View/Open - Pamukkale Üniversitesi Açık Erişim Arşivi

T.C.
PAMUKKALE ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM YÖNETĠMĠ DENETĠMĠ, PLANLAMASI ve EKONOMĠSĠ BĠLĠM DALI
DOKTORA TEZĠ
ĠLK VE ORTAOKULLARDA BÜROKRATĠKLEġME DÜZEYĠNĠN
ÖĞRETMEN PROFESYONELLĠĞĠNE ETKĠSĠ
Didem KARACA
DanıĢman
Yrd. Doç. Dr. Meral URAS BAġER
iii
iii
iv
TEġEKKÜR
Doktora tezim süresince her türlü desteğinigördüğüm ve üzerimde büyük emeği
olan değerli danıĢmanım Yrd. Doç. Dr. Meral URAS BAġER’e sonsuz teĢekkür ederim.
AraĢtırma süresince yardımlarını esirgemeyen jüri üyelerim Prof. Dr. Abdurrahman
TANRIÖĞEN’e, Prof. Dr.RamazanBAġTÜRK’e, Prof. Dr. Ruhi SARPKAYA’ya, Yrd.
Doç. Dr. Muammer KUNT’a teĢekkür ederim.
Yüksek
lisans
öğrenimimle
baĢlayan
ve
araĢtırma
süresince
her
türlü
desteğinigördüğüm ve üzerimde büyük emeği olan Prof. Dr. Ġlhan GÜNBAYI ve Doç. Dr.
Kemal KAYIKÇI’ya teĢekkür ederim.
Yüksek lisans ve doktora öğrenimim boyunca bursiyer olarak desteğini aldığım
TÜBĠTAK’a teĢekkürler. Ölçeğini kullanmama izin veren Yrd. Doç. Dr. Namık
ÖZTÜRK’e ve ölçekleri içtenlikle dolduran tüm öğretmenlere teĢekkürü bir borç bilirim.
Tüm eğitim yaĢamım boyunca her zaman yanımda olan sevgili annem, babam ve
kız kardeĢime; beni hep destekleyen eĢim Fevzi KARACA’ya teĢekkür ve sevgilerimi
sunuyorum…
v
ÖZET
Ġlk ve Ortaokullarda BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğine
Etkisi
Didem KARACA
Bu çalıĢmanın amacı, ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin algılarına
göre okulun bürokratikleĢme düzeyi ile öğretmen profesyonelliği arasındaki iliĢkiyi
incelemektir. Bu amaçla, ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının
bürokratikleĢme düzeyi ve profesyonelliklerine iliĢkin algı düzeylerine; öğretmenlerin
okullarının bürokratikleĢme düzeyi ve profesyonelliklerine iliĢkin algılarının cinsiyet,
kıdem, görev, okul düzeyi, sendika üyeliği değiĢkenlere göre anlamlı farklılık gösterip
farklı
göstermediğine;
bürokratikleĢme
düzeyine
sahip
okullarda
görev
yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢlerine ve bürokratikleĢme düzeyinin
öğretmen profesyonelliğini ve alt boyutlarını etkileyip etkilemediğine bakılmıĢtır.
AraĢtırma,
tarama
modeli
benimsenerek
gerçekleĢtirilmiĢtir.
Verilerin
toplanmasında nicel ve nitel veri toplama tekniklerinden yararlanılmıĢtır. AraĢtırmanın
nicel araĢtırmanın örneklemini Antalya ili merkez ilçelerinde bulunan ilk ve
ortaokullarında görev yapan 515 öğretmen oluĢturmaktadır. Nitel araĢtırma farklı
bürokratikleĢme düzeyine sahip okullardan seçilen 14 öğretmen ile gerçekleĢtirilmiĢtir.
Nicel araĢtırmanın verileri, Öztürk (2001) tarafından geliĢtirilen “Okulların Bürokratik
Özellikleri Ölçeği” ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Öğretmen Profesyonelliği
Ölçeği” aracılığıyla toplanmıĢtır. Nitel araĢtırmanın verileri yarı yapılandırılmıĢ görüĢme
formu kullanılarak elde edilmiĢtir.
Nicel araĢtırma sonuçlarına göre, Antalya il merkezindeki ilk ve ortaokullarda
görev
yapan
öğretmenlerin
çalıĢtıkları
okulların
bürokratikleĢme
düzeyine
ve
profesyonelliklerine iliĢkin algıları “yüksek” düzeydedir. Öğretmen algılarına göre
okullarının bürokratikleĢme düzeyi, profesyonelliğinin tüm alt boyutlarını anlamlı Ģekilde
yordamaktadır. Nitel araĢtırma sonuçlarına göre yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev
yapan öğretmenler profesyonelliğin mesleki geliĢim, meslektaĢ iliĢkileri ve özerklik
vi
süreçlerinde meslektaĢları ile paylaĢımı ve onların desteğini önemserken, düĢük
bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenler daha bireysel davranmaktadırlar ve
mesleki bağlılıkları daha düĢük düzeydedir.
Anahtar Kelimeler: BürokratikleĢme, Öğretmen Profesyonelliği, Ġlkokul, Ortaokul
vii
ABSTRACT
The Effect of the Bureaucracy Level of Elementary and Secondary Schools on
the Professionalism of Teachers
Didem KARACA
The purpose of this study is to investigate the relationships between the level of
bureaucratization of schools and professionalism of teachers according to the perceptions
of primary and secondary school teachers. For this purpose, it was examined that
participating teachers’ perceptions about the level of bureaucratization of schools and
professionalism of teachers; whether this perception differentiate according to gender,
seniority, assignment, level of school and union membership; whether level of
bureaucratization of schools affect professionalism of teachers and its dimensions.
The research was conducted by survey model adopted. Quantitative and qualitative
data collection techniques were used during the data collection phase. The research sample
of the study consists of 515 teachers working at primary and secondary schools in the
central county of Antalya. Qualitative data was collected through conversing 14 teachers
working at school that have different level of bureaucratization. The data was collected by
“The Scale for the Bureaucratic Characteristics of Schools” developed by Öztürk (2001)
and “Teacher professionalism Inventory” developed by the researcher.
According to the quantitative results, the perceptions of the teachers who are
working at central Antalya elementary and secondary schools towards the bureaucracy
level of schools they work in and professionalism have been found as “high” level. The
bureaucracy level of schools can predict professionalism all sub dimensions. According to
the qualitative results, the teachers working at the level of low bureaucratization behave
more individually and their occupational devotion is at the lower level while the teachers
working at the level of high bureaucratization give importance to sharing with their
colleagues and their support in the process of occupational development, colleague
relationships and autonomy of professionalism
viii
Key Words: Bureaucratization, Teacher Professionalism, Elementary School and
Secondary School
ix
ĠÇĠNDEKĠLER
DOKTORA TEZĠ ONAY FORMU ................................ Hata! Yer iĢareti tanımlanmamıĢ.
ETĠKBEYANNAMESĠ ...................................................................................................... iii
TEġEKKÜR ......................................................................................................................... v
ÖZET ................................................................................................................................... vi
ABSTRACT ....................................................................................................................... viii
ĠÇĠNDEKĠLER .................................................................................................................... x
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ .................................................................................................... xiv
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ ......................................................................................................... xvii
BĠRĠNCĠ BÖLÜM:GĠRĠġ ................................................................................................... 1
1.1.
Problem Durumu ..................................................................................................... 1
1.2.
Problem Cümlesi ..................................................................................................... 6
1.3.
Alt Problemler ......................................................................................................... 6
1.4.
AraĢtırmanın Amacı ................................................................................................ 7
1.5.
AraĢtırmanın Önemi ................................................................................................ 7
1.6.
AraĢtırmanın Sayıltıları ........................................................................................... 8
1.7.
AraĢtırmanın Sınırlılıkları ....................................................................................... 9
1.8.
Tanımlar .................................................................................................................. 9
ĠKĠNCĠ BÖLÜM:ALANYAZIN TARAMASI ............................................................... 10
2.1.
Kavramsal Çerçeve ............................................................................................... 10
2.1.1. Bürokrasi Kavramı ......................................................................................... 10
2.1.2. Profesyonellik Kavramı ................................................................................. 28
2.1.3. Bürokrasi Profesyonellik ĠliĢkisi ................................................................... 42
2.2.
Ġlgili AraĢtırmalar .................................................................................................. 46
2.2.1. BürokratikleĢme Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ......................... 46
2.2.2. BürokratikleĢme Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ...................... 53
2.2.3. Profesyonellik Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar ............................ 56
2.2.4. Profesyonellik Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar ......................... 59
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM:YÖNTEM ......................................................................................... 65
3.1.
AraĢtırmanın Modeli ............................................................................................. 65
3.2.
Evren ve Örneklem ............................................................................................... 66
x
3.2.1. Nicel AraĢtırmada Evren ve Örneklem .......................................................... 66
3.2.2. Nitel AraĢtırmada Evren ve Örneklem .......................................................... 68
3.3.
Veri Toplama Araçları .......................................................................................... 72
3.3.1. “Okulların Bürokratik Özellikleri” Ölçeği .................................................... 72
3.3.2. “Öğretmen Profesyonelliği” Ölçeği ............................................................... 73
3.3.3. Öğretmen Profesyonelliği GörüĢme Formu ................................................... 77
3.4.
Verilerin Analizi.................................................................................................... 79
3.4.1. Nicel Veri Analizi Süreci ............................................................................... 79
3.4.2. Nitel Veri Analizi Süreci ............................................................................... 81
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM:BULGULAR VE YORUM ....................................................... 84
4.1.
AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ......................... 84
4.2.
AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .......................... 86
4.2.1. Öğretmenlerin “prosedürel özellikler” alt boyutuna iliĢkin algıları .............. 86
4.2.2. Öğretmenlerin “kurallar ve düzenlemeler” alt boyutuna iliĢkin algıları ........ 88
4.2.3. Öğretmenlerin “nesnellik” alt boyutuna iliĢkin algıları ................................. 90
4.2.4. Öğretmenlerin “otorite hiyerarĢisi” alt boyutuna iliĢkin algıları ................... 92
4.3.
AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ....................... 94
4.3.1. Öğretmenlerin, cinsiyet değiĢkenine göre okullarının bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları .............................................................................................. 94
4.3.2. Öğretmenlerin, kıdem değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları .............................................................................................................. 95
4.3.3. Öğretmenlerin, görev değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları .............................................................................................................. 98
4.3.4. Öğretmenlerin, görev yaptıkları okul düzeyine göre okulların
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları ................................................................... 99
4.3.5. Öğretmenlerin, sendikalı olup olmamalarına göre okulların bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları ............................................................................................ 101
4.4.
AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum .................. 102
4.5.
AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ...................... 105
4.5.1. Öğretmenlerin profesyonelliğin “mesleki geliĢim” alt boyutuna iliĢkin
algıları.. ..................................................................................................................... 105
4.5.2. Öğretmenlerin profesyonelliğin “meslektaĢ iliĢkileri” alt boyutuna iliĢkin
algıları.. ..................................................................................................................... 107
4.5.3. Öğretmenlerin profesyonelliğin “özerklik” alt boyutuna iliĢkin algıları ..... 108
xi
4.5.4. Öğretmenlerin profesyonelliklerinin “öğrenci merkezlilik” alt boyutuna
iliĢkin algıları.. .......................................................................................................... 110
4.5.5. Öğretmenlerin profesyonelliklerinin “mesleki bağlılık” alt boyutuna iliĢkin
algıları.. ..................................................................................................................... 111
4.6.
AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ....................... 112
4.6.1. Öğretmenlerin, cinsiyet değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin
algıları… ................................................................................................................... 113
4.6.2. Öğretmenlerin, kıdem değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin algıları..113
4.6.3. Öğretmenlerin, görev değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin algıları..116
4.6.4. Öğretmenlerin görev yaptıkları okul düzeyine göre profesyonelliğe iliĢkin
algıları.. ..................................................................................................................... 117
4.6.5. Öğretmenlerin sendikalı olup olmamalarına göre profesyonelliğe iliĢkin
algıları.. ..................................................................................................................... 119
4.7.
AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ..................... 120
4.7.1. Öğretmenlerin, profesyonelliğin mesleki geliĢim boyutuna iliĢkin görüĢleri120
4.7.2. Öğretmenlerin, profesyonelliğin meslektaĢ iliĢkileri boyutuna iliĢkin
görüĢleri.. .................................................................................................................. 131
4.7.3. Öğretmenlerin, profesyonelliğin özerklik boyutuna iliĢkin görüĢleri .......... 137
4.7.4. Öğretmenlerin, profesyonelliğin öğrenci merkezlilik boyutuna iliĢkin
görüĢleri.. .................................................................................................................. 147
4.7.5. Öğretmenlerin, profesyonelliğin mesleki bağlılık boyutuna iliĢkin görüĢleri153
4.8.
AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ................... 159
4.9.
AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum ............... 162
4.9.1. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Mesleki
GeliĢim” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi ................................................................ 162
4.9.2. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “MeslektaĢ
ĠliĢkileri” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi ............................................................... 163
4.9.3. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Özerklik”
Alt Boyutunu Yordama Düzeyi ................................................................................ 165
4.9.4. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Öğrenci
Merkezlilik” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi .......................................................... 166
4.9.5. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Mesleki
Bağlılık” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi ................................................................ 168
BEġĠNCĠ BÖLÜM:TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER ....................................... 170
5.1.
TartıĢma ve Sonuçlar........................................................................................... 170
5.1.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ..................................... 170
xii
5.1.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ....................................... 170
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar .................................... 171
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar................................. 173
5.1.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar..................................... 174
5.1.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ..................................... 175
5.1.7. Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar ................................. 176
5.1.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar .................................. 179
5.1.9. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar .............................. 179
6.2. Öneriler .................................................................................................................. 180
KAYNAKÇA .................................................................................................................... 184
EKLER ............................................................................................................................. 195
xiii
ÇĠZELGELER DĠZĠNĠ
Tablo 2. 1Weber Modelinin ĠĢlevsel ve ĠĢlevsel Olmayan Yönleri ..................................... 19
Tablo 2. 2KolaylaĢtırıcı ve Engelleyici FormalleĢtirmenin KarĢılaĢtırması........................ 21
Tablo 2. 3Farklı Yazarlar Tarafından Ele Alınan Bürokratik Özellikler ............................. 23
Tablo 2. 4Profesyonellik Ġle Ġlgili YaklaĢımlar ................................................................... 31
Tablo2. 5Eğitim Açısından Bürokratik ve Profesyonel Yapıdaki Farklılıklar .................... 45
Tablo 3. 1Antalya Merkez Ġlçelere Göre Okul ve Öğretmen Sayıları……………………..66
Tablo 3. 2Evren ve Örnekleme Ait Ġstatistikî Bilgiler ......................................................... 67
Tablo 3. 3Örneklemi OluĢturan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri ............................ 68
Tablo 3. 4Okulların BürokratikleĢme Puan Ortalamaları ve BürokratikleĢme Düzeyleri ... 69
Tablo 3. 5Nitel AraĢtırmanın Örneklemine Alınan Okullara Ait BürokratikleĢme Düzeyleri
............................................................................................................................................. 70
Tablo3. 6Nitel AraĢtırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Demografik Özellikler .................. 71
Tablo3. 7Faktör Analizi (DöndürülmüĢ Temel BileĢenler Analizi) Sonuçları ................. 75
Tablo3. 8Öğretmen Profesyonelliği Ölçeğine ĠliĢkin Güvenirlik Katsayıları ..................... 76
Tablo 3. 9Kolmogorov-Simirnov Test Sonuçları ................................................................ 79
Tablo 3. 10“Okulların Bürokratik Özellikleri” Ölçeğinin Tamamına ve Alt Boyutlarına
Verilen Yanıtların Aritmetik Ortalamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan
Aralıkları .............................................................................................................................. 80
Tablo3. 11“Öğretmen Profesyonelliği” Ölçeğinin Tamamına Ve Alt Boyutlarına Verilen
Yanıtların Aritmetik Ortalamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları ... 81
Tablo 4. 1Öğretmenlerin Okulların BürokratikleĢme Düzeyinin Alt Boyutlarına ĠliĢkin
Algıları………………………………………………………………………………….
84
Tablo4. 2Öğretmenlerin “Prosedürel Özellikler” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları ................. 86
Tablo4. 3Öğretmenlerin “Kurallar ve Düzenlemeler” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları ......... 88
Tablo 4. 4Öğretmenlerin “Prosedürel Özellikler” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları ................ 90
Tablo 4. 5Öğretmenlerin “Otorite HiyerarĢisi” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları .................... 92
Tablo 4. 6Öğretmenlerin, Cinsiyet DeğiĢkenine Göre Okulların BürokratikleĢme Düzeyine
ĠliĢkin Algıları (t-testi) ......................................................................................................... 94
Tablo 4. 7Öğretmenlerin, Kıdem DeğiĢkenine Göre Okulların BürokratikleĢme Düzeyine
ĠliĢkin Algıları (Tek Yönlü Anova) ..................................................................................... 96
xiv
Tablo 4. 8Öğretmenlerin, Görev DeğiĢkenine Göre Okulların BürokratikleĢme Düzeyine
ĠliĢkin Algıları (t-testi) ......................................................................................................... 98
Tablo 4. 9Öğretmenlerin, Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Okullarının
BürokratikleĢme Düzeyine ĠliĢkin Algıları (t-testi) ........................................................... 100
Tablo 4. 10Öğretmenlerin, Sendikalı Olup Olmamalarına Göre Okulların BürokratikleĢme
Düzeyine ĠliĢkin Algıları (t-testi) ....................................................................................... 101
Tablo 4. 11Öğretmenlerin Profesyonelliğin Alt Boyutlarına ĠliĢkin Algıları .................... 103
Tablo 4.12Öğretmenlerin “Mesleki GeliĢim” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları .................... 105
Tablo 4. 13Öğretmenlerin “MeslektaĢ ĠliĢkileri” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları ............... 107
Tablo 4. 14Öğretmenlerin “Özerklik” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları ................................ 108
Tablo 4.15Öğretmenlerin “Öğrenci Merkezlilik” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları .............. 110
Tablo4. 16Öğretmenlerin “Mesleki Bağlılık” Alt Boyutuna ĠliĢkin Algıları .................... 111
Tablo 4. 17Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Profesyonelliğe ĠliĢkin Algıları (t-testi) .. 113
Tablo 4. 18Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Profesyonelliğe ĠliĢkin Algıları ................. 114
Tablo 4. 19Öğretmenlerin Göreve Göre Profesyonelliğe ĠliĢkin Algıları (t-testi) ............ 116
Tablo 4. 20Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Profesyonelliğe ĠliĢkin
Algıları (t-testi) .................................................................................................................. 118
Tablo 4. 21Öğretmenlerin Sendikalı Olup Olmamalarına Göre Profesyonelliğe ĠliĢkin
Algıları (t-testi) .................................................................................................................. 119
Tablo 4. 22Öğretmenlerin Mesleki GeliĢimlerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Frekans ve %
Dağılımı ............................................................................................................................. 122
Tablo 4. 23Öğretmenlerin MeslektaĢ ĠliĢkilerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Frekans ve %
Dağılımı ............................................................................................................................. 132
Tablo 4. 24Öğretmenlerin Özerkliklerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Frekans ve % Dağılımı ... 139
Tablo 4. 25Öğretmenlerin Öğrenci Merkezliliklerine ĠliĢkin GörüĢlerinin Frekans ve %
Dağılımı ............................................................................................................................. 148
Tablo 4. 26Öğretmenlerin Mesleki Bağlılıklarına ĠliĢkin GörüĢlerinin Frekans ve %
Dağılımı ............................................................................................................................. 154
Tablo4. 27BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğini Yordama Düzeyine
ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ....................................................................... 160
Tablo 4. 28BürokratikleĢme Düzeyinin “Mesleki GeliĢim” Alt Boyutunu Yordama
Düzeyine ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ....................................................... 162
xv
Tablo 4. 29BürokratikleĢme Düzeyinin “MeslektaĢ ĠliĢkileri” Alt Boyutunu Yordama
Düzeyine ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ....................................................... 164
Tablo 4. 30BürokratikleĢme Düzeyinin “Özerklik” Alt Boyutuna Etki Derecesine ĠliĢkin
Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları .................................................................................. 165
Tablo4. 31BürokratikleĢme Düzeyinin “Öğrenci Merkezlilik” Alt Boyutunu Yordama
Düzeyine ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ....................................................... 167
Tablo4. 32BürokratikleĢme Düzeyinin “Mesleki Bağlılık” Alt Boyutunu Yordama
Düzeyine ĠliĢkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları ....................................................... 168
xvi
ġEKĠLLER DĠZĠNĠ
ġekil 2. 1. Bürokratik Örgüt Modelleri (Hoy ve Sweetland, 2001, s. 302) ......................... 27
ġekil 2. 2. Profesyonellik Modeli (Gesilva, 1994, s. 18) ..................................................... 37
ġekil 2. 3. Okulun Örgütsel Yapısının Tipolojisi (Hoy ve Miskel, 2010, s. 99) ................. 46
ġekil 3. 1. AraĢtırmada kullanılan ana ve alt temalar……………………………….
ġekil
4.
1.
Öğretmenlerin
mesleki
geliĢimlerine
iliĢkin
83
görüĢlerini
yansıtan
model.......................................................................................................................
121
ġekil 4. 2. Öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model ......... 132
ġekil 4. 3. Öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model ..................... 138
ġekil 4. 4. Öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model ... 147
ġekil 4. 5. Öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin görüĢlerini yansıtan model ........ 153
xvii
1
BĠRĠNCĠ BÖLÜM
GĠRĠġ
AraĢtırmanın bu bölümünde, problem durumu, problem cümlesi, alt problemler,
araĢtırmanın amacı, araĢtırmanın önemi, sayıltılar, sınırlılıklar ve araĢtırmada sıkça
kullanılan tanımlar yer almaktadır.
1.1.
Problem Durumu
Örgütler modern insanın hayatının vazgeçilemez bir öğesidir. Ġnsanlar tek baĢlarına
gerçekleĢtiremedikleri amaçlarını ulaĢmak için örgütlere ihtiyaç duymuĢlardır. En basit
örgüt en az iki kiĢinin kurduğu ve ortak bir amacı gerçekleĢtirmek için bir araya geldiği
örgüttür (ġimĢek, 2009, s. 20). Barnard bir örgütün var olabilmesi için örgütte birbiriyle
iletiĢimde bulunabilecek bireyler, amacın gerçekleĢmesine katkıda bulunma isteği ve
gerçekleĢtirilmesi gereken ortak amaçlar olmak üzere üç öğenin varlığını zorunlu
görmektedir (Aydın, 2000, s. 14).
Bugün bildiğimiz anlamıyla formal örgütlerin ortaya çıkıĢı 18. Yüzyılın ortalarında
baĢlayan sanayi devrimine denk gelir. Dünya tarihinde ilk defa çok sayıda insanın
“fabrika” denilen bir üretim ortamında belirli bir iĢ bölümü çerçevesinde belirli türdeki bir
ürünü üretmeleri sanayi devrimi ile baĢlamıĢtır. ĠĢçilere fabrikada harcadıkları emeklerinin
karĢılığı olarak belirli aralıklarla ödeme yapılmaya baĢlanmıĢtır. Bu durum örgüt yapısında
meydana gelmiĢ köklü bir değiĢiklik olarak kabul edilmektedir çünkü bu örgüt biçimi
öncesinde egemen üretim biçimi aile veya küçük çiftlik iĢletmeleriydi. Bu küçük iĢletmeler
çoğu zaman tüketecekleri kadar üretmekte iken sanayi devrimi ile birlikte ortam ve iliĢkiler
bütünü radikal bir Ģekilde değiĢmiĢtir (ġimĢek, 2009, s. 22).
Farklı büyüklükteki örgütler içerisinde temel örgütsel özellikler ve yönetsel süreçler
anlamında birçok benzerlikler vardır. Ġnsan örgütlerindeki süreçleri anlama ve açıklama
konularında 19. Yüzyılın sonlarından baĢlamak üzere sosyal bilimciler çeĢitli kuramlar ve
yaklaĢımlar geliĢtirmiĢlerdir (ġimĢek, 2009, s. 22). Örgütlerin yönetimi ve iĢletilmesi ile
ilgili olarak ortaya çıkan ilk önem kuram ve ilkeler bilimsel paradigma geleneğinden yola
2
çıkarak geliĢtirilmiĢtir. Bu dönemde ortaya çıkan teoriler klasik teoriler olarak
isimlendirilmiĢ ve bilimsel iĢletme ve yönetsel iĢletme olarak iki farklı yönetim
persperktifini içermektedir (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 5). Örgütsel faaliyetlerin ilk
sistematik incelemesinin yapıldığı bu dönem, daha sonraki kuramsal çalıĢmaları etkilemesi
ve altyapısını oluĢturması bakımından önemli bir yere sahiptir. Örgütleri makine olarak ele
alan bu kuramlar, örgütsel faaliyetlerde, düzen, devamlılık ve ussallık üzerinde
durmuĢlardır (Yağmurlu, 2004, s. 33).
Bir iĢletme mühendisi olan Frederick W. Taylor, çalıĢtığı iĢletmede üretimi
arttırmak için bir dizi deneme yapmıĢtır. Taylor’a göre bir iĢi yapmanın mutlak kestirme
bir yolu vardı ve bu kestirme yol bulunursa bu iĢin yapılması için harcanan zaman ve emek
azalacak yani iĢ daha etkili bir Ģekilde yapılacaktı (BaĢaran, 2000, s. 47). Taylor’ın
bilimsel iĢletmesinin dayandığı dört temel ilke vardır. Bunlar: (1) Her iĢi yapmanın en iyi
tek bir yolunun olduğu “bilimsel iĢ analizi”, (2) ĠĢçilerin bilimsel bir yöntemle seçildiği
“personel seçimi”, (3) ĠĢin en iyi Ģekilde yapılabilmesi için yöneticilerin ve iĢçileri
“yönetimsel iĢbirliği”, (4) Yönetim ve iĢçilerin arasındaki kesin iĢbölümünün olduğu
“fonksiyonel yönetim”. Taylor bu dört prensibi askeri bir sertlikte iĢçilere uygulayarak
üretimi arttırmaya çalıĢmıĢtır (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 5; Yağmurlu, 2004, s. 34).
Bilimsel iĢletme tek tek iĢçilerin yaptıklarına odaklanırken, yönetsel iĢletme tüm
örgütün yönetimi üzerinde odaklanmaktadır. Yönetsel iĢletmenin öncüleri Henri Fayol,
Luther Gulick ve MaxWeber’dir. Fayol bir yönetici olarak baĢarısını sahip olduğu bireysel
niteliklere değil, kullandığı bir dizi yönetim ilkeleriyle iliĢkilendirmiĢtir. Fayol ve Gulick
uzmanlaĢma, kontrol, otorite ve sorumluluğun temsili konusunda yöneticiler için bir dizi
ilke geliĢtirmiĢlerdir. Klasik örgüt kuramına en etkili katkıda bulunanlardan birisi
bürokrasi kavramını ilk kez tanımlayan MaxWeber’dir (Lunenburg ve Ornstein, 1996).
Bürokratik modelin öncelikli amaçları örgütü düzensizlikten kurtarma, iĢlerin daha
hızlı yapılması, sonuçların önceden tahmin edilebilmesidir (Dunham ve Pierce, 1989, s.
142). Weber’e göre (1964) bürokrasi yapılması gerekenlerin açık bir Ģekilde dağıtıldığı ve
görevler olarak belirlendiği iĢbölümünü içerir. Sistem sürekli kontrol edilmelidir ve
kurallar ve düzenlemelerle görevlerin nasıl yapılması gerektiği belirlenmelidir.
ÇalıĢanların rolleri teknik yeterliliklerine göre belirlenmeli ve bu kiĢisel olmayan
3
prosedürlerle düzenlenmelidir. Örgüt içerisinde astların üstler tarafından kontrol edildiği
açıkça belirlenmiĢ bir ast-üst iliĢkisi olan bir hiyerarĢik yapı olmalıdır. Bürokratik bir örgüt
yapısında iĢgörenler tüm duygularından ve önyargılarından arınmalıdır. ÇalıĢanların iĢe
alınması, iĢle ilgili görevlerin düzenli ve devamlı bir Ģekilde yerine getirilebilmesi için
sistematik bir biçimde yapılmalıdır. Sadece iĢin gerektirdiği niteliklere sahip kiĢiler iĢe
alınmalıdır (Weber, 1964; Hoy ve Miskel, 2010; .Lunenburg, Ornstein, 1996).
Weber’in
bürokrasi
modeli
örgütün
amaçlarına
ulaĢmasında
verimliliğin
sağlanması ve örgütü düzensizlikten kurtarması açılarından önemlidir. Fakat literatürde bu
model birçok açıdan da eleĢtirilmektedir. Hoy ve Miskel (2010, s. 86) bürokratik modelin
eleĢtirisini üç boyutlu olarak yapmıĢtır. Bunların birincisi modelin formülleĢtirilmesinde
iĢlevsel olmayan özelliklerin ele alınmamasıdır. Ġkincisi modelin informal örgütü
tamamıyla göz ardı etmesi üçüncü eleĢtirisi ise öğeler arasındaki çeliĢkilerle
ilgilenmediğine dairdir.
Weber sonrasında bürokrasi ile ilgili birçok araĢtırma yapılmıĢ ve farklı
boyutlarıyla ele alınmıĢtır. Örgütlerin bürokratik yapıları ile ilgili araĢtırmalarda iki farklı
yaklaĢımın etkili olduğu görülmektedir. Bunların ilki örgüt yapısına bütünsel bakan
yaklaĢımdır (Gouldner, 1954; Hoy ve Sweetland, 2001; Adler ve Borys;1996). Bu
yaklaĢımda örgüt yapısının bürokratik olup olmadığı bir bütün olarak ele alınmıĢ ve bu
yapının örgüt üzerindeki olumlu ve olumsuz etkileri tartıĢılmıĢtır. Ġkinci yaklaĢımda
özellikler yaklaĢımıdır (Hall, 1964; Pugh ve diğerleri, 1963; Udy, 1959). Bu yaklaĢımda
örgütün yapısındaki farklı bürokratik özellikler incelenmiĢ ve bu boyutlara göre
bürokratikleĢme düzeyi belirlenmiĢtir.
Weber sonrasında yapılan araĢtırmalar örgütün iki farklı bileĢen olan bürokratik ve
profesyonel özelliklerin bir bulunduğu sonucuna ulaĢmıĢlardır. Hall (1964) yaptığı
araĢtırmada örgüt yapısını incelemiĢ ve örgütsel yapının farklı özelliklerini ölçen örgütsel
envanteri geliĢtirmiĢtir. Hall bu envanter ile örgütün Ģu altı bürokratik özellik üzerinde
durmuĢtur: (1) yetkinin kademeleĢtirlmesi, (2) uzmanlaĢma, (3) görevliler için kurallar, (4)
prosedürel düzenlemeler, (5) nesnellik ve (6) teknik yeterliliktir. Hall’ın bürokratikleĢme
modelini okullara uygulayan Mackay bütünüyle içiçe geçmiĢ bürokratik model yerine iki
farklı örgütsel model olduğunu ortaya koymuĢtur. Yetkinin kademeleĢtirilmesi, görevlilerle
4
ilgili kurallar, prosedürel düzenlemeler ve nesnellik gibi bürokratik özelliklerinin bir arada
değiĢim gösterirken, uzmanlaĢma ve teknik yeterlilik gibi profesyonel değiĢkenlerinin bir
arada ve bürokratik özellikler ile ters orantılı olarak değiĢtiği sonucuna ulaĢmıĢtır (Hoy ve
Miskel, 2010, s. 98).
Profesyoneller modern örgütlerin vazgeçilmez öğeleridirler. Okul örgütlerinde
görev yapan öğretmenlerin profesyonellikleri hala tartıĢma konusudur (Etzioni,1975; Pratte
ve Rury, 1991). Fakat çağın geliĢen toplumuna ayak uydurabilmek için günümüz
öğretmenlerinin profesyonelleĢmeleri gerektiği açıktır. Profesyonellik, öğretmenin
yeterliliğine, iĢle ilgili tutumuna ve mesleğine olan bağlılığına, meslektaĢları, yöneticileri
ve öğrencileri ile olan iliĢkileri ile ilgilidir (Welker, 1992, s. 39).
Profesyonellik öğretmenlerin sadece belirli bir kısmının değil genelinin sahip
olması gereken bir özellik haline gelmiĢtir. Profesyonellik günümüzde çeĢitli özellikleri
nedeniyle ihtiyaç duyulan bir özelliktir. Okuldaki eğitim öğretim etkinliklerinin daha
karmaĢık bir hal alması, okulda karĢılaĢılabilecek problemlerin artması ve bu problemlerin
farklı bilgi ve becerileri gerektirmesi, daha öğrenci merkezli ve öğrenci etkileĢimli
müfredat uygulanması öğretmenlerin daha profesyonel özelliklere sahip olmasını
gerektiren nedenlerdendir (Gesilva, 1994, s. 63).
Okullar bürokratik örgütlerdir (McGuigan, 2005; Anderson, 1974; Öztürk, 2001).
Okuldaki bürokratik yapının birer temsilcisi olan yöneticiler ve alanlarında teknik bilgi ve
uzmanlığa sahip olan profesyonel öğretmenler belirli konularda birbirleri ile çatıĢırken,
belirli konularda da birbirlerini bütünlerler. Yöneticiler de profesyoneller de karar verme
sürecinde belirli standarları vardır ve bu süreçte her ikisi de tarafsız ve duygularından
arınmıĢlardır. Bürokratlar ve profesyonellerin davranıĢları yaptıkları iĢle ilgili bilgi ve
becerilerinin birikimi ile belirlenir (Jones, 1969, s. 34).
Her ikisi de teknik yeterlilik, nesnellik, kiĢisel olmama ve hizmete vurgu yapsa da,
mesleklerin kendine özgü yapıları ikisi arasındaki çatıĢmanın temel kaynağıdır.
Profesyoneller kendilerini, kendi kendilerine dayattıkları standartlar ve grup gözetimi
sayesinde kontrol etmeye çalıĢırlar. Bunun tersine, bürokraside çalıĢanlarının kural ve
düzenlemelere katılmaları ve kendilerini hiyerarĢinin bir alt öğesi olarak algılamaları
5
beklenir. ProfesyonelleĢmenin en önemli dayanağı mesleki bilgidir. Bürokrasinin en
önemli gerekçesi ise, örgütsel kural ve düzenlemeler ile olan tutarlılığı ve üstlerin astlar
tarafından kabul edilmesidir. Bu iki kavram arasındaki çatıĢma; mesleki uzmanlık ve
otonomi ile bürokratik disiplin ve kontrol arasındadır (Hoy ve Miskel, 2010).
Yurt içi ve yurt dıĢında literatürde yapılan araĢtırmalar incelendiğinde okulların
bürokratik yapısını araĢtıran çeĢitli araĢtırmalar (Roache, 1993; Demir, 2005; Özer, 2010)
olduğu görülmektedir. Yapılan araĢtırmalar incelendiğinde bürokratikleĢmenin okul iklimi
(Jacob, 2002; Mcvey, 2009), sosyo ekonomik düzey (Cloyd, 1972), öğretmenlerin güç
algısı (Yücel, 1999), yabancılaĢma (Griego, 1973; Çiftçi 2009), akademik iyimserlik
(McGuigan, 2005; Özdemir ve Kılınç, 2014), demokrasi (Rakoff, 1998), cinsiyet (Mantilla,
2002), örgütsel güven (Geist, 2002), iĢ doyumu (Gosine, 1970), öğrenci kontrol ideolojileri
(Jones, 1969), yöneticilerin değer sistemi ve kural yönelimleri (Kidd, 1967), saldırganlık
(King, 1972), okul kültürü (Zeytin, 2008), örgütsel bağlılık (Tüzel, 2010), örgütsel
sosyalleĢme (Erdoğan, 2012), okula iliĢkin tutum (Ömeroğlu, 2006), moral (Ermeç, 2007),
Stres (Öztürk, 2001), örgütsel vatandaĢlık (Karaman, Yücel ve Dönder, 2008), liderlik
(Buluç, 2009) ile iliĢkisi incelenmiĢtir.
Öğretmen profesyonelliğinin var olan durumunu (Ray, 1997; Anderson, 1974;
Monroe, 2001; Malloy, 2003; Elder, 1994; Gesilva, 1994; Miros, 1990; Bayhan, 2011;
Uzun, Paliç ve Akdeniz, 2013) ve çeĢitli örgütsel süreçlerle iliĢkilerini inceleyen
araĢtırmalar vardır. Bunlar süreçler; örgütsel güçlendirme (Khmelkov, 2000), örgütsel
iklim (Frothingham, 1988), sosyo ekonomik düzey (Wiley, 1969), çatıĢma (Willavize,
1974), sendikalaĢma (Kelly, 1998), yaĢ (Hildebrandt ve Eom, 2011), motivasyon (Mooij,
2008), iĢ doyumu (Altınkurt ve Yılmaz, 2014), okul kültürü (Kılınç, 2014) olarak
karĢımıza çıkmaktadır.
Bu araĢtırmada okullarda bürokratikleĢme düzeyi ile öğretmen profesyonelliği
arasındaki iliĢkiler belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Literatürde okullarda bürokratikleĢme ve
öğretmen profesyonelliğini ortaya koyan yurt dıĢında sınırlı araĢtırmanın olması (Douglass
ve Gittell, 2012; Spinks, 1980) yurt içinde sadece bir çalıĢmaya (Cerit, 2012) ulaĢılmıĢ
olması bu araĢtırmanın gerekçesidir.
6
1.2.
Problem Cümlesi
Öğretmenlerin,
ilk
ve
ortaokulların
bürokratikleĢme
düzeyine
ve
profesyonelliklerine iliĢkin algılarını belirlemek, bunları farklı bağımsız değiĢkenlere göre
çözümlemek, öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢlerini ortaya koymak ve
bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliği üzerindeki etkisini saptamak bu
araĢtırmanın problemini oluĢturmaktadır.
1.3.
Alt Problemler
AraĢtırmada aĢağıda belirtilen alt problemlere cevap aranmıĢtır. Bu kapsamda 1, 2,
3, 4, 5, 6, 8 ve 9’uncu alt problemlerine nicel araĢtırma teknikleri ile 7’inci alt probleme ise
nitel araĢtırma yöntemleri ile cevap aranmıĢtır.
1) Öğretmenlerin algılarına göre, ilk ve ortaokullarda bürokratikleĢme hangi düzeydedir?
2) Öğretmenlerin, okul bürokratikleĢmesinin (a) otorite hiyerarĢisi, (b) kurallar
düzenlemeler, (c) nesnellik ve (d) prosedürel özellikler boyutlarına iliĢkin algıları
hangi düzeydedir?
3) Öğretmenlerin, ilk ve ortaokullarının bürokratikleĢme düzeylerine iliĢkin algıları,
onların (a) cinsiyetlerine, (b) kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (Yönetici-Öğretmen),
(d) okul düzeyine, (e) sendikalı olup olmamalarına göre anlamlı bir fark göstermekte
midir?
4) Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algıları
hangi düzeydedir?
5) Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin (a) mesleki
geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki
bağlılık boyutlarına iliĢkin algıları hangi düzeydedir?
6) Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algıları,
onların (a) cinsiyetlerine, (b) kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (Yönetici-Öğretmen),
(d) okul düzeyine, (e) sendikalı olup olmamalarına göre anlamlı bir fark göstermekte
midir?
7
7) Farklı
bürokratikleĢme
düzeyinde
okullarda
çalıĢan
öğretmenlerin,
kendi
profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c) özerklik, (d)
öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin görüĢleri nelerdir?
8) Öğretmenlerin, okulun bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları, profesyonelliklerine
iliĢkin algılarını anlamlı olarak yordamakta mıdır?
9) Öğretmenlerin okulun bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları profesyonelliklerinin
(a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e)
mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algılarını anlamlı olarak yordamakta mıdır?
1.4.
AraĢtırmanın Amacı
Bu araĢtırmanın temel amacı öğretmenlerin, okullarındaki bürokratikleĢme düzeyi
ile profesyonelliklerine iliĢkin algılarını ve bürokratikleĢmenin öğretmen profesyonelliğine
etkileri hakkında öğretmen algılarını ortaya koymaktır.
1.5.
AraĢtırmanın Önemi
Hızla değiĢen teknoloji ve bilim, toplumda hızla artan nüfus ve bunun okula ve
sınıfa yansımaları, öğretmenlerden beklentilerin giderek artması, öğrenci profilinde
meydana gelen hızlı değiĢimler ve eğitimde meydana gelen reformlar öğretmenleri ve
onların öğretme becerilerini ciddi Ģekilde etkilemektedir. Günümüzde öğretmenler
alanlarında uzman olmalı ve teknolojiyi ve yeni materyalleri etkin bir Ģekilde kullanarak
öğrenci performansını üst düzeye çıkarabilmelidirler. Bunları gerçekleĢtirebilmesi ise
öğretmenin profesyonelleĢebilmesine bağlıdır.
ProfesyonelleĢme kavramı günümüzde önemli bir kavram olarak literatürde yerini
almıĢtır. Fakat ülkemizde eğitimde profesyonelleĢme ve profesyonellik yeterince gündeme
gelememiĢtir. Öğretmenliğin bir profesyonellik olup olmadığı bile hala tartıĢılmaktadır.
Sistem içerisinde öğretmen profesyonelliğinden bahsedebilmek için öğretmenlerin mesleki
olarak kendilerini geliĢtirebildikleri, özerk kararlar alabildikleri, meslektaĢları ile olumlu
ve eĢgüdümlü çalıĢabildikleri, öğrenci merkezli bir eğitim anlayıĢına ihtiyaç vardır.
Ülkemiz açısından değerlendirildiğinde, eğitim sisteminin bürokratik yapısı nedeniyle
öğretmen profesyonelliği önünde çeĢitli engeller olduğu açıktır.
8
Doğası gereği bürokrasi ve profesyonellik kavramları birbiri ile sürekli bir çatıĢma
halindedir. Çünkü bürokrasi kaynağını örgütsel kurallar ve düzenlemelerden alırken
profesyonel davranıĢ kaynağını uzmanlıktan almaktadır. Okul açısından düĢünecek
olursak, bürokrasinin okulda uygulanmasını sağlamakla görevli yöneticiler ve çeĢitli
konularda özerlik isteyen profesyoneller yani öğretmenler çatıĢma halindedirler. Bu
nedenle araĢtırmada öncelikle okulların bürokratikleĢme düzeyleri belirlenmiĢ ve
bürokratikleĢme düzeyinin öğretmen profesyonelliğini ne Ģekilde etkilediği üzerinde
durulmuĢtur.
Yurtiçi alanyazın incelendiğinde okulların bürokratikleĢme düzeyi ile ilgili birçok
araĢtırma yapıldığı görülmüĢtür (Yücel, 1999; Öztürk, 2001; Ömeroğlu, 2006; Zeytin,
2008; Ermeç, 2007; Buluç, 2009; Tüzel, 2010; Erdoğan, 2012; Arıcan, 2009; Gönüllü
2009; Özer, 2010;). Fakat öğretmen profesyonelliği üzerine yapılan çalıĢma sayısı oldukça
sınırlıdır (Altınkurt ve Yılmaz, 2014; Cerit, 2012; Uzun ve diğerleri, 2013; Kılınç, 2014).
Bunun yanında okuldaki bürokratikleĢme ve öğretmen profesyonelliği iliĢkisini inceleyen
sadece bir araĢtırmaya ulaĢılabilmiĢtir (Cerit, 2012).
Konu ile ilgili yurt dıĢı literatür incelendiğinde okuldaki bürokratikleĢme ile ilgili
araĢtırmalar bulunmaktadır (Gosine, 1970; Griego; 1965; Kidd, 1967; Jacob, 2004;
McGuigan, 2005; Deidre, 2009). Bu araĢtırmalar okulun bürokratikleĢmesi ile okul iklimi,
öğretmen memnuniyeti ve motivasyonu akademik baĢarı gibi değiĢkenlerle iliĢkisini
incelemektedirler. Yapılan tarama sonrası okuldaki bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen
profesyonelliğine etkilerine iliĢkin araĢtırmaların yurt içindeki araĢtırmalara oranla daha
fazla fakat yine de yetersiz olduğu görülmüĢtür (Douglass ve Gittell, 2012; Spinks, 1980)
Bu açıdan araĢtırmanın alanyazına katkı sağlayacağı düĢünülmektedir.
1.6.
AraĢtırmanın Sayıltıları
1) AraĢtırmaya katılan öğretmenler, hazırlanan ölçeğe ve yapılan görüĢmedeki sorulara
içtenlikle ve doğru cevap vermiĢlerdir.
2) Ölçme araçlarını kapsam geçerliliği için baĢvurulan uzman kanıları yeterlidir.
3) Kaynaklardan sağlanan bilgiler gerçeği yansıtmaktadır.
4) AraĢtırma için seçilen yöntem, araĢtırmanın amacı için uygundur.
9
1.7.
AraĢtırmanın Sınırlılıkları
1) AraĢtırma 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Antalya merkez ilçelerinde bulunan
resmi ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler ile sınırlıdır.
2) AraĢtırma, örnekleme alınan öğretmenlerin cinsiyet, kıdem, yaptığı görev, okul
düzeyi, sendikalı üyeliği gibi değiĢkenlerle sınırlıdır.
3) AraĢtırma, ulaĢılabilen kaynaklarla sınırlıdır.
4) Genellemeler araĢtırmanın kapsadığı evren ile sınırlıdır.
1.8.
Tanımlar
Bürokrasi: Dağınık iĢlem ve eylemleri ussal ve nesnel kurallara göre düzenleme
sürecidir (BaĢaran, 2000, s. 52).
Bürokratikleşme: HiyerarĢik yapı temelinde görevlerin kesin bir Ģekilde çalıĢanlar
arasında dağıtıldığı, günlük iĢlerde sıkı bir kontrol sistemi ve zorlayıcı kurallar bulunduğu,
çalıĢanların görevleri teknik yeterliliklerine göre belirlendiği ve örgüt içerisindeki bireyler
arasında kiĢiselleĢtirilmeyen bir iliĢkinin olduğu süreçtir (Merton, 1968).
Otorite Hiyerarşisi:Örgüt içerisinde astların üstler tarafından kontrol edildiği açıkça
belirlenmiĢ bir ast-üst iliĢkisi olan yapıdır (Weber, 1978, s. 251).
Prosedürel Özellikler: örgüt içerisinde yapılması gereken iĢle ilgili takip edilmesi
gereken süreçler bütünüdür (Hall, 1962, s. 297).
Nesnellik:
Bürokratik
örgüt
yapısında
yöneticilerin
resmiyeti
sağlayarak
duygularıyla değil, olgulara dayanarak kararlar vermesi ve çalıĢanlarla arasına sosyal bir
mesafe koymasıdır (Hoy ve Miskel, 2010, s. 84; Aydın, 2000, s. 89).
Öğretmen Profesyonelliği: Öğretmenlerin statü, eğitim ve çalıĢma koĢullarını
geliĢtirme giriĢimidir (Hildebrandt ve Eom, 2011, s.416).
Özerklik: Profesyonelin, profesyonel olmayan veya yaptığı iĢten fayda sağlayan
kiĢilerin etkisi altında kalmadan kendi kararını verebilmesidir (Hall, 1967).
10
ĠKĠNCĠ BÖLÜM
ALANYAZIN TARAMASI
2.1.
Kavramsal Çerçeve
Bu bölümde alanyazına dayalı olarak bürokrasi ve profesyonellik olgularını
açıklamaya yönelik kuramsal bilgilere ve araĢtırmanın konusu ile ilgiliyurt içinde ve yurt
dıĢında yapılan çalıĢmalara değinilmektedir.
2.1.1. Bürokrasi Kavramı
Günümüzde bürokrasi terimi olumsuz bir çağrıĢım yapmaktadır. Bürokrasiyi katı ve
anlamsız kurallar, kırtasiyecilik, formaliteler ve iĢe yaramamakla iliĢkilendiririz. Genel
olarak bürokrasi denildiğinde karmaĢık iĢlemler, katı ve ayrıntılı kurallar, dostça
davranmayan yüzler, masaları dolaĢan kiĢiler, yetersiz kiĢilerin ellerine verilen iĢler,
gereksiz ve iĢlevsiz denetimler aklımıza gelir. Fakat gerçek anlamda bürokrasi bunlarla
iliĢkili değildir. En genel anlamda bürokrasi, dağınık iĢlem ve eylemleri ussal ve nesnel
kurallara göre düzenleme sürecidir (BaĢaran, 2000, s. 52) .
Bir
örgüt
ve
yönetim
tarzı
olarak
isimlendirilen
bürokrasi
daha
çok
toplumbilimcilerin araĢtırmalarına konu olmuĢtur. Bürokrasi ile ilgili ortaya atılan
teorilerin temelinde örgütü karıĢıklıktan ve kararsızlıktan kurtarma isteği yatmaktadır.
Örgüt büyüdüğünde ve yapısı karmaĢıklaĢtığında, örgütün bürokratikleĢmesi kaçınılmaz
olur. Diğer bir deyiĢle karmaĢıklık bürokrasiyi yaratmaktadır (Aydın, 2000, s. 88-89).
Bürokrasi, bureau ve cratie kelimelerinden oluĢan ve büroların yetkilerini
kullandıkları sistem anlamına gelmektedir (Buluç, 2009, s. 74). Karaman ve diğerleri
(2008) bürokrasinin üç farklı anlamı üzerinde durmaktadır. Bunlardan ilki konuĢma dilinde
“bugün git yarın gel” olan kırtasiyeciliktir. Ġkincisi, kamu kuruluĢları ve bu
kuruluĢlardagörev alanların oluĢturduğu yapı anlamına gelir. Üçüncü anlamı, toplum
bilimlerinde ideal tip yapısını ifade etmektdir (Karaman ve diğerleri, 2008, s. 55).
11
Benzer Ģekilde Punch (1967) bürokrasinin üç genel kullanım alanı üzerinde
durmaktadır. Bunlardan ilki bürokrasinin tarihsel ve kültürlerarası en genel kullanımıdır ve
sosyal örgütlerin özelliklerini belirlemeye çalıĢır. Bu görüĢte bürokrasi, örgüt üyelerinin
gerçekleĢtirmesi gereken iĢlerin sistematik bir Ģekilde yönetilmesi için büyük ölçekteki
örgütlerin tasarlanmasıdır. Ġkinci kullanımında bürokrasi örgütün içyapısı üzerinde
odaklanmaktadır. Üçüncü kullanımında ise bürokrasi zorlayıcı gücü, verimsizliği,
kırtasiyeciliği ifade etmektedir (Punch, 1967, s. 7).
Bürokrasinin ortaya çıkıĢı ataerkil yönetim dönemine dayanmaktadır. Topluluklar
büyüdükçe halkla iliĢkilerin kesintiye uğraması sonucu toplumları yönetenler (krallar)
buyruklarını yazılı olarak göndermeye baĢlamıĢtır. Gerekli talimatların merkezden
(bürodan) yazılı olarak gönderilmesi diğer bir deyiĢle toplumları bu Ģekilde yönetilmesi
bürokrasiyi baĢlatmıĢtır (BaĢaran, 2000, s. 40). Fakat ataerkil yönetimin ilke ve kuralları,
geliĢen endüstri iĢletmelerinin yönetim sorunlarını çözmeyi baĢaramamıĢtır.
Örgüt ve iĢletme biliminin bugünkü özellikleri ile ortaya çıkıĢı 19. yüzyılın sonları
ve 20. yüzyılın baĢlarına denk gelmektedir. Bu dönemde akılcı/pozitivist paradigma ön
plana çıkmıĢtır. Bu dönemde kurulan sosyal bilimlerin temelinde de pozitivist/akılcı
paradigma hakimdir. Bu durumun bir sonucu olarak örgütlerin yönetilmesine ve
iĢletilmesine yönelik o yıllarda ortaya çıkan “bilimsel yaklaĢım” veya “klasik örgüt
kuramı” olarak adlandırılan kuram ve ilkeler pozitivist/akılcı paradigma geleneğindedir
(ġimĢek, 2009, s. 23).
Klasik örgüt kuramı iki yönetim perspektifini içermektedir. Bunlar iĢ ve iĢçilerin
yönetimi üzerine odaklanan bilimsel iĢletme, örgütün nasıl yapılandırılması gerektiği
üzerinde duran yönetsel iĢletmedir. Yönetim alanında ilk sistematik çalıĢma olarak
adlandırabilecek bilimsel iĢletme kuramının öncüsü W. Taylor’dur (Lunenburg ve
Ornstein, 1996; BaĢaran, 2000). Taylor’un ana temasına göre, yöneticiler bir görevin
yapılmasında “en iyi yolu” belirlemek için iĢi bilimsel olarak incelemelidirler. Bu görüĢe
göre bir iĢi yapmanın mutlaka kestirme ve en kısa bir yolu bulunmaktaydı ve bu en
kestirme yol bulunursa, bu iĢe harcanan zaman ve emek giderek azalacak böylece iĢ daha
etkili yapılacaktı (BaĢaran, 2000, s. 47). Taylor, dikkatli bir bilimsel analiz ile iĢ
geliĢtirilebilir düĢüncesini takip etmiĢtir. Bilimsel iĢletmecilik hareketinin öncüleri, örgüt
12
yapısından çok, yapılan iĢlerin incelenmesini üzerine odaklanmıĢlar sistem, prosedür ve iĢ
ölçümü gibi konuları ön planda tutarak yapı ve hiyerarĢiye pek önem vermemiĢlerdir
(Bursalıoğlu, 2005, s. 15).
Klasik örgüt kuramı konusundaki ikinci perspektif yönetsel iĢletmedir. Bilimsel
iĢletme tek tek iĢçilerin yaptıklarına odaklanırken, yönetsel iĢletme tüm örgütün yönetimi
üzerinde odaklanmaktadır. Yönetsel iĢletmenin öncüleri Henri Fayol, Luther Gulick ve
MaxWeber’dir. Fayol bir yönetici olarak baĢarısını sahip olduğu bireysel niteliklere değil,
kullandığı bir dizi yönetim ilkeleriyle iliĢkilendirmiĢtir (Lunenburg ve Ornstein, 1996;
Aydın, 2000; Bursalıoğlu, 2005). Fayol yönetim süreçlerini planlama, örgütleme emretme,
koordinasyon ve kontrol olarak gruplandırmıĢtır (Bursalıoğlu, 2005). Böylece yapıya
iliĢkin ilk bilimsel yaklaĢım Fayol ile baĢlamıĢtır. Fayol yönetimle ilgili önemli bazı
özellikler öne sürmüĢtür ve bu ilkeler mutlak olmayan, değiĢebilir durumlarda
kullanılabilir ilkelerdir. Bu ilkeler yapıya iliĢkin ilkeler, sürece iliĢkin ilkeler ve sonuca
iliĢkin ilkeler olmak üzere üç grup altında toplanmaktadır. Yapıya iliĢkin ilkeler (1)
iĢbölümü, (2) komuta birliği, (3) otoritenin merkezileĢmesi, (4) yetki ve sorumluluk, (5)
hiyerarĢidir. Sürece iliĢkin ilkeler (1) denkserlik, (2) disiplin, (3) uygun ödeme, (4) amaç
birliği ve (5) örgütün amaçlarının üstünlüğüdür. Sonuca iliĢkin ilkeler ise (1) düzen, (2)
Kararlılık, (3) giriĢim hakkı ya da insiyatif ve (4) birlik duygusudur (Aydın, 2000, s. 100101).
Yönetsel iĢletme kuramının diğer bir öncüsü Gulick uzmanlaĢma, kontrol, otorite
ve sorumluluğun temsili konusunda yöneticiler için bir dizi ilke geliĢtirmiĢlerdir
(Lunenburg ve Ornstein, 1996). Yönetim sürecini planlama, örgütleme, personel alma,
yöneltme, eĢgüdümleme, rapor etme ve bütçeleme öğelerinden oluĢan bir bütün olarak
tanımlamıĢtır. Gulick’in yönetim süreçlerine iliĢkin bu görüĢü literatüre yönetim
süreçlerinin Ġngilizce karĢılıklarının baĢ harflerinden oluĢan POSDCoRB olarak geçmiĢtir
(Aydın, 2000, s. 101)
Klasik örgüt kuramına en etkili katkıda bulunanlardan birisi bürokrasi kavramını ilk
kez tanımlayan MaxWeber’dir (Lunenburg ve Ornstein, 1996; March ve Simon,1975, s.
41). Max Weber adı bürokrasi ile bütünleĢmiĢtir. Weber ideal tip bürokrasi olarak
13
isimlendirdiği örgüt modelini oluĢturmuĢtur. Weber’e göre tüm örgütler bürokratik bir
Ģekilde olarak örgütlenmiĢlerdir.
2.1.1.1.
Bürokratik Model
Bürokrasi ile ilgili ilk çalıĢma alman sosyolog Max Weber tarafından yapılmıĢtır.
Weber birçok örgüt üzerinde çalıĢmıĢ ve bürokrasi kavramını örgüt yapısının ideal bir
formu olarak ortaya koymuĢtur (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 27).
Weber (1964) bürokrasi ile ilgili birçok çalıĢma yapılması ve endüstriyel
araĢtırmaların artmasına rağmen sistematik olarak takip edilmesi gereken yolu gösteren
kompleks bir bürokratik teorinin oluĢturulamadığı üzerinde durmaktadır. Weber’e göre
bürokrasi yapılması gerekenlerin açık bir Ģekilde dağıtıldığı ve görevler olarak belirlendiği
iĢbölümünü içerir. Sistem sürekli kontrol edilmelidir ve kurallar ve düzenlemelerle
görevlerin
nasıl
yapılması
gerektiği
belirlenmelidir.
ÇalıĢanların
rolleri
teknik
yeterliliklerine göre belirlenmeli ve bu kiĢisel olmayan prosedürlerle düzenlenmelidir.
Bürokratik yapılarda hiyerarĢik olarak düzenlenen otorite bulunur. ÇalıĢanların yapması
gereken iĢler, uzmanların ücretleri örgütteki üstler tarafından belirlenir. Kesin olarak
belirlenmiĢ kurallar ile yapılması gereken özelleĢmiĢ iĢlerin nasıl yapılacağı açık bir
Ģekilde belirlenir (Weber, 1964).
Weber (1964, s.328) her türlü yönetimsel çalıĢmalara çerçeve oluĢturabilecek üç
farklı otorite yapısı üzerinde durmaktadır.
1) Rasyonel çerçeve: Yasallık temeline dayanan normatif kurallar ve bu kuralların
düzenlemesine ve bu düzenlemelerin otorite tarafından yapılmasına dayanır
(Yasal otorite),
2) Geleneksel çerçeve: çok eski zamanlardan kalma geleneklerin kutsallığına ve
bu gelenekler doğrultusunda otorite kullanan kiĢinin yasallığına olan inanca
dayanır (Geleneksel otorite),
3) Karizmatik çerçeve: Özel ve olağan üstü yetenekli bir kiĢiye bağlı olunmasına,
bu bireydeki kahramanlık ve önderlik özelliklerine olan inanç ve itaata dayanır
(Karizmatik otorite).
14
Weber bürokratik modeli geliĢtirirken örgütlerin yüzleĢebileceği iki temel sorun
üzerinde durmuĢtur. Bunlar (1) bireylerin örgütsel aktiviteler üzerindeki kontrolünün resmi
olarak belirlenmesinin kontrol altına alınması (2) Kararların en doğru bilgi esas alınarak
alınması. Bu problemlerin giderilebilmesinin iki temel yolu vardır. Ġlki örgütlerin,
formalleĢme ve örgütsel kurallara dayanmalarıdır. Ġkincisi örgütler uzmanlık, kontrol ve
otoriteyi geliĢtirerek örgütsel düzenlemeleri meĢrulaĢtırmaya çalıĢmalıdırlar. (Miller, 1970,
s. 91-92).
Weber’e göre ideal tip bir bürokrasinin sahip olması gereken çeĢitli özellikler
vardır. Bunları Ģu baĢlıklar altında toplamak mümkündür ( Weber, 1978; ġimĢek, 2009;
Hoy ve Miskel, 2010; Lunenburg ve Ornstein, 1996):
1) UzmanlaĢma temeline dayanan bir iĢbölümü,
2) ĠĢlemleri ve örgütsel süreçleri belirleyen formal kurallar ve düzenlemeler,
3) Piramit Ģeklinde düzenlenmiĢ bir hiyerarĢik otorite,
4) ĠĢi yaparken nesnel ve yansız bir yaklaĢım,
5) ÇalıĢanların iĢe alınırken teknik yeterliliklerin göz önüne alınması,
6) Performans temelinde kariyer yönelimi.
2.1.1.1.1. İşbölümü
Bürokratik yapının amaçlarını gerçekleĢtirebilmesi için gerekli olan günlük iĢler
resmi görevler olarak belirlenir (Weber, 1978, s. 250). Tüm bu resmi görevler iĢgörenlere
dağıtılır. Bunun nedeni çoğu örgütlerdeki görevlerin tek bir kiĢi tarafından yapılamayacak
kadar karmaĢık olmasıdır. ĠĢbölümü sayesinde örgütün verimliliği arttırılmıĢ olur.
ĠĢbölümü ile verimliliğin artmasındaki en önemli faktörler iĢlerin bu Ģekilde bölünmesi,
iĢgörenlerin ilgili alanda bilgi sahibi olmalarının sağlanması ve uzmanlaĢmalarını
sağlamasıdır (Hoy ve Miskel, 2010, s. 83). Örgüt içerisinde açık ve net bir iĢbölümü
vardır. ĠĢbölümü sayesinde bürokratik yapıda iĢin gerektirdiği tüm görevler yüksek
düzeyde uzmanlaĢmayı olanaklı kılar (Aydın, 2000, s. 89). Ayrıca tüm iĢgörenlere iĢlerini
gerçekleĢtirebilmeleri için yetki verilir (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 27).
15
2.1.1.1.2. Kurallar ve Düzenlemeler
Weber (1978, s. 250) bürokratik örgütlerde kanunlar ve yasal düzenlemelere
dayanan kurallar tarafından düzenlenen resmi bir yetki alanı olduğunu belirtmektedir. Bu
bürokratik yapı içerisinde bir iĢin gerçekleĢtirilebilmesi için belirli kurallar seti düzenlenir
(Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 27). Kurallar her pozisyona özgü hak ve görevleri ortaya
koyar ve iĢgörenlerin etkinliklerini kontrol etmek için kullanılır. Bu sayede iĢlerin ve
iĢgörenlerin istikrarlı olmasını sağlanır. ĠĢgörenlerin değiĢmesi durumunda bile iĢlerin
sürekliliği yine bu kurallar ve düzenlemeler ile sağlanmıĢ olur (Hoy ve Miskel, 2010, s.
84).
2.1.1.1.3. Otorite hiyerarşisi
Örgüt içerisinde astların üstler tarafından kontrol edildiği açıkça belirlenmiĢ bir astüst iliĢkisi olan bir hiyerarĢik yapı olmalıdır. Böyle bir yapı astların, üstlerinin otoritesine
iliĢkin düĢüncelerinin daha net olmasını sağlar. Yüksek düzeyde bürokratikleĢmiĢ bir
yapıda, örgüt içerisindeki hiyerarĢi otokritik olarak organize edilmiĢtir ve tüm
bürokrasilerde hiyerarĢik yapının en üstünde bir yönetici bulunmaktadır (Weber, 1978, s.
251). Örgüt içerisindeki tüm birimler hiyerarĢik bir otorite yapısı içinde örgütlenir. Bu
hiyerarĢik yapı genellikle piramit Ģeklindedir ve üstler kendilerine bağlı astların karar ve
eylemlerinden sorumludur (Aydın, 2000, s. 89). Tüm alt düzeydeki iĢgörenler bir üstün
kontrolü altındadır ve örgütte üstten alta doğru açık ve net bir yetki komuta zinciri vardır
(Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 27).
Örgüt içerisindeki her konumda yapılacaklar ve üstlerin denetleyecekleri
görevlerdetaylı bir Ģekilde yönergelerle belirlenmelidir. Böylelikle örgütün otorite
hiyerarĢisi belirlenmiĢ olur. BasamaklandırılmıĢ örgüt yapısında her konumda bulunan
kiĢinin yetki ve sorumluluğu yazılı ve açık olarak belirlenmeli, her konumdaki kiĢinin
yetkisine denk sorumluluğu olmalıdır. Örgüt içerisindeki yetki zinciri bozulmamalıdır.
Kararlar üstler tarafından verilmeli, örgüt içerisindeki karar verme ve uygulama süreçleri
birbirinden ayrılmalıdır (BaĢaran, 2000, s. 52).
16
2.1.1.1.4. Nesnellik
Bürokratik bir örgüt yapısında iĢgörenler tüm duygularından ve önyargılarından
arınır. Bürokratik bir yönetici formal nesnelliği sağlayarak duygularıyla değil, olgulara
dayanarak kararlar verir (Hoy ve Miskel, 2010, s. 84). Ayrıca iĢgörenlerin örgüt
içerisindekilerle olduğu kadar örgütün iliĢki içerisinde olduğu diğer insanlarla iliĢkilerinde
de tarafsız olmalıdır. (Aydın, 2000, s. 89). Bu sosyal mesafe ile üstler ve astların aldıkları
kararlarla adam kayırma ve torpilin önüne geçmiĢ olurlar (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s.
27).
2.1.1.1.5. Kariyer yönelimi
Weber’e göre (1978, s. 250) çalıĢanların iĢe alınması, iĢle ilgili görevlerin düzenli
ve devamlı bir Ģekilde yerine getirilebilmesi için sistematik bir biçimde yapılmalıdır.
Sadece iĢin gerektirdiği niteliklere sahip kiĢiler iĢe alınmalıdır. Bürokratik bir örgütte
çalıĢanların seçiminde temel ölçüt teknik yeterliliktir. Örgütte görev alma birey için sürekli
iĢ imkânı sunar. Tam zamanlı bir çalıĢan, örgütte yaĢam boyu çalıĢma garantisi
bulur(Aydın, 2000, s. 89). Bu sayede çalıĢanlar kariyer olarak kendi iĢlerini görürler.
ÇalıĢanlar yeteneklerine göre görevlendirilir ve iĢleri ile ilgili performanslarına göre
ödüllendirilirler. ÇalıĢanlar keyfi iĢten çıkarmalardan korunur ve bu sayede çalıĢanların
örgüte olan bağlılıklarının artması sağlanır (Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 27).
2.1.1.2.
Bürokratik Modelin Değerlendirilmesi
Weber’in tanımladığı bürokratik örgüt hükümetlerde, büyük iĢletmelerde, eğitim
kurumlarında, askeri örgütlerde değiĢen düzeylerde karĢımıza çıkabilir. Weber bürokrasi
kavramını olabilecek en iyi organize olmuĢ, en akılcıl ve en etkili örgütleri tanımlamak için
oluĢturmuĢtur. Weber’in ortaya koyduğu yapı soyuttur ve hiçbir örgüt bu ideal yapının
özelliklerini tam olarak gösteremez. Buna rağmen Weber örgüt içerisinde bürokratik
özelliklerin doğasını ve düzeyini ortaya koymak için bu modeli oluĢturmuĢtur (Gouldner,
1954, s. 54).
Weber bürokrasisinin özellikleri günümüzde birçok örgütte uygulanmaktadır. Fakat
bürokratik modelin tüm özelliklerini taĢıyan ideal bir örgüt bulunmamaktadır. Örgütler
17
tamamıyla olmasa da yapılarında bazı bürokratik özellikleri mutlaka taĢımaktadırlar
(Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 28). Weber’in bürokrasi modeli ile ortaya koyduğu ideal
tip gerçek hayatta bulunmayabilir. Ancak örgütlerdeki temel yönelimleri yansıtır. Ġdeal tip
bize formal bir örgütün nasıl bürokratikleĢeceği konusunda yol gösterici bir rol oynar
(Aydın, 2000, s. 91).
Merton’a (1968, s.250) göre bürokrasi modeli formal bir örgüt için en ideal yapıdır.
Ona göre bürokratik modelin temelinde görevlerin kesin bir Ģekilde çalıĢanlar arasında
dağıtılması vardır. Günlük iĢlerde sıkı bir kontrol sistemi ve zorlayıcı kurallar
bulunmaktadır. ÇalıĢanların görevleri teknik yeterliliklerine göre belirlenir ve örgüt
içerisindeki bireyler arasında kiĢiselleĢtirilmeyen bir iliĢki sistemi vardır. HiyerarĢik olarak
yapılanmıĢ otorite içerisinde, eğitimli ve uzmanlaĢmıĢ iĢgörenler iĢe alınır ve her birinin
yapacakları iĢler kesin kurallarla belirlenir. Açık olarak ortaya konulan kurallar sayesinde
bireysel problemler ve durumlar belirlenmiĢ kriterlere göre sınıflandırılır ve iĢlem görür.
Bürokratik bir örgütte çalıĢanlar ya yöneticiler tarafından ya da iĢyerindeki rekabet sonucu
belirlenir. Üst düzey yöneticiler ise örgüt hedefleri doğrultusunda yönetim kurulları
tarafından belirlenir. Birçok bürokratik örgüt hayat boyu iĢ güvencesi verir. ÇalıĢanların
emekliliği, maaĢı, ücret artıĢları iĢyerindeki performansına bağlıdır. Bürokrasinin en
önemli faydaları kesinlik, hız, uzman kontrolü, süreklilik ve verimdir (Merton, 1968, s.
250-251)
Miller’e (1970) göre Weber bürokrasi modelinde üst kademelerdeki bireylerin
örgütün hiyerarĢik yapısı içerisinde yüceltilmesi gerektiğini ileri sürmektedir. Üstler emir
verme yetkisine sahiptir. Astlar da üstleri bu pozisyonda kaldıkları sürece ve verdikleri
emirlerin örgüt kural ve politikalarına uygun ve yeterli olduğu sürece bu emirlere uymaları
beklenmektedir. Bunun anlamı örgüt içerisinde uzmanlık, kontrol, otorite ve meĢruluk
birbirlerini etkilerler ve herhangi birinde görülen değiĢim diğerlerini de doğrudan
etkilemektedir (Miller, 1970, s. 93).
Örgütsel araĢtırmalar bürokratik modelin insan kaynağını değerlendirmesine
yönelik iki tip eleĢtiri getirmektedir. Pozitif bakıĢ açısı bürokrasinin yol gösterici
olduğunu, sorumlulukları açıkladığını, çalıĢanların stresini azalttığını ve bireyleri daha
verimli
olmaya
teĢvik
ettiğini
savunur. Negatif bakıĢ
açısı
ise bürokrasinin
18
yabancılaĢtırdığını, memnuniyetsizliğe yol açtığını, yaratıcılığı engellediğini ve çalıĢanları
demorilize ettiğini iddia eder (Adler ve Borys, 1996; Hoy ve Miskel, 2010). Bürokratik
modelin birçok iĢlevsel özelliğinin yanında, bu modele çeĢitli eleĢtiriler de yapılmıĢtır.
2.1.1.3.
Bürokratik Modele Getirilen EleĢtiriler
Weber bürokratik yapıyı tasvir ederken örgütün ideal bir durumundan
bahsetmektedir. Ġdeal tip hem soyut hem de geneldir. Weber ortaya koyduğu ideal tip ile
bireysel ve somut durumlardan ziyade örgüt içerisindeki davranıĢın ideal akıĢını anlatır.
Bürokrasi, en ideal, saf ve mümkün olan en keskin haliyle düĢünülür. Ayrıca deneysel
gerçekliğe dayanmadığı için gerçek örgütlerde tam ideal tipten söz edilemez sadece gerçek
bir bürokratik yapıya ne kadar yaklaĢtıkları incelenebilir ve ideal ile karĢılaĢtırılabilir
(Gosine, 1970, s. 13).
Gouldner (1950)’a göre Weber’in ortaya koyduğu ideal tipinde somut durumlarda
karĢılaĢılabilecek belirli eğilimler üzerinde durulmaktadır. Her örgüt ideal tip bürokraside
belirtilmiĢ olan özellikleri taĢımamaktadır. Ġdeal tip, bir örgütün bürokratikleĢmesi
durumunda karĢılaĢabilecekleri konusunda bilgi vermektedir. Ġdeal tip bürokrasi çalıĢanlar
için standart bir ölçek olarak düĢünülebilir. Fakat çalıĢanların hepsini standart bir ölçekle
ölçmemiz beklenemez, bazıları bu ölçekten fazla bazıları ise daha az beklentileri
gerçekleĢtirebilir (Hall, 1964, s. 33).
Weber örgütü ve iĢlemlerini ciddi Ģekilde etkileyen insan boyutunu ihmal ederek
sadece örgütün yapısı ile ilgilenmiĢtir. Hümanist bakıĢ açısı bu nedenden dolayı Weber’i
eleĢtirmiĢ ve örgüt içerisindeki informal iliĢkiler ve sosyal yapı üzerinde önemle durmuĢtur
(Hoy ve Miskel, 2010). Bazıları bunu Weber’in modelinin bir kusuru olarak görürken,
diğer bir bakıĢ açısı da Weber’in örgüt yapısının yasal özellikleri üzerinde durduğunu ve
insan faktörünü çalıĢmasına dahil etmediğini savunmaktadır. Örgüt içerisindeki insan
faktörü örgütün elde etmesi gereken sonuçlarda farklılıklar olmasına neden olmaktadır.
Ġnsanlar aralarındaki informal iliĢkiler yoluyla örgütü etkilerler ve bu informal yapı
örgütün amaçlarını ve etkinlikleri belirlenmesinde önemli rol oynar. Bu gerçek Weber’in
teorisi üzerinde negatif bir etkiye neden olmuĢtur (Roache, 1993, s. 32-33).
19
Hoy ve Miskel (2010, s.87) Weber’in Bürokrasi Modeli’nin iĢlevsel ve iĢlevsel
olmayan özelliklerini Tablo 2.1’de Ģu Ģekilde özetlemiĢtir.
Tablo 2. 1
Weber Modelinin İşlevsel ve İşlevsel Olmayan Yönleri (Hoy ve Miskel, 2010, s. 87)
Bürokratik özellikler
ĠĢlevsel olmayan yönleri
ĠĢlevsel yönleri
ĠĢ bölümü
Kurallar ve düzenlemeler
Otorite hiyerarĢisi
Nesnellik
Kariyer yönelimi
Monotonluk
Katılık ve amaç değiĢmesi
ĠletiĢim engelleri
Moral eksikliği
BaĢarı ve kıdem arasındaki çatıĢma
Uzmanlık
Süreklilik ve birmodellik
Disiplinli uyum ve koordinasyon
Rasyonellik
TeĢvik
Bürokrasinin en önemli özelliklerinden biri ileri derecede iĢbölümü ve
uzmanlaĢmadır. Ġleri derecede iĢbölümü monotonluğu da beraberinde getirdiği için düĢük
performans,
devamsızlık
veya
iĢ
bırakmalarla
sonuçlanacak
sorunlara
neden
olabilmektedir. Bürokratik kurallara ileri derecede bağlılık verimsizliğe ve iĢlerin
yapılamayacak hale gelmesine yol açabilmektedir. Ayrıca kurallar ve düzenlemeler
gereksiz kırtasiyecilik ve katılıkla sonuçlanabilmektedir. Bürokratik modelin bir diğer
özelliği olan otorite hiyerarĢisi iletiĢimin tek yönlü olarak yukarıdan aĢağıya olmasına
neden olabilmektedir. Birçok çalıĢan üst yönetimden bilgi saklayabilir ve karar almada
hiçbir fonksiyonu olmadığı için yaptıkları iĢi sabote edebilmektedir. Weber iĢe alma ve
terfiinin çalıĢan niteliklerine göre olması gerektiğini savunmaktadır. Fakat birçok iĢte
performansın ölçülmesi oldukça güçtür.(Lunenburg ve Ornstein, 1996, s. 28).
Weber örgütsel otoritenin karizmatik, geleneksel ve yasal otorite olarak üç farklı
kaynağı olduğu üzerinde durmaktadır. Fakat formal otorite ve profesyonel otoriteden hiç
bahsetmemektedir. Formal otorite kaynağını bürokratik hiyerarĢinin bireylere verdiği
güçten alırken, profesyonel otorite ise bireylerin sahip olduğu teknik yeterlilik ve
uzmanlıktan almaktadır. Bu açıdan Weber’in ideal tip bürokrasisine getirilen eleĢtirilerden
biri de hiyerarĢik ve profesyonel otorite arasındaki özellikler üzerinde durmamıĢ olmasıdır.
Bu iki kavram formal örgüt içerisinde çatıĢma halindedir. Yapılan araĢtırmalarda
profesyonellik ve bürokrasi örgüt yapısı ve bireylerin yönelimleri açısından iliĢkili iki
kavramdır (Toren, 1976, s.12; Blau ve Scott, 1962, s. 246-247). Fakat Weber’in bakıĢ
açısına göre bu iki boyut arasında hiçbir çatıĢma bulunmamaktadır. Weber bürokrasiyi
20
profesyonel bileĢeni de içeren statik bir yapı olarak görmektedir. Ona göre bunlar aynı yapı
oluĢturan iki bileĢendir (Roache, 1993, s. 34).
2.1.1.4.
Weber DıĢında Bürokrasiye Yapılan Katkılar
Weber’den günümüze bürokrasi üzerine çalıĢan tüm araĢtırmacılar örgüt
içerisindeki çeĢitli değiĢkenler ve bunların örgüt yapısına etkilerini ortaya koymaya
çalıĢmıĢlardır. Bu araĢtırmalarda örgüt yapısının düzenlenmesi ve geliĢtirilmesi, bireylerin
bu örgüt yapısı içerisindeki yeri ve bunlarla ilgili problemler üzerinde durulmuĢtur.
Örgütlerin bürokratik yapıları ile ilgili araĢtırmalarda iki farklı yaklaĢımın etkili olduğu
görülmektedir. Bunların ilki örgüt yapısına bütünsel bakan yaklaĢımdır (Gouldner, 1954;
Hoy ve Sweetland, 2000; Adler ve Borys;1996). Bu yaklaĢımda örgüt yapısının bürokratik
olup olmadığı bir bütün olarak ele alınmıĢ ve bu yapının örgüt üzerindeki olumlu ve
olumsuz etkileri tartıĢılmıĢtır. Ġkinci yaklaĢımda özellikler yaklaĢımıdır (Hall, 1964; Pugh,
1963; Udy, 1959). Bu yaklaĢımda örgütün yapısındaki farklı bürokratik özellikler
incelenmiĢ ve bu boyutlara göre bürokratikleĢme düzeyi belirlenmiĢtir.
Örgütün bürokratik yapısına bütünsel olarak bakan yazarlardan biri Gouldner’dır.
Gouldner (1954) bürokratik yapının iki farklı boyutunu ele almıĢ ve temsili ve ceza odaklı
olarak isimlendirmiĢtir. Temsili bürokratik yapılarda kurallar ve düzenlemeler teknik bir
Ģekilde ve karĢılıklı etkileĢim içerisinde oluĢturulur. Örgüt üyeleri bu kurallara gönüllü
Ģekilde uyarlar çünkü bu kurallar bürokratik yapı içerisindeki profesyoneller tarafından
oluĢturulmuĢtur ve onların kontrolü altındadır. Bu yapıda kuralları örgütün tüm üyeleri
benimser, kabul eder. Uyumlu bir etkileĢim vardır ve bireyler ortak amaçlar etrafında
toplanmıĢtır. Kurallar hem yöneticilere hem de çalıĢanlara hizmet eder (Adler ve Borys,
1996) Ceza odaklı yapılarda ise örgüt kuralları ve düzenlemeleri tek taraflı olarak bir kiĢi
tarafından belirlenir ve kuralların belirlenmesinde örgüt üyelerinin herhangi bir fonksiyonu
bulunmamaktadır. Bu yapılar güce dayanır ve çalıĢanların davranıĢlarına Ģekil vermeyi
amaçlar. Bu kurallara uymayanlara çeĢitli yaptırımlar uygulanır ve cezalandırılır. Bu tür
yapılarda örgüt içi iliĢkilerde, iletiĢimde çeĢitli gerginlikler, zıtlaĢmalar ve çatıĢmalar
yaĢanabilir (Gouldner, 1954, s. 121-134).
21
1990’larda Adler ve Borys (1996) iĢ dünyasındaki örgütsel süreçlere ve yapıları
incelemek için yeni bir paradigma önermiĢledir. Bürokrasi ile ilgili geleneksel görüĢe
meydan okumuĢ ve açık otorite yapılar, yardımcı politikalar ve iĢlemler gibi bürokratik
özelliklerin örgüt için yararlı olabileceği üzerinde durmuĢlardır. Bürokratik yapıları
tamamen kötülemek yerine örgütlerin etkili bir Ģekilde görev yapmalarını sağlayan
bürokratik yapılarla, görev yapmasını engelleyen yapıları birbirinden ayırmıĢlar ve
kolaylaĢtırıcı ve engelleyici bürokrasi olarak isimlendirmiĢlerdir (Adler ve Borys, 1996).
Hoy ve Sweetland (2001) Adler ve Borys (1996) tarafından öne sürülen
kolaylaĢtırıcı ve engelleyici bürokrasi yaklaĢımını kullanarak, bürokratik örgütlerin iki
göstergesi olarak formalleĢme (formal kurallar ve düzenlemeler) ve merkezileĢme (otorite
hiyerarĢisi) üzerinde durmuĢlardır. FormalleĢme örgüt içerisindeki yazılı kurallar
düzenlemeler ve prosedürlerin derecesi ile ilgilidir. Ġki tip formalleĢme bulunmaktadır.
Bunlar
kolaylaĢtırıcı
formalleĢme
ve
engelleyici
formalleĢmedir.
KolaylaĢtırıcı
formalleĢme iĢgörenlere yardımcı olmayı amaçlar. ĠĢgörenleri sıkı bir Ģekilde kontrol
etmeyi ve görevini yerine getirmeyenleri cezalandırmayı amaçlayan yapıyı ise engelleyici
formalleĢme olarak tanımlamıĢlardır. Hoy ve Sweetland (2001) iki yaklaĢımın arasındaki
farkları Tablo 2.2’de özetlemektedirler.
Tablo 2. 2
Kolaylaştırıcı ve Engelleyici Formalleştirmenin Karşılaştırması (Hoy Ve Sweetland, 2001,
s. 299)
KolaylaĢtırıcı FormalleĢme Özellikleri
Engelleyici FormalleĢme Özellikleri
KarĢılıklı etkileĢim vardır.
Ġkili iletiĢim engellenir.
Problemler fırsat olarak görülür.
Problemler engel olarak görülür.
KarĢılıklı güveni destekler.
KarĢılıklı Ģüpheyi destekler.
Farklı fikirler vardır.
Fikir birliği vardır.
Hatalardan öğrenilir.
Hatalar cezalandırılır.
Beklenmeyen durumlardan keyif alınır.
Beklenmeye durumlardan korkulur.
Problem çözmeye olanak sağlanır
Kurallara körükörüne uyulur.
Hoy ve Sweetland (2001) merkezileĢmeyi örgütsel karar alma sürecine çalıĢanların
katılımlarının düzeyi olarak tanımlamakta ve iki tip merkezileĢme üzerinde durmaktadır.
Bunlardan ilki kolaylaĢtırıcı merkezileĢmedir. KolaylaĢtırıcı merkezileĢme çalıĢanlarını
iĢlerini yapmaları konusunda engellemek yerine karĢılaĢtıkları problemleri çözmelerine
22
yardım eder. ÇalıĢanlar profesyonel rollerine bağlı olarak karar alma sürecine katılırlar.
Engelleyici merkezileĢmede ise yöneticiler hiyerarĢik olarak sahip oldukları gücü
çalıĢanları kontrol ve disipline etmek için kullanırlar (Hoy ve Sweetland, 2001, s.300).
Örgütün bürokratik yapısına farklı boyutlar kullanarak ele alan araĢtırmalardan biri
Udy (1959) tarafından gerçekleĢtirilmiĢ ve yaptığı çalıĢmada bürokrasinin farklı
özelliklerini ortaya koymuĢtur. ÇalıĢmasında bürokrasinin yedi farklı boyutu üzerinde
durmuĢtur. Bu boyutlar (1) hiyerarĢik otorite yapısı, (2) uzman yönetim kadrosu, (3)
ödüller, (4) belirlenmiĢ amaçlar (5) performans yönelimi, (6) bölümlenmiĢ katılım, (7)
kaynakların paylaĢımıdır. Bu boyutları “bürokratik” ve “rasyonel” boyutlar olmak üzere iki
gruba ayırmıĢtır. Bu yedi boyutun çeĢitli örgütlerde bulunup bulunmadığını araĢtırmıĢtır.
AraĢtırma sonucunda bu boyutların tamamımın bulunduğu ya da hiçbirinin bulunmadığı
bir örgüt olmadığını belirlemiĢtir. Bazı örgütlerde boyutların bir kısmı gözlemlenirken,
bazılarında farklı boyutların gözlemlendiğini belirtmiĢtir. Ayrıca Udy üç bürokratik
özelliğin (otorite hiyerarĢisi, uzman yönetim kadrosu ve performansa göre verilen
ödüllendirme) birbirleri ile iliĢki içerisinde olduğunu ve diğer dört rasyonel özelliğin
(belirlenmiĢ amaçlar, performans yönelimi, bölümlenmiĢ katılım ve kaynakların paylaĢımı)
birbirleri pozitif iliĢkili olduğunu fakat bürokratik ve rasyonel boyutların ise negatif iliĢkili
olduğunu sonucuna ulaĢmıĢtır (Udy, 1959).
Litwak (1961) kompleks örgütleri üç farklı model kullanarak tanımlamaktadır.
Bunlar Weberci, insan iliĢkileri ve profesyonel modeldir. Litwak’a (1961) göre resmi
görevler ve geleneksel bilgiyi gerektiren durumlarda Weberci model, resmi olmayan
görevler ve bireyler arası iliĢkilerin ön planda olduğu durumlarda insan iliĢkileri modeli
daha etkilidir. Üçüncü model olan profesyonel model ise daha büyük boyuttaki ve modern
örgütler için daha uygundur. Modern ve karmaĢık örgütlerin en büyük problemi örgüt
amaçlarına ulaĢmak için kullanılan örgütsel yapı içerisinde yaĢanan çatıĢmalardır. Litwak
(1961) “profesyonel bürokrasi” olarak isimlendirdiği üçüncü modelde, resmi ve resmi
olmayan iĢleri diğer bir deyiĢle sosyal iliĢikleri gerektiren iĢlerle, teknik bilgi birikimini
gerektiren iĢler arasında bir iĢbirliği sağlamaya çalıĢmıĢtır. Bunu yaparken örgütün çeĢitli
bürokratik özellikleri üzerinde durmuĢtur. Bu özellikler: (1) Nesnellik, (2) Liyakat, (3) ĠĢ
otoritesi önceliği, (4) Otorite HiyerarĢisi, (5) Yönetimsel ve resmi kararların bölünmesi, (6)
Kurallar, (7) UzmanlaĢmadır (Litwak, 1961).
23
Örgütün bürokratik yapısına farklı boyutlar kullanarak ele alan araĢtırmalardan biri
Pugh tarafından Aston Üniversitesinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Pugh’un gerçekleĢtirdiği bu
araĢtırma Aston çalıĢmaları olarak isimlendirilmiĢtir. Aston araĢtırması Weber’in ortaya
koyduğu bürokratik özelliklere dayanmaktadır. Bu çalıĢmalarda bürokrasinin tek yönlü ve
statik bir yapı olmadığı, insan faktörü ve çevresel koĢullarında yapı üzerinde etkili olduğu
savunulmaktadır. Pugh (1963) örgüt yapısının fonksiyonel iĢlemlerinden etkilendiği
üzerinde durmaktadır. Pugh’a göre bir örgütün bürokratik özellikleri, örgütün
etkinliklerinden, çevresinden ve örgüt üyelerinin informal iliĢkilerinden etkilenmektedir
(Pugh ve diğerleri, 1963, s. 300).
Örgütleri basitçe bürokratik veya bürokratik olmayan örgütler Ģeklinde kategorize
etmek yerine Hall (1962) örgüt yapısı ile ilgili olarak yapının özelliklerini zincirleme
birbirlerini izleyen genel bileĢenler olarak görülmesi gerektiği üzerinde durmaktadır. Bir
örgütte bürokratik özellikleri var ya da yok olarak kategorize etmek yerine bürokratikleĢme
düzeyine bakmanın örgüt yapısını belirlemede daha kullanıĢlı olduğunu belirten Hall
(1962) çalıĢmasını Udy’nin (1959) çalıĢmasına dayandırarak bürokrasinin bölümlenemez
bir bütün değil, çeĢitli bölümlerden oluĢan sürekli bir yapı olduğunu savunmuĢtur (Roache,
1993, s. 38). Hall çalıĢmasında farklı yazarların ele aldığı bürokratik özellikler üzerinde
durmuĢ ve bu bürokratik özellikleri Tablo 2.3’deki gibi özetlemiĢtir.
Tablo 2. 3
Farklı Yazarlar Tarafından Ele Alınan Bürokratik Özellikler (Hall, 1962, s. 298)
Bürokratik
boyutlar
Otorite HiyerarĢisi
Webe
r
*
Litwak
Fricdrich
Merton
Udy
Heady
Parson
Berger
*
*
*
*
*
*
*
ĠĢ Bölümü
*
*
*
*
*
*
*
Teknik Yeterlilik
*
*
*
*
*
Prosedürel Araçlar
*
*
*
*
Kurallar ve
Düzenlemeler
ÇalıĢanların sınırlı
otoritesi
ÇalıĢanları
ödüllendirilme
Nesnellik
*
*
*
*
*
*
Yönetimin ayrıĢması
*
*
Yazılı ĠletiĢim
*
Örgütsel Disiplin
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
24
Hall (1964) farklı yaĢ, büyüklük ve tipteki on farklı örgütte araĢtırma yapmıĢ ve bu
örgütlerdeki bürokratikleĢmeyi incelemek için bir örgütsel envanter hazırlamıĢtır. Deneysel
çalıĢmalara ve kendi hipotezine dayandırarak hazırladığı bu ölçekte Hall altı bürokratik
özellik belirlemiĢtir (Hall, 1964, s.33). Bunlar:
1) Otorite hiyerarĢisi: Örgüt içerisinde ast ve üstlerin konumunu belirler
2) Kurallar: Örgüt içerisinde hazırlanır ve üyelerin görevlerini kontrol eder.
3) UzmanlaĢma üzerine kurulu bir iĢ bölümü
4) ĠĢ bölümünü tanımlayan prosedürler
5) Nesnellik: Örgüt üyeleri ve üyeler arasında iliĢkilerde uygun tavır ve davranıĢ
6) ÇalıĢanların seçimi ve terfisinin teknik yeterliliklere dayanması
Ġdeal tip bir bürokratik örgütte tüm bu özellikler yüksek düzeyde olurken,
bürokratik olmayan bir örgütte düĢük düzeyde olmalıdır. Yani yüksek düzeyde
bürokratikleĢmiĢ bir örgütte geliĢmiĢ bir iĢ bölümü, çok düzeyde sıkı bir Ģekilde takip
edilen hiyerarĢik yapı, iĢin gerektirdiği davranıĢları açıklayan detaylı kurallar, iyi
geliĢtirilmiĢ ve sıkı takip edilen prosedürler, örgüt içinde ve dıĢındaki bireylerle kiĢisel
olmayan bir iliĢki ve çalıĢanların iĢe alımında ve terfilerinde performansa dayalı bir tutum
olmalıdır (Hall, 1964, s. 33-34).
Hall (1964) bu araĢtırmanın sonucunda yaĢ ve büyüklüğün örgütlerin bu altı
boyutta bürokratikleĢme düzeyleri arasında anlamlı bir fark olmadığını ve teknik
yeterlilikler boyutunun diğer üç boyutla (otorite hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve
nesnellik) negatif yönde anlamlı Ģekilde iliĢkili olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Hall ikinci bir araĢtırmayı Litwak’ın teorisine dayandırarak gerçekleĢtirmiĢtir.
Litwak (1961) Weber’in bürokrasi modeli, insan iliĢkileri modeli ve profesyonel model
olmak üzere üç farklı modeli birleĢtiren bir teori ileri sürmüĢtür. Bu üç modele alternatif
olarak Hall bürokratik modeli öne sürmüĢtür. Bu modelle Hall farklı hiyerarĢik
düzeylerdeki bölümler arasındaki bürokratikleĢme düzeyleri ile ilgilenmiĢtir. Yaptığı
araĢtırmada on farklı örgüt üzerinde çalıĢmıĢ ve otorite hiyerarĢisi, iĢ bölümü ve prosedürel
25
özellikler boyutlarında standardize edilmemiĢ görevlere sahip örgütsel bölümlerin daha
düĢük bürokratikleĢmeye sahip oldukları sonucuna ulaĢmıĢtır (Gosine, 1970).
2.1.1.5.
Okulda Bürokratik Yapı
Okullar bürokratik örgütlerdir. Yapı, kurallar ve prosedürler okulu öğrenciler için
olduğu kadar öğretmenler için de okuldaki iĢleyiĢin nasıl olması gerektiğini tanımlar.
Okuldaki iĢleyiĢ planlar çerçevesinde yürütülür. Okulda müfredat tarafından belirlenen
konular öğretilir, öğrenci ve öğretmen davranıĢlarını belirleyen geniĢ kurallar sistemi
vardır ve yapılması gereken iĢlemlerin kimin tarafından ne Ģekilde ve ne zaman
yapılacağını belirleyen prosedürler vardır. Okul müdürü öğretmenler üzerinde açık bir
otoriteye sahiptir. Bu özelliklerinden dolayı okulların bürokratik yapılar oldukları nettir
fakat üzerinde durulması gereken konu bürokratik yapılarında ve bürokratikleĢme
düzeylerindeki farklılıkların okuldaki etkinlikler üzerindeki etkileridir (McGuigan, 2005;
Anderson, 1974; Öztürk, 2001).
Okullar formal örgütlerdir ve çeĢitli bürokratik özellikler gösterirler. Bunlar
fonksiyonel bir iĢ bölümü, çalıĢanların yapması gerekenleri açık olarak tanımlayan
prosedürler, birimler arası hiyerarĢi ve tanımlanmıĢ kurallardır. Bu bürokratik özellikleri
taĢımalarına rağmen okullar klasik bürokratik örgütlerden çeĢitli yönleri ile ayrılmaktadır.
Bunlardan ilki öğretmenler daha çok sınıf içinde görev aldıkları için yöneticilerinin
kontrolünden, farklı örgütlerde çalıĢanlar kadar etkilenmezler. Diğer bir değiĢle daha
serbest ve özgür çalıĢabilecekleri bir ortam vardır. Ġkincisi ise uzmanlık boyutundadır.
Okulun alt hiyerarĢik kademelerinde bulunan öğretmenler, en az yöneticiler kadar
uzmanlığa sahiptirler (Anderson, 1974, s. 24).
Erdoğan (2010, s. 29-30) okullardaki bürokratik yapının çeĢitli özellikleri üzerinde
durmaktadır. Öğretmenler ortaöğretim okullarında ve gittikçe artan bir Ģekilde ilköğretim
okullarında farklı bölümlerde uzmanlaĢmaktadırlar. Bu okullardaki uzmanlaĢmaya dayalı
iĢbölümünün göstergesidir. Üst konumda müdür, müdür baĢyardımcısı, müdür yardımcısı
ile oluĢmuĢ katı bir hiyerarĢik otorite yapısı vardır. Öğretmenler üstlerine karĢı
sorumludur. Bu otorite hiyerarĢisinin göstergesidir. Öğretmen ve öğrencilerin eylemleri,
davranıĢları ve kararları farklı kurallar, düzenlemeler, yönetmelikler ve standart
26
prosedürler tarafından kontrol edilir. Bu da kurallar düzenlemeler ve prosedürel
özelliklerin okullarda olduğunun bir göstergesidir.
Bush (1995), bürokrasinin temel özellikleriyle bunların okullardaki uygulanıĢını
Ģöyle ifade etmektedir:
1) Bürokraside farklı konumlar arasında hiyerarĢik bir otorite yapısı vardır. Bu
hiyerarĢik
yapıda emir verme konumunda bulunan bireylere yetkiler
verilmektedir. Bu kiĢilerin de üstlerine karĢı sorumluluğu vardır. Benzer Ģekilde,
okullarda da öğretmenler müdürlerine karĢı sorumludurlar.
2)
Weber modelinde, örgütsel amaçların uyumunu vurgulamaktadır. Yazılı olanlar
hariç, okulun amaçları da genellikle müdürler tarafından belirlenmekte ve okul
çalıĢanları tarafından da kabul edilmektedir.
3) Bürokrasi modelinde yeterliliğe dayanan bir iĢbölümü ve uzmanlaĢma vardır.
Okullarda da önceden belirlenmiĢ bir müfredat programını öğreten konun
uzmanı öğretmenlerle uzmanlığa dayalı iĢbölümünü açıkça sergilemektedirler.
4) Bürokrasilerde kiĢisel olmaktan çok, yasa ve yönetmeliklere dayandırılan
kurallar ve davranıĢlar, faaliyetlerdeki uyumu sağlamakta ve otorite ile birlikte
eĢgüdümü olanaklı kılmaktadır. Aynı zamanda okuldaki kurallar da öğretmen
davranıĢlarına rehberlik etmektedir.
5) Bürokratik modelde iliĢkilerde nesnellik vurgulanmaktadır. Nesnellik, karar
vermede tarafsızlığı sağlamakta ve bireyselliği en aza indirmektedir. Okullarda
da bu anlamda kiĢisel olmayan iliĢkiler öne çıkmakta, öğrenci ve öğretmenler
arasında belirli bir mesafenin olması istenmektedir.
6) Bürokrasilerde liyakate göre memur alımı ve yükselmeler olmaktadır. Okullarda
da iĢe baĢlamak ve terfi etmek bu ilke doğrultusunda olmaktadır (Öztürk, 2001,
s.15-16).
Hoy ve Sweetland (2001) okullardaki bürokratik özelliklere dayanan dört faklı
bürokratik yapı tanımlamıĢlardır. Bu dört yapıya tanımlarken okuldaki biçimsel ve merkezi
özellikleri göz önünde bulundurmuĢlardır. KolaylaĢtırıcı ve engelleyici biçimsel ve
merkezi özellikleri kullanarak ġekil 2.1’deki bürokratik yapıları modelleĢtirmiĢlerdir.
27
Biçimsel Özellikler
KolaylaĢtırıcı
KolaylaĢtırıcı
Engelleyici
KolaylaĢtırıcı
Kural Yönelimli
Bürokrasi
Bürokrasi
HiyerarĢik Bürokrasi
Engelleyici Bürokrasi
Merkezi Özellikler
Engelleyici
Şekil 2. 1.Bürokratik Örgüt Modelleri (Hoy ve Sweetland, 2001, s. 302)
KolaylaĢtırıcı bürokrasi kolaylaĢtırıcı biçimsel özellikler ve kolaylaĢtırıcı
merkezileĢmenin bir arada bulunduğu yapıyı temsil etmektedir. Bu tip bürokratik yapıya
sahip okullarda kurallar, düzenlemeler ve prosedürler yardımcıdırlar ve uyulması gereken
sert ve zorlayıcı kurallar olmaktan ziyade okul içerisinde problemlerin çözülmesine
yöneliktirler. KolaylaĢtırıcı merkezi özellikler de hiyerarĢinin alt basamaklarındakilerin
iĢlerini engellemek yerine onlara yardımcı olan bir yapıyı ifade etmektedir. Bu iki
kolaylaĢtırıcı bürokratik özelliğin bir arada bulunduğu bürokratik yapıyı kolaylaĢtırıcı
bürokrasi olarak tanımlamıĢ ve en etkili bürokratik yapı olduğunu belirtmiĢlerdir (Hoy ve
Sweetland, 2001).
Biçimsel özelliklerin ve merkezileĢmenin örgüttekilere yardım etmek yerine
engellediği
bürokratik
yapıdaki
okulları
engelleyici
bürokratik
yapılar
olarak
tanımlanmıĢtır. Bu tip yapılar Mintzberg (1989) tarafından makine bürokrasileri, Gouldner
(1954) tarafından ise ceza odaklı bürokratik yapılar olarak isimlendirilmiĢtir. Fakat Hoy ve
Sweetland (2001) bu tip yapıları sadece kontrol ve ceza odaklı olarak görmedikleri aynı
zamanda örgüt etikliğini engelleyici yapılar olarak gördükleri için engelleyici bürokratik
yapılar olarak tanımlamıĢlardır (Hoy ve Sweetland, 2001).
28
2.1.2. Profesyonellik Kavramı
Profesyonellikle ilgili literatürde çeĢitli tanımlamalar ve görüĢler vardır. Spor ve
müzik alanında profesyonellik maddi getirisinden dolayı profesyoneli amatörden ayıran
bilgi ve beceriler bütünüdür. Ticari alanda profesyonel beklenen çeĢitli davranıĢları
gösteren kiĢidir. Benzer Ģekilde doktorlar ve avukatlar için profesyonellik sistematik
kurallar çerçevesinde ve yüksek statü ve gelir ile iliĢkili davranıĢlar bütünüdür (Goepel,
2012, s. 492).
Profesyonelllik terimi “iddia etmeye” dayanır. Profesyonel bir alanda özel bir
bilgiye, beceriye ve anlayıĢa sahip olduğunu iddia eden kiĢidir. Profesyonellik ile ilgili
teorilerin temeli ilahiyat, hukuk ve tıp alanlarının araĢtırılmasına dayanır. Cogan (1953) bu
alanların iliĢkilere (insanın tanrıyla olan, toplumla olan ve bedeniyle olan iliĢkilere)
dayandığını iddia etmektedir. Bu nedenle bu mesleklerin insanoğlu için özel bir değeri
vardır (Monroe, 2001, s. 22).
Middleton (1991) profesyonel bir mesleği tanımlayan iki temel özellik üzerinde
durmaktadır. Bu özellikler: (1) profesyonel meslekler için yeterli olacak eğitim, hazırlık,
yetenek, ve değerlendirme gibi özellikler, (2) profesyonelleri meslekten olmayan
insanlardan ayıran motivasyon ve davranıĢlardır. Bunların yanında profesyoneller sıradan
insanların bilmediği veya yapamadığı iĢleri yapmak için özel yeteneklere sahiptirler.
Ayrıca profesyoneller toplum için önemli olan hizmetleri sunarlar ve bu hizmetlerinin
karĢılığında sosyal bir statüye sahip olurlar (Ray, 1997, s. 42).
Profesyonellik sadece bir iĢi iyi yapmak ile ilgili değil aynı zamanda doğru sebepler
için ve doğru zamanda yapmak anlamına gelir. Darling ve Hammond (1989) bir mesleğin
profesyonel olarak kabul edilebilmesi için üç temel prensip olduğunu belirtmektedir.
Bunlardan ilki sahip olunan bilginin hizmetten fayda sağlayacakların ihtiyaçları
doğrultusunda kullanılmasıdır. Ġkincisi profesyonelin her türlü uygulamasının merkezine,
sunduğu hizmetten fayda sağlayanları koymasıdır. Son prensip ise profesyonelin
standartlar uygulamalarının ve etik davranıĢlarının kaynağını meslektaĢları ile oluĢturduğu
müĢterek sorumluluktan almasıdır (Gesilva, 1994, s. 41).
29
Bir meslekte profesyonelleĢmenin derecesini belirleyen iki temel etken vardır.
Bunlar “iĢ yönelimi” ve “mesleki teknolojidir”. ĠĢ yönelimi bireylerin yaptıkları iĢte motive
olmalarını ve topluma hizmet etmelerini içerir. Mesleki teknolojiler ise bireylerin iĢleri ile
ilgili karĢılaĢtıkları zorluklarla baĢa çıkabilme becerisini ifade etmektedir. Ayrıca
bireylerin karmaĢık teknoloji ile baĢa çıkabilmeleri onları özerk kararlar almaları
konusunda motive edici bir etkendir (Williams ve Charles, 1976, s. 121).
Bazı meslekleri icra edenlerin profesyonel olarak adlandırılması beklenen bir
durumdur. Çünkü bu meslekleri icra edenler kendilerini toplum yararına adamıĢ olmaları
veya amaçları gereği profesyonel olarak bilinirler. Özünde bu meslekler üç baĢlık altında
toplanabilir. Bunlar: Tıp, hukuk ve teknolojidir. Bu alanların profesyonel meslekler olduğu
kesindir çünkü bu meslekler sadece bireylerin geçimini sağlamak ve ticari olarak gelir
sağlamaktan daha ötededir. Bu meslekler ileri düzeyde zihinsel yönelim ve mesleki beceri
gerektirmektedir (Roddenberry, 1953, s. 109).
2.1.2.1.
Profesyonellikle Ġlgili YaklaĢımlar
Toplumbilimciler grupların sosyal değiĢim ve ilerleme sürecinin yanı sıra toplum
içindeki statülerini ve güce ne kadar sahip olduklarını da incelemiĢlerdir. Profesyonellik
toplumbilimciler tarafından uzun zamandır araĢtırılmaktadır. 1950’lerde bazı araĢtırmacılar
profesyonelliğin toplum düzenini sağlama görevi üzerinde durmuĢlardır. Bu yaklaĢımla
profesyonellikle ilgili olarak özellikler teorisi ortaya atılmıĢ ve profesyonelliğin çeĢitli
özellikleri (özerklik, fedarkarlık, uzmanlaĢmıĢ bilgi ve sorumluluk gibi) ortaya konulmuĢ
ve çeĢitli meslek grupları karĢılaĢtırılarak bu özelliklere ne derecede sahip oldukları
belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Belirlenen özelliklere göre grupları karĢılaĢtırarak, meslek
gruplarının kendilerini “profesyonel” olarak nitelendirebileceği özellikleri içeren bir liste
oluĢturulmaya çalıĢılmıĢtır (Robson, 2006, s. 175). Özellikler teorisinde profesyonel bir
mesleğin sahip olması gereken özellikler Ģunlardır: mesleki anlamda özerklik ve kontrole
sahip olmak, etik kurallar ve değerlere sahip olma, güçlü akademik bilgi birikimine sahip
olma (Snoek, Swennen ve Klink, 2011, s.653).
Özellik teorisine göre profesyonelliğin en önemli ayırt edici özellikleri alan bilgisi,
müĢteri merkeze alma ve uygulamalarında özerkliktir (Popa ve Acedo, 2006: 99). Etzioni
30
(1969) öğretmen profesyonelleĢmesi için ideal bir model ortaya koymuĢtur. Bu modele
göre profesyonel öğretmen uygulamalarında özerk, alanında ileri derecede eğitim almıĢ ve
uzmanlaĢmıĢ, öğretmenlik becerilerine sahip, öğretmen olarak seçilebilmek için yeterli
nitelikleri taĢıyan, disiplinlidir (Popa ve Acedo, 2006, s.101).
Fakat daha sonra özellikler yaklaĢımının oldukça sınırlı ve güvenilmez olduğu ileri
sürülmüĢtür. Genellikle tıp ve hukuk alanları bu paradigmayı kullanmaya yönelmiĢ,
mesleklerin doğası gereği var olan farklılıklar ve örgütteki sosyal algıda ve anlayıĢta
meydana gelen değiĢimler çok az dikkate alınmıĢtır (Snoek ve diğerleri, 2011, s.650).
Profesyonel grupların davranıĢları etkileĢimleri ile ilgili daha Ģüpheci bir yaklaĢım
Becker(1961)
tarafından
geliĢtirilmiĢtir.
Bu
araĢtırmalar
ile
doktor
adaylarının
fedakârlıktan daha çok çıkarcı, toplum yararından çok doktorluğun gücü ile ilgilendiklerini
ortaya koymuĢtur. Profesyonellerin günlük yaĢantısında ne yaptığı ile ilgili bu etkileĢimsel
yeni bakıĢ açısı profesyonellerin kendilerini nasıl ifade ettiklerini belirlemeye çalıĢmıĢtır.
Böylece profesyonelliğin tarafsız ve bilimsel bir kavram olmadığı, farklı kiĢiler tarafından
farklı kullanılan bir sembol olduğunu ileri sürülmüĢtür. Bu yaklaĢıma göre bu sembol
profesyonel davranıĢtan ayrılabilirdi. Profesyonellik içinde bulunulan topluluğun bir
parçası olarak görülebilir ve toplumun iĢlevlerini yerine getirebilmesi için nasıl bir rol
oynadığı ortaya konulabilirdi (Robson, 2006, s.176-177).
Daha sonra ortaya atılan endüstriyel bakıĢ açısına göre profesyonellik endüstriyel
toplumu tanımlamak için kullanılan özelliklerden biri olarak görülmüĢtür. Bu bağlamda
profesyonellik belirli bir alanda topluluğa güç katmak için kullanılan bir stratejidir.
Profesyonelliğe sosyal açıdan bakarak coğrafi ve kültürel farklılıklara bağlı, statü ve
finansal kazanç getiren bir kavram olarak ele alınmıĢtır (Hinai, 2007, s.46). Bu bakıĢ
açısına göre profesyonel performans standartları açıkça formüle edilir, profesyonellik
toplum tarafından kabul edilir, profesyonel geliĢim hayat boyu sürer, profesyonel mesleğe
sahip olanlar ortaklarla ve meslektaĢlarla iĢbirliği içerisinde çalıĢır, mesleki yeniliklere
açıktır (Snoek ve diğerleri, 2011, s.653).
Farklı bir yaklaĢım olan “mantıksallaĢtırma” yaklaĢımı temelde iĢ piyasasındaki
temel farklılıklara dayanır. Freidson (2001) modern örgütlerin bürokrasi, serbest piyasa ve
31
profesyonellikten oluĢan üç farklı bileĢenden meydana geldiğini ve bunların örgüt
içerisinde birlikte var olabilmesi için farklı özelliklere sahip olması gerektiği üzerinde
durmuĢtur. Bu görüĢte profesyoneller için profesyonel değerler ve etik kurallar
doğrultusundaki kalite kontrolü ve profesyonel ve müĢteri arasındaki bağın güçlü olması
önemlidir (Snoek ve diğerleri, 2011, s.655).
Miros (1990) profesyonellikle ilgili yaklaĢımları yaptığı çalıĢmada üç farklı
kategori altında toplamıĢtır. Bunlar; (1) Sembolik/ Ġdeal YaklaĢım, (2) Tümdengelim/
Tarihi YaklaĢım, (3) Tümevarım/ Deneysel YaklaĢım. Bu yaklaĢımlara ait görüĢler Tablo
2.4’de özetlenmiĢtir (Miros, 1990, s.36-46).
Tablo 2. 4
Profesyonellik İle İlgili Yaklaşımlar (Miros, 1990)
Profesyonellik Tanımı
YaklaĢım
Tümdengelim/Tarihi
YaklaĢım
Tümevarım/Deneysel
YaklaĢım
Mesleğin teknik kısmından
çok mesleği icra edenlerin
iĢlerinden aldıkları manevi
tatmin ile ilgilidir.
Bir mesleğin profesyonel
olup olmadığı üzerinde
değil, yapılan iĢin ne
derecede profesyonellik
gerektirdiği üzerinde
durur.
Profesyonelliğe iliĢkin
açık ve net bir tanım
yapılmazken meslek
gruplarının yaptıkları ile
ilgili tabakalaĢması
ilgilidir. Bu görüĢe göre
profesyonel ve
profesyonel olmama değil
profesyonelleĢmenin
düzeyi üzerinde durulur.


