okul öncesi dönem çocuklarına bitkilerin sera çalışması ile öğretilmesi

OKUL ÖNCESĠ DÖNEM ÇOCUKLARINA BĠTKĠLERĠN SERA ÇALIġMASI ĠLE
ÖĞRETĠLMESĠ
Emine ÇĠL1
Funda Gül ĠRĠ2
1
Muğla Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Bölümü
Milli Eğitim Bakanlığı Kestel Alantur Ayhan ġahenk Ġlköğretim Okulu
2
ÖZET:
Okul öncesi dönemde fen eğitimi çocukların merak duygularının ve anlam arama çabalarının canlı tutulmasında, bilimsel
düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesinde iyi bir araçtır. Fakat yapılan çalıĢmalar okul öncesi dönemde fen eğitiminin etkili bir
Ģekilde gerçekleĢtirilemediğini göstermektedir. Okul öncesi dönemde fen eğitiminin çocukların geliĢimsel özellikleri gereği
oyunlar, rol oynamalar, sınıf dıĢı aktiviteler içerisine entegre edilmesi önerilmektedir. Bu çalıĢmanın temel amacı okul öncesi
dönem çocuklarının bitkiler hakkında bilgi sahibi olmasını okul bahçesine kurulan sera ile sağlamaktır. Basit deneysel
yöntemle yürütülen çalıĢma 2011-2012 eğitim öğretim yılında 31 öğrencinin katılımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Çocuklar serada
domates, salatalık, biber, patlıcan, kabak, marul, maydanoz, lahana, roka, soğan, sarımsak, karnabahar ve fasulye bitkilerini
yetiĢtirmiĢlerdir. Çocuklar her gün 11.30-12.00 saatleri arasında serada ki bitkilerin bakımını yapmıĢlardır. Sınıfa
döndüklerinde sera tecrübelerini resim ve sohbet yoluyla paylaĢmıĢlardır. Sera faaliyetleri 60 gün devam etmiĢtir. ÇalıĢmanın
verileri çocuklarla, yarı yapılandırılmıĢ mülakatlarla toplanmıĢtır. Mülakatlardan elde edilen nitel veriler üzerinde tematik
içerik analizi yapılmıĢtır. Öğrencilerin bitkiler hakkında yanlıĢ ve eksik bilgileri, kavram yanılgıları kodlanmıĢ, frekans ve
yüzde hesaplamaları yapılmıĢtır. Öğrencilerin cümlelerinden doğrudan alıntılara yer verilmiĢtir. Sera çalıĢmasının bitkilerin
canlılık özellikleri, su ihtiyaçları, meyve, tohum ve sera hakkında öğrencilerin doğru bilgiler elde etmesinde etkili bir yol
olduğu tespit edilmiĢtir. Bitkilerin etkili bir Ģekilde öğretilmesi için, eğer fiziki Ģartlar uygunsa okul bahçelerinde, bunun
mümkün olmadığı durumlarda sınıf içerisinde öğrencilerin bir bitkiye sahip oldukları ve onların bakımlarında etkin
sorumluluk üstlendikleri öğretim etkinliklerinin tasarlanması önerilmiĢtir.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Dönemde Fen Eğitimi, Botanik Bahçesi, Bitkilerin Hayat Döngüsü.
1.GĠRĠġ:
Fen öğrenmenin kapsamına baktığımız da, yaĢanılan ortamın fiziki, biyolojik ve kimyasal
özelliklerinin bilimsel süreçlerin kullanılmasıyla, sistemli bilgi edinme yöntemleriyle elde edilmesi
olduğunu görmekteyiz (Charlesworth ve Lind, 2003). Ġnsanın en meraklı, çevreyi keĢfe en açık, en
çok öğrenme arzusu içinde olduğu okul öncesi dönemde çocuklar sıklıkla „doğal bilim insanları‟
olarak tanımlanmaktadır (Brenneman, 2009; Gallas, 2006). Fakat çocukların sahip oldukları süreç
becerileri, sistematik olmayan, deneme –yanılmaya dayalı ve sınırlı düzeydedir. Bu yüzden okul
öncesi dönem fen eğitimine baĢlamak için en ideal zamandır (Eliason ve Jenkins, 1999). Okul öncesi
dönemde fen eğitimi çocukların merak duygularının ve anlam çabalarının canlı tutulmasında, bilimsel
düĢünme becerilerinin geliĢtirilmesinde iyi bir araçtır (Howitt, Levis ve Upson, 2011). Bilimsel
süreçlerin öğretilmesine erken yaĢlarda baĢlanması sonraki yıllarda fen alanına yönelik olumlu tutum
geliĢtirmede oldukça önemlidir (Hamurcu, 2002).
Çocuklar yaĢadıkları çevreyi merak duygusuyla birlikte keĢfetmeye baĢladıklarında, fen
kavramlarını informal ve sezgisel olarak diğer varlıklarla etkileĢim sonucunda kazanabilmektedirler
(Bowman, 1998). Okul öncesi eğitim kurumları çocukların informal yollarla edindikleri deneyimlerin,
sistemli olmasını sağlayacak ilk basamaktır (Arnas, 2002). Bu basamakta çocuklara verilecek fen ve
doğa eğitiminin temel amacı çocuklara araĢtırma, sorgulama, sonuca varma becerileri
kazandırmaktadır (Brewer, 2001). Fakat genel eğilimlere baktığımızda fen eğitiminin okul öncesi
dönemden ziyade ilköğretimde baĢladıkları görülmektedir (Bowman, 1998). Avcı (2005)‟ya göre de
okulöncesi eğitim kurumlarında fen etkinliklerine gerekli önemin verilmediğinin altını çizmiĢ,
öğretmenlerin okulöncesi fen eğitiminin amaçları, fen öğretiminde kullanılan yöntem ve teknikler
konusunda yeterli bilgi ve beceri açısından eksikleri bulunmaktadır. Eğer fen programında istenilen
baĢarıya ulaĢılmak isteniyorsa okul öncesi düzeyinden baĢlayarak çocuklara araĢtırma yapma olanağı
verilmelidir (Howe, 1975). Zaten okul öncesinde fen eğitiminin amacı da çocuk için soyut kavramların
somut hale getirilmesidir (Küçükturan, 2003).
Okulöncesi dönemde fen konu alanları yasam bilimleri, sağlık bilimleri, fiziksel
bilimler, yer ve uzay bilimleri, fen ve teknoloji eğitimi ve fenin doğası ve geçmiĢi olmak üzere altı
alanı kapsamaktadır (Charlesworth ve Lind, 2000). Okul öncesi dönem fen eğitiminde en önemli ve en
çok vurgulanan alan yaĢam bilimleridir. YaĢam bilimlerinin içeriğinde; organizmaların özellikleri,
yasam döngüleri, organizma ve çevre arasındaki iliĢkiler gibi konulara yer verilebilir (Atike, 2006).
