranışlarına İlişkin Algıları İle İlgili Aritmetik Ortalamalar.
EK - 5 Varyans Analizi Tabloları
EK 1
TABLO 58
ANKET FORMUNUN GÜVENİRLİK HESAPLAMASI İÇİN ÖN UYGULAMA
YAPILAN OKULLAR VE İ ŞLEME KONULAN ANKET SAYILARI
Sıra.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
YERİ
No
İŞLEME KONULAN
ANKET
Müdür
Öğretmen
Toplam
Müdür
Öğretmen
Toplam
1.
Alpaslan İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
2.
Edirnekapı İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
-
1
3.
Hattat Rakım İlkğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
4.
Hırkai Şerif İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
5.
Karagümrük İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
2
3
6.
Atikali İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
2
3
7.
Neslişah İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
8.
Muallim Naci İlkgr.Ok.
Fatih
1
2
3
1
-
1
9.
Fındıkzade İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
10.
Oruçgazi İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
11.
Çapa İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
-
1
12.
İskenderpaşa İlköğr.Ok.
Fatih
1
2
3
1
2
3
13.
Gazi İlköğr. Ok.
Fatih
1
2
3
1
1
2
14.
Bayrampaşa İlköğr. Ok
Bayrampaş
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
1
2
a
15.
Cevatpaşa İlköğr. Ok
Bayrampaş
a
16.
Fetihtepe İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
17.
Hürriyet İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
18.
Nail Reşit İlköğr. Ok.
Bayrampaş
19.
Oğuzhan İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
a
20.
Şair Baki İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
21.
Osmangazi İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
Sıra.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
YERİ
No
22.
A.Haşim İlköğr. Ok.
Bayrampaş
23.
A. Ülker İlköğr. Ok.
Bayrampaş
İŞLEME KONULAN
ANKET
Müdür
Öğretmen
Toplam
Müdür
Öğretmen
Toplam
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
a
a
24.
Vatan İlköğr. Ok.
Bayrampaş
a
25.
A.Ülker İlköğr. Ok.
Bayrampaş
26.
Maçka İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
27.
Ayazağa İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
1
2
28.
Harbiye İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
29.
H. Ebediye İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
1
2
30.
İstanbul İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
31.
Mecidiye İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
32.
N. Hatun İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
1
2
33.
Ondokuz Mayıs İ.O.
Şişli
1
2
3
1
1
2
34.
S. Çiftçi İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
1
2
35.
S. Eyyübi İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
36.
S. Çelebi İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
37.
S. Şah İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
38.
U. Erkey İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
39.
S.S Tarcan İlköğr. Ok.
Şişli
1
2
3
1
2
3
40.
H.Aycibin İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
41.
B.E.Sultan İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
2
3
42.
Dikilitaş M İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
43.
B.K. Çağlar İlköğ. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
44.
G.O. Paşa İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
2
3
45.
K.Ali Paşa İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
2
3
46.
Anafartalar İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
2
3
47.
A. Yalkın İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
48.
L. Banat İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
a
Sıra.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
YERİ
No
İŞLEME KONULAN
ANKET
Müdür
Öğretmen
Toplam
Müdür
Öğretmen
Toplam
49.
N. Mahruki İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
2
3
50.
H. Gerçek İlköğr. Ok.
Beşiktaş
1
2
3
1
1
2
50
100
150
50
70
120
TOPLAM
EK 2
TABLO 59
ANKET UYGULANAN OKULLAR VE DÖNÜŞ SAYILARI
Sıra
.
No
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
Alpaslan İlköğr. Ok.
Edirnekapı İlköğr. Ok.
Hattat Rakım İlköğr. Ok.
Hırkai Şerif İlköğr. Ok.
Karagümrük İlköğr. Ok.
Atikali İlköğr. Ok.
Neslişah İlköğr. Ok.
Muallim Naci İlkögr.Ok.
Fındıkzade İlköğr. Ok.
Oruçgazi İlköğr. Ok.
Çapa İlköğr. Ok.
İskenderpaşa İlköğr.Ok.
Gazi İlköğr. Ok.
Bayrampaşa İlköğr. Ok.
15.
Cevatpaşa İlköğr. Ok.
16.
Fetihtepe İlköğr. Ok.
17.
18.
Nail Reşit İlköğr. Ok.
19.
Oğuzhan İlköğr. Ok.
20.
Osmangazi İlköğr. Ok.
21.
Şair Baki İlköğr. Ok.
22.
A.Haşim İlköğr. Ok.
23.
Ali Ülker İlköğr. Ok.
24.
Uluğbey İlköğr. Ok.
25.
Vatan İlköğr. Ok.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
35.
36.
37.
Ayazağa İlköğr. Ok.
Harbiye İlköğr. Ok.
H. Ebediye İlköğr. Ok.
İstanbul İlköğr. Ok.
Mecidiye İlköğr. Ok.
N. Hatun İlköğr. Ok.
Ondokuz Mayıs İ.O.
S. Çiftçi İlköğr. Ok.
S. Eyyübi İlköğr. Ok.
S. Çelebi İlköğr. Ok.
S. Şah İlköğr. Ok.
U. Erkey İlköğr. Ok.
YERİ
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Fatih
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Bayrampaş
a
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
Şişli
İŞLEME KONULAN ANKET
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Toplam
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
Toplam
3
1
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
2
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
Sıra
.
No
38.
39.
40.
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87.
88.
89.
90.
91.
92.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
S.S Tarcan İlköğr. Ok.
Z. Hanım İlköğr. Ok.
Çakmak İlköğr. Ok.
A. Nihat Asya İlköğ. Ok.
G. Osman İlköğr. Ok.
N. S. Banarlı İlköğr. Ok.
İ. Türkeş İlköğr. Ok.
H.Tahsin. İlköğr. Ok.
30 ağustos İlköğr. Ok.
Yamanevler İlköğr. Ok.
Çağrıbey İlköğr. Ok.
P.Reis İlköğr. Ok.
M.Tansel İlköğr. Ok.
Atatürk İlköğr. Ok.
M.A. Yılmaz İlköğr.Ok.
S.A. Yalkın İlköğr. Ok.
M.Zeynep İlköğr. Ok
A. Rasim İlköğr. Ok.
Altayçeşme İlköğr. Ok.
İdealtepe İlköğr. Ok.
P.A. Türkoğlu İlkö. Ok.
H. Şadoğlu İlköğr. Ok.
Gülsuyu İlköğr. Ok.
K. Mahmut. İlköğr. Ok.
Bağlarbaşı İlköğr. Ok.
Atatürk İlköğr. Ok.
B. T. Efe İlköğr. Ok.
Rumelikavağı ilköğ. Ok.
Sarıyer İlköğr. Ok.
Z. Hanım İlköğr. Ok.
K. Karabekir İlköğr. Ok.
Ş.Oğlu İlköğr. Ok.
M. Akif İlköğr. Ok.
M. İpkin İlköğr. Ok.
B. Nahun İlköğr. Ok.
H. Ali Yücel İlköğr. Ok.
B.E.Sultan İlköğr. Ok.
Dikilitaş M İlköğr. Ok.
B.K. Çağlar İlköğ. Ok.
G.O. Paşa İlköğr. Ok.
K.Ali Paşa İlköğr. Ok.
B. Reis İlköğr. Ok.
A. Yalkın İlköğr. Ok.
L. Banat İlköğr. Ok.
N. Mahruki İlköğr. Ok.
H. Gerçek İlköğr. Ok.
Bahariye İlköğr. Ok.
Erenköy İlköğr. Ok.
Ş. Birsöz İlköğr. Ok.
C.Diker İlköğr. Ok.
İ.Ertem İlköğr. Ok.
Yenihisar İlköğr. Ok.
50.Yıl. C. İlköğr. Ok.
L. Kaya İlköğr. Ok.
YERİ
Şişli
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Ümraniye
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Maltepe
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Sarıyer
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Beşiktaş
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Toplam
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
Toplam
3
3
3
3
3
3
3
1
3
3
2
1
3
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
2
3
3
1
2
2
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
Sıra
.
No
93.
94.
95.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
107.
108.
109.
110.
UYGULANAN ANKET
OKULUN ADI
Kozyatağı İlköğr. Ok.
Moda İlköğr. Ok.
M.A. Binal İlköğr. Ok.
N. Işık İlköğr. Ok.
Zihnipaşa İlköğr. Ok.
H. Rüştü İlköğr. Ok.
S. M. Paşa İlköğr. Ok.
Selimiye İlköğr. Ok.
N.F. Özaydınlı İlköğ.Ok.
M. Noyan İlköğr. Ok.
A.Z.H. Özal İlköğr. Ok.
Ş. Paşa İlköğr. Ok.
H.A. Çelebi İlköğr. Ok.
III. Selim İlköğr. Ok.
Paşakapısı İlköğr. Ok.
Kısıklı İlköğr. Ok.
A. Başman İlköğr. Ok.
Örnek İlköğr. Ok.
TOPLAM
YERİ
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Kadıköy
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Üsküdar
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
110
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
220
Toplam
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
330
Müdür
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
104
Öğretmen
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
1
2
2
185
Toplam
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
2
3
3
299
EK 3
ANKET FORMLARI
FORM A
(Müdürler İçin)
Sayın Meslektaşım
Okulların verimli ve etkili çalışmasını konu alan araştırmalar çok eski
yıllardan bu yana davam etmektedir. Bu araştırmalar etkililiğin en önemli
kaynaklarından birisinin yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bununla
birlikte
okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada esas alınan görev ve
davranış ölçütleri son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili
okulların müdürlerinin “Öğretim
Liderliği” olarak adlandırılan
liderlik
davranışlarını gösterdikleri kanıtlanmıştır.
