“Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun S - 2007

Transkript

1
Sıra
Konu
no
Sayfa
no
2
2
Bilgisayar Ve Öğretim Teknolojileri Kullanılarak “Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun Sunumu H.
ŞENGÖR ,M. YUMAK , H. TUTAL, M. AKSÜT
E-Kurum Dönüşüm Stratejileri Ve M.E. B’in E-Devlet Uygulamalarının Değerlendirilmesi Ş. AYSĐN
3
Etkinlik Temelli Öğretimin Matematik Öğretiminde Uygulamaları Neş’e BAŞER
23
4
42
59
6
Fen Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları Musa DĐKMENLĐ, Ersin BOZKURT, Sultan
ALTUNSOY
Đlköğretim Okullarının Eğitim Teknolojisi Đmkânlarının Değerlendirilmesi: Bir Saha Araştırması T.
KORKMAZ, N. ÇALIŞKAN, E. KARADAĞ
Đnternet Evleri Ve Sosyal Yaşamdaki Yeri V. ÇINAR
7
Mikro Öğretim Yöntemi Đle Öğretmen Yetiştirme S. UŞUN, A. ZORLUBAŞ
78
8
Öğrenci Gözüyle Bilgisayarın Resim Yoluyla Đfadesi G. MERĐÇ,M. ESKĐTÜRK, E. ERSOY
92
9
Tezsiz Yüksek Lisans Programı Kimya Bölümü Öğrencilerinin Kimya Öğretiminde Teknoloji
104
1
5
9
68
Kullanımlarının Đncelenmesi (Celal Bayar Üniversitesi Örneği) M. POLAT , A. BEDĐR
10
Web Destekli “Hesap Tablosu” Öğretiminin 10. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları Ve Bilgisayara
124
Yönelik Tutumları Üzerindeki Etkileri Z. ERDEM, E.ALTUN
11
Web Destekli Öğretimin 9. Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarılarına Ve Bilgisayara Yönelik
Tutumlarına Etkisi Ercan AYDIN*, Eralp ALTUN
143
2
BĐLGĐSAYAR VE ÖĞRETĐM TEKNOLOJĐLERĐ
KULLANILARAK “EĞĐTĐMDE BĐREYSEL
FARKLILIKLAR” KONUSUNUN SUNUMU
Halil ŞENGÖR* ,Murat YUMAK* , Halil TUTAL*, Yrd.Doç.Dr.Mehmet
AKSÜT**
* Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü
**Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
ÖZET
Eğitim teknolojisi; insanın öğrenmesi olgusunun tüm yönlerini içeren
problemleri sistematik olarak analiz etmek bunlara çözümler geliştirmek üzere
ilgili tüm unsurları işe koşarak uygun tasarımlar geliştiren, uygulayan,
değerlendiren ve yöneten bir süreçtir. Eğitim teknolojilerine örnek vermek
gerekirse kalem, kağıt ve kitap gibi en eski teknolojiler sıralanabilir. Günümüzde
elektronik donanımlar ve bu donanımlar üzerinde çalışan yazılımlar biçiminde de
eğitim teknolojileri geliştirilmektedir. Öğretim teknolojisi; belli disiplin alanlarına
özgü olarak etkili öğrenme düzenlemeleri oluşturmak üzere amaçlı ve kontrollü
durumlarda insan gücü ve diğer kaynakları birlikte işe koşarak belirli özel
hedefler doğrultusunda öğretme- öğretme süreçleri tasarımlama, işe koşma
değerlendirme ve geliştirme eylemlerinin tümünü içeren sistematik bir
yaklaşımdır. Bu nedenle ders içi etkinliklerinde öğretim teknolojilerinin
kullanılması yararlı olacaktır.
Bireysel farklılıklar çeşitli kişisel özellikleri ifade etmektedir.Bireysel
farklılık deyince akla gelen zeka, yetenekler, kişilik özellikleri, bilişsel sitiller gibi
özelliklerdir. Eğitim ise üzerinde çok hassaslıkla durulması gereken bir konudur.
Davranışların iyiye, güzele dönüşmesinde gerçekleştirmelerin söz konusu olduğu
eğitimin ülkemizdeki önemi artık kavranmalıdır.16yy. yöntemlerinde hala ısrar
edici olunmamalıdır. Çünkü o devirde olmayan bilgisayara ve teknolojik
3
imkanlara sahibiz. Bilgi çağının gereklerine uygun öğrenme olanakları
sınırlanamayacaktır.
Bu çalışmanın amacı,eğitimde bireysel farklılıkların öne çıkarılması ve
teknolojinin yardımıyla eğitimin daha kaliteli bir yapıya sahip olabileceğinin
gösterilmesidir.Bireysel
ayrıcalıkların
değerlendirildiği,
daha
doğrusu
değerlendirilmesi gereken eğitim alanı, insanları bir pota içinde eritmek adına asla
yapılanmaz. Düşünen insan farklıdır. Düşünmek, eleştirel bakmak, merak,
yaratıcılık
çağın
gerekleridir.
Bunlara
ortam
hazırlamak
da
eğitimin
gereğidir.Dünyanın bir ucundaki bilginin bilgisayarla ayağımıza gelmesinin
getirisinin değerlendirilmesi ve bu bağlamda eğitimin yöntemlerinin değişmesinin
zorlanması, bundan da öte bunun fark edilmesi gerekir.
Renklerin değişik olduğunu fark edebilmek,dolayısıyla öğrencileri siyahın
içinde kaybetmemek,onları kara deliklerde hapsetmemek adına teknolojiyi
kullanan, kendine güvenen, başkalarına sırtını dayamadan ayakta durabilen, özgür
bireyler yetiştirmek çağdaş ve kaliteli bir eğitimin gereğidir.
Sunum sırasında; içerik tanıtılmakta, görevli elemanların hazırladıkları slayt
gösterisi, bu etkinlik hazırlanırken yaşananlardan bir kesit, öğrenci mektubu ve
değerlendirme yer almaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öğretim Teknolojisi, Bilgisayar destekli Öğrenme, Bireysel
Farklılıklar.
GĐRĐŞ
Đçinde bulunduğumuz yüzyılda en önemli konu eğitim ve teknolojik
gelişmelerdir. Hızla gelişen bilişim ve eğitim teknolojileri eğitimi etkilemiş ve
4
eğitimin ayrılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bilimle paralel olarak teknolojinin
gelişmesiyle eğitim teknolojisi ve öğretim teknoloji gibi terimler ortaya çıkmıştır.
Eğitim teknolojisi problemlerin analizi ve bu problemlere ilişkin
çözümlerin bulguları uygulamaları değerlendirmeleri ve yönetimi için gerekli
insanları yordamları fikirleri ekipmanları ve organizasyonu içeren insan
öğrenmesinin tüm yönlerini kapsayan karmaşık bütünleşik bir süreçtir.Çoğu kez
eğitim ve öğretim teknolojileri içi içe geçmiş şekilde biri diğerinin yerine
kullanılmaktadır.Eğitim teknolojisi neden ile ilgilenirken öğretim teknolojisi nasıl
ile ilgilenmektedir.Öğretim teknolojisi davranışlarda yada diğer öğrenme
sonuçlarında bir değişim oluşturulması umuduyla bireylerin çevrelerini ister
makineleri yardımcı araç olarak kullanarak isterse hiçbir makine kullanılmadan
değiştirme çabasıdır.Öğretim teknolojisi öğretim sorunlarının çözümü için
davranış ve fizik bilimlerinin içeriğinden ve diğer bilgilerden uyarlanan sistemli
ve
sistematik
strateji
ve
tekniklerin
uygulanması
olarak
da
tanımlanabilir.(Kaya,2005)
Eğitim fakültesi öğretmenlik formasyon derslerinden “Gelişim ve Öğrenme
Psikolojisi” dersinin Bireysel Farklılıklar ünitesi üç kişilik öğrenci grubu
tarafından eğitim ve öğretim teknolojileri kullanılarak Uşak Eğitim Fakültesi
Türkçe Öğretmenliği 2/A sınıfı öğrencilerine sunulmuştur.
Bu sunuyu hazırlamadan önce Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi dersinde
gerçekleştirilen diğer sunular gözden geçirdik. Bu derste öğrencilerin gruplara
ayrılarak her grubun bir üniteyi sunması istenmişti.Öğretim elemanının isteği hem
öğrencileri aktif hale getirmek, hem de öğrencilerin öğretmen yeterliliklerini
kazanabilmesiydi.
Her hafta belirlenen bir grup o haftaki ünitenin sunumunu gerçekleştirdi.
Gruplar dersten bir iki gün önce Gelişim ve Öğrenme Psikolojisi kitabından
anlatacakları ünitenin özetini çıkartıp bu özeti ezberleyerek sunumlarını
5
gerçekleştiriyorlardı. Hatta herhangi bir konu hakkında bir örnek verecek olurlarsa
kitaptaki örneği tercih ediyorlardı. Haftalar ilerledikçe bu anlatım yöntemi
öğrencileri sıkmaya başladı.Buna bağlı olarak öğrencilerin dikkatleri dağılıyor ve
öğrenme gerçekleşmiyordu.
Ekonomik sorunlarını henüz çözümleyememiş Türkiye’nin diğer bir
çözümlenmemiş sorunu da eğitimdir. Genç nüfusun her geçen gün arttığı ve
mevcut eğitim şartlarının yetersiz kaldığı günümüzde, araştıran, kendi kendine
öğrenen ve öğrendiklerini uygulayan, üreten ve geliştiren bir bilgi toplumu
oluşturabilmemiz için Đnternet’in bize sağladığı sınırsız denilebilecek kadar geniş
olanaklardan faydalanmalı ve hatta öğrencilerimize de bu olanaklardan nasıl
maksimum
düzeyde
yarar
sağlayacaklarını
öğretmeliyiz.
http://ab.org.tr/ab02/tammetin/23.doc
Bu sunuyu hazırlarken, öğrencilerin derse ilgisini ve motivasyonunu nasıl
arttırabiliriz, nasıl daha etkili bir öğrenme ortamı hazırlarız ve öğrenme olayını
daha
iyi
nasıl
gerçekleştirebiliriz
diye
düşündük.
Bireysel
Farklılıklar
kavramındaki “farklılık” kelimesi bizi ateşleyen kelime oldu.Herkesten farklı bir
şey yapmalıydık. Üç arkadaş bir araya geldik ve bir değerlendirme yaptık. Bu
üniteyi nasıl daha etkili,akılda kalıcı ve eğlenceli olarak sunabileceğimizi
tartıştık.Bu tartışma bizi daha iyi şeyler yapma konusunda hırslandırdı.
Öncelikle
bir
ön
tarama
çalışması
yaptık.
Đnternette
ve
okul
kütüphanesinde “Bireysel Farklılıklar” konusundaki kaynakları araştırdık. Elde
ettiğimiz bilgileri konularına göre sıraya koyduk. Sadece kuru bilgiler vermenin
yeterli olmayacağını biliyorduk. Çağımızın gereği olan teknolojinin de öğrenmeöğretme ortamlarında yapılan faaliyetlerde kullanılması gerekiyordu. Bunun
sağladığı yararlardan en önemlisi öğrencilerin isteyerek öğrenme faaliyetlerine
gerçekleştirmesidir. Çünkü eğitim ortamlarında öğrenme ve öğretme faaliyetleri
zevkli bir hale gelmektedir. Öğrenciler bu ortamlarda isteyerek, oynayarak ve
6
severek öğrenmektedirler. Teknoloji öğrenme ve öğretme ortamlarında kaliteyi
artırmak için kullanılabilir.
Bunun için gerekli olan materyalleri nereden temin edeceğimizi düşündük.
Bilgisayarla göstermeyi düşündüğümüz slaytları bütün sınıfa izletmek için
projeksiyon aleti gerekiyordu. Bunu da bir özel kurstan ödünç aldık.Gerekli olan
teknolojik aletleri temin ettikten sonra yazılar, şekiller ve resimlerden oluşan bir
poster oluşturduk.Daha sonra genel bir değerlendirme yapıp konu dağılımını
gerçekleştirdik.Bir arkadaşımız sunucu diğer iki arkadaşımız da anlatıcı
oldu.Görev paylaşımından sonra yapacağımız sununun provasını bir iki kez
uyguladık.
Sunum günü geldiğinde gerekli materyalleri yanımıza alıp okula gittik.
Sınıfımıza materyalleri kurduktan sonra öğretim görevlisinin gelmesiyle sunumuz
başladı. Planladığımız şekilde sunucu arkadaşımız tahtaya müzik eşliğinde çıktı
ve “Bireysel Farklılıklar” konusuna giriş yaptı. Konunun hangi bölümlerden
oluştuğunu ve sunum sırasını açıkladı. Daha sonra öğrencilerin konu hakkında ön
bilgilerinin olması için kısa bir slayt gösterisi sundu. Konuşmasının sonunda ise
Bireysel Farklılıkların Nedenlerini anlatma üzere 1. elemanı davet etti. Bir halk
türküsü eşliğinde çıkan arkadaşımız büyük bir alkış aldı. Böylece arkadaşımız
sınıfın derse motivasyonunu arttırdı ve sıkıcı bir ders olmayacağının işaretini
verdi. Sunum sırasında ana-baba tutumları konusunda bir film kesiti izletildi.
Öğrenciler hem ana-baba tutumları hakkında bir fikir sahibi oldular, hem de filmi
izlerken eğlendiler.
Dersin kitapta yazan teorik bilgilere göre değil de teknolojiyi kullanarak
uygulamalı olarak işlenmesi sınıfın derse katılımını arttırdı. Aynı zamanda bu
teknolojiler öğretmen ve öğrenciye istediği zaman eğitim yapabilme olanağı
sunmaktadır. Bu teknolojilerin kullanılması bireysel ortak ve kitlesel öğrenme
stratejilerinin geliştirilmesine katkı sağlar. Örnek olarak öğretmen veya öğrenci
ilgili dersi öğretmek için powerpoint programını kullanarak dersini daha canlı ve
7
etkili olarak sunabilir. Bu program sayesinde konuyla ilgili resimler veya videolar
gösterilebilir.
Birinci elemanın konusu bittiğinde sunucu anlatılanları özetleyip ikinci
elemanı davet etti. Yine bir müzik eşliğinde çıkan 2. eleman konuya girmeden
önce öğrencilerin dikkatini toplamak için güzel bir yazı okudu.Bu yazı sınıftan
büyük bir alkış aldı.Daha sonra konusunu ilginç örneklerle süsleyip çoklu zeka
konusunda bir powerpoint gösterisi sundu.Bu gösterinin etkili ve kalıcı
öğrenmelerin oluşmasında büyük bir rol oynadığı yadsınamaz.
Sunum bittiğinde sunucu anlatılan konuları genişçe özetledi. Ardından bu
sunuyu hazırlarken hangi aşamalardan geçtiğimizi gösteren kısa bir film
gösterilerek sunuma nokta konuldu.
Teknolojiyi arkamıza alarak kullandığımı bu yöntem sınıfın derse ilgisini
ve katılımını arttırdı. Sunum sırasında bazı ayrıntılar öğrencilerin dikkatini
çekmişti. Konumuzun içeriğine bağlı olarak hepimizin farklı kıyafetler ve farklı
müziklerle tahtaya çıkmamız öğrencilerin hoşuna gitmişti. Öğrenciler dersi çok
beğendiklerini ve ilgiyle takip ettiklerini vurguladılar. Bazı öğrenciler sunum
sırasında okuduğumuz yazıların çok hoşlarına gittiğini ve ödünç almak
istediklerini söylediler. Bu sunum öğretmen adaylarının uygulayacakları teknikleri
görmeleri açısından güzel bir örnek teşkil etti.
Öğretim elemanı dersin her yönden amacına ulaştığını söyledi. Teknolojiyi
arkamıza alarak diğer arkadaşlarımızdan farklı bir şekilde konuyu sunduğumuzu
ve
sunumu çok beğendiğini vurguladı. Bu sunumun bir bildiri olabileceğini
söyleyerek çalışmalarımıza ön ayak oldu.
8
SONUÇ
Eğitim fakültesinde işlenen derslerin uygulamaya dönük etkinlikleri
içermesi kalıcı öğrenmeyi sağlamaktadır. Bu çalışmada bir kez daha bu tespit
edilmiş oldu. Materyal destekli ders sunumu büyük bir beğeni ile izlenmektedir.
Sınıftaki bireylerin ilgisini çekmekte ve katılımlarını sağlamaktadır. Ayrıca
hazırlanan materyaller başka sınıf ve konulara da uyarlanabilme özelliğine
sahiptir. Yapılan çalışma öğrenci merkezli öğretimin bir örneğini oluşturmuştur.
ÖNERĐLER
Öğrencilerin yaratıcılılarını öne çıkaran çalışmaların öğretimin her
kademesinde tercih edilmesi gerekir. Öğretim elemanlarının düz anlatım yöntemi
ile ders işlemekten vazgeçmeleri önerilir. Katılımlı ders etkinliklerinin
özendirilmesi yararlı olacaktır.
KAYNAKÇA
Kaya Z. (2005) “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme” PegemA
Yayıncılık, Ankara.
Internet Kaynakları
9
E-KURUM DÖNÜŞÜM STRATEJĐLERĐ VE
M.E. B’ĐN E-DEVLET UYGULAMALARININ
DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
Şadiye AYSĐN
M.E.B.
Özet
E" ön eki birçok kavramın başında kullanılmaya başlanmıştır. E-devlet, ekurum, e-sağlık, e- birey gibi. Bu kavramlardan biri olan e-kurum, dikkatli bir
planlama; kullanıcı taleplerinin tespit edildiği, strateji ve oluşum politikalarının
belirlendiği ve belirli aralıklarla değerlendirilerek e-kurum olma düzeylerinin
ölçüldüğü, sürekli güncellenen proje geliştirme aşamalarını içermelidir.
Bu çalışmayla bahsedilen noktalara dikkat çekilmiş, e-dönüşümün
bütünüyle mühendislik disiplini içerisinde ele alınamayacağı ortaya konmuş;
kurumların elektronik ortama geçmek için takip edecekleri süreçler bir "öğretim
teknoloğu" tarafından tespit edilmiş ve böylece kurumlara örnek olabilecek bir
model oluşturulmuştur.
Çalışmada M.E.B'in e-kuruma dönüşüm çerçevesinde gerçekleştirdiği
çalışmalar hazırlanan anketle kullanıcı öğretmenler tarafından değerlendirilmiş;
bu sayede bir kurumun e-kuruma geçişte dikkate alması gereken noktalar
vurgulanmıştır. "Ülkemizin bilgi hedefine ulaşmasında harcanan tüm çabaların
sonuçlarının değerlendirilebilmesi, iyi örneklerin ortaya çıkarılabilmesi, gereken
alanlarda iyileştirmelerin yapılması büyük öneme sahiptir (Türkiye Bilişim
Derneği, 2003).
Anahtar Sözcükler: E-devlet; e-kurum; dönüşüm modeli; M.E.B;
E-KURUM DÖNÜŞÜM MODELĐ
E-kurum dönüşümünün gerçekleşmesi için beş temel süreç gerekmektedir1 :
1. Kurum vizyonunun belirlenmesi ve e-kurum stratejilerinin oluşturulması
1
Süreçlerin oluşturulmasında “Ali Arifoğlu: e- Dönüşüm Yol Haritası, Dünya, Türkiye, Sas
Bilişim Yayınları, 2004, Ankara” (e-Kurum dönüşümü temel süreçler) esas alınmıştır.
10
2. Kurum içsel iş süreçlerinin dönüşümü
3. Vatandaş/Müşteri servislerinin dönüşümü
4.Kurumlar arası iş süreçlerinin dönüştürülmesi
5.E-kurum olma düzeyinin ölçme ve değerlendirilmesi.
VĐZYON VE
STRATEJĐ
BELĐRLE
Durum Analizi
(Nerdeyiz?)
Plan ve Programlar
Piyasa Analizi
Hedef Kitle/Đlgili
Tarafların belirlenmesi
BAŞLA
ĐÇ
SÜREÇLERĐ
DÖNÜŞTÜR
KULLANICI
SERVĐSLERĐNĐ
OLUŞTUR
ÖLÇ
Yapılabilirlik
Çalışması(GZFT Analizi)
Mevcut durumun analizi
Mevcut durumun güçlü
yönleri
Mevcut durumun zayıf
yönleri
Riskler
DIŞ
KURUMLAR
11
1. E-Dönüşüm Stratejilerini Oluşturma Ve Vizyonunu Belirleme
1.1. Yeniden Yapılanma
Đnsan Kaynakları Planlama ve Geliştirme
Teknolojik Altyapı
1.2. Vizyon Ve Strateji Belirleme
1.3. Projelendirme
1.4. Vatandaş Odaklı Kurum Olma
1.5. E-Dönüşüm Ekibini Kurma Ve Proje Yöneticisi Olarak Kurum Üst Düzey
Yöneticisini Atama
1.6. E-Kurum Đçin Talep Oluşturacak Öncelikli Uygulamaları Belirleme
1.7. Kurum Đçi Mevzuatını E-Kuruma Göre Düzenleme
2. Kurumun Đçsel Đş Süreçlerinin Dönüşümü
2.1. Tüm Kurum Çalışanlarını E-Bireye Dönüştürme
2.2. Erişim Modeli Oluşturma
2.3. Kurumun Bilgi, Belge Ve Arşivlerinin Elektronik Ortamda Tutulması
2.4. Kurum Bilgi Sistemlerini Oluşturulması
3. Vatandaş/Müşteri Servilerinin Dönüşümü
3.1. Kurum Vatandaş Odaklı Bilgi Sistemlerinin Oluşturulması
3.2. Vatandaş/Müşteri Servislerinin Dönüşümü
Kurumsal Portalın Kurulumu2
Danışma Grubu Oluşturmak
Arzu Edilen Portal Kapasitelerinin Belirlenmesi
Hedef Kitleyi Belirlemek
Hedef Kitle ve Bilgi Kaynaklarının Değerlendirilmesi
Bilgi Kaynaklarının Belirlenmesi
Bilgi Kaynaklarının Toplanması
Portal Taksonomiyi Yaratmak
Adres Tümleştirme Đşlemleri
Kuruluşu Basitleştirmek
2
Kurumsal Portal Nasıl Kurulur bölümü Prof Dr. Oğuz Manas’ın “Kurumsal Portallar”
çalışmasından alınmıştır
12
Projenin Güncelleştirilmesi ve Bakımı
Kurumsal Sunucular veya Dışardan Destek almak
Portal Yazılımının Seçilmesi
4. Kurumlar Arası Đş Süreçlerinin Dönüşümü
4.1. Ulusal Standartlar, Veri Standardı, Uygulama Geliştirme Standardı Varlığı ve
Uyumu
4.2. Diğer Kurumlarla Veri/Bilgi Alışverişinde Elektronik Ortamların Kullanımı
4.3. Kurumsal Verilerin Bütünlük, Erişilebilirlik, Süreklilik ve Yönetilebilirliği
4.4. Kurumsal Yetki Düzenlemeleri ve Veri Güvenliği Yönetiminin Varlığı
Güvenlik Teknolojileri
Veri Güvenliği
Elektronik Đmza
5. E-Kurum Ölçme ve Değerlendirme
ANKET BULGULARI VE YORUM
Yapılan araştırmada, bir kurumun e-kuruma dönüşüm aşamasında dikkat
etmesi gereken noktaları tespit etmek için kullanıcılardan veri toplamak amacıyla
48 sorudan oluşan bir anket hazırlanmış ve anket 100 öğretmen tarafından
yanıtlanmıştır. Anket maddelerinin oluşturulmasında ön görüşmelerde alınan
notlar, literatürdeki çalışmalar ve bu konuda uzman kişilerle yapılan görüşmeler
baz alınmıştır.
ANKET MADDELERĐ
1
2
E-devlet teriminin ne anlama
geldiğini biliyorum.
E-devlet
verilen
hizmetleri
bürokrasiden arındırarak işlemlerimi
kolaylaştırıyor.
Fikrim Yok
F
%
14
14.3
12
12.2
Cevap Seçenekleri
Orta
Az
Düzeyde
Katılıyorum Katılıyoru
m
F
%
f
%
20
23
20.4
23.5
15
20
15.3
20.4
Katılıyoru
m
Χ
f
%
49
50
3.68
43.9
3.60
43
13
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
M.E.B ile ilgili yapmam gereken
işlemleri kimseye ihtiyaç duymadan
kendim web üzerinden
gerçekleştirebiliyorum.
M.E.B ile ilgili yapmam gereken
işlemleri elektronik ortamda
gerçekleştirebilecek eğitime sahibim.
Kurumun elektronik ortama taşıdığı
iş süreçleri vatandaş odaklı bir
yapıda.
Başta internet olmak üzere, kuruma
elektronik ortamdan erişim
maliyetleri düşürüyor.
Đşlemlerimi web üzerinden yapmayı
kuruma elden başvurarak yapmaya
tercih ederim.
Đşlemlerimi gerçekleştirmek için
internet yanında kiosk, faks, telefon
gibi diğer iletişim araçlarını da
kullanıyorum.
Kurumun web sitesi aracılığı ile
işlemlerimi daha çabuk ve kolay bir
şekilde gerçekleştirebileceğimi
düşünüyorum.
Kurumun
elektronik
ortamdaki
hizmetlerinden
faydalanabilecek
imkanlara (internet gibi) sahibim.
M.E.B’in web adresini biliyor ve
kullanıyorum.
Kurumun web sitesine 7x24x365
kesintisiz ulaşabiliyorum.
Kurumun web sitesine kullanıcı adı
ve şifre ile kayıt olabiliyorum.
T.C. kimlik numaramı kullanarak
kurumun web sitesi üzerinden
işlemlerimi gerçekleştirebiliyorum.
M.E. B’in web sitesi aracılığıyla
kurumla ilgili güncel bilgilere
ulaşabiliyorum.
Kişisel bilgilerimin mahremiyetine
dikkat gösterildiğine inanıyorum.
6
6.1
24
24.5
31
31.6
37
37.8
3.54
5
5.1
26
26.6
33
33.4
44
44.9
3.80
15
15.3
27
27.3
30
30.6
26
26.5
2.09
7
7.1
21
21.4
18
18.4
52
53.1
2.10
3
3.1
27
27.6
12
12.2
56
57.2
2.21
13
13.3
44
44.9
10
10.2
31
31.6
2.23
4
4.1
15
15.3
11
11.2
68
68.4
1.95
8
8.2
35
35.7
7
7.1
48
48.9
2.36
5
5.1
16
16.3
9
9.2
68
69.4
2.03
11
11.2
30
30.6
30
30.6
27
27.6
1.99
29
29.6
24
24.5
11
11.2
34
34.7
2.43
7
7.1
19
19.4
15
15.3
57
58.1
2.16
6
6.1
16
16.3
12
12.2
63
64.2
2.08
14
14.3
24
24.5
20
20.4
40
40.8
2.18
14
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Kurumun web sitesinde, adeta
danışma masası gibi görev yapacak;
kurumun görev tanımı, vatandaşın
kuruma başvurması halinde alacağı
genel bilgiler, kurumun verdiği
hizmetlerin sınıflandırılmış olarak
açıklanmasına yönelik bilgiler yer
alıyor.
Kurumun web sitesi Türkçe hariç dil
desteği veriyor.
Talep ettiğim hizmeti üreten birimin
tespit edilebilmesini sağlayacak
detayda organizasyon şeması yer
alıyor.
Site, kullanıcı ihtiyacına veya
koşullarına uygun yardım ve tavsiye
özelliklerine sahip.
Web sitesinde kurum adresi, telefon
ve e-posta bilgilerine yer verilmiş.
Web üzerinden yaptığım başvuru ve
işlemlerin ne aşamada olduğunu
takip edebiliyorum.
Kurumun web sitesi aracılığıyla
yayınladığı bilgilere erişimde
ve/veya işlemlerin
gerçekleştirilmesinde gereken
durumlarda elektronik imza ve
benzeri sayısal anahtarlama
teknikleri ile doğrulama yaptırılıyor.
Her tür duyuru, sınav başvuruları
gibi bilgilere ulaşabiliyorum.
Kurumun e-kütüphanesinden
(dokümantasyon, arşiv sistemi vb.)
faydalanıyorum.
Kurumun web sitesinde “sık sorulan
sorular” bölümü var.
Site özürlülerin kullanımına imkân
veriyor.
Sitede istediğim verilerin basit,
doğru ve kolayca çıktısını alma
olanağı sağlanmış.
Kurumun web sitesinden ilgili diğer
kurumların linklerine
ulaşabiliyorum.
12
12.2
28
28.6
21
21.5
37
37.8 2.09
47
48.0
25
25.5
9
9.2
17
17.3
2.07
25
25.5
28
28.6
19
19.4
26
26.5
2.16
10
10.2
24
24.5
28
28.6
36
36.7
2.02
10
10.2
18
18.3
9
9.2
61
62.3
2.23
12
12.2
26
26.6
12
12.2
48
48.9
2.34
33
33.7
33
33.7
9
9.2
23
23.4
2.16
5
5.1
17
17.4
10
10.2
66
67.4
2.03
20
20.4
33
33.7
14
14.2
31
31.6
2.25
27
27.6
23
23.6
14
14.3
34
34.7
2.38
66
67.3
12
12.2
6
6.2
15
15.3
2.10
13
13.3
24
24.5
22
22.4
39
39.8
2.16
25
25.5
17
17.4
24
24.5
32
32.6
2.35
15
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
Kurumun Web sitesinde aradığım
bilgilere, arama motoru ve benzeri
araçlar ile ulaşabiliyorum ve aramayı
nasıl yapabileceğim hakkında bilgi
verilmiş.
Kurum ve kurum çalışanları ile
elektronik posta yöntemiyle
haberleşebiliyorum.
Kurum ve diğer öğretmenler ile
kurumun web sitesinde bulunan
forumlar aracılığıyla
haberleşebiliyorum.
Kuruma elektronik posta veya web
sitesindeki forumlar yoluyla
sorduğum sorulara cevap
alabiliyorum.
Kurumun web sitesi, sitedeki
bilgilere erişimi, kolay ve hızlı bir
biçimde sağlayacak, yol gösterici
özelliklere sahip.
Gerekli olan “plug-in”ler ya da
yardımcı programlar (Acrobat
Reader, vb.) açıkça tanımlanmış.
Sitede kurum logosu var.
Site hızlı olarak yükleniyor.
Her sayfada standart
ana sayfa
düğmesi ve geri/ileri düğmesi var.
En son sürüm, güncellenme tarihi
gibi bilgiler var.
Sitedeki bağlantılar (linkler) arasında
kolayca gidip gelinebiliyor.
Gezinmeyi sağlayacak olan butonlar
şekil ve yer olarak sabit ve tutarlı.
Sitede etkili ses ve çoklu ortam
(multimedia) kullanımı var.
Kullanılan simgeler kastedilen şeyi
temsil ediyor.
Sitede kullanılan dil açık, sade,
anlaşılır ve terimler açıklanmış.
Başlıklar, arka zemin, yazı tipi gibi
özellikler site içinde tutarlı olarak
kullanılmış.
15
15.3
28
28.6
21
21.4
34
34.7
2.28
25
25.5
22
22.4
22
22.5
29
29.5
2.32
28
28.6
37
37.8
12
12.2
21
21.4
2.11
30
30.6
32
32.6
10
10.2
26
26.5
2.31
16
16.3
26
26.5
19
19.4
37
37.7
2.18
40
40.8
25
25.5
15
15.3
18
18.4
2.14
17
17.3
18
18.3
8
8.2
55
56.1
2.46
18
18.4
31
31.6
20
20.4
29
29.5
2.16
12
12.2
19
19.4
17
17.3
50
51
2.26
18
18.4
22
22.4
15
15.3
33
33.9
2.32
19
19.4
18
18.4
26
26.5
35
35.7
2.23
17
17.3
23
23.5
14
14.3
44
44.9
2.23
37
37.8
22
22.5
18
18.3
21
21.5
2.27
17
17.3
21
21.4
23
23.5
37
37.7
2.21
10
10.2
14
14.2
30
30.6
44
44.9
1.99
9
9.2
19
19.4
27
27.6
43
43.8
2.02
16
46
47
48
Renkler gözü çok rahatsız edecek
şekilde değil.
Sitede gramer ve imla kurallarına
uyulmuş.
Site haritası var.
9
9.2
22
22.4
16
16.3
51
52
2.12
9
9.2
14
14.6
21
21.4
54
55.1
1.99
24
24.5
20
20.4
14
14.3
40
40.8
2.49
SONUÇ VE ÖNERĐLER
Devletin ve kurumların başına "elektronik" anlamını ifade eden bir "e-"
öneki getirerek önerilen model, genellikle sanıldığı gibi "teknik" bir icattan,
gerçeklesen bir "bilim−kurgu" ürününden ya da "yeni ekonomi" olarak
adlandırılan bilgi ekonomisi modellerinin kamusal alana uyarlanmasından ibaret
değildir(Gül, 2003).
Bu kavram devlete yeni bir tanım getirmemektedir. Sadece, devletin iş
yapma
şeklini
farklı
bir
boyuta
taşımaktadır.
Burada
devletin
elektronikleştirilmesinde bilgi ve iletişim teknolojileri birer araç olarak
kullanılmaktadır. Hedef ise bilgi işleme kapasitesi arttırılmış, acil karar alan,
ihtiyaçlara
hızla
cevap
veren
bir
devlet
yapısının
düzeydeki
tüm
oluşturulmasıdır
(Mutioğlu,2005).
E-kurum;
Kurumda
gerçekleştirilecek
ileri
bilgi
teknolojileri
uygulamalarının, politikalar, süreçler, bilgi ve teknoloji ile bütünleştirildiği,
Örgütlerde yönetsel etkinlik ve yurttaşlara sunulan hizmetlerin kalitesinin
arttığı,
“Kaliteli ürün müşterilerin ihtiyaçlarını karşılayan bir ürün ise kaliteli kamu
hizmeti de vatandaşların beklentilerine cevap veren bir hizmettir” (Gedikli,
2001). Bu görüşü esas kabul edip vatandaşın müşteri kabul edildiği hatta
müşteri olarak hizmet edilmek yerine devletin ortağı olarak gerçek yerini
aldığı, devlet işlerinde ortak olarak dikkate alınan ve saygı gören bir konuma
getirildiği,
Bireylerin bilgisayar aracılığıyla yönetime katılım olgusunun aktif bir öğesi
durumuna geldiği(Altınok, 2001),
Hem kamu hem de vatandaş için karar almada kolaylık ve hız sağlandığı,
17
Devletin elektronikleşerek yirmi dört saat hizmet verilme imkânı ile
“zamansal” ve her yerden ulaşma imkânı olduğu için mekândan bağımsız
özellikte olduğu,
Kamu ile işlerinde kısa sürede doğru bilgiye ulaşımı sayesinde vatandaş ile
devlet arasında güven ortamının kuvvetlendiği,
Birbiriyle uyumlu çalışabilen güvenli kamu kurumlarının geliştirildiği bir
kamu yönetimidir.
Türkiye’de e-kurum adına gerekli dönüşümünü gerçekleştirmek ve bu
ülkeyi bilgi toplumuna dönüştürmek için:
E-devlet, e-birey, e-örgüt, e-toplum gibi kavramlar ve konular ilk ve orta
öğrenimdeki sosyal içerikli derslerin müfredatlarına hemen eklenmelidir.
Türk eğitim sistemi, yaratıcı, sorgulayıcı, girişimci, kendi kendine öğrenme
becerilerini geliştirecek bilgi toplumu bireyleri (e-birey) yetiştirecek biçimde
düzenlenmelidir.
Vatandaş müşteri hatta daha da ötesinde kurumun ortağı olarak kabul edilmeli
ve işlemler vatandaş odaklı hale getirilmelidir. Çünkü devlet(kurum) yapısı;
her şeyden önce, ülkede yaşayan vatandaşların kurduğu, yaşattığı, beslediği ve
karşılığında hizmet beklediği, büyük ve esas itibariyle sanal (elle tutulup,
gözle görülemeyen) bir kurgudur(Đnce,2001).
Kaliteli kamu hizmeti
vatandaşların beklentilerine cevap veren bir hizmettir. Dolayısıyla, sunulacak
hizmetin vatandaşın talepleri doğrultusunda şekillendirilmesi ve kamu
projelerinin bunlara cevap verecek tarzda hazırlanması gerekmektedir.
Projelerin planlama, tasarım ve değerlendirme aşamalarında vatandaşla
işbirliği yapılmalıdır.
Bilgiye erişim uçurumu, bilgi toplumuna doğru giden yolda en önemli
sorunlardan biridir. Toplumun bu anlamda güçsüz kesimlerinin erişim
sorunları iki boyutludur. Bunlardan birincisi fiziksel olarak erişim, ikincisi
kullanım için “yeterli şartların” oluşmuş olmasına rağmen, bunu “kullanım
yeteneğinin olmaması” şeklinde özetlemek mümkündür (Tuena Sonuç
Raporu,1998). Bu nedenle;
18
Bu projelerde öncelik, en çok ihtiyaç duyan kesime ve bölgesel kalkınma
hedeflerine verilmelidir(Uçkan,2003).
Vatandaşları,
elektronik
ortamlar
ve
kullanılan
cihazlarla
ilgili
bilgilendirilerek kullanım zorluklarının aşılması sağlanmalı; bu cihazların
vatandaş-vatandaş ve vatandaş-devlet arasındaki tüm günlük işlemlerde verimli
kullanılmasına
yönelik
eğitim
verilmelidir.
Bu
amaçla,
kamunun
tüm
imkânlarından yararlanılmalıdır. Tüm kesimlerin, “e-yaşam” ve internet kullanımı
hakkında bilgilendirilmesini sağlamak amacına yönelik kurslar verilmelidir.
Günlük yaşamında kamu kurumları iletişim için uygun servisleri
kullanamayan vatandaşlara, e- kurum hizmetlerinden yararlanabilmeleri için,
ücretsiz erişim noktaları, hizmet evleri ve kahvehaneler aracılığıyla, internet
erişimi sağlanmalıdır. Ayrıca, kütüphaneler bilgiye erişim noktaları olarak
düzenlenmelidir (Türkiye Bilişim Şurası, 2002).
Yurttaşların kendilerini ya da kamuyu ilgilendiren konularda kamu
yönetimlerinin elindeki bilgi ve belgelere ulaşma hakkı yasal güvenceye
kavuşturulmalıdır. Bu düzenleme, bilgi edinme hakkının kullanılabilmesi için
yönetsel prosedürleri ve yönetimlerin yapmaları gereken düzenlemeleri
içermelidir (Tubitak-Bilten, 1999).
Kişisel verilerin korunması ve gizliliğinin sağlanması konuları üzerinde
dikkatle durulmalıdır.
