Tam Metin - Gençlik Araştırmaları Dergisi

Transkript

BİLGİ TOPLUMUNA DÖNÜŞÜM İÇİN 21. YÜZYIL
BECERİLERİ VE CEZAEVLERİNDE HÜKÜMLÜ
GENÇLERE YÖNELİK EĞİTİMLER1
Ömer Uysal-Turhan Turunç-Yusuf Ay-Aydın Kelek-Kadir Çıray
ÖZ
Bütün ülkeler nitelikli insan gücü yetiştirmek için eğitim politikaları üretmektedir.
Ülkemizde Devlet Planlama Teşkilatı’nın (DPT) 2000 yılında hazırladığı Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Planı’nın 1203. maddesinde eğitim sisteminin doğrultusunu belirleyecek politika tanımlanmaktadır. “İnsan gücü stratejik
bir kaynak olarak değerlendirilecek, eğitim politikaları hızla değişen teknolojilere
uyum sağlayabilen, sorun giderici ve yaratıcı niteliklere sahip insan gücü yetiştirmeye yönelik olacaktır” olarak belirtilen bu madde ile ülkemizin ihtiyaç duyduğu
nitelikli insan profili tanımlanmıştır. Alan uzmanları bilgi toplumu için gerekli insan
profilini 21. yüzyıl becerileri olarak tanımlamaktadır.
21. yüzyıl becerileri; problem çözme ve eleştirel düşünme, işbirliği ve iletişim, yaratıcılık ve yenilenme becerileri olarak tanımlanabilir. Bireylerin, karmaşıklaşan ekonomik ve toplumsal yapıya uyum sağlayabilmeleri, hızla değişen ve gelişen teknolojiyi
yakalayabilmeleri, hızla üretilen bilgi yığınları arasında bilgiyi seçerek, analiz ederek
ve değerlendirerek elde etmeleri, elde ettikleri bilgiyi günlük yaşamlarında kullanabilmeleri ve ürüne dönüştürebilmeleri için 21. yüzyıl becerilerine sahip olmaları gerekmektedir. Bu kapsamda hükümlü gençlere cezaevlerinde 21. yüzyıl becerilerinin
kazandırılmasına yönelik eğitimler verilmektedir.
Hükümlülerin tahliye sonrası yeniden suç işleme ihtimalinin yüksek olması, toplumla uyum sağlamada gözlemlenen sıkıntılar, hükümlülere tahliye sonrası yaşam
için temel eğitim ve iş bulma ya da kurabilmeleri için de meslek eğitimi verilmesi
gerektiğini göstermektedir. Avrupa’da da cezaevinde eğitim sürecinin meslek eğitimi olarak başladığı görülmektedir.
ANAHTAR KELİMELER: Hükümlü Gençler, 21.yüzyıl Becerileri, Cezaevlerinde Eğitim
Bu çalışma, 2013 yılı 2. dönem Gençlik Projeleri Destek Programı/Sosyal Dâhil Etme Projeleri kapsamında yürütülen “Hükümlü Gençlere 21. yy. Becerilerinin Bilişim Teknolojileri Yardımıyla Kazandırılması” adlı proje çerçevesinde hazırlanmış olan raporun gözden geçirilmiş biçimidir.
Yrd. Doç. Dr., Anadolu Üniversitesi
Eskişehir Cumhuriyet Başsavcılığı
Arş. Gör., Osmangazi Üniversitesi
Arş. Gör., Anadolu Üniversitesi
Arş. Gör., Anadolu Üniversitesi
1
GENÇLİK ARAŞTIRMALARI DERGİSİ © Yıl: 2 ǀ Cilt: 2 ǀ Sayı: 4 ǀ 2014-4
ISSN: 2147-8473
21ST CENTURY SKILLS FOR TRANSFORMING INFORMATION AGE AND EDUCATION FOR CONVICTED YOUNGSTERS IN PRISONS2
Ömer Uysal-Turhan Turunç-Yusuf Ay-Aydın Kelek-Kadir Çıray
ABSTRACT
Countries adopt education policies to train qualified manpower. Turkey’s educational policy is defined by item 1203 of Long Term Strategy and Eighth FiveYear Development Plan of year 2000 by State Planning Organization. The item
defines the needed human skills of Turkey by stating “Manpower will be considered as a resource and educational policy will be aiming to educate manpower that can coordinate with changing technologies, solve problems and
have creative characteristics”. Experts called those skills which are required for
information age as “21st century skills”.
The most important 21st century skills are: Problem solving, critical thinking,
cooperation and communication, creativity and renewal skills. These skills are
needed for individuals to adapt in increasingly complicated economic and social structure, to grasp the ever changing and evolving technology, to pick related information from the fast growing masses of information, to analyze and
evaluate the information, to use this information in daily lives and to attain
knowledge-based production.
Due to the facts that convicted youngsters tend to commit crimes after their releases and they have difficulties in adapting to society, convicts need social education for their lives after release and vocational education for employment or
establishing their own businesses. Education process of the incarcerated in Europe starts with vocational education.
KEYWORDS: Convicted Youngsters, 21st Century Skills, Education in Prisons
2 This article is a revised edition of the report for the project titled “Educating the Convicted Youth on
the 21. Century Skills by Means of Information Technologies” which was supported by the Ministry
of Youth and Sports within the scope of “Support for Youth Projects /Social Inclusion Projects”.
Asst. Prof. Dr., Anadolu University
Eskişehir Attorney
Research Asistant, Osmangazi University
Research Asistant, Anadolu University
Research Asistant, Anadolu University
GENÇLİK ARAŞTIRMALARI DERGİSİ © Yıl: 2 ǀ Cilt: 2 ǀ Sayı: 4 ǀ 2014-4
ISSN: 2147-8473
► Ö. Uysal ǀ T. Turunç ǀ Y. Ay ǀ A. Kelek ǀ K. Çıray
GİRİŞ: BİLGİ TOPLUMUNA DÖNÜŞÜM İÇİN 21. YÜZYIL
BECERİLERİ
lkeler, nitelikli insan gücü yetiştirmek için eğitim politikaları üretir. Ülkemizde Devlet Planlama Teşkilatı’nın (DPT) 2000 yılında
hazırladığı Uzun Vadeli Strateji ve Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma
Planı’nın 1203. maddesi eğitim sisteminin doğrultusunu belirleyecek
politikayı tanımlamaktadır (DPT, 2000:7). Bu madde “İnsan gücü stratejik bir kaynak olarak değerlendirilecek, eğitim politikaları hızla değişen
teknolojilere uyum sağlayabilen, sorun giderici ve yaratıcı niteliklere
sahip insan gücü yetiştirmeye yönelik olacaktır” şeklindeki açıklama ile
ülkemizin ihtiyaç duyduğu nitelikli insan profilini tanımlamıştır.
National School Board Association’ın 2002 yılı raporuna göre, Kanada’da yapılan bir çalışmada, ileri düzey teknoloji şirketlerinde çalışan
personelin sadece % 10’unun vasıfsız iş gücü olduğu belirlenmiştir
(National School Board Association, 2002). Bu bakımdan dünyada teknolojik gelişmeleri takip etmenin ve yaşadığımız zamana ait becerileri kazanmanın önemi her geçen gün artmaktadır. 21. yüzyıl becerileri son
zamanlarda dünyanın birçok ülkesinde akademik olarak araştırılan ve
birçok ülkenin de eğitim hedeflerinin temeline aldıkları bir beceriler dizisi olarak karşımıza çıkmaktadır.
Küreselleşme olgusu ile birlikte ekonomi, teknoloji ve bilim alanındaki değişim ve gelişmeler ülkeleri, toplumları ve toplumlara yön veren
kurumları da etkilemektedir. Değişen teknoloji ile bilgi hızla üretilip
hızla yayılmakta ve geniş kitlelere ulaşmaktadır. Bireylerin değişimlere
uyum sağlayabilmeleri, ulaştıkları bilgiyi yaşamlarında kullanabilmeleri
için birtakım becerilere sahip olmaları gerekmektedir.
Yaşadığımız 21. yüzyılda, ihtiyaç olunan bilgilere ulaşmak ile birlikte
önemli olan ekonomik ve sosyal yaşamda ulaşılan bilgilerin nasıl analiz
edilip kullanılacağıdır. Dolayısıyla 21. yüzyılda, bireylerden beklenenler de
değişmektedir. Bireylerden beklenenler; karar verebilme, bağımsız düşünebilme, problem çözebilmeleridir (Silva, 2009:630). Bireylerin sahip olması
gereken bu beceriler, 21. yüzyıl becerileri olarak adlandırılmaktadır.
21. yüzyıl becerileri; problem çözme ve eleştirel düşünme, işbirliği ve
iletişim, yaratıcılık ve yenilenme becerileri olarak tanımlanabilir. Bu beceriler, öğrencilerin şimdiki ve gelecek sosyal ve çalışma yaşamlarında
Ü
104
Cezaevlerinde Hükümlü Gençlere Yönelik Eğitimler
◄
başarılı olabilmeleri için temel becerilerdir (Partnership for 21st Century
Skills, 2009:1). 21. yüzyıl becerileri, bireylerin karmaşık görevleri, düşünmeyi ve iletişimi yerine getirmesini sağlamaktadır. Başka deyişle
bireylerin eleştirel düşünme ve yenilenme ve iletişim becerilerine sahip
olmasıdır.
Bireylerin, karmaşıklaşan ekonomik ve toplumsal yapıya uyum sağlayabilmeleri, hızla değişen ve gelişen teknolojiyi yakalayabilmeleri,
hızla üretilen bilgi yığınları arasında bilgiyi seçerek, analiz ederek ve
değerlendirerek elde etmeleri, elde ettikleri bilgiyi günlük yaşamlarında
kullanabilmeleri ve ürüne dönüştürebilmeleri için 21. yüzyıl becerilerine
sahip olmaları gerekmektedir. 21. yüzyıl becerileri adı verilen bu becerileri bireyler eğitim yoluyla edinebilirler.
Partnership for 21st Century Skills araştırma grubu bilgi toplumuna
yönelik 21. yüzyıl becerilerini Avrupa ve Dünya insanı olma yolunda
açıklayan bir gruptur. Partnership for 21st Century Skills’e göre 21. Yüzyıl becerileri aşağıdaki tabloda belirtilmiştir:
Tablo 1. Partnership for 21st Century Skills’e göre 21. Yüzyıl becerileri
Öğrenme Becerileri
Bilgi ve iletişim
teknolojileri
becerileri
Düşünme ve
problem çözme
becerileri
Kişiler arası ve
özyönetim
becerileri
Bilgi ve medya okuryazarlığı becerileri
Farklı medya ve formlardaki bilgiye erişme, analiz etme, yönetme entegre
etme, değerlendirme ve oluşturma. Medyanın tolumdaki rolünü kavrama.