Diğer iş alanlarında uygulanamayan ve dolayısıyla okula özgü bir nitelik
taşıyan öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik
öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Böyle bir liderliği
benimseyen okul müdürleri; buna bağlı olarak emek ve çabalarını öncelikle
okulların misyonunu tanımlama, eğitim proğramı ve öğretimi yönetme, öğrenmeye
uygun bir okul havası geliştirmeye harcarlar. Ancak biraz sonra anketi
cevaplamaya geçtiğinizde göreceğiniz gibi, bu görevler ve bunlarla ilgili
davranışların tümünü gerçekleştirmek hiç kuşkusuz yeterli düzeyde kaynak, yetki,
zaman ve bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir.
Bu anket formu “İstanbul’daki Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Davranışları” konulu araştırmaya veri toplamak için hazırlanmıştır. Anket iki
bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümünde anketi cevaplandıran kişiye ilişkin
bilgi elde etmeyi amaçlayan.9.soru yer almıştır. İkinci bölüm ise okul
müdürlerinin yerine getirebildikleri öğretim liderliği davranışlarını belirlemeye
yönelik.70.sorudan
meydana
gelmiştir.
Verilerin
çözümlenmesi
ve
yorumlanmasında her iki bölümdeki sorulara verdiğiniz cevaplar birbiriyle ilişkili
olarak değerlendirilecektir. Bu nedenle anket formunu cevaplandırmadan önce o
bölümle ilgili açıklamalar kısmını dikkatle okumanız ve tüm soruları eksiksiz
olarak cevaplandırmanız büyük önem taşımaktadır.
Anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin
alınmıştır.
Ankete vereceğiniz cevaplar araştırmanın amacı dışında kesinlikle
kullanılmayacak,
yalnızca
araştırmacı
tarafından
gruplandırılarak
değerlendirilecektir. Araştırmanın bir özeti isteyen meslektaşıma gönderilecektir.
Bunun için anket formunun birinci bölümündeki ilgili yere isteğinizi işaretlemeniz
yeterli olacaktır.
Çok kıymetli zamanınızın yalnızca 15-20 dakikalık bir bölümünü
ayırarak eğitim yönetimi alanına önemli katkıda bulunacağınız için sizlere
şimdiden teşekkür eder, başarılarınızın devamlı olmasını dilerim.
Yrd. Doç. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ
ADRES
:
Yıldız Teknik Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi
Tel: 224 50 00/ 103. 80270 Şişli - İstanbul
DEMOĞRAFİK BİLGİLER
Bu bölüm
anketi cevaplandıranlarla ilgili verilerin elde edilmesini
amaçlamaktadır. Bunun için aşağıda yer alan.9.sorunun her birini inceleyiniz.
Cevabınızı soruların altında bulunan seçeneklerden durumunuza uygun olanın
içine (x) işareti koyarak veriniz.
1.Okulunuzun Tipi
()A
()B
7. Toplam Yöneticilik Kıdeminiz ?
C()
( ) 1 - 10 Yıl
2. Okulunuzun Öğretim Şekli
( ) 11 - 20Yıl
( ) Normal Öğretim ( ) İkili Öğretim
( ) 20 Yıl ve daha fazla
3.Okulunuzdaki Müdür Yardımcısı Sayısı
Lütfen Rakamla Belirtiniz......
4.Okulunuzdaki Öğretmen Sayısı
Lütfen Rakamla belirtiniz......
5. Okulunuzdaki Öğrenci Sayısı
Lütfen Rakamla belirtiniz......
6.Meslekteki Kıdeminiz ( Öğretmenlik ve
Yöneticilik dahil)
( ) 1 - 10 Yıl
8.Yönetim
Konusunda
katıldığınız
Seminer Sayısı
( ) Hiç katılmadım
( ) 1 - 2 kez katıldım
( ) 3 veya daha fazla katıldım
9.Okul Proğramında Yeralan Derslerin
Uygulanması Konusunda Katıldığınız
Seminer Sayısı
( ) Hiç katılmadım
( ) 1 - 2 kez katıldım
( ) 3 veya daha fazla katıldım
( ) 11 - 20Yıl
( ) 20 Yıl ve daha fazla
Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen sayfayı çeviriniz.
AÇIKLAMA
Anketin bu bölümünde okul müdürlerinin gösterdiği öğretim liderliği
davranışlarının derecesini belirleme amaçlanmıştır. Bunun için öğretim liderliği
görevlerini oluşturan onbir başlığın her biri altında o görevle ilgili değişik sayıda
davranışa yer verilmiştir. Anketi istenilen nitelikte cevaplandırabilmeniz için bu
başlıklar altında verilen toplam.70. davranışı tek tek değerlendiriniz. Okul Müdürü
olarak görevinizi yaparken bu davranışlardan her birini hangi sıklıkta
gösterdiğinizi belirleyiniz. Davranış biçimlerini değerlendirirken yakın geçmişte
gerçekleştirdiğiniz mümkün olduğunca çok sayıda davranışı hatırlamaya çalışınız.
Doğru
ya
da
yanlış
cevap
yoktur.
Görevinizle
ilgili
olarak
gerçekleştirdiğiniz size özgü en karakteristik davranışı yansıtan cevap en iyi
cevaptır. Daha arzu edilir ya da kabul edilebilir saydığınız başka herhangi bir
cevabı işaraetlemeniz yanılgıya yol açacaktır.
Cevaplarınızı
her
davranışın
karşısında
yer
alan
seçeneklerden
değerlendirmenize uygun düşecek birisinin içine (x) işareti koyarak veriniz. Bu
seçeneklerden her birisi görevinizi yaparken sizin o davranışı hangi sıklıkta
gösterdiğinizi ifade etmektedir. Buna göre (5) Her Zaman, (4) Çoğunlukla, (3)
Arasıra, (2) Az, (1) Çokaz olmak üzere büyükten küçüğe doğru sıralanan beş sıklık
derecesi belirlenmiştir. Fazla yer kaplamaması için bu sıklık dereceleri ve
anlamları aşağıdaki örnekte olduğu gibi, ilgili ayraçlar hizasına gelecek biçimde
yalnızca cevaplar sütununun baş tarafına yazılmıştır
Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen sayfayı çeviriniz.
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
YÖNETİCİLİK GÖREVLERİMİ YÜRÜTÜRKEN
A. Okulun Amaçlarını Geliştirme kapsamında;
1. Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni
amaçlar eklerim………………………………….. ………….
2. Okulumdaki öğretmenleri bölgesel veya yerel özelliklerle
ilgili amaçlar belirlemeleri konusunda teşvik ederim………..
3. Öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate alarak daha üst
düzeyde amaçlar belirlerim…………………………………..
düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik
ederim…………………………………………………………
5. Milli Eğitim’in genel amaçlarıyla tutarlı olacak biçimde
öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar belirlerim………
(5) Her zaman
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ ANKET FORMU
B. Okulun Amaçlarını Açıklama Kapsamında;
6. Okulun amaçlarını okuldaki öğretmenlere açıklarım…..
7.
Okulun amaçlarını okuldaki öğrencilere açıklarım…….
8.
Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklarım…..
9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında veya
diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklarım……
10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatini okulun
amaçlarına çekerim……………………………………………
11. Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını
tartışırım………………………………………………………
12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim proğramını
geliştirirken okulun amaçlarını esas alırım……………………
13. Okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla
duyurulmasını sağlarım……………………………………….
14. Öğrenci toplantılarında okulun amaçlarına dikkati
çekerim………………………………………………………..
C. Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme Kapsamında;
15 Sınıflarda düzenli olarak gözlem yaparım………………
Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
(5) Her zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
19. Gözlem sonrası toplantılarda, öğretmenin öğretim
uygulamalarında gözlemlediğim belirgin güçlü yönlerini
belirtirim ……………………………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
uygulamalarında gözlemlediğim belirgin zayıf yönlerini
belirtirim ……………………………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
25. Zümre öğretmenleri veya şube öğretmenler kurulu
toplantılarında öğretmenlerin aynı amaçlar doğrultusunda
çalışmalarını sağlamak için onlara yardımcı olurum………
( )
( )
( )
( )
( )
26. Okulda uygulanan eğitim proğramının etkililiği konusunda
karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından
ararlanırım……………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
16. Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdikleri dersin
amaçlarının okulun amaçları ile uyumlu olup olmadığını
değerlendiririm………………………………………………..
17. Sınıf öğretimini değerlendirirken öğrencilerin yaptıkları
ödev ve diğer çalışmaları dikkate alırım…………………….
18. Öğretmenleri değerlendirirken okulun amaçlarını ölçüt
alırım…………………………………………………………
21. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü
yönlerini sicil raporlarında belirtirim…………………
22. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin zayıf
yönlerni sicil raporlarında belirtirim…………………..
23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemlerimle
ilgili bilgi vermek için zaman ayırırım…………………….…
D. Eğitim Proğramını Koordine Etme Kapsamında
24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında sınıflar
arası koordinasyonu sağlarım………………………..
27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel amaçları
ile tutarlı olmasını sağlarım………………………..
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
28. Okulun eğitim proğramında yer alan amaçların kapsanıp
kapsanmadığını görmek için öğretmenin yıllık planını
incelerim………………………………………………………
29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun olarak
yürütülüp yürütülmediğini izlerim……………………
30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını
sınav
sonuçlarına bakarak değerlendiririm……………………….
31. Eğitimle ilgili materyallerin incelenmesi ve seçimine aktif
olarak katılırım………………………………………….
E. Öğrenci İlerlemesini İzleme Kapsamında;
32. Öğrenci başarısını güvenilir ve geçerli olarak ölçmeye
yönelik ölçme araçları ( sınavlar ) hazırlamaları konusunda
öğretmenlere rehberlik yaparım………………………………
33. Öğrencilerin derslerdeki başarılarını konuşmak için
öğretmenlerle ayrı ayrı görüşürüm……………………………
34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ne ölçüde
ilerleme gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından
Yararlanırım………………………………………………….
35. Sınav sonuçlarının öğretmenler tarafından zamanında
ilan edilmesini sağlarım……………………………………...
36. Okuldaki eğitim etkinliklerinin başarısı hakkında
öğretmenlere bilgi veririm………………………………….
öğrencilere bilgi veririm……………………………………..
38. Sınav sonuçları ve gözlemlerime göre özel eğitime ihtiyaç
duyan öğrencileri belirlerim…………………………..