Fakat çocukların çoğu için çevredeki birçok canlı korku nedenidir. Çocukların merak ettikleri canlılara
dokunma konusunda tereddütleri vardır, bu da fen ve doğaya olan ilgisini azaltabilir ve fen
programının baĢarıya ulaĢmasını engelleyebilir (Holt, 1989).
YaĢam bilimlerinin önemli konularından birisi de bitkilerdir. Bitkiler çeĢit çeĢit renkleri,
kokuları, lezzetli meyveleri vb. birçok özelliğinden dolayı günlük yaĢamın dikkat çekici
olgularındandır. Bitkiler yeryüzünün anahtarıdır. Bitkiler gerek görünümleri gerekse ekosistemdeki
fonksiyonları ile birer tabiat harikalarıdır. YaĢamımız için gerekli Oksijenin tamamı Bitkiler tarafından
üretilir. Bitkiler, böcekler, memeli hayvanlar, kuĢlar ve hemen hemen tüm yaratıklar için birer besin
kaynağı ve birer yuvadır. Fakat yapılan çalıĢmalar bitkilerin öğretilmesinde bazı sıkıntılar olduğunu
göstermektedir. Kitaplarda bitkilere son derece az yer verilmektedir, öğretmenler de derslerinde
bitkilerin öğretilmesine geniĢ zaman ayırmamaktadır (Schussler ve Olzak,2008).Bu durum okulların
bitkilerin öğrenilmesine çok fazla katkı sağlamamaktadır. Örneğin Gatt ve arkadaĢları (2007) 50
Maltalı çocukla yaptıkları çalıĢmada bitkilerin çoğunu tanımadıklarını bitkiler hakkında eksik ve
yanlıĢ bilgilere sahip olduklarını tespit etmiĢlerdir. Ayrıca çocuklar bitkiler hakkında ki bilgilerinin
%23 ünü aileden,%9 unu gözlem yoluyla %8 ini medyadan ve sadece %1 ini okuldan elde
etmektedirler. Okul öncesi dönem öğretmenlerinin bitkiler ile ilgili etkinlikleri sınıf içerisinde
sınırlandırması etkili bir öğrenme sağlamamaktadır. Örneğin Schussler (2008) yaptıkları çalıĢmada
bitki ve hayvanları öğretmek için Powerpoint sunu kullanmıĢlardır. Bitki ve hayvan simgelerinin
hatırlatılması için 2 ayrı sınıf oluĢturulmuĢtur bu sınıflardan biri botanik sınıfı ve diğeri psikoloji
sınıfıdır. Botanik sınıfındaki çalıĢma gurubunun bile hayvanları daha iyi hatırladıkları görülmüĢtür.
Okul öncesi çocuklarının bitkileri daha yakından tanımasını sağlamak için farklı etkinlikler
düzenlenebilir. Tabiat müzeleri, botanik bahçeleri, okul ve ev bahçeleri, ormanlık alanlar, çiçekçiler,
saksıda ki bir çiçek veya yediğimiz meyve sebzeler, doğa yürüyüĢleri, doğal su birikintileri, göletler
bitkiler hakkında bilgi edinmenin farklı yolları olabilir. Görüldüğü gibi çocukların bitkileri tanıması
için özel inĢa edilmiĢ ayrıntılı yerlere ihtiyaç yoktur. Gerekli olan Ģey çocukların doğa ile iliĢkisini
sağlayacak bir imkânın kendilerine sunulmasıdır (Ayvaz ve ArkadaĢları,1998; Brant
veRöthinger,1993).
Montessori; bahçeleri, tarlaları, hayvanları bulunan okullar kurulmasının çocuklar için çok
faydalı olacağını ifade etmiĢ ve faydalarını Ģu Ģekilde açıklamıĢtır. Çocuklar canlı varlıkların
geliĢimlerini gözlemledikleri için hem bitki ve hayvanların geliĢimini öğrenir hem de onlara
gösterdikleri ilgi, özen ve bakım artar. Tohumun yavaĢ yavaĢ çimlenmesini beklemeyi öğrenir
böylelikle çocukta sabretme duygusu geliĢir. Doğayla ve canlılarla ilgilenen çocuk bu canlılara sevgi
sempati ve güven hissi kazanır. Çocuk, ektiği bitkinin yaĢamasının onu sulamasına, onunla
ilgilenmesine bağlı olduğunu ve bir hayvanın, kendisinin vereceği yiyeceği beklediğini fark edince
yaĢamda kendisinin bir görevi olduğunu anlamaya baĢlar. Ayrıca, çocuk bütün bu iĢleri öğretmenin
zorlaması olmadan kendi isteğiyle yapacağı için, kendi kendini eğitme alıĢkanlığı da geliĢtirir
(Akyüz,1979).
Literatürde çocuklara bahçe dizayn edilerek bitkilerin yaĢam döngüsü öğretilmeye
çalıĢılmıĢtır. (Kirby 2008) 17 çeĢit bitki ile bahçe dizayn etmiĢtir, öğrencilerin çabalarıyla oluĢturulan
bahçede bitkilerin yaĢam döngüleri gözlemlenmiĢtir. Fakat literatürde bitkilerin öğretilmesinde sera
çalıĢmasından yararlanılmadığı dikkati çekmektedir.
Bu çalıĢmanın temel amacı okul öncesi dönem çocuklarına bitkilerin temel özelliklerini, yaĢam
döngülerini, okul bahçesine kurulan sera ile öğretmektir
Küçük yaĢlarda ki çocukların kendilerinin bizzat dokunarak, koklayarak, gözlemleyerek bitki
yetiĢtirmelerine olanak sağlamak biliĢsel, duyusal pisikomotor becerilerin geliĢmesine destek olabilir.
Ayrıca çalıĢmanın okuldaki tüm öğrencilere çevre bilincini kazanmalarına katkı sağlayacağı, okul
öncesi öğrencilerine sorumluluk duygusunu kazandırması ve diğer öğrencilere yardım etmenin
doyumunu yaĢatacağı düĢünülmektedir. Bu çalıĢmanın temel amacı okul öncesi dönem çocuklarına
bitkilerin temel özelliklerini, yaĢam döngülerini, okul bahçesine kurulan sera ile öğretmektir.
2.YÖNTEM
Okul öncesi dönem çocuklarına bitkiler ve bitkilerin yaĢam döngüsünün kavratılmasında sera
çalıĢmasının etkilerinin incelendiği bu araĢtırma basit deneysel yöntemle gerçekleĢtirilmiĢtir. Basit
deneysel yöntemde kontrol grubu olmayıp sadece deney grubu vardır. Bu tür çalıĢmaların amacı
örneklemin çeĢitli değiĢkenler açısından nasıl bir değiĢim gösterdiğini takip etmektir (Çepni, 2010).
