docsayı: 101-102 / temmuz-ağustos 2008
download 
Şikayet Transkript
sayı: 101-102 / temmuz-ağustos 2008
Temmuz - A¤ustos 2008 AYLIK E⁄‹T‹M DERG‹S‹ YIL: 9 G SAYI: 101-102 G G ISSN-1302-5600 ‹Ç‹NDEK‹LER TEMMUZ-A⁄USTOS 2008 SAHİBİ Doç. Dr. Hüseyin ÇELİK Millî Eğitim Bakanı Tayyip Atmaca / KEND‹ME ÇARPARIM YARALANIRSIN 2 Bestami Yazgan / KOLLARINDA KUfi OLDU⁄UM 3 Himmet Karatafl / KASIMPATILAR AÇARKEN 4 N Genel Yayın Yönetmeni Aziz ZEREN Yayımlar Dairesi Başkanı N Yazı İşleri Müdürü Selâmi YALÇIN ([email protected]) N Yayın Kurulu Dinçer EŞİTGİN Şaban ÖZÜDOĞRU Hakkı USLU Çağrı GÜREL Aysun İLDENİZ Macit BALIK Dr. Emin Çelebi / B‹L‹MSEL VE FELSEFÎ GEL‹fiMELER‹N E⁄‹T‹M ANLAYIfiINA ETK‹LER‹ 8 Hasan Can / ÖZEL Ö⁄RENME GÜÇLÜ⁄Ü 13 N Tasarım Hakkı USLU ([email protected]) N İletişim ve Koordinasyon Dinçer EŞİTGİN ([email protected]) Mehmet Alt›nsoy / B‹LG‹ PAYLAfiIMINDA VE E⁄‹T‹MDE N Yönetim Merkezi Yayımlar Dairesi Başkanlığı Teknikokullar/ANKARA http://yayim.meb.gov.tr e-posta: [email protected] Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188 Fax: (0 312) 212 81 48 YEN‹ B‹R UYGULAMA: PODCAST 29 Ergül Altafl / HAD‹ B‹R MASAL ANLAT 32 Zahit Genç / BULUT 33 Cafer Akman / SESS‹Z GÖÇ 34 Osman Do¤anay / KORUYUCU MELEK 37 N Dizgi Reyhan İLKER N Baskı Devlet Kitapları Müdürlüğü N Abone / Dağıtım Fikri NAYIR Tel: (0312) 866 22 01 / 246 Gönderilen eser ve çalışmalar yayımlansın veya yayımlanmasın, iade edilmez. Yazıların içeriğinden yazarları sorumludur. Yayın Kurulu yazılar üzerinde değişiklik yapabilir. “Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim” adı anılmadan alıntı yapılamaz. Millî Eğitim Bakanlığı Yayımlar Dairesi Başkanlığının 22.12.2005 tarih ve 6088 sayılı oluru ile basılmıştır. Dergimizin yıllık abone bedeli 20 YTL (öğretmen ve öğrenciler için 15 YTL)’dir. Abone bedelinin Ziraat Bankası Elmadağ-Ankara şubesindeki Devlet Kitapları Döner Sermayesi Müdürlüğünün 2016676-5016 numaralı hesabına yatırılarak makbuzun ve açık adresin “Yayımlar Dairesi Başkanlığı Teknikokullar -ANKARA” adresine gönderilmesi gerekmektedir. Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları: 4578 Süreli Yayınlar Dizisi: 241 Metin Hakverdio¤lu / SAKARYA TÜRKÜSÜ fi‹‹R‹ ÜZER‹NE ANLAM VE ‹MGE ‹NCELEMES‹ 41 GÜNDEM 47 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Tayyip Atmaca KEND‹ME ÇARPARIM YARALANIRSIN Nereye gidersem sen oradasın Dokunduğum her nesnede elin var Her sükût sonrası konuşan sensin Aldığım nefesin yarısı sensin Canımı hapsettin ten kafesine De senden öteye çıkar yol var mı Hasretinle sarhoş oldum körkütük Kendime çarparım yaralanırsın Elinden tutarım ellerim yanar Türkü mü söylerim ağıt mı bilmem Badeyi sorarsan gözyaşım içtim Bağrımdaki saza tel dayanmıyor Yön yolak kalmadı ortada kaldım Kendimden öteye gidemiyorum Kalbim bir antika saate döndü Dışı gıcır gıcır içini bilmem Hergün sensizliğe tik tak atarken Gelen geçen taşlasa da kurtulsam 2 Temmuz - A¤ustos 2008 Bestami Yazgan KOLLARINDA KUfi OLDU⁄UM Benimle olduğu zaman Güller açardı yüzünde, Çocukluğum çiçek gibi Geçti annemin dizinde. Sanki güneşten hediye Temiz, sıcak duyguları; Kar misali eritirdi İçimdeki korkuları. Kucağına sokulunca Sevinçten bir hoş olurdum, Mutluluğa uçmak için Kollarında kuş olurdum. Bugün bile ‘anne’ desem İçim titrer bir tül gibi; Rüzgârla gelir kokusu, Yeni açmış sümbül gibi. 3 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim KASIMPATILAR AÇARKEN Himmet Karatafl kulumuza müdür olarak atandığında akasyalar çiçek açıyordu. ler sunuyor, ajandasına notlar alıyor, gelen misafirleri kapıda karşılıyordu. Yıllardır bu günü bekliyormuş gibi şenlenmişti bahçemiz. Demek umudun ve sevginin topraktan fışkıran filiziymiş çiçekler. Küçük duyuruları bile öğretmenler odasına gelerek iletiyordu bize. Öyle eskisi gibi müdür odasında tek sıra hizaya çekilip azar işitmek de yoktu artık. O Gülerek giriyorduk derse! Umuda büründük biz de… Hiç durmadı. Okulu gezip gözden geçirirken bakımsız sıralara, kırık dökük pencerelere ve duvar gazetesi şeklindeki Atatürk Köşesine bakıp bir iç geçirdi. Öğretmenler kurulunu topladı. Kendini kısaca tanıtırken oldukça mütevaziydi. Vatan haritasında bir yer gösterdi ve idarecilikle başlayan çetin çalışma şartlarını anlattı. Öğretmenlere bir “takım arkadaşı” gözüyle baktığı belliydi. Kaybedilen özgürlükleri geri veriyordu sanki. Bunu arkadaşlarımın gülümseyen gözlerinden anlayabiliyordum. “Bu çocuklara layık bir okul yapacağım burayı” dedi. Akasyaların özgürlüğümüze bir armağanı olmuştu kendisi… “Burada küçük bir ekibiz ve sizleri büyük işler yapmaya davet ediyorum” dedi. Kıt imkânlarla büyük işler nasıl yapılır onda gördük. Bir arkadaşım söz alarak; “Çay içemiyoruz, çay ocağımız var fakat çay yasak!” deyince, şaşırdı. “Şu saatten itibaren çay serbest!” İyi bir çevre incelemesi yaptıktan sonra: “Arkadaşlar, bir yıl sonu şenliği yapalım” dedi. “Yeterince potansiyelimiz var.” Dile getirilen tüm sorunlara akılcı çözüm- 4 Temmuz - A¤ustos 2008 Öğrenciler, veliler, öğretmenler tek yürek olmuştu. Bu birlikteliğin okulumuzu yeni baştan onaracak bir “elde”si olduğunu o an hiç düşünmemiştim. Haklıydı. Öğretmen arkadaşlar arasında iyi bağlama çalan Merdan Bey vardı ki, tek başına şenliği yapabilecek donanımdaydı. Dört koldan çalışmalara başladık. Kimimiz tiyatro hazırlıyor, kimimiz çekiliş hediyeleri topluyordu. Birlikte heyecanla çalışılan saatler su gibi akıp gidiyor. Hizmet içi eğitim çalışmalarım nedeniyle karne günü ben de okuldan ayrıldım. Giderken yıpranmış sıraların ve sıvaları dökülmüş duvarların sessiz çığlığını duyar gibiydim. Bir haziran akşamı bütün kasaba halkı okulun bahçesindeydi. Koca bir yaz, yolum düşmedi okuluma. Memleket havasını özlemiş olmalıydım. Gönüllü veliler gözleme yapıyor, yanındakiler ayranla birlikte gözleme satıyordu. Döndüğümde akasyaların çiçekleri de solmuştu. Müdürümüzün mahkeme kararı gereği görevinden ayrılacağını bizden önce duymuştu ağaçlar. Kuşlardan mı aldılar haberi bilmiyorum… Merdan Bey saatlerce bağlama çalarak tüm Anadolu’yu türkülerle okulumuzun bahçesine getirdi sanki. Kâh Sivas’ın Yollarına, kâh Cemilem türküsüyle, Kezban Yengeyle, Topal oyun havasıyla davetliler coşmuştu… Eylülün ilk günlerinde okula geldiğimde gözlerime inanamadım… 5 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim O sırada içeri giren Muhittin beye döne- Pırıl pırıl boyalı duvarları, tertemiz koridorları, yenilenmiş sınıfları ve dahası yeni Atatürk Köşesini görünce; “Bu bir rüya!” dedim. “Olamaz, bu kadar zamanda bunlar yapılamaz.” rek: “Hangi çiçeği seversin Muhittin bey?” dedi. “Kasımpatı” dedi arkadaşım. Demez olaydı. O benim çiçeğimdi. Koşarak sınıfıma çıktım. Sıralar gülümsedi yüzüme. Zımparalanıp, cilalanmıştı. Başımı yukarı kaldırıp bakınca, oracıkta kalakaldım: Yıllardır hayalini kurduğum projeksiyon tavana takılmış beni bekliyordu. Masamda pırıl pırıl bir bilgisayar! Birkaç gün içinde bahçede peyzaj çalışmaları başladı. Okullar açıldığında yaz boyunca okulumuzun yaşadığı değişime velilerin de ağzı açık kalmıştı. Kimi; “Madem bu kadar iş yapılabiliyormuş, neden yıllarca beklenildi?” diye sitem ediyordu. Bir nefeste diğer sınıflara koştum. Hepsinde projeksiyon vardı. Üstelik tüm sınıflar boyanmış, duvarlara fayans döşenmişti. Müdürümüzün beş ayda yaptığı çalışmalar bölgemizde dilden dile dolaşmaya başlamıştı bile. Teşekkür için odasına girdiğimde birkaç veli öğrenci kaydı için gelmişti. Daha önce; “İki yılım dolsa da tayin istesem” diye düşünen arkadaşlar, teknoloji üssüne dönüşen sınıflarını bırakmak istemiyorlardı artık… İşlemlerin bitmesini bekledim. Hemen arkasında Atatürk’ün şu sözü asılıydı: “Vatanını en çok seven, görevini en iyi yapandır!” Sınırsız ve ücretsiz fotokopi imkânına kavuşmuştuk. Her öğrenci için sınıflara yapılan dolaplar sayesinde çocuklar çanta taşımaktan da kurtulmuştu. “Çalışmalarınızdan dolayı çok teşekkür ederim, müdür bey” dedim. “Rica ederim. Biz ne yaptık ki?” dedi. Dersleri internet ve projeksiyon destekli işliyorduk. Müthiş keyif vericiydi. Sunularla renklendirilen dersler artık sıkıcı değildi öğrencilerim için. Çünkü yüzleri gülüyordu. Okulun bahçe düzenlemesine değindi. Bahçe duvarı ile ağaçları orta kaldırım taşları ile çevirerek çiçek ekeceğini söyledi. 6 Temmuz - A¤ustos 2008 Muhittin Bey omzuma yaslandı, tutamadı kendini. Verdiğinin alındığını görmekten başka ne mutlu edebilir ki bir insanı? Mutluyduk. Bir anda kalabalığın ortasında kalmıştık. Öğrenciler “Gitme! Gitme!” diyerek alkışla tempo tutuyor, veliler bir buket çiçekle teşekkür ediyordu. Sanıyorduk ki bu hep böyle sürecek… Çiçeklerle donatılacak bahçemiz. Dört mevsim çiçeğe duracak okulumuz sanıyorduk. Bir kara haber geldi. Yıkıldık… Çiçeklerle gitti… Soğuk bir kasım günü, kasımpatılar açarken müdürümüz görevinden ayrıldı. Pırıl pırıl; örnek bir okul bırakarak geride. Okulumuzun gülen yüzüne kasımpatıların hüznü düşmüştü. Masanın etrafına toplandık. “Arkadaşlar” dedi, “Biliyorsunuz, yargı kararı var. Buradaki görevimden ayrılıyorum, kısa bir değerlendirme yapacak olursam; okulun tüm imkânlarını sizlerin hizmetine sunmaya çalıştım. Bu arada kırıcı olduysam özür dilerim.” Sınıfa döndüğümde projeksiyon perdesinde kasımpatılar sallanıyordu. “Öğretmenim!” dedi Gürkan: “Ben bu çiçeği seviyorum!” Kucakladım, öptüm onu. Gelişiyle çiçeklenen gönüller yıkılmıştı üzüntüden. “Ben de çocuğum, ben de…” “Baharda her çiçek açar öğretmenim, önemli olan Kasım’da, kışa karşı açmak! Müdürümüz Mehmet Bey’den öğrendik bunu. Bu yüzden seviyorum kasımpatıları!” Galiba en çok özgürlüğümüzü geri verdiği için sevdik onu. Tüm yetki ve imkânlarını bizim için kullanarak bize verdiği değeri göstermişti. O gün, öğrencilerimin çizdiği kasımpatılarla süsledik sınıfımızı. Yemekten sonra bahçeye çıktık. Onu yolcu edecektik. Çiçek tarhlarına baktı… Kasımpatılar açmıştı… “Muhittin Bey,” dedi, “iyi bak onlara.” Bir türlü akşam olmadı… 7 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim B‹L‹MSEL VE FELSEFÎ GEL‹fiMELER‹N E⁄‹T‹M ANLAYIfiINA ETK‹LER‹ Dr. Emin Çelebi tecrübelerimizin ürünü olduğu şeklinde bir kanıya sahiptir. Buna da salt ibaresi eklenmedikçe itiraz edilecek çok fazla bir nokta yoktur. Hakeza bir sezgicinin içe dönük bir yöntemle kendisine bahşedilen duygusal yoğunluğu kullanarak bir takım mistik keşiflerde bulunduğunu iddia etmesi de bir o kadar mümkündür. Nitekim tarih bunların örnek ve anlatımlarıyla doludur. Bu tecrübe subjektif olduğu kadar buna karşın yapılacak itirazlar da subjektiftir. Çünkü inkarının da ispatının da tanıtlayıcı argümanlarla ortaya konması mümkün olmayan bir bilgi türüyle karşı karşıya bulunmaktayız. nsanın ayırıcı hususiyetlerinden en belirgin olanı bilgi sahibi olmasıdır. Diğer varlık türlerinden bu temel vasfı ile ayrılışının tarihi, Allah’ın varlıkların isimlerini Adem’e öğretme hadisesine kadar uzanır ve bilgi de o zeminde derûni mahiyetini kazanır. ‹ Bilgi, felsefede özne-nesne ilişkisi olarak tanımlansa da bu, bilginin mahiyetinden ziyade oluşum mekanizmasını ifade eden bir tanım olarak gözükmektedir. Bilginin kaynağı ne olursa olsun, ister akıl ister deney, ister duyum ister sezgi, bunların hepsinin ortak noktası yönteme dair olmalarıdır. Bu yöntemlerin hepsinin de doğruluk payı vardır. Bir rasyonalist, aklı kaynak gösterirken hem insanın en temel özelliği olan akıllı olmayı hem de a priori olarak insanın bir takım bilgileri haiz olduğunu veya bilgi potansiyelini taşımaya müsait yetilerle dünyaya teşrif ettiğini anlatmaya çalışır ki bunda şaşılacak herhangi bir durum söz konusu değildir. Bir empirist, bilginin haricimizde olan varlıklar ve bu varlıklar temelinde edindiğimiz Her ne kadar metodolojik farklılıklar neticesinde ortaya çıkan ve bu temelde elde edildiği varsayılan bilginin mahiyeti farklı olabilse de bilginin oluşum süreci ve haricî eşyanın öznede uyandırdığı etki itibariyle algı ve bu düzlemde oluşan yorum, öznenin bizzat kendisinde kökenini bulmaktadır. Çünkü bilgi kaynaklarımız çeşitli olsa da işin nihayete erdiği yer öznenin kendisidir. Nitekim rasyonalizm, empirizm veya sezgicilik gibi söz konusu bilgi akım- 8 Temmuz - A¤ustos 2008 bilgi dediğimiz artı değer, nesnenin özne tarafından algılanış biçimi olduğuna göre, doğruluk da öznenin nesneden edindiği bilginin, müteallik olduğu nesneyi tam ve gerçeğe uygun olarak yansıtmasıdır. Bunun da ölçütü yine algının kendisidir. Dolayısıyla burada kendimizi yine subjektifliğin kucağında buluruz. O zaman doğruluğa başka deliller aramak durumundayız. larının ortaya çıkışı, kimi zaman birbirlerinin yöntemlerini reddetmeye kadar varan münakaşaları ve bu alanda herhangi bir objektivitenin olmayışı “öznenin kendisinden menkul” öznelliğinin işareti sayılabilir. İşte tam bu noktada, özellikle İslam düşünce geleneği içinde çok yaygın olarak kullanılagelmiş olan “her insan ayrı bir dünyadır” şeklindeki ontolojik ve bu temeldeki epistemolojik farklılığa vurgu yapan temel önerme, derinliğini bize çok daha çarpıcı bir şekilde göstermektedir. Bize göre herhangi bir algılama neticesinde ortaya konan bir bilginin başka algıların hakemliğine dayanılarak nesnelleştirilmesi veya nesnelliğe yakınlaştırılması, söz konusu bilgiye doğruluk payesi verilmesini mümkün kılabilir. Bir diğer yol da insanüstü bir otoritenin varlığına iman eden bir kimsenin, mevcut iradenin tasvir ve takrir ettiğini tasvip etmesiyle de doğruluk tecelli edebilir. Netice itibariyle iki doğruluk ölçütüyle karşı karşıya kaldığımızı düşünüyoruz: İnsan algılayan bir varlıktır. İnsanın algı çeşitliliği, nesnelerin çeşitliliği, insanların a priori donanım farklılıkları ve a posteriori olarak sahip oldukları imkân ve koşulların mahiyeti, bütün bu ayırımları körüklüyor gibi gözükmektedir. Bunun böyle olması, mutlak doğrunun olmadığı şeklinde bir absürdlüğün içine bizi düşürmekten ziyade, doğrunun değişik vechelerinin olabileceğine dair bir ufuk sunmalıdır. Fakat önemli olan, her bir vecheyi saltık ve yegane doğru kabul etmemektir. Aksi takdirde ya bağnaz bir tutum geliştirilir veya insanın yaşamını ıstıraba dönüştüren sürekli bir şüpheciliğin veya bilinemezciliğin içine düşülür ki, bu da “insan” olma temel karakteristiğine halel getirecek bir yola bizi sevkedebilir. Bu yargıda bulunurken bile akıldan, deneyimden ve gelecekte olması muhtemel hadiselere ilişkin bizde bu fikrin oluşumuna kaynaklık eden sezgiden istifade etme gibi bir paradoks ile karşı karşıya kaldığımızı ifade edebiliriz. 