Kamu kurumlarının hali hazırda sundukları hizmetleri, hizmetin kalitesini ve
yapabilecekleri iyileştirmeleri, elektronik devlet uygulamasına geçiş açısından
düşünmeleri ve geleceğe yönelik stratejilerini, hedeflerini, plan, proje ve
faaliyetlerini bu çerçevede değerlendirmeleri gerekmektedir. Çünkü elektronik
devlet uygulamasına tam olarak geçilmesi aşamasında, kamu kurum ve
kuruluşlarının bireysel olarak gerçekleştirdikleri hazırlıklar, bu yapının temel
taşları olacaktır. Buna göre, dikkat edilmesi gereken en önemli husus, söz
konusu hazırlıkların daha önceden belirlenmiş ortak teknik standartlar
kapsamında başlatılması ve sürdürülmesidir (Đnce,2001).
E-devlet geçiş sürecinde kamuyu ele alacak olursak;
19
Kurum içinde yapılan planlamalarda hizmetler kurumlar yerine kullanıcıların
ihtiyaç ve özelliklerine göre sunulmalıdır.
Hem
kurum
çalışanları
hem
de
kullanıcılar
e-devlet
konusunda
bilgilendirilmeli, bilişim ve iletişim teknolojileri konusunda yeterli bilgi,
beceri ve deneyime sahip olmalıdır. Bu konuda eksiklikler tespit edildiğinde
ise hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir.
Kurum tarafından gerçekleştirilecek teknolojik yatırımlar kısa dönem için
geçerli olmamalı ve mevcut teknolojilerin yeni teknolojilere kolay adapte
olabileceği uzun dönemli planlamalar yapılmalıdır.
Verimli, sistemli çalışmayı bilen, analitik ve ileri görüşlü insanlar bu alanda
görevlendirilmelidir.
Kurum içerisinde en üst düzey yöneticiden, en alt kademede çalışanına kadar
bütünlük içinde olmalı, somut ve net hedeflerini ortaya koymalıdır. Verilmesi
gereken bu hizmetlerin çok iyi tanımlanmış ve ulaşılabilirliklerinin ise son
derece kolay bir duruma getirilmiş olması gerekmektedir.
Tüm kamu kurumlarında entegrasyonu kolaylaştırmak ve verimliliği artırmak
için veri değişim standartlarına uygun yazılımlar kullanılmalı, değişik kamu
kurumlarındaki benzer işler ortak bir merkezden yapılmalıdır,
Tüm kamu
kurum ve kuruluşlarının ülke verilerinin paylaşımını sağlayabileceği
bilgisayar ağ yapısı oluşturulmalıdır (Çetin ve Aydoğan, 2005).
E-kurum mutlaka işlemlerin elektronik ortamda gerçekleştirilmesi anlamına
gelmemelidir, ancak işlemleri kolaylaştırıyorsa yani ihtiyaca yönelik olarak
teknolojiden faydalanılmalıdır. Bunun dışında diğer erişim yöntemleri de işe
koşulmalıdır.
Kamu kurumları, periyodik olarak faaliyet alanındaki hizmetlerin verilişiyle
ilgili performans ölçüm kriterleri belirlemeli, performans ölçümleri yapmalı
ve bu kapsamda kendilerine hedefler koymalı ve denetlemelidir.
Kurumun web sitesine 7x24x365 kesintisiz ulaşılabilmelidir.
Vatandaşın hizmetleri hangi kurumun verdiğini bilmesine bile gerek
kalmadan, ilgilendiği hizmetleri almak için sadece gereken bilgileri
20
doldurmalı ve işlemleri kurumlar tarafından gerçekleştirilmelidir. Bu nedenle
tüm kamu hizmetleri tek portal altında birleştirilmelidir.
Kurumlarda vatandaşın güncel konulardaki sorularını cevaplandıracak
birimler oluşturulmalıdır. Bu birimlere soruların ve sorunların, e-pota, e-forum
aracılığıyla aktarılabilmesine ve etkileşimli ortamlarda bunlara cevap
verilebilmesine olanak tanıyan alt yapılar kurulmalıdır.
Evrensel ziyaretçileri için kurumun web sitesi Türkçe hariç dil desteği
vermelidir.
Kullanıcıların kurumdan talep ettikleri hizmetlerin kuruma iletildiği andan
itibaren, yetkili kişiler tarafından herhangi bir zamanda, nerede ve ne aşamada
olduğunun elektronik ortamda öğrenmeleri sağlanmalıdır.
Kurumla ilgili her türlü duyuru bu site aracılığıyla kullanıcılara iletilmelidir.
Kurumun web sitesi oluşturulurken, hedef kitlesinin ve amacının net
tanımlanması, zemin rengi, yazı boyutu ve rengi, sitede yer alan görsellerin
tasarımı, köprüler ve sayfalar arasında bütünlüğün sağlanmış olması, çoklu
ortam kullanımı, sitede yer alan sembollerin standart olması, kullanılan dil
açık, sade, anlaşılır ve terimler açıklanmış olması gibi tasarım ilkelerine
mutlaka uyulması gerekmektedir.
En önemlisi ise devletin e-dönüşüm süreci, sadece teknik sorunların
aşılması ile geçilebilecek bir süreç olarak düşünülmemelidir. Hatta daha da ileri
gidilirse, aşılması en kolay engellerin teknik sorunlar olduğu söylenebilir. Bu
dönüşümde aşılması gereken teknik sorunlar kadar gerek kamunun, köklü
bürokrasisinin ve kullanıcı olan vatandaşın bu dönüşüme uyumu da önem arz
etmektedir(Altundağ,2004). Toplumun tüm kesiminin oluşturulan e-hizmetlerin
yararına, kullanımının yaşamı kolaylaştırdığına inanması gerekmektedir. Aksi
taktirde tasarlanan bilim ve teknoloji politikalarında öngörülmüş hedefler ne denli
isabetli olursa olsun bunlara ulaşmak söz konusu olmayacaktır.
KAYNAKÇA
Altınok, R. (2001). Đnternet, Demokrasi ve Devlet, Türk Đdare Dergisi, Yıl: 73
Sayı: 433 Aralık, Ankara.
21
Altundağ, S. (2004). Türkiye’de E-Devlet Dönüşümü ve Bu Dönüşüm Yolunda
Yerini Alan E-Bildirge Projesi
http://www.nvi.gov.tr/attached/NVI/makale/3.pdf
Erişim Tarihi: 11.10.2005
Arifoğlu, A. (2004). E- Dönüşüm Yol Haritası, Dünya, Türkiye, Sas Bilişim
Yayınları, Ankara.
Aydoğan, O ve Çetin, H. (2005). E-Türkiye Durum Analizi Ve Çözüm Önerileri,
Telekomünikasyon Kurumu, Ankara.
Gedikli, B. (2001). Kamu Harcama Yönetiminde Kalite: Yolsuzlukla Mücadele
Đçin Bir Model Önerisi, C&Ç Yeminli Mali Müşavirlik Yayınları: s. 48.
Gül, H.(2003). Kamu Kuruluşlarında Elektronik Hizmetlerin Yaygınlaştırılması
(E-Devlet), Đzmit.
http://www.sgb.gov.tr/calismalar/yayinlar/md/md140/ edevlet.pdf Erişim
Tarihi: 08.09.2005
Đnce, M. (2001). Elektronik Devlet: Kamu Hizmetlerinin Sunulmasında Yeni
Đmkanlar,
Devlet
Planlama
Teşkilatı,
(http://ekutup.dpt.gov.tr/bilisim/incem/e-devlet.pdf)
Mayıs,
Ankara
Erişim
Tarihi:08.
09.2005
Manas, O. (2001). Kurumsal Portallar, Đlk Sürüm: Nisan 2001, Đstanbul.
Mutioğlu, H. (2005). Küreselleşme Ve E-(TĐK) Devlet, Adnan Menderes
Üniversitesi Nazilli Đ.Đ.B.F, http://www.bilgiyonetimi_org\cm Erişim
Tarihi: 08.09.2005
22
Tubitak-Bilten. (1999). Bilgi Ve Đletişimin Sürdürülebilir Kalkınmadaki Yeri.
http://www.tobb.org.tr/organizasyon/sanayi/kalitecevre/8.pdf.
Erişim Tarihi:
10.11.2006
TUENA. (1998). Enformasyon
Teknolojileri
Kullanımı
Saha
Araştırması
Raporu, Mayıs, Ankara
Türkiye Bilişim Şurası. (2002). E-Devlet Çalışma Grubu Raporu, 04-Mayıs,
Ankara.
Uçkan Ö. (2003). E-Devlet, E-Demokrasi ve Türkiye, Kamu Yönetiminin Yeniden
Yapılanması Đçin Strateji ve Politikalar-I, Literatür Yayıncılık, Đstanbul.
23
ETKĐNLĐK TEMELLĐ ÖĞRETĐMĐN MATEMATĐK ÖĞRETĐMĐNDE
UYGULAMALARI
Neş’e BAŞER
Yrd.Doç.Dr. Dokuz Eylül Üniversitesi B.E.F. Đlköğretim Matematik A.B.D.
Deniz Özen, Pınar Gültepe, Pınar Özgün, Selin Eker, Şiir Eşmedere
Lisans Öğr. Dokuz Eylül Üniversitesi B.E.F. Đlköğretim Matematik A.B.D.
ÖZET
Matematiksel düşünme, bireyin kazanması gereken önemli yeteneklerden
biridir. Bireye bu kazanımı sağlamak uygun bir matematik öğretiminin sunumu ile
olur. Günümüzde matematik öğretiminin amacı, öğrenciye bilgi yüklemek değil,
zihinsel
gelişimine
katkıda
bulunmak
olmalıdır.
Dolayısıyla
matematik
öğretiminin içerik ve yöntemlerinin de öğrencilerde bu tür değişmeler doğuracak
şekilde düzenlenmesi gerekmektedir. Etkinlik temelli öğretim yaklaşımı içerisinde
matematiksel bilgi ve becerilerin öğrencilere kazandırılması için, uygun bir
stratejidir.
Etkinlik temelli öğretimde materyal hazırlamak, teknolojiyi etkin bir
biçimde kullanmak gerekir. Etkinliklerde genel olarak bilgiyi bir problem
biçiminde sunma ve bilgiye problemin sonucunda ulaşma vardır. (Altun, 2005)
Öğrenci görerek, yaşayarak, yaparak, matematiği günlük yaşamla ilişkilendirerek
daha iyi öğrenir. Bu araştırmada “Özel Öğretim Yöntemleri” dersinde Đlköğretim
Matematik Öğretmenliği bölümünde IV. Sınıf öğretmen adaylarının hazırladıkları
etkinlikler sunulmuştur.
24
GĐRĐŞ
Günümüzde bir bireyin sahip olması gereken nitelikler, bilginin farkında
olma, bilgiye ulaşma yollarını bilme, ulaşılan bilgiyi anlamlandırabilme, yeni
bilgiler üretebilme ve üretilen bilgileri uygulamada kullanabilme ve yeni
durumlara transfer edebilme, özgün düşünebilme alt başlıkları ile özetlenebilir.
Bireye bu nitelikleri kazandırabilmek için, öncelikle eğitim sisteminin tüm
boyutları ile sorgulanması gerekir. Çünkü eğitimin niteliği, bilgiye erişim olanağı
ve
sürekli
öğrenme
ihtiyacının
artması
eğitimde
yeniden
yapılanmayı
gerektirmektedir. Bu bağlamda programlar, öğretim yöntem ve stratejileri,
öğretim materyalleri, yeniden gözden geçirilmelidir.
Etkili öğrenmede yansıtıcı düşünme en önemli etkenlerden biridir.
Öğretmen, öğrencilerin aktif ve yansıtıcı düşünmelerini sağlayacak etkinlikler
düzenlemelidir.
Öğrenciler
etkinliklerden
edindikleri
izlenimleri
yansıtabilmelidirler (Olkun ve ark.,2004). Hazırlanacak etkinliklerin kullanımı ve
sunulması ile öğrenci hedefe ulaşacak ve istenilen davranışı kazanacaktır. Ancak
etkinliklerin
doğru
bir
biçimde
hazırlanması
gerekmektedir.
Etkinlikler
hazırlanırken görsel materyallerden teknoloji olanaklarından yararlanılması
gerekmektedir. Etkinliklerin günlük yaşamla ilişkili olması ayrıca önem
taşımaktadır. Etkinlik hazırlanması zor gibi görünse de verilecek hizmet içi
eğitimle öğretmenler yetiştirilebilir.
YÖNTEM
Bu araştırma Buca Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü Matematik
Anabilim Dalı 4. Sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Özel Öğretim
Yöntemleri dersinde öğrencilerin hazırladığı etkinliklerle oluşturulan ders
paketleri hazırlanmıştır. Etkinlikler hazırlanırken çeşitli teknolojik olanaklar,
öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanılmıştır. Öğrencilerin hazırladığı
materyaller kullanılmıştır. Etkinlikler tüm öğrencilerle tartışılarak geliştirilmiştir.
Öğretmen adayları etkinlikleri staj okullarında uygulamışlar ve
öğrencilerin, öğretmenlerin değerlendirmelerini dikkate almışlardır. Ayrıca çeşitli
25
alanlarda görev yapan öğretmenlere verilen seminerde etkinliklere yönelik
görüşler değerlendirilmiştir.
ETKĐNLĐK -1 / DERS PLANI
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Hedef ve Davranışlar
Matematik
6
Sayılar
Mutlak değer
Pozitif veya negatif bir tam sayının mutlak değerini
söyleyip yazma.
Öğretme-öğrenme
Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş yöntemi,
yöntem ve teknikleri
sunuş yöntemi, gösterip yaptırma
Kullanılan
Eğitim Powerpoint sunusu.
Teknolojileri
Öğrenme-öğretme
Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme, derse
etkinlikleri
geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla öğrenme
etkinlikleri
Ölçme-Değerlendirme
Öğrencilere özdeğerlendirme formu ve çalışma
yaprakları verilerek değerlendirmeleri yapılır.
ETKĐNLĐĞĐN UYGULANIŞI ve DEĞERLENDĐRĐLMESĐ
Etkinlik ilköğretim matematik 6. sınıf sayılar ünitesinde pozitif veya
negatif bir tam sayının mutlak değerini söyleyip yazmayı sağlama amacıyla
tasarlanmıştır.
Etkinlik bir senaryo ile sunulmaktadır.
Sıradan bir günde Red Kit bir soygun ihbarı alır ve her zamanki gibi
Daltonlar’ın yapmış olabileceğini düşünür. Gerçekten de, bankanın güvenlik şefi
Sam’in uyukladığı bir anda Daltonlar bankayı soymuşlardır. Fakat Red Kit onları
etkisiz hale getirir. Sam’in, Red Kit’e teşekkür ettiği anı fırsat bilen Daltonlar,
Red Kit’in üzerine saldırırlar. Boğuşma devam ederken Sam tarafları yakalar,
sorgulanmak üzere hapishaneye atar. Daha sonra bankada çalışanların söyledikleri
doğrultusunda Daltonlar’ın suçlu olduğuna karar veren Sam, Red Kit’i hapisten
çıkarır. Red Kit, hapse girip çıktığına üzülmeyip, pozitif bir insan olmaya devam
etmektedir. Ona göre Daltonlar sürekli suç işlediklerinden tavırları halk üzerinde
negatif bir izlenim bırakıyordur. Bunun için Daltonlar’ın hapishane günlerinde
eğitilmelerini önerir ve Sam bu teklife olumlu yaklaşır. Daltonlar ise uzun bir
26
eğitimden geçtikten sonra negatif durumlar yaratmamak daima pozitif insanlar
olmak üzere söz verip hapisten ayrılırlar…
Öğrencilere çizgi roman PowerPoint sunusunda gösterilerek senaryonun
resimlerden yararlanarak konuyla ilişkilendirilmesi sağlanmaktadır. Soru-cevap
yaptırılarak konuyla ilgili çıkarımlar yapmaları beklenmektedir.
Her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmakta ve özdeğerlendirme formu
verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır.
ÇALIŞMA YAPRAĞI
Tabloyu örneğe uygun olarak doldurunuz.
Tamsayı
-6
+15
Mutlak
Değerin
Sembolle
Yazımı
|-6|
Mutlak
Değeri
Mutlak Değerin Anlamı
6
-6’ nın 0’ a olan uzaklığı 6 birim
+6
-10
-12
+8
-9
+11
Mutlak Değeri eşit olan tamsayıları eşleştiriniz.
│-23│
│-8│
│+13│
│+113│
│-126│
│+40│
│+13│
│-113│
│+23│
│-40│
│+8│
│+126│
Aşağıdaki ifadelerden doğru olanlara ‘D’,yanlış olanlara ‘Y’ yazınız.
a) -65 in mutlak değeri -65 tir
(
)
b) +81 in mutlak değeri 81 dir
(
)
c) Bütün tamsayıların mutlak değeri pozitiftir. (
)
d)-13 ile +13 ün mutlak değeri birbirine eşittir (
)
Aşağıdaki boşluklara ‘ <, =, >’ sembollerinden uygun olanı yazınız
27
a) │-6│…..│-12│
b) │-101│…..│-124│
c) │-6│…..│+6│
d) │-25│…..│+25│
e) │+35│…..│-46│
f) │-33│…..│-43│
ETKĐNLĐK – 2 / DERS PLANI
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Matematik
7
Ölçme
Açıları Ölçme
Merkez açının ve çevre açının ölçüsünü hesaplar.
Öğretme-öğrenme
Kullanılan
Eğitim
Teknolojileri
Öğrenme-öğretme
etkinlikleri
sunuş yöntemi
Powerpoint sunusu, Windows Media Player
etkinlikleri
Öğrencilere özdeğerlendirme formu verilerek
kendilerini değerlendirmeleri sağlanır.
ETKĐNLĐK: KARŞILIKSIZ AŞK (ŞĐĐR/ŞARKI)
Bir gün bir çevre açı / Hah hah hah hah ha haaaa / Bir yaya aşık olur / Hah hah
hah hah haaaa /
Düşünür kara kara / Vah vah vah vah vah vahhhh / Bir mektup yazar ona / Hah
hah hah hah haaaa
“Nar tanem, nur tanem Biricik Yayparem; / Seni tamamen gördüğüm bir
yerdeyim, / Aşkından divaneyim / Ne olacak bu halim, / Đste seninle
evleneyim! / Seni seven; ÇEVRE AÇIN” / Bakalım ne olacak / Hah hah hah
hah ha haaaa / Yaypare ne diyecek / Hah hah hah hah haaaa / “Sevgili çevre
açı; / Seni tanırım, niyetini de anlamıştım. / Düşündüm taşındım, / Ama beni
isteyen bir tek sen değilsin ki… / Bana senden daha yakın,/ Senden 2 kat
daha zengin, 2 kat daha yakışıklı,
/ Kısacası her şeyiyle 2 kat daha
mükemmel bir kısmetim var! / Hem o da beni tamamen görüyor. / Ben ona
varacağım. / Hoşça kal; / GÖRDÜĞÜN YAY” / Çevre açı üzgündür / Tüh tüh
tüh tüh tüh tühhhh / Son mektup yollar yaya / Vah vah vah vah vahhhh
/
28
“Yayparem; / Sen ne dersen de… / Ben olduğum yerden hep seni tamamen
görmeye devam edeceğim. / ÇEVRE AÇIN
Bu etkinlik ilköğretim matematik 7. sınıfın ölçme ünitesiyle ilgili olarak
öğrencilerin merkez açı ve çevre açı arasındaki ilişkiyi bildiği düşünülerek,
bunların hesaplanmasına yönelik problemleri çözebilmeleri için ön bilgilerinin
yoklanması amacıyla hazırlanmıştır.
Öğretmen sınıfa bir melodi mırıldanarak girmekte “Nasılsınız?” sorusunun
yanıtının ardından gelen iyiyiz cevabına “Hah, hah, ha”; eh idare eder veya kötü
yanıtına “Tüh tüh tüh” şeklinde tepkiler vermektedir. Öğrenciler öğretmenin
davranışlarına
anlam
veremeyerek
dikkat
kesilmektedirler.
Öğretmen
davranışlarındaki bu anormalliklerin nedeninin bir gün önce dinlediği şarkıdan
kaynaklandığını, şarkıyı bir türlü aklından çıkaramadığını, bu şarkının aynı
zamanda o günkü derste görecekleri konuyla ilgili olduğunu, şarkıyı bu nedenle
sınıfa getirdiğini ve hep birlikte dinleyebileceklerini söyleyerek öğrencileri
güdülemektedir. Şarkıdaki kahramanlar; çevre açı ve gördüğü yaydır. Şarkıda
merkez açının özelliklerinden bahsedilmekte fakat adı geçmemektedir. Şarkıda
adı geçmeyen kahramanın kim olduğu (çemberde çevre açı ve merkez açının
gösterildiği Powerpoint sunusu
yansıtılarak) buluş yöntemi kullanılarak
öğrencilere buldurulmaktadır. Daha sonra kahramanların birbirleriyle ilişkileri
soru-cevap ve tartışma yöntemleriyle hatırlatılarak problem çözümlerine
geçilmektedir. Öğrencilere içlerinde çevre açı ve merkez açının hesaplanmasıyla
ilgili soruların olduğu zarflar dağıtılmaktadır. Zarfların üzerinde yazan numaraları
sırasıyla takip ederek içlerindeki soruları çözmeleri istenmektedir.
Grupla öğrenme etkinlikleri için dersin sonunda şarkı sözlerinin yazılı
olduğu kâğıt öğrencilere dağıtılarak, hep beraber şarkı söylenmektedir. Bireysel
öğrenme etkinlikleri için her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Ayrıca
özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerden kendilerini değerlendirmeleri
istenmektedir.
29
ÇALIŞMA YAPRAĞI
Adı
:………….
Süre : …………
Soyadı: …………
Tarih: …………
Aşağıda Şirin Baba ile Şirine arasında geçen bir diyalog verilmiştir. Bu
konuşmayı takip ederek boş bırakılan yerleri doldurunuz.
1)
2)
Çevre açı ve
merkez açı
neydi Şirin
Baba?
O zaman
aralarındaki
ilişkiyi sen
söyle bakalım
Şirine?
Hımm
……
…..
3)
…
4)
…
…
Son sorum
Şirine’ciğim;
çevre açısı
400 olan
yayın merkez
açısı kaç
derecedir?
…
…
Peki, 600’lik
yayı gören
çevre açı ve
merkez kaç
derecedir?
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Matematik
7
Ölçme
Çemberin ve çember parçasının uzunluğu
30
Çemberin ve çember parçasının uzunluğu ile ilgili
problemleri çözer ve kurar.
Öğretme-öğrenme
sunuş yöntemi, gösterip yaptırma
Kullanılan
Eğitim Geliştirilen materyalin kullanımı ve PowerPoint
Teknolojileri
sunusu
Öğrenme-öğretme
etkinlikleri
etkinlikleri
MATERYALĐN HAZIRLANIŞI
Çember şeklinde 2 tane tel alınmış ve dışları süslü yapışkanlarla
kaplanmıştır. Çember şeklindeki bu iki tel çıtalarla tutturulmuştur. Tellerin
ortasına köpük koyulmuş; 6 tane çöp şiş, köpüğün içinden geçirilerek çember 600
lik açılara bölünmüştür. Bu şişler çemberle birleştirilmiştir. Teller birbirine
karşılıklı getirip tutturulmuştur. Çemberin içindeki köpüğün en ortasına tel geçirip
çemberin bu tel etrafında dönmesi sağlanmıştır. Plastik bardaklar üstlerinden bir
miktar kesilmiş, etrafı süslü kâğıtlarla kaplanıp kenarlarından ip geçirilerek iki
çemberin arasına asılmıştır. Dönme dolap büyüklüğünde bir kartona çember
çizilmiş,
çember
600’lik
kısımlara
bölünmüş,
her
parça
bir
harfle
isimlendirilmiştir ve bu karton dönme dolabın arkasına monte edilmiştir.
Hazırlanan materyal solda görülmektedir.
Bu etkinlik ilköğretim matematik 7. sınıfta ölçme ünitesiyle ilgili olarak
öğrencilerin yay uzunluğu hesaplama formülünü bildiği düşünülerek, bu konuda
problem çözüp kurabilmeleri amacına yönelik hazırlanmıştır.
Öğrencilere bayramlarda şehirlerde çocukların bayram harçlıklarıyla
nereye gittikleri, gittikleri yerde nelerle karşılaştıkları soru-cevap yöntemi
kullanılarak sorulmakta, öğrencilerin dikkati derse çekilmektedir. Lunapark ve
31
dönme dolap cevabından sonra dönme dolap maketi tüm öğrencilerin görebileceği
bir yere konmakta, maket üzerindeki sepetlerden birine oyuncak bir adam
yerleştirilerek dönme dolap döndürülmekte ve öğrencilerin derse güdülenmeleri
sağlanmaktadır. Sepetteki adamın dönme dolapta ne kadar yol aldığını nasıl
bulacağımız öğrencilere sorulup, yay uzunluğu formülü soru-cevap ve tartışma
yöntemleriyle hatırlatılarak öğrencilerin ön bilgileri gözden geçirilmektedir. Derse
geçiş aşamasında öğretmen birkaç defa oyuncak adama yol aldırmakta ve
öğrencilerden oyuncak adamın aldığı yolları hesaplamalarını istemektedir. Sonra
birkaç öğrenciden sırayla tahtaya gelmesi “Siz olsaydınız hangi noktalar arasında
yol almak isterdiniz ve ne kadar yol alırdınız?” sorusu sorularak öğrencilerden
problem kurmaları beklenmektedir.
Grupla öğrenme etkinlikleri için öğrenciler gruplandırılmış ve her grubun
elemanlarından
dönme
dolapta
gitmek
istediği
noktalar
göz
önünde
bulundurularak en korkak ve en cesur üyelerini seçmeleri istenmektedir. Bireysel
öğrenme etkinlikleri için her öğrenciye çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Ayrıca
özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerden kendilerini değerlendirmeleri
istenmektedir.
ÇALIŞMA YAPRAĞI
Adı-Soyadı : ……………………………….
Süre
: ……………………………….
Verilen soruları aşağıdaki şekle göre çözünüz. ( π = 3)
DĐKKAT: Sadece çemberin çevresi yaya yoludur.
1. Sabah evden okula gitmek isteyen Ayşe’nin en az kaç m. yol yürür?
2. Okuldan sonra kırtasiyeye gidip okuldan geçerek eve dönerse kaç m. yol yürür?
3. Evinden çıkıp Fatma’yı da evinden alarak hayvanat bahçesine giderse kaç m.
yol yürür?
4. Hayvanat bahçesi ile okul arasındaki en kısa uzaklık kaç m.dir?
5. Fatma evinden çıkıp Ayşe’yi de evinden alarak okula giderse kaç m. yol yürür?
Fatma’nın evi
32
ETKĐNLĐK -4 / DERS PLANI
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Matematik
8
Sayılar
Üslü sayılar
Öğretme-öğrenme
Kullanılan
Eğitim
Teknolojileri
Öğrenme-öğretme
etkinlikleri
Soru-cevap, buluş yoluyla öğretim stratejisi, slayt
gösterisiyle matematiksel ifade, anlatım
Geliştirilen materyalin kullanımı, Powerpoint
sunusu.
etkinlikleri
Öğrencilere
çalışma
yaprakları
verilerek
değerlendirmeleri yapılır.
Üslü sayılarla çarpma ve bölme işlemlerini yapar.
a4 bebeğini elde etmek için karton, akordeon şeklinde 8’e katlanmıştır.
Katlanan kartonun üzerine bebeğin şeklinin yarısı çizilmiş ve şeklin üzerinden
makasla kesilmiştir. Şekli açınca 4 adet bebek elde edilmiştir. Aynı işlemler a3
bebeği için yapılmıştır. (a3 bebeğini elde etmek için karton akordeon şeklinde
6’ya katlanmıştır.) Hazırlanan materyal solda görülmektedir.
Bu etkinlik ilköğretim matematik 8. sınıfta sayılar ünitesiyle ilgili olarak
hazırlanmıştır. Planlanan hedef ve davranışlar üslü sayılarla çarpma ve bölme
işlemlerini yapma olarak kazandırılması şeklinde tasarlanmıştır.
Öğretmen öncelikle öğrencileri kazanımdan haberdar etmektedir. Öğretmen konu
için hazırladığı materyalleri öğrencilere göstererek, öğrencilerden materyalleri
konu ile ilişkilendirmelerini istemektedir. a4 ve a3 üslü sayılarıyla çarpma işlemi
yapmaları beklenmektedir. Bunun için de a4 ve a3 bebeklerinin açılmış halleri yan
yana getirilip aralarına çarpma işareti konularak 7 tane a bebeğinin çarpımı a7
olduğu öğrenciler tarafından fark edilmektedir. Daha sonra a4 ve a3 üslü
sayılarıyla bölme işleminin öğretimine geçilmektedir. Bunun için a4 bebeğinin
33
açılmış hali paya, a3 bebeğinin açılmış hali de paydaya yapıştırılmaktadır.
Paydadaki a bebekleriyle paydaki a bebekleri birebir kopartılıp, kopartılan
bebeklerin yerlerine 1 yazılarak (sadeleştirmeyle) işlemin sonucunun a olduğu
gösterilmektedir. Daha sonra a3, paya çarpım olarak a-3 şeklinde yazılıp çarpım
sonucunun a olduğu söylenmektedir. Tüm bu işlemler yapılırken Powerpoint
sunusu kullanılmakta ve her basamakta öğrencilere sorular yöneltilerek verdikleri
yanıtlara göre dönütler verilmektedir. Bu a4 ve a3 üslü sayılarıyla yapılan
işlemlerden yola çıkılarak öğrencilere tabanları aynı olan üslü sayıların çarpma ve
bölme işlemlerinin genel formülleri buldurulmaktadır. Konuyu anlattıktan sonra
her öğrenciye çalışma kağıtları dağıtılmaktadır. Her bir grup kendi içinde sorular
hazırlayıp diğer gruplarla soruları değişerek çözmektedirler. Öğrencilere
özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır.
ÇALIŞMA YAPRAĞI
KONU:ÜSLÜ SAYILAR
ADI:
SOYADI:
SINIFI:
NO:
1) Aşağıda verilen alıştırmaları yapınız.
a) 2-1 = ?
b) 3-2 = ?
c) 5-4 = ?
d) (-2)-2=?
e) (-3)-5=?
2) Aşağıda verilen alıştırmaları yapınız.
a) 23x 25= ?
b)27x 37= ?
c)32 ÷ 34= ?
d)32x 34÷ 35= ?
e)23x 33÷ (24x 3) = ?
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Matematik
8
Sayılar
34
Konu
Kareköklü sayılar
Kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma işlemlerini
yapar.
Öğretme-öğrenme
Soru-cevap, senaryo, buluş yoluyla öğretim
stratejisi, slayt gösterisi, müzik dinletisi
Kullanılan
Eğitim Powerpoint sunusu
Teknolojileri
Öğrenme-öğretme
etkinlikleri
etkinlikleri
Öğrencilere
çalışma
yaprakları
verilerek
değerlendirmeleri yapılır.
Bu etkinlik ilköğretim matematik 8. sınıfta sayılar ünitesiyle ilgili olarak
hazırlanmıştır. Planlanan hedef ve davranışlar kareköklü sayılarla toplama ve
çıkarma işlemlerini yapma olarak kazandırılması şeklinde tasarlanmıştır.
Öncelikle öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Onlara bazı çizgi
film karakterleri gösterilerek dikkatleri çekilmektedir. Öğrencilere gösterilen çizgi
film karakterlerini tanıyıp tanımadıkları sorulmaktadır ve anlatılan senaryoda bazı
çizgi film karakterlerinin olduğu söylenmektedir. Kareköklü bir sayının a√b
şeklinde yazılması ve a√b şeklindeki ifadede katsayının kök içine alınmasında
izlenen yol hatırlatılmaktadır. Etkinlikte öğrencilerin kareköklü sayılarla toplama
ve
çıkarma
işlemlerini
yapabilmeleri
amaçlanmaktadır.
Çizgi
film
karakterlerinden oluşan üçer kişilik grup üyeleri öğrencilere gösterilmektedir. Her
iki grup üyelerinin üzerinde köklü sayılar olan kartlar bulunmaktadır. Birinci
gruptan rastgele seçilen bir üye, ikinci grupta bulunan üyelerden birini toplamaçıkarma dansına davet etmektedir. Davet edilenlerden bir kısmı birinci grup
üyelerinin dans teklifini reddederken, bir kısmı kabul etmektedir. Dans teklifini
kabul edenlerin kabul etme ve reddedenlerin reddetme nedeni öğrencilerle
tartışılmaktadır. Tartışmalardan yola çıkılarak öğrencilerin, kareköklü sayılarla
toplama-çıkarma
işleminin
kuralını,
öğretmen
rehberliğinde
söylemeleri
beklenmektedir. Tüm bu işlemler yapılırken Powerpoint sunusu kullanılmaktadır.
Hedefe ulaşıldıktan sonra öğrencilere çalışma yaprağı dağıtılmaktadır. Sunumdaki
35
oyunu öğrencilerin kendi grupları içerisinde farklı kareköklü
sayılarla
uygulamaları istenmektedir. Özdeğerlendirme formu verilerek öğrencilerin
kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır.
DERSĐNE ÇALIŞTIYSAN
KONU: KAREKÖKLÜ SAYILAR
AD
:
SORULARI
SINIF:
SOYADI:
NO
ÇÖZEBĐLĐRSĐN.
:
1)Aşağıda verilen kareköklü sayıları a√b şeklinde yazınız.
a) √25=? b) √32=? c) √45=?
d) √16=?
e) √7=?
2)Şimdi de a√b şeklinde verilen sayıları kareköklü halde yazınız.
a)2√3=? b)4√2=? c)7√2=? d)3√4=? e) √3=?
3)Son olarak da aşağıda verilen kareköklü sayılarla toplama ve çıkarma
işlemlerini yapınız.
a) √5 + 3√5 = ?
b) 2√2 + 4√2 = ?
c) √18 - √2 = ?
d) √7 + 2√7 - 4√7 = ?
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Öğretme-öğrenme
yöntem
teknikleri
Kullanılan Eğitim Teknolojileri
Matematik
8
Ölçme
Geometrik cisimlerin yüzey alanları
Geometrik cisimlerin yüzey alanları ile
ilgili problemleri çözer ve kurar.
ve Soru-cevap, tartışma, örnek olay, buluş
yöntemi, sunuş yöntemi.
Geliştirilen materyalin kullanımı ve
36
Öğrenme-öğretme etkinlikleri
Powerpoint sunusu
Dikkat çekme, güdüleme, gözden geçirme,
derse geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri,
grupla öğrenme etkinlikleri
Öğrencilere
özdeğerlendirme
formu
verilerek kendilerini değerlendirmeleri
sağlanır.
Yandaki resimde gördünüz üç araba karton, renkli kâğıtlar makas ve yapıştırıcı
kullanılarak hazırlanmıştır. Her üçünün gövde kısmı eşit büyüklükte ve aynı
şekildedir. Ön ve arka kısımları ise prizma modelleri olacak şekilde yapılmıştır 1
arabanın önü ve arkası silindir, 2.’nin dikdörtgenler prizması ve 3.’nün ise eşkenar
üçgen prizma şeklindedir. Altı prizma modelinin yükseklikleri eşit diğer ayrıtları
ise birbirinden farklıdır.
Öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Derse girişte trafik kazaları
ile ilgili sorular yöneltilmektedir. Yağışlı havalarda zincirleme kaza riskinin arttığı
sezdirilmekte ve böylece dikkat çekme sağlanmaktadır. Daha sonra problemi
içeren senaryo yaşanmış gibi öğrencilere anlatılmaktadır. Kısaca senaryo şöyledir:
Bir zincirleme kaza sonucu 3 araba çarpışmıştır ve sadece arabaların kaportaları
ezilmiştir. Evlerine bir an önce varmak isteyen araç sahipleri en yakındaki
tamirciden arabalarını tamir etmesini istemiştir. Tamirciye ne kadar para ödemleri
gerektiğini sormuşlardır. Her arabanın kaportası farklı şekillerdedir. Tamirci
kaportalar için aynı saçı kullanacaktır. Saçın metrekaresi 50 YTL’dir. Çıraktan her
araç sahibinin ödeyeceği parayı hesaplamasını ister. 1. arabanın ön, 2. arabanın ön
ve arka, 3. arabanın ise sadece arka kaportası tamamen ezilmiş ve saçla
kaplanması gerekmektedir. Çırak bu arabaların ezilen kaportalarının ayrıtlarını
ölçer ancak hangi araç sahibinin kaç para ödeyeceğini hesaplayamamaktadır.
Ayrıtlar öğrenciye verilmektedir. Senaryodaki problemin soru cevap tekniği
kullanılarak anlaşılmasından sonra, materyal yardımıyla probleme uygun
37
matematiksel yapının oluşturulması sağlanmaktadır. Ders sırasında öğrencinin
problem çözmesini kolaylaştıracak geçmiş yıllarda öğrenilen geometrik cisimlerin
yüzey alan formüllerini içeren bilgiler Powerpoint sunusuyla gösterilmektedir.
Benzer bir şekilde onlardan yeni bir problem üretmeleri istenmektedir. Son olarak
her öğrenciye çalışma kâğıdı dağıtılmaktadır. Öğrencilere özdeğerlendirme formu
verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır.
ÇALIŞMA YAPRAĞI
ADI
:
TARĐH:
SOYADI:
SÜRE :
Tüm sorularda π = 3 alınız.
SÜS EŞYASI
Ayşe eşkenar üçgen prizma şeklindeki çikolata kutusunun etrafını kâğıtla
katlayıp bu kâğıt üzerine çeşitli resimler çizerek onu süs eşyası yapmak istiyor.
Ayşe’nin kullandığı kutunun tabanının bir kenarı 8 cm ve yüksekliği 16 cm dir.
Ayşe kutunun tamamını kaplayacağına göre Ayşe ne kadar kâğıda ihtiyaç
duyacaktır? Ayşe’ye şekil çizerek yardımcı olabilir misiniz?
BACA YAPALIM
Demirci Ahmet usta 2 metre yüksekliğinde 36 m2 yanal yüz alanına sahip
silindir şeklinde bir baca yapmak istiyor ama bu silindir şeklindeki bacanın
yarıçapını hesaplayamıyor. Ahmet ustaya bacayı yapmasında yardım edebilir
misiniz?
KENDĐ PROBLEMĐMĐZĐ KURALIM
Çevrenizde yol çalışmasına rastlamışsınızdır. Bu çalışmalarda kullanılan
silindire benzeyen araç hiç dikkatinizi çekti mi? Peki bu silindirin bir tam
38
dönüşünde ne kadar alanı sıkıştırıp ezdiğini tahmin etmeye çalıştığınız oldu mu?
Bununla ilgili bir problem üretip çözelim.
Silidir dozerde bulunan silindirin boyutları: r=75 cm h=2 m
Ayşe’nin evi ile okulu arasındaki uzaklık =250 m
Silindir dozerin 1 dakikada aldığı yol =50 m
DERS PLANI
Dersin Adı
Sınıf
Ünite Adı
Konu
Öğretme-öğrenme
yöntem
teknikleri
Kullanılan Eğitim Teknolojileri
Öğrenme-öğretme etkinlikleri
Matematik
7
Geometri
Eşlik ve benzerlik
Çokgenleri
karşılaştırarak
benzer
olup
olmadıklarını belirler ve bir çokgene benzer
çokgenler oluşturur.
ve Soru-cevap, tartışma, bilgisayar destekli öğretim
yöntemi, buluş ve sunuş yoluyla öğretim.