39. Sınıfta özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için
gerekliönlemleri alırım………………………………………
40. Özel yeteneğe sahip olan öğrencilerin yetiştirilmesi için
gerekli önlemleri alırım…………………………………….
(5) Her zaman
Anketi cevaplandırmaya devam etmek için lütfen diğer sayfaya geçiniz.
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
(5) Her zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
45. Öğretim zamanının yeni becerilerin ve kavramların
öğrenilme sinde kullanılıp kullanılmadığını görmek için
sınıfları ziyaret ederim……………………………………….
( )
( )
( )
( )
( )
G. Varlığını Hissettirme Kapsamınd;
46. Tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve
öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman
ayırırım………………………………………………………..
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
41. Sınav sonuçlarına göre öğrenme eksikliği belirlenen
öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alırım………..
F. Öğretim Zamanını Koruma Kapsamında;
42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önlerim………….
43. Ders süresi içinde öğrencilerin idareye çağrılmasını
önlerim………………………………………………………..
44. Geç kalan veya dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen
öğretim zamanını telafi etmek için önlem alırım……………
47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek için
sınıfları ziyaret ederim………………………………………
48.
Ders dışı eğitim etkinliklerine katılırım………………..
49. Yeni ya da geç kalan öğretmenler gelinceye kadar
derslerin boş geçmesini önlerim……………………………
H. Öğretmenleri Çalışmaya ÖzendirmeKapsamında;
50. Öğretmenlerin gösterdiği başarıyı toplantılarda dile
getiririm……………………………………………………….
51. Gösterdikleri çabalar ve başarılarından dolayı
öğretmenleri överim…………………………………………..
52. Öğretmenlerin özel çabalarını ve başarılarını özlük
dosyalarına işlerim……………………………………………
53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir
önerisisinde bulunarak ödüllendiririm………………………..
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
İ. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama Kapsamında;
54. Öğretmenleri mesleki gelişme olanaklarından haberdar
ederim………………………………………………………
55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi eğitim
etkinlikleri düzenlerim………………………………..
56. Öğretmenlere branşları ile ilgili dergi ve makalelerin
düzenli bir şekilde ulaşmasını sağlarım………………………
57. Hizmet içi eğitim süresince kazandıkları becerileri sınıfta
uygulamaları için öğretmenleri teşvik ederim
58. Öğretmenlerin eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri için
eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak kullanabilmeleri
konusunda kendilerine gerekli yardımı sağlarım……………
59. Eğitim, öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla
okula kaynak kişiler çağırırım……………………..
60. Öğretim konusunda öğretmenlerden gelecek görüşme
teklifleri için zaman ayırırım…………………………………
61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenecek hizmet içi
eğitim etkinliklerine katılırım……………………………….
62. Hizmet içi eğitim sonuçlarının öğretmenler arasında
paylaşılması ve tartışılması için zaman ve olanak sağlarım…
J. Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama Kapsamına;
63. Öğrencilerin değişik derslerdeki başarı düzeylerini
belirlemek için standartlar koyarım………………………….
64. Öğretmenleri derse zamanında başlamaya ve ders
süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik ederim..
(5) Her zaman
65.
Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini
belirlerim …………………………………………………...
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
66. Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri
desteklerim……………………………………………………
K. Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme Kapsamında;
67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda
yer vererek onları ödüllendiririm…………………………….
68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı
ödüllendirmek için toplantılardan yararlanırım……………...
69. Başarılı öğrencileri yaptıkları çalışmalar ile birlikte
makamıma kabul ederek başarılarını kutlarım………………
70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle
ilişki kurarım…………………………………………………
(5) Her zaman
Göstermiş olduğunuz ilgiye içtenlikle teşekkür ederim.
FORM B
(Öğretmenler İçin)
Sayın Meslektaşım
Okulların verimli ve etkili çalışmasını konu alan araştırmalar çok eski
yıllardan bu yana davam etmektedir. Bu araştırmalar etkililiğin en önemli
kaynaklarından birisinin yönetici liderliği olduğunu ortaya çıkarmıştır. Bununla
birlikte
okul müdürlerinin liderlik rolünü tanımlamada esas alınan görev ve
davranış ölçütleri son yıllarda önemli değişikliğe uğramıştır. Daha doğrusu etkili
okulların müdürlerinin “Öğretim
Liderliği” olarak adlandırılan
liderlik
davranışlarını gösterdikleri kanıtlanmıştır.
Diğer iş alanlarında uygulanamayan ve dolayısıyla okula özgü bir nitelik
taşıyan öğretim liderliğini diğer liderlik türlerinden ayıran en önemli özellik
öğretme ve öğrenme süreçleri üzerinde yoğunlaşmasıdır. Böyle bir liderliği
benimseyen okul müdürleri; buna bağlı olarak emek ve çabalarını öncelikle
okulların misyonunu tanımlama, eğitim proğramı ve öğretimi yönetme, öğrenmeye
uygun bir okul havası geliştirmeye harcarlar. Ancak biraz sonra anketi
cevaplamaya geçtiğinizde göreceğiniz gibi, bu görevler ve bunlarla ilgili
davranışların tümünü gerçekleştirmek hiç kuşkusuz yeterli düzeyde kaynak, yetki,
zaman ve bilgi birikimine sahip olmayı gerektirmektedir.
Bu anket formu “İstanbul’daki Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği
Davranışları” konulu araştırmaya veri toplamak için hazırlanmıştır. Anket formu
okul müdürlerinin yerine getirebildikleri öğretim liderliği davranışlarını
belirlemeye yönelik 70.sorudan meydana gelmiştir. Verilerin çözümlenmesi ve
yorumlanmasında
sorulara
verdiğiniz
cevaplar
birbiriyle
ilişkili
olarak
değerlendirilecektir.
Bu
nedenle
anket
formunu
cevaplandırmadan
önce
açıklamalar kısmını dikkatle okumanız ve tüm soruları eksiksiz olarak
cevaplandırmanız büyük önem taşımaktadır.
Anketin uygulanabilmesi için Milli Eğitim Müdürlüğü’nden gerekli izin
alınmıştır.
Ankete vereceğiniz cevaplar araştırmanın amacı dışında kesinlikle
kullanılmayacak,
yalnızca
araştırmacı
tarafından
gruplandırılarak
değerlendirilecektir. Araştırmanın bir özeti isteyen meslektaşıma gönderilecektir.
Bunun için anket formunun birinci bölümündeki ilgili yere isteğinizi işaretlemeniz
yeterli olacaktır.
Çok kıymetli zamanınızın yalnızca 15-20 dakikalık bir bölümünü
ayırarak eğitim yönetimi alanına önemli katkıda bulunacağınız için sizlere
şimdiden teşekkür eder, başarılarınızın devamlı olmasını dilerim.
Yrd. Doç. Dr. Ali İlker GÜMÜŞELİ
ADRES
:
Yıldız Teknik Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi
Tel: 224 50 00/ 103. 80270 Şişli - İstanbul
AÇIKLAMA
Bu anket ile okul müdürlerinin gösterdiği öğretim liderliği davranışlarının
derecesini belirleme amaçlanmıştır. Bunun için öğretim liderliği görevlerini
oluşturan onbir başlığın her biri altında o görevle ilgili değişik sayıda davranışa yer
verilmiştir.
Anketi istenilen nitelikte cevaplandırabilmeniz için bu başlıklar
altında verilen toplam.70. davranışı tek tek değerlendiriniz. Okul Müdürünüzün
görev yaparken bu davranışlardan her birini hangi sıklıkta gösterdiğini belirleyiniz.
Davranış biçimlerini değerlendirirken müdürünüzün yakın geçmişte tanık
olduğunuz mümkün olduğunca çok sayıda davranışını hatırlamaya çalışınız.
Doğru ya da yanlış cevap yoktur. Müdürünüzün görevi sırasında gösterdiği
en karakteristik davranışı yansıtan cevap en iyi cevaptır. Daha arzu edilir ya da
kabul edilebilir saydığınız başka herhangi bir cevabı işaraetlemeniz yanılgıya yol
açacaktır.
Cevaplarınızı
her
davranışın
karşısında
yer
alan
seçeneklerden
değerlendirmenize uygun düşecek birisinin içine (x) işareti koyarak veriniz. Bu
seçeneklerden her birisi görevini yaparken müdürünüzün o davranışı hangi sıklıkta
gösterdiğini ifade etmektedir. Buna göre (5) Her Zaman, (4) Çoğunlukla, (3)
Arasıra, (2) Az, (1) Çokaz olmak üzere büyükten küçüğe doğru sıralanan beş
sıklık derecesi belirlenmiştir. Fazla yer kaplamaması için bu sıklık dereceleri ve
anlamları aşağıdaki örnekte olduğu gibi, ilgili ayraçlar hizasına gelecek biçimde
yalnızca cevaplar sütununun baş tarafına yazılmıştır
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ ANKET FORMU
düzeyde amaçlar belirlemeleri için öğretmenleri teşvik
eder………………………………………………………….
5. Milli Eğitim’in genel amaçlarıyla tutarlı olacak biçimde
öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar belirler..………
4)Çoğunlukla
düzeyde amaçlar belirler..…………………………………..
3)Arasıra
(
2. Okulumdaki öğretmenleri bölgesel veya yerel özelliklerle
ilgili amaçlar belirlemeleri konusunda teşvik eder…………
(2) Az
(
A. Okulun Amaçlarını Geliştirme kapsamında;
1. Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni
amaçlar ekler………………………………….. …………….
(1) Çok Az
OKUL MÜDÜRÜMÜZ YÖNETİCİLİK GÖREVLERİNİ
YÜRÜTÜRKEN
(5) Her zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
B. Okulun Amaçlarını Açıklama Kapsamında;
6. Okulun amaçlarını okuldaki öğretmenlere açıklar……..
7.
Okulun amaçlarını okuldaki öğrencilere açıklar..…….
8.
Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklar..…..