1- Âkil insan topluluğunun ittifakı 2- İnsanüstü bir otoritenin buyurması. Her ne kadar insanüstü olması hasebiyle ikinci doğruluk ölçütünün de öznel bir tutum olduğu şeklinde bir karşı çıkış ortaya atılabilse de burada pratikte birden fazla kişinin aynı ilkeler etrafında birleşmesi neticesinde hasıl olan bireyler toplulu- Peki “Objektif ve ortak bir noktaya gelmek nasıl mümkün olabilir? Doğruluğun ölçütü nedir? Doğruluk mümkün müdür? Pratikte nasıl bir yol izlenmelidir?” gibi sorulara nasıl yanıtlar verebiliriz? Felsefede bilginin objesine uygunluğu olarak tanımlanan doğruluk da nihayetinde sujenin algılama biçimine dayanmaktadır. Çünkü Isaac Newton 9 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim lantının ve ontolojik paralelliklerin sonuçları olğunun ittifakından söz edilebilir. Böylelikle aynı malıdır. Yani fiziki veya olgusal varlık alanındüsturlar birçok kimse tarafından kabul edildan çıkarsadığımız kimi verilerin, diğerine de mek suretiyle gündelik yaşantımızda istifade teşmil edilme gerekliliği kendini dayatmaktadır. edilebilir bir platform oluşturur ve söz konusu Bu bağlamda evren algılamamızın insan algıilkeler etrafında nesnel sosyolojik birliktelikler lamamıza benzer olacağı açıktır. Nitekim insatemin edilebilir. Aksi takdirde pratik yaşamın noğlu çoğu zaman olgusal varlıktan hareketle sağlıklı bir şekilde idame ettirilmesi çok fazla kendini anlamlandırma çabası içerisine girmişmümkün gözükmemektedir. Bu metodik kabutir. Bu yaklaşımın örneklerini düşünce tarihinde lün örnekleri İslam geleneğinde mevcuttur. Negözlemlemek mümkündür. tice itibarıyla bütün bu anlatmaya çalıştıklarımız, farklı algılardan türeyen farklı bilgilerin Geneli olarak insanlığın iki temel varlık doğru kabul edilebilmesinin kriterlerini ve aynı tasavvuruna sahip bir düşünce tarihinden süzamanda bu farklı doğruların toplumsal olarak zülüp geldiğini söylemek pek iddialı bir yargı te’lif edilebilir gerçekliğini nazara vermesi açıolmasa gerektir. Bunlardan biri maddi varlığı sından dikkat çekicidir. Ancak bu şekilde, bu öncelerken, diğeri ruhsal varlığı önde tutan bir yöntemle ve bakış açısıyla farklı algılamaların tasavvura sahip olmuştur. bir zenginlik olarak kaHer iki kutup da kendi tasavbul edilebileceği ve Her insan›n ayr› bir vuru bağlamında pratik yadoğruluk için asgari dünya oldu¤u gerçe¤inden şamlarını düzenleme gayremüştereklerde birleştinde olmuşlardır. Düşünce menin hasıl olabileceği hareketle farkl›l›klar› dikkate tarihi bu iki anlayışın diyabir toplum ve gelenek alan ve mevcut farkl›l›klarlektik gelişim süreci duruoluşturulabileceği kadan hareketle bu mikro mundadır. XVIII. yüzyıla genaatindeyiz. lindiğinde bilim tarihinde bir evreni do¤ru yönlendirmeyi dönüm noktası olarak kabul Gerçekte şu yadve farkl› ufuklara sahip edilen Newton’un mekanik sınamaz olguyla karşı evrensel nitelikte bireyler evren dizgesinin önemli sokarşıyayız: İnsan tek yetifltirmeyi hedef edinmifl nuçları ile tanışan insanlık, tip değildir ve olamaz. aynı zamanda zihinsel bir Bu yönde insana yapıbir e¤itim anlay›fl› baflar›l› inkılap da gerçekleştirmiştir. lacak her hangi bir daolabilir. Temel ilkesi “bütün maddeyatma ters tepecek ve lerin özdeşliği” olan mekainsanın doğasına aykırı nikçi felsefeye göre evren kuolacaktır. Bunu dikkate rulu bir saat gibi olup, adından da anlaşıldığı almayan siyaset, eğitim, iktisat ve sair sosyoloüzere evrendeki varlıklar bir makinenin parçajik unsurların psikolojik ve sosyolojik bir varlık sı gibi birbirine bağlıdır. Durum böyle olunca olan insan üzerinde beklenen etkiyi yapması aralarında nedensel ilişkilerin olması da kaçıçok fazla mümkün gözükmemektedir. nılmaz olur. Muayyen koşullarda ortaya çıkarıGeleneksel ve yerinde bir tanımlamayla lan bir bilginin benzer koşullarda başka varlık insan, bir alemu’s- sağir (mikrokosmos, küçük alanlarında da aynen ortaya çıkarılacağı savıevren); harici varlık alanı ise alemu’l-kebir na dayanan bu anlayış biçimi, XX. yüzyıla ka(makrokosmos, büyük evren)dir. Bu iki varlık dar fizikte ve buna paralel olarak insanın algıarasında kurulan bu teolojik mahiyetteki bağ- 10 Temmuz - A¤ustos 2008 lama ve yaşam biçimini derinden etkilemiştir. O denli ki David Hume gibi kimi empirist filozoflar bu metodolojiyi insan doğasına uygulamak istemekle ruhsal varlık alanının sırrını çözme teşebbüsünde bulunmuştur. Ne var ki bu paradigma, XX. yüzyıla damgasını vuracak iki büyük kuramla sarsılacaktır. Tam da bu yüzyılın başında, 1900 yılında, Max Planck, enerjiyi, sürekli bir akış olarak gören Klasik Enerji Kuramı yerine Kuantum Kuramı'nı ortaya attı. Planck’ın deneysel temellere dayanan önerisi, enerjinin kesik kesik ya da paket paket alınıp verildiği şeklindeydi. Bu kuramı, 1905 yılında Albert Einstein, fotoelektrik olayını açıklamakta kullandı ve İzafiyet teorisine ilham kaynağı oldu. Albert Einstein hürü olarak insan idrakine de etkide bulunmuştur. Bu düzlemde insanoğlunun spesifik özelliği olan idrak etmenin de boyutlarının farkına bir kez daha varılmış olduğunu söyleyehbiliriz. Bu yeni fizik anlayışının meydana getirdiği zihinsel transfomasyon ise mekanizmin tersine, neden ile sonuç arasında zorunlu bir bağlantının olmayabileceği ve aynı nedenlerden aynı sonuçların tek tip olarak çıkarsanamayacağı şeklinde tecelli etmiştir. Buna göre bir nedenin birçok etkisi olabileceği gibi, bir etkinin de bir çok nedeni olabilir. Fizik evrende gerçekte Newton’un öne sürdüğü gibi salt bir determinasyon olamayabilir. Bu kabulden hareketle oluşan Kuantum ve Rölativite paradigması, yukarıda bahsettiğimiz insan-evren ilişkisinin ve etkileşiminin veya benzerliğinin teza- İnsanoğlunun, genel olarak evrende varsaydığı niteliklerin, kendisinin ve toplumun bünyesinde de varsayma eğiliminde olduğuna ve kendisini bu düzlemde tarif etmeye meyyal bir yapı gösterdiğine yukarıda değindik. Örneğin evrene materyalist bir şekilde bakan göz, insana da aynı bakışı yöneltmiş; evrene spiritüalist bir yaklaşım içinde olanlar, insanı da bu mihverde değerlendirmiş; evrende bir determinasyonun varlığını kabul eden düşünürler de 11 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim ğildir. Fakat şurası kesindir ki insan, tek tip, mekanik ve benzer zaman ve koşullarda aynı davranışları gösterir şeklinde formüle edilebilecek bir tanımlamanın sınırlarını aşmaktadır. Her insanın ayrı bir dünya olduğu gerçeğinden hareketle farklılıkları dikkate alan ve mevcut farklılıklardan hareketle bu mikro evreni doğru yönlendirmeyi ve farklı ufuklara sahip evrensel nitelikte bireyler yetiştirmeyi hedef edinmiş bir eğitim anlayışı başarılı olabilir. İster konstrüktif, ister inşacı/yapılandırmacı diyelim; ister liner öğrenme modelinin terki diyelim; ister çoklu zeka teorisi zemininde eğitim diyelim, insanın doğasına, potansiyeline ve yetilerine daha uygun olan bir modelde eğitim ve öğretim perspektifi geliştirmek gerekir. aynı durumu insan ve toplum hayatına da uygulama eğiliminde olmuşlardır. Bu bakımdan politik, ekonomik ve hatta dinî ve ahlâki telakkiler, bu varlık algılamasından hareketle temellendirilmiş ve kimi toplumlarda bunların tezahürlerini tarih tecrübe etmiştir. Mekanik evren düşünce modelinden Kuantuma geçişte de durum bu mahiyette gelişme göstermiştir. Yani evrende yeni keşfedilen durum, insanın kendi kendini yeniden tanımlaması ve tanıması ve bu doğrultuda insani fiilleri doğrudan yahut dolaylı olarak etkileyen eğitim unsuruna tatbik edilmesine ilham kaynağı olmuş gibi gözükmektedir. Şimdilik insanoğlunun bütün spiritüel ve zihinsel dünyası tamamen keşfedilebilmiş de- 12 Temmuz - A¤ustos 2008 ÖZEL Ö⁄RENME GÜÇLÜ⁄Ü Hasan Can zel öğrenme güçlüğü, zekâ bakımından normal veya normalin üstünde olmasına rağmen bireyin düşüncelerini ifade etme, dinleme, anlama, kavrama, kendinin veya bir başkasının durumunu tanımlayarak betimleme, okuma - yazma, matematik beceriler, akıl yürütme, bellek ve motor beceriler bakımından yaşıtlarına oranla düşük performans sergilemesi biçiminde açığa çıkar. Ayrıca, ABD Öğrenme Yetersizlikleri Derneğine (Learning Disabilities Association) göre ise (1986); bir bireye öğrenme güçlüğü ya da öğrenme yetersizliği tanısının konulabilmesi için öncelikle “söz konusu yetersizliğin uzun süreli olması ve bireyin hem okul hem de okul dışındaki performansını olumsuz etkilemesi” gerekir. 3 Ö Öğrenme güçlüğü; herhangi bir yeteneksizliğe veya başlı başına nörolojik bir aksaklığa dayanmadığından, bu bozukluğun nörolojik belirtileri de bulunmamaktadır. Daha çok davranışlarla ortaya çıkan bir bozukluk olduğundan bazı uzmanlarca “psiko-nörolojik öğrenme zorluğu” biçiminde isimlendirmişlerdir.4 Özel öğrenme güçlüğünün son yıllarda en çok kabul gören tanımını; ABD Öğrenme Yetersizlikleri Ulusal Ortak Komitesi (NJCLD 1) yapmıştır (1988). Bu tanıma göre; öğrenme bozukluğu terimi; birçok sorunu tümden içerdiğinden, genel bir terim olup dinleme, konuşma, okuma, yazma, akıl yürütme ile matematiksel yeteneklerin kazanılmasında ve kullanılmasında önemli güçlüklerle kendini gösteren heterojen bir bozukluk grubudur. Bunun, bireyde doğuştan var olan bir bozukluk olarak merkezi sinir sisteminin işlevlerindeki bir aksaklıktan yani beynin görevini tam olarak yapmamasından (brain dysfunction) kaynaklandığı tahmin edilmektedir. 2 Millî Eğitim Bakanlığının ilgili mevzuatında ise “özel öğrenme güçlüğü” şu şekilde tanımlanır: 5 “Yazılı ya da sözlü dili anlamak ya da kullanabilmek için gerekli olan bilgi alma süreçlerinin birinde ya da birkaçında ortaya çıkan ve dinleme, konuşma, okuma, yazma, heceleme, dikkat yoğunlaştırma ya da matematiksel işlemleri yapma güçlüğü nedeniyle, bireyin eği- 13 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim tim performansının ve sosyal uyumunun olumsuz yönde etkilenmesi durumudur.” ve Warner (1941) ise, Okuma Güçlüğü için “Minimal Beyin Disfonksiyonu” terimini kullanmış ve bu bireylerin yeterli entelektüel düzeye sahip olmalarına rağmen, “okuma güçlüğü” nedeniyle okulda başarılı olamadıklarına işaret etmişlerdir. Ancak, bugünkü tanıma en yakın şekliyle ilk kez Kirk (1942) “Öğrenme Güçlüğü” (Learning Disability) terimini kullanmıştır. Kirk’a göre öğrenme bozukluğu; “dili kazanma, konuşma, okuma-yazma ve aritmetik becerilerin bir ya da birden çoğunun gelişiminde gecikme, bozukluk ya da geriliktir.” Bateman (1965) ise, Özgül Öğrenme Güçlüğü sorununu yaşayan çocukları; “öğrenme sürecindeki temel bozukluklara bağlı olarak ortaya çıkan ve zihinsel potansiyelinden beklenen başarı ile o andaki okul başarısı arasında anlamlı farklılık bulunan çocuklar” olarak tanımlamış ve bunlar için merkezi sinir sisteminin fonksiyon bozukluğu üzerinde durmuştur.”10 Özel ya da özgül öğrenme güçlüğü; özel eğitim6 alanının kapsamı içinde ele alınıp değerlendirilen bir kavram olduğundan, öğrenme güçlüklü bireyler özel eğitime muhtaç bireyler olarak isimlendirilir. Öğrenme güçlüğü kavramı; bilginin kazanılması ve işlenmesinde ortaya çıkan bir sorun olarak değerlendirildiğinden, Amerikan Psikiyatri Derneği'nin DSM7 III-R ölçütüne göre “Akademik Beceri Bozukluğu” olarak isimlendirilmiştir. DSM-IV' de ise, bu kavram (öğrenme güçlüğü) üç başlık altında ele alınmıştır: 1. Özgül öğrenme güçlüğü (okuma, yazma ve matematiksel öğrenme güçlüğü), 2. İletişim bozukluğu/güçlüğü (dil bozukluğu, vb.), 3. Motor beceri bozukluğu/güçlüğü (koordinasyon bozukluğu, vb.). Öğrenme Nasıl Gerçekleşir? Bireyde sağlıklı bir öğrenmenin gerçekleşebilmesi için onun görme, beyin, hafıza ve yorumlama fonksiyonlarının tümünün düzenli olarak çalışması gerekir. Bunlardan birinin aksaması diğerlerinin de çalışmasını aksatır. Örneğin; bakılan bir nesnenin algılanması nasıl ki, tek başına göz sayesinde gerçekleşmiyorsa, beyin de hafızanın yardımı olmadan gördüğü nesneleri yalnız başına algılayıp yorumlayamaz. Çünkü hafıza beynin en önemli fonksiyonudur.11 Öğrenme Güçlüğünün Kavram Olarak Ortaya Çıkışı (Tarihçe) Öğrenme güçlüğü en sık rastlanan türü olan Okuma Güçlüğü (Disleksi) ile ilgili ilk bulgular İngiliz Dr. W. Pringle Morgan tarafından dile getirilmiş ve bu bulgular 1896 yılında British Medical Journal’da yayınlanmıştır. Morgan, bu makalesinde; 14 yaşında olan Percy adındaki erkek çocuğunun genel durumunu analiz etmektedir. Morgan’a göre Percy, her zaman akıllı/zeki bir tutum sergilemekte ve oyunlarda bile yaşıtlarına oranla daha hızlı performans göstermektedir. Ancak çocuğunun arkadaşlarından geri kalan tek yönünün okuma ile ilgili olduğunu, dolayısıyla Percy’inin okuyamadığını belirtmektedir.8 Öğrenme için gerekli olan bazı çevresel ve toplumsal koşulların yanı sıra, bireyde var olması gereken koşullar da iki kategoride ele alınıp incelenir. Bunlardan birincisi “Psikodinamik” faktörler, ikincisi ise “Sinir sistemi” faktörüdür. Günümüzde artık psikolojik faktörler ile sinir sisteminin problemsiz çalışmasının öğretim üzerinde önemli etkilerinin bulunduğu hususu, hemen hemen herkesçe kabul edilmektedir. Örneğin; görme, işitme ve zihinsel ba- Hinsselwood (1917), okuma güçlüğünü “doğuştan kelime körlüğü” olarak tanımlamış ve bunun hem konjenital bir sorun hem de genetik geçişli olduğunu ileri sürmüştür.9 Strauss 14 Temmuz - A¤ustos 2008 güçlüklü öğrencilerin görme, işitme veya zihinsel engel gruplarından farklı olarak öğrenmede zorluk yaşadıkları bilinen bir gerçektir. Uzmanlar bu güçlüğü, beynin fonksiyonlarındaki herhangi bir bozukluktan dolayı görevini yapmamasına (brain dysfunction) bağlamaktadırlar.13 kımdan herhangi bir engeli bulunmamasına rağmen işitmeyen, konuşamayan, özdeşim ve iletişim kuramayan (şizofrenik, otistik, vb.) dolayısıyla öğrenemeyen birçok bireyle her zaman karşılaşılabilmektedir. Haliyle, öğrenme sürecinin normal gelişimini sürdürebilmesi için psikolojik faktörlerin hesaba katılması yani bireyin psiko-dinamik bakımdan da sağlıklı olması gerekir. Nitekim Piaget’ın bireyin bilişsel gelişim dönemlerini ele alan çalışmasında; öğrenmede “özdeşim”in önemini ortaya çıkarması (çocuğun en çok ilgi duyduğu kişiyle kendisini özdeşleştirmesi) ve bir bakıma “özdeşim olmadan taklit ve uyumun da olamayacağı” yaklaşımına bilimsel kimlik kazandırmış olması, öğrenme süreci alanında kat edilmiş önemli bir mesafe olarak kabul edilir.12 Öğrenme