Təhsildə Qloballaşma və IKT - Eğitim Fakültesi

Transkript

AZƏRBAYCAN RESPUBLİKASI TƏHSİL NAZİRLİYİ
PEDAQOJİ TƏHSİL ÜZRƏ KOORDİNASİYA ŞURASI
AZƏRBAYCAN DÖVLƏT PEDAQOJİ UNİVERSİTETİ
TÜRKİYE CUMHURİYETİ HACETTEPE ÜNİVERSİTESİ
Təhsildə Qloballaşma
və IKT
Mövzusunda Beynəlxalq Konfransın
MATERIALLARI
17-19 May 2008
Bakı-AZƏRBAYCAN
Təhsildə Qloballaşma və IKT
Beynəlxalq Elmi-Praktik Konfrans
BOŞ
SƏHİFƏ
ii
«Bу эцн дцнйада беля бир тенденсийа вар: Qлобаллашмыш ъямиййят формалашдырмаг. Буна ися
елмин, тящсилин эяляъяк уьурлары вя инсанларын тяфяккцрцнцн йениляшмяси щесабына наил олмаг
олар».
Азярбайъанın Цмуммилли лидери
Щейдяр Ялийев
«Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы qavramaq, qabaqcыl alи
mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol oynayacaqdыr.
Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”. »
Илщам Ялийев.
Азярбайъан Республикасынын Президенти
iii
BOŞ
SƏHİFƏ
iv
ÖNSÖZ
Azərbaycan təhsili qloballaşma yollarında
Hörmətli konfrans iştirakçıları!
Bu gün- Azərbaycan Demokratik Respublikasının yaranmasının 90 illiyi ərəfisində, şərqdə ilk
demokratik respublikanm yaranmasının ildönümünə həsr edilmiş "Təhsildə Qloballaşma və İKT"
adlı beynəlxalq elmi praktik konfransa toplanmışıq. Konfransın bütün iştirakçılarını, xüsusən də
qardaş Türkiyə Respublikasından gəlmiş qonaqlarımızı salamlayır, xoş gəlmisiniz deyirəm.
Sevindirici haldır ki, bizim belə görüşlərimiz artıq davamlı xarakter alır.
XX əsrin əvvəli bəşər tarixinə öz təlatümlü siyasi prosesləri ilə imza qoymuşdur. Belə bir
mürəkkəb tarixi şəraitdə qoca şərqin ilk demokratik respublikası- Azərbaycan Demokratik
Respublikası yarandı. Azərbaycan Demokratik Respublikası yaranması bütün dünyaya göstərdi
ki, şərqdə, müsəlman dünyaslnda da demokratik, dünyəvi respublika qurula bilər.
Azərbaycan Demokratik Respublikası cəmi 23 ay yaşasa da, sonrakı illərdə-XX əsrin
sonuna qədər Azərbaycan xalqmın qəlbində saxladığı müstəqillik ideyalarına bir mayak
olmışdur. Nəhayət XX əsrin sonunda Azərbaycan xalqı yenidən özünün müstəqilliyinə qovuşdu.
Bu yaxmlarda anadan olmasının 85 illiyini qeyd etdiyimiz ulu öndərimiz, Heydər Əliyevin
söylədiyi kimi artıq müstəqilliyimiz dönməz və əbədidir.
XX əsrin əvvəli bəşər tarixinə öz təlatümlü siyasi prosesləri ilə imza qoymuşdursa, XXI
əsrin əvvəli bəşər tarixinə qlobal proseslərin başlanma tarixi kimi yazılacaqdır. Artıq qlobal
proseslər bu günkü iqtisadi, siyasi və sosial proseslərin mühüm xarakteristikasma çevrilmişdir.
Bildiyiniz kimi, qloballaşma anlayışı latin dilində "Yer kürəsi" mənasını verən, qlobus sözündən
yaranmışdır. Qloballaşma anlayışının mahiyyətini alimlər belə izah edirlər: Qloballaşmainsanların, informasiyaların, əmtəə və kapitalın dünya miqyasında öz yerini maneəsiz dəyişmə
prosesi olub, intensiv iqtisadı, siyası, sosial və mədəni əlaqələrin, informasiya inqilabının
nəticəsidir. Ümumiyyətlə qloballaşmanın əsas səbəbi kimi müasir informasiya texnologiyaların
yaranması və inkişafı xüsusi qeyd edilir. Qloballaşmanın əsas amilləri transmilli qurumların
yaranması və inkşafı olub, nəticə etibarı ilə "sərhədsiz dünya"nm yaranmasına xidmət edir.
v
Mürəkkəb siyasi və iqtisadi proses olan qloballaşma Türk dünyasına nə vəd edir? Qloballaşma
kiçik dövlətlərə, öz müstəqilliyini yeni qazanmış xalqlara nə dərəcədə faydalıdır? Bu suailara ən
dəqiq cavabı yəqin ki, zaman özü cavab verəcəkdir.
Azərbaycan Respublikasının Prezidenti, cənab İlham Əliyev Türkiyə Respublikasımn
Antaliya şəhərində 2006-cı ildə keçirilən "Türkdilli Dövlətlərin və Topluluqların X Dostluq,
Qardaşlıq və Əməkdaşlıq Qurultayı"ndaki nitqində söyləmişdir: "Dünyada qloballaşma
prosesləri gedir. Biz bu vəziyyətə özümüzü uyğunlaşdırmalıyıq. Bir-birimizə bağlı olmalıyıq,
bir-birimizin əlini ıhöhkəm tutmahyıq ki, gücümüz daha da artsın.... Bu gün türk dünyasının çox
böyük potensialı var və Türkiyə başda olamaqla bütün türkdilli dövlətlər siyasi, iqtisadi cəhətdən
sürətlə inkişaf edir... OnagörəTürk dünyasının birləşməsi bu gün daha aktualdır və bunu etmək
üçün daha gözəl imkanlar var. Biz Türk dünyasını daha mütəşəkkil şəkildə birləşdirməliyik və
Türk dünyasında gedən proseslərə biganə qalmamahyıq. ... Birgə səylər nəticəsində Türk
dünyası şox böyük imkanlara, güclu siyasi mövqeye malik olacaq, bizim işlərimiz daha da
uğurla həyata keçiriləcəkdir". Zənn edirik ki, cənab Prezidentin bu sözləri bizi qlobal proseslərə
nikbin baxmağa sövq edir, bu proseslərdən milli inkişaf, Türkdilli xalqlann inteqrasiyası naminə
faydalanmağa istiqamətləndirir.
Hesab edirik ki, kiçik dövlətlər tarixən analoqu olmayan qlobal proseslərə keyfıyyətli təhsil
sistemi qurmaqla, milli insan potensiahnı gücləndirməklə, müasir texnologiyalara sahib olmaqla,
etibarlı strateji tərəfdaşlar tapmaqla , milli genafondu qoruyub saxlamaqla, milli xüsusiyyətlərinə
sadiq qalmaqla cavab verməlidir. Bir millət, iki dövlət olaraq qlobal proseslərdən hər iki dövlətin
inkişafı naminə faydalanmağa çalışmahyıq.
Qloballaşma həyatın bütün sahələrinə, xüsusən də təhsil sisteminə ciddi təsiri təsir
edir. Bu gün qloballaşma proseslərinin təsiri ilə dünyada Vahid İnformasiya Təhsil Məkanı
formalaşır. Bu vahid təhsil məkanı yüksək beynəlxalq standartlar əsasında yaradılmış milli təhsil
məkanlarmm inteqrasıyasını tələb edir. Yaxın gələcəkdə qlobal təhsil standartları tələblərinə
cavab verə bilməyən milli təhsil sistemləri beynəlxalq rəqabətə davam gətirə bilməyərək, öz
mövqeyini transmilli təhsil sistemlərinə, transmilli universitetlərə təhvil verməli olacaqlar.
Qlobal təhsilin texnologiyası müasir informasiya texnologiyalarıdır. Onagörə də, bu günkü
beynəlxalq elmi konfrans "Təhsildə Qloballaşma və İKT" probleminə həsr edilmişdir.
Konfransm təşkilatçıları sizə təqdim edilən proqramdan bəlli olduğu kimi A.R T.N. Pedaqoji
Təhsil üzrə Koordinasiya Şurası, Türkiyə Cumhuriyyəti Hacəttəpə Universiteti və Azərbaycan
vi
Dövlət
Pedaqoji
Universitetidir.
Müzakirə
edilən
məsələlərlə
əlaqədar
Hacəttəpə
Universitetindən gəlmiş qonaqlarımızın rəyləri, iş təcrübəsi bizim mütəxəssislərimiz və
universitetlərimiz üçün maraqlı olacaq. Ümid edirəm ki, belə müzakirələr hər iki tərəfə fayda
verə bilər.
Azərbaycan Respublikasmın son illər sürətli iqtisadi inkişafı təhsilin inkişafına da təkan
verir. Azərbaycan Respublikasının Prezidenti cənab İlham Əliyev Azərbaycan Dövlət İqtisad
Universitetinin yeni korpusunun açıhşında söyləmişdir. "...Ölkəmiz müasirləşir, dünya birliyinə
inteqrasiya edir, ölkənin iqtisadi potensialı artır. ... biz çox istəyirik ki, gənc nəsl ...bilikli savadlı
olsun, bu sahəyə çox diqqət verməliyik, mən istəyirəm ki, dünyada mövcud olan ən müsbət
təcrübəni götürək, Azərbaycanda tətbiq edək, mövcud olan vəziyyətə uyğunlaşdıraq. Beləliklə
gənc nəsl peşəkar kadrlara çevriləcəkdir. Gərək maddi texniki bazanın möhkəmləndirilməsi və
tədris prosesinin müasirləşdirilməsi paralel şəkildə aparılsın. Məhz bu təqdirdə biz istədiyimizə
nail ola biləcəyik. ...Ali məktəblərdə təhsil prosesinin inkişafında böyük işlər görülməlidir. Ən
qabaqcıl, dünya miqyaslı ali məktəb heç vaxt əldə etiyi nailliyətlərlə kifayətlənmir. Bu, daim
islahat tələb edən sahədir. Əlbəttə ki, dünyada elmi-texniki tərəqqinin bütün yeniliklərini bilmək,
onları qavramaq, qabaqcıl ali məktəblərlə əlaqə yaratmaq təhsil prosesinin inkşafmda mühüm rol
oynayacaqdır. Azərbaycan da bu yolu seçibdir".
Azərbaycanın digər ali məktəbləri kimi bizim universitet də son bir ildə müəyyən
nailiyyətlərə imza atmışdır. Təhsildə informasiya texnologiyalarının tətbiqi istiqamətində
Universitetimizdə son bir ildə müəyyən işlər görülmüşdür. Üniversitetin "Kompüter Mərkəzi"
yaradılmış, 75 kompüterdən ibarət 2 kompüter zalı istifadəyə verilmiş, Universitetin
informatlaşması üzrə 5 illik strategiya müəyyən edilmiş, bu istiqamətdə konkret addımlar
atılmışdır. Özü-özlüyünde İKT-lərin təhsildə roluna dair beynəlxalq konfransın keçirilməsi,
Kompüter Mərkəzi-nin konfransın təşkilində səmərəli fəaliyyəti, üniversitetdə bu yönümdə ciddi
dönüş yaradılmasını göstərir.
Məhz bu baxımdan, pedagoji təhsilin informatlaşması sahəsinde Hacettepe Üniversiteti
ile strateji əməkdaşlığın inkişafı xususi önəm daşımakdadır. Ümit ederim ki, konfrans bu
əməkdaşlığın təməl prinsiplərinin və başlıca istiqamətlərinin müəyyənləşməsində mühüm rol
oynayacakdir.
vii
Bizim Hacəttəpə Universitetində toplanmış təcrübənin öyrənilməsinə və Azərbaycan
Dövlət Pedagoji Üniversitetində tətbiq edilməsinə böyük marağımız var. Ümüd edirəm ki,
konfrans işgüzar səraitdə keçəcəkdir. Konfransın işinə müvəfəqqiyyətlər arzu edirəm.
Prof. Yusif Məmmədov
ADPU-nun rektoru,
AMEA-nın müxbir üzvü
viii
ÖNSÖZ
Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Eğitimdeki Yeri ve Önemi
Günümüzde Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin (BT) toplumlar üzerinde büyük etkisi
vardır. Teknolojiler toplumda yaygınlaşmaya ve kullanılmaya başladıktan sonra, değişme
kaçınılmaz hale gelmiştir. Eğitimin amaçlarından biri de toplumun gereksinimleri doğrultusunda
bireyler yetiştirmek olduğuna göre bilgi çağına uygun, bilgi toplumlarının özelliği göz önüne
alınarak öğrencileri yetiştirmek zorunluluğu ortaya çıkmıştır. Günümüzde yetiştirilen bireylerin
bilgiye ulaşma, bilgiyi düzenleme, bilgiyi değerlendirme, bilgiyi sunma ve iletişim kurma
becerileri ile donanık hale getirilmesi gerekir. Kuşkusuz ki, yalnızca öğrencilerin değil onları
yetiştirecek olan öğretmenlere de bu becerilerin kazandırılması gerekmektedir. Karmaşık ve
yarışmacı bir dünyanın üyesi olarak insan, hayatta kalabilmek ve varlığını sürdürebilmek için
önemli nitelikte ve nicelikte bilgiye ulaşabilmeli, bilgiyi kullanabilmeli kısacası bilgiye sahip
olmalıdır.
Bilgi ve İletişim Teknolojileri eğitim sürecinin geliştirilmesinde de önemli rol
oynamaktadır. Öğrenme ve öğretme ortamına önemli bir yer almakta, yeni olanaklar
sunmaktadır. Eğitim hem yeni teknolojileri öğretmek hem de bu teknolojileri toplumda
kullanabilecek bireyler yetiştirmek zorundadır. Günümüzde çocuklar hızla değişen bir dünya ile
karşı karşıya bulunmaktadır. Bu hızlı değişme, ilerde birer yetişkin olacak bu çocukların nelere
gereksinim duyacaklarını yordamamızı güçleştirmektedir. Genç kuşakların bu değişime ayak
uydurabilecek ve değişime katkıda bulunabilecek şekilde yetiştirilmesi gerekmektedir. Aksi
takdirde, bugünün programı ile okulu bitiren bir öğrenci ekonomik ve sosyal koşulların
gerektirdiği bilgi ve becerilerden yoksun olarak mezun olacaktır. Dünün programı ile yarının
toplumunu inşa etmek, eğitimin toplumunu ihtiyaçları ve beklentileri doğrultusunda birey
yetiştirmesini engelleyecektir.
Yarının teknoloji toplumun şimdiden hazırlanmaz, görmemezlikten gelirsek gelecekte
bunun bedelini daha ağır ödemek durumunda kalır ve bu yarışta kaybedenler arasında yer alırız.
Hızla değişen bir dünyada öğrencilerin günlük yaşamın üstesinden gelebilmeleri için neler
ix
yapılması gerektiği, neler yapılabileceği sorulan birçok eğitimciyi bu konuda çalışmaya
zorlamıştır. Ayrıca, toplumlar eğitimin niteliğini düşürmeden daha ucuza mal ederek, eğitimin
etkinliğini artırmak için çalışmaktadır. Bilgi ve İletişim Teknolojileri bunu gerçekleştirmek için
eğitim alanında kullanılmaya başlamıştır. Niteliği düşürmeden daha ucuza, daha çok öğrenciye
ulaşılmaya çalışılmaktadır.
Hem bilgi olarak hem de yetenek olarak yaşantımızın her alanına giren teknolojiler daha
önce de sözü edildiği gibi, gelişmişlik düzeyi ne olursa olsun tüm toplumları köklü bir değişim
süreci içerisine sokmuş, bilgi toplumlarının doğmasına neden olmuştur. Bilgi Toplumlarının
temelinde ise teknoloji bulunmaktadır. Yeni teknolojiler eğitimde Bilgisayar Destekli Eğitim
(BDE), etkileşimli video, yapay zeka, telekonferans, elektronik haberleşme, web tabanlı eğitim,
e-öğrenme, öğrenme nesneleri ile yerini almıştır. Eğitim alanı içerisinde Bilgi teknolojileri
yalnızca bilgisayarlarla sınırlı değildir. Ancak eğitimde bilgisayarların kullanılmasıyla birlikte
Bilgi teknolojilerinin kullanımı da hızlanmıştır. Bilgisayar Teknolojisinde elde edilen bilgilerin
iletişim teknolojisine uygulanmasıyla yeni teknolojiler bireyleri iletişim teknolojisi içerisinde
aktif kılmıştır. Bilgi ve İletişim Teknolojileri eğitim sürecinde dikkatlice ve yerinde kullanılırsa
eğitimin etkililiğini artıracaktır.
Prof. Dr. Buket Akkoyunlu
Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dekanı
x
“Təhsildə Qloballaşma və IKT”
Konfransı haqqında yekun məlumat
Təhsilin informatlaşması probleminin həlli dünya təhsil təcrübəsində tarixən analoqu
olmayan sistem problemdir. Bu gün deyə bilərik ki, təhsilin informatlaşması kimi qlobal
əhəmiyyətli, mürəkkəb texnoloji problemin həlli bir sıra məsələlərin –təşkilati, texniki, elmimetodik, layihələndirmə, kadr, maliyyə v.s. kimi məsələlərin kompleks həllini tələb edir. Bəşər
tarixində heç bir təhsil yeniliyi, təhsil islahatı, təhsil innovasiyası bu qədər inqilabi dəyişiklərə
səbəb olmamış, bu qədər diqqət cəlb etməmişdir. Problemin ciddiliyi həm də onunla əlaqədardır
ki, bu gün İKT elə bir sürətlə inkişaf edir ki, təhsil sistemi kimi tarixən ətalətli bir sahə bu
yeniliklə heç cür ayaqlaşa bilmir, inkişaf edərək ona heç cür ona çata bilmir. Lakin İKT-nin
təhsil sisteminə və ayrı-ayrı fərdlərin, qrupların, cəmiyyətin intellektual inkişafına, nəticə etibarı
ilə insan potensialının inkişafına, ölkələrin iqtisadi və texnoloji sıçrayışına ciddi təsir imkanı
nəzərə alınaraq bu problemin həlli ilə bütün sivil dünya ciddi məşğuldur. Bu problemin həllindən
asılı olaraq ölkələrin sabah - İnformasiya Cəmiyyətində beynəlxalq sistemdə hansı mövqedə
durmaları müəyyən olanacaqdır. Bu səbəbdən Azərbaycan Respublikasi Təhsil Nazirliyi,
Pedaqoji Təhsil Üzrə Koordinasiya Şurası, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti ve Türkiye
Cumhuriyeti Hacettepe Üniversitesi müştərək olaraq “Təhsildə Qloballaşma və İKT”
mövzusunda bu konfransı təşkil etmişdir. Bu konfransın istiqamətləri aşagıdaki kimi müəyyən
edilmişdir:
Konfransın istiqamətləri:
1. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının konseptual və hüquqi- normаtiv təminatı.
2. Pedaqoji təhsildə elektron resurslar.
3. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının kadr təminatı
4. Pedaqoji təhsilin informatlaşmasının elmi-metodik təminatı.
5. Respublikada təhsil sisteminin informatlaşmasında ali pedaqoji təhsil müəssisələrinin rolu.
6. Pedaqoji təhsilin idarəedilməsində İKT .
7. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrinin Boloniya Prosesinə qoşulmasında İKT-nin rolu
xi
8. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrində informatika müəllimi hazırlanması problemləri
9. “ İKT əsaslı təhsil menecmenti” ixtisaslı kadrların hazırlanması perspektivləri
10. Pedaqoji təhsildə Distant Təhsil texnologiyaları.
11. Pedaqoji ali təhsil müəssisələrinin İKT üzrə özəl şirkətlərlə əlaqələri
12. Qloballaşma dövründə təhsil problemi;
Kompüter Mərkəzi
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti
Direktor
Dos. İlham Əhmədov
xii
Təşkilat Komissiyası
Prof. Yusif Məmmədov (Rektor)
Prof. Malik Cəbrayilov
Dos. Vüqar Mehrabov
Prof. Arif Buniyatov
Prof. Buket Akkoyunlu (Dekan)
Prof. Ayhan Yilmaz
Dr. Halil Yurdugül
Elmi Şura
Prof. Yusif Məmmədov
Prof. Buket Akkoyunlu
Prof. Berrin Akman
Prof. Petek Aşkar
Prof. Vilayət Əliyev
Prof. Malik Cəbrayılov
Prof. Özcan Demirel
Prof. Fitnat Kaptan
Prof. Fərrux Rüstəmov
Prof. Haluk Soran
Prof. Aysun Umay
Prof. Ayhan Yılmaz
Dos. Rasim Abdurrazaqov
Dos. Arif Altun
Dos. Vaqif Həsənov
Dos. Mirzəli Murğuzov
Dos. Maqsud Nəcəfov
Dos. Yasemin Usluel
Dos. Zemfira Tağıyeva
Redaksiya Heyəti
Dos. Fərhad Mustafazadə
Dos. İsa İsmayilov
Dr. Halil Yurdugül
xiii
BOŞ
SƏHİFƏ
xiv
İçindəkilər
Ön söz (Prof. Yusif Məmmədov) ..........................................................................................v
Ön söz (Prof. Dr. Buket Akkoyunlu).....................................................................................ix
“Təhsildə Qloballaşma və IKT” Konfransı haqqında yekun məlumat..................................xi
Komissiyalar..........................................................................................................................xiii
İçindekiler..............................................................................................................................xv
Plenar İclas........................................................................................................................... 1
Qloballaşan dünyada Azerbaycan eğitim sistemi ve öğretmen yetiştirme siyasetinde pedagoji
üniversitesinin rolü- S. Dikmen .............................................................................................2
Təhsil sisteminin informatlaşmasında ali pedaqoji təhsil möəssisələrinin rolü
M. Cəbrayılov ........................................................................................................................6
Təhsilin qloballaşmasında İKT amili- İ. Əhmədov................................................................13
Bölme İclasları .....................................................................................................................27
Mövzular I – Təhsilin İnformatlaştırılmasınin Konseptual və Hüquqi-Normative
Teminatı.................................................................................................................................27
Yazarlık dilleri ve öğretmen yetiştirmede uygulamaları –A. Altun P.Aşkar ......................28
Ali pedagoji təhsilin modernləşdirilmesi-Zamanın tələbidir- A. Mehrabov.......................36
İlköğretim okullarında teknoloji kullanımı- Yaşanan sorunlar, gözlemler ve
çözüm önerileri- S. S. Seferoğlu .........................................................................................45
Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS) ve yükseköğretimde uygulamalarıG. Akçapınar, A. Altun, P. Aşkar........................................................................................54
«Elektron resurs mərkəzi» layihəsi- İ. C. Mərdanov, İ. B.Əhmədov` ....................................62
Yeni çağın müfredatında oyun alanlarının yeri- H. Tüzün .................................................66
Türkiyədə maqistratura və doktorantura təhsilinin hüquqi əsasları- M. X. Yolçiyev ..........71
Yabancı dil öğretmenlerinin Eğitiminde Bilişim Teknolojilerinin YeriÖ. Demirel ..........................................................................................................................77
Некоторые аспекты использования инфокоммуникационных технологий в
профессиональной подготовке будущих учителей
безопасности жизнедеятельности- Т.Г. Везиров, Л.В. Музаева ...................................84
Yabancı dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşmenin etkileri ve bilişim
teknolojilerinin kullanımı- G. Seferoğlu.............................................................................89
Təhsilin informatlaşması- D. Ə. Rüstəmov.........................................................................97
Orta ixtisas məktəblərində təhsilin informatlaşması problemləri - M.Ə. Alişov ................102
Mövzular II – Təhsilin informatlaşmasinin elmi-metodik təminati ....................................104
Bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak fen ve teknoloji
dersine entegrasyonu- M. Erdem, A. Yılmaz.......................................................................105
xv
Fizikadan elektron dərslik əsasında fəal tədrisin təşkiliR. R. Abdulrazaqov, S. X. Cəlilova .....................................................................................112
«Paralelopiped» mövzusunun öyrədici kompüter programları vasitəsi ile tədrisi
tecrübesinden- Ə. Q. Pelengov ...........................................................................................122
Cəbri strukturlar və riyazi modelləşmədə komputer texnikasi- Y.R. Baxşəliyev................128
İlköğretim matematik öğretmenlerinin derslerinde bit kullanım koşullarıY. K. Usluel, A. Umay .........................................................................................................132
Fizika təlimi prosesində yeni informasiya texnologiyalarının (YİT) yeri və tətbiqi
yolları- İ. İsmayılov.............................................................................................................137
Multimediya tədris vasitələri və onlardan təlimdə istifadə- Q.İ. Bəşirova.........................144
Kompüterlə biliyin qiymətləndirilməsi sistemində alqoritmin xüsusiyyətləriM. A. Camalbəyov.......................................................................................................................150
Grup (kağıt-kalem) testi ile bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş (adaptıve) test
uygulamasının karşılaştırılması- F. Kaptan........................................................................155
Bilgisayar destekli testlere ilişkin öğrencilerin algıları ve görüşleri: ADPU örneği
H. Yurdugül, A. Buniyatov, İ. Ahmedov, B. Akkoyunlu ......................................................166
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin
bilgisayar öz-yeterlik inançları- B. Akkoyunlu, F. Bilge, M. C. Durmuşoğlu,
H. Kelecioğlu, C. Yanık ......................................................................................................177
Orta məktəblərdə biologiyanın tədrisində yeni audiovizual təlim texnologiyasından
istifadə- Ə. M. Hüusynov, T. Q. Abdulleya.........................................................................188
Öğretmen eğitiminde toplam kalite yönetimi ve teknoloji-A. E. Şahin..............................195
Kimya elmlərinin tədrisi proseslərində İKT-nin tətbiqinin üstünlükləriR. S. Məmmədova, V. S. Hasanov, Ə. Ə. Mahmudova .......................................................203
Mövzular III – Təhsilin təşkili və idarə edilmesinde İKT-nin rolu ....................................206
Rehber Öğretmenlerin Yetiştirilmesinde Bilişim Teknolojilerinin Kullanılmasıİ. Yıldırım............................................................................................................................207
İnformasiyalarin simsiz ötürülməsi texnologiyalari və onlarin perspektivləri
haqqinda- A. R. Buniyatov, S. M. Cəbrayilzade..................................................................217
Uzaktan psikolojik danişma ve rehberlik- F. Bilge ............................................................226
Ali təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda informasiya
təhlükəsizliyi məsələləri- A.R.Buniyatov, F.M.Mustafazadə.............................................232
Informatikanin təliminə kompleks yanaşma- Ə.M.Məmmədov..........................................237
Dizgeli bilgisayarli eğitim- V. Sönmez ...............................................................................240
Biologiyanın tədrisində audiovizual tədris sistemlərindən istifadənin
təlimin keyfiyyətinə təsiri- H.M. Hacıyeva, E.S. Həmidova ..............................................247
Distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiya sistemlərinin rolu.A. R. Buniyatov ...................................................................................................................251
xvi
Ekoloji biliklərin formalaşmasında və təlimində İKT-nin rolu- F.N. Qırxlarov................256
Təlimin idarə edilməsində kompüter təlim proqramlarina olan tələblərE. V. Seyidzadə ...................................................................................................................260
Mövzular IV – təhsilde qloballaşma ve İnteqrasiya prosesleri ...........................................266
Türkiye’de okulöncesi eğitimde teknolojinin kullanılması- B. Akman ..............................267
Azərbaycan –Çin təhsil əlaqəlarinin muqayiseli təhlili- E. İ. Həbibzadə...........................275
Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında okul öncesi eğitimin
yaygınlaştırılması ve bilgi – iletişim teknolojilerinin rolü- M. Gönen, B. Akkoyunlu........280
Müasir üniversitetlərin elm və innovasiyaların inkişaf mərkəzləri kimi formalaşması
məsələləri- Ə.Q.Əliyev, R.O.Şahverdiyeva, V.Ə.Əliyeva ...................................................289
Bologna süreci’nin sosyal boyutu: Mesleki rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin
yaygınlaştırılmasında eğitim fakültelerinin rolü- B. Akkoyunlu, Y. A. Karabeyoğlu .........295
PISA 2003 ve 2006 uygulamalarına göre Türk öğrencilerinin başarı ve bilgisayar
kullanma düzeylerinin karşılaştırılması- S. Gelbal.............................................................301
Qloballaşma dövründə təhsil problemi (Kredit sisteminin təhlili çərçivəsində)S. İ. Ələsgərova...................................................................................................................312
Bologna sürecinde okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılmasında
eğitim fakültelerinin rolü- S. Erkan, B. Tuğrul, E. Üstün...................................................317
«İntel. gələcək üçün təhsil» layihəsinin respublika təhsil müəssisələrinin
informatlaşmasında rolu- E. M. Axundov, A.R. Buniyatov, R. A. Bəyov ............................327
Avrupa Birliği ve Türkiye eğitim politikalarında yabancı dil öğretiminin
ve bilgi iletişim teknolojilerinin önemi- A. Genç ...............................................................332
Peyk rabitəsinin təhsildə istifadə imkanlari- Y. Həsənov....................................................339
xvii
BOŞ
SƏHİFƏ
1
PLENAR İCLAS
1
QLOBALLAŞAN DÜNYADA AZERBAYCAN EĞİTİM SİSTEMİ VE ÖĞRETMEN
YETİŞTİRME SİYASETİNDE PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİNİN ROLÜ
Selahattin DİKMEN
Türkiye Cumhuriyeti Bakü
Büyükelçiliği Eğitim Müşaviri
•
Azerbaycan pedagoji üniversitesi rektörlüğüne atanmasıyla üniversitenin iklimini
değiştiren, attığı her imza ile uğura kadem koyan aziz dost ve hörmetli rektör,
•
Bu güzel organizasyonu hazırlayan kardeş iki ülkenin kardeş üniversitelerinin değerli
idarecileri,
•
İki ülkenin çok hörmetli eğitimcileri, görkemli akademisyenleri ve tehsil siyasetine ışık
tutan tahsil hadimleri ve ziyalıları,
•
Nesillerin mimarı genç muellim nemzedi sevgili gençler,
•
Sayın konaklar, hanımefendiler, beyefendiler,
Kardeş ülke Can Azerbaycan’da dört yıldır görev yapmakta olan bir eğitimci ve bir
Azerbaycan sevdalısı olarak sürekli gerekliliğini duyduğum, boşluğunu hissetiyim ve
yapılmasını çok arzu ettiğim, iki kardeş Ülkeye yakışan böylesi profesyonel bir
organizasyonunun gerçekleşmesinden, burada bulunmaktan ve duygularımı sizlere heyecanla
ifade etmekten son derecede mutluyum.
Bu duygular içinde; özlediğim, yıllarca eğitim iklimini soluduğum, hocalarından feyz
aldığım, canım kadar sevdiğim dostlarımın, görev yaptığı Hacettepe Üniversitesinin esintisini
dost ve kardeş ülke Azerbaycan’a getiren Sevgili Hacettepeliler Hoş geldiniz, sizi saygıyla
selamlıyor ve kucaklıyorum.
- Azerbaycan’da nesilleri yetiştiren öğretmenlerin en görkemli fidanlığı olan,
- Büyük pedagogları, ilim hadimleriyle tanınan, bugüne kadar Azerbaycan’a on binin
üzerinde öğretmen yetiştiren ve Can Azerbaycan’ın öğretmen yetiştirme siyasetinde stratejik bir
rolü bulunan,
Pedagoji Üniversitesiyle bu toplantılar sık sık tekrarlanmalıdır.
2
Çünkü bu organizasyonlarda yapılacak karşılıklı fikir ve tecrübe alışverişinin,
Azerbaycan’ın Ali teshil sistemine müspet manada yansıyacağı ve öğretmen yetiştirme
siyasetine önemli katkılarda bulunacağını ümit ediyorum. Umarım iki kardeş ülke bu güzel
organizasyonlardan azami ölçüde istifade eder.
Türk Milleti’nin bir büyük evladı ve Türkiye Cumhuriyetinin kurucusu M. Kemal
Atatürk’ün ifade ettiği gibi; “Azerbaycan’ın sevinci sevincimiz, kederi kederimizdir.”
Türk Milletinin bir başka büyük evladı ve Azerbaycan’ın merhum Umumili Lideri
Haydar ALİYEV’in; “Biz bir millet iki devletiz” sözleri bizim her sahada birlikte olmamızı
gerektirir.
İcaze verirseniz büyüklerimizin bu sözlerinden sonra ben de bütün yüreğimle Türkiye’nin
kardeş ülkedeki bir diplomatı, ilim ve tahsil hadimi olarak olarak; “Azerbaycan’ın başarısı
başarımız, geleceği geleceğimiz ve kaderi kaderimizdir”.
Mükadderatı aynı olan Azerbaycan ve Türkiye gibi iki kardeş ülke, başta Eğitim Sistemi
ve Muellim Yetiştirme Siyaseti olmak üzere; sosyal, kültürel, sportif, sanatsal ve iktisadi
sahalarda sıkı bir iş birliği, paylaşım, iletişim, koordinasyon ve dayanışma içinde olmalıdır.
Azerbaycan’ ın, eğitim ve öğretmen yetiştirme siyasetinde Türkiye modelini yakından
incelemesi, tanıması ve bu siyasetten yararlanması gerektiği kanısındayım. Bu konuda zaman
kaybına tahammül yoktur.
Hepinizin bildiği üzere, dünyada mevcut sosyal sistemler içerisinde en büyük sistem
Eğitim/Tehsil sistemidir.
Eğitim sisteminin can damarı, hayati noktası Öğretmen Yetiştirme Politikasıdır. Çünkü
öğretmen yetiştirme sistemi ve öğretmenleri güçlü yetişen bir milletin tahsil sistemi de
yetişmekte olan nesilleri de güçlü olur.
Gelişmiş ülkeler eğitim sistemlerini sorgularken mutlaka Öğretmen yetiştirme siyasetine
öncelik verirler. Çünkü öğretmen, eğitim sisteminin lokomotifi, beyni, yüreği, motoru olduğu ve
ülkeye yön veren stratejik beyin gücünü yetiştirdiği için önceliklidir.
Türk Milleti yedi düvele karşı istiklal mücadelesi verirken ve Başkent Ankara’nın
yakınlarındaki Polatlı’dan top sesleri gelirken, M. Kemal Atatürk’ün Ankara’da Maarif
kongresini toplaması sıradan ve basit bir olay değildir.
3
Keza merhum Prezident H. ALİYEV’in; “ Müellim adı en yüksek addır. Men yer
yüzünde müellimden yüksek ad tanımıram” tarzındaki ifadesi de çok dikkat çekicidir.
Bugün dünyada pek çok ülkede süper zeka diye nitelendirilen çocukların eğitim gördüğü
merkezler olan; İsrail’in Kudüs’teki ‘Ufuk’ manasına gelen dahiler okulu, Rusya’nın Sibirya
bölgesinde Novossibirsk’teki dahiler okulu, Çin’in başşehri Pekin’deki ‘8 numaralı okul’
adıyla bilinen üstün zekâlılar okulu, Amerika’nın New York’ taki ‘Dalton okulu’ dahi
yetiştiren okullardan sadece birkaçı ve bu beyinleri yetiştiren öğretmenlerdir.
Azerbaycan bu kritik beyin gücünü, mutlaka güçlü bir öğretmen yetiştirme siyasetiyle
yetiştirmeli ve dünyada layık olduğu yeri almalıdır.
Türk Dünyasının burçlarından doğan bir güneş olmasını temenni ettiğim Azerbaycan’da
Eğitimi Kaliteli Bir Hale Getirmenin Ön Şartı “Öğretmen Yetiştirme Siyaseti Keyfiyeti” ve
Öğretmenin Geçim Durumunun iyileştirilmesinin olduğu, bu konuda devleti yönetenlerin ve
Pedagoji Üniversitesinin tarihi bir mesüliyet taşıdığı kanaatindeyim.
Görkemli Lider merhum Haydar ALİYEV’in devlet ve idare adamlığı ufkunu
izleyen ve akıllı politikalar üreterek beynelhalk arenada ülkesinin önünü açan
Azerbaycan’ın Sayın Devlet Başkanı İlham ALİYEV’in tehsile verdiği önemi öğretmen
yetiştirme sistemine de vereceği inancındayım.
Nitekim Cenap Prezidentin çok dürüst ve örnek bir ilim adamı olan Prof Dr. Sayın Yusuf
MEMMEDOV’u Pedagoji üniversitesinin rektörlüğüne ataması bunun tipik göstergesi ve ilk
alametidir.
Prof Dr. Sayın Yusuf MEMMEDOV’un Pedagoji üniversitesi rektörlüğüne atandıktan
sonra Azerbaycan’da Pedagoji Üniversitesinin dününü bilen biri olarak, bugün ile mükayese
ettiğim zaman yarın için daha da seviniyor ve umutlanıyorum.
Çünkü;
-
Dürüst, mütevazi bir ilim ve idare adamlığı sergileyip nümunevi icraatlar yapan,
-
Sağlığını riske sokup serhatteki bir nefer gibi mesaide sınır tanımadan ibadet eder gibi
çalışan,
-
Üniversitede verilen eğitimin kalitesini günden güne artıran,
4
-
Nazırlar Kabinetince Tehsil Sistemini iyileştirmek için Azerbaycan Tahsil Nazırlığı
bünyesinde oluşturulan Eğitim Konseyinde önemli bir görev üstlenen,
Sayın rektörün, Azerbaycan Pedagoji Üniversitesinin retingini artırarak bu ilim
yuvasının ülkenin öğretmen yetiştirme siyasetindeki yerini layık olduğu seviyeye
getireceğine ve önemini artıracağına inanıyorum.
Bu duygular içinde tüm yüreğimle organizasyonda emeği geçenleri kutluyor, eli
öpülesi öğretmenlere devlet büyükleri tarafından gerekli kaygının gösterileceğine olan
inancımı belirtiyor ve hepinizi saygıyla selamlıyorum.
5
ТЯЩСИЛ СИСТЕМИНИН ИНФОРМАТЛАШМАСЫНДА
АЛИ ПЕДАГОЖИ ТЯЩСИЛ МЦЯССИСЯЛЯРИНИН РОЛУ.
Prof. Malik Cəbrayılov
Prorektor- ADPU
Щяля ХХ-ъи ясри сонларындан башлайараг ИКТ ъямиййятин инкишафына гцълц тясир эюстярян
ясас амиллярдян бириня çеврилмишдир. ИКТ –нын тятбигинин сявиййяси щяр бир юлкянин интеллектуал вя
елми потенсиалынын, сосиал вязиййятинин, игтисади инкишафынын ясас эюстяриъиляридян биридир.
Эяляъякдя игтисадиййатын инкишафы ися яслиндя тящслин информатлашмасы иля баьлыдыр.
Она эюрядя юлкя Президенти, ъянаб Илщам Ялийев 21 август 2004-ъц ил тарихли сярянъамы
иля тясдиг едилмиш «Азярбайъан Республикасында цмумитящсил мяктябляринин информасийа вя
коммуникасийа технолоэийалары иля тяимнаты програмы (2005-2007 – ъи илляр)» тящсилин гаршысына
йени вя ящямиййятли вязифяляр гойду.
Сярянъамда гейд едилир ки, сон илляр тящсил системинин информатлашдырылмасы истигамятиндя
эюстярилян
ишляря
бахмайараг,
щяля
дя
цмумтящсил
мяктябляринин
информасийа
вя
коммуникасийа технолоэийалары иля тяъщизи, ихтисаслы педагожи кадрларла тяминаты сащясиндя юз
щяллини эюзляйян ъидди проблемляр мювъцддур.
Сярянъамын щяйата кечирилмяси сащясиндя бу проблемлярдян бязиляри артыг юз щяллини
тапмышдыр.
Беля ки,
Дювлят
програмынын
щяйата
кечирилмяси
сайясиндя
мяктяблярин
компйцтерлярля тяъщизаты ясаслы шякилдя йахшылаşmışdır. Орта мяктяблярдя
информатика
дярсляринин тядриси ашаьы синифлярдян башланыr. Яэяр бу сярянъам верилдийи дюврдя Азярбайъанда
щяр 1500 шаэирдя бир компйцтер душцрдцся мяктяблярин интернета чыхыш щаггында анъаг бязи
бюйцк шящяр мяктябляриндя сющбят эедирдися, бу эцн юлкядя щяр 25-27 шаэирдя бир компйцтер
дцшцр. Интернета чыхыш олан мяктяблярин сайы хейли артмыш вя бир чох кянд мяктябляриндя дя беля
имканлар йаранмышдыр.
Сярянъамда гейд едилян проблемлярдян бири билаваситя илкин мцяллим щазырлыьы вя ихтисас
артырма иля мяшгул олан али вя орта ихтисас мяктябляринин гаршысында дуран вязифялярля баьлыдыр.
Програмда нязярдя тутулдуьу кими ясас вязифялярдян бири цмумтящсил мяктябляринин
мцяллимляринин,
инзибаты
вя
техники
ишчиляринин
6
вя
коммуникасийа
технолоэийаларындан юз фяалиййятляриндя истифадя етмяйи баъармаларыдыр. Педагожи кадр щазырлайан
али мяктябляр бу бахымда тядрис планларында Информатика дярсляриня кифайят гядяр йер
айырмалыдырлар.
Тядрис просесиндя Азярбайъан дилиндя истифадя едилян мцасир електрон тядрис
материалларынын, електрон дярсликлярин, електрон китабханаларын, рягямли тядрис ресурсларыны
йарадылмасында да Педагожи Али мяктяб мцяллимляри ясас апарыъы гцввя олмалыдыр.
Сярянъам да гейд едилир ки, юлкядя 1600 няфяр информатика мцяллими фяалиййят эюстярир.
Лакин реал тялябат бундан хейли ъохдур. Бу сащядя кадр щазырлыьына диггят артырылмалыдыр.
Ещтийаъ йалныз бунунла битмир. Мяктябдя компйцтердян истифадя едилмяси тякъя
Информатика дярсляринин вязифяси дейил. Щяр бир фяннин тядрисиндя компйцтерин имканларындан
истифадя едилмялидир. Бунун цчцн ися щямин фяннляр цзря програмлар олмалыдыр. Щямчини щямин
фяннляри тядрис едян мцяллимляр бу васитялярдян истифадя етмяйи баъармалыдырлар. Тящсилин
информатлашдырылмасы – яслиндя юлкядя ИКТ – нин инкишафы иля паралел эедян бир просесдир. Яслиндя
бу мясяляляр гаршылыглы тясиря маликдир. Беля ки, Мяктяблярдя ИКТ-тятбиги эяляъяк
мцтяхясислярин ИКТ-дян истифадя етмясини тямин едяъяк. ИКТ-нин игтисадиййата тятбиги кадр
базарына бу технологийалары инкишафыны сифариш едяъякдир.
Юлкя президенти ъянаб Илщам Ялийев Информасийа технолоэийаларынын инкишафыны юлкянин
приоритет сащяляриндян бири елан етмишдир. Бу мягсядя наил олмаг цчцн сон заманлар
республикада информасийа технолоэийалары тящсилин вя инсан капиталынын давамлы инкишафы хцсуси
дювлят гайьысы иля ящатя едилмишдир. Бу мягсядля бир сыра ъидди дювлят програмлары гябул едилмиш
вя уьурла щяйата кечирилир. Азярбайъан Республикасында тящсилин информатлашмасы, виртуал
дярслярин тяшкили вя щяйата кечирилмяси Азярбайъан Республикасы Президенти, ъянаб Илщам Ялийев
тяряфиндян Тящсил Назирлийи гаршысында цмдя вязифя кими гойулмушдур. Йениляшян Азярбайъанын
йени мяктябляриндя йени тяфяккцрлц мцяллимляр йени технолоэийалары – инноватив тящсил
технолоэийаларыны, виртуал дярсляри тятбиг етмялидир. Бу эцн тящсил иътимаиййаты бу проблемлярин
щялли йолларынын арашдырмалы, имканлары сяфярбяр едиб, реал инкишафына наил олмалыдыр.
Республика Президентинин инноватив методлары тятбиг едян габагъыл, йениликчи мцяллим вя
цмумтящсил мяктябляри арасында мцсабигялярин тяшкили вя онларын ямяйинин стимуллашдырылмасы
щаггында сон фярманы вахтында атылмыш аддым олмагла бярабяр, бу сащядя саьлам педагожи
рягабятя ясасланан ишэцзар тящсил мцщити йарадаъаь, республикада тящсилин модернляшдирилмясиня
тякан веряъякдир. Йахшы оларды ки, Тящсил Назирлийи инноватив али тящсил мцяссисяляри, факцлтяляр,
7
кафедралар хцсусян дя инноватив али педагожи тящсил мцяссисяляри цчцн беля мцсабигя кечирилмяси
тяшяббусцнц галдырсын. Она эюря ки, инноватив тящсил технолоэийаларын али мяктяблярдя тятбигиня
даща бюйцк имканлар вя ещтийаъ вар, диэяр тяряфиндян инноватив дцшцнъяли мяктяб мцяллими
инноватив типли, мцасир университетлярдя йетишя биляр. Тящсилин информатлашмасы бу эцн щяр щансы
юлкянин тящсил системинин бейналхалг тящсил мяканына интеграсийасынын мцщцм шяртидир. Милли
тящсил системинин информатлашмасы перспективи эяляъяк мцяллимлярин ИКТ компетенсийалары
сявиййясиндян чох асылыдыр. Бу мянада али педагожи тящсил мцяссисяляриндя мцяллим щазырлыьы
просесинин комплекс информатлашмасы, нятиъя етибары иля мцасир информасийа - тящсил мяканынын
йарадылмасы зяруридир. Мцасир информасийа – тящсил мяканы йаранмасы бир сыра мясялялярдян
асылыдыр .
1. Тящсил мцяссисяляринин ИКТ иля тяминаты.
2. Педагожи кадрларын ИКТ- дян истифадя етмяйи баъармасы.
3. Тящсил
мцяссисяляринин
мцасир
тялим
технолоэийаларыны
уйьун
юйрядиъи,
гиймятляндириъи програмларда тяминаты.
Бу мясялялярдян биринъи юлкя президентинин ирялидя гейд едилян сярянъамы ясасында
уьурла щяйата кечирилир. Тящсил мцяссисялярин компйцтер тяминаты, мцасир тядрис васитяляри иля
тяъщиз олунмуш ихтисаслашдырылмыш аудиторийалары олан мяктяблярин шябякяси сцрятля эенишлянир.
Икинъи мясяля Педагожи кадрларын ИКТ – дян юз дярсляриндя истифадя етмяйи баъармасыдыр. Бу ики
йолл иля щяйата кечирилир.
1. Щазырда тящсил мцяссисяляриндя чалышан мцяллимлярин ихтисас артырмасынын тяшкили
йахуд мцддятли курслара ъялб едилмякля.
2. Али педагожи мяктяби битирянлярин мцасир тялим технолоэийаларындан вя ИКТ- дян
истифадя етмяк баъарыгына малик олмалары иля.
Юлкядя 200 000– дян артыг педагожи ишчи чалышыр. Бунларын бюйцк яксяриййятиниn юз
фяалиййятляриндя ИКТ – дян истифадя етмяси онларын ишинин сямярясини артырар. Лакин нязяря алсаг
ки, Мяктяб мцяллимляринин хейли щиссяси йашлы адамлардыр, bu halda kомпйцтер технолоэийаларынın
юйрянмяси мцяййян чятинликляr yarada bilər. Бу мцяллимлярин йени технолоэийалары
мянимсямяси яслиндя az сямяряliдир.
Икинъи гейд едилян йол ися даща сярфялидир. Педагожи али мяктяби битирян эянъин 30-40 ил
тящсил сащясиндя чалышмаг имканы вар. Она эюря дя ясас диггят Педагожи Али мяктяблярин
8
мязунларынын Информасийа– Коммуникасийа Технолоэийаларындан истифадяси баъарыьына малик
олмасынын тямин едилмясидир. Бу иши мящз тялябялик илляриндя щяйата кечирмяк лазымдыр. Якс
тягдирдя сонралар онлары ялавя вясаит щесабына курслара ъялб етмяли олаъаьыг.
Она эюря дя бу эцн али педагожи тящсилин ясас мягсядляриндян бири тящсилин тяшкилиндя
йени информасийа технолоэийаларынын тятбиги иля информасийа ъямиййятинин тялябляриня ъаваб
верян, йени форматлы, йцксяк кейфиййятли мцяллим кадрларынын щазырланмасыдыр. Бу сябябдян милли
сявиййядя (Тящсил Назирлийи сявиййясиндя консептуал олараг) вя айры – айрылыгда щяр бир
университет сявиййясиндя (университетин спесификлийи нязяря алынараг, конкрет мязмунлу)
информатлашма лайищяляринин (програмларын) щазырланмасына вя мярщялялярля иърасына ъидди
ещтийаъ вар. Бу истигамят республикада 10 ил ярзиндя щяйата кечирилян тящсил ислащатлары
програмынын ян мцряккяб вя мцщцм сащясидир. Тящсил ислащатлары прорамынын мцвяффягиййяти,
нятиъявилийи, тящсилин кейфиййятиня вя кцтлявилийиня тясири тящсилин информатлашмасы сявиййясиндян
чох асылыдыр.
Гейд етдийимиз кими али педагожи тящсил мцяссисясинин информатлашмасы просеси бу
мягсядля йарадылмыш хцсуси програм ясасында щяйата кечирилмялидир. Бу програмын иърасы мцасир
информасийа технолоэийалары базасында университетин тящсил, елми – тядгигат, идаряетмя
фяалиййятини сямяряли гурмаг цчцн перспектив ващид информасийа – тящсил мяканыны йаратмаьа
шяраит йарадыр. Бу комплекс характерли проблеми деканлыглар вя кафедралар сявиййясиндя щялл
етмяк мцмкцн дейил. Бу мясялялярин сямяряли щялли университетин бцтцн структурларыны ящатя
едян комплекс тядбирлярин щазырланмасы вя щяйата кечирилмясини, нятиъядя али мяктябин
идаряедилмясинин кейфиййятъя йени сявиййясиня кечидя имкан верир. Бу сящядя щцгуги –
норматив сянядлярин, техники стандартларын щаырланмасы, зярури тяшкилаты вя малиййя дястяйи вя с.
мясяляляр дя Тящсил Назирлийи тяряфиндян юз оператив щяллини тапмалыдыр. Али педагожи тящсил
мцяссисясинин информатлашмасы програмынын мягсяди информасийа ъямиййяти, билийя ясасланан
игтисадиййат шяраитиня ишляйя билян йени нясл, кейфиййятли мцяллим кадрларынын щазырланмасы, бу али
мяктябдя тящсилин информатлашмасы, ващид – тящсил мяканынын йарадылмасы проблемляринин
гойулушу, бу проблемлярин щялли цчцн зярури тядбирляр системини мцяййянляшдирмякдир. Бу
мягсядля йарадылаъаг университет ващид информасийа – тящсил мяканы ашаьыдаки 3 истигамят цзря
груплашдырмаг олар.
1. Тядрис просесинин информатлашмасы.
Бу мягсядля тядрис планларына фянн програмларына йенидян бахылмалыдыр. Щяр бир ихтисас
цзря информатика фяннын цмуми сааты артырылмагла йанашы, тядрис планларына щямин ихтисаслар цзря
9
ИКТ тятбигини юйрядян йени фяннляр дахил едилмяли, габагъыл али мяктяблярин тяърцбяси нязяря
алмагла бу фяннин програмы тяртиб едилмялидир. Щяр бир мцяллим ихтисас цзря юйрядийи
програмлардан истифадя етмяйи баъармалыдыр вя педагожи тяърцбя заманы мяктяблярдя тятбиг
едилмялидир.
2. Елми – тядгигат ишинин информатлашмасы.
Хцсусиля фяннлярин тядриси методикасы кафедраларын елми тядгигат ишляриндя ИКТ-нин
тядрися тятбигиня зярури йер верилмялидир. Тядгигатлар Йени Тялим Технолоэийалары вя тятбигиня
истигамят эютцрмялидир. Елми нятиъяляр интернет васитясиля елан едилмялидир. Щеч бир кясин
охумадыэы елми тядгигат ишляриндян имтина етмяйин вахты чатмышдыр.
3. Университетин идаря едилмясинин информатлашмасы.
Бу мягсядяля университетинин вя хцсусиля тядрис просесинин идаря едилмясини
информатлашдырылмасына диггят йетирилмялидир. Беляки, електрон дярсликляр йарадылмалы, интерактив
тялим цсулларыны, уйьун юйрядиъи електрон програмлар щазырланмалыдыр. Тядриъян Университетин
бцтцн бюлмяляри арасында електрон ялагя йарадылмалыдыр. Имтащанларын ИКТ – тятбиги иля
кечирилмяси цчцн тест банки щазырланмалы вя нятиъяляр Университетин сайтында верилмялидир.
Тялябялярин билийинин, мцяллим пешякарлыгынын али мяктябин айры – айры гурумларынын фяалиййятинин
гиймятляндирилмясиня електрон васитялярин тятбиги щяйата кечилмяси цчцн програмлар йарадылмалы
вя щяйата кечирилмялидир. Тящсил менеъерлярин, тящсил идаря едян педагожи кадрлар
йетишдирилмялидир.
АДПУ – да тящсилин идаря олмасы ихтисасынын эяляъякдя эенишляндирилмяси бу ихтисасын
тядрис планында ИКТ- вя, Мцасир Технолоэийалары сащясиндя дцнйа тяърцбяси сечмя фяннляр
щесабына даим йениляшмялидир.
Програмын сямяряли иърасы мягсяди иля университетин тяркибиндя йени структур –
университетин информатлашмасы департамент (вя йа информатлашма шюбяси) йарадыла биляр.
Университетин информатлашмасы цзря бцтцн тядбирляр айры – айры лайищяляр формасында щазырланар вя
университетин информатлашмасына мясул олан гурум тяряфиндян щяйата кечириля биляр. Тящсил
Назирлийинин щяйата кечирдийи тящсилин информатлашмасы лайищяляринин, хцсусян дя педагожи
тящсилин информатлашмасы, мцвафиг иъра програмында олан дистант педагожи тящсил лайищяляринин
иърасы бу структура щяваля едиля биляр. Етираф етмялийик ки, республикада «Тящсилдя ИКТ
технолоэийалары» ихтисасы цзря, тящсилин информатлашмасы – Педагожи Информатика елми истигамяти
цзря вахтында кадр щазырлыьы апарылмамышдыр. Бу сащядя йцксяк ихтисаслы кадрлар чох аздыр.
10
(мялумат цчцн билдиряк ки, Педагожи Информатика мцасир педогоэика елминин бир голудур, буна
щям дя «Електрон педагоэика» дейилир. Педагожи Информатика сащясиндя ишляйян мцтяхяссис
педагоэика, методика, психолоэийа вя нящайят ИКТ – ни билмялидир). Педагожи Информатика
сащясиндя кадр олмадыьындан тябии ки, бу сащядя ихтисаслашмыш ширкятляр дя йохдур, она эюря дя
али педаожи тящсил мцяссисясинин, хцсусян дя педагожи университетин тяркибиндя университетин
информатлашмасы иля мяшгул олан гурумларын йарадылмасы вя паралел олараг кадр тяимнаты
мясяляляринин щялли зяруридир. Беля оларса, мцщцм тящсил лайищялярини, елми – методик
проблемляри бу сащядя сяриштяси олмайан тясадцфи ширкятляр дейил, университетляр юз потенсиалы
щесабына щялл едя билярляр.
Тящсилин информатлашмасы гурумунун йарадылмасы ашаьыдакы вязифялярин щяйата
кечирилмясини тяляб едир.
1. Тядрис просесинин информатлашмасы.
Тядрис просесинин информатлашмасынын норматив щугуги тяминатынын щазырланмасы.
Университетин тящсил порталынын, електрон тядрис ресурсларынын йарадылмасы.
Профессор – мцяллим щейятинин ИКТ вя «Тящсилдя ИКТ» сащясиндя ихтисасларынын артырылмасы.
2. Тящсилин информатлашмасы сащясиндя елми – тядгигатların, методик işlənmələrin ve elmi kadr
hazırlığının aparılması.
2.1 Тящсилин информатлашмасы сащясиндя елми кадрларын щазырланмасы.
2.2 Тящсилин информатлашмасы цзря елми – тядгигатларынын стимуллашдырылмасы.
3. Елektron китабхананын yaradılması.
4. Университетин idarə edilməsinin, təlim-tədris prosesinin təşkilinin və tədrisin keyfiyyətine
nəzarətin vahid integrativ автоматлашдырылмыш системинин йарадылмасы.
4.1 Тядрис просесинин идаря едилмяси.
4.2 Университетин inzibati идаря едилмяси.
4.3 Пеdagoji ve texniki heyətin идаря едилмяси.
4.4 Мцщасибат вя малиййя фяалиййятинин идаря едилмяси.
4.5 Елми-pedagoji фяалиййятин идаря едилмяси.
5. Университетин телекоммуникасийа мцщитинин yaradılması вя инкишафы.
Щесаб едирик ки, университетинин информатлашмасына мясул гурум университет дахили ващид
информасийа тящсил мяканынын формалашмасында мцщцм рол ойнайа биляр.
11
Юлкя президентинин Али тящсилин Авропа тящсил системиня интеграсийасынын сцрятляндирилмяси
иля баьлы ислащат програмы бу ишлярин щяйата кечирилмясиндя йени имканлар йарадыр . Беляки али
мяктябин идаря едилмяси иля баьлы беля бир гурум идаряетмя системиня дахил едиля биляр. Тябии ки,
педагожи Али мяктябляр бу истигамятдя даща бир мясялянин щялл едилмясиня борълудур, щямдя
мараглыдыр. Бу орта мяктяблярдя айры – айры фяннлярин тядрисиндя ИКТ – нин тятбиги мясялясидир.
Мяктябляр ИКТ иля тяъщиз олмасы ИКТ – дян истифадя етмяйи баъаран мцяллим кадрларынын
мювъцдлуьу о вахт истянилян нятиъяни веряъякдир ки, мяктяблярдя айры – айры фяннлярин тядриси
иля баьлы юйрядиъи програмлар олсун. Яэяр бу иш мяркязляшдирилмиш шякилдя Педагожи али
мяктяблярдя тяшкил едилмязся мцхтялиф ишбазлар мяктябляри лазымсыз сявиййясиз програмлар,
яйлянъя характерли програмлар иля йцкляйяъякляр. Нятиъядя биз бир нечя илдян сонра бу
програмларда файда эюрмяк явязиня зийан ъякяъяйик. Она эюрядя Тящсил Назирлийи беля бир
гурумун Педагожи Али мяктяблярдя йарадылмасыны, йарадылан юйрядиъи вя гиймятляндириъи
идаряетмя програмларын орта мяктябляря йайылмасын нязярдя тутмалыдыр. Щямин гурум юзцнц
малиййяляшдириня принсипи иля дя ишляйя биляр.
12
ТЯЩСИЛИН QЛОБАЛЛАШМАСЫNDA İKT AMİLİ
дос. Илщам Ящмядов,
ADPU
“Alи mяktяblяrdя tяhsиl prosesиnиn иnkишafыnda böyцk ишlяr görцlmяlиdиr. Яn qabaqcыl, dцnya
mиqyaslы alи mяktяb heч vaxt яldя etdиyи naиlиyyяtlяrlя kиfayяtlяnmиr. Bu, daиm иslahat tяlяb edяn
sahяdиr... Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы qavramaq, qabaqcыl
alи mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol oynayacaqdыr.
Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”.
Илщам Ялийев. Азярбайъан Республикасынын Президенти
Азярбайъан Республикасынын Президенти Илщам Ялийев «Азярбайъан Халг Ъцмщуриййятинин 90
иллийиня щяср олунмуш мярасим»дяки нитгиндя гейд етмишдир: «Мян бизим гаршымызда щеч бир
манея эюрмцрям, садяъя, гябул олунмуш бцтцн гярарлар вахтлы-вахтында иъра едилмяли вя cидди
иътимаи нязарят олмалыдыр. Биз эцълц иътимаи нязарятя дя диггят эюстяририк ки, дювлятин, щюкумятин
бцтцн аддымлары халг тяряфиндян излянилсин, она эцълц тящлил верилсин. Лазым эялярся, мцяййян
ислащатларда дцзялишляр дя едилмялидир. Эениш мцзакиряляр кечирилмядян биз буна наил ола билмярик.
Она эюря Азярбайъанда бцтцн гябул едилмиш ясас гярарлар щям иътимаиййятдя, щям щюкумятдя,
щям дя иътимаи тяшкилатларда эениш мцзакиря предметиня чеврилир.»
Ъянаб Президентин бу тювсиййяси ъямиййят щяйатынын мцхтялиф сащяляриндя щяйата кечирилян
ислащат програмларыnın, лайищялярин иъра вязиййятинин ъямиййят тяряфиндян тящлил едилмясини, хцсусян
дя мцтяхяссислярин бу истигамятдя фяал мцзакиряляря ъялб едилмясини, конкрет тяклифлярин иряли
сцрцлмясини тяляб едир. Бу цмуми ишин инкишафына тякан веря биляр.
1.
Глобаллашма просесляри vя тящсил
III миниллийин яввялляриндя дцнйанын глобал проблемляри елми-тядгигат вя сосиал-игтисади
сийасятин приоритет истигамятиня чеврилмишдир. Глобаллыг анлайышы комплекс елми-тядгигат истигамяти
кими бир чох елмлярин тядгигат предметиня дахил олмушдур. Глобаллыг щяр шейи ящатя едян,
иримигйаслы, планетар ящямиййятли анлайыш кими бцтцн дцнйанын, бяшяриййятин талейиня тохунан
проблемляри юзцндя ещтива едир. Цмуммилли лидеримиз Щейдяр Ялийевин гейд етдийи кими «…бу эцн
дцнйада беля бир тенденсийа вар: глобаллашмыш ъямиййят формалашдырмаг. Буна ися елмин, тящсилин
эяляъяк уьурлары вя инсанларын тяфяккцрцнцн йениляшмяси щесабына наил олмаг олар».
13
Цmumиyyяtlя qloballaшmanыn яsas sяbяbи kиmи mцasиr иnformasиya texnologиyalarыn yaranmasы
vя иnkишafы xцsusи qeyd edиlиr.
Бу эцн информасийа технолоэийалары чох бюйцк сурятля инкишаф едиr, игтисадиййатын,
мядяниййятин, цмумиййятля щяйатын бцтцн сащяляриня сцрятля сирайят едир. Артыг инкишаф етмиш
юлкялярдя билийя ясасланан игтисадиййат формалашыr. Bu proseslяrиn tяsиrи иlя son zamanlar
иnformasиya cяmиyyяtи, bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyat termиnlяrи яvяzиnя daha чox Иnnovasиya
Cяmиyyяtи anlayышыndan иstиfadя edиlиr. Cяmиyyяtиn иnnovatиv иnkишaf
иdeyasы bиr чox юlkяlяrиn
иnkишaf strategиyasыnыn, иnkишaf doktrиnasыnыn яsasыnы tяшkиl edиr. Юlkяnиn иnnovatиv иnkишafы sяnaye
яsaslы иqtиsadиyyatыn bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyata keчиdиnи tяmиn etmяlиdиr. 2006-cи иldя Bюyцk
Sяkkиzlиk юlkяlяrиnиn (G-8) tяhsиl nazиrlяrиnиn Moskva gюrцшц, daha sonra Bюyцk Sяkkиzlиk юlkяlяrи
Prezиdentlяrиnиn Sankt-Peterburq zиrvя toplantыsы, «XXЫ яsr Иnnovasиya Cяmиyyяtиnиn tяhsиlи »
problemlяrиnиn mцzakиrяsиnя hяsr edиlmишdи. Bu tяdbиrиn mцhцm nяtиcяlяrиndяn bиrи mюtяbяr
trиbunadan Иnformasиya Cяmиyyяtи anlayышы яvяzиnя иnnovasиya cяmиyyяtи anlayышыndan иstиfadя
edиlmяsи vя rяsmи sяnяdlяrdя юz яksиnи tapmasы иdиsя, dиgяr mцhцm nяtиcя Bюyцk Sяkkиzlиk
юlkяlяrиnиn tяhsиl nazиrlяrиnиn «XXЫ яsr Иnnovasиya Cяmиyyяtиnиn tяhsиlи» mюvzusunda apardыьы
mцzakиrяlяr nяtиcяsиndя qяbul edиlяn Moskva Deklarasиyasы иdи. Deklarasиyada qeyd edиlиr kи,
bяшяrиyyяtиn qlobal problemlяrиnиn hяllи иnnovasиya texnologиyalarыna яsaslanan transmиllи tяhsиl
vя transmиllи elmиn иnkишafыndan keчиr. Sammиtиn materиallarыndan bяllи olur kи, Иnformasиya
Cяmиyyяtиnиn bяrqяrar olmasы cяmиyyяtиn иnnovatиv иnkишafыndan bяhrяlяnmяlиdиr. Ona gюrя bu
formatlы cяmиyyяtя иnnovasиya cяmиyyяtи deyиlиr. Yerи gяlmишkяn Bolonиya Prosesи bu иdeyalarыn
Avropa
sяrhяdlяrи
чяrчиvяsиndя
reallaшmasыna,
Avropada
vahиd
elm-tяhsиl
mяkanыnыn
yaradыlmasыna xиdmяt edиr.
2.
Болонийа просеси глобаллашма amиlиdиr
Болонийа просесиня гошулма милли тящсил системинин эяляъяк инкишафы цчцн ня веря биляр?
Bиzcя Болонийа просесиня ня дяряъядя щазыр олмаьымыздан asыlы olaraq bu proses bиzя zиyanlы
vя ya xeyиrlи ola bиlяr. Bu mяnada тящсил системиндя Болонийа просеси мцддяаларынын тятбигиня
ъидди щазырлашмалы, бу просеси дцзэцн лайищяляндирмяли, елми ясасларла планлашдырмалы, prosesиn
monиtorиnqиnи aparmalы, иърасыны нязарятдя сахламалы, ону республикада vя qlobal tяhsиl
sиstemиndя щяйата кечирилян dиgяr тящсил ислащатлары иля сямяряли ялагяляндирмялийик. Яks halda
kюhnя tяhsиl modelиnи dagыdacaq, яvяzиndя иsя sяmяrяlи, yenи tяhsиl modelи qura bиlmяyяcяyиk.
Ona gюrя bu ишиn чяtиnlиyиnи vя mяsulиyyяtиnи bцtцn tяhsиl иctиmaиyyяtи dцzgцn qиymяtlяndиrmяlи,
prosesи taleyцklц mяsяlя kиmи qяbul etmяlиdиr. Dиgяr tяrяfdяn Bolonиya prosesиnиn alternatиvи dя
yoxdur. Bolonиya Prosesиndяn иmtиna vя ya lяngиmя gяlяcяkdя Avropaya иnteqrasиya etmяyя,
mиllи иqtиsadиyyatыn qlobal proseslяrdяn kяnarda qalmasыna sяbяb ola bиlяr. Nяhayяt Bolonиya
14
Prosesиndяn иmtиna иlk mяrhяlяdя mиllи unиversиtetlяrиn яcnяbи tяlяbяlяrиnи иtиrmяsиnя, daha sonra
иsя elя yerlи tяlяbяlяrиn dя bюyцk qиsmиnи иtиrmыsиnя, belяlиklя dя mиllи unиversиtetlяrиn bazar
иqtиsadиyyatы шяraиtиndя cиddи malиyyя problemlяrи иlя цzlяшmяsиnя sяbяb olacaq. Чцnkи, yerlи
tяlяbяlяr tяdrиcяn vиrtual formada яcnяbи unиversиtetlяrdя tяhsиl almaьa цstцnlцk verяcяklяr.
Bununla belя qeyd etmяlиyиk kи, elя юlkяlяr var kи, hяlяlиk Болонийа Pросесиня гошулмаг
ниййятляри йохдур. Мясялян, сон ийирми илдя ян динамик инкишаф едян юлкя- Чин Халг Республикасы
бу просесляри кянардан мцшащидя едир. Uzun mцzakиrяlяrdяn sonra ЧХР ХХЫ ясрдя юз alи тящсил
системини совет тящсили моделиня uyьun гурмаг ниййятиндядир. Bu юlkяnиn иqtиsadи, sиyasи, hяrbи vя
dиgяr potensиalыnы nяzяrя alsaq, gюrяrиk kи, bu юlkя qloballaшmaya tяsиr gцcцndя olan dюvlяtdиr vя
Болонийа Pросесиня гошулмаdan da dцnyada юz sиyasи vя иqtиsadи mюvqeyиnи saxlaya bиlяcяk.
Цмумиййятля ися яксяр инкишаф етмиш Авропа вя Америка юлкяляри Болонийа просесинин
иштиракчысыдыр.
Болонийа просесиня гошулан юлкянин тящсил системинин динамик олмасы зяруридир. Авропа
юлкяляринин тящсил системиндя bu gцn динамик инкишаф мювъуддур. Демяли, Болонийа системиня
гошулан диэяр юлкялярин дя чевик тящсил системи олмалыдыр ки, бу инкишафла
айаглаша билсинляр.
Болонийа просесинин тялябляри даим артыр. Бу конвенсийа яэяр 9 яввял ъями беш тялябдян ибарят
идися, инди бу тяляблярин сайы хейли артмышдыр вя бу tendensиya давам едир. Бу просеся йени
гошулан дювлятляр юз милли тящсил системлярини
йенидян гурмагла, бу истигамятдя ислащатлар
апармагла паралел олараг Болонийа просесинин даим артан тяляблярини дя юйрянмяли вя нязяря
алмалыдыр. Бу просеся нязарят едян хцсуси beynяlxalq гурумлар мювъуддур (мясялян, Авропа
Тящсилин Кейфиййятиня Нязарят Ассосиасийасы). Бу гурумлар конвенсийайа йени гошулан юлкялярин
тящсил системиндя мцтямади мониторингляр апараъаглар. Bu qurumun unиversиtetlяr qarшыsыnda
qoyduьu mцhцm tяlяblяrdяn bиrи «Unиversиtet daxиlи keyfиyyяtиn menecmentи sиstemиnиn»
qurulmasыdыr.
Бу эцн Болонийа просесинин даим артан тялябляри sыrasыnda Е-Болонийа (електрон Болонийа)
конвенсийасы
мювъуддур.
Е-Болонийа
ващид
Авропа
виртуал
тящсил
мяканы
йарадараг,
университетлярин ващид виртуал шябякядя електрон тящсил вермясиня шяраит йарадыр. Бюйцк ещтималла
дейя билярик ки, йахын эяляъякдя Болонийа просеси иштиракчылары гаршылыглы шякилдя Интернет васитяси иля
щяр щансы университетин истянилян аудиторийасындакы тядрис просесиня mяsafяdяn (dиstant yolla)
мцшащидя вя видео-нязарят имканлары ялдя едяъякляр. Бу unиversиtetlяr цчцn шяряфли, щям дя
чох мясулиййятли мясялядир. Бу заман щяр щансы мцяллимин истянилян дярси faktиkи olaraq “ачыг
дярс” статусу газанаъаг, бу “ачыг дярсин” щяр ан дцнйанын истянилян нюгтясиндя йцзлярля
мцшащидячиси ола биляр. Нятиъядя Авропанын истянилян университетиндян yяqиn kи, Азярбайъанын щяр
щансы университетиндяки мцщазиряни Интернет васитяси иля динлямяк vя onun keyfиyyяtиnи
15
qиymяtlяndиrmяk
мцмкцн олаъаг. Bu sиstemиn sцrяtlя иnkишaf etmяsи perspektиvиnи real
qиymяtlяndиrиrиk. Чцnkи, bu
zaman Болонийа просесиnиn dиgяr mцhцm tяlяbи–tяlяbя vя
mцяllиmlяrиn mobиllиyи mяsяlяsи daha asan hяll edиlяcяk, artыq real mobиllиk vиrtual mobиllиklя яvяz
edиlяrяk, иnreqrasиya proseslяrиnи daha da sцrяtlяndиrяcяk. Unиversиtetиn vиrtual tяhsиl sиstemиnиn
qurulmasы tяlяbя vя mцяllиmlяrиn real mobиllиyи mяsяlяsиnи vиrtual mobиllиklя яvяz edя bиlяr, bu
daha asan vя daha az mяsrяflя mцmkцn ola bиlяr.
Tяяssцf
hиssи иlя
bиldиrmяk иstяyиrяm kи, Е-Болонийа tяlяbиnиn иcrasы иstиqamяtиndя
gяlяcяkdя bиzиm cиddи problemlяrиmиz ola bиlяr. Bиr чox юlkяlяrdяn fяrqlи olaraq bиzиm
respublиkada hяlяlиk dиstant tяhsиl sиstemи yaradыlmaylb, bиz bu mяsяlяdя xeylи vaxt иtkиsиnя yol
vermишиk. Dиstant tяhsиl sиstemи иnkишaf edяn юlkяlяrdя Болонийа просесиnиn
reallaыmasы daha
asandыr, чцnkи Dиstant tяhsиl sиstemи qurularkяn artыq Avropa standartlarы nяzяrя alыnaraq
yaradыlmышdыr. Dиstant tяhsиl tяcrцbяsи яsasыnda Avropa tяhsиl standartlarыnы tяtbиq etmяk asandыr.
Dиstant tяhsиl qlobal mяkanda o sяvиyyяdя dяrяcяdя иnkишaf etmишdиr kи, proqnozlara gюrя 2010
–cu иldя dцnya unиversиtetlяrиn 70%-и bu texnologиya яsasыnda tяhsиl verяcяklяr. Artыq bu gцn
vиrtual
tяlяbяlяrиnиn
sayи
bиr
mиlyondan
artыq
olan
xeylи
unиversиtetlяr
var.
Bяzи
Meqaunиversиtetlяrиn bцdcяsи mиlyard dollardan artыqdыr. Qlobal xarakterlи Meqaunиversиtetlяrdя
yaxыn gяlяcяkdя tяhsиl alan tяlяbяlяrиn sayы 10 mиlyonu aшa bиlяr, texnolojи cяhяtdяn bu halhazыrda mцmkцn mяsяlяdиr. Alи tяhsиl sиstemи keyfиyyяtsиz vя zяиf olan юlkяlяrиn tяlяbяlяrи
hesabыna, (hяmиn юlkяlяrdяkи tяlяbяlяrиn gяlяcяkdя qlobal Meqaunиversиtetlяrя axыnы gюzlяnиlиr)
Meqaunиversиtetlяrиn sцrяtlи иnkишafы realdыr. Яmяk bazarыndakы qlobal rяqabяt иnsanlarы daha
keyfиyyяtlи tяhsиl almaьa sюvq edяcяk, belяlиklя qlobal tяhsиl rяqabяtиnbя Meqaunиversиtetlяr zяиf
vя kичиk unиversиtetlяrи “mяhv edяcяklяr”. Belя qlobal tяhsиl rяqabяtиndя kичиk юlkяlяr vя
unиversиtetlяrя az sяrmayя qoyan юlkяlяr uduzacaqlar.
Vиrtual Tяhsиl mцяssиsяlяrи olan Meqaunиversиtetlяr artыq transmиllи xarakter daшыyыr, ИKT-nиn
genиш tяtbиqи яsasыnda dиstant formada ишlяyиr, “sяrhяdsиz tяhsиl”, “mяkansыz vя zamansыz tяhsиl”
formatыnda ишlяyяcяklяr.
Bu gцn qlobal tяhsиl mяkanыnda dиstant tяhsиlиn pedaqojи vя иqtиsadи sяmяrяsи artыq heч
kиmdя шцbhя doьurmur, bu mяsяlя яtrafыnda mцbahиsяlяr чoxdan (keчяn яsrиn 90- cы иllяrиndя),
bиrmяnalы шяkиldя dиstant tяhsиlиn sяmяrяlи, иnnovatиv bиr tяhsиl texnologиyasы olmasыnы tяsdиq
etmишdиr. Dиstant tяhsиl elя sцrяtlя иnkишaf edиr, bиr чox юlkяlяr, o cцmlяdяn bиr sыra MDB юlkяlяrи
dиstant tяhsиldяn sяmяrяlи иstиfadя edиrlяr, bu sahяdя xeylи tяcrцbя toplamышlar. Dиstant tяhsиl
fasиlяsиz, юmцrboyu tяhsиlиn qarantы olan Aчыq Tяhsиl Sиstemиnиn яn sяmяrяlи tяшkиlиdиr. Halhazыrda YUNESKO Vиrtual Шяbяkя Unиversиtetиnиn tяшkиlи иstиqamяtиndя иш aparыr.
16
Виртуал Шябякя Университетиндя щеч бир мякан вя заман мящдудиййяти олмадан, йашындан,
ъинсиндян, иргиндян, миллиййятиндян асылы олмайараг дцнйанын истянилян сакини виртуал формада тящсил
ала биляр. Ъямиййятин информатлашмасы, глобаллашма просесляри Дистант Тящсил системинин сцрятли
инкишафына эцълц тякан верир. Дистант Тящсил системинин ясасыны дцнйа, ъямиййят, инсан идракы вя
тящсилин динамиклийи, «юмцрлцк тящсилдян» «юмцрбойу тящсил» принсипиня кечид идейасы тяшкил едир.
Дистант Тящсил модели информасийа ъямиййятинин инкишаф вя тякамцлцнцн тарихи мярщялясидир, щяр
щансы дювлятин тящсил сийасятиндян асылы олмайараг, глобаллашма шяраитиндя информасийа
ъямиййятинин тящсил системи гаршысында гойдуьу тяхирясалынмаз тялябдир. Инкишаф етмиш юлкялярдя
тящсил формалары сцрятля Дистант Тящсил системиня интеграсийа олунур, ващид тящсил мяканы йараныр.
Bununla belя bяzи юlkяlяrиn tяhsиl sиstemиndя, o cцmlяdяn tяяssцf hиssи иlя bиldиrяk kи,
bиzиm mиllи tяhsиl sиstemиndя dя Dиstant tяhsиlиn иmkanlarы dцzgцn qиymяtlяndиrиlmиr. Sevиndиrиcи
haldыr kи, qardaш Tцrkиyя Respublиkasыnda da artыq dиstant tяhsиl texnologиyalarы uьurla tяtbиq
edиlиr, иntensиv иnkишaf etdиrиlиr. Bиz onlarыn bu naиlиyyяtиnя sevиnиr, uьurlar dиlяyиrиk. Sevиnиrиk kи,
Иnternet dцnyasыnda tяdrиcяn Tцrkdиllи vиrtual tяhsиl sиstemи yaradыlыr, gяlяcяkdя Tцrkdиllи xalqlarыn
иnteqrasиyasыnda vиrtual tяhsиlиn иmkanlarыndan иstиfadяyя иmkan yaradыlыr. Цmиd edиrиk kи,
gяlяcяkdя tцrkdиllи vиrtual Meqaunиversиtet yarana bиlяr. Tarиxиn mцxtяlиf mяrhяlяlяrиndя tцrk
dцnyasыnыn tanыnmыш mцtяfяkkиrlяrи tяrяfиndяn sяslяnmиш “Fиkиrdя, dиldя, ишdя bиrlиk” шцarы bu gцn
- dцnya tяhsиl sиstemиnиn qlobal иnteqrasиya etdиyи bиr mяqamda “Tяhsиldя, fиkиrdя, dиldя, ишdя,
bиrlиk” kиmи sяslяnя bиlяr. Чцnkи, tяhsиl bиrlиyи fиkиr, dиl, иш bиrlиyиnи
tяmиn edиr vя
gяlяcяkdя
yaradыlmasы zяrurи olan tцrkdиllи vиrtual Meqaunиversиtet “Tяhsиldя, fиkиrdя, dиldя, ишdя, bиrlиk”
иdeyasыnыn daшыyыcыsы ola bиlяr.
Bu gцn unиversиtetlяrиn qlobal mяkanda юzцnцtяsdиqи, beynяlxalq яlaqяlяrиn
sяmяrяlи
qurulmasы цчцn Интернетдя хцсуси порталыnыn олмаsы da zяrurиdиr. Щяр бир унверситет юз порталында
tяhsиl standartlarыnы, тядрис планлары vя програмlarы, низамнамясини, инкишаф консепсийасыны,
фяалиййят планыны, иcra etdиyи layиhяlяrи, tяhsиl sahяsиndяkи иnnovasиyalarы, елм вя тящсил сащясиндяки
наилиййятлярини йерляшдиря биляr.
Порталында hяmчиnиn унверситет щазырладыьы електрон тядрис
resurslarы, бейнялхалг ялагяляри барядя мялуматлары, кадр потенсиалы щагда мялуматлары, семинар,
лабораторийа мяшьяляляри, мцщазиряляри mяtnlяrи, tяшkиl etdиyи елми конфрансларын sиyahыsыnы, bu
конфрансларын матералларыныn рягямсал формада
аудио вя
видео архивини вя с.
zярури
информасийалары йерляшдиря биляr. Тящсилдя кейфиййятя нязарят едян бейнялхалг гурумлар, дцнйанын
истянилян юлкясиндяки
тялябяляр вя диэяр тящсил хидмяти истещлакчылар
порталларда
йерляшдирилян
мялуматлар ясасында университетин фяалиййяти барядя зярури мялуматлары ялдя едяъяк, мцяллимлярин
билик сявиййяси вя университетин мадди-техники базасы щаггында мялуматлары, bиr sюzlя unиversиtet
hяyatыnы изляйя биляъякляр. Бу просесдя тябии ки, университетин бейнялхалг имиъи, рейтинги ясасян
17
орада ишляйян профессор-мцяллим
щеййятинин сявиййяси иля тяйин едилир. Мцяллимлярин щансы
сертификата малик олмасы, елми иътимаиййят тяряфиндян гябул едилмиш нечя елми ясярин мцяллифи
олмасы, щансы ихтисасартырма курслары кечмяси вя с. мясяляляр яhяmиyyяt kяsb edиr. Эюрцndцyц
киmи глобаллашмаnыn tяsиrи иlя tяhsиldя чox cиddи дяйишикликляр баш верир, mцxtяlиf юlkяlяrиn тящсил
системляри сцрятля интеграсийа едилир.
Тящсилдяки дяйишикликляр мязмунда, технолоэийада vя идаряетмядя юзцнц эюстярир.
Информасийанын мцщцм капитал, ямтяя олмасы тящсил хидмятини ямтяя кими тягдим етмяйя имкан
верир. Цmumdцnya Tиcarяt Tяшkиlatыnыn (ЦTT) tяlяblяrиnя gюrя tяhsиl artыq xиdmяt nюvц olaraq
bиr яmtяяdиr , alqы-satqы obyektиdиr, transsяrhяd xarakterи daшыyыr. Qlobal mяkanda aртыг тящсиля
иqtиsadиyyatыn bиr sektoru kиmи, бизнес сащяси кими бахырлар. Дцнйа базарында тящсил хидмятяри
базарынын гиймяти тяхминян ики трилйард доллардыр. Бу базар сектору енержи дашыйыъылары базары иля
мцгайися едиля биляр. Нязяря алсаг ки, дцнйада нефт-газ ещтийатлары, енержи дашыйыъылары ещтийатлары
тядриъян тцкянир, информасийа ресурслары ися сцрятля артыр vя бу yenи мялуматларын юйрянилмясиня,
нятиъя етибары иля тящсил xиdmяtlяrиnя тялябат динамик артыр. Беляlиklя, информасифа ресурслары базары,
тящсил базары тядриъян бюйцк малиййя тутумуна сащиб олур. Артыг инкишаф етмиш юлкяляр бу щягигяти
дярк етмиш вя тящсил хидмятlяrинин кцтляви ихраъы цчцн лайищяляр щазырлайырлар. Бунун технолоэийасы
виртуал-дистант тящсилдир. Бу эцн дцнйада беля бир фикир формлашыб ки, Дистант Тящсил XXI ясрин –
информасийа ясринин бизнесидир. АБШ, Бюйцк Британийа, Австралийа, Kanada kиmи юlkяlяr щяр ил
дистант тящсил йолу иля миlyonlarla яъняби тялябяйя vиrtual тящсил верир, илдя бир нечя милйард доллар
мянфяят эютцрцрляр. Эюрцндцйц кими тящсил щям идеoложи бахымдан, щям милли инкишаф бахымындан,
щям дя хидмят базары олараг игтисадиййатын бир сектору кими глобал просеслярин cиddи
тясири
алтындадыр. Бу эцн тящсиля диплом алма васитяси кими йох, глобал просеслярдя милли мянафенин
дайаьы кими бахмаг лазымдыр.
3. Qlobaл tяhsиl xиdmяtlяrи vя ИKT
Qloballaшma proseslяrиnиn genиш vцsяt almasыnda ИKT-nиn, xцsusяn dя Иnternetиn mцhцm
rolu olmuшdur. Qloballaшmanыn sцrяtи иnformasиyanыn, elmиn, иdeyanыn qlobal xarakter daшыmasы,
bu proseslяrdя ИKT-nиn hяlledиcи rolu иlя mцяyyяn edиlиr. Qlobal иqtиsadиyyat, bиlиyя яsaslanan
иqtиsadиyyat
formalaшыr,
иnkишaf edиr.
Bu иqtиsadиyyatыn
иnformasиya axыnы durur, bu иqtиsadиyyatыn
яsasыnda elm, tяhsиl, иnnovasиya,
яsas vasиtяsи vя texnologиyasы da elя
ИKT-dиr.
Иnformasиya cяmиyyяtиnиn bazиsи tяhsиl, цstqurumu bиlиyя яsaslanan иqtиsadиyyatdиr.
Тящсил системиндя мцасир ИКТ-нин тятбиги бу эцн глобаллашан дцнйанын, информатлашан
ъямиййятин, инноватив инкишафын зярури тялябляриндян, ещтийаъларындан биридир. Бу сябябдян глобал
тящсил системинин яняняви тящсил системиндян принсипиал фярги онун техноложи базасына эюрядир.
18
Глобал тящсил системи компцтер вя телекоммуникасийа технолоэийаларынын потенсиал имканларындан
максимум файдаланмаьа йюнялмишдир.
ИКТ-нын тятбиги нятиъясиндя йаранан йени тящсил системи инсанларын интеллектуал имканларыны
дяфялярля артыр, даща чох информасийаны даща аз вахт ярзиндя, кейфиййятли мянимсямяйя, виртуал
тящсил технолоэийаларыны тятбиг етмяйя имкан верир. Бу иши сямяряли гурмаг цчцн бир сыра шяртляр
нязяря алынмалыдыр. Информасийа ъямиййятинин эяляъяк гуруъулары мяктяб илляриндян башлайараг
йени информасийа технолоэийалы иля тямас гурмалы, ондан сярбяст истифадя етмяйи юйрянмялидирляр.
Инсан фяалиййятинин бир чох сащяляриндя олдуьу кими, тящсилдя дя мцасир ИКТ-нын тятбиги фяалиййят
сямярясини хейли артыра биляр. Бу нюгтейи-нязярдян тящсилин мцхтялиф пилляляриндя компцтерлярин
системли тятбиг имканларынын елми арашдырылмасы, алынмыш нятиъялярин тядрисдя тятбиги педагожи
елмлярин актуал проблемляриндяндир. Тядрис мцяссисяляринин компцтерляшдирилмяси, Интернетин
тящсилин мцхтялиф сявиййяляриндя тятбиги имканлары тящсил сащясиндя йени цфцгляр ачыр. Бу эцня
гядяр тящсил технолоэийалары фярди компцтер кими эцълц васитяйя, Интернет кими нящянэ информасийа
ресурсларына щеч вахт малик олмамышлар. Тялимдя еля техники васитя йохдур ки, дидактик имканларына
эюря ИКТ иля мцгайися еиля билсин. Иnformasиya cяmиyyяtиndя tяhsиlиn sяmяrяsи
ИKT-dяn иstиfadя
sяvиyyяsя иlя tяyиn edиlиr. Bu sяbяbdяn bцtцn иnkишaf etmиш юlkяlяr vиrtual tяhsиl sиstemи qururlar.
Azяrbaycan Respublиkasыnыn Prezиdentи, cяnab Иlham Яlиyev юlkяnиn regиonda ИKT цzrя
lиder dюvlяtя чevrиlmяsи mяqsяdи иlя
tяhsиl иctиmaиyyяtи, xцsusяn dя Tяhsиl Nazиrlиyи qarшыsыnda
konkret vяzиfя qoymuшdur: “Дцнйада мювъуд олан ян габагъыл технолоэийалары тятбиг етмяк
Тящсил Назирлийинин приоритет вязифяси олмалыдыр. Azяrbaycanda эяряк vиrtual dяrslяr, йени
технолоэийалар эениш йайылмалы, бцтцн мяктябляри ящатя етмялидир. Бу бюйцк, мцряккяб, чохлу
малиyйя тяляб едян програмдыр. Амма, bиz bunu etmяlиyиk. Чцnkи, bиz gяlяcяyя бахмалыйыг”.
Azяrbaycan Respublиkasы Prezиdentиnиn qoydugu bu konkret vяzиfяnиn (mяzmun vя hяcmcя иsя
meqalayиhяnиn ), yaxиn 10 иl яrzиndя Tяhsиl Nazиrlиyи tяrяfиndяn mяrhяlяrlя иcrasы mиllи tяhsиl
sиstemиnиn qlobal иnteqrasиyasыna cиddи tяkan verя bиlяr. Bunun цчцn иlk nюvbяdя respublиkada
dиstant tяhsиl sиstemиnи qurmaq zяrurиdиr. Bu tяhsиl texnologиyasы иlя qabaqcыl dцnya tяhsиlиnи
respublиkaya gяtиrя bиlяrиk (иdxal edя bиlяrиk). Bu halda mиnlяrlя gяncиn xarиcdя tяhsиl
almasыnы
vиrtual tяшkиl etmяk olar, gяnclяrиn xarиcи юlkяlяrdя tяhsиlиnя daиr mцvafиq Dюvlяt Proqramыnыn
иcrasыnda belя иmkanlar yaranarsa, bu hяm keyfиyyяtlи tяhsиl, hяm daha ucuz ola bиlяr, qяnaяt
edиlяn vяsaиt hesabыna mиllи vиrtual tяhsиlи иnkишaf etdиrmяk mцmkцn olar. Gяlяcяkdя bu
tяcrцbя яsasыnda mиllи vиrtual tяhsиl sиstemиnи quraraq юz tяhsиl potensиalыmыzы иxrac edя bиlяrиk (
bu gцn dцnyada 50 mиlyondan artыq soydaшыmыz yaшayыr, vиrtual yolla onlarыn ana dиlиndя dиstany
tяhsиl almasыna шяraиt yarada bиlяrиk) . Bu halda qoyulan malиyyя vяsaиtи az vaxt яrzиndя gerи
19
qaytarыla bиlяr. Bu gцn dиstant tяhsиl sиstemиnи qurmayan, mиllи vиrtual tяhsиlиnи иnkишaf etdиrmяyяn
юlkяlяr sabah qlobal tяhsиl rяqaяtиndяn mяglub чыxacaqlar, bu acы hяqиqяtи dяrk etmяlиyиk.
Цmummиllи lиder Heydяr Яlиyev 2000-cи иldя иmzaladыьы “Azяrbaycan Respublиkasыnda
Tяhsиl sиstemиnиn tяkmиllяшdиrиlmяsи” adlы fяrmanda, daha sonra иsя ИKT цzrя mиllи strategиyada
dиstant tяhsиl sиstemиnиn yaradыlmasы vя иnkишaf etdиrиlmяsи
mяsяlяsиnи qoymuшdur, o,
uzaqgюrяnlиklя mиllи tяhsиl sиstemиmиzиn qlobal proseslяrя mцasиr texnologиyalar яsasыnda
иnteqrasиyasыnы zяrurи hesab etmишdиr. Bu gцn tяhsиl иctиmaиyyяtи ulu юndяrиn bu gюstяrишиnи gec dя
olsa иcra etmяlиdиr. Dиstant tяhsиl sиstemиnиn,
mиllи vиrtual tяhsиlиn yaradыmasы vя иnkишafы
Respublиkanыn regиonda ИKT vя vиrtual tяhsиl цzrя lиder dюvlяtя чevrиlmяsиnя, mиllи tяhsиlиn qlobal
tяlяbяrя cavab vermяsиnя иmkan yarada bиlяr. AR Prezиdentи,
tяhsиllя
cяnab Иlham Яlиyevиn vиrtual
яlaqяdar sюylяdиyи kиmи , “Бу бюйцк, мцряккяб, чохлу малиyйя вясаити тяляб едян
програмдыр. Амма, bиz bunu etmяlиyиk. Чцnkи, bиz gяlяcяyя бахмалыйыг”.
4. Qlobal tяhsиl mяkanыnda Dцнйа Sявиййяли Uниверситетlяr
Сон илляr qlobal tяhsиl mяkanыnda “Dцнйа сявиййяли университет” anlayышы тез-тез ишлядилир. Бу
anlayыш пешя тящсилиндя eлм vя tядрис фяалиййятиниn йцксяк кейфиййятиnи, пешя тящсили хидмяти цзря
дцнйа базарында рягабятядавамлылыьа тяминат верян йцксяк потенсиалы, йени биликлярин йарадылмасы
вя йайылмасы сащясиндя сямяряли фяалиййяти ящатя едир. Бу эцн тялябяляр милли сярщядlяrдян асылы
олмайараг, игтисади ъящятдян онлара uyьun олан университетлярдян ян йахшысынын тялябяси олмаьы
арзу едирляр, щюкумятляр ися юz nюvbяsиndя университетляря гойулан инвестисийалардан максимум
файда газанмаьа чалышырлар. Бу сябябдян глобал сявиййядя тядрис мцяссисясинин йцксяк
рейтингя малик олмасы дцнйанын бцтцн университетляри цчцн zяrurиdиr. Диэяр тяряфдян «Дцнйа
сявиййяли университет” анлайышы парадоксал характер дашыйыр: hамы йцксяк рейтинг газанмаг истяйир,
лакин бунун ян сямяряли йолу щяля мялум дейил. Университет tяbии kи, юzц- юзцня “Дцнйа сявиййяли
университет” статусу веря билмяз. Елит университет статусу bейнялхалг сявиййядя гябул едилмялидир.
Бelя статусu qazanmaq иstяnиlяn университет цчцn бюйцк наилиййятdиr, bu она бюйцк beynяlxalq
дивидент эятирир.
“Дцнйа сявиййяли университет”лярин тяснифаты вя мцяййянляшдирилмясинин mцяyyяn обйектив
методиkaлары йарадылмышдыр. Бу методикаларын чохусу юлкядахили рейтинг
cяdvяlиnиn
мцяййян
едилмясиня йюнялмиш, бязиляри ися бейнялхалг рейтинг ъядвялинин йарадылмасына хидмят едир.
Бейнялхалг рейтинг ъядвяли ясасян «Таймс» гязетинин «Али тящсил» цзря ялавяси вя Шанхай
Uниверситетинин щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик рейтинг ъядвяли”дир. Бу рейтинг
ъядвялляри
университетлярин юзляриндян алынмыш обйектив вя субйектив мялуматлар ясасында,
hяmчиnиn диэяр мянбялярдян алынмыш информасийалар ясасында мцяййян едилир. «Таймs»
дцнйанын ян йахшы 200 университетини мцяййян едир. Hяyata keчиrиlяn bu
20
лайищянин мягсяди
qlobal
mиqyasda
университетлярин
академик
сявиййясини
гиймятляндирмякдиr.
Бу
zaman
университетлярдя иъра едилян тядгигатларын кейфиййяти, тядрисин сявиййяси вя университетин бейнялхалг
нцфузу нязяря алыныр. 2004-ъц илдян etиbarяn щяйата кечирилян бу tяdbиr али тящсил сащясиндя
бейнялхалг мцгайисяни щяйата кечирян ян cиddи лайищяlяrdяn
дцнйанын мцхтялиф университетляриндя чалышан 4000 nяfяr
щесаб едилир. Рейтинг
ъядвяли
академик арасында кечирилян сорьу
нятиъясиндя мцяййян едилир.
Eynи иlя Шанхай Uниверситетинин щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик
рейтинг
ъядвяли” ися дцнйанын ян йахшы 500 университетини мцяййян едир.
Дцнйа сявиййяли университетля ади университетин бир нечя характеристик фяргли хцсусиййятlяrи
мювъуддур: профессор-мцяллим щейятинин йцксяк ихтисас сявиййяси, елми-тядгигатларын мцщцм
нятиъяляри, кейфиййятли тядрис, unиversиtetиn дювлят вя гейри-дювлят sektorunda ири щяъмли малиййя
мянбяляриляриnиn mюvcudluьu , хариъи юлкялярдян олан тялябялярин сайы, йцксяк истедадлы тялябялярин
сайы, академик сярбястлик, мцстягил идаряетмя
структурларынын дягиг мцяййянляшдирилмяси,
тялябялярин щяйат, мяишят, тялим вя тядгигат фяалиййяти цчцн мадди-техники базанын мювъудлуьу.
Бейнялхалг рейтинг ъядвялляриндя илк 30 йери тутан университетлярин цмуми характеристикасы
ашаьыдакы кимидир: истедадларын йцксяк дяряъядя консентрасийасы (габилиййятли мцяллим вя
тялябялярин яксяриййят тяшкил етмяси), университетлярdя инновасийаларын тятбигиня имкан верян
стратежи идаряетмя системинин мювъудлуьу, тящсил вя тядгигатлар цчцн maksиmum имкан йарадан
кейфиййятли ресурс тяминаты.
«Таймс» гязетинин «Али тящсил» цзря ялавясиnиn rейтинг ъядвялиндя Ы йери Щарвард
университети, ЫЫ йери Кембриъ университети, ЫЫЫ йери Охфорд вя Йел университетляри бюлцшдцрцрляр.
Цмумиййятля, бу сийащыдан илк 100 университетин 50-си АБШ вя Бюйцк Британийайа мяхсусдур.
Бир чох юлкя щюкумятляри юз университетляринин dцnyanыn глобал интеллектуал вя елми инкишафын
лидерляри сийащысында олмасы зярурятини yaxшы дярк едирляр. Mяsяlяn, 2005-ъи илдя
«Таймс»
гязетинин «Али тящсил” ялавясиндя дцнйа университетляринин рейтинг гиймятляндирилмяси нятиъяляриndя
Малаyзийанын ики ян gцclц университети бу reytиnq ъядвялиnдя бир ил ярзиндя bиrdяn-bиrя 100 пилля
ашаьы енмишdиr. Бахмайараг ки, reytиnq ъядвялиnдя беля cиddи фярг яsasяn гиймятляндирмя
методикасынын дяйишмяси иля ялагядар иди, bуnunla belя bu mяlumat Малаyзийа иctиmaиyyяtиnи
шокa salmышdыr. Бу факт ъямиййят тяряфиндян аьрылы гаршыланды, вязиййяти арашдырмаг цчцн xцsusи
дювлят комиссийасынын йарадылмасы щаггында qяrar qяbul edиldи. Вязиййятя беля kяskиn реаксийа
тясадцфи дейилdи.
Юлкянин гябул етдийи инкишаф програмы Малаyзийада билийя ясасланан
игтисадиййатын гурулмасы вя bu просесдя универстетлярин ролунун эцъляндирилмясиня йюнялмишдир.
Щюкумят вя иътимаиййятин mиllи университетлярин рейтинг ъядвяли
21
иля baьlы наращатлыьы бунунла
ялагядар иди ки, игтисади инкишаф вя юлкянин глобал сявиййядя рягабятя давамлылыьынын елм, билик вя
университет тящсилиндян асылы олдуьу иътимаиййятя yaxшы mяlum иdи.
1999-ъу илдя Дцнйа банкынын “Дцнйанын инкишафы”
щаггында щесабаты
ясасян bилик
игтисадиййатыныn yaranmasыna щяср едилмшдир. Бу щесабатда билийя ясасланан игтисадиййата кечидин
аналитик схеми шярщ едилмишдир. Схемдя 4 мцщцм стратежи амил гейд едилир:
1. Аддекват игтисади институсионал системиn yaradыlmasы;
2. Эцълц инсан капиталы базасыnыn иnkишafы;
3. Динамик информасийа инфрастурктуру;
4. Сямяряли милли инновасийа системиnиn иnkишafы.
Бу база схемининин щяр бир елементиниn иnkишafыnдa unиversиtetlяr мцщцм рола маликдир.
Лакин эцълц инсан капиталы базасынын йарадылмасы вя сямяряли милли инновасийа системинин
формалашмасында unиversиtetlяrиn ролу daha bюyцkdцr. Unиversиtetlяr bиr чox юлкяляриn
глобал
сявиййядя игтисадиййатыныn рягабятядавамлылыьыны вя игтисади просесlяrин кадр тяминатыны, йени
идейа вя технолоэийаларын йарадылмасы, тятбиги вя йайылмасыны тямин едир. Гейд етмяк лазымдыр ки,
unиversиtet тящсили билийя истигамятляняn сянайе ингилаби цчцн дя характерик иди. Мящз бу дюврдя
елми-тядгигат институтларынын йарадылмасы вя mиllи elmlяr akademиyalarыnыn инкишафы мярщяляси
башламышдыр.
Бу эцн игтисади инкишафын эенишлянмяси нятиъясиндя университетляр tядрис vя елми-
тядгигат мяркязlяrи кими инкишаф едирляр. Мясялян: bу йахынларда щазырланмыш “Pатент цзря глобал
хцлася”дя гейд едилир ки, биотехнолоэийа сащясиндя елми-тяряггинин щярякятвериъи гцввяси ширкятляр
йох, университет вя тядгигат мяркязляридир.
5. Azяrbaycan unиversиtetlяrи qlobal tяhsиl mяkanыnda
Apardыьыmыz bu tяhlиlяr
fonunda tяbии bиr sual meydana чыxыr: Дцнйа университетляринин
рейтинг ъядвялиндя gюrяsяn bиzиm unиversиtetlяr bu gцn hansы mюvqedя ola bиlяr? Bиzdя olan
mяlumatlara gюrя belя reytиnq cяdvяllяrиndя Azяrbaycan Unиversиtetlяrи barяdя heч bиr mяlumat
yoxdur. Bununla belя bu иstиqamяtdя sadя tяdqиqat aparmaq mцmkцndцr.
Билдийимиз кими, щяр
щансы
просес
мцгайисядя даща йахшы дярк едилир. Азярбайъан
университетляринин дцнйа tяhsиl sиstemиndя эедян глобал инкишаф
фонунда щансы мювгедя
олдуьуну мцяййян етмяк цчцн мцяййян мцгайисяляр апараг. Тяхмини йеримизи мцяййян етмяк
цчцн илкин олараг Азярбайъан университетляринин сявиййясини qonшu Rусийаnыn университетляри иля
мцqayиsя едяк. Мялум олдуьу кими, инноватив ъямиййятин тялябляри sяvиyyяsиndя инноватив
университетлярин йарадылмасы бу эцн али тящсил мцяссисяляринин инкишаф strategиyasыnы мцяййян едир.
Бу сябябдян son иllяr гоншу Русийа Fедерасийасында инноватив университетлярин йарадылмасы цчцн
Инновасийа Tящсил Pрограмлары мцсабигяси tяшkиl edиlиr. Bu мцсабигя чярчивясиндя RF-da olan
1000 университетдян 57-sи мцсабигянин галиби олараг щазырладыглары Инноватив Tящсил Proqramlarыnы
22
щяйата кечирмяк цчцн дювлятдян бюйцк щяъмдя инвестисйалар алмышлар. Bу
мягсядlя son иkи
илдя bиr милlиyard доллар вясаит хярълянмишдир. Университетлярин тягдим етдикляри лайищялярдян асылы
олараг мцсабигянин галиби олаn
57 unиversиtetиn щяр бириnя 10 милйон доллардан 40 милйон