İletişim becerileri
Farklı form ve bağlamdaki sözlü, yazılı ve multimedyatik iletişimleri yönetmeyi ve oluşturmayı kavrama
Kritik düşünme ve sistem düşünme
Çeşitli bağlantılar arasındaki ilişkiyi anlamak ve karmaşık seçimler yapmak
için muhakeme yapma
Problemi farkına varma, formulize etme ve çözme
Problemi çerçeveleme, analiz etme ve çözebilme
Yaratıcı ve entelektüel merak
Yapıcı, uygulayıcı ve yeni fikirlerle diğerleri arasında ilişkiler kurabilme.
Yeni bakış açılarına ve dönüşümlere açık olma
Kişilerarası ve işbirliği becerileri
Takım çalışması ve liderliği becerileri gösterme, farklı sorumluluk ve rollere
adapte olabilme, işbirliği içinde ürün odaklı çalışabilme, empati kurabilme
ve çeşitli perspektiften bakabilme
Öz yönetim
Bireysel anlama ve öğrenme ihtiyaçlarını yönetebilme, uygun kaynakları
konuşlandırabilme ve bir alandaki öğrenmelerini diğer alanlarda uygulayabilme
Hesap verebilirlik ve adapte olabilirlik
İşyerinde ve insani ilişkilerinde kişisel sorumluluk alma ve açık görüşlü
105
olma, belirsizlikleri tolere etme
Sosyal sorumluluk
Toplum bağlamında, işyerinde ve bireyler olarak ilişkilerinde etik davranışlar gösterme ve sosyal sorumluluk bilincine sahip olma
106
Yukarıda gösterilen becerilerin iyi analiz edilmesinde bilgi okuryazarı,
medya okuryazarı gibi kavramların üzerinde durulmalıdır. Kısaca bir bilgi
edinme problemini çözme becerisi olarak ifade edilen bilgi okuryazarlığı
literatürde iki farklı yaklaşıma göre tanımlanmaktadır. Bu yaklaşımlardan
biri “bilgi okuryazarlığı” kavramını, diğeri ise “bilgi okuryazarı bireylerin
özelliklerini” açıklamaktadır.
Bilgi okuryazarlığı kavramı ilk kez 1974’te Amerika Bilgi Endüstrisi
(Information Industry Association [IIA]) başkanı Paul Zurkowski
tarafından, şu şekilde ifade edilmiştir: İşlerinde bilgiyi ve bilgi kaynaklarını
kullanma becerilerine sahip olanlar, bilgi okuryazarı olan bireylerdir.
Bu becerilere sahip bireyler sorunlarını bilgiye dayalı olarak
çözebildiklerinden yaşam boyu öğrenebilen bireylerdir. Bu bireyler
karşılaştıkları sorunları çözmede birincil kaynakların yanında çok çeşitli
bilgi araçlarını kullanma tekniklerini ve becerilerini öğrenmişlerdir.
Zurkowski ayrıca, “ABD nüfusunun neredeyse tamamı okuryazardır.
Ancak bunların çok azı –belki altıda biri- bilgi okuryazarı olarak
nitelendirilebilir. Bu nedenle Ulusal Kütüphane ve Bilgi Bilimi Komisyonu
(National Commission on Libraries and Information Science [NCLIS]),
bireylerin bilgi okuryazarı olmaları için ulusal bir programın hazırlanmasına
öncülük etmelidir” önerisinde bulunmaktadır (Demiralay, 2008).
Behrens’e (1994) göre, bu tanımda bir iş ortamında bilgi kaynaklarına
başvurulmasına, bilgi araçları ile birincil kaynakların kullanımında bazı
tekniklerin önemine işaret edilmektedir. Seamans’a (2001) göre ise Amerika Birleşik Devletleri’nin nüfusunun tamamına yakının okuryazar olmasına rağmen, sadece %16’sının bilgi okuryazarı olarak nitelendirilebilecek olması dikkat çekicidir (akt. Demiralay, 2008).
Gelecekbilimci Alvin Toffler (1998), okuryazarlıkla ilgili olarak düşüncelerini şu şekilde ifade etmektedir: “2000'li yılların cahilleri, okuyup
yazamayanlar değil, öğrenip, unutup, yeniden öğrenemeyenler olacaktır.” Bu tanımda ise, 21. yüzyıl bireylerinin yaşam boyu öğrenme becerilerine sahip olması gerektiği vurgulanmaktadır.
◄
Doyle (1994), yapılan tanımlardan yola çıkarak bilgi okuryazarı bir bireyin herhangi bir bilgiye ihtiyaç duyduğunda yapacaklarını şu şekilde
sıralamaktadır:
• İhtiyaçlarına dayalı olarak araştırma sorularını belirler,
• Mevcut bilgi kaynaklarını belirler,
• Başarılı arama stratejileri geliştirir,
• Bilgi kaynaklarına ulaşır,
• Bilgiyi değerlendirir ve düzenler,
• Mevcut bilgileriyle edindiği bilgileri birleştirir ve
• Yeni bilgiyi, eleştirel düşünmede ve problem çözmede kullanır.
Bruce (1997) da, Ala (1989) ve Doyle (1994) tarafından yapılan tanımlardan
hareket ederek bilgi okuryazarı bir bireyin sahip olması gereken “yedi
anahtar özelliği” şu şekilde sıralamaktadır (akt. Demiralay, 2008):
• Öğrenmeyle meşgul olma,
• Bilgiyi etkin olarak kullanma,
• Değişik bilgi teknolojilerini ve sistemlerini kullanma,
• Bilgi kullanımını teşvik eden iç dinamiklere sahip olma,
• Bilgi dünyası hakkında sağlam bilgiye sahip olma,
• Bilgiye eleştirel yaklaşma,
• Bilgi dünyasıyla karşılıklı etkileşimi kolaylaştıran kişisel bir bilgi
birikimine sahip olma.
Tablo 2’de, bilgi okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığı arasındaki
farklılıklar belirtilmiştir (Demiralay, 2008):
Tablo 2. Bilgi okuryazarlığı ve teknoloji okuryazarlığı arasındaki farklılıklar
Bilgi Okuryazarlığı
Bilgi edinme ihtiyacını fark etme
Bilgiyi bulmak için uygun yazılı ve
elektronik kaynakları kullanma
Bilgiyi seçme ve değerlendirme
Belirlediği amacı başarmak için bilgiyi
etkili kullanma
Bilginin yasal ve etik kullanımı
Teknoloji Okuryazarlığı
Teknoloji kullanma ihtiyacını fark etme
Öğrencilerin öğrenmesine yardım etmek için
uygun eğitim teknolojisini kullanma
Teknolojiyi seçme ve değerlendirme
Öğretimsel düzenlemelerde bilgi toplama, değerlendirme ve yönetmek için teknolojiyi etkili kullanma
Teknolojinin yasal ve etik kullanımı
Bilgi ile ilgili
Donanım ve Yazılım ile ilgili
107
108
Sonuç olarak bilgi okuryazarlığı, bilgi edinmeye olan ihtiyacın hissedilmesiyle başlayan bilgi edinme problemini çözme sürecinde bilimsel bir ahlakla, bilgi ihtiyacını tanımlama, arama stratejilerini oluşturma, bilgi kaynaklarına ulaşma, ulaşılan bilgi kaynaklarından gerekli bilgiye ulaşma, bilgiyi analiz etme, yorumlama ve değerlendirme etkinliklerinden oluşan becerilerin toplamı olarak tanımlanabilir. Bilgi okuryazarı bir birey sadece bu
becerilere sahip olmakla yetinmez, karşılaştığı her türlü öğrenme fırsatını
toplum yararına olacak şekilde değerlendirir. O halde, toplumların kalkınması ile sahip olduğu insan profili arasında çok güçlü bir ilişkinin bulunduğu da söylenebilir. Böylelikle, toplumların beklentilerine cevap verebilecek
nitelikte insan gücünün yetiştirilmesi konusu gündeme gelmektedir.
21. yüzyıl becerilerinin önemli taşlarından birisi olan medya okuryazarlığından (media literacy) söz edildiğinde pek çok farklı kavram ile karşılaşılmaktadır. Görsel okuryazarlık (visual literacy) eleştirel izleme becerileri
(critical viewing skills), medya farkındalığı (media awareness), medya pedagojisi (media pedagogy), eleştirel medya okuryazarlığı (critical media
literacy), dijital medya okuryazarlığı (digital media literacy) gibi kavramlar
medya okuryazarlığı ile ilişkilendirilse de medya okuryazarlığının literatürde daha çok medya eğitimi (media education) ve medya çalışmaları (media
studies) kavramları ile karşılaştırıldığı ya da karıştırıldığı görülmektedir.
Bu kavram kargaşası konusunda Kubey ve Donovan (2001) medya
okuryazarlığından, sık sık aynı anlamı taşıyan bir kavram olan “medya
eğitimi” olarak da söz edildiğini ifade etmiştir. Kubey’e göre medya eğitimi,
daha çok Britanya’da ve Fransızca ile İspanyolcanın konuşulduğu diğer
ülkelerde kullanılagelen bir terimdir ve bu farkın sebebi İngilizce “okuryazarlık” (literacy) teriminin bu dillere tercüme edilememesidir. Bu nedenle
medya okuryazarlığı ve medya eğitimi aynı anlama sahiptir. Yine bu konuda UNESCO’nun 1990 yılında Fransa’da (Toulouse) düzenlediği “Medya
Eğitiminde Yeni Yönelimler” isimli bir konferansta “medya eğitimi”, “medya çalışmaları” ve “medya okuryazarlığı” kavramlarının doğru terim olup
olmadığı konusunda önemli tartışmalar yapılmıştır.
Sonuçta topluma tam anlamıyla katılmak için bilginin okunması ve işlemden geçirilmesi yeteneği ile zihinsel birliği olması sebebiyle bu tartışmanın galibi medya okuryazarlığı kavramı olmuştur. Bununla birlikte “medya
eğitimi” de alanda öncü olan İngiltere, Avustralya ve diğer ülkelerde kararlı
bir şekilde kullanılageldiği de vurgulanmıştır. Kavramsal tartışma medya
◄
okuryazarlığının hem toplumdaki kitle iletişim sistemlerinin yapısı, ekonomisi ve işlevine ilişkin bilgiyi hem de kitle iletişim araçlarının estetik ve ideolojik içeriğini okumayı sağlayacak analitik becerileri içeren bir kavram
olduğunun ifade edilmesiyle sonuçlandırılmıştır. UNESCO da bir kurum
olarak “medya eğitimi” kavramını medya okuryazarlığı eğitimi yerine kullanmaya devam etmektedir.
