Intel Education: Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma

Etkili Projelerin Tasarımı : Öğrencilerin İlgisini Çekmeye Yönelik Proje Tabanlı Üniteler
Bilgiyi Kullanma
Bilgiden Yararlanma
Düşünür Alfred North Whitehead 1929’da, amaçsız, düşünce gerektirmeyen bilgi
birikimini açıklamak için ‘etkisiz bilgi’ terimini icat etmiştir. David Perkins (1995) etkisiz
bilgiyi ‘zamanını sürekli yatarak geçiren birisinin bilgi açısından eşdeğeridir’ olarak
tanımlamıştır (sayfa 22). Sadece yer kaplayarak etrafta oturur. Unutulmamalıdır ki,
birşeyleri bilmenin amacı, bildiklerimizle birşeyler yapmaktır.
Kaynaklar
Karar Verme
Problem Çözme
Deneysel Sorgulama ve
Araştırma
Yaratıcılık
Bu bakış açısı, proje tabanlı öğrenmede bilhassa önemlidir. Öğrenciler öğrenmek ve
öğrendiklerini göstermek için teknolojiyi kullandıkları zaman, bu, teknolojinin dahil
edilmesinde de önemlidir. Bilişsel süreçlerde Marzano’nun bilgiden yararlanma ögesi,
bilgiyi kullanmanın dort yolunu içerir: karar verme, problem çözme, deneysel sorgulama ve araştırma.
Öğretmenlerin, temel becerilerden ziyade bilgiyi kullanma üzerindeki vurgunun daha düşük sınav notlarıyla
sonuçlanacağından endişelenmelerine rağmen, George Lucas Vakfı (2001) tarafından yapılan araştırma çalışmalarının
sentezi, çoğu durumda bunun tam tersinin doğru olduğunu bulmuştur. Projeler yoluyla matematik çalışan öğrenciler, daha
geleneksel öğrenme etkinliklerine katılan eşleri kadar iyi ya da bazı durumlarda onlardan daha bile iyi notlar almışlardır.
Karar Verme >
Karar verme süreci, kişi iki ya dad aha fazla seçenek arasında bir karar vermek zorunda olduğunda kullanılır. Bir proje
etkinliği içinde, öğrenciler; konuları, kaynakları ve sunum metodlarını seçerken bu süreci sıkça kullanmaya davet
edileceklerdir.
Problem Çözme >
Problem çözme, öğrenciler bir amacın yerine getirilmesinde bir zorluk ya da engelle karşı karşıya kaldıklarında kullanılır.
Çoğu projenin karmaşık yapısından dolayı, proje tabanlı öğrenme sınıflarındaki öğrenciler, uzman problem çözücüler
olmalıdırlar.
Deneysel Sorgulama >
Deneysel sorgulama, bilgiyi kullanmanın belli bir türüdür çünkü metod ve kanıtların kabul görmüş kurallarıyla yönetilir.
Deneysel soruşturmanın en yaygın olarak bilinen türü, bilimsel metoddur. Diğer deneysel sorgulama türleri, bir tür işlemin
(öğretme metodu gibi) bir gruba verildiği ve diğerinden uzak tutulduğu deneylerdir. Bilginin bu tür kullanımının, Kabul gören
kanıt türü, bu kanıtların nasıl toplandığı ve sonuçlara nasıl ulaşıldığıyla ilgili katı prensipleri vardır.
Araştırma >
Araştırma, ‘geçmişteki, şu anki ve gelecekteki olaylarla ilgili hipotezler üretme ve bunları test etme’ sürecidir (Marzano
2000, 47). Araştırma, bazı yönlerden deneysel sorgulama gibidir, ancak metodları ve kanıtlarının türü açısından farklılaşır.
Bir araştırmada insanlar verileri doğrudan gözlemlemez ve toplamazlar. Bilgilerini, başkalarının yazılarından ya da
deneyimlerinden elde ederler. İddialarının gücü ve mantığına dayanarak, bir araştırmanın sonuçlarına yönelik yargılarda
bulunulur.
Karar verme, problem çözme, deneysel sorgulama ve araştırma bilişsel becerilerinin özel projelere doğrudan uymadığını
hatırlamak önemlidir. Ilkokul çocuklarının farklı ayı türlerini incelediği ve öğrendiklerini, hayvanat bahçesinde ayıların olduğu
bölüme dair çocuklar için bir rehber oluşturmak için kullandıkları proje gibi bir proje; problem çözme, karar verme ve
araştırma bilişsel becerilerini kullanır. Bu karmaşık düşünme stratejilerinin uygulaması; analiz, anlama ve bilgiyi geri getirme
gibi daha alt düzey becerilere dayanır.
Referanslar
George Lucas Educational Foundation. (2001). Project-based learning research.
www.edutopia.org/node/887 *
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Perkins, D. (1995). Smart schools: Better thinking and learning for every child. New York: The Free Press.
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Karar Verme
İyi Seçimler Yapma
Karar verme, hayatta önemli bir beceridir. Bir günde yüzlerce karar alırız. Diğerleri hayat değiştirebilirken, bunların çoğu
önemsizdir ve yaşamlarımız üzerinde kalıcı bir etkisi yoktur. Tüm eğitimciler, öğrencilerin iyi karar vericiler olmalarına
yardımcı olmaya çalışırlar.
Marzano (2000), iyi karar vermenin aşamalarını açıklar:
1.
2.
3.
4.
Düşünebildiğiniz kadar çok alternatif düşünün.
Her alternatifin iyi ve kötü noktalarını düşünün.
En iyi alternatiflerin başarı olasılığını düşünün.
Değerine ve başarı olasılığına dayanarak, en iyi alternatifi seçin.
Belki de karar vermenin en önemli aşaması, alternatif cevaplar bulma olan birincisidir. Insanlar bir karar hakkında
düşünürken çoğunlukla tüm olası alternatifleri göz önünde bulundurmada başarısız olurlar. Olası bir z ya da a, veya b ya
da hatta bir 1a ya da bir 2b olabileceğini asla düşünmeden, ‘x’i yapabilirim ya da y’yi yapabilirim’’i düşünürler (Swartz
2000). Önemli kararlar nadiren basittir ve en iyi alternatif ancak dikkatli bir düşünmenin ardından gelebilir. Beyin
fırtınası, kararlara dair çok sayıda alternatif cevap üretmeye yönelik bir tekniktir.
Bir grup akla uygun alternatif toplanınca, iyi karar vericiler mantıklı bir seçim yapmak için her birinin yararlarını ve
dezavantajlarını tartmalıdırlar. Karar vermenin bu aşamasında, bilgi önemli bir rol oynar. Eksiksiz bilgiye sahip olmak, iyi
bir karar almak için gereklidir.
Olgunlaşmamış öğrenciler çoğunlukla sadece kısa vadeli sonuçlara odaklanır ve seçimlerinin başkaları üzerindeki etkisini
göz önünde bulundurmada da başarısız olabilirler. Mantıklı olduğunu düşündüğümüz bir karar aldığımızda, dikkatimizi
çekebilecek daha iyi bir kararı ciddi anlamda düşünmemizin olası olmaması da insanların bir özelliğidir. Aslında, güvenilir
olsa bile, kararımızı desteklemeyen herhangi bir kanıtı kabul etmeyi reddedebiliriz (Langer, 1989). ‘zamanından once
alınan bilişsel kararlar, hareketten ziyade anlamın donuk olduğu fotoğraflar gibidir.’ (Swartz, 2000, sayfa 55).
Karar Vermeyi Öğretme
Geleneksel olarak çoğu öğretmen, onlara çözmeleri için karar tipi problemler vererek, öğrencilerine karar vermeyi
‘öğrettiklerini’ iddia eder. Bu metodun, öğrencilerin iyi karar verme becerilerini öğrenmelerine yardım etmede en az etkili
olduğu bulunmuştur (Swartz).
Karar vermeye yönelik etkin öğretim, bir öğrenme etkinliği ya da bir proje aşamasında vurgulanacak bir beceriyi
özelleştirmeyi içerir. Birçok farklı beceri uygun olabilir, ancak bir anda bir beceriyi derinlemesine öğretmek daha iyi
sonuçlar ortaya çıkaracaktır. Swartz, öğrenciler kararlar üzerinde çalışırken sorular sormayı, onları küçük gruplarda
çalıştırmayı, süreç içinde onlara yardımcı olmak için grafik düzenleyiciler oluşturmayı ve karar verme esnasında ve
sonrasında onlardan stratejilerini açıklamalarını ve yansıtmalarını istemeyi önerir., Öğrenciler yeni kararlarla karşı karşıya
kaldıklarında geçmişte inceledikleri stratejiler onlara hatırlatılırsa, bu şekilde öğretilen becerilerin yeni durumlara
aktarılması olasıdır.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Karar Verme
Karar Vermeyi Öğretme Örnekleri
Öğretmen’in Evcil Hayvanı’nda küçük çocuklar öğretmenleri için yeni bir evcil hayvan seçmek için, farklı hayvanları ve
bunların yaşama alanlarını inceler. Bu ünite, bir öğretmenin iyi karar vermenin yönlerini tartışmasına yönelik birçok fırsat
sağlar. Öğrenciler olası evcil hayvanları önerirken, farklı hayvanlar seçmenin uzun vadeli sonuçlarını düşünmeye teşvik
edilebilirler.
Hayvan ne kadar büyüyecek ve öğretmen ne büyüklükte bir hayvana sahip olabilir?
Hayvan ne tür bir yaşam alanına ihtiyaç duyar? Öğretmen doğru yaşam alanını sağlayabilir mi? uzun sure yanlış
yaşama alanında yaşarsa, hayvana ne olur?
Hayvanın ne tür bir bakıma ihtiyacı vardır? Öğretmen doğru bakımı sağlayabilir mi? doğru bakım türü olmadan uzun
sure yaşarsa, hayvana ne olur?
Ortaokul öğrencileri, Ölümsüz Kahramanlar ünitesinde bir kahramanı meydana getiren şeyler hakkında düşünürler. Bu
ünite öğrencilere çağdaş kahramanlar açısından değer ve amaçlar hakkında düşünme fırsatı verir. Bu ünite, farklı
insanların kişisel değer ve inançlarına dayanarak nasıl farklı kararlar aldıklarını gösterebilir. Öğretmen öğrencilerden,
önerdikleri kahramanların hangi değerleri temsil ettikleri hakkında düşünmelerini ister ve daha sonra onlara, bu değerleri
kendi değerleriyle nasıl karşılaştıracaklarına yönelik açık bir öğretim verir.
Son sınıf dünya dili öğrencileri ¡Vamonos! ünitesinde, ziyaret etmek için bir ülke seçerler. Öğrenciler bu proje üzerinde
çalışırken, öğretmen; iklim, eğlence, dilin lehçesi, kişisel tercihler gibi karmaşık bir faktör ağını içeren karar vermeyi
vurgulayarak, bir ülke seçmeye yönelik kararlarının farklı yönlerine dikkat çekebilir. Öğrencilerin seçimlerine yönelik çok
çeşitli faktörleri ve bunların uzun ve kısa vadeli sonuçlarını gözönünde bulundurmayı hatırlamalarına yardımcı olmak,
okuldaki ve yaşamdaki diğer projelere aktarılabilen bir beceridir.
Öğrencilerinin daha iyi karar veren bireyler olmasını isteyen öğretmenlere bir uyarı. Bazı programlar, öğrencilere karar
verirken geçecekleri belirli aşamaların bir listesini verir. Bu, beceriyi öğretmenin en iyi yolu olmayabilir. Kararlar daima
doğrusal değildir ve bazı öğrenciler kişilik ya da düşünme stillerine bağlı olarak, kararları hakkında hiç düşünmemelerine
sebep olabilecek katı bir süreci reddedebilirler. Öğrencilerin kendileri için bir anlam ifade eden ve iyi kararlar almaları için
ihtiyaç duydukları tüm bilgileri hesaba katmalarına yardımcı olacak bir yol bulmalarına yardımcı olun. Bunu yapmanın
yolları, her öğrencinin öğrenme ve düşünme stillerine bağlı olarak farklı olabilir. Öğrencilerin esnek ve kullanışlı metodlar
tasarlamalarına yardımcı olmak, öğrencilerin bunları kendi kendilerine kullanmalarını daha olası hale getirir.
Referanslar
Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Swartz, R. J. (2000).Thinking about decisions. In A. L. Costa (Ed). Developing minds: A resource book for teaching
thinking, (pp. 59-66). Alexandria, VA: ASCD.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Problem Çözme
Problem Çözmeyi Öğretme
Öğrencilerin uzman problem çözücüler haline gelmeleri için, öncelikle ilgilerini çeken ve öğrenmeleri gerekli olan
becerileri geliştirmelerine yönelik fırsatlar veren bir problemle karşılaşmalıdırlar. Proje tabanlı öğrenme aracılığıyla,
öğrenciler problem çözmeye yönelik doğrudan deneyimlere sahip olurlar.
Öğrencilere en fazla yarar sağlayan problem türleri, onların kafalarını bulandıranlardır. Bir problemin öğrencilere en fazla
yararı sağlaması için, bilişsel ve metabilişsel stratejilerin düzenlenmesini gerektirecek kadar zor olmalıdır.
Öğretmenlerin, öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmelerinin bir yolu, onları sonuçlardan çok süreçlere
odaklamaktır. Ellen Langer, sonuçları düşünmenin çoğunlukla öğrencileri problem çözmede engellediğini belirtir. Sürece
yönelme, ‘Onu yapabilir miyim?’ yerine ‘Onu nasıl yaparım?’ı düşünme, başarısızlığa dair birçok olasılığa odaklanmak
yerine bir problemin çözülebileceği farklı yolları etkin bir biçimde düşünmelerine yardımcı olur (Langer, 1989, sayfa 34).
Matematik eğitimindeki bir grup araştırmacı, problem çözme etkinlikleri esnasında yansıtmanın önemini vurgular.
‘Gerçekten önemli olan, problemi çözdükten sonra ne öğrendiğinizdir’ derler (Wilson, Fernandez, & Hadaway, 1993).
Ancak, öğrencilerde geriye dönüp bakma arzusunu oluşturmanın çok zor olduğu konusunda uyarıda bulunurlar. Bu
kısmen, bir problemi çözmenin amacının problem çözme becerilerini öğrenmek değil, sadece cevabı bulmak olduğu çoğu
matematik sınıfının özel kültüründen dolayıdır.
Yansıtma, sınıflarda hem yapılandırılmış hem de yapılandırılmamış şekillerde gerçekleşir. Problem çözmek için
kullandıkları süreçler hakkında yazmak ya da düşünmek için zaman vermek, öğrencilerin kendi süreçlerini
saflaştırmalarına yardımcı olabilir. Öğrencilerin gruplar halinde çalışarak problem çözme becerilerini geliştirdikleri fikrini
destekleyen hayli çok araştırma da vardır (Wegerif, 2002). Bu toplumsal durumlar, onlar için, bir proje üzerindeki
çalışmanın nasıl ilerlediğini tartışmanın doğal yollarını sağlar.
Öğrenciler için problem çözerlerken, bir buluşsal yöntem ya da temel bir kural temin etmek çok caziptir. Birçok öğretmen
ve benzer şekilde birçok öğrenci için, bir zorlukla karşılaştığında bir dizi aşamayı izlemek gibi bir sol beyin süreci,
probleme yaklaşmanın mantıklı bir yolu gibi görünebilir. Ancak, öğretmenler, öğrencilerin düşünme ve öğrenme
biçimlerinin farklılık gösterdiği birçok durumu akıllarında bulundurmalıdırlar. Sağ beynin; alternatifleri düşünerek, bütün
resmi görerek ve alternative çözümlere değerler vererek, problemleri çözmede önemli bir rol oynadığına dair hayli fazla
kanıt vardır.
Huitt (1998), problem çözmede çok önemli olan eleştirel ve değerlendirici süreçlerin yanısıra, ‘daha bütünsel ve parallel,
daha duygusal ve sezgisel, daha yaratıcı, daha görsel ve daha dokunsal/kinestetik olmaya meyilli’ ikinci bir grup beceriler
olduğunu ileri surer. Başarılı problem çözücülerin, mantıklı oldukları kadar yaratıcı da olduklarını savunur. Her iki
düşünme şekli de başarı için önemlidir. Aslında, çoğunlukla yaratıcılığın özel bir problem çözme süreci türü olduğu
düşünülür.
Öğrencilerin öğrenmesi gereken, problem çözme becerileri kadar önemli az sayıda beceri vardır. Çözülebilecek
problemleri belirleyen, çözümlere yönelik seçenekleri araştıran, uygun düşünme stratejileri kullanan ve tüm süreci
metabilişsel bir biçimde yöneten genç insanlar, okulda, işyerinde ve yaşamda başarıyla kuşatılmışlardır.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Problem Çözme
Problem Çözme Örnekleri
Problem çözme öyle önemli bir beceridir ki öğrencilerin bunu kullanmadıkları gerçek bir durum hayal etmek zordur. Oyun
alanındaki anlaşmazlıkları çözmek, bir arkadaşla bir fikir ayrılığı üzerinde düşünmek, öğretmenle bir not ya da annebabayla bir sokağa çıkma yasağı hakkında tartışmak, öğrencilerin günlük yaşamda çözmeleri gereken problem türleridir.
Herhangi bir karmaşık etkinlik ya da proje türünde de; teknolojiyle ilgili sorunlar, sorumsuz grup üyeleri, yetersiz
materyal, vb. hitap edilmesi gereken sayısız problem vardır.
Ancak, bazı projeler büyük, önemli ve çoğunlukla bir şekilde toplumla bağlantılı problemleri çözme etrafında yapılandırılır.
Git Git Makine: Bir Makine İcat Edin ünite planında, öğrenciler yapmak istedikleri işi belirler ve bu işi yapmak için işi
kolaylaştırıcı bir makine icat ederler. Bu ünite esnasında öğrencilerin problem çözme becerilerini geliştirmelerine yardımcı
olmak için, öğretmen beyin fırtınası, bir problemi ifade etmek için yazılım kullanma ya da öğrenme süreçlerinin
başkalarına nasıl açıklacağına dair model olma üzerine Kısa Ders Anlatımları sunmalıdır.
Dünya’yı Kirletme ünite planında ortaokul öğrencileri, atık selinden gelen materyalleri başka yöne çevirip bunları tatil iş
fuarında sattıkları çekici ticari mallara dönüştürürken, çöpü de hazineye dönüştürürler. Bu problemi çözmek, yaratıcı
düşünmenin yanısıra, verilerin toplanmasını ve analiz edilmesini gerektirir. Öğretmen öğrencilere; veritabanlarının
kullanımı, çok sayıda alternatifin üretilmesi ve yaygın atık maddelerin yaygın olmayan kullanımlarını yaratıcı bir biçimde
düşünme konularında doğrudan öğretim sağlayabilir.
Kompostlama: Niye uğraşayım ki? ünite planında, genç lise öğrencileri de atıklardan yeni maddeler yapmaya yönelik
tüm süreçle meşgul olurken, çürüyüp çevre tarafından emilebilen çöpleri bahçıvanın ‘siyah altın’ına ya da zengin
gübresine dönüştürürlerken, çevre konusuna değinirler. Bu ünitede, organik maddeleri çürütmekten ziyade ayrıştırmak
için yarışırlarken, öğrencilerin problem çözmeyi uygulama fırsatları vardır. Sınıfta para toplayan bir kişi için çürümüş
organic maddeli gübre satarlar. Öğrencileri düzenli aralıklarla durdurarak ve onlara karşılaştıkları problemleri ve bunlara
nasıl hitap ettiklerini yansıttırarak, öğretmenler bir bağlamda kullanılan becerilerin benzer diğer durumlara aktarılmasını
desteklerler.
Referanslar
ERIC Development Team. (1999). Reflective thought, critical thinking. ED 436 007. Washington, DC: USDE.
Facione, P. A. (1998). Critical thinking: What it is and why it counts. Santa Clara, CA; OERI, 1998.
www.insightassessment.com/pdf_files/what&why2006.pdf * (PDF; 22 pages)
Huitt, W. (1998). Critical thinking: An overview. Valdosta, GA: Valdosta State University.
http://chiron.valdosta.edu/whuitt/col/cogsys/critthnk.html *
Langer, E. J. (1989). Mindfulness. New York: Merloyd Lawrence.
Wegerif, R. (2002). Literature review in thinking skills, technology, and learning. Bristol, England: NESTA, 2002.
www.nestafuturelab.org/research/reviews/ts01.htm *
Wilson, J. W.; M. L. Fernandez,; & N. Hadaway. (1993). Research ideas for the classroom: High school mathematics.
New York: MacMillan. http://jwilson.coe.uga.edu/emt725/PSsyn/PSsyn.html *
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Deneysel Sorgu ve Araştırma
Bilgiyi Yaratma
Deneysel sorgulama, problem çözmenin, süreç ve kanıt kuralları tarafından yönetilen özel bir türüdür. Marzano (2000),
deneysel sorgulamayı ‘bazı fiziksel ve psikolojik olayları anlamak amacıyla hipotezler üretme ve bunları test etme süreci’
olarak tanımlar (sayfa 57).
Deneysel sorgulamanın en yaygın bilinen türü, doğayla ilgili soruları yanıtlamanın bir yolu olan ‘bilimsel metod’dur.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Bir soru ya da problem belirtin.
Problemle alakalı biraz bilgi toplayın.
Problemi açıklayan bir hipotez oluşturun.
Bir deney yaparak veya daha fazla bilgi toplayarak, hipotezi test edin.
Deneyin sonuçlarına uyması için, hipotezi bırakın ya da onda değişiklikler yapın.
Hipotezin doğru olduğu ya da doğru olmadığı bulunursa,’bir bilimsel teoriyi yapılandırın, destekleyin ya da şüphe
uyandırın’ (Shafersman, 1997).
Araştırma, bilgiyi kullanmanın deneysel sorgulamaya benzer bir şeklidir. ‘Geçmişteki, şu anki ve gelecekteki olaylar
hakkında hipotezler üretme ve bunları test etme süreci’dir (Marzano, 2000, sayfa 47). Bu iki sürecin tanımları, kulağa
aynı tür düşünmeyi tanımlıyor gibi gelebilir, ancak önemli farklılıklar vardır.
Deneysel araştırma, deneysel kanıtlar üzerine kurulmuştur. Bunlar, duyular aracılığıyla incelenebilen kanıtlardır. Teorik
olarak, deneysel kanıtların söylediklerinde fikir ayrılıkları olmamalıdır, çünkü bunlar herekese aynı görünür. Güneşin
doğudan doğması, deneysel bir kanıttır. Insanlar onun niçin doğudan doğduğu konusunda hemfikir olmayabilir, ancak
pek azı doğudan doğduğu gerçeğini tartşma konusu yapar. Büyük Fasülye Yarışı ünite planında fasulye bitkilerini ölçen
çocuklar, fasulye bitkilerini ölçerek deneysel kanıt topluyorlar. Bilimsel düşünme, insanların hipotezlerini ispat etmek ya
da çürütmek için ne tür deneysel kanıtlara ihtiyaç duyduklarını anlamalarını gerektirir.
Bir lise psikoloji öğrencisi, günün ilerleyen zamanlarında okula başlayan öğrencilerin erken başlayanlardan daha iyi notlar
aldıkları varsayımında bulunabilir. Hangi öğrencilerin erken saatteki dersleri aldıkları, hangilerinin geç saatlerdekileri
aldıkları ve notlarının ne olduğuna dair deneysel kanıtlar toplayabilir. Bunlar olgulardır ve hiç kimse bulduklarıyla
anlaşmazlık içinde olamaz. Günün farklı zamanlarında gölgeyi ölçen bir öğrenci gibi, bulduğu sayılar deneysel kanıttır.
Tabii ki şimdi, başka şeylerin deneyleri şekillendirmesi gerekecektir. Belki de lise çalışmalarında, tüm zeki çocuklar erken
saatteki dersleri alıyordur ya da bu dönem tesadüfen okula gün içinde geç başlayan çok sayıda iyi öğrenci vardır. Belki
de, gölgeleri ölçen çocuk, bunları sınırları net olarak görmediği bulutlu bir günde ölçüyordur ya da değerlendirme için
kullandığı aracın üzerinde bulanık işaretler vardır. Deneysel sorgulamada her tür faktör göz önünde bulundurulmalıdır ve
bilim adamları ve bu tür sorgulama yapan diğer insanlar, kuralları bilmelidir. Kanıtları toplama ve analiz etmeyi ele
almanın doğru bir yolu olduğunu bilirler. Ve bu, yaptıkları işi, resmi deneysel sorgulama yapan şeydir.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Deneysel Sorgu ve Araştırma
Araştırmalar
Ancak, bir araştırmada öğrenciler doğayı doğrudan gözlemlemiyor ya da kendi kanıtlarına toplamıyorlar. Insanlarla
ropörtajlar yapıyor, dökümanları inceliyor ve başkalarının konuyla ilgili söylediklerini okuyorlar. Daha sonra,
öğrendiklerine dayanarak bazı sonuçlar çıkarırlar.
Sadece orjinal kanıtlar toplamamaları, kanıtların niteliğinin onlar için önemli olmadığı anlamına gelmez. Güvenilir
kaynaklar ve doğru bilgiler kullanma konusunda dikkatli olmaları gerekir. Öğrencilerin bu tür bir süreci gerçekleştirdikten
sonra sahip oldukları şey, bilimsel bir teori değildir. Bilakis, bu bir iddiadır.
Örneğin, bir altıncı sınıf öğrencisi Malazgirt savaşını araştırıyor. Tarih uzmanlarının bir çok araştırmalarını okur. Tüm bu
bilgileri topladıktan sonra, orada ne olduğuna dair bazı sonuçlar çıkarır. Sonuçları, bilimsel metodun değil, iyi
muhakemenin kurallarına uymalıdır. Malazgirt savaşı hakkında fikirleri, güvenilir kanıtlarla desteklenmeli ve iyi akıl
yürütme standartlarına uymalıdır. (Kanıt Gösterme Aracı , öğrencilerin iyi argumentlar oluşturmalarına yardımcı
olabilir).
Iki tür sorgulama da sınıfta önemlidir, ancak bazıları farklı konu alanları ve farklı konular için daha uygundur. Örneğin,
öğrencilerin birçok bilimsel deney türü için gerekli ekipman türlerine erişimi yoktur, ama çevrelerinde buldukları doğal
materyalleri kullanarak deneyler tasarlayabilirler. Diğer taraftan, birçok tarihi, toplumsal ve politik konu, bu alanlarda da
sonuç çıkarmaya yönelik kuralların olduğunu aklında bulundurarak, en iyi, araştırma yoluyla anlaşılabilir.
Referanslar
Marzano, R. J. (2000). Designing a new taxonomy of educational objectives. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Yaratıcılık
Yenilik ve Yaratıcılık
Çoğu eğitimci, yaratıcılığın genelde iyi bir şey olduğu konusunda hemfikirdir. Ancak, az sayıda öğretmenin, yaratıcı
öğrenci çalışmalarının nasıl olduğu veya öğrencilerin yaratıcılığını geliştirmek için ne yapabileceklerine dair net bir fikri
vardır. Neyse ki, bu alanda yardımcı olacak araştırmalar vardır. Yaratıcılık, hepimizin belli bir dereceye kadar sahip
olduğu birşeydir ve öğrencilerin daha yaratıcı olmasına yardımcı olmak için öğretmenlerin kulllanabileceği teknikler
vardır.
Konu üzerinde ulusal olarak saygı duyulan bir araştırmacı olan Robert Sternberg’e gore, ‘yaratıcılık, hem yeni hem de
uygun çalışmalar ortaya çıkarma yeteneğidir’ (Armstrong’da belirtilmiş, 1998, sayfa 3). Pablo Picasso ve Albert Einstein
gibi son derece yaratıcı bireyler, yeni perspektifleri ve orjinal fikirleriyle, çalıştıkları alanların şeklini değiştirmiştir. Ancak,
geriye kalan kısmımız için, ‘bir düşünce onu üreten kişi için yeniyse, başka kaç kişinin bu düşünceyle kafa yormuş
olabileceğine bakılmaksızın, onun yaratıcı olduğu düşünülür’ (Nickerson, 2000, sayfa 394).
Sınıf arkadaşlarını şaşırtan ve bir tartışmayı derinleştiren yeni ilişkileri görerek, çocuklar birçok şekilde yaratıcı olabilirler.
‘Bir örnek vererek, buna karşıt bir örnek vererek, soru sorarak, bir çözüm önererek, yeni ilişkiler oluşturarak, bir bağlam
temin ederek, bir problem icat ederek’, öğrenciler kendi öğrenmelerini ve başkalarının öğrenmesini zenginleştirmek için
yaratıcılıklarını kullanabilirler (Daniel, Lafortune ve Pallascio, 2003, sayfa 18).
Yaratıcılık, çocuklarda farklı şekiller alabilir – bir birinci sınıf öğrencisinin stuffed hayvanı hakkındaki bir hikaye için
şaşırtıcı sonucu, bir beşinci sınıf öğrencisinin oyunalanı ekipmanını eşit olarak paylaşma planı, bir lise üçüncü sınıf
öğrencisinin robotu, ve bir biyoloji öğrencisinin yerel bir kuşun doğal yaşam alanını yeniden oluşturma metodu. Bu gibi
yaratıcı çalışmalar, hem bunları gerçekleştiren öğrencilere hem de bunları besleyen topluma yarar sağlar.
Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmelerine yardımcı olma, kişisel gelişimden başka bir sebepten değilse, zahmete değer
bir amaçtır. Sadece şair tarafından okunan bir şiir, ev idaresini daha etkin hale getiren bir fikir, çevremizdeki dünyaya
yönelik bir kavrayış herkes tarafından bilinmeyebilir, ancak yine de bunların yaşamı daha anlamlı ve daha tatmin edici
yapma gücü vardır. Teresa Amabile (1983), normal zekası olan herkesin some alanda yaratıcı olma aspire edebileceğini
ve herkesin bu yaratıcı başarıların hayatımıza kattığı ‘heyecan ve renk’ten (Nickerson 1999 400) yararlandığını iddia
eder.
Yaşamımızda ‘heyecan ve renk’e sahip olmak muhakkak önemli bir amaç iken, çoğumuz öğrencilerimizle ilgili çok farklı
sonuçlardan sorumlu tutulduğumuz gerçek bir dünyada yaşarız. Başarı , akademik öğrenme ve sınav notlarını temel
alarak değerlendirildiğinde, öğrencilerin yaratıcılığını geliştirme konusunda endişe duyarız. Sternberg ve Lubart (1999)
rahatlatıcı haberler verir. Araştırmaların, yaratıcı öğrencilerin yaratıcılıklarına değer veren biçimlerde öğretildikleri ve
ölçüldükleri zaman, akademik öğrenmelerinin de geliştiğini, bu yüzden de yaratıcılığı geliştirmek için öğretmenin, bir
kişiyi toplumda daha mutlu ve üretken hale getirmekten daha fazlasını yapabileceğini gösterdiğini iddia ederler.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Yaratıcılık
Yaratıcılığın Ögeleri
Insanlar çoğunlukla yaratıcılığı büyülü ve esrarengiz olarak düşünme eğilimindedirler. Muhakkak ki, mükemmel bir sanat
eseri ya da dünyayı sarsan bir firkin oluşturulmasında garip ve mükemmel bir şey vardır. Ancak, yaratıcılığı inceleyenler,
olağanüstü ürünlerin, esasen sıradan düşünme süreçleri yoluyla oluşturulduğuna inanırlar, ki bu da hepimizin
yaratıclığımızı belli bir dereceye kadar geliştirebileceğimiz anlamına gelir.
Yaratıcı bireyler, zihinsel yeteneklerin, kişilik özelliklerinin ve konu alanına ait bilgilerin bir bileşimine sahiptirler.
Karmaşık durumlarla başa çıkma konusunda bilişsel yetenekleri, birçok fikir üretmek için kullanabilecekleri bir dizi
araçları vardır ve bir işe tamamiyle yogunlaşabilirler (Amabile 1983). Sternberg ve Lubart (1999)’a gore, yaratıcı
bireylerin; problemleri yeni şekillerde görmek için ‘suni yetenek’ dedikleri şeyleri, hangi fikirlerin ardından gidilmeye
değer olduğuna ve hangilerinin olmadığına karar vermeye yönelik bir ‘analitik yetenek’leri ve kendi fikirlerinin değerli
olduğu konusunda başkalarını ikna etme yetenekleri vardır.
Ancak, yaratıcılık sadece beyinden daha fazlasıdır. Çok yaratıcı olan insanların da problemlere yönelik sıradışı ve uygun
çözümlerin üretimine katkı sağlayan kişilik özellikleri vardır. En önemli özelliklerden iki tanesi, mantıklı riskler alma
eğilimi ve üst düzey karmaşa ve belirsizliğe dayanma yeteneğidir (Sternberg ve Lubart, 1999).
Merak ve esneklik arasındaki ilişki hakkında büyük bir tartışma vardır. Yaratıcı olma, olaylara farklı açılardan bakmayı ve
durum bunu gerektirdiğinde bakış açınızı değiştirmeyi gerektirir. Yaratıcı insanların öz yeterliliği de vardır ve zor işleri
başarma yeteneklerine inanırlar ve engelleri aşma konusunda ısrarcıdırlar.
Çok yaratıcı insanların çoğunlukla çok zeki oldukları düşünülür. Bu arasıra doğruyken, kanıtlar zeka ve yaratıcılık
arasındaki bağın basit olmadığını gösterir. Sternberg ve O’Hara (1999), düşük IQ’su olan insanların fevkalade yaratıcı
olmalarının olası olmadığını ancak 120’nin üstünde, geleneksel zeka ve yaratıcılık arasında bir ilişki olmadığını bulmuştur.
Yüksek IQ’lu bireylerin analitik düşünmelerinden dolayı o kadar çok ödüllendirilmelerinden dolayı yaratıcı potansiyellerine
ulaşamadıklarını bile ileri sürerler.
Teknoloji ve Yaratıcılık
Yaratıcılık ve teknolojiye yönelik 2002 alanyazı taramasında, Avril Loveless yaratıcılık ve teknoloji arasındaki karmaşık
ilişkiyi açıklar. Dijital ses, video araçları ve bilgisayar gibi araçlar, yaratıcı sürece çeşitli şekillerde katkıda bulunabilir.
Teknolojinin geçicilik, etkileşim, kapasite, erim, hız ve otomatik fonksiyonlar gibi özelliklerinin, öğrencilerin teknoloji
olmadan yapamayacakları ya da en azından o kadar etkin biçimde yapamayacakları şeyleri yapmalarına olanak
sağladığını açıklar.
Bilgisayarlar öğrencilerin değişiklikler yapmalarına, alternatifleri denemelerine ve ne kadar iyi çalıştıklarını izlemelerine
izin verdiği için, gözden geçirme ve düzeltmede yararlıdırlar. Bilgisayarların etkileşimi, kullanıcıların süreçler ya da diğer
bireylerden geribildirim almalarına ve onlara geribildirim vermelerine izin verir. Bilgisayarlar, öğrencilerin sadece birkaç
yıl öncesinde hayal edilemeyen, çok miktarda bilgiye erişimini sağlar. Bilgisayarlar karmaşık işlemleri kolaylıkla ve
çabucak yaptıkları için, kullanıcılar çabalarını bilgilerin analizi, yorumlanması ve sentezi gibi daha üst düzey süreçlere
sevk edebilirler.
Öğretmenler sınıfta teknolojiyi, öğrencilerin fikirler için beyin fırtınası yapmaları ve fikirleri değerlendirmeleri, bağlantılar
kurmaları, işbirliği yapmaları ve iletişimde bulunmalarına yardımcı olmak için kullanabilirler. Ancak, yaratıcılığı teşvik
eden şeyin, teknolojiye erişim değil, amaçları gerçekleştirmek için teknolojinin yaratıcı şekillerde kullanıldığı bir ortamın
yaratılması olduğunu hatırlamalıdırlar.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation
Etkili Projelerin Tasarımı: Bilgiyi Kullanma
Yaratıcılık
Yaratıcılığı Öğretme
Bazı insanlar, yaratıcılığı öğretmenin imkansız olduğunu, bunun müzikal yetenek gibi doğuştan gelen bir nitelik olduğunu
iddia ederler. Ancak, bir yetenek gibi, insanlar kendilerini daha yaratıcı hale getirmek için çalışabilirler ve öğretmenler
öğrencilerinin yaratıcılıklarını geliştirmelerine yardımcı olabilirler.
Sınıf ortamının, öğrencilerde yaratıcılığın gelişimi üzerinde büyük bir etkisi vardır. Proje tabanlı bir sınıfta yaratıcılığı
teşvik eden bir ortam oluşturmaya yönelik bazı öneriler şunlardır:
Çeşitli materyal ve ekipmanları mevcut kılın
Risk almanın olumsuz sonuçlarını azaltın
Öğrencileri, çok çeşitli yaratıcı ürünlere maruz bırakın
Öğrencilerin onları ilgilendiren ve hayal güçlerini harekete geçiren birşey bulabilmeleri için, çok çeşitli konulara
yönelik kaynakları mevcut hale getirin
Zaman ve sınıf düzeninde esnekliğe izin verin
Öğrencileri, projelerde işbirliği yapmaya teşvik edin
Proje çalışması esnasında öğrencilerin sessiz bir zamanlarının olduğundan emin olun, çünkü gürültü yaratıcılığı
engelleyebilir
Öğrencilerle toplumdaki yaratıcı bireyler arasında bağlantılar kurun
Kendiniz yaratıcı düşünerek ve ürünlerinizi, süreçlerinizi ve başarılarınızdan kaynaklanan mutluluğunuzu paylaşarak,
örnek oluşturun
Eğitimin herhangi bir yönünde başarı, öğrenci motivasyonuna bağlıdır. Araştırmalar; dışsal motivasyon genellikle
yaratıcılığa zarar verirken, içsel motivasyonun onu geliştirdiğini gösterir (Amabile 1983). Belki de yeni fikirler üretmek
için gerekli olan enerji ve bağlılık, dışsal motivasyonlu bireylerin harcamasının olası olmadığı, epey çok çaba gerektirdiği
için, ‘en iyi’ ürün ödüllerine yönelik yarışmanın, yaratıcılık üzerinde zararlı bir etkisi vardır (Collins and Amabile 1999).
Ancak, bu mesele siyah ve beyaz değildir. Farklı tür motivasyonlar, yaratıcı sürecin farklı aşamalarında etkili olabilir.
Öğrencler bir problemi araştırırken ya da fikirler bulmaya çalışırken, içsel motivasyonları olabilir. Öte yandan; dışsal
ödüller, öğrencileri bir işi tamamlamak için ihtiyaç duydukları becerileri öğrenmeye ya da başlangıçtaki heves azaldığında
ısrarcı davranmaya teşvik edebilir (Collins and Amabile 1999).
Araştırmalar, yaratıcı ürünler üreten stratejilere yönelik doğrudan öğretimin, öğrencilerin daha yaratıcı hale gelmelerine
yardımcı olduğunu göstermiştir (Runco and Sakamoto 1999). Beyin fırtınası yapma, birçok seçenek keşfetme ve
geçerliliği değerlendirme gibi stratejiler, çeşitli şekillerde ve bağlamlarda öğretilebilir ve ölçülebilir. Öğrencileri benzer
olmayan kavramları karşılaştırmaya zorlamak da yaratıcı cevaplar ortaya çıkarabilir.
Öğretmenler, bitmiş ürün örneklerinin kullanımına dikkat etmelidir. Öğrencilere örnekler vermenin genellikle yararlı
olduğu düşünülmesine rağmen, araştırma çalışmasının katılımcıları, örnekten mümkün olduğunca farklı bir şey
oluşturmaları özellikle söylendiğinde bile, örneklerin özelliklerini içeren ürünler oluşturmuşlardır (Ward, Smith and Finke
1999). Öğrencilere uzmanların kullandığı süreç örneklerini vermek, olası ürün örneklerini vermekten daha yararlı olabilir.
Tüm öğrencilerin içinde yaratıcı bir potansiyel vardır. Bu potansiyeli fark edip etmemeleri, motivasyonlarına ve
yeteneklerine sadece kısmi olarak bağlıdır. Öğretmenler, öğrencilerin daha yaratıcı düşünmelerine ve hareket etmelerine,
yaratıcılığı teşvik eden bir dil kullanarak ve öğrencileri yaratıcı çabalarında zorlayan ve destekleyen bir ortam yaratarak
yardımcı olabilirler.
Referanslar
Amabile, T.M. (1983). The social psychology of creativity. New York:Springer-Verlag Incorporated.
Amstrong, T. (1989). Awakening genius in the classroom. Alexandria, VA: ASCD.
Daniel, M. F.; L. Lafortune & R. Pallascio. (2003). The development of dialogical critical thinking. ED 476183.
Loveless, A. L. (2002). Literature review in creativity, new technologies, and learning. Brighton: NESTA.
www.nestafuturelab.org/research/reviews/cr01.htm *
Nickerson, R. S. (1999). Enhancing creativity. In R. J. Sternberg, Creativity handbook, (pp. 392-430). New York:
Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. and O’Hara, L. (1999). Creativity and intelligence (251-272). In R. J. Sternberg, Creativity handbook,
(pp. 251-272). New York: Cambridge University Press.
Sternberg, R. J. and Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J. Sternberg,
Creativity handbook, (pp. 3-15). New York: Cambridge University Press.
Kullanım Koşulları, *Ticari Markalar ve Gizlilik ©Intel Corporation