Untitled

Transkript

Untitled

Volume 2 / Issue 3, 2014
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi – ENAD (1248-2624) ANI Yayıncılık tarafından yılda üç kez yayımlanan hakemli bir dergidir.
Journal of Qualitative Research in Education – JOQRE (1248-2624) is three times a year, peer-reviewed journal published by ANI
Publishing.
2
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi - ENAD
Journal of Qualitative Research in Education - JOQRE
Editör / Editor
Ali Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Editörler Kurulu / Editorial Board
Abbas Türnüklü, Dokuz Eylül Üniversitesi, Türkiye
Ahmet Saban, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye
Angela K. Salmon, Florida International University, USA
Binaya Subedi, The Ohio State University, USA
Corrine Glesne, The University of Vermont, USA
Duygu Sönmez, Hacettepe Üniversitesi, Türkiye
Elvan Günel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
İlknur Kelçeoğlu, Indiana University & Purdue University, USA
Işıl Kabakçı Yurdakul, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Guido Verenose, University of Milano-Bicocca, Italy
Kathy C. Trundle, The Ohio State University, USA
Misato Yamaguchi, Augusta State University, USA
Mustafa Çakır, Marmara Üniversitesi, Türkiye
Mustafa Yunus Eryaman, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Türkiye
Müge Artar, Ankara Üniversitesi, Türkiye
Nihat Gürel Kahveci, İstanbul Üniversitesi, Türkiye
Pelin Yalçınoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Roberta Truax, Professor Emerita, USA
S. Aslı Özgün-Koca, Wayne State University, USA
Sedat Yüksel, Uludağ Üniversitesi, Türkiye
Süleyman Nihat Şad, İnönü Üniversitesi, Türkiye
Yıldız Uzuner, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
3
Danışma Kurulu / Advisory Board
A. Figen Ersoy, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
A. Naci Çoklar, Konya Necmettin Erbakan Üniversitesi, Türkiye
Burçin Türkcan, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilek Acer, Ankara Üniversitesi, Türkiye
Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Esin Acar, Adnan Menderes Üniversitesi, Türkiye
Fatih Yılmaz, Dicle Üniversitesi, Türkiye
Gülşen Leblebicioğlu, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Türkiye
H. Bahadır Yanık, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Hasan Aydın, Yıldız Teknik Üniversitesi, Türkiye
Hasan Gürgür, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Mehmet Üstüner, İnönü Üniversitesi, Türkiye
Meltem Gönden, Akdeniz Üniversitesi, Türkiye
Muhammet Özden, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
Nil Duban, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Türkiye
Nilüfer Köse, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Nilüfer Ş. Özabacı, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Sadegül Akbaba-Altun, Başkent Üniversitesi, Türkiye
Sema Ünlüer, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Ş. Dilek Belet, Anadolu Üniversitesi, Eskişehir
Şefik Yaşar, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
4
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Bu Sayının Hakemleri / Referees of This Issue
Aytunga Oğuz, Dumlupınar Üniversitesi, Türkiye
Davut Köğce, Niğde Üniversitesi, Türkiye
Dilek Tanışlı, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Dilruba Kürüm Yapıcıoğlu, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
E. Aysın Küçükyılmaz, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Ebru Aylar, Ankara Üniversitesi, Türkiye
İsmail Yüksel, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Türkiye
Nil Duban, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Türkiye
Oktay Cem Adıgüzel, Anadolu Üniversitesi, Türkiye
Ömer Avcı, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Türkiye
Sayım Aktay, Giresun Üniversitesi, Türkiye
Selçuk Şimşek, Pamukkale Üniversitesi, Türkiye
5
İçindekiler / Table of Contents
Editörden..................................................................................................................................................7
From the editor.........................................................................................................................................8
Kırsal Alanlarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Kullanımına
İlişkin Görüşleri / The Views of Classroom Teachers Working in Rural Areas about Using Information and
Communication Technologies
Nurhan Atalay, Şengül S. Anagün............................................................................................................9
Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine Yönelik Yeterlikleri
Kazandırması Yönünden Değerlendirilmesi / Evaluation of Teaching Profession Courses In Terms Of
Competencies Regarding the Learning and Teaching Process
Derya Atik Kara, Mustafa Sağlam..........................................................................................................28
6
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Editörden,
Değerli ENAD Okurları,
İlk sayısı Kasım 2013 tarihinde yayımlanan Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi [ENAD] Cilt 2, Sayı
3 ile birlikte birinci yılını tamamlamış oldu. Bu süreçte dergiye değerlendirilmek üzere 28 aday
makale başvurusu yapıldı. Bunlardan 13’ü yayına kabul edildi, 9’u ret edildi, 1 makale yazarları
tarafından geri çekildi ve 5 makalenin de değerlendirme süreci devam etmektedir. ENAD, bir aday
makaleyi en az üç hakem görüşüne sunmayı değerlendirme politikası olarak benimsemiştir. Bu
politika titizlikle sürdürülmektedir. Bu bir yıllık süreçte bazı indekslere başvurduk, kabul edildiğimiz
indeksler dergi web sitesinde yer almaktadır. Bazı indeksler yaklaşık bir yıl sonra başvuru sonuçlarını
açıklamaktadır. Bu nedenle, tarandığımız indeksler belirlendikçe sizlerle paylaşmaya devam edeceğiz.
Dergimiz, TÜBİTAK Ulakbim tarafından sağlanan dergi yönetim sistemi olan DergiPark Projesi
kapsamına alınmıştır.
Bu sayımızda iki makale yer almaktadır. Birinci makale Nurhan Atalay ve Şengül S. Anagün
tarafından yazılan, kırsal alanda çalışan sınıf öğretmenlerinin bilgi ve iletişim teknolojileri kullanım
deneyimlerinin incelendiği fenomenoloji araştırmasıdır. İkinci çalışma ise, Derya Atik Kara ve
Mustafa Sağlam tarafından doktora tezinden üretilmiş bir durum çalışmasıdır. Yazarlar çalışmalarında;
öğretmenlik meslek bilgisi derslerini öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterlik kazandırma açısından
değerlendirmişlerdir. İyi okumalar dileriz.
Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi’ne çalışmalarını gönderen yazarlara; makaleleri değerlendiren
hakemlerimize, editörler kurulumuza, danışma kurulumuza ve Anı Yayıncılık çalışanlarına çok
teşekkür ederiz. Bir sonraki sayımızda görüşmek umuduyla.
Ali ERSOY
ENAD, Editör
7
From the Editor,
Dear Readers,
The first issue of Journal of Qualitative Research in Education [JOQRE] was published in November
2013 and we have completed our first year with Volume 2, Issue 3. So far, we have received a total of
28 manuscripts for evaluation for publication. Among these papers, 13 were accepted but 9 were
rejected, and one paper was withdrawn by the authors. Also, five papers are currently being evaluated.
According to the evaluation process adopted by JOQRE, a manuscript is reviewed by at least three
referees, and JOQRE is determined to maintain this policy. Over the last year, we have applied to
several indexes, and those listing JOQRE can be found in our website. On the other hand, some
indexes announce application results after a year following application date. Therefore, we are going
to share the new indexes listing JOQRE over time. In addition, JOQRE is now included in the Turkish
JournalPark Academic, an online journal management system for academic journals undertaken by the
Scientific and Technological Research Council of Turkey [TÜBİTAK].
We have published two papers in this issue. The first paper is a phenomenological research by Nurhan
Atalay and Şengül S. Anagün about the views of classroom teachers working in rural areas on using
information and communication technologies. The second paper is a case study produced from a
doctoral dissertation by Derya Atik Kara and Mustafa Sağlam. The authors evaluate professional
teaching knowledge courses in terms of competencies regarding the learning and teaching process.
We hope you enjoy reading this issue. We would like to thank to the authors who sent their manuscript
to JOQRE, the referees, our editorial board and the staff of Anı Publishing. We are looking forward to
seeing you in our next issue.
Ali ERSOY
JOQRE, Editor
8
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Kırsal Alanlarda Görev Yapan Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi ve İletişim
Teknolojilerinin Kullanımına İlişkin Görüşleri
The Views of Classroom Teachers Working in Rural Areas about Using Information and
Communication Technologies
Nurhan Atalay
Şengül S. Anagün
To cite this article/Atıf için:
Atalay, N., & Anagün, Ş. S. (2014). Kırsal alanlarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin bilgi ve
iletişim teknolojilerinin kullanımına ilişkin görüşleri. Eğitimde Nitel Araştırmalar Dergisi Journal of Qualitative Research in Education, 2(3), 9-27. [Online]
http://www.enadonline.com doi: 10.14689/issn.2148-2624.1.2c3s1m
Öz. Bu araştırmada, kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin, öğrenme-öğretme sürecinde bilgi ve iletişim teknolojileri
kullanımı ile ilgili kendi yeterliklerine, fiziki ortamın yeterliğine, teknolojik araç-gereç yeterliğine ve öğrenme-öğretme
sürecinde bilgi ve iletişim teknolojilerinin katkısına yönelik görüşlerinin ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Araştırmada nitel
araştırma yöntemlerinden biri olan fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır. Araştırmaya 2012–2013 öğretim yılı güz
döneminde Orta Anadolu Bölgesinde bulunan bir ildeki dört farklı ilkokulda görev yapan 11 sınıf öğretmeni katılmıştır.
Araştırma sonuçları kırsalda görev yapan sınıf öğretmenlerinin çoğunluğunun kendini teknoloji kullanımı konusunda yeterli
gördüğünü ortaya koymuştur. Öğretmenlerin yarısı çalıştıkları okulun fiziki koşullarını bilgi ve iletişim teknolojileri
kullanımı bakımından yeterli bulurken, diğer yarısı yetersiz olarak nitelendirmiştir. Araç-gereç yeterliği konusunda yedi
öğretmen okullarının yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir. Bunun yanı sıra araştırmaya katılan öğretmenler bilgi ve iletişim
teknolojilerinin kullanımının öğrenmeye yönelik olarak; başarı, kolaylaştırıcılık, motivasyon, ilgi ve dikkati sağlama, anlamlı
öğrenme ve zamanı etkili kullanma boyutlarında katkı sağladığını belirtmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinden bilgi ve iletişim
teknolojileri kullanımı konusunda kendini yeterli ve yetersiz gören öğretmenlerin yenilikleri izleme ve mesleki gelişime açık
oldukları ortaya çıkmıştır. Bu nedenle, sınıf öğretmenlerine hizmet içi eğitimler düzenlenebilir.
Anahtar sözcükler: Bilgi ve iletişim teknolojileri, kırsal alan, sınıf öğretmeni
Abstract. The aim of this study is to determine the opinions of primary school teachers working in rural areas about their
efficacy in using information and communication technology, the sufficiency of the physical environment, technological
tools, and the contribution of information and communication technology to teaching-learning process. Phenomenological
design within the qualitative research methods was used in this study. 11 classroom teachers working in four different
primary schools in a city from Central Anatolian Region during fall semester in 2012-2013 participated. Results indicated
that most of classroom teachers working in rural areas expressed themselves competent in terms of using technology. Half of
the teachers found physical environment of their schools sufficient in terms of information and communication technologies,
and the other half found it insufficient. In addition, classroom teachers stated that contribution of ICT usage to learning as;
achievement, facilitation, motivation, providing care and attention, meaningful learning and effective use of time. It was
found that classroom teachers thinking themselves efficient and inefficient in using information and communication

Bu çalışmanın bir bölümü 16-18 Mayıs 2014 tarihleri arasında Konya’da düzenlenen Uluslararası Matematik- Fen ve
Teknoloji Eğitimi Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