Bu tartışmalardan da anlaşılabileceği gibi medya eğitimi medya okuryazarlığından çok medya okuryazarlığı eğitimi ile aynı anlama gelmekte;
medya çalışmaları ise “kendi kuralları içinde bir uzmanlık alanı olarak”
(Masterman, 2001:57) bu iki kavramdan çok daha farklı bir boyutu ifade
etmektedir. Öğretilecek beceriye “medya okuryazarlığı”, bu becerinin öğretimine de “medya okuryazarlığı eğitimi” demek doğru bir yaklaşım olabilir.
Medya okuryazarlığı kavramı yerine çoğu zaman medya eğitimi ifadesini kullanan UNESCO’nun, düzenlediği konferanslarda ve yayınladığı çalışmalarda bu kavrama yoğunlaştığı görülmektedir. Kuruluş medya okuryazarlığını 1979 Paris birleşiminde şöyle tanımlamıştır:
Hem pratik ve teorik sanatlar olarak medyanın tüm seviyelerdeki (ilk, orta, lise, yetişkin eğitimi, yaşam boyu eğitim) ve tüm durumlardaki bütün çalışma,
öğrenme ve öğretim biçimleri, tarihi, yaratıcılığı, kullanımı ve değerlendirilmesi, hem de toplumda medyanın işgal ettiği yer, sosyal etkisi, medya iletişiminin, katılımının içinde saklı olan anlam, sebep oldukları algılama tarzı
değişikliği, yaratıcı çalışma rolü ve medyaya ulaşma (UNESCO, 1984).
Avrupa Birliği, 2006 yılının sonunda gerçekleştirdiği Halka Danışma çalışması kapsamında bir medya okuryazarlığı tanımı ortaya koymuştur:
“Medya okuryazarlığı hem çağdaş yaşamımızın önemli bir parçası olan ve
her gün karşı karşıya kaldığımız görüntülerin, seslerin ve mesajların gücüne
ulaşmak, analiz etmek ve değerlendirmek hem de kişisel olarak ulaşılabildiğimiz medyada yetenekli bir şekilde iletişime geçmektir” (EU, 2007).
Genel olarak 21. yüzyıl becerilerine baktığımızda problem çözme becerilerine literatürde geniş yer verildiğini görmekteyiz.
Problem çözme becerisi, bireyin birey olma ve çevreyle başa çıkabilme
sürecinde en belirleyici etkenlerden biridir. Özelde bireylerin, genelde insanlığın gelişimi ve refahı da bu beceri ile doğrudan ilişkilidir.
Stres yaratan durumların aynı zamanda problem durumları da olduğu
bilgisinden hareketle, problem çözümünde yaşanan güçlükler, problemlerle
etkili baş edememe yoğun strese neden olabilmekte; bu da tükenmişlik ile
109
sonuçlanabilmektedir. Bu bağlamda, kişinin problem çözme becerilerinin
yeterli olması, problemleriyle etkili başa çıkabilmesi ve yaşadığı stresi kontrol edebilmesi, tükenmişlik düzeyinin artmasını da engelleyecektir.
Problem çözme becerisi gelişmeyen bireyin, günlük yaşantısında karşılaştığı problemleri çözüme kavuşturması zor olacağından geçen süreç içerisinde
stres düzeyi yükselecek, olumsuz yönde etkilenme ve problemi çözememe
ihtimali artacak, sonuç olarak da tükenmişlik yaşamaya başlayacaktır.
Problem çözme becerisi kişinin gelişiminde en kritik ve çalkantılı dönem
olan ergenlik döneminin sağlıklı yaşanma sürecinde de önemli rol oynar.
Buna göre, problemleri ile etkili başa çıkabilen ergen, yoğun stres durumlarını da daha az yaşayacaktır. Ergenin, karşılaştığı problemleri çözme süreci
uzadıkça, stres düzeyi de artmakta, yaşadığı yoğun stres problemin çözümünü daha da zorlaştırabilmektedir.
TÜRKİYE’DE YETİŞKİN EĞİTİMİNE KURAMSAL BAKIŞ:
TARİHİ VE MEVCUT DURUM
110
İnsanlar ilk çağlardan günümüze kadar, yaşamlarını sürdürebilmek için
sürekli mücadele etmişlerdir ve yapılan mücadelenin her evresinde
kendilerine avantaj sağlayacak sonuçlar çıkarmaya çalışmışlardır.
Bu şekilde elde edilen deneyimlere dayalı öğrenmeler daha sonra diğer
insanlarla paylaşılarak geniş kitleleri etkilemiştir. Bu olgu genel olarak
yetişkin eğitiminin kökenini oluşturmaktadır (Yayla, 2009).
Kökleri bu kadar eski tarihlere uzanmasına rağmen, yetişkin eğitimi
kavramının ortaya çıkması ve üzerine bilimsel çalışmaların yapılandırılması
oldukça yenidir. Daha çok dinsel amaçlı etkinliklerle ortaya çıkan yetişkin
eğitimi kavramı, 1950’li yıllara kadar, mesleki ve temel eğitim eksikliklerini
gidermek amacı ile yetişkinlere sunulan bir sosyal hizmet olarak
algılanmıştır. Günümüzde ise insanların daha bilinçli ve özgürce hareket
edip, kararlar verebilmeleri doğrultusunda yetişkin eğitimi önemli işlevler
üstlenmiştir (Yayla, 2009).
Yetişkin eğitimi istenilen amaca, ihtiyaca ve olanaklara bağlı olarak,
üniversiteler, belediyeler, bakanlıklar gibi devlet kurumlan, özel
kurumlar, endüstri kuruluşları, vakıflar, dernekler, sendikalar, sivil
toplum örgütleri gibi kuruluşlar tarafından çok çeşitli biçimlerde
◄
düzenlenebilir. Yetişkin eğitimi programları genellikle şu alanlarda
planlanarak gerçekleştirilebilmektedir.
Okuma Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim: Çeşitli nedenlerle okula
gitmemiş olanlara okuma yazma öğretmek; örgün eğitime devam
edememiş, ayrılmış olan yetişkinlere yaşamın gerektirdiği temel bilgi ve
becerileri öğretmek üzere tamamlayıcı eğitim etkinlikleri düzenlenebilir.
Böylece, yetişkinlere eğitim fırsatı verilerek onların öğrenme ve gelişme
ihtiyacı karşılanabilir.
Akademik Eğitim: Çeşitli nedenlerle örgün eğitime devam edemeyerek
ayrılmış yetişkinlere belli bir programın diplomasını kazandırmaya yönelik
tamamlayıcı eğitim etkinlikleri düzenlenebilir.
Örneğin, yeterli olanaklarının olmaması nedeniyle ortaöğretime devam
edememiş bir yetişkinin yetişkin eğitimi programlarıyla ortaöğrenimini
bitirerek diploma sahibi olması gibi.
Mesleki Eğitim: Belirli bir mesleğe sahip olmayan yetişkinlere mesleki
beceri kazandırmaya, meslek edindirmeye; işsiz kalan yetişkinlere yeni
beceriler kazandırarak yeni bir işe hazırlamaya; meslek sahibi yetişkinleri
mesleklerindeki yeni gelişmeleri öğrenmeleri, bilgilenmeleri ve bu
gelişmelere uyum sağlayarak uygulayabilir hale getirmeye yönelik eğitim
programlan düzenlenebilir. Böylece, yetişkinler daha nitelikli hale gelirler.
Aile Eğitimi: Ailenin fonksiyonlarını, niteliklerini, geliştirmek ve aile
üyelerinin (özellikle anne babaların) gelişimini sağlamak üzere eğitim
programları düzenlenebilir. Bu aile veya anne-baba eğitim programları; aile
ilişkileri, ailede roller, sağlıklı beslenme, aile yönetimi, ailede çatışmaların
çözümlenmesi, kişisel bakım, çocuk sahibi olma, çocuk bakımı, çocuk
yetiştirme gibi konuları hedefleyebilir.
Örneğin, çocuk yetiştirmeyle ilgili olarak bebeklerinin bakımını nasıl
yapabilecekleri, çocuklarıyla nasıl etkili iletişim kuracakları, cinsel eğitimi
nasıl vermeleri gerektiği, çocuklarının saldırganlığına karşı nasıl tavır
sergileyecekleri, başarısızlıklarına karşı nasıl yaklaşması gerektiği, kardeş
kıskançlığıyla ile nasıl baş edecekleri, paylaşımcı olmayı, sorumluluk almayı
nasıl kazandırabilecekleri gibi çok çeşitli amaçlarla anne-babaların
bilgilerini, becerilerini artırmak, olumlu tutumlara sahip olmalarını
sağlamak/artırmak ve onları geliştirmek amacıyla eğitim programlan
düzenlenebilir.
111
112
Genel Kültür Eğitimi: Yetişkinlerin edebiyat, ekonomi, sağlık, tarih,
sanat gibi genel konularda bilgilerini artırmak, geliştirmek ve aydınlatmak
amacıyla eğitim programlan düzenlenebilir. Örneğin, yetişkinleri ülkeler
coğrafyası veya kültürler arası farklılıklar konusunda bilgilendirmek üzere
eğitim programları hazırlanabilir.
Yurttaşlık Eğitimi: Yetişkinlerin demokrasi, siyasal haklar, insan hakları, medeni hukuk, tüketici hakları, kamu hizmetleri, vergiler gibi konularda aydınlatılmaları, bilinçlendirilmeleri için yetişkin eğitimi etkinlikleri düzenlenebilir.
Toplumsal Duyarlılık Eğitimi: Yetişkinlere sivil toplum örgütlerinin
toplumsal yargıya katkısı, verimlilik, engelli bireylere yardım ve destek,
çevre kirliliği, hayvan hakları, bulaşıcı hastalıklar, biyolojik tehlikeler, şehir
yaşamı gibi konularda bilgilerini ve duyarlılıklarını artırmak,
bilinçlendirmek ve katkılarını sağlamak üzere eğitici programlar
hazırlanabilir.
Özdoyum İçin Eğitim: Yetişkinlerin müzik, sinema, tiyatro, dans, el
sanatları, resim, heykel gibi alanlardaki ilgi ve yeteneklerini geliştirmek
veya kendilerini gerçekleştirmeleri için ilgi duydukları konularda, alanlarda
gelişmelerini sağlamak üzere çeşitli eğitim programlan gerçekleştirilebilir.