Geometer’s Sketchpad Programı
geçiş, bireysel öğrenme etkinlikleri, grupla
öğrenme etkinlikleri
ANĐMASYONUN HAZIRLANIŞI
Aşağıdaki resimde gördüğünüz animasyon geometri yazılımı kullanılarak
hazırlanmıştır. Đç içe geçen iki benzer üçgenden ve bir animasyon butonundan
oluşmaktadır. Bu iki üçgen, aralarındaki benzerlik oranı değişmeyecek şekilde
birbirine bağımlı olarak hareket etmektedir. Ayrıca yapılan ölçüm sonuçlarını
kaydedebildiğimiz tablolar yapılabilmektedir.
Öğrenciler kazanımdan haberdar edilmektedir. Derse giriş kısmında
programı kullanarak yapacakları giriş etkinliğinin yönergesinin bulunduğu
yapraklar dağıtılmaktadır. Bu etkinlikte öğrencilere program içerisinde birkaç
geometrik şekil çizdirilmektedir. Üst üste getirilebilen şekillerin karşılaştırılması
yapılarak benzerlikleri hakkında fikir yürütmeleri sağlanmakta, aynı zamanda
önceki öğrenmeler hatırlatılmaktadır. Daha sonra öğrencilere önceden hazırlanmış
olan yukarıdaki animasyon gösterilmektedir. Animasyonda yer alan iki üçgenin
39
benzer olup olmadığı tartışılmaktadır. Daha sonra program yardımıyla bu iki
üçgenin kenar uzunlukları ve açıları hesaplatılarak bir tablo oluşturulmakta ve
ölçümler karşılaştırılmaktadır.
Animasyon butonu kullanılarak bu iki üçgenin (benzerlik oranı
değişmeden) hareket etmesi sağlanmakta ve oluşan yeni üçgenlerin benzer olup
olmadıkları tartışılmaktadır. Tekrar kenar uzunlukları ve açıları ölçülerek bir tablo
oluşturulmakta ve ölçüm sonuçları karşılaştırılmaktadır. Tablo haline getirilen
bütün ölçüm sonuçlarının benzer iki üçgene ait olduğu göz önünde bulundurularak
değerlendirildiğinde kenar uzunluklarının arasında belli bir oran olduğu ve
açılarının eşit olduğu sonucuna varmaları beklenmektedir. Bu işlemler
tekrarlandığında öğrenciler benzerlik kuralları ile ilgili olan genellemeye buluş
yoluyla öğretim yöntemi kullanılarak kolaylıkla ulaşmaları sağlanmaktadır.
Son olarak her öğrenciye çalışma kâğıdı dağıtılmaktadır. Öğrencilere
özdeğerlendirme formu verilerek kendilerini değerlendirmeleri sağlanmaktadır.
ÇALIŞMA YAPRAĞI
1. Bilgisayar programını kullanarak birbirine benzer üçgenler çiziniz.
Çizdiğiniz
üçgenlerin
benzer
olduklarını
yaptığınız
ölçümleri
tablolaştırarak gösteriniz. Benzerlik oranını belirtiniz. (öğrencilerin
şekildeki gibi bir çalışma yapmaları beklenmektedir)
40
2. Aşağıdaki bazı kenar uzunlukları ve bazı açıları verilmiş üçgenlerden
benzer olanları eşleştiniz. Niçin benzer olduklarını açıklayınız. Benzerlik
kurallarını belirtiniz.
1,2
130
3
1330
1,5
350
1
3,5
1,75
350
3,6
1,5
130
350
3
4,5
ÖZDEĞERLENDĐRME FORMU
Adı ve Soyadı : ………………………
Numarası :……..
Tarih : ..../…./....
Sevgili öğrenciler bu form Mutlak Değer konusunda öğrendiklerinizle
ilgili kendinizi değerlendirmeniz için hazırlanmıştır. Aşağıdaki her bir cümleyi
okuyunuz, çalışmayı en iyi yansıtan ‘Evet, Emin değilim, Hayır’ ifadelerinin
altına X işareti koyunuz. Her sütunun altına bu işaretlerin sayısını yazınız. ‘emin
değilim, Hayır’ ifadeleriyle cevaplandırdığınız sorular varsa öğretmenlerinizden
yardım alınız.
MUTLAK DEĞERLĐ ĐFADELERDE ĐŞLEMLER EVET
EMĐN
DEĞĐLĐM
HAYIR
1. Mutlak değerin tanımını yapabilirim
2. Mutlak değerde toplama-çıkarma işlemini
yapabilirim.
3. Mutlak değerde çarpma işlemini yapabilirim.
4. Mutlak değerde bölme işlemini yapabilirim.
5. Mutlak değerde işlemler yapmayı gerektiren
problemleri çözebilirim.
6. Mutlak değerde işlemler yapmayı gerektiren
problemleri kurabilirim.
7. Mutlak değerde yapılan işlemlerin sonucunu
strateji kullanarak tahmin edebilirim.
8. Mutlak değerli sayıları sıralar ve
karşılaştırabilirim.
9. Mutlak değer konusunda öğrendiklerimi günlük
yaşamımdan örnekler verebilirim.
Toplam
Bu konularda kendimi pekiştirmek için planım:
………………………………………………………………………………………
Öğretmenin yorumu:
………………………………………………………………………………………
Not: Farklı kazanımlar için benzer özdeğerlendirme formları hazırlanmıştır.
41
Sonuçlar
Alınan dönütler doğrultusunda aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
•
Öğrenciler etkinlik temelli öğrenmede daha başarılı olduklarını
düşünmektedirler. Etkinlik temelli öğrenme görsel olarak zevkli geçmektedir.
•
Günlük yaşamla ilişkili olan etkinlikler matematiğin önemini
anımsatmaktadır.
•
Öğretmenler etkinlik hazırlamanın zor olduğunu düşünmektedirler.
•
Deneyimli öğretmenler etkinlik tabanlı öğrenmenin zaman kaybına
neden olacağını düşünmektedirler. Genç öğretmenler ve öğretmen adayları bu
görüşe katılmamaktadırlar.
Öneriler
•
Etkinlik tabanlı öğrenme, öğrenci merkezli öğrenmede kullanımı
çok uygun olan bir tekniktir. Öğretmenler ve öğrenciler kullanıma olumlu
bakmalıdırlar. Güdülenmelidirler.
•
Etkinlik oluşumunda öğretmenler birlikte çalışarak etkinlik bankası
oluşturabilirler. Bu banka sürekli zenginleştirilebilir.
•
Günümüzde bilgiye ulaşan, bilgiyi işleyen, sonuca ulaşabilen, karar
verebilen bireylere gereksinim vardır. Etkinlik tabanlı öğrenme bu ortamı yaratan
uygun bir tekniktir. Kullanılmalıdır.
KAYNAKLAR
1- Altun, M. (2005). Eğitim Fakülteleri ve Đlköğretim Öğretmenleri için
Matematik Öğretimi, Uludağ Üniversitesi Yayınları, Bursa.
2- Olkun, S. , Toluk Uçar, Z. (2004). Đlköğretimde Etkinlik Temelli
Matematik Öğretimi, Anı Yayıncılık, Ankara.
42
FEN ÖĞRETĐMĐNDE SANAL GERÇEKLĐK
UYGULAMALARI
Musa DĐKMENLĐ¹, Ersin BOZKURT¹, Sultan ALTUNSOY²
¹Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi OFMAE Bölümü
²Selçuk Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü OFMAE Bölümü
Özet
Multimedya ve bilgisayar bağlantılı teknolojilerdeki yenilikler, öğrenciler
üzerinde fen öğretme ve öğrenme kalitesini geliştirmek için heyecan verici
fırsatlar sunmaktadır. Son yıllarda giderek değeri artan yapılandırmacı kurama
göre öğrenmedeki bilişsel değişim ve kavramsal gelişim, bireyin bilgiyi
içselleştirmek için yapmak zorunda olduğu zihinsel işlemlere bağlıdır. Dolayısıyla
tüm öğrenmeler bir keşiftir. Bu anlamda bilgisayar ortamında hazırlanmış
benzeşimler, öğrencinin daha önce edinmiş olduğu zihinsel örüntülerini ön
belleğine çağırmak suretiyle, yeni bilgiyle olacak etkileşimden doğan örüntülerin
keşfini sağlamada büyük öneme sahiptir. Bu çalışmada, son yıllarda yapılan
bilgisayar destekli fen eğitimi araştırmaları taranarak bilgisayar benzeşimlerinin
kullanım alanları, avantajları ve dezavantajları üzerinde durulmuştur. Ayrıca
bilgisayar canlandırmalarının en son sürümü olan ve üç boyutlu simülasyonlar
olarak nitelendirilen sanal gerçeklik (virtual reality) ile ilgili bilgiler sunulmuş,
fen eğitimindeki kullanım alanlarına örnekler verilmiştir. Özellikle sanal
ortamlarda geliştirilen atom, molekül, hücre, elektrik devresi ve fen laboratuar
uygulamaları ile ilgili gelişmeler üzerinde durulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Sanal gerçeklik; fen eğitimi; sanal laboratuar.
GĐRĐŞ
Bilgisayar ve iletişim teknolojilerinin büyük bir gelişim gösterdiği 21.
yüzyılda insanlar teknoloji ile iç içe yaşamaktadır. Đletişim çağı ya da bilgi çağı
diye nitelendirdiğimiz bu çağda teknolojideki gelişmelerin etkisi yaşamın her
alanında görülmektedir. Eğitim ve öğretim alanında da, bu gelişmelere paralel
43
yeni yaklaşımlar karşımıza çıkmaktadır. Bu yaklaşımlardan birisi olan sanal
gerçeklik öğrencilere yapay ve üç boyutlu bir öğrenme ortamı sağlamaktadır.
Toplumların teknolojik yeniliklere uyum sağlayabilecek bireylere ihtiyacı
vardır. Çağın getirdiği ve toplumlara hızla yön veren bilgi teknolojilerinin tüm
bireyler tarafından anlamlıca işe koşulması, istendik vatandaş olma özellikleriyle
birlikte, yaratıcı ve sorun yaratmaktan ziyade sorun çözen, insan-insan ve insanbilgi iletişiminde başarılı bireyleri olan dinamik bir toplum hazırlayacaktır.
Bu gereksinimi karşılamaksa örgün ve yaygın, özel ve tüzel kurum ve
mekanizmaların görevidir (Akpınar, 1999).
Gelişen toplumlarda insan her an değişen teknolojik dünyada
yaşamak ve çok çeşitli teknolojilere uyum sağlamak zorundadır. Çünkü
bilgi çağını yaşayan toplumlarda var olan bilgiler sürekli değişim halinde
bulunmaktadır (Çavaş ve ark., 2004). Bilgi birikiminin hızla arttığı
düşünüldüğünde, soyut fen kavramlarının etkili bir şekilde öğretilebilmesi
için geleneksel öğretim yöntemleri yetersiz kalmaktadır. Bu sebeple
geleneksel öğretim yöntemlerine ek olarak bilgisayar teknolojilerinin
kullanılması gerekmektedir.
Bilgisayar sistemleri giderek artan bir biçimde öğretim araçları olarak
kullanılmaktadır. Bu yeni yaklaşım bilgisayar benzeşimlerini, multimedya
sunumlarını ve sanal ortamları içermektedir. Bilgisayar-tabanlı ortamlar daha iyi
kavramsal
anlamaya
imkan
sunarak
fiziksel
ve
kimyasal
süreçlerin
canlandırılmasında yararlıdırlar (Trindade ve ark., 2002).
Bilgisayar benzeşimleri bir gerçekliğin taklidini öğrenciye sunmakta,
ancak bu gerçekliğe ilişkin değişkenlerin durumunu farklı koşullar ve değerler
bağlanımda incelemeye ve onlarla etkileşmeye izin vermektedir. Benzeşimlerle
gerçek hayattaki riskli, zaman alıcı, tehlikeli veya zaman bağlamında mümkün
olmayan olguların temsil edilmesi ve öğrencinin bunlarla deney yapıp incelemeler
yapması
sağlanabilmektedir.
gerçekleşmesi
tamamen
Benzeşimlerle
öğrenciye
bağlıdır,
öğrenmede,
çünkü
bilgi
inşasının
benzeşim
modelinin
çalıştırılması, değişik perspektiflerden irdelenmesi, öğrencinin düşünüp hareket
etmesiyle ve belli etkinliklerin yerine getirilmesiyle gerçekleşir (Akpınar, 1999).
44
SANAL GERÇEKLĐK
Bilgisayar canlandırmalarının ve benzeşimlerinin en son sürümü olarak
niteleyebileceğimiz sanal gerçeklik yazılımları öğretim amacıyla kullanılabilen
sistemlerdir. Sanal gerçeklik, üç boyutlu benzeşimlerin bilgisayar ortamına
aktarılarak etkileşildiği, maniple edilebilir bir bilgisayar ortamıdır. Kullanıcı
(genellikle) elektronik eldiven seti, ekranlı gözlük ve elektronik bazı özelliklere
sahip giysi kullanarak bilgisayar modelinin bir parçası haline gelmektedir.
(Akpınar, 1999).
Sanal gerçeklik, kullanıcının bilgisayarda oluşturulmuş bir dünyada
katılımcı olduğu, oldukça etkileşimli ve bilgisayar tabanlı multimedya bir ortam
olarak tanımlanmaktadır. Sanal gerçekliğin temel özelliği eş zamanlı etkileşimdir.
Bilgisayar, kullanıcı girişlerini fark etmekte ve sanal dünyayı kullanıcı
etkileşimleri ile uyumlu şekilde değiştirmektedir (Shin, 2003).
Sanal gerçeklik literatürde birçok farklı şekilde ifade edilmektedir. Bazı
araştırmacılar sanal gerçekliği kullanıcının uzak bir çevreye daldığı dürbünlü
teleskop olarak ifade ederken, bazıları bilgisayar grafikleri veya metinlerin gerçek
simgelerle oluşturulduğu yer olarak açıklarlar. Bazıları da sanal gerçekliği
amacına ve işlevine göre değil de kullanılan ekipmanlara göre açıklamaktadırlar.
Sanal gerçeklik kavramını kısaca “gerçeğin yeniden inşa edilmesi” olarak da
tanımlayabiliriz (Kayabaşı, 2005).
Sanal gerçeklik tekniği birden çok gerçeklikle aynı anda etkileşim
kurmamızı sağlayabilmektedir. Kısaca, yapay bir ortam içerisine daldırılan birey
ortamın bir parçası olarak hareket ederek, ortamı yaşayabilmektedir. Bu teknik ile
başka şekillerde yapılması uygun olmayan deneyleri gerçekleştirmek olasıdır.
Deneyin bütünleşmiş bir parçası olacak olan öğrenci için, eğlendirici, gerçek,
düşündürücü, güvenli ve etkinleştirici başka bir ortam şu an için görünmemektedir
(Akpınar, 1999).
Bir eğitim aracı olarak sanal gerçeklik kullanımı, öğrencileri sanal
ortamlarda araştırarak ve bilgi ile etkileşime girerek öğrenmeye teşvik ettiği için
45
öğrencilerin ilgilerini, anlamalarını ve yaratıcı öğrenmeyi artırabilmektedir (Shin,
2003).
Eğitimde kullanılan sanal gerçeklik ortamlarının sahip olduğu özellikler
aşağıdaki şekilde tanımlanabilir:
•
Etkileşim
•
Öğrencinin dikkatinin tam olarak toplanmasının sağlanması
•
Öyküsel esneklik
•
Deneyimsel oluşu
•
Duyulara önem vermesi (Çavaş ve ark., 2004).
FEN ÖĞRETĐMĐNDE SANAL GERÇEKLĐK UYGULAMALARI
Fen öğrencileri, temel prensipleri öğreten ve etkileşimli, araştırma tabanlı
öğrenme deneyimlerine ihtiyaç duyarlar (White ve ark., 1999). Fen öğretiminde
sanal gerçeklik teknolojisinin kullanılmasının önemli yararları vardır. Sanal
gerçeklik öğrencilere fiziksel dünyada yapmaları mümkün olmayan şeyleri
yapmalarına imkan sağlamaktadır. Örneğin, öğrenciler uçabilmekte ya da var
olmayan yerlere gidebilmektedir. Bu teknolojiler hareketli ve üç boyutlu
ortamlarda öğrencilerin temel bilimsel kavramları canlandırmalarına izin
vermektedir (Shin, 2003).
Đnsanın duyuları gayet güçlü yapılardır, fakat doğuştan gelen bazı
sınırlılıklara da sahiptir. Mesela, insan gözünün görme yeteneği sınırlıdır. Ayrıca
insanlar tüm ses dalgalarını algılayamazlar. Özellikle atom veya molekül
seviyesindeki bilimsel süreçleri algılama ve kavrama yeteneği sınırlıdır (Karr ve
Brady, 2000). Sanal ortamlar, yüksek becerilere yönelik uygulamaları geliştirme
imkanı sağladığı için kavramsal model oluşumunu kolaylaştırmaktadır. Sanal
ortamlar gerçek dünyada görülemeyen bilimsel kavramları ve olayları görülebilir
ve
değiştirilebilir
bir
formda
sunmaktadır.
Eğitimciler
bir
öğrencinin
öğrenebilmesi için mutlaka bir ortam ile etkileşime girmesi gerektiğini
belirtmektedirler. Öğrenmede etkileşimli sistemler kullanıldığı zaman öğrenciler
pasif gözlemciler yerine aktif düşünürler haline gelmektedir. Sanal bir ortamda
46
nesnelerle etkileşim etkili ve anlamlı bir tepki sağlamaktadır (Trindade ve ark.,
2002).
Sanal gerçekliğin fen öğretiminde kullanılmasına yönelik birçok çalışma
yapılmış ve biyoloji, fizik ve kimya öğrencileri için anlaşılması zor kavram ve
süreçler sanal gerçeklik uygulamaları ile daha anlaşılabilir hale getirilmeye
çalışılmıştır. Ayrıca sanal laboratuar ortamları oluşturularak öğrencilere fen
deneylerini üç boyutlu bilgisayar ortamlarında yapabilme fırsatı sunulmuştur.
Sanal laboratuarlar, gerçek laboratuarların bir tamamlayıcısı olarak
öğrencilerin öğrenme deneyimlerini zenginleştirmektedir. Bu laboratuarlarda
öğrenciler sanki gerçek bir laboratuarda gibi deney yapmakta ve laboratuar
raporları hazırlamak için veri toplamaktadırlar. Öğrencilerin görev ve ilgilerini
artırmak için hata yapmalarına, yanlış yönlere gitmelerine ve sonra deneyi doğru
yapmak için geri dönmelerine izin verilmektedir. Ayrıca sanal laboratuarlar fen ve
teknolojideki
gerçek
laboratuar
deneyimlerini
artırmak
için
de
kullanılabilmektedir (Subramanian ve Marsic, 2001).
Öğrenciler laboratuar deneylerini sanal laboratuarda tamamlayarak bilgi
ve deneyim kazanmaktadır. Sanal laboratuarda öğrenciler sanki gerçek bir
laboratuardaymış gibi materyal ve araçları kontrol ederek ve onlarla etkileşime
girerek deneysel becerilerini geliştirmektedir. Sanal ortamlar öğrencilere anlamlı,
gerçeğe yakın deneyimler vermekte ve önemli kavramları, prensipleri ve süreçleri
göstermektedir. Öğrenciler önceden yanlış olarak uyguladıkları süreçleri anında
yaparak, doğrulayarak ve tekrarlayarak derin bir anlayış kazanmaktadır. Eğer
öğrenciler bir hata yaparsa öğretici araç öğrencilerin hareketlerini düzeltmek için
bir mesaj göstermekte ve onları doğru öğrenme yoluna yöneltmektedir (Yu ve
ark., 2005).
Biyoloji Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları
Fen öğretiminde sanal gerçekliğin en önemli uygulama alanlarından birisi
biyolojidir. Camp ve arkadaşları (1998), fen öğretiminin bütün sahalarında olduğu
gibi, biyoloji öğretimi ve pratiğinin de, esas olarak biyolojik yapılar ve biyolojik
işlevler arasındaki ilişkinin görselleştirilmesine dayandığını belirtmişlerdir. Sanal
47
gerçeklik ortamında öğrenci sanal nesneleri kullanmakta, sanal çevreyle
etkileşime girmekte, farklı görüş açıları alarak çevreyle sezgisel aracılık
kurmaktadır.
Biyoloji eğitiminin amacının öğrencilere, biyoloji tabanlı problemleri
çözmede kullanabilecekleri temel prensipler ve yaklaşımların bir çatısını
öğretmektir. Öğrencilerin başarılı bir eğitimsel deneyime sahip olmaları için, bir
disiplinin içeriğini çok iyi öğrenmeleri gerekmektedir. Sanal öğrenme ortamları
bu amaçları, öğrencilere üç boyutlu sanal çevreler sağlayarak, sanal objelerle
etkileşime
girmelerine
izin vererek
ve
hareketlerin sonuçlarının
ekran
görüntüsünde hemen göstererek başarmaktadır (Yu ve ark., 2005).
Sanal gerçekliğe dayalı üç boyutlu canlandırılmış modellerin insan gözü
ve kulağı, hücre zarı, peptit modeli ve aktin-miyozin gibi birçok kullanım alanları
vardır (Amon ve Valencic, 2000; Rourk, 2000).
Hücre, hücresel olayların ne zaman ve nerede oluştuğunu belirlemede
zaman ve yerin kritik faktörler olduğu karmaşık, çok boyutlu bir ortamdır. Bu çok
boyutlu ortamı iki boyutlu yazılmış sayfada, yazı tahtasında ya da web sayfasında
yakalamak çok zordur. Sanal hücre, NDSU (North Dakota State University)
tarafından geliştirilmiş bir projedir. Sanal hücre öğrencilerin bir hücrenin görev ve
yapısını öğrenebilecekleri üç boyutlu bir ortamdır (Şekil 1). Sanal hücreye
nükleus, endoplazmik retikulum, golgi aparatı, mitokondri, kloroplast ve vakuol
gibi hücresel parçalar yerleştirilmiştir. Bu ortam ile etkileşime giren öğrenciler
hücre içerisinde keşif yapabilmekte, organellerin ve nükleusun yapısını
inceleyebilmekte, hücresel süreçleri gözlemleyebilmektedir (White ve ark., 1999).
Karr ve Brady (2000), üniversite öğrencileri için döllenmiş bir Drosophila
yumurtası tasarlamışlar ve bu Drosophila yumurtası içinde bir tek spermin
davranışlarını sanal gerçeklik ile üniversite öğrencilerine sunmuşlardır.
Üç boyutlu sanal gerçeklik teknolojisine dayalı olarak, gözün yapı ve
fonksiyonları ile ilgili tasarlanan ortamda ilköğretim öğrencileri gözün yapı ve
fonksiyonlarını sanal ortamda çalışmışlardır. Bu çalışma ile öğrencilerin konuya
ilgilerinin arttığını ve bilimsel kavramlar ve olayları daha iyi öğrendiklerini
görülmüştür (Shim ve ark., 2003).
48
Şekil 1. Sanal Hücre (White ve ark., 1999).
Tassos ve arkadaşları (2003), bitki hücresi ve fotosenteze dayalı sanal bir
ortam tasarlamışlar ve bunu deneyimli hizmet içi öğretmenlerin kullanımına
sunmuşlardır. Sanal bitki hücresinin keşfi ve etkileşim ile kullanıcı sanal hücre
dışındaki bitki dokusu içinde dolaşabilmekte, hücre içi yapıları görebilmekte ve
organellerin hücre içindeki üç boyutlu mekanda nasıl organize olduklarını ve
hücrenin işlev göstermesi için nasıl beraber çalıştıklarını gözlemleyebilmektedir.
Öğretmenlerin % 81’i sanal gerçekliğin biyolojide, kullanışlı ve etkili bir öğrenim
aracı olduğunu düşünmektedir. Sanal ortamda birey gerçekçi öğrenme tecrübeleri
edinmektedir. Deney yapma konusunda öğrenci kendisini özgür hissetmekte ve
bilgiyi kendi başına yapılandırabilmektedir. Sanal gerçeklik, ilgi çekici, motive
edici, yaratıcı ve güvenli bir eğitim ortamı sunmaktadır.
Sanal moleküler biyoloji laboratuarı, standart laboratuar tekniklerini
kullanarak öğrencilerin moleküler biyoloji problemlerini analiz etmelerini ve
çözmelerini teşvik etmek için tasarlanmıştır. Biyoloji bilimlerinde moleküler
biyoloji tekniklerinin uygulamalı eğitimi öğrencilerin eğitiminde önemli bir
49
konudur. Sanal moleküler biyoloji laboratuarı öğrenci merkezli ve kendi kendine
öğrenmeyi desteklemek için oluşturulmuştur. Sanal laboratuar, sınırlanmış enzim
analizinde ve DNA replikasyonunda öğrenciler tarafından kullanılan DNA zincir
analiz modülünü içermektedir (Lazetti ve ark., 1998).
Sanal
hücre
biyolojisi
laboratuarı,
hücre
biyolojisinde
gelişmiş
mikroskoplara duyulan ihtiyacı azaltmak için hazırlanmıştır. Bu mikroskoplar çok
pahalı olmaktadır ve hem öğretim için deneyimli personel hem de altyapı için
önemli yatırım gerektirmektedir. Sanal hücre biyolojisi laboratuarı, gelişmiş
laboratuar tekniklerini kullanarak öğrencilerin araştırma yapmalarına izin veren
bir dizi bilgisayar tabanlı etkileşimli programıdır. Programın en önemli bölümü
ışık ve elektron mikroskobu deneylerinden alınan görüntülerin depolandığı bir
galeridir. Bu görüntüler çeşitli deneysel süreçlerle bağlantılıdır ve öğrenciler
tarafından seçenek yönetme yolları ile erişilmektedir. Seçilmiş görüntüler
büyütme, kontrast, filtre ve odaklanma değişikliklerini ayarlamak için
yönlendirilebilir. Bu proje Workbench diye adlandırılan bir laboratuar ortamı
etrafında dönmektedir. Workbench’te seçenekler örnek preparatlar, boyama
ayıracı ve mikroskop tipi menülerinden oluşmaktadır. Workbench’ten öğrenciler
kendi örneklerini incelemekte kullanacakları mikroskop simülatörünü başlatırlar
(Kidd ve Rothnagel, 1999).
Gerçek laboratuarda modellemeye dayalı olarak öğrencilere plastik
boncuklar ve silindir şekilli bir mıknatıs verilmektedir. Bu parçalar bir araya
geldiğinde bir kromozom modeli oluşmaktadır. Öğrencilerden bu modelden dört
tane oluşturmaları ve mitoz ve mayozun farklı safhalarını incelemeleri istenir. Bu
safhaların her birinde hücre önce ikiye sonra dörde bölünürken, kromozomlar
hücre içinde belirli bir yönde davranırlar. Öğrencilerden bu safhalar sırasında
kromozomların hareketini göstermek için kromozomların şeklini değiştirmeleri
istenir. Sanal laboratuarda ise, herhangi bir zamanda hücre bileşenleri özel bir
şekilde dizilirler, bileşenlerin davranışları hareketlidir ve benzer hücre
süreçlerinin
animasyonları
canlandırılır.
Sanal
diferansiyel
santrifüjlüme
laboratuarı ile hücre parçalanarak kısımlarına ayrılır. Bu yöntem mekanik veya
kimyasal yollarla hücre zarlarının parçalanması ve aynı cinsten olan hücresel
50
elemanların kütle, yüzey ve özgül ağırlıklarına göre bir araya toplanmalarına
dayanır. Bu sanal laboratuar ortamında (Şekil 2), diferansiyel santrifüjlüme üç
aşamada canlandırır:
1.Numunenin hazırlanması: Öğrenciler karaciğer numunesini ezerek homojen hale
getirir ve santrifüj için hazırlar.
2.Santrifüjlüme devrinin seçimi: Öğrenciler santrifüjlüme işlemini kaç devir ve
dakikada yapacaklarını seçer. Bu seçim hız, zaman ve sıcaklığa dayalıdır.
3.Sonuçlar ve analiz: Santrifüjlüme işleminin sonuçları, her bir organelin
yüzdelerine gösteren grafiklerle öğrencilere sunulur (Subramanian ve Marsic,
2001).
Şekil 2. Sanal Diferansiyel Santrifüjlüme Laboratuarı (Subramanian ve Marsic,
2001).
Özel bilgisayar yazılımları ile geliştirilmiş olan sanal ortamlarda çeşitli yaş
gruplarındaki öğrenciler diseksiyon yapabilmektedirler. Bunun en iyi örneği sanal
kurbağa diseksiyonudur. Üç boyutlu modelleme ile kurbağa anatomisi sanal
51
ortamda canlandırılmakta ve öğrencinin komutları doğrultusunda diseksiyon
işlemi yapılabilmektedir. Bu ortamda öğrenci kendisini sanki gerçek bir
laboratuarda diseksiyon yaparmış gibi hissetmektedir. Üç boyutlu ortam
öğrenciye birçok alternatifler sunmakta, yanlış komutlarda öğrenciye dönüt
vererek onu uyarmakta, tekrar olanağı sağlamaktadır. Bu yolla öğrenci hatalarını
da görebilmektedir. Sanal enzim laboratuarında ise, öğrenciler enzimatik
reaksiyonların
özelliklerini
inceleyebilmektedirler.
Öğrenciler
substrat
konsantrasyonu, sıcaklık, pH ve inhibitör konsantrasyonu gibi değişkenlerin
enzim aktivasyon hızına etkisini belirlemektedirler.
Sanal kelebek müzesi, sanal gerçeklik ve bilgisayar ağı teknolojileri
tarafından geliştirilmiş bir bilgisayar ağı öğretim sistemidir. Öncelikle bilgisayar
grafik teknikleri kullanılarak üç boyutlu kelebek modelleri oluşturulmuş ve
onların uçuş hareketleri canlandırılmıştır. Kelebek müzesinin sanal alanı bir sera
gibi tasarlanmıştır. Sera içerisinde kelebeklere uygun bir ekolojik ortam sağlamak
için birçok çeşitte bitki yetiştirilmektedir. Sanal alandaki çiçeklerin, ağaçların ve
diğer böceklerin tasarlanması kelebeklerinkine benzemektedir. Bu objelerin
görüntüleri elde edilmiş ve üç boyutlu modellerini inşa etmek için bilgisayar
grafik teknikleri kullanılmıştır. Sanal müze birçok kelebek türünü sergilemektedir.
Her hangi bir zamanda her hangi bir yerden bilgisayar ağı ile sanal müze ziyaret
edilebilmekte, gözlem ve öğrenme aktiviteleri yapılabilmektedir (Tarng, 2002).
Fizik Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları
Fizik dersi anlaşılması ve anlatılması zor bir ders olarak düşünülmektedir.
Fiziğin öğretilmesi noktasında gerekli olan öğretim yöntemleri ve teknoloji zaman
yetersizliği ve imkansızlıklardan dolayı etkili bir şekilde kullanılamamaktadır.
Fizik, kavramsal temeller üzerine oturtulmuş bir bilim dalı olmasına rağmen, bu
dersin genellikle formüllere boğulmuş sayısal bir ders olarak görülmesi ve bu
şekilde anlatılmaya çalışılması fizik öğretimini zorlaştırmakta ve öğrencilerin
kavramlardan çok, sayısal işlemlerle uğraşmasına sebep olmaktadır. Aslında fizik
dersi görsel olaylarla daha bağlantılıdır ve öğrencilere fizik kanunlarını ve fiziksel
kavramları görsel hala getirerek anlatmak hiçte zor değildir. Fiziği görsel hale
52
getirmek için deneysel ve gösteri yöntemlerinin yanında bilgisayar bağlantılı
öğretim teknolojileri günümüzde önem kazanmıştır.
Fizik kavramlarının öğretilmesinde sanal gerçeklik ortamları önemli bir
uygulama alanı olarak tanımlanmaktadır. Atış hareketi içerisindeki hız ve ivme
kavramlarının fonksiyonel olarak anlaşılması için sanal bir ortam geliştirilmiştir.
(Jimoyiannis ve Komis, 2000). Doğru akım devresi ile ilgili tasarlanan sanal bir
laboratuar (Şekil 3) öğrencilere uygulanmış, yapılan başarı ve beceri testlerinden
sonra gruplar karşılaştırılmış ve sonuç olarak sanal laboratuar ile ders alan
öğrenciler başarılı bulunmuştur (Finkelstein ve ark., 2005). Newton kanunlarını ve
hareket konusunu içeren sanal ortamda, öğrencilerin parametreler arasında
matematiksel ilişki kurmalarını kolaylaştırmak amaçlanmıştır (Vidaurre ve ark.,
2001).
Şekil 3. Sanal Doğru Akım Devresi (Finkelstein ve ark., 2005).
Kuantum fiziği ve yapısal kimya konuları için internet ortamında
kullanılmak üzere sanal bir ortam tasarlanmıştır. Bu ortamda iki ve üç boyutlu
53
canlandırmalar, moleküler yapıları ve orbitalleri anlatan hareketli görüntüler
bulunmaktadır (Bögel ve ark., 1998). Fen eğitiminde laboratuar deneylerinin,
nükleer fizikle ilgili konuların doğasını anlayabilmek ve bu konularla ilgili
olayları açıklayabilmek için önemli bir yeri olduğu belirtilmektedir. Nükleer fizik
konusunda ölçümlerin tehlikeli ve bu ölçümlerin yapılabilmesi için gerekli olan
ekipmanların pahalı olduğu bilinmektedir. Bu konuda hazırlanan sanal laboratuar
ortamında, öğrenciler tehlikeli ışımalara maruz kalmadan ve pahalı donanımlar
kullanmadan nükleer fizik deneylerini yapabilmektedir (Park ve ark., 2005).
Miaoliang ve arkadaşları (2005), öğrencilerin öğretimini artırıcı sanal
elektrik devresi geliştirmişlerdir. Öğrencilerin öğrenme deneyimlerini artıran ve
öğrenme motivasyonu üzerine olumlu etkiler sağlayan bu sanal ortamda
öğrencilerin öğrenme isteksizlikleri ortadan kaldırılabilecektir.
Kimya Öğretiminde Sanal Gerçeklik Uygulamaları
Fen eğitiminde sanal gerçekliğin önemli kullanım alanlarından birisi de
kimya dersidir. Üç boyutlu bilgisayar modelleri karmaşık moleküllerin şekillerini
anlamada yardımcı olmakta, öğrenciler üç boyutlu moleküllerin çeşitli
özelliklerini kullanarak moleküller arasındaki bağlantıyı ve çekim kuvvetlerini
görebilmekte, etkileşimde bulunabilmekte ve hissedebilmektedirler. (Çavaş ve
ark., 2004). Kimya dersinde kullanılan modeller öğrenciler tarafından görülmesi
çok zor olan mikroskobik dünyayı görselleştirmektedir. Kinetik enerji, gaz
yasaları, reaksiyon özellikleri ve atomlarda elektron bulutları diye tanımlanan
orbitalleri açıklamada kullanılan makroskopik modeller ile atomik ve moleküler
davranışları gözlemlemede öğrenciler sorunlar yaşamaktadır. Đki boyutlu bu
modelleme öğrencilerde kavram yanılgılarına sebep olabilmektedir. Sanal
ortamlarda üç boyutlu şekilde sunulan kimyasal kavramlar bu sorunları ortadan
kaldırmayı amaçlamaktadır (Trindade ve ark., 2002).
Sanal su (Virtual water) projesi, moleküler hareket ve atom orbitalleri ile
ilgili bir projedir. Bu sanal moleküler ortamda (Şekil 4), suyun özelliklerinin daha
iyi anlaşılması hedeflenmiştir. Öğrenciler suyun katı, sıvı ve gaz fazlarını ve
54
hidrojen ve oksijen moleküllerinin hareketini inceleyebilmektedir (Trindade ve
ark., 2002).
Şekil 4. Sanal Su Molekülleri (Trindade ve ark., 2002).
Kimya laboratuarında güvenli eğitim için tasarlanan sanal kimya
laboratuarı, gerçekçi ve etkileşimli bir eğitim ortamı sağlayarak öğrencilerin
kimya laboratuarındaki güvenlik kurallarının önemini anlamasını amaçlamaktadır.
Sanal kimya laboratuarındaki (Şekil 5) eğitim senaryoları, kazaların önlenmesini
ve incelenmesini, güvenlik tehlikelerinin belirlenmesini ve acil durumlardaki
tepkileri içermektedir (Zayas, 2001).
55
Şekil 5. Sanal Kimya Laboratuarı (Zayas, 2001).
SONUÇ ve ÖNERĐLER
Fen öğretiminde karmaşık, zor ve deneysel olan kavram ve süreçlerin
öğretilmesinde geleneksel öğretim yöntemlerinin yetersiz kaldığı günümüzde
bilgisayar bağlantılı teknolojiler ve özellikle de sanal gerçeklik uygulamaları
öğretimde daha çok yer almaya başlamıştır. Öğrencilere üç boyutlu bir öğrenme
ortamı sunan sanal gerçeklik uygulamalarının eğitim ve öğretim alanında
kullanılması eğitimciler ve öğrenciler açısından oldukça yararlı olacağı
düşünülmektedir. Fen öğretiminde soyut ve karmaşık kavramların etkili bir
şekilde öğretilmesinde sanal gerçeklik uygulamalarının önemi dikkate alınmalı,
biyoloji, fizik ve kimya alanlarındaki olgu ve kavramların görülebilir ve
anlaşılabilir bir hale getirilmesinde sanal gerçeklik uygulamalarına yer verilmeli
ve geleceğin eğitim ortamlarını oluşturacak olan sanal gerçeklik teknolojisine
yönelik çalışmalar artırılmalıdır.
KAYNAKÇA
Akpınar, Y. (1999). Bilgisayar Destekli Öğretim ve Uygulamalar. Ankara: Anı
Yayıncılık.
56
Amon, T. ve Valencic, V. (2000). VRML: Enhanced Learning in Biology and
Medicine. Future Generation Computer Systems, 17, 1-6.
Bögel, H., Laube, U., Dettmann, J., Manturzyk, P. ve Steinborn, D. (1998).
Education in Quantum and Structural Chemisry on the WWW-a Multimedia
Project. Journal of Molecular Structure (Theochem), 463, 219-224.
Camp J. J., Cameron B. M., Blezek D. ve Robb R. A. (1998). Virtual Reality in
Medicine and Biology. Future Generation Computer Systems, 14, 91-108.
Çavaş, B., Huyugüzel, P. ve Taşkın Can, B. (2004). Eğitimde Sanal Gerçeklik.
The Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 3 (4), Article
15.
Finkelstein, N. D., Perkins, K. K., Adams W., Kohl, P. ve Podolefsky, N. (2005).
Can Computer Simulations Replace Real Equipment in Undergraduate
Laboratories? Physıcs Educatıon Research Conference, AIP Conference
Proceedings, 790, 101-104.