долларадяк инвестисийа гойулmuшdur. Бу инвестисийалар нятиъясиндя университетлярдя инновасийа
мцтяхяссислярин щазырланмасына имкан верян тящсил
ъямиййятинин тялябляриня ъаваб верян
мцщитинин йарадылмасы, инноватив тящсил просесинин елми тяминаты, инноватив тящсил просесинин
информасийа дястяйи (информасийа тящсил мяканынын формалашмасы), бейнялхалг тящсил мяканына
интеграсийа Boлонийа просесинин иърасы) мясяляляри юз сямяряли щяллини тапыр. Мясялян, Tomsk
Рабитя, Идаряетмя, Радиоелектроника Uниверситети Инновасийа Tящсил Pрограмы чярчивясиндя 75
лайищя щяйата кечирмиш, 30 милйон АБШ доллары malиyyя vяsaиtи сярф еdиlмишdиr. Bu unиversиtetdя
tяkcя kredиt- zaчot sиstemиnиn tяtbиqи цчцn hazыrlanan layиhяyя 150.000 dollar sяrf edиlmишdиr.
A.И.Gertsen adыna Sankt-Peteburq Dюvlяt Pedaqojи Unиversиtetи Инновасийа Tящсил Pрограмы
чярчивясиндя 95 лайищя щяйата кечирмиш,
10 милйон АБШ доллары malиyyя vяsaиtи сярф еtмиш,
Плеханов адына Игтисадиййат академийасы 2006-2007-ъи тядрис илиндя 296 лайищя щяйата кечирмиш
40 милйон АБШ доллары бу лайищяляря сярф еtмиш v.s. Бу фактлар RF-nыn мцсабигянин галиби olan 57
Uниверситетиниn щяр бири цчцн конкрет рягямлярля эюстяриля биляр.
Нязяря алсаг ки, bu юlkяdя 1995-2005 иллярдя дя чохсайлы Fедерал Tящсил Pрограмлары иcra
edиlmишdиr (o cцmlяdяn bцdcяsи bиr mиlyard dollar olan RF-da “Vahиd Иnformasиya Tяhsиl
Mяkanыnыn Formalaшmasы” Federal Dюvlяt Proqramы), университет тящсилинин
инкишафы цчцн
ири
hяcmlи лайищяляр щазырланмыш вя щяйата кечирилмишдир, oнда Русийа Федерасийасында университет
тящсилинин инкишаф
динамикасыны
tяxmиnяn
тясяввцр етмяк мцмкцндцр. Бу Университетлярин
яксяриййяти tяdrиs planlarыnda olan fяnnlяr цzrя yцzlяrlя електрон дярсликляр yaratmыш, виртуал
tяhsиl лайищяляри щазырламыш vя yцksяk
sяvиyyяdя иcra etmиш, sяmяrяlи дистант тящсил
sиstemи
qurmuшlar ( bu юlkяdя unиversиtetlяrиn чoxu dиstant yolla tяhsиl xиdmяtи gюstяrиr, mиlyondan artыq
tяlяbя dиstant yolla tяhsиl alыr).
Русийа университетляринин юlkяdaxиlи рейтинг ъядвялиндя илк 30 университет сийащысынdа
olmayan щяр щансы яyalяt университетиниn, мясялян, Омск Дювлят Uниверситетинdя
Tящсилиn
Информатлашмаsы сащясиндя эюрцlяn ишlяr bиzиm respublиkanыn bцtцn unиversиtetlяrиnиn bu sahяdя
эюрдцйц ишлярдян даща чохдур. RF unиversиtetlяrиnиn
юlkяdaxиlи
reytиnq
cяdvяlиndя иlk 100
unиversиtet syahыsыnda olmayan Amur vиlayяtи Blaqoveшиnsk Pedaqojи Иnstиtutunun 10-12 иl яvvяl
Tящсилиn
Информатлашмаsы
сащясиндя эюрdцyц ишlяr sяvиyyяsиnя bиz hяlя kи, чatmamышыq.
Qonшu Daьыstan Дювлят Университетинин сайтына эирмяк вя орада йерляшдирилян електрон ресурслары
кямиййят vя кейфиййятcя Азярбайъан университетляриндя апарылан analojи ишlяrlя мцгайися етмяк
23
кифайятдир ки, bu иstиqamяtdя биз юз инкишаф сявиййямизи реал гиймятляндиряк. Belя mцqayиsяlяrи чox
aparmaq olar. Maraqlananlar Иnternetdя belя tяhlиllяrи davam etdиrя bиlяrlяr.
Azяrbaycan unиversиtetlяrи цчцn magиstr hazыrlыьы nиsbяtяn yenи sahяdиr. Bu yaxыnlarda
Azяrbaycan Dюvlяt Иqtиsad Unиversиtetиndя “Bolonиya Prosesи kontekstиndя magиstr hazыrlыьы”
mюvzusunda maraqlы elmи konfrans tяшkиl edиlmишdиr. Mяruzяlяrdяn mяlum oldu kи, 10 иldяn artыq
mцddяtdиr respublиkada magиstr hazыrlыьы hяyata keчиrиlиr, lakиn bu иstиqamяtdя heч bиr elmиmetodиk
layиhя, elmи-tяdqиqat иши иcra edиlmяmишdиr, bu
иstиqamяtdя tяhsиlя demяk olar kи,
malиyyя qoyulmamышdыr. Yяnи bu gцn magиstratura hazыrlыьыnыn tяdrиs-metodиk tяmиnatы ya hazыr
deyиl, ya da иctиmaи яsaslarla (yяnи pulsuz) hazыrlanыb. Bazar иqtиsadиyyatы шяraиtиndя cцzи mяvacиb
alan mцяllиmlяrиn иctиmaи яsaslarla иcra etdиyи “layиhя”nиn keyfиyyяtи nя ola bиlяr? Halbukи, RF-da
Инноватив Tящсил Proqramlarы чяrчиvяsиndя bиr чox unиversиtetlяr ayrы-ayrыlыqda magиstr hazыrlыьыna
daиr bиr neчя mиlyon dollar hяcmиndя layиhяlяr иcra edиblяr.
Иndи иsя RF unиversиtetlяrиnиn son 10-12 иldяkи sцrяtlи иnkишafыnы qlobal sяvиyyяdяkи иnkишafla
mцqayиsя edяk. Yuxarиda qeyd etdиyиmиz kиmи Brиtanиyanыn «Тaymс» гязетинин “Aли тящсил” цзря
ялавясиндя hяr иl дцнйанын 200 ян эцълц цниверситетинин яnяnяvи рейтинг ъядвяли дяръ едилиr.
2006-ъы
илин
рейтинг
ъядвялиндя
dцnyanыn
200
qabaqcыl
unиversиtetи
сийащыsыnда
RF
unиversиtetlяrиndяn cяmи иkи- Москва Дювлят Университети вя Санкт-Петербург университетlяrи вар иди.
2007-ъи илдя кечирилян сорьуларын нятиъяляриня эюря иsя дцнйанын ян йахшы
200 университетини
сырасында бир дяня olsun belя РФ-na мяхсус университет йохдур. Шанхай Uниверситетинин
щазырладыьы “Дцнйа университетляринин академик рейтинг ъядвяли”ndя dцnyanыn 500 nцfuzlu
unиversиtetи sиyahыsыnda 2007-cи иlиn nяtиcяsиnя gюrя иsя РФ-na мяхсус cяmи иkи университет var.
Baшqa reytиnq cяdvяlиndя dцnyanыn 1500 nцfuzlu unиversиtetи sиyahыsыnda РФ-na мяхсус cяmи
on университет var.
Бцtцn bу фактlar эюстярир ки, Русийа Федерасийасында али тящсил системиnиn qlobal tяlяblяr
sяvиyyяsиnя чatmasы цчцn elmи-metodиk, иnnovatиv инкишафа davamlы olaraq hяr иl кцлли мигдарда
вясаит гойулса да (цmumяn mиlyardlarla dollarlarla юlчцlя bиlяn hяcmdя), hяr иl минлярля иrи elmиmetodиk лайищяляр щяйата кечирился дя, бу иnvestиsиyalar глобал сявиййядя университетлярин инкишаф
темпи иlя mцqayиsяdя чox azdыr. Йяни, дцнйа университетляри еля бир сцрятля инкишаф едир ки, елм вя
тящсилин инкишафына еля бир сявиййядя инвестисийаlar гойуluр ки, цmumиyyяtlя tяhsиl elя
kapиtaltutumlu sяvиyyяyя gяlmиш kи, bu gцn bиr чox mяsяlяlяrdя бизиm университетлярдян on
дяфялярля эцълц olan Русийа университетляри беля qlobal рейтинг ъядвяllяrиндя юзляриня mюvqe tuta
билмирляр. Bu gцn dцnya sяvиyyяlи elя unиversиtetlяr var kи, onlarыn bцdcяsи bиr neчя mиlyard
dollardыr.
24
Bu mцqayиsяlяr Azяrbaycan mиllи unиversиtetlяrиnиn qlobal sяvиyyяdя hansы mюvqedя
olmasыnы tяxmиnи dя olsa bиzя bиldиrиr. Vяzиyyяtи tяdrиcяn yaxшыlыьa doьru dяyишmяk цчцn
Азярбайъанда mиllи университет тящсилинин gяlяcяk 20-25 иllиk инкишафыны ящатя едян тящсил доктринасы,
стратежи програмлар щазырланмалы, бу програмларын иърасы иstиqamяtиndя 100-ля лайищяляр
щазырланмалы
вя
бейнялхалг
стандартлар
сявиййясиндя
малиййяляшмяли,
иcra
olunmalыdыr.
Цмумиййятля bиz hяlя dя бирбаша университет тящсилинин кейфиййятинин йцксялмясиня хидмят едян
елми-методик лайищялярин щазырланмасы вя иърасынын нормал малиййяляшмяси практикасына щяля кечя
bиlмямишик. Hяlя dя bу tиp mцhцm layиhяlяrиn, elmtutumlu nяzяrи vя praktиk яhяmиyyяtlи tяhsиl
tяdqиqatlarыnыn иърасыna ya vяsaиt ayrыlmыr, ya da чox cцzи vяsaиt ayrыlыr, tяbии kи, belя yanaшmanыn
sяmяrяsи ola bиlmяz. Интеллектуал, елмтутумлу лайищяляр бейнялхалг стандартлар сявиййясиндя
щяллиnи tapmalыdыr. Бунун цчцн ися иlk nюvbяdя лайищяляр бейнялхалг сявиййядя малиййяляшмялидир.
Бу мягсядля университетлярин бцдъядянкянар фондlarыndan dа cяsarяtlя иstиfadя etmяk lazыmdыr.
Bцtцn bu yюnцmlц layиhяlяrиn иcrasыnы elя unиversиtetlяrиn юzlяrи dя иcra etmяlиdиrlяr (beynяlxalq
praktиkada olan kиmи). Бelя инвестисийа эяляъякдя университетя даща чох ялавя малиййя
газанмаsыna, бейнялхалг сявиййядя рягабятядавамлы олмаsыna имкан веря биляр.
“Azяrbaycan Respublиkasы alи tяhsиl sиstemиnиn Avropa tяhsиl mяkanыna иnteqrasиya
edиlmяsи tяdbиrlяrи” haqqыnda Azяrbaycan Respublиkasы Prezиdentи, cяnab Иlham Яlиyevиn
иmzaladыьы fяrman vя fяrmana uyьun olaraq xцsusи Dюvlяt Proqramыnыn hazыrlanmasы, bu gцn
Azяrbaycan Respublиkasыnda чox uьurla reallaшan “Yenиlяшяn Azяrbaycana Yenи Mяktяblяr”
иdeyasыnы daha da иnkишaf etdиrяrяk, “Yenиlяшяn Azяrbaycana Yenи Mиllи Unиversиtetlяr” иdeyasыnы
gцndяmя gяtиrиr, yenи qlobal sяvиyyяlи mцasиr mиllи unиversиtetlяr yaradыlmasыnы tяhsиl иctиmaиyyяtи
qarшыsыnda aktual vяzиfя olaraq qoyur. Dиgяr tяrяfdяn hal-hazыrda Azяrbaycan Respublиkasыnda
elmиn иnkишafы иlя dя яlaqяdar xцsusи Dюvlяt Proqramы hazыrlanыr. Bu proqrama unиversиtetlяrdя
texnoparklarыn yaradыlmasы, unиversиtetlяrdя elmиn, иnnovatиv fяalиyyяtиn иnkишafы цчцn mцяyyяn
layиhяlяr sиstemиnиn daxиl edиlmяsи vя иcrasы mиllи unиversиtetlяrиn qlobal tяlяblяr sяvиyyяsиnя
yцksяlmяsиnя tяkan ola bиlяr.
Azяrbaycan Respublиkasыnыn Prezиdentи cяnab Иlham Яlиyev Azяrbaycan Dюvlяt Иqtиsad
Unиversиtetиnиn yenи korpusunun aчыlышыnda sюylяmишdиr. “... dцnyada mюvcud olan яn mцsbяt
tяcrцbяnи gюtцrяk, Azяrbaycanda tяtbиq edяk, mюvcud olan vяzиyyяtя uyьunlaшdыraq. ... Gяrяk
maddи texnиkи bazanыn mюhkяmlяndиrиlmяsи vя tяdrиs prosesиnиn mцasиrlяшdиrиlmяsи paralel
шяkиldя aparыlsыn. .. Alи mяktяblяrdя tяhsиl prosesиnиn иnkишafыnda bюyцk ишlяr gюrцlmяlиdиr. Яn
qabaqcыl, dцnya mиqyaslы alи mяktяb heч vaxt яldя etиyи naиlиyyяtlяrlя kиfayяtlяnmиr. Bu, daиm
иslahat tяlяb edяn sahяdиr. ...Dцnyada elmи- texnиkи tяrяqqиnиn bцtцn yenиlиklяrиnи bиlmяk, onlarы
25
qavramaq, qabaqcыl alи mяktяblяrlя яlaqя yaratmaq tяhsиl prosesиnиn иnkшafыnda mцhцm rol
oynayacaqdыr. Azяrbaycan da bu yolu seчиbdиr”.
Mиllи unиversиtet и tяhsиlиnиn qlobal standartlara cavab vermяsи цчцn respublиkada тящсил
бцдъясинин cиddи артымыna, unиversиtetlяrиn иnvestиsиya obyektиnя чevrиlmяsиnя ehtиyac var.
Amerиka prezиdentlяrиndяn bиrи vaxtы иlя sюylяmишdи: “Amerиka unиversиtetlяrи zяngиndиr, ona
gюrя yox kи, Amerиka zяngиndиr. Amerиka zяngиndиr, ona gюrя kи, Amerиka unиversиtetlяrи zяngиndиr
”. Bиz dя mцstяqиl юlkя olaraq gяlяcяkdя zяngиn bиr dюvlяt qurmaq иstяyиrиksя, иnvestиsиyalarы
иnsan kapиtalыna qoymalы, bu mяqsяdlя zяngиn unиversиtetlяr qurmalыyыq, qalan mяsяlяlяrи иsя
zaman
юzц
hяll
edяcяk.
Belя
olarsa,
qloballaшmanыn
rяqabяtяdavamlы dюvlяt kиmи иnkишaf edя bиlяrиk.
E-maиl: иlhamahmed@maиl.ru
26
sяrt
tяlяblяrи
sяvиyyяsиndя,
BÖLME İCLASLARI - I
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ
KONSEPTUAL VƏ HÜQUQİ-NORMATİV
TƏMİNATI
27
YAZARLIK DİLLERİ VE ÖĞRETMEN YETİŞTİRMEDE UYGULAMALARI
Doç. Dr. Arif Altun*
Prof. Dr. Petek Aşkar**
Özet
Yazarlık dilleri, kullanıcıların fazla programlama becerisine sahip olmadan, kendi içeriklerini
sesler, görüntüler, grafikler ve yazılar ile temsil edecek şekilde hazırlayıp organize ederek bir
yazılıma dönüştürebilme olanağı sağlamaktadır. Yeni okuryazarlıklar olarak ta
tanımlayabileceğimiz bu beceriler, bilgisayar ve öğretim teknolojileri bölümlerinde öğretmen
yetiştirme sürecinde işlenmektedir. Bu çalışmada, yazarlık dillerinin genel yapısı ve
çokluortam hazırlama sürecinde yazarlık dilleri konusu üzerinde durulacak; Hacettepe
üniversitesi BÖTE bölümünde uyulama süreci aktarılacaktır.
1. Giriş
Teknoloji kavram olarak cihazlardan öte başka anlamlar da içermektedir. Burada,
bilgisayar ve teknoloji arasında bir ayrım yapmaktan öte, teknoloji kavramının yapısı ve kapsamı
çerçevesinden bakıldığında, teknoloji kavramını her şeyden önce bir bakış açısı olarak ele
alabiliriz. Teknolojik düşünme, teknoloji yatırımı, teknolojik hayat tarzı gibi bazı ifadelerle
tanımlamaya çalıştığımız teknoloji, bireylerin almış olduğu kararlara ya da yapmış olduğu
eylemlere destek oluşturmaktadır. Bu bakış açısıyla, her birey teknoloji ile yaşantısını
yapılandırmakta ve yönlendirmektedir.
Yaşantıların yapılandırılması sürecinde bireylerin gelişimine destek olacak en önemli
kavramlardan birisi de okuryazarlık kavramıdır. Anlamak, kullanmak, yatkın olmak gibi
eylemleri kapsayan okur-yazarlık, teknolojiye farklı bir bakış açısı getirmektedir. Bu bakış
açısından bakıldığında, bireylerin teknolojiden anlamaları, teknoloji ürünlerini kullanmaları ve
teknolojiye yatkın olmaları denildiğinde kastedilen şey çoğu zaman bireylerin teknoloji okuryazarı olup olmamaları ile doğrudan ilgilidir.
Okur-yazarlığın tanımı, toplumu oluşturan bireylerin ortak katkıları ile devamlı
yenilenmekte ve anlamlandırılmaktadır. Her yeni anlamlandırılan tanım ise bulunulan ortam,
kullanılan araç ve/veya istenilen amaca yönelik değişebileceğini ve farklı okuryazarlıkların
olabileceği düşüncesini yansıtır (Bilgisayar okuryazarlığı, medya okuryazarlığı, bilgi
okuryazarlığı, görsel okuryazarlık gibi). Tüm bunları e-okuryazarlık olarak niteleyebiliriz (Altun,
*
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü.
[email protected]
**
[email protected]
28
2003). E-okuryazarlığın bir özelliği artık tek bir okuryazarlık kavramının kalmadığı, değişen
toplumsal ve teknolojik değişimler içinde çoklu okuryazarlıklara gereksinim olduğuna işaret
etmesidir. Çoklu okuryazarlıklarla, sesler, görüntüler, grafikler ve yazılar ile temsil edilen
bilginin işlenebilmesi söz konusudur (Kellner, 2001). Bu durumda, öğretmen yetiştirme
sürecinde çokluortam hazırlama becerilerinin geliştirilmesi ile öğretmen adaylarının çoklu
okuryazarlık kavramı ile tanıştırılması ve dolayısı ile yarının büyüklerini topluma hazırlamada
öğretmen adaylarının kendi okuryazarlıklarını yapılandırmalarına destek olunması gereklidir.
Bu yönde atılan adımlardan bir tanesi de Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
bölümünde açılan yazarlık derslerdir. İnternet ve PC ortamında yazarlık dilleri şeklinde
öğretmen adaylarına sunulan bu derslerin içeriğinde internet ve PC ortamında eğitsel içeriğin
uygun yazarlık dilleri ile tasarlanması ve geliştirilmesi için gerekli algoritma ve kavramlar ile
bunların doğrultusunda mikro düzeyde eğitim amaçlı bir yazılım geliştirme için gerekli bilgi ve
becerilerinin kazandırılması hedeflenmiştir.
Bir sonraki bölümde çokluortam hazırlama süreci ve yazarlık programlarının genel yapısı
üzerinde durularak, öğretim sürecine katkıları ele alınacaktır.
2. Çokluortam Hazırlama Ve Yazarlık Programlarının Kullanılması
Yazarlık programları, diğer programlama dillerinde bulunan bazı özellikleri de taşımasına
rağmen, kendilerine özgü ve yazarlık dilleri olarak adlandırabileceğimiz bir dizi özellikleri
taşırlar. Bu diller yardımı ile öğretim sürecinin işleyiş sürecinin belirlenebileceği gibi, grafik
arayüz desteği ile çokluortam hazırlanmasında önemli kolaylıklar sağlarlar. Çokluortam
hazırlama ortamı olarak ta görebileceğimiz bu yazılımlar, karmaşık grafik, ses, animasyon ve
film gibi elementlerin bir arada kullanılmasına olanak sağlarlar.
Yazarlık programlarında kullanılan grafik arayüzü desteği çokluortam uygulamalarının
çoğalarak yayılmasında etkili olmuştur. Grafik arayüz desteğiyle, ekran üzerindeki her nesneyi
görerek ve değiştirebilerek yerleştirebilmek, yazarlara hız ve kolaylık sağlamıştır. Bu ortamlarda,
her ekran görüntüsü tek bir sayfa şeklinde tasarlanarak, sayfalar arası geçiş köprü adını
verdiğimiz bağlantılarla gerçekleşmektedir. Köprüler, metin, resim veya ekran üzerindeki
herhangi bir grafik nesne üzerine eklenebilir ve kullanıcının bu köprüye fare ile tıklaması ile
bağlantısı yazarı tarafında kurulan diğer ekrana geçebilmesi sağlanır. Yazarlık programlarında bu
tür köprülerin oluşturulması da, yine grafik ekran üzerinde, kolayca yapılabilir. Anlamlı biçimde
köprüler aracılığı ile bir araya getirilen sayfalar bütünü de bir çokluortam paketini oluşturur.
29
Yazarlık araçlarında kullanılan arayüzlerde, bir takım nesne paletleri bulunur. Bunlar
aracılığı ile uygun nesneler (Geometrik şekiller, metin kutuları, resim ve animasyonlar gibi)
sayfa üzerine eklenebilmektedir. Ayrıca, ekran üzerinde herhangi bir nesne üzerine diğer
ekranlara geçişi sağlayacak köprülerin eklenmesi (örn., geçişin nasıl olacağı ve geçiş esnasında
ne yapılacağı, belli bir zamana ayarlı mı olacak, animasyon veya ses mi çalacak gibi) konusunda
komutlar da yine görsel arayüz aracılığı ile yapılabilmektedir.
Yazarlık dilleri uygulamalarının yaygınlaşmalarında önemli bir açılım da yazarlık dilleri
ile birlikte sunulan şablon kullanımı desteği olmuştur. Şablon kullanımı, ilk olarak askeri
amaçlarla kullanılmaya başlanmıştır (Baer ve O'Neal, 1988). Otomasyona dayalı bu üretim
şablonları, bilgisayar destekli öğretim ve uygulama örneklerinin artmasına yardımcı olmuştur
(O'Neal ve Jennings, 1989). Geleneksel anlamda bilinen “doğru-yanlış” veya “çoktan seçmeli”
soru örnekleri yerine, ders planı şablonu veya öğretsel bileşenlerin girilerek, tek tuşla
oluşturulabilen yazarlık ortamları, istenilen konuda hedef kitleye uygun öğretsel uygulamaların
geliştirilebilmesine olanak sağlamıştır. Bu yöntemle, kullanıcılara da, çalışmak istedikleri
konuları
kendi
isteklerine
göre
seçebilmelerine
ve
kendi
öğrenme
patikalarını
oluşturabilmelerine olanak sağlanmıştır (O'Neal ve Owens, 1997). Bu da, yazarlık
programlarının veritabanları ile birleşmesi ile oluşmaktaydı. Böylece, şablon geliştirme ve
veritbanlarının birlikte kullanıldığı yazarlık ortamları “yazarlara” tasarım, geliştirme ve
uygulama boyutlarında oldukça esnek uygulama kolaylıkları sağlamaktadır.
Yazarlık dilleri uygulamaları gelişen teknolojilerle birlikte bir takım değişiklikler
göstermiştir. Önceleri sınırlı sayıda sunulan palet ve şablonların sayısı artmış, bireysel çalışma
sürecini destekleyici veritabanı uygulamaları ile zenginleştirilmişlerdir. Şüphesiz, bu süreçteki en
çarpıcı gelişme internetin ortaya çıkışı ve web uygulamalarının yaygınlaşması ile
gözlemlenmiştir. Önceleri, içeridği çokluortam dosyalarının oldukça fazla yer kapladığı için CD
üzerinde sunulan uygulamalar, daha az yer kaplayacak şekilde tasarlanabilmekte ve internet
üzerinden de sunlabilir hale gelmektedir. Böylece, tek bir platformda tasarlanan ve yazılan
programlar, CD veya internet üzerinden kullanıcılara aktarılabilecek duruma gelmiştir. Bu
ortamlar için kullanılan en yaygın yazarlık programları arasında Macromedia Flash© ve
Macromedia Authorware programları sayılabilir.
Gelişen teknolojilerle birlikte yazarlık ortamlarının kapsamının da değiştiğini görmekteyiz.
Yazarlık araçları olarak adlandırabileceğimiz bu yazılımların bazı teknik standartları yerine
30
getirmesi konusunda çalışmalar yapan ATAG (Authoring Tool Accessibility Group), yazarlık
araçlarının tanımı şu şekilde genişletmiştir: Yazılım aracı, başkalarının kullanımına sunmak için
yazarların hazırladıkları web içeriğini oluşturmak ve düzenlemek amacıyla kullandıkları her tür
yazılım ya da yazılımlardır (ATAG, 2008). Bu tanım kapsamında, aşağıdaki tüm bileşenler
yazarlık ortamı olarak görülebilir:
•
İçerik yönetim sistemleri
•
Web sitesi yönetimi
•
WYSIWYG editorleri, Gömülü ya da gömülü olmayan her tür metin editörleri
•
Web içeriği (örn., uzantısı html olan) oluşturan her tür araç
•
Bloglar, vikiler, çevrimiçi forumlar, web içeriği oluşturan tüm e-posta araçları
•
Çokluortam destekli yazarlık araçları
•
Script oluşturma araçları
•
vb.
Birçok yazılım firması, alanda hissedilen bu ihtiyaca cevap verecek kendi yazarlık araçlarını
geliştirmektedir. Çokluortam destekli yazarlık araçlarından bazıları ve erişim adresleri aşağıda
sunulmuştur.
Firma Adı
Ürün
Platform
Adres
Click2learn
Toolbook
Mac/
Windows
http://www.toolbook.com
Sunburst
Technology
Hyperstudio
Mac/Windows http://www.hyperstudio.com
Authorware
Macromedia
http://www.macromedia.com/software/authorware/
Mac/Window
Director
http://www.macromedia.com/software/director/
Flash
http://www.macromedia.com/software/flash/
Aframe
A Frame
Windows
http://www.aframe.com.au/
InfoChannel
Designer 3
SCALA
Windows
http://www.scala.com/
Create Together Bytesoft learning
Windows
http://www.bytesoflearning.com/CTProduct/CREATEToget
her.html
Lesson Builder
Softchalk Co.
Windows
http://www.softchalk.com/
Ezedia MX
Safari Networks
Windows/ Mac http://www.ezedia.com/
Bu kapsamda kullanılan yazılım ortamları isim olarak farklılık gösterse de, genel
anlamda işlevleri açısından tek bir amaca yönelmektedir: Öğretmen ve öğrencilere, detaylı bir
programlama
bilgisi
gerektirmeden
de,
aktarabilecekleri bir ortam sunmak.
31
kendi
bilgilerini
yapılandırabilecekleri
ve
3. Öğretmen ve Öğretmen Adayları için Yazarlık Programları
Çokluortam yazarlık programlarının kullanıcılar için birçok getirisi vardır. Bu bölümde
bu özellikler üzerinde durulacaktır.
3.1. Tüketimden üretime geçiş: Eğitim ortamlarında kullanılan her materyal zamanla
eskimekte ve öğretmen ve öğrenciler için sıradanlaşmaktadır. Yazarlık dilleri uygulamaları ile
hem öğretmenler hem de öğrenciler kendi üretkenliklerini arttırıcı yönde uygun araç seçimi
yapmış olacaklardır.
3.2. Öğrenme-Öğretme etkililiği arttıracaktır: Öğrenme ortamlarında kullanılan
materyallerin kimin tarafından hazırlandığı oldukça önemlidir. Yazarlık araçları yardımı ile
öğretmenler kendi materyallerini kendi sunum stratejilerine uygun biçimde geliştirebilirler.
Ayrıca, branş öğretmenleri arasında kurulacak işbirlikleriyle hazırlanan materyallerin
paylaşımına olanak sağlanabilir. Böylece, yazarlık dilleri üzerinde bir araya gelen bir
öğretmenler topluluğu da oluşturulabilir. Bu da, öğretmenlerin mesleki gelişimlerine katkıda
bulunacaktır.
Benzer şekilde, öğrenme sürecinde öğrencilere de bu becerilerin kazandırılması
mümkündür. Öğrencilerden, kendi öğrenme süreçlerini yansıtacak çokluortam destekli
materyaller hazırlamaları istenebilir. Böylece, öğrenme-öğretme etkinlikleri çeşitlenerek sürecin
etkililiği sağlanabilir.
3.3.
Portfolyo
(süreç)
değerlendirme:
Öğrenmenin
değerlendirilmesinde
yeni
yaklaşımlardan bir tanesi de portfolyo değerlendirmesidir. Öğrencilerin belirli çalışma konularını
kapsayan ve tek oturumda yapılagelen sonuca yönelik sınavların yanı sıra, öğrencilerin öğrenme
sürecindeki gelişim sürecinin de değerlendirilmeye alınması önerilmektedir. Bu konuda,
öğrencilerin kendi gelişimlerini yansıtabilecekleri içerikleri yazarlık araçları kullanarak
hazırlamaları zor olmayacaktır. Bu açından, yazarlık araçları portfolyo değerlendirme konusunda
alternatif sunacaktır:
3.4. Çoklu okuryazarlığa geçiş: Yazarlık araçlarının okuryazarlık boyutuna yapacağı
katkı oldukça önemlidir. Dijital ortamlarda başkaları tarafından hazırlanan içeriğe erişim
okuryazarlığın yalnızca okuma boyutu ile açıklanabilir. Oysa ki, okuryazarlığın diğer önemli bir
boyutu olan “yazma”nın da göz ardı edilmemesi gerekir. Yazarlık araçları çoklu okuryazarlık
becerilerinin kazandırılmasında ve yaşantıya dönüştürülmesinde yararlı işlevler sunacaktır.
32
4. Biz ne yapıyoruz? Hacettepe BÖTE Örneği:
Hacettepe üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi bölümü olarak V. ve
VI. yarıyıllarda olmak üzere iki yazarlık dilleri dersi verilmektedir. Ayrıca, VIII. yarıyılda da
tüm bu becerileri kullanarak proje geliştirmeye dönük Eğitimde Yazılım Tasarlama Geliştirme
ve Değerlendirme dersi verilmektedir. Bu derslerde, farklı zamanlarda Authorware, flash, ve 3-D
yazarlık ortamları öğretmen adaylarına sunulmaktadır. Bu derslerde öğretmen adaylarından
beklenenler, yazarlık dili kavramı ile tanışmaları, belirli bir ya da birkaç aracı kullanabilmeleri
ve belirlenen bir öğretim içeriğine uygun eğitim yazılımını, bireysel ve grup çalışması ile bir
proje kapsamında ele alarak tasarlayıp, geliştirip, değerlendirebilmeleridir.
Yazarlık dilleri uygulaması çalışmalarına katılan öğretmen adaylarında gözlemlenen
önemli bir özellik, eğitim yazılımı geliştirme konusunda öz yeterlik algılarında olan değişimdir.
Eğitim
yazılımlarında
öğretmen
adaylarının
öz
yeterlik
algılarının
dört
boyutta
değerlendirilebileceğini gösteren Aşkar ve Dönmez (2004), bu boyutları 1) proje yönetimi ve
öğretim tasarımı; 2) animasyon, ses-video tasarımı; 3) grafik tasarımı ve 4) programlama olarak
adlandırılmıştır. Bu boyutlar, aynı zamanda yazarlık dilleri dersinin yapılandırılması konusunda
da yol gösterici bilgi sağlamaktadır. BÖTE bölümünde verilen yazarlık dilleri kapsamında
öğretmen adaylarının bu becerileri kazanmaları konusunda etkinlikler düzenlenmektedir.
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri bölümünde yazarlık derslerini alan öğretmen
adayları, dönem sonunda kendi ürünlerini ortaya koymakta ve yazılım geliştirme süreçlerini
kendi ürünleri ile yansıtmaktadırlar. Son zamanlarda, içeriğin yeniden kullanılabilmesi ve farklı
öğrenme yönetim sistemlerinde kullanılabilirliğinin arttırılması konusunda standart geliştirme
çalışmalarına hız verilmiştir. Bu gelişmelere paralel olarak, yazarlık derslerinin yapısı hazırlanan
öğretsel
içeriğin
yeniden
kullanılabilirliği
destekleyebilecek
şekilde
yeniden
yapılandırılmaktadır. Öğretmen adaylarının oluşturmuş olduğu projeler de bu kapsamda bölüm
internet sayfasından erişime sunulmaktadır (Bkz. http://bote.hacettepe.edu.tr/).
5. Sonuç ve Öneriler
Bilgisayar destekli öğretim (BDÖ) konusundaki ilk adımların atılması ile yazarlık
dillerine olan ihtiyaç artarak devam etmiştir. Bu konuda, yazarlık ortamı sistemleri ile “bir şeyler
yapma yolları” aramaya devam ederken, “bunların ne yapabildikleri” konusunda uzunca bir
dönem tartışmalar sürmüştür (Fairweather ve O'Neal, 1984). Ancak, işlevsellik konusunda
gelinen noktada üretkenliğin arttığını rahatlıkla söyleyebiliriz. Öğretsel amaçlı sınıf içi kullanım
33
örnekleri ise hala oldukça sınırlıdır. Bu durumu aşmanın yollarından birisi de, yazarlık
araçlarının öğrenme ortamlarına entegrasyonu çalışmalarına hız vermektir.
Teknoloji, birçok kişinin vurguladığı gibi tarafsız veya kaçınılmaz bir olgu değildir
(Nardi ve O’Day, 1999). Teknolojik kararsızlık veya yetersizlik, teknoloji kullanımının sosyal
sorumluluklarını tartışacak ve öğrenme ortamlarına uyarlayacak olan eğitimcilerin önünü
perdeleyecektir.
Her yeni teknolojik gelişmeye kurtarıcı olarak sarılmak veya doğrudan
reddetmek bu kararsızlığın bir sonucudur. Örneğin, bilgisayarların artık bazı cep telefonlarında
da kullanılmaya başlandığı düşünüldüğünde, bu durumda cep telefonu kullanmak için de
bilgisayar okuryazarı olmamız gerekecek mi? Her ne kadar, alanyazında, bilgisayar
okuryazarlığı “okuma, yazma ve matematik problemleri çözmek için temel” basamak olarak
vurgulansa da, eğitimciler olarak asıl sorulması gereken soru Andries vam Dam’in 1985 yılında
ortaya attığı soruda gizli olabilir:
“Bu [bilgisayar] yüzyılımızın en büyük entelektüel mücadelesidir.
Üreticilerin bize vermek istediklerini bekleyecek miyiz? Yoksa, bu
teknolojiyi kontrol altına alıp, ihtiyaç duyduğumuz gereksinimleri gidermek
konusunda onu kendimiz mi şekillendireceğiz? (McCorduck, 1985, S. 232
den aktarılmıştır).”
Sizler de, öğretmenler olarak dersleriniz için bir yazarlık ortamı kullanarak, içerik
geliştirebilir ve hazırladığınız projelerinizi diğerleri ile paylaşabilirsiniz. Öğrencilerinize de
yazarlık ortamları ile tanışmasında eşik teşkil edecek bu başlangıçla, kendilerinin öğrenme
süreçlerini yansıtacaklar yazılımlar ortaya çıkartmaları konusunda yol gösterici olabilirisiniz.
Referanslar
http://www.w3.org/TR/ATAG20/
http://bote.hacettepe.edu.tr
Altun, A. (2003). Elektronik okuryazarlik. Milli Egitim Dergisi, 158, pp. 1-9.
Aşkar, P. & Dönmez, O. (2004). Eğitim yazılımı geliştirme öz-yeterlik algısı ölçeği. Eğitim
Bilimleri ve Uygulama, 6(3), 259-274.
34
Baer, L.H. & O'Neal, A.F. (1998). Very large scale production of CBI for military training,
Technology in Training and Education conference paper and proceedings, Biloxi,
Miss..
Kellner, D. (2001). New Technologies/New Literacies: Reconstructing Education for the new
millennium. International Journal of Technology and Design Education, 11, 67-81.
McCorduck, P. (1994). How we knew, how we know, how we will know. In C. L. Selfe & S.
Hilligoss (Eds.), Literacy and computers: The complications of teaching and learning
with technology (pp. 245-259). New York: Modern Language Association of America.
Nardi, B. A. & O'Day, V. L. (1999). Information ecologies: Using technology with heart. 13
Temmuz 2000 de http://calterra.com/infoecologies/ adresinden alınmıştır.
O'Neal, A.F., & Jennings, J. (1989). Automatic lesson generation: productivity and instructional
rigor, Defence Systems International: The Annual Review of Air Systems, Sterling
Publishing Group, London.
O'Neal, A.F. & Owens, D. L. (1997). Design Requirements for Computer-Based Learning
Systems for Aviation, in Designing Instruction for Human Factors Training in Aviation,
G. J. Hunt (Ed.). Avebury Press, Aldershot Hants, U.K.
35
АЛИ ПЕДАГОJИ ТЯЩСИЛИН МОДЕРНЛЯШДИРИЛМЯСИ
ЗАМАНЫН ТЯЛЯБИДИР
Абдулла Мещрабов*
Шяхсиййятя йалныз шяхсиййят тясир едя биляр,
характери йалныз характерля тярбийя етмяк олар.
К.Д.УШИНСКИЙ
Annotasiya
Педагоъи тящсил мцасир Азярбайжан тящсил системинин онурьа сцтунуну тяшкил едир. О,
юзцндя тящсил системинин бцтцн структурларынын елми, методики вя мязмунла баьлы ясас
параметрлярини бирляшдирир. Мягалядя педагоъи тящсилин щазырки дуруму арашдырылыр, мювжуд
проблемляря мцнасибят билдирилир, мцяллимлярдя когнитив вя тяшкилатчылыг бажарыгларынын
формалашдырылмасы вя кейфиййятли педагоъи кадр щазырлыьынын щяйата кечирилмяси цчцн
апарылмыш арашдырмаларын нятижяляри верилмишдир.
Abstract
Pedagogical education is organized the basis of azerbaijan educational system. It
includes
inconnection scientific methodical parameters and also the parameters
associated with the content of educatioanl system. In the article are expressed towords
the current problem, the results of the study conducted in order to form cognite and
organizing ability of teachers and realize qualitative pedagogical personal training.
Giriş
Азярбайcан Республикасынын президенти cянаб Илщам Ялийевин 31 йанвар 2008-cи ил тарихли
«Азярбайcан Республикасынын али тящсил мцяссисяляринин Авропа али тящсил мяканына интеграсийасы
иля баьлы бязи тядбирляр щаггында» сярянcамына уйьун олараг артыг «2008-2012-cи иллярдя
Азярбайcан Республикасынын али тящсил системиндя ислащатлар цзря Дювлят Програмы»нын
щазырланмасына башланылмышдыр. Бу програмда башга тящсил сащяляри иля йанаши али педагоjи
тящсилин дя Авропа тящсил мяканына интеграсийа олунмасы истигамятиндя сямяряли ислащатларын
апарылмасы юн плана чякилмишдир. Гейд етмяк лазымдыр ки, Тящсил Назирлийиндя «2002-2010-cу
илляр цчцн Азярбайcан Республикасында педагоjи тящсил системинин инкишаф програмы»нын лайищяси
щазырланмыш вя ашаьыдакы мягсядлярин щяйата кечирилмяси елми нязяри, педагожи вя методики
*
Pрофессор, Русийа Тящсил Академийасынын щягиги цзвц
36
ъящятдян ясасландырылмышдыр: педагожи тящсилин кейфиййятинин йцксялдилмси; мцасир бейнялхалг
тяърцбя вя Милли яняняляр ясасында онун мязмунунун вя структурунун йениляшдирилмяси; пешя
тялими вя тярбийянин
приоритетлярин
ващидлийинин, педагоjи тящсил системиндя дювлят, иcтимаи вя шяхси
таразлыьынын тямин едилмяси; газанылмыш нязяри биликлярин тялим-тярбийя
мцяссисяляриндя тятбиги вя мцяллим пешяс иля баьлы тяляб олунан компетенсийаларын ялдя
олунмасы цчцн педагоjи тяcрцбялярин йени моделинин щазырланмасы. Бу проблемлярин щялли
кейфиййятли педагоjи кадр щазырлыьына эениш имканлар ачыр вя сямяряли тялим-тярбийя просесинин
йенидян гурулмасына шяраит йарадыр [1,3].
Нобел мцкафаты лауреаты, академик С.Капитса демишдир: «Тящсил эяляcяйя йюнялмиш
сянайе сащясидир». Бу сюзляр кечян ясрин 80-cи илляриндя тяяccцблц эюрцнсядя, щазырда
академикин кяламлары ширин йуху кими чин олмаьа башламыш, педагоjи просес технолоjи мейарларла
тящлил
олунараг
лайищяляндирилмяйя
истигамятляндирилмишдир.
Юйрянянлярдя
тящсил
ямялиййатларынын формалашдырылмасы, щазырда эцнцн башлыcа тялябиня чеврилмиш, инкишафетдириcи
тялим принсипи уьурла щяйата вясигя алмаьа башламышдыр. Лакин, бунлара бахмайараг мцстягиллик
газанылдыгдан сонра педагоjи тящсилин инкишафы Азярбайcанда зиддиййятли характер дашыйан
мцхтялиф тенденсийаларла характеризя олунмаьа башлады. Педагоjи али тящсил мцяссисяляринин
бязиляри, бир тяряфдян
реэионалларда елми-методики мяркязляр кими юз мювгейини даща да
мющкямляндирсядя, диэяр тяряфдян педагоjи институтларын яксяриййяти университет статусу алараг
педагожи тящсилин йцксяк сявиййядя фундаменталлашдырылмасына шяраит йаратды. Фундаменталлашманын тялябляри ясасында цмумщуманитар вя хцсуси фянляр групунун эенишляндирилмяси, чох
щалларда педагоjи йюнцмлц вя ихтисас фянляринин щесабына щяйата кечирилмяйя башладыьындан,
педагоjи кадр щазырлыьында йени проблемлярин мейдана чыхмасына сябяб олду. Нятиcядя педагоjи
али мяктябляр, классик университетляр групуна дахил олду, даща доьрусу педагоjи йюнцмлцйцнц
эет-эедя итирмяйя башлады. Беля университетляр педагоjи тящсилин бцтцн потенсиалыны реаллашдыра
билмяди, мцяллим щазырлыьы иля долайысы йолла мяшьул олмаьа цстцнлцк верилди.
Мялумдур ки, педагоjи тящсил мцасир Азярбайcан тящсил системинин онурьа сцтунуну
тяшкил едир. О, юзцндя тящсил системинин бцтцн структурларынын елми, педагожи, психоложи, методики
вя мязмунла баьлы параметрлярини бирляшдирир. Йалныз, педагоjи тящсил васитясиля мягсядйюнлц
шякилдя тящсил сащясиндя кейфиййятли тящсил ишчиси щазырламаг мцмкцндцр. Онларын пешякар
компентенсийаларына, диэяр тящсил мцяссисяляриндя щазырланан мцтяхяссислярдян фяргли олараг,
биринcи нювбядя
педагоjи мядяниййяти дахил етмяк лазымдыр. Бунларын нятиcясиндя тящсил
системинин мцхтялиф структурларыны кейфиййятли кадрларла тямин етмяк цчцн педагоjи тящсил
37
мцяссисяляринин елми-инноватик тящсил мяркязиня
чеврилмясиня эениш тялабат йараныр.
Арашдырмалар эюстярир ки, Азярбайcанда педагоjи тящсилин инкишафы цчцн ашаьыдакы консептуал
истигамятляр цзря фундаментал вя тятбиги характерли ишлярин йериня йетирилмяси ваcибдир [2,3]:
¾педагоjи тящсил мцяссисяляринин педагоjи али тящсилин мязмунунун вя технолоэийасынын
елми тяминатынын мяркязиня чеврилмяси;
¾ педагоjи тящсил мцяссисяляринин тярбийя проблемляринин щялли мяркязляриня чеврилмяси;
¾ педагоjи тящсил мцяссисяляринин мцяллимлярин лингвистик сяриштялилийинин йцксялдилмяси
мяркязиня чеврилмяси;
¾педагоjи тящсил мцяссисяляринин «мяктяб-педагоjи коллеc – али мяктяб» кими фасилясиз
тящсилин инкишаф мяркязиня чеврилмяси;
¾ педагоjи тящсил мцяссисяляринин али педагоjи тящсилин ислащат мяркязиня чеврилмяси;
¾ педагоjи тящсил мцяссисяляринин сосиал ишин тяшкили мяркязиня чеврилмяси;
¾педагоjи тящсил мцяссисяляринин тящсилин кейфиййятинин идаряолунмасынын елми
тяминатынын мяркязиня чеврилмяси.
Беля консептуал характерли ишлярин йериня йетирилмяси мцряккяб характерли мясялялярин
щяллини баcаран вя мцасир тялябляря cаваб верян йени сосиал вя елми мяна дашыйан кейфиййятли
педагоjи кадрларын щазырланмасыны тяляб едир.
Гейд етмяк лазымдыр ки, cямиййятин инкишафы иля инсан вя онун
дахили алями
мцряккябляшир. Бу эцн инсаны бир бцтюв, там кими йенидян щасил етмяк, щяйата щазырламаг, бир
нечя он ил яввялляря нисбятян даща чятиндир. Бунлар тящсил механизминин, уйьун олараг бу
сащядя чалышан инсанларын фяалиййятинин мцряккяблянмясиня сябяб олмушдур Она эюря дя,
биринcи
нювбядя
cямиййят, дювлят инсан тярбийяси вя мядяни йарадыcылыг просесляриндя
мцяллимин йерини вя ролуну баша дцшмяли, гиймятляндирмяли вя онун инкишафы цчцн хцсуси шяраит
йаратмалыдыр. Щеч бир йени технолоэийа мцяллими явяз едя билмяз. Камил инсан, шяхсиййят йалныз
башга инсанларла бир баша гаршылыглы мцнасибятлярдя формалашыр. Педагоjи пешянин вязифясини вя
хцсусиййятлярини баша дцшмядян, щазырда цмумтящсилдя баш верян просесляри адекват, бир
гиймятли тясяввцр етмяк гейри мцмкцндцр.
Яняняви педагоjи фяалиййятдя мцяллимин юйрянянлярля гаршылыглы мцнасибятляри артыг юз
контурларыны итирмяйя башламышдыр. Бунлара мисал олараг, тящсил стандартлары сащясиндя мцхтялиф
иcтимаи гурумлар арасында cидди гаршыдурмаларын олмасыны, тящсил сащяляринин, онларын инкишаф
38
истигамятляринин бязян валидейинлярин имканларындан асылылыьыны, тящсилин диверсификасийасынын
базар игтисадиййаты мцнасибятляриндян, онун глобаллашмасындан, Авропа тящсил мяканына
интеграсийасындан (Болонийа просеси), ейни заманда етнореэионал вя дил проблемляриндян,
тящсилин интернетдян итистифадя сявиййясиндян асылы олмасыны эюстярмяк олар. Она эюря дя мцасир
тящсил системимизин, йени сосиал мцщитдя дцнйанын инкишаф тенденсийаларындан эери галмамасы
цчцн, биринcи нювбядя цмумтящсил мяктябляри
йцксяк ихтисаслы педагоjи кадырларла тямин
олунмалыдыр.
Мцасир дюврдя али педагоjи тящсил системиндя бир-биринин якси олан ики тенденсийа
мцшащидя олунур. Биринcи тенденсийада, педагоjи фяалиййятин бцтцн сосиал просеслярин
инфраструктуруна нцфуз едяряк истещсал сащяси иля тящсил системляринин говушдурулмасынын тямин
олунмасы юня чякилир. Буна мисал олараг, сон иллярдя корпоратив (бир пешяйя мянсуб адамларын
иттифагы, бирляшмяси, cямиййяти) тящсилин тяшкилиня
игтисади
нящянэлярин милйардларла вясаит
хярcлядиклярини эюстярмяк олар. Бунун нятиcясиндя мцяллимин статусуна, онун нцфузуна, ейни
заманда мадди вя мяняви cящятдян горунмасына бюйцк зийан дяйди. Мядяни вя култролоjи
йанашмаларын щяъми артыгъа ися тящсил истещсалатдан айрылмаьа вя йалныз тялим вя тярбийя иля
мяшьул олмаьа башлады. Бунун нятиъясиндя юйрянян педагожи просесин мянасыны баша дцшя
билмяди, ондан сямяряли
истифадя имканларыны
унутду, йанашмаларын гябул едилмяси, онун
мянимсянилмяси бцтювлцйцнц итирди вя уьурсузлугларла мцшащидя олунмаьа башлады. Бунун ясас
сябяби ися педагоjи фяалиййятин чохпараметрли олмасы, тялим-тярбийя просесинин тяшкили,
кейфиййятин гиймятляндирилмясиндя олан проблемлярин мцряккяб характер дашымасы вя бу
проблемляр цзря сямряли педагоjи-психолоjи тядгигатларын апарылмасына олан ещтийаcларла баьлыдыр.
Она эюря дя педагоjи фяалиййятдя шяхсин (юйрянянин) инкишафына йюнялмиш йанашмалара цстцнлцк
верилмяли, инноватик просеслярин дястяклянмяси юна чякилмялидир.
Мялумдур ки, тярбийянин мянасы, онун тутуму, тящсил, тялим анлайышларына нисбятян даща
эенишдир. Тялим вя тярбийянин мягсяди психолоэийада мяна тутумуна вя истифадя йюнцмлцйцня
эюря бир-бириндян фярглянир. Тящсил вя тялимин мяна тутуму универсал
характер дашымагла
бярабяр, ейни заманда юйрянянляр вя юйрядянляр цчцн стандартлашдырылдыгcа, онун баша
дцшцлмяси, анланылмасы субйектдян асылы олур. Она эюря дя, тярбийя вя онун системйарадан
компоненти олан шяхсин инкишафына йюнялдилмиш тящсил, юйрянянин эяляcяк щяйат тярзинин
формалашдырылмасына вя онун динамик инкишафынын тяшкилиня йюнялдилмялидир. Демяли, икинъи
тенденсийайа ясасян педагоjи тящсилин башлыcа мягсяди шяхсиййятин инкишафыны тямин едян шяраитин
йарадылмасына cавабдещлик дашымалы, йаранмыш мцряккяб проблемлярин инкишаф истигамятини
39
мцяййян етмя1и, ону дцзэцн истигамятляндирмяйи баcаран мцяллим кадрларынын щазырланмасына
истигамятляндирилмялидир.
Ону да гейд етмяк лазымдыр ки, педагоjи реаллыьн тямин олунмасында, онун цчцн
щазырланмыш план вя програмларын, мцвафиг лайищялярин йериня йетирилмясиндя шяхсян мцяллмин
тющвляри дя хцсуси гиймятляндирилмялидир. Щазырда, елми cящятдян ясасландырылмыш чохлу сайда
методики ишлямяляр вя эюстяришляр щазырлансада, мцяллимлярин конкрет щансы шяраитдя онлардан
истифадя етмяляриня даир елми вя методики ъящятдян ясасландырылмыш эюстяришляр верилмямишдир.
Педагоjи арашдырылмалара беля етинасыз мцнасибят тядгигатчылар тяряфиндян мцяллимин
фяалиййятиня интуитив-тяcрцби, бязи щалларда ися садяcя олараг кющнялмиш, архаик тясяввцрлярин
нятриcяси кими бахылараг гиймятляндирмишдир. Эяляcяк педагогларын (мцяллимин) пешякар
фяалиййятя щазырланмасы ися цмуми щалда ашаьыдакы цч база елементи ясасында тягдим
едилмялидир:
¾мцяллим ушаьы юйрятмяйя щазыр олмалы, онун интеллектуал инкишафына
cавабдещлик
дашымалыдыр;
¾мцяллим юйряняня верилмиш мязмунун мянимсянилмясини, гавранылмасыны, ону
йенидян щасил едяряк, тяяссцраты вя шяхси кяшфи кими гябул етмясини тямин етмялидир;
¾мцяллим юйрянян тяряфиндян ялдя олунмуш тяcрцбяни, билийи вя баcарыглары, онун
мянявиййатынын шяхси эюстяриcиси олдуьуна инандырмалыдыр.
Гейд олунмуш щярякятлярин триадасы мцяллимин пашякарлыг
компентенсийаларынын
(сяриштялилийинин) нцвясини тяшкил едир. Сяриштялилик нюгтейи нязярдян мцяллимин пешякарлыг
сявиййясинин мцяййян едилмясиндя ашаьыдакы
характерик эюстяриcиляр хцсуси диггятдя
сахланылмалыдыр:
•
юйрянянляр тяряфиндян сосиалмядяни тяcрцбянин мянимсянилмяси механизминин
активляшдирилмяси нятиъясиндя, йени баъарыгларын, габлиййятлярин формалашдырылмасына имкан верян
база компентенсийалары: тяшкилатчылыгла баьлы габлиййятляри; анлайышлар вя фикри операсийалара
йийялянмяни; йашлыларла ямякдашлыьы; мцяллимин кюмяйи олмадан щадисяйя сярбяст мцнасибят
билдирмяйи; шяхси инкишафы тямин едян ситуасийаларда иштирак етмяк габилиййятляри; юзцнцн шяхси
тяcрцбясинин тящлили вя рефлексийа ясасында юзцнцинкишаф фяалиййятини;
•
тядрис етдийи фяннин мязмуну, онун кадр щазырлыьында йери иля баьлы олан хцсуси
компентенсийалары дахил едилмялидир.
40
Демяли, мцяллим пешяси юзцнцн тябиятиня эюря йцксяк йарадыcылыг сферасына дахилдир. Она
эюря дя тялим-тярбийя просеси ишлянилмиш методикалары щеч олмаса бир нечя дяфя тякрар едяряк
йенидян мянтиги ясасда лайищяляндирмялидир. Щазырда мцяллим пешясиня, онун шяхсиййятиня
олан мараг, тящсилин шяхся истигамятлянмиш парадигмасынын эцcлянмяси щесабына даща да
артмышдыр. Сон иллярдя Азярбайcанда сынагдан чыхмыш яняняляр ясасында, йени йанашмалардан,
педагоjи
вя
тялим
технолоэийаларындан
истифадя
едяряк
педагоjи
тящсил
системинин
модернляшдирилмяси вя инкишаф етдирилмяси истигамятиндя хейли ишляр эюрцлмцшдцр. «Азярбайcан
Республикасында фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьынын милли консепсийа
вя
стратеэийасы» сяняди щазырланмыш вя Баш Назир тяряфиндян 25 ийун 2007-cи илдя тясдиг едилмишдир.
Фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьынын
(илкин педагоjи тящсил, ихтисасартырма вя
йенидянщазырланма) Милли Консепсийасы тящсил сащясиндя ислащат pрограмынын, Болонийа
бяйяннамясинин ясас мцддяаларына вя фасилясиз мцяллим щазырлыьы цзря мцасир дцнйа
стандартларына уйьун олараг щазырланмышдыр. Сяняддя фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим
щазырлыьынын мязмуну, мащиййяти вя технолоэийасыны якс етдирян ясас мцддяалар, педагоjи тящсил
вя мцяллим щазырлыьынын принсипляри, структуру, пилляляри, сявиййяляри, ясас мярщяляляри,
малийяляшдирилмяси вя идаряедилмяси, онун инкишафы цчцн щцгуги, игтисади вя тяшкилати шяраитин
йарадылмасы механизмляри цмуми шякилдя шярщ етдирилмишдир. Мцасир дюврдя мцяллимин
кейфиййятиня вя фяалиййятиня чох cидди тялябляр гойулмушдур. Мцяллим яхлаги cящятдян инкишаф
етмиш, йарадыcы шяхсиййят олмалы, рефлексийа габлиййятиня, пешя вярдишляриня, педагоjи усталыьа
малик, йениликчилийя мейилли, мцасир тялим вя педагоjи технолоэийалары, ИКТ-ни тятбиг вя ондан
истифадя етмяйи баcаран, тящсилин cямиййятдя ролуну вя ящямиййятини дярк едян, юз фяннини,
педагоэиканын вя психолоэийанын принсиплярини, ганун вя ганунауйьунлугларыны дяриндян билян,
шяхсиййят вя нятиcяйюнцмлц тящсил цсулларындан истифадя етмяйи баcаран, юзцнц инкишаф етдирмяк
цчцн мотивасийайа малик олмалыдыр [1,2].
Сяняддя фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы сащясиндя олан
проблемляр
мцяййянляшдирилмиш, онун бейнялхалг инкишаф тенденсийалары, мцяллим щазырлыьынын мащиййяти,
принсипляри, ясас дяйярляри, мязмуну вя технолоэийалары ишлянилмишдир. Фасилясиз педагоjи тящсил
вя мцяллим щазырлыьынын пилляляри вя структуру тящлил едиляряк, онун ашаьыдакы беш пилляни юзцндя
бирляшдирдийи мцяййян едилмишдир:
¾ пешятящсилинягядярки педагоjи тящсил;
¾педагоjи база-пешя тящсили;
¾али тящсилдян сонракы педагоjи тящсил;
41
¾ялавя педагоjи тящсил вя пешякарлыг сявиййясинин инкишаф етдирилмяси;
¾сосиал пешякарлыьын инкишаф етдирилмяси (юзцнцтясдиг, юзцнцифадя).
Фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы Кансепсийасынын щяйата кечирилмяси
республикада тящсил секторунун инкишафында вя сосиал игтисади эюстяриcилярин йцксялдилмясиндя
йени уьурларла мцшащидя олунаcагдыр. Тящсил секторунун бцтцн сащяляринин сяриштяли вя йцксяк
пешякарлыьа малик педагоjи кадрларла тяминатына имкан йарадаcаг; мцяллимлярин пешякарлыг
сявиййясинин инкишаф етдирилмяси цмумтящсилин кейфиййятини йцксялдяcяк; тящсилин идаря едилмяси
цзря йцксяк сяриштяли кадр потенсиалы щазырланаcаг; тящсил секторунун диэяр сащяляриндя
ислащатларын апарылмасы цчцн стимул вя зямин йаранаcаг, Болонийа Бяйаннамясинин тялябляриня
уйьунлашдырылмасы
просеси
сцрятляндириляcяк;
эенишляндириляcяк, тящсилин нязяри, елми-педагоjи
Эюстярилян проблемлярин щялли
тящсил
сащясиндя
тятбиги
тядгигатлар
вя методики тяминаты эцcляндириляcякдир.
нятиcясиндя йцксяк кейфиййятли фасилясиз мцяллим щазырлыьы
системинин уьурлу формалашдырылмасы вя тятбиги цчцн сяняддя стратеjи фяалиййят истигамятляри
мцяййян едилмишдир. Бу фяалиййят истигамятляриня ашаьыдакылары дахил етмяк олар:
¾мцяллим щазырлыьы куррикулумунун кейфиййяти;
¾мцяллимлярин щазырланмасы вя системин пешякар мцяллимлярля тямин олунмасы;
¾фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы мцяссисяляринин йени структуру вя
функсийаларынын щазырланмасы;
¾мцяллим щазырланмасынын вя тякмилляшдирилмясинин йени моделляринин ишлянилмяси;
¾фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьы системинин демократик принсиплярля идаря
олунмасы вя менеcер щазырлыьынын тяшкили;
¾фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим щазырлыьында мониторинг вя гиймятляндирмянин
тятбигинин эенишляндирилмяси вя кейфиййятин тямин олунмасы.
Стратеjи фяалиййят истигамятляриндя нязярдя тутулмуш проблем характерли мясялялярин щялли
нятиcясиндя педагоjи кадр щазырлыьы апарылан орта-ихтисас вя али тящсил мцяссисяляринин структуру
йениляшдириляcяк; вариатив-педагоjи тящсил програмлары щазырланыб щяйата кечириляcяк; мцяллим
щазырлыьынын алтернатив моделляри просеся тятбиг олунаcаг; педагоjи тящсил мцяссисяляринин
мязунларынын ямяк базарында рягабят апармаг габлиййятляри вя пешя мобиллийи артырылаcаг;
педагоjи
тящсилин
мязмунунун
тякминляшдирилмяси,
онун
бцтцн
сявиййяляриндя
вя
мярщяляляриндя варислийин тямин олунмасы щяйата кечириляcяк; системин идаря олунмасы вя
гиймятляндирилмяси цчцн йени механизмляр тятбиг олунаcаг; щяр бир вятяндаша инкишаф етмиш
юлкялярин тящсил програмлары цзря дистант тящсил алмаг имканлары йарадылаъаг; педагоjи тящсилин
42
кейфиййятинин йцксялдилмяси сащясиндя хцсуси програмларын щазырланыб тятбиг олунмасына
башланылаcагдыр.
Мялумдур ки, сцрятля инкишаф едян мцасир cямиййятдя бюйцйян эянcлярин йашайыш вя иш
тярзи юз валидейинляринин йашыйыш вя иш тярзиндян ясаслы шякилдя фярглянир. Миллят, cямиййят,
вятяндаш вя аиля кими яняняви анлайышлар дяйишикликляря мяруз галыр. Базар игтисадиййатына
кечид, йени игтисади мцнасибятлярин формалашмасы, мцасир информасийа вя коммуникасийа
технолоэийаларынын тятбигиня олан бюйцк ещтийаcлар
сащялярдя ясаслы
cямиййятдя сосиал, игтисади вя мядяни
дяйишикликлярин апарылмасыны гачынылмаз едир. Ейни заманда мцхтялиф
мядяниййятлярин мювcудлуьу шяраитиндя йашадыьымыздан милли дяйярляримизин, адят вя
яняняляримизин горунуб сахланылмасында, мядяни кечмишимизин дярк олунмасында щяйатдакы
мцхтялифлик бюйцк рол ойнайыр. Бцтцн бунлар тялим просесиндя, мцяллимлярин вя цмумиййятля
педагожи ишчилярин щазырланмасында вя онларын эцндялик фяалиййятиндя ясаслы дяйишикликлярин
апарылмасыны тяляб едир. Она эюря дя артан тящсил ещтийаcлары яняняви тящсил формалары иля тямин
едиля билмир. Ъямиййятин информасийалашмасы, дцнйада эедян глобаллашма просесляри йени тящсил
моделляринин ишлянилмясини юн плана чякир. Бу моделлярин ясасыны дцнйа, cямиййят, инсан идракы,
тящсилин динамиклийи вя бирдяфялик тящсилдян фасилясиз тящсил принсипляриня кечмяк идейасы тяшкил
едир. Айдындыр ки, бцтювлцкдя тящсил системиндя апарылан ислащатларын кейфиййяти вя сямярялилийи
илк нювбядя педагоjи кадр щазырлыьы сферасында апарылан ислащатларла баьлыдыр. Сон нятиcядя бцтцн
тящсил системинин вя онун айры-айры щалгаларынын инкишафы вя сямярялилийи, педагоjи кадрларын
фяалиййяти мцяллимин кейфиййятиня гойулан тяляблярля мцяййян едилир.
Арашдырмалар эюстярир ки, щяр бир тящсил аланын вя йа юйрядянин шяхси тящсил мящсулу, биринcи
нювбядя онун когнитив, креатив вя тяшкилатчылыг вярдишляри иля баьлыдыр. Онларын беля евристик
тящсил фяалиййяти юзцнцактивляшдирмяни тямин едир вя мцвафиг шяхси кейфиййятлярин цзя чыхмасына
шяраит йарадыр [3,4,5]:
¾когнитив - ятраф алями баша дцшмяк, щисс етмяк, суал вермяк, щадисялярин сябябини
арашдырмаг, проблемин баша дцшцлмяси вя йа баша дцшцлмямясини эюстярмяк вя с. баcарыглары;
¾креатив – илщамлыг, фантазийа, аьлын чевиклийи, зидиййятляря гаршы щяссаслыг, фикирляря,
щиссляря вя щярякятляря щяссаслыг, прогнозвермя, юзцнцн фикри олмасы вя с. баcарыглары;
¾тяшкилатчылыг - тядрис фяалиййятинин мягсядлярини дярк етмяк, мягсяд
гоймаг вя
налиййяти тяшкил етмяк, рефлектив (гейри-иради) тяфяккцр вя с. баcарыглары формалашдырыр.
Тящсил, тялим вя тярбийя просесляринин тяшкилиндя бу кейфиййятлярин газанылмасына хцсуси
шяраит йарадылмалы, тядрис просесинин мадди-техники базасы вя кадр потенсиалынын сявиййяси
43
йцксялдилмялидир. Елми-техники тяряггинин сцрятли инкишафы, информасийалы cямийятин формалашмасы
индики заманда мцяллим-тялябя мцнасибятляринин мащиййятини хейли дяйишдирмишдир. Мцяллимин
ясас фunksiyası get-gedə daha çox istiqamətverici xarakter alır. O, tələbəyə necə öyrənməyin
yollarını göstərməli, aldığı bilikləri təhlil və tətbiq etmək bacarıqları aşılamalıdır. Buna görə
təlimin məzmunu, prosesin təşkili, həm də təlim üsulları deyişдирилməlidir.
Гейд етмяк лазымдыр ки, мцellimlərin bacarıqlarının artırılmasında ixtisasartırma və
yenidənhazırlanma təhsili xüsusi yer tutur. Fasiləsiz təhsilin mühüm tərkib hissəsi olan bu sahədə
dünya təcrübəsinə uyğun, müasir tələblərə cavab verən model və mexanizmlər hazırlansada,
hələlik bunlar praktikada səmərəli tətbiqini tapmamışdır. Araşdırmalar göstərir ki, бу сащядя
чалышан öyrədənlərin özləri kifayət qədər peşəkar və səriştəli olmadıqlarından, müəllimlərin
ehtiyacları
tələb
olunan
səviyyədə
qiymətləndirilmir,
mövcud
ixtisasartırma
və
yenidənhazırlanma proqramları müəllimlərin ehtiyaclarını ödəmir, fəal təlim metodlarının, İKTnin, yeni pedaqoji texnologiyaların tətbiqinə кифайят гядяр diqqət yetirilmir, ixtisasartırmanın
nəticələrinə görə müəllim fəaliyyəti stimullaşdırılmır.
Təhlillər göstərir ki, Nazirlər Kabinetinin 25 iyun 2007-ci il tarixli qərarı ilə təsdiq
olunmuş “Azərbaycan Respublikasında fasiləsiz pedaqoji təhsil və müəllim hazırlığının
konsepsiyası və strategiyası”nın əsas müdəalarının həyata keчиrиlmяsi, Təhsil Sektorunun
İnkişaf Liyihəsinин (TSİL) тялябляриня uyğun olaraq, təhsil sистеминин bütün sahələrinin
səriştəli, yüksək peşəkarlığa malik pedaqoji kadrlarla təmin edilməsiндя və təhsilin keyfiyyətinin
yüksəldilməsində həlledici rol oynayacaqdır.
Ядябиййат
1. М.Мярданов. Давамлы инкишаф вя тящсил. Бакы, Чашыоьлу,2007, 100 сящ.
2. Азярбайcан Республикасында фасилясиз педагоjи тящсил вя мцяллим
щазырлыьынын
консепсийасы вя стратеэийасы. Бакы, Азярбайcан мцяллими газети, 17 феврал, 2006.
3. А.Мещрабов. Тящсилдя консептуал компетенсийаларын формалашдырылмасынын мащиййяти вя
мязмуну. АРТПИ-нин Елми ясярляри, Бакы, 2007, №1, сящ.3-12.
4. А.Хуторский. Дидактичекая эвристика: Теория и технология
креативного
обучения. Москва, МГУ, 2003, 352 стр.
5. А.Король. Диологовый подход к организации эвристического обучения. Москва,
Педагогика, 2007, №9, стр. 18-25.
44
İLKÖĞRETİM OKULLARINDA TEKNOLOJİ KULLANIMI: YAŞANAN SORUNLAR,
GÖZLEMLER VE ÇÖZÜM ÖNERİLERİ
Yrd. Doç. Dr. S. Sadi SEFEROĞLU*
Özet
Teknolojideki gelişmelerin hayatın her alanını olduğu gibi, öğrenme-öğretme süreçlerini de
etkilemesi kaçınılmazdır. Günümüz okullarından beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir
şekilde kullanma becerileriyle donatılmış, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir.
Okullarda teknoloji kullanımının olası yararlarının üst düzeyde gerçekleştirilebilmesinde ortamın
paydaşlar olan öğretmenler, okul yöneticileri ve deneticiler anahtar konumda bulunmaktadırlar.
Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamlarında etkili kullanımını sağlamak
bilgisayar öğretmenlerinin görevleri arasındadır. Bilgisayarların bir öğretim aracı olarak
kullanılabilmesinde, öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları nitelikler çok önemlidir. Ancak bu
becerilere sahip öğretmenlerin bu beklentileri ne ölçüde yerine getirebildikleri çalıştıkları
ortamdaki diğer değişkenlere de bağlıdır.
Bu çalışmada ilköğretim okullarında çalışan bilgisayar öğretmenlerinin paydaşları olan okul
yöneticileri ve deneticilerin, bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerine ilişkin görüşleri
incelenmiştir.
Çalışma grubu Türkiye’nin değişlik illerinde görev yapan 33 okul müdürü ve 31 ilköğretim
müfettişinden oluşmaktadır. Araştırmada, veri toplama aracı olarak bir anket kullanılmıştır.
Veriler, ortalama, yüzde ve frekans kullanılarak çözümlenmiştir. Araştırma sonuçlarına göre okul
yöneticilerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden yüksek beklentilerinin olduğu
anlaşılmaktadır.
Anahtar Sözcükler: Bilgisayar öğretmeni, beklentiler, ilköğretim müfettişleri, okul müdürleri
GİRİŞ
Bilim ve teknolojilerdeki gelişmelerle birlikte 21. yüzyıl bilgi çağı olarak da
adlandırılmaktadır. Bu çağda, bilginin kapsamı, bilgiye erişim şekli ve hızı değişmekte, bilgiye
erişimde yeni kanallar ortaya çıkmaktadır. Bütün bu gelişmelerin ışığında günümüz okullarından
beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir şekilde kullanma becerileriyle donatılmış,
teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir (Akkoyunlu ve Kurbanoğlu. 2003). Bu amaçla
eğitim kurumları bilgisayar teknolojilerinden yararlanma çabası içinde değişik uygulamalar
yürütmektedirler.
Eğitimde üzerinde önemle durulması gereken konulardan birisi teknolojinin eğitimde
kullanımıdır. Bilgisayarların işlevi her geçen gün artmakta ve bu bir taraftan öğrenme-öğretme
süreçlerini diğer taraftan eğitimin ekonomik ve toplumsal işlevlerini etkilemektedir.
Teknolojideki gelişmelerin hayatın her alanını olduğu gibi, öğrenme-öğretme süreçlerini de
etkilemesi kaçınılmazdır. Günümüz okullarından beklenen de bilgiye ulaşma ve onu etkili bir
şekilde kullanma becerileriyle donatılmış, teknolojiyi kullanabilen bireyler yetiştirmeleridir.
*
45
Okullarda teknoloji kullanımının olası yararlarının üst düzeyde gerçekleştirilebilmesinde ortamın
paydaşlar olan öğretmenler, okul yöneticileri ve deneticiler anahtar konumda bulunmaktadırlar.
Yeni bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitim öğretim ortamlarında etkili kullanımını
sağlamak bilgisayar öğretmenlerinin görevleri arasındadır. Bilgisayarların bir öğretim aracı
olarak kullanılabilmesinde, öğretmenlerin bu konuda sahip oldukları nitelikler çok önemlidir.
Bilgisayar öğretmenlerinden, çalıştıkları ortamlarda İnternet ortamları tasarımı, görsel uzaktan
eğitim teknikleri, eğitim yazılımı tasarımı ve her türlü öğretim materyali üretimi vb konularda
katkıda bulunmaları beklenmektedir.
Öte yandan bilgisayar öğretmenlerinden görev ve sorumlulukları dışında da bazı beklentiler
olabilmektedir. Ancak bu becerilere sahip öğretmenlerin bu beklentileri ne ölçüde yerine
getirebildikleri çalıştıkları ortamda bulunan paydaşların bakışına bağlıdır. Bu nedenle okul
yöneticilerinin ve ilköğretim müfettişlerinin bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerinin ve yine
bu paydaşların okuldaki diğer öğretmenlerin teknolojiyi kullanma durumlarıyla ilgili görüşlerinin
ortaya konması konuya açıklık getirecektir.
Çalışmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı ilköğretim okulu yöneticileri ve deneticilerinin bilgisayar
öğretmenlerinden beklentilerine ilişkin görüşlerini araştırmaktır.
YÖNTEM
Bu çalışma okullarda teknoloji kullanımı konusunda okul yöneticilerinin ve
deneticilerinin görüşlerini incelemeyi amaçlayan betimsel bir çalışmadır. Çalışma grubu,
Türkiye’nin çeşitli illerinde çalışan 33 okulu müdürü 31 ilköğretim müfettişinden oluşmaktadır.
Araştırmada, verilerin toplanması için Seferoğlu ve Akbıyık (2007) tarafından geliştirilmiş bir
anket kullanılmıştır. Ankette, “kişisel bilgiler, okul ve öğrenci bilgileri, yöneticilerin ve
deneticilerin
bilgisayar
öğretmenlerinden
beklentileri
ve
taleplerine
ilişkin
sorular
bulunmaktadır. Verilerin çözümlenmesinde, yüzde ve frekans analizi yapılmış ve ortalamalar
hesaplanmıştır.
BULGULAR
Tablo 1’deki verilere bakıldığında okul yöneticilerinin bilgisayar öğretmenlerinden
beklentilerinin ilginç dağılımlar gösterdiği gözlenmektedir. Öğretmenlerden beklentiler
konularına göre gruplanarak aşağıda verilmiştir.
46
Ders Materyali Hazırlama: Tablo 1 incelendiğinde okul yönetici ve deneticilerinin
yalnızca %30’unun öğretmenlerden basılı ders materyali hazırlamaları konusunda sık sık ve her
zaman talepte bulundukları gözlenmektedir. Elektronik ders materyali hazırlama konusunda bu
oran %54’e çıkmaktadır. Bilgisayar destekli öğretimin olanakları, bilgisayar öğretmenlerinin
üniversitelerin Eğitim Fakültesi Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümlerindeki
(BÖTE) programlarında lisans eğitimi sırasında materyal hazırlama dersleri aldıkları dikkate
alındığında bu oranların düşük olduğu söylenebilir.
Milli Eğitim Bakanlığının “ÖBBS 2004 – İlköğretim öğrencilerinin başarılarının
belirlenmesi” başlıklı araştırma raporunda bilgisayar öğretmenlerinin büyük bölümünün
bilgisayar öğretmenliği dışındaki alanlardan geldiği belirtilmektedir (Milli Eğitim Bakanlığı,
2006). Bu öğretmenlerin, bu alanda lisans eğitimi alan bilgisayar öğretmenlerinin sahip oldukları
birçok beceriye sahip olmadıkları (örneğin web tasarımı, grafik tasarımı, ofis programlarının
kullanımı gibi) veya düşük düzeyde sahip oldukları yine bu araştırma sonucunda ulaşılan
bulgulardandır. Bu araştırmaya katılan okul müdürü ve deneticilerin çalıştıkları kurumlarda
bulunan bilgisayar öğretmenlerinin alan dışından gelen öğretmenlerden olmaları onlardan
beklentileri düşüreceği için bu sonuca yol açmış olabilir.
Öğrenci Notlarını ve Resmi Belgeleri Bilgisayar Ortamına Aktarma: Öğrenci
notlarını bilgisayar ortamına aktarma resmi belgelerin yazımı konusundaki dağılımlara
bakıldığında dengeli bir dağılım gözlenmektedir. Bu durum, yöneticilerin ve deneticilerin yeterli
düzeyde bilgisayar kullanma becerilerine sahip olmamaları ile açıklanabilir.
Hizmet İçi Eğitim Kursları Düzenleme: Katılımcıların çok büyük bir çoğunluğu
bilgisayar öğretmenlerinden hizmet-içi eğitim talep ettiklerini belirtmektedirler. Bu konudaki
oranlar "ara sıra %23,2", "sık sık %41,1" ve "her zaman %23,2" şeklindedir. Yöneticilerin bu tür
bir beklentiye sahip olmaları çok önemlidir. Ancak bu beklentiyi yaşama geçirebilme konusu
daha da önemlidir. Çünkü bilgisayar öğretmenlerinden bu tür taleplerde bulunabilmeleri her
zaman tek başına yeterli olmamaktadır. Örneğin, etkinlikle ilgili olarak üst kurumların dananım
ve finansal destekleri, etkinliğe katılmaları beklenen kişilerin gönüllü olmaları ve bu etkinliklerin
yapılma sıklıkları olumlu sonuçlar alma bakımından önemli değişkenlerdir. İşte bu konuda
yakınmasını dile getiren bir okul müdürünün görüşleri:
Öğretmenlerimin ilçe ve bakanlık düzeyinde açılan kişisel gelişimle ilgili hizmetiçi eğt
etkinliklerine katılmalarını sürekli teşvik ediyorum. Kendim katılıyorum ama genelde birçok
öğretmenin mesleğine karşı aynı ilgi ve heyecanı duymadıklarını görüyorum. Özellikle branş
47
öğretmenlerinin yasa-yönetmelik ne değişirse değişsin etkin performans ve maaaş sistemi
değişmedikçe ders dışı hiçbir çalışma yapmak istemediklerini görüyorum. Bu durumdan mesleğini
severek yapan çalışan öğretmenlerin ise olumsuz etkilendiklerini gözlüyorum (Okul Müdürü-25).
Öte yandan alan yazında yöneticilerin hizmet-için eğitim konusundaki düşünceleri
desteklenmektedir. Bir kurumun yöneticilerinin, kendi kurumlarında düzenlenen etkinliklerin
bizzat içinde yer almış ve o etkinliklere destek vermiş olmaları o etkinliklerde ele alınan
konuların kurumdaki bütün iş ve işlemlerde başarılı bir şekilde uygulanması açısından önemlidir.
Araştırmalar, okullarda gerçekleştirilmeye çalışılan her türlü okul geliştirme çalışmalarında
özellikle teknolojinin programlarla bütünleştirilmesinde yöneticilerin adanmışlık ve ilgi
düzeylerinin başarıya ulaşma konusunda en önemli etken olduğuna işaret etmektedir (Cradler,
2000). Williams ve diğerleri (2000) ise konunun başka bir yönüne işaret etmektedirler. Onlara
göre öğretmenlerin kendilerine sunulan etkinliklere ilgi gösterebilmeleri için etkinliklerde ele
alınan konuların sınıf içinde kullanılabilir özelliklerde olması, etkinlikler sırasında uygulama ve
alıştırmalara yer verilmiş olması ve etkinliklerden sonra okulda ihtiyaç duyulduğunda destek
veriliyor olması gerekmektedir. Aksi halde öğretmenler sunulan etkinliklerin kendilerine bir
yarar sağlamayacağı (Cradler, 2000) düşüncesinden hareketle hizmet-içi eğitim etkinliklerinden
uzak duracaklardır.
Yönetici ve deneticiler hizmet-içi eğitim konusunda istekli olduklarını belirtmektedirler.
Bu tür bir isteğin varlığı önemlidir. Ancak bazı katımcılar bu konuda bir takım yakınmalarda
bulunmaktadırlar. Bazı okul müdürleri okullarındaki olumlu durumu vurgularken bazıları da
aşağıdaki eleştirilerde bulunmaktadırlar:
Gerek denetimler sırasında gerekse öğretmenlerce bildirilen ihtiyaçlar doğrultusunda yapılan
planlama çerçevesince oluşturulan kurum-içi kurslarda,ortalama 40-80 dakikalık zaman
dilimlerinde eğitim çalışmaları yapılmaktadır (Okul Müdürü-20).
Okuldaki bilgisayar sınıfı, yerel olanaklarla kurulmuş olup, standartlara uygun değildir.
Bakanlığın BTS kurması beklenmektedir. Bilgisayar öğretmenleri ders ücreti karşılığında derslere
girmektedir. Öğretmenimizin bilgisayar öğretme düzeyi yeterli değildir, piyasada iş bulamadığı
için, zorunlu olarak okullarda ücret karşılığı derslere girmektedir. CD kopyalamayı dahi bilmeyen
Bilgisayar öğretmeni ile çalıştığımı söylesem daha inandırıcı olur, sanırım. Bilgisayar
öğretmenlerinin yeterli eğitimi almadıkları kanısındayım (Okul Müdürü-1).
Kurumumuzun öğretmen ye da çevreye ayrıca ve sürekli/düzenli etkinlik hazırlama ve sunma
olanağı fiziksel yapı nedeniyle mümkün değildir.Ancak Milli Eğitim Md.'lüğünün hazırladığı
hizmetiçi faaliyetlere olabildiğince çok katılım sağlanmaktadır (Okul Müdürü-17).
Katılımcılar, okulun fiziksel koşullarının uygun olmayışını ve okullarında çalışan bilgisayar
öğretmeninin yetersiz oluşunu bir sorun olarak görmektedirler. Bu tür sorunların yaşandığı
ortamlarda ise hizmet-içi etkinliklerinde yeterli performans sergilenemeyecek ve gerekli verim
alınamayacaktır.
48
49
Ara sıra
Sık Sık
Her
Zaman
Toplam
f
%
2- Elektronik ortam ders materyali f
hazırlama
%
f
3- Öğrenci notlarını bilgisayara girme
%
4- Resmi belgeleri bilgisayar kullanarak f
yazma
%
f
5- Sınavları bilgisayar kullanarak yazma
%
f
6- Hizmet içi eğitim kursları düzenleme
%
f
7- Okulun web sayfasını hazırlama
%
f
8- Okulun web sayfasını güncelleme
%
f
9- Okul bilgisayarlarına program kurma
%
f
10- Okul bilgisayarlarını tamir etme
%
11- Okul
çalışanlarının
kişisel f
bilgisayarlarını tamir etme
%
12- Okul
çalışanlarının
kişisel f
bilgisayarlarına program yükleme
%
f
13- Okulla ilgili sunu hazırlama
%
f
14- Okulla ilgili tanıtıcı kitapçık hazırlama
%
15- Yapılan
etkinliklerle
ilgili
film f
hazırlama
%
f
16- CD / DVD kopyalama
%
f
17- Kurum içi yerel ağ ayarlarını yapma
%
f
18- Kurum içi yerel ağ kurma
%
19- Bilgisayar odalarını ders saatleri f
dışında açık tutma
%
20- Halktan isteklilere bilgisayar kursu f
verme
%
21- İstekli öğrencilere üst düzey bilgisayar f
becerilerini öğretme
%
22- Öğrencileri bilgisayar yarışmalarına f
hazırlama
%
23- Öğrencileri TÜBİTAK olimpiyatlarına f
hazırlama
%
1- Basılı ders materyali hazırlama
Nadiren
Beklenti Durumları
Hiç
Tablo 1. Okul Müdürleri ve Deneticilerin Öğretmenlerden Beklentileriyle İlgili Dağılımlar
7
12,5
5
9,1
17
30,4
16
28,6
12
21,8
3
5,4
1
1,9
1
1,8
2
3,6
10
17,5
27
47,4
16
28,6
3
5,4
9
16,1
5
8,9
8
14,8
5
9,3
9
16,4
5
9,3
5
9,4
4
7,4
9
16,1
15
26,8
12
21,4
9
16,4
7
12,5
7
12,5
6
10,9
4
7,1
5
9,3
6
10,9
5
8,9
8
14
12
21,1
13
23,2
6
10,7
11
19,6
9
16,1
11
20,4
6
11,1
4
7,3
4
7,4
2
3,8
5
9,3
7
12,5
9
16,1
20
35,7
11
20,0
9
16,1
9
16,1
7
12,7
13
23,2
4
7,4
4
7,3
8
14,3
16
28,1
11
19,3
15
26,8
10
17,9
14
25
18
32,1
16
29,6
8
14,8
11
20
4
7,4
13
24,5
8
14,8
9
16,1
12
21,4
12
21,4
12
21,8
7
12,5
7
12,5
8
14,5
23
41,1
14
25,9
10
18,2
14
25,0
11
19,3
3
5,3
6
10,7
21
37,5
14
25
17
30,4
7
13
16
29,6
13
23,6
11
20,4
10
18,9
11
20,4
13
23,2
5
8,9
5
8,9
17
32,7
16
28,6
17
30,4
22
40,0
13
23,2
30
55,6
34
61,8
27
48,2
12
21,1
4
7,0
6
10,7
16
28,6
8
14,3
7
12,5
12
22,2
19
35,2
18
32,7
30
55,6
23
43,4
26
48,1
18
32,1
15
26,8
56
100
55
100
56
100
56
100
55
100
56
100
54
100
55
100
56
100
57
100
57
100
56
100
56
100
56
100
56
100
54
100
54
100
55
100
54
100
53
100
54
100
56
100
56
100
X
2,93
4,36
2,96
3,04
3,40
3,70
4,24
4,27
4,05
3,12
2,04
2,52
4,63
3,02
3,21
3,07
3,70
3,49
4,06
3,83
3,93
3,43
2,93
Okulun Web Sayfasını Hazırlama ve Güncelleme Yapma: Sık sık ve her zaman
seçenekleri birleştirildiğinde öğretmenlerin %81’inden okulun web sayfasını hazırlamalarının
beklendiği, %82’sinden ise web sayfasını güncellemelerinin beklendiği görülmektedir. Bu
durum, okul yönetici ve deneticilerin okullarla ilgili bilgilerin web ortamına taşınması ve böylece
İnternet teknolojilerinin kullanılması konusundaki yaklaşımlarını göstermesi açısından olumlu
bir göstergedir.
Okul Bilgisayarlarına Program Kurma, Okul Bilgisayarlarını Tamir Etme ve Kurum
İçi Yerel Ağ Kurma: Katılımcıların yalnızca %12si öğretmenlerden bilgisayarlara program
yüklemelerini hiç ya da nadiren beklediklerini belirtmektedirler. Yine katılımcıların yalnızca
%31'i öğretmenlerden bilgisayarları tamir etme ve yüzde 24'ü kurum içi yerel ağ kurma
beklentisi içinde olmadıklarını beyan etmişlerdir. Bir okul bünyesinde kullanılan onlarca
bilgisayar göz önüne alındığında tüm bu bilgisayarların bakım ve onarımının çok zaman alıcı
olabileceği söylenebilir. Aynı şekilde bilgisayarları tamir etmek ve yerel ağ kurmak gibi teknik
konularda da bilgisayar öğretmenlerinden yüksek beklentilerin olması öğretmenlerin asli
görevleriyle ilgili olarak yapmaları gerekenler için zaman ayıramama durumuyla karşı karşıya
kalmalarına yol açabilir. Bu durum diğer verilerle birleştirildiğinde bilgisayar öğretmenleri
üzerinde asli görevlerinin dışında oldukça büyük beklentiler olduğunu göstermektedir.
Yönetici ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden bu tür teknik konularda yüksek
beklentilere sahip olmalarının bir nedeni bu konuda başvurabilecekleri başka kişi veya
kurumların olmayışıdır. Okulların kendi bütçeleri bulunmamaktadır. Okul aile birlikleri de her
okulda aynı şekilde etkili olamamaktadır. Bu durumda yöneticilerin elleri-kolları bağlanmakta ve
yaşadıkları sorunlara çıkış yollarını kendileri bulmak zorunda kalmaktadırlar. Bazı yöneticilerin
aşağıdaki yakınmaları bu durumun göstergesi olabilir:
Kurumumuzun öğretmen ya da çevreye ayrıca ve sürekli/düzenli etkinlik hazırlama ve sunma
olanağı fiziksel yapı nedeniyle mümkün değildir. Ancak Milli Eğitim Md.'lüğünün hazırladığı
hizmetiçi faaliyetlerine olabildiğince çok katılım sağlanmaktadır. Okulların fiziksel ve maddi
(ödeneksel) sorunlarına çözümler sağlandığı takdirde okulların teknolojik gelişimleri de o oranda
geliştirilebilir olacaktır. Ancak en önemlisi fiziki koşulları normal eğitime bile uymayan okulların
yenilenmesi ve İlköğretim Kurumlarına da kurum bazında ödenek ayrılmasıdır. Ancak bu
durumda o okullar nezdinde kullanımının sağlanması pek çok problemi ortadan kaldıracaktır
(Okul Müdürü-17).
Okul Çalışanlarının Kişisel Bilgisayarlarını Tamir Etme ve Bu Bilgisayarlara Program
Yükleme: Katılımcıların büyük çoğunluğu bilgisayar öğretmenlerinin okul çalışanlarının kişisel
bilgisayarlarını tamir etme ya da bu bilgisayarlara program yükleme beklentisiyle
50
karşılaşmadıklarını belirtmektedirler. Zaten birçok teknik yetersizlikle mücadele eden bilgisayar
öğretmenlerinden bu tür beklentilere cevap verilebilmesi de beklenemez.
Halktan İsteklilere Kurs Verme: Bu konuyla ilgili bulgulardan yönetici ve deneticilerin
bilgi teknolojisi laboratuvarlarının ders dışında da kullanılması konusunda çok istekli olduklarını
göstermektedir. Bu durum Milli Eğitim Bakanlığı’nın beklentileriyle örtüşmemektedir. Ancak
bazı katılımcıların BT laboratuarlarının kullanımı konusundaki görüşleri bu beklentilerin sadece
dilek düzeyinde kaldığı izlenimi yaratmaktadır.
Kurulan laboratuarlar amacına uygun kullanılmıyor. Birçok meslektaşım sınıf kapılarını bile kilitli
tutuyor. Her şey göstermelik yapılıyor. Lafta kalıyor (Okul Müdürü-31).
Bakanlık her okula (birçok okula) bilgi teknoloji sınıfları kurduğunu belirtiyor. Ancak bu
teknolojinin eğitimde istendik biçimde kullanılması çok sınırlı düzeyde kalıyor. Okullarda bu
sınıflar yalnızca bilgisayar derslerinde bilgisayarı kullanabilme amacıyla kullanılıyor. Bu konuda
henüz istendik düzeye gelemedik (İlköğretim Müfettişi-33).
İstekli Öğrencilere Üst Düzey Bilgisayar Becerilerini Öğretme ve Öğrencileri
Bilgisayar Yarışmalarına Hazırlama: Katılımcılar bilgisayar öğretmenlerinden öğrencilere üst
düzeyde bilgisayar beceriler kazandırma ve yarışmalara hazırlama konusunda yüksek
beklentilere sahiptirler. Bir okulun başarılı sayılabilmesi için iyi öğrenciler yetiştirmesi
gerekmektedir. Bu bağlamda okul yöneticileri ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden
yüksek beklentilerinin olması beklenen olumlu bir davranıştır.
Öte yandan okul müdürlerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden yapmalarını
istedikleri iş ve uygulamalar kurumdan kuruma değişebilmektedir. Burada belirleyici olan
durumlar ise okulun fiziksel koşulları ve bilgisayar öğretmeninin konuyla ilgili bilgi düzeyi
olmaktadır.
Özellikle
üniversitelerin
BÖTE
bölümleri
mezunu
olmayan
bilgisayar
öğretmenlerinin alanlarında yeterli olmadıkları düşüncesi onlardan beklentileri de düşürmektedir.
SONUÇLAR VE ÖNERİLER
Bulgulara bakıldığında okul müdürlerinin ve deneticilerin bilgisayar öğretmenlerinden
yüksek beklentilerinin olduğu anlaşılmaktadır. Ancak bu beklentilerin birçok durumda yalnızca
dilek düzeyinde kalmakta yani gerçekleştirilememektedir.
Toplumsal değişme ve gelişmeleri hem başlatan hem de yönlendiren bir kurum olarak
eğitim kurumları teknolojik gelişmeleri izlemek, bu teknolojileri kullanmak ve teknolojilerin
kullanımını
öğretmek
zorundadırlar.
Bilgisayar
öğretmenleri,
bilişim
teknolojilerinin
kullanımlarında birer eğitici, bu teknolojilerin programlarla bütünleştirilmelerinde yol gösterici
51
ve birer materyal geliştirme uzmanı olarak etkin bir şekilde çevrelerine katkıda bulunabilirler.
Bilgisayar öğretmenlerinin üniversitede aldıkları eğitim onları bu becerilerle donatmış
durumdadır. Ancak görünen o ki görev yaptıkları kurumların özellikle fiziksel koşullarının
uygun olmaması nedeniyle bu potansiyelden gereği gibi yararlanılamamaktadır.
Okul yöneticilerinin ve deneticilerinin bilgisayar öğretmenlerinden beklentilerinin
gerçekçi olabilmesi için öncelikle bilişim teknolojilerinin ne olduğunu bilmeleri, okulda hangi
uygulamalarının olabileceğini ve bunun gerekliliğine inanmaları gerekir. Ayrıca beraber
çalıştıkları
bilgisayar
öğretmenlerini
gereği
gibi
yönlendirebilmeleri
için
bilgisayar
öğretmenlerinin çalışma alanlarıyla ilgili bilgi sahibi olmaları gerekir. Yöneticilerin ayrca,
kurumlarının her türlü işiyle yakından ilgilenmeleri, bir şeyler üretme yolunda çaba harcayanlara
gerekli desteği sağlamaları ve beraber çalıştıkları kişileri güdüleyici eylemlerde bulunmaları
kurumun başarılı olması açısından önem taşımaktadır.
Bu nedenle iyi bir yöneticinin hem iyi bir planlamacı hem de insan ilişkilerini iyi bilen ve
uygulayan iyi bir iletişim uzmanı olması gerektiği söylenebilir. İyi bir yönetici yapacağı
planlamayla hem kurumundaki iş ve işlemleri elindeki kaynaklara uygun bir şekilde yürütür hem
de birlikte çalıştığı elemanları güdüleyerek daha verimli olmalarını sağlayabilir. Ancak eğitimin
merkezi yönetime birçok konuda olan bağımlılığı okul yöneticilerinin ve deneticilerin planlama
ve uygulamadaki etkilerini de sınırlayıcı olmaktadır. Okul temelli etkinliklerin hedefine
ulaşabilmesi için okullara ihtiyaçları olan kaynakların sağlanması bu yolda gelişmeler
kaydetmede önemli bir aşama olabilir.
KAYNAKÇA
Akkoyunlu, B. & Kurbanoğlu, S. (2003). Öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı ve bilgisayar
öz-yeterlik algıları üzerine bir çalışma. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
24, 1 - 10.
Cradler, J. (2000). Implementing technology in education: Recent findings from research and
evaluation studies. Far West Laboratory.
Milli Eğitim Bakanlığı (2006). ÖBBS 2004 – İlköğretim öğrencilerinin başarılarının
belirlenmesi: İngilizce bilgisayar okur yazarlığı raporu. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı,
Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
52
Seferoğlu, S. S. ve Akbıyık, C. (2007). Bilişim teknolojilerinin okullarda kullanımı: Bilgisayar
öğretmenlerinden beklentiler. Uluslararası Öğretmen Yetiştirme Politikaları ve Sorunları
Sempozyumu. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve Azerbaycan Devlet Pedagoji
Üniversitesi. 12–14 Mayıs 2007, Bakü, Azerbaycan.
Williams, D., Coles, L., Wilson, K., Richardson, A. ve Tuson, J. (2000). Teachers and ICT:
Current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31(4), pp. 307320.
53
ÖĞRENME YÖNETİM SİSTEMLERİ (ÖYS) VE YÜKSEKÖĞRETİMDE
UYGULAMALARI
Arş. Gör. Gökhan Akçapınar*
Doç. Dr. Arif Altun*
Prof. Dr. Petek Aşkar*
Özet
Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS), kurumların eğitim ihtiyaçlarını tek bir merkezde
toplayabilecekleri ve yönetebilecekleri çevrimiçi ortamlar sağlar. Uzaktan eğitim ve geleneksel
eğitim açısından önemi giderek artmaktadır. ÖYS sayesinde öğrenciler açılan derslere kayıt
olur, kayıt oldukları derslerle ilgili ödevlerini alıp gönderebilir, diğer öğrencilerle, öğreticilerle
senkron veya asenkron iletişim kurabilir, notlarını takip edebilir. Bu çalışmada, ÖYS’ nin ne
olduğundan, sahip olması gereken özelliklerden, ÖYS türlerinden ve Hacettepe üniversitesi
BÖTE bölümünde ki ÖYS uygulamasından bahsedilecektir.
Giriş
Günümüzde, bilginin hızla artması, insanların eskiye oranla daha fazla bilgiye ihtiyaç
duyması, bilgiye ulaşırken de zaman ve maliyet kaybını en aza indirme isteği eğitim kurumlarını
yeni bir arayışa sürüklemiştir. İşletmelerin ve eğitim kurumlarının daha düşük maliyet ve daha az
zaman harcayarak eğitim ihtiyaçlarını gidermeleri, kısacası bilgiye, zamandan ve mekandan
bağımsız bir şekilde ulaşmaları gerekmektedir. Öğrenme Yönetim Sistemleri (ÖYS), bu amaçla
oluşturulmuş teknolojilerden bir tanesidir. Çevrimiçi öğrenmeden, ilköğretime, geleneksel sınıf
ortamlarından, kurumların hizmet içi eğitimlerine kadar geniş bir kullanım alanı vardır.
İnternet ve Bilgisayar Kullanımı
Türkiye İstatistik Kurumu tarafından gerçekleştirilen 2007 yılı Hanehalkı Bilişim
Teknolojileri Kullanımı Araştırması sonuçlarına göre; hanelerin % 18.94’ü İnternete erişim
imkânına sahiptir. İnternete erişim imkânı olan hanelerin % 79.39'u evden İnternete bağlanabilen
kişisel bilgisayara sahiptir. İnternet erişim imkânı olan hanelerde en yaygın kullanılan İnternet
bağlantı türü % 78.03 ile geniş bant (ADSL vb.) bağlantıdır. Eğitim durumuna göre en fazla
bilgisayar ve İnternet kullanımları sırasıyla % 84.86 ve % 82.89 ile yüksekokul, fakülte ve
lisansüstü mezunlarıdır. Öğrencilerin % 86.83’ü bilgisayar ve % 81.89’u İnternet kullanmaktadır
(TÜİK, 2007). Avrupa ülkeleri arasında ise 16 milyon İnternet kullanıcısı ile Türkiye ilk 10 ülke
*
54
içinde yer almaktadır. Fakat bu sayının nüfusa oranına baktığımızda oldukça düşük olduğunu
söyleyebiliriz. (Internet World Stats).
Eğitim durumu ve cinsiyet gruplarına göre son üç ay içinde bilgisayar ve İnternet
kullanım oranları (%)
Toplam
Bilgisayar kullanımı
İnternet kullanımı
Toplam
Kadın
Erkek Toplam
Kadın
Erkek
29,46
20,92
37,88 26,67
18,47
34,76
Bir okul bitirmedi
0,98
0,42
2,72
0,71
0,25
2,13
İlkokul
7,86
5,54
10,25
6,33
4,16
8,56
İlköğretim/Ortaokul ve dengi
37,23
29,90
41,87
30,81
22,90
35,80
Lise ve dengi
64,64
56,48
70,08
59,56
50,78
65,41
Yüksekokul, fakülte ve daha
üstü
84,86
83,24
85,91
82,89
81,43
83,84
Öğrenme Yönetim Sistemi Nedir?
ÖYS’ ler, öğrenci ile eğitim materyalleri ve öğrenci ile öğretmen arasındaki etkileşimi
izleyen yöneten ve raporlayan yazılımlardır (Doruk, 2006).
ÖYS’ ler kendinize ait veya dünya üzerinde herhangi bir yerdeki web sunucularda tutulur
ve web tarayıcılar aracılığı ile görüntülenir. Temel amacı, öğrenme ortamının tek bir merkezden
yönetilmesini sağlamaktır. Açılan dersler, dersleri alan öğrenciler, öğrenci bilgileri, notlar gibi
birçok veri ÖYS sayesinde tek bir merkezde tutulabilir. Bir diğer önemli özelliği ise öğrencileri
izlemek için uygun araçlar içermesidir. Öğrencinin ÖYS üzerindeki her türlü hareketi kayıt
edilir. Tartışmalara katılıp katılmadığı, ödevleri ile ilgili durumları, derslere katılıp katılmadığı,
derste ne kadar süre kaldığı, aldığı notlar gibi veriler rahatlıkla izlenebilir ve bu veriler ile ilgili
ayrıntılı raporlar alınabilir.
Öğrenme Yönetim Sisteminin Bileşenleri Nelerdir?
ÖYS’ nin her bir bileşeni öğrencinin, öğrenme deneyimi açısından önemlidir (Lewis &
MacEntee, 2005). Lewis ve MacEntee (2005), ÖYS’ lerin bileşenlerini aşağıdaki gibi
tanımlamıştır.
İçerik Geliştirme
İçerik geliştirme, ders tasarımı açısından önemlidir. Ders öğrenci merkezli olmalıdır.
Öğrenci merkezli yaklaşım öğrenmeyi destekler ve motivasyonu artırır.
55
Ders içeriğini oluşturan elamanlar ve bu içeriğin ÖYS’ ye nasıl yükleneceği önemlidir.
Öğretici, sisteme ders notları dışında da bir şeyler yükleyebilmelidir. İçeriği çevrimiçi yükleyip
değiştirebilmelidir. İçerik öğrencinin kolayca takip edebilmesi açısından tutarlı ve mantıksal bir
sırada olmalıdır.
Duyuru Panosu/Tartışma Alanı
Sadece ders notları veya sunumlardan oluşan bir çevrimiçi ders, öğrencinin aktif
katılımına olanak sağlamaz. Tartışma, çevrimiçi sınıflara dinamiklik kazandırır. Etkileşim