Yukarıda belirtilen eğitim alanlarında yetişkin eğitimi programları
düzenlenebilir. Genellikle, yetişkinler yeni bir iş, meslek edinmek,
mesleklerini ilerletecek bilgi ve beceriler kazanabilecekleri eğitim
programlarına daha çok ilgi göstermektedirler.
Türk Eğitim Sistemi iki temel alanda yapılanmıştır; örgün ve yaygın
eğitim. Yaygın eğitim tüm bireylerin hangi yaşta olursa olsun -genç ve
yetişkin- süregelen eğitim ihtiyaçlarını karşılamak için gerçekleştirilen
düzenlemeleri ve etkinlikleri içermektedir. Milli Eğitim Temel Kanunu’yla
birlikte bireylerin eğitim hakları yasalarla güvence altına alınmıştır (MEB,
1996). Yasadaki 42. maddeye göre, “hiç kimse eğitim haklarından yoksun
bırakılamaz”.
Böylelikle Türkiye’de yetişkin eğitimi bireyler için bir hak ve devlet için
bir sorumluluktur. Devlet bu sorumluluğunu bütün yaş grubundaki ve
mesleki anlamda veya devlet ve özel kurumlarla işbirliği içerisinde kurslar
düzenleyerek sağlamaya çalışır (Yayla, 2009). Bu kapsamda cezaevlerindeki
hükümlüler için de farklı eğitim programları uygulanmaktadır.
◄
CEZAEVLERİNDE YETİŞKİN EĞİTİMİ
Cezaevleri, bulunduğu ülkenin yargılama sistemi gereği yargılama süreci
sonunda suçlu bulunan ve yasanın gerektirdiği süre ile kapalı alanda
tutulan veya yargılama süreci devam eden bireylerin tutuldukları kurumlar
olarak tanımlanabilir. Bu kurumlarda bulunan bireyler, tutukluluk halinin
bitmesine kadar veya ceza süresinin bitiminde tahliye edilene kadar
beslenme, sağlık gibi temel gereksinimlerini bulundukları ceza ve infaz
kurumlarından faydalanarak yaşamlarını sürdürürler.
Hükümlünün tahliye sonrası yeniden suç işleme oranının yüksek
olması, topluma yeniden uyum sağlamada gözlemlenen bazı sıkıntılar,
hükümlünün temel ihtiyaçlarının sadece beslenme, barınma ve sağlık gibi
koşulları sağlamakla sınırlı olmadığını göstermektedir. Bunlara ek olarak
içerde özgürlükleri elinden alınmış olan bireylerin tahliye sonrası
yaşamlarını düzenleyebilmeleri için temel eğitim almaları ve meslek
edinmeleri amacıyla ceza ve infaz kurumları içerisinde eğitim hizmeti
verme zorunluluğu ortaya çıkmıştır (Özcan, 2010).
Cezaevinde, yasalara göre tutuklu ve hükümlü yetişkinlerin bulunduğu
yerler olduğu için öğreniciler, yetişkin öğrenici kapsamına girmektedir. Bu,
yetişkin öğretiminin cezaevlerindeki kısıtlayıcı ortamın etkisi altında
olduğunu, buna rağmen yetişkin öğretim yöntemlerinin uygulandığı yer
olması bakımından önemlidir. Cezaevlerinde uygulanan eğitim
programlarının işlevselliği ile ilgili olarak farklı kaynaklarda farklı
tanımlamalar yapılmıştır. Cezaevlerindeki eğitim işlevleri farklı kişiler için
de farklı anlamlara gelir. Cezaevindeki eğitim programları, ceza reformcusu
olarak sert bir rejimin yumuşaması, cezaevi personeli olarak hükümlüleri
meşgul etmek, cezaevi güvenlik görevlisi olarak bir risk, cezaevi eğitim
görevlisi olarak bir meslek edinme şansı, birçok hükümlü için, zaman
geçirmek bakımından iyi bir yol olarak değerlendirilebilir.
İngiltere ve Galler cezaevi eğitim uygulayıcılarının çok sık sorduğu soru,
cezaevi eğitim programlarının hükümlülerin hayatında ne gibi değişiklik
yapması gerektiği veya alternatif bir soru olarak hükümlülerin
yaşamlarında değişiklik olduğu takdirde bu değişikliklerin nasıl
bilineceğidir.
Tüm bu sorular, cezaevlerindeki birçok eğitim programının ceza
yasalarına göre hatırlanmaya değer temel varsayımlar üzerine hükümlüleri
113
olumlu yönde değiştirmek olarak algılandığını ortaya koymaktadır (Reuss,
1999).
CEZAEVLERİNDE TUTUKLU/HÜKÜMLÜ EĞİTİM GEREKSİNİMİ
114
Avrupa’da Cezaevi eğitimi, yetişkin eğitim temeli üzerine kuruludur.
Avrupa Konseyi “Cezaevleri Üzerine Tavsiyeler” kararında bu durum
açık bir biçimde belirtilmiştir. Avrupa Konseyi, etkili bir yetişkin eğitim
sistemi ile yaşam boyu öğrenme stratejilerinin uyum sağlaması yönünde
politikalar üretmesi için tüm üye devletlere mesaj vermiştir (Behan, 2007).
Cezaevi eğitiminin tarihi ve nedenleri ile ilgili olarak Avrupa ve ABD’de
yapılmış birçok araştırma bulunmakta ve ceza anlayışının günümüze kadar
uzanan süreçte değiştiği gözlenmektedir.
Birkaç yüzyıl önce suç işleyenleri, zindanlara kapatma, hükümlü ve
tutuklulara türlü işkenceler yapma, toplum içinde ne tür suç işlediğinin belli
olması için çeşitli damgalar basma gibi cezalarla hükümlü ve tutuklular
cezalandırılırken, toplumdan da soyutlanmakta ve kimsenin kendisiyle
konuşmaması için çaba harcanmaktaydı. Böylelikle hükümlü ve tutuklunun
hem toplum içinde, hem de kapalı bir odada yalnız kalarak hapsedilmesinin
verilebilecek en büyük ceza olduğu görüşü geçerliydi. Bu anlayışın terk
edilip hükümlüleri yeniden topluma kazandırmak için cezaevlerinde
verilmeye başlanan eğitimlerin kökeni Avrupa’da 16-17. yy (Nordic Prison
Education, 2005), ABD’de ise 18. yy’a dayanmaktadır (Gerber ve Fritsch,
1995).
Ceza ve infaz kurumlarında eğitim verilmeye başlandığı ilk olarak 18.
yy’da ABD’de bulunan Walnut Street Cezaevi’nde Temel-Okuma Yazma
eğitimi ile başlayan süreç, günümüzde daha da gelişerek meslek edindirme
eğitimlerine kadar uzanmıştır.
Avrupa’da cezaevi eğitimi ile ilgili yazıda bazı kronolojik bilgiler şu
şekilde verilmektedir:
• Danimarka’da, cezaevi eğitiminin temellerinin, 1850’li yılların ikinci
yarısında, minimum ceza alma yaşının 10 olduğu dönemde, 15 yaş altı
çocukların eğitim ve ıslah amacıyla gözlem evlerinde tutulduğu dönemde
atıldığı söylenebilir.
◄
x İsviçre’de ise mesleki becerileri öğretmek amacıyla 1874 yılında bir
marangozun Upsala ilçe cezaevinde istihdam edilmesi, alanyazında yer
aldığı kadarıyla bu ülkede bir iş veya mesleki becerilerin öğretilmesi
açısından geçmişe sahip olduğu söylenebilir.
x Finlandiya’da cezaevi eğitimi ilk olarak 1898 yılında cezaevlerinde
çocuklar için verilmeye başlanmıştır.
x İzlanda’da ise ilk cezaevi eğitimi, 1978 yılında ülkenin en büyük
cezaevi Litla Hraun’da Selfoss yakınlarındaki meslek lisesi aracılığıyla
verilmiştir (Nordic Prison Education, 2005).
Alanyazında yer alan bilgiler ışığında, cezaevlerinde eğitim
etkinliklerinin başlangıcı Avrupa’da Norveç’te 16.Yy sonu, 17. Yy
başlarında dinsel ve meslek eğitimi ile başlarken, (Nordic Prison Education,
2005), ABD’de temel eğitim eksikliklerini gidermek amacıyla 18. yy’da
uygulanmaya konulmuştur (Gerber ve Fritsch, 1995).
20. yy başlarında çağın gereklerinden olan okuma-yazma eğitimi
ABD’de cezaevlerinde ilk resmi program olarak yerini almıştır. 1913 yılında
Maryland Cezaevinde uygulanmaya konulan ve cezaevlerinde ilk defa
uygulanan resmi eğitim programı özelliği taşıyan bu program üç bölümden
oluşmaktadır.
x Erkek okur-yazar olmayan hükümlülere yönelik program,
x Kadın okur-yazar olmayan hükümlülere yönelik program,
x Daha eğitimli hükümlülere yönelik program
Amerikan Cezaevi Derneği’nin 1935 yılında düzenlenen yıllık
kongresinde, cezaevi eğitiminde olması gereken özellikler şöyle
belirtilmiştir.
x Her hükümlü okuma ve yazmayı öğrenmelidir.
x Her hükümlü ilgi alanı doğrultusunda kendisini geliştirme imkânına
sahip olmalıdır.
x Her hükümlü kendisine ve topluma yönelik sorumluluğunu
geliştirecek şekilde eğitim almalıdır.
x Her hükümlü pratik sorunlarına pratik çözümler getirebilecek şekilde
eğitilmelidir.
x Her hükümlü topluma geri döndüğünde zihinsel ve mekanik beceri
gelişmiş bir hale gelmiş olmalıdır.
115
Cezaevlerinde verilen eğitimlere yönelik yapılan ilk önemli araştırma
1927 yılında gerçekleştirilmiştir. Araştırma sonucuna göre cezaevi
eğitiminin başarısızlığa uğramasının en önemli nedeni hükümlülerin
yaşamla olan bağlarının kopmuş olmasıdır.
Ayrıca bu okullarda kamu okullarında uygulanan katı yöntemlerin
uygulanıyor olması, bireysel eğitimin az oluşu ve yetersiz öğretim
yöntemlerinin kullanılması da cezaevi eğitiminin başarısızlığının diğer
nedenleri arasında sayılmıştır (Özdemir, 2006).
CEZAEVLERİNDE
EĞİTİM TÜRLERİ
116
UYGULANAN
EĞİTİM
PROGRAMLARI
VE
Dünya’da cezaevlerinde düzenlenen eğitim programlarına hükümlülerin
katılma nedenlerine bakıldığında hükümlülerin daha çok tahliye sonrasında
iş bulma kaygısıyla, açık olan iş pozisyonlarıyla ilgili mesleki eğitimleri
tercih ettikleri belirlenmiştir.