9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında veya
diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklar………..……
10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatini okulun
amaçlarına çeker..……………………………………………
11. Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını
tartışır...………………………………………………………
12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim proğramını
geliştirirken okulun amaçlarını esas alır..……………………
13. Okulun amaçlarının afiş, poster ve diğer araçlarla
duyurulmasını sağlar..……………………………………….
çeker..………………………………………………………..
C. Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme Kapsamında;
15 Sınıflarda düzenli olarak gözlem yapar…………………
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
(5) Her zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
uygulamalarında gözlemlediğim belirgin güçlü yönlerini
belirtir.. ……………………………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
uygulamalarında gözlemlediğim belirgin zayıf yönlerini
belirtir…. ……………………………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
25. Zümre öğretmenleri veya şube öğretmenler kurulu
toplantılarında öğretmenlerin aynı amaçlar doğrultusunda
çalışmalarını sağlamak için onlara yardımcı olur……………
( )
( )
( )
( )
( )
26. Okulda uygulanan eğitim proğramının etkililiği konusunda
karar verirken okulda yapılan sınavların sonuçlarından
ararlanır….……………………………………
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
16. Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdikleri dersin
amaçlarının okulun amaçları ile uyumlu olup olmadığını
değerlendirir..………………………………………………..
17. Sınıf öğretimini değerlendirirken öğrencilerin yaptıkları
ödev ve diğer çalışmaları dikkate alır……………………….
18. Öğretmenleri değerlendirirken okulun amaçlarını ölçüt
alır..…………………………………………………………
21. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin güçlü
yönlerini sicil raporlarında belirtir..…………………
22. Öğretmenlerin, öğretim uygulamalarındaki belirgin zayıf
yönlerni sicil raporlarında belirtir……………………..
23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemlerimle
ilgili bilgi vermek için zaman ayırır……………………….…
D. Eğitim Proğramını Koordine Etme Kapsamında
24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında sınıflar
arası koordinasyonu sağlar…………………………..
27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel amaçları
ile tutarlı olmasını sağlar…………………………..
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
28. Okulun eğitim proğramında yer alan amaçların kapsanıp
kapsanmadığını görmek için öğretmenin yıllık planını
inceler..………………………………………………………
29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun olarak
yürütülüp yürütülmediğini izler………………………
30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını
sınav
sonuçlarına bakarak değerlendirir….……………………….
31. Eğitimle ilgili materyallerin incelenmesi ve seçimine aktif
olarak katılır…………………………………………….
E. Öğrenci İlerlemesini İzleme Kapsamında;
32. Öğrenci başarısını güvenilir ve geçerli olarak ölçmeye
yönelik ölçme araçları ( sınavlar ) hazırlamaları konusunda
öğretmenlere rehberlik yapar…………………………………
33. Öğrencilerin derslerdeki başarılarını konuşmak için
öğretmenlerle ayrı ayrı görüşür………………………………
34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda ne ölçüde
ilerleme gösterdiklerini belirlemek için sınav sonuçlarından
Yararlanır…………………………………………………….
ilan edilmesini sağlar………………………………………...
öğretmenlere bilgi verir….………………………………….
öğrencilere bilgi verir………………………………………..
38. Sınav sonuçları ve gözlemlerime göre özel eğitime ihtiyaç
duyan öğrencileri belirler……………………………..
39. Sınıfta özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için
gerekliönlemleri alır…………………………………………
40. Özel yeteneğe sahip olan öğrencilerin yetiştirilmesi için
gerekli önlemleri alır….…………………………………….
(5) Her zaman
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
(5) Her zaman
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
45. Öğretim zamanının yeni becerilerin ve kavramların
öğrenilme sinde kullanılıp kullanılmadığını görmek için
sınıfları ziyaret eder..……………………………………….
( )
( )
( )
( )
( )
G. Varlığını Hissettirme Kapsamınd;
46. Tenefüslerde ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve
öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamak için zaman
ayırır..………………………………………………………..
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alır..………..
F. Öğretim Zamanını Koruma Kapsamında;
42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önler…………….
önler…………………………………………………………..
44. Geç kalan veya dersten kaçan öğrencilerin boşa geçen
öğretim zamanını telafi etmek için önlem alır………………
47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek için
sınıfları ziyaret eder…………………………………………
48.
Ders dışı eğitim etkinliklerine katılır…………………..
derslerin boş geçmesini önler…………………………………
H. Öğretmenleri Çalışmaya ÖzendirmeKapsamında;
getirir..……………………………………………………….
öğretmenleri över..…………………………………………..
dosyalarına işler..……………………………………………
53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdir
önerisisinde bulunarak ödüllendirir..………………………..
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
İ. Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama Kapsamında;
54. Öğretmenleri mesleki gelişme olanaklarından haberdar
eder…..………………………………………………………
55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi eğitim
etkinlikleri düzenler….………………………………..
düzenli bir şekilde ulaşmasını sağlar…………………………
57. Hizmet içi eğitim süresince kazandıkları becerileri sınıfta
uygulamaları için öğretmenleri teşvik eder………….
58. Öğretmenlerin eğitim hedeflerine ulaşabilmeleri için
eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak kullanabilmeleri
konusunda kendilerine gerekli yardımı sağlar………………
59. Eğitim, öğretim konusunda konferans verdirmek amacıyla
okula kaynak kişiler çağırır………………………..
teklifleri için zaman ayırır……………………………………
61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenecek hizmet içi
eğitim etkinliklerine katılır………………………………….
paylaşılması ve tartışılması için zaman ve olanak sağlar……
J. Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama Kapsamına;
belirlemek için standartlar koyar….………………………….
süresince öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik eder…...
(5) Her zaman
65.
Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini
belirler….. …………………………………………………...
(1) Çok Az
(2) Az
(
3)Arasıra
(
4)Çoğunlukla
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
66. Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren öğretmenleri
destekler………………………………………………………
K. Öğrencileri Öğrenmeye Özendirme Kapsamında;
67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref tablosunda
yer vererek onları ödüllendirir……………………………….
68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından dolayı
ödüllendirmek için toplantılardan yararlanır………………...
makamıma kabul ederek başarılarını kutlar….………………
70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için velilerle
ilişki kurar……………………………………………………
(5) Her zaman
Göstermiş olduğunuz ilgiye içtenlikle teşekkür ederim.
EK : 4
OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN, MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE İLGİLİ
AĞIRLIKLI ORTALAMA SONUÇLARI
TABLO :60
OKUL MÜDÜRÜ VE ÖĞRETMENLERİN, MÜDÜRLERİN ÖĞRETİM
LİDERLİĞİ DAVRANIŞLARINA İLİŞKİN ALĞILARI İLE İLGİLİ AĞIRLIKLI
ORTALAMA SONUÇLARI
DENEK GRUPLARI
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ BOYUT
GÖREV VE DAVRANIŞLARI
MÜDÜR
N: 104
ÖĞRETMEN
N: 185
C
C
I-OKULUN MİSYONUNU TANIMLAMA
A- Okulun Amaçlarını Geliştirme
1.Okulun amaçlarına bölgenin özellikleri ile ilgili yeni
amaçlar ekleme……………………………………………
2. Okuldaki öğretmenleri bölgesel veya yerel amaçlar
belirlemeleri konusunda teşvik etme……………………...
düzeyde amaçlar belirleme……………………………..
4. Daha üst düzeyde amaçlar belirlemeleri için
öğretmenleri teşvik etme…………………………………..
5. Milli Eğitim’in genel amaçları ile tutarlı olacak
biçimde öğrencileri hayata hazırlayıcı yeni amaçlar
belirleme………………………………………………….
B- Amaçları Açıklama
6. Okulun amaçlarını öğretmenlere açıklama…………
7. Okulun amaçlarını öğrencilere açıklama……………
8. Okulun amaçlarını okuldaki diğer personele açıklama.
9. Okulun amaçlarını okul aile birliği toplantılarında ya
da diğer toplantılarda öğrenci velilerine açıklama………..
10. Öğretmenlerle sohbet sırasında onların dikkatlerini
okulun amaçlarına çekme…………………………………
11.Kurul toplantılarında öğretmenler ile okulun amaçlarını
tartışır………………………………………….
12. Öğretmenlerle birlikte belli bir dersin öğretim
proğramını geliştirirken okulun amaçlarını esas alma…….
13. Okulun amaçlarını afiş, poster ve diğer araçlarla
duyurulmasını sağlama…………………………………….
çekme………………………………………………………
4.15
3.46
3.88
3.28
4.03
3.23
4.30
3.66
4.37
3.68
4.17
4.24
4.50
4.45
4.33
3.44
3.65
4.01
3.70
3.53
4.46
3.90
4.32
3.69
4.44
3.94
4.09
3.54
3.37
2.88
4.19
3.69
II- EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİMİ YÖNETME
C- Öğretimi Denetleme Ve Değerlendirme
4.05
15. Sınıflarda düzenlı olarak gözlem yapma…………….
4.19
16.Öğretmenlerin sınıfta gerçekleştirdiği dersin amacının
okulun amaçlarıyla uyumlu olup olmadığını değerlendirme
3.97
17. Sınıf öğretimini değerlendirmede öğrencilerin yaptığı
3.32
3.38
3.37
DENEK GRUPLARI
ödev ve diğer çalışmaları dikkate alma……………………
18. Öğretmenleri değerlendirmede okulun amaçlarını esas
alma…………………………………………………..
19. Gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim
uygulamalarında gözlemlediği güçlü yönlerini belirtme….
20.Gözlem sonrası toplantılarda öğretmenlerin öğretim
uygulamalarındagözlemlediği zayıf yönlerini belirtme……
21. Öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin
güçlü yönlerini sicil raporlarında belirtme………………..
22. Öğretmenlerin öğretim uygulamalarındaki belirgin
zayıf yönlerini sicil raporlarında belirtme…………………
23. Sınıf gözlemleri sonrasında öğretmenlere gözlemleri
ile bilgi vermek için zaman ayırma………………………..
D. Eğitim Proğramını Eşgüdümleme
24. Eğitim proğramının okulda uygulanması sırasında
sınıflar arası eşgüdümü sarlama…………………………...