Sorumlu yazar: Nurhan Atalay, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü. Eskişehir. eposta: [email protected]
9
technology were open to following innovations and professional development. Therefore, in-service training to classroom
teachers might be arranged.
Keywords: ICT, rural area, classroom teacher
Giriş
Yirmi birinci yüzyılda bilginin kapsamı, bilgiye erişim biçimi ve hızı değişmekte, bilgiye erişimde
yeni yollar ortaya çıkmakta ve bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT) her alanda giderek artan bir biçimde
etkin olarak kullanılmaktadır. BİT’teki gelişmeler ilerlerken etkileri paralel olarak eğitime yansımış,
teknolojinin eğitim alanına girmesiyle eğitimde de pek çok yenilik yaşanmasına yol açmıştır (Birol,
Bekiroğulları, Demiralay ve Karadeniz, 2010; Etçi ve Dağlı, 2009; Göktaş, 2011; Taşçı, Yaman ve
Soran, 2010). BİT’in eğitime yansımaları daha iyi bir eğitim sistemi, yaratıcı fikirler geliştirme, kalıcı
öğrenmelerin sağlanması açısından büyük önem taşır (Chou, Hsiao, Shen ve Chen, 2010). Temel
becerilerin öğretilmesi, pekiştirilmesi, kalıcılığının sağlanmasından başlayarak problem çözme, model
geliştirme, eleştirel düşünme, deney düzenleme, karar verme gibi üst düzey bilişsel becerilerin
kazandırılmasında da BİT’in çok önemli bir yeri vardır (Akkoyunlu, 2004). Hemen hemen tüm ülkeler
BİT’i eğitimde değişim ve gelişimin en önemli araçlarından biri olarak görmekte (Papanastasiu ve
Angeli, 2008) ve bu doğrultuda eğitim politikalarını değiştirmektedirler. Bu kapsamda eğitim sistemi
ile BİT’lerin bütünleştirilmesi, öğretmenler tarafından öğretme-öğrenme sürecinin her aşamasında
etkili bir biçimde kullanılması, eğitim araç-gereçlerinin BİT’lerdeki gelişmelere paralel olarak
yenilenmesi Türkiye’de benimsenen eğitim politikasının bir gereği olarak düşünülebilir. Bu yolla
toplumdaki tüm bireylerin, BİT’leri kullanarak istediği bilgiye, bilgi yığınları arasından seçerek daha
kolay ve daha hızlı ulaşabilmeleri ve ulaştıkları bilgiyi günlük yaşamlarında kullanabilmelerinin
sağlanması amaçlanmaktadır.
Eğitimde teknoloji kullanımı sadece bilgisayar kullanımı ya da internet erişimi olarak
algılanmamalıdır. Teknoloji aynı zamanda öğretmenlerin mesleki üretkenliklerini geliştirici ve
öğrencilerin öğrenmelerini artırıcı bir araç olarak görülmelidir (Hernandez-Ramos, 2005). Eğitim
açısından teknoloji, teknolojinin bir araç olarak kullanılmasının ötesinde öğrenme sürecini geliştirmek
için oluşturulan her türlü sistemi, tekniği ve yardımı içeren (Girginer ve Özkul, 2004), amaçlı bir
biçimde kullanılan, bilgi alışverişi ile insan etkileşimi olan bir olgu olarak tanımlanabilir (Wright,
2000). Teknolojiyi temel alan bir eğitim, öğrenme sürecinde öğrencileri merkeze alarak onlara
gereksinim duydukları bilgileri seçme olanağı sunar ve özgür bir öğrenme ortamı sağlar. Öğrenciler
teknoloji desteği ile öğretmenleri ve akranlarıyla etkileşim kurabilirler (Aktay, 2014). Bazı
araştırmalar, teknolojinin öğretimsel amaçlı kullanımının öğrencilerin öğrenmesini artırdığını ortaya
koymaktadır (Hite, 2005; O’Bannon ve Judge, 2004). Bunun yanı sıra sınıfta teknoloji kullanımı
öğretimin geleneksel yöntemden, öğrencilerin öğrenmelerini merkeze alan yapılandırmacılığa doğru
dönüşmesine olanak tanır (Matzen ve Edmunds, 2007).
Teknolojinin öğrenme üzerindeki katkılarının ortaya çıkmasıyla birlikte eğitim sisteminin en önemli
öğesi olan öğretmenlerden beklenen nitelikler de değişmiştir. Öğretmenlerin var olan teknolojileri
mevcut içerikle ilgili yeterlikleri kazandırmada, yürütmekte oldukları dersler kapsamında etkili
biçimde kullanmaları beklenmektedir (Kolburan-Geçer ve Gökdaş, 2014). Öğretmenlerin teknoloji
yeterlikleri alanında hizmet veren en önemli kurumlardan biri olan ISTE (Uluslararası Teknoloji
Eğitimi Derneği - International Society for Technology Education) (2008), tarafından geleceğin
10
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
öğretmenlerini hazırlamaya yönelik bir proje kapsamında geliştirilen (National Educational
Technology Standarts- Teacher- (NETS-T) (Öğretmenler için Ulusal Eğitim Teknolojileri Standartları),
öğretmenlerin teknolojiye yönelik standartlarını; dijital çağa uygun öğrenme ortamları ve
değerlendirme etkinlikleri tasarımlama ve geliştirme, dijital çağda çalışma ve öğrenme konusunda
model olma, öğrencilerin öğrenmelerini kolaylaştırma ve yaratıcılığını teşvik etme, mesleki gelişim ve
liderlik etkinliklerine katılma, dijital vatandaşlıkta model olma olarak belirlemiştir. Bu alanda çalışma
yapan bir diğer kuruluş olan UNESCO (2008) da öğretmenler için BİT yeterlik standartlarını üç
yaklaşımla açıklamıştır; teknolojik okuryazarlık, bilginin derinleştirilmesi ve bilginin oluşturulmasıdır.
Benzer biçimde Türkiye’de Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) (2008, 16), teknoloji kullanımı konusunda
öğretmenlere düşen görevi, “Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere,
özelliklere ve yeteneklere sahip öğrencilere uygun öğrenme ortamı hazırlar” biçiminde ifade etmiştir.
MEB belirlediği bu yeterlik göstergeleri ile öğretmenlerin teknolojiyi öğrenme sürecinde etkili olarak
kullanmalarını öngörmektedir. Bununla birlikte MEB aynı zamanda öğretmenlerden, mesleki
gelişimlerinde de teknolojiyi kullanmalarını ve öğrencilere model olmalarını da istemektedir. MEB
Öğretmen Yeterlilikleri Kitabı’nda (2011), öğretmenlerin teknoloji okur-yazarı olmaları, bilgisayar ve
diğer teknolojilerden yararlanmaları, ayrıca bilgi paylaşımında çevrimiçi dergi, paket yazılımlar, eposta gibi araçları kullanmaları gerektiği belirtilmektedir. Tüm kurumların belirlediği yeterlik
alanlarının ortak noktası değişen öğretmen rol ve sorumlulukları olarak ifade edilebilir.
Bireylerin BİT becerileri ile donanımlı olarak yetiştirilmesinde ister şehir ister kırsal alanda görev
yapsın öğretmenlerin rolü büyüktür. Türkiye İstatistik Kurumu [TÜİK] (2011) verilerine göre toplam
nüfusun %23,2’si (17.338.563 kişi) kırsal kesimde yaşamaktadır. Tüm yerleşim birimlerine olduğu
gibi kırsal kesimlerde yaşayan bireylere de eğitim hizmeti sunmak ve BİT’lerin bu yerleşim yerlerinde
de kullanımına fırsat tanımak devletin temel görevleri arasındadır. Ancak, kırsal kesim yerleşim
yerleri nüfuslarının yetersiz ve dağınık olmasından, coğrafi koşullardan kaynaklı nedenlerden, ulaşım
güçlüğünden, iklimden ve öğretmen yetersizliğinden dolayı, şehir merkezlerindeki okullar gibi büyük,
kapsamlı, donanımlı ve kadrosu güçlü bir okul bu gibi yerlere genellikle kurulamamaktadır.
Dolayısıyla kırsal kesimlerde kurulan okullar genellikle şehirlere göre daha küçük ve az donanıma
sahip okullar biçiminde oluşturulmaktadır (Döş ve Sağır, 2013). Bu bağlamda fiziksel koşulları
yetersiz sayılabilecek olan okullarda öğrenim gören öğrencilere nitelikli eğitim sunma konusunda
öğretmenlere büyük görev ve sorumluluklar yüklenmektedir. Ancak yapılan kimi araştırmalar kırsal
kesim eğitiminin öğrencilerin günümüzün en gerekli becerileri olarak görülen problem çözme, karar
verme, analitik düşünme gibi becerilerinin yeterli düzeyde katkı sağlamadığı yönündedir (Dinesha ve
Agrawal, 2011). Ders kitapları, rekabetin ön planda olduğu günümüz koşullarında konuların
anlaşılması, bilgiyi edinme ve temel eğitim gereksinimlerini karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır.
Bu nedenle özellikle kırsal alanda görev yapan öğretmenlerin öğrenme-öğretme sürecinde BİT’leri
kullanması, öğrencilerinin BİT ile karşılaşmalarını ve kullanma becerilerine sahip olmalarını
sağlaması toplumdaki dijital boşluğun giderilmesi açısından önemlidir.
Dijital boşluk farklı sosyo-ekonomik düzeydeki bireylerin BİT’e erişimde ve kullanımda yaşadığı
eşitsizlik olarak tanımlanabilir (OECD, 2001). BİT alanındaki olanaklar, kaynaklar ve erişim
dağılımındaki eşitsizliği ifade eden dijital boşluğun giderilmesinde kırsal alanlarda görev yapan sınıf
öğretmenlerinin rolü büyüktür. BİT ve bununla ilişkili olarak bilgisayar destekli eğitim uygulamaları
kırsal kesim eğitiminde yaşanan fırsat eşitsizliğini önlemesi, etkileşimli ve öğrencilerin bireysel
hızlarında öğrenmelerine olanak tanıması açısından kırsalda gerçekleştirilen eğitimde ayrı bir öneme
sahiptir. Bu bağlamda kırsal alanda görev yapan sınıf öğretmenlerinin BİT’leri sınıflarında kullanması
ile ilgili deneyimlerinin, görüşlerinin ve yaşadıkları sıkıntılarının anlaşılması, BİT’lerin öğretme-
11
öğrenme sürecinde daha işlevsel olarak kullanılması ile ilgili olarak paydaşlara bilgi vermesi açısından
önemlidir.
Bu çalışmada, kırsal alanlarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, BİT’i öğretim aracı olarak kullanma
yeterlikleri ve öğrenme-öğretme sürecinde teknoloji kullanmanın katkısına yönelik görüşlerinin ortaya
çıkarılması amaçlanmıştır. Bu amaçla araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
Kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin;
1.
2.
3.
4.
BİT kullanma konusunda kendi yeterliklerine ilişkin görüşleri nelerdir?
BİT kullanma konusunda fiziki ortamın yeterliğine ilişkin görüşleri nelerdir?
BİT kullanma konusunda araç-gereç yeterliğine ilişkin görüşleri nelerdir?
Öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanımının katkısına ilişkin görüşleri nelerdir?
Yöntem
Araştırmada fenomenoloji deseninden yararlanılmıştır. Fenomenoloji deseni, farkında olunan ancak
derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunmayan olgulara odaklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek,
2013). Fenomenoloji, katılımcıların deneyimlerini nasıl anlamlandırdıkları ve yorumladıklarını, yine
katılımcıların algı ve açıklamalarına dayalı olarak, anlamaya çalışan nitel bir araştırma desenidir
(Richards ve Morse, 2007). Araştırmada kırsal alanlarda görev yapan sınıf öğretmenlerinin, BİT’in
öğretim aracı olarak kullanımı ile ilgili görüşlerini ve karşılaştıkları sorunlarını yine onların
açıklamaları, algıları ve örnekleriyle anlaşılmaya çalışıldığı için araştırma, fenomenoloji deseniyle
gerçekleştirilmiştir.
Katılımcılar
Araştırmanın katılımcıları amaçlı örnekleme türlerinden ölçüt örnekleme ile seçilmiştir. Katılımcıların
seçilmesinde araştırmacıların belirleyeceği ölçütler kullanılabileceği gibi önceden belirlenmiş bir ölçüt
listesi de kullanılabilir (Yıldırım ve Şimşek, 2013). Bu araştırmada kabul edilen ölçüt katılımcıların
kırsal alanda sınıf öğretmenliği yapıyor olmalarıdır. Araştırmaya sözü edilen ölçütü karşılayan, 2012–
2013 öğretim yılı güz döneminde ikisi Orta Anadolu Bölgesi’nde bir ile bağlı ilçe merkezinde, ikisi de
aynı ile bağlı merkez köyde olmak üzere dört farklı ilköğretim okulunda görev yapan 11 sınıf
öğretmeni katılmıştır. Katılımcı öğretmenlerin kişisel özellikleri ile okulların BİT olanakları Tablo
1’de verilmiştir.
12
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Tablo 1.
Araştırmaya Katılan Öğretmenlerin Kişisel Özellikleri ve Okulların BİT Olanakları
11
6
13
B (Köy okulu)
İsmet
Ayhan
Pervin
E
E
K
32
29
25
Eğitim Fak.
Eğitim Fak.
Eğitim Fak.
8
7
3
C (İlçe Okulu)
Hasan
Ahmet
E
E
36
29
Eğitim Fak.
Eğitim Fak.
D (İlçe Okulu)
Birgül
Derya
Öykü
K
E
K
34
33
31
Fen Edebiyat Fak.
Fen Edebiyat Fak.
Eğitim Fak.
İnt.ernet
Bağlantsıı
Eğitim Fak.
Eğitim Fak.
Eğitim Fak.
Yazıcı
Mesleki
Deneyim (yıl)
34
28
35
Fotokopi
Mak. Sayısı
Mezun Olunan
Okul
K
K
K
Projeksiyon
mak.
Yaş
Özge
Yıldız
Sevgi
Bilgisayar
.sayısı
Cinsiyet
A (Köy okulu)
Okul
Öğretmen
Okulun BİT Olanakları
3
1
1
1
var
1
1
-
-
sınırlı
14
6
3
2
1
1
var
12
10
8
8
2
1
2
var
Tablo 1’e göre, öğretmenlerin ikisi Fen Edebiyat Fakültesi, dokuzu Eğitim Fakültesi, mezunudur.
Öğretmenlerin beşi erkek, altısı kadın iken, yedisi 1–10 yıl arası, dördü 11–15 yıl arası mesleki
deneyime sahiptir. İlçe merkezindeki okulların BİT olanakları köy okullarına göre daha iyi durumdadır.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırma fenomonoloji desenine dayalı olarak gerçekleştirildiğinden veri toplama aracı olarak görüşme
tekniği kullanılmıştır. Olgulara ilişkin deneyim ve anlamları ortaya çıkarmada görüşme tekniği
araştırmacılara etkileşim, esneklik ve sondalar yoluyla irdeleme olanakları sunar (Yıldırım ve Şimşek,
2005). Araştırmanın verileri, yarı-yapılandırılmış görüşmeler ile toplanmıştır. Görüşme sorularının
hazırlanmasında alanyazın taranmış kırsalda çalışan öğretmenler ve BİT kullanımı konusu irdelenmiştir.
Bunun yanı sıra araştırmacılardan birinin “Birleştirilmiş Sınıflarda Öğretim” dersini yürütüyor olması
da görüşme sorularının belirlenmesinde yardımcı olmuştur. Öğretmenlerle yapılan ön görüşmeler
sonucunda belirlenen sorularla kırsalda çalışan öğretmenlerin BİT kullanımı konusunda kendilerini ne
kadar yeterli gördükleri, fiziki ortam ve araç-gereç yeterliği ile öğrenme-öğretme sürecine BİT
kullanımının katkılarına yönelik görüşlerinin alınması kararlaştırılmıştır. Nitel araştırmalarda veri
analizi, yaşanılan deneyimleri, o deneyimlerin anlaşılması için görülenin, okunanın ve duyulanın
düzenlenmesini içerir (Glesne, 2012). Böylece nitel veriler, açık, anlaşılır, özgün biçimde ifade edilir
(Liamputtong, 2009). Bu araştırmanın verileri betimsel olarak analiz edilmiştir. Betimsel analizde elde
edilen veriler, daha önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır (Yıldırım ve Şimşek,
2013). Temalar oluşturulurken, görüşme soruları temel alınmış, öğretmenlerden gelen yanıtlar
doğrultusunda birbiri ile ilişkili sorular birleştirilmiştir. Bu süreçte ilk olarak araştırma soruları
doğrultusunda bir kodlama anahtarı oluşturulup kodlama anahtarına göre işlenen veriler, araştırmanın
amacı ve görüşme formundaki sorular bağlamında betimsel olarak analiz edilmiştir. Bulgular, doğrudan
alıntılarla desteklenerek ve araştırmacılar tarafından açıklanarak yorumlanmıştır.
13
Geçerlik ve Güvenirlik
Araştırmada görüşme sorularına verilen yanıtlar, iki araştırmacı tarafından ayrı ayrı kodlanmış,
kodlamalar karşılaştırılarak kodlayıcılar arası güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Kodlayıcılar arası
güvenirliğinin hesaplamasında; Güvenirlik = Görüş Birliği/Görüş Birliği + Görüş Ayrılığı (Miles ve
Huberman, 1994; 64) formülü kullanılmıştır. Bu formüle göre yapılan hesaplamaların %70’in üzerinde
çıkması kodlayıcılar arası kodlamanın güvenilir olduğunu gösterir. Bu çalışma için güvenilirlik %90
bulunmuş ve kodlama güvenilir kabul edilmiştir. Temalar oluşturulurken, görüşme soruları temel
alınmış, öğretmenlerden gelen yanıtlar doğrultusunda birbiri ile ilişkili sorular birleştirilmiştir. Bunun
yanı sıra verilerin inandırıcılığını sağlamak amacıyla veriler analiz sürecinde meslektaş teyidine
sunulmuştur.
Bulgular
Araştırma bulguları kapsamında, kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin BİT kullanımına yönelik kendi
yeterliklerine, fiziki ortamın yeterliğine ve araç-gerecin yeterliğine ilişkin değerlendirmeleri Tablo 2’de
karşılaştırmalı olarak verilmiştir.
Tablo 2.
Öğretmenlerin, BİT Kullanımına Yönelik Kendilerine, Fiziki Ortama ve Teknolojik Araç-Gerece İlişkin
Görüşleri
Katılımcılar
Birgül
İsmet
Özge
Ayhan
Hasan
Ahmet
Yıldız
Sevgi
Derya
Öykü
Pervin
Öğretmen
Yetersiz
Yeterli
Yeterli
Orta düzeyde
Orta düzeyde
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Orta düzeyde
Yeterli
Yetersiz
Fiziki ortam
Yetersiz
Yetersiz
Yeterli
Yetersiz
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yeterli
Yetersiz
Orta düzeyde
Yetersiz
Araç-Gereç
Yetersiz
Yetersiz
Yeterli
Yetersiz
Yeterli
Yetersiz
Yeterli
Yeterli
Yetersiz
Yetersiz
Yetersiz
BİT Kullanımı Yeterlik Algısı
Kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin BİT kullanımı konusunda belirli yeterliklere sahip olmasının ve
okullarında BİT kullanım olanaklarını bulmasının, öğrencilerin öğrenmesi üzerinde önemli rolü
olduğu söylenebilir. Bu öğretmenlerin teknolojiyi etkin kullanabilmeleri ve öğretim etkinlikleri ile
bütünleştirebilmeleri, eğitim sisteminin beklentilerini karşılayabilecek nitelikteki öğrencileri
yetiştirebilmeleri ile yakından ilişkilidir. Özellikle kırsaldaki eğitiminin fırsat eşitliğini yakalamasının
yollarından biri, öğretmenlerin teknoloji kullanım yeterliklerine sahip olmaları ve bunu öğretim
sürecinde etkin kullanmalarıdır. Araştırmaya katılan kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin BİT
kullanımı konusunda kendi yeterliklerine ilişkin görüşleri Tablo 2’de verilmiştir.
Tablo 2’ye göre, BİT kullanımı konusunda sınıf öğretmenlerinin altısı kendisini yeterli, üçü orta
derecede yeterli ve ikisi ise yetersiz görmektedir. Kendini yeterli gören öğretmenlerin beşi eğitim
14
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
fakültesi mezunuyken, biri fen-edebiyat fakültesi mezunudur. Bunun yanı sıra kendini yetersiz gören
iki öğretmenden biri eğitim fakültesi diğeri ise fen-edebiyat fakültesi mezunudur. Bu sonuçlardan
hareketle mezun olunan okul ile yeterlik algısı arasında bir ilişki olmadığı yorumu yapılabilir. Aşağıda
kendini BİT kullanımı konusunda yeterli algılayan öğretmenlerin görüşleri ve yeterlik kazanmalarının
nedenlerine ilişkin ifadelerinden örnek alıntılara yer verilmiştir.
Kendimi teknolojik araçları kullanma konusunda yeterli görüyorum. Tabii uygulama, pratik yaparak geliştirmeye
çalışıyorum. Çünkü gelişen teknolojiye ayak uydurmak gerçekten zor. Ancak pratik yaparak kendimi geliştiriyorum
(İsmet).
Teknolojiyi mümkün olduğunca kullanmaya çalışıyorum, bu konuda kendime güveniyorum (Özge).
Teknoloji oldukça iyi düzeyde kullanıyorum. Her dersimde de etkili bir şekilde kullanmaya özen gösteriyorum
(Ahmet).
Bilgisayar ve eğitim yazılımları ile ilgili kurs ve seminer aldım. Ondan dolayı iyi derecede kullandığımı
düşünüyorum (Yıldız).
Şuanda kullanılmakta olan teknolojik araçları yeteri kadar kullanabildiğime inanıyorum (Sevgi).
Teknolojik eğitim araçlarını aldığım eğitimler sayesinde verimli bir şekilde kullandığımı söyleyebilirim (Öykü).
Teknoloji araştırma işi, araştırarak ve uygulama yaparak değişik materyallere ulaştığımı söyleyebilirim. Bu konuda
oldukça yetkin olduğumu ayrıca daha da geliştirebileceğimi düşünüyorum (İsmet).
Teknoloji konusunda hiç kurs almamış olmama rağmen (sadece lisansta aldığım takip ettiğim dersler hariç), birçok
konuyu internetten araştırarak öğrenebiliyorum. Bu konuda kendime güveniyorum. Ancak akıllı tahta konusunda
eğitim almak isterim. Çünkü bu konuda hiçbir fikrim yok (Ahmet).
Araştırmaya katılan ve kendini BİT kullanımı konusunda yeterli olarak algılayan öğretmenler aldıkları
kurs ve hizmet-içi eğitimlerin bu yeterlikleri kazanmalarını sağladığını ifade etmişlerdir. Bunun yanı
sıra katılımcılar kişisel ilgi ve merakın da yeterliklerini artırmada rol oynadığını belirtmişlerdir.
Sadece bir öğretmen akıllı tahta konusunda yeterliğini artırmak amacıyla eğitim gereksinimi olduğunu
ifade ederek mesleki gelişime açık olduğundan da söz etmiştir.
Kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin üçü kendisini BİT kullanımı konusunda orta düzeyde yeterli
olarak algıladığını ifade etmiştir. Bu öğretmenlerin özelliklerine bakıldığında teknoloji konusunda her
şeyi bilemedikleri, takip etmeye çalıştıkları ve uygulamalar yaparak kendilerini geliştirdikleri
anlaşılmaktadır. Kendini BİT kullanımında orta derecede yeterli olarak algılayan sınıf öğretmenlerinin
görüşlerinden alıntılar aşağıda verilmiştir:
Teknolojiyi sadece belli noktalarda biliyorum. Ancak tamamen biliyorum diye bir şey diyemem (Ayhan).
Teknolojiyi orta düzeyde kullanıyorum (Hasan).
Teknolojiyi kullanma konusunda ne iyi ne kötüyüm aslında. Uygulama yaparak kendimi geliştirebileceğimi
düşünüyorum (Derya).
Kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerin ikisi kendini BİT kullanımı konusunda yetersiz olarak
nitelendirmektedir. Bu iki öğretmen yetersizlik gerekçeleri olarak, kendini donanımlı görmeme ve
bilgi eksikliğinin olmasını göstermişlerdir. Ancak öğretmenler eğer olanak sağlanırsa kendini
geliştirme düşüncelerine sahip olduklarını da ifade etmişlerdir. Bu öğretmenlerin görüşlerinden
alıntılar şöyledir:
Özeleştiri yapacak olursam teknoloji konusunda yeterince donanımlı olduğumu düşünmüyorum (Birgül).
Bu konuda çok fazla bilgi eksiğim olduğundan kendimi yeterli görmüyorum (Pervin).
15
Teknoloji konusunda kendimi geliştirmek isterim. İmkân olursa kurs ya da seminere katılmak ve bir şeyler öğrenmek
isterim (Birgül).
Teknoloji kullanım ve diğer kendimde eksik gördüğüm alanlarda da eğitim almak isterim. Ama zaman ve imkân
olmuyor maalesef (Pervin).
BİT kullanımı konusunda kendini yetersiz olarak algılayan öğretmenlerin okullarının sahip olduğu
araç-gereç ve fiziksel koşullar da göreceli olarak yetersizdir. Bu durum öğretmenlerin bu
yetersizliklerini gidermelerinin önünde bir engel olarak görülebilir.
BİT Kullanımında Fiziki Ortamın Yeterliği
Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme sürecinde BİT’i etkili bir biçimde kullanılabilmesi için
okulların fiziki ortamlarının yeterli düzeyde olması gerekmektedir. Bu bağlamda Tablo 2’ye göre,
kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin beşi BİT kullanımı bağlamında okulun fiziki koşullarının yeterli
düzeyde olduğunu belirtmişlerdir. Bu öğretmenlerin BİT kullanımında okulun fiziki ortamının yeterli
olarak algılanmasında fiziki ortama ilişkin bazı özelliklerin dikkate alındığı anlaşılmaktadır. Bu
özellikler; köy okulu olmasına rağmen okullarda internet erişimine sahip olmak ve sınıfların teknolojik
olarak uygun teknolojiye donatılmış olmak öncelikle ifade edilenler arasındadır. Bu öğretmenlerin
görüşlerinden alıntılar aşağıda yer almaktadır:
Okulun teknolojiyi kullanmaya yönelik koşullarının bir köy okulu olmasına rağmen oldukça iyi olduğunu
söyleyebilirim (Özge).
Okulumuz her türlü teknolojinin kullanımına uygun bir okuldur. Gerek internet kullanımı gerekse sınıflarda
teknolojik araçların kullanımı konusunda gayet rahatız (Hasan).
Okulumuzda her sınıfta internet erişimi var. Sınıflarda teknoloji rahat bir şekilde kullanabileceğimiz araçlar
yerleştirilmiş biçimde (Ahmet).
Okulumuz birleştirilmiş sınıf ayrıca bir köy okulu olmasına rağmen yine de teknolojik açıdan birçok donanıma sahip
(Yıldız).
Sınıflarda birçok okulda olmayan imkânlar sağlanmış durumda (Sevgi).
Kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinden biri, “Çeşitli eksikliklerin olduğunu göz önünde
bulundurursam çok da iyi bir durumda değiliz. Ancak yine de kötünün iyisi denilebilecek
koşullardayız” biçimindeki görüşüyle görev yaptığı okulun fiziki ortamının BİT kullanma açısından
orta düzeyde olduğunu düşünmektedir. Tablo 2’ye göre sınıf öğretmenlerinin beşi okullarındaki fiziki
ortamın BİT kullanımı için yetersiz olduğunu belirtmiştir. Yetersiz biçiminde görüş ifade eden
öğretmenlerin açıklamaları incelendiğinde, elektrik tesisatı sorunu, fiziksel yapının yetersizliği,
internet erişiminin sadece yönetici odasında olması, ilkokul dersliklerinin teknolojik altyapısının
yetersizliği gibi nedenler ileri sürdükleri görülmektedir. Okullarının fiziksel ortamının BİT
kullanımına uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin görüşlerinden örnekler aşağıda verilmiştir:
Okulda elektrik tesisatı problemi var. Bilgisayarlar eski olduğu için bu tür sıkıntılar daha büyük bir hal alabiliyor
(Birgül).
Okulun teknolojik ve fiziksel imkânlarının sınırlı olması teknolojiyi kullanmada engel oluyor. Okulun fiziki yapısı
sınıf içi teknoloji kullanımına uygun değil (İsmet).
Sadece müdür odasında internet var. O da çok hızlı değil, e-okul gibi yerlere veri girilirken sıkıntılar yaşanılabiliyor.
Elektrik tesisatında da çoğu zaman sıkıntılar yaşıyoruz (Ayhan).
Branş öğretmenlerinin ders yaptığı sınıflar oldukça donanımlı ancak, birinci kademe sınıfları yetersiz durumda
(Derya).
Okulumuzun bu konularda çok eksiği var (Pervin).
16
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
BİT Kullanımında Araç-Gereç Yeterliği
BİT’in öğrenme-öğretme sürecinde kullanımın sağlanabilmesi için fiziki koşulların uygunluğu kadar
ortamdaki araç-gereçlerin de uygun düzeyde ve yeteri kadar olması gerekmektedir. Kırsal alanda
çalışan sınıf öğretmenlerinin dördü teknolojik araç-gerecin yeteri düzeyde olduğunu ve genel anlamda
sınıfta bilgisayar, internet, projeksiyon cihazı, eğitim yazılımları, yazıcı, fotokopi gibi teknolojik araç
gereçleri kullandıklarını belirtmişlerdir. BİT kullanımında okuldaki araç-gereçlerin yeterliğine ilişkin
öğretmen görüşleri şöyledir:
Okulumuzda internet ve yeteri kadarda bilgisayar var. Mümkün olduğunca internetten eğitim sitelerinden ve
videolarla dersi daha etkili bir şekilde anlatabiliyoruz (Özge).
Okulumuzda her iki sınıfta da bilgisayar ve projeksiyon olup ayrıca internet bağlantısı da vardır (Hasan).
Okulumuzda fotokopi makinesi, projeksiyon, bilgisayar, yazıcı gibi araçları verimli bir şekilde her derste
kullanabiliyoruz (Yıldız).
Tablo 2’ye göre kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinden yedisi BİT’le ilgili araç-gereç eksikliği
yaşandığını belirtmişlerdir. Bu eksiklikler, bilgisayarların güncel olmaması, fotokopi makinası ve
bilgisayar sayısının az olması biçiminde sıralanmıştır. Bu konuda öğretmen görüşleri şöyle
sıralanmıştır:
Bilgisayarlar hem az hem de çok eski olduğundan çok sorun çıkarıyor. Tek bir fotokopi makinesi var. Okulumuz
teknoloji anlamında çok iyi imkânlara sahip değil. Bilgisayarlarsa eski olduğundan sürekli sorun çıkartabiliyor.
Okulda tek bir fotokopi makinesi var o da 450 öğrenciye yetmiyor. Uygun materyal ve yazılım konusunda
sıkıntılarımız var (Birgül).
Okulda sadece bir adet bilgisayar ve projeksiyon var. Okulun teknolojik imkânlarının yetersizliği hat safhada.
Konuyla ilgili materyal ürün bulmak her zaman hatta çoğu zaman mümkün olmuyor (İsmet).
Sınıflarda bilgisayarımız yok veya çok az bu da öğrencilerin kullanması anlamında sıkıntılar yaratıyor (Ayhan).
Okulda ve sınıfta internet erişimi var. Ancak yetersiz sayıda. Projeksiyon yok. Bilgisayar sayısı da yetersiz (Ahmet)
Okulumuzda branş öğretmenlerinin sınıflarında bilgisayar ve projeksiyon gibi araçlar varken, bizim sınıflarımızda bu
gibi araçların hiçbiri yok (Derya).
Bazı sınıflarda bilgisayar ve projeksiyon varken bazı sınıflarda yok (Öykü).
Okulumuzda bilgisayar başta olmak üzere diğer araçlarında ihtiyaca cevap verecek sayıda olmadığını söyleyebilirim.
(Pervin).
Öğrenme-Öğretme Sürecine BİT’in Katkısına İlişkin Algılar
Öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanımının katkılarına yönelik sınıf öğretmenleri, başarıyı artırma,
ilgi-dikkati toplama ve güdülenmeyi sağlama, kalıcı öğrenme sağlama ve zamanı etkili kullanma
boyutlarında katkı sağladığını belirtmişlerdir. BİT kullanmanın öğrenme-öğretme sürecinde başarıyı
artırdığını düşünen öğretmenlerin görüşlerinden örnekler aşağıda verilmiştir:
Teknolojik araç-gereç amaca uygun kullanılırsa elbette başarı sağlanır. İlgili konu ile ilişkilendirilmiş iyi bir planlama
ne eksik ne fazla çocuğun öğrenmesine olumlu katkı sağlar (Birgül).
Dersleri somutlaştırdığından ve görsel kullanım sağladığından teknoloji kullanımı başarıyı getiriyor (Ayhan).
Powerpoint vb. görsel temalı ya da ağırlıklı içerikler öğrenci beyninde somut bir etki bırakmakta. Konunun
öğrenilmesinde olumlu katkı sağladığından başarıyı da sağlıyor (Ahmet).
17
Sınıf öğretmenlerinden öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanmanın ilgi ve dikkat topladığı,
öğrenmeyi kolaylaştırdığı ve zamanı etkili kullanmayı sağladığı konularında görüş ifade edenlerin
görüşlerinden örnekler aşağıda yer almaktadır:
Teknolojik araçların çoklu zeka kuramıyla öğrencilerin daha iyi algılamasını ve daha fazla duyu organına hitap ettiği
için öğrencilere çok faydalı olduğunu öğrenmelerinde kalıcı etki sağladığını söyleyebilirim (Öykü).
Teknolojik araçların öğrenmeyi kolaylaştırdığını görsel olduğu için daha kalıcı öğrenme sağladığını düşünüyorum.
Bu sayede öğrenmeyi de kolaylaştırıyor (Pervin).
Güdü, motivasyon sağladığını düşündüğümden elimden geldiğince kullanmaya çalışıyorum (Özge).
Teknoloji her alanda olduğu gibi okulda ders anlatımında çok kolaylık sağlıyor. Sınıf içi etkinliklerde ve materyal
hazırlamada çok işimize yarıyor. Ancak bunu da çok abartmamak her şeyi teknolojiden beklememek gerekir (İsmet).
Teknolojik araçların öğrenmeyi kolaylaştırdığını görsel olduğu için daha kalıcı öğrenme sağladığını düşünüyorum.
Bu sayede öğrenmeyi de kolaylaştırıyor (Pervin).
Derslerin teknolojik destekli işlenmesi zamanın etkili kullanımını sağlamakta özellikle Powerpoint vb. görsel temalı
ya da ağırlıklı içerikler öğrenci beyninde somut bir etki bırakmakta. Konunun öğrenilmesinde olumlu katkı
sağladığından başarıyı da sağlıyor (Ahmet).
Sonuç ve Öneriler
Araştırmada kırsalda çalışan sınıf öğretmenlerinin, öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanımı ile ilgili
kendi yeterliklerine, fiziki ortamın yeterliğine, teknolojik araç-gereç yeterliğine ve öğrenme-öğretme
sürecinde BİT’in katkısına yönelik sonuçlara ulaşılmıştır. Bu bağlamda kırsalda çalışan öğretmenlerin,
öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanımına ilişkin olumlu bir algıya sahip oldukları ancak fiziksel
olanaksızlıklar ve teknolojik araç-gereç yetersizliklerinin eğitim sürecinde BİT kullanımının önündeki
en önemli engeller olduğu araştırmanın sonuçları arasındadır. Teknolojinin eğitimde kullanımını
engelleyen etmenler olarak; öğretmen yetersizlikleri, okullarda yeterli eğitimsel yazılımların olmaması,
internete erişimin sınırlı olması, yeterli zaman olmaması ve öğretmenlerin tutumları olduğu
gerçekleştirilen farklı araştırmalarla da ortaya konulmuştur (Butler ve Sellbom, 2002; Ertmer vd.,
1999; Hennessy, Harrison ve Wamakote, 2010; McDermott ve Murray 2000; Medcalf-Davenprot,
1998; Mumtaz, 2000).
Araştırmaya katılan öğretmenlerin çoğunluğu kendini teknoloji kullanımı konusunda yeterli
görmektedir. Öğretmenler bu yeterliğin nedenlerini kendi kişisel ilgileri ve hizmet içi eğitimler olarak
açıklamışlardır. Bunun yanı sıra kendilerini yeterli olarak algılamayan öğretmenler de yeterliklerini
artırma konusunda eğitim almaya istekli olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin teknoloji
kullanımına yönelik yeterlikleri alanyazında da tartışılmaktadır. BİT’in öğretme-öğretme sürecine
başarılı bir biçimde entegre edilmesinde, öğretmenlerin teknolojiye yönelik tutumlarının ve
inançlarının etkisi olduğu yapılan araştırmalarla ortaya konulmuştur (Ertmer, 2005; Hew ve Brush,
2007; Keengwe ve Onchwari, 2008; Veen, 1993). Bu açıdan bakıldığında araştırmaya katılan
öğretmenlerin eğitim alma konusunda istekli olduklarını ifade etmeleri uygun koşullar sağlandığında
kendi sınıflarında BİT’leri kullanabilecekleri biçiminde yorumlanabilir. 21. yüzyılda değişen iletişim
ve bilgi alışverişi öğretmenlerin, bilgi üretiminin, değişiminin ve uygulamasının en önünde olmasını
gerektirmektedir. Bunun için de öğretmenler, etkili BİT kullanımı konusunda eğitilerek bu sürece
hazırlıklı olmaları sağlanabilir (Hennessy vd., 2010). Alanyazında tartışılan araştırmaların sonuçları
etkili BİT kullanımının gerçekleşmesi için öğretmen yeterliklerine ve öğretmen yetiştirmeye
odaklanılması gerekliliğini ortaya koymuştur (Ilgaz ve Usluel, 2011; Seferoğlu, 2009).
18
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Mishra ve Koehler (2006) teknolojinin öğretim sürecine nasıl entegre edileceğine yönelik bir model
oluşturulması gerektiğini belirterek Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) çerçevesini
önermişlerdir. Bhattacherjee ve Premkumar (2004), Govender ve Govender (2009) öğretmenlere
teknolojiyi öğretimle bütünleştirebilecekleri fırsatlar sunulması gerektiğini belirtmişler ve TPAB
çerçevesinde yapılandırmacı yaklaşıma uygun öğretim etkinlikleri tasarlanmasını önermişlerdir. Bu
öneri MEB (2006) tarafından vurgulanan öğretim yaklaşımı ile de uyumludur. Öğretmen eğitiminde
temel teknoloji becerileri değil, aynı zamanda teknolojinin pedagojik kullanımını geliştirerek eğitim
verilmelidir. Bu tür bir eğitim, doğru zamanda ve doğru fırsatta iletişim teknolojilerini kullanarak,
kendilerine güvenmelerine ve yetkin hissetmelerine yardımcı olacaktır. Gerçek hayattan örnekler
sunularak verilen bir eğitim, en iyi şekilde, uygun zamanda öğretme-öğretme sürecinde BİT
kullanımını anlamalarına yardımcı olacaktır (Assan ve Thomas, 2012).
Araştırmanın diğer önemli sonucu; okulların fiziksel donanım ve teknolojik araç-gereç açısından
yetersiz olmasının araştırmaya katılan öğretmenlerce öğrenme-öğretme sürecine BİT entegrasyonunun
önündeki en önemli engel olarak görülmesidir. Öğretmenler sınıfta bilgisayar, yazıcı, internet erişimi
olması, projeksiyon cihazı bulunması, eğitim yazılımlarının olması ve fotokopi makinasının
bulunmasını fiziksel donanım açısından bir yeterlik ölçütü olarak gördüklerini ifade etmişlerdir.
Bunun yanı sıra; öğretmenler, elektrik tesisat sorununu, binaların fiziksel koşullarının uygun
olmayışını, internet erişim alanlarının sınırlı olmasını da BİT’lerin kullanımı önündeki engeller olarak
sıralamışlardır. Okullara yeterli teknik destek sağlanması halinde öğretmenlerin teknolojiyi öğrenmeöğretme sürecinde kullanabilecekleri alanyazında yerini bulmuştur (Assan ve Thomas, 2012; Forgasz,
2006; Jones 2004; Lim ve Khine, 2006; Scrimshaw, 2004; Yılmaz, 2011). Jones’a (2004) göre
bilgisayarın öğrenme-öğretme sürecinde sürekli bozulması ve teknik desteğe ihtiyaç duyulması,
öğretimde bilgisayarın işlevsel kullanımını etkilemektedir. Öğretmenlerin çoğu bir teknik sorun olması
durumunu ve bu sorunun okuldaki ekipman eksikliği nedeniyle çözülememesini ve bu sorunu tekrar
yaşamak istememeleri gibi gerekçeler ileri sürerek öğrenme-öğretme sürecinde bilgisayar kullanmayı
tercih etmemektedirler. Scrimshaw’a (2004) göre öğretmenlere teknolojik araç-gereç ve bunları
kullanabilecekleri ortam sağlanırsa BİT kullanımına karşı daha istekli olacaklardır. Araştırmaya
katılan ve kendini yetersiz gören iki öğretmenin okullarının fiziksel donanım ve araç-gereç açısından
da yetersiz olması görüşü alanyazın ile de uyumludur. Yeterince olanak sağlanmayan öğretmenler
kendilerini geliştirememektedirler. Sınıflarda BİT kullanımını artırmanın bir yolu olarak okullarda
teknolojik donanımın iyileştirilmesi bir çözüm olarak önerilebilir. MEB, FATİH projesi ile okulların
bu konudaki eksikliklerini giderme yönünde çabalara daha da yaygınlaştırılabilir.
Araştırmaya katılan kırsalda çalışan sınıf öğretmenleri öğrenme-öğretme sürecinde BİT kullanımının
ilgi ve dikkat çekme, daha fazla duyu organına hitap etme yoluyla başarıyı artırdığını; güdülenme gibi
duyuşsal boyutlarda katkı sağlayarak öğrenmeyi kolaylaştırdığını ifade etmişlerdir. BİT kullanımının
sınıf yönetimi açısından özellikle birleştirilmiş sınıflarda önemli bir beceri olan zamanı etkili kullanma
açısından da yarar sağladığı bu araştırmada ulaşılan sonuçlar arasındadır. Öğretmenler öğrenmeöğretme sürecinde BİT kullanımının öğrenmeye katkı sağladığına inandıklarını ancak engeller
nedeniyle süreçte yeterince BİT entegrasyonu sağlayamadıklarını ifade etmişlerdir. Alanyazında da
öğretimin teknoloji ile bütünleştirilmesinde sorunlar yaşandığını ortaya koyan sonuçlar bulunmaktadır
(Judson, 2006; Muir-Hertzig, 2004). Usta ve Korkmaz (2010) da teknolojinin öğretim amaçlı
kullanımını önemli bulduklarını, ancak bazı engeller nedeniyle öğretim amaçlı kullanmadıkları
sonucuna ulaşmışlardır. Tella vd., (2007) tarafından yapılan araştırmada 700 ortaokul öğretmeni ile
BİT’in okullarda kullanımı ve bu kullanımın geliştirilmesi için neler yapılması gerektiğine yönelik
yaptıkları araştırmada, çoğu öğretmenin hem öğrenme hem de öğretim sürecinde kullandıkları bilgi
iletişim teknolojilerinin yararlarından, bu süreci kolaylaştırıcı etkisinden bahsetmişlerdir. Ayrıca
19
öğrenme-öğretme sürecinde BİT’in kullanılabilmesi için pedagojik olarak da öğretmenlerin yeterli alt
yapısının da olması gerektiğini vurgulamışlardır.
Teknolojinin eğitimde kullanılması ile ilgili yurt içi ve yurt dışında yapılan çalışmalarda okullarda
teknoloji kullanımı, bu süreçte karşılaşılan sorunlar gibi değişik boyutlarda bulgular ortaya
konulmuştur. Kırsal alanda çalışan sınıf öğretmenlerinin teknolojiyi etkin kullanmalarının
sağlanabilmesi için:
 Öğretmenlere hizmet içi eğitim seminerleri düzenlenebilir.
 Okulların fiziki koşulları BİT kullanımına olanak tanıyacak biçimde düzenlenebilir.
 Öğretmenlerin teknolojiyi alan bilgileri ile bütünleştirebilecekleri, bu konuda yeterliklerini
artırıcı önlemler alınabilir.
20
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (2004). Bilgisayar okur yazarlığı yeterlilikleri ile mevcut ders programlarının
kaynaştırılmasının öğrenci başarı ve tutumlarına etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 12, 127-134.
Aktay, S. (2014). Teknoloji destekli fen bilimleri öğretimi. Ş. S. Anagün ve N. Duban (Edt.), Fen
bilimleri öğretimi içinde (ss. 425-454). Ankara: Anı Yayıncılık.
Assan, T., & Thomas, R. (2012). Information and communication technology integration into teaching
and learning: Opportunities and challenges for commerce educators in South Africa.