Güçlüğünün Belirtileri Normal veya ortalama zeka düzeyine sahip bazı öğrenciler/bireyler, Normal öğrenmenin oluşabilmesi için bireyde var olması gereken ikinci ön koşul; onun, sağlıklı bir sinir sistemine sahip olmasıdır. Günümüzde duyuların öğrenme üzerindeki etkisi bilindiği için, duyu yoğunluğu veya duyu yoksunluğu gibi yetersizlikler insan psikolojisini ve öğrenmeyi de olumsuz etkilemektedir. Herhangi bir nedenle sinir sistemi iyi çalışmayan çocuklar psikolojik bakımdan kendilerini çok ağır bir yük altında hissederler. Çünkü beyin sağlıklı çalışmamasına rağmen duyular beyne altından kalkamayacağı kadar haber ve bilgi taşır. Bu durum, öğrenmenin sağlıklı oluşumunu engeller. Yani beyin görevini tam olarak yapamayınca, ortaya psikolojik ve eğitsel sorunların çıkması kaçınılmazdır. Özellikle duyusal veya devimsel hiçbir problemleri olmamasına rağmen öğrenme 15 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim okul performansı bakımından zaman zaman çeşitli sorunlar ile karşılaşabilirler. Bu durumun özgül/özel öğrenme yetersizlikleriyle bağlantılı olduğu ifade edilmekte ve genellikle bu durumdaki öğrencilere “öğrenme yetersizliği” tanısı konulmaktadır. Ayrıca başka yetersizlik türlerinden etkilenen bireyler de (tıpkı davranış sorunları yaşayan öğrencilerin dikkatle ilgili çeşitli sorunlar yaşamaları gibi) çoğu kez değişik öğrenme yetenekleri ve stratejileriyle ilgili çeşitli güçlükler yaşayabilmektedirler.14 olumsuz etkileyen ve sinir sistemiyle büyük ölçüde alâkalı olduğu bilinen kronik bir bozukluktur. Özel öğrenme güçlüğünün bazı temel özellikleri şu şekilde sıralanabilir:15 Öğrenme güçlüğü; toplumda ortalama olarak % 2–10 arasında görülmekte olup, okul çağındaki çocuklarda bu oran % 4 civarındadır.16 Öğrenme güçlüklü öğrencilerin en belirgin özellikleri okul ortamındaki ders başarısızlıkla- • Özel öğrenme yetersizlikleri, ayrı bir sınırlılık durumu olarak varlık gösterir ve belirtileri kişiden kişiye değişiklik gösterebilir, • Bu yetersizlik dikkate alınmadığında; bireyin özsaygı, eğitim, meslek, sosyalleşme ve günlük hayattaki diğer etkinliklerini ömür boyu olarak olumsuz etkileyebilir. • Özel öğrenme güçlüğü; bireyin sözel ve sözel olmayan yeteneklerinin gelişimi, sergilenmesi vb. süreçlerinden bir ya da bir kaçını 16 Temmuz - A¤ustos 2008 çocuk okula başladığı zaman kendisinden beklenen akademik performansı gösteremediği durumda fark edilmektedir.20 Bu bozukluk, cinslere göre farklı bir dağılım göstermekte ve erkek çocuklarda kızlara oranla 3–4 kat daha fazla görülmektedir. rıdır. Ancak öğrenme güçlüklü olmamalarına rağmen ders başarısızlığı olan başka öğrencilere de sıklıkla rastlanabilmektedir. Bu öğrencilerin zaman zaman yanlış eğitsel tanılamalar sonucu öğrenme güçlüklü öğrenciler kategorisine dâhil edildikleri de bilinmektedir. Bu nedenle, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin ayırıcı özelliklerinin iyi bilinmesi gerekir.17 Okul öncesi ya da örgün eğitim döneminde bu çocukların “kişisel bakım becerileri”, “iletişim ve yaşam becerileri”, “sosyalleşme” ve “uyum becerileri” yönünden çeşitli yetersizliklerle karşı karşıya kaldıkları bilinmektedir. Bundan ötürü bu çocuklar; okul hayatlarında öğretmenlerinin, okul yöneticilerinin ve arkadaşlarının kendilerine olan ilgisizliklerinden yakınmakta; bazen de “Zihinsel Engelli” (Mental Retardasyon) muamelesi görmekten (böyle isimlendirilmekten) şikâyetçi olmaktadırlar. “Öğrenme Bozukluğu” terimi, genel ve kapsamlı bir terim olup akademik ve kavramsal sorunlar, okuma güçlüğü, yazma güçlüğü ve matematiksel öğrenme güçlüğünün yanı sıra, bireyin; “kendini idare etme”, genel koordinasyon, kendine güven, “sosyal algılama”, “sosyal etkileşim” vb. bir çok yönden sorunlar yaşamasına sebep olabilmektedir.18 Yukarıda belirtilen hususların dışında, öğrenme güçlüğü gösteren bireylerde “dikkat sorunları, koordinasyon problemleri, görsel ve işitsel algı sorunları, konuşma, organizasyon, oryantasyon sorunları ve sosyal-duygusal davranış sorunları” gibi bir çok farklı sorun alanıyla sıkça karşılaşılmaktadır. Öğrenme güçlüğüne bağlı olarak ortaya çıkan temel belirtilerin bir kısmını kısaca şu şekilde sıralayabiliriz: • Okumayı öğrenmede gecikme, yavaş ve yanlış okuma, okuduğunu anlayamama, • Okurken harf veya hecelerin sırasını karıştırma ve satır atlama, Hammill, 1982–1989 tarihleri arasında özel öğrenme güçlüğü ile ilgili 28 temel eseri incelemiş ve bu bozukluğa bağlı olarak açığa çıkan ortak noktaları aşağıdaki şekilde sıralamıştır:19 • Yazı yazmada problem yaşama (yazı yazmayı geç öğrenme, birbirine benzerliği olan rakam, sembol ve harfleri karıştırma, vb.) • Yaşıtlarına oranla konuşma gecikmesi (yaşıtlarından en az 1-3 yıl geç konuşma), • Başarısızlık, • Sinir sistemi fonksiyon bozuklukları, • Sözlü ve yazılı ifadede çeşitli güçlükler yaşama, • Psikolojik süreçler, • Yaş (her yaşta görülebilir), • Zaman ve yön belirten kavramları algılamada veya bunları doğru olarak belirtmede çeşitli güçlükler yaşama (örneğin; sağ, sol, gibi yön belirten kavramlar ile gün, ay, yıl, dün, bugün ve yarın gibi zaman kavramlarını karıştırma, bunları farkına varmadan birbirinin yerine kullanma), • Konuşma dili sorunları, • Akademik sorunlar, • Kavramsal sorunlar, • Çok boyutlu özür, • Diğer sorunlar. • Dikkat ve bir konuya odaklanamama sorunları, Öğrenme bozukluğu sorunu genellikle 17 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim leceği gibi, öğrenme güçlüğünün ortaya çıkmasının birden çok nedene bağlı olduğu tahmin edilir. Bu nedenleri kısaca dört başlık altında toplamak mümkündür: • Matematik öğrenmede güçlükler yaşama, • Sosyal algılama, kişisel bakım becerileri, sosyal uyum ve sosyal etkileşimde güçlükler yaşama, vb. 1- Doğum Öncesi Etkenler: Hamilelik döneminde annenin yetersiz beslenmesi ve o dönemde geçirilen enfeksiyonlar, ilaç kullanımı, vb. ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN ORTAYA ÇIKIŞ NEDENLERİ Öğrenme Güçlüğünün ortaya çıkmasıyla ilgili değişik görüşler bulunmaktadır. Beynin hatalı işleyişi (beynin sol yarım küresindeki bazı anormallikler ve beyin ön lobundaki konuşma merkezlerindeki sorunlar, vb.), bireyde çeşitli fizyolojik ya da biyo-kimyasal bozukluklar ve kan uyuşmazlığı gibi nedenler bu görüşlerden bazılarıdır. En yaygın görüş; bu çocukların beyinlerinde bazı farklı bulguların göze çarpması ve öğrenme süreçlerinin bir ya da birkaçında buna bağlı olarak bazı değişik sapmaların olması durumudur. Bunda, genetik ve kalıtsal faktörlerin de etkili olduğu bilinmektedir. 2- Doğum Anındaki Etkenler: Uzun ve zor doğum, plasenta ve göbek kordonu bozuklukları, doğum travmaları, bebeğin doğum anında uzun süre nefessiz kalması, uzun süreli sarılık, menenjit, kan uyuşmazlığı, vb.), 3- Doğum Sonrasındaki Etkenler: Erken çocukluk döneminde geçirdiği ateşli hastalıklar, merkezi sinir sistemindeki işleyiş bozukluğu, çeşitli darbelerle oluşabilen kafa travmaları, vb. 4- Genetik/Kalıtsal Etkenler: Aynı aile veya yakın akrabalardan öğrenme bozukluğu olan başka bireylerin olması. Günümüzde, öğrenme güçlüğünün bireyin yapısıyla ilgili olduğu ve merkezi sinir sistemindeki işleyiş bozukluğuna bağlı olduğu artık kabul edilen bir durumdur. Ancak, öğrenme güçlüğü belirtisi taşıyan çocukların tümü performans ve davranış yönünden aynı olmadıkları gibi, bu çocuklarda genel olarak zekâ geriliği de bulunmamaktadır. Okul Başarısızlığı ve Çevresel Etkenlerin Öğrenme Güçlüğü Üzerindeki Etkisi Öğrenmenin arzulanan düzeyde gerçekleşebilmesi için hem çocuklarda bazı ön şartların (hazır bulunuşluk, merak, ilgi, psikolojik yapı, sinir sistemi, vb.) bulunması hem de toplumsal çevrenin bu şartların oluşumu için gerekli imkânları sağlaması gerekir. Bu bakımdan, öğrenme güçlüğü gibi sorunların oluş sebepleri araştırıldığında; yalnızca bireyin değil, çevrenin ve toplumsal yetersizliklerin de dikkate alınıp değerlendirilmesi gerekir. Zira imkân yoksunu bir çevrede yaşayan bireylerin kendilerinde varolan potansiyel yeteneklerinin gelişiminin büyük ölçüde sekteye uğradığı bilinmektedir.21 Özel öğrenme güçlüğü gelişimsel bir sorundur ve daha çok beyindeki yapısal/işlevsel farklılıklara bağlıdır. Bu sorunu taşıyan çocukların her birinin sorunları ve tedavileri kendilerine özgüdür. Dolayısıyla bu çocuklar mizaç, ahlaki davranış, ilgi ve yönelimler, yetenek vb. bir çok yönden birbirlerinden farklı oldukları gibi hem öğrenme güçlüğü tedavisine cevap vermede hem de öğrenme durumu bakımından (hazır bulunuşluk, kapasite, özel ilgi, yetenek, vb.) birbirlerinden farklı özellikler taşırlar. Her ne kadar çevreden kaynaklanan yanlış tutumlar öğrencilerin öğrenme güçlüğü Yukarıdaki açıklamalardan da anlaşılabi- 18 Temmuz - A¤ustos 2008 vb. diğer sıkıntılarını pekiştirmekte ise de, öğrenme güçlüğü ile okul başarısızlığı aynı şey değildir. Çevresel etkenler arasında aile, okul ve çevre üçlüsünün tutumları, çocuğun devam etmekte olduğu okulun genel durumu, öğretmeninin ve sınıfının özellikleri, verilen eğitimin niteliksel değeri, vb. durumlar sayılabilir. Tüm bunların öğrenme güçlüğünden bağımsız olarak çocuğun okul başarısını olumsuz etkileyen faktörler olduğu bilinmektedir. pit edilmiş olmasının yanı sıra; psikolojik, pedagojik ve nörolojik test ve incelemelerin hepsinin veya bir kısmının, beynin çalışmasındaki fonksiyonel bir bozukluktan ötürü çocukta öğrenme güçlüğü bulunduğunu desteklemesi gerekir.25 Aksi takdirde ders başarısızlığı olan her öğrenciye “öğrenme güçlüğü” teşhisi konulamaz. ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN ALT TİPLERİ Okul-aile ve çevreden yansıyan olumsuz tutumlar öğrenme güçlüğünün açığa çıkmasında başlı başına bir etken değildir. Ancak tüm bu olumsuzluklar, öğrencinin ders başarısını olumsuz etkilediğinden, öğrencinin kendine güven duymamasını, okula ve derslerine karşı ilgisiz kalmasını tetiklemektedir. Dolayısıyla, derslerinde başarısız olan öğrenciler de zaman zaman -öğretmenlerin yanlış değerlendirmeleri sonucunda- öğrenme güçlüklü öğrencilerle aynı kategoriye dâhil edilebilmektedirler. Tüm bu tutumların aşılması için okul-öğretmen-aile işbirliğinin canlı tutulması, öğrenci tanılamalarının mutlaka uzmanlarca yapılarak özel eğitim gereksinimli öğrenciler ile yalnızca ders başarısızlıkları olan öğrencilerin birbirinden ayırt edilmesi gerekir. Öğrenme hayat boyu süren, yalnızca çeşitli bilgi, beceri veya bir alanda akademik yoğunlaşmayı değil, hem toplumun bir ferdi hem de bağımsız bir kişilik olarak bireyin duygusal gelişim, toplumsal etkileşim ve kişilik gelişimini de ihtiva eden geniş perspektifli bir süreçtir. Bu süreçte ortaya çıkan olumlu veya olumsuz gelişmeler bireyin tüm yaşantısını etkileyebilmektedir. Dolayısıyla, zekâ bakımından akranlarından geri olmamasına rağmen öğrenme güçlüğü olan bir bireyin, yegane problemi okul başarısızlığı değil, aksine tüm hayatının alt üst olması ya da güvende olmamasıdır. “Özel öğrenme güçlüğü” aşağıda sıralanan başlıca alt gruplardan oluşmaktadır: 1. Okuma Güçlüğü (Dyslexia), ÖĞRENME GÜÇLÜĞÜNÜN TESPİTİ 2. Yazma Güçlüğü (Disgraphia), Öğrenme yetersizliğinin derecesi öğrenme oranı22 ile belirtilir. Bu orana sağlıklı olarak ulaşabilmek için kullanılan testlerin öncelikle çocuğun kavrama, belirtme ve bütünleştirme (anlamları kavrayıp kavramadığı) oluşumlarının düzeyi ile onun bellek durumunu, sözel ve yapay öğrenmedeki başarısını eksiksiz ölçebilen testler olmasına dikkat edilmelidir.23 3. Matematiksel Bozukluk/Aritmetik Disorder (Dyscalculia), 4. Anlama/Kavrama Güçlüğü (Agnosia), 5. Anlatma ya da Konuşma Güçlüğü (Apraxia). 1- Okuma Güçlüğü Okuma Güçlüğü ya da uluslararasında bilinen adıyla Disleksi kavramı 19.Yüzyıldan beri bilinen bir kavramdır ve kızlara oranla erkeklerde daha sık görülür. Nedenleri hakkında değişik görüşler bulunmakla birlikte, olası nedenler arasında genetik ve kalıtsal etmenler ile Bir öğrencide öğrenme güçlüğünün tespit edilebilmesi için öncelikle bireyin akademik ve dil becerileri alanlarında sergilemesi gereken gelişmeler ile ölçülen performansı arasındaki farkın çok büyük ve anlamlı olması gerekir.24 Yani öğrencinin öğrenme oranının iyi tes- 19 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim özelliklerini şu şekilde belirlemiştir:29 beyindeki yapısal ve işlevsel bir bozukluğun (brain dysfunction) varlığı sayılmaktadır.26 • Yanlış okuma yaparlar. (Örneğin; “b ve d”, “p ve q” harfleri ile “6 ve 9” gibi sayıları ters algılama; kelimelerdeki harfleri ya da sayıları karışık algılama, “ne”yi “en”; “3”ü “E”; ve “13”ü “31” olarak algılamak, vb.) Okuma güçlüğü, çoğunlukla bir değil birden çok aksaklıktan kaynaklanır ve derecesi de çocuktan çocuğa değişir. Bu güçlük, son 30–40 yıldan beri öğretmen, pedagog, psikolog ve nörologların daha çok dikkatini çekmiştir. Yakın zamana kadar bu konunun üzerinde yoğun olarak çalışanların başında İskandinavyalı Hallgren ve Hermann, Güney Amerika’lı Qiuros, ABD’li Bender, Orton ve Myklebust gelmektedir.27 • Okurken kelime atlarlar, • Hecelerin seslerini karıştırır, sessiz harflerin yerini değiştirir ve sıklıkla yazım hatası yaparlar (Örneğin; “41”i “14” olarak ya da “p”yi “d”; “d”yi “b” olarak yazmak gibi.) • Yazı yazmada zorluk çekerler, Okuma-yazma bozukluğu belirtisi gösteren çocukların takvim yaşları, zeka düzeyleri ve aldıkları eğitim göz önüne alındığında; bu çocukların genel olarak yaşıtlarını bir miktar (1–2 yıl) geriden takip ettikleri bilinmektedir. Yani akademik bilgiyi öğrenme ve dil becerileri alanlarında olması beklenen gelişmeler ile sergiledikleri performansları arasındaki fark önemli düzeyde belirgindir. Ancak bu bireylerin zekâ problemi kesin olarak bulunmamaktadır.28 • Ellerini seri olarak kullanamazlar ve el yazıları okunaksızdır. • Konuşmaları gecikmiştir veya yetersiz konuşurlar. • Konuşurken anlama en uygun kelimeyi seçmede zorluk çekerler. • Yön ve zaman (gün, ay, mevsim) belirten kavramları doğru ifade etmede sorunlar yaşarlar. (Örneğin; “yukarı” diyeceklerine “aşağı”demekte ve “önce”, “sonra”, “dün”, “yarın” gibi kavramları birbirlerinin yerine yanlış kullanmaktadırlar [“dün geldim” diyeceğine “yarın geldim” demesi gibi.). Okuma güçlüğü ile karşı karşıya olan bireylerin hem okuma hızları düşüktür hem de okudukları metinleri genellikle ayna görüntülerinde olduğu gibi yanlış okurlar (örneğin; “çini”yi “için” olarak veya “21”i “12” olarak okuyup yazmak gibi). Bazı sesleri/harfleri okumada/hecelemede ve öğrenmede güçlük çekerler. Sıklıkla yanlış sözcük kullanır ve okumayazma esnasında bazı sözcük veya heceleri atlarlar. Yazılı kelimeleri öğrenmede zorlanmaları gibi bunları hatırlamada da zorluk çekerler. Bundan ötürü bu bireylerin yaşam etkinlikleri büyük ölçüde olumsuz etkilenmekte ve toplum içinde sosyal aktivite sergileyememektedirler. Özel öğrenme güçlüğüne başka psikiyatrik durumlar da eşlik edebilir. Özellikle Dikkat Eksikliği ve Hiperaktivite Bozukluğu (DEHB), depresyon ve diğer davranım bozuklukları ile birlikte seyretme ihtimali hesaba katılmalıdır. Öğrenme güçlüğü ile yukarıda sıralanan diğer bozuklukların ayırıcı tanısı ise; uygulanan çeşitli standart testler ve tıbbi tanılama yöntemidir. 