2.1. Araştırma Grubu
ÇalıĢma 2011-2012 eğitim öğretim yılı Kestel Alantur Ayhan ġahenk Ġlköğretim Okulu‟nda ki
okul öncesi öğrencilerinin katılımıyla gerçekleĢtirilmiĢtir. Sınıfta 19 erkek ile 12 kız olmak üzere
toplam 31 öğrenci bulunmaktadır. ÇalıĢmanın verileri bazı öğrencilerin devamsızlık durumu nedeniyle
20 öğrenciden elde edilmiĢtir.
Sera çalıĢması aĢağıda ki iĢlem süreçlerinden oluĢmuĢtur:
1. Okul öncesi dönemi öğrencilerine yönelik sera çalıĢmasında öncelikle okul bahçesinde sera
için uygun bir yer tespit edilmiĢtir. Bu incelemede seçilen alanın humuslu toprak
bakımından fakir olduğu tespit edilmiĢtir.(Ek-1)
2. Okul öncesi öğretmeni 5 öğrencisi ve okul aile birliği baĢkanı ile birlikte belediye baĢkanını
makamında ziyaret etmiĢtir. Belediye baĢkanının desteği ile okul bahçesinde sera kurulacak alana 2
kamyon humuslu toprak dökülmüĢtür.(Ek-2)
3. Okulda ki ilköğretim ikinci kademe öğrencileri tarafından sera alanının temizliği yapılmıĢ
ve toprağın zemin üzerinde eĢit dağılımı sağlanmıĢtır.(Ek-3,Ek-4, Ek-5)
4. Seracılıkla uğraĢan velilerle toplantı yapılmıĢ ve seranın bitki ekilmeye hazır hale
getirilmesi için görev dağılımı yapılmıĢtır.
5. Okul öncesi öğrencilerinin „En çok hangi bitkinin toprağa ekilip büyümesini merak
ediyorsun?‟ sorusuna verdikleri yanıtlar seraya ekilecek bitkilere karar verilmesine yol göstermiĢtir.
Domates, salatalık, biber, patlıcan, kabak, soğan, sarımsak, marul, maydanoz, tere bitkilerinin tohum
fideleri temin edilmiĢtir. Bunun için anasınıfı öğrencileri öğretmenleriyle birlikte pankartlar hazırlayıp
hedeflerini okuldaki bütün sınıfları tek tek gezerek anlamıĢlardır. Çocukların sera çalıĢmasına destek
olmak isteyen okulun diğer öğrencileri fide ve tohumlar getirmiĢlerdir(Ek- 6 ).ġimdiye kadar söz
edilen iĢlemler 10 gün sürmüĢtür.
6. Anasınıfı öğrencileri hazırlanmıĢ sera içinde ekim evlekleri oluĢturmuĢlar, bu evleklerin
içine tohum ve fide koymuĢlar ve üzerini can suyu dökerek kapatmıĢlardır.(Ek-7, 8, 9, 10)
7. Her gün 11.30 -12.00 saatleri arasında sera öğrenciler tarafından ziyaret edilmiĢtir. Her
öğrencinin bir bitkisi olup onun bakımından tamamen o öğrenci sorumlu olmuĢtur. Her öğrenci
bitkisini sulamıĢ ve bitkisiyle konuĢarak onunla ilgilenmiĢtir. Öğrenciler günün belli saatlerinde
seranın ön ve arka naylonlarını kaldırarak seranın havalanmasını sağlamıĢlardır. Kontrolsüzce
büyüyen otları temizlemiĢlerdir. Meyveleri hasat edip onlarla beslenmiĢlerdir.
8. Serada ki çalıĢmalar tamamlanıp sınıfa dönüldüğünde öğrenciler gözlemlerini resmetmiĢler
ve sohbet ortamında birbirleriyle ve öğretmenleriyle paylaĢmıĢlardır( Ek-11, 12, 13,14,15,16). Bu
süreç 60 gün devam etmiĢtir.
2.2.Veri Toplama Araçları
ÇalıĢmanın verileri seranın kurulmasından önce ve sera iĢlemlerinin tamamlanmasından
sonra gerçekleĢtirilen yarı yapılandırılmıĢ mülakatlarla elde edilmiĢtir. Mülakatlar her bir öğrenci ile
yüz yüze ve video kaydı yapılarak gerçekleĢtirilmiĢtir.mülakatta aĢağıdaki sorular kullanılmıĢtır.
1.En çok hangi bitkilerin büyümesini merak ediyorsunuz?
2.Bitkiler canlı mıdır?
3.Bitkilerin büyümesi için nerelere ihtiyacı vardır?
4.Tohumlar hakkında neler biliyoruz?
5.Meyveler hakkında örnek verir misiniz?
6.Sera nedir?
2.3.Verilerin Analizi
Kayıtlar transkript edilmiĢ ve elde edilen nitel veriler üzerinde tematik içerik analizi
yapılmıĢtır. Öğrencilerin bitkiler hakkında yanlıĢ ve eksik bilgileri, kavram yanılgıları
kodlanmıĢ,frekans ve yüzde hesaplamaları yapılmıĢtır. Öğrencilerin bitkiler hakkındaki yanlıĢ
düĢüncelerinin daha iyi anlaĢılabilmesi için mülakatta ki ifadelerinden doğrudan alıntılar yapılmıĢtır.
3.BULGULAR
Okul öncesi dönem çocuklarının bitkiler hakkında ki eksik ve yanlıĢ bilgileri ve sera
çalıĢmasının bunların üstesinden gelinmesine sağladığı katkılar tablo-1 de sunulmuĢtur.
Tablo-1 incelendiğinde öğrencilerin bitkilerden söz ederken, canlılık, sera,su ihtiyacı,tohum,meyve
kavramları üzerine odaklandıkları görülmektedir.
Bitkiler nefes alırlar, boĢaltım yaparlar, güneĢe yönelim gösterirler,nesillerini devam ettirmek
isterler,diğer bir ifadeyle bitkiler canlıdırlar. Fakat sera çalıĢması öncesinde öğrencilerin sadece 1/5
gibi çok küçük bir kısmı bitkilerin canlı olduğunu ifade edebilmiĢtir. Çocukların ifadelerinden bir
örnek aĢağıda görülmektedir.
“ Bitkilerinde canı vardır, biz onları koparırsak ölürler.” (Ö-1)
Çocukların %80 gibi çok büyük bir kısmı bitkilerin cansız olduklarını iddia etmektedirler.