International Journal of Education and Development using Information and Communication
Technology (IJEDICT), 8(2), 4-16.
Bauer, J., & Kenton, J. (2005). Toward technology integration in the schools: Why it isn't happening.
Journal of Technology and Teacher Education, 13(4), 519-546.
Bhattacherjee, A., & Premkumar, G. (2004). Understanding changes in belief and attitude toward
information technology usage: A theoretical model and longitudinal test. MIS Quarterly.
28(2) 351-370.
Birol, C., Bekiroğulları, Z., Etçi, C. ve Dağlı, G. (2009). Gender and computer anxiety, motivation,
self-confidence, and computer use. Euroasian Journal of Educational Research, 34, 185-198.
Butler, D., & Sellbom, M. (2002). Barriers to adopting technology for teaching and learning. Educase
Quarterly, 25(2), 22-28.
Chou, C. M., Hsiao, C. H., Shen, H. C., & Chen, S. G. (2010). Analysis of factors in technological and
vocational school teachers’ perceived organizational innovative climate and continuous use
of e-teaching: Using computer self-efficacy as an intervening variable. The Turkish Online
Journal of Educational Technology, 9(4), 35-48.
Çakır, R. ve Yıldırım, S. (2009). Bilgisayar öğretmenleri okullardaki teknoloji entegrasyonu hakkında
ne düşünürler? İlköğretim Online, 8(3),
952-964. [Online]. http://www.ilkogretimonline.org.tr/
Davis, N., Preston, C., & Şahin, I. (2009). ICT teacher training: Evidence for multilevel evaluation
from a national initiative. British Journal of Educational Technology, 40(1), 135–148.
Demiralay, R. ve Karadeniz, Ş. (2010). Bilgi ve iletişim teknolojileri kullanımının, ilköğretim
öğretmen adaylarının bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarına etkisi. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Bilimleri, 10, 819-851.
Demiraslan, Y. ve Koçak-Usluel, Y. (2005). Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğrenme-öğretme
sürecine entegrasyonunda öğretmenlerin durumu. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 4(3), 119-123.
Dinesha, H. A., & Agrawal, V. K. (2011). Advanced technologies and tools for indian rural school
education system. International Journal of Computer Applications, 36(10), 54-60.
Döş, İ. ve Sağır, M. (2013). Birleştirilmiş sınıflı ilkokulların yönetim sorunları. Atatürk Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 17(2), 237-250.
21
Ertmer, P., Addison, P., Lane, M., Ross, E., & Woods, D. (1999). Examining teachers' beliefs about
the role of technology in the elementary classroom. Journal of Research on Computing in
Education, 32(1), 54-72.
Ertmer, P. A. (2005). Teacher pedagogical beliefs: The final frontier in our quest for technology
integration? Educational Technology Research and Development, 53(4), 25-39.
Forgasz, H. (2006). Factors that encourage or inhibit computer use for secondary mathematics
teaching. The Journal of Computers in Mathematics and Science Teaching, 25(1), 77-93.
Girginer, N. ve Özkul, A. E. (2004). Uzaktan eğitimde teknoloji seçimi. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 3(3),155-164.
Glesne, C. (2012). Nitel araştırmaya giriş. A. Ersoy ve P. Yalçınoğlu( Çev. Edt.). Ankara: Anı
Yayıncılık.
Govender, D., & Govender, I. (2009). The relationship between information and communications
technology (ICT) integration and teachers' self-efficacy beliefs about ICT. Education As
Change, 13(1), 153-165.
Göktaş, Z. (2011). Beden eğitimi ve spor öğrencilerinin bilgi ve iletişim teknolojilerine yönelik
özgüven algılamaları. Niğde Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, 5(1), 5057.
Hernandez-Ramos, P. (2005). If not here, where? Understanding teachers' use of technology in silicon
valley schools. Journal of Research on Technology in Education, 38(1), 39-64.
Hennessy, S., Harrison, D., & Wamakote, L. (2010). Teacher factors influencing classroom use of ICT
in sub-saharan Africa. Itupale Online Journal of African Studies, 2, 39-54.
Hew, K. F., & Brush, T. (2007). Integrating technology into K-12 teaching and learning: Current
knowledge gaps and recommendations for future research. Educational Technology
Research and Development, 55(3), 223-252.
Hite, A. S. (2005). Are we there yet? A study of K-12 teachers’ efforts at technology integration. Ph.D.
dissertation. The University of Pennsylvania, United States–Pennsylvania. Dissertation and
Thesis: Full Text (Publication No. AAI3168028). 02.04.2014 tarihinde edinilmiştir.
Ilgaz, H. ve Usluel, Y. (2011). Öğretim sürecinde bit entegrasyonu açısından öğretmen yeterlikleri ve
mesleki gelişim. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 10(19), 87-109.
ISTE
Standarts-T. (2008). ISTE standards: Teachers. http://www.iste.org/docs/pdfs/2014_ISTE_Standards-T_PDF.pdf adresinden 12.10.2014 tarihinde edinilmiştir.
Jones, A. (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ıct by teachers. British
Educational Communications and Technology Agency. http://www.becta.org.uk adresinden
20.05.2014 tarihinde edinilmiştir.
Judson, E. (2006). How teachers integrate technology and their beliefs about learning: Is there a
connection? Journal of Technology and Teacher Education, 14(3), 581–597.
Keengwe, J., & Onchwari, G. (2008). Computer technology integration and student learning: Barriers
and promise. Journal of Science Education and Technology, 17, 560–565.
Knezek, G., & Christensen, R. (2000) Refining best teaching practices for technology integration:
KIDS Project findings for 1999–2000. University of North Texas, Denton, TX.
22
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Kolburan-Geçer, A. ve Gökdaş, İ. (2014). Öğretmenlerin bilgi ve iletişim teknolojilerinden yararlanma
durumlarının bazı değişkenlere göre incelenmesi. Eğitim Bilimleri Araştırmaları Dergisi,
4(1), 89-112.
Liamputtong, P. (2009). Qualitative data analysis: Conceptual and practical considerations. Health
Promotion Journal of Australia, 20(2), 133-139.
Lim, C. P., & Khine, M. (2006). Managing teachers’ barriers to ICT integration in Singapore schools.
Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 97-125.
Matzen, N. J., & Edmunds, J. A. (2007). Technology as a catalyst for change: The role of
professional development. Journal of Research Technology Education, 39(4), 417–430.
McDermott, L., & Murray, J. (2000). A study on the effective use and integration of technology into
the primary curriculum. Saint Xavier University, Chicago.
MEB. (2006). Programların geliştirilmesini gerekli kılan nedenler.
http://programlar.meb.gov.tr/prog_giris/prog_giris_1.html adresinden 12.01.2014 tarihinde
edinilmiştir.
MEB. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri. http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html
adresinden 12.02.2014 tarihinde edinilmiştir.
MEB. (2011). Öğretmenlik mesleği genel yeterlilikleri. http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html
adresinden 10.01.2014 tarihinde edinilmiştir
Medcalf-Davenprot, N. A. (1998). Historical and current attitudes towards uses of educational
technology: A work in progress. East Lansing, Michigan: National Center for Research on
Teacher Learning.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). An expanded sourcebook qualitative data analysis.
London: Sage.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A new
framework for teacher knowledge. Teachers College Record, 108(6), 1017-1054.
Muir-Herzig, R. G. (2004). Technology and its impact in the classroom. Computers & Education,
42(2),111–131.
Mumtaz, S. (2000). Factors affecting teachers’ use of information and communications technology: A
review of the literature. Journal of Information Technology for Teacher Education, 9(3),
319-341.
O’Bannon, B., & Judge, S. (2004). Implementing partnerships across the curriculum with technology.
Journal of Research Technology Education, 37, 197–213
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). (2001). Understanding the
digital divide. http://www.oecd.org/dataoecd/38/57/1888451.pdf adresinden 16.04.2014
tarihinde edinilmiştir.
Öksüz, C. ve Ak, Ş. (2010). İlköğretim okullarında matematik derslerinde teknoloji kullanım düzeyini
belirleme ölçeği geçerlik ve güvenirlik çalışması. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 9(32),
372-383.
23
Papanastasiou, E. C., & Angeli, C. (2008). Evaluating the use of ICT in education: Psychometric
properties of the survey of factors affecting teachers teaching with technology (SFA-T3).
Educational Technology ve Society, 11(1), 69-86.
Pelgrum, W. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: Results from a worldwide
educational assessment. Computers & Education, 37, 163–178.
Richards L., & Morse, J. M. (2007) Read me first for a users guide to qualitative methods. London:
Sage.
Scrimshaw, P. (2004). Enabling teachers to make successful use of ICT. Becta.
www.becta.org.uk/page_documents/research/enablers.pdf adresinden 14.04.2014 tarihinde
edinilmiştir.
Seferoğlu, S. S. (2009). Yeterlikler, standartlar ve bilişim teknolojilerindeki gelişmeler ışığında
öğretmenlerin sürekli mesleki eğitimi. Eğitimde Yansımalar IX: Türkiye’nin Öğretmen
Yetiştirme Çıkmazı Ulusal Sempozyumu içinde (ss. 204-217). Ankara.
Taşçı, G., Yaman, M. ve Soran, H. (2010). Biyoloji öğretmenlerinin öğretimde yeni teknolojileri
kullanma durumlarının incelenmesi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38,
267-278.
Tella, A., Tella, A., Toyobo, O. M., Adika, L. O., & Adeyinka, A. A. (2007). An assessment of
secondary school teachers uses of ICTs: Implications for further development of ICT's use in
Nigerian Secondary Schools. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 6(3) 517.
Türkiye İstatistik Kurumu (TÜİK) (2011). http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=10736
adresinden 12.09.2014 tarihinde edinilmiştir.
UNESCO. (2008). ICT competency standards for teachers - implementation guidelines, version 1.0.
http://www.unesco.org/en/competency-standards-teachers adresinden 01.02.2014 tarihinde
edinilmiştir.
Usta, E. ve Korkmaz, Ö. (2010). Öğretmen adaylarının bilgisayar yeterlikleri ve teknoloji kullanımına
ilişkin algıları ile öğretmenlik mesleğine yönelik tutumları. Uluslararası İnsan Bilimleri
Dergisi, 7(1), 1335-1349
Veen, W. (1993). How teachers use computers in ınstructional practice: Four case studies in Dutch
secondary school. Computers & Education, 21(1), 1-8.
Wright, C. (2000). Issues in education and technology: Policy guidelines and strategies. United
Kingdom: Commenwealth Secretariat.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.(9. baskı). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yılmaz, P. N. (2011). Evaluation of the technology integration process in the Turkish education
system. Contemporary Educational Technology, 2(1), 37-54.
24
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Yazarlar
İletişim
Nurhan ATALAY, Eğitim Fakültesi ilköğretim
bölümünde öğretim elamanıdır. Çalışma alanları
arasında fen öğretimi, kullanılan yeni
yaklaşımlar, teknolojinin eğitime entegrasyonu
gibi konular yer almaktadır.
Nurhan ATALAY, Eskişehir Osmangazi
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim dalı,
Meşelik Kampüsü 26480, Eskişehir, Türkiye, eposta: [email protected]
Dr. Şengül S. ANAGÜN, İlköğretim Sınıf
Öğretmenliği Ana Bilim Dalı öğretim üyesidir.
Çalışma alanı sınıf öğretmenliği fen eğitimi,
birleştirilmiş sınıflarda öğretim ve öğretmen
eğitimidir.
Doç. Dr. Şengül S. ANAGÜN, Eskişehir
Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
İlköğretim Bölümü, Sınıf Öğretmenliği Anabilim
dalı, Meşelik Kampüsü 26480, Eskişehir,
Türkiye, e-posta: [email protected]
Tel: +90 222 2393750/1655
25
Summary
Purpose and Significance. In the 21st century, the scope of information, forms and rate of accessing
to information are changing, new ways of accessing to information are emerging, and information and
communication technology (ICT) is being increasingly used effectively in all areas. Parallel
developments were reflected in education while the developments in ICT proceeded, the introduction
of technology in the field of education has led many innovations to be occurred. ICT has an important
place in teaching basic skills, reinforcement, making them permanent, in the acquisition of high-level
cognitive skills such as problem solving, model development, critical thinking, conducting experiment,
and decision-making. Integration of ICT into education, their effective usage by teachers at every
stage of teaching-learning process, and renovation of educational materials in parallel to the
developments in ICTs might be thought to be necessary for educational policy in Turkey. It is aimed
that each individual can choose among masses of information, access the information he or she wants
in an easier and faster way by using ICTs, and use this information in everyday life by this way. A
technology based education puts students center in the learning process, offers them the ability to
choose the information that they need and provides an independent learning environment. Students can
interact with teachers and peers through the support of technology. The qualities expected from
teachers as the most important element of education system with the emergence of the technology
contribution to learning have changed. It is expected teachers to use existing technology effectively
within the content of lessons that they conduct to gain efficacy about current context. Textbooks are
insufficient in understanding subjects, gaining knowledge and meeting basic educational needs within
today’s conditions in which competition is at the forefront. Therefore, it is important especially
teachers working in rural areas to use ICTs in teaching-learning processes and they provide their
students with opportunities to familiarize with ICTs and develop skills to use ICTs so that the digital
gap in society can be eliminated. The aim of this study is to emerge the opinions of classroom teachers
working in rural areas about their efficacy in using ICT as a teaching tool, and the contribution of
technology usage to teaching-learning process.
Therefore, the study seeks to answer the following questions:
1. What are primary teachers’ opinions about their own efficacy in using information and
communication technology tools?
2. What are primary teachers’ opinions about the efficacy of the physical environment in
using information and communication technology tools?
3. What are primary teachers’ opinions about the efficacy of technological tools in using
information and communication technology tools?
4. What are primary teachers’ opinions about the contribution of technology use to teachinglearning process?
Methodology. Phenomenological design was used within qualitative research methods in this study.
Phenomenological design focuses on phenomena which is realized but not known in-depth and detail
(Yıldırım and Şimşek, 2013). Phenomenology is a qualitative research design trying to understand
how participants make sense and interpret their own experiences, again based on the participants'
perception and description (Richards & Morse, 2007). This study is conducted by using
phenomenological design in order to inquire the opinions and problems of classroom teachers working
in rural areas about the use of information and communication technologies as a teaching tool by
means of their own statements, perceptions and examples. The participants were selected through
criterion sampling, a type of purposive sampling. Both the criteria determined by researchers and a
predetermined list of criteria can be used in determining the participants (Yıldırım and Şimşek, 2013).
26
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
The criteria determined in this study is that participants work as classroom teachers in rural areas. A
total of 11 classroom teachers who met these criteria mentioned, working in four different schools two
of which are in the town center bound to a city in the Central Anatolian Region, the other two are in
the center village bound to the same city participated. Interview technique was used in this study as
data collection tool. The research data were collected through semi-structured interviews. The research
data were analyzed descriptively.
Conclusion and Discussion. According to the study results, six of the 11 classroom teachers working
in rural areas expressed themselves competent in terms of using technology. Half of the teachers found
their school’s physical environment of their schools sufficient in terms of information and
communication technology, and the other half found insufficient. On the other hand, the primary
teachers in this study stated that the use of information and communication technologies contributes to
learning process in terms of achievement, facilitation, motivation, providing interest and attention,
meaningful learning and effective use of time. The factors involved in a successful integration of
information and communication technology into teaching-learning process include teachers' attitudes
and beliefs towards technology. Two major barriers are teachers’ lack of knowledge and their lack of
skills related to the use of computers at schools. In this sense, teachers having a high level of
knowledge, skills and competence can promote the integration of information and communication
technology and improve student achievement. National and international literature on the use of
technology in education presents various results regarding the use of technology at schools and the
problems faced in this process. It was found that classroom teachers thinking themselves efficient and
inefficient in using ICT were open to following innovations and professional development. In order to
ensure efficient use of technology in Turkish educational system, teachers can be given in-service
training activities and the physical conditions of schools can be improved so that they allow the use of
ICT.
27
Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Öğrenme-Öğretme Sürecine
Yönelik Yeterlikleri Kazandırması Yönünden Değerlendirilmesi
Evaluation of Professional Teaching Knowledge Courses in Terms of Competencies
Regarding the Learning and Teaching Process
Derya Atik Kara1
Mustafa Sağlam
To cite this article/Atıf için:
Atik Kara, D., & Sağlam, M. (2014). Öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğrenme-öğretme
sürecine yönelik yeterliklerinin kazandırılması yönünden değerlendirilmesi. Eğitimde Nitel
Araştırmalar Dergisi – Journal of Qualitative Resarch in Education, 2(3), 28-86. [Online]
http://www.enadonline.com doi: 10.14689/issn.2148-2624.1.2c3s2m
Özet. Bu araştırmada, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarına öğrenme-öğretme sürecine (planlamauygulama-değerlendirme) yönelik yeterlikleri kazandırması yönünden değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Araştırmada Milli
Eğitim Bakanlığı tarafından belirlenen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri kapsamındaki öğrenme-öğretme sürecine
yönelik yeterlikler altında yer alan performans göstergeleri temel alınmıştır. Durum çalışması olarak desenlenen araştırmada
belge incelemesi, görüşme, gözlem ve günlükler yoluyla toplanan verilerin analizinde tümevarım analizi ve betimsel analiz
kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, araştırmanın sınırlılıkları doğrultusunda, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin ilgili
performans göstergelerini karşıladığı belirlenmiştir. Öğretim elemanlarının da öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans
göstergelerinin derslere yansıdığını düşündükleri belirlenmiştir. Bunun yanı sıra araştırma kapsamındaki öğretmen
adaylarının öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergelerinin yaklaşık yarısını kazanmış oldukları sonucuna
ulaşılmıştır.
Anahtar Sözcükler: Öğretmen Eğitimi Programları, Öğretmenlik Meslek Bilgisi Dersleri, Öğretmenlik Mesleği Genel
Yeterlikleri, Öğrenme-Öğretme Süreci, Öğretmen Adayı
Abstract. The aim of this study was to evaluate the professional teaching knowledge courses in terms of competencies
building for teacher candidates for the learning-teaching process (planning-practicing-evaluating). The basis for this study
was the performance indicators which take place under competencies associated with the learning-teaching process within the
scope of Generic Teacher Competencies determined by the Ministry of Education. Document analysis, interviews,
observations and diaries were used to collect the data for this case study, and inductive and descriptive analyses were carried
out for the data analysis process. The results of the study displayed that the professional teaching knowledge courses meet the
relative performance indicators within the limitations of the research. In the light of the instructors’ views, it was revealed
that the performance indicators for the learning-teaching process are reflected on the lessons. Furthermore, it was found that
the teacher candidates who participated in the study gained almost the half of the performance indicators for the learningteaching process.
Keywords: Teacher Training Programs, Professional Teaching Knowledge Courses, Generic Teacher Competencies,
Learning and Teaching Process, Teacher Candidate
Sorumlu yazar: Dr. Derya Atik Kara, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Yunusemre Yerleşkesi, Eskişehir,
Türkiye. eposta: [email protected].
1
28
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Giriş
Eğitim sisteminin niteliğinin artırılması, sisteme nitelikli öğretmen girdisinin sağlanmasına bağlı
olduğundan, Türk Eğitim Sistemi içerisinde nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi sorunu her zaman
önemini korumuş ve sorunun çözümü için geçmişten günümüze kadar çeşitli düzenleme çalışmaları
yapılmıştır. Özellikle 1973 yılında çıkarılan Milli Eğitim Temel Yasası’ndan sonra öğretmen
eğitiminin yükseköğretim düzeyine alınarak üniversitelere devredilmesi, sürecin dört yıla çıkarılması,
eğitim programlarında standart geliştirme çalışmaları yapılması gibi öğretmen eğitiminde yapısal,
kuramsal ve eğitim programları boyutunda kapsamlı çalışmalar yapılmıştır (Sağlam ve Kürüm, 2005).
Öğretmen eğitiminin 1982 yılında üniversitelere devredilmesinden sonra, 1983 yılında eğitim
fakülteleri için eğitim programları geliştirilmiştir. Bu programlarda Öğretmenlik Meslek Bilgisi
(ÖMB) dersleri de yeniden düzenlenmiştir. Eğitim fakültelerinde öğretmen eğitimi programları zaman
zaman yapılan küçük değişikliklerle 1997-1998 öğretim yılı sonuna kadar uygulanmıştır (Öztürk,
2005; YÖK, 2007). Ancak 1990’lı yıllarda, eğitim fakültelerinin fen-edebiyat fakülteleri gibi iş
görmesi, öğretmen eğitimi programlarında alan ve meslek bilgisi ile genel kültür boyutlarının dengeli
şekilde yer almaması ve özellikle meslek bilgisi derslerinin önemsenmemesi, öğretim uygulamalarının
etkili şekilde yürütülememesi gibi önemli sorunlar ortaya çıkmıştır (Özer, 1990; Öztürk, 2005; Yüksel,
2011). 1997 yılında Yüksek Öğretim Kurulu (YÖK) tarafından kapsamlı bir düzenleme çalışması
yapılmıştır. Bu çalışma kapsamında eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen eğitimi programlarında
öğretmen eğitimi modeli, öğrenim süresi, bölümler, programlar, MEB ile işbirliği, fen ve edebiyat
fakültesi ile eğitim fakültesi arasındaki işbirliği gibi konularda önemli düzenlemelere gidilmiştir
(YÖK, 2007).
Eğitim fakültelerinde öğretmen eğitiminin niteliğinin artırılması amacıyla yapılan 1997 yılındaki
yeniden yapılandırma ve öğretim programlarındaki düzenlemeler pek çok eleştiriyi de beraberinde
getirmiştir. Bu eleştirilerden bazıları program geliştirme sürecinde ülke gerçeklerinin göz önünde
tutulmaması, bu konuda çalışan akademisyenlerin görüşlerinin alınmaması, programın pilot uygulama
yapılmaksızın uygulamaya konulması, uygulamaya konulan öğretmen eğitimi modelleri ve yan alan
uygulaması, programın standart hale getirilmesi, programda yer verilen derslerin dağılımı ve
düzenlenişi ile ilgidir (Ataman, 1998; Güngördü, 1999; Kavcar, 2002; Senemoğlu, 2003; Korkmaz,
2004; Okçabol, 2004; Üstüner, 2004; Kızılçaoğlu, 2005; Öztürk, 2005; Şimşek, 2005). Öğretmen
eğitimi programlarına ilişkin var olan sorunları ortadan kaldırmak, programları güncellemek ve
öğretmen eğitimini daha nitelikli hale getirebilmek amacıyla 1997 yılında yapılan çalışmalar temel
alınarak 2006 yılında öğretmen eğitimi programlarında yeni düzenlemelere gidilmiştir. 2006 yılında
yapılan yeni düzenleme çalışmaları programların çağın gerektirdiği bilgi ve becerilere sahip
öğretmenler yetiştirmede yeterli görülmemesi, önceki programda yer verilen uygulamalardan
kaynaklanan sorunlar ve MEB tarafından gerçekleştirilen ilköğretim ve ortaöğretim programlarında
yapılan değişikliklerin eğitim fakültelerinin programlarına da yansıtılması gerekçelerine
dayandırılmıştır (YÖK, 2007).
Öğretmen eğitimi programlarında 2006 yılında yapılan düzenlemede, program değerlendirme ve buna
dayalı program geliştirme sürecine yer verilmediği; aksaklıkları ortadan kaldırmaya yönelik kestirme
çözümler arandığı ve bu süreçte öğretmen adaylarının erken dönemde okullarla tanışmasını sağlayan
uygulama etkinliklerinin azaltılması gibi, uygulamadaki sorunların çözümü yerine sorunun kaynağının
tamamen kaldırılması yoluna gidildiği görülmektedir. Özellikle uygulama saatlerinin azaltılmasına
yönelik olarak Şişman (2009), dünyada araştırma ve uygulama temelli öğretmen eğitimi önem
kazanırken, Türkiye’de kuramsal ağırlıklı öğretmen eğitimi anlayışının sürdüğünü belirtmekte ve bu
durumu eleştirmektedir. Şişman (2009) tarafından dile getirilen bu görüşten 25 yıl önce Oğuzkan
29
(1984) tarafından öğretmen eğitimine yönelik sorunların tartışıldığı makalede 1982 yılındaki
düzenlemeye dayalı olarak öğretmenlik mesleğinde büyük önem taşıyan uygulama boyutunun fakülte
ve okullardan kaynaklanan pek çok sorun yüzünden etkili olarak gerçekleşemediği belirtilmiştir.
Oğuzkan tarafından 1984 yılında dile getirilen sorunlar ile 1997 yılında gerçekleştirilen
düzenlemelerin ardından yapılan araştırmaların sonuçları ve 2006 yılındaki güncelleme sonucunda
alanyazında yer alan araştırma sonuçları sadece uygulama konusunda değil, programa yönelik yaşanan
sorunlar açısından da önemli benzerlikler göstermektedir. Öğretmen eğitimi programlarında yer
verilen meslek bilgisi derslerine ilişkin eleştirilere bakıldığında da var olan sorunların yeni olmadığı,
bu derslerin işlenişi ve etkililiğine yönelik çeşitli eleştiriler olduğu görülmektedir (Üstüner, 2004;
Yüksel, 2004; Çelik ve Önal, 2005; Taşkın ve Hacıömeroğlu, 2010; Kumral ve Saracaloğlu, 2011).
Yüksel (2011) de ÖMB derslerinin işlenişi ve içeriğine yönelik 1930’lu yıllardan bu yana pek çok
eleştiri getirildiğini, bunlar arasında ise derslerin uygulamadan kopuk ve soyut biçimde işlendiği,
içeriklerinde binişiklik olduğu, kimi derslerin birbirinden kopuk olduğu, yeni mezun öğretmenlerin
bile bu derslere ilişkin bir şey hatırlamadığı gibi konulardaki eleştirilerde doğruluk payı olduğunu
belirterek mutlaka ÖMB dersleri üzerinde çalışmalar yapılması gerektiğini vurgulamıştır. Nitekim
öğretmenlerin niteliğinin arttırılmasına yönelik Dünya Bankası raporunda (2011) öğretmen eğitimini
iyileştirme, hizmetiçi ve hizmetöncesi eğitimi uyumlu hale getirme ve okula dayalı öğretmen eğitimi
stratejileri önerilmekte ve eğitim fakültelerinde uygulanan programların, özellikle öğretmenlik meslek
bilgisi derslerinin yeniden ele alınması gerektiği belirtilmektedir.
Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ve bu kapsamda öğretmen niteliğinin arttırılmasına yönelik
Türkiye’deki çalışmalar 1998 yılında YÖK ve MEB arasında öğretmen yeterliklerinin belirlenmesi ve
akreditasyon sisteminin geliştirilmesine yönelik başlatılmıştır. Bu çalışma sonunda “Konu Alanı ve
Alan Eğitimine İlişkin Yeterlikler”, “Öğretme-Öğrenme Sürecine İlişkin Yeterlikler”, “Öğrencilerin
Öğrenmelerini İzleme, Değerlendirme ve Kayıt Tutma” ile “Tamamlayıcı Mesleki Yeterlikler” olmak
üzere dört yeterlik alanı ve 50 gösterge belirlenmiştir (YÖK,1999). YÖK tarafından gerçekleştirilen bu
çalışma ile eğitim fakültelerinin akreditasyonunun yapılması ve öğretmen eğitiminin niteliğinin
artırılması amaçlanmış, ancak uygulamaya geçirilememiştir. Öğretmen yeterliklerinin belirlenmesine
ilişkin diğer bir çalışma 1999 yılında MEB tarafından başlatılmış ve “eğitme ve öğretme yeterlikleri”,
“genel kültür bilgi ve becerileri” ile “özel alan bilgi ve becerileri” olmak üzere üç yeterlik alanı
belirlenmiştir (MEB, 2002). Bu çalışmanın hemen ardından Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında
öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin belirlenmesine ilişkin yeni bir çalışma başlatıldığından
uygulamaya konmamıştır (Şişman, 2009). Temel Eğitime Destek Projesi kapsamında Öğretmen
Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü sorumluluğunda 2002 yılında başlatılan çalışma, öncelikle
öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin, ardından özel alan yeterliklerinin belirlendiği oldukça geniş
kapsamlı bir çalışmadır. MEB tarafından gerçekleştirilen Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterliklerinin
(ÖMGY) belirlenmesi sürecinde gerçekleştirilen çalışmalar sonucunda “Kişisel ve Mesleki DeğerlerMesleki Gelişim”, “Öğrenciyi Tanıma”, “Öğretme ve Öğrenme Süreci”, “Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme
ve Değerlendirme”, “Okul, Aile ve Toplum İlişkileri”, “Program ve İçerik Bilgisi” olmak üzere altı
ana yeterlik ve bu yeterlik alanları altında 31 alt yeterlik ve 233 performans göstergesi belirlenmiştir
(MEB, 2006). Türkiye’de yükseköğretim ve bu kapsamda öğretmen eğitimine yönelik yeterliklerin
belirlenmesine yönelik son çalışma, 2005 yılında Bologna sürecinde Ulusal Yeterlikler Çerçevesinin
(UYÇ) belirlenmesine yönelik olarak YÖK tarafından başlatılmıştır. Bu çalışma kapsamında ise
öğretmen yetiştirme ve eğitim bilimleri temel alan lisans düzeyinde belirlenen yeterlikler bilgi, beceri
ve yetkinlikler başlıkları altında toplanmıştır (YÖK, 2011).
Türkiye’de öğretmen eğitimi ve istihdamı konusunda önemli bir rolü olan YÖK ve MEB’in çeşitli
zamanlarda gerçekleştirdikleri çalışmalarla öğretmenlerin sahip olması beklenen yeterlikleri belirleme
30
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
yoluna gittikleri ve bu kurumlar tarafından öğretmen niteliğinin arttırılmasına önem verildiği
söylenebilir. Ancak belirlenen yeterliklerin kullanım alanlarının öngörülmesine karşın, bu kullanım
alanlarına yönelik herhangi bir uygulamaya gidilmediği görülmektedir. YÖK tarafından
gerçekleştirilen Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi (TYYÇ) çalışmalarına yönelik ise
belirlenen yeterliklerin kazanılma derecesinin, her ders esnasında ve sonunda uygun ve nesnel
yöntemlerle ölçülmesi öngörülmüştür (YÖK, 2014). MEB tarafından belirlenen “Öğretmenlik Mesleği
Genel Yeterlikleri”nin kullanılma amaçları ise, öğretmen yetiştirme politikalarının belirlenmesi,
öğretmen eğitimi programlarında ve öğretmenlerin hizmetiçi eğitimlerinde yararlanılması,
öğretmenlerin performanslarının değerlendirilmesi ve kariyer gelişimlerinde yardımcı olması şeklinde
sıralanmaktadır (MEB, 2006). Ancak bu kullanım amaçlarının uygulamada nasıl gerçekleştirileceği,
varlığı ya da yokluğu durumunda ne yapılacağına dair herhangi bir çalışma bulunmamaktadır. Özoğlu
(2010) bu durumu, yeterlikler belirlenirken nasıl uygulamaya geçirileceği ele alınmadığından, nasıl
kullanılacağı hakkında belirsizlikler olduğu şeklinde yorumlamıştır. Ayrıca öğretmen eğitimi
programları ile ilişkilendirilmesi, mezun olan öğretmenlerin bu yeterliklere sahip olma durumunun
nasıl belirleneceği, sahip olmama durumunda ne yapılacağı gibi konuların açık olmadığını belirtmiştir.
Örneğin Özcan (2009), ABD’de öğretmen eğitimi programlarının kendi eyaletlerinin kabul ettiği
öğretmen standartlarını karşılaması zorunluluğu bulunduğunu, standartların karşılanmaması
durumunda programın onaylanmaması ve mezunlarının öğretmen olarak görev yapamaması gibi
yaptırımların uygulandığını belirtmektedir (akt. TED, 2009). Türkiye’deki duruma bakıldığında MEB
tarafından belirlenen yeterliklerin karşılanmasını gerektiren bir zorunluluk ya da uygulama olmadığı
gibi, öğretmen eğitimi programlarının geliştirilmesine ya da düzenlenmesine yönelik çalışmalarda da
yeterliklerin ele alınmadığı söylenebilir. Öte yandan 2011 yılında gerçekleştirilen Ulusal Öğretmen
Stratejisi Çalıştay’ı çerçevesinde ortaya konulan görüşlerin temel alındığı Ulusal Öğretmen Strateji
Belgesi’nde öğretmen eğitimi ile öğretmen yeterliklerinin ilişkilendirilmemiş ve yeterliklerin nasıl
karşılanacağının belirlenmemiş olması önemli sorunlar arasında gösterilmiştir (MEB, 2011). Bu
çalışma öğretmen eğitiminde niteliğin arttırılması ve MEB ile YÖK arasındaki işbirliğinin
sağlanmasında oldukça önemli bir adım olarak görülmektedir.
MEB tarafından öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin belirlenmesinin ardından, çalışmaların
çoğunda bu yeterliklerin temel alındığı (TED, 2009; Ayan, 2011; Hakan ve diğerleri, 2011; Yavuz,
2011) görülmüştür. Öğretmenlerin ve öğretmen adaylarının yeterlik ya da öz yeterliklerini belirleme
amacıyla yapılan araştırmalarda genel olarak kendilerini yeterli gördükleri; öğretmen adaylarının ise
öğretmenlere göre kendilerini daha yeterli gördükleri ortaya çıkmaktadır. (Kahyaoğlu ve Yangın,
2007; Gelen ve Özer, 2008; Öksüz, Baba ve Güven, 2011). Bu durum öğretmenlerin ve öğretmen
adaylarının kendilerini mesleki anlamda yeterli görmeleri açısından olumlu görülebileceği gibi,
öğretmenlerin öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma durumunu ortaya koymayı
amaçlayan çok kapsamlı iki araştırmada (TED, 2009; Hakan ve diğerleri, 2011) yeterliklere sahip
olma düzeyinin düşüklüğü ve hizmet içi eğitim gereksinimlerinin ortaya konması açısından çelişkili
görülmektedir. Haverback ve Parault (2011) tarafından da öğretmen adaylarının çoğunun,
öğretmenlerden daha fazla öğretmen yeterliğine sahip olduklarını düşündükleri belirtilmektedir. TED
(2009) tarafından gerçekleştirilen araştırma sonuçlarında da, MEB’in genel yeterliklere yönelik
gerçekleştirdiği araştırma (MEB, 2005) ve OECD tarafından ortaya konan TALIS raporunda
öğretmenlerin kendilerini yetersiz görmedikleri ve mesleki gelişim gereksinimi hissetmedikleri
sonucuna ulaşıldığı da belirtilerek, her şeyden önce öğretmenlerin mesleki gelişim gereksinimleri
konusunda farkındalık oluşturulması gerektiği vurgulanmıştır.
Tüm bu tartışmalar ışığında öğretmenlerin niteliğini artırmanın ilk adımının öğretmen eğitimi
programlarının niteliğinin artırılması ve öğretmen adaylarının mesleki yeterliklere sahip olmasının
31
sağlanması olduğu söylenebilir. Ayrıca öğretmenlik mesleğinin özellikleri, gereklilikleri, gelişime
açıklığı konusunda öğretmen adaylarında farkındalık ve mesleki gelişimleri açısından gereksinim
yaratılması önemli görülmektedir. Özer (1990) tarafından da vurgulandığı gibi eğitim sisteminin etkin
kılınması, öğretmen yetiştirme sisteminin sürekli izlenerek sorunlarının çözümlenmesi ve
geliştirilmesi ile olanaklıdır.
Eğitim fakültelerinden mezun olan öğretmen adayları, merkezi olarak yapılan bir sınav sonucunda
MEB tarafından istihdam edilmekte ve öğretmenlerin nitelikleri de Milli Eğitim Temel Yasası’nda
belirtildiği gibi MEB tarafından belirlenmektedir. Bu açıdan eğitim fakültelerinde uygulanan öğretmen
eğitimi programlarının öğretmen adaylarına MEB’in öğretmenlerde bulunmasını öngördüğü
öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri ile özel alan yeterliklerini kazandırıcı nitelikte olması gereklidir.
Hizmetöncesi eğitim sürecinde öğretmen adaylarına öğretmenlik mesleği genel yeterliklerinin
kazandırılması ise öğretmenlik meslek bilgisi derslerinden beklenmektedir. Nitekim 2006 yılında
YÖK tarafından gerçekleştirilen öğretmen eğitimi programlarının güncellenmesine ilişkin çalışma
sürecinde Öğretmenlik Meslek Bilgisi Çalışma Grubu tarafından ÖMB dersleri ile ÖMGY arasında bir
ilişki kurulmaya çalışılmış ve her ÖMB dersi için öncelikli olan iki yeterlik alanı belirlenmiştir
(Türkoğlu, Öğülmüş ve Arı, 2006). Ancak son yapılan düzenlemede bu çalışmaya dair bir açıklamaya
yer verilmemiştir. Bu çerçevede MEB tarafından belirlenmiş olan öğretmenlik mesleği genel ve özel
alan yeterliklerinin öğretmen eğitimi programlarının geliştirilmesinde temele alınması, aynı zamanda
belirlenmiş olan yeterlikler ile ilgili sorunların çözümüne yönelik çalışmaların sürdürülmesi,
yeterliklerin geliştirilmesi ve öğretmen eğitimi programlarında etkili şekilde yer verilmesi önemli bir
gereklilik olarak görülmektedir. Bu gereksinimlerden yola çıkılarak desenlenen araştırmada öğretmen
eğitimi programlarının temel içerik boyutlarından birini oluşturan ÖMB derslerinin öğretmen