25. Öğretmenler kurulu toplantılarında öğretmenlerin aynı
amaçlar yönünde çalışmaları için onlara yardım etme
26. Uygulanan eğitim proğramının etkililiğine karar
vermede okulda yapılan sınav sonuçlarından yararlanma.
27. Ders dışı etkinliklerin amaçlarının derslerin özel
amaçları ile tutarlı olmasını sağlama……………………...
28. Eğitim proğramındaki amaçların öğretmenlerin yıllık
planlarında yer alıp almadığını inceleme………………….
29. Eğitim ve öğretim etkinliklerinin yıllık plana uygun
olrak yürütülüp yürütülmediğini izleme…………………...
30. Okulun amaçlarına ne ölçüde ulaşıldığını sınav
sonuçlarına bakarak değerlendirme……………………….
31. Eğitimle ilgili materyallerin seçimine aktif olarak
katılma……………………………………………………..
E- Öğrenci Başarısını İzleme
32. Öğrenci başarısını ölçmeye yönelik ölçme araçları
hazırlama konusunda öğretmenlere rehberlik yapma……..
33. Öğrencilerin derslerdeki başarıları konusunda
öğretmenler ile sık sık görüşme…………………………..
34. Öğrencilerin okulun amaçları doğrultusunda
ilerlemelerini belirlemek için sınav sonuçlarından
yararlanma……………………………………………….
ilan edilmesini sağlama………………………
öğretmenlere bilgi verme………………………………….
MÜDÜR
N: 104
ÖĞRETMEN
N: 185
C
C
4.02
3.23
4.07
3.55
4.22
3.38
3.74
2.98
4.53
3.68
3.64
3.19
4.09
4.17
3.23
3.64
4.52
3.81
4.49
3.73
3.81
3.43
4.13
4.07
3.56
3.84
4.28
3.65
3.92
4.14
3.52
3.59
4.11
3.22
3.90
3.00
4.04
3.07
3.80
3.25
4.30
3.44
4.39
3.72
DENEK GRUPLARI
MÜDÜR
N: 104
ÖĞRETMEN
N: 185
C
C
öğrencilere bilgi verme……………………………………
3.96
38. Sınav sonucu ve gözlemlere göre özel eğitime ihtiyaç
duyan öğrencileri belirleme………………………………..
3.90
39. Özel eğitime ihtiyaç duyan öğrenciler için gerekli
önlemleri alma……………………………………………..
4.30
40. Özel yeteneği olan öğrencilerin yetiştirilmesi için
gerekli önlemleri alır………………………………………
4.32
öğrencileri yetiştirmek için gerekli önlemleri alır…………
4.14
III- OLUMLU ÖĞRENME İKLİMİ GELİŞTİRME
F- Öğretim Zamanını Koruma
4.12
42. Ders süresi içinde anons yapılmasını önleme………
4.50
önleme……………………………………………………...
4.34
44. Geç kalan ya da dersten kaçan öğrencilerin boşa
geçen zamanını telafi etmek için önlem alma…………….
3.67
45. Öğretim zamanının yeni beceri ve kavramların
öğrenilmesi için kullanılıp kullanılmadığını görmek için
sınıfları izleme…………………………………………….
3.95
G- Varlığını Hissettirme
4.25
46. Tenefüs ve ders dışı zamanlarda öğrenci ve
öğretmenlerin görüşme isteklerini karşılamaya zaman
ayırma. …………………………………………………….
4.54
47. Öğrenci ve öğretmenler ile okul hakkında görüşmek
için sınıfları ziyaret etme………………………………….
4.08
48. Ders dışı eğitim etkinliklerine katılma……………
4.07
derslerin boş geçmesini önleme…………………………...
4.33
H- ÖĞRETMENLERİ ÇALIŞMAYA ÖZENDİRME
4.39
4.54
getirme……………………………..
öğretmenleri övme………………………………………
4.58
dosyalarına işleme………………………………………….
4.55
53. Öğretmenlerin özel çabalarını teşekkür ve takdirname
önerisinde bulunarak ödüllendirme…………..
3.89
İ- Öğretmenlerin Mesleki Gelişimini Sağlama
54. Öğretmenleri meslekİ gelişme olanaklarindan
3.93
3.30
3.05
3.13
3.10
3.10
3.44
3.98
3.55
3.13
3.08
3.55
3.97
3.19
3.34
3.71
3.62
3.85
3.77
3.74
3.12
3.37
DENEK GRUPLARI
haberdar etme……………………………………………..
55. Öğretmenlere okulun amaçları ile tutarlı hizmet içi
eğitim etkinlikleri düzenleme……………………………...
düzenli olarak ulaşmasını sağlama………………………..
57. Öğretmenleri hizmet içi eğitim süresince kazandıkları
becerileri sınıfta uygulamaya teşvik etme…..
58. Öğretmenlere eğitim araç ve gereçlerini etkili olarak
kullanabilmeleri için gerekli yardımı sağlama…………….
59. Eğitim-öğretim konusunda konferans verdirmek
amacı ile okula kaynak kişileri çağırma…………………..
teklifleri için zaman ayırma…………………….
61. Eğitim ve öğretim konusunda düzenlenen hizmet içi
eğitim etkinliklerine katılma……………………………..
paylaşılması ve tartışılmasına zaman ve olanak sağlama…
J- Akademik Standartlar Geliştirme Ve Uygulama
belirlemek için standartlar koyma…………………………
süresi boyunca öğretim etkinliklerinde bulunmaya teşvik
etme……………………………………………………….
65. Farklı sınıflarda okuyan öğrencilerin beklentilerini
belirleme……………………………………………………
66.
Okulun eğitim standartlarını gerçekleştiren
öğretmenleri destekleme…………………………………...
K- ÖĞRENCİLERİ ÖĞRENMEYE ÖZENDİRME
67. Üstün başarı gösteren öğrencilere okulun şeref
tablosunda yer vererek onları ödüllendirme………………
68. Öğrencileri çalışmalarından ve davranışlarından
dolayı ödüllendirmek için toplantılardan yararlanma……..
makamında kabul ederek başarılarını kutlama…...
70. Öğrencilerin başarılarından haberdar etmek için
velilerle ilişki kurma………………………………………
MÜDÜR
N: 104
ÖĞRETMEN
N: 185
C
C
4.40
3.77
3.26
2.93
3.69
3.11
4.13
3.31
4.34
3.64
3.34
2.60
4.41
3.93
3.94
3.63
3.90
4.06
3.37
3.51
3.34
2.70
4.49
4.24
3.81
3.27
4.63
4.39
3.85
3.60
4.40
4.18
3.72
3.46
4.46
3.57
4.53
3.65
EK : 5
VARYANS ANALİZİ TABLOLARI
TABLO :61
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS
ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
1-Okulun AmaçlarınıGeliştirme
Değerlendirme
4- Eğitim Proğramını
Eşgüdümleme
6- Öğretim Zamannı Koruma
Özendirme
11- Öğrencileri Öğrenmeye
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 62
SD
KT
KO
2
0.717
0.358
101
40.001
0.396
103
40.719
2
0.458
0.229
101
46.314
0.359
103
36.773
2
0.339
0.169
101
30.079
0.297
103
30.418
2
0.830
0.415
101
37.136
0.367
103
37.966
2
0.380
0.190
101
40.716
0.403
103
41.096
2
1.220
0.610
101
45.395
0.449
103
46.615
2
1.117
0.558
101
42.944
0.425
103
44.061
2
1.035
0.517
101
40.318
0.399
103
41.353
2
0.414
0.207
101
58.094
0.575
103
58.508
2
1.397
0.698
101
38.227
0.378
103
39.624
2
2.854
1.422
101
59.866
0.592
103
62.711
F
P
0.906
0.407
0.638
0.530
0.569
0.567
1.128
0.327
0.471
0.625
1.357
0.262
1.314
0.273
1.296
0.278
0.360
0.698
1.846
0.163
2.400
0.095
GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
VARYANSIN
KAYNAĞI
SD
KT
KO
3
1.873
0.612
100
38.882
0.388
103
40.719
F
P
GÖREVLERİ
Değerlendirme
4-Eğitim Proğramını
Eşgüdümleme
Özendirme
Özendirme
*P < .05
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
3
0.614
0.204
100
36.158
0.361
103
36.773
3
0.945
0.315
100
29.473
0.294
103
30.418
3
1.162
0.387
100
36.803
0.368
103
37.966
3
1.070
0.356
100
40.025
0.400
103
41.096
3
2.764
0.921
100
43.851
0.438
103
46.615
3
1.862
0.620
100
42.199
0.422
103
44.061
3
1.544
0.514
100
39.808
0.398
103
41.353
3
1.612
0.537
100
56.896
0.569
103
58.508
3
2.164
0.721
100
37.458
0.374
103
39.624
3
1.006
0.335
100
61.705
0.617
103
62.711
1.575
0.200
0.566
0.638
1.069
0.365
1.052
0.372
0.891
0.448
2.101
0.104
1.471
0.227
1.293
0.280
0.944
0.422
1.926
0.130
0.543
0.653
TABLO : 63
GÖREVLERİ
Değerlendirme
4-Eğitim Proğramını
E şgüdümleme
Özendirme
Özendirme
* P< .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 64
SD
KT
KO
2
1.375
0.687
101
39.344
0.389
103
40.719
2
0.509
0.254
101
36.263
0.359
103
36.773
2
0.884
0.442
101
29.534
0.292
103
30.418
2
0.538
0.269
101
37.427
0.370
103
37.966
2
0.173
0.086
101
40.923
0.405
103
41.096
2
1.106
0.553
101
45.508
0.450
103
46.615
2
0.313
0.156
101
43.748
0.433
103
44.061
2
0.251
0.125
101
41.101
0.406
103
41.353
2
0.040
0.020
101
58.468
0.578
103
58.508
2
0.228
0.114
101
39.395
0.390
103
39.624
2
0.201
0.100
101
62.510
0.618
103
62.711
F
P
1.764
0.176
0.709
0.494
1.512
0.225
0.726
0.486
0.213
0.808
1.228
0.297
0.361
0.697
0.309
0.734
0.034
0.966
0.292
0.746
0.162
0.850
DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
4-Eğitim Proğramını Eşgüdümleme
8-Öğretmenleri Çalışmaya