1- Okuma Güçlüklü Öğrencilerin Özellikleri Okumayı öğrenemeyen çocuklar yazmayı da bilmemektedirler. Bu çocuklar ancak herhangi bir metne bakarak yazabilirler.30 Hatta çoğu kez ödevlerini yazı tahtasından almakta bile güçlük çekerler. Sınıf ortamında yeterince 1920’li yıllarda Okuma Güçlüğü/Disleksi üzerinde çalışan ilk nörologlardan olan Samuel T. Orton, Disleksili bireylerin sık karşılaşılan 20 Temmuz - A¤ustos 2008 fıtri ve doğal, okuma ise bir buluş olduğundan öncelikle bunun bilinç düzeyinde öğrenilmesi gerekir. Nitekim okumada birey görsel ve simgesel yazıyı önce dil ile ilgili kavramlara çevirdikten sonra harfleri seslere dönüştürür. Ancak bunu yaparken, belirtilen seslerin yazıda dizilişini de mutlaka anlayıp kavramalı ki, sesleri farklı sıralamasın ve heceleri karıştırmasın. Dolayısıyla, seslerin yazıda dizilişi doğru anlaşılmadığında; bu olumsuzluk, yazılı metinlerin anlaşılmasını da engeller.32 öğrenemezler. Bazı ders araç ve gereçleri ile özel eşyalarını kaybederler. Kitaplarının yerini unuturlar. İçinde bulundukları yılı, günü ve mevsimi çoğu zaman ayırt edemezler. Kahvaltıya “öğle yemeği” diyebilirler veya “dün”, “bugün” ve “yarın” gibi belirli zaman kavramlarını karıştırabilirler. Gördüklerini hatırlayamadıkları gibi bunları zihinlerinde de canlandıramazlar. Matematik dersinde bazen toplama ve çarpma işlemlerini yaparlar ancak sayısal kavramlar, semboller, çarpım tablosunu kavrama, çıkarma ve bölme işlemlerinde güçlük çektikleri bilinmektedir. Kimi zaman da matematiksel işlemleri yalnızca zihinden yapabilirler, ama bunları defterlerine veya yazı tahtasına normal sürede ve okunaklı yazamazlar.31 Öğrenme güçlüğü sorununu birebir yaşayan okumayı bilmediklerinden yazı yazmayı da bilmemektedirler. Bunlar, ancak herhangi bir metne bakarak yazabilirler.33 Dolayısıyla, yazma becerileri; “yaş”, “zekâ düzeyleri” ve “aldıkları eğitime” oranla beklenenin epey altındadır. Bu çocuklar oldukça ağır yazı yazarlar 2- Yazma Güçlüğü Liberman’a göre her birey için konuşma 21 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim lar, bazen bunları eksik ya da fazla yazarlar. (Örneğin; 548 sayısını 50040, 364 sayısını 300604 şeklinde yazabilirler). İşlemleri yanlış yapar ve toplama, çıkarma gibi işlemleri soldan başlayarak sonuçlandırmaya çalışırlar. ve el yazıları yaşıtlarına oranla okunaksızdır. Bu nedenle çoğu zaman öğretmenin yazı tahtasına yazdığı ödev, ders notu ve yönergeleri çabucak yazamazlar. Bazı harf, sembol ve sayıları ayna görüntüsünde olduğu gibi yanlış ya da ters yazarlar (örneğin; “b” yerine “d”, “d” yerine “p”, “u” yerine “n”, “a” yerine “e”, “6” yerine “9”, “ev” yerine “ve” yazma gibi.). Önceki bölümlerde de belirtildiği gibi sürekli bazı harf ve heceleri atlarlar, ters yazarlar ve sıklıkla imla hataları yaparlar. 4- Anlama Güçlüğü/Agnosia Öğrenme güçlüğü çeken çocukların bir kısmının yaşıtlarına oranla anlama ve kavramada da bazı sorunlar yaşadıkları bilinmektedir. Anlama güçlüğü; bilgiyi ifade etme ya da bildirmede değil, bilgi edinmede yaşanan güçlüktür. Bu durumdaki birey, duyuları aracılığıyla (görme, işitme, dokunma) bilgiyi alır ancak ne olduğunu anlayamaz. 3- Matematiksel Bozukluk/Aritmetik Disorder Özel Öğrenme Bozukluğu gösteren çocukların büyük bir bölümü matematik öğrenirken zorlanır. Ancak bazı çocukların sadece matematik alanında zorlukları vardır. Bu zorluklar “Aritmetik Disorder”, “Dyscalculia”, “Matematiksel bozukluk” veya “Matematik öğrenme bozukluğu” şeklinde adlandırılır. Bu bozukluğa sahip olan çocukların matematik öğrenmede ve kullanmada yetersizlikleri vardır. Bunlar; özellikle kavrama, dikkat, hafıza, mantıksal ilişki kurma, gruplama, sıralama (önce/sonra), bilgi kaydetme, kaydedilen bilgilerden uygun olanı ayırdetme, vb. gibi yetenekleri sergilemede sıklıkla problem yaşarlar. 5-Anlatma ya da Konuşma Güçlüğü Nesneleri veya kullanışlarını tanımamak, sesleri, harfleri ve sözcükleri telaffuz etmek için dudak ve dilini gerektiği gibi kımıldatamamak. ÖĞRENME GÜÇLÜKLÜ BİREYLERİN SINIFLANMASI Uzmanlar özgül öğrenme güçlüğünde ses ve konuşma bozukluklarıyla ilgili değişik görüş ve yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Buna göre disleksili bireylerin aşağıda sıralanan 3 grupta incelenmesi gerektiği sıklıkla ifade edilir:34 Özel öğrenme güçlüğü gösteren çocukların büyük bir bölümü normal veya normal üstü bir zekaya sahip olmalarına rağmen matematik öğrenmede güçlük çekerler. Çünkü Bu çocukların matematik öğrenme ve kullanmada yetersizlikleri bulunmaktadır. Matematik bozukluğunda; bireyin takvim yaşı, zekâ düzeyi ve aldığı eğitim göz önünde bulundurulduğunda, matematik becerisi beklenenin epey altındadır. Özellikle çarpım tablosunu kavramada, çıkarma ve bölme işlemlerinde, problem çözerken bağlantıları kurmada ve diğer bazı işlemleri yapmakta zorlanırlar. Sayıları eksik, bozuk ve çoğu kez yer değiştirerek yazarlar. Çok basamaklı sayıları okuma ve yazmada zorlanır- 1. Disfonetik Disleksi: İşitsel kavrama ve ayırt etme becerileri zayıf, sözcüklerin fonetik ayrımını yapamayan (fonetik bozukluğu olan) kısaca dil ve sözlü ifade alanında güçlük çeken çocukların yer aldığı grup 2. Disidetik Disleksi: Zihinde canlandırma yetenekleri bozuk veya yetersiz olduğu için harflerin, sembollerin görsel-mekânsal analizini ve ayrımlaştırmayı yapamayan, bu nedenle harf, sembol veya rakamların sırasını karıştıran, ters çeviren veya gün, ay gibi zaman belirten kavramları sırayla ifade etmede zorlanan grup. 22 Temmuz - A¤ustos 2008 3. Karma Grup: Yukarıda belirtilen her iki grubun da tipik özelliklerini ortaklaşa olarak yansıtan grup. man zaman yakın toplumsal çevreleri ve öğretmenleri tarafından “işe yaramaz, tembel, zihinsel engelli” vb. isimlendirmelerle kabahatli/suçlu pozisyonuna düşmektedirler. Oysa öğrenme güçlüklü öğrencilerin her derce ve düzeydeki eğitim ve öğretim programlarının öncelikle onların ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanması gerekir. Bireylerin Öğrenme Güçlüğünden Etkilenme Durumları Önceki bölümlerde de belirtildiği gibi, öğrenme güçlüğünün zekâ geriliği veya diğer engel alanlarıyla hiç bir ilişkisi bulunmamaktadır. Bu problemin ana kaynağında doğum öncesi dönem etkileri (annenin kötü beslenmesi, yan etkileri fazla olan ilaçlar kullanması, alkol ve madde bağımlılığı, zor ve ağır şartlarda çalışma, vs), zor doğum (vakumla doğum, vs.), doğum sonrası erken bebeklik döneminde geçirilen ağır ateşli hastalıklar, travmalar, vb. etkenlerin yattığı bilinmektedir. Buna rağmen öğrenme güçlüğü, bireylerin toplum içinde farklı ve başarısız algılanmalarına sebep olmakta; eğitim, sağlık ve mesleki hayatları bundan olumsuz etkilenmektedir. Buna bağlı olarak bu bireylerin toplumun diğer fertleriyle sosyal ilişkileri bozulmakta ve kendine güvenleri azalmaktadır. Öğrenme güçlüklü öğrencilerin öğretiminde aşağıda belirtilen alanlar üzerinde yoğunlaşılır:35 1-Yetenek Öğretimi: Yetenek öğretiminde, ağırlıklı olarak akademik öğrenme sürecine hazırlık niteliğindeki giriş davranışlarının öğretimi hedeflenir. Kısaca bu aşamadaki öğretim; öğrencinin düşünsel, işitsel, görsel algı, iletişim (dil), öğretileni bellekte tutma, vb. bilişsel ve psikolojik süreçlerde odaklanır. 2- Beceri Öğretimi: Beceri öğretiminde, bireyin okuma, yazma, matematik, dil ve konuşma gibi çeşitli akademik alanlarda güçlük gösterdiği beceriler üzerinde yoğunlaşılır. 3- Öğrenme Stratejileri Öğretimi: Öğrenme güçlüklü öğrencinin özel durumuna göre çeşitli öğrenme ve öğretme stratejilerinin belirlenerek öğretim yapılması. ÖĞRENME GÜÇLÜKLÜ ÖĞRENCİLERİN EĞİTİMİ VE BAŞLICA YOĞUNLAŞMA ALANLARI Demokrasilerde en temel haklardan biri; her bireyin kendi yetenekleri doğrultusunda eğitim görmesidir. Ülkemizde bu hak anayasa ve yasalar yoluyla teminat altına alınmıştır. Ancak Türkiye’de özel eğitime muhtaç bireylerin bu haklarından yeterince yararlandıkları söylenemez. İşitme, görme, zihinsel ve kısmen ortopedik engelliler dışındaki diğer engel grupları (Dikkat eksikliği ve hiperaktivite bozukluğu, öğrenme güçlüğü, dil ve konuşma güçlüğü, sosyal ve duygusal uyum güçlüğü, vb.) için açılmış herhangi bir eğitim veya öğretim kurumu bulunmamaktadır. Çünkü bu durumdaki öğrenciler halen normal okullarda uygulanan müfredatlara tabidirler. Özel durumları tanımlanamadığından (eğitsel tanılama-tıbbi tanılama) za- Öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların öğrenme süreçleri birbirinden farklıdır. Bu tür sorunlarla karşı karşıya olan öğrencilerin, öncelikle ebeveynlerinin bilgisi ve talepleri doğrultusunda tıbbi ve eğitsel bakımdan uzmanlarca (psikolog, psikiyatri uzmanı, rehber öğretmen, özel eğitim uzmanı, vs.) tanılanması; ayrıca bunların özel durumlarının detaylı olarak betimlenerek ayrı ayrı raporlaştırılması gerekir. Öğrenme güçlüklü öğrencilerin bir kısmının dikkat sürelerinin kısa oluşu nedeniyle eğitim-öğretim faaliyetlerinde dayanma güçleri dikkate alınmalı ve aşırı yüklenmelerden kaçınılmalıdır. Hazırlanacak programlar ve ders 23 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı veya planında yer alan konu alanlarının seçilmesi ve öncelik sırasının belirlenmesinde norm-bağımlı standartlaştırılmış testler kullanılır. Ölçümlenecek öğrencinin performansı ile onunla aynı grup/sınıf ya da yaş aralığında bulunan diğer öğrencilerden oluşan norm grup performansının karşılaştırılabilmesi için bu testlerin standart şartlarda sunulması gerekir. Çünkü performansı ölçümlenecek olan öğrenci ya da birey hakkında elde edilebilecek bilgiler kıyaslamalı bilgiler olduğundan, ancak elde edilebilecek bilgilerle ilgili birey hakkında ortalama performans betimlemesi yapılabilir. Başka bir anlatımla uzmanlar, yaşıtlarına kıyasla öğrencinin başarı sergileyemediği müfredat ve konu alanlarını ancak benzer bilgiler sayesinde belirleyebilir. BEP dâhil, hazırlanması gereken diğer destek eğitim planları ancak bu doğrultuda geliştirilebilir ve değerlendirme aşamasında da yine bu verilerden yararlanılarak öğrencinin performansında gözlenen değişiklikler tanımlanarak ilişkilendirilebilir.37 planları, çocuğun dayanıklılığına göre hazırlanmalı ve dersler bu doğrultuda işlenmelidir. Ayrıca yetersizliğin veya öğrenme güçlüğünün hangi fonksiyonlarda (sözel, sözel olmayan, vs.) olduğu tespit edilmeden öğretime yoğun olarak başlamak yanlış sonuçlar doğurur. Örneğin; eğer bireyin problemi okuma zorluğu (dyslexia) veya yazmayı öğrenmede (dysgraphia) ise, öğretime öncelikle iletişim becerilerini geliştirmek ve dil öğretmekle başlamak gerekir. Ancak bireyin yetersiz yönünün geliştirilmesine ağırlık verilirken, yeterli olduğu bilinen diğer yetenekleri köreltilmemeli her ikisi birlikte geliştirilmelidir.36 Öğrenme Güçlüklü Öğrencilerin Tanılanması ve Uygulanacak Eğitim Programı (BEP) Özel öğrenme güçlüklü öğrencilerin teşhisi ve tanılanması sınıf ve rehber öğretmenin yönlendirmesiyle Rehberlik ve Araştırma Merkezlerindeki Eğitsel Tanılama İzleme ve Değerlendirme Ekiplerince yapılır. Öğrencilerin özel eğitim hizmeti almalarına yönelik karar verildikten sonra, özel durumlarına uygun ve neyin nasıl öğretileceğine dair her öğrenci için ayrı birer Bireyselleştirilmiş Eğitim Programı (BEP) hazırlanır. Hazırlanan program ve planların uygulanması sürecinde öğrenciyle doğrudan ilişkili olan kişilerin katılımıyla -belirli periyotlarla- (ebeveyn, öğretmen, özel eğitimci, tanılama ekibinden biri veya bir kaçı, vd.) BEP toplantıları düzenlenir. Bir çocuğun öğrenme güçlüğü olduğuna karar verebilmek için tıpkı Almanya’da öğrenme güçlüğü olan çocukların devam ettiği Schule für Lernbehinderte adlı özel eğitim okullarında (Sonderschule)38 olduğu gibi aşağıdaki ölçütlere bakılır:39 • Eğer, öğrenmede zorluk çekme belirli bir düzeye ulaşmışsa, 24 Temmuz - A¤ustos 2008 yaşıtları ile kıyaslanmadan ve özgüvenleri zedelenmeden, olduğu gibi kabul görmeleri, anlaşılmaları ve motive edilmeleridir. Hazır bulunuşluk düzeyleri yüksek olan bireylerin başarı performansı da her zaman yüksek seyreder. Bu nedenle: • Öğrenci uygulanmakta olan ders içeriklerini ve eğitim programını takip edemiyor ve buna uyum sağlayamıyorsa, • Çok çalışma, anlama ve kavramayı gerektiren önemli ders dallarında (Dil, fen ve matematik, sosyal bilimler, vb.) sürekli başarısız notlar alıyor ve yine ek özel derslere rağmen durumunda bir düzelme görülmüyorsa, 1. Çocuğunuzla empatik ilişkiler kurun. Yani, olayları ve konuları yalnızca kendi pencerenizden değil, onların bakış açılarıyla da değerlendirin. • Ev ve araştırma ödevlerini yaparken emsallerinden daha fazla zamana ihtiyaç duyar halde ise, 2. Öğrenme güçlüğü çeken çocukların zekâ yönünden asla engelli olmadıklarını göz ardı etmeyiniz. • Bir görevi, işi veya ödevi tamamlamadan sürekli bir başka faaliyet alanına geçişi tekrarlıyorsa, 3. Önemli olan çocuğunuzun sorununu kabullenememek ya da gizlemek değil, cesaretle çözüme yönelmektir. Bunun için öğretmen ve uzmanlarla işbirliği yapmalısınız. • Kendine güvensizliği ya da ürkekliği sürekli ise ve bu ölçütlerin önemli bir bölümü uzun bir süreden beri bulunuyorsa... 