adaylarına ÖMGY içinde yer alan öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterlikleri kazandırması
yönünden değerlendirilmesi amaçlanmıştır. Bu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır;
1. Öğretmen adaylarının kazanması beklenen öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterliklerin,
öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin amaç ve davranışları ile içeriğine yansıma durumu
nedir?
2. Öğretim elemanlarının yürüttükleri öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde öğrenme-öğretme
sürecine yönelik yeterliklere yer verilme durumuna ilişkin görüşleri nedir?
3. Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine ilişkin performans göstergelerine sahip olma
ve bunları kullanma durumları nedir?
Bu araştırma bulgularının, YÖK tarafından oluşturulan öğretmen eğitimi programları ile MEB
tarafından belirlenen ÖMGY arasında nasıl bir ilişki kurulduğunun saptanması, bu yeterliklerin
öğretmen adaylarına öğretmenlik meslek bilgisi derslerinde ne ölçüde kazandırıldığının belirlenmesi,
ayrıca öğretmen adaylarının bu yeterlikleri nasıl kullandıklarının ortaya konması yoluyla öğretmen
eğitimi programlarının geliştirilmesi ve uygulanması sürecinde görev alan paydaşların çalışmalarına;
MEB tarafından belirlenmiş olan mesleki yeterliklerin gereksinimler çerçevesinde yeniden gözden
geçirilmesine ve MEB ile YÖK arasında işbirliğinin sağlanmasında ilgili kurum ve yetkililere katkıda
bulunacağı düşünülmektedir. Öğretmen eğitimi programlarındaki yeri ve niteliği ile önemli eleştiriler
alan ÖMB derslerinin geliştirilmesi ve daha etkili yürütülmesi amacıyla da araştırma sonuçlarından
yararlanılabileceği düşünülmektedir.
32
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Yöntem
Öğretmen eğitimi programlarında yer alan ÖMB derslerinin öğretmen adaylarına öğrenme-öğretme
sürecine yönelik yeterlikleri kazandırma durumunun ortaya çıkarılmasının amaçlandığı bu araştırma
durum çalışması olarak desenlenmiştir. Araştırmada eğitim fakültelerinin uygulamasını yansıtan
öğretmen eğitimi programları ile MEB’in beklentilerini yansıtan öğretmenlik mesleği genel
yeterlikleri temele alınmıştır. Her iki durumunda kapsamının genişliği nedeniyle araştırma, öğretmen
eğitimi programlarında, öğretmenlik mesleği genel yeterliklerini yansıtması beklenen ÖMB dersleri ve
ÖMGY altında yer alan öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergeleri ile
sınırlandırılmıştır. Araştırmada veri toplama ve analiz sürecinde gerçekleştirilen aşamalar Şekil 1’de
özetlenmiştir.
33
ÖMB derslerinin
amaç ve davranışları
ile ders içeriklerine
ulaşılması
ÖMB derslerinin
yarıyıllara dağılımını
gösteren belgelere
ulaşılması
ÖMB derslerinin amaç ve
davranışları ile içeriklerinin
performans göstergeleriyle
karşılaştırılması
Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin
performans göstergelerine ÖMB
derslerinde yer verilme durumunun
belirlenmesi
Verilerin
yorumlanması
Elde edilen
verilerin
dökümü ve
analizi
Verilerin
yorumlanması
ÖMB derslerinin
bölümlere göre
yarıyıllara dağılımının
tablolaştırılması
Öğretim elemanları için yarıyapılandırılmış görüşme formunun
hazırlanması ve görüşmelerinin yapılması
Öğretmen
adaylarının
belirlenmesi
Gözlem yapılacak
okulların
belirlenmesi ve
izin alınması
Öğretmen Adayları için
birinci yarı-yapılandırılmış
görüşme formunun
hazırlanması ve
görüşmelerin yapılması
Elde edilen
verilerin
dökümü ve
analizi
Verilerin
yorumlanması
Öğretmen adayları için ikinci
yarı-yapılandırılmış görüşme
formalarının hazırlanması ve
görüşmelerin yapılması
Gözlem
verilerinin
toplanması
Şekil 1. Araştırma süreci
Katılımcılar
Araştırma Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesindeki yedi öğretmenlik programının her birinden
dördüncü sınıfta olan ve Öğretmenlik Uygulaması dersini alan iki öğrenci olmak üzere toplam 14
öğretmen adayının katılımı ve aynı fakültede Eğitim Bilimleri Bölümünde görev yapan ve ÖMB
derslerini yürüten sekiz öğretim elemanının katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma kapsamında
görüşme yapılan öğretim elemanı ve öğretmen adayları için kod isimler kullanılmıştır. Araştırmaya
katılacak öğretmen adaylarına yönelik örneklem belirlemede araştırılan durumu tanımlamak ve bu
duruma ilişkin benzer ve farklı durumların ortaya konulmasını sağlamak amacıyla maksimum
34
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
çeşitlilik örneklemesinden (Creswell, 2005; Yıldırım ve Şimşek, 2006) yararlanılmıştır. Öğretmen
adaylarından araştırma sürecinde kullanmak üzere Öğretmenlik Uygulaması dersi için hazırladıkları
ders planları ve anlattıkları derse ilişkin yansıtıcı günlük istenmiştir. Öğretmen adaylarının tümü
anlattıkları ders kapsamında ders planı hazırlamış, ancak üç öğretmen adayı ders planını
paylaşmamıştır. Ayrıca iki öğretmen adayı dışında yansıtıcı günlükler alınmıştır. Öğretmen adaylarına
ilişkin bilgiler ve araştırma kapsamında paylaşmış oldukları belgeler Çizelge 1’de gösterilmektedir.
Çizelge 1.
Araştırmaya Katılan Öğretmen Adaylarına İlişkin Bilgiler
Öğretmen
Adayları
Ayşe
Merve
Mustafa
Gizem
Ceren
Eda
Fatma
Ece
Kemal
İsmet
Görkem
Mert
Aslı
Beril
Öğrenim
Programı
Gördüğü
Öğretmenlik
İngilizce
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri
Almanca
Almanca
Matematik
Fransızca
Matematik
Sınıf
Sınıf
Sosyal Bilgiler
Sosyal Bilgiler
İngilizce
Fransızca
Ders Anlattıkları
Sınıf
Düzeyi
5
5
4
10
10
8
10
7
4
4
8
8
6
10
Ders
Planı
Yansıtıcı
Günlük
Ortam
Derslik
Bilgisayar Laboratuvarı
Bilgisayar Laboratuvarı
Derslik
Derslik
Derslik
Derslik
Derslik
Derslik
Derslik
Sosyal Bilgiler Sınıfı
Sosyal Bilgiler Sınıfı
Derslik
Derslik
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
Araştırmada ÖMB derslerini yürüten öğretim elemanlarına ilişkin örneklem belirlenmesinde ölçüt
örneklemeden (Patton, 2002) yararlanılmıştır. Araştırmanın sınırlılıkları doğrultusunda belirlenen
ÖMB derslerini daha önce yürütmüş ya da halen yürütüyor olmak, öğretim elemanlarının katılımcılara
dâhil edilmesinde ölçüt olarak kabul edilmiştir. Ayrıca araştırma kapsamında öğretmen adaylarının
almış oldukları dersler arasında Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi yeni programda farklılık
gösterdiğinden, bu derse ilişkin görüşme yapılırken yeni programdaki dersleri hiç vermemiş olan bir
öğretim elemanı seçilmiştir. Araştırmaya katılan öğretim elemanlarının tümü Eğitim Bilimleri
Bölümünde görev yapmakta olup, mesleki deneyimleri 5 ile 14 yıl arasında değişmektedir.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Durum çalışmasının doğasına uygun olacak şekilde araştırmanın amaçları kapsamında belge
incelemesi, görüşme, gözlem, öğrenci ürünleri ve günlükleri olmak üzere veri çeşitlemesine (Yin,
2003) gidilmiştir. Araştırma verilerinin toplanma süreci Çizelge 2’de özetlenmiştir.
35
Çizelge 2.
Veri Toplama Süreci
Veri Toplama
Tarihi
10.07.200825.11.2008
24.04.200907.05.2009
29.04.200912.05.2009
11.05.200927.05.2009
11.05.200901.06.2009
07.06.200917.06.2009
26.07.201128.11.2011
Verinin Türü
Veri toplama biçimi
Belge
Belge incelemesi
Yarı-yapılandırılmış görüşme
Ses kaydı
Ses kaydı
Gözlem
Video kaydı
Belge
Belge incelemesi
Ses kaydı
Yapılandırılmamış görüşmeler
Görüşme notları
Konu
Araştırma için gerekli belgelerin
toplanması
Öğretim elemanları ile gerçekleştirilen
yarı-yapılandırılmış görüşmeler
Öğretmen adayları ile gerçekleştirilen
birinci yarı-yapılandırılmış görüşmeler
Öğretmen adayları ders gözlemi
Öğretmen adaylarının ders planları ve
yansıtıcı günlüklerinin toplanması
Öğretmen adayları ile gerçekleştirilen
ikinci yarı-yapılandırılmış görüşmeler
Öğretim elemanları ile gerçekleştirilen
yapılandırılmamış görüşmeler
Belge İncelemesi
Araştırma kapsamında öğretmen eğitimi programı, öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri, ÖMB
derslerine yönelik ders programları, öğretmen adaylarının hazırladığı ders planları araştırmada
kullanılan resmi belgeleri; araştırmacı günlüğü ve öğretmen adayları tarafından hazırlanan yansıtıcı
günlükler ise kişisel belgeleri (Bogdan ve Biklen, 2007) oluşturmaktadır. Araştırmada ÖMB dersleri
kapsamında öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterliklerin kanıtı olan performans göstergelerinin
yansıma durumunun belirlenmesi için belge incelemesi yapılmıştır. Belge incelemesi süreci Şekil 2’de
sunulmuştur.
KULLANMA
ANALİZ
ANLAMA
KONTROL
ULAŞM
A
• Öğretmen eğitimi
programları
• ÖMB ders
programları
• Öğretmenlik
Mesleği Genel
Yeterlikleri
• Belgelerin
özgünlüğün
kontrol edilmesi
• Belge sahiplerinin
bilgilendirilmesi
• Belgelerin
birbirleriyle
amaçlar
doğrultusunda
karşılaştırılarak
incelenmesi
• ÖMB ders
programlarına
dayalı olarak
amaç-davranışlar
ile içeriğin
performans
göstergeleri ile
iilişkilendirilmesi
Şekil 2: Belge incelemesinin aşamaları
36
• ÖMB derslerinin
performans
göstergelerini
kazandırma
durumunun
belirlenmesi
• ÖMB derslerinin
ve bu dersleri
yürüten öğretim
elemanlarının
belirlenmesi
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Belge incelemesi sürecinde ÖMGY arasından planlama, uygulama ve değerlendirme kapsamında
öğrenme-öğretme sürecine yönelik olan performans göstergeleri araştırmacı tarafından belirlenmiş ve
bu göstergelerin uygunluğuna ilişkin iki alan uzmanı tarafından geçerlik çalışması yapılmıştır.
Geçerlik çalışması sonucunda araştırmacı tarafından belirlenen performans göstergeleri uygun
bulunmuştur. Ancak özel eğitim gereksinimi olan öğrencilere yönelik uygulamaları kapsayan
performans göstergeleri ile özel alan öğretim programındaki öğrenme yolları ile bilgi ve becerilerin
kazandırılmasına yönelik performans göstergelerinin genel öğretime yönelik olmaması nedeniyle
çıkartılmasının daha uygun olacağına karar verilmiştir.
Her ÖMB dersi için ayrı olmak üzere, belirlenen performans göstergeleri derslerin amaç ve
davranışları ile ilişkilendirilmiştir. Yapılan çalışmanın ardından iki alan uzmanı ile birlikte ÖMB
dersleri ile ilişkilendirilen performans göstergeleri tekrar incelenmiş ve derslerle ilişkilendirilen “A.
Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim” yeterlik alanından 29, “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik
alanından 17, “C. Öğretme ve Öğrenme Süreci” yeterlik alanından 55, “D. Öğrenmeyi, Gelişimi
İzleme ve Değerlendirme” yeterlik alanından 23, “E. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri” yeterlik
alanından yedi ve “F. Program ve İçerik bilgisi” yeterlik alanından sekiz olmak üzere 139 performans
göstergesi belirlenmiştir. Araştırma kapsamında belirlenen performans göstergeleri EK-1’de
sunulmuştur. Performans göstergelerinin her biri en az bir dersle ilişkilendirildiği gibi, bir kısmı birden
fazla dersle, bir kısmı ise tüm derslerle ilişkilendirilmiştir. Bu göstergeler araştırma kapsamında
kullanılırken, ÖMGY’deki sıra numaralarından yararlanılmıştır. ÖMGY arasından öğrenme-öğretme
sürecine yönelik olarak belirlenen performans göstergelerinin ilgili ÖMB derslerinde ne şekilde yer
aldığı betimsel analiz yoluyla veriler karşılaştırılarak belirlenmiştir. Betimsel analiz sonucunda elde
edilen bulgular araştırma amacına ilişkin genel bir çerçeve oluşturması, diğer araştırma sorularına
temel olması ve diğer veri toplama yöntemlerinin kullanılmasında yol gösterici olması amacıyla (Yin,
2003) kullanılmıştır. Bu aşamada elde edilen bulgulara dayalı olarak öğrenme-öğretme sürecine
yönelik yeterlikler altında yer alan performans göstergelerinin Eğitim Psikolojisi (Gelişim ve
Öğrenme), Öğretim İlke ve Yöntemleri ile Ölçme ve Değerlendirme (Öğretimde Planlama ve
Değerlendirme), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme) ile Sınıf Yönetimi derslerinde yer aldığı belirlenmiştir. Araştırmanın sınırlılıkları gereği,
ÖMB dersleri 1997 ve 2006 yılında öğretmen eğitimi programlarında yapılan düzenlemelere dayalı
olarak birlikte ele alınmış ve iki program arasındaki derslerin amaç ve davranışları ile içeriklerinde
genel olarak farklılık olmadığı görülmüştür. Bu durum alanyazınla da örtüşmektedir (Kızılçaoğlu,
2005; Küçükahmet, 2007). 2006 yılında programa alınan “Ölçme ve Değerlendirme” dersinin içeriği
“Öğretimde Planlama ve Değerlendirme” dersinde ölçme ve değerlendirmeye yönelik olarak yer
verilen konuları içerecek şekilde düzenlenmiştir (Anadolu Üniversitesi, 2005; Anadolu Üniversitesi,
2010). Bu araştırmada katılımcı olan öğretmen adayları “Ölçme ve Değerlendirme” dersini almamış
olduğundan ve bu ders içerik olarak aynı başlıkları taşıdığından “Öğretimde Planlama ve
Değerlendirme” dersinin değerlendirme boyutu olarak ele alınmış, ancak içeriğinin daha uzun sürede
ve ayrıntılı işlendiği araştırmanın bir sınırlılığı olarak göz önünde tutulmuştur.
Araştırmaya katılan öğretmen adayları tarafından hazırlanmış olan ders planları araştırmada belgeler
arasında ele alınmış ve ders planlarına yönelik betimsel analiz yapılmıştır. Öğretmenlik Uygulaması
dersi kapsamında hazırladığı ders planını paylaşan 11 öğretmen adayından alınan ve biri ortak
hazırlanmış 10 ders planı biçimsel olarak incelenmiştir. Biçimsel yapının incelenmesinde MEB (2003)
tarafından “Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge”nin ekinde
verilen plan örneğinin biçimsel yapısı ile planlama sürecine yönelik performans göstergeleri temel
alınmıştır. Ders planlarına ilişkin örnekler ilgili yerlerde bulguları desteklemek amacıyla
kullanılmıştır.
37
Araştırma kapsamında ayrıca araştırmacı ve öğretmen adayı günlüklerinden yararlanılmıştır.
Araştırmacı tarafından belge incelemesi sürecinde, yarı-yapılandırılmış görüşmeler ile gözlemlerin
öncesinde ve sonrasında sistematik şekilde araştırma sürecine ilişkin düşüncelerini, yorum ve
açıklamalarını içeren yansıtıcı günlükler tutulmuştur (Ekiz, 2003; Glesne, 2011). Bu günlükler yoluyla
araştırma sürecinin etkili şekilde yürütülmesi, araştırmacının sürecin sistematikliği ve döngüsünü
düzenli olarak izleyebilmesi amaçlanmıştır. Öğrenci günlüklerinin ise gözlem çalışmalarının odağını
oluşturan yeterlikler çerçevesinde öğretmen adayları tarafından uygulama yaptıkları derse yönelik
olarak oluşturulması istenmiştir. Günlük yazan öğretmen adaylarının yansıtmaları ilgili yerlerde
bulguları desteklemek amacıyla kullanılmıştır. Yıldırım ve Şimşek (2006), araştırma süresince
katılımcıların ele alınan duruma ilişkin günlük tutmasının onların bireysel yorumlarına, açıklamalarına
ve tepkilerine ulaşmada yararlı olacağını belirtmektedir.
Görüşme
Öğretmen eğitimi programının uygulayıcısı konumunda olan öğretim elemanları ile ÖMB derslerinin
amaçları, içeriği ve öğrenme-öğretme sürecine ilişkin yapılandırılmamış ve yarı-yapılandırılmış
görüşmeler gerçekleştirilmiştir. Yapılandırılmamış görüşmeler, yarı-yapılandırılmış görüşmelerde
yeterince açıklanmayan konular olduğunda ya da anlaşılanların doğru olup olmadığını onaylatmak
amacıyla çeşitli tarihlerde gerçekleştirilmiş, görüşme verileri araştırmacı tarafından görüşme
sonrasında araştırmacı günlüğüne not edilmiş ve gerektiğinde bulguları desteklemek amacıyla (Patton,
2002) kullanılmıştır.
Öğretmen eğitimi programındaki diğer önemli paydaş olan öğretmen adaylarıyla ise öğrenme-öğretme
sürecine yönelik yeterliklere sahip olma durumlarına ilişkin görüşlerini ortaya koymak amacıyla yarıyapılandırılmış görüşme yapılmıştır. Bu görüşme sonrası öğretmen adaylarının okul ortamında
işledikleri bir ders gözlemlenmiş ve gözlem sonrası bir görüşme daha gerçekleştirilmiştir. Öğretmen
adayları ile gerçekleştirilen ikinci görüşmeler ise gözlem yoluyla elde edilen verilerin desteklenmesi
ve gözlenen öğretmen adaylarının ders sürecinde gösterdikleri performansın kendi bakış açılarıyla
değerlendirilmesine yöneliktir (Bogdan ve Biklen, 2007).
Araştırma kapsamında elde edilen yarı-yapılandırılmış görüşme verileri için tümevarım analizi
(Patton, 2002) yapılmıştır. Analiz süreci sonunda temalar altında toplanan veriler birbirleriyle
karşılaştırılarak bulgular sunulmuş ve yorumlanmıştır.
Gözlem
Araştırmada, öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine ilişkin yeterlikleri ne şekilde
kullandıklarının belirlenmesinde araştırmacı tarafından görüşme ve belge incelemesini tamamlamak
amacıyla (Bogdan ve Biklen, 2007) katılımcı gözlemci rolü benimsenmiştir. Katılımcı gözlem yoluyla
öğretmen adaylarının süreçte hangi yeterlikleri nasıl kullandıkları saptanırken, aynı zamanda yarıyapılandırılmış görüşmeler kapsamında elde edilen verilerin uygulamaya nasıl yansıdığı (Glesne,
2011) belirlenmeye çalışılmıştır. Gözlem esnasında araştırmacı tarafından gözlem yapılan ortamda,
araştırma sorusu çerçevesinde fiziksel çevreye ilişkin not tutulmuş, aynı zamanda gözlenen ortam
kaydedilmiştir. Gözlem verileri için betimsel analizden yararlanılmıştır. Elde edilen bulgulara göre
öğretmen adaylarının yaptıkları planlar, hazırladıkları materyaller ve sınıf içi uygulamalarda geçirdiği
yaşantılar, performans göstergeleri ile karşılaştırılarak ayrıntılı olarak betimlenmiş ve öğretmen
adayları ile yapılan yarı-yapılandırılmış görüşme verilerinin desteklenmesine yönelik olarak
yorumlanmıştır.
38
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Araştırmanın İnanırlığı ve Etik
Araştırmada inanırlığın sağlanmasına yönelik olarak araştırma süresince çeşitli önlemler (Lincoln ve
Guba, 1985, akt: Yıldırım ve Şimşek, 2006) alınmış ve sürecin ayrıntılı şekilde açıklanmasına
çalışılmıştır. Araştırma kapsamında katılımcılarla uzun süreli etkileşim sağlanmış ve farklı veri
toplama araçları kullanılarak betimlenmek istenilen durum ayrıntılı şekilde resmedilmeye çalışılmıştır.
Araştırma sürecinde düzenli olarak geçerlik ve güvenirliği sağlamaya yönelik toplantılar
düzenlenmiştir. Araştırma verilerinin analizi sonunda elde edilen bulguların sunumunda doğrudan
alıntılara yer verilmiş ve farklı veri toplama araçları ile elde edilen verilere dayalı olan bulgular
karşılaştırılarak ayrıntılı betimlemeler yapılmıştır. Araştırma sonuçları alanyazınla ilişkilendirilerek
tartışılmıştır.
Nitel araştırmalarda araştırmacı, araştırma sürecinin bir parçası olarak rol almakta ve pek çok sürecin
içinde doğrudan yer almaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Bu nedenle araştırmaya konu olan kurum,
birey ya da durumun araştırmacının varlığından ne ölçüde etkilendiği, araştırmacının süreç boyunca
hangi aşamalarda ne tür roller aldığı açıklanması önemli görülmektedir. Bu kapsamda araştırmacı yarıyapılandırılmış görüşme verilerinin toplanması sürecinde fakültede görevli olması ve ÖMB derslerini
yürütüyor olması nedeniyle içeriden biri (insider); gözlem verisinin toplanması sürecinde ise
“Öğretmenlik Uygulaması” dersini yürütmemesi ve MEB’e bağlı okullarda görev yapmaması
nedeniyle dışarıdan biri (outsider), sınıf içi uygulamaları gözlenecek olan öğretmen adayları içinse
öğrenim gördükleri fakültede öğretim görevlisi olması nedeniyle içeriden biri rollerini üstlenmektedir.
Brook (1992) tarafından da belirtildiği gibi araştırmacılar, araştırma süreci içerisinde bulundukları
kültüre, kuruma ya da ortama bağlı olarak hem içeriden hem de dışarıdan biri rollerini
üstlenebilmektedir.
Araştırmacının araştırma konusuna olan yakınlığı ve kurumun kültürünü tanıması daha ayrıntılı ve
derinlemesine veri toplama, görüşme yapılacak öğretim elemanları ile güven ortamı kurma,
katılımcıların bakış açılarını, yaşantılarını anlamlandırma ve gerektiğinde veri kaynaklarına tekrar
ulaşma açılarından araştırma sürecine önemli katkılar sağlamıştır. Bununla birlikte araştırmacı
tarafından verilerin toplanmasında ve analizinde, belgelerin incelenmesinde kendi önyargılarını,
yaşantılarını ve ele alınan olguya ilişkin algılarını yansıtmaması gerektiği göz önünde bulundurulmuş,
araştırmacının kendi düşünce, algı ya da çıkarımlarına araştırmacı günlüğünde yer verilerek bunlar asıl
veriden ayrılmış ve araştırmanın tümünde önyargılardan uzaklaşmanın sağlanabilmesi için süreç
boyunca yapılan çalışmalar ayrıntılı olarak açıklanmıştır.
Araştırma süresince etik ilkelere uygun şekilde araştırmanın yürütüleceği kurumlardan resmi izin
alınmıştır. Ayrıca bu kurumlarda görevli olan ve araştırma sürecine katkı sağlayacak kişilere de
bilgilendirme yapılarak, sözlü onayları alınmıştır. Katılımcıların tümü araştırma konusunda
bilgilendirilmiş (araştırmanın amacı, veri toplama yolları, araştırma sonuçlarının nerede kullanılacağı,
süreçten ayrılma hakları, kişisel haklarının korunması gibi) ve araştırmaya katılmaya gönüllü
olduklarına dair yazılı ve/veya sözlü izin alınmıştır. Araştırma sürecinde toplanan verilerin ve
katılımcıların kişisel bilgilerinin gizliliğinin sağlanmasına özen gösterilmiştir. Veri toplama sürecinde
katılımcıların araştırmadan ne ölçüde etkilendiği göz önünde bulundurularak gerektiğinde olumsuz
etkilerinin ortadan kaldırılmasına yönelik önlem alınmıştır. Araştırma sonuçları ilgili kişi ve
kurumlarla paylaşılmıştır (Dobbert, 1982’den akt. Uzuner, 2007).
39
Bulgular
Araştırma kapsamında elde edilen bulgular öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans
göstergelerinin ÖMB derslerine yansıma durumu, öğretim elemanlarının bu göstergelere derslerinde
yer verme durumlarına ilişkin görüşleri ile öğretmen adaylarının bu göstergelere sahip olma ve
kullanma durumlarının ortaya konulması olmak üzere araştırma sorularına uygun olacak şekilde
sunulmuştur.
Öğrenme-Öğretme Sürecine Yönelik Yeterliklerin Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Amaç
ve Davranışları ile İçeriğine Yansıma Durumu
Araştırmanın ilk sorusuna yanıt bulmak amacıyla ÖMB derslerinin amaç ve davranışları ile içeriği,
öğrenme-öğretme sürecine yönelik olarak belirlenen performans göstergeleri karşılaştırılmıştır. Elde
edilen bulgulara göre derslerin yeterlik alanlarına yönelik kapsadığı performans göstergesi sayısı
Çizelge 3’te sunulmuştur. Belge incelemesine dayalı olarak “Rehberlik” ve “Türk Eğitim Sistemi ve
Okul Yönetimi” dersleri araştırma kapsamındaki performans göstergeleri ile ilişkilendirilemediğinden
bulgularda yer verilmemiştir.
Çizelge 3.
ÖMB Dersleri ve Kapsadıkları Performans Göstergeleri
Eğitim
Bilimine
Giriş
A. Kişisel ve
Mesleki DeğerlerMesleki Gelişim
B. Öğrenciyi
Tanıma
C. Öğretme ve
Öğrenme Süreci
D. Öğrenmeyi,
Gelişimi İzleme
ve Değerlendirme
E. Okul, Aile ve
Toplum İlişkileri
F. Program ve
İçerik Bilgisi
TOPLAM
Eğitim
Psikolojisi
Öğretim
İlke ve
Yöntemleri
Ölçme ve
Değerlendirme
Öğretim
Teknolojileri
ve Materyal
Tasarımı
Sınıf
Yönetimi
21
27
1
12
22
14
13
3
11
14
27
4
29
21
2
7
19
1
3
2
2
51
6
1
8
3
88
27
57
8
54
Eğitim Bilimine Giriş dersi, eğitim bilimlerini ve öğretmenlik mesleğini tanıtan, öğretmen adaylarının
genel olarak mesleki bilgi sahibi olmasını ve alanı tanımasını amaçlayan kuramsal bir derstir. Bu
özelliğinden dolayı öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergelerinin bu dersin amaçları
altında yer alan davranışlar ile örtüşmesi beklenmemektedir. Nitekim dersin amaç ve davranışları ile
öğrenme-öğretme süreci ile ilişkili olarak belirlenen performans göstergeleri karşılaştırıldığında,
dersin yalnızca Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerine ilişkin iki performans göstergesini kapsadığı
görülmektedir.
Eğitim Psikolojisi dersi, bireyin fiziksel, bilişsel ve kişilik gelişimi açısından ele alındığı ve öğrenme
40
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
sürecine farklı öğrenme kuramları açısından bakmayı sağlayan bir derstir. Dersin amaçları
doğrultusunda oldukça geniş bir kuramsal içerikten oluşmakla birlikte, öğrenci özelliklerinin ve bunun
eğitim ortamında nasıl kullanılacağının bilgisini vermesi nedeniyle öğretmen adaylarının öğrenmeöğretme sürecine dönük becerilerini geliştirmeye de katkı sağladığı söylenebilir. Bu dersin amaç ve
davranışları ile içeriğinin öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergelerini karşılama
durumuna bakıldığında araştırma kapsamında belirlenen 139 performans göstergesinden 51’i ile
ilişkili olduğu görülmektedir.
Öğretim İlke ve Yöntemleri (Öğretimde Planlama ve Değerlendirme) dersinin genel amacı ve alt
amaçları incelendiğinde, dersin genel olarak öğrenme-öğretme sürecinin planlanması ve
uygulanmasına yönelik pek çok yeterliği kapsadığı görülmektedir. Bu dersin amaç ve davranışları ile
içeriğinin öğrenme-öğretme sürecine yönelik olarak belirlenen performans göstergelerinden öğretim
etkinliklerinin planlanması, uygulanması ve öğrenci özelliklerinin bu süreçte dikkate alınmasına
yönelik olan 88 performans göstergesini kapsadığı görülmektedir.
Ölçme ve Değerlendirme dersinin içeriği, ölçme ve değerlendirmeye ilişkin temel kavramlar, eğitimde
kullanılan ölçme araçları, bu araçların sahip olması gereken nitelikler, test geliştirme, temel istatistik
ve değerlendirme sürecinden oluşmaktadır. Dersin amaç ve davranışları ile içeriği araştırma
kapsamında belirlenen performans göstergeleri ile karşılaştırıldığında dört yeterlik alanından toplam
27 performans göstergesi ile ilişkili olduğu görülmüştür.
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinin amaç ve davranışları ile içeriğinin öğretim
etkinliklerinin planlanması ve uygulanmasında öğretim teknolojilerinden yararlanma, araç-gereç ve
materyal kullanma ile bu süreçte öğrenci özelliklerini dikkate almaya yönelik 57 performans
göstergesini kapsadığı görülmektedir.
Sınıf Yönetimi dersi kapsamında sınıf yönetimi yaklaşım ve modelleri, küresel ve ulusal etkilerin sınıf
yönetimi ile ilişkilendirilmesi, öğrenme kuramlarının etkisi ve sınıf yönetiminin boyutları olmak üzere
pek çok konuya yer verilmektedir. Bu dersin amaç ve davranışları ile içeriğinin öğrenme-öğretme
sürecine yönelik olarak belirlenen performans göstergelerinden öğretim etkinliklerinin planlanması,
uygulanması ve değerlendirilmesinde sınıf yönetimi boyutlarına karşılık gelen 54 performans
göstergesini kapsadığı görülmektedir.
Öğretim Elemanlarının Yürüttükleri ÖMB Derslerine Yönelik Görüşleri
Bu başlık altında Eğitim Psikolojisi (Gelişim ve Öğrenme), Öğretim İlke ve Yöntemleri ile Ölçme ve
Değerlendirme (Öğretimde Planlama ve Değerlendirme), Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı
(Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme) ile Sınıf Yönetimi derslerine yönelik olmak üzere her
dersin kendi özellikleri çerçevesinde performans göstergeleri ile ilişkilendirilme durumuna yönelik
öğretim elemanı görüşleri sunulmuştur.
Eğitim Psikolojisi (Gelişim ve Öğrenme)
Öğretim elemanları tarafından dersin genel amacına paralel şekilde öğrencilerin gelişim özellikleri;
gelişimlerini etkileyen faktörler, bilişsel, bedensel, kişilik ve ahlak gelişimleri; öğrenmeyi etkileyen
faktörler ve öğrenme kuramları üzerinde durulduğu belirtilmiştir. Dersi yürüten öğretim elemanlarının
görüşleri dikkate alındığında Eğitim Psikolojisi dersinde öğrencilerin gelişim özellikleri, bu
özelliklerin derste kullanımı ve öğrenme kuramları açısından dersle ilişkili olan performans
41
göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Dersle ilişkilendirilen performans göstergelerinin de büyük çoğunluğu öğrencilerin gelişim özellikleri,
bu özelliklerin derste kullanımı ve öğrenme kuramlarını kapsamaktadır. Örneğin, dersle ilişkilendirilen
“B1.1. Gelişim ilkeleri ile gelişim alanlarının özelliklerini bilir ve uygulamalarına yansıtır”
performans göstergesi genel olarak gelişim özelliklerine yönelik kuramsal bilgiyi kapsarken; “B1.3.
Öğrencinin gelişim düzeyi, öğrenme biçimi, ilgi ve gereksinimlerine uygun ödev ve sorumluluklar
verir” şeklinde ifade edilen performans göstergesi ise gelişim özelliklerinin derste yapılan etkinliklerle
ilişkilendirilmesini kapsamaktadır. Eğitim Psikolojisi dersinde öğrencinin gelişim özelliklerinin
öğretmen tarafından bilinmesi ve kullanılması gerektiği üzerinde durulduğuna dair öğretim elemanı
Berna tarafından ifade edilen “Öğretmenlik neden önemlidir, öğretmenin becerileri neden önemlidir,
sınıfta nelere ihtiyaçları var bunlar üzerinde, gelişim özelliklerini bilmeleri neden önemli, öğrenme
özelliklerini bilmeleri neden önemli bunlar üzerinde duruyorum.” görüşü de bu bulguyla
örtüşmektedir. Dersle ilişkilendirilen performans göstergelerinin bir bölümü öğrencilerin özelliklerini
bilmenin yanı sıra, bu özelliklerin öğrenme-öğretme sürecinin düzenlenmesinde ve uygulanmasında
kullanımına yöneliktir. Örneğin; dersle ilişkilendirilen performans göstergelerinden “A1.2. Oturma
düzenini öğrenci özelliklerine ve onların öğrenmelerini kolaylaştırabilecek biçimde düzenler”
öğrenme ortamlarının düzenlenmesinde öğrenci özelliklerinin dikkate alınmasını gerektirmektedir.
Öğretim elemanı Leyla tarafından verilen “kız ve erkek çocuklarını öğretmenler bazı dönemlerde şey
yapar hadi el ele tutuşun oynayın ama şimdi öyle bir yaş grubundadır ki o çocuk o kızla oğlan el ele
tutuşmak istemez şimdi bu durumda o çocuğu zorlamamakta gerek. Biz deriz ki örtülü cinselliğin
yaşandığı dönemdir o yüzden kızlar kızlarla erkekler erkeklerle arkadaşlık eder, eğer öğretmen bu
dönemi bilirse o zaman okul içinde oynatacağı oyunları buna göre düzenler” şeklindeki örnek de ders
kapsamında bu performans göstergesine yer verildiğini göstermektedir. Öğretim elemanlarının
görüşlerine dayalı olarak ders kapsamında öğrenci özellikleri üzerinde durulurken, bunların
uygulamada nasıl kullanılacağına dair açıklamalara da yer verildiği söylenebilir.
Öğretim elemanları tarafından Eğitim Psikolojisi dersinde yer verilen diğer konular öğrenmeyi
etkileyen etmenler, öğrenme kuramları ve bunların sınıfta kullanımı olarak belirtilmiştir. Dersi yürüten
öğretim elemanlarından Berna “öğrenme açısından da nasıl öğreniyoruz, öğrenmeyi etkileyen
faktörler ve öğrenme kuramları üzerinde duruyoruz” şeklinde konu başlıklarını belirtirken, diğer
öğretim elemanı Leyla “… Belirli bir yaşa kadar zaten çocuklar dıştan güdülenmeli oluyor tamam
ama ondan sonra öğrenmenin kendisinden keyif alacak çocuklar haline getirmemiz lazım” şeklinde
verdiği örnekle ders kapsamında öğrenilenlerin gerçek sınıf ortamında nasıl kullanılacağı konusuna
yer verildiğini vurgulamaktadır. Bu bulgulara dayalı olarak öğretim elemanlarının görüşlerine göre,
Eğitim Psikolojisi dersinde öğrenme kuramları ve bunların öğretim sürecine yansımasını içeren
performans göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Öğretim İlke ve Yöntemleri – Ölçme ve Değerlendirme (Öğretimde Planlama ve Değerlendirme)
Öğretim İlke ve Yöntemleri dersini yürüten öğretim elemanları tarafından genel olarak derste üzerinde
durulan konular, dersin amaçlarına da paralel şekilde eğitimde program geliştirme, öğretim
etkinliklerinin planlanması, öğrenme-öğretme yaklaşımları, öğretim ilkeleri ile öğretim yöntem ve
teknikleri olarak sıralanmaktadır.
Öğretim etkinliklerinin planlanmasına yönelik öğretim elemanları tarafından plan yapılmasının önemi
ve gerekliliği, planların öğretim programına dayalı olarak oluşturulması, MEB’de kullanılan plan
türleri, plan hazırlama aşamaları, plan hazırlamada öğrenci özelliklerinin dikkate alınması, yöntem ve
42
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
tekniklerin doğru seçilmesi ve planlamada zamanın etkili kullanılması üzerinde durdukları
belirtilmektedir. Öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı olarak planlama sürecinin aşamalarını
içeren “C1. Dersi Planlama” alt yeterlik alanındaki performans göstergelerinin önemli ölçüde
kazandırıldığı söylenebilir. Öğretim elemanlarından Ela ilgili performans göstergelerini de kapsayacak
şekilde planlama sürecinde öğretmen adaylarından beklenenleri “Planlama da zaten kazanımlardan
yola çıkıyor, o kazanımlara uygun içeriği, öğrenme-öğretme durumlarını daha sonra değerlendirme
ile ilgili tercihlerini içeriyor” şeklinde açıklanmaktadır.
Öğretim etkinliklerinin planlanmasında yararlanılan farklı plan türleri ile ilgili olarak öğretim
elemanlarının görüşleri ise genel olarak ders planı yaptırdıkları, ancak ünitelendirilmiş yıllık plan ve
ders dışı etkinliklere yönelik planları kendilerinin anlatarak örneklendirdikleri şeklindedir. Öğretim
elemanlarından Ela’nın “ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlamak olanaklı değil çünkü bunlar bir ekip
çalışması, onlara bunun ne olduğunu örnekler üzerinden vermeye çalışıyorum. Ders dışı etkinlik
planları da hazırlatmıyorum” görüşü bu bulguya örnektir. Öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı
olarak farklı plan türlerine yer verilmekle birlikte uygulamanın daha çok ders planı üzerinde
yoğunlaştığı görülmektedir. Bu bulguya dayalı olarak “C4. Ders Dışı Etkinlikler Düzenleme” alt
yeterlik alanında dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yönelik öğretmen adaylarının sadece
kuramsal olarak bilgi sahibi olduğu, ders dışı etkinliklere yönelik plan hazırlamadıkları görülmektedir.
Ders planlarının hazırlanmasına yönelik etkinliklerde öğretim elemanları tarafından vurgulanan diğer
bir konu da zamanın etkili kullanımıdır. Öğretim elemanlarından Ela tarafından belirtilen “40
dakikalık bir planda çok sayıda yöntem-tekniğe yer veriyor, kâğıt üzerinde bunu okuyorsam yazıyorum
‘bu 40 dakikalık ders içerisinde ve bu konuya uygun olarak bu yöntem ve tekniklerin hepsini
kullanabilecek misin?’” görüşü de hem planlama süreci ile hem de etkinliklerin uygulanmasına
yönelik olarak zaman yönetimine ilişkin konulara yer verildiğini göstermektedir. Bu bulguya dayalı
olarak Öğretim İlke ve Yöntemleri dersinde “C6. Zaman Yönetimi” alt yeterliğinden dersle
ilişkilendirilen performans göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Ders kapsamında öğrenci özelliklerinin dersin planlanması ve uygulanmasına etkisi üzerinde
durulduğu görülmektedir. Örneğin; planlarda öğrenci özeliklerine dikkat edildiği öğretim elemanı Ela
tarafından “Dördüncü sınıfı seçtiysen dördüncü sınıf öğrencisinin öğrenme özellikleri, gelişim
özellikleri farklıdır, ona sunacağı örneklerin, materyallerin ona uygun olması gerektiğini
konuşuyoruz.” görüşü ile belirtilmektedir. Benzer şekilde öğretim elemanı Sinan da plan hazırlarken
öğrencinin yaşı, sınıfı, gelişim ve öğrenme özelliklerinin dikkate alınmasını istediğini
vurgulamaktadır. Bu görüşlere dayalı olarak dersin planlanmasında, yöntem ve tekniklerin seçiminde
öğrencilerin gelişim özelliklerini ve beklentilerini dikkate almayı gerektiren “A. Kişisel ve Mesleki
Değerler-Mesleki Gelişim” ve “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik alanları içinde belirlenmiş olan
performans göstergelerine yönelik konulara ders içinde yer verildiği söylenebilir.
Öğretmen adaylarına öğretim etkinliklerinin planlanması ve uygulama sonucunda öğretimin etkili olup
olmadığına yönelik öğretmenin kendisini ve öğretimi değerlendirmesi gerektiğine dair bilgi verildiği
öğretim elemanı Ela tarafından ifade edilen “planın uygulanmasına ilişkin açıklamalarda…onun bir
tür kendisi ile ilgili yansıtma olduğunu ve önemini, bir sonraki adımında kendisi ile ilgili eksiklikleri
görmesi, öğrencileri ile ilgili neler yapılabileceğinin belki en güzel kararını alabilecek ya da
verebilecek bir yer olduğunu belirtiyorum.” görüşü ile de örtüşmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak
“A4. Öz Değerlendirme Yapma” ve “D4. Ölçme Sonuçlarına Göre Öğrenme-Öğretme Sürecini
Gözden Geçirme” alt yeterlik alanlarından dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yönelik
öğretmen adaylarının bilgi sahibi olduğu söylenebilir.
43
Öğretim elemanları tarafından vurgulanan diğer bir konu ders kapsamında özel alan öğretim
programlarının tanıtıldığı ve öğretmen adayı tarafından derste yapılan etkinliklerin öğretim
programına uygun düzenlenmesidir. Öğretim elemanı Sinan bu kapsamda “program geliştirmenin ne
olduğunu, bileşenlerinin neler olduğunu kuramsal olarak ortaya koyup daha sonra hazırladığım
yansılar aracılığıyla çocukların kendi [özel alan] öğretim programlarında bu kavramların
karşılıklarını onlara göstermeye çalışıyorum. Programda öğelerinden birisini kazanımlar olarak ifade
etmiştik bakın bu da Milli Eğitim Bakanlığının sizin öğretmeni olacağınız alanla ilgili ortaya koyduğu
kazanımlar diye her bir öğeyi tanıştırıyoruz.” sözleriyle derste yapılanları açıklamıştır. Ders
planlarının hazırlanmasında özel alan öğretim programları ile ilişkilendirme yapıldığı ise öğretim
elemanı Ela’nın “öğrencileri öncelikli olarak kendi alanlarının öğretim programları ile
tanıştırıyorum.” ve “öğretim programı temel şemsiye kavram bundan sonra artık planlama süreci ve
planların da yapılırken bu öğretim programına dayalı olarak yapılacağını göstermek için bu yolu
seçiyorum.” sözleri ile ortaya çıkmaktadır. Özel alan öğretim programları ile ilgili öğretim
elemanlarının görüşlerine dayalı olarak Öğretim İlke ve Yöntemleri dersinde “F. Program ve İçerik
Bilgisi” yeterlik alanından dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Ders kapsamında ele alınan konulardan biri de öğretim yöntem ve teknikleri ile bunların seçimi ve
kullanımıdır. Öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı olarak ders kapsamında farklı yöntem ve
tekniklere yönelik bilgi verme yoluna gidildiği, bu yöntem ve tekniklerin seçimi ve kullanımına ilişkin