Özendirme
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 65
SD
KT
KO
3
0.588
0.196
100
40.131
0.401
103
40.719
3
0.615
0.205
100
36.157
0.361
103
36.773
3
0.975
0.325
100
29.443
0.294
103
30.418
3
0.559
0.186
100
37.406
0.374
103
37.966
3
1.590
0.530
100
39.505
0.395
103
41.096
3
0.514
0.171
100
46.100
0.461
103
46.615
3
0.510
0.170
100
43.551
0.435
103
44.061
3
0.133
0.044
100
41.219
0.412
103
41.353
3
0.050
0.016
100
58.458
0.584
103
58.508
3
1.462
0.487
100
38.161
0.381
103
39.624
3
0.542
0.180
100
62.169
0.621
103
62.711
F
P
0.488
0.690
0.567
0.637
1.103
0.351
0.498
0.684
1.342
0.265
0.372
0.773
0.390
0.759
0.108
0.955
0.028
0.993
1.277
0.286
0.290
0.832
VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 66
SD
KT
KO
2
0.057
0.028
101
40.662
0.402
103
40.719
2
0.156
0.078
101
36.616
0.362
103
36.773
2
0.031
0.015
101
30.387
0.300
103
30.418
2
0.271
0.135
101
37.694
0.373
103
37.966
2
1.173
0.586
101
39.923
0.395
103
41.096
2
1.403
0.701
101
45.211
0.447
103
46.615
2
0.186
0.093
101
43.875
0.434
103
44.061
2
0.939
0.498
101
40.413
0.400
103
41.353
2
0.656
0.328
101
57.852
0.572
103
58.508
2
0.218
0.109
101
39.405
0.390
103
39.624
2
0.323
0.161
101
62.388
0.617
103
62.711
F
P
0.071
0.931
0.215
0.806
0.052
0.949
0.363
0.696
1.484
0.231
1.567
0.213
0.214
0.807
1.174
0.313
0.573
0.565
0.280
0.756
0.261
0.770
MÜDÜRLERİN YÖNETİCİLİK
KIDEMİ DEĞİŞKENİNE GÖRE
ÖĞRETİM LİDERLİĞİ GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE
İLİŞKİN VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO :67
SD
KT
KO
2
0.192
0.096
101
40.527
0.401
103
40.719
2
0.518
0.259
101
36.254
0.359
103
36.773
2
0.112
0.056
101
30.306
0.300
103
30.418
2
0.537
0.268
101
37.428
0.370
103
37.966
2
0.192
0.096
101
40.904
0.405
103
41.096
2
0.526
0.263
101
46.089
0.456
103
46.615
2
0.079
0.039
101
43.982
0.435
103
44.061
2
0.070
0.035
101
41.282
0.408
103
41.353
2
0.237
0.118
101
58.271
0.576
103
58.508
2
0.951
0.475
101
38.673
0.382
103
39.624
2
0.149
0.074
101
62.561
0.619
103
62.711
F
P
0.239
0.787
0.722
0.488
0.187
0.829
0.725
0.486
0.237
0.789
0.576
0.563
0.091
0.912
0.086
0.917
0.206
0.814
1.242
0.293
0.120
0.886
GÖREVLERİ
Değerlendirme
4- Eğitim Proğramını Eşgüdümleme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 68
SD
KT
KO
2
0.761
0.380
101
39.958
0.395
103
40.719
2
1.245
0.622
101
35.527
0.351
103
36.773
2
0.859
0.429
101
29.559
0.292
103
30.418
2
1.180
0.590
101
36.785
0.364
103
37.966
2
1.899
0.949
101
39.197
0.388
103
41.096
2
0.775
0.387
101
45.839
0.453
103
46.615
2
1.035
0.517
101
43.026
0.426
103
44.061
2
0.691
0.345
101
40.661
0.402
103
41.353
2
2.055
1.027
101
56.453
0.558
103
58.508
2
1.437
0.718
101
38.186
0.378
103
39.624
2
0.441
0.220
101
62.269
0.616
103
62.711
F
P
0.962
0.385
1.769
0.175
1.467
0.235
1.620
0.202
2.446
0.091
0.854
0.428
1.215
0.300
0.859
0.426
1.838
0.164
1.901
0.154
0.358
0.699
MÜDÜRLERİN EĞİTİM PROĞRAMI VE ÖĞRETİM KONUSUNDA
KATILDIĞI HİE SAYISI DEĞİŞKENİNE GÖRE ÖĞRETİM LİDERLİĞİ
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN VARYANS
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO :69
SD
KT
KO
2
0.641
0.320
101
40.078
0.396
103
40.719
2
0.668
0.334
101
36.104
0.357
103
36.773
2
0.342
0.171
101
30.076
0.297
103
30.418
2
1.418
0.709
101
36.547
0.361
103
37.966
2
1.458
0.729
101
39.638
0.392
103
41.096
2
0.702
0.351
101
45.912
0.454
103
46.615
2
0.087
0.043
101
43.974
0.435
103
44.061
2
0.525
0.262
101
40.827
0.404
103
41.353
2
2.933
1.466
101
55.575
0.550
103
58.508
2
1.419
0.709
101
38.205
0.378
103
39.624
2
2.240
1.120
101
60.471
0.598
103
62.711
F
P
0.807
0.448
0.934
0.396
0.574
0.564
1.960
0.146
1.858
0.161
0.772
0.464
0.100
0.904
0.650
0.524
2.665
0.074
1.875
0.158
1.870
0.159
GÖREVLERİNİ YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN
ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
VARYANSIN
KAYNAĞI
SD
KT
KO
F
Gruplar Arası
2
25.842
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
192
194
188.617
214.459
12.92
1
0.982
13.153*
0.407
2
20.562
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
192
194
162.999
183.562
10.28
1
0.849
12.110*
0.000
2
192
194
10.307
167.197
177.504
5.153
0.870
5.918*
0.003
2
192
194
19.533
182.463
201.996
9.766
0.950
10.277*
0.000
2
192
194
15. 454
222.866
238.320
7.727
1.160
6.656*
0.001
2
192
194
13.524
219.549
233.073
6.762
1.143
5.913*
0.003
2
192
194
13.382
204.766
218.148
6.691
1.066
6.273*
0.002
2
192
194
15.561
241.983
257.544
7.780
1.260
6.173*
0.002
Sağlama
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2
192
194
11.071
216.320
227.392
5.535
1.126
4.913*
0.008
ve Uygulama
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2
192
194
5.915
187.302
193.217
2.957
0.975
3.031*
0.050
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
2
192
194
17.490
277.171
294.662
8.745
1.443
6.058*
0.002
Değerlendirme
Özendirme
Özendirme
*P < .05
TABLO : 70
P
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
SD
Gruplar Arası
Gruplar İçi
0.811
0.270
191
213.648
1.118
6
194
214.459
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 71
3
KT
KO
3
1.157
0.385
191
182.404
0.955
194
183.562
0.561
0.187
191
3
176.942
0.926
194
177.504
0.755
0.251
191
3
201.241
1.053
194
201.996
3
2.086
0.695
191
236.234
1.236
194
238.320
2.447
0.815
191
3
230.626
1.207
194
233.073
3
3.168
1.056
191
214.980
1.125
194
218.148
2.323
0.774
191
3
255.221
1.336
194
257.544
1.994
0.664
191
3
225.397
1.180
194
227.392
2.925
0.975
191
3
190.292
0.996
194
193.217
2.602
0.867
191
3
292.060
1.529
194
294.62
F
P
0.241
0.867
0.404
0.750
0.202
0.894
0.239
0.869
0.562
0.640
0.657
0.567
0.938
0.423
0.579
0.629
0.563
0.639
0.978
0.403
0.567
0.637
GÖREVLERİ
Ddeğerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 72
SD
KT
KO
2
0.595
0.297
192
213.863
1.113
194
214.459
2
1.656
0.828
192
181.906
0.947
194
183.562
2
3.524
1.762
192
173.980
0.906
194
177.504
2
2.873
1.436
192
199.123
1.037
194
201.996
2
2.779
1.389
192
235.541
1.226
194
238.320
2
1.967
0.983
192
231.106
1.203
194
233.073
2
1.992
0.996
192
216.156
1.125
194
218.148
2
7.442
3.721
192
250.102
1.302
194
257.544
2
5.281
2.640
192
222.110
1.156
194
227.392
2
3.502
1.751
192
189.715
0.988
194
193.217
2
5.088
2.544
192
289.573
1.508
194
294.662
F
P
0.267
0.765
0.874
0.418
1.944
0.145
1.385
0.252
1.132
0.324
0.817
0.443
0.884
0.414
2.856
0.059
2.282
0.104
1.772
0.172
1.687
0.187
DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 73
SD
KT
KO
3
13.662
4.554
191
200.797
1.051
194
214.459
3
6.501
2.167
191
177.061
0.927
194
183.562
8.970
2.990
191
3
168.534
0.882
194
177.504
3
14.296
4.765
191
187.700
0.982
194
201.996
3
11.557
3.852
191
226.762
1.187
194
238.320
5.907
1.969
191
3
227.166
1.189
194
233.073
5.395
1.798
191
3
212.753
1.113
194
218.148
3
14.764
4.921
191
242.780
1.271
194
257.544
3
10.765
3.588
191
216.626
1.134
194
227.392
6.501
2.167
191
3
186.716
0.977
194
193.217
3
11.174
3.724
191
283.487
1.484
194
294.662
F
P
4.331*
0.005
2.337
0.075
3.388*
0.019
4.849*
0.002
3.254*
0.023
1.655
0.178
1.614
0.187
3.871*
0.010
3.164*
0.025
2.216
0.087
2.509
0.060
ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 74
SD
KT
KO
2
6.909
3.454
192
207.549
1.081
194
214.459
2
4.181
2.090
192
179.380
0.934
194
183.562
2
2.693
1.346
192
174.810
0.910
194
177.504
2
7.228
3.614
192
194.768
1.014
194
201.996
2
4.063
2.031
192
234.257
1.220
194
238.320
2
3.179
1.589
192
229.893
1.197
194
223.073
2
4.227
2.113
192
213.921
1.114
194