“Bitkiler canlı olsaydı biz yiyemezdik, koyun keçi canlıdır, onları öldürmeden yemeğe
çalıĢırsak bizi ısırırlar.” (Ö-6)
Bitkilerin yaĢam döngüsü tohum ve fide ile baĢlayabilir. DiĢi organın yumurtalığında bulunan,
embriyo, çenek ve koruyucu kabuktan oluĢan ve çimlenerek yeni bir bitkiyi meydana getiren yapıya
tohum denir. TozlaĢma ve döllenme olayları sonucunda diĢi organın yumurtalığındaki tohum
taslağında zigot oluĢur. OluĢan zigot sürekli bölünerek geliĢir ve embriyo denilen bitki taslağını
oluĢturur. Embriyo oluĢtuktan sonra etrafında koruyucu kabuk oluĢur ve kabuğun içinde besin depo
edilir. Tohumdaki embriyonun uygun Ģartlarda bitkinin kök, gövde ve yaprak gibi kısımlarını
oluĢturmaya baĢlamasına çimlenme denir. Çimlenmenin gerçekleĢebilmesi için su, sıcaklık ve
oksijenin yeterli miktarda olması gerekir. Çocukların yarısından fazlası sera çalıĢması öncesinde
tohumdan bitki oluĢabileceğinin farkındadır.bir öğrenci bu konuda ki bilgisini Ģu Ģekilde ifade etmiĢtir.
“Eriği yedikten sonra tohumunu toprağa atarsak ağaç olabilir”(Ö-2)
Fakat % 40 gibi azımsanmayacak bir bölümü de bir bitkinin oluĢabilmesi için tohumun yeterli bir
materyal olmadığını düĢünmektedir.bir öğrencinin ifadesi aĢağıda görülmektedir.
“Yaprakları olan bitkileri toprağa koyup sularsak belki büyürler belki ölürler.”(Ö-4)
Tablo 1 incelendiğinde meyveler konusunda da öğrencilerin kafasının karıĢık olduğu
görülmektedir. Meyve, bitkilerin tohum taĢıyan organıdır. Meyve dendiğinde hemen herkesin aklına
muz, kiraz, erik, elma gibi çiğ olarak yenen genellikle tatlı besin maddeleri gelir. Oysa bu yaygın
meyve anlayıĢına uymasa da patlıcan, kabak, fasulye ve domates gibi sebzeler ile meĢe palamudu,
ceviz, fındık, haĢhaĢ kapsülü hatta karahindibanın uçuĢan paraĢütçükleri (tüylü tohum baĢlan) bile
botanik açısından gerçek birer meyvedir. Çünkü bunların tümü ileride ana bitkiye benzeyen yeni
bitkileri oluĢturacak tohumları taĢır. Meyveler hakkında öğrencilerde en sık karĢılaĢılan eksiklik,
meyvelerin sadece ağaçta yetiĢebileceğini düĢünmeleridir.Bu düĢüncelere bir örnek aĢağıda
sunulmuĢtur.
“Bitkiler sadece çiçektir, ağaçların rengi kahverengidir meyvesi olur. Benim erik
ağacım var, adını cimcime koyduk, ona iyi bakarsam bana erik verir, meyve yersem
güçlenirim.” (Ö-3)
Öğrenciler için meyve sadece portakal, elma, erik ağaçlarında yetiĢebilir. Patlıcanın, domatesin,
biberin meyve olmadığını savunmaktadırlar. Bu konuya iliĢkin öğrenci cümlesi aĢağıda verilmiĢtir.
“Elma portakal erik meyvedir, patlıcandan yemek yapılır.” (Ö-7)
Sulama bitkiler için hayati önem taĢıyan bir faktördür. Sulama, doğru zamanda ve bitkinin
ihtiyacı kadar su verildiği zaman faydalıdır. Bitkinin ihtiyacından fazla ve aĢırı su verildiği zaman,
sulama faydadan çok zarar vermeğe baĢlar. Çocuklar bitkiler için suyun önemli olduğunun
farkındadırlar fakat fazla suyun bitkiye zarar verebileceği konusunda fikirleri bulunmamaktadır.
Çocukların %70 ine göre bitkiye çok su verilirse bitkiler o kadar çok ve o kadar hızlı büyürler.
Çocukların ifadelerinden bir örnek aĢağıda görülmektedir.
“Sürekli yağmur yağarsa bitkiler su içer, bende sularsam daha çok su içerler.daha çok
içerse daha çok büyür ”(Ö-8)
Bitkileri sıcaklık, nem, hava ve ıĢık koĢulları denetlenebilen bir ortamda yetiĢtirmek için
yapılan, büyük bölümü cam ya da saydam plastik örtülerden oluĢan yapılara sera denir. ÇalıĢmanın
yapıldığı bölge geçimini sera tarımından sağlamaktadır. ÇalıĢmaya katılan çocukların ailelerinin
hemen hemen hepsi seracılıkla uğraĢmaktadır. Çocuklar ön mülakatta seranın naylondan, demirden
yapıldığını bildiklerini ifade etmiĢlerdir.seracılıkta kullanılan farklı terimlerden(tünel,eğme,cam) söz
etmiĢlerdir.fakat seranın yapım amacının farkında değillerdir. Çocukların %80 i seranın bitkileri
hayvanlardan korumak amacıyla yapıldığını ifade etmiĢtir. Bu konuya iliĢkin öğrenci ifadesi aĢağıda
görülmektedir.
“Sera naylon demektir, bahçemizi naylonla sararsak köpekler içeri giremez.(Ö-2)
Sera çalıĢması çocukların bitkiler hakkında ki yanlıĢ ve eksik bilgilerinin bilimsel açıklamalara
dönüĢmesinde %30 ila %60 katkı sağlamıĢtır. Okul bahçesinde serada çalıĢmak öğrencilerin %60 nın
bitkilerin bir canlı olduğunun farkına varmasını sağlamıĢtır. Konuya iliĢkin öğrenci ifadesi aĢağıda
paylaĢılmıĢtır.
“ Bitkiler canlıdır, hayvanlarda canlıdır bende canlıyım, bitkileri koparırsak öldürmüĢ
oluruz,öldürmüĢ olursak bize katil derler. Bitkiler canlı olmasaydı susamazlardı.” (Ö-3)
Sera çalıĢmasından sonra öğrencilerin %90 ı tohumun ne olduğunu doğru olarak açıklayabilmiĢtir.
AĢağıda öğrenci ifadesinde bunu görmekteyiz.
“Fasulye tohumdur, suda bekletince etrafı yeĢil olur,topraktan çıkmak için savaĢır.” (Ö-5)
Sera çalıĢmasından önce çocukların %40 ı meyvelerin ağaç dıĢında da yetiĢebileceğini
bilmekteyken, uygulama sonrasında bu oran %70 e ulaĢmıĢtır. Konuya iliĢkin öğrenci ifadesi aĢağıda
verilmiĢtir.
“seradan topladığım meyveleri, beslenme saatinde öğretmenimle yedim. Domatesler biraz
küçüktü ama olsun.” (Ö-4)
Meyveler temasında dikkati çeken bir baĢka nokta da halk arasında sebze olarak ifade edilen domates,
biber,patlıcanında aslında meyve olduğunun öğrenciler tarafından kavranmasıdır. Bir öğrenci bu
konuyla ilgili düĢüncesini Ģöyle ifade etmiĢtir.