Hükümlülerin bir kısmı ise, cezaevinde bulunmuş olmanın utanç
duygusu ve tahliye sonrasında iş bulamama endişesiyle kendi işlerini
kurma amacı doğrultusunda iş-meslek kursu programlarına ilgi gösterdiği
görülmektedir.
Mesleki eğitim programlarının hükümlüler üzerindeki mesleklerine
yönelik etkisine bakıldığında; hükümlülerin iş gücü piyasasında gerekli
olan rekabet gücünün artırılması ve suçlulardaki beceri eksikliğini
gidermesi açısından mesleki eğitim önemlidir (LoBuglio, Travis, Aktaran
Lawrence vd, 2002).
Hükümlülerin
başarısız
okul
geçmişleri
göz
önünde
bulundurulduğunda, bir mesleki eğitim programını başarıyla
tamamladıklarında gururlanmaları, mesleki eğitim programlarının
özgüvenlerini geliştirdiğine ve itibarlarını arttırdığına inanmaları, toplum
içinde bir mesleğe sahip olma verilen eğitimin hükümlü gözündeki
önemini artırmaktadır.
Hükümlülerin eğitime katılmalarını sağlayan etken, sadece kendi iç
güdülenmişlikleri olmamakla birlikte, gözaltı memurları ve program
personeli, eğitim öncesinde hükümlülerin benlik saygısını artırmaya yönelik
davranışlarda bulunmaktadır (Callan ve Gardner, 2005).
◄
Mackenzie (2005)’nin, suçluların suç etkinlikleri üzerine yapmış olduğu
araştırma doğrultusunda, mesleki eğitim programlarıyla ilgili sonuçları
açıklarken, marangozluk becerileri, elektrikçi gibi iş eğitimlerini sınıf tabanlı
eğitimi arasında sayarak, mesleki eğitim programlarında hükümlülerin iş
etiğini ve zaman yönetimini artıracak bazı yaşam becerileri olduğundan söz
etmiştir. Araştırma sonuçlarına göre, mesleki eğitim programlarının
yeniden suç işleme eğilimi üzerinde etkili olduğu belirtilmiştir.
Avustralya’da mesleki eğitim programları planlamasının bazı ülkelere
göre daha planlı gittiği söylenebilir. Queensland’daki cezaevi merkezlerinin
yarısı, hükümlülerin cezaevi içindeki nüfusun son 1-2 yıl içindeki analizi
doğrultusunda eğitim gereksinimlerini belirlemiştir.
Ayrıca, kadın hükümlülerin sekreterlik, veri girişi ve ilgili idari işlerle
ilgili istihdam edilmesi gereksinimine yönelik bilgisayar kursları için, ilgili
kurumlar bünyesinde bilgisayar bankaları kurulmuştur. Kadın suçluların
özellikle bilgisayar eğitiminin kendileri üzerindeki faydalarını açıklarken,
bu becerilerin çocuklarının ev ödevlerine yardımcı olmaları konusunda
kendi becerilerini geliştireceğine inandıklarını söylemişlerdir.
Kadın hükümlülerle, daha fazla bilgisayar bilmenin, onların çocuklarına
yardımcı olmaları yönünde yararları, ya da küçük el aletleri ile nasıl iş
yapılacağına yönelik niteliklerin tanımlanması, ya da konukseverlik ve
mutfak görevleri konusunda evde daha inançlı olması yönünde onlara
yardımcı olacağı üzerine konuşulması, kadın hükümlülerin bu eğitimi
almalarında güdülendiğini göstermektedir. Bir işe sahip olmanın,
hükümlülerin kendi bulundukları ortama ve ailelerine döndüklerinde
yeniden uyum sağlamaları yönünden önemli olmasının yanında,
hükümlülerin aldıkları mesleki eğitimin tahliye sonrasında elde
edebilecekleri iş çeşitliliğini artıracağını düşünmeleri, sadece cezaevi
bünyesindeki zamanlarını değerlendirmek amacıyla değil, tahliye
sonrasında gelecekle ilgili kaygı taşıdıklarını da göstermektedir.
Mesleki eğitime katılan erkek hükümlülerin daha çok, kaynakçılık,
forklift operatörlüğü, fidan yetiştiriciliği, inşaat-işçiliği ve peyzaj işleri gibi
işlerde çalışmak istedikleri ortaya çıkmıştır. Kadın ve erkek hükümlülerin
büyük bir kısmı eski bir hükümlü olarak iş aramanın utanç verici bir durum
olduğuna inandıklarından daha çok kendi işlerini kurarak serbest çalışmak
istemektedirler. Bu durum, yine tahliye sonrasında iş bulma açısından
hükümlülerin kaygı taşıdığını ortaya koymaktadır.
117
Yetişkin iyileştirme üzerine yapılan bir başka araştırma bulgularına göre;
birçok hükümlü ve tutuklunun temel yetenek eksikliği, okuma-yazma,
matematik gibi becerileri artırılırsa, tahliye edildiklerinde yeniden suç
işleme davranışlarından kaçınmaları açısından daha fazla şansları vardır.
Yine aynı araştırmada cezaevlerinde sürdürülen mesleki eğitimin nedenleri
arasında, ceza adalet sisteminde birçok yetişkin suçlunun kötü iş piyasası
becerileri ve kayıtlarının bulunduğuna yer verilmektedir.
Bu yüzden mesleki eğitimin amacının, tahliye sonrasında istihdam
edilme, tekrar suç işleme davranışı şansını azaltması, otomotiv ve inşaat
işleriyle ilgili gerekli matematiksel becerileri iyileştirdiğini söylemek
olanaklıdır (Phipps vd. ,1999).
DÜNYADA CEZAEVİ EĞİTİMİ
118
Danimarka’da hükümlüler kendi istekleri doğrultusunda cezaevi
personelinin güdülenmesinin de etkisiyle, kendi eğitim tercihlerini
yapmaktadırlar. Hükümlüler için, 325 farklı eğitim merkezinin bulunduğu
Danimarka’da, hükümlüler birçok farklı nedenden dolayı eğitim
programlarına katılmak ve çalışmak zorundadır. Danimarka’daki cezaevi
eğitimleri sonucunda genel izlenim, hükümlülerin sosyal becerilerini
geliştirdiği, onlara toplum hakkında bir şeyler öğrettiği ve uzun vadeli
olarak onları yeniden suç işleme eğiliminden uzak tuttuğudur (Nordic
Council of Ministers, 2005).
ABD’de günümüzde, cezaevlerinde uygulanan eğitim programları;
temel eğitimlerin yanında (örneğin; göçmenler için ikinci dil olarak
İngilizce, özel eğitim ve okur-yazarlık) genel eğitim diploması, lise/kolej
sonrası eğitimleri içermektedir. Bunun yanında, sosyal beceri programları,
temel yetişkin eğitimi ve mesleki eğitim programları yer almaktadır.
Bunlara ek olarak eğitimciler tarafından değil de, konusunda uzman kişiler
tarafından verilen ilaç tedavisi ve eğitimi, aile eğitimi ve bilişsel beceriler
programları da (düşünme hataları, problem çözme, anti-sosyal davranışlar
ve dürtüsellik) verilmektedir.
Bu eğitim programları arasında en çok katılım hükümlülerin istihdam
yetersizliği ve büyük oranda akademik nedenler olmak üzere, devlet
cezaevlerinde %50’den fazla, federal cezaevlerinde ise %93,5 gibi bir oranla
mesleki eğitim programlarına olmaktadır (Mackenzie, 2005:4).
◄
Avrupa Konseyi Bakanlar Komitesi’nin Üye Devletlere Cezaevlerinde
Eğitim Hakkında Vermiş Olduğu R(89) 12 sayılı tavsiye kararında (1989),
“Bütün hükümlüler sınıf konuları, mesleki eğitim, yaratıcı ve kültürel
etkinlikler, bedensel eğitim ve spor, sosyal eğitim ve kütüphane tesislerini
içerecek şekilde tasarlanmış bir eğitime sahip olacaklardır” denilerek
cezaevi eğitim programlarının içeriği ilgili olarak görüş belirtmiştir (Özcan,
2010).
Avrupa Cezaevi Kuralları’na (1987) göre, özellikle okuma-yazma ve
aritmetik güçlüğü çeken hükümlüler için özel eğitim programları organize
edilmelidir. Ayrıca hükümlülerin, tahliye olduktan sonra, eğitimlerine
bireysel olarak devam edebilmelerinin sağlanması gereği, bu eğitimler milli
eğitim sistemi içine uyum sağlayacak şekilde yerleştirilmelidir. Eğitimler
var olan eğitim kurumlarında gerçekleştirilmeli, her cezaevi kurumu, tüm
hükümlüleri göz önünde bulunduracak çeşitlilikte kütüphane kurmalıdır
(Nordic Council of Ministers, 2005).
Cezaevlerindeki eğitim programlarının içeriğinin, hükümlülerin
sorunları ile ilgilenen geniş bir yelpazede olması gerektiği, kimi zaman
onların vatandaşlık ile ilgili eksik algılarını gidermek üzerine kurulu olması
gerektiği, kimi zaman da her bir hükümlünün yaratıcı beceri eğitimi alarak
onların yeteneklerinin geliştirilmesi gerektiği gibi farklı açıklamalarda
bulunulmuştur (Reuss, 1999).
İrlanda Cezaevi Eğitim Servisi’nin sunmuş olduğu raporda, kurs ve
sınav planlamalarında hükümlülerin özel ilgi ve gereksinimlerini de göz
önünde bulundurulması gerektiği belirtilmiştir. Hükümlülere verilmesi
gereken eğitimler aynı raporda şu şekilde yer almaktadır:
x Temel Eğitim, Okuma Yazma ve Aritmetik.
x İngilizce, Tarih, Matematik, Coğrafya, Bilgisayar ve yabancı dil gibi
genel konular.
x Beden Eğitimi, Ev Ekonomisi ve Sağlık Eğitimi.
x Görsel Sanatlar, Müzik, Drama, Fotoğraf gibi yaratıcı konular.
x Doğrama, Metal İşleri, Bahçe Bitkileri gibi pratik konular.
x Bağımlılık, Grup Becerileri, Farkındalık, Öfke Yönetimi gibi tahliye
öncesi kurslar, İrlanda Cezaevlerinde uygulanan öğretim programlarıdır
(Ireland Prison Education Service, 2005).