218.148
2
2.984
1.492
192
254.560
1.325
194
257.544
2
4.054
2.027
192
223.337
1.163
194
227.392
2
2.269
1.751
192
190.948
0.988
194
193.217
2
5.088
2.717
192
289.573
1.506
194
294.662
F
P
3.196*
0.043
2.238
0.109
1.479
0.230
3.562*
0.030
1.665
0.191
1.327
0.267
1.897
0.152
1.125
0.326
1.743
0.177
1.772
0.172
1.803
0.187
ÖĞRETMEN ALGILARI İLE İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 75
SD
KT
KO
2
6.830
3.415
192
207.629
1.081
194
214.459
2
1.107
0.553
192
182.454
0.950
194
183.562
2
2.263
1.131
192
175.240
0.912
194
177.504
2
6.490
3.245
192
195.506
1.018
194
201.996
2
5.797
2.898
192
232.523
1.211
194
238.320
2
5.260
2.630
192
227.813
1.186
194
233.073
2
6.336
3.168
192
251.208
1.308
194
257.544
2
6.336
3.168
192
251.208
1.308
194
257.544
2
5.921
2.960
192
221.470
1.153
194
227.392
2
1.032
0.516
192
192.185
1.001
194
193.217
2
4.990
2.495
192
289.671
1.508
194
294.662
F
P
3.158*
0.044
0.582
0.559
1.240
0.291
3.187*
0.435
2.393
0.094
2.216
0.111
2.421
0.091
2.421
0.091
2.566
0.079
0.515
0.597
1.654
0.194
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
TABLO : 76
SD
KT
KO
2
3.243
1.621
192
211.215
1.100
194
214.459
2
0.266
0.133
192
183.259
0.954
194
183.562
2
3.019
1.510
192
174.484
0.908
194
177.504
2
3.430
1.715
192
198.566
1.034
194
201.996
2
2.139
1.069
192
236.181
1.230
194
238.320
2
0.131
0.065
192
232.941
1.213
194
233.073
2
1.311
0.655
192
216.836
1.129
194
218.148
2
3.144
1.572
192
254.400
1.325
194
257.544
2
0.266
0.133
192
227.125
1.182
194
227.392
2
0.935
0.467
192
192.282
1.001
194
193.217
2
6.051
3.025
192
288.610
1.503
194
294.662
F
P
1.474
0.231
0.139
0.869
1.661
0.192
1.658
0.193
0.869
0.420
0.054
0.947
0.580
0.560
1.186
0.307
0.112
0.893
0.467
0.627
2.012
0.136
MÜDÜRLERİN EĞT. PROĞ. VE ÖĞR. KONUSUNDA KATILDIĞI HİE
YERİNE GETİRME DERECELERİNE İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI İLE
İLGİLİ VARYANS ANALİZİ SONUÇLARI
GÖREVLERİ
Değerlendirme
Özendirme
Sağlama
ve Uygulama
Özendirme
*P < .05
VARYANSIN
KAYNAĞI
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
Gruplar Arası
Gruplar İçi
Toplam
SD
KT
KO
2
6.062
3.031
192
208.397
1.085
194
214.459
2
3.987
1.993
192
179.574
0.935
194
183.562
2
2.604
1.302
192
174.900
0.910
194
177.504
2
6.693
3.319
192
195.357
1.017
194
201.996
2
11.016
5.508
192
227.303
1.183
194
238.320
2
3.108
1.554
192
229.965
1.197
194
233.073
2
3.352
1.676
192
214.796
1.118
194
218.148
2
2.999
1.499
192
254.545
1.325
194
257.544
2
4.692
2.346
192
222.699
1.159
194
227.392
2
7.936
3.968
192
185.281
0.965
194
193.217
2
9.694
4.847
192
284.967
1.484
194
294.662
F
P
2.792
0.063
2.131
0.121
1.429
0.242
3.262*
0.040
4.652*
0.010
1.297
0.275
1.498
0.226
1.131
0.324
2.022
0.135
4.112*
0.017
3.266*
0.040
KAYNAKÇA
Açıkalın, Aytaç. Teknik ve Toplumsal Yönleriyle Okul Yöneticiliği. Ankara:
PEGEM, yayını, 1994.
Açıkgöz, Kemal. “ Democratization of Education and Teachers: Turkish Case.”
Teacher Training For The Twenty Fırst Century. İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, 1996.
Adem, Mahmut. Türk Eğitiminin Ekonomik Politikası. Ankara: Bilim Matbası,
1977.
Andrews, Richard and Roger Soder.” Principal Leadership and Student
Achievement.” Educaatıonal Leadership. 44 (6), ss. 9-11, 1987.
Aydın Mustafa. Çağdaş Eğitim Denetimi. Ankara: İM Eğitim Araştırma Yayın
Danışmanlık A.Ş, 1986.
Aydın, Mustafa. Eğitim Yönetimi: Kavramlar, Kuramlar, Süreçler, İlişkiler.
Ankara: Hatipoğlu Yayınları, 1994.
Balcı , Ali. Etkili Okul: Kuram Uygulama ve Araştırma . Ankara: Yavuz
Matbaası, 1993.
Bankston, James Richard. “Instructıonal Leadership Behaviors of a Selected Group
of Principals in Northeast Texas.” (Ed. Dissertation, East Texax State
University, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.2810-A,
1994.
Bath, Ronald. Run School Run. Cambridge, Massachusets: Harward University
Press, 1980.
Başaran, İ. Ethem. Eğitim Yönetimi. Ankara: Gül Yayınevi, 1994.
Bennis, Warren. “Transformatıon Power and Leadership,” in Leadership and
Organizational Culture. Thomas J. Sergiovanni and John E. Corbally, Eds.
Urbana-Champaign: University of Illinois Press, 1984.
Bird, Thomas and Judıth Warren Little. “Instructıonal Leadership in Eiğht
Secondary Schoolls.” Boulder, Colarado: Center For Action Research, Inc.,
1985.
Bird, Thomas D. and Judith Warren Litlle. “Instructional Leadership in Eiğhth
Secondary Schools.” Final Report. Boulder, Colarado: Center For Action
Research Inc., 1985.
Bossert, s.; Dwyer, D.; Rowan B.; Lee, G. “The Instructıonal Management Role of
Principal.” Educational Administration Quarterly. 82 (3), ss. 34-64, 1982.
Bredeson, Paul V. “An Analysis of The Metaphorical Perspectives of School
Principals.” Educational Administration Quarterly. 2 (1), ss. 29-50, 1985.
Brookover, Wilbur ve Lawrance Lezotte. “Changes in Scool Charecteristics
Coincident With
Changes in Student Achievement.” (Executive
Summary). East Lonsing, Michigan; Michigan State University, 1977.
Brookover, Wilbur; J. Schweitzer; J. Schncider; C. Beady; P. Flood and J.
Wisenbaker. “Elementary School Climate and School Achievement.”
American Educatıonal Research Journal. 15, ss. 301 - 318, 1978.
Brookower, W.B; L. Beamer; D. Hathavey; L. Lezotte; S. Miller; J. Passalacqua; l.
Tornatsky. Creating Effective Schools: An İnservice Proğram For
Enhancing School Learning Climate and Achievement. Florida: Learning
Publications Inc. , 1982.
Bülbül, A. Sudi. Halk Eğitime Giriş, Yetişkin Eğitimi, Türkiye’de Halk
Eğitimi, Toplum Kalkınması. Eskişehir: A.Ü A.Ö.F Yayını, 1991.
Bursalıoğlu, Ziya. Eğitim Yöneticilerinin Yeterlikleri :İlköğretmen Okulu
Müdürlerinin Yeterliklerine İlişkin Bir Araştırma. Ankara : A.Ü. Eğitim
Fakültesi, 1975.
Bursalıoğlu, Ziya. Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranış.(Dokuzuncu baskı)
Ankara: PEGEM Yayını, 1994.
Cuban, JJ. “ Principaling: Images and roles”, Peabody Journal of Education
. 63 (1), ss. 107-119, 1986.
Daresh, J.C. ve Ching-Jen Liu, “High School Principals Perceptions of Their
Instructional Leadership Behavior.” Chicago. IL: The Annual Meeting of
the American Educational Research Association Report, 1985.
Davis, Keith.
Human Behavior at Work: Human Relations and
Organizational Behavior. (4th. Ed.) New York: McGraw-Hill, 1972.
De Beovise, Wynn. “Synthesis of Research on the principal as Instructıonal
Leader.” Educatıonal Leadership. 41,(5), ss.14-20, , 1984.
Deal, E. Terrence. “Effective School Principals: Counselors, Engineers,
Pawnbrakers, Poets.. or Instructıonal Leaders. Instructıonal Leadership:
Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield.
Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 231-245, 1987.
Dejnoska, E.Land D.E. Kapel. American Educators’ Encyclopedia. New York:
1983
Demirel özcan ve Kamile Ün. Eğitim Terimleri. Ankara: H.Ü Eğitim Fakültesi,
1987.
Dereli, Toker. Organizasyonlarda Davranış. İstanbul: Ar Yayın Dağıtım, 1981.
Duke, d. ve R. Stıggıns. “Evaluating The performance of Principals: A Descriptive
Study.” Education Administration Quarterly. 21 (4), ss. 71-78, 1985.
Dwyer, David C. “The Search For Instructional Leadership: Routines and Subleties
in The Principal’s Role. Educatıonal Leadership. 41, ss. 32-37, 1986.
Edmonds, Roland. “Proğrams of School İmprovement: An Overview.”
Educatıonal Leadership. ss. 4 - 11, 1982.
Edmonds, Ronalds. “Effective Schools For The Urban Poor.” Educatıonal
Leadership. 37(1) ss.14-21, 1979.