uygulamanın ise ders planlarını hazırlarken kâğıt üstünde yapıldığı söylenebilir. Dersi yürüten öğretim
elemanlarından Ela “kendi dersimde zaten mümkün olduğu kadar farklı yöntem ve teknikleri
kullanarak dersi işlemeye çalışıyorum” ve “yöntem ve tekniklerde kendim model olmanın yanı sıra
olabildiğince her bir yöntem ve teknikle ilgili de bulabildiğim örnekleri paylaşıyorum, onların örnek
vermesini istiyorum…” şeklindeki görüşleriyle de yöntem ve tekniklerin kullanımını ile örneklerini
göstermeye çalıştığını belirtmiştir. Öğretim elemanı Sinan ise “buluş yoluyla öğretmeye çalışıyorum
örneğin bir yöntemin, bir tekniğin, bir modelin ne olduğunu ortaya koyduktan sonra üstünlüklerini ve
sınırlılıklarını öğrenciye buldurmaya çalışıyorum. Hangi koşullarda elverişli olabileceklerini onların
çıkarsamalarını oluşturmaya çalışıyorum.” şeklindeki görüşü ile yöntem ve tekniklerin kullanımına
ilişkin yaptırdığı etkinlikleri örneklendirmiştir. Öğretmen adaylarının ders kapsamında hazırladıkları
planlarda yöntem ve teknik seçimi ile kullanımına ilişkin olarak ise her iki öğretim elemanın da benzer
şekildeki görüşlerine dayalı olarak öğretmen adaylarının hangi yöntem ve tekniği kullanacakları
konusunda seçim yapmakta zorlandıkları, ders içinde yöntem ve teknik kullanımını anlamakta zorluk
çektikleri söylenebilir. Öğretim elemanı Ela tarafından ifade edilen “öğrencinin çok fazla yöntem
seçmeliyim gibi bir kaygısının olduğunu görüyorum …” görüşü ile diğer öğretim elemanı Sinan
tarafından ifade edilen “yöntem ve teknik seçimini etkileyen o kadar çok etmen var ki. Öğrenciler
genelde hani o ilk acemilikle ki olması gerekende belki, sempatik gelen, heyecan verici olan yöntem ve
tekniklere eğiliyorlar” görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir.
Öğretim yöntem ve tekniklerinin kullanımı ile ilgili ders kapsamında doğrudan yöntem ve teknik
kullanımına yönelik dersle ilişkilendirilen C1.6, C3.2, C5.4, D4.4 ve D4.5 numaralı performans
göstergelerine yer verildiği ayrıca yöntem ve teknik konusuna ilişkin kuramsal bilgiye dayanarak “A.
Kişisel ve Mesleki Gelişim”, “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik alanlarından yöntem ve teknik
kullanımında ve dersin işlenişinde öğrencilerin gereksinimleri ve özelliklerine yönelik performans
göstergelerinin de karşılandığı söylenebilir.
Araştırma kapsamında ölçme ve değerlendirme alanına yönelik performans göstergelerinin varlığı
Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersi kapsamında tartışılmıştır. Dersle ilişkilendirilen
performans göstergelerine yer verilmesine rağmen dersin işlenişinde zaman ayrılmadığı ve öğretmen
44
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
adaylarının ölçme ve değerlendirmeye ilişkin yeterli bilgi sahibi olmadıkları söylenebilir. Öğretim
elemanı Mine, bu ders kapsamında dersin yoğunluğunun fazla olması nedeniyle ölçme ve
değerlendirme konusuna fazla zaman ayıramadığını “amaç konusu ile öğretim yöntem ve teknikleri
konusu çok kapsamlıydı dolayısıyla da değerlendirme kısmında sıkıntı yaşamaktaydık” sözleriyle
belirtilmiştir. Bu görüşe paralel şekilde derste öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme
konusunda fazla bir etkinlik içine sokulmadığı öğretim elemanının “değerlendirme kısmında da
özellikle işte yapacakları o derse ilişkin çalışma, o derste kazandırdıkları konulara ilişkin diyelim iki
üç soruluk test ya da iki üç soruluk kısa yanıtlı yazılı sınav gibi bir şey düzenlettirdim” sözleriyle
ortaya çıkmaktadır.
Öğretmen yeterlikleri arasından ölçme ve değerlendirmeye yönelik olarak belirlenen alt yeterlik ve
performans göstergeleri dikkate alındığında ders kapsamında özellikle “C. Dersi Planlama” yeterlik
alanından, ders planında bu etkinliklere yer verme ile ilgili olanların ve “D. Öğrenmeyi, Gelişimi
İzleme ve Değerlendirme” yeterlik alanından D1 ve D2 alt yeterlik alanlarına yönelik amaçlara uygun
ölçme ve değerlendirme yöntemlerini belirleme ile farklı ölçme araçlarına uygun soru hazırlama ile
ilgili konulara kısmen yer verildiği söylenebilir. Ders kapsamında bireysel farklılıklara önem verilmesi
ile ölçme ve değerlendirme sürecinde öğrenci özelliklerinin de dikkate alınmasını gerektiren sürece
dayalı değerlendirme konularına ise hiç yer verilmediği görülmektedir. Dolayısıyla öğretmen
adaylarının ölçme ve değerlendirme bilgi ve becerilerini kapsayan performans göstergelerini kazanma
durumu konusunda sorun yaşandığı söylenebilir.
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme)
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersini yürüten öğretim elemanları ile yapılan
görüşmelerde dersin amaçlarına paralel şekilde öğretim teknolojisinin gelişimi, iletişim, materyal
tasarım ölçütleri ve süreci, araç-gereçlerin seçimi ve kullanımı, öğretim programına dayalı plan
hazırlama ve materyal değerlendirme konuları üzerinde durulduğu belirtilmiştir. Dersin amaçları ile
ilişkilendirilen performans göstergelerinin de aynı konu başlıklarından oluştuğu görülmektedir.
Öğretim elemanları tarafından iletişimin öğretmen adayları için çok önemli olduğu ve etkili bir
öğrenme ortamı yaratabilmek için öğretmenlerin iletişim becerilerine sahip olmaları gerektiği
belirtilmektedir. Öğretim elemanı Altay’ın “etkili öğrenme ve öğretme ortamının sağlanabilmesi için
bir öğretmen adayının iletişim becerilerinin olması gerekiyor…” görüşü bu bulguyla örnek olarak
gösterilebilir. Bu bulguya dayalı olarak Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinde “A1.
Öğrenciye Değer Verme, Anlama ve Saygı Gösterme”, “B3. Öğrenciye Değer Verme” ile “C7.
Davranış Yönetimi” alt yeterlik alanlarından öğretmen-öğrenci arasındaki etkili iletişim, etkili dinleme
ve öğrenciye değer verme gibi konular açısından dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yer
verildiği söylenebilir.
Öğretim elemanlarının ders kapsamında yer verdiklerini söyledikleri diğer bir konu materyal seçimi,
tasarımı ve kullanımıdır. Bu başlık altında materyal tasarım ilkeleri ve ölçütlerine yer verilmektedir.
Öğretim elemanı Müge tarafından belirtilen “öğrenciyi aktif kılabilecek, üzerinde uygulama
yapabileceği, yaptığı uygulamalardan dönütler alabileceği, … en önemlisi tabi ki amaca uygun olması
öğrenciye uygun olması ve tasarım ilkelerine uygun olması” görüşü materyal tasarım sürecinde
uyulması beklenen ölçütleri örneklemektedir. Materyallerin öğrenciler tarafından kullanılabilir olması
gerektiği ise öğretim elemanlarından Altay’ın “Ben diyorum ki öğrenci sadece kullandığınız materyale
karşıda oturup bakmasın, bir şekilde o materyali gelsin kullansın… bir şekilde o yaşantısının içerisine
girsin o yüzden mümkünse etkileşimli olsun” görüşü ile örneklendirilmektedir. Öğretim elemanlarının
45
görüşleri dikkate alındığında Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersinde “A. Kişisel ve
Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim”, “B. Öğrenciyi Tanıma” yeterlik alanlarından materyal
kullanımında öğrencinin gelişim özellikleri, ilgi ve ihtiyaçlarını dikkate almaya yönelik olan
performans göstergelerine yer verildiği görülmektedir. “C2. Materyal Hazırlama” alt yeterlik alanında
yer alan performans göstergelerine yönelik etkinliklerin de ders kapsamında yer aldığı ve bu
performans göstergeleri arasında yer verilmeyen, materyallerin kullanışlılığı ve etkileşimliliğini
sağlama gibi çeşitli bilgilerin de öğretmen adaylarına kazandırıldığı görülmektedir.
Materyal hazırlamada, bulunulan çevre ile ilişkilendirme ve çevre olanaklarından yararlanma ile ilgili
öğretim elemanı Müge yeni bir materyal tasarlama sürecinde, bulundukları çevreden nasıl
yararlanacaklarına ilişkin konuşulduğu ancak ayrıntıya girilmediğini belirtmiştir. Bu görüşe dayalı
olarak materyallerin hazırlanmasında çevre olanaklarından yararlanma ve bulunduğu çevreye özgü
materyal kullanmaya yönelik dersle ilişkilendirilen “C2.7. Materyal hazırlarken çevre olanaklarından
yararlanır.” ve “E2.5. Bulunduğu çevreye özgü materyalleri kullanarak öğretim sürecini
zenginleştirir.” şeklinde belirtilen performans göstergelerine Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Tasarımı dersinde yer verildiği ama ayrı bir konu olarak üzerinde durulmadığı söylenebilir.
Öğretim elemanları tarafından, materyal tasarlama ve geliştirme sürecinde öğretmen adaylarının
öğrenim gördükleri özel alan öğretim programından yararlanmalarını istedikleri belirtilmiştir. Öğretim
elemanlarından Altay tarafından belirtilen “ilgili öğretim programından sonuçta bir konunun amaç ve
kazanımlarının seçilip ona göre materyal fikrini oluşturulmasını istiyorum.” görüşü öğretim
programındaki amaçlara dayalı olarak materyal tasarımı yapıldığını göstermektedir. Öğretim
elemanlarının görüşlerine, dersin amaçlarına ve derste yapılan uygulamalara dayalı olarak “F2. Özel
Alan Öğretim Programı Bilgisi ve Uygulama Becerisi” alt yeterliği altında dersle ilişkilendirilen
performans göstergelerine yönelik becerilerin kazandırıldığı söylenebilir.
Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı dersi kapsamında öğretmen adayından tasarlayacağı
materyalin kullanımını da gösteren, öğretim programına dayalı bir ders planı hazırlaması
beklenmektedir. Öğretim elemanları, ders planı hazırlamayı zorunlu tuttuklarını ve öğretmen
adaylarının sınıfta yapacakları materyal sunumunun bu plana dayalı olarak yapılmasını istediklerini
belirtmektedirler. Öğretim elemanı Altay’ın “ders planı zorunlu, her öğrenci o ders planıyla geliyor
ve ben değerlendirmemi yaparken o ders planı doğrultusunda yapıyorum.” görüşü bu bulguyu
desteklemektedir. Buna dayalı olarak “C1. Dersi Planlama” alt yeterliği altındaki dersle ilişkilendirilen
performans göstergelerine yönelik uygulama becerilerin kazandırıldığı söylenebilir.
Öğretmen adaylarının ders kapsamında hazırladıkları materyaller, yapılan sunumlar sonucu
değerlendirilmekte ve aynı zamanda materyal değerlendirmeye yönelik bilgi sahibi olmaları
sağlanmaktadır. Öğretim elemanı Müge “bir öğretim materyalini değerlendirebilmesi gerekiyor dersin
sonunda, farklı değerlendirme ölçütlerini ortaya koyabilmesi, bu ölçütlere göre işte bir değerlendirme
yapabilmesi…” görüşü ile öğretmen adaylarından beklenen beceriyi açıklamaktadır. Yapılan bu
etkinlikten dolayı öğrenme-öğretme sürecini ve bu süreçte yararlanılan materyallerin gözden
geçirilmesini kapsayan “D4.5. Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler geliştirir.”
performans göstergesinin dersle ilişkili olduğu görülmektedir.
Ders kapsamında yer verilen bir diğer konu ise öğretim ortamında kullanılan araç-gereçler olarak
belirtilmektedir. Öğretim elemanları tarafından araç-gereçlerin etkili şekilde kullanımı ve seçiminde
dikkat edilmesi gereken ölçütler üzerinde durulduğu belirtilmiş ve her iki öğretim elemanı da yalnızca
sınıflarda bulunan araç-gereçlerin kullanımını uygulamalı olarak gösterebildiklerini, diğer araçgereçlere yönelik fotoğraf, video gibi materyallerden de yararlanarak kuramsal bilgi verdiklerini
46
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
vurgulamıştır. Öğretim elemanı Altay tarafından öğretim araç-gereçleri ile ilgili ders kapsamında yer
verilen konular “Hangi araç-gereçler niye kullanılır, nasıl kullanılır, nasıl seçilir, etkili olması için
neler yapılabilir, üstünlükleri, sınırlılıkları vs. onlar üzerinde tartışıyoruz, konuşuyoruz” görüşü ile
açıklanmaktadır. Ayrıca öğretmen adaylarının ders kapsamında araç-gereçlerin kullanımına ilişkin
yeterli bilgi sahibi olamadıkları ise yine öğretim elemanı Altay tarafından “sadece fotoğraflarını
görme imkânına sahip oluyorlar, resimlerini görme imkânına sahip oluyorlar. … Mümkün olduğu
kadar ben görselleştirmeye çalışıyorum, değişik videolarla ve hareketli ve resim, hareketli hareketsiz
görüntülerle. Ama tabi öğrencinin bunu kendi deneyim kazanma ve kullanma gibi bir imkânı yok.”
görüşü ile açıklanmaktadır. Buna dayalı olarak “C3. Öğrenme Ortamlarını Düzenleme” ve “C5.
Bireysel Farklılıkları Dikkate Alarak Öğretimi Çeşitlendirme” alt yeterlik alanlarından dersle
ilişkilendirilen performans göstergelerinin hem dersin amaçlarında hem de işlenişinde yer bulduğu
görülmektedir. Sınıf ortamında kullanılan araç-gereçlerin kullanımı için güvenlik önlemleri alınmasına
yönelik “C7.10. Araç-gereç ve teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında sağlık ve güvenliğe
öncelik veren önlemleri uygular” şeklindeki performans göstergesi ile ilgili olarak ise öğretim elemanı
Müge tarafından ayrı bir konu olarak yer verilmediği, ancak araç-gereçlerin özellikleri ve
kullanımında bu konuya da değinildiğini belirtmiştir.
Sınıf Yönetimi
Sınıf Yönetimi dersi kapsamında ele alınan konular sınıf yönetiminin boyutları ile ilgili amaçlarına
paralel şekilde liderlik becerileri, güdüleme, etkili iletişim kurabilme, öğrenme ortamının
düzenlenmesi, zamanı etkili şekilde kullanabilme ve davranış yönetimi olarak sıralanmaktadır.
Öğretim elemanı Mehmet tarafından da dersin amacı “sınıftaki eğitim-öğretim ortamının gerektirdiği
becerileri daha iyi kazandırabilmek için ve öğrenmeyi daha iyi sağlayabilmek için sınıf ortamının
yönetilmesi, öğrenmeye dönük olarak yönetilmesini amaçlıyor” şeklinde açıklanmıştır. Dersin
amaçları ile ilişkilendirilen performans göstergeleri de öğretim elemanın üzerinde durduğu konulara
paralel şekilde öğrenme ortamının düzenlenmesi, etkili iletişim, zaman yönetimi, davranış yönetimi ve
öğrenciyi güdüleme başlıkları altında toplanmaktadır.
Sınıf yönetimi dersinin en önemli konularından biri zaman yönetimi olarak belirtilmiş ve konuya
yönelik hem kuramsal bilgi verildiği hem de öğretmen adaylarının kendi yaşamlarında zamanı etkili
kullanma becerilerini geliştirmelerine yönelik uygulamalar yapıldığı vurgulanmıştır. Bu bulgu öğretim
elemanının “yaşamında zamanı etkili kullanan bir öğrenci sınıfta da zamanını etkili kullanma
alışkanlığını geliştirecektir ve becerileri de işe koşacaktır” sözleri ile desteklenmektedir. Bu bulguya
dayalı olarak dersle ilişkilendirilen “C6. Zaman Yönetimi” alt yeterlik alanında yer alan performans
göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Ders kapsamında yer verilen diğer bir konu iletişimdir. Öğretim elemanı Mehmet tarafından derste
amaçlar doğrultusunda çeşitli iletişim biçimleri ve sınıf içinde yaşanacak durumlara ilişkin örnekler
hakkında bilgi verildiği, bunun yanı sıra konuların öğretmen adayının tüm yaşamında etkili iletişim
kurmasını sağlamaya yönelik uygulamaları kapsayacak şekilde düzenlendiğini belirtilmiştir. Öğretmen
adayının sahip olması gereken iletişim becerileri ile ilgili öğretim elemanı Mehmet’in “sadece
sınıftaki iletişimden bahsetmiyoruz… çünkü bir öğretmen sadece sınıfta öğrencilerine karşı birtakım
iletişim tekniklerine dikkat ederek iletişim kurarsa o yapay bir biçim olur ve belli bir süre sonra kendi
kontrolünü kaybettiği zaman aslına döner ve olumsuz iletişim örneklerini yine sınıfta kullanmaya
başlar... oysa ne yapmamız gerekiyor o öğretmen adayına gerçek anlamda her ortamda kullanabilecek
olduğu iletişim becerilerini kazandırmamız gerekiyor...” görüşü ele alınan konuların işlenişini
örneklendirmektedir. Bu bulgulara dayalı olarak “A1. Öğrencilere Değer Verme, Anlama ve Saygı
47
Gösterme”, “A3. Ulusal ve Evrensel Değerlere Önem Verme” ve “B3. Öğrencilere Değer Verme” alt
yeterlik alanlarından dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yer verildiği söylenebilir.
Davranış yönetimi de sınıf yönetiminin boyutları altında ders kapsamında ele alınmaktadır. Bu boyut
kapsamında sınıfta olumlu davranışlarının artırılması, sınıfın bir takım halinde başarıya yönelik
çalışması, sınıf kurallarının oluşturulması ve istenmeyen davranışlara yönelik önlemler alınması
üzerinde durulduğu söylenebilir. Öğretim elemanı Mehmet tarafından davranış yönetimi ile ilgili
olarak özellikle olumlu davranışların artırılmasına yönelik konular üzerinde durulduğu ve çeşitli
durumlara örnekler verildiği belirtilmiştir. Öğretim elemanın “olumsuz davranışlar üzerinde
odaklanmaktan daha çok istenen, olumlu gördüğümüz davranışlar üzerinde odaklanmasını istiyoruz
ama yine de istenmeyen davranışlar ortaya çıktığı zaman hangi türden önlemler alabilecekleri,
istenmeyen davranışların ortadan kaldırılmasına yönelik kullanacakları pek çok teknikten
bahsedebiliyoruz.” görüşü de bu bulguyu destekler niteliktedir. Bu bulgulara dayalı olarak “C7.
Davranış Yönetimi” alt yeterlik alanında yer alan performans göstergelerinin büyük ölçüde
karşılandığı; sınıfta olumlu davranışların artırılmasına yönelik olan “D3.6. Öğrenci başarılarını ve
olumlu davranışlarını ödüllendirir.” ve “D3.7. Olumsuz davranışlar için yapıcı yönlendirmeler yapar.”
şeklinde ifade edilen performans göstergelerine ise tam olarak yer verildiği söylenebilir.
Öğretim elemanı Mehmet tarafından öğrencilerin güdülenmesi konusuna yer verildiği belirtilirken, bu
konunun planlama, farklı öğretim kademelerdeki öğrencilerin özeliklerine uygun güdüleme yapılması
gibi konularla da ilişkilendirildiği “örneğin plan yaparken öğrencileri nasıl güdüleyebileceği
konusunda birtakım bilgilere sahip olması gerekiyor” gibi ifadelerle örneklendirilmiştir. Bu bulguya
dayalı olarak “A2. Öğrencilerin Öğrenebileceğine ve Başaracağına İnanma” alt yeterlik alanından
öğrencilerin güdülenmesi ile ilgili olarak dersle ilişkilendirilen performans göstergelerine yer verildiği
söylenebilir.
Ders kapsamında yer verilen konulardan bir diğeri ise öğrenme ortamlarının düzenlenmesidir. Öğretim
elemanı tarafından öğrenme ortamlarının düzenlenmesine yönelik olarak araç-gerecin düzenlenmesi,
ders öncesi ve dönem sonunda yapılan hazırlıklar, sınıf içindeki hazırlıklar üzerinde durulduğu
belirtilmiş, öğretmen adaylarının konuları kendi alanlarıyla ilişkilendirmeye yönelik gereksinimleri
“öğrencilere yabancı dil öğreteceğim, yabancı dil öğretirken ben sınıfı nasıl kullanacağım ya da
diğeri diyo ki benim hedef kitlem 6 yaştan daha küçük olan çocuklar dolayısıyla ben onlara birtakım
şeyleri kazandırırken daha farklı bir sınıf ortamı, yani o ortamın yönetimi nasıl olacak şeklinde
beklentiler oluyor” sözleriyle örneklendirmiştir. “B2. İlgi ve İhtiyaçları Dikkate Alma” ve “C3.
Öğrenme Ortamlarını Düzenleme” alt yeterlik alanlarından konuyla ilişkilendirilen performans
göstergelerine ders kapsamında yer verildiği söylenebilir.
Öğretmen Adaylarının Öğrenme-Öğretme Sürecine Yönelik Performans Göstergelerine Sahip
Olma ve Kullanma Durumları
Araştırmada öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergelerine sahip
olma ve kullanma durumlarının ortaya çıkarılması amaçlanmıştır. Öğretmen adayları ile yapılan
görüşmeler, ders içi gözlemler, ders planlarının ve yansıtıcı günlüklerin incelenmesi sonucu ulaşılan
bulgular öğretim etkinliklerinin planlanması, uygulanması ve değerlendirilmesi temaları (Şekil 3)
altında ele alınmıştır.
48
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Şekil 3. Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine yönelik performans göstergelerine sahip
olma ve kullanma durumlarına ilişkin alt temalar
Öğretim Etkinliklerinin Planlanması
Araştırma kapsamında ÖMGY altında yer alan alt yeterlik alanlarına yönelik 49 performans göstergesi
“planlama süreci” ile ilişkilendirilmiştir. Aşağıda öğretmen adaylarının hazırlamış oldukları planları
uygulamada ne ölçüde kullanabildikleri ve planlama süreci ile ilgili performans göstergelerine sahip
olma durumuna yönelik ilişkilendirmelere ayrıntılı şekilde yer verilmektedir.
Ders planlarının hazırlanmasında Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerinin dikkate alınmasına yönelik
performans göstergesi F1.4. doğrudan gözlenememekle birlikte, ders planlarında aykırı bir durumla
karşılaşılmadığından öğretmen adayları tarafından benimsendiği düşünülmüştür.
Öğretmen adayları tarafından hazırlanan ders planlarına bakıldığında ise incelenen planlardan yalnızca
birinde amaçlara yer verilmediği; geri kalan dokuz planın ise dördünde amaç/kazanım yazılmasında
ilgili öğretim programından yararlanıldığı (Şekil 4), diğer beş öğretmen adayının ise amaç/kazanımları
kendisinin yazdığı belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının neredeyse tamamının ders planlarında amaç/
kazanımlara yer verdiği ve bunları gerçekleştirmek için çeşitli etkinlikler düzenledikleri
görülmektedir. Buna dayalı olarak ders planında amaç/kazanımlara yer verilmesine yönelik A2.3,
A2.6 ve C1.3. numaralı performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir.
49
Şekil 4. Öğretmen adaylarından Eda'ya ait ders planından alıntı
Özel alan öğretim programlarının dikkate alınması ve uygulanmasına yönelik öğretmen adaylarının
çok fazla bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir. Sadece dört öğretmen adayının plan hazırlama
sürecinde özel alan öğretim programından yararlanmış olması konuyla ilgili performans
göstergelerinden F2.1, F2.2 ve F3.1’in etkili şekilde kazandırılamadığı şeklinde yorumlanabilir. Özel
alan öğretim programı ile ilgili C1.4 ve F3.4 ise dersin diğer özel alan öğretim programları, dersler ve
ara disiplinler ile ilişkilendirilmesine yöneliktir. Öğretmen adaylarınca hazırlanmış olan ders
planlarının incelenmesi sonucunda bu tür ilişkilendirmelere genel olarak yer verilmediği, diğer
derslerle ilişkilendirme yapılan üç ders planında ise bunun özel alan öğretim programına
dayandırılmadığı görülmektedir. Yalnızca bir öğretmen adayı özel alan öğretim programından
yararlanarak ders planı için belirlemiş olduğu kazanımın diğer bir dersin ünitesindeki kazanımla
ilişkisine yer vermiştir. Bunlara dayalı olarak özel alan öğretim programları ile ilgili önemli bir bilgi
eksiği olduğu ve ilgili performans göstergelerini kazandırmaya yönelik yeterli çalışma yapılmadığı
anlaşılmaktadır.
Öğretim sürecinin planlanmasında içeriğin özelliklerinin dikkate alınmasına yönelik öğretmen
adaylarının özel bir çalışma yapmadıkları, ancak öğrencinin düzeyine göre içeriği düzenleyerek
planına yansıtma, içeriğin bütünlüğüne dikkat etme ve gerekli gördükleri farklı konuları ekleme
yoluna gittikleri görülmektedir. Bunlara dayalı olarak içeriğin düzenlenmesi ile ilgili F2.4 numaralı
performans göstergesine sahip oldukları söylenebilir. Mustafa’nın “Dördüncü sınıflara dönem
başından beri Word anlatıyoruz. Yani hiç olmazsa arada farklı bişey anlatırsak çocuğun dikkati işte
böyle başka şeylere yönelir.” görüşü ile derste işleyeceği konuların birbiri ile ilişkisine değinen bir
diğer öğretmen adayı Görkem’in “Ben 1. İnönü, 2. İnönü'yü anlatırsam Kütahya- Eskişehir de onunla
alakalı ondan sonra da Sakarya Savaşı, Büyük Taarruz zaten. Bu konuları böldüğünüz zaman
öğrenciler unutur o konuyu. Bir bütün halinde işlemeniz gerekiyor.” görüşü bu bulguyla
örtüşmektedir. Diğer öğretmen adayları tarafından planlama sürecinde içeriğin düzenlenmesine
yönelik bir görüş verilmemiş, uygulama öğretmenleri tarafından verilen konuları işledikleri
belirtilmiştir. Bunun yanı sıra çevrenin özelliklerine göre içeriğin düzenlenmesine yönelik E1.3 ve
E1.6 numaralı performans göstergelerine sahip olunduğuna dair bir uygulamaya rastlanmamıştır. Bu
durum öğretmen adaylarının kısa zaman dilimlerinde uygulama yapıyor olmaları ve sınıf dışı
etkinliklere yönelik uygulama yapmamaları ile ilişkilendirilebilir. Bunu yanı sıra öğretmen adaylarının
öğrencilerin gereksinimleri ve bilgi düzeylerini dikkate alarak öğretim programı dışında konu ekleme
gereksinimi hissetmeleri de özel alan öğretim programını geliştirmeye ve öğrencilerin özelliklerini
dikkate almaya yönelik önemli bir davranış olarak dikkat çekmektedir. Bu durum özel alan bilgisinin
sınıf ve öğrenci düzeylerine göre dikkate alınmasını gerektiren F2.5 numaralı performans göstergesine
sahip olunduğu şeklinde yorumlanabilir.
Ders planında yöntem ve teknik ile araç-gereç ve materyallere yer verilmesi ile ilgili neredeyse tüm
öğretmen adaylarının bu konuya özen gösterdiği ve ders planlarında yer verilen yöntem ve teknik ile
50
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
araç-gereç ve materyallerin öğrenme-öğretme sürecine yönelik düzenlenen etkinliklerde de
kullanıldığı görülmektedir (Şekil 5). Buna dayalı olarak konu ile ilgili performans göstergelerinden
C1.5, C1.6, C1.7 ve C1.9’un kazandırılmış olduğu söylenebilir.
Şekil 5. Öğretmen adayı İsmet’in ders planından alıntı
Öğretmen adaylarının hazırlamış oldukları planlar ve bunlara yönelik görüşleri dikkate alındığında
farklı yöntem ve teknik ile materyallerden yararlanma yoluna gidilmesi, öğrenme-öğretme sürecinin
düzenlenmesinde dikkati çekme, güdüleme, pekiştirme, katılımı sağlama gibi öğrencileri merkezde
tutan ayrıntılara yer verilmesi, etkinliklerin çeşitlendirilmesi gibi uygulamalardan dolayı öğrenci
özelliklerinin ve bireysel farklılıkların temele alınması yönünde çaba harcadıkları görülmektedir.
Dolayısıyla konu ile ilişkilendirilmiş olan A1.1, B1.4, B1.5, C1.1, C1.2, C5.1 ve C5.4 numaralı
performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir.
Ölçme ve değerlendirme bölümüne ilişkin öğretmen adaylarının yaptıkları etkinliklere bakıldığında
ders planlarının çoğunda bu bölüme yer verildiği, ancak bunların yarısında sonuç etkinliklerinin
tekrarı olarak yer bulduğu görülmektedir. Konu ile ilişkilendirilen performans göstergelerine
bakıldığında ise ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin çok daha ayrıntılı bir süreci gerektirdiği
görülmektedir. Dolaysıyla öğretmen adaylarının B1.3, B2.4, C1.8, C1.10, C5.2, C5.7. ve D1.1
numaralı performans göstergelerine etkili şekilde sahip olmadıkları ve geliştirmeleri gerektiği
söylenebilir.
Ders planı hazırlamada zamanı etkili kullanmaya yönelik öğretmen adaylarının hazırladıkları planlara
bakıldığında genel olarak bir ders saati için plan yapıldığı ve etkinliklerin buna uygun düzenlenmeye
çalışıldığı söylenebilir. Ancak, öğretmen adaylarının görüşlerine dayalı olarak zaman yönetimine
ilişkin önlemlerin etkinliklerin uygulanması sırasında alındığı ve etkinlik çıkarma ya da kısaltma
yoluna gidildiği de görülmektedir. Buna dayalı olarak öğretmen adaylarının ders planında zaman
yönetimine yönelik olan performans göstergesi C6.1’e uygun davrandıkları ancak bu konudaki
becerilerini geliştirmeleri gerektiği söylenebilir. Bu bulguya, Mustafa’nın “benim planımda normalde
akış aynı işledi de. İki tane etkinliğim vardı bunlardan birinin yetişmemesi zaten olağan bişeydi yani
çünkü sınıfta bilgisayarların açılması olsun teknik konuda bazı sıkıntılar oluyo, yani beklediğim
bişeydi ve ikinci uygulamam yetişmedi.” görüşü örnek verilebilir.
Ders dışı etkinlikler hazırlanması ile ilgili performans göstergelerine yönelik herhangi bir uygulamaya
rastlanmamıştır. Bu konu ile ilgili hem önceki öğretmen eğitimi programında yürütülmekte olan
Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinde hem de günümüzde yürürlükte olan Öğretim İlke ve
Yöntemleri dersinde konu üzerinde ayrıntılı durulmadığı öğretim elemanı görüşlerine dayalı olarak
ortaya konmuştur. Dolayısıyla öğretmen adaylarının ilgili performans göstergelerinden C4.1, C4.2,
51
C4.3, C4.4, C4.5, C4.6 ve E1.4’e sahip olmadığı ya da uygulama fırsatı bulamadıkları söylenebilir.
Öğretmen adaylarının büyük bir kısmının işledikleri dersi kendi performanslarına, kullandıkları
yöntem ve teknik, araç-gereç ile materyallere, öğrenme ortamına ve süreç içerisinde yaşanan olumlu
ve olumsuz olaylara dönük değerlendirme yapma yoluna gitmedikleri görülmüştür. Dolayısıyla
konuyla ilişkilendirilmiş olan öğretmenin ve öğrenme-öğretme sürecinin tümünün değerlendirilmesine
yönelik A4.1, A4.2, A4.5, D4.1, D4.2, D4.3, D4.4 ve D4.5 numaralı performans göstergelerine sahip
olmadıkları söylenebilir.
Öğretmen adaylarının öğretim etkinliklerinin planlanması sürecine yönelik sahip oldukları bilgi ve
becerilere ilişkin görüşleri ile hazırladıkları ders planlarının incelenmesi doğrultusunda araştırma
kapsamında planlanma süreci ile ilişkilendirilen 49 performans göstergesinin yarısından azına sahip
oldukları görülmüştür. Bunlar arasında bir kısmının ise geliştirilmesi gerekmektedir. Öğretmen
adaylarının sahip olmadıkları ya da yapılan uygulamalarda gözlenemeyen 30 performans göstergesi
ise genel olarak özel alan öğretim programları, ders dışı etkinliklerin düzenlenmesi ile ölçme ve
değerlendirilme konularına yöneliktir.
Öğretim Etkinliklerinin Uygulanması
Bu başlık altında öğretmen adaylarının uygulama sürecine ilişkin görüşleri ile Öğretmenlik
Uygulaması dersi kapsamındaki gözlem verilerine dayalı olarak elde edilen bulgular “Dersin İşlenişi”
ve “Sınıf Yönetimi” alt temaları altında ele alınmış ve bunlara dayalı olarak öğretmen adaylarının
uygulama sürecine yönelik performans göstergelerine sahip olma ve bunları kullanma durumları
incelenmiştir.
Dersin işlenişi. Dersin işlenişi “giriş etkinlikleri”, “geliştirme etkinlikleri” ve “sonuç etkinlikleri” alt
temaları altında ele alınmış, öğretmen adayı görüşlerine ve gözlem verilerine dayalı olarak ortaya
konan bulgulara yer verilmiştir.
Giriş Etkinlikleri. Derse giriş etkinliklerine genel olarak bakıldığında tüm öğretmen adaylarının dersin
başında, öğrencileri derse hazırlama amaçlı çeşitli etkinliklere başvurduğu ve çoğunlukla bu
etkinlikleri başarılı şekilde gerçekleştirdikleri söylenebilir. Dersin başında dikkati çekme etkinliğine
yer veren öğretmen adaylarından Görkem “Küçük bi drama etkinliğiyle başladım. En azından ben
derse dikkatlerini çektiğini düşünüyorum…” sözleriyle etkinliğini açıklarken, Mert ise ekinliğini
“Video izlettim. Çok fazla dikkatini çekti mi çekmedi mi bilmiyorum ama hani dümdüz derse
başlamaktan iyidir diye düşünüyorum.” görüşü ile açıklamıştır. Öğretmen adayının etkinliğin
niteliğinden emin olmamasına karşın yapılan gözlemde, video kullanımının öğrenciler üzerinde etkili
olduğu, kimi yerlerde videoyu durdurarak öğrencilerin düşünmesini sağlayacak sorulara yer verildiği
görülmüştür. Öğretmen adaylarından dördü ise dersin başında dikkati çekme amacıyla herhangi bir
etkinlik yaptırmamıştır. Bu öğretmen adaylarından üçü derse gözden geçirme etkinliği ile başlarken,
biri öğrencilerin isim kartlarını çıkarmalarını isteyerek derse başlamış ardından gözden geçirme
etkinliği ile devam etmiştir. Öğretmen adaylarının tümünün gözden geçirme etkinliğini
gerçekleştirdiği gözlemlenmiştir. Ceren bu etkinliğe yönelik “bir önceki dersin tekrarı… üç beş soru
eski dersten sorup sonra en son soruları da o gün anlatacağım derse yönelik soruyorum orda hani
sorularla bağlıyorum öğrencileri derse” görüşü ile gözlem bulgularına benzer bir açıklama yapmıştır.
Mert ise ders için kullandığı slaytlarda hangi konuları işleyeceklerini göstermiştir. Öğretmen
adaylarından dokuzu giriş etkinlikleri kapsamında güdüleme etkinliğine yer verirken; dördü güdüleme
amacıyla herhangi bir etkinlik yaptırmamıştır. Öğrencilerin girecekleri sınavlarla ilişki kurarak
güdüleme yapmayı amaçlayan Görkem sınavların güdülemede etkili olduğuna dair düşüncesini “…
52
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
asıl amaçta zaten o sınavı kazanabilmek.” sözleri ile açıklamıştır. Öğrencilerin işlenecek konuya karşı
güdülenmelerini sağlamak amacıyla gerçek yaşamla ilişkilendirmeyi tercih eden öğretmen
adaylarından Merve ise “Her aşamasını dikkatle izlediler. Bizde yapıcaz, bizde klip hazırlayacaz,
öğrenmemiz gerekiyo diyerek çok sessiz bir şekilde dinlediler. Beni de şaşırttılar” görüşü ile gözlem
bulgularını desteklemektedir. Giriş etkinliklerinin sonunda öğretmen adayları konu ile ilgili resim
gösterme, işlenecek konuların isimlerini tahtaya yazma, örnek soru yazma, kitaplarının ilgili sayfasını
açmalarını isteme ve sunu materyali hazırlamış olan öğretmen adayları için sunuyu başlatma gibi
farklı şekillerde derse geçiş aşamasını gerçekleştirmişlerdir.
Öğrenme-öğretme sürecine ilişkin belirlenmiş olan performans göstergeleri incelendiğinde dersin
işleniş sürecini yansıtan performans göstergelerinin bulunmadığı görülmektedir. Buna rağmen
öğretmen adayların dersin girişinde yaptıkları etkinliklerle öğrencilerin derse karşı ilgisini artırmaya,
katılımlarını sağlamaya yönelik yarar sağladığı söylenebilir. Dolayısıyla derse giriş etkinliklerine
ilişkin öğretmen adaylarının uygulamalarına bakıldığında A1.1, A2.1, A2.7, ve C7.8 gibi öğrenci
özelliklerinin dikkate alınmasına ve derse karşı ilgisinin artmasına yönelik davranışları içeren
performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir.
Gelişme Etkinlikleri. Öğretmen adaylarının Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamındaki ders
anlatımlarından elde edilen gözlem verileri kapsamında gerçekleştirdikleri gelişme etkinlikleri,
“yöntem ve teknik kullanımı”, “araç-gereç ve materyal kullanımı” ve “öğrencilerin katılımını
sağlama” alt temalarına göre sunulmuştur. Gözlem sonuçları, görüşme verilerinden elde edilen
bulgularla desteklenerek yorumlanmıştır.
Yöntem ve teknik kullanımı. Öğretim etkinliklerinin uygulanması sürecinde yöntem ve tekniklerin
kullanımına yönelik performans göstergelerine bakıldığında bu konuya ilişkin yalnızca ders planında
konu ile ilişkili performans göstergelerine yer verildiği, ÖMGY içinde doğrudan yöntem ve
tekniklerin kullanımına ilişkin performans göstergesi bulunmadığı görülmektedir. Öğretmen adayları
tarafından derste yararlanılan yöntem ve teknikler ile bunların kullanılması süreci özel alan öğretim
programlarına uygunluk ve öğrenci özellikleri çerçevesinde konuyla ilişkilendirilebilecek performans
göstergeleri ile karşılaştırılmıştır.
Öğrenme-öğretme süreci ile ilişkilendirilen, öğrenme-öğretme sürecinde Türk Milli Eğitiminin amaç
ve ilkelerine dikkat edilmesine yönelik F1.5 numaralı performans göstergesinin gerektirdiği
davranışların tersi bir durumla karşılaşılmadığından bu performans göstergesinin kazanılmış olduğu
düşünülmektedir. Öğretim etkinliklerinin planlanması sürecinde özel alan öğretim programından
yararlandığı görülen öğretmen adaylarının, bu aşamada da F2.5. numaralı performans göstergesinde
belirtilen özel alan öğretim programından yararlanmaya yönelik uygulamaları gerçekleştirdikleri
söylenebilir. Eda’nın “Grup çalışması uyguluyorum. En önemlisi zaten yeni programda da o.
Etkinlikler yapıyoruz…”sözleri dersin işlenişinde de özel alan öğretim programının dikkate alındığını
göstermektedir.
Öğretmen adaylarının genel olarak düz anlatım ile soru-yanıt kullanmakla birlikte farklı yöntem ve
teknikleri de tercih ettikleri, yöntem ve teknik kullanımını daha etkili hale getirmek amacıyla
materyallerle destekledikleri ve öğrenci gereksinimlerini karşılamaya yönelik çaba harcadıkları
görülmektedir. Buna dayalı olarak düzenlenen etkinlikler aracılığı ile öğrencilerin özellikleri ve
gereksinimlerinin dikkate alınmasını gerektiren A1.1, B1.5, B2.1, B2.2 numaralı performans
göstergelerine sahip oldukları söylenebilir. Gizem’in işlediği derse yönelik yapılan gözlemde sözcük
öğretiminde düz anlatımdan yararlandığı, kullandığı resimler ile öğrencilerin öğrenilecek sözcükleri
tahmin etmesini sağlarken, hakkında konuşulan spor dalını yapan ünlülerin isimlerini tahtaya yazarak
53
gerçek yaşamla ilişkilendirme yapma ve öğrenci gereksinimlerine yönelik farklı etkinlikler sunma
yoluna gittiği görülmüştür. İsmet’in “ben sevmiyorum düz anlatımı, gerçekten öğrenci merkezli olması
daha iyi günümüzde” görüşü ile Görkem’in “dramayı oynatmayı seviyorum. Çocukların da çok ilgisini
çekiyor zaten. …” şeklinde görüşü dersin işlenişinde öğrenci özelliklerinin dikkate alındığı şeklinde
yorumlanabilir. Bunun yanı sıra etkinliklerin düzenlenmesinde öğrencilerin sosyal ve kültürel
özelliklerin dikkate alınmasına ilişkin A1.9, A3.6, B3.8 ve öğrencilerin süreçte farklı etkinlikler
önermesine yönelik A1.4 numaralı performans göstergelerine ilişkin bir uygulama görülmemiştir.
Bunun nedenleri arasında öğrencilerle kısa bir süre birlikte olmaları dolayısıyla bireysel farklılıklarını
belirleyip ona göre süreci düzenlemeye zamanlarının olmaması ve dersin işlenişinde değişiklik
yapmaya yönelik kaygılarının da olabileceği düşünülmektedir.
Öğrenme-öğretme sürecine yönelik etkinliklerde çevrenin özelliklerinin dikkate alındığına dair
herhangi bir uygulamaya rastlanmamış, yalnızca bir öğretmen adayı (Görkem) işlediği konudaki
olayların öğrencilerin yaşadığı il ve çevresinde gerçekleştiğini vurgulamıştır. Dolayısıyla öğrenmeöğretme sürecini çevrenin fiziksel ve sosyal kaynaklarını kullanarak zenginleştirmeye yönelik A1.11,
E1.5, E2.1, E2.2 ve E2.5 numaralı performans göstergelerine sahip olmadıkları söylenebilir. Bu durum
öğretmen adaylarının sınıflarla kısa süreli birlikte olması, ders dışı etkinlik yaptırma ya da dışarıdan
birini davet etme gibi uygulamaları yapma şansının olmaması ile ilişkili olduğu düşünülmektedir. Öte
yandan öğretim elemanı görüşlerine dayalı olarak ÖMB derslerinde bu konulara çok fazla yer
verilmediği de söylenebilir.
Öğretim araç-gereç ve materyallerinin kullanımı. Öğretmen adaylarının işledikleri dersler kapsamında
yapılan gözlemlerde, görüşme verilerine paralel olarak ders kitabı, slaytlar, fotoğraf, resim, video,