açısından önemlidir. Tartışmalar öğrencilerin birbirleriyle ve öğretici ile iletişim kurmasına
olanak sağlar. Öğrencilerin kendi öğrenme deneyimlerini aktif olarak yapılandırmalarına olanak
sağlar.
Grup Katılımı
ÖYS öğrencilerin küçük veya büyük gruplar halinde bir arada çalışmalarına olanak
sağlar. Dosya paylaşımı, sohbet, e-posta gönderimi ve birlikte çalışma için gerekli araçlara
sahiptir. Öğrencilerin yan yana gelip bir arada çalışmalarına gerek kalmadan çevrimiçi herşeyi
yapabilirler. Bu sayede farklı şehir veya ülkedeki öğrenciler bir arada çalışabilir.
Takvim
Takvim derslerin bir diğer vazgeçilmez parçasıdır. Öğretici, ödevlerin son gönderme
tarihleri, sınav tarihleri gibi önemli tarihleri takvim üzerinde belirtebilir. Tarihleri öğrencilere
mail ile gönderebilir. Takvim aynı zamanda gelişmiş bir planlayıcı olarak hizmet verebilir.
Sohbet/Beyaztahta/E-posta
Çevrimiçi derslerde etkileşim çok önemlidir. Tartışma ortamları tek başına bu etkileşimi
sağlamak için yeterli değildir. Öğretici aynı zamanda sohbet ve beyaztahta uygulamalarını
kullanarak, öğrencilerle eşzamanlı öğrenme gerçekleştirebilir.
Çevrimiçi derslerde E-posta yine önemli bir bileşendir. Öğrencilerle iletişim kurmak için
kullanılır. Öğreticinin öğrencilerle iletişim kurması veya ders notları ile ilgili açıklama
göndermesi için kullanabileceği kolay bir yöntemdir. Aynı şekilde öğrencilerde, eğitimci ile veya
diğer öğrencilerle iletişim kurmak için e-posta kullanabilir.
56
Öğrenci Çalışma Araçları
Öğrenci çalışma araçları öğrenciler için önemlidir. Bu araçlar öğrencilere ders
materyallerini izlemede kolaylık sağlar. Çoğu zaman öğrenciler bir ders notunu okurken bir
yandan da not tutarlar. Öğrencilerin içeriğe kendi notlarını ekleyebildikleri araçların olması
oldukça kullanışlıdır. Bu sayede öğrenci bir sınav için konuları gözden geçirirken aynı zamanda
kendi kişisel notlarını da görebilir.
Öğrenciler tarafından beğeni gören bir diğer özellik ise ÖYS içinde herhangi bir konuda arama
yapabilmeleridir. Çalıştıkları konu ile ilgili bir arama yaparak ilgili kurs içeriklerine ulaşabilirler.
Ses/Görüntü
Çevrimiçi öğrenmede düz yazı oldukça monoton olabilir. Çoğunlukla öğrenciler ders
notlarına bir göz atar ve detaylara çok fazla önem vermez. Ders içeriğine ses ve görüntü
eklenmesi bu gözden geçirmeyi en alt düzeye indirebilir. Ses ve görüntü eklenmesi öğrencilerin,
öğrenme deneyimlerini zenginleştirir.
Öğrenci Katılım ve İlerlemesinin İzlenmesi
Geleneksel sınıf ortamlarında, öğretici yoklama alarak kimlerin derse gelip gelmediğini
izleyebilir. Fakat öğrenciler okuyor mu ya da dikkatlerini tartışmaya mı veriyorlar
bilemeyebilirler. Çevrimiçi öğrenmede, öğretici öğrencileri çok yakından izleyebilir. Öğrencinin
ne zaman derse girip ne kadar süre kaldığını söyleyebilir. Öğrencinin kaç tane tartışmaya katılıp
kaç tane cevap attığını izleyebilir. Aynı zamanda, bir öğrenci ne zaman, kaç tane içerik sayfası
görüntülemiş izleyebilir.
Öğretici öğrenci çalışmalarını notlandırabilir. Öğretici, ödevleri notlandırdıktan sonra, öğrenciler
kendi notlarını ve ödev ile ilgili dönütleri görebilirler. Öğrenciler, sadece ödevler ile ilgili değil
bütün notlarını görebilirler.
Gezinme ve Arayüz
Çevrimiçi derslerde, öğretici öğrencinin hayal kırıklığını azaltmak ister. Derslerin nasıl
tasarlanacağı ve öğrencilerin bilgiye nasıl ulaşacağı önemlidir. Öğrenci kolayca gezinebilmelidir.
Basit gezinme, öğrencinin kaybolmasına engel olur. Ders boyunca gezinmenin kolay olması
öğrencinin hedeflerine ulaşmasında yardımcı olacaktır. Bundan dolayı ÖYS’ de gezinme
57
önemlidir. Öğreticinin, minumum hayal kırıklığını maksimum öğrenmeyi sağlayacak ÖYS’ ne
ihtiyacı vardır.
Site Yönetimi
ÖYS tecrübelilerin ve yeni başlayanların gelecekteki ihtiyaçlarını karşılayacak düzeyde
esneklik sağlamalıdır. Kullanım kolaylığı, fakülte ve öğrenciler açısından çevrimiçi dersin
başarıya ulaşması için önemlidir.
Öğrenme Yönetim Sistemi Türleri
Ticari ve Açık kaynak kodlu olmak üzere 70’ den fazla ÖYS mevcuttur. Fakat hiçbirisi
tek başına pazarın %15’ den fazlasına sahip değildir. İçlerinden birisi en iyisidir demek çok
zordur. Temelde hepsi aynı işi yapsa da, hepsinin kendine özgü bir takım özellikleri mevcuttur.
(Sussman, 2005) Burada hangi ÖYS sorusuna cevap ararken belirleyici olan bizim
ihtiyaçlarımızdır. Bu konuda ÖYS’ ler arasında ayrıntılı karşılaştırmaların yapıldığı makaleler
incelenebilir. Ayrıca aşağıda adresleri verilen, açık kaynak kodlu ÖYS’ leri web sitelerinden
indirip sisteminize kurarak deneme imkanınız vardır. Bu çalışma kapsamında ÖYS’ ler arasında
bir kıyaslama yapılmayacaktır.Aşağıda bazı ticari ve açık kaynak kodlu ÖYS’ lerin adresleri
verilmiştir.
Açık Kaynak Kodlu
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
OLAT - Open Source LMS http://www.olat.org/
Moodle http://moodle.org/
Dokeos http://www.dokeos.com/
dotLRN http://dotlrn.org/
TinyLMS http://www.randelshofer.ch/
ATutor http://www.atutor.ca/
The Sakai Project http://www.sakaiproject.org/
ILIAS http://www.ilias.de/ios/
Docebo http://www.docebo.org/
Claroline http://www.claroline.net/
Ticari:
•
•
•
•
•
•
ANGEL Learning http://www.angellearning.com/
Blackboard Inc. http://www.blackboard.com/
Desire2Learn http://www.desire2learn.com/
eCollage http://www.ecollege.com/
Learn.com http://www.learn.com/
Meridian KSI http://www.meridianksi.com/
58
•
•
Saba Software http://www.saba.com/
SAP Enterprise Learning http://www.sap.com/
Hacettepe Üniversitesi BÖTE olarak ÖYS’ lerden nasıl faydalanıyoruz?
ÖYS olarak Blackboard kullanıyoruz.
Blackboard üzerinde şu an açık olan dersler aşağıdaki gibidir;
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Eğitimde Bilişim Teknolojileri
Uzaktan Eğitimin Temelleri
Öğrenme Kuramları ve Yeni Teknolojileri
Veri Toplama Araçları
Bilgisayar Ağları ve İletişim
Öğretim Tasarımı
Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme
Eğitimde İnternet Uygulamaları
Öğretmenlik Uygulaması
Okul Deneyimi II
Eğitimde İstatistiksel Yöntemler
Öğretimsel Mesaj Tasarımı
Çoklu Ortam Tabanlı Öğretim Tasarımı
Öğrenme Nesneleri
Online Öğrenme: Kuram ve Uygulama
Matematik
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ders içeriğinin öğrencilere iletilmesi
Ders ile ilgili duyuruların iletilmesi
Ders ile ilgili çoklu ortam içeriğinin aktarılması. (ses, video, animasyon vb.)
Öğrencilerin, kendi aralarında dosya vb. kaynakları paylaşması.
Tartışma ortamları
Yansıma raporları
Ödevlerin iletilmesi
Öğrenciler ile ilgili bilgilerin yayınlanması (not, devamsızlık vb.)
Öğrencilerin blackboarda katılımı ile ilgili performans değerlendirmelerinin yapılması.
Blackboard kullanımı ile ilgili ayrıntılı istatistiklerin elde edilmesi.
•
Bu derslerde Blackboard’ un kullandığımız özellikleri ise;
59
Örnek bir ders sayfasına ait ekran görüntüsü
İstatistik ve performans değerlendirmesi örnek
İstatistik ve performans değerlendirmesi örnek
60
Referanslar
Doruk, Z. (2006, Haziran 5). LMS ve LCMS Kavramları. Nisan 20, 2008 tarihinde e-Learning
Talks: http://www.e-learningtalks.com/ adresinden alındı
Lewis, B. A., & MacEntee, V. M. (2005). Learning Management Systems Comparison.
Informing Science and IT Education Joint Conference.
Sussman, D. (2005). The LMS Value. American Society for Training & Development (ASTD),
43-45.
TÜİK. (2007, Kasım 20). 2007 Yılı Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanımı Araştırması
Sonuçları.
Nisan
20,
2008
tarihinde
Türkiye
İstatistik
http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=605 adresinden alındı
61
Kurumu:
«ELEKTRON RESURS MƏRKƏZİ» LAYİHƏSI
Prof. İlham C. Mərdanov*
Dos. İlham B.Əhmədov**
Annotasiya
Universitet Informasiya Təhsil Məkanı yaradılması mürəkkəb kompleks layihələrin
hazırlanması və icrasını tələb edir. Bu istiqamətdə görülməsi zəruri və eyni zamanda real olan
layihələrdən biri də «Elektron Resurs Mərkəzi» layihəsi ola bilər. Layihənin məqsədi
Universitetin tədris prosesində istifadəsi üçün kağız daşıyıcıları üzərində olan mövcud tədrismetodik materialların, mühazirə mətnlərinin, həmçinin Internetdə olan tədris əhəmiyyətli
resursların, yeni elektron kitab və virtual nəşrlərin seçilib xüsusi serverdə yerləşdirilməsi,
tələbələrin müstəqil işinin təşkilində, onların imtahan və zaçotlara hazırlaşmasında bu
resurslardan istifadə imkanlarının yaradılmasıdir. Bu resursları lokal şəbəkədə yerləşdirməklə
yanaşı, onları İnternetdə yerləşdirməklə əlyetərlik imkanlarını daha da yüksəltmək olar. Bu
zaman hazırlanmış resurslardan respublikanın digər ali məktəb tələbələri də istifadə edə bilərlər.
Bu layihənin icrası gələcəkdə universitetin tədris-elektron kitabxanasının yaradılmasına,
Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasına təkan ola bilər.
Giriş
Bu
gün
beynəlxalq
təhsil
sistemində
gedən
inkişaf
tendensiyalarının
əsas
istiqamətlərindən biri qlobal səviyyədə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasıdır.
Bu proses ierarxik strukturlu Informasiya Təhsil Məkanlarının yaradılması və inteqrasiyasını
tələb edir. Prosesin birinci mərhəbsində Universitet Informasiya Təhsil Məkanı (İTM), sonrakı
mərhəbdə ölkə daxilində ayrı-ayrı universitetlerin İTM-nın inteqrasiyası olaraq milli Vahid
Informasiya Təhsil Məkanı yaradılmalıdır. Yekunda isə ayrı-ayrı ölkəlerin milli Vahid İTMlarının inteqrasiyası olaraq qlobal Vahid Informasiya Təhsil Məkanı yaradılır. Strukturdan
göründüyü kimi İTM-nın yaradılmasının nüvəsi olaraq ilkin mərhəbdə Universitet Informasiya
Təhsil Məkanı formalaşmalıdır.
Tədqiqatin Gedişi
Informasiya Təhsil Məkanı-öyrənənlerin təhsil ehtiyaclarının təmin edilməsinə yönəlmiş
verilenler, informasiya resursları, qarşılıqlı əlaqə protokollarının ötürülmə vasitələri, apparat proqram, metodik-təşkilati təminat v.s. vasitələrin sistemli təşkilidir. Universitet Informasiya
*
Azərbaycan Diller Üniversiteti
Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Üniversiteti
**
62
Təhsil Məkanı yaradılması uzunmüddətli proses olub, bu istiqamətdə mürəkkəb kompleks
layihələrin hazırlanması və icrasını tələb edir. Bu istiqamətdə görülməsi zəruri və eyni zamanda
real olan layihələrdən biri də « Elektron Resurs Mərkəzi » layihəsi ola bilər. Layihənin məqsədi
Universitetin tədris prosesində istifadəsi üçün kağız daşıyıcıları üzərində olan mövcud tədrismetodik materialların, mühazirə mətnlərinin, həmçinin Internetdə olan tədris əhəmiyyətli
resursların, yeni elektron kitab və virtual nəşrbrin seçilib xüsusi serverdə yerleşdirilməsi,
tələbələrin müstəqil işinin təşkilində, onların imtahan və zaçotlara hazırlaşmasında bu
resurslardan istifadə imkanlarının yaradılmasıdir. Bu resursları lokal şəbəkədə yerləşdirməklə
yanaşı, onları internetdə yerləşdirməklə əlyetərlik imkanlarını daha da yüksəltmək olar. Bu
zaman hazırlanmış resurslardan respublikanın digər ali məktəb təbbəbri də istifadə edə bilərlər.
Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasına təkan ola bilər. Bu mərhəbdə
görülən işlər gəbcəkdə universitetidə elektron kitabxananın yaradılmasında xeyli əhəmiyyətli ola
biler. Layihənin icrası tələbələrin, professor-müəllim heyətinin müasir tədris resursları ilə tanış
edilməsinə, tədris prosesində informasiya əlyetərliyinin təmin edilməsinə, bir sözlə tədris
prosesinin keyfiyyətinin yüksəlməsinə səbəb ola bilər. Layihənin icrası nəticəsində tələbə və
professor-müəllim heyəti müasir təlim texnologiyalarından tədrisdə istifadə təcrübəsi ilə praktik
tanış ola bilər. Layihənin icrası nəticəsində elektron resursların surətıəri ixtisaslar və fənnlər üzrə
disklərə yazılıb kafedralara paylana bilər, zəruri hallarda elektron resursların surətıəri disklərdə
qiyabiçi tələbələrə keys olaraq təqdim edilə bilər. Layihənin icra mərhələləri olaraq aşağıdakı
işlərin gorülməsi zəruridir:
a) Fiziki olaraq «Elektron Resurs Mərkəzi»nin yaradılması. Bu mərhələdə maddi-texniki
təminat məsələləri həll edilməlidir. Bu məqsədlə 1 server və 20 kompüterdən ibarət kompüter
sinfı yaradılmah, bu kompüterlər lokal şəbəkədə birləşdirilməlidir.
b) Universitetin tədris planlarında olan ənmühüm fənnlər üzrə ümumən 500-1000 adda
elektron resurslar və onlann annotasiyası hazırlanmalı, sistemləşdirilməli, xüsusi serverdə
yerləşdirilməlidir.
c) lokal şəbəkədə olan hər bir kompüterdən serverdəki elektron resurslara sərbəst daxil
olmaq üçün xüsusi proqram hazırlanmalı, buproqram vasitəsi ilə istifadəçilərin və müraciət
edilən elektron resurslarm statistikası aparılmalıdır.
63
Belə bir sual ola bilər: « Elektron Resurs Mərkəzi » ilə « Elektron Kitabxana »nın fərqi
varmı?
Bəli, fərqi var. Beynəlxalq standartlara cavab verən « Elektron Kitabxana »nın
yaradılması çox ağır və mürəkkəb məsələ olub, xeyli vaxt və iri maliyyə resursu tələb edir.
Əvvəla qeyd edək ki, « Elektron Kitabxana » proqram kompleksinin qiyməti kifayət qədər
yüksəkdir. Bu proqram əldə edildikdən sonra kompleksə kitabların kartotekası, annotasiyası,
daha sonra isə kitabların mətni elektron variantda daxil edilməlidir, bu da qeyd etdiyimiz kimi
xeyli vaxt və iri maliyyə tələb edir. Bu gün resbublikada nəinki təhsil sistemində, heç
Mədəniyyət Nazirliyi sistemində də Beynəlxalq standartlara cavab verən real Elektron Kitabxana
mövcud deyil. Məlumat üçün bildirək ki, M.F.Axundov adına Milli kitabxana 5 ilə yaxındır bu
sahədə iş aparır, xeyli qrant və digər maliyyə resurslan cəlb edilib. Hələlik mövcud kataloqların
cüzi hissəsinin elektron kartoteqası və bundan da xeyli az miqdarda kitabların mətninin elektron
formatı hazırlanıb. Bu mənada respublikanın universitetlərində hələlik « Elektron Kitabxana »
mövcud deyil və yaxın gələcəkdə yaradılmasına ümid azdır. Belə bir vəziyyətdə « Elektron
Resurs Mərkəzi » öz funksional imkanlarına görə universitetin «Elektron Kitabxana»sı
funksiyasını yerinə yetirə bilər. « Elektron Resurs Mərkəzi »nin yaradılması tez və xeyli az
məsrəfiə başa gələ bilər, tələbələr bu resurslardan daha asan istifadə edə bilərlər. « Elektron Resurs
Mərkəzi» tədris prosesində istifadə üçün əhəmiyyətli ola bilən Internet resursların (qapalı və
açiq resursların), yeni elektron kitab və nəşrlərin, virtual elmi konfransların materiallarının
seçilib xüsusi serverdə yerləşdirilməsi hesabına tələbələrin, professor-müəllim heyətinin müasir
tədris resursları ilə tanış edilməsinə şərait yaranır, tədris prosesində informasiya əlyetərliyinin
təmin edilir.
« Elektron Resurs Mərkəzi »nin (ERM) yaradılması gələcəkdə universitetin Boloniya
Prosesinə qoşulmasına da ciddi yardımçı ola bilər. Belə ki, Boloniya Prosesinə qoşulmanın
mühüm problemlərindən biri tələbələrin, magistrlərin, professor-müəllim heyətinin Boloniya
Prosesi barədə az məlumatlandırılması, az maarifləndirilməsidir. Bu gün respublikanm
universitetlərində bu sahədə ciddi məlumat qıtlığı var. Bu barədə kitab, məqalə, metodik
tövsiyyələrə tələbələrin, professor-müəllim heyətinin kəskin ehtiyacı var. « Elektron Resurs
Mərkəzi »ndə Boloniya Prosesi barədə geniş məlumatm seçilib yerləşdirilməsi, beynəlxalq
təcrübənin əks edilməsi nəzərdə tutulur. Universitetin tələbələri və professor-müəllim heyətini bu
məlumatlardan istifadə edərək daha fəal şəkildə islahatlara qoşula bilərlər. Digər tərəfdən «
64
Elektron Resurs Mərkəzi »nin yaradılması Vahid Informasiya Təhsil Məkanının (VİTM)
formalaşmasma şərait yarada bilər, VİTM formalaşması isə Boloniya Prosesinin mühüm
tələblərindən biridir. Digər tərəfdən « Elektron Resurs Mərkəzi » vasitəsi ilə Boloniya Prosesinə
qoşulan digər partnyor universitetlərlə əlaqələr qurmaq, birgə layihələr hazırlamaq və həyata
keçirmək də mümkündür.
Qeyd etdiyimiz kimi layihənin ilkin mərhələsi olaraq « Elektron Resurs Mərkəzi »ndə
universitetin tədris planlarmda olan ənmühüm fənnlər üzrə ümumən 500-1000 adda elektron
resurslar və onların annotasiyası hazırlana bilər. Gələcəkdə digər fənnlər üzrə də yeni, əlavə
resurslarm hazırlanması mümkündür. Universitetdə tədris edilən
digər fənnlər üzrə zəruri
resursların hazırlanması, beləliklə digər fənlər üzrə də proqram materialmm tam əhatə edilməsi
mümkündür.
Nəticə və teklifler
beləliklə Universitetdə Vahid Informasiya Təhsil Məkanının formalaşmasma şərait yarada bilər.
Bu gün respublikanm heç bir universitetində «Elektron Resurs Mərkəzi » yoxdur, əgər bu layihə
icra olunarsa, respublika təhsil sistemi üçün müəyyən, mənada İnnovasiya olacaq.
Başqa sözlə « Elektron Resurs Mərkəzi » yaradıldıqdan sonra serverdəki resurslar
mütəmadi olaraq zənginləşməli, genişlənməli və dərinləşməlidir. Bu layihənin gələcək inkişafı
elə böyük məsrəf tələb etmir. Müəyyən məsrəf layihənin birinci ili qoyulur, sonrakı illərdə
sadəcə olaraq resurs, şəbəkə və proqram dəstəyi təmin edilir, cari servis xidməti həyata keşirilir .
Respublikada virtual təhsil sisteminin yaradılması və inkişafı üçün ilk addım kimi « Elektron
resurs Mərkəzi »nin yaradılması diqqətəlayiq tədbir ola bilər.
65
YENİ ÇAĞIN MÜFREDATINDA OYUN ALANLARININ YERİ
Yrd. Doç. Dr. Hakan TÜZÜN*
Özet
Bu çalışmada eğitim sistemlerinin genel sorunlarına değinilmekte, bilgisayar oyunları ya da
video oyunlarında bulunan karakteristiklerin bu sorunların giderilmesine yönelik çözümler
sağlayabileceği belirtilmektedir. Örnek bir durum olarak Quest Atlantis projesi tanıtılmakta ve
video oyunlarının eğitimde kullanılması durumunda ortaya çıkabilecek sıkıntılara
değinilmektedir.
Giriş
“Öğretmen konuşuyordu ancak dinleyen yoktu. Tevfik önümde oturuyordu ve ben
yazmayacağım yeter artık dedi. Ben nedenini sordum. Bana dersten bir şey anlamadıklarını
söyledi. Böylece öğrencilerin bu dersten sıkıldıklarını ve bu nedenle çok konuştuklarını
anladım.”
Okul deneyimi dersini alan bir aday öğretmenin yukarıdaki alan notları eğitim
sistemlerinin genel olarak içinde bulunduğu durumu özetlemektedir. Endüstri devrimi ile birlikte
ortaya çıkan formal eğitim sistemleri içeriğin aktarılması üzerine odaklanmış, bu içeriğin
kullanılacağı bağlamı (context) gözardı etmiştir. Bunun sonucunda eğitim ve öğretimde
aşağıdaki inanç ve varsayımlar gelişmiştir:
•
İçerik bağlamdan ayrıştırılabilir. Böylece örneğin pH, su bulanıklığı gibi kavramlar
sadece sembolik olarak sınıf içinde tek yönlü olarak öğrencilere aktarılabilir.
•
Öğrenme yalnızca kafada olup biten bilişsel bir etkinliktir.
•
Öğrenme kavramların edinilmesi ile sınırlıdır.
•
Başarısız öğrenciler zeki değildir, ya da motivasyon sıkıntısı çekiyordur.
•
Öğrenciler öğrenmeyi istemelidir.
•
Öğrenme zorunludur.
Bu inanç ve varsayımlar sonucu içeriğe, kavramların edinilmesine, zorunlu katılıma ve
öğrenci notlarına aşırı değer verildiğini; bağlama, öğrenci katılımına, isteğe bağlı katılıma ve
bilginin kullanılmasına daha az değer ve önem verildiğini, ve süreç yerine ürüne değer verilmesi
sonucunda değer, eğlence ve anlam gibi kavramların öğrenmeden soyutlandığını görmekteyiz.
Günümüzde teknolojinin ilerlemesi ve özellikle sayısal teknolojilerin sınıfa girmesi ile
yukarıdaki inanç ve varsayımların değişeceği düşünülmekte ve bunlardan kaynaklanan
*
66
sıkıntıların giderileceği umulmaktadır. Bununla birlikte Prensky (2000) yeni çağda eğitime
damgasını vuracak değişikliğin onu sıkıcı hale getiren öğeleri ortadan kaldıran ve öğrenmeyi
eğlenceli ve ilgi çekici hale getiren unsurlar olduğunu vurgulamıştır. Bilgisayar ya da video
oyunları son yıllarda bunu sağlayabilecek bir aday olarak belirmiştir.
Gee’ye göre (2003) bir bilgisayar oyununu oynamadan önce onunla ilgili basılı oyun
rehberini okuyarak anlamaya çalışmak sıkıcı, usandırıcı ve kavramsal açıdan güçtür. Ona göre
ancak oyun ortamına girip ortamdaki sembollerle, resimlerlerle, hikayelerle, karakterlerle ve
deneyimle haşır neşir olduktan sonra rehberin okunması bir anlam ifade edecektir. Bu anlamda
okulda sadece dinleyerek ve kitapları okuyarak bir konuyu (örneğin biyoloji) öğrenmeye
çalışmak aynı oyun rehberini okumaya benzemektedir. Öğrenciler “biyoloji oyununu”
oynamadıkça, yani bununla ilgili deneyimlere ve anlayışlara maruz kalmadıkça bu öğrenme
onlar için bir anlam ifade etmeyecektir. Öğrencilerin yerleşik anlamaları yerine sadece
kavramsal anlamaları test ya da sınavları geçmelerine yardımcı olabilir, fakat onların çok azı
dünyadaki gerçek sorunları çözebilecektir.
Quest Atlantis Oyunu
Quest Atlantis (QA) eğlence, eğitim ve toplumsal sorumluluk üçgeninde yeralan bir
eğitsel oyun projesidir. QA kısaca bilgi ve iletişim teknolojileri tarafından desteklenen eğitsel bir
bağlam olarak tanımlanabilir. Yani QA ortamına giren öğrenciler bu teknolojiler yardımı ile
gerek birbirleri ile gerekse ortamdaki içerik ile etkileşirken bu etkileşimlerin yaşamlarında
kişiliklerini geliştirmeye doğrudan etkisi vardır.
QA daha önce bahsedilen inanç ve varsayımlara tezat olarak aşağıdaki inanç ve
varsayımlar çerçevesinde yapılandırılmıştır:
•
•
•
•
•
•
İçerik yerleşiktir.
Öğrenme sosyal bir süreçtir.
Öğrenme katılıma dayalıdır.
İlgi çekici olmayan öğrenmenin kendisi değil uygun olarak yapılandırılmamış
bağlamlardır.
Öğretmenler öğrencilere ilham kaynağı olmalıdır.
Öğrenme isteğe bağlı bir süreçtir.
QA daha uygun bir tanımlamayla İnternet üzerinden erişilen, üç-boyutlu teknolojileri
kullanan, topluluğa dayalı bir meta oyun bağlamıdır. Meta oyun bağlamından kasıt şudur; oyun
bağlamı çok sayıdaki etkinlik için bir şemsiye görevi üstlenmektedir. QA oyun oynama, rol
alma, macera ve öğrenme gibi unsurları biraraya getirmektedir. Değişik sosyal ve ekonomik
67
ortamlardan ortama giren 9-12 yaş arası çocuklar üç-boyutlu dünyalara seyahat ederek Quest
olarak adlandırılan eğitsel etkinlikler üzerinde çalışırlar, diğer oyuncularla ya da rehberlerle
konuşurlar ve böylece kişisel gelişimlerine katkıda bulunurlar.
QA’de Quest olarak adlandırılan etkinlikler hem eğlenceli hem de eğitseldir. Her bir
Quest gerek akademik standartlar ile (diğer bir deyişle eğitim kazanımları ile) gerekse QA
bağlamında
geliştirilen
toplumsal
sorumluluk
ilkeleri
ile
bağlantılıdır.
Questlerin
gerçekleştirilmesi için oyuncular sosyal ve akademik yönden anlamlı gerçek dünya etkinlikleri
üzerinde çalışırlar. Çevresel alan çalışmalarının yürütülmesi, diğer kültürlerin araştırılması,
gazete haberlerinin incelenmesi ve bireylerle mülakatların yapılması bu etkinliklere örnek olarak
gösterilebilir.
Oyuncuların Quest’ler üzerinde çalışması hem içerikle ilgili bulgularını hem de kişisel
yansımalarını iletmelerini gerektirir. Olağan bir resim dersinde öğretmen Şekil 1’deki tabloyu
basitçe öğrencilerine gösterebilir. Hatta bu gösterim için yansıma araçları gibi teknolojileri de
kullanabilir. QA ortamında ise öğrenci sanal karakteri ile bu tablonun içine girerek onu tecrübe
eder (Şekil 2). Fakat öğrencinin tecrübesini artıran sadece üç-boyutlu boşluk içerisinde kuru
kuruya dolaşması değildir. Oyun bağlamı içeriğe anlam katacak sembolleri, resimleri, hikayeleri,
karakterleri ve deneyimleri ihtiva etmektedir. Dolayısı ile öğrenci bu ortamda Van Gogh’un
neden bu resmi yaptığını bulmaya çalışırken bu resim hakkındaki duygu ve düşüncelerini de
açığa çıkarmaya çalışır. Bunu yaparken ortamın sunduğu içerikten faydalanabilir, gerek fiziksel
olarak aynı ortamdaki kişilerle gerekse QA sanal ortamındaki diğer öğrencilerle etkileşebilir,
onlardan yardım alabilir ya da onlara yardımcı olabilir.
Şekil 1. Van Gogh’un odası isimli resim
Şekil 2. QA ortamında Van Gogh’nun odası
QA içerisinde kurgusal senaryoya dayalı etkinlikler de yeralmaktadır. Bu etkinliklerden
birisi Taiga dünyasıdır (Şekil 3). Taiga dünyası bir parkı temsil etmektedir. Bu parkta ortaya
68
çıkan çevresel bir sorun parktaki balıkların çoğunun ölümü ile sonuçlanmıştır. Oyuncular sanal
karakterlerini kullanarak parkı dolaşırlar, ve ortamdaki karakterlerle etkileşerek onların bu sorun
hakkındaki düşüncelerini öğrenirler. Örneğin nehirde balık tutturan şirketin patronu ile
konuşulduğunda bu karakter olayı kendi şirketinin perspektifinden yansıtır, ve balıkların
azalmasına nehrin yukarısında yaşayan yerli halkın neden olduğunu belirtir. Oyuncunun
deneyimi ortamda yaptığı seçimler doğrultusunda şekillenir. Oyuncular zaman içerisinde
çevresel sorunlar hakkında daha çok bilgi edinirler ve bunları değiştirme konusunda düşünce
geliştirirler.
Şekil 3. Taiga dünyasından bir görünüm
Taiga dünyasındaki deneyimleri sonucu oyuncular aşağıdaki hususlarda deneyim sahibi
olurlar:
•
pH, su bulanıklığı, su kalitesi ve erozyon gibi kavramları öğrenirler.
•
Grafik analizi, hipotez üretimi, su kalitesinin analizi, bilimsel akıl yürütme ve bilimsel
sorgulama konularında becerilerini geliştirirler.
•
QA toplumsal sorumluluk ilkelerinden birisi olan “Çevre Duyarlılığı” konusunda
farkındalıkları artar.
Quest Atlantis oyununun kuramsal çerçevesi ve uygulamaları ile ilgili daha ayrıntılı bilgi
Barab, Dodge, Thomas, Jackson ve Tuzun (2007) ile Barab, Thomas, Dodge, Carteaux ve
Tuzun’de (2005) bulunabilir.
Buraya kadar anlatılanlardan video oyunlarının eğitimin tüm sorunlarını gidereceği gibi
bir yargıya vaılmamalıdır. Aksine bu yaklaşım okullarda kendine özgü sorunların ortaya
çıkmasına neden olabilir. Örneğin Tüzün (2007) üç ayrı video oyununun üç ayrı eğitim ve
69
öğretim ortamındaki uygulamasını incelediğinde şu hususlarla karşılaşmıştır: Video oyunlarının
üretilmesi çok zahmetli ve kaynak gerektiren bir süreçtir. Bundan dolayı okulların ayrı ayrı
sadece kendi ortamlarında kullanacağı oyunlar üretmesi pratikte mümkün değildir. Oyun
ortamlarının kullanılması için gerek öğrencilerin gerekse öğretmenlerin oryantasyona (tanıtıma)
ihtiyaçları vardır. Video oyunlarının kullanımı esnek zaman ayarlamasını gerektirmektedir,
bununla birlikte okullardaki müfredat sınırlı zaman aralıklarına sıkıştırıldığından bu durum bir
ikilem yaratmaktadır. Video oyunlarının kullanımı için okullarda sağlam bir donanım ve İnternet
altyapısının bulunması ve bu altyapının bilgili personel tarafından desteklenmesi gerekmektedir.
Dahası özellikle donanım altyapısının periyodik olarak güncellenmesi gerekmektedir. Gerek
donanım altyapısının varlığı gerekse periyodik güncellenmesi kısıtlı kaynaklarla varolmaya
çalışan okullar için mümkün olmayabilir. Diğer taraftan bu tür uygulamaları desteklemek üzere
okullardaki destek personeli sayısı hala yeterli değildir. Bu hususlardan dolayı oyun alanları
eğitimin tüm sorunlarının üstesinden gelecek bir kurtarıcı olarak algılanmamalıdır.
Referanslar
Barab, S., Dodge, T., Thomas, M. K., Jackson, C., & Tuzun, H. (2007). Our designs and the
social agendas they carry. The Journal of the Learning Sciences, 16(2), 263-305.
Barab, S., Thomas, M., Dodge, T., Carteaux, B., & Tuzun, H. (2005). Making learning fun:
Quest Atlantis, a game without guns. Educational Technology Research and
Development, 53(1), 86-107.
Gee, J. P. (2003). What video games have to teach us about learning and literacy. New York:
Palgrave/Macmillan.
Prensky, M. (2000). Digital-game based learning. New York: McGraw-Hill.
Tüzün, H. (2007). Blending video games with learning: Issues and challenges with classroom
implementations in the Turkish context. British Journal of Educational Technology,
38(3), 465-477.
70
TÜRKİYƏDƏ MAQİSTRATURA VƏ DOKTORANTURA TƏHSİLİNİN
HÜQUQİ ƏSASLARI
M. X. YOLÇİYEV*
Annotasiya
Muasir dövrdə milli təhsil sistemlerinin divergensiyası təhsilin qloballaşmasında səciyəvi bir
haldır. Bu baxımdan baxılan tədqiqat işində, Türkiyədə maqistratura, və doktorantura təhsilinin
hüquqi əsaslarinin araşdırılması təhsilde qloballaşmanın səciyyəvi aspektlərinin təhlilində ciddi
əhəmiyyət kəsb etməkdədir.
Abstract
In this study, The programs of master and Ph. D. of universities in Turkey were investigated in
order to determine the aspects of educational globalisation.
Giriş
Türkiyədə ali təhsil “bakalavr təhsili” və “bakalavr sonrası təhsil” olmaqla ayrılmaqdadır.
Bakalavr sonrası təhsil də öz növbəsində “maqistratura təhsili”, “doktorantura təhsili” və
“sənətdə yetrlilik təhsili” olaraq ayrılmaqdadır. Digər tərfədən “bakalavr təhsilinin” hüquqi
əsasları 2547 saylı Yüksək Öyrətim Kurlulu [Türkiyədə ali təhsilin təşkilati-hüquqi əsaslarını
müyyənləşdirən mərkəzi icra hakimiyyəti orqanıdır] Qanunu və bu qanunu rəhbər tutatan hər bir
universitetin senatosunun (elmi şurasının) qəbul etdiyi əsasnamə ilə nizamlandığı halda,
“bakalavr sonrası təhsilin” hüquqi əsasları isə, 2547 saylı YÖK Qanununun 65-ci maddəsini
rəhbər tututaraq UAK (Universitetlər Arası Kurul (Şura)) tərəfindən qəbul edilən 19 Avqust
2003-cü il tarixli Baklavr Sonrası Təhsil Haqqında Əsasnamə (BSTHƏ) ilə və bu əsasnamənin
univesitetlərə verdiyi səlahiyyət əsasinda hər bir universitet senatosunun qəbul etdiyi Bakalavr
Sonrası Təhsil Haqqında Əsasnaməsi ilə nizamlanmaqdadır. Bu məqalədə Türkiyədə
maqistratura və doktorantura təhsilinin məqsdi, qəbul olunma şərtləri, müddəti, təhsil forması və
bitirilməsinin hüquqi əsasları təhlil ediləcəkdir.
Tədqiqatin gedişi
1. Maqistratura Təhsili (MT)
MT-i Türkiyədə “DLMT (Disertasiyyalı Maqistratura Təhsili) (BSTHƏ.m.9-14)” və
“DZMT (Disertasiyyasız Maqaistratura Təhsili) (BSTHƏ.m.14-18)” olaraq ayrılmaqdadır.
“DLMT-nin” məqsədi, tələbənin elmi tədqiqatlar ilə məşğul olaraq lazımı informasiyalara nail
*
Qafqaz Univresiteti Hüquq Fakültəsi Baş Müəllimi, [email protected]
71
olmasını, həmin informasiyaları təhlil və tövsüf etməsini təmin etmək olduğu halda, “DZMTnin” məqsədi isə, tələbəyə peşəsi ilə əlaqədar olaraq dərin məlumat vermək və mövcud
nəzəriyyənin necə tətbiq edilcəyini öyrətməkdir. “DLMT-i” ilə, “DZMT-ni” bir birindən ayıran
əsas xüsusisyyət “disertasiyyanın hazırlanmsı və müdafiəsidir”. Bələ ki, “DLMT-indən” məzun
olmaq istəyən tələbə mütləq disertasiyya hazırlamaladır (BSTHƏ.m.12), lakin “DZMT-indən”
məzun olmaq isətəyən tələbə üçün belə bir şərt nəzərdə tutulmamışdır. Bu fərqə baxmayraq həm
“DLMT-i”, həm də “DZMT-i” proqramına qəbul olmanın şərtlərinin BSTHƏ.m.1/a-da eyni
formada nizamlamışdır. Həmin qaydaya görə, MT proqramına müraciət edəbilmək üçün
namizədlərin bakalavr diplomuna sahib olmaları və LES imtahanından [LES (Lisanas Üstü
Eğitimi Giriş Sınavı) imtahanı, Türkiyədə TQDK funksiyasını yerinə yetirən ÖSYM (Öğrenci
Seçme və Yerləşdirmə Mərkəzi) tərəfindən mərkəzi sitemdə keçirilən bir imtahandır] ən azı 45
bal (hər bir universitet bu balı yüksələdə bilər) alması şərtdir. Bu minimum tələblərdən savayı,
her bir universitet, bakalavar qiymət ortalmasını müəyyən bir limitə çatmasını şərt olaraq qəbul
edəbiləcəyi kimi, namizədlər arasında şifahi imtahan (müsaqibə) də keçirəbilər (BSTHƏ.m.1/a).
Qəbul şərtləri eyni olmasına baxmayaraq “DLMT-i” ilə, “DZMT-i” bir birindən tədris
prosesi baxımından fərqlənməkdədir. Belə ki, “DLMT-ində” tədris proqramı 21 kreditdən az
olmaması şərti (hər bir universitet bu kerditi artıra bilər lakin azaldabilməz) ilə ən az 7 dərsdən
(hər bir universitet bu dərs sayını artıra bilər lakin azalda bilməz), bir seminar işdən və
dissertasiya çalışmasından ibarətdir. Tələbə, en gec üçüncü semestrdən başlayaraq hər semestr
dissertasiya üçün qeydiyyatdan keçməsi lazımdır (BSTHƏ.m.9/a). “DLMT-i” proqramının
müddəti dörd semestrdir (BSTHƏ.m.10/a). Dərslərini və seminar çalışmasını vaxtında bitirən,
lakin dissertasiyasinin dörd semestr sonuna qədər hazırlaya bilmədiyi üçün dissertasya müdafiəsi
imtahanına girə bilməyən tələbəyə, əlaqədar kafedra müdirinin təklifi və İİH (İnsistitut İdarə
Heyyəti) qərarı ilə dissertasiyasını DMK (Dissertasiyaı Müdəfiə Komissiyası) qarşısında
müdəfiə edəbilməsi üçün ən çox iki semester əlavə vaxt verilir (BSTHƏ.m.10/d). Məlum olduğu
kimi, DLMT-i proqramından məzun olmanın normal müddəti dörd semestrdir. Lakin daha qısa
müddət ərzində bu proqramdan məzun olmaq mümkündür. Dörd semesterdən daha qısa bir
müddət ərzində “DLMT-i” proqramından məzun olmanın şərtləri isə, hər bir universitetin
senatosu tərəfindən qəbul edilən əsasnamə ilə nizamlanır. Digər tərəfdən, əsəsnamələrə görə,
dərslərdən, seminar işindən lazımi bal yığa bilməyən yaxud dissertasiya müdafisində iki dəfə
araxa arxaya, üç dəfə isə aralıqlı olarq məqbul qiymət ala bilməyən tələbə unversitetdən ixrac
edilir (BSTHƏ.m.10/b, c).
72
Qeyd edildiyi kimi, tələbənin “DLMT-i” proqramından məzun ola bilməsi üçün
dissertasiyanı hazırlamsı və onu DMK qarşısında müdafiə etməsi şərtdir. Bunun üçün əlaqədar
kafedra hər tələbə üçün bir dissertasiyanı mövsuzunu və dissertasiyanı rəhbərini ən gec ikinci
semestr sonuna qədər İnsitituta təklif edir. Dissertasiyanın mahiyyəti birdən çox dissertasiya
rəhbərinin təyin olmasını tələb etdiyi halda ikinci dissertasiya rəhbəri də təyin edilir
(BSTHƏ.m.11/a). Dissertasiya rəhbəri, hər bir universitetin təsbit etdiyi şərtlərə malik şəxslər
arsından seçilir (BSTHƏ.m.11/b). Dissertasiya müdafiəsi imtahanınından sonra DMK sadə səs
çoxluğu ilə “qəbul”, “rədd” və ya “düzəltmə” qərarını qəbul edir. Bu qərar porotokolla əlaqədar
inisitututa üç gün ərəzində bildirlir. Dissertasiyası rədd edilən tələbə universitetdən ixrac edilir,
dissertasiyası haqqında düzəltmə qərarı verilən tələbə ən gec üç ay ərzində lazımı düzəlişləri
apararaq dissertasiyanı yenə eyni imtahan komissiyası qarşınıda müdafiə edir. Bu müdafiə
əsasında da dissertasiyası qəbul edilməyən tələbə universitetdən ixrac edilir. Dissertasiya
müdafiəsi imtahanında müvəfəqiyyətli tələbəyə maqistratrura diplom verilir (BSTHƏ.m.13/a).
“DZMT-i” proqramı isə, 30 kreditdən az olmaması şərti ilə ən az 10 dərsdən və semester
sonu tapşırıqdan ibarətdir (BSTHƏ.m.14/a). Bu proqramın müddəti ən çox altı semestrdir
(BSTHƏ.m.16). Dərslərini və semestr sonu tapşırığını uğurlu bir şəkildə bitirən tələbəyə
maqistratura diplomu verilir (BSTHƏ.m.17).
2. Doktorantura Təhsili (DT)
DT-i proqramının məqsədi, tələbəyə müstəqil tədqiqat aparma, elmi məsələləri ətraflı bir
şəkildə araşdıraraq təhlil etmə və yeni nailiyyətlərə çatmaq üçün lazımı prinsipləri təsbit etmə
qabiliyyətini
qazandırmaqdır
(BSTHƏ.m.18/a).
Bu
təhsil
proqramının
qəbul
şərtləri
BSTHƏ.m.1/b-də nizamlanmışdır. Həmin göstərişə görə, DT-i proqramına müraciət etmək
istəyən namzidələrin bir bakalavr və ya maqistratura diplomuna malik olması şərt olduğu kimi,
LES imtahanında ən az 45 bal (hər bir universitet bu balı yüksələdə bilər) alması da şərtdir. Bu
minimum tələblərdən savayı, hər bir universitet bakalavr/maqistratura qiymət ortalamasını
müəyyən bir limitə çatmasını şərt olaraq qəbul edəbiləcəyi kimi, namizədlər arasında şifahi
imtahan (müsaqibə) də keçirəbilər (BSTHƏ.m.1/b). Qəbul olan tələbəlr üçün DT-i proqramının
normal müddəti maqistratura diplomu olan tələbələr üçün 8 semestr, təkcə bakalavr diplomu olan
tələbələr üçün isə 10 semestrdir. Lazımı hallarda tələbəyə əlavə 4 semestr müddət veriləbilər
(BSTHƏ.m.19).
73
DT-i tədris proqramı maqistartura diplomu olan tələbələr üçün 21 kreditdən az olmaması
şərti ilə ən az 7 dərsdən, yetərlilik imtahanı, dissertasiya mövzusu təklifi və dissertasiya
çalışmasından ibarət olduğu halda, təkcə bakalavr diplomu olan tələbələr üçün 42 kreditdən az
olmaması şərti ilə ən az 14 dərsdən, yetərlilik imtahanı, dissertasiya mövzusu təklifi və
dissertasiya çalışmasından ibarətdir (BSTHƏ.m.18/b). Dərslər əlaqədar kafedranın təklifi və İİH
qərarı ilə digər universitetlərdə verilən dərslərdən də seçilə bilər (BSTHƏ.m.18/c). Yetərlilik
imtahanı isə, tələbənin fundamental mövzularda və dissertasiya çalışması ilə əlaqədar olaraq
lazımı məlumata sahib olub olmadığının yoxlanılması üçün keçirilən bir imtahandır. Bu imtahan
ildə iki dəfə keçirilir (BSTHƏ.m.21/a). Məsələn Səlcuq Unıversıteti bu imtahanın hər ilin
sentyabr-oktaybr
və
mart-aprel
aylarında
keçiriləcəyini
(SUBSTHƏ.m.21),
Hacattəpə
Unıversıtetı isə bu imtahanının hər ilin iyun-iyul və dekabr-yanvar aylarında keçiriləcəyini
nizamlamışdır (HUBTHƏ.m.38/1). Tələbənin yetərlilik imtahanına girmə şərtlərini də hər bir
universitetin özü təsbit edir (BSTHƏ.m.21/b). Bununla birlikdə, yetərlilik imtahanına girə
bilmək üçün tələbənin UAK Xarici dil imtahanınından (ÜDS) 100 mümkün baldan 50 bal alması
vəya UAK tərəfindən təsbit edilən digər xarici dil imtahanların birindən məqbul qiymət alması
lazımdır. Xarici tələbələr isə, öz ana dillərindən vəya Türk dilindən imtahan verirlər. Xarici
tələblər üçün bu imtahanların necə keçirələcəyini UAK təsbit edir. Qeyd edilən xarici dil
imtahanından məqbul qiymət ala bilməyən tələbə xarici dil hazırlıq proqramına qeydə alınır. Bu
proqramın müddəti ən çox bir təqvim ili ola bilər və bu müddətin axırında yenə məqbul qiymət
ala bilməyən tələbə universitetdən ixrac edilir. Bu bir illik müddət DT-i proqramının müddətinə
daxil edilmir (BSTHƏ.m.21/d).
Xarici dil imtahanının uğurlu bir şəkildə verən tələbə yetərlilik imtahanına alınır. Bu
imtahan təlbənin bağlı olduğu İİH tərəfindən təsdiqlənən “YİK (Yetrəlilik İmtahanı
Komissiyası)” tərəfindən keçirilir (BSTHƏ.m.21/c) və həm yazılı həm şifahi mərhələlərdən
ibarət olur. YİK tələbəyə sadə səs çoxluğu ilə “məqbul” vəya “qeyri məqbul” qiymət verə bilər
(BSTHƏ.m.21/e). “Qeyri məqbul” qiymət alan tələbə növbəti semestrdə həmin YİK tərəfindən
təkrar yetərlilik imtahanına alınır. Bu imtahanda da “qeyri məqbul” qiymət alan tələbə
universitetdən ixrac edilir (BSTHƏ.m.21/f).
Yetərlilik imtahanından “məqbul” qiymət alan tələbə üçün kafedranın təklifi və İİH
qərarı ilə bir ay içində biri “tələbəninin rəhbəri [Tələbənin rəhbəri, kafedra müdiri tərfindən təyin
eidlir (BSTHƏ.m.20)]” olmaqla üç universitet müəllimindən ibarət DİK (Disertasiya İzləmə
74
Komissiyası) təsis edilir. DİK təsis edildikdən sonra, yetərlilik imtahanından “məqbul” qiymət
alan tələbə ən gec 6 ay ərzində yazmaq istədiyi dissertasiyanın məqsədini, üsulunu, çalışma
planını əhatə edən “dissertasiya təklifini” DİK qarşısında şifahi qaydada müdafiə edir.
Dissertasiya təklifi “qəbul edilməyən” tələbə yeni bir dissertasiya rəhbərinin təyin edilməsini
tələb edəbiləcəyi kimi yeni bir mövzuda seçə bilər. Bu halda yeni bir DİK təsis edilir. Tələbə
eyni rəhbərlə davam etmək istədiyi halda üç ay ərzində, eyni rəhbərlə davam etmək istəmədiyi
halda isə altı ay ərzində təkrar “dissertasiya təklifini” DİK qaraşısında müdafiə edir və yenə
“məqbul” sayılmadığı halda universitetdən ixrac edilir. Müdafiəsi “qəbul” edilən tələbə üçün
DİK yanvar-iyun və iyul-dekabr ayları ərzində ilidə iki dəfə yığıncaq keçirir. Bu yığıncaqdan 1
ay əvvəl tələbə DİK-ə hesabat təqdim edir. Həmin hesabatda o vaxta qədər apardığı çalışmaların
xülasəsi və sonraki semestrdə yerinə yetirəcəyi çalışmaların planı göstərilir. Bu yığıncağın
axırında DİK tələbənin çalışmasının “məqbul” vəya “qeyri məqbul” olduğuna sadə səs çoğluğu
ilə qərar verir. Üst üstə iki dəfə “qeyri məqbul” sayılan tələbə universitetdən ixrac edilir
(BSTHƏ.m.23).
Bu mərhəllərdən sonra tələbə hazırladığı dissertasiyanı kafedranın təklifi ilə İİH qərarı ilə
təsis olunan DMK (Disertasiya Müdafiə Komitəsi) qarşısında şifahi olaraq müdəfiə edir. DMK
beş üzvdən ibarət olur. Bunlardan üçü DİK üzvü olduğu halda, biri mütləq başqa bir
universitetdən təyin olunmalıdır. DMK üzvləri dissertasiya təhvil verildikdən sonra ən gec 1 ay
ərzində yığıncaq keçirib tələbəni dissertasiya müdafiəsi imtahanına alırlar. Bu imtahanda DMK
sadə səs çoxluğu ilə “qəbul”, “rədd” vəya “düzəltəmə” qərarı verir. Dissertasiya işi haqqında
“rədd” qərarı verilən tələbə universitetdən ixrxac edildiyi halda, “qəbul” qərarı vərilən tələbəyə
müvafiq qaydada doktorantura diplomu verilir. Disertasiyası haqqında “düzəltmə” qərarı verilən
təlbə isə 6 ay ərzində lazımı düzəlişləri aparıb təkrar müdafiə imtahanına girir. Bu halda da
dissertasiyası
haqqına
“qəbul”
qərarı
verilməyən
tələbə
universietdən
ixrac
edilir
(BSTHƏ.m.24).
Nəticə və təkliflər
Mövzu ilə əlaqədar əldə olunan nəticələr əsasən məqalə mətnində qeyd edimşdir.
Bununla birlikdə əsas təklifimiz Təhsil Haqqında Qanunumuz hazırlanırkən Türkiyə
təcrübəsindən lazımı səviyydə istifadə edilməsidir.
75
Ədəbiyyat
http://www.selcuk.edu.tr/akademik/kanunyonet/lisans.php/ 28.04.08
http://www.sosyalbilimler.hacettepe.edu.tr/belgeler/resmigazete06112006.pdf, 28.04.08
http://www.yok.gov.tr/mevzuat/mevzuat_kanun.htm 28.04.08
http://www.yok.gov.tr/uak/yonetmelikler/lusinav.pdf 28.04.08
76
Yabancı dil öğretmenlerinin Eğitiminde
Bilişim Teknolojilerinin Yeri
Özcan DEMİREL*
Özet
Bu bildiride, bilişim teknolojileri ve kullanımı konusunda bilgi verildikten sonra, öğretmen
eğitiminde özellikle de yabancı dil öğretmenlerinin eğitiminde nasıl kullanılacağı konusu
üzerinde durulmuştur. Türkiye’de görev yapan yaklaşık 40.000 yabancı dil öğretmenin her üç
yılda bir yeni gelişmelerden haberdar edilmesi amacıyla hizmet içi eğitim çalışmalarını
düzenlenmesi öngörülmektedir. Ancak tüm kaynaklar seferber edilse bile bunu
gerçekleştirmenin güçlüğü karşısında bilişim teknolojilerin devreye sokulması bir çözüm önerisi
olarak düşünülmektedir. Bu uygulamanın başarılı olması için öncelikle dil öğretmenlerinin
bilişim becerilerini geliştirme de dahil olmak üzere hem Milli Eğitim Bakanlığına hem de eğitim
fakültelerine uygun düşecek bir program modeli yaklaşımın uygulanabilirliği üzerinde öneriler
sunulmuştur.
Anahtar kavramlar: bilişi teknolojileri, bilişim becerileri, hizmet içi eğitim, program modeli
Giriş
Bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler, yaşamın her aşamasını etkilemekte ve yeni
bilişim teknolojilerini daha etkili kullanma bir gereksinim olarak ortaya çıkmaktadır. Bilişim
teknolojilerinin kullanımı geleneksel eğitim uygulamalarını zenginleştirmiş ve yeni öğrenme
yaşantılarının oluşturulmasına olanak sağlamıştır. Yeni teknolojilerin eğitime yansıması ile
öğretmenin rolü değişmeye başlamış ve bu durum da öğretmen eğitimini etkilemiştir.
Bilişim teknolojilerinin eğitim uygulamalarında etkin olarak kullanılması ile geleneksel
öğrenme-öğretme süreci de tartışılmaktadır. 21 yüzyılda öğretmen ve öğrenciler yeni
teknolojileri kullanmada yetkin olmaya başlamışlar ve bu yetkinlikle bilgiye ulaşma, yeni
bilgiler oluşturma ve bilgiyi etkin olarak kullanmada yeterli olmuşlardır. Tüm bu teknolojik
değişmeler, dil öğrenme sürecini ve yabancı dil öğretme yöntemlerini etkilemiştir.
Bilişim teknolojilerinin eğitim alanında kullanımı
Bilgi İletişim teknolojisi, bilginin oluşturulması, toplanması, biriktirilmesi, işlenmesi,
yeniden elde edilmesi, yayılması, korunması ve bunlara yardımcı olan araçlar olarak
tanımlanabilir. Bilgisayar, internet, video, uydu haberleşme sistemleri, GSM sistemleri, GPRS,
GPS sistemleri bir bütün olarak bilgi iletişim teknolojileri tanımının içinde yer almaktadır.
*
Prof. Dr., Hacettepe Üniversitesi
77
Ayrıca mobil öğrenme ve karma öğrenme yaklaşımları da bu kapsamda ele alınmaktadır. Bilgi
iletişim teknolojileri, eğitim ve öğretim etkinliklerini desteklemekte ve bu destek hizmeti,
bilgisayar ve iletişim teknolojisi kullanılarak yerine getirilmektedir.
Eğitimde internet tabanlı TV ve video kullanımı, bilgi iletişim teknolojisi bağlamında
önem taşımaktadır. Olgu ve olayları görüntü ve sesleriyle birlikte, hareketli olarak izleyicilere
sunma olanağı sağlayan televizyon, görsel-işitsel araç olarak eğitimde önemli işlevleri
gerçekleştirmektedir. Güncel olaylar ile belirli gün ve haftalara ilişkin anma ya da kutlama
programlarının sınıfa getirilerek bunların öğrenciler tarafından dinlenilmesi ve tartışılmasına
yardımcı olmaktadır. Bilgi verici programlar, çeşitli belgeseller, eğitici filmler ve kimi haberler
videoya kaydedilerek gerekli durumlarda öğrencilere izletilebilir. Eğitimdeki TV uygulamaları,
çoğunlukla önceden kaydedilmiş olan video-kaset ve video disklerin kullanımı olarak
görülmektedir ( Altun ve Ateş, 2007).
Öğretimsel video araçları kapsamında slaytlar, hareketli görüntüler gibi hazır görüntüler,
örneğin film ve video kasetleri ile işitsel konferansla birleştirilen tek yönlü ya da çift yönlü
görüntü ve çift yönlü sesten oluşan eşzamanlı hareketli görüntüler yer almaktadır. Geçmişte
televizyon yayını sadece kablo, uydu ya da karadaki sistemlerle yapılmaktaydı, ancak
günümüzde internet bağlantı hızındaki artış, teknolojideki gelişmeler, çevrimiçi olan kişilerin
artması ve bağlantı ücretlerinin düşmesiyle TV içeriklerine internet üzerinden ücretsiz ve yasal
olarak erişilebilmektedir. Ayrıca sadece internet’te olan, kablo uydu ya da başka bir sistemle
yayımlanmayan TV yayınları da ortaya çıkmıştır.
Mobil Öğrenme (M-Öğrenme) : Mobil öğrenme, bireylerin kablosuz cihazlar ya da mobil
iletişim araçları ile istedikleri bilgiye erişimini sağlayan öğrenmedir. Haris (2001), mobil
öğrenmeyi, mobil bilgisayar teknolojisi ile internete dayalı öğrenmenin bir karışımı olarak
tanımlamaktadır. Mobil öğrenme, araç ve teknolojileri arasında dizüstü bilgisayarlar, tablet
bilgisayarlar, PDA (Personal Digital Assistant), Telefonlu cep bilgisayarları, Cep bilgisayarları,
Medya oynatıcıları ve MP3 çalarlar ile akıllı telefonlar yer almaktadır (Mutlu ve diğerleri, 2006).
Karma öğrenme (Blended learning): Karma ya da harmanlanmış öğrenme, İnternet
destekli yürütülen dersler olarak nitelendirilebilmektedir (Hopper, 2003). Derslerin internet
desteğiyle yürütülmesiyle, tek başına çevrimiçi öğretimden ya da yüz yüze öğretimden çok daha
etkili öğrenme sağlanabilmektedir. Karma öğrenme uygulamalarına özellikle yükseköğretim
düzeyinde sıkça rastlanmaktadır. En etkili öğretim için farklı öğretim stratejileri ve dağıtım
78
mekanizmalarını bir araya getirmeyi hedefler. Karma öğrenme, öğrenme ortamını, yeni bilgi
akışı ve iletişim yapılarıyla genişleterek, hem yapılandırılmış hem de yapılandırılmamış öğrenme
etkileşimlerine olanak verir, bireyin ve grubun ilgilerinin keşfedilmesini sağlar. Etkileşimli
öğrenme sayesinde öğrencilerin biliş süreçlerini önceden belirlenmiş bilgi kalıplarının ötesine
taşımalarını sağlar.
Karma öğrenme kavramı sıklıkla, sınıfta yapılan geleneksel öğretimin basit bir şekilde eöğrenme etkinlikleriyle desteklenmesi şeklinde ifade edilir. Öğrencilerin ders dışında da,
istedikleri herhangi bir zamanda derslere erişebilmeleri ve kendi hızlarında çalışabilmeleri için
eşzamansız öğrenme ortamının olması buna örnektir. Çevrimiçi ve çevrimdışı öğrenmenin
harmanlanması, kendi hızında ve bilgi paylaşımlı, işbirlikli öğrenmenin harmanlanması,
öğrenmenin, uygulamanın ve başarı desteğinin harmanlanmasıyla oluşur. Çevrimiçi ve
çevrimdışı öğrenmenin harmanlanması, öğrenme yaşantıları sağlayan çevrimiçi öğrenme
ortamları, internet ya da yerel ağ aracılığıyla kullanılır; çevrimdışı öğrenme ise sınıf ortamında
yapılan öğretime karşılık gelmektedir.
Çevrimiçi ve çevrimdışı öğrenmenin harmanlanması ile oluşan öğrenme ortamında, bir
yandan sınıfta yapılan öğretim önemli görülmekte, diğer yandan öğrencinin kendisine Web
üzerinden sunulan çalışma materyallerini ve araştırma kaynaklarını izlemesi istenmektedir.
Kendi hızında ve bilgi paylaşımlı, işbirlikli öğrenmenin harmanlanması ise kendi hızında
öğrenme, bireyin tek başına, kendi gereksinimine göre öğrenmesini vurgular. İşbirlikli öğrenme
ise, öğrenciler arası dinamik bir bilgi paylaşımını öngörür. En iyi karma öğrenme uygulaması,
bir işi öğrenmeyi işle ilgili çalışmalar ya da iş benzeşim modelleri gibi uygulamalarla destelemek
ve işe yönelik çalışmaların uygun şekilde yürütülmesini kolaylaştıran ve anında destekleyen
araçlar sunmaktır (Khan, 2007).
Burada sözü edilen bilgi iletişim teknolojilerini kullanılarak yabancı dil öğretimi ve
öğretmen eğitimi uygulamalarını nasıl gerçekleştireceğimizi irdelemeden önce Türkiye’de
yabancı dil öğretimi ve öğretmenlerinin eğitimi üzerinde kısaca durmakta yarar görülmektedir.
Türkiye’de Yabancı dil öğretimi ve öğretmen eğitimi
Türk eğitim sisteminde ilk ve orta öğretim kademesinde yaklaşık 16 milyon öğrenci ve
600 bin öğretmen yer almaktadır. Bu öğretmenlerden yaklaşık 40.000 yabancı dil öğretmeni
görev yapmaktadır. İlköğretim ve ortaöğretim kurumlarında yabancı dil olarak İngilizce,
Fransızca ve Almanca öğretilmektedir. Bu yabancı dillerin yanırsa kimi okullarda ikinci yabancı
79
dil olarak Japonca, Çince İspanyolca, İtalyanca ve Rusça öğretilmektedir. Eğitim sistemi içinde
yaygın olarak yer alan yabancı dil öğretmenlerinin dağılımı dillere göre aşağıda verilmiştir.
Türk Milli Eğitim Sisteminde yabancı dil öğretmenlerinin sayısal dağılımı
Yabancı dil
Erkek
Kadın
Toplam
Almanca
1.150
810
1.960
Fransızca
777
403
1.180
İngilizce
10.336
22.840
33.176
Toplam
12.263
24.053
36.316
MEB:2007
Yabancı dil öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçları Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından düzenlenen seminer ve kurslar aracılığı ile karşılanmaktadır. Yeni bilgilerin hızla
yayıldığı günümüzde öğretmenler, her üç yılda bir eğitimden geçirilmesi düşünüldüğünde bunun
yüz yüze eğitimle karşılamanın güçlüğü karşımıza çıkmakta ve alternatif eğitim olanakları
araştırılmaktadır. Bu amaçla, en iyi çözümlerden biri, uzaktan eğitim ve bilgi iletişim
teknolojilerinin kullanımıyla eğitim hizmetlerinin sunulması önem kazanmaktadır.
Öğretmen eğitiminde bilgi iletişim teknolojileri içinde video ile eğitim ile web temelli
eğitimin en etkili yollar olduğu görülmektedir. Bu yolla yapılacak öğretmen eğitiminin farklı
teknolojik kaynaklardan yapılması öngörülmektedir. Bu yaklaşım, öğretmenin rolünü ve hizmet
içi eğitim programlarının içeriğini de etkilemektedir. Bu yolla eğitilecek öğretmenler için bundan
sonra yaşam boyu devam edecek bir öğrenme modeli de benimsemiş olacaktır. Bu yolla
eğitimden geçen öğretmenler,
diğer meslektaşları ile bilgi paylaşımında bulunmakta ve
elektronik ortamda iletişimleri giderek artmaktadır.
Bu yaklaşımla yabancı dil öğretmenlerine hem dil öğrenme için hem de dil öğretimi için
teknolojik olanaklardan yararlanma olanakları sağlanmaktadır. Özellikle temel dil becerileri olan
dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin öğretiminde çok etkili olduğu söylenebilir.
Becerilerinin geliştirilmesinde ve öğretilmesinde bilişim teknolojisi değişik olanaklar
sağlamaktadır. Bunlara ilişkin görüşler ve teknolojik uygulamalar aşağıda verilmiştir.
Dinleme becerisi için tüm CD’ler, görüntülü videolar, Ipod’lar ve MP3 hatta MP4’ler, bu
teknolojileri kullanmada önemli araçlar olarak karşımıza çıkmaktadır. Ayrıca çok farklı dillerde
seslendirilmiş DVD’leri de izleme olanağı bulunmakta, böylece dinlediğini anlamam becerisini
geliştirme çalışmaları yapılabilmektedir.
Konuşma becerisi için sohbet (chat) odaları ve skype uygulamaları, doğrudan konuşma
becerilerini geliştirmede yararlı olmaktadır. Bu yolla yabancı dil öğrenenler, hedef dili ana dil
80
olarak konuşan konuşmacılarla konuşma olanaklarına sahip olabilirler.
Ayrıca digital video
aracılığı ile kayda geçen konuşmaları dinlerken öz değerlendirme yapma ve eleştirme olanağı
bulunmaktadır. Bu tür konuşma etkinlikleri öğretmen ve akran gruplarına da anında ve sürekli
dönüt sağlamaktadır.
Okuma becerisi için tüm metinlere elektronik ortamda ulaşmak mümkün olmakta ve her
birey kendi öğrenme hızına göre metinleri inceleme şansına sahip olmaktadır. Amaç dilde
yazılmış özgün materyallere ulaşmak ta bu teknolojileri kullanmakla daha da kolay olmaktadır.
Yazma becerisini geliştirmek için de bilişim teknolojileri büyük olanaklar sağlamaktadır.
internet yoluyla iletişim kurma, yazma becerisini, özellikle e-posta yoluyla yapılan yazışmalar,
yazma becerisini kullanmayı ön plana çıkarmıştır. Mektup, bildiri ve makale gibi yazılanları
gözden geçirme ve düzeltme işlemleri kelime işlemci programlar yoluyla yapıldığından bilişim
teknolojilerini kullanma giderek önem kazanmaktadır.
Bilgi iletişim teknolojilerinin dil becerilerinin gelişiminde kullanılmasına ek olarak
dilbilimi ve dil öğrenme yöntem ve tekniklerine de katkıları olmaktadır. Bilgi iletişim
teknolojileri ile dilbilim arasıdaki bağlantılar daha çok yeni nesil sözlüklerin kullanımında,
‘Corpus’ çalışmalarında ve konuşma dili analizlerinde önem kazanmaktadır.
Yabancı dil öğrenme yöntem ve teknikleri bağlamında, bilgi iletişim teknolojilerinin
kullanılması etkileşimli alıştırmalar, yazılım paketleri, dönüt verme ve Web-tabanlı
uygulamalarla anlam kazanmaktadır. Bu uygulamayla, mektup arkadaşlığı, proje tabanlı
etkinlikler, ‘Webquest’, ‘Tandem öğrenme’, sesli ve görüntülü çevirim içi uygulamalara yer
verilmektedir.
Bu bağlamda yapılan dil iletişim uygulamaları, ‘Tahmin yürütme oyunları, Telefon rol
oyunları, Öykü anlatma, Masaüstü yayıncılık uygulamaları, Afiş ve poster hazırlama, ‘Menü’
hazırlama, Ürün etiketleri tasarlama, Turist broşürleri/ Gazete / Dergi / Reklam hazırlama gibi
olabilir. Uzman yazılım uygulamaları, Resim-metin eşleştirme, Boşluk doldurma, Diyalog
yazma, Telaffuz çalışması, Çoktan seçmeli sorular, Sözcük bankası oluşturma, Deneyimleri
paylaşma, Web yarışmaları, Değişim projeleri, Tartışma konuları , Sunum yazılımı uygulamaları,
Konuşan sözcükler, Nesneyi bil, Hitabet dersleri, Favori renkler, Sıfatlar ve ülkeler, Piyasa
araştırması, Karşılıklı mesajlaşma, Öykü tamamlama, Kelime tekrarı, Eğitsel tartışmalar ve
Forumlar gibi öğrenme etkinlikleri düzenlenebilir.
81
Sonuç
Bilişim teknolojilerinin eğitim sisteminde ağırlıklı bir şekilde kullanılması ile beraber
öğretmenin sınıf içindeki rolü de değişmeye başlamıştır. Öğretmen, bilgiyi aktarma rolünü
tamamlamış, bunun yerine
yol gösterici ve yönlendirici rolünü üstlenmeye başlamıştır.
Öğretmenin yeni rolleri arasında konu içeriğinin aktarılmasında ve öğrenme etkinliklerinin
geliştirilmesinde yönlendirici olma, teknolojik kaynakların kullanımında değerlendirici, öğrenme
hizmetlerini sunmada yol gösterici ve öğrenme ürünleri için değerlendirici olma rollerini
üstlenmiştir.
Bilişim teknolojilerinin temele alındığı öğrenme yaklaşımı,
yeni öğrenme-öğretme
stratejilerinin belirlenmesini de beraberinde ortaya çıkarmıştır. Hem öğrencilerin bu teknoloji ile
dil öğrenmelerini hem de öğretmenlerin eğitilmeleri, öğretim programlarını hazırlamada bilişim
teknolojilerini kullanmayı bir gereklilik olarak ortaya çıkarmış ve özellikle de bilişim becerilerini
geliştirmiş olan bireylere göre bir düzenleme yapılmasını temele almıştır. Öğrenme sürecinin
değerlendirme aşaması da geleneksel değerlendirmelerden çok, performans değerlendirme, öz
değerlendirme, akran değerlendirme ve portfolyo değerlendirme gibi alternatif değerlendirmeleri
kullanmayı ön plana çıkarmıştır.
Öneriler
Yabancı dil öğretmenlerinin eğitiminde bilişim teknolojilerin başarıyla kullanılması için
hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin bilişim becerilerini geliştirmeleri gerekir.
Bilişim teknolojilerini sınıf içinde başarıyla uygulayabilmek için öğretim programlarının
bu amaçla hazırlanması ve bilişim teknolojileri ile bütünleştirilmesi sağlanmalıdır.
Teknik sorunların giderilmesinde teknik personel istihdam edilmeli ve yeterli sayıda
personel bulundurulmalıdır.
Tüm öğretmenlerin bilgisayar okur yazarı olması sağlanmalıdır.
Her okul, bilişim teknolojileri ile donatılmalıdır. Bu amaçla, schoolnet ya da okulnet
hayata geçirilmeli, web temelli öğrenmeye ve e-öğrenmeye geçiş sağlanmalıdır.
Öğrenen özerkliği, öz denetimli öğrenme gibi konularda öğretmen ve öğrenciler
bilgilendirilmelidir.
82
Sanal ortamda yabancı dil öğretmenlerinin birlikte proje yürütmeleri ve bilgi ve
uygulamadaki iyi örnekleri paylaşmaları sağlanmalıdır.
Her okulda yabancı dil öğretmenleri için bir öğrenme merkezi oluşturulmalı ve web
ortamında bilgiye ulaşım bu merkezden sağlanmalıdır.
Kaynakça
Altun, A. (2005). Eğitimde İnternet uygulamaları. Ankara: Anı Yayıncılık
Demirel, Ö. ve A. Altun (2007) . Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı. Ankara: PegemA
Yayıncılık, 2007 (Ortak yazarlı)
Demirel, Ö. “DynEd and ELP Embedded ELT SANKO Model” Computer Assisted Language
Learning (CALL) Conference organized by the Private SANKO Schools, Department of
Foreign Languages. Gaziantep: 28 April 2007
Garrison, D. R & Kanuka, H. (2004). Blended Learning: Uncovering its Transformative
Potential in Higher Education. İnternet and Higher Education 7 (2), 95-105.
Haris, P. (2001) Goin’ mobile. http://www.learningcircuits.org/2001/jul2001harris.html
Hopper, K. (2003). Reasons to go hybrid. Distance Education Report 7 No 24 D 15
Kearsley, G. (2000). Online education: Learning and teaching in cyberspace. Belmont,
CA: Wadsworth/Thomson Learning.
Khan, B. H. (1997).Web-based instruction (WBI): What is it and why is it? In B. H. Khan
(Ed.), Web-based instruction (pp. 5-18) Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology
Publications.
MEB, (2006-7) Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim, Ankara: MEB Basımevi
Mutlu, M.E. H.U Yenigün ve N. Uslu (2006). Açıköğretimde mobil öğrenme.
http://www.bilgi.aof.edu.tr /yayınlar/2006/acıkogretimde_mobil_ogrenme.pdf
Osguthorpe, R. T. & Graham, C. R. (2003). Blended Learning Environments. Quarterly Review
of Distance Education. 4 (3), 227-233
Roblyer, M.D. ve Edvards, J. (2000). Integrating educational technology into teaching. Upper
Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc.
83
Некоторые аспекты использования инфокоммуникационных технологий в
профессиональной подготовке будущих учителей безопасности
жизнедеятельности
Т.Г. Везиров,
доктор пед.наук, профессор
Л.В. Музаева
кандидат пед.наук, доцент
Дагестанский государственный педагогический университет
Pedagoji Təhsildə İT-dən İstifadənin Əsas İstiqamətləri
Annotasiya
Baxılan tədqiqat işində, orta təhsil məktəblərində tədris olunan texniki təhlükəsizliyə dair
fənnlərdə, infokom texnologiyalarının rolu araşdırılır. Tədqiqatın nəticəsi olaraq, orta təhsil
məktəblərində tədris olunan texniki təhlükəsizliyə dair fənnlər üzrə işlənib hazırlanmış
proqramın tərkibi müəyyən edilir.
Введение
Модернизация отечественной школы, начавшаяся в нашей стране, предопределила
изменение целей и ценностей образования. Его главной целью становится обеспечение
качественного образования для каждого обучаемого в соответствии с его интересами и
склонностями.
Развитие и воспитание учащихся, формирование их активной позиции в
образовательном процессе, не только вооружение школьников суммой знаний, но и
формирование у них современного мышления, познавательных и созидательных
способностей - вот главные ценности обновленного образования. В достижении таких
целей важную роль играет как совершенствование структуры школьного образования,
обновление его содержания, так и внедрение современных средств и технологий
обучения.
Одно из таких средств, использование, которого может реально обеспечить
реализацию
личностно-ориентированной
парадигмы
инфокоммуникационные технологии (ИКТ).
Ход исследования
84
образования
–
это
Выделим
следующие
проблемы
использования
информатики
и
ИКТ
в
педагогическом образовании:
•
неравные условия обучения в сельских и городских школах;
•
быстрое устаревание учебно-методических и программных средств обучения и
содержания курса «Информатика и ИКТ» в силу их упреждающего динамичного
развития;
•
противоречие между системой подготовки по информатике и ИКТ выпускника
средней общеобразовательной школы и неразработанностью научно-педагогических
подходов, обеспечивающих преемственность обучения информатике и ИКТ на этапе
школа-педвуз для обеспечения целостности и фундаментальности образования в области
информатики и ИКТ будущего учителя.
Теория и практика изучения информатики и ИКТ учителями безопасности
жизнедеятельности и соответственно информационная подготовка сопряжены со
следующими трудностями: небольшое количество часов, выделенных на изучение
информатики и ИКТ, слабая начальная подготовка, психологический барьер,
отсутствие
целостности
спецдисциплин,
в
отсутствие
изучении
системы
предметной
области
непрерывной
«Информатика»
информационной
и
подготовки,
удовлетворяющей современным требованиям общества и образования.
Предметная,
область
«Информатика»
не
в
полной
мере
решает
задачи
информационной подготовки будущих учителей безопасности жизнедеятельности, как в
области
информатики,
так
и
в
области
разработки
целей,
отбора
методов,
организационных форм использования возможностей средств ИКТ при изучении
профильных дисциплин и в будущей профессиональной деятельности.
Формирование
информационно-коммуникативной
компетентности
будущего
учителя безопасности жизнедеятельности предполагает не только обучение информатике
и ИКТ, но и реализацию обучения специальным предметам, научно-исследовательскую
работу через проектную деятельность на основе ИКТ. Проектная деятельность, как
наиболее эффективная форма организации междисциплинарной информационной
деятельности обучаемого, должна носить непрерывный, систематический характер и
интегрировать все компоненты информационной образовательной среды вуза.
Успех инноваций, которые с различной степенью активности внедряются в
образовательной сфере, также в значительной степени зависит от ИКТ.
85
Ряд инноваций напрямую связан с ИКТ (например, дистанционное обучение), другие
(как, например, система непрерывного образования) могут быть реализованы намного
эффективнее при качественной ИКТ-поддержке.
Анализ состояния развития образования свидетельствует о широком использовании
компьютерно-ориентированных и других современных технологий в педагогическом
процессе, о кардинальном изменении методической системы обучения. В частности, это
обусловлено применением как непосредственных, так и дистанционных образовательных
технологий, которые можно рассматривать как инновационную образовательную систему.
Компаративный анализ состояния данной проблемы в целом в России и, в частности,
в Республике Дагестан показывает, что учителя безопасности жизнедеятельности
испытывают значительные трудности в использовании средств ИКТ. Это обусловлено
тем, что их подготовка в названной области, как в педагогическом университете, так и в
Институте повышения квалификации педагогических кадров, остается во многом
фрагментарной и не охватывает все виды их труда.
В Дагестанском государственном педагогическом университете информационная
подготовка будущих учителей безопасности жизнедеятельности осуществляется на основе
преподавания курсов «Информатика» и «Использование современных информационных и
коммуникационных технологий в учебном процессе» в специалитете и «Информационные
и коммуникационные технологии в науке и образовании» в магистратуре.
Особое
место
в
этой
подготовке
занимает
интегрированная
дисциплина
«Информатика», в которой имеется возможность показать обучающимся эффективность
взаимодействия информатики с другими дисциплинами путем решения нетривиальных
задач
с
помощью
компьютера.
Для
оценки
потенциальной
эффективности
внутрипредметных связей этой дисциплины и межпредметных связей предметов,
связанных с информатикой и другими основными дисциплинами мы предлагаем
использовать один из методов системного анализа, методическим аппаратом которого
является построение структурных моделей материала каждого учебного предмета, что
дает возможность ввести количественную оценку потенциальной эффективности как
внутри, так и межпредметных связей рассматриваемых дисциплин.
С целью установления готовности к обучению информатике в вузе, нами было
проведено тестирование знаний и умений студентов нашего вуза. Тесты были составлены
на
основе
«Оценки
качества
подготовки
86
выпускников
основной
школы»,
рекомендованной Министерством образования Российской Федерации для использования
в преподавании курса информатики и ИКТ в основной школе. Тематика тестовых заданий
полностью
соответствовала
содержательным
линиям
обязательного
минимума
содержания образования по информатике и ИКТ. Проверочная работа охватывала
наиболее значимый материал всех тем школьного курса информатики и ИКТ.
В результате тестирования оказалось, что самые плохие результаты обучения
показаны по линии представления информации (30,8%), линии формализации и
моделирования (38,4%), линии информационных технологий (41,6%))).
Причиной низких показателей готовности студентов к изучению информатики и
ИКТ в вузе является недостаточное техническое и методическое обеспечение учебного
процесса в школе.
Результаты исследования
Нами разработана модель информационно-коммуникационной компетентности
будущих учителей безопасности жизнедеятельности, где особое место занимает курс по
выбору «Инфокоммуникационные технологии в профессиональной деятельности учителя
безопасности жизнедеятельности». Содержание курса по выбору включает 6 модулей,
рассчитанных на 18 лекционных и 18 практических часов.
Предлагаем содержание программы данного курса по выбору.
Модуль 1. Аппаратно-программные средства инфокоммуникационных технологий.
Модуль 2. Обзор инструментальных средств мультимедиа и авторских систем.
Модуль 3. Методические рекомендации по применению технологий мультимедиа при
создании авторских приложений.
Модуль 4. Интернет в педагогическом образовании.
Модуль 5. Инфокоммуникационные технологии в педагогическом проектировании
электронных учебно-методических модуле.
Модуль 6. Социальная информатика.
В настоящее время курс по выбору проходит апробацию на факультете безопасности
жизнедеятельности Дагестанского государственного педагогического университета.
87
Литература
1. Куклев В.П. – Разработка электронных образовательных ресурсов по
основам безопасности труда. "Телекоммуникации и информатизация
образования”, №3, 2006
2. Башмаков А.И., Башмаков И.А. – Разработка компьютерных учебников и
обучающих смстем.М., Филин, 2003
3. Максимова Е.А. – Определение функций электронных учебных пособий
как
элемента
информационных
технологий
в
образовании.
"Телекоммуникации и информатизация образования”, №3, 2006
88
Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Küreselleşmenin Etkileri ve
Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı
Doç. Dr. Gölge Seferoğlu*
Özet
Bu sunumda, yabancı dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşmenin etkileri irdelenecek ve bu
bağlamda bilişim teknolojilerinin kullanımı tartışılacaktır. Küreselleşen dünyada uluslararası
iletişim ve etkileşim için “çok dilli” olmak her geçen gün daha da önem kazanmaktadır.
Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi öğrenme” ve “yaşam boyu
öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil öğreniminde ulaşılmak
istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş yaklaşımda ulaşılmak
istenen hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde” konuşabilmek olarak
benimsenmiştir. Dil yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de sabit
(Amerikan/İngiliz İngilizcesi) standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve
kültürlerarası ortak iletişime dayalı daha esnek standartların referans olarak alınması
benimsenmektedir. Bu gelişmeler ışığında yabancı dil öğretmeni yetiştirme standartları ve
süreçleri çok yönlü olarak değişmektedir. Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil
öğretimini ve dil öğretmeni yetiştirmeyi etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle İnternet özgün
kaynaklara ulaşım olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak konuşan
insanlarla bir araya getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri,
etkileşime olanak veren dil öğretimi yazılımları ve çoklu ortam uygulamaları yabancı dilin
öğrenilmesi ve öğretilmesi için yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır. Bu sunumda, yabancı
dil öğretmeni yetiştirmede küreselleşme çerçevesinde bilişim teknolojilerinin kullanımı
tartışılacaktır ve bu çağdaş gelişmelerin yabancı dil öğretmeni yetiştirilmesine yansımalarına
örnekler verilecektir. Ayrıca, aynı çerçevede yabancı dil öğretmeni yetiştirme modelleri,
politikaları ve uygulamalarında ihtiyaç duyulan yeni düzenlemeler tartışılacak ve bazı öneriler
sunulacaktır.
Giriş
Küreselleşen dünyada uluslararası iletişim ve etkileşim için “çok dilli” olmak her geçen gün daha
da önem kazanmaktadır. Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi
öğrenme” ve “yaşam boyu öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil
öğreniminde ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş
yaklaşımda ulaşılmak istenen hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde”
konuşabilmek olarak benimsenmiştir. Dil yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de
sabit (Amerikan/İngiliz İngilizcesi) standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve
kültürlerarası ortak iletişime dayalı daha esnek standartların referans olarak alınması
benimsenmektedir.
*
Orta Doğu Teknik Üniversitesi
89
Bu gelişmeler ışığında yabancı dil öğretmeni yetiştirme standartları ve süreçleri çok
yönlü olarak değişmektedir. Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil öğretimini ve dil
öğretmeni yetiştirmeyi etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle İnternet özgün kaynaklara ulaşım
olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak konuşan insanlarla bir araya
getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri, etkileşime olanak veren dil
öğretimi yazılımları ve çoklu ortam uygulamaları yabancı dilin öğrenilmesi ve öğretilmesi için
yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır.
Ayrıca Türkiye Avrupa Birliği’ne uyum sürecindedir. Avrupa Birliği normlarına göre
gençlerin en az 2-3 yabancı dilde yetkin olmaları beklenmektedir. Avrupa Birliği bağlamında
çok dilli ve çok kültürlü Avrupalı olma bilinci öne çıkmaktadır. Avrupa Dil Gelişim Dosyası
(Şekil 1) ve Avrupa Konseyi Ortak Başvuru Metni (Tablo 1) gibi kaynakların kullanımı da
yabancı dil öğretmeni yetiştirmede göz önüne alınması gereken diğer bazı boyutlardır.
Şekil 1 Avrupa Dil Gelişim Dosyası
90
ANLAMA
Okuma
Dinleme
Katalog, duyuru ya
da afiş gibi yazılı
metinlerdeki bildik
adları, sözcükleri ve
çok basit tümceleri
anlayabilirim.
A1
Benimle, ailemle ve
yakın çevremle ilgili
tanıdık sözcükleri ve
çok temel kalıpları,
yavaş ve net
konuşulduğunda
anlayabilirim.
A2
Beni doğrudan
ilgilendiren
konularla ilişkili
kalıpları ve çok sık
kullanılan
sözcükleri
anlayabilirim.
(Örneğin; En temel
kişisel ve ailevi
bilgiler, alışveriş,
yerel çevre,
meslek). Kısa, net,
basit ileti ve
duyurulardaki
temel düşünceyi
kavrayabilirim.
Kısa ve basit
metinleri
okuyabilirim.
İlanlar, kullanım
kılavuzları,
mönüler ve zaman
çizelgeleri gibi
basit günlük
metinlerdeki genel
bilgileri
kavrayabilir ve kısa
kişisel mektupları
anlayabilirim.
B1
İş, okul, tatil vb.
ortamlarda sürekli
karşılaşılan bildik
konulardaki net,
standart konuşmanın
ana hatlarını
anlayabilirim.
Güncel olaylar ya da
kişisel ilgi alanıma
giren konularla ilgili
radyo ve televizyon
programlarının
çoğunun ana
hatlarını yavaş ve net
olduğunda
anlayabilirim.
Meslekle ilgili ya da
günlük dilde en sık
kullanılan sözcükleri
içeren metinleri
anlayabilirim.
B2
Güncel bir konu
olması şartıyla uzun
konuşmaları,
konferansları ve
açık oturumları
ana hatlarıyla takip
edebilirim.
Televizyon
haberlerini ve
günlük olaylara
ilişkin programların
çoğunu
anlayabilirim.
Standart dildeki
filmlerin çoğunu
anlayabilirim.
Yazarların belirli
tutum ya da görüşü
benimsedikleri,
güncel sorunlarla
ilgili makaleleri ve
raporları
okuyabilirim.
Çağdaş edebi
düzyazıyı
anlayabilirim.
Üslup farklılıklarını da
ayırt ederek uzun ve
karmaşık, somut ya da
edebi metinleri
okuyabilir, ilgi
alanımla alakalı
olmasalar bile herhangi
bir uzmanlık alanına
giren makale ve uzun
teknik bilgileri
anlayabilirim.
Açıkça
yapılandırılmamış ve
ilişkiler açıkça
belirtilmemiş sadece
ima edilmiş olsa bile
uzun konuşmaları
anlayabilirim.
Televizyon
programlarını ve
filmleri fazla zorluk
çekmeden
anlayabilirim.
C1
Tablo 1 AVRUPA KONSEYİ ORTAK DİL KRİTERLERİNE UYGUN
DİL YETERLİK SEVİYELERİ
Kullanma kılavuzları,
uzmanlık alanına yönelik
makaleler ve edebî
eserler gibi soyut, yapısal
ve dilbilgisi açısından
karmaşık hemen hemen
tüm metin türlerini
kolaylıkla okuyabilir ve
anlayabilirim.
C2
İster canlı ister yayın
ortamında olsun, normal
anadili konuşma hızında
bile, aksana alışmam için
biraz zaman olması
koşuluyla hiçbir
konuşma türünü
anlamakta zorluk
çekmem.
KONUŞMA
KONUŞMA
Sözlü
Anlatım
Karşılıklı
Konuşma
Basit bir dille
ailemi ve diğer
insanları, yaşam
koşullarımı, eğitim
geçmişimi ve son
işimi tasvir etmek
için bir dizi kalıp
ve cümleyi
kullanabilirim.
Yaşadığım yeri ve
tanıdığım insanları
tasvir etmek için
basit kalıpları ve
cümleleri
kullanabilirim.
92
Bildik konular ve
faaliyetler
hakkında doğrudan
bilgi alışverişini
gerektiren basit ve
alışılmış işlerde
iletişim
kurabilirim.
Genellikle
konuşmayı
sürdürebilecek
kadar anlamasam
da kısa sohbetlere
katılabilirim.
Karşımdaki kişinin
söylediklerini daha
yavaş bir konuşma
hızında yinelemesi
ve söylemek
istediklerimi
oluşturmada bana
yardımcı olması
şartıyla, basit yoldan
iletişim kurabilirim.
O anki ihtiyaca ya da
çok bildik konulara
ilişkin alanlarda basit
sorular sorabilir ve
cevap verebilirim.
Anadilini konuşan
kişilerle anlaşmayı
mümkün kılacak bir
akıcılık ve
doğallıkla iletişim
kurabilirim. Bildik
bağlamlardaki
tartışmalarda, kendi
görüşlerimi
açıklayıp
destekleyerek etkin
bir rol
oynayabilirim.
Çok çeşitli
konularla ilgili açık
ve ayrıntılı tasvirler
sunabilirim. Çeşitli
seçeneklerin olumlu
ve olumsuz
yanlarını ortaya
koyarak bir konu
hakkında görüş
bildirebilirim.
Dilin konuşulduğu
ülkede seyahat
ederken ortaya
çıkabilecek bir çok
durumla başa
çıkabilirim. Bildik,
ilgi alanıma giren ya
da günlük yaşamla
ilgili (Örneğin; aile,
hobi, iş, yolculuk ve
güncel olaylar)
konularda hazırlık
yapmadan
konuşmalara
katılabilirim.
Deneyimlerimi,
hayallerimi,
umutlarımı,
isteklerimi ve
olayları betimlemek
için çeşitli kalıpları
yalın bir yoldan
birbirine
bağlayabilirim.
Düşünce ve planlara
ilişkin açıklamaları
ve nedenleri kısaca
sıralayabilirim. Bir
öyküyü anlatabilirim,
bir kitap ya da filmin
konusunu
aktarabilirim ve
izlenimlerimi
belirtebilirim.
Təhsildə IKT və Qloballaşma
Alt temalarla
bütünleştirerek, belirli
fikirler geliştirip uygun
bir sonuçla bağlayarak,
karmaşık konuları açık
ve ayrıntılı bir biçimde
betimleyebilirim..
Kullanacağım
kelimeleri çok fazla
aramaksızın, kendimi
akıcı ve doğal bir
biçimde ifade
edebilirim. Dili,
toplumsal ve mesleki
amaçlar için esnek ve
etkili bir şekilde
kullanabilirim.
Düşünce ve fikirlerimi
kesin ve kendimden
emin bir ifadeyle dile
getirebilir ve
karşımdakilerin
konuşmalarıyla
örtüştürebilirim.
Hiç zorlanmadan her
türlü konuşma ya da
tartışmaya katılabilir;
deyimler ve konuşma
diline ait ifadeleri
anlayabilirim. Kendimi
akıcı bir şekilde ifade
edebilir, anlamdaki ince
ayrıntıları kesin ve doğru
bir biçimde
yansıtabilirim. Bir
sorunla karşılaşırsam,
geriye dönüp, karşımdaki
insanların fark
etmelerine fırsat
vermeyecek bir ustalıkla
ifadelerimi yeniden
yapılandırabilirim.
Bağlama uygun bir
üslupla ve dinleyenin
önemli noktaları ayırt
edip anımsamasına
yardımcı olacak etkili ve
mantıksal bir
yapılandırmayla, açık,
akıcı bir tasvir ya da
karşıt görüş sunabilirim.
Yazılı
Anlatım
Kaynak: http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/
YAZMA
Kısa ve basit
cümlelerle kartpostal
yazabilirim. Örneğin;
isim, uyruk ve adres
gibi kişisel bilgi
içeren formları
doldurabilirim.
93
Kısa, basit notlar
ve iletiler
yazabilirim.
Teşekkür mektubu
gibi çok kısa kişisel
mektupları
yazabilirim.
Bildik ya da ilgi
alanıma giren
konularla bağlantılı
basit bir metin
yazabilirim.
Deneyim ve
izlenimlerimi tasvir
etmek için kişisel
mektuplar
yazabilirim.
İlgi alanıma giren
çok çeşitli
konularda anlaşılır,
ayrıntılı metinler
yazabilirim. Belirli
bir bakış açısına
destek vererek ya
da karşı çıkarak
bilgi sunabilir ve
nedenler ileri
sürebilirim.
Olayların ve
deneyimlerin benim
için taşıdıkları
önemi ön plana
çıkaran mektuplar
yazabilirim.
Təhsildə IKT və Qloballaşma
Görüşlerimi ayrıntılı
bir biçimde, açık ve iyi
yapılandırılmış
metinlerle ifade
edebilirim. Bir mektup,
kompozisyon ya da
raporda, önemli
olduğunu düşündüğüm
konuları ön plana
çıkararak karmaşık
konular hakkında
yazabilirim. Hedef
okuyucuya uyacak bir
üslup seçebilirim.
Uygun bir üslup açık,
akıcı metinler
yazabilirim. Okuyucunun
önemli noktaları ayırt
edip anımsamasına
yardımcı olacak etkili,
mantıkî bir
yapılandırmayla bir
durum ortaya koyan
karmaşık mektuplar,
raporlar ya da makaleler
yazabilirim. Meslekî ya
da edebî eser özetleri ve
eleştirileri yazabilirim.
Yabancı Dil Öğretmeni Yetiştirmede Yaşam Boyu Öğrenme
Çağdaş öğrenme yaklaşımlarında “öğrenen özerkliği”, “öğrenmeyi öğrenme” ve “yaşam boyu
öğrenme” gibi kavramlar öne çıkmaktadır. Geleneksel yaklaşımda, dil öğreniminde ulaşılmak
istenen hedef yabancı dili “anadili gibi” konuşabilmek iken çağdaş yaklaşımda ulaşılmak istenen
hedef yabancı dili “kendini ifade edebilecek düzeyde” konuşabilmek olarak benimsenmiştir. Dil
yeterliliklerinin tanımlanmasında ve ölçülmesinde de sabit (Amerikan/İngiliz İngilizcesi)
standartlarının referans olarak alınması yerine uluslararası ve kültürlerarası ortak iletişime dayalı
daha esnek standartların referans olarak alınması benimsenmektedir.
Yabancı Dil Öğretiminde ve Öğretmen Eğitiminde Bilişim Teknolojilerinin Kullanımı
Dijital teknolojideki gelişmeler de yabancı dil öğretimini etkileyen diğer bir boyuttur. Özellikle
İnternet özgün kaynaklara ulaşım olanağı sağlamakta ve öğrencileri öğrenilen dili anadil olarak
konuşan insanlarla bir araya getirmektedir. Ayrıca DVD teknolojisi, video konferans sistemleri,
etkileşime olanak veren dil öğretimi yazılımları (Şekil 2) ve çoklu ortam uygulamaları yabancı
dilin öğrenilmesi için yeni fırsatlar ve ortamlar yaratmaktadır.
Şekil 2 Pronunciation Power dil öğretimi yazılımı
94
Değerlendirme ve Sonuç
Yabancı dil öğretmeni eğitiminde de aşağıdaki “Avrupa Ortak Ölçütleri” öne çıkmaktadır:

Uygulama boyutunun önemi

Kültürlerarası hareketlilik

Öğretmeni olunacak yabancı dilin anadil olarak konuşulduğu ülkeye ziyaret

Akreditasyon (Sertifikasyonun tüm Avrupa’da kabul görmesi-hareketliliğin
mümkün kılınması)

Yaşam boyu öğrenme becerileri kazandırılması

Öğretmen adaylarının dil yeterliliklerinin hizmet öncesi değerlendirilmeden
geçirilmesi ve dil yeterliliğinin şart olması

Öğrenmeyi öğrenme eğitimi verilmesi

Yansıtıcı olma ve kendini değerlendirebilme eğitimi verilmesi

Akran gözlemi ve değerlendirmesi eğitimi verilmesi

Sınıf-içinde araştırma yapabilecek donanımın kazandırılması

Avrupa Dil Gelişim Dosyasının kullanımı eğitiminin verilmesi

Dil ve kültürlerin çeşitliliği eğitiminin verilmesi

Avrupa vatandaşlığı değerlerinin kazandırılması
Kaynakça:
Alptekin, C. (2002). Towards intercultural communicative competence in ELT. ELT
Journal, 56 (1), 57-64.
Chapelle, C. (1998). Multimedia CALL: Lesson to be learned from research on instructed
SLA. Language Learning and Technology, 2 (1), 21-39.
Crystal, D. 1997. English as a Global Language. Cambridge: Cambridge University Press.
Jenkins, J. (2000). Teaching English as an international language: New models, new
norms, new goals. Oxford: Oxford University Press.
Jenkins, J. (2006). The spread of EIL: A testing time for testers. ELT Journal, 60 (1), 42-50.
Jones, B. G. (2002). Emerging technologies: Technology for prospective language teachers,
Language Learning & Technology, 6 (3), 10-14.
Kelly, M., M. Grenfell, R. Allan, C. Kriza, W. McEvoy,. (2004). European Profile for
Language Teacher Education –A Frame of Reference. A Report to the European
Commission.
95
Little D. and Perclová R. 2001. European Language Portfolio: Guide for Teachers and
Teacher Trainers. Strasbourg: Council of Europe.
McArthur, T. (2001). World English and world Englishes: Trends, tensions, varieties, and
standards. Language Teaching, 34, 1-20.
McKay, S. (2002). Teaching English as an international language: Rethinking goals and
approaches. Oxford: Oxford University Press.
Savignon, S. (2007). Beyond communicative language teaching: What’s ahead?. Journal of
Pragmatics, 39, 207-220.
Seidlhofer, B. (2004). Research perspectives on teaching English as a lingua franca. Annual
Review of Applied Linguistics, 24, 209-239.
Widdowson, H. G. (2003). Defining issues in English language teaching. Oxford: Oxford
University Press.
96
Təhsilin İnformatlaşması
(Ümumtəhsil Məktəbinin İnformasiya Təhsil Mühitinin Yaradılmasının Təhlili)
Rüstəmov Davud Əlibala oğlu*
Annotasiya
Məqalədə əsas tədqiqat istiqaməti informasiya cəmiyyətində təhsil sistemi və ümumtəhsil
məktəbində informasiya təhsil mühitinin yaradılmasıdır.
Abstract
The major goal in this article is education system of information society and to make
information-education environment of secondary school.
GİRİŞ
XX əsrin II yarısında Yer kürəsində cəmiyyət özünün yeni inkişafından – sənaye
cəmiyyətindən informasiya cəmiyyətinə keçid mərhələsindən çıxış etməyə başladı. Bu gün isə
dünyada informasiya cəmiyyətinin zəruri məsələlərindən biri və ən əsası sayılan vahid təhsil
mühitindən, vahid informasiya təhsil məkanından söhbət gedir. Təhsil ideyaları artıq inkişaf
etmiş ölkələrin milli maraqlarından çıxaraq bəşəri maraqlara keçməkdədir. Bu kimi tendensiyalar
yeni təhsil sisteminin inkişafının mühüm istiqamətlərini müəyyən edir. Yeni təhsil sisteminin
ənənəvi təhsil sistemindən prinsipial fərqi onun yeni texnoloji bazasına - İnformasiya cəmiyyəti
texnologiyalarına əsaslanması ilə izah edilir. Yeni təhsil sistemi spesifik xarakterinə görə
kompüter və telekommunikasiya texnologiyalarının potensial imkanlarından maksimum
faydalanmağı və təhsilalanların yaradıcı olmasını tələb edir.
Tətqiqat işinin gedişi
İnformatlaşma
cəmiyyət
həyatının
bütün
sahələrində
informasiyanın
qəbulu,
saxlanılması, emalı və ötürülməsinin vasitə və texnologiyaları əsasında idarəetmə proseslərini
nəzərdə tutur. Bu zaman informasiya cəmiyyətin mühüm strateji resursu olub iqtisadiyyat, elm,
səhiyyə, təhsil və mədəniyyət sahələrində həlledici rol oynayır. Cəmiyyətin bütün fəaliyyət
sahələrində sosial tərəqqinin obyektiv inkişaf mərhələsi olan informatlaşma prosesinin alternativi
yoxdur. İnformatlaşmadan danışarkən qeyd etmək lazımdır ki, bu proses təkcə texniki bazanın
yaradılması və inkişafı deyil, həm də müxtəlif ictimai sistem və alt sistemlərin fəaliyyətində
informasiya bazasının inkişafının proqramlaşdırılması (layihələndirilməsi), imkan daxilində
*
Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Universiteti Riyaziyyat fakultəsinin magistri
97
kağız daşıyıcılarındakı informasiyanın insan-maşın dialoq sistemləri ilə əvəz edilməsi, insanın
fəaliyyət modellərinin daha səmərəli və təkmil formalarının yaradılmasını nəzərdə tutur.
Klassik təhsil sistemi bazasında İKT-nin tətbiqi nəticəsində yaranan yeni təhsil sistemi
insanların intellektual imkanlarını dəfələrlə artırır, məsafə fərqi olmadan daha çox informasiyanı
daha az vaxt ərzində əldə etməyə, keyfiyyətli mənimsəməyə, virtual təhsil və s. bu kimi müasir
təhsil texnologiyalarını tətbiq etməyə imkan veirir. Müasir təhsil klassik təhsilin məkan və
zaman sərhədlərini aradan qaldırmaqla insanların daima təhsil almasını və yeni biliklərlə
silahlanmasını təmin edir.
Azərbaycan Respublikasında informatlaşma prosesinə 1998-ci ildən start verilmişdir. Bu
günədək İKT sahəsində milli strategiya və bir çox dövlət proqramları təsdiq edilmiş və Cənab
prezident İlham Əliyev tərəfindən 2003-cü ildən¹ İKT sektoru respublikada energetikadan sonra
prioritet sahə kimi elan edilmişdir. Lakin təbii olaraq cəmiyyətin informatlaşması (xüsusən də
təhsilin informatlaşması) prosesində bir sıra problemlər meydana gəlir ki, onlar da öz növbəsində
bu prosesi ləngidirlər. Təfərrüatı ilə desək bu problem əsasən psixoloji xarakterli olmaqla
əhalinin informasiya cəmiyyətinə keçidə hazır olmamasıdır. İndiki zamanda bu keçid,
“infomasiya mədəniyyəti” aşağı olan, kompüter savadı çatışmayan və hətda informasiyaya
tələbatı həddindən az olan əhali təbəqəsi üçün çox çətindir. Respublikamızda İnformasiya
Texnologiyalarının interfeys imkanlarının məhdud olması (yəni, Azərbaycandilli tədris
kontentinin azlığı), təhsil müəssisələri arasında şəbəkə (genişzolaqlı şəbəkə) əlaqələrinin zəifliyi
və təlim prosesində İnternet texnologiyalarının tətbiqinin elmi əsaslarının tədqiq edilməməsi
təlimdə informasiya mübadiləsinin keyfiyyətinə mənfi təsir göstərir. Qeyd edilən problemlər ilə
əlaqədar
beynəlxalq
standartlar
əsasında
yeni
elmi
konsepsiyaların
hazırlanması
məqsədəuyğundur. Azərbaycan Respublikasında bu məsələlərin həlli Beynəlxalq Təcrübənin
öyrənilməsini, yerli şəraitə uyğunlaşdırılmasını və səmərəli tətbiqini tələb edir.
Ümumtəhsil məktəbində informasiya təhsil mühitinin yaradılması üçün öncə zəruri
texnoloji məsələlər həll edilməlidir:
1) Kompüter şəbəkə siniflərinin yaradılması;
2) Multimedia siniflərinin yaradılması;
3) Məktəbin kitabxanasının elektron formatda təqdim edilməsi;
4) Məktəbin serverinin yaradılması;
5) Məktəbin genişzolaqlı şəbəkə infrastrukturu ilə təminatı, internetə sürətli çıxış və s.
98
İnformatlaşmış ümumtəhsil məktəbinin didaktik imkanları verilənlər bankında (bilik
bazasında) yerləşdirilmiş elektron müəllim funksiyasını yerinə yetirən kompüter öyrədici
proqram vasitələri, hiperkeçidli tədris vəsaitləri (dərsliklər, trenajorlar və s.), instrumental
proqram vasitələri, məktəbin elektron kitabxanası və internet resurslarından ibarətdir.
Şəkil 1. Ümumtəhsil məktəbində informasiya təhsil mühiti
Şəkil 1.-dən göründüyü kimi məktəbin informasiya təhsil mühiti məktəbin serveri
(verilənlər və bilik bazaları), multimediya və şəbəkə sinifləri, elektron kitabxana, müəllimlər
otağından ibarətdir. Eyni zamanda məktəbin informasiya təhsil mühiti Respublikanın Vahid
Informasiya Təhsil mühitinin alt sistemidir. Bundan başqa məktəbin qlobal şəbəkədə vizit kartı
hesab edilən internet saytı da mövcud olmalıdır. Məktəb saytı - məktəbin, onun müəllim və
şagird kollektivinin vizit kartı hesab edilir. Məktəb saytının imkanları vasitəsi ilə şagirdlər,
onların valideynləri və digər maraqlanan şəxslər aşağıdakı müxtəlif vacib informasiyaları əldə
edə bilərlər:
– məktəbin tarix və ənənələri,
– məktəbin kollektivi,
– təhsil siyasəti,
– məktəbin texniki təchizatı,
– əlavə təhsil xidmətləri (dərnəklər, klublar, idman seksiyaları və s.),
99
– giriş-çıxış sxemi (fövqəladə hallar üçün),
– qəbulun şərtləri,
– dərs cədvəli, məzunlar və s.
Şəkil 1.-də göstərilmiş online məktəbnin iş prinsipi informasiya cəmiyyətinin tələblərinə cavab
verən və ənənəvi məktəbin bütün imkanlarını virtual formada həyata keçirən virtual tədris
ocağıdır. Belə məktəblərdə təlim distant (məsafədən) yolla həyata keçirilir.
Nəticə
Respublikamızda Vahid Informasiya Təhsil Mühitinin yaradılması nəticəsində:
– uzaq kənd məktəbləri ilə şəhər məktəbləri arasında mövcud olan kəskin informasiya
fərqini aradan qaldıracaq,
– bütün şagirdlər Vahid İnformasiya Təhsil Mühitindən yararlana biləcəklər,
– ölkənin tədris ocaqları arasında tədris-informasiya mübadiləsi genişlənəcək,
– gənclər məsafə fərqi olmadan virtual ünsiyyət vasitəsi ilə fərdi və ya qrup halında
yaradıcılıq işləri ilə məşqul ola biləcəklər və s.
Təkliflər
1) Azərbaycan Respublikasının Təhsil sistemində müasir İKT-nin təhsil imkanlarından
təşkilati, elmi-metodik və s. cəhətdən səmərəli istifadə etmək məqsədi ilə təhsilin bütün
pillələrində informatlaşma prosesi üzrə strateji-konseptual sənədlər toplusu, texniki
standartlar və hüquqi-normativ bazanın formalaşdırılmasına ciddi ehtiyac var.
2) Dünyanın inkişaf etmiş ölkələrində Distant (Məsafəli) təhsil sistemi son texnologiya
olaraq İnternet texnologiyaları vasitəsi ilə həyata keçirilir. Azərbaycanın regionlarında
kompüterləşmə və genişzolaqlı şəbəkənin mövcud olmaması regionların Distant təhsil
sistemindən istifadə etməsi prosesini xeyli çətinləşdirir. Bu baxımdan Azərbaycan
teleməkanında orta təhsil və zəruri peşə istiqamətləri üzrə tədris verən İKT əsaslı TV
kanalların yaradılmasına ciddi ehtiyac var.
¹ - Cənab İlham Əliyev 2003-cü ildə prezident seçildiyi gündən 7 gün sonra ilk dəfə prezident
kimi xaricə səfəri Cenevrədə İnformasiya Cəmiyyəti üzrə Dünya Sammitində iştirak etmək oldu.
Cənab İ.Əliyev Sammitdəki nitqində “Qara qızılı insan qızılına çevirək” deməklə İKT
sektorunu Azərbaycanda prioritet sahə elan etdi.
100
Ədəbiyyat
1) Azərbaycan müəllimi qəzeti, 20 iyul 2007-ci il, “İnsan kapitalınınn inkişafı keyfiyyətli
təhsilə əsaslanır”. İlham Bəşir oğlu Əhmədov ADPU-nun dosenti.
2) Интернет-технологии в образовании: Учебно-методическое пособие. Ч.3.Тамбов:
Изд-во ТГТУ, 2002. с. Абалуев Р.Н., к.п.н., Астафьева Н.Г., д.п.н., Баскакова Н.И.,
Бойко Е.Ю., Вязавова О.В., Кулешова Н.А., Уметский Л.Н., Шешерина Г.А., к.п.н.
3) http://www.tambov.fio.ru,http://www.schools.ru, http://www.openlecture.ru,
http://internettv.meb.gov.tr və s.
101
Orta İxtisas Məktəblərində Təhsilin İnformatlaşması Problemləri
Dos. M.Ə. Alişov*
Annotasiya
Baxilan tədqiqat işində Azərbaycanın Orta İxtisas məktəblərində məxsusi olaraq, kolleclərdə
təhsilin informatlaşması nəzərdən keçirilir.
Abstract
In Azerbaijan, colleges are an important component of educational systems and educational
policy. Because of it, this research is about using the ICT in colleges.
GİRİŞ
Sürətli inkişaf yoluna qədəm qoymuş müstəqil Azərbaycan Respublikası sosial-iqtisadi sahədə
dinamik inkişaf edən bir ölkə kimi son illər beynəlxalq aləmdə xüsusi diqqət mərkəzindədir. Bu
inkişaf təhsil sektorunda, insan kapitalının davamlı inkişafı səviyyəsində («qara qızılın insan
qızılına çevrilməsi» ideyasının mərhələlərlə reallaşmasında) özünü göstərir. İnkişafın digər
təzahürü informasiya texnologiyalarının respublikada prioritet sahə elan olunması ilə əlaqədardır.
Hal-hazırda bu istiqamətdə bir sıra ciddi dövlət proqramları qəbul edilmiş və uğurla həyata
keçirilir. Azərbaycan Respublikasında təhsilin kompüterləşməsi, virtual dərslərin təşkili və
həyata keçirilməsi Azərbaycan Respublikasının prezidenti cənab İlham Əliyev tərəfındən təhsil
ictimaiyyəti qarşısında mühüm vəzifə kimi qoyulmuşdur. Bu yaxınlarda Dövlət İqtisad
Universitetinin yeni korpusunun açılışı mərasimində Azərbaycan Respublikasının prezidenti cənab
İlham Əliyev qeyd etmişdir: <<əsas məsələ odur ki, biz dünyada mövcud olan ən müsbət təcrübəni
götürərək Azərbaycanda tətbiq edək, mövcud olan vəziyyətə uyğunlaşdıraq. Beləliklə gənc nəsil
peşəkar kadrlara çevriləcəkdir.... İndi informasiya kommunikasiya texnologiyalarına böyük
diqqət göstərilir və Azərbaycan bu sahədə regionda artıq liderük mövqelərini gücləndirir». Cənab
*
Sumqayıt Özəl Orta İxtisas Kolleci
102
prezidentin bu tövsiyəsini fasiləsiz təhsilin bütün pillələrində, o cümlədən, orta ixtisas
məktəblərində də həyata keçirmek zəruridir.
Tədqiqatın Gedişi
Artıq Azərbaycanın ümumtəhsil məktəblərində bu sahədə xeyli işlər görülmüş, xüsusən də İKT
ilə təminat məsələləri həll edilmişdir. Yəqin ki, gələcəkdə orta ixtisas məktəbləri üçün də bu
istiqamətdə xüsusi proqramlar həyata keçiriləcək. Lakin bu sahədə nailiyyətlər təkcə yuxandan
verilən göstərişlərlə yox, həm də ayrı- ayrı pedaqoji kollektivin təşəbbüsün hesabına
reallaşmalıdır. Bu prosesdə özəl təhsil müəssisələrinin də spesifikliyi nəzərə alınmalıdır.
Sumqayıt Ozəl Orta İxtisas Kolleci olaraq bizim pedaqoji kollektiv də prezidentin təhsil
ictimaiyyəti qarşısında qoyduğu məsələlərin həllində fəal iştirak etmək əzmindədir. Sumqayıt
Özəl Orta İxtisas Kollecin də bu məsələləri iki istiqamətdə həll etməyi planlaşdırırıq:
1. İnformasiya texnologiyalan üzrə orta ixtisaslı kadr hazırlığını genişləndirmək, Sumqayıt
şəhəri və ətraf regionlann informasiya texnologiyalan üzrə ehtiyacını ödəyə bilən orta pilə
kadrları hazırlamaq kollecin perspektiv fəaliyyət planında nəzərdə tutulur. Gələcəkdə bu regionda
azad iqtisadi zonanın, regional innovativ zonaların (RİZ) inkişafını nəzərə alaraq, qeyd edilən
istiqamət üzrə kollecdə yeni ixtisaslann yaradılmasına ehtiyac olacaq. Regionun perspektiv
inkişafının
ilkin
monitorinq
tətbiqi
göstərir
ki,
respublikada
əhalinin
informasiya
mədəniyyətinin, kompüter savadının kütləvi şəkildə yüksəldilməsinə ehtiyac var və bu prosesdə
regional orta ixtisas məktəblərinin, o cürnlədən, bizim kollecin mühüm rolu ola bilər.
Nətice
Yaxşı olar ki, region üzrə perspektiv insan kapitalının formalaşması prosesində orta ixtisas
məktəblərinin mühüm rolu nəzərə alınsın.
103
BÖLME İCLASLARI - II
TƏHSİLİN İNFORMATLAŞMASININ
ELMİ-METODİK
TƏMİNATI
104
BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN BİR BİLİŞSEL ARAÇ OLARAK FEN VE
TEKNOLOJİ DERSİNE ENTEGRASYONU
Yrd. Doç. Dr. Mukaddes Erdem*
Prof. Dr. Ayhan Yılmaz*
GİRİŞ
Son yıllarda bilgisayar tabanlı teknolojilerin öğrenme öğretme süreçlerinde kullanımı giderek
yaygınlaşmakta ve belki de daha önemlisi biçim değiştirmektedir. Bu yaygınlaşma ve değişim süreci dört
ana aşamada incelenebilir. Başlangıçta ilgili çalışmaların öznesi olarak ele alınan ve doğrudan bilgisayar
öğretimi biçiminde süreçte yer bulan bilgisayarlar ikinci aşamada, bir öğretim makinesi olarak görülmeye
başlanmış ve yapılandırılmış bilginin öğrenciye sunulmasını sağlayan araçlar olarak kullanılmışlardır.
Bilgisayar destekli öğretim ya da bilgisayarla öğretim olarak adlandırılan bu uygulamaların ardından
üçüncü aşamada bilgi toplama, örgütleme, depolama, üretme gibi bilgi okuryazarlığı ya da araştırma
süreçleri kapsamında yer alan işlemler için kullanılmaya başlanmıştır. Dördüncü aşamada ise ki bugün de
bu kullanım biçiminin savunulduğu söylenebilir, bilgisayarların bir öğrenme aracı, bir bilişsel araç olarak
kullanılması üzerinde durulmaktadır (Orhun ve Kommers, 2002: ).
*
105
Teknolojinin bir bilişsel araç olduğu görüşüne göre teknoloji,
1. öznel bilgi (anlam) oluşturmayı destekleyen bir araç,
2. bilgiden yararlanarak bilgi üretmeyi olanaklı kılan bir vasıta,
3. yaşantıdan öğrenmeyi destekleyen bir bağlam,
4. iletişim yoluyla öğrenmeye olanak veren bir sosyal ortam,
5. yansıtma yoluyla öğrenmeyi destekleyen bir düşünsel paydaştır (Jonassen ve Diğerleri, 2003: 12).
Bilgisayarlar yazılımlar yoluyla öğrenciyi düşünmeye yönlendiren bilişsel araç işlevi görebilirler.
Öğrenciler yazılımları bir bilişsel araç olarak kullanmak yoluyla karmaşık problemleri analiz ederler, güç
görevleri tamamlarlar, eriştikleri bilgiyi yorumlar ve varolan bilgileriyle organize ederler, öznel çözümler
üretirler ve diğerleriyle paylaşırlar (Reeves, Laffey, Marlino 1997). Bu şekilde uyarlanmış programları
kullanırken öğrenciler çalıştıkları ders konularını analiz etmek zorunda olduklarından gerçekten
öğrenmeleri mümkün olur. Amaç, öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme becerilerinin
desteklenip geliştirilmesidir.
Teknolojinin ya da bilgi iletişim teknolojilerinin öğrencilerin eleştirel düşünme ve problem çözme
becerilerini destekleyip geliştirebilmesi için düzenlenecek süreçlerin dört temel aşama içerdiği
söylenebilir.
1. Bilgi arama: Bir problemin çözümü için gerekli olan bilgiyi bulmaya yönelmektir.
2. Modelleme: Probleme ve çözümüne dönük zihinsel modeller oluşturmaktır.
3. Karar verme: Alternatifler içinden bir çözüm yolunu seçmektir.
4. Tasarım: Seçilen çözüm yoluna uygun olarak çözümü tasarlamak ve gerçekleştirmektir.
Bu aşamalar temele alınarak, bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak kullanılmasının
yollarını etkinlik planları üzerinden modellemek ise bu çalışmanın temel amacıdır. Modellemeler Fen ve
Teknoloji Dersi kapsamında gerçekleştirilmiştir.
Fen ve Teknoloji
Fen, fiziksel ve biyolojik dünyayı tanımlamaya ve açıklamaya çalışan bir bilimdir. Ve aynı zamanda
deneysel ölçütleri, mantıksal düşünmeyi ve sürekli sorgulamayı temel alan bir araştırma ve düşünme
yoludur. Bilimsel metotlar; gözlem yapma, hipotez kurma, test etme, bilgi toplama, verileri yorumlama ve
bulguları sunma süreçlerini içerir. Hayal gücü, yaratıcılık, yeni düşüncelere açık olma, zihinsel tarafsızlık
ve sorgulama, bilimsel çalışmalarda oldukça önemlidir. Bu yüzden, fen ve teknoloji öğretiminde hedef,
bireylerin doğrudan keşif yoluyla doğru bilgiye ulaşmayı öğrenmesi, öğrendikçe dünyaya bakışını revize
edip yeniden yapılandırması ve giderek öğrenme hevesini geliştirmesidir (MEB, 2006).
106
Fen ve Teknoloji Eğitimi süreci sonunda öğrencilerden sorgulama, gözlemleme, yorumlama, sınıflama,
deney kurma ve araştırma, ölçme, hipotez kurma, ilişkilendirme tanımlama ve genelleme becerilerinin
geliştirilmesi beklenir(Osborne and Simon, 1996; Edwards ve Talbot, 1997; Clifford, 1997; Goldworty;
2000).
Yukarıdaki tanımlamalar, bir bilişsel araç olarak bilgi iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına ilişkin
tanımlamalarla önemli ölçüde benzerlik göstermektedir. Bu durum bilgi iletişim teknolojilerinin bir
bilişsel araç olarak Fen ve Teknoloji dersinde kullanılmasını organik bir zorunluluğa dönüştürmektedir.
Bu doğrultuda Türk Eğitim Sisteminde geliştirilen yeni Fen ve Teknoloji Dersi Öğretim Programı bilgi
iletişim teknolojilerinin kullanımı konusunda aşağıdaki öneri ve yararlardan söz etmektedir.
Öğrenme ve öğretme sürecinde, bilimsel düşüncenin geliştirilmesinde, uygulanmasında ve
fen öğreniminin kolaylaştırılmasında bilgi iletişim teknolojilerinden yararlanılmalıdır. Bilgi
ve iletişim teknolojileri verilerin elde edilmesini, analizini, sunumunu ve iletilmesini
kolaylaştırarak öğrencilerin araştırma ve öğrenmeye bizzat katılmasını destekleyebilir.
Bu teknolojiler öğretmene sunumda daha fazla esneklik öğretim tekniklerinin daha iyi
yönetimi ve daha kolay kayıt tutma imkanı sağlar. Bilgi ve iletişim teknolojileri,
simulasyonlar, grafikler, ses ve veri kullanma ve model oluşturma yoluyla öğrencilerin fen
kavram ve süreçlerini öğrenmesi için önemli bir kaynaktır. (MEB, 2006).
Bu doğrultuda bilgi iletişim teknolojilerinin bir bilişsel araç olarak fen ve teknoloji dersinde nasıl
kullanılabileceği bir örnek etkinliklerle somutlanmaya çalışılmıştır.
FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ
DÜZEY: 7. SINIF
TEKNOLOJİ TOPLUM ÇEVRE KAZANIMLARI
1. Teknolojik gelişmelerin farkındadır.
2. Teknolojinin doğaya ve topluma, olumlu-olumsuz etkilerini açıklar.
3. Teknolojinin olumsuz etkilerini önlemede bireysel olarak yapabileceklerinin bilincindedir.
ETKİNLİKLER
Öğrencilere aşağıda ekran görüntüleri verilen sununun verilmesiyle süreç başlatılır.
107
Yukarıdaki iki slayt incelendikten sonra konu üzerinde tartışma yapılır ve öğrencilerin görüş
geliştirmeleri sağlanır. Bir sonraki slaytta verilen kavram haritasına ilişkin açıklama yapılır ve öğrenciler
haritayı doldurmak üzere araştırma yapmaya yönlendirilir.
108
Kavram haritasının, araştırmalardan elde edilen bilgilere dayalı olarak doldurulmasının ardından, küresel
ısınma ve ısı yalıtımına dikkat çekilir. Öğrencilerle birlikte sonraki slayt incelenir.
109
Slaytta belirtilen iddiayı desteklemek üzere aşağıdaki veriler, bir excel sayfasında öğrencilere sunulur.
Verileri dönüştürüp düzenleyerek grafik oluşturmaları istenir.
Bir örnek grafik aşağıda verilmiştir.
110
Son olarak öğrencilerden oluşturdukları grafiği, üzerinde çalıştıkları sunuya eklemeleri ve sunularını
düzenlemeleri istenir.
Böyle bir çalışmayla öğrencilerin bilgi iletişim teknolojilerini bilişsel gelişimlerini destekleyecek biçimde
kullanmalarını sağlayabilir; aynı zamanda derslerimizin hedeflerini gerçekleştirebiliriz.
Kaynakça
Clifford, H. E. (1997) Promoting student inquiry. The science teacher, 64, 7, pp.18-21.
Edwards, A. and Talbot, R. (1997) The hard-pressed researcher. (2nd edition) London: Longman
Goldworthy, A. (2000) Teaching students how to investigate. Science Conference.
Jonassen, D. H. (2002). Technology as Cognitive Tools: Learners as Designers. 28.04.2008’ de
http://cyberedtech.fau.edu/drodney/theory/Learners_as_Designers.pdf adresinden alınmıştır.
Jonassen, D.H., Howland, J., Moore, J., & Marra, R.M. (2003) Learning to solve problems with
technology: A constructivist perspective, 2nd. Ed. Columbus, OH: Merrill/Prentice-Hall.
Orhun, E., Kommers, P. A. M. (2002). Information and Communication Technologies in Education: A
Focus on Cognitive Tools. Ege Üniversitesi. İzmir.
Osborne, J. and Simon, S. (1996) Primary science: Past and future directions. Studies in
Science Education, 26, pp.99-147.
MEB(2006). İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi(6,7, ve 8. Sınıflar) Öğretim Programı. Ankara.
Reeves, T.C., Laffey, J.M., & Marlino, M.R. (1997). Using technology as cognitive tools: Research and
praxis. In R. Kevill, R. Oliver & R. Phillips (Eds.), What works and why: Proceedings of the 14th
Annual Conference of the Australian Society for Computers in Learning in Tertiary Education (pp.
269-275). Perth, WA: Curtin University.
YÖK Fen Bilimleri ve Fen Eğitimi. Aday Öğretmen Kılavuzu 28.04.2008’ de
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/ilkfen/ogr/aday1p.doc adresinden alınmıştır.
111
ФИЗИКАДАН ЕЛЕКТРОН ДЯРСЛИК ЯСАСЫНДА ФЯАЛ ТЯДРИСИН ТЯШКИЛИ
Абдуразагов Расим Ряшид о.*
Ъялилова Севинъ Хазай q.**
Аннотасийа
Физика тядрисинин фяал тялим методу олан «сыралама» йолу иля електрон дярсликляр
ясасында щяйата кечирилмясиня даир нцмуняляр верилир
Abstract
The example of teaching of physics on the basis of electronic manual with
use of on interactive method of training by “putting in order” is set.
Эириш
Фяал тядрисин ашаьыдакы гурулуш цзря тяшкил олунмасыны мягсядяуйьун щесаб едирик:
• Синифдяки шаэирдляр тясадцфи сечим ясасында (кублашдырма, зяр атма, рягямли вя йа
проблем мювзусуна уйьун шякил-схем картларынын чыхарылышы вя с.) щяр бириндя 4-5 няфяр
олмагла груплашдырылыр
• Шаъирдляр арасында гаршылыглы ямякдашлыьа шяраитин йарадылмасы, –групдахили
мцзакирялярин тяшкили (шаэирдлярин диггятиня чатдырылыр ки, вериляъяк тапшырыглар групларда
бирэя мцзакиря едияряк йериня йетирилмяли, лазым эялдикдя бир-бириня йардым эюстярмяли вя
цмуми-йекдил гярар чыхармалыдырлар)
• Ресурс (електрон дярслик) васитяси иля мянимсямянин тяшкили (електрон дярсликдян
мцяллимин тапшырдыьы тядрис материалы охунур, динлянилир вя йа анимасийа характерли нцмайиш
тяърцбяси мцшащидя едилир)
• Синифдя шаэирдляр цчцн юйрянмя просесиндя мясулиййят дашымаларына инандыран
шяраитин йарадылмасы
• Мцяллимин тядрис ишиндя тяшкилатчы, рящбяредиъи вя истигамятляндириъи функсийа
дашымасы
*
Pедagoji елмleri намizədi, досент.
Bаш мцяллим
**
112
• Тядрис проблеминин щяллиндя башлыъа идейа вя фяалиййятин йалныз шаэирдляря мянсуб
олмасынын вурьуланмасы
• Тядрис проблеминин щяллиндя шаэирд фяалиййяти вя баъарыгларынын дяйярляндирилмяси
• Шаэирдляря юзцнц тярбийяляндирмя кейфиййятинин ашыланмасынын тяшкили
• Шаэирдляря билик вя идейа дашыйыъы мянбяляри кими бахылмасы вя буна онларын
инандырылмасы
• Тядрис просесиндя шаэирдлярин фяал иштиракынын тяшкили
• Тядрис просесиндя мцхтялиф интерактив дярс цсулларындан истифадя едилмяси
Tədqiqatin gedişi
Беляликля, електрон дярс вясаитиндян истифадя етмякля фяал тядрис вя фяал юйрянмя
мцяййян шяртляри йериня йетирдикдя баш верир. Бу шяртлярля таныш олаг.
Мцяллим ашаьыдакы ишляри эюрдцкдя фяал тядрис баш верир:
• Шаэирд групларынын електрон дярслийи вя шябякя компцтер системи (фярди компцтер дя
ола биляр) иля тяъщиз едилдикдя
• Шаэирдляри юйрянмя мясулиййятинин юз цзярляриня эютцрмяляриня щявясляндирдикдя
(мягсядли вя мянтигли сорьулама цсулу васитясиля)
• Шаэирдляри актив дцшцнмяйя ъялб етдикдя (2)
• Мцхтялиф юйрянмя имканлары, метод вя стратеэийалар тяклиф етдикдя
• Шаэирдлярин идейа вя фярзиййялярини дяйярляндирдикдя, ряьбятляндирдикдя вя обйектив
гиймятляндирдикдя
• Шаэирдляря диэяр групларын фяалиййятини дяйярляндирмяк вя обйектив гиймятляндирмяк
цчцн шяраит йарадылдыгда
Шаэирдляр ашаьыдакы ишляри эюрдцкдя фяал юйрянмя баш верир:
• Шаэирд груплары електрон дярслийи вя шябякя компцтер системи (фярди компцтер дя ола
биляр) иля тяъщиз олундугда
• Електрон дярслийиндяки мятни сярбяст охумаг, анимасийа характерли нцмайиш
тяърцбясини мцшащидя етмяк вя йа лабораторийа ишини фярди иъра етмяк шяраитиня малик
олдугда
• Групдахили юйрянмя просесиндя шяхсян иштирак етдикдя
• Эюрдцлян ишляр вя идейалар шаэирдлярин юзляриня мянсуб олдугда
113
• Идейаларынын сынагдан чыхарылмасына наил олдугда
• Юз тяърцбялярини планлашдырдыгда вя щазырладыгда
• Групда эюрцлян ишляр барясиндя синиф гаршысында чыхыш етдикдя, –тягдимат
куечирдикдя
• Юз фяалиййятлярини вя диэяр групларын тягдиматларыны гиймятлядирдикдя
• Тядрис проблеми иряли сцрдцкдя вя ону щялл етдикдя
• Групдахили мягсядли мзакирялярдя актив иштирак етдикдя вя йолдашлары иля цнсиййят
йаратдыгда
• Ишлярини йекунуна вя нятиъяляриня аид юз фикирлярин сярбяст ифадя етдикдя вя шяхси
идейаларыны формалашдырдыгда
• Диэяр груп шаэирдляринин ъавабландырмалары цчцн суаллар щазырладыгда: –груплар бирбирляриня суаллар верир, ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян охунур.
Физикадан електрон дярслийиндян истифадя едилмякля щяйата кечирилян фяал тялим
методларындан бири сыралама методудур. Сыралама методу ашаьыдакы гурулушда иъра
едилир:
• Шаэирдляр ихтийари сечимля груплашдырылыр
• Груплар компцтер вя физикадан електрон дярслийи (ЪД диски) иля тяъщиз едилир. Шябякя
системидирся, юйрянилян мювзу компцтерлярдя ачылыр
• Шаэирдляр групларда мцяллимин эюстяриши ясасында електрон дярслийинин уйьун параграфыны
диггятля охуйур, диктор мятни иля мцшаийят олунан анимасийалары баша дцшяня гядяр мцшащидя едирляр
• Електрон дярсликляринин сящифяляри баьланыр вя дискляр мцяллимя гайтарылыр (шябякя
системидирся, уйьун сящифя мцяллим тяряфиндян баьланыр)
• Мцяллим електрон дярслийиндяки тядрис материалынын мятнини габагъадан щиссяляря бюлцр
вя онлары гарышдырыр
• Гарышдырылмыш щиссяляр групларын компцтерляриня эюндярилир
• Шаэирдляр мятн щиссялярини дцзэцн ардыьыллыгла сыралайыр вя мцяллимин компцтериня
эюндярирляр
• Мцяллим сыраламанын дцзэцн вариантыны вя групларын ъавабларыны шаэирдлярин компцтерляриня эюндярир.
114
• Шаэирдляр щям юз фяалиййятлярини, щям дя диэяр групларын фяалиййятини мцгайися едир вя
гиймятляндирирляр
Физикадан електрон дярслийинин ЫЫЫ щиссясиндян истифадя едилмякля сыралама методу
ясасында «§46. Електрик сащяси. Кулон гануну. Електрик сащясинин гцввя характеристикасы–
интенсивлик» (1) мювзусунун сыралама методу ясасында тядриси нцмунясиня бахаг.
Шаэирд групларынын компцтерляриндя уйьун параграф ачылыр вя онлара сящифядяки илк
статик мятни, «Електрик сащясинин интенсивлийи» вя «Електрик сащясинин гцввя хятляри» ялавя
оху блокларындакы мятнляри диггятля охуйуб, орадакы тясвирляри йадда сахламаглары
тапшырылыр. 1-ъи шякилдя електрон дярслийиндяки уйьун сящифядяки ялавя мятн блокларындан
фрагментляр тясвир едилир:
115
116
Шякил 1.
Сонра, мятнляр ашаьыдакы кими щиссяляря бюлцнцр:
Електрик сащясинин интенсивлик вектору радиал истигамятдя, електрик
+
йцкц мцсбятдирся бу йцкдян хариъя доьру йюнялир
Електрик сащясинин гцввя хятляри гапалы дейил, онлар
мцсбят йцкдян башлайыр мянфи йцкдя гуртарыр
+
Електрик сащясинин интенсивлик вектору радиал истигамятдя, електрик
йцкц мянфидирся бу йцкя доьру йюнялир
117
–
–
Електрик
сащяси
биръинс
ола
биляр:
електрик
сащясинин
бцтцн
нюгтяляриндя интенсивлийин гиймят вя истигамяти ейни олур
Електрик сащясинин интенсивлик вектору бюйцк олдуьу йерлярдя
–
–
–
–
–
–
+
+
+
+
+
+
+
+
сащянин гцввя хятляри даща сыхдыр
Шаэирдляря електрик сащя интенсивлик векторунун вя електрик сащя гцввя хятляринин
неъя
йюнялмя
ардыъыллыьыны
мянтигя
уйьун
сыраламаг
тапшырылыр.
Онлар
мятндя
юйряндиклярини тятбиг етмякля тапшырыьы йериня йетирирляр.
Мцяллим эащ бу, эащ да диэяр група йахынлашмагла тапшырыьын неъя йериня
йетирилдийини йохлайыр.
Сонда груплар бир-бирляриня суаллар щазырлайыр. Ашаьыда щямин суаллар системининя
даир нцмуня верилир:
1. Електрик сащясинин гцввя характеристикасы ня адланыр?
2. Електрик сащясинин гцввя характеристикасыны ифадя едян векториал кямиййят сащяни
характеризя едян щансы кямиййятлярдян асылыдыр?
3. Електрик сащясинин гцввя хятляри гапалы дейил ня демякдир?
4. Мцсбят ващид йцкцн електрик сащя интенсивлик вектору щансы истигамятя йюнялир?
5. Електрик сащясинин щансы щиссясиндя гцввя хятляри даща сых йерляшир?
6. Биръинс електрик сащяси няйя дейилир?
Групларын вердикляри йазылы ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян
охунур.
«Ом ганунун йохланмасы» фронтал лабораторийа ишинин иърасы
просесиндя сыралама методунун тятбиги
Мцяллим шаэирд групларына електрон лабораторийа ишини сыралама методу ясасында
юйрянмяк цчцн ашаьыдакы тапшырыьы верир:
118
• Шаэирдляря електрон дярслийин цчцнъц щиссясиндян §50. «Металларда електрик
ъяряйаны. Мцгавимят. Дювря щиссяси цчцн Ом гануну» мювзусундакы лабораторийа
ишинин шяртляриня ямял етмякля, ону иъра етмяк тапшырыьы верилир.
Шаэирдляр лабораторийа ишини дювря щиссясинин цмуми мцгавимятини дяйишмякля иъра
едирляр (шякил 2).
Шякил 2.
• Ашаьыда верилянляри дювря щиссяндяки мцхтялиф мцгавимятляря уйьун олараг, мцгавимятин артмасы истигамятиндя сыралайын:
Дювря щиссясиндя верилян мцгавимятя уйьун олараг амперметр вя волтметр ъяряйан
шиддяти вя эярэинлик цчцн бу гиймятляри эюстярир:
Ы=0,5 А
У=2 В
119
Ы=0,2 А
У=2,7 В
Ы=0,4 А
У=2,4 В
Ы=0,25 А
У=2,6 В
Шаэирдляря тягдим олунан дярс материалы щиссялярини дювря щиссянинин цмуми
мцгавимятинин артмасына уйьун олараг, дюврядяки ъяряйан шиддяти вя дювря щиссясинин
уъларындакы эярэинлийин алдыьы гиймятляря мцвафиг сыраламаг тапшырылыр. Онлар тяърцбянин
иърасы просесиндя ялдя етдикляри биликляри тятбиг етмякля баъарыгларыны нцмайиш етдирирляр.
Мцяллим груплара йахынлашмагла тапшырыьын йериня йетирилмя эедишиня нязарят едир,
лазым эялдикдя ишя мцдахиля етмядян гцсурларын арадан галдырылмасы мягсядиля истигамят
верир.
Сонда груплар бир-бирляриня суаллар щазырлайыр. Ашаьыда щямин суаллар системининя
даир нцмуня верилир:
1. Дювря щиссяси нядир?
2. Дювря щиссяси цчцн Ом гануну неъя ифадя олунур?
3. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти нядян асылыдыр?
4. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти дяйишдикдя дюврядяки ъяряйан шиддяти
неъя дяйишир?
5. Дювря щиссясинин цмуми мцгавимяти артдыгда дювря уъларындакы эярэинлик неъя
дяйишир?
120
Групларын вердикляри йазылы ъаваблар гутуйа атылыр вя даща сонра мцяллим тяряфиндян
охунур.
Нятиъя
Физикадан йени билик верян вя фронтал лабораторийа иши дярслярини фяал тялим методу
(«сыралама» методу нцмунясиндя) ясасында електрон дярсликляр васитясиля тяшкил едиб
кечирилмяси нятиъясиндя мцяллим ашаьыдакылара наил олур:
1. Синифдя бцтцн шаэирдляр актив дцшцнмяйя ъялб едилир.
2. Шаэирдляря тядрис проблеми иряли сцрмяк вя ону щялл етмяк баъарыьы ашылайыр.
3. Шаэирдлярдя групдахили мягсядли мцзакиряляр апармаг, йолдашлары иля цнсиййят
йаратмаг
вя
диэяр
групларла
ямякдашлыг
етмяк
кими
инсани
кейфиййятлярин
формалашдырылмасына.
4. Шаэирдлярин физика фянниня марагларынын артырылмасына.
Шаэирдляр ашаьыдакылара наил олур:
1. Аналитик дцшцнмя габилиййятинин ялдя едилмясиня.
2. Физикадан тядрис –тядгигат проблеми иряли сцрмяк вя йолдашлары иля бирэя ямякдашлыг
шяраитиндя щялл етмяк баьарыьынын ялдя едилмясиня.
3. Физикадан билик кейфиййятляринин йцксялмясиня.
4. Електрон дярсликляри вя ЙИТ-дян сямяряли истифадя баъарыг вя вярдишляринин ялдя
едилмясиня
Ядябиййат
1. Мургузов М.И., Абдуразагов Р.Р. Физика. Йени нясил мултимедиа дярслийи.
Електродинамика. ЫЫЫ щисся. Бакы, Бакыняшр, 2007.
2. Вейсова З. Фяал/Интерактив тялим. Бакы, УНИСЕФ,2007
121
«Паралелопипед» мювзусунун юйрядиъи компцтер програмлары васитясиля тядриси
тяърцбясиндян.
Я.Г.Пялянэов*
Annotasiya
Бахылан тядгигат ишиндя рийазиййат фяннинин, хцсуси щалда щяндяся програмы цзря
«Паралелопипед» мювзусу цзря юйрядиъи компцтер програмларындан истифадя методикасы
ишлянилмишдир. Апарылан тядгигат ишиндя мцяййян едилмишдир ки, мягсядя цйьцн олараг
ишин тятбиги иля шаэирдлярин мянтиги тяфяккцрц инкифаф етмяйя башламыш, онларда дярся
мараг артмышдыр. Гейд етмяк лазымдыр ки, мцхтялиф мювзуларын тядрисиня цйьцн йени
юйрядижи програмлар васитясиля реаллашдырылмалыдыр.
Abstract
Has teacher the most spread on in the traditional lesson to (the) opportunity of (the) be
active in the circumstance (case). But reason (cognition) is not being active of the
activities of the pupils in the problematic training (instruction,doctrine), developing of
the thinking plays the basic part. Model of the solution of the any problem must not
escape smb.'s attention developing of these two factors in the teaching process build
now. It is impossible always to use algorithm from (the) standard form according to
(because) (the) type of the lessons build. It is/are necessary to put problem think
(about) in the each (every, any) new lesson.
Giriş
Дярс просесиндя програмларын тямяли кими схем шяклиндя алгоритмляр гурулур,
бунунла да цмуми истигамят эюстярилир. Юйрядиъи компцтер програмларындан истифадя,
компанентлярин уйьунлуьу, онларын щяр биринин ящямиййяти, давамлылыьы вя гаршылыглы ялагяси
иля сечилян, юз структур вя тяйинатына эюря мцхтялиф олан дярслярин тяшкил оунмасына имкан
йарадыр.
Дярсдя материалла илк танышлыг заманы юйрядиъи компцтер програмларынын иш схеми
тядрис олунаъаг информасийа иля мярщяляли шякилдя танышлыьы тямин едир (шякил 1). Шаэирд
тяклиф олунмуш менйуда информасийа блокунун ардыъыл нюмрялярини йыьыр, бундан сонра
екранда лазым олан мялуматлар ишыгланыр. Шаэирдин охудуьу материала нязарят етмяк
цчцн, доьру ъаваб олдугда ясас менйуйа гайыдан, доьру олмадыгда ися мясяляни
ятрафлы арашдыран аналожи мясяля тяклиф олунур. Мясяляни тякрар доьру щялл етдикдян сонра
шаэирд йени материалы мярщяляли юйрянмякля давам етдиря биляр. Шаэирд тякрар мясяляни
доьру йериня йетиря билмядийи щалда, мцяллим она кюмяк едир вя бундан сонра шаэирд юз
ишини давам етдирир. Програм иъра олунаркян уйьун клавишлярин (дцймялярин) сыхылмасы
*
Pedagoji elmləri namizədi-досент
122
нязярдя тутулур. Шаэирдляр бу гайдалара дцзэцн ямял етсяляр, онлар програмын ясас
менйусуна сярбяст гайыда биляъякляр, якс щалда ися, информасийанын бу блоку
арашдырылмадан о бири блоклара кечмяк мцмкцн олмур.
Беля гурулмуш дярс тядрис материалынын мянимсянилмяси цчцн лазым олан вахтын
азалмасына эятириб чыхарыр. Бу формада гурулмуш дярсдя щятта, мцяллимин нязарятиня о
гядяр дя ещтийаъ олмур. Бу заман дярсин сонунда шаэирд йени материалла танышлыьы цчцн
яввялки ишин нятиъялярини юйрянмир. Менйунун ваъиб бяндляриндян бири шаэирдин тарихи
мялумат вя йа ялавя елми-кцтляви мялуматлары верян бянди олмалыдыр. Йени биликлярин
юйрядилмяси заманы шаэирдляр ясас олараг бир материалы мцкяммял юйрянирляр. Бу
диидактив билик ващидини эенишляндирмяйя, бир-бири иля ялагяли мясялялярин юйрянилмясиндя
заман интервалынын азалдылмасына хидмят едир.
Дярслярин структуру тядрис материалынын мязмунундан асылы олараг мцяййнляшир.
Мювзу: «
»
-------------------------------------1.
…
…
и.
…
…
н-1.
ялавя мялуматлар.
н.
Ишин сону.
Ялавя
Мялуматлар.
Тядрис информасийасынын
мялумат блоку
(тапшырыг)
Доьру ъаваб
Ишин сону.
Ишя эюря гиймят
Sящв ъаваб
Ятрафлы арашдырылмыш cаваб.
Аналожи суал (тапшырыг).
Шаэирд иля фярди иш.
Шякил 1. Йени материаlла танышлыг дярсиндя юйрядиъи компцтер програмынын иш схеми.
123
Юйрянилмиш материалын мющкямляндирилмяси мярщялясиндя юйрядиъи компцтер
програмынын иш схеми (шякил 2) тяклиф олунан мясялялярин щяллиндя ваъиб олан вя лазым
эялярся, истифадя едиля билян мялумат информасийасыны юзцндя якс етдирир.
Шаэирдя еля тапшырыг щялл еимяк тяклиф олунур ки, бу заман йериня йетирилмиш
тапшырыьын ъавабыны йохламаг цчцн ики вариант мцмкцн олсун. Биринъи вариантда тяклиф
олунан 4- ъавабдан доьру оланынын нюмрясини сечмяк лазымдыр.
Мювзу: «
»
Тапшырыг 1.
.Мялумат информасийасы
Ъаваб вариантлары:
вя йа
1. …
(ъаваб дахил едилир_____)
2. …
3. …
4. …
сящв ъаваб
Ятрафлы изащат
Мювзу: « … … …»
Тапшыrыг (и+1)
Мялумат
информасийасы
Аналожи тапшырыг тяклиф олунур.
Ъавaб вариантлары.
Ъаваб вариантлары
сящв ъаваб
Ятрафлы изащат
Аналожи тапшырыг тяклиф олунур.
Ъавaб вариантлары.
Ишя эюря гиймят.
сящв ъаваб
Шаэирдлярля фярди иш.
Шякил 2. Юйрянилмиш материалын мющкямляндирилмяси мярщялясиндя юйрядиъи
компцтер програмларынын иш схеми.
124
Бунун цчцн яввялъя «Паралелопипед» мювзусу цзря юйрядиъи компцтер
програмларынын мязмунуна вя ишлядилмя методикасына бахаг. Яввялъя дярсин юйрядиъи
компцтер програмлары васитятяси иля йени материалларла танышлыг дярсляринин алгоритмини
гурмаьа нязяр йетиряк (Шякил 1). Эятирилян нцмуня QBASIK програмлашдырма дилинин
елементляриндян
истифадя
етмякля
гурулмушдур.
Бурада
мягсядимиз
шаэирдлярин
биликляринин информатика фяннинин програм вя дярсликляринин мязмунуна уйьунлашдырмаг,
онлары щялялик кифайят гядяр аз йцклямяк олмушдур.
CALL Clearscreen
CALL LineDraw (6, 10, 15, 65)
LOCATE 9, 16 :
COLOR 4, 7
PRINT “ П А Р А Л Е Л О П И П Е Д ”
LOCATE 12, 16
PRINT “ Ясас анлайышлар. ”
DO: LOOP WHILE INKE$ = “ ”
REDIM meny$ (11)
meny$ (1) = “ 1.Паралелопипедин тярифи. ” : meny$ (2) = “ ”
meny$ (3) = “ 2.Паралелопипедин нювляри.” : meny$ (4) = “ ”
meny$ (5) = “ 3. Паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.”: meny$ (6) = “ ”
meny$ (7) = “ 4.Дцзбуъпаглы паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем. ” : meny$
(8) = “ ”
meny$ (9) = “ 5.Ялавя мялуматлар. ” : meny$ (10) = “ ”
meny$ (11) = “ 6.Ишин сону. ”
DO
SCREEN 9: SCREEN 0
CALL Clearscreen
CALL LineDraw (2, 15, 5, 65)
LOCATE 3, 18 : COLOR 4, 7
PRINT “ П А Р А Л Е Л О П И П Е Д ” : LOCATE 4, 18
PRINT “(ясас анлайышлар)”
CALL Ramka ( 9, 8, meny$ ( ) , сечим )
CALL Clearscreen
SELECT CASE сечим
CASE IS = 1
CALL Kadr 1
DO: LOOP WHILE INKEY$ = “ ”
CASE IS=3
CALL Kadr2
CALL Kadr3
CALL Kadr4
CASE IS=5
CALL Kadr5
DO: LOOP WHILE INKEY$= “ ”
CASE IS=7
CALL Kadr6
DO : LOOP WHILE INKEY$= “ ”
CASE IS=9
CALL Kadr7
DO: LOOP WHILE INKEY$ = “ ”
125
CASE IS=11
Flag=3
Message Box “Сиз доьурданмы менйудан айрылмаг истяйирсиниз? ” , flag
IF flag = true THEN EXIT DO
END SELECT
LOOP
END
Тядрис материалынын юйрядиъи компцтер программы иля ифадяси ашаьыдакы кими тяртиб
едилмишдир.
Паралелопипед.
1. Паралелопипедин тярифи.
2. Паралелопипедин нювляри.
3. Паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.
4. Дцзбуъаглы паралелопипедин диогналларынын хассяси щаггында теорем.
5. Ялавя мялуматлар.
6. Ишин сону.
Шаэирдлярл иши йериня йетирян заман менйунун
йетирмялидир. Информасийаны екранда дяйишмяк цчцн ↓
бяндлярини ардыъыл йериня
дцймяси басылыр. Екранда
информасийалары ашаьы, йухары щярякят етдирмяк цчцн ↓ вя ↑ дцймяляриндян истифадя
олунур. Менйуйа гайытмаг цчцн ися «Ентер» дцймясиндян истифадя олунур.
1-ъи бянд: Паралелопипедин тярифи.
Мониторун екранында ашаьыдакы информасийа тясвир олунур:
Отураъаьы паралелограм олан призмайа паралелопипед
дейилир.
Паралелопипедин бцтцн алты цзц паралелограмдыр.
Паралелопипедин бцтцн гаршы цзляри бярабярдир вя паралел мцстявиляр
цзяриндя йерляшир.
Гаршы тяряфляр бярабяр вя паралелдир.
126
Материала уйьуг програм ашаьыдакы кимидир:
SUB Kadr1
DİM cube (1 TO 675)
SCREEN 9 : COLOR 7, 17 : LOCATE 12, 5
PRINT “Отураъаьы паралелограм олан призмайа паралелопипед дейилир.”: LOCATE 15, 5
PRINT “ Паралелопипедин бцтцн алты цзц паралелограмдыр.”
LOCATE 17, 5
PRINT “Паралелопипедин бцтцн гаршы цзляри бярабярдир вя ”
PRINT “паралел мцстявиляр цзяриндя йерляшир.”
LOCATE 20, 5
PRINT “ Гаршы тяряфляр бярабяр вя паралелдир.”
DRAW “c9bm54, 50m+50, −25m+70, 25m−50, 25m−70, −25”
DRAW “m+0, 50m+70, 25m+50, −25m+0, −50bm123, 75m+0, 50”
DRAW “c3bm54, 100m+50, −25m+70, 25bm103, 25m+0, 50”
DRAW “c9bm274, 65ta20m+50, −25m+70, 25m−50, 25m−70, −25”
DRAW “m+0, 50m+70, 25m+50, −25m+0, −50bm350, 70m+0, 50”
DRAW “c3bm298, 112m+50, −25m+70, 25bm310, 30m+0, 50”
END SUB
Бу гайда иля диэяр бяндлярин дя йериня йетирилмяси цчцн аналожи аддымлар атылыр.
Яdebiyyat
1.
М.Мярданов, С.Мирзяйев вя башгалары
«XI синфин щяндяся дярслийи» – Бакы,
Чашоьлу – 2003.
2. Я.Г.Пялянэов вя башг. «Информасийа, телекоммуникасийа
системляриндян тядрис
просесиндя истифадя йоллары» – Бакы – АМЕА – нын Механика – рийазиййат институтунун –
Хябярляр мяъмуяси – 2003, № 1.
3. Я.М.Мямəмдов. Щяндясядян мясялялярин щялли, ВЫЫ – ЫХ синифляр, методик вясаит, Бакы
– 2005.
4. Бабанский Ю.К. «Школе в условиях информационного взрыва», Пери- спективы: Вопросы
образования. – М.: Прогресс, 1983. -№2. – с. 5-13.
5. Мехтиев М.Г. Компьютер на уроке геометрии. – Махачкала: Издательство ДНЦ РАН,
2002 г. -194 с.
6. Анищенко С. А., Майер В. Р. Графические работы в курсе геометрии, выполняемые с
помощью ЭВМ // Проблемы компьютеризации учебного процесса. - Абакан, 1988.-С. 1920.
127
CƏBRI STRUKTURLAR VƏ RIYAZI MODELLƏŞMƏDƏ KOMPUTER TEXNIKASI
Y.R. Baxşəliyev*
Annotasiya
Бахылан тядгигат ишиндя cəbri strukturlar və riyazi modelləşmədə komputer texnikasının
tətbiqi məsələləri təhlil olunur.
Abstract
İn this article, the role of ICT (information and communication technologies) was
researched in the method of algebra structures.
Giriş
XX əsrin ortalarından başlayaraq yeni fənlərin tədrisə daxil olması riyaziyyatın təliminin
forma və metodlarında bir sıra yeniliklərin meydana gəlməsinə səbəb oldu. Bunlara misal olaraq
kibernetika, mücərrəd cəbrin elementləri, ehtimal nəzəriyyəsinin elementləri və s. göstərmək
olar. Mücərrəd cəbr, ehtimal nəzəriyyəsi, həqiqi və kompleks dəyişən funksiyaların çoxluqlar
üzərində qurulmuş nəzəriyyəsi və s. riyaziyyatın təlimində yeni istiqamətləri müəyyən etdilərsə,
kibernetika tədrisdə proqramlaşdırılmış təlim metodunun meydana gəlməsinə səbəb oldu. Bu
metodun, tələbələrin müstəqil yaradıcılıq fəaliyyətinin inkişafına kömək etməmək kimi
çatişmayan cəhətini qeyd etsələr də, sonradan kompüter texnikasının və texnоlogiyasının
meydana gəlməsi, kibernetika məsələlərinin həllinə kömək etməklə yanaşı, bu metodun
təkmilləşməsini təmin etdi. Hazırda kompüter texnikası bir çox məsələlərin həllini verilmiş
program əsasında yerinə yetirmək qabiliyyətinə malikdir. Məsələn, uzun illər boyu məşhur “dörd
rəng” problemi həll edilməmiş qalsa da, nəticədə kompüter texnikasının köməyilə həll edildi. Bu
misal onu deməyə imkan verir ki, kompüter texnikasının müxtəlif sahələrdə tətbiqi müsbət
nəticələr almağa imkan verir. Kompüter texnikası təhsil sisteminin yeniləşməsində, onun forma
və metodlarının dəyişməsində, təkmilləşməsində xüsusi əhəmiyyət kəsb edir. Hazırda
respublikamızda distant təhsilin inkişafı və onun həyata keçirilməsində Azərbaycan Dövlət
Pedagoji Üniversitetinin dosenti İlham Əhmədovun tədqiqat işlərini qeyd etmək olar. [5]
*
Fizika Riyaziyyat Elmləri Doktoru
128
Kompüter texnikası tədrisdə bir sıra məsələlərin, xüsusilə alqoritmik məsələlərin həllində
ən yaxşı vasitə olmaqla yanaşı, tədrisdə əyaniliyin təmin olunmasında, xüsusi əhəmiyyətə
malikdir. İstər sxemlərin, istər qrafiklərin və istərsə də müxtəlif kəsiklərin qurulması və nümayiş
etdirilməsində kompüter texnikası ən yaxşı vasitə hesab oluna bilər*.
Tədqiqatin gedişi
Real həyatdan irəli gələn məsələlərin, eləcə də qeyri-riyazi situasiyaların riyaziləşdirilməsi məsələləri riyaziyyat müəllimi üçün vacib məsələdir.
Bu məsələlər müxtəlif informasiyaların və müxtəlif situasiyaların nəticəsində meydana
gəlir. Burada cəbri strukturlar və ümumiyyətlə riyazi strukturların tətbiqi effektiv sayıla bilər.
Doğrudan da, gündəlik həyatımızda elə məsələlərə rast gəlirik ki, onların həlli prosesi bir-biriylə
üst-üstə düşür. Məsələn, müstəvi üzərində verilmiş düzgün n-bucaqlının öz mərkəzi ətrafında
verilmiş ϕ =
2π
bucağı qədər dönmələr çoxluğunun əmələ gətirdiyi sistem, müstəvi üzərində
n
koordinat başlanğıcından çıxan vektorların toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem, tam
ədədlərin toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem və yaxud {0,1} çoxluğunun 1+1=0 şərtini
ödəyən toplamaya nəzərən əmələ gətirdiyi sistem və s. Bütün bu tip məsələlərin həllini eyni bir
yolla yerinə yetirmək olur ki, bu da göstərilən çoxluqların orada verilmiş əmələ nəzərən qrup
təşkil etdiyini hökm etməyə imkan verir. Bu tip və buna oxşar məsələləri həll etmək üçün eyni
bir yol vardır ki, o da cəbri strukturun qrup növünü tətbiq etməyi bacarmaq yoludur.
M çoxluğu və bu çoxluqda “*” əməli verilmişdirsə, həmin çoxluğun bu əmələ nəzərən
qrup təşkil etdiyini yoxlamaq üçün mücərrəd qrupun aksiomlarının bu çoxluqda doğru olduğunu
yoxlamaq kifayətdir. Bu isə, əslində həmin verilmiş çoxluqda verilmiş əmələ nəzərən qrupun
modelini qurmaq deməkdir.
Beləliklə görürük ki, təbiətdə elə məsələlər var ki, onların hamısını qruplaşdıraraq eyni bir
yolla həll etmək mümkündür. Bunun üçün gələcəyin müəllimi belə bir məsələlərin cəbri
strukturların, onların ayrı-ayrı növlərinin (qrup, halqa meydan, xətti fəza və s.) aksiomlarını
*
Baxilan tədqiqat işində, cəbri strukturlarda və riyazi modelləşdirmədə hesaplama texnikasının tətbiqinin metodik
xususiyyətləri təhlil olunur.
129
bilməli və onları yerində tətbiq etməyi bacarmalıdır. Riyaziyyat müəlliminin özünün müstəqil
fəaliyyətində üç əsas mərhələni bilməsi vacibdir: :
a) verilmiş məsələnin riyazi modelini qurmaq,
b) məsələni həmin dildə həll etmək,
c) həllin məsələnin verildiyi dildə interpretasiyasını ifadə etmək.
Bu üç yol isə modelləşmə nəzəriyyəsinin əsasını təşkil edir. Belə məsələlərin həllində cəbri
strukturun və onun aypı-aypı növlərinin müstəsna əhəmiyyəti vardır. Çünki cəbri strukturun
növləri mücərrəd xarakterə malikdirlər. Buna görə də onların tətbiq sahələri olduqca genişdir;
müxtəlif tip məsələləri əhatə edə bilər, müxtəlif tip obyektlərə tətbiq oluna bilər.
Riyazi modeli qurulmuş məsələlərin həllində isə kompüter texnikası əvəzsiz vasitədir.
Məsələn, kompleks ədədlər meydanında x n = a (a ∈ C ∗ = C {0}) tənliyinə baxsaq, bu
tənliyin həmişə həlli var və onun bütün həlləri özünün bir xüsusi həllinin x n = 1 tənliyinin bütün
həllərinə hasilindən alına bilər. Lakin sonlu p > 2 xarakteristikalı meydanda x n = a (1)
şəklində tənliklərə baxarkən isbat edilmişdir ki [4], bu tənliyin həllinin olması üçün,
( n , p − 1) = d > 1 olduqda, a
p −1
p
= 1 olmalıdır. Bu zaman (1) tənliyin bütün həlləri özünün bir
xüsusi xo həllinin x d = 1 tənliinin bütün həllərinə hasilindən alına bilər.
Bu tip məsələlərin həllində sonlu p − 1 tərtibli dövrü qrupun altqrupları və onun
doğuranının xassələrindən istifadə olunur. Bu zaman (1) tənliyinin xo həllinin tapılmasında
kompüter texnikasının əhəmiyyəti çox böyükdür. Ümumiyyətlə desək, məsələlərin həllində sınaq
üsulunun
tətbiqində kompüter texnikası əvəzsizdir. Bunun üçün təkcə proqramın düzgün
verilməsi kifayətdir.
Nəticə
Bütün bu dediklərimizi yekunlaşdıraraq, belə bir nəticəyə gəlirik ki, gələcəyin riyaziyyat
müəllimlərində aşağıdakı keyfiyyətlər formalaşdırılmalıdır:
Gələcəyin riyaziyyat müəllimi:
-
Riyazi strukturları, onların ayrı-ayrı tiplərini, xüsusi halda cəbri struktur və onun
növlərini (qrup, halqa, meydan, xətti fəza və s.) dərindən bilməlidir.
130
-
Riyazi modelləşmənin əsasını dərindən bilməli və onu yerində tətbiq etməyi
bacarmalıdır.
-
Kompüter texnikasını, onun müxtəlif proqramlarını və həmin proqramların yerində
tətbiqini bacarmalıdır.
Ədəbiyyat
1. A.S.Adıgözəlov, T.M.Əliyeva, Riyaziyyatın əlaqəli tədrisində fənlərarası əlaqənin
tətbiqi. B: Maarif, 1993.
2. Y.R.Baxşəliyev. Riyazi strukturlar. B: ADPU, 1981.
3. Y.R.Baxşəliyev. Pedaqoji universitetlərdə riyaziyyatın cəbri strukturlar əsasında təlimi.
Bakı: “Elm” 2007.
4. Y.R.Baxşəliyev. Sonlu meydan və qruplarda ədədlər nəzəriyyəsinin bir məsələsi // BDUnun xəbərləri (fiz.riy.elmləri seriyası) Bakı: 2006. №3, səh 23-31.
5. İ.B.Əhmədov. Azərbaycanda distant təhsil. Reallıqlar və problemlər.//Pedaqoji
universitetin xəbərləri (təbiət elmləri seriyası). Bakı: ADPU №3. s. 36-43.
6. A.A.Столяр. «Педагогика математики». Минск. Высшая школа. 1986.
131
İlköğretim Matematik Öğretmenlerinin Derslerinde BİT Kullanım Koşulları
Doç. Dr. Yasemin Koçak Usluel*
Prof. Dr. Aysun Umay**
Özet: Bu çalışmada matematik öğretmenlerinin derslerinde BİT kullanımları temele alınarak,
bilgi iletişim teknolojilerinin öğrenme-öğretme süreçlerine entegrasyonu kavramsal ve
uygulamalı olarak irdelenmiştir. Matematik öğretmenlerinin derslerinde bilgisayar kullanım
koşulları ile ilgili olarak açık uçlu sorulara e-posta ile verdikleri yanıtlar içerik analizi ile
çözümlenmiştir. Çözümleme sonucunda öğretmenler en fazla alt yapı ve donanım
koşullarının yetersizliğini dile getirmişlerdir. Oysa entegrasyon süreci, sadece alt yapı ve
donanıma erişim bağlamında ele alınamayacak kadar çok boyutlu ve dinamik bir süreçtir.
Sürecin ayrıntıları bildiride tartışılmıştır.
GİRİŞ
Bilgi ve İletişim Teknolojilerindeki (BİT) gelişmelerin, eğitim sistemini etkilediği
bilinmektedir. Eğitim sisteminin teknolojik gelişmelerden etkileniş biçimi önceleri daha çok
teknoloji okuryazarı bireyler yetiştirmekle sınırlı iken, bu işlev giderek değişmiş, öğrenmeöğretme süreçlerini doğrudan etkileyen bir boyuta geçmiştir. ISTE (2004)’nin öğretmenler için
belirlediği teknoloji standartları; teknoloji ile ilgili temel kavram ve işlevler, teknolojinin kişisel
ve mesleki kullanımı ile teknolojinin öğretimde uygulanması olmak üzere üç kategoride
tanımlanmaktadır. Bu standartlara erişmek için BİT’in öğretmen yetiştirme sürecinde ve okul
düzeyinde mesleki gelişimlere entegre edilmesinin önemli olduğu ve süreci kolaylaştıracağı ileri
sürülebilir.
Çağdaş matematik eğitimi anlayışlarının oluşturulması ve geliştirilmesinde önemli bir
uluslararası merkez konumunda olan NCTM (National Council of Teachers of Mathematics)
tarafından geliştirilen prensiplerden birisi de matematik eğitiminde teknoloji kullanımıyla
ilgilidir. (NCTM 2000). Buna göre, “Teknoloji matematiğin öğretilmesi ve öğrenilmesi için
önemlidir. Öğretilen matematiği etkiler ve öğrencilerin öğrenmesini geliştirir.” NCTM’nin
teknoloji kullanımı prensibiyle ilgili olarak belirttiği gerekçe bu konuyla ilgili yapılan
araştırmalarla ve ISTE standartlarıyla da desteklenmektedir.
BİT’in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonu öğrenci, öğretmen, veliler, yönetim,
politika, teknoloji kaynakları, teknoloji tabanlı uygulamalar gibi çok boyutlu ve dinamik öğeleri
*
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
**
132
barındırmaktadır. BİT’in öğrenme-öğretme sürecine entegrasyonunda, sistemde rol alan çeşitli
öğelerin katkısı olsa da öğretmenlerin ayrı bir öneme sahip olduğu düşünülmektedir. Çünkü,
yeniliklerin yayılımı ve uygulanması büyük ölçüde öğretmenlerin bu yenilikleri benimsenmesine
bağlıdır. (Fullan, 1991; Van den Berg, Vandenberghe, Sleegers, 1999; Hall ve Hord 1987;
Becker, 2001). Nitekim öğretmenlerin sınıflarda BİT’in kullanımı konusunda kendi ilke, fikir ve
yargılarını oluşturdukları ve bunların uygulamalarını etkilediği araştırmalarla da ortaya
konulmuştur (Mumtaz, 2000; Cope & Ward, 2002; Velle, McFarlene, Brawn, 2003; Galanouli,
Murphy, Gardner, 2004; Jedeskog & Nissen, 2004).
Bu çalışmada, öğretmenlerin derslerinde BİT kullanım durumlarını ve koşullarını
derinlemesine inceleyebilmek için İlköğretim Matematik Öğretmenleri nitel bir çalışma
yürütülmüştür. Öğretmenlere web üzerinden, derslerinde BİT kullanıp kullanmadıkları ve
nedenleri açık uçlu sorular şeklinde sorulmuş, yanıtlar e-posta ile alınmıştır.
25 öğretmenden gelen yanıtlar içerik analizi yöntemi ile çözümlenmiştir. Çözümleme
sonucunda öğretmenlerin derslerinde BİT kullanmama nedenlerinin üç başlık altında
toplanabileceği sonucuna ulaşılmıştır. Bunlar kişisel nedenler, okulun genel durumu-olanakları
ve var olan öğrenme anlayışıdır.
Kişisel nedenler: Öğretmenlerin bazıları derslerinde BİT kullanmama gerekçesi olarak
kişisel nedenleri göstermiştir. Aşağıda bunlardan birkaç örnek verilmiştir.
o Kendi tembelliğimden,
o Nadiren kullanıyorum. Aslında bu benden kaynaklanan bir problem. Çünkü kendi
diz üstü bilgisayarımı kullanarak ve okulun projektöründen yararlanabilirim. Ancak
yüksek lisans yaptığım için ilden ilçeye 110 km lik yolu her gün gidip geliyorum ve
geç saatlerde eve gelebiliyorum. Bu yüzden çok fazla zaman ayıramıyorum.
Okul olanakları: Öğretmenlerin bazıları ise derslerinde BİT kullanmama gerekçesi olarak
okulun olanaklarındaki yetersizlikleri, sınıfların kalabalık oluşunu, yöneticilerin tutumlarını
göstermiştir. Aşağıda bunlardan birkaç örnek verilmiştir.
o Okulda öyle bir imkânım olmuyor. Aslında projektörle ders anlatmak öğrencilerin çok
hoşuna gidiyor. Bunu da tepegözle ders anlatırken fark ettim.
o Çok istiyorum ama bunun için özel matematik sınıfı gerekiyor. Yer sıkıntısından dolayı
olmadı.
133
o Ders anlatırken kullanamıyorum çünkü okulda o donanıma sahip değiliz.
o Sınıflarda bilgisayar olmadığı ve bilgisayar laboratuarı olmadığı için internete ve
bilgisayara yer veremiyorum
o Sınıflarım 50-60 kişi. Laboratuar ise 30 kişilik. Sınıfla laboratuarda ders yapılamıyor
o Çünkü 3000 öğrenci kapasiteli okulda sadece bir tane bilgisayar laboratuarı bir tane
projektör var. Sınıf ortalama 40’ar mevcuttan oluştuğu için ve benzeri durumlardan
dolayı bilişim teknolojisini derslerimizde kullanamıyoruz.
o Birkaç kez projeksiyon aletiyle sunu izlettim ama ortamı ayarlamam çok zor oldu.
Çocuklar çok eğlendi. Bazen yazılımlar kullanmak istedim ama her öğrenciye ait
bilgisayar olmayınca zor oldu. Bilgisayar dersleriyle matematik saatleri çakıştığından
labı da kullanamadım
Öğrenme Anlayışı: Bir grup öğretmen ise derslerinde BİT kullanmama nedenlerini ülke
koşullarına öğrenme anlayışlarına ve öğrenci özelliklerine bağlamıştır. Aşağıda bunlardan
iki örnek verilmiştir.
o Slaytlar hazırlıyordum fakat eğitim bir sınav yarışına döndüğü için daha çok konu
yetiştirmek ve test çözmek gerektiğinden artık bu yöntemlere pek fazla yer veremiyorum.
Okulda zaten öğrencileri sınava yönelik hazırlamamızı istiyor. Burada büyük bir rekabet
var.
o Öğrencilerin özellikleri beni klasik yöntemlere itiyor.
Öğretmenler her ne kadar kullanmama nedeni olarak en fazla sınıf ve okul koşullarının
yetersizliğini dile getirseler de, koşulların istenen düzeyde olması da entegrasyonu sağlamada
yeterli olmamaktadır. Bir başka deyişle, alt yapı ve donanıma erişimin sağlanmış olması
entegrasyonun gerçekleşmesi için gerekli koşuldur ama yeterli koşul değildir. Çünkü, BİTnin
öğrenme-öğretme süreciyle bütünleşmesinden;
¾ öğretmenlerin BİT ile desteklenmiş etkili öğrenme ortamları ve yaşantıları planlayıp,
tasarlaması,
¾ farklı öğrenci ihtiyaçlarını desteklemek için BİT ile zenginleştirilmiş öğretim stratejilerini
uygulamada uygun öğrenme fırsatları oluşturması ve
¾ gerekli teknolojileri kullanmak için yöntemler ve stratejileri içeren öğretim planlarını
uygulaması,
anlaşılmalıdır (Haşlaman, Kuşkaya-Mumcu, Usluel 2007). BİT ve öğrenci öğrenmesi arasındaki
anlamlı bağ ancak bu anlayışla hareket edildiğinde kurulabilir.
134
Bu durumda da “öğrenme-öğretme süreçlerinde BİT nasıl kullanılmalı ki öğrencinin
öğrenmesine katkı sağlayabilsin?” sorusunun yanıtlanma biçimi önem kazanmaktadır. Verilen
yanıtlar entegrasyon süreciyle ilgili sahip olunan bakış açısına göre değişiklik gösterebilir (
Mumcu, Haşlaman ve Usluel 2008). Bu bakış açıları genel olarak iki grupta ele alınabilir. İlki,
teknolojik altyapı ve sistemlerin eğitimsel ortamlara eklenmesini savunan teknolojik bakış açısı;
ikincisi ise BİT araçlarının ve programlarının, sosyal yapılandırmacı öğrenme ilkeleri ile bir
bütün halinde ele alınmasını savunan pedagojik bakış açısıdır (Richards, 2006). Pedagojik ve
teknolojik bakış açılarının birbirlerine yakınlaşması (convergence), öğrenme ortamlarının
tasarlanmasında, içeriğe uygun teknoloji ile pedagojik prensipler arasındaki bağlantıların etkili
olmasını desteklemektedir.
Sonuç olarak; öğretmenlerin, öğrenenlerin özelliklerini göz önünde bulundurarak, hangi
BİT kaynaklarını ve uygulamalarını niçin ve nasıl kullanacaklarını bilmeye gereksinimleri
vardır. Bu nedenle öğretmenlerin gerek hizmet öncesinde gerekse hizmet içi eğitimlerinde bu
gereksinimlerin
dikkate
alınması
önemlidir.
BİT’in
öğrenme
öğretme
sürecine
entegrasyonunundan beklenilen öğrenme sürecinin zenginleştirilmesi bu gereksinimlerin
karşılanmasına bağlıdır.
Kaynaklar
Becker, H. J. (2001). How Are Teachers Using Computers in Instruction. Paper presented at
the 2001 Meetings of the American Educational Research Association, University of
California-Irvine.
Cope, C. & Ward, P. (2002). Integrating learning technology into classrooms: The importance of
techers’ perceptions. Educational Technology & Society, 5(1), 67-70.
Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. Teachers College Pres, New
York.
Galanouli, D., Murphy, C., Gardner, J. (2004). Teachers’ perceptions of the effectiveness of
ICT-competence training. Computers & Education, 43, 63-79.
Hall, G.E. & Hord, S.M.(1987).Change in Schools: Facilitating the Process. USA: Suny Press
Haşlaman, T., Kuşkaya-Mumcu, F., ve Usluel, Y. K. (2007). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin
öğrenme-öğretme süreçleriyle bütünleştirilmesine yönelik bir ders planı örneği. Eğitim ve
Bilim Dergisi, 32(146), 54-63.
135
Haşlaman, T., Kuşkaya-Mumcu, F., ve Usluel, Y. K. (2008).Integration of ICT Into The
Teaching-Learning Process: Toward A Unified Model, paper presented at World
Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications (EDMEDIA), Vienna, June 30-July 4, Austria.
ISTE
(2004).
The National Educational Technology Standards.
(14 Ağustos,
2004)
<http://www.iste.org/standards/>
Jedeskog, G. &
Nissen, J. (2004). ICT in the Classroom: Is Doing More Important than
Knowing? Education and Information Technologies, 9(1), 37-45.
Koszalka, T. & Wang, X. (2002). Integrating technology into learning: A summary view of
promises and problems. Educational Technology & Society, 5(1), 179-183.
Kuşkaya-Mumcu, F., Haşlaman, T. ve Usluel, Y.K. (2008). Teknolojik pedagojik içerik bilgisi
modeli
çerçevesinde
etkili
teknoloji
entegrasyonunun
göstergeleri,
International
Educational Technology Conference (IECT) 2008, 6 – 8 Mayıs. Eskişehir, Anadolu
Üniversitesi.
Mumtaz, S.
(2000). Factors Affecting Teachers’ Use of Information and Communications
Technology: a review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher
Education, 9(3), 319-333
Richards, C. (2006). Towards an integrated framework for designing effective ICT-supported
learning environments: The challenge to better link technology and pedagogy. Technology,
Pedagogy, and Education, 15(2), 239-255.
Van Den Berg, R., Vandenberghe, R., Sleegers, P. (1999). Management of innovations from a
culturel-individual perspective. School Effectiveness and School Improvement, 10(3), 321351.
Velle, L. B., McFarlane, A., Brawn, R. (2003). Knowledge transformation through ICT in
science education: a case study in teacher,driven curriculum development- Case Study 1.
British Journal of Educational Technology, 34(2), 183-199.
136
ФИЗИКА ТƏЛИМИ ПРОСЕСИНДЯ ЙЕНИ ИНФОРМАСИЙА ТЕХНОЛОЭИЙАЛАРЫНЫН
(ЙИТ) ЙЕРИ ВЯ ТƏТБИГИ ЙОЛЛАРЫ
Иса Исмайылов*
Annotasiya
Мягалядя Республиканын тящсил системиндя, хцсусян дя физика тялиминдя йени
информасийа технолоэийалары васитяляриндян (ЙИТВ) истифадянин вязиййятинин
цч
мярщяляси вя йери мцяйянляшдирилмиш, ЙИТВ-ин тящсилдя тятбигинин ики нювц (хятти вя гейри
хятти) верилмишдир. Физика тядриси просесинин идаря олунмасы, мцяллим ямяйинин елми
тяшкили вя педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмясиндя ЕЩМ-ин ролу гейд
едилмиш, онун тятбиги йоллары эюстярилмишдир.
Abstract
The article summarise the main three phases of NIT’s use during the teaching
process of the physics and in education process of the republic and two types (strait
line method and not lined) NIT’s use in education. Also, article describes the main
ways of NIT’s use during the management of the teaching process by teacher and
increasing an effectivity of the pedagogical researches.
Giriş
Мялумдур ки, физиканын тядрисиндя ЙИТ-дян истифадя мцяллими там явяз едя билмяз,
лакин ону бир сыра аьыр, йоруъу функсийалардан (елементар баъарыг вя вярдишлярин
ишлянмяси, биликлярин йохланмасы) азад етмяйя имкан верир.
Бунунла ялагядар олараг 1980-ъи иллярдян мцяллимлярин тядрис просесиндя
компцтердян истифадяйя щазырланмасына хцсуси диггят эюстярилди. Компцтерин тядрис
просесиндя тятбигиня истигамятлянмиш йени ясаслы технолоэийанын йарадылмасы (онун тялим
просесиндя йерини вя истифадя методикасыны дцзэцн тяйин етмяк) методист вя педагоглары
чидди дцшцндцрмяйя башлады. Тяхминян 1987-ъи илдя мцяййян едилди ки, тялимин компцтерляшдирилмяси просеси тядрис методикасынын ян актуал мясяляляриндян биридир. Мялум олду ки,
компцтердян тядрис просесиндя: юйрянмя вя юзцнцтящсилдя, нязарят вя биликлярин
тякрарланмасында, бир сыра баъарыг вя вярдишлярин (щесаблама, мясяля щялли, графикляр вя
с.) мющкямляндирилмяси вя инкишаф етдирилмяси иля ялагядар тест диагностикасында, физики
*
pedagoji elmləri namizədi, dosent
137
кямиййятлярин, сабитлярин, хроноложи тарихлярин вя с. ахтарылмасында сорьу-мялумат васитяси,
истиращят вя ойунларын тяшкилиндя,
эеридя галан шаэирдлярля иш заманы,
мцряккяб
просеслярин моделляшдирилмяси режиминдя (щансы ки, рийази тянликлярин кюмяйиля тясвир едилмиш
елми
моделляри
«визуаллардырмаьа
имкан
верир»),
юйрянилян
материалларын
график
иллцстрасийасында вя график мясялялярин щяллиндя, верилянлярин емалы вя ишлянмяси режиминдя
шаэирд шяхсиййяти иля ялагядар лазым олан истянилян информасийанын (бурахылмыш сящвляри
груплашдырмаг, биликлярдя бошлуглары ашкар етмяк вя и.) ялдя едилмясиндя, мцяллим вя
шаэирд ямяйинин елми тяшкилиндя истифадя етмяк даща ефектли иди. Бу бахымдан мягсядимиз
тящсил системиндя, хцсусян дя физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийалары
васитяляриндян истифадянин вязиййятини, йерини вя тятбиги йолларыны мцййянляшдирмякдир. Бу
мягсядля обйект кими цмумтящсил мяктябляриндя физиканын тядрисиндя йени информасийа
технолоэийаларындан истифадя просеси эютцрцлмцшдцр. Тядгигиатын предмети Республика
тящсил системиндя, хцсусян дя физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийаларындан
истифадянин вязиййяти, йери вя истифадя йолларыдыр.
Tədqiqatin gedişi
Физиканын тядриси просесиндя фяння дахил олан нязяриййялярин изащында, фундаментал
тяърцбялярин мащиййятинин ачылмасында (мцряккяб експериментлярин апарылмасында), синфя
эятирилмяси мцмкцн олмайан тячрцбялярин нцмайишиндя вя и.а., хцсусян дя чох
мцряккяб
ъищазлар
тяляб
едян
експериментлярин
апарылмасында
мцяллим
фярди
компцтерлярдян истифадя едя биляр.
Физиканын тядрисиндя мцасир компцтер технолоэийасындан истифадя васитясини дюрд
групда: тялим обйекти, тядрис- тярбийя фяалиййят васитяси, педагожи идаряетмя системинин
компоненти, елми- педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмяси васитяси кими
цмумиляшдирмяк олар. Эюстярилян истигамятлярдян щяр бири спесифик хцсусиййятляря малик
олуб, мцхтялиф дяряъяли елми ишлямяляри вя практик тятбиги иля характеризя олунур. Бунлара
айрылыгда нязяр йетиряк.
ЕЩМ физика тялиминин еффектив васитясидир. Бу, онун физика дярсляриндя: физики
щадисялярин
моделляшдирилмясиндя,
щесабламаларын
автоматлашдырылмасында,
мясяля
щяллиндя вя лабораторийа ишляринин апарылмасында, лабораторийа ъищазларынын ишинин идаря
олунмасында тялимин програмлашдырылмасы вя биликляря нязарят цчцн тятбиги иля изащ едилир.
138
Компцтер тядрис просесинин идаря олунмасы вя мцяллим ямяйинин елми тяшкили васитяси
кими тятбиг едиля биляр. ЕЩМ-ин принсипиал имканларынын тящлили эюстярир ки, бу щалда
компцтерин ясас тяйинаты информасийа верилянляр банкынын йарадылмасы, системляшдирилмяси,
тяснифаты вя мцхтялиф педагожи вя гейри педагожи информасийаларын гиймятляндирилмяси иля
баьлыдыр. Башга сюзля, компцтер елми-педагожи тядгигатларын нятиъяляринин обйектив
гиймятляндирилмясини тямин едян, тядгигат вя идаряетмя ишляринин еффектлийинин эцълц
васитяси кими чыхыш едир.
Компцтер щям дя педагожи тядгигатларын еффектлийинин йцксялдилмяси васитяси кими
чыхыш едир. Бир чох педагожи обйектлярин хцсусиййяти белядир ки, йалныз статистик ашкар олунан
янянялярин ещтималларынын доьрулуьу сявиййясиндя онларын фяалиййяти дягиг тясвир олуна
биляр. Лакин беля яняняляри ашкара чыхармаг цчцн юз щяъминя эюря ящямиййятли олан
верилянляри ишлямяк лазымдыр. Мящз мцасир компцтерляр бу ишин ющдясиндян эяля биляр.
Бундан башга физика дярсляриндя компцтер кейфиййятъя: ТТВ, програмлашмыш тялим
васитяси,
тялимин
фярдиляшдирилмяси
вя
дифференсиаллашдырылмасы
васитяси,
имитасийа
моделляшдирмя васитяси, образларын формалашдырылмасы васитяси, тядрис фяалиййятинин идаря
васитяси, когнитив баъарыгларын инкишаф васитяси кими истифадя олунур.
Физика тялиминдя мцхтялиф формалы тядрис мялуиатларынын тягдим едилмяси вя
мянимсянилмясиндя компцтер технолоэийасынын тятбигинин (ТКТ) цч мярщяляси адекват
цсуллардан истифадяси иля фярглянир.
ТКТ-нин тятбигинин биринъи мящяляси тялимин форма вя методларынын яняняви
мязмунуна ясасланмагла компцтерин тящсилдя
мейдана чыхмасы иля ялагядар
олмушдур. Компцтерин бюйцк щяъмли информасийаларын иллцстрасийасы, сахланмасы вя
ишлянмяси, моделляшдирмя, конструксийа етмя, тядгигат вя чохлу диэяр имканлары практик
олараг истифадясиз галырды.
ТКТ-нин тятбигинин икинъи мящяляси– тялимин классик вя модернляшдирилмиш форма вя
методларынын
системсиз
комбинасийасындан
истифадя
етмякля
яняняви
мязмуна
ясасланан зиддиййятли тящсил композисийасыны юзцндя ещтива едир. Физиканын тядрисиндя
ТКТ-нин сонракы инкишафы гейри стандарт идейалар ясасында мязмунун ислащаты вя йени
бцтюв курсларын йарадылмасы йолу иля эетмяли иди
Физиканын тядрисиндя ТКТ-нин тятбигинин цчцнъц мящялясы – тялимин фянлярарасы гейри
яняняви мязмунуна, форма, метод вя васитяляриня ясасланан ващид тядрис просесидир.
О, йени тип дярсликляря верилянляр базасыны вя ятраф алямин бцтюв дярк едилмяси цчцн
139
васитяляри бирляшдирян хцсуси лайищяли тядрис компцтер мцщитиня ясасланыр. Гейд етдийимиз
щал лайищяляндирмя, кон- струксийа вя йа моделляшдирмя обйектляри иля тядрис ишляри цчцн
мцхтялиф
яняняляр цзря биликлярин интеграсийасыны тяшкил етмялидир. Схем 1-дя физиканын
тядриси просесиндя компцтер технолоэийасынын тятбиг мярщяляляри характеризя едилмишдир.
1
2
мяр.
мяр.
Компцтер дярсликляри,
мясяля вя методик
вясаитляри
3
Зидийятляр
Классик дярсликляр,
мясяля вя методик
вясаитляр
Классик мязмун, форма вя
цсуллар
мяр.
Компцтер цчцн мязмун,
форма вя цсуллар
Схем 1
Щазыркы дюврдя бцтцн йени информасийа технолоэийаларыны цч ясас група 1) ресептив,
2) интерактив, 3) сорьу- информасийа технолоэийасына бюлмяк олар.
Диэяр тяснифата эюря мцасир технолоэийаны хятти вя гейри хятти кими ики нювя бюлмяк
олар. Бу онунла ялагядардыр ки, йени информасийа технолоэийалары юз хцсусиййятляринин эцъц
иля яняняви тящсил системинин юйрядиъи потенсиалыны там ача билмир, щансы ки, бурада щазыр
биликлярин верилмясинин дидактик хятти технолоэийасы цстцнлцк тяшкил едир. Чох сцрятли нящянэ
информасийа ахыны тялим просесиндя бцтцн топланмыш биликлярин ютцрцлмяси принсипини там
щяйата кечирмяйя имкан вермир. Бунунла ялагядар олараг, информасийа технолоэийалары
информасийаларын щипермятн, щипермедиа формасында верилянляр вя биликляр банкында
йерляшдирилмиш гейри хятти гурулушуна истигамятлянир. Бу типли информасийа моделляри WWW
технолоэийалы Интернет системиндя эениш истифадя олунур.
Мцасир
тящсил
системи
юйряняндя
мясялянин
гойулушуну,
моделляшдирмяни,
оптималлашдырманы, гейри мцяййян шяраитдя гярар гябул етмяк, биликляри мцстягил ялдя
140
етмяк баъарыьы вярдишляринин инкишаф етдирилмяси цчцн шяраити тямин етмялидир. Бунунла
ялагядар олараг тящсилин гурулушуну ашаьыдакы кими тясвир етмяк олар.
1
Фянн сащяси
2
Гейри Хятти технолоэийа
елми
Мягаляляр мярузяляр
(биликлярин гейри хятти модели
дювлятстандарты
3
Юйрядиъи систем (мцяллим, васитя вя
механизмляр
4
Хятти технолоэийа
Мягсядли експерт модели
(биликлярин хятти модели
Шяхсиййят йюнцмлц биликляр
Схем 2.
Елмдя фянн сащяляриня аид биликляр елми мягаляляр, мярузя вя мялуматлар шяклиндя
топланыр. Тяфяккцрдя бу елементлярин топлусу елми биликлярин мянбяйини йарадыр ки, бу да
гейри хятли технолоэийаны якс етдирир. Бунлар юз педагожи хцсусийятляри иля бир-бириндян
фярглянмякля бцтцн щалларда тялимдя хятти вя гейри хятти технолоэийаларын мцвяффягиййятли
тятбигини вя ялагяляндирилмясини тямин едир, тядрис просесиндя гаршыйа гойулан мягсядя
чатмаьы ящямиййятли дяряъядя асанлашдырыр. Бу технолоэийанын моделинин
принсипиал
схеми йухарыда шякил-2 -дя эюстярилмишдир.
Хятти технолоэийада мцяллим билик бялядчиси ролунда чыхыш едир. Ондан щямин фянн
сащясиня аид хятти гурулуша уйьун биликляря малик олмаг, биликлярин верилмясинин дидактик
(чох щалда хятти) технолоэийасыны щяйата кечирмяк, бюлмялярин дцзцлмцш ардыъыллыьына
мцвафиг верилмиш щяъмдя биликлярин декомпозисийасыны дцзэцн апармаг, сонра ися ону
системляшдирмяйи баъармаг тяляб олунур. Биликлярин системляшдирилмяси хятти моделя, башга
141
сюзля, изащын ардыъыл вя низамлы формасына эятирир. Бу, фянн сащяляринин тематик
бюлмяляринин низамлы ардыъыллыьыны юзцндя якс етдирир.
Гейри хятти модел – чох ъядвялли верилянляр базасындан, щипермятн вя мултмедиалы
информасийа системиндян ибарятдир. Бу моделдян истифадя заманы мцяллимин ролу дяйишир, о
шаэирдлярин фяалиййятинин тяшкилатчысы, мясяляляри гойан, системли ялагяляндириъи (интегратор)
кими чыхыш едир. Онун тядрис етдийи фянн сащясиня аид билийи вя шяхси кейфиййятляриня йцксяк
тялябляр верилир.
Щазыркы дюврдя гейри хятти технолоэийа ашаьыдакы нювляря айрылыр: компцтер
моделляшдирмяси, тядрис лайищя фяалиййяти, щипермедиа технолоэийалары (щипермятн, WWW
вя с. дахил олмагла); мултмедиа технолоэийалары; телекоммуникасийа технолоэийалары
моделляшдирилмяси;
експерт
систем
технолоэийалары;
виртуал
реаллыг
технолоэийалары; тестляшдирмя; мцхтялиф тядбирляр – семинарлар, конфранслар, олимпиадалар,
турнирляр вя с.
Дярсин щансы мярщялясиндя компцтердян истифадя етмяк лазым олдуьуну тяйин
етмяк, даща доьрусу тятбиги йолларыны тяйин етмяк цчцн физика дярсляриндя компцтер
васитяляриндян истифадянин тяшкилати формаларына бахаг.
Физика дярсляриндя компцтер васитяляриндян истифадянин хцсусиййятляриндян вя
материалын
мянимсянмя
мярщялясиндян
асылы
олараг
тядрис
материалынын
мянимсянилмясинин дюрд сявиййясиндян: 1- идеентификасийа; 2- репродуксийаландырмаг; 3хцсуси щалларда биликлярин тятбиг едилмяси; 4- гейри- стандарт шяраитдя билик, баъарыг вя
вярдишлярин трансформасийасындан эениш истифадя едилир. Бу сяввийялярдян дцзэцн истифадя
вя мцяллимляр цчцн чох бюйцк ящямийят кяс едян тяшкилати формаларын системляшдирилмяси
ящямиййятлидир. Гейд едилян мясяля информасийа мялумат системинин йарадылмасыны
нязярдя тутур ки, бурайа цмумиляшдириъи вя системляшдириъи електрон журнал, електрон сийащы,
ядябиййат каталоглары, гурьулар, материаллар дахил ола биляр. Бу типли информасийа системи
ясасында мцяййян мювзунун юйрянилмяси цчцн мясяля, методик ядябиййатлар, ялавя
гурьулар вя с. сечилмясини автоматлашдырмаг олар. Беля системдя шаэирдлярин фянни
мянимсямяси, мараглары вя фярди баъарыглары щаггында мялуматлары якс олуна биляр. Бу
мялуматларын ясасында компцтер щяр бир шаэирдя айрылыгда тяклифляр веря биляр вя бунунла
да мцяллимя бюйцк кюмяк етмиш олар.
Ямяйин елми тяшкилиндя
компцтер васитяляриндян истифадянин щяйата кечирилмяси
мцяллими ишин техники щиссясиндян- мцхтялиф характерли карточкаларын тяртиби, материалларын
142
нцсхяляринин артырылмасы, тядгигатларын нятиъяляринин щесабланмасы вя с-дян азад етмяйя
имкан верир. Бу да физика мцяллиминин дярся щазырлыьыны даща еффектли тямин едир, чцнки
компцтердя олан каталоглар експериментал гурьу цчцн лазым олан аваданлыьы сечмяйя,
мцяллимя лазым олан китаб вя мягаляляри тапмаьа имкан верир.
Нятиъя və təkliflər
Нятиъя
олараг
дейя
билярик
ки,
физиканын
тядрисиндя
йени
технолоэийаларындан истифадянин вязийятинин дцзэцн гиймятляндирилмяси тядрисин яняняви
цсулларындан мцасир технолоэийайа ряван кеъидини тямин етмякля, ЙИТ-ын тяснифатыны, тядрис
материалларынын мянимсянилмя мярщялялярини, мцвафиг хятти вя гейри хятти технолоэийаларын
мящз щарада вя неъя тятбиг едиляъяйиня имкан веряряк, физиканын тядрисинин интенсивляшдирилиб оптималлашдырылмасыны тямин етмиш олур.
Əдябиййат
1. М. Мярданов.
Азярбайъан тящсили ислащат йолларында: уьурлар, проблемляр,
вязифяляр. Бакы: 2001
2. А. Мещрабов. Азярбайъан тящсилинин мцасир проблемляри. «Мцтяръим» Бакы: 2008.
447 сящ.
3. М. Мургузов, Р. Абдурразагов. Йени нясил мултмедиа дярслийи. «Механика.
Молекулйар физика». Бакы.; 2007.
4. И. Исмайылов, Ъ. Абдуллайев. Тялимин техники васитяляри вя йени информасийа
технолоэийалары. Тядрисдя онлардан истифадя методикасы (физика материаллары ясасында) али
мяктябляр цчцн дярс вясати «Тящсил» Бакы: 2006. 358 сящ.
4. И. Исмайылов. Физиканын тядрисиндя йени информасийа технолоэийаларындан истифадя
(Лабораторийа практикуму). Бакы: 2008. 170 сящ.
5. И. Исмайылов. Тялимдя йени информасийа технолоэийалары васитяляриндян истифадянин
дидактик ясаслары. «Азярбайъан мяктяби» № 2. 2008
143
MULTİMEDİYA TƏDRİS VASİTƏLƏRİ VƏ ONLARDAN TƏLİMDƏ İSTİFADƏ
Bəşirova Qönçə*
Annotasiya
Tədqiqatın məqsədi multimediya kompüter proqram vastələrinin tətbiqi ilə riyaziyyat dərslərində
şagirdlərin idrak fəallığının artirilması yollarının tədqiq edilməsindən ibarətdir. Riyaziyyatın
tədrisində multimediya vastələrinin və öyrədici proqramların kompleks tətbiqi araşdırılır və
didaktik imkanları müəyyən edilir.
Abstract
Today the application of information communication technologies in the education system is one
of the important requirements and needs of the information society of the globalising world. To
solve this problem, the pedagogical sciences should undertake necessary actions and conduct
serious researches. The present article specifies most of these problems, the status of their
investigation and underlines the necessary works to implement. At present, the information
technologies are used at schools, as a learning object and a means of education administration and
also as a teaching facility. The computerisation of the schools creates serious changes in the
education system. The schools, teaching staff and pupils should have already been trained. The
creation of Internet, its popularity among the young people, the perspectives of its application on
various levels of education initiates new opportunities. Historically, the pedagogues have not had
individual computers as an important teaching facility. There is no technical facility to be
compared with a computer for its didactic opportunities.
GİRİŞ.
Məktəblərin
kompüterləşdirilməsi
təhsil
sistemində
çox
ciddi
dəyişikliklər
yaradır.Təcrübə göstərir ki, informasiya texnologiyalarından bu gün nəinki məktəbin
idarəolunmasında, həm də sinifdənxaric və məktəbdənkənar tədbirlərin həyata keçirilməsində də
geniş istifadə olunur. Xüsusən də internetin yaranması, gənclər arasında onun çox populyar
olması, təhsilin cox müxtəlif sahələrində yeni-yeni üfüqlər açir. Bu günə qədər pedaqoqlar fərdi
kompüter kimi güclü təlim vastəsinə tarixən heç vaxt malik olmamışlar. Təlimdə elə texniki
vastə yoxdur ki, didaktik imkanlarına görə müqayisə edilə bilsin.
İnformasiyaların sürətli artımı şəraitində təhsilin məzmunu və təşkilinə verilən tələblər də
*
Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Üniversiteti
144
dəyişir. Bu günün təhsili şagirdlərə daha çox informasiya yadda saxlamaq yox, tənqidi və
məhsuldar düşünməyi öyrənməyi, problem xarakterli məsələləri sərbəst həll etməyi öyrətməlidir.
Bu baxımdan tədris prosesində şagirdlərin idrak fəallığının yüksəldilməsi problemlərinin elmimetodik tədqiqi bu gün daha aktualdır. Riyaziyyat fənnini spesifik xüsusiyyətləri tədris
prosesində həm informasiya kommunikasiya texnologiyalarının geniş tətbiqini, həm də təlimdə
idrak fəaliyyətini artıran metod və vastələrdən sistematik istifadəni diqqətdə saxlamagı tələb
edir.
Tədqiqatın gedişi.
Multimediya kursların tədris prosesində tətbiqi müvafiq pedaqoji texnologiyanın
hazırlanmasını tələb edir. Multimediya kurs mühüm didaktik vasitə olaraq özündə üç mühüm
komponenti birləşdirir: tədris materialının məzmunu, onun şərh metodu və təlim texnologiyası.
Bu komponentlər bir-biri ilə sıx əlaqədə olub, öyrədici sistem əmələ gətirir, şəxsiyyətin
özünütəhsil prosesini reallaşdırmağa hərtərəfli imkan yaradır.
Elektron tədris vəsaitlərinin (ETV) yaradılma prinsipləri. Informasiya tədris resursları iki
qrupa bölünür: bilavasitə şagirdin kompüterində olan informasiya (lokal komponent) və tədris
mərkəzinin kompüterlərində olan informasiya (şəbəkə komponenti). Informasiyanın yerləşdirilməsi üsulundan asılı olaraq bu resursların yaradılması və istifadə
texnologiyası müəyyən
tələblərə cavab verməlidir. Lokal komponent çap məhsulundan, maqnit lentində olan audiovideoyazıdan və kompüter yönümlü informasiya daşıyıcılarından ibarətdir.
Tədrisdə istifadə edilən informasiya resurslarının irihəcmli olması müvafiq tutumlu
informasiya daşıyıcısından istifadəni tələb edir. Bu səbəbdən multimediya kursları üçün CDROM texnologiyalarından istifadə edilir. Interaktiv mulitimediya kursu informasiya təsvirinin
müxtəlif mühitlərini (mətn, statik və dinamik qrafika, audio-videotəsvir) sintez etməyə imkan
verir, şagirdi təlim prosesinin fəal iştirakçısına çevirir (şagirdə təqdim edilən hər yeni
informasiya bloku onun əvvəlki fəaliyyətinə, mənimsəmə səviyyəsinə müvafiq olaraq kompüter
tərəfindən seçilir və operativ təqdim edilir). Beləliklə ETV-nin yaradılmasında üçüncü prinsip
tədris materialının multimediya formada təqdimatıdır.
Şəbəkə kurslarının texniki bazasını IKT təşkil edir. Telekommunikasiya texnologiyaları
əsasən tədris materiallarının ötürülməsi məqsədilə istifadə olunur. Internet resursu formasında
tədris materialının yaradılması üçün müxtəlif HTML –redaktorlardan istifadə edilir. Bu HTML
sənədini interaktiv edir və informasiyanı serverə ötürməyə imkan yaradır.
145
Tədris materialının Internet vasitəsilə təqdim edilməsində nəzərə almaq lazımdır ki, online rejimində serverlə əlaqə telekommunikasiya kanallarının keyfiyyətsizliyi ucbatından
müəyyən texniki problemlər yarada bilər, təlimin səmərəsi azala bilər, nəticəsində şagirddə
Internet təhsilə, elektron təhsilə, IKT-yə mənfi, qeyri-ciddi münasibət formalaşa bilər. Belə
problemlərin yaranmaması üçün müəllim əvvəlcədən müəyyən qabaqlayıcı tədbirlər həyata
keçirməlidir. Lokal komponent yaradılması üçün istifadə edilən proqramlaşdırma sistemləri,
adətən multimediya kursda Internet resurslarına müraciət imkanları yaradır (müəyyən Internet
ünvanları qeyd edilməklə), nəticədə şəbəkə və lokal resurslar birləşir, vəhdət təşkil edir,
müəyyən mənada vahid informasiya –təhsil mühiti (dar mənada) yaranır.
Tədris yönümlü ETV-nin təsnifatı. Istənilən növ tədris materiallarının məzmunu (istənilən
təhsil texnologiyasının tətbiqi zamanı) kompleks halda şagirdin mənimsəməli olduğu bilik və
bacarıqların zəruri və kafi səviyyəsini əks etdirir. Tədris yönümlü ETV-nin məzmunu dövlət
standartlarna və müasir təlim texnologiyalarına tam uyğun formada tərtib edilməlidir. Tədris
materialı elə strukturlaşmalıdır ki, öyrəncidə elmi-predmet yönümlü biliklərin şəxsi təzahürü
formalaşsın, onların tətbiqi vərdişləri inkişaf etsin.
Tədris yönümlü ETV-nin təsnifi prinsipləri. Tədris yönümlü ETV çoxaspektli xarakter
daşıyır. Bir tərəfdən yerinə yetirdiyi funksiyalara görə o, tədris nəşridir, bu səbəbdən tədris
kitablarının təsnifatı prinsiplərindən istifadə etmək olar. Digər tərəfdən onlar elektron nəşr
kateqoriyasına aiddir və onlara elektron nəşrlərin təsnifatı prinsipini tətbiq etmək olar. Üçüncü
tərəfdən yaradılma texnologiyasına görə onlar proqram məhsuludur və onlara proqram
məhsullarının təsnifatı prinsiplərini tətbiq etmək olar. Müasir ədəbiyyatda veriliən meyarlar
nəzərə alınaraq tədris yönümlü
ETV aşağıdakı əlamətlərə görə təsnif edilə bilər:
-
təlimdə yeri və rolunu müəyyən edən funksional əlamətə görə;
-
struktura görə;
-
mətnin təşkilinə (strukturuna) görə;
-
təqdim edilən informasiyanın xarakterinə görə;
-
şərh formasına görə;
-
məqsədli təyinata görə;
-
çap ekvivalentinin (analoqunun) mövcudluğuna görə;
-
əsas informasiyanın təbiətinə görə;
-
yayım texnologiyasına görə;
146
-
istifadəçi və elektron nəşrin qarşılıqlı əlaqə xarakterinə görə;
Hal hazırda tədris nəşrləri sisteminin müəyyən tipaloji modeli yaranmışdır. Onlar tədris
nəşrinin təlim prosesində yeri və əhəmiyyətini müəyyən edən funksional əlamət əsasında dörd
qrupa bölünürlər: proqram-metodik (tədris planı, tədris proqramı), tədris-metodik (metodik
göstərişlər), öyrədici (dərslik, dərs vəsaiti, mühazirə konspektləri), köməkçi (praktikumlar,
müntəxabatlar və s.) tədris nəşrləri. Informasiya texnologiyaları bu təsnifata görə beşinci qrup
tədris nəşrini təşkil edə bilər: yoxlayıcı-nəzarətedici (testləşdirici proqramlar, verilənlər bazası).
Elektron nəşrlər strukturuna görə bir tomlu, çoxtomlu və elektron seriya kimi təsnif
edilir.
Mətnin təşkilinə görə tədris eklektron nəşrlər mononəşrlər və məcmuə kimi iki qrupa
bölünür.
Verilən informasiyanın xarakterinə görə tədris nəşrləri tədris planı, tədris proqramı,
metodik göstəriş, metodik rəhbərlik, təcrübə proqramı, müntəxəbat, dərslik, dərs vəsaiti və s.
kimi təsnif olunur. Materialın şərhinə görə tədris materialları aşağıdakı kimi təsnif olunur:
-
konveksion tədris materialları (təlimin informativ funksiyasını həyata keçirir);
-
proqramlaşdırılmış tədris nəşrləri (müasir anlamda elektron nəşrlər);
-
problemli tədris nəşrləri (şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün inkişafı məqsədi ilə tədris
materialı problemli təlim nəzəriyyəsi əsasında şərh olunur, belə nəşrlər şagirdlərin
idrak fəaliyyətini yüksəltməyə xidmət edir );
-
kombinə edilmiş və ya universal tədris nəşri.
Elektron kursun yaradılma prosesini üç mərhələyə bölmək olar:
1.Kursun layihələndirilməsi.
2.Kurs materiallarının hazırlanması.
3.Materialların vahid proqram kompleksində birləşdirilməsi.
Mətnin hazırlaması. Hipermətn və multimediyalıq prinsipi əsasında elektron kursun
texnoloji ssenarisini yaratmağa başlayarkən nəzərə almaq lazımdır ki, multimediya kursdakı
bütün tədris informasiyası hipermətn prinsipinə görə, məzmunca bir neçə səviyyədə təqdim
edilə bilər. Tədris materialının xətti strukturlaşmasının (proqramlaşdırılmış təlimin xətti öyrədici
proqramlarına uyğun) hipermətn formasında təqdimatı zamanı geniş yayılmış variant belədir:
147
Birinci səviyyə-əsas informasiya, ikinci səviyyə-izahat və əlavələr, üçüncü səviyyəillüstrativ material, dördüncü səviyyə-məlumat –sorğu materialı olmalıdır. Tədris materialının
xətti strukturlaşmasının idrak fəaliyyətinin müxtəlif
formalarına yönəməsi təqdimatı daha
səmərəli edir. Bu zaman birinci səviyyə - illüstrativ-təsviri, ikinci səviyyə-reproduktiv, üçüncü
səviyyə –yaradıcı-produktiv kimi təyin oluna bilər.
Statik illüstrasiyaların hazırlanması. Statik illüstrasiya mətn tipli materialı müşayət edən
şəkil, sxem, xəritə, fotoqrafiya və s. ola bilər. Bunlar tədris informasiyasının qavrayışını
asanlaşdırır. Tədris yönümlü elektron vasitələrə statistik illüstrasiyaların daxil edilməsi zərurəti
onların metodik əhəmiyyətini artırır. Təlim prosesində əyanilikdən istifadə materialın qavrayışını, şagirdlərin yaradıcılığını yüksəltməyə, onların idrak fəallığını artırmağa şərait yaradır.
Materialların vahid proqram kompleksində birləşdirilməsi. Müəllif tərəfindən seçilmiş,
elektron formaya çevrilmiş ilkin tədris informasiyası (mətn, qrafika, multimediya) müəllif
ideyalarına uyğun olaraq interaktiv tədris kadrları formasında birləşməlidir. Belə tədris
vəsaiti şagirdə öyrənmə tempini, materialların mənimsənilmə
etməyə
ardıcıllığını sərbəst müəyyən
imkan verir. Kursun pedaqoji və texnoloji ssenarisinin hazırlanması ən mühüm
mərhələdir.
NƏTICƏ VƏ TƏKLIFLƏR
Apardığımız nəzəri tədqiqat aşağıdakı nəticələri və təklifləri söyləməyə imkan verir:
1.
Müasir şəraitdə kompüter texnologiyalarının təlimdə səmərəli nəticə verməsi-ilk növbədə
təlimin məzmununun, metodlarının və vastələrinin texnoloji tələblərə uyğunlaşdırdıqda
yüksək kefiyyət əldə etmək olar.
2.
İnteraktiv təlim metodları şağirdlərin idrak fəallığına istinad etməklə,onlarda müstəqil
yaradıcı fəaliyyətin formalaşdırılmasını tələb edir. Buna nail olmaq üçün ən əlverişli vastəkompüter və öyrədici vastələrdir. Bu vastələrin məqsədəuyğun şəkildə təsnifi və təyinatı
üzrə istifadə olunması pedaqoğika və riyaziyyat tədrisi metodikası elmləri qarşısında yeni
vəzifələr və yeni tələblər qoyur.
3.
Kompüter texnologiyalarının multimediya imkanlarının riyaziyyat tədrisində düzgün
istifadəsi, informasiyanın bir neçə kanalından eyni vaxtda istifadə etməyə imkan verir.
Şagird təlim
materialını həm görür, həm eşidir, həm fəal surətdə materialın
148
mənimsənilməsinə cəlb edilir (öyrənmə, nəzarət, korreksiya). Bu amillər şagirdlərin
təfəkkür fəallığının yüksəlməsinə səbəb olur.
ƏDƏBİYYAT
1.
Məmmədov Ə.M. Tədris prosesində hesablama texnikasından istifadə edilməsi: Dərs
vəsaiti, Bakı, 1989, 106 s.
2.
Симонович С., Евсеев Г. и Алексеев А. Специальная информатика. Москва, АСТ –
Пресс, 1998, с.304-306
3.
Симонович С., Евсеев Г., Алексеев А. Общая информатика. Москва: АСТ – Пресс,
2001, с.102
4.
Симонович С., Евсеев Г., Практическая информатика, Москва, АСТ –Пресс, 1998,
с.214, 292
149
KOMPÜTERLƏ BİLİYİN QİYMƏTLƏNDİRİLMƏSİ SİSTEMİNDƏ
ALQORİTMİN XÜSUSİYYƏTLƏRİ
Camalbəyov M.A.*
Annotasiya
Baxılan
tədqiqat
işində
kursantların
biliginin
kompüter
vasitəsi
ilə
qıymətləndirilməsində algoritmlərin tətbiqinin xususiyətləri araşdırılır. Məxsusi olaraq
burada alqoritmlərin təhlili həm canli təmas, həmdə test usulunun tətbiq olundugu halları
ehtiva edir.
Abstract
In the work has been researched peculiarity of the algorithm for computer knowledge
control, provided methodology to development and design software systems..
Giriş
Əvvəlcə bu günə qədər məlum olan biliyin qiymətləndirmə sistemlərində kompüter
texnikasının oynadığı rol barəsində.
Bunlardan birincisi müəllimlə kursant (tələbə) arasında canlı təmas (sonralar bu üsulu
"canlı təmas" adlandıracağıq) üsulu ilə biliyin qiymətləndirilməsi; ikincisi isə məlum "test"
üsuludur. Hər iki üsula nəzər salsaq görərik ki, "test" üsulunda kompüter texnikasmın tətbiqi
yardımçı xarakter daşıyır. Yəni, kompüter burada biliyin qiymətləndirilməsində birbaşa deyil,
sadəcə testin nəticələrinin sayılmasında- dolayısı ilə iştirak edir. Əslində, bu üsulun aşağıda
açıqlayacağımız bütün mənfı xüsusiyyətləri də əsasən bununla bağlıdır.
Əgər "test" üsulunda kompüter dolayısı ilə olsa da iştirak edirsə, "canlı təmas" üsulunda isə
kompüterin tətbiqi heç bir şəkildə mövcud deyildir.
Bununla yanaşı, hər iki üsulun hazırkı şəraitdə öz müsbət və eyni zamanda- bunu qeyd
etmək daha önəmlidir- mənfı cəhətləri də var. Bunlar barəsində müəllifın bundan öncəki
yazılarında geniş məlumat verilib. Hər iki üsulun xüsusiyyətləri haqqında qisaca olaraq bunları
qeyd etmək olar:
"Canlı təmas" üsulunun müsbət cəhətləri.

*
Öncə bu metodun ən dəyərli xüsusiyyətini qeyd edək- kursantın malik olduğu
Texniki elmlər namizədi, dosent
150
informasiyanın sadəcə faktlar yığımı kimi yadda saxlanılması deyil, onların
bilik olmasını (və ya olmamasını) təyin etməyə imkan verməsidir;

Müəllimin bütün tədris prosesində kursantı (tələbəni) tamması qiymətləndirmədə
ona təsadüfı faktorların təsirini münumuma endirir;

Sonuncu qeyd etdiyimiz vəziyyət həm də qiymətləndirmə zamanı kursanta
(tələbəyə) individual yanaşmağa imkan verir;

Biliyin qiymətləndirməsi zamanı hər bir kursant (tələbəyə) individual yanaşma
isə öz növbəsində qiymətləndirmə üçün sərf olunan vaxtın kursantlar (tələbələr)
arasında dinamik bölünməsinə, nəticədə minimum zaman sərfinə və vaxtdan
daha səmərəli istifadəyə gətirib çıxarır.
Lakin, qeyd etdiyimiz müsbət xüsusiyyətlərlə yanaşı "Canlı təmas" üsuluna bir çox mənfi
xüsusiyyətlər də xasdır:

Biliyin qiymətləndirilməsi zamanı nəticəyə subyektiv amillərin mənfı təsiri;

İnsan
faktorunun-
tərəflər
arasındakı
münasibətlərin
biliyin
qiymətləndirilməsinin obyektivliyinə mənfı təsir etməsi;

Biliyi qiymətləndirilən şəxsin canlı təmasdan doğan və qiymətləndirmənin
nəticəsinə təsir edə biləcək emosional (stress, qorxu, inamsızlıq, antipatiya və s)
faktorların təsiri.

Kursantın (tələbənin) eşitmə və nitq üzvlərində olabiləcək anomaliyalardan
doğan səbəblərdən və ya ümumiyyətlə fıkirlərini tam ifadə edə bilməməsi;

Ümumən çox zaman sərfı;
Məlumdur ki, bütün müsbət xüsusiyyətlərinə baxmayaraq reallığımız bu üsulun tətbiqinin
üstünlüklərini heçə endirir və bu üsula alternativ olan "test" üsuluna üstünlük verməyə bizi
məcbur edir. Test üsulunun bir çox müsbət cəhətləri var:

Bunlardan ən mühümü qiymətlimdərmənin obyektivliyiynin insan amilinin
mənfı təsirlərindən azad olmasıdır;

Biliyin qiymətləndirilməsində kursantın (tələbənin) eşitmə və nitq üzvlərində
əngəllərdən doğan səbəblərdən fıkirlərini tam ifadə edə bilməməsi kimi problem
aradan qalxır;
151

Ümumi sərf olunan zaman məsrəfinin nisbətən az olması;

Yuxarıda qeyd olunan səbəbdən doğan emosional (stress, qorxu, inamsızlıq,
antipatiya və s) faktorların olmaması;
Test üsulunun mənfi xüsusiyyətlərindən aşağıdakıları qeyd etmək olar:

Biliyin düzgün qiymətləndirilməsinin testin tərtibindən, daha doğrusu testin

keyfıyyətindən kəskin asılı olması;

Hazırlıqlıq səviyyəsindən asılı olmayaraq bütün kursantlara (tələbələrə) eyni
vaxt və eyni sayda sualın verilməsi ilə əlaqədar olaraq, zaman və digər
resursların izafı sərfınə yol verilməsi;

Test kartları və test kartlarını darayan xüsusi skanerə ehtiyacm olması;