Jimoyiannis, A. ve Komis, V. (2000). Computer Simulations in Physics Teaching
and Learning: A Case Study on Students' Understanding of Trajectory Motion.
Computers & Education, 36, 183-204.
Karr, T. L. ve Brady, R. (2000). Virtual Biology in The CAVE. Trends in
Genetics, 16, 231-232.
Kayabaşı, Y. (2005). Sanal Gerçeklik ve Eğitim Amaçlı Kullanılması. The
Turkish Online Journal of Educational Technology (TOJET), 4 (3), Article 20.
Kidd, G. R. ve Rothnagel, J. A. (1999). The Virtual Cell Biology Laboratory.
Universe Science News, 12, 26-30.
Lazetti, G., Santini, G., Rau, M., Bucci, E. ve Calogero, R. A. (1998). VIRTLAB:
A Virtual Molecular Biology Laboratory. Bioinformatics Applications Note, 14
(9), 815-816.
Miaoliang, Z., Rong, G., Yabo, D., Dandan, S. ve Yonggu, W. (2005). A Case
Study of Virtual Circuit Laboratory for Undergraduate Student Courses. ITHET
6th Annual International Conference, July 7-9 2005, Juan Dolio, Dominican
Republic.
57
Park, S., Lee, H., Yuk, K. ve Lee, H. (2005). Web-Based Nuclear Physics
Laboratory. The Proceedings Book of the 3rd International Conference on
Multimedia and Information and Communication Technologies in Education,
Korea.
Rourk, W. (2000). Virtual Biochemistry: A Case Study. Future Generation
Computer Systems, 17, 7-14.
Shim, K-C, Park, J-S, Kim, H-S, Park, Y-C ve Ryu, H-I (2003). Application of
Virtual Reality Technology in Biology Education. Journal of Biology Education,
37 (2), 71-74.
Shin, Y-K. (2003). Virtual Experiment Environments Design for Science
Education, Proceedings of The Second International Conference on Cyberworlds,
pp. 388-395.
Subramanian, R. ve Marsic, I. (2001). VIBE: Virtual Biology Experiments.
http://www.hkwebsym.org.hk/2001/E4-track/vibe.pdf(Erişim
Tarihi: 03.01.2007).
Tarng, W. (2002). Development of Internet Virtual Butterfly Museum.
Proceedings of The International Conference on Computers in Education, 2,
1139-1143.
Tassos, A. M., Katsikis, A., Nikolou, E. ve Tsakalis, P. (2003). Virtual
Environments in Biology Teaching. Journal of Biological Education, 37 (4), 176181.
Trindade, J., Fiolhais, C. ve Almedia, L. (2002). Science Learning in Virtual
Environments: A Descriptive Study. British Journal of Educational Technology,
33 (4), 471-488.
Vidaurre, A., Riera , J., Giménez , M. H. ve Monsoriu, J. A. (2001). Contribution
of Digital Simulation in Visualizing Physics Processes. Wiley Periodicals, Inc.,
Spain.
White, A. R., Mcclean, P. E. ve Slator, B. M. (1999). The Virtual Cell: An
Interactive, Virtual Environment for Cell Biology. Paper submitted to the World
Conference on Educational Media, Hypermedia and Telecommunications (EDMEDIA 99), June 19-24, Seatle, WA.
58
Yu, J. Q., Brown, D. J. ve Billet, E. E. (2005). Development of a Virtual
Laboratory Experiment for Biology. European Journal of Open, Distance and e-
learning, 2005/II.
Zayas, B. (2001). Learning from 3D VR representations: learner–centred design,
realism and interactivity. AI-ED 2001 Workshop, External Representation in
AIED: Multiple Forms and Multiple Roles, San Antonio, Texas.
59
ĐLKÖĞRETĐM OKULLARININ EĞĐTĐM TEKNOLOJĐSĐ
ĐMKÂNLARININ DEĞERLENDĐRĐLMESĐ: BĐR SAHA ARAŞTIRMASI
Uzm. Tuğba Korkmaz
ĐSTEK Özel Acıbadem Đlköğretim Okulu
[email protected]
Yard. Doç.Dr. Nihat Çalışkan
Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
Araş. Gör. Engin Karadağ
Yeditepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
ÖZET
Eğitim olgusu, bütün planlı faaliyetlerin, belirli amaçlara ulaşmak ve belirli
işlevleri gerçekleştirmek için yapıldığı süreçtir. Eğitim sistemlerinin
dayandığı belirli bir eğitim felsefesi, bu felsefeye göre teorik olarak
yetiştirilmesi tasarlanan bir insan tipi ve oluşturulmak istenen bir toplum
modeli vardır. Bu modelin oluşturulmasının temelini teşkil eden eğitimöğretim faaliyetler çeşitli değişkenler tarafından etkilenmektedir. Bu
değişkenler üzerinde yapılan araştırmalar incelendiği zaman daha çok
öğretmen, teknolojik donanım ve fiziki kapasite üzerinde yoğunlaştığı
gözlenmektedir. Dolayısıyla da tüm bu unsurlar eğitim sistemlerini derinden
etkilemektedir. Bu nedenle eğitim-öğretim sürecini direk etkileyen okulun
eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesi, bu araştırmanın temel
amacını
teşkil
etmektedir.
Đlköğretim okullarının
eğitim teknolojisi
imkânlarının değerlendirilmesine yönelik bu araştırma, tarama modelinde
bir çalışmayı kapsamaktadır. Đstanbul ili Anadolu yakasında küme ve basit
rasgele örnekleme yöntemi ile 2006–2007 öğretim yılında eğitim-öğretim
faaliyeti
sürdüren
32
ilköğretim
okulu
araştırma
örneklemini
oluşturmaktadır. Araştırmada veriler, araştırmacılar tarafından hazırlanan
veri toplama aracının uygulanması aracılıyla elde edilmiştir.
60
Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojisi, Đlköğretim Okulları, Saha Araştırması
GĐRĐŞ
Günümüzde, toplumların öğrenme istek ve gereksinimlerinin hızlı bir
biçimde artmadır. Okullarda verimliliğini arttırılması yönünde çalışmalar da
yoğunlaşmaktadır. Tüm ülkelerde öğrenme-öğretme sürecinin verimliliğinin
arttırılması için gelişen teknolojilerden etkin şekilde yararlanılmasına gayret
gösterilmektedir. Çünkü teknoloji olmadan eğitim yapılması artık imkansız
hale gelmiştir. Bu iki kavram eğitim ve teknoloji insan yaşamının daha etken
duruma getirilmesinde önemli rol oynayan iki temel öğedir. Her iki öğe de
insanın doğal ve sosyal çevresine egemen olma yönünde gösterdiği çabalarda
başvurduğu iki temel araç olmuştur (Alkan, 2005, s.11).
Đnsan yaşamının daha etken duruma getirilmesinde önemli rolü olan,
eğitim teknolojisi kavramı farklı görüşteki eğitimciler tarafından değişik
biçimlerde tanımlamışlardır. Bunlardan bazıları;
Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen
olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim
süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaştırılmasıdır (Alkan, 2005, s.13).
Eğitim teknolojisi, dar anlamıyla, teknolojinin ürünü olarak ortaya
çıkmış olan araç gereçlerin (radyo, televizyon, projeksiyon makineleri, film
şeritleri, slayt, kaset v.b.) eğitsel amaçlarla öğretme-öğrenme etkinliklerinde
kullanılmasıdır (Ergin, 2005, s.13).
Eğitim teknolojisi, insanın öğrenmesi ve iletişim alanlarındaki
araştırma sonuçlarına dayanarak daha etkili bir öğretme-öğrenme etkinliği
gerçekleştirmek için insan gücü ve insan gücü dışı kaynaklardan
yararlanarak öğretme-öğrenme süreçlerini sistematik biçimde tasarlama
uygulama, değerlendirmeyi ve geliştirmeyi hedefleyen disiplinler arası
disiplindir (Hızal, 1989, s.20).
61
Eğitim teknolojisi, davranış bilimlerinin iletişim ve öğrenme ile ilgili
verilerine dayalı olarak eğitim ile ilgili ulaşılabilir insan gücü ve insan gücü
dışı kaynakları, uygun yöntem ve tekniklerle akıllıca ve ustaca kullanıp,
sonuçları değerlendirerek bireyleri eğitimin özel amaçlarına ulaştırma
yollarını inceleyen bilim dalıdır (Uşun, 2004, s.2).
Tanımlardan
da
anlaşılacağı
gibi,
eğitim
teknolojisi
iletişim
araçlarının eğitimin etkinliğinin artırmak için kullanılması demek değildir.
Teknoloji en yalın anlamıyla kuramsal bilgilerin ve bilimsel yasaların
uygulamaya dönüştürülmesi işidir. Araç, model ve teknik sistem olarak
yaşantımızı kolaylaştıran her unsur bilimsel bir bulgunun uygulamaya
dönüştürülmüş şeklidir (Fidan, 1996, s.181).
Eğitim teknolojisi, genelde eğitime, özelde öğrenme durumuna egemen
olabilmek için ilgili bilgi ve becerilerin işe koşulmasıyla öğrenme ya da eğitim
süreçlerinin işlevsel olarak yapısallaşmasıdır. Diğer bir deyişle, öğrenmeöğretme süreçlerinin tasarımlanması, uygulanması, değerlendirilmesi ve
geliştirilmesi işidir.
Tüm bu bilgiler ışığında teknolojinin hızla gelişmesi okullardaki
öğretim alternatiflerini
arttırmakta
ve
buna
bağlı
olarak
öğretim
programlarında zorunlu değişimlerin yapılmasını gündeme getirmektedir
(Means, 1994 …..). Bu değişime paralel olarak günümüzde teknolojinin
öğretmenler
için
mutlaka
kullanması
gereken
bir
olduğu
yapılan
araştırmalarla ortaya konulmuştur. Bu doğrultuda yapılan bu araştırma
ilköğretim okullarının eğitim teknolojisi imkânlarının belirlenmesi ve
öğrenme-öğretme sürecinin daha etkin olarak sürdürülmesini açısından
önem taşımaktadır.
ARAŞTIRMANIN AMACI
Eğitim-öğretim sürecini etkileyen faktörler olarak öğretmen, fiziki kapasite
ve teknolojik donanım önemli rol oynamaktadır. Özellikle teknolojinin hızlı
62
bir gelişim sergilemesi hem bireyi, hem toplumu ve hem de okul sistemlerini
derinden etkilemektedir. Dolayısıyla öğretim sürecini direk etkileyen okulun
eğitim teknolojisi imkânlarının değerlendirilmesi bu araştırmanın temel
amacını teşkil etmektedir.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu
çalışma,
ilköğretim
okullarının
eğitim
teknolojisi
imkânlarının
değerlendirilmesine yönelik tarama modelinde bir araştırmadır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Đstanbul ili Anadolu yakasında bulunan ilköğretim
okulları oluşturmaktadır. Araştırma evreninden küme ve basit rasgele
örnekleme yöntemi ile 2006–2007 öğretim yılında eğitim-öğretim faaliyeti
sürdüren 32 ilköğretim okulu araştırma örneklemini oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı, Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi
Veriler, araştırmacılar tarafından oluşturulan veri toplama araçları ile
örneklem grubunu oluşturan okullardan toplanmıştır Araştırma verileri
araştırmacının belirlemiş olduğu kategorilerle ilgili olarak belirlenen
ölçütlerle çözümlenmiştir.
BULGULAR VE SONUÇLAR
Tablo 1. Örneklem Grubundaki Okulların Kuruluş Yılları Đle Đlgili N ve %
Değerleri
Kuruluş Yılı
N
%
1960–1970
1
3,1
1970–1980
6
18,8
1980–1990
8
25,0
1990–2000
7
21,9
2000–2006
10
31,3
Toplam
32
100,0
63
Tablo 1.’de araştırma örneklemini oluşturan okulların kuruluş yıllarına ait N
ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okulların
kuruluş yılları incelendiği zaman okulların %18,8’i 1970–1980, %25,0’i
1980–1990, %21,9’u 1990–2000 ve %31,3’ü 2000–2006 yılları arasında
kurulmuşlardır. Tablo 1. incelendiği zaman okulların kuruluş yıllarının
1990–2005 yılları arasında yoğunlaştığı görülmektedir. Özellikle son 6 yılda
kurulan okul sayılarının yüksek oluşundan dolayı fiziki açıdan herhangi bir
problem yaşanmadığı söylenebilir.
Tablo 2. Örneklem Grubundaki Okullardaki Sınıf Sayıları Đle Đlgili N ve %
Değerleri
Sınıf Sayısı
N
%
10-20
14
43,8
21-30
13
40,6
31 ve üzeri
5
15,6
Toplam
32
100,0
Tablo 2.’de araştırma örneklemini oluşturan okullardaki sınıf sayılarına ait
N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini oluşturan okullardaki
sınıf sayıları incelendiği zaman okulların %43,8’inde 10-20, %40,6’sında 2130 ve %15,6’sında 31 ve üzeri sınıf bulunmaktadır.
Tablo 3. Örneklem Grubundaki Okulların Öğretmen Sayılarına Đlişkin N ve %
Değerleri
Öğretmen Sayısı
N
%
21–30
8
25,0
31–40
9
28,1
41–50
6
18,8
51–60
6
18,8
61–70
2
6,3
71 ve üzeri
1
3,1
64
Toplam
32
100,0
Tablo 3.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda görev yapan
öğretmen sayılarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini
oluşturan okullarda görev yapan öğretmen sayıları incelendiği zaman
okulların
%25,0’inde
21-30,
%28,1’inde
31-40,
%18,8’inde
41-50,
%18,8’inde 51-60, %6,3’ünde 61-70 ve %3,1’inde ise 71 ve üzeri sayıda
öğretmen görev yapmaktadır. Tablo 3. incelendiği zaman okullarda 60
öğretmenin üzerine çıkılmadığı görülmektedir.
Tablo 4. Örneklem Grubundaki Okulların Öğrenci Sayılarına Đlişkin N ve %
Değerleri
Öğrenci Sayısı
N
%
500–1500
15
46,9
1500–2500
9
28,1
2500–3500
7
21,9
3500+
1
3,1
Toplam
32
100,0
Tablo 4.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda öğrenim gören
öğrenci sayılarına ait N ve % değerlerin verilmiştir. Araştırma örneklemini
oluşturan okullarda öğrenin gören öğrenci sayıları incelendiği zaman
okulların %46,9’unda 500–1500, %28,1’inde 1500–2500, %21,9’unda 2500–
3500 ve %3,1’inde 3500 ve üzeri sayıda öğrenci öğrenim yapmaktadır. Tablo
4. incelendiği zaman okullarda ortalama 500–2500 öğrenci öğrenim
görmektedir. Ayrıca Tablo 2. ve Tablo 3. karşılaştırıldığı zaman örneklem
grubundaki ilköğretim okullarında 45 öğrenciye 1 öğretmen düşmektedir. Bu
rakam çok yüksek bir rakam olarak nitelendirilebilir.
Tablo 5. Örneklem Grubundaki Okulların Öğrenci Sayılarına Đlişkin N ve %
Değerleri
65
3
4
5
6
Teknoloji
N
Bilgisayar
1946
57,235
2,808
1,488
0,033
78
2,294
0,113
0,060
0,001
41
1,206
0,059
0,031
0,001
442
13,000
0,638
0,338
0,008
5
0,147
0,007
0,004
0,000
14
0,412
0,020
0,011
0,000
Video-VCD-DVD
265
7,794
0,382
0,203
0,005
Televizyon
312
9,176
0,450
0,239
0,005
Akıllı Tahta
1
0,029
0,001
0,001
0,000
Radyo, teyp
51
1,500
0,074
0,039
0,001
Film Şeritleri
4
0,118
0,006
0,003
0,000
Episkop
3
0,088
0,004
0,002
0,000
Ses Kayıt Cihazı
8
0,235
0,012
0,006
0,000
Projeksiyon
Cihazı
Tepegöz
Mikroskop
Microprojeksiyon
Slâyt Makinesi
OBDO
SBDO
ÖĞBDO
ÖRBDO
Tablo 5.’de araştırma örneklemini oluşturan okullarda bulunan eğitim
teknolojilerine ait N ve okullarda bulunan eğitim teknolojilerini okul başına,
sınıf başına, öğretmen başına ve öğrenci başına düşen oranlarına ait değerler
verilmiştir.
Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojileri incelendiği
zaman 1946 adet bilgisayar, 78 adet projeksiyon cihazı, 41 adet tepegöz, 442
adet mikroskop, 5 adet mikroprojeksiyon, 14 adet slayt makinesi, 265 adet
video-VCD-DVD, 312 adet televizyon, 1 adet akıllı tahta, 51 adet radyo-teyp,
4 adet film şeridi, 3 adet episkop ve 8 adet ses kayıt sistemi bulunmaktadır.
3
OBDO: Okul Başına Düşüne Oran
4
SBDO: Sınıf Başına Düşün Oran
5
ÖĞBDO: Öğretmen Başına Düşüne Oran
6
ÖRBDO: Öğrenci Başına Düşüne Oran
66
Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin okul
başına düşme oranları incelendiği zaman 57 bilgisayar, 2 projeksiyon cihazı,
1 tepegöz, 13 mikroskop, 0.14 mikroprojeksiyon, 0.41 slayt makinesi, 7
Video-VCD-DVD, 9 televizyon, 1 radyo-teyp düşmektedir. Bu sonuçlara göre
okular da yeterince bilgisayar bulunuyor gözükmesine karşın bilgisayarların
büyük bir kısmı bilgisayar laboratuarlarında bulunduğundan bu sayı
yanıltıcı olabilir.
Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin sınıf
başına düşme oranları incelendiği zaman 2 bilgisayar, .06 mikroskop, 0.3
Video-VCD-DVD, 0.4 televizyon düşmektedir. Sınıf başına bilgisayar oranı
yine yukarıdaki açıklamadan dolayı her ne kadar her sınıfa iki bilgisayar
düşüyor gibi gözükse de bu sayıyı yine bilgisayar laboratuarlarında bulunan
bilgisayarlar artırmaktadır. Ayrıca sınıflarda etkin olarak kullanılması
öğretim süreci için verimli olacak olan projeksiyon cihazı ve tepegöz eksikliği
önemli bulgular arasındadır.
Araştırma örneklemini oluşturan okullarda eğitim teknolojilerinin öğretmen
başına düşme oranları incelendiği zaman 1 bilgisayar, .03 mikroskop, 0.2
Video-VCD-DVD, 0.2 televizyon düşmektedir.
ÖNERĐLER
Her sınıfa iki bilgisayar düşüyor gibi görünmesine karşın sınıf başına birer
bilgisayar düşecek şekilde bilgisayar eksikliği giderilmelidir.
Sınıflarda etkin olarak kullanılması gereken projeksiyon cihazlarının sayıca
yetersiz
olduğu
gerekmektedir.
göz
önüne
alındığında
bu
sayısının
arttırılması
67
Bilgisayar ve projeksiyon cihazlarının dışında öğretim sürecini olumlu yönde
etkileyen diğer eğitim teknolojilerinin sayısının sınıf bazında olmasa bile okul
bazında artırılmalıdır.
Belirtilen bu eğitim teknolojilerinin öğretim sürecinde etkin kullanımı gerekli
denetimler sağlanmalı, çıkacak pürüzler yapılacak hizmet içi eğitimler ile
giderilmelidir.
KAYNAKÇA
Alkan, C. (2005). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Ergin, Y.D. (2005) Eğitim teknolojileri. Eğitim Dergisi, Eylül. s.12–13.
Fidan, N. (1996) Okulda öğrenme ve öğretme. Ankara: Alkım Yayınevi.
Hızal, A. (1989) Bilgisayar Eğitimi ve Bilgisayar Destekli Öğretime Đlişkin
Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Eskişehir: Anadolu
Üniversitesi Yayınları.
Uşun, S. (2004). Bilgisayar destekli öğretimin temelleri. Ankara: Nobel
Yayınları.
Means, B. (1994). Using technology to advance educational goals. B. Means
(Ed.), Technology and education reform: The reality behind the
promise içinde s. 1-22. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
68
ĐNTERNET EVLERĐ VE SOSYAL YAŞAMDAKĐ YERĐ
Veli ÇINAR
Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmenliği Bölümü
Yrd.Doç.Dr.Mehmet AKSÜT
Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
PINAR ERTEN
Elazığ- Endüstri Meslek, Anadolu Meslek ve Anadolu Teknik Lisesi
ÖZET
Günümüz insanı teknolojik gelişmelere bağlı olarak bilişim teknolojisi ile içiçe
yaşamaktadır. Hemen her gün bilgisayar kullanılan yerlerde bulunup, yeri
geldiğinde de bilgisayarı kullanan bireylerin sayısı az değildir. Ancak insan
yaşamına giren her şey gibi bilişim teknolojisinin de yararları yanında sakıncaları
da vardır. Buna rağmen bilişimden vazgeçmek olası görünmemektedir.
Araştırmanın amacı; internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerini tespit etmektir.
Araştırmanın evrenini Uşak ilinde bulunan 90 internet evi oluşturmaktadır.
Araştırma bulgularına göre, internet evlerinin % 62.96 sı okul ve dershane gibi
eğitim kurumlarına yakın yerlerde ve şehir merkezinde bulunmaktadır. Đnternet
evi müşterilerinin tamamına yakını (% 80.25) ilköğretim ve ortaöğretime devam
eden öğrencilerden oluşmaktadır. En kalabalık grup ( 67.90) internet evinde iki
saat süreyle kalan gruptur. Đnternet evlerinde genellikle günlük ziyaretçi sayısı
yüz civarındadır ( % 83.83). Aileler en sık akşam saatlerinde internet evlerine
gelmektedirler (%74.08). Đnternet evleri genellikle 50-90 metrekarelik bir alana
sahip işyerlerinde bulunmaktadırlar (% 83.96). Bilgisayar sayısı 10-20 arasında
olan internet evlerinin oranı % 65.43 tür. Çoğu internet evinde sıcak ve soğuk
içecek ve yiyecek hizmetleri verilmemektedir. Tamamında zararlı olabilecek
sitelere girişi engelleyen filtre kullanıldığı görülmüştür. Đnternet evlerinde
69
genellikle tek lavabo (% 80.24) ve erkek-bayan tuvalet ayrı (% 58.02)
bulunmaktadır.
Sonuç olarak; internet evlerinin toplumsal yaşamın bir parçası olan iletişim
ve etkileşimde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Đnternet evleri daha çok
gençlerin bir araya geldikleri ve sanal ortamlarda sohbet ettikleri ya da oyun
oynadıkları mekanlardır. Şiddet içeren oyunların engellenmesinde
filtre
kullanıldığı, 12 yaşından küçük çocukların alınmasının yasaklandığı görülmüştür.
Đlköğretim
okullarındaki
teknoloji
sınıflarının
sayısı
artırılarak
okulun
öğrencilerinin internet kullanabilme olanağı bulmaları halinde internet evlerine
giden küçük yaştaki çocukların sayısı azaltılabilir. Đnternet evlerinin denetiminin
belediye, emniyet müdürlüğü, sağlık müdürlüğü ve sivil toplum örgüt temsilcileri
tarafından ekip olarak yapılması, hijyenik ortam sağlanması, çalışan elemanların
işinin gerektiği yeterliklere sahip olması önerilmektedir.
Anahtar Sözcükler: internet, internet evi, sosyal yaşam
GĐRĐŞ
Bireyin doğumundan önce yapılan testlerle başlayan bilişim tanışıklığı,
yaşamı boyunca devam etmektedir. Günlük yaşamımızda; alışveriş yaparken,
eğitim ve benzeri hizmetleri alırken, iletişim kurarken bilişim hizmetlerinden
yararlanmaktayız. Bu yararlı olanak aynı zamanda birçok sorunun kaynağını
oluşturabilmektedir. Bu sorunların kamuoyunda sıkça tartışılmasına rağmen,
bilişim teknolojilerinden vazgeçmek imkansız gibi görünmektedir.
Ülkemizde, bilişim konusunda uzmanlaşmış Sivil Toplum Kuruluşları; son
günlerde basında sıkça gündeme gelen bilişim suçları konulu haberler ve TBMM
gündemindeki Bilişim Ağı Hizmetlerinin Düzenlenmesi ve Bilişim Suçları
Hakkında Kanun Tasarısı konusunda ortak bir bildiri yayımladılar. Ortak
bildiride; basın ve kanun koyucular, bir amaç değil araç olan internete konusunda
verilen demeçlerde daha itidalli olmaya çağırıldı. Kamuoyunda bir süredir
70
tartışılmakta olan "Bilişim Ağı Hizmetlerinin Düzenlenmesi ve Bilişim Suçları
Hakkında Kanun Tasarısı" ile aynı tarihlerde ülkemizde "çocuk pornografisi"
suçu ile ilgili bir çok haberin basın yayın organlarında yer alması, internetin
izlenmesi, perdelenmesi, sansüre uğratılması için nasıl bir mekanizmanın
oluşturulacağı konusunu gündeme taşıdığı ifade edilmiştir. Bu bildiride;
internetin, gelişmiş toplumlardaki, düşünce ve ifade özgürlüğünün en somut
beliriş şekli olduğu ve bu nedenle Đnternet'in kişisel hak ve özgürlükler
kapsamında ele alınması gerektiği belirtilmiştir. http://bt-stk.org.tr/
Bir başka sorun ise özel hayatın gizliliği prensibinin çiğnenmesi
sayılabilir. "Çocuk pornosunu önleme" bahanesiyle binlerce IP numarasının
(bilgisayara ait kimlik numarası) takip altına alınması, çeşitli tartışmaları
beraberinde getirmektedir. Devletlerin ilgili birimlerinin, çocuk pornosu
gerekçesini öne sürerek hiç tepki çekmeden diledikleri bilgisayara girdiklerini ve
bu yolla milyonlarca kişinin özel bilgilerini elde ettiklerini belirten uzmanlar,
"Çocukların kullanılması elbette kabul edilemez bir durumdur. Ancak, söz konusu
uygulama, kişilerin hak ve özgürlüklerini kısıtlıyor" uyarısında bulunmaktadırlar.
http://www.evrensel.net/haber.php?haber_id=2811
TBMM Çocuklar ve Gençlerde Artan Şiddet Eğilimleri ve Okullarda
Yaşanan Şiddet Olaylarını Araştırma Komisyonu, okullarda yaşanan şiddet
olaylarının nedenlerinin araştırılması ve çözüm yolları bulunması amacıyla
çalışmalarını sürdürmektedir. Komisyon ilk olarak, bir ay içinde Türkiye
genelindeki tüm okulları mercek altına alarak, valilikler kanalıyla tüm illerdeki
okullarda yaşanan olayları kayıt altına almaya başlamıştır.
Yapılan
bir
araştırmada;
bilgisayar
oyunlarının
öğrencilerin
eğitimlerindeki başarı düzeylerini yükselttiği, yaratıcılıklarını geliştirdiği, bilgi
alışverişine olanak sağladığı ve iletişim kurmada faydalı olduğu için yararlı
olduğu tespit edilmiştir. (AKSÜT, 2005)
71
Okullarda görülen şiddetin kaynaklarından biri olarak görülen bilgisayar
oyunları ile ilgili tedbirler de alınmaktadır. Bu tedbirlerin bir örneğini Valiliklerin
genelgeleri ile şiddet içerikli 19 oyunun Internet kafelerde oynatılmasının
yasaklanması oluşturmaktadır. Đllerde 'Internet Kafeleri Denetleme Kurulları'
yaptıkları denetimlerde internet evlerine ceza kesmiştir. Counter Strike, GTA
Vice City, Battlefield Vietnam, Half Life, GTA San Andreas, Delta Force, Swat,
Call Of Duty, Knightonline, The Punisher, Louncher, Hitman, Counter, Hell
Forces, Halo, Line Of Sight Vietnam, Pariah, Serious Sam, Return To Castle
Wolfenstein adlı oyunları yasakladı. http://www.sonsayfa.com/news_detail.
hp?id=30357
Toplumun şiddet konusunda aydınlatılması ve öğrencilerin şiddetten ne
kadar çok etkilendiklerinin kamuoyunca bilinmesi gerekmektedir. Sanal ortamda,
şiddetin yayılmasına yönelik oyunların kontrol altına alınması, öğrencilerimizin
şiddete maruz kalma ve katılma konusunda korunmasını sağlayacaktır. (AKSÜT,
2006)
Đngiltere'deki Social Issues Research Centre (SIRC) isimli araştırma
merkezince yapılan araştırmaya göre internet sitelerinin insan sağlığı üzerinde
doğrudan olumsuz etkileri olabildiği saptanmıştır.
Yeni
teknolojilerin
kullanılması
ve
yaygınlaştırılmasının
ilk
basamaklarında ihtiyaç duyulan eğitimin gereksinimlerinin belirlenmesi ve
yaygınlaştırılması ön ulusal kalkınma planında (2003)vurgu yapılan diğer bir
konudur.”ilk öğretimden başlamak üzere eğitimin her kademesinde bilgisayarlı
eğitime geçilmesine, her okula internet erişiminin sağlanmasına ve müfredat
yazılım programlarının yaygınlaştırılmasına önem verilmekte “ olduğu da
özellikle
vurgulanmaktadır.(http://projeler.meb.gov.tr/Projelerimiz/dbpro/tep/bt.
htm [9.9.2003] )
72
Sonuç olarak, çevrim içi iletişim araçlarının ve uygulamalarının
çeşitlenmesi ve internet erişimlerinin daha çok kullanıcı sayısına ulaşması çevrim
içi toplulukların oluşmasına ön ayak olmaktadır. Bu tür toplulukların niteliği ise
öncelikle sürekliliklerine ve grup üyelerinin adanmışlıklarına bağlıdır. Bilgisayar
üzerinden iletişim araçları kullanılarak gerçekleştirilen bu tür etkileşimin yapısı
ve boyutları üzerine
yapılan araştırmalar henüz
başlangıç aşamasında olup,
teknik kullanım boyutlarının yanı sıra sosyal etkilerinin de bilgisayar ve iletişim
teknolojileri okuryazarlığı göz ardı edilmemesi gerekmektedir. Đnsanları internet
üzerinde bir araya getirip onların bir şeyler paylaşmalarında etken olan bir çok
sebep bulunabilir. 1999 yılında, bu toplulukları işlevlerine göre gruplandıran
Boettcher, 12 farklı çevrim içi topluluk türü belirlemiştir. Bunlar;
•Aile grupları
•Sosyal alanlar
•Rol yapma
•Hastalık destek grupları
•Yüz yüze görüşmeye dönük gruplar
•Etnik gruplar
•Meslek gruplar
•Aynı coğrafi alanı paylaşanların oluşturdukları gruplar
•Yazılı destek grupları
•Entelektüel tartışma grupları
•Özel ilgi grupları
•Teknik ve yaptıkları işleri paylaşan yaratıcı gruplar
(ALTUN, 2005.sf.118)
Ülkemizde okullardaki derslik sayısının yetersiz olması, ikili öğretimi
zorunlu kılmaktadır. Öğrenciler okul dışında kaldıkları sürenin büyük bir
bölümünü internet evlerinde geçirebilmektedirler. Yapılan bir araştırmada;
öğretmenlerin
bilgisayar
kullanarak
ders
işlemelerinin
yararlı
olduğuna
inandıkları, ancak bu konuda kendilerini yetersiz buldukları tespit edilmiştir.
(ATLI, 2007)
Milli Eğitim Bakanlığının belirlediği standartlara göre hizmet
verebilmek için on binlerce yeni dersliğe ihtiyaç olduğu
bilinmektedir. Bu
73
nedenle
öğrencilerin
internet
evlerine
gitmesi
doğal
karşılanabilir.
www.nethaber.com/NewsDetails.aspx?id
Bu yönde ya derslik sayısının artırılması ve okullarda internet olanağı
sağlanması ya da internet evlerinin öğrencilere uygun hale getirilmesi
düşünülebilir.
ARAŞTIRMANIN AMACI
Son zamanda ülke gündeminde sık sık yer alan bilişim suçları kamuoyunu
meşgul etmektedir. Polisiye tedbirler ile suç oluşturan eylemlerin önlenemeyeceği
gerçeğinden hareketle, mevcut internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerinin
araştırılması yararlı görülmüştür. Valilik onayı ile Emniyet Müdürlüğü Çocuk
Polisi Müdürlüğü elemanlarının da desteği ile araştırma yürütülmüştür.
Araştırmanın amacı; internet evlerinin sosyal yaşamdaki yerini tespit etmektir.
YÖNTEM
Araştırmada tarama yöntemi kullanılmıştır. Araştırmanın evrenini Uşak
ilinde bulunan 90 internet evi oluşturmaktadır Bu internet evlerinden 81’inden
anket dönüşü sağlanmıştır. Geliştirilen araştırma aracı 22 kapalı ve bir açık uçlu
sorudan oluşmaktadır. Bu sorulardan dokuzu ziyaretçi bilgilerine, dört soru
işletmeye, üç soru teknik donanım, üç soru konumu, üç soru da fiziki ortama
ilişkin bir soru ise katılımcıların araştırmayla ilgili düşüncelerine ayrılmıştır.
Araştırmanın sağlıklı yürütülebilmesi için, araştırma
süresince araştırma ekibi
kolluk kuvveti gibi davranmamaya özen göstermişlerdir. Olumlu ve ılımlı bir
havanın oluşmasına dikkat edilmiştir. Alınan yanıtların sayısal tabloları
oluşturularak frekans ve yüzdelik değerleri gösterilmektedir.
74
BULGULAR
Araştırma süresince on üniversite öğrencisi, dört polis memuru, bir
akademisyenle yürütülen çalışmada; anket uygulanmış, resimler çekilmiş ve
işletme sahipleri ile ziyaretçilere gerekli uyarılar yapılmıştır. Bulgulara göre,
internet evlerinin % 62.96 sı okul ve dershane gibi eğitim kurumlarına ve
birbirlerine yakın yerlerde bulunmaktadır. Şehir merkezinde belli bir getto
oluşturmaktadırlar. Evreni oluşturan internet evlerinin üçte ikisi merkezdedir.
Ziyaretçilerin tamamına yakını (% 80.25) ilköğretim ve ortaöğretime devam eden
öğrencilerden oluşmaktadır. Đnternet evinde iki saat süreyle kalan grup en
kalabalık (67.90) gruptur. Đnternet evlerinde genellikle günlük ziyaretçi sayısı yüz
civarındadır (% 83.83). Ziyaretçiler öğleden sonra ve hafta sonu gelmektedirler.
Aileler daha çok akşam saatlerinde internet evlerine gelmektedirler (%74.08).
Ziyaretçiler daha çok chat ve oyun amaçlı gelmektedirler. Đnternet evlerinin dörtte
üçünde üyelik sistemi yoktur. Ancak kampanya düzenleyenler bulunmaktadır.
Đnternet evleri genellikle 50-90 metrekarelik bir alana sahip işyerlerinde
bulunmaktadırlar
(% 83.96). Yarıya yakını kaloriferle ısıtılmaktadır. Bilgisayar
sayısı 10-20 arasında olan 10-20 arasında olan internet evlerinin oranı % 65.43
tür. Çoğu internet evinde sıcak ve soğuk içecek verilmesine karşın, yiyecek
verilmemektedir. Đnternet evlerinin dörtte üçünde ses ve görüntü düzeneği yoktur.
Üçte ikisinde 1024 ADSL bulunmaktadır. Daha çok ödev-tez yazma ve çıktı alma
hizmetleri verilmektedir. Genellikle bir YTL saat ücreti alınmaktadır. Personelin
çoğu lise mezunu ya da üniversite öğrencisidir. Tamamında zararlı olabilecek
sitelere girişi engelleyen filter kullanıldığı görülmüştür. Đşletmelerde genellikle
tek lavabo (% 80.24), erkek ve bayan tuvalet ayrı (% 58.02) bulunmaktadır.
Okula Uzaklık
100 m. den az
100-200 m.
300 m.
400 m.
500 m. ve daha fazla
Toplam
f
11
24
16
15
15
81
%
13,58
29,63
19,75
18,52
18,52
100.00
75
Tablo 1. Đnternet evlerinin Okullara Uzaklığı
Eğitim kurumlarının yakınında bulunan internet evleri öğrencilerin ders
dışı zamanlarını geçirmeyi tercih ettikleri yerler olmaktadır. Derste ya da evde
olması gereken öğrencilerin internet evlerinde uzun süre kalmaları bazı
sakıncaları da beraberinde getirmektedir. Okula devamsızlık yapma ya da riskli
eylemlere katılma gibi. Đnternet evlerinin %95’inin saat ücretinin bir YTL olması
nedeniyle öğrenciler harçlıklarının büyük bir bölümünü buraya ayırmak
durumunda kalabilmektedir.
Ziyaretçi Grubu
16 ya kadar
16-18 yaş
18-20 yaş
20-30 yaş
Toplam
f
41
27
11
2
81
%
50.62
33.33
13.58
2.47
100.00
Tablo 2. Đnternet evleri Ziyaretçilerinin Yaş Grubu
Đnternet evlerine gelen ziyaretçilerin tamamına yakını 12-18 yaş arasındaki
bireylerdir. Bireysel gelenler çoğunluktadır. Çoğu öğrenci olan bu grup chat ve
oyun ile zaman geçirmekte ders etkinlikleri için fazla zaman ayıramamaktadır.
Hareketsiz kalan bu gençlerin spor için pek zaman ayırdıkları da söylenemez.
Yine internet evi sahiplerinin tutumuna göre ilköğretim çağındaki çocuklar belirli
internet evlerine devamlı gidebilmektedir. Arkadaşlık ilişkilerinin kuvvetlenmesi
internet evine daha sık gitme alışkanlığı oluşturmaktadır.
Sayı
f
%
100 den az
56
69,14
100-200
20
24,69
200-300
4
4,94
300-400
1
1,23
Toplam
192
100.00
Tablo 3. Günlük Ziyaretçi Sayısı
76
Bilgisayar ve internet tercih etme sebeplerinden “dersi zevkle işlemek”
en çok tercih edilen seçenek olmuştur. (% 36.46) Bu oran mesleğini severek
yapma isteğinden kaynaklanıyor olabilir. Tercih sebeplerinden 2. sırayı dersi
işlemede kolaylık sağlaması, (31.77) Daha sonra ise derste ilgi çekmek (16.67)
seçeneği olmuştur.
Süre
1 saat ve daha az
1-2 saat
3-4 saat
Toplam
f
20
55
6
81
%
24,69
67,90
7,41
100.00
Tablo 4. Ziyaretçilerin Kalış Süresi
Tabloda da görüldüğü gibi genellikle ziyaretçiler internet evinde 1-2 saat
kalmaktadırlar. (% 67.90). Đlköğretim öğrencileri ise çoğunlukla yarım saat
süreyle internet evini ziyaret etmektedirler.
Öğrencilerin okullardaki teknoloji
sınıflarında internet kullanma olanağı bulmaları halinde, eğitsel aktivitelerin daha
da gelişerek yaygınlaşacağı gibi bir sonuç alınabileceği düşünülmektedir.