şarkı, gerçek eşya, işlenecek konulara yönelik hazırlanmış üç boyutlu materyaller ve kavram kartları
gibi kullanılan yöntemleri destekleyen materyaller ile çalışma kâğıtlarından yararlandıkları
gözlemlenmiştir.
Öğretmen adaylarının materyal hazırlama sürecinde öğrencilerin yaş ve öğrenme düzeyi gibi
özelliklerini dikkate aldıkları, öğrenme sürecini düzenlerken de öğrencilerin etkin olmaları için çaba
harcadıkları görülmektedir. Buna dayalı olarak materyal hazırlarken ve seçerken öğrenci özelliklerinin
dikkate alınmasını gerektiren A1.3 ve C2.2 numaralı performans göstergelerine sahip oldukları
söylenebilir. Aslı, ilköğretim altıncı sınıfta ders işlerken, üst sınıflara göre daha fazla materyal
kullanımına ağırlık vermek gerektiğini belirtmiş; Beril ise materyal hazırlarken dikkat edilmesi
gereken öğrenci özellikleri ile ilgili “küçük yaştakilere, ilkokuldaki çocuklara anlatıyorsanız çok
renkli, az kelimeli ve büyük harflerle yazmalısınız. Ama biraz yaşı büyümüş bir çocuğa bunu
yaparsanız çocuk sıkılır, ilgilenmez, ‘çocuk şeyi bu’ der…” görüşü ile hazırladıkları materyalde
dikkate aldıkları özellikleri örneklendirmiştir. Mustafa, öğrencilerin özeliklerini dikkate aldığını
“resmi seçerken böyle hani çocukların dikkatini çekecek enteresan resimler buldum. Ama tabi
çocukların seviyesine uygun onları yanlış şeylere yöneltmeyecek, yanlış düşündürmeyecek şeyler”
sözleriyle belirtmiştir. Ceren ise “Dersi materyalle işlemeyi seviyorum hem öğrencilerin dikkati
toplanıyo hem daha rahat anlıyolar.” görüşü ile materyal kullanımının öğrenciler üzerindeki etkisini
vurgulamaktadır.
Materyal hazırlama sürecinde öğrenci görüşlerinin dikkate alınması ve onları sürece katmayı
gerektiren C2.4 ve C2.10 numaralı performans göstergelerine yönelik bir etkinlik ya da hazırlık
gözlemlenmemiştir. Bu performans göstergelerinin gözlemlenememesinin nedeni üzerinde yapılan
araştırmanın sınırlılıklarının etkisi olabileceği gibi, öğretmen adaylarının öğrencilerle sürekli etkileşim
halinde olmamaları, uygulama dersini yürüten öğretmen ve öğretim elemanları tarafından verilen
sorumlulukları yerine getirme gereklilikleri de olabilir. Ancak öğretmen adaylarının, materyallerin
54
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
kullanımında öğrencilerle etkileşimi sağlamaya yönelik çaba harcadıkları söylenebilir. Örneğin, Ayşe
tarafından kullanılan işitsel materyal ve Aslı tarafından yararlanılan resim süreç boyunca öğretimi
desteklemek için kullanılmış ve çalışma kâğıtları ile desteklenerek öğrencilerin tüm sürece katılmaları
sağlanmıştır. Yine Ece tarafından yararlanılan materyaller doğrudan öğrenciler tarafından
kullanılmamakla birlikte örneklerin materyal üzerinden verilmesi, öğrenciye sorular yöneltilmesi
açısından oldukça etkili şekilde kullanılmıştır. Ancak öğrencilerle etkileşim sağlanmaya çalışılmakla
birlikte, daha çok öğretmen adaylarının kendilerinin kullanacakları materyalleri seçmiş oldukları da
gözlemlenmiştir.
Çalışma kâğıtları kullanımını içeren C2.1 numaralı performans göstergesini karşılar şekilde derslerde
sıklıkla yararlanılan bir diğer materyalin de çalışma kâğıtları olduğu belirlenmiştir. Öğretmen
adaylarından dördü çalışma kâğıtlarını işledikleri konulara yönelik tekrar yapmak için kullandıklarını
belirtirken, üçü dersin sonunda öğrencilere dağıtarak sonraki derse yapmalarını istemiş, biri ise
çalışma kâğıdını sonuç etkinliğinde kullanmış ve dersin sonunda öğrencilerin yaptıklarını kontrol
etmeye çalışmıştır. Öğretmen adaylarının beşi ise çalışma kâğıtlarını dersin işlenişi sırasında
yaptıkları etkinliklerde kullanmışlardır.
Araç-gereç ve materyallerin hazırlanması ve kullanılması sürecinde öğretmen adaylarının pek çok
konuyu göz önünde bulundurdukları, bunların etkili şekilde kullanımına dikkat ettikleri, performans
göstergelerinde belirtilen çalışma kâğıtlarından ve bunun dışında da pek çok materyalden
yararlandıkları görülmüştür. Buna dayalı olarak öğretmen adaylarının materyal hazırlama ilkelerini
içeren ve konuyla ilişkilendirilmiş olan C2.5, C2.6, C2.7 ve C2.8 numaralı performans göstergelerine
sahip oldukları söylenebilir. Materyallerin kullanışlılığı ve ekonomikliğine vurgu yapan C2.5 ve C2.6
numaralı performans göstergelerine de karşılık gelecek şekilde, Eda tarafından materyallerin
hazırlanma süreci “Koordinat düzlemi yapmıştık. Çünkü koordinat düzlemi çizmesi zor, birimlerinin
çok eşit olması gerekiyo. Bunu da sınıf ortamında hani öğrenciler bi tarafta çizmeye çalışıyo, sen bi
tarafta çizmeye çalışıyosun çok zor olcak. Biz de mukavvanın üzerine asetatla kaplayıp üzerini çizdik.
Asetatı daha sonra silmekte çok kolay oldu. Kullanışlı, ekonomikte daha sonra meslek yaşamımda da
kullanabilirim.” şeklinde ifade edilmiştir. C2.8 numaralı performans göstergesi ile ilişkili olarak,
Ece’nin giriş etkinliklerinde kullandığı fotoğrafların sunumunu ve öğrenme sürecini kolaylaştırdığı
gözlemlenmiştir.
Materyal hazırlama sürecinde teknolojiden yararlanmaya dönük olarak öğretmen adaylarının
bilgisayar ve projeksiyondan yararlandığı, ayrıca çoğunluğunun hazırladıkları çalışma kâğıtlarını
bilgisayarda yaptıkları, ders içinde görsel ve işitsel çeşitli araç-gereç ve materyallerden yararlandıkları
görülmüştür. Örneğin; Mert tarafından bilgisayarda PowerPoint programı aracılığıyla kavram ve tanım
eşleştirmesini gerektiren bir eğitsel oyun hazırlanmış ve kullanılmıştır. Dolayısıyla materyal hazırlama
sürecinde bilgisayar ve diğer teknolojik araçların kullanımını ve bunlardan yararlanırken öğrencilerin
farklı gereksinimlerini dikkate almaya yönelik C2.3 ve C5.8 numaralı performans göstergelerine sahip
oldukları söylenebilir. Ancak teknolojik kaynakların kullanımı ve kullanımının öğretimine ilişkin
C2.9 ve C3.8 numaralı performans göstergesine yönelik bir uygulama gözlemlenmemiştir.
Derslerde öğretmen adayları tarafından kullanılan öğretim araç-gereçleri arasında en fazla yazı
tahtasından yararlanıldığı, bunun yanı sıra CD çalar, bilgisayar ve projeksiyon makinası da kullanıldığı
gözlemlenmiştir. Öğretmen adayları tarafından dersler kapsamında farklı araç-gereçlerden
yararlanıldığı ve kullanım özelliklerine dikkat ettikleri söylenebilir. Örneğin; derste yazı tahtasını
kullanan öğretmen adaylarından Eda problem çözme sürecinde öğrencilere de sorular yönelterek
tahtada soruları çözmüştür (Fotoğraf 1). Öğretmen adaylarından Eda yazı tahtası kullanımını
“Görselleştirdim. Orda hani bidonlu bi soruydu. Kovalı falan. Onu yazdım hani öğrencilerin dikkatini
çekmeye çalıştım.” sözleriyle ifade etmiştir.
55
Fotoğraf 1. Eda’nın yazı tahtası kullanımı
Öğretmen adaylarından bir kısmının ise araç-gereçlerin kullanımında ön hazırlık yapmadığı ve ortamı
gerekli şekilde düzenlemediği de gözlemlenmiştir. Örneğin; görsel ve işitsel materyallerden yararlanan
Ayşe, Fatma ve Mert ses ile ilgili sorun yaşamışlar ve bu sorunu öğrencilerin yardımıyla ortadan
kaldırmışlardır. Benzer şekilde projeksiyon aracılığıyla sunu materyali kullanacak olan öğretmen
adayları da perdelerin kapalı olması, slayt perdesinin durumu gibi çeşitli önlemleri almadan
başlamıştır. Bunu yanı sıra işledikleri derste bilgisayar ve projeksiyon makinesi kullanan Merve ve
Mustafa sınıfın teknik donanımının süreci kimi zaman olumsuz etkilediğini, ancak kendilerinin
öğrenciler gelmeden araç-gereçleri hazırladığı ve materyallerini kullanılabilir hale getirdiklerini
belirtmişlerdir. Merve bu konuda yaşadığı sıkıntıyı günlüğünde “sınıftaki projeksiyon cihazının
konumu ve dersten önce yaptığım tüm ayarlamaların bir şekilde değiştirilmiş olması materyal
sunumunda oyalanmama sebep oldu” sözleriyle açıklamıştır. Yapılan gözlemde de bu araç-gerecin
kullanımına ilişkin önemli sorunlar yaşandığı görülmüş; ancak sınıfın yapısı nedeniyle sorunların
öğretmen adaylarının önceden yapacağı hazırlık ile çözümlenemeyeceği gözlemlenmiştir. Bu durum
öğretmen adaylarının araç-gereçlerin dersten önce kontrolü ve hazırlanmasına yönelik farkındalıkları
olduğu şeklinde yorumlanabilir. Buna dayalı olarak araç-gereçlerin kullanıma hazır tutulması ve
öğrenme ortamının gerekli şekilde düzenlenmesine yönelik C3.4 ve C3.6 numaralı performans
göstergelerine kısmen sahip oldukları söylenebilir. Konuyla ilgili performans göstergelerinden araçgereçlerin kullanımında güvenliğe dikkat etmeye yönelik olan C3.5 ve C7.10 numaralı performans
göstergelerine sahip olunduğuna dair bir uygulamaya rastlanmamıştır. Bu durum gözlem yapılan
durumlarda güvenlik önlemi alınmasını gerektiren bir durumla karşılaşılmaması ile ilişkilendirilebilir.
Ayrıca öğretmen adayları tarafından hazırlanan materyallerde çevrenin etkisine ilişkin herhangi bir
öğeye rastlanmamıştır dolayısıyla araştırmanın sınırlılıkları çerçevesinde E2.5. numaralı performans
göstergesine sahip olmadıkları söylenebilir.
Öğretmen adaylarının araç-gereç ve materyal kullanımına ilişkin görüşleri ve gözlem sonuçları ile
performans göstergelerinin karşılaştırılması sonucunda elde edilen bulgulara bakıldığında öğretmen
adaylarının performans göstergelerinin büyük kısmına sahip oldukları ve bunun yanında performans
göstergelerinde belirtilenlerden çok daha fazla bilgi ve beceriyi sınıf ortamında uyguladıkları da
söylenebilir.
56
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Öğrencilerin derse katılımının sağlanması. Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecinin etkili
şekilde yürütülmesine ve öğrencilerin katılımının sağlanmasına yönelik davranışları öğrencilerin
özelliklerini dikkate alma, öğrenciler ile etkili iletişim kurma ve onlara değer verme, öğrenme
ortamında demokratik davranma, pekiştirme yapma, ipucu verme, geribildirim ve düzeltme yapma,
güdüleme ve öğrenme çabasını desteklemeye yönelik performans göstergeleri ile
ilişkilendirilebilmektedir.
Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecinde öğrenci özelliklerini dikkate aldığı görülmüştür.
Dersin işlenişinde öğrencilerin yaş dönemlerine dikkat ettiğini belirten İsmet bu görüşünü “somut
işlemler döneminde olduğu için 7-11 yaş hocam, öğrenci merkezli eğitime yer vermek lazım.” sözleri
ile açıklarken; İngilizce dersinde uygulama yapan Ayşe ise sınıf içinde grup oluşturmada öğrencilerin
yaş döneminin etkisini “Pair work dil öğretimde kullanılan, iki kişilik grup çalışması yaptıracaksak
göstererek sen sen sen diye gösteriyoruz. Çünkü o yaştaki çocuğa göstererek yaptırmamız gerekiyor.
İki iki yapıyoruz zaten grup work'ü de dörtlü-beşli gruplar asla yapmıyoruz çünkü öğrenciler beşli
grup olurken gürültü yapıyorlar” görüşü ile örneklendirmektedir. Derste yaptığı etkinliklerde
öğrencilerin başarı düzeylerini dikkate aldığını belirten Eda ise “Bazı sınıfların başarı düzeyi çok
düşük, bazılarınınsa çok iyi. O durumda değişiyo yani konu anlatımı orda daha fazla ağırlık
veriyorum. Diğer kısımda örnek çözümlerine daha onları zorlayıcı örnekler, sorular üzerine devam
ediyorum. Mutlaka hani öğrencilerin ilgisine, ihtiyacına, özellikle ihtiyacına göre öğrenci seviyesine
göre bu değişiyo.” görüşü ile öğrenci özellikleri ve gereksinimlerine göre süreci düzenlediğini
örneklendirmiştir. Buna dayalı olarak öğretmen adaylarının, öğrenci özelliklerinin dikkate alınmasına
yönelik A2.2, A2.11, B1.1 numaralı performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir.
Öğretmen adaylarının ders içindeki davranışlarına bakıldığında pekiştireç verme, ipucu kullanma,
geribildirim ve düzeltme yapma, öğrenciyi güdüleme, öğrenme çabasını destekleme ve sürece katılımı
sağlamaya yönelik A1.7, A2.1, A2.3, A2.5, A2.7, A2.8, A2.9, A2.10, C7.1, C7.3, C7.8, D2.4, D3.6,
D3.7 numaralı performans göstergelerine sahip oldukları görülmektedir. Öğrencilerin derse
katılımında pekiştireç kullanımının etkisine yönelik olarak Aslı “çok zayıf olan öğrenciler özellikle
daha çok faydalanıyo bu ‘good, very good’ dan ya da çok çalışkan olan öğrenciler hani biraz daha
etkinliğini artırmak istiyo onu anlayabiliyosunuz.” görüşünü belirtmiştir. Dersler kapsamında yapılan
gözlemlerde de öğretmen adaylarının öğrencilerin istenilen davranışlarını sürdürmesi ve katılımın
yüksek tutulmasına yönelik olarak pekiştirme yaptıkları gözlemlenmiştir. Öğretmen adaylarının
sıklıkla yararlandıkları pekiştireçler ise doğru yanıtlar verildiğinde ya da katılım gösterildiğinde
gülümseme, teşekkür etme, başını sallayarak onaylama, alkışlama, sınıfa karşı öğrenciyi övme, aferin,
çok güzel, iyi söyledin, çok güzel bir yanıt verdin gibi sözler söyleme şeklindedir. Öğrencilerin derse
katılımını sağlamak amacıyla sıklıkla ipuçlarından da yararlanıldığı görülmüştür. Öğretmen adayları
öğrencilerin zorlandıkları ya da daha fazla açıklama yapmaları gereken durumlarda ipuçlarından
yararlanmışlardır. Kullandıkları ipuçları sıklıkla farklı örneklerle açıklama, ek sorular yöneltme,
önceki bilgilerle ilişkilendirme, materyallerden yararlanma, beden hareketleri, yönlendirmeler ve
istenilen işin nasıl yapılacağı ile ilgili açıklamalar yapma şeklinde görülmüştür. Örneğin, Kemal’in
öğrencilerin işlemleri doğru yapabilmesi amacıyla “Kalem kullanın, hata yapmayın” gibi
yönlendirmeler yaptığı gözlemlenmiş, işlemin yapılma süreci araştırmacı tarafından “iki öğrenciyi
tahtaya kaldırarak işlemleri yapmalarını istedi. Bir öğrenci işlemi yaptı yerine geçti. Kemal doğru
yaptığını vurguladı. Diğeri çözmeye devam ediyor ama zorlandı. Kemal alt alta yazarak yapmasını
söyledi, öğrenci bu sefer çözebildi.” şeklinde betimlenmiştir. Yabancı dil öğretimine ilişkin ders
anlatan Merve’nin ise öğrencilerin bulmasını istediği ya da bulmakta zorlandıkları kelimeler için
beden hareketlerinden yararlandığı gözlemlenmiştir.
57
Öğretmen adaylarının tüm öğrencilerin sürece katılması, sorulara yanıt vermesi için çaba harcaması ve
yapabileceklerine ilişkin cesaretlendirmeleri A2.1., A2.5., A2.7., A2.9. ve C7.3. numaralı performans
göstergelerinde beklenen davranışlara karşılık gelmektedir. Ece’nin öğrencilerin derse katılımını
sağlamak ve bunu sürdürmek için yaptıklarını ifade eden “başarılarını, başarabileceklerini göstermek
gerekiyo kesinlikle” görüşü ile Mustafa’nın söz hakkı almak istemeyen öğrencilerden birini “bence sen
anladın yapabilirsin gel” sözleriyle katılıma cesaretlendirmesi; Ayşe’nin yabancı dil öğretiminde
öğrencileri konuşmaları, kelimeleri yanlış olsa bile söylemeleri yönündeki yönlendirmeleri bu
performans göstergelerinin varlığına örnek gösterilebilir. Öğretmen adaylarının katılımı sağlamaya
yönelik davranışlarına bakıldığında öğrenciye değer verdiğini gösterme, etkili iletişim kurma ve sınıfta
demokratik davranmaya yönelik A1.5, A1.8, A1.10, A3.2, A3.4, B3.1, B3.3, B3.4, B3.5, B3.6, B3.7,
C7.2, C7.5, C7.11 numaralı performans göstergelerine de sahip oldukları söylenebilir. Örneğin;
öğrencilere isimleri ile hitap etmeye yönelik B3.1 ve C7.2 numaralı performans göstergelerini karşılar
şekilde davranmaya özen gösterdikleri gözlemlenmiştir. Öğrencilere karşı saygı duyma ve
davranışlarında bunu göstermeye yönelik A1.8, A1.10, B3.7 numaralı performans göstergelerine
karşılık gelecek şekilde öğrencilere karşı güler yüzlü davranma, sürece katılımlarına değer verme ve
önemseme davranışları gösterdikleri söylenebilir. Merve öğrencilere karşı davranışlarının onları
etkilediğini “Konuşurken ben hep güler yüzlü davranmaya çalışıyorum sınıfta ve çocuklar da bişey
söyleyecekleri zaman da çekinmiyolar bana karşı. Her şeyi rahatça söyleyebiliyolar” sözleriyle
açıklamıştır. Öğretmen adaylarından Eda ise öğrenci yanıt verdiğinde teşekkür ederek önemli
olduklarını hissettirmeye çalıştığını “Öğretmen bana teşekkür ettiği zaman benim çok hoşuma giderdi.
Kendimi değerli olduğum hissederdim. Aynı şekilde onlara da teşekkür etmeye çalıştım. Bunun önemli
olduğunu düşünüyorum.” sözleriyle dile getirmektedir.
Yine öğretmen adayları tarafından süreç boyunca öğrencilerin öğrenmelerine yönelik geribildirim ve
düzeltmelerden yararlanılmış olması “C7.1. Öğrencilere yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri bildirimler
verir.”, “A1.7. Öğrenciler sorulara farklı yanıtlar verdiğinde olumlu tepki gösterir.” şeklinde belirtilen
performans göstergelerine sahip olduklarını göstermektedir. Öğretmen adaylarından Eda tarafından
geri bildirim ve düzeltmeye yönelik yapılan etkinlikler araştırmacı tarafından gözlem kayıtlarında
“Öğrenciler yanıt verdiğinde o yanıta nasıl ulaştığını sorguluyor ve anlatmalarını istiyor, doğruysa
onaylıyor.” şeklinde betimlenmiştir. Geri bildirim ve düzeltmeden çok fazla yararlanmadığı görülen
öğretmen adaylarından Mert’in işlediği konunun arasında çeşitli sorular yönelttiği, ancak öğrencilerin
verdikleri yanıtlara yönelik herhangi bir tepki vermediği gözlemlenmiş ve buna yönelik bir örnek
araştırmacı tarafından gözlem kayıtlarında “Bir öğrenci kalktı ve görüşünü söyledi. Öğrenciye
herhangi bir tepki vermedi, tekrar haritaya döndü ve haritayı bölgelere göre incelemelerini istediği
başka bir soru sordu. Bir öğrenciden [derste çok etkili katılım gösteren bir öğrenci] yanıtlamasını
istedi. Öğrenci oldukça ayrıntılı şekilde açıkladı. Konuşması bitince Mert başka bir öğrenciye geçti,
ancak diğer öğrenciye herhangi bir tepki vermedi. Yanıt veren öğrenci oturup oturamayacağında
kararsız kaldı.” şeklinde betimlenmiştir.
Öğretmen adaylarının öğrencilerin derse katılımını sağlamaya yönelik davranışları ve tutumları ile
bunların performans göstergelerini karşılama durumlarına bakıldığında bu konuda oldukça yeterli
oldukları görülmektedir. Bunun yanında öğrencilerle daha etkili iletişim kurma, yöntem ve teknikleri
daha etkili kullanma ve sınıfın tamamını derse yöneltme ve katma gibi bazı noktalarda eksikleri
olduğu da söylenebilir.
Sonuç etkinlikleri. Öğrenme-öğretme sürecinin sonunda sonuç etkinliklerine yönelik olarak öğretmen
adaylarının derste işlenen konuyu kısaca tekrar ettikleri, özetledikleri, öğrencilere işlenen konuya
yönelik soru sordukları, çalışma kâğıtlarından yararlandıkları, eğitsel oyunlarla öğrenilenlerin
58
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
tekrarlanmasını sağladıkları ve anlayıp anlamadıklarını sordukları gözlemlenmiştir. Sonuç etkinliğini
“Dersin sonunda da kısa bir özetleme yaptım. Hani anlayıp anlamadıklarını sormuştum.” şeklinde
açıklayan Eda ile özetleme yaptıktan sonra çalışma kâğıdı dağıtarak derse ilişkin tekrar yapılmasını
sağlayan Kemal’in yaptıkları bu bulguya örnek olarak gösterilebilir. Dersin sonunda eğitsel
oyunlardan yararlanarak işlenen konuların tekrar edilmesini sağlayan Görkem’in “kavram kontrolü”
etkinliğinin ardından yaptıkları araştırmacı tarafından gözlem kayıtlarında “Sorular tamamlandı.
Görkem sorular yanıtlandıktan sonra alkışlamaya başladı, tüm sınıf kendilerini alkışladı. Konuların
anlaşılıp anlaşılmadığını tekrar sordu. MİLAT ve MESELE kodlamasına [anlattığı konuyu
hatırlamalarını sağlamak için kullandığı ipucu kelimeler] dikkat ederlerse bu konuları
unutmayacaklarını söyledi ve dersi bitirdi.” şeklinde betimlenmiştir. Merve ise dersi zamanında
bitirdiğini, son uygulamayı yaptığını ancak son toparlamayı yapamadığını “dersim tam zamanında
bitmişti. Yani yaptığım klibi gösterdim. Herkes alkışladı filan. Çok güzel bir yerde zil çaldı. Ancak
sonrasında ben son konuyu anlatamadım, yani son noktayı anlatamadım.” sözleri ile açıklamıştır.
Öğretmen adaylarının genel olarak dersin kapanışı olarak nitelendirilebilecek sonuç etkinliklerini
yapmaya özen gösterdikleri, bazı öğretmen adaylarının bu amaçla ayrı etkinlikler düzenlediği
görülmektedir. Ancak derste yaşanan zaman sorunu, ders bitiminde öğrencilerin kontrolünü sağlamada
güçlük çekme gibi nedenlerle bu etkinliklerin tam olarak gerçekleştirilemediği ve zamanında
tamamlanamadığı, dersin özetlenmesi ya da tekrar edilmesine yer verilmeden dersin bitirildiği de
görülmüştür. Öğretmen adaylarının sonuç etkinliklerine yer verme çabası da öğrenme-öğretme
sürecinin düzenlenmesi ve yürütülmesine yönelik önemli bir yeterlik olarak gösterilebilir. Buna dayalı
olarak gerçekleştirilen etkinlikler öğrencilerin A1.1 numaralı performans göstergesinde vurgulanan
öğrenme süreçlerine yönelik gereksinimlerini karşılama, bir sonraki konuya bilgi eksiği olmadan
geçmeleri için çaba harcayarak öğrenmelerini engelleyen etmenleri ortaya koymaya yönelik
davranışlara ve öğrencileri kazanım düzeylerinden öteye götürmeye yönelik A2.3 ve A2.4 numaralı
performans göstergelerine sahip olunduğuna örnek gösterilebilir.
Sınıf Yönetimi
Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi ile ilgili sahip oldukları yeterliklere yönelik bulgulara “davranış
yönetimi”, “zaman yönetimi”, “iletişim kurma” ve “öğrenme ortamı” alt temaları altında yer
verilmiştir (Şekil 3). Her alt tema altında ulaşılan bulgular, o alt tema ile ilgili performans göstergeleri
ile ilişkilendirilerek tartışılmıştır.
Davranış Yönetimi. Sınıf içinde öğrenci davranışlarının yönetimi konusunda iki öğretmen adayı hiç
sorunla karşılaşmadığını belirtirken, diğer 12 öğretmen adayı bu konuda zorlandıklarını
belirtmişlerdir. Öğretmen adaylarının zorlandıkları konular arasında sınıf içindeki çatışmaları kontrol
etme, istenmeyen öğrenci davranışlarını engelleme ya da ortadan kaldırma yer almaktadır. Sınıf içinde
yapılan gözlemlere dayalı olarak öğretmen adaylarının sınıf içi çatışmalara neden olabilecek davranış
sorunu ile karşılaşmadığı, öğrencilerin istenmeyen davranışlarının önlenmesi yönünde çaba
harcadıkları söylenebilir. Bunun yanında üç öğretmen adayının sınıfı kontrol etmekte çok zorluk
çektiği ve bu sorunların çözümüne yönelik önlem alma davranışlarında yetersiz kaldıkları
görülmüştür. Bu tür sorunlarla karşılaşan öğretmen adaylarından Ayşe istedikleri etkinliği
yapmayacağını söyleyerek tehdit etme, sessiz kalma, sıraya vurma, isimleri ile uyarma gibi çeşitli
yollara başvurmasına karşın yetersiz kalmış, diğer iki öğretmen adayı ise ara sıra uyarmak dışında
herhangi bir önlem alma yoluna gitmemiştir. Sınıfın kontrolünü sağlamak için önlemler alma yoluna
giden ancak başarılı olamayan Ayşe derste yaşadığı sorunları ortadan kaldırmaya yönelik yaptıklarını
“Sesimi yükseltmeye çalıştım. Sessiz kalmaya çalıştım. Hani, sessiz kalmak etkilidir. Bizim
59
zamanımızda etkiliydi, hoca sessiz kalırdı, biz sessiz kalırdık. Onlar öyle değil, ben sessiz kalınca iyice
bağırıyorlar. Yani bu sefer tehditle susturmaya çalışıyoruz. Notunuz şöyle olcak, böyle olcak falan
önceki derslerden.” sözleri ile örneklendirmiştir.
Sınıf içinde davranış yönetimine yönelik sorun yaşamayan öğretmen adaylarının genel olarak
öğrencilerle çok fazla ikili diyaloga girmedikleri, sorun yaşanması olanaklı durumlarda önceden
müdahale ettikleri, kural koydukları ve bu kurala uygun davrandıkları, doğru davranışları
pekiştirdikleri ve kimi zaman otoriter davrandıkları söylenebilir. Öğretmen adayları ile yapılan
görüşmelerde bu davranışları daha önceden yaşadıkları deneyimlere dayalı olarak geliştirdikleri ortaya
konulmuştur.
Öğretmen adaylarının sınıf içindeki davranışları, sınıfta olumlu bir ortam yaratmaya çalışmaları,
öğrencilere karşı tutumları ve istenmeyen davranışlarla başa çıkmaya yönelik çabaları dikkate
alındığında konu ile ilişkilendirilen performans göstergelerinin çoğunluğuna dair yeterli oldukları
görülmektedir. Buna dayalı olarak öğretmen adaylarının sınıfta demokratik bir ortam oluşturmaya ve
istenmeyen davranışların önlenmesine yönelik A1.8, A1.10, A3.2, A3.4, B3.1, C7.1, C7.2, C7.5, C7.9,
C7.11 numaralı performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir. Örneğin; Kemal’in söz hakkı
almaya yönelik almış olduğu önlem araştırmacı tarafından “Öğrenciler soruyu çözdü, ayağa fırladılar.
‘Ben yaptım’ diye seslenip parmak kaldırıyorlar. Kemal bu şekilde davrananlara söz hakkı
vermeyeceğini belirtti, sessizce parmak kaldıranlar arasından birini kaldırıp kitaptaki soruyu tahtada
çözmesini istedi. … Son bir soru yapacaklarını söyledi, sessizce parmak kaldıranlardan seçti, bunu
vurguladı.” şeklinde betimlenmiştir. Bunun yanı sıra “C7.4. Davranış yönetimde bireysel farklılıkları
dikkate alır.” ve “C7.6. Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirler.” performans göstergelerine
yönelik bir davranış gözlemlenmemiştir. Bu durum öğretmen adaylarının aynı öğrencilerle düzenli
olarak bir araya gelmemesi, öğrencilerin özelliklerini tam olarak bilememeleri, sınıfın yönetiminin
doğrudan kendilerine ait olmaması ve araştırma kapsamında yalnızca bir derslerine yönelik gözlem
yapılmasından kaynaklandığı söylenebilir. Öğretmen adaylarından Eda bu durumu destekler şekilde
öğrencilerin onların isteklerini yerine getirmemelerine yönelik olarak “Otoritemiz olması gerekiyor.
Ben onları çalışma kağıtları verdim ama diğer derse yapmayabilirler yani. ‘Ama diğer derse
gelmiyecekler ki niye yapalım’ diyorlar.” şeklinde görüşünü belirtmiştir.
Zaman Yönetimi. Dersin işlenişinde zamanın etkili kullanımına yönelik biri planlama sürecine ilişkin
toplam üç performans göstergesi yer almaktadır. Bunlar arasında öğretmen adaylarının dersin
işlenişinde zamanın etkili kullanılmasına yönelik olan C6.2 numaralı performans göstergesine sahip
oldukları, ancak uygulama yaptıkça daha yeterli hale gelebilecekleri söylenebilir.
Sınıf içindeki uygulamalarında zaman yönetimine ilişkin 12 öğretmen adayı sorun yaşadığını
belirtirken, iki öğretmen adayı bu konuda sorun yaşamadıklarını belirtmiştir. Öğretmen adayları ders
içinde zaman yönetimine ilişkin yaşadıkları sorunları genel olarak öğrencilerin başarı düzeyleri,
konuların beklediklerinden geç ya da hızlı işlenmesi, yapmak istedikleri kadar etkinliği ders saatine
sığdıramamaları, öğrencinin katılımını sağlamaya çalışırken konunun dağılması gibi durumlarla
ilişkilendirmişlerdir. Öğretmen adaylarının işledikleri derslerdeki gözlemlerde de, yapılan
görüşmelerde ortaya konan duruma benzer sonuçlar elde edilmiştir. Öğretmen adaylarının işledikleri
derslerde zaman kullanımlarına bakıldığında beş öğretmen adayının dersi zamanında bitirdiği ve
etkinliklerini gerçekleştirdiği, dokuz öğretmen adayının ise süreyi kullanma açısından sorun yaşadığı
gözlemlenmiştir.
Öğrenci katılımının dersin süresini ayarlamadaki etkisine değinen Mustafa bu görüşünü “bazen
istemediğimiz yerlere kayıyor konu yani böyle çocukların sorularıyla falan dallanıyor mevzu
60
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
toparlayamıyorsun…” sözleriyle örneklendirmiştir. Zaman yönetimine yönelik sorun yaşadığını
belirten öğretmen adaylarından Eda, konuları yetiştiremediğinde daha az örnek çözümüne yer
verdiğini, Kemal ise hazırladığı etkinliklerin erken bitmesi durumuna önlem olarak ek çalışma kâğıdı
hazırladığını belirtmiştir. Bu iki öğretmen adayı dışında zaman yönetimine ilişkin önlem alma yoluna
gidilmediği, öğretmen adaylarının arasında daha çok anlık çözümler bulma ya da deneyim kazandıkça
zamanı daha etkili kullanacakları görüşünün yaygın olduğu söylenebilir. Fatma’nın uygulama
öğretmenin olmadığı bir derste kitaptaki alıştırmaları yaptırmak için girdikleri bir sınıfta yaşadıkları
soruna yönelik “Zaman arttı tabi ki yani sonuçta çok az soru vardı. O sırada benim soru hazırlıycak
kadar da yani bilgim yok ya da öğrencilere o anda nasıl soru hazırlancağını da düşünemedim.
Yapamadım. Onun yerine işte eıı daha basit örnekler işte bi fiil yazdık. Bunun çekimini yapın falan
onu bi yarışma formatına soktuk.” görüşü de anlık çözümler bulma yoluna gittiklerini
örneklendirmektedir.
Öğrencilere ders içi ve ders dışı zamanlarını etkili kullanmalarına ilişkin yönlendirmeler yapmayı
gerektiren C6.3 numaralı performans göstergesine yönelik ise öğretmen adaylarının yaptıkları
etkinliklerde süreye dikkat etmeleri, öğrencilere belirli zamanlar vererek etkinliği tamamlamalarını
istemeleri gibi davranışlarla örnek oldukları söylenebilir. Ancak bu durumla ilgili doğrudan bir
yönlendirme yapıldığı gözlemlenmemiştir.
Öğrenme Ortamı. Öğretmen adaylarının öğrenme ortamına yönelik görüşlerinin genel olarak sınıfın
fiziksel yapısını ve buna dayalı yaşanan sorunları ön plana çıkardığı görülmektedir. Öğretmen
adaylarının beşi öğrenme ortamı ve düzenlenmesine ilişkin görüş belirtmiştir. Bu öğretmen
adaylarından aynı sınıfta (laboratuvar) ders anlatan iki öğretmen adayı yaşadıkları soruna değinirken,
diğer üç öğretmen adayı öğrenme ortamının uygun olduğu üzerinde durmuşlardır. Ancak öğretmen
adaylarının öğretmenlik uygulaması dersi kapsamında yalnızca dersi işlemekle yükümlü olduğu da
göz önünde tutularak ortamın düzenlemesine yönelik herhangi bir çaba göstermedikleri de
düşünülebilir. Konu ile ilgili performans göstergelerine bakıldığında öğrenme ortamının öğrenci
özelliklerine, etkinlik türüne göre düzenlenmesi ve fiziksel koşullarının iyi hale getirilmesini kapsadığı
görülmektedir.
Öğrenme ortamının öğrenci özelliklerini dikkate alarak düzenlenmesini içeren A1.2, B2.3, C3.1 ve
C3.9 numaralı performans göstergelerine ilişkin öğretmen adayları tarafından herhangi bir düzenleme
yapıldığı gözlemlenmemiştir. Öğrenme ortamının etkinlik türüne göre düzenlenmesini gerektiren C3.2
numaralı performans göstergesi ile ilgili olarak ise öğretmen adaylarının ortamı düzenlemeye ilişkin
bir uygulama yapmadıkları, ancak gerekliliğinin farkında oldukları söylenebilir. Öğrenme ortamının
fiziksel koşulları ile ilgili olarak ise ortamın öğrenmeyi destekleyecek biçimde olmasını gerektiren
C3.3, temizliği ve havalandırmasını vurgulayan C3.7 ve ortamda yararlanılacak araç-gereçlerin
kullanımının dikkate alınmasını gerektiren C3.4 numaralı performans göstergeleri bulunmaktadır.
Bunlarla ilgili yine öğretmen adayları tarafından yapılan bir uygulama gözlemlenmemiş, ancak gerek
sınıftaki sorunların dile getirilmesinde gerekse olumlu özelliklerin vurgulanmasında öğrenme ortamına
ilişkin bu konulara değinildiği görülmüştür. Kemal’in ders işlediği sınıfa yönelik “Girdiğim sınıfta
zaten 26-27 kişilik bi mevcut var. Teneffüslerde de gayet havalandırılıyor. Aıı pencere genelde, yaza
geldik, açık olduğu için sınıfta böyle bi sorunumuz yok. …. Öğretime tamamen uygun.” şeklindeki
fiziksel betimlemeleri ile Mustafa’nın fiziksel ortamın öğrenme sürecini etkilemesine ve sınıfın bir
bölümünün derse katılımını engellemesine ilişkin “katılımı sağlama, birincisi sınıfta düzen biraz
dağınık. Ee ortada anlattığımız zaman sol tarafta bi böyle arkamızı dönme oluyo.” görüşü de bu
performans göstergelerinin gerektirdiği farkındalığa sahip olduklarına örnek olarak gösterilebilir.
Merve ile Mustafa ise sınıfın ve sınıftaki araç-gereçlerin düzenlenişine ilişkin yaşadıkları sorunun
61
öğrenme sürecine etkisi üzerinde durmuşlardır. Mustafa’nın “Projeksiyon tavana asılı değil. Bir
öğrencinin bilgisayarına bağlanmış, projeksiyona bağladığımız zaman öğrenci o masadan kalkmak
zorunda kalıyor çünkü direk iptal oluyor o bilgisayar. Anlatırken projeksiyonun önünü kapama gibi bi
problem oluyo, Anlatırken sırtını çocuklara dönme gibi bi sıkıntısı oluyo.” görüşü oluşan sorunları
örneklendirmektedir.
Öğretmen adayları ile yapılan görüşmeler ve gerçekleştirilen gözlemlere dayalı olarak öğrenme
ortamının düzenlenmesine yönelik performans göstergelerine tam anlamıyla sahip olunduğunu
söylemek olanaklı değildir. Bunu yanı sıra öğrenme ortamının süreç üzerindeki etkisine yönelik
farkındalıkları olduğu söylenebilir.
İletişim Kurma. Öğretmen adaylarının iletişim kurmaya yönelik görüşlerine bakıldığında üç öğretmen
adayı dışında öğretmen adayları iletişim sürecinde sorun yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Öğrencilerle
iletişimde nasıl davranmaları gerektiğine yönelik olarak ise genel olarak yaş dönemlerine dikkat
ettikleri ve öğrencilerin kendilerini ifade etmesine olanak tanıdıkları; sınıfı kontrol edemedikleri
zamanlarda ise otoriter olmaya çalıştıkları söylenebilir. Öğretmen adaylarının sınıf içi yaşantılarına ve
öğrencilerle yaşadıkları çatışmalara ilişkin Ece’nin “sert davranmayı sekizinci sınıflara uygulamak
zorunda kaldım. Ben altılara da ve yedilere de ders anlattım onlarda hiç bu tarz sorunla
karşılaşmadım. Çünkü daha bi otorite olarak görüyolar, hani stajyerde olsa en azından birazcık daha
otorite olarak görüyolar ama sekizinci sınıflar hiç öyle görmüyolar.” görüşü ile Merve’nin “burada
[fakültede] derslerde hep şunu görüyoruz işte çocukları görmezden gelin ses etmeyin şudur budur.
Uygulamaya gelince açıkçası onlar pek işe yaramıyor aslında, illa ki sesin yükselmesi gerekiyormuş
bir yerde.” görüşü bu bulguyla örtüşür niteliktedir. Öğrencilerle iletişim kurmakta zorlandıkları
durumlarda seslerini duyurma, sınıfın tamamı ile iletişime geçememe, yönergeleri etkili verememe,
öğrencilerin kendilerini otorite olarak görmemeleri gibi sorunlar yaşadıkları gözlemlenmiştir. Sınıf
içinde öğrencilerle iletişim sorunu yaşayan öğretmen adaylarından Mert ise bir öğrencinin sorduğu
soruya yanıt verememiş ve bu durumla ilgili yaşadığı gerginliği sınıfa yansıtarak o öğrenciye bir süre
söz hakkı vermeme, görmezden gelme, sinirli davranma gibi tavırlar takınarak sınıfın geri kalanıyla da
iletişimin kesilmesine neden olduğu gözlemlenmiştir.
Öğretmen adayları iletişim sürecinde öğrenciye değer verme, saygılı olma ve demokratik davranma
gibi tutumlar da sergilemektedir. Kemal öğrencilere isimleri ile hitap etmenin önemini “İsimle hitap
edince çocuğun kendine güveni de yerine geleceğini düşünüyorum ama bi çoğunun ismini bilmediğim
için genelde söz hakkı vereceğime böyle biraz yaklaşaraktan bunu sen söyle gibi söz hakkı veriyorum.
Ya da gözümle bakarak evet işaret yaparaktan söz hakkı veriyorum. O da söz hakkı alıp gayet güzel
konuşuyor.” görüşü ile vurgulamıştır. Dersin işlenişi sırasında derse katılım gösteren öğrencilerin zor
durumda kalmalarını önlemek amacıyla çaba harcadığını belirten Ceren’in “öğrencimiz işte bi espri
yaptı ama hani çok arkadaşını küçük düşürücek bi espriydi. O anda bütün sınıf gülmeye başladı.
Konuşucak olan çok utandı. Böyle bi kendini kötü hissetti. O evrede müdahale etmek zorunda hissettim
kendimi. İşte hani orda lafı biraz çevirip daha yumuşatıp işte o hakaret tarzında konuşan öğrenciyle
biraz muhatap oldum.” görüşü bu bulguyu destekler niteliktedir. Ece’nin sorduğu soruyu tahtada
yapamayan bir öğrenci ile iletişimi araştırmacı tarafından gözlem kayıtlarında “yapamayan öğrenci
için "kümelerin üzerinden de çok zaman geçtiği için unutması doğal arkadaşınızın, önemli olan şu an
hatırlıyor olmamız" diyerek kendini kötü hissetmemesini sağlamaya çalıştı.” şeklinde betimlenen
davranışı da öğrencilere değer verdiklerini gösterir niteliktedir. Öğrencilerin gelişim özeliklerini ve
ilgilerini dikkate alarak iletişim kurmaya yönelik Ece, yaş gruplarına yönelik olarak öğrencilerle
iletişim şeklinde değişiklik olduğunu belirtmiştir. Fatma ise dersi işlerken öğrencilerin dikkatini
çekememesini ilgi alanlarını bilmediği ile ilişkilendirerek bu durumu “az çok öğrencileri tanıyo olsam
62
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
belki onların ilgisini çekecek konulardan bahsetme olanağım olacaktı.” görüşü ile belirtmiştir. İletişim
sürecinde öğrencilerin ilgi alanlarını bilmenin önemine değinen bir diğer öğretmen adayı Gizem sınıfta
basketbol ile ilgili bir soruya yönelik olarak yaşadıklarını “arka cam kenarında basketbol
oynuyomuş… bütün sınıf hocam bu soruyu Okan yapsın Okan yapsın diyo, Okan orda öldürüyor
kendini parmak kaldırmakta ben nedense Okan değil de başkasına söz hakkı verdim” sözleri ile
belirtmiştir. Bu örneklere dayalı olarak öğretmen adaylarının öğrencilere isimleri ile hitap etmeye
çalışmaları, arkadaşlarının içinde zor durumda kalmalarını engellemeleri, onları cesaretlendirmeye ve
derse güdülemeye dönük davranış ve tutumları, öğrencilere saygı duyulması, değer verilmesi ve sınıf
içinde demokratik bir ortam yaratılması gibi davranış ve tutumları gerektiren konu ile ilişkilendirilmiş
A1.5, A1.6, A1.8, A1.10, A1.13, A3.2, A3.4, B3.1, B3.3, B3.4, B3.5, B3.6, B3.7, C7.2, C7.5, C7.11
numaralı performans göstergelerine sahip oldukları söylenebilir. Öğretmen adaylarının bu performans
göstergelerine ilişkin davranışları öğrenme-öğretme süreci boyunca öğrencilerle karşılıklı konuşma ya
da sınıfın tamamına yönelik olarak katılımı sağlama, güdüleme gibi çeşitli durumlarda da tutarlı
şekilde gösterdikleri gözlemlenmiştir.
Öğretim etkinliklerinin uygulanmasına yönelik dersin işlenişi ve sınıf yönetimi temaları altında
ulaşılan bulgulara dayalı olarak öğretmen adaylarının bu konularla ilişkilendirilmiş 81 performans
göstergesinin 57’sine sahip oldukları, ancak bir kısmının geliştirilmesi gerektiği görülmüştür.
Öğretmen adaylarının sahip olmadıkları ya da uygulamalarda gözlenmemiş olan 24 performans
göstergesi olduğu belirlenmiştir. Bu performans göstergeleri ise materyal hazırlama ve kullanma ile
öğrenme ortamlarını düzenlemede öğrenci özelliklerini dikkate alma; teknoloji kullanımına model
olma, araç-gereçlerin güvenli kullanımı, öğrencilerin sosyal ve kültürel özelliklerinin dikkate alınması,
duygu ve düşüncelerini yönetebilmelerinde rehberlik edilmesi, güçlü ve zayıf yönlerinin fark edilmesi