4. Kısa bir sürede öğrendiğimiz çok basit bir bilgiyi bile ancak belli bir süreci tamamlayarak öğrendiğimizi unutmayın. Bu nedenle çocuğunuzun, kendi düzeyine uygun olan her şeyi uygun ortam veya şartlar oluşturulması halinde öğrenebileceğini gözardı etmeyin. Unutmayınız ki, ufacık bir su damlası bile kendi oluşumunu tamamlamadığı sürece damlamaz. Bunun için öğrenme sürecinde yer alan dört temel adımı hatırlayalım:40 Bazen çocuklar yukarıda sıralanan özellikleri belirgin olarak sergilemelerine rağmen aileleri durumlarını kabullenemezler. Bir kısmı suçluluk, diğer bir kısmı kızgınlık duyar. Bazı aileler sorunun ana sebebini dışarıdan aramaya kalkışır ve çocuklarının devam etmekte oldukları okul ve öğretmenlerini değiştirmeye kalkışırlar. Oysa öğrenme güçlüğünün nedeni ne olursa olsun, ebeveyne düşen; sorunu kabul edip öncelikle çocuğunun sınıf öğretmeni, rehber öğretmen, gezici özel eğitim öğretmeni ile Rehberlik ve Araştırma Merkezlerindeki uzmanlarla sık sık görüşerek çözüme yönelmesidir. a- Gözlem ve Algılama, b- Anlama ve Yorumlama, c- Sınama ve Uygulama, d- Yansıtma (öğrendiğimiz bilgileri hayatın diğer alanlarına yayma). Ailelere Öneriler Çocuklarda olası depresyonlar, çeşitli uyum bozuklukları, kaotik aile yapısı ve bundan doğan problemler, psikososyal stres etkenleri, anksiyete bozuklukları vb. olumsuzluklar ders başarısızlıklarına neden olabildiği gibi özel öğrenme güçlüğü de aynı biçimde çocuğun başarısını engellemektedir. Önemli olan çeşitli derslerden başarısızlığı olan çocukların 5. Öğrenme güçlüklü çocuklarınıza, zorlandıkları cümle ya da kavramlarla değil, kolaylıkla bildikleri sözcük veya cümlelerle hitap edin. 6. Ebeveyn (anne-baba), öğretmen ve özel eğitimci işbirliğiyle bu sorunun üstesinden rahatlıkla gelinebilir. Öncelikle gerekli işbirliği- 25 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim karşı aşırı ilgisiz olması veya aşırı disiplin uygulamaya kalkışması, bu çocukları içinde bulundukları durumdan kurtarmayacağı gibi yakınılan olumsuzlukların giderek kronik bir hal almasına da sebep olur. nin mutlaka oluşturulması ve öğrenciye özel programların hazırlanması (BEP) gerekir. 7. Bireysel eğitim programı ve planlarının uygulanması; belirli dönemlerle bir araya gelinerek BEP toplantılarının yapılması öğrenme güçlüğü çeken çocuklar için hayati önem taşır. Öğretmenlere Öneriler Okuttukları sınıfta öğrenme güçlüklü öğrencisi bulunan öğretmenler eğitim-öğretimin planlama ve uygulama aşamasında aşağıdaki ölçütler uygulamalıdırlar: 8. Bir konuyu çabucak başarmaları için öğretmen veya aileleri tarafından yapılan baskılar olumsuz neticeler verdiğinden, bunun yerine çocuğa destek sağlanmalı ve etap etap gidilerek hedefler yakalanmaya çalışılmalıdır. • Öğrenme güçlüklü öğrencilerin bireysel kapasitelerinin bilinmesi ve öğretimde bu kapasitenin göz önünde bulundurulması, 9. Bu çocuklara, belirli aralıklarla güven telkini yapılmalı ve öncelikle benlik algıları yükseltilmeye çalışılmalıdır. Çünkü “düşük benlik algısı” öğrenme güçlüğü çeken çocukların temel problemlerinin başında yer alır. 41 • Öğrenme güçlüklü öğrencilerin aileleriyle sürekli diyalog içinde olunması, • Sınıf ortamında ya da bireysel öğretimde bu tip öğrencilerin bir değil, birkaç duyusuna birden hitap edilmesi (aşırıya kaçmadan/aşırı yüklemeden uzak durularak). 10. Öğrenme güçlüğü çeken çocuklar diğer yaşıtlarıyla kıyaslanmamalıdır. 11. Öğrenme güçlüklü çocuklar için yapılabilecek yegane tedavinin eğitim olduğu unutulmamalıdır. Önemli olan; bu çocukları “onların da arkadaşları gibi zeki olduklarına, tek farklarının; diğerlerinden yalnızca bir miktar yavaş öğrendiklerine” inandırmak ve kendilerine olan güveni artırmaktır. • Zaman ve ortamı iyi ayarlanmak koşuluyla öğrenciye güven telkininde bulunulması; onun, bir çok şeyi başarabileceğine inandırılması, • Sınıf veya okul genelinde yapılacak sosyal aktivitelerde öğrenciye çeşitli rollerin verilmesi, 12. Eğer öğrenme güçlüğü gösteren çocuklara uygulanan özel eğitim programından bir sonuç alınamamış ve bunların kendilerine güven duyguları iyice azalmış ise, mutlaka psikolojik destek sağlanmalıdır. Çünkü bu durumdaki çocuklarda her zaman olası okul fobileri (okuldan kaçma, vb.) gelişebilir. Ayrıca bu çocuklar kendi kendilerini oldukça karamsar düşüncelerin esiri de yapabilirler. (Örneğin; “Ben hiçbir şeyi doğru yapamam.”, “Ben zihinsel engelliyim ve aptalım.”, “Beni hiç kimse sevmiyor.” vb. gibi...) • Bireyin gelişim dönemi özelliklerinin göz önünde bulundurulması (Gelişim ve Öğrenme Psikolojisinin öngördüğü öğretim yaklaşımlarına göre davranılması), • Öğrenciye yönelik olası olumsuz ve güven zedeleyici etiketlemelerden kaçınılması (öğrencinin şahsiyetini zedeleyici isimlendirmelerde bulunulmamalıdır), • Öğrenciye verilecek görev ve yükümlülüklerin basit ve kısa komutlarla önerilmesi, • Öğrenme güçlüklü öğrencilerin, güçlükten etkilenme durumlarına göre yazılı sınav veya sözlü değerlendirmelerin birinden istekle- 13. Çocukların öğrenme ile ilgili çeşitli sıkıntıları tespit edildiğinde, ebeveynin onlara 26 Temmuz - A¤ustos 2008 dagojik ve özel eğitim ilkelerine uygun olarak yönlendirilmelerine dikkat edilmelidir. ri doğrultusunda muaf tutulmaları (bu öğrencilerin öğrenme durumlarıyla ilgili geri bildirimler [feedback] belirli periyotlarla alınır ve eğitimöğretime yönelik kısa-orta-uzun dönemli amaçların gerçekleştirilme oranı buna göre belirlenir), _______________ NJCLD: National Joint Committee on Learning 1 Disabilities. James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs. Asses- 2 • Öğrenme güçlüklü öğrenciler, yazma güçlüğü de çektiklerinden onlardan istenen dönütler “yazılı” değil “sözlü” olarak istenmelidir. Çünkü bu çocuklar dinleyerek daha kolay öğrenebilmektedirler. sıng Specıal Students (Özel Gereksinimli Öğrencilerin Ölçümlenmesi), Çeviren: F.GENCER, Teknik Editör: Ayşegül. Ataman, Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık Yayınları 4. Baskı, s.179 & Zuhal Özer, “Disleksi” Bilim ve Teknik Dergisi, http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/ nisan/disleksi.html, (Erişim:24 Ocak 2004). • Uzun cevaplar gerektiren sınavlardan kaçınılmalı, bunun için ya çoktan seçmeli testler kullanılmalı ya da sözlü değerlendirmelere yer verilmelidir. 3 James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs, a.g.e., 179 4 B. Halim Vassaf., (1993), Öğrenme Yetersizliği, M.E.B. Yayınları, İstanbul, s.6 5 MEB Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği (Mad- de:4), 31 Mayıs 2006 tarih ve 26184 Sayılı Resmi Gazete. • Öğrenme güçlüklü öğrenciler için eğitim-öğretim ortamı cazip hale dönüştürülmeli, normal öğrencilere ayrılan zamandan daha fazlası bu çocuklara ayrılmalıdır. 6 Özel Eğitim: Özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin eğitim ve sosyal ihtiyaçlarını karşılamak için özel olarak yetiştirilmiş personel, geliştirilmiş eğitim programları ve yöntemleri, bu bireylerin tüm gelişim alanlarındaki özellik- • Öğrenme güçlüklü öğrencilerin özel eğitime muhtaç bireyler oldukları hususu göz ardı edilmemeli, ders içerikleri uygun materyallerle basitleştirilip somut hale getirilmeli ve bilinçli çabalarla arzulanan öğrenme düzeyi yakalanmalıdır. leri ile akademik disiplin alanlarındaki yeterliliklerine da- • Öğretimlerinde ya da onlarla iletişim sağlamada çok uzun ve anlaşılması güç sözcük, cümle veya yönergeler yerine, kısa kelimelerden seçili cümle veya metinler kullanılmalıdır. liklerinden biri; harflerin ve kelimelerin karıştırılması ve yalı olarak uygun ortamlarda sürdürülen eğitimdir. 7 DSM: Ruhsal Bozuklukların Tanı ve İstatistiksel Elkitabı/The Diagnostic and Statistical Manual of MentalDisorders. 8 Zuhal Özer, (1997), a.g.m. 9 Disleksinin (okuma bozukluğu) en belirgin özel- tersten algılanması olduğundan, 19.Yüzyılın son çeyreği ve 20. Yüzyılın başlarında bunun görme sistemiyle ilgili olabileceği düşünülmüş; dolayısıyla bununla başa çıkmak için o dönemde göz eğitimleri yaptırılmaya başlanmıştır. Daha sonra yapılan çalışmalarda ise, Disleksinin • Özel eğitim gereksinimli öğrencilerin bulundukları sınıflarda bir konuyu aynı anda bütün boyutlarıyla sınıftaki herkese öğretmeye kalkışmak yerine, o konuyu öncelikle basitleştirerek ve kısaltarak paylaşmak, böylece bireysel öğretimin temel ilkelerinden yararlanıp bireysel öğretim planlarıyla hareket etmek gerekir. görmeyle ilgili bir bozukluk olmayıp dil sistemiyle ilgili bir bozukluk olduğu kabul edilmiştir. Bkz. Zuhal Özer, (1997), a.g.m. 10 Selcan Demirkan, “Özgül Öğrenme Güçlüğü” http://www.gata.edu.tr/dahilibilimler/cocukruh/ldtest.ht, (Erişim:24 Ocak 2004) • Özel öğrenme güçlüklü çocukların özgüvenleri zedelenmeden, akılcı, bilimsel, pe- 27 11 http://www.populerbilgi.com/genel/goz2.php 12 B. Halim Vassaf., (1993), a.g.e., ss.2-3 13 Vassaf., (1993), a.g.e., ss-4-6 14 James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs. a.g.e., s.176 15 James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs, a.g.e., 179 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim 16 http://www.psikiyatrist.org gulayan özel statülü okullardır. Bu okulların amacı, özel 17 Seyhun Topbaş, “Öğrenme Güçlüğü Gözlenen- eğitime muhtaç çocukların ve gençlerin, gelecekteki ya- ler”, Özel Eğitim, (Eskişehir: AÜ Yayınları, 1998), ss.55-64. şantılarında toplumda saygın bir yer edinmeleri ve mes- 18 Zuhal Özer, (1997), a.g.m., lek sahibi olmalarını sağlamaktır. Almanya’da özel öğren- 19 S. Demirkan, a.g.m. me güçlüklü öğrenciler Schule für Lernbehinderte adlı 20 Öğrenme güçlüğü ile açığa çıkan düşük perfor- okullara devam etmektedirler. mans; bireyin kendi özel durumu dışında başka yetersiz- 39 http://www.nurnbergegitim.de liklerin (okul, eğitim, çevre, kültürel ve ekonomik yoksun- 40 Ramazan YILDIRIM, (1998), Öğrenmeyi Öğren- luk, vb.) veya şartların sonucuna bağlı olmamalıdır. Bkz. mek, (İstanbul: Sistem Yayıncılık), ss.52–54 James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs. a.g.e., s.177 41 Öğrenme güçlüklü bireyler/öğrenciler; bir takım 21 Vassaf., (1993), a.g.e., s.s.1-2 toplumsal becerileri kazandıkça kendilerine olan güven- 22 Öğrenme Oranı: Bireyin zeka yaşı ile başarısı leri artar. Bu nedenle, eğitim-öğretim faaliyetlerinde ön- arasındaki orana öğrenme oranı denir. Zeka bölümü celikle beceri kazandırıcı metotlar üzerinde yoğunlukla 90’ın altında olan bireyler öğrenme güçlüğü çekenlerin durulmalıdır. dışında kabul edilir. 23 Vassaf., (1993), a.g.e., ss.16-17 24 Wallace. G., & Mcloughlın, J. (1988), Learning Di- KAYNAKÇA VASSAF, B. H. (1993), Öğrenme Yetersizliği, (Öğ- sabilities (3 rd) ed. I.New York: Merrill/Macmillan. Aktaran: retmen Yazarlar Dizisi), İstanbul: M.E. B. Yayınları. James A. McLoughlın and Rena B. Lewıs. a.g.e., s.21 McLOUGHLIN, J. A. & LEWIS, R. B. (yayın tarihi 25 Vassaf., (1993), a.g.e., ss.16-19 yok) Assessıng Specıal Students (Özel Gereksinimli Öğ- 26 Selcen Demirkan, a.g.m. rencilerin Ölçümlenmesi), Çeviren: F. Gencer, Teknik Edi- 27 Vassaf, (1993), a.g.e., s.100 tör: Ayşegül. Ataman, 4. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim 28 Önemli Hatırlatma: “Albert Einstein, William But- ve Yayıncılık Yayınları. YILDIRIM, R. (1998). Öğrenmeyi Öğrenmek, (İs- ler Yeats, George Patton, Harry Belafonte, Leonardo da tanbul: Sistem Yayıncılık). Vinci, Auguste Rodin ve Cher” gibi bir çok ünlü bilim ada- DEMİRKAN, S. http://www.gata.edu.tr İndirilme mı ve sanatçının Disleksili oldukları, bunlardan çoğunun Tarihi: 24 Ocak 2004 ancak 5 (beş) yaşında konuşmaya başladıkları ve yaşıt- Wallace. G., & Mcloughlın, J. (1988), Learning Di- larına oranla okuma-yazmayı geç öğrendikleri bilinmektedir. Bu durum, öğrenme güçlüğü çeken bireylerin zeka sabilities (3 rd) ed. I. New York: Merrill/Macmillan. Akta- geriliklerinin bulunmadığını yeterince kanıtlar niteliktedir. ran: James A. McLOUGHLIN and Rena B. LEWIS. (y.t.y) Bkz. Z. Özer, a.g.m. & http://www.psikiyatrist.org/ Assessıng Specıal Students (Özel Gereksinimli Öğrenci- 29 Aktaran: Zuhal Özer, (1997), a.g.m. lerin Ölçümlenmesi), Çeviren: F. GENCER, Teknik Edi- 30 Vassaf, (1993), a.g.e., s.103 tör: Ayşegül. ATAMAN, 4. Baskı, Ankara: Gündüz Eğitim 31 Zuhal Özer, (1997), a.g.m. ve Yayıncılık Yayınları. 32 Aktaran: Selcen Demirkan, a.g.m. 33 Vassaf, (1993), a.g.e. s.103 TOPBAŞ, S. (1998), “Öğrenme Güçlüğü Gözlenenler”, Özel Eğitim, Eskişehir: AÜ Yayınları. 34 Selcen Demirkan, a.g.m. 35 Topbaş, (1998), a.g.m., ss.55-64. http://www.biltek.tubitak.gov.tr – İndirilme Tarihi:24 Ocak Vassaf, (1993), a.g.e., ss.39-41 2004 36 37 James A. McLoughlın & Rena B. Lewıs. a.g.e., s.56 38 Sonderschule: Almanya’da toplam on (10) ayrı ÖZER, Z. “Disleksi” Bilim ve Teknik Dergisi, http://www.nurnbergegitim.de (Erişim: 24.01.2004). engel grubu (işitme, görme, zihinsel, konuşma, süreğen http://www.mcaturk.com (Erişim: 24.01.2004). hastalık, öğrenme güçlüğü vb. engel grupları) için açılan, http://dyslexia-teacher.com (Erişim: 13.03.2004). değişik nedenlerle normal akranlarına oranla öğrenme http://www.psikiyatrist.org/ (Erişim: 13.03.2004). güçlüğü çeken, normal okul vesınıf ortamına uyum sağ- http://www.populerbilgi.com/genel/goz2.php (Eri- layamayan, özel eğitime muhtaç çocuklar için bireysel ve şim: 13.03.2004). pedagojik gelişmeye yönelik eğitim-öğretim sistemini uy- 28 Temmuz - A¤ustos 2008 B‹LG‹ PAYLAfiIMINDA VE E⁄‹T‹MDE YEN‹ B‹R UYGULAMA PODCAST Mehmet Alt›nsoy şirketlerin hizmetiçi eğitim etkinliklerine kadar pek çok farklı alanda eğitim amaçlı kullanılan yeni bir uygulama olan podcast çok yaygın olarak kullanılmaktadır. ilgi ve iletişim teknolojilerindeki hızlı gelişmeler haberleşme, bankacılık, eğitim gibi pek çok alanda kurumların ve bireylerin işlerini kolaylaştırmaktır. Özellikle eğitim alanında kullanılmakta olan bilişim teknolojisi araçları öğretmen, öğrenci, okul yöneticisi velilerin bilgiye daha kolay erişmesini sağlamaktadır. Bunun yanında bilişim teknolojisi araçları öğrenme için hızlı ve erişilebilir öğrenme imkânları sunmakta;eğitim verilerinin düzenli ve sistematik olarak kayıt altına alınmasını sağlamaktadır. B Podcast Nedir? Podcast dijital medya dosyalarının taşınabilir medya oynatıcılarda veya bilgisayarda oynatılmak üzere internet üzerinden beslemeler (akışlar) yoluyla dağıtılma tekniğidir. Sözlüklerde podcast “Radyo yayını ya da benzer bir programın internetten çekilebilir ve kişisel ses cihazlarından dinlenebilir hâle gelmesini sağlayan sayısal kayıt” olarak açıklamaktadır. Bilişim teknolojilerindeki bu hızlı değişim, eğitim uygulamalarında bireylerin istedikleri zaman ve mekânda kendi seçtikleri bir programda veya konularda kendilerini geliştirmelerine imkân sunmaktadır. Sayısal ses dosyalarının dağıtılması ve paylaşılmasının tarihi 1976’lara dayansa da, podcast kavramının 2001’de doğmuş