119
120
Kuzey İrlanda Cezaevi Hizmetleri Servisi’nin yayınlamış olduğu eğitim
inceleme raporuna göre, cezaevlerinde eğitim geçmişi 1970’li yılların başına
dayanmaktadır. Kuzey İrlanda’da çekirdek öğretim programının temel
amacı, tutukluların okur-yazarlığı ve aritmetik bilgi seviyesini yükseltmek,
onların bilgi-iletişim teknolojileri becerilerini geliştirmek, toplumdaki
etkinliğini ve bireysel farkındalığını geliştirmek için olanak sağlayarak
onların bilinen yeteneklerini ve tahliye sonrası istihdam edilmelerini
sağlamaktır (Özcan, 2010).
Öğretim programlarının sonuçlarının; işyerleri ve hükümlülerin gereksinimlerine cevap verilmesi, istenmeyen davranışların belirlenmesi, benzer
kuruluşlar ve toplumla uyumlu olduğunu, sürekli inceleme altında tutulduğunu, kurs özellikleri tarafından desteklendiğini, modüler biçimleri benimseyen türde olması gerektiği yönünde vurgu yapılmıştır. Bu doğrultuda; hükümlülerin gereksinim ve yetenekleriyle uyumlu öğretme stratejileri içeren,
yarı zamanlı kurslar, tam gün programlar, yoğunlaştırılmış kısa kurslar, uzaktan öğretim programları ayarlanması gereği üzerinde durulmuştur.
Aynı raporda öğretim programı gruplarının İngilizce ve iletişim gibi temel yetişkin eğitimiyle ilgili konular, aritmetik, bilgi iletişim teknolojileri,
sosyal ve yaşam becerileri konularını kapsaması gerektiğinden söz edilmektedir (Northend Ireland Prison Education Services, 2000).
2006 yılı verilerine göre öğretim programları katılımcılarının %70-75’inin
suçu kesinleşmiş hükümlülerden oluşan Finlandiya’da mesleki eğitim programları için hazırlık kursları kısa modüller halinde hemen hemen tüm cezaevlerinde verilmektedir. 2003 yılında Finlandiya’da, inşaat, bilgisayar, mekanik, mühendislik, metal işleri, ahşap işleri, otomotiv, ulaşım teknolojisi,
marangozluk, endüstriyel sanatlar gibi 15 farklı mesleki eğitim programı ve
hazırlık kurslarının yanında, masaj, jimnastik eğitimi, kuaförlük, iş ve yönetim, beslenme ve aile bilimleri gibi kurslar da açılmıştır. 2001 yılının verilerine göre, Finlandiya’da cezaevlerinde verilen eğitim programlarının %54’ü
mesleki eğitim programlarıdır (Nordic Council of Ministers, 2005).
Finlandiya’da cezaevlerinde verilen eğitimleri; meslek edindirmeye yönelik kurslar, hazırlık kursları, sağlık ve aile içi iletişim kursları olarak sınıflandırabiliriz. Bu sınıflar içerisinde en yüksek oranı mesleki eğitim kursları
içermektedir.
İzlanda’da cezaevlerindeki eğitim etkinlikleri, öğretim süreleri değişen
modüller şeklinde verilmektedir. Norveç’te ise öğretim yöntemleri daha çok
◄
hükümlülere yeni bilgiler verme ve onların sosyalleşmeleri üzerine
kurulmuştur. 18. yy’da ıslah evlerinin ana hedefi tamamen sosyalleşme
yaklaşımı üzerinedir. Norveç cezaevi eğitim sisteminde Eğitim ve Araştırma
Bakanlığı’nın belirlediği temel amaç; hükümlülere kapsamlı olarak lise
seviyesine kadar eğitim verilmesidir. Lise düzeyinde, üniversite veya
yükseköğrenimin ötesinde eğitimlere katılmak isteyen bireyler için, kendi
çabaları veya cezaevi denetimli serbestlik servisinin hizmet desteği ile
yöneltilmeleri gerektiği belirtilmiştir. 1990’lı yılların başlarında, yetersiz
eğitim düzeyinin getirmiş olduğu nedenlerden dolayı, İsveç Yetişkin Eğitim
Politikası, cezaevlerinin ayrılmaz bir parçası olmuştur (Özcan, 2010).
Hükümlülerin cezaevi eğitimlerine katılmalarının gönüllük esasına bağlı
olduğu İsviçre’de, 2005 yılına gelindiğinde, cezaevi eğitim sağlayıcıları
arasında, halk liseleri, belediye yetişkin eğitimi yetkilileri, çalışma
dernekleri, mektupla kurs veren kurumlar ve özel eğitim veren şirketler
yerini almıştır (Nordic Council of Ministers, 2005).
Yaşam boyu öğrenme projesi kapsamında, İskandinav Ülkeleri Bakanlar
Konseyi’nin yayınlamış olduğu Nordic Prison Education adlı rapora göre
İsviçre’de cezaevlerinde uygulanan temel yetişkin eğitim programları ise
şöyledir (Nordic Council of Ministers, 2005) :
x Temel yetişkin eğitimi (ilköğretim ve orta düzeyde okul,
göçmenler için İsveççe dâhil)
x Lise Eğitimi
x Mesleki Eğitim
x Üniversite ve diğer yükseköğrenim
x Diğer eğitimler (çalışma daireleri, ebeveynlik kursları gibi)
Dünya’da cezaevi eğitim programlarının uygulandığı bir başka ülke
Avustralya’dır. Avustralya Hükümeti Verimlilik Komisyonu’nun 2004
yılında yayımladığı rapora göre; Batı Avustralya’da eğitim programlarının
karakteristik yapısı şu şekildedir: Mesleki eğitim ve öğretim programına
önem verilmekte, artan etkileşim ile suçluların istihdam edilmektedir.
Birçok suçlunun tercih ettiği öğrenme stilleri üzerine pratik ve içeriksel
anlamda önem verilmekte, mesleki eğitim programları için okur-yazarlık ve
doğrudan aritmetik programları verilerek uyumlu eğitim yapılmaktadır.
Öğretim programları hükümlülerin tahliye sonrasıyla yakından
ilgilenmekte, iş ortaklıkları genişletilerek hem cezaevi içinde hem de
121
122
dışarıda ıslah edici hizmetler sürmekte, iş deneyimleri ve istihdam
becerilerini artırmak için, hükümlülerin iyileştirme programları ve
donanımları anlamında toplumu eğitmek için program tanıtımları
yapılmaktadır (Dawe, 2007).
Avustralya’da birçok yönden hükümlü hareketlerinin engellenememesi
gibi nedenlerle cezaevlerinde modüler eğitim verme yaklaşımı
benimsenmiştir. Islah personel raporuna göre, modüler öğretimin
benimsenmesinin gerekçelerini; özellikle hükümlülerin hareketleri,
hükümlülerin büyük çoğunluğunun kısa hükümlülük süresi, eğitim
paketlerinin doğası gereği olduğu belirtilmiştir.
Avustralya’da cezaevlerinde mesleki eğitime katılımda her yıl mesleki
eğitim programları sorumluları, kendi bölümlerinden verilecek eğitim
listeleri doğrultusunda, yıllık olarak açılacak programlara katılacak olan
aday sayılarını ve yıllık toplam ders saati sayısını belirlemektedir.
Oluşturulan istek listeleri doğrultusunda, açılması istenen eğitimlerle ilgili
her bir eğitim için beklenen yeterli sayının gerçekleşmesi, eğitim
merkezinde açılması planlanan mesleki eğitim kurslarıyla ilgili olarak
çalışma ortamı ve eğitim araç-gereçlerinin sağlanması, eski hükümlülerin
eğitimler sonucu kazanımları doğrultusunda, anekdot raporlarına dayanan
istihdam türleri, hükümlülerin gazete ilanlarında gördükleri iş türlerine
gösterdikleri ilgi ve hükümlülerin mesleki eğitim program istekleri göz
önünde bulundurulmaktadır.
Bunun sonucu olarak mühendislik, kaynakçılık ve inşaat gibi mesleki
eğitim programlarına en çok istenen mesleki eğitim programları arasında
olduğu sonucu ortaya çıkmıştır (Özcan, 2010).
Avustralya’da düzenlenen mesleki eğitim programlarıyla ilgili;
alanyazında geçen bilgilere göre 2004 yılında yürürlüğe giren mesleki
eğitim programları sözleşmesinde, katılımcı sayısının en az 6 en fazla 8-10
arası olması ve modül başına bir saat belirlenmesi gerektiği belirtilmiştir
(Callan, Gardner, 2005).
TÜRKİYE’DE CEZAEVİ EĞİTİMİ
R(87)3 sayılı Avrupa Cezaevi Kuralları ve R(81)17 sayılı Yetişkin Eğitim
Politikası konulu tavsiye kararları gereği; üye devletlerin hükümetlerine
bütün hükümlülerin sınıf konuları, mesleki eğitim, yaratıcı ve kültürel
◄
etkinlikler, bedensel eğitim ve spor, sosyal eğitim ve kütüphane tesislerini içerecek şekilde tasarlanmış bir eğitime sahip olmaları gerektiği belirtilmiştir. Ayrıca, hükümlülerin dış dünyada aynı yaş gruplarına sağlanan eğitimle aynı olacak ve öğrenme fırsatlarının alanının mümkün olabildiğince geniş olması gerektiği, hükümlülerin eğitime katılmaları esnasında maddi veya herhangi bir başka hak kaybına uğramamaları gerektiği, hükümlüler için kütüphane etkinliklerinin haftada en az bir kez
kullanıma açılması gerektiği belirtilmiştir.
Cezaevi eğitim programlarının hükümlünün tahliye sonrasında, eğitim etkinliklerine devam etmeleri yönünde önlemlerin alınması gerektiği
ve cezaevi eğitimcilerinin uygun yetişkin eğitim yöntemlerini benimsemelerinin sağlanması için geliştirme programları sağlanması üzerinde
durulmuştur.
Avrupa Birliği Bakanlar Komitesi’nin R(89)12 sayılı kararında da; eğitimin temel bir hak olmasının yanında, toplumun ve bireyin kalkınmasında eğitimin önemi vurgulanmıştır.
Hükümlülerin çok az eğitim deneyimine sahip olduğu düşüncesinden yola çıkarak, cezaevlerindeki eğitim programlarının hükümlüleri,
insancıllaştırdığını ve hapishane koşullarını iyileştirildiği gözlemlenmiştir. Bu durumun, hükümlülerin toplum geri dönüşlerini kolaylaştıran
önemli bir yol olduğu belirtilmiştir.
Avrupa Konseyi üyesi olan Türkiye, “Yetişkin Eğitim Politikası” konulu tavsiye kararlarına uyarak cezaevlerindeki eğitimi yetişkin eğitimi
temelleri üzerine şekillendirmek için bir takım yasal düzenlemeler yapmıştır. Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkif Evleri’nin 2007 yılında yayınlamış olduğu “Genç ve Yetişkin Hükümlü ve Tutukluların Eğitim ve İyileştirilme İşlemleri ve Diğer Hükümler” başlıklı 46/1 genelgesi ile Avrupa Birliği Bakanlar Kurulu Komitesi’nin R(89)12 sayılı “Ceza İnfaz Kurumlarındaki Eğitim” konulu tavsiye kararının benimsendiğini ve bu
karar doğrultusunda bütün hükümlü ve tutukluların, meslekî eğitim,
yaratıcı ve kültürel faaliyetler, bedensel eğitim, spor, sosyal eğitim ve
kütüphane tesislerini ihtiva edecek şekilde tasarlanmış bir eğitim sağlanması gerektiğini bildirmiştir (Özcan, 2010).
Türkiye’deki cezaevlerinde uygulanan eğitim ve öğretim etkinlikleri
“Ceza İnfaz Kurumlarının Yönetimi ile Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin
İnfazı Hakkında Kanun” çerçevesinde yapılmaktadır. Kanunun 75.
123
124
maddesine göre kurumlarda eğitim ve öğretimin amacı, hükümlünün
kişiliğini geliştirmek, eğitimini güçlendirmek, yeni beceriler elde etmesini ve suç işleme eğilimini yok etmeyi sağlamaktır. Bu doğrultuda hükümlünün yaş, ceza süresi ve yeteneklerine öncelik verilerek ekonomik
ve kültür düzeyine uygun biçimde düzenlenen temel eğitim, orta ve
yükseköğretim, meslek eğitimi, din eğitimi, beden eğitimi, kütüphane ve
psiko-sosyal hizmet konularında eğitim programlarını kapsadığı belirtilmiştir (Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun, 2004).
Kanundaki ifadelerden anlaşılabileceği gibi, cezaevlerindeki eğitimin
temel ortak noktası; hükümlünün eğitim eksikliklerini gidermek, yeni
beceriler elde etmesini sağlamak, suça eğilimi ortadan kaldırmak gibi
ana başlıklarda toplanabilir. Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun’a (2004) ek olarak, Adalet Bakanlığı ile Milli Eğitim Bakanlığı arasında; hükümlü ve tutuklulara yönelik çeşitli eğitim etkinliklerinin düzenlenmesi ile ilgili protokol (21 Şubat 2000) gereği, mesleki ve
sosyal-kültürel kurs programları ile; açık ilköğretim, açık lise, açık öğretime hazırlık, destek, okuma-yazma I. ve II. kademe kurslarının düzenlenmesi kararlaştırılmıştır.
Ceza ve İnfaz Kurumlarının Yönetimi İle Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Tüzük’ün (2006), 26. maddesine göre ceza ve infaz
kurumlarında eğitim-öğretim servisi bulunur. Bu eğitim öğretim servisinde; öğretmen ve kütüphaneci görev yapar. Aynı maddede öğretmen,
“Okuma yazma bilmeyen hükümlülere, okuma yazma öğretilmesinden
sorumludur. Herhangi bir nedenle öğrenme güçlüğü görülenler, öğretmen tarafından kurum en üst amirine bildirilir. Kurum en üst amiri ve
öğretmen bunların okuma yazma öğrenmeleri için gereken önlemleri
alır” denilmektedir. Tüzükteki ifadeden de anlaşılacağı gibi, Ceza ve
İnfaz Kurumlarında kurumun ihtiyacı doğrultusunda belirlenen sayı
kadar kurum öğretmeni görev yapar. Öğretmen okuma-yazma öğretmenin yanı sıra açılacak olan eğitimlerle ilgili planlama ve yürütme görevi
vardır (Özcan, 2010).
Cezaevlerinde, infazını çekmekte olan okula gitmemiş veya okulunu
yarım bırakmış tüm hükümlüler, okuma-yazma kurslarına katılırlar.
Aynı zamanda, Açık Öğretim ile ilgili hazırlık ve destek kurslarına da
katılma hakları vardır. Ortaöğrenimini tamamlamış olan hükümlüler
isterse üniversite sınavına girebilir. Eğitim düzeyine bakılmaksızın, Göz-
◄
lem ve Sınıflandırma Kurulu’nun kararı doğrultusunda tüm hükümlüler, iş-meslek kurslarına katılabilirler (Ceza İnfaz Kurumlarının Yönetimi
ile Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazına Hakkında Tüzük, 2006).
Türkiye’de Ceza ve İnfaz Kurumlarında iş ve meslek kursları planlı
bir biçimde yürütülmektedir. Bu kurslar, Millî Eğitim Bakanlığı Çıraklık
ve Yaygın Eğitim Genel Müdürlüğü’ne bağlı yaygın eğitim kurumlarının
kuruluş, görev ve işleyişi hakkındaki yöntem ve ilkeler ile halk eğitimi
merkezlerinin gözetiminde veya iş birliğinde özel öğretim kurumları
mevzuatı dışında açılacak kurslarla ilgili yönetim, eğitim-öğretim, üretim, rehberlik ve denetime ilişkin usul ve esasları belirlemek olan, Milli
Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin (2010) 24.
maddesine göre düzenlenmektedir. Bu maddeye göre kursların düzenleneceği yerler hakkında; Ceza İnfaz Kurumları ve Tutuk Evleri’nde yer
almaktadır.
Milli Eğitim Bakanlığı Yaygın Eğitim Kurumları Yönetmeliği’nin
(2010) 48. maddesine göre kurslar modüler eğitime göre planlanmaktadır. Modüler eğitim programlarının hazırlanması, incelenmesi, izlenmesi, sürekli güncellenmesi, gereksinimler doğrultusunda uygulanması ve
modüllerin belirlenmesi Halk Eğitim Merkezleri ve Çıraklık ve Yaygın
Eğitim Genel Müdürlüğü tarafından gerçekleştirilir. Yönetmeliğin 42. ve
43. maddesine göre de alan öğretmenleri ve usta öğreticiler kurs planı ve
modüler programa göre ders planı yaparlar. Ders öğretmeni her modülün sonunda; yazılı, sözlü, uygulamalı sınavlar veya varsa ödev ve projelere göre başarı değerlendirmesi yapar (Özcan, 2010).
Kursları başarıyla tamamlayanlara kurs bitirme belgesi verilir. Ceza
infaz kurumlarında yetişkin eğitiminin yanında çocuk tutuk evlerinde
hükümlü ve tutuklu olan çocukların da eğitimi yapılmaktadır. Türkiye’de Çocuk Hakları Sözleşmesi Ulusal Ek Rapor (2000)’a göre Türkiye’deki tutukevlerinde gerçekleşen eğitim etkinlikleri Çocuk Hakları
Sözleşmesinin 40. maddesine göre şu alanları kapsamaktadır:
x Okuma-Yazma ve İlköğretim Belgesi alma kursları
x Açık öğretim sınavlarına hazırlık ve destek kursları
x Açık ilköğretim okulu ve açık öğretim lisesi sınavları
x Üniversiteye giriş sınavları
x Mesleki eğitim kursları
125
126
x Sosyal kültürel faaliyetler
x Kitaplık ve kütüphane faaliyetleri
x Psiko-Sosyal Hizmet Servisi
Türkiye’de cezaevi eğitim programları üzerine yapılmış bir çalışma
bulunmaktadır. Amacı, cezaevlerinde uygulanmakta olan eğitim programlarının hükümlülere göre algılarını tespit etmek olmak olan çalışmanın sonuçlarına göre; ankete katılan hükümlülerin %48,7’si 20-30 yaş
aralığında, %66,2’si ilköğretim ve daha düşük eğitim seviyesindedir.
Hükümlülerin suç işleme nedenlerinin çoğunlukla eğitim eksikliğinden
kaynaklandığını söyleyen alanyazın bilgilerine ek olarak, hükümlülerin
annelerinin %39,1’inin okuma-yazma bilmediği, babalarının ise
%42,3’ünün ilkokul derecesinde diplomaya sahip oldukları belirtilmektedir. Buna göre aynı zamanda, hükümlülerin ailelerinin de eğitim seviyeleri düşüktür (Özcan, 2010).
İlk okuma-yazma, sosyal-kültürel etkinlikler ve mesleki eğitimlere
devam etmiş olan hükümlülerin katıldığı bu araştırmaya göre; bazı hükümlülerin cezaevi eğitim programları üzerine olumsuz görüş bildirmesine rağmen, genel olarak hükümlüler cezaevlerinde uygulanan eğitim
programlarının faydalı ve olumlu olduğunu, kendi gelecek planlarıyla
ilgili özgüvenlerini artırdığını ifade etmişlerdir (Ayyıldız, 2008).
TÜRKİYE’DE CEZAEVLERİNDE VERİLEN EĞİTİME İLİŞKİN ÖRNEK ÇALIŞMA VE PROJELER
Türkiye’de cezaevlerinde yapılan eğitim türleri okuma-yazma eğitiminden başlayıp uzaktan eğitim yardımıyla eksik bırakılan eğitim kademesinin tamamlanması ile devam edip mesleki eğitime kadar gitmektedir.
Özellikle de Türkiye’nin AB’ye girme sürecinden itibaren cezaevlerinde
oluşturulan eğitim projelerindeki örnekler gazetelerde ve internette sürekli dile getirilmektedir. Bu araştırma; cezaevlerindeki mesleki eğitimle
sınırlı olduğu için aşağıda cezaevlerindeki mesleki eğitime ilişkin güncel
projelere yer verilmiştir (Özcan, 2010).
Eskişehir H tipi kapalı cezaevinde Gençlik ve Spor Bakanlığı, Gençlik
Projeleri Destek Programı kapsamında, hükümlü gençlerin bilişim teknolojileri yardımı ile 21. yüzyıl becerilerini kazanmalarına yönelik bir
◄
proje gerçekleştirilmiştir. Proje kapsamında bilgisayar laboratuvarında
75 hükümlü gence 5 grup olarak uygulamalı dersler verilmiştir.
Ankara Sincan 2 Nolu L Tipi Kapalı Cezaevi’nde “Seramik Yer ve
Duvar Karosu Kaplamacılığı Meslek Edindirme Kursu” gerçekleştirilmiştir. Nazilli E Tipi Kapalı-Açık Ceza İnfaz Kurumu’nda hükümlü ve
tutukluları topluma kazandırmak için yoğun bir eğitim ve iyileştirme
programı gerçekleştirildi. Biçki-Dikiş Mesleki Eğitim Atölyesi’nde 15
bayan kursiyer eğitim görmüştür.
Konya E Tipi Kapalı Ceza İnfaz Kurumu tarafından yürütülen eğitim
öğretim çalışmaları kapsamında 27 farklı meslek grubunda açılan 32
kursa, 620 hükümlü ve tutuklunun katıldığı, başarılı 327 kursiyere belge
verilmiştir.
Van'ın Gevaş ilçesindeki Açık Ceza İnfaz Kurumunda bulunan hükümlüler, cezaevinde açılan seracılık, terzilik ve arıcılık gibi meslek
edindirme kurslarına katılarak, uygulamalı eğitim görmüştür.
Denetimli Serbestlik faaliyetleri kapsamında Bitlis Denetimli Serbestlik Müdürlüğü tarafından hazırlanan 2013 yılı Sosyal Destek Programı
(SODES) Projeleri dahilinde Kalkınma Bakanlığınca finanse edilen ve
Bitlis Valiliği koordinasyonunda yürütülen “Yüzünü Aydınlığa Çevir
Projesi” ile “Umutlar Yitirilmesin” sloganı çerçevesinde hükümlü ve
tutuklu ailelerine ve denetimli serbestlik yükümlülerine yönelik bir takım etkinlikler yürütülmüştür. Hedef kitleye bilgisayar işletmenliği,
fotoğrafçılık, bakır işleri, elektrik tesisatçılığı, boya, badana ve arıcılık
kursları verilerek yeni mesleki beceriler kazanmaları amaçlanmıştır.
SONUÇ
Türkiye’de ve dünyada hükümlü sayısı her geçen gün hızla artmaktadır.
AB ülkeleri ve gelişmiş ülkeler bu konuda ortaya çıkabilecek bireysel,
sosyal, toplumsal, siyasal ve ekonomik problemlerin daha erken farkına
varmış ve gerekli adımları atmıştır.
Yapılan araştırmalar ceza evlerinde verilen eğitimlerin başarılı olduğunu ortaya koymaktadır. Ceza süresi sona eren bireylerin topluma yeniden kazandırılmasında ceza evinde aldığı eğitimin olumlu etkileri yapılan araştırmalarla ortaya konmuştur. Bireylerin sonraki yaşamlarında
127
128
tekrar suç işleme oranlarının da eğitim sayesinde düştüğü görülmektedir.
Danimarka, Finlandiya, İzlanda gibi ülkelerin ceza evi eğitimleri konusunda ciddi adımlar attığı görülmektedir. Bunun yanında AB ülkelerinde yapılan araştırmalarda; özellikle bilgisayar ve mesleki eğitim kursları gibi eğitimlerin tutukluların meslek etiği, işbirliği içinde çalışma,
iletişim, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerinin de olumlu
etkilendiği görülmektedir. Kadınlar üzerinde verilen çocuk gelişimi, el
işleri ve diğer temel bakım kurslarının da kadınların sosyalleşme ve yaşam kalitelerinin artırılması konusunda olumlu katkılarının olduğu görülmektedir.
Ülkemizde; ceza evlerinde yetişkin eğitimi konusunda son yıllarda
ciddi adımlar atılmıştır. Ceza infaz kurumlarının kendi sistemlerinde yer
alan eğitim faaliyetlerine ek olarak Adalet Bakanlığı ile Gençlik ve Spor
Bakanlığı, Milli Eğitim Bakanlığı, üniversiteler, sivil toplum kuruluşları
ve Ticaret Odaları işbirliği ile gerek AB gerekse ülkemizdeki ilgili kurum
ve kuruluşların destekleri ile çeşitli proje ve meslek edindirme kursları
verilmektedir. Bu eğitim ve kursların etkililiği de araştırmalarla ortaya
konmuştur.
GELECEKTEKİ EĞİLİMLER
Günümüzde gelişen teknoloji ile birlikte çağa ayak uydurabilen, dünya
insanı yetiştirmek her ülkenin eğitim sisteminin birinci amacıdır. Küresel
bağlamda ülkeler arasında seyahatlerin kolaylaştığı, bilgi iletişim teknolojilerinin geliştiği ve insanlarda beklenen beceri ve yeterliklerin de arttığı göz önüne alınırsa, ülkemiz açısında 21. yüzyıl becerilerinin de sisteme dâhil edildiği;
Okuma-Yazma ve İlköğretim Belgesi alma kursları
Açık öğretim sınavlarına hazırlık ve destek kursları
Açık ilköğretim okulu ve açık öğretim lisesi sınavları
Üniversiteye giriş sınavları
Mesleki eğitim kursları
Sosyal kültürel faaliyetler
Kitaplık ve kütüphane faaliyetleri
Psiko-Sosyal Hizmet Servisi
◄
kurslarına ilave olarak suçu önleyici amacı bulunan karakter ve şahsiyet
eğitimi, değerler eğitimi, bilgisayar ve teknoloji becerilerinin geliştirilmesi, kişisel gelişim kursları (etkili iletişim, empati, yaratıcı düşünme, yansıtıcı düşünme, problem çözme v.b) gibi tamamlayıcı kurslara da yer
verilebilir. Ayrıca Dünya’daki cezaevlerinde verilen eğitimle, Türkiye’deki cezaevlerinde verilen eğitimlerin karşılaştırılmalı araştırmaları
da gelişimde yarar olacaktır. Cezaevlerindeki her bir eğitim programı
için ayrı bir araştırma yapılması, durum tespitleri açısından yarar sağlayacaktır.
KAYNAKÇA / REFERENCES
Ayyıldız, G. G. (2008), “Perceptions of Inmates on Prison Education Programs”,
Boğaziçi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Bilimleri Ana Bilim
Dalı, Yayımlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Behan, C. (2007), “Report from the European Prison Education Association”, The
Journal of Correctional Education, 58(1).
Callan, V., Gardner, J. (2005), “Vocational education and training provision and
recidivism”, Queensland Correctional Institutions,
http://www.business.uq.edu.au/download/attachments/6553737/ncverpri
son.pdf (25.07.2014).
Ceza ve Güvenlik Tedbirlerinin İnfazı Hakkında Kanun, (2004), T.C. Resmi Gazete, 25685, 29 Aralık (25.07.2014).
Dawe, S. (2007), “Vocational education and training for adult prisoners and
offenders”, Australia:Research readings (Erişim Tarihi: 25.07.2014).
Demiralay, R. (2008), “Öğretmen adaylarının bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanımları açısından bilgi okuryazarlığı öz-yeterlik algılarının değerlendirilmesi.”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
DİB-Dış İşleri Bakanlığı (2014), http://www.mfa.gov.tr/turkiye-ab-iliskilerinegenel-bakis.tr.mfa (25.07.2014).
DPT (2001). “Sekizince Beş Yıllık Kalkınma Planı”,
http://www.eduser.com.tr/upload/dosya/34._dpt8.kalkinmaplanihayatbo.pdf
(25.07.2013)
129
130
Gerber, J., & Fritsch, E. J. (1995), “Adult Academic and Vocational Correctional
Education Programs: A Review of Recent Research”, Journal of Offender
Rehabilitation, 22(1-2):119-142.
Ireland Prison Education Service (2005), “Directory of Prison Education”, S. 4-5,
http://www.pesireland.org/pdfs/2005%20prison%20education%20director
yword%20version.pdf. (25.07.2014).
Kubey, R., and Donovan, B. W. (2001), “Media and the family, Handbook of
Children and the Media, 323-340.
Lawrence, S., Mears,D.P., Dubin, G., Travis, J. (2002), “The Practice And Promise
Of Prison Programming”, Urban Institute Justice Policy Center Report.
Mackenzie, D.L. (2005), “What Works İn Corrections? Reducing The Criminal
Activity Of Offenders”,
http://www.ccjs.umd.edu/corrections/ccjs461/CHAPTER6_Vocational_Ed
ucation.pdf (25.07.2014).
Masterman, L., (2001), “A rationale for Media Education”, Kubey, R. (Ed). Media
Literacy in the Information Age: Current Perspectives, (New Brunswick, NJ:
Transaction Publishers)
MEB (1996), Yaygın Eğitim ve Halk Eğitim Merkezlerindeki Uygulamalar, Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara.
National School Board Association (2002). “Why Change?”,
http://www.nsba.org/sbot/toolkit/chnsoc.html (13 Mart 2008).
Nordic Council of Ministers (2005), Nordic Prison Education: A Lifelong
Learning Perspective (Denmark: TemaNord)
Northern Ireland Prison Service Inmate Activities and Services (2000), “Prison
Education Beyond 2000: A Review of Educational Provision for Prisoners in
Northern Ireland”.
Okçabol, R.
(1999), “Cumhuriyet Döneminde Yetişkin Eğitimi”, F. Gök
(Çev.), 75.
Özcan, Ö. (2010), “Ceza ve İnfaz Kurumlarında Yapılan Mesleki Eğitim Programlarının Öğretmen ve Hükümlü ve Tutukluların Görüşlerine Göre Bazı
Boyutları”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Mersin Üniversitesi.
Özdemir, M. (2006), “Cezaevinde Eğitimin Tarihsel ve Hukuksal Temelleri”,
http://oc.eab.org.tr/egtconf/pdfkitap/pdf/65.pdf
(Erişim
Tarihi:
25.07.2014).
Partnership for 21st Century Skills (2014).
http://www.p21.org/storage/documents/21st_century_skills_education_an
d_competitiveness_guide.pdf. (25.07.2014).
◄
Phipps, P., Korinek, K., Aos,S., Lieb, R. (1999), “Research findings on adult
corrections programs: A review”, http://www.prisonpolicy.org/scans/
researchfindings.pdf (Erişim Tarihi: 25.07.2014).
Reuss, A. (1999), “Prison(er) Education”, Howard Journal, 38:113-127
Silva, E. (2009), “Measuring Skills For 21st-Century Learning”, Phi Delta Kappan,
90(9), 630–634.
Toffler, A., and Toffler, H. (1998), “The Discontinuous Future: A Bold but
Overoptimistic Forecast”, Foreign Affairs: 134-139.
Yayla, A. (2009), “Eğitimin Felsefi Temelleri”, HB Memduhoğlu ve K. Yılmaz
(Ed.), Eğitim Bilimine Giriş içinde, 19-43.
131

Tam Metin - Gençlik Araştırmaları Dergisi

Transkript

Benzer belgeler

Eda Bayraktar

Ders Adı: İletişim Bilimlerine Giriş Ders Adı (İng.): Bölüm: Kültür ve

Tam metin - Goethe

KONULU ULUSLARARASI PANEL 07

PDF - Çalışma İlişkileri Dergisi

RME Istanbul Atolyesi

Norveç Eğitim Sistemi

cezaevi tüzüğü - Merkezi Mevzuat Dairesi