SONUÇ
Sonuç olarak; internet evlerinin toplumsal yaşamın bir parçası olan iletişim
ve etkileşimde önemli bir yeri olduğu görülmektedir. Đnternet evleri daha çok
gençlerin bir araya geldikleri ve sanal ortamlarda sohbet ettikleri ya da oyun
oynadıkları mekanlardır. Şiddet içeren oyunların engellenmesinde filtre
kullanıldığı, 12 yaşından küçük çocukların alınmasının yasaklandığı görülmüştür.
ÖNERĐLER
Ailelerin internet konusunda bilgilendirilmesi ve çocuklarının internet
evlerine giderek okula devamsızlık yapmalarını önlemeleri, ilköğretim
okullarındaki teknoloji sınıflarının sayısı artırılarak okulun öğrencilerinin internet
kullanabilme olanağı bulmaları internet evlerine giden küçük yaştaki çocukların
77
sayısını azaltabilir. Đnternet evlerinin denetiminin belediye, emniyet müdürlüğü,
sağlık müdürlüğü ve sivil toplum örgüt temsilcileri tarafından ekip olarak
yapılması, hijyenik ortam sağlanması, çalışan elemanların işinin gerektiği
yeterliliklere sahip olması önerilmektedir.
KAYNAKÇA
Altun, A.(2005). Gelişen Teknolojiler
ve Yeni Okuryazarlıklar. Ankara, Anı
Yayıncılık.
Aksüt, M. H.Kurfallı. (2005) Bilgisayar Oyunlarının Eğitim Aktivitelerine Etkisi”
Akademik Bilişim 2005, 2-4 Şubat 2005, Gaziantep Üniversitesi.
Aksüt, M. ,Ş.Kaya, V.Kuzu. (2006) “Đlköğretim Okullarında Şiddet ve Şiddetin
Öğrenci Gözüyle Değerlendirilmesi” 15. Eğitim Bilimleri Kongresi, 13-15 Eylül
2006 . Muğla Üniversitesi.
Atlı, Ş. G. Atar, M.Aksüt. (2007) “Đnternet Kullanımına Đlişkin Öğrenci
Görüşlerinin Eğitim Kademelerine Göre Değerlendirilmesi” Akademik Bilişim
2007, Dumlupınar Üniversitesi, Kütahya.
Internet Kaynakları
Bilişim Sivil Toplum Örgütlerinden Basın Bildirisi 10 Ocak 2007 Http://BtStk.Org.Tr/
Bılgısayarınız Gözetım Altında http://www.evrensel.net/haber.php?haber_id=2811
9015 Cafelerdeki 19 Sakıncalı Oyun http://www.sonsayfa.com/news_detail.
php?id=30357
YENĐ DERSLĐKLER NÜFUS ARTĐŞĐNA YETĐŞEMĐYOR
WWW.NETHABER.COM/NEWSDETAĐLS. ASPX?ID
http:// www.meb.gov.tr
78
MĐKRO ÖĞRETĐM YÖNTEMĐ ĐLE ÖĞRETMEN
YETĐŞTĐRME
Salih Uşun
Ayhan Zorlubaş
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
HĐZMET ÖNCESĐ ÖĞRETMEN YETĐŞTĐRMEDE “ÖĞRETMENLĐK
UYGULAMASI” DERSĐNĐN ÖNEMĐ
Öğretmen, bilimsel düşünme gücüne sahip olan ve bunu sınıfta
uygulayabilen, yaratıcı, öğretmenlik mesleğini sevmiş ve yapabileceğine inanmış,
öğrencilerin gelişim özelliklerini bilen, insan ilişkilerinde etkin ve başarılı, toplum
değerlerine
saygılı
ve
bunları
geliştirebilen,
çevrenin
ve
öğrencinin
gereksinimlerini kavrayabilen, materyal üreten ve öğretimi sağlamada rehber bir
kişidir. Eğitimin her öğesi öğretmen
tarafından düğümlenir ve değerlenir.
“Öğretmen yetiştirme” çok boyutlu ve geniş kapsamlı bir konudur. Öğretmen
adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, bir dereceye kadar stajyerlik dönemi ve
bu dönemdeki izleme ve değerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi alt
konular ve bunlarla ilgili özellikler tümüyle öğretmen yetiştirme kavramı içine
girmektedir(Gürses ve diğerleri,2005).
Öğretmen adaylarının iyi bir eğitimden geçmesi ise, nitelikli öğretmen
yetiştirme programlarıyla gerçekleşebilir.Bugün Türkiye’de öğretmen adaylarının
hizmet öncesi eğitimi, Eğitim Fakülteleri tarafından verilmektedir. Öğretmen
adaylarının sadece alan uzmanı olarak yetişmelerinin yeterli olmadığı görülmüş
ve bunun için diğer fakülte mezunlarının da öğretmen olabilmeleri için meslek
bilgisi derslerini almalarının bir gereklilik olduğu ortaya çıkmıştır.Aday
öğretmenlerin
hem
teknolojiyi
çok
iyi
derecede
kullanma
becerileri
sergileyebilmeleri, hem de bu teknolojileri öğretme-öğrenme süreçlerinde
optimum verimlilik düzeyinde kullanabilmeleri gereklidir(Uşun,2006).
Bilgi çağında öğretmenlerin taşımaları gereken nitelikler şunlardır :
79
*Bireysel yeterlilik: Özel bilgi ve iletişim teknolojisi araçlarını kullanabilme.
*Konu
yeterliliği: Öğretmenlerin kendi alanlarına eğitim teknolojilerini
bütünleştirebilme yeterliliği.
*Öğretme yeterliliği: Eğitim teknolojilerini kullanarak dersi planlama, hazırlama,
öğretme ve değerlendirme yeterliliği.
Hizmet öncesi eğitim kapsamında yer alan okullardaki okul deneyimi ve
öğretmenlik
uygulaması
dersleri,öğretmen
yetiştirmede
oldukça
önemlidir.Öğretmenlik uygulaması dersi sırasında, öğretmen adayı, gelecekte
üstleneceği öğretmenlik rolüne hazırlanmak için çaba gösterir. Bu nedenle
öğretmenlik uygulaması, öğretmen adaylarının meslek yaşamları süresince
yararlanacakları ilk deneyimlerini kazanmaları açısından önemli bir dönem olarak
görülebilir.
Öğretmenin, öğrencinin öğrenmesini etkileyen değişkenleri olumlu hale
getirebilmesi kolay bir iş değildir. Bunun için, etkinlikler çok iyi bir biçimde
planlanmalıdır. Öğrencinin öğrenmesini etkileyen faktörleri açıklayan model ve
kuramlar, öğretimde teknoloji ve materyal kullanımının önemini açıkça
vurgulamaktadır.Sınıf yaşamını ve öğrencinin öğrenmesini etkileyen unsurların en
başında ise, rol faktörleri ve öğretim teknolojileri ve materyalleri gelmektedir.
Aday
öğretmenlerin
eğitiminde
genelde
öğretim
teknolojilerinin
özellikleri, öğretim sürecindeki yeri ve önemi gibi teorik bilgiler öğretilmekte,
fakat bunların kullanımı yeterince öğretilmemektedir. Dersin hedefleri arasında
yer alan öğretim teknolojilerinin kullanımının adaylara öğretiminde , belki de
teknolojik yetersizlikler ve nitelikli öğretim elemanı eksikliği gibi çeşitli
nedenlerden dolayı, sorunlar yaşandığı gözükmektedir.Öğretmen adaylarına, bu
derste YÖK tarafından belirlenen hedeflerin kazandırılmasının,
eğitimde
beklenen iyileşmeye katkıda bulunacağı yadsınamaz bir gerçektir (Gündüz ve
Odabaşı,2004).
Öğretmen yetiştirmeye yönelik
çalışmalarda,eldeki teorik bilgilerin
uygulamalarla pekiştirilmesi son derece önemlidir.Okul uygulamaları içinde yer
alan öğretmenlik uygulaması dersinin hedeflerinin yerine getirilmesi, öğretmen
adaylarının
meslek
yaşamlarının
ilk
yıllarında
karşılaşacakları
önemli
80
problemlerin üstesinden gelmelerine yardımcı olacaktır. Bu nedenle; öğretmen
adaylarının, bu derste hatalarını ve eksik yönlerini görmeleri hizmet öncesi
eğitimde önemli bir yer tutmaktadır. Teori ve pratik arasında etkili bir araç olan
uygulamalardan birisi de
mikro öğretim
yöntemidir ( Sarı ,Sakal ve
Deniz,2006 ).
MĐKRO ÖĞRETĐM YÖNTEMĐNĐN TANIMI,YARARLARI VE
UYGULAMA AŞAMALARI
Mikro öğretim ortamı, gerçek sınıf ortamına göre daha küçültülmüş ve
sınırlandırılmış biraz da yapaylaştırılmış bir öğretim ortamıdır. Normal öğrenme
ve öğretim süreçlerinin karmaşıklığını basitleştirmeyi amaçlayan bir laboratuar
yöntemi olan mikro öğretime ilişkin olarak ilgili literatürde değişik birtakım
tanımların(Gürkan,1991; Rıza, 1991; Külahçı, 1994; Demirel, 2003) yapıldığı
görülmektedir.
Söz konusu tanımlar doğrultusunda mikro öğretimi; "eğitim teknolojisinin
sistem yaklaşımına dayalı olarak oluşturulmuş ve öğretmen adaylarının
olabildiğince gerçeğe uygun ve adından da anlaşılacağı gibi küçültülmüş ve
sınıflandırılmış kontrollü bir öğretim ortamında, kritik öğretim tutum ve
becerilerini
kazanmalarını
ve
kendi
öğretimleri
hakkında
etkili
dönüt
alabilmelerini sağlayan uygulamalı bir öğretim teknolojisi(yöntemi)" olarak
tanımlayabiliriz.
Đlk kez 1960 yılında ABD de Stanford üniversitesinde öğretmen eğitiminin
kalitesini arttırmak amacıyla bir grup eğitimci tarafından deneysel programın bir
parçası olarak geliştirilmiş olan (Demirel 2003) mikro öğretim uygulamalarındaki
temel amaç; öğretmen yetiştirme, öğretmen adaylarına kişilik kazandırma,
araştırma yeteneklerini geliştirme, dersi daha az kaygı ile hazırlama ve sunmadır.
Bunlara ek olarak bu öğretim yöntemi ile öğretmen adaylarının kendilerini sınıfta
daha güvende hissetmesi amacı güdülür.
Bu yöntem, öğretmen adaylarının sınıf içindeki üstleneceği rollerini ve
sınıfta uygulayacağı davranışlarını tam olarak benimseyip bunları kazanmalarını
sağlamayı amaçlamaktadır. Mikro öğretim uygulamaları ile ilgili çalışmalar farklı
81
alanlarda karşımıza çıkmaktadır. Başta yabancı dil, tıp, ekonomi, işletmecilik,
elektronik ve turizm olmak üzere bir çok alanda mikro öğretim yöntemi
uygulanmakta olup, uygulamalar değişik alanlara doğru hızla genişlemektedir
( Sarı ,Sakal ve Deniz,2006 ).
Mikro
öğretimin
başlangıcından
1980'e
kadar
olan
dönemdeki
uygıı1amalarını inceleyen Allen (1980, ss.147 - 149),bu yöntemin şu alanlarda
kullanıldığını belirtmiştir: Okul öncesinden üniversiteye kadar her
düzeyde;
öğretmen yetiştirmede, hem hizmet öncesi hem de hizmet içi eğitimde; öğretmen
seçiminde ve acemiliklerinin giderilmesinde; denetmenlerin eğitiminde; çeşitli
öğretim becerileri modelleri oluşturmada; değerlendirmede; öğretim materyali
geliştirmede; ve kendini değerlendirmede (Kazu ve Külahçı, 1996, s.9).
Mikro
öğretim
yukarıda
sıralamış
olduğumuz
çeşitli
alanlarda
kullanılabilir olsa da gerçekte öğretmen eğitiminin iyileştirilmesi için atılan
adımların en umut vericilerinden birisi olarak ortaya çıkmıştır. Nitekim mikro
öğretimin ortaya çıkış nedenlerini ve tanımlarını incelediğimizde; bu yöntemin
ilgili kaynaklarda genelde öğretmen yetiştirmede kullanılan bir yöntem olduğu ve
öğretmenlik mesleğinin hem başlangıç yıllarında hem de daha sonraki yıllarında
olan öğretmenlere yeni öğretim stratejilerini planlama ve uygulama konusunda
mükemmel olanaklar sağladığına ilişkin bulgulara rastlamaktayız (Gürkan, 1991;
Kazu ve Külahçı, 1996).
Mikro öğretim yöntemi, öğretmen adaylarına yeni öğretim stratejilerini
planlama ve uygulama konusunda farklı ve yeni olanaklar sunar ve öğretmen
davranışları üzerinde yoğunlaşır. Bir öğretmenin başarılı olmasında sahip olduğu
bilgi ve becerilerini işe koşabilmesi çok önemlidir. Bu önemden hareketle ortaya
çıkan mikro öğretim, öğretmen adaylarının kazandıkları bilgi ve becerileri
uygulamaya aktarmalarına, yani kurum ile uygulama arasında köprü kurmalarına
yönelik çabalardan birisidir. Mikro öğretimde öğretmen adaylarına, başarısızlık
tehlikesi düşük, normal sınıf ortamına göre daha kontrollü bir öğretim ortamı
sunularak hizmet öncesi deneyim kazandırılır. Mikro öğretim, teori ile uygulama
arasındaki
ilişkiyi
vurgulayabilme
potansiyeline
sahip
oluşu
nedeniyle
82
öğretmenlik mesleğine hazırlıkta önemli bir yer edinmiştir. Öğretmen adayı için
amaç, bir konuyu öğretmekten çok, bir tekniği uygulamaktır ( Madike,1980).
Mikro öğretim uygulamalarında ders süresi kısa tutulmakta (5-20 dakika)
ve öğrenci sayısının da az olmasına (4 den az 20 den fazla olmamasına) dikkat
edilmektedir. Konu bakımından ise, öğretmen adayı, öğretim becerilerinden
sadece bir tanesini yerine getirmeye çalışmaktadır. Dersler video kameraya
çekilmekte ya da taşınabilir teyplerde kaydedilmektedir. Öğretmen adayı ders
bitiminde kendi kendisini izlemekte ve işitmektedir. Aynı zamanda, rehber
öğretmenden, öğrencilerden eleştiri ve öneriler almaktadır. Daha sonra o dersteki
öğretim becerisini ilk uygulamasına oranla ilerletmek için 15-20 dakikalık bir süre
içerisinde hazırlanarak, aynı dersi bir başka küçük gruba, aynı süre içinde yeniden
vermektedir. Mikro öğretimde seçilmiş davranışın istenilen düzeye gelinceye
kadar tekrar edilmesi esas alındığında, mikro dersin kaç kez
tekrarlanması
gerektiğine rehber öğretmen karar verir (Gürses ve diğerleri,2005).
Mikro öğretimde her dersin öğretilme amacı yeterince açıklanır ve ders
verilirken zaman ayarlanmasına çok dikkat edilir. Mikro öğretim uygulanırken
öğretmen adaylarında diğer görevlerin yanında, özel öğretim stratejilerini kısa
derslerle birleştirmeleri istenir. Her bir öğretmen adayı bu derslerde hem öğrenci
hem de öğretmen rolündedir. Kendisine sıra geldiğinde kısa süreli dersler
verdikten sonra diğer bir öğretmen adayının;
*Gözlemleme,
*Betimleme,
*Değerlendirme ve
*Yazılı ve Sözlü Olarak Dönüt Sağlama gibi görevleri vardır.
Rıza (1991) mikro öğretimin aşamalarını;
*Becerinin incelenmesi
*Beceriyi gerçekleştirmekle ilgili bir film seyretme,
*Becerinin işlenmesi
*Değerlendirme ve
*Dersi geliştirme olmak üzere beş boyutta ele almıştır.
Mikro öğretim yöntemi ile ders verme aşamaları ise şunlardır(Demirel,2003):
83
1- Belli bir konuda 5 –10 dakikalık bir ders planının hazırlanması,
2- Dersin işlenmesi, varsa video kamera ile kaydedilmesi,
3 - Dersin izlenmesi ya da videoya kaydedilen dersin izlenmesi,
4- Dersin hem öğretmen hem de izleyen grup tarafından değerlendirilmesi, ayrıca
grup
üyelerinin öneri, katkı ve eleştirileri sonucu kimi düzeltmelerin yapılması,
5- Dersin tekrar hazırlanıp işlenmesi,
6- Grup tarafından tekrar işlenip değerlendirilmesi, varsa öneri yapılması.
Öğretmen
Yetiştirmede
Mikro
Öğretim
Yönteminden
Yararlanma
Konusunda Yurt Dışında ve Yurt Đçinde Gerçekleştirilmiş Bazı Çalışmalar
Yukarıda da belirtmiş olduğumuz gibi mikro öğretim, 1960'lı yılların
başında ABD' de Stanford Üniversitesi'nde deneysel öğretmen eğitimi
programlarıyla gündeme gelmiş ve 1963 yılında öğretmen adaylarının hizmet
öncesi eğitimleri sırasında her seferinde bir öğretim becerisi denenerek,
öğretmenlerin sahip olması gereken teknik becerileri kazandırma yaklaşımı olarak
kullanılmıştır. 1960'lı ve 1970'li yıllarda ise, Amerika'lı öğretmen eğitimcileri her
türlü yeniliklerin ortaya atılması, denenmesi, ondan sonra geliştirilmesi
konusunda teşvik edilmişlerdir. Bu uygulama ABD' den sonra Đngiliz Eğitim
Sistemi’ne geçmiş ve daha sonra ise birçok ülke (Đsveç, Avustralya, Nijerya,
Hindistan, Irak, Kuveyt, Mısır, Suudi Arabistan v.b.) kendi ülkelerine adapte
ederek mikro öğretim yöntemini kullanmışlardır (Gürkan, 1991;Kazu ve Külahçı,
1996; Kazu, 1999).
Yurt dışında yapılan araştırmaların büyük çoğunluğunda (Hargie, 1976;
Cooper, 1980; Allen, 1980;Madike, 1980; Simbo,1989; Kazu, 1999) mikro
öğretimin. öğretmenlik mesleği ile ilgili temel becerilerin ve davranışların
kazanılarak hem öğretmenliğe hem de öğretmenlik uygulamasına hazırlamada çok
yararlı ve etkili olduğu belirlenmiştir. Ancak mikro öğretimin öğretmen
yetiştirmede geleneksel yöntemden pek farklı, etki yapmadığını ortaya koyan ve
bu konuda bir hayli araştırma yapılmış olmasına karşın çok daha fazla araştırmaya
gereksinim duyulduğunu belirten bazı araştırmacılar (Comford, 1991)'da vardır.
84
Yurt dışında mikro öğretimi ile ilgili çok sayıda araştıra yapılmasına ve
oldukça fazla literatüre sahip olunmasına rağmen Türkiye'de bu konudaki
araştırmaların ve yerli literatürün oldukça sınırlı olduğu görülmektedir.Gürkan
(1991,
s.68)
Türkiye'de
bazı
tez
çalışmalarının
dışında
bu
yöntemin
kullanılmasının nedenlerinin başında: yöntemin iyi tanınmaması ve video kayıt ve
gösteri cihazı olmadan kullanılamayacağı gibi bir görüşün yaygın olmasının
geldiğini belirtmiştir. Oysa sözel becerilerin yoğun olduğu öğretim durumlarında
ses bandı ve yazılı materyal kullanımı, görsel öğelere dayalı becerilerin yoğun
olduğu durumlarda ise video bantlarının kullanımı daha etkili olabilmektedir.
Mikro öğretim dersi öğretmen yetiştirmede ilk defa 1990-1991 yılında
YÖK/Dünya Bankası II. Endüstriyel Eğitimi Projesi" ile uygulamaya konulan
Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında dördüncü yarıyılda iki saat süreli bir
ders olarak yer almış ve böylece gelişmiş ülkelerde 1960'lı yıllardan bu yana
uygulanan mikro öğretim, Türkiye'de ilk defa bu programla öğretmen yetiştirmede
uygulanmaya başlanmıştır.
Türkiye' de mikro öğretim yönteminin öğretmen yetiştirmede kullanımı ve
etkililiğine ilişkin olarak gerçekleştirilmiş
bazı çalışmalar
ve bulguları
şunlardır;
Bayraktar (1982) tarafından mikro öğretimin Kız Teknik Yüksek
Öğretmen Okulu Öğretmenlik Uygulaması derslerine olan etkisini belirlemek
amacı ile yapılan araştırmanın sonucunda, bu yöntemin öğretim ortam ve
öğrenciyi derse hazırlama, dersi takdim, işleme ve uygulama etkinlikleriyle ilgili
sorunların çözümünde yararlı olabileceği belirlenmiştir.
Aksan ve Çakır (1992) Hacettepe Üniversitesi'nde “Teaching Grammer
(Gramer Öğretimi) ve Teaching Writing (Yazma Öğretimi)” derslerinde
uygulanan "Mikro Öğretim Modeli"nin değerlendirilmesine yönelik olarak
yaptıkları çalışma sonucunda; öğrencilerin bu yöntemi yararlı buldukları ve mikro
öğretimin öğretmen adaylarının mesleğe uyumlarında, ders planı hazırlamada,
ders sunmada ve sınıf yönetiminde yeteneklerini anlamalarında olumlu etki
yaptığını belirtmişlerdir.Çeliksoy (1996), "Mikro Öğretim Yöntemi'nin Hentbolde
Teknik Öğretim Üzerinde Etkililiği" konulu bildirisinde, hentbol dalında temel
85
pasın öğretiminde sekiz beceriden altı tanesinin öğretiminde mikro öğretimin
geleneksel öğretim yöntemine oranla oldukça etkili olduğunu belirtmiştir.
Kazu(1999)'nun mikro öğretimin, öğretmen adaylarının öğretmenlik
mesleğine karşı tutumlarına etkisini, öğretmenlik uygulamasını başarılı bir şekilde
yürütmeye etkisini ve öğretmen adaylarının mikro öğretme ilişkin görüş ve
tepkilerinin belirlenmesi amacı ile deneysel yöntem kullanılarak gerçekleştirdiği
araştırmasının örneklemini, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi öğrencileri
(Üçüncü sınıf öğrencileri deney grubu, dördüncü sınıf öğrencileri ise kontrol
grubu) oluşturmuştur. Araştırma sonucunda şu bulgular elde edilmiştir;
öğretmenlik mesleğine karşı tutumlar arasında kontrol grubu ile deney grubu
arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur. Öğretmenlik
uygulaması sırasında öğretmen adayları tarafından yerine getirilen bütün etkinlik
ve becerilerde, deney grubunun kontrol grubuna oranla daha az güçlük çektikleri
ve deney grubu öğretmen adaylarının mikro öğretime ilişkin görüş ve tepkilerinin
oldukça olumlu olduğu belirlenmiştir.Araştırma sonucunda elde edilen bulgular
ışığında, 1996-1997 öğretim yılında ders alan
öğrenciler ile son sınıf
öğrencilerinin dersin kendilerine çok şey kazandırdığını derse karşı büyük ilgi ve
sevgi duyduklarını belirttikleri saptanmıştır.
Kazu ve Külahçı (1996) öğretmen eğitiminde önemli bir yere sahip olduğu
görülen ve Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi programında da yer verilen
mikro öğretim dersinin etkili olup olmadığını araştırarak,Türkiye'deki öğretmen
yetiştirme sisteminde uygulanabilirliğini ortaya koymak amacı ile deneme modeli
kullanarak gerçekleştirdikleri araştırmayı sundukları bildirilerinde, sonuç olarak
mikro öğretim dersini alan (deney grubu) öğretmen adaylarının bu dersi almayan
(kontrol grubu) öğrencilere göre öğretmenlik uygulamasında
daha başarılı
olduğunu belirtmişlerdir.
Gürses ve diğerleri(2005)’nin “Öğretmenlik Uygulamalarında Mikro
Öğretim Yönteminin Etkililiğinin Đncelenmesi” konulu çalışmalarında, mikro
öğretimin öğretmenlik uygulamalarında karşılaşılan problemlerin belirlenmesi ve
çözümlenmesine yönelik olarak kullanımının etkililiği belirlenmeye çalışılmıştır.
Bu amaçla 2003-2004 eğitim- öğretim yılı güz yarıyılında okul uygulamaları
86
kapsamında öğretmenlik uygulaması dersine katılan 6 kişilik öğrenci grubunda,
video kamerayla kaydedilen 40’ar dakikalık ilk ve son sunumdan oluşan mikro
öğretim yöntemi uygulanmıştır. Đlk sunumlarda elde edilen kayıtların ikinci
sunumlar öncesi grupla kritiği yapılarak, adayın karşılaştığı güçlükler ve eğitim
öğretim etkinlikleri açısından eksik kaldığı yönler, alınacak önlemler ve
eksikliklerin giderilmesi yönünde nelerin yapılabileceği tartışılmıştır. Bu çalışma
sonucunda, öğretmen adaylarının özellikle ikinci sunumlar sonunda laboratuar ve
öğretim teknolojilerinden faydalanma, işlenen kimya konuları ile ilgili temel ilke
ve kavramları açıklayabilme, mesleğin gerektirdiği rol ve davranışları sergileme,
ünite ve günlük planları yapma gibi davranışları istenilir seviyede yansıtabildiği
belirlenmiştir.
Sarı,Sakal ve Deniz(2006)’in “Okul Öncesi Öğretmen Yetiştirmede Mikro
Öğretim Yönteminin Etkililiği” konulu çalışmalarında ,mikro öğretim uygulaması
yapan okul öncesi öğretmen adaylarının,okul öncesinde bilgisayar öğretimi
dersinde, öğretim teknolojileri destekli ders vermeye ilişkin görüşlerinde mikro
öğretim öncesi ve mikro öğretim sonrası farklılık olup olmadığı incelenmiştir.
Çalışma, Muğla üniversitesi Eğitim Fakültesi Đlköğretim Bölümü Okul Öncesi
Öğretmenliği II. Sınıf birinci öğretim öğrencilerinin okul öncesinde bilgisayar
öğretimi
dersinde
2004-2005
eğitim-öğretim
yılının
güz
döneminde
gerçekleştirilmiştir. Veriler anket ile toplanmıştır. Araştırma bulgularına göre
anketlerde yer alan 17 soruya ilişkin öğrenci görüşlerinde, mikro öğretim öncesi
ve sonrası anlamlı değişiklikler gözlenmiştir. Anketin diğer sorularında anlamlı
bir değişiklik gözlenmemiştir.
SONUÇ
Eğitim teknolojisinin grupla öğretim teknolojisi boyutunu oluşturan mikro
öğretim, öğretmenlik mesleği ile ilgili temel becerilerin ve davranışların
kazandırılmasında önemli rol oynamaktadır. Hatta ilgili literatürde yer alan
görüşlere göre, öğretmen eğitimin iyileştirilmesi için atılan adımların en umut
verici olanlarından birisidir. Gerek hizmet öncesi gerekse hizmet içi (her düzeyde)
öğretmen yetiştirmede kullanılabilen bu yöntem ile ilgili araştırma ve
87
uygulamaların gelişmiş ülkelerde 1960'lı yıllardan başlatıldığı ve bu tarihten
günümüze kadar bu konuda oldukça önemli sayıda çalışmaların gerçekleştirildiği
görülmektedir.
Uluslararası düzeyde gelişmiş ülkelerin yanı sıra gelişmekte olan ülkeler
de bile (Nijerya, Irak, Kuveyt, Mısır, Suudi Arabistan v.b.) geniş çapta araştırma
ve uygulama konusunu oluşturan mikro öğretim, Türkiye'de ancak 1990-1991
Öğretim Yılında Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında, düşük kredili (haftada
iki saat) bir ders alarak yer almıştır. Ancak bu tarihten günümüze gelinceye kadar
genellikle teknik eğitim fakültelerine yönelik bazı tez çalışmalarına konu olan
mikro öğretim ile ilgili araştırmaların ve yerli literatürün oldukça sınırlı olduğu
görülmektedir.
Đlgili literatürde yer alan bazı görüşlere göre, Türkiye' de bu yöntemin
kullanılmasının temel nedeni, yeterince tanınmaması ve video ve gösteri cihazı
olmadan uygulanamayacağının düşünülmesidir. Oysa video kullanımının görsel
öğelere dayalı becerilerin yoğun olduğu öğretim durumlarında daha etkili olduğu,
sözel becerilere dayalı öğretim durumlarında ise ses bandı ve yazılı materyallerin
yeterli olduğu dikkate alınırsa, mikro öğretimin öğretmen yetiştirmede kullanılan
diğer bazı eğitim teknolojisi uygulamalarına (bilgisayar destekli öğretim. uzaktan
öğretim vb.) oranla daha ekonomik bir öğretim yöntemi(teknolojisi) olduğu
söylenebilir. Üstelik uluslar arası ve sınırlı sayıda da olsa Türkiye' de yapılmış
olan araştırmaların bulguları, mikro öğretimin özellikle öğretmen adaylarınca
mesleğe karşı olumlu tutum geliştirmede ve bazı temel becerilerin kazanılmasında
etkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Dolayısıyla da, uygulanışı fazlaca bir bilgibeceri, emek, zaman ve masraf getirmeyen bu öğretim yönteminin, bütün
öğretmen yetiştiren kurum programlarında (bir ders olarak) yer alması ve eğitim
fakültelerinde bu konuda, özellikle deneysel yöntem kullanılarak, çeşitli araştırma
ve proje çalışmalarının başlatılmasının, Türkiye' de “nitelikli öğretmen yetiştirme”
probleminin, çözülmesine olumlu yönde katkı sağlayabilecek girişimler olacağı
kuşku götürmez bir gerçektir.
88
ÖNERĐLER
Mikro öğretim yönteminin Türkiye'de öğretmen yetiştirmede etkili olarak
kullanılabilmesine yönelik olarak geliştirdiğimiz bazı öneriler ise şunlardır:
1. Halen bazı Teknik Eğitim Fakülteleri programlarında yer alan mikro
öğretim dersi,
bütün öğretmen yetiştiren kurumların programlarında
yer almalıdır.
2. Öğretmen yetiştiren kurumlarda, mikro öğretim konusunda çeşitli
(deneysel ve model geliştirme ağırlıklı) araştırmalar yapılmalı, projeler
geliştirip, uygulamaya konulmalıdır.
3. Öğretmen yetiştiren kurumlarca mikro öğretimin uygulanabilmesi için
gerekli ortam ve araç-gereçler (video, teyp, video ve teyp kasetleri,
yazılı basılı gereçler vb.) sağlanmalıdır.
4. Mikro öğretimin, hizmet öncesinin yanı sıra hizmet içi öğretmen
yetiştirmede de etkili bir yöntem olduğu dikkate alınarak, öğretmen
yetiştirmeye yönelik hizmet içi eğitim programlarında bu yönteme
yönelik ders (kurs) ve uygulamalara yer verilmelidir.
5. Mikro öğretimin, öğretim materyali geliştirmede de etkili olduğu
dikkate alınarak, halen öğretmen yetiştiren kurum programlarında yer
alan "Öğretim Teknolojisi ve Materyal Geliştirme" dersi kapsamında
bu tekniğe de özel bir önem ve yer verilmelidir.
6. Mikro öğretim tekniğinin etkili olarak uygulanışı, öğretmen yetiştiren
kurumlarda görevli öğretim elemanlarının bu konuda yeterli bilgi,
beceri ve tutuma sahip olmaları ile doğrudan orantılı olduğundan, söz
konusu öğretim üyelerini yetiştirme (master, doktora) programlarında
mikro öğretim dersine de yer verilmelidir.
KAYNAKÇA
Aksan, Y. ve Çakır, Ö. (1992). Pre-Service teacher education: a case study. The
Second International Conference: ELT and Teacher Training in the 1990's:
Perspectives and Prospects (23-25 September 1992) Ankara:METU.
89
Allen, D.W. (1980). Microteaching: A personal review: Bristish Journal of
Teacher Education. 6. (2). pp-147-151.
Bayraktar, E.(1982). Mikro öğretim yöntemi ve uygulaması.(Yayınlanmamış
Asistanlık Tezi) Ankara: KTYÖO.
Comford, I .R. (1991). Microteaching skill generalization and transfer: Training
pre-service teachers in
ıntroductory lesson skills .Teaching and
Teacher Education, 7 (1). 25-26
Cooper, J.M. (1980). Developing
spesific
teaching
skills
through
mikro
teaching: British Journal of Teacher Education ,6 ;pp.139-146.
Çeliksoy, M.A. (1996). “Mikro öğretim yönteminin hentbolde teknik öğretim
üzerindeki etkililiği”. 3.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi. Bildiriler.
(5-7 Eylül, 1996).Bursa: Uludağ Üniversitesi.
Demirel,Ö.(2003).Planlamadan değerlendirmeye öğretme sanatı.Ankara:Pegem A
Yayıncılık.5.Baskı.
Gündüz,Ş ve Odabaşı,F.(2004). “Bilgi çağında öğretmen adaylarının eğitiminde
öğretim teknolojileri ve materyal geliştirme dersinin önemi”.The Turkish
Online Journal of Educational Technology(TOJET),3:1.
Gürkan,T.(1991). “Öğretmen eğitiminde mikro öğretim(teaching) yöntemi.
Eğitimde Nitelik Geliştirme. Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu.
Bildiri Metinleri. Đstanbul :Kültür Koleji Yayınları. No: 1, ss.68-70.
90
Gürses ve diğerleri (2005).“Öğretmenlik uygulamalarında mikro öğretim
yönteminin
etkililiğinin incelenmesi”. Kastamonu Eğitim Dergisi ,
Cilt:13 No:1 ;1-10
Hargie, O.D. W (1976-8). The effectiveness of microteaching. a selective
review.Educational Review: 29-39 ;pp.87-96.
Kazu,H.(1999). “Öğretmen yetiştirmede mikro öğretim”. 4.Ulusal Eğitim
Bilimleri Kongresi Bildiriler (1) . Eskişehir :Anadolu Üniv. Yayın No:
1076. ss.421-433.
Kazu,H.
ve
Külahçı,Ş.(1996).
“Mikro
öğretim
yönteminin
öğretmenlik
uygulamaları üzerindeki etkisi”. Đstanbul: Marmara Üniversitesi. Atatürk
Eğitim Fak.2.Ulusal Eğitim Sempozyumu Bildirileri. 18-20 Eylül. ss.718.
Külahçı,Ş.(1994). “Mikro öğretimde fırat üniversitesi teknik eğitim fakültesi
deneyimi”. 1.Model Geliştirme. Eğitim ve Bilim Dergisi. Ocak 1994, Cilt:
18, Sayı: 91, ss.12-22.
Madike, F.U.(1980). Teacher preparation and student achievement: an
experimental comparasion of micro-teaching with a traditional approach:
Journal of Educational Psychology. 72-6 ,pp.866-874.
Rıza, E. T. (1991). Eğitimde yöntemler teknolojisi. Đzmir: Buca Göksu Fotokopi
Ofset, (2.Baskı).
Sarı,Y.,Sakal,M. ve Deniz,S.(2006 ). “Okul öncesi öğretmen yetiştirmede mikro
öğretim
yönteminin
etkililiği” .
91
Simbo,F.(1989). The effects of micro teaching on student
teachers's
performance in the actual teaching practice classroom. Educational
Research, Volume:31, Number 3.November. pp.195-220.
Uşun, S.(2000). Öğretim teknolojileri ve materyal tasarımı.Ankara:Nobel
Yayıncılık, No:981,Birinci Baskı.
92
ÖĞRENCĐ GÖZÜYLE BĐLGĐSAYARIN RESĐM YOLUYLA
ĐFADESĐ
Yrd. Doç. Dr. Gürsoy MERĐÇ¹
Mehmet ESKĐTÜRK²
Ersin ERSOY³
¹Yrd. Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi,
Đlköğretim Bölümü, Fen Bilgisi Eğitimi ABD
²Yüksek lisans öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Đlköğretim ABD
³Yüksek lisans öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Đlköğretim ABD
Özet
Günümüz toplumları sürekli olarak bilgisini yenileyebilen, değişime ayak uydurabilen, gelişmeleri
takip edebilen ve bilinçli bir bilgi tüketicisi olmanın yanı sıra bilgi üretebilen, bilgiye ulaşabilen,
kullanabilen, iletebilen ve üretebilen, teknolojiyi kullanabilen ve kendi kendisine öğrenebilen
bireylere gereksinim duymaktadır. Bilgisayarlar ise, bilgi toplumunun en temel unsurları haline
gelmiştir. Artık her yerde bilgisayarların hâkimiyetinden söz edilebilir. Bu da insan yaşamını bir
hayli kolaylaştırmaktadır. Bilgi teknolojilerinin her gün biraz daha gelişip yaygınlaşmasında,
önemli yeri olan bilgisayarlar, birçok yeni bilgi teknolojisinin oluşumunda ana öğe olmaktadır.
Eğitim ortamlarına kadar yaygınlaşan bilgisayarlar yaşamın vazgeçilmez unsurlarından biri haline
gelmiştir. Bilişim çağı diye de adlandırılan günümüzde ise en önemli teknolojik gelişme olarak
bilgisayar ve bilgisayarın yaygınlaşması kabul edilmektedir. Teknolojinin günlük yaşamda
kullanımının hızla yaygınlaşmasıyla bilgisayar yaşantımızın bir parçası haline gelmiş ve çok erken
yaşlarda kullanılmaya başlanmıştır. Bilgisayarlardan, okul öncesi de dahil olmak üzere öğretimin
her kademesinde yararlanmak mümkündür. Bu noktadan hareket ederek, öğrenci gözüyle
bilgisayarın nasıl algılandığının ve bilgisayar kavramının nasıl şekillendiğinin de bilinmesi bilgi
becerileriyle donatılmış bilgiye ulaşabilen, kullanabilen, iletebilen ve üretebilen, teknolojiyi
kullanabilen ve kendi kendine öğrenebilen bireyler yetiştirmede yararlı olacaktır. Öğrenci gözüyle
bilgisayarın nasıl algılandığını ve bilgisayar kavramının nasıl şekillendiğini belirlemek bu
araştırmanın temel amacıdır. Araştırmanın evreni Tekirdağ ili Malkara ilçesi Đlköğretim
okullarıdır. Örneklemi ise; Đlköğretim okullarından 3., 4. ve 5. sınıftan toplam 210 öğrenci
oluşturmaktadır. Bu çalışmada tarama modeli kullanılmıştır. Öğrencilerin “Bilgisayarı resim ile
nasıl ifade edersiniz?” yönergesi doğrultusunda yaptıkları resimler değerlendirilmeye alınmıştır.
Elde edilen veriler, kodlanarak değerlendirilmiştir.
Anahtar kelimeler: Bilgisayar kavramı, Öğrenci, Çocuk, Çizim, resimle ifade.