Ellet, Chad D. “Emerging Teacher Performance Assesment Practices: İmplications
For The İnstructional Supervision Role of School Principals.” Instructıonal
Leadership: Concepts, Issues and Controversies. Ed: William Greenfield.
Englısh, F. W and J.C. Hill. “Restructuring: The Principal and Curriculum
Change.” Reston VA: NASSP , 1990.
Goodlad, John. “Educational Leadership: Toward The Third Era.” Educatıonal
Leadership. ss. 322 - 333, 1978.
Goodland, John. “Educational leadership: Toward the Third Era.” Educatıonal
Leadership, 35, ss.1978.
Gray jerry and Frederick Starke. Organizational Behavior: Concepts and
Applications. Charles Merril Pub. Co, 1977.
Greenfield, William. “İmages of Leadership in Effective Schools.” Instructıonal
Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss.1-3, 1987.
Greenfıeld, William. “İmages of Leadership in Effective Schools.” Instructıonal
Grıffın, Michael Stephen. “Instructıonal Leadership Behaviours Of Catholic
Secondar School Principals”. Doctoral Dissertation. The Unıversity of
Connecticut, 1993.
Gümüşeli, Ali İlker. “İzmir Ortaöğretim Okulları Yöneticilerinin Öğretmenler İle
Aralarındaki Çatışmaları Yönetme Biçimleri”. Ankara: (A.Ü. Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora tezi), 1994.
Hallinger Philip ve Joseph F. Murphy. “Assesing the Instructional
Management Behaviour of Principals.” The Elementary School
Journal, 86.(2), ss.218-247, 1985.
Hallinger, Philip ve Joseph F. Murphy. “Assessing and Developing Principal
İnstructional Leadership.” Educational Leadership. 45(1), ss. 54-61,
1987.
Hallinger, Philiph and Joseph Murphy. “Instructional Leadership in the School
Context.” Instructıonal Leadership: Concepts, Issues and Controversies.
Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and Bacon Inc. ss. 179-203,
1987.
Hallinger, Philiph. “The Social Context of Effective Schools.” American Journal
of Education. 94, ss. 328-355, 1986.
Hallinger, Philiph; J. Murphy; M Weil; R. Mesa; A. Mitman. “Effective Schools:
The Spesific Policies of The Principal.” NASSP Bulletin. 67, ss. 83-91, 1983.
Hallinger, Phılıph. “Assessing The Instructıonal Management Behaviour of
Principals.” Dissertation Abstracts Internatıonal. 44/ 05 A. S. 1267.
Stamfort Unıversıty, 1983.
Hallinger, Phılıph; L. Beckman ve K. Davis. “What Makes a Difference School
Context. Principal
leadership andSetudent Achievement”. Paper
presented at the Annual Meeting of the American
Educational Reesearch
Association.s.1-10,1989.
Hameck, Don E. “Leadership Styles-Decision-Making and The Principal.”
Selected Readings on General Supervision. London: The MacMillan Co.,
ss. 131 - 139, 1970.
Heck, Ronald H., Terry J Larsen; George A. Marcoulides. “Instructional
Leadership and School Achievement: Validation of a Causal Model.”
Educational Administration Quarterly. 26 (2), ss. 94-125, 1990.
Hellriegel, Don and John Slocum. Organizational Behavior.( 2nd. Ed. )West
Publıshing Co, 1979.
Jelacic, İrene Turgeon. “Principal Instructıonal Leadership as Viewed By
Principals and Teachers in Urban, Suburban and Non-Publıc Schools.”
(Doctoral Dissertatıon, University of Minesota, 1993). Dissertatıon Abstracts
İnternational. V 54, s.2012-A, 1993.
Kabadayı, Reşide. “Okul Müdürlerinin Liderlik Davranışları ve Öğretmenlerin
Güdülenmesi.” Yayınlanmamış Doktora tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi
Sosyal ve İdari Bilimler Fakültesi Eğitim Bölümü.
Karagözoğlu, Galip. İlköğretimde Teftiş Uygulamaları. Ankara, 1977.
Karagözoğlu, Galip. (Ed) Teacher Training For The Twenty Fırst Century.
İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi, 1996.
Karagözoğlu, Galip. Türk Eğitim Düzeninde Bakanlık Müfettişlerinin Rolü.
(Araştırma Özeti) Ankara: M.E.B. Planlama Araştırma ve Koordinasyon
Dairesi.
Koçel, Tamer. İşletme Yöneticiliği. İstanbul: İ.Ü. İşletme Fakültesi, 1979.
Korkut, Hüseyin. “Üniversite Akademik Yöneticilerinin Liderlik Davranışları.”
Ankara: A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 25 (1), ss. 93-111, 1992.
Larsen, T. “Identification of Instructional Leadership Behaviors and The
Impact of Their Implementation On Academıc Achievement.
“Washington D.C. The Annual Meeting of American Educational
Research Association Report, 1987.
Lipham, Jaames. “Effective Principal, Effective School.” Reston, VA:
NASSP Bulletin, 1981.
Lipham, James. Learned and Administration.” Behavioral Science and Educational
Administration. Ed: D.E. Grifits. Chicago: University of Chicago Press, 1964.
Little, Judıth Warren and Tom Bird. Instructıonal Leadersip “Close to The
Classroom” in Secondary Schools. Instructıonal Leadership: Concepts,
Issues and Controversies. Ed: William Greenfield. Massachusetts: Allyn and
Bacon Inc. ss. 119-138, 1987.
Martin, W. j ve D.D Willower. “The Managerial Behavior of High School
Principals”. Educational
Administration Quarterly. 17, ss. 69-90,
1981.
McEvan, Elaine K. Seven Steps to Effective Instructional Leadership. USA:
Scholastıc Inc.., 1994.
Morris, V; R. Crowson; C. Porter- Gehrie ve Jr. E Hurwitz. “The Urban
Prıncipal:Middle Manager in
Educational
Bureaucracy. Phi
Delta
Kappan. 63 ss. 689-692, 1984.
Murphy Joseph, Marsha Well, Philip Hallinger ve Alexis Mitman. “School
Effectiveness: A Conceptual Framework.” The Educational Forum.
49,(3), ss.361-374, 1985.
Owens, James. “The Uses of Leadership Theory.” Management Organizations
and Human Resources. Ed: H. Hicks and J. Powel. McGraw-Hill, 1976.
Purkey, S. ve M. Smith. “ Effective Schools : A Reviev.” Elementary School
Journal. 83, ss. 427-452, 1983.
Purkey, Steward and Marshall Smith. “Effective Schools: A Review.” The
Elemantary School Journal. 83 (4), ss. 427-451, 1983.
Scott, William. Terence Mitchell and Philiph Birnbaum. Organization Theory: A
Structural and Behavioral Analysis. (4th Ed.) Irwın, 1981.
Sergiovanni Thomas, “Leadership and Excellence in Schooling.” Educational
Leadership. 13(4), ss. 5-13, February 1984.
Sergiovanni, J. Thomas and Robert J. Starrat. Emerging Patterns of Supervision:
Human Perspectives. (2nd Ed.), New York: McGraw-Hill Book Co., 1979.
Serim, Özlem. Milli Eğitim Mevzuatı. Ankara: Alkım Kitapçılık ve Yayıncılık,
1991.
Sheppard, L Bruce. “A Study of the Relatıonship Among İnstructıonal Leadership
Behaviors of The School Principal and Selected School-Level
Charecteristics.” (Doctoral Dissertatıon, University of Ottowa - Canada,
1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.3287-A, 1994.
Stallings, Jane. Tips To Principals From Research On Effective Strategies For
Teaching Basic Skills İn Secondary Schools. National Study Groop For
Secondary Schools Principals, 1980.
Sweney, J. “Research Synthesis on Effective School Leadership”. Educatıonal
Leadership. 49 (5) ss. 346-352, 1992.
Taraseina, Patchanee. “Assessing İnstructıonal Leadership Behavior of Secondary
School Principals in Thailand.” (Ed. Dissertation, Peabody College For
Teachers Of Vanderbild University, 1993) Dissertatıon Abstracts
İnternational. V 54, s.1190-A, 1993.
Taylor , Pat. “Leadership İn Education: A Rewiew of the Literatüre”. Emergency
Librarian. 21, (3), ss. 9-16., 1994.
Taymaz, Haydar. “Okul Yönetimi ve Yönetici Yetiştirme”. Eğitim Bilimleri
Fakültesi Dergisi. 19, (1-2), ss. 123-135, 1986.
Taymaz, Haydar. Uygulamalı Okul Yönetimi. Ankara : E.B.F. Yayını,1989.
Thomas, C. ve James A. Vonberg. “Evaluating Principals: New Requirements,
Directions for the “90”s. NASSP Bulletin. 75, (539), ss. 59-64, 1991.
Tosun, Kemal. İşletme Yönetimi. (2.c. Baskı.) İstanbul, 1982.
Valentine, J.W. ve M.I. Bowman. “Effective Principal, Effective School:
Does Research Support the Assumtion.” NASSP Bulletin. 75, (539),
SS.1-7, 1991.
Wellish, J. B. ; A. MacQuen; R. Corriece ve C. Duck. “School Management and
Organization İn Succesful Schools.” Sociology Of Education. 51, ss. 211226, 1978.
Wells, George Andrew. “Instructıonal Management Behavior, Time Management
and Selected Backround Variables of Elementary School Principals in
Connecticuts Urban School Districts.” (Doctoral Dissertatıon, The Unıversity
of Connecticut, 1993). Dissertatıon Abstracts İnternational. V 54, s.2425A, 1994.
Wildly, Helen ve Clive Dimmock , “Instructional Leadership in Primary and
Secondary Schools in Western Australia.” Journal of Educational
Administration. 31,(2) ss,43-62, 1993.

İstanbul İlindeki İlköğretim Okulu Müdürlerinin Öğretim Liderliği

Transkript

Benzer belgeler

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

Mesleki Özerklik, Sorumluluk ve Verimli Liderlik Seminer Raporu 17

Scolarisation des moins de 3 ans - turc

Başlangıç - itslearning

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

EBAP İlçe Okul Müdürleri Bilgilendirme/İstişare Toplantıları