ve geliştirmesini sağlayacak ortamlar oluşturulması, öğrencilerin ders içi etkinliklerin düzenlemesi ve
sınıf kurallarının belirlenmesinde sürece katılması, davranış yönetiminde bireysel farklılıkların dikkate
alınması, öğrenme sürecinin düzenlenmesi ve uygulanmasında çevrenin gereksinim ve olanaklarının
dikkate alınmasına yöneliktir.
Öğretim Etkinliklerinin Değerlendirilmesi
Öğretmen adaylarının öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesi ile ilgili görüşlerine bakıldığında genel
olarak bu konuda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve konuyla ilgili uygulama yapma olanağı da
bulamadıkları görülmektedir. Öğretmen adayları içinde sadece üçü farklı ölçme araçları kullanırken;
dört öğretmen adayı Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında çalışma kâğıtları hazırladıklarını
belirtmiş; diğer öğretmen adayları herhangi bir uygulama yapmadıklarını, ancak konu ile ilgili bilgi
sahibi olduklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlik Uygulaması dersi kapsamında farklı ölçme araçları
hazırladıklarını belirten Kemal ve İsmet boşluk doldurma, doğru-yanlış ve çoktan seçmeli sorular ile
açık uçlu sorulardan yararlandıklarını belirtmişlerdir. Ece ise matematik dersinin özelliği nedeniyle
problem çözmeye yönelik sorular hazırladığını belirtmiştir. Öğretmen adayları arasında konu ile ilgili
kısmen bilgi sahibi olduğunu belirtenlerin, bu bilgiyi kendi özel alan dersleri, okul deneyimi ve
öğretmenlik uygulaması dersi kapsamındaki deneyimlerden edindikleri söylenebilir. Ancak kısmen
bilgi sahibi olduklarını belirtmelerine rağmen ölçme aracı hazırlama ve ölçme sonuçlarını
değerlendirme yönünde uygulama yapmadıkları, yalnızca ölçme aracı hazırlayabileceklerini
düşündükleri görülmektedir. Örneğin; Aslı ve Beril kendi özel alan dersleri içinde test hazırlamaya
yönelik ders olduğundan ölçme aracı hazırlayabileceklerini düşündüklerini ancak uygulamada
kullanmadıklarını belirtmişlerdir. Aslı’nın “pek zorlancağımı düşünmüyorum o konuda. Sonuçta
burada Testing English Language Testing and Evaluation dersi İngilizce Öğretmenliği Programında
sekizinci yarıyılda yürütülmekte ve bu derste yabancı dil öğretiminde ölçme ve değerlendirme konusu
63
işlenmektedir. dersi de aldık. O direk İngilizce öğretimine yönelik bi dersti çünkü. İngilizce’de soru
tipleri, nasıl yararlanacağımız onlardan. Ama quiz hazırlama şansımız olmadı stajdayken.” görüşü bu
bulguyu destekler niteliktedir. Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması kapsamında yaptıkları
gözlemler ve uygulamalarla ilgili Eda’nın “okul deneyiminde kuramsal olarak bakmıştık.
Öğretmenimizin ne tür kullandıklarını falan sormuştuk. Geçen dönem staja gittiğim okulda
öğretmenimiz… portfolyo dosyalarını göstermişti. Onları incelemiştik. Bundan başka yazılı sınavlarını
falan almıştık.” görüşü ile Fatma’nın “Çok fazla bilgim var da diyemem ama işte mesela gittiğimiz
okullarda ki öğretmenleri gözlemlediğim kadarıyla yetecek kadar var bence. Ama onun haricinde tabi
bir sürü yöntem, bir sürü teknik, bir sürü ölçme değerlendirme şekli var. Ama hepsini kullanabilirim
diyemem.” görüşü örnek olarak verilebilir.
Öğretmen adaylarının işledikleri derslerde gerçekleştirilen gözlemler sonucunda, daha çok işlenen
konuların tekrar edilmesine ve öğrenme eksik ve/veya yanlışlarının belirlenmesine yönelik etkinliklere
yer verildiği gözlemlenmiştir. Altı öğretmen adayı çalışma kâğıtlarından yararlanmıştır. Bu öğretmen
adaylarından üçü çalışma kâğıtlarını derste işledikleri konuları tekrar etmek amaçlı yararlanmış, diğer
üç öğretmen adayı ise dersin sonunda işlenen konuların tekrar edilmesini sağlamak amacıyla çalışma
kâğıtlarını ödev olarak vermiştir. Öğretmen adayları tarafından düzey belirlemeye yönelik herhangi bir
ölçme aracından yararlanılmadığı ve süreç değerlendirmeye yönelik herhangi bir etkinlik yapılmadığı
görülmüştür. Bu durumun nedeni öğretmen adaylarının bir ders kapsamında belirlenen içeriğin
kazandırılması amacıyla sınıfta bulunmalarından kaynaklandığı düşünülebilir.
Ölçme ve değerlendirmeye yönelik gerçekleştirilen etkinliklere bakıldığında öğretmen adaylarının
dersin planlanması ve yürütülmesi ile karşılaştırıldığında oldukça yetersiz oldukları söylenebilir.
ÖMGY altında 15 performans göstergesi konu ile ilişkilendirilmiştir. Öğretmen adaylarının amaca
uygun ölçme ve değerlendirme yapma ve bunu planlamaya yönelik D1.1, D1.5 ve amaca uygun ölçme
araçlarını belirlemeye ve aracı geliştirmeye dönük D1.2, D2.1, D2.5 numaralı performans
göstergelerine kısmen sahip oldukları söylenebilir. Buna örnek olarak ise öğretmen adaylarının ders
planlarında belirledikleri kazanımlara yönelik hazırlanmış çalışma kâğıtlarına yer verdikleri
gösterilebilir. Bunun yanı sıra ölçme araçlarının geliştirme, uygulama, ölçme sonuçlarını analiz etme
ve sonuçları yorumlayarak öğrencilere bilgi vermeye yönelik D1.3, D1.4, D2.2, D2.3, D2.6, D3.1,
D3.2, D3.3, D3.4, D3.5 numaralı performans göstergelerine sahip olduklarını söylemek olanaklı
değildir. Bu sorunun her öğretmenlik programında ölçme ve değerlendirmeye yönelik ayrı bir ders
olmaması ve bu durumun bu konuya ilişkin yeterliklerin ilgili ÖMB derslerinde etkili olarak
kazandırılamaması ile ilgili olduğu söylenebilir.
Öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesine yönelik elde edilen bulgular doğrultusunda öğretmen
adaylarının bu konuyla ilişkilendirilmiş 15 performans göstergesinin sadece amaca uygun ölçme ve
değerlendirme etkinliklerini planlama, ölçme aracı belirleme ve geliştirmeye yönelik beş tanesine
kısmen sahip olduğu söylenebilir. Bunun yanı sıra farklı ölçme araçları geliştirme, uygulama, ölçme
sonuçlarını analiz etme ve sonuçları yorumlayarak öğrencilere bilgi vermeye yönelik performans
göstergelerine sahip olmadıkları görülmüştür.
Tartışma
Araştırma sonuçlarına göre öğrenme-öğretme sürecine ilişkin yeterliklerin, incelenen ÖMB derslerinin
amaç ve davranışları ile içeriklerine yansıdığı görülmektedir. Bu sonuç, öğretmen eğitimi
programlarındaki ÖMB derslerinin, MEB’in belirlediği gereksinimlere uygun olduğunu
göstermektedir. Öte yandan araştırma kapsamında incelenen performans göstergelerinin birden fazla
64
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
derste yer bulması açısından programdaki derslerin birbirleriyle bütünlük gösterdiği de
düşünülmektedir. Derslerin aynı performans göstergelerini kazandırmasına yönelik ortaya çıkan bu
sonuç, bir araştırmada derslerin içeriklerinde binişiklik olduğu şeklinde yorumlanmıştır (Ünver,
Bümen ve Başbay, 2010). Ancak bu araştırma kapsamında performans göstergelerinin birden fazla
derste yer bulması binişiklik olarak değerlendirilmemekte, derslerin birbirini tamamlaması ve
ilişkilendirilebilmesi açısından beklenen bir özellik olarak düşünülmektedir.
ÖMB derslerinin amaç ve davranışları ile içeriğinde, derslerle ilişkilendirilmiş performans
göstergelerine yer verilme durumuna yönelik öğretim elemanı görüşleri, birinci araştırma sorusu
kapsamında yapılan belge incelemesiyle paralellik göstermektedir. Buna göre öğretim elemanları
tarafından dersler kapsamında bu performans göstergelerine yer verildiği belirlenmiştir. Arslan ve
Özpınar (2008) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Söz konusu
araştırmada öğretmen adaylarının yeterlikler kapsamında geliştirilmesi gereken yönlerinin olduğu
düşünülmekle birlikte, MEB tarafından beklenen niteliklerin çoğuna sahip olacak şekilde eğitim
aldıkları belirlenmiştir. Bu araştırmada da öğretim elemanları tarafından ÖMB dersleri kapsamında
performans göstergelerinin genel olarak kazandırıldığı, ancak derslerin içeriğinde çeşitli konulara yer
verilmemesi, derslerin kuramsal olması, süresinin yeterli olmaması gibi çeşitli sorunlarla karşılaşıldığı
ve bu sorunların benzer şekilde öğretmen adayları tarafından da dile getirildiği görülmüştür. Ayan
(2011) tarafından yapılan çalışmada ise öğretim elemanlarına uygulanan anket sonuçlarına
bakıldığında yeterliklerin kazandırıldığı görülmekteyken, yapılan görüşmelerde bu araştırmanın
sonuçları ile benzer şekilde uygulamanın yapılamamasından kaynaklanan sorunlar olduğu ve
yeterliklerin tam olarak kazandırılamadığı belirlenmiştir.
Araştırmada temel olarak ÖMB derslerinin öğrenme-öğretme sürecine ilişkin performans
göstergelerini kazandırma durumu derslere göre incelenmiştir. Bu derslerden biri olan Eğitim
Psikolojisi (Gelişim ve Öğrenme) dersinin içeriğinde gelişim ile ilgili konuların üzerinde daha çok
durulduğu, öğrenme ve öğrenme kuramları ile ilgili konulara ise yeterince yer verilmediği
belirlenmiştir. Bu dersin içeriğine yönelik öğretmen adaylarının da, öğretim elemanlarının görüşlerine
benzer şekilde, gelişim ile ilgili konular üzerinde durdukları, öğrenme kuramları ile ilgili konulardan
ise söz etmedikleri görülmüştür. Bu durum, öğrenme ile ilgili konulara derste yeterince yer
verilmediğinin bir göstergesi olarak düşünüldüğünde, öğrenme kuramları ve bunların öğrenme
ortamlarına yansımasına yönelik performans göstergelerinin yeterince kazandırılamadığı söylenebilir.
Ünver, Bümen ve Başbay (2010) tarafından yapılan bir araştırmada Gelişim ve Öğrenme dersine
ilişkin bulgularda dersin içerik açısından zengin ve ayrıntılı olduğu, bu nedenle dersin kuramsal olarak
işlenmesinin gerektiği ve gerçek yaşamla ilişkilendirmede güçlük çekildiği vurgulanmıştır. Bu
durumda her iki araştırmada dersin içeriğine tam olarak yer verilememesi noktasında örtüşmekteyken,
bu araştırma kapsamında dersin gerçek yaşamla ilişkilendirilmesi konusunda hem öğretim elemanları
hem de öğretmen adayları tarafından tam tersi görüşlere ulaşılmıştır. Bu farklılığın nedeninin öğretim
elemanlarının ders işleme şekillerinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmektedir.
Öğretim İlke ve Yöntemleri (Öğretimde Planlama ve Değerlendirme) dersini yürüten öğretim
elemanlarının görüşlerine göre, ders kapsamında ders planı hazırlama ile öğretim yöntem ve teknikleri
ilgili performans göstergelerinin çoğunluğunun kazandırıldığı, ancak ders dışı etkinliklerin
düzenlenmesine ilişkin herhangi bir konuya yer verilmediği, planlama konusunda da ders planı dışında
diğer plan türleri üzerinde durulmadığı görülmüştür. Öğretmen adayları tarafından da ders planı
hazırlama ile öğretim yöntem ve teknikleriyle ilgili konulara yer verildiğine dair benzer görüşler ileri
sürüldüğü, ancak planlamanın ders planı ile eşdeğer tutulduğu, diğer plan türleri hakkında bilgi sahibi
olmadıkları ve gerek görüşlerinde gerekse uygulamalarında ders dışı etkinliklere ilişkin herhangi bir
65
öğeye rastlanmadığı söylenebilir. Bu durum ders dışı etkinlikler düzenlenmesine ilişkin alt yeterlik
alanındaki performans göstergelerinin karşılanmadığı şeklinde yorumlanabileceği gibi, performans
göstergelerinde yer almamakla birlikte MEB tarafından öğretmenlerin yapması beklenen (MEB, 2003)
ünitelendirilmiş yıllık planların hazırlanışına ilişkin de bilgi ve uygulama konusunda eksikliklerin
olduğu biçiminde düşünülmektedir. Sağlam, Yüksel ve Atik Kara (2007) tarafından yapılan öğrenmeöğretme sürecine yönelik yeterliklerin belirlenmesine yönelik araştırmada da öğretmen adaylarının
ders dışı etkinlikler düzenleme ve planlama konusunda eksiklikleri olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu
dersle ilgili ortaya çıkan bir diğer sorun program geliştirme ve özel alan öğretim programlarının
tanıtılmasına yöneliktir. Öğretim elemanları tarafından hem bu derste hem de Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Tasarımı dersinde bu konu üzerinde durulduğu ve özellikle vurgulandığı belirtilirken,
öğretmen adaylarının bu konuda neredeyse hiç bilgi sahibi olmadıkları, kısmen bilgi sahibi olanların
ise öğrenmelerini bu dersle ilişkilendirmedikleri görülmektedir. Bu durum, öğretim elemanı
görüşlerinin aksine, öğretmen adaylarına öğretim programları ve bunların uygulamada kullanılmasına
dönük performans göstergelerinin yeterince kazandırılamadığını göstermektedir. Alanyazına
bakıldığında da Duman (2006) tarafından program geliştirme yeterliklerinin belirlenmesi amacıyla
gerçekleştirilen bir araştırmada öğretmen adaylarının ünitelendirilmiş yıllık plan hazırlayabilme
konusunda orta düzeyde yeterli oldukları, program geliştirme konusuna ilişkin ise kendilerini çok
yetersiz gördükleri sonuçlarına ulaşılmıştır. Korkmaz, Usta ve Güzeller (2009) tarafından eğitim
yazılımı seçimine yönelik gerçekleştirilen bir araştırmada öğretmen adaylarının uygulanmakta olan
öğretim programları hakkında bilgi sahibi olmayışlarına değinilmiş ve ÖMB derslerinde bu konuya
ilişkin daha fazla yer verilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur. Öğretmenlerin yeterliklerinin
belirlenmesi amaçlanan çeşitli araştırmalarda da öğretim programları hakkında bilgi sahibi olma
durumu oldukça düşük bulunurken (Hakan vd., 2011; TED, 2009), uygulamalarını öğretim
programlarına göre düzenleme konusunda da tam olarak yeterli olmadıkları (Ayan, 2011)
görülmektedir. Bir öğretmenin en azından kendi özel alan öğretim programını uygulamaya dönük
şekilde kullanabilecek kadar program geliştirmeyi bilmesi gereklidir. Öğretmen adaylarının bu
yeterliklere sahip olmaması, ilgili dersleri aldıkları dönemde öğretmenlik mesleği ile konunun
ilişkisini kuramamaları, işlenen konuyu anlamlandıramamış olmaları ya da ders kapsamında öğretim
elemanlarının düşündükleri kadar konuyu vurgulamamış ve meslekle ilişkilendirememiş olması ile
açıklanabilir.
Öğretmen eğitimi programlarında, 2006 yılında yapılan düzenleme ile yer verilen Ölçme ve
Değerlendirme dersine ilişkin inceleme, konunun Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinde ele
alındığı şekliyle gerçekleştirilmiş ve bu ders kapsamında konuya yeterince zaman ayrılamadığı
belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının görüşlerine ve uygulamalarına bakıldığında da ölçme ve
değerlendirme konusunda neredeyse hiç bilgi sahibi olmadıkları, kısmen bildiğini belirten öğretmen
adaylarının ise bu bilgiyi özel alan dersleri ve özellikle öğretmenlik uygulamasında edindiği
görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarına ölçme ve değerlendirme konusu ile ilgili performans
göstergelerinin kazandırılması açısından önemli bir sorun olduğuna işaret etmektedir. Ölçme ve
değerlendirme konularına ilişkin neredeyse hiçbir bilgiye sahip olunmaması oldukça önemli bir sonuç
olarak görülmekte ve öğretmen adaylarının öğrencilerin öğrenme sürecinde ve sonunda ne düzeyde
öğrendiğini belirlemek için en azından temel ölçme ve değerlendirme bilgisine sahip olmasının gerekli
olduğu düşünülmektedir. Öte yandan öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme konusundaki
yetersizliklerinin nedeni olarak, Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersini yürüten öğretim
elemanı tarafından belirtildiği gibi öğretim amaçları ile yöntem ve teknikleri konularının çok kapsamlı
işlenmesi nedeniyle, ölçme ve değerlendirme konusuna fazla yer verilmemesi de düşünülebilir. Gelbal
ve Kelecioğlu (2007) tarafından yapılan bir araştırmada da öğretmen yetiştirme programlarında ölçme
ve değerlendirme konusuna yeterince yer verilmiyor olması nedeniyle, mezun olan öğretmen
66
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
adaylarının bu konuda önemli eksiklikleri olduğu belirtilmektedir. Yavuz (2011) tarafından
gerçekleştirilen araştırmada ise Ölçme ve Değerlendirme dersini almış olan öğretmen adaylarının da
bu konuda bazı performans göstergelerine ilişkin yeterli olmakla birlikte, kendilerini tam olarak yeterli
görmedikleri de belirtilmiştir. Araştırmacı bu durumu dersin beklenildiği ölçüde etkili yürütülemiyor
olabileceği şeklinde yorumlamıştır. Bu konu ile ilgili yapılan araştırmalara bakıldığında da genel
olarak öğretmenler ile öğretmen adaylarının kendilerini ölçme ve değerlendirme konusunda çok yeterli
bulmadığı ve özellikle bu araştırmanın sonuçlarına da paralel olarak alternatif ölçme ve değerlendirme
yöntemleri konusunda bilgi sahibi olmadıkları görülmektedir (Çakan,2004; Gelbal ve Kelecioğlu,
2007; Birgin ve Gürbüz, 2008; Hakan vd., 2011). Bu doğrultuda 2006 yılında yapılan düzenleme ile
Öğretimde Planlama ve Değerlendirme dersinin kaldırılarak, bu dersin bir boyutu olan Ölçme ve
Değerlendirme konusunun ayrı bir ders olarak programa eklenmesi olumlu bir düzenleme olarak
değerlendirilebilir. Ancak yalnızca ilgili dersin programa konulmasının yeterli olmadığı, ÖMB
derslerini yürüten öğretim elemanlarının niteliğinin ve derslerin işlenişinin de amaçlara ulaşmasında
önemli olduğu görülmektedir.
Bir diğer ÖMB dersi olan Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı (Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Geliştirme) dersine yönelik ulaşılan sonuçlara bakıldığında hem öğretim elemanı hem de
öğretmen adayları tarafından bu dersin oldukça işlevsel bulunduğu ve dersle ilişkilendirilen
performans göstergelerinin çoğunluğunun kazandırıldığı görülmektedir. Kılıç ve Acat (2007)
tarafından öğretmen yetiştirme programlarındaki derslerin gereklilik ve işe vurukluk düzeyinin
belirlenmesinin amaçlandığı bir araştırmada eğitim bilimleri derslerinin genel olarak gerekli
görüldüğü, ancak bunlar arasında en az gerekli görülen dersin Öğretim Teknolojileri ve Materyal
Geliştirme dersi olduğu belirlenmiştir. Kılıç ve Acat’ın araştırmasında ulaşılan sonucun aksine bu
araştırmada dersin işlevsel ve yararlı olarak görülmesinde en önemli rolün ders kapsamında uygulama
yapılması olduğu düşünülmektedir. Nitekim öğretmen adayları da bu yönde görüş belirtmişlerdir.
Bunların yanı sıra ders kapsamında materyal hazırlanmasında çevre olanaklarından yararlanma ile
ilgili performans göstergesinin yer bulmadığı görülmektedir. Öğretim İlke ve Yöntemleri dersinde de
çevreden yararlanmaya dönük performans göstergelerinin kazanılmasında sorun yaşandığı da göz
önüne alındığında bu konuya öğretim elemanları tarafından yeterince yer verilmediği söylenebilir.
ÖMB dersleri arasında Sınıf Yönetimi dersine yönelik olarak ulaşılan sonuçlara bakıldığında öğretim
elemanının görüşüne göre dersle ilişkilendirilen performans göstergelerinin kazandırıldığı
düşünülmektedir. Ancak 2006 yılındaki düzenleme kapsamında ders saatinin düşürülmesine rağmen
içeriğinde değişiklik olmamasının uygulamaya çok fazla yer verilememesine neden olduğu
belirtilmiştir. Bu dersi 1997 yılındaki düzenlemeye dayalı dört saat olarak almış olan öğretmen
adaylarının görüşleri ise dersin katkı sağladığı ve sağlamadığı konusunda ikiye ayrılmaktadır. Bu
durumun nedeninin dersin saatinden çok işlenişi ile ilgili olduğu düşünülmektedir. Öğretmen adayları
tarafından da dersin işlenişine yönelik olumsuz eleştiriler getirilmiştir. Sınıf Yönetimi dersine ilişkin
öğretim elemanı tarafından yer verildiği belirtilen ve dersin amaçları arasında da bulunan zaman
yönetimi konusunun öğretmen adaylarınca dersle ilişkilendirilmediği görülmekte; öğrenme ortamının
düzenlenmesine yönelik ise çok fazla bilgi sahibi olmadıkları ya da öğretmenlik uygulaması
kapsamında kullanmadıkları için üzerinde durmadıkları düşünülmektedir. Öksüz, Çevik, Baba ve
Güven (2011) tarafından gerçekleştirilen bir araştırmada ise sınıf yönetimi konusunda öğretmen
adaylarının kendilerini yeterli olarak nitelendirdikleri belirlenmiş, bununla birlikte sınıf yönetimi
dersinin işlenişinde uygulamaya dönük etkinliklere de yer verilmesi önerilmiştir. Tüm ÖMB
derslerinde olduğu gibi Sınıf Yönetimi dersinin de daha işlevsel olması için nitelikli bir kuramsal
bilginin yanında öğrenilenlerin meslekle ilişkilendirilmesi önemli görülmektedir.
67
ÖMB derslerinin tümüne bakıldığında öğretim elemanı ve öğretmen adaylarının görüşlerinin genel
olarak örtüştüğü, ancak dersin işlenişi ve öğretim elemanının bilgi, beceri ve tutumlarından
kaynaklanabilecek durumlarda farklılık gösterdiği söylenebilir. Buna dayalı olarak ÖMB derslerinin
amaç ve davranışları ile içeriklerinin incelenmesi sonucunda öğrenme-öğretme sürecine ilişkin
performans göstergelerinin önemli ölçüde karşılanması önemli bir sonuç olarak görülmektedir.
Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme süreci ile ilişkilendirilen performans göstergelerine sahip
olma durumuna bakıldığında ise öğretim etkinliklerinin planlanmasına ilişkin 49 performans
göstergesinin 19’una, uygulanmasına ilişkin 81 performans göstergesinin 57’sine ve
değerlendirilmesine ilişkin 15 performans göstergesinin beşine sahip oldukları görülmüştür.
Sonuçlardan da anlaşılacağı üzere, öğretmen adayları planlama süreci ile ilişkilendirilen performans
göstergelerinin yarısından azına sahiptirler. Ders planı hazırlama ve bu süreçte öğrenci özelliklerini
dikkate alma, farklı yöntem, teknik ve materyallerden yararlanma açısından yeterli oldukları
görülmüştür. Adıgüzel (2009) tarafından yapılan çalışmada sınıf öğretmenlerinin yönetici ve
müfettişlere göre her zaman, kendi görüşlerine göre öğretim etkinliklerinin planlanmasında ara sıra
zorlandıkları belirlenmiştir. Öğretmen yeterliklerini belirlemeye yönelik yapılan diğer çalışmalara
bakıldığında da öğretmenlerin bu konuda sorun yaşadığı görülmekte (TED, 2009; Hakan vd., 2011),
ayrıca öğretmenlerin plan yapmanın gerekliliğine de inanmadıkları vurgulanmaktadır (TED, 2009).
Buna dayalı olarak öğretmen adaylarının çoğunluğunun plan hazırlayabiliyor olmaları iyi bir sonuç
olarak düşünülebilir, ancak bu araştırma kapsamında da mecbur olduğu için plan yapan ve plan
yapmanın gerekliliğine inanmadığını belirten öğretmen adayları bulunmaktadır. Bununla birlikte
özellikle özel alan öğretim programları konusundaki eksiklikleri ve MEB tarafından öğretmenlerden
beklenen sorumlulukların farkında olmamaları önemli bir sorun olarak görülmektedir. Öğretim
etkinliklerinin planlanması ve değerlendirilmesinde Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerinin plan ve
uygulamalara yansıtılması ile öğrenme-öğretme sürecinin bu doğrultuda yürütülmesine ilişkin
doğrudan bir bulguya ulaşılmamakla birlikte, aykırı bir durumla da karşılaşılmadığından, öğretmen
adaylarının bu performans göstergelerine sahip olduğu düşünülmektedir. Toprakçı, Yücel, Bilbay,
Çakırer ve Bayraktutan (2010) tarafından yapılan araştırmada öğretmen ve öğretmen adaylarının Milli
Eğitimin genel amaç ve ilkelerinden kısmen haberdar oldukları, eğitim fakültesi öğrencilerinin
amaçlardan haberdar olma konusunda bazı fakültelerin arkasında kaldığı şeklindeki sonuçlara
ulaşılmıştır. Hakan vd., (2011) tarafından gerçekleştirilen çalışmada da öğretmenlerin çoğunluğunun
bu konuya ilişkin hizmetiçi eğitime gereksinim duydukları belirlenmiştir. Ayan (2011) tarafından
yapılan çalışmada ise öğretmen adaylarının Türk Milli Eğitiminin amaç ve ilkelerine ilişkin alt
yeterliklerde kendilerini yeterli gördükleri, ancak amaçların plan ve uygulamalara yansıtılması
konusunda sorun yaşayabileceklerini düşündükleri belirlenmiştir. Bu durum araştırma kapsamındaki
öğretmen adaylarının ilgili performans göstergelerine sahip olma durumu hakkında yorum yapmayı da
güçleştirmektedir.
Öğretim etkinliklerinin uygulanması boyutunda öğretmen adaylarının dersin işlenişi ve sınıf yönetimi
konuları ile ilişkilendirilmiş 57 performans göstergesine sahip oldukları görülmektedir. Öğretmen
adaylarının uygulama sürecine ilişkin performans göstergelerine sahip olma durumlarının genel olarak
yeterli düzeyde olduğu söylenebilir. Bu sonuç, öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecinin etkili
şekilde sürdürülmesi için çaba harcadıklarının bir göstergesi olarak düşünülmektedir. Buna göre,
öğrenme-öğretme sürecine yönelik etkinliklerin düzenlenmesi ve geliştirilmesine yönelik çabaları
nitelikli bir öğretmenin davranışları olarak düşünülebilir (Can, 2004; Güven, 2004; Adıgüzel, 2009).
Bunlar arasında derse giriş etkinliklerinin etkili şekilde yapılması önemli bir yeterlik olarak
görülmekte, bu durumun öğrencilerin derse ilgilerinin çekilmesini ve öğretim sürecinin daha verimli
hale gelmesini sağladığı (Akdağ, Bedir ve Demir, 2006; Yeşil, 2008) düşünülmektedir. Öğretmen
68
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
adaylarının yöntem, teknik ve materyal kullanımını ve öğrencilerin derse katılımına yönelik pek çok
uygulamayı etkili şekilde gerçekleştirdikleri, ancak özellikle farklı yöntem ve tekniklerin kullanımı
konusunda geliştirilmesi gereken yönleri bulunduğu söylenebilir. Benzer şekilde Yeşil (2008)
tarafından gerçekleştirilen çalışmada da aday öğretmenlerin genel olarak öğrenme-öğretme sürecinin
düzenlenmesi, yöntem ve teknik kullanımı ile öğrenci katılımını sağlama konusunda yeterli oldukları
ancak kullandıkları yöntem ve teknikleri çeşitlendirme konusunda yeterliklerinin geliştirilmesi
gerektiği belirtilmiştir. Araştırma sonuçlarındaki bu benzerliğin öğretmen adaylarının öğrenmeöğretme sürecinin planlanması ve uygulanmasında benzer sorunlarla karşılaştıklarını ortaya koyduğu
düşünüldüğünde, bu sorunların kaynağının ÖMB derslerinin etkili şekilde yürütülememesi ya da
verilen bilginin nasıl kullanılacağının açık şekilde ortaya konulamaması olduğu söylenebilir.
Öğretim etkinliklerinin uygulanması kapsamında, sınıf yönetiminin boyutlarını oluşturan davranış
yönetimi, zaman yönetimi, iletişim, öğrenme ortamlarının düzenlenmesi ile çevre ilişkine önem verme
ve çevre olanaklarından yararlanmaya yönelik performans göstergelerinde çok yeterli olmadıkları,
ancak öğrencilere değer verme, saygı gösterme ve demokratik bir öğrenme ortamı oluşturma yönünde
oldukça yeterli oldukları görülmüştür. Öğretmen adaylarının sınıf yönetimi konusunda yaşadıkları
sorunların uygulama eksikliğinden, kendilerini otorite olarak görmemeleri ve öğrencilerin de öyle
görmediğini düşünmelerinden kaynaklandığı düşünülmektedir. Bu konuda yapılan araştırmalarda da
benzeri sorunlara vurgu yapılmıştır. Örneğin, Kömür (2010) tarafından gerçekleştirilen araştırmanın
bulgularında, öğretmen adayları tarafından sınıfta en fazla karşılaştıkları sorun, öğrencilerin
kendilerini dikkate almamaları olarak belirtilirken; Kaldi (2009) tarafından gerçekleştirilen
araştırmada sınıf yönetiminin öğretmen adayları için en sorunlu konular arasında olduğu
vurgulanmıştır. Öğretmen adaylarının geliştirilmesi gereken yönleri dikkate alındığında Adıgüzel
(2009) tarafından öğretmenlerin öğrenme etkinliklerini düzenleme ve gerçekleştirmelerinde zorlanma
düzeylerini belirlemeye yönelik çalışmanın sonuçları ile paralellik göstermektedir. Bu durum,
öğretmenlerin yeterliklerine ilişkin eksikliklerin hizmet öncesi eğitimden kaynaklandığı şeklinde
düşünülebilir. Aynı zamanda bu araştırma kapsamında öğretmen adaylarının sınıf yönetiminden çok
içeriği yetiştirmeye ve öğretimi etkili şekilde gerçekleştirmeye odaklandıkları da görülmüştür. Benzer
şekilde Sandholtz (2001) tarafından yapılan bir araştırmada da öğretmen adaylarının etkili ve etkili
olmayan öğretim deneyimlerini tanımlarken sınıf yönetimine değil, öğretim uygulamalarına vurgu
yaptıkları belirtilmiştir. Öte yandan öğretmen adaylarının sınıf içinde yaşanan çatışmaları kontrol
etmeye yönelik görmezden gelme, olumlu yaklaşma, cezalandırma, sesini yükseltme gibi
davranışlarının Yalçınkaya, Niederauer ve Baytekin (2007) tarafından öğretmen adaylarının çatışma
çözüm davranışları belirmeye yönelik yapılan araştırma sonuçları ile benzerlik göstermektedir.
Araştırma kapsamında çevre ile ilişkilendirme öğretmen adaylarının uygulamalarında rastlanmayan
yeterlikler arasındadır. Bu durumun öğretmen adaylarının henüz tam olarak meslek yaşamına
başlamamış olmasından kaynaklanabileceği düşünülmesine karşın, Taşdemir (2006) tarafından
gerçekleştirilen çalışmada öğretmenlerin de bu yeterliğe sahip olmadıkları görülmektedir. Dolayısıyla
hizmet öncesi eğitimde bu yeterliklerin geliştirilmesine yer verilmesi önemli görülmektedir.
Öğretmen adaylarının uygulama etkinlikleri süresince performanslarına genel olarak bakıldığında en
önemli eksikliğin meslek ve alan bilgisini bir bütün olarak kullanamamaktan kaynaklandığı
görülmektedir. Örneğin, sınıf yönetiminde önemli sorunlar yaşayan öğretmen adaylarının öğrencileri
derse katma, yöntem ve teknikleri planladığı gibi kullanma, düzenlediği etkinlikleri istediği gibi
gerçekleştirebilme gibi pek çok konuda da etkili olamadığı gözlenmiştir. Araştırmaya katılan ve sınıf
yönetimi ile ilgili önemli sorunlar yaşayan öğretmen adaylarından birinin yaşadığı durumla ilgili,
işlediği konuyu bitirmeyi ön planda tuttuğundan sınıfı kontrol etmeyi düşünmediğine ilişkin görüşü
dikkat çekicidir. Bu görüş öğretmen adaylarının sınıf yönetimini sağlayamamasının, dersi etkili
69
şekilde işleyememesine neden olduğunu fark etmediği şeklinde yorumlanabilir. Bu durum ayrıca
öğretmen adaylarının kendilerine yönelik mesleki yeterlik algılarının yüksek oluşuyla da
ilişkilendirilebilir. Alanyazındaki çalışmalarda öğretmen adaylarının mesleki özyeterlik algılarının
genelde yüksek bulunduğu (Kahyaoğlu ve Yangın, 2007; Gelen ve Özer, 2008; Özdemir Özden ve
Özden, 2010), az sayıda çalışmada ise kısmen ya da düşük düzeyde yeterli (Erişen ve Çeliköz, 2003;
Coşkun, Gelen ve Özer, 2009) bulunduğu görülmektedir. Bu durum öğretmen adaylarının henüz
yeterliklerini sınıf koşullarında denememiş olmalarıyla da ilişkilendirilmekle birlikte, mesleğe
başlarken sahip oldukları yüksek özyeterlik algısının başarılarına katkı sağlayacağı da
düşünülmektedir (Şeker, Deniz ve Görgen, 2005; Milner, 2002’den akt. Kahyaoğlu ve Yangın, 2007;
Shunk ve Gunn, 1986’dan akt. Coşkun, Gelen ve Özer, 2009).
Öğrenme-öğretme sürecinin tamamlanması amacıyla gerçekleştirilen sonuç etkinliklerinin öğretmen
adaylarının çoğunluğu tarafından gerçekleştirildiği, ancak kimi zaman bu etkinlikleri amacının dışında
ölçme ve değerlendirme etkinliği gibi kullanıldıkları görülmektedir. Bu durumun ise daha çok ders
içinde kullandıkları zamanı yetiştirme ve tüm etkinlikleri tamamlama kaygısından kaynaklandığı
düşünülmektedir (Caires ve Almeida, 2005; Yeşil, 2008).
Öğretim etkinliklerinin değerlendirilmesi, öğretmen adaylarının en fazla sorun yaşadığı konudur.
Öğretmen adaylarının yazılı sınav sorusu, çoktan seçmeli, kısa yanıtlı ve doğru-yanlış testlerini
hazırlama konusunda kısmen yeterli oldukları; bunun yanı sıra ölçme ve değerlendirmeye ilişkin
konuların genelinde hiç bilgi sahibi olmadıkları görülmüştür. Bu araştırmanın sonuçlarına paralel
şekilde Birgin ve Gürbüz (2008) tarafından yapılan araştırmada sınıf öğretmeni adaylarının ders sonu
değerlendirmeleri soru-yanıt tekniğini kullanarak ve çalışma kâğıtlarından yararlanarak
gerçekleştirdikleri belirtilmiştir. Yaman ve Karamustafaoğlu (2011) tarafından öğretmen adaylarının
ölçme ve değerlendirme yeterlik düzeylerinin düşük olduğu ve bu durumu aldıkları eğitimlerin
yetersizliği, öğretim elemanlarının konuya ilişkin bilgisindeki yetersizlik ve derslerin kuramsal
işlenmesi ile ilişkilendirdikleri belirtilmiştir. Alanyazına dayalı olarak öğretim elemanlarının
yeterliklerinin, öğretmen adaylarının yeterlikleri kazanmasında oldukça etkili olduğu söylenebilir.
Goubeaud ve Yan (2004) öğretmen eğitimcilerinin kullandıkları yaklaşımların, yetiştirdikleri
öğretmen adayları tarafından da benimseneceğini vurgulamaktadır. Bu durum yalnızca derslerin
içeriği ve programda yer alması ile yeterliklerin kazandırılamayacağını göstermekte, öğretim
elemanlarının derslerde gerçekleştirdikleri etkinliklerin de öğretmen adaylarının yetişme sürecinde
önemli olduğu düşünülmektedir.
Öğretmen adaylarının öğrenme-öğretme sürecine yönelik olarak belirlenmiş performans göstergelerine
sahip olma durumlarına bakıldığında araştırma kapsamında belirlenmiş olan 139 performans
göstergesinin 75’ine geliştirilmesi gerekmekle birlikte kısmen sahip oldukları görülmüştür. Öğretmen
adaylarının sahip olmadığı düşünülen performans göstergelerinin ise 30’u planlama, 24’ü uygulama,
10’u değerlendirme etkinlikleri ile ilgilidir. Bu performans göstergelerinin içeriğine bakıldığında
planlama ve uygulama etkinliklerine yönelik özel alan öğretim programları; ders dışı etkinliklerin
düzenlenmesi ve gerçekleştirilmesi; ölçme ve değerlendirme etkinliklerinin planlanması,
gerçekleştirilmesi ve sonuçların yorumlanması; öğrenci özelliklerinin öğrenme süreçlerinde, öğrenme
ortamlarında ve sınıf yönetiminde kullanılması ile sosyal ve kültürel özelliklerin dikkate alınması
konularında öğretmen adayları tarafından sorun yaşandığı belirlenmiştir. Öğretmen adaylarının sorun
yaşadığı performans göstergelerinin bir kısmının öğrencileri yakından tanıma, öğrenme ortamı içinde
daha fazla bulunma eksikliklerinden kaynaklanmış olabileceği düşünülmekle birlikte; ÖMB
derslerinin incelenmesiyle ulaşılan sonuçlardaki sorunlarla paralellik gösterdiği de dikkat çekmektedir.
Dolayısıyla bu performans göstergelerine sahip olma ve olmama durumunun, ÖMB dersleri ile
ilişkilendirilmesi de olanaklı görülmektedir.
70
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Sonuç
Öğretmen eğitimi programlarında alan bilgisi, meslek bilgisi ve genel kültür boyutları bir arada
yürütülmekte ve öğretmen adayları bu program süresince geçirdiği yaşantılarla belirli yeterliklere
ulaşmaktadır. Hem bu araştırma kapsamında hem de ilgili alanyazında (Yüksel, 2004; Baki, 2010;
Yüksel, 2011) öğretmenlik becerilerinin kazanılmasının özel bir eğitim gerektirmediği, deneyim ile
kazanılabileceği, meslek bilgisinin ÖMB derslerinden çok uygulama dersleri aracılığıyla edinildiği,
alan bilgisinin daha önemli olduğuna dair görüşlerin var olduğu öne sürülmekte ve ÖMB derslerinin
işlevi tartışılmaktadır. Öğretmenlik eğitiminde alan eğitiminin, uygulama derslerinin ve okullardaki
deneyimin etkisi ve rolü tartışılmazdır. Ancak bir alan uzmanının bildiği konuyu öğretebilmesi ders
verdiği öğrencilerin seviyesine inmek için öğrencilerin gelişim ve öğrenme özelliklerini kullanması;
anlamalarını sağlayabilmek için çeşitli yöntem, teknik ve materyallerden yararlanması, öğrencilerini
etkili bir şekilde öğrenme ortamına sokabilmesi gibi pek çok önemli öğe öğretmenlik meslek bilgisi ile
gerçekleştirilmektedir. Dolayısıyla öğretmen adaylarının sahip oldukları ya da geliştirme gereksinimi
duydukları performans göstergelerinin sadece ÖMB dersleri, sadece alan dersleri ya da genel kültür
dersleri aracılığıyla kazandırıldığını söylemek olanaklı değildir. Ancak burada tartışılan ve önemle
üzerinde durulan konu ÖMB derslerinin amaçlarıyla ilişkilendirilen performans göstergelerinin en üst
düzeyde kazandırılması için çaba gösterilmesi gerekliliğidir. ÖMB dersleri, derslerin işlenişi ve dersle
ilişkilendirilen performans göstergelerini kazandırmadaki etkililiği açısından düşünüldüğünde gerek
ders saatleri, gerek sınıf mevcudu, gerekse öğretim elemanı ve öğretmen adaylarının tutumlarının bu
derslerin etkililiğini artırmada rol oynayacağı kuşkusuzdur. Bu durumun bir anda çözümlenemeyecek
kadar kapsamlı oluşu da göz önünde tutulmakla birlikte öğretmen adaylarının hem meslek bilgisine
yönelik öğrenmelerinin niteliğini artırmak hem de meslekte kendilerinden beklenen performans
göstergelerini etkili şekilde kazanmalarını sağlamak amacıyla ÖMB derslerinin daha etkili ve işe
dönük hale getirilmesi kaçınılmaz görülmektedir. Ancak bu derslere yönelik düzenlemeler, öğretim
elemanları tarafından derslerin daha etkili, çağdaş öğretmen eğitimine ve bu eğitimin gerekliliklerine
uygun hale getirilmesi kadar öğretmen eğitimi programlarında yapılan düzenlemelerde var olan
sorunların ele alınarak, ayrıntılı çalışmaların yapılması ve bu çalışmaların MEB ile paralel bir eksende
yürütülmesi de önemli görülmektedir. ÖMB derslerinde kazandırılması beklenen amaç ve
davranışların meslekle ilişkisi daha açık şekilde ortaya konulmalı, öğretmen adaylarının bu ilişkiye ve
derslerin gerekliliğine yönelik farkındalıkları sağlanmalıdır. Bunun yanı sıra öğretmen adaylarının
olumsuz tutumlara sahip olması, derslerin kendi içinde ve meslekle ilişkilendirilememesi ve alan
derslerine göre daha az önemsenmesi ÖMB derslerinin amaçlarına ulaşılmasında önemli bir diğer
sorundur. Alanyazında bu durumu ortaya koyan pek çok araştırma bulunmakla birlikte, öğretmen
adaylarının olumsuz tutumlarının gerekçelerini ve bu derslere ilişkin daha olumlu tutum
geliştirmelerinin nasıl sağlanabileceğini ortaya koyacak araştırmalar yapılması önemli görülmektedir.
Bu çalışma kapsamında ayrıca, araştırmanın sınırlılıkları çerçevesinde, öğretmen yeterlikleri ve bu
yeterliklere yönelik performans göstergeleri de incelenmiştir. Bu kapsamda performans göstergelerinin
öğrenme-öğretme sürecine yönelik yeterlikleri tam olarak kapsamadığı, performans göstergeleri
arasında örtüşmeler olduğu, gözlenemez özellikte olanların varlığı gibi çeşitli sorunlarla
karşılaşılmıştır. Bu sorunlar alanyazında MEB tarafından hazırlanmış olan ÖMGY’yi temele alan kimi
araştırmalarda da görülmektedir (TED, 2009; Yurdugül, Erdem ve Seferoğlu, 2010). Buna dayalı
olarak öğretmenlerin mesleki yeterliklerine ilişkin çalışmaların sürdürülerek daha nitelikli hale
getirilmesinin de öğretmen eğitiminin niteliğine yönelik atılacak önemli bir adım olacağı
düşünülmektedir.
71
Teşekkür

Bu araştırma Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM danışmanlığında Derya ATİK KARA tarafından
hazırlanan “Öğretmenlik Meslek Bilgisi Derslerinin Öğretmen Adaylarına Öğrenme ve Öğretme
Sürecine İlişkin Yeterlikleri Kazandırması Yönünden Değerlendirilmesi” isimli doktora tezinden
üretilmiştir. Araştırmaya sağladığı değerli katkılardan dolayı Prof. Dr. Yıldız UZUNER’e, Prof.
Dr. Kıymet SELVİ’ye ve Yard. Doç. Dr. Dilruba KÜRÜM YAPICIOĞLU’na teşekkür ederiz.

Bu çalışma Anadolu Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri Komisyonunca kabul edilen 080545
no’lu proje kapsamında desteklemiştir.
72
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Kaynakça
Adıgüzel, A. (2009). Sınıf Öğretmenlerinin öğrenme etkinliklerini düzenleme ve gerçekleştirme
çabalarında zorlanma düzeyleri [Elektronik versiyon]. Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, VI(II), 89-110.
Akdağ, M., Bedir, G., ve Demir, S. (2006). İlköğretim sosyal bilgiler ve fen bilgisi derslerinin
öğretiminde öğretmenlerin derse giriş etkinliklerine ilişkin öğrenci görüşleri [Elektronik
versiyon]. Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, 2, 1-18.
Anadolu Üniversitesi. (2005). Anadolu üniversitesi eğitim fakültesi 2004-2005 öğretim yılı lisans
programları katalogu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.
Anadolu Üniversitesi. (2010). Anadolu üniversitesi eğitim fakültesi 2010-2011 öğretim yılı lisans
programları katalogu. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Basımevi.
Arslan, S. ve Özpınar, İ. (2008). Öğretmen nitelikleri: ilköğretim programlarının beklentileri ve eğitim
fakültelerinin kazandırdıkları [Elektronik versiyon]. Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik
Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED), 2(1), 38-63.
Ataman, A. (1998). Eğitim fakültelerinin yeniden yapılanmasının düşündürdükleri [Elektronik
versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 15, 263-270.
Ayan, M. (2011). Eğitim Fakültelerinin sınıf öğretmenliği bölümü programlarının öğretmenlik mesleği
genel yeterliklerini kazandırma düzeyi. Yayımlanmamış doktora tezi. Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Baki, A. (2010). Öğretmen eğitiminin lisans ve lisansüstü boyutlardan değerlendirilmesi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Özel sayı. 11(3), 15-31.
Birgin, O. ve Gürbüz, R. (2008) Sınıf öğretmeni adaylarının ölçme ve değerlendirme konusundaki bilgi
düzeylerinin incelenmesi [Elektronik versiyon]. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, 20, 163-180.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research in education (an introduction to theory
and methods). Fifth edition. USA: Pearson Education.
Brook, D. L. (1992). Issues of researcher role and subjectivity in research on educational change in
South Africa. Proceedings of the Fifth Annual Qualitative Research in Education
Conference, Athens.
Caires, S. & Almeida, S., L. (2005). Teaching practice in ınitial teacher education: its impact on
student teachers’ Professional skills and development [Elektronik versiyon]. Journal of
Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 31(2), 111-120.
Can, N. (2004). Öğretmenlerin geliştirilmesi ve etkili öğretmen davranışları [Elektronik versiyon].
Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16(1), 103-119.
Coşkun E., Gelen, İ., Öztürk, E. P. (2009). Türkçe öğretmen adaylarının öğretimi planlama, uygulama
ve değerlendirme yeterlik algıları [Elektronik versiyon]. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6(2), 140-163.
Creswell, J. W. (2005). Educational research (planning, conducting, and evaluating quantitative and
qualitative research). İkinci baskı. New Jersey: Prentice-Hall Inc.
73
Çakan, M. (2004). Öğretmenlerin ölçme-değerlendirme uygulamaları ve yeterlik düzeyleri: ilk ve
ortaöğretim [Elektronik versiyon]. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi,
37(2), 99-114.
Çelik F. ve Önal, A. S. (2005). Öğretimde planlama ve değerlendirme dersi öğretim programının
değerlendirilmesi [Elektronik versiyon]. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
18, 31-49.
Duman, E. (2006). Sınıf öğretmeni adaylarının program geliştirme yeterlikleri hakkındaki görüşlerinin
belirlenmesi (Ankara üniversitesi ve Kırıkkale üniversitesi örnekleri). Yayımlanmamış
doktora tezi. Ankara Üniversitesi, Ankara.
Dünya Bankası. (2011). Türkiye’de temel eğitimde kalite ve eşitliğin geliştirilmesi: zorluklar ve
seçenekler. Rapor No:54/31-TR.
http://siteresources.worldbank.org/TURKEYINTURKISHEXTN/Resources/4556871326904565778/EducationQualityReport2011-tr.pdf adresinden elde edilmiştir.
Ekiz, D. (2003). Eğitimde araştırma yöntem ve metodlarına giriş (nitel, nicel ve eleştirel kuram
metodolojileri). Ankara: Anı yayıncılık.
Erişen, Y., Çeliköz, N. (2003). Öğretmen adaylarının genel öğretmenlik davranışları açısından
kendilerine yönelik yeterlilik algıları [Elektronik versiyon]. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi,
1(4), 427-440.
Gelbal, S. ve Kelecioğlu, H. (2007). Öğretmenlerin Ölçme ve değerlendirme yöntemleri hakkındaki
yeterlik algıları ve karşılaştıkları sorunlar [Elektronik versiyon]. Hacettepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 33: 135-145.
Gelen, İ ve Özer, B. (2008). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine sahip olma düzeyleri hakkında
öğretmen adayları ve öğretmenlerin görüşlerinin değerlendirilmesi. Mustafa Kemal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 5(9) 39-55.
Glesne, C. (2011). Becoming qualitative researchers (an intruduction). Dördüncü Baskı. Boston:
Pearson Publication.
Goubeaud, K. & Yan, W. (2004). Teacher educators’ teaching methods, assessments, and grading: A
comparison of higher education faculty’s instructional practices [Elektronik versiyon]. The
Teacher Educator, 40(1), 1-16.
Güngördü, A. (1999). Öğretmenlik deneyimi ve öğretmenlik uygulaması: fakülte-okul işbirliği
[Elektronik versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri Dergisi, 19, 455-459.
Güven, İ. (2004). Etkili bir öğretim için öğretmenden beklenenler [Elektronik versiyon]. Milli Eğitim
Dergisi, 16.
Hakan, A. ve diğerleri. (2011). İlköğretim öğretmenlerinin öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri
alanlarındaki hizmetiçi eğitim gereksinimleri. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları.
No:2215.
Haverback, H. R. & Parault, S., J. (2011). High efficacy and the preservice reading teacher: A
comparative study. Teaching and Teacher Education. 27, 703-711.
Kahyaoğlu, M ve Yangın, S. (2007). İlköğretim öğretmen adaylarının mesleki öz-yeterliklerine ilişkin
görüşleri [Elektronik versiyon]. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15(1) 73-84.
74
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Kaldi, S. (2009). Student teachers’ perceptions of self-competence in and emotions/stress about
teaching in initial teacher education. Educational Studies, 35(3), 349-360.
Kavcar, C. (2002). Cumhuriyet döneminde dal öğretmeni yetiştirme. Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 1-13.
Kılıç A. ve Acat, B. M. (2007). Öğretmen adaylarının algılarına göre öğretmen yetiştirme
programlarındaki derslerin gereklilik ve işe vurukluk düzeyi [Elektronik versiyon]. Manas
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17, 21-37.
Kızılçaoğlu, A. (2005). Eğitim fakültelerinde yeniden yapılandırma sürecine ilişkin eleştiriler ve
öneriler [Elektronik versiyon]. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(14), 132-140.
Korkmaz, A. (2004). Son öğretmen yetiştirme modeli. XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Ankara.
Korkmaz, Ö., Usta, E. ve Güzeller, C. (2009) Öğretmen adaylarının doğru eğitim yazılımı seçmeye
yönelik değerlendirme yeterlikleri [Elektronik versiyon]. Ahi Evran Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 10(3), 135-142.
Kömür, Ş. (2010). Teaching knowledge and teacher competencies: a case study of Turkish preservice
English teachers [Elektronik versiyon]. Teaching Education, 21(3), 279-296.
Kumral, O. ve Saracaloğlu S. (2011). Eğitsel eleştiri modeli ile sınıf öğretmenliği meslek bilgisi
dersleri programının değerlendirilmesi [Elektronik versiyon]. E-Journal of New World
Sciences Academy, 6(1), 106-118.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2002). Öğretmen yeterlikleri. Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel
Müdürlüğü. Ankara: Milli Eğitim Basımevi.
MEB. (2003). Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim ve Öğretim Çalışmalarının Planlı Yürütülmesine İlişkin
Yönerge [Elektronik versiyon]. Tebliğler Dergisi, 2551.
MEB. (2005). Öğretmen Genel Yeterlikleri Çalışması Mevcut Durum Tespit Raporu.
http://otmg.meb.gov.tr/YetGenel.html adresinden elde edilmiştir.
MEB. (2006). Öğretmenlik mesleği genel yeterlikleri. Tebliğler Dergisi, 2590.
MEB. (2011). Ulusal Öğretmen Strateji Belgesi.
http://kesan.meb.gov.tr/meb_iys_dosyalar/2012_06/19115157_ulusalogr.docx
Oğuzkan, F. (1984). Öğretmen Eğitimi. Eğitim bilimleri sempozyumu, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi, Ankara.
Okçabol, R. (2004). Öğrenci, öğretmen, öğretmen adayı ve öğretim elemanı gözüyle öğretmen
yetiştirme!. XIII. Ulusal eğitim bilimleri kurultayı, İnönü Üniversitesi, Malatya.
Öksüz, Y., Çevik, C. Baba, M., Güven, E. (2011). Sınıf öğretmeni adaylarının sınıf yönetimine ilişkin
algılarının çeşitli değişkenler açısından incelenmesi [Elektronik versiyon]. Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(2), 99-113.
Özdemir Özden, D. & Özden, M. (2010). Öğretmen adaylarının öğretmenlik meslek bilgisi
yeterliklerini kazanma düzeylerinin belirlenmesi: Dumlupınar üniversitesi örneği [Elektronik
versiyon]. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 12 (22), 175-186.
Özer, B. (1990). 1990’li yılların başında Türkiye’de öğretmen yetiştirme–sorunlar ve çözüm önerileri-.
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32(27), 27-35.
75
Öztürk, C. (2005). Türkiye’de dünden bugüne öğretmen yetiştiren kurumlar. İstanbul: Milli Eğitim
Bakanlığı Yayınları no:3744.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Üçüncü basım. Thousand Oaks:
Sage publications.
Sağlam, M. ve Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa birliği ülkelerinde öğretmen eğitiminde yapısal
düzenlemeler ve öğretmen adaylarının seçimi [Elektronik versiyon]. Milli Eğitim Dergisi,
33(167).
Sağlam, M., Yüksel, İ. ve Atik Kara, D. (2007). Ardışık ve kaynaşık öğretmen yetiştirme modellerinin
öğretmen adaylarına öğretme ve öğrenme sürecine ilişkin öğretmen yeterliklerini kazandırma
düzeyi. III. Ulusal Lisansüstü Eğitim Sempozyumu (17-19 Ekim 2007).
Sandholtz, J. H. (2011). Preservice teachers’ conceptions of effective and ineffective teaching
practices. Teacher Education Quarterly. 38(3), 27-47.
Senemoğlu, N. (2003). 21. yüzyılda öğretmen eğitimi: Türkiye’de öğretmen eğitiminin
değerlendirilmesi paneli. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13(2).
Şeker, H., Deniz, S., Gürgen, İ. (2005). Tezsiz yüksek lisans öğretmen adaylarının öğretmenlik
yeterlikleri üzerine değerlendirmeleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 42, 237-253.
Şimşek, H. (2005). Eğitimde reform ve değişim kararlılığı. Eğitim Fakültelerinde Yeniden
Yapılanmanın Getirdiği Sorunlar” paneli, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Şişman, M. (2009). Öğretmen yeterlikleri: modern bir söylem ve retorik [Elektronik versiyon]. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 63-82.
Taşdemir, M. (2006). Sınıf öğretmenlerinin planlama yeterliklerini algılama düzeyleri [Elektronik
versiyon]. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 3(4), 287-307.
Taşkın Ş. Ç. ve Hacıömeroğlu, G. (2010). Meslek bilgisi derslerinin öğretmen adaylarının profesyonel
gelişimindeki önemi [Elektronik versiyon]. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
28(II), 165-174.
TED (2009). Öğretmen yeterlikleri. Ankara: Türk Eğitim Derneği.
Toprakçı, E., Yücel, H., Bilbay, A., Bağcıvan, E., Çakırer, İ., Bayraktutan, İ. (2010). Öğretmen ve
öğretmen adaylarının Türk milli eğitiminin genel amaç ve ilkelerinden haberdarlık düzeyi.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(4), 971-999.
Türkoğlu, A., Öğülmüş S. ve Arı R. (2006). Öğretmenlik meslek bilgisi çalışma grubu raporu.
Öğretmen Yetiştirme Milli Komitesi Toplantısı.
http://yok.gov.tr/egitim/ogretmen/formasyon_dersleri.doc adresinden elde edilmiştir.
Uzuner, Y. (2007). Baş makale: özel eğitimden örneklerle eylem araştırmaları. (Ayrı baskı). Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Özel Eğitim Dergisi, 6(2).
Ünver, G., Bümen, N. T., Başbay, M. (2010). Ortaöğretim alan öğretmenliği tezsiz yüksek lisans
derslerine öğretim elemanı bakışı: Ege üniversitesi örneği [Elektronik versiyon]. Eğitim ve
Bilim, 35(155).
Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme sorunları
[Elektronik versiyon]. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5(7).
76
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
Yalçınkaya, M., Niederauer, S. ve Baytekin, O. F. (2007). Öğretmen adaylarının çatışma çözüm
davranışları. 16. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiri Kitabı. Gaziosmanpaşa Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Tokat, 735-742.
Yaman, S. ve Karamustafaoğlu, S. (2011). Öğretmen adaylarının ölçme ve değerlendirme alanına
yönelik yeterlik algı düzeylerinin incelenmesi [Elektronik versiyon]. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 44(2), 53-72.
Yavuz, G. (2011). Öğretmen adaylarının öğrenme öğretme ve ölçme değerlendirme alanındaki
yeterliklerine ilişkin görüşleri. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Mersin Üniversitesi,
Mersin.
Yeşil, R. (2008). Aday öğretmenlerin öğrenme-öğretme ilkelerini uygulama yeterlikleri [Elektronik
versiyon]. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 20, 637-652.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Beşinci basım.
Ankara: Seçkin yayıncılık.
Yin, R.Y. (2003). Case study research (design and methods). Üçüncü basım. Thousand Oaks: Sage
publications.
YÖK. (1999). Türkiye’de öğretmen eğitiminde standartlar ve akreditasyon. Öğretmen Eğitimi Dizisi.
Ankara: Yükseköğretim kurulu yayını.
YÖK. (2007). Öğretmen yetiştirme ve eğitim fakülteleri –öğretmenin üniversitede yetiştirilmesinin
değerlendirilmesi (1982-2007). Ankara: Yükseköğretim kurulu yayını
YÖK. (2011). TYYÇ temel alan yeterlikleri-öğretmen yetiştirme ve eğitim bilimleri.
http://www.tyyc.sakarya.edu.tr/raporlar/14_EGITIMBILIMLERI_13_01_2011.pdf
adresinden elde edilmiştir.
YÖK (2014). Türkiye Yükseköğretim Yeterlikler Çerçevesi. http://tyyc.yok.gov.tr/ adresinden elde
edilmiştir.
Yurdugül, H., Erdem, M. ve Seferoğlu, S.S. (2010). Öğretmenlik mesleği genel yeterliklerine ilişkin
öğretmen yetiştiren kurumlardaki öğretim elemanlarının görüşleri. Uluslararası Öğretmen
Yetiştirme Politikaları Ve Sorunları Sempozyumu II. 16-18 mayıs 2010. Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Yüksel, S. (2004). Eğitim fakültesi öğrencilerinin öğretmenlik meslek bilgisi derslerine yönelik direnç
davranışları [Elektronik versiyon]. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 4(1), 171-200.
Yüksel, S. (2011). Türk üniversitelerinde eğitim fakülteleri ve öğretmen yetiştirme. Ankara: Pegem
Akademi.
77
Yazarlar
İletişim
Dr. Derya ATİK KARA, Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı öğretim görevlisidir. Çalışma
alanı öğretmen eğitimi, etkili öğrenme-öğretme
süreçleri ve nitel araştırmalardır.
Dr. Derya ATİK KARA, Anadolu
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yunusemre
Yerleşkesi, Eskişehir/Türkiye. eposta:
[email protected].
Tel: +90 2223350580 / 3455
Dr. Mustafa SAĞLAM, Eğitim Programları ve
Öğretim Anabilim Dalı öğretim üyesidir. Çalışma
alanı eğitim programları ve öğretim, program
geliştirme, öğretmen eğitimi ve karşılaştırmalı
eğitimdir.
Prof. Dr. Mustafa SAĞLAM, Anadolu
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Yunusemre
Yerleşkesi, Eskişehir/Türkiye. eposta:
[email protected]
Tel: +90 2223350580 / 3532
78
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
EK-1.
Araştırma Kapsamında Belirlenen Öğrenme-Öğretme Sürecine Yönelik Performans Göstergeleri
A. Kişisel ve Mesleki Değerler-Mesleki Gelişim
A1.1.Plânında ve uygulamalarında öğrencilerin gereksinimlerine yanıt verecek farklı etkinlikler sunar.
A1.2.Oturma düzenini öğrenci özelliklerine ve onların öğrenmelerini kolaylaştırabilecek biçimde düzenler.
A1.3.Öğrenmeyi kolaylaştırmak için uygun materyal, kaynak ve etkinlik seçme ve bunları geliştirmede
öğrencilerin özelliklerini dikkate alır.
A1.4.Öğrencilerin farklı etkinlikler önermesine ve bunlara katılmasına olanak sağlar.
A1.5.Öğrencilerini etkin biçimde dinler.
A1.6.Öğrencilerin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir.
A1.7. Öğrenciler sorulara farklı yanıtlar verdiğinde olumlu tepki gösterir.
A1.8.Sözel tepkilerinde ve davranışlarında saygı öğelerine yer verir.
A1.9.Sınıf içi ve dışı etkinliklerde öğrencilerin sosyal ve kültürel özelliklerine uygun olarak çeşitliliğe yer verir.
A1.10.Öğrencilerin sevgi ve saygıya dayalı ilişkiler geliştirmelerine ortam oluşturur.
A1.11.Öğrencilere ödev verirken ve sınıf dışı çalışmalar yaptırırken hem onların hem de çevrenin gereksinim ve
olanaklarını dikkate alır.
A1.13.Öğrencinin geçmişine ve sosyo - ekonomik durumuna göre ön yargısız davranır.
A2.1.Öğrencilerde öğrenmeye ilişkin olumlu tutum geliştirmeyi amaçlar.
A2.2.Öğrencilerin farklı öğrenme özelliklerine sahip olduklarının farkındadır.
A2.3.Çalışmalarını planlar ve uygularken, öğrencilerin her birini var olan kazanım düzeylerinden daha ileriye
götürmeyi amaçlar.
A2.4. Öğrenmeyi engelleyen etmenleri analiz ederek öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik düzenlemeler yapar.
A2.5. Öğrenme ve başarmanın çeşitli yolları olduğu konusunda öğrencileri bilgilendirir.
A2.6.Öğrencilerin düzeylerine uygun ve ulaşılabilecek amaçlar belirler.
A2.7.Farklı düzeydeki öğrencilerin öğrenme çabalarını cesaretlendirir.
A2.8.Öğrencilerin kendilerini gerçekleştirmeleri için onlara sınıf içi ve dışında çeşitli etkinlikler ve olanaklar
sunar.
A2.9.Öğrencilerin başarılarını öne çıkarır ve destekler.
A2.10.Her öğrencinin başarılı olacağına inanır.
A2.11.Beklentilerini oluştururken bireysel farklılıkları dikkate alır
A3.2. İnsan haklarına uygun biçimde davranır.
A3.4. Sınıf içi ve dışı etkinliklerde demokratik davranır.
A3.6. Öğrencilerine bireysel ve kültürel farklılıkları olabileceğine ilişkin anlayış kazandırmaya yönelik
çalışmalara yer verir.
A4.1.Sınıf içi ve dışı çalışmalarını eleştirel bir yaklaşımla analiz ederek öz değerlendirme yapar.
A4.2.Öz değerlendirmeden elde ettiği verileri kendini ve öğretme-öğrenme sürecini geliştirmek için kullanır.
79
A4.5.Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencilerde ortaya çıkan davranış ve öğrenme sorunlarının nedenlerini önce
kendisinde arar.
B. Öğrenciyi Tanıma
B1.1. Gelişim ilkeleri ile gelişim alanlarının özelliklerini bilir ve uygulamalarına yansıtır.
B1.3.Öğrencinin gelişim düzeyi, öğren0me biçimi, ilgi ve gereksinimlerine uygun ödev ve sorumluluklar verir.
B1.4.Öğrenciye ait bilgileri sınıf içi ve dışı çalışmaları çeşitlendirmekte kullanır.
B1.5.Öğrenciye ait bilgileri öğrenme ve öğretme sürecini planlama, uygulama ve değerlendirmede kullanır.
B2.1.Öğretme-öğrenme sürecini bireysel farklılıklara göre planlar.
B2.2. Öğretme-öğrenme sürecinde öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değişiklikler yapar.
B2.3.Bilgi ve iletişim teknolojilerini de kullanarak, farklı deneyimlere, özelliklere ve yeteneklere sahip
öğrencilere uygun öğrenme ortamları hazırlar.
B2.4. Öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda değerlendirme yöntemlerini çeşitlendirir.
B3.1.Öğrenciye ismiyle hitap eder.
B3.3.Öğrencilere uygun tartışma ortamı yaratır.
B3.4.Öğrencinin kendini ifade edebileceği fırsatlar sunar.
B3.5.Öğrencinin fikirlerine ve ürettiklerine değer verir.
B3.6.Öğrencilere, diğerlerinin fikirlerine ve ürettiklerine değer vermeleri için model olur.
B3.7. Öğrencilerin sahip olduğu değerlere saygı gösterir.
B3.8. Öğrencilerin sahip olduğu kültürel değerleri dikkate alır.
B4.1.Öğrencinin gelişim özellikleri ile ilgili elde ettiği bulguları onlarla paylaşır.
B4.2.Öğrencinin güçlü ve zayıf yanlarını fark etmesini ve geliştirmesini sağlayacak ortamlar oluşturur.
C. Öğretme ve Öğrenme Süreci
C1.1. Ders plânını öğrenciyi merkeze alarak hazırlar.
C1.2.Ders plânında bireysel farklılıkları dikkate alır.
C1.3. Ders planında amaç ve kazanımların neler olacağını belirtir.
C1.4. Dersi planlarken diğer dersler ve ara disiplinlerle ilişkilendirilir, bu konuda diğer öğretmenlerle işbirliği
yapar.
C1.5. Ders plânında amaca uygun etkinlikleri belirtir.
C1.6. Ders plânında amaca uygun yöntem ve teknikleri belirtir.
C1.7. Ders plânında kullanacağı kaynak ve materyalleri belirtir.
C1.8.Ders plânında ne tür ödev vereceğini belirtir.
C1.9.Ders plânında bilgi ve iletişim teknolojilerinin nasıl kullanılacağına yer verir.
C1.10.Ders plânında izleme ve değerlendirme etkinliklerini belirtir.
C2.1. Çalışma yaprakları hazırlar.
C2.2. Materyalleri hazırlarken ve seçerken bireysel farklılıkları dikkate alır.
80
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
C2.3. Materyal hazırlamada bilgisayar ve diğer teknolojik araçlardan yararlanır.
C2.4.Öğretme-öğrenme sürecinde materyaller hazırlarken öğrenci görüşlerini de dikkate alır.
C2.5.Materyal hazırlarken kullanışlı ve ekonomik olmasına dikkat eder.
C2.6. Hazırlanan materyalin öğrenilecek içeriğe uygun olmasına dikkat eder.
C2.7.Materyal hazırlarken çevre olanaklarından yararlanır.
C2.8 Hazırlanan materyalin içeriğin sunumunu kolaylaştırıcı olmasına dikkat eder.
C2.9.Teknolojik ortamlardaki (veri tabanları, çevrimiçi kaynaklar vb.) öğretme – öğrenme ile ilgili kaynaklara
ulaşır, bunları doğruluk ve uygunlukları açısından değerlendirir.
C2.10.Öğrencilerin materyal hazırlama ve geliştirmelerine fırsatlar vererek onlarda yaratıcılığın ve estetik
anlayışın gelişmesine katkıda bulunur.
C3.1.Öğrenme ortamlarını düzenlerken öğrencilerin farklı ön yaşantılarını dikkate alır.
C3.2.Öğrenme ortamlarını etkinlik türüne göre (bireysel, işbirlikli vb.)düzenler.
C3.3.Öğrenme ortamının fiziksel koşullarını (ısı, ışık, ses durumu vb.) öğrenmeyi destekleyecek biçimde
düzenler.
C3.4. Öğrenme ortamını düzenlerken araç ve gereçlerin kullanım ilkelerini dikkate alır.
C3.5.Araç ve gereçlerin güvenli biçimde kullanımı için önlemler alır.
C3.6. Ders araç-gereçlerinin bakımını sağlar, kullanıma hazır halde tutar.
C3.7. Öğretim ortamının temizliği ve havalandırılması için gerekli önlemleri alır.
C3.8.Teknoloji kaynaklarının etkili kullanımına model olur ve bunları öğretir.
C3.9.Öğrenme ortamını öğrencilerin estetik duyarlılığını olumlu yönde etkileyecek biçimde düzenler.
C4.1.Ders dışı etkinlikler için plân hazırlar.
C4.2.Ders dışı etkinliklerin dersin amaçlarına uygun olmasına dikkat eder.
C4.3.Ders dışı etkinlikleri öğrenci özelliklerini dikkate alarak düzenler.
C4.4.Ders dışı etkinlikler için gerekli yazışma ve görüşmeleri yapar.
C4.5.Ders dışı etkinlikler için gereken araçları temin eder.
C4.6.Ders dışı etkinliklerin güvenle gerçekleşmesi için gerekli önlemleri alır.
C5.1.Farklı ihtiyaçları dikkate alarak öğrenme etkinlikleri düzenler.
C5.2.Öğrencilerin ilerlemelerini izlemek amacıyla kayıtlar tutar.
C5.3. Öğretimi çeşitlendirirken gerektiğinde uzman yardımına başvurur
C5.4.Yöntemlerini belirlerken bireysel farklılıkları dikkate alır.
C5.7.Bireysel farklılıkları dikkate alarak ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını çeşitlendirir.
C5.8.Öğrencilerin farklı ihtiyaçlarını dikkate alarak öğrenci merkezli stratejileri destekleyen teknolojiler kullanır.
C6.1.Zamanı etkin kullanacak şekilde dersi plânlar.
C6.2.Öğretme - öğrenme sürecinde zamanı etkin kullanır.
C6.3.Öğrencilerin ders içi ve ders dışı zamanlarını etkili kullanmaları için yönlendirmeler yapar.
81
C7.1.Öğrencilerine yapıcı, açıklayıcı ve geliştirici geri bildirimler verir.
C7.2.Öğrencilere isimleriyle hitap eder.
C7.3.Öğrencilerin başarılı yönlerini öne çıkarır.
C7.4.Davranış yönetiminde bireysel farklılıkları dikkate alır.
C7.5. Öğrencilerin kendilerini güven içinde hissetmelerini sağlayacak ortam oluşturur.
C7.6.Sınıf kurallarını öğrencilerle birlikte belirler.
C7.7. Öğrencilerin duygu ve düşüncelerini yönetebilmelerinde rehberlik eder.
C7.8. Öğrencilerin kendilerini güdülemeyi öğrenmeleri için olanak sağlar.
C7.9. Öğrencilerin öz denetim becerilerini geliştirmesine rehberlik eder.
C7.10. Araç-gereç ve teknolojinin kullanıldığı öğrenme ortamlarında sağlık ve güvenliğe öncelik veren önlemleri
uygular.
C.7.11. Kişiler arası problem çözme becerilerine sahiptir ve öğrencilerde de bu becerilerin gelişmesi için
rehberlik eder.
D. Öğrenmeyi, Gelişimi İzleme ve Değerlendirme
D1.1.Hangi amaçla ölçme ve değerlendirme yapacağına karar verir.
D1.2. Amaca uygun ölçme araçlarını belirler.
D1.3. Ölçme araçlarını çeşitlendirir
D1.4. Çok yönlü değerlendirme için alternatif ölçme araçlarını belirler. (Portfolyo, kavram haritaları, gezi,
gözlem, görüşme vb.)
D1.5.Ölçme ve değerlendirmeye yönelik plan yapar.
D2.1.Ölçme aracını geliştirir.
D2.2.Ölçme aracının geçerlilik ve güvenirliliğini test eder.
D2.3.Ölçme aracını uygular.
D2.4.Öğrencinin çalışmalarını kontrol eder (proje, ödev, vb.).
D2.5.Bireysel ölçme ve değerlendirme etkinlikleri düzenler ve bu etkinliklere öğrencileri dahil edecek stratejiler
kullanır.
D2.6.Öğrenenlerin performans ve gelişim düzeylerini düzenli olarak ölçer.
D3.1. Veri analizinde uygun istatistik tekniği seçer ve uygular.
D3.2. Bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanarak verileri analiz eder.
D3.3. Ölçme sonuçlarını tablo, grafik türü görsel biçimlere dönüştürür.
D3.4.Ölçme sonuçlarını yorumlar ve öğrenciye geri bildirim sağlar.
D3.5.Ölçme sonuçları hakkındaki öğrenci tepkilerine önem verir.
D3.6. Öğrenci başarılarını ve olumlu davranışlarını ödüllendirir.
D3.7.Olumsuz davranışlar için yapıcı yönlendirmeler yapar.
D4.1.Hedefleri yeniden gözden geçirir.
D4.2.Öğrenme ortamını yeniden gözden geçirir.
82
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
D4.3.Ölçme araçlarını yeniden gözden geçirir.
D4.4.Öğretim stratejilerini, yaklaşım, yöntem ve tekniklerini yeniden gözden geçirir.
D4.5.Gerektiğinde alternatif materyal, strateji ve etkinlikler geliştirir.
E. Okul, Aile ve Toplum İlişkileri
E1.3.Ders plânına çevrenin özelliklerini yansıtır.
E1.4.Çevre gezileri plânlar (müze, fabrika, doğal güzellikler vb.) .
E1.5.Çevre gezilerini gerçekleştirir.
E1.6. Bulunduğu çevrenin özelliklerine göre özel alan öğretim programına farklı üniteler ya da konular ekler.
E2.1.Öğretmen, çevrede bulunan sanayi, ticaret, tarım v.b. meslek alanlarının yetkililerini ilgili oldukları derslere
davet eder.
E2.2.Çevrede bulunan kurum, kuruluş ve doğal ortamları eğitim amaçlı kullanır.
E2.5.Bulunduğu çevreye özgü materyalleri kullanarak öğretim sürecini zenginleştirir.
F. Program ve İçerik Bilgisi
F1.4.Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkelerini plân ve uygulamalarına yansıtır.
F1.5.Öğretme – öğrenme sürecini, Türk Millî Eğitiminin amaç ve ilkeleri doğrultusunda yürütür.
F2.1.Özel alan öğretim programının amaç, ilke ve yaklaşımını plânına yansıtır.
F2.2.Özel alan öğretim programının ilke ve yaklaşımlarını uygular
F2.4. İçeriği konuların özelliklerine göre aşamalı bir şekilde sıralar
F2.5.Özel alan bilgisinin sınıf ve kademelere göre dağılımını dikkate alarak öğretim sürecini düzenler ve
uygular.
F3.1. Özel alan öğretim programındaki değişimleri izler.
F3.4.Özel alan programı kapsamında öğrenilenlerin diğer programlarla bağlantısını kurar.
83
Summary
Purpose and Significance. Since teacher education influences almost all phases of the education
system, determining the competencies which are expected to be possessed by qualified teacher
education and teachers is a research topic in the field of education which preserves its currency. In
Turkey, it is seen that there has been extensive studies conducted with the aim of having a more
qualified system for teacher education. After teacher education was handed to education faculties, in
addition to the structural changes, a lot of regulations in the curriculum were performed especially in
1997 and 2006. After these regulations, common problems on various topics such as not grounding the
studies on program evaluation research, changes in applied courses, the quality of Professional
Teaching Knowledge Courses (PTK) and the changes in these courses, and so on have been discussed.
Another important issue in teacher education is the professional competencies which are expected to be
possessed by teachers. Studies in Turkey related to determining teacher sufficiency and within this
aspect, studies related to the increase of the quality of teachers have been conducted since 1998. The
most extensive study related to this issue has been started by the Ministry of National Education
(MoNE) since 2002. As a result of the studies conducted during the process of determining the Generic
Teacher Competencies, six main sufficiency fields and 31 sub- competencies and 233 performance
indicators were determined. One of the criticized field issues towards the determined teacher
competencies is concerned with not using these competencies in practice and not relating them to
teacher education programs. When the problems related to teacher education are taken into account, it
can be said that the first step to increase the quality is to improve the teacher education programs based
on program evaluation studies and to provide the candidate teachers with professional sufficiency. In
this aspect, it is a vital necessity to take the teaching profession general and special field competencies
determined by ME as basis for improving teacher education programs; at the same time it is important
to continue the studies on solving the problems related to the determined sufficiency, to improve these
competencies and pay attention to these competencies in teacher education programs.
Considering this necessity, the present study aims at evaluating the PTK courses within the teacher
education programs in terms of its competencies gain for teacher candidates for the learning-teaching
process within Generic Teacher Competencies. To achieve this aim, the following research questions
were formed:
1. What is the case of reflecting the competencies which are related to learning-teaching process
and expected to be gained by teacher candidates, to the aim of the teaching profession
knowledge courses and attitudes to the course content?
2. What are the instructor views on the state of including the competencies of learning-teaching
process in the teaching profession knowledge courses they teach?
3. What is the case of the teacher candidates possessing and using the performance indicators
related to the learning-teaching process?
Methodology. This study, which aims at finding out the PTK courses within the teacher education
programs in terms of its sufficiency gains for teacher candidates for the learning-teaching process, was
designed as a case study. The study was carried out with two teacher candidates who were at their
fourth year from seven different teaching programs and took the Teacher Practice Course, on total 14
teacher candidates at Education Faculty in Anadolu University, and eight instructors who are at the
same faculty and in the department of Educational Sciences and who teach PTK courses were involved
in the study. The data collection instruments, in line with the case study design and the aims of the
84
Cilt 2 / Sayı 3, 2014
study, were document analysis, interviews, observations, student productions and diaries. The data
collected in the study were analyzed with inductive and descriptive analysis.
Results. According to the results of the study, it was seen that performance indicators associated to the
learning-teaching process were reflected in the examined PTK courses’ aims and behaviors within the
content of the course. This result shows that the PTK courses in teacher education programs are
appropriate to the needs determined by the ME. The second research question about the PTK courses’
aims and behaviors within the content showed that the instructor views on including performance
indicators associated with the courses are in line with the document analysis carried out for the
research question one. According to this result, it was determined that the instructors include
performance indicators in their lessons. When the case of teacher candidates’ possessing the
performance indicators associated with learning-teaching process were taken into account, it was found
that they possessed 19 out of 49 performance indicators related to instructional facilities planning, 57
out of 81 performance indicators related to its practice, and 5 out of 15 performance indicators related
to their evaluations. As it can be seen from the results, teacher candidates possessed less than the half
of the performance indicators associated with the planning process. When the performance indicators
which the teacher candidates did not possess or which were missing were considered, it was seen that
these performance indicators consisted of issues on special field teaching programs for planning and
practicing activities, organizing and carrying out out-of-class activities, planning, carrying out and
interpreting the results of assessment and evaluation activities, using student characteristics in learning
process, learning environment and class management and taking account the social and cultural
characteristics.
Discussion and Conclusion. In teacher education programs, field knowledge, professional knowledge,
general culture dimensions are taught together and the teacher candidates achieve particular
competencies during their experiences of the program. It is not possible to state that the performance
indicators which the teacher candidates possessed or needed to improve were gained only in PTK
courses, only in field courses or only in general culture courses. However, what is discussed and
emphasized with this study is that there is a need to spend effort for making the teacher candidates gain
the performance indicators associated with the aims of the PTK courses, at the highest level. When all
the PTK courses within the scope of the study were taken into account, it can be stated that most of the
views of the instructors and teacher candidates overlapped, but they showed differences at cases which
could be the result of teaching the course and the knowledge, and the skills and attitude of the
instructor. Based on this, as the result of examining the aims and attitudes with the contents of the PTK
courses, it can be realized that performance indicators associated with the learning-teaching process are
met to a great extent. Moreover, it was seen that the teacher candidates possessed less than half of the
performance indicators determined in the scope of the study. It can be stated that some of the problems
related to the performance indicators which the teacher candidates experienced could be due to the
deficiencies such as knowing the students in the class they were practicing, being in the learning
environment more frequently; in addition to this, it can be seen that these problems overlapped with the
ones determined as the result of examining the PTK courses. Therefore, it is possible to associate the
case of possessing and not possessing the performance indicators with PTK courses. When the PTK
courses are taken into account in terms of teaching the course and the effectiveness of gaining the
performance indicators associated with the course, there is no doubt that the course hours, size of the
class, the instructors and teacher candidates’ attitudes play an important role in increasing the
effectiveness of the course. Regarding the case so extensive that it cannot be possible to solve it at
once, it is inevitable to make the PTK courses more effective and useful in order to provide an increase
in the quality of the teacher candidates’ learning professional knowledge and to provide them with the
85
performance indicators effectively. It is important for the instructors to teach these courses more
effectively and in line with the needs of the modern teacher education. Furthermore, in the regulations
in teacher education programs, it is suggested to consider the problems in PTK courses, to conduct
extensive studies and to carry out these in line with MoNE. Also, considering the present study, within
the limitations of the study, teacher competencies and their performance indicators associated with
these competencies were investigated. In this aspect, different problems were faced such as
performance indicators which do not exactly include competencies associated with learning-teaching
process, overlaps among the performance indicators, and the existence of the invisible ones.
Considering these results of the study, it is necessary to update and improve Generic Teacher
Competencies which is seen as having a vital role in pre-service and in-service training of teachers.
86

Untitled

Transkript

Benzer belgeler

“HAYALLERİMLE OYNUYORUM – 5” KUKLA VE OYUNCAK

OKUL GÖZLEMİ VE UYGULAMA ÇALIŞMALARININ ÖĞRETMEN

Broşür indir

pyp-planlayicisi-PDF

3 APTAL / 3 İDİOTS (MUTLAKA İZLENMELİ)

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

Prospective Teachers` Usage of Google Search Engine

A Study of Graffiti in Teacher Education