olduğu söylenebilir. Eylül 2004’e kadar hak ettiği ilgiyi görmemesine rağmen, 2004’ün sonlarına doğ- Son birkaç yılda ise eğitim alanında üniversitelerden ilköğretim okullarına ve büyük 29 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim nız yeterli olacaktır. Podcasti ana bilgisayarınızda dinleyebilir veya bilgisayarınıza indirebilirsiniz. Eğitimde Podcast Uygulamalarından Nasıl Yararlanılabilir? Ders ile ilgili içerikler; örneğin yapılan sınıf gezilerinin yorumları, yazılan şiirler, ödevler, röportajlar, tiyatro oyunları, deney raporları, panel tartışmaları; öğrenciler tarafından podcast hâline getirilip, hem sınıf arkadaşlarıyla, hem de öğretmenleriyle paylaşmaları sağlanabilir. Burada öğrencilerin ortak çalışma yapmaları teşvik edilirken aynı zamanda son teknolojiyi kullanmaları da sağlanmış olacaktır. Aynı şekilde öğretmenler de yabancı dil çalışmaları, sınav sonuçları veya o gün anlatacakları ders gibi çeşitli içerikleri podcast hâline getirip öğrencileriyle paylaşabilir. Böylece bu konular çok daha kalıcı olacağı gibi, öğrencilere diledikleri yerde ve diledikleri zamanda eğitim imkânını da vermiş olacaktır. ru piyasaya çıkan, podcastleri tıklamayla dinlemenize imkân veren yazılımlar ve podcast hazırlama rehberlerinin de etkisiyle podcast patlaması yaşanmış ve günümüzde yüz binlerce kişi podcastle iç içe hale gelmiştir. Bu patlamada podcastinizi yapıp dünyayla paylaşmak için tek ihtiyacınızın bir web sunucusu ve bir mikrofon olmasının çok büyük etkisi olduğu söylenebilir. Podcastin uzaktan eğitimdeki bir diğer kullanımı ise işlenen derslerin, sunumların ve bir kamera sistemiyle otomatik olarak kaydedilip, ders sonunda kaydın podcast hâline getirilip internet ortamına gönderilmesi olabilir. Burada, aradaki insan gücünün ortadan kalkması ekonomiklik anlamında büyük avantaj sağlamaktadır. Hazırlanan podcastler internet üzerinden herkesle paylaşılabileceği gibi şifreli bir alanda sadece belirli bir kitle ile de paylaşılabilir. Nasıl dinlenir? Podcast sayesinde takip etmek istediğiniz amatör ya da profesyonel olarak hazırlanmış farklı içerikteki programları ücretsiz veya abone olarak istediğiniz zaman, istediğiniz araçla izleyebilirsiniz. Podcast dinlemek için bir podcast sitesine girerek bedava yazılımı indirmeniz ve istediğiniz podcast için gerekli olan linke tıklama- 30 Temmuz - A¤ustos 2008 Podcast bunların dışında çocuklar ya da görme engelliler için hikâye kitaplarının veya ders kitaplarının sesli olarak yayınlanmasında, görme engellilerin sınav kitapçıklarının sesli olarak hazırlanmasında, örgün eğitime katılma engeli bulunan bireyler için ders sunumlarının dinlenmesi/izlenmesi veya kitapların sesli olarak yayınlanmasında ve yabancı dil öğretiminde özellikle dinleme ve konuşma becerilerinin geliştirilmesinde etkin bir şekilde kullanılabilir. renme sürecine olası katkıları aşağıdaki gibi sırabanabilir. • Öğrencilerin aktif olması • Etkili grup çalışmalarına imkân tanıması • Sınıfı duvarlar arasından çıkarması • Daha fazla katılım ve daha fazla paylaşım imkânı sunması • Kitlelere ulaşma kolaylığı • Öğrenmeyi destekleyici özellikler taşı- Türkçe öğretim programının dinleme/izleme becerilerinin geliştirilmesinde podcast uygulamasından yararlanılabilir. Halen ders kitaplarında metin olarak yer alan ve CD ortamına kaydedilerek dağıtılan dinleme metinleri podcast olarak hazırlanabilir. ması Meslekî eğitim ve hizmetiçi eğitim etkinlikleri podcast veya video podcast uygulamaları ile eğitimi alacak bireylere bulundukları yerde ve diledikleri zaman eğitime katılma imkânı sağlamaktadır. Hem meslekî eğitim hem de hizmetiçi eğitim için hazırlanacak eğitim paketleri istenilen sayıda katılımcıya bulundukları yerlerde eğitim alma imkânını vermektedir. • Öğrenmede zamanın etkili kullanılmasına olumlu etkisi Eğitimde Podcast Uygulamalarının Öğrenme Sürecine Etkisi Eğitimde podcast uygulamalarının öğ- • Öğrenmenin içselleştirilmesine katkı sağlaması • Dinamik bir öğrenme ortamı oluşturması • Değerlendirme için alternatif sunması • Ekonomik olması Sonuç olarak bakıldığında podcast uygulamaları bilgi yönetiminde, zaman yönetiminde ve öğrenme-öğretme tekniklerinde yeni yollar açmaktadır. Eğitim alanındaki her yeni uygulama, her yeni fikir podcast uygulamalarının hayatımıza katma değer sağlayacak yeni sahneler tasarlamasına imkân vermektedir. Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Ergül Altafl HAD‹ B‹R MASAL ANLAT Hadi bir masal anlat İçinde çocukluğum olsun Dallarda erikler olsun çağla zamanı Avuçlarımda yanar döner bilyeler Uzaklara göz kırpan Tel arabam olsun bir de Hanım Sultan içinde Biz gidelim attaya Yaya kalsın şehzadeler Hadi bir masal anlat Mevsim yaz olsun, güz olsun Akşam tez olsun Ninni söylesin Ağustosböcekleri başucumda Yağmur yağsın Gökkuşağı çıksın ardı sıra Geçeyim kaşla göz arası altından Oda içinde oda Ereyim sırrına masalların 32 Temmuz - A¤ustos 2008 Zahit Genç BULUT Mor dağların beyaz tacı Kuraklığın tek ilacı Susuz koymaz bir ağacı İmdadına koşar bulut Yücelere düşen bir kar Yağmurlarla gelir bahar Yol üstünde billur pınar Irmaklarla coşar bulut Bakmayın siz düşen yaşa Bir damlası gitmez boşa Başın vurup taştan taşa Seller ile taşar bulut Özünden gelir hareket Gözünden akar bereket Gezer memleket memleket Ufukları aşar bulut Buhar kıvama gelince Su oluşur ince ince Gamlar dönüşür sevince Yağmur olur düşer bulut Rüzgâr ile sarmaş dolaş Rahmet iner yavaş yavaş Yerde başlar hoş bir telaş Umutlarda yaşar bulut 33 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim SESS‹Z GÖÇ Cafer Akman ona ayrı bir mana kazandıran bu dört öğrencinin sonuncusuydu. Suskun kızlarıma… ışarıda dolunay, nefesi toprak kokan geceyi tüllendiriyordu. Akşama dek sağanak yağan bahar yağmurları durmuş, biteviye mehtaba derdini haykıran bülbülün içli sesi, müzik setinde biteviye dinlediği neyin yanık sesine karışıyordu. D Duvardaki ebru üstünde iri, gri gül, neyin içli sesi, geceye, mehtaba derdini haykıran bülbül sesi ve o öğrenci… Hepsi hüzünlü bir ahengin ayrılmaz parçalarıyla sanki. Dikkatle bir daha baktı fotoğraftaki öğrencisine. Diğer dördünün bakışlarındaki pırıltı, duruşlarındaki rahatlık onda yoktu; sol omzundan sarkıttığı koyu kestane rengi örgülü, kısa hayatından uzun saçlarına karşın… Ne zamandır ertelediği sınavın sorularını hazırlamalıydı ama bunu hiç istemiyordu. Gözünü masasının üstündeki öğretmen kürsüsünde oturduğu halde bir grup öğrencisiyle çektirdiği fotoğraftan da bir türlü ayıramıyordu. Fotoğrafın hemen arkasındaki yeşil boyalı duvarın üstünde. Amasya’da tarihî bir mekândaki sergiden aldığı ebru üstüne nakşedilmiş iri yapraklı gri bir gül bulunan tablo asılıydı, kendisi istemişti. Dört öğrenci de arkasında ayakta poz vermişlerdi. Hepsi duygusal, sağ ellerini birbirlerinin omuzlarına atmışlardı. Soldan ikincisi sol elini de onun omzuna almıştı. Fotoğrafı albümden çıkarıp masasına koyduran ve Gözlerini ayıramadığı fotoğraf, durmaksızın hafızasındaki fotoğrafla yer değiştirmekteydi. Buraya, bu okula gelirken onu kâh sevindiren, kâh üzen böylesi duygu gelgitlerini yaşayacağını nasıl bilebilirdi. Daha birkaç ay öncesine kadar ders anlatırken gözlerine baktığı, bakışlarındaki sükûnetle âdeta rahatladığı, kızım dediği öğrencisinin ağırlığı hissedilmeyen tabutuna omuz vermiş, suskunluğa bürünen varlığını, toprağın nasıl yuttuğuna tanık olmuştu. 34 Temmuz - A¤ustos 2008 sında yüreğindeki meçhul aydınlık da bunu doğruluyordu. Meçhul aydınlık ona. Âdeta. “Hiç düğün gecesinde karalara bürünüp yas tutulur mu?” der gibiydi. Yıllarca hastalanan birçok öğrencisini bazen kendisi hastaneye götürmüş, iyileşinceye kadar onlarla ilgilenmiş; hastanede tedavi görenleri ise sık sık ziyaret etmişti. Ama bu defa öyle olmamıştı. Okulun diğer öğretmenleri gibi gittiği hastanenin çocuk kliniği kapısından onu göremeden geri dönmüştü. “Boşuna gidersiniz. Ailesinden başkasına görüşmek için izin verilmiyor.” diyen müdürenin uyarılarına karşın, bir umutla hastanenin uzun koridorlarından geçerek geldiği çocuk kliniğinin danışmasındaki görevli, “Hayır, mümkün değil. Yoğun bakımda. Sizin geldiğinizi zaten fark etmeyecek, sizinle konuşamayacak. Ayrıca son derece de sakıncalı. Enfeksiyon tehlikesine karşı ailesinin dışında hiç kimseye izin verilmiyor.” demişti. Yapabildiği sadece dua etmek olmuştu. Yakarış makamına açılan cüretkâr elleri takdiri değiştirememiş; gencecik öğrencisi, soğuk yoğun bakım odasında enfeksiyona yenik düşmüş, “Geniş kanatları boşlukta simsiyah açılan ve arkasında güneş doğmayan büyük kapıdan geçerek bitmeyen sükûnlu bir geceye” doğru yolculuğuna başlamıştı. Bir şeyler yapmak mecburiyetini hissederek açtığı sınıf defterine sadece, “Ders işlenemedi” yazabilmişti. Duvarda, ebru üstündeki iri yapraklı gülün renginin neden gri olduğunun ayrımına varır gibiydi. Ebruyu yapan sanatkâr, sanki fâniliği ebedîleştirmek istemişti… Yarın yapacağı sınav için henüz bir soru hazırlayamamıştı. Ne zamandır bilgisayarın aydınlık ekranıyla fotoğraf arasında gidip gelen gözleri yoruldu, balkona çıktı. Balkondaki tahta sandalyesine oturdu, loş aydınlığa bürünen sokaklar bomboştu. Hareketsiz sokakları, ışıksız evleri seyretti. Mehtapta silueti belirginleşen dağlara, tepelere baktı. Şehrin mezarlığındaki göğe uzanan serviler, siyah bir kale duvarı gibi gri aydınlığa bürünen tepeleri şehrin düzlüklerinden ayırıyordu. Gözleri servilerin inişli çıkışlı siluetinden şehrin yüksek minareli camisine kaydı. Gecenin derinliğinde suskunluğa bürünen silueti geceye ah! çekiyordu. Haber duyulur duyulmaz idare kapısında başlayan genç feryatlar, okulun her yanına yayılmıştı. Kimi kız öğrenciler merdivenlerde göz yaşları içinde dövünürken, kimileriyse başları ellerinin içinde, şuursuzca kâh kendilerini yerlere atıyor, kâh koridorlarda, sınıflarında dövünüyorlardı. Hayatın metaneti öğrettiği öğretmenlerinin tüm teselli edici çabaları da bir işe yaramıyordu. Tekrar bilgisayarın başına oturdu. Hayır olmuyordu. Yarınki sınav için daha bir soru hazırlayamamıştı, hazırlayamayacaktı da. Zihnini meşgul eden olayın etkisinden kurtulmak için masa üstündeki fotoğrafı kaldırdı, albümdeki yerine koydu. Ders kitabının sayfalarını çevirmeye başladı. Aynı sayfaları defalarca çevirdiğini, sayfalara, metinlere sadece baktığını fark etti. Baktığı nesneler ölgün, yaşananlar ise yeniden yaşanıyordu. Bu yolculuğu korkunç gösteren, hayat kadar canlı olan ölümün kendisi miydi, yoksa “ölüm karşısında takınılan tavır” mıydı? Ne zamandır sorguladığı bu düşüncenin doğruluğunu o gün, tabloyu seyrederken anlamıştı. Yine bu tabloyu seyrederken, genç feryatların ara- Caminin avlusu doluydu. Birkaç kişinin dışında kimseyi fark etmedi. Gözleri, suskun 35 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim öğrencisini aradı. İşte orada, “bir namazlık saltanat için taht misali musalla taşında” durmaktaydı. Birkaç ay öncesine kadar, sınıfta zaman zaman ölüme ve hayata dair Montaigne’den, Cahit Sıtkıdan, Yahya Kemal’den denemeler ve şiirler okurken, kendisini suskun, sakin dinleyen öğrencisi, şimdi taş kürsüde ona, avludaki kalabalığa; hayata ve ölüme dair sessiz sözsüz bir ders veriyordu. “Ey cemaat,” dedi, hoca. “Merhumeye hakkınızı helal ediyor musunuz?” Ayakları titredi, boğazına bir şeyler düğümlendi. sığmayan kalabalık, son görevde yarışmak için aceleci adımlarla mezarların aralarından geçtiler. Gökyüzü hâlâ tek tük ılık damlalarını toprağa, tabut üstündeki uhrevi örtüye, kadınlığın yazmasına bırakıyordu. Toprak, mahremiyet örtüsü altında yavaş yavaş içine indirilen sessiz göçeri yuttu. Toprak ağır değildi ama kürekler aceleciydi. Toprak yükseldi, sulandı. Hoca efendi, kalabalığın anlamadığı bir şeyleri telkin etti, sorgudan muaf sessiz göçere. “Hadi gidelim,” dedi, kolundan tutan bir ses. Birkaç adım yürüdü arkasından, sonra durdu, geri döndü. “Helal olsun!”! “Helal ediyor musunuz?” “Helal olsun!” “Sen de helal et, canım kızım!” dedi, titrek bir fısıltıyla… Öğleden beri gri bulutlarla kapalı olan gökyüzü kararsızdı. Kalabalık arasından güçlükle omuz verebildi, öğrencisinin tabutuna. Bıraksalardı, söyleyebilseydi, hep kendisi taşımak isterdi. Kararsız gökyüzü, tek tük ılık damlalarını bıraktı toprağa, tabut üstündeki uhrevi örtüye, kadınlığın yazmasına… Mezarlığın dar yoluna Kararsız gökyüzü, tek tük ılık damlalarını yükselen toprağın üzerine bırakıyordu. Bıraksalardı, yadırgamasalardı, uzun süre kalmak isterdi, suskun kızının başucunda. Saat gece yarısını çoktan geçmiş, hâlâ bir soru hazırlayamamıştı. Haftalardır içine hapsettiği üzüntüsü birkaç damla taştı. Tekrar balkona çıktı. Bülbül, hâlâ haykırıyordu geceye. Yüreğindeki meçhul aydınlık, “Öğretmenim niçin ağlıyorsunuz? Düğün gecesi karalar bağlanıp matem tutulur mu hiç?” diyordu. Temmuz - A¤ustos 2008 KORUYUCU MELEK Osman Do¤anay Temiz yürekli insanlar hiçbir zaman rahat hayat yaşayamazlar; çünkü kendilerini başkalarının hayatı için feda ederler. Jean de La Bruyere her resimde, başı hafiften sağa düşmüş, hüzünlü bir duruşu var. Saçlarındaki aklaşmanın tarihsel seyrini, fotoğraflardan takip etmek mümkün. Dalıp gittiğim her fotoğraf karesinde, dert ve sıkıntıların, günden güne, omuzlarını nasıl çökerttiğini gördüm. Pamuk tarlasını andıran saçlarının her bir teli, sanki geçmişte yaşadığı acı bir olayın hatırası, bir üzüntünün resmi, bir çaresiz kalışın somut ifadesi gibi. Belirgin alın çizgileri, sanki çok güngörmüşlüğün, çok acı biriktirmişliğin izlerini taşıyor. Gözlerinde karar kıldı bakışlarım. Mavi ve tılsımlı gözlerinde… Bakmaya doyamadığım, en karamsar anımda bile içimi ısıtan, huzur ve güven veren gözlerinde… Gülmeyi ve mutluluğu ne çok hak ediyor bu gözler diye düşündüm. Bir de elleri… Yumuşaklığını, sıcaklığını yılların bile eskitemediği, yok edemediği elleri… Bu eller beni okşadığında nasıl da kendimden geçerdim. Bu zarif dokunuş, ruhumda ılık esintiler yaratırdı. Küçüldükçe küçülmek ve bir be- ayatta, insana hiç yaşlanmayacağını zannettiren yaşlar vardır. Bu açıdan bakıldığında, yirmi altı yaş, bir insana ne hissettirir, ne düşündürür, bilemem. Bildiğim bir şey varsa o da daha şimdiden hayatın, saçlarıma aklar düşürmeyi, yüzüme çizgiler eklemeyi başardığıdır. Bir romandan, şöyle bir cümle kalmış aklımda: “Yaşlılığın ilk belirtisi, insanın babasına benzemeye başlamasıdır.” Şimdilerde, aynada yüzümü