93
GĐRĐŞ
Çocuklar resim yoluyla bize duygularını yansıtabilirler ve olaylar hakkındaki his
ve düşüncelerini ifade edebilirler. Çocuğun yaptığı resimler onun iç dünyasının
aynası olarak kabul edilmektedir. Çocukların resmettikleri kavramlar üzerinde çok
araştırma yapılmıştır. Çocuk resmine olan ilgi 1885-1920 yılları arasında
yoğunlaşmıştır. Bu dönemde birçok ülkede çocuk resimlerini farklı boyutlara göre
değerlendiren araştırmalara rastlanmaktadır. Çocuğun yaptığı resimler onların iç
dünyasının bir yansıması olarak kabul edilmektedir. Bu düşünceden yola çıkılarak
çocuğun sosyo-kültürel, sosyo-ekonomik yapısının yaptığı resimlere yansımaları
değerlendirilmiştir. Ayrıca 19.yy. sonlarında Đngiltere ve Almanya’da çocuğun
bedensel, ruhsal gelişimiyle birlikte onun resim ve yorumsal biçimlendirme
etkinliklerindeki gelişiminin de incelendiği görülmektedir (Yavuzer,1993,s.22;
San,1983,s.93).
Çocuk resmiyle ilgili önemli gelişmelerin başında, gelişim aşamalarına göre
çocuk resmini sınıflandıran görüşler gelmektedir. Bu gelişme ile ilgili
açıklamaların olmasının sebebi ise en çok bu konuda başarılı sonuçların elde
edilmesidir. Daha sonraki çalışmalarda çocuk resimlerinde sınıflandırma ve
tanımlama konularına yer verilmiştir. Bu konuda Kerschenstiner (1905) okul
çocukları üzerinde yaptığı araştırmalar sonucunda yaş kriterine göre çocuk
resminde üç kategori ortaya çıkarmıştır. Bunlar: 1- Şematik, 2- Görsel ve 3- Üç
boyutlu mekanı temsil eden resimlerdir ( Şenel,1995,s.3-15). Ayrıca Klepsch ve
Logie ise çocuklar çizer ve anlatır adlı yapıtlarında, çocuk resimlerindeki çizgilere
3 açıdan psikolojik yorum getirmişlerdir. Bunlar büyüklük, abartmalı çizgiler ve
eksik bırakılan çizgilerdir ( Klepsch – Logie, 1982,s.22).
Çocuk resmine sanatsal olarak bakıldığında; erken yaşlarda anlamsız olan çizgiler
zamanla yerini anlamlı resimlere bırakırlar. Sanat sürekli gelişen bir süreçtir. Her
çocuğun bir sanat evresinden diğerine aynı zamanda ulaşması söz konusu değildir.
Ancak yinede çocukların hemen hemen hepsi gelişimin diğer boyutlarında olduğu
94
gibi sanatın gelişimi açısından da aynı yaşlarda aynı evrelerden geçerler. Çok
genel bir yargıyla çocuklar büyüdükçe resimleri daha ayrıntılı oranlı ve gerçekçi
olacaktır. Bununla birlikte resimlerin gelişimi açısından her evrede çocukların
yaptıkları resimleri niteleyen bazı çarpıcı ve ayırıcı özellikler bulunmaktadır.
Yavuzer, çocuk resmindeki gelişimi beş evrede ele almıştır.
1. Karalama dönemi ( 2-4 yaş )
2. Şema öncesi dönem (4-9 yaş)
3. Şematik dönem (7-9 yaş)
4. Gerçekçilik (Gruplaşma ) dönemi (9-12 yaş)
5. Görünürde doğalcılık dönemi (12-14 yaş)
Bu evrelerde çocuklar ilkel çizgilerle başlayıp zamanla çizgilerdeki güçsüz ama
özgür havadan kurtulur, içinde yaşadığı kültür ve toplumun bazı zevk ve
ölçülerine uyma eğilimi göstermektedirler ( Yavuzer,1997,s.31).
Bu veriler ışığında çalışma örnekleminde yer alan öğrenciler 9-12 yaş grubu yani
gerçekçilik (gruplama) dönemi çocuklarıdır. Öğrencilerin resimlerinin çoğunda
bilgisayarın kasası daha ön planda kalırken, çoğunluk klavye ve fare (mouse)
ikilisini de gündeme getirmişlerdir. Monitörü çizen oldukça çok sayıda öğrenci
olmasına rağmen anlamlı ve yeterli düzeyde ekran görüntüsü veya program ismini
resmeden öğrenci sayısı oldukça azalmaktadır. Orantılı çizimler yaş ve sınıf
düzeyi arttıkça gelişmekte ve detaylara sınıf düzeyi yükseldikçe daha çok yer
verilmektedir. Bu sonuçlar öğrencilerin yaşları ilerledikçe daha profesyonelce
kullanıma geçtiklerinin bir işareti olarak değerlendirilebilir.
YÖNTEM
Đlköğretim okullarında 3.,4. ve 5. sınıf öğrencilerinin bilgisayar kavramına ilişkin
olarak; algılama biçimlerini belirlemeyi hedefleyen bu çalışmada, tarama modeli
esas alınmıştır. Tarama modelleri, geçmişte ya da günümüzde var olan bir
95
durumu,
olduğu
gibi
betimlemeyi
amaçlayan
araştırma
yaklaşımlarıdır.
Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu
gibi tanımlanmaya çalışılır. Onları herhangi bir şekilde değiştirme, etkileme
çabası gösterilmez (Karasar, 1991, 77).
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın çalışma evrenini, 2006-2007 öğretim yılında Tekirdağ Millî
Eğitim Müdürlüğüne bağlı Tekirdağ ili Malkara ilçesi Đlköğretim okulları
oluşturmaktadır. Çalışma evreni, ulaşılabilen evrendir. Araştırmacının, ya
doğrudan gözleyerek ya da ondan seçilmiş bir örnek küme üzerinde yapılan
gözlemlerden yararlanarak, hakkında görüş bildirebileceği evren çalışma evrenidir
(Smith, 1975, 107). Bu çalışmada, çalışma evrenini temsil edecek örneklemin
belirlenmesi tesadüfî örnekleme yöntemine göre yapılmıştır. Bu araştırmada,
ilköğretim okulları listesinden yararlanılarak tesadüfî örnekleme yöntemi ile 3
ilköğretim okulu örnekleme alınmıştır. Bu şekilde 3 ilköğretim okulundaki 210
öğrenci örneklemi oluşturmuştur.
BULGULAR
Tablo 1: Sınıf düzeylerine göre dökümlü tablo
Bilgisayar donanımı
Öğrenci sayısı
*****
3.sınıf
4.sınıf
5.sınıf
Monitör
41
55
84
Klavye
40
52
80
Mouse
25
42
76
Kasa
16
37
28
Hoparlör
8
20
16
Webcam
3
6
14
Mikrofon
-
1
7
Yazıcı
-
1
1
Kulaklık
-
1
1
96
Laptop
5
5
7
Windows
3
6
12
Masaüstü simgeler
4
5
6
Özel Marka
1
2
5
Kablo
-
-
3
Üçlü Priz
-
1
2
LCD
-
-
1
Modem
1
-
-
Đnternet Cafe
-
1
2
Bilgisayar Lab.
2
3
8
Tablodaki rakamlar incelendiğinde doğal olarak monitör kesin ve vazgeçilmez
aygıt olarak ilk sırada çizilen ve ifade edilen kavramdır. Çocukların en çok dikkat
ettiği ve elbette kullandıkları için vurguladıkları 2. ve 3. kavramlar klavye ve fare
(Mouse) aygıtlarıdır. Bilgisayar kasası birçok öğrenci tarafından resme dâhil
edilmemiş olup, kasayla bilgisayarı kullanabildikleri konusunda çok da fikir
sahibi olmadıklarını söylemek mümkündür. Detaylı şekilde incelemeler
yapıldığında
çalışmanın
net
sonuçlarında
öğrencilerin
zihinlerinde
canlandırdıkları bilgisayar şemasına karar verilebilecektir.
Çalışmamızın ön sonuçlarına göre öğrencilerden bazılarının özellikle Windows,
Casper Nirvana, Samsung gibi marka ve kavramları ön plana çıkardıkları
çizimlerine de rastlanmaktadır. Ayrıca birçok öğrenci monitör ve kasa da Vestel
markasını vurgulamaktadır. Bu sonucun uygulama yapılan okulda daha çok bu
marka ürünlerine yer verilmesi olduğu düşünülmektedir. Öğrencilerin bir kısmı da
laboratuar da veya internet cafe lerde toplu bireyler ve bir grup bilgisayarı değişik
şekillerde
resmetmişlerdir.
Bu
bulgular
ışığında
öğrencilerin
ilköğretim
seviyesinde bilgisayara çok hayran oldukları ve çok yararlı bir aygır olarak
gördükleri yorumları yapılabilir. Çalışmanın daha kapsamlı bir şekilde
değerlendirilmesi ve sonuçlara göre yapılmış olan anketler ile öğrencilerden
alınan kompozisyonların dökümü ise bizlere daha fazla veri sağlayabilecektir.
97
Bu çalışmanın ileri safhasında mülakat ve kompozisyon dökümleri de
gerçekleştirilerek, ilköğretim öğrencilerinin kafalarında yer eden bilgisayar
kavramına dair ileri seviyede çalışmalara geçilecektir. Bu çalışmaların temel ve en
önemli hedefi öğrencilerin sonradan bilgisayar kavramı ve donanımı ile ilgili
yaşabilecekleri tüm problemleri ilköğretim seviyesinde çözmelerini ve bilgisayarı
daha anlamlı öğrenmelerini sağlamaktır. Çalışmanın tam olarak ilerleyen safhaları
da sonlandırıldıktan sonra bilimsel bir makale halinde Türkçe ve Đngilizce olarak
yayınlanması düşünülmektedir.
Bilgisayar yüzyılımızın icadı ve geleceğin en yararlı aygıtı olarak yerini toplum
hayatında çoktan almış durumdadır. Öğrencilerimizin bilgisayar desteğiyle daha
da başarılı oldukları yapılan birçok araştırmanın ortak bir sonucudur. Bu nedenle
öğrencilerin bilgisayarla tanıştıkları veya tanışma imkânı bulmaya başladıkları
okul öncesi ve ilköğretim kurumlarında bu kavram ve aygıtları ile ilgili
problemlerin çözülmesi büyük önem taşımaktadır.
Bilgisayar ve donanım aygıtlarının öğrenciler için ne kadar önem taşıdığı ile ilgili
veriler ışığında öğrencilerin bilgisayardan nasıl yararlanabilecekleri daha anlamlı
bir şekilde ele alınabilecektir. Eğer ilköğretim seviyesinde öğrencilerin bilgisayar
ve donanımları ile ilgili yararlı yönde anlamlı öğrenme sağlamaları temin
edilebilirse gelecekte Hindistan ve bazı ülkelerde olduğu gibi çok iyi bilgisayar
bilen ve programcılık ile ülke ekonomisine çok üst düzeyde katkılar
sağlayabilecek eğitimli kuşaklar yetiştirmek mümkün olabilecektir. Çünkü o
zaman bilgisayar zor anlaşılan kullanması karışık ve ulaşılması zor bir aygıt
olmaktan çıkıp eğitimin en önemli gereçlerinden biri ve görsel eğitim öğretimin
en büyük destekçisi olabilecektir.
98
Bu
sonuçlar
ışığında
çalışmamızın
ön
sonuçları
neticesinde
ortaya
koyabileceğimiz öneriler şöyle sıralanabilir;
•
Monitör bilgisayarın olmazsa olmaz en önemli parçasıdır bu nedenle
mümkün olan en kaliteli ve etkili seçim bu donanım için hayatidir.
•
Klavye ile öğrencilerin daha çok etkileşim içinde bulunabilecekleri
programları kullanmaları klavyenin daha fazla anlam kazanan bir parça
olmasını sağlayabilecektir.
•
Öğrencilerin kasayı bilgisayar kavramının asıl kaynağı ve olmazsa
olmazı olarak algılayabilmesi için kasa ve içerisindeki donanım daha
fazla vurgulanmalı ve öğretilmelidir.
•
Öğrencilerin günlük hayatta farkında oldukları web cam, msn ve oyunlar
gibi
kavramlarında
daha
anlamlı
ve
eğitime
yönelik
nasıl
kullanılabileceği konusunda farklı örnekler tasarlanarak öğrencilerle
paylaşılmalıdır.
•
Güncel ve popüler olan diz üstü kavramının öğrencilerin gözündeki yeri
konusunda daha detaylı çalışmalar yapılarak gelecekte oluşan potansiyel
daha uygun şekilde kullanılabilecektir. Çünkü ileriki 5 yıl süresi
içerisinde uygun fiyatlarla diz üstü kavramı oldukça yaygın bir duruma
gelebilecektir.
•
Öğrencilerin daha az vurgu yaptıkları yazıcı, mikrofon ve kulaklık gibi
araçların daha işlevsel kullanımlarına eğitim ve öğretim ortamlarında yer
verilerek öğrencilerin bu araçlara yönelik tutumları olumlu yönde
geliştirilebilecektir.
•
Eğer öğrencilerden bilgisayarı laboratuar ve internet cafelerde kullanım
şansı bulan öğrencilerin sayısı belli bir sayıya ulaşıyorsa bu ortamların
kullanımı için daha uygun örnekler verilebilir.
99
KAYNAKÇA
DOĞRU, S. S. Yıldırım, ve diğerleri.(2006). Çocukların resimlerdeki aileyi
tanıma durumlarının değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi(online dergi) Sayı: 15. Konya.
KARASAR, N. (1991). Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara.
KLEPSCH,M., Logie., Children Draw And Tell: An Introduction To The
Projektive Uses Of Children’s Human Figure. Brunner Mazel Inc. NewYork:1982.
SAN, Đ., Sanat Eğitimi Kuramları, Ankara:1983, S.93.
SMITH, H.W. (1975). Strategies of Social Research. The Methotological
Imagination, Prentice-Hall, , s.107.
ŞENEL, S., Çocuk Resminde Aile Ve Plan Algısı. Marmara Üniversitesi,Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Resim-Đş Eğitimi Sanat Dalı Master Tezi. Đstanbul:1995, S.341
YAVUZER, H., Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, Đstanbul:1997, S: 31
YAVUZER, H.,Resimleriyle Çocuğu Tanıma, Đstanbul:1993, S:22.
100
EKLER
Şekil 1 : Öğrenci 1 (Bilgisayar tema resmi 1)
101
102
103
104
TEZSĐZ YÜKSEK LĐSANS PROGRAMI KĐMYA BÖLÜMÜ
ÖĞRENCĐLERĐNĐN KĐMYA ÖĞRETĐMĐNDE TEKNOLOJĐ
KULLANIMLARININ ĐNCELENMESĐ
(CELAL BAYAR ÜNĐVERSĐTESĐ ÖRNEĞĐ)
Merve POLAT , Adil BEDĐR
Celal Bayar Üniversitesi, Demirci Eğitim Fakültesi, Fen Eğitimi Anabilim Dalı
ÖZET
Bilginin her geçen gün hızla artması, her toplumda öğrenmesini bilen,
temel bilgi ve becerileri edinmiş bireyler yetiştirmeyi gerektirmektedir. Bu
nedenle, günümüzde eğitimden beklentiler artmış olup temel eğitim görmüş
kişilerin problem çözme ve karar verme becerisinin gelişmesi, bu süreçte uygun
öğretim araçlarını etkin olarak kullanılması beklenmektedir.
Teknoloji hem diğer disiplinlerden (fen, matematik, kültür vs.) elde edilen
kavram ve becerileri kullanan bir bilgi türüdür hem de materyalleri, enerjiyi ve
araçları kullanarak belirlenen bir ihtiyacı gidermek veya belirli bir problemi
çözmek için bu bilginin insanlık hizmetine sunulmasıdır. Bilim ve teknolojinin
çağdaş insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline geldiği bugünlerde
eğitimcilerin eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle yakından ilgilenmeleri ve
bu gelişimleri kendi alanlarına uygulama olanaklarını araştırmaları kaçınılmaz bir
zorunluluktur.
Bu
bağlamda
teknolojik
araçların
öğretim
aracı
olarak
kullanılması, gelişen eğitim anlayışında kimya öğretmenlerinin de sahip olması
gereken önemli özelliklerdendir.
Bu çalışmanın amacı, teknolojinin kullanılması kimya öğretimini nasıl ve
ne yönde etkileyeceği konusundaki görüşleri incelemektir. Çalışma, Celal Bayar
Üniversitesi 2006-2007 güz yarıyılında Kimya Anabilim Dalı Ortaöğretim Alan
Öğretmenliği Tezsiz Yüksek Lisans üçüncü döneminde öğrenim gören 20
öğretmen adayı üzerinde uygulanmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak,
105
17 ifadeden oluşan 5’li derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Araştırmanın
verileri, SPSS paket programıyla değerlendirilmiştir. Sonuçlar frekans ve
yüzdelik dağılımlar şeklinde sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Eğitim Teknolojisi, Teknoloji Araçları, Kimya
Öğretimi
GĐRĐŞ
Günümüzde bilim ve teknolojideki gelişmeler yeni bir çağı başlatmıştır.
Bilgi çağı olarak adlandırılan bu çağın en önemli özelliği, bilgi teknolojilerinin
yoğun olarak kullanılması ve maddi ürün yerine bilgi üretiminin önem
kazanmasıdır. Bilgi toplumuna geçişin temelinde teknoloji yatmaktadır.
Gerçekten de 1970’lerden günümüze dek geçen sürede teknolojide beklenmeyen
bir patlama olmuştur. Bu kapsamda bilgi teknolojisinde olan gelişmeler de bilgi
devrimi olarak tanımlanmıştır. Bilgi teknolojileri eğitimde “öğretim teknolojisi”
olarak adlandırılmaktadır. Bilgi teknolojilerinin kullanımının yaygınlaşması
günümüzde toplumların “bilgi toplumu” haline gelmesine neden olmuştur. Yeni
teknolojiler hem ekonomik yapıyı hem de sosyal ve eğitsel yapıyı etkilemiş, bu
nedenle de toplumlar teknolojik gelişmeleri izlemek zorunda kalmışlardır. Bu
gelişmelerden etkilenen toplumlarda bireyler, yaşam tarzlarını bu paralelde
değiştirmek, yeni teknolojilerin getireceği değişime uyum sağlamak zorundadır
(Karalar ve Sarı, 2007).
Ülkelerin gelişmişlik düzeyleri ile eğitime verdikleri önem arasında yakın
bir ilişki bulunmaktadır. Bir ülkenin kalkınıp gelişebilmesi için gerekli olan
faktörlerin başında eğitim gelmektedir. Yaşanan hızlı değişim ve gelişmeler; insan
yaşamını
çeşitli
açılardan
etkilemekte
ve
sosyal
kurumların
yapı
ve
fonksiyonlarını değişime zorlamaktadır. Bu değişimlere ayak uydurma çabası,
yenilikleri takip etme olanağı sağlayan ve gelişmelere açık bir eğitim sisteminin
oluşturulmasını kaçınılmaz kılmaktadır. Eğitim kurumları da bu değişime ayak
uydurma ve kendini sürekli yenilemek durumundadır. Bu süreçte öğretmenlerin
106
oynayacakları rol büyük önem taşımaktadır (Uçar ve Đpek, 2006). Çünkü
geleceğimizin temelleri gençlerimizi yetiştirecek olan, öğretmenlerimizdir.
Teknoloji ile şekillenen dünyamızda, öğretmenlerimizin eğitimine vermemiz
gereken önem, herkes tarafından bilinen bir gerçektir (Balcı, 2002).
Ayrıca bir okulun kalitesi de öğretmenlerinin sunacağı eğitim hizmetinin
kalitesine bağlıdır. Öğretmenlerin bunu başarabilmeleri için hem hizmet
öncesinde iyi yetiştirilmeleri, hem de hizmet içinde kendilerini sürekli
geliştirmeleri gerekir. Öğretmenin rolündeki değişme zorunluluğu ilk önce
öğrencisinin, onun tek bilgi kaynağı olmadığının farkına varmasıyla ortaya
çıkmaktadır.
Çağdaş
toplumun
öğretmeni;
sorun
çözebilen,
teknolojiyi
kullanabilen, öğrenci ve velisi ile olumlu ilişki kurabilen, sınıfın ve okulun tüm
imkanlarını kullanarak aktif öğrenme ortamına dönüştürebilen, en önemlisi de
sürekli öğrenmeyi bir ilke olarak benimseyen ve bu çerçevedeki tüm rolleri
üstlenerek, toplumun çok yönlü gelişmesine katkıda bulunabilen bir profesyonel
olmak
durumundadır.
Bu
bağlamda
öğretmenlerin
devamlı
kendilerini
yenilemeleri, yetiştirmeleri ve profesyonel bir öğretmen kimliği kazanmaları
gerekir (Uçar ve Đpek ,2006). Eğitime anlam ve ruh veren, onu fonksiyonel, etkili
ve verimli kılan temel unsur öğretmendir. Birçok değerlendirme teknolojiyle
gelen imkanların, eğitim sürecinde etkili olarak kullanılmasının yetişmiş insan
gücüne bağlı olduğunu ortaya koymaktadır. Burada öğretmen; bilgi teknolojilerini
yönetecek ve öğrenciyle bilgi teknolojileri arasındaki bağlantıyı gerçekleştirecek
önemli bir işleve sahiptir (Çelik ve Bindak, 2005).
EĞĐTĐM VE ÖĞRETĐMDE TEKNOLOJĐNĐN GEREĞĐ
Büyük ve yoğun insan toplulukları, aşırı hareket, dinamizm, hızlı değişme,
bilimsellik ve ileri teknoloji çağımızı karakterize eden başlıca niteliklerdir. Bugün
aşırı derecede gelişmiş bilim ve teknolojinin etkisiyle siyasi düzende teknokrasi,
sosyal yaşamda toplumlararası bütünleşme, ekonomik alanda uluslar arası
örgütlenme ve rekabet yönünde büyük gelişmeler kaydedilmektedir. Üretimde
dünün maddi sermayesi bugün yerini bilgi sermayesine bırakmıştır.
107
Çağdaş toplum gelmiş geçmiş toplumlardan en ileri düzeyde bir entelektüel
teknolojiye sahip bulunmaktadır. Çağdaş insan teknolojiyi yaşamının en etken bir
öğesi olarak hissetmektedir. Bilim ve teknoloji çağdaş kültürün en karakteristik
niteliği olan maddi olanakları değiştirmekle kalmayıp bunun sonucu olarak değer
değişmesine de yol açmaktadır. Böyle bir gelişim ve dönüşüm ortamında eğitime
de bilimsel ve teknolojik bir nitelik kazandırma gereği ortadadır. Çağdaş eğitim
politikası, plan ve programları örgütsel yapısı ile bilimsel esaslara dayanmadığı,
uygulamalarında teknolojik olanaklardan yararlanmadığı sürece bugün toplumsal
ve bireysel gereksinimlere gerekli biçimde yanıt veremez.
Eğitime bilimsel nitelik kazandırmak, belli bir eğitim teknolojisi disiplini
geliştirebilmek, eğitim kuramları ile uygulamalar arasında ilişki kurabilmek için
böyle bir işbirliği zorunlu görülmektedir (Alkan,2005).
KĐMYA ÖĞRETĐMĐNDE TEKNOLOJĐ ARAÇLARININ
KULLANILMASI
Eğitim teknolojisinin çok değişik tanımları yapılmaktadır. Bu tanımlardan
en kapsamlı olanı, bireyin bildiği bir şeyi başkasına aktarmada (öğretmede)
kullandığı sözlü, yazılı, görsel-işitsel her türlü araç-gereç ve yöntemi kapsamı
içerisine alan tanımdır. Bu tanımın biraz daha özele indirgenmesinden şöyle bir
tanımlama yapılabilir. Bireyde istenilen davranışları meydana getirme ve
programın belirlediği spesifik amaçlara ulaşma sürecinde kullanılabilecek araçgereç ve tekniklerin tümüdür. Günümüzde teknolojideki hızlı gelişme eğitimöğretim sürecinde kullanılabilecek araç ve gereçlere her gün yenilerinin
eklenmesine neden olmaktadır. Bu yeni araç ve gereçler öğrenme süreçlerine
olumlu etkiler yapmaktadır. Bu araç ve gereçlerle çok sayıda işlem daha kısa
sürede ve daha doğru olarak yapılabilmektedir. Ayrıca, bu yeni teknolojiler
öğrencilerin ilgisini çekmekte, öğrenmelerini kolaylaştırmakta ve motivasyonlarını
artırmaktadır. Bu tür teknolojik araç ve gereçlerin gelişmesi öğretimi kara tahta
tebeşir kıskacından kurtarıp daha ilgi çekici bir hale getirmektir. Bunun yanında,
öğrencilere alternatif öğrenme yaklaşımları sunulabilmektedir.
108
Bilgisayarın Kimya Öğretiminde Kullanılması
Bilgisayar, eğitim-öğretimin her kademesinde çok değişik amaçlar için
kullanılabilir. Bunlar, resmi yazışmaların yapılmasından, öğrencilerle ilgili
bilgilerin kolayca ulaşabilmek amacıyla yüklenmesine, test soruları yüklenerek
soru bankası oluşturulmasına, zor ve tehlikeli deneylerin simüle edilmesine kadar
geniş bir alanı kapsar.
Bilgisayarla Simülasyonlar
Direkt olarak algılanması zor olan, laboratuarda gösterilmesi tehlikeli ve
pahalı olan veya çok hızlı veya çok yavaş olan bazı olayların veya durumların
bilgisayarla
canlandırılarak
gösterilmesine
simulasyon
denir.
Örneğin
moleküllerin ve iyonların hareketlerini, radyoaktif olayları, asit-baz titrasyonlarını
ve daha birçok kimyasal olayları simülasyon yoluyla öğretebilinir. Simülasyonlar
sadece bilgisayarlarla değil başka yollarla da yapılabilir.
Bilgisayara Dayalı Laboratuar
Bilgisayar
kimyada
laboratuar
çalışmalarını
kolaylaştırmak
ve
zenginleştirmek için kullanılabilir. Bilgisayar yardımıyla sıcaklık, hız, ışık şiddeti,
verileri daha hassas bir şekilde toplama (ör: pH değişimi) ve grafik şeklinde
gösterme gibi faaliyetler kolayca yapılabilir. Böylece öğrenciler bilimsel bilgileri
daha ilginç ve anlamlı olarak kavrarlar. Bilgisayarın laboratuarda kullanılması
öğrencinin yükünü de azaltır. Deneyi yapan kişiden kaynaklanan verileri okuma
ve kaydetme gibi hatalar ortadan kalkar. Burada, bilgisayar deneyi simule etmede
kullanılan bir teknolojik cihaz olmayıp verileri daha hassas kaydetme ve kolay
analiz edip yorumlamada kullanılan bir yardımcı cihazdır. Öğrenmede etkili
noktalardan birisi de öğrenme etkinliklerine öğrencilerin aktif bir şekilde katılma
isteğidir. Bu yöntemin kullanılmasında her öğrenciye bir bilgisayarın düşmesi
109
gerekmez. Laboratuarda bir yada iki bilgisayar olsa da yeterli olabilir. Böyle
durumlarda, öğretmen öğrencilerin 2-3 kişilik bir grubuna bilgisayarla ilgili bir
etkinlik yaptırırken diğer grupları farklı çalışmalara yönlendirebilir. Dönüşümlü
olarak yapılan çalışmalar sonunda bütün öğrenciler belli bir süre sonunda
bilgisayarla ilgili etkinliği de yapmış olurlar.
Bilgisayarla Alıştırma - Uygulama Etkinlikleri
Ülkemizde öğrencilerin ders çalışma alışkanlıklarını daha düzenli ve çekici
hale getirmek için bilgisayarlardan yararlanılabilir. Böylece öğrencilerin başarısı
da artırılmış olur. Kimyada öğrenciler birçok yeni kavram, prensip ve yasa ile
karşılaşırlar. Bunlar günlük hayatta çok az kullanılan veya hiç kullanılmayan
kelimelerle ifade edildikleri için kolayca unutulurlar. Đşte böyle bir ortamda
bilgisayarın bir alıştırma-uygulama aracı olarak devreye sokulması gerekir.
Çünkü öğretmen bir konuyu defalarca anlatamayabilir. Öğrencilerin seviyeleri
farklı olduğu için aynı hızda öğrenememeleri de normaldir. Alıştırma-uygulama
programları
öğretmen tarafından hazırlanabileceği gibi, hazır olarak da alınabilir. Kimyada bu
konuyla ilgili birçok hazır programlar bulunmaktadır. Yeni programların
geliştirilmesi çalışmaları da yoğun bir şekilde devam etmektedir. Örneğin
elementlerin sembolleri, periyodik cetvel, maddenin özellikleri, molekül
formüllerinin yazılması, kimyasal eşitliklerin denkleştirilmesi gibi konularla ilgili
hazır programları bulmak mümkündür.
Bilgisayarla Konu Öğrenme
Đlgili konunun bilgisayara yüklenmiş şekli kullanılır. Örneğin, herhangi bir
kimya konusu (gazlar) bilgisayara ayrıntılı bir şekilde yüklenir. Öğrenciler bu
konuyu bilgisayardan defalarca takip edebilirler. Öğretmen konuyu ne kadar
110
gayretle ve özenle anlatırsa anlatsın hala sınıfta anlamayanlar olabilir. Bu
durumda geri kalmış olan öğrenciler bilgisayara yüklenmiş olan konuya çalışarak
eksikliklerini giderebilirler. Yalnız bu bilgisayar programlarının hazırlanması çok
önemlidir. Çünkü öğrenci takip etmekte zorlandığı bir şeyi öğrenemez. Açık ve
anlaşılır, kullanımı kolay, pedagojik yönü iyi düşünülmüş programlar ancak etkili
bir şekilde kullanılabilir. Örneğin, kimyasal eşitliklerin denkleştirilmesi ile ilgili
iyi bir program kimyasal formüllerin nasıl yazılacağını işleyerek başlamalı,
kimyasal eşitliklerin tartışıldığı bölümler içermeli, nasıl yazıldıklarını belirtmeli
ve en sonunda kimyasal eşitlikleri denkleştirmeyi vermeli, bol örnek ve
alıştırmalar içermelidir.
Tepegözün Eğitim - Öğretimde Kullanılması
Tepegöz genel olarak hareketli bir yazı tahtası gibi asetat kağıdı veya
diğer transparanlar yardımıyla bir olaylar dizisini (örneğin bir damıtma cihazının
monte edilmesi) öğrencilere ve izleyenlere göstermek için kullanılan bir alettir.
Eğer okulda araç - gereç ve laboratuar imkanları sınırlı ise bazı kavramları görsel
hale getirmek, öğrenci gruplarına için kullanılabilir. Çünkü öğretmen masası
üzerinde yapılacak bir gösteri deneyini arka sıralardaki öğrenciler kolay
göremezler. Fakat tepegöz ile yapılan gösteriler asla öğrencilerin pratik
çalışmalarının yerini alamaz.
Diğer Teknolojik Araçların Kimya Öğretiminde Kullanılması
Birçok
teknolojik
ekipmanda
kimya
eğitim-öğretimi
sırasında
kullanılmaktadır. Bunlardan en önemlileri slaytlar, filmler, T.V. - video
programlarıdır.
Slaytlar
Slaytlar,
herhangi
bir
kimyasal
kavram
veya
konuyu
öğretmede
kullanılabilecek çizilmiş resimler ve çekilmiş fotoğraflardan oluşmaktadırlar.
111
Birbirini tamamlayan çok sayıdaki fotoğraf veya resimden oluşmuş bir settir.
Genellikle 30 civarında resim veya fotoğraftan oluşur. Bu fotoğraflar slayt
makinası kullanılarak gösterilirler. Kimyasal konularla ilgili slaytlar illerdeki
eğitim araçları merkezlerinden temin edilebilir. Ayrıca bir olayın gelişim sürecini
göstermek için öğretmen tarafından da hazırlanabilir.
Filmler
Kimya öğretiminde kullanılan bir başka teknolojik araç filmlerdir. Bunlar
seyrekte olsa kullanılmalıdır. Çünkü bazı kavramların öğrencinin zihninde
canlandırılmasında önemli rol oynarlar. Fakat filmler hiçbir zaman öğretmenin
yerini alamaz, ancak öğretim sırasında ona yardımcı olabilirler. Bir konuya
başlamadan, konu öğretilirken veya öğretildikten sonra kullanılabilirler. Her ne
şekilde ve ne zaman kullanılırsa kullanılsın temel amaç öğrenciye konu ile ilgili
geniş bir bakış açısı kazandırmaktır. Filmler anlatılan, tartışılan veya herhangi bir
kaynaktan okunan bir konu veya kavramı, öğrencilerin zihinlerinde daha net bir
şekilde yapılandırabilmelerine yardımcı olmak için kullanılabilirler. Kimya
öğretiminde bir filmi göstermeden önce onun kalitesi ve konuyla ilişkisi hakkında
gerekli inceleme yapılmalıdır. Böylece ders zamanı içerisinde filmin gösterimi ile
ilgili herhangi bir zaman kaybı olmaz. Kullanılan film öğrencilere bir defa
kesintisiz izletilmelidir. Daha sonra geriye dönülerek gerekli yerler tekrar
gösterilir. Ancak filmde herhangi bir yeni terim veya kavram geçiyorsa bunlar
gösterimden
önce
öğretmen
tarafından
açıklanmalıdır.
Ayrıca,
filmin
anlaşılmasını kolaylaştırma ve amaca uygun sonuçlar elde etmek için öğrencileri
yönlendirici bazı sorular önceden hazırlanmalıdır.
T.V. – Video (VCD, DVD) Programları
T.V. - Video setleri ve birçok eğitim öğretim amaçlı bantlar okullarda
veya illerdeki eğitim araçları merkezlerinde bulunabilir. Kimya öğretimi ile ilgili
değişik bantlar hazırlanmıştır. Bu tür araçlar hem göze hem de kulağa hitap ettiği
112
için
öğrencide
daha
kalıcı
bir
öğrenme
sağlama
şansı
artar
(http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite11.doc).
Video Projeksiyon Makineleri
Günümüzde hemen her eğitim alanında kullanılabilen teknolojik araç olarak
yerini almıştır. Hem uygulamada pratik kullanımı, hem de bilgisayarda yüksek
çözünürlük ve kalitedeki deneysel sunumları (dijital resim, hareketli görüntü,
internet bağlantısı) nedeniyle, kimya öğretiminde de tercih edilmektedir. Video
projeksiyon makineleriyle sunulacak bilgilerin, öğretmen tarafından bilgisayara
aktarılmasında teknolojik imkanlardan faydalanılmaktadır. Son zamanlarda
kablosuz (wireless) bağlantı imkanlarının artmasıyla, kızılötesi (infra-red), bluetooth ve taşınabilir diskleri ( USB, flash bellek) kullanarak, önceden hazırlanan
deneysel ve görsel kimya sunumlarını bilgisayar ortamına hızlı bir şekilde
aktarımını kolaylaştırmaktadır. Öğretmene ve öğrencilere zamanın etkili
kullanılması açısından oldukça önemli avantajlar sağlamaktadır.
YÖNTEM
Bu çalışma, literatür taraması ve anket uygulamasını içeren betimsel bir
modele dayandırılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini, Manisa Đli, Celal Bayar Üniversitesi 2005-2006 eğitimöğretim dönemindeki tezsiz yüksek lisans programı kimya bölümü öğrencilerini
kapsamaktadır.
Örneklemi ise, Manisa Đli, Celal Bayar Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde
113
eğitim ve öğrenim görmekte olan 20 kişidir. Bu sayıda 3. dönem tezsiz yüksek
lisans programındaki kimya bölümü öğrencilerini kapsamaktadır.
Verilerin Toplanması
Veri toplamada ilk adım, ilgili literatürlerin taranması ve gerekli notların alınması
şeklinde gerçekleşmiştir. Araştırma için kullanılan anketler, 2006 yılının Aralık
ayı içerisinde uygulanmıştır. Öğretmen adaylarına anketleri cevaplamadan önce
konu ile ilgili gerekli bilgiler verilmiş ve yeterli sürede anketi cevaplandırmaları
istenmiştir.
Verilerin Analizi
Uygulama sonucunda tamamen doldurulmuş anketler değerlendirmeye
alınmıştır. Araştırmada veri toplama aracı olarak,
17 ifadeden oluşan 5’li
derecelendirme ölçeği kullanılmıştır. Anketlerden alınan cevaplar incelendikten
sonra çeşitli kategorilere ayrılarak bilgisayara geçirilmiştir. Yapılan düzenlemeler
Microsoft Word programında, Đstatistiksel Đşlemler ise Microsoft Excel ve SPSS
paket programıyla yapılmıştır. Sonuçlar frekans ve yüzdelik dağılımlar şeklinde
sunulmuştur.
BULGULAR
Ankete ait frekans dağılımları aşağıdaki çizelgelerde gösterilmektedir.
Çizelge-1:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenciyi Aktif Hale
Getirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
f
%
Çok Etkiler
11
55
Etkiler
9
45
Kararsızım
-
-
Az Etkiler
-
-
114
Hiç Etkilemez
-
-
Toplam
20
100
Çizelge-1’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji
kullanımı kimya öğretiminde öğrenciyi aktif hale getirmede çok etkili olduğu
söylenebilir.
Çizelge-2:"Teknoloji
Kullanımının
Kimya
Öğretiminde
Öğrencinin
Muhakeme Gücünü Arttırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna
Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
2
1
8
9
20
%
10
5
40
45
100
Çizelge-2’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji
kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin muhakeme gücünü arttırmada, az etkili
olduğu söylenebilir.
Çizelge-3:"Teknoloji Kullanımının Kimya Öğretiminde Öğrencinin Derse
Karşı Đlgisini Artırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen
Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
f
6
13
-
%
30
65
-
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
1
-
5
20
100
115
kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin derse karşı ilgisini arttırmada, çok etkili
Çizelge-4:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Zamandan Kazanmada
Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
9
9
2
-
%
45
45
10
100
20
kullanımı kimya öğretiminde zamandan kazanma da, olumlu yönde etkilediği
söylenebilir.
Çizelge-5:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Görsel Ve Đşitsel
Duyuları Daha Etkin Hale Getirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna
Verilen Cevaplar
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
12
5
2
1
%
60
25
10
5
20
100
kullanımı kimya öğretiminde görsel ve işitsel duyuları daha etkin hale getirme de
olumlu yönde etkilediği söylenebilir.
116
Çizelge-6:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrencinin Kendi
Kendine Öğrenmesini Kolaylaştırmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?"
Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
8
9
1
2
%
40
45
5
10
20
100
Çizelge-6’ya göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji
kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin kendi kendine öğrenmesini kolaylaştırma
da, çok etkili olduğu söylenebilir.
Çizelge-7:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenmeyi Sıkıcı
Olmaktan Çıkarmada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen
Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
7
11
2
20
%
35
55
10
100
Çizelge-7’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji
kullanımı kimya öğretiminde öğrenmeyi sıkıcı olmaktan çıkarma da, olumlu
yönde etkilediği söylenebilir.
Çizelge-8:"Teknoloji
Kullanımı
Kimya
Öğretiminde
Öğrencinin
Yaratıcılığını Geliştirmede Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen
117
Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
7
7
1
5
%
35
35
5
25
20
100
kullanımı kimya öğretiminde öğrencinin yaratıcılığını geliştirmede, etkili olduğu
söylenebilir.
Çizelge-9:"Teknoloji Kullanımı Kimya Öğretiminde Öğrenmede Yenilik/
Çeşitlilik Sağlamada Ne Yönde Ve Nasıl Etkiler?" Sorusuna Verilen
Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
13
6
1
%
65
30
5
20
100
Çizelge-9’a göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan teknoloji
kullanımı kimya öğretiminde öğrenmede yenilik/çeşitlilik sağlamada, çok etkili
Çizelge-10:"Teknolojinin
Gerektirdiği
Alt
Yapının
Eksikliği
Kimya
Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna
Verilen Cevaplar.
118
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
Çizelge-10’a
göre,
f
7
11
1
1
%
35
55
5
5
20
100
öğretmen
adaylarının
verdikleri
cevaplardan
teknolojinin gerektirdiği alt yapının eksikliği, kimya öğretiminde teknolojinin
kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.
Çizelge-11:"Öğretmenin Teknolojiyi Kullanabilmek Đçin Yeterli Bilgi Ve
Beceriye Sahip Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne
Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
13
7
%
65
35
20
100
Çizelge-11’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan
öğretmenin teknolojiyi kullanabilmek için yeterli bilgi ve beceriye sahip olmayışı,
kimya
öğretiminde
teknolojinin
kullanımını
olumsuz
yönde
etkilediği
söylenebilir. Dolayısıyla, kimya öğretiminde teknoloji araçlarının kullanımında
öğretmenin yeterli bilgi ve donanıma sahip olması gerekmektedir.
Çizelge-12:"Okulda Yeterli Teknolojinin Olmayışı Kimya Öğretiminde
Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
f
%
119
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
12
8
60
40
20
100
Çizelge-12’ye göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan okulda
yeterli teknolojinin olmayışı, kimya öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz
yönde etkilediği söylenebilir.
Çizelge-13:"Okulda Teknolojinin Çalışmasını Sağlayacak Teknik Elemanın
Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede
Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
12
5
1
2
%
60
25
5
10
20
100
Çizelge-13’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan
okulda teknolojinin çalışmasını sağlayacak teknik elemanın olmayışı, kimya
öğretiminde teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.
Çizelge-14:"Öğretimde Teknoloji Kullanımının Çok Fazla Zaman, Para Ve
Enerji Gerektirmesi Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne
Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok etkiler
Etkiler
Kararsızım
f
6
9
2
%
30
45
10
120
Az etkiler
Hiç etkilemez
Toplam
3
15
20
100
Çizelge-14’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan öğretimde
teknoloji kullanımının çok fazla zaman, para ve enerji gerektirmesi, kimya
Çizelge-15:"Öğretimde Teknoloji Kullanımına Yönelik Hizmet Öncesi Ve
Hizmet Đçi Eğitimin Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını
Ne Derecede Etkiler?" Sorusuna Verilen Cevaplar.
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
f
6
11
3
%
30
55
15
20
100
Çizelge-15’e göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan öğretimde
teknoloji kullanımına yönelik hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimin olmayışı,
kimya
öğretiminde
teknolojinin
kullanımını
olumsuz
yönde
etkilediği
söylenebilir.
Çizelge-16:"Okulun Teknoloji Kullanımını Teşvik Edici Bir Politikasının
Olmayışı Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
f
10
6
3
%
50
30
15
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
1
5
20
100
121
Çizelge-16’ya göre, öğretmen adaylarının verdikleri cevaplardan okulun
teknoloji kullanımını teşvik edici bir politikasının olmayışı, kimya öğretiminde
teknolojinin kullanımını olumsuz yönde etkilediği söylenebilir.
Çizelge-17:"Öğretimde
Teknoloji
Kullanımının
Olumlu
Yönlerinin
Bilinmeyişi Kimya Öğretiminde Teknolojinin Kullanımını Ne Derecede
Verilen Cevaplar
Çok Etkiler
Etkiler
Kararsızım
Az Etkiler
Hiç Etkilemez
Toplam
Çizelge-17’ye
öğretimde
teknoloji
göre,
f
9
10
1
%
45
50
5
20
100
öğretmen
kullanımının
adaylarının
olumlu
verdikleri
yönlerinin
cevaplardan
bilinmeyişi,
kimya
Celal Bayar Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi’nde, 2005-2006 yılının
3. döneminde Tezsiz Yüksek Lisans Programı Kimya Bölümü öğretmen
adaylarına
uygulanan
Kimya
Öğretiminde
Teknoloji
Kullanımlarının
Đncelenmesine ilişkin bir anket çalışmasının değerlendirilmesi sonucunda olumlu
sonuçlara ulaşılmıştır.
Öğretmen adaylarımıza teknolojiyi kullanmayı öğrettiğimiz takdirde,
gelecek kuşakların teknolojiyi kullanmaktan korkmayan ellerde yetişeceklerini
bekleyebiliriz. Ayrıca bilgiye nasıl ulaşacağını, teknolojiyi bilgiye ulaşmada,
saklamada, değerlendirmede, iletmede ve çoğaltmada nasıl kullanacağını
122
öğreneceğinden, kendi öğrencilerini yetiştirirken de teknolojiyi kullanmaktan
çekinmek yerine, kullanmak için ortamlar yaratmaya çalışacaktır. Bu nedenle,
teknolojik öğeleri birebir uygulayarak kullanma alışkanlığı kazanan öğretmen
adayı, mesleki yaşantısında da kuramsal bilgiyi gerek aktarırken, gerek
uygulamayla
desteklerken
teknolojiden
faydalanarak
çağın
gerisinde
kalmayacaktır.
Eğitim sistemimizde bilişim teknolojilerinin etkin kullanımı için öncelikle
her öğretmen ve öğretmen adayının teknoloji okur-yazarı yapılması ve öğretim
yöntemleri derslerinin bilişim teknolojileri göz önünde bulundurularak yeniden
düzenlenmesi gerekmektedir.
Öğretmenlere ve öğretmen adaylarına verilen kuramsal bilgi, günün
gerektirdiği
teknolojik
araçlarla
desteklendirilmeli,
teknolojinin
sağladığı
olanakları da eğitim sürecinde kullandırılmalı, bu yönde bilgilendirilmeli ve
cesaretlendirilmelidir.
KAYNAKLAR
1-Alkan, C. (2005). Eğitim Teknolojisi. (8.basım). Ankara: Anı Yayıncılık
2-Balcı,
B.
(2002).
Öğretmen
Yetiştirmede
Teknoloji
Kullanımı.
http://www.fedu.metu.edu.tr/ufbmek-5/b_kitabi/PDF/Teknoloji/Bildiri/t323d.pdf
(16.04.2007)
3-Çelik, H.Ç. , Bindak, R.(2005). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan
Öğretmenlerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre
Đncelenmesi. Đnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 10. 27-38.
4-Karalar, H. , Sarı, Y. (2007). Bilgi Teknolojileri Eğitiminde BDÖ Yazılımı
Kullanma Ve Uygulama Sonuçlarına Yönelik Bir Çalışma. Dumlupınar
Üniversitesi. Akademik Bilişim. Kütahya.
5-Uçar, R. , Đpek, C. (2006). Đlköğretim Okullarında Görev Yapan Yönetici Ve
Öğretmenlerin MEB Hizmet Đçi Eğitim Uygulamalarına Đlişkin Görüşleri.
Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 1. 34-53.
6-Eğitim Teknolojisinin Kimya Öğretiminde Kullanılması.
123
http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/kitaplar/kimya/unite11.doc (20.04.2007)
124
WEB DESTEKLĐ “HESAP TABLOSU” ÖĞRETĐMĐNĐN 10.
SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN AKADEMĐK BAŞARILARI VE
BĐLGĐSAYARA YÖNELĐK TUTUMLARI ÜZERĐNDEKĐ
ETKĐLERĐ
Zehra ERDEM*
∗
Eralp ALTUN**
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Üniversitesi Bilgisayar ve
Öğretim Teknolojileri Eğitimi Bölümü Yüksek Lisans Öğrencisi.
E-posta: [email protected]
∗∗
Doç. Dr., Ege Üniversitesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü
. E-posta: [email protected]
ÖZET
Bu araştırmanın amacı; web destekli hesap tablosu öğretiminin 10. sınıf
meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları
üzerindeki etkililiğini araştırmaktır. Araştırma, Đzmir ilinde bulunan bir meslek
lisesinde 10. sınıf düzeyinde Paket Program Uygulamaları dersi kapsamında
Elektronik Hesap Tablosu Ünitesi ile ilgili etkinlikler 8 hafta boyunca deney
(n=22) grubuna web üzerinden, kontrol (n=23) grubuna ise geleneksel yöntemle
sınıf ortamında uygulanmıştır.
Araştırma, web destekli elektronik hesap tablosu öğretiminin öğrencilerin
akademik başarı ve bilgisayara yönelik tutumlarına etkisinin incelendiği “Kontrol
Gruplu Ön Test-Son Test Modeli” kullanılarak uygun deneysel bir çalışma olarak
yürütülmüştür. Araştırmada veri toplama aracı olarak, her iki gruba Bilgisayar
Tutum Ölçeği ile çalışma sonunda yalnızca deney grubu için araştırmacı
tarafından hazırlanan E-öğrenme anketi kullanılmıştır. Ayrıca öğrencilerin
bilgisayara yönelik tutumları ile cinsiyet, internet ve kişisel bilgisayara sahip olup
olmama durumlarına göre de incelenmiştir.
125
Araştırma sonunda edinilen bulgulara göre, bilgisayara yönelik tutumlarda
uygulama öncesinde deney grubu lehine anlamlı fark bulunmuştur. Uygulama
sonucunda ise kontrol grubunun lehine anlamlı bir fark olduğu ortaya çıkmıştır.
Uygulama sonunda deney grubunun akademik başarısının kontrol grubuna oranla
daha yüksek olduğu ortaya çıkmıştır.
Anahtar Sözcükler: Web destekli öğretim, Akademik Başarı, Bilgisayara
Yönelik Tutum, Meslek Lisesi
ABSTRACT
The aim of this research was to discern the effects of web assisted
Spreadsheet instruction on technical high school 10th grade students’ academic
achievement and attitudes towards computers. The research was done in a
vocational high school in Đzmir. The MS Excel programme was applied to the
control (n=23) and experiment (n=22) groups during 8 weeks in Spreadsheet
Lesson.
The research studied was designed according to the “pretest and post test
control group model”, in which the effect of the web assisted spreadsheet teaching
method on the academic achievement and attitudes of students towards
computers. Computer Attitude for both control and experiment group, and ELearning questionnaire for only experiment group scales were used to collect data.
According to findings of the research, before the web assisted teaching,
experiment group’s attitudes towards computers were more positive compared to
control group. After the web assisted teaching, attitudes towards computers were
in favor of the control group. At the end of the study, experiment group students’
academic achievement was higher then control groups’.
Keywords: Web Assisted Teaching, Attitudes Towards Internet, Attitudes
Towards Computer, Vocational High School
126
GĐRĐŞ
Bilgi çağının hızı ve gelişen eğitim teknolojisi, öğretim yollarını ve
öğretim sırasında edinilen bilgi seviyesini değiştirmiştir. Đlk olarak uzaktan eğitim
ile başlayan gelişme, sonra bilgisayar destekli öğretim ve daha sonra web destekli
öğretim olarak devam etmiştir.
Web-destekli öğretim, Web’in sahip olduğu özelliklerden yararlanılarak
öğretimsel bilginin ve etkinliklerin iletiminde yeni bir yaklaşımdır. Ancak Web
kendi başına öğrencilerin öğrenmelerini geliştirme gücüne sahip değildir. Diğer
öğrenme ortamlarının desenleşmesinde olduğu gibi, öğretim kuramlarının,
öğretimi desenleme modellerinin ve stratejilerinin Web’in bir öğretim ortamı
olarak kullanılabilmesi için uygulanması gerekmektedir (Kurubacak, 1999).
Geleneksel eğitimin, öğrencilerin öğrenme yetenekleri, bilgi seviyeleri,
akademik altyapıları ve hedefleri arasındaki farkları temel alan bir yapı ve sürece
sahip olmadığı söylenebilir (Brusilovsky, Eklund ve Schwarz, 1998). Đnternet ve
web üzerinden yapılan bazı yeni eğitim uygulamaları ise, eğitimde yer ve zamana
ilişkin sınırlılıkları ortadan kaldırmış, öğrencinin istediği zaman, istediği yerden
bilgiye erişmesine olanak sağlamıştır (Yiğit, Yıldırım ve Özden, 2000).
Eğitimde web uygulamalarının pek çok yararı vardır. Web’in en kolay
kullanımı geleneksel olarak sunulan dersler için bilgiyi depolamanın en uygun
olduğu yer olmasıdır. Örneğin ders kapsamında kullanılmak üzere öğrencilerin
ders notları, pratik sınavlar, öğrencinin yapması gerekenler, projeler gibi çeşitli
kaynaklar kullanılabilir. Ancak, web teknolojisinin temel yararı, öğrenmeyi ve
bilgiyi yeniden yapılandırmak için yeni olanaklar sunması, öğrenciler ve öğrenci
ile öğretmen arasında iletişimi ve işbirliğini artırması ve bunun doğal sonucu
olarak eğitimde niteliğin artırılmasına katkı sağlamasıdır (Casey, 1998).
Öğrencilerin akademik başarılarını web ortamından da değerlendirmek
mümkündür. Ara ara hazırlanan ödevlerle, ya da çalışma ortası ve sonunda genel
sınavlarla değerlendirme yapılabilir. Araştırmada da öğrencilerin haftalık
çalışmaları bu şekilde ödevler hazırlanarak ve öğretmen tarafından belirli
saatlerde çevrimiçi destek sağlanarak değerlendirme yapılmıştır. Öğrencilerin
127
erişilerini değerlendirmek için yine belirlenen saatler arasında web ortamında
sonuç değerlendirme sınavı yapılmıştır.
Üniversitelerde yeni kaynakların geliştirilmesine de önemli katkılar sağlayan
web destekli eğitimin, dünyada en yaygın kullanılan öğretim yaklaşımlarından biri
olduğu belirtilmektedir (Zhang, Niu, ve Jiang, 2002).
Web destekli öğretimin, öğrencilerin geleneksel öğretimde sorun olarak
algıladıkları öğrencinin eğitimci ile iletişim kurmasında çekingenlik göstermesi;
öğrencinin kendisini eğitim kurumunun bir parçası gibi hissedememesi; ders
materyalinin öğrenciye zamanında ulaştırılamaması; eğitimciden yetersiz dönüt
alma; birebir iletişim eksikliği gibi sorunların çözümlenmesine katkı sağlayacağı
düşünülebilir.
Web destekli öğretimi hayata geçirebilmek için öğrencilerin bilgisayara
yönelik tutumlarını ve akademik başarılarındaki değişimi bilmek gerekir. Bu
bağlamda araştırmada, Đzmir ilinde bir meslek lisesindeki 10. sınıf öğrencilerinin
akademik başarılarının ve bilgisayara yönelik tutumlarının web destekli öğretim
ile ilişkisi inceleme konusu olarak ele alınmıştır.
Araştırma Soruları
1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik
tutumları anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
2. Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan
öğrencilerin, akademik başarıları anlamlı bir farklılık göstermekte
midir?
3. Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile
bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?
4. Öğrencilerin cinsiyeti, bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte
midir?
5. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları bilgisayara
yönelik tutumlarını etkilemekte midir?
128
Araştırmanın Önemi
Eğitimi desteklemek ve öğretim programlarının kullanılabilirliğini
arttırmak
amacıyla
bilgisayar
ve
web
teknolojileri
destekleyici
olarak
kullanılmaktadır. Şu andaki öğretim kurumlarımızda verilen eğitim, öğretmen
merkezli olup ezberlemekten öteye gitmemektedir. Mevcut duruma ek olarak
öğretmenlerin, bilgisayar ve web teknolojilerini kullanarak alternatif ortamlar
oluşturması gerekir. Aynı zamanda, öğrencilerin bilgiye erişirken yer ve zaman
bakımından sağlanan esneklik, öğretimi bireyin kendi öz düzenlemesine ve
kontrolüne göre düzenlememizi sağlar.
Bu araştırmayla da web teknolojilerinin kullanılarak, bu teknolojilerin
öğretim ortamındaki etkililiği araştırılmıştır.
SAYILTILAR
1. Araştırmaya katılan öğrenciler, ölçme araçlarını (tutum ölçeklerini)
içtenlikle yanıtlayarak gerçeği yansıtmışlardır.
2. Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin seviyelerinin benzer
olduğu varsayılmıştır.
3. Seçilen araştırma yönteminin, bu araştırma için uygun olduğu
varsayılmıştır.
SINIRLILIKLAR
1. 2005–2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ilindeki bir meslek lisesinin
10. sınıflarında öğrenim gören 45 öğrenciden elde edilen verilerle
sınırlıdır.
2. Ortaöğretim 10. sınıf Paket Programlama ve Uygulamaları dersindeki
“Microsoft Excel” ünitesi ve bu ünitenin uygulama süresi olan 8 hafta
(32 ders saati) ile sınırlıdır.
129
YÖNTEM
Araştırma Modeli
Web Destekli Öğretim yönteminin öğrenci başarısına etkisi incelenirken,
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları araştırılmıştır. Ayrıca öğrencilerin
bilgisayara yönelik tutumları arasındaki ilişki, cinsiyet, kişisel bilgisayara sahip
olup olmamalarına göre de incelenmiştir. Bu anlamda “Kontrol Gruplu Ön Test Son Test Modeli”ne uygun deneysel bir çalışma gerçekleştirilmiştir.
Sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen “Hesap Tablosu”
öğretimi sırasında öğrencilerin tutum ve başarıları gözlenmeye çalışılıp bu
doğrultuda her hafta kapsamlı bir uygulama ile beraberinde geniş içerikli kaynak
hazırlanıp yanıtlamaları ve cevabı web üzerinden belirli saate kadar araştırmacıya
göndermeleri istenmiştir. Belirli saatten sonra gönderenlerin ödevlerinin kabul
edilmeyeceği çalışmanın başında belirtilmiştir. Ayrıca çalışma kapsamındaki
öğrencilerin
birbirlerinden
yararlanabilmeleri
ve
fikir
alışverişinde
de
bulunabilmeleri için bir mail grubu oluşturulup web destekli öğretimin iletişim
boyutu da gözlenmeye çalışılmıştır. Araştırmacı belli saatlerde öğrencilere
çevrimiçi destek olmak üzere sohbet ortamlarında onlarla irtibata geçmiştir.
Bu çalışma kapsamında yapılan uygulamada, geleneksel öğretim
uygulamalarında sözlü anlatım, önceden öğrenilenleri tekrar etme, uygulama
yaptırma, soru-cevap ve gerektiğinde ödev verme etkinliklerine yer verilmiştir.
Web destekli öğretimin hazırlanmasında, geleneksel öğretimden farklı olarak,
öğrencinin zamandan ve yerden bağımsız olarak çalışmasına olanak tanınmış,
öğrencinin öğrenme üzerinde daha fazla sorumluluk hissetmesi gözetilmiş ve
böylece öğrencinin öğrenmeyi kendi hızında gerçekleştirmesi hedeflenmiştir.
“Hesap Tablosu” dersi için web destekli öğretim materyali hazırlanırken ana ve
alt başlıklar mantıksal bir yapı çerçevesinde sunulmuştur. Kullanıcının görsel
olarak konuyu anlamasını sağlamak için konu ile ilgili şekiller, programları ve
çıktıları
dikkat
çekecek
şekilde
hazırlanmıştır.
Kullanıcının
konunun
130
uygulamasını görebilmesi açısından uygulama örnekleri her ana konuya
eklenmiştir. Kullanıcıların bu ortamda güdülerini yüksek tutmak amacıyla haftalık
her çalışma sonunda haftanın ilk beşi belirlenerek kendi resimleriyle
sıralanmışlardır.
Şekil 1- Web destekli hesap tablosu uygulaması için hazırlanmış olan web
sayfası
Hesap Tablosu dersi için hazırlanan şekil 1’deki web sayfasında;
Web sayfası rahat gezinmeyi sağlayacak bir yapıda oluşturulmuştur.
Web sayfasına her bir kullanıcı kendine ait kullanıcı adı ve şifresi ile
giriş yapabilmektedir. Dolayısıyla deney grubu dışında hiçbir öğrenci
giriş yapamamaktadır.
Her konunun başında konuya ilişkin öğrenme hedefleri verilmiştir.
Ders içerisinde akılda kalıcılığı artırmak açısından grafikler ve tablolar
kullanılmıştır.
Her bir kullanıcı çalışma süreci boyunca göstermiş oldukları
performans bilgilerini takip edebilmiştir.
131
Her hafta “Haftanın ilk 5i” seçilip yayımlanmıştır.
Evren Ve Örneklem
Bu araştırmanın evren ve örneklemini, 2005–2006 eğitim-öğretim yılında
Đzmir ilinde bir meslek lisesinde öğrenim gören 45 öğrenci oluşturmaktadır.
VERĐ TOPLAMA ARAÇLARI
Grupların akademik başarıları, uygulama öncesinde dersi ilk kez alıyor
oldukları için sıfır kabul edilmiştir. Deney grubuna uygulama sonunda web
ortamında başarı testi uygulanmıştır. Kontrol grubundaki öğrencilere ise
geleneksel olarak sınıf ortamında kâğıt üzerinde başarı testi uygulanmıştır. Ayrıca
deney grubuna her hafta verilen ödevler değerlendirilip, iki haftada bir toplam
dört kez olmak üzere web ortamındaki sorular kâğıt üzerinde sorularak
değerlendirme yaptırılmıştır. Burada amaç aynı çalışmayı deney grubu üzerinde
geleneksel yolla uygulayıp başarıları üzerindeki etkililiği saptamaktır. Ayrıca
haftalık her çalışma sonunda öğrencilerin web ortamındaki çalışmaları hakkındaki
fikir ve görüşleri alınarak raporlanmıştır.
Her iki gruba da çalışmanın başlangıcında ve sonunda olmak üzere, Vural
(1999)’a göre Berberoğlu ve Çalıkoğlu (1991) tarafından Türkçeye çevrilmiş olan
Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır. Türkçe Bilgisayar Tutum
Ölçeğinde
4
faktör
bulunmakta;
bunlar
olumludan
olumsuza
doğru
sıralanmaktadır. Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 160, en düşük puan
da 40'dır. Ölçeğin güvenirlik değeri 0,90’dır.
Çalışma sonunda yalnızca deney grubundaki öğrencilere, araştırmacı
tarafından uzman görüşü alınarak hazırlanan 7 soruluk web destekli öğrenme
anketi uygulanmıştır. Bu anketle deney grubu öğrencilerinin internet ve bilgisayar
kullanım düzeyleri ile bu teknolojileri kullanım sıklıkları konusunda bilgi
132
edinilmeye
çalışılıp,
öğrencilerin
bu
durumlarına
göre
alt
problemler
oluşturulmuştur.
VERĐLERĐN ANALĐZĐ
Tutum ölçeklerinden elde edilen veriler SPSS 13.0 istatistik paket
programı kullanılarak analiz edilmiştir. Deney ve kontrol gruplarının tutum puanı
ortalamaları arasındaki farkın anlamlılığını belirlemek amacıyla yapılan
işlemlerde “t” testi kullanılmıştır. Đlişkisiz örneklemler için t testi, iki ilişkisiz
örneklem ortalamaları arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için
kullanılır (Büyüköztürk, 2005).
Öğrencilere ilişkin bilgileri tablolamak için “Frekans ve Yüzde
Dağılımları” kullanılmıştır. Verilerin sınıflandırılmasına ek olarak tablolanması da
yararlı olacaktır. Bu özetleme şekli frekans dağılımını meydana getirecektir.
(Kaptan, 1998). Yüzde Dağılımları, veri tablosunda cevapsız bırakılan veya
değerlendirme dışı tutulacak olan değerler dâhil hesaplanan yüzdedir (Ergün,
1995).
Öğrencilerin her bir ölçekten aldıkları puanlar arasındaki ilişkiyi
çözümlemek için Pearson Momentler Çarpımı Katsayısı elde edilmiştir. Bağımlı
değişkenler arasındaki ilişki; Pearson Momentler Çarpımı Katsayısı; mutlak değer
olarak 0,70–1,00 arasında ise yüksek,
0,70–0,30 arasında ise orta,
0,30–0,00
arasında ise düşük düzeyde olarak tanımlanabilir (Büyüköztürk, 2005).
BULGULAR
Bu bölümde araştırmanın örneklemine ilişkin ile bilgisayara yönelik
tutumlarla ilgili tablolar ve bulgular yer almaktadır.
Öğrencilere Ait Kişisel Bilgiler
Tablo 1- Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
133
TOPLAM ÖĞRENCĐ
Bayan
CĐNSĐYET
Erkek
Toplam
Toplam
Kontrol Grubu
Deney Grubu
Sayı
6
10
16
Yüzde
% 26
% 54,5
% 35,6
Sayı
17
12
29
Yüzde
% 74
% 45,5
% 64,4
Sayı
23
22
45
Yüzde
% 51,1
% 48,9
% 100
Araştırmaya katılan öğrencilerin 16’sı (%35,6) kız, 29’u (%64,4) erkek öğrencidir
(Tablo 1).
Tablo 2 – Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olma
Durumu
TOPLAM ÖĞRENCĐ
Toplam
Kontrol Grubu Deney Grubu
PC var
PC DURUMU
PC yok
Toplam
Sayı
17
22
39
Yüzde
% 73,9
% 100
% 86,6
Sayı
6
0
6
Yüzde
% 26,1
%0
% 13,4
Sayı
23
22
45
Yüzde
% 51,1
% 48,9
% 100
Araştırmaya katılan öğrencilerin 39’ unun (%86,6) bilgisayarı var, 6’ sının
(%13,4) bilgisayarı yoktur (Tablo 2).
134
Tablo 3 – Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Bilgisayar Kullanım
Bilgilerine” ve“Đnternet Kullanım Bilgilerine” Đlişkin Frekans ve Yüzde
Çözümlemeleri Sonuçları (N= 22)
Bilgisayar Kullanım Düzeyi Đnternet Kullanım Düzeyi
Sayı
Yüzde %
Sayı
Yüzde %
Çok Yetersiz
0
% 0,0
0
% 0,0
Yetersiz
4
% 18,2
0
% 0,0
Orta
5
% 22,7
14
% 63,6
Yeterli
13
% 59,1
8
% 36,4
Çok Yeterli
0
% 0,0
0
% 0,0
Araştırmaya katılan öğrencilerden ankete verdikleri yanıtlar incelendiğinde
hiçbir katılımcının bilgisayar kullanım düzeyini “çok yetersiz” görmediğini, 4’
ünün (%18,2) “yetersiz”, 5’inin (%22,7) “orta”, 13’ünün (%59,1) “yeterli”
düzeyde gördükleri ve hiç birinin de “çok yeterli” düzeyde görmedikleri ortaya
çıkmıştır (Tablo 3).
Araştırmaya katılan öğrencilerin ankete verdikleri yanıtlar incelendiğinde
hiçbir katılımcının internet bilgi düzeylerini “çok yetersiz”, “yetersiz” ve “çok
yeterli” düzeyde görmedikleri, 14’ ünün (% 63,6) “orta”, 8’inin (% 36,4) de
“yeterli “düzeyde gördükleri ortaya çıkmıştır (Tablo 3).
Tablo 4– Araştırmaya Katılan Öğrencilerin “Đnternete Bağlanma Sıklıkları”
na Đlişkin Frekans ve Yüzde Çözümlemeleri Sonuçları
Sayı
Yüzde %
Hiç
0
% 0,0
0-3 Saat
6
% 27,3
3-6 Saat
1
% 4,5
6-10 Saat
4
% 18,2
10 Saat Ve Üzeri
11
% 50,0
135
Araştırmaya
katılan
öğrencilerin
ankete
verdikleri
yanıtlar
incelendiğinde(Tablo 4) hiçbir katılımcı internete bağlanmadığı yanıtını
vermemiştir. Katılımcıların 6’ sı (% 27,3) günde “0-3 saat”, 1’i (% 4,5) “3-6 saat”,
4’ü (% 18,2) “6-10 saat”, 11’i ise “10 saat ve üzeri” internete bağlı kaldıkları
ortaya çıkmıştır.
Alt Problem 1
Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik
tutumları önemli bir farklılık göstermekte midir?
Tablo 5 - Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Öncesi Bilgisayara
Yönelik Tutum Puanları Karşılaştırılması (p<0,05)
Grup
N
Deney
Kontrol
22
23
Aritmetik
Ortalama
132,86
124,00
Standart
Sapma
14,54
13,08
t
değeri
2,151
p
,037
Her iki grubun ölçekten aldıkları puanlara bakıldığında (Tablo 5), p önemlilik
düzeyinin 0,05den küçük olduğu görülmektedir. Buna göre, uygulama öncesinde
bilgisayara yönelik tutumları açısından kontrol ve deney grubu arasında deney
grubu lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir.
Tablo 6 - Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası Bilgisayara
Yönelik Tutum Puanları Karşılaştırılması (p<0,05)
Grup
N
Aritmetik
Deney
22
Ortalama
121,68
Kontrol
23
122,95
Standart
Sapma
19,19
13,82
t
Değeri
- ,256
p
,79
136
Her iki grubun ölçekten aldıkları puanlara bakıldığında (Tablo 6), p
önemlilik düzeyinin 0,05den büyük olduğu görülmektedir. Buna göre, öğretim
sonunda bilgisayara yönelik tutumları açısından kontrol ve deney grubu arasında
anlamlı bir fark olmadığı görülmektedir.
Tablo 7 - Deney ve Kontrol Gruplarının Ön Test ve Son Test Bilgisayara
Yönelik Tutum Ölçeğinden Aldıkları Puanların Karşılaştırılması (p<0,05)
Grup
Deney
Kontrol
N
Aritmetik
Ortalama
Ön test 22
132,8
Standart
t
Sapma
14,5
Değeri
Son test 22
121,6
19,1
Ön test 23
124,0
13,0
Son test 23
122,9
13,82
p
3,323 ,004
,360
,722
Deney ve kontrol gruplarının kendi içlerinde uygulama öncesi ve sonrası
bilgisayara yönelik tutumlarında anlamlı bir fark olup olmadığını görmek için
Tablo 7 incelendiğinde, sadece deney grubu öğrencilerinin ön test ve son test
bilgisayara
yönelik
tutum
puanlarında
anlamlı
bir
fark
oluştuğunu
gözlemlemekteyiz. Uygulama sonrası deney grubu öğrencilerinin bilgisayara
yönelik tutumlarının düştüğü gözlemlenmiştir. Haftalık verilen ödevlerin zorluk
düzeylerinin yüksek olması bu duruma sebep gösterilebilir.
Alt Problem 2
Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve kontrol grubunda yer alan
öğrencilerin, akademik başarıları önemli bir farklılık göstermekte midir?
137
Tablo 8 – Deney ve Kontrol Gruplarının Son Test Başarı Testi Puanlarının
Karşılaştırılması (p<0,05)
Aritmetik
Standart
t
Sapma
13,01
değeri
22
Ortalama
57,31
23
53,04
14,03
Grup
N
Deney
Kontrol
1,058
p
,296
Uygulama sonrasında ise aldıkları puanlara bakıldığında p önemlilik
düzeyinin 0,05 den büyük olduğu ve her iki grup arasında web destekli uygulama
sonrasında öğrencilerin akademik başarıları arasında anlamlı bir fark oluşmadığı
görülmektedir. Ancak deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarının, kontrol
grubu öğrencilerinin akademik başarılarına göre biraz daha yüksek olduğu
görülmektedir (Tablo 8).
Alt Problem 3
Grup
Deney
r
,384
p
,078
Kontrol
,317
,140
Deney ve kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları ile bilgisayara
yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?
Tablo 9 – Deney ve Kontrol Gruplarının Uygulama Sonrası Başarı Puanları
Đle Uygulama Sonrası Bilgisayara Yönelik Tutumları Arasındaki Đlişki
(p<0,05)
Tablo 9 incelendiğinde deney ile kontrol gruplarının p>0,05 olduğundan
uygulama sonrası başarı puanları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında
herhangi bir düzeyde anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
138
Alt Problem 4
Öğrencilerin cinsiyeti, bilgisayara yönelik tutumlarını etkilemekte midir?
Tablo 10 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik
Tutumlarının Uygulama Öncesi Puanlarının Cinsiyete Göre
Dağılımı.(p<0,05)
Cinsiyet
Kız
Erkek
N
16
29
Aritmetik
Ortalama
125,93
129,65
Standart
t
Sapma
15,40
13,87
p
Değeri
,827
,413
Tablo 11 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik
Tutumlarının Uygulama Sonrası Puanlarının Cinsiyete Göre
Dağılımı.(p<0,05)
Aritmetik
Standart
t
Sapma
15,12
Değeri
16
Ortalama
116,62
29
125,48
17,79
Cinsiyet
N
Kız
Erkek
1,766
p
,084
Tablo 10 ve Tablo 11’ de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin
bilgisayara yönelik uygulama öncesi ve sonrası puanlarının cinsiyetlerine göre
anlamlı bir farklılık olmadığı gözlemlenmiştir. Bu duruma erkek ve kız
öğrencilerinin web destekli öğrenme ortamında eşit öğrenme fırsatlarına sahip
olması sebep gösterilebilir.
Alt Problem 5
Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları bilgisayara yönelik
tutumlarını etkilemekte midir?
139
Tablo 12 - Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Bilgisayara Sahip Olup
Olmama Durumları ile Bilgisayara Yönelik Tutumları Arasındaki
Đlişki.(p<0,05)
PC Durumu
N
Aritmetik
PC Var
37
Ortalama
123,45
PC Yok
8
117,12
Standart
Sapma
17,62
8,59
t
Değeri
,985
p
,330
Tablo 12’de görüldüğü gibi araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara
yönelik tutumlarında kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamalarının etkili
olmadığı ortaya çıkmıştır. Bu durumun sebebi, öğrencilerin haftalık ödevlerini
belirli zamanlarda okulun bilgisayar laboratuarını kullanarak da hazırlayıp
gönderebilmeleri olabilir.
SONUÇLAR, TARTIŞMA VE ÖNERĐLER
Bulgulardan yola çıkarak deney grubu ve kontrol grubu hem kendi
içlerinde hem de kendi aralarında karşılaştırılarak aşağıda tartışılmıştır:
Araştırmaya başlamadan önce deney ve kontrol gruplarındaki öğrenciler
arasında bilgisayar tutumları açısından anlamlı bir fark bulunmuştur. Buna göre
deney grubu öğrencilerinin bilgisayara yönelik tutumları kontrol grubuna oranla
daha yüksek çıkmıştır.
Web Destekli Öğretim sonunda ise öğrencilerin bilgisayara yönelik
tutumları arasındaki fark ortadan kalkmıştır. Bu durum deney grubu öğrencilerinin
bilgisayara yönelik tutumlarının azalmasıyla sonuçlanmıştır. Buna neden olarak,
haftalık verilen ödevlerin zorluk derecesinin yüksek olması gösterilebilir. Airasian
ve Walsh (1997), web destekli öğretimin yapıcı yeteneklerinin ezbere dayalı
alanlarda öğrenmeyi artırmada istenilen etkiyi vermeyebileceğini belirtmektedir.
Öte yandan, deney grubu öğrencilerinin, eğitimlerini önemli ölçüde geleneksel
140
eğitimle sürdürmüş olmaları, web uygulamaları konusunda ise yeterince alışkanlık
ve tutumlar kazanmamış olmaları da, web destekli eğitimde istenilen başarının
yakalanmamasında bir etmen olarak görülebilir.
Ayrıca uygulamada kullanılan yöntem de öğrencilerin bilgisayara yönelik
tutumlarının azalmasına neden olabilir. Bu bakımdan, dersleri web desteğiyle
yürütmek için, web ortamını ve içeriği desenlerken geleneksel yöntemde de
olması gerektiği gibi öğrencilerin özelliklerine göre en uygun yöntemin seçilmesi
önemlidir.
Çalışma sonunda yöntemin uygulandığı deney grubunun başarısı kontrol
grubuna oranla daha yüksek çıkmıştır (istatistiksel olarak anlamlı değil). Bunun
nedeni olarak derslerini web ortamında izleyen öğrencilerin çalışmalarını kendi
öğrenme hızlarına göre, istedikleri çalışma ortamında ve belirledikleri zamanda
yapmış olmaları gösterilebilir. Bu doğrultuda, verilen ödevleri belirlenen süre
içersinde yetiştirebilmeleri için, öğrencilerin internete erişim olanakları hakkında
bilgi edinilmelidir ve gerekli destek sağlanmalıdır.
Buna karşılık Uzunboylu (1995), orta öğretim öğrencileri üzerinde yaptığı
araştırmasında bilgisayara yönelik tutumların olumlu olduğunu, cinsiyete göre
farklılık bulunmadığını, bilgisayar eğitimi alanlar ile almayanlar arasında
bilgisayar eğitimi alanlar lehine anlamlı farklılıklar olduğunu ve bilgisayarı
kullananlarla kullanmayanlar arasında ise kullananlar lehine anlamlı bir fark
olduğunu belirlemiştir. Keser (1999), öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını
belirlemek üzere yaptığı çalışmada, araştırmaya katılan bütün öğrencilerin
bilgisayara yönelik olumlu tutumlara sahip olduklarını bulmuştur.
Öğrencilerin
bilgisayara
sahip
olup
olmamaları
veya
cinsiyetleri
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarını etkilememektedir. Bunun nedeni
öğrencilerin belirli zamanlarda okulun laboratuarını kullanarak da internete
erişebilmeleri gösterilebilir. Web destekli çalışma sonunda istenilen başarıyı elde
etmek için gerekli koşullardan biri de gerekli fiziki ortamın öğrencilere sağlanmış
olmasıdır.
Öğrencilerin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Her hafta verilen ödevlerde sorulan soruların
141
zorluk derecelerinin artması ve buna bağlı olarak öğrencilerin ödevleri yaparken
zorluk yaşamaları buna neden gösterilebilir.
Araştırmada, web destekli öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin,
uygulanan etkinliklere ve sürece ilişkin haftalık tuttukları raporlar incelenmiştir.
Deney grubundaki öğrenciler, web uygulamaları ile öğrenme olanaklarının arttığı
kanısındadırlar. Bu durum, web destekli öğretimin temel hedeflerinden biri olan,
öğrenciye sınıfa bağlı kalmaksızın öğrenme olanaklarını sunma hedefinin (Casey,
1998) bu araştırmada gerçekleştiğini göstermektedir.
KAYNAKLAR
Airasian, P. W. ve Walsh, M.E. (1997). Constructivist cautions. Phi Delta Kapan,
78 (6) 444–449.