Kağız, printer və digər sərfiyyat materiallarından istifadə olunmasiylə əlaqədar
olaraq testin daha baha başa gəlməsi.
Məsələ hər iki üsulun yuxarıda sadalanan əsas mənfi və müsbət xüsusiyyətlərinin
müqayisəsi nəticəsində bu üsullarm müsbət tərəflərini özündə birləşdirən, hər iki üsulda
olan mənfi cəhətlərdən demək olar ki, azad olan biliyin idarə edilməsi sistemininin
alqoritminin hazırlanmasından ibarətdir.
Tədqiqatin gedişi
Bu məqsədlə yazılmış proqramın alqoritmi funksional baxımdan dörd blokdan ibarətdir:
Fənnin daxil edilməsi və redaktəsi; İmtahan qabağı sınaq; İmtahan bloku; Nəticələrin tərtibi və
çapı. Bunlardan birincisi baxılan fənnə aid sualların, onun düzgün və səhf cavablarının (bunların
sayı məhdud deyil) daxil edilməsi və redaktəsini həyata keçirir. İmtahan qabağı sınaq və İmtahan
blokları alqoritm baxımından az fərqlənirlər. Lakin funksional baxımdan bu iki blok tamamilə
fərqli məqsədlərə xidmət edirlər. Əgər İmtahan bloku sadəcə imtahanın qəbul edilməsi- biliyin
xüsusi alqoritm üzrə qiymətləndirilməsini (müxtəlif bal sistemləri üzrə) və onun bazaya daxil
edilməsini təmin edirsə, İmtahan qabağı sınaq bloku isə imtahana hazirlaşmağa və özünü
sınamağa imkan verir. Aydındır ki, hər iki rejimdə biliyin qiymətləndirilməsi alqoritmi işləyir.
Təqdim edilən məqalədə əsas məqsəd biliyin qiymətləndirilməsində tətbiq olunan
alqoritmin xüsusiyyətlərini açıqlamaqdır. Qeyd etmək lazımdır ki, alqoritmin üstün
cəhətlərindən biri biliyin qiymətləndirilməsində doğru və yanlış cavabların nə dərəcədə ctabil
152
olmasını nəzərə almasındadır. Bu, "canlı təmas" üsulunu modelini reallaşdırmağa imkan verir.
Belə ki, hər cavabdan sonra stabillik kriteriyası yoxlanılır və onun əvvəlcədən təyin olunmuş
qıyməti əldə edildikdə biliyin maksimum dəqiqliklə qiymətləndirilməsi hesab olunur. Çünki,
verilən cavabın doğru olduğu halında, onun həmin mövzuda dəqiqləşdirici sualla stabilliyi
yoxlanilir. Başqa sözlə, cavabların nə dərəcə stabil olması ilə təyin olunur. Bundan başqa, tətbiq
olunan alqoritm, adi testdən fərqli olaraq cari suala verilən cavabın təsadüfi olmamasını, onun
həqiqətən biliyə söykənməsini dəqiqləşdirmək üçün dəqiqləşdirici süallar verməyə qadirdir.
Nəticədə kompüterin hər kursanta sərf olunan zamanın (yəni ona veriləcək sual sayının)
onun davranışından asılı olaraq dinamik təyin etməsidir. Beləlilə, biliyin qiymətləndirilməsinə
sərf olunan zaman minimuma endirilir.
Alqoritmin qoyulan tələblərə cavab verməsi fənnin daxil edilməsi zamanı xüsusi
protokolun tətbiq edilməsi ilə mümkün olmuşdur. Bu protokola görə fənn üzrə materialın daxil
edilməsi zamanı sual və onun doğru-yanlış cavabları ilə yanaşı həmin suala yardımçı (və
dəqiqləşdirici) sualların əlavə edilməsi də nəzərdə tutulur. Bunula yanaşı, modelin canlı imtahan
prosesində olan müsbət keyfıyyətlərə malik olmasını təmin etmək üçün alqoritm mövzunun
məzmunundan asılı olaraq multimediya vasitələrindən istifadə etməyə imkan verir.
Test suallarının xüsusi təklif etdiyimiz orijinal formatla tərtib edilməsi vasitəsilə
alqoritmin intellektual olması təmin olunur. Təklif edilən sistemin bu xüsusiyyəti "canlı təmas"
üsulunun ən müsbət cəhətinə- kursantın malik olduğu informasiyanın sadəcə faktlar yığımı kimi
yadda saxlanılması deyil, onların bilik olmasını (və ya olmamasını) təyin edə bilməsi
xüsusiyyətinə- malik olmasıdır.
Təklif olunan sistem qeyd olunan alqoritm sayəsində müəllimin test suallarının
hazırlanmasında testin keyfıyyətini təyin etməsi məsuliyyətini minimuma endirir. Bu da
alqoritmin üstün cəhətlərindən biri kimi sayıla bilər.
Beləliklə imtahanın gedişi və perspektivi yalnız kursantın biliyindən aslı olaraq dəyışə
bilər. Bu da bütün prosesin gedişatının kursantlarda fərqli olması ilə nəticələnir. Başqa sözlə
burada sonlu sayda variant anlayışı yox, hər kursanta fərdi yanaşma- kompüterin intellektual
yanaşmasından söhbət gedə bilər. Məhz bunun nəticəsində sistemin özünü yoxlama rejimində
kursantların imtahandan qabaq özlərini sınamaq imkanı yaranır.
153
Təklif olunan sistemdə başlanğıc və yeni suallar (buna ehtiyac olduqda) təsadüfı seçilir. Bu
da əlavə daha bir keyfiyyət olaraq "test" üsulunun muvafiq çatışmamazlığını aradan qaldırır.
Sistemin əsasmı təşkil edən proqramın bir çox seçimi və kökləmə vasitələri onu müxtəlif tədris
müəssislərində və müxtəlif tələblərə cavab verə biləcək qədər universal edir. Müxtəlif bal
sistemlərini (kafı/q.kafı, beş ballı, on ballı və s,) seçmək imkanı buna misal ola bilər.
Nəticə ve təkliflər
Təklif olunan biliyin idarəetmə sistemi mövcüd sistemlərdən sadəcə funksional
imkanlarının çoxluğu və sadəcə formaca fərqlənməsi ilə deyil, o, intellektuallığı sayəsində digər
sistemlərdən prinsipial olaraq fərqləndirir. Sözügedən sistem biliyin aşılanması, treyninqi,
qiymətləndirməsini bir araya gətirir və bu sahədə məzmun etibarilə, keyfıyyətcə (xüsusən
treyninq və qiymətləndirməyə aiddir) yeni texnologiyadır. Bu texnologiyanın mövcüd
qiymətləndirmə üsullarından prinsipial fərqi kompüterin qiymətləndirmə prosesində birbaşa
iştirak etməsidir.
Sistemi bir və ya bir neçə kompüterdə (lokal şəbəkədə) tətbiq etmək olar.
Ədəbiyyat
1. R.Əsədov. “İnformasiyanın sıxlaşdırılması” və XXI əsrin təhsil prinsipləri. –Təlimtərbiyə işinin demokratikləşdirilməsində və humanistləşdirilməsində yeni forma, metod,
üsul və sistemlərin tətbiqi təcrübəsindən. Bakı, 1997, s. 9-17.
2. Г. Д.Фролов, Э.И.Кузнецов. Элементы информатики. – M.: Bыcш. шк., 1989. –304
с.
3. M.Camalbəyov, R.Fərəməzov, N.Əlizadə. Kompüter təliminin yeni metodikası. –
Azərb.Resp.Təhsil Nazrirliyi. Azərbaycan Müəllimlər İnstitutunun Xəbərləri, N3, 2007,
s. 78-85.
154
GRUP (KAĞIT-KALEM) TESTİ İLE BİLGİSAYARLA UYGULANAN
BİREYSELLEŞTİRİLMİŞ (ADAPTIVE) TEST UYGULAMASININ
KARŞILAŞTIRILMASI
Prof.Dr. Fitnat KAPTAN*
ÖZET:
Bu araştırmanın amacı; kağıt-kalem testi de denilen grup testlerinin,
bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş (adaptive) test yöntemiyle karşılaştırılmasıdır. Tek
boyutluluğun sağlanması açısından ölçülen özellik olarak sayısal yetenek üzerinde
çalışılmıştır. Çalışmada madde analizi yöntemi olarak, gruptan bağımsız madde
parametrelerini kullanmak amacıyla örtük özellikler kuramı (Latent Trait Theory)
kapsamındaki Rasch modeli kullanılmıştır. Bireyselleştirilmiş testte madde seçme stratejisi
olarak çok aşamalı uygulama seçilmiştir. Söz konusu iki uygulamada yetenekler maksimum
likelihood (en çok olabilirlik) fonksiyonu yaklaşımı ile kestirilmiştir. Her iki test yönteminde
kullanılan madde sayıları, uygulama süreleri, kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki ilişki ve
bu yetenek düzeylerinin bir dış ölçüt olarak ÖYS matematik ağırlıklı puan ile olan ilişkileri
incelenmiştir. Bireyselleştirilmiş test uygulamasını çok aşamalı madde seçme stratejisi
doğrultusunda gerçekleştiren bilgisayar programı ile bireyselleştirilmiş test ve grup testi
sonuçlarından maksimum likelihood fonksiyonu ile yeteneği kestiren bilgisayar programı,
araştırmacı tarafından oluşturulmuştur. Araştırmada ayrıca SPSS ve MicroCAT paket
programları kullanılmıştır. Araştırmada, ele alınan özelliği kestirme sürecinde tek birey için
kullanılan soru sayısı ve test süresi açısından bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş
(adaptive) test yöntemi lehine sonuçlar elde edilmiştir.
GİRİŞ
Ölçme, herhangi bir niteliği gözlemek ve gözlem sonuçlarını sayılarla ya da başka
sembollerle ifade etmektir (Turgut: 1983). Ölçmenin yeterli geçerlik ve güvenirlikte olması için,
diğer bilim dallarında olduğu gibi davranış bilimlerinde de ölçme araçlarından yararlanılır. Bir
ölçmenin objektif olabilmesi için ölçme aracının ölçeklenmesi, gruptan bağımsız olmalı ve
ölçülen özellikler, kullanılan ölçme aracından bağımsız ölçeklenmelidir. Objektif ölçme araçları
ile ilgili olarak çeşitli teoriler geliştirilmiştir. Bunlardan başlıca ikisi; Klasik Test Teorisi ve
Örtük Özellikler Teorisidir. Klasik test teorisine dayalı olarak geliştirilen testler daha çok grup
(kağıt-kalem) testleridir. Örtük özellikler teorisine dayalı olarak geliştirilen testler ise,
geliştirilmeleri ve sonuçlarının yorumlanmaları, uygulandıkları gruba bağımlı olmayan bir
özellik taşır. Test geliştirme teorileri ile ilgili çalışmalar yanında, bilgisayarların diğer alanlarda
*
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü
155
olduğu gibi eğitimde de etkin şekilde kullanılır olması, adaptive test kavramını ön plana
çıkarmıştır. Adaptive test, İngilizce literatürde; adaptive test, tailored test, tailored made test ve
computerized test gibi terimlerle ifade edilmektedir. Dilimizde bu kavramı açıklayan bir terim
bulunmamakta olup, bu araştırmada "bireyselleştirilmiş test" şeklinde ifade edilecektir.
Bireyselleştirilmiş test, belli bir niteliği ölçmek amacı ile hazırlanmış psikometrik özellikleri
yönünden yeterli maddelerden oluşan bir havuzdan, her cevaplayıcının önceki cevaplarının
doğruluğuna göre uygun maddelerin seçilerek uygulandığı bir test biçimidir (Kaptan; 1993).
Ayrıca böyle bir ölçme, psikometrik özellikleri bilinen çok sayıda madde arasından, bireyin
özelliklerine uygun bir test yapma işi olduğundan, aynı zamanda bir test geliştirme işidir.
Bireyselleştirilmiş test uygulamasının en büyük avantajı belki de belirli bir düzeyde
ölçme güvenirliğine ulaşmak için, geleneksel uygulamanın gerektirdiği madde sayısından genel
olarak çok daha azını gerektirmesidir. Örneğin; varılan kararların doğruluğunda herhangi bir
kayıp olmaksızın, geleneksel uygulamaya göre bireyselleştirilmiş test uygulamasının, uygulama
zamanından %50, uygulanan madde sayısından %40 tasarruf sağladığına ilişkin bilgiler elde
edilmiştir (Spineti ve Hambleton: 1977). Belirli bir birey için çok kolay ya da çok zor olan
maddeler cevaplayıcı hakkında pek az bilgi sağlamaktadır. Bireyselleştirilmiş test uygulamasının
amacı, bir bireyin yetenek düzeyini kestirmek için en çok katkı sağlayan maddeleri seçmek ve
uygulamak olduğundan, aynı ölçme duyarlığı düzeyine ulaşmak için daha az sayıda madde
gerekmektedir.
Bireyselleştirilmiş
testlerden
elde
edilen
puanların
test-tekrar
test
güvenirliklerinin yüksek olduğuna ilişkin kanıtlar bulunmaktadır. Aynı şekilde geçerliğin de
yüksek olduğunu gösteren kanıtlar bulunmuştur (Lord: 1976).
Bireyselleştirilmiş testin grup (kağıt-kalem) testine göre birçok yönden daha avantajlı
olduğuna dair bulgular elde edilmiştir (Johnson, M. F., D. J. Weis: 1980). Bireyselleştirilmiş
testin yetenek boyutunun alt ve üst uçlarında grup testlerine kıyasla daha etkili olduğu
belirtilmektedir.
Grup testleri genellikle yetenekleri geniş çapta ölçmek için tasarlanmıştır. Bunun sonucu
olarak da böylesi testlerde, cevaplayıcılar arasından istenenlerin ayırt edilmesini sağlamak için
madde güçlükleri geniş ranjda tutulur. Ne var ki, testi belirli uzunlukta tutma ihtiyacı, madde
güçlüğü ranjının uç kısımlarında daha az, orta kısımlarında ise daha çok madde ile sınırlamakla
sonuçlanır (Lord: 1971). Bireyselleştirilmiş testler random hataları da belirli ölçüde
azaltmaktadır. Grup testlerinde, hız faktörünün bireyleri ayrı ayrı etkilediği, böylece de testin
156
yordayıcı niteliklerinin olumsuz yönde etkilendiği görülmektedir. Bireyselleştirilmiş test
uygulaması, bireysel olduğundan ve zamanlama uygulayıcı tarafından kontrol edildiğinden bu
sorun en aza indirilmiş ya da ortadan kalkmıştır.
Sonuç olarak, bir test bireye göre uyarlandığında (adaptived), testte yer alan maddeler de
bireyin yetenek düzeyinin etrafında kümelenecektir. Böylelikle test ideale daha çok yaklaşacak,
ölçmenin duyarlığı da artacaktır.
PROBLEM : Yeteneğin kestirilmesinde, bilgisayarla bireyselleştirilmiş (adaptive) test
uygulaması ile geleneksel grup (kağıt kalem) testi uygulaması ve sonuçları arasında ne tür
farklılıklar vardır?
ALT PROBLEMLER
1. Yeteneğin kestirilmesinde, bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında uygulama zamanı
açısından fark var mıdır?
2. Yeteneğin kestirilmesinde, bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında kullanılan madde
sayısı açısından fark var mıdır?
3. Yetenek kestiriminde, bireyselleştirilmiş test ile grup testinden elde edilen Rasch yetenek
ölçüleri arasında fark var mıdır?
4.1. Bireyselleştirilmiş test uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt
arasındaki r11 ilişkisi nedir?
4.2. Grup testi uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt arasındaki r21
ilişkisi nedir?
YÖNTEM
Bu araştırmada; yetenek kestiriminde kullanılan, kağıt-kalem testi de denilen grup testleri
ile, bilgisayarla bireysel olarak uygulanan bireyselleştirilmiş test yönteminin karşılaştırılması
yapılmaktadır. Madde analizinde Rasch modeli kullanılmış, ölçülen özellikte tek boyutluluk
sayıltısını yerine getirmek için kestirilen özellik sayısal yetenekle sınırlandırılmıştır.
Rasch modeli madde analizinin kullanılmasının başlıca iki amacı vardır. Bunlar;
maddelerin ön denemeye katılan bireylerden bağımsız olarak ölçeklenebilmesi (sample free-item
calibration) ve maddelerden bağımsız yeterlik ölçülerinin (item-free person measurement) elde
edilebilmesidir. Çünkü bireyselleştirilmiş test yönteminde her birey yeteneği doğrultusunda,
madde havuzundaki farklı madde gruplarını cevaplamaktadır.
157
Ön denemede değişik güçlükte 150 sayısal yetenek test maddesi 404 kişiye iki oturumda
uygulanmıştır. Elde edilen verilere faktör analizi, klasik madde analizi ve Rasch modeli madde
analizi uygulanarak 150 maddenin özellikleri belirlenmiştir. Tek boyutluluğu sağlamak üzere
öncelikle faktör analizi sonuçları incelenerek bir eleme yapılmıştır. Ikinci olarak Rasch modeline
uyum gösteren maddeler seçilmiş ve daha sonra bu maddelerden hem 50 maddelik grup testi
hazırlanmış, hem de bireyselleştirilmiş testte kullanılacak madde havuzu belirlenmiştir.
Seçilen bireyselleştirilmiş test stratejisine göre hazırlanan bilgisayar programı gereği her
bireyin 14 adımda testi tamamlayabilmesi için güçlük derecelerine göre üçgen biçiminde
dizilmiş 105 soruluk madde havuzu oluşturulmuştur. Üçgenin tepesinde tüm cevaplayıcıların
ortak başlangıç maddesi bulunmaktadır. Bu birinci madde, ön deneme sonuçlarına göre
kullanılabilir nitelikteki maddeler güçlük derecesine göre sıralandığında ortada bulunan ve
güçlüğü klasik maddde analizine göre 0,67; Rasch madde analizine göre
ise
-0,883 olan maddedir. Üçgenin tabanındaki en kolay maddenin (en soldaki)güçlüğü klasik
madde analizine göre 0,96, Rasch madde analizine göre -2,979; en zor maddenin (en sağdaki)
güçlüğü ise klasik madde analizi ve Rasch madde analizine göre sırasıyla 0,18 ve 1,884'dür
(Şekil 1).
Şekil 1: Bireyselleştirilmiş Test Modeli Madde Havuzu Şeması
158
Grup testi, az sayıda kolay ve zor, orta güçlükte nispeten daha fazla sayıda olmak üzere
50 maddeden oluşturulmuştur. Araştırmanın problem ve alt problemlerine çözüm getirecek ve
bireyselleştirilmiş test ile grup testini sayısal yeteneğin kestirilmesinde karşılaştıracak uygulama
40 bireyin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Söz konusu 40 öğrencinin her biri için
bireyselleştirilmiş test ile ilgili olarak Rasch modeli madde güçlük indeksleri (maddenin ölçtüğü
yetenek düzeyleri) belli maddelerden oluşan madde havuzundan hangi maddeleri cevapladıkları,
cevapların doğru ya da yanlış oluşu, cevaplanan maddelerin güçlük indeksleri ve test süreleri
belirlenmiştir. Grup testi ile ilgili olarak her bireyin ortak olarak cevapladıkları soruların güçlük
indeksleri, her bireyin cevap dağılımı ve test süreleri belirlenmiştir.
Araştırmada dış ölçüt olarak ÖSYM'den (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Merkezi) bu 40
öğrencinin ÖSYS (Öğrenci Seçme ve Yerleştirme Sınavı) puanları alınmıştır. Bireyselleştirilmiş
test ve grup testinde kestirilen özellik sayısal yetenek olduğundan ÖYS (Öğrenci Yerleştirme
Sınavı) matematik ağırlıklı puan dış ölçüt olarak alınmıştır.
BULGULAR
Araştırmada, bireyselleştirilmiş test ve grup testinden elde edilen veriler, alt
problemlerdeki sorulara yanıt bulmak amacıyla analiz edilmiştir.
1.
"Yeteneğin kestirilmesinde; bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında uygulama
zamanı açısından fark var mıdır?"
Bu probleme çözüm bulmak üzere 40 öğrencinin hem bireyselleştirilmiş test, hem de
grup testinde harcadıkları süreler belirlenmiştir. Bu değerler Tablo 1'de gösterildiği gibidir.
159
TABLO 1 Bireylerin Bireyselleştirilmiş Test ve Grup Testinde Kullandıkları Süreler.
Bireysel. Test
Grup Testi
Bireysel. Test
Grup Testi
Öğrenci No
Süre(Dakika)
Süre(Dakika)
Öğrenci No
Süre(Dakika)
Süre(Dakika)
9252593
252608
9252613
9252627
9252632
9252646
9252665
9252679
9252684
9252698
9252704
9252718
9252723
9252737
9252742
9252756
9252761
9252775
9252789
9252794
36
35
35
35
30
40
30
21
27
37
31
40
29
32
25
33
28
35
30
45
59
79
82
88
93
88
81
78
79
70
82
83
88
82
76
88
64
77
75
81
9252809
9252814
9252828
9252833
9252852
9252866
9252871
9252885
9252899
9252905
9252924
9252938
9252943
9252957
9252962
9252976
9252981
9252995
9253002
9253016
40
30
28
35
30
28
33
42
29
28
31
38
48
38
45
40
29
35
33
30
87
83
59
81
82
88
79
92
60
65
78
87
65
67
62
78
80
77
79
78
Her iki test yöntemi için kullanılan sürelerin ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup
olmadığı t testi ile incelenmiştir.
Bireyselleştirilmiş Test
n1 = 40
x1 = 33.8 dakika
s1 = 5,6
Sx1 = 0,89
Grup Testi
n2 = 40
x2 = 78 dakika
s2 = 9,1
Sx2 = 1,44
r = 0,0075
Bağımlı durum için t testi yapıldığında elde edilen t=26,31 değeri 0,01 düzeyinde anlamlı
bulunmuştur.
2.
"Yeteneğin kestirilmesinde bireyselleştirilmiş test ile grup testi arasında kullanılan
madde sayısı bakımından fark var mıdır?"
Üçüncü alt problemde bireylerin hem bireyselleştirilmiş test, hem de grup testi sonuçlarından
elde edilen yetenek ölçüleri karşılaştırılmış, arada anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Bu
sonuçtan hareketle 14 madde ile kestirilen yetenek ölçüsü ve 50 madde ile kestirilen yetenek
ölçüsü arasında anlamlı bir fark olmadığı her iki test yönteminde kullanılan madde sayıları
arasında anlamlı bir fark olduğu sonucunu ortaya koymaktadır.
160
3.
"Yetenek kestiriminde, bireyselleştirilmiş test ile grup testinden elde edilen Rasch
yetenek ölçüleri arasında fark var mıdır?"
Uygulamaya katılan 40 öğrencinin yetenek düzeyleri, hem bireyselleştirilmiş test
sonuçları hem de grup testi sonuçlarına göre, maksimum likelihood fonksiyonu yardımıyla
kestirilmiştir.
Bu araştırmada ölçekleme sabiti olarak 1, 1,7 ve 1,7.a alınarak yetenek düzeyleri hem
bireyselleştirilmiş testten hem de grup testinden hesaplanmıştır. (a, Rasch modeli madde
analizinde tüm maddeler için ortak olarak belirlenen madde ayırıcılık ölçüsüdür.) Bu araştırmada
a = 0,543 olarak bulunmuştur.
Üç ölçek sabiti ile kestirilen yetenek ölçüleri Tablo 2'de verilmiştir. Buradaki verilere
göre bireylerin bireyselleştirilmiş test ve grup testinden kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki
ilişki;
D = 1 için r = 0,70 ; D = 1,7 için
r = 0,72 ; D = 1,7.a için
r= 0,73 olarak bulunmuştur.
Üç ilişki α = 0,01 düzeyinde test edildiğinde, her iki test ile kestirilen yetenek düzeyleri
arasında anlamlı bir fark bulunmadığı ortaya çıkmıştır.
161
TABLO 2: Bireylerin Değişik Ölçek Sabitlerine Göre
Bireyselleştirilmiş Test ve Grup
Testinden Kestirilen Yetenek Düzeyleri
Öğrenci
9252593
9252608
9252613
9252627
9252632
9252646
9252665
9252679
9252684
9252698
9252704
9252718
9252723
9252737
9252742
9252756
9252761
9252775
9252789
9252794
9252809
9252814
9252828
9252833
9252852
9252866
9252871
9252885
9252899
9252905
9252924
9252938
9252943
9252957
9252962
9252976
9252981
9252995
9253002
9253016
BIREYSELLEŞTIRILMIŞ TEST
D=1
D=1,7
D=1,7.a
0.70
0.35
0.78
1.08
0.74
1.15
0.86
0.51
0.93
0.93
0.58
1.01
1.18
0.84
1.25
0.87
0.52
0.95
0.03
-0.08
0.05
-1.30
-1.18
-1.32
-1.07
-0.96
-1.10
1.00
0.66
1.09
0.31
0.21
0.34
-0.49
-0.60
-0.46
0.43
0.21
0.48
0.71
0.35
0.78
0.67
0.31
0.74
0.04
-0.07
0.06
0.47
0.24
0.52
0.40
0.18
0.45
0.98
0.64
1.05
1.23
0.90
1.30
0.27
0.04
0.32
0.71
0.35
0.78
0.24
0.13
0.26
1.31
0.86
1.41
0.81
0.45
0.88
0.86
0.51
0.94
-0.55
-0.66
-0.53
0.00
-0.12
0.00
3.45
2.54
3.65
-0.31
-0.42
-0.29
-0.31
-0.42
-0.28
0.34
0.11
0.39
-0.68
-0.68
-0.68
1.11
0.76
1.18
1.79
1.32
1.89
-0.27
-0.39
-0.25
-0.27
-0.38
-0.24
0.20
0.09
-0.22
-0.33
-0.33
-0.33
-0.05
-0.16
-0.03
D=1
0.65
1.90
-0.23
0.51
1.36
0.51
0.39
-0.58
-0.82
0.51
1.06
-0.47
0.65
0.51
0.26
-0.58
0.40
-0.11
0.65
0.39
0.14
1.21
-0.58
0.26
0.39
1.53
-0.47
-0.11
4.20
1.90
0.26
0.00
-0.11
1.53
0.92
-1.80
-0.35
0.40
0.14
-0.58
GRUP TESTI
D=1,7
0.48
1.44
-0.28
0.37
1.05
0.37
0.27
-0.60
-0.81
0.37
0.82
-0.49
0.48
0.37
0.16
-0.60
0.27
-0.17
0.48
0.27
0.05
0.93
-0.60
0.16
0.27
1.17
-0.49
-0.17
2.90
1.44
0.16
-0.06
-0.17
1.17
0.70
-1.64
-0.38
0.27
-0.05
-0.60
D=1,7.a
0.69
2.01
-0.21
0.56
1.44
0.56
0.42
-0.58
-0.83
0.56
1.12
-0.46
0.69
0.56
0.29
-0.58
0.42
-0.09
0.69
0.42
0.16
1.128
-0.58
0.29
0.42
1.62
-0.46
-0.09
4.40
2.01
0.29
0.04
-0.09
1.60
0.98
-1.85
-0.34
0.42
0.16
-0.58
4.1. Bireyselleştirilmiş test uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir
dış ölçüt arasındaki r11 ilişkisi nedir?
162
4.2. Grup testi uygulamasından elde edilen Rasch yetenek ölçüsü ile bir dış ölçüt
arasındaki r21 ilişkisi nedir?
Burada söz konusu ilişkiler; bireylerin Tablo 3'deki ÖYS matematik ağırlıklı puanları ile
Tablo 2'deki bireyselleştirilmiş test ve grup testinden kestirilen yetenek düzeyleri arasındaki
ilişkilerdir.
TABLO 3 Dış Ölçüt Olarak Alınan ÖYS Matematik Ağırlıklı Puanlar
Öğrenci No
9252593
9252608
9252613
9252627
9252632
9252646
9252665
9252679
9252684
9252698
9252704
9252718
9252723
9252737
9252742
9252756
9252761
9252775
9252789
9252794
ÖSYS Mat.
387
360
322
351
377
378
363
336
358
368
349
334
334
358
372
346
399
353
347
380
Öğrenci No
9252809
9252814
9252828
9252833
9252852
9252866
9252871
9252885
9252899
9252905
9252924
9252938
9252943
9252957
9252962
9252976
9252981
9252995
9253002
9253016
ÖSYS Mat.
355
362
372
354
363
364
338
360
378
361
347
348
347
390
372
340
344
356
352
366
Alt problem 4.1'de, bireyselleştirilmiş testten kestirilen yetenek ölçüleri ile ÖYS
matematik ağırlıklı puanlar arasındaki ilişkiye bakılmıştır. Üç ölçek sabiti ile kestirilen
bireyselleştirilmiş test yetenek ölçüleri için bu ilişkiler aşağıdaki gibi bulunmuştur:
D = 1 için r11 = 0,48 ; D = 1,7 için
r11 = 0,49; D = 1,7.a için
r11 = 0,48
Bu ilişki ölçüleri 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Alt problem 4.2'de grup testinden kestirilen yetenek ölçüleri ile ÖYS matematik ağırlıklı
puanlar arasındaki ilişki incelendiğinde, üç ölçek sabiti için aşağıdaki değerler elde edilmiştir:
D = 1 için r21 = 0,45; D = 1,7 için r21 = 0,46; D = 1,7.a için
163
r21 = 0,45
Bu ilişki ölçüleri de 0,01 düzeyinde anlamlı bulunmuştur.
Hem bireyselleştirilmiş test, hem de grup testinden kestirilen yetenek ölçüleri ile
bireylerin ÖYS matematik ağırlıklı puanları arasında manidar bir ilişki tespit edilmiştir. Burada
dikkati çeken önemli bir nokta; bireyselleştirilmiş testten elde edilen yetenek ölçüleri ile ÖYS
matematik ağırlıklı puanlar arasında daha yüksek bir ilişki bulunduğudur.
TARTIŞMA VE YORUM
Önceki bölümlerde belirtildiği gibi bu araştırmanın amacı; yeteneğin kestirilmesinde
bireysel olarak bilgisayarla uygulanan bireyselleştirilmiş test yöntemi ile grup testlerini
karşılaştırmaktır. Bu karşılaştırma; test süreleri, madde sayısı, kestirilen sayısal yetenek
düzeyleri ve bu düzeylerle dış ölçüt olarak ÖYS matematik ağırlıklı puan arasındaki ilişkiler
incelenerek yapılmıştır.
Yapılan analizlerle yukarıda belirtilen karşılaştırmaların sonuçlarını şu şekilde özetlemek
mümkündür:
1. Bireyselleştirilmiş test ve grup testinde kullanılan sürelerin ortalamaları arasındaki
farkbireyselleştirilmiş test lehine anlamlı bulunmuştur.
2. Bireyselleştirilmiş test uygulama zamanı açısından tasarruf sağlamaktadır.
3. Bireyselleştirilmiş test yöntemi madde sayısında da tasarruf sağlayarak, grup testi ile
aralarında anlamlı bir fark bulunmayacak şekilde, yeteneği daha az sayıda madde ile
kestirmektedir.
4. Her iki test yöntemi ile kestirilen sayısal yetenek düzeyleri arasında anlamlı bir fark
gözlenememiştir.
5. Bireyselleştirilmiş test ve grup testinden elde edilen yetenek düzeyleri, dış ölçüt olarak alınan
ÖYS matematik ağırlıklı puan ile anlamlı düzeyde ilişkiler göstermiştir.
KAYNAKÇA
BAYKUL, Y. (1980) :"Örtük Özellikler ve Klasik Test Kuramları Üzerine Bir Karşılaştırma."
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi
BERBEROĞLU, G. (1988) :"Seçme Amacıyla Kullanılan Testlerde Rasch Modelinin Katkıları."
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi
164
BERBEROĞLU, G. (1989) :"Erişi Testlerine Madde Seçiminde Klasik Test Kuramı ve Rasch
Modelinin Karşılaştırılması" Eğitim ve Bilim. 74: 61-67.
CURRY, A. R., W. L. BASHOW ve R. R. RENTZ. (1978) :"Invariance of Rash Model Ability
Parameter Estimates Over Different Collections of Items." Review of Educational Research
,1986: 56
KAPTAN, F. (1993) :"Yetenek Kestiriminde Adaptive (Bireyselleştirilmiş) Test Uygulaması Ile
Geleneksel Kağıt-Kalem Testi Uygulamasının Karşılaştırılması." Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Ankara: Hacettepe Üniversitesi.
LORD, F. M. (1976):"Some Likelihood Functions Found in Tailored Testing."In C.L. CLARK
(Ed.) Proceedings of the First Conference on Computerized Adaptive Testing (79-81).
Washington DC: United
JOHNSON, M. F., D. J. WEIS (1980):"Parallel Forms Reliability and Measurement Accuracy
Comparison of Adaptive and Conventional Testing Strategies."I n D. J. Weiss (Ed.), Proceedings
of the 1979 Computer Adaptive Testing Conference. Minneapolis:
RASCH, G. (1960) :"On General Laws and the Meaning of Measurement In Psychology"
Proceedings of the Fourth Berkley Symposium on Mathematical Statistics and
Probability.
University of California Press.
SPINETI, J. P. ve R. K. HAMBLETON (1977):“A Computer Simulation Study of Tailored
Testing Sategies for Objejective-Based Instructional Programs.” Eucational and Psychological
Measurement. 37, 139-158.
ZWINDERMAN, A. H. ve L. ARNOLD. (1990) :"Robustness of Marginal Maximum
Likelihood Estimation in the Rasch Model." Applied Psychological Measurement,14: 1, 73-81.
165
Bilgisayar Destekli Testlere İlişkin Öğrencilerin Algıları ve Görüşleri:
ADPU Örneği
Halil Yurdugül*
Arif R. Buniyatov**
İlham Əhmədov***
Buket Akkoyunlu****
Özet: Bu çalışmada öğrencilerin bilgisayar destekli testler ve kağıt kalem testlerine ilişkin
algıları ve bilgisayar destekli testlere ilişkin görüşleri değişik etkenlere göre incelenmiştir.
Araştırmada Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi1 (ADPU)’de öğrenim gören 207 adet
öğrencinin algıları konu edilmiştir. Bulgulara göre, BDT’ine ilişkin öğrenci algıları
öğrencinin cinsiyetine, uyruğuna, bölümüne ve bilgisayar deneyimine göre farlılıklar
göstermiştir.
Giriş
Teknolojinin en çok kullanıldığı alanlardan birisi de eğitim alanıdır. Eğitim teknolojileri,
bilgi ve iletişim alanındaki hızlı gelişim ile birlikte eğitim sürecini daha etkili hale getirmiştir.
Bilgi ve iletişim teknolojilerindeki bu gelişmişliğin öğretime yansıması özellikle; (a) öğrenmenin
niteliğini artırmak, (b) öğrenme ve öğretimle ilgili hedeflere ulaşmadaki zamanı kısaltmak, (c)
öğretmenin etkinliğini artırmak, (d) maliyeti azaltmak ve (e) öğrenciyi ortamda etkili kılmak
(Akkoyunlu, 1994) açısından önemlidir.
Aşkar (1990) ise bilgisayarların öğretimde kullanılmalarını dört ana başlıkta toplamaktadır: (a)
Alıştırma ve tekrarlar, (b) bire-bir öğretim, (c) problem çözme, (d) laboratuar çalışmaları ve
deneyler. Aşağıda bunlarla ilgili detaylara yer verilmiştir.
Teknolojinin eğitim/öğretim sürecinde kullanılmasının bir diğer kolaylığı ise öğrenci bilgi ve
başarısının ölçülmesi ve değerlendirilmesi üzerinedir. Yakın zamana kadar yaygın olarak
kullanılan kâğıt/kalem testleri yerini bilgisayarlı testlerine bırakmıştır. Bilgisayar testleri ile
bilgisayar tarafından yönetilen testler kastedilmektedir ve bilgisayar destekli testler (BDT) ile
*
Dr., Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi, [email protected]
Prof, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti, Komputer Mərkəzi,
***
Dos. Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti, Komputer Mərkəzi Direktörü, [email protected]
****
Prof, Dr., Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dekanı, [email protected]
----------------------------------------------------------------------------------------------------------1
Araştırmacılar; bu çalışmaya verdiği desteği ve katkıları için ADPU-Hesablama Riyaziyyatı və Informatika
Kafedrası Müdiresi Dos. Zemfire Tağıyeva Xanım’a teşekkürlerini sunar.
**
166
bireyselleştirilmiş bilgisayar testleri (BBT) olmak üzere iki kapsamda ele alınmaktadır. BDT,
test bir bakıma KKT’inden farklı olarak test ortamının elektronik ortamda yapılmasını ifade
etmektedir. BBT ise grupla yapılan testlerin aksine bilgisayar tarafından gerçekleştirilen ve
öğrencinin bireysel olarak değerlendirildiği testler kastedilmektedir. BBT, BDT’e göre daha
karmaşık bir değerlendirme sistemine sahiptir.
BDT’in avantajlarının başında; a) uygulama kolaylığı, b) ekonomiklik, c) öğrencinin
puanlama hatalarının minimum düzeyde olması, d) değerlendirici hatalarının minimum düzeyde
olması, e) daha güvenli olması ve f) objektif olması gelmektedir.
Wise, Barnes, Harvey ve Plake (1989) yaptıkları araştırmada öğrencilerin sınav kaygısı
ve bilgisayar tecrübelerinin BDT ve KKT’i arasındaki performans açısından farklılık olmadığını
ifade etmişlerdir. Wang, Jiao, Young, Brooks ve Olson (2008) ise ilköğretim öğrencilerinin
okuma başarıları açısından BDT ve PPT’i karşılaştırmışlar ve eğitim düzeyi ile test türüne göre
bir farklılık bulmamışlardır. Goodwin (1999) ile Pommerich ve Bulden (2000) ise öğrencilerin
başarılarını değerlendirmede BDT ve KKT aynı sonuçları vermektedir. Buna göre her iki test
ortamı arasından öğrenci başarılarına göre farklılık bulunmamıştır. Diğer taraftan ise, Park
(2003) testi alan öğrenciler açısından BDT’i daha kolay bulduklarını ifade etmiştir. Aynı
zamanda Wang, Young ve Brooks (2004) ise öğrencilerin tutumlarının KKT’e göre BDT’in daha
olumlu olduğu bulgusuna ulaşmışlardır.
Bu çalışmanın amacı ise öğrencilerin BDT’e ilişkin algı ve görüşlerinin araştırılması ve
aynı zamanda öğretmen adaylarının BDT’e ilişkin yaklaşımlarıdır. Araştırmanın bulguları
Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi (ADPU) öğrencilerinin bir ölçek yardımıyla algı ve
görüşlerine başvurularak elde edilen verilere dayandırılmıştır.
Yöntem
Katılımcılar: Araştırmaya ADPU’da öğrenim gören 207 öğrenci katılmıştır. Bunlardan
32 öğrenci fizik öğretmenliği (%15,46), 42 öğrenci Filoloji fakültesi İngilizce dili öğretmenliği
(%20,29), matematik öğretmenliği, 21 öğrenci matematik öğretmenliği 2. sınıfında (%10,14) ve
32 öğrenci ise 4. sınıfında (%15,46), 53 öğrenci matematik ve informatik bölümünde (%25,60),
27 öğrenci ise Tarih öğretmenliği bölümünde (%13,04) öğrenim görmektedir.
167
Araştırmaya katılan öğrencilerin 42’si erkek öğrenci (%20,29) ve 165’i ise kız öğrencidir
(%79,71). Aynı şekilde araştırmaya katılan öğrencilerin 192’si Azerbaycan uyruklu öğrenciler
(%92,75) ve 15 tanesi ise Türk uyruklu öğrencilerdir (%7,25).
Ölçme Araçları: Araştırmada öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algılarını ölçmek
üzere üçlü derecelendirilmiş 7 maddelik ölçek geliştirilip uygulanmıştır. Bu ölçeğin
güvenirliğine ilişkin Cronbach alfa katsayısı BDT için 0,78 ve 0,77 olarak bulunmuştur. Ölçeğin
faktöriyel geçerliğine ilişkin bulgular Ek 1 ve Ek 2’de verilmiştir. Buna göre ölçek iki boyuttan
oluşmaktadır: a) öğrencilerin BDT ve KKT’inin sonuçlarına ilişkin “güvenirlilik” ve b) testlerin
uygulamasına ilişkin algıları.
Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayar özyeterliğine ilişkin algıları ise Kurbanoğlu
ve Akkoyunlu (2003) tarafından geliştirilen ölçek yardımı ile elde edilmiştir. Ölçeğin orijinali
“temel beceriler” ve “üst düzey beceriler” olmak üzere iki boyutludur. Ancak bu çalışmada
yalnızca 18 maddelik “temel beceriler” boyutu kullanılmıştır. Bu çalışmadaki veri kümesinden
elde edilen güvenirlik katsayısı Cronbach alfaya göre 0.81 bulunmuştur. Ölçeğin faktöriyel
geçerliğine ilişkin bulgular Ek 3’te verilmiştir.
Araştırma Modeli
Araştırma modeli ve deneysel tasarım 4 aşamadan oluşmaktadır:
1) Araştırmada öğrencilerin yaşantı sonucu elde ettikleri BDT ve KKT’ne ilişkin
algılarını elde etmek için 7 maddelik ölçek geliştirilmiştir. Bu algılar öğrencilerin cinsiyeti,
bölümü, sınıfı, uyrukları ve bilgisayar becerilerine göre varyans analiz yöntemiyle test edilmiştir.
2) Öğretmen adayı olarak öğrencilerin BDT’e yaklaşımları sıklık analizi ile test
edilmiştir.
3) Öğrencilerin bilgi okuryazarlığı özyeterlik düzeyleri ile BDT’e yaklaşımları arasındaki
korelasyon incelenmiştir. Bilgisayar okuryazarlık özyeterlik algıları Akkoyunlu ve Kurban
(2003) tarafından geliştirilen ölçeğin “temel beceriler” boyutu kullanılmıştır.
4) Öğrencilerin BDT’e ilişkin olumlu ve olumsuz görüşleri ise açık uçlu maddeler ile elde
edilmiş ve bu ifadelere göre nitel çözümlemelere gidilmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi
Öğrencilerin BDT ve KKT’e İlişkin Algıları
168
Öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algıları öğrencilerin cinsiyetleri, uyrukları,
bölümleri ve daha önceki bilgisayar deneyimlerinin etkili birer faktör olup olmadıkları test
edilmiştir.
Tablo 1: Öğrencilerin BDT ve KKT’ine ilişkin algılarıne ilişkin farklılıkları
Gruplar
SD
Ort.
S.S.
F
P
Ort.
Kız
16,92 0,22
14,67
Cinsiyet
1
13,39 0,00*
13,67
Erkek
15,17 0,43
AZ
16,86 0,19
13,76
*
Uyruk
1
32,38 0,00
15,33
T.C.
12,80 0,69
Fizik
14,13 0,44
14,47
İngilizce
18,50 0,39
10,69
Bölüm
4
Matematik
16,15 0,34 16,31 0,00* 14,92
İnformatik
17,36 0,34
14,32
15,15
Tarih
15,70 0,48
Evet
16,77 0,20
13,77
*
Deneyim
1
9,05 0,00
15,00
Hayır
14,65 0,67
*
P<0,00
S.S.
0,71
0,36
0,33
1,18
0,76
0,67
0,59
0,59
0,83
0,33
1,11
F
P
1,61
0,21
1,66
0,20
7,36
0,00*
1,13
0,29
Öğrencilerin cinsiyete göre BDT’ine ilişkin algıları istatistiksel olarak farklılık
göstermektedir. Buna göre kız öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları erkek öğrencilere göre daha
olumludur. Diğer taraftan öğrencilerin KKT’ine ilişkin algıları kız ve erkek öğrenciler açısından
farklılık göstermektedir. Öğrencilerin uyrukları, BDT’ine ilişkin algıları istatistiksel olarak
farklılık göstermektedir. Azerbaycan uyruklu öğrenciler BDT’i daha olumlu bulurken, T.C.
uyruklu öğrenciler BDT’i daha az olumlu bulmaktadır. KKT algıları açısından ise öğrencilerin
uyruğuna göre farklılık bulunmamıştır.
Öğrencilerin bölümlerine göre hem BDT ve hem de KKT’ine ilişkin farklılık
göstermektedir. Tablo 2’de verildiği gibi; BDT’e ilişkin en olumlu algı İngilizce bölümündeki
öğrencilerde görülmüştür.
Tablo 2: BDT’e ilişkin algıların öğrenci bölümlerine göre farklılıkların Schfee test grupları
Ort.
Grup: 1 Grup: 2 Grup: 3 Grup: 4
14,13
****
Fizik
15,70
****
Tarih
16,15
****
Matematik
17,36
****
İnformatik
18,50
****
İngilizce
İngilizce bölümünü ise İnformatik bölümü öğrencileri izlemektedir. Matematik ve Tarih
bölümü öğrencileri BDT’e ilişkin algıları aynı olmakla birlikte İngilizce ve İnformatik bölümü
öğrencilerine göre daha düşük olumlamaktadır. BDT’ine ilişkin en düşük algı ise Fizik bölümü
öğrencilerine aittir.
169
Tablo 3’de verildiği gibi; KKT’e ilişkin en olumsuz algı İngilizce bölümündeki
öğrencilerde görülmüştür.
Tablo 3: KTT’e ilişkin algıların öğrenci bölümlerine göre
farklılıkların Schfee test grupları
Ort.
Grup: 1
Grup: 2
10,69
****
İngilizce
14,32
****
İnformatik
14,47
****
Fizik
14,92
****
Matematik
15,15
****
Tarih
Öğrencilerin KKT’lerine ilişkin algı bakımından İnformatika, Fizik, Matematik ve Tarih
bölümü öğrencileri arasında istatistiksel olarak fark gözlenmemiştir.
Öğretmenlik Mesleğinde BDT’e İlişkin Yaklaşım
Öğrencilerin öğretmenlik mesleğine başladıktan sonra bilgisayar destekli test
uygulamasını benimseyip benimsemeyeceklerine ilişkin profili Çizim 1’de verilmiştir.
Hayır
15%
Evet
85%
Çizim 1: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğinde BDT kullanma yaklaşımları
Öğrencilerin % 85’i öğretmenlik mesleğine başladıktan sonra BDT’i benimseyeceklerini
ifade etmişlerdir. Öğrencilerin BDT algıları ile öğretmenlik mesleğine başladıklarındaki BDT’i
benimseme arasında r=0,41 (P<0,00) düzeyinde anlamlı bir korelasyon bulunmuştur.
Öğretmen adayı olarak öğrencilerin, gelecekte öğretmenlik mesleğinde öğrencilerinin
başarılarını BDT ile belirlenmesine ilişkin yeterlikleri Çizim 2’de verilmiştir.
170
Hayır
24%
Evet
76%
Çizim 2: Öğrencilerin öğretmenlik mesleğinde BDT kullanma yeterliği
Öğretmen adaylarının %76’sı öğretmenlik mesleğinde BDT’i uygulamaya hazır ve yeterli
olduklarını ifade etmişlerdir. Öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları ile öğretmen olduklarında bunu
uygulama yeterlikleri arasında ise r=0,31 (P<0,00) düzeyinde anlamlı bir korelasyon
bulunmuştur.
Öğrencilerin BDT’e İlişkin Algıları ve Bilgisayar Özyeterlikleri
Bandura’ya (1986) göre öz-yeterlik inancı bireylerin olası durumlar ile başa çıkabilmek
için gerekli olan etkinlikleri yapıp yapamayacaklarına ilişkin yargılarıdır. Özyeterlik algıları
eğitimde başarıyı etkileyen önemli değişkenlerden birisidir. Bu çalışmada öğrencilerin bilgisayar
özyeterlik düzeylerinin BDT ve KKT’e ilişkin etkileri araştırılmıştır.
Tablo 4: Bilgisayar özyeterlik algıları ile testlere ilişkin algıların ilişkisi
BDT Algısı
KKT Algısı
Bilg. Özyeterlik Düzeyi
BDT Algısı KKT Algısı Bilg. Özyeterlik Düzeyi
1,00
-0,03
0,23**
-0,03
1,00
0,06
0,23**
0,06
1,00
Tablo 4’e göre öğrencilerin bilgisayar özyeterlik algılarının BDT üzerinde istatistiksel
olarak bir etkisi varken (P≤0,01), KKT algısı üzerinde bir etkisi gözlenmemiştir. Bir diğer ifade
ile öğrencilerin bilgisayar özyeterlikleri arttıkça BDT’e ilişkin algıları da olumlu yönde
artmaktadır.
Tablo 5’te öğrencilerin öğrenim gördüğü bölümlere göre bilgisayar okuryazarlık
özyeterlik becerileri ile BDT ve KKT’e ilişkin algıları arasındaki ilişkiler verilmiştir.
171
Bilgisayar
Özyeterliği
Tablo 5: Bölümlere göre Bilgisayar okuryazarlığı ile BDT ve KKT
algıları arasındaki korelasyonlar.
Bölüm
BDT
Matematik
0,06
Informatik
0,56**
Fizik
0,17*
Filoloji (İngilizce)
0,11
Tarih
0,48**
*
**
(P≤0,01)
(P≤0,01)
Tablo 5’te verildiği gibi; Informatik ve Tarih bölümlerinde öğrenim gören öğrencilerin
bilgisayar özyeterlikleri arttıkça BDT’e ilişkin algıları da olumlu yönde artmaktadır (P≤0,01).
Matematik bölümünde ise; bilgisayar özyeterlikleri artsa da BDT’e ilişkin algıları
değişmemektedir.
Öğrencilerin BDT’eİlişkin Görüşleri
Araştırmaya katılan 207 öğrenciye BDT konusunda olumlu ve olumsuz görüşleri sorulmuş
ve elde edilen yanıtlar incelenerek rapor edilmiştir. Buna göre; tüm öğrenciler üzerinden BDT’e
ilişkin ön plana çıkan olumlu görüşlerin bir kısmı sıklık sırasına göre aşağıda sıralanmıştır.
1- BDT objektiftir ve öğrencinin bilgisini doğru ölçmektedir.
2- BDT’de kendimi rahat/serbest hissediyorum.
3- BDT’in uygulanmasında zamana tam olarak uyulur.
4- BDT’de sonuçları anında öğreniyorum.
5- Muasır sisteme uygundur.
6- BDT biresyseldir.
7- BDT bilgisayar becerisini geliştiriyor.
8- Duygulara yer vermiyor, her şey kesindir.
9- BDT’de ve uygulamasında insanın müdahalesi yoktur.
10- Bilgisayar herkese eşit davranıyor.
Bu görüşlere dikkate alındığında Ek 1 ile verilen öğrencilerin BDT’e ilişkin algıları tutarlılık
göstermektedir. Çünkü öğrencilerin BDT’in güvenilirliği konusundaki algıları, uygulamaya
ilişkin algılarına göre daha üst düzey belirleyiciliği söz konusudur. Bu nedenle öğrencilerin
BDT’e ilişkin en belirgin görüşleri “BDT objektiftir ve öğrencinin bilgisini doğru ölçmektedir”
şeklinde elde edilmiştir.
Yine, tüm öğrenciler üzerinden BDT’e ilişkin ön plana çıkan olumsuz görüşlerin bir kısmı
sıklık sırasına göre aşağıda sıralanmıştır.
1- BDT’de soru ve cevaplar yanlış olabiliyor.
2- BDT’de birden fazla seçenek aynı olabiliyor.
172
3- BDT’de teorem ispatını kapsamıyor.
4- BDT ezberciliğe neden oluyor.
5- BDT dil ve ifade yeteneğinin gelişmesini engelliyor.
6- BDT’de öğrenci kendini ifade edemiyor.
7- BDT’de ek sorular verilmiyor
8- Sağlığa zararlı.
9- BDT rahat ve tembelliğe alıştırıyor..
10- BDT’in uygulaması esnasında şikayetlerim olduğunda muhatap bulamıyorum.
11- BDT insan beynini robotlaştırıyor.
12- Hijyenik değil; ekranda ve klavyede lekeler oluyor.
13- Ek malzeme verilmiyor.
Sonuçlar ve Öneriler
ADPU öğrencileri BDT’in ön önemli özelliği olarak güvenilir ve hatasız ölçmesi olarak
algılanmaktadır. Bu konuda ikinci sıradaki diğer önemli algı ise BDT’in kullanım
kolaylığıdır. Bu algılar, öğrencilerin bölümlerine göre farklılık göstermektedir. Örneğin
İngilizce öğretmenliğinde öğrenim gören öğrenciler BDT’e ilişkin algıları üst düzeyde
olduğu görülmektedir. Buna karşılık özellikle fizik öğretmenliği bölümünde öğrenim gören
öğrencilerin BBT’e ilişkin algıları en düşük düzeydedir. Bu durum, test ortamı olarak
bilgisayarların kullanılmasının yanı sıra, BDT’in çoktan seçmeli madde formatından olduğu
öğrenci görüşlerinden ortaya çıkmaktadır. Bilindiği gibi çoktan seçmeli testler bilgi ve
kavrama basamağındaki içerikler için daha çok tercih edilen bir ölçme aracı olmasından
kaynaklanmaktadır. Uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme gibi daha üst düzey bilgi
basamakları için kompozisyon türü testler daha uygundur.
Bu araştırmadaki çalışma grubun oluşturan ve birer öğretmen adayı olan öğrencilerin
BDT’e ilişkin algılarının düzeyi ne olursa olsun genellikle öğretmenlik mesleğine
başladığında BDT’i tercih etmeleri ve bunu uygulamaya yönelik kendilerini hazır
hissettiklerini ifade etmişlerdir. Bu durum, BDT’in öğretim sürecindeki öneminin
öğretmenler adayları tarafından kabul edildiği anlamı taşımaktadır.
Bu araştırmada ortaya çıkan br diğer bulgu ise; öğrencilerin bilgisayar okuryazarlık
algıları arttıkça BDT’e ilişkin algıları da doğru orantılı olarak artmaktadır. Bu nedenle diğer
bulgularda gözönünü alındığında, öğrencilerin bilgisayar kullanma becerileri kazandırılması
bilgisayar destekli testlere iliıkin algılarını artıracaktır.
173
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (1994), Bilgisayarların müfredattaki yeri ve öğretmen Eğitimi. I. Eğitim Bilimleri
Kongresi, 28 - 30 Nisan. Balcalı - Adana. Cilt 1. 415 - 420.
Aşkar, P. (1990), Okullarda Bilgisayar Destekli Öğretim Uygulamaları, (2. baskı, 1998). BİTAV
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey:
Prentice Hall, 391.
Godwin, J. (1999). Designing the ACT ESL listening test. Paper presented at the annual meeting of the
National Council on Measurement in Education, Montreal, Canada.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2003). A study on the relationship between students perceived
computer self-efficacy and self-efficacy for information literacy skills. eLit 2003, Conference,
Glasgow, 9 - 11 June.
Park, J. (2003). A test-taker’s perspective. Education Week, 22(35), 15.
Pommerich, M. (2004). Developing computerized versions of paper-and-pencil tests: Mode effects for
passage-based
tests.
Journal
of
Technology,
Learning,
and
Assessment,
2(6).
http://escholarship.bc.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1002&context=jtla
Wang, S., Jiao, H, Young, M. J., Brooks, T., & Olson, J. (2008). Comparability of computer-based and
paper-and-pencil testing in K–12 reading assessments. Educational and Psychological
Measurement, 68 (1), 5-24.
Wise, S. L., Barnes, L. V., Harvey, A. L., & Plake, B. S. (1989). Effects of computer anxiety and
computer experience on the computer-based achievement test pertormance of college
students. Applied Measurement in Educatıon, 2(3), 235-241.
174
Ekler
1) BDT’e ilişkin öğrenci algıları
2) KKT’e ilişkin öğrenci algıları
175
3) Bilgisayar özyeterliklerine ilişkin öğrenci algıları
176
AZERBAYCAN DEVLET PEDAGOJİ ÜNİVERSİTESİ’NDE ÖĞRENİM GÖREN TÜRK
ÖĞRENCİLERİN BİLGİSAYAR ÖZ-YETERLİK İNANÇLARI
Dr. Buket Akkoyunlu, Dr. Filiz Bilge, Dr. Mine C. Durmuşoğlu
Dr. Hülya Kelecioğlu ve Dr. Canan Yanık
Özet. Bu araştırmanın amacı Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi’nde öğrenim gören Türk
öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inanç düzeyini ve bu inancın bazı değişkenlere göre farklılık
gösterip göstermediğini ortaya koymaktır. Çalışma grubu 126 öğrenciden oluşmuştur. Öğrencilere
Bilgisayar Öz-yeterlik İnancı Ölçeği ve Öğrenci Bilgi Formu uygulanmıştır. Analizler sonucunda
öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inanç düzeyinin yüksek olduğu belirlenmiştir. Bölüm ve sınıf
açısından gruplar arasında farklılık yoktur. Anadolu Lisesi’nden mezun olanların bilgisayar öz-yeterlik
inancı Genel Lise mezunlarına göre daha yüksektir. Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet
kullananların bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının diğerlerininkinden yüksek olduğu saptanmıştır.
Bulgular alan yazın ışığında tartışılmış ve bazı önerilerde bulunulmuştur.
GİRİŞ
Öz-yeterlik sosyal öğrenme kuramının temel kavramlarından biridir. Bandura’ya (1986) göre
öz-yeterlik inancı bireylerin olası durumlar ile başa çıkabilmek için gerekli olan eylemleri ne
kadar iyi yapabildiklerine ilişkin yargılarıdır. Zimmerman (1995) da öz-yeterliğin bireyin bir işi
gerçekleştirebilme, başarabilme yeteneği konusundaki yargılarını içerdiğini vurgulamıştır.
Öz-yeterlik inancı; psikiyatri, sosyal psikoloji, eğitim, psikolojik danışma, tıp, hemşirelik,
mühendislik gibi farklı alanlar ve disiplinlerde ele alınmıştır (Deng, Doll ve Truong, 2004; Kear,
2000; O’Leary, 1985; Schunk, 1984). Eğitimde yapılan araştırmalarda çeşitli derslere ve
becerilere ilişkin öz-yeterlik inancı üzerinde çalışılmıştır. Modern yaşamın vazgeçilmez bir
parçası sayılan bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inancı da bunlardan biridir (Albion, 2001;
Compeau ve Higgins, 1995; Hill, Smith ve Mann 1987; Karsten ve Roth, 1998a). Bilgisayar özyeterlik inancı, bireyin bilgisayar kullanma konusundaki kapasitesine ilişkin yargısıdır
(Compeau ve Higgins, 1995; Karsten ve Roth, 1998b).
Bilgisayar öz-yeterlik inancının önemli olduğu mesleklerden biri öğretmenliktir. Öğretmenlik
mesleğinin genel yeterliklerinin belirlendiği bir çalışmada öğretmenlerden beklenen performans
göstergeleri ortaya konmuştur (MEB, 2006). Bunlar arasında teknoloji okuryazarı olma, bilgi ve
iletişim teknolojilerindeki gelişmeleri izleme ve bilgiyi paylaşma yer almaktadır. Dolayısıyla
öğretmen adaylarının eğitiminde bilgisayar kullanımına ilişkin becerilerin kazanılması ve bu
konudaki öz-yeterlik inancının yüksek olması önemlidir. Compeau ve Higgins (1995) yapılan
177
araştırmaların ışığı altında bilgisayar öz-yeterlik inancının yüksek olması ile teknolojiye uyum
sağlama ve yeniliklere açık olma arasında ilişkinin olduğunu öne sürmektedirler. Bilgisayar özyeterlik inancı yüksek olan bireyler bilgisayara ilişkin etkinliklere katılmada daha istekli olmakta
ve onların bu tür çalışmalardan beklentileri yükselmektedir (Compeau ve Higgins, 1995; Karsten
ve Roth, 1998b).
Bilgisayar öz-yeterlik inancı ile deneyim arasındaki ilişkiyi inceleyen Torkzadeh ve
Koufteros (1994) üniversite öğrencileri ile çalışmışlardır. Araştırma sonucunda öğrencilerin
bilgisayar öz-yeterlik inançlarının aldıkları eğitim boyunca anlamlı olarak arttığını bulmuşlardır.
Aşkar ve Umay (2001) matematik öğretmenliği öğrencileriyle yaptıkları araştırmada, bilgisayar
deneyimi ve kullanım sıklığı ile bilgisayar öz-yeterliği arasındaki ilişkinin yüksek olduğunu
bulmuşlardır.
Bilgisayar kullanımında başarılı olmak öğrencilerin bilgi toplumuna daha etkin katılımlarını
beraberinde getirmektedir. Olumlu deneyimler bireyin bilgisayar öz-yeterliğini artırıcı bir etkide
bulunmaktadır (Akkoyunlu ve Orhan, 2003). Bu konuda deneyimin yanı sıra bilgisayar bilgisi ve
bilgisayara ilişkin tutumun da önemli rol oynadığı belirtilmektedir (Khorrami-Arani, 2001).
Bilgisayar öz-yeterlik inancı açısından mezun olunan okul türleri arasında fark olup
olmadığını inceleyen araştırmalar yapılmıştır (Akkoyunlu ve Orhan, 2003; Yılmaz, Gerçek,
Köseoğlu ve Soran, 2006). Bu araştırmaların sonuçlarına göre genel liseden mezun olanlarla
Anadolu lisesinden mezun olanlar arasında fark çıkmazken; meslek lisesinin bilgisayar
bölümünden mezun olanlarla genel lise ve meslek lisesinin diğer bölümlerinden mezun olanlar
arasında fark bulunmuştur.
Öğretmenlerden bilgi teknolojisi alanında beklenen performanslar ve bilgisayar öz-yeterliği
konusunda yapılan araştırmaların sonuçları göz önüne alındığında farklı alanlarda ve gruplar
üzerinde daha fazla çalışma yapılması gereği ortaya çıkmaktadır. Örneğin, yurtdışında ve
Türkiye’de öğrenim gören Türk öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterlik inançları arasında
farklılıklar olabilir. Bu iki grup Türkiye’de benzer ortaöğrenim programlarından geçmiş olsa da,
üniversite öğrenimine yurtdışında devam edenler farklı eğitim programlarından geçmekte ve
farklı sosyal çevrelerde bulunmaktadır. Türkiye’de, öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterlik
inançlarını inceleyen pek çok çalışma yapılmış; ancak bu konuda Azerbaycan’da okuyan Türk
öğretmen adayları üzerinde yapılan bir araştırmaya rastlanılmamıştır. Bu iki grubun
karşılaştırılmasına yönelik bir araştırma yapılmadan önce Azerbaycan’da öğrenim gören Türk
178
öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliğini betimleyen çalışmalar yapılmalıdır. Bu araştırmada,
yukarıda belirtilen gereksinimden yola çıkılarak Azerbaycan Devlet Pedagoji Üniversitesi
(ADPÜ)’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançlarının belirlenmesi
hedeflenmiştir.
Problem
ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançları nedir?
Alt Problemler
1. ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının
düzeyi nedir?
2. Öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançları bölüm, sınıf, mezun olunan okul türü
ve serbest zamanlarda bilgisayar ve internet kullanma ya da kullanmama durumuna göre
farklılık göstermekte midir?
YÖNTEM
Çalışma Grubu
Araştırma ADPÜ’nde öğrenim gören Fizik, Kimya, Matematik ve Biyoloji Öğretmenliği
lisans programlarına devam eden Türk öğrencileri kapsamaktadır. Bu üniversitede
toplam 280 Türk öğrenci vardır. Araştırma grubunu 126 öğrenci oluşturmuştur.
Öğrencilerin bölüm, sınıf, cinsiyet ve mezun oldukları lise türüne göre dağılımları Tablo
1’de gösterilmiştir.
Tablo 1’de görüldüğü gibi öğrencilerin %7,9’u kadın, % 92,1’i erkektir. Çalışma
grubunun %27,2’si Fizik, %12,8’i Kimya, %26,4’ü Biyoloji ve %33,6’sı Matematik
Öğretmenliği bölümlerinde okumaktadırlar. Sınıflara göre öğrenci sayısı dağılımına
bakıldığında, dördüncü sınıf öğrencileri çoğunluğu (%47,6) oluşturmaktadır. Mezun
olunan lise türü açısından ise öğrencilerin çoğunluğunun (%65,1) genel lise mezunu
oldukları görülmektedir.
179
Tablo 1. ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bölüm, sınıf, cinsiyet ve mezun
oldukları lise türüne göre dağılımı
Değişken
Bölüm
Sınıf
Cinsiyet
Mezun olunan lise
türü
Fizik Öğretmenliği
Kimya Öğretmenliği
Biyoloji Öğretmenliği
Matematik Öğretmenliği
2.Sınıf
3.Sınıf
4.Sınıf
Kadın
Erkek
Anadolu Lisesi
Anadolu Meslek Lisesi
Meslek Lisesi
Anadolu Öğretmen Lisesi
Özel Okul/Kolej
Genel Lise
f
34
16
33
43
28
38
60
10
116
22
4
8
8
2
82
%
27,2
12,8
26,4
33,6
22,2
30,2
47,6
7,9
92,1
17,5
3,2
6,3
6,3
1,6
65,1
Veri Toplama Araçları
Öğrenci Bilgi Formu (ÖBF)
ÖBF öğrencilerin bazı bireysel özelliklerini belirlemek amacıyla araştırma grubu tarafından
hazırlanmıştır. Formda yer alan 20 maddenin 4’ü bu araştırma için kullanılmıştır.
Bilgisayar Öz-yeterlik Ölçeği (BÖYÖ)
Akkoyunlu ve Kurbanoğlu (2003) tarafından geliştirilen BÖYÖ yedi kategorili Likert ölçeğidir.
BÖYÖ’nün kategorileri, kendime hiç güvenmiyorum (1) ile kendime çok güveniyorum (7)
arasındadır.
Maddeler, temel beceriler ve üst düzey beceriler olmak üzere iki boyutta yer
almaktadır. BÖYÖ, temel beceriler boyutunda 18 madde, üst düzey beceriler boyutunda 14
madde olmak üzere toplam 32 maddeden oluşmaktadır. Ölçekten alınan puanların yükselmesi,
bilgisayar öz-yeterlik inancının yüksekliğini göstermektedir. Ölçek üniversite öğrencileri
üzerinde geliştirilmiştir. Ölçeğin güvenirliği 0,74 bulunmuştur.
Bu çalışmada Azerbaycan’da öğrenim gören Türk öğrencilerinin özellikleri dikkate alınarak
ölçeğin kategorileri beşe indirilmiş ve temel beceriler boyutunda yer alan 18 madde
kullanılmıştır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 18; en yüksek puan 90’dır. Ölçeğin iç
180
tutarlılığı 0,94 bulunmuştur. Madde-toplam puan korelasyonları 0,81 ile 0,54 arasında
değişmektedir.
Verilerin Analizi
Öğrencilerin bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inanç düzeylerinin belirlenmesi amacıyla betimsel
istatistikler kullanılmıştır. Bilgisayara ilişkin öz-yeterlik inançlarının belirlenen değişkenlere
göre farklılık gösterip göstermediğini belirlemek için çok yönlü varyans analizi ve t testinden
yararlanılmıştır. Verilerin analizinde SPSS 15.0 ve Statistica 7 programları kullanılmıştır.
BULGULAR
Öğrencilerin Bilgisayar Öz-Yeterlik İnanç Düzeyleri
ADPÜ’nde okuyan Türk öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik ölçeğinin temel beceriler boyutundan
aldıkları puanlara bakılmıştır. Sonuçlar Tablo 2 ve Şekil 1’de sunulmuştur.
Tablo 2. ADPÜ öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterliği puanlarına ilişkin betimsel istatistikler
N
126
Ortalama
72,34
Standart sapma
14,17
En yüksek puan
90
En düşük puan
37
Öğrencilerin aldıkları puanların ortalaması 72,34, standart sapması 14,17’dir. Ölçekten alınan
en düşük puan 37, en yüksek puan 90’dır. Tablo 2 ve Şekil 1 birlikte incelendiğinde öğrencilerin
puan dağılımı sola çarpık olduğu görülmektedir. Buna göre öğretmen adaylarının bilgisayar özyeterlik inançlarının yüksek düzeyde olduğu söylenebilir.
181
20
Frekans
15
10
5
0
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
Şekil 1. Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterliği
puanlarının dağılımı
Öğrencilerin Bilgisayar Öz-yeterlik İnançlarının Belirlenen Değişkenlere Göre İncelenmesi
Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı temel beceriler boyutuna ilişkin puanlarının belirlenen
değişkenlere göre elde edilen ortalama ve standart sapmaları Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3 incelendiğinde bölümlere göre en yüksek ortalamanın Fizik öğretmenliği; sınıflara
göre ise 2. sınıf öğrencilerine ait olduğu görülmektedir. Mezun olunan lise türüne göre Anadolu
Meslek Lisesi öğrencilerinin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları diğerlerine göre daha
yüksektir. Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin ortalamalarının
kullanmayanların ortalamasına göre daha yüksek olduğu görülmektedir.
Tablo 3. Öğrencilerin bölüm, sınıf, mezun oldukları lise ve etkinliklerine göre bilgisayar
öz-yeterlik puanları dağılımı
Değişken
Bölüm
Sınıf
Mezun olunan lise
türü
Bilgisayar ve
internet kullanımı
Fizik Öğretmenliği
Kimya Öğretmenliği
Biyoloji Öğretmenliği
Matematik Öğretmenliği
2.sınıf
3.Sınıf
4.Sınıf
Anadolu Lisesi
Anadolu Meslek Lisesi
Meslek Lisesi
Anadolu Öğretmen Lisesi
Özel Okul/Kolej
Genel Lise
Evet
Hayır
182
N
34
16
33
43
28
38
60
22
4
8
8
2
82
93
33
Ortalama
73,64
69,00
70,48
71,70
73,96
73,71
69,13
77,63
80,00
65,00
75,25
72,50
69,80
73,50
65,55
Standart sapma
14,42
17,13
14,48
17,91
11,42
13,35
18,72
14,29
10,67
14,02
5,65
4,94
17,03
14,56
18,31
Öğrencilerin okudukları bölüm ve sınıfa göre bilgisayar öz-yeterlik puan ortalamaları
arasında anlamlı fark olup olmadığını belirlemek için yapılan çok yönlü varyans analizi sonuçları
Tablo 4’de verilmiştir.
Tablo 4. Çok yönlü varyans analizi sonuçları
Değişkenlik
kaynağı
Bölüm
Sınıf
Hata
Kareler
toplamı
833,8
481,1
23949,2
Serbestlik
derecesi
3
2
120
Kareler
ortalaması
277,9
240,6
199,6
F
p
1,39
1,21
0,25
0,30
Eta kare
0,03
0,02
Tablo 4’de görüldüğü gibi öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları
arasında okudukları bölüm ve sınıf açısından anlamlı bir fark yoktur.
Öğrencilerin mezun oldukları lise türü ve serbest zamanlarında bilgisayar ve internet
kullanma durumlarına göre bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları arasında fark olup
olmadığını belirlemek için t testi yapılmıştır. Okul türü açısından öğrencilerin frekans
dağılımlarına bakıldığında Anadolu Meslek Lisesi, Meslek Lisesi, Anadolu Öğretmen Lisesi,
Özel okul/kolejden mezun olan öğrenci sayıları 2 ile 8 arasında değişmektedir (Tablo 3). Bu
nedenle sadece Anadolu Lisesi ve Genel Lise öğrencilerinin puan ortalamaları karşılaştırılmıştır.
Karşılaştırma sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 5. t testi sonuçları
Değişken
Lise
türü
Bilgisayar ve
internet
kullanımı
*p<0,05
Anadolu Lisesi
Genel Lise
Evet
N
22
82
93
Ortalama
77,63
69,80
74,17
Standart sapma
14,29
17,03
13,10
Hayır
33
67,18
15,93
t
sd
p
Eta kare
2,04
102
0,04*
0,04
2,49
124
0,01*
0,05
Tablo 5 incelendiğinde, ele alınan değişkenler açısından öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik
puan ortalamaları arasında anlamlı fark olduğu görülmektedir. Eta kare değerleri de lise türü ve
serbest zamanlarda bilgisayar ve internet kullanmanın bilgisayar öz-yeterliği inancı üzerinde orta
düzeyde etkili olduğunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2006, s. 48). Anadolu Lisesinden mezun
olan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları genel liseden mezun olan
öğrencilerin ortalamalarından yüksektir. Ayrıca serbest zamanlarında bilgisayar ve internet
kullanan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamaları kullanmayanların
ortalamalarından yüksek bulunmuştur.
TARTIŞMA
183
Araştırmanın sonunda ADPÜ’de öğrenim gören Türk öğrencilerin temel becerilere ilişkin
bilgisayar öz-yeterlik inancı puan ortalamalarının yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Bu sonuç,
öğretmen adaylarının mesleğe başladıklarında temel düzeydeki bilgisayar becerilerini
kullanabileceklerini göstermektedir.
Öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları okudukları bölüm ve sınıflara göre farklılık
göstermemektedir. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin bölümlerine sayısal puanla
yerleştirilmeleri, üniversitede bilgisayarla ilgili ders almaları gibi faktörler nedeniyle gruplar
arasında fark çıkmamış olabilir. Bu çalışmada bilgisayar öz-yeterliği inancı temel beceriler
düzeyinde ele alınmıştır. Öğrencilerin gerek ortaöğretim düzeyinde, gerekse üniversitede
bilgisayar kullanımına ilişkin kazandığı deneyimler onların temel beceriler düzeyine gelmesini
sağlamış olabilir. Ayrıca, öğrencilerin aileleriyle ve arkadaşlarıyla iletişim kurmasında
bilgisayarın önemli bir araç olduğu göz önünde bulundurulmalıdır. Bütün bunlar, bilgisayar özyeterlik inancı açısından sınıflar arasında fark çıkmamasına yol açmış olabilir.
Mezun olunan lise türüne göre Anadolu lisesinden mezun olan öğrencilerin bilgisayar özyeterlik inançları genel liseden mezun olanlarınkinden yüksektir. Yapılan araştırmalar lise ve
üniversite öğrenimleri sırasında bilgisayar dersi alan öğrencilerin bilgisayarla ilgili öz-yeterlilik
algılarının olumlu yönde geliştiğini ortaya koymaktadır (Miura, 1986). Akkoyunlu ve Orhan
(2003) tarafından yapılan araştırmada Meslek Lisesi Bilgisayar Bölümü ve Genel Liseden mezun
olan Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Bölümü öğrencilerinin bilgisayar kullanma öz-yeterlik
inancının Meslek Lisesinin diğer bölümlerinden mezun olanlarınkinden daha yüksek olduğu
belirlenmiştir. Bir diğer araştırmada ise Biyoloji Öğretmenliği öğrencilerinin bilgisayar özyeterlik inancının mezun olunan lise türüne göre farklılaşmadığı saptanmıştır (Yılmaz ve diğ.,
2006). Bu araştırmada elde edilen sonuç şöyle yorumlanabilir. Genel Lise ve Anadolu Lisesi
eğitim programları birbirinden farklıdır. Bu nedenle Anadolu Lisesi öğrencileri bilgisayar
kullanımına ilişkin temel beceriler düzeyinde kendilerini diğerlerine göre daha yeterli hissediyor
olabilir.
Araştırmada serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin bilgisayar özyeterlik inançları kullanmayan öğrencilerinkinden daha yüksek bulunmuştur. Bilgisayar ve
internet kullanan öğrenciler bilgisayar başında daha fazla zaman geçirmekte ve böylece
deneyimleri artmaktadır. Ayrıca bu öğrencilerin bilgisayara ilişkin tutumlarının olumlu olduğu
ve motivasyonlarının yüksek olduğu da düşünülebilir. Literatürde belirtildiği gibi, geçmiş
deneyim (başarı ve başarısızlık), kullanım sıklığı, tutum ve motivasyon bilgisayar öz-yeterlik
184
inancı ile ilişkilidir (Compeau ve Higgins, 1995; Hsu ve Huang, 2006; Paraskeva, Bouta ve
Papagianni, 2008). Bu araştırmada yukarıda belirtilen faktörler ele alınmamıştır. Ancak serbest
zamanlarda bilgisayar ve internet kullanma durumunun bu etkenlerle birleştiği ve bunun da
öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançlarının yüksek çıkmasına neden olabileceği yorumu
yapılabilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Araştırma bulgularına göre ADPÜ’nde öğrenim gören Türk öğrencilerin bilgisayara ilişkin
öz-yeterlik inançları yüksektir. Öğrencilerin okudukları bölüm ve sınıfa göre bilgisayar özyeterlik inançlarının değişmediği belirlenmiştir. Genel Liseden mezun olan öğrencilerin
bilgisayar öz-yeterlik inançları Anadolu Lisesi’nden mezun olanlarınkine göre daha düşüktür.
Serbest zamanlarında bilgisayar ve internet kullanan öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları
diğerlerininkinden yüksektir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre ileri sürülebilecek öneriler aşağıdadır.
¾ Genel Lise programları gözden geçirilerek öğrencilerin bilgisayar konusundaki temel
becerileri kazanmasına yönelik değişiklikler gerçekleştirilebilir. Uygulama ağırlıklı ek
dersler ve kurslar programa yerleştirilebilir.
¾ Öğretmen adaylarının serbest zaman etkinliklerine yönelik olarak bilgisayar konusunda
çeşitli kurslar ve programlar düzenlenebilir.
Bundan sonra yapılabilecek araştırmalara ilişkin öneriler ise şöyledir.
¾ Çalışma grubuna giren kız öğrenci sayısı düşük olduğu için araştırmada cinsiyet
değişkeni ele alınamamıştır. Azerbaycan’da öğrenim gören diğer öğretmen adaylarına da
ulaşılarak bu konuda çalışılabilir.
¾ Öğrencilerin bilgisayar kullanma deneyimi, sıklığı, bilgisayara karşı tutumları ve
bilgisayar öz-yeterlik inançları bir arada ele alınabilir.
¾ Öğrencilerin ileri düzeydeki bilgisayar kullanımına ilişkin öz-yeterlik inançları üzerinde
çalışılabilir.
¾ Türkiye’de ve Azerbaycan’da öğretmenlik programlarında öğrenim gören Türk
öğrencilerin bilgisayar öz-yeterlik inançları karşılaştırılabilir. Ayrıca, Azeri öğretmen
adayları da ele alınarak, bu çalışmaya kültürlerarası karşılaştırmayı içeren bir boyut
eklenebilir.
¾ Paraskeva, Bouta ve Papagianni’nin (2008) yaptığı araştırmada olduğu gibi genel özyeterlik ve bilgisayar öz-yeterliği, özgüven ve bilgisayar özgüveni, deneyim, cinsiyet ve
185
yaş bir arada alınarak öğretmen adaylarının bilgisayar öz-yeterliğini etkileyen faktörleri
açıklayan bir model kurulabilir. Ayrıca bu modeli oluştururken bilişsel öğrenme sitili,
denetim odağı, benlik kavramı gibi değişkenler de ele alınabilir.
KAYNAKLAR
Albion, P. R. (2001). Some factors in the development of self-efficacy beliefs for computer use among
teacher education students. Journal of Technology and Teacher Education, 9 (3), 321-347.
Aşkar, P. ve Umay, A. (2001). İlköğretim matematik öğretmenliği öğretmen adaylarının bilgisayarla ilgili
öz-yeterlik inancı. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 21, 1-8.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey:
Prentice Hall, 391.
Büyüköztürk, Ş. (2006). Veri analizi el kitabı: İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum.
6. Baskı, Ankara: PegemA Yayıncılık.
Compeau, D. R. ve Higgins, C. A. (1995). Computer self-efficacy: Development of a measure and initial
test. MIS Quarterly, June, 189-211.
Deng, X., Doll, W. J. ve Truong, D. (2004). Computer self-efficacy in an ongoing use context. Behavior
and Information Techonology, 23 (6), 395-412.
Hill, T., Smith, N. D. ve Mann, M. F. (1987). Role of efficacy expectations in predicting the decision to
use advanced technologies: The case of computers. Journal of Applied Psychology, 72(2), 307-313.
Hsu, W. K. ve Huang, S. S. (2006). Determinants od self-efficacy- an examination of learning
motivations and learning environments. Journal Educational Computing Research, 35 (3), 245-265.
Karsten, R. ve Roth, M. R. (1998a). Computer self-efficacy: A practical indicator of student computer
competency in introductory IS courses. 1 (3), 61-68.
Karsten, R. ve Roth, M. R. (1998b). The relationship of computer experience and computer self-efficacy
to performance in introductory computer literacy courses. Journal of Research on Technology
Education, 31(1), 14-24.
Kear, M. (2000). Concept analysis of self-efficacy. Graduate research in nursing. [Çevrimiçi] Elektronik
adres: http://graduateresearch.com/Kear.htm [20 Nisan 2008].
Khorrami-Arani, O. (2001). Researching computer self-efficacy. lnternational Education Journal, 2 (4),
17-25.
Kurbanoğlu, S. ve Akkoyunlu, B. (2003). A study on the relationship between students perceived
computer self-efficacy and self-efficacy for information literacy skills. eLit 2003, Conference,
Glasgow, 9 - 11 June.
MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri.
TEDP. Ankara.
186
Miura, I. T. (1986). Computer self-efficacy: A factor in understanding gender differences in computer
course enrollment. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research
Association, San Francisco, CA, April 16-20, ED271104.
O’Leary, A. (1985). Self-efficacy and health. Behavioral Research & Technology, 23, 437-451.
Pajares, F. (2002), Overview of Social Cognitive Theory and of self-efficacy, available at:
www.emory.edu/EDUCATION/MFP/eff.html [20.04.2008].
Paraskeva, F., Bouta, H. ve Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy
in secondary education teachers to integrate technology in educational practice. Computers and
Education, 50, 1084-1091.
Schunk, D. H. (1984). Self-efficacy and classroom learning. Paper peresented at the Annual Meeting of
the American Educational Research Association (68th, New Orleans, LA, April 23,27).
Torzadeh, G. ve Koufteros, X. (1994). Factorial validity of a computer self -efficacy scale and the impact
of computer training, Education and Psychological Measurement, 54 (3), 813-821.
Yılmaz, M., Gerçek, C., Köseoğlu, P. ve Soran, H. (2006). Hacettepe Üniversitesi Biyoloji öğretmen
adaylarının bilgisayarla ilgili öz-yeterlik inançlarının incelenmesi. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi,
30, 278-287.
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.). Self-efficacy
in changing societies. New York: Cambridge University Press (pp. 202-231).
187
ОРТА МЯКТЯБЛЯРДЯ БИОЛОЭИЙАНЫН ТЯДРИСИНДЯ ЙЕНИ АУДИОВИЗУАЛ
ТЯЛИМ ТЕХНОЛОЭИЙАСЫНДАН ИСТИФАДЯ
Я.М.ЩЦСЕЙНОВ*
Т.Г.АБДУЛЛАЙЕВА**
Аннoтасийа
Ясярдя орта цмумтящсил мяктябяляринин Х-ХЫ синифляриндя биолоэийадан йени
аудиовизуал тялим технолоэийасынын юйрядилмяси, ондан дярсдя истифадя методикасы
мцасир тялябляря уйьун олараг верилир. Ейни заманда мцяллимлярин истифадяси цчцн
методик эюстяришляр вардыр.
Аbstract
Teaching the new audiovisual training technology on biology in the tenth
and eleventh forms of the comphrensive secondary schools and usage method
of the above mentioned in the lessons are given corresponding to the modern
requirements in the work.
Эириш
Республикамызын орта мяктябляри цчцн илк дяфя олараг, електрон аудиовизуал тядрис
васитяляри щазырланмыш вя истифадяйя верилмишдир. Бу, шаэирдлярин билик вя бажарыгларынын
глобаллашдырылмасында, елми-методик щазырлыьынын инкишафында йени имканлар ачыр. Ейни
заманда йени тялим технолоэийасынын бцтцн проблемляринин, о жцмлядян нязяри вя практик
мясялялярин щяллиндя, шаэирдлярин елми дцнйаэюрцшцнцн, цмуми мядяни вя яхлаги
дяйярляринин формалашдырылмасында ясас рол ойнайыр. Орта мяктябин Х-ХЫ синифляри цчцн
щазырланмыш аудиовизуал дярс вясаитиндя шаэирдляр цчцн дярсликдя олмайан йени елми
биликляр, ялавя мялуматлар терминляр лцьяти, биолоэийа сащясиндя бюйцк хидмяти олан тарихи
шяхсиййятляр вя шаэирдлярин билик вя бажарыгларынын цзя чыхармаьа хидмят едян тест суаллары
верилмишдир. Електрон тядрис вясаитиндя бцтцн мювзулар диктор мятни ясасында юйрядилир.
Дикторун шярщи мцвафиг иллцстрасийалар, шякилляр жядвялляр, формуллар вя тябии
видеофрагментлярин нцмайиши иля мцшайият едилир. Вясаитдя чохлу щярякятли шякиллярин,
видеофрагментлярин, анимасийаларын олмасы башга вясаитляря нисбятян цстцнлцк тяшкил едир.
Бцтцн мювзулара даир биолоъи терминлярин изащлы лцьяти, йохлама тест суалларынын верилмяси,
лабораторийа вя практик мяшьялялярин апарылмасына даир видеофрагментлярин олмасы,
*
Pegagoji еlmləri дoktoru, профессор, ямякдар мцяллим
Биолoji елмləri намizədi, баш мцялллим
**
188
шаэирдлярин мцстягиллийинин артмасына, практик билик вя бажарыгларынын формалашмасына,
тядгигатчылыг бажарыгларынын йаранмасы вя инкишафына ясаслы дяряжядя имкан верир.
Мяктябляримиздя йени тялим методларынын тятбиги шяраитиндя биолоэийа дярсляринин тядриси бир
сыра сосиал вязифялярин, сосиал-игтисади вя елми-техники тяряггинин тялябляриня уйьун олмалы
вя она жаваб вермялидир.
Tədqiqatin gedişi
«Цмуми биолоэийа» тядрисинин ясас вя башлыжа вязифяси Х синифдя щцжейрянин юйрянилмяси,
гурулушу, функсийасы, тяркиб щиссяляри, органоидляри, гейри-цзви вя цзви маддяляри, нуклеин
туршулары, щцжейрядя маддяляр вя енеръи мцбадиляси, пластик вя енерэетик мцбадиля
просесляри, вируслар, щцжейрянин тякамцлц, организмлярин чохалма формалары, фярди инкишафы,
митоз, мейоз, майаланма просесляри, йер цзяриндя щяйатын ямяля эялмяси вя инкишаф
тарихи, тякамцл тялими, тякамцл амилляри, тябии вя сцни сечмя, цзви алямин тякамцлцнцн
ясас йолларына даир биликлярин шаэирдляря даща йахшы чатдырылмасындан ибарятдир. Електрон
дярс вясаитиндя шаэирдлярин апара биляжякляри лабораторийа вя практик ишлярин тяшкилиня дя
хцсуси йер верилмишдир. Шаэирдлярин ясас диггяти мцщцм вя апарыжы идейалара, биолоъи
анлайыш, термин, ганунларын вя просеслярин шярщиня, фактик биликлярин мянимсянилмясиня
йюнялдилмишдир. Шаэирдлярин истифадясиня верилмиш бу аудиовизуал тядрис системи тялим
просесинин вя тялимин мцасир методларынын сямярясинин артырылмасы, шаэирдлярин мянтиги
тяфяккцрцнцн,
идрак
фяалиййятинин
инкишаф
етдирилмяси,
тялим
просесинин
интенсивляшдирилмясиня даща эениш имкан верир. Нятижядя шаэирдлярин айры-айры мювзулара
даир мцхтялиф информасийа мянбяляриндян даща асанлыгла истифадя етмяк имканлары
эенишлянир. Дейилянляри конкрет бир мювзунун: «Щцжейрянин гурулушу вя функсийасы» тядриси
методикасы мисалында нязярдян кечиряк. Шаэирдляр яввялжя електрон дярс вясаитиндяки
щямин мювзунун диктор мятнини эюрцнтцлярля бирликдя динляйирляр. Яэяр шаэирдлярдя диктор
мятни иля ялагядар суаллар вя анлашылмазлыг йаранарса, дикторун ифадяляри вя эюрцнтцляри
тякрарланмалыдыр. Мцяллимин вязифясиндян бири дя архив бюлмясиндя йерляшдирилмиш мятнля
шаэирдлярин таныш олмасыны тяшкил етмякдир. Диктор мятниня нисбятян архивдяки мятн даща
эенишдир. Она эюря дя архив мятнляри иля шаэирдлярин дярсдянкянар вахтларда мяшьул
олмалары даща мягсядяуйьундур. Чцнки архив мятни динлянилдикдян сонра шаэирдлярдя
йаранан суаллары мцяллим изащ етмялидир. Архив мятниндя гырмызы рягямля хцсуси сечилмиш
сюзляр васитясиля бир мювзудан диэяриня
189
кечмяк, лцьят, термин, анлайыш, просес вя
ганунларын, изащы иля таныш олмаг мцмкцндцр. Ейни заманда щямин мювзу иля ялагядар
верилмиш слайдлара, лабораторийа, практик иш вя видеоматериаллара да бахыш кечирилир.
«Щцжейрянин гурулушу вя функсийасы» мювзусуну тядрис едяркян щцжейря гылафы,
гликокаликс, плазматик
мембран, пионоситоз, фагоситоз, ситоплазма, ендоплазматик
шябякя, органоидляр: рибосом, митохондри, еизосом, щолжи комплекси, щцжейря мяркязи,
пластидляр, щцжейрянин щярякят органоидляри, нцвя, нцвя ширяси, нцвяжик, хромосом
анлайышларыны юйрятмяк цчцн ашаьыдакы принсипляря ямял олунмалыдыр:
Щцжейря гылафынын мцхтялифлийи, щейван вя битки щцжейряляринин фярги, гликокаликсин
мащиййяти шаэирдляря мцгайисяли шякилдя изащ олунмалыдыр.
Плазматик мембранда эедян фагоситоз вя пиноситоз щадисяляринин эетмя ардыжыллыьы,
онларын фяргли жящятляри арасында олан фяргляр електрон дярс вясаитиндяки фрагментляри
нцмайиш етдирмякля айдынлашдырылыр, онларын фяргли жящятляри изащ олунур.
Ситоплазманын коллоид мящлул олмасыны изащ етмяк, коллоид мящлул анлайышыны баша
салмаг цчцн цзви кимйадан мящлул вя коллоид мящлулларын мащиййятини ачыгламаг цчцн
мцяллим фянлярарасы ялагя йарадыр.
Ендоплазматик шябякяни юйрятмяк цчцн електрон мятниндя онун дянявяр вя
щамар типи шаэирдляря эюстярилир, сонра онларын функсийалары ачыгланыр вя мцгайися олунур.
Лабораторийа ишлярини юйрятмяк цчцн яввялжя електрон дярсликдя олан фрагментляря
бахмаг, сонра шаэирдлярля мцстягил ишляри тяшкил етмяк лазымдыр.
Шаэирдлярин биликлярини гиймятляндирмяк цчцн електрон мятнлярдя вя дярсликдя олан
суаллара вердикляри жаваблар бирликдя нязяря алынмалыдыр.
Мювзуларын тядрисиндя фянлярарасы ялагя иля йанашы фяндахили ялагя йарадылмалыдыр.
Щцжейряни юйряняркян мцяллим шаэирдлярин «Ботаника» вя «Инсан» курсларындан
щцжейря щаггында олан биликляри йада салыр вя ялагяляндирир. Битки вя щейван щцжейрялярин
охшарлыг вя фяргли жящятлярини шаэирдляря изащ едир. Мцяллим щцжейрянин ящямиййятини
шаэирдляря баша салмаг цчцн щцжейрясиз жанлыларын йаранмасынынын мцмкцн олмадыьыны,
организмлярдя
щеч
бир
биолоъи
просесин
эетмясинин
гейри-мцмкцн
олдуьуну
айдынлашдырмалыдыр. Бу заман мцяллим щцжейря нязяриййясини шаэирдляря хатиырладараг,
дейир ки, инди сизя мялум олду ки, доьрудан да щцжейря бцтцн жанлы организмлярин
190
гурулушунун ясас ващидидир, щцжейрядян кянарда щяйат йохдур. Мцяллим К.Берин щцжейря
щаггында ян мцщцм фикирини: щцжейря жанлыларын йалныз гурулуш ващиди дейил, о щям дя
бцтцн жанлы организмлярин инкишаф ващидидир демякля, ону ясасландырыр. «Ситолоэийанын
ясаслары» фяслинин юйрянилмясиндя щямишя електрон дярслийиндя олан ялавялярин мащиййятини
шаэирдляря баша салмаг вя онлары даща йахшы йадда сахламаг цчцн шаэирдлярин айрыжа
дяфтяри олмалыдыр. Онлар цчцн йени олан термин, анлайыш, кяшфлярин тарихи, просесляр,
анлайышлар, терминляр щямин дяфтярдя гейд олунмалыдыр. Беля олдугда шаэирдляр
микроскопун
хроматографийа
кимляр
тяряфиндян
методунун
вя
нечянжи
тапылмасыны,
илдя
тапылдыьыны,
фагоситозун,
«Щцжейря»нин
ситоплазманын,
вя
митохондри,
еизосомун кяшфини юйрянярляр. Нцвя вя нцвяжикля ялагядар йени фикирляри, онларын
гурулушуну, функсийаларыны даща йахшы баша дцшярляр. Шаэирдляр прокариот вя еукариот
щцжейрялярин мцгайисясини електрон дярслийиндя верилмиш жядвялдян даща йахшы баша
дцшярляр. Бязи бактерийаларда елементар (чох садя) жинси чохалма просесинин нежя
эетдийини електрон фрагментлярдян айдын эюрярляр. Ейни иля «Щцжейрянин гейри-цзви тяркиби»
мювзусунда щцжейрянин кимйяви елементляри вя кимйяви бирляшмялярин мигдары, нуклеин
туршуларынын кяшфи, ДНТ-нин гурулушу щаггында Е.Чаргаттын цмуми гайдаларыны, алим
Синщсеймин бир ядяд зянжирдян ибарят ДНТ олдуьуну мцяййян етмясини, щцжейрядя
енеръи мцбадилясинин мярщялялярини, пластик вя енерэетик мцбадилясинин эетмясиня даир
йени мялуматлары, фотосинтезин кяшфи тарихини, суйун фотосинтездя иштиракынын мцяййян
олунмасыны, бактериал фотосинтезин ади фотосинтездян фяргини, эедян реаксийаларын
мащиййятини, НАДФН-ын АТФ кими карбонун (Ж) тутулмасында ролуну шаэирдляр даща йахшы
баша дцшярляр. Мцяллим ейни методла «организмлярин чохалмасы вя фярди инкишафы», «Йер
цзяриндя щяйатын ямяля эялмяси вя инкишаф тарихи», «Тякамцл тялими» бящсляринин
тядрисиндя електрон дярслийиндя олан йени елми мялуматларла ялагяляндирмядир.
Бцтцн дярслярдя шаэирдлярин билик вя бажарыгларыны гиймятляндирмяк цчцн електрон
мятнлярдя олан тестлярдян истифадя едилир. Щяр дярс цчцн 10 тест щазырланмышдыр. Тестлярдя
дцзэцн жавабын сайына мцвафиг шаэирдлярин биликлярини мцяллим гиймятляндирир вя ъурналда
гейд едир. Гиймятляндирмя заманы тапшырыгларын ижрасына жидди нязарят олунмалыдыр. Мцяллим
шаэирдлярин жавабларыны дярщал йохладыгдан сонра онларын топладыьы баллары фаизля эюстярир.
Еля етмяк лазымдыр ки, тестин жавабларыны шаэирдляр бир-бириндян юйряня билмясинляр.
191
Беля йохламанын цстцн жящяти одур ки, шаэирд бир нечя дяфя юз жавабынын
дцзэцнлцйцнц йохлайа билир. Бунун цчцн жаваб картлары екранда эюстярилир. Бу заман
шаэирдляр бурахдыглары жидди сящвляри мцяллимин рящбярлийи иля дцзялдя билирляр. Тест суаллары
еля верилмишдир ки, о шаэирдлярин мянтиги тяфяккцрцнц инкишаф етдиря билсин. Електрон
аудиовизуал
дярс
вясаитинин
цстцнлцйц
онун
тябият
щадисялярини,
просесляри,
ганунауйьунлуглары дцзэцн вя щяр тяряфли юйрянмяйя имкан йаратмагдан ибарят
олмалыдыр. Шаэирд щяр шейин мащиййятини тябиятдя олдуьу кими дярк едир вя гаврайыр.
Ейни тяляб вя методларла ХЫ синифдя «Цмуми биолоэийа»нын тядрисиндя електрон
аудиовизуал тядрис вясаитиндян истифадя едилир.
ХЫ синиф електрон дярслийиндя «Инсанын мяншяи», «Эенетиканын ясаслары», «Битки,
щейван вя микроорганизмлярин селексийасы», «Еколоэийанын ясаслары», «Биосфер щаггында
тялимин ясаслары», «Биосфер вя инсан» фясилляринин тядрисиндя шаэирдляря ясаслы биликляр верилир.
Мясялян, «Инсанын мяншяйи» фясилиндя ясас дярсликдя олмайан алимлярин елми фяалиййяти,
фотошякилляри, атавизмя, инсан рцшеймляринин охшарлыьына, рудиментляря, инсан вя
меймунлар арасында олан цмуми вя хцсуси жящятляря, скелет вя бейинляринин гурулушуна,
илк инсанларын йаранмасында ижтимаи щяйат тярзиня, ямяк мяшьяляляриня, онларын
щазырладыглары ямяк алятляриня даир яйани тясяввцрляр йарадылыр.
Аудовизуал
дярс
вясаитинин
«Эенетиканын
ясаслары»
бюлмясиндя
ирсиййятин
юйрянилмясиндя илк аддымлар атан алимлярин, щибридляшмяйя даир тяжрцбяляр апаран Г.Де
Фризин, К.Корренсин, Е.Чермакын шякилляри, щибридляшмялярин апарылмасы, чарпазлашма
гайдаларынын схемляри, ирсилийин аралыг характери, ирсилик ганунауйьунлугларынын ситолоъи
ясаслары, монощибрид вя дищибрид чарпазлашмада хромосомларын парчаланмасы схеми,
доминант вя ресессив хромосомлар шаэирдляря монощибрид вя дищибрид парчаланманын
механизмини яйани эюрмяйя имкан верир. Шаэирдляр електрон вясаитин кюмяйи иля эенлярля
илишикли ирсиййятля мяшьул олан алимлярин йени ишлярини юйрянир, Морган ганунун схемини,
эенлярин сярбяст комбинасийасыны, кроссинговерин схемини, дрозофилдя жинсиййяти мцяййян
етмяйин механизмини, сичанларын жцтляшмяси заманы дищибрид чарпазлашманын вя йени
формаларын алынмасы механизмини, сичанларын жцтляшмяси заманы дищибрид чарпазлашманын
вя йени формаларын алынмасы механизмини, инсан эенетикасыны, хромосом сайынын
дяйишмяси иля ялагядар ейбяжярликлярин йаранмасыны, хромосом мутасийаларыны ейни вахтда
ешидя, эюря биляжяк, мцгайися, цмумиляшдирмя апара, тякрар едя вя юзлярини сынайа
192
билирляр. Електрон тядрис вясаити ясас дярслийи инкар етмир, яксиня ону зянэинляшдирир, ейни
билик верир, дярслийи ясаслы дяряжядя тамамлайыр, истядийиниз анлайышлары, ганунлары, схемляри
даща асан баша дцшмяйя имкан верир; Она эюря шаэирдляр истядийи мювзуну йахшы баша
дцшмяк цчцн щямин мювзуну електрон дярс вясаитиндя тапмаг, диктору динлямяк,
анимасийа нцмуняляриня диггятля бахырлар. Сонра шаэирдляр бахдыгларыны, эюрдцклярини
мцгайися едир,цмуми нятижяйя эялирляр.
«Битки, щейван вя микроорганизмлярин селексийасы» мювзусуна даир аидовизуал
тядрис вясаитиндя мцасир селексийанын вязифяляриня даир йени фикирляри, мядяни биткилярин
мцхтялифлик мяркязлярини, онларын биткиляр алямини, битки селексийасынын методларыны, щетерозис
щадисясини, полиплоидийа, биткилярин селексийасында узаг щибридляшмя, дюлсцзлцйцн арадан
шалдырылмасы, бу заман апарылан чарпазлашманы, дюллц амфиполиплоидин алынмасыны шаэирдляр
айдын мцшащидя едяжяк вя юйряня биляжякляр. Азярбайжан алимляринин йаратдыглары йени
буьда, памбыг, йонжа вя с. сортлары шякиллярля таныйажаг, ев щейванларынын узаг
щибридляшмяси, биотехнолоэийа, тохума културасы методу иля битки йетишдирилмясини екранда
айдын мцшащидя едя биляжяксиниз.
Аудиовизуал дярс вясаити фярди вя синиф мяшьяляляри цчцн нязярдя тутулдуьундан
мцяллим шаэирдляря мядяни биткилярин мцхтялифлик мяркязляри вя мяншяйи щаггындакы ян сон
мялуматлара даща чох диггят верилмялидир. Мцяллим шаэирдляря билдирмялидир ки, индийя гядяр
дярсликлярдя мядяни биткилярин Н.И.Вавилов тяряфиндян мцяййян едилмиш 7 мяркəзя
щаггында мялумат верилирди. Лакин щазырда бу мяркязлярин 12 олдуьу мцяййян едилмишдир.
Бу мяркязляр эюстярилир вя изащ олунур.
Сонра шаэирдлярин биликляри мющкямляндирилир. Онларын биликлярини мцяййянляшдирмяк
цчцн тест суаллары верилир. Щяр бир шаэирдин тестляря вердийи жаваблар фаизля мцяййянляшдирилир.
Мясялян, яэяр шаэирд 10 тестдян 5-ня жаваб верибся, о тапшырыьы 50% йериня йетирмиш олур.
Шаэирдлярин ющдясиня верилмиш йени аудовизуал дярс вясаити щяйатын тялябиндян, елм вя
техниканын инкишафындан иряли эялмишдир. Бунунла шаэирдляр биликлярини даща йахшы
мющкямляндиря билир вя йени билик газанырлар. Мяктяблилярин ихтийарына верилян бу йени дярс
вясаити
шаэирдляря
цмумиляшдирмяк
апармаг
йаранмасына вя инкишафына йени имканлар ачыр.
193
вя
тядгигатчылыг
кими
бажарыгларын
Нятиъя
Щазырланмыш аудиовизуал дярс вясаитинин кюмяйи иля шаэирдляр щцжейрядя эедян
биолоъи просеслярин мащиййятини, щцжейрянин бюлцнмясини яйани шякилдя эюрцрляр вя
просесин
эетдийини
айдын
баша
дцшцрляр.
Мцяллимин
кюмяйи
олмадан
шаэирдляр
биолоэийадан йени билик вя бажарыглара йийялянирляр.
Əдябиййат
1.Г.Мустафайев, В.Исмайылов. «Биолоэийа» фянниндян аудиовизуал тядрис системляри
цзря методик тювсиййя. Бакы, «Чашоьлу» мятбяяси, 2006.
2.Я.М.Щцсейнов, М.Ш.Бабайев. Цмуми биолоэийа фянниндян аудивизуал тядрис
вясаити. Бакы, «Чашоьлу» мятбяяси, 2008.
3.Я.М.Щцсейнов, М.Ш.Бабайев. Цмуми биолоэийа. Х-ХЫ синифляр цчцн дярслик.
Бакы-2006.
194
ÖĞRETMEN EĞİTİMİNDE TOPLAM KALİTE YÖNETİMİ VE
TEKNOLOJİ
Yard.Doç.Dr. Ali Ekber ŞAHİN∗
Giriş
Değişimin baş döndürücü bir hızla sürdüğü bir ortamda varlığını sürdürmek ve kalıcı
olmak, her dönem, tüm örgütlerin en temel sorunu olarak görülmüştür. Bu sorunun üstesinden
gelebilmek için farklı dönemlerde, içinde yaşanılan dönemin özelliklerine de bağlı olarak farklı
yönetim yaklaşımları işe koşulmuştur. Bindokuzyüzlü yılların başlarında Taylor’un “Bilimsel
İşletme Kuramı”, Hanry Fayol’un “Yönetim Süreçleri Kuramı”, Max Weber’in “Bürokratik
Örgüt Kuramı”; izleyen yıllarda Elton Mayo ve arkadaşlarının “İnsan İlişkileri Hareketi” ya da
günümüzde Peter Senge’nin “Beşinci Disiplin” adlı kitabıyla popüler hâle gelen “Öğrenen Örgüt
Kuramı” ve son yıllarda özellikle eğitimcilerinde ilgisini çeken “Toplam Kalite Yönetimi” bu
yaklaşımlardan bazılarıdır.
Yeni Kalite Anlayışı
Kaliteyi geliştirerek verimliliği arttırma görüşü yeni bir yönetim anlayışının da başlangıcı
olmuştur. Bu yeni yaklaşım Toplam Kalite Yönetimidir. Bu yaklaşım yeni bir kalite anlayışını
ileri sürmüştür. Yeni kalite anlayışında “işletme ne üretirse onu satar” anlayışı yerini “bizim
işimiz pazarın istediklerini üretmektir” anlayışına bırakmıştır. Bu çerçeve içinde bugün kalite,
“ürün ya da hizmet üretiminde müşterilerin beklentilerini yanıtlama düzeyi,” “müşterilerin son
ürün ya da hizmetle ilgili duyduğu doyum, hoşnutluk düzeyi” olarak tanımlanmaktadır. Kalite;
müşteri tarafından talep edilen, istenen, ihtiyaç duyulan şeyin sağlanmasıdır (Parasuraman ve
diğerleri, 1985), mükemmelliktir (Peters ve Waterman, 1982), değerdir (Feigenbaum, 1951),
kullanıma uygunluktur (Juran ve Gryna, 1988). Kalitenin bu şekilde algılanıp tanımlanması,
üretim sürecinin bütününde, kaliteli üretimle yüksek verimliliğe ulaşmanın yollarını açmıştır.
∗
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi İlköğretim Bölümü Öğretim Üyesi
[email protected]
195
Öğretmen Eğitiminde Toplam Kalite Yönetimi (TKY)
Kalite terimi eğitimle ilgili tartışmalarda sıklıkla kullanılmasına rağmen TKY eğitimde
tanımlanması,
açıklanması
ve
uygulanması
güç
bir
yönetim
yaklaşımı
olarak
değerlendirilmektedir. Buna rağmen Eğitimde Toplam Kaliteyi Yönetimini (E-TKY)eğitim
hizmetlerinin asıl alıcıları olan toplum veliler, öğrenciler ve iş piyasası tarafından tanımlanan
kaliteye öncelik verilerek verimliliği arttırmayı, eğitim sürecinde görev alan herkesin sürekli
eğitimini, yetkilendirilmesini ve takım çalışmalarıyla tüm süreçlerin sürekli iyileştirilmesini
hedefleyen bir yönetim sistemi olarak tanımlamak mümkündür. Bu çerçevede E-TKY amaçları
gerçekleştirmek için bir eğitim kurumu bünyesindeki öz değerlerin, tekniklerin ve araçların bir
bileşeni olarak düşünülebilir.
Öz değerler sistemi örgüt kültürünün temelleri olarak düşünülebilir. Bu sistem, üst
yönetimin adanmışlığı, müşteri odaklılık, sürekli gelişimi hedefleme ve süreç odaklılık gibi
değerlerden oluşur. Teknikler ise değerleri yaşayarak çalışma şeklidir ve belli bir düzen içinde
gerçekleştirilen aktivitelerden oluşur. Kalite çemberleri, kıyaslama (benchmarking) ve sürekli
eğitim bu tekniklere örnekler olarak verilebilir. Araçlar ise en temel istatistiksel ya da benzeri
veri toplama ve analiz yöntemlerinden oluşur. Akış diyagramları, kontol şemaları, ağaç
diyagramları, beyin fırtınası bu araçlara bazı örnekler olarak sıralanabilir. Toplam kalite
yönetimini uygulamak için gerekli yönetim sitemi ise alt yapı olarak adlandırılarak dördüncü bir
bileşen olarak sunulmaktadır.
Genel olarak, toplam kalite yönetimi sürecinin bir modele dayalı olarak gerçekleştirilmesi
gerek uygulama gerekse de değerlendirme aşamalarını sistematik bir hale getirmekte, süreci daha
etkili kılmaktadır. Kalite sürecinin başarısı, uygulamaların ve uygulama sonuçlarının
değerlendirilmesinin uygun bir modele dayalı olarak gerçekleştirilmesine bağlıdır. “Avrupa
Kalite Yönetimi Vakfı (EFQM) Mükemmellik Modeli”, “Malcolm Baldridge Modeli” ve
“Deming Ödülü Modeli” bu amaçla kullanılan modeller arasında en yaygın olanlarıdır. Milli
Eğitim Bakanlığı (MEB) kalite yönetimi uygulamalarında ve kurumsal performans
değerlendirmelerinde bu gün için 40.000’den fazla kurum ve kuruluş tarafından kullanılan
“EFQM Mükemmellik Modelini” kullanmaktadır. Bu model kuruluşların mükemmellik yolunda
ilerleyip ilerlemediklerini ölçerek yönetim sistemlerini geliştirmeleri konusunda onlara yardımcı
olan pratik bir araç niteliği taşır; kuruluşların kuvvetli yönlerini ve iyileştirmeye açık alanlarını
görmelerini sağlayarak onları çözümler üretmeleri konusunda teşvik eden bir modeldir.
196
EFQM Mükemmellik Modeli şu dokuz ana kriterden oluşmaktadır: (1) Liderlik, (2) Politika ve
Strateji, (3) Çalışanlar, (4) İşbirlikleri ve Kaynaklar, (5) Süreçler, (6) Müşterilerle İlgili Sonuçlar,
(7) Çalışanlarla İlgili Sonuçlar, (8) Toplumla İlgili Sonuçlar ve (9) Temel Performans Sonuçları.
Modelin ilk beş kriteri “girdi” kriterlerini oluşturur. Son dört kriter ise “sonuç kriterleridir.
Performansla ilgili tüm boyutlarda sürdürülebilir mükemmelliği gerçekleştirmek üzere pek
çok yaklaşımın olabileceği gerçeği üzerine kurulmuş olan model şu ifadeye dayanır:
Performansa, müşterilere, çalışanlara ve topluma yansıyan mükemmel sonuçlar,
politika ve stratejinin, çalışanların, kaynakların ve süreçlerin uygun bir liderlik
anlayışıyla yönlendirilmesi ile sağlanabilir.
Şekil 1. EFQM modeli
Bu çalışmada Bilgi ve İletişim Teknolojisi; verileri toplamak, saklamak ve işlemek, karar
noktalarına hızlı şekilde bu bilgiyi dağıtmak amacıyla kullanılan bilgisayarlar, iletişim ağları,
ilgili yazılımları ve bilgisayar temelli veri yönetim tekniklerinin bütünü olarak tanımlanmıştır.
Bilgi iletişim teknolojilerinin uygun şekilde kullanımının EFQM modelinde yer alan kalite
kriterlerinin karşılanmasında kolaylaştırıcı rol oynayacağı düşünülmektedir.
Kalite Yönetim Sürecini Hızlandıracak BİT Uygulamaları
Bilgi teknolojilerinin (IT) ve bilgi sistemlerinin etkili şekilde kullanımı kalite yönetim
sürecinde anahtar bir role sahiptir. Bu bölümde BİT kullanımının EFQM modelinde sıralanan
dokuz ana kriterin nasıl daha da güçlendireceği ele alınacaktır.
197
1. Liderlik
Mükemmel liderler, vizyonu ve misyonu geliştirirler ve onların gerçekleştirilmesini
kolaylaştırırlar. Kalıcı başarı için gerekli olan kurumsal değerleri ve sistemleri geliştirirler ve
bunları faaliyetleri ve davranışları ile yaşama geçirirler. Değişim dönemlerinde, amacın
tutarlılığını sağlarlar. Böylesi liderler, gerektiğinde, kuruluşun yönünü değiştirebilirler ve
izlenmesi için diğerlerini cesaretlendirirler. Bu kapsamda şu beş alt kriter göz önünde
bulundurulmalıdır:

Liderler kuruluşun misyon, vizyon ve değerlerini oluştururlar ve bir mükemmellik
kültürü doğrultusunda örnek olurlar.

Liderler kuruluşun yönetim sisteminin oluşturulması, bu sistemin yaşama geçirilmesi ve
sürekli olarak iyileştirilmesi çalışmalarında kişisel olarak rol alırlar.

Liderler müşterilerle, işbirliği yapılan kuruluşlarla ve toplumun temsilcileri ile ilişkileri
yürütürler.

Liderler, mükemmellik kültürünü, kuruluşun çalışanları ile sağlamlaştırırlar.

Liderler kurumsal değişim ihtiyacını belirler ve değişime öncülük ederler.
Eğitim liderleri bu amaçla TV ve interaktif video teknolojini etkili şekilde kullanabilirler.
Okulların yerel yayınları sayesinde eğitim liderleri daha fazla insana ulaşarak okulun vizyonunun
ve değerlerinin geniş kitlelerce paylaşılmasını sağlayabilir. Eğitim yöneticileri bir öğretim lideri
olarak da bu teknolojileri kullanarak öğretim elemanlarının ve diğer çalışanların mesleki
gelişimine katkıda bulunabilir.
Ortak bir kalite kültürünün yaratılması kalite yönetim sürecinde eğitim liderlerinin önemli
rollerinden biridir. Özellikle farklı birimler arasındaki bilgi paylaşımının sağlanması, esnek bir
işleyişe olanak tanıması açısından bilgi teknolojileri kullanılabilir. Farklı coğrafyalardaki
öğretmen yetiştiren kurumlar bile bu teknolojiler aracılığıyla etkileşim kurup benzer bir kalite
kültürü oluşturabilirler.
2. Politika ve Strateji
Mükemmel kuruluşlar, içinde yer aldığı pazarı ve sektörü göz önünde tutan paydaş odaklı
bir strateji geliştirerek misyon ve vizyonunu hayata geçirirler. Stratejiyi gerçekleştirmek için
198
politikalar, planlar, amaçlar ve süreçler oluştururlar ve uygularlar. Bu kapsamda dört alt kriter
göz önünde bulundurulmalıdır:

Politika ve strateji, paydaşların mevcut durumdaki ve gelecekteki gereksinim ve
beklentilerini temel alır.

Politika ve strateji, performans ölçümü, araştırma, öğrenme ve dış faaliyetlerden elde
edilen bilgileri temel alır.

Politika ve strateji oluşturulur, gözden geçirilir ve güncelleştirilir.

Politika ve strateji duyurulur ve kilit süreçler çerçevesi yoluyla yayılımı gerçekleştirilir.
Öğretmen yetiştirme sürecinde ilgili tarafların (üniversiteler, bakanlık, eğitim sendikaları,
sivil toplum örgütleri, öğrenciler…) yoğun etkileşimini sağlayarak ortak politikalar oluşturmak,
stratejik planlar yapmak mümkün olabilir. Web temelli forumlar, habergrupları (newsgroups),
ilan panoları, on-line Delphi tekniği, her türlü genel ağ olanakları ilgili tarafların düşüncelerinin
geniş şekilde alınmasına ve bu temelde politika ve stratejilerin geliştirilmesine katkı sağlayabilir.
3. Çalışanlar
Mükemmel kuruluşlar, çalışanların bilgi birikimlerini ve tüm potansiyellerini bireysel
düzeyde, ekip düzeyinde ve kuruluşun bütününde yönetir, geliştirir ve özgürce kullanmalarını
sağlarlar. Tüm çalışanlara adil ve eşit davranır, onların faaliyetlere katılımını sağlar ve onları
yetkelendirirler. Beceri ve bilgi birikimlerini kuruluşun çıkarları doğrultusunda kullanmaları için
çalışanlarına önem vererek, onları tanıyarak ve başarılarını takdir ederek, motive eder ve sürekli
katılımlarını sağlar. Bu kapsamda beş alt kriter göz önünde bulundurulmalıdır:

İnsan kaynakları planlanır, yönetilir ve iyileştirilir.

Çalışanların bilgi birikimleri ve yetkinlikleri belirlenir, geliştirilir ve sürdürülür.

Çalışanların katılımı ve yetkelendirilmesi sağlanır.

Çalışanlar ile kuruluş arasında diyalog söz konusudur.

Çalışanlar takdir edilir, tanınır ve gözetilir.
Öğretmen yetiştirme sürecinde yer alan her türlü personelin göreve uyumu, mevcut
olanakları tanımasının ve kullanmasının sağlanması sürecinde çeşitli yazılımlar kullanılabilir.
Telekonferans sistemleri ile eğitim fakülteleri arasında çalışanların geliştirilmesine ve
eğitilmesine yönelik uygulamalar yapılabilir. Fakülte bünyesine oluşturulacak sanal sınıflarda
199
öğrenme öğretme süreçleri gerçekleştirilip bu sürecin kapalı devre sistemlerle daha geniş bir
kadro tarafından izlenmesi sağlanabilir. Çalışan memnuniyetinin belirlenebilmesi için belirli
dönemlerde on-line anketler sunulup, değerlendirilebilir.
4. İşbirlikleri ve Kaynaklar
Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerini ve süreçlerinin etkin bir biçimde işleyişini
destekleyecek biçimde dış işbirliklerini, tedarikçilerini ve iç kaynaklarını planlar ve yönetirler.
Planlama sırasında ve işbirliklerini ve kaynaklarını yönetirken kuruluşun, toplumun ve çevrenin
mevcut durumundaki ve gelecekle ilgili gereksinimlerini dengelerler. Bu kapsamda beş alt kriter
göz önünde bulundurulmalıdır:

Kuruluş dışı işbirlikleri yönetilir.

Finansal kaynaklar yönetilir.

Binalar, donanım ve malzemeler yönetilir.

Teknoloji yönetilir.

Bilgi ve bilgi birikimi yönetilir.
Öğretmen yetiştiren kurumlar kendilerine kaynaklık eden kurumlarla başarılı ortaklıklar
oluşturabilmelidir. Öğrenci kaynağı liseler ise bu kurumları etkilemeye yönelik adımlar
atmalıdır. Teknoloji bunu kolaylaştırabilir. Adayların bir dersi internet ortamından canlı
izlemelerine olanak tanınması, internet üzerinden sanal fakülte turları etkili olabilir. Öğretmenlik
uygulaması yapılabilecek uygun nitelikteki okul öncesi, ilköğretim ve ortaöğretim kurumları
internet üzerinde yapılacak taramalar ve etkileşimler yoluyla belirlenebilir. B okullarda yapılan
öğretmenlik
uygulamalarında
mikro-öğretim
tekniklerinin
kullanılması
işbirliklerini
güçlendirebilir.
Öğretmen yetiştiren kurumların başarılı ve başarısız uygulamalarını sergiledikleri web
sayfaları örgütün belleği gibi kullanılabilir. Bilgi ve bilgi birikiminin yönetimi bu şekilde
mümkün olabilir. Birçok istatistiksel bilginin elektronik ortamda paylaşılması işbirliği yapan
tarafların stratejik planlamalarını şekillendirmelerine katkı sağlayabilir. Örneğin bakanlığın
öğretmen ihtiyacı ile fakülte kontenjanları arasında bu şekilde bir denge kurulabilir.
5. Süreçler
Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerini destekleyecek, müşterilerini ve diğer
paydaşlarını tam olarak tatmin edecek ve onlar için katma değerin artmasını sağlayacak biçimde
200
süreçlerini tasarlar, yönetir ve iyileştirirler. Bu kapsamda beş alt kriter göz önünde
bulundurulmalıdır:

Süreçler sistematik olarak tasarlanır ve yönetilir.

Süreçler, müşterileri ve diğer paydaşları tam olarak tatmin etmek ve onlar için giderek
artan bir değer yaratmak amacıyla gerektiğinde yenilikçi yaklaşımlar kullanılarak
iyileştirilir.

Ürün ve hizmetler müşteri gereksinim ve beklentileri temel alınarak tasarlanır ve
geliştirilir.

Ürün ve hizmetler üretilir, sunulur ve servisi sağlanır.

Müşteri ilişkileri yönetilir ve geliştirilir.
Süreç yönetiminde ve iyileştirmelerinde pek çok kalite yönetim tekniği ve aracı kullanılır.
Akış diyagramları, ağaç diyagramları, pareto diyagramları, histogramlar ve süreç künyeleri
oluşturmada, süreçle ilgili istatistiksel analizlerde bilgisayarlar ve ilgili yazılımlar kullanılabilir.
Öğretmen eğitim sürecinde video kayıtlar ve bunların çözümlemeleri kaliteye katkı sağlar.
6., 7., 8, Müşterilerle, Çalışanlarla ve Toplumla İlgili Sonuçlar
Mükemmel kuruluşlar, müşterileri, çalışanları ve toplumla ile ilgili olarak kapsamlı
performans ve algılama göstergeleri kullanır ve başarılı sonuçlar elde ederler. Bu kapsamda iki
alt kriter göz önünde bulundurulmalıdır:

Algılama Ölçümleri

Performans Göstergeleri
Öğretmen yetiştiren kurumlar, mezunların mezuniyet sonrası durumlarını izlemelidir.
Bilgisayar ortamında oluşturulacak etkili bir kayıt ve izleme sistemi yararlı olabilir. Mezunların
öğretmenliğe kabul durumları, mezuniyet sonrası tercih ve yönelimleri izlenmeli ve
değerlendirilmelidir. Mezunların ve çalışanların on-line iletecekleri memnuniyet anketleri de
müşterilerle ilgili sonuçların değerlendirilmesine katkı sağlayabilir. Mezunların topluma
katkıları, aldıkları ödüller ve cezalar yine elektronik bir sistem oluşturularak mezun oldukları
kurumlara iletilebilir. Bu sayede kurumlar güçlü ve zayıf yönlerini görüp, önlem alabilirler.
9. Temel Performans Sonuçları
201
Mükemmel kuruluşlar, politika ve stratejilerin temel unsurları ile ilgili olarak kapsamlı
performans göstergeleri kullanır ve başarılı sonuçlar elde ederler. Bu kapsamda iki alt kriter göz
önünde bulundurulmalıdır:

Temel Performans Çıktıları

Temel Performans Göstergeleri
Toplam Kalite Yönetimi süreci veri temelli işleyen bir süreçtir. Öğretmen yetiştiren kurumlar
da temel performans sonuçlarını veri temelli olarak ifade etmek durumundadırlar. Bu çerçevede
temel performans çıktıları ve göstergelerinin ifade edilmesinde bilgi ve iletişim teknolojilerinden
yararlanılabilir.
Sonuç ve Öneriler
Sonuç olarak bilgi ve iletişim teknolojilerinin akıllıca kullanımı liderliği etkili kılmada,
ortak bir kalite kültürü yaratmada, süreçlerin iyileştirilmesine, çalışanlara, topluma ve
müşterilere ilişkin sonuçların belirlenmesi ve değerlendirilmesinde oldukça etkili olabilir.
Toplam kalite herkesin sorumluluğudur. Bu nedenle iyileştirme süreçlerinde bilgi iletişim
teknolojilerinin herkes tarafından belli düzeylerde kullanılması beklenir. Bu çerçevede
çalışanların bilgi be iletişim teknolojilerine ilişkin yeterliklerinin belirlenmesi ve geliştirilmesi
önem taşımaktadır.
Kaynakça
Feigenbaum, A. V. (1951). Quality Control: Principles, Practice, and Administration, McGrawHill, New York, NY.
Juran, J.M. & Gryna, F. M. (1988). Juran’s Quality Control Handbook. New York:McGrawHill.
Parasuraman, A., Zeithaml, V.A. & Berry, L.L. (1985). “A Conceptual Model of Service Quality
and its Implications for Future Research”. Journal of Marketing, 4(4):41-50.
Peters, T. J. & Waterman, R. H. (1982). In Search of Excellence. New York. Harper & Row.
202
КИМЙА ЕЛМЛЯРИНИН ТЯДРИСИ ПРОСЕСЛЯРИНДЯ
ИКТ-НИН ТЯТБИГИНИН ЦСТЦНЛЦКЛЯРИ
Р.С. Мяммядова*
В.С. Щясянов**
Я.Я. Мащмудова*
Annotasiya
ИКТ-нин тятбиги кимйа елмляринин мцасир стандартлара уйьун тядрисиня имкан верир.
Мягалядя кимйа елмляринин тядриси цчцн ясас вя алт програмларын ишлянмяси
истигамятиндя апарылан арашдырмалар щаггында мялумат верилир.
Abstract
Application of IKT on chemistry sciences gives chance to fitting of teaching in modern
standard. It was given information about of using direction of caring investigation of
main and helper programs for teaching of chemistry sciences.
ЭИРИШ
Юлкямиздяки йцксяк инкишаф темпи, мцхтялиф сащялярдя бейнялхалг алямя
интеграсийа, инсанын щяртяряфли инкишафына имкан йарадан мцасир елми-техники шяраит вя с.
бу эцн Тящсил сащясинин гаршысында чох бюйцк тялябляр гойур. Бу тялябляр ейни заманда
щал-щазырда йенидян тякмилляшдирилян вя гябуледилмя просесиндя олан мювжуд Тящсил
гануну вя ЙУНЕСКО тяряфиндян щазырланмыш Тящсилин Бейнялхалг Стандартлары ясасында
мцяййян едилир.
Тящсил сащясиндя информасийанын елмин ян сон наилиййятляри ясасында вя ян
сямяряли шякилдя ютцрцлмяси, ядалятлилик, шяффафлыг вя с. кими тяляблярин юдянилмясинин
мягсядяуйьун цсулу кими ИКТ-нин тятбиги щесаб едилир. Тялябя вя йа шаэирдин
тяфяккцрцнцн инкишаф етдирилмяси, онун информасийаны пассив шякилдя гябул едян фярддян
«тядгигатчы»йа чеврилмяси, бир сыра биликлярин (хцсусян тябият елмляриня, о ъцмлядян кимйа
елмляриня аид мялуматларын) визуал материаллар ясасында даща асан дярк едиляъяк
сявиййядя тягдимедилмя имканларынын эенишлийи вя с. бахымындан да ИКТ-нин тядрис
просесиня тятбиги чох ящямиййятли вя актуал мясялядир.
*
Kimya elmləri namizədi, Азярбайcан Дювлят Педагоjи Öниверситети
Dosent, Азярбайcан Дювлят Педагоjи Öниверситети
**
203
Мялумдур ки, бир чох сащялярдя йцксяк ихтисаслы кадларын щазырланмасы цчцн диэяр
елмлярля йанашы кимйа елмляринин тядриси дя сон дяряъя зяруридир. Бу бахымдан кимйа
елмляринин мцасир стандартлара уйьун тядриси мягсяди иля ИКТ-нин тятбиги истигамятиндя
апардыьымыз арашдырмалар диггятялайиг щесаб едиля биляр.
ТЯДГИГАТЫН ЭЕДИШИ
Кимйа елмляринин тядриси просеси тящлил едиляряк мцвафиг программ пакетляринин
щазырланма мярщяляляринин илкин схематик иш принсипи (блок схеми) тяртиб едилмишдир [1 ].
ИКТ-нин имканларындан файдаланараг кимйа елмляринин тядриси цчцн юнъя ютцрцлмяси
зярури олан биликлярин системляшдирилмяси вя онун ясаснда верилянляр базасынын ишлянмяси
лазымдыр. Бунун цчцн айры-айры кимйа фянляри цзря елмин сон наилиййятляри ясасында тядрис
планына уйьун мялуматларын там, айдын вя системли шякилдя компцтер версийасы щазырланыр
вя ясас программа дахил едилир . Ясас програм информасийанын ютцрцлмясини
садяляшдирян вя йа мцкяммялляшдирян алт програмлар иля ялагяляндирилир. Садяляшдирмя
функсийасыны йериня йетирян
алт програмлара елмин диэяр елмлярля ялагяси вя онун
юйрянилмя зярурятляри, бу елм сащясиндя ялдя едилян мялуматларын ящямиййяти вя тятбиг
сащяляри, диэяр стимуллашдырыъы информасийалар вя с. кими мялуматлар дахил едиля биляр.
Ютцрцлян информасийанын бу вя йа диэяр цсулларла даща айдын дярк едилмясини йериня
йетиряряк мцкяммялляшдириъи функсийасыны иъра едян алт програмлара кечид истифадя
тяйинатына эюря ясас програмын тялябат олан щиссясиндян бирбаша вя йа цмуми шякилдя
тяртиб едиля биляр. Мяс. атом, молекул, маддялярин фяза гурулушу вя с. кими визуал
материаллар ясасында даща мцкяммял мялумат бирбаша щямин щиссядян алт программа
дахил олмагла вя йа цмуми шякилдя тяртиб едилян блокдан ялдя едиля биляр.
Тядрис фянни цзря елмин сон наилиййятляри, апарылан тядгигат ишляри вя с. щаггында
дашыйыъылары
йерляшдирилян
алт
програмларын
щям
ясас,
щям
дя
мцкяммялляшдириъи алт програмларла ялагяляндирилмяси мягсядяуйьундур. Бу тип
програмлар истифадячинин йарадыъы имканларынын ашкарланмасына йол ачыр.
Ясас програмын информасийанын гябулу вя мянимсянилмя сявиййясинин дяйярляндирилмясиня имкан верян тест вя с. материалларла да тямин едилмяси нязярдя тутулур. Ясас
програма щямчинин тядрис фянни цзря даща дярин биликлярин (маэистр, аспирант вя с.
истифадячиляр цчцн) верилмяси, биликлярин мянимсянилмя сявиййясинин дяйярляндирилмяси вя
204
цмумиййятля мцвафиг елм сащяси цзря фярди йарадыъылыг габилиййятляринин мцяййянляшдирилмясиня имкан верян информасийа дашыйыъыларынын да дахил едилмяси планлашдырылмышдыр.
НЯТИЪЯ ВЯ ТЯКЛИФЛЯР
Апарылмыш арашдырмалар нятиъясиндя тяртиб едилян схематик иш принсипи реаллашмасы
зярури олан тялябатларын (юйрятмя, дяйярляндирмя, фярди йарадыъылыг габилиййятляринин
ашкарланмасы вя с.) истигамятляринин щяртяряфли тящлили ясасында мцяййян едилмишдир. Ясас
вя алт програмларын тяртиб едилмяси истигамятиндя апарылан арашдырмалар да мцвафиг
ардыъыллыгла йериня йетирилир.
Тящсил сащясиндя дювлят сявиййясиндя щяйата кечирилян компцтерляшмя просеси
апарылан арашдырмаларын ящямиййятини артырыр, тятбигедилмя имканларыны эенишляндирир вя
реаллашдырыр. Ейни заманда буэцнкц инкишаф сявиййясиня уйьун -
йцксяк ихтисаслы
кадрларын щазырланмасына шяраит йарадыр. Буна эюря дя арашдырмалар давам етдирилир.
ЯДЯБИЙЙАТ
1. Мяммядова Р.С., Щясянов В.С., Немятова Я.Й. Мцяллим щазырлыьында ИКТ-нин
тятбигинин ящямиййяти. Азярбайъан Халгынын Цмуммилли Лидери Щайдар Алыйевин Анадан
Олмасынын 84. илдюнцмцне Щаср Олунмуш Мцаллим Щазырлама Сийасяти вя Проблемляри
Бейнялхалг Конфрансы, 11-14 Майыс, 2007, Бакы, Магалелер – ЫЫ, ТИКА, - с. 497- 499.
2. Кяримов С.Г. Информасийа системляри вя верилянляр базалары, Бакы, Елм, 1999,- 300 с.
3. Кяримов С.Г., Щябибуллайев С.Б., Ибращимзадя Т.И. Информатика. Али мяктяб тялябяляри
цчцн дярслик. Бакы, «Игтисадиййа Университети», 2002. – 421 с.
205
BÖLME İCLASLARI - III
TƏHSİLİN TƏŞKİLİ VƏ
İDARƏ EDİLMESİNDE
İKT-NİN ROLU
206
Rehber Öğretmenlerin Yetiştirilmesinde Bilişim Teknolojilerinin Kullanılması
Doç. Dr. İbrahim YILDIRIM*
Özet
Türkiye’de psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) alanına ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda
başlamıştır. Türkiye’de 2008 yılı itibariyle 30’dan fazla PDR programı bulunmaktadır. Her yıl
PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 rehber öğretmen (psikolojik danışman) mezun
olmaktadır. Türk milli eğitim sisteminde 2008 yılı itibariyle 13 binden fazla “rehber
öğretmen” görev yapmaktadır. Bilgisayar ve internet, rehber öğretmenlerin her türlü
çalışmalarında kullanmak zorunda oldukları çağdaş araçlardır. Rehber öğretmenler bilişim
teknolojilerinden hem danışanların bilgiye erişimlerinde onları yönlendirmek,
hem de
doğrudan bilişim teknolojilerini kullanarak danışanlara psikolojik danışma hizmeti sunmak
amacıyla yararlanabilirler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Psikolojik Danışma ve
Rehberlik öğrencilerinin,
hizmet öncesinde yetiştirilirken, bilişim teknolojilerinden iyi
düzeyde yararlandıkları söylenebilir. Bununla birlikte, öğrencilerin bilişim teknolojilerinden
yararlanma olanaklarının geliştirilmesine gereksinim olduğu söylenebilir.
Anahtar sözcükler: Rehber öğretmen, bilişim teknolojileri.
GİRİŞ
Türkiye’de psikolojik danışma ve rehberlik (PDR) alanına ilişkin çalışmalar 1950’li yıllarda
başlamakla birlikte, 1965’te Eğitim Psikolojisi ve Rehberlik bölümü adıyla Ankara
Üniversitesi’nde lisans düzeyinde bir program açılmıştır. İlk yüksek lisans programı ise
Hacettepe Üniversitesi’nde 1967’de açılmış, ardından Ankara Üniversitesi, ODTÜ ve Boğaziçi
Üniversitesi’nde benzer programlar başlamıştır (Doğan, 2000). 1982’de Yüksek Öğretim
Kurulu’nun (YÖK) kurulmasıyla ilk olarak Hacettepe Üniversitesi’nde olmak üzere Eğitim
Fakülteleri bünyesinde PDR alanında lisans düzeyinde anabilim dalları açılmaya başlanmıştır.
Türkiye’de 2008 yılı itibariyle 30’dan fazla PDR programı bulunmaktadır. Bu programlardan
26’sı lisans öğrencisine sahiptir. Her yıl PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 rehber
öğretmen (psikolojik danışman) mezun olmaktadır. Türk milli eğitim sisteminde 2008 yılı
itibariyle 13 binden fazla psikolojik danışman, “rehber öğretmen” kadrosu ile görev
yapmaktadır.
*
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
207
Yeni yeni mesleklerin ortaya çıktığı, seçeneklerin arttığı günümüz koşullarında her
kademe ve türdeki öğrenciyi kendi yeteneklerine, ilgisine, kişilik özelliklerine, değerler
sistemine uygun bir üst programa, bir alana, bir mesleğe veya bir derse yönlendirmenin önemi
giderek artmaktadır. Bireyin seçtiği meslek ya da iş o bireyin niteliklerine, akademik
performansına uygun ise iki şey ortaya çıkmaktadır: 1. Kişi kendi niteliklerine uygun bir meslek
seçtiği için mesleğinde oldukça başarılı olabilmektedir. 2. Kendi niteliklerine uygun bir meslek
seçtiği ve mesleğinde başarılı olduğu için birey ruh sağlığını koruyabilmektedir (Voltan-Acar,
Yıldırım, Ergene, 1996). Bu seçme sürecinde öğrencilerin isabetli karar verebilmeleri için doğru
ve sağlıklı bilgiye ulaşabilmeleri gereklidir. Kendilerine en uygun meslek veya alan seçmeleri
yönünde öğrencilerin doğru yönlendirilmelerinde rehber öğretmenler çok önemli rol ve görevler
üstlenmektedirler. Bu noktada rehber öğretmenlerin öğrencileri bilişim teknolojilerinden
yararlanabilmeleri için teşvik etmeleri, dolayısıyla rehber öğretmenlerin de bilişim
teknolojilerinden yararlanabilme bilgi ve becerisine sahip olmaları beklenir.
İnternet temelli PDR
Günümüz koşullarında en hızlı ve yaygın iletişim araçlarından birisi de internettir. Son
yıllarda bilgisayarın insanların gündelik yaşamına girmesi ve özellikle internetin kişiler arası bir
iletişim aracı haline gelmesi sonucu psikolojik danışma hizmetlerinin sunulmasında internetten
yararlanılmaya başlanmıştır. Başta Amerika Birleşik Devletleri (ABD) olmak üzere Psikolojik
Danışma ve Rehberlik ile psikoterapi hizmetlerinin geliştiği ve standartlarının oluştuğu ülkelerde
“e-terapi” ya da internet aracılığıyla psikolojik danışma uygulamaları yaygınlaşmaya başlamıştır.
İnternet temelli terapi (Interned-based therapy) ya da internet temelli psikolojik danışma
(Interned-based counseling) elektronik ortamda bilgisayar ve internet teknolojilerini kullanarak
danışan ile danışmanın bir psikolojik danışma sürecine girmelerini ifade etmektedir (Hamamcı,
2007, s:219-225). Bilgisayar teknolojisi ve internet, eğitim sistemlerine girmiş, uzaktan öğretim
yaygınlaşmış, okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin sunulmasında, bilgiye
erişimde, eğitimcilerin ve psikolojik danışmanların mesleki ve gündelik yaşamlarının ayrılmaz
bir parçası haline gelmiştir (Van Horn and Myrick, 2001). Bilgisayar teknolojisi ve internet,
eğitim sistemleri içerisinde okul psikolojik danışmanlarının her türlü çalışmalarında kullanmak
zorunda oldukları çağdaş araçlardır (Sabella, 2000; Sabella & Booker, 2003. Akt: Owen, and
Owen- Korkut, 2008). Bu gelişmelerden anlaşılacağı gibi psikolojik danışmanlar (counselor)
bilişim teknolojilerinden iki şekilde yararlanabilmektedirler: Birincisi, bilgiye ulaşmak ve
208
danışanların (client) da bilgiye erişimlerinde onları yönlendirmek. İkincisi, doğrudan bilişim
teknolojilerini kullanarak danışanlara psikolojik danışma hizmeti sunmak. Özellikle ABD’de
internet temelli psikolojik danışma hizmeti sunulmaya başlanmasına karşın, Türkiye’de henüz
internet temelli psikolojik danışma hizmeti sunulmamaktadır.
Bununla birlikte, dünyadaki gelişmelere koşut olarak Türkiye’de de bilişim teknolojileri
hızla yaşamın her alanına girmiştir. Bugün, başta eğitim sektörü olmak üzere kamu kurum ve
kuruluşlarında resmi yazışmaların çoğu internet üzerinden yapılmaktadır. Teknolojik gelişmelere
bağlı olarak Türkiye’de PDR alanında da bazı değişimler beklenmektedir. PDR alanının
gelişmesi için beklenenlerden biri teknoloji kullanımında artıştır (Yeşilyaprak, 2007, s:45-47).
Bu öngörülere uygun olarak Türk eğitim sisteminde neredeyse internet olanağı olmayan okul
kalmamıştır. Türk eğitim sisteminde 1990’lı yıllarda bilgisayar teknolojileri yaygın olarak
kullanılmaya başlanmış; özellikle 2000 yılından sonra ise neredeyse tüm okullar bilgisayar
olanağına kavuşmuştur (Aşkar 2003). Ancak bilişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına
ilişkin bazı engeller de bulunmaktadır. Bu engellerin başında sınıf içerisinde bilgisayar ve
internet teknolojilerinin olmaması ve öğretmenlerin öğretim sürecinde bilgi işlem teknolojilerini
kullanmayı bilmemeleri gelmektedir (Usluel, Mumcu-Kuşkaya, Demiraslan, 2007). Söz konusu
engeller eğitim ortamında rehber öğretmenler için de geçerli olabilir.
Psikolojik Danışmanların Yetiştirilmesi
ABD’de Avrupa ülkelerinde ve Türkiye’de psikolojik danışmanların yetiştirilmeleri
birbirinde farklılık göstermektedir.
ABD’de PDR alanı tüm kurum ve kuruluşlarda oldukça yaygınlaşmıştır. ABD’de PDR
eğitim programlarının standartlaştığı anlaşılmaktadır (Korkut-Owen, 2007, s: 100-113). ABD’de
“e-terapi” ya da internet aracılığıyla psikolojik danışma uygulamalarının yaygınlaştığı
anlaşılmaktadır. Türkiye’de de internet ve bilgisayar teknolojileri kullanılarak geleneksel yüz
yüze görüşmeleri destekleyici ve zenginleştirici bir yaklaşım olarak benimsenebileceği ve
böylece sunulan psikolojik danışma hizmetinin kalitesinin artabileceği (Hamamcı, s:230)
yönünde görüşler bulunmaktadır.
AB ülkelerinde psikolojik danışman eğitimi incelendiğinde ağırlıklı olarak okullara
rehberlik çalışanı yetiştirilmesinin hedeflendiği gözlenmektedir. Bologna süreci gereği Avrupa
PDR Derneği’nin (European Association for Counsellor- EAC) çabaları ile Avrupa ülkelerindeki
PDR eğitim programlarının içeriğinde bazı düzenlemeler yapılmaya başlanmıştır. Ancak Avrupa
209
çapında henüz standart bir program içeriğine ulaşılamamıştır. PDR alanının en iyi geliştiği ülke
İngiltere olmuştur. İngiltere’de derslerin düzeyleri kısa dönemli danışma becerileri vermekten
doktora düzeyine kadar çeşitlilik göstermektedir. Alkol, ilaç bağımlılığı, AİDS, kanserli
hastalara hizmet, çocuk istismarı gibi alanlarda çalışacak psikolojik danışmanlar için gerekli olan
eğitim özel bazı kurumlar tarafından verilmektedir. İrlanda, Avusturya, Belçika, Danimarka,
Estonya, Finlandiya, Fransa, İspanya, İsveç, İtalya, Letonya, Litvanya, Lüksemburg, Macaristan,
Malta, Polonya, Romanya, Slovakya ve Güney Kıbrıs gibi Avrupa ülkelerinde psikolojik
danışmanların
yetiştirilmeleri
oldukça
farklı
eğitim
programları
aracılığıyla
gerçekleştirilmektedir. Bu ülkelerde psikolojik danışmanların eğitim süreleri de ülkelere göre
farklılık göstermektedir (Korkut, 2007, s:98-109).
Avrupa ülkeleri ile kıyaslandığında, Türkiye’de PDR alanının daha profesyonel düzeyde
geliştiği; ancak, PDR programlarının ağırlıklı olarak okul danışmanlığı programları biçiminde
örgütlendiği görülmektedir (Yıldırım ve Ergene, 2001). Giriş kısmında da vurgulandığı gibi,
Türkiye’de her yıl PDR lisans programlarından yaklaşık 1300 psikolojik danışman mezun
olmaktadır. Mezunların yaklaşık yarısı “rehber öğretmen” kadrosu ile eğitim sisteminde görev
yapmaktadır. Diğer mezunlar ise, adalet, sağlık, sanayi, sosyal yardım ve güvenlik kurumlarında
“psikolojik danışman” kadrosu ile istihdam edilmektedirler. Türkiye’de PDR hizmetlerine farklı
kurum ve kuruluşların ihtiyaç duydukları, PDR hizmetlerinin gereğini fark ettikleri
anlaşılmaktadır. Bu nedenle, ABD’deki gelişmelere benzer biçimde, Türkiye’de de toplumun
ihtiyaç duyduğu PDR hizmetlerini profesyonel düzeyde sunabilmek amacıyla, PDR alanında
“okul danışmanlığı”, “evlilik ve aile danışmanlığı”, “kariyer danışmanlığı”, “ruh sağlığı
danışmanlığı” ve “rehabilitasyon danışmanlığı” alanlarının lisans üstü düzeyde açılması yönünde
öneriler ve çalışmalar bulunmaktadır (Yıldırım ve Ergene, 2001).
TÜRKİYE’DE REHBER ÖĞRETMENLERİN YETİŞTİRİLMESİNDE BİLİŞİM
TEKNOLOJİLERİNİN GEREĞİ: Hacettepe örneği
Türkiye’deki okullarda PDR hizmetleri kapsamında daha çok mesleki danışma ve görüşme ile
grup rehberliği ve aile rehberliği yapıldığı, sınırlı sayıda bireysel psikolojik danışma hizmetinin
sunulduğu; ayrıca ender sayıda grupla danışma hizmeti yapıldığı gözlenmektedir. Bu hizmetler
sunulurken bazı test ve test dışı tekniklerin sıklıkla kullanıldığı, bu teknikler aracılığı ile bireyler
hakkında bilgi toplandığı anlaşılmaktadır (Ergün, Çiçek, Çivitçi, 2001). Bireyi tanıma ve
yönlendirme amacıyla test ve test dışı tekniklerin kullanılması, psikolojik danışmanların bilişim
210
teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olmaları gerektiğini ortaya koymaktadır.
Ayrıca,
Savaş (2006) tarafından yapılan bir araştırmaya göre, velilerin internet üzerinden
psikolojik danışma hizmeti almaya ilişkin daha olumlu bir tutuma sahip oldukları; yine, veli ve
öğrencilerin internet üzerinden rehberlik ve psikolojik danışma hizmetinin okullarda
uygulanabilmesinin mümkün olduğuna inandıkları ve uygulandığı takdirde kullanmaya istekli
oldukları anlaşılmıştır (akt: Hamamcı, 2007, s: 230).
PDR hizmetlerine ihtiyaç duyan kimi öğrenciler “hasta” olarak etiketlenmekten
çekindikleri için psikolojik danışma ve rehberlik merkezlerine gitmek istememekte ve
dolayısıyla ihtiyaçlarına uygun yardımı alamadıkları için sağlıkları daha fazla bozulmaktadır.
İnternetin veya bilgisayarın doğru bilgilendirme amacıyla
kullanımı, öğrencilerin PDR
hizmetlerinden yararlanabilmeleri bakımından son derece önemlidir. Türküm’ün (2007, s:213)
belirttiği gibi, üniversitelerimizin psikolojik danışma ve rehberlik merkezlerinin web sayfa
tasarımları giderek profesyonelleşmektedir. Bu sayfaların hizmeti tanıtma amacının ötesinde
kişilerin kendilerini tanımalarına rehberlik edecek bilgileri içeren bağlantılarla zenginleştirilmesi
ve aynı zamanda hedef kitleden de mesaj alabilmeyi sağlayacak interaktif biçimde tasarlanması
gerekmektedir.
Türkiye’de, bilişim teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olan ve gerek eğitim
sektöründe rehber öğretmen kadrosu ile görev yapan, gerek diğer kurum ve kuruluşlarda
istihdam edilmiş olan psikolojik danışmanlar hem kendilerini daha iyi yetiştirebilecek ve PDR
hizmetleri sunarken bu araçlardan yararlanabilecekler; hem de danışanlarının bilişim
teknolojilerinden yararlanmalarını teşvik edecek, danışanlarını doğru yönlendirebileceklerdir.
Sonuç olarak, bilişim teknolojilerinin PDR alanına girmesi ve yaygınlaşması, sunulan PDR
hizmetinin kalitesini ve danışan memnuniyetini arttırabilir. Bu nedenle, aşağıda, rehber öğretmen
yetiştirilirken hizmet öncesinde, lisans düzeyinde iki derste bilişim teknolojilerinden nasıl
yararlanıldığı üzerinde durulmuştur. Bu konuda Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi- Eğitim
Bilimleri Bölümü- Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programında yer alan derslerde bilişim
teknolojilerinin kullanımından örnekler sunulmuştur.
Lisans Düzeyinde
Hacettepe Üniversitesi PDR programında yer alan 1. ve 2. sınıf dersleri genellikle
öğrencilere genel kültür kazandırmayı amaçlayan teorik derslerden oluşmaktadır. Programda yer
alan 3. ve 4. sınıf dersleri daha çok alana özgü derslerdir ve programın uygulamalı dersleri de bu
211
son iki yıl içerisinde toplanmıştır. Örneğin, uygulamalı derslerden “Test Dışı Ölçme
Teknikleri” 3. sınıf; “Psikolojik Ölçme Aracı Geliştirme” dersi ise 4. sınıf dersidir.
Test Dışı Ölçme Teknikleri: Bu dersin genel amacı bireyi tanıma ve onu kendisine
tanıtabilme amacıyla kullanılan test dışı tekniklerin geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının
yorumlanması becerisini kazandırmaktır. Bu amaca uygun olarak dersin içeriği, kendini anlatma
teknikleri (görüşme, anket, problem tarama listeleri, işaretleme listeleri, otobiyografi v.b.),
gözlemsel teknikler (gözlem, derecelendirme ölçekleri, vak’a incelemesi, vak’a kaydı,
sosyometri, bil kim, sosyodrama, v.b) geliştirilmesi, bu tekniklerin geçerlik ve güvenirlik
çalışmalarının
yapılması,
tekniklerin
uygulanması
ve
sonuçlarının
yorumlanmasından
oluşmaktadır.
Ders gereği öğrencilerin bu teknikleri geliştirebilmeleri, bu tekniklerin geçerlik ve
güvenirlik çalışmalarını yapabilmeleri, teknikleri uygulayıp ve sonuçlarını yorumlayabilmeleri
için bilgisayarı iyi düzeyde kullanabilme becerisine sahip olmaları gerekir. Dahası,
bilgisayardaki SPSS programları içerisinde yer alan bazı istatistikleri (t testi, Chi-Square)
kullanabilmeleri gerekmektedir. Örneğin self-report tekniklerinden olan anket tekniğini geliştirip
uyguladıktan sonra yüzdeler arasındaki farkların manidarlığını test edebilmeli, ya da ankette yer
alan bazı değişkenlerin cinsiyete göre manidarlığını test edebilmelidirler. Dersin kapsamı
düşünüldüğünde aday psikolojik danışmanların bilgisayarı kullanma becerisine sahip olmalarının
niçin gerekli olduğu daha iyi anlaşılmaktadır. Bu nedenlerle PDR lisans programında
“Bilgisayar” isimli bir ders de yer almaktadır.
Psikolojik Ölçme Aracı Geliştirme: Bu dersin genel amacı bireyi tanıma ve bireyi
doğru yönlendirebilme amacıyla kullanılan maksimum ve tipik davranış testlerinin (Likert tipiderecelendirmeleri) geliştirilmesi, uygulanması ve sonuçlarının yorumlanması becerisini
kazandırmaktır. Bu amaca uygun olarak dersin içeriği, maksimum performans ve davranış
testlerinin ve ölçeklerin geliştirilmesi, uygun madde yazma, maddelerin gözden geçirilmesi,
madde analizi yapma, faktör analizi, aracın geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının yapılması,
uygulanması ve test sonuçlarının değerlendirilmesi, bireyin grup içinde değerlendirilmesi,
konularından oluşmaktadır.
Ders gereği geliştirilen bir Likert türü ölçek için öncelikle öğrenciler, ölçmek istedikleri bir
nitelik seçmekte ve o niteliğe ilişkin bir kuramsal çalışma yapmaktadırlar. Kuramsal çalışma
sürecinde bilgisayardan ve internet olanaklarından oldukça yararlanmaktadırlar. Diğer yandan
212
ölçmek istedikleri nitelikle ilgili maddeler yazmaktadırlar. Bu maddeleri hedef kitleye
uyguladıktan sonra elde edilen veriler üzerinde faktör analizi çalışması yapmaktadırlar. Faktör
analizi sürecinde bilgisayar ortamında çeşitli analizlerle en uygun maddeler seçilmekte ve
ölçekte yer alan faktörler belirlenmektedir.
Daha sonra ölçeğin güvenirlik çalışması
yapılmaktadır. Anlaşılacağı gibi psikolojik danışmanların yetiştirilmesi sürecinde, hizmet
öncesinde bilişim teknolojilerinin kullanılması kaçınılmazdır. Aslında bölümümüzde öğretim
amaçlı kullanılmak üzere yaklaşık 20 bilgisayarın bulunduğu bir bilgisayar laboratuarı
bulunmaktadır. Ancak, öğrenciler bu laboratuardan yeterince yararlanamadıkları gözlenmektedir.
Öncelikle bu laboratuarlar derslik olarak kullanılmaktadır. Bu nedenle öğrenciler ihtiyaç
duydukları zaman bu bilgisayarları kullanamamaktadırlar. İkincisi, öğrencilerin bilgisayarları
fonksiyonel olarak kullanabilmeleri için yeterli teknik destek sunulamamaktadır. Bilgisayarların
bir kısmı eskimiş durumdadır. Öğrencilerin bilgisayarı kullanma becerilerinin ise sınırlı olduğu
gözlenmektedir.
PDR Öğrencilerinin Bilgisayar kullanımı
PDR 3.ve 4. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kullanımlarını incelemek amacıyla öğrencilere
bir anket uygulanmıştır. Öğrencilerin ankette yer alan bazı sorulara verdikleri yanıtlar şöyledir:
Evinizde bilgisayarınız var mı?
Diz üstü bilgisayarınız var mı?
Derslerde bilgisayar
Kullanıyor musunuz?
Bilgisayar
laboratuvarı.
Yeterince yararlanma
3.sınıf(n=52)
n
46
6
33
19
52
0
11
41
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
%
88
12
63
37
100
0
21
79
4.sınıf (n=67)
n
53
14
36
31
67
0
23
44
%
79
21
53
47
100
0
34
66
Görüleceği gibi, PDR 3. ve 4. sınıf öğrencilerinden çoğunun evinde bilgisayar bulunmaktadır.
Yaklaşık her üç öğrenciden ikisi ise diz üstü bilgisayara sahiptir. Bu öğrencilerin tümü,
derslerinde bilgisayarı kendileri kullanabilmektedirler. Ancak, öğrencilerden en az beşte üçü
bölümün bilgisayar laboratuarından yeterince yararlanamadıklarını belirtmektedirler. Özellikle
kişisel bilgisayar olanağına sahip olmayan aday rehber öğretmenlerin yetiştirilmesi için
laboratuar olanaklarının iyileştirilmesi gerekli görünmektedir. Türkiye’de okul danışmanları ile
ilgili yapılan bir çalışmanın (Owen, D.W., Owen- Korkut, F. 2008) sonuçlarına göre, okul
danışmanları, kendi çalışmalarında bilgisayardan yararlanmaktadırlar. Okul danışmanlarından %
90’ı kendi evlerinde bilgisayarlarının olduğunu; % 98’i ise iş yaşamlarında bilgisayar
213
kullandıklarını belirtmektedirler. Bu sonuçlar bilgisayarın psikolojik danışmanların gündelik
yaşamına büyük ölçüde girdiğini; ayrıca, PDR öğrencilerinin eğitimleri sırasında internet ve
bilgisayardan yararlandıklarını göstermektedir.
Ancak PDR öğrencilerinin yararlandıkları bilişim teknolojileri bilgisayar ve internet ile sınırlı
değildir. PDR lisans öğrencileri bireysel psikolojik danışma, grupla psikolojik danışma, alan
çalışması gibi dersleri gereği danışma oturumlarını kameraya çekme ve sonra da televizyonda
görüntüyü izleyebilme olanakları mevcuttur. Ayrıca uygulamalarda danışma sürecinde ses kaydı
yapılabilmekte, daha sonra dersin sorumlusu ile kayıtlı kasetler dinlenebilmektedir. Gerek
kamera görüntüleri, gerek ses kayıtları ders sorumluları tarafından değerlendirilmekte, ders
sorumluları, aday psikolojik danışmanlara dönütler vermekte, başarılarını vurgulamakta ayrıca
nerede nasıl bir hata yaptıklarını belirterek gelişmelerine katkıda bulunmaktadırlar.
SONUÇ
Sonuç olarak, PDR alanında kullanılan birçok test ve test dışı teknikten bilgisayar ortamında
yararlanmaktadırlar. PDR öğrencileri yukarıda sunulan iki ders dışında başka birçok derste
bilişim teknolojilerinden yararlanmak zorundadırlar. Türkiye’de de PDR hizmetleri kapsamında
kullanılan bazı ölçme araçları, ÖSS’ye hazırlanan öğrencilerin yararlanabilmeleri amacıyla
bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Örneğin BİLDEMER (bilgisayar destekli mesleki rehberlik)
programı bunlardan bir tanesidir. Yine, Milli Eğitim Bakanlığı’nın yürütmekte olduğu bir proje,
13-30 yaş grubundaki öğrencilerin ilgi, yetenek, kişilik ve değerleri doğrultusunda
yönlendirilmesi amacıyla geliştirilen “Mesleki Yönlendirme Test Bataryası” isimli testleri,
bilgisayar ortamında öğrencilerin hizmetine sunmayı amaçlamaktadır. Dahası dünyadaki
gelişmelere koşut olarak Türkiye’de de internet temelli psikolojik danışma hizmetlerinin
sunulabileceğine ilişkin tartışmaların ivme kazanmıştır. İnternet temelli psikolojik danışma,
geleneksel yüzyüze yapılan psikolojik danışma görüşmelerinin yerini tutmasa da destekleyici bir
rol oynayabilir. Bütün bunlar, PDR öğrencilerinin hizmet öncesinde daha iyi düzeyde bilişim
teknolojilerini kullanma bilgi ve becerisine sahip olmaları gerektiğini göstermektedir. Her PDR
öğrencisinin kişisel bilgisayarı olmadığına göre üniversite ortamında kurulan bilgisayar
laboratuarlarına ihtiyaç duyulmaktadır. Mevcut bilgisayar laboratuarlarının yetersiz olduğu
anlaşılmaktadır. Bu nedenle bu laboratuarların, her öğrencinin ihtiyaç duyduğu zaman
yararlanabileceği olanak ve kapasiteye kavuşturulması; ayrıca, bölümlerdeki PDR merkezlerinin
de güçlendirilmesi daha nitelikli rehber öğretmenler yetiştirilmesi açısından yararlı olabilir.
214
KAYNAKÇA
Aşkar, P. (2003) . Türkiye’de Eğitimde Bilgisayar Kullanımına Genel Bir Bakış ( 1980-2000),
Computer world 2
Doğan, S. (2000). Historical development of counseling in Turkey. International Journal of
Advancement Counseling, 22, 57-67.
Ergün, S. G., Çiçek, F. F., Çivitçi, A. (2001). Yönlendirme açısından ilköğretimdeki rehberlik
hizmetlerinin incelenmesi (Danış: İbrahim Yıldırım). MEB- EARGED Başkanlığı, Milli
Eğitim Basımevi, Ankara.
Hamamcı, Z. (2007). Online psikolojik danışma (Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlikkitabında).
Korkut, F. (2007). Psikolojik danışmanların mesleki rehberlik ve psikolojik danışmanlıkla ilgili
düşünceleri ve uygulamaları. HÜJE, 32 187-197.
Korkut-Owen, F. (2007). Psikolojik danışma alanında meslekleşme ve psikolojik danışman
eğitimi: ABD, Avrupa Birliği ülkeleri ve Türkiye’deki durum (Gelişen Psikolojik
Danışma ve Rehberlik- kitabında).
Owen, D.W. ; Owen- Korkut, F. (2008). Computer utilization patterns of Turkish school
counselor. Counseling in International Perspective: Global Demans and Local Needs
(International Congress of Counseling). April 25, İstanbul- Türkiye.
Sabella, R. (2000). School counseling and technology. In J. Wittmer (Ed.), Managing your
school counseling program: K-12 developmental strategies (2nd Ed.). Minneapolis, MN:
Educational Media Corporation.
Sabella, R. A. & Booker, B. L. (2003). Using technology to promote your guidance and
counseling program among stakeholders. Professional School Counseling, 6(3), 206-213.
Türküm, A. S. (2007). Üniversite gençliğine yönelik psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri
(Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik- kitabında).
Usluel, Y. K., Mumcu-Kuşkaya, F., Demiraslan, Y. (2007). Öğrenme-öğretme sürecinde bilgi ve
iletişim teknolojileri: öğretmenlerin entegrasyon süreci ve engelleriyle ilgili görüşleri.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 164-179.
Van Horn, SM & Myrick, RD (2001). Computer technology and the 21 st century school
counselor. Professional School Counseling, 5 (2), 124-130.
VOLTAN-ACAR, N., YILDIRIM, İ., ERGENE, T. (1996). Bireylerin dindarlık düzeylerinin
bazı değişkenler açısından incelenmesi. H.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi, 13, 45-56.
215
Yeşilyaprak, B. (2007). Türkiye’de Psikolojik danışma ve rehberlik alanının gelişiminde Türk
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği’nin yeri ve önemi (Gelişen Psikolojik Danışma
ve Rehberlik- kitabında).
Yıldırım, İ., Ergene, T. (2001). Psikolojik danışmanlara yeterlik kazandırmaları açısından
Türkiye’deki psikolojik danışma ve rehberlik lisans programları. VI. PDR Kongresi
Bildiri Özetleri Kitabı, ODTÜ, s. 121.
216
İNFORMASIYALARIN SIMSIZ ÖTÜRÜLMƏSI TEXNOLOGIYALARI VƏ
ONLARIN PERSPEKTIVLƏRI HAQQINDA
A. R. BUNIYATOV*
S. M. CƏBRAYİLZADE**
Annotasiya
Baxilan tədqiqat işində İKT yönümlü tədrisin həyata keçirilməsində, muasir texnoloji
innovasiyaların, məxsusi olaraq simsiz ötürmə texnologyalarınin tərkibi və tətbiqinin
metodik cəhətləri təhlil olunur. Bu baxımdan texnoloji-pedagoji innovasiyaların, ilk
növbədə distant təhsil texnologyalarının təhsil müəssisələrində tətbiqi, bir sıra pedagoji
didaktik, metodoloji və metodik kriteryaların korrekt qoyuluşu ilə yanaşı, muasır şəbəkə
texnologiyalarının effektiv istifadə edilməsini nəzərdə tutur. Tədqiqat işində bu yanaşma
bir sıra metodik məsələlərin qoyuluşu ilə müşaiyət edilmişdir.
Abstract
Modern educational technologies have been started to used the wireless knowledge
transformation by the technological innovations. By using the wireless technology in
education, the educational concepts, approachings, and methods have been changing. In
this article, some of this methods was consired.
GİRİŞ
XXI əsr kompüter texnologiyalarının tətbiqində yeni mərhələnin başlanğıcı olmuşdur.
Qlobal kompüter şəbəkələrinin əhatə dairəsinin genişləndiyi bir şəraitdə informasiya
ötürülməsinin yeniyeni texnologiyaları meydana çıxır və bu texnologiyalar sürətlə
tətbiq
olunur. Artıq Amerika və Avropada informasiyaların simsiz ötürülmə texnolgiyası adi bir hal
olduğu halda dünyanın bir sıra ölkələrində, o cümlədən bizim ölkəmizdə bu texnologiya yeni –
yeni tətbiq olunmaqdadır. Təqdim olunan məqalədə simsiz texnlolgiyaların mahiyyəti, onun adi
kabelli şəbəkələrə nisbətən üstünlüyünün nədən ibarət olması, bu texnologiyada səhvlərdən və
İnternet hücumlarından hansı müdafiə imkanlarının olması haqqında qısa xülasə verilir.
Tədqiqatin gedişi
Rəqəmli texnologiyaların indi insan cəmiyyətinin hər sahəsinə nüfuz etməsi göz
qabağındadır. Bu texnologiyalarla işləyən müxtəlif məişət texnikası, telekommunikasiya
qurğuları və fərdi kompüterlər indi demək olar ki, hər bir evin atributlarından birinə çevrilmişdir.
*
Prof., Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Universiteti
Pedagoji elmlər namizədi, dosent, Baki Slavyan Universiteti
**
217
“İstənilən yerdə istənilən vaxt rabitədə olmaq” devizi rəqəmli texnologiyaların hərəkətverici
qüvvəsinə çevrilmişdir. Bunun da nəticəsində Wi-Fi , Bluetooth, Firefox, WiMAX kimi yeniyeni texnologiyalar meydana çıxmışdır. İnkişaf etmiş ölkələrdə Gateway, Microsoft, Samsung
kimi dünyəvi şirkətlərin məişət texnikası mağazalarında satılan Wi-Fi ( Wi-Fi
- Wireless
Fidelity- verilənlərin ötürülməsinin yüksək dəqiqliyi) qurğuları, o cümlədən televizorlar, DVDpleyerlər, stereosistemlər və başqa qurğular çox asanlıqla birbiri ilə informasiya mübadiləsində
birləşdirilə bilirlər. Belə birləşdirmə imkan verir ki, İnternetdən köçürülən
videofilm
mahnı və ya
simsiz yolla, yəni heç bir əlavə kabeldən istifadə etmədən ev audio- video
sistemlərinə ötürülsün. Bu kimi imkanlar isə belə qurğuların daha sürətlə yayılmasına səbəb
olur. Bunu texnologiyalar və elektron biznes haqqında etibarlı və əhəmiyyətli informasiyalar
yayan IDC kompaniyasının apardığı
araşdırmalar da bir daha sübut edir. Belə ki, bu
araşdırmalara görə 2002-də Wi-Fi qurğuları 24 mln vahid, 2004-də 64 mln vahid satıldığı halda
növbəti hər ildə 66,2% artımla 2008-cı ildə bu rəqəmin 226 mln vahid olacağı gözlənilir [1].
Mütəxəssislərin proqnozlarına görə yaxın bir-iki ildə mobil telefonlarda, oyun pristavkalarında
və başqa qurğularda bu texnologiyanın tətbiqi nəticəsində Wi-Fi
qurğularının sayı çox
artacaqdır.
İndi İnternetə genişzolaqlı giriş artıq reallıqdır. Prosessorlar istehsalında dünyəvi
liderliyini saxlayan Intel şirkətinin simsiz texnologiyalar sahəsində apardığı tədqiqatlarda ən
əsas istiqamət birbiri ilə genişzolaqlı simsiz rabitə standartı olan WiMAX texnologiyasınnda işi
təmin edən qurğuların istehsalıdır. WiMAX- kimi müasir yeni simsiz telekomunikasiya
texnolgiyaları yüksək sürətlə və keyfiyyətli İnternetə girişi təmin edir. Indi satılan hər 3
kompüterdən biri noutbukdur. Müasir noutbukların hamısında WiMAXdan istifadə olunur.
Hazırda dünyanın iki
ölkəsində Cənubi Koreyada və Yaponiyada əhalinin yarıdan çoxu
genişzolaqlı rabitə kanalına malikdirlər [ 1]. Portativ hesablama qurğuları daha sürətli və rahat
olmaqla bərabər onların enerji məsrəfi də get-gedə azalır ki, məhz bunun da nəticəsində
insanlar iş və istirahət üçün daha çox vaxt əldə edə bilirlər. Hazırda Avropa birliyi ölkələrinin
yarısı müntəzəm olaraq İnternetdən istifadə edir. Dünya şöhrətli İntel, Motorola, Sprint,
Clearwire şirkətləri WiMAX- texnologiyasından istifadə edən şəbəkələrin yaradılmasına nail
olmuşlar. Simsiz şəbəkənin genişləndirilməsi, yəni İnternetə hər yerdə girişin təmin olunması,
qiriş sürətinin artırılması, eləcə də əhatə dairəsinin genişlənməsi və iqtisadi səmərəliliyin əldə
olunması məsələləri bu şirkətlərin ən prioritet məsələlərindəndir. İntel şirkətinin vitse prezidenti
218
Şon Meloyniyə görə 2010-cu ilədək şirkətin strateji məqsədi məhz bütün dünya əhalisini belə
rabitə ilə təmin etməkdir[2].
Simlsiz şəbəkənin iş prinsipi mobil telefonunuki kimidir: verilənlərin bir nöqtədən
digərinə ötürülməsi adi sim (naqil) əvəzinə radiodalğalar vasitəsilə həyata keçirilir. Simsiz
texnologiya eyni parametrli simli (naqilli) texnologiyaya nisbətən sürətli və təhlükəsizdir və bu
zaman heç bir naqildən və onunla bağlı vasitələrdən istifadə olunmur.
Hal- hazırda simsiz şəbəkənin aşağıdakı tipləri vardır:
Simsiz lokal şəbəkə WLAN (WLAN- Wireless Local Area Network). Belə şəbəkə şəxsi
məqsədlər naminə İnternetə daxil olmaq məqsədi üçün istifadə olunur. Belə lokal simsiz
şəbəkənin əhatə dairəsi 100 m-ə qədər ola bilir. Onlar əsasən ictimai yerlərdə tətbiq olunur.
Kompüüterlərdəki adapterlər (bu və ya digər xarici qurğu ilə rabitə yaradan qurğu) “giriş
nöqtəsi”nin adapteri ilə əlaqə yaradaraq İnternetə çıxışı təmin edir. Belə əlaqə zamanı
istifadəçidən qeydiyyat tələb oluna bilər ki, o da belə birləşməni təmin edən təşkilat tərəfindən
verilir. Bəzi yerlərdə bu xidmət əlavə xərclər sayəsində təqdim olunur. Bu zaman sürət və təsir
radiusu ətraf mühitin parametrlərindən və bir sıra amillərdən asılı olaraq dəyişə bilər. WLAN
üçün IEEE 802.11 ( IEEE - İnstitute of Electrical and Electronics Engineers) baza standartı
istifadə olunur. Baza standartı 802.11 –in əsasını şan arxitekturası təşkil edir. Bu arxitekturaya
görə şəbəkə bir və ya bir neşə düyündən - şandan ibarət ola bilər. Hər bir şan “giriş nöqtəsi” AP ( Access Point) adlanan baza stansiyasından idarə olunur. Baza stansiyası dedikdə əsasən
Wi-Fi “giriş nöqtəsi”
başa düşülür. “Giriş nöqtəsi” onun təsir radiusu əhatəsində olan işçi
stansiyalarla ( Wi-Fi adapterli istənilən qurğu) birlikdə baza xidmət zonasını (BSS- Basic
Service Set) əmələ gətirir. Çox şanlı şəbəkənin giriş nöqtələri bir –biri ilə
Ds sistemi
(Distribution System) vasitəsilə qarşılıqlı təsirdə olurlar. Simsiz şəbəkənin hətta birşanlı variantı
da nəzərdə tutulmuşdur. Bu variantda şəbəkə giriş nöqtəsiz də işləyə bilir. Bu zaman giriş
nöqtəsinin funksiyalarının bəzilərini bilavasitə işçi stansiyalar aparır. Şəbəkə ilə birləşməni
kəsmədən müxtəlif giriş nöqtələri arasında maneəsiz yerdəyişmə üçün rouminq nəzərgdə tutulur.
Rouminq (ingiliscə roaming) “ev” şəbəkəsinin ( baza stansiyasının) əhatə dairəsindən kənarda
digər baza stansiyalarının ehtiyatlarından istifadə etməklə rabitə xidməti təklif olunması
prosedurasıdır. Rouminq termini “veyillənmək”, “səyahət etmək” mənasını verən ingilis sözü
olan roam sözündən götürülmüşdür. Yalnız bir operatorla haqqı ödənilmiş birləşmənin
219
mövcudluğu müxtəlif Wi-Fi operatorlar arasında vahid rouminq razılaşmasının olmaması
üzündən istənilən operatorun giriş nöqtəsinə birləşmək hələlik qeyri – mümkündür.
Baza standartının hal-hazırda bir sıra genişlənmələri, o cümlədən IEEE 802.11a, IEEE
802.11b, IEEE 802.11g tətbiq olunmaqdadır. Onlardan birinin, yəni nisbətən ucuz və geniş
yayılmışı 802. 11b aşağıdakı parametrlərə malikdir :
1.
Verilənlərin ötürülmə sürəti 11 Mbit/ san.
2.
Radiotezlik – 2,4 Qiqaherts
3.
Əhatə radiusu açıq fəzada 100- 150 m, bina daxilində isə binanın və tikinti
materiallarının konstruksiyasından asılı olaraq adətən 30 - 45 m ola bilir.
Qeyd edək ki, 802.11b standartınında əsasında şan arxitekturası durur. Bu standartın ən
nöqsan cəhəti onun çox enerji tələb etməsidir. Stasionar obyekt üçün bu o qədərdə əhəmiyyətli
deyildir. Mobil qurğular üçün isə bu məsələ çox əhəmiyyətlidir. Hazırda enerji sərfi az olan WiFi qurğular, o cümlədən adapterli telefonlar, noutbuklar istifadə olunmaqdadır.
2. Fərdi simsiz şəbəkə -WPAN (Wireless Personal
Area Network). Bu şəbəkə
Bluetooth texnologiya əsasında işləyir və o kiçik təsir dairəsinə malikdir. Belə ki, belə şəbəkə 10
m dairəsində hər hansı idarəetmə pultu vasitəsilə birgə qurğuların (eyni quruluşa və iş prinsipinə
malik olan)
əlaqələndirilməsinə imkan verir. Bluetooth texnologiyası WPAN kompüter
şəbəkələri üçün standart rolunu oynayır. Onuda qeyd edək ki,
WPAN qurğuları WLAN
qurğuları ilə verilənlər mübadiləsi apara bilmir. Fərdi simsiz şəbəkənin ən geniş yayılmış
standartı Bluetooth adı ilə məşhur olan IEEE 802.15.1 standartı hesab olunur. Onuda qeyd edək
ki, bu ad X əsrdə hökmranlıq etmiş Danimarka kralının adından götürülmüşdür. İngilis dilindən
tərcümədə Bluetooth “mavi diş” mənasını verir. Bluetooth texnologiyası yaradılmasına hələ
1994-cü ildə telekommunikasiya qurğuları istehsalında ilk yerdə gedən şirkətlərdən biri olan
Ericsson şirkəti başlamışdır. Bu zaman qarşıya qoyulan əsas məsələ mobil telefonla naqilsiz
texnologiya qurğuları arasında rabitəyə imkan versin aşağı səviyyəli enerji məsrəfli
radiotezliklərin əldə olunması idi. 1998-ci ilin əvvəlində kompüter və telekommunikasiya
bazarının 5 ən böyük şirkətləri olan İntel, İBM, Ericsson, Toshiba və Nokia mobil qurğuların
simsiz birləşdirilməsi texnologiyası yaratmaq
naminə birləşmiş və 20 may 1999-ildə bu
standartın yaradıldığını elan etmişdilər. Bluetooth radiointerfeysi üçün sənaye, elmi və tibbi
cihazlar üçün nəzərdə tutulan tezlik diapazonundan – ISM diapazonundan (İndustry, Science
220
and Medicine) istifadə olunur ( 2,402- 2,480 Qhs ).
Məsələ ondadır ki, radio tezlik
diapazonunda rabitə üçün yüksək səviyyəli maneələr xarakterikdir ki, bu da cəld reaksiya və
aparıcı tezliyin pilləvari dəyişməsini tələb edir. Tezliklərarası keçid ardıcıllığı psevdotəsadüfi baş
verir və o yalnız ötürücü və qəbuledici qurğuya məlum olur. Başqa mənbələrin siqnallarının
interferensiyasından qaçmaq üçün tezlik hər bir 625 mks ( 1zaman slotu - zaman baza vahidi)
sinxron olaraq bir paket informasiyanın (1 zaman slotunda göndərilən informasiya)
ötürülməsindən sonra dəyişdirilir. Bluetoth texnologiyası üçün ayrılmış radiotezlik 2,402- 2,480
Qhs diapazonunda N sayda tezlik kanallarna bölünür[2]. Hər bir kanal 1 Mhs tezliyə malikdir.
ABŞ, İspaniya və Fransadan (23 kanal) başqa qalan Avropa ölkələrində kanalların sayı 79-dur.
Belə ötürülmə üsulu FHSS (Frequency Hop Spread Spectrum) adlanır. Bu texnologiyada
maneələrə qarşı dayanıqlığı artırmaq üçün xüsusi sistemlərdən istifadə olunur. Qeyd edək ki,
radiokanal 1Mbit/can tam buraxıcılıq qabiliyyətinə malikdir ki, bu da verilənlərin ötürülməsinin
asimmetrik texnologiya ilə həyata keçirilməsinə imkan verir. Asimmetrik texnologiya dedikdə
şəbəkədən istifadəçiyə doğru verilənlərin ötürülmə sürətinin əks istiqamətdə, yəni istifadəçidən
şəbəkəyə doğru ötürülmə sürətindən çox böyük olmasını təmin edən texnologiya başa düşülür.
Belə birləşmə istifadəçilərə ötürdüklərindən daha çox miqdarda informasiya qəbul etməyə imkan
verir. Bu texnologiya əsasında verilənlərin 723,3 Kbit/san sürətlə qəbulu, 57,6 Kbit/san sürətlə
verilməsi və ya hər iki istiqamətdə verilənlərin eyni zamanda 433,9 Kbit/san sürətlə ötürülməsi
baş verir. Müxtəlif Bluetooth qurğular bir-biri ilə avtomatik birləşir. Belə qyrğuların sayı iki
olduqda onlar “nöqtə-nöqtə” tipli, qurğuların sayı ikidən çox olduqda isə “nöqtə- çox nöqtə”
tipli birləşmə tətbiq olunur. İkinci halda, yəni bir qurğu eyni zamanda çoxlu sayda qurğularla
işlədikdə başqalarına xidmət edən qurğu “master” (baş) ona birləşənlərə isə “slave”
(idarəolunan) deyilir. Belə struktura Piconet adlanır. Zərurət yarandığı halda Piconetdə istənilən
qurğu əvvəlki liderlə yerini dəyişə bilər, yəni onun özü idarəedici olar. Beləliklə yanaşı işləyən
bir neçə ötürücü-qəbuledici qurğular bir-birinə mane olmurlar. Bütövlükdə Bluetooth
texnologiyası WPAN ( Wireless Personal Area Networks ) tələblərinə cavab verir. Lakin aşağı
buracılıq qabiliyyəti onun tətbiq dairəsinin daraldır, onu az sürətli qurğular texnologiyasına
çevirir. Hazırda bu texnologiyanın yeni daha mükəmməl versiyaları yaradılır ki, onlar da bu
texnologiyaların təsir radiusunu 100 m-ə qədər genişləndirilməsinə imkan verir. Onu da qeyd
edək ki, bu zaman birləşdirilən qurğuların bir-birindən birbaşa görünən olması heçdə vacib
deyildir. Başqa sözlə desək bu qurğular arasında radio dalğalara şəffaf( divar, mebel vəs.), hətta
hərəkətdə ola bilən müxtəlif maneələr də ola bilər.
221
3. Mobil genişzolaqlı giriş və ya qlobal simsiz şəbəkə WWAN. ( WWAN – World
Wireless Area Network) Belə əlaqə mobil telefon siqnallarından istifadə hesabına yaradılır. Bu
xidmət adətən mobil telefon xidməti təqdim edən konkret şirkət tərəfindən həyata keçirilir.
Genişzolaqlı giriş şəbəkəyə birləşməni başqa giriş üsullarının mümkün olmadığı yerlərdə belə
təmin edə bilir. Başqa sözlə desək mobil telefon xidməti təklif edən şirkətin əhatə dairəsində belə
vasitə ilə qlobal kompüter şəbəkəsinə birləşmək mümkündür. Lakin bu heçdə o demək deyildir
ki, əgər qlobal simsiz şəbəkə vasitəsilə mobil telefona zəng etmək mümkündürsə deməli həmin
coğrafi ərazi mobil telefon rabitəsi təklif edən təşkilatın əhatə dairəsinə daxildir. Bəzi yerlərdə
belə simsiz birləşmə əlavə xərclər sayəsində mümkün olur
İntel şirkəti bütün dünya üzrə İntel Centrino Duo texnologiyası ilə birgə olan noutbuklar
üçün 90 min-dən çox “giriş nöqtəsini” qeydiyyatdan keçirib və bu iş genişlənməkdədir. Məhz
bunun da nəticəsində dünyanın müasir informasiya texnologiyalarının tətbiqini
xəritəsində hazırda bütünlüklə
göstərərn
“naqilsiz” şəhərlər – Boxum (Almaniya) və Umeo (İsveç)
meydana çıxmışdır[3].
Naqilsiz şəbəkənin hansı üstünlükləri vardır?
Ən birincisi onun daha rahat həyata keçirilməsi. Yəni belə rabitə sistem
administratorları və digər IT-mütəxəssisləri yeni kabel çəkmək və bununla əlaqədar olaraq
şəbəkəni tənzimləmək kimi əlavə əziyyətlərdən azad edir.
İkincisi adi kabelli şəbəkəyə nisbətən mobilliyi. Bu zaman simsiz şəbəkənin əhatə
dairəsində istifadəçilər arxayınçılıqla öz yerlərini dəyişə bilərlər. Yerdəyişmə zamanı istifadəçiyə
yalnız baza stansiyası ilə əlaqəni yaratmaq kifayətdir.
Üçüncüsü müdafiə vasitələri. Naqilsiz şəbəkənin aparat təminatçıları özlərinin müdafiə
və əlaqələrin şifrələnmə üsullarını yaradırlar ki, bu üsullar da çox vaxt bir – biriləri ilə uyuşan
olmurlar. Hazırda korporativ şəbəkənin 90% istifadəçilərinin istifadə etdiyi IEEE
802.11b
standartı üzrə bunu göstərək. Bu standart abonentlərə şəbəkəyə təhlükəsiz birləşməyə və dayaq
nöqtəsi ilə qarşılıqlı rabitədə olmağa və verilənlərin konfidensial ötürülməsinə imkan verir.
Bunun üçün o iki baza üsulundan istifadə edir: SSID və WEP .
SSID- Service Set Identification- şəbəkə identifikatoru deməkdir. Simsiz şəbəkəyə giriş
üçün ilk zəruri parametr məhz odur. Faktiki olaraq o simsiz şəbəkə seqmentində şəbəkənin adını
müəyyənləşdirir. O məntiqi olaraq istifadəçiləri və giriş nöqtəsini (AP) ayırır. Ümumiyyətlə
222
şəbəkə ilə birləşmək üçün hər bir müştərinin simsiz şəbəkə adapteri (WNIC) “ giriş nöqtəsi” ilə
eyni SSID-ə malik olmalıdır.
WEP
(Wired
Equivalent
Privacy)-Ötürülən
verilənlərin
şifrələmə
imkanlarını
müəyyənləşdirir. WEP - şifrələmə müxtəlif kodlaşdırma sxemlərindən istifadə etməklə ötürülən
informasiyaların konfidensiallığını təmin edir. Bu üsul hazırda 802.11 standartlı bütün
qurğularda
geniş yayılmışdır. WEP-şifrələmə prosesində simmetrik açardan və verilənləri
“mətn-şifr” adlanan oxuna bilinməyən mətnə çevirən riyazi alqoritmlərdən istifadə olunur.
Kriptoqrafiyada simmetrik açar şifrələmə və deşifrələmə üçün istifadə olunan dəyişən uzunluqlu
bir qiymətdir. Birləşmədə iştirak edən hər bir qurğu eyni açara malik olmalıdır. WEP- açarlar
WLAN – administratorlar tərəfndən yaradılır və o nə qədər uzun olarsa
“mətn-şifr” daha
mürəkkəb şifrələnir. Bunun üçün isə çox mürəkkəb alqoritmlərdən istifadə edilir. WEP iki
funksiyanı həyata keçirir: WLAN –a girişi qadağan etmək və “təkrar hücuma” mane olmaq.
“Dayaq nöqtəsi” WEP – dən konkret istifadəçiyə mətni sorğular göndərməklə WLAN-a girişdən
qorunmaq üçün istifadə edir. Müştəri bu sorğunu öz açarı ilə şifrələyərək onu geriyə dayaq
nöqtəsinə göndərir. Əgər nəticələr eyni olarsa onda “müştəri”
şəbəkəyə giriş əldə edir.
Ümumiyyətlə WLAN- a qoşulmaq üçün müştəri iki mərhələni keçməlidir: identifikasiya və
bilavasitə şəbəkəyə birləşmə prosesi. Birinci mərhələdə “giriş nöqtəsi” ilə birləşmək üçün
müştəri haqqında məlumatlar yoxlanılır. Bu mərhələnin nəticəsində
802.11b standartında
müştərinin şəbəkəyə qoşula bilməsının aşağıdakı 3 halı baş verə bilər:
1. müştəri identifikasiya olunmur və şəbəkəyədə birləşdirilmir.
2. müştəri identifikasiya olunur, lakin şəbəkəyə birləşdirilmir
3. müştəri identifikasiya olunur və şəbəkəyə birləşdirilir.
İdentifikasiya iki sistemlə yerinə yetirilə bilir: açıq sistemlə ( OSA –Open System
Authentication) və ümumi açarla (Shared Key Authentication). Açıq sistemdə bütün qarşılıqlı
əməliyyatlar WEP – açarlardan istifadə etmədən açıq şəkildə aparılır. Bu zaman istənilən müştəri
WLAN-a maneəsiz qoşula bilir. Yeganə tələb olunan xidmət identifikatorudur (SSİD). Giriş
nöqtəsi ilə birləşmək üçün
ümumi açarlardan istifadə halında isə
şifrələmə üçün sorğu
göndərilməsi nəzərdə tutulur. Müştəri sorğunu şifrələyir və onu əks istiqamətdə göndərir. Giriş
nöqtəsi cavabı dekodlaşdırır və originalla tutuşdurur. Nəticə müsbət olduqda müştəri şəbəkəyə
birləşdirilir.
Simsiz şəbəkələrdən istifadə zamanı zəif müdafiə olunan yerlərin, o cümlədən
WEP-
lərin aktiv olmaması, SSID – lərin dəyişdirilməməsi və ya onların identifikasiyasında küçə
223
adlarından, familiyalardan və digər bu kimi tez aşkar edilə bilən identifikatorlardan istifadə
onlara kənar müdaxilələrin- “hücum”ların baş vermısinə səbəb olur. Simsiz şəbəkəyə hücumlar 3
cür olur: passiv hücumlar, aktiv hücumlar və maneəedici hücumlar. Passiv hücumların əsas
məqsədi simsiz əşbəkə ilə keçən verilənlərin tutulmasıdır. Bu zaman ilk hədəf giriş nöqtəsinin
axtarışı və şəbəkəyə daxil olmaqdır. Onlar tərəfindən heç bir məlumat daxil olmadığı üçün belə
hücumları aşkarlamaq çox çətindir. Hazırda belə hücumlar çox geniş yayılmışdır. Belə
yaradıcılıqla məşğul olan adamları “war driving” və ya “war plugging” ( döyüşə qoşulma)
adlandırırlar. Belə bədfikirlilər noutbuklarla, simsiz şəbəkə kartı və güclü antenna ilə
“silahlanaraq” müəyyən məsafəni qət etdikdən sonra pis müdafiə olunan simsiz şəbəkələrin
siyahısını əldə edə, bundan sonra isə trafikləri müəyyənləşdirə bilirlər. Naqilsiz şəbəkənin
müəyyənləşdirilməsinə olan belə hücumlardan müdafiə üçün simsiz şəbəkələr qapalı sistem
kimi konfiqurasiya olunmalıdırlar. Lakin digər hücum vasitələrinin də ola biləcəyini, məsələn
radiotezliklər spektrinin analizatorundan istifadəni də nəzərə alsaq yeganə mükəmməl müdafiə
olaraq
trafiklər müxtəlif üsullarla şifrələnməlidir. Aktiv hücumlar
mahiyyətcə müxtəlif
zərərverici əməliyyatların aparılmasından ibarətdir. Məsələn, şəbəkəyə girişi əldə edən bədfikirli
müxtəlif spamlar və viruslar göndərə bilər. Belə hücumlar içərisində “Man-in-Man” hücumu
xüsusilə təhlükəlidir. Bu zaman o istifadəçiləri özünün yaratdığı saxta “giriş nöqtəsi”ndən
istifadə etməyə məcbur edərək
bütün seansı nəzarətdə saxlaya bilir. Maneələrlə hücumun
mahiyyəti simsiz şəbəkənin normal işini pozmaqdan ibarətdir. Belə hücum növü geniş
yayılmasada lazımi müdafiə tədbirlərinin görülməsini tələb edir.
Bəs simsiz şəbəkələrin daha etibarlı müdafiəsi necə təmin oluna bilər? Yuxarıda qeyd
olunanlardan belə qənaətə gəlmək olar
ki, simsiz şəbəkənin ən zəif yeri məhz şəbəkə
identifikatoru, yəni SSID-dir. O da məlumdur ki, bəzi “giriş nöqtələri” SSID-in olmadığı və ya
kəsildiyi halda belə işləyir. Bir sıra hallarda isə SSID susmaya görə necə quraşdırılıbsa elə də
istifadə olunur və ya SSID üçün
bu və ya digər təşkilatın adından istifadə edilir. Belə hallar
onların bədfikirli adamlar tərəfindən aşkarlanmısını asanlaşdırır. Məhz buna görə də onları çətin
müəyyənləşdirilə bilən parollarla əvəz etmək zərurəti yaranır. Yuxarıda qeyd etdiyimiz kimi
WEP üsulu 802.11 standartlı bütün qurğularda tətbiq olunur. Lakin o digər üsullara simsiz
şəbəkənin nisbətən zəif müdafiəsini təmin edir. Daha güclü müdafiə WEP üsulundan fərqli
üsullardan, başqa sözlə desək 802.11g və digər standartlı qurğuların imkan verdiyi və daha
mürəkkəb şifrələmə alqoritmlərinə əsaslanan WPA və WPA 2 üsullarından istifadə nəticəsində
əldə oluna bilər. WPA (Wi-Fi Protected Access) rəqəm - hərfli parollardan istifadə nəticəsində
224
128 bitli (16 simvollu) kodlaşdırmaya
imkan verdiyi üçün simsiz şəbəkənin daha etibarlı
qorunmasını təmin edir. Rəqəm- hərfli parolların üstünlüyünü aşağıdakı misalla izah edək.
Yalnız rəqəmlərdən, məsələn, cəmi 5 rəqəmdən ibarət olan parolu, müəyyən etmək üçün ən pis
halda 10 5 =100000 variantın analizi tələb olunur. Əgər bir variantın yoxlanılmasına sərf olunan
vaxtı 1 san götürsək onda 10 5 =100000 variant üçün 27 saat vaxt sərf etməklə parolu tapmaq
mümkündür. Reallıqda isə bu vaxt əslində daha az olur. Əgər parol yalnız ingilis dilində yazılmış
söz olarsa onda onun aşkarlanması üçün 5 dəq kifayətdir. Əgər parol rəqəm və ingilis əlifbasının
müxtəlif registrlərdə yazılmış hərfləri olarsa onda (10 rəqəm +26 hərf X 2 regist) = 62 simvol
halında yoxlanılan variantların sayı 62 5 =916132832 olar ki, onunda açılması üçün daha çox
vaxtın lazım gəlməsi göz qabağındadır. Əgər bu parolun tərkibi xüsusi alqoritmlərlə təsadüfi
olaraq dəyişdirilərsə (artıb azalarsa) onda onların açılmasının heç də asan olmayacağı məlum
olar, başqa sözlə desək bu iş üçün istifadə edilən texniki vasitə və proqram təminatına çəkilən
xərcin səmərəsizliyi aydın olar. Bütün bunlar heç də o demək deyildir ki, WPA –lara qarşı
hücumlar olmayacaqdır. Buna görədə simsiz şəbəkənin mümkün təhlükələrdən tam müdafiə
oluna bilən yeniyeni standartlarının yaradılması öz aktuallığını saxlayır.
Nəticə
Simsiz şəbəkə texnologyalarına dair yuxarıda verilən şərhdən göründüyü kimi, bu halda
elm-i tədrisi informasiyanın məsafədən ötürülməsi, özü-özlüyündə distant təhsil texnologyasının
baza ünsürlərini özündə ehtiva edir.
Baxilan halda, distant təhsil didaktik-metodoloji noqtei-nəzərdən giyabi ve əyani təhsilin
bir sıra atibutlarını təmsil etmiş olur. Belə ki, təhsil müəssisəsinin muvafiq tədris binası
çərçivəsində topoloji simsiz şəbəkə texnologyalarının vasitəsiylə, əyani təhsilin tədris metodik
məzmunu realize edilmiş olur.
Ədəbiyyat
1. http://www.rosinvest.com/news/37013/
2. А.М.Дьяков Персональные беспроводные сети и Bluetooth.
http://informatika.ru/index.php
3. В.Игнатьев Безопасность беспроводных сетей. http://av5.com/journals-magazinesonline/1/37/34
225
UZAKTAN PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİK
DISTANCE COUNSELING AND GUIDANCE
Doç. Dr. Filiz BİLGE*
Özet. Bu makalede uzaktan psikolojik danışma ve rehberlik uygulamaları hakkında bir
değerlendirme yapılması amaçlanmıştır. Bu uygulamaların nasıl yapıldığı, olumlu ve olumsuz
yönleri, ülkemizde atılması gerekli adımların neler olduğu yazıda ele alınmıştır. Online
psikolojik danışma geleneksel yöntemi destekleyen ve dolayısıyla yardımı zenginleştiren ve
hizmetin kalitesini artıran bir uygulama olarak görülmektedir. Bilgisayar ortamında
uygulanan testler ve programlar konusunda bireyin bilgilendirilmesi ve bazı durumlarda
bireyin sonuçlarla baş başa bırakılmayıp sürecin mutlaka bir psikolojik danışmanla
yürütülmesi gerekliliği vurgulanmaktadır. Her iki uygulama için de etik ilkelerin ve
standartların belirlenmesi büyük önem taşımaktadır.
GİRİŞ
Bilişim teknolojilerinin inanılmaz bir hızla geliştiği ve yapay zeka, robotik, insansız sistemlerin
tartışıldığı çağımızda, uzaktan eğitimin yanı sıra uzaktan psikolojik danışma (distance
counseling-telecounseling) da gündemde olan bir konudur. Alan yazın incelendiğinde uzaktan
psikolojik danışma/terapinin yanı sıra online psikolojik danışmanın da kullanıldığı
görülmektedir. Bunun amacı geleneksel yöntemin yerini almak değil, bu yöntemi desteklemektir
(Reimer-Reis, 2000). Aynı durum Internet araştırmaları için de geçerli olup bu çalışmalar
geleneksel araştırma yöntemleriyle paralel bir biçimde yapılmaktadır (Senior ve Smith, 1999).
Psikolojik danışmada internetin kullanılmasındaki amaç; yüz yüze görüşmenin mümkün
olmadığı durumlarda danışanlarla iletişim kurabilmek ve böylece erişilebilir olmaktır. Daha
önceleri mektuplar özellikle kriz durumlarında telefonlarla yapılan yardımlar söz konusuyken
bugün İnternet’in iletişim aracı olarak kullanılması giderek yaygınlaşmaktadır. Alan yazında eterapi yada online psikolojik danışma uygulamaları ve beraberinde yaşanan etik sorunların ele
alındığı görülmektedir. Amerika’da 1990’lı yıllarda 12 internet sitesi varken, son yıllarda bu
sayının 350’yi aştığı belirtilmektedir (Hamamcı, 2007). Alan yazında e-terapi uygulamalarına
yönelik çalışmalar ve karşılaştırmalı araştırmalar da giderek artmaktadır (Bell, 2007; Skinner ve
Latchford, 2006).
*
226
Online psikolojik danışma ile kıyaslandığında bilgisayar ortamında bireye uyarlanmış
testler (bilgisayar ortamında bireye uyarlanmış test – Computerized Adaptive Testing - CAT)
daha önceleri, 1970’li yıllardan itibaren ABD’de kullanılmaya başlanmıştır (Çıkrıkçı-Demirtaşlı,
2006). Bu testlerin yüz yüze yapılan danışma uygulamalarına yansıması da söz konusu
olmaktadır (Green, Lawson ve Getz, 2008). Şöyle bir örnek verilebilir: kişi web sayfalarında yer
alan testler aracılığıyla kendine bipolar teşhisi koyabilir ve bu konuda yardım istemeye gelebilir.
Ülkemizde ise kişisel bilgisayarların sayısı ve kullanımı yenilerde arttığı için gerek online
psikolojik danışma gerekse bilgisayar ortamında test uygulamaları oldukça yenidir. Bu
makalenin amacı önümüzdeki yıllarda ülkemizde de yaygınlaşacağı öngörülen online psikolojik
danışma ve test uygulamaları konusunda bir değerlendirme yapmaktır. Uygulamaların
özellikleri, çeşitleri, güçlü ve zayıf yönlerine, yapılması gerekenlere yazıda yer verilecektir.
Online Psikolojik Danışma
Online psikolojik danışma uygulaması elektronik posta (e-mail), güvenilir web sayfaları
üzerinden yürütülen sürekli mesaj sistemleri, sohbet odaları (chatroom), video konferans,
interaktif ortamda sesli yada görüntülü telefonla iletişim şeklinde yapılabilmektedir (Alleven ve
Allen, 2004; Manhal-Baugus, 2001: Akt., Hamamcı, 2007). Yazılı, sesli ve görüntülü iletişim
aracılığıyla gerçekleştirilen online psikolojik danışmada en çok izlenen yol elektronik posta ile
yazılı iletişimdir.
Online danışma siteleri iki temel kategoride işlev görmektedir (Hamamcı, 2007). Bunlar
tavsiye ve bilgi verme ile psikolojik danışma yada psikoterapidir. Web sitelerine danışanların
ihtiyaç duyduğu bilgiler ya doğrudan doküman olarak sitelere konmakta yada ilgili bilgilere
ulaşmayı sağlayan linkler sunularak bu hizmetler verilmektedir. Online psikolojik yardım
sunanlar ise destek grupları gibi kendi kendine yardım sağlayan siteler ve bireysel psikolojik
danışma sunan sitelerdir.
Online psikolojik danışmanın avantajları ve dezavantajları vardır.
Avantajları: Kaygıları nedeni ile yardım almaya çekinenler, sorunlarını yüz yüze
anlatamayanlar, kendilerini yazılı olarak daha iyi ifade edebilenler, evden dışarı çıkamayacak
durumda örneğin engelli olanlar, çeşitli tanı gruplarında yer alanlar, düzenli olarak yardım almak
istemeyen yada alma durumu olmayanlar, yaşadığı bölgede böyle bir olanağı olmayanlar için
uygundur.
227
Online psikoterapide yaşanan teknik güçlüklerden söz edilmektedir (Fenichel, 2000).
Bunlardan en önemlisi; danışman-danışan ilişkisi konusundadır. Danışanın gözlenememesi,
sözel ve sözel olmayan mesajları arasındaki farklılıkların gözlenememesi gibi nedenlerden
dolayı eleştirilmektedir. Bunlar iletişimde bazı yanlış anlamalara yol açabilir. Yazmak
konuşmaya göre daha uzun sürer. Tüm danışanların bilgisayarı kullanma becerisine sahip
olmamaları bir başka dezavantaj olabilir. Ağ yoğunluğu, bağlanma kalitesinin düşüklüğü bir
başka engeldir. İnternet üzerinden gizliliğin ve güvenliğin sağlanması daha zordur. Danışanın
kimliklerinin tanınmaması bir başka etik kaygıya neden olmaktadır. Aynı şey danışmanların
nitelikleri ve kimlikleri konusunda da yaşanmaktadır.
Bilgisayar Ortamında Uygulanan Testler (BOUT)
Bilgisayar
ortamında
uygulanan
testler
başarı,
yetenek,
kişilik
ölçümlerinde
kullanılmaktadır (Deayala ve Koch, 1987; Koch ve diğerleri, 1990; Kuzgun, 1989). Bireye
bilgisayar ortamında uygulanan testlerde ölçme işleminin keskinliği/doğruluğu artmaktadır.
Ayrıca daha kontrollü ve güvenli bir ortam sağlaması söz konusudur. Bu uygulamanın, ölçme
keskinliğinde bir kayba uğramadan testi kısaltması avantajının yanında, başka bazı avantajları da
vardır (Grist ve diğ., 1989; Hambleton ve diğ., 1991; Wainer ve diğ., 1990: Akt., ÇıkrıkçıDemirtaşlı, 2006).
¾ Testlerin gizliliğini artırır.
¾ Bireyleri istendiği anda test etme olanağı vardır.
¾ Yanıt kağıdına gereksinim yoktur.
¾ Test uygulama hızı bireye göre ayarlanmıştır.
¾ Test sonuçlarının puanlanması ve yanıtlayıcıya hemen bildirilmesi mümkündür. Bu
avantajın teşhis amaçlı testler için doğurgusu önemlidir.
¾ Bazı cevaplayıcılar için testten sıkılma faktörünü minimize eder.
¾ Daha geniş bir test standardizasyonu sağlar. Madde bankasından (belirlendiği takdirde)
“sorunlu (defective) madde”lerin atılması kolaydır.
¾ Madde türünü seçme konusunda daha fazla esneklik sağlar.
¾ Test sürecini izleme süresinde azalma sağlar.
228
BOUT uygulamasının yukarıda sıralanan avantajları yanında bazı sınırlılıkları da vardır.
Bunlar, bilgisayar ortamının yapaylığı, yanıtlama biçimi (bilgisayara aşina olma), BOUT
uygulamasının Madde Tepki Kuramı’na (MTK) dayalı çalışılması nedeniyle ölçülen özelliğin
tek boyutluluk (unidimensionality) şartını karşılaması -bununla birlikte çok boyutlu BOUT
uygulaması ile ilgili girişimler de vardır-, geniş bir madde havuzuna gereksinim duyulması (1000
veya daha fazla madde), bilgisayar ve özel bilgisayar programının getirdiği maliyet, büyük
ölçekli test uygulamalarında daha kullanışlı olması sayılabilir (Grist ve diğ., 1990; Kingsbury,
1997; Laurier, 1990: Akt., Çıkrıkçı-Demirtaşlı, 2006).
Bu testler daha çok yetenek ve başarıyı ölçmek üzere hazırlanmıştır. Bunun yanında
kişilik özelliklerini ve tutumları ölçen testlerin uygulanması konusunda da girişimler söz
konusudur (Koch ve diğ., 1990).
BOUT geliştirme ve uygulama konusu, ABD ve Avrupa ülkelerinde giderek zenginleşen
bir alanken, ülkemizde bu konunun gerek araştırmalar gerekse uygulamalar düzeyinde ele
alınması oldukça yenidir. Mesleki rehberlik açısından verilebilecek bir örnek; Kuzgun (1989)
tarafından geliştirilen ve yetenek, ilgi, değerlerin ölçülerek kişilerin belirli alanlara
yönlendirilmesinde kullanılan Kendini Değerlendirme Envanteri’dir. Bu envanter bilgisayar
ortamına uyarlanarak BİLDEMER adını almıştır.
Bazı sitelerde yer alan testler de örnek olarak verilebilir (www.dbe.com.tr; 16PF). Bunlar
kurumlara sunulan ve personel seçme, yerleştirme, bazı branşlarda yeterliliklerin ortaya
konmasına hizmet eden testlerdir. Bunun yanı sıra son zamanlarda internet üzerinden gerek
psikolojik danışma yardımı veren gerekse test uygulayan siteler de dikkati çekmektedir.
Psikolojik testlerin bilgisayar uygulamalarına dayalı olarak yorumlanması konusunda
psikolojik danışmanların eğitilmiş olmaları gerekliliği madalyonun diğer bir yüzüdür. Bu konu
psikolojik danışma ve rehberlik alanında çalışanlar için çıkartılan Etik Kurallar’da (2007)
önemle vurgulanmaktadır. Etik kurallarda vurgulanan başka bir önemli nokta da; halkın
kullanması için kendi kendine yardım programı biçiminde bir program geliştirildiğinde bunların
yardıma gereksinim duyulmadan kullanılabilmesi; kullanılmasının uygun olmadığı durumların
ve nasıl kullanılacağının açıklanmış olması, programla ilgili bir el kitabının uygulayıcıya
sunulmasıdır. Genel olarak vurgulanan, testler ve programlar hakkında danışanların
bilgilendirilmesi gerekliliğidir.
229
SONUÇ
Online psikolojik danışma uygulamaları alanımız açısından oldukça yeni ve sınırlıdır. Öncelikle
olumsuz yönleri göz önünde bulundurulmalı ve yüz yüze yapılan geleneksel yardım ilişkisine
yalnızca destek sağlayabileceği unutulmamalıdır. Bu uygulamaların araştırmalarla sınanmasına
da büyük ölçüde gerek vardır. Karşılaştırmalı çalışmalar yapılabilir. Hamamcı (2007) bu konuda
bir an önce etik ilkelerin ve standartların belirlenmesi gerekliliğini ifade etmektedir.
Çıkrıkçı-Demirtaşlı (2006) çeşitli okul, program ve işe başvurularda geniş ölçekli test
uygulamalarından (özellikle ÖSYM tarafından yapılan) elde edilen verilerin BOUT olarak
çalışılması ve denenmesinin ülkemizdeki merkezi sınav uygulamalarında yaşanan önemli
sorunların çözümüne katkı getirebileceğini öne sürmektedir. Yapılacak çalışmalar neticesinde
Türk psikometri literatürünün zenginleşeceği de ifade edilmektedir.
Bilgisayar ortamında uygulanacak testler konusunda bireylerin bilgilendirilmesi ve bazı
durumlar için de sonuçlarla baş başa bırakılmaması son derece önemlidir. Çıkan sonuçlarla ilgili
yardım alınması bu konunun can damarını oluşturmaktadır. Dolayısıyla BOUT konusunda da
etik ilkelerin ve standartların belirlenmesi gerekmektedir.
KAYNAKLAR
Bell, V. (2007). Online information, extreme communities and internet therapy: Is the internet
good for our mental health? Journal of Mental Health, 16 (4), 445-457.
Çıkrıkçı-Demirtaşlı, N. (2006). Psikometride yeni ufuklar: Bilgisayar ortamında bireye
uyarlanmış test. http://www.psikolog.org.tr/articles_detail.asp?cat=4&id=25 [03.04.2008].
DeAyala, R. J. ve Koch, W. R. (1987). Computarized adaptive testing: A comparision of the
nominal response model and the three parameter logistic model. Paper presented at the annual
meeting of the National Council on Measurement in Education. ED 281872.
Fenichel, M. (2000). Online psychotherapy: Technical difficulties, formulations and processes.
http://www.fenichel.com/technical.shtml [15.04.2008].
Greene, R. T., Lawson, G. ve Getz, H. (2008). The impact of the internet: Implications for
mental
health
counselors.
Journal
of
Technology
in
Counseling,
4
http://jtc.colstate.edu/Vol4_1/Lawson/Lawson.htm [05.04.2008].
Griffiths, M. (2001). Online therapy: A cause for concern? Psychologist, 14, Part 5, 244-248.
230
(1),
Hamamcı, Z. (2007). Online Psikolojik Danışma (E-Terapi). R. Özyürek, F Korkut-Owen ve D.
Owen (Eds). Gelişen Psikolojik Danışma ve Rehberlik: Meslekleşme sürecindeki ilerlemeler. Cilt
1, Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği. Ankara: Nobel yayın dağıtım. 219-232.
Kuzgun, Y. (1989). Kendini değerlendirme el kitabı. ÖSYM Yayınları. Ankara.
Reimer-Reis, M. L. (2000). Utilizing distance technology for mental health counseling. Journal
of Mental Health Counseling, 22 (3), 189-203.
Senior, C. ve Smith, M. (1999). The internet - A possible research tool? Psychologist, 12, Part 9,
442-445.
Skinner, A. E. G. ve Latchford, G. (2006). Attitudes to counselling via the internet: A
comparison between in person counselling clients and internet support group users. Counselling
and Psychotherapy Research, 6 (3), 158-163.
Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Derneği (2007). Psikolojik danışma ve rehberlik alanında
çalışanlar için etik kurallar. 7.baskı. Ankara.
231
ALI TƏHSIL MÜƏSSISƏLƏRINİN ŞƏBƏKƏ INFRASTRUKTURUNDA
INFORMASIYA TƏHLÜKƏSIZLIYI MƏSƏLƏLƏRI
A.R.Buniyatov*
F.M.Mustafazadə**
Annotasiya
Baxılan tədqiqat işində, Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkələrinin informasiya
təhlükəsizliyi problemləri nəzərdən keçirilir. Tədqiqatın gedişində, ilk növbədə Ali təhsil
müəssisələrində(ATM) şəbəkə infrastrukturunun texnoloji xarakteristikası şərh olunur. Daha sonra
Ali təhsil müəssisələrində şəbəkə infrastrukturunun təhlükəsizliyinin təşkilatı, texnoloji və sair
məsələləri təhlil olunur.
Abstract
The using of ICT in higher education, the security & safety of information and the content is
an important part of distance education. In this study, the technology of network structures and
functional characteristics of network structures were considered and discussed. In next step,
the security of information in infrastructures of network was taken into consideration as a)
using, b) exploration, c) technology, d) rules and laws, and e) structural and functional
conditions.
Giriş
Muasir dövrdə, globallaşan dünyada informasiya cəmiyyətinin təşəkkül tapması,
Ictimai həyatin müxtəlif sahələrinin kompüterləşməsi, bir-sira texnoloji problemlərin meydana
çixmasi ilə müşaiyət olunur.
Bu problemlər sirasinda kompüter şəbəkələrində informasiya təhlükəsizliyi problemləri
xususi aktualliğ kəsb etməkdədir.
Kompüter səbəkələrində informasya təhlükəsizliyi anlami, başlıca olaraq, imformasiyanin
tərkibinə, həmçinin informasiya təminat infrastrukturunun funksional durumuna xələl gətirə
bilən təsadüfi və ya məqsədyönlü, təbii və ya süni xarakterə malik müdaxilənin
zərərsizləşdirilməsi məsələlərini özündə ehtiva edir.
Kompüter səbəkələrinin informasya təhlükəsizliyi təminati məxsusi funksional təyinatinin
spesifikası ilə şərtlənir.
Məxsusi olaraq, təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda informasya təhlükəsizliyi
təminatı (İTT) bir sira xususiyyətlərlə xarakterizə olunur.
*
Prof, fəlsəfə elmlər doktoru, Azərbaycan Dövlət Pedagoji Üniversiteti
Texniki.elmlər namizədi, dosent, , Azərbaycan Dövlət Pedagoji Üniversiteti
**
232
Tədqiqatın gedişi
Ali təhsil müəssisələrində təlim-tədris prosesinin təşkilinin, inzibatı idarəetmənin İT
əsasında həyata keçirilməsi, müvafiq tədris-texnoloji infrastrukturun, tədris-metodik bazanın
inkişafı, ilk növbədə "Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə sistemlərinın"
(ATMAİS) yaradılması ilə əlaqədardır.
Öz növbəsində, "Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə sistemləri"
(ATMAİS) bir neçə sistem bloklarını özündə ehtiva edən ierarxik modul şəbəkəsi kimi çıxış
etməkdədir.
Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkəsi (KŞ) ali təhsil müəssisələrinin
avtomatlaşdırılmış idarəetmə sistemlərinin" funksional xarakteristikasına müvafıq olaraq,
əlahiddə struktur bölmələrinin lokal informasiya emalı mərkəzlərindən təşkil olunmuşdur.
Ali təhsil müəssisələrinin kompüter şəbəkəsinin layihələndirilməsi ilk növbədə, lokal
informasiya emalı mərkəzlərinin inteqrativ idarə olunmasını, tədris resurslarının istismarinı
təmin edən şəbəkə infrastrukturunun texniki-texnoloji, funksional xarakteristikasının işlənməsini
nəzərdə tutur.
ATM-in KŞ-nin layihələndirilməsi üç mərhələni özündə ehtiva edir
• I Etap
Fiziki topoloqiyanın yaradılması.
1. Mərkəzləşdiriimiş və sabit şəbəkə sisteminin yaradılması (şəbəkənin çəkilməsi və şəbəkə
avadanlığının instalyasiya edilməsi)
2. Server strukturunun yaradılması.
• II Etap
Loqik topoloqiyanın yaradılması.
1. Server proqram təminatının instalyasiya edilməsi
2. İT infrastrukturunun işləmə sxeminin yaradılması (AD), Firewall, Proxy&Mail)
• III Etap
Proqram proyektlərinin yaradılması və instalyasiya edilməsi.
1. Xüsusi təyinatlı proqram təminatının yaradılması və instalyasiya edilməsi.
2. İstifadəçilərin xüsusi proqram təminatı ilə işləmə prinsipləri üzrə seminarların
keçirilməsi.
233
Baxılan layihə əsasında qurulmuş ATM- nin kompüter səbəkələrinin(KŞ) infrastrukturu,
müəyyən fiziki mühitdə, müvafiq topoloji sxem üzrə informasiyanin paylanmasini təmin edir.
Burada şəbəkə qovşaqlari arasında fiziki kommutasiya, şəbəkə xətləri vasitəsilə realizə
edilir.
Öz növbəsində idarəedici və digər təyinatli məlumatlar, şəbəkə qovşaqları arasında
mübadilə paketləri halinda kommutasiya olunur.
Baxilan halda, KŞ-də informasiyanin mühafizəsi informasiya təhlükəsizliyinin təminatina
yönəlmiş tədbirlər kompleksinin tətbiqini nəzərdə tutur. Bu tədbirlər kompleksi ilk növbədə
idarəedici və digər təyinatli informasiyanin bütövlüyünün və konfidensiallığının mühafizəsinə
xidmət edir.
"Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəetmə edilməsi üzrə yaradılan şəbəkə
infrastrukturu çərçivəsində informasiyanin təhlükəsizliyi, təsnif olunan aşağıdaki informasiya
sistemlərində təmin olunur.
1: Paylanmış informasiyanin işlənməsinin avtomatlaşdırılmış sistemləri(PİİAS):
– inzibati idarəetmə təyinatli PİİAS
– Təşkilati təyinatli PİİAS.
–
Tədris təyinatli PİIAS
–
Elmi-tədqiqat təyinatlı PİIAS
ATM-də AİS –nin digər bir istiqaməti interaktiv sorğu xarakterli informasiya
sistemlərindən ibarətdir.
Yuxarıda deyilənləri nəzərə alaraq, Ali təhsil müəssisələrinin şəbəkə infrastrukturunda
informasiya təhlükəsizliyi məsələlərini nəzərdən keçirək.
Ali təhsil müəssisələrində informasiya sisteminə təhdid, ilk növbədə informasiya
sistemində dağıdılma, verilənlərin modifikasiya olunması və yaxud xidmətdən yayınmaq halında
təzahür edir.
Bu baxımdan 3 növ informasiya təhlükəsizliyinə təhdidlər mövcuddur.
— İnformasiyanın məxfıliyinin pozulması
234
— İnformasiyanın bütövlüyünün pozulması
— İnformasiya sistemlərin iş rejimin pozulması
Yuxarıda deyilənlər baxımından, şəbəkə infrastrukturunda informasiyanın
mühafızəsinin aşağıdakı məqsədləri mövcuddur;
—
İnformasiyanın sizilmasının, itirilməsinin,oğurlanmasının, məhv edilməsinin, təhrif
olunmasının, modiflkasiyanın, surətinin cıxarılmasının, və informasiya sistemlərinə
müdaxilənin qarşısının alınması
—
İnformasiyanın tamlığının, həqiqiliyinin, bütövlüyünün, emal proqramının qoruyub
saxlanması
—
İnformasiyanın emalı, istifadə olunması, prosesin idarəedilməsi imkanlarının təmin
edilməsi
— Vətəndaşların informasiya məxfıliyi hüququnun təmin edilməsi
— İnformasiyanın məxfıliyinin qanunvericiliyə uyğun qoruyub saxlanması
—
İnformasiya sistemlərinin proqram İnformasiya məhsuluna müəllif hüququnun
təmin edilməsi
Göründüyü kimi İnformasiya sisteminin təhlükəsizliyin təminatı problemi kompleks xarakter
daşıyır. Baxılan problemin həlli 4 mərhələdə həyata keçirilir.
1. Qanunvericilik
2. İnzibati
3. Təşkilatı
4. Proqram texniki
Praktik fəaliyyətdə informasiya sisteminin mühafızəsi üzrə aşağıdakı istiqamətlər
müəyyənləşdirilib:
Informasiyanın icazəsiz müdaxilədən mühafızəsi
—
İnformasiyanın rabitə sistemlərində mühafızəsi
—
Elektron sənədlərin hüquqi statusun mühafizəsi
—
Məxfı İnformasiyanın elektromaqnit şüalanma kanalları ilə sızılmasının
mühafızəsi
235
—
İnformasiyanın kompüter viruslarının təsirindən mühafızəsi
—
İnformasiyamn və təminat proqramının icazəsiz surətinin çıxarilmasından
mühafızəsi
Bütövlükdə baxılan istiqamətlər üzrə İnformasiya sistemlərinin mühafızəsi proqram texniki vasitələrin və təşkilatı tədbirlərin kompleks halında tətbiqi əsasında həyata keçirilir.
Tədqiqat işində, Ali təhsil müəssisələrinin avtomatlaşdırılmiş idarəedilməsində şəbəkə
infrastrukturunda informasiya təhlükəsizliyinin (İTZ) təminatı məsələlərinin təhlili aşağıdaki bir
sira xüsusiyətləri aşkar edir:
– ATM AİS –universitetin inzibati idarə edilməsinin, tədris prosesinin təşkilinin, elmi
pedaqoji təminatinin bütöv avtomatlaşdırılmiş inteqrativ informasiya sistemidir.
– ATM AİS şəbəkə infrastrukturunda İTZ məsələlərini aşağıda göstərilən informasiya
sistemlərini özündə ehtiva edir.
Ədəbiyyat
1. Грушо А.А., Тимонина Е.Е. – Теоретические основы защиты информации. М. 1996г
2. Домарев В.В. – Защита информации и безопасность компьютерных систем. Киев,
1999г.
3. Тихонов В.А., Райх В.В. – Информационная безопасность: концептуальные, правовые,
организационные и технические аспекты. М.2006г
236
INFORMATIKANIN TƏLIMINƏ KOMPLEKS YANAŞMA
Ə.M.Məmmədov*
Annotasiya
Baxilan tədqiqat işində Azərbaycan Respublikası orta təhsil müəssisəlerində informatika
fənninin tədrisində muhim pedagoji-didaktik metod olan komplex yanaşma metodunun
psixoloji pedagoji əsasları şərh edilir. Tədqiqat işində, bu şərh əsasında orta məktəblərin
V. – IX. sınıflərındə informatika fənninin tədris programlarının tərkibine dair teklifler
müəyyənləşdirilir.
Abstract
It is used the complex approximation as a teaching method at the teaching of computer and
communication technologies (ICT) in secondary schools. In this study, the complex
approximation method was disscused with using the desing of curriculum which includes
teaching of ICT at V.-IX. classes in secondary schools.
GİRİŞ
Hər bir elmin məktəb programlarına bir fənn kimi daxil edilməsi problem məsələdir. 1985ci ildə bütün ümumtəhsil orta, ixtisas məktəblərinin və ali məktəblərin tədris planlarına
“İnformatika və hesablama texnikasının əsasları” fənni daxil edilmişdir. Məktəb programlarına
bu fənnin daxil edilməsində əsas məqsəd şagirdlərə alqoritm mədəniyyəti aşılamaq olmuşdur.
Şagird qarşıya qoyulmuş məsələnin alqoritmini qurmağı bacarmalı, hesablama texnikası
və proqramlaşdırmaya dair anlayışa malik olmalıdır. Muasir dövrdə hesablama texnikasının
sürətli inkişafı baxılan məsələyə yenidən baxmağı tələb edir. Başqa sözlə bu sürətli inkişaf
dövründə informatikanın tədrisinin idarə edilməsi mühim problemdir. Bu problemin əsası ondan
ibarətdir ki, informatika elminin inkişaf sürəti ilə, metodika, pedaqogika və psixologiya elminin
sürəti uygun gəlmir. Baxılan halda, fənlərin tədrisinin nəzəri problemlərin işlənməsi demək
olarki, çox ləng sürətlə gedir. Nəticədə balanslaşdırma prosesi pozulur, təlimi idarə etmək
çətinləşir.
“İnformatika və kompüter texnikasının” əsasları fənni üzrə fasiləsiz hazırlığın həyata
keçirilməsi üçün fundamental araşdırma tələb olunur. Burada kompüterin təlimdə tətbiqinin
psixoloji-pedaqoji əsasları, o cümlədən:

tədris fəaliyyətində informasiyanın analizi və sintezi, interpretasiyası, təsnifatı, dərk
edilməsi və tətbiq edilməsi;
*
Professor, Azərbaycan Dövlet Pedajoji Üniversiteti
237

təlim prosesində kompüter texnologiyasının yerinin təyini;

kompüter təlimində uşaqların idrak fəallığının və intellektuallığının inkişafı;

kompüter təlimində uşaqların yaradıcılığının artırılması üçün stimullaşdırılma
metodlarının işlənməsi;