seyrederken, bu söz daha anlamlı geliyor ve artık, babama ziyadesiyle benzediğim ve yaşlanmaya başladığım duygusuna kapılıyorum. Sezen’in ‘Masum Değiliz’ şarkısından birkaç mısra dolanıyor dilime. Onun, annesi için sarf ettiği cümleleri, babama uyarlıyorum: “Olur olmaz yere ıslanıyorsa kirpiklerin artık her şeye / Babanı daha sık anımsıyorsan; hatta anlıyorsan.” H Eski fotoğraf albümlerini karıştırdım dün yine. Babama daha dikkatle baktım. Hemen 37 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Üniversiteye yeni başladığım sıralar, bazı konularda dikkatli olmam yolunda bana telkinde bulunurken, içimden “Hadi canım sen de! Sen nereden bileceksin üniversitede neler olup bittiğini? Sanki kapısına bir kere uğramışlığın mı var da bana burada ahkâm kesiyorsun!” diye serzenişte bulunduğumu anımsıyorum. Gelgelelim, üniversiteye gidip de söylediklerinin bir bir çıktığını görünce, aslında böyle düşünerek babama ne kadar haksızlık ettiğimi anlamıştım. Üniversitedeki profesör âlimse, babam da ârifti. Fakat ben, o sıralar, bu inceliği ayırt edemeyecek kadar cahildim. bek gibi, bu müşfik ellere tüm benliğimle teslim olmak isterdim. Evet, farkına varamayacak kadar çabuk büyüdüm ve yetişkinliğe adım attım sayılır. Eski zamanlara kıyasla babamı daha çok düşündüğümü, anladığımı ve ona her zamankinden çok hak verdiğimi söylemeliyim. Belki şu an çocukluğumda olduğu gibi yan yana değiliz fakat babamın zihnimde ve yüreğimde bıraktığı birtakım işaretler bana mutluluk ve başarıyla dolu, ideal bir dünyanın kapılarını sonuna kadar açıyor. Zamanda bir yolculuğa çıkarak bütün bu işaretlere bir kez daha göz atmak ve babamı anlatmak istiyorum: Demokrasilerde olduğu gibi babamda da çare tükenmezdi. Problemler arasında bocalamaya başladığımda başvuracağım tek adres oydu. Onunla bir konuyu istişare ettikten sonra başkasına danışmaya gerek duymazdım. Derdi, sıkıntısı olan ona koşardı. Sorunlarına çözüm üretemese bile, insanları pürdikkat dinlemek, onun en önemli meziyetlerinden biriydi. Ama o, ölse derdini açmazdı bir başkasına. Geceler boyu, kendi kendine düşünerek için için erirdi. Eşsiz bir insandı babam ve yaşamanın ustasıydı. Olaylara yaklaşım tarzı ve insanlarla ilişkilerinde dünyaya ikinci gelişiymiş gibi bir izlenim uyandırırdı bende hep. İnsanları anlardı. Çocukla çocuk, büyükle büyüktü; herkes hatırını sayar, sırrını rahatlıkla paylaşırdı onunla. Adaletliydi. Haksızlığa tahammülü yoktu. Haksızlık eden, babasının oğlu olsa, eyvallah demezdi. Sınırsız hoşgörüye sahipti. Her zaman alttan alır, olaylara sağduyulu yaklaşır, insanları incitmemeye özen gösterirdi. Yalan bilmez, kötü söz söylemezdi. İlkeli yaşardı. Dağ başında da olsa elindeki çöpü ortalığa atmazdı. Davranışları ölçülü, düzeyli; duyguları ince; düşünceleri yüksekti. Nerede, ne zaman ve nasıl konuşulacağını yahut ne vakit susmak gerektiğini çok iyi bilirdi. Her şeyi yerinde ve zamanında, ifa edeceği görevi ise en yetkin şekilde yapardı. Bugünün işini yarına bırakmamak onun temel hayat prensibiydi. Düşünceli davranışları, fedakârlıkları ve bazı jestleriyle bizi mahcup ettiği zamanlar olurdu. Bir keresinde, akşamdan bana, ayakkabılarımı boyayıp hazırlamamı ve ertesi gün okula temiz gitmemi tembihlemişti. Ben de unutmuştum. Sabah kahvaltımı bitirip evden çıkmak için hazırlandığım anda, babamı elinde İleri görüşlüydü. Benim hayatıma ve geleceğime ilişkin konulardaki öngörülerinin, büyük bir şaşmazlıkla gerçekleştiğine birçok kez şahit olmuşumdur. Gençken pek çok öğüdünü kulak ardı edip, hatta saçmaladığını düşünüp, sonradan -yani iş işten geçtikten sonra- ah vah ettiğim, “Keşke babamın gösterdiği yola gitseydim, onun uygun gördüğü şekilde davransaydım.” dediklerim saymakla bitmez. Hayatımın hangi döneminde olursa olsun, benim bildiğim kadar onun unuttuğu vardı. Buna eminim. 38 Temmuz - A¤ustos 2008 haberdardım. Babamın o an yaşadığı acıya karşı koyamayıp, bir çıkış yolu aradığı için, bu sözleri sarf ettiğini biliyor, o bisikletin ne gelecek ay ne de ilerleyen aylarda alınamayacağını az çok kestirebiliyordum. Ve eski Türk filmlerindeki o klasik sahne, bizim evimizde, hiçbir zaman yaşanmadı, yaşanamadı. Babam, hiç beklemediğim bir gün, eve elinde bisikletle gelip bana, “Bak bakalım, dışarıda ne var?” diyemedi. boya fırçası, kapının önünde iki büklüm, ayakkabılarımı boyarken bulmuştum. Nedendir bilmem, hâlâ, o sahne gözlerimin önüne geldiğinde içim burkulur, utancımdan yüzüm kızarır. İçli, hassas bir adamdı. Kimi zaman evde, bazı tamirat işleriyle uğraşırken, işe kendini fazlasıyla kaptırır ve duyulur duyulmaz bir sesle -ama içinde, ta derinlerden kopup gelen yanık bir sesle- “Ağlama gözlerim, Mevlâ kerimdir.” diye bir türkü mırıldanırdı: Güçlü ve cesurdu. Mangal gibi yüreği, bitmek tükenmek bilmeyen özgüveni vardı. Tuttuğunu koparırdı, meseleler karşısında hiçbir vakit yılgınlık, bezginlik göstermezdi. Liderlik vasıflarının tamamını haizdi. İstediğinde binlerce kişiyi peşinden sürükleyebilecek kudreti vardı. Hüma kuşu yere düştü, ölmedi Dünya Sultan Süleyman’a kalmadı Dedim, yâre gidem, nasip olmadı Ağlama gözlerim, Mevlâ kerimdir Her hafta salı günleri, akşamüzeri, elinde pazar poşetleri, sokağın başında görünürdü. Hemen oyunu bırakıp ona koşardım. Elindeki poşetlerden birini alır, diğer elimle babamın kocaman parmaklarından birini sımsıkı sarardım. Sözüm ona, babama yardım ederdim. Babamla, oyun arkadaşlarımın arasından geçmek, bana lezzetli bir gurur verirdi. Yine, bu akşamüstlerinden birinde, henüz bir bisikletim olmadığı için, arkadaşlarımın birinden bisikletini ödünç istemiştim. Bir iki tur atıp bisikleti iade edecekken babamın, az ötemde, neredeyse ağlamaklı gözlerle beni seyrettiğini fark etmiştim. Hemen koşup elinden tutmuştum ve yürümeye başlamıştık. Eve doğru ilerlerken babam, çok istediği fakat bütün çocukluğum ve gençliğim süresince bir türlü gerçekleştiremeyeceği bir vaatte bulunmuştu. “Oğlum” demişti. “Sen hiç uykuna keder getirme! Bir dahaki maaşa sana da alalım o bisikletten bir tane.” Ama ben, kendimi bildim bileli sırtımızda bir kambur gibi taşıdığımız yoksulluğun, içinde bulunduğumuz maddi sıkıntının boyutlarından Yardımseverdi. Bir elması olsa paylaşmaz, tamamını size ikram ederdi. Nasibi ne ise o kadarına razı olur, hakkı olandan fazlasını hiçbir zaman istemezdi. Bir gün pazarda domates almak için bir tezgâhın önünde durmuştuk. Babam bir poşete, domatesleri seçerek dolduruyordu. Babamın domatesleri seçmesine biraz bozulan tezgah sahibinin “Amca! Domateslerin hepsi güzel, doldur gitsin.” sözü üzerine babam, “Senin domateslerinin hepsinin güzel, kaliteli olduğunu biliyorum ama ben ‘nasibim’i arıyorum.” diye karşılık vermişti. Babam domatesleri seçerken, belki farkında olmadan, çürük domates de koyacaktı poşete. Olsundu, o iyisiyle kötüsüyle nasibini seçiyordu ve ona razıydı. Pazarcı, bu sözdeki derin manayı sezerek susmak zorunda kalmıştı. An olur, ince ve güzel nükteler de yapardı. Oturduğumuz ilçe, küçük bir yerleşim birimi olduğu için, herkesin evi çarşıya yakındı ve hemen herkes –öğle, akşam hangi yemek olursa 39 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim yışına kadar; boynundaki kravatı, yolda yürüyüşüne kadar; her şeyi, her hareketi bir düzen ve temizlik örneğiydi. olsun- gider, yemeğini evinde yerdi. Babam, çok nadir de olsa, bazı öğleler eve gelmez, arkadaşlarıyla dışarıda bir şeyler atıştırırdı. Bir yaz günü akşamüstü, babam epeyce gecikerek eve gelmişti. Biz annemle akşam yemeğini yemiştik ve vakit de hayli ilerlemişti. Babam, gelir gelmez, televizyonu açıp haberleri izlemeye koyuldu. Annem de bu hareketinden yola çıkarak, babamın yemeği dışarıda yemiş olabileceğini veya öğle yemeğini geç yediği için acıkmadığını düşünmüş olacak ki salona girdi ve gayet masum bir eda ile babama “Aç mısın? Yemek hazırlayayım mı?” dedi. Babam ise bir an için gözlerini televizyondan ayırarak annemi şöyle bir süzdü ve dedi ki: “Yok, yemek falan hazırlamana gerek yok. Ben tokum. Gelirken kabristana uğradım, anamı emdim, geldim.” Bu söz üzerine annem de, ben de tumturaklı birer kahkaha koyvermiştik. Daha sonra annem, babamın bu anlamlı esprisinde gizli olan “Tabiî ki açım, tabiî ki yemek hazırlaman gerekir.” mesajı gereğince mutfağa, yemek hazırlamaya gitmişti. Dürüst, üstün ahlaklı ve erdem sahibiydi babam. Her sözü ve davranışıyla iyiye, doğruya, güzele olan inancımızı perçinlerdi. Hayata ve insanlara iyimser, bardağa her zaman dolu tarafından bakmamızı öğütlerdi. Bana sonsuz güveni vardı. Hak ettiğimden çok değer verir, yüceltirdi beni. Ben, her zaman, onun gözünde, saygın bir Türk genciydim. Böyle düşünür, buna göre yaklaşırdı bana. Toplum içinde sağlam bir yerimin olmasını sağlamak ve bana aydınlık bir gelecek sunmak için, mütemadiyen, rahat ve huzurundan özveride bulundu. Zaman zaman şikâyet etsem de koruyucu meleğimdi. Bazen –bugün olduğu gibi- arkama yaslanıp geçmişi anımsayarak derin düşüncelere daldığım oluyor ve iç geçirerek diyorum ki: “Hayatımda, kendimi bildim bileli, hiç değişmeyen bir şey var: Bu ‘koruyucu melek’e hayranım ve onu çok seviyorum.” Şimdi hiç vakit kaybetmeden ve ‘sevgileri yarınlara bırakmadan’ telefona uzanıp içimden geçenleri babama da söylemeliyim. Bence siz de, hiç düşünmeden ve ertelemeden babanızı arayın. Hâlini hatırını sorup ona olan sevginizi ifade edin. Emin olun, şu an buna, tahmin edemeyeceğiniz kadar çok ihtiyacı var. İnanmıyorsanız deneyin ve görün… Zekiydi, çalışkandı. Ne kadar yaşlansa da bırakmadı hayat mücadelesini. Kimi zaman bir işle uğraşırken onu uzaktan izler, işine nasıl sadık olduğunu ve dört elle sarıldığını görür, kendi gençliğimden, diriliğimden kuşkuya düşerdim. Yaşam karşısındaki sağlam ve özgün duruşunu, ibret ve hayranlıkla seyrederdim. Titizliği, başına belaydı. Kıyafeti, eşyaları, bulunduğu ortam, işyerindeki çalışma masasından tutun da evde yatak pijamasını katla- 40 Temmuz - A¤ustos 2008 SAKARYA TÜRKÜSÜ fi‹‹R‹ ÜZER‹NE ANLAM VE ‹MGE ‹NCELEMES‹ Dr. Metin Hakverdio¤lu leti, Türk aydını ve saf Anadolu insanı anlamındadır. Bu temsili istiare şiirin tümüne şamildir. iir, yan anlamları çoğaldıkça, günlük dilden bambaşka bir mecraya geçtikçe, yeni söyleyişler buldukça değer kazanır. Aksi takdirde manzume olmaktan ileri gidemez. “Şiirde önemli olan düz anlam değil, yan anlamdır. Şiir dilini günlük dilden ayıran niteliklerin biri de ustan çok duyguya bağlılığıdır. Bunun için de seslerin, parçaüstü birimlerin önemi büyüktür.”1 fi Su iner yokuşlardan, hep basamak basamak; Benimse alın yazım, yokuşlarda susamak. Kolaylıklar tabii hâllerdir; ancak şair, suyun tabii olarak aşağı akmasının zıddına yokuş çıkmaya mahkumdur. Yokuşlarda susamak göstergeleri zorluklar çekmek anlamında yan anlamdadır. Kolaylık zorluk tezadı beyte hâkimdir. Necip Fazıl Kısakürek’in Sakarya Türküsü adlı şiirini bu bağlamda beyit beyit gözden geçirdiğimizde şunları görürüz: 2 İnsan, su misali, kıvrım kıvrım akar ya: Bir yanda akan benim, öbür yanda Sakarya. Her şey akar, su tarih, yıldız, insan ve fikir: Oluklar çift, birinden nur akar, birinden kir. Burada akar göstergesi yalnız suyun akması için kullanılsaydı temel anlamda kullanılmış olurdu; fakat tarih için geçmek, insan için yaşlanmak, fikir için değişmez, yıldız için kaymak göstergelerinin yerine yan anlamdadır. Ayrıca oluktan akan nur ve kir tezadı da iyilik ve kötülüğü temsil eden şairane bir buluş, değişik bir imge ve somutlama örneğidir. Bu beyitte şair kıvrım kıvrım akmak göstergesini ömrün geçip gitmesi anlamında kullanmıştır. Suya benzetilen ömür göstergesi, hayatın geçiciliğini, suyun akıp gitmesiyle benzeştirir. Bir yanda akan benim derken, akmak kelimesi ömrün geçmesi olarak yan anlamda kullanılmıştır. Sakarya göstergesi ise Türk mil- 41 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Bu beyitte şair Sakarya’yı Türk milleti ile özdeşleştirip, kişileştirme sanatını kullanmaktadır. İmge, olarak gözümüzün önünde yokuş çıkan bir ırmak vardır. Bu imge ile millet ve onun benzetileni Sakarya, büyük sıkıntılar çekip tarihi tersine çevirmeye çalışmaktadır. Suyun tersine akmayacağı gerçeğini bilmediğini ima eden şair tecahül-i arif yapmaktadır. Bu zorluk ve sıkıntıların büyüklüğü mübalağa sanatı ile bir aşağıdaki dizede verilmektedir: Kurşundan bir yük binmiş, köpükten gövdesine. Kurşun göstergesi ile zorluğun büyüklüğü, köpük göstergesi ile ise muhatabın zayıflığı anlatılmaktadır. Çatlıyor, yırtınıyor yokuş sökmek için. Hey Sakarya, kim demiş suya vurulmaz perçin? Necip Fazıl Kısakürek Buhran ve olumsuzluklar bu beyitten itibaren, özellikle ikinci dizeden sonra, ümide dönüşmektedir. Şair, inancı gereği olan havf ve reca arasındaki insanı gözler önüne sermektedir. Çatlayıp yırtınan ve yokuş yukarı çıkmaya çalışan ırmak sıkıntılara göğüs geren insana benzemektedir. Sulara perçin vurmak imgesi de baraj veya set anlamında düşünülürse normal bir benzetme olabilir; fakat suyu perçinlenmiş bir varlık olarak hayal etmek güzel bir alışılmamış bağdaşmadır. Hey ile de nida sanatı göze çarpmaktadır. Akışta demetlenmiş, büyük, küçük, kainat: Şu çıkan buluta bak, bu inen suya inat! Bütün kainatın akışta toplanması alışılmamış bir bağdaştırmadır. Yukarıdaki iniş ve çıkış zıtlığı kainata şamil hâle getirilmiştir. Bulut ve suyun inatçı şeklinde vasıflandırılması teşhis sanatını; inen ve çıkan fiilleri ise tezat sanatını göstermekte. Şiirin tamamında bu zıtlık hakimdir. Fakat Sakarya başka, yokuş mu çıkıyor ne? Kurşundan bir yük binmiş, köpükler gövdesine: Rabb’im isterse, sular büklüm büklüm burulur. Sırtına Sakarya’nın Türk tarihi vurulur. 42 Temmuz - A¤ustos 2008 Kurtuluşun adresi bu dizelerde Rabbim isterse göstergeleri ile verilmektedir. Sırt göstergesi insandan doğaya aktarmanın güzel bir örneği olarak karşımıza çıkmaktadır. Vurulmak göstergesi de yazılır anlamında yan almadadır. Burada suyun üzerine tarih yazmak ayrı bir alışılmamış bağdaştırmadır. mutla yan yana gelmesi ile oluşmuştur. Somut olan yok, soyut mukaddes göstergesinin yanına konmuştur. Bu yük imgesi bir telmihi de içinde barındırmaktadır. Akıl denilen yük dağlara verilmiştir; ancak dağlar bile bu yükü taşıyamamıştır. Oysa insan bu akıl yükünü taşımayı kabul etmiştir. Şair bu yükün artık yalnızca dava adamları tarafından taşındığını ve sonunda bir rütbe veya malın da olmadığını belirtiyor. Eyvah, eyvah, Sakarya’m sana mı düştü bu yük? Bu dâvâ hor, bu dâvâ öksüz, bu dâvâ büyük!... Yalnız acı bir lokma, zehirle pişmiş aştan: Ve ayrılık, anneden, vatandan, arkadaştan! Her türlü ümide rağmen davayı taşımanın insan için pek de kolay olmadığı bu beyitten anlaşılmaktadır. Sakarya göstergesi yine Anadolu insanı olarak karşımıza çıkıyor ve bu zor ve öksüz davayı omuzluyor. Şairin de kişileştirilen Sakarya gibi düşündüğü ve onun gibi davranma taraftarı olduğu ima ediliyor. İstifham sanatı tecahül-i arif ile karışmıştır: Şair biliyor ki bu yükün Türk milletinden başka taşıyıcısı yoktur; ama yine de bilmiyormuş gibi soruyor. Bu akıl ve iman davasının rütbesi de malı da zehirle pişmiş acı bir aştır. Zehirle pişmiş aş göstergeleri alışılmamış bir bağdaştırmadır. Bu beytin iham-ı tenasüp ile verdiği mesaj Hz. Peygamberin hicretidir. Dava için zorlukları, ayrılıkları göze almak yürekliliğidir. Şimdi dövün Sakarya, dövünmek vakti bu ân; Kehkeşanlara kaçmış eski güneşleri an! Ne ağır imtihandır, başındaki Sakarya! Binbir başlı kartalı nasıl taşır kanarya? Bu beyitte Sakarya eski günleri anarak dizlerini döven bir ihtiyara benzetilmekte ve kapalı istiare yapılmaktadır. Eski güzel günler Kehkeşanlarda kaybolmuş güneşlere benzetilerek hem mübalağa sanatı yapılıyor hem de gidenin yüksek ve parlak değeri çağrıştırılıyor. Yukarıdaki dava burada imtihana dönüşüyor ve yine zorluklar olarak karşımıza çıkıyor. Bu sefer Sakarya imtihana tabi tutulan bir dava adamı olarak kişileştiriliyor. İmtihanın zorluğu ise bin bir başlı kartal mübalağası ile kanarya tezadından belli oluyor. Gözümüz önünde canlanan imge mübalağa yanında alışılmadık bağdaştırmaya da güzel bir örnektir. Hani Yunus Emre ki, kıyında geziyordu? Hani ardına çil çil kubbeler serpen ordu? Yunus Emre’nin özlemini, istifham sanatı ile ortaya koyuyor. Çil çil kubbeler serpmek Osmanlı ordusunun yaptığı hizmetin altın değerinde olduğunu ve çok olduğunu çağrıştırmaktadır. Ordunun, tarla eken bir çiftçi gibi bir şeyler serpmesi hem alışılmadık bağdaştırma İnsandır sanıyordum mukaddes yüke hamal; Hamallık ki, sonunda, ne rütbe var, ne de mal. Mukaddes yük imgesi soyut bir şeyin so- 43 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim sıkıntının rengidir. Gece, katran, kandil kara rengin tenasübü olarak ortaya çıkar. Anadolu’nun girift bilmeceleri yukarıda sıralanan sıkıntılardır ve çözümü de en son beyittedir. hem de güzel bir kişileştirmedir. Nerede kardeşlerin, cömert Nil, yeşil Tuna? Giden şanlı akıncı, ne güz döner yurduna? Vicdan azabına kayna kayna Sakarya. Öz yurdunda garipsin, öz vatanında parya! Nil ve Tuna ile kardeş ilan edilen Sakarya üç kardeş olarak kişileştirilmiştir. Nil’in cömertliği ayrı bir teşhis sanatı örneğidir. Acı bir gerçek yine istifham sanatı ile açığa vurulmaktadır: Kaybedilen şanlı akıncı ruhu bir daha bu dünyaya gelir mi? Gitmek göstergesi, tarih sahnesinden silinmek şeklinde yan anlamda kullanılmıştır. Sakarya bu beyitte vicdan azabı çeken bir Türk münevveridir. Suyun kaynaması normaldir; ancak burada kullanılan kaynamak yan anlamdadır: sıkıntı çekmek. Öz vatanında esir olarak yaşamak. Türk aydının en büyük handikabıdır ve bu durum anlamca tezat sanatının bir örneğidir. Mermerlerin nabzında hâlâ çarpar mı tekbir? Bulur mu deli rüzgâr o sedayı: Allah bir! İnsan üç beş damla kan, ırmak üç beş damla su: Bir hayata çattık ki, hayata kurmuş pusu. Mermer, kişileştirilerek, nabzı tekbirle birlikte atan bir akıncıya benzetilmiş ve istiare sanatı yapılmıştır. Burada camilerdeki mermerlerin tekbir sesleri ile inlediği günlere duyulan bir özlem de iham sanatı ile verilmektedir. Rüzgârın deli göstergesini yanına alması hem kişileştirme yapılmaya hem de aradığı bulamayan bir insanın mübalağalı hareketini göstermeye matuftur. “Allah bir” sesini bulup da taşıyamayan rüzgar delirmiş gibidir: teşhis ve nida sanatı örneği. İnsan ve ırmak arasında temel maddesinin değersizliği yönünden ilgi kuran şair; süfli dünya hayatını kişileştirerek gerçek hayatı avlayan bir avcıya benzetiyor. Günlük dilden yararlanan şair çattık göstergesinin özellikle seçmiştir. Soyut olan hayatın, somut olan avcı ile bir imge içinde geçmesi bir somutlama örneğidir. Geldi ölümlü yalan, gitti ölümsüz gerçek: Siz, hayat süren leşler, sizi kim diriltecek? Bütün bunlar sendedir, bu girift bilmeceler; Sakarya, kandillere katran döktü geceler. Ölümlü yalan göstergeleri hem iyi bir alışılmadık bağdaştırma hem de dünya hayatı anlamında mecaz-ı mürseldir. Ölümsüz gerçek ise ahiret hayatının karşılığıdır. Hayat ve leş arasındaki tezattan yararlanan şair, aldatılan bir toplumun nasıl uyandırılacağını iham sanatı ile anlamaya çalışmaktadır. İstifham sanatı da hep bu gerçeği arama yönünde kullanılır. Kandillere katran döken gece göstergeleri imge, kişileştirme, alışılmadık bağdaştırma ve zorlukları çağrıştırma bakımından pek çok sanatı bir arada bulundurur. Gece rengi ile katrana benzetilmiştir. Katran burada zorluğun, 44 Temmuz - A¤ustos 2008 Kafdağını assalar, belki çeker de bir kıl! Bu ifritten sualin, kılını çekmez akıl! şündüğü belirtiyor ve teşhis sanatı yapıyor. Sakarya, Anadolu’nun saf ve masum çocuğu benzetmesi bunu takip ediyor. Dertlerin kuruluş noktası Allah yolunun divanesi olmaktan geçmektedir. Bu divane de ikisidir: şair ve Anadolu’nun temiz gençliği. Yukarıdaki sorunun cevabını bir benzetme ile açıklayan şair mübalağa sanatının en uç örneklerinden birini vermektedir: Kafdağını bir kıl kaldırır; ama bu soruyu akıl kaldıramaz. Çekmek göstergesi bu beyitte kaldırmak, anlamak, aklı edebilmek, çözebilmek gibi yan anlamlarda kullanılmıştır. İfritten sual, şeytani problem anlamında, yukarıdan beri şikayet edilen dertlerdir. Sen ve ben, gözyaşıyla ıslanmış hamurdanız; Rengimize baksınlar, kandan ve çamurdanız! Yine ırmak ile şairin ortak noktaları ve ortak dertleri hatırlatılmaktadır. Gözyaşı burada sıkıntı göstergesinin yerine yan anlamda kullanılmıştır. İlk yaratılışa bir telmih de göze çarpmaktadır. İlk yaratılıştan bu dava ikisinin üzeri- Sakarya, saf çocuğu, mâsum Anadolu’nun, Divanesi ikimiz kaldık Allah yolunun! Şair, yine Sakarya ile kendisinin aynı dü- 45 Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim Yüzüstü çok süründün, ayağa kalk, Sakarya! ne yüklenmiştir. Göz yaşıyla ıslanmış hamur alışılmamış bağdaştırması bu ilk yaratılıştan mülhemdir. Şiirin tamamına hâkim olan tereddütler son dize ile silinip atılıyor. Sakarya yine Türk milleti göstergesi yerine kullanılmıştır. Pek çok zilletten ve yüz üstü sürünmeden sonra ayağa kalkma zamanıdır. Irmağın ayağa kalkması imgesi ise alışılmadık bağdaştırma örneğidir. Angarya kelimesi ise günlük hayattan alınan bir kelime olarak göze batmaktadır. Son olarak sürünmek ve ayağa kalkmak tezadı geri kalmak ve yücelmek anlamlarına kullanılmıştır. Şair bilgelik vasfını, hayat felsefesini şiirin tamamına yaymıştır. Akrebin kıskacında yoğurmuş bizi kader; Aldırma, böyle gelmiş, bu dünya böyle gider! Sıkıntılarla yaşamak bu beyitte de akrebin kıskancı göstergeleri ile verilmiştir. Kader yoğurma göstergesinin faili olduğu için kişileştirilmiştir. Kader gibi soyut bir göstergenin akrebin kıskacı gibi somut bir göstergede hamur yoğurması soyut somut ilişkisini kullanmakta şairin ne kadar ısrarcı olduğunun delilidir. Şair, dünyanın temel yapısının bu tezat üzerine kurulu olduğunu söyleyerek hem kendisini rahatlatıyor hem bilgelik yönünü gösteriyor. Şiirde 312 gösterge mevcuttur. Bunların 138’i yani % 44’ü yan anlamlıdır. 174’ü yani % 55’i temel anlamlıdır. Şiirde hece ölçüsünün 14’lü kalıbı kullanılmıştır. Tam ve zengin kafiye tercih edilmiştir. Bana kefendir yatak, sana tabuttur havuz: Sen kıvrıl, ben gideyim, Son Peygamber kılavuz! Şiirin ana anlam yapısı ise şöyle özetlenebilir: Mevcut bozuk bir sosyal düzen vardır. Bu bozuk yapıdan ıstırap çeken ve bunu düzeltme gayretinde olan bir aydın söz konusudur. Şair baştan sona temsili istiare yoluyla Sakarya nehrini aydın Anadolu insanı yerine kullanılmıştır. Yatak, dava adamı için kefendir; havuz, ırmak için tabuttur. Şair, iki karakterin karşılaştırmasında özellikle ırmağın özgürlük hissini sınırlandıran havuz göstergesini kullanarak, dava insanının kefeni olarak da yatağı söylüyor. Nasıl ki ırmak akmak zorunda, Türk milleti de Peygamberinin izinde gitmeli; yoksa tabiatına aykırı bir duruma düşer deniliyor. Teşbih-i beliğler: kefen gibi ölüm hatırlatan yatak; tabut gibi durgunlaştıran havuz. _______________ 1 Doğan Aksan, Şiir Dili ve Türk Şiir Dili, İstanbul. s. 13. 2 Yol onun, varlık onun, gerisi hep angarya: 46 Necip Fazıl Kısakürek, Çile, İstanbul 1993. Temmuz - A¤ustos 2008 GÜNDEM Millî E¤itim Bakanl›¤›n›n Kapasitesinin Gelifltirilmesi Millî Eğitim Bakanı Doç. Dr. Hü- Gençlerin genel olarak düz lise- seyin Çelik ve Maliye Bakanı Kemal leri tercih ettiğine ve okulu bitirdik- Unakıtan, Avrupa Birliği finansörlü- ten sonra işsiz kaldığına dikkati çeken Bakan Çelik, şöyle konuştu: ğünde Millî Eğitim Bakanlığı Projeler Koordinasyon Merkezi "Oysa meslek lisesinden mezun Başkanlığınca hazırlanan ve olan gençler daha rahat iş bu- sekiz ilde uygulanacak olan labiliyorlar. Herkes beyaz ya- "Millî Eğitim Bakanlığının Ka- kalılığa talip olduğu zaman o pasitesinin Geliştirilmesi" ile memlekette üretim yapacak iş "İnsan Kaynaklarının Mesleki gücü bulmakta zorluk çekersi- Eğitim Yoluyla Geliştirilmesi" pro- niz. Bu memleketin elbette diplomata, İngilizce, Türkçe, Matematik jelerinin tanıtım toplantısına katıldı. öğretmenine ihtiyacı vardır. Ama bu Toplantıda konuşan Millî Eğitim memleketin kaynak yapacak, duvar Bakanı Çelik, beş yıllık sürede, AB'yle 246.000.000 dolarlık üç projeyi hayata geçirdiklerini vurgulayarak, projelerin parasal yönünden çok uluslararası tecrübeye önem verdiklerini söyledi. nuştu: "Bunu bildiğimiz için bu işe ustası olacak insanlara da ihtiyacı ciddi bir para ayrıldı. 2008 yılında var. Bu projeler işte bunun içindir." işsizlik fonundan mesleki ve teknik eğitim için ayrılan para 242.000.000, 2009 yılı için de 300.000.000 YTL'dir. İşsizlik fonun- AB destekli projelerdeki bede- dan ayrılan 542.000.000 YTL, işsiz- lin, Millî Eğitim Bakanlığının bütçesi liğin azaltılmasına yönelik meslek içerisinde fazla bir anlam ifade et- kursları ve meslek eğitimi içindir. Bu mediğini anlatan Bakan Çelik, an- kurslar Çalışma, Sanayi ve Millî cak AB standartlarına ulaşmak, uz- Eğitim Bakanlıklarının iş birliğiyle manların ve kurumların birikimin- yapılacak. Kendi kaynaklarımızdan den yararlanmak, tecrübelerinden bu ciddi paraları ayırırken, bir taraf- faydalanmak amacıyla bu tür proje- tan da AB fonlarından yararlanmak leri önemsediklerini kaydetti. için arkadaşlarımız kolları sıvadılar. Türkiye'deki işsizliğin, eğitimli iş Bu projeler hazırlandı ve bugün de gücüyle önüne geçileceğini bildiren Türkiye'nin serhat şehri Van'dan Millî Eğitim Bakanı Çelik, şöyle ko- projelerin startını veriyoruz." 47 Mesleki teknik eğitimin, senkronize bir şekilde çıraklıktan yükseköğretime kadar yeniden verimli hale getirilmesi için çalıştıklarını açıklayan Bakan Çelik, gelişen teknolojiye paralel olarak Türkiye'de vasıflı insan yetiştirmek için çalıştıklarını dile getirdi. Millî Eğitim Bakanlığının, ülkenin en büyük bütçesine sahip bakanlık olduğunu ifade eden Çelik, Millî Eğitim Bakanlığının 1 milyon personel ve 60 bin okulu olan, 20 milyon öğrenciye hitap eden büyük bir bakanlık olduğunu belirterek, Bakanlığın yanlış işlemesinin Türkiye'nin yanlış işlemesi an- Bilim ve Akl›n Ayd›nl›¤›nda E¤itim lamına geleceğini, bu nedenle de rak, Maliye Bakanlığının da bunu eleman konusunda kuvvetli olması Millî Eğitim Bakanlığını cüssesi iti- bildiği için bütçeden en fazla payı durumunda, kalkınmada daha bü- barıyla küçültüp, fonksiyonları itiba- Millî Eğitim Bakanlığına ayırdığını yük hamle yapacağını anlattı. rıyla büyüteceklerini sözlerine ekle- söyledi. di. Bakan Unakıtan, ülkelerin birbi- İnsana yapılan yatırımın ülkeyi riyle ekonomik büyüme konusunda Maliye Bakanı Kemal Unakıtan hiçbir zaman darda bırakmayacağı- yarıştığına değinerek, teknik altya- da en iyi yatırımın insana yapılan nı ifade eden Bakan Unakıtan, az pının kuvvetli olması durumunda yatırım olduğunu ve bunun millî eği- gelişmiş ülkelerde yetişmiş eleman ekonomik büyümenin de artacağını timle mümkün olduğunu vurgulaya- bulunmadığını, Türkiye'nin teknik ifade etti. Gönül Köprüsü Projesi Millî Eğitim Bakanı Doç. Dr. Hü- ülkenin 70 milyon insanına aittir. seyin Çelik, Gönül Köprüsü Projesi Memleketimizin her karış toprağı kapsamında Şanlıurfa'dan İstan- hepimize aittir. Projenin mesajı bu- bul'a gelen son öğrenci grubu için dur" dedi. Baltalimanı'nda düzenlenen etkinli- Bakan Çelik, projeyle 100 bin ğe katıldı. Burada konuşan Bakan öğrencinin yaşadığı yerden farklı Çelik, sevginin olmadığı, kin, nefret, yerlere gittiklerini söyleyerek, her haset ve kıskançlığın bulunduğu bir öğrencinin azim ve gayret etmesi dünyada çocuk yetişemeyeceğini Çelik, kendisinin de bu temennilere durumunda ülkede istediği mevkide ifade ederek, Gönül Köprüsü Proje- katıldığını ve şimdiden gerekli an- çalışabileceğini kaydetti. si ile Türkiye'nin kuzeyinden güne- laşmalara hazırlık yaptıklarını söy- yine, doğusundan batısına çocukla- leyen Hüseyin Çelik, "Gönül Köprü- rın giderek, görerek öğrendiklerini sü Projesi, önümüzdeki yıl Türki- anlattı. ye'nin sınırlarını da aşacak" müjde- "Çocuklar, gönül dolusu sevgi- sini verdi. ler yaşıyor, eğlenerek, görerek ve Proje Buna en iyi örneklerden birinin İstanbul Valisi Muammer Güler olduğunu, Mardin'den gelerek İstanbul'un valisi konumuna yükseldiğini, kendisinin de ilkokul dahil 7 ya- kapsamında üzerinde şından itibaren yatılı okullarda oku- paylaşarak öğreniyorlar" diyen Ba- "Gönül Köprüsü" yazan yüzlerce duğunu anlatan Bakan Çelik, "Sev- kan Çelik, 81 ilin valisinin de proje- otobüsün Türkiye'nin bir ucundan gili gençler, siz bizim en değerli var- ye gönüllerini koyarak, destek ver- öteki ucuna hareket ettiğini, bu pro- lığımızsınız. Atatürk, Cumhuriyeti diklerini ifade etti. jeyle Türkiye'nin her karış toprağını size emanet etti. Sizlere parlak ge- Projenin bu yılla sınırlı kalma- herkesin gezip görmesini amaçla- lecek ve aydınlık yarınlar diliyorum" masının istendiğini söyleyen Bakan dıklarını anlatan Bakan Çelik, "Bu şeklinde konuştu. ülkenin 780 bin kilometre karesi bu 48