Brusilovsky, P., Eklund, J.,ve Schwarz, E. (1998). Web-based Education for All:
A Tool for Development Adaptive Courseware. Computer Networks and ISDN
Systems
(Proceedings
Conference,14-18
of
April
Seventh
International
1998)
30
World
(1-7),
Wide
Web
291-300.
http://www2.sis.pitt.edu/~peterb/papers/www98.pdf, Erişim:18.01.2007
Büyüköztürk, Ş. (2001). Deneysel desenler: Öntest sontest kontrol gruplu desen.
Ankara: Pegem Yayınları.
Büyüköztürk, Ş. (2005). Sosyal Bilimler için Veri Analizi El Kitabı. Ankara:
Pegem Yayınları.
Casey, D. (1998). Retaining Human Contact in Web Based Education:
Implementing a Model. The Peninsula School of Computing and Information
Technology.
Monash
University.http://www.monash.edu.au/groups/flt/1998/papers/retainhc.pdf,
Erişim:18.01.2007
Ergün, M. (1995). Bilimsel Araştırmalarda Bilgisayarla Đstatistik Uygulamaları.
Kaptan, S. (1998). Bilimsel Araştırma ve Đstatistik Teknikleri. Ankara.
142
Keser, H.(1999). “Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumları: A.Ü.Eğitim
Bilimleri Fakültesi Öğrencileri Üzerinde Bir Araştırma”.Anadolu Üniversitesi
Yayınları, No:1076, Eğitim Fakültesi Yayınları, No:51, Eskişehir.
Kurubacak, G. (1999). “On-line öğrenme: web-destekli öğretime Đlişkin
öğrenci tutumları”. University of Cincinnati, http://www.yok.gov.tr/egitim/ogretmen/tez_
ozetleri/kurubacak.html,
Erişim: 19.01.2007
Uzunboylu, H.(1995). “Bilgisayar öğrenme düzeyi ile bilgisayara yönelik
tutumlar arası ilişki” Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Programları ve Öğretimi Ana
bilim Dalı, Ankara.
Vural, H. F. (1999). Đnternet Öğretiminde Bireysel Çalışma Ve Grupla Öğrenme
Yöntemlerinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi,
Yayımlanmamış Yüksek
Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim
Programları
Ve
Öğretim
Anabilim
Dalı,
Ankara.
http://www.geocities.com/hvural/tez/ek_8.htm, Erişim:18.01.2007
Zhang, W., Niu, J., ve Jiang, G. (2002). Web-Based Education At Conventional
Universities Đn China: A Case Study. International Review Of Research Đn
Open
And
Distance
Learning,
Vol
2.
Http://Www.Đrrodl.Org/Content/V2.2/Zhang.Pdf, Erişim: 21.01.2007
No.2
143
WEB DESTEKLĐ ÖĞRETĐMĐN 9. SINIF ÖĞRENCĐLERĐNĐN
AKADEMĐK BAŞARILARINA VE BĐLGĐSAYARA YÖNELĐK
TUTUMLARINA ETKĐSĐ
Ercan AYDIN*, Eralp ALTUN**
*Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bilgisayar ve Öğretim
Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı, Buca, Đzmir. E-posta:
[email protected]
**Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Bölümü, Bornova, Đzmir. E-posta: [email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı; bilgisayar destekli öğretimin 9. sınıf öğrencilerinin
akademik başarıları ve bilgisayara yönelik tutumları üzerindeki etkilerini
saptamaktır. Araştırma Ticaret Meslek Lisesinde “Bilgi ve Đletişim Teknolojileri”
dersinde “Elektronik Hesap Tablosu” ünitesi için web destekli öğretime uygun
etkinlikler hazırlanarak gerçekleştirilmiştir.
Uygulama; “Kontrol Gruplu Ön Test-Son Test Modeli” kullanılarak, Đzmir
Đli Konak Đlçesindeki bir Ticaret Meslek Lisesi’nde, 9. sınıf öğrencilerinden 23
bayan ve 21 erkekten oluşan iki grup üzerinde gerçekleştirilmiştir. Deney
grubunda (n=22) elektronik hesap tablosu ünitesi web destekli öğretimle, kontrol
grubunda (n=22) geleneksel yöntemle laboratuvar ortamında işlenmiştir. Deney
grubu öğrencileri ile sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen
elektronik hesap tablosu öğretimi için web sitesi oluşturulmuş, öğrencilerin bilgi
alışverişinde bulunabilmeleri için de e-posta grubu oluşturulmuştur. Veri toplama
araçları, uygulamanın öncesinde ve sonrasında her iki gruba da uygulanan başarı
testi ve bilgisayara yönelik tutum ölçeğidir.
Araştırma sonunda edinilen bulgulara göre, deney ve kontrol grubu
öğrencileri arasında bilgisayara yönelik tutumlar açısından anlamlı fark olmadığı,
144
akademik başarıları açısından ise kontrol grubu lehine anlamlı fark olduğu
bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Öğretim, Web Destekli Öğretim,
Bilgisayara Yönelik Tutum, Akademik Başarı.
145
GĐRĐŞ
Đnsanlar yaşadıkları çağı yakaladıkları sürece gelişir, gelişmenin verilerini
kullandıkça da mutlu olurlar. Her geçen gün yeni bir teknolojik gelişmeyle karşı
karşıya kaldığımız çağımızda toplumun kalkınmasına, ilerlemesine ve bireyin
gelişmesine en çok katkısı bulunan eğitim sistemini, teknolojik değişikliklerden
bağımsız kılmak olası değildir. Teknoloji insanın doğaya üstünlük kurma
çabasıyla gelişmiştir ve insanoğlunun eğitim yoluyla kazandığı bilgi ve
becerilerden daha verimli biçimde yararlanabilmesini sağlar. Diğer yandan,
teknoloji
öğretimde
araç
olarak
kullanılmalı,
öğretimin
amacı
haline
getirilmemelidir (Alkan, 1998; Demirel, Seferoğlu ve Yağcı, 2001; Vural, 1999).
Bilimsel ve teknolojik gelişmeler eğitimi etkilemiş, koşulların ve sistemin
değişmesine yol açmıştır. Eğitim; bireyde bilgi birikimi sağlanırken, var olan
bilgilerden ne kadarının, nasıl ve hangi biçimde aktarılacağının belirlenmesini
gerektirir (Yenice, 2002). Bu durum eğitimde teknolojiden yararlanılmasının
önemini vurgulamaktadır. Eğitimi ve teknolojiyi bir arada buluşturan olgu eğitim
teknolojisidir. Eğitim teknolojisi; teknolojiyi içeren sistemli bir yapının
oluşturulmasını sağlar ve öğrenme-öğretme sürecinin niteliği artırarak, bu süreci
daha verimli ve etkili hale getirir (Alkan, 1998; Keser, 1998; Uşun, 2000).
Bu
durum,
okul
programlarının,
ders
konularının
ve
öğretim
materyallerinin sürekli olarak yenilenmesini ve öğrenci ve öğretmenlere yeni
bilgilerin zamanında ve etkin biçimde ulaştırılmasını gerektirmektedir (Alkan,
1998). Bilim ve teknolojinin çağdaş insan yaşamının ayrılmaz bir parçası haline
geldiği bu günlerde eğitimcilerin eğitim teknolojisi alanındaki gelişmelerle
yakından ilgilenmeleri ve bu gelişmelerin kendi alanlarına uygulama olanaklarını
araştırmaları kaçınılmaz bir zorunluluktur.
Son yıllarda bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmeler iletişim ve
bilgi teknolojilerini de önemli ölçüde etkilemekte, hızla yayılmakta olan yenilikler
yaşamın tüm boyutlarında hissedilmektedir. Bu değişim ve gelişme bilginin
üretilmesini, yayılmasını, paylaşılmasını ve kullanılmasını hızlandırmış; bilgi,
eğitimde olduğu kadar, toplum yaşantısında, kamu hizmetlerinde ve ekonomide
146
de en temel öge haline gelmiştir. Bugün bilginin sadece elde edilmesinin pek
anlamlı olduğunu söylemek olası değildir. Bilgi üretimine katkı sağlamak,
değişim ve gelişimleri en kısa sürede elde etmek ve bunu kullanmak çağdaş
toplumların en büyük hedefidir.
Tüm bu teknolojik gelişmelerde en büyük rolü üstlenen araçlar hiç
kuşkusuz bilgisayarlardır. Bilgisayarların okullara girişi oldukça hızlı olmuş,
eğitim ve öğretimde kullanılmaya başlanmıştır. Ne var ki, öğrencilerin bilgisayara
yönelik tutumlarının olumlu ya da olumsuz oluşu öğrenmeyi etkilemektedir.
Bilgisayara ilişkin olarak gerek öğrenci gerekse öğretmen tutumlarını konu alan
araştırmalar incelendiğinde, bilgisayara yönelik tutumların cinsiyet, yaş, eğitim
düzeyi ve türü, ailenin ekonomik durumu, bilgisayar eğitimi alıp almama vb.
etkenlerle ilişkili olduğu görülmektedir.
Bu noktadan hareketle, yapılan bu araştırmada öğrencilerin Bilgisayar
Destekli Eğitim yönteminin geleneksel yöntemden farklı olarak öğrencilerin
bilgisayara yönelik tutumlarını ve öğrenci başarısını nasıl etkilediği inceleme
konusu olarak ele alınmıştır. Ayrıca, araştırma kapsamında öğrencilerin
bilgisayara yönelik tutumları ölçülürken cinsiyet, bilgisayarı kullanma süreleri, ve
kişisel bilgisayara sahip olup olmamaları gibi etkenler de göz önünde
bulundurularak sonuç kısmında değerlendirilmiştir.
147
Alt Problemler
1. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik
tutumları arasında anlamlı bir fark var mıdır?
2. Deney ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları
arasında anlamlı bir fark var mıdır?
3. Öğrencilerin akademik başarıları ile bilgisayara yönelik tutumları arasında
ilişki var mıdır?
4. Öğrencilerin cinsiyetleri ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı
bir farklılık var mıdır?
5. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve bilgisayara
yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
6. Öğrencilerin cinsiyetleri ve akademik başarıları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?
7. Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara sahip olup olmamaları ve akademik
başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Araştırmanın Önemi
Bilgisayar destekli eğitim yöntemi kullanılarak öğrenme ve öğretme işlemi
oldukça kolaylaşmaktadır. Bu yöntem, öğrenme-öğretme etkinliklerini bireysel
gereksinimlere yanıt verecek şekilde düzenleyerek, eğitim hizmetinin daha
verimli ve etkili bir biçimde yürütülmesini sağlamaktadır. Böylece çağdaş bir
öğrenme-öğretme ortamı yaratılmaktadır.
Bu araştırmada bilgisayar ve bilgisayar gibi birçok teknolojik aracın, artık
okullarda yerini almasının gerekliliği ve bilgisayar destekli eğitim yönteminin tüm
derslerde kullanılabilirliği ortaya konulmuştur.
148
Varsayımlar
1. Araştırmaya katılan öğrenciler, ölçme araçlarını içtenlikle yanıtlayarak
gerçeği yansıtmışlardır.
2. Deney grubu ile kontrol grubu öğrencilerinin düzeylerinin benzer olduğu
varsayılmıştır.
3. Dersin içeriğini aktarmada deney grubuna sunulan ders yazılımlarının
yeterli olduğu varsayılmıştır.
Sınırlılıklar
1. 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ili Konak ilçesinde bir Ticaret
Meslek Lisesinde 9. sınıfta öğrenim gören 61öğrencinin 44’ünden elde
edilen verilerle,
2. Ortaöğretim 9. sınıf Bilgi ve Đletişim Teknolojileri dersindeki “Elektronik
Hesap Tablosu” ünitesi ve bu ünitenin uygulama süresi olan 8 hafta (16
ders saati) ile sınırlıdır.
Tanımlar
Bu araştırmada karşılaşılan terimler, aşağıda tanımlandığı anlamda
kullanılmışlardır.
Eğitim: Bireyin davranışında kendi yaşantısı yoluyla ve kasıtlı olarak
istendik değişme meydana getirme sürecidir (Ertürk, 1994).
Yöntem: Bir sorunu çözmek, bir deneyi sonuçlandırmak, bir konuyu
öğrenmek ya da öğretmek gibi amaçlara ulaşmak için bilinçli olarak seçilen ve
izlenen düzenli yoldur.
Tutum: Bireyi; belli insanlar, nesneler ve durumlar karşısında belli
davranışlar göstermeye iten öğrenilmiş eğilimdir (Yenice, 2002).
Ön
test:
Öğrencilere
uygulamaya
başlamadan
önce
yapılan
değerlendirmedir.
Son test: Öğrencilere uygulama bittikten sonra yapılan değerlendirmedir.
YÖNTEM
149
Araştırma Modeli
Bilgisayar
destekli
eğitim
yönteminin
öğrenci
başarısına
etkisi
incelenirken, öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları araştırılmıştır. Ayrıca
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları arasındaki ilişki, cinsiyet ve kişisel
bilgisayara sahip olup olmamalarına göre de incelenmiştir. Bu anlamda “Kontrol
Gruplu
Ön
Test-Son
Test
Modeli”ne
uygun
deneysel
bir
çalışma
gerçekleştirilmiştir. Veri toplama araçları, uygulamanın öncesinde ve sonrasında
her iki gruba da uygulanan başarı testi ve bilgisayara yönelik tutum ölçeğidir.
Sekiz hafta süresince web destekli olarak yürütülen “Elektronik Hesap
Tablosu” öğretimi için web sitesi oluşturulmuş, öğrencilerin bilgi alışverişinde
bulunabilmeleri için de e-posta grubu oluşturulmuştur. Böylece web destekli
eğitime iletişim boyutu katılmaya çalışılmıştır. Elektronik Hesap Tablosu
ünitesinde Microsoft firmasının ürettiği Office grubu hesap tablosu programı olan
“Microsoft Excel” programı anlatılmıştır. Çalışma takvimi Tablo 1’de verilmiştir.
150
Tablo 1: Çalışma Takvimi
Ön Hazırlık
Öğrencilere e-posta adresi alınmıştır. Web sitesi
(Şubat-Mart 2006)
hazırlanmıştır.
Başlarken
Öğrencilere e-öğrenme hakkında bilgi verilmiştir.
(29 Mart 2006, Çarşamba)
Çalışmada ne yapacakları anlatılmıştır. Bilgisayara
Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır.
1. Hafta
Tablo oluşturma, tabloya desen ve kenarlık verme,
(5-11 Nisan 2006)
resim ve wordart ekleme, toplama (TOPLA
fonksiyonu ile), ortalama (ORTALAMA fonksiyonu
ile), çıkarma, en küçük sayının bulunması (MĐN
fonksiyonu ile), ve en büyük sayının bulunması
(MAK fonksiyonu ile) işlemleri, “EĞER” ve
“EĞERSAY” fonksiyonlarının kullanımı
2. Hafta
Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, dört işlem
(12-18 Nisan 2006)
ve “EĞER” fonksiyonunun gelişmiş kullanımları (iç
içe
“EĞER”
fonksiyonu),
“ETOPLA”
ve
“KAÇINCI” fonksiyonlarının kullanımı, “Koşullu
Biçimlendirme”
3. Hafta
Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, resim ve
(19-25 Nisan 2006)
wordart ekleme, sayısal değerlerin para birimi
cinsinden
gösterilmesi
ve
hücreye
sığmayan
yazıların iki satır halinde gösterilmesi (Metni
Kaydır), dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”,
“ETOPLA”,
fonksiyonlarının
“KAÇINCI”,
“DÜŞEYARA”
kullanımı,
“Koşullu
Biçimlendirme”
4. Hafta
Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, hücrelerin
(26 Nisan-2 Mayıs 2006)
adlandırılması ve sabit hücre kullanımı, dört işlem
ve “EĞER” fonksiyonunun kullanımı
151
5. Hafta
(3 Mayıs-9 Mayıs 2006)
cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, hücrelerin
adlandırılması ve sabit hücre kullanımı, dört işlem
ve
“EĞER”,
“KAÇINCI”,
“MAK”
“EĞERSAY”,
“BĐRLEŞTĐR”,
fonksiyonlarının
“ETOPLA”,
“VE”,
“YADA”,
kullanımı,
“Koşullu
Biçimlendirme”
6. Hafta
cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, sabit hücre
kullanımı, dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”,
“ETOPLA”, “KAÇINCI”, “BĐRLEŞTĐR”, “VE”,
“YADA”,
“MAK”,
fonksiyonlarının
“MĐN”
ve
kullanımı,
“TAMSAYI”
“Koşullu
Biçimlendirme”
7. Hafta
cinsinden gösterilmesi, metni kaydırma, sabit hücre
kullanımı, dört işlem ve “EĞER”, “EĞERSAY”,
“ETOPLA”, “KAÇINCI”, “BĐRLEŞTĐR”, “VE”,
“YADA”, “MAK”, “MĐN” ve “SAYIDÜZENLE”
fonksiyonlarının
kullanımı,
“Koşullu
Biçimlendirme”
8. Hafta
Tablo oluşturma, tabloyu biçimlendirme, grafik
oluşturma, grafiği biçimlendirme
Bitirirken
Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği uygulanmıştır.
(31
Mayıs
Çarşamba)
2006,
152
Evren ve Örneklem
Bu araştırmanın evrenini, 2005-2006 eğitim-öğretim yılında Đzmir ili
Konak ilçesindeki bir Ticaret Meslek Lisesinde 9. sınıfta öğrenim gören 44
öğrenci oluşturmaktadır. Araştırmaya katılan toplam 61 öğrenciden 17’sinin
verileri, süreç sonunda araştırma kapsamına alınmamıştır.
Ölçme Araçları
Kullanılan Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği, Berberoğlu ve Çalıkoğlu
(1991) tarafından Türkçeye çevrildikten sonra Ortadoğu Teknik Üniversitesi,
Ankara Üniversitesi ve Bilkent Üniversitesi’nden 282 öğrenci üzerinde
denenerek, geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Orijinali Đngilizce olarak
Lloyd ve Gressard (1984) tarafından geliştirilen bilgisayara yönelik tutum ölçeği;
Bilgisayar Korkusu (10 madde), Bilgisayar Kullanmada Kendine Güven (10
madde), Bilgisayardan Hoşlanma (10 madde) ve Bilgisayarın Kullanılırlığı (10
madde) olmak üzere 40 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin güvenirliliği Cronbach
Alpha yöntemi ile hesaplanmış, tüm ölçek için güvenirlik 0,90 olarak bulunmuştur
(Vural, 1999). Bu tutum ölçeğinde alınacak en yüksek puan 160, en düşük puan
40’dır.
Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmada veri çözümlemesi için; Ortalama, Standart Sapma, t-Testi,
Varyans çözümlemesi, Pearson Korelasyon Katsayısı kullanılmıştır. Öğrencilere
ilişkin bilgileri tablolamak için Frekans ve Yüzde Dağılımları kullanılmıştır.
Đstatistiksel Çözümleme Teknikleri
Araştırmada alt problemlerin test edilmesinde 0,05 anlamlılık düzeyi
seçilmiştir. Kullanılan veri çözümleme teknikleri ise aşağıda verildiği gibidir.
Frekans Dağılımları: Bir değişken değerlerinin hangilerinde ne kadar olay
veya kişi toplandığını saymak için, o değerlerdeki yığılımlar (frekanslar) tespit
edilir (Ergün, 1995).
153
Yüzde Dağılımları: Veri tablosunda cevapsız bırakılan veya değerlendirme
dışı tutulacak olan değerler dahil hesaplanan yüzdedir (Ergün, 1995).
Karşılaştırma: Dosyadaki iki veya daha fazla değişken değerlerinin birbiri
ile ilişkileri çapraz tablo içinde incelenir (Ergün, 1995).
t Testi: Đki ortalama arasındaki farkların anlamalılığını test eder (Ergün,
1995).
BULGULAR VE YORUMLAR
Öğrencilere Đlişkin Kişisel Bilgiler
Öğrencilerin, cinsiyetleri, bilgisayara ve internet erişimine sahip olup
olmama durumları ile ilgili olarak elde edilen bulgular verilmiştir.
Tablo 2: Öğrenciler ile ilgili ‘Frekans’ ve ‘Yüzde’ Analizi Sonuçları.
Cinsiyet
Grup
PC
Đnternet
Bayan
Erkek
Var
Yok
Var
Yok
Deney Grubu
12
10
8
14
10
12
Kontrol Grubu
11
11
4
18
0
22
Toplam
23
21
12
32
10
34
Araştırmaya katılan öğrencilerin 23’ü kız (% 52,3), 21’i erkek (% 47,7)
öğrencidir. Bu öğrencilerden 32 tanesi bilgisayara sahip değildir (% 72,7). Ayrıca
öğrencilerin 34 tanesinin (% 77,3) kaldıkları yerlerde internet erişiminin olmadığı
belirlenmiştir.
154
Öğrencilerin Görüşlerine Đlişkin Bulgular
Bu bölümde deney grubundaki öğrencilere görüşlerine dayalı sorulan
soruların yanıtları ve bunlarla ilgili bulgu ve yorumlar yer almaktadır.
Deney grubundaki öğrencilerin verdiği yanıtların çoğunluğuna bakılarak,
öğrencilerin sınıf içinde ders dinlerken sıkılmadıkları, anlaşılmayan konu
olduğunda tekrar edildiği, öğrencilerin kendilerine soru sorulmasından hoşlandığı,
öğretmenin ses tonunun öğrenciler içi önemli olduğu, derslerde soru sorma
kaygısının varlığı, öğretmenlerle ders dışında iletişim kurulabildiği sonuçlarına
ulaşılmıştır.
Ayrıca deney grubundaki öğrencilere “Sizce öğretmenin sınıf içindeki rolü
nedir?” şeklinde bir soru yöneltilmiş ve birden fazla seçenek belirtmelerine olanak
verilmiştir. Öğrencilerin öğretmenin sınıf içindeki rolüne ilişkin görüşleri
incelendiğinde, 20 tanesi öğretmenin sınıf içinde öğreten kişi, 12 tanesi
destekleyici kişi, 11 tanesi arkadaş ve 8 tanesi de denetleyici kişi olması yönünde
görüş belirtmişlerdir.
E-öğrenme ile ilgili olarak deney grubundaki öğrencilere sorulan sorular
ve alınan yanıtların yüzde dağılımları Tablo 3’te gösterilmiştir.
Tablo 3: E-öğrenmeye Yönelik Sorulara Verilen Yanıtlara Đlişkin ‘Frekans’
ve ‘Yüzde’ Analizi Sonuçları.
Evet
Kısmen
Hayır
%
Sayı % Yüzde Sayı
1.
E-öğrenme çalışmanızda
bilgilendirme önemli mi?
%
Yüzde
Sayı
Yüzde
17
% 77,30
3
% 13,60
2
% 9,10
15
% 68,20
4
% 18,20
3
% 13,60
14
% 63,60
3
% 13,60
4
% 18,20
E-öğrenme çalışmanızın
2. size yarar sağladığını
düşünüyor musunuz?
3.
E-öğrenmeden tekrar
yararlanmak ister misiniz?
155
E-öğrenmeyi başka
4. yerlerde de kullanıyor
13
% 59,10
5
% 22,70
4
% 18,20
12
% 54,50
8
% 36,40
2
% 9,10
12
% 54,50
8
% 36,40
2
% 9,10
10
% 45,50
8
% 36,40
4
% 18,20
8
% 36,40
12
% 54,50
2
% 9,10
7
% 31,80
13
% 59,10
2
% 9,10
6
% 27,30
8
% 36,40
8
% 36,40
3
% 13,60
12
% 54,50
7
% 31,80
3
% 13,60
2
% 9,10
17
% 77,30
musunuz?
E-öğrenme çalışmanızdan
5. verim alabileceğinizi
düşündünüz mü?
Sizce E-öğrenme gelecekte
6. daha çok kullanılacak bir
öğrenme biçimi olabilir mi?
E-öğrenme yoluyla diğer
7. dersleriniz de almak ister
misiniz?
Sizce bazı derslerinizi
8. internet üzerinden almanız
gerekli miydi?
Derslerinizi E-öğrenme
9.
yoluyla almak için alan
bilginizin olması gerekli
mi?
Sizce internet 7 gün 24 saat
10. eğitim almak için yeterince
güvenli mi?
E-öğrenme çalışmanızı
11. gerçekleştirirken
zorlandınız mı?
12.
E-öğrenme sizin için
bunaltıcı ve yorucu mu?
156
Deney grubundaki öğrencilerden alınan bu bilgiler ışığında çoğunluğun
cevaplarına göre; bazı derslerin internet üzerinden alınabileceği, çalışmadan verim
alabileceklerini düşündükleri, e-öğrenmede bilgilendirmenin gerekli olduğu, böyle
bir çalışmayı tekrarlamak istedikleri, interneti güvenli bulmadıkları ama eöğrenmeyi yararlı buldukları sonuçlarına ulaşılmıştır.
E-öğrenme çalışmalarına katılan öğrencilere yöneltilen bir soruda eöğrenmenin geleneksel yönteme göre üstün yanları sorulmuş ve şu yorumlar elde
edilmiştir:
“E-öğrenme daha eğitici, daha zihinde kalıcı ve daha eğlencelidir.”
“Sınıf ortamından kolay ve eğlenceli.”
“Đnternet her şeyin çözümünü içerdiği için bize zaman kazandırır.”
Bunlara ek olarak, e-öğrenme çalışmalarına katılan öğrencilere yöneltilen
bir başka soruda geleneksel yöntemin e-öğrenmeye göre üstün yanları sorulmuş
ve şu yorumlar elde edilmiştir:
“Not tutulmadığı için unutuluyor.”
“Öncelikle e-posta göndermek zor. Web sayfası da bazen açılmıyor.
Herkesin de bilgisayarı yok.”
“Soru sorulamıyor.”
“Đnternette sadece okumak zorunda olduğumuz için kötü. Hem duymak
hem yazmak da gerek.”
157
Birinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın birinci alt problemi “Uygulanan yöntem sonucunda, deney
ve kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, bilgisayara yönelik tutumları arasında
anlamlı bir fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 4: Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği Puanları
Grup
Ön Test
Son Test
Fark
Toplam
Deney Grubu
X = 126,77
X = 127,40
X = 0,77
X = 254,17
Kontrol Grubu
X = 126,22
X = 127,68
X = 1,46
X = 253,90
Toplam
X = 126,55
X = 126,54
Tablo 4’te yer alan veriler, öğrencilerin deneysel işlem öncesi ve
sonrasında bilgisayara yönelik tutum ölçeğinden aldıkları puanları göstermektedir.
Tabloda, ek olarak analizlerde kullanılacak fark ve toplam puanları ile bu
puanlardan elde edilen kenar ve gözeneklere ait ortalama puanlar da
gösterilmiştir.
Tablo 5: Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği Fark Puanları için t Testi
Sonucu.
Grup
N
X
S
sd
t
P
Deney Grubu
22
0,63
16,16
42
- 0,181
0,857
Kontrol Grubu
22
1,45
13,75
Toplam
44
P>0,05
Fark Önemsiz
Tablo 5’te görüldüğü gibi, web destekli eğitimle öğretim gören
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumları ile geleneksel yöntemle öğretim gören
öğrencilerin tutumları arasında anlamlı bir fark yoktur [t(42)=0,181; p>0,05].
Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön test ve son test tutum
puanları grup içinde ve gruplar arasında karşılaştırılmış ancak anlamlı bir farka
rastlanmamıştır. Grupların tutum puanlarındaki artışlar incelendiğinde, deney
158
grubu
öğrencilerinin
ortalama
tutum
puanlarının
ön
test
ölçümünde
X = 126,77 ’den son testte X = 127,40 ’a yükseldiği, kontrol grubunda ise aynı
puanların ön testte X = 126,22 iken X = 127,68 ’e yükseldiği görülmektedir. Bu
durumda ortalama puanlar dikkate alındığında, geleneksel yöntemle öğretim alan
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarında web destekli öğretim alan gruba
göre biraz daha fazla artış olduğu görülmektedir. Deney grubuna ilişkin öğretim
sürecinde karşılaşılan sorunların böyle bir sonucun elde edilmesinde etkili olduğu
belirtilebilir.
Đkinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın ikinci alt problemi “Uygulanan yöntem sonucunda, deney ve
kontrol grubunda yer alan öğrencilerin, akademik başarıları arasında anlamlı bir
fark var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 6: Akademik Başarı Puanları.
N
X
S
sd
t
P
Deney Grubu
22
58,18
9,58
42
- 3,417
0,001
Kontrol Grubu
22
69,09
11,51
Toplam
44
Grup
P<0,05
Fark Önemli
Tablo 6’da deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin akademik başarı
ortalamalarına ait sonuçlar verilmiştir. Buna göre, ortalama akademik başarılar
açısından iki grup arasında 0,05 düzeyinde anlamlı bir farklılık görülmektedir
[t(42)=3,417; p<0,05]. Kontrol grubunun akademik başarısı, deney grubuna göre
daha yüksektir.
159
Üçüncü Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın üçüncü alt problemi “Öğrencilerin akademik başarıları ile
bilgisayara yönelik tutumları arasında ilişki var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Tablo 7: Akademik Başarıları Puanları ile Bilgisayara Yönelik Tutum Ölçeği
Fark Puanları için Korelasyon Analizi Sonuçları.
Tutum Ölçeği Fark Puanları
Akademik Başarı
N
Pearson
P
44
- 0,183
0,236
Tablo 7’nin incelenmesinden öğrencilerin akademik başarıları ile tutumları
arasında negatif yönlü düşük düzeyde bir ilişki olduğu ortaya çıkmaktadır.
Dördüncü Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın dördüncü alt problemi “Öğrencilerin cinsiyeti ve bilgisayara
yönelik tutumları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade
edilmiştir.
Tablo 8: Öğrencilerin Bilgisayara Yönelik Tutumlarının Ön Test Puanlarının
Cinsiyete Göre Dağılımı.
Grup
N
X
S
sd
t
P
Bayan
23
130,13
9,47
42
2,465
0,018
Erkek
21
122,52
10,98
Toplam
44
P<0,05
Fark Önemli
Araştırmaya katılan tüm öğrencilerin cinsiyet ile bilgisayara yönelik
tutumları arasında, ön test ve son test puanları karşılaştırıldığında; ön testler
açısından anlamlı bir farklılık olduğu [t(42)=2,465; p<0,05] (Tablo 8), son testler
açısından ise fark olmadığı ortaya çıkmaktadır [t(42)=1,015; p>0,05].
160
Beşinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın beşinci alt problemi “Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara
sahip olup olmamaları ve bilgisayara yönelik tutumları arasında anlamlı bir
farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olup olmama durumları
ile bilgisayara yönelik tutumları karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir
farkın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir [ön test: t(42)=0,341; p>0,05; son test:
t(42)=0,545; p>0,05]. Öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarında bilgisayara
sahip olup olmamalarının etkili olmadığı görülmüştür.
Altıncı Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın altıncı alt problemi “Öğrencilerin cinsiyeti ve akademik
başarıları arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin cinsiyeti ile akademik başarıları
karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya çıkmadığı gözlenmiştir
[t(42)=1,189; p>0,05]. Öğrencilerin akademik başarılarında cinsiyetin etkili
olmadığı görülmüştür.
Yedinci Alt Probleme Đlişkin Bulgular Ve Yorumlar
Araştırmanın yedinci alt problemi “Öğrencilerin kişisel bir bilgisayara
sahip olup olmamaları ve akademik başarıları arasında anlamlı bir farklılık var
mıdır?” şeklinde ifade edilmiştir.
Araştırmaya katılan öğrencilerin bilgisayara sahip olup olmamaları ile
akademik başarıları karşılaştırılmış ve 0,05 düzeyinde anlamlı bir farkın ortaya
çıkmadığı
gözlenmiştir
[t(42)=0,672;
p>0,05].
Öğrencilerin
akademik
başarılarında kişisel bilgisayara sahip olmanın etkili olmadığı görülmüştür.
161
TARTIŞMA
Bulgular ve yorumlardan giderek deney grubu ve kontrol grubu hem kendi
içlerinde hem de aralarında karşılaştırılarak aşağıda tartışılmıştır:
a) Web destekli öğretimin bilgisayara
yönelik tutumdaki artışı
yavaşlatmıştır. Bu durum web destekli öğretimin, öğrencilerin öğretmenle birebir
etkileşime girmesine olanak vermemesinden ve öğrencileri bilgisayarlarla ilgili
sorunların çözümünde yalnız bırakmasından kaynaklandığı düşünülmektedir.
Diğer yandan geleneksel öğretimle, laboratuvar ortamında yüz yüze ve etkileşimli
ders işleme olanağı bulan ve sorunların çözümü için öğretmene anında ulaşabilen
öğrencilerin bilgisayara yönelik tutumlarındaki artışta ise olağan dışı bir durum
görülmemektedir. Bu durum öğrencilerin tutumlarının, bilgisayarlarla işlenen bir
ders bile olsa, öğretmenlerine ulaşmalarından etkilendiği şeklinde yorumlanabilir.
Öğrencilerin öğretmenin sınıf içerisinde öğreten kişi olmalıdır şeklindeki
yorumları da bu durumu desteklemektedir.
b) Kontrol grubundaki öğrencilerin, etkinlikleri sınıf içerisinde öğretmenle
birlikte
yürütmeleri,
yaşadıkları
sorunlarla
ilgili
olarak
anında
yardım
bulabilmeleri, kendilerini sözel olarak ifade edebilmeleri, dersi birinci kaynaktan
öğrenip soru sorma olanaklarının olması akademik başarılarının ileriye gitmesinin
nedenleri olarak düşünülmektedir. Diğer taraftan web destekli öğretim gören
öğrencilerin etkinlikleri gerçekleştirirken, gerçek bir öğretmenle etkileşimden
uzak kalmaları, yardımın elektronik ortamın sınırlılıkları içinde ulaşması,
öğrencilerin e-öğrenme deneyimlerinin sınırlı olması, öğrencilerin etkin ve
zamanında katılmamaları, etkinliklerin ve ortamın öğrencilerin öğrenme
stratejilerine uygunluğunun denetlenmemesi, sosyo-ekonomik açıdan farklı aile
yapılarına sahip öğrencilerin etkinliklere katılım olanaklarının yetersiz olması,
deney grubu öğrencilerinin akademik başarılarının geri kalmasının nedenleri
olarak düşünülmektedir.
162
c) Süreç öncesinde bilgisayara yönelik tutumlar arasında kız öğrenciler
lehine var olan farklılık, süreç sonunda ortadan kalkmıştır (Tablo 8). Bu durum
erkek öğrencilerin web destekli eğitimden olumlu yönde daha fazla etkilendiğini
ortaya koymaktadır. Ancak bu noktada üzerinde durulması gereken nokta;
evlerinde internet bağlantısı olmayan ve web destekli eğitim çalışmalarını internet
kafelerden yürütmek zorunda kalan öğrencilerin yaşadıkları sorunlardır. Çevrenin
ve ailelerin sosyo-ekonomik durumlarının etkilediği bu sürecin, öğrencilerin
tutumlarında olumsuzluğa neden olduğu düşünülmektedir.
Araştırmadan elde edilen bulgulardan; bilgisayar destekli öğretim
anlayışıyla web tabanlı öğretime uygun olarak hazırlanan etkinliklerle
gerçekleştirilen öğrenme uygulamasının, öğrencilerin akademik başarılarını ve
bilgisayara yönelik tutumlarını önemli ölçüde geliştirmediği görülmektedir. Bu
durumun, öğrencilerin e-öğrenme konusundaki yetersizliklerinden, hazırlanan
öğrenme ortamının niteliğinden, sunulan etkinliklerin uygulama sürelerinden ve
eğitimde sınıf içi iletişimin etkin rolünden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Araştırma, öğrencilerin bilgisayara ve e-öğrenmeye yönelik tutumlarında
ve akademik başarılarında olumlu yönde artış sağlayacak şekilde yeniden
gerçekleştirilebilir. Bunun için, öğrencilerin öğrenme stratejilerine ve öğrenme
biçemlerine dikkat edilerek hazırlanmış bir ortamın oluşturulması, e-öğrenme
konusunda
güdüleyici
ve
bilgilendirici
bilgiler
sunulması,
etkinliklerin
niteliklerine ve uygulama sürelerine dikkat edilmesi, sınıf içi iletişim için gerekli
ögelerin elektronik ortama taşınması gerektiği düşünülmektedir.
Ayrıca
öğrencilere bu çalışmaya katılabilmeleri için gerekli olanakların sağlanması da
önem taşımaktadır.
163
KAYNAKÇA
Alkan, Cevat. (1998). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Büyüköztürk, Şener. (2001). Deneysel Desenler: Öntest-Sontest Kontrol Grubu
Desen ve Veri Analizi. Ankara: Pegema Yayıncılık.
Büyüköztürk, Şener. (2006). Sosyal Bilimler Đçin Veri Analizi El Kitabı: Đstatistik,
Araştırma Deseni SPSS Uygulamaları ve Yorum. Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Demirel, Özcan, Seferoğlu, S. Sadi, Yağcı, Esat. (2001). Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Geliştirme. Ankara: Pegema Yayıncılık.
Ergün,
Mustafa.
(1995).
Bilimsel
Araştırmalarda
Bilgisayarla
Đstatistik
Uygulamaları. Ankara: Ocak Yayınları.
Ertürk, Selahattin. (1994). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Meteksan
Yayıncılık.
Keser, Hafize. (1998). Programlı Öğretim, Đşbirliğine Dayalı Öğretim (Ayrılıp
Birleşme Tekniği) ve Geleneksel Öğretimin Öğrencilerin Akademik Başarı
Düzeyleri Üzerindeki Etkileri (Bilgisayara Giriş Dersi Örneği). Türkiye'de
Eğitim Yönetimi. Đstanbul: Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yayınları.
M.E.B. (2001). Bilgi Teknolojilerinin Kullanımı Konulu Genelge (2001/53).
Eğitim Teknolojileri Genel Müdürlüğü, Ankara.
Uşun, Salih. (2000). Dünyada Ve Türkiye’de Bilgisayar Destekli Öğretim.
Ankara: Pegema Yayıncılık.
Vural, Hasan Fahri. (1999). Đnternet Öğretiminde Bireysel Çalışma Ve Grupla
Öğrenme Yöntemlerinin Etkililiğinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim
Programları Ve Öğretim Anabilim Dalı, Ankara. Erişim: 05.01.2007,
http://www.geocities.com/hvural/tez/ek_8.htm
Yenice, Nilgün. (2002). Bilgisayar Destekli Fen Bilgisi Öğretiminin Öğrencilerin
Fen Ve Bilgisayar Tutumlarına Etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Đlköğretim Bölümü, Aydın.

“Eğitimde Bireysel Farklılıklar” Konusunun S - 2007

Transkript

Benzer belgeler

Broşür indir

calendar of actıvıtıes

Bruner`in Öğrenme Kuramı

EĞİTİMCİLERİN İZLEMES İGEREKEN FİLMLER

2011 Baskısı - EACEA

calendar of actıvıtıes - The Chemistry is all around Network Project

DÜNYA OKULU ( EĞĠTĠMĠ YENĠDEN DÜġÜNMEK ) SALMAN

Öğrencilerin Öğrenmesi ve Sınıf Etkileşimini Geliştirmek