oyunçu kompüterlə idraki kompetensiyanın inkişafı;
kimi mühüm məsələlər öyrənilməlidir.
Burada pedaqoji, psixoloji, metodiki, sosial effektlər, onlardan yaranan çoxlu suallar
meydana çıxır ki, onların uşaqların maraq dərəcəsində tutduğu yer, uşaq psixikasının təsir
amilləri öyrənilməlidir. Kompüter təlimi elə təşkil olunmalıdır ki, uşağın psixikası zədələnməsin.
Digər tərəfdən, kompüter təlimində “şagird–müəllim–kompüter” üçbucağında qarşılıqlı
münasibətlərin araşdırılması tələb olunur.
Informatika fənninin tədrisində şagirdlərə həm elmi, həm də praktik savadın aşılanması,
fənnlər arası əlaqənin yaradılması nöqteyi – nəzərindən yeni baxış formalaşdırılmalıdır. Biz
inkişaf
prosesini
nəzərə
alaraq
informatika
proqramlarına
əlavələr
etməli
oluruq.
Alqoritmləşdirmə şagirdlərdə yaradıcılıq tərbiyəsi, proqramlaşdırma isə ikinci savadı aşılayır.
Bizim təklifimizlə, ibtidai siniflərdən başlayaraq bütün fənnlərin tədrisində bu modelin istifadə
edilməsi tövsiyə olundu. Eyni zamanda ixtisas artırma vasitəsi ilə müxtəlif fənn müəllimlərinin
bu metodu öyrənməsi və tətbiq etməyə hazırlanması prosesi icra olunmağa başlanıldı.
Bu yeni təlim modeli şagirdlərin məntiqi təfəkkürünün inkişaf etmək vasitələrindən biridir.
Məsələ həlli üçün alqoritmin tərtib edilməsi xüsusi ilə riyaziyyat və fizikada informatikanın
anlayışlarından, ideya və metodlarından məqsədyönlü istifadə edilməsinə şərait yaradır. Bir sıra
riyazi məsələlərin həllində isə EHM-in tətbiq edilməsi, proqramlaşdırmadan istifadə edilməni
tələb edir. Beləliklə, biz şagirdlərə informatikanın alqoritmləşdirmə, proqramlaşdırma və
məsələnin EHM-də həlli haqqında elm olduğunu aydınlaşdırırıq. EHM-dən məqsədyönlü istifadə
edilməlidir.
Bu nöqtei-nəzərdən, informatikanın əsas kursunun tədrisi V-IX siniflərdə aparılmalıdır və
informatika elminin öyrəndiyi hesablama + alqoritmik + proqram vasitələri öyrənilməlidir.
Burada şagirdlərə elmin əsasları öyrədilməli, proqramlaşdırma savadı verilməli, alqoritm
mədəniyyəti aşılanmalıdır. Bu siniflərdə tədris olunan fənnlərlə sıx əlaqə yaradılmalıdır və
göstərilməlidir ki, informatika elminin vasitələri ilə digər fənnlərin metodik vasitələri nə
dərəcədə əlaqədardır, həmin elmlərin məsələlərinin həllində informatikadan necə istifadə olunur.
238
İnformatikanın tədrisinin üçüncü mərhələsi X-XI sinifləri əhatə etməlidir. Burada tətbiqi
proqramlardan istifadə etmək olar.
Əgər biz indiki proqramlarla məktəblərdə informatilanı tədris etsək müsbət nəticə alına
bilməz. Başqa bir problemə diqqəti cəlb etmək istəyirəm. Kompüterin təlimə daxil edilməsi bir
inqilabdır. Bu inqilabın mənfi nəticələri də ola bilər. Ona görə ciddi araşdırma lazımdır.
Şagirdləri kompüterin əsirinə çevirmək lazım deyil, bu mənfi nəticə verə bilər.
İndi artıq kiçik yaşlı şagirdlər kompüter oyunlarının əsiri olmuşlar, bu isə onların ümumi
sağlamlığına çox ciddi təsir edir. Kompüterdən məqsədli istifadə etmək lazımdır.
Nəticə
Baxılan tədqiqat əsasında, müəyyən olundu ki, fasiləsiz informatika təhsili məhrələlər
üzrə aparılmalı, ibtidai siniflərdə informatika müstəqil fənn kimi keçilməməlidir. İnformatika
ibtidai siniflərdə digər fənlərdə vasitə kimi istifadə edilməli, şagirdlərdə informatikaya dair
biliklər yaradılmalı və informatika fənninə hazırlıq həyata keçirilməlidir. Yəni I-IV sinif
şagirlərin mətn, cədvəl, rəcm və başqa tətbiqi proqramlarını öyrənməsinə heç bir zərurət
olmadigindan, onlara ofis proqramlarını keçmək həm pedaqoji, həm də psixoloji cəhətdən düz
hesab edilə bilməz.
Ədəbiyyat
1. Ə. M. Məmmədov, Ş.A. Məmmədov, V.M. Cabbarzadə. Proqramlaşdırma dilleri, Bakı
1992.
2. Z. Tağıyeva, S. Cəbrayilzadə, A. Zeynalova. EHM və Proqramlaşdırma. Baki-2007.
239
DİZGELİ BİLGİSAYARLI EĞİTİM+
Prof. Dr. Veysel SÖNMEZ*
Çok yakın bir gelecekte tüm bu okul sistemleri ortadan kalkabilir. Çocuklar, gençler artık
okullara gitmek zorunda kalmayabilirler. Yaşam boyu eğitim bilgisayarla kişinin evinde
yapılabilir.Böyle bir eğitim için Dizgeli (Programlandırılmış) Eğitimde olduğu gibi hedefdavranışlar, içerik, eğitim ve sınama durumları her okul, sınıf, ders, kurs, meslek ve alan için
saptanıp düzenlenebilir. Düzenlenen yetişekler sürekli her uygulamaya göre değerlendirilip
geliştirilebilir.
EĞİTİM ORTAMININ DÜZENLENMESİ
Her meslek ve alan ile bunlar için gerekli olan her ders, kurs için hedef-davranışlar
saptandıktan sonra, her davranış için 20'şer dakikalık programlandırılmış bilgisayarlı öğretime
gidilebilir. Böyle bir öğretimde hedef-davranışlara ve öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyine,
yaşına, cinsiyetine göre dikkati çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse geçiş, geliştirme, özet,
tekrar güdüleme, kapanış ve değerlendirme etkinlikleri düzenlenebilir. Kazandırılmak istenen
davranış değişik öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri kullanılarak
öğrenciye kazandırılabilir. Bunun için küçük adımlar ilkesine başvurulabilir. Öğrenci
bilgisayarda adım adım kazandırılmak istenen davranışı öğrenebilir. Gerekli tekrarları yapabilir.
Programın sonunda o davranışla ilgili en az on soruyu belirtilen zamanda çözmek zorunda
kalabilir. Eğer belirtilen zamanda on soruyu çözmüşse, ikinci davranışa geçebilir. Çözememişse,
bu sefer tekrar bilgisayarda başa dönebilir. Aynı programı bir kez daha izleyebilir. Kendisine o
davranışla ilgili sorular verilebilir. Bu soruları yine belirtilen zamanda çözmesi istenebilir.
Çözerse, ikinci davranışa geçebilir. Yine çözemezse, bu kez ona "... kaseti videoya yerleştir! Bu
dersi birde oradan izle!" denebilir. Öğrenci videodan dersi istediği kadar izler. Bunun sonunda
yine bir sınava alınır. O davranışla ilgili sorulan soruların tümünü yaparsa, diğer davranışa
geçebilir. Çözemezse, bu kez ona "Bu programı ... kişi hazırladı. O, şu gün şu saatte bu dersi
anlatabilir. Telefon numarası şudur. Onu
anlatsın!.."
belirtilen zamanda ara, sana bu dersi bir de o
denebilir. Öğrenci öğretmenini aradığı zaman görüntülü
+
bilgisayar kanalında
Bu bildiri Yazarın 1982 yılında yazıp sonradan geliştirdiği Gelecekteki Olası Eğitim Sistemleri adlı yapıtından
alınmıştır.
*
240
öğretmeniyle doğrudan iletişimde bulunabilir. Güçlük çektiği noktaları ondan öğrenebilir. Tüm
bunlardan sonra yapılan sınavda sorulan tüm soruları bilirse, diğer davranışa geçebilir. Yine
yapamazsa, o davranışın, bu öğrenci için şimdilik öğretilemez olduğuna karar verilebilir.
Her meslek ve alan için gerekli olan tüm davranışlar çıkarıldıktan sonra, bunlar kurlara
ayrılabilir. Bu kurlar giriş, basit, orta, yüksek, mastır ve doktora olarak sınıflandırılabilir. İsteyen
her kişi girişten doktoraya kadar gidebilir. İsteyen ise, girişten sonrasını almayabilir. Sözgelişi
matematik için öğrenci giriş kurundan sonra başkasını istemeyebilir. Ya da doktoraya kadar tüm
kurları tamamlayabilir. Öğretmen, doktor, avukat, kimyager, mimar, mühendis vb. tüm alanlarla
ilgili,
yukarda
açıklanan
şekilde
programlandırılmış
bilgisayarlı
öğretim
yetişekleri
düzenlenebilir. Bunları düzenlerken ekip çalışması gerekebilir. Böyle bir ekipte program
geliştirmeci, ölçme-değerlendirmeci, eğitim psikologu, sosyologu, ekonomisti, felsefecisi, alan
uzmanları, bilgisayar programcıları, desinatörler, müzisyenler, ressamlar, dramacılar, öğrenmeöğretme uzmanları, dil bilim uzmanları, senaryo yazarları, yapımcılar, sanatçılar vb. birlikte
çalışabilirler. Hazırlanıp uygulanan her 20 dakikalık program için bu programı
kullananlardan görüş alınabilir. Bu görüşlere göre bunlar değerlendirilip yeniden işe
koşulabilir. Bu iş biteviye olabilir.
Her meslek, alan, ders, kurs için böyle binlerce programlandırılmış bilgisayar
yetişekleri yani disketler, CD'ler, kasetler değişik kurum ve kişilerce üretilebilir. Öğrenci
bunları yapan öğretim üye ya da üyeleriyle görüşme, panel, açıkoturum, drama, beyin fırtınası,
sorun çözme, deney, gözlem, araştırma-soruşturma, tartışma, başkasına öğretme gibi etkinliklere
girebilir. Ayrıca öğrenciler için sanal ortamlar hazırlanabilir. Bu sanal ortamlarda her türlü
beceri, bilgi, duyuş, sezgi kazandırılabilir. Sözgelişi her türlü ameliyatı, motor, uçak , araba,
eşya, bina, kenti vb., fizik, kimya, biyoloji ile ilgili her türlü deneyi, uçak, gemi, araba vb. yapıp
kullanmayı önce sanal ortamlarda öğrenebilir. Böylece zamanda, parada, enerjide ekonomi
sağlayabilir. Kişi yetkinleştikten sonra gerçek yaşamda bunları yapabilir. Ayrıca istediği ülkeye,
doğal ortama, zamana, tarihî ve toplumsal olgulara gidebilir; onları tekrar yaşayabilir. Örneğin
Fransa'ya, Kuzey Kutbu'na, Mars'a, galaksilere, Sümerlere, İstanbul'un Fethi'ne, kurtuluş
Savaşı'na vb. gidip bu olguların içinde yer alabilir. Öğrencinin hizmetine tüm bunlar sunulabilir.
İnternet kanallarıyla öğrenci istediği programlandırılmış bilgisayarlı öğretim yetişeklerini seçip
kullanabilir. Böyle bir eğitim anlayışında geleneksel okul sistemine artık yer olmayabilir; çünkü
kişi böyle yetişekler hazırlayan dünyadaki herhangi bir kişiden, kurumdan istediği düzeyde bilgi,
241
beceri, duyuş ve sezgi kazanabilir. O, kişilerle bilgisayar aracıyla iletişim kurabilir. Etkileşime
girebilir. Böyle bir yetişek kişinin duyuşsal alanıyla ilgili istendik davranışları kazandırmada
etkili olmayabilir. Yalnız başına kalan kişi, dokunma, sevme, koklama, tatma gibi duyu
organlarıyla ilgili özelikleri kazanamayabilir. Toplumsallaşma ile ilgili duyuşsal özelikler
engellenebilir. Bunun için aynı programları alan kişiler haftanın belli gün ve saatlerinde belli
yerlerde bir araya gelebilirler. Okullar bu tür etkinlikler için kullanılabilir. Gezi, gözlem,
araştırma yapmada, işi bizzat yapıp ortaya koymada, beceri, duyuşsal alanla ilgili davranışları
kazanmada okullar, iş yerleri, hastaneler, fabrikalar vb. kullanılabilir. Böylece duyuşsal özelikler
de kişiye kazandırılabilir. Ayrıca duyuşsal alanla ilgili sanal ortamlar düzenlenebilir.
Dizgeli (Programlandırılmış) bilgisayarlı öğretim işe koşulunca, kişinin işe, okula,
hastaneye vb. gitmesine, kişilerle doğrudan ilişki kurmasına, alış-veriş yapmasına ve bunlar için
zaman harcamasına gerek kalmayabilir. Bunun sonunda boş zamanı artabilir. Bu artan zamanda,
tiyatro, resim, müzik, mimari, sinema, edebiyat, fotoğraf, spor,gezi gibi etkinliklerde bulunabilir.
Bu tür etkinliklerin hem nicelik, hem de nitelik olarak artması, kişinin kendini
gerçekleştirmesine yardımcı olabilir. Böylece duyuşsal alanla ilgili sorunları çözülebilir.
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI
Millî Eğitim Bakanlığı, Yüksek eğitim şurası, Eğitim Kurmayı Enstitüsü, Denetleme
Yüksek Kurulu Başkanlığı, Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı olmak üzere dört özerk kuruluştan
oluşabilir.
YÜKSEK EĞİTİM ŞURASI ŞÖYLE OLUŞABİLİR
Milli Eğitim Bakanlığındaki tüm terfileri ve atamaları yapmakla görevli olabilir. Aldığı kararlar
uygulanır. Sonuçlar yargı denetimine açık olabilir. Aşağıdaki kişilerden oluşabilir:
9
9
9
9
9
9
9
9
9
Milli Eğitim Bakanı
Müsteşar
YÖK’ün belirlediği yedi eğitim fakültesi dekanı (Bunlar eğitimci olmalıdırlar).
Denetleme Yüksek Kurulu Başkanı
Eğitim Yüksek Kurulu Başkanı
Müsteşar yardımcıları
Genel Müdürler
Parlamentoda grubu bulunan her partiden öğretmenlik yapmış birer kişi
Eğitim Sendikalarından birer temsilci
242
Yüksek Eğitim Şurası her yıl Temmuz ayının ilk haftası Başbakanın katılımıyla toplanır. Şuraca
alınan kararlar MEB tarafından Başbakana sunulur. Cumhurbaşkanının onayıyla yürürlüğe
girebilir.
EĞİTİM KURMAYI ENSTİTÜSÜ
Üst düzey yöneticileri yetiştirmek üzere kurulabilir. Özerk bir kuruluştur. Aldığı
kararlar yargıya açık olabilir.
MEB’in görüşü alınarak YÖK tarafından belirlenen üniversitenin eğitim fakültesince
açılan iki yıllık yüksek lisans programı içeren bir eğitim kurumu.
Bu kursta okutulacak dersler MEB’in görüşü alınarak oluşturulabilir.
SINAV YÜKSEK KURULU BAŞKANLIĞI
Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar
vermiş profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir. Bu kurul
eğitim düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir.
Bu alt birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için her çeşit sınav yapıp belge, sertifika ve
diploma
verebilir.Okulöncesi,
engelliler,
üstün
yetenekliler,
ilköğretim,
ortaöğretim,
yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde sınavlar düzenleyip yılın belli zamanlarında
uygulayabilir. Bunun için her alanda ve düzeyde bilgi bankası oluşturabilir. Bu banka vasıtasıyla
geçerliği ve güvenirliği yüksek ölçme araçları hazırlayıp uygulayabilir. Sınav sonuçlarına
yapılan itirazları yüksek kurul bakıp karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir.
Bu kurulca verilen belge, sertifika ve diplomalar olmadan belirtilen işte çalışılamaz.
EĞİTİM YÜKSEK KURULU BAŞAKANLIĞI
Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş
profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir.Bu kurul eğitim
düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir.Bu alt
birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için programlandırılmış bilgisayarlı öğretim için
CD'ler,
disketler,
kasetler,
kitaplar,
dergiler,
broşürler
vb.
hazırlayabilir.Okulöncesi,
engelliler,üstün yetenekliler, ilköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora
düzeyinde her meslek ve alan için bu kurulca ya da başka kişi ve kurullarca hazırlanan CD'leri,
disketleri, kasetleri, kitapları, dergileri, broşürleri vb. denetleyebilir. Bunun için her alanda ve
düzeyde
Dizgeli (Programlandırılmış) Bilgisayarlı Öğretim
243
yetişekleri bankası ve internet
kanalları oluşturabilir. Bu kurulca onaylanmamış CD'ler, disketler, kasetler, internet kanalları,
kitap, dergi, broşürler vb. kullanılamaz.
Bu kurul ulusal olarak uzak, genel, eğitimin genel, özel ve her dersin, kursun mesleğin ve alanın
hedef-davranışlarını saptayabilir. Programlandırılmış bilgisayarlı öğretim araçları yani CD'ler,
disketler, kasetler, kitap, dergi, broşür vb. bu hedef davranışları kazandırmak için hazırlanabilir.
Dizgeli (Programlandırılmış) bilgisayarlı öğretim araçlarının hiçbirinin bu hedef-davranışların
dışında başka hedef-davranışları kazandıracak biçimde hazırlanıp kullanılmasına
izin
verilmeyebilir. Bu açıdan her türlü denetlemeyi bu kurul yürütebilir. Bu alanda yapılan itirazları
Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığı inceleyip karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin
olabilir.
İL MİLLÎ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ
Her ilde Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı ile Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığının
belirlediği işleri yapacak şekilde İl Millî Eğitim Müdürlüğü kurulabilir. Bu müdürlük iki kurulca
alınan kararları uygulayıp denetleyebilir. Sonuçları rapor halinde Millî Eğitim Bakanlığına
sunabilir.
ROBATLARLA EĞİTİM
Eğitim gelecekte robotlarla yapılabilir.Böyle bir eğitimde her ders için bir robot ya da
okulöncesi, engelliler, üstün yetenekliler, ilk, orta, yüksek, yüksek lisans ve doktora öğretimi için
birer robot hazırlanabilir. Robotlar her meslek için de düzenlenebilir. Ayrıca robotlar her
öğrencinin hazır bulunuşluk düzeyini dikkate alarak
eğitim ve sınav
yapacak
biçimde
planlanabilir. Bu robotlar bire bir eğitimde işe koşulabilir. Öğrenci kendi gizil güçlerine,
yeteneklerine, ilgisine, bilişsel, duyuşsal, devinişsel ve sezgisel hazır bulunuşluğuna uygun
yetişeklerle donanık robotları alıp eğitiminde kullanabilir. Bu robotlar, programlandırılmış
öğretimle öğrenciye istendik davranışları kazandırabilir. Her öğretim adımından sonra uygun ve
değişik ölçme araçlarını robot kullanarak öğrencinin o davranışı öğrenmeden ondan sonra gelen
davranışı öğrenmeye geçmesine izin vermeyebilir. Robotlar öğrencinin belirlenen davranışı
öğrenmesi için her türlü öğrenme-öğretme strateji, kuram, yöntem, teknik ve taktikleri, araçgereci onun kullanmasına olanak sağlayabilir. Gerekli zamanı verebilir. Öğrenciye gerekli ve
uygun ipucu, dönüt, düzeltme, pekiştireç sunabilir. Robotlar öğrenciye ceza veremez, onu zor
durumda -davranış gerektirmiyorsa bırakamaz, hayatî tehlikeye sokamaz. Belirlenen davranışı,
davranışları yapmadan, ondan sonraki davranışa, davranışlara, ünitelere geçemez. Davranış
244
gerektiriyorsa, öğrenciyi fabrikaya, atölyeye, tarlaya, denize, iş yerine, hastaneye, uzay aracına,
otomobile, laboratuara vb. götürebilir. Bunun için önce sanal ortamlar yaratabilir. Öğrenci
denemelerini önce sanal ortamlarda yapabilir, tüm davranışları öğrendikten sonra gerçek
ortamlara robot tarafından götürülebilir. Bu gibi ortamlarda hem davranışın öğrenilmesi, hem de
öğrencinin yaşamının korunması için robot gerekli önlemleri alabilir.
MİLLİ EĞİTİM BAKANLIĞI
Millî Eğitim Bakanlığı, Yüksek eğitim şurası, Eğitim Kurmayı Enstitüsü, Denetleme
Yüksek Kurulu Başkanlığı, Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı olmak üzere dört özerk kuruluştan
oluşabilir.
YÜKSEK EĞİTİM ŞURASI ŞÖYLE OLUŞABİLİR
Milli Eğitim Bakanlığındaki tüm terfileri ve atamaları yapmakla görevli olabilir. Aldığı
kararlar uygulanır. Sonuçlar yargı denetimine açık olabilir. Aşağıdaki kişilerden oluşabilir:
9
9
9
9
9
9
9
9
9
Milli Eğitim Bakanı
Müsteşar
YÖK’ün belirlediği yedi eğitim fakültesi dekanı (Bunlar eğitimci olmalıdırlar).
Denetleme Yüksek Kurulu Başkanı
Eğitim Yüksek Kurulu Başkanı
Müsteşar yardımcıları
Genel Müdürler
Parlamentoda grubu bulunan her partiden öğretmenlik yapmış birer kişi
Eğitim Sendikalarından birer temsilci
Yüksek Eğitim Şurası her yıl Temmuz ayının ilk haftası Başbakanın katılımıyla toplanır.
Şuraca alınan kararlar MEB tarafından Başbakana sunulur. Cumhurbaşkanının onayıyla
yürürlüğe girebilir.
EĞİTİM KURMAYI ENSTİTÜSÜ
Üst düzey yöneticileri yetiştirmek üzere kurulabilir. Özerk bir kuruluştur. Aldığı
kararlar yargıya açık olabilir.
MEB’in görüşü alınarak YÖK tarafından belirlenen üniversitenin eğitim fakültesince
açılan iki yıllık yüksek lisans programı içeren bir eğitim kurumu.
Bu kursta okutulacak dersler MEB’in görüşü alınarak oluşturulabilir.
245
SINAV YÜKSEK KURULU BAŞKANLIĞI
Bu kurul özerk olabilir.Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş
profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir. Bu kurul eğitim
düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir. Bu alt
birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için her çeşit sınav yapıp belge, sertifika ve diploma
verebilir. İlköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde sınavlar
düzenleyip yılın belli zamanlarında uygulayabilir. Bunun için her alanda ve düzeyde bilgi
bankası oluşturabilir. Bu banka vasıtasıyla geçerliği ve güvenirliği yüksek ölçme araçları
hazırlayıp uygulayabilir. Sınav sonuçlarına
yapılan itirazları yüksek kurul bakıp karara
bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir. Bu kurulca verilen belge, sertifika ve
diplomalar olmadan belirtilen işte kişi çalışamaz.
EĞİTİM YÜKSEK KURULU BAŞAKANLIĞI
Bu kurul özerk olabilir. Bu kurulun üyeleri alanlarında ulusça ve uluslararası yapıtlar vermiş
profesörler ve uzmanlar arasından yeter sayıda seçilmiş kişilerden oluşabilir.Bu kurul eğitim
düzeylerine ve mesleklere, bölümlere, anabilim dallarına göre alt birimlere bölünebilir. Bu alt
birimler, her tür eğitim düzeyi ve meslek için programlandırılmış robotlar hazırlayabilir.
İlköğretim, ortaöğretim, yükseköğretim, yüksek lisans ve doktora düzeyinde bu kurulca ya da
başka kişi ve kurullarca hazırlanan robotları denetleyebilir. Bunun için her alanda ve düzeyde
programlandırılmış robotlar oluşturabilir. Bu kurulca onaylanmamış robotlar kullanılamaz.
Bu kurul ulusal olarak uzak, genel, eğitimin genel, özel ve her dersin hedef-davranışlarını
saptayabilir. Dizgeli (Programlandırılmış) robotlar bu hedef davranışları kazandırmak için
hazırlanabilir. Dizgeli (Programlandırılmış) robotların hiçbirinin bu hedef-davranışların dışında
başka hedef-davranışları kazandıracak biçimde hazırlanıp kullanılmasına izin verilmeyebilir. Bu
açıdan her türlü denetlemeyi bu kurul yürütebilir. Bu alanda yapılan itirazları Program Hazırlama
Yüksek Kurulu Başkanlığı inceleyip karara bağlayabilir. Bu kurulun verdiği karar kesin olabilir.
İL MİLLİ EĞİTİM MÜDÜRLÜĞÜ
Her ilde Sınav Yüksek Kurulu Başkanlığı ile Eğitim Yüksek Kurulu Başkanlığının
belirlediği işleri yapacak şekilde İl Millî Eğitim Müdürlüğü kurulabilir. Bu müdürlük iki kurulca
alınan kararları uygulayıp denetleyebilir. Sonuçları rapor halinde Millî Eğitim Bakanlığına
sunabilir.
246
Biologiyanın Tədrisində Audiovizual Tədris Sistemlərindən İstifadənin Təlimin
Keyfiyyətinə Təsiri
H.M. Hacıyeva*
E.S. Həmidova*
Annotasiya
Məqalədə audiovizual tədris sistemlərindən istifadə edilməsi və onun təlimin keyfiyyətinə
müsbət təsirindən bəhs olunur. Biologiyadan hazırlanmış elektron dərslik disklərindən dərslərdə
is-tifadə qaydaları izah edilir. Onlardan istifadə şagirdlərin fənnə maraq və meylinin artırdığı,
mövzunun, obyekt və hadisələrin dərindən dərk edil-diyi, mənimsəmənin yüksəkliyi
əsaslandırılır.
Abstract
The article is about the usage of audio-visual teaching system and its negative influence to the
quality of education. The usage of electron textbook disks prepared by biology is explained.
There quided that pupil’s interest to the subject is increased, object and lessons deeply perceived
and appropriation is raised after using them.
Giriş
Təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsi onun dünya standartları səviyəsinə qaldırılması bir
çox amillərdən asılıdır. Belə ki, forma və metodun düzgün seçilib istifadə olunması, öyrədici
mühitin yaradılması, əyaniliklərdən, texniki vasitələrin yerində və düzgün işlədilməsi,
şagirdlərdə fənnə, möv-zuya maraq yaradılması kimi amillərə diqqət edilməsidir. Bütün bunlar
arasında şagirdlərin fənnə və tədris edilən mövzuya marağının artırılması daha önəmli amil
hesab olunur. Bunun üçün fənlər üzrə audiovizual tədris sistemlərindən dərslərdə istifadənin
əhəmiyyəti daha böyükdür. Bir çox fənlər, o cümlədən biologiyadan botanika və zoologiya
kurslarına dair elektron dərslik diskləri hazırlanmışdır. Onlardan istifadə etməklə şagird-lərə
mövzunu tam şəkildə və yüksək səviyyədə başa salmaq, onların dər-sdə fəallığını artırmaq
mümkündür.
Tədqiqatda əsas məqsəd müasir dərsə verilən tələblərdən biri olan audiovizual
sistemlərdən istifadənin üstünlüklərini, qaydasını, təlimin key-fiyyətinə, dərslərdə fəal təlim
metodlarının tətbiqinə müsbət təsirini gö-stərməklə, müəllim və tələbələrə metodiki yardım
göstərməkdir.
*
pedagoji elmlər namizədi, dosent, ADPU-nun biologiyanın tədrisi metodikası kafedrası
247
Tədqiqatın gedişi
Hələlik biologiyadan 3 disk Botanika, Zoologiya (Onurğasızlar) və Zoologiya
(Xordalılar) hazırlanıb məktəblərin istifadəsi-nə verilmişdir. disklər üzrə interfeys çox asan və
başa düşülən formada tərtib olunmuş, fənnin bölmələri interaktiv olaraq əlaqələndirilmişdir. Bunun nəticəsində istənilən zaman müəyyən bölməyə daxil olmaq və infor-masiya almaq mümkün
olur. İnterfeys vizual olarq dörd hissədə ekranda görünür. Ekranın yuxarı sol hissəsində
mündəricata daxil olan bəhslərin adları göstərilmişdir. Burada bəhslər üzrə mövzuları,
animasiyaları, video fraqmentləri, testləri, arxiv materiallarını və başqa məlumatları, şəkilləri
canlandırmaq mümkün olur.
Bunun üçün ekranın aşağı hissəsində sol tərəfdə mövzuya uyğun şə-kil-slaydlar
mövcuddur. Yuxarı hissənin sağ tərəfində idarəetmə düymələ-ri verilmişdir. burada hər bir
mövzuya üyğün:
• Mündəricat
• Lüğət
• Arxiv
• Test - kimi düymələr yerləşdirilmişdir ki, onlar vasitəsilə müvafiq bölmələrə keçmək
olar. Həmin düymələrdən istifadə etməklə aşağıdakı kiçik ekran və əsas ekranda videosüjetləri,
şəkilləri ekrana keçirmək, müşahidə etmək, digər məlumatlar toplamaq mümkündür.
Mündəricata əsasən bölməyə daxil olunur, həmin bölmədən lazım olan mövzu seçilir və
ekrana daxil edilir. Daxil olmuş mövzu üzrə diktorun
səsi canlanır, izahat verilir. İstifadəçi
animasiyaya baxır, izahata qulaq asır, istədiyi şəkli saxlayır, geriyə qaytarır, böyüdür, yaxud
kiçildir, yeni-dən davam etdirə bilir.
İstifadəçi lüğət pəncərəsi vasitəsilə fənn üzrə terminlərin, anlayışların izahı ilə tanış ola
bilir. Biologiyadan orada 600-dən artıq termin və anlayışların izahının verilməsi müəllim və
şagirdlərin vaxta qənaət etməsinə imkan verir.
Test pəncərəsində əldə olunmuş biliyin yoxlanması üçün hər bir bəhs üzrə test tapşırıqları
vardır. Pəncərədə on sual üzrə testləri cavablandıran istifa-dəçinin balları toplanılır və nəticə
çıxarıhr. Burada botanika və zoologiya üzrə 600-dən çox yoxlama testi nümunələrinə rast gəlinir.
Bu isə müəllimin şagird-lərin biliyini obyektiv qiymətləndirməsinə kömək edir.
Arxiv düyməsinin köməyi ilə fənnə dair mövzuların mətnləri, videoları, animasiyaları,
şəkilləri və digər materiallar yerləşən bölməyə keçmək olar. Orada video bölməsində mövzuya
dair qısametrajlı fılmlər də verilmişdir. Şəkillərin slayd formasında işlənməsi, istifadəçinin
248
istənilən vaxt onların hərəkə-tini saxlayıb, görünüşü irəli, geri ötürə bilməsinə imkan verir.
Bundan başqa diski müşayiət edən musiqini, səslənməni saxlamaq da mümkün olur.
Bütün bu deyilənlərdən belə nəticəyə gəlmək olar ki, biologiyadan au-diovizual tədris
sistemləri elektron diskləri təlimin keyfıyyətinə əsaslı təsir gö-stərmək imkanına malikdir. Lakin
ondan necə gəldi fılm və ya oyun kimi isti-fadə olunması yaxşı səmərə vermir. Ona görə də
müəllim onlardan istifadəni şagirdlərə öyrətməli və eyni zamanda dərslərdə müvafıq
mərhələlərdə onu dərsə daxil etməlidir. Ola bilər ki, şagird elektron disklərdən evdə sərbəst olaraq iitifadə etsin. Müəllim onlara istifadənin qaydalarını izah etməli və möv-zuyla bağlı
müəyyən tapşırıqlarını verməlidir ki, sonrakı dərsdə şagirdin dis-kdən düzgün istifadə etdiyinə
nəzarət edə bilsin.
Sinifdə dərs zamanı həmin audiovizual sistemdən bir neçə formada istifadə edilə bilər.
Hər bir şagird sərbəst olaraq öz kompüterində vəsait-dən itifadə edə bilər. Bu zaman müəllim
şagirdləri mövzunun öyrənilmə-sinə istiqamətləndirməlidir. O, mövzunu izah etdikcə mövzuya
daxil olma komandasını verməli, diktorun səsinə qulaq asmalıdır. İstənilən məqamdə müəllim
səsi saxlayıb, özü də müvafiq fikirlərini söyləməli və ya izahatı davam etdirməlidir. Lazımı
pəncərəyə daxil olaraq, müvafiq şəkil, anima-siya və digər materiallardan istifadəni düzgün
təşkil etməlidir. Mövzu ilə bağlı lüğət materiallarından istifadə edilməsi terminlərin şagirdlər
tərəfin-dən başa düşülməsinə imkan verir. Mövzunun tam izahından sonra müəl-lim müvafiq
şəkillərin, materialların köməyi ilə şagirdlərlə müsahibə apar-malı, mənimsəmə keyfiyyətinə
diqqət etməlidir. Diskin materiallarına uyğun şagirdlərə ümumi, qruplarla, cütlərlə və ya fərdi
tapşırıqlar verməli, diqqət testlərin həllinə yönəldilməlidir.
Aydındır ki, hələ bütün məktəblərin şagirdləri kompüterlə tam təchiz olunmamışdır. Ona
görə də bir çox məktəblərdə hər sinifdə bir kompüterdən istifadə olunur. Belə olduqda müəllim
lazımı materialları lövhəyə verməli və onun hamı tərəfindən görülməsinə və eşidilməsinə nail
olmalıdır. Dərsin sonunda müəllim test nümunələrini lövhədə canlan-dıraraq həllini
tapşırmalıdır. Şagirdlər testləri cavablandırmalı və kompü-terin cavabları ilə müqayisə edərək
səhvlərini aşkara çıxarmalıdırlar.
Beləliklə, müəllim şagirdlərin müstəqil və ya qrupla işini təşkil et-məli, mövzunu
mənimsəməsinə nəzarəti həyata keçirməli, şagirdlərin bi-liklərini yoxlamalıdır.
Dərslərin bu cür keçirilməsi əlbəttə, təlimin key-fiyyətinə müsbət təsir göstərir, müəllim
və şagirdlərin fənnə, mövzuları öyrənməyə maraqlarını artırır və tədrisin keyfiyyətini yüksəldir.
249
• İlk öncə məktəblər yeni kompüterlər və audiovizual vasitələrlə təmin olunmalı;
• Biologiya dərslərində audiovizual sistemlərin istifadəsinə diqqət artırılmah;
• Kompüterlərdən istifadəni yaxşılaşdırmaq məqsədilə müəllimlər xüsusi kurslara
cəlb olunmalı;
• Məktəb rəhbərliyi dərslərdə audiovizual sistemlərdən istifadəyə nəzarət etməlidir.
Ədəbiyyat
1. Mustafayev Q., İsmayılov V. Biologiya fənnindən audiovizual təd-ris sistemləri üzrə
metodik vəsait (Botanika, Zoologiya). Bakı, Çaşıoğlu, 2006, 16 s.
2. Botanika (Bakteriyalar, Göbələklər, Şibyələr) elektron diski. Ça-şıoğlu, 2006.
3. Zoologiya (Onurğasızlar) elektron diski, Çaşıoğlu, 2006.
4. Zoologiya (Xordalılar) elektron diski, Çaşıoğlu, 2006.
5. Audiovizual tədris sistemləri və onlardan istifadə qaydaları. Bakı, Çaşıoğlu, 2006, 16 .
250
DİSTANT TƏLİM ŞƏBƏKƏLƏRİNDƏ KORPORATİV İNFORMASİYA
SİSTEMLƏRİNİN ROLU.
A. R. BUNİYATOV*
Annotasiya
Baxilan tədqiqat işində distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiyasi sistemlərinin rolu
araşdırılır. Tədqiqatın gedişində ilk öncə distant təhsil sisteminin əsas xususiyyətləri, didaktik
prinsipləri və təlim metodları şərh olunur. Daha sonra Şəbəkə Distant Təhsil Sistemləri-nin və
Korporativ İnformasiya Sistemləri-nin qarşılıqlı əlaqəsi müəyyən edilir.
Abstract
Coorperative Information Systems consist of several information systems. In this study, the
coorperative information systems in framework of distance education was taken into
consideration with eucational principles and educatioanl methods. Also the relation between
the coorperative information systems and distance education systems were investigated.
Giriş
Ali
təhsil
müəssisələrində
səmərələliyinin
həyata
keçirilən
təhsil
islahatlarının
effektivliyinin
və
artırılması, təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi, əhəmiyyətli dərəcədə
pedaqoji innovasiyaların, müasir İKT- nın, telekommunikasiya sistemlərinin təlim-tədris
prosesində inizibatı idarəetmədə tətbiqi ilə əlaqədardır.
Qeyd edək ki, özü-özlüyündə təhsil sisteminin informatlaşması, tədris-təlim prosesinin
idarəedilməsinin və təhsilin texnologi təminati olmaqla yanaşı, başlıca olaraq didaktik-pedaqoji
prosesin tərkib hissəsi kimi çixiş edir.
Ali məktəblərde təhsilin informatlaşması özü-özlüyündə texnoloji təlim sistemlərinin
realizə olunması baxımından səciyyələndirilir.
Belə ki şəbəkə infrastrukturu bazasında avtomatlaşdırılmış idarəetmə sisteminin
qurulması, informasiya təhsil resurları sisteminin yaradılması və istismarı Texnoloji Təlim
Məkaninin (TTM) formalaşması kimi qiymətləndirilməlidir.
Özü-özülüyündə Texnoloji Təhsil Məkani konkret təlim texnoligayalarinin baxilan
halda Distant Təhsil Sisteminin (DTS) realizə edilmə mühitidir. Bu baximdan DTS –nin
pedaqoji praktikada tətbiyi kifayət dərəcədə səciyyəvi bir haldir.
*
Prof, Azərbaycan Dövlet Pedaqoji Universiteti
251
Distant təlim şəbəkələrində korporativ informasiyasi sistemlərinin rolunun araşdirilmasi
məqsədiylə ilk öncə DTS-nin qısa didaktik metodoloji texnoloji xarakteristikasını verək.
DTS-nin didaktik ve pedagojik xarakteristikasının əsas istiqamətləri və başlıca xususiyyətləri
aşagidaki şəkildə müəyyən edilmişdir.
əsas xususiyyətlər
l.Mobillik
2.Modulluq
3.Texnolojilik
Təlim metodları
l) İnformasiya-reseptor metodu
2) Reproduktiv metod
3) Problemli şərh metodu
4) Evristik metod
5) Elmi-tədqiqi metod
Didaktiv prinsiplər
l.Nəzəri biliklərin aparıcı rolu
2.Təhsil və tərbiyə funksiyalannın vəhdəti
3.Motivasiyanın stimulləşdınlması
4.Kollektiv və fərdi fəaliyyətin vəhdəti
5.Mücərrədliliyin və əyaniliyin vəhdəti
6.Öyrənclərin müstəqil idraki fəaliyyəti
7.Sistemlilik
Təlim vasitələri
l.Elektron dərslik
2.Elektron təlim vasitələri
3.Audio-video tədris vasitələri
4.Kompüter şəbəkələri
Kommunikativ təlim texnologiyalan
l.Elektron poçt
2.Elektron lövhə
252
3.Audio poçt
4.Kompüter konfransı
5.Videokonfrans
6.Telekonfrans
7.Faksmil əlaqə
8.Mətn prosessoru
9.Cədvəl prosessoru
Şəbəkə texnologiyaları
1. Kompüter şəbəkələri
2. Birləşmə vasitələri
- Körpü (Bridge)
- Marşrutizator (Router)
- şlyuz (Switch)
3. İnternet şəbəkə
- www (world wide web)
Distant təhsil sisteminin realizə olunduğu Distant Təhsil Məkanı (DTM) muvafiq olaraq
aşağıdaki tərkibdə müəyyən edilmişdir.
1. Tədris prosesinin kompüter təminatı metodikaları
2. Tədris informasiya resursları
3. Tədris informasiya resurslarının aktualizasiya texnologiyalan
4. Elektronon sənəd dövriyyəsi
5. Texnoloji təhsil mühitinin inzibati idarəetmə metodikaları
6. Tədris metodik materialların işlənməsi üzrə instrumental vasitələr
İnkişaf etmiş ölkələrin aparıcı universitetlərində DTS-nin tətbiqi müxtəlif təyinatli şəbəkə
strukturlarının interqativ sisteminin qurulmasi və istimarı ilə bağlidir.
DTS-nin interqativ şəbəkə infrastukturunun işlək modeli, Korporativ İnformasiya Sistemlərinin
(KİS) və Şəbəkə Distant Təhsil Sistemlərinin (ŞDTS) vəhdətinin təşkil edən, strukturlaşdırılmış
sinkretik bir səciyyə daşıyır.
253
Baxilan halda, DTS-nin KİS müxtəlif təyinatli məlumatlarin DT şəbəkəsində internet vasitəsi ile
ötürülməsini təmin edən üniversal nəgl mühiti kimi çixiş edir.
ŞDTS isə ierarxik modul sistemi olmaq etibarilə, aşaqidaki təyinatlar üzrə informasiya
resurslarini özündə ehtiva edir.
1. İnformasiya Massivləri:
- Avtomatlaşdirilmiş kitabxana sistemi
- Verilənlər bazası
- İnformasiya sorğu sistemləri
- Komputer arayış sistemləri
- Fayl Arxivləri
- Elektron jurnallar
Baxilan təyinatli informasiya strukturlari özü-özlüyündə ŞDTS-nin elektron kitabxanasi rolunu
oynayır.
2. Tədris və elmi tədqiqat təyinatlı avtomatlaşdırılmış sistemlər
- Universitetin bölmələrinin tədris və elmi tədqiqat fəaliyyətlərinin avtomatlaşdırılmış
idarəetmə sistemləri
- Avtomatlaşdırılmış elmi tədris sistemləri
- Elmi-tədris avtomatlaşdırılmış layihələndirmə sistemləri
- Modelləşdirmə sistemləri
- Tətbiqi programlar paketi
- Ekspert sistemləri
Bu təsnifə daxil olan AİS-i başlica olaraq Ali Təhsil Müəssisələrinin Avtomatlaşdırılmış
İdarəetmə Sistemləri (ATMAİS), elmi tədqiqat avtomatlaşdırılmış sistemləri və ya elmi-tədris
avtomatlaşdırılmış layihələndirmə sistemləri halinda çixiş edebilər.
3. Avtomatlaşdırılmış Təlim Vasitələri
- Laboratoriya praktikumu
- Özünü öyrətmə sistemləri
- bilikləri yoxlama sistemləri
- Tədris kursu
254
- kompüter tapşiriq kitapçası
- kompüter arayış kitapçası
- kompüter məşq sistemi
Bu növ İS- i ŞDTS-nin çevik və didaktik segmentləri hesab edilirlər.
4. İxtisaslasnins insturukturtal vasitələri
- avtomatlaşdırılmış təlim sistemlərinin yaradılmasının instrumental vasitələri
- avtomatlaşdırılmış kitabxana sistemlərinin yaradılmasının instrumental vasitələri
- Ekspert sistemlərinin instrumental vasitələri
- Verilənlər bazasının idareətmə sistemləri
Qeyd etmək lazim gəlir ki, ŞDTS ənənəvi pedaqoji təcrübədən fərqli olaraq müxtəlif informasiya
texnologiyalarının immanent total mühitinə istinad edir.
Nəticə
Yuxarida
deydilənlər
baximindən
KİS-nin
və
ŞDTS–nin
optimal
tənasübünun
müəyyənləşdirilməsi funksional parametrlərin həcmi və strukturu ilə şərtlənir.
Ədəbiyyat
1. Каймин В.А. – Информатика и дистанционное обучение. – Материалы седьмой
международной конференции. М., 1999
2. Глаголев В.В – Оболочка дистанционного оьучения и контроля в среде
интернет/интранет. М., 1999
3. Əhmədov İ.B. – DT Qloballaşmanın tələbidir. “Azərbaycan müəllimi”, iyul, 2005-ci il
255
ЕКОЛОЖИ БИЛИКЛЯРИН ФОРМАЛАШМАСЫНДА ВЯ ТЯЛИМИНДЯ
ИКТ-НИН РОЛУ
Ф.Н.Гырхларов*
Аннотасийа
Бахылан тядгигатда, еколожи биликлярин формалашмасында вя тялиминдя ИКТ-нин ролу
арашдырылмышдыр. Мяхсуси олараг, еколожи зоналарда мцяссисялярин салынмасы заманы ятраф
мцщитин горунмасы мясяляси вя онун рийази моделляшдирмя йолу иля щялли нязярдян
кечирилмиш, мцвафиг програм тяминатынын ишляниб щазырланмасы ясасында биликляр базасы
йарадылмыш вя бурайа рийази моделдян алынан нятиъялярин дахил едилмяси мясяляси щялл
олунмушдур. Бу ясасда биликляр базасындан истифадя едяряк, еколожи биликляри формалашдырмаг
вя тялим просесляриндя бундан истифадя етмяк йоллары тящлил олунмушдур.
Abstract
Because of the polution of industries, defination of and training of ecological knowledge
are an important issue. In this study, This study is about using of the ICT for ecological
courses and it includes mathematical models on replaced the industrial components
Эириш
Бяшяриййят гаршысында дуран глобал проблемлярдян бири ятраф мцщитин мцщафизяси вя
горунмасыдыр. Инсанлар та гядимдян тябии ещтийатлардан истифадя етдикъя ятраф мцщити дя
чиркляндирмяйя башламышлар. Ъямиййятин инкишафы иля йанашы бу проблем даща да кяскинляшмиш вя
мцасир дюврдя бющран мярщялясиня чатмышдыр.
Ятраф мцщитцн чирклянмяси дедикдя щава вя суйун чирклянмяси, торпаьын цст лайынын истифадя
цчцн йарарсыз щала дцшмяси нязярдя тутулур. Щяр бир инсан эцн ярзиндя бир кг бярк гида, 2-3 литр су
вя12-15 кг щава гябул едир. Инсан гидасыз 30-40 эцн, сусуз 3 эцн йашайа билдийи щалда, щавасыз 1-2
дягигя дя йашайа билмяз.
Буна эюря дя мцщцтцн горунмасы щаггында сющбят эедяркян илк нювбядя щаванын
чирклянмясинин гаршысынын алынмасы , даща доьрусу щаванын тяркибиндя олан оксиэен балансынын
горунуб сахланмасы нязярдя тутулур. Чох тяяссцфляр олсун ки, елми-техники тяряггинин
мащиййятляриндян истифадя олунмасы нятиъясиндя сон йцз илдя 250 милйард тон оксиэен мящв
едилмиш, щавайа 360 милйард тон карбон газы дахил едилмишдир. Ъанлылар цчцн зярури олан щаванын
чирклянмясинин 30-40% няглийат васитяляри, 20-25 %-и истилик електрик стансийалары, 15-25%-и сянайе
техноложи просесляри щесабына баш верир.
*
Баш елми ишчи, Милли Аерокосмик Аэентлийи, Елми Тядгигат Аерокосмик Информатика Институту
256
2000-ъи илдя 1900-ъц иля нисбятяян щавайа 6,5 дяфя чох карбон газы атылмышдыр ки, бунун да
нятиъясиндя Йер сятщинин щяраряти 0,6 дяряъя артмыш, бу да ятраф мцщцтцн истиляшмясиня эятириб
чыхармышдыр.
Дцнйанын бцтцн юлкяляриндя сянайенин сцрятли инкишафы бяшяриййяти ъидди проблем-ятраф мцщитин
горунмасы проблеми иля цз-цзя гоймушдур. Тябии вя антропоэен тясирлярин нятиъясиндя еколожи
системин глобал позулмасы щал-щазырда иътимиййят
гаршысында дуран ваъиб мясялялярдян биридир.
Бу бахымдан, еколожи таразлыьа даир адекват биликлярин щазырланмасы иля мцвафиг тялимин щяйата
кечирилмяси хцсуси актуаллыг кясб едир.
Мялумдур ки, сянайе мцяссисяляринин фяалиййяти яксяр щалларда еколожи таразлыьын
позулмасына сябяб олур. Бязи щалларда беля сянайе мцяссисяляри ящалинин даща чох сых йашадыьы
йерлярдя вя йа онлара йахын яразилярдя тикилир.
Бахылан щалда, сянайе мцяссисяляринин фяалиййятинин еколожи таразлыьын позулмасына тясириня
даир биликлярин формалашмасы вя мцвафиг тялими мцщцм ящямиййятя маликдир.
Тядгигатын эедиши
Фярз едяк ки, йени тикиляъяк сянайе мцяссисясинин бу вя йа диэяр еколожи ящямиййятли
зоналары юзцндя сахлайан
∑
0
яразидя вя йа она йахын йерлярдя йерляшдирмяк тяляб олунур.
Лакин тикиляъяк сянайе мцяссисялярини бу яразидя еля йерляшдирмяк лазымдыр ки, онун атмосферя
тулладыьы зяряли туллантыларын иллик щяъми бу зоналар цчцн мцмкцн санитар норманы ашмасын вя
бцтцн
∑
0
яразиси цчцн бу чиркляндирмя минимум олсун.
Фярз едяк ки, ятраф мцщит чиркляндириъи мянбя
йерляшдирилмишдир вя о
f (u ) =
u = (x0, , y0 , h) ∈ G нюгтясиндя
Q δ (u − u0 ) функсийасы иля тясвир олунур. Бурада Q мянбянин ващид
заманда атмосфери чиркляндирмя эцъц, Э ися алт отуруъаьы
∑
0
вя йан сятщи Σ Η олан силиндирин
щяъмидир.
Фярз едяк ки,
∑
0
яразисиндя м сайда С i ( i = 1,..., m ) еколожи ящямиййятли зоналар вар.
Яввялъя эюстярилян бу зоналарын щяр бири цчцн Й pl , ...., Й pm функсионаллары гурулур
[1]. Бурада
Й pi ,... i -ъи еколожи зона цзря чирклянмянин иллик мигдарыдыр. Сонра истянилян u ∈ Э цчцн
Й p ( (u ) = max
i
Y pi
функсийасы гурулур вя тикиляъяк мцяссисянин яразидя u = ( x, y , h) ∈ Э координаты
Й p ( (u ) → min, u ∈ Э
(1)
257
минималлашдырма мясялясинин щялли кими тапылыр.
Эюрцндцйц кими (1) мясялясиндя Й p (u ) функсийасы мах ямялиндян алындыьы цчцн о гейри-щамар
функсийа олур.
Беляликля, (1) мясяляси гейри-щамар опималлашдырма мясялясидир. Бу мясялянин щялли цчцн
ашаьыдакы цсул тяклиф олунур.
Тутаг ки, { z k }, z k > 0,{ λk }, λk >0,{ β n }, β n >0,{η k }, η n >0,{ ε k }, ε k >0,
K → ∞ олдугда β k → 0, zk → 0, λk → 0,η k → 0, ε k → 0 ардыъыллыглары верилмишдир вя
u 0 ∈ Ε n мясялянин щяллиня щяр щансы башланьыъ йахынлашмадыр.
Бахылан щал цчцн мясялянин щялли мцвафиг обйектйюнцмлц програмлашдырма ясасында
щяйата кечирилир.
Атмосферя атылмыш чиркляндириъилярин ятраф мцщитя вурдуьу зийанын рийази моделинин алгоритми
ашаьыдакы шякилдя верилмишдир:
Фярз едяк ки, k итерасийа едилмишдир вя k -ъы u k ∈ Ε n йахынлашмасы тапылмышдыр.
( (k + 1) − ъы итерасийа ашаьыдакы кими гурулур.
Алгоритм
Ы аддым. с= 0, u ks = u k ишаря едирик.
ЫЫ аддым. Д ( u sk , , z k , λk , β k ) чохлуьуну щесаблайырыг вя
v0k = Pr oj 0 / Д ( u sk , , zk , λk , β k ) -ны мцяййян едирик.
ЫЫЫ аддым. Яэяр vsk ≤ η k , онда к=к+1, u k +1 = u sk явяз едиб Ы аддыма кечирик.
ЫВ аддым. э ks = − vsk
−1 k
s
v -и щесаблайырыг вя u sk+1 = u sk + α s э ks итерасийасыны гуруруг.
α − параметри f (usk + α s g sk ) = inf f (usk + αg sk ) шяртиндян тапылыр.
α
В аддым
с=с+1 явяз едиб ЫЫ аддыма кечирик.
Бурада Д (u, z, λ , β ) иля уйьун функсийанын дискрет градиентляр чохлуьу ишаря олунмушдур. [2].
Програм тяминатынын йарадылмасы
Систем програмынын йарадылмасына обйект йюнцмлц програмлашдырма ясасында бахылмышдыр. Бу
йахынлашма ашаьыдакы ардыъыл аддымлардан ибарятдир.
258
* Програм системинин цмуми тясвирини йаратмаг, онун ясас истигамятлярини идентификасийа
етмяк вя системин мящдудлуьуну эюстярмяк.
* Системин илкин обйектлярини тяйин етмяк, онларын цзяриндя иерархих синифляри йаратмаг вя
иерархын щяр ханасында йерляшян синифляри контейнер синифляри иля ейниляшдирмяк.
* Илкин обйектин динамикасыны якс етдирян дяйишян параметрляри тяйин етмяк.
Беля
параметрляр синифлярин тяснифатында тякрарян йазылырлар вя обйектляр тяряфиндян дястяклянирляр.
* Илкин обйектин ъаваб веря биляъяйи ачар мялуматы тяйин етмяк. Бу мялумат иерархын щяр бир
синфини тяшкил едян ханалар арасында ялагя йаратмалыдыр.
* Йцксяк сявиййяли ифадялярдян истифадя едяряк биринъили лайищя йаратмаг.
Бурада илкин
обйектляр цзяриндя йериня йетирилян ясас ямялиййатлары эюстярилмяк.
* Йцксяк сявиййяли ифадяни деталларына айырмаг йолу иля ону мцкяммялляшдирмяк вя бу
просеси ишчи лайищя алынана кими давам етдирмяк.
Бахылан програм тяминатынын ишляниб щазырланмасы ясасында биликляр базасы йарадылмыш вя
бурайа рийази моделдян алынан нятиъялярин дахил едилмяси мясяляси щялл олунмушдур.
Нятиъя вя тяклифляр
Бу тядгигат ишиндя апарылан тящлил ясасында мцяййян едилир ки,еколожи таразлыьа даир биликляр
базасынын йарадылмасы хцсуси актуаллыга маликдир.
Беля ки, биликляр базасындан истифадя едяряк еколожи биликляри формалашдырмаг вя тялим
просесляриндя бундан истифадя етмяк мцмкцндцр.
Ядябиййат
1. Марчук Г. И. Математическое моделирование в проблеме окружающей среды. - М.:
Наука,1982.
2. Багиров А.М., Гасанов А.А. О методе аппроксимации квази дифферен -циала. Журн.
Вычисл. мат. 1995.т.35.№4.
259
TƏLİMİN İDARƏ EDİLMƏSİNDƏ KOMPÜTER TƏLİM PROQRAMLARINA OLAN
TƏLƏBLƏR
Seyidzadə Etibar Vaqif oğlu*
Annotasiya
Praktik olaraq bütün ölkələr kompüter təlim texnologiyalarının hazırlanmasım və inkişaf
etdirilməsini aktiv surətdə həyata keçirirlər. Təlim prosesində kompüterlərdən istifadə
edilməsinin ilk təcrübələri 60-cı illərin əvvəllərinə təsadüf edir. İlk olaraq avtomatlaşdınlmış
təlim kursları (ATK), sonra isə proqramlaşdırılmış təlim formalarını reallaşdıran
avtomatlaşdırılmış təlim sistemləri (ATS) formasında ilk proqram təlim vasitələri
yaradılmışdır. Kompüter təlim texnologiyası informatika prinsiplərinə əsaslanan və kompüter
vasitəsilə reallaşdırılan təlim texnologiyasıdır.
Kompüter təlim texnologiyasının ənənəvi təlim texnologiyalarından əsas fərqli xüsusiyyəti
onun tətbiq olunması ilə təlim forma və metodlar sistemini əsaslı dəyişdirən yeni və dinamik
inkişafetdirici təlim vasitəsi kimi istifadə olunmasıdır.
Müasir dövrdə təlim prosesinin təkmilləşdirilməsi və inkişaf etdirilməsi üçün hazırlanmış bir
çox kompüter proqramları mövcuddur.
Açar sözlər: təlim texnologiyası, avtomatlaşdmhmış təlim sistemi
Abstract
Practically all countries actively realize the preparation and development of computer aided
education technologies. Early experiences of the using computer education approximately
took place in the early 1960s. Initially, first education software means were created in the
form of computer aided education courses (CAIC), and the computer aided computer systems
realizing programmed education methods. Computer aided education technology is the
education technology that is based on the principles of information science and realized by
means of computers.
The main difference between the computer aided education technology and the traditional
education technologies is that with its application the application of computer aided education
technology is used as a new and dynamically developing education mean dramatically
changing the system of education styles and methods.
Nowadays there are a lot of computer programs created to improve and develop the process of
education.
Key words: education technology, computer aided education system
GİRİŞ
Praktik olaraq bütün ölkələr kompüter təlim proqramlarının hazırlanmasını və inkişaf
etdirilməsini aktiv surətdə həyata keçirirlər. Bu ilk növbədə onunla bağlıdır ki, informasiya
texnologiyalarından istifadə etmədən təlim mütərəqqi hesab edilmir. Digər tərəfdən təlim üçün
nəzərdə tutulmuş informasiyanın həcmi çox sürətlə artmış və ənənəvi təlim üsulları, vasitələri və
metodikaları artıq yüksək təcrübəli mütəxəssislərin hazırlanması üçün kifayət deyildir.
*
Baş müəllim, Qafqaz Universiteti, [email protected]
260
Təlim prosesində kompüterlərdən istifadə edilməsinin ilk təcrübələri 60-cı illərin
əvvəllərinə təsadüf edir. İlk olaraq avtomatlaşdırılmış təlim kursları (ATK), sonra isə
proqramlaşdırılmış təlim formalarını reallaşdıran avtomatlaşdırılmış təlim sistemləri (ATS)
formasında ilk proqram təlim vasitələri yaradılmışdır. ATS-lərin "intellektuallaşdırılması"
ekspert sistemləri sahəsində tədqiqatların aparılması ilə həyata keçirilirdi. Müasir dövrdə praktik
reallaşdırılması böyük xərclər tələb edən intellektual ATS-lərin nəzəri hissəsinin hazırlanması
davam edir. "İdeal" fərdi kompüter (FK) anlayışına daha dolğun cavab verən kəmiyyətcə yeni
imkanlara malik olan yeni nəsil FK-lərin meydana gəlməsi proqram təlim vasitələrinin tam
hazırlanmasının
yenidən
qiymətləndirilməsi
məsələsini
ortaya
qoyur.
Bundan
başqa
proqramlaşdırılmış təlim ideyalarının tammiqyaslı reallaşdırılması böyük intellekt və maddi
xərclər tələb edir. Bu cür ATS-lərin təlim prosesində səmərəli istifadəsi isə yəqin deyildir.
Tədqiqatin gedişi
Təlim proqramlari və təlim prosesinin təşkili formalari
Müasir dövrdə təlim proqramları təlim prosesinin növbəti təşkili formalarını və ya onların
məcmusunu əhatə edir: şagirdə cavab verməli olduğu tədris materiallarını və suallarını təqdim
etmək (ənənəvi didaktik yanaşma); bəzi fəaliyyətlərin planlaşdırılması və həyata keçirilməsi yolu
ilə qarşıya qoyulmuş məqsədə çatmaq üçün şagirdə tapşırığın təlim mühitində (oyun da ola bilər)
təqdim olunması; şagirdə, sistemin imkan verdiyi biliklər əsasında doğru nəticələrin
mühakimələr və ya "yığımlar" ardıcıllığı ilə əks olunması tələb olunan biliklərin verilməsi;
şagirdin suallara cavab verməsi [1].
Təlim texnologiyası dedikdə, qarşıya qoyulmuş didaktik məqsədlərə çatmağı təmin edən
təlim forma, məqsəd və vasitələri sistemini əks etdirən təlim proqramları ilə nəzərdə tutulan
təlimin məzmununu reallaşdırma üsulu başa düşülür [3].
Kompüter təlim texnologiyası informatika prinsiplərinə əsaslanan və kompüter vasitəsilə
reallaşdırılan təlim texnologiyasıdır [4].
Kompüter təlim texnologiyasınin ənənəvi təlim texnologiyalarından əsas fərqli xüsusiyyəti
onun tətbiq olunması ilə təlim forma və metodlar sistemini əsaslı dəyişdirən yeni və dinamik
inkişafetdirici təlim vasitəsi kimi istifadə olunmasıdır, bu məqsədə xidmət edən proqram
təminatı olmalıdır.
261
Təlim məqsədli proqram təminati
Təlim məqsədli proqram təminatı (TMPT) dedikdə, öyrənənlə münasibətdə pedaqoji təlimtədris funksiyasını reallaşdırmaq üçün xüsusi hazırlanmış və ya uyğunlaşdırılmış dəfələrlə
istifadə olunan kompüter proqramı başa düşülür [5].
Bu terminin sinonimi kimi növbəti ifadələr istifadə oluna bilər: təlim məqsədli proqram
vasitələri, kompüter təlim vasitələri, təlim məqsədli kompüter proqramları, pedaqoji məqsədli
kompüter proqramları və s.
Bu terminin mahiyyəti ondan ibarətdir ki, bu qrup proqramlar hər hansı bir sahədə
kompüter vasitəsilə informasiya əldə etmə və biliklər formalaşdırma prosesinə, bacarıq,
vərdişlərin inkişaf etdirilməsinə, nəzarət və ya testləşdirməyə dəqiq istiqamətləndirilmişdir. Bu
onun təlim proqramlarının (instrumental sistem, mühit və paketlərin) özünün yaradılmasını və
istismarını asanlaşdıran proqramlardan əsas fərqidir.
Proqramlaşdırma texnologiyasının müasirləşdirilərək hazırlanması təcrübəsinin, əsasən də
TMPT-nin real təlim prosesində istifadə edilməsi təcrübəsinin əldə edilməsi ilə onların istifadə
olunma metodları ayrı-ayrı müəllim-entuziast tərəfindən deyil, real təlim prosesində müəllim
kollektivləri tərəfindən həyata keçirilirdi. Nəticədə TMPT-nin xüsusiyyətlərinə baxışlar, onların
təsnifatı,
tətbiq
sahələri,
nəhayət
kompüter
təlim
texnologiyasının
ənənəvi
təlim
texnologiyalarından prinsipial fərqi baxımından müəyyən istiqamətlərdə dəyişmişdir.
Müasir dövrdə dağınıq təlim proqramlarının tam kompüter təlim proqramlarına
transformasiyası baş verir. Bəzi hallarda TMPT hazırlayanlar onu kompüter təlim texnologiyası
məsələlərinin reallaşdırılaması üçün - kurs üçün "naviqatorlar" əsasında birləşdirirlər. Müasir
TMPT aşağıdakı növbəti xüsusiyyətlərə malik olmalıdırlar: təhsil standartlarına uyğun gəlməli;
kompüterləşdirilən təlim metodikalarını dəstəkləməli; müasir instrumental vasitələr əsasında
reallaşdırılmış olmalı; istifadəçi üçün sənədləri olmalı; TMPT-nin təlim prosesində yeri və tətbiq
üsulu təyin olunmalıdır [2].
Təlim proqramları hazırlayanlar, həmçinin telekommunikasiyanın aktiv inkişafı ilə
əlaqədar məsələləri nəzərə almalı və telematik sistemlər üçün təlim və tədris əlavələrinin
reallaşdırılmasına hazır olmaldırlar. Bununla yanaşı TMPT-yə daxil olan informasiyanın
etibarlılığı və onun təhsil standartlarına uyğun təlim vasitəsi kimi faydalılığı məsələləri daha
aktualdır. Lakin ön planda yaradılan proqram təminatının qeydiyyatı onun sertifikasiyası, "ikinci
262
müəllif" tərəfindən dəyişdirilə bilmə imkanı, müəllif hüququ və digər hüquqlarla əlaqədar
məsələlər
durur.
Bundan
başqa
TMPT-nin
istifadə
üsul
və
formalarını,
həmçinin
telekommunikasiyalarda yayılması qaydalarını təyin etmək və reallaşdırmaq lazımdır.
Kompüter təlim vasitələri mövzusunda ədəbiyyatlarda təlim (bəzi nəşrlərdə pedaqoji)
məqsədli proqram tiplərini səciyyələndirən çox sayda terminlərdən istifadə edilir. Bu zaman
müxtəlif müəlliflər tez-tez eyni bir terminə əhəmiyyətli dərəcədə fərqli və ya əks məna verirlər.
Eyni tipli proqramlar müxtəlif terminlərlə səciyyələndirilir. Müasir dövrdə təlim prosesinin
təkmilləşdirilməsi və inkişaf etdirilməsi üçün hazırlanmış bir çox kompüter proqramları
mövcuddur. Psixoloqların ayırdıqları iki əsas idrak fəaliyyətlərinə (təlim və tədris) uyğun olaraq
təlim vasitələrini iki böyük sinfə bölürlər: təlim mühütləri və təlim proqramları. Təlim
mühitlərinin qlobal pedaqoji məqsədi - müvəffəqiyyətli mühitin yaradılması yolu ilə öyrənənin
yaradıcılıq qabiliyyətinin inkişaf etdirilməsidir. Bu mühitdə öyrənən lazımı biliklər əldə edir.
Təlim proqramı növbəti pedaqoji məqsədlərin reallaşdırılmasını təmin etməlidir: təlim
materialının nümayiş etdirilməsi; müəyyən sahədə təlim; təlim prosesi gedişinin idarə edilməsi
üçün testləşdirmə və diaqnostika; xüsusi təlim.
Yerinə yetirilən metodik funksiya nöqteyi-nəzərdən təlim mühiti və təlim proqramları
arasında dəqiq "çəkilmiş sərhədlər" yoxdur. Bu sinifdən olan təlim vasitələri arasındakı yeganə
fərq təlim mühitlərindəki nəzarətçi tipli nəzarətin olmaması, təlim proqramlarında isə bu
nəzarətin olmasıdır. Perspektivdə isə bu komponent bu və ya digərində həmişə olur [9].
Kompüter təlim proqramlarinda reallaşdirilan təlim üslublari
Müasir TMPT-lər növbəti təlim üslublarını və ya onların məcmusunu reallaşdırır:
uzlaşdırılmış fəaliyyət, müəllim və şagirdin müsahibəsi, izahlı təlim, konsultativ (məsləhətçi)
təlim [8].
Uzlaşdırılmış fəaliyyət zamanı həlli bir neçə şagirdin iştirak etdiyi qrupla reallaşdırılan
mürəkkəb (ümumi) məsələ qoyulur. Bu zaman hər bir şagird öz xüsusiləşdirilmiş rolunu alır.
Məsələnin həlli prosesində qarşıya qoyulmuş məqsədə tez və optimal çatmağa yönəldilmiş
şagirdlərin fəaliyyətlərinin uzlaşdırılmasının vacibliyi qoyulur. Bu yanaşma adətən layihəli təlim
və işgüzar oyunlarla reallaşdırılır.
Müəllim və şagirdin müsahibəsi prosesində təşəbbüsü növbə ilə həm (məqsədi şagirdin
biliklərindəki boşluğu müəyyənləşdirmək olan) müəllim, həm də (biliklərini dərinləşdirmək üçün
263
sorğular formalaşdıran) şagird ələ alır. Müsahibənin proqramlaşdırılması çox çətindir, ancaq bu
mexaniki öyrənmədən fərqli olaraq şagirdin biliklərini dəqiq qiymətləndirməyə imkan verir. Bu
cür təlim prosesində şagirdin bilikləri elə dialoqun gedişində analiz oluna bilər.
İzahedici təlimdə şagirdə məsələ həllinin çoxsaylı nümunələri təqdim olunur və son
nəticənin alınması prosesində biliklərin bütün elementlərinin mənası izah edilir. Təlim prosesi
biliklərin ardıcıl canlandırılması prosesi kimi təqdim olunur. Yeni biliklərin əldə edilməsinin
vacibliyi şagird tərəfindən dərk edilməlidir və hər bir yeni bilik kvantı yeni imkanlarla müşaiyət
olunmalıdır. Bu yanaşma fənn sahəsinə görə daha sadə və ya artıq məlum olan anlayışları
terminlərə görə açmaq üçün əks fəaliyyəti də nəzərdə tutur.
Məsləhətçi təlim şagirdin təlim mühitində daha fəal fəaliyyətini nəzərdə tutur. Bu təlim
mühitində şagirdə, öyrənilən fənn sahəsini açan məsələlər təqdim olunur və tədqiqat üçün imkan
verilir. Şagirdin fəaliyyətinin (doğru və ya yanlış) nəticələrini alaraq sistem mənaca asılı olan
anlayışlar verə bilər və ya intellektual komponentlərin olduğu halda şagirdi məsələnin həllinə
yönəldə bilər. Bu rejim bir qayda olaraq, istifadəçinin özü tərəfindən tələb olunur, sistem isə,
istifadəçinin əsasəsən sistemin suallarına cavab verdiyi təlimatlı (müəllimli) təlimdə olduğundan
fərqli olaraq daha passiv rol oynayır. Bununla da, sistem sorğu sistemində müraciətin təmin
olunduğu "elektron ensiklopediya"ya oxşar bir şeyə çevrilir. Uyğun təlimatlı təlim yardımı təlim
mühitlərinin vacib komponenti olur, həm konseptual, həm də əməli biliklərdən istifadə etmək,
həmçinin təlim materialını təqdim etmək öyrənmə rejimlərini (izah etmə, bilikləri
möhkəmləndirmə, diaqnostika, təkrarlama, tədqiqat və s.) təşkil etmək üçün vasitələrdən ibarət
olmalıdır.
Proqram-aparat vasitələrinin, kompüterlərin təlim prosesində istifadə edilməsi təcrübəsinin
və təlim prosesinin təşkilinin müasir mərhələsində TMPT-ləri aşağıdakı kimi sinifləndirmək
olar: kompüter dərslikləri; fənnə-yönəlmiş mühitlər (virtual reallıqlar, mikrodünyalar,
modelləşdirici proqramlar, təlim paketləri); laboratoriya məşğələləri; trenajorlar; nəzarətçi
proqramlar; təlim məqsədli "soraq kitabları", məlumatllar bazası [7].
Nəticə
Təlim proqramları hazırlayanlar, telekommunikasiyanın aktiv inkişafı ilə əlaqədar
məsələləri nəzərə almalı və telematik sistemlər üçün təlim və tədris əlavələrinin
reallaşdırılmasına hazır olmalıdırlar. Bununla yanaşı TMPT-yə daxil olan informasiyanın
etibarlılığı və onun təhsil standartlarına uyğun təlim vasitəsi kimi faydalılığı məsələləri daha
264
aktualdır. Lakin ön planda yaradılan proqram təminatının qeydiyyatı onun sertifikasiyası, "ikinci
müəllif" tərəfindən dəyişdirilə bilmə imkanı, müəllif və digər hüquqlarla əlaqədar məsələlər
durur.
Bundan başqa TMPT-nin istifadə üsul və formalarını, həmçinin telekommuni-kasiyalarda
yayılması qaydalarını təyin etmək və reallaşdırmaq lazımdır.
Ədəbiyyat
1. E.V.Seyidzadə. “Təlim məqsədli proqram təminatı və kompüter təlim texnologiyaları”,
“Journal of Qafqaz University”, Number 6, Fall 2000.
2. E.V.Seyidzadə. “Təlim texnologiyaları və kompüter dəstəkli təhsil”, “Azərbaycan
Məktəbi” jurnalı, No.4 (596), 2003.
3. Prof.Dr. Enver T.Riza. "Eğitimde Bilgisayar Teknolojisi" İzmir, 1999.
4. Prof.Dr. Enver T.Riza. "Eğitim Teknolojisi Uyğulamaları 1" İzmir, 1999, s. 295-330.
5. А.О.Кривошеев. Проблемы оценки качества программных средств учебного
назначения. Сборник докладов первого научно-практичекого семинара "Оценка качества
программных средств учебного назначения". Москва: "Гуманитарий", 1995, с. 5-12.
6. А.С.Демушкин,
А.И.Кириллов,
Н.А.Сливина,
Е.В.Чубров,
А.О.Кривошеев,
С.С.Фомин. Компьютерные обучающие программы. Информатика и образование, 1995, N
3, с. 15-22.
7. А.Борк. Компьютеры в обучении: чему учит история. Информатика и
образование, 1990, N 5, с. 110-119.
8. Stephen M.Alessi, Stanley R.Troling. Computer-Based Instruction. New Jersey: 1987,
p. 47-64
9. Stacey C.S., Brian K.W. Using Information Technology. McGraw-Hill Companies,
1998, p. 72-73, 290, 279.
265
BÖLME İCLASLARI - IV
TƏHSİLDE QLOBALLAŞMA VE
İNTEQRASİYA PROSESLERİ
266
TÜRKİYE’DE OKULÖNCESİ EĞİTİMDE TEKNOLOJİNİN KULLANILMASI
Berrin Akman*
Özet
Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişmeler her alana olduğu gibi eğitime de yansımış ve eğitim
alanında birçok değişime neden olmuştur. İçinde bulunduğumuz 21. yy’da gelişen teknolojiyi
yakalamak, okullarımızı kendi aralarında ve çevrelerindeki dünya ile bağlantı kurmalarını
sağlamak, gelişimi ve değişimi takip etmek, yeni eğitim yöntemleri kullanarak eğitimde
etkinliği ve verimliliği artırmak için bilişim teknolojileri kullanımında gelişmiş ülkelerin
gerisine düşen Türkiye, eğitim alanında ortalamaları yakalamak ve geçmek zorundadır.
Eğitimin her alanında erken eğitime yapılan yatırımın çok önemli olduğu göz önüne
alındığında okulöncesi eğitim alanında da hızla teknolojinin kullanımını hayata geçirmek ve
bunun içinde gerekli alt yapı ve donanımı zaman kaybetmeden sağlamak gerekir.
GİRİŞ
Teknoloji, gelişen toplumun hem ürünü hem de kaynağıdır. Bilgi, enerji ve üretim çeşitli
teknolojik öğeler arasında toplumsal ilerlemeye olanak sağlayan en önemli ögedir. Bilim çağına
geçiş, çok boyutlu toplum yaratma, çaba ve gelişme azmi yaratma, sosyal ve ekonomik
kurumlarda yapı ve işlev değişimi yaratma, özel yetenek ve uzmanlık gereksinimi artırma gibi
konular bugün çağdaş teknolojinin yarattığı en önemli sonuçlardır.(EARGED, 2002)
Çağdaş teknolojinin eğitim için yarattığı sonuçlar ise üç başlık altında toplanabilir. Bunlar,
1. Dinamik bir eğitim gerektirme,
2. Bireye dönük bir eğitim düzeni oluşturma,
3. Yeniden yapılanma gereksinimi yaratma
Son yıllarda teknolojideki hızlı gelişmeler her alana olduğu gibi eğitime de yansımış ve eğitim
alanında birçok değişime neden olmuştur. Bilgisayarların eğitim sürecinde kullanımı da bu
değişikliklere örnek olarak verilebilir. Çağdaş teknolojinin yarattığı bu sonuçlar okulöncesi
eğitime de yansımış, özellikle hızla günlük yaşantının bir parçası haline gelen bilgisayarlar çok
*
Prof.Dr., - Hacettepe Üniversitesi
267
erken yaşlarda kullanılmaya başlanmıştır. Artık çocuklar doğdukları andan başlayarak
teknolojiyle karşılaşmakta ve küçük yaşlarda teknolojiyi kullanabilmektedirler.
Türkiye’de okul öncesi eğitimde okullaşma oranı 2007 yılı istatistiklerine göre % 25’dir.
Okulöncesi eğitim kurumları, bağımsız anaokulları olarak kurulabildikleri gibi, gerekli görülen
yerlerde ilköğretim okullarına bağlı anasınıfları halinde veya ilgili diğer öğretim
kurumlarına bağlı uygulama sınıfları olarak da açılmaktadır.(Milli Eğitim Temel Kanunu).
Bununla birlikte Başbakanlık Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumunun (SHÇEK) Kreş
ve Anaokulu açma yönetmeliğine göre bu kuruma bağlı olarak açılan özel anaokulları da vardır.
Bunlara ek olarak kamu kurum ve kuruluşlarının kendi çalışan personelinin çocukları için
açtıkları anaokulları da mevcuttur.
Okul öncesi eğitim kurumlarından yararlanamayan çocuklar için MEB ve STK’lar işbirliği ile
yürütülen yaygın eğitim kapsamında yer alan yaz okulları ve mobil anaokulları da
bulunmaktadır.
Tablo 1: Okul Öncesi Eğitim Kurumlarının Kademelere Göre Okul, Öğrenci, Öğretmen, Derslik
ve Usta Öğretici Sayısı ( Milli Eğitim İstatistikleri, Örgün Eğitim 2007-2008)
Okul
Kurum
Öğrenci
Sayısı
Genel Okulöncesi Eğitim
22.506
701.762
25.650
251
Usta
öğretici
Sayısı
16.068
Anaokulları
1.671
125.427
5.231
251
2.125
6.624
Bağımsız Anaokulları
916
100.687
3.086
251
1.837
4.476
Özel Anaokulları
755
24.740
2.145
------
288
2.148
Anasınıfları (resmi+özel)
20.835
576.335
20.419
-----
13.943
29.612
Yazokulları ve anasınıfları
---
9.557
-----
-----
----
----
Mobil anaokulları
----
1353
-----
----
----
----
497
20.900
1.224
----
----
1.362
684
17.071
1.497
----
48
1.317
1432
24957
13434
4113
----
6426
Eğitim Kademesi
Öğretmen
Sayısı
Kadrolu Sözleşmeli
Derslik
Sayısı
36.236
657 sayılı kanunun
191.maddesine göre açılan
kurumlar
Özel okullar bünyesindeki
anasınıfları
Sosyal Hizmetler ve Çocuk
Esirgeme Kurumu
268
MEB İnternete Erişim Projesi Kapsamı’nda Okulöncesi Genel Müdürlüğü’ne bağlı 2007 yılı
sonuna kadar
433 anaokuluna internet bağlanmıştır. İnternete bağlanan okul sayılarının
gerçekleştiği aşamalara ait bilgiler Tablo 2’de verilmektedir. ( MEB, 2007)
Tablo 2: MEB Bünyesindeki İnternete Bağlı Anaokulu Sayısı:
Gerçekleşen Aşama
Bağlanan Okul Sayısı
I. Aşama Kapsamında
28
II. Aşama Kapsamında
22
III. Aşama Kapsamında
383
Milli Eğitim Bakanlığı Okulöncesi Eğitimi Genel Müdürlüğü’nden alınan bilgilere göre Türkiye
genelinde 793 anaokulunda bilgisayar bulunmakta; ayrıca anaokullarında 42 tane bilişim
teknolojisi sınıfı, 11 atölye, 362 çok amaçlı salon bulunmaktadır M.E.B. anaokullarını açarken
uyguladığı standart anaokulu malzemesinin içinde bilgisayar yer almaktadır. (MEB,2007).
Milli Eğitimi Geliştirme projesi (MEGP) kapsamında , MLO (Müfredat Laboratuvar Okulları)
ise her türlü teknolojiye sahiptir. 7 Coğrafi bölgeden seçilen 23 ilde 208 tane MLO bulunmakta
ve bunların 147 tanesi ilköğretim okulu, 53 tanesi anadolu lisesi ve genel lise, 8 tanesi öğretmen
lisesidir. Bu okulların içinde ayrı bilgisayar laboratuvarları olmakla birlikte ,sınıflarda
kullanılabilecek her türlü teknolojik araç gereçte mevcuttur. Bu okulların amacı teknolojiyi
sınıfta etkin olarak kullanarak; teknoloji ile öğrencileri birleştirmektir. MLO ‘nın anasınıflarında
bilgisayar destekli eğitim sınıf öğretmeni veya bilgisayar öğretmeni tarafından yapılmaktadır.
Ayrıca bilgisayar destekli eğitimin yanı sıra çocuklara bilgisayar okur-yazarlığı konusunda da
temel beceriler kazandırılmaktadır. MLO Modelinde standartlar “İnsan kaynakları ve fiziki
kaynaklar ile ilgili standartlar” olmak üzere iki başlıkta toplanmıştır. İnsan kaynakları ile ilgili
standartlar içinde yönetici standartları, öğretmen standartları, okul danışmanı standartları ve
müfettiş standartları yer almaktadır. Fiziki standartların içinde ise ekipman standartları, donanım
standartları, tesis standartları ve bina standartları bulunmaktadır ( EARGED, 2002)
M.E.B. yukarıda sözü edilen MLO dışındaki anasınıflarına da teknolojik donanım için para veya
araç gereç göndermekte ancak bunların etkin kullanılıp kullanılmadığını ne yazık ki
denetlememektedir.
Türkiye genelinde SHÇEK’e bağlı özel anaokullarının veya kamu kurum ve kuruluşlarına bağlı
anaokullarının 171 tanesinde bilgisayar destekli eğitim yapılmakta ve bilgisayar okur yazarlığı
269
ile ilgili beceriler çocuklara kazandırılmaktadır. Okullar bu hizmeti ayrı bir ücret karşılığında
dışardan bilgisayar şirketlerinden almaktadırlar (SHÇEK, 2002).
Avrupa Birliği ülkelerinin hemen hemen hepsinde okulöncesi eğitim zorunlu ve bilgisayar
destekli eğitim müfredatın bir parçası olarak etkin şekilde kullanılmakta ayrıca çocuklara
bilgisayar ile ilgili temel beceriler 5 yaştan itibaren kazandırılmaya başlamaktadır.
Projeler;
TV Yoluyla Eğitim Projesi
Anne Çocuk Eğitim Vakfı (AÇEV), tarafından 2001 yılında "Benimle Oynar Mısın?" adlı
televizyon projesi geliştirmiştir. Türkiye Radyo Televizyon Kurumu (TRT) işbirliğinde 65
bölümlük dizi halinde hazırlanan bu programın ilk serisi 2002 yılının ilk yarısında
yayınlanmıştır. Çocuklara ulaşmak için etkili bir araç olan televizyon, özellikle erken çocukluk
dönemindeki çocukların dikkatle takip ettikleri ve zaman ayırdıkları bir iletişim kanalıdır.
“Benimle Oynar Mısın?” programı da bu doğrultuda, özellikle, okulöncesi dönemdeki 5-6 yaş
arası çocukları ve anne-babalarını hedeflemektedir. “Benimle Oynar Mısın?”, hem okulöncesi
çocukların zihinsel, fiziksel, sosyal ve duygusal gelişimini destekleyici, hem de anne-babaları
bilinçlendirici niteliktedir. 30 dakika süren program, stüdyo oyunları, animasyonlar, aktüel
çekimler ve kukla bölümlerinden oluşmaktadır.
1400 İlköğretim Okuluna Bilgi Teknolojisi Sınıfı Kurulması Projesi: Avrupa Yatırım
Bankası Destekli Proje , Temel Eğitim Projesi kapsamında yer alan bilgi teknolojisi sınıfı kurma
çalışmaları 2003-2005 yıllarını kapsamaktadır. Proje kapsamında bilgi teknolojisi sınıflarına;
server, öğrenci-öğretmen-idareci bilgisayarı, lazer yazıcı, tarayıcı, ofis yazılımı, modem, internet
bağlantısı ve alt yapı donanımı sağlanmıştır. İlköğretim okulları bünyesinde kurulan bilgi
teknolojisi sınıflarından anasınıfı öğrencileri de yararlanmaktadır.
Vahşi Web Ormanı Oyun Sitesi
Avrupa Konseyi, yediyle 10 yaş arası çocukların her türlü şiddetten korunmasına yardımcı olmak
amacıyla internette bir oyun sitesi kurmuştur. Konseyin "Çocuklar İçin Çocuklarla Birlikte Bir
Avrupa İnşa Edelim" programının bir parçası olan ücretsiz oyunda hedef, çocukların interneti
eğlenerek öğrenmeleri ve akıllı kullanıcılar olmaları sağlamaktır. "Wild Web Woods" (Vahşi
Web Ormanı) isimli oyunda çocukların görevi eğlence, barış ve özgürlük kenti olan "E-kent"e
ulaşmak olarak belirlenmiştir. Kente ulaşabilmek için Vahşi Web Ormanı'ndan geçmek, buradaki
270
tehlikelere dikkat etmek ve yolda beliren "bilgi, özel yaşam, güvenlik ve farkındalık jetonlarını"
toplamak gerekmektedir.
Uzaktan Eğitim
Dünyada uzaktan eğitim, Internetin yaygınlaşmasıyla yeni bir boyut kazanmıştır. Okulöncesi
eğitim öğretmenleri üniversitelerin eğitim
fakültelerinde
yetiştirilmektedir. Türkiye'de
hedeflenen okullaşma oranını sağlayacak okulöncesi öğretmeni sayısı yeterli değildir. Hedefler
doğrultusunda gereksinim duyulan öğretmenlerin örgün yüksek öğretim programlarıyla kısa
sürede karşılanmasına da olanak bulunmamaktadır. Ülke gerçekleri göz önüne alındığında,
nitelikten ödün vermeden istenilen sayıda ve en kısa sürede okulöncesi öğretmeni yetiştirebilmek
için en rasyonel çözüm uzaktan öğretim sistemi ile öğretmen yetiştirmektir. Bu kapsamda 20002001 öğretim yılından itibaren Milli Eğitim Bakanlığı ile ortak yürütülen program çerçevesinde,
Anadolu Üniversitesi Açıköğretim Fakültesi de okulöncesi eğitime öğretmen yetiştirmeye
başlamıştır (Anadolu Üniversitesi, 2000)
Okulöncesinde Yazılımlar
Genellikle okulöncesindeki yazılımlar ilkokul 1.sınıfa yönelik hedefleri kapsamaktadır. Bununla
birlikte ülkemizde okulöncesinden ilköğretime geçişte bir program devamlılığı olmadığı için her
okulun çocuklar için ulaşmak istediği eğitimsel ve gelişimsel hedefler de farklılaşmaktadır.
Örneğin okulöncesi eğitimde harf öğrenme veya okuma yazmaya hazırlık çalışmaları bir okulda
yapılırken diğer okulda ilköğretimde çocukların bocalamamaları için öğretilmemektedir. Avrupa
Birliğine girmeye çalıştığımız yeni yüzyılda okulöncesinde teknolojinin kullanılması
gerekmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı bunu yaygınlaştırmak amacıyla projeler üretebilmeli ve
okullarında gerekli alt yapıyı oluşturabilecek kaynaklara ulaşmalıdır. Okulöncesinde yazılımların
nasıl olması gerektiği konusundaki literatür bilgileri ışığında aşağıdaki görüşler oluşturulmuştur.
Bilgisayarların çocukların gelişimlerine ve öğrenmelerine etkileri hakkındaki tartışmalar uzun
süredir devam etmektedir. Hatta bilgisayar için "elektronik oyuncak" tanımlamasını yapan
araştırmacılar da bulunmaktadır. Tüm olumlu ve olumsuz etkilerine rağmen hayatımızın önemli
bir parçası haline gelen bilgisayarlarla çocuklar gün geçtikçe daha çok etkileşmektedirler.
Özellikle okulöncesi eğitimde çocuklar için hazırlanan yazılımlar büyük önem taşımaktadır.
Çünkü hepinizin bildiği gibi bilgisayarları işlevsel yapan yazılımlar olmazsa çocuk, bilgisayarı
etkin olarak kullanamaz.
271
Teknolojinin özellikle de CD_ROM teknolojisinin gelişmesi sayesinde küçük yaştaki çocukların
bile kullanabileceği nitelikte yazılımlar geliştirilebilmektedir. Ancak okulöncesinde çocuklar için
hazırlanan yazılımlarda olması gereken özelliklere dikkat etmek gerekir. Bu özellikleri sıralamak
istersek;
1.Yaşa uygunluk: Yazılımlar çocuğun yaşına ve gelişim düzeyine uygun olmalıdır. Bir
yazılımda olması düşünülen kavramlar çocuğun yaşına uygun olarak tasarlanmalıdır. Çocuğun
gelişimsel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik olarak kazanması gereken bilgi ve becerileri
içermelidir.
Yazılımdaki
resimler
anlaşılır
olmalı,
tercüme
yazılımların
adaptasyonu
yapılmalıdır.
2.Çocuğun Kontrol Edebilmesi: Yazılımda çocuğun kontrolü önemlidir. Çocukların çeşitli
adımları ve yolları deneyebildikleri ve kontrol edebildikleri açık uçlu yazılımlar kullanılmalıdır.
Ancak açık uçlu yazılım, problem çözmeyi, keşfetmeyi, motivasyonu, işbirliğini, kendi kendine
öğrenmeyi ve öğrenmeye karşı olumlu tutumlar geliştirmeyi desteklemelidir. Çocuğun kendi
kendine
yönlendirebileceği
ve
öğrenme
sürecinden
sorumlu
olabileceği
yazılımlar
kullanılmalıdır.
3.Kısa ve Net Açıklamalar: Çocuklar yazılımları kullanırken açık ve kesin sözel yönergelere
ihtiyaç duyarlar. Yönergeler, çocukların seçimlerini ya da amaçlarına ulaşmak için gidecekleri
bir sonraki adımı açıklayan kısa, basit cümleler olmalıdır. Bunlar görsel işaretler ya da bir
yardım seçeneği ile birlikte verilebilir.
4.Zorluğu Arttırmak: İyi bir yazılımın, düşük bir başlangıç düzeyi olmalıdır ve çocukların
keşifleri ile gelişerek daha üst düzeylere ulaşması gerekmektedir. Çocuklar için seçilecek bütün
yazılımlar; çocukların yeni durumlar ya da problemler karşısında uygulayıp hayata
geçirebileceği kavramları ve bilgileri öğretme potansiyeline sahip olmalıdır.
5. Sosyal Gelişimi Desteklemek: Nitelikli eğitimsel yazılımlar eğlencelidir ve kullanılması
kolaydır; ancak bazı zorlu düzeyler vardır. Bu durum, çocukların birlikte çalışmasını gerektirir.
Başka bir deyişle, yazılımlar çocukların sosyal etkileşimlerini geliştirmelidir.
6.Teknik Özellikler: Yazılımdaki resim ve grafiklerin kalitesi iyi olmalıdır. Karakterler
kolaylıkla belirlenebilecek ve çocuklar tarafından seçilebilecek büyüklükte, renkleri estetik
açıdan hoş ve içerik için uygun olmalıdır. Bu arada bilgisayar monitörünün çözünürlük
seviyesinin yazılımın gerektirdiği çözünürlüğü desteklemesi gerekmektedir.
272
Gelişimsel yazılımlar çocuğun motivasyonunu düşürmeden dikkatini uzun süre bir konuya
vermesine yardımcı olmalıdır.
7. Hedeflere Uygunluk: seçilen yazılımın ihtiyaç analizi sonucunda belirlenen hedefleri
gerçekleştirecek aşamaları içermesine özen gösterilmelidir.
8. İçeriğe Uygunluk: Seçilen yazılımın açık bir hedefinin bulunmasına ve içeriğinin de bu
hedefi gerçekleştirmeye yönelik hazırlanmış olmasına dikkat edilmelidir. Okulöncesinde
çocuklar için hazırlanan yazılımlar, daha çok ses, çizim ve grafiklerden düzenlenmiş bir yapı
içine oturtulmalı, büyük çocuklar için ise daha kompleks bir biçimde şekillendirilmelidir.
Program zorlama içermemeli ve tekrarlanabilir olma özelliği taşımalıdır.
Çocukların yazılımları kullanabilmeleri için sahip olmaları gereken temel bilgisayar
okuryazarlığını kazanmış olmaları gerekir. Bunun içinde okulöncesi sınıflarında bilgisayar bir
branş dersi olarak görülmemeli, eğitimin desteklenmesinde kullanılması gereken bir materyal
olarak düşünülmelidir (Bayhan, 1999; Arı ve Bayhan, 1999; Haugland,2000;Wright, 2001;
Bayhan ve Güler, 2002).
Çocuklar için belirlenen tüm eğitimsel materyaller gibi bilgisayarlar da, çocukların gelişimini
pek çok yönden desteklemektedir. Bilgisayarlar, çocukların öğrenme işine tamamen
odaklanmalarını sağlamaktadır. Çünkü çocuk hatasını anında görüş düzeltmekte, geri bildirimler
alabilmektedir. Bilgisayar dünyasından eğitime yararlı olacak avantajları çıkarmak ve çocukların
bundan en olumlu biçimde yararlanmalarını sağlamak gerekmektedir.
İçinde yaşadığımız bilgi çağında. gelişen iletişim teknolojileri sayesinde küresel iletişim ağları
kurulmuştur. Teknolojik gelişmeden eğitim sisteminin yapısı, öğrenme – öğretme ortamları,
uygulanan faaliyetler de etkilenmektedir. Sunulan eğitim hizmetlerinde teknolojiyi kullanmak
her ülkenin ana hedefi olmuştur. Bunun sonucu olarak radyo, TV, bilgisayar, uydu v.b. iletişim
araçları öğrenme–öğretme ortamlarında kullanılmaktadır ve gelişmelere uygun olarak
kullanılmaya devam edilecektir. Çağdaş teknolojiyi kullanan okullar daha kaliteli hizmet
vermekte ve başarılı olmaktadır. Genel anlamda bilişim teknolojileri kullanımında gelişmiş
ülkelerin gerisine düşen Türkiye, eğitim alanında ortalamaları yakalamak ve geçmek zorundadır.
Bilgisayarların toplum için vazgeçilmez olması, öğrencilerin olabildiğince erken bilgisayarlar
okuryazarı olmasını gerektirmektedir. Bilgisayar kullanımı, öğrencilerin bilgiye ulaşma, bilgiyi
işleme, etkin ve yaratıcı sonuçları üretme yeteneklerini artırmaktadır. Gelecek kuşaklarımızı
bilginin hızla yenilendiği ve erişildiği bir dünyaya hazırlamalıyız. Bunun için okullarımızda bilgi
273
öğreten eğitim modelinden, bilgiye erişimi ve kullanmayı öğreten modellere geçiş yapmalıyız.
Çünkü Bilgi Teknolojileri ile öğrencilerin standart müfredatların çok ötesinde, bağımsız öğrenme
yetilerini ve öğretmenlerin öğrencilerini ölçme ve değerlendirme sistemlerini geliştirmemiz
mümkün olacaktır (Yürütücü, 2002; Yürütücü-Öztopçu,, Bilişim Şurası , 2002 ).
Referanslar
Ar, M.; Bayhan, P. (1999). Okulöncesi Dönemde Bilgisayar Destekli Eğitim. Epsilon Yayıncılık,
İstanbul.
Bayhan,P. (1999). Ana babaların çocuklarının eğitiminde bilgisayar kullanılması konusundaki
duygu ve düşüncelerinin incelenmesi. Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12
(1), 25-29.
Bayhan, P. Güler, T. (2002). Çocuklar için bilgisayar destekli eğitimde yazılım seçme kriterleri.
Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Dergisi,1 (6-7), 103-112.
Bilişim Şurası Sonuç Raporu . www.bilisim.org.
Haugland, S.W. (2002). “Selecting Developmentally Appropriate Software” . www.cildren and
computers.com.
Milli Eğitim Temel Kanunu ,www.mevzuat.meb.gov.tr
Milli Eğitim Bakanlığı 2007-2008 İstatistikleri Kitabı , www.sgb.meb.gov.tr
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2002). Eğitim
Teknolojisi Kılavuzu, Ankara.
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı (2002).”Müfredat
Laboratuar Okulları: MLO Modeli”, Ankara
Yürütücü; A.(2002). “Bilişim Toplumunda İlköğretim Sürecindeki Eğitim Teknolojileri”.
II.Uluslararası Eğitim Teknolojileri Sempozyum ve Fuarı,. Sakarya.
Yürütücü,Öztopçu A. (2001) “Okul Öncesi Ve İlköğretim Sürecindeki Eğitimde Bilişim
Teknolojilerinin Önemi.” inet-tr.org.tr/inetconf9/bildiri/97.doc
Wright, C. (2001). Children as software reviewers. Childhood Education, 74(49, 250-252.
274
АЗЯРБАЙЪАН – ЧИН TƏHSİL ƏLAQƏLƏRİNİN MUQAYİSƏLİ TƏHLİLİ
Е.И.Щябибзадя*
Annotasiya
Мягалядя Азярбайъан вя Чин арасында дипломатик мцнасибятлярин йарандыьы вахтдан
башлайараг щазыркы дювря гядяр икитяряфли мцнасибятлярин тящлили верилмиш, бу юлкяляр
арасындакы чохшахяли ялагялярин експерт методунун тятбигиля гиймятляндирилмяси
эюстярилмиш вя онларын приоритет истигамятляри мцяййян олунмушдур. Мцяллиф тяряфиндян
гейд олунмушдур ки, енерэетика, тящсил, рабитя вя информасийа технолоэийалары
сащяляриндяки ики дювлят арасындакы гаршылыглы мцнасибятляр юз сявиййяси вя мязмунуна
эюря приоритет тяшкил едирляр.
Abstract
In article results of the analysis Azerbaijan-Chinese relations from the moment
of an establishment of diplomatic connections between two countries are resulted sow
day. By the author it is established, those connections in the field of power,
education’s and information technology are priority.
Giriş
Azяrbaycan Республикасы иля Чин Халг Республикасы арасында дипломатик мцнасибятлярин
02.04.1992-ъи илдян йаранмасына бахмайараг, ики дювлят арасындакы ялагялярин дярин
тарихи кюкляри вардыр. Заман baxыmынdan бу ялагялярин башланьыъыны, шяrqlя гяrbi
birlяшdirяn, трансмилли магистрал характерли Bюyцk иpяk yolu гябул олуна биляр [1-3].
1994-ъц илин март айында Чиня сяфяр едян цмуммилли лидер Щ.Ялийев
азярбайъан-чин
мцнасибятляри тарихиндя йени мярщялянин башланьыъыны гойду. Сяфяр заманы ики дювлятин
рящбярляри тяряфиндян имзаланан «Чин Халг Республикасы вя Азярбайъан Республикасы
арасында достлуг мцнасибятляринин инкишаф етдирилмясинин ясаслары щаггында» бирэя
Бяйанат имзаланды.
Бирэя Бяйанат мцщцм тарихи ящямиййят кясб едир, беля ки, о ики дювлят арасында
баьланмыш илк сяняддир. Сяфяр заманы ейни заманда
Протокол имзаланмышды [4].
*
Xarici İşlər Nazirliyi. Dissertant - [email protected]
275
дювлят сявиййяли 8 Сазиш вя 2
Азярбаъан-Чин мцнасибятляринин бу эцнкц сявиййясини гиймятляндирмяк мягсядиля
ъядвял 1-дя эюстярилян ясас истигамятляр сечилмишдир.
Ъядвял 1
Азярбайъан-Чин ялагяляринин тяснифаты
№
1
2
3
4
5
6
7
Ялагялярин адлары
Сийаси
Тиъарят
Енерэетика вя машынгайырма
Няглиййат
Инвестисийа
Елм вя тящсил
Мядяниййят вя инъясянят
№
8
9
10
11
12
13
14
Ялагялярин адлары
Тибб вя сящиййя
Щцгуг
Щярби
Рабитя вя информатика
Кянд тясяррцфаты
Щуманитар
Идман вя туризм
Експерт гисминдя бу сащяйля ялагяли тядгигат ишляри апаран сийасятчи вя игтисадчылар,
мядяниййят,
идман,
щцгуг,
енерэетика
вя
машынгайырма,
сящиййя
сащяляринин
мцтяхяссисляри, еляъядя бизим республикада тящсил алан чинли тялябяляр вя Чиндя охуйан
азярбайъанлы тялябяляр арасында, цмумиликдя 14 груп цзря ряй сорьусу апарараг, бу
ялагялярин 10 баллы системдя дяйярляндирилмяси нятиъясиндя мялуматлар топламышыг. Бу
мялуматлар ъядвял 2-дя эюстярилмишдир.
Ъядвял 2-дян эюрцндцйц кими експертляр Азярбайъан-Чин мцнасибятляриндя сийаси
ялагяляри йцксяк гиймятляндирирляр. Онларын 5 няфяри бу ялагяляри максимум балла (10), 5
няфяри ися (9) балла гиймятляндирмишдирляр. Експертлярдян цч няфяри сийаси ялагялярин
сявиййясини 8 вя йалныз бир няфяри 3 балла гиймятляндирмишдир. Цмумиликдя 14 груп
еспертлярин йекун гиймяти 122 бал (максимум 140-дан) олмушдур.
Експерт ряйляринин анализи эюстярир ки, сийаси вя тиъарят мцнасибятляриндян сонра (103 бал)
ики дювлятляр арасындаки гаршылыглы ялагяляр иерархийасында тящсиl (93 бал) вя рабиtя (90 бал)
цстцнлцк тяшкил едир.
Tədqiqatin gedişi
Щал-щазырда Азярбайъанда 200 няфярдян чох чинли тялябя, аспирант вя диссертант тящсил
алыр. Онлар ясасян АДНА вя БДУ-да охуйурлар.
Чинин али тящсил системи 3 пиллялидир: бакалавратура, маэистратура вя докторантура. Дювлят
хятти иля ЧХР-да 30-a йахын азярбанъанлы тялябя тящсил алыр вя онлардан 4 няфяри тящсилин
сонунъу пилляси олан докторантураны битирмяк яряфясиндядирдяр.
276
Чин тящсил системи Азярбайъандакындан фярглидир. Бу юлкядя мяъбури тящсил доггуз илликдир
вя щал-щазырда ящалинин 95 %-индян чоху бу тящсилля ящатя олунмушдурлар. Чин
щюкцмятинин ъидди аддымлары нятиъясиндя сон 50 ил ярзиндя бу юлкядя савадсызлыьын
сявиййяси 4%-я енмишдир.
Ъядвял 2
Раnгларын матрисасы
Ялагялярин
сырасы
Експертлярин ряйляри
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
∑j
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 Σ i
10
4
4
3
4
5
3
3
3
4
4
3
4
3
57
8
5
4
6
3
5
2
2
5
3
4
2
3
5
57
10
5
4
6
3
6
2
3
2
6
5
4
2
3
61
9
10
5
6
4
6
7
4
5
5
7
7
6
6
87
3
9
7
5
4
3
2
6
3
4
8
7
5
9
75
9
8
6
5
4
6
6
4
4
6
7
7
6
8
86
9
9
8
6
5
9
4
3
7
5
6
3
3
7
84
8
6
5
7
4
7
3
5
6
6
6
3
6
6
78
10
5
8
6
4
7
5
5
7
6
7
6
7
7
90
10
9
6
5
4
8
6
6
7
8
7
6
5
5
92
8
8
6
8
4
8
4
6
5
6
7
5
5
8
88
9
9
7
6
4
7
5
5
5
5
8
4
5
7
86
9
7
7
5
4
9
5
5
7
6
7
6
5
6
88
10
9
7
6
4
7
4
5
6
6
7
6
5
7
89
122
103
84
80
55
93
58
62
72
76
90
69
67
87
1118
Чиндя тящсил системиндяки ислащатлар игтисади ислащатларла параллел олараг апарылымаьа
башламышдыр.
Дювлят бцdъясинин тящсиля айрылан хяръляри илбяил артыр вя 2010-ъу иля гядяр онун 4%- я
чатдырылаъаьы прогнозлашдырылыр вя бунунла ЧХР орта инкишаф етмиш юлкяляр сирасына дахил
олаъаьы эюзлянилир.
ХХЫ ясрдя Чин юз игтисади инкишафыны ъидди шякилдя елмин вя тящсилин йцксялдилмясиля
ялагяляндирир. Йцксяк ихтисаслы кадр щазырлыьына бюйцк ещтийаъ олдуьуну нязяря алараг,
Чин щюкцмяти щяр ил чохлу сайда тялябялярини дцнйанын ян габагъыл юлкяляриня охумаьа
эюндярир. Сон 30 илдя беля тялябялярин сай 1,1 млн. чох олмушдур. Яэяр яввялки иллярдя бу
тялябялярин бюйцк яксяриййяти (70%) щямiн юлкялярдян гайытмырдыларса, инди дювлятин
277
инкишаф темпи, щяйат сявиййясинин йцксялдилмяси вя
бир сыра игтисади щявясляндирмя
тядбирляринын тятбиги онларын юлкяйя гайыдышыны активляшдирмишдир.
Азярбайъан-Чин мцнасибятляринин диэяр приоритет истигамяти рабитя вя информасийа
телекомуникасийа сащясиля баьлыдыр вя бу ялагяляр yцksələn хятля инкишаф едир. Щяр ики
дювлят Траnс-Асийа-Авропа (ТАА) оптик кабел хятти чяклишинин апарыъы тяряфляриндяндирler.
Бу хятт Шанхайдан башлайараг Алманийанын Франкфурт шящяриня гядяр бюйцк бир зонаны
ящатя едир. ЧХР хяттин Азярбайъан цзря йени голунун тикинтисини дястякляйян илк
дювлятлярдяндир. Бу хятт Сийязяндян башлайараг 120 км узадылараг Газахстанын Актау
шящяриня гядяр чатдырылмалыдыр. Щазырда хятт цзря информасийа мцбадиляси Иран вя Русийа
яразиляриндян кечмякля ютцрцлцр вя онун тящлцкясизлийинин тяминаты олдугъа чятинляшир.
Азярбайъан секторунда йени ТАА голунун тикинтиси бу проблеми там шякилдя арадан
галдырараг, хяттин истисмарынын тящлцкясизлийини тямин едяъякдир.
Чинин HUA WEI ширкятинин Baktelecomла бирэя лайищяси нятиъясиндя республикада йени
рабитя хидмяти йаранмышдыр. Чиндян эятириляряк Азярбайъанда гурашдырылан NGN
аваданлыглары ХХI ясрин мцкяммял технолоэийалары ясасында щазырланмышдыр. Тякъя 2006ъы илдя бу ширкятин 20 млн. доллардан чох мящсулу Азярбайъан базарында юз йерини
тапмышдыр.
Юлкямиздя дурмадан инкишаф едян рабитя хиdмятиндя 2005-ъи илдя Чинин икинъи
телекомуникасийа ширкяти олан «Jongxing»нун хцсуси йери вардыр. 2006-ъи илдян ися
Azercell тяряфиндяр Чинин «China Mobile» ширкятинин операторлуьу иля GPRS/MMS роминг
хидмяти фяалиййят эюстярир.
2008-ъи илин сонуна гядяр Чинин ZTE Corporation ширкяти Бакы шящяриндя CDMA типли
такsофонларын гурашдырылмасыны планлашдырыр.
Nəticə
Эюрцндцйц кими, Азябайъан-Чин мцнасибятляриндя тящсил вя информасийа технолоэийалары
сащясиндя ялагяляр хцсуси ящямиййят кясб едир.
Бу ялагяляр эяляъякдя ики дювлят
арасында стратежи ямякдашлыьын ясас истигамятляриндян олаъаьына цмид йарадыр.
278
Яdəbiyyat
1. Габибзаде Э.И. Великий Шелковый путь - основополагающий фактор добрососедских
взаимоотношений между Азербайджаном и Китаем. Сосиал-сийаси проблемляр, бур.
№13, Бакы, 2005, С.187-194.
2. Щябибзадя Э.И. Азярбайъан-Чин мцнасибятляринин инкишаф мярщяляляри. АМЕА-нын
Хябярляри, Тарих, фялсяфя вя щцгуг серийасы, 2005,№5-6, С.26-35.
3. Мамедов И.А. Великий шелковый путь и Азербайджан. Баку: Элм, 2005.-124с.
4. Габибзаде Э.И. Визит президента Азербайджана Г.Алиева в КНР создал прочную базу
дружественных отношений между двумя странами. «Цмуммилли лидер Щейдяр Ялийев вя
милли дювлятчилийимизин инкишафы мясяляляри» анадан олмасынын 83-ъц илдюнцмцня щяср
олунмуш елми-нязяри конфрансын материаллары, Бакы, 8 май 2003, С.126-131.
279
AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE EĞİTİM POLİTİKALARINDA
OKUL ÖNCESI EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASI
VE BİLGİ – İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ROLÜ
Prof. Dr. Mübeccel Gönen*
Prof. Dr. Buket Akkoyunlu**
Giriş
En belirgin özelliği sürekli değişiklik olan bilgi toplumuna geçiş bugünün toplumlarının
yeniden yapılanması gereğini doğurmuştur. Süregelen ekonomik, sosyal ve teknolojik
gelişmelerden etkilenmeyen toplum, birey ve meslek neredeyse kalmamıştır. Yeni gelişmelere
ayak uydurmak tüm bireyler için neredeyse zorunlu hale gelmiştir.
Var olan bilgi ve
teknolojiler, meslekler, iş tanımları, gereksinim duyulan beceriler, dolayısıyla gereksinim
duyulan insan gücünün nitelikleri sürekli olarak değişmektedir. Günümüzde, değişimin
sürekliliği ve hızı, eğitim kurumlarında kazandırılan bilgi ve becerilerin zaman içinde yetersiz
kalmasına neden olmakta, bir başka deyişle yaşam boyu öğrenmeyi gerekli kılmaktadır. Bu hızlı
değişimle başa çıkabilmenin en iyi yolu yaşam boyu öğrenmedir. Çünkü, yaşam boyu öğrenme
bir taraftan ekonomik rekabeti güçlendirip iş bulmayı kolaylaştırırken diğer taraftan sosyal
dışlanmaya karşı mücadele olanağı sağlar. Yaşam boyu öğrenme ile amaç tüm yaş gruplarındaki
insanların nitelikli öğrenme olanaklarına ve çeşitli öğrenme deneyimlerine eşit ve açık biçimde
erişim sağlamalarını kolaylaştırmaktır. Bu vizyonun gerçekleştirilmesinde eğitim sistemleri kilit
rol oynamaktadır.
Küreselleşmenin de etkisiyle günümüzde giderek uluslararası bir boyut kazanmaya
başlayan yaşam boyu öğrenme politikaları, bugüne kadar hayata geçirilen en başarılı bölgesel
entegrasyon girişimi Avrupa Birliği’nde (AB) de önemle üzerinde durulmaktadır. Avrupa
Birliği, 10-11 Aralık 1999’da Helsinki Toplantı’nda Türkiye’nin adaylığını onaylarken, bir
yandan da bir “milenyum deklarasyonu” yayınlamıştır.
Bu deklarasyonda, Avrupa “bilgi
toplumu” ve yeni bir bin yıldan ve yeni yüzyıldan “insan kaynaklarını yaşam boyu öğrenme ve
yenilenme esasına göre geliştirecektir” denilmektedir. Türkiye ise bu süreçte eğitimdeki
durumunu da dikkate almak zorunda kalmıştır. Birinci aşama olarak ele alınan konu ise okul
öncesi eğitimdir. Avrupa Birliği’ndeki üyelerde 6100’e yaklaşan okullaşma oranı ülkemizde %
*
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
**
280
25 civarındadır. Ayrıca, Stockholm’de (Mart 2001) düzenlenen Yaşam boyu öğrenme toplantısı
sonunda hazırlanan tebliğde yaşam boyu öğrenme “bilgi, beceri ve yeterliliği artırmak amacıyla,
kişisel, toplumsal ve istihdam perspektiflerinde yasam boyu süren tüm öğrenme etkinlikleri”
olarak tanımlanmaktadır. Bu nedenle, yaşam boyu öğrenme iki alanı içermektedir. Birincisi;
“okul öncesi dönemden emeklilik sonrası döneme kadar tüm yetenek, ilgi, bilgi ve nitelikleri
kazanma ve yenileme”. Böylelikle her vatandasın bilgi tabanlı topluma uyum sağlayabilecek
bilgi ve yeterliliği geliştirmesini ve sosyal ve ekonomik yaşamın her alanına aktif katılım
sağlamasını teşvik ederek kendi geleceğini daha iyi kontrol edebilmesini olanaklı hale getirmek.
İkincisi ise, “tüm öğrenme çeşitlerine önem verme (formal ve informal eğitim, örneğin anne
babaların çocuklarından BT (Bilgi ve İletişim Teknolojileri) öğrenmeleri veya arkadaşlarıyla
beraber bir müzik aleti kullanmayı öğrenmeleri)” dir. Nitekim 2001-2005 dönemini kapsayan
Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Plânı’nda da eğitimin yaşam boyu öğrenme yaklaşımıyla yeniden
yapılandırılacağı açık şekilde ifade edilmiş ve bu yaklaşımın eğitimin tüm evrelerini kapsadığı
vurgulanmıştır. Temelinde ekonomik bir birlik olan Avrupa Birliği eğitimin, ekonomik rekabetin
ön koşulu haline gelmesi ile birlikte, “doğuşta ayrılan bireyleri” bir araya getirebilme ve sosyal
uyumu sağlamada önemli bir rolü bulunan eğitim politikaları ile ekonomik ve sosyal politikaları
birlikte ele almaya başlamıştır.
Söz konusu kapsamda Avrupa Konseyi 2000 ve 2001 yıllarında gerçekleştirdiği Lizbon
ve Stockholm toplantılarında yaşam boyu öğrenime büyük önem vermiş ve 19 - 20 Haziran 2000
Feira tebliği hazırlanmıştır. Tebliğ’de yaşam boyu öğrenim “Bilgi, beceri ve yeterliliği artırmak
amacıyla, kişisel, toplumsal ve istihdam perspektiflerinde yaşam boyu süren tüm öğrenim
etkinlikleri olarak” tanımlanmaktadır (MESS,2005),
Yaşam boyu öğrenme becerilerinin
kazandırılmasına ne kadar erken düzeyde başlanırsa, bu becerileri kullanmak o denli etkili
olacaktır. Bu nedenle, herkes için eğitim ve yaşam boyu öğrenme ilkelerini de düşündüğümüzde,
bireyi yaşam başarısına götüren becerilerin çoğu 0 - 6 yaşları arasındaki okul öncesi dönemde
kazanılmaktadır. Okul öncesi eğitim dünyada giderek yaygınlaşan ve önemi artan bir eğitim
basamağı haline gelmiştir. Özellikle gelişmiş ülkelerin öncelikli eğitim basamağı olarak bu
dönemi ele almaya başlamalarının ardında yatan farklı sosyal ve ekonomik nedenler
bulunmaktadır. Ailelerin değişen yapısı, nüfusun giderek daha da yaşlanması, doğum oranlarının
azalması, kadınların iş gücü piyasalarında daha çok yer almaya başlaması gibi demografik ve
sosyal eğilimlerin bu anlamda önemli etkisi bulunmaktadır.
281
Türkiye’de Okul Öncesi Eğitim
Türkiye’de okul öncesi eğitim kurumları 1900’lerin başında açılmaya başlanmıştır.
1930’lu yıllar sonrasında kadının iş hayatına atılması ve şehirleşmeyle birlikte çalışan annelerin
çocuğuna bakma sorunu, 1917 de kurulmuş olan Çocuk Esirgeme Kurumu’nu gündüz
bakımevleri (2-7 yaş) açmaya zorlamıştır. 1960’dan sonra birçok kamu kurum ve kuruluşunun
kreşler açması ve özel kreşlerin çoğalmasıyla Çocuk Esirgeme Kurumu’nun bu hizmetleri
yavaşlamaya başlamıştır. 1977 yılında ilk defa İlköğretim Genel Müdürlüğü bünyesinde “Okul
Öncesi Şubesi”, 1992’de ise Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur. 1983’de Sosyal
Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’nun kurulmasıyla özel kreş ve gündüz bakımevleri bu
kuruma bağlanmıştır. Ayrıca 657 sayılı Devlet Memurları Kanunu 50 kadın işçi çalıştıran kamu
kurum ve kuruluşları bünyesinde kreş ve gündüz bakımevi açılmasını hükme bağlamıştır.
MEB Şuralarında Okul öncesi Eğitim
1953’te toplanan V. Milli Eğitim Şurasında okul öncesi eğitime geniş yer verilmiş olup;
anaokulu yönetmeliği, eğitim programları, velilerle ilişkiler ve okul öncesi eğitime yönelik yayın
yapılması ile ilgili olarak ileri sürülen fikir ve alınan kararların büyük çoğunluğu bugün de
geçerlidir. 1988’de toplanan XII. Milli Eğitim Şurasında; anaokulunun 48 -72 ay arası
çocukların, anasınıfının ise 60-72 ay arası çocukların eğitimini kapsadığı belirtilmiştir. XV. Milli
Eğitim Şurasında (1995) ise 2000’li yıllarda 5-6 yaş okul öncesi eğitim, ilköğretim içine
alınmalı, okul binaları fiziki olarak özel eğitim ve okul öncesi çocukların ihtiyaçları
doğrultusunda düzenlenmelidir görüşüne yer verilmiştir (Özdemir, Bacanlı, Sözer ve ark, 2007).
Kalkınma Planlarında Okul Öncesi Eğitim
II. Beş Yıllık Kalkınma Planında (1968 - 1972) okul öncesi eğitime ilk defa yer verilmiş
ancak 3-6 yaş çocuklarının eğitiminde yeterli gelişme sağlanamamıştır. VII. Beş Yıllık Kalkınma
Planında (1995-1999); okula başlama yaşı olarak 72 ay sınırı konusunda görüş birliğine varılmış,
fiziki kapasite sağlandığı oranda 6 yaş için anasınıfı açılması uygulamasına devam kararı
verilmiştir. VIII. Beş Yıllık Kalkınma Planında (2001 - 2005); 2000 yılında ancak % 9.8’e
ulaşabilen okul öncesindeki okullaşma oranının % 25’e çıkarılması hedeflenmiştir (Özdemir,
Bacanlı, Sözer ve ark, 2007). Görüldüğü gibi II. Kalkınma Planından başlayarak hemen bütün
planlarda yer almasına, okul öncesi eğitim son kalkınma planında istenen düzeye ulaşamamıştır.
282
Okul öncesi Eğitimde Bugünkü Durum
Türkiye’de kurum merkezli eğitim modeli en çok benimsenen ana modeldir. Yani
modellerin büyük bölümü MEB ile SHÇEK’na bağlıdır.
Milli Eğitim Bakanlığına Bağlı Okul Öncesi Eğitim Kurumları
•
Özel yada Resmi Bağımsız Anaokulları: 3 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla
açılan okul,
•
Özel ya da Resmi Anasınıfları: 5 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla örgün eğitim
kurumları bünyesinde açılan sınıf,
•
Uygulama Anaokulları ve Anasınıfları: 3 - 6 yaş çocuklarının eğitimi amacıyla okul
öncesi eğitimle ilgili program uygulayan eğitim-öğretim kurumları (ör: Kız Meslek
Liseleri) bünyesinde açılan sınıf,
1739 Sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’nda “Okul öncesi eğitim, mecburi ilköğretim çağına
gelmemiş çocukların eğitimini kapsar. Bu eğitim isteğe bağlıdır” maddesi vardır. MEB’nın
“Okul Öncesi Eğitim Kurumları Yönetmeliğine göre okul öncesi eğitimin amaç ve görevleri
milli eğitimin genel amaç ve ilkelerine uygun olarak,
1. Çocukların beden, zihin, duygu gelişmesini ve iyi alışkanlıklar kazanmasını sağlamak;
2. Onları ilköğretime hazırlamak;
3. Şartları elverişsiz çevrelerden ve ailelerden gelen çocuklar için ortak bir yetiştirme
ortamı yaratmak;
4. Çocukların Türkçe’yi doğru ve güzel konuşmalarını sağlamaktır (Gürkan, Oktay,
Gönen ve ark, 2006a).
Tablo 1. 2006-2007 Eğitim-Öğretim Yılı Okul Öncesi Eğitim Kurum ve Sayılarının Dağılımı
100
91
80
60
40
20
6
3
0
resmi
özel
shçek
•
Derslik Sayısı
33.213
•
Öğretmen Sayısı
24.775
•
Çocuk Sayısı 640.849
•
Okullaşma Oranı %25
Okul ve Kurum Sayılarının Dağılımı (%)
Tablo 1’den de görülebileceği gibi, okul öncesi eğitim hizmetlerinin;
283
•
% 91’i resmi okul öncesi eğitim kurumlarında
•
% 6’sı özel okul öncesi eğitim kurumlarında
•
% 3’ü SHÇEK tarafından verilmektedir.
2006 – 2007 öğretim yılında resmi bağımsız ana okulu sayısı 811, resmi anasınıfı sayısı
17.386’dır.
Sosyal Hizmetler ve Çocuk Esirgeme Kurumu’na Bağlı Okul Öncesi Eğitim
Kurumları
Kreş ve Gündüz Bakımevleri: 0-6 yaş çocuklarının bakımlarını gerçekleştirmek, beden ve
ruh sağlıklarını koruyup geliştirmek, temel değer ve alışkanlıklar kazandırmak amacıyla
kurulmuştur. Kreşler 0-3, gündüz bakımevleri 3-6 yaş grubuna hizmet vermektedir.
Çocuk Yuvaları: 0-12 yaş arası korunmaya muhtaç çocukların bedensel, eğitsel, psiko sosyal gelişmelerini, sağlıklı kişilik ve iyi alışkanlıklar kazanmalarını sağlamakla görevli, yatılı
sosyal hizmet kuruluşlarıdır. Ayrıca; 657 Sayılı Devlet Kanununa Göre açılan okul öncesi eğitim
kurumları (üniversite, belediye v.s.) vardır. Bu kurumlarda rehberlik ve denetimin ilköğretim
müfettişleri tarafından yapılması 2006 yılı itibariyle yürürlüğe girmiştir.
Bugün okul öncesi eğitim veren kurumlarda yönetim, amaç, program, öğretmen / eğitici
ve donanım açısından farklılıklar olduğu görülmektedir. Yakın zamana kadar MEB ya da
SHÇEK’ün ilgili organlarınca denetlenmekte olan tüm okul öncesi eğitim kurumlarının
denetlenmesini artık MEB üstlenmiştir. Bugün 4 - 6 yaş grubundaki çocukların % 11’i, 5- 6 yaş
grubundaki çocukların % 15’i MEB veya SHÇEK’na bağlı okul öncesi kurumlardan
faydalanmaktadır (www.shcek.gov.tr.2007). Okul öncesi eğitimde okullaşma oranı 2007 MEB
verilerine göre Ankara’da % 29.4, İstanbul’da % 19.4, Sakarya’da % 82.4, İzmir’de % 26.7,
Van’da % 13.9, Ağrı’da % 7.1, Türkiye ortalaması ise % 25’tir. Bu da gösteriyor ki; okul öncesi
eğitim kırsal kesim ve gecekondu yerleşiminin yoğun olduğu bölgelerdeki çocuklara
ulaşamamakta, her yıl milyonlarca çocuk potansiyellerinin en üst sınırına kadar gelişme hakkını
kullanamamaktadır.
Bu yaşlardaki eğitim eksikliğinin sonradan giderilmesinin neredeyse imkansız olduğu göz
önünde bulundurulursa bu tablo gelişmiş ülkeler düzeyine yükselmeye çalışan ülkemiz için
yeterli değildir. 2005 yılı için hedeflenen % 25’lik okullaşma oranına ulaşıldığında bile ortalama
oranın % 36 olduğu diğer orta-düşük gelirli ülkeler düzeyinin altında kalınacaktır.
284
Çeşitli ülkelerde 3-5 yaş arası çocukların okul öncesi eğitimden faydalanma oranlarına
bakıldığında bu oranın; Meksika’da % 70, Bulgaristan’da % 61, Fas’ta % 34, Ürdün’de % 27,
Suriye’de % 9, üye olmak istediğimiz AB ülkelerinin her birinde %100’e yakın olduğu
görülmektedir. İtalya’da % 95, Danimarka’da % 89, Almanya’da % 70 dir.
Türkiye’de resmi anaokulu, kurum, çocuk, öğretmen ve okullaşma oranında son 10 yılda
artış olmuştur ancak bu artış yeterli değildir. Ülke genelinde 4-6 yaştaki % 21 lik okullaşma
oranının artırılması için MEB’e bağlı resmi anasınıflarından ikili eğitime geçilmesi
kararlaştırılmıştır. Çocuğun bir yıl boyunca yarım günlük eğitim alması iyi olmakla birlikte
kalıcı çözüm yolu değildir.
Okul Öncesi Eğitim Programı
36 - 72 aylık çocuklar için okul öncesi eğitim programı; MEB.OÖE Genel Müdürlüğünün
üniversitelerin ilgili öğretim üyeleri ve öğretmenlerle çalışması ile 2006 yılında yenilenmiş,
program doğrultusunda günlük, yıllık plan örnekleri ve etkinlik örneklerinin yer aldığı öğretmen
kılavuz kitabı hazırlanmıştır (meb.gov.tr.2007, Gürkan, Oktay, Gönen ve ark, 2006b).
Yeni Program
• Program gelişimsel bir program olup;
• Esnektir,
• Çocuk merkezlidir,
• Öğretmene özgürlük tanır,
• Amaçlar ve kazanımlar esastır,
• Yaratıcılık ön plandadır,
• Gelişim özellikleri her yaş grubu için ayrı
• Problem çözme ve oyun temel etkinliklerdir,
• Geliştirmeye açıktır.
olarak düzenlenmiştir,
• Konular amaç değil araçtır,
2006 yılında yeniden gözden geçirerek geçtiğimiz yıl itibariyle kullanıma sunduğu “MEB
OÖE Genel Müdürlüğü Okul Öncesi Eğitim Programı (36 - 72 Aylık Çocuklar İçin)” çocukların
kendilerinin ve ailelerinin özelliklerini bilmeleri, farklı kültürlerin özelliklerini öğrenmeleri,
farklılıkları kabul edebilmeleri, hoşgörülü olmaları, yaşam gerçekleriyle ilgili kavramları
öğrenmeleri, kendini ifade etme becerisi kazanabilmeleri ve yaşam becerileri ile donatılmaları
amaçlanmıştır.
285
Yaşam Boyu Öğrenme Becerilerinin Kazandırılmasında Okul Öncesi Eğitim ve
Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Önemi
Yaşam boyu öğrenmede bilgi teknolojilerini kullanarak bireylere bilgiye ulaşma becerisi
kazandırılması da önem kazanmaktadır. 21. yüz yılın temel becerileri arasında yer alan teknoloji
kullanımı, öğrenmeyi öğrenme (yaşam boyu öğrenmenin ön koşulu olarak kabul edilmektedir)
becerileri ne kadar erken yaşlarda ve eğitimin her kademesinde kazandırılırsa etkili kullanımı da
o denli yüksek olacaktır.
Yaşam boyu öğrenen bireyin özellikleri incelendiğinde,
•
“Meraklı”,
•
“Yeni gelişmelerle ve konularla ilgili”,
•
“Bilgi okuryazarı”
•
“Örgütleme becerilerine sahip”
•
“Öğrenme becerilerine sahip”
olma olarak sıralandığı, yaşam boyu öğrenme
becerilerinin ise,
•
Bilgi ve iletişim teknolojileri becerileri”,
•
“Çoklu yollarla öğrenebilme”,
•
“Bilgiyi toplama, bilme ve kullanma” gibi beceriler olduğu görülmektedir
(Shuman ve ark., 2005).
Ayrıca, teknolojinin yaşamımızdaki yeri ve önemi her geçen gün artmaktadır. Teknoloji
çocuklara öğrenme ve öğrendiklerini ortaya koyabilme için ek olanaklar sunar. Çocuklara farklı
öğrenme ortamları sunarak, onların bireysel farklılıklarını ve öğrenme biçimlerini dikkate alır.
Kendi ilgi, ihtiyaç ve öğrenme hızlarına göre ilerlemelerini sağlar. Bilişsel gelişimde uyarıcıların
yeri tartışılmazdır. Okul öncesi eğitimde de bu uyarıcılar önemli bir yere sahiptir. Teknoloji
uygun koşullarda kullanıldığında çocuklara eğlenceli ortamlar sunarak onların çevreyi
keşfetmelerini ve deneyim kazanmalarını sağlar.
Sonuç ve Öneriler
Eğitim ve öğretimin her aşamasında yasam boyu öğrenmenin kurulmasına ve devam
ettirilmesine katkıda bulunulmalı, mümkün olduğunca erken yaşlara indirgenmelidir. Okul
öncesi eğitimin önemi bir kez daha önem kazanmaktadır. Çocuğun öğrenme hızının ve
286
kapasitesinin en yüksek olduğu okul öncesi eğitim ve ilköğretim yıllarının önemi bu bakımdan
büyüktür. Bu dönemde yapılacak beceri eğitimi ve pekiştirme çalışmaları öğrencinin hayat
başarısını olumlu yönde etkileyeceği gibi, onun sınıf-ev-sosyal ortamlarda gösterdiği istenmeyen
davranış sayı ve sıklığını da en az düzeye indirecektir
Okul öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması ile İlgili Öneriler
1. 6 yaş zorunlu eğitim kapsamına alınmalı,
2. Okulların fiziksel şartları iyileştirilmeli, araç-gereç yönünden zenginleştirilmeli,
3. Okul öncesi eğitim kurumlarının denetlenmesi okul öncesi eğitimi ya da ÇGE bölümü
mezunları tarafından yapılmalı,
4. Okul öncesi öğretmenin sayısı ve niteliği artırılmalı,
5. Öğretmen eğitimi iyileştirilmeli,
6. Halk bu alanda bilinçlendirilmeli,
7. Üniversitelerin okul öncesi eğitim programlarındaki öğretim elemanı eksikliği
giderilmeli, yeni üniversite açmak yerine mevcutlar zenginleştirilmelidir (Türkiye’de
41 eğitim fakültesinde okul öncesi öğretmenliği bölümü vardır).
8. Alternatif modeller artırılmalı, kurum dışındaki eğitim modelleri ve aile katılımı
yaygınlaştırılmalıdır. Ör: yaz okulu, mobil anaokulu, ev yuva, uzaktan eğitim, çocuk
parkları içinde okul öncesi eğitim birimi gibi.
Yaşam boyu öğrenmede bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak bireylere bilgiye
ulaşma becerisi kazandırılmalı, bu nedenle, yaşam boyu öğrenme becerileri gibi,
bilgi ve
iletişim teknolojilerinin kullanımına da okul öncesi eğitiminde başlanmalıdır.
Kaynaklar
Gürkan, T., Oktay, A., Gönen, M ve ark (2006a). T.C. MEB Okul öncesi eğitim programı,
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.
Gürkan, T., Oktay, A., Gönen, M ve ark (2006b) T.C. MEB okul öncesi eğitim programı
öğretmen kılavuzu kitabı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü
287
Özdemir, S., Bacanlı, H., Sözer, M. ve ark. (2007). Türkiye’de okul öncesi eğitim ve ilköğretim
sistemi, Ankara: Türk Eğitim Derneği Yay.
www.meb.gov.tr.2007 (22 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).
MESS (Türkiye Metal İşçileri Sendikası). (2005), Yaşamboyu öğrenim hakkında bilgi notu.
http://www.mess.org.tr/ab/PDF. (30 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).
www.shcek.gov.tr.2007 (22 Nisan 2008 tarihinde erişilmiştir).
ShumanL. J., Besterfield-Sacre, M., & McGourty, J. (2005). The ABET "professional skills" can
they be taught? can they be assessed? Journal of Engineering Education, 94(1), 41-55.
288
MÜASİR UNİVERSİTETLƏRİN ELM VƏ İNNOVASİYALARIN İNKİŞAF
MƏRKƏZLƏRİ KİMİ FORMALAŞMASI MƏSƏLƏLƏRİ
Ə.Q.Əliyev*
R.O.Şahverdiyeva**
V.Ə.Əliyeva**
Annotasiya
Məqalədə iqtisadiyyatın və cəmiyyətin dinamik inkişafında elm və təhsilin rolu izah
olunmuşdur. İnnovasiya infrastrukturunun yaradılmasının vacibliyi göstərilmişdir. Ali məktəb
və universitetlərdə biliklərin idarə olunması sisteminin yaradılması məsələləri təhlil
olunmuşdur. Müasir universitetlərin elm və innovasiyaların inkişaf mərkəzləri kimi
formalaşması məsələləri araşdırılmışdır.
Abstract
The role of science and education in dynamic development, the necessity of creation of the
innovation infrastructure is described in the article. The problems of creation of knowledge
management system in higher schools are analyzed there also the problems of forming of
universities as the development centres of science and innovations are investigated in the article.
Giriş
Hazırda keyfiyyətli təhsilin təşkili məsələsi bilik iqtisadiyyatının rəqabətqabiliyyətli və davamlı
inkişafının əsas elementi olmuşdur. Ölkənin rəqabət üstünlüyü əsasən təhsil sisteminin vəziyyəti
ilə müəyyən olunan insan potensialının inkişaf imkanları ilə bağlıdır. Azərbaycanın XXI əsrdə
intellektual məhsul istehsal edən ölkələr sırasında layiqli yer tutması üçün bilik iqtisadiyyatının
əsasını təşkil edən təhsilə xüsusi diqqət vermək vacibdir.
Bu problemi yalnız ümummilli təhsil islahatlarını həyata keçirmək yolu ilə aradan qaldırmaq
olar. Ölkədə normal qurulmuş təhsil sistemi olmadan, onu təkmilləşdirmədən və islahatlar
keçirmədən biliklər əsasında yaradılmış hər hansı bir iqtisadiyyatdan danışmaq mənasızdır. Elmə
əsaslanan təhsil ali məktəblərdə elm və təhsil proseslərinin vəhdətini, daha geniş mənada elm və
biliyin inkişaf fəaliyyətinin ən müxtəlif formalarda inteqrasiyasını nəzərdə tutur [5].
*
İqtisad elmləri namizədi, dosent, AMEA İnformasiya Texnologiyaları İnstitutu, [email protected]
AMEA İnformasiya Texnologiyaları İnstitutu - [email protected]
**
289
Təhsilin səviyyəsi ölkənin bütün iqtisadiyyatına müəyyən dərəcədə təsir göstərir. Məsələn,
Yaponiya ali təhsil sisteminin inkişafı sayəsində çox böyük elmi potensiala malikdir. O elmin
inkişafına yönəldilən məsrəflərə görə dünyada ikinci yeri tutur və elmtutumlu məhsulların dünya
ixracatındakı payına görə, tez bir zamanda ABŞ-a çataraq, üçüncü yerə çıxmışdır. İqtisadiyyat
müəssisələrinin ali təhsilli mütəxəssislərlə təmin olunma dərəcəsinə görə Birləşmiş Ştatlardan
sonra ikinci yeri Yaponiya tutur. Qərb və yapon ekspertlərinin mülahizələrinə görə Yaponiya hər
şeydən əvvəl əhalinin yüksək bilik səviyyəsinin hesabına iqtisadiyyat və yüksək texnologiyalar
sahəsində çox böyük nailiyyətlər əldə etməyə nail olmuşdur.
Azərbaycanda böyük həcmdə neft və qaz sənayesindən gələn gəlirlər hesabına ölkənin gələcək
dayanıqlı və davamlı iqtisadiyyatının qurulması yeni iqtisadi siyasətin tərkib hissəsi sayılır. Ona
görə də müasir telekommunikasiya və şəbəkələr əsasında informasiya infrastrukturunun,
keyfiyyətli təhsilli insan resursları ilə reallaşan və yüksək texnologiyalara əsaslanan innovasiya
tipli iqtisadi sektorun yaradılması çox vacib məsələdir. Belə bir iqtisadi sahənin qurulması və
inkişafı nanotexnologiyalar əsasında istehsal olunan xüsusi xassəli yeni materiallar,
biomühəndisliyin və nanotəbabətin xidmət və preparatları, informasiya texnologiyaları və
nanoelektronikanın məhsul və xidmətlər istehsalından birbaşa asılıdır.
Müasir vaxtda
informasiyanın artım tempi informasiyanın yığılması, saxlanılması, emalı və ötürülməsi üçün
elektron potensialı dəfələrlə üstələyir. Və beləliklə, biz özümüz də hiss etmədən hər gün
bəşəriyyətin gələcəyi üçün çox vacib olan informasiya və bilikləri itiririk. Elə ona görə də
elektronika və hesablama texnikasının keyfiyyətcə yeni inkişaf mərhələsinin başlanğıcını vəd
edən nanotexnologiyalara böyük ehtiyac duyulur [3].
Qeyd etmək lazımdır ki, 2005-ci ilin may ayında ölkə təhsil sahəsində Boloniya prosesinə
qoşulduqdan sonra “Azərbaycan respublikasının ali təhsil sistemində Boloniya Bəyənnaməsinin
tələblərinin həyata keçirilməsinin fəaliyyət planı” hazırlanmışdır. Bu sənəd ali təhsil sisteminin
təkmilləşdirilməsini,
kredit
sisteminə
keçilməsini,
YUNESKO-nun
Avropa
Surasının
tövsiyələrinə uyğun olaraq diploma yeni əlavənin işlənməsini, ali təhsil haqqında xarici
sənədlərin Azərbaycanda və Azərbaycan diplomlarının Boloniya prosesinin iştirakçısı olan
dövlətlərdə tanınmasını, ali təhsilin keyfiyyətinin təminatını, tələbələrin və müəllim heyətinin
mobilliyinin gücləndirilməsini nəzərdə tutur. Artıq ölkənin ali təhsil müəssisələrində kredit
sisteminin tətbiqini tənzimləyən plan hazırlanmış və qəbul edilmişdir. Bu sənədə uyğun olaraq
ali məktəblərin əksəriyyətində kredit sisteminin tətbiqi prosesinə başlanılmışdı. Təhsilin yeni
290
dövlət standartları hazırlanmış və qəbul edilmişdir. Ali təhsil məktəblərinin akkreditasiya
sahəsində yeni qanunvericiliyi hazırlanmışdır.
Azərbaycan elm-təhsil sistemi onun kommersiyalaşdırılmasının səmərəli mexanizmləri olmadan
da həmişə özünün kəşfləri və qiymətli ideyaları ilə fərqlənmişdir. Buna görə də ölkə rəhbərliyi
müasir innovasiya infrastrukturunun yaradılmasını, elmi-təhsil sisteminin moderniləşdirilməsini,
yüksək texnoloji məhsul və xidmətlərin reallaşma mexanizmlərinin müəyyənləşdirilməsini
qarşıya məqsəd kimi qoymuşdur.
Tədqiqatin gedişi
Qeyd olunmalıdır ki, inkişaf etmiş ölkələr dünya bazarında ölkənin rəqabət qabiliyyətliliyini
müəyyən edən, elm və biznesi birləşdirən milli innovasiya sistemlərinin bütün dünyada
yaradılmasına
və
dəstəklənməsinə
xüsusi
əhəmiyyət
verirlər.
İnnovasiyanın
həyata
keçirilməsinin müxtəlif formaları vardır.
Onlardan ən iri həcmli və hərtərəfliləri texnoparklar və texnopolislər hesab olunurlar.
Texnoparklar adətən universitetlərin nəzdində hökumət və biznesin təşəbbüsü ilə yaradılır, gəlir
və gömrük imtiyazlarına malik olurlar. Digər forma isə innovasiya inkubatorlarıdır. Bu hər hansı
fond tərəfindən (dövlət və ya xüsusi) zəruri şərtlər daxilində kiçik müəssisənin –hüquqi şəxsin
gələcək inkişafı üçün onun elmi-texniki işinə ilkin kapital ödənilməsində innovasiyanın
reallaşdırılmasının səmərəli formasıdır.
Daha bir sistem - Universitetlərdə də innovasiya-texnoloji mərkəzlərin yaradılmasıdır. Əslində
bu mərkəzlərin məqsədi həm də universitet alimləri ilə biznes arasında əlaqə yaratmaqdan,
vasitəçilik və hüquqi xidmətlər göstərməkdən ibarətdir.
İnnovasiya tədqiqatlarının və işlərinin nəticəsi daha çox intellektual-informasiya məhsulları,
xarici terminologiyada - digital products (rəqəmsal məhsul) adlanan sırf zehni intellektual
əməyin məhsullarıdır. İnternet-biznes mühitində zehni əməyin son nəticəsi olan informasiya
(rəqəmsal) məhsulu kompüter daşıyıcısında təqdim oluna bilər [2].
Belə innovasiya digər müəssisə tərəfindən uyğun maddi məhsulun istehsalı üçün istifadə oluna
bilər. Bundan başqa, bilavasitə növbəti faydalı tətbiq üçün hazır olan son intellektual innovasiya
məhsullarını da nəzərdən keçirmək lazımdır. Belə intellektual innovasiya məhsulları sırasında
əsas yeri informasiya və proqram məhsulları, İT-həlləri və İT-məhsulları tutur.
291
Hazırda respublikanın demək olar ki, bütün ali məktəblərində və universitetlərində böyük elmitədqiqat və elmi-konstruktor işləri aparılır. Bu işləri gələcəkdə texnoparklar və biznes-inkubator
kimi innovasiya strukturları tərəfindən də həyata keçirmək olar. Bu, daimi olaraq həyata keçirilə
bilən ixtisasın artırılması və təkmilləşdirilməsi üzrə səmərəli sistemin yaradılmasına imkan verə
bilər.
Bu gün universitetlər faktiki olaraq, iqtisadiyyat və dövlət idarəçiliyi üçün zəruri olan biliklərin
akkumulyasiyası, istehsalı və qorunması üzrə özünəməxsus elmi və innovasiya mərkəzlərinə
çevrilməkdədirlər [4].
Nəticə
Hazırda informasiya və innovasiya texnologiyalarının həyatımızın bütün sahələrinə dərindən
daxil olması, on-layn təliminin, o cümlədən e-learning texnologiyasının tətbiqi son nəticədə ali
məktəb və universitetlərdə biliklərin idarəetmə sisteminin yaradılmasına gətirib çıxarır. O,
universitet və onun intellektual aktivləri daxilində
biliklər bazasının idarə olunması üçün
nəzərdə tutulmuşdur. Ali məktəb və universitetlər biliklərin idarəetmə sistemini yaratmağa və
təşkilatların informasiya və elmi resurslarının yığılmasına, qorunmasının təşkilinə, istifadə
edilməsi proseslərinə inteqral yanaşmanı təmin etməyə imkan verir.
Qeyd edək ki, biliklərin idarə olunması - universitetlərin nailiyyəti üçün vacib olan biliklərin
toplanması, qorunması, yayılması və tətbiqinə yönəlmiş mühüm strateji prosesdir.
Müasir universitetlərdə biliklərin idarə olunmasının məqsədləri aşağıdakılardır:
-
mövcud olan biliklərin formalaşdırılması;
-
intellektual kapitalın akkumulyasiyası (toplanması);
-
mütəşəkkil biliklərin yaradılması;
-
mövcud informasiyanın və təcrübənin üzə çıxarılması və yayılması;
- insanların daim informasiya mübadiləsi etdiyi və yeni elmlərə yiyələnmək üçün istifadə etdiyi
şərtlərin olduğu interaktiv təlim mühitinin yaradılması [1].
Bundan başqa, biliklərin idarəetmənin əsas prinsiplərini də qeyd etmək olar:
-
sistemli yanaşma: biliklərin idarə olunması sisteminin fəaliyyət məqsədləri ilə ali
məktəbin strateji məqsədləri arasında uyğunluğun formalaşdırılması;
292
-
prosessual yanaşma: universitetdə fəaliyyətdə olan əsas proseslərə uyğun olaraq,
biliklərin idarə olunması sisteminin formalaşması;
-
informasiyanın “əlçatan” olması və tamlığı;
-
mövcud biliklərlə sərbəst mübadilə imkanı;
-
rəhbərliyin lider rolunun saxlanılması ilə biliklərin formalaşmasına əməkdaşların geniş
cəlb edilməsi;
-
informasiya və kommunikasiya texnologiyalarından geniş istifadə edilməsi;
Müasir universitetdə biliklərin idarə olunması sisteminin tətbiqi sahəsində aşağıdakıları da qeyd
etmək olar:
-
tədris;
-
yaradilan, tədqiq edilən və təkrar istifadə edilən təcrübənin müəssisə daxilində
genişləndirilməsi və stimullaşdırılması;
-
innovasiyaların tətbiqi.
Ali məktəb və universitetlərin biliklərin idarə olunması sistemi iki əsas komponent əsasinda
formalaşa bilər: məzmunluluq (universitetlərin bilik fəzası əsasında) və texnolojı (onların
informasiya fəzası əsasında). Hər iki komponentin inkişafı universitetlərin inkişaf strategiyasında
öz əksini tapan məqsədlər əsasında qurulur.
Beləliklə, müasir ali məktəb və ya universitet həyata keçirdiyi diğər ənənəvi proseslərlə paralel
olaraq, həm də idarəetmənin müasir texnologiyalarını tətbiq edən, həyata keçirən, biliklərin idarə
olunması sistemi yaradan, tətbiq edən muasir innovasiya universitetidir.
Ədəbiyyat
1. Тихомирова Н. В., Исаев С. Н. Создание системы управления знаниями в
университете. // Ж. Открытое образование. 2007. №4.
2. Бекишев А. Т., Комаров В. М., Семин К. В., Сперанский О. А. Система
информационного
обеспечения
Интернет-рынка
Информационные технологии. 2007. №8.
293
инноваций.
//
Ж.
3. Abbasov Ə. 26 Sentyabr 2007-ci ildə Bakıda “Yüksək texnologiyalarda informasiya
elmləri və materiallar” I Beynəlxalq Konfransın açılış mərasimində Az. Resp. RİT
nazirinin çıxışı. Rabitə dünyası qəzeti.
4. Федоров И. Б. Формирование условий для развития и эффективного
использования
научно-технического
потенциала
высшей
школы.
//Ж.
Дистанционное и виртуальное обучение. 2007. № 8.
5. Алиев А.Г. Теоретико-прикладные аспекты
отраслей. Баку, “ЭЛМ”, 2006.
294
информатизации гуманитарных
Bologna Süreci’nin Sosyal Boyutu: Mesleki Rehberlik ve Danışmanlık Hizmetlerinin
Yaygınlaştırılmasında Eğitim Fakültelerinin Rolü
Prof. Dr. Buket AKKOYUNLU ∗
Doç. Dr. Yasemin AKMAN KARABEYOĞLU∗∗
GİRİŞ
Bologna Bildirgesi Avrupa Birliği’nin yüksek öğretimin geliştirilmesi amacıyla yapılan
çalışmaların en önemlisi olarak kabul edilebilir. 1999’da başlayarak 2010’lara doğru uzanan
Bologna sürecinde temel amaç Avrupa yüksek öğrenim alanı ve bilgi toplumu oluşturmak olarak
özetlenebilir. Bu amaca erişebilmek için eğitimi Avrupa boyutunda ele alan, ulusal eğitim
alanları birbiri ile karşılaştırılabilir, öğrenci, öğretim elemanı ve yönetsel kadro hareketliliği
yüksek, eğitim ve araştırma etkinliklerini birbiri ile sıkı ilişkilendirmiş uluslararası bir yüksek
öğretim ağı oluşturmak önemli görünmektedir.
Avrupa Yüksek Öğretiminin miladı olarak görülen
1999 yılındaki
Bologna