Profesyonellikle ilgili
özellik tanımlaması
yoktur.
Sembolik/ Ġdeal YaklaĢım
Profesyonelliğin Özellikleri





Topluma hizmet amacı
ön plandadır.
Kaynağını bilimsel bilgi
ve mantıksal analizlerden
alır.
Zorlu bir eğitim süreci
gerektirir.
Mesleğe giriĢte zorlu
eleme ve sınavlardan
geçilir.
Fedakarlık ve kendini
adamaya dayalı etik
kurallara sahip olma
Yaptığı iĢten fayda
sağlayanlara kendini
adama ve bu Ģekilde
motive olma
Sembolik
yaklaĢımda




Bilimsel araĢtırmalara
dayanan teorik ve
entelektüel bilgiyi
gerektirir.
Temel sosyal değerler
ile ilgilidir.
Belirli bir eğitim
süresi gerektirir.
Kariyer ve ücret
sağlar.
Etik kuralları vardır.
profesyonelliğin
teknik
yeterlilikleri
belirlenmeye
çalıĢılmıĢtır. Bunun yanında, profesyonelliğin motivasyon gerektiren ve toplum için bir
32
sembol halini almıĢ meslekler için kullanılmıĢtır. Sembolik yaklaĢımda profesyonelin
birincil amacı topluma hizmet etmektir ve bunun için mesleğini her Ģeyin üstünde tutarak
kendini bu mesleğe adaması söz konusudur. Tümdengelimci yaklaĢımda bireylerin sahip
olması gereken profesyonel özelliklerden çok yapılan iĢin gerektirdiği profesyonel
özellikler üzerinde odaklanılmıĢtır.
Tümevarımcı yaklaĢımda ise her meslek bir
profesyonellik olarak görülmüĢ ve bunların ne derecede profesyonelleĢtikleri üzerinde
durulmuĢtur. (Miros, 1990).
2.1.2.2.
Profesyonelin Özellikleri
Roddenberry (1953, s. 110) profesyoneli diğer bireylere göre belirli iĢleri daha iyi
icra edebilecek tecrübeye sahip ve alanı ile ilgili eğitimi almıĢ kiĢiler olarak
tanımlamaktadır. Ayrıca bir profesyonelin sahip olması gereken çeĢitli özellikler vardır.
Bunlar: ĠĢlemlerin gerçekleĢtirilmesi için belirli teknik bilgi birikimi, etik kurallar, eğitim,
mesleki birlik, icra edebilmek için belirli niteliklere sahip olma, yüksek itibar, terfi imkânı,
sınav sonucu iĢe alınmadır.
Millerson (1964) yirminci yüzyılın ortalarında profesyonel meslek olarak kabul
gören hukuk ve tıp meslekleri ile ilgili olarak çeĢitli özellikler ortaya koymuĢtur. Bu
özellikler Ģu Ģekilde sıralanabilir: profesyonel meslekler teorik bilgiye dayanmaktadır,
alanla ilgili eğitime sahiptir, yeterlilikleri bir sınavla belirlenir, belirlenmiĢ kurallar vardır,
toplum yararını gözetirler, meslek birlikleri vardır (Swann ve diğerleri, 2010, s. 550).
Profesyonellik ve profesyonelin sahip olması gereken özellikler üzerine dikkat
çeken en önemli yazarlardan birisi de Richard Hall’dır. Hall (1967) yayınladığı
çalıĢmasında bir profesyonelin sahip olması gereken özellikleri Ģu Ģekilde listelemiĢtir:
1) Profesyonel örgüt yapılanmasını birincil otorite olarak görmek: Resmi örgütü ve
resmi olmayan meslektaĢ gruplarını iĢi ile ilgili kararların merkezinde görmek.
2) Topluma hizmet bilinci: Bu bileĢen profesyonelliği en önemli özelliğidir ve
yapılan iĢin sonuçlarının katılımcıların ve toplum yararına olmasını gerektirir.
3) Özdenetim: Profesyonel bir insan özdenetim ve meslektaĢ denetimi ile yaptığı iĢi
değerlendirir.
33
4) Görev aĢkı: Kendini yaptığı mesleğe adamayı ve elde ettiği getirisi daha az olsa
bile bu mesleği yapmaya devam etmeyi gerektirir.
5) Özerklik: Profesyonel olmayan veya yaptığı iĢten fayda sağlayan kiĢilerin etkisi
altında kalmadan kendi kararını verebilmeyi gerektirir.
Hammond ve Wise (1983) profesyonel bir mesleğin sahip olması gereken üç temel
özellik üzerinde durmuĢlardır. Bunlar: (1) bireylerin ihtiyaçlarını karĢılamak için karar
alma ve yeterli bilgi birikimine sahip olma, (2) kendisinden hizmet bekleyenlerin merkeze
alarak davranma, (3) uygulamalarında belirli standartlara ve etik değerlere sahip olma.
Carr (2000, s. 23)’a göre profesyonel bir mesleğin sahip olması gereken beĢ temel
özellik vardır. Bunlar: 1) profesyonel bir meslek önemli bir toplum hizmeti sunmalı, 2)
pratikte ve teorikte uzmanlığa dayanmalı, 3) etik yönleri olan mesleki standartlara
dayanmalı, 4) yerleĢtirme ve denetimi için çeĢitli meslek kuruluĢlarına sürece dahil olmalı
ve 5) profesyonel mesleğe sahip olanlar yüksek düzeyde bireysel özerklik sağlanmalıdır.
Bu özellikler açısından bakıldığında bazı meslekler (doktorluk, avukatlık gibi) bu
özelliklerin tümünü taĢıdıkları için profesyonel olarak adlandırılır, bazıları ise
(öğretmenlik, hemĢirelik gibi) yarı profesyoneller olarak adlandırılmaktadırlar.
Bureau ve Suquet (2009, s.467) özellikler teorisi temelinde profesyonel bir
mesleğin sahip olması gereken beĢ temel özellik üzerinde durmuĢlardır. Bunlar: (1)
profesyonel bir meslek entelektüel iĢlemlerin bireysel sorumluluk çerçevesinde yerine
getirilmesini gerektirir, (2) ortaya çıkardıkları materyaller bilimsel bilgiden kaynağını alır,
(3) ortaya çıkardıkları ürün kullanıĢlı ve iĢe yarar olmalıdır, (4) eğitim sonucu elde
edilebilir bir tekniğe sahip olmalıdırlar ve (5) yaptıkları iĢle baĢkalarına fayda sağlamayı
amaç edinmelidirler.
Güven (2010, s.14) profesyonel meslek kavramını ele alarak Türkiye’de
öğretmenlik mesleğinin profesyonel meslek statüsünde olup olmadığını sorguladığı
araĢtırmasında Tobias ve Baffert (2010)’dan aktardığı beĢ temel özellik üzerinden
profesyonel bir mesleği irdelemiĢtir. Bunlar: (1) bilgiye dayalı uzmanlık alanı akademik bir
çalıĢma ile kazanılır, (2) mesleki uygulamanın standartları mesleki organizasyon tarafından
34
belirlenir, (3) mesleğin icrası için sınanma, yeterliliğin sürekli kontrolü ve iyileĢtirme
gerekir, (4) toplumsal statü ve ekonomik getirisi göreceli olarak yüksektir ve (5) mesleğin
icrasında belli ölçülerde bağımsızlık ve özerklik vardır.
2.1.2.3.
Bir Profesyonellik Olarak Öğretmenlik
Hildebrandt ve Eom (2011, s.416) öğretmen profesyonelliğini eğitimlerini, göreve
alınmalarını ve profesyonel geliĢimlerini, yetkilerini ve ücretlerini dikkate alarak
“öğretmenlerin statü, eğitim ve çalıĢma koĢullarını geliĢtirme giriĢimi” olarak
tanımlamaktadırlar.
Günümüzde öğretmenlik mesleğinin profesyonel bir meslek olarak görülmesi ile
ilgili tartıĢmalar devam etmektedir. Bir kısım araĢtırmacılar öğretmenlik mesleğini
profesyonel bir meslek olarak görmemektedir. Etzioni (1975) çeĢitli nedenlerden ötürü
öğretmenliği profesyonel bir meslek olarak görmediğini belirtmiĢtir. Bu nedenleri Ģu
Ģekilde sıralamıĢtır: öğretmenler bir profesyonele göre daha kısa bir eğitimden geçerler,
statüleri daha düĢüktür, ayrıcalıkları daha azdır, alanları ile ilgili daha az özelleĢmiĢ bilgi
vardır, yönetimde ve denetimde daha az özerkliğe sahiptirler (Etzioni, 1975, s. 135).
Pratte ve Rury (1991, s.157) öğretmenliğin profesyonel bir meslek olmadığını ve
bunun çeĢitli nedenlere dayandığı üzerinde durmaktadır. Pratte ve Rury’e (1991) göre
öğretmenlik tıp ve hukuk gibi profesyonellikler gibi bilimsel temellere oturtulamayacak bir
meslektir. Öğretmenlik mesleği diğer profesyonelliklerin sahip olduğu toplumsal değere
sahip değildir çünkü düĢük riskler vardır ve kendini adamayı gerektirmez. Çok uzun süreli
ve özverili bir çalıĢmayı gerektirmez ve yılda sadece dokuz ay çalıĢmak yeterlidir. Ayrıca
öğretmenlik düĢük bir sosyal getiriye ve toplum içerisinde düĢük bir statüye sahiptir.
Bir kısım araĢtırmacılar ise hemĢirelik ve öğretmenlik gibi bazı meslekleri “yarı
profesyonel” olarak adlandırmaktadırlar. (Hildebrandt ve Eom, 2011; Goepel, 2012;
Demirkasımoğlu, 2010). Bunun nedeni olarak da literatürde genel kabul görmüĢ
profesyonellik kriterlerini karĢılamamaları olarak gösterilmektedirler. Profesyonelliğin en
önemli özelliklerinden biri olan özerk karar verme bu meslekler için örgütsel kontrol ile
sağlanmaktadır. Bu görüĢe göre öğretmenlerin performansı yöneticiler ve standart
kurallarla denetlenmektedir. Örgütsel amaçları gerçekleĢtirmeleri için yönlendirildikleri,
35
bu nedenle özerkliklerinin sınırlandırıldığı iddia edilmektedir (Demirkasımoğlu, 2010, s.
2049).
Ayrıca öğretmenlik öğrencinin müĢteri olarak görülmemesinden dolayı yarı
profesyonellik olarak görülmektedir. Fakat öğretmenlerin öğrencilerle çalıĢtıkları için
yüksek davranıĢ standartlarına ve rehberlik yapma yeterliliklerine sahip olmaları
gerekmektedir. Bu açıdan yarı profesyonellik tanımlaması tekrar gözden geçirilmeli ve
profesyonelin rolü ve sorumlulukları arttırılmalıdır. Toplumda profesyonellik güç ve para
ile iliĢkilendirilmiĢtir fakat öğretmenlik düĢük maddi gelir ile kendilerini öğrencilerine
adamayı ve alanı ile ilgili bilgi birikimine sahip olmayı gerektirir (Goepel, 2012, s.491492).
ÇeĢitli araĢtırmacılar öğretmenlik mesleğinin profesyonel bir meslek olarak
tanımlanması için bazı özelliklere sahip olması gerektiğini savunmaktadırlar. Fullan
(2001)’e göre öğretmenlik mesleğinin profesyonelleĢebilmesi için çeĢitli konularda köklü
değiĢikliklere ihtiyaç vardır. Öğretmenlik rolü, değiĢen çağa ayak uydurabilmek için hızla
değiĢmesi gereken sistem içerisinde çok daha fazla karmaĢık bir hal almıĢtır. Özellikle
öğretmenlerin uyması gereken kurallar ve sorumluluklarında ciddi değiĢiklikler yapılması
gerekmektedir. Öğretmenlere daha fazla özerklik ve mesleklerinde daha fazla geliĢme
imkânı verilmelidir ki, bu karmaĢık ve beklenmedik değiĢikliklere sahip sistem içerisinde
öğretmen profesyonelliğinden bahsedilebilsin (Hinai, 2007, s. 42).
Oborny’ye (1970) göre öğretmenlik profesyonel bir meslektir ve bunun çeĢitli
nedenleri vardır. Bunlar:
1) Teknik Bilgi: Alan ile ilgili özelleĢmiĢ bir bilgi birikimi gerektirir.
2) Topluma Hizmet: Öğretmenlik toplum için özel ve önemli bir hizmet sunar.
3) Güven: Öğretmenler özel yetenekleri ve yeterlilikleri sayesinde ailelerin ve
yöneticilerin onlara olan güvenini kazanırlar.
4) Birliktelik: Öğretmenler gerek kendilerini geliĢtirmek gerekse paylaĢımda
bulunmak için mesleki topluluklara üye olurlar.
5) Mesleki Bağlılık: Mesleki amaçlarına içten bir Ģekilde bağlılık duyarlar.
6) Öğrenciyi merkeze alma: Öğrencileri arasında ayrım yapmaz ve onlara
yetenekleri doğrultusunda yardımcı olurlar.
36
7) Teorik ve uygulama arasında denge kurarlar.
8) Özerklik ve kabul görme: Öğretmenler alanları ile ilgili bilgi birikimine sahip
oldukları için yöneticiler tarafından çok sıkı bir denetim altında tutulmazlar ve
meslektaĢları ve içsel denetime önem verirler.
Firestone ve Bader (1992, s. 12) öğretmen profesyonelliğine iliĢkin olarak dört
özellik üzerinde durmuĢlardır. Bunlar: (1) öğretmenlere profesyonel bir Ģekilde iĢlerini
yapmalarını sağlayacak özerk bir ortam sağlanmalı, (2) yönetimler eğitimle ilgili karar
verme mekanizmalarında öğretmenlerin katılımına önem vermeli, (3) öğretmenlere daha
etkili ve üretken olmaları için gerekli destek personeli sağlanmalı, (4) okul yönetimleri
liderlik yöntemleri geliĢtirirken çok çeĢitli yaklaĢımlardan yararlanılmalıdır.
Knoll (1987) öğretmenlerin gösterdiği profesyonelliğin derecesinin iyi öğretmen
ve mükemmel öğretmen arasındaki farkı ortaya koyduğunu belirtmiĢtir. Mükemmel bir
öğretmen olabilmek için öğretmenlik sanatının bir iĢ değil; bir kariyer, bir adama bir
uzmanlık olarak görülmesi gerektiğini belirtmiĢtir.
Knoll’a (1987, s. 20-21) göre
profesyonel öğretmenin sahip olması gereken özellikler Ģunlardır: (1) MeslektaĢlar ile
iĢbirliği: Profesyonel bir öğretmen meslektaĢları ve yöneticilerle samimi ve dostça iliĢkiler
kurar. Öğretmen diğerlerini dostça bir tavırla karĢılar ve onlarla sohbet eder. Onlarla
yardımcı ve cesaretlendirici etkileĢim gösterir. (2) KiĢisel GeliĢim: Profesyonel öğretmen
alanı ile ilgili kendini sürekli olarak günceller, alanı ile ilgili makaleleri, dergileri ve
konferansları takip ederek alan bilgisini güncel tutar. Personel geliĢtirme etkinliklerine
katılır. Yeni teknik ve yaklaĢımları hizmet içi eğitim veya üniversitede açılan kurslara
katılarak öğrenir. (3) Okul kuralları: Profesyonellik öğretmenlerin okul politikasını ve
kurallarının geliĢtirilmesine, ilerletilmesine ve uygulanmasında katılımı gerektirir. Bu
bağlamda öğretmenler de eğitim alanında uzmanlaĢmıĢ profesyonellerdir.
Hoy
ve
Miskel
(2010)
öğretmen
profesyonelliğinin
dört
boyutundan
bahsetmektedirler. Bunlar;
1) Uzmanlık: Alan bilgisine, gerekli ve yeterli eğitim ve tecrübeye sahip olma
2) Öğrenci merkezli olma: Öğrenci tatminini ön plana alma, topluma hizmet etme,
öğrencilere bireysel ilgi gösterme, fedakârlık yapma
3) Özerklik: Kararların profesyonelin kendisinin alması
37
4) Öz Denetim: Kendi kurallarını koyma,
sadece meslektaĢlar tarafından
eleĢtirilme
Gesilva (1994, s. 18) yaptığı araĢtırmada öğretmen profesyonelliğine iliĢkin bir
model geliĢtirmiĢtir. Ona göre öğretmen profesyonelliği bireyin kendinden, çalıĢtığı
kurumdan ve toplumdan kaynaklanan çeĢitli etkenlere göre değiĢiklik göstermektedir.
Bunları ġekil 2.1. üzerinde özetlemek mümkündür:
Profesyonel DeğiĢkenler
Demografik DeğiĢkenler
BĠREY
• YaĢ ve Cinsiyet
• Eğitim Düzeyi
• Pozisyon ve tecrübe
• Okul Büyüklüğü
• Kademe



Bilgi, Beceri ve Yetenek
Sınıf Yönetimi
Ġnsan ĠliĢkileri


GeliĢim
Sorumluluk



Yaratıcılık
Akılcılık
Hizmet
OKUL
TOPLUM
• Profesyonel Değerler
• AdanmıĢlık Ġle Ġlgili Değerler
• Sosyo Kültürel Değerler
Özerklik
Tutku
Kültür
Şekil 2. 2.Profesyonellik Modeli (Gesilva, 1994, s. 18)
Profesyonellik, öğretmenlerin yeterliliklerine, yaptıkları iĢe karĢı olan tutumlarına
ve bağlılıklarının düzeyine, diğer öğretmenlerle, yönetimle ve öğrencilerle olan iliĢkilerine
olan iliĢkilerine bağlıdır. Yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki öğretmenlerin müfredat ve
bu müfredatla ilgili materyaller geliĢtirmeye katkı sağlaması onların profesyonelliklerine
de
katkı
sağlamaktadır
(Welker,
1992,
s.
72).
Öğretmenlerin
daha
fazla
profesyonelleĢmesi, kendilerini olan güvenlerini arttıracak, problem çözme becerilerini
geliĢtirecek, yeni fikirler geliĢtirebilecek ve okul yönetim sürecine katılımı konusunda
isteklenmesini sağlayacaktır (Ray, 1997, s.128).
38
Hargreaves (2000) çeĢitli ülkelerde öğretmen profesyonelliğinin geliĢimini
incelemiĢ ve dört aĢamada özetlemiĢtir. Bunlar:
1) Profesyonellik öncesi dönem: öğretmenlik mesleği idari açıdan emek isteyen
fakat teknik açıdan basittir. Öğretmenler topluma hizmet ederek kiĢisel ödül
kazanırlar.
2) Profesyonel özerklik dönemi: öğretmenin müfredat ve karar alma süreçleri
üzerinde geniĢ yetkisi vardır. Birçok ülkede öğretmenliğin statüsü ve gelir
düzeyi artmıĢtır.
3) MeslektaĢ iĢbirliği dönemi: ortak amaçlar doğrultusunda bir araya gelmiĢ güçlü
profesyonel topluluklar kurarlar. Bu topluluklarda eğitim reformları ve farklı
öğretimsel teknikleri tartıĢırlar.
4) Profesyonellik
sonrası
dönem:
Öğretmenler
farklı
grup
ve
güçlerin
profesyonelliği tanımladığı ve yeniden yapılandırdığı profesyonellik kavramı ve
bunun yanında farklı ve karmaĢık müĢteri kitlesi ile savaĢmak zorunda
kalmıĢlardır (Goepel, 2012, s. 493).
Hargreaves and Goodson (1996) profesyonel öğretmenliğin yedi prensibi üzerinde
durmuĢlardır. Bunlar: (1) öğretme, müfredat ve öğrencileri etkileyen konularla ilgili karar
alma sürecinde daha fazla sorumluluk alma imkanı, (2) ahlaki ve sosyal amaç ve değerlere
bağlılık, (3) meslektaĢları ile daha fazla iĢbirliği içerisinde çalıĢabilecekleri ortamlar, (4)
demokratik bir ortamda çalıĢma, (5) öğrencilere sadece hizmet değil aktif Ģekilde onlarla
ilgilenme, (6) bilgi birikimini sürekli yenileme, (7) karmaĢa ile baĢ edebilme becerisidir
(Day, 2002, s.679).
Literatürde profesyonel bir öğretmenin sahip olması gereken çeĢitli özellikler
üzerinde durulmaktadır. AraĢtırmada kullanılan ve profesyonel bir öğretmenin sahip
olması gereken çeĢitli özellikler aĢağıda açıklanmıĢtır.
2.1.2.3.1. Mesleki gelişim
Öğretmenlerin profesyonelliklerinin önemli göstergelerinden bir tanesi mesleki
geliĢimleri için harcadıkları çabadır. Mesleki geliĢim; okul içinde ve dıĢında öğretmenlerin
mesleki bilgilerinin, becerilerinin, değerlerinin ve tutumlarının geliĢimini destekleyen,
39
etkili öğrenme ve öğretme ortamları oluĢturmada öğretmene destek sağlayan süreçleri
içerir (Pusmaz, 2008). Öğretmenler mesleki geliĢimlerini meslekleri ile ilgili topluluklara
üye olarak, diğer meslektaĢları ile iletiĢim kurarak, alanları ile ilgili iĢletmeleri ziyaret
ederek, mesleki toplantılara katılarak, güncel kitap ve dergileri takip ederek veya hizmetiçi
ve dıĢı eğitimlere katılarak gerçekleĢtirebilirler (Gesilva, 1994; Miros, 1990).
Öğretmenlerin bu aktiviteler sonucunda elde ettiği teori ve uygulamaya dönük yeni bilgi ve
beceriler, sınıf içerisinde yeni yeterlilikler kazandırdığı ve bunları uygulamaya geçirdiği
ölçüde önem taĢırlar.
Öğretmenlerin okul içerisindeki performanslarını arttırmanın en önemli yolu
onların profesyonel olarak geliĢimleri konusunda motive olmalarını sağlamaktır.
Öğretmenin performansının artması, öğrenci performansında da artıĢı sağlamaktadır.
Öğretmenlerin mesleki anlamda kendilerini geliĢtirmeleri, öğretmelerin alan ile ilgili bilgi
birikimlerinin
artmasına
ve
böylelikle
öğrencilere
sunduğu
hizmetin
kalitesini
arttırmaktadır (Ray, 1997).
Öğretmenlerin mesleki olarak kendilerini geliĢtirmeleri, çalıĢtıkları ortama ve
meslektaĢları olan iliĢkilerine bağlıdır (Swamn ve diğerleri, 2003). Eğer çalıĢtıkları okul
öğretmenlere meslektaĢları iĢbirliği içerisinde bilgi ve becerilerini geliĢtirici bir ortam
sağlıyorsa bu öğretmenlere öğrenci baĢarısına odaklanma, okul baĢarısı için ortaklaĢa
çalıĢma ve okul geliĢimine katkı sağlama olanağı sunmakta ve öğretmen profesyonelliğini
arttırmaktadır (Lieberman, 1995).
Vescio, Ross ve Adams (2006) öğretmenlerin mesleki geliĢim etkinliklerine
katılmaları sayesinde öğretmenlerin sınıf içi uygulamalarının değiĢerek daha çok öğrenci
merkezli olduğu, öğretmenlerin aynı sorunları paylaĢan diğer meslektaĢları ile iĢbirliğine
girmesi ve öğrencilerin öğrenmeleriyle ilgili paylaĢımda bulunmaları sonucu öğretmenlerin
öğretim kültürünün geliĢtiği ve mesleki geliĢim etkinliklerine katılan öğretmenlerin
sınıflarında zamanla öğrencilerin baĢarı seviyelerinin arttığını belirlemiĢlerdir (Kanadlı,
2012, s. 9).
40
2.1.2.3.2. Meslektaş İlişkileri
Knoll (1987) profesyonelliğin öğretmenlerin meslektaĢları ile gösterdiği samimi ve
destekleyici iliĢiklerle gösterilebileceği üzerinde durmaktadır. Profesyonel öğretmenler
meslektaĢları ile samimi ve dostça iliĢkiler kurar ve bu iletiĢim sürecinde onların görüĢ ve
önerilerine önem verir. Profesyonel öğretmenler meslektaĢları ihtiyaç duyduğunda onları
destekler ve yeni uygulamalarında onları cesaretlendirirler (Knoll, 1987, s. 20).
Profesyoneller kendi standartlarını, değerlerini, sembollerini ve normlarını kendileri
oluĢtururlar. Bunları oluĢtururken de kendi bilgi birikimlerine dayandırırlar. MeslektaĢlar
bu sürecin dıĢında değildir ve yaptıkları iĢleri daha nitelikli bir hale getirmek için
destekleyicidirler (Dorrel, 1990, s. 25).
MeslektaĢların arasında olumlu iliĢkilerin bulunduğu ortamda, öğretmenler alanları
ile yeni geliĢmeleri ve baĢarılı uygulamalarını birbirlerinden öğrenme fırsatı bulurlar. Bu
informal iletiĢim sayesinde yaĢadıkları problemler konusunda bilgi alıĢveriĢinde
bulunurlar, birbirlerini cesaretlendirirler, stres duydukları konularda rahatlarlar ve üretken
ve yaratıcı iliĢkilerle mesleklerine ve örgütlerine olan bağlılıklarını arttırırlar (Geist, 2002,
s. 78).
Little (1988) meslektaĢların arasında olumlu iliĢkilerin etkili okul yapısı ve
öğretmenlerin profesyonelliği ile iliĢkili olduğunu belirtmiĢtir. Olumlu meslektaĢ
iliĢkilerini çeĢitli göstergelerini Ģu Ģekilde özetlemiĢtir (Gesilva, 1994, s. 58-59).
1) Öğretmenler sürekli bir araya gelirler ve öğretme süreçleri hakkında fikir
alıĢveriĢinde bulunurlar.
2) Birbirlerinin uygulamalarını takip eder ve eleĢtiri ve önerilerde bulunurlar.
3) ÇeĢitli öğretimsel materyalleri birlikte geliĢtirir, uygular ve değerlendirirler.
4) Diğer öğretmenlerin öğretimsel uygulamalarını gözlemle fırsatı bulurlar.
Öğretmenler okul içerisinde meslektaĢları ile iletiĢim kurarak formal örgüt
içerisindeki informal örgütü oluĢtururlar. Ġnformal örgütün formal örgüt üzerinde olumlu
ve olumsuz etkileri vardır. Etkili bürokratik yapılarda informal örgüt bir değiĢim
mekanizması olmasının yanında, yapıcı bir güç olarak da kullanılabilir. Barnard (1938)
41
informal örgütün etkili bir iletiĢim aracı, uyumu sağlama ve bireyleri bütünleĢtirme,
koruyucu bir araç olmak üzere üç hayati öneme sahip olduğunu belirtmiĢtir (Hoy ve
Miskel, 2010, s. 93) .
2.1.2.3.3. Özerklik
Özerklik pek çok yazar tarafından profesyonelliğin bir önemli bir özelliği olarak
görülmektedir (Hall, 1967; Carr, 2000; Firestone ve Bader, 1992). Profesyoneller sahip
oldukları alanları ile ilgili özel bilgi birikimi sayesinde, yaptıkları iĢle ilgili kendi
kararlarını vermeleri gerektiğine, profesyonel olmayanların iĢle ilgili kurallar ve
değerlendirmeler getiremeyeceklerine inanırlar (Dorrel, 1990, s. 26). Profesyonel özerklik
yapılması gereken iĢle ilgili kararları ve davranıĢları içerir. Bu karar ve davranıĢlar
profesyonelin meslektaĢları olan iliĢkileri ve profesyonel grubun değerleri ile Ģekillenir
(Wiley, 1969, s. 34).
Bir profesyonel olarak öğretmenlerin özerk karar almaları çalıĢtıkları okul
örgütünde, öğretmene verilen özgürlükle de ilgilidir. Hoy ve Miskel (2010) profesyonel bir
okul örgütünde karar verme yetkisinin profesyonele devredilmesi gerektiği üzerinde
durmaktadır. Bu tür bir örgütte örgüt üyeleri önemli örgütsel kararları almak için
yeterliliğe ve uzmanlığa sahip profesyoneller olarak görülmektedir. Öğretmenler örgütsel
karar alma sürecinde çok fazla güce sahiptir (Hoy ve Miskel, 2010, s. 99).
2.1.2.3.4. Öğrenci merkezlilik
Profesyoneller toplum yararını kendi kazançlarının önünde tutarlar ve topluma
hizmet etmek için çalıĢırlar. Topluma hizmet etmek üzerine odaklanmıĢlardır ve bu hizmet
karĢılığından bireysel kazanç sağlarlar (Hall, 1967). Öğretmenlerin sunduğu hizmet de
eğitim öğretim faaliyetleridir. Bu süreçte öğrenciler onların hizmet sundukları müĢterileri
olarak görülmektedir. Becker (1978) toplum hizmeti sunan profesyonellerin “ideal” bir
müĢteri imajı bulunduğunu ve iĢlerini nasıl yapacaklarını bu imaja göre belirlediklerini
belirtmektedir. Fakat öğretmenlikte durum biraz daha farklıdır. Çünkü öğretmenlerin
müĢterileri olan öğrenciler önceki yaĢantılarından getirdikleri ve okul dıĢındaki
etkenlerden dolayı birbirinden çok farklı özelliklere sahiptirler (Wiley, 1969, s. 28-29)
42
Farklı özelliklere sahip öğrencileri toplum için yararlı birer birey olarak yetiĢtirme
sürecinde öğretmenin çeĢitli yeterliliklere sahip olması gerekmektedir. Profesyonel
öğretmenin öğrenciyi merkeze alan, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve yetenekleri doğrultusunda
bir yaklaĢım geliĢtirmesi önemlidir. Glatthom (1992) öğretmenliği bir zanaat, bilim ve
sanat olarak görmektedir. Etkili öğretim becerileri için sınıf yönetimini etkili kullanması
gerekmektedir. Bunun için profesyonel öğretmenin sahip olması gereken özellikleri üç
baĢlık altında toplamaktadır. Bunlar: (1) sınıf içerisinde kullanabileceği etkinlikleri
düzenler, (2) amaçlar ve öğrenme teorileri ile uyumlu öğrenme aktiviteleri geliĢtirir ve (3)
öğrenci katılımına önem verir (Gesilva, 1994, s. 57).
2.1.2.3.5. Mesleki bağlılık
Profesyoneller kendilerini mesleklerine adamıĢlardır ve mesleklerini hayatları
boyunca sürecek bir iĢ olarak görürler. Yaptıkları iĢ karĢılığı aldıkları ücretten çok iĢten
aldıkları hazla motive olurlar. Yaptıkları iĢten gurur duyarlar ve yüksek düzeyde bireysel
memnuniyet sağlarlar (Dorrel, 1990; Hall, 1967). Profesyoneller mesleklerine yüksek
düzeyde bağlılık duyarlar. Profesyonel öğretmen mesleğini severek yapar ve getirileri daha
fazla olacak bir iĢ fırsatı bulsa dahi öğretmenlik mesleğini bırakmayı asla düĢünmez (Hall,
1967; Edstam, 1998).
2.1.3. Bürokrasi Profesyonellik ĠliĢkisi
Blau ve Scott (1962) profesyonellerin ve kontrolü elinde tutan bürokratların örgüt
içerisindeki konumları itibariyle benzer davranıĢlar sergiledikleri üzerinde durmaktadırlar.
Her ikisi de örgüt amaçlarını göz önünde bulundurlar, tarafsızdırlar, bağımsız karar alırlar
ve örgüt içerisindeki konumları gösterdikleri performans ile iliĢkilidir. Bu iki konumun
benzerlikleri olduğu kadar farklılıkları da bulunmaktadır. Bürokratik yönelimde
performans üstler tarafından verilen talimatlarla kontrol edilir. Profesyoneller örgütsel
hiyerarĢiden çok kendilerini örgüt içindeki ve dıĢındaki profesyonel gruplar ve
meslektaĢları tarafından belirlenen normlar ile kontrol ederler (Blau ve Scott, 1962, s. 63).
Profesyonel-bürokratik çatıĢmanın temel kaynağı, bürokrasiler ve profesyoneller
tarafından kullanılan kontrol sistemidir. Profesyoneller, iĢ kararlarını kendileri kontrol
43
etmek için giriĢimde bulunurlar. Onlara, hareketlerini yönlendiren etik davranıĢları
içselleĢtirmeleri öğretilmiĢtir ve meslektaĢları da bu etik davranıĢları destekler.
Profesyoneller, temelde iĢlerinden sorumludur ve bazen meslektaĢları onları eleĢtirebilirler.
Diğer taraftan, bürokratik örgütlerde kontrol, meslektaĢ grupları elinde değildir; disiplin
temel bir otoriteden kaynaklanır. Performans, profesyonel meslek elemanlarında olduğu
gibi akran gruplarının birbirini izlemesi ve içselleĢtirilmiĢ standartlar yerine kiĢinin
üstlerinden aldığı talimatlar tarafından kontrol edilir (Hoy ve Miskel, 2010).
Özellikleri açısından incelendiğinde bürokratik bir örgüt, bir profesyonelin
çalıĢabilmesi için uygun ortam Ģartlarını ona sağlamamaktadır. Bürokratik örgütlerde iĢin
nasıl yapılması gerektiği net bir Ģekilde belirlenmiĢtir. ÇalıĢanların karĢılaĢtıkları
problemleri nasıl çözecekleri açık bir Ģekilde ortaya konulmuĢtur ve onlardan çözüm
stratejilerini kendilerinin geliĢtirmesi beklenmez. Ayrıca bu örgütlerde yapılan iĢin yapısı
gereği çalıĢanların karĢılaĢabileceği problem sayısı oldukça düĢüktür. Çoğu problem
durumu benzerdir ve çözüm yolları açıktır. Bu gibi iĢleri yapmak için bürokratik örgüt
yapısı oldukça idealdir (Firestone ve Bader 1992, s. 17-18).
Diğer taraftan profesyonel örgütlerde büyük belirsizlikler vardır. Her durum
kendine özgü farklı problemler yaratır ve problemleri çözme yolları açık değildir. Bu tip
örgütlerde profesyonel ihtiyaçlar bir uzmanı gerektirir, çalıĢanlardan beklentiler yüksektir
ve örgütler bu insanların çalıĢmalarını kolaylaĢtırmak için dizayn edilirler. Bürokrasilerde
uzmanlık hiyerarĢinin üst kademelerinde ihtiyaç duyulan bir Ģeydir ve çalıĢanların iĢlerini
kolaylaĢtırmaktan çok kontrol etmek için kullanılır. Bürokrasilerde çalıĢanlardan
beklentiler oldukça düĢük düzeydedir (Firestone ve Bader 1992, s. 17-18).
Bürokratik bir örgütün en önemli yapısal özelliği hiyerarĢik komuta zinciri iken
profesyonellerin en önemli özellikleri kendi alanlarında özelleĢmiĢ bilgi birikimleri ve
yeterlilikleridir. Bürokratik ve profesyonel otorite de bu temel özelliklere dayanmaktadır.
Bürokrasi kaynağını örgütsel hiyerarĢiden alırken, profesyonellik özelleĢmiĢ bilgi ve
yeterlilikten almaktadır. Profesyoneller iĢlerini yapmaları için özgürlüğe ihtiyacı olan
uzmanlar olmasına rağmen, kontrol, koordinasyon ve tüm birimlerin sürece katılımını
sağlamak yöneticilerin görevidir (Toren, 1976, s. 36). Profesyoneller hızla geliĢen iĢ
44
alanlarında en çok aranılan kiĢiler oldukları için profesyoneller ve örgütsel bürokrasi
arasındaki uyum ve iĢbirliğini sağlamak büyük önem taĢımaktadır.
Yapılan araĢtırmalarda bürokrasi ve profesyonelliğe iliĢkisine dair çeĢitli bulgular
ortaya konulmuĢtur. Bunlar iki kategori halinde özetlenebilir: (a) yapısal düzeyde ortaya
konan bulgular göstermektedir ki örgüt içerisindeki otoriteye dayanan hiyerarĢik yapı ve
profesyonel uzmanlık bir arada bulunmaktadır ve etkileĢim halindedir. Biri arttığında
diğeri de artmaktadır; (b) davranıĢsal düzeydeki yapılan araĢtırmalar göstermektedir ki
bürokratik düzenlemeler profesyonel değer ve yönelimleri engellemektedir (Toren, 1976:
38-39).
Yeni uzmanlıklar örgütlerde karĢılaĢılan bir değiĢimin sonucudur ve her Ģeyden
önce eski yönetimleri ve uzmanlıkları tehdit eder. Eski uzmanlar iĢlevlerini yitirme kaygısı
ile tedirgin olurlar. Ġleri derecede uzmanlaĢma ile ast ve üstleri birbirine bağımlı iliĢkiler
içine sokmakta ve rollerin çatıĢmasına neden olmaktadır. Bu çatıĢma genelde “bürokratprofesyonel”
çatıĢması
olarak bilinmektedir. Bürokrat
olarak tanımlanan örgüt
yöneticilerinin, uzmanlıkları gereği görevlerinde önemli ölçüde özerklik isteyen
profesyonellere liderlik yapma giriĢimleri “bürokrat-profesyonel” çatıĢmasına neden
olmaktadır. Örgütlerde görev alan uzmanlıklarla ilgili çatıĢmalar dört noktada
toplanmaktadır (Aydın, 2000)

Profesyonelin bürokratik kurallara karĢı direnmesi ve uzmanlığının gerektirdiği
yeterli bilgi, becerilerini hedefleri doğrultusunda uygulamak için özerk olmak isteği
ile sonuçlara varabilmek için gerekli yöntemlerin ve araçların belirlenmesinde söz
sahibi olmak istemesi,

Profesyonelin bürokratik standartları kabul etmeyerek kendi mesleki kural ve
değerleri ile örgüte gelmeleri,

Profesyonelin, uzmanlığa iliĢkin sahip oldukları bilgi ve beceri nedeniyle
bürokratların örgüte iĢlerlik kazandıracak, örgütsel etkinlikleri eĢgüdümleyecek
kuralları denetleme yetkisi gereği oluĢan denetimi gereksiz bulmalarından ve
profesyonelin bürokratik denetime karĢı direnmesi,
45

Profesyonelin, görev alacağı örgütlerdeki kural ve değerlerden farklı olarak bir
takım mesleksel kural ve standartlara sahip olması örgüte bürokratlardan ayrı bir
bakıĢ açısına sahip olmalarıdır.
Okul
açısından
bakıldığında
örgüt
yapısı;
iĢin
tanımında,
öğretmenden
beklentilerde, ödüllendirme ve terfilerde ve bunlar gibi iĢ ve iĢlemlerde farklılaĢmalara
neden olmaktadır. Tablo 2.5’de bürokratik ve profesyonel örgüt yapısına sahip eğitim
kurumları arasında bir karĢılaĢtırmaya yer verilmiĢtir.
Tablo 2. 5
Profesyonel Örgüt
Yüksektir- karĢılaĢılan problem azdır
ve çözüm yolları açık bir Ģekilde ortaya
konulmuĢtur.
DüĢüktür- karĢılaĢılabilecek sorunlar
daha belirsizdir ve çözüm stratejileri
açık değildir.
Alan
bilgisi
Temel düzeyde yeterlidir.
Üst düzeyde bilgi birikimi gereklidir.
Mesleki
bağlılık
Yararlıdır fakat kritik önem arz etmez
Çok önemlidir ve kendine özgü
değerleri vardır.
Stratejik
kararlar
Yöneticiler tarafından alınır.
Yönetici ve çalıĢanlar bir arada alır.
Yapılan uygulamalar yakından takip
edilir ve nasıl yapılacağı açık bir
Ģekilde belirlenmiĢtir.
Karalarlar karĢılıklı alınır
Finansaldır
Finansal ve manevidir.
TeĢvik
Örgütsel AntlaĢmalar
Öğretmenden Beklenti
ĠĢin Tanımı
Bürokratik Örgüt
Uygulama
ile ilgili
kararlar
Eğitim Açısından Bürokratik ve Profesyonel Yapıdaki Farklılıklar (Firestone Ve Bader
1992, s. 17-18)
Okullar bürokratik ve profesyonel otoritenin bir arada bulunduğu yapılardır. Bir
tarafta bürokratik özellikler olan hiyerarĢik otorite, kurallar ve düzenlemeler, belirlenmiĢ
46
prosedürler ve nesnellik bulunurken diğer tarafta ise uzmanlık, teknik yeterlilik gibi
profesyonel özellikler bulunur (Roache, 1998, s. 36). Okulda profesyonel ve bürokratik
yönelimlerin tek bir bürokratik modelde bir araya getirmek, okullar arasındaki önemli
farklılıkları gizlemektedir. Bu nedenle Hoy ve Miskel (2010) bürokratik ve profesyonel
yönelimlerin düĢük ve yüksek olma durumuna göre ġekil 2.2’de gösterilen dört farklı okul
yapısı tanımlamıĢlardır.
Profesyonel Yapı
Yüksek
DüĢük
Yüksek
Weberci
Otoriter
DüĢük
Profesyonel
Kaotik
Bürokratik Yapı
Şekil 2. 3.Okulun Örgütsel Yapısının Tipolojisi (Hoy ve Miskel, 2010, s. 99)
Weberci okul yapısı profesyonellik ve bürokratikleĢmenin birbirini tamamladığı bir
yapıdır. Otoriter yapı profesyonellik yerine otoriteyi vurgular. HiyerarĢi ve otoriteye
dayalıdır ve kural ve düzenlemelerle talimatlara itaat temel yönetim ilkesidir. Karar verme
yetkisinin büyük ölçüde profesyonele devredildiği örgüt tipi profesyonel örgüt olarak
isimlendirilir. Örgüt üyeleri örgütsel kararları vermek için yeterliliğe ve uzmanlığa sahip
bireyler olarak görülür ve kurallar ve düzenlemeler yol gösterici olarak hizmet eder. Kaotik
yapılarda düĢük seviyede profesyonellik ve bürokratikleĢme olduğu için bu tür yapılarda
düzensizlik ve anlaĢmazlıklar yaĢanır (Hoy ve Miskel, 2010, s. 99).
2.2.
Ġlgili AraĢtırmalar
Bu bölümde bürokratikleĢme ve profesyonelleĢmeye iliĢkin yurt içinde ve yurt
dıĢında yapılmıĢ araĢtırma sonuçlarına yer verilmiĢtir.
2.2.1. BürokratikleĢme Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Öztürk (2001) yaptığı araĢtırmada lise öğretmenlerinin okullardaki bürokratikleĢme
düzeyine ve stres düzeylerine iliĢkin algılarını belirlemeye çalıĢmıĢtır. AraĢtırma için
47
gerekli veriler, Açıkgöz ve Skovholt tarafından geliĢtirilen "Minnesota Öğretmen Gerilimi
Ölçeği Türkçe Formu" ile araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen "Okulların Bürokratik
Özellikleri Ölçeği" ile elde edilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini Ġzmir Ġli sınırlarında 46
lisede çalıĢan 725 öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonuçlarına göre okullardaki
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin öğretmen algıları arasında cinsiyet ve branĢ
değiĢkenlerine göre anlamlı bir fark bulunmazken; yaĢ, mesleki kıdem, okulların türü,
okulların büyüklüğü ve yerleĢim birimleri değiĢkenlerine göre istatistiksel bakımdan
anlamlı bir fark olduğu saptanmıĢtır. Öğretmenlerin, stres düzeylerine iliĢkin algılarıyla
okullardaki bürokratikleĢme düzeyi ve bürokrasinin otorite hiyerarĢisi, kurallardüzenlemeler, nesnellik ve prosedürel özellikler boyutlarındaki bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları arasında negatif ve istatistiksel bakımdan anlamlı bir iliĢki olduğu sonucuna
ulaĢılmıĢtır.
Demir (2005) tarafından yapılan araĢtırmada öğretim üyelerinin kara harp okulunun
bürokratik özellikleri ve iĢleyiĢine iliĢkin görüĢleri incelenmiĢtir. Tarama modelinde
yapılan araĢtırmada iki grubun görüĢleri arasındaki farkın anlamlılığını test etmek için
iliĢkisiz örneklemler için t-testi; üç ve fazlası grubun görüĢleri arasındaki farkın
anlamlılığını test etmek için tek yönlü Varyans analizi (Anova) kullanılmıĢtır. Boyutlar
arasındaki anlamlı iliĢkiyi test etmek için ise Pearson Korelasyon katsayısından
yararlanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre, Kara Harp Okulu bütün boyutlarda orta
derecede bürokratik özellikler göstermektedir. Temel bilimler ve teknik bilimler bölüm
baĢkanlıklarında görevli öğretim üyeleri, sistem yönetim bilimleri bölüm baĢkanlığında
görevli öğretim üyelerine göre okulun daha fazla bürokratik özellikler gösterdiği yönünde
algıya sahip olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Ömeroğlu (2006) yaptığı araĢtırmada okul yönetimindeki bürokratik özellikler ile
öğretmenlerin okula iliĢkin tutumları arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Tarama modelindeki
araĢtırmada Buca’da görev yapan 374 ilköğretim okulu öğretmeni örneklemde yer almıĢtır.
AraĢtırmada, veri toplama aracı olarak “Okula ĠliĢkin Tutum Ölçeği” ve “Bürokratik
Özellikler Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenlerin okullarındaki
bürokrasiye iliĢkin algıları “katılmıyorum” düzeyindedir. AraĢtırmada öğretmenlerin okul
yönetiminde bürokrasiye iliĢkin görüĢleri, okullarındaki hizmet sürelerine göre anlamlı
48
farklılaĢma göstermekteyken, diğer değiĢkenlerde anlamlı fark bulunmamaktadır.
AraĢtırmada öğretmenlerin okula iliĢkin tutumları ile okul yönetiminde bürokrasiye iliĢkin
görüĢleri arasında pozitif yönde bir iliĢki bulunmaktadır.
Ermeç (2007) tarafından yapılan “Ġlköğretim Okullarının BürokratikleĢme Düzeyi
ile Öğretmen Morali Arasındaki ĠliĢkiler” isimli çalıĢmada ilköğretim okullarının
bürokratikleĢme düzeyinin öğretmen morali üzerindeki etkilerini belirlenmeye çalıĢılmıĢtır.
AraĢtırmanın örneklemini 2006-2007 eğitim öğretim yılında Denizli Ġl merkezindeki resmi
ve özel ilköğretim kurumlarında görev yapan 436 öğretmen oluĢturmaktadır. Okulların
bürokratikleĢme düzeyini ölçmek için öğretmenlere araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen ve
28 sorudan oluĢan “Ġlköğretim Okulları BürokratikleĢme Düzeyi Ölçeği” ile moral
düzeylerini belirlemek için “Purdue Teacher Opinionaire” ölçeğinin adaptasyonu olan ve
96 sorudan oluĢan “Ġlköğretim Okulları Öğretmenleri Moral Anketi” uygulanmıĢtır.
Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, t-testi ve tek yönlü varyans analizi, doğrusal
regresyon analizi gibi tekniklerden yararlanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre
öğretmenlerin okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin görüĢleri “orta üstü” düzeydedir.
AraĢtırmada öğretmenlerin çalıĢtıkları okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları
arasında cinsiyet, kıdem, yas, eğitim durumu ve kademe değiĢkenlerine göre anlamlı bir
fark bulunmamıĢtır. AraĢtırmada bürokratikleĢme düzeyi, öğretmen moralinin “toplumsal
baskı” boyutu hariç tüm alt boyutlarını anlamlı düzeyde yordadığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Karaman ve diğerleri (2008) tarafından yürütülen araĢtırmada ilköğretim
okullarında örgütsel vatandaĢlık davranıĢları ile okulun örgüt yapısındaki bürokratikleĢme
derecesi arasındaki iliĢki incelenmektedir. AraĢtırmaya UĢak Ġlinde 26 okulda görev yapan
538 öğretmen katılmıĢtır. Örneklem tabakalı örnekleme metodu ile belirlenmiĢtir.
AraĢtırmada örgütsel vatandaĢlık davranıĢları üzerinde bürokrasinin etkisinin olduğu tespit
edilmiĢtir. Ayrıca bürokrasinin örgütsel vatandaĢlık davranıĢının bütün boyutlarını
etkilediği ve okulun kuralcı bir tarz ile yönetilmesi okulun atmosferini olumsuz olarak
etkilediği sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.
Zeytin (2008) “Ġlköğretim Okullarında BürokratikleĢme ve Okul Kültürü” isimli
araĢtırmasında ilköğretim okulu öğretmenlerinin; okullardaki bürokratikleĢme düzeyine,
okullardaki bürokrasinin otorite hiyerarĢisi, kurallar-düzenlemeler, nesnellik ve prosedürel
49
özellikler boyutlarındaki bürokratikleĢme düzeylerine ve okul kültürüne iliĢkin algılarını
saptayıp, bu algıların öğretmenlerin bazı kiĢisel özellikleri ile okulların sosyo-ekonomik
düzeylerine göre farklılık gösterip göstermediği belirlemeye çalıĢmıĢtır.AraĢtırma için
gerekli veriler Öztürk tarafından geliĢtirilen “Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği” ve
Güven tarafından geliĢtirilen ve Ġra tarafından son Ģekli verilen “Okul Kültürü Ölçeği” ile
elde edilmiĢtir. Veri analizinde, veri gruplarının türüne göre t, r ve tek yönlü varyans
testleri kullanılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemini Ġzmir metropolde bulunan Aliağa,
Balçova, Çiğli, Gaziemir, Menemen ve Torbalı ilçelerinde yer alan 25 okulda çalıĢan 298
öğretmen oluĢturmaktadır. AraĢtırma sonuçlarına göre okullardaki bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin öğretmen algıları arasında cinsiyet, yaĢ, mesleki kıdem, branĢ ve okulların
sosyo-ekonomik düzey değiĢkenlerine göre istatistiksel bakımdan anlamlı bir fark
saptanmamıĢtır. AraĢtırmada ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin bu
okullardaki bürokratikleĢme düzeyi ve bürokrasinin otorite hiyerarĢisi, kurallardüzenlemeler, nesnellik ve prosedürel özellikler boyutlarındaki bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları ile okul kültürüne iliĢkin algıları arasında pozitif ve anlamlı bir iliĢki olduğu
sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Buluç (2009) tarafından yapılan araĢtırmada ilköğretim okullarında bürokratik okul
yapısı ile okul müdürlerinin liderlik stilleri arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. AraĢtırmanın
çalıĢma grubu, amaçlı örnekleme yöntemi ile seçilen ve Ankara’da bulunan 12 ilköğretim
okulunda çalıĢan toplam 250 öğretmenden oluĢmaktadır. Bürokratik okul yapısının
iĢleyiĢini belirlemek için “Okul Yapısının Etkiliği Ölçeği”, okul müdürlerinin liderlik
stillerini belirlemek için ise, “Çok Faktörlü Liderlik Anketi (Multifactor Leadership
Questionnaire-MLQ 5-X Short)” kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde Pearson Moments çift
yönlü korelasyon analizi ve regresyon analizi teknikleri kullanılmıĢtır. AraĢtırmada,
yöneticilerin çoğunlukla dönüĢümcü liderlik davranıĢlarını sergilemekte olduğu ve okul
yapısında bürokrasinin etkili iĢleyiĢi ile dönüĢümcü liderlik arasında anlamlı bir iliĢki
bulunduğu sonuçlarına ulaĢılmıĢtır.
Arıcan
(2009)
tarafından
yapılan
araĢtırmada
ortaöğretim
kurumlarında
yönetimindeki bürokratik iĢleyiĢ ile mesleki tükenmiĢlik duygusu arasındaki iliĢkiyi
incelenmiĢtir. AraĢtırmanın çalıĢma grubunu tesadüfi olarak seçilen ve 2008–2009 eğitim
50
öğretim yılında, Ġstanbul’un Anadolu yakasındaki okullarda görev yapan 292 öğretmen
oluĢturmaktadır. Veriler, Türkçe uyarlaması, geçerlik ve güvenirliği Ergin (1992)
tarafından yapılan “Mesleki TükenmiĢlik Ölçeği” ve okullardaki bürokratikleĢme
düzeylerinin belirlenmesi amacıyla Öztürk (2001) tarafından oluĢturulan “Okulların
Bürokratik Özellikleri Ölçeği” ile toplanmıĢtır. AraĢtırma bulgularına göre öğretmenlerin
okulların bürokratik özellikleri yargıları ortalamalar seviyesindedir. Okulların bürokratik
özellikleri öğretmenlerin yaĢlarına, kıdemine, okul türüne göre değiĢme gösterirken,
cinsiyete, medeni duruma, mezun olunan son programa, branĢ alanlarına, öğretim Ģekline
göre değiĢme göstermemektedir. Okulların bürokratik özellikleri ile tükenmiĢlik düzeyleri
arasında negatif iliĢki olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Gönüllü (2009) tarafından yapılan ve bürokrasi ile öğretmen yeterliği arasındaki
iliĢkinin incelendiği araĢtırmanın örneklemini ilk ve orta dereceli okulda görev yapan 181
okul yöneticisi oluĢturmaktadır. AraĢtırmada kullanılan “bürokrasiyi tasvip” ile
“bürokratikleĢmeyi tasvir” anketleri Yücel’in (1999) geliĢtirdiği “BürokratikleĢme”
anketinden uyarlanarak geliĢtirilmiĢ; “Öğretmen Yeterlikleri Anketi” ise Millî Eğitim
Bakanlığı Öğretmen YetiĢtirme Eğitimi Genel Müdürlüğünün 2006 yılında hazırladığı
“Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri” raporu ile literatürdeki ilgili verilerden
yararlanılarak geliĢtirilmiĢtir. Veriler Faktör analizi, ortalama, standart sapma, anova,
Tukey ve t- testleriyle analiz edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre öğretmen yeterliği
üzerinde bürokratikleĢmenin etkisinin olduğu tespit edilmiĢtir. Yöneticiler, en çok
kuralcılığı ve kuralları önemserken, yaĢları ilerledikçe öğretmenleri yeterli görme
eğilimleri de artmaktadır. HiyerarĢik otorite kullanımının önemsenmesi, öğretmenlerin
iletiĢim ve etkileĢim becerilerini düĢürürken, okuldaki bürokratikleĢmenin artması
öğretmen yeterliğini artırmaktadır.
Özmatyalı (2010) tarafından yapılan, “Max Weber’in Bürokratik Örgüt AnlayıĢının
Kuzey Kıbrıs’taki Okullardaki UygulanıĢı” isimli araĢtırmada Kuzey Kıbrıs’ın LefkoĢa
bölgesine bağlı ortaokul ve lise bölümü olan bir okul (SL), Weber’in teorileri açısından
incelenmiĢ, bu teorilerin ne kadarının halen KKTC’deki okullarda kullanıldığı
değerlendirilmiĢtir. AraĢtırmanın örneklemi 10 öğretmen, 1 müdür ve 4 müdür
yardımcısından oluĢan 15 katılımcı öğretmenden oluĢmaktadır. AraĢtırmanın örneklemi
51
maksimum çeĢitlilik yöntemi ile seçilmiĢtir. AraĢtırma verileri araĢtırılan konular hakkında
ucu açık sorulardan oluĢan yarı-yapılandırılmıĢ görüĢmeler ile toplanmıĢtır. Sonuçlar,
SL’deki katılımcıların, Weber’in bazı teorilerini ve dolayısıyla Milli Eğitim ve Kültür
Bakanlığı’nın
kurallarını,
içinde
bulundukları
durumlara
göre
kendi
içlerinde
Ģekillendirdiklerini, okul yöneticilerinin kullandıkları yetki ve yetki çeĢitlerinin farkında
olduklarını ve bu farkındalığı etkili bir Ģekilde kullandıklarını ortaya çıkarmıĢtır.
Tüzel (2010) yaptığı araĢtırmada ilköğretim okullarının bürokratikleĢme düzeyi ile
öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki iliĢkileri incelemiĢtir. AraĢtırma tarama
modelindeki yapılmıĢtır ve araĢtırmanın örneklemini 2008-2009 öğretim yılında Ankara Ġli
merkez ilçelerine bağlı resmi ilköğretim okullarında görev yapan 454 öğretmen
oluĢturmaktadır. AraĢtırmada aritmetik ortalama, standart sapma, Pearson momentler
çarpım korelasyon katsayıları kullanılmıĢ ve ve çoklu doğrusal regresyon analizi
yapılmıĢtır.
AraĢtırma
sonuçlarına
göre
ilköğretim
okullarının
orta
düzeyde
bürokratikleĢme gösterdiği belirlenmiĢtir. En yüksek düzeyde gerçekleĢen bürokratikleĢme
boyutunun prosedürel özellikler olduğu, bu boyutu kurallar düzenlemeler ve nesnellik
boyutunun izlediği sonucuna ulaĢılmıĢtır. En düĢük bürokratikleĢmenin ise otorite
hiyerarĢisi boyutunda olduğu ortaya koyulmuĢtur. AraĢtırmada okullarda bürokratikleĢme
düzeyi ile öğretmenlerin duygusal bağlılık ve normatif bağlılık düzeyleri arasında orta
düzeyde ve anlamlı bir iliĢki bulunmuĢtur. BürokratikleĢme düzeyi ile devam bağlılığı
arasındaki iliĢkinin ise daha düĢük düzeyde ve anlamlı olduğu saptanmıĢtır.
Özer (2010) tarafından yapılan “Ġlköğretim Okullarının Örgütsel Diriklik,
Bürokratiklik ve Örgüt Normları Açısından Analizi” isimli çalıĢmada öğretmenlerin görev
yaptıkları okulların örgütsel diriklik, bürokratiklik ve örgüt normlarına iliĢkin algıları
arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. AraĢtırmada kota örnekleme yöntemi ile 1018 öğretmen
örnekleme dahil edilmiĢtir. AraĢtırmada öğretmenlerin kolaylaĢtırıcı bürokrasi ve örgüt
normları ölçeklerinde yer alan ifadelere çoğunlukla katıldıkları, engelleyici bürokrasi
boyutunda yer alan ifadelere ise nadiren katıldıkları belirlenmiĢtir. AraĢtırma bulgularına
göre özel okullarda görev yapan öğretmenlerin kolaylaĢtırıcı bürokrasi boyutunda, devlet
okullarında görev yapan öğretmenlerin ise engelleyici bürokrasi boyutunda daha yüksek
aritmetik ortalamalara sahip oldukları belirlenmiĢtir. AraĢtırma sonucunda kolaylaĢtırıcı
52
bürokrasi, engelleyici bürokrasi ve örgüt normları değiĢkenlerinin örgütsel dirikliğin
anlamlı yordayıcıları olduğu belirlenmiĢtir.
Erdoğan (2012) yaptığı araĢtırmada ilköğretim okullarının bürokratik yapıları ile
öğretmenlerin örgütsel sosyalleĢme düzeyleri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. Tarama
modelinde yapılan araĢtırmanın örneklemini Malatya Ġli ilköğretim okullarında görev
yapan tabakalı-rastgele örnekleme yöntemine göre seçilen 398 öğretmen oluĢturmuĢtur.
AraĢtırmanın verileri araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Örgütsel SosyalleĢme Ölçeği” ve
Hoy ve Sweetland (2000) tarafından geliĢtirilen “Okul Yapısının Etkililiği Ölçeği” ile
toplanmıĢtır. Yapılan betimsel istatistikler sonucunda, araĢtırmaya katılan öğretmenlerin,
kendilerinin örgütsel sosyalleĢme düzeylerini “çok” olarak algıladıkları ve görev yaptıkları
okulların bürokratik yapısını “çoğunlukla” kolaylaĢtırıcı, “nadiren” engelleyici olarak
algıladıkları belirlenmiĢtir. Öğretmenlerin okullarının bürokratik yapısına iliĢkin
algılarının, kıdem değiĢkenine göre anlamlı farklılık gösterdiği 21 yıl ve üstü kıdeme sahip
öğretmenlerin okullarındaki bürokratik yapıyı 11-20 yıl kıdeme sahip öğretmenlerden daha
kolaylaĢtırıcı algıladıkları görülmüĢtür. Kıdem değiĢkenin kolaylaĢtırıcı bürokrasi boyutu
üzerinde düĢük etki büyüklüğüne (η²=.04) sahip olduğu bulunmuĢtur. Cinsiyet, branĢ ve
okul büyüklüğü değiĢkenlerine göre öğretmenlerin algılarında hem kolaylaĢtırıcı hem de
engelleyici bürokrasi boyutlarında anlamlı bir farklılık görülmemiĢtir. AraĢtırmada
örgütsel sosyalleĢme ile kolaylaĢtırıcı bürokrasi arasında pozitif yönde orta düzeyde,
engelleyici bürokrasi ile arasında negatif yönde düzeyde düzeyde bir iliĢki olduğu
sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Özdemir ve Kılınç (2014) tarafından yapılan, “Bürokratik Okul Yapısı ile
Öğretmenlerin Akademik Ġyimserlik Düzeyleri Arasındaki ĠliĢki” konulu araĢtırmada,
öğretmen algılarına göre ilköğretim okullarında bürokratik okul yapısının iĢleyiĢi ile
öğretmenlerin akademik iyimserlik algıları arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. AraĢtırmaya,
Kastamonu ili merkez ilçe sınırları içinde bulunan 14 ilköğretim okulunda görev yapan
toplam 211 öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırma verilerinin toplanmasında, Hoy ve Sweetland
(2000) tarafından geliĢtirilen ve Buluç (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan "Okul
Yapısının Etkililiği Ölçeği" ve Beard, Hoy ve Woolfolk Hoy (2009) tarafından geliĢtirilen
ve Yıldız (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan "Bireysel Akademik Ġyimserlik Ölçeği"
53
kullanılmıĢtır. Verilerin analizinde ortalama, standart sapma, korelasyon ve regresyon
analizi kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonuçları, etkili bürokratik okul yapısı ile öğretmenlerin
akademik iyimserlik düzeyleri arasında olumlu ve anlamlı bir iliĢki olduğunu ve etkili
bürokratik okul yapısının öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerinin anlamlı bir
yordayıcısı olduğunu göstermiĢtir.
2.2.2. BürokratikleĢme Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
Jones (1963) yaptığı araĢtırmada okulun bürokratik yapısı ile öğrenci kontrol
ideolojileri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırmada Hall (1963) tarafından hazırlanan
ve MacKay ve Robinson tarafından okullara uyarlanan “Okul Örgüt Envanteri”
kullanılmıĢtır. Oklahoma Bölgesinde bulunan okullarda görev yapan öğretmen, yönetici ve
diğer personel dahil olmak üzere örnekleme 822 kiĢi katılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda
okulların uzmanlık ve otorite boyutlarında çeĢitli farklılıklara sahip olduğu görülmüĢtür.
Yüksek otoriter yapıya sahip okullar ile düĢük otoriter yapıya sahip okullarda öğrenci
kontrol ideolojileri arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. AraĢtırma sonucunda yüksek
bürokratik okullarda görev yapan öğretmenlerin öğrenci kontrol ideolojilerinde daha
korumacı oldukları görülmüĢtür.
Kidd (1967) yaptığı araĢtırmada okulun bürokratik yapısı ile okul yöneticilerinin
değer sistemleri ve kural yönelimleri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırmaya 557
ilkokul öğretmeni, 34 ilkokul yöneticisi, 565 ortaokul öğretmeni ve 12 ortaokul yöneticisi
katılmıĢtır. AraĢtırmada okulların bürokratikleĢme düzeyleri Hall (1963) tarafından
geliĢtirilen “Örgütsel Envanter” ile toplanmıĢtır. AraĢtırmada öğretmenlerin okulun
bürokratikleĢmesine iliĢkin algıları ile yöneticilerin değer sistemleri ve kural yönelimleri
arasında anlamlı iliĢki bulunmamıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin cinsiyet, yaĢ ve
kıdeme göre okula iliĢkin bürokratikleĢme algıları arasında anlamlı fark olduğu
görülmüĢtür.
Gosine (1970) yaptığı doktora tezinde bürokrasi ile öğretmenlerin kiĢilik özellikleri
ve memnuniyetleri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırma Ottiwa’da bulunan 40 devlet
okulundan Ģehrin farklı bölgelerinden rastgele seçilen 22 okulda görev yapan 267 bayan
öğretmenle yürütülmüĢtür. Seçilen okullarda görev yapan bay öğretmen sayısı
54
karĢılaĢtırma yapacak yeter sayıda olmadığı için araĢtırmaya dahil edilmemiĢtir.
AraĢtırmada okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin öğretmen algısını belirlemek için
Hall (1963) tarafından hazırlanan “Örgütsel Envanter” okullara uyarlanarak kullanılmıĢtır.
AraĢtırmada yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan bayan öğretmenlerin kiĢilik
özellikleri ile düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin kiĢilik
özellikleri arasında anlamlı fark olmadığı görülmüĢtür. Yüksek bürokratikleĢme düzeyinde
görev yapan bayan öğretmenlerin memnuniyet düzeyi ile düĢük bürokratikleĢme düzeyinde
görev yapan öğretmenlerin memnuniyet düzeyleri arasında anlamlı fark olduğu ve yüksek
bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin daha düĢük memnuniyet düzeyine
sahip oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Cloyd (1972) yaptığı araĢtırmada öğrencilerin okul bürokrasisi ile ilgili görüĢlerini
ve bu görüĢlerinin yaĢ, cinsiyet, etnik köken, sosyo ekonomik yapılarına göre değiĢip
değiĢmediğini incelemiĢtir. AraĢtırma Albuquerque bölgesinde bulunan üç ilkokul, üç
ortaokul ve üç lisede gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin okulun bürokratik
yapısına iliĢkin görüĢlerini belirlemek üzere Moeller and Charters (1966) tarafından
hazırlanan ölçek araĢtırmacı tarafından yeniden düzenlenerek kullanılmıĢtır. AraĢtırma
sonucunda öğrencilerin yaĢ, cinsiyet, etnik köken, sosyo ekonomik yapılarına göre okula
yönelik bürokrasi algılarının farklı olduğu ve aynı okulda öğrenim gören öğrencilerin
okulun bürokratik yapısını farklı algıladığı sonucuna ulaĢmıĢtır.
Griego (1973) çalıĢmasında öğrenci ve okulun özelliklerinin öğrencilerin okullarına
iliĢkin bürokrasi algıları üzerindeki etkilerini incelemiĢtir. AraĢtırmada öğrencilerin etnik
grup, sosyo ekonomik statü ve cinsiyet değiĢkenlerine göre okulu bürokratik algılamaları
arasında anlamlı bir fark olup olmadığı üzerinde durulmaktadır. Okul kaynaklı değiĢken
olarak öğrencilerin sınıf düzeyi ve okulun içinde bulunduğu sosyal statü ele alınmıĢtır.
AraĢtırmaya sosyo ekonomik düzeylerine göre üçe ayrılan okullardan 466 öğrenci
katılmıĢtır. AraĢtırma verileri Cloyd tarafından hazırlanan ve okulun bürokratik veya
bürokratik olmadığını yansıtan sorulardan oluĢan ölçek ile toplanmıĢtır. Yapılan tek yönlü
varyans ve çoklu regresyon analizi sonucunda, öğrencilerin özelliklerine göre okulun
bürokratikleĢmesine iliĢkin görüĢleri arasında anlamlı bir fark olmadığı, okul kaynaklı
değiĢkenlere göre ise öğrenci görüĢleri arasında anlamlı fark olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
55
Roache (1993) hazırladığı doktora tezinde Sousa tarafından hazırlanan ölçek ile
okulların bürokratik ve profesyonel kontrol derecelerini belirlemeye çalıĢmıĢtır. Bu
araĢtırmada Arizona’da Maricopa bölgesinde bulunan ilkokullarda çalıĢılmıĢ ve ölçekteki
beĢ bürokratik boyut (merkezileĢme, uzmanlık, okul merkezlilik, standartlaĢma ve
formalleĢme) açısından okullar incelenmiĢtir. AraĢtırmadaki okullar belirlenirken okulların
büyüklükleri ve yönetim Ģekilleri (merkezi yapılanmıĢ veya yerel yapılanmıĢ) dikkate
alınmıĢtır. AraĢtırma sonucunda okulun büyüklüğü ve yönetim Ģekli ile merkezileĢme,
uzmanlık, okul merkezlilik boyutlarında anlamlı bir fark olmadığı, standartlaĢma ve
formalleĢme boyutlarında ise düĢük düzeyde anlamlı fark olduğu görülmüĢtür.
Geist (2002) yaptığı çalıĢmada ilkokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin
kurumlarına olan güvenlerini ve bunun etkili bürokratik yapı ve öğretmen profesyonelliği
arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırmaya Ohio’da 146 ilkokulda görev yapan 4.069
öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırmada etkili bürokratik yapı ile yöneticilerin kurumlarına olan
güvenleri arasında pozitif yönde, öğretmenlerin profesyonel davranıĢları ile kurumlarına
olan güvenleri arasında pozitif yönde anlamlı iliĢki olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Jacob (2004) yaptığı araĢtırmada okuldaki etkili bürokratik yapı ve okul iklimi
arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırmanın örneklemini New York eyaletinde bulunan 40
ve daha fazla öğretmenin görev yaptığı 45 ilkokuldan seçilen 180 öğretmen
oluĢturmaktadır. AraĢtırma verileri ilkokulların için örgütsel sağlık ve örgütsel iklim
ölçekleri kullanılarak toplanmıĢtır. AraĢtırmada pearson korelasyon, çoklu regresyon
analizi teknikleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda etkili bürokratik yapı ve okul iklimi
arasında anlamlı iliĢki olmadığı sonucu elde edilmiĢtir.
McGuigan (2005) tarafından yürütülen çalıĢmada okuldaki etkili bürokratik yapı ile
öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri arasındaki iliĢki incelenmiĢtir. AraĢtırmaya
Ohio bölgesinde bulunan 40 ilkokulda görev yapan 384 öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırmada
okulun bürokratik yapısını belirlemek için öğretmenlere Hoy and Sweetland (2000)
tarafından hazırlanan “Örgüt Yapısının Etkililiği Ölçeği” uygulanmıĢtır. Yapılan
korelasyon analizleri sonucunda etkili bürokratik yapı ile öğretmenlerin akademik
56
iyimserlikleri arasında anlamlı ve pozitif yönlü bir iliĢki olduğu görülmüĢtür. Yapılan
regresyon analizi sonucunda etkili bürokratik yapı öğretmelerin akademik iyimserliklerini
%10 oranında yordamaktadır.
2.2.3. Profesyonellik Ġle Ġlgili Yurt Ġçinde Yapılan AraĢtırmalar
Sözen (2004) yaptığı araĢtırmada Türk polisinin profesyonelleĢme düzeyi ile ilgili
genel bir değerlendirme yapmaktır. AraĢtırmada profesyonellik konusuna kısaca
değinilmekte ve ardından profesyonel meslek ölçütleri geliĢtirilmektedir. OluĢturulan bu
temel kriterler çerçevesinde de Türk polisinde eksik olan profesyonel özellikler
belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Sonuç olarak, profesyonel meslek örgütünün bulunmaması,
sistematik ve uzmanlığa dayalı mesleki bilgi yetersizliği ile mesleki özerkliğin olmaması
Türk polisinin profesyonelleĢmesi önündeki engeller olarak gösterilmektedir.
IĢıklıoğlu (2007) gerçekleĢtirdiği araĢtırmada okul öncesi eğitimi gören öğrencilerin
öğretmenlik uygulaması sırasında tuttukları yansıtıcı günlüklerin profesyonel geliĢimlerine
etkisini araĢtırmıĢtır. ÇalıĢılmaya Pamukkale Üniversitesi okul öncesi eğitimi programına
devam eden 32 dördüncü sınıf öğrencisi katılmıĢtır. AraĢtırmada veriler doküman
incelemesi ve görüĢme teknikleriyle toplanmıĢ ve içerik analizi tekniğiyle analiz edilmiĢtir.
ÇalıĢmanın sonuçları, aday öğretmenlerin “değerlendirme, problem çözme ve bilinçlenme”
olarak ortaya çıkan profesyonel geliĢim temalarında “durumsal, teknik ve eleĢtirel”
düzeyde yansıtma yaptıklarını ortaya koymuĢtur. Teknik ve eleĢtirel düzeyde yapılan
yansıtmalar adayların profesyonel geliĢlim ve değiĢim içinde olduklarını göstermektedir.
Güven (2009) yaptığı araĢtırmada “Meslek” ve “profesyonellik” kavramları, tıp
etiği açısından incelemiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre profesyonellik kavramının
yozlaĢması; meslek mensuplarının yükümlülüklerini ihmal ederek bilgi ve becerilerini
sadece
kendi
çıkarları
doğrultusunda
kullanması
deprofesyonelizasyon
ya
da
profesyonelliğin yitirilmesi olarak tanımlanan sorunlu sürece yol açtığını ortaya
koymuĢtur.
Güven (2010) profesyonel meslek kavramını beĢ temel karakteristik üzerinden ele
alarak Türkiye’de öğretmenlik mesleğinin profesyonel meslek statüsünde olup olmadığını
57
sorgulamakta ve bu seviyeye ulaĢabilmesi için atılacak olası adımları önermektedir. Bu
bağlamda sürekli yön değiĢtiren öğretmen eğitimi ve istihdam politikaları, sivil mesleki
organizasyonların azlığı ve eğitim süreciyle ilgili karar ve uygulamaların büyük oranda
merkezi bir mekanizma ile düzenlenmesi öğretmenliğin profesyonel bir meslek olarak
kurgulanmasının önündeki engeller olduğu üzerinde durmuĢtur.
Adıgüzel
ve
diğerleri
(2011)
çalıĢmalarında,
farklı
meslek
gruplarının
profesyonellik açısından incelemiĢ ve hemĢirelerde profesyonellik eğilimini belirlemeye
çalıĢmıĢlardır. Bu çalıĢmada Isparta il merkezi kamu ve özel hastanelerinde görev
yapmakta olan 260 hemĢirenin mesleki profesyonellik davranıĢları 9 farklı boyutta
incelenmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre hemĢirelerin profesyonellik puanlarının
ortalamaları “4,463” ile “orta” düzeyde olduğu görülmüĢ ve profesyonellik kapsamında
kendilerini geliĢtirmeleri gerektiği kanaatine varılmıĢtır.
Cerit (2012) 2011-2012 öğretim yılında Bolu ilindeki ilköğretim okullarında çalıĢan
260 sınıf öğretmen ile gerçekleĢtirdiği araĢtırmasında okulların bürokratik yapıları ile
öğretmenlerin profesyonel davranıĢları sergilemeleri arasındaki iliĢkiyi belirlemeye
çalıĢmıĢtır. Bu çalıĢmanın verileri Hoy ve Sweetland (2000) tarafından geliĢtirilen “Etkili
Okul Yapısı Ölçeği” ve Tschannen-Moran, Parish ve DiPaola (2006) tarafından geliĢtirilen
“Öğretmen Profesyonelizm Ölçeği” kullanılarak elde edilmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına
göre etkili bürokratik okul yapısı ile öğretmen profesyonelizmi arasında anlamlı ve pozitif
yönde iliĢki olduğunu göstermiĢtir. Regresyon analizi ise etkili bürokratik okul yapısının
öğretmen profesyonelizminin önemli bir açıklayıcısı olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.
Uzun, Paliç ve Akdeniz (2013) yaptıkları araĢtırmada Fen ve Teknoloji
öğretmenlerinin
profesyonel
öğretmen
kavramına
iliĢkin
algılarını
belirlemeye
çalıĢmıĢlardır. ÇalıĢmanın örneklemini, Rize ilinde görev yapan 10 Fen ve Teknoloji
öğretmeni oluĢturmaktadır. ÇalıĢmaya katılan Fen ve Teknoloji öğretmenlerinin çoğunun
kendilerini profesyonel bir öğretmen olarak algılamadıkları ve profesyonelliğin zamanla
oluĢabileceği Ģeklinde bir düĢünceyi benimsedikleri belirlenmiĢtir. Ayrıca öğretmenlerin
önemli bir kısmı da hizmet içi eğitim fırsatlarının yetersiz olmasını profesyonel öğretmen
olma yolunda bir dezavantaj olarak görmektedirler.
58
Kılınç (2014) yaptığı araĢtırmada öğretmen profesyonelizmi ile okul kültürü
arasındaki iliĢkiyi araĢtırmıĢtır. AraĢtırmaya Ankara ili merkez ilçe sınırları içinde bulunan
18 ilköğretim okulunda görev yapan toplam 386 öğretmen katılmıĢtır.
AraĢtırmanın
sonuçları, öğretmenler tarafından en yüksek düzeyde algılanan örgüt kültürü boyutunun
görev kültürü olduğunu ve öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algılarının orta
düzeyin üstünde olduğunu göstermiĢtir. Örgüt kültürünün destek ve görev kültürü
boyutlarının öğretmen profesyonelizmiyle olumlu yönde anlamlı, bürokratik kültür ile
olumsuz yönde anlamlı bir iliĢki içinde olduğu belirlenmiĢtir.
Altınkurt ve Yılmaz (2014a) tarafından Kütahya il merkezindeki okullarda görev
yapan 363 öğretmen ile yapılan araĢtırmada öğretmenlerin mesleki profesyonelliği ile iĢ
doyumları arasındaki iliĢki belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre
öğretmenler, orta düzeyde bir profesyonellik algısına ve iĢ doyumuna sahiptir.
Katılımcıların, kuruma katkı boyutundaki görüĢleri cinsiyete ve görev yapılan okul türüne;
duygusal emek boyutlarındaki görüĢleri görev yapılan okul türüne; kiĢisel geliĢim
boyutundaki görüĢleri görev yapılan okul türüne göre anlamlı farklılık göstermektedir.
Katılımcıların, kuruma katkı, kiĢisel geliĢim ve mesleki duyarlılık ile ilgili görüĢleri ile iĢ
doyumu arasında düĢük düzeyde, aynı yönde ve anlamlı; duygusal emek ve mesleki
profesyonellik toplam puan ile ilgili görüĢleri arasında ise orta düzeyde, aynı yönde ve
anlamlı iliĢkiler olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Altınkurt ve Yılmaz (2014b) çalıĢmalarında, öğretmenlerin mesleki profesyonellik
düzeylerini belirlemede kullanılabilecek bir ölçek geliĢtirmeyi amaçlamıĢlardır. Bu amaçla
2013-2014 eğitim öğretim yılında Kütahya il merkezindeki kamu okullarında görev yapan
ve çalıĢmaya gönüllü 251 öğretmene ölçek uygulanmıĢ ve ölçeğin yapı geçerliği için
açımlayıcı (AFA) ve doğrulayıcı (DFA) faktör analizi yapılmıĢtır. AFA sonucuna göre
ölçek; “KiĢisel GeliĢim”, “Kuruma Katkı”, “Mesleki Duyarlılık”, “Duygusal Emek” olmak
üzere dört faktörden oluĢmaktadır. Ölçekte 24 madde bulunmaktadır. AraĢtırma sonucunda
kamu okullarında görev yapan öğretmenlerin mesleki profesyonellik düzeylerini
belirlemede kullanılabilecek psikometrik özellikleri yeterli, geçerli ve güvenilir bir ölçek
geliĢtirilmiĢtir.
59
2.2.4. Profesyonellik Ġle Ġlgili Yurt DıĢında Yapılan AraĢtırmalar
Hall (1967) profesyonellikle ilgili olarak yaptığı çalıĢmada profesyonel örgütler ve
büyük örgütlerdeki profesyonel departmanları örgüt yapısı çerçevesinde karĢılaĢtırmıĢtır.
AraĢtırmasını farklı üniversite, hastane, hukuk firması, okul ve bunun gibi on farklı
sektörlerden 23 örgüt üzerinde gerçekleĢtirmiĢtir. AraĢtırma sonuçlarına göre büyük
örgütlerdeki profesyoneller kendilerinin daha fazla uyuĢmazlık halinde hissetmektedirler.
Yüksek
düzeyde
bürokratikleĢmenin
örgüt
içerisindeki
daha
alt
düzeydeki
departmanlardaki profesyonel gruplarda görüldüğü bulgusuna ulaĢmıĢtır. AraĢtırmada
grubun profesyonelleĢme düzeyi arttıkça, örgütün bürokratikleĢme düzeyi azalmazsa örgüt
içerisinde çatıĢmalar arttığı sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Wiley (1969) yaptığı araĢtırmada öğretmenlerin profesyonel rolleri ve çalıĢtıkları
okulun sosyo ekonomik durumu arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırmaya Oklahoma’da
devlet okullarında görev yapan 300 öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırmaya, düĢük sosyo
ekonomik düzeydeki okullardan 100, orta sosyo ekonomik düzeydeki okullardan 100 ve
yüksek sosyo ekonomik düzeydeki okullardan 100 öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırma verileri
Corwin tarafından hazırlanan “Profesyonel Yönelim Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırma
sonucunda farklı sosyo ekonomik düzeydeki okullarda görev yapan öğretmenlerin
profesyonel yönelimleri arasında anlamlı fark olmadığı görülmüĢtür.
Frothingham (1988) yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin algılarına göre okul iklimi,
meslektaĢları ile iliĢkileri ve profesyonellikleri arasındaki iliĢkiyi incelemiĢtir. AraĢtırma
değiĢkenleri devlet okullarında ve özel okullarda ayrı ayrı incelenmiĢ ve karĢılaĢtırılmıĢtır.
Öğretmenlere Corwin tarafından hazırlanan “Profesyonel Yönelim Ölçeği” uygulanmıĢtır.
AraĢtırmada tek yönlü varyans ve korelasyon analizleri teknikleri kullanılmıĢtır. AraĢtırma
sonucunda farklı okul türlerinde görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin
algıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır. AraĢtırmada okul iklimi ile öğretmen
profesyonelliği arasında anlamlı pozitif yönde iliĢki olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Miros (1990) yaptığı çalıĢmada profesyonellikle ilgili genel standartları
oluĢturmaya ve öğretmenlerin profesyonellikleri ile ilgili olarak var olan ve olması gereken
durumları arasındaki farkı ortaya koymaya çalıĢmıĢlardır. Amerika’da çeĢitli eyaletlerde
60
görev yapan öğretmen ve yöneticilerle yaptığı araĢtırmada öğretmen ve yöneticilerin
profesyonelleĢmeye iliĢkin görüĢleri arasındaki farkları da ortaya belirlemiĢtir. AraĢtırma
sonuçlarına göre öğretmen ve yöneticilerin profesyonelleĢmeleri düĢük düzeydedir. Ayrıca
öğretmen ve yönetici görüĢleri arasında anlamlı fark bulunmamıĢtır.
Gesilva (1994) araĢtırmasında ilk ve ortaokullarda öğretmen profesyonelleĢme
iliĢkin görüĢlerini araĢtırmıĢtır. AraĢtırmacı araĢtırmasını Tayland’da bulunan beĢ okulda
görev yapan 558 öğretmen üzerinde gerçekleĢtirmiĢtir. Öğretmenlere yeterlilik, tutum ve
bağlılık baĢlıkları altında toplanmıĢ 76 sorudan oluĢan bir ölçek uygulamıĢtır. AraĢtırma
sonuçlarına göre öğretmenler alanları ile ilgili bilgi birikimlerini profesyonelliklerinin en
önemli parçası olarak görmektedirler. AraĢtırmada öğrenim durumu, eğitim niteliği, kıdem
değiĢkenlerinin öğretmenlerin profesyonelliklerinin anlamlı birer belirleyicisi olduğu
sonucu elde edilmiĢtir. Ayrıca etik değerleri ve öğretme isteklerinin yüksek olduğu
görülmüĢtür. Bunun dıĢında öğretmenlerin örf ve adetlerin profesyonelleĢmede önemli rol
oynadığı görüĢünde oldukları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
Ray (1997) yaptığı çalıĢmada kavramsal görüĢlerin öğretmenlerin profesyonel
davranıĢları üzerindeki etkisini incelemiĢtir. AraĢtırma Texas eyaletinde 4. Eğitim
bölgesindeki okullarda gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırmada öğretmenlerin profesyonelliklerine
iliĢkin
algılarını
belirlemek
için
araĢtırmacı
tarafından
hazırlanan
“Öğretmen
Profesyonelliği Ölçeği” kullanılmıĢtır. AraĢtırma sonucunda öğretmenlerin okula olan
bağlılıklarının özdenetimleri üzerinde anlamlı etkiye sahip olduğu görülmüĢtür. 10-20 yıl
arası kıdeme sahip öğretmenlerin kendine geliĢtirmeye daha açık olduğu ve ilkokul
öğretmenlerinin özerkliklerine iliĢkin algılarının ortaokulda görev yapan öğretmenlere göre
daha yüksek olduğu sonuçları elde edilmiĢtir.
Edstam (1998) yaptığı çalıĢmada Midwestern bölgesinde bulunan ilkokullarda
görev yapan Ġngilizce öğretmenlerinin profesyonelliklerine iliĢkin algılarını ve bunun
öğrenciler, yöneticiler ve diğer personel üzerindeki etkilerini incelemiĢtir. AraĢtırmada
nitel ve nicel araĢtırma yöntemleri bir arada kullanılmıĢtır. Nicel araĢtırmada öğretmenlere
Hall (1963) tarafından belirlenen profesyonelliğe iliĢkin özelliklerin ölçüldüğü “Öğretmen
Profesyonelliği” ölçeği uygulanmıĢtır. Nitel araĢtırmada öğretmenlere altı açık uçlu
sorudan
oluĢan
görüĢme
formu
uygulanmıĢtır.
AraĢtırmada
öğretmenlerin
61
profesyonelliklerine iliĢkin algılarının en yüksek “Topluma Hizmet” boyutunda olduğu
belirlenmiĢtir. Bunu sırasıyla özerklik, mesleki bağlılık, mesleki toplulukları ana referans
alma, öz denetim boyutları izlemektedir.
Reault (1998) yaptığı araĢtırmada bürokratik yönelim ve profesyonel özerkliğin
profesyonel geliĢim üzerindeki etkisini incelemiĢtir. Nitel araĢtırma tekniklerini
kullanıldığı araĢtırmada Washington’da bulunan iki farklı okul bölgesinde görev yapan
üçer yönetici ve altıĢar öğretmen ile görüĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma sonucunda
profesyonel
geliĢim
odaklı
değerlendirmenin
yapıldığı
okullarda
öğretmenlerin
memnuniyetlerinin daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Profesyonelliğin bürokratik sistem
içerisinde bir mekanizma olarak kullanılmasının öğretmen etkililiğini arttırdığı
belirtilmiĢtir.
Day (2002) araĢtırmasında son yirmi yılda profesyonellikle ilgili yapılan tanımları
incelemiĢtir. Yaptığı araĢtırmada öğretmenliğin profesyonelliği üzerinde hala tartıĢmaların
devam ettiğini ve gerek müfredat, gerek diğer eğitimsel konularda özerk olması gereken
öğretmenlerin geleneksel okul yapısı ve toplumsal nedenlerle öğretmenlerin baĢarısızlığı
uğradığı üzerinde durmuĢtur.
Popa ve Acedo (2006) gerçekleĢtirdikleri araĢtırmada 1990’ların baĢından itibaren
Romanya’daki
öğretmenlerin
profesyonelliklerini
incelemiĢlerdir.
Meydana
gelen
ekonomik değiĢikler ve gerçekleĢtirilen eğitim reformları öğretmenlerin sosyal ve
profesyonel yaĢantısında değiĢime neden olmuĢtur. Sistemin öncelikli amacı özel eğitimi
desteklemek olmuĢtur. Böylelikle özel eğitim devlet eğitimine paralel bir eğitim sistemi
halini almıĢtır. AraĢtırma sonuçlarına göre özel eğitimde öğretmen profesyonelleĢmesi
önemsenmiĢ ve teknik bilgiye, etik değerlere ve özerkliğe dayandırılmıĢtır.
Mooij (2008) çalıĢmasında Hindistan 1990’lardan itibaren eğitim sisteminde ve
öğretmen mesleğini meydan gelen değiĢimleri incelemiĢtir. Mooji’e (2008) göre sistem
içerisinde olumlu değiĢimler olmuĢ ve öğretmenler eğitim ile ilgili görüĢ ve düĢüncelerini
daha kolay ifade edebilir hale gelmiĢlerdir. Güney Hindistan’da gerçekleĢtirdiği
çalıĢmasında devlet okullarında görev yapan öğretmenlerle görüĢmeler yapmıĢ ve onları
motive eden ve motivasyonlarını düĢüren faktörleri ortaya çıkarmaya çalıĢmıĢtır. AraĢtırma
62
sonuçlarına göre eğitim sisteminde yeni ahlaki ve kültürel profesyonel yapıya ihtiyaç
vardır.
Bureau ve Suquet (2009) yaptıkları çalıĢmada A. Abbott tarafından 1988’de
yayınlanan “Meslekler Sistemi (The System of Professions)” isimli kitabının yeniden
gözden geçirmiĢlerdir. AraĢtırmacılara göre kitap meslek sosyolojisinde önemli bir etki
yapmıĢ
olmasına
rağmen
yönetim
bilimciler
bu
konuya
hala
yeterince
ilgi
göstermemektedirler. AraĢtırmalarında yazarlar kitaptaki profesyonellik yaklaĢımının iĢin
yapısını anlama konusunda yardımcı olduğunu ve sonuç olarak insan kaynakları yönetimi,
örgütsel kontrol ve bilgi sistemleri yönetimi konularında yararlı bilgiler içerdiğini
belirtmiĢlerdir.
Swann ve diğerleri (2010) çalıĢmalarında Ġngiltere’de ilk ve ortaokulda görev yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerini incelemiĢlerdir. Öğretmenlerin profesyonellikle ilgili
neler düĢündüklerini, düĢüncelerinin nelere göre değiĢtiğini ve ne kadar değiĢiklik
gösterdiği araĢtırmıĢlardır. Öğretmen profesyonelliği ile ilgili görüĢlerini hükümetin
tutumunun ne derecede etkilediği üzerinde durmuĢlardır. Ulusal çapta büyük ölçekli bir
anket
öğretmenlere
profesyonelliklerinin
uygulanmıĢtır.
en
önemli
AraĢtırma
bölümünün
sonuçlarına
paylaĢılan
göre
değerler
ve
öğretmenler
bağlılıktan
kaynaklandığını belirtmiĢlerdir.
Yuwono ve Harbon (2010) yaptıkları çalıĢmada Endonezya’da Ġngilizce
öğretmenlerinin profesyonelliklerini ve profesyonel geliĢimlerini araĢtırmıĢlardır. Bu
amaçla 2007 yılında 46 ingilizce öğretmeni ile görüĢmeler gerçekleĢtirilmiĢtir. AraĢtırma
sonucunda öğretmenlerin profesyonelliklerinin yetersiz olduğu görülmüĢ ve üzerinde
durulması gereken beĢ temel alan belirlenmiĢtir. Bunlar: öğretmenlik mesleğine giriĢ için
motivasyon, öğretme ödülleri, toplumun öğretmenliğe iliĢkin görüĢleri, kariyer baĢmakları
ve öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin görüĢleri olarak belirlenmiĢtir.
Demirkazıkoğlu
(2010)
yaptığı
araĢtırmada
öğretmen
profesyonelliğini
incelemektedir. Bu amaçla araĢtırmasında profesyonellik kavramının literatürdeki
tanımlamalarına, profesyonellik kriterlerine, profesyonel bir öğretmenin sahip olması
gereken özelliklere farklı bakıĢ açılarından yararlanarak açıklık getirmeye çalıĢmıĢtır.
63
Öğretmenlerin bireysel karar alma özerklikleri sınırlı olduğu için çeĢitli yazarların bu
mesleği yarı profesyonellik olarak nitelendirmediği üzerinde durmuĢtur. Sonuç olarak
çalıĢmasında öğretmen profesyonelliğinin anlamının eğitimde çeĢitli standartlara sahip
olması ve yeterlilikle ilgili olduğunu ifade etmiĢtir.
Dean (2011) hazırladığı doktora tezinde okul ikliminin (mesleki liderlik ve
profesyonel öğretmen davranıĢları açısından), okuldaki yöneticilere ve meslektaĢlara
güvenin ve sosyo ekonomik düzeyin, akademik iyimserlik ile iliĢkisini incelemiĢtir.
AraĢtırma Alabama eyaletinde bulunan 67 ilkokulda gerçekleĢtirilmiĢtir. Okul iklimi
“Örgütsel Ġklim Ölçeği” ile okuldaki güven “Omnibus Güven Ölçeği” ile ve akademik
iyimserlik “Akademik Ġyimserlik Ölçeği” ile ölçülmüĢtür. AraĢtırmadaki tüm değiĢkenlerin
akademik iyimserliğin anlamlı birer yordayıcısı olduğu sonucuna varılmıĢtır. Profesyonel
öğretmen davranıĢının ve yöneticilere güven değiĢkenlerinin, mesleki liderlik ve
meslektaĢlara güven değiĢkenleri ile anlamlı ve pozitif iliĢkili olduğu belirlenmiĢtir.
Snoek ve diğerleri (2011) Avrupa Birliği ülkelerinde gerçekleĢtirdiği çalıĢmalarında
Avrupa yasalarının öğretmen profesyonelliğine yaptığı etkiyi belirlemeye çalıĢmıĢlardır.
Avrupa birliğine üye yedi ülkenin öğretmen niteliğini arttırmaya yönelik olarak yaptıkları
yasa ve yönetmelikleri incelenmiĢtir. Ayrıca on altı Avrupa ülkesinde yasa ve yönetmelik
yapıcılarla görüĢülmüĢ ve onların görüĢleri irdelenmiĢtir. Bulgular, Avrupa birliği
yasalarının öğretmen profesyonelliğine ve niteliklerinin arttırılmasına çok sınırlı özen
gösterdiğini ortaya koymuĢtur. Fakat ülkelerin bireysel olarak daha özenli oldukları
görülmüĢtür. Genel olarak yasa ve yönetmelikler yükseköğretimde öğretmen niteliğini
arttırmak üzerinde yoğunlaĢırken, öğretmenlerin profesyonelliklerini geliĢtirecek olan yasa
ve yönetmeliklerin hazırlanması sürecine katılımları oldukça düĢüktür.
Goepel (2012) yaptığı araĢtırmada Ġngiltere’de öğretmen profesyonelliğini
incelemiĢ ve yasa ve yönetmelikler çerçevesinde nasıl değiĢip geliĢtiğini belirlemeye
çalıĢmıĢtır. Ġngiltere’de yayınlanan “Öğretmenlik Standartlarını” incelemiĢ ve öğretmen
profesyonelliğine çeĢitli standartlar getirdiği ortaya koyulmuĢtur. AraĢtırma sonucunda bu
standartlar ile öğretmenlik mesleğine olan toplum güvenini devam ettirmek ve öğretmenlik
mesleğine nitelik kazandırmak amaçlandığı belirlenmiĢtir.
64
Douglass ve Gittell (2012) yaptıkları araĢtırmada Amerika’da okul öncesi ile ilgili
yasa ve yönetmelikleri incelemiĢ ve yasalarda artan bürokratikleĢmenin okul öncesi
programlar üzerindeki etkisi ve profesyonellik tanımında meydana getirdiği değiĢiklik
üzerinde durmuĢlardır. AraĢtırmada profesyonelleĢmenin okul öncesi alanda birçok katkısı
olmasına rağmen, biçimsellik ve standardizasyonun öğretmen veli iliĢkisine negatif etki
yaptığı belirtilmiĢtir. Bu makale ile aile merkezli uygulamalar ve bürokratik örgüt yapısı
arasındaki çatıĢmalara açıklık getirmeye çalıĢılmıĢ ve “iliĢkisel bürokrasi” adı ile alternatif
bir model önerisi sunulmuĢtur.
65
ÜÇÜNCÜ BÖLÜM
YÖNTEM
Bu bölümde, araĢtırmanın modeli, evreni, örneklemi, veri toplama araçları ve
verilerin analizine iliĢkin bilgiler yer almaktadır.
3.1.AraĢtırmanın Modeli
Ġlk ve ortaokullarda bürokratikleĢme düzeyi ve öğretmen profesyonelliğini
inceleyen bu araĢtırmada var olan durumu betimlemeyi amaçlayan tarama modeli
kullanılmıĢtır. Tarama modeli, geçmiĢte ya da halen var olan bir durumun olduğu Ģekliyle
betimlenmesidir. Bu modelde incelenen olay, durum ve nesne, kendi koĢulları içerisinde
mevcut hali ile tanımlanmaya çalıĢılmaktadır (Karasar, 2011, s. 77). AraĢtırma, nicel ve
nitel yöntemlerin birlikte kullanıldığı karma araĢtırma yöntemi ile yürütülmüĢtür. Karma
araĢtırma, nicel ve nitel yöntemlerin bir arada kullanıldığı bir yaklaĢım olarak
tanımlanmaktadır (Balcı, 2010, s. 44).
AraĢtırmanın birinci aĢamasında öğretmenlerin okullarının bürokratikleĢme
düzeyine ve profesyonelliklerine iliĢkin algı düzeyleri tespit edilmiĢ ayrıca ilk ve
ortaokulların
bürokratikleĢme
düzeyinin
öğretmenlerin
profesyonelliklerine
etkisi
belirlenmeye çalıĢılmıĢtır. Öğretmenlerin ilk ve ortaokulların bürokratikleĢme düzeylerine
iliĢkin algıları “Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği” ile profesyonelliklerine iliĢkin
algıları ise araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği” ile
belirlenmiĢtir.
AraĢtırmanın ikinci aĢamasında farklı bürokratik düzeylere sahip okullarda görev
yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢlerinin belirlenmesine yönelik
durum tespiti için nitel araĢtırma tekniği kullanılmıĢtır. Yıldırım ve ġimĢek’e (2008) göre
nitel araĢtırmalar gözlem, görüĢme ve doküman analizi gibi veri toplama tekniklerinin
kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya
konmasına yönelik bir sürecin izlendiği araĢtırma türüdür. AraĢtırmanın nitel boyutunda
bir veya birkaç durumun kendi sınırları içerisinde bütüncül olarak analiz edilmeye çalıĢılan
durum çalıĢması deseni kullanılmıĢtır. Durum çalıĢması desenlerinden; birden fazla
66
durumun kendi içinde bütüncül olarak ele alındığı ve sonra birbirleriyle karĢılaĢtırıldığı
“bütüncül çoklu durum deseni” ne yer verilmiĢtir. Bu desende araĢtırmacının tek bir
problem durumundan yola çıkarak alana standart bir araçla gitmesi ve farklı durumlar için
karĢılaĢtırılabilir veriyi toplaması önemlidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, 291-292).
3.2.Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın evrenini, Antalya ili merkez ilçelerindeki (MuratpaĢa, Kepez,
Konyaaltı, Aksu, DöĢemealtı) ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler
oluĢturmuĢtur. AraĢtırmanın nicel ve nitel boyutlarında evren ve örneklemin belirlenmesi
sürecine iliĢkin bilgiler aĢağıda yer almaktadır.
3.2.1. Nicel AraĢtırmada Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın nicel boyutunun evrenini, Antalya ili merkez ilçelerindeki
(MuratpaĢa, Kepez, Konyaaltı, Aksu, DöĢemealtı) ilkokul ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenler oluĢturmaktadır. Bu ilçelerdeki toplam okul ve öğretmen sayıları Tablo3.1’de
gösterilmiĢtir.
Tablo 3. 1
Antalya Merkez İlçelere Göre Okul ve Öğretmen Sayıları (Evren)
Ġlkokul
Ġlçe adı
Okul Sayısı
Aksu
DöĢemealtı
Kepez
Konyaaltı
MuratpaĢa
Toplam
29
22
75
21
71
218
Ortaokul
Öğretmen
Sayısı
272
195
1327
345
1363
3502
Okul Sayısı
24
20
67
17
66
194
Öğretmen
Sayısı
300
238
1481
358
1630
4007
AraĢtırmanın evrenini, 2013–2014 Eğitim Öğretim yılında Antalya Ġli merkez
ilçeleri sınırları içinde bulunan 218 ilkokul ve 194 ortaokulda görev yapmakta olan toplam
7509 öğretmen oluĢturmaktadır.
AraĢtırmanın örneklemi “oranlı küme örnekleme” yöntemi ile belirlenmiĢtir. Oranlı
küme örneklemede, evren araĢtırma bulguları açısından önemli farklılıklar getirebileceği
düĢünülen değiĢkene göre alt evrenlere ayrılır. Ardından her bir alt evrenden, o alt evrenin
bütün içindeki oranını yansıtacak Ģekilde küme seçilir (Karasar, 2011, s. 115).
67
Örneklem büyüklüğünün belirlenmesinde Cochran’ın (1962) örneklem büyüklüğü
belirleme formülü kullanılmıĢ (akt. Balcı, 2010) ve .05 tolerans düzeyine göre, 377 kiĢi
olması gerektiği belirlenmiĢtir. Ancak 500 ve üzeri örnekleme ulaĢılması amaçlanmıĢ ve
535 öğretmene ölçek uygulanmıĢtır. Uygulanan ölçeklerin 515’i geçerli kabul edilmiĢ ve
örnekleme dahil edilmiĢtir. Örneklemdeki öğretmen sayıları, aĢağıdaki formül kullanılarak
bulunmuĢtur (Balcı, 2010, s. 111):
N= Evren büyüklüğü
n= Örneklem büyüklüğü
d= Tutum düzeyi ( .05 )
t= Güven düzeyinin tablo değeri ( t: 1.96 )
PQ= ( .50 ) . ( .50 ) = .25 maksimum örneklem büyüklüğü için örneklem yüzdesi.
Evren alt evrenlere merkez ilçelere göre ayrılmıĢtır. Her bir grupta yer alan
öğretmen sayısı Tablo3.2’de verilmiĢtir. Ardından her ilçedeki okul sayısının evreni temsil
etme oranı % olarak hesaplanmıĢ ve örneklem sayısı üzerinden bu oranlara göre her bir alt
evrende en az olması gereken sayı bulunmuĢtur.
Tablo 3. 2
Evren ve Örnekleme Ait İstatistikî Bilgiler
Antalya
Merkez
Ġlçeleri
Aksu
DöĢemealtı
Kepez
Konyaaltı
MuratpaĢa
Toplam
Okul
Sayısı
Evrendeki
Öğretmen
Sayısı (N)
Alt evrenlerin
evren
içerisindeki
oranı (%)
53
42
142
38
137
412
572
433
2808
703
2993
7509
%8
%6
%37
%9
%40
%100
Örnekleme en
az alınması
gereken
öğretmen
sayısı (n)
30
23
140
34
150
377
Örnekleme
dahil edilen
öğretmen
sayısı (n)
43
32
188
49
203
515
AraĢtırmaya katılan 515 öğretmenin demografik özelliklerine göre dağılımları
Tablo3.3’de görülmektedir.
68
Tablo 3. 3
Örneklemi Oluşturan Öğretmenlerin Demografik Özellikleri
DeğiĢken
Cinsiyet
Kıdem
Görev
Okul Düzeyi
Sendika Üyeliği
Kategori
Kadın
Erkek
Toplam
0-5 yıl arası
6-10 yıl arası
11-15 yıl arası
16-20 yıl arası
21 yıl ve üstü
Toplam
Yönetici
Öğretmen
Toplam
Ġlkokul
Ortaokul
Toplam
Sendika Üyesi
Sendika Üyesi Değil
Toplam
n
264
251
515
99
97
107
98
114
515
124
391
515
287
228
515
305
210
515
%
51,3
48,7
100,0
19,2
18,8
20,8
19,0
22,1
100,0
24,1
75,9
100,0
55,7
44,3
100,0
59,2
40,8
100,0
Tablo3.3’de araĢtırmaya katılan öğretmenlerin demografik özelliklerine göre
dağılımları görülmektedir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin %51.3’ü kadın (n=264),
%48.7’si erkek (n=251) öğretmenlerden oluĢmaktadır.AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin
%19.2’si 0-5 yıl kıdeme (n=99), %18.8’i 6-10 yıl kıdeme (n=97), %20.8’i 11-15 yıl
kıdeme (n=107), %19’u 16-20 yıl kıdeme (n=98), %22.1’i 21 yıl ve üzeri kıdeme (n=114)
sahiptir.
AraĢtırmaya
katılan
öğretmenlerin
yaptıkları
göreve
göre
dağılımları
incelendiğinde öğretmenlerin %24.1’inin yönetici (n=124), %75.9’unun öğretmen (n=391)
olarak görev yaptığı görülmektedir.AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin %55.7’si ilkokulda
(n=287),
%44.3’ü
ortaokulda
(n=228)
görev
yapmaktadır.AraĢtırmaya
katılan
öğretmenlerin sendikal durumları incelendiğinde %59.2’sinin sendika üyesi (n=305),
%40.8’inin sendika üyesi olmadığı (n=210) görülmektedir.
3.2.2. Nitel AraĢtırmada Evren ve Örneklem
AraĢtırmanın nitel boyutunda ise amaçlı örnekleme yöntemlerinden aĢırı veya
aykırı örnekleme yöntemi kullanılmıĢtır. Yıldırım ve ġimĢek’e (2008) göre bu örnekleme
tekniği, derin bir incelemeye tabi tutulabilecek sınırlı sayıda ancak aynı ölçüde de bilgi
69
bakımından zengin durumların çalıĢılmasını öngörür. AĢırı ve aykırı durumlar normal
durumlara göre daha zengin veri ortaya koyabilir ve araĢtırma problemini derinlemesine
çok boyutlu bir biçimde anlamamıza yardımcı olur. Bu bağlamda araĢtırmanın nicel
boyutunda uygulanan “Okulların Bürokratik Özellikleri” ölçeği sonuçlarına göre uygulama
yapılan okullar bürokratikleĢme düzeyine göre “düĢük”, “orta” ve “yüksek” olarak
gruplanmıĢtır.
AraĢtırmada okulların bürokratikleĢme düzeyleri belirlenirken araĢtırmanın
yapıldığı her okul için, o okulda görev yapan öğretmenlerin “Okulların Bürokratik
Özellikleri”
ölçeğinden
aldıkları
puanların
ortalamasından
oluĢan
okul
puanı
hesaplanmıĢtır. Okul ortalamalarının normal dağılım gösterip göstermediğini belirlemek
için Kolmogorov Simirnov Testi yapılmıĢtır. Yapılan test sonucu ortalamaların normal
dağılım gösterdikleri sonucuna ulaĢılmıĢtır (K-S(z)=.586, p>.05).
Tablo 3. 4
Okulların Bürokratikleşme Puan Ortalamaları ve Bürokratikleşme Düzeyleri
Okul Kodu
N
̅
Ss
Z
1
10
3,25
0,32
-1,26
BürokratikleĢme
Düzeyi
DüĢük
2
23
3,49
0,41
0,06
Orta
3
11
3,18
0,68
-1,65
DüĢük
4
24
3,69
0,54
1,22
Yüksek
5
17
3,61
0,57
0,73
Yüksek
6
20
3,67
0,44
1,07
Yüksek
7
5
3,26
0,42
-1,18
DüĢük
8
18
3,48
0,30
0,04
Orta
9
30
3,36
0,75
-0,62
DüĢük
10
5
3,48
1,01
0,01
Orta
11
12
3,59
0,47
0,66
Yüksek
12
10
3,54
0,26
0,38
Orta
13
27
3,52
0,40
0,23
Orta
14
17
3,49
0,46
0,11
Orta
15
22
3,37
0,43
-0,56
DüĢük
16
11
3,13
0,22
-1,91
DüĢük
17
25
3,32
0,46
-0,85
DüĢük
18
74
3,44
0,60
-0,17
Orta
19
9
3,80
0,66
1,83
Yüksek
20
20
3,43
0,55
-0,24
Orta
21
10
3,44
0,55
-0,20
Orta
22
13
3,47
0,60
0,00
Orta
70
Okul Kodu
N
̅
Ss
Z
23
10
3,59
0,30
0,62
BürokratikleĢme
Düzeyi
Yüksek
24
11
3,48
0,29
0,02
Orta
25
11
3,24
0,53
-1,28
DüĢük
26
5
3,25
0,29
-1,24
DüĢük
27
16
3,57
0,59
0,53
Yüksek
28
11
3,89
0,62
2,33
Yüksek
29
7
3,70
0,64
1,28
Yüksek
30
31
3,48
0,44
0,05
Orta
Baykul’a (1996) göre, ölçeklerden elde edilen ham puanlar aritmetik ortalaması
0,00 ve standart kayması 1,00 olan standart normal dağılıma dönüĢtürülerek
yorumlanabilir. Bu nedenle, okulların bürokratikleĢme düzeylerini belirlemek amacıyla
okulların puan ortalamaları, ortalaması 0,00 ve standart sapması 1,00 olan standart normal
dağılıma (Z puanlarına) dönüĢtürülmüĢtür. Standart normal dağılmada ortalamanın yarım
standart sapma sağı ile yarım standart sapma solu arasında kalan okullar “orta”, yarım
standart sapmadan daha büyük olan okullar “yüksek” ve yarım standart sapmadan daha
küçük olan okullar ise “düĢük” düzey olarak kabul edilmiĢtir. Okul kodları ve okulların
bürokratikleĢme puan ortalamaları ile Z puanları Tablo 3.4’de gösterilmektedir.
Tablo3.5’de bürokratikleĢme ölçeği sonuçlarına göre örnekleme alınan okullara ait
bürokratikleĢme düzeyleri gösterilmiĢtir.
Tablo 3. 5
Nitel Araştırmanın Örneklemine Alınan Okullara Ait Bürokratikleşme Düzeyleri
BürokratikleĢme
Düzeyi
(Z)
Okul Sayısı
Düzeyi
Örnekleme
Alınan
Öğretmen Sayısı
16, 3, 25, 1, 26,
7, 17, 9,15
(-1.90)-(-0.50)
9
DüĢük
7
20, 21, 18, 22,
10, 24, 8, 30, 2,
14, 13, 12
(-0.49)-(0.50)
12
Orta
-
5, 6, 4, 29, 19,
28,11, 23, 27
(0.51)-(2.33)
9
Yüksek
7
Okul Kodu
Nitel araĢtırmada amaç evren ile ilgili genellemeler yapmaktan ziyade evren
içerisinde bulunması muhtemel bütün çeĢitliliği, zenginliği, farklılığı ve aykırılığı temsil
edecek bütüncül bir resim elde etmektedir (KarataĢ, 2015, s. 70). AraĢtırmanın nitel
71
boyutunda örneklem belirlenirken gönüllülük esasına göre düĢük bürokratikleĢme
düzeyindeki okullardan yedi öğretmen, yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullardan
yedi öğretmen alınmıĢtır. Ayrıca bu öğretmenlerin kıdem, branĢ ve cinsiyet değiĢkenleri
açısından farklılık göstermelerine özen gösterilmiĢtir. Katılımcıların soruları içtenlikle
cevaplandırmaları için isimleri belirtilmeyip kodlanarak araĢtırmacı tarafından saklı
tutulmuĢtur. Katılımcıların görüĢlerinden alıntılar yapılırken yüksek bürokratikleĢme
düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6 ve Y7; düĢük
bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler D1, D2, D3, D4, D5, D6
ve
D7
olarak
kodlanmıĢtır.
AraĢtırmanın
örneklemi
toplam
ondört
öğretmen
oluĢturmaktadır. Tablo3.6’da araĢtırmaya katılan öğretmenlere ait demografik bilgiler yer
almaktadır.
Tablo 3. 6
Nitel Araştırmaya Katılan Öğretmenlere Ait Demografik Özellikler
Katılımcı
Cinsiyet
Kıdem
BranĢ
Y1
Y2
Y3
Y4
Y5
Y6
Y7
D1
D2
D3
D4
D5
D6
D7
Erkek
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
Kadın
Kadın
Kadın
Erkek
Erkek
Erkek
Erkek
Kadın
Kadın
10 yıl
15 yıl
17 yıl
21 yıl
7 yıl
15 yıl
17 yıl
20 yıl
12 yıl
29 yıl
20 yıl
3 yıl
21 yıl
16 yıl
BiliĢim Teknolojileri
Ġngilizce
Beden Eğitimi
Ġngilizce
Matematik
Türkçe
Sınıf Öğretmeni
Sınıf Öğretmeni
Matematik
Sosyal Bilgiler
Fen Bilgisi
Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi
Sınıf Öğretmeni
Ġngilizce
Okulun
BürokratikleĢme
Düzeyi
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
Yüksek
DüĢük
DüĢük
DüĢük
DüĢük
DüĢük
DüĢük
DüĢük
Tablo3.6’da nitel araĢtırmaya katılan öğretmenlerin demografik özelliklerine göre
dağılımları görülmektedir. AraĢtırmaya 6 kadın, 8 erkek öğretmen katılmıĢtır. AraĢtırmaya
katılan öğretmenlerin 1 tanesi 0-5 yıl, 2 tanesi 6-10 yıl, 3 tanesi 11-15 yıl, 5 tanesi 16-20
yıl ve 3 tanesi 21 yıl ve üzeri kıdeme sahiptir. AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin 3 tanesi
ilkokul, 11 tanesi ortaokul öğretmenidir.
72
3.3.
Veri Toplama Araçları
AraĢtırmanın nicel kısmında Öztürk (2001) tarafından geliĢtirilen “Okulların
Bürokratik Özellikleri” ölçeği ve araĢtırmacı tarafından geliĢtirilen “Öğretmen
Profesyonelliği” ölçeği, nitel kısmında ise yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu kullanılarak
veriler toplanmıĢtır. AĢağıda bu ölçme araçlarının geliĢtirilmesine iliĢkin bilgiler yer
almaktadır.
3.3.1. “Okulların Bürokratik Özellikleri” Ölçeği
AraĢtırmanın nicel aĢamasında veri toplamak için okulların bürokratik özelliklerine
iliĢkin öğretmen algılarını ortaya koymak amacıyla yurtiçi ve yurt dıĢı literatür taranarak
çeĢitli bürokratikleĢme ölçekleri incelenmiĢtir. Ġnceleme sonunda Öztürk (2001) tarafından
geliĢtirilen “Okulların Bürokratik Özellikleri” ölçeğinin kullanılmasına karar verilmiĢtir.
Öztürk (2001) tarafından geliĢtirilen ölçekte otorite hiyerarĢisi, kurallar düzenlemeler,
nesnellik ve prosedürel özellikler olmak üzere dört boyuttan oluĢan 42 madde yer
almaktadır. Ölçek beĢli likert tipindedir ve öğretmenlerden maddelerin karĢısında bulunan
“Hiç
Katılmıyorum”,
“Katılmıyorum”,
“Kararsızım”,
“Katılıyorum”,
“Tamamen
Katılıyorum” ifadelerinden birini iĢaretlemeleri istenmiĢtir. Yapılan analizler sonrasında
ölçeğin güvenirlik katsayısı .95 olarak bulunmuĢtur. Boyutlar için hesaplanan güvenirlik
katsayıları ise otorite hiyerarĢisi .70, kurallar düzenlemeler .84, nesnellik .90, prosedürel
özellikler .86 olarak bulunmuĢtur.
Ölçek maddelerinin boyutlara göre dağılımı Ģu Ģekildedir;
1. Otorite HiyerarĢisi: 23, 29, 30, 33
2. Kurallar düzenlemeler: 1, 2, 3, 4, 5, 10, 27
3. Nesnellik: 6, 7, 8, 9, 11, 12, 13, 14 15, 17, 25, 28, 34, 35, 36, 37, 38, 39
4. Prosedürel Özellikler: 16, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 26, 31, 32, 40, 41, 42
Ölçeğin 7, 8, 9, 11, 13, 14, 15, 23, 25, 28, 30, 33, 35, 37 ve 39. maddeleri ters
kodlanmıĢtır.
73
3.3.2. “Öğretmen Profesyonelliği” Ölçeği
Öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin görüĢlerini belirlemek amacıyla “Öğretmen
Profesyonelliği Ölçeği” araĢtırmacı tarafından geliĢtirilmiĢtir. Ölçeğin geliĢtirilmesi
aĢamasında konu ile ilgili literatür taraması yapılmıĢtır. Ayrıca konu ile ilgili yurt içinde ve
yurt dıĢında kullanılan ölçekler incelenerek, öğretmen profesyonelliğinin boyutları ortaya
konulmuĢtur. Sonraki aĢamada bu boyutlarla ilgili maddeler hazırlanmıĢtır. AraĢtırma
kapsamında geliĢtirilecek profesyonellik ölçeğine iliĢkin madde havuzu hazırlanırken
mesleki geliĢim (Hall, 1967; Edstam, 1998; Gesilva, 1994; Wiley, 1996; Willavize, 1974;
Lieberman, 1995), meslektaĢ iliĢkileri (Wiley, 1969; Willavize, 1974; Lieberman, 1995 ),
özerklik (Hall, 1967; Edstam, 1998; Gesilva, 1994; Wiley, 1996; Willavize, 1974;
Lieberman, 1995), öğrenci merkezlilik (Darling-Hammond, 1990; Gesilva, 1994; Wiley,
1996; Willavize, 1974) ve mesleki bağlılık (Edstam, 1998; Lieberman, 1995) boyutlarında
daha önceden geliĢtirilmiĢ ölçme araçlarından faydalanılmıĢtır. Alan yazın taraması ve
ilgili ölçme araçlarından elde edilen bilgiler ıĢığında, öğretmen profesyonelliğine iliĢkin 90
maddelik bir madde havuzu oluĢturulmuĢtur.
Bu havuzdan araĢtırmacı tarafından güçlü bulunan sorulardan oluĢan 54 maddelik
bir ölçek hazırlanmıĢtır. Ölçek, alan uzmanlarının görüĢleri de alınarak 37 maddeye
indirilmiĢ ve ön uygulamaya hazır hale getirilmiĢtir. Bu aĢamada ölçeğin, örneklem dıĢında
belirlenen ve yine ilkokul ve ortaokulda görev yapan 160 öğretmenden oluĢan gruba ön
uygulaması yapılmıĢtır.
3.3.2.1. Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği Geçerlilik ÇalıĢmaları
Hazırlanan ölçeğin içerik geçerliliğini saptamak için uzman görüĢlerine
baĢvurulmuĢtur. Ġçerik geçerliliği ölçme aracında bulunan soruların ölçme amacına uygun
olup olmadığını, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediği sorunu ile ilgili olup, “uzman
görüĢü” ile saptanır (Karasar, 2011). Bu amaçla ölçeğin içerik geçerliliğini saptamak üzere,
hazırlanan 54 maddelik ölçek Eğitim Yönetimi alanındaki akademisyenlerin görüĢ ve
önerilerine sunulmuĢtur. Alan uzmanlarının görüĢ ve önerilerden sonra ölçek 37 maddeye
indirilmiĢ ve örneklem içerisine alınmayacak olan 160 öğretmen ile pilot uygulama
gerçekleĢtirilmiĢtir.
74
Ölçme aracının yapı geçerliliğini belirlemek amacı ile faktör analizi yapılmıĢtır.
Elde edilen verilerin faktör analizine uygun olup olmadığını belirlemek amacı ile KaiserMeyer-Olkin (KMO) ve Barlett testi yapılmıĢtır.
KMO’nun .60’dan yüksek, Barlett
testinin anlamlı çıkması faktör analizi için uygun olduğunu gösterir (Büyüköztürk, 2006).
Faktör analizi için KMO değeri 0.793 olarak elde edilmiĢtir. Yapılan analizler sonucu
eldeki verilerin faktör analizine uygun olduğu belirlenmiĢtir (X2= 2958,46; p<0.00).
Ölçekte bulunan 37 madde üzerinde yapılan faktör analizinde, ölçek Temel
BileĢenler Analizi (Principal Component Analysis) ile sınanmıĢtır. Ölçekteki faktörler
incelenirken Varimax dik döndürme tekniği uygulanmıĢtır. Faktörlerin oluĢturulmasında
maddelerin faktör yükü için alt sınır .45 olarak alınmıĢtır (Büyüköztürk, 2006). Bu nedenle
faktör yükü .45’in altında olan 5, 8, 13 ve 21. maddeler ölçekten çıkarılmıĢtır.
Temel BileĢenler Analizi sonucunda öz değeri 1’den büyük 11 faktör bulunmuĢtur.
Bu 11 faktörün tümü varyansın % 64,15’ini açıklamaktadır. Ancak bir faktörün tek bir
madde ile ölçülemeyeceği düĢünüldüğü için 7, 6, 12, 14 ve 22, 30. maddeler, kuramsal
açıdan farklı boyutlarda oldukları düĢünüldüğü için 10, 11, 15, 17. maddeler ve iki yük
değeri arasında 0,10’dan daha az bir fark olduğu (Büyüköztürk, 2006) için 16. madde
analiz dıĢı bırakılmıĢtır.
Analizler sonucu çıkarılan maddelerin ardından, kalan 22 madde tekrar faktör
analizine tabi tutulmuĢtur. Ölçeğin faktör analizine uygun olup olmadığını belirlemek
amacı ile Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) ve Barlett testi yapılmıĢtır. Faktör analizi için KMO
değeri 0.792 olarak elde edilmiĢtir. Yapılan analizler sonucu eldeki verilerin faktör
analizine uygun olduğu belirlenmiĢtir (X2=1912; p<0.00) ve Tablo3.7’deki veriler elde
edilmiĢtir.
75
Tablo 3. 7
Faktör Analizi (Döndürülmüş Temel Bileşenler Analizi) Sonuçları
Faktör Ortak
Varyansı
2
,501
3
,747
4
,524
9
,784
15
,731
16
,598
17
,587
18
,875
19
,598
20
,806
25
,559
26
,691
27
,658
28
,595
29
,564
31
,698
32
,566
33
,549
34
,632
35
,761
36
,525
37
,607
Açıklanan Varyans: %64,36
Faktör 1: %16,68
Faktör 2: 16,22
Faktör 3: %11,36
Faktör 4: %10,91
Faktör 5: %9,20
Madde No
Faktör-1
Döndürme Sonrası Yük Değeri
Faktör-2
Faktör-3
Faktör-4
.670*
.847*
.653*
.844*
Faktör-5
.788*
.583*
.560*
.871*
.733*
.849*
.713*
.734*
.717*
.704*
.639*
.797*
.573*
.578*
.689*
.803*
.596*
.742*
Faktör döndürme sonrasında, ölçeğin birinci faktörünün yedi maddeden (31, 32, 33,
34, 35, 36 ve 37), ikinci faktörünün beĢ maddeden (25, 26, 27, 28 ve 29), üçüncü faktörün
dört maddeden (2, 3, 4 ve 9), dördüncü faktörün üç maddeden (15, 16 ve 17) ve beĢinci
faktörün üç maddeden (18,19 ve 20) oluĢtuğu belirlenmiĢtir. Faktörlere maddelerin
içerikleri dikkate alınarak isim verilmiĢtir.
Ġlk faktörde yer alan maddelerin tümünün öğretmenlerin mesleklerine olan
bağlılıkları ile ilgili olduğu dikkate alınarak bu faktöre, “Mesleki Bağlılık” ismi verilmiĢtir.
76
Ġkinci faktörde yer alan maddeler öğretmenin, öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarını dikkate
alması ilgilidir. Bu nedenle ikinci faktöre “Öğrenci Merkezlilik” ismi verilmiĢtir. Üçüncü
faktöründeki maddeler öğretmenin mesleki açıdan bilgi birikimini güncel tutması ve
arttırması ile ilgili olduğu için “Mesleki GeliĢim” ismi verilmiĢtir. Dördüncü faktörde
öğretmenlerin meslektaĢları ile olan iliĢkileri ve iĢbirlikleri ile ilgili olduğu için bu boyuta
“MeslektaĢ
ĠliĢkileri”
ismi
verilmiĢtir.
Ölçeğin
beĢinci
faktöründeki
maddeler
öğretmenlerin bireysel karar almaları ile ilgili olduğundan bu boyuta “Özerklik” ismi
verilmiĢtir.
1.
Boyut: Mesleki Bağlılık
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37
2.
Boyut: Öğrenci Merkezlilik
25, 26, 27, 28, 29
3.
Boyut: Mesleki GeliĢim
2, 3, 4, 9
4.
Boyut: MeslektaĢ ĠliĢkileri
15, 16, 17
5.
Boyut: Özerklik
18, 19, 20
4.3.2.2. Öğretmen Profesyonelliği Ölçeğinin Güvenirliği
Faktör analizi sonrası 22 maddeye indirilen “Öğretmen Profesyonelliği” ölçeğinin
güvenirliğini belirlemek üzere ölçeğe ait Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayısı
hesaplanmıĢ ve madde analizi yapılmıĢtır. Bir ölçme aracı için hesaplanan güvenirlik
katsayısının .70 ve daha yüksek olması ölçek puanlarının güvenirliği için genel olarak
yeterli görülmektedir (Büyüköztürk, 2006) Yapılan analizler sonucunda ölçeğin tamamına
ve alt boyutlarına ait güvenirlik katsayıları incelendiğinde tamamının .70’in üzerinde
olduğu görülmektedir. Ölçeğin alt boyutları ve tamamına ait veriler Tablo3.8’de
verilmiĢtir.
Tablo 3. 8
Öğretmen Profesyonelliği Ölçeğine İlişkin Güvenirlik Katsayıları
Ölçeğin Boyutları
Mesleki Bağlılık
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Ölçeğin Tamamı
Alpha Cronbach
.861
.837
.766
.781
.813
.882
Madde Sayısı
7
5
4
3
3
22
77
Güvenirliği belirlemede ikinci olarak, 22 maddelik “Öğretmen Profesyonelliği”
ölçeğinin boyut bazında madde analizleri yapılmıĢtır. Madde toplam puan korelasyonu
ölçek maddelerinden alınan puanlar ile tamamından alınan puan arasındaki iliĢkiyi açıklar.
Büyüköztürk (2006) madde toplam korelasyonunun .30’dan yüksek olanlarının bireyleri iyi
derecede ayırt ettiği fakat bu değerin .20’ye kadar düĢürülebileceğini belirtmiĢtir.
Maddelerin toplam korelasyon değerleri incelendiğinde .20’den düĢük hiçbir maddenin
bulunmadığı görülmüĢtür Bu bilgiler doğrultusunda ölçeğin güvenilir olduğu söylenebilir.
3.3.3. Öğretmen Profesyonelliği GörüĢme Formu
AraĢtırmanın nitel aĢamasında öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢleri
belirlemek üzere, açık uçlu sorulara dayanan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu
hazırlanmıĢtır. GörüĢme formu hazırlanırken öncelikle alanyazın taranmıĢ, ön görüĢmeler
yapılmıĢtır. Ön hazırlıkların ardından görüĢme formu alan uzmanları tarafından
değerlendirilerek uygun bulunmuĢtur. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme formu sayesinde,
görüĢme önceden hazırlanan sorulara bağlı kalındığı için daha sistematik ve
karĢılaĢtırılabilir bilgi sunmaktadır (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 122).
GörüĢme formunda katılımcılar için kısa bir ön bilgi verildikten sonra kiĢisel
bilgilere yer verilmiĢtir. KiĢisel bilgilerin ardından hazırlanan yarı yapılandırılmıĢ görüĢme
formundaki 9 soru öğretmenlere yöneltilmiĢtir. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢme tarzına uygun
olarak sorular sorulduktan sonra çeĢitlendirilmiĢ ve öğretmenlerden detaylı bilgi alınmaya
çalıĢılmıĢtır. Yarı yapılandırılmıĢ görüĢmelerde, görüĢme esnasında görüĢmenin bazı
kısımları yapılandırılmıĢ, bazı kısımları ise yapılandırılmamıĢ ve bireylerin serbest tepki
vermesine olanak sağlayan sorulardan oluĢmaktadır (BaĢ ve Akturan, 2008, s. 27).
3.3.3.1.
Nitel AraĢtırmada Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araĢtırmada geçerlik bilimsel bulguların doğruluğu, güvenirlik ise bilimsel
bulguların tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 255).Bu doğrultuda
araĢtırma geçerliği ve güvenirliği artırmak için aĢağıdaki uygulamalar gerçekleĢtirilmiĢtir:
İç Geçerlilik: Nitel araĢtırmada iç geçerlilik araĢtırmacının gözlemlediği olaylar veya
anladığını düĢündüğü olgulara iliĢkin yorumlarının gerçeği yansıtması ile ilgilidir
78
(Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 257). Lincoln ve Guba (1985) nitel araĢtırmanın doğası
gereği nicel yaklaĢımdan farklı olduğunu ve iç geçerlik yerine “inandırıcılık” kavramını
kullanmayı tercih etmiĢ ve inandırıcılığın sağlanması için uzun süreli etkileĢim, derinlik
odaklı veri toplama, çeĢitleme, uzman incelemesi ve katılımcı teyidi stratejileri
kullanılmasını önermiĢtir (akt. Yıldırım ve ġimĢek, 2008). Bu bağlamda araĢtırmanın iç
geçerliliğinin sağlanması için öğretmenlerle uygulama öncesi görüĢmeler yapılmıĢ ve
gönüllü olan öğretmenlerin araĢtırmaya katılımı sağlanmıĢ, pilot uygulamalar ve uzman
görüĢleri alınarak görüĢme formundaki sorular yeniden düzenlenmiĢtir. Veri kaynaklarının
çeĢitlendirilmesi amacıyla öğretmenlerin farklı bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda
görev yapıyor olmasına dikkat edilmiĢtir. GörüĢme formunun hazırlanması ve verilerin
analizi sürecinde uzman görüĢleri alınmıĢtır. Ayrıca görüĢme esnasında kayıt edilen
görüĢmeler raporlandırılmıĢ ve katılımcıların görüĢlerini yansıtıp yansıtmadığı konusunda
geri dönüt alınmıĢtır.
Dış Geçerlik: AraĢtırmanın benzer ortamlara ve durumlara genellenebilir olması ile ilgilidir
(Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 258). Erlandson ve diğerleri (1993) nitel araĢtırmada
genelleme yerine “aktarılabilirdik” kavramını kullanmıĢ ve bunun için ayrıntılı betimleme
ve amaçlı örnekleme yöntemlerini önermiĢlerdir (akt. Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 270271). Ayrıntılı betimleme için öğretmenlerle yapılan görüĢmeler kavram ve temalara göre
düzenleniĢ ve yorum katmadan aktarılmıĢtır. AraĢtırma değiĢkenleri arasındaki iliĢkiyi
görsel olarak ortaya koymak için modellerden faydalanılmıĢtır. Ayrıca araĢtırma süreci ve
bu süreçte yapılanlar ayrıntılı bir Ģekilde açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. AraĢtırmanın örneklemi
veri kaynaklarının farklılıklarını yansıtacak biçimde, farklı bürokratik özelliklere sahip
okullardan seçilmiĢtir.
İç Güvenirlik: Guba ve Lincoln (1985) iç güvenirlik yerine güvenirliğin de odaklandığı
alanlardan biri olan “tutarlılık” üzerinde durmuĢlardır (akt. Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s.
271). Tutarlılık incelemesi için öğretmenlerle yapılan görüĢmelerde görüĢme formuna
bağlı kalınmıĢ ve gerek duyulmadıkça bu form dıĢına çıkılmamıĢtır. GörüĢmeler kayıt
altına alınmıĢtır, verilerin kodlanmasında tutarlılığın sağlanması için uzman görüĢüne
baĢvurulmuĢtur. Ayrıca verilerin sonuçlarla iliĢkileri kurulmuĢtur.
79
Dış Güvenirlik: Erlandson ve diğerleri (1993) nitel araĢtırmada dıĢ güvenirliğin
sağlanabilmesi için “teyit incelemesi” yaklaĢımını önermektedirler. Bu incelemede
dıĢarıdan bir uzman araĢtırmada ulaĢılan yargıların, yorumların ve önerilerin ham verilere
geri gidildiği zaman teyit edilip edilemeyeceğine iliĢkin bir değerlendirme yapar(akt.
Yıldırım ve ġimĢek, 2008, s. 272). Bu amaçla öğretmenlerle yapılan görüĢmeler bir diğer
alan uzmanıyla incelenmiĢ ve teyit edilmiĢtir.
3.4.
Verilerin Analizi
Nicel ve nitel araĢtırma süreçlerinde kullanılan veri analiz yöntemleri Ģu Ģekildedir:
3.4.1. Nicel Veri Analizi Süreci
“Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği” ve “Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği” ile
toplanan verilerin çözümlemesi, SPSS paket programı kullanılarak yapılmıĢtır.
Öğretmenlerin verdiği yanıtlar, “Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği” için “Tamamen
katılıyorum” dan “Hiç katılmıyorum” a; “Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği” için “Her
zaman” dan “Hiçbir zaman” a 5’ten 1’e doğru sayısal değerler verilerek puanlanmıĢtır.
Ölçeklerde yer alan olumsuz maddeler ters çevrilerek hesaplamalara dahil edilmiĢtir.
AraĢtırma verilerinin analizinde hangi istatistik tekniklerin kullanılacağını
belirlemek amacıyla, bağımlı değiĢkenlerin normal dağılım gösterip göstermediğini
belirlemek için Kolmogorov-Simirnov testi yapılmıĢtır. Tablo3.9’da araĢtırma verilerinin
Kolmogorov-Simirnov testi sonuçları verilmiĢtir. Değerler incelendiğinde araĢtırmadaki
bağımlı değiĢkenlerin normal dağılım gösterdikleri sonucuna varılmıĢtır (p>.05).
Tablo 3. 9
Kolmogorov-Simirnov Test Sonuçları
Uygulanan Ölçekler
Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar ve Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
*p>.05
Kolmogorov Simirnov Z
1.02
1.11
1.20
1.16
1.15
1.21
1.17
1.34
1.43
1.11
1.09
p
.246*
.220*
.123*
.199*
.203*
.118*
.202*
.111*
.060*
.207*
.245*
Dağılım
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
Normal
80
AraĢtırmanın birinci alt problemi “Öğretmenlerin algılarına göre, ilk ve
ortaokullarda bürokratikleĢme hangi düzeydedir?” ve ikinci alt problemi “Öğretmenlerin,
okul bürokratikleĢmesinin (a) otorite hiyerarĢisi, (b) kurallar düzenlemeler, (c) nesnellik ve
(d) prosedürel özellikler boyutlarına iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” Ģeklinde
düzenlenmiĢtir. Bu alt problemlerin çözümlenmesinde, öğretmenlerin “Okulların
Bürokratik Özellikleri” ölçeğinin tamamına ve alt boyutlarına verdikleri yanıtlardan elde
edilen aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıĢtır. Bu ortalamalara göre
öğretmenlerin okulların bürokratik özelliklerini göstermelerine iliĢkin katılma düzeyleri ve
okulların bürokratikleĢme düzeylerine iliĢkin algı düzeyleri belirlenmiĢtir. Aritmetik
ortalamaların değerlendirilmesinde kullanılan puan aralıkları ve bürokratikleĢme düzeyleri
Tablo3.10’da gösterilmiĢtir.
Tablo 3. 10
“Okulların Bürokratik Özellikleri” Ölçeğinin Tamamına ve Alt Boyutlarına Verilen
Yanıtların Aritmetik Ortalamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları
Puan Ortalaması
4.21-5.00
4.20-3.41
3.40-2.61
2.60-1.81
1.80-1.00
Katılma Düzeyi
Tamamen Katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
BürokratikleĢme Düzeyi
Çok Yüksek
Yüksek
Orta
DüĢük
Çok DüĢük
AraĢtırmanın dördüncü alt problemi “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” ve beĢinci alt
problemi “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin (a) mesleki
geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık
boyutlarına iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” Ģeklinde düzenlenmiĢtir. Bu alt problemlerin
çözümlenmesinde, öğretmenlerin “Öğretmen Profesyonelliği” ölçeğinin tamamına ve alt
boyutlarına verdikleri yanıtlardan elde edilen aritmetik ortalama ve standart sapma
değerleri hesaplanmıĢtır. Bu ortalamalara göre öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin
davranıĢları gösterme sıklıkları ve öğretmenlerin profesyonellik düzeylerine iliĢkin algı
düzeyleri belirlenmiĢtir. Aritmetik ortalamaların değerlendirilmesinde kullanılan puan
aralıkları ve profesyonellik düzeyleri Tablo3.11’de gösterilmiĢtir.
81
Tablo 3. 11
“Öğretmen Profesyonelliği” Ölçeğinin Tamamına Ve Alt Boyutlarına Verilen Yanıtların
Aritmetik Ortalamalarının Değerlendirilmesinde Kullanılan Puan Aralıkları
Puan Ortalaması
4.21-5.00
4.20-3.41
3.40-2.61
2.60-1.81
1.80-1.00
Sıklık Düzeyi
Her Zaman
Sıklıkla
Ara Sıra
Nadiren
Hiçbir Zaman
Profesyonellik Düzeyi
Çok Yüksek
Yüksek
Orta
DüĢük
Çok DüĢük
AraĢtırmanın üçüncü alt probleminde öğretmenlerin okullarının bürokratik
özelliklerine iliĢkin algılarının, altıncı alt probleminde ise öğretmen profesyonelliğine
iliĢkin algılarının cinsiyet, kıdem, yaptıkları görev, okul düzeyi, sendika üyeliği
değiĢkenlerine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirlemek amaçlanmıĢtır.
AraĢtırmanın verileri normal dağılım gösterdiği için bu alt problemler çözümlenirken iki
alt kategorili değiĢkenlerde (cinsiyet, yaptıkları görev, görev aldıkları kademe, sendika
durumları) bağımsız örneklemler t-testi (Independent Samples t-test); üç ya da daha fazla
kategorili kıdem değiĢkeninde tek yönlü varyans analizi (One-Way Anova) testlerinden
yararlanılmıĢtır. Tek yönlü varyans analiz testi sonucunda, grup ortalamaları arasında
anlamlı bir farklılık çıkmıĢsa, farklılığın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek için
“POST HOC” iĢlemi yapılmıĢ ve gruplardaki eleman sayıları birbirine yakın olduğu için
“Tukey” testi yapılmıĢtır.
AraĢtırmanın sekizinci alt problemi “Öğretmenlerin okulun bürokratik özelliklerine
iliĢkin algıları, profesyonelliklerine iliĢkin algılarını anlamlı olarak yordamaktamıdır?”,
dokuzuncu alt problemi ise “Öğretmenlerin okulun bürokratik özelliklerine iliĢkin algıları
profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c) özerklik, (d) öğrenci
merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algılarını anlamlı bir Ģekilde
yordamaktamıdır?” Ģeklinde belirlenmiĢti. Bu alt problemlerin çözümlenmesinde çoklu
doğrusal regresyon analizinden yararlanılmıĢtır.
3.4.2. Nitel Veri Analizi Süreci
AraĢtırmanın yedinci alt problemi “Farklı bürokratikleĢme düzeyinde okullarda
çalıĢan öğretmenlerin, kendi profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ
iliĢkileri, (c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin
82
görüĢleri nelerdir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu problemin çözümünde nitel araĢtırma
tekniklerinden yararlanılmıĢtır. Bu amaçla öğretmenlerle yarı yapılandırılmıĢ görüĢme
formu ile görüĢmeler yapılmıĢ ve görüĢmeler araĢtırmacı tarafından yazılı hale getirilerek
NVIVO paket programı ile çözümlenmiĢtir.
Bu aĢamasında öğretmenlerle yapılan görüĢme dökümleri “içerik analizi” ile analiz
edilmiĢtir. Ġçerik analizi, belirli kurallara dayalı kodlamalarla, bir metnin bazı
sözcüklerinin daha küçük içerik kategorileri ile özetlendiği sistematik, yinelenebilir bir
teknik olarak tanımlanmaktadır (Büyüköztürk ve diğerleri, 2008). Ġçerik analizinde temel
amaç, toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve iliĢkilere ulaĢmaktır. Ġçerik analizde
veriler dört aĢamada analiz edilir: Birincisi verilerin kodlanması, ikincisi temaların
bulunması, üçüncüsü kodların ve temaların düzenlenmesi, dördüncüsü bulguların
tanımlanması ve yorumlanmasıdır (Yıldırım ve Simsek, 2008, s. 228).
Verilerin analizinden önce literatür ile bağlantılı genel bir kavramsal çerçeve
oluĢturulmuĢ ve kavramsal yapıya göre kodlama yapılmıĢtır. Bu bağlamda araĢtırmanın
nicel kısmında hazırlanan “Öğretmen Profesyonelliği” ölçeğinin alt boyutları nitel
araĢtırmaya temel oluĢturmuĢ ve ölçeğin boyutları ana temalar olarak belirlenmiĢtir. Alt
temaların oluĢturulabilmesi için ana temalar ile bağlantılı kodlamalar yapılmıĢtır. Daha
sonraki aĢamada kodlar arasındaki benzerlikler ve farklıklar saptanmıĢ ve birbiriyle iliĢkili
olan kodlar bir araya getirilerek alt temalar oluĢturulmuĢtur. Temaların oluĢturulmasından
sonra veriler bu temalara göre yeniden düzenlenmiĢ ve bulgular ortaya konulmuĢtur.
AraĢtırmada kullanılan ana ve alt temaları iliĢkin bilgiler ġekil 3.1’de görülmektedir.
83
Mesleki GeliĢim
Kitap ve Süreli
Yayınları Takip
Bireysel ÇalıĢma
Hizmet içi
Eğitim
Ġnternet ve
Sosyal Medya
Mesleki Topluluklara
Üyelik
MeslektaĢlar ile
iĠletiĢim
MeslektaĢ
ĠliĢkileri
Özerklik
Sorunların
PaylaĢımı ve
Destek
Problem
Çözme
Yöntemleri
MeslektaĢ
Takibi
Karar Katılım
Bilgi
PaylaĢımı
Okul
Politikalarının
Belirlenmesine
Katılım
Öğrenci
Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Ders
Esnasında
Öğrenci
DavranıĢı
Öğretmenlik
Meslekğinin
Ġfade
Ettikleri
Kullanılan
Yöntem
Seçimi
Öğretmenlik
Mesleğini
Bırakma
Fikri
Şekil 3. 1.AraĢtırmada kullanılan ana ve alt temalar
AraĢtırmada
oluĢturulmuĢtur.
değiĢkenler
arasındaki
iliĢkiyi
ortaya
koymak
modeller
Modeller nitel çalıĢmaların bilimsel nitelik kazanabilmesi ve diğer
araĢtırmacılar tarafından tekrar edilebilmesi için gereklidir (BaĢ ve Akturan, 2008, s. 162).
Bu amaçla temalar ve alt temalar arasındaki iliĢkileri ortaya koymak ve araĢtırma
sonuçlarını görselleĢtirmek için bulgular modelleĢtirilerek aktarılmıĢtır.
Nitel araĢtırmanın önemli bir iĢlevi de anlamlı bir sayısallaĢtırmaya olanak
sağlamasıdır. Nitel yöntemlerle elde edilen veriler matematiksel operasyonlar yardımıyla
oluĢturulur ve oluĢturulan bu birimler karĢılaĢtırılabilir (Mayring, 2000, s. 28).
AraĢtırmanın nitel kısmında temalandırılan veriler yüksek ve düĢük bürokratikleĢme
düzeyindeki okullara göre sayısallaĢtırılmıĢ ve böylece bürokratikleĢme düzeylerine göre
öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢlerinin karĢılaĢtırılması sağlanmıĢtır.
84
DÖRDÜNCÜ BÖLÜM
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araĢtırmanın her bir alt problemi alt baĢlıklar Ģeklinde ele alınarak,
elde edilen bulgular tablolar halinde verilmiĢ ve bu bulgular ile ilgili yorumlar yapılmıĢtır.
4.1. AraĢtırmanın Birinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın birinci alt problemi “Öğretmenlerin algılarına göre, ilk ve
ortaokullarda
bürokratikleĢme
hangi
düzeydedir?”
olarak
belirlenmiĢtir.
Ġlk
ve
ortaokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin okullarının bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algılarını ortaya koymak amacıyla; öğretmenlerin “Okulların Bürokratik
Özellikleri” ölçeğine verdikleri yanıtlardan elde edilen ortalama ve standart sapma
değerleri belirlenmiĢtir.
Tablo4.1’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama, standart sapma
değerlerine ve katılma düzeylerine yer verilmektedir.
Tablo 4. 1
Öğretmenlerin Okulların Bürokratikleşme Düzeyinin Alt Boyutlarına İlişkin Algıları
Alt Boyutlar
Prosedürel Özellikler
Kurallar ve Düzenlemeler
Nesnellik
Otorite HiyerarĢisi
Toplam
N
515
515
515
515
515
̅
3.65
3.49
3.38
3.34
3.48
Düzey
Katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Kararsızım
Katılıyorum
Ss
.58
.73
.59
.77
.53
Tablo4.1’de öğretmenlerin çalıĢtıkları okulun bürokratikleĢme düzeyi iliĢkin
algılarını gösteren aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Bu
değerler incelendiğinde öğretmenler bürokratik özelliklerin iki boyutunda “Katılıyorum”
düzeyinde
iki
boyutunda
ise
“Kararsızım”
düzeyinde
algıya
sahiptirler.
BürokratikleĢmenin alt boyutlarına iliĢkin öğretmen algıları en düĢük düzeyde 3.34 ile
“otorite hiyerarĢisi” boyutunda, en yüksek 3.65 ile “prosedürel özellikler” boyutlarındadır.
Öğretmenlerin okulların bürokratik özelliklerinin tamamına iliĢkin algılarının ortalaması
3.48 ve “katılıyorum” düzeyindedir. Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin,
okullarının bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları “yüksek” düzeydedir.
85
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı devlet okulları bürokratik örgütlerdir (Bursalıoğlu,
2002). Okulda görev alan öğretmen ve öğrencilerin davranıĢlarını belirleyen kurallar,
otoritenin basamaklandırıldığı bir hiyerarĢik yapı ve çeĢitli rollerle bağlantılı biçimsel ve
biçimsel olmayan davranıĢ normları vardır. Fakat okullar Milli Eğitim Bakanlığı ve
bakanlığa bağlı bulunan merkez örgütlerine göre daha gevĢek yapılı ve daha az bürokratik
özellikte yönetilmektedir (Bursalıoğlu, 2002). Öğretmenlerin “otorite hiyerarĢisi” ve
“nesnellik” boyutlarında “kararsızım” düzeyinde algıya sahip olmaları bunun bir
göstergesidir. Bu sonuca göre olması ve uygulanması gereken bürokratik okul yapısının
tam olarak uygulanmadığı, okul yönetiminin bürokratik yapının uygulanmasında çeĢitli
esneklikler gösterdiği ifade edilebilir.
Öğretmenler en düĢük algıya “otorite hiyerarĢisi” boyutunda sahiptirler. Okulda
otorite hiyerarĢisinin çok katı bir biçimde uygulanmıyor olması okullarda görev yapan
öğretmenlerin ve yöneticilerin aynı eğitim seviyesine sahip olmalarından kaynaklandığı
düĢünülmektedir. Okul yöneticisinden daha üst düzeyde eğitim görmüĢ öğretmenlere
rastlamak da mümkündür. Yani, okulun iĢgörenleri mesleklerinde uzmanlaĢmıĢ bireylerdir.
Bu durum, diğer örgütlerdeki gibi katı bir ast-üst iliĢkisini mümkün kılmamaktadır.
Kidd (1967) okul yöneticilerinin bürokratikleĢmeye iliĢkin algılarını incelediği
çalıĢmasında, bu çalıĢmada elde edilen bulguyla uyumlu Ģekilde yöneticilerin
bürokratikleĢmeye iliĢkin algılarının yüksek düzeyde olduğunu bulmuĢtur. Bunun yanında
Zaller’in (1987) gerçekleĢtirdiği ve ilköğretim okullarının bürokratik yapısını incelediği
araĢtırmasında,öğretmenlerin çalıĢtıkları okulların bürokratikleĢmeni orta düzey olarak
algıladıkları belirlenmiĢtir.
Ġlköğretim okullarında yaptıkları çalıĢmalarında Çiftçi (2009) ve Ermeç (2007)
bürokratikleĢme düzeyini orta üstü olarak belirlemiĢlerdir. Ömeroğlu (2006) ilköğretim
öğretmenleri üzerinde yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin çalıĢtıkları okulun bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algılarının “katılmıyorum” düzeyinde olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
Öztürk’ün (2001) “Liselerde BürokratikleĢme ve Öğretmenlerin Stres Düzeyleri” adlı
araĢtırmasında öğretmenlerin bürokratikleĢmeye iliĢkin algılarının düĢük düzeyde
olduğunu bulmuĢtur. AraĢtırma bulguları arasındaki bu farkın aynı kademelerde olan
örneklem gruplarıyla çalıĢılmamasından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
86
4.2. AraĢtırmanın Ġkinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın ikinci alt problemi “Öğretmenlerin, okul bürokratikleĢmesinin (a)
otorite hiyerarĢisi, (b) kurallar düzenlemeler, (c) nesnellik ve (d) prosedürel özellikler
boyutlarına iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu probleme yanıt
aramak için ilk ve ortaokullarda görev yapmakta olan öğretmenlerin “Okulların Bürokratik
Özellikleri Ölçeğinin” alt boyutlarına verdikleri yanıtların ortalama ve standart sapma
değerleri belirlenmiĢtir.
4.2.1. Öğretmenlerin “prosedürel özellikler” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.2’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının bürokratik
özelliklerinden “prosedürel özellikler” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik
ortalama, standart sapma değerlerine ve katılma düzeylerine iliĢkin veriler görülmektedir.
Tablo 4. 2
Öğretmenlerin “Prosedürel Özellikler” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
̅
Ss
Düzey
4.01
0.92
Katılıyorum
515
3.97
0.86
Katılıyorum
Eğitsel kollar, disiplin kurulu vb. gibi iĢlerde görev
alacakların görevlerini nasıl yerine getirecekleri
yönetmeliklerde açık olarak belirlenmiĢtir.
515
3.89
0.91
Katılıyorum
Öğrenci kayıt kabulünde her zaman aynı yol
izlenmektedir.
515
3.67
0.94
Katılıyorum
Yaptırım gerektiren davranıĢlar hakkında
çalıĢanlara önceden bilgi verilmektedir.
tüm
515
3.65
1.03
Katılıyorum
Bu okulda yapılacak iĢlerle ilgili ölçütler önceden
bildirilmektedir.
515
3.64
0.93
Katılıyorum
Resmi yazıĢmalarda, önceden belirtene yollar izlendiği
için iĢleyiĢte hiçbir aksama olmaz.
515
3.62
0.94
Katılıyorum
Yapılacak iĢlerle ilgili izlenecek yollar, okul idaresi
tarafından önceden belirlenmektedir.
515
3.62
0.86
Katılıyorum
Bir karar alınırken bireysel değerler değil, okulun
amaçlan göz önüne alınmaktadır.
515
3.61
1.05
Katılıyorum
Öğrenci disiplin iĢleri disiplin yönetmeliğine uygun
olarak yapılır.
515
3.56
1.01
Katılıyorum
Maddeler
N
Öğretmenler kurulu toplantıları önceden belirlenen
gündem doğrultusunda yapılır.
515
Tayin, emeklilik gibi iĢlerde izlenecek yollar önceden
belirlenmiĢtir.
87
̅
Ss
Düzey
3.48
0.99
Katılıyorum
515
3.46
0.96
Katılıyorum
Aynı iĢi yapan herkes aynı yolu izler.
515
3.15
1.09
Kararsızım
Toplam
515
3.65
.58
Katılıyorum
Maddeler
N
Bu okulda prosedürüne uygun olmayan hiçbir iĢ kabul
görmez.
515
Yapılacak bir iĢle ilgili izlenecek yol önceden belli
olduğu için, o iĢi ilk defa yapacak olanlar zorluk
çekmezler.
Öğretmenlerin okullarının bürokratikleĢmenin “prosdürel özellikler” alt boyutuna
iliĢkin algıları Tablo4.2’de yer almaktadır. Buna göre, araĢtırmaya katılan öğretmenler
prosedürel özellikler boyutuna yönelik soruların on iki tanesini “katılıyorum” düzeyinde
bir tanesini ise “kararsızım” düzeyinde yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun
maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları incelendiğinde en düĢük 3.15 ile “Aynı iĢi
yapan herkes aynı yolu izler” maddesi “kararsızım” düzeyinde, en yüksek ise 4.01 ile
“Öğretmenler kurulu toplantıları önceden belirlenen gündem doğrultusunda yapılır”
maddesi “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin “prosedürel
özellikler” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 3.65 ile
“katılıyorum” düzeyindedir. AraĢtırma bulgularına göre ilk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin, okullarının prosedürel özelliklerine iliĢkin algıları “yüksek” düzeydedir.
Öğretmenler okullarında yapılacak iĢ ve iĢlemlerin kim tarafından ne Ģekilde ve ne
zaman yapılacağının açık olduğunu düĢündükleri söylenebilir. Bu bulgular olumludur
çünkü etkili bürokratik yapının özelliklerinden biri, iĢle ilgili prosedürlerin iyi bir Ģekilde
yapılandırılması ve sistematik bir Ģekilde takip edilmesidir (Hall, 1964). Ayrıca prosedürler
çalıĢanları iĢlerini doğru Ģekilde yapmaları konusunda destekler. Gerek yöneticiler gerekse
öğretmenler yapacakları iĢler ile ilgili olarak önceden belirlenmiĢ prosedürlere göre hareket
edecekleri için karĢılaĢabilecekleri zorlukları en aza indirgemiĢ olurlar.
Prosedürler
çalıĢanların iĢleri ile ilgili olarak karĢılaĢtıkları problemleri çözmeleri konusunda onlara
yardımcı olur (Adler ve Borys, 1996).
ÇalıĢanlar için olduğu kadar okulun iĢleyiĢi açısından da prosedürel özellikler
oldukça önemlidir. Mevzuata ve yasal düzenlemelere dayalı olarak iĢ ve iĢlemlerde
izlenecek yollar ve yapılması gerekenler önceden belirlendiği için aksamalar yaĢanmadığı
88
söylenebilir çünkü prosedürler iĢlerde sürekliliği ve bir örnekliği sağlar (Hoy ve Miskel,
2010).
AraĢtırmanın prosedürel özellikler boyutuna iliĢkin bulguları, Kidd’in (1967)
araĢtırmasındaki bulgularla paralellik göstermektedir. Kidd (1967) ilk ve ortaokullarda
görev yapan yönetici ve öğretmenlerle yaptığı araĢtırmada, çalıĢma grubunun prosedürel
özelliklere iliĢkin algı puanlarının ortalamasının yüksek düzeyde olduğu sonucuna
ulaĢmıĢtır. Yani öğretmen ve yöneticilerin okullarının prosedürel özellikleri taĢıdığını
düĢünmektedirler. Benzer Ģekilde Jones (1967) liselerde görev yapan öğretmenlerle
gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında öğretmenlerin prosedürel özellikler boyutunda yüksek
düzeyde algıya sahip oldukları sonucuna ulaĢmıĢtır.
4.2.2. Öğretmenlerin “kurallar ve düzenlemeler” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.3’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının bürokratik
özelliklerinden “kurallar ve düzenlemeler” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen
aritmetik ortalama, standart sapma değerlerine ve katılma düzeylerine iliĢkin veriler
görülmektedir.
Tablo 4. 3
Öğretmenlerin “Kurallar ve Düzenlemeler” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Ġdarecilerin herhangi bir nedenle okulda
bulunmadığı zamanlarda bile okulun iĢlerinde
hiçbir aksama olmaz.
515
3.67
0.94
Katılıyorum
Bu okulun tüm çalıĢanları görevlerini bildikleri
için okul iĢlerinde aksama olmaz.
515
3.62
1.09
Katılıyorum
Okulda iĢler daima
yürütülmektedir.
içinde
515
3.55
1.09
Katılıyorum
Bu okulda herkes görev ve sorumluluğunu bildiği
için kimsenin kimseden emir almasına gerek
kalmaz.
515
3.50
1.02
Katılıyorum
Bu okulun tüm çalıĢanları aldıkları görevleri
zamanında yerine getirmektedir.
515
3.46
1.05
Katılıyorum
Bir öğretmenin sorunu ne kadar özel olursa olsun
okul müdürümüz o öğretmene diğer öğretmenlere
davrandığı gibi davranır.
515
3.39
1.11
Kararsızım
Bu okuldaki hiçbir öğretmen öğrencileri arasında
ayrım yapmaz.
515
3.23
1.12
Kararsızım
Toplam
515
3.49
.73
Katılıyorum
Maddeler
bir
disiplin
89
Tablo4.3’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarındaki “kurallar
ve düzenlemeler” bürokratik özelliğine iliĢkin değerler yer almaktadır. Bu değerler
incelendiğinde, araĢtırmaya katılan öğretmenler “kurallar ve düzenlemeler” boyutuna
yönelik soruların beĢ tanesini “katılıyorum” düzeyinde iki tanesini ise “kararsızım”
düzeyinde yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların
ortalamaları birbirlerine yakın değerlerde 3.23 ile 3.67 arasında değiĢtiği görülmektedir.
Öğretmenlerin “kurallar ve düzenlemeler” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların
genel ortalaması 3.49 ile “katılıyorum” düzeyindedir. Bu bulguya göre, öğretmenlerin
okullarındaki kurallar ve düzenlemelere iliĢkin algıları “yüksek” düzeydedir.
Öğretmenler en yüksek algıya “Ġdarecilerin herhangi bir nedenle okulda
bulunmadığı zamanlarda bile okulun iĢlerinde hiçbir aksama olmaz.” maddesinde sahip
oldukları görülmektedir. “Kurallar ve düzenlemeler” boyutu altında bulunan bu maddede
öğretmenlerin yüksek algıya sahip olmaları, öğretmenlerin kurallar ve düzenlemeler
sayesinde yapılacak iĢ ve iĢlemleri tam olarak bildiği ve okuldaki yöneticiler olmadığında
dahi yapılacak iĢlerde herhangi bir aksama olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir. Çünkü
kurallar, örgütsel davranıĢ biçimleri ve rutin olarak yapılması gerekenler konusunda
çalıĢanlara yol gösterir (Gouldner, 1954).
Kurallar ve düzenlemeler bürokratik örgütlerin en temel özelliklerinden biridir
(Hoy ve Miskel, 2010). AraĢtırma bulgularına dayalı olarak öğretmenlerin okullarda kural
ve düzenlemelerin olduğunu ve bu kuralların uygulanması ile yapılması gereken iĢ ve
iĢlemlerde herhangi bir aksaklık yaĢanmadığını düĢündükleri ileri sürülebilir. Kural ve
düzenlemelerin örgüt içerisinde çeĢitli fonksiyonları vardır. Bunlardan ilki, kurallar
sayesinde, yapılması gerekenler sonucu elde edilecek çıktının kiĢiler değiĢse bile birörnek
olmasını sağlar (Lunenburg ve Ornstein, 1996). Ġkinci bir fonksiyonu ise üstler ve astlar
arasında bir tampon görevi görür. Kurallar çalıĢanların eĢitlik duygusunu hissetmelerini
sağlar çünkü kurallar herkese eĢit olarak uygulanmaktadır. Ayrıca kurallar ve düzenlemeler
sayesinde astlar yaptıkları davranıĢların yaptırımının neler olacağını önceden bilirler ve bu
sayede ceza yasallaĢmıĢ olur (Gouldner, 1954). Bunun yanında biçimsel kuralları pazarlık
aracı olarak kullanan denetmenler, astların informal iĢbirliğini sağlayabilirler (Hoy ve
Miskel, 2010).
90
AraĢtırmanın bu bulgusu Tüzel (2010) ve Zeytin (2008) tarafından ilköğretim
okullarında yapılan çalıĢmalarla paralellik göstermektedir. Bu çalıĢmalar sonucunda da
okullardaki kurallar ve düzenlemeler boyutuna iliĢkin öğretmen görüĢlerinin yüksek
düzeyde olduğu sonucu ortaya konulmuĢtur.
Kidd (1967) araĢtırmasında, ilk ve
ortaokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin kurallar ve düzenlemeler boyutuna
yönelik algılarının yüksek düzeyde olduğunu tespit etmiĢtir.
4.2.3. Öğretmenlerin “nesnellik” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.4’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin “nesnellik” alt
boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama, standart sapma değerlerine ve
katılma düzeylerine iliĢkin veriler görülmektedir.
Tablo 4. 4
Öğretmenlerin “Prosedürel Özellikler” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
̅
Ss
Düzey
3.67
1.09
Katılıyorum
515
3.67
1.00
Katılıyorum
Bu okulda, baĢarılı her çalıĢan takdir edilir.
515
3.56
1.06
Katılıyorum
Bu okuldaki öğretmenleri anlamak oldukça zordur.
(Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.55
1.04
Katılıyorum
Okulun iĢleyiĢiyle ilgili bir karar alınırken duygusal
davranılmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.53
1.00
Katılıyorum
Bu okulda geliĢigüzel yapılan iĢler prosedürüne
uydurulmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.48
1.08
Katılıyorum
Okul müdürümüzün ne zaman nasıl davranacağı hiç
belli olmaz. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.47
1.17
Katılıyorum
Nöbet hizmetleri yerine getirilirken bazı öğretmenlere
ayrıcalıktı davranılmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.45
1.08
Katılıyorum
Bu okulda ödül alabilmek için baĢarılı olmanıza
gerek yoktur. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.43
1.03
Katılıyorum
Öğretmenlerden bazılarının idarecilerle yakın iliĢkiler
içinde olması iĢlerin aksamasına neden olmaktadır.
(Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.42
1.09
Katılıyorum
Bu okulda, herhangi bir kurala aykırı davranan
herkes aynı yaptırımla karĢılaĢır.
515
3.38
1.09
Katılıyorum
Kurallar, okuldaki herkes için geçerlidir.
515
3.37
1.14
Kararsızım
Maddeler
N
Okul müdürümüz olaylara akılcı yaklaĢmaktadır.
515
Ġdareciler bazı velilere ayrıcalıklı davranmaktadır.
(Ters kodlanmıĢtır.)
91
̅
Ss
Düzey
3.34
1.16
Kararsızım
515
3.29
1.14
Kararsızım
Okul müdürümüz bazı konularda oldukça önyargılı
davranmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.28
1.14
Kararsızım
Bu okulda herkes kanısına göre iĢ yapmaktadır. (Ters
kodlanmıĢtır.)
515
3.27
1.13
Kararsızım
Memurların okul idaresiyle yakınlığı. iĢleyiĢte sürekli
aksamalara neden olmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
3.19
1.04
Kararsızım
Bu okulda hak eden herkese takdir ve teĢekkür
verilir.
515
2.35
1.16
Katılmıyorum
Toplam
515
3.38
.59
Kararsızım
Maddeler
N
Sicilinizin iyi olması, idarecilerle iliĢkilerinizin
düzeyine bağlıdır. (Ters kodlanmıĢtır.)
515
Ġdareciler
bazı
öğretmenlere
davranmaktadır. (Ters kodlanmıĢtır.)
ayrıcalıklı
Öğretmenlerin okullarının bürokratik özelliklerinden “nesnellik” alt boyutuna
iliĢkin algıları Tablo4.4’de yer almaktadır. Buna göre, araĢtırmaya katılan öğretmenler
nesnellik boyutuna yönelik soruların on bir tanesini “katılıyorum” düzeyinde altı tanesini
“kararsızım” düzeyinde bir tanesini ise “katılmıyorum” düzeyinde yanıtlamıĢlardır.
Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları incelendiğinde en
düĢük 2.35 ile “Bu okulda hak eden herkese takdir ve teĢekkür verilir” maddesi
“katılmıyorum” düzeyinde, en yüksek ise 3.67 ile “Okul müdürümüz olaylara akılcı
yaklaĢmaktadır” maddesi “katılıyorum” düzeyinde olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin
“nesnellik” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 3.38 ile
“kararsızım” düzeyindedir. Bu bulguya göre, öğretmenlerin okullarındaki nesnelliğe iliĢkin
algıları “yüksek” düzeydedir.
Etkili bürokratik örgütlerde üstler ve astlar arasındaki sosyal mesafe sayesinde karar
alma süreci adam kayırma ve önyargılardan kurtulur ve rasyonel düĢünmeye dayalı bir
temele oturur (Lunenburg ve Ornstein, 1996). Fakat araĢtırma bulgularına göre nesnellik
boyutunda öğretmen algısının orta düzeyde olması öğretmenlerin okul yönetimini yeteri
kadar tarafsız ve adil görmedikleri Ģeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenler en yüksek algıya “Okul müdürümüz olaylara akılcı yaklaĢmaktadır”
maddesinde sahiptirler. Bu öğretmenlerin okul müdürlerini akılcı bulduğu, olaylara mantık
çerçevesinden baktığı Ģeklinde yorumlanabilir. En düĢük düzeyde algıya ise “Bu okulda
hak eden herkese takdir ve teĢekkür verilir” maddesinde sahiptirler. Öğretmenler okul
içerisindeki ödüllendirme kriterlerini adil olmadığını ve ödüllerin hak eden kiĢilere
verilmediğini ifade etmektedirler. Ayrıca öğretmenler okuldaki kuralların herkes için
92
geçerli olması, sicil durumlarının okul idaresi ile olan iliĢkilerine bağlı olması, idarecilerin
öğretmenlere eĢit mesafede olması gibi maddelerde karasız kalmıĢlardır. Bu veriler
ıĢığında, öğretmenlerin algılarına göre okullarda öğretmenlere verilen ödüllerin tarafsız
olmayan değerlendirme sonucu dağıtıldığı söylenebilir.
Ömeroğlu (2006) tarafından yapılan ve ilköğretim okullarında gerçekleĢtirilen
araĢtırma sonuçlarına göre de okullarda nesnellik boyutunda öğretmen algılarının düĢük
düzeyde olduğu, yöneticilerin bazı öğretmenlere ayrıcalıklı davrandığı, performans
değerlendirme sürecinde kiĢisel iliĢkilerin önem kazandığı yönünde bir sonuca ulaĢıldığı
görülmektedir. Ömeroğlu’nun (2006) sonuçları, araĢtırma bulgularını destekler niteliktedir.
Benzer Ģekilde Gönüllü (2009), yöneticilerin okulun bürokratikleĢmesine iliĢkin
görüĢlerini araĢtırdığı çalıĢmasında, yöneticilerin iliĢkilerdeki resmiyeti yüksek düzeyde
algıladıkları, terfilerde yeterlik yerine nepotist ve partiküler eğilim(kayırmacılık)
boyutunda düĢük algıya sahip oldukları sonucu elde edilmiĢtir. Kidd (1967) araĢtırmasında,
ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilerin nesnellik boyutuna yönelik
algılarını incelendiğinde, yönetici ve öğretmenlerin algılarının ortalamasının orta düzeyde
çıktığını tespit etmiĢtir.
4.2.4. Öğretmenlerin “otorite hiyerarĢisi” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.5’de ilk ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının bürokratik
özelliklerinden “otorite hiyerarĢisi” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik
ortalama, standart sapma değerlerine ve katılma düzeylerine yer verilmektedir.
Tablo 4. 5
Öğretmenlerin “Otorite Hiyerarşisi” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
515
3.65
1.18
Katılıyorum
515
3.50
1.06
Katılıyorum
515
3.27
1.08
Kararsızım
Kurallara uyulmaması iĢleri aksatmaktadır.(Ters KodlanmıĢtır)
515
2.93
1.18
Kararsızım
Toplam
515
3.34
.77
Kararsızım
Maddeler
Okulun personelinden birisi tayin, emeklilik vb. gibi bir nedenle
okuldan ayrılsa bile yapılacak iĢlerde hiçbir aksama olmaz.
Aynı iĢin yapılmasında farklı zamanlarda farklı yollar izlendiği için
iĢleyiĢte
sürekli
olarak
aksamalar
yaĢanmaktadır.
(Ters
KodlanmıĢtır)
Okulda uyulması gerekli davranıĢ kurallarının çalıĢanlara önceden
bildirilmemesi aksamalara neden olmaktadır. (Ters KodlanmıĢtır.)
93
Tablo4.5’de öğretmenlerin çalıĢtıkları okulun “otorite hiyerarĢisi” boyutunun
maddelerine iliĢkin algılarını gösteren aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri
görülmektedir. Bu değerler incelendiğinde öğretmenler “otorite hiyerarĢisi” alt boyutunun
iki maddesinde “Katılıyorum” düzeyinde iki maddesinde ise “Kararsızım” düzeyinde
algıya sahiptirler. “Otorite HiyerarĢisi” boyutunun maddelerine verilen yanıtların
ortalamaları 2.93 ile 3.63 arasında değiĢmektedir. Öğretmenlerin “otorite hiyerarĢisi” alt
boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 3.34 olup “kararsızım”
düzeyindedir. Öğretmenlerin algılarının genel ortalaması ve “Katılıyorum” düzeyinde
verdikleri yanıtların ortalamalarının katılıyorum” düzeyinin alt sınırına yakın olması
okullarda otorite hiyerarĢisinin yeteri kadar hissedilemediği yani hiyerarĢik yapının tam
olarak hissedilemediği söylenebilir. Bu bulgulardan hareketle öğretmenlerin okullarındaki
otorite hiyerarĢisine iliĢkin algıları “orta” düzeydedir.
Otorite hiyerarĢisinin tam olarak hissedilememesi merkeziyetçi yapıya sahip bir
sistemin alt öğesi olan okullarda, bunun yansımasının aĢırı derecede hissedilmediği, okul
yönetiminin
hiyerarĢik
yapıda
çeĢitli
esnekliklere
imkan
sağladıkları
Ģeklinde
yorumlanabilir. Bu yönetici ve öğretmen iliĢkilerinde olumlu bir durum olarak görülebilir
çünkü otorite hiyerarĢisinin aĢırı derecede hissedildiği örgüt ortamında iletiĢim engellerinin
ortaya çıkması kaçınılmazdır (Hoy ve Miskel, 2010).
Bürokratik özelliklerden otorite hiyerarĢisi çalıĢanların karar alma sürecine katılımı
ile ilgilidir (Aiken ve Hage, 1968). Yüksek düzeyde hiyerarĢik yapıya sahip örgütlerde
karar alma yetkisi birkaç kiĢiye aittir. DüĢük bürokratik yapılarda ise çalıĢanların karara
katılımı esastır. AraĢtırma bulguları bu açıdan değerlendirildiğinde otorite hiyerarĢisinin
orta düzeyde algılanması öğretmenlerin okulun karar alma sürecine katıldıkları,
yöneticilerin karar alma sürecini tek baĢlarına kullanmadıkları Ģeklinde yorumlanabilir.
AraĢtırmanın bu bulgusu çeĢitli çalıĢma sonuçları ile paralellik göstermektedir.
Buluç (2009) ve Tüzel (2010) ilköğretim öğretmenleri ile gerçekleĢtirdikleri çalıĢmalarında
okullardaki otorite hiyerarĢisine iliĢkin öğretmen görüĢlerinin orta düzeyde olduğunu
ortaya koymuĢlardır. Benzer Ģekilde Öztürk (2001) tarafından liselerde gerçekleĢtirilen
çalıĢmada öğretmenlerin bu boyuttaki görüĢlerinin orta düzeyde olduğu sonucu elde
edilmiĢtir.
94
4.3. AraĢtırmanın Üçüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın
üçüncü
alt
problemi
olarak
“Öğretmenlerin,
okullarının
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları, onların (a) cinsiyetlerine, (b) öğretmenlikteki
kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (Yönetici-Öğretmen), (d) okul düzeyine, (e) sendikalı
olup olmamalarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu alt
probleme cevap verebilmek için bağımsız örneklemler t-testi (Independent Samples t-test)
ve tek yönlü varyans analizi (One-Way Anova) testlerinden yararlanılmıĢtır.
4.3.1. Öğretmenlerin, cinsiyet değiĢkenine göre okullarının bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları
Öğretmenlerin, okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarının cinsiyetlerine
göre fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere uygulanan t-testi sonuçları Tablo4.6’da
gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 6
Öğretmenlerin, Cinsiyet Değişkenine Göre Okulların Bürokratikleşme Düzeyine İlişkin
Algıları (t-testi)
Bürokratik Özellikler
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
Cinsiyet
N
̅
S
sd
t
p
Kadın
264
4.52
1.01
513
1.42
.154
Erkek
251
4.39
1.04
Kadın
264
3.56
0.67
513
2.16
.031*
Erkek
251
3.41
0.77
Kadın
264
3.37
0.57
513
0.04
.961
Erkek
251
3.37
0.60
Kadın
264
3.69
0.50
513
2.12
.034*
Erkek
251
3.59
0.64
Kadın
264
3.50
0.49
513
1.44
.149
Erkek
251
3.44
0.56
*p<0.05
Tablo4.6’da görülen öğretmen algıları incelendiğinde otorite hiyerarĢisi ve
nesnellik boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), kurallar düzenlemeler ve
prosedürel özellikler boyutlarında cinsiyetlere göre öğretmen algıları arasında anlamlı fark
olduğu görülmektedir (p<.05). Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin okulların
95
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları cinsiyetlerine göre anlamlı fark göstermediği
sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05).
Tablo4.6’daki bulgulara görekadın ve erkek öğretmenler okulun bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin benzer algılara sahiptirler. AraĢtırmanın bu bulgusu Öztürk (2001),
Ömeroğlu (2006), Dönder (2006), Ermeç (2007) ve Zeytin (2009) tarafından yürütülen
araĢtırma bulguları ile benzerlik göstermektedir.
AraĢtırma bulgularına göre ilk ve ortaokullarda görev yapan kadın ve erkek
öğretmenlerin okullarındaki otorite hiyerarĢisi ve nesnelliğe iliĢkin benzer algılara sahip
oldukları söylenebilir. Öğretmen algıları kurallar düzenlemeler ve prosedürel özellikler
boyutlarında fark göstermektedir. Öğretmenlerin algı ortalamaları incelendiğinde kadın
öğretmenler bu boyutlarda erkek öğretmenlere göre daha yüksek algıya sahip oldukları
görülmektedir. Okuldaki kurallar ve düzenlemeler, örgüt içerisinde çalıĢanların
davranıĢlarının birörnek ve istikrarlı olmasını sağlarken; prosedürel özellikler, çalıĢanların
iĢleri ile ilgili olarak karĢılaĢtıkları problemleri çözmeleri konusunda onlara yardımcı olur
ve çıktıların kontrol edilmesini sağlar (Hoy ve Miskel, 2010). Kadın öğretmenlerin bu iki
boyutta da yüksek algıya sahip olmaları bürokrasinin bu iki boyutu birbirine benzer
özellikler
taĢımasından
düĢünülmektedir.
Kurallar
ve
düzenlemeler
bireylerin
davranıĢlarını belirlerken, prosedürel özellikler iĢin nasıl, ne Ģekilde ve kim tarafından
yapılması gerektiğini belirler. Kadın öğretmenlerin kurallar prosedürleri daha çok
önemsiyor olmaları, örgüt içerisinde kadın öğretmenlerin kurallara duyarlılığının ve
kurallara iliĢkin titizliklerinin bir sonucu olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.
4.3.2. Öğretmenlerin, kıdem değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları
Öğretmenlerin okullarının bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarının kıdemlerine
göre değiĢiklik gösterip göstermediğini belirlemek üzerek tek yönlü varyans analizi (oneway Anova) testi uygulanmıĢtır. Analiz sonuçları Tablo4.7’de gösterilmiĢtir.
96
Tablo 4. 7
Öğretmenlerin, Kıdem Değişkenine Göre Okulların Bürokratikleşme Düzeyine İlişkin
Algıları (Tek Yönlü Anova)
Bürokratik
Özellikler
Otorite
HiyerarĢisi
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı
sd
Kareler
Ort
F
p
Gruplararası
3.218
4
.804
1.345
.252
Gruplariçi
304.949
510
.598
Toplam
308.167
514
Gruplararası
12.492
4
3.123
261.584
510
.513
274.076
514
4.032
4
1.008
Gruplariçi
176.197
510
.345
Toplam
180.230
514
6.922
4
1.730
Gruplariçi
166.665
510
.327
Toplam
173.587
514
5.413
4
1.353
Gruplariçi
138.213
510
.271
Toplam
143.627
514
Kurallar
ve
Gruplariçi
Düzenlemeler
Toplam
Gruplararası
Nesnellik
Gruplararası
Prosedürel
Özellikler
Gruplararası
Toplam
(Ölçeğin
Tamamı)
Gruplar*
Fark Yok
6.089
.000
1-2*, 2-3*,
2-5*
2.918
.021
1-2*
5.295
.000
1-2*, 1-4*,
2-5*
4.994
.001
1-2*, 1-4*,
2-5*
*1: 0-5 yıl, 2: 6-10 yıl, 3: 11-15 yıl, 4: 16-20 yıl, 5: 21 yıl ve üstü
Tablo4.7
incelendiğinde,
otorite
hiyerarĢisi
boyutunda
kıdemlerine
göre
öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır (F=1.345. p>0.05). Kurallar
ve düzenlemeler boyutunda ise kıdemlerine göre öğretmenlerin algıları arasında anlamlı
fark bulunmuĢtur (F=6.089. p<0.05). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek
amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre öğretmenlerin kurallar ve düzenlemeler
boyutuna iliĢkin algıları, 6-10 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin algılarının (̅=3.75), 0-5
yıl arası çalıĢan (̅=3.34), 11-15 yıl arası çalıĢan (̅=3.37) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=
3.40) öğretmenlere göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Bu bulguya göre öğretmenlerin
mesleğin ilk yıllarında okuldaki kuralları ve düzenlemeleri yeteri kadar çözümleyemediği
söylenebilir. 11 yıl ve üzeri kıdeme sahip öğretmenlerin kurallar ve düzenlemeler
97
boyutunda daha düĢük algıya sahip olmaları ise, örgüt içerisindeki davranıĢlarını örgüt
kuralları ile değil kendi tecrübeleri ile belirledikleri Ģeklinde yorumlanabilir.
Nesnellik boyutunda kıdeme göre öğretmenlerin algıları arasında anlamlı fark
bulunmuĢtur (F=2.918. p<0.05). Nesnellik boyutunda kıdemlerine göre öğretmenlerin
algıları arasındaki farkın hangi gruplar arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan
Tukey testi sonucuna göre 0-5 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.24), 6-10 yıl arası
çalıĢan (̅=3.49) öğretmenlere göre daha düĢük algıya sahip oldukları görülmektedir. Bu
bulgunun mesleğin ilk yıllarında öğretmenlerin okul yöneticilerini ve öğretmenlere karĢı
geliĢtirdikleri sosyal mesafeyi tam olarak çözümleyememelerinden kaynaklandığı
düĢülmektedir.
Kıdeme göre öğretmen algılarının prosedürel özellikler boyutunda fark gösterdiği
görülmektedir (F=5.295. p<0.05). Farkın hangi kıdem boyutu arasında olduğunu
belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre 6-10 yıl arasında çalıĢan
öğretmenlerin algılarının (̅=3.83), 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=3.57) öğretmenlere göre daha
yüksek olduğu belirlenmiĢtir. 0-5 yıl arası çalıĢan öğretmenlerin algılarının (̅=3.49), 610 yıl arası çalıĢan (̅=3.83) ve 16-20 yıl arası çalıĢan (̅=3.73) öğretmenlere göre daha
düĢük olduğu görülmektedir. Bu bulgu öğretmenlerin tecrübelerinin arttıkça yapacakları
iĢlerle ilgili takip etmeleri gereken prosedürlerle ilgili farkındalıklarının arttığı
düĢünülmektedir.
Okullarda bürokratik özellikler ölçeğinin tamamına iliĢkin kıdem değiĢkenine göre
öğretmen algıları arasında anlamlı fark bulunmuĢtur (F=4.994. p<0.05). Ölçeğin
tamamında öğretmen algılarının hangi kıdem grupları arasında fark gösterdiğini belirlemek
amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre 6-10 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin
(̅=3.63) 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=3.42) öğretmenlere göre daha yüksek olduğu
belirlenmiĢtir. 0-5 yıl arası çalıĢan öğretmen algılarının (̅=3.34), 16-20 yıl arası çalıĢan
(̅=3.56) öğretmenlere göre daha düĢük olduğu belirlenmiĢtir. AraĢtırmanın bu bulgusuna
göre okullarının bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin en yüksek algıya 6-10 yıl kıdeme sahip
öğretmenlerin sahip olduğu söylenebilir. Bunun nedeni olarak 0-5 yıl kıdeme sahip
öğretmenlerin okullarını tam olarak tanıyamamıĢ olmaları, 10 yıl ve üzeri kıdeme sahip
öğretmenlerin ise okula ve iĢleyiĢe alıĢarak bürokratik özellikleri hissedememelerinden
kaynaklandığı düĢünülmektedir.
98
Kidd (1967) ilk ve ortaokullarda gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında, 0-15 yıl ve 31 ve
üzeri yıl kıdeme sahip öğretmenlerin bürokratikleĢmeye iliĢkin algıları arasındaki farkı
incelemiĢ ve anlamlı fark olduğu sonucunu elde etmiĢtir. Kidd’in (1967) bulgularına göre
kıdem yılı az olan öğretmenlerin okulun bürokratikleĢmesine iliĢkin algılarının, kıdemi
fazla olan öğretmenlere göre daha yüksek olduğunu ortaya koymuĢtur.
Öztürk (2001) tarafından liselerde yapılan araĢtırmanın sonuçlarına göre, kıdem
değiĢkenine göre, öğretmenlerin okullarındaki bürokratikleĢme düzeylerine iliĢkin algıları
arasında anlamlı bir fark bulunmuĢtur. “11-20 yıl” ile 21 yıl ve daha yukarı mesleki
kıdeme sahip olan öğretmenlerin, okullardaki bürokratikleĢme düzeyini “1-10 yıl” mesleki
kıdeme sahip olan öğretmenlerden daha yüksek algıladıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
AraĢtırma sonuçlarında ortaya çıkan bu farklılığın nedeni araĢtırmaların farklı zamanlarda
farklı örneklem gruplarında yapılmıĢ olmasından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
4.3.3. Öğretmenlerin, görev değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları
Öğretmenlerin, okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarının yaptıkları
göreve göre fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi uygulanmıĢ ve sonuçları
Tablo4.8’de gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 8
Öğretmenlerin, Görev Değişkenine Göre Okulların Bürokratikleşme Düzeyine İlişkin
Algıları (t-testi)
Bürokratik Özellikler
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
*p<.05
Görev
N
̅
S
sd
t
p
513
1.48
.139
513
0.11
.912
513
4.06
.002*
513
1.96
.052
513
2.36
.018*
Yönetici
124
4.34
1.01
Öğretmen
391
4.49
1.03
Yönetici
124
3.48
.73
Öğretmen
391
3.49
.73
Yönetici
124
3.56
.56
Öğretmen
391
3.32
.58
Yönetici
124
3.74
.60
Öğretmen
391
3.62
.57
Yönetici
124
3.57
.48
Öğretmen
391
3.44
.53
99
Tablo4.8 incelendiğinde otorite hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemeler ve prosedürel
özellikler boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), nesnellik boyutunda
yaptıkları görevlere göre öğretmen algıları arasında anlamlı fark olduğu belirlenmiĢtir
(p<.05). Nesnellik boyutunda yöneticilerin algılarının (̅=3.56), öğretmen algılarına
(̅=3.32) göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Bu bulgular ıĢığında “nesnellik”
boyutunda okul yöneticilerinin algılarının öğretmen algılarına göre daha yüksek olduğu
diğer bir deyiĢle yöneticilerin kendilerini öğretmenlere göre daha tarafsız ve adil,
iliĢkilerinde daha objektif gördükleri söylenebilir. Bu yöneticilerin öğretmenlerle aralarına
koydukları sosyal mesafeyi tam olarak değerlendiremedikleri Ģeklinde yorumlanabilir.
Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları görevlerine göre anlamlı fark gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p<.05).
Ölçeğin tamamı incelendiğinde yöneticilerin algılarının (̅=3.57), öğretmen algılarına
(̅=3.44) göre daha yüksek olduğu bulgusuna ulaĢılmıĢtır. Okullarda yöneticiler
bürokrasinin uygulayıcısı rolünde iken öğretmenler bu uygulamalardan etkilenen kiĢilerdir.
Destekleyici okul yapılarında kendi hiyerarĢik pozisyonlarını koruyarak iĢbirliği içinde
çalıĢırlar. Böylesine yapılarda bürokrasi, yöneticinin gücünü artırmada araç olmak yerine
öğretmenleri destekleyen mekanizmalardır (Hoy ve Miskel, 2010, s. 103).
4.3.4. Öğretmenlerin, görev yaptıkları okul düzeyine göre okulların bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları
Öğretmenlerin, okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarının görev
yaptıkları okul düzeyine göre fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi
uygulanmıĢ ve sonuçları Tablo4.9’da gösterilmiĢtir.
100
Tablo 4. 9
Öğretmenlerin, Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Okullarının Bürokratikleşme
Düzeyine İlişkin Algıları (t-testi)
Bürokratik Özellikler
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
Kademe
N
̅
S
sd
t
p
Ġlkokul
287
4.39
1.10
513
1.59
.112
Ortaokul
228
4.54
.92
Ġlkokul
287
3.45
.75
513
1.29
.196
Ortaokul
228
3.54
.69
Ġlkokul
287
3.39
.63
513
1.64
.101
Ortaokul
228
3.42
.53
Ġlkokul
287
3.60
.61
513
2.19
.029*
Ortaokul
228
3.71
.52
Ġlkokul
287
3.43
.56
513
2.05
.041*
Ortaokul
228
3.53
.48
*p<.05
Tablo4.9’daki öğretmen algıları incelendiğinde otorite hiyerarĢisi, kurallar ve
düzenlemeler ve nesnellik boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), prosedürel
özellikler boyutunda görev yaptıkları kademelere göre öğretmen algıları arasında anlamlı
fark olduğu bulunmuĢtur (p<.05). Prosedürel özellikler boyutunda ilkokul öğretmenlerinin
algılarının (̅=3.60), ortaokul öğretmenlerinin algılarına (̅=3.71) göre daha düĢük olduğu
görülmüĢtür. AraĢtırmanın bu bulgusuna göre ilkokulda görev yapan öğretmen algılarının
ortaokulda görev yapan öğretmen algılarından düĢük olasının nedeni olarak, ortaokulda
görev yapan öğretmenlerin branĢlaĢması ve yapacakları iĢlerin prosedürel olarak daha net
bir biçimde tanımlanmıĢ olması gösterilebilir.
Ölçeğin tamamında öğretmenlerin okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin
algıları görev yaptıkları kademeye göre anlamlı fark gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır
(p<.05). Ölçeğin tamamı incelendiğinde ilkokulda görev yapan öğretmenlerinin algılarının
(̅=3.43), ortaokulda görev yapan öğretmenlerin algılarına (̅=3.53) göre daha düĢük
olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır. Ġlkokul öğretmenlerinin belirli bir sınıfta derse girmesi ve
sadece bu öğrenci grubu ile ilgilenmesi, okulun genelini ilgilendiren bürokratik özellikleri
daha az hissetmelerine neden olduğu düĢünülmektedir.
101
Dönder (2006), Ömeroğlu (2006) veErmeç (2007) tarafından ilköğretim okullarında
yapılan çalıĢmalarda, öğretmenlerin okullarının bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarını
görev yaptıkları kademeye göre incelemiĢler, öğretmenleri “sınıf öğretmeni” ve “branĢ
öğretmeni” olarak gruplandırmıĢlar ve gruplar arasında anlamlı bir fark olmadığı sonucuna
ulaĢmıĢlardır. AraĢtırma sonuçları arasındaki bu fark araĢtırmaların farklı örneklem
grupları ve farklı ölçekler kullanılmasından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
4.3.5. Öğretmenlerin, sendikalı olup olmamalarına göre okulların bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları
Öğretmenlerin, okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algılarının sendikalı olup
olmamalarına göre fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi uygulanmıĢ ve
sonuçları Tablo4.10’da gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 10
Öğretmenlerin, Sendikalı Olup Olmamalarına Göre Okulların Bürokratikleşme Düzeyine
İlişkin Algıları (t-testi)
Bürokratik Özellikler
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
Sendika
Durumu
N
̅
Sendikalı
305
4.51
.95
Sendikasız
210
4.39
1.13
Sendikalı
305
3.55
.63
Sendikasız
210
3.39
.84
Sendikalı
305
3.43
.53
Sendikasız
210
3.30
.65
Sendikalı
305
3.67
.50
Sendikasız
210
3.61
.67
Sendikalı
305
3.52
.45
Sendikasız
210
3.41
.61
S
sd
t
p
513
1.27
.206
513
2.45
.015*
513
2.56
.011*
513
1.31
.191
513
2.41
.016*
*p<.05
Tablo4.10 incelendiğinde, öğretmenlerin sendikalı olup olmama durumlarına göre
okullarının bürokratik özelliklerine iliĢkin algılarının otorite hiyerarĢisi ve prosedürel
özellikler boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), kurallar düzenlemeler ve
nesnellik boyutlarında arasında anlamlı fark olduğu bulunmuĢtur (p<.05). Nesnellik
102
boyutunda sendika üyesi olan öğretmen algılarının (̅=3.43), sendika üyesi olmayan
öğretmen algılarına (̅=3.30) göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür. Sendikalar
öğretmenlerin hak ve çıkarlarını korumak, sorunlarını çözmek için bir araya geldikleri
kuruluĢlardır. Bu nedenle yöneticilerin sendikalı öğretmenlere daha adil ve eĢit
davrandıkları düĢülmektedir.
Kurallar düzenlemeler boyutunda sendikalı öğretmenlerin algılarının (̅=3.55),
sendikaya üyesi olmayan öğretmen algılarına (̅=3.39) göre daha yüksek olduğu
görülmüĢtür. Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin okulların bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları öğretmenlerin sendikalı olup olmamasına göre anlamlı fark
gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p<.05). Ölçeğin tamamı incelendiğinde sendikalı
öğretmenlerin algılarının (̅=3.52), sendikasız öğretmenlerin algılarına (̅=3.41) göre daha
yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
AraĢtırma bulgularına göre ilk ve ortaokullarda görev yapan sendikalı öğretmenler,
sendika üyesi olmayan öğretmenlere göre okuldaki bürokratik özellikleri daha yüksek
düzeyde algılamaktadırlar. Sendikalar, ast ve üstler arasındaki iletiĢim engellerinin ortadan
kaldırılmasında önemli bir rol oynarlar. Çünkü aynı soruna sahip çok sayıdaki asta teker
teker zaman ayırmanın olanaksız olduğu durumlarda, ortak soruna sahip çalıĢanların
sendika temsilcisi yoluyla sorunlarını yönetime iletmeleri hem daha etkili hem de daha
pratik bir çözümdür (Kayıkçı, 2013). Öğretmenler sendika kanalıyla problemlerini üst
yönetime daha rahat ilettikleri ve daha kolay çözüm buldukları için okuldaki bürokratik
uygulamalarla ilgili farkındalıklarının daha fazla olduğu bu nedenle bürokratik özellikleri
daha fazla algıladıkları söylenebilir.
4.4. AraĢtırmanın Dördüncü Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın dördüncü alt problemi “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” olarak belirlenmiĢtir.
AraĢtırmanın bu alt problemine yanıt aramak için çalıĢma grubundaki öğretmenlere
“Öğretmen Profesyonelliği” ölçeği uygulanmıĢtır. Öğretmenlerin ölçme aracına verdikleri
cevapların aritmetik ortalamaları, standart sapmaları belirlenmiĢtir.
103
Tablo4.11’de ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine
iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve standart sapma değerlerine ve katılma
düzeylerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 11
Öğretmenlerin Profesyonelliğin Alt Boyutlarına İlişkin Algıları
Alt Boyutlar
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Öğrenci Merkezlilik
Özerklik
Mesleki Bağlılık
Mesleki GeliĢim
Toplam
N
515
515
515
515
515
515
̅
4.25
4.24
4.22
4.01
3.52
4.03
Ss
.63
.57
.64
.76
.70
.50
Düzey
Her Zaman
Her Zaman
Her Zaman
Sıklıkla
Sıklıkla
Sıklıkla
Tablo4.11’de öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algılarını gösteren aritmetik
ortalama ve standart sapma değerleri görülmektedir. Bu değerler incelendiğinde
öğretmenler profesyonelliğin iki boyutunda “Sıklıkla” düzeyinde üç boyutunda ise “Her
Zaman” düzeyinde algıya sahiptirler. Öğretmen profesyonelliğin alt boyutlarına iliĢkin
öğretmen algıları 3.52 ile 4.25 arasında değiĢmektedir. Öğretmenlerin profesyonelliğin
tamamına iliĢkin algılarının ortalaması 4.03 ve “Sıklıkla” düzeyindedir. Ġlk ve
ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin, profesyonelliklerine iliĢkin algıları “yüksek”
düzeydedir.
Öğretmenlerin en düĢük algıya profesyonelliğin “mesleki geliĢim” alt boyutunda
sahip oldukları (̅=3.52) görülmektedir. Öğretmenlerin mesleki açıdan kendilerini
geliĢtirmek için giriĢimde bulundukları fakat profesyonelliğin diğer özelliklerine göre bu
boyutta kendilerini daha yetersiz duyumsadıkları söylenebilir. Hızla değiĢen ve geliĢen bir
dünyada öğretmenlerin hizmet öncesi eğitim sonrası bilgi haznesini sürekli güncellemesi,
toplumsal, bilimsel ve teknolojik geliĢmeleri yakından takip etmesi gerekmektedir.
Mesleki geliĢimleri, öğretmenlerin bireysel giriĢimlerinin yanı sıra ülkede uygulanan
politikalar, merkez ve taĢra teĢkilatı, okul ve yönetimi gibi değiĢkenlerin de etkisi
altındadır (Öz, 2012). Öğretmenlerin mesleki geliĢimlerinin en önemli bileĢeni olan
hizmetiçi eğitimler merkezi olarak yani Milli Eğitim Bakanlığı tarafından ve mahalli
olarak yani taĢra teĢkilatı ve okullar tarafından hazırlanmaktadır. Bu eğitimlerde
uygulanacak eğitim programları, katılımcı nitelikleri ve katılımcıların kimler olacağı çoğu
zaman bakanlık tarafından merkezi bir Ģekilde belirlenmektedir. Öğretmenlerin mesleki
104
geliĢimlerini tam olarak gerçekleĢtirememelerinde bireysel çabaları kadar bu değiĢkenler
de etkilidir. Öğretmenler mesleki geliĢim konusunda isteklendirilmeden, ekonomik, sosyal
ve duygusal ihtiyaçları karĢılanmadan uygulanan mesleki geliĢim giriĢimlerinden baĢarı
sağlamayacağı açıktır (Pusmaz, 2008).
Profesyonelliğin alt boyutları arasında ikinci düĢük ortalamaya sahip olan boyut
“mesleki bağlılık” boyutudur. Öğretmenler mesleklerinden gurur duyduklarını ve
gerektiğinde özverili bir Ģekilde çalıĢacakları yönünde görüĢ bildirirken öğretmenlik
mesleğinin kendileri için vaz geçilmez olması konusunda daha düĢük görüĢ bildirmiĢlerdir.
Bu boyutta öğretmenlerin düĢük algıya sahip olması öğretmenlik mesleğinin toplum
içerisinde saygın bir meslek olarak görülmesine rağmen maddi açıdan öğretmenlere yeterli
gelmediği Ģeklinde yorumlanabilir. Bu boyutları birbirine çok yakın algı düzeyleri ile
özerklik, öğrenci merkezlilik ve meslektaĢ iliĢkileri takip etmektedir. Öğretmenler en
yüksek algıya meslektaĢ iliĢkileri boyutunda sahiptirler. Bu bulgulara göre öğretmenlerin
meslektaĢları ile olumlu iliĢkiler içerisinde olduğu ve meslektaĢlarının yaptıkları
etkinliklerden haberdar oldukları ve birbirlerine destek oldukları söylenebilir. Bu öğretmen
profesyonelliği açısından önemli bir bulgudur çünkü profesyonellik öğretmenlerin
meslektaĢları ile kurduğu samimi ve destekleyici iliĢkilerle yakından ilgilidir (Knoll, 1987,
s. 20).
Bayhan
(2011)
orta
öğretim
kurumlarında
çalıĢan
öğretmenlerin
profesyonelliklerine iliĢkin algı düzeylerinin ortalamasını 3.83 olarak bulmuĢtur. Benzer
Ģekilde ilköğretim okullarında yaptığı araĢtırmada Kılınç (2014)öğretmenlerin algı
düzeylerinin orta üstüdüzeyde olduğunu ortaya koymuĢtur. Bu bulgular bu araĢtırmanın
bulguları ile örtüĢmektedir.
Ray (1997) ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonellik algısını
3.05 “kararsızım” düzeyinde bulmuĢtur. Bulgular arasındaki farkın örneklem grubunun
farklı kültürel özelliklere sahip olması ve ölçme aracının farklı olmasından ve
kaynaklandığı düĢünülmektedir.
105
4.5. AraĢtırmanın BeĢinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın beĢini alt problemi olarak “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c)
özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algıları hangi
düzeydedir?” olarak belirlenmiĢtir. Ġlk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin
“Öğretmen Profesyonelliği” ölçeğinin alt boyutlarına iliĢkin aldıkları puanların ortalama ve
standart sapma değerleri belirlenmiĢtir.
4.5.1. Öğretmenlerin profesyonelliğin “mesleki geliĢim” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.12’de ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin
“mesleki geliĢim” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve standart
sapma değerlerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 12
Öğretmenlerin “Mesleki Gelişim” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Alanımla ilgili güncel kaynakları takip ederim.
515
3.61
.80
Sıklıkla
Eğitim alanında gerçekleĢtirilen toplantıları
takip ederim.
515
3.60
.93
Sıklıkla
Her zaman yeni ve orijinal iĢler ortaya koymaya
çalıĢırım.
515
3.46
.99
Sıklıkla
Hizmet içi yapılan kurslara katılırım.
515
3.41
.89
Sıklıkla
Toplam
515
3.52
.70
Sıklıkla
Maddeler
Öğretmenlerin profesyonelliklerinin “mesleki geliĢim” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.12’de yer almaktadır. Buna göre, araĢtırmaya katılan öğretmenler mesleki geliĢim
boyutuna yönelik soruların tamamını “Sıklıkla” düzeyinde yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin
bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları incelendiğinde 3.41 ile 3.61
arasında olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin “mesleki geliĢim” alt boyutunun tamamına
verdikleri yanıtların genel ortalaması 3.52 ile “sıklıkla” düzeyindedir. AraĢtırma
bulgularına göre ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler, mesleki geliĢimlerine
iliĢkin algıları “yüksek” düzeydedir.
106
Bu araĢtırmanın bulgularına göre öğretmenlerin kendilerini mesleksel olarak
geliĢtirmek için giriĢimlerde bulundukları fakat profesyonelliğin bu boyutunda kendilerini
çok
yüksek
düzeyde
görmedikleri
söylenebilir.
Mesleki
geliĢim
çalıĢmalarının
öğretmenlere sağladığı getiriler iki farklı kategori altında toplanabilir. Bunlardan ilki
öğretmenler katıldıkları mesleki geliĢim çalıĢmalarında öğrenme ve öğretme sürecinin
doğası hakkındaki düĢüncelerini yeniden gözden geçirme fırsatı bulurlar. Öğretmen
rollerinden sıyrılarak öğrenci rolünü üstlenirler (Borko ve Putnam, 1995). Ġkincisi eğitim
bilimleri, yeni çalıĢmalarla bilgi tabanı sürekli olarak artan bir uzmanlık alanıdır. (Guskey,
2000). Mesleki geliĢim ile öğretmenler hızla değiĢen ve geliĢen bu bilgileri takip
edebilirler. Öğretmenlerin yeni geliĢmelere ayak uydurabilmeleri için mesleki kariyerleri
boyunca sürekli kendilerini geliĢtirmeleri gerekmektedir.
Kaçan (2004) araĢtırmasında, sınıf öğretmenlerinin mesleki geliĢime iliĢkin
isteklilik düzeyleri incelendiğinde, öğretmenlerin mesleki geliĢim için çaba harcadıkları
sonucuna ulaĢmıĢtır. Bu bulgular araĢtırma bulguları ile paralellik göstermektedir.
Öğretmenlerin en düĢük algıya sahip oldukları madde “Hizmet içi yapılan kurslara
katılırım.” maddesi olarak görülmektedir. Oysa hizmet içi eğitimler öğretmen
profesyonelliğinin çok önemli bir basamağını oluĢturmaktadır. Eğitim konusunda
uluslararası testlerde baĢarı elde eden ülkeler baĢarılarını çeĢitli değiĢkenlerin yanında,
görev baĢındaki öğretmenlere mesleki anlamda katkı sağlayacak hizmet içi eğitimler
verilmesine bağlamaktadırlar (Malaty, 2006). Bu açıdan yöneticilerin öğretmenleri
hizmetiçi eğitimlere katılımı konusunda desteklemeleri gerekmektedir. Öğretmenler en
yüksek algıya “Alanımla ilgili güncel kaynakları takip ederim.” maddesinde sahiptirler. Bu
bulguya göre öğretmenler mesleki geliĢimlerini kurumsal giriĢimlerden daha çok bireysel
çabalarla sağlama yolunu seçtikleri söylenebilir.
Edstam (1998) Midwestern bölgesinde, ilkokulda görev yapan Ġngilizce
öğretmenleri ile yaptığı çalıĢmada öğretmenler ölçeğin benzer maddelerinden “mesleki
yayınları okurum” maddesine “kararsızım”; “Yerel düzeyde yapılan mesleki toplantılara
katılırım” maddesine “katılmıyorum” düzeyinde görüĢ bildirmiĢlerdir. Boyutun tamamında
öğretmen görüĢlerinin düĢük düzeyde olduğu görülmektedir. AraĢtırma bulgularındaki
farklılığın nedeni olarak yurt dıĢında öğretmen yetiĢtirme ve seçimi politikalarının farklı
107
olması bu nedenle öğretmenlerin niteliklerinin ve mesleki geliĢim ihtiyaçlarının
farklılaĢmasından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
4.5.2. Öğretmenlerin profesyonelliğin “meslektaĢ iliĢkileri” alt boyutuna iliĢkin
algıları
Tablo4.13’de ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin
“meslektaĢ iliĢkileri” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve
standart sapma değerlerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 13
Öğretmenlerin “Meslektaş İlişkileri” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Yeni uygulamalarında
meslektaĢlarımı her zaman
desteklerim.
515
4.12
1.22
Sıklıkla
MeslektaĢlarımla iliĢkilerim
karĢılıklı olarak performansımızı
arttırmaktadır.
515
4.29
.88
Her Zaman
Derslerde kullandığım teknik ve
materyalleri meslektaĢlarımla
paylaĢırım.
515
4.36
.80
Her Zaman
Toplam
515
4.25
.63
Her Zaman
Maddeler
Öğretmenlerin profesyonelliğin Tablo4.13’de yer alan “meslektaĢ iliĢkileri” alt
boyutuna iliĢkin algılarına göre, öğretmenler meslektaĢ iliĢkileri boyutuna yönelik
soruların bir tanesini “Sıklıkla” düzeyinde, iki tanesini “Her zaman” düzeyinde
yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları
incelendiğinde 4.12 ile 4.36 arasında olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin “meslektaĢ
iliĢkileri” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 4.25 ile “Her
zaman” düzeyindedir. Bu bulguya göre ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin,
meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin algıları “Çok yüksek” düzeydedir.
AraĢtırmanın bu bulguları, öğretmenlerin meslektaĢları ile iyi iliĢkiler içerisinde
oldukları, onlarla paylaĢımda bulundukları ve destek olduklarını göstermektedir. Bu
öğretmen profesyonelliği açısından olumludur çünkü profesyonel öğretmen meslektaĢları
ile yardımcı ve cesaretlendirici etkileĢim gösterir ve meslektaĢlarından gelen dilekleri
108
olumlu bir Ģekilde karĢılar, onları gösterdikleri çabalar için cesaretlendirir (Knoll, 1987).
Bu aynı zamanda öğretmenlerin yaptıkları etkinlikler ile ilgili olarak birbirlerinden
haberdar olmalarını ve bu konuda değerlendirmeler yapmaları konusunda öğretmenlere
fırsat sağlar. Bu yolla öğretmenler hem kendi yaptıkları ile ilgili, hem de meslektaĢlarının
etkinlikleri ile ilgili olarak meslektaĢ denetimini sağlamıĢ olurlar. Profesyoneller iĢleri ile
ilgili olarak performanslarını dıĢsal olarak değil içsel olarak değerlendirirler. Diğer bir
deyiĢle denetimlerini özdenetim ve meslektaĢ denetimi ile sağlarlar (Hoy ve Miskel, 2010).
Ray (1997) Amerika’nın Texas eyaletinde, ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin
katılımıyla gerçekleĢtirdiği çalıĢmasında öğretmen profesyonelliğinin bu boyutunda
öğretmen algılarını 2.75 ile “Katılmıyorum” düzeyinde olduğunu ortaya koymuĢtur.
Edstam (1998) Ġngilizce öğretmenleri ile yaptığı çalıĢmada bu boyutta öğretmen algılarının
düĢük düzeyde olduğunu sonucuna ulaĢmıĢtır. Bulgular arasındaki farkın ölçme aracı ve
örneklem grubunun farklılığından kaynaklandığı düĢünülmektedir.
Bayhan (2011) yaptığı araĢtırmada öğretmen profesyonelliğinin bu boyutunu
iĢbirliği olarak isimlendirmiĢ ve öğretmenlerin bu boyuttaki algılarının “katılıyorum”
düzeyinde olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
4.5.3. Öğretmenlerin profesyonelliğin “özerklik” alt boyutuna iliĢkin algıları
Tablo4.14’de ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin
“özerklik” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve standart sapma
değerlerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 14
Öğretmenlerin “Özerklik” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Küçük problemlerin çözümünde, üst kademelere
danıĢmam.
515
4.08
.90
Sıklıkla
Mesleğimle ilgili konularda kendi kararlarımı veririm.
515
4.25
.72
Her Zaman
Öğrencileri değerlendirirken bağımsız olarak kendi
kararlarımı veririm.
515
4.33
.81
Her Zaman
Toplam
515
4.22
.64
Her Zaman
Maddeler
109
Tablo4.14’de görülmekte olan öğretmenlerin profesyonelliğin “özerklik” alt
boyutuna iliĢkin algılarına göre, araĢtırmaya katılan öğretmenler özerklik boyutuna yönelik
soruların bir tanesini “Sıklıkla” düzeyinde, iki tanesini “Her zaman” düzeyinde
yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları
incelendiğinde 4.08 ile 4.36 arasında olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin “özerklik” alt
boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 4.22 ile “Her zaman”
düzeyindedir. Bu bulgu ile ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin, özerkliklerine
iliĢkin algıları “Çok yüksek” düzeydedir.
Tablo4.14’deki verilere göre ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenler gerek
meslekleri ile ilgili gerekse öğrencilerle ilgili kararlarını özerk olarak verdiklerini
düĢündükleri söylenebilir. Özerklik profesyonelliğin en önemli boyutudur (Hall, 1967).
Özerklik sistemin profesyonele olan inancı güveni ile ilgilidir. Sistem profesyonele
problemlerin çözümü konusunda özgürlük tanımalı ve doğru olduğunu düĢündüğü konuda
profesyonele destek olmalıdır (Ray, 1997). Özerklik bireylerin bağımsız düĢünebilme,
bağımsız davranabilme özelliklerinin bir sonucudur ve bu da toplumun kültürel yapısıyla
iliĢkilidir. Özerklik özgür olma, özgür yetiĢme, özgür düĢünceyi teĢvik eden bir eğitim
sistemi ile mümkün olabilir.
Eğitim sisteminin merkezi yapılanmadan kurtarılarak yerelleĢmesinin sağlanması,
okul politikalarının belirlenmesi sürecinde okullara daha fazla özerklik tanıyacaktır. Bunun
bir sonucu olarak da yöneticiler öğretmenlere okul ve kendi alanları ile ilgili kararlarını
almaları konusunda daha fazla özerklik tanıyabileceklerdir. Eğitim sisteminin merkezi
yapısına rağmen öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin algılarının yüksek olması kendi
kararlarını verebilecekleri bir okul iklimi olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Bu da okuldaki
yöneticilerin öğretmenlere kendi alanları ve öğrencilerle ilgili konularda özgürlük
tanıdıkları bu konuda öğretmenlerin bilgi ve birikiminin yeterli olduğuna inandıklarını
ortaya koymaktadır.
AraĢtırmanın
özerklik
boyutuna
iliĢkin
bulguları,
Bayhan’ın
(2011)
araĢtırmasındaki bulgularla paralellik göstermektedir. Bayhan (2011) ortaöğretim
kurumlarında görev yapan öğretmenlerle yaptığı çalıĢmada, algı puanlarının ortalaması
“katılıyorum” düzeyinde çıkmıĢtır.
110
Dorrel (1990) ortaokullarda görev yapan yönetici ve öğretmenlerle yaptığı
araĢtırmada, özerklik boyutuna yönelik algılarının “kararsızım” düzeyinde olduğunu ortaya
koymuĢtur. Yurt dıĢında eğitimin sisteminin daha yerel yapıda olması ve öğretmenlerin
karar verme ve özerklik mekanizmalarının bundan etkilenmesinden kaynaklandığı
düĢülmektedir.
4.5.4. Öğretmenlerin profesyonelliklerinin “öğrenci merkezlilik” alt boyutuna iliĢkin
algıları
Tablo4.15’de ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin
“öğrenci merkezlilik” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve
standart sapma değerlerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 15
Öğretmenlerin “Öğrenci Merkezlilik” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Sınıf içerisinde öğrencilerle karĢılıklı bir etkileĢim
içinde olmaya çalıĢırım.
515
4.40
.65
Her Zaman
Öğrencilerin sınıf içerisinde fikirlerini özgürce ifade
edebilecekleri ortam oluĢtururum.
515
4.37
.73
Her Zaman
Sınıfta farklı ilgi ve kapasiteye sahip öğrenciler
olduğunu dikkate alarak dersimi iĢlerim.
515
4.21
.71
Her Zaman
Derslerde öğrencilerin ilgisini çekeceğini düĢündüğüm
farklı öğretimsel teknikler kullanırım.
515
4.13
.79
Sıklıkla
Öğrencilerin farklı yeteneklerini ortaya çıkarmaya
çalıĢırım.
515
4.08
.81
Sıklıkla
Toplam
515
4.24
.57
Sıklıkla
Maddeler
Tablo4.15’de görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğretmenler öğrenci merkezlilik
boyutuna yönelik soruların iki tanesini “Sıklıkla” düzeyinde, üç tanesini “Her zaman”
düzeyinde yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların
ortalamaları incelendiğinde 4.08 ile 4.40 arasında olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin
“öğrenci merkezlilik” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 4.24
ile “Her zaman” düzeyindedir. AraĢtırmanın bu boyutuna iliĢkin bulgulara göre ilk ve
ortaokullarda görev yapan öğretmenler, öğrenci merkezliliklerine iliĢkin algıları “Çok
yüksek” düzeydedir.
111
Öğretmenler derslerinde öğrencileri ile etkileĢim içerisinde olduğu ve öğrencilere
düĢüncelerini ifade edebilecekleri özgür ve rahat bir ortam sağladıklarını düĢündükleri
söylenebilir. Öğrenci merkezli yaklaĢım sayesinde öğretmen sınıfın otoriter yöneticisi
olmaktan çıkıp, öğrencilerin çalıĢmalarına rehberlik eden bir konuma gelmektedir (Ünver,
2002). Fakat öğretmenler farklı ilgi ve kapasitedeki öğrencileri dikkate alarak ders iĢleme
konusunda daha düĢük algıya (̅=4.08) sahiptirler. “Derslerde öğrencilerin ilgisini
çekeceğini düĢündüğüm farklı öğretimsel teknikler kullanırım” ve “Öğrencilerin farklı
yeteneklerini ortaya çıkarmaya çalıĢırım” maddelerinde “sıklıkla” düzeyinde algıya
sahiptirler. Öğretmenlerin farklı ilgi ve kapasitedeki öğrencileri dikkate alarak ders iĢleme
konusunda daha düĢük algıya sahip olmaları özellikle sınıf mevcutlarının kalabalık
olmasına
ve
öğrencilere
yeteri
kadar
zaman
ayıramamalarından
kaynaklandığı
düĢülmektedir.
4.5.5. Öğretmenlerin profesyonelliklerinin “mesleki bağlılık” alt boyutuna iliĢkin
algıları
Tablo4.16’da ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerinin
“mesleki bağlılık” alt boyutuna iliĢkin algılarını betimleyen aritmetik ortalama ve standart
sapma değerlerine yer verilmiĢtir.
Tablo 4. 16
Öğretmenlerin “Mesleki Bağlılık” Alt Boyutuna İlişkin Algıları
N
̅
Ss
Düzey
Bu meslekte sürekli daha iyi olmak istiyorum.
515
4.26
.88
Her Zaman
Ġyi bir öğretmenin mesleğini her Ģeyin üstünde tutması
gerektiğini düĢünüyorum.
515
4.24
.88
Her Zaman
Öğretmen olmaktan gurur duyuyorum.
515
4.10
1.10
Sıklıkla
Okulun ve öğrencilerin geliĢimi için okul dıĢında da
giriĢimlerde bulunurum.
515
3.96
.94
Sıklıkla
Gerektiğinde
çekinmem.
çalıĢmaktan
515
3.88
1.03
Sıklıkla
Getirileri daha az olsa bile bu meslekte kalmaya devam
ederim.
515
3.86
1.19
Sıklıkla
Benim için vazgeçilemeyecek bir meslek varsa o da
öğretmenliktir.
515
3.71
1.22
Sıklıkla
Toplam
515
4.01
.76
Sıklıkla
Maddeler
mesai
saatleri
dıĢında
112
Tablo4.16’da görüldüğü gibi araĢtırmaya katılan öğretmenler “mesleki bağlılık”
boyutuna yönelik soruların iki tanesini “Her Zaman”, beĢ tanesini “Sıklıkla” düzeyinde
yanıtlamıĢlardır. Öğretmenlerin bu boyutun maddelerine verdikleri yanıtların ortalamaları
incelendiğinde 4.26 ile 3.71 arasında olduğu görülmektedir.
Öğretmenlerin “mesleki
bağlılık” alt boyutunun tamamına verdikleri yanıtların genel ortalaması 4.01 ile “Sıklıkla”
düzeyindedir. Bu bulguya göre göre ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin,
mesleki bağlılıklarına iliĢkin algıları “Yüksek” düzeydedir.
AraĢtırma bulgularına göre öğretmenler mesleklerini sevdiklerini ve daha iyi
öğretmen olmak için çaba sarf ettiklerini ifade etmektedirler. Öğretmenler yaptıkları
meslekten gurur duydukları ve mesai saatleri dıĢında çalıĢmaktan çekinmedikleri
söylenebilir. Fakat ölçeğin “Getirileri daha az olsa bile bu meslekte kalmaya devam
ederim” ve “Benim için vazgeçilemeyecek bir meslek varsa o da öğretmenliktir”
maddelerinde daha düĢük algıya sahip olmaları öğretmenlerin zaman zaman mesleği
bırakmayı düĢündükleri Ģeklinde yorumlanabilir. Bunun öğretmenlik mesleğinin toplum
içerisinde saygınlığını yitirmesinden ve ekonomik getirisinin düĢük olmasından
kaynaklandığı düĢülmektedir.
Edstam (1998) ilkokulda görev yapan Ġngilizce öğretmenleri ile yaptığı çalıĢmada
öğretmenlerin
mesleki
bağlılıklarını
yüksek
düzeyde bulmuĢtur. Dorrel
(1990)
ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin algı düzeylerinin
yüksek olduğu sonucunu elde etmiĢtir. Bu bulgular araĢtırma bulguları ile paralellik
göstermektedir.
4.6. AraĢtırmanın Altıncı Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın altıncı alt problemi olarak “Öğretmenlerin, profesyonellik algıları,
onların (a) cinsiyetlerine, (b) öğretmenlikteki kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (YöneticiÖğretmen), (d) okul düzeyine, (e) sendikalı olup olmamalarına göre anlamlı bir fark
göstermekte midir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu alt probleme cevap vermek üzere bağımsız
örneklemler t-testi (Independent Samples t-test) ve tek yönlü varyans analizi (One-Way
Anova) testlerinden yararlanılmıĢtır.
113
4.6.1. Öğretmenlerin, cinsiyet değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin algıları
Öğretmenlerin, profesyonelliklerine iliĢkin algılarının cinsiyetlerine göre fark
gösterip göstermediğini belirlemek üzere uygulanan t-testi sonuçları Tablo4.17’de
gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 17
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Profesyonelliğe İlişkin Algıları (t-testi)
Profesyonellik
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
N
̅
Kadın
264
3.47
.68
Erkek
251
3.58
.72
Kadın
264
4.25
.61
Erkek
251
4.26
.64
Kadın
264
4.26
.59
Erkek
251
4.18
.70
Kadın
264
4.22
.55
Erkek
251
4.26
.60
Kadın
264
3.99
.74
Erkek
251
4.03
.79
Kadın
264
4.02
.44
Erkek
251
4.05
.54
Cinsiyet
S
sd
t
p
513
1.65
.099
513
0.04
.965
513
1.37
.172
513
0.78
.425
513
0.63
.529
513
0.71
.480
p<.05
Kadın ve erkek öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algılarının t-testi sonuçları
Tablo4.17’de görülmektedir. Öğretmenlerin algıları incelendiğinde alt boyutlarda ve
ölçeğin tamamında cinsiyetlerine göre anlamalı bir fark bulunmamıĢtır (p>.05).
4.6.2. Öğretmenlerin, kıdem değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin algıları
Öğretmenlerin kıdemlerine göre profesyonelliğe iliĢkin algılarının anlamlı fark
gösterip göstermediğini belirlemek üzere tek yönlü varyans analizi (One-way Anova) testi
uygulanmıĢ ve sonuçları Tablo4.18’de gösterilmiĢtir.
114
Tablo 4. 18
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Profesyonelliğe İlişkin Algıları (Tek Yönlü Anova)
Profesyonellik
Mesleki GeliĢim
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Top.
sd
Karele
r Ort.
F
p
Gruplararası
3.806
4
.951
1.934
.103
Gruplariçi
250.891
510
.492
Toplam
254.697
514
2.164
4
.541
Gruplariçi
203.349
510
.399
Toplam
205.514
514
6.896
4
1.724
Gruplariçi
210.046
510
.412
Toplam
216.942
514
8.601
4
2.150
Gruplariçi
163.218
510
.320
Toplam
171.819
514
Gruplararası
15.515
4
3.879
Gruplariçi
286.863
510
.562
Toplam
302.377
514
5.493
4
1.373
120.503
510
.236
125.996
514
Gruplararası
MeslektaĢ
ĠliĢkileri
Gruplararası
Özerklik
Gruplararası
Öğrenci
Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Gruplararası
Toplam (Ölçeğin Gruplariçi
Tamamı)
Toplam
Anlamlı
fark*
Fark Yok
1.357
.248
Fark Yok
4.186
.002
2-5*,4-5*
6.719
.000
1-4*,1-5*,
2-4*
6.896
.000
1-5*,2-4*,
2-5*
5.812
.000
1-4*,2-4*,
2-5*
*1: 0-5 yıl, 2: 6-10 yıl, 3: 11-15 yıl, 4: 16-20 yıl, 5: 21 yıl ve üstü
Tablo4.18 incelendiğinde mesleki geliĢim ve meslektaĢ iliĢkileri boyutunda
öğretmenlerin kıdemlerine göre öğretmen algıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır
(F=1.934. F=1.357 p>0.05). Kıdeme göre özerklik boyutunda öğretmenlerin algıları
arasında anlamlı fark bulunmuĢtur (F=4.186. p<0.05). Farklılığın hangi gruplar arasında
olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre 6-10 yıl arasında
çalıĢan öğretmenlerin (̅=4.31) ve 16-20 yıl arası çalıĢan (̅=4.37) öğretmenlerin, 21 yıl ve
üstü çalıĢan (̅= 4.05) öğretmenlere göre daha yüksek algıya sahip olduğu belirlenmiĢtir.
AraĢtırmanın bu bulgusuna göre özerklik boyutunda kıdemi düĢük olan öğretmenlerin
kıdemi yüksek olan öğretmen algılarına göre daha yüksek olduğu diğer bir deyiĢle
meslekte yeni öğretmenlerin kendi kararlarını verme konusunda kendilerini daha özgür
hissettikleri söylenebilir. Bu sonuç düĢük kıdeme sahip öğretmenlerin daha idealist
olmaları ve sistem yapısını yeteri kadar tanımamalarından kaynaklanıyor olabilir.
115
Öğretmenlerin mesleklerindeki kıdemi arttıkça kararları konusunda daha temkinli olarak,
okul yönetimine ve meslektaĢlarına danıĢtıkları Ģeklinde yorumlanabilir.
Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğrenci merkezlilik boyutuna iliĢkin algılarında
anlamlı fark bulunmuĢtur (F=6.719. p<0.05). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonucuna göre 0-5 yıl arasında çalıĢan
öğretmenlerin (̅=4.12), 16-20 yıl arası çalıĢan (̅=4.39) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan
öğretmenlere (̅=4.39), 6-10 yıl çalıĢan öğretmenlerin (̅=4.09) ise 16-20 yıl arası çalıĢan
öğretmenlere (̅=4.39) göre daha düĢük algıya sahip olduğu belirlenmiĢtir. Bu bulgu
öğretmenlerin kıdemi arttıkça daha öğrenci merkezli bir tutum sergilediğini ortaya
koymaktadır. Öğretmenlerin, mesleklerindeki kıdemleri arttıkça öğrenci ile iletiĢimi
artmakta, ilgi ve ihtiyaçlarını daha kolay belirleyebilmekte, ders içerisinde ve dıĢarısında
daha kolay etkileĢime girebilmektedir.
Öğretmenlerin kıdemlerine göre mesleki bağlılık boyutuna iliĢkin algılarında
anlamlı fark bulunmuĢtur (F=6.896. p<0.05). Farkın hangi gruplar arasında olduğunu
belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre 0-5 yıl arasında çalıĢan
öğretmenlerin (̅=3.09), 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=4.21) öğretmenlere göre daha düĢük
olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca 6-10 yıl arası çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.75), 16-20 yıl arası
çalıĢan (̅=4.18) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=4.21) öğretmen algılarına göre daha düĢük
olduğu gözlenmiĢtir. Bu bulguya göre öğretmenlerin kıdemleri arttıkça mesleki bağlılıkları
da artmaktadır. Öğretmenler, mesleklerini daha uzun yıllar icra ettiklerinde bu mesleği
daha fazla benimsedikleri ve onlar için vaz geçilemeyecek bir meslek haline geldiği
görülmektedir. Bu aynı zamanda öğretmenlerin yaĢları ilerledikçe bir aile kurdukları,
sorumluluklarının arttığı ve bu nedenle öğretmenlik mesleğini bırakma konusunda daha
isteksiz oldukları Ģeklinde yorumlanabilir.
Kıdem değiĢkenine göre öğretmenlerin profesyonellik ölçeğinin tümüne iliĢkin
algıları arasında anlamlı fark bulunmuĢtur (F=5.812. p<0.05). Farkın hangi gruplar
arasında olduğunu belirlemek amacıyla yapılan Tukey testi sonuçlarına göre 0-5 yıl arası
çalıĢan (̅=3.95) öğretmenlerin 16-20 yıl arası çalıĢan (̅=4.17) öğretmenlere göre daha
düĢük olduğu belirlenmiĢtir. Ayrıca 6-10 yıl arası çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.91), 16-20
116
yıl arası çalıĢan (̅=4.17) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=4.13) öğretmen algılarına göre daha
düĢük algıya sahip olduğu gözlenmiĢtir. Bu bulgular ıĢığında kıdemi az olan öğretmenlerin
profesyonellik algısının kıdemi fazla olan öğretmenlere göre daha düĢük olduğu
söylenebilir. Bu durum öğretmen profesyonelliğinde mesleki kıdemin pozitif etkisinin
olduğu ve öğretmenlerin kıdemi arttıkça mesleki anlamda kendilerini daha yeterli
gördüklerini düĢündürtmektedir.
Bu araĢtırmanın bulguları ile benzer Ģekilde, Gesilva (1994) ilkokul ve ortaokul
öğretmenleri ile yaptığı çalıĢmada öğretmenlerin kıdemlerinin arttıkça profesyonelliğe
iliĢkin davranıĢları gösterme düzeylerinin de arttığını ortaya koymuĢtur.
4.6.3. Öğretmenlerin, görev değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin algıları
Öğretmenlerin yaptıkları göreve göre profesyonelliğe iliĢkin algılarının anlamlı fark
gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi uygulanmıĢ ve sonuçları Tablo4.19’da
gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 19
Öğretmenlerin Göreve Göre Profesyonelliğe İlişkin Algıları (t-testi)
Profesyonellik
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Toplam (Ölçeğin Tamamı)
p<.05
Görev
N
̅
S
sd
t
p
513
0.26
.799
513
1.60
.110
513
2.29
.022*
513
2.40
.017*
513
0.82
.412
513
1.66
.097
Yönetici
124
3.52
.80
Öğretmen
391
3.54
.67
Yönetici
124
4.17
.66
Öğretmen
391
4.28
.62
Yönetici
124
4.10
.86
Öğretmen
391
4.25
.55
Yönetici
124
4.13
.66
Öğretmen
391
4.27
.54
Yönetici
124
3.96
.85
Öğretmen
391
4.02
.73
Yönetici
124
3.97
.60
Öğretmen
391
4.05
.45
117
Yönetici ve öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algılarının t-testi sonuçları
Tablo4.19’da görülmektedir. Öğretmenlerin algıları incelendiğinde mesleki geliĢim,
meslektaĢ iliĢkileri, mesleki bağlılık boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05);
özerklik ve öğrenci merkezlilik boyutlarında yaptıkları görevlere göre anlamlı fark olduğu
bulunmuĢtur (p<.05). Özerklik boyutunda yöneticilerin algılarının (̅=4.10), öğretmen
algılarına (̅=4.25) göre daha düĢük olduğu görülmüĢtür. Öğrenci merkezlilik boyutunda
yöneticilerin algılarının (̅=4.13), öğretmen algılarına (̅=4.27) göre daha düĢük olduğu
görülmüĢtür. Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algıları
görevlerine göre anlamlı fark göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05).
Ölçeğin tamamı ve alt boyutları incelendiğinde öğretmenlerin profesyonelliklerine
iliĢkin algılarının yöneticilerden daha yüksek olduğu görülmektedir. Yöneticiler kendilerini
öğretmenden çok yönetici olarak algılamaktadırlar. Yöneticilerin öğretmenlik rolünün
dıĢında planlama, koordinasyon ve okul bütçesi gibi sorumlulukları olduğu için
öğretmenlik rollerine daha az önem verdikleri ve bu nedenle profesyonellik algılarının
daha düĢük olduğu düĢünülmektedir.
Willavize (1967) ilkokullarda görev yapan öğretmen ve yöneticilere uyguladığı
profesyonellik ölçeği sonucunda, öğretmenlerin bu ölçekten aldığı puan ortalamasının
(̅=41.44) yöneticilerin puanlarından (̅=38.95) daha yüksek olduğu sonucunu elde
etmiĢtir. Bu sonuç araĢtırmanın bu bulgusu ile örtüĢmektedir.
4.6.4. Öğretmenlerin görev yaptıkları okul düzeyine göre profesyonelliğe iliĢkin
algıları
Öğretmenlerin görev yaptıkları okul düzeyine göre profesyonelliğe iliĢkin
algılarının anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi uygulanmıĢ ve
sonuçları Tablo4.20’de gösterilmiĢtir.
118
Tablo 4. 20
Öğretmenlerin Görev Yaptıkları Okul Düzeyine Göre Profesyonelliğe İlişkin Algıları (ttesti)
Profesyonellik
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Toplam(Ölçeğin Tamamı
Kademe
N
̅
S
sd
t
p
Ġlkokul
287
3.52
.71
513
0.28
.780
Ortaokul
228
3.53
.68
Ġlkokul
287
4.25
.65
513
0.07
.946
Ortaokul
228
4.26
.60
Ġlkokul
287
4.21
.63
513
0.17
.863
Ortaokul
228
4.22
.66
Ġlkokul
287
4.31
.56
513
3.41
.001*
Ortaokul
228
4.14
.57
Ġlkokul
287
4.10
.70
513
3.24
.001*
Ortaokul
228
3.89
.82
Ġlkokul
287
4.08
.44
513
2.38
.018*
Ortaokul
228
3.98
.54
*p<.05
Öğretmenlerin görev yaptıkları kademeye göre profesyonelliğe iliĢkin algılarının ttesti sonuçları Tablo4.20’de görülmektedir. Öğretmenlerin algıları incelendiğinde mesleki
geliĢim, meslektaĢ iliĢkileri, özerklik boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05);
hem öğrenci merkezlilik hem de mesleki bağlılık boyutlarında ilkokul düzeyinde çalıĢan
öğretmenlerin ortaokul düzeyinde çalıĢan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu
görülmektedir. Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin
algıları görev yaptıkları okul düzeyine göre anlamlı fark gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır
(p<.05). Ölçeğin tamamında ilkokul öğretmenlerinin algılarının (̅=4.08), ortaokul
öğretmenlerinin algılarına (̅=3.98) göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür.
Bu bulgu ıĢığında ilkokul öğretmenlerinin aynı öğrenci grubu ile daha uzun süreler
vakit geçirdikleri için öğrencileri daha iyi tanıdıkları ve onlarla daha fazla etkileĢim
kurdukları söylenebilir. Bu nedenle öğretmenlerin meslekten daha fazla doyum sağladığı
ve bağlılıklarının daha fazla olduğu Ģeklinde yorumlanabilir.
119
4.6.5. Öğretmenlerin sendikalı olup olmamalarına göre profesyonelliğe iliĢkin algıları
Öğretmenlerin sendikalı olup olmamalarına göre profesyonelliğe iliĢkin algılarının
anlamlı fark gösterip göstermediğini belirlemek üzere t-testi uygulanmıĢ ve sonuçları
Tablo4.21’de gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 21
Öğretmenlerin Sendikalı Olup Olmamalarına Göre Profesyonelliğe İlişkin Algıları (t-testi)
Profesyonellik
Mesleki GeliĢim
MeslektaĢ ĠliĢkileri
Özerklik
Öğrenci Merkezlilik
Mesleki Bağlılık
Toplam(Ölçeğin Tamamı
Sendika
Durumu
Sendikalı
Sendikasız
Sendikalı
Sendikasız
Sendikalı
Sendikasız
Sendikalı
Sendikasız
Sendikalı
Sendikasız
Sendikalı
Sendikasız
N
̅
305
210
305
210
305
210
305
210
305
210
305
210
3.46
3.62
4.20
4.33
4.22
4.21
4.20
4.30
3.94
4.12
3.98
4.11
S
.70
.69
.64
.61
.64
.65
.60
.53
.79
.72
.51
.45
sd
t
p
513
2.48
.013*
513
2.43
.015*
513
0.25
.803
513
1.97
.052
513
2.43
.016*
513
2.74
.006*
*p<.05
Öğretmenlerin sendikalı olup olmamasına göre, profesyonelliğe iliĢkin algılarının ttesti sonuçları Tablo4.21’de görülmektedir. Öğretmenlerin algıları incelendiğinde özerklik
ve öğrenci merkezlilik boyutlarında anlamalı bir fark bulunmazken (p>.05); mesleki
geliĢim, meslektaĢ iliĢkileri, mesleki bağlılık boyutlarında ve ölçeğin tamamında sendikalı
öğretmenlerin algılarının sendikasız öğretmenlerden daha düĢük olduğu görülmektedir
Sendikalar, üyelerinin sosyal ekonomik ve özlük haklarını korumak, hukuksal
yardımda bulunmak ve geliĢtirmek için üzere kurulmuĢ örgütlerdir. Bunun yanında
sendikaların ülke yasaları çerçevesinde üyelerini, yönetime karĢı temsil etme, eğitme,
mesleki ve kiĢisel geliĢimini sağlama, üyeleri arasında yardımlaĢmayı sağlama gibi
görevleri de vardır (Kayıkçı, 2013, s.100). Kelly’ye (1998) göre öğretmen sendikalaĢması,
endüstriyel sendikalaĢmanın etkisi altında olduğu için sendikaların amaç ve aktivitelerinde
etkili olmakta ve sendikalarda hak arama mücadelesinin dıĢında, diğer bir fonksiyonu olan
120
öğretmen geliĢimi ve öğretmenler arasındaki olumlu iliĢkilerin oluĢması göz ardı
edilmektedir. Bu açıdan sendikaların amaç ve iĢlevlerinin sorgulanması ve profesyonel
öğretmen davranıĢlarına destek olacak giriĢimlerde bulunmalarının sağlanması gerektiği
söylenebilir.
4.7. AraĢtırmanın Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın yedinci alt problemi “Farklı bürokratikleĢme düzeyine sahip ilk ve
ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?”
olarak belirlenmiĢtir. Bu probleme yanıt aramak için nitel araĢtırma yöntemi kullanılmıĢ ve
araĢtırmanın nicel verilerine göre yüksek ve düĢük bürokratik okullardan seçilen
öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢleri alınmıĢtır. Bu görüĢler profesyonelliğin
alt boyutları olan “mesleki geliĢim”, “meslektaĢ iliĢkileri”, “özerklik, öğrenci merkezlilik”
ve “mesleki bağlılık” çerçevesinde temalandırılarak içerik analizi yapılmıĢtır. GörüĢme
sonuçlarına göre aĢağıdaki sonuçlara ulaĢılmıĢtır.
4.7.1. Öğretmenlerin, profesyonelliğin mesleki geliĢim boyutuna iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine iliĢkin görüĢlerini ortaya koyabilmek
amacıyla, öğretmen görüĢleri ile ilgili model, frekans ve % dağılımı belirlenmiĢtir. ġekil
4.1’de öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine iliĢkin görüĢlerinin ana tema ve alt temalarına
dayalı modeli görülmektedir.
121
Şekil 4. 1.Öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model
ġekil 4.1 incelendiğinde öğretmenlerin görüĢlerinin kitap ve süreli yayınları takip,
bireysel çalıĢma, hizmetiçi eğitim, internet ve sosyal medya kullanımı, mesleki
topluluklara üyelik, meslektaĢlar ile iĢbirliği alt temaları altında toplandığı görülmektedir.
Öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine iliĢkin görüĢleri ile ilgili % ve frekans
değerleri Tablo4.22’de görülmektedir.
122
Tablo 4. 22
Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine İlişkin Görüşlerinin Frekans ve % Dağılımı
DüĢük Bürokratik
Okullar
Yüksek Bürokratik
Okullar
Düzey
Alt Temalar
1: Kitap ve Süreli Yayınları Takip
Katılımcılar
Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6
f
6
%
85.71
2: Bireysel ÇalıĢma
Y1, Y5, Y7
3
42.86
3: Hizmetiçi Eğitim
Y1, Y2, Y5, Y7
4
57.14
4: Ġnternet ve Sosyal Medya Kullanımı
Y2, Y3, Y6
3
42.86
5: Mesleki Topluluklara Üyelik
Y1, Y5
3
42.86
6: MeslektaĢlar ile ĠletiĢim
Y2, Y3
2
28.57
1: Kitap ve Süreli Yayınları Takip
D1, D2, D3, D4, D6, D7
6
85.71
2: Bireysel ÇalıĢma
D1, D3, D4, D5, D6
5
71.43
3: Hizmetiçi Eğitim
D1, D3, D4, D5
4
57.14
4: Ġnternet ve Sosyal Medya Kullanımı
D2, D3, D5, D7
4
57.14
5: Mesleki Topluluklara Üyelik
D1, D2
2
28.57
6: MeslektaĢlar ile ĠletiĢim
1
14.29
12
85,71
2: Bireysel ÇalıĢma
D3
Y1, Y2, Y3, Y4, Y5, Y6,D1, D2,
D3, D4, D6, D7
Y1, Y5, Y7, D1, D3, D4, D5, D6
8
57,14
3: Hizmetiçi Eğitim
Y1, Y2, Y5, Y7, D1, D3, D4, D5
8
57,14
4: Ġnternet ve Sosyal Medya Kullanımı
Y2, Y3, Y6, D2, D3, D5, D7
7
50,00
5: Mesleki Topluluklara Üyelik
Y1, Y5, D1, D2
4
28,57
6: MeslektaĢlar ile ĠletiĢim
Y2, Y3, D3
3
21,43
Toplam
1: Kitap ve Süreli Yayınları Takip
4.7.1.1. Öğretmenlerin “kitap ve süreli yayınları takip” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22
incelendiğinde
yüksek
bürokratikleĢme
düzeyinde
ve
düĢük
bürokratikleĢme düzeyinde olan okullarda görev yapan öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini
%85.71 oranında kitap ve süreli yayınları takip ederek sağladıkları görülmektedir.
AraĢtırmaya katılan öğretmenler mesleki geliĢimlerini en fazla kitap okuyarak ve süreli
yayınları takip ederek sağladıklarını ifade etmiĢlerdir. Öğretmenler en fazla alanları ile
ilgili kitaplar okuduklarını belirtmiĢlerdir. Öğretmenlerin bu konudaki görüĢleri Ģu
Ģekildedir.
Alanımla ilgili dergi, kitap ve süreli yayınları takip ediyorum. Dergi olarak bilgisayar ve bilişim
sektörüyle ilgili dergileri takip ederim. Bu şekilde sektördeki yenilikler hakkında daha fazla bilgi
sahibi olabiliyorum. (Y1)
Alanımla ilgili dergi ve kitapları takip ederim. (Y2)
Alanımla ilgili yabancı filmler, müzik ve kitaplar okumaya gayret ediyorum. (Y3)
123
Kendimi geliştirmek için alanımla ilgili dergileri ve kitapları takip etmeye çalışıyorum. (Y5)
Alanımla ilgili kitaplar okuyorum fakat süreli yayın takip edebildiğimi söyleyemem. (Y6)
Mesleki olarak kendimi geliştirmek için alanımla ilgili kitapları sürekli takip ederim. (D1)
Alanımla ilgili derslere yönelik ve mesleki gelişim kitaplarını okurum. (D2)
Anlatacağım konu ile ilgili kitapları araştırırım. (D7)
Bunun dıĢında D3 eğitim sistemi ve öğrenci psikolojisi ile ilgili kitaplar okuduğunu
dile getirmiĢtir. Öğretmenlerden iki tanesi test kitapları ile mesleki geliĢimlerini
sağladıklarını belirtmiĢlerdir.
Eğitim sistemi ve öğrenci psikolojisi ile ilgili kitaplar okumaya çalışırım. (D3)
Alanımla ilgili dergileri ve kitapları okurum. Derslere takviye olabileceğine inandığım test
kitaplarını çözerim. Bunun dışında kitap okumayı da severim.(Y4)
Ben branşım itibari ile sürekli okuması gereken bir öğretmenim. Sürekli alanımla ilgili kaynakları
okurum. Teknolojiye kendimi hazırladığımı söyleyemem. Teknoloji alanında eksiğim. Yani
bilgisayarla, flaş bellek veya benzeri teknolojik aletlerle pek bir alakam yok. Ama bol bol kitap
okurum, okuduklarımdan ders çıkartırım. Daha önce dershanede çalıştığım için sürekli test soruları
çözmeye alışkınım. (D4)
GörüĢme yapılan öğretmenler mesleki geliĢimlerini süreli yayınları takip ederek
geliĢtirdiklerini belirtmiĢler fakat bu konuda görüĢme esnasında detaya girmekten
kaçınmıĢlardır. Takip ettikleri süreli yayınla ilgili sadece D6 detaylı bilgi vermiĢtir.
Kendimi geliştirmek için alanımla ilgili bolca kitap okurum. Özellikle eğitim kitapları, kişisel
gelişim kitapları okurum. Alanımla ilgili olarak Türk Dili ve Edebiyatı dergisini takip ediyorum.
(D6)
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini sağlamalarına iliĢkin
görüĢlerini genel olarak yorumladığımızda, öğretmenlerin daha çok alanları ile ilgili kitap
ve süreli yayınları takip ettikleri bunun yanında öğrenci psikolojisi ve test kitaplarını takip
ettikleri görülmektedir. Öğretmenlerin mesleki ve akademik anlamda meydana gelen
değiĢim ve yenilikleri en güvenli Ģekilde takip edebilecekleri kaynaklar süreli yayınlardır.
Öğretmenlerin takip ettikleri süreli yayınlar ile ilgili çok detaylı bilgi vermemeleri, bu
konuda eksikliklerinin bulunduğu Ģeklinde yorumlanabilir ve kendilerini bu konuda
geliĢtirmeleri gerektiği söylenebilir.
124
Yüksek bürokratikleĢme düzeyine ve düĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip
okullarda görev yapan öğretmenler mesleki geliĢimlerini %85.71 oranında kitap ve süreli
yayınları takip ederek sağladıkları görülmektedir. Bu bulguya dayalı olarak farklı
bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin kitap ve süreli yayınları takip etme
düzeylerinin birbirine yakın olduğu söylenebilir. Bu bulgu, kitap okuma ve süreli yayınları
takip alıĢkanlığının öğretmenlerin bireysel çabalarından kaynaklandığı ve dıĢsal faktörlerin
bu geliĢimlerinde önemli bir etkiye sahip olmadığı Ģeklinde yorumlanabilir.
4.7.1.2.
Öğretmenlerin “bireysel çalıĢma” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler mesleki geliĢimlerini %42.86 oranında bireysel çalıĢmalarla sağladıkları
görülmektedir. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev yapan öğretmenler
ise %71.43 oranında mesleki geliĢimlerini bireysel çalıĢmalarla sağlamaktadırlar.
Öğretmenlerin bireysel çalıĢmalarda öne çıkardığı konu yeniliklere açık olmak
olduğu görülmekte ve öğretmenler sürekli geliĢime vurgu yaparak mesleki geliĢimleri için
bireysel giriĢimlerde bulunduklarını ifade etmektedirler.
Mesleki olarak yenilikleri sürekli takip etmek istiyorum fakat alanımla ilgili olarak ve mesleki
olarak gördüğüm bazı yeniliklerin okulun şartlarıyla ters düştüğünü düşünüyorum. Yeniliklere her
zaman açık biriyim. Takip edip uygulamayı seviyorum. (Y5)
Kendimi mesleğimle ilgili sürekli değerlendirip ne kadar daha farklı işler ortaya koyabilirim,
öğrencilerime daha iyi bir öğretmen olabilirim diye sorarım ve sürekli kendimi geliştirmeye
çalışırım. (Y7)
Yeniliklere açığım kendi alanımda okul öncesi seviyesinden üniversite hazırlık grubuna kadar her
kesime hitap edebiliyorum. Alanımla ilgili kendimi geliştirmek için sürekli girişimlerim
bulunmaktadır. (D1)
Darling
ve
Hammond
(1989)
öğretmenin
profesyonelleĢmesinin
öğrenci
performansı açısından da çok önemli olduğu üzerinde durmaktadır. Daha profesyonel
öğretmenlerce yapılan eğitim etkinliği sonucu yetiĢen öğrenciler daha nitelikli olacaktır.
Daha nitelikli öğrenciler yetiĢtirmek eğitimin öncelikli hedefidir. Profesyonel öğretmen
mesleklerini öncelikli olarak öğrencileri için daha iyi yapma uğraĢı içerisindedir (Gesilva,
1994, s. 41). Bu görüĢle benzer Ģekilde iki katılımcı mesleki geliĢiminin bir parçası olarak
125
öğrenci geliĢimini görmekte ve onlara daha iyi ulaĢabilmek için çeĢitli bireysel giriĢimler
içerisinde olduğunu belirtmektedirler.
Alanımla ilgili gelişmeleri sürekli takip etmeye çalıştım. Öğrenci psikolojisini araştırdım ve onlara
daha iyi nasıl ulaşabileceğimi öğrenmeye çalıştım. (D3)
Örneğin aynı dersi aynı zamanda beş sınıfa veriyorsam aynı konuyu, aynı dersi aynı kelimelerle
diğer sınıfa aktarmam. Aktardığım zaman kendimi papağan gibi hissederim. En azından diğer
sınıfta verdiğim örnekleri değiştiririm. Anlatış şeklimi değiştiririm. Öğrenciyle daha iyi nasıl
iletişim kurup onları nasıl yakalayabileceğimi, derse ilgilerini nasıl çekebileceğimi sürekli
araştırım. Kendimi bu alanda sürekli yenilediğimi düşünüyorum ama teknolojik anlamda değil. (D4)
D5 Avrupa Birliği projeleri ile ilgili çalıĢmalarından bahsetmekte ve bunun farklı
ülkelerdeki uygulamaları görüp tanıma açısından kendisine ve öğrencilere katkı
sağlayacağını düĢünmektedir.
Avrupa birliği projeleri ile ilgili çalışmalarım var. Bu konuda sürekli yenilikler var. Hem bizlerin
oralardaki uygulamaları görmemiz gerekse öğrencilerin oraları görüp tanıması için buna çok önem
veriyorum. Şu an için en çok çalıştığım şey o zaten. (D5)
Y1 branĢının biliĢim teknolojileri olması nedeniyle bireysel çalıĢmalarda
bulunduğunu bunun yanında biliĢim sektöründe düzenlenen özel kurslara katıldığını
belirtmektedir.
Branşım bilişim teknolojileri olduğu için bu alanda bireysel anlamda birçok çalışmalarım oldu.
Bunun yanında birçok özel kursa katıldım. (Y1)
D6 katılımcısı kendini geliĢtirmek için akademisyenlerden destek almakta olduğunu
ve onların akademik çalıĢmalarını takip ettiğini dile getirmektedir.
Öğretmenlik için formasyon aldığım hocalarımla hala iletişim halindeyim. Özellikle onların
makalelerini takip ederim.(D6)
Öğretmen görüĢleri genel olarak incelendiğinde, mesleki geliĢimlerini sağlamanın
bir yolu olarak bireysel giriĢimlerini görmektedirler. Öğretmenler bireysel olarak çeĢitli
Ģekillerde mesleki geliĢimlerini sağlamaktadırlar. Bunlar yenilikleri sürekli takip etmek,
yeni yöntemler denemek, Avrupa Birliği projeleri hazırlamak, özel kurslara katılmak, alan
ile ilgili akademisyenlerle iletiĢim içerisinde olmak olarak gösterilebilir. Öğretmenler
geliĢimlerini sadece dıĢsal faktörlerle dayandırmamakta ve kendileri de geliĢimleri için
çaba sarf etmektedirler. Öğretmenler sadece gerektiği için değil, geliĢimleri için istek
duymalarından dolayı çeĢitli çalıĢmalarda bulunmaktadırlar.
126
Yüksek
bürokratikleĢme
düzeyine
sahip
okullarda
öğretmenler
mesleki
geliĢimlerini %42.86 oranında bireysel çalıĢmalarla sağlarken düĢük bürokratikleĢme
düzeyine sahip okullarda %71.43 oranında mesleki geliĢimlerini bireysel çalıĢmalarla
sağladıkları görülmektedir. AraĢtırma bulgularına göre düĢük bürokratikleĢme düzeyine
sahip okullarda öğretmenlerin mesleki geliĢimleri için daha fazla bireysel çalıĢmalar
yaptıkları
görülmektedir.
Bu
bürokratikleĢmenin
prosedürel
özellikleri
ile
iliĢkilendirilebilir. Çünkü prosedürel özellikler çalıĢanların iĢleri ile ilgili yapmaları
gerekenlerin açık olarak tanımlanması ile ilgilidir (Hall, 1964). Bu nedenle yüksek
bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler mesleki ve öğrenci ile
ilgili konularda yapılacakların açık ve net olmasından dolayı mesleki geliĢimleri için daha
düĢük düzeyde bireysel çalıĢma ihtiyacını hissettikleri söylenebilir.
4.7.1.3.
Öğretmenlerin “hizmet içi eğitim” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22 incelendiğinde yüksek ve düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini %57.14 oranında hizmet içi eğitim ile sağladıkları
görülmektedir. Katılımcıların hizmetiçi eğitime iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Alanımla ilgili birçok hizmetiçi eğitimde öğrenci ve eğitici olarak görev aldım. (Y1)
Hizmetiçi etkinliklere katıldım. Etkili öğrenme semineri ve kütüphanecilik seminerine katıldım.(Y5)
Birçok hizmetiçi eğitim etkinliklerine katıldım. Katıldığım çeşitli seminerlerden aldığım sertifikalar
var. (Y7)
Pek çok hizmetiçi etkinliğe katıldım fakat bu hizmetiçi eğitimlerin hiçbiri doğrudan alanımla ilgili
değildi. (D1)
Mesleki anlamda iki tane seminere katıldım. En son bu sene İzmit’te düzenlenen girişimcilik
seminerine gittim. Ben bu tür hizmetiçi faaliyetlerin olması gerektiğine inanıyorum. (D3)
Beni destekleyebileceğini düşündüğüm gerek mahalli gerekse ülke çapında gerçekleştirilen hizmetiçi
eğitimlere katıldım. Mutlaka senede bir iki hizmetiçi eğitime katılırım. (D5)
Öğretmenler genellikle kendi alanlarında hizmetiçi etkinliklere katıldıklarını
belirtmiĢler bunun dıĢında D4 yöneticilik yaptığı dönemde bununla ilgili bir eğitime
katıldığını belirtmiĢtir.
Bugüne kadar iki defa hizmetiçi eğitime katıldım. Bunlardan biri müdür yardımcısı olduğum
dönemde idarecilik ile ilgili bir seminerdi. Bunun dışında gezili İstanbul diye bir seminere katıldım.
127
Bunun dışında da İstanbul’u gezme fırsatım olmamıştı. Bir öğretmen maaşı ile özellikle de tek maaş
ile bir öğretmenin memleketin tarihi yerlerini tanıyorum ve geziyorum diyemez. (D4)
Y2 alanı ile ilgili hizmetiçi eğitimlere katıldığını fakat düzenlenen hizmetiçi eğitim
sayısının yetersiz olduğunu ifade etmektedir.
Hizmetiçi etkinliklere katıldım ve daha fazlasına katılmak isterim fakat alanımda yeteri kadar
hizmetiçi eğitim bulunmadığını düşünüyorum. (Y2)
Öğretmenlerin bir kısmı mesleki geliĢimlerini hizmetiçi etkinliklere katılarak
arttırdıklarını belirtirken, bazı öğretmenler hizmetiçi etkinliklere hiç katılmadıklarını
belirtmektedirler.
Alanımla ilgili herhangi bir hizmetiçi etkinliğe katılmadım. Alanımla ilgili az sayıda hizmetiçi
etkinlik oluyor. Bunlara da ben zaman ayırıp bir türlü katılamadım. (Y6)
Öğretmenlik mesleğinde henüz yeni olduğum için herhangi bir hizmetiçi eğitime katılamadım. Ama
en kısa zamanda gitmek istiyorum. Fakat bulunduğum okulda ve ilçede bu tür etkinliklerin az
olduğunu düşünüyorum. (D6)
Öğretmenlerin mesleki geliĢimleri için aldıkları hizmetiçi eğitimlerde öğrendikleri
yöntem ve teknikler ile sınıfta kullanacakları birbiriyle uyumlu olmalı, sınıf içi
uygulamaları desteklemelidir. Eğer hizmetiçi eğitimlerde öğretmenlere gösterilen yöntem
ve teknikler, sınıflarında kullanabilecekleri Ģekilde uygulamaya dönük olmazsa,
öğretmenler tarafından kullanılmayacak ve onlara katkı sağlamayacaktır. D7 ise hizmetiçi
eğitime katıldığını fakat yetersiz bulduğunu ve mesleki geliĢimine herhangi bir katkı
sağlamadığını düĢünmektedir.
Katıldığım birkaç hizmetiçi etkinlik var. Ama bu etkinliklerim mesleki açıdan bana çok da katkı
sağladığını düşünmüyorum. Birçok hizmetiçi eğitimin içeriği havada kalıyor. Çünkü oralarda
gördüğümüz etkinlikleri, yöntemleri, metotları okullarda uygulayabileceğimiz bir altyapı yok.
Okulda çok sınırlı imkânlar doğrultusunda bir şeyler yapmaya çalışıyoruz. Sadece alt yapı değil
okulun idari yapısı da buna uymayabiliyor. Örneğin geçenlerde bir kursa katıldım. Kursta öğrenciyi
eğlendirerek dil öğretelim denildi. Sınıf düzenini tüm öğrencileri görebileceğiniz şekilde
düzenlememiz söylendi. İngilizce derslerini işleyebileceğiniz kendinize ait bir odanız olsun. Çocuk
kendini nasıl rahat hissediyorsa derste öyle olsun isterse yerlere otursun, oynasın zıplasın dediler.
Buna okul işleyişi açısından bakarsak böyle bir imkanımız yok. Böyle bir şeye en başta idare karşı
çıkar. Uygulanabilirliği yok yani. (D7)
Öğretmenlerin hizmetiçi eğitimlere katılımlarına iliĢkin görüĢleri genel olarak
yorumlandığında
öğretmenlerin
hizmetiçi
etkinliklere
katıldıklarını
fakat
yeterli
bulmadıkları söylenebilir. Öğretmenler hizmetiçi eğitimlerin sayısını ve burada uygulanan
eğitim programlarını yetersiz görmekte ve okulun ve sınıfın Ģartları ile bu eğitimlerde
128
uygulanan programların bağlantısız olduğunu ve uygulanabilirliğinin düĢük olduğunu ifade
etmektedirler. Öğretmenlerin alanları ile ilgili hizmetiçi etkinliklere katıldıkları fakat
bunun dıĢında pedagojik anlamda onlara destek sağlayacak kurslara yeteri kadar
katılmadıkları görülmektedir. Bu açıdan hizmetiçi eğitimlerin arttırılması, öğretmenlerin
bu kurslara katılımının desteklenmesi, eğitim programlarının gözden geçirilmesi ve
öğretmenlere daha fazla katkı sağlayacak farklı alanlarda eğitimlere katılımları için
öğretmenlerin motive edilmesi gerekmektedir.
DüĢük
ve
yüksek
bürokratikleĢme
düzeyindeki
okullarda
görev
yapan
öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini aynı oranda (%57.14) hizmetiçi eğitimlerle
sağladıkları görülmektedir. Bu oranlar incelendiğinde öğretmenlerin hizmetiçi eğitimlere
katılımının yeterli düzeyde olmadığı görülmektedir. Bu durum öğretmenlerin alanları ile
ilgili yeterli hizmetiçi eğitim programının olmamasından ve düzenlenen hizmetiçi
eğitimlerin mesleki anlamda kendilerine katkı sağlamadığını düĢünmeleri ile açıklanabilir.
Hizmetiçi eğitim programlarının genellikle merkezi olarak düzenlenmesi ve baĢvuruların
bireysel olarak yapılmasından dolayı okulun bürokratikleĢme düzeyinin bu kurslara
katılımı etkilemediği söylenebilir.
4.7.1.4.
Öğretmenlerin “Ġnternet ve Sosyal Medya Kullanımı” alt temasına
iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler mesleki geliĢimlerini %42.86 oranında internet ve sosyal medya kullanımı ile
sağladıkları görülmektedir. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev yapan
öğretmenler ise %57.14 oranında mesleki geliĢimlerini internet ve sosyal medya kullanımı
ile sağlamaktadırlar. Katılımcıların internet ve sosyal medya kullanımına iliĢkin görüĢleri
Ģu Ģekildedir:
Alanımla ilgili internet sitelerine üyeyim ve bu yolla alanımdaki değişiklikleri ve gelişmeleri takip
ederim. Sosyal medya üzerinden üye olduğum grup ve topluluklar da var. Bu sayede meslektaş ve
branşdaşlarımla iletişim kurar alanımı takip ederim. (Y2)
Alanımla ilgili sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorum. Mesleğimle ilgili gruplara ve değişim
programlarına üyeyim. Daha önce katıldığım değişim grubunda bulunan farklı ülkelerden farklı
öğretmenlerle görüşmeye devam ediyorum. İngilizcede günlük konuşma dili çok önemlidir. Bu
alanda kendimi geliştirmek için farklı ülkelerden internet ortamında edindiğim arkadaşlarımla
sohbet ediyorum ve branşdaşlarıma bazı konuları danışıyorum. (Y3)
129
İnternet üzerinden alanımla ilgili bazı sitelerden faydalanıyorum. Alanım gereği kendimi sürekli
olarak geliştirmem gerektiğini düşünüyorum. (Y6)
İnternetten alanımla ilgili videoları takip ederim ve derslerimde kullanırım. (D2)
Sadece ders içerisinde kullandığımız kitaplarla kalmam. Özellikle internetten yeni bilgileri takip
ederim. (D3)
İnterneti çok aktif kullanıyorum. Yeni ve güncel bilgileri sürekli olarak takip ediyorum. (D5)
Alanımla ilgili güncel bilgileri takip ederim. Alanımla yurtdışındaki internet sitelerini kullanırım.
(D7)
Akkoyunlu (2002) ilköğretim öğretmenlerinin internet kullanımını ve bu konudaki
görüĢlerini incelediği çalıĢmasında öğretmenlerin % 46'sı internetin mesleki geliĢimlerine
katkıda bulunacağını belirtmiĢlerdir. Bu bulgu, araĢtırma bulguları ile benzeĢmektedir.
Öğretmenlerin internet ve sosyal medya kullanımına iliĢkin görüĢleri genel olarak
yorumlandığında öğretmenlerin özellikle alanları ile ilgili internet sitelerinden araĢtırmalar
yaparak güncel bilgileri takip ettikleri ve araĢtırdıkları bunun dıĢında sosyal medyada
kurulan mesleki gruplara üye oldukları ve bu yolla meslektaĢları ile iletiĢim kurarak
mesleki yenilikleri takip ettikleri görülmektedir. Ġnternet ve sosyal medya öğretmenler
açısından ele alındığında hem sınıf içi uygulamalar hem de mesleki açıdan geliĢim
konusunda, projeler, ders planları, öğretim materyalleri gibi birçok etkinliklere
ulaĢabilecekleri kaynakları oluĢturmaktadır (Akkoyunlu, 2002). Fakat bu araĢtırma
bulguları
incelendiğinde
öğretmenlerin
interneti
mesleki
açıdan
yeteri
kadar
kullanmadıkları görülmektedir. AraĢtırmaya katılan 14 öğretmenin sadece %50’si mesleki
geliĢimlerini bu Ģekilde sağladıklarını belirtmektedirler.
AraĢtırmanın ortaya koyduğu bu bulguya göre farklı bürokratikleĢme düzeyindeki
öğretmenlerin internet ve sosyal medya kullanımı oranları birbirine yakın değerlerdedir.
AraĢtırmanın bu bulgusu öğretmenlerin internet ve sosyal medya kullanımı daha çok okul
dıĢı etkenlerle bağlantılı olduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Öğretmenlerin evlerinde internet
bağlantısının olması, internet ve teknoloji kullanım becerileri öğretmenlerin bu alanda
yeterli olmama nedenleri arasında olabilir.
130
4.7.1.5. Öğretmenlerin “mesleki topluluklara üyelik” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler mesleki geliĢimlerini %42.86 oranında mesleki topluluklara üyelik ile
sağladıkları görülmektedir. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev yapan
öğretmenler ise %28.57 oranında mesleki geliĢimlerini mesleki topluluklara üyelik ile
sağlamaktadırlar. Katılımcıların mesleki topluluklara üyelik iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Alanımla ilgili olarak değişiklik ve yenilikleri takip etmek için Bilişim Teknolojileri Eğitimcileri
Derneğine üyeyim. (Y1)
Mesleki topluluk olarak sendika üyesiyim. (Y5)
Mesleğimle ilgili bir sendika üyeliğim var. (D1)
Mesleki topluluk olarak sendika üyeliğim mevcut fakat mesleki gelişimime fayda sağladığını
düşünmüyorum. (D2)
Öğretmen görüĢleri incelendiğinde sadece Y1, alanı ile ilgili bir topluluğa üye
olduğunu belirtmektedir. Ayrıca D2 mesleki topluluk olarak sendika üyeliği olduğunu
fakat bunun mesleki geliĢimine herhangi bir katkı sağlamadığını düĢünmektedir.
Profesyonel topluluklar formal veya informal olabilir. Bu topluluklar mesleki
değerleri,
düĢünceleri
güçlendirir.
Profesyonel
topluluklarla
yapılan
toplantılar,
meslektaĢlarla bir araya gelmeye ve ortak bir bilinç kazanmaya yardım eder. Bu ortak
bilinç de mesleki standartlara bağlılığı güçlendirir (Snizek, 1972). Ancak öğretmenlerin
görüĢleri incelendiğinde meslekleri ile ilgili topluluklara üye olmayı mesleki geliĢimlerinin
aslında çok önemli bir parçası olarak görmedikleri anlaĢılmaktadır. AraĢtırmaya katılan
öğretmenlerin
%35.71’i
mesleki
topluluklara
üye
olduklarını
belirtmektedirler.
Öğretmenler mesleki topluluk olarak sadece sendikaları görmekte, alanları ile ilgili
herhangi bir baĢka üyelikten bahsetmemektedirler.
4.7.1.6. Öğretmenlerin “meslektaĢları ile iletiĢim” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.22 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler mesleki geliĢimlerini %28.57 oranında meslektaĢları ile iletiĢim ile
sağladıkları görülmektedir. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev yapan
131
öğretmenler ise %14.29 oranında mesleki geliĢimlerini meslektaĢları ile iletiĢim ile
sağlamaktadırlar. Katılımcıların meslektaĢları ile iletiĢime iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Alanımla ilgili internet sitelerine üyeyim ve bu yolla alanımdaki değişiklikleri ve gelişmeleri takip
ederim. Sosyal medya üzerinden üye olduğum grup ve topluluklar da var. Bu sayede meslektaş ve
branşdaşlarımla iletişim kurar alanımı takip ederim. (Y2)
Alanımla ilgili sosyal medyayı aktif olarak kullanıyorum. Mesleğimle ilgili gruplara ve değişim
programlarına üyeyim. Daha önce katıldığım değişim grubunda bulunan farklı ülkelerden farklı
öğretmenlerle görüşmeye devam ediyorum. (Y3)
Ders içerikleri ve öğretim programları ile ilgili olarak meydana gelen değişiklikleri gerek
okulumdaki gerekse başka okullarda çalışan meslektaşlarımla fikir alışverişlinde bulunarak
tartışırım. (D3)
Öğretmenlerin meslektaĢları ile iletiĢimlerini gerek aynı okulda çalıĢtıkları
meslektaĢları gerekse farklı okullarda çalıĢan meslektaĢları ile iletiĢime geçerek
sağlamaktadırlar. Ayrıca öğretmenler internet ve sosyal medya üzerinden meslektaĢları ile
iletiĢim kurmakta ve fikir alıĢveriĢinde bulunmaktadırlar. Yüksek bürokratikleĢme
düzeyinde ve düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin mesleki
geliĢimlerini meslektaĢları ile iletiĢim kurarak sağlamaya yönelik az sayıda görüĢ
bildirdikleri görülmektedir. AraĢtırmaya katılan tüm öğretmenlerin %21.43’ü mesleki
geliĢimlerini meslektaĢları ile iletiĢim kurarak sağladıklarını belirtmektedirler. Bu durum,
meslektaĢlarına danıĢmayı, fikir alıĢveriĢinde bulunmayı mesleki geliĢimleri için gerekli
görmedikleri Ģeklinde yorumlanabilir.
4.7.2. Öğretmenlerin, profesyonelliğin meslektaĢ iliĢkileri boyutuna iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin görüĢlerini ortaya koyabilmek
amacıyla, öğretmen görüĢleri ile ilgili model, frekans ve % dağılımı belirlenmiĢtir. ġekil
4.2’de öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin görüĢlerinin ana tema ve alt temalarına
dayalı modeli görülmektedir.
132
Şekil 4. 2.Öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model
ġekil 4.2’de öğretmenlerin meslektaĢları ile iliĢkilere iliĢkin görüĢleri üç alt tema
altında toplandığı görülmektedir. Bunlar meslektaĢlar ile bilgi paylaĢımında bulunma,
birbirlerinin sorunlarını dinleme ve sorunları ile ilgili destek olma ve meslektaĢlarının
gerçekleĢtirdikleri etkinlikleri takip edip değerlendirme olarak belirlenmiĢtir.
Öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin görüĢleri ile ilgili % ve frekans
değerleri Tablo4.23’de görülmektedir.
Tablo 4. 23
Öğretmenlerin Meslektaş İlişkilerine İlişkin Görüşlerinin Frekans ve % Dağılımı
DüĢük
Bürokratik
Okullar
Yüksek
Bürokratik
Okullar
Düzey
Katılımcılar
f
%
1: Sorunların PaylaĢımı ve Destek
Y1, Y2, Y3, Y5, Y6, Y7
6
85.71
2: MeslektaĢ Takibi
Y1, Y4, Y5, Y6
4
57.14
3: Bilgi PaylaĢımında Bulunma
Y3, Y4, Y5, Y6, Y7
5
71.43
1: Sorunların PaylaĢımı ve Destek
D1, D3, D4, D7
4
57.14
2: MeslektaĢ Takibi
D1, D2, D4, D5, D6
5
71.43
3: Bilgi PaylaĢımında Bulunma
D3, D6
2
28.57
Y1, Y2, Y3, Y5, Y6, Y7,
D1, D3, D4, D7
Y1, Y4, Y5, Y6, D1, D2,
D4, D5, D6
10
71.43
9
64.29
Y3, Y4, Y5, Y6, Y7, D3, D6
7
50.00
Alt Temalar
Toplam
1: Sorunların PaylaĢımı ve Destek
2: MeslektaĢ Takibi
3: Bilgi PaylaĢımında Bulunma
133
4.7.2.1. Öğretmenlerin “sorunların paylaĢımı ve destek” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.23 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %85.71 oranında meslektaĢları ile sorunlarını paylaĢtıkları ve onlara destek
oldukları görülmektedir. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda ise bu oran
%57.14’e inmektedir. Katılımcıların sorunların paylaĢımı ve desteğe iliĢkin görüĢleri Ģu
Ģekildedir:
Meslektaşlarımla genel olarak olumlu bir iletişime sahibim. Paylaşım ve destek olma konusunda
etkin bir yapıdayım. Meslektaşlarımın sorunlarını dinleyip imkanlar doğrultusunda çözüm üretmeye
çalışırım. (Y2)
Onlara takıldığım konularda veya yaşadığım problemlerde her zaman danışırım. Bundan da hiçbir
zaman rahatsızlık duymam. Meslektaşlarımın işimle ilgili konularda görüşlerini önemserim ve
onlara sürekli danışırım. Okul ortamımızın bu konuda oldukça rahat olduğunu düşünüyorum. (Y3)
Öğretmen arkadaşlarımın yaşadıkları problemlerde her zaman yanlarında olurum. Her zaman
onların sorunlarını dinler, sorunlarına çözümler bulmaya çalışırım. (Y5)
Yaptıkları etkinlikleri takip eder ihtiyaç duymaları halinde onlara her türlü desteği veririm. Onların
desteklerini de beklerim. (Y6)
Meslektaşlarımla iletişimimde herhangi bir problem yaşamıyorum. Her konuda onları desteklemeye
ve destek olmaya ihtiyaç duyduğumda onlara her konuda yardım etmeye çalışırım ve çözümler
üretirim. (Y7)
Meslektaşlarımın sorunlarıyla kendi sorunlarım özellikle ortak payda da kesişiyorsa dinlerim.
Oldukça yapıcıyımdır ve bir çözüm üretme çabasına girerim. (D1)
Meslektaşlarımla sürekli karşılıklı iletişimim vardır. Takıldığım yerler, yaşadığım problemlerde
onlara mutlaka danışırım gerekiyorsa yardım isterim. (D2)
Aynı şekilde onların da takıldıkları yardıma ihtiyaçları olduğu yerlerde ben de onlara destek
olamaya çalışırım. (D3)
Öğretmenler teknik konularda, bilgisayar kullanımı ve biliĢim teknolojilerini
kullanarak materyal hazırlama konularında yardıma ihtiyaç duyduklarını ve birbirlerine bu
konularda destek olduklarını ifade etmektedirler.
Arkadaşlarımın her türlü sorunun dinleyip onlara destek vermeye çalışırım. Genellikle bu sorunlar
arkadaşların bilişim teknolojileri alanında karşılaştıkları sorunlar olmaktadır. Onlara bilişim
teknolojilerini ve altyapısını kullanarak materyal hazırlamaları konusunda yardımcı olurum. (Y1)
Bazen teknik konularda diğer arkadaşlarım da bana yardım ederler. Bilgisayar kullanımında
onlarında yardımını alırım. (D4)
134
Knoll (1987) profesyonelliğin göstergelerinden bir tanesi olarak meslektaĢlar
arasındaki samimi ve destekleyici iliĢkileri göstermektedir. Profesyonel öğretmen
meslektaĢları ile yakın iliĢki içerisindedir ve yardım isteyen arkadaĢlarına olumlu dönütler
verir ve onları yaptıkları etkinliklerde destekler. Bu açıdan araĢtırmanın bu alandaki
bulgusu incelediğinde öğretmenlerin profesyonelliğin bu boyutunda oldukça baĢarılı
oldukları söylenebilir. Öğretmenler meslektaĢları ile olumlu iliĢkilere sahip olduklarını
görülmektedir. Öğretmenler meslektaĢları ile iyi iletiĢime sahip olduklarını ve onların
sorunlarını her zaman dinleyip gerek kiĢisel konularda gerekse mesleki konularda onlara
her zaman destek olduklarını belirtmektedirler. Öğretmenlerin karĢılaĢtıkları problemlerin
çözümünde
meslektaĢlarına
yardım
ettikleri
ve
kendileri
de
meslektaĢlarından
problemlerinin çözümü konusunda destek bekledikleri söylenebilir.
AraĢtırmanın bu bulgusuna benzer Ģekilde Burgaz ve diğerleri (2013) öğretmenlerin
mesleki ve bürokratik sosyalleĢtirmelerini değerlendirdikleri nitel çalıĢmalarında
öğretmenler, çalıĢmaya baĢladıklarından itibaren özellikle sınıf içi eğitim öğretim
etkinlikleri için zümre öğretmenlerinden, gerek zümre toplantılarında gerekse öğretmenler
odasındaki etkileĢimler yoluyla destek almakta olduklarını belirtmiĢlerdir.
Okulların
bürokratikleĢme
düzeyleri
açısından
incelendiğinde
yüksek
bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenler %85.71 oranında meslektaĢları ile
sorunlarını paylaĢtıkları ve onlara destek oldukları, düĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip
okullarda ise bu oranın %57.14’e düĢtüğü görülmektedir. Hoy ve Miskel (2010) bürokratik
örgüt yapısının iĢlevsel yönleri arasında okulda uyum ve koordinasyon sağladığı üzerinde
durmuĢtur. Yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullardaki bu uyum ve koordinasyonun
öğretmenler arasında olumlu iliĢkilerin oluĢmasına destek olduğu ve öğretmenlerin
meslektaĢları ile daha rahat sorunlarını paylaĢabildikleri ve birbirlerine destek oldukları
söylenebilir.
4.7.2.2. Öğretmenlerin “meslektaĢ takibi” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.23 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %57.14 oranında meslektaĢlarını takip ettikleri görülmektedir. DüĢük
135
bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda ise %71.43 meslektaĢlarını takip ettikleri
görülmektedir. Katılımcıların meslektaĢlarını takibe iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Meslektaşlarımla ilişkilerim gayet iyidir. Yaptıkları işleri her zaman takip eder her konuda onlara
destek olmaya çalışırım. (Y4)
Meslektaşlarımla ilişkilerim hep iyi olmuştur. Arkadaşlarım yaptıkları işleri her zaman takip
ederim. Mesleki olarak yaptığım etkinlikleri onlarla paylaşıp onların da görüşlerini alırım. (Y5)
Kendi branşımdan olmasa dahi arkadaşlarımın neler yaptığını takip ederim. (Y6)
Meslektaşlarımın etkinliklerini sürekli takip ederim. (D1)
Branşımla ilgili meslektaşlarımın etkinliklerini takip ederim ve kendi etkinliklerimi onlarla
paylaşırım. (D2)
Meslektaşlarımla ilişkilerim olumludur. Eğitsel anlamda yaptıklarını takip etmeye çalışırım.
Kullandığı yöntemleri çok beğendiğim arkadaşlar da var, hiç beğenmediğim arkadaşlarım da var.
Bazen öğretmenler odasında boş olan arkadaşı alıp dersime de götürürüm.(D4)
Y1 ve D5 branĢı itibari ile meslektaĢlarını çok fazla takip etmediklerini ve bu
konuda tek baĢına olduklarını ifade etmektedirler. Buna rağmen D5 meslektaĢları ile
yaptığı kiĢisel diyaloglar sonrasında derslerde görsel materyaller kullanmanın etkili bir
yöntem olduğunu görmüĢ ve derslerinde bu yöntemi daha fazla kullandığını ifade etmiĢtir.
Arkadaşlarımın uyguladığı öğretimsel teknikleri takip ederim. Fakat bunlar dersten derse değişiklik
gösterdikleri için genellikle ben kendi dersimde bu teknikleri kullanmam. Örneğin benim dersimde
kullandığım bir yöntemi bir fizik öğretmeni dersinde kullanmaz.(Y1)
Mesleki anlamda öğretmen arkadaşlarımın yaptıklarını çok fazla takip etmiyorum. Genellikle
dersimle ilgili olarak tek başımayım. Ama bazı arkadaşların kişisel diyaloglarımızla görsel işler
yaptığını ve bunun etkili olduğunu görüyorum ve ben de derslerimi daha fazla görsel kullanarak
işlemeye çalışıyorum. (D5)
D6 meslektaĢlarını sadece yüzyüze görüĢmelerle değil, internet ve sosyal medya
ortamında görüĢtüğünü ve onlarla bu ortamlarda da fikir alıĢveriĢinde bulunduğunu dile
getirilmektedir.
Meslektaşlarımla sık sık bir araya gelirim. Meslektaş gruplarımın sosyal medyada alanımızla ilgili
grupları sık sık takip ederim. Buralarda gördüğüm yeni ve orijinal yöntem ve teknikleri uygularım.
Meslektaşlarımın yaptıklarını yakından takip ederim. Bunun için yanyana olmamıza gerek yok. Bilgi
çağında bilgiye ulaşmanın bu kadar kolay olduğu bir ortamda internet ortamından onlarla görüşüp
birbirimizin yaptıklarını değerlendiririz. (D6)
136
Öğretmenler genel olarak meslektaĢlarının neler yaptıklarını, derslerinde hangi
öğretimsel teknikleri kullandıklarını, hangi etkinlikleri yaptıklarını takip etmektedirler.
MeslektaĢlarının özellikle aynı branĢta oldukları arkadaĢlarının yaptıkları hakkında bilgi
sahibi olduklarını ve bunlardan beğendiklerini ve kendilerine uygun gördüklerini kendileri
de kullanmaktadırlar. Sadece aynı okulda çalıĢtıkları arkadaĢları ile değil sosyal medya
üzerinden farklı yerlerdeki meslektaĢları ile iletiĢime geçerek onlarla da fikir alıĢ veriĢinde
bulundukları ve kendilerini değerlendirdikleri söylenebilir.
4.7.2.3.
Öğretmenlerin “bilgi paylaĢımı” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.23 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %71.43 oranında meslektaĢları ile bilgi paylaĢımında bulundukları düĢük
bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda ise bu oranın %28.57’ye indiği görülmektedir.
Katılımcıların bilgi paylaĢımına iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Kişilik olarak hem meraklı hem de paylaşımcı bir insanım. Özellikle zümrelerin ekip çalışması
yapması gerektiğine inanıyorum. Bu nedenle hazırladığım yazılıları ve quizleri meslektaşlarımla
sürekli paylaşırım. (Y3)
Onların bana verdikleri önerileri dikkate alırım. Eksiklerimi görmek ve onları tamamlamak hoşuma
gider. Çünkü meslektaşlarımla olan bilgi alışverişinin hem beni hem de karşımdakini geliştireceğini
düşünüyorum. (Y4)
Hiçbir zaman sahip olduğum bilgiyi saklamam, tüm meslektaşlarımla paylaşmaya çalışırım. (Y5)
Yaptığım etkinliklerde onlarla paylaşımlarda bulunurum. Özellikle branşımdaki arkadaşlarımla
bilgi alışverişinde bulunmaya çalışırım. (Y6)
Her türlü bilgiyi arkadaşlarımla paylaşırım. Bilginin paylaşıldığı zaman anlamlı olduğunu
düşünüyorum. (Y7)
Meslektaşlarımla fikir alışverişinde bulunurum. Bilmediğim bir şeyler varsa çekinmem sorarım ama
onu sormadan önce kesinlikle araştırmamı yaparım. Örneğin geçenlerde arkadaşlarla bir ev
oturmasına gittik. Burada bir arkadaşla dersle ilgili bir konu üzerinde tartışıyorduk. Bu şöyle mi
olacak böyle mi diye. Diğer arkadaşlar bizi uyardı. Yeter artık burada mı derslerden konuşuyorsunuz
dediler. (D3)
Meslektaşlarımla sık sık bir araya gelirim. Sosyal medyada alanımızla ilgili grupları sık sık takip
ederim. Buralarda gördüğüm yeni ve orijinal yöntem ve teknikleri uygularım. (D6)
AraĢtırmaya katılan tüm öğretmenlerin %50’si meslektaĢları ile bilgi paylaĢımında
bulunduklarını ifade etmektedirler. MeslektaĢları ve sürekli olarak etkileĢim içerisinde
olduklarını, zümre arkadaĢları ile sürekli birlikte çalıĢtıklarını ve fikir alıĢveriĢinde
bulunduklarını belirtmektedirler. Öğretmenler bilgi paylaĢımında bulunmayı sadece okul
ortamında değil okul dıĢarısında ve sosyal medya üzerinden bilgi alıĢveriĢinde
bulunduklarını dile getirmektedirler.
137
AraĢtırma bulguları incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenlerin, düĢük bürokratikleĢme düzeyindeki öğretmenlere göre daha fazla bilgi
paylaĢımında bulundukları görülmektedir.
D7 daha önce çalıĢtığı okulda zümre arkadaĢları ile bilgi alıĢveriĢinde bulunduğunu
fakat bu okulda iletiĢim sıkıntısı olduğunu dile getirmektedir. D7’nin görüĢleri Ģu
Ģekildedir.
Zümre arkadaşlarımla derslerimle ilgili çok fazla istişare yaptığımı söyleyemem. Bunda zümre
arkadaşlarımın da etkili olduğunu düşünüyorum. Aslında benim daha önce çalıştığım okulda zümre
arkadaşlarımla gerçekten güzel paylaşımlarımız olurdu. Alanla ilgili olarak sürekli etkileşim
içerisindeydik. Fakat bu okulda o paylaşım ortamını yakalayamadık. İletişimle ilgili sıkıntılarımız
var. (D7)
D7 çalıĢtığı okulda öğretmenler arasında iletiĢim engelleri olduğu ve bu nedenle
diğer öğretmenler ile bilgi paylaĢımında bulunamadığı üzerinde durmaktadır. Örgüt
içerisinde iletiĢimi engelleyen etkenlerden bir tanesi örgütsel etmenlerdir (Bolat, 1996). Bu
durum örgütün çok büyük olması, örgütte yer alan bireylerin çok fazla olması gibi
nedenlerden kaynaklanabileceği gibi örgüt yapısından da kaynaklanıyor olabilir. Örgütte
bürokratik yapı içerisinde hiyerarĢik olarak tüm bireylerin görev ve sorumlulukları
belirlenir. Ayrıca kurallar ve düzenlemeler ile bireysel problemler ve durumlar belirlenmiĢ
kriterlere göre sınıflandırılır (Merton, 1968). Okuldaki bürokratik yapı ile süreklilik ve
koordinasyon sağlandığı için bunun örgüt içi iletiĢime olumlu etki ettiği düĢünülmektedir.
4.7.3. Öğretmenlerin, profesyonelliğin özerklik boyutuna iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin görüĢlerini ortaya koyabilmek amacıyla,
öğretmen görüĢleri ile ilgili model, frekans ve % dağılımı belirlenmiĢtir. ġekil 4.3’de
öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin görüĢlerinin ana tema ve alt temalarına dayalı modeli
görülmektedir.
138
Şekil 4. 3.Öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model
ġekil 4.3’de araĢtırmaya katılan öğretmenlerin profesyonelliğin özerklik boyutuna
iliĢkin görüĢleri, üç alt tema altında toplandığı görülmektedir. Bunlardan ilki öğretmenlerin
mesleklerine iliĢkin kararları alma süreçlerine iliĢkin görüĢleri, ikincisi okul politikalarının
belirlenmesi sürecine katılımlarına iliĢkin görüĢleri, üçüncü olarak ise problem çözme
yöntemlerine iliĢkin görüĢleridir.
Problem çözme temasına iliĢkin öğretmen görüĢleri bireysel çaba, meslektaĢlarına
danıĢarak ve okul idaresine danıĢarak olmak üzere üç alt tema altında toplanmıĢtır. Karar
alma teması ise kendi baĢına, meslektaĢlar ve aileye danıĢarak ve okul idaresine danıĢarak
olmak üzere üç alt tema altında toplanmıĢtır. Okul politikalarının belirlenmesi sürecine
katılıma iliĢkin öğretmen görüĢleri sürece katılanlar ve katılmayanlar olmak üzere iki alt
tema altında toplanmıĢtır.
Öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin görüĢleri ile ilgili % ve frekans değerleri
Tablo4.24’de görülmektedir.
139
Tablo 4. 24
Öğretmenlerin Özerkliklerine İlişkin Görüşlerinin Frekans ve % Dağılımı
Düzey
Katılımcılar
Alt Temalar
F
%
Yüksek Bürokratik Okullar
1: Problem Çözme Yöntemleri
1.1: MeslektaĢlarına DanıĢma
Y2, Y4, Y6, Y7
4
57.14
1.2. Okul Ġdaresine DanıĢma
Y4
1
14.29
1.2: Bireysel Çaba
Y1, Y3, Y5
3
42.86
Y1, Y4
2
28.57
2: Karar Alma
2.1: Kendi BaĢına
2.2: MeslektaĢlara veya Aileye
DanıĢarak
Y3, Y4, Y5, Y6, Y7
5
71.43
2.3: Okul Ġdaresine DanıĢarak
3:Okul Politikalarının Belirlenmesi
Sürecine Katılım
3.1. Sürece Katılanlar
Y2
1
14.29
Y2, Y3, Y4, Y5, Y6, Y7
6
85,71
3.2. Sürece Katılmayanlar
Y1
1
14,29
1.1: MeslektaĢlarına DanıĢma
D4, D6
2
28.57
1.2. Okul Ġdaresine DanıĢma
D6
1
14.29
1.3: Bireysel Çaba
D1, D2, D3, D5, D7
5
71.43
D1, D3, D4, D5,D7
5
71.43
D2, D6
2
28.57
D2, D6
2
28.57
D2, D5
2
28.57
D1, D3, D4, D6, D7
5
71.43
1.1: MeslektaĢlarına DanıĢma
Y2, Y4, Y6, Y7, D4, D6
6
42,86
1.2. Okul Ġdaresine DanıĢma
Y4, D6
2
14,29
1.2: Bireysel Çaba
Y1, Y3, Y5, D1, D2, D3, D5, D7
8
57,14
Y1, Y4, D1, D3, D4, D5,D7
7
50,00
Y3, Y4, Y5, Y6, Y7, D2, D6
7
50,00
Y2, D2, D6
3
21,43
Y2, Y3, Y4, Y5, Y6, Y7, D2, D5
8
57,14
Y1, D1, D3, D4, D6, D7
6
42,86
DüĢük Bürokratik Okullar
1: Problem Çözme Yöntemleri
2: Karar Alma
2.1: Kendi BaĢına
2.2: MeslektaĢlara veya Aileye
DanıĢarak
2.3: Okul Ġdaresine DanıĢarak
3:Okul Politikalarının Belirlenmesi
Sürecine Katılım
3.1: Sürece Katılanlar
3.2: Sürece Katılmayanlar
1: Problem Çözme Yöntemleri
Toplam
2: Karar Alma
2.1: Kendi BaĢına
2.2: MeslektaĢlara veya Aileye
DanıĢarak
2.3: Okul Ġdaresine DanıĢarak
3:Okul Politikalarının Belirlenmesi
Sürecine Katılım
3.1. Sürece Katılanlar
3.2. Sürece Katılmayanlar
140
4.7.3.1. Öğretmenlerin “problem çözme yöntemleri” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.24 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenlerin problemlerini %57.14 meslektaĢlarına danıĢarak, %42.86 bireysel
çabalarıyla, %14.29 okul idaresine danıĢarak, düĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip
okullarda görev yapan öğretmenler ise problemlerini %28.57 meslektaĢlarına danıĢarak,
%71.43 bireysel çabalarıyla, %14.29 okul idaresine danıĢarak çözdükleri görülmektedir.
Öğretmenler meslekleri ile ilgili yaĢadıkları problemleri meslektaĢlarına danıĢarak
çözümlediklerini ifade etmektedirler. Öğretmenlerin görüĢlerini Ģu Ģekilde dile
getirmektedirler:
Branşımla ilgili yapılan toplantılarda alanımla ilgili yaşadığım problemleri dile getiririm. Yetkili
kişi veya kurumlara iletip çözüm yolları üretilmesini isterim. Çalıştığım okulla ilgili olarak
yaşadığım sorunları okul yönetimine bildirir gerekirse onlara önerilerde bulunarak çözüm yolu
bulmaya çalışırım. (Y2)
Fikirlerine güvendiğim, saygı duyduğum kişilere danışırım. Gerekli araştırmaları yapar bu şekilde
çözüme ulaşmaya çalışırım. (Y6)
Gerekirse meslektaşlarımdan yardım isterim. Bu konuda desteğin çok önemli olduğunu
düşünüyorum. (Y7)
Problem benim çözebileceğim bir durumsa kendim çözerim. Çözülmediğini görürsem rehberlik
servisinden yardım isterim. Bazen problemli olan sınıflarla ilgili olarak o sınıfa giren diğer
öğretmen arkadaşlarla işbirliği yaparım. (D4)
Öğretmenler yaĢadıkları problemleri meslektaĢlarına danıĢarak çözdüklerini ifade
etmekte, Y4 ve D6 katılımcıları meslektaĢlarına danıĢarak çözemedikleri noktada
problemleri ile ilgili okul idaresine baĢvurduklarını belirtmektedirler.
Öncelikle benden daha tecrübeli olduğuna inandığım meslektaşlarıma danışırım. Onların
tavsiyelerini dikkate alırım. Eğer çözüm bulunamazsa okul idaresinden yardım isterim. (Y4)
Mesleki açıdan yaşadığım problemleri öncelikle meslektaşlarımla paylaşırım. Onlarla müzakere
ederim. Gerekiyorsa okul idaresinden destek alırım. Hatta ilgili mercilerle resmi olarak iletişime
geçmekten çekinmem. (D6)
Öğretmenler problemlerini bireysel çabalarıyla çözdüklerini, problem yaĢadığı
kiĢilerle iletiĢime geçtiklerini ve problemin kaynağına inmeye çalıĢtıklarını ifade
etmektedirler.
141
Problemin kaynağına inerim ve problemi kiminle yaşıyorsam direkt onunla görüşürüm. Örneğin
okul idaresi ile bir problem yaşadığımda bunu rahatlıkla onlarla tartışırım ve çözümlemeye
çalışırım. (Y3)
Yaşadığım problemde odak noktası kimse onunla direkt iletişime geçerim. Ve onunla konuşur
problemlerimi çözmeye çalışırım. (Y5)
Araştırırım. Benzer problemlerle karşı karşıya gelen kişilerin problemleri çözme yollarının neler
olduğuna bakarım. Bana uyan bir çözüm bulursam uygularım. Uymuyorsa alternatif çözüm yolları
üretmeye çalışırım. Problemler iletişim yoluyla çözülebilecek problem ise hemen dile getiririm. Her
şeyi konuşarak çözme taraftarıyım. Sorunlar anında dile getirilmeli ve çözüme ulaştırılmalıdır. (D1)
Problemin ne olduğunu belirledikten sonra yüzyüze iletişimle çözmeyi tercih ediyorum. Konuşarak
problemi çözemiyorsak eğer biraz zamana bırakıp tekrar ele almayı tercih ederim. (D2)
Öğrenci ile yaşadığım problemlerde mutlaka altında yatan başka sorunlar olduğunu bilirim ve
bunların neler olduğunu araştırırım. Öğrenciyle özel olarak görüşürüm, gerekirse velileri çağırırım
onlarla görüşürüm. Öğretmen arkadaşlarla problem yaşadığımda rahatlıkla problem yaşadığım
arkadaşlarla konuşup tartışabilirim. Böyle bir ortamımız var. Kimse birbirine küsmüyor.
Arkadaşlarla çeşitli problemler yaşadım. Bunlar ciddi problemlerdi. Fakat oturup konuşarak bu
problemleri çözmeye çalıştım. Çünkü çözemediğiniz aşamada huzursuzluklar başlıyor. Zaten
huzursuzluğun olduğu yerde verim de düşüyor. Çok sinirlensen de bir süre sonra sonuçlarını
düşünürüm ve öfkem geçer. Daha sakin bir şekilde çözüm yolları ararım. Bütün problemlerin
iletişimsizlikten kaynaklandığını düşünüyorum. (D3)
Kendi başıma çözmeye çalışırım. Problemin kaynağı kimse direkt onunla iletişime geçerim. Öğrenci
ile yaşadığım bir problemse karşıma alır konuşurum, çözülmediği noktada veli ile iletişime geçerim.
(D7)
Öğretmenler
problemlerini
daha
çok
bireysel
çabalarıyla
çözdüklerini
görülmektedir. Problemin kaynağı olan kiĢilerle doğrudan iletiĢime geçtikleri, karĢılıklı
diyaloglarla problemlerini çözdüklerini ifade etmektedirler. Bunun yanında öğretmenler
problemlerinin çözümünde meslektaĢlarının desteğini almakta ve onlara danıĢmaktadırlar.
Öğretmenler çözüm üretemedikleri yani son noktaya geldiklerinde okul idaresine
baĢvurduklarını ifade etmektedirler. Y1 ise okul idaresini çözüm mercii olarak görmediğini
ve problemleri okul yönetimine yansıtmadan çözdüğü yönünde görüĢ bildirmektedir. Y1’in
konu ile ilgili görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Mesleki olarak yaşadığımız problemlerin çözümünde çok ciddi bir merci olduğunu düşünmüyorum.
Buna okul idaresi de dahildir. Okul idaresi bugün kendi iş ve işleyişleri ile uğraşmaktadırlar. Bu
açıdan sorunların çözüm mercii de yine öğretmenin kendisidir diye düşünüyorum. Öğrenciyle sorun
yaşadığımda bunu birebir kendim çözmeye çalışırım. Dışarıya yansıtmadan olayı okul idaresine
bildirmeden ve büyütmeden kendi yöntemlerimle çözmeye çalışırım. Ancak olayın durumu farklı bir
boyut arz ederse durumu okul yönetimine bildiririm. (Y1)
Yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev
yapan öğretmenler
problemlerin çözümünü daha çok meslektaĢlarına danıĢarak bulmaya çalıĢırken, düĢük
142
bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler bireysel çabalarıyla
çözmeye çalıĢmaktadır. Bu bulgu okulun bürokratik yapısının öğretmenler arası iliĢkilere
olumlu yansıdığı ve öğretmenlerin profesyonel davranıĢ sergileyerek meslektaĢlarının
desteğini alarak problemlerini çözdükleri Ģeklinde yorumlanabilir.
4.7.3.2. Öğretmenlerin “karar alma” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.24 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler kararlarını %28.57 kendi baĢına, %71.43 meslektaĢlarına ve aileye danıĢarak,
%14.29 okul idaresinde danıĢarak; düĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev
yapan öğretmenler ise kararlarını %71.43 kendi baĢına, %28.57 meslektaĢlarına ve aileye
danıĢarak, %28.57 okul idaresine danıĢarak aldıkları görülmektedir.
Öğretmenler mesleki kararlarını bireysel olarak aldıklarını ve karar verme
sürecinde özerk olduklarını ifade etmektedirler.
Ders içerikleri ile ilgili sene başında müfredat doğrultusunda hazırladığımız ders planları var.
Derslerimizin içeriğine müfredata göre karar veriyorum ve ders planı doğrultusunda işliyorum. Bu
ders planlarının dışında gerek ölçme değerlendirme konusunda olsun, gerek dersin işlenişi ile ilgili
kararları yani kendi branşım ve dersimle ilgili kararları tamamen kendim veririm. (Y1)
Öncelikle kendim sorgular, kendi kararlarımı veririm. Kararsızlığa düştüğüm durumlarda aileme ve
meslektaşlarıma danışırım. (Y4)
Mesleğimle ilgili kararları kendi başıma alırım. Gerek öğrenciyi değerlendirirken gerekse ders içi
ve dışı etkinliklerde kendi kararlarımı uygularım. (D1)
Mesleğimle ilgili kararları kendim alırım. Özellikle öğrencileri değerlendirirken onlarla ilgili temiz
bir sayfa açarım ve objektif bir şekilde değerlendiririm. Öğrencileri kazanmak için uğraşırım.
Derslerde kullanacağım program ve içerikle ilgili olarak da kendim karar alırım. Öğrenci düzeyini
ve kapasitelerini belirlerim. (D3)
Kendi kararlarımı kendim alırım. Ders içeriği ve anlatım şeklimle ilgili olarak öğrenciden aldığım
dönütlere göre karar veririm. Ders planına bağlı olarak hareket ederim ama öğrencilerden aldığım
mesaja göre içeriğin ağırlığına karar veririm. (D4)
Gerek kullanacağım yöntemler açısından gerekse öğrencilerin değerlendirilmesi ve diğer açılardan
kendi kararlarımı kendim veririm. Bunu yönetmeliklere uyarak yaparım. Yasa ve yönetmelikler ne
şekilde uygun görüyorsa onun rehberliğinde kararlarımı veririm. (D5)
Kararları kendim alırım. Ama bu kararlardan özellikle okul idaresini de haberdar ederim.
İnandığım bir şey varsa okul idaresi karşı çıksa bile uygularım. Yapmazsam kendimi vicdanen
rahatsız hissederim. (D7)
143
Öğretmenler kararlarını meslektaĢlarına ve ailelerine danıĢarak da aldıkları
görülmektedir.
Kararlarımı alırken önce konu ile ilgili araştırma yaparım. Daha sonra meslektaşlarıma danışırım
ve bunların sonucunda bir karara varırım. (Y3)
Mesleki kararlarımı bireysel almam. Zümre toplantılarında derslerle ilgili kararları zümre
arkadaşlarımla birlikte alır ve onları uygularım. (Y5)
Öncelikle meslektaşlarıma danışırım. Bunun yanında ailemin ve diğer dostlarımın da fikirlerini alır
daha sonra o konu hakkında oluşan düşünceme göre kararımı veririm. (Y6)
Meslektaşlarıma ve öğretmenlik mesleğinde üstat olarak gördüğüm birkaç kişi var onlara mutlaka
danışırım. Özellikle ablam bu konuda çok değerlidir. Onun görüş ve düşüncelerine çok önem
veririm. (Y7)
Y2 aldığı kararlarda okul idaresinin etkisi olduğunu ve okul idaresinin kararlarına
müdahale ettiğini belirtmektedir.
Çoğu zaman almak istediğim kararlar konusunda kendimi özgür hissetmiyorum. Okul idaresinin
bizim yerimize, kararları aldıklarını ve bizden bu kararlara uymamızı beklediklerini
düşünüyorum.(Y2)
AraĢtırmaya
katılan
bir
öğretmen
üstesinden
gelemeyeceğini
düĢündüğü
durumlarda meslektaĢlarına ve okul idaresine danıĢtığını ifade etmektedir.
Karar alırken okul, aile, öğretmen, öğrenci durumlarını göz önüne alırım. Mesleğimle ilgili etik
kuralların dışına çıkmamaya çalışıyorum. Üstesinden gelemeyeceğimi düşündüğüm bir karar ise
öğretmen arkadaşlarımdan amirimden yada rehber öğretmenden destek alırım. (D2)
D6 tüm okulu ilgilendiren kararları alırken meslektaĢlarına ve okul idaresine
danıĢtığını dile getirmektedir.
Tüm okulu ilgilendiren konularda mutlaka zümre arkadaşlarıma ve okul idaresine danışırım.(D6)
AraĢtırmaya katılan öğretmenler karar alma konusunda kendilerini özerk
hissetmektedirler. Kendi dersleri ve branĢları ile ilgili kararları yasalar ve yönetmelikler
çerçevesinde kendileri almaktadırlar. Sadece belirli konularda arkadaĢlarına ve gerekirse
ailelerine görülmektedir. Fakat danıĢtıktan ve fikir alıĢveriĢinde bulunduktan sonra kendi
kararlarını aldıklarını belirtmektedirler. Karar alma sürecinde okul idaresinin müdahalesi
olduğunu sadece Y2 düĢünürken, öğretmenlerin genellikle tüm okulu ilgilendiren kararlar
alırken okul idaresine danıĢtıkları görülmektedir.
144
Yüksek bürokratik okullarda görev yapan öğretmenler kararlarını daha çok
meslektaĢlarına danıĢarak aldıklarını, düĢük bürokratik okullarda ise kendi kararlarını
özerk olarak aldıkları görülmektedir. Farklı bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenlerin özerk karar aldıkları söylenebilir. Özerklik bireylerin örgütün dıĢından veya
diğer üyelerinden baskı görmeden kendi kararlarını almaları ile ilgilidir (Hall, 1967). Bu
bağlamda öğretmenler kararlarını, ihtiyaç duyduklarında meslektaĢlarına veya okul
idaresine danıĢarak kendileri aldıklarını ifade etmektedirler. Bu bulgu ıĢığında
öğretmenlerin özerk kararlar aldıkları, karar alma süreçlerini etkileyen etkenlerin okul
kaynaklı olmaktan çok eğitim sisteminin merkezi yapısından kaynaklanan müfredat, yasa
ve yönetmelik gibi değiĢkenlerden etkilendiği söylenebilir.
4.7.3.3. Öğretmenlerin “okul politikalarının belirlenmesi sürecine katılım” alt
temasına iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin okul politikalarının belirlenmesi sürecine katılıma iliĢkin görüĢleri
Ģu Ģekildedir:
Öğretmenlerin bir kısmı okul politikalarının belirlenmesi sürecinden haberdar
olduklarını ve bu sürece katıldıkları yönünde görüĢlerini dile getirmektedirler.
Okuldaki işleyişten haberdarım. Okul yönetimi ve öğretmenler arasında bu konuda olumlu bir
iletişim, birliktelik olduğunu düşünüyorum. Yeni politikalar geliştirilmesi sürecine zaman zaman
katılıyorum. Fakat bu sürece yeteri kadar katılamadığımı düşünüyorum. (Y2)
Okulumuzda bir ekip ruhu olduğunu düşünüyorum. Okuldaki tüm kararlar kurul toplantılarında tüm
öğretmenlerin katılımı ile verilir. Bu toplantılarda ben de fikir alış veriş sürecine katılırım. (Y3)
Okul işleyişinin çoğundan haberdar olduğumu düşünüyorum. Beni ilgilendiren her konuda
fikirlerimi ortaya koymaktan çekinmem. Düşüncelerimi ortaya koyarım ve katkı sağlamaya
çalışırım. (Y4)
Okulda öğretmenleri ve öğrencileri ilgilendiren her konudan biz öğretmenlerin de haberi olur. Okul
yönetimi bizi ilgilendiren tüm konularda bizlerin fikrini alır. Okulda tüm öğretmenler ben de dahil
olmak üzere okuldaki kurum bilincini benimser ve her fırsatta fikirlerimi hem okul idaresi hem de
öğretmen arkadaşlarımla paylaşırım. (Y5)
Okul ile ilgili kararlar okul kurulunda belirleniyor. Ben de bu toplantılarda fikirlerimi belirtirim.
Okul politikalarının belirlenmesi sürecine aktif olarak katılır, değerlendirmeler yaparım. (Y6)
Okulda sürece katkı sağladığımı düşünüyorum. Kendi alanımla ilgili her konuda fikirlerimi beyan
etmekten çekinmem. Okul gelişimi ve eğitim öğretim etkinliklerinin daha iyi olması için her zaman
145
her konuda okul idaresine destek olurum. Maddi konularda bile oklumuza destek olabilecek kişiler
bulur destek olmalarını sağlarım. (Y7)
Sene başı yapılan toplantıda aktif bir şekilde okul politikalarının belirlenme sürecine katılıyoruz.
Yeni politikaları tartışıp uygun olanları uygulamaya alıyoruz. Kendi düşüncelerimiz
paylaşıyoruz.(D2)
Okul yönetimi alınan kararlarla ilgili beni sürece dahil ediyor tabi bu gerektiği zamanlarda ve
gerektiği durumlarda oluyor. Bizi ve alanımızı ilgilendiren her konuda okul idaresi benimde fikrimi
alır. Ben de bu kararlara her zaman katılırım. İdareye fikirlerimi söylerim. Birlikte
değerlendirmeler yaparız. Zaman zaman benim fikirlerim kabul edilir zaman zaman edilmez. Ama
son karar okul idaresinindir. (D5)
Öğretmenlerin bir kısmı ise okul politikalarının belirlenmesi sürecine yeteri kadar
katılmadıklarını, fikirlerini gerek okul idaresiyle gerekse diğer öğretmen arkadaĢları ile
paylaĢmasına rağmen süreçte etkili olmadığını düĢünmektedirler.
Demokratik ve adil olan okulun okul müdürü, müdür yardımcıları ve öğretmenlerle birlikte
yönetilmesidir. Fakat şu anki işleyiş içerisinde okullarda bu şekilde demokratik bir uygulama
olduğunu düşünmüyorum. Belki belli başlı kurumlarda bu yapılıyor olabilir ama bunun tamamen
okul müdürü ile ilgili olduğunu düşünüyorum. Okul müdürümüz de elindeki bu yetkiyi sonuna kadar
kullanarak öğretmenleri yönetim sürecine katmamaktadır. (Y1)
Okulda ilk yılım. Alışma sürecindeyim. Okuldaki işleyişle ilgili yeterince bilgi sahibi olmadığımı
düşünüyorum. Bu konuda zamana ihtiyacım var. Daha önce çalıştığım okullarda bu konularda
katkılarım olmuştur. (D1)
Mutlaka karar alma aşamasında fikrimi beyan ederim. Okul idaresi de bazı durumlarda bana
fikrimi sorarlar. Bazen ise karara katılım aşamasına hiç katılmıyoruz ve oldubittiye getiriliyor. Bu
genellikle daha fazla oluyor. Ben yaptım oldu deniliyor. Bu durumda da soğuyorsun. Okul
idaresinden yapıcılık ve iletişim bekliyorum. Okul idaresinin çalışanlarla olan iletişiminde üslubun
çok önemli olduğunu düşünüyorum. (D3)
Karar alma sürecine öğretmenlerin çok fazla katılmadığını düşünmüyorum. Zaten okul idaresinin de
kararlarını alırken özgür olduklarını düşünmüyorum. Yine de idarenin herhangi bir konuda biz
öğretmenlere danıştıklarını düşünmüyorum. Biz her ne kadar öğretmenler kurulunda ya da herhangi
bir ortamda karar alsak da bu karar idari kadro tarafından değiştirilebiliyor. Bu değişikliklerinde
idareye yakın bir grup tarafından etkilendiğini düşünüyorum. (D4)
Okuldaki alanımla ilgili okuldaki işleyişten haberim olur. Ama beni veya dersimi ilgilendirmeyen
süreçle ilgilenmem. İdare tarafından verilen görevleri yapar, katılmam gereken etkinliklere
katılırım. Herhangi bir konuda fikrime başvurulursa gerekli olan katkıyı sunarım ama sorulmazsa
idare işlere karışmam. (D6)
D7 okul politikalarının belirlenmesi sürecinde bazı konuların okul dıĢı etkenlerin
etkisi altında olduğunu bunun da daha çok siyasi güçler olduğunu belirtmektedir.
Okul idaresinin karar sürecine genellikle bizi dahil ettiğini düşünüyorum. Etmediği noktalarda da
konu ile ilgili bizlere açıklama yaptığını düşünüyorum. Her konuda okul idaresine fikirlerimi açıkça
söyleyebilirim. Örneğin okul müdürüne okula atanacak müdür yardımcılarını neden bu kişilerden
seçtiğini sordum o da bana detaylarıyla nedenlerini açıkladı. Fakat kimi seçeceği ile ilgili bizlerden
146
herhangi bir fikir almadı. Şunu da söylemem gerekir. Okulun karar alma sürecinin bazı konularda
okul dışarısından siyasi baskılarla da yürüdüğünü görüyorum. Yani çoğu zaman okul idaresinin de
karar sürecine katılmadığını düşünüyorum. Kararlar okul dışından siyasi olarak alınıyor. Bu
nedenle öğretmenleri toplayıp da karar sürecine katmalarının çok da bir anlamı yok çünkü kararı
özgür olarak okul idaresi de alamıyor bence. Bunların dışında çoğu zaman bilgimiz oluyor fakat
bazen hiç haberimizin olmadığı konular da oluyor tabii ki.(D7)
Öğretmen
profesyonelliği,
öğretmenlerin
okul
politikalarının
belirlenmesi,
geliĢtirilmesi ve uygulanması süreçlerine aktif katılımıyla ilgilidir. Profesyonel öğretmen
bu sürecin farkındadır, uygular, değerlendirir ve yeni politikalar oluĢturulmasına katkı
sağlar (Knoll, 1987). AraĢtırmaya katılan öğretmenler okul politikalarının belirlenmesi
sürecine aktif olarak katılmak istemektedirler. Fakat okul idaresinin öğretmenleri yeteri
kadar sürece dahil etmediği, sadece öğretmenlerin kendi alanlarını ve branĢlarını
ilgilendiren konularda bu sürece katıldıkları görülmektedir. Öğretmenler de bu konuda
herhangi bir problem görmemekte, onlar da politika belirleme sürecinin tamamına değil de
sadece kendilerini ilgilendiren kısmına katılmak istediklerini belirtmektedirler. Bazı
öğretmen görüĢlerine göre ise okulun politikalarının zaten okul idaresi tarafından
belirlenmemektedir. Okul politikaları okul dıĢarısından ve genellikle siyasi olarak
belirlenmekte ve okul idaresi bu sürecin sadece uygulayıcı olarak kalmaktadır.
BürokratikleĢme düzeyi yüksek olan okullarda görev yapan öğretmenlerin okul
politikalarının belirlenmesi sürecine katılımının, bürokratikleĢme düzeyi düĢük okullarda
görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Weber’e göre
bürokratik örgütlerde tüm birimler hiyerarĢik bir otorite yapısı içinde örgütlenir. Bu
hiyerarĢik yapı genellikle piramit Ģeklindedir ve her konumda bulunan görevli, kendine
bağımlı iĢgörenlerin karar ve eylemlerinden sorumludur (Aydın, 2000, s. 89). Örgütün
amaçları üstler tarafından belirlenir. Fakat araĢtırma bulguları okuldaki merkezi yapının
diğer örgütlerde olduğu kadar etkili olmadığını göstermektedir. Bu öğretmenlerin ve
yöneticilerin niteliklerinden kaynaklanmaktadır. Okullarda öğretmenler yöneticiler kadar
bazen daha fazla eğitim görmüĢ ve alanlarında uzmanlaĢmıĢ bireylerdir. Bu nedenle
okullarda öğretmenler politika belirleme sürecine katılımı daha fazla istemekte ve
katılmaktadırlar.
147
4.7.4. Öğretmenlerin, profesyonelliğin öğrenci merkezlilik boyutuna iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin öğrenci merkezliliğe iliĢkin görüĢlerini ortaya koyabilmek amacıyla,
öğretmen görüĢleri ile ilgili model, frekans ve % dağılımı belirlenmiĢtir. ġekil 4.4’de
öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerine iliĢkin görüĢlerinin ana tema ve alt temalarına
dayalı modeli görülmektedir.
Şekil 4. 4.Öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerine iliĢkin görüĢlerini yansıtan model
ġekil 4.4’de öğrenci merkezlilik ile ilgi olarak öğretmen görüĢleri kullanılan
yöntem seçimi ve ders esnasındaki öğrenci davranıĢı olarak iki alt tema altında toplandığı
görülmektedir. Ders esnasında öğrenci davranıĢı temasına iliĢkin öğretmen görüĢleri;
kendini rahat hissetme, düĢük derse katılım ve karĢılıklı etkileĢim alt temaları altında
toplanmıĢtır. Kullanılan yöntem seçimi temasına iliĢkin öğretmen görüĢleri; öğrenci
durumu, sınıf ve okulun koĢulları ve dersin içeriği ve müfredat alt temaları altında
toplanmıĢtır.
Öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerine iliĢkin görüĢleri ile ilgili % ve frekans
değerleri Tablo4.25’de görülmektedir.
148
Tablo 4. 25
Öğretmenlerin Öğrenci Merkezliliklerine İlişkin Görüşlerinin Frekans ve % Dağılımı
Düzey
Alt Temalar
Katılımcılar
F
%
DüĢük Bürokratik
Okullar
Yüksek Bürokratik
Okullar
1:Öğrenci DavranıĢı
1.1:Kendini Rahat Hissetme
1.2:KarĢılıklı EtkileĢim
Y1, Y2, Y3, Y4, Y6, Y7
0
6
0
85.71
1.3: DüĢük Derse Katılım
Y5
1
14.29
Y1, Y2, Y3, Y5, Y6, Y7
Y7
Y4
6
1
1
85.71
14.29
14.29
D1, D7
D2, D3, D4, D5, D6
-
2
5
0
28.57
71.43
0
D1, D3, D4, D5, D6, D7
D1, D3
D2, D4
6
2
2
85.71
28.57
28.57
D1, D7
Y1, Y2, Y3, Y4, Y6, Y7,
D2, D3, D4, D5, D6
Y5
2
28.57
11
78.57
1
7.14
12
85.71
3
3
21.42
21.42
2: Kullanılan Yöntem Seçimi
2.1:Öğrenci Durumu
2.2:Sınıf Ve Okulun KoĢulları
2.3:Ders Ġçeriği Ve Müfredat
1:Öğrenci DavranıĢı
1.1:Kendini Rahat Hissetme
1.2:KarĢılıklı EtkileĢim
1.3: DüĢük Derse Katılım
2: Kullanılan Yöntem Seçimi
2.1:Öğrenci Durumu
2.2:Sınıf Ve Okulun KoĢulları
2.3:Ders Ġçeriği Ve Müfredat
1:Öğrenci DavranıĢı
1.1:Kendini Rahat Hissetme
Toplam
1.2:KarĢılıklı EtkileĢim
1.3: DüĢük Derse Katılım
2: Kullanılan Yöntem Seçimi
2.1:Öğrenci Durumu
2.2:Sınıf Ve Okulun KoĢulları
2.3:Ders Ġçeriği Ve Müfredat
Y1, Y2, Y3, Y5, Y6, Y7,
D1, D3, D4, D5, D6, D7
Y7, D1, D3
Y4, D2, D4
4.7.4.1. Öğretmenlerin “ders esnasında öğrenci davranıĢı” alt temasına iliĢkin
görüĢleri
Tablo4.25 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %85.71 ders esnasında öğrencileri ile etkileĢim kurduklarını belirtirken
%14.29 düzeyinde dersinde öğrencilerin düĢük katılımı olduğunu belirtmektedir. DüĢük
bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda görev yapan öğretmenler ise %71.43 öğrencileri
ile karĢılıklı etkileĢim kurduklarını belirtmekte, %28.57 öğrencilerin dersleri esnasında
kendilerini rahat hissettiklerini dile getirmektedirler.
149
Öğretmenler öğrencileri ile sürekli etkileĢim içerisinde bulunduklarını ve olumlu
bir iletiĢim geliĢtirmeye çalıĢtıklarını ifade etmektedirler. Derslerini öğrenciyi merkeze
alarak iĢlediklerini ve öğrencilerin derse katılımına önem verdiklerini belirtmektedirler.
Daha çok uygulamaya dönük bir branşım olduğu için öğrenciler sürekli olarak birbirleri ile iletişim
halindedirler ve paylaşımlarda bulunurlar. (Y2)
Dersimde genelde öğrencilerle karşılıklı etkileşim içerisindeyim. Vücut dilini etkin bir biçimde
kullandığım için çok zayıf olan öğrencileri bile bir fikir ortaya atmaları ve derse katılmaları için
isteklendiririm. Böylelikle onların daha fazla derse katılmasını ilgilenmesini sağlamış olurum. (Y3)
Matematik dersine öğrenciler önyargılı olarak geliyorlar. Fakat sonraki süreçte dersi
anlayabildiğini fark eden öğrenci derse daha fazla katılmaya başlıyor. Öncesinde dersi dinlese bile
anlayamayacağını düşünen öğrenci konuyu anlayabildiğini gördüğünde kendini daha mutlu
hissediyor ve daha fazla motive oluyor. Bu şekilde sınıf düzenini bozan problemli birçok öğrenci
derse katılmaya başlıyor. (Y4)
En çok önem verdiğim şey öğrenci ile etkileşimdir. Öğrencilere de bunu hissettirdiğim için derse
katılım konusunda bir sorun yaşamam. Derse katılmadığını gördüğüm öğrencilerle ders sonrası
görüşmeler yapar, gerekirse velileriyle görüşürüm. (Y7)
Derste öğrenciler ile göz temasının önemli olduğunu düşünüyorum. Dikkati dağıldığında konu ile
ilgili soru sormak öğrenciyi yeniden derse katmaktadır. Öğretmen oturuyorsa öğrenci uyuyordur.
Bu nedenle derste sürekli ayakta ve aktif olmam gerektiğini düşünüyorum. (D2)
Ders boyunca ne öğrenci ne de ben zamanın nasıl geçtiğini anlamayız. Çünkü derslerimiz çok zevkli
geçer. Sıkıldıklarını anladığımda sohbet ederim, şarkılar söyleriz, oyunlar oynarız. Öğretmenin
görevi sadece kitapta yazılı olanı öğretmek değildir. Öğrencileri motive etmek gerektiğini
düşünüyorum. İnsani değerleri kazandırtmak da çok önemli. İyi bir kişiliğe sahip düzgün davranışlı
insan yetiştirmek çok önemli. Öğrencilere kendi çocuğuma nasıl davranılmasını istiyorsam öyle
davranırım. (D3)
Öğrenci ile karşılıklı etkileşim içinde bir ders işlerim. Öğrencinin katılmadığı etkileşim olamayan
bir dersi devam ettirmem. Öğrenci sosyal bilgiler dersini sevmese de beni sevdikleri için mutlaka
derse katılır ve ilgi gösterirler. (D4)
Öğrencilerin derse katılımına önem veririm. Öğrenciler sürekli olarak derse katılır. Sınıftaki
öğrencilerle dersim boyunca karşılıklı etkileşim kurmaya çalışırım. Öğrenciler arasında öğretimsel
olarak farklılıklar olduğunun farkındayım. Dersim süresince buna dikkat ederim. (D6)
D1 ve D7 ders esnasında öğrencilerin kendini rahat hissettikleri ve fikirlerini
özgürce ifade edebilecekleri demokratik ortamlar oluĢturduklarını ifade etmektedirler.
Ders esnasında öğrencilerin çoğu aktiftir. Yanlış yapmaktan çekinmeden kendilerini ifade etmeye
çalışan öğrencilerim var. Gülen yüzler, yerinde duramayan eller ve kollar var derslerimde. (D1)
Ders süresince öğrencilerin kendilerini rahat hissetmelerini isterim. İsteyen bir şeyler yesin, içsin,
isteyen gezsin rahat bırakırım. Önemli olanın öğretmenin dersi öğrencilere sevdirebilmesidir. Bir
özeleştiri yapmam gerekirse isim hafızam çok kötü. Öğrencilere isimleri ile hitap edebilsem çok
daha etkileşimli bir ortam olur aslında. Öğrenciyi dersimle ilgili cesaretlendirmeye çalışırım.
150
Örneğin öğrencinin seviyesi diğerlerinden daha düşükse ona daha basit sorular sorarak
yapabildiğini hissettirmeye çalışırım. Öğrenecekleri şeyler konusunda onları isteklendirmeye
çalışırım. Ders içeriği ile ilgili öğrencilerin benden bir şeyler istemesini sağlarım. Ben de onların bu
isteklerine göre ders anlatınca öğrenci motivasyonu daha yüksek oluyor. Böylelikle öğrencilerde
isteksizlik olduğunda arkadaşlar kendiniz öğrenmek istediniz şimdi de gevşiyorsunuz derim. Böylece
öğrenciler otokontrol sağlamış olurlar ve kendiliğinden toparlanırlar. (D7)
Y1 sınıf içerisinde farklı ilgi ve kapasiteye sahip öğrencilerle ayrı ayrı ilgilenmenin
gerekliliği üzerinde dururken, sınıf kapasitesinin yüksek olması nedeniyle bunu tam olarak
gerçekleĢtiremediği üzerinde durmaktadır.
Dersimin içeriği gereği öğrencilerle sürekli bir etkileşim vardır. Böyle olmaması durumunda
öğrencilerin dikkat kaybı yaşaması kaçınılmazdır. Farklı ilgi ve kapasiteye sahip öğrenciler için
farklı öğrenme ortamları yaratmaya çalışırım. Fakat 30 kişilik bir sınıfta farklı ilgilere ve kapasiteye
sahip öğrencilerle ayrı ayrı ilgilenmek pek mümkün olmuyor. Bir şekilde öğrenciler arasında bir
orta yol bulup, bu çizgide ilerlemeniz gerekmektedir. (Y1)
Y5
öğrencinin
derse
katılımın
öğretmenden
çok
ders
ve
konulardan
kaynaklandığını, ilgisini çekmeyen konularda öğrencilerin derste uyuduğunu ve derse
katılmadığını ifade etmektedir.
Ben tatlı sert öğretmenlerdenim. Öğrencilerin öğretmenine ve dersine göre farklı davranışlar
sergilediklerini düşünüyorum. Konular öğrencilerin ilgisini çekmiyorsa bazen derste uyuyan,
huzursuz öğrenciler olabiliyor. Bunun yanında ağzımdan çıkan her şeye dikkat kesilen öğrenciler de
var tabi ki. Ders içerisinde ve dışarısında öğrenciyle kurduğum iletişim ne kadar iyiyse öğrencini
derse karşı ilgisi de o kadar fazla oluyor. Ve öğrenci başarısı da kendiliğinden geliyor. Derslerimde
öğrenci merkezli eğitim uyguluyorum. Bu noktada ben bir anlamda onların danışmanı oluyorum.
(Y5)
Öğretmen görüĢleri genel olarak yorumlandığında, ders boyunca öğrencilerin aktif
katılımda bulundukları, derste etkileĢimli bir ortam olduğu ve öğrencilerin kendilerini
rahatlıkla ifade edebildikleri, sorular sorabildikleri, yanlıĢ yapmaktan çekinmeden cevaplar
verebildikleri görülmektedir. Öğretmen öğrenci etkileĢimini kalabalık sınıflar ve ders
içeriği ve müfredatın ağır olması olumsuz etkilemektedir.
DüĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, dersleri esnasında
öğrencilere kendilerini daha rahat hissedecekleri ortamlar sundukları görülmektedir.
Bürokratik yapılara getirilen en önemli eleĢtiri kurallar ve düzenlemelere aĢırı derecede
bağlı kalınması ve bunun sonucu olarak örgüt içerisinde katılık ve amaç değiĢmesinin
meydana gelmesidir (Hoy ve Miskel, 2010). Eğitim öğretim etkinliğinin birincil amacı
öğrenci davranıĢı üzerinde olumlu davranıĢ değiĢikliği meydana getirmektir. Fakat yüksek
bürokratik yapılarda okul kurallarına aĢırı bağlılık, bu amacın önüne geçmekte ve ders
151
esnasında aĢırı gürültü olması, temizlik ve düzenle ilgili kurallara uyulması, müfredata sıkı
sıkıya bağlı kalınması gibi kurallara uymak için öğrencinin ders esnasında kendini rahat
hissetmesi ikinci plana atılmaktadır.
4.7.4.2. Öğretmenlerin “kullanılan yöntem seçimi” alt temasına iliĢkin görüĢleri
Tablo4.25 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %85.71 öğrenci durumunu dikkate alarak, %14.29 sınıfın ve okulun
koĢullarını dikkate alarak, %14.29 dersin içeriği ve müfredatı dikkate alarak derste
kullanacakları yöntemi belirlediklerini belirtmektedirler. DüĢük bürokratikleĢme düzeyine
sahip okullarda görev yapan öğretmenler ise %85.71 öğrenci durumunu dikkate alarak,
%28.57 sınıfın ve okulun koĢullarını dikkate alarak, %28.57 dersin içeriği ve müfredatı
dikkate alarak derste kullanacakları yöntemi belirlemektedirler.
Öğretmenler derslerinde kullanacakları yöntemleri belirlerken öncelikle öğrencilerin
durumunu dikkate almaktadırlar. Öğrencilerin bilgi birikimi, düzeyi, ilgisi, becerisi
öğretmenlerin yöntemleri üzerinde etkili olduğu görülmektedir.
Öğretim tekniklerini seçerken birincil faktör karşınızdaki öğrenci topluluğunun algı düzeyidir.
Öğrenci grubunun seviyesi, yaşı, ihtiyaçları bunların hepsi öğretim yöntem ve tekniklerini etkiler. (Y1)
Öğrenci ilgisi ve becerisi seçtiğim öğretim yöntem ve tekniklerimi belirler. Örneğin öğrencilerin o
günkü konu ile ilgili altyapısının yetersiz olduğunu hissedersem önce bu eksikliği gidermeye çalışır,
sonra üstüne yeni bilgiler eklerim. Mutlaka her öğrencinin bir spor dalı ile ilgilenmesini isterim ve
bunun için derslerimde farklı sportif etkinlikler düzenleyerek öğrencilerin farklı spor dalları ile ilgili
bilgi sahibi olmalarını sağlarım. (Y2)
Öğretim tekniklerini sınıfın ve öğrencilerin durumuna göre seçerim. Örneğin İngilizce temeli zayıf
olan bir sınıfta konuyu daha basite indirgeyerek anlatırken, yüksek olan bir sınıfta daha
detaylandırarak anlatırım. (Y3)
Her şeyden önce sınıf seviyesini belirlerim. Öğrencilerin hangi yöntem ve tekniklerle daha kolay
öğrendiğine bakarım. Öncelikle konularımı anlatır daha sonra bunu görsellerle desteklerim.
Öğrencilere bazen ders içeriği ile ilgili konularda ödevler verir, derste bu konularla ilgili sunumlar
yapmalarını isterim. (Y5)
Girdiğim sınıfta öğrenci profilini tanıyana kadar kendime ait ders anlatma şekli ile başlarım.
Öğrencileri tanıdıktan sonra öğrenci kapasitesine göre ders anlatma metotlarımda değişiklik
yaparım. Ders araç ve gereçlerini dersimde fazla kullanmıyorum. Dersimin içeriği gereği fazla araç
gereç ihtiyacı duymuyorum. Ders aracı olarak ders kitabını kullanıyorum yeterli gelmediği
zamanlarda ise bilgisayar ve projeksiyondan faydalanıyorum. Genellikle soru cevap ve karşılıklı
konuşma tekniklerini kullanmaya çalışırım. (Y6)
152
Her zaman en iyiyi bulmaya çalışırım. Öğrencilerimle diyaloglarım her zaman en üst seviyededir.
Derslerimi genellikle öğrencilerle karşılıklı etkileşim içerisinde ve uygulamalı olarak geçiririm. Daha
çok uygulamalar yaparım ve öğrencileri kağıt üzerinde değil de uygulama anlamında geliştirmeye
çalışırım. Dersler genellikle kendiliğinden akıp gidiyor. Bana genellikle kırk dakika yetmiyor. Zilin ne
zaman çaldığını bile anlayamıyoruz. Benim için her zaman merkezde öğrenci vardır. Öğrenciyi her
zaman aktif tutmaya çalışıyorum ve sürekli onların sorularını dinlerim ve bunların üzerinden konuyu
anlatırım. Sık sık gösteri tekniğini kullanırım. Kendimi rolden role sokarım. Gerçek hayattan çok
örnekler veririm. (D5)
Kullanacağım teknikleri öğrenciyi göz önünde tutarak seçerim. Öğrenciyi hangi teknik daha fazla
derse katacaksa onu kullanırım. Öğrencileri derste kullandığımız kitapların dışında kaynakları
araştırmaları konusunda teşvik ederim. Öğrencilerin derste ilgilerinin dağıldığını hissettiğimde her
konuyla ilgili güncel fıkra, hikaye ve geçmişten örnekler vererek öğrencilerin dikkatlerini toplamaya
çalışırım. (D6)
Öğrencilerin dili günlük yaşantılarında kullanabilecekleri şekilde öğretirim. Gerekirse müfredatın
dışına çıkarım ve onlara karşılaşabilecekleri İngilizceyi öğretmeye çalışırım. Benim için gramerden
daha çok konuşmaya önem veririm. İhtiyaç duyduğunda örneğin gitmek istediği yeri sorabilmeli basit
anlamda sohbet edebilmeli bence. (D7)
Öğretmenlerin yöntemlerini etkileyen diğer bir değiĢkenin sınıf ve okulun koĢulları
olduğu görülmektedir.
Dersin içeriği çok önemli. Bunun yanında öğrencinin hazır bulunuşluğuna da bakarım. Tabi öğretim
yöntem ve tekniklerimi seçerken kullanılacak materyaller de çok önemli. Okulun imkânlarına göre
kullanabileceğim materyallere göre yöntemlerimi seçerim. Öğrencilerin hem gözlerine hem
kulaklarına hitap eden yöntemleri seviyorum. Derslerde canlandırmalar ufak tiyatrolar yapıyoruz
bazen. (Y7)
Öğrencilerin ilgileri, seviyeleri, yaş grupları, sınıfın fiziki durumu ve sınıfın mevcudu çok önemli.
Örneğin sabahın ilk saatlerinde olan derslerimde ilgilerini çekmek daha kolay ancak son saatlerde bu
iş daha da zorlaşıyor. Bu nedenle son derslerde daha farklı teknikler uygulamaya çalışıyorum. (D1)
Derslere girmeden önce konuları mutlaka gözden geçiririm. Öğrencilerin takılabilecekleri yerleri
belirlerim. Özellikle bu konuları daha iyi anlatabilmek için çalışmalar yaparım. Gerekirse çizimler
hazırlarım. (D3)
Dersin içeriği ve müfredat da öğretmenlerin yöntemleri üzerinde etkili olduğu
görülmektedir. Öğretmenlerin bu konudaki görüĢleri Ģunlardır:
Anlattığım konunun içeriği ve anlaşılabilirliğine göre seçerim. Çünkü konuyu ne kadar basitleştirerek
anlatırsam o kadar başarılı olabileceğini düşünüyorum. Örneğin geometri ile ilgili bir konu
anlatırken üç boyutlu bir cismi örnek göstererek anlatırken, hız problemlerinde arabayla seyahat
ettiklerini düşünmelerini isterim. Birisinde somut bir örnek gösterirken diğer örnekte gerçek hayattan
örnek vererek öğrencinin daha iyi anlamasını sağlamış olurum. (Y4)
Branşıma yönelik derslerde anlatım ve soru cevap yeterli olmadığı için sunum tekniği ve video
gösterimi yöntemlerini de kullanıyorum. (D2)
Derste kullanmamız gereken devlet tarafından dağıtılan ders kitabını kullanmıyorum. Öğrencilere
kendi notlarımdan defterlerine not tutturuyorum. Okul kitapları ile öğrencileri sınavlara hazırlamam
mümkün değil bu nedenle ben anlatıyorum onlar da not tutuyorlar. Öğrenciler sıkıldıkları zaman
dersi bırakır onların ilgisini çekebileceğini düşündüğüm hikayeler ya da anılar anlatırım. (D4)
153
Öğretmenler derslerde kullandıkları yöntemleri seçerken çeĢitli değiĢkenlere dikkat
ettiklerini belirtmektedirler. Bunlar öğrencinin hazır bulunuĢluk düzeyi, ilgisi, kapasitesi,
okulun ve sınıfın fiziki imkanları, kullanılacak yöntemin müfredata uygunluğu gibi
kriterlerdir. Kullandıkları yöntemleri belirlerken en önemli ölçütlerinin öğrenciyi daha
fazla derse katmak, ilgilerini çekmek olduğu görülmektedir. Öğretmenlerin verdikleri
cevaplar incelendiğinde öğretmenlerin genellikle kullanacakları yöntemleri seçerken
öğrenci faktörünü ön planda tuttukları yani öğrenci merkezli oldukları söylenebilir.
AraĢtırma bulgularına göre farklı bürokratikleĢme düzeyindeki öğretmenlerin
yöntemlerini seçerken dikkat ettikleri unsurlar benzeĢmektedir. Öğretmenlerin yöntem
seçiminde okulun yapısı ve bürokratikleĢme düzeyinden daha çok öğrencinin etkisinin
olduğu söylenebilir.
4.7.5. Öğretmenlerin, profesyonelliğin mesleki bağlılık boyutuna iliĢkin görüĢleri
Öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin görüĢlerini ortaya koyabilmek
amacıyla, öğretmen görüĢleri ile ilgili model, frekans ve % dağılımı belirlenmiĢtir. ġekil
4.5’de öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin görüĢlerinin ana tema ve alt temalarına
dayalı modeli görülmektedir.
Şekil 4. 5.Öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin görüĢlerini yansıtan model
154
ġekil 4.5’de mesleki bağlılıklarına iliĢkin öğretmen görüĢleri iki alt tema altında
toplandığı görülmektedir. Bunlar öğretmenlik mesleğini bırakma ve öğretmenlik
mesleğinin ifade ettikleridir. Öğretmenlik mesleğini bırakma teması bırakmayı düĢünenler
ve düĢünmeyenler olmak üzere iki alt tema altında toplanmıĢtır. Öğretmenlik mesleğinin
ifade ettikleri teması manevi keyif, sorumluluk ve özveri, angarya ve hayat tarzı olmak
üzere dört alt tema altında toplanmıĢtır.
Öğretmenlerin, mesleki bağlılıklarına iliĢkin % ve frekans dağılımları Tablo4.26’da
görülmektedir.
Tablo 4. 26
Öğretmenlerin Mesleki Bağlılıklarına İlişkin Görüşlerinin Frekans ve % Dağılımı
Düz
ey
Alt Temalar
Katılımcılar
f
%
Y1, Y3
Y2, Y4, Y5, Y6, Y7
2
5
28.57
71.49
Y1, Y2, Y4, Y5, Y6
Y3
Y7
5
1
0
1
71.49
14.29
0
14.29
D2, D5, D6, D7
D1, D3, D4
4
3
57.14
42.86
D1, D5
D2, D6
D7
D3, D4
2
2
1
2
28.57
28.57
14.29
28.57
Y1, Y3, D2, D5, D6, D7
Y2, Y4, Y5, Y6, Y7, D1, D3, D4
6
8
42.86
57.14
Y1, Y2, Y4, Y5, Y6, D1, D5
Y3, D2, D6
D7
D3, D4
7
3
1
2
50.00
21.42
7.14
14.29
DüĢük Bürokratik
Okullar
Yüksek Bürokratik
Okullar
1:Öğretmenlik Mesleğini Bırakma
1.1:Bırakmayı DüĢünenler
1.2:Bırakmayı DüĢünmeyenler
2:Öğretmenlik Mesleğinin Ġfade Ettikleri
1.1:Manevi Keyif
1.2:Sorumluluk ve Özveri
1.3:Angarya
1.4:Hayat Tarzı
1:Öğretmenlik Mesleğini Bırakma
1.1:Bırakmayı DüĢünenler
1.2:Bırakmayı DüĢünmeyenler
2:Öğretmenlik Mesleğinin Ġfade Ettikleri
1.1:Manevi Keyif
1.2:Sorumluluk ve Özveri
1.3:Angarya
1.4:Hayat Tarzı
1:Öğretmenlik Mesleğini Bırakma
Toplam
1.1:Bırakmayı DüĢünenler
1.2:Bırakmayı DüĢünmeyenler
2:Öğretmenlik Mesleğinin Ġfade Ettikleri
1.1:Manevi Keyif
1.2:Sorumluluk ve Özveri
1.3:Angarya
1.4:Hayat Tarzı
155
4.7.5.1. Öğretmenlerin “öğretmenlik mesleğini bırakma” alt temasına iliĢkin
görüĢleri
Tablo4.26 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler %28.57 mesleği bırakmayı düĢünürken, %71.49 öğretmenlik mesleğini
bırakmayı düĢünmediklerini ifade etmiĢlerdir.
DüĢük bürokratikleĢme düzeyine sahip
okullarda %57.14 öğretmenlik mesleğini bırakmayı düĢünürken, %42.86 bırakmayı
düĢünmemektedir. Katılımcıların öğretmenlik mesleğini bırakmaya iliĢkin görüĢleri Ģu
Ģekildedir:
Öğretmenlik mesleğini bırakmayı düĢünen öğretmenlerin görüĢleri incelendiğinde
iki öğretmenini akademisyenlik yapmak için mesleği bırakma düĢüncesinde olduğu
görülmektedir. Bunu öğretmenliği bırakma olarak değil kariyer olarak daha üst düzeyde
öğretmenlik mesleğine devam etmek olarak gördüklerini dile getirmektedirler.
Düşündüm. Kariyer olarak biraz daha yüksekte, üniversitede çalışmayı düşündüm. Yani yine
öğretmenlik ama biraz daha üst seviyede çalışmak istedim. Bu konudaki düşüncem ve çabam hala
devam etmekte. Öğretmenlik mesleğinden vaz geçmeden eğitim içinde olarak daha üst bir kariyerde
mesleğime devam etmek istiyorum. Bugüne kadar çok idarecilik teklifi aldım ama benim tercihim
hep öğretmenlikten yana oldu. (D5)
Öğretmenlik mesleğini bırakıp akademisyen olmayı istedim. Ama akademisyenliğe geçiş sınavını
kazanamadığım için bu isteğimi gerçekleştiremedim. (D6)
Y3 öğretmenlik mesleğinin toplum içerisinde saygınlığını yitirdiğini, çok fazla
fedakârlık ve özveri isteyen bir meslek olduğunu ifade etmektedir.
Zaman zaman düşündüm. Bazen yaşadığımız bazı olaylar bizi böyle düşünmeye sevk ediyor. Ben
öğretmenliğin fedakarlık mesleği olduğuna inanıyorum. Bence öğretmenlik en yıpratıcı
mesleklerden biri. İnsan kendini mesleğini kaptırdığı zaman bazı duyguları çok yoğun yaşıyor.
Öğretmenlik mesleğinin zaman zaman ayaklar altına alınması bu mesleği bırakıp gitmeyi
düşündürüyor. Ama beni engelleyen öğrencilerim oluyor. Onları ve sınıfı çok seviyorum. (Y3)
Öğretmenlik mesleğini bırakmayı düĢünen öğretmenlerin, ekonomik nedenler ve iĢ
güvencesi nedeniyle mesleği bırakmadıklarını ifade etmektedirler.
Tabiki ara ara bırakıp gitmek istediğim zamanlar oluyor. Beni engelleyen sadece kendimden
sorumlu olmamam oldu. Hayatımda belli riskleri alabilmeme için bağımsız olmam gerekiyor. Sonuç
olarak bir aile sahibiyim ve ekonomik olarak onları zor durumda bırakmak istemedim. (Y1)
156
Öğretmenlik mesleğini bırakıp başka bir alanda çalışmayı düşündüm. Fakat yine eğitim ile ilgili bir
meslekti. Devlette çalışmanın iş güvencesi açısından daha iyi olduğunu düşündüğüm için bu
fikrimden vazgeçtim. (D2)
Çok düşündüm. Beni engelleyen sorumluluklarım oldu. Geçindirmem gereken bir evim. çoluğum
çocuğum var. Maddi nedenlerden dolayı bırakamadım. Bu sorumluluklarım olmasa kesinlikle
bırakırdım. (D7)
Öğretmenler mesleklerini severek yaptıklarını, bu iĢi yapmaktan mutluluk
duydukları ifade etmektedirler. Öğretmenlik mesleğinden aldıkları hazzı baĢka
mesleklerden almayacaklarını düĢünmektedirler. Öğretmenler görüĢlerini Ģu Ģekilde dile
getirmiĢlerdir:
Hayır. Hiç düşünmedim. Mesleğimi, öğrencilerimi çok seviyorum. Sınıfa girip ders işlediğimde
kendimi çok mutlu hissediyorum. Bu bana yaşam sevinci veriyor.(Y2)
Mesleğimi severek yapıyorum ve bırakmayı hiç düşünmedim. (Y4)
Bazen düşünüyorum. Öğretmenliği bıraksam ne iş yaparım diye ama aklıma hiçbir şey gelmiyor. Bu
nedenle yapmak istediğim meslekteyim.(Y5)
Hiç düşünmedim. Çünkü mesleğimi yapmak beni hayata bağlıyor. Öğrencileri, onların enerjilerini
çok seviyorum. (Y6)
Hiçbir zaman düşünmedim. Ben öğrencilerimle sınıfta iken manevi doyum sağlıyorum. Yıllar sonra
beni aradıklarında aldığım hazzı hiçbir meslek bana veremez diye düşünüyorum. (Y7)
Ciddi anlamda mesleğimi bırakmayı hiçbir zaman düşünmedim. Ara ara bırakıp başka bir iş yapsam
mı diyorum ama yapabileceğim tek iş bu galiba.(D1)
Hiçbir zaman öğretmenliği bırakıp başka bir meslek yapmayı düşünmedim. (D4)
D3 öğretmenlik mesleğini çok sevdiğini ve bırakmayı hiç düĢünmediğini bunun
nedeni olarak da yapmak istediği tüm meslekleri öğretmenliğin içerisinde zaten yaptığını
dile getirmektedir.
Düşünmedim çünkü yapmak istediğim her şeyi öğretmenliğin içinde yapıyorum. Sunuculuk
yapıyorum, şarkı söylüyorum, tiyatro yapıyorum. (D3)
Öğretmenler genel olarak öğretmenlik mesleğini bırakmayı düĢünmemektedirler.
Öğretmenler mesleği bıraksalar dahi yine eğitim ile ilgili olarak akademik kariyer yapmak
istedikleri görülmektedir. Mesleği bırakmayı düĢünen öğretmenlerin ise bırakmama nedeni
olarak maddi kaygılar ve iĢ güvencesi olduğu görülmektedir.
Yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, mesleğini
157
bırakmaya iliĢkin görüĢleri, düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenler
göre daha yüksektir. Yüksek bürokratik okullarda kurallar ve prosedürel düzenlemeler
öğretmenlerin davranıĢ ve tutumlarını belirlediği ve örgüt içerisinde yapılması gerekenlerin
daha net bir Ģekilde ortaya koydukları için öğretmenler bu konularda kaygı duymazlar.
Fakat düĢük bürokratik okullarda izlenmesi gereken yönergelerin açık olmayıĢı okul
içerisinde kaosa neden olabilir. Bunun da öğretmenlerde stres yaratarak bağlılıklarının
azalması ile sonuçlandığı düĢülmektedir.
4.7.5.2. Öğretmenlerin “öğretmenlik mesleğinin ifade ettikleri” alt temasına iliĢkin
görüĢleri
Tablo4.26 incelendiğinde yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler 71.49 öğretmenlik mesleğinin manevi keyif sağladığını, %14.29 sorumluluk
ve özveri isteğini, %14.29 hayat tarzı olarak gördüklerini belirtmiĢlerdir. DüĢük
bürokratikleĢme düzeyine sahip okullarda 28.57 öğretmenlik mesleğinin manevi keyif
sağladığını, %28.57 sorumluluk ve özveri isteğini, %28.57 hayat tarzı, %14.29 angarya
olarak gördüklerini belirtmiĢlerdir. Katılımcıların öğretmenlik mesleğinin ifade ettiklerine
iliĢkin görüĢleri Ģu Ģekildedir:
Manevi Keyif
Öğretmenlik mesleğinin günümüzde saygınlığını yitirdiğini düşünüyorum. Bence öğretmenlik çok yüce
ve kutsal bir görev. Neticede işlediğiniz materyal, elinizdeki malzeme bir insan. İnsan davranışı
üzerine çalışıyorsunuz. Öğrencilerde olumlu yönde davranış değişikli yaratma yönünde bir çaba
içerisinde bulunuyorsunuz. Gerçekten çok yüce ve ulvi bir meslek olduğunu düşünüyorum ama son
yıllardaki eğitim politikaları, eğitim öğretim sürecini ve öğretmeni ciddi anlamda yıpratmıştır.
Öğretmenlik mesleğine olan azmimiz ve isteğim ciddi anlamda olumsuz yönde etkilenmiştir. (Y1)
Öğretmenlik mesleği maddi yönüyle değil ama manevi yönüyle bana büyük zevk veren bir meslektir.
Günümüz şartlarında hak ettiği değeri ve yeri bulamasa da mesleğimi yapmaktan büyük mutluluk
duyuyorum. (Y2)
Öğretmenlik mesleğinin çok kutsal bir meslek olduğunu düşünüyorum ve ben bu mesleği çok severek
ve isteyerek yapıyorum. Vatana ve millete hayırlı yetiştirdiğim her öğrenciyle gurur duyuyorum.
Yoğrulmaya hazır bir hamur olarak bana gelmeleri ve benim onlara şekil veriyor olmam beni
ayrıcalıklı ve değerli hissettiriyor. (Y4)
Mesleğimi seviyorum ve öğrencilerle derste bulunmaktan mutluluk duyuyorum. Ancak yaptığımız işe
karşılık getirisini yeterli olmadığını düşünüyorum. Manevi hazzı yüksek maddi hazzı ise düşük bir
mesleğe sahibim. (Y5)
158
İlk mesleğe başladığım yıllardaki heyecanımı hala taşıyorum. Fakat toplumun, karşınızdaki
öğrencinin ve velinin öğretmene verdiği değeri görünce zaman zaman bu heyecanın düştüğünü
görüyorum. Son yıllarda özellikle öğretmenlik mesleğinin giderek değersizleştiğini ve hak ettiği saygı
ve değeri görmediğini düşünüyorum. Her şeye rağmen yeryüzündeki en güzel mesleği yaptığımı
düşünüyorum. (Y6)
Sürekli üreten yaratıcı bir insanım. İletişimim etkili. Öğrencilerle belli bir ahengi yakaladığım zaman
öğretmenlik benim için bir terapi halini alıyor. Bambaşka özel ve güzel bir dünya öğretmenlik. Kutsal
ve manevi değeri asla yadsınamaz. (D1)
Öğretmenlik mesleği benim için çok şey ifade ediyor. Maddi açıdan yeterli olmasa da manevi
anlamda beni çok tatmin ediyor. Öğrencilerle çok şeyler paylaşıyoruz. Mesleğimi çok severek
yapıyorum. Mezun ettiğim öğrenciler sürekli beni arar iletişim içerisindeyim hepsiyle ve bu beni çok
mutlu ediyor. (D5)
Sorumluluk ve Özveri
Zaman zaman mutluluk, fedakarlık, özveri ve çoğunlukla delilik. Öğretmenlik mesleği çok fazla verip
az almayı gerektiriyor. Bu sadece maddi anlamda değil. Öğretmenlik mesleğinin kıymetinin
bilinmemesi, üst düzeylerde öğretmenlikle hiç alakası olmayan insanların meslekle ilgili en önemli
kararları alması insanı mesleki anlamda yıldırıyor. Öğretmen olarak anlaşılmamak deli miyim ben
sorusunu sorduruyor.(Y3)
Mesleğimi çok seviyor ve önemsiyorum. Öğretmen mesleği sorumluluk isteyen bir meslek. Genç
beyinlerin üretken olmasını sağlamak bunun için çaba harcamak son derece özveri isteyen bir
durumdur. (D2)
Öğretmenlik fedakarlıktır. Çok emek isteyen bir meslek olduğunu düşünüyorum. Ama günümüzde
öğretmenlik mesleğine yeteri kadar önem verilmediğini düşünüyorum. Günümüz şartlarında
öğretmenlik mesleğini yapmak gerçekten çok zor. Ama dersin sonunda öğrencilerin ışıldayan
yüzlerini görmek tüm bu zorlukları aşmak için bana güç veriyor. (D6)
Hayat Tarzı
Mesleğim benim yaşama sevincim. Çünkü öğrencilerimden enerji alıyorum. Onların enerjileri bana
da yansıyor. Onların temiz ve saf duyguları beni çok mutlu ediyor. Onları çok seviyorum. (Y7)
Öğretmenlik benim için her şey demek. Mesleğimi çok seviyorum ve İyi ki öğretmen olmuşum
diyorum. (D3)
Öğretmenlik benim için bir hayat tarzıdır. Tekrar dünyaya gelsem yine öğretmen olurum. (D4)
Angarya
Açık konuşmak gerekirse son zamanlarda eski tadı yok. Toplum içerisinde öğretmenlik mesleğinin bir
saygınlığı kalmadı. Siyasilerin de bunda rolü olduğunu düşünüyorum. Sadece öğrencilere bir şeyler
verebiliyor olmak beni mutlu ediyor. Ama onun dışında karşıma hep engeller çıktığı için bazen
umutsuzluğa düşünüyorum. Çok fazla angarya olduğunu düşünüyorum. Evrak işi yapmaktan kendi
işim olan öğretmenliği yapamadığımı düşünüyorum. Bazen öğretmenlikten bıktığımı hissediyorum.
(D7)
159
Öğretmenlik mesleğinin ifade ettiklerine iliĢkin öğretmen görüĢleri incelendiğinde
öğretmenlerin mesleklerini hayat tarzı olarak gördüklerini ve bu mesleği seçtikleri için
memnun olduklarını görülmektedir. Mesleki olarak olumsuz görüĢ bildiren tek öğretmen
D7 kodlu öğretmen ise daha önceden mesleğini severek yaparken günümüzde toplumsal ve
siyasi nedenlerle öğretmenlik mesleğinin değersizleĢmesi, çok fazla angarya ve evrak
iĢiyle uğraĢması gibi nedenlerle yılgınlığa düĢtüğünü ifade etmektedir.
AraĢtırmaya katılan öğretmenler öğretmenlik mesleğinin daha çok manevi yönü
üzerinde durmaktadırlar. Öğretmenlerin büyük bir kısmı öğretmenliğin maddi olarak
yeterince tatmin etmemesine rağmen manevi olarak kendilerini tatmin ettiğini ve bu
mesleği severek yaptıklarını belirtmektedirler. Ayrıca öğretmenlik mesleğinin çok saygın
ve yüce bir meslek olmasına rağmen günümüzde toplum içerisinde saygınlığını yitirdiğini
ve değersizleĢtiği yönünde fikir beyan etmektedirler. Öğretmen görüĢlerine göre,
öğretmenlik mesleğinin manevi yönden haz sağlayan fakat maddi yönden yeteri kadar
katkı sağlamayan bir meslek olduğu söylenebilir.
Yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, mesleklerinin
manevi yönden getirilerine iliĢkin görüĢleri, düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler göre daha yüksektir. Bürokrasinin öğretmenlerin mesleklerinden manevi keyif
almaları konusunda olumlu etkisi olduğu görülmektedir. Bürokrasi örgütü karmaĢıklıktan
kurtarmakta ve bireylerin davranıĢlar ve yaptıkları iĢle ilgili belirli standartlar
getirmektedir. Bu örgüt içerisinde uyum ve koordinasyonu sağlamaktadır (Hoy ve Miskel,
2010).
Örgüt içerisindeki uyum ve koordinasyon öğetmenlerin mesleklerine iliĢkin
görüĢlerini olumlu etkilemekte ve manevi olarak daha fazla tatmin olmalarını
sağlamaktadır.
4.8. AraĢtırmanın Sekizinci Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın sekizinci alt problemi “Öğretmenlerin okulun bürokratikleĢme
düzeyine
iliĢkin
algıları,
profesyonelliklerine
iliĢkin
algılarını
anlamlı
olarak
yordamaktamıdır?” Ģeklinde belirlenmiĢtir. Bu alt probleme cevap vermek amacıyla,
okulların bürokratik özellikleri ölçeğinin “otorite hiyerarĢisi”, “kurallar ve düzenlemeler”,
“nesnellik” ve “prosedürel özellikler” alt boyutlarının öğretmen profesyonelliği yordama
160
düzeyi çoklu doğrusal regresyon analizi yardımıyla karĢılaĢtırılmıĢtır. Okulların bürokratik
özellikleri ölçeğinin alt boyutları bağımsız değiĢken, öğretmen profesyonelliği bağımlı
değiĢken olarak alınmıĢtır. Elde edilen bulgulara göre okulların bürokratik özelliklerinin,
öğretmen profesyonelliğini yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.27’de gösterilmiĢtir.
Tablo 4. 27
Bürokratikleşme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğini Yordama Düzeyine İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları
Standart
Hata B
3.257
.143
-.092
.032
.036
.041
.146
.051
.128
.052
F(4-510)=11.498
DeğiĢkenler
β
B
Sabit
Otorite HiyerarĢi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.288
R2=.083
T
-.144
.053
.174
.151
22.699
-2.894
.874
2.840
2.452
p=.000
p
.000
.004
.382
.005
.015
Ġkili
r
.027
.203
.232
.236
Kısmi
r
-.127
.039
.125
.108
Tablo4.27’de bürokrasinin alt boyutlarının, öğretmen profesyonelliğine yordama
düzeyine iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt
boyutlarının öğretmen profesyonelliğini anlamlı bir Ģekilde yordadığı görülmektedir (R=
.288, R2 = .083, p<.05). BürokratikleĢme ile ilgili 4 boyut toplam varyansın yaklaĢık %
8’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre, bürokratik
değiĢkenlerin öğretmen profesyonelliği üzerindeki göreli önem sırası; nesnellik, prosedürel
özellikler, otorite hiyerarĢisi ve kurallar ve düzenlemelerdir. Regresyon katsayılarının
anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise otorite hiyerarĢisi, nesnellik ve
prosedürel özelliklerin öğretmen profesyonelliği üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı
olduğu görülmektedir. Kurallar ve düzenlemeler alt boyutu önemli bir etkiye sahip
değildir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, öğretmen profesyonelliğinin yordanmasına
iliĢkin regresyon eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; Öğretmen Profesyonelliği =
3.257 - 0.092 Otorite HiyerarĢisi + 0.036 Kurallar ve Düzenlemeler + 0.146 Nesnellik +
0.128 Prosedürel Özellikler.
AraĢtırmanın
bu
bulgusuna
göre
okuldaki
bürokratikleĢme
öğretmen
profesyonelliğinin anlamlı bir yordayıcısıdır ve okulun bürokratikleĢme düzeyi arttıkça
öğretmenlerin profesyonellikleri de artmaktadır. Bu okullarda bürokratik özellikler ile
161
profesyonel özellikler arasında bir denge kurulduğu Ģeklinde yorumlanabilir. Hoy ve
Miskel’e (2010) göre Weberci okul yapısı, profesyonelleĢme ve bürokratikleĢmenin
birbirini tamamladığı bir okul yapısıdır. Bu yapıda merkezileĢme ve uzmanlaĢma güçleri
dengelenmiĢtir. HiyerarĢi, kurallar, prosedürler ve nesnellik gibi bürokratik özellikler
öğretmenlerin teknik yeterlilik ve uzmanlaĢma gibi profesyonel özelliklerini tamamlar.
Yöneticiler ve öğretmenler ortak ilgilere odaklanarak karar verme sürecinde ortaklaĢa yer
alırlar. Formal ve informal özellikler arasında bir bütünleĢme vardır. Buradan hareketle
okullarda Weberci bir yapının olduğu söylenebilir.
Bürokratik özelliklerden öğretmen profesyonelliğini en fazla etkileyen boyut
nesnelliktir.
Nesnellik yöneticilerin duygularına değil olgulara dayalı karar almasını
sağlar. Profesyonel de kararlarını bilimsel bilgi ve gerçekler ıĢığında alır. Bu açıdan
nesnellik arttıkça yöneticilerin ve profesyonellerin karar alma sürecinde yaĢayacakları
çatıĢmanın önüne geçilmiĢ olur.
Bürokratik örgüt ile profesyonel arasındaki en büyük çatıĢma bürokrasinin
gerektirdiği hiyerarĢik kontrol ile profesyonelliğin gerektirdiği içsel denetim arasındadır.
Bürokratik yapı profesyonelin yaptıklarını kontrol ederken profesyonel bu kontrolü daha
çok içsel olarak sağlama çabası içerisindedir (Miller, 1966). Etzioni (1959) bunun çözümü
olarak otoritenin bölündüğü bir örgüt yapısı olduğunu belirtmiĢtir. Bu örgüt formunda
yöneticiler örgütün ana amaçları ile ilgilenirken profesyoneller kendi alanları ile ilgili
konularla ilgilenirler (Gesilva, 1994, s. 173). Bu araĢtırmanın bulgularına göre de okullarda
böyle bir yapı sağlanmıĢtır. Okulun bürokratikleĢme düzeyi arttıkça öğretmen
profesyonelliği de artmaktadır. Okulda yöneticiler okulun genel idaresini ve ana amaçlarını
gerçekleĢtirmek ile ilgilenirken, öğretmenler de kendi alanları ve dersleri ile ilgili kararları
alarak bu çatıĢmanın önüne geçtikleri düĢünülmektedir. Ayrıca otorite hiyerarĢi ile
profesyonellik arasında negatif bir iliĢki olduğu tespit edilmiĢtir. Yani merkezileĢme
arttıkça öğretmenlerin profesyonelliklerinin en önemli belirleyicisi olan özerkliği
azalmaktadır. Bu açıdan yöneticiler öğretmenlerle demokratik iliĢkiler kurmaya ve
öğretmenleri karar sürecine dahil etmeye çalıĢmalıdırlar.
Okulun bürokratikleĢmesi ile öğretmen profesyonelliği arasındaki iliĢki çeĢitli
araĢtırmalarla da ortaya konulmuĢtur. Geist (2002) ilkokul öğretmenleri ile yaptığı
162
çalıĢmada okulun bürokratik yapısı ile öğretmenlerin profesyonel davranıĢları arasında
anlamlı iliĢki (r=.63, p<.01) olduğu sonucunu elde etmiĢtir. Cerit (2012) sınıf
öğretmenlerin örnekleme alındığı çalıĢmasında bürokratik okul yapısının öğretmen
profesyonelizminin önemli bir açıklayıcısı olduğunu ortaya çıkarmıĢtır.
4.9. AraĢtırmanın Dokuzuncu Alt Problemine ĠliĢkin Bulgular ve Yorum
AraĢtırmanın dokuzuncu alt problemi “Öğretmenlerin okulun bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri,
(c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algılarını
anlamlı bir Ģekilde yordamaktamıdır?” Ģeklinde belirlenmiĢtir. Bu alt probleme cevap
vermek amacıyla, okulların bürokratik özellikleri ölçeğinin “otorite hiyerarĢisi”, “kurallar
ve düzenlemeler”, “nesnellik” ve “prosedürel özellikler”
profesyonelliğinin
“mesleki
geliĢim”,
“meslektaĢ
alt boyutlarının öğretmen
iliĢkileri”,
özerklik”,
öğrenci
merkezlilik”, ve “mesleki bağlılık” alt boyutlarını yordama düzeyleri çoklu doğrusal
regresyon analizi yardımıyla karĢılaĢtırılmıĢtır. Okulların bürokratik özellikleri ölçeğinin
alt boyutları bağımsız değiĢken, öğretmen profesyonelliğinin alt boyutları bağımlı değiĢken
olarak alınmıĢtır.
4.9.1. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Mesleki
GeliĢim” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi
Okulların bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliğinin “mesleki
geliĢim” alt boyutunu yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.28’de verilmiĢtir.
Tablo 4. 28
Bürokratikleşme Düzeyinin “Mesleki Gelişim” Alt Boyutunu Yordama Düzeyine İlişkin
Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
DeğiĢkenler
B
Sabit
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.253
R2=.064
2.806
-.053
.265
.012
-.019
Standart
Hata B
.206
.046
.059
.074
.075
F(4-510)=8.724
β
T
p
-.058
.274
.010
-.015
13.617
-1.154
4.508
.159
-.249
.000
.249
.000
.874
.804
p=.000
Ġkili
r
.051
.247
.142
.147
Kısmi
r
-.051
.196
.007
-.011
163
Tablo4.28’de görülen bürokrasinin alt boyutlarının, öğretmenlerin mesleki geliĢimi
yordamasına iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt
boyutlarının,öğretmenlerin mesleki geliĢimlerinianlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu
ortaya çıkmıĢtır (R= .253, R2 = .064, p<.05). Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam
varyansın yaklaĢık % 6’sını açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β)
göre, bürokratik değiĢkenlerin mesleki geliĢim üzerindeki göreli önem sırası; kurallar ve
düzenlemeler, otorite hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve nesnelliktir. Regresyon
katsayılarının anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise kurallar ve
düzenlemelerin mesleki geliĢim üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu
görülmektedir. Otorite hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve nesnellik alt boyutları önemli
bir etkiye sahip değildir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, mesleki geliĢimin yordanmasına iliĢkin
regresyon eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; Mesleki GeliĢim = 8.724 - 0.058
Otorite HiyerarĢisi + 0.274 Kurallar ve Düzenlemeler + 0.010 Nesnellik - 0.015 Prosedürel
Özellikler.
AraĢtırmanın bu bulgusuna göre bürokratik özelliklerin tümü ile öğretmenlerin
mesleki geliĢimleri arasında anlamlı bir iliĢki bulunmaktadır. Bürokratik örgüt yapısının
çalıĢanlar açısından çeĢitli olumlu iĢlevleri vardır (Hoy ve Sweetland, 2000; Hoy ve
Miskel, 2010; Adler ve Borys, 1996). Etkili bürokratik yapılarda kurallar ve düzenlemeler
problem yaratan engeller olmak yerine problem çözmede esnek yol göstericilerdir.
HiyerarĢi ve kurallar müdürün gücünü arttırıcı bir araç olmak yerine öğretmenleri
destekleyen mekanizmalardır (Hoy ve Miskel, 2010). Bu açıdan okuldaki kurallar ve
düzenlemelerin de okulda öğretmenleri destekleyen ve yol gösteren mekanizmalar olarak
görüldüğü ve öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine katkı sağladıkları düĢünülmektedir.
4.9.2. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “MeslektaĢ
ĠliĢkileri” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi
Okulların bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliğinin “meslektaĢ
iliĢkileri” alt boyutunu yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.29’da verilmiĢtir.
164
Tablo 4. 29
Bürokratikleşme Düzeyinin “Meslektaş İlişkileri” Alt Boyutunu Yordama Düzeyine İlişkin
Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
DeğiĢkenler
B
Sabit
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.268
R2=.072
3.192
-.042
-.038
.132
.244
Standart
Hata B
.184
.041
.052
.066
.067
F(4-510)=9.836
β
T
p
-.052
-.044
.123
.224
17.315
-1.036
-.719
1.995
3.635
.000
.301
.472
.047
.000
Ġkili
r
.086
.160
.214
.253
Kısmi
r
-.046
-.032
.088
.159
p=.000
Tablo4.29’da bürokrasinin alt boyutlarının, meslektaĢ iliĢkilerini yordama düzeyine
iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt boyutlarının,
öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerini anlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır
(R= .268, R2 = .072, p<.05). Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam varyansın
yaklaĢık % 7’sini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre,
bürokratik değiĢkenlerin meslektaĢ iliĢkileri üzerindeki göreli önem sırası; prosedürel
özellikler, nesnellik, otorite hiyerarĢisi ve kurallar ve düzenlemelerdir. Regresyon
katsayılarının anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise prosedürel özellikler
ve nesnellik meslektaĢ iliĢkileri üzerinde anlamlı bir yordayıcı olduğu görülmektedir.
Otorite hiyerarĢisi ve kurallar ve düzenlemeler alt boyutları önemli bir etkiye sahip
değildir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, meslektaĢ iliĢkilerinin yordanmasına iliĢkin
regresyon eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; MeslektaĢ ĠliĢkileri = 9.836- 0.052
Otorite HiyerarĢisi - 0.044 Kurallar ve Düzenlemeler + 0.123 Nesnellik + 0.244 Prosedürel
Özellikler.
Örgüt içerisinde iki tip gruptan söz edilebilir. Bunlardan ilki formal gruplardır.
Formal gruplar daha çok iĢin yapısı ile ilgilidir. Yani bürokratik örgüt yapısının birer
öğesidirler. Bu grup içerisinde bireyler hiyerarĢik olarak birbirine bağlı olabileceği gibi
yatay olarak aynı statüdeki örgüt üyelerinden de oluĢabilir. Bu formal ihtiyaçlar ve iĢler
nedeniyle bir araya gelen bireyler kaçınılmaz Ģekilde informal grupları da oluĢtururlar
(Hoy ve Miskel, 2010). Bürokratik yapı bireylerin iletiĢim kurmasına ve çeĢitli etkileĢimler
içerisine girmesine zemin hazırlar. Bu açıdan bürokratik yapı meslektaĢlar arası iliĢkilerde
165
önemli rol oynar. Bu araĢtırmanın bulgularına göre de iĢin nasıl yapılacağının belirlendiği
prosedürler ve bireyler arsındaki sosyal mesafeyi belirleyen nesnellik meslektaĢ
iliĢkilerinde etkilidir. Formal görevlerin nasıl bir arada yapılabileceğini belirleyen
prosedürler ve astlar ile üstler arsındaki tarafsız ve adil iliĢkilerin kurulmasını sağlayan
nesnel tutum meslektaĢların iletiĢimini desteklediği ve olumlu Ģekilde yönlendirdiği
görülmektedir.
4.9.3. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Özerklik”
Alt Boyutunu Yordama Düzeyi
Okulların bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliğinin “özerklik” alt
boyutunu yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.30’da verilmiĢtir.
Tablo 4. 30
Bürokratikleşme Düzeyinin “Özerklik” Alt Boyutuna Etki Derecesine İlişkin Çoklu
Regresyon Analizi Sonuçları
DeğiĢkenler
Sabit
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.306
R2=.094
B
Standart
Hata B
3.123
-.085
.053
-.006
.333
.187
.041
.053
.067
.068
F(4-510)=13.217
β
T
p
-
16.692
-2.051
1.001
-.096
4.883
.000
.041
.317
.924
.000
-.101
.060
-.006
.298
Ġkili
r
-
Kısmi
r
-
.045
.212
.171
.291
-.090
.044
-.004
.211
p=.000
Tablo4.30’da bürokrasinin alt boyutlarının, özerkliği yordama düzeyine iliĢkin
çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt boyutlarının,
öğretmenlerin özerkliğini anlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır (R= .306,
R2 = .094, p<.05). Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam varyansın yaklaĢık % 9’unu
açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ
regresyon katsayısına
(β)
göre, bürokratik
değiĢkenlerin özerklik üzerindeki göreli önem sırası; prosedürel özellikler, otorite
hiyerarĢisi,
kurallar ve düzenlemeler ve nesnelliktir. Regresyon katsayılarının
anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise prosedürel özellikler ve otorite
hiyerarĢisi özerklik üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Kurallar
ve düzenlemeler ve nesnellik alt boyutları önemli bir etkiye sahip değildir.
166
Regresyon analizi sonuçlarına göre, özerkliğin yordanmasına iliĢkin regresyon
eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; Özerklik = 13.217- 0.101 Otorite HiyerarĢisi +
0.060 Kurallar ve Düzenlemeler - 0.006 Nesnellik + 0.298 Prosedürel Özellikler.
Bu bulgulara göre okulun bürokratikleĢme düzeyi arttıkça öğretmenlerin özerkliği
de artmaktadır. Öğretmenlerin özerkliklerini en fazla etkileyen bürokratik özellik
prosedürler ve düzenlemelerdir. Okulda kimin, hangi iĢi, ne zaman yapacağının açık ve net
olması öğretmenlere kendi alanları ve branĢları ile ilgili eğitimsel ve öğretimsel
konulardaki kararları almalarını kolaylaĢtırdığı söylenebilir.
Bacharach ve Contey (1986)’e göre öğretmenlerin iĢleri ile ilgili olarak yönetim ve
öğretim teorileri temelde iki farklı görüĢün etkisi altında kalmıĢtır. Bunlar bürokratik ve
profesyonel görüĢlerdir. Bu iki görüĢün temel çatıĢma noktası bürokratik olarak yapılanan
okulun karar alma mekanizmasının merkezi ve hiyararĢik olması profesyonel okulun ise
özerk ve profesyonel kontrole dayanmasıdır. Bu araĢtırmada elde edilen bulgular da bu
görüĢü yansıtır niteliktedir. Okulun bürokratik özelliklerinden otorite hiyerarĢisi ile
özerklik arasında negatif bir iliĢki vardır. Diğer bir deyiĢle öğretmenlerin algılarına göre
okuldaki otorite hiyerarĢisi arttıkça öğretmen profesyonelliğin en önemli özelliği olan
özerklikleri azalmaktadır.
Spinks (1980) okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin bürokratikleĢme ve
profesyonelliğe iliĢkin algılarını incelediği çalıĢmasında, bu çalıĢmada elde edilen bulguyla
uyumlu Ģekilde özerk karar almanın, bürokratikleĢme düzeyi ile anlamlı ve negatif iliĢkili
olduğu sonucuna ulaĢmıĢtır.
4.9.4. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Öğrenci
Merkezlilik” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi
Okulların bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliğinin “öğrenci
merkezlilik” alt boyutunu yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.31’de verilmiĢtir.
167
Tablo 4. 31
Bürokratikleşme Düzeyinin “Öğrenci Merkezlilik” Alt Boyutunu Yordama Düzeyine İlişkin
Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
DeğiĢkenler
Sabit
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.226
R2=.051
B
Standart
Hata B
3.398
-.015
-.010
.154
.112
.170
.038
.049
.061
.062
F(4-510)=6.867
β
T
p
-
19.941
-.402
-.215
2.521
1.797
.000
.688
.830
.012
.073
-.020
-.013
.157
.112
Ġkili
r
-
Kısmi
r
-
.100
.150
.211
.195
-.018
-.010
.111
.079
p=.000
Tablo4.31’de bürokrasinin alt boyutlarının, öğrenci merkezliliği yordama düzeyine
iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt boyutlarının,
öğretmenlerin öğrenci merkezliliğini anlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır
(R= .226, R2 = .051, p<.05). Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam varyansın
yaklaĢık % 5’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre,
bürokratik değiĢkenlerin öğrenci merkezlilik üzerindeki göreli önem sırası; nesnellik,
prosedürel özellikler, otorite hiyerarĢisi,
kurallar ve düzenlemelerdir. Regresyon
katsayılarının anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise nesnelliğin öğrenci
merkezlilik üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Otorite
hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemeler ve prosedürel özellikler alt boyutları önemli bir etkiye
sahip değildir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, öğrenci merkezliliği yordanmasına iliĢkin
regresyon eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; Öğrenci Merkezlilik = 6.867- 0.020
Otorite HiyerarĢisi - 0.013 Kurallar ve Düzenlemeler + 0.157 Nesnellik + 0.112 Prosedürel
Özellikler.
Bu bulgulara dayalı olarak öğretmenlerin öğrenci merkezli bir yaklaĢım
geliĢtirebilmelerinin en önemli yolu okul yönetiminin nesnel tutum göstermesi olduğu
söylenebilir. Okul yönetiminin öğrenci performansını ölçme değerlendirme konusunda
öğretmeni özgür bırakması, öğretmenler ve öğrenciler arasında tarafsız ve adil bir tutum
sergilemesi, yaĢanan problemleri akılcı Ģekilde çözümlemesi öğretmenlerin daha fazla
öğrenciye dönmesini ve öğrenciyi merkeze alan bir tutum sergilemesini sağladığı
söylenebilir.
168
4.9.5. Okulun BürokratikleĢme Düzeyinin Öğretmen Profesyonelliğinin “Mesleki
Bağlılık” Alt Boyutunu Yordama Düzeyi
Okulların bürokratikleĢme düzeyinin, öğretmen profesyonelliğinin “mesleki
bağlılık” alt boyutunu yordama düzeyine iliĢkin veriler Tablo4.32’de verilmiĢtir.
Tablo 4. 32
Bürokratikleşme Düzeyinin “Mesleki Bağlılık” Alt Boyutunu Yordama Düzeyine İlişkin
Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları
DeğiĢkenler
Sabit
Otorite HiyerarĢisi
Kurallar Düzenlemeler
Nesnellik
Prosedürel Özellikler
R=.224
R2=.050
B
Standart
Hata B
3.498
-.193
-.038
.288
.087
.226
.050
.064
.081
.082
F(4-510)=6.759
β
T
p
-
15.470
-3.864
-.592
3.559
1.051
.000
.000
.554
.000
.294
-.195
-.036
.222
.066
Ġkili
r
-
Kısmi
r
-
-.071
.067
.145
.102
-.169
-.026
.156
.046
p=.000
Tablo4.32’de bürokrasinin alt boyutlarının, mesleki bağlılığı yordama düzeyine
iliĢkin çoklu regresyon analizi sonuçları incelendiğinde; bürokrasinin alt boyutlarının,
öğretmenlerin mesleki bağlılıklarını anlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır
(R= .224, R2 = .050, p<.05). Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam varyansın
yaklaĢık % 5’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre,
bürokratik değiĢkenlerin mesleki bağlılık üzerindeki göreli önem sırası; nesnellik, otorite
hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve kurallar ve düzenlemelerdir. Regresyon katsayılarının
anlamlılığına iliĢkin t testi sonuçları incelendiğinde ise nesnellik ve otorite hiyerarĢisi
mesleki bağlılık üzerinde önemli (anlamlı) bir yordayıcı olduğu görülmektedir. Prosedürel
özellikler ve kurallar ve düzenlemeler alt boyutları önemli bir etkiye sahip değildir.
Regresyon analizi sonuçlarına göre, mesleki bağlılığın yordanmasına iliĢkin
regresyon eĢitliği (matematiksel model) ise Ģöyledir; Mesleki Bağlılık = 6.759- 0.195
Otorite HiyerarĢisi - 0.036 Kurallar ve Düzenlemeler + 0.222 Nesnellik + 0.066 Prosedürel
Özellikler.
Bu bulguya dayalı olarak yöneticilerin tarafsız ve adil tutumu ve karar verme
sürecine öğretmenleri de dahil etmesi onların mesleki bağlılıklarını olumlu Ģekilde
etkilediği söylenebilir. Tak ve Çiftçioğlu’na (2008) göre çalıĢanların mesleklerine olan
169
bağlılıkları örgütlerine olan bağlılıkları ile iliĢkilidir.
Yöneticinin astları ile iliĢkileri
durumsal karakteristik olarak süreçte önemli bir rol oynamaktadır. Diğer bir deyiĢle
yöneticilerin nesnel tutumu ve öğretmenlere özerklik sağlamaları onların örgütsel
bağlılığını arttıracak ve dolayısı ile öğretmenlerin mesleklerine olan bağlılıkları da
artacaktır.
Özerklik profesyonellerin örgüte bağlılıklarının yüksek veya düĢük olmasını en
fazla etkileyen değiĢkenlerden bir tanesidir. Eğitimsel konularda kendi kararlarını alma
konusunda kendilerini özgür hisseden bireylerin bağlılıkları bu konuda kendini kısıtlı
hissedenlere göre daha yüksektir. Bireyler özgürlüklerinin sınırlandığını hissettiklerinde
kendilerini örgüte yabancılaĢmıĢ hissetmektedirler (Gesilva, 1994). Eğer öğretmenler
kendilerini etkileyecek kararlar üzerinde daha fazla söz sahibi olurlarsa öğretmenlik
mesleğine olan bağlılıkları artacak, daha fazla sorumluluk almak isteyecekler ve geliĢim
için daha fazla çaba sarf edeceklerdir.
Bu bulgu, Spinks (1980) araĢtırmasındaki bulgularla paralellik göstermektedir.
Spinks (1980) yönetici ve öğretmenlerle yaptığı araĢtırmada, çalıĢma grubunun mesleki
bağlılıkları
ve
bürokratikleĢmeye
iliĢkin
algıları
arasında
iliĢki
olduğunu
ve
bürokratikleĢme arttıkça öğretmenlerin mesleki bağlılıklarının da arttığı sonucuna
ulaĢmıĢtır.
170
BEġĠNCĠ BÖLÜM
TARTIġMA, SONUÇ VE ÖNERĠLER
Bu bölümde araĢtırmada ulaĢılan sonuçlar ve bu sonuçlara dayalı olarak geliĢtirilen
önerilere yer verilmiĢtir.
5.1.TartıĢma ve Sonuçlar
Antalya ili merkez ilçelerindeki (MuratpaĢa, Kepez, Konyaaltı, Aksu, DöĢemealtı)
ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin, okullarının bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algılarının profesyonellikleri üzerindeki etkisini belirlemeye amaçlayan bu
araĢtırmada ulaĢılan sonuçlar, araĢtırmanın alt problemlere göre aĢağıda özetlenmiĢtir.
5.1.1. Birinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın birinci alt problemi; “Öğretmenlerin algılarına göre, ilk ve
ortaokullarda bürokratikleĢme hangi düzeydedir?” olarak düzenlenmiĢtir. Bu alt probleme
yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda araĢtırmaya katılan öğretmenlerin
“Okulların Bürokratik Özellikleri” ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik ortalaması
“̅=3.48” ile “Katılıyorum” düzeyinde olduğu belirlenmiĢtir.
Öğretmenlerin görev
yaptıkları
olarak
okullardaki
bürokratikleĢme
düzeyini
“yüksek”
algıladıkları
belirlenmiĢtir.
5.1.2. Ġkinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın ikinci alt problemi “Öğretmenlerin, okul bürokratikleĢmesinin (a)
otorite hiyerarĢisi, (b) kurallar düzenlemeler, (c) nesnellik ve (d) prosedürel özellikler
boyutlarına iliĢkin algıları hangi düzeydedir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu alt probleme yanıt
bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin “Okulların Bürokratik Özellikleri” ölçeğinden
aldıkları puanların aritmetik ortalaması prosedürel özellikler boyutu için “̅=3.65”, kurallar
ve düzenlemeler boyutu için “̅=3.49”, nesnellik boyutu için “̅=3.38”, otorite hiyerarĢisi
171
boyutu için “̅=3.34” olarak belirlenmiĢtir. Bu bulgudan hareketle araĢtırmaya katılan
öğretmenlerin:
a)
Prosedürel özellikler boyutunda yer alan ifadelere iliĢkin algılarının ortalaması
“katılıyorum” düzeyinde olduğu, bir diğer ifadeyle öğretmenlerin okullarındaki
prosedürel özellikleri “yüksek” düzeyde algıladıkları belirlenmiĢtir.
b)
Kurallar ve düzenlemeler boyutunda yer alan ifadelere iliĢkin algılarının ortalaması
“katılıyorum” düzeyinde olduğu, bir diğer ifadeyle öğretmenlerin okullarındaki
kurallar ve düzenlemeleri “yüksek” düzeyde algıladıkları belirlenmiĢtir.
c)
Nesnellik boyutunda yer alan ifadelere iliĢkin algılarının ortalaması “kararsızım”
düzeyinde olduğu, bir diğer ifadeyle öğretmenlerin okullarındaki nesnelliği “orta”
düzeyde algıladıkları belirlenmiĢtir.
d)
Otorite hiyerarĢisi boyutunda yer alan ifadelere iliĢkin algılarının ortalaması
“kararsızım” düzeyinde olduğu, bir diğer ifadeyle öğretmenlerin okullarındaki otorite
hiyerarĢisini “orta” düzeyde algıladıkları belirlenmiĢtir.
5.1.3. Üçüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın
üçüncü
alt
problemi
olarak
“Öğretmenlerin,
okullarının
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları, onların (a) cinsiyetlerine, (b) öğretmenlikteki
kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (Yönetici-Öğretmen), (d) okul düzeyine, (e) sendikalı
olup olmamalarına göre anlamlı bir fark göstermekte midir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu alt
probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
a)
Cinsiyet değiĢkenine göre öğretmen algıları incelendiğinde otorite hiyerarĢisi ve
nesnellik boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), kurallar düzenlemeler
ve prosedürel özellikler boyutlarında cinsiyetler arasında anlamlı fark olduğu
belirlenmiĢtir (p<.05). Öğretmenlerin algı ortalamaları incelendiğinde kadın
öğretmenler bu boyutlarda erkek öğretmenlere göre daha yüksek algıya sahip
oldukları görülmüĢtür. Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin okulların
bürokratikleĢme
düzeyine
iliĢkin
algıları
cinsiyetlerine
göre
anlamlı
fark
göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05). Bu bulgudan hareketle farklı
172
cinsiyetlerdeki öğretmenlerin bürokratik yapıya iliĢkin benzer algılara sahip oldukları
sonucuna ulaĢılmıĢtır.
b)
Kıdem değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin öğretmen algıları
incelendiğinde:
i)
Otorite hiyerarĢisi boyutunda öğretmenlerin algıları arasında anlamlı bir fark
bulunmamıĢtır.
ii) Kurallar ve düzenlemeler boyutunda 6-10 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin
algılarının (̅=3.75), 0-5 yıl arası çalıĢan (̅=3.34), 11-15 yıl arası çalıĢan
(̅=3.37) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅= 3.40) öğretmenlere göre daha yüksek
olduğu belirlenmiĢtir.
iii) Nesnellik boyutunda kıdeme göre öğretmenlerin algıları arasında anlamlı fark
bulunmuĢtur. 0-5 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.24), 6-10 yıl arası
çalıĢan (̅=3.49) öğretmenlere göre daha düĢük algıya sahip oldukları
belirlenmiĢtir.
iv) Kıdeme göre öğretmen algılarının prosedürel özellikler boyutunda fark
gösterdiği belirlenmiĢtir. 6-10 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin algılarının
(̅=3.83), 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=3.57) öğretmenlere göre daha yüksek olduğu
belirlenmiĢtir. 0-5 yıl arası çalıĢan öğretmenlerin algılarının (̅=3.49), 6-10 yıl
arası çalıĢan (̅=3.83) ve 16-20 yıl arası çalıĢan (̅=3.73) öğretmenlere göre daha
düĢük olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
v) Okullarda bürokratik özellikler ölçeğinin tamamına iliĢkin kıdem değiĢkenine
göre öğretmen algıları arasında anlamlı fark bulunmuĢtur. 6-10 yıl arasında
çalıĢan öğretmenlerin (X =3.63) 21 yıl ve üstü çalıĢan (X =3.42) öğretmenlere
göre daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. 0-5 yıl arası çalıĢan öğretmen algılarının
(X =3.34), 16-20 yıl arası çalıĢan (X =3.56) öğretmenlere göre daha düĢük
olduğu belirlenmiĢtir.
c)
Görev değiĢkenine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin öğretmen algıları
incelendiğinde otorite hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemeler ve prosedürel özellikler
173
boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), nesnellik boyutunda yaptıkları
görevlere göre anlamlı fark olduğu belirlenmiĢtir (p<.05). Nesnellik boyutunda
yöneticilerin algılarının (̅=3.56), öğretmen algılarına (̅=3.32) göre daha yüksek
olduğu görülmüĢtür. Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin okulların
bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin algıları görevlerine göre anlamlı fark gösterdiği
sonucuna ulaĢılmıĢtır (p<.05). Ölçeğin tamamı incelendiğinde yöneticilerin
algılarının (̅=3.57), öğretmen algılarına (̅=3.44) göre daha yüksek olduğu
bulgusuna ulaĢılmıĢtır.
d)
Görev yaptıkları okul düzeyine göre okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin
öğretmen algıları incelendiğinde otorite hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemeler ve
nesnellik boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), prosedürel özellikler
boyutunda görev yaptıkları kademeler arasında anlamlı fark olduğu bulunmuĢtur
(p<.05). Prosedürel özellikler boyutunda ilkokul öğretmenlerinin algılarının
(̅=3.60), ortaokul öğretmenlerinin algılarına (̅=3.71) göre daha düĢük olduğu
görülmüĢtür. Ölçeğin tamamında öğretmenlerin okulların bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin algıları görev yaptıkları kademeye göre anlamlı fark gösterdiği sonucuna
ulaĢılmıĢtır (p<.05). Ölçeğin tamamı incelendiğinde ilkokulda görev yapan
öğretmenlerinin algılarının (̅=3.43), ortaokulda görev yapan öğretmenlerin
algılarına (̅=3.53) göre daha düĢük olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
e)
Sendikalı olup olmamalarına göre okulların bürokratikleĢme düzeyine iliĢkin
öğretmen algıları incelendiğinde otorite hiyerarĢisi ve prosedürel özellikler
boyutlarında anlamlı bir fark bulunmazken (p>.05), kurallar düzenlemeler ve
nesnellik boyutlarında arasında anlamlı fark olduğu bulunmuĢtur (p<.05). Nesnellik
boyutunda sendika üyesi olan öğretmen algılarının (X =3.43), sendika üyesi olmayan
öğretmen algılarına (X =3.30) göre daha yüksek olduğu görülmüĢtür.
5.1.4. Dördüncü Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın dördüncü alt problemi; “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin
profesyonelliklerine
iliĢkin
algıları
hangi
düzeydedir?”
olarak
174
düzenlenmiĢtir. Bu alt probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda
araĢtırmaya katılan öğretmenlerin “Öğretmen Profesyonelliği” ölçeğinden aldıkları
puanların aritmetik ortalaması “̅=4.03” ile “Sıklıkla” düzeyinde olduğu belirlenmiĢtir. Ġlk
ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin, profesyonelliklerine iliĢkin algılarının
“yüksek” düzeyde olduğu belirlenmiĢtir.
5.1.5. BeĢinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın beĢini alt problemi olarak “Ġlk ve ortaokullarda görev yapan
öğretmenlerin profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri, (c)
özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algıları hangi
düzeydedir?” olarak belirlenmiĢtir.
Bu alt probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan analizler sonucunda araĢtırmaya
katılan öğretmenlerin “Öğretmen Profeyonelliği” ölçeğinden aldıkları puanların aritmetik
ortalaması mesleki geliĢim boyutu için “̅=3.52”, meslektaĢ iliĢkileri boyutu için “̅=4.25”,
özerklik boyutu için “̅=4.22”, öğrenci merkezlilik boyutu için “̅=4.24”, mesleki bağlılık
boyutu için “̅=4.01”, olarak belirlenmiĢtir. Bu bulgudan hareketle araĢtırmaya katılan
öğretmenlerin:
a)
Mesleki geliĢimlerine iliĢkin davranıĢları “sıklıkla” gösterdikleri bir diğer ifadeyle
öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine iliĢkin algılarının “yüksek” düzeyde olduğu
belirlenmiĢtir.
b)
MeslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin davranıĢları “her zaman” gösterdikleri bir diğer ifadeyle
öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerine iliĢkin algılarının “çok yüksek” düzeyde olduğu
belirlenmiĢtir.
c)
Özerkliklerine iliĢkin davranıĢları “her zaman” gösterdikleri bir diğer ifadeyle
öğretmenlerin özerkliklerine iliĢkin algılarının “çok yüksek” düzeyde olduğu
belirlenmiĢtir.
d)
Öğrenci merkezliliklerine iliĢkin davranıĢları “her zaman” gösterdikleri bir diğer
ifadeyle öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerine iliĢkin algılarının “çok yüksek”
düzeyde olduğu belirlenmiĢtir.
175
e)
Mesleki bağlılıklarına iliĢkin davranıĢları “sıklıkla” gösterdikleri bir diğer ifadeyle
öğretmenlerin mesleki bağlılıklarına iliĢkin algılarının “yüksek” düzeyde olduğu
belirlenmiĢtir.
5.1.6. Altıncı Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın altıncı alt problemi olarak “Öğretmenlerin, profesyonellik algıları,
onların (a) cinsiyetlerine, (b) öğretmenlikteki kıdemlerine, (c) yaptıkları göreve (YöneticiÖğretmen), (d) okul düzeyine, (e) sendikalı olup olmamalarına göre anlamlı bir fark
göstermekte midir?” olarak belirlenmiĢtir. Bu alt probleme yanıt bulmak amacıyla yapılan
analizler sonucunda Ģu sonuçlara ulaĢılmıĢtır:
a)
Cinsiyet
değiĢkenine
göre
profesyonelliklerine
iliĢkin
öğretmen
algıları
incelendiğinde alt boyutlarda ve ölçeğin tamamında cinsiyetlerine göre anlamalı bir
fark bulunmamıĢtır (p>.05).
b)
Kıdem
değiĢkenine
göre
profesyonelliklerine
iliĢkin
öğretmen
algıları
incelendiğinde:
i)
Mesleki geliĢim ve meslektaĢ iliĢkileri boyutunda öğretmenlerin kıdemlerine
göre öğretmen algıları arasında anlamlı bir fark bulunmamıĢtır.
ii) Kıdeme göre özerklik boyutunda öğretmenlerin algıları arasında anlamlı fark
bulunmuĢtur. 6-10 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin (̅=4.31) ve 16-20 yıl arası
çalıĢan (̅=4.37) öğretmenlerin, 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅= 4.05) öğretmenlere
göre daha yüksek algıya sahip olduğu belirlenmiĢtir.
iii) Öğretmenlerin kıdemlerine göre öğrenci merkezlilik boyutuna iliĢkin algılarında
anlamlı fark bulunmuĢtur. 0-5 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin (̅=4.12), 16-20
yıl arası çalıĢan (̅=4.39) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan öğretmenlere (̅=4.39), 6-10
yıl çalıĢan öğretmenlerin (̅=4.09) ise 16-20 yıl arası çalıĢan öğretmenlere
(̅=4.39) göre daha düĢük algıya sahip olduğu belirlenmiĢtir.
iv) Öğretmenlerin kıdemlerine göre mesleki bağlılık boyutuna iliĢkin algılarında
anlamlı fark bulunmuĢtur. 0-5 yıl arasında çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.09), 21 yıl
ve üstü çalıĢan (̅=4.21) öğretmenlere göre daha düĢük olduğu belirlenmiĢtir.
Ayrıca 6-10 yıl arası çalıĢan öğretmenlerin (̅=3.75), 16-20 yıl arası çalıĢan
176
(̅=4.18) ve 21 yıl ve üstü çalıĢan (̅=4.21) öğretmen algılarına göre daha düĢük
olduğu gözlenmiĢtir.
c)
Görev değiĢkenine göre profesyonelliklerine iliĢkin öğretmen algıları incelendiğinde
mesleki geliĢim, meslektaĢ iliĢkileri, mesleki bağlılık boyutlarında anlamlı bir fark
bulunmazken (p>.05); özerklik ve öğrenci merkezlilik boyutlarında yaptıkları
görevlere göre anlamlı fark olduğu bulunmuĢtur (p<.05). Özerklik boyutunda
yöneticilerin algılarının (̅=4.10), öğretmen algılarına (̅=4.25) göre daha düĢük
olduğu görülmüĢtür. Öğrenci merkezlilik boyutunda yöneticilerin algılarının
(̅=4.13), öğretmen algılarına (̅=4.27) göre daha düĢük olduğu görülmüĢtür.
Ölçeğin tamamı ele alındığında öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algıları
görevlerine göre anlamlı fark göstermediği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p>.05).
d)
Görev yaptıkları okul düzeyine göre öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algıları
incelendiğinde mesleki geliĢim, meslektaĢ iliĢkileri, özerklik boyutlarında anlamlı bir
fark bulunmazken (p>.05); hem öğrenci merkezlilik hem de mesleki bağlılık
boyutlarında ilkokul düzeyinde çalıĢan öğretmenlerin ortaokul düzeyinde çalıĢan
öğretmenlere göre algılarının daha yüksek olduğu belirlenmiĢtir. Ölçeğin tamamı ele
alındığında öğretmenlerin profesyonelliğe iliĢkin algıları görev yaptıkları okul
düzeyine göre anlamlı fark gösterdiği sonucuna ulaĢılmıĢtır (p<.05). Ölçeğin
tamamında ilkokul öğretmenlerinin algılarının (̅=4.08), ortaokul öğretmenlerinin
algılarına (̅=3.98) göre daha yüksek olduğu sonucuna ulaĢılmıĢtır.
5.1.7. Yedinci Alt Problemine ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın yedinci alt problemi “Farklı bürokratikleĢme düzeyine sahip ilk ve
ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢleri nelerdir?”
olarak belirlenmiĢtir. Bu probleme yanıt aramak için nitel araĢtırma yöntemi kullanılmıĢtır.
Öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin görüĢleri “mesleki geliĢim”, “meslektaĢ
iliĢkileri”,
“özerklik,
öğrenci
merkezlilik”
ve
“mesleki
bağlılık”
çerçevesinde
temalandırılarak içerik analizi yapılmıĢtır. GörüĢme sonuçlarına göre aĢağıdaki sonuçlara
ulaĢılmıĢtır.
177
a)
Mesleki geliĢim ana temasına iliĢkin sonuçlar:
i)
Öğretmenler mesleki olarak kendilerini en fazla kitap ve süreli yayınları takip
ederek geliĢtirmektedirler.
ii) DüĢük bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler mesleki
geliĢimleri için yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlere
göre daha fazla bireysel çaba göstermektedir.
iii) Öğretmenler mesleki geliĢimleri için hizmetiçi etkinliklere katılmakta fakat
hizmetiçi eğitim programlarını ve açılan hizmetiçi etkinlik sayısını yeterli
bulmamaktadırlar.
iv) Öğretmenler özellikle alanları ile ilgili internet sitelerinden araĢtırmalar yaparak
güncel bilgileri takip etmekte ve araĢtırmaktadırlar. Bunun dıĢında sosyal
medyada kurulan mesleki gruplara üye oldukları ve bu yolla meslektaĢları ile
iletiĢim kurarak mesleki yenilikleri takip ettikleri görülmektedir.
v) Öğretmenler meslekleri ile ilgili topluluklara üye olmayı mesleki geliĢimlerinin
çok önemli bir parçası olarak görmemektedirler. Mesleki topluluk olarak sadece
sendikaları görmekte, alanları ile ilgili herhangi bir baĢka üyelikten
bahsetmemektedirler.
b)
MeslektaĢ iliĢkileri ana temasına iliĢkin sonuçlar:
i)
Yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullardaki öğretmenlerin meslektaĢları ile
daha rahat sorunlarını paylaĢabilmekte ve birbirlerine destek olmaktadırlar.
ii) Öğretmenler genel olarak öğretimsel anlamda yaptıklarını takip etmekte ve
değerlendirmektedirler.
iii) Yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullardaki öğretmenler meslektaĢları ile
daha fazla bilgi paylaĢımında bulunmaktadırlar.
c)
Özerklik ana temasına iliĢkin sonuçlar:
i)
Yüksek bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan öğretmenler
problemlerin çözümünü daha çok meslektaĢlarına danıĢarak bulmaya
çalıĢırken, düĢük bürokratikleĢme düzeyindeki okullarda görev yapan
öğretmenler
görülmektedir.
bireysel
çabalarıyla
problemlerini
çözmeye
çalıĢtıkları
178
ii)
Öğretmenler mesleki kararlarını bireysel olarak vermekte ve bu süreçte
kendilerini özerk hissetmektedirler. Kendi dersleri ve branĢları ile ilgili
kararları yasalar ve yönetmelikler çerçevesinde kendileri almaktadırlar.
Sadece
belirli
konularda
arkadaĢlarına
ve
gerekirse
ailelerine
danıĢmaktadırlar.
iii)
Yüksek bürokratik okullarda görev yapan öğretmenler kararlarını daha çok
meslektaĢlarına danıĢarak aldıkları, düĢük bürokratik okullarda ise kendi
kararlarını özerk olarak aldıkları sonucuna ulaĢılmıĢtır.
iv)
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin okul politikalarının belirlenmesi sürecine
aktif olarak katılmak istedikleri fakat okul idaresinin öğretmenleri yeteri
kadar sürece dahil etmediği, sadece öğretmenlerin kendi alanlarını ve
branĢlarını ilgilendiren konularda bu sürece katıldıkları görülmektedir.
v)
BürokratikleĢme düzeyi yüksek olan okullarda görev yapan öğretmenlerin
okul politikalarının belirlenmesi sürecine katılımının, bürokratikleĢme düzeyi
düĢük okullarda görev yapan öğretmenlere göre daha yüksek olduğu
belirlenmiĢtir.
d)
Öğrenci merkezlilik ana temasına iliĢkin sonuçlar:
i)
Öğretmenlerin, öğrencileri ile sürekli etkileĢim içerisinde bulundukları ve
olumlu bir iletiĢim geliĢtirmeye çalıĢtıkları belirlenmiĢtir.
ii) DüĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, dersleri esnasında
öğrencilere kendilerini daha rahat hissedecekleri ortamlar sundukları sonucuna
ulaĢılmıĢtır.
Mesleki bağlılık alt temasına iliĢkin sonuçlar:
e)
i)
Öğretmenler genel olarak öğretmenlik mesleğini bırakmayı düĢünmemektedirler.
Mesleği bırakmayı düĢünen öğretmenlerin ise bırakmama nedeni olarak maddi
kaygılar ve iĢ güvencesi olduğu belirlenmiĢtir.
ii)
Yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, mesleğini
bırakmaya iliĢkin görüĢleri, düĢük bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan
öğretmenler göre daha yüksektir.
179
iii)
Öğretmenler, mesleklerinin manevi keyif sağladığını, sorumluluk ve özveri isteğini
ve bu mesleği hayat tarzı olarak gördüklerini belirtmiĢlerdir. AraĢtırmaya katılan
bir öğretmen, mesleğini angarya olarak görmektedir.
iv)
Öğretmen görüĢlerine göre, öğretmenlik mesleği manevi yönden haz sağlayan fakat
maddi yönden yeteri kadar katkı sağlamayan bir meslektir.
v)
Yüksek bürokratikleĢme düzeyinde görev yapan öğretmenlerin, mesleklerinin
manevi yönden getirilerine iliĢkin görüĢleri, düĢük bürokratikleĢme düzeyinde
görev yapan öğretmenler göre daha yüksektir.
5.1.8. Sekizinci Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın sekizinci alt problemi “Öğretmenlerin okulun bürokratikleĢme
düzeyine
iliĢkin
algıları,
profesyonelliklerine
iliĢkin
algılarını
anlamlı
olarak
yordamaktamıdır?” Ģeklinde belirlenmiĢtir. Bu alt probleme cevap vermek amacıyla
yapılan analizler sonucunda bürokrasinin alt boyutlarının öğretmen profesyonelliğini
anlamlı bir Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut
toplam varyansın yaklaĢık % 8’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon
katsayısına (β) göre, bürokratik değiĢkenlerin öğretmen profesyonelliği üzerindeki göreli
önem sırası; nesnellik, prosedürel özellikler, otorite hiyerarĢisi ve kurallar ve
düzenlemelerdir.
5.1.9. Dokuzuncu Alt Probleme ĠliĢkin TartıĢma ve Sonuçlar
AraĢtırmanın dokuzuncu alt problemi “Öğretmenlerin okulun bürokratikleĢme
düzeyine iliĢkin algıları profesyonelliklerinin (a) mesleki geliĢim, (b) meslektaĢ iliĢkileri,
(c) özerklik, (d) öğrenci merkezlilik, (e) mesleki bağlılık boyutlarına iliĢkin algılarını
anlamlı bir Ģekilde yordamaktamıdır?” Ģeklinde belirlenmiĢtir.
a) Bürokrasinin alt boyutlarının öğretmenlerin mesleki geliĢimini anlamlı bir Ģekilde
yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam
varyansın yaklaĢık % 6’sını açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına
180
(β) göre, bürokratik değiĢkenlerin mesleki geliĢim üzerindeki göreli önem sırası;
kurallar ve düzenlemeler, otorite hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve nesnelliktir.
b) Bürokrasinin alt boyutlarının öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkilerini anlamlı bir Ģekilde
yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam
varyansın yaklaĢık % 7’sini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına
(β) göre, bürokratik değiĢkenlerin meslektaĢ iliĢkileri üzerindeki göreli önem sırası;
prosedürel özellikler, nesnellik, otorite hiyerarĢisi ve kurallar ve düzenlemelerdir.
c) Bürokrasinin alt boyutlarının öğretmenlerin özerkliklerini anlamlı bir Ģekilde yordadığı
sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam varyansın
yaklaĢık % 9’unu açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına (β) göre,
bürokratik değiĢkenlerin özerklik üzerindeki göreli önem sırası; prosedürel özellikler,
otorite hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemeler ve nesnelliktir.
d) Bürokrasinin alt boyutlarının öğretmenlerin öğrenci merkezliliklerini anlamlı bir
Ģekilde yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam
varyansın yaklaĢık % 5’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına
(β) göre, bürokratik değiĢkenlerin öğrenci merkezlilik üzerindeki göreli önem sırası;
nesnellik, prosedürel özellikler, otorite hiyerarĢisi, kurallar ve düzenlemelerdir.
e) Bürokrasinin alt boyutlarının öğretmenlerin mesleki bağlılıklarını anlamlı bir Ģekilde
yordadığı sonucu ortaya çıkmıĢtır. Bürokratik özelliklerle ilgili 4 boyut toplam
varyansın yaklaĢık % 5’ini açıklamaktadır. Standardize edilmiĢ regresyon katsayısına
(β) göre, bürokratik değiĢkenlerin mesleki bağlılık üzerindeki göreli önem sırası;
nesnellik, otorite hiyerarĢisi, prosedürel özellikler ve kurallar ve düzenlemelerdir.
6.2. Öneriler
1.
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin görev yaptıkları okulun bürokratikleĢme düzeyine
iliĢkin en düĢük algı ortalamasına 2.35 ile “Bu okulda hak eden herkese takdir ve
teĢekkür verilir” maddesinde sahiptirler. Bu bulgu öğretmenlerin okul içerisindeki
ödüllendirme kriterlerinin adil olmadığını ve ödüllerin hak eden kiĢilere
verilmediğini düĢündüklerini göstermektedir. Bu bulgudan hareketle;
181

Yöneticilere nesnellik becerileri geliĢtirmeye dönük bir eğitim programı
hazırlanabilir. Bu eğitim ile okul yöneticilerine; öğretmenlerle, öğrencilerle, okul
personeliyle, velilerle nesnel iliĢkilerin nasıl geliĢtirebileceği konusunda bilgi ve
beceriler kazandırılabilir.

Öğretmen performansının değerlendirilmesi sürecine diğer öğretmenler,
öğrenciler ve velilerin katılımı sağlanarak daha tarafsız bir seçim yapılması
sağlanabilir.

Yöneticiler
öğretmen
değerlendirme
kriterleri
önceden
öğretmenlerle
paylaĢılarak, öğretmenden beklentinin neler olduğu açıkça ortaya koyabilir.
2.
AraĢtırmaya katılan öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algılarının en düĢük
olduğu maddeler mesleki geliĢim boyutundadır. Nitel araĢtırma bulgularına göre de
öğretmenlerin mesleki geliĢimleri önünde çeĢitli engeller bulunmaktadır. Bu
bulgudan hareketle öğretmenlerin mesleki geliĢimlerine dönük önlemler alınmalıdır.

AraĢtırmanın nitel bulgularına göre öğretmenler mesleki olarak kendilerini
geliĢtirmenin en önemli yolu olarak kitap ve süreli yayınları takip etmeyi
görmektedirler. Bu amaçla okul kütüphanelerine öğretmenlerin mesleki anlamda
kendilerini geliĢtirebilecekleri kitaplar alınarak ve takip edebilecekleri süreli
yayınlara üye olunarak bu kaynaklara ulaĢımı kolaylaĢtırılabilir.

Öğretmenlerin profesyonelliklerine iliĢkin algılarının en düĢük olduğu madde
“Hizmet içi yapılan kurslara katılırım” maddesidir. AraĢtırmanın nitel verilerine
göre de öğretmenlerin yeteri kadar hizmetiçi etkinliğe katılmadıkları ve
katıldıkları hizmetiçi eğitimlerin de genellikle branĢları ile ilgili olduğu sonucu
elde edilmiĢtir. Öğretmenler hizmetiçi eğitimlerin sayısını ve burada uygulanan
eğitim programlarını yetersiz görmekte ve okulun ve sınıfın Ģartları ile bu
eğitimlerde uygulanan programların bağlantısız olduğunu ve uygulanabilirliğinin
düĢük olduğunu savunmaktadırlar. Bu bulgudan hareketle öğretmenler için
hazırlanan hizmetiçi etkinlik programların sayısının arttırılabilir, öğretmenleri
branĢları dıĢında mesleki anlamda kendilerini geliĢtirebilecekleri programlara
yönlendirme yapılabilir ve programların içerikleri gözden geçirilebilir.
182

Öğretmenlerin mesleki geliĢimlerini arttırabilmeleri ve yenilikleri kolaylıkla
takip
edebilmeleri
için
okulda
bilgisayar
ve
internet
eriĢimleri
kolaylaĢtırılmasına dönük önlemler alınabilir.
3. Okulun bürokratikleĢme düzeyi, öğretmen profesyonelliği üzerinde anlamlı etkiye
sahiptir. Farklı bürokratikleĢme düzeyindeki öğretmenlerin profesyonelliklerine
iliĢkin görüĢleri de bu bulguyu destekler niteliktedir

Okuldaki nesnellik, öğretmen profesyonelliği üzerinde en önemli etkiye sahip
bürokratik özelliktir. Bu bulgudan hareketle yöneticilerin nesnel tutum
sergilemelerini sağlayıcı önlemler alınabilir.

Okuldaki kurallar ve düzenlemeler, öğretmenlerin mesleki geliĢimleri üzerinde
en önemli etkiye sahip olan bürokratik özelliktir. Bu bulgudan hareketle
okuldaki kurallar ve öğretmenlerin problemlerini çözmede esnek ve yol gösterici
olacak Ģekilde düzenlenebilir.

Okuldaki prosedürel özellikler, öğretmenlerin meslektaĢ iliĢkileri üzerinde en
önemli etkiye sahip olan bürokratik özelliktir. Bu bulgudan hareketle formal
görevlerin nasıl bir arada yapılabileceğini belirleyen prosedürler öğretmenler
arasındaki iliĢkileri destekleyici ve geliĢtirici Ģekilde düzenlenebilir. Okulun
bürokratik yapısı öğretmenlerin birbirleri ile olumlu iliĢkiler kurmasına olanak
sağlayacak Ģekilde düzenlenebilir ve gerek zümre toplantıları gerekse kurul
toplantıları
ile
öğretmenlerin
kendi
aralarında
birbirlerini
değerlendirebilecekleri, kullandıkları yöntem ve materyalleri paylaĢabilecekleri
ortamlar yaratılabilir.

AraĢtırma bulgularına göre okuldaki otorite hiