PDF ( 11 )

Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
İşbirlikçi Öğrenme Sürecine Öğretmen Bakış Açıları ve Öğretmen
Yönlendirmelerinin Değerlendirilmesi
Doç. Dr. Hakan TÜRKMEN
Ege Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Fenbilgisi Anabilim Dalı
Kayseri, Türkiye
[email protected]
(Received: 16.02.2015, Accepted: 20.02.2016)
DOI: 10.18656/jee.03886
Özet
İşbirlikli öğrenme öğrenci merkezli bir öğretimdir. Bu yönteminin okullarımızda verimli bir şekilde
uygulanabilmesinin en önemli etkenlerinden biride bireyler arasındaki iletişim becerileri ve sosyal becerilerin
kullanılması için uygun ortamların hazırlanması, doğru ve zamanında öğretmen yönlendirmelerin yapılması
gerekir. Bu araştırmanın amacı; ilköğretim sınıf öğretmenlerinin ve öğrencilerinin, işbirlikli öğrenme yöntemi ve
uygulama sürecinde yapılan yönlendirmelere ilişkin görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Çalışmada nitel araştırma
yöntemi kullanılarak öğretmenlerin dersleri gözlemlenmiş ve sonra görüşleri alınarak öğrenci yorumları ile
sonuçlar desteklenmiştir. Sonuç olarak öğretmenlerin işbirlikli öğrenme yöntemi ve öğretmen müdahaleleri
hakkında yetersizliklerini ortaya çıkarmıştır.
Anahtar Sözcükler: İşbirlikli öğrenme yöntemi, öğretmen yönlendirmesi.
Evaluation Of Teachers’ Views of Cooperative Learning and Their
Interventions in Cooperative Learning Process
Abstract
The cooperative learning is one of the student-centered learning. To apply cooperative learning method
effectively in our schools, one of the criteria using skill of communication and skill of social relationship
between students, is prepared appropriate environments and must be applied teacher interventions in a correct
and appropriate time by teachers. The purpose of this study is to evaluate in-service elementary teachers and
students’ views about teacher interventions during the cooperative learning process. For that reason quantitative
research method carried out. The results showed that in-service primary don’t have enough knowledge about
interventions during the cooperative learning process; even don’t have enough knowledge of cooperative
learning, because of not having enough skill to apply appropriately it in their lessons.
Key words: cooperative learning, teacher interventions
GİRİŞ
Öğrenme öğretme sürecinde öğrencinin derse aktif katılımı sağlamak için birçok yöntem ve
teknik geliştirilmiştir. Günümüze kadar geliştirilen öğrenme kuramlarının her biri farklı
öğrenme türünü açıkladığından hiçbir öğrenme kuramı bütün öğrenme türlerini ve öğrenmeye
ilişkin tüm soruları açıklamaya ve çözmeye yeterli değildir (Gage & Berliner, 1984, akt.
60
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Bilgin ve Akbayır, 2003). Gerek ulusal çalışmalar gerekse uluslararası TIMMS, PIRL ve
PISA gibi araştırma sonuçları ülkemizin durumunu açıkça ortaya koymakta ve eğitim öğretim
faaliyetlerimizde öğrenciye ezberlemeye zorlayan yoğun bir bilgi aktarımı olan geleneksel
eğitim anlayışı acilen terk etmemiz gerektiğini söylemektedir. Bu bağlamda atılan reform
niteliğindeki adımlar ezberci eğitim anlayışı yerini öğrenci merkezli eğitim anlayışına, yani
öğrencinin daha aktif olduğu, bilgiyi kendisinin yapılandırıp, hayatla bağlantısını kurabildiği
yöntem ve teknikler önem kazanmakta ve öğretmenlerimize gerek üniversitelerimizce gerekse
hizmet-içi seminerlerle bu anlayış anlatılmaya çalışılmaktadır (Timur, 2006).
Öğrenciyi merkeze alan yöntemlerden birisi de İşbirlikli Öğrenme yöntemidir. Robert
E. Slavin (1987) kavram olarak İşbirlikli öğrenme, “öğrencilerin genellikle 4-6 kişilik küçük
gruplarla çalıştıkları, grup yeterliğinin değişik biçimlerde ödüllendirildiği öğretme
yöntemlerini içerir” demiştir (akt. Doymuş, Şimşek ve Şimşek, 2005, 3). Açıkgöz (2003) ise
“öğrencilerin küçük gruplar halinde çalışarak ve birbirinin öğrenmesine yardım ederek
öğrenmeyi gerçekleştirme süreci (172)” olarak tanımlarken, Lin’nin (2006) tanımı
”öğrencilerin öğretmen rehberliğinde ortak bir amaca ulaşmak için bir araya gelerek küçük
gruplarla çalıştıkları bir öğrenme yöntemidir (95)” tanımlar.
Modern anlamda işbirlikçi öğrenme 1960’ların ortalarında başlamıştır (Johnson &
Johnson, 2002). O yıllarda desteklenen Sosyal Darwinism’e ve Bireyselciliğe karşı ortaya
atılmış ve bu direniş 1970’li yılların sonuna doğru kabul görmeye başlamıştır ve genelde
eğitici yöntem olarak eğitimin her seviyesinde tercih edilmiştir. İşbirliği, bireysel ve rekabetçi
çabalarla karşılaştırıldığında daha yüksek başarılarla, öğrenilenin uzun vadede daha iyi
hatırlandığı, daha üst düzeyde eleştirel düşünebilmeyi, daha yaratıcı problem çözmeyi,
zorluklara rağmen amaca ulaşmada daha gönüllü olmayı, öğrenmeleri bir disiplinden bir
diğerine aktarabilme ve kullanabilmede daha başarılı olmalarını sağlamaktadır (Johnson,
Johnson & Smith, 2007). 1980’li yıllardan itibaren Slavin, Kagan, Sharon ve Cohen
katkılarıyla Jiğsaw I-II-III-IV, Karşılıklı Sorgulama Yöntemi, Öğrenci Timleri (takımları)
Yöntemi, Takımlar-Oyunlar-Turnuvalar gibi alt teknikler geliştirilerek İşbirlikli öğrenme
kavramı büyümüş ve genişlemiştir.
İşbirlikli öğrenme ile ilgili yapılan birçok araştırmada öğretmenlerimizin işbirlikli
öğrenme ile küme çalışması öğretim tekniğini karıştırdıkları görmüştür. İşbirlikli öğrenme
yapan öğrenciler, hem kendilerinin hem de arkadaşlarının kapasitelerini sonuna kadar
geliştirmeye çalışırlar. Fakat küme çalışmalarında öğrencilerin, konuları paylaştıktan sonra
kendilerine düşen konu üzerinde ayrı ayrı çalıştıkları gözlenmektedir (Açıkgöz, 2003).
Johnson, Johnson & Holubec (1993) kitaplarında 10 temel faktörden bahsederek İşbirlikli
öğrenmenin en iyi şekilde uygulanabileceğini savunurlar.
1-Pozitif Dayanışma: Küçük gruplar halinde bir arada oturan öğrenciler “Ya hep beraber ya
da hiçbirimiz” ilkesince verilen görevi yerine getirmek ve başarıya ulaşmak birbirlerine olan
ihtiyaçlarının farkına vararak çalışırlar. Pozitif dayanışma için öğretmenin uygun materyal ve
görev dağılımı yapma becerisi önemlidir. Öğrencilerin bireysel özelliklerine uygun görevler
verilmesi ve konu ile ilgili bireyleri düşünmeye problem çözmeye teşvik ve yardım edecek
materyallerin kullanılması gereklidir (Doymuş, Şimşek ve Şimşek, 2008). Grup içinde pozitif
dayanışmanın gözlenebilmesi için en az 4 hafta bireylerin birlikte çalışmasını tavsiye
edilmektedir.
2-Açık Olarak Talimatların ve Ders İçeriğinin ve Kazanımların Belirtilmesi: Dersin
içeriği ve ders süresince yapılacak etkinlikler, kullanılacak materyaller hangi sıra halinde nasıl
olacağı öğretmen tarafından dersin başında öğrencilere net olarak söylenmelidir.
3-Heterojen Gruplar: Gruplardaki ideal kişi sayısı 4-6 dır. Gruplar oluşturulurken bireysel
farklılıklar göz önüne alınarak heterojen şekilde oluşturulmalıdır. İşbirlikli öğrenmenin çıkış
61
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
noktalarından biride 1960’lı yıllardaki etnik köken ayrımcılığına son verme düşüncesidir ki
bu amaçla heterojen grupları oluştururken etnik köken, cinsiyet, akademik başarı puanları gibi
özellikler göz önünde bulundurulmalı ve her grup içerisinde eşit dağılım sağlanmalıdır.
4-Başarı için Eşit Fırsat: Gruplarda bireysel farklılıklar olmasına rağmen her bir öğrenci
başarıya ulaşmada tüm arkadaşları ile eşit şartlara sahip olmalıdır. Birey başarılı olarak aynı
zamanda grubunun da başarısını arttırmalıdır. Slavin (1987)’e göre grubun öğrenmesi için
bireysel değerlendirebilirlik, başarı için eşit fırsat ve grup ödüllerinin etkililiği arttırabilmek
için gerekli olduğunu belirtmektedir.
5-Yüz Yüze Destekleyici Etkileşim: Öğrenciler yarım ay veya daire oturma düzeni şeklinde
oturarak birbirlerinin yüzlerini görecek ve seslerini yükseltmeden birbirlerini anlayabilecek
pozisyonda oturarak etkileşime girerler. Ne kadar çok etkileşim grup içinde artarsa bireylerin
bireysel ve birbirine karşı sorumluluk duyguları, akıl yürütme ve sonuç çıkarma becerilerini
arttırır ve sonuçta sosyal dayanışma üst boyutlara çıkar (Ayna, 2009).
6-Pozitif Sosyal Davranış ve Etkileşim: Oturma düzeni öğrencilerin sosyal dayanışma ve
etkileşimi arttıran bir faktördür ama her zaman olacakta demek değildir. Öğrencilerden grup
içinde bulundukları zaman çerçevesince liderlik, güven, idare, yapıcı eleştiri, saygı, görev
bilinci, cesaret verme, uzlaşma, ödün verme gibi becerileri sergilemeleri ve/veya bu sosyal
becerileri kazanmaları beklenir. Şayet ders boyunca bu becerilerin gözlemlenemediği
durumlarda öğretmen dersin başında bu beklentilerini net olarak söylemelidir. Öğrenciler
birlikte çalışmak için çabaladıkça birbirlerinden hoşlanmaktadırlar. Birbirlerini sevdikçe daha
çok çalışma isteği duyarlar. Bireyler birlikte çalıştıkça özgüven ve psikolojik sağlıkları daha
iyi olmaktadır. Bireyler psikolojik olarak iyileştikçe birlikte daha etkili çalışabilmektedirler.
Daha duyarlı ve bağlı ilişkilere giren bireyler psikolojik olarak iyileşir ve iyileştikçe
bağlanmaya ve duyarlı olmaya daha eğilimli olurlar. Sosyal dayanışmanın birde negatif yönü
vardır. Negatif dayanışma, kişilerin kendi hedeflerini elde etme yolunun eğer ve sadece
grubun diğer üyelerinin başarısızlıklarıyla olacağını algılamakla ve onların hedeflerini
gerçekleştirmelerini engellemekle var olur, buda ister istemez grubu içinde rekabeti doğurur.
(Johnson, Johnson & Smith, 2007).
7-Yeterli Zaman: Bireyin veya grubun bilimsel bilgiye ulaşması, kavraması ve
yapılandırabilmesi için belirli bir zamana ihtiyaçları vardır. Öğretmen tarafından öğrencilere
bu ideal süre verilmeli ve herhangi bir zaman baskısı oluşturulmamalıdır. Aksi taktirde kısıtlı
zaman bireyde yüzeysel bir öğrenme veya öğrenememe durumu oluşturabilir (Slavin, 19871990).
8-Bireysel Sorumluluk: Öğrencileri gruplara atadığımızda her bir öğrenci elinden geleni
yapmalıdır; çünkü grubun başarısı grup üyelerinin bireysel başarısına bağlıdır. Bunun için
grup üyelerinin birbirini cesaretlendirmesi, desteklemesi ve yardım etmesi gerekir. Grup
üyeleri karşılaştıkları problemleri nasıl çözdüklerini birbirine açıklamalı, edindikleri fikirleri
grup arkadaşlarıyla tartışmalı ve bu hususlarda birbirlerini cesaretlendirmeli, desteklemeli ve
yardım etmelidirler. Böylece üyeler, birbirlerinin başarılarının yükselmesine katkıda
bulunmuş olurlar.
9-Bireysel ve Grup Becerileri: : İşbirliğine dayalı öğrenmenin diğer temel ilkesi sosyal
becerilerinin öğretilmesidir. Şayet heterojen bir yapıyla oluşturulan grup sosyal beceriler
sergileyemiyorlarsa asla başarılı olamaz. Öğretmen birlikte çalışabilme becerisi, liderlik, karar
verme, güven oluşturma, açık ve belirgin biçimde iletişimde bulunma, olumsuz koşul idaresi
gibi olan sosyal becerileri öğretebilir. Öğrencilerin, birbirlerini tanımaları ve birbirlerine
güvenmeleri, birbirlerini kabul etmeleri ve desteklemeleri, çatışmaları yapıcı biçimde
çözümlemeleri bu becerilerin kazanılmasını hızlandırır (Ayna, 2009).
10-Post-Grup Yansıması (post-group reflection): Bu süreç, “hangi grup üyelerinin amaca
ulaşmakta yardımcı olup olmadığı; süreçte hangi davranışların devam etmesi gerektiği ya da
62
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
değiştirilmesi gerektiği ve öğrencilerin bir problemle karşı karşıya kaldıklarında problemi
çözmek için süreç değerlendirmesi içerir (Johnson & Johnson, 2002)”.
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
Bu temel ilkelerin ışığında işbirlikli öğrenme ortamında öğretmenin şunları yapması
beklenir:
Dersleri, aktiviteleri ve değerlendirmeyi planlamak,
Öğrencileri gruplamak,
Öğrencilerin fiziksel yerleşimi düzenlemek,
Öğrencilere görevlerinin sunumu ve açıklaması yapmak,
Grup aktivitelerini denetlemek ve gerektiğinde müdahale etmek,
Sosyal becerilerle öğrencilere yardım etmek,
Öğrencileri değerlendirmek (Flowers & Ritz,1994, akt. Timur, 2006, 106).
Bu esaslar ışığında geliştirilen ders planları ve programları, öğretmenlerin işbirlikli
öğrenme yöntemini sınıflarında uygulamalarını ve küçük gruplardaki öğrencilerin birbirleriyle
başarılı işbirliği içinde olmalarını sağlar (Veenman vd, 2005).
Öğrencilerin bu yöntem ile başarıya ulaşabilmeleri için yeterli bilimsel bilgiye sahip
olmaları, birbirleriyle etkin iletişim içinde olmaları, birbirlerini cesaretlendirmeleri, birbirine
koçluk etmeleri, uygun ses tonunu kullanmaları ve sıralarını beklemeleri (Nath & Rose, 2001)
yeterli değildir, öğrenme sürecinde iyi bir öğretmen rehberliğine ve gerektiğinde müdahale
etmek gerekir. Alan yazına bakıldığında öğretmenin öğrenciler arasındaki etkileşim sürecine
müdahaleleri konusunda 2’ye bölünmüşlük göze çarpar. Kagan’a (1990; 1992) göre öğretmen
öğrencileri öğrenme sürecinde sorumluluk almak için daha çok serbest bırakmak gerektiğini
savunmaktadır. Eğer kesin bir müdahale yapılacak ise bu müdahaleler çok hassas dengeler
üzerine kurulması gerekmektedir.
Bunun tam zıt görüşte Cohen’in bakış açısıdır ki (1992; 1994) yapılan müdahaleler
öğrencilerin iletişim ve işbirlik miktarlarında azalma olduğunu söylemektedir. Öğretmenlerin
kısa yorum ve soru geliştirdiği soru-cevap tekniğini kullanıp daha sonra grubun yanından
uzaklaşması gerektiğini böylece grubun tartışmaya devam edebileceğini önermektedir. Bunun
yanında küçük izlemeleri, öğrencilerin daha birbirine bağlı, kendi kendini idare eden, kendine
güvenen duruma gelmelerine yardım etmek için önermektedir (akt. Chiu, 2004). Johnson ve
Johnson’a (2002) göre gruplar istenilen başarıyı sergileyemediklerinde olası nedenlerden
birisi gerektiği zamanda öğretmenin gereken yardımı sağlamaması olduğunu söylemektedir.
Öğretmenlerin doğru zamanda yönlendirme yapmadığı durumlarda, öğrencilerde beklenen
sosyal beceriler ve grup dayanışmasının ve bunun sonucunda bireysel ve grup başarısının
istenilen düzeyde olmadığı gözlenmiştir (Cohen, 1994; Webb, 1989; Webb & Farivar, 1994;
Webb, Troper, & Fall, 1995; Woodruff & Meyer, 1997). Chui (2004), öğretmen müdahale
modeli doğru kullanıldığında öğrencilerin problem çözme becerilerinin gelişebileceğini ve
görevin tam zamanında biteceğini söylemektedir.
Öğretmenlerin İşbirlikli öğrenme sürecinde (1) öğrenci ihtiyacına göre, (2) kavramsal
ve metodolojik bakış açılarına odaklanmada, (3)
öğretmen ve akran kaynaklarını
birleştirmede müdahale yapması Öğretmen Müdahale Modeli olarak tanımlanır. Dekker ve
Elshout-Mohr, (2004) öğretmenin (1) Ürün yardım müdahalesi: öğrencilerin cevapları ve veri
sonuçlarına ulaşmada ilgilidir; (2) Süreç yardım müdahalesi: Akran başvurusuna ulaşma,
etkileşim süreçlerini uyarlama gibi ihtiyaçlar doğrultusunda müdahale edebileceğini
savunurken, Ding vd. (2007) ise öğretmenlerin (1) grupta hiçbir öğrenci soruya cevap
veremediğinde, (2) öğrencilerin birbirleriyle zor iletişim kurduklarında, (3) grup üyelerinden
birinin diğerine otoriter davrandığında durumlarda öğrencilere yardım etmeleri gerektiğini
söyler.
63
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Yapılan çalışmalar göstermiştir ki öğretmen yönlendirmeleri, öğrencilerin davranışlarını
hem yönlendirme sırasında hem sonrasında geliştirebilir. Meloth & Deering’nin 1992’de
çalışması göstermiştir ki öğretmen yönlendirmesi öğrencilerin sonradan gelen davranışlarını
etkilemektedir. Yönlendirmenin etkisinden sonra, öğrencilerin daha çok tartıştıkları, daha çok
bilgi paylaştıkları ve yönlendirmeden öncekinden daha çok açıklama geliştirdikleri
gözlenmiştir. Öğretmenler çalışma sırasında sorular sorarak, öğrencilerin ödeve
odaklanmasını sağlayabilirler (Chui, 2004). Bu alan yazında daha çok İşbirlikli öğrenmenin
öğrencilerin akademik başarılarına, tutum ve motivasyonlarına olan etkileri üzerine yapılan
araştırmalar göze çarpar. İşbirlikli öğrenmenin üniversite öğrencisinin akademik başarısı,
hafızada tutma, yabancı dil başarısı ve duyuşsal öğrenme üzerindeki etkilerinin (Açıkgöz,
2003; Bilgin & Geban, 2004; Doymuş, Şimşek & Bayrakçeken, 2004; Gelen, 2001;
Gömleksiz & Tümkaya, 1997; Gümüş, 2007; Hevedanlı, & Akbayın, 2006; Kıncal, Ergül &
Timur, 2007; Maden, 2011; Nakiboğlu, 2001; Oral, 2000; Sarıtaş, 1999; Sezer & Tokcan,
2003; Yeşilyurt, 2009), demokratik tutumlarını (Gömleksiz, 1993; Şimşek, vd., 2004), grupla
ödev hazırlamanın (Doymuş, Bayrakçeken & Şimşek, 2003), bilimsel süreç becerilerini
geliştirdiğini (Bozdoğan Taşdemir & Demirbaş, 2006), grafik yorumlama becerilerini
geliştirdiğini (Taşdemir, Demirbaş & Bozdoğan, 2006) bireysel çalışmanın önemli olduğu
geleneksel öğretim yöntemine göre daha olumlu sonuçlar elde etmiştir. İlkokul öğrencileri
üzerinde yapılan çalışmalarda sosyal bilgiler dersinde akademik başarıyı (Delen, 1998), fen
ve teknoloji dersindeki akademik başarılarına ve fene olan tutumlarını arttırmıştır (Gök vd.,
2009; Şenol & Yıldırım, 2007). Lise öğrencileri üzerine Şimşek, Doymuş ve Kızıloğlu
(2005), Arslan, Dogan-Bora, ve Keskin-Samancı, (2006)
tarafından yapılan bir
araştırmalarda hem bilgi hem de beceri yönünden, Altıparmak ve Nakipoğlu’nun 2005
çalışmasında biyoloji lab. derslerinde daha başarılı olduğu sonucuna varılmıştır. Bazı
çalışmaların sonuç kısmında öğretmenlerin tutumları belirtilmiş fakat sınırlı bilgiler elde
edilmiştir. Genel ve sınırlı bilgiler, başka okullarda bu uygulamaları gerçekleştiren
öğretmenlere de geniş bir perspektif ve derinlemesine bir anlayış kazandırmada yetersiz
kalmaktadır. Öğretmenlerin işbirlikli öğrenme yönteminde ne derece önemli rolünün olduğu
tam olarak yansıtılmamıştır. Sözü edilen yararların sağlanabilmesi için bu çalışmanın da
amacı olarak sınıf öğretmenlerin İşbirlikli öğrenme yöntemi hakkındaki bilgi düzeyleri ve
süreci yönlendirmelerine olan katkılarını araştırmaktır.
YÖNTEM
Araştırma Deseni
Bu araştırmada iç içe geçmiş tek durum çalışmasını içeren nitel araştırma yöntemi
kullanılmıştır. Elde edilen veriler frekans analizi ile değerlendirilmiştir.
Evren ve Örneklem
Araştırma örneklemini olasılıksız amaçsal örneklem seçim yoluyla İzmir ili Bornova ilçesi
merkezinde bulunan 6 farklı ilkokuldan 42 sınıf öğretmeninden 16 sınıf öğretmeni işbirlikli
öğretme yöntemi kullanıp kullanmama durumuna göre seçilmiştir. Ayrıca 16 sınıf
öğretmenlerinin girmiş oldukları 3.ve 4. sınıftan başarılı ve başarısız rastgele her sınıftan 3
öğrenci toplamda 48 öğrenci seçilmiştir.
Veri Toplama Araçları ve Uygulama Süreci
Okul yönetiminin izniyle yapılan görüşmelerde İşbirlikli öğrenme yöntemini uyguluyor
musunuz sorusuna olumlu cevap veren 16 öğretmen (öğretmenler harflerle kodlanmıştır)
araştırmaya dahil edilip araştırmanın amacı anlatıldıktan sonra beyan ettikleri işbirlikli
64
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
yöntem ile işledikleri blok halindeki 2 derse iştirak ederek gözlemler yapıldı ve kameraya
kaydedildi. Öğretmenin konuşma sırasındaki jest ve mimiklerinin gözden kaçırılmaması
açısından ve öğretmen görüşlerinin güvenirliği açısından kameraya dersin çekilmesi çok
önemli olmuştur. Gözlemlenen derslerden sonra öğretmenler ile yarı yapılandırılmış 10
sorudan oluşan görüşme soruları soruldu. Daha sonraki aşamada seçilen öğrenciler için
hazırlanan görüşme formu, öğrencilerin seviyesine göre öğretmen görüşme formundaki
sorulardan yola çıkılarak işlenen ders hakkında 1 açık uçlu soru ile öğretmen yorumları
perçinleştirildi.
Verilerin elde edilmesinin ardından, yapılan görüşme kayıtları yazıya döküldü ve
kategoriler oluşturularak frekans analizi yapıldı.
Bu kategorilerin geçerliliğini ve
güvenirliğini belirlemek için “uzman görüşü” de alınmış ve ortak karara varıldı.
BULGULAR VE YORUM
Yapılan kamera çekimleri öğretmenlerimizden sadece 3 tanesi bilimsel anlamda bazı
eksiklikleri olmasına rağmen bu yöntemi kullanmaya çalıştıkları geri kalan 13 öğretmen ise
öğrencilerini küçük gruplar halinde oturtup küçük grup tartışma tekniğini uygulamaya
çalıştıklarını göstermiştir. Genel itibariyle ders konuları gruplara dağıtılmış ve o günkü
konudan sorumlu grup öğrencilerinin her biri üstlenmiş oldukları konuyu tahtaya çıkıp
anlatmışlardır. Bu anlatım sırasında diğer gruplar konuyu dinlemişlerdir. Anlatımlar bittikten
sonra öğretmen konusuna iyi hazırlanan öğrencileri ve/veya grubu olumlu pekiştireçler
vererek onları ödüllendirilmiştir. Anlatımlar sonunda öğretmen konu ile ilgili sorular sorarak
konu tekrarı yapılıp ders bitirilmiştir. Dersin çoğunluğunda öğrencilerin teorik olarak konuyu
sunmaları öğretmeninde tıpkı diğer öğrenciler gibi sessiz bir şekilde dinlemesiyle ders
bitmiştir. Bu süreç boyunca öğretmen öğrencilerin anlamalarını kolaylaştıracak açıklamalara
çok az başvurmuşlardır. Sadece 4 öğretmen gerekli açıklamalarda bulunmuştur. Diğer 9
öğretmen ise öğrenci sunumlarının sonunda bizzat diğer öğrencilere hazırlamış olduğu içeriği
satır satır yazdırmıştır. Diğer 3 öğretmenin sınıfında ise konuyu anlatacak grubun öğrencileri
diğer gruplara dersi anlatmışlardır (tüm sınıfa değil), dinleyen gruptaki öğrencilerde anlatan
öğrenciye sorular sorarak konuyu öğrenmeye çalışmışlardır. Bu süreç işlerken öğretmende
grupları dolaşıp bazı yönlendirmeler özellikle önemli yerleri ve konunun günlük yaşamdaki
yerine vurgulamalar yapmışdır. Anlatımların bitiminde oyun tarzında soru cevap tekniği ile
yarışmalar düzenlenerek ödüller (çikolata, tost, çay vb.) dağıtılmıştır. Dersin son 5-10
dakikasında da öğretmen hızlı bir genel tekrar yapmıştır. İlginç olarak işbirlikli öğrenmenin
ana uygulama basamaklarından olan değerlendirme için ders sonunda hiçbir sınıfta herhangi
bir quiz ve/veya sınav tarzında bir bilgi yoklaması yapılmamıştır.
Gözlemlenen dersin ardından öğretmenlere açık uçlu sorular sorularak görüşleri
saptanmıştır. İlk soru olarak “İşbirliğine dayalı öğrenme sürecinde neler yapıyorsunuz?”
Elde edilen cevaplar doğrultusunda sadece 2 öğretmen (A, H sınıfları) derse hazırlıklı
geldiğini yani ders öncesi ders planı yaptıklarını uygulama örnekleri oluşturduklarını dersin
sonunda da öğrenip öğrenmediklerini anlayabilmek için değerlendirmeleri yaptıkları ortaya
çıkmıştır. Ayrıca tüm öğretmenlerimiz öğrencileri dairesel veya U oturma düzeninde küçük
gruplar halinde oturttuklarını belirttiler. Öğretmenlerin Oturma Planı ile ilgili temel görüşleri
ise;
O sınıfındaki öğretmen; “grup çalışmaları sırasında normal düzenleri olan U oturma şeklini
bozmadıklarını, grup halinde çalışacak öğrencilerin yan yana gelecek şekilde yer
değiştirdiklerini” ifade etmiştir.
65
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
I sınıfındaki öğretmen; “oturma planı olarak U düzenini tercih ettiğini fakat işbirlikli
öğrenme yöntemi uygulanacağı zaman sıraları ortaya topladıklarını” ifade etmiştir. Geri
kalan 14 öğretmen ise İşbirlikli öğrenme sırasında grup çalışması oturum düzenini yani
dairesel olarak oturduklarını belirtmişlerdir.
Sonraki soru “Bu süreçte temel olarak yönlendirmelerde bulunuyor musunuz?
bulunuyor iseniz hangi yönlendirmeleri gerçekleştiriyorsunuz” sorusuna 1 öğretmen ( H
sınıfındaki) dışında tüm öğretmenler öğrencilerini sınıf içi sürecince yönlendirme yaptığını
belirtmişlerdir. Müdahalede bulunmadığını söyleyen öğretmenimiz gerekçe olarak “İşbirlikli
öğrenmede öğrencilerin kendi otokontrolünü yapması gerektiğini birbirlerini zorlayıp motive
etmeleri gerektiğini o yüzden doğru davranışları kendilerinin bulması gerekir, ama şayet
kavga boyutunu sezersem elbette müdahale ederim” diyerek sunmuştur.
“Size göre bu aşamalarda gerçekleştirdiğiniz yönlendirmelerin sıklığı ve süresi nasıl
olmalıdır?” sorusunda belirtilen görüşlerde öğretmen yönlendirmelerinin sıklığı ise %63
oranında çok, % 30 oranında az olması yönünde görüş bildirmişlerdir. Görüşlerinin
açıklamaları Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Öğretmen Yönlendirmelerinin Sıklığı
Hiç
H
Az
Çok
J ve K: fazla müdahalenin öğrenciyi
kısıtladığını belirtmiştir”.
M: sık yönlendirme yaparsa öğrencilere
şekil vermiş olduğunu, kendilerinden çok
fazla bir şey katmaz.
N: sadece dersin başında kaynak
kullanımı ve görev dağılımı için
yönlendirme yaparım.
L: yönlendirmelerin öğrenciye göre
değiştiğini ve çok sık müdahale etmenin
doğru değildir.
A ve B: daha çok kaynaklara ulaşmada
yönlendirici olduğunu, grup çalışması sırasında
gerektiğinde uyarılmalıdır.
C, D, E, I ve O: yönlendirmenin sıklığının
öğrencilerin ihtiyaçlarına göre olması
gerektiğini, uygulama aşamasında öğretmenlerin
ön plana çıkmaları gerektiğini, diğer aşamalarda
rehber olunması gerekir.
F, G ve İ: uygulama sırasında gereken yerde
müdahale yaptığını ve konuya konsantre
olmaları için çok yönlendirme yapılmalıdır.
“Grup dinamiğini oluşturmada ve sürdürmede hangi yolları deniyorsunuz? Buna
yönelik öğrencilerin tepkileri neler?” sorusuna tüm öğretmenler heterojen gruplar
oluşturmaya dikkat ettiklerini, her grupta en az 1 çalışkan öğrenci ve eşit sayıda kız erkek
oranlaması yapmaya çalıştıklarını ve en fazla 4-5 öğrenciden oluşan gruplar oluşturduklarını
ifade etmişlerdir. Ayrıca işbirlikli öğrenme yönteminin başarılı olması için tüm öğretmenlerin
ortak fikri 1. sınıftan itibaren başlanması gerektiği çünkü bunun bir süreç işi olduğudur. Buna
ek olarak G sınıfındaki öğretmen “yapılacak etkinliğe göre ikişerli ve üçerli gruplar
yaptığını”, I sınıfındaki öğretmen “14 kişilik sınıf mevcudu olduğunu, deney yaparken ikişer
ya da üçer kişilik gruplar yaptığını” ifade etmiştir.
“Her bir aşamada öğrencileri cesaretlendirmede neler yapıyorsunuz? Ödüllendirmede
size özgü destekleme teknikleriniz var mı?” sorusuna tüm öğretmenler öğrencilerine iyi
davrandıklarını ve güler yüzlü olarak hiç kızmadan onları motive etmeye çalıştıklarını
söylediler. Ayrıntılı açıklamalar tablo 2’de verilmiştir.
66
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Tablo 2. Cesaretlendirme ve Ödüllendirme Cevapları
Sınıf
A, D,
E, F,
H, I, İ,
K, L,
B, C,
J, G,
M, N,
O
Cesaretlendirmede
Uygulama sırasında başarısız öğrencileri de
çalışmaya katmaya çalışarak cesaretlendirdiğini
ve öğrencilerin kendi aralarında birbirlerini
cesaretlendirmesi gerektiğini
Genel olarak sınıfta özgüveni olan öğrencilerin
fazla olduğu için kolay olduğunu, ‘size
güveniyorum, başarabilirsiniz, Aferin ’ gibi
motive edici cümleler kurduğunu, bu şekilde
öğrencilerin mutlu olduğunu ve öğrencilerin bir
sonraki çalışma için heyecanlı olduklarını
Ödüllendirmede
Başarılı grubu alkışlattığını; sınıf
içinde ayrıcalıklı davranışlar, gibi
Böylece başarısız öğrencilerin motive
olup grup dinamiğinin arttığını
Çikolata, çay, tost vb. ödüller;
Defterlerine özel not yazmalar
“Öğrencilerin Düşüncelerini İfade Etmelerini Nasıl Sağlarsınız?” sorusuna gelen
cevaplar öğretmenlerimizin beyin fırtınası tekniğini %50 ye varan oranda tercih edip onları
tartışma ve soru-cevap ile motivasyonlarını sağlamaya çalıştıklarını gösteriyor. Lakin bu sözel
ifadeler maalesef kamera görüntülerine çokta iyi yansımadığını görüyoruz. Görüntülerde 11
öğretmenin (%68,75) sınıfın biraz aktif olan öğrencileriyle bu işleri yürüttüğünü diğer
öğrenciler susmaya ve dinlemeye devam ettikleri gözlenmiştir (Tablo 3).
Tablo 3. İşbirliği Sırasında Öğrencilerinizin Düşüncelerini Nasıl Ortaya Çıkarıyorsunuz?
Tek tek öğrencilere sorular soruyorum
Öğrencilere doğru ya da yanlış her türlü düşüncelerini söylemleri için teşvik ettiğini
rahat ortamlar sunuyorum
Beyin fırtınası ile değişik fikirlerin ortaya çıktığını, fikirlerine saygı duyarak fikir
üretmelerini sağlıyorum
İşlenen konu hakkında fikir ortaya attığını, sorular sorarak öğrencilerin düşüncelerini
ortaya çıkarıyorum (sokratik tartışma)
Öğrencilerin düşüncelerini ortaya çıkarmak için herhangi bir şey yapmadığını, ortaya
koydukları çalışmalara baktığını
İyi olan öğrencileri idare etmesi gerekmediğini, kendilerine güvendikleri için rahat
konuştuklarını diğer arkadaşlarını etkilediği için çok şey yapmıyorum
Öğretmen
sayısı
2
1
%
12
6
7
44
1
6
3
19
2
13
Öğretmenin “Kendi Düşüncelerinizi Paylaşma ve Geribildirim Konusunda ne
yapıyorsunuz?” sorusuna, öğretmenlerimizin olumsuz pekiştireçlerden çoğunlukla uzak
durduklarını gerek ders esnasında gerekse konunun bitiminde öğrencilere geri dönütler
verdiğini görüyoruz. Gerek kamera kayıtları gerekse sözel bildirimler bu konuda
öğretmenlerimizin aktif olduğunu göstermektedir. Bilgiyi sunan öğrencilere pekiştireçlerin
yanı sıra daha ayrıntılı bilgi için kaynak gösterme konusunda, çok beğendiği çalışmaları
vurgulayarak duvar panosuna asarak sergileme yoluyla geri dönütlerde verilmektedir (Tablo
4).
Tablo 4. Kendi Düşüncelerini Paylaşma ve Geribildirim Konusunda
Ders sonunda
Ders içinde
Böyle yapsaydınız daha iyi olurdu
Puanlama sistemi ve/ya not
Olumlu pekiştireç ve az olumsuz pekiştireç kullanımı
Performans çizelgesiyle (Check atarak)
Fazladan Kaynak gösterme ve sergileme
Ders anlatımı sırasında yanlışlıkları düzelttiğini
67
Öğretmen
sayısı
5
2
7
1
2
8
%
32
12
44
6
12
50
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
“Yapılan yönlendirmelerde eşitliği nasıl sağlıyorsunuz?” sorusu ile “Demokratik
Olma” konusunda tüm öğretmenler sınıflarında demokrat bir davranış sergilediklerini ve
bunun öğretmen için en önemli unsur olduğunu ve öğrencilerin de bunu fark edip karşılıklı
güven oluştuğunu, adaletli sınıf ortamı yaratıldığını ifade etmiştir. Lakin kamera görüntüleri
bu oranın %37,5 (sadece 6 sınıf) kaldığını göstermektedir. Demokratik davranışlar özellikle
sınıf mevcudu az olan sınıflarda üst düzeyde iken, bu oran sınıf kalabalıkları arttıkça
düşmektedir. Öğrenci sayısı az ise tüm öğrenciler söz hakkı alıp fikir beyan edebilirken
iletişim üst düzeylere çıkarken kalabalık sınıflarda bu süreç daha çok aktif öğrenciler merkezli
olmaktadır.
E sınıfındaki öğretmen “ilk başta denemeye çalıştığını fakat sınıfın kalabalık ve fiziksel
yapısından dolayı herkese söz vermenin zor olduğu sürenin sorun teşkil ettiğini” belirtti.
“Kaliteli bir işbirlikli sınıf ortamı için en önemli etkenler nelerdir?” sorusuna
öğretmenlerimizin verdiği cevaplarda daha dersin süresinin azlığı (%75), programın getirdiği
bakış açısı (%63), sınıfların kalabalık oluşunun sorun teşkil ettiği görüşündedirler. Ayrıca
öğretmenin sorumluluklarını yerine getirdiği taktirde istenilen işbirlikli sınıf ortamı
yaratılacağına inanmaktadırlar. Bunun yanında işbirlikli öğrenmenin temelini oluşturan
öğretmen-öğrenci öğrenci-öğrenci iletişim (%25), heterojen grup oluşturma sayesinde öğrenci
seviyenin önemsiz oluşu (%44) öğretmenlerimiz tarafında yeterince içselleştirilemediği
görülmektedir (Tablo 4).
Tablo 4. Öğretmenin Yaptığı Yönlendirmenin Kaliteli Olması Nelere Bağlıdır
Öğretmen
Sayısı
7
7
4
6
11
10
12
Öğretmen
Öğrenci seviyesi
Öğretmen-öğrenci ilişkisi
Sınıf fiziksel şartları
Öğrenci sayısı
Program
Ders süresi
F
%
44
44
25
38
69
63
75
Çalışmanın diğer ayağı olan öğrenciler ile yapılan görüşmelerde ise, “öğretmenleri ile
işledikleri (bizimde bulunduğumuz) ders hakkındaki düşünceleri ve diğer dersleri ile
arasındaki benzerlik ve farklılıklar nelerdir?” sorusunda, öğrencilerin işbirlikli ile işlenen
dersi sevdiklerini ve onları olumlu etkiledikleri görülmektedir. İlginç olan önceki dersleri ile
karşılaştırdıklarında dersteki yaşananları önceden çok fazla görmediklerini (40 öğrenci, %83)
çoğu öğrenciler öğrenme yönlendirmelerinin daha sık olması gerektiğini bu şekilde daha iyi
aklımızda kalır yorumunu yapmışlardır. Bunun yanı sıra azda olsa (8 öğrenci, %17) bazı
öğrenciler öğretmenlerinden hiç yardım almamanın daha iyi olduğunu ifade etmişlerdir. Tüm
öğrenciler yönlendirmeler sırasında öğretmenlerinin daha demokratik davrandıklarını
belirtmiştir. Lakin önceki dersler ile karşılaştırılınca, J sınıfındaki bir öğrencinin söylemi ile
“öğretmenimiz bu gün bal şeker gibiydi” her şey çok net ortaya konuyor sanırım.
68
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Tablo 5. Öğretmenleri ile İşledikleri (Bizimde Bulunduğumuz) Ders Hakkındaki Düşünceleriniz
Nelerdir ve Diğer Dersleri ile Arasındaki Benzerlik ve Farklılıklar Nelerdir?
Öğrenci
Sayısı
30
18
16
38
24
36
40
Öncekilere göre Eğlenceli
Özgür
Heyecanlı
Daha çok yardım ettiklerini
Daha çok konuştuk ve tartıştık
Daha iyi ve çok öğrendim
Keşke hep böyle ders işlesek
F
%
63
38
33
79
50
75
83
Tüm bu bulguları değerlendirirken şunu unutmamak gerekir; direk gözlemlerde gözlenen
kişilerin doğal olmayan davranışlarının arttığı gerçeği ışığında öğretmenlerimizinde sınıfta kamera
olunca davranışlarına bir çeki düzen verdiklerini, söylemlerini daha bir güzelleştirdikleri yorumunu
yaparsak pekte yanlış yapmış sayılmayız.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Sınıflarında işbirlikli öğrenme yöntemini kullandıklarını belirtmişlerdir. Fakat daha çok öğrencilerin
gruplar halinde kitaplardaki konuyu anlatmaları ve/veya etkinlik çalışmalarını yapmaları olarak
gözlemlenmiştir. Süreç, kitapta yer alan etkinlikler için gruptaki üyelerin kendi aralarında görev
paylaşımı yapıp kendi başına çalışması ve arada öğretmenin müdahalesi şeklinde işlenmektedir.
Ayrıca grup çalışmalarının öğrencilerin iletişim becerilerini de olumlu yönde etkilediğine dair az
görüşe rastlanmıştır. Oysa işbirlikli öğrenme sürecinde birlikte çalışma söz konusudur. Erden’nin 1997
yılındaki çalışmasında işbirlikli öğrenme yönteminin uygulama aşamalarını şöyle göstermiştir:
• Öğretime başlamadan önce: İçeriğin seçilmesi, grupların oluşturulması, materyal ve
yönergelerin geliştirilmesi.
• Öğretim sırasında: Hedeflerin duyurulması, bilginin sunulması, rehberlik etme, grup
çalışmasının başlatılması.
• Öğretim sonrasında: Değerlendirme.
Bu aşamalara baktığımızda tam anlamıyla işbirlikli öğrenme ortamının gerçekleştirilmediğini
görmekteyiz. Özellikle izlenen kamera görüntülerinde ve yapılan görüşmelerde hiçbir öğretmen
işbirlikli öğrenme yönteminin en önemli unsurlarından biri olan akran eğitiminden ve yararlarından
bahsetmemiştir. Grupları oluşturmada, öğrencileri cesaretlendirmede ve demokratik öğretmen
davranışları sergilemede öğretmenlerde başarı pırıltıları gözlenirken öğrenci görüşleri ise bunun
sadece kameraya bağlı olarak ortaya çıktığını vurgulamaktadırlar.
Bu yöntemde öğretmen rolü büyüktür, çalışmalarının etkili ve verimli olması için öğrenciler
arasında iletişim becerileri üst düzeyde olmalı ki doğru ve zamanında yapılan yönlendirmeler işe
yarasın. Johnson ve Johnson’a (2002) göre karşılaşılan problemlerden bir tanesi de gerektiği zamanda
öğretmenin gereken yardımı sağlamamasıdır. Chui, (2004) öğretmen müdahale modeli doğru
kullanıldığında öğrencilerin problem çözme becerilerinin gelişebileceğini ve görevin tam zamanında
biteceğini söylemektedir. Yapılan çalışmada, öğretmenler genel olarak uygulama sırasında çok
yönlendirme yapılmaması gerektiğini, sadece gerektiğinde müdahale ettiklerini belirtmişlerdir.
Gruplar çalışırken öğretmen mümkün olduğunca az müdahale etmelidir ancak bu onları başıboş
bırakmak anlamına gelmemelidir. Bu çalışmada da birçok öğretmen (13 öğretmen) öğrenciler dersi
anlatırlarken öğretmen masasında oturarak gerek onları dinlemiş gerekse kendi defterlerine bir şeyler
yazmakla vakit geçirmişlerdir. Gruplar çalışırken, grupları dolaşmalı, öğrencileri öğrenme işine
katılmaya karşı güdülemeli, yardım isteyen takımlara yol göstermelidir (Sadece 3 öğretmen yapmaya
çalışmıştır). Bu çalışmada göstermiştir ki bizim öğretmenlerimiz hala işbirlikli öğrenmenin özünü
69
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
kavrayamadıklarını bundan dolayı da uygulama basamağını yeterince iyi yapamadıklarını hatta
bazılarının bastan pes ettiklerini göstermiştir.
Alan yazında bu yöntemin kaçınılmaz öğrenci merkezli yöntemlerden bir olduğu ve yapılan
çalışmalar artık bu yöntemin iyi-kötü olup olmaması veya etkisini sorgulama yerine alt tekniklerini
(Jigsaw II-III-IV, Karşılıklı Sorgulama Yöntemi, Öğrenci Timleri (takımları) Yöntemi, TakımlarOyunlar-Turnuvalar) kullanarak nokta atışları ile spesifik kavram öğretimlerine odaklanılmaktadır.
İşbirlikli öğrenme sürecinde öğretmelerin yönlendirme sırasında nasıl davrandıklarını, nelere dikkat
ettiklerini ortaya çıkaracak bu araştırmanın, bu konuda çalışanlara bir perspektif kazandırabileceği
düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Açıkgöz, K.Ü. (2003). Aktif Öğrenme. Eğitim Dünyası Yayınları, Kanyılmaz Matbaası, İzmir.
Altıparmak, M., & Nakipoğlu, M. (2005). Lise Biyoloji Laboratuarlarında İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin Tutum Ve Basarıya Etkisi. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 3,(1), 105-123.
Arslan, O., Dogan-Bora, N., & Keskin-Samancı, N. (2006). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Tekniklerinin
Onuncu Sınıf Öğrencilerinin Sinir Sistemi Konusunu Öğrenmelerine Etkisi. Eğitim
Araştırmaları, 23 (1), 1-9.
Ayna, C. (2009). Fen Ve Teknoloji Dersinde Birleştirme Iı ( Jigsaw Iı) Yönteminin Kullanılmasının Ve
Sosyo-Ekonomik Düzeyin Öğrencilerin Akademik Başarı, Fen Ve Teknoloji Dersine Yönelik
Tutum Ve Motivasyon Düzeylerine Etkisi. Yüksek Lisans Tezi, Zonguldak Karaelmas
Üniversitesi, Zonguldak.
Bilgin, T. & Akbayır, K. (2003). İşbirlikli Öğrenmenin Dizi Ve Serilerin Öğretimindeki Etkililiği,
Milli Eğitim Dergisi, 10 Ocak 2012 Tarihinde
Www.Fedu.Metu.Edu.Tr/Ufbmek5/B_Kitabi/Pdf/Matematik/Bildiri/T213da.Pdf Adresinden Alınmıştır.
Bilgin, İ. & Geban, Ö. (2004). İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Ve Cinsiyetin Sınıf Öğretmenliğiöğretmen
Adaylarının Fen Bilgisi Dersine Karşı Tutumlarına, Fen Bilgisi Öğretimi I Dersindeki
Başarılarına Etkisinin İncelenmesi. H.Ü Eğitim Fakültesi Dergisi, 26, 9-18.
Bozdoğan A.E., Taşdemir, A., & Demirbaş, M. (2006). Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin Öğrencilerin Bilimsel Süreç Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Etkisi. İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(11), 23-36.
Cohen, E.G. (1992). Restructurıng The Classroom: Condıtıons For Productıve Small Groups.
Wisconsin Center For Education Research, Madison, Wı.
Cohen, E.G. (1994). Designing Groupwork: Strategies For Heterogeneous Classrooms (Rev. Ed.).
Newyork: Teachers College Press.
Chuı, M. ( 2004). Adapting Teacher Interventions To Students Needs During Cooperative Learning:
How To Improve Student Problem Solving And Time On-Task. American Educational
Research Journal, 41, 2, 365- 399
Dekker, R., & Elshout-Mohr, M. (2004). Teacher İnterventions Aimed At Mathematical Level Raising
During Collaborative Learning. Educational Studies İn Mathematics, 56(1), 39-65.
Dıng, M. , Lı, X. , Pıccolo, D. & Kulm, G. ( 2007). Teacher Interventions İn Cooperative- Learning
Mathematic Classes. The Journal Of Educational Research, 100-103.
Doymuş, K.,Bayrakçeken, S., Şimşek,Ü. (2003). Grupla Ödev Hazırlamanın Başarıya Etkisi. Kazım
Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi, 7, 66-77.
Doymuş, K., Şimşek, Ü. & Bayrakçeken, S. (2004). İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Fen Bilgisi
Dersinde Akademik Başarı Ve Tutuma Etkisi, Türk Fen Eğitimi Dergisi, 1(2), 103-115
Doymuş, K., Şimşek, Ü. & Şimşek U. (2008). İşbirlikçi Öğrenme Yöntemi Üzerine Derleme
Çalışması: Iı. İşbirlikçi Öğrenme Yönteminin Sınıf Ortamında Uygulaması. Erzincan Eğitim
Fakültesi Dergisi, 10 (1), 123-142
Hevedanlı, M., & Akbayın, H. (2006). Biyoloji Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Başarı,
Hatırda Tutma Ve Derse Yönelik Tutum Üzerindeki Etkileri. D. Ü. Ziya Gökalp Eğitim
Fakültesi Dergisi, 6, 21-31.
70
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Gelen, İ. (2001). Kubaşık Öğrenme Tekniklerinden Öğrenci Takımları Başarı Bölümleri Ve
Birleştirme Iı Tekniğinin 4. Sınıf Öğrencilerinin Sosyal Bilgiler Dersindeki Akademik Başarıya
Etkisinin Karşılaştırılması. Eğitim Araştırmaları Dergisi, 5, 61-70.
Gök, Ö., Doğan, A., Doymuş, K. & Karaçöp, A. (2009). İşbirlikli Öğrenme Yönteminin İlköğretim
Öğrencilerinin Akademik Başarılarına Ve Fene Olan Tutumlarına Etkileri. Gü, Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 29(1), 193-209.
Gömleksiz, M. (1993). Kubaşık Öğrenme Yöntemi İle Geleneksel Yöntemin Demokratik Tutumlar Ve
Erişiye Etkisi, Doktora Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Adana.
Gömleksiz, M. & Tümkaya, S., (1997). Kubaşık Öğrenme Yönteminin Sınıf Öğretmenliği Bölümü
Birinci Sınıf Öğrencilerinin Akademik Başarıları İle Öğrenme Ve Ders Çalışma Stratejileri
Üzerindeki Etkisi. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(2), 230-236.
Gümüş, O. (2007). İşbirliğine Dayalı Öğrenme Yaklaşımının Türkçe Dersinde Akademik Başarıya
Etkisi Ve Öğrencilerin Derse İlgisi. Kuram Ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 49, 7-30.
Johnson, D.W. & Johnson, R. T (2002). Learning Together And Alone: Overview And Meta-Analysis.
Asia Pacific Journal Of Education, 22(1)95-105.
Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Holubec, E. J. (1993). Cooperation İn The Classroom (6th Ed.).
Edina, Mn: Interaction Book Company
Johnson, D., Johnson, R. & Smith, K. (2007). The State Of Cooperative Learning İn Postsecondary
And Professional Settings. Educational Psychology Review, 19, 15- 29
Kagan, S. (1990). The Structural Approach To Cooperative Learning. Educational Leadershıp, 47, 1215.
Kagan, S. (1992). Cooperatıve Learning. San Juan Capistrano, Ca.
Kıncal, R. , Ergül, R. & Timur, S. ( 2007). Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin
Öğrenci Başarısına Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 32, 156- 163.
Lın, E. (2006) Cooperative Learning İn The Science Classroom. Science Teacher, 73(5), 34-39.
Maden, S. (2011). Takım Oyun Turnuva Tekniğinin Yazım Kuralları Ve İşaretleri Egitimde
Kullanımı. E-İnternational Journal Of Educational Research, 2(3), 52-67
Meloth, M.S. & Deering, P.D. (1992). The Effects Of Two Cooperative Conditions On Peer Group
Discussions, Reading Comprehension, And Metacognition. Contemporary Educational
Psychology, 17, 175-193.
Nakiboğlu, C. (2001). Maddenin Yapısı Ünitesinin İşbirlikli Öğrenme Yöntemi Kullanılarak Kimya
Öğretmen Adaylarına Öğretilmesinin Öğrenci Başarısına Etkisi, G.Ü. Gazi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 21(3), 131-143.
Nath, R. & Ross, S. (2001). The Influence Of A Peer- Tutoring Training Model For Implementing
Cooperative Groupings With Elementary Students. Educational Technology Research And
Development, 49, 2, 1042- 1629
Oral, B. (2000). Sosyal Bilgiler Dersinde İşbirlikçi Öğrenme İle Küme Çalışması Yöntemlerinin
Öğrencilerin Erişileri, Derse Yönelik Tutumları Ve Öğrenilenlerin Kalıcılığı Üzerindeki
Etkileri. Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2(19), 43-49.
Sarıtaş, E. (1999). İlköğretim I. Devrede İşbirlikçi Öğrenim Yöntemi İle Geleneksel Öğrenim
Yöntemlerinin Başarılı Ve Başarısız Öğrenciler Üzerindeki Etkisi. Pamukkale Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 6, 87-93.
Sezer, A. & Tokcan, H. (2003). İş Birliğine Dayalı Öğrenmenin Coğrafya Dersinde Akademik Başarı
Üzerine Etkisi. Gü, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 23(3), 227-242.
Şenol, H. & Yıldırım, H.İ. (2007). İlköğretim 6. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde Duyu Organları
Konusunun İşlenmesinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci Başarısı Ve Tutum Üzerinde
Etkisi. Kastamonu Eğitim Dergisi, 15 (1) 211-220.
Şimşek, U., Doymuş ,K., Şimşek, Ü. & Özdemir, Y. (2004). Öğrencilerin Demokratik Tutumlarına
Grupla Öğrenme Yönteminin Etkisinin İncelenmesi. Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi Dergisi,
9, 387-396.
Şimşek, Ü., Doymuş, K. & Kızıloğlu N. (2005). Lise Düzeyinde Öğrenim Gören Öğrencilere Grupla
Öğrenme Yönteminin Kazandırdığı Bilgi Ve Beceriler. Kastamonu Eğitim Dergisi, 13(1), 6780.
71
Journal of European Education
6 (1) 2016
ISSN 2146-2674
TÜRKMEN
Slavin, R. E. (1987). Cooperative Learning: Student Teams, What Research Says To Teachers (2nd
Ed.). Washington, Dc: National Education Association.
Slavin, R.E. (1990). Comprehensive Cooperative Learning Methods: Embedding Cooperative
Learning İn The Curriculum And School, Cooperative Learning: Theory And Research, (Editor
: Shlomo Sahran), New York
Taşdemir, A., Demirbaş, M. & Bozdoğan A.E. (2006). Fen Bilgisi Öğretiminde İşbirlikli Öğrenme
Yönteminin, Öğrencilerin Grafik Yorumlama Becerilerini Geliştirmeye Yönelik Etkisi. G.Ü
Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(2): 81-91.
Timur, S. ( 2006). İlköğretim 7. Sınıf Fen Bilgisi Dersinde İşbirlikli Öğrenme Yönteminin Öğrenci
Başarısına Etkisi. Çanakkale: Sosyal Bilimler Enstitüsü. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Webb, N.M. (1989). Peer İnteraction And Learning İn Small Groups. International Journal Of
Educational Research, 13, 21-40
Webb, N.M., & Farivar, S. (1994). Promoting Helping Behavior İn Cooperative Small Groups İn
Middle School Mathematics. American Educational Research Journal, 31, 369-395.
Webb, N.M., Troper, J.D. & Fall, R. (1995). Constructive Activity And Learning İn Collaborative
Small Groups. Journal Of Educational Psychology, 87, 406-423.
Woodruff, E. & Meyer, K. (1997). Explanations From Intra- And Inter-Group Discourse: Students
Building Knowledge İn The Science Classroom. Research İn Science Education, 27(1), 25- 39
Veenman, S. , Denesen, E. , Akker, A. & Rijt, J. ( 2005). Effects Of A Cooperative Learning Program
On The Elaborations Of Students During Help Seeking And Help Giving. American
Educational Research Journal, 42, 115- 152.
Yeşilyurt, E. (2009). İşbirliğine Dayalı Öğrenmenin Öğrenci Davranışları Üzerindeki Etkisine İlişkin
Öğrenci Görüşleri. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 19(2), 161-178.
Yılmaz, A. (2001). İşbirliğine Dayalı Öğrenme; Etkili Ancak İhmal Edilen Ya Da Yanlış Kullanılan
Bir
Metot.
Milli
Eğitim
Dergisi,
(150),
11
Nisan
2012
Tarihinde
Http://Yayim.Meb.Gov.Tr.Dergiler/150/Yilmaz.Htm, Sitesinden Alınmıştır.
72