Bildirgesinde Avrupa yüksek öğretimi konusundaki gelişmelerin dayanağını oluşturan ilkeler (1)
ortak bir Avrupa yüksek öğretim ve araştırma alanı oluşturarak uluslararası düzeyde rekabet
edebilir bir yüksek öğretim oluşturma (2) akademik hareketliliği teşvik ederek bu alanlarda
dinamizm ve etkinlik oluşturma (3) bireyleri günümüzün değişen iş gücü taleplerine uygun
olarak hazırlama (4) bireylerin kişisel gelişimlerine önem vererek demokratik bir toplumda aktif
yurttaş olarak hayata hazırlama (5) ortak bir kalite güvence sistemi oluşturarak Avrupa yüksek
öğretimine standartlar getirme ve mesleki yeterlilikleri belirleme (6) Avrupa bilgi toplumunu
(European Knowledge Society) oluşturma ve koruma olarak belirlenmiştir (Korkut ve Mızıkacı,
2008). Bologna bildirgesinin imzalanmasından sonra Prag (2001), Graz (2003), Berlin (2003),
Bergen (2005) ve Londra (2007) bildirgeleri yayınlanmıştır. Bu bildirgeler Bologna sürecindeki
gelişmeleri irdeleyen ve gerekli görülen ek ilkeler ve uygulamalar getiren özellikler taşımaktadır.
Avrupa ülkelerini kapsayan yüksek öğretim ağının oluşumunda anahtar bileşen,
Avrupa’da yükseköğretimde herhangi bir ülkede kazanılan niteliklerin başka bir ülkede de
∗
Hacettepe Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Öğretim Üyesi, Türkiye
Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Bölümü Öğretim Üyesi, Türkiye
∗∗
295
tanınması ve Avrupa genelinde hareketliliğin desteklenmesidir. Üniversite Öğretim elemanları,
öğrenciler ve yüksek öğretim kurumlarındaki personelin farklı Avrupa ülkelerindeki eğitim
kurumlarında da yer alabilmesi ile ortak diploma programları, ortak eğitim programları ve ortak
araştırmalar düzenlenmesi, hareketliliğin sağlanmasındaki temel öğelerdir. Buradan yola çıkarak,
öğretim elemanı, öğrenci ve personelin farklı ülkelerdeki akademik ortama ve yaşam koşullarına
uyum sağlamasını
kolaylaştıracak önlemlerin
de
Bologna
süreci
içinde
tartışılması
kaçınılmazdır. 1999’da ki ilk bildirgede sosyal uyuma ilişkin düzenlemeler gözlenmemesine
karşın daha sonraki bildirgelerde sosyal boyut kavramı tartışılmaya başlanmış ve ilgili
düzenlemelere yer verilmiştir. Küreselleşen Avrupa’da yüksek öğretim sisteminin öğrenci
merkezli olması gerekliliği, sosyal boyuta ilişkin düzenlemelerin öneminin de altını çizmektedir.
Ulusal eğitim anlayışında da radikal değişmeler öneren Bologna süreci, üniversite gençlerine,
içinde bulundukları gelişim dönemi gereği yetişkin olmaya uyum sağlamaya ek olarak, bu yeni
eğitim anlayışına da ayak uydurmak içinde ayrı bir çaba göstermeleri gerekliliğini getirmiştir. Bu
noktalarda öğrencilerin uyumlarını kolaylaştırmak yüksek öğretim kurumlarının sorumlulukları
içinde olmalıdır
Sosyal boyutun ilk kez vurgulandığı
2001’deki Prag bildirgesinden sonra, 2003’de
Berlin’de Bologna Süreci’nin sosyal boyutunun önemini tekrar vurgulanarak, yüksek öğrenim
sürecinde ulusal ve Avrupa düzeyinde sosyal ve cinsiyet eşitsizlikleri azaltılması ve sosyal
uyumun güçlendirilmesinin amaçlanması gerekliliği belirtilmiştir. 2003 Berlin Bildirgesinde de,
hareketliliğin önündeki engellerin kaldırılması, uygun çalışma ve yaşam koşulları sağlanarak
öğrencilerin sosyal ve ekonomik altyapılarından kaynaklanan engellerle karşılaşmaksızın uygun
sürede eğitimlerini tamamlamasının üzerinde durulması, sürecin sosyal boyutu içinde ele
alınabilir. Bologna sürecine ilişkin olarak göz ardı edilmemesi gereken bir özellik “yaşam boyu
eğitim” kavramı üzerinde de önemle durulmasıdır. Bu kavram ile sadece yüksek öğretim
çağındaki gençlere değil, değişik gelişim düzeylerindeki bireylere de süreklilik gösteren küresel
eğitim olanaklarından yararlanma şansı verilmesi gerekliliği ortaya çıkmaktadır. Dolayısıyla
sürecin sosyal boyutu sadece gençleri değil örgün eğitim çağını geçmiş bireyleri de
kapsamaktadır.
Eğitim Fakültelerinin Sosyal Boyut İçindeki Olası İşlevleri
Öğrenci merkezli bir eğitim anlayışını benimsen Bologna bildirgelerinde, sosyal boyut
kapsamında öğrencilere sunulan olanakla şöyle özetlenebilir: istihdam edilebilirlik, akademik
296
tanınma, karar süreçlerinde eşit paydaşlar olarak yer alma, üye ülkelerdeki akademik ve kültürel
ortamı tanıma, öğretilen değil öğrenen birey olma (Bologna Uzmanları Ulusal Takımı, Bologna
Projesi Sunumu) Bologna sürecine uygun olarak değişimlerinde, eğitim fakültelerinin rolleri,
diğer boyutlarda olduğu gibi sosyal boyuta ilişkin yapılan düzenlemelerde de önemli
görünmektedir.Öğrencilerin / öğrenenlerin söz konusu bu olanaklara ulaşmalarında eğitim
fakültelerinin rolleri aşağıda tartışılmıştır:
İstihdam edilebilirlik: Bilgi toplumuna insan gücü yetiştirmek ve mezunlara daha fazla
istihdam sağlayabilmek Bologna sürecinde yer alan hedeflerdendir. 2002’de yayınlanan
Kopenhag Bildirgesinde de Avrupa’da vatandaşların meslekî ve coğrafi hareketliliğini
desteklemek üzere, özellikle öğrenme, meslekî eğitim ve öğretimden yararlanma, yeterlilikler ile
niteliklerin aktarılması ve tanımlanmasıyla ilgili konularda, eğitim-öğretimin, istihdamın her
düzeyinde üye devletlerdeki bilgilendirme, rehberlik, danışmanlık faaliyetlerini destekleyen
politikalar, sistemler ve uygulamaların güçlendirilmesi çağrısında bulunulmuştur
Bu hedeflere ulaşmada Eğitim Fakülteleri bünyesinde Rehberlik ve Psikolojik
Danışmanlık Ana Bilim Dallarının liderliğinde yürütülecek mesleki rehberlik çalışmaları önem
kazanmaktadır. Rehberlik çalışmaları, bireylere eğitim, meslekî ve kişisel yaşamları hakkında
karar verme ve bu kararları uygulama konusunda yardımcı olmak üzere tasarlanan faaliyetler
bütünü, olarak tanımlanabilir. Meslek rehberlik çalışmaları ile de bireylere eğitsel ve mesleki
tercihlerini yapabilmeleri ve kendileri ve mesleklerini geliştirebilmeleri, sürdürebilmeleri için
hizmetler sunulmaktadır. Etkili olarak yürütülen mesleki rehberlik hizmetleri ile ülkelerin
ekonomik ve insan gücü gelişimlerine katkıda bulunulmasının yanı sıra yaşam boyu eğitim
anlayışının yerleşmesi de kolaylaştıracaktır.
Akademik tanınma: Avrupa Birliği, 2000 yılında Lizbon’da yapılan özel toplantısında
“AB sürdürülebilir ekonomik büyüme becerisi ile vatandaşlarına daha iyi iş/yaşam ve sosyal
bütünlük sağlayarak dünya genelinde rekabetçi ve bilgiye dayalı bir ekonomiye sahip olmalıdır”
diyerek, stratejik bir siyasal karara varmıştır Bu iddialı ekonomik hedefi gerçekleştirmek için
sosyal refah ve eğitim sistemlerinin de modernleştirilmesi için bir strateji ve eylem planı
belirlemek gerekli olmuştur (Önderoğlu, 2008). Böylece, Avrupa genelinde eğitim sisteminin
kökten reformunu gerektiren Bologna süreci ivme kazanmıştır
Bir meslek sahibi olarak ulusal ve uluslararası alanda ekonomik büyümeye katkıda
bulunabilmenin önemli girdilerinden birisi yüksek öğretim düzeyinde Avrupa genelinde yapılan
297
ortak düzenlemelerdir. Bu bağlamda Bologna süreci içinde 2010 yılı hedef alınarak “Avrupa
Yüksek Öğrenim Alanı” oluşturulmasına karar verilmiştir. Bu karar doğrultusunda ülkelerin
eğitim sistemlerindeki farklılıkların korunarak ortak hedeflerin benimsenmesi için sürece katılan
ülkeler yüksek öğretim alanında bir dizi düzenlemeye başlamışlardır. Avrupa Kredi Transfer
Sistemi ( European Credit Transfer System – ECTS), diploma eki, ve öğrenci/ öğretim üyesi
hareketliliğin sağlanması yapılan bu düzenlemelere örnekler olarak verilebilir.
Türkiye’deki yüksek öğretim kurumlarının hemen hepsinde programlar disiplinler arası
geçişlere izin vermeyen bir yapıya sahiptirler.Bu yüzden Türk yüksek öğretiminin Avrupa
boyutu kazanabilmesi için temel derslerden oluşan içine kapalı programlara dayalı yapısal
modelden disiplinler ve kurumlar arası program modellerine geçişe izin veren düzenlemeler
gerekmektedir (Korkut ve Mızıkacı, 2008) Üniversitelerimizin bu yeni düzenlemelere uyum
sağlamasında, eğitim fakültelerinin aktif roller üstlenmesi gerekli görünmektedir.Eğitim
Fakültelerinin
eğitim
programları
ve
program
geliştirme
alanlarında
uzmanlaşmış
akademisyenleri, yönetim kadrosu ve öğretim elemanları için hazırladıkları “eğiticilerin eğitimi”
gibi hizmetiçi eğitim programları aracılığı ile değişimin gerektirdiklerini kavranarak,
uygulamaya dönüştürülmesini kolaylaştırabilirler.Öte yandan akademik hareketlilik için gerekli
donanıma sahip olmaları için öğrencilere rehberlik sürecinde de eğitim fakültelerinin katkısı
olabilir.Psikolojik danışma ve Rehberlik alanındaki akademisyenlerin katkısıyla öğrenciler için
düzenlenecek sosyal uyumlarını geliştirici programlar,değişim programları ile farklı ülkelere
giden öğrencilerin yeni kültürlere uyum sağlamalarını kolaylaştıracaktır.
Karar süreçlerinde eşit paydaşlar olarak yer alma: : Bologna bildirgeleri ile,
Avrupa’da ortak eğitim hedeflerine doğru ilerleme sürecinde öğrenciler en önemli paydaşlardan
biri olarak kabul edilmekte ve değişimde aktif rol oynamaları beklenmektedir. Özellikle Türkiye
için öğrencilerin eğitimleri sırasında karar süreçlerinde etkin olarak yer almalarının
gerçekleşmesi oldukça radikal bir değişim gerektirmektedir
Bu değişim süreci içinde
üniversitelerimizde öğrenci konseyleri oluşturulmuş, öğrenci temsilcileri beklentilerini yönetim
kadrolarına ifade etme şansına sahip olmaya başlamışlardır. Bazı üniversitelerimizde,
öğrencilerden dersleri ve öğretim üyelerini değerlendirmeleri de istenmektedir. Ancak
öğrencilerin katkısıyla öğretim ortamlarında oluşturan değişikliklere ilişkin henüz yeterli sayıda
veri bulunmamaktadır.Eğitim fakülteleri yaptıkları düzenlemelerle, öğrencileri karar süreçlerinde
daha aktif kılarak, kendi üniversiteleri için bir model oluşturabilirler. Çağdaş eğitimin “öğrenci
298
merkezli” olma gerekliliğinin, öğretmen yetiştiren kurumlar olan eğitim fakülteleri bünyesinde
gerçekten hayata geçirilmesi, daha sonraki nesilleri şekillendirecek olan öğretmen adayları
aracılığıyla geleceğe de yatırım olacaktır.
Üye ülkelerdeki akademik ve kültürel ortamı tanıma: Sosyal boyutun önemli
getirilerinden birisi öğretim üyeleri ve öğrencilere Üye ülkelerdeki akademik ve kültürel ortamı
tanıma fırsatı verilmesidir. Erasmus programı gibi projeler kapsamında ülkemizden de bir çok
öğretim üyesi ve öğrenci Avrupa’daki değişik ülkeleri görme şansına sahip olmuşlardır. Farklı
ülkelerdeki akademik ve sosyal ortama uyum sağlamaları için Eğitim fakültelerinin işbirliği ile
hazırlanan üye ülkelerin akademik ve sosyal yapısını tanıtan programların, uluslararası
hareketliliği destekleyeceği kuşkusuzdur. Özellikle gençlerin farklı bir kültürle henüz öğrenci
iken tanışmaları, daha ileride mesleki gelişimleri açısından da hareketliliklerini destekleyecektir.
Öğretilen değil öğrenen birey olma: Bologna sürecinin tartışma ve çalışmaya açtığı
kavramlardan birisi “öğrenim çıktıları ve “yetkinlikler” kavramıdır. Bu kavramlar ile kastedilen
bir eğitim kademesini basarı ile tamamlayan bir kişinin neleri bileceği,neleri yapabileceği ve
nelere yetkin olacağının tanımıdır. Öğrenim çıktıları, öğretenin amacından ziyade öğrenenin
basarısı ile ilgilidir. Ölçülebilir ve gözlenebilir olmalıdır. Oğrenim cıktıları akademisyenler
tarafından belirlenir ve yetkinliklerle ifade edilir. Yetkinlikler bilgi, anlama ve becerilerin
dinamik bir kombinasyonudur. Ulusal ve uluslar arası alanda öğretim kademelerinde belirlenen
yetkinlikler aracılığı ile eğitim sürecinde şeffaflık ve hareketliliğin sağlanması da amaçlanmakta,
uluslararası istihdam olanakları için kapılar aralanmaktadır
Öğrenim çıktıları ve yetkinlikler kavramı, öğrenci merkezli eğitim yaklaşımından
temelini alır.Yetkinliklerin edinilmesinde “öğrenen” olarak öğrenci aktif rolde olmasına karşın.
bir eğitim kademesine ilişkin yetkinliklerin neler olduğu
akademisyenler tarafından
saptanmaktadır. Öğrencilerin yetkinlikleri edinmeleri için uygun öğrenme ortamlarının
hazırlanmasında da öğretim üyelerinin sorumlulukları devam etmektedir. Dolayısıyla öğretim
üyelerinin kendi bilimsel alanlarındaki yeterliliklerinin yanı sıra, program geliştirme, ölçme ve
değerlendirme, öğrenme ve öğretim süreçleri, sınıf yönetimi gibi öğretmenlik formasyonu ile
ilgili alanlarda da yeterli donanıma sahip olmaları, öğrencilerin çağdaş eğitim anlayışına uygun
bir eğitim sürecinden geçmeleri için önem taşımaktadır. Daha öncede değinildiği gibi Eğitim
fakülteleri,
“eğiticilerin eğitimi”ni hedef alan programlar düzenleyerek, üniversitelerindeki
öğretim üyelerinin, etkili bir öğrenme ortamı sağlamalarında sorumluluk almalıdırlar.
299
Sonuç
Rehberlik hizmetleri “eğitsel”, “mesleki” ve “kişisel” olarak üç farklı alanda ele
alınabilmesine karşın, bu alanları keskin sınırlar ile birbirlerinden ayırmak mümkün değildir. Bu
duruma tipik Bologna sürecinin mihenk taşlarından olan,. bilgi, beceri ve yeterliliği arttırmak
amacıyla kişisel, toplumsal ve mesleki alanlarda yaşam boyu süren tüm öğretim etkinlikleri
olarak tanımlanabilecek “yaşam boyu öğrenim” anlayışı verilebilir.
olgusunun benimsenebilmesi için eğitim sisteminde
Yaşam boyu öğrenme
güçlü, kapsamlı ve esnek bir mesleki
yönlendirmenin yerleşmesi önemli görünmektedir. Bu durum da, mesleki rehberlik çalışmalarını
önplana çıkarmış gibi görünmektedir. Ancak bu noktada dikkate alınması gereken, bir bireye
esnek ve hareketli bir mesleki yönlendirme yapılabilmesinin önkoşullarının, o bireyin gerekli
eğitim yeterliliklerine sahip olması ve değişen sosyal ve kültürel koşullara uyum yapabilecek
sosyal becerilerle donanık olması gerekliliğidir
Üniversiteler bünyesinde yer alan eğitim fakülteleri, yürüttükleri akademik programlar ve
eğitim kadroları ile, gerekli rehberlik çalışmalarını yürüterek kurumlarının Bologna sürecinin
akademik ve sosyal boyutlarına uyum sağlamasında
katkıda bulunabilecek en önemli
birimlerdendir. Eğitim fakültelerinin Bologna sürecini iyi anlayamamaları, iyi anlatmaları, ve
uygulamalara katkı sağlamaları, Türkiye’nin Avrupa’nın yüksek öğretim alanı içinde sağlam bir
yer edinmesini kolaylaştıracaktır.
Kaynaklar
Önderoğlu S. (2006) Bologna süreci.
www.meds.hacettepe.edu.tr/diger/genelkurullar/Bologna.ppt. Erişim tarihi: nisan, 2008
Korkut F., Mızıkacı F. (2008) Avrupa Birliği, Bologna Süreci ve Türkiye’de Psikolojik
Danışman Eğitimi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 53, s.99-122
T.C. Yüksek Öğretim Kurumu Bologna Uzmanları Ulusal Takımı. Bologna süreci projesi.
http://www.bologna.gov.tr/documents/files/2007_Bologna_Projesi_Sunum.pdf. Erişim
tarihi: nisan, 2008.
300
PISA 2003 ve 2006 Uygulamalarına Göre Türk Öğrencilerinin Başarı ve
Bilgisayar Kullanma Düzeylerinin Karşılaştırılması
Selahattin GELBAL*
Özet
Üç yılda bir OECD tarafından 15 yaş grubunu oluşturan öğrenciler üzerinde yapılan
Uluslararası Öğrenci Başarılarını Değerlendirme Programı (PISA) projesi, ilköğretimin
sonunda öğrencilerin öğrenmeleri gereken bilgileri ne derece edindiklerini değerlendirmek
amacıyla yapılmaktadır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin okuma, matematik ve fen
bilimleri konularındaki temel becerileri ölçülmektedir. Eş zamanda verilen anket ile de
öğrencilerin bazı kişisel bilgileri ile birlikte derslere yönelik duyuşsal özellikleri, evdeki
eğitim olanakları, bilgisayar olanakları gibi özellikleri de sorgulanmaktadır.
Türkiye bu programa ilk kez 2003 yılında ve ikinci kez de 2006 yılında katılmıştır.
Birincisinde 4855 ve ikincisinde de 4942 öğrenci uygulamaya dahil edilmiştir. OECD
tarafından belirlenen ölçütler dikkate alınarak yansız bir Türkiye örneklemi alınmıştır.
2003 yılında ölçülen okuma, matematik ve fen bilimlerindeki başarıları açısından Türk
öğrencileri uygulamaya katılan 29 OECD ülkesi arasında 28. sırada ve 11 OECD dışı ülke ile
birlikte sıralamaya alındığında 33. Sırada yer almıştır. Bu durum 2006 yılındaki uygulamada
da çok değişiklik göstermemiştir. İki uygulama arasında öğrencilerin bilgisayar kullanma
düzeylerinin ve özellikle de eğitimle ilgili uygulamaları kullanma düzeylerinin arttığı
görülmüştür.
PISA’da uygulanan ölçeklerden elde edilen başarı düzeylerine göre öğrencilerin ilköğretimin
sonunda kazanmaları gereken yeterlilikler konusunda eksikliklerin olduğu ve bu bilgileri
günlük yaşantılarında kullanamadıkları anlaşılmaktadır.
GİRİŞ
Ülkemizin de üyesi olduğu Ekonomik İşbirliği ve Kalkınma Örgütü (OECD) tarafından üç yıllık
arayla 15 yaş grubu öğrencilerinin kazandıkları bilgi ve becerilerin değerlendirilmesine yönelik
olarak kısa adı PISA (Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı – Programme for
International Student Assessment) olan bir tarama araştırması yapılmaktadır. Bu araştırmada
ağırlıkları dönüşümlü olarak değişen okuma becerileri, matematik ve fen bilimleri alanlarında,
öğrencilerin günümüz bilgi toplumunda karşılaşabilecekleri durumlar karşısında sahip oldukları
bilgi ve becerileri kullanabilme yeteneğini ölçmeyi amaçlamaktadır. PISA projesinde belirlenen
üç konu alanı ile beraber öğrencilerin motivasyonları, kendileri hakkındaki görüşleri, öğrenme
biçimleri, okul ortamları, bilgisayar kullanma becerileri ve aileleri ile ilgili bilgiler de toplanarak
bu değişkenler ile ilgili çıkarımlar yapılmaktadır.
İlk uygulaması okuma becerileri, ikinci uygulaması matematik ve üçüncü uygulaması fen
bilimleri ağırlıklı olarak yapılan araştırmanın birinci dönemi tamamlanmış olup dördüncü
*
Doç. Dr. Selahattin GELBAL, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü, Eğitimde Ölçme
ve Değerlendirme Anabilim Dalı, BEYTEPE/ANKARA, [email protected]
301
uygulamasında yine okuma becerileri ağırlıklı olarak yapılması planlanmıştır. Anket ile yoklanan
özellikler ile üç alandaki başarı düzeylerine yönelik olarak karşılaştırmalar yapılmaktadır.
Ülkemiz bu araştırmaya 2003 ve 2006 yıllarında yapılan ikinci ve üçüncü uygulamaya katılmış;
bundan sonra yapılacak olanlara da katılmayı amaçlamaktadır. Böylece ölçülen üç alanla ilgili
yıllara göre karşılaştırılabilir veriler elde edilerek, eğitim sisteminde geliştirici önlemler alınması
arzulanmaktadır.
Hızla küreselleşen dünyada uluslararası değerlendirmelere katılarak, ülkelerin eğitim açısından
diğer ülkelere göre yerini görebilme fırsatı vermesi, yıllara göre değişiklikleri izleme fırsatı
vermesi ve bu izleme sürecine göre değişik planlamalar yapmaya olanak tanıması gibi nedenler
ile ülkeler bu tür programlarda yer almaktadır. Ülkemizin ilk katıldığı uygulama sonuçlarının
eğitim-öğretim programlarının geliştirilmesinde, karşılaşılan eksiklerin giderilmesinde ve eğitim
alanında yapılan araştırmalara kaynak oluşturulmasında kullanıldığı belirtilmektedir (MEB,
2008).
PISA’nın ardışık aralıklar ile yapılması, bir önceki uygulama sonuçlarına dayalı olarak alınan
önlemlerin amacına uygun olup olmadığının test edilmesine olanak sağlamak açısından önem
taşımaktadır. PISA üçer yıllık dönemler halinde yapıldığında, ağırlıklı olarak ölçülen ilk sınavın
içeriği, dokuz yıl sonra yine ağırlıklı olarak ölçülebilmektedir. Bu nedenle her üç yılda bir
yapılan ve ikinci derecede ağırlıklı olan denemeler kısaca bilgi vermekteyken; dokuz yıl sonra
yapılan deneme daha çok bilgi vereceğinden önem taşımaktadır. Dokuz yıllık bir dönem ise
eğitim alanında yapılan yatırımların sonuçlarını izleyebilme açısından yeterli sayılabilecek bir
süre olarak değerlendirilebilir.
Bu çalışmada ilk kez 2003 uygulamasına katılan Türkiye’nin 2006 uygulamasına göre üç
alandaki başarı düzeylerinde ve bilgisayar kullanma becerileri açısından durumunda ne gibi
değişiklikler olduğunu belirleyebilmek amacıyla planlanmıştır. PISA’nın 2003 uygulaması daha
çok matematik ve daha az olarak da okuma becerileri ile fen bilimleri alanları üzerinedir. PISA
2006 ise daha çok fen bilimleri ağırlıklı ve okuma becerileri ile matematik daha az ağırlıklı
olarak yer almıştır. Öğrencilerin bilgisayar kullanabilme yeteneklerine yönelik olarak hazırlanan
ankette iki uygulamadaki soruların büyük çoğunluğunun aynı olduğu; ikinci uygulamada ise bazı
sorular çıkartıldığından, araştırma her iki ankette de ortak olan sorular üzerinde yürütülmüştür.
İki uygulama arasında karşılaştırma yaparken bu kısıt göz önünde tutulmuştur. İki uygulama
arasındaki karşılaştırmaya paralel olarak aşağıdaki sorulara cevap aranmaktadır.
302
Araştırma Problemleri
1. Okuma becerileri, matematik ve fen bilimlerindeki başarı düzeyleri açısından iki
uygulama sonuçları nasıldır?
2. Öğrencilerin bilgisayar kullanma amaçları, iki uygulama sonuçlarına göre farklılık
göstermekte midir?
3. Öğrencilerin bilgisayar kullanabilme yeterlikleri, iki uygulama sonuçlarına göre farklılık
göstermekte midir?
YÖNTEM
Araştırma, Türkiye’nin iki kez dahil olduğu PISA uygulamasının sonuçları üzerinde bir
karşılaştırma amacına yönelik olduğundan, karşılaştırmalı bir betimleme çalışması özelliği
taşımaktadır.
Araştırmanın her iki yıldaki örneklemi de OECD tarafından objektif olarak
belirlenen kurallar çerçevesinde 15 yaş grubuna yönelik alındığı için, Türkiye evrenini temsil
ettiği varsayılmaktadır. Her iki uygulamaya katılan ülkelere ve Türkiye örneklemine ilişkin
bilgiler Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1 PISA 2003 ve 2006 Uygulamasına Katılan Ülkelere ve Türkiye Örneklemine İlişkin
Bilgiler
Katılımcı ülke sayıları
Türkiye
OECD
Katılan okul
Katılan öğrenci
Üye olmayan Toplam
üyesi
sayısı
sayısı
PISA2003
30
11
41
167
4855
PISA2006
30
27
57
160
4942
Tablo 1’de katılımcı ülke sayılarına bakıldığında, her iki uygulamaya da katılan OECD üyesi
ülke sayısı 30’dur. Ancak OECD üyesi dışındaki katılımcı ülke sayılarının 2006 uygulamasında
arttığı görülmektedir. Türkiye’den katılan okul ve öğrenci sayılarının hemen hemen aynı olduğu
görülmektedir. Bölgelere göre katılan okul ve öğrenci sayıları, Türkiye genelindeki yoğunluk
dikkate alınarak belirlenmiştir.
Araştırmanın verileri OECD’nin ve MEB EARGED’in web sayfalarından indirilerek elde
edilmiştir (www.pisa.earged.meb.gov.tr). Araştırmanın amacına göre uygun değişkenler
araştırmaya dahil edilmiş ve diğerleri kapsam dışı bırakılmıştır. İki uygulama arasındaki
benzerlik ve farklılıkları belirlemede betimleyici istatistiklerden faydalanılmış; yordayıcı
istatistiksel yöntemlere başvurulmamıştır.
PISA’da kullanılan testlerin çeşitlilik gösterdiği anlaşılmaktadır. Açık uçlu sınav sorularının
yanında kısa cevaplı, çoktan seçmeli ve doğru-yanlış tipte sorular da bulunmaktadır. Kısa cevaplı
303
ve açık uçlu sorulara verilen cevapların puanlanmasında birden fazla puanlayıcı kullanılmakta;
puanlayıcılar arasında farklılık olması durumunda ilgili cevap kâğıtları tekrar puanlanmaktadır.
OECD ülkelerine ait öğrenci cevap kâğıtları puanlandıktan sonraki ham puanlar, ortalaması 500
ve standart kayması 100 olan bir standart puana dönüştürülmektedir. Elde edilen standart
puanlara göre öğrencilerin her bir testteki becerileri 1’den 6’ya kadar belirlenen düzeylerde
sınıflandırılmaktadır.
BULGULAR VE YORUMLAR
1. Türk öğrencilerin okuma becerileri, matematik ve fen bilgisindeki başarı düzeylerinin PISA
2003 ve PISA 2006 sonuçlarına göre karşılaştırması:
PISA projesinde “Okuma Becerileri”, öğrencilerin farklı tür metinlerle ilgili çeşitli görevleri
yerine getirebilmelerini gerektirmektedir. Bu görevler, belirli bir bilgiyi bulmayı, geniş bir
kavrama yeteneği ortaya koymayı, bir metni yorumlamayı ve bu metnin içeriği ve özellikleri
hakkında
derinlemesine
düşünmeyi
içermektedir.
Matematik
okur-yazarlığı
kavramı,
matematiğin gerçek yaşamda nasıl kullanılabileceğini görme ve bu nedenle gereksinimlerini
karşılamak için matematikten yararlanma gücü olarak tanımlanmaktadır. Fen bilgisi okuryazarlığı kavramı, öğrencilerin bilimsel olay veya olguları tanıma ve açıklama, bilimsel inceleme
ve araştırmaları anlama ve bilimsel kanıtları yorumlama gibi bilimsel becerileri kapsamaktadır
(MEB 2005). Bu özellikler ile ilgili olarak Türk öğrencilerinin PISA 2003 ile PISA 2006
uygulamasına yönelik sonuçlar Tablo 2’de verilmiştir.
Puanı
Sırası
PISA BAŞARI
Tablo 2. Türk Öğrencilerinin PISA 2003 ve PISA 2006 Uygulamasında Okuma Becerileri,
Matematik ve Fen Bilimlerine Yönelik Başarı Durumu
Okuma
Matematik
Fen
2003
2006
2003
2006
2003
2006
Erkek
425,6
427,1
431,3
425,8
435,5
418,6
Kız
461,3
471,7
414,6
421,3
433,5
431,5
Toplam 441,7
447,3
423,8
423,8
434,6
424,0
OECD
Tüm
28/29
28/29
28/29
29/30
28/29
29/30
32-34/40 37-39/56 33-36/40 41-45/57 33-36/40 43-47/57
Tablo 2 incelendiğinde Türk öğrencilerinin 2003 yılında girmiş oldukları PISA uygulamasındaki
üç alana ilişkin puan ortalamalarının 423 ile 441 arasında değiştiği görülmektedir. Cinsiyete göre
bazı alanlarda değişmelerin bu ranjların dışına çıktığı görülmektedir. PISA’nın 2006 yılı
uygulaması sonuçlarının da öncekine benzerlik göstermektedir. Okuma becerileri açısından
304
ikinci uygulama sonuçlarının ilkine göre toplamda 6 puanlık bir artış göstermiştir. Bu artış
kızlarda 10 puana kadar çıkarken, erkeklerde 1,5 puandır. Matematik okur-yazarlığı puanları
incelendiğinde, genel ortalamaların her iki uygulamada da aynı kaldığı; ancak, erkeklerde 5,5
puan kadar düşüş; kızlarda ise yaklaşık aynı miktar kadar bir artış görülmüştür. Fen okuryazarlığında toplamda Türk öğrencilerde 10 puanlık bir düşüş görülmüştür. Bu düşüş kızlarda 3
puanda kalırken erkelerde 17 puan civarında olmuştur. PISA 2003 uygulamasının matematik ve
2006 uygulamasının fen ağırlıklı olduğu göz önünde tutulduğunda öğrencilerin puanlarındaki
düşüşün başka nedenlerden de kaynaklanmış olabileceği mümkündür.
Acar (2008), PISA sonuçlarının ülkenin diğer ülkeler ile rekabet etmelerinde önemli sonuçlar
doğurabileceğini ifade etmektedir. Öğrencilerin PISA sınavlarındaki başarı düzeylerini
yükseltmeden ülkenin rekabet düzeyinin kalıcı olarak iyileştirmenin mümkün olamayacağını
savunmaktadır. PISA sonuçlarının ülkenin şimdiki durumuna ve geleceğe yönelik bilgi veriyor
olması, Acar’ın bu savını güçlendirmekte ve ülkenin bu nedenle önlemler alması gerektiği
vurgulanmaktadır.
OECD üye ülkeler ve tüm katılımcılara göre Türk öğrencilerinin başarı sırasında her iki
uygulama sonucuna göre çok değişme olmadığı görülmektedir. Otuz (30) OECD ülkesi arasında
Türkiye, (Bazı testlerde değerlendirme dışı kalan bir ülke çıkartıldığında 29 olmuştur) sondan
ikinci sırada yer almaktadır. Tüm katılımcılar dikkate alındığında bu sıralama nispeten biraz
sonlardan uzaklaşmaktadır. Bu sonuçlara göre her üç alanla ilgili olarak eğitim sisteminde bazı
önlemler alınması gereğini ortaya koymaktadır. Ancak sonuçların bu şekilde çıkmasının başka
nedenlerinin de olabileceğini vurgulayan Savran (2004), PISA’da çıkan soruların içeriğinin
ülkemizdeki eğitim – öğretime, dolayısıyla “ezberci” sisteme göre yetiştirilen Türk öğrenci
profiliyle örtüşmemesine bağlamaktadır. Ortaöğretime geçişte yapılan sınavlardaki sorular ile
PISA’daki soruların farklılık göstermiş olması bu görüşü destekler gibi görünmektedir. Ayrıca,
aynı tür soruların her ne kadar kültürel bağımlılıktan arındırılması yapılmış olsa da farklı dillerde
farklı algılanması, alınan puanların düşüklüğünün nedenleri arasında gösterilebilir.
Öğrencilerin başarı düzeyleri, onların okulda ve okul dışında eğitim teknolojisinden yararlanma
düzeyleri ile de ilişkili olabilir. Teknolojinin PISA matematik okur-yazarlığına etkisi, İş (2003)
tarafından yapılan çalışmada belirtilmektedir. Alt düzey başarı kategorisinde bulunan Brezilya’da
teknoloji ve kaynak kullanımının matematik okur-yazarlığı ile pozitif yönde ilişkili; üst düzeyde
başarı gösteren Japonya’da ise negatif yönde ilişkili olduğu sonucuna varılmıştır. Okulda ders
305
işlenirken farklı teknolojik araç gereçlerin kullanımının öğrenci başarısı üzerine olumlu etkisinin
olduğu bilinmektedir. Akkoyunlu (2002) teknolojinin, eğitim sürecini geliştirmede önemli rol
oynadığını belirtmekte ve içinde bilgisayarın da bulunduğu eğitim materyallerinin, çocuğun
okuldaki öğrenme çevresini zenginleştirdiğini, öğrencileri motive ettiğini belirtmektedir. Bu
nedenle öğrencilerin bilgisayar kullanma düzeylerinin ve yeterliliklerinin incelenmesi, varsa
değişikliklerin izlenilmesi önem taşımaktadır. PISA 2003 ve PISA 2006 uygulaması arasında
geçen süre içerisinde, öğrencilerin bilgisayar kullanımı ve kullandıklarındaki yeterliklerine
yönelik görüşleri arasındaki değişime bakılmıştır. Her iki uygulamadaki ortak olan sorulara
verilen görüşler Şekil 1, Tablo 3 ve Tablo 4’te verilmiştir.
Şekil 1- Öğrencilerin “Hiç bilgisayar kullandınız mı?” Sorusuna Verdikleri Cevaplar
PISA’nın 2003 uygulamasında öğrencilerin %13,4’ü hiç bilgisayar kullanmadıklarını belirtirken,
bu oranın 2006 yılı uygulamasında %6,6’ya düştüğü görülmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı
tarafından yapılan araştırmada (MEB 2006) 2004 yılı verilerine göre evlerinde bilgisayar bulunan
öğrenciler %33 civarındadır. Okulda bilgisayar olanağı olduğunu belirtenler ise %70’dir.
Öğrencilerin %17 kadarı bilgisayar derslerinde bilgisayarı hiç kullanamadıklarını ifade
etmişlerdir.
İlköğretim programları içerisinde bilgisayar derslerinin yer alması, diğer derslerde eğitim
materyallerinin kullanılması gibi nedenlerle her okulun bilgisayarları ya da bilgisayar
laboratuarları
bulunmaktadır.
Özellikle
de
var
olan
bilgisayarlardan
öğrencilerin
yararlanmalarının sağlanması, öğrencilerin bilgisayar kullanma oranlarını artırdığı söylenebilir.
Tablo 3’te öğrencilerin çeşitli amaçlar için bilgisayarı kullanma sıklıkları PISA’nın 2003 ve 2006
uygulamalarına göre yüzdeleri verilmektedir. Tabloda öğrencilerin kullanabilecekleri on bir
amaç verilmiştir. Bunlar içerisinden “Hemen hemen her gün” kullanma yüzdesi en yüksek olan
“Haberleşme/Chat” gelmektedir. Özellikle bilgisayarı haberleşme amacıyla kullananların 2006
306
yılında daha çok olduğu görülmektedir. Bu oran 2003 yılında %18’îken, 2006 yılında %30’a
çıktığı görülmektedir. Haberleşme amacıyla bilgisayarın kullanımındaki bu yaygınlığın
öğrencilerin başarı düzeylerine etkisinin olup olmadığı, daha fazla bilgi ile yorumlanması
mümkündür. Teknoloji ile küçülen dünyada öğrenciler çoğunlukla tanıdıkları ve daha az oranda
da tanımadıkları kişiler ile bilgisayar aracılığı ile haberleşmekte veya bilgi alış-verişi
yapabilmektedirler. Haberleşmenin içeriğinin kontrol edilememesi, bu teknolojiden eğitime
yönelik faydalanabilirliği konusunda şüpheler doğurmaktadır. Bu haberleşme ağının öğrencilerin
grup çalışmasında bilgi paylaşımı amaçlı kullanabilir hale getirilmesi, eğitime olumlu
yansıyabilir. Diğer amaçlar ile kullanılması bazı olumsuz davranışlar kazanma olasılığını da akla
getirmektedir.
Tablo 3 PISA 2003 ve PISA 2006’ya Göre Çeşitli Amaçlar İçin Öğrencilerin Bilgisayar Kullanma
Sıklıkları
Her Haftada- Ayda
Hemen
hafta ayda bir bir kez
Hiç
hemen
birkaç
kez
den
her gün
kez
arası
daha az
2003
13,1
24,6
18,2
14,0
30,1
Bilgi alma
2006
18,8
36,1
20,8
10,5
13,8
2003
20,4
36,1
16,9
13,0
13,6
Oyun oynama
2006
21,7
34,4
16,1
10,6
17,2
2003
13,2
30,5
16,5
12,8
27,0
Yazım programlarını kullanma
2006
19,6
36,9
21,6
11,6
10,3
2003
8,4
20,3
15,8
14,6
40,9
Grup ile çalışma
2006
17,2
27,6
18,1
11,2
25,8
2003
8,3
22,9
16,6
13,3
38,8
Tablo ve grafik programları
2006
10,9
24,7
17,7
13,1
33,6
2003
13,6
26,4
16,2
14,0
29,8
Yazılım indirme
2006
20,5
27,7
16,9
12,6
22,3
2003
13,4
31,2
19,4
16,0
20,0
Çizim ve resim programları
2006
16,6
29,9
20,0
14,9
18,6
2003
7,7
18,1
16,0
16,0
42,2
Eğitim yazılımları
2006
10,9
24,8
19,5
16,3
28,5
2003
26,6
15,9
11,4
27,2
19,0
Müzik indirme
2006
28,9
14,6
9,6
17,9
29,0
2003
13,6
24,0
13,9
14,5
34,0
Program yazma
2006
15,1
20,5
13,9
12,3
38,1
2003
24,2
13,9
11,8
32,2
18,0
Haberleşme/Chat
2006
29,0
11,9
8,0
19,9
31,3
2003
13,5
25,9
16,3
13,8
30,5
Genel Ortalama
2006
19,2
29,1
17,4
11,9
22,4
307
“Oyun oynama” amacı ile “Hemen hemen her gün” bilgisayar kullanmanın %20’lerde olduğu, bu
yüzdenin iki uygulama arasında önemli bir değişiklik yaratmadığı izlenmektedir. “Hiç”
kullanmama yüzdeleri incelendiğinde, eğitim yazılımlarının %42’den %28,5’e, grup ile
çalışmanın %41’den %26’ya, bilgi almanın %30’dan %14’e düştüğü görülmektedir. Bu da
öğrencilerin bilgisayarı geçen üç yıl içerisinde eğitim amaçlı kullanma sıklıklarının arttığına bir
işaret olarak görülebilir. Öğrencilerin üç yıl içerisinde bilgisayar kullanma yüzdelerinin artması
ile öğrencilerin “Hemen hemen her gün” ve “Haftada birkaç kez” seçeneklerindeki yüzdelerde
2003’ten 2006’ya bir artış görülürken, daha seyrek kullanma seçeneklerinde genellikle düşüş
görülmüştür.
Disketten dosyaları kopyalamak ve CD’ye veri kopyalama
(2003ÆDisketten copy; 2006 ÆCD’ye kayıt)
E-posta mesajları yazma ve gönderme
Web sayfası oluşturma
Sunu hazırlama
Müzik indirme
İnternetten dosya indirmek
Çoklu-ortam sunusu hazırlama
Grafik çizmek için tablolama programı kullanmak
308
Anlamını bilmiyorum
Bilgisayarda dosyaları bir yerden bir yere taşımak
Ne olduğunu
biliyorum, fakat
yapamam
E-postaya dosya eklemek
Birinin yardımıyla
yapabilirim
Bilgisayar virüslerini bulma/silme
Kendi başıma çok iyi
yapabilirim
Tablo 4 PISA 2003 ve PISA 2006’ya Göre Öğrencilerin Çeşitli İşleri Yapmada Bilgisayarı Kullanma
Yeterlikleri
2003
2006
2003
2006
2003
2006
20,1
26,9
39,5
43,8
61,8
71,9
42,1
38
35,3
33,8
24,0
17,2
23,3
24,9
13,8
13,6
8,0
7,0
14,5
10,2
11,4
8,9
6,2
3,9
2003
60,4
24,7
8,4
6,4
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
2003
2006
61,1
51,2
52,9
27,1
29,8
39,8
39,2
59,7
65,0
48,8
60,1
34,6
44,7
38,9
36,1
23,7
28,2
28,2
41,9
42,9
32,3
37,5
24,6
22,9
32,2
25,4
37,9
35,2
35,0
38,3
10,4
10,5
11,1
16,7
18,1
13,9
12,5
9,0
8,4
11,0
9,8
15,2
12,9
14,6
14,9
4,7
10,0
7,8
14,3
9,2
14
10,8
6,7
3,7
8,0
4,7
12,4
7,2
11,6
10,7
2003
2006
Genel Ortalama
43,8
48,3
32,6
31,2
13,1
13,1
10,5
7,4
Tablo 3’te öğrencilerin bilgisayarı kullanma amaçları ve sıklıkları verilirken, Tablo 4’te bazı
amaçlar için bilgisayarı ne kadar iyi kullandıklarına yönelik cevapları verilmiştir.
Öğrencilerin “Kendi başıma çok iyi yapabilirim” seçeneğine verilen cevaplarda ilk sırada
“Bilgisayarda dosyaları bir yerden bir yere taşımak” yer almaktadır. Temel bilgisayar kullanma
becerisi olan bu özelliğe öğrencilerin çoğunluğunun sahip olduğu, üç yıl içerisinde de %10’lar
düzeyinde bir artış olduğu görülmektedir. Yine öğrencilerin temel bilgisayar kullanma becerileri
arasında gösterilebilen disketten dosya kopyalama ile CD’ye dosya kaydetmeyi de kendi
başlarına yapabilecekleri anlaşılmaktadır. Bu iki özellik farklı yıllarda sorulmuş ve aralarında
çok fazla bir fark olmadığı görülmüştür. İnternetten müzik ve dosya indirme düzeylerinde de
ilkine göre bir miktar artış olduğu görülmüştür. Sunu hazırlamada iki uygulamaya göre belirgin
bir farklılaşmanın olmadığı görülmektedir. Bunun nedeni arasında öğrencilere sunu hazırlama
gibi bir eğitimin verilmemesi, öğrencilerin projelerini sunmak için sunu hazırlamamaları
gösterilebilir.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu araştırmada 2003 ve 2006 yılında uygulanan PISA uygulamasına göre öğrencilerin okuma
becerileri, matematik ve fen okur-yazarlığı düzeylerindeki ve bilgisayar kullanımlarındaki
değişim izlenmektedir. İki uygulama arasındaki değişime yönelik elde edilen sonuçlar ile bu
sonuçlara dayalı öneriler aşağıda verilmiştir.
1. Öğrencilerin okuma becerilerine yönelik puanları 2006 yılı uygulamasında 2003 yılı
uygulamasına göre artış göstermiştir. Bu artış kızlarda erkelere göre daha fazladır.
2. Matematik okur-yazarlığı puanlarında genelde bir değişme görülmemiştir. Erkek
öğrencilerin puan ortalamaları daha yüksekken, 2003 yılından 2006 yılına geçen sürede
erkek öğrencilerin puanlarında düşme, kız öğrencilerin puanlarında yükselme olmuştur.
3. Fen okur-yazarlı puanlarında erkek öğrencilerde daha fazla olmak üzere düşüş olmuştur.
4. Hiç bilgisayar kullanmayan öğrencilerin oranı 2003 yılından 2006 yılına kadar oldukça
azalmıştır. Bilgisayar kullananların oranı oldukça yüksektir.
5. Öğrencilerin farklı amaçlar için bilgisayar kullanma sıklıklarının geçen üç yıl içerisinde
önemli ölçüde arttığı anlaşılmaktadır. Özellikle eğitime destek olduğu düşünülen “Bilgi
309
alma”, “Grup ile çalışma”, “Eğitim yazılımlarını kullanma” gibi amaçlar için bilgisayar
kullanma sıklıklarındaki artış daha çok gözükmektedir.
6. Öğrencilerin çoğunun dosya taşıma, kopyalama, internet kullanarak dosya indirme gibi
temel bilgisayar kullanma becerilerini hiç kimseden yardım almadan kendi başlarına
yapabildikleri ve bunlar son üç yılda artış göstermiştir.
Türk öğrencilerinin PISA’daki üç alanla ilgili başarı düzeylerinin istenilen düzeyde olmadığı,
başarı sıralaması açısından da son sıralarda yer aldığı anlaşılmaktadır. İlköğretim programlarında
2005 yılında yapılan değişikliğin öğrenci performansına olumlu etki yapıp yapmadığına
bakılması önemli görülmektedir. PISA’da öğrenci başarısı yüksek olan ülkelerin eğitime ayrılan
payın önemli ölçüde yüksek olduğu dikkati çekmektedir. Bu nedenle ülkemizde bu payın
artırılması önemli görülebilir.
Öğrencilerin çoğunun bilgisayar kullanabildikleri görülmüştür. Bu faaliyetlerin eğitimi
destekleyecek şekilde düzenlenmesi, öğrencilerin okul performanslarını ve PISA’daki
başarılarını olumlu yönde geliştirebilir. Öğrencilerin bilgisayardan daha etkili bir şekilde
yararlanmaları için okulda öğretmenlerin rehberliğinde uygulama fırsatı tanınması, okulun
bilgisayar ve internet olanaklarının artırılması, öğrencilerin internetten daha etkili bir şekilde
yararlanmalarının
sağlanması,
öğrencilerin
erişimine
açık
olacak
bilgi
kaynaklarının
oluşturulması gibi tedbirler alınabilir.
KAYNAKÇA
Acar O., 2008, PISA Sonuçları Işığında Türkiye’nin Rekabet Gücünün Değerlendirilmesi,
Türkiye Ekonomi Politikalar Araştırma Vakfı (TEPAV) Raporu.
Akkoyunlu B., 2002, Technology in Education, Educational Media International, Volume 39,
Issue 2 June, s. 165 – 174
İş, Ç., 2003, “Uluslar arası Öğrenci Başarı Belirleme Programına Göre (PISA) Matematik Okuryazarlığını Belirleyen Faktörlerin Kültürler Arası Karşılaştırılması” Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Orta Doğu
Teknik Üniversitesi.
MEB 2008, (http://earged.meb.gov.tr/pisa/dil/tr/iletisim.html), İndirilme tarihi, 14 Nisan 2008.
MEB 2005, PISA 2003 Projesi Ulusal Nihai Rapor, TC. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi
Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı.
310
MEB 2006, İlköğretim Öğrencilerinin Başarılarının Belirlenmesi: İngilizce ve Bilgisayar Okur
Yazarlığı Raporu, TC. Milli Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi
Başkanlığı.
Savran Z. 2004, PISA–Projesinin Türk Eğitim Sistemi Açısından Değerlendirilmesi,
311
QLOBALLAŞMA DÖVRÜNDƏ TƏHSİL PROBLEMİ
(Kredit sisteminin təhlili çərçivəsində)
Ələsgərova Sakibə İsmayıl*
Annotasiya
Tədqiqat işində kredit sisteminin təhlili çərçivəsində təhsildə yaranan bəzi problemlər təhlil
olunmuş, müəllim hazırlığı və onün şəxsiyyətinin formalaşdırılması zəminində müsbət
nəticələr verə biləcək bir çox fikirlər diqqət mərkəzində saxlanılmışdır.
Abstract
There are some problems in credit system of an education policy. In this study, the problems
were taken into consideration and investigated according to teacher education. In this way,
some solutions for these problems are discussed.
Giriş
Artıq bir neçə ildir ki, Azərbaycan öz təhsil sistemini Avropa təhsil sisteminə inteqrasiya
olunmaqla müəyyənləşdirir. Təhsil sahəsində aparılan islahatlarda təhsilin inteqrasiyası priolitet
məsələ kimi diqqət mərkəzində dayanır. Ölkəmiz 3 ildir Boloniya sisteminə qoşulub və bu vaxt
ərzində Boloniya bəyannaməsinin tətbiqi istiqamətində ali məktəblərdə və digər təhsil
müəssisələrində xeyli iş görülüb. Bu prosesə gedən yol çox ağırdır və tək bizim ölkəmiz üçün
deyil, Boloniya təhsil sisteminə qoşulan bütün ölkələr üçün həyata keçilməsi vacib olan ciddi
prinsiplər var. Çoxpilləli olan bu prosesin, yəni Boloniya təhsil sisteminin əsasını kredit sistemi
təşkil edir. Dövlət və müvafiq qurumlar Avropa təhsil sisteminin cəlbediciliyinin təmin edilməsi
üçün üzərinə düşən bütün tədbirləri görür.
Tədqiqat
Yeni təhsil sisteminin elə tərəflərinə üstünlük verilməlidir ki, Azərbaycan təhsil sistemi
bundan faydalansın, eyni zamanda milli mentalitetimiz zərər görməsin. Keçmiş sovet təhsil
sisteminin üstün cəhətlərinin yeni texnoloji avadanlıqları tətbiq etməklə yenidən nəzərdən
keçirilməsi mümkündür. Elm və texnikanın ən son nailiyyətlərini öz təhsilində sınaqdan keçirmiş
bir çox ölkələr (məsələn, Çin) sovet təhsil sisteminin əsasnaməsindən müəyyən mənada
faydalanmaq fikrindədir. Kredit sistemi ali məktəblərdə müəllim və tələbəni öz tədris planlarını
Avropa məkanında qəbul olunmuş vahid ölçü əsasında tərtib etməyə məcbur edir. Birinci
növbədə fənlərin vacibliyi və məzmununun mənimsənilməsi diqqət mərkəzində olmalıdır. Bu
prosesdə öyrənilməsi məcburi və ardıcıl, məcburi və ardıcıl olmayan və tələbənin öz şəxsi seçimi
*
Filologiya elmləri namizədi, folklor və qədim ədəbiyyat kafedrası, Azərbaycan Dövlet Pedagoji Üniversiteti.
312
əsasında öyrənilən fənlərin müəyyənləşdilirməsinə, bunu müəllimin tədris yükünü müəyyən edən
standartlara uyğun şəkildə dəqiqləşdirilməsinə fikir verilir. Ali təhsilin modernləşməsində
həlledici rol oynayan Boloniya prosesinin, onun əsasını təşkil edən kredit sisteminin mahiyyəti
haqqında lazım olan səviyyədə bilik və məlumatların olması təhsilin inkişafına öz mənfi təsirini
göstərmişdir. Hər kəsin bu sistem haqqında özünün hərtərəfli məlumat alması qeyri mümkündür.
Müstəqil şəkildə mətbuatdan, televiziyadan bu sistemi öyrənmək və onun tətbiqinə yiyələnmək
fikrinə məntiqi yanaşmaq olmaz. Ali məktəblərin daxilində maarifləndirmənin gücləndirilməsi
vacibdir. Kredit sistemini daha yaxşı bilən mütəxəssislərin silsilə mühazirələrinin dinlənilməsinə
çox ehtiyac var. Təhsil Nazirliyində xüsusi işçi qrupları yaradılmışdır. Eyni zamanda pilot
universitetlərdən mühazirəçilərin dəvət olunması da məqsədəuyğundur. Pilot universitetlərə
müəyyən mənada müstəqillik verilməklə diqqət mərkəzində saxlanılması çox vacibdir.
Tələbələrin və müəllimlərin əksəriyyəti kredit sisteminin mahiyyətini tələbələrin biliyinin
qiymətləndirilməsində çoxballı sistemin tətbiqində və bu prosesi təmin edən normativ sənədlərin
hazırlanmasında görür. Halbuki əgər biz krediti fənnin öyrənilməsinə sərf olunan əməyin ölçü
vahidi kimi qiymətləndirsək, bunun içərisində həm müəllimin əməyini, həm tələbənin qarşılıqlı
hazırlığını, həm də tələbənin müstəqil əməyinin nəticəsini axtarmalı olacağıq. Bir sözlə, kredit
təhsilin nəticələrini müqayisə etmək üçün bizə şans verir. Bu şans tələbələr üçün daha üstündür.
Qloballaşan dünyamızda elmə, təhsilə üstünlük verən gənclərimizin - tələbələrin mobilliyi təmin
olunur. Yəni ki, bağlanmış müqaviləyə əsasən bizim ali məktəblərin tələbələri Avropa ali
məktəblərinə göndərilər, bunların qazandığı kreditlər ali məktəblərin hər ikisində qarşılıqlı
tanınar. Bu da gələcək üçün açıq yola, müstəqil yaşam tərzinə və iş yerlərinə bir işarətdir. Bu
mobillik müəllimlər üçün də eyni şəkildə tətbiq olunur. Ölkəmizdə alınmış
diplomların
müqavilə bağlanan ölkələrdə tanınması professor-müəllim heyəti üçün də həm elmi, həm də
praktiki cəhətdən çox əhəmiyyətlidir. Kredit sisteminin aşağıdakı üstünlükləri cəlbedicidir.
1. Tədrisin təşkilində tələbənin iştirakı
2. Akademik borca görə fənnin yenidən mənimsənilməsinin məcburiliyi
3. Seminar və mühazirələrin bir müəllim tərəfindən aparılmasının tələb kimi qoyulması
(bu prinsip fənnin daha güclü mənimsənilməsinə şərait yaradar)
4. Müəllim və tələbənin xarici təcrübəni öyrənməsi ücün şərait yaradılması
5. Təhsilin müəyyən olunmuş müddətdən əvvəl başa vurmaq imkanının olması və s.
313
Kredit sistemində tələbənin fənn seçiminə, müstəqil işlərinə daha çox yer ayrılır.
Tələbənin müstəqil işlərinə daha çox yerin ayrılması heç də müəllim kadrların ixtisarına gətirib
çıxarmamalıdır. Çünki bu sistem tyutor (yəni tədris məsləhətçisi) xidmətinə eyhtiyac duyur. Hər
100-ə qədər tələbəyə bir tyutorun ayrılması kiçik məsələ deyil. Güclü professor və doktorlar
üçün ayrıca şərait yaradılması, onların məsləhətinə müraciət olunması tədris planında
müəyyənləşmiş tədrisi məcburi və ardıcıl, məcburi və ardıcıl olmayan digər fənlərin öyrədilməsi
üçün yerdə qalan hazırlıqlı alimlərin cəlb olunmasına gətirib çıxarır. Bu da o deməkdir ki, hər
yeni sistem heç də hardasa işsizliyə şərait yaratmamalı və hər ali təhsilin normativ hüquqi bazası
olmalıdır. Yeni kredit sisteminə əsasən müəllimin akademik yükləri illik yox, semestrlik
müəyyənləşməlidir. Əgər semestrin nəticələrinə görə kredit qazana bilməyən tələbə varsa,
növbəti semestrdə kəsildiyi fəndən dərs keçməlidir, bu da dərs yükü sayılır. Yeni təhsil
sisteminin çox cəlbedici tərəfləri var. Tələbənin biliyinin çoxballı sistemlə qiymətləndirilməsi
heç də cəlbedici deyil. Keçid balı az, yaxud çox nəzərdə tutulsun, kafi ya 3-lə, yaxud 51 balla
qiymətləndirilsin, fərqi yoxdur, əsas
keyfiyyətdir. Bu, sadəcə sistemə ağırlıq gətirən bir
resusdur. Təhsil Nazirliyində kredit sistemi ilə tədrisin təşkili barədə əsasnaməyə uyğun olaraq
bu məsələlərə diqqət yetirməlidir.
Ali təhsilin strukturu və idarə olunması, iqtisadiyyatı, ali təhsilin məzmunu və təlim
texnologiyaları dövlət, nazirlik və rektorluğun birgə işidir. Ancaq ali təhsildə kadr hazırlığı və
elmi tədqiqat işləri professor-müəllim və tələbə heyətindən böyük məsuliyyət və diqqət tələb
edir. Bütün ixtisaslar üzrə yeni tələblərə cavab verən dərsliklər hazırlanmalı, başqa ölkələrdə
varsa, tərcümə edib məqsədəuyğun dəyişikliklər etməli, tələbə və valideynlər üçün yaddaş
kitabçalarının hazırlanması da unudulmamalıdır. Müəllim və tələbələrin ilkin hazırlığı üçün
maarifləndirmək məqsədilə nümunə dərsləri təşkil edib, disketlərə köçürüb kafedralara
paylanarsa, həm elmi, həm də mənəvi-psixoloji cəhətdən çox məqsədəuyğun olar.
Elmi-texniki inqilab insan fəaliyyətinin bütün sahələrində avtomatlaşdırılmış vasitələr
sistemindən istifadə etmək zərurəti yaratmışdır. İKT avadanlıqlarının tədris prosesində tətbiqi
artıq günün tələbinə çevrilməlidir. Hər hansı elm sahəsinə aid informasiyaların daxil edilməsi,
saxlanılması, çevrilməsi və nəticələrinin verilməsi texniki qurğuların köməyi ilə həyata keçirilir.
Bütünlüklə tədrisin texniki qurğuların ixtiyarına verilməsi məqsədəuyğun sayılmamalıdır. Təlim
o zaman daha keyfiyyətli olar ki, müəllimin “yol göstərmək” funksiyası əlindən alınması, tələbə
kompüter proqramlarından daha çətin və dərin biliyin alınması üçün istifadə etsin. Tədrisə
314
xidmət edən sahə mütəxəssisini, yəni müəllimi proqramçı ilə eyni səviyyədə tutmaq düzgün
sayılmamalıdır. Fənlərin tədrisinə ixtisasını bilən müəllim və təcrübəli proqramçı birlikdə cəlb
olunmalıdır. Modelləşdirici proqramlarla işləyən tələbə şəxsi seçimi ilə bu və ya digər parametri
dəyişə bilər, yaxud öz tədris planında müəyyən çərçivədə dəyişiklik edə bilər. Pedaqoji təcrübə
göstərir ki, tədrisin təşkilində ekran vasitələri ilə yanaşı səs vasitələrindən də istifadə olunması
müsbət nəticələr verməkdədir. Bu məsələlər ali məktəb tələbələrinin praktikası zamanı təhlil
olunmalı və təlim zamanı diqqət mərkəzində saxlanılmalıdır. Pedaqoji təcrübəyə gedən tələbənin
ən azı pedaqoji, psixoloji, metodiki, ixtisas, kurrikulum və innovasiya hazırlığı və İKT
avadanlıqlarından istifadə bacarığı olmalıdır.
İKT avadanlıqlarının tətbiqi vəziyyətini öyrənmək üçün vaxtaşırı monitorinqlərin
keçirilməsi çox vacibdir. Bu işə dövlət 30 milyon manatdan çox vəsait xərcləyib. Əsas məsələ
isə İKT avadanlığından necə istifadə olunmasıdır. Bu avadanlıqlardan istifadə və tədris prosesinə
tətbiqinin müəllimlərə yüksək peşəkarlar tərəfindən öyrədilməsi çox vacibdir. İKT avadanlıqları
yerləşdirilərkən kafedralara fənlərin tədrisinə kömək məqsədilə içərisində uyğun filmlər, nümunə
mühazirələri, alimlərin fikirləri, ədəbi əlaqələrə aid və s. nümunələr olan disketlər verilərsə,
tədrisin yüngülləşməsinə köməklik göstərər. Kredit sisteminə yanaşmaq nəticə etibarilə tədrisin
keyfiyyətinə və ölkəmizin intellektual potensialının gücləndirilməsinə xidmət edir. Ölkəmizin
təhsil sistemində yüksək texnologiyaların tətbiqi Azərbaycan elminin qloballaşan dünyaya
inteqrasiyası üçün zəmin yaradır.
Təkliflər və nəticə
1. Tələbənin şəxsi seçimi əsasında öyrənilən fənlərin müəyyənləşdirilməsi zamanı
müəllimin tədris yükünü müəyyən edən standartlara da diqqət yetirilməlidir.
2. Kredit sistemini yaxşı bilən mütəxəssislərin silsilə mühazirələri dinlənilməlidir.
3. Pilot universitet və məktəblərə müstəqillik verilməlidir.
4. Tədrisin təşkilində tələbənin iştirakı nəzərdə tutulmalıdır.
5. Tələbənin akademik borcuna görə fənnin yenidən mənimsənilməsi məcburi olmalı və
müəllim üçün yeni dərs yükü sayılmalıdır.
6. Mühazirə və seminar eyni müəllim tərəfindən aparılmalıdır.
315
7. İKT avadanlıqlarından istifadə olunması məcburi olan mühafizə və seminarlara
peşəkar proqramçılar cəlb olunmalıdır.
8.Təlim prosesində müəllimin “yol göstərmək” funksiyası diqqət mərkəzində
saxlanılmalıdır.
Ədəbiyyat
1. Azərbaycan Respublikası ilə Türkiyə Respublikası arasında diplomatik əlaqələrin
qurulmasının 10 illiyinə həsr olunmuş elmi-praktik konfransın materialları. Bakı, 2002.
2. Yenidənqurma və pedaqogikanın aktual problemləri, Bakı, 1988.
3. Ali məktəb tələbələrinin XİX Respublika konfransının materialları. Bakı, 2003.
4. Ali məktəb didaktikası. Bakı, 1992.
5. Abdulla Mehrabovun təhsil məsələlərinə aid tərtib olunmuş mühazirə mətnləri.
316
BOLOGNA SÜRECİNDE OKUL ÖNCESİ EĞİTİMİN YAYGINLAŞTIRILMASINDA
EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN ROLÜ
Doç.Dr. Semra Erkan*
Prof. Dr. Belma Tuğrul*
Prof. Dr. Elif Üstün*
Giriş
Eğitim; bir toplumun sosyal, kültürel, entelektüel ve duygusal gereksinimlerinin ve
beklentilerinin bir yansımasıdır. Eğitim bir toplumun değerlerini yansıttığı gibi aynı zamanda
eğitim aracılığı ile yaşadığımız toplumun değerlerini de yaratırız. Eğitim sadece bilgi sahibi
olmak değil, aynı zamanda bireyin çevresiyle uyumunu kolaylaştıracak duygu, düşünce ve
davranış örüntülerine sahip olabilme sürecidir (Tuğrul, 2007).
Eğitimin hedefi etkin birey, etkin vatandaş yetiştirmektir. Eğitim sürecinde çocuğun,
kendi bireyselliği korunurken toplumla bir bütün hâlinde ve toplumun gelişmesine faydalı
sorumlu vatandaş olması da gerçekleştirilmelidir. Bu ise ancak temel bilgi, beceri, alışkanlıkların
kazanıldığı okul öncesi yıllarından başlayarak çocukların öğrenme yaşantılarının kalitelerini
arttırma yönünde gösterilecek dikkatli çabalarla mümkün olabilir. Bu nedenle okul öncesi
yaşlarından itibaren çocukların büyüme, gelişme ve öğrenme ortamlarını nitelikli hâle getirmek
gerekmektedir. Okul öncesi eğitim programı, yenilikçi, yaratıcı, kendi problemlerini çözebilecek
kadar güçlü, olayları yaratıcı bir şekilde değerlendirebilen, kendilerinin ve diğer kültürlerin değer
yargılarını ve anlayışlarını yorumlayabilen ve bütün bu özelliklerini insanlık adına kullanabilen
bireylerin yetişmesine temel oluşturmalıdır. Okul öncesi eğitimin toplumsal gereksinimlerin
karşılanmasında çok önemli bir sorumluluğu olduğu bilinmektedir (Tuğrul, 2007).
Okul öncesi ilgili bilgilerin ilk olarak Eski Yunan’da ortaya çıktığı bilinmektir. Küçük
çocukların eğitilmesi düşüncesi M.Ö. 400 yıllara kadar uzanır. 1782-1852 yılları arasında
yaşayan büyük düşünür ve eğitimciler yanı sıra özellikle tıp doktorları ve sosyal reformcular
çocuk eğitimi üzerinde önemle durmuşlar ve günümüze ışık tutan görüşler ortaya koymuşlardır.
Ortaçağ Avrupa’sında yaşamın ilk 5 yılında çocuk, yaşayıp yaşamayacağı henüz belli olmayan
bir canlı olarak görüldüğü için çocuğa yeterli önem verilmezdi. Çocuğun bu beş yılı sağlıklı bir
şekilde tamamlaması neticesinde hayatının geri kalan kısmının garantilenebileceğine
*
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
317
inanılmaktaydı. 18. Yüzyıl da bir tıp doktoru olan James Codagon çocukların bakımsızlıktan
öldüklerini aksi takdirde çocukların yetişkinlere göre ateşli hastalıklara ve enfeksiyonlara karşı
daha dayanıklı olduğunu savunuyordu. James Codagan çocukların yaşamını garantilemek için
annelerin çocuk beslenmesi, bakımı, temizliği konularında bilgi almasının önemine dikkat çeken
ilk çalışmaları başlatmıştır. 19. Yüzyıl gibi yakın zamana kadar çocuklar bugünkünden daha az
bakım görmekteydi. Bunun göstergesi de çocukların işçi olarak çalıştırılmaları, ekonomik
koşullar ve bebek ölümleridir.
Batı’da çocukların yetişkinlerden farklı özelliklere sahip oldukları düşüncesi 17.
Yüzyıldan itibaren gelişmeye başlamıştır (Elkind, 2001). Bu yüzyılın Comenius, Locke
Rousseau gibi ünlü düşünürleri, insanın doğası ve doğasının şekillenmesini nelerin ve nasıl
etkilediği hakkındaki görüşlerini belirtmişlerdir. Bu görüşlerin etkisi ve 18. Yüzyılda
sanayileşmenin başlamasıyla birlikte Pestalozzi ve Froebel küçük çocukları erken yaşlarda
eğitmek için ilk kurumsal çalışmaları başlatmışlardır. Bugün bütün dünyanın üzerinde uzlaştığı
oyunun değeri görüşünün temelini atan Freidrich Wilhelm Froebel 1816 yılında 3 - 6 yaş
çocukları için ilk anaokulunu kurmuştur.
20. Yüzyıl da ise okul öncesi dönemin gelişim özellikleri ve eğitim ihtiyaçları
bakımından farklı bir dönem olduğu kabul edilmiştir. 0-6 yaşın tüm yaşamı etkileme yönündeki
gücünü araştıran çalışmalar başlamıştır. 19. ve 20. Yüzyıllarda, çocuk ve özellikle çocuğun
zihinsel gelişimi üzerinde yapılan çalışmalar, erken yaşlardaki eğitimin önemini vurgulayarak
çocuk eğitimini toplumların önemli konularından biri haline getirmiştir.
Osmanlı Devleti döneminde ülkemizde Sıbyan Mektepleri’nin açıldığı görülmektedir.
1915 yılında “Ana Mektepleri Nizamnamesi”nin yürürlüğe girmesi ile ülkemizde ana okulları
açılmaya başlanmıştır. Cumhuriyetin ilan edildiği tarihte 80 anaokulunda 5.580 çocuk ve 136
öğretmenin mevcut olduğu bilinmektedir. 1960 yılında okul öncesi eğitim alanında öğretmen
yetiştirmek amacıyla Kız Teknik Yüksek Öğretmen Okulunda çocuk gelişimi ve eğitimi bölümü
açılmıştır. 1961 yılında yürürlüğe giren “222 Sayılı İlköğretim ve Eğitim Kanunu”nunda okul
öncesi eğitim kurumlarına, zorunlu ilköğretim çağına gelmemiş çocukların eğitildiği ve isteğe
bağlı bir ilköğretim kurumu olarak yer verilmesinden sonra, okul öncesi eğitimi ile ilgili
çalışmalar ivme kazanmıştır. 1962 yılında “Anaokulları ve Anasınıfları Yönetmeliği”
çıkarılmıştır. Bundan sonraki dönemlerde okul öncesi eğitimin önemi ve yaygınlaştırılması
Hükümet programlarında, Kalkınma plânlarında, Eğitim Komisyonlarında ve Millî Eğitim
318
Şûralarında ele alınmıştır. 1973 yılında yürürlüğe giren “1739 Sayılı Millî Eğitim Temel
Kanunu”nda Türk Millî Eğitim Sisteminin genel yapısı içinde, okul öncesi eğitime, örgün eğitim
sistemi içinde yer verilmiştir. Okul öncesi eğitime verilen önem nedeniyle 1992 yılında 3797
Sayılı Kanunla Okul Öncesi Eğitim Genel Müdürlüğü kurulmuştur.
Ülkemizde; 9. Kalkınma Plan dönemi sonuna kadar (2013 yılında) okulöncesi eğitimden
yararlanan çocukların oranının % 50’ ye ulaşması hedeflenmiştir. 2007- 2008 Eğitim öğretim
dönemi itibariyle okul öncesi eğitimde okullaşma oranı %28. 5’ dir. Bu oran Fransa, Almanya,
İspanya, Lüksenburg’da %100, Danimarka’da % 98, İtalya’da % 95, Japonya’da %84 dür(
MEB.2008).
Okul Öncesi Eğitimin Önemi
Çocuğun gelişimi; doğum öncesinde hamilelik döneminde başlar ve yaşam boyu devam
eder. Ancak insanoğlunun hayatının ilk altı yılı, gelişimin en hızlı, en etkili, içinde yaşadığı
çevreyle etkileşimin en fazla olduğu ve bu nedenle de çevrenin etkisine en açık olduğu yıllardır.
Bu yıllardaki eğitimin, çocuğun gereksinimlerine, ilgi ve isteklerine uygun şekilde planlanması
ve verilmesi önem kazanmaktadır. Yaşamın ilk yıllarındaki çocuğun yaşamına yapılan bilinçli
desteğin ve rehberliğin sadece çocuğun gelişimini değil, aynı zamanda ailenin ve toplumun
gelişimi ve refahını da etkileme gücünde olduğu bilinmektedir. Erken yaşlarda çocuğa verilen
eğitimin sadece çocuk ve ailesine faydalı olmadığı, bunun yanı sıra toplum için de gerekli olduğu
düşüncesi, her çocuğun mümkün olduğunca erken yaşta eğitim alması fikrini doğurmuştur. Her
ailenin bu eğitimi karşılayacak bilinç veya ekonomik gücü olmadığı için her çocuğa erken yaşta
eğitim alabilme fırsatının verilmesi, toplumların önde gelen sorunlarından biridir. İmkanların
kısıtlılığı gibi zorluklara rağmen, çocukların erken dönemde eğitim alması gerekliliği, yapılan
bilimsel çalışmalar sonucunda da iyice anlaşılmış ve her çocuğa eğitim fırsatının sağlanması
ideali, ‘fırsat eşitliği’ kavramıyla birlikte yaygınlaşmaya başlamıştır.
Okul Öncesi Eğitimin Amaçları
Bir çocuğun eğitimi doğumuyla başlar; buna göre içinde bulunabileceği aile ve toplum
durumlarından her biri, çocuğa eğitici bir etki yapabilir. Çocuk doğunca aile ortamında
gelişmeye başlar ve bu ortam, gelişmesi için zorunludur.
Ancak, çocuğun erken çocukluk dönemindeki çeşitli gereksinimlerini karşılayabilmek
bugünkü bilimsel ve teknolojik gelişmelerin sağladığı olanaklarla artık ailenin yalnız başına
319
başarabileceği bir konu olmaktan çıkmış durumdadır (Oktay, 2000). Bu açıdan okul öncesi
eğitim kurumları, çok önemli bir görev üstlenmektedirler. Bu kurumlar, çağdaş toplumun
gereksinimi olan duygu ve düşüncelerini özgürce anlatabilen araştırmacı, meraklı, girişimci,
üretici, karşılaştığı problemlere çözümler ve seçenekler üretebilen, kendi kendine karar
verebilen, kendi haklarına ve başkalarının haklarına saygılı, sahip olduğu gücü en üst düzeyde
kullanabilen, kendi kendini denetleyebilen bireyler yetiştirebilmek için ailenin en büyük desteği
olmak durumundadırlar (Oktay, 2003). Ancak, hızla artan nüfusumuz, 21. yüzyıla girerken
dünyada yaşanan değişimlerin yarattığı yeni anlayışlar ışığında küreselleşme ve eğitimde bilişim
teknolojilerinin kullanılmaya başlanması da çocukların erken yaşlarda eğitilmelerinin önemini
ortaya koymaktadır.
Günümüz eğitimcilerinin ve düşünürlerinin birleştikleri ortak nokta, sanayi toplumunun
artık tamamlandığı ve tarihsel gelişme çizgisinde gelişmiş toplumların enformasyon dönemine
girdikleridir. Son otuz yılda yaşanan teknolojik gelişmelerin öncelikle ve özellikle enformasyon
alanında olduğu düşünülürse, bunun yanlış olmadığı görülebilir. Gerçekten de enformasyon
alanında kelimenin tam anlamıyla bir devrim yaşanmış ve bu devrim tıpkı kendinden önceki
sanayi devrimi gibi, toplum gelişmesini yeni bir evreye taşımıştır. Bu nedenle artık “sanayi
toplumundan” değil, “enformasyon toplumundan” söz edilmektedir. Yeni toplum bir önceki
toplum değildir. Bu durumda, “enformasyon toplumu” olmak isteyen toplumların bütün
toplumsal kurum ve kuruluşlarını; yaklaşım ve tutumlarını buna göre düzenlemeleri
gerekmektedir. Bu düzenlemelerin başında da eğitim gelmektedir (Erkan, 1998).
Yeni Yüzyıl bütün dünya ülkeleri üzerinde büyük baskılara yol açmıştır. Ülkeler yeni
yüzyılda kendilerine bir yer edinmenin büyük rekabetlere sebep olacağının farkındalar. Yine
hepsi de bunun kolay olmayacağını çok iyi biliyorlar. Bilhassa sanayileşmekte olan toplumlar, şu
andaki ekonomik, siyasi ve diğer sosyo-kültürel sınırlamalar yüzünden 21. yüzyıla
hazırlanmanın sıkıntısını yaşıyorlar. Türkiye’nin de içinde bulunduğu bu kategorideki toplumlar
için bu sınırlamaları ve engele dönüşebilecek olumsuzlukları aşabilmek ancak yeni bir eğitim
paradigması ile mümkün olabilir (Sezal ve Erkan, 1996).
Değişimlerin Yarattığı Yeni Anlayışlar Işığında Türkiye’de Okul Öncesi Eğitimin
Geleceği Küreselleşme
20. yüzyıldan 21. yüzyıla girerken eğitime olası etkileri açısından ‘küreselleşme’
üzerinde en fazla konuşulan ve tartışılan bir konu olarak öne çıkmaktadır. Küreselleşme,
320
bugünkü hızıyla devam ederse – göstergeler daha da hızlanacağına ilişkin işaretler vermektediryeryüzünün herhangi bir noktasında yaşayan bir bireyin yetişmesi, neredeyse dünyada yaşayan
herkesi ilgilendirir duruma gelecektir. Bu bir anlamda dünyanın büyük bir köye dönüşmesi
anlamına gelmektedir. Sanayi toplumunun ürünü olan, kimsenin birbiri ile ilgilenmediği ve
birbirinden sorumlu olmadığı büyük kent yaşamı ve toplumu, programlanmış bilgileri, ne ve
nasıl olmak istedikleri pek de önemsenmeden, çocuk ve gençlere aktarmayı hedefleyen fabrika
tipi okullar, çok yakın bir gelecekte işe yaramaz hale gelecektir. Yeni okul, öğrenme ortamı
olarak
tüm
çevresini
kullanan,
öğrencilerin
ilgi
ve
gereksinimleri
doğrultusunda
bireyselleştirilmiş eğitimden yararlanabilecekleri bir ortam olacaktır. Böylece eğitim, zaman,
mekan ve programlar yönünden sınırsız denilebilecek bir düzeye ulaşacaktır (Oktay, 2001).
1990’larda yarattığı değişimle tüm yaşamı etkileyen küreselleşme, dünyanın gündemini
giderek artan yoğunlukta işgal etmektedir. Her alanda olduğu gibi yükseköğretimde de yoğun
rekabetin yaşandığı günümüzde, kendisini yeniden yapılandıracak önlemleri almak üzere
değerlendirmeler yapmaktadır. Bu süreçlerin en önemlisi hepimizin bildiği gibi 1999 yılında
başlatılan “Bologna Süreci”dir.
‘Bologna Süreci’ adı altında başlayan çalışmaların tarihi 1988 yılına kadar gitmektedir.
19 Eylül 1988’de Alma Mater-Bologna’nın, Avrupa’nın en eski üniversitelerinden biri olarak
900. kuruluş yıldönümünde ‘Magna Carta Univrsitatum’ yayımlanmıştır. 25 Mayıs 1998’de
Sorbonne Üniversitesinin 800. kuruluş yıldönümünde de ‘Sorbonne Ortak Deklarasyonu, 19
Haziran 1999’da ise 29 Avrupa ülkesinin yükseköğretimden sorumlu bakanları ‘Bologna
Deklarasyonu’nu imzalamışlardır. Bologna Deklarasyonunda, 2010 yılına kadar ortak bir Avrupa
Yükseköğretim Alanının (EHEA) gelişmesi için bir takım hedefler belirlenmiştir Bologna
Süreci; Avrupa Yükseköğretim ve Araştırma Alanı’nı oluşturmak için yapılacak reformları ifade
etmektedir. Bu kapsamda”‘Bilgi Avrupası’nı” oluşturmak için 2010 yılı itibariyle Avrupa’nın,
eğitim sistemi ve eğitim kalitesi ile dünyanın lideri olacağı eğitim öğretim hedefi olarak
belirlenmiştir. Bologna Süreci’nin tanımında belirtilen hedeflere ulaşabilmek için Avrupa
genelinde eğitim sisteminin çok köklü bir reforma gereksinimi ortaya çıkmıştır. Bu reformun,
her ülkedeki ulusal yapı ve kültürle uyumlu olmak kaydıyla, Avrupa genelinde ortak
deneyimlerin paylaşılması, ortak hedeflere yönelik işbirliği yapılması ve birbirinin deneyiminden
faydalanılması suretiyle gerçekleştirileceği belirtilmektedir (Önderoğlu, 2008).
321
Bologna Bildirisi’nden (1999) sonra Berlin (2003) ve Bergen (2005) Bildirisinde ,
Yükseköğretim alanı için “Avrupa Yeterlilikler Çerçevesi” ve “Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi”
hazırlanmıştır. Avrupa Yeterlilikler Çerçevesinin amaçları şu şekilde özetlenebilir:
1. Yükseköğretim sistemleri arasında uluslararası ilişkilendirmeyi sağlamak (şeffaflık),
2. Yükseköğretim sistemlerinin birbirini tanımasını kolaylaştırmak (tanınma),
3. Öğrenenlerin ve mezunların hareketliliğini artırmak (hareketlilik).
Görüldüğü gibi, yukarıda özetlenen amaçlar, Bologna hedefleri ile tamamen
örtüşmektedir.
Ulusal Yeterlilikler Çerçevesi; “ülkelerin, toplumsal, kültürel ve ekonomik gerçeklerine
en yakın tanımları ve yaklaşımları içeren, yükseköğretim kurumları tarafından kabul gören ve
uygulanabilen, ulusal ve uluslararası paydaşlarca tanınan ve ilişkilendirilebilen derecelerin
verilebileceği bir sistem” olarak tanımlanmıştır(Bologna uzmanları Ulusal Takımı, Bologna
Projesi Sunumu, 2007).
Bologna sürecinin amacı, sürekli iş olanakları yaratacak bir Avrupa Yükseköğretim
alanının yaratılmasıdır. Bologna Sürecinin birçok Avrupa ülkesinde yükseköğretimde köklü
reformların yapılmasını sağlayan bir süreç olduğu kabul edilmektedir. Bologna Süreci ile ilgili
gelişmeler 1999 yılından beri düzenlenen Milli Eğitim Bakanlarının toplantılarında tartışılmakta
ve amaçlar, hedefler yeniden düzenlenmektedir.
Yaşam Boyu Öğrenme
Başlangıçta, AB ölçeğinde kolay okunan ve karşılaştırılabilen yükseköğretim
sistemlerinin elde edilmesi, bu sistemin iki aşamalı (Lisans, Y.Lisans) olması, kredi
sistemlerinin kurulması, kalite kontrolu için Avrupa ölçeğinde işbirliği ve Yükseköğretimde
Avrupa boyutunun desteklenmesi ana eylem alanları olarak belirlenmişken, Prag (2003)
Bakanlar toplantısı ile Yaşam Boyu Öğrenme, başta öğrenciler olmak üzere paydaşların
katılımı ve Avrupa Yükseköğretim alanının çekiciliğinin artırılması konularını da içerecek
biçimde eylem alanları genişletilmiştir. Berlin (2004) Bakanlar Toplantısında ise araştırmanın
önemi vurgulanarak Avrupa Yükseköğretim Alanı ile Avrupa Araştırma Alanının entegrasyonu
önem kazanmıştır. 2005 Bergen toplantısı ise Yükseköğretim ve Araştırmanın entegrasyonu,
güçlendirilmesi, Yükseköğretimin sosyal boyutunun geliştirilmesi, Hareketliliğin artırılması ve
Avrupa Yükseköğretim ve Araştırma alanlarının çekiciliğinin arttırılarak Dünya’nın diğer
322
ülkeleri ile işbirliğine önem verilmesi tavsiyeleri ile sonuçlanmıştır. Bologna Sürecinin olumlu
gelişmeleri tetiklediği, reformların yaygın hale geldiği, değişim programları ile hareketliliğinin
artığı ve kalite güvence sistemleri ile kalitenin yukarı çekilmeye çalışıldığı Avrupa’da,
gelişmelin yeterince hızlı olmadığı gözlenmektedir.
Avrupa Birliği’ne giriş sürecinde olan ülkemizde okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması
ve niteliğinin artırılması çalışmaları da sürdürülmektedir. Ancak, okul öncesi eğitimin ülke
çapında yaygınlaşması, sadece devlet ve yerel yönetimlerin çaba ve çalışmalarıyla istenilen
düzeye gelmesi mümkün değildir. Özel sektör ve sivil toplum kuruluşları ve üniversitelerin de
devlet olanaklarına katkıda bulunması ve her türlü desteği vermesi, alanın gelişmesine ve çok
daha fazla çocuğa hizmet götürülmesine yardımcı olacaktır. Çocuk Hakları Bildirgesinde de
belirtildiği üzere ( “Her çocuk fiziksel, zihinsel, duygusal, ahlaki, ve sosyal gelişimi açısından
yeterli yaşam standardına ulaşma hakkına sahiptir, madde: 27, “İlköğretim Herkes için zorunlu
ve parasız hale getirilmelidir” madde: 28, “Her çocuk eğitim hakkına sahiptir” madde: 29) vb
çocukların yaşam boyu öğrenme hakları garanti altına alınmıştır. Birey ve toplum olarak
sorumluklarımızın bilincinde olarak okulöncesi eğitimin nitel ve nicel olarak yaygınlaşmasını
sağlamak olmalıdır.
Okul öncesi eğitiminin yaygınlaştırılması Bologna sürecinde de vurgulanan yaşam boyu
öğrenme kapsamında da incelenebilir. Yaşam boyu öğrenme, bireylerin sürekli şekilde yeni
bilgi,
beceri
ve
yeterlikler
edinmelerine,
mevcut
bilgi,
beceri
ve
yeterliklerini
güncelleştirmelerine olanak sağlamak üzere yaşamları boyunca kendilerine sunulan öğrenim ve
mesleki eğitim olanakları olarak tanımlanabilir (Akkoyunlu, 2008). Yaşam boyu öğrenme,
yaşam boyunca alınan bütün genel eğitim, okul sonrası eğitim, formal ve resmi olmayan eğitim
yoluyla bireysel, toplumsal ve/ya iş ile ilgili bilgi, beceri ve yetilerin geliştirilmesi demektir.
Yaşam boyu öğrenme ile amaç tüm yaş gruplarındaki insanların nitelikli öğrenme olanaklarına
ve çeşitli öğrenme deneyimlerine eşit ve açık biçimde erişim sağlamalarını kolaylaştırmaktır.
Eğitimin her kademesinde kazandırılması gereken bu beceriler ne kadar erken yaşlarda
başlanırsa o kadar başarılı olunacaktır.
Yaşamın ilk yıllarını (0-6yaş) kapsayan erken çocukluk /okulöncesi yılları büyüme ve
gelişim açısından yaşamın ilerleyen yıllarını etkileyecek temel yapıyı oluşturduğu için çok
önemlidir. Sağlıklı yaşam olanaklarını bulan çocuklar gelişimlerini sağlam temeller üzerine inşa
edebilirler. Bu ise; çocuğun öğrenme yaşamını doğrudan etkiler. İyi bakılan, iyi yaşam
323
koşullarında büyüyen, dengeli ve yeterli beslenen ve eğitsel olanaklar yönünden zenginleştirilmiş
çevrelerde yaşayan çocuklar ruhsal, zihinsel ve fiziksel olarak daha iyi gelişebileceklerdir.
Çocuğun ilk yıllarda yaşadığı deneyimler sonucu beyinde oluşan gelişmelerin çocuğun her türlü
gelişimini olumlu yönde etkilemektedir (Tuğrul, 2002). Okulöncesi yıllarda çocuklara sağlanan
erken bakım ve eğitim olanaklarının öğrenme ve eğitim süreci üzerindeki etkisinin kanıtları çok
sayıda araştırma sonucuna dayandırılmaktadır. Beller, 1983; Gordon ve Jester, 1980; Gray,
Ramsey ve Klaus, 1982; Palmer, 1983 yaptıkları çalışmalarında okulöncesinde verilen eğitimin
çocukların bilişsel gelişimine, okula hazırbulunuşluklarına, ve okul başarısına olumlu katkısını
vurgulamaktadırlar(TÜSİAD, 2005).
Campbell & Ramey,1994; Guralnick, 1997, Barnett & Boocock, 1998; Reynolds, Chang
ve Temple, 1998 de çalışmalarında erken çocukluktaki eğitimin sonucu olarak çocukların sınıf
tekrarı yapmayan, daha uyumlu ve yüksek becerili çocuklar olduğunu tespit etmişlerdir.
Reynolds, 2004 ve Schweinhart, Barnes ve Weikart, 1993 ise erken yaştaki okul başarısının
akademik yaşam dışında diğer yaşam başarılarını da desteklediğini belirtmişlerdir(TÜSİAD,
2005). Görüldüğü üzere erken çocukluk yılları tüm yaşam kalitesini sosyal, duygusal ve
akademik boyutta etkileyecek güce sahiptir. Bu anlamda okulöncesi çocuklarının eğitiminden
sorumlu tüm kişi, kurum ve kuruluşlarının bu konuda gereken hassasiyeti göstermesi
beklenmektedir. Özellikle kurumsal eğitimin sorumluluğunu üstlenen öğretmenlerin yetiştirildiği
Eğitim Fakültelerinin programlarının 21. yüzyılın inşa edilmesindeki önemi hiç unutulmamalıdır.
Okulöncesi eğitim öğretmenlik programlarının yeni yüzyılın gereksinimlerini karşılayacak
öğretmenleri yetiştirmesi esas ve önceliklidir. Ancak yüksek kalitede yetiştirilmiş öğretmenler
geleceğin yetişkinlerinin yetiştirilmesine liderlik edebilirler. Bu nedenle bu yüzyıla damgasını
vuran “yaşam boyu öğrenme” sürecinin en başında yer alan okulöncesi eğitim çağındaki
çocukların eğitimlerinin gereken önemin verilmesi gerekir.
Günümüzde toplumların kalkınmasında ve rekabete dayalı ekonomik düzeninde nitelikli
bireyler yetiştirme bakımından eğitim daha da önem kazanmıştır. Bilişsel alanda yapılan
araştırmalar, öğrenme sürecine aktif olarak katılan öğrencilerin daha iyi öğrendiklerini
göstermektedir. Bu nedenle öğrencilere bilginin kaynağı ve bu bilgileri nasıl elde edecekleri,
bunları nasıl değerlendirecekleri ve problemi çözmek için bu bilgiyi nasıl kullanacakları
öğretilmelidir. Ve bu beceriler tahmin edilenin aksinde ilköğretim yaşlarında değil okulöncesini
kapsayan 0-6 yaşlardan itibaren başlatılmalıdır.
324
Yaşam boyu öğrenmenin önemi, küreselleşme sürecinde dünyada değişen koşullara
uyum, insan kaynaklarının geliştirilmesi gibi konularda da yaşamımızı etkilemektedir. Çağın ve
toplumların gereksinim duyduğu yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip bireyleri yetiştirmek
kuşkusuz, eğitim kurumlarının sorumluluğundadır. Yaşam boyu öğrenme becerilerinin, okul
öncesinden başlayarak her kademedeki eğitim kurumlarının programlarında yer alması ve her
öğrenciye bu becerilerin kazandırılmasının gerekliliği sık sık vurgulanmaktadır. Eğitim
kurumlarında bu becerilerin kazandırılabilmesi için, öncelikle, öğretmenlerin bu becerilere sahip
olması gerekmektedir. Öğretmenlerin sözü edilen becerilere sahip olması öğrencilerine bu
becerileri kazandırmak için çok önemlidir.
Öğretmenlere yaşam boyu öğrenme becerilerinin kazandırılmasında ise Eğitim
fakültelerine büyük görevler düşmektedir. Eğitim Fakülteleri söz konusu becerileri göz önüne
alarak yeniden yapılanmak başka bir deyişle, öğretim programlarını ve öğretmen niteliklerini
yeniden gözden geçirmek durumundadır.
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (2008).
Bilgi Okuryazarlığı Ve Yaşam Boyu Öğrenme. International
Educational Technology Conference (IECT) 2008, 6 – 8 Mayıs. Eskişehir, Anadolu
Üniversitesi.
Elkind, D. (2001). Child Rearing and Education in a Changing World. Dünya da ve Türkiye’de
Değişen çocukluk. 3. Ulusal Çocuk Kültürü Kongresi, 16-18 Ekim 2000, Ankara.
Ankara: Üniversitesi Çocuk Kültürü Araştırma ve Uygulama Merkezi Yayınları, 231240.
Erkan, S.(1998). Cumhuriyetin 75 Yılında Eğitimde Yeni Arayışlar: Enformasyon Toplumunun
Okul Öncesi Öğretmeni, Milli Eğitim
Dergisi, Cumhuriyetimizin 75 Yılında
Eğitim.Temmuz-Ağustos-Eylül, Sayı: 39, 49-52.
MEB. (2008). OÖE. www.meb.gov.tr.
Oktay, A. (2000). Yaşamın Sihirli Yılları: Okul Öncesi Dönem, Epsilon Yayınları, İstanbul.
Oktay, A. (2001). 21. Yüzyılda Yeni Eğilimler ve Eğitim, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim
Sistemi, Serdar Yayınları, İstanbul.
325
Oktay, A. (2003). 21. Yüzyıla Girerken Dünyada Yaşanan Değişimler ve Erken Çocukluk
Eğitimi. Erken Çocuklukta Gelişim ve Eğitimde Yeni Yaklaşımlar, Morpa kültür
Yayınları, İstanbul.
Önderoğlu,
S.
(2006)
Bologna
Süreci.
www.meds.hacettepe.edu.tr/diger/genel
kurullar/Bologna.ppt. Erişim tarihi: Mayıs,2008.
Sezal, İ. Ve Erkan, S. (1996). XXI. Yüzyılın Öğretmeni. Yeni Türkiye, Ocak Şubat 1996, Yıl 2,
Sayı 7, 58-62.
T.C. Yüksek Öğretim Kurumu Bologna Uzmanları Ulusal Takımı. Bologna Süreci Projesi.
http://www.bologna.gov.tr.tr/documents/files/2007_Bologna_Projesi_Sunum.pdf.Erişim
Tarihi: Mayıs, 2008.
Tuğrul, B. (2002). Blomm’un Taksonomik Süreçlerine Etkileşimci Taksonomi Açısından Bir
Bakış. H.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 267- 274.
Tuğrul, B. (2005). Çocuk Gelişiminde Anaokulu Eğitiminin Önemi. Milli Eğitim Dergisi, sayı:
62, yıl 6 .
Tuğrul, B. (2007).Etkili Okul Öncesi Eğitim Programının Özellikleri. Okul Öncesi Eğitimi &
Öğretmen Eğitimi, Türkiye Özel Okullar Derneği Birliği, VI. Antalya Sempozyumu
Kitabı, 50-61.
TÜSİAD (2005). Doğru Başlangıç: Türkiye’de Okulöncesi Eğitim.
326
«İNTEL. GƏLƏCƏK ÜÇÜN TƏHSİL» LAYİHƏSİNİN RESPUBLİKA TƏHSİL
MÜƏSSİSƏLƏRİNİN İNFORMATLAŞMASINDA ROLU
E. M. Axundov*
A.R. Buniyatov**
R. A. Bəyov***
Giriş
Müasir dövrdə dünyada cərəyan edən qloballaşma proseslərinin gedişində Təhsil
sahəsində mühüm pedaqoji innovasiyalar həyata keçirilməkdədir. Məxsusi olaraq, Təhsilin
informatlaşması əsasında müasir telekommunikasiya infrastrukturuna istinad edən mütərəqqi
təlim - tədris metodikalarının (e-learning, Distant təhsil) tətbiqi, təhsilin səmərəliliyinin,
effektivliyinin artırılmasmda müstəsna əhəmiyyətə malikdir.
Hal-hazırda bu yönümdə Beynəlxalq layihələr çərçivəsində görülən işlər tədrisin
mütərəqqi kommunikativ metodikalarının inkişafında mühüm rol oynamaqdadır. HT sahəsində
dünyada aparıcı mövqelərdən birini tutan İntel şirkəti tərəfindən dünyanın bir çox ölkələrində
həyata keçirilən təhsilin informatlaşdırılması üzrə «lntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsi bu
baxımdan şəciyyəvi mahiyyət kəsb edir.
Baxılan layihə üzrə realizə olunan proqram, ümumtəhsil və ali pedaqoji təhsil
müəssisələrinin müəllimlərinin tədris prosesində IKT-in effektiv tətbiq olunması yönümündə,
müvafiq peşə vərdişlərinə yiyələnməsi məqsədilə müəyyən metodıkaların oyrənilməsini nəzərdə
tutur. Fəaliyyət ğöstərdiyi 6 il ərzində bu proqram çərçivəsində ABŞ, Almaniya, Avstraliya,
İtaliya, Rusiya, Ukrayna kimi 50-dən artıq ölkədə, 3 milyondan artıq müəllim təlim keçmişdir.
«İntel. Gələcək üçün təhsil» proqramı 2006-cı ildən başlayaraq Azərbaycanın bir sıra
ümumtəhsil müəssisələrində realizə olunmaqdadır. Cari tədris ilindən başlayaraq, bu proqram
Respublikada ilk dəfə olaraq, ölkənin aparıcı pedaqoji təhsil müəssisəsi olan ADPU-da,
universitetin
Kompüter
Mərkəzi
ilə
əməkdaşlıq
əsasında
müvəffəqiyyətlə
həyata
keçirilməkdədir.
Qısa bir müddət ərzində Universitetin müxtəlif ixtisaslar üzrə bakalavr və magistr
pilləsində təhsil alan tələbələri, məxsusi olaraq Fizika, Riyaziyyat fakültələrinin bakalavr
*
İntel Numayinder
Fəlsəfə elmlər doktoru, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti
***
Magistr, Azərbaycan Dövlət Pedaqoji Üniversiteti
**
327
pilləsində təhsil alan iil kurs tələbələri, “İnformatika” ixtisasları üzrə magistr hazırlığı keçən
müdavimlər «İntel. Gələcək üçün təhsil» proqramı üzrə keçirilən kurslarda, intensiv təlim
prosesi gedişində, İKT-nin tədris sahəsində tətbiqinə dair sistemli biliklərə müvəfəqiyyətlə
yiyələnmişlər.
«İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsində orta təhsil məktəblərində dərsin multimedia
tədris-metodik
vəsaitləri
vasitəsilə
keçirilməsində
mezh
didaktik
təlim
vahidlerinin
strukturlaşmış sisteminin portfolius toplusunun tertibatı ve tedqiqi nəzarda tutulur.
Bu baximdan portfoliusun tərkibi təhsil infirmasiya resurslarindan, tədris metodiq
materyallardan tışkil olunur. Özü-özlüğünden portfolius didaktik multimedia kompleksi olmaqla
tədris proresinin bütün komponentlerini özünde ihtivə edir.
Bəla ki, portfoliusda həm seçilmiş mevzu tədris materyalləri, müvafiq mütaqil tədris
idraki faaliyetin həyata keçirilmesi üçün praqtikum həmde biligin qıymetlendirilmesi həyata
keçirilir.
Daha geniş mənada portfolius müellimin didaktiq peşə vasitəsi kimin ders
konspektlerinin, gündeliq ve tematiq planları, didaktiq materyalleri meqale ve şekilleri ve s.
özünde ihtiva edir.
Muellimin peşa portfoliusunda aşağıdaki cəhətlər nezere alınmılıdır.
9
9
9
9
Motivasiya yönümlü auditoria
Didaktiq maqsad
Tərtibat strukturu
Expert rəyi
Maxisu ləyiha üzre tədris portfoliusu muxtelif təyinatlı multimedya tədris kovluklarında
yerleştirilmeqle operativ istifadə olunmanın nəzarda tutur.
«İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsində orta təhsil məktəblərində dərsin multimedia
tədris-metodik vəsaitləri vasitəsilə keçirilməsində tədris layihəsinin portfoliusu müvafiq
struktura və məzmuna malikdir.
Öz növbəsində, tədris layihəsinin portfoliusu tədris olunan mövzunun məzmunu, tədris
olunan biliklərin evristik tərkibi müstəqil çalışmaların həll alqoritmilərilə şərtləndirilir.
328
Tərkib etibarilə, hər bir konkret tədris layihəsinin portfoliusu planı şagird işləri
nümunələrindən,
didaktik
materiallardan,
qiymətləndirmə
nümunələrindən
metodik
materiallardan ibarətdir.
ADPU-nun KM-nin tədqiqat qrupu tərəfindən bakalavr və magistr proqramları üzrə
ixtisas hazırlığı keçən tələbələrin layihə üzrə gördüyü işlər təhlil olunaraq, tədrisdə multimedia
sistemlərinin
tətbiqi
üzrə
konkret
didaktik,
texnoloji,
metodik
xüsusiyyətlər
müəyyənləşdirilmişdir.
Tədris prossesinin informasiya texnologiyaları vasitəsilə idarə olunması rejimi aşağıdakı
tərkibdə müəyyən edilmişdir.
9
9
9
9
Birbaşa idarəetmə
Vasitəli idarəetmə
Dinamik idarəetmə
Tamamlayıcı idarəetmə
Qeyd etmək lazımdır ki, texnoloji təlim sistemlərinin təhsildə aparıcı rolu, qloballaşma
şəraitində aktual biliklərin əldə edilməsini şərtləndirən ən optimal üsuldur.
Təhsildə İKT-lərin tətbiqinin ən vacib xüsusiyətləri aşağıdakılardan ibarətdir;
9
9
9
9
Təhsilin keyfiyyətinin yüksəldilməsi,
Peşə yönümünün adekvat müəyyən edilməsi,
Təhsil aurasının genişlənməsi.
Texnoloji təlim sistemlərinin təhsildə tətbiqinin effektivliyi məhz bu xüsusiyyətlər
baxımından qiymətləndirilməlidir.
Belə ki, elektron təlim vasitələrin atributiv cəhətlərindən,
məxsusi olaraq qrafika,
animasiya və digər imkanlarından geniş surətdə səmərəli istifadə edilməsi, tədris materiallarının
keyfiyyətini, əyanilik imkanlarını əhəmiyyətli dərəcədə yüksəldir.
Nəticə etibarilə, elektron təlim vasitələrinin təhsil proseslərində tətbiqi sayəsində tədris
olunan biliklərin daha effektiv qavranilması təmin edilmiş olur
Öz növbəsində elektron təlim vasitələrinin tətbiqi sayəsində təhsil aurasının genişlənməsi,
texnoloji təlimin başlıca üstünlüyünü təşkil edir.
Bununla yanaşı, texnoloji təlimin effektivliyinin təmin olunması əhəmiyyətli dərəcədə,
təhsil subyektlərinin, pedaqoji heyətin elektron təlim vasitələrindən peşəkarcasına istifadə etmək
bacarığı, profesional bacarığının səviyyəsi ilə bağlıdır.
329
Qeyd olunduğu kimi, müasir dövrdə, texniki təlimin daha bir mühüm cəhəti
peşəyönümlüyünün identifikasiyasının təmin olunmasıdır.
Belə ki, internetdən, multimedia vasitələrindən, digər elektron tədris vasitələrindən, müxtəlif
strukturlu biliklər bazasına alternativ çıxış imkanlarından istifadə etməklə peşəyönümü
sisteminin adekvatlığı təmin olunur.
Təhsil sisteminin təkmilləşməsində İKT-lərin roluna dair yuxarıda baxılan spesifik
məxsusiyyətlərin təhlili, təlimin keyfiyyətinin yüksəldilməsində Texnoloji təlimin üstünlüklərini
aşkara çıxarmaqla yanaşı, texniki təlim vasitələrinin optimal istifadəsi məsələlərini gündəliyə
çıxarır.
Özü-özlüyündə hesablama texnikasının tədris-təlim prossesində tətbiqi öyrənənin
biofizioloji imkanları baxımından təkmilləşdirilməlidir.
Belə
ki, əks halda informasiya selinin həcminin, yönümünün kortəbii axını təlimin
effektivliyini əhəmiyyətli dərəcədə azalda bilər.
Baxılan halda, korreksiya olunmamış informasiya selinin təlim prossesində kortəbii
axınının neqativ nəticələrinin aradan qaldırılması zərurəti, effektiv texniki təlim vasitələrinin
tətbiqini şərtləndirir.
Multimediya kompüter sistemlərində, informasiyanın mətn, səs, qrafika, multiplikasiya,
videotəsvir, fəza modelləşdirilməsi vasitələrinin sinkretik vəhdəti nəzərdə tutulur.
Məxsusi olaraq, multimediya vasitələrinin elektron təlim sistemlərində effektiv tətbiqi,
nəticə etibarilə, öyrənənlərin adaptiv imkanlarını tənzimləmiş olur.
Qeyd etmək lazımdır ki, təlim prosesinin səmərələliyin təmin olunması əhəmiyyətli
dərəcədə tədrisi informasiyanin müxtəlif formalarda təqdimatı ilə əlaqədardır.
Öz novbəsində tədrisi informasiyanın effektiv tərtibatı və təqdimatı müxtəlif multimedia
vasitələrinin tətbiqi ilə şərtləndirilir.
Multimediya təlim vasitələrinin toplusunun tədris-təlim prosesində tətbiqi, tədrisi
informasiyanın keyfiyyətcə yüksək qavrayış səviyyəsinin əldə edilməsi ilə bağlıdır.
Baxılan halda, təlim prosesinin gedişində öyrənənin aktiv idraki fəaliyyəti çoxmodallı
xarakter daşımaqla motivasiya amilinin rolunu artırır.
330
Multimediya vasitələrinin tətbiqi vasitəsilə həyata kecirilən təlim proseslərində müəllim,
pedaqoji və texnoloji ssenarilərin tərtibatında bu vasitələrin lahıyələndirilməsini həyata keçirir.
Multimediya vasitələrinin tətbiqi əsasında həyata keçirilən təlim kurslarında animasiya,
audioyazilardan videomühazirələrdən geniş istifadə olunur.
Baxilan halda kurs üzrə hazirlanmış multimediya tədris materialları bütöv didaktik
kompleksdə ehtiva olunur.
Belə ki, multimediya kurslarında öyrənənin təlim prossesində müstəqil yaradıcı idraki
fəaliyyəti, tədris materialının sərbəst şəkildə öyrənilməsini təmin etməklə yanaşı, bütövlükdə
təlim-tədris prossesinin idarə olunan tərzdə aparılmasını təmin edir.
Qeyd etmək lazımdır bir sıra pedaqoji-didaktik sutüatsiyalarda multimediya kompleksləri
didaktiv təlim vahidlərinin strukturlaşmış sistemi halında yaradılır və istifadə olunur.
Müasir təhsil sahələrində tətbiq olunan multimediya komplekslərində tədris materialları
ilk növbədə müxtəlif formalarda və tərtibatda çıxış etməkdədir.
Bu növ multimediya sistmlərinin tərkibinə video, audio kassetlər, ənənəvi çap
materialları ehtiva olunur.
Nəticə etibarilə, multimediya kompleksi öyrənənin spesifik qavrayış modallığı
səviyyəsinə uyğun tərzdə tərtib və tətbiq olunur.
Bütövlüklə multimediya kompleksinin didaktiv pedaqoji funksiyası, öyrənənin idrak
fəaliyyətində, konseptual, nümayiş, məlumat, təlim və nəzarət kimi tərkib hissələrinin üzvi
vəhdət halında istifadə olunması ilə bağlıdır.
Multimediya komplekslərinin mühüm didaktik effekti-interaktivlik, məhz bu amilin təsiri
altında formalaşır.
Nəticə
Yuxarıda multimedia sistemlərinin təlim-tədris prossesində tətbiqinin zəruriyyəti
əsaslandırılmaqla, «İntel. Gələcək üçün təhsil» layihəsinin respublikanın təhsil müəssisələrində
realizə olunmasının təhlili əsasında, multimediya sistemlərinin təlim prossesində tətbiqinin bəzi
didaktik, pedaqoji və metodik xüsusiyyətləri müəyyən edildi.
331
AVRUPA BİRLİĞİ VE TÜRKİYE EĞİTİM POLİTİKALARINDA
YABANCI DİL ÖĞRETİMİNİN VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİNİN ÖNEMİ
Prof. Dr. Ayten Genç*
ÖZET: Günümüz çağdaş eğitim politikalarının amacı, özdeğerlerini korumanın yanısıra bilgi
iletişim teknolojilerinin sunduğu olanaklardan yararlanan, farklı dil ve kültürleri tanıyarak
ufkunu genişleten, zenginleşen bireyler yetiştirmektir. Avrupa Birliği, çok dilliliğe, çok
kültürlülüğe yönelik dil politikası çerçevesinde projeler üretmeye ve uygulamaya önem
vermektedir. Türkiye ise, küreselleşme ve AB sürecinde eğitim sistemini değerlendirmekte,
yabancı dil öğretimine önem vermekte, gelişen bilgi ve iletişim teknolojileri desteğiyle de
öğrenme ortamları sağlamaya çalışmaktadır.
1. GİRİŞ
Küreselleşme sonucunda her alanda yaşanan hızlı değişimler her ülkeyi yakından
ilgilendirmektedir. Türkiye de bu değişim ve gelişmelerden etkilenmekte, değişimlere ayak
uydurabilmek amacıyla Avrupa Birliği’ne uyum çalışmalarını hızla sürdürmektedir.
Eğitim, uyum çalışmalarının sürdürüldüğü en önemli alanlardan biridir. Bu alandaki
çalışmalar, Avrupa Birliği’nin desteklediği Socrates (genel eğitim), Leonardo da Vinci (Mesleki
Eğitim) ve Youth (Gençlik) programları kanalıyla yürütülmektedir. Avrupa ülkeleriyle işbirliği
gerektiren bu programların her birinde yabancı dil bilgi ve becerisinin rolü büyüktür.
Yabancı dil öğrenme, sosyal açıdan farklı dil ve kültürden insanlarla iletişimi
kolaylaştırmaya, önyargılardan arınmaya, kişinin kendisini daha iyi tanıyarak kişilik gelişimine,
dünya görüşünü oluşturmaya, anadilini, özkültürünü daha iyi ayırdederek kendisini
geliştirmesine yardımcı olur; kişinin özel ya da iş yaşamında hareket alanını genişletir.
Toplumların ekonomik alanda işbirliğini kolaylaştırdığı gibi kültürel zenginliklerinin
paylaşılmasına ve tanıtılmasına yardımcı olur.
Farklı dillerin öğrenilmesi ve öğretilmesi ihtiyacı, Avrupa Birliği içinde sınırların
kalkması, ticari ve işgücü alışverişinin gelişmesi ile hızla artmıştır. Diğer dünya ülkelerinde de
Avrupa Birliği’ne benzer yönde gelişmeler yaşanmaktadır. Teknoloji, ticaretin ve iletişimin hızla
*
332
gelişmesi, küreselleşmeyi sağlamaktadır. Küreselleşme büyük olanaklar sunmakta; fakat büyük
sorunları da beraberinde getirmektedir. Yerel farklılık ve zenginliklerin kaybolması ile tek tip
birey ve toplumların oluşması tehlikesi ortaya çıkmaktadır.
Bugün dünyada ve özellikle Avrupa Birliği’nde küreselleşmenin yaratacağı sorunların
çözümünde, alternatif çözümlerin geliştirilmesinde, yeni gelişmelere uyum sağlamada en önemli
aracın yeni nesillerin ve toplumların eğitimi olduğu düşünülmektedir. Bu nedenle, yeni nesillerin
farklı kültürleri tanıyarak ufkunun genişlemesine, hoşgörü sahibi olmasına olanak veren yabancı
dil öğretimi alanında yoğunlaşılmaktadır.
2. AVRUPA VE YABANCI DİL POLİTİKASI
“Avrupalılık, çok dilli, çok kültürlü Avrupa vatandaşı olmak” sloganı üye ve aday
ülkelerde standart getirmeye çalışan Avrupa Birliği’nin eğitim politikalarını şekillendirmektedir.
Eğitimde ortak noktaların keşfedilmesi ve eğitim standartlarının geliştirilmesi bunun yanı sıra
farklılıkların keşfedilmesi ve farklılıklardan zenginlik oluşturma çabaları sürdürülmektedir.
Kaldı ki Avrupa Dil Politikasının amacı da “Dil ve kültür çeşitliliğini karşılıklı bir zenginlik
kaynağı olarak korumak ve zenginleştirmek; insanlararası ilişkileri, uluslararası akışı ve
düşünceler arası alışverişi kolaylaştırmaktır” (Polat 2001:36).
1995’de Avrupa Eğitim Komisyonu’nun yayınladığı “Öğrenen Topluma Doğru” başlıklı
bildiride, Avrupa Birliği vatandaşlarının ana dillerinin dışında en az iki yabancı dili yeterli
düzeyde bilmelerinin gerekliliği vurgulanmıştır. Avrupa Eğitim Bakanlarının Cracow’da
biraraya geldikleri bir toplantıda Avrupa Konseyi’nin Yaşayan Diller Bölümü’nün geliştirdiği
standartlara uygun “Avrupa Dil Gelişim Dosyası Projesi”nin uygulanmasına karar verilmiştir.
Projenin amacı, Avrupa vatandaşlarını çok dillilik ve çok kültürlülüğe teşvik etmek, ilköğretimde
birinci,
ortaöğretimde
ikinci
ve
yükseköğretimde
üçüncü
yabancı
dili
öğrenmeye
yönlendirmektir . Bu yolla, çok dil öğrenmenin farklı dil ve kültürel geçmişleri olan insanlar
arasında hoşgörüyü arttıracağı ve bireylerin birbirlerini daha iyi anlamalarını sağlayacağı
belirtilmektedir (bkz. Demirel 2003:18-19).
3. TÜRKİYE VE YABANCI DİL POLİTİKASI
Avrupa Birliği’ne üye olma kararından çok daha önce Türkiye Cumhuriyeti’nin kurucusu
Mustafa Kemal Atatürk “Memleketimizi asrileştirmek istiyoruz. Bütün çalışmamız Türkiye’de
asri, binaenaleyh batılı bir hükümet vücuda getirmektir. Medeniyete girmeyi arzu edipte Batıya
333
yönelmemiş millet hangisidir?” (Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri 29 Ekim 1923, Cilt III, S: 68)
sözleriyle Türkiye açısından Batılılaşmanın önemine işaret etmiştir.
Türkiye, 1949 yılında Avrupa Konseyi’ne üye olmuştur. Avrupa Konseyi’nin amacı,
“İnsan hakları, çoğulcu demokrasi ve hukukun üstünlüğü ilkelerini korumak ve güçlendirmek,
ırkçılık ve yabancı düşmanlığı, uyuşturucu madde, çevre sorunlarına çözüm aramak, Avrupa
kültürel benliğinin oluşmasına ve gelişmesine katkıda bulunmak, üye ülkeler vatandaşlarının
daha
iyi
yaşam
koşullarına
kavuşmalarını
(http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main_genel.html).
Konsey,
sağlamak”tır
ayrıca
Avrupa
Birliği’nin eğitim ve kültür politikalarını yürütmektedir. Avrupa’nın geleceği için “çok kültürlü,
çok dilli” bir toplum yaratma anlayışı vazgeçilmez bir eğitim hedefi olarak belirlenmiş ve bu
hedefe ulaşma konusunda üyeler yönlendirilmeye başlanmıştır. Bu nedenle Avrupa’nın geleceği
için belirlediği eğitim ve kültür politikaları içinde en ağırlıklı konu dil politikası olmaktadır.
Önem verilen diğer alanlar ise Tarih Eğitimi, İnsan Hakları ve Vatandaşlık Eğitimi ile Bilgi
İletişim Teknolojileridir.
Türkiye, bir yandan Konsey üyesi olması, diğer yandan Avrupa Birliği’ne uyum
çalışmaları yürütmesi nedeniyle söz konusu eğitim ve kültür politikalarını takip etmektedir.
Konseyin Yaşayan Diller Bölümü’yle Milli Eğitim Bakanlığı arasında yabancı diller eğitimi
alanında yapılan işbirliği sonucunda çerçeve programlar geliştirilmiş, ders kitapları yazılmış ve
1973’den itibaren de okullarda okutulmaya başlatılmıştır. Günümüzde de bu bölümle, yeni
adıyla “Dil Politikası Birimi” ile işbirliği sürdürülmekte; yabancı dil öğretiminin “Avrupa Dil
Gelişim Dosyası” projesi doğrultusunda yürütülmesi sağlanmaktadır.
4. AVRUPA DİL GELİŞİM DOSYASI
Avrupa Birliği’ne üye ülkelerin sayısı arttıkça yabancı dil alanında standart oluşturma
ihtiyacı belirmiştir. Avrupa Konseyi’nin geliştirdiği “Avrupa Dil Gelişim Dosyası” projesi ve bu
çerçevede geliştirilen dil politikası, farklı eğitim sistemlerinin ortak bir platformda buluşturma
amacını taşımaktadır. Bu projeye göre, her öğrenci, uluslararası ölçütlere göre kendisini
değerlendirebilecek ve bu doğrultudaki hedeflerini planlama olanağına sahip olacaktır. Her
öğrencinin dil pasaportu, dil öğrenim geçmişi ve dil dosyasından oluşan bir portfolyosu
bulunacaktır. Dil Öğrenim Geçmişi, dil öğrenenin nerede, ne şekilde ve ne kadar sürede yabancı
dil öğrendiğine, öğrendiği yabancı dil ve ülkesinde yaşadığı deneyimlerine ilişkin belgeleri; Dil
Dosyası ise, öğrenilen yabancı dil için alınan belge, sertifika ile öğrenenin o dilde yazdığı öykü
334
ve şiirleri kapsayacaktır. Dil Pasaportu ise, öğrenenin yabancı dil seviye ve yeterlilik düzeyini
gösterecektir.
Tablo 1: Dil Seviyeleri
C2
Yetkin Dil
Kullanımı
C1
B2
Bağımsız
Dil
Kullanımı
B1
Temel Dil
Kullanımı
A2
A1
Okuduğu ya da duyduğu her şeyi zorlanmadan anlayabilir. Yazılı ve sözlü kaynaklara
dayanan bilgileri özetleyebilir ve bu sırada nedenleri ve açıklamaları anlamlı bir
şekilde tekrar ifade edebilir. Kendini doğal, akıcı ve tam olarak ifade edebilir ve
karmaşık konularda ince anlam farklılıklarına dikkat çekebilir.
Çeşitli zor, uzun metinleri anlayabilir ve açık olmayan anlamları da kavrayabilir.
Kendini, sık sık kelime aramak zorunda kalmadan, doğal ve akıcı bir şekilde ifade
edebilir. Dili, toplumsal, meslekî ya da öğrenim hayatında etkili ve yerinde
kullanabilir. Kendini, karmaşık konularda açık, uygun ve ayrıntılı bir şekilde ifade
edebilir ve bu sırada çeşitli araçları, metnin bütünlüğüne uygun bir şekilde
kullanabilir.
Somut ve soyut konulara yönelik karmaşık metinlerin temel içeriğini anlayabilir;
kendi uzmanlık alanında yapılan tartışmaları da anlayabilir. Anadilini konuşanlar ile
her iki taraf için de fazla çaba gerektirmeden doğal ve akıcı bir şekilde anlaşabilir
Geniş kapsamlı bir konuya ilişkin görüşlerini açık ve ayrıntılı bir şekilde ifade
edebilir, güncel bir soruyla ilgili görüş bildirebilir ve çeşitli olasılıkların olumlu ve
olumsuz yönlerini gösterebilir.
Temel bilgileri, yalın ölçünlü dil kullanıldığında ve aile, okul, boş zamanlar gibi
bilinen konular söz konusu olduğunda anlayabilir. Yapılan seyahatlerde dil alanında
karşılaşılan durumlarla başa çıkabilir. Bilinen konular ve kişisel ilgi alanları hakkında
kendisini, yalın ve bütünlüğü sağlayacak şekilde ifade edebilir. Deneyimleri ve
olaylarla ilgili bilgi verebilir, hayallerini, ümitlerini ve hedeflerini tarif edebilir, plan
ve görüşlerle ilgili kısa gerekçeler gösterebilir ya da açıklamalar getirebilir.
Konunun anlamıyla doğrudan doğruya bağlantılı cümleleri ve sık kullanılan ifade
biçimlerini anlayabilir (kişi ve aile ile ilgili bilgi, alışveriş, iş, yakın çevre gibi). Basit
ve rutin durumlarda iletişim kurabilir. Yani bilinen ve sık karşılaşılan konularda, basit
ve dolaysız anlatım ve bilgileri kullanabilir. Temel gereksinimlerine bağlı olarak
kendini, öğrenim durumunu, içinde bulunduğu çevreyi ve nesneleri basit araçlarla
tarif edebilir.
Somut gereksinimlerin karşılanmasını amaçlayan, bilinen ve olağan ifadeleri ve çok
basit cümleleri anlayabilir ve kullanabilir. Kendini ve başkalarını tanıtabilir ve diğer
insanlara sorular sorabilir (örn. nerede oturduklarını, ne tür insanlar tanıdıklarını ya da
ne gibi şeylere sahip olduklarını) ve bu tarzdaki sorulara cevap verebilir. İletişimde
bulunduğu kişi yavaş, anlaşılır konuştuğunda ve yardım etmeye hazır olduğunda
kolaylıkla iletişim kurabilir.
(http:// www. meb.gov.tr )
Dil pasaportunda belirtilecek dil seviyeleri ve kazanımları, önerilen yaklaşım, yöntem ve
teknikler ile program geliştirme, ölçme ve değerlendirme bilgileri vs. “Avrupa Ortak Başvuru
Metni” adlı katalogda yer almaktadır. Dil seviyeleri, öğrenen kişinin seviyesini bilmesini ve
Avrupa ülkelerinde geçerli olmasını sağlamakla kalmayıp uluslararası platformda da sertifika ve
sınavlarla değerlendirilmesi nedeniyle öğretimin şeffaflaşmasına, sorgulanabilmesine olanak
sağlamaktadır. Dil seviyeleri A1, A2, B1, B2, C1 ve C2 olmak üzere altı düzeyde, dil
335
kazanımları da dinleme, konuşma, karşılıklı konuşma, okuma ve yazma olmak üzere beş beceri
olarak belirlenmiştir. A1 ve A2 temel, B1 ve B2 bağımsız, C1 ve C2 yetkin dil kullanımını
göstermektedir. Bu seviyeler, katalogda hedef ve içerikleriyle tanımlanmıştır ve hangi seviyede
hangi sürede, hangi dil kazanımlarına erişileceği açıkca belirtilmiştir (bkz. Europarat 2001: 35).
Avrupa Dil Gelişim Dosyası, 2002-2004 yılları arasında pilot okullarda; 2004-2005
öğretim yılından itibaren ise yabancı dil ağırlıklı öğretim yapan devlet okulları ve özel okullarda
uygulamaya konulmuştur. Önümüzdeki yıllarda bütün okulları kapsayacak şekilde çalışmalar
sürdürülmektedir. Avrupa Ortak Başvuru Metni, ülkemizde ilgili kurum ve kuruluşlar tarafından
incelenmiş; dil kurslarında, okullarda, üniversitelerde seviyelerin saptanmasında, öğretim
programlarının, ders kitaplarının ve sınavların geliştirilmesinde kullanılmaya başlanılmıştır. Bu
proje, ayrıca Türkiye’nin 2001 yılında dahil olduğu Bologna Sürecinde de önemlidir.
4. TÜRKİYE VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ
2006’da yapılan 17. Millî Eğitim Şûrasında küreselleşme ve AB sürecinde Türk eğitim
sistemi değerlendirilmiş, yabancı dil öğretimine önem verilmesi, web destekli öğrenme ortamları
aracılığıyla bireylerin en az bir yabancı dili öğrenmelerinin sağlanması, e-öğrenmenin
yaygınlaştırılması, internet üzerinden öğretim malzemelerinin geliştirilmesi ve kullanılmasına
yönelik kararlar alınmıştır (bkz.http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/17sura/17surakararlari.pdf).
Milli Eğitim Bakanlığı, “İnternete Erişim Projesi” yürüterek lise ve dengi okulların %
95'inin, ilköğretim okulların %59'unun, yaklaşık 12 milyon öğrencinin ve 400.000 bilgisayarın
internete erişimi sağlamıştır (http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html) ve öğrencilerin
“Bilgi ve İletişim Teknolojisi” derslerinde uygulamalı olarak bilgiye ulaşma, düzenleme,
değerlendirme, sunma, aktarma ile gelişen teknolojileri kullanabilme becerisine sahip olmaları,
eleştirel düşünme, problem çözme, grupla çalışma gibi yeterliliklerle donatılmalarına olanak
sağlamıştır (bkz. www. http://ogm.meb.gov.tr/)
4.1. YABANCI DİL ÖĞRETİMİ VE BİLGİ İLETİŞİM TEKNOLOJİLERİ
Yabancı dil öğrenmek ve gündelik yaşamda da kullanabilmek artık mutlaka o yabancı
ülkede bulunmakla edinilme ve geliştirilme aşamasını geçmiştir. Konseyin de özellikle önem
verdiği bilgi ve iletişim teknolojisi yabancı dil öğrenenlere farklı toplum ve kültürlerdeki
insanların düşünce ve deneyimlerine hızlı bir şekilde ulaşabilme olanağı sunmaktadır.
Etkileşimli çoklu ortam, sınırların aşılmasıyla, farklı kültürlerin tanınmasıyla yabancı dil
336
öğretimini zenginleştirmiştir. Teknoloji bu açıdan sınırsız olanaklar sunmaktadır: Örneğin özgün
malzemelere erişebilme, okuma ve yazma teknikleri edinme, elektronik sözlük kullanabilme,
hatta öğrencinin öğrenme stiline uygun kendi sözcük defterini oluşturması; sözcükleri dilbilgisi
kategorisine, tanımlarına, fonetiğine, eş-/zıtanlamlılıklarına göre sınıflaması ve kendi sözlüğünü
yaratması, dil bilgi ve becerisi edinmeye yönelik alıştırmalar yapabilme ve kendi kendini
değerlendirme; anahtar sözcük yardımıyla kaynağa erişim ve hatta o kaynağın belirli açılardan
incelenmesi, e-posta ve internet üzerinden farklı ülke çocuklarıyla iletişim kurabilme, çeşitli
projeler gerçekleştirebilme.
Öğretmenin bilgi iletişim teknolojisiyle donanımı önemli yeterlilikler arasındadır. Bu
amaçla yeniden yapılandırılan öğretmen yetiştirme programlarına Bilgisayar, Öğretim
Teknolojisi vb. gibi derslerin eklenmesine özen gösterilmiştir.
5. SONUÇ
Günümüz eğitim politikalarının hedefi, özdeğerlerini korumanın yanı sıra farklılıkları
görebilen, anlayabilen, farklı olanla anlaşabilen, çağdaş, hoşgörülü bireyler yetiştirmektir.
Türkiye’de bu amaçla uluslararası düzeyde eğitim çalışmalarını yakından takip etmektedir.
“Avrupa Dil Gelişim Dosyası” projesi ve “Avrupa Ortak Başvuru Metni” kapsamında
yabancı dil öğretimi alanında uygulamaya konulmuştur. Öğretim malzemelerinin bilgi ve iletişim
teknolojisi ile çeşitlendirilmesini; öğrencinin etkileşim ortamlarına girerek kendi kendisine
öğrenmesini, farklı dil ve kültürle zenginleşmesini sağlamak amacıyla çalışılmaktadır. Bilgi ve
iletişim teknolojisi sadece yabancı dil öğretimi alanında değil her alanda öğretimi destekleyen
olanaklar sunmaktadır.
KAYNAKÇA
17. Milli Eğitim Şurası, http://ttkb.meb.gov.tr/duyurular/17sura/17surakararlari.pdf, 30.04.2008.
Atatürk’ün Söylev ve Demeçleri 29 Ekim 1923, Cilt III, S: 68.
Avrupa Konseyi. 30.04.2008 tarihinde
http://www.tbmm.gov.tr/ul_kom/akpm/orta/main_genel.html. adresinden alınmıştır.
Bilgi ve İletişim Teknolojisi Dersi Öğretim Programı. 30.04.2008 tarihinde
http://ogm.meb.gov.tr adresinden alınmıştır.
337
Demirel, Ö (2003) Yabancı Dil Öğretimi Dil Pasaportu Dil Biyografisi Dil Dosyası. Ankara:
Pegem.
Europarat (2001). Gemeinsamer Europaischer Referenzrahmen für Spracahen: lernen, lehren,
beurteilen. Strassburg: Langenscheidt.
II. Yabancı Dil Almanca (10-11-12. Sınıflar) Öğretim Programı. 30.04.2008 tarihinde
http://ogm.meb.gov.tr adresinden alınmıştır.
MEB İnternete Erişim Projesi. 30.04.2008 tarihinde
http://www.meb.gov.tr/ADSL/adsl_index.html adresinden alınmıştır.
Polat, T. (2001) Avrupalılık Bağlamında Kültür Boyutuyla Yabancı Dil. Alman Dili ve Edebiyatı
Dergisi. Studien zur deutschen Sprache und Literatur XIII., 29-39.
338
PEYK RABİTƏSİNİN TƏHSİLDƏ İSTİFADƏ İMKANLARI
Yolçu HƏSƏNOV*
Annotasiya
Baxılan tədqiqat işində elektron təlimin həyata keçirilməsinde peyk rabitəsinin təhsildə istifadə
imkanlari araşdırılır. Tədqiqat işində distant təhsilin həyata keçirilməsinde peyk rabitəsinin
funksional xarakteristikası təhlil olunur.
Abstract
The role of the satellite communication in the implementation of electron education has been
investigated in this research work. The functional characteristics of the satellite communication
in this realizing the distant education has been thoughly analysed and some useful
recommedations are put forward.
GİRİŞ
Təhsil xidmətlərinin yer, zaman, yaş, məqsəd, kütlə və s. cəhətlərdən elastiki olmasını təmin
edən, şagirdinə fərdi və müstəqil, interaktiv xarakterli, keyfiyyətli, qənaətcil və sürətli bir təhsil
imkanı verən və fərqli səviyyələrdə tətbiqi xüsusiyyətlərə sahib bir təhsil xidməti təqdim edən
uzaqdan təhsil, müxtəlif imkanlarda olan geniş kütlələrə istiqamətlənmiş bir təhsil formasıdır.
Ənənəvi xüsusiyyətdəki təhsil problemlərinə bir alternativ olaraq ortaya çıxan, təhsil
fəaliyyətlərini planlayanlar və tətbiq edənlər ilə şagirdlər arasında ünsiyyət və mübadilənin
xüsusi olaraq hazırlanmış təhsil modulları və müxtəlif mühitlər yoluyla müəyyən bir mərkəzdən
təşkil edilən bir təhsil üsulu olaraq qəbul edilən uzaqdan təhsil, ənənəvi modeldəki təhsil
problemlərinə və xüsusilə bu yolla həll oluna bilməyən kütləvi təhsil problemlərinin həllində
müsbət bir variant olaraq ortaya çıxmışdır. Yeni texnologiyaların uzaqdan təhsildə istifadə
edilməsi; daha aşağı qiymət, daha asan istifadə və mühit inteqrasiyas kimi müxtəlif təmayülləri
də ortaya çıxarmışdır. Kompüter dəstəkli təhsil, təhsil əlaqələri və təhsil texnologiyaları
sahəsindəki əhəmiyyətli inkişaflardan biri olub, uzaqdan təhsil modelində davamlılıq, əhatəlilik,
elastiklik, motivasiya, fərdilik, müstəqillik və sürətlilik kimi xüsusiyyətlərə malikdir.
Uzaqdan təhsildə istifadə edilən multimedia texnologiyaları; radio, televiziya, telefon, video,
kompüter, videomaqnitofon, video konfrans, videodisk, tele-ünsiyyət, tele-texnologiya,
interaktiv video, interaktiv təsirli televiziya, kabelli televiziya, dijital televiziya, fıber-optik
*
Elektronika və Rabitə mühəndisi
339
interaktiv televiziya, dijital ünsiyyət şəbəkəsi, telsiz, faks, interaktiv qrafıkalar, hipermedia,
teletekst, viewdata, peyklər, peyk televiziyası, elektronik sinif, elektronik kitabxana,
kommunikasiya peykləri, peyk və ünsiyyət şəbəkəsi tele konfransları, interaktiv təsirli teleünsiyyət sistemləri, internet, yerli sahə şəbəkələri, multimedia iş stansiyaları, kompüter, modem,
elektronik xəbərləşmə (e-mail), ISDN, CD texnologiyası və s. texnologiyalardır. Uzaqdan
Təhsil; müasir bir təhsil modelidir. Uzaqdan Təhsil, fərqli zaman və məkanlarda müəllim və
şagirdin ayrı olduğu məkanlarda çoxlu mühit dəstəyi ilə reallaşdırılan təhsil modeli kimi tərif
oluna bilər.
Uzaqdan Təhsil başlıca dörd əsas element üzərində qurulur:
■ Təhsil müddətinin çoxunda şagird və müəllimin ayrı məkanlarda olması.
■ Müəllim və şagirdi birləşdirəcək, dərs məzmununu çatdıracaq təhsil mediasının var
olması.
■ Müəllim və ya təhsil verən fərd ilə şagird arasında iki tərəfli bir ünsiyyətin təmin
edilməsi.
■ Təhsil müddətində şagird qiymətləndirməsinin təmin edilməsini ehtiva edən
mütəşəkilliyin təsiri.
Hal-hazırda uzaqdan təhsildə ən məhsuldar olan texnologiya; iki tərəfli olması, daha ucuz
olması, ünsiyyət yollarını və proqramlarını dəstəkləməsi səbəbiylə elastik bir quruluşa sahib olan
İnternetdir. İnternet dünyada ən çox istifadə edilən, sürətli, tam məlumat transferi edən və ən
əhatəli ünsiyyət vasitəsidir.
Uzaqdan Təhsilin məqsədinin daha yaxşı qavrana bilməsi və İnternetin də bu mühitdə
rolunun nə olduğunun başa düşmək üçün; Uzaqdan Təhsil metodunun təmin etdiyi faydaları
bilməkdə fayda vardır:
■ Məkan və zaman anlayışındakı problemləri ortadan qaldırar
■ Təhsil prosesini demokratikləşdirər
■ Həyat boyu təhsil təmin edər
■ Fərdi təhsil reallaşdırılmaqdadır
■ Öz özünə öyrənmə reallaşmaqdadır
■ Öyrənmədə xüsusi qabiliyyətlər inkişaf etməkdədir
■ Öz özünə öyrənmə nəticəsində insanın özünə inamı inkişaf etməkdədir
■ Şagirdi müəyyən ölçüdə motivasiya edər, öyrənmədə davamlıhq və hərəkətlilik təmin
340
edər
■ Mətbuat - nəşr, ünsiyyət vasitələri, üz-üzə təhsillə üç ölçülü inteqrasiya təmin
edilməkdədir
■ Təhsil informasiya-kommunkiasiya texnologiyalarına əsasən davam etdirilər
■ Təhsil istəyi artar
■ Sərhədsiz, müddətsiz təhsil anlayışı ortaya çıxar
■ Standartlaşmış təhsil və təhsil imkanları təmin edər
■ Elastik və obyektiv ölçmə - qiymətləndirmə təmin edər
■ Pedaqoqun təhsili də reallaşmış olar. Uzaqdan təhsil sahəsində ixtisaslaşmış pedaqoq
sayının az olması səbəbilə bu pedaqoqdan daha çox şəxs faydalanar. Mövzuya maraq
duyanlara işıq tutar.
■ Təhsil xərci azalar: Ənənəvi üsullara görə daha ucuz, səyahət, yaşayış və s. xərclər
yoxdur.
■ Təhsildə tutarlıhq nümayiş etdirər: Mühitdən, şagirddən, təlimçidən və digər ətraf
şərtlərindən müstəqil formada nümayiş etdirər.
■ Marağın artması: Fərdi iştirak, qarşılıqh interaktiv təsir, müvəffəqiyyətin artması
təhsilə marağı artırar.
Yuxarıdakı faktorlarm müvəffəqiyyətə çatması üçün istifadə edilən texnologiyaların
xüsusiyyətlərinin və şüurlu istifadə şəklinin əhəmiyyətinin böyük olması qədər yaxşı
proqramlara da ehtiyac vardır. İki tərəfli interaktiv təsir xüsusiyyəti İnternetin digər
texnologiyalardan fərqliliyini göstərir. 21-ci əsrdə yeni təhsil şəkli, sürətlə müasirləşmə yolunda
irəliləməkdədir. Yeni sistem, məlumat əldə etməkdən çox məlumatı meydana gətirməyi, analiz
və sintezlərdən yeni nəticələr çıxarmağı və məlumat təcrübələrini paylaşmağı öz qarşısına
məqsəd qoyub.
Peyk texnologiyası təhsilin xidmətində
Təhsil sistemindən, lazımi məlumatın ən sürətli və doğru şəkildə şagirdlərə çatdırılması
gözlənilməkdə olub, günümüz peyk ünsiyyət şəbəkəsi texnologiyalarındakı inkişaf, təhsil
sisteminə verilən bu vəzifəni xeyli asanlaşdırmaqdadır. Ötən illərdə, təlimçilər üçün bəlkə də
nadir texnoloji bir şans yaradıldı və dünyanın ən böyük məlumat kitabxanasının qapıları sonuna
qədər onlar üçün açıldı. Təhsil materiallarına və məlumat mənbələrinə pulsuz və dinamik olaraq
341
daxilolma və bütün dünya şagirdlərinə bərabər təhsil şansı təmin etmişdi. Söhbətin nədən
getdiyini dərhal başa düşdünüz yəqin ki: World Wide Web yəni, İnternet.Lakin burada da, digər
servis xidmətlərində olan problem yaşanırdı: Xidmətin keyfıyyəti. İnternetin effektiv bir təhsil
variantı olması üçün əvvəl hər kəs tərəfındən əlçatan olması, daha sonra da sürətli, məqbul və
məntiqli bir xidmət təqdim edə bilməsi vacibdir. VSAT (Very Small Apperture Terminal)lar
sayəsində bu gün əlçatma, inam və sürət ehtiyacları çox az bir səy ilə, ölkələrin ən ucqar
nöqtlərindəki təhsil qurumlarına belə asanlıqla təqdim oluna bilər.
Peyk ünsiyyət şəbəkələri və təhsil
Xüsusilə bir geosenkron ünsiyyət peyki dünyadan baxılanda, orbitdə sabit bir nöqtədir.
Yerləşdiyi nöqtədən bir ölkədəki bütün məskunlaşma bölgələrinə və çöl seqmentə xidmət verə
bilər. Yerləşdiyi bu nöqtədən, bir ölkəni hətta bir qitəni əhatə sahəsinə götürməsi mümkündür.
Azərbaycanı Türkiyənin Türksat, Eutelsat və Intelsat kimi Avropa ünsiyyət peykləri də əhatə
sahəsinə götürməkdə və genişbant İnternet bağlantısının təmin edilməsi heç də çətin
görünməməkdədir. Peyk ünsiyyət şəbəkəsinin təbii fəlakətlərdən təsirlənməməsi, fəlakət sonrası
veriləcək xidmətlərin qaydasında olmasına, keyfıyyətinin azalmamasına və bu sayədə yaraların
daha qısa müddətdə sarılmasına da imkan yaradır. Dünyadan 35.000 km yuxandakı bir ünsiyyət
peyki dünya üzərində 1000 km-lik bir sahəyə xidmət verə bilməkdə və İstanbuldan Hopaya
qədər eyni İnternet onurğasına bağlı, eyni xidməti eyni anda alan məktəblər tək məkanda
toplanmış kimi, eyni təhsili alma şansına sahib ola bilməkdədir. Peyk ünsiyyət şəbəkəsi ilə
məsafələr ortadan qalxır ki, təhsilin ana məqsədi "Hər kəsə çatmaq, hər kəsə eyni təhsili verə
bilmə imkanına qovuşmaq", həm də bunu çox sürətli və daha aşağı xərclərlə etmək, peyk
ünsiyyət texnologiyalarından faydalanmanın rasionel bir alternativ olacağmın göstəriciləridir.
Qurulacaq sistenı xüsusi olaraq təhsil məqsədli hazırlanmahdır
Məqsəd, İnternetə daxilolma bərabərlik deyildir. Əsas məqsəd, məktəblərin və şagirdlərin
bərabər təhsil almalarmı təmin etmək üzrə İnternetə daxilolma imkanı təmin etməkdir. Sistem
buna görə hazırlanmah və optimizasiya edilməlidir. Maraqhdır ki, peyk ünsiyyət şəbəkələri bu
şəkildə qurulmuşdur. Peyk ünsiyyət şəbəkələri ulduz topologiyası ilə qurulmuşdur. Yəni,
məktəblərdən dünyaya qurulan ünsiyyət, tək bir mərkəzi şəbəkə paylayıcısı vasitəsilə
reallaşmaqdadır. Sistemin quruluşu; təhsil qurumlarının , valideynlərin və şagirdlərin ünsiyyət
içində olduqları məzmunun tək bir mərkəzdən nəzarət edilməsinə imkan təmin etməkdədir. Veb
saytlarmın bu mərkəzdə fıltrlənməsi ilə zərərli qəbul edilən məzmuna çatılmasına maneə törədilə
342
bilər. Bununla yanaşı; şagirdlərin əldə edəcəkləri məzmun və Veb saytları başdan təyin olunaraq,
təyinatlı saytların xaricində başqa bir məzmuna çatılmasına da ən başdan maneə törədilə bilər.
Ancaq, bu yanaşma şagirdlərə məhdud bir təhsil şəbəkəsi təmin edər. Lakin, şəbəkənin sürəti
məhdud daxilolmadan ötrü artar, ünsiyyət şəbəkəsindəki trafik azalar və xərclər düşər. Buna
qarşıhq istənilən məlumata daxilolma sürəti yavaşlayar. Qurulacaq strukturda; "Multicast"
şəbəkə texnologiyasının istifadə edilməsi ilə ədədi məzmunun, şəbəkə üzərində əldə olunmah
bütün nöqtələrin eyni anda şəbəkə paylayıcısından keçirilməsi sistemi ilə yuxarıda haqqında
danışılan mənfıliklər ortadan qaldırıla bilər, şəbəkə mənblərinin istifadəsində inanılmaz qənaətlər
edilə bilər. Ulduz topologiyası ilə hazırlanmış ünsiyyət şəbəkəsi üzərindəki mərkəzi idarə,
məzmuna nəzarət və onun idarəsi baxımından da üstünlüklər təmin etməkdədir. Ölkə
məktəblərinin bağlı olduğu tək mərkəz; həm məzmunu həm də ümumi sistemi, tək tək və ya
bütün olaraq anında izləyə bilər və ya müdaxilə edə bilər. Mərkəzi sistem, xərc qənaəti təmin
edərkən, baş ağrısı yarada biləcək bəzi faktorları da ortadan qaldırmaqdadır. Yeni olmaqla
birlikdə çox əhəmiyyətli digər bir ünsür də şəbəkənin təhlükəsizliyidir. Ötən illərdə, dünya
səviyyəsində milyardlarla dollar zərər verən kompüter viruslarınm qarşısının ahnması böyük
əhəmiyyət daşımaqdadır. Mərkəzi strukturları çərçivəsində, peyk şəbəkələri nisbətən asan qoruna
bilməkdədir. Şagirdlərin idarəli bir təhsil şəbəkəsi içində qalmaları halında, yəni şəbəkənin bütün
dünyaya açıq olmaması qarşılaşılacaq riski də azaltmaqdadır. Peyk texnologiyalarının, təhsil
dünyası üçün çox müxtəlif üstünlükləri vardır. Dünyada təhsil məqsədli istifadə edilən şəbəkələr
və bu mövzuda əldə edilən müxtəlif təcrübələr ilə bəzi peyk operatoru fırmalar önə çıxmışdır.
Təcrübələr nəticəsində təhsil şəbəkəsinin; tətbiq proqramları, idarə problemi, məzmun idarəsi,
xəttdəki sıxlığın tənzimlənməsi, ehtiyatlaşdırma və təhlükəsizliyi mövzularında ixtisaslaşmışdır.
Peyk ünsiyyət şəbəkələrinin bir başqa üstünlüyü də MPEG, video və TV yayımı kimi
bənzəri tamamlayıcı texnologiyaları da İnternet ilə birlikdə istifadə edə bilmə imkanı təmin
etməsidir. Təhsil məqsədli hazırlanmış videolar, TV yayımı keyfıyyətində ümumi və ya xüsusi
məqsədli olaraq, eyni anda ölkədəki bütün məktəblərə İnternet xətti vasitəçiliyi ilə çatdırıla bilər.
Mərkəzdən məktəblərə canlı verilişlər vermək də mümkündür. Yuxarıda yekunlaşdırılmağa
çahşılan bütün sistemlər, "təhsildə bərabərlik" qanunu daxilində, təhsil keyfıyyətinin
yüksəldilməsində və yeni imkanların açılmasında böyük rol oynamaqdadır.
Məktəblər üçün peyk ünsiyyət şəbəkəsi infrastrukturunun təmin edilməsi düşüncəsi,
"Uzaqdan Təhsil" kimi daha inkişaf etmiş bir həllin qapısını da aralamaqdadır. İki tərəfli İnternet
343
ilə qurulacaq "Virtual Məktəblər", yeni bir bazar və təhsil imkanı təmin etməkdədir. Öz
ölkəsindən xaricdə yaşamaq məcburiyyətində olan ancaq, ölkəsinin təhsilini almaq istəyən
tələbələr, peyk ünsiyyət şəbəkəsi ilə qurulmuş virtual məktəblərə davam edə biləcək, ölkəsinin
məktəblərində tətbiq olunmaqda olan mərkəzi təhsilin eynisini ala biləcək və ya xüsusi
hazırlanmış alternativ təhsillərdə iştiak edə biləcəklər. "Uzaqdan interaktiv effektiv təhsil"
sistemində, İnternetə əlaqənin cüt yönlü olması ilə, təhsil alan tələbələr təhsil anında təlimçiyə
sual soruşa bibcək, anında cavab ala bibcəkbr. Bu sistemdə; canlı verilişi qaçıran təbbəbr, bütün
yayımlara daha sonra baxa biləcək və təhsilbrindən geri qalmamış olacaqlar. VSAT peyk
platformasında, sual/cavab hissəsində uzaqhğa bağlı olmadan hər kəsə bərabər müddətdə imkan
yaradılmaqdadır. Təlimçibr, təhsilin fəaliyyətini ölçə bilmək məqsədiyb kiçik imtahanlar verə
bilməkdə, tətbiq olunan proqram sayəsində standart imtahanlar və sertifikat imtahanları da
reallaşdırıla bilməkdədir.İdeal həllər bəzən lüks kimi görülsə də, inkişaf edən texnologiyalar ilə
məlumatın paylama və bölüşümü ən hesablı və effektiv hala gətirə bilməkdədir. İdeal həllər,
günümüz dünyasında böyük bir rəqabət içində olan iş dünyasında sıx olaraq istifadə
edilməkdədir. Çox yaxında oxşar təcrübəbr, təhsil dünyasında da yayılacaq. VSAT platforması
istifadə edibrək və iki tərəfli İnternetə qoşulma ilə reallaşdırılmışdır. Dünyanın ən geri qalmış
bölgəsi olan Afrikada oxşar bir proyekt Dünya Bankı tərəfındən dəstəkbnməkdədir. Melinda və
Bill Gates Vəqfı proyektin reallaşdırılması işbrində aktiv rol oynayırlar.
Nəticə və Təkliflər
Sonunda onuda qeyd etmək olar ki, yaxin gelecekde Azərbaycan öz milli peykinə sahib olması
gözbnilir və bu imkan yaradacag ki keyfiyetli və etibarh rabitə əlaqəbrinə, televiziya yayımına və
kanalların sayınm artmasına imkan yaradacag, Peyk rabitəsinin təhsilimizədə istifadə
imkarilarını genişbndirəcəkdir.
Ədəbiyyat
1-
Сивергин М. Ю. – Телевизионные образовательные технологии. Ж-л
“Дистанционное образование”. 2001.
2-
Белянин М. Д. – Успехи и проблемы ИКТ – индустрии. Ж-л “Сети и связь”,
№3, 2004.
344
345

Təhsildə Qloballaşma və IKT - Eğitim Fakültesi

Transkript

Benzer belgeler

IKT 108

30 Mayıs 2016 Pazartesi

Toplu Bakı 03/13 mart 1, 2013

PDF - Sorğulama Zamanı Düşünce Topluluğu

Kitabi-Dədə Qorqud

atasözleri ve deyimler

PDF ( 9 ) - DergiPark