“Seradan meyve toplamaya gittik,fasulye beni kaĢındırdı,domatesler zor büyüdü,marullar
hemen büyüdü,meyveler çok yarayıĢlıdır.” (Ö-12)
Tablo-1 incelendiğinde sera çalıĢması öncesinde çocukların çoğu suyun bitkiye hiçbir zararının
olmayacağını düĢünürken çalıĢma sonrasında bu görüĢlerin %50 azaldığı görülmektedir. Öğrenciler
artık fazla suyun bitkiyi çürütebileceğinin farkına varmıĢlardır. Öğrenci düĢüncesini Ģu cümle ile ifade
etmiĢtir.
“Fazla su verdiğimiz bitkiler çürüyerek öldüler” (Ö-20)
“Beni bile sürekli sulasanız ben bile çürürüm” (ö-11)
Seranın temel amacının bitkilerin yetiĢmesi için uygun ısı koĢullarını sağlamaktır. Okul bahçesinde
sera çalıĢmasına katılmadan önce öğrencilerin sadece %20 si bu yönde açıklamalar yapabilmiĢtir.
Kendileri bizzat serada uğraĢtıktan sonra çocukların %80 i sera ve sıcaklık arasındaki bağlantıyı
kavrayabilmiĢtir. Öğrenciler düĢüncelerini Ģu Ģekilde ifade etmiĢlerdir.
“Sera naylon demektir.bitkilerin üzerini naylonla örtmezsek,üĢüyüp hasta olurlar,üzerinde
noktalar oluĢur.onlar üĢümesin diye sera yaparız” (Ö-18)
“Seranın içi çok sıcak.” (Ö-16)
4.YORUM/TARTIġMA
ÇalıĢmanın bulguları incelendiğinde çocukların 4/5 i gibi büyük bir bölümü bitkilerin canlı
varlıklar olduğunu bilmemektedir. Gatt (2007) nin 50 Maltalı çocuk ile yaptığı çalıĢmada da benzer
sonuçlar elde edilmiĢtir. Hatta çocuklar aynı özelliklere sahip bitkilerin bir kısmını canlı olarak ifade
ederken bir kısmının canlı olmadığını savunabilmektedirler. Okul bahçesinde sera çalıĢması
sonrasında öğrencilerin %80‟i bitkilerin canlı olduğu açıklamasını yapabilmiĢtir. Diğer bir ifade ile
sera çalıĢması öğrencilerin %60 nın bitkilerin canlı olduğunu kavramasını sağlamıĢtır. Bu olumlu
değiĢimin temel sebebi serada çocukların bitkilerin yaĢam döngülerine birebir tanıklık etmesinden
kaynaklanıyor olabilir. Çocuklar seraya bitkileri fide veya tohum Ģeklinde ekmiĢler, onların büyüyüp
geliĢmelerini gün gün izlemiĢlerdir. Bitkinin suya olan ihtiyacından, güneĢe yöneliminden,
yapraklarının üzerindeki gözeneklerde ki boĢaltım ürünlerini gözlemlemek bitkilerin canlılık
özelliğinin farkına varılmasını sağlamıĢ olabilir
Sera çalıĢması öncesinde çocukların %40 ı tohumun cansız olduğunu ve bitkiye
dönüĢmeyeceğini düĢünmektedir. Jewell 2002 yaptığı çalıĢmada 11 yaĢ gurubu çocukların tohum
hakkında oldukça sınırlı bilgiye sahip olduklarını tespit etmiĢtir. Sera çalıĢması sırasında çocukların
her biri kendisine verilen tohumu toprağa koymuĢ, ona can suyu vermiĢ, ilerleyen süreçte topraktan
filizlerin çıktığına Ģahit olmuĢlar, bu filizinde geliĢip büyüyerek olgun bitki halini aldığını
gözlemlemiĢlerdir. Hatta bitkinin meyvelerini toplayıp yemiĢlerdir. Bütün bunlar öğrencilerin tohum
hakkında bilgilenmesini sağlamıĢtır.
Sera çalıĢmalarına katılmadan önce çocukların meyve kavramı hakkındaki ifadeleri elma,
armut, portakal ile sınırlıdır. Öğrenciler için domates, biber, patlıcan meyve değildir. Serada kendi
bitkilerini yetiĢtirmek öğrencilerin %60‟nın meyve hakkında daha derin bilgiler elde etmesini
sağlamıĢtır. Artık öğrenciler için meyve kavramı sadece ağaçta yetiĢen tatlı yiyeceklerin ötesindedir.
Halk arasında genellikle sebze olarak adlandırılan domates, patlıcan, biberin de aslında meyve
olduğunu anlamıĢlardır. Biz bu olumlu geliĢmeleri serada öğrencilerin meyve oluĢumunu gözlemleme
Ģansı bulmalarına bağlamaktayız.
Sera çalıĢması öncesinde öğrenciler bitkilerin suya gereksinimleri olduğunun farkındadırlar.
Fakat öğrencilerin yarısından çok daha fazlası ihtiyaç fazlası suyun bitkiye zarar verebileceğini
düĢünmemektedir. Hatta tam tersine suyun fazla olmasının bitkiye avantaj sağlayacağına
inanmaktadırlar. Örneğin bitkiye ne kadar fazla su verilirse bitkinin o kadar hızlı büyüyeceğini iddia
etmektedirler. Okul bahçesindeki sera çalıĢmalarına katılmak bitkilerin su ihtiyacı hakkında bilimsel
bilgilerin elde edilmesine %50 katkı sağlamıĢtır. Diğer bir ifade ile sera faaliyetleri sonrasında
öğrencilerin %80‟i bitkilerin su ihtiyacı konusunda doğru açıklamaları elde etmiĢlerdir. Bu pozitif
değiĢimde belki de sera çalıĢmaları sırasında fazla sulanan bitkilerin çürüdüğünün öğrenciler
tarafından gözlemlenmiĢ olması etkili olmuĢtur.
Bu çalıĢmanın gerçekleĢtirildiği yerleĢim yerinde insanların çoğu geçimini seracılıktan
sağlamaktadır. Diğer bir ifade ile çocuklar seraya oldukça aĢinadır. Fakat bu çalıĢma öncesinde
bitkileri serada yetiĢtirmenin temel sebebini bitkileri hayvanlar gibi dıĢ tehditlerden korumak
olduğunu düĢünmeleri oldukça dikkat çekicidir. Bu göstermektedir ki çocuklar çevrelerinde sık sık
karĢılaĢtıkları konular hakkında yanlıĢ düĢünceler geliĢtirebilir. Gatt ve arkadaĢları (2007) yaptıkları
çalıĢmada çocukların yaĢadıkları bölgede yetiĢen hatta ailelerinin geçim kaynağı olan bitkiler
hakkında bile yetersiz bilgiye sahip olduklarını tespit etmiĢtir. Okul bahçesinde kurulan serayı günlük
ziyaretleri sırasında çocuklar seraya ilk girdiklerinde sera içindeki sıcaklıktan rahatsız olmuĢlardır.
Seranın içindeki sıcaklığın kendilerini bunalttığını ifade etmiĢlerdir. Öğretmen sera kurmanın
amaçlarını öğrencilere açıklamıĢtır. Bütün bunlar öğrencilerin seranın asıl amacının bitkilerin
yaĢayabileceği uygun sıcaklığı sağlamak olduğunu kavramalarını sağlamıĢtır.
Bütün bunlara bağlı olarak bu araĢtırma kapsamında gerçekleĢtirilen sera çalıĢması öncesinde
çocukların bitkiler hakkında bilgilerinin oldukça sınırlı olduğu, zihinlerinde birçok yanlıĢ bilgi olduğu
söylenebilir. Bu durumun sebeplerinden biri belki de en önemlisi okul öncesi dönem öğretmenlerinin
fen öğretimi açısından yetersizlikleri olabilir. Okul öncesi dönem öğretmenleri genellikle fen
konularına hâkim değillerdir ve fen öğretiminden çekinmektedirler. Bazı çalıĢmalar öğretmenlerin
çoğu bitkiyi tanımadığını ortaya koymaktadır (Atiye,2006). Bu bağlamda öğretmenlerin yeterli bilgiye
sahip olmadığı, konu bilgisi eksikliğinden çok daha önemlisi kendisini yeterli hissetmediği durumlarda
etkili öğretimlerin gerçekleĢmesini beklemek çok gerçekçi olmayacaktır. BaĢka bir sebep ise bitki
körlüğü olarak adlandırdığı durum olabilir. Bitki körlüğü bitkilerin diğer canlılara göre hareketlerinin
daha sınırlı olması, yüzlerinin olmaması vb. sebeplerden dolayı insanların bilinçleri dıĢında
kalmasıdır. Schussler ve Olzak (2008) yaptığı çalıĢmada botanik ve psikoloji sınıfı olmak üzere 2
sınıf oluĢturulmuĢtur. Her guruba da eĢit sayıda hayvan ve bitki resimleri gösterilmiĢtir. Botanik sınıfı
öğrencileri bile hayvan resimlerini bitki resimlerinden daha iyi hatırlamıĢ oldukları görülmüĢtür.
BaĢka bir sebep ise basılı öğretim materyalleri olabilir. Ders kitabı gibi basılı öğretim materyallerinde
bitkilere oldukça az yer verildiği literatürde kaydedilmiĢtir. (Schussler ve Olzak,2008)
Çocuklar dünyayı anlamlandırmaya çalıĢırken fen ve doğaya iliĢkin bilgileri eylem ve gözlem
olmak üzere iki yolla öğrenebilirler (Kamii ve Devires, 1978). Çocuklar bilgileri objelerle özel
eylemlerde bulunarak veya içerisinde bulundukları ortamı gözlemleyerek elde edebilirler. Her iki
durumda bilgiye en üst düzeyde ulaĢılabilmesi için bazı kriterlerin sağlanmıĢ olması gerekir. Wardle
(2003) bu kriterleri dört maddede toplamıĢtır. Birincisi çocukların nesneye kendi hayat deneyimleriyle
birinci elden ulaĢmalıdır. Ġkincisi çocuklar kendi eylemlerini değiĢtirip geliĢtirmelidir. Üçüncüsü
nesnelerin hareketleri ve tepkileri gözlemlenebilir olmalıdır. Son olarak bu eylemler hemen
gerçekleĢmelidir. Bizim çalıĢmamızda çocuklar bilgiye birinci elden ulaĢmıĢlar ve kendileri bizzat
gözlemleyerek bitkilerin yaĢam döngüleri hakkında bilgi edinmeye çalıĢmıĢlardır. Bitkiye
dokunmuĢlar, koklamıĢlar, bitkinin yetiĢmesi için uygun ortam sağlamıĢlar, meyvelerini
toplamıĢlardır. Bütün bunlar çocukların bitkilerin canlılık özellikleri, tohum, meyve, su ihtiyacı ve sera
hakkında daha geniĢ ve daha derin bilgilere ulaĢmasını desteklemiĢtir.
Bulgularımızı incelediğimizde görüyoruz ki çocuklar sera çalıĢması öncesinde bitkilerin canlı
olup olmadığı konusunda ortak bir fikre sahip değildi.
50 Maltalı çocukla yapılan araĢtırmada olduğu gibi aynı özelliklere sahip bitkilerin bile bir kısmına
bitki ve canlı derken bir kısmına cansız ve bitki değil dediğini görüyoruz. Yapılan çalıĢma sonrasında
çocuklar bitkinin canlı olduklarını öğrendi çünkü bitkiler büyüdü. Çocuklar bitkilerin büyüdüğüne
Ģahit oldu. Kendisi gibi bitkininde büyüdüğünü gördü. Bitkinin tohum halinden baĢlayarak tüm
geliĢim aĢamalarını gözlemleme fırsatı bulmuĢtur. Bitkinin suya olan ihtiyacından, güneĢe
yöneliminden, günden güne büyümesinden bitkilerin canlı olduğu sonucuna varmıĢlardır.
Bitkilerin yaĢamlarını sürdürebilmeleri için suya ihtiyaç duyduklarının farkındaydılar, fakat ne
kadar çok su verirlerse o kadar çabuk ve çok büyücüklerini düĢünmekteydiler. Fazla su verdiklerinde
bitkilerin çürüyebileceğini düĢünmemekteydiler. Serada fazla su verilen bitkilerin çürüdüklerini
gördüklerinde fazla suyun bitkileri çürütebileceği sonucuna varmıĢlardır.
ÇalıĢmaya baĢlamadan önce çocuklar tohumun cansız olduğunu ve bitkiye dönüĢemeyeceğini,
toprağın altında kaybolacağını düĢünmekteydiler suda bekletilen tohumların yeĢerdiklerini
gördüklerinde çürüdüklerini düĢünmüĢlerdir. Çocuklar her birine verilen tohumu toprağa koymuĢlar,
can suyu verdikten sonra üstünü toprakla örtmüĢlerdir ve ilerleyen süreçte topraktan çıkan bitkinin
büyüdüğünü görmüĢlerdir, tohumun topraktan çıkıp büyüyebileceğine Ģahit olmuĢlardır. (Jewell,2002)
çalıĢmasında da 11 yaĢında ki çocukların tohum hakkında bilgileri yoklanmıĢ ve tohum hakkında
oldukça sınırlı bilgiye sahip oldukları görülmüĢtür. 11 yaĢında ki çocuklar tohumu küçük gözyaĢı
Ģeklinde tanımlamıĢ ve canlılık faaliyetleri hakkında kesin bilgiye sahip olmadıklarını ifade etmiĢtir.
Meyve kavramı çocuklar için elma armut portakal tanımlamasından ileri gidememesine
rağmen çalıĢma sonrasında tüm bitkilerin meyvelerine dokunmuĢlar, koklamıĢlar ve onları
toplamıĢlardır.meyvelerin yalnızca ağaçta yetiĢmediğini kendi cümleleriyle belirtmiĢlerdir.
Sera ile ilgili düĢünceleri bitkileri hayvanlardan korumak iken, seranın içerisinde ki ısıyı
hissettiklerinde sera ile sıcaklık arasında iliĢki kurmuĢlardır.bitkilerin büyüyebilmeleri için belli bir
sıcaklığa ihtiyaç duyduklarını ısıyı hissettiklerinde ifade etmiĢlerdir.
Çocuklar dünyayı anlamlandırmaya çalıĢırken fen ve doğaya iliĢkin bilgileri eylem ve gözlem
olmak üzere iki yolla öğrenebilirler (Kamii ve Devires, 1978). Çocuklar bilgiyi objelerle özel
eylemlerde bulunarak kazanabilirler veya içerisinde bulundukları ortamı gözlemlerle ve bilgiye bu
Ģekilde ulaĢırlar. Her iki durumda ki bilgiye en üst düzeyde ulaĢılabilmesi için gereken kriterler vardır
ki, Wardle (2003) bunu dört maddede toplamıĢtır. Birincisi çocukların nesneye kendi hayat
deneyimleriyle birinci elden ulaĢmalıdır. Ġkincisi çocuklar kendi eylemlerini değiĢtirip geliĢtirmelidir.
Üçüncüsü nesnelerin hareketleri ve tepkileri gözlemlenebilir olmalıdır. Son olarak bu eylemler hemen
gerçekleĢmelidir. Bizim çalıĢmamızda çocuklar bilgiye birinci elden ulaĢmıĢlar ve kendileri bizzat
gözlemleyerek bitkilerin yaĢam döngüleri hakkında bilgi edinmeye çalıĢmıĢlardır. Bitkiye
dokunmuĢlar, koklamıĢlar, bitkinin yetiĢmesi için uygun ortam sağlamıĢlar, meyvelerini
toplamıĢlardır.
Okul öncesi dönem çocuklarına uygulanan fen ve doğa eğitiminin eksik olduğu görülmektedir.
Diğer çalıĢmalarda da bahsedildiği gibi çocuk okul öncesi döneme gelmeden önce televizyondan
öğrendikleri ile geliyor okula ve bitkilere dokunma konusunda bile tereddütler yaĢayabiliyor. Daha
önceki yıllarda psikoloji ve botanik sınıfı kurularak yapılan araĢtırma sonuçlarında olduğu gibi
hayvanlara ilginin daha çok olduğu bitkilere karĢı ilgisizliğin olduğu açıkça görülmektedir. Çocuklar
bitkileri özel isimleriyle hatırlamak yerine ot çimen ağaç olarak hatırlamaktadır. YaĢadıkları bölgede
yetiĢen hatta ailelerinin geçim kaynağı olan bitkiler hakkında bile yetersiz bilgiye sahip oldukları
görülmüĢtür. Bu durumun nedenleri düĢünüldüğünde; okul öncesi dönem öğretmenlerinin fen ve
teknoloji konularına hâkimiyetinin olmamasından söz edilebilir. Yeterli bilgiye sahip olmayan
öğretmenlerin konuyu öğrenciye aktarmasında ve öğrenci tarafından benimsetilmesini sağlanmasında
sorunlar oluĢtuğu söylenebilir. Ders kitapları incelendiğinde hayvan resimlerine bitki resimlerinden
daha çok yer verildiği görülmektedir. Bir diğer neden ise bitkilerin hareket etmemesi,bir yüzünün
olmaması gibi nedenlerle genellikle insanların bilinçleri dıĢında kalıyor olmasıdır, bu da bitki körlüğü
olarak tanımlanıĢtır. Asıl mesele eğitim sisteminin bitkilerin öğrenilmesine yönelik planlı ve sistemli
hedeflerinin olmasıdır.Bu amaç doğrultusunda öğrenmeyi gerçekleĢtirecek öğrenme ortamının
sağlanması oldukça önemlidir.
5. SONUÇ VE ÖNERĠLER
Okul bahçesine kurulan sera ile öğrenciler, bitki çeĢitlerini, bitkilerin temel özelliklerini ve onların
yaĢam döngülerini etkili bir Ģekilde öğrenmiĢlerdir. Bitkilerin canlılık özelliği,tohum meyve,sera ve su
temalarında öğrenciler eksik bilgilerini gidermiĢ yanlıĢ bilgilerini düzeltmiĢlerdir. Öğrencilerin sık sık
seraya ne zaman gideceğiz gibi sorular sordukları gözlemlenmiĢtir. Seraya her gittiklerinde bitkilere
sarılma, sevme, öpme, konuĢma gibi davranıĢlarda bulunmuĢlardır. Bu nedenle doğrudan bu
araĢtırmanın kapsamında olmamakla birlikte sera çalıĢmasının öğrencilere bitki sevgisi ve doğa
sevgisi kazandırdığı söylenebilir.
Sera çalıĢmasının hedef kitlesi okul öncesi çocukları olmasına rağmen çalıĢmanın sürdürüldüğü
okulun diğer öğrencileri de bu çalıĢmadan olumlu yönde etkilendikleri söylenebilir. Örneğin sera için
tohum ve fide sağlayan ikinci kademe öğrencilerinde yardımlaĢma paylaĢma duygularının geliĢtiği
gözlemlenmiĢtir.
Okul öncesi dönem çocuklarının fiziki güçlerinin yetmediği durumlarda ikinci kademe öğrencileri
onlara yardımcı oldukları ve bunu gönüllü olarak yaptıkları, serayı koruma yönünde davranıĢlar
sergiledikleri dikkat çekmiĢtir. Bu bağlamda sera çalıĢması okuldaki tüm öğrencilere biliĢsel, duyuĢsal
ve psikomotor alanlarda katkı sağladığı söylenebilir.
Okul bahçesine sera kurularak veya botanik bahçesi oluĢturularak çocukların bitkileri öğrenmesi
oldukça zevkli ve dikkat çekici bir çalıĢma haline dönüĢtürülebilir. Okul bahçesi bu tür uygulamalar
için müsait değilse, sınıf ortamında her çocuğun bir saksı çiçeği olabilir ve onun tüm bakımıyla
çocuğun ilgilenmesine olanak sağlanabilir.
BĠLGĠ EKSĠKLĠKLERĠ ve
ÖNTEST
SON TEST DEĞĠġĠ
KAVRAM YANILGILARI
M
f
%
f
%
Bitkiler cansızdır.
16
80
4
20
-60
Tohumdan bitki oluĢamaz.
8
40
2
10
-30
Bitkiler meyve vermez.
12
60
6
30
-30
Sadece ağaçlar meyve verir.
Su ihtiyacı Bitkiye ne kadar çok su
14
70
4
20
-50
verilirse bitki o kadar hızlı
ve çok büyür.
Sera
Sera bitkileri hayvanlardan
16
80
4
20
-60
korumak için yapılan
örtüdür.
Tablo 1: Okul öncesi dönem çocuklarının sera çalıĢmasından önce ve sonra bitkiler hakkında ki yanlıĢ
ve eksik bilgileri
TEMALA
R
Canlılık
Tohum
Meyve
KAYNAKLAR
Kamii,C. And Devires,R, (1978).Dhysical knowledge in preschool education: Implications of Piaget‟s
thory. Englewood Cliffs,NJ: Prentice Hall
Adak,A. (2006). Okul öncesi Dönem Eğitimi Öğretmenlerinin Fen Öğretimine Yönelik Tutumları ile
DüĢünme Sitilleri Arasındaki ĠliĢkinin Ġncelenmesi
Arnas, Y. A. (2002). Okulöncesi Dönemde Fen Egitiminin Amaçları, Çocuk Gelisimi
ve Egitimi Dergisi, Sayı: 6-7, s. 1-6.
Akyüz,Y. “Eğitimde Çocuk Doğa Ve Çevre Korunmasının ĠliĢkisi” , Ankara
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,Ankara, 1979
Avcı, N. ve Dere, H. (2002). Okul Öncesi Egitim Kurumlarında Fen ve Doga
Çalısmaları, V. Fen Bilimleri Egitimi Kongresi, Cilt 2, 16-18 Eylül, Ankara
Avcı, N. (2005). Fen Doga Egitiminde Proje Yaklasımı, Gelisim ve Egitimde Yeni
Yaklasımlar (2), Editör: Müzeyyen SEV_NÇ, Morpa Yayınları, Ġstanbul.
Ayvaz, Z. ve ArkadaĢları Okul Öncesi Çevre Eğitimi Çevre Koruma Ve AraĢtırma
Vakfı, Çevre Eğitimi Merkezi Yayınları: Ġzmir,1998
Brandt, D.Ve Röthinger,JNatur-Kinder Garten Ein Materialhelt Für Kinder
,Förderverein Natur-Und Schulbiologi Ezenturum,Leverkusen, 1993
Brenneman K. (2009). Preschoolers as Scientific Explorers,Young Children ,64(6),54-60
14. Milli Eğitim ġurası (1993). Raporlar, GörüĢmeler, Kararlar, 27-29 Eylül, Ġstanbul: Milli Eğitim
Basımevi, 230 (1).
Brewer, J.A. (2001). _ntroduction to Early Childhood Education, Allyn&Bacon, U.S.A.
Brewer, M.B., Crano, W.D. (1994). Social Psychology, U.S.A.: West Publishing
Bowman, B. T. (1998). Math, Science and Technology in Early Childhood Education,
American Association for Advancement of Science, Washington, DC. ; National
Science Founation, Washington, DC.
Charlesworth, R., Lind, K.K. (2003). Math And Science For Young Chilren, U.S.A.:
Delmar Learning.
Çepni, S. (2010). AraĢtırma ve Proje ÇalıĢmalarına GiriĢ, Celepler Matbaacılık, Trabzon
Eliason, C. And Jenkins, L. (1999). A Practical Guide To Early Childhood Curriculum,
Merril, New Jersey.
Gallas, K. (2009). ScienceLiteracy: BeginwithHuman nature,ExtendwithRelationships.
ScienceExchange,November/December, 50-52.
Hamamcı C. ve KeleĢci,R. Çevrebilim. Ġmge Kitabevi Yayınları, Ankara, 1998
Holt. B. (1989) “Science with Young Children” , National Association fort he Education of Young
Children: Washington D.C
Howe ,jones (1975) Engaging children in sience. Colombus,Ohia.Second Edition.
Howitt C. Levis. S. & Upson E.(2011). „It‟s mystery!‟ A case study of implementing fronsic sciense
in preschool as scientific inguiry.Australian Joumal of early Childhood 36(3),45-55
Hamurcu, H. ve Özyılmaz, G. (2001). Sınıf Ögretmeni Adaylarının Fen Bilgisi Dersine
Yönelik Tutumları ve Fen Egitimine Yansımaları, Fen Bilimleri Egitimi
Sempozyumu, 7-8 Eylül, _stanbul.
Hamurcu, H. (2003). Okul Öncesi Egitimde Fen Bilgisi Ögretimi: Proje Yaklasımı,
Egitim Arastırmaları Dergisi, Sayı: 13, s.66-72.
Küçükturan, G. Öztürk, S. ve Cihangir, S. (2000). Okul Öncesi Dönem Altı Yas Grubu
Çocuklarına Depremin Olusumu, Deprem-Fay Ve Yer _liskisinin Analoji
Teknigi _le Ögretilmesi, IV. Fen Bilimleri Egitimi Kongresi, Ankara.
Lind, K. K. (1998). Science in Early Childhood: Developing and Acquiring
Fundamental Concepts and Skills, National Science Foundation, Washigton,
DC.
Lind, K. K. (1998). Science in Early Childhood: Developing and Acquiring
Fundamental Concepts and Skills, National Science Foundation, Washigton,
DC.
Wardle, F. (2003). Early Childhood Education: A Multidimensional Approach To
Child-Centered Care And Learning, Allyn And Bacon, Boston.
http://www.montessoriokulu.web.tr/
JBE | Volume 42 Number 3, Summer 2008 112-118
Volume 41 Number 3, Summer 2007 | JBE 117-121
Journal of Biological Education (2002) 3673 116-121
Sience and children summer 2008 29-31
Ek-1: Sera yapılan alanın ilk hali
Ek-2: Humuslu toprak dökülürken
Ek 3: Toprağın alana yayılmasının sağlanması Ek-4: Sera naylonu için öğrenciler ölçü alırken
Ek 5:Sera alanının etrafını çevirirken
Ek 6: Öğrencilerin getirdikleri fideler
ek 6: Okulun tüm birimleri yardım ederken
Ek 7: okul öncesi öğrencilerinin sera ziyaretleri
Ek-8: çocuklar bitkiyle konuĢurken
Ek 10: Görev alan öğrenciler
Ek-9: çocuklar bitkilerin etrafını temizlerken
Ek -11: Çocuklara doğa ile ilgili maskeler çizerken
Ek 12: Sera çalıĢmasında görevli öğrenciler sınıf ortamında görüĢlerini paylaĢırken
Ek 13: Öğrenci çalıĢmaları
Ek-14: serada buldukları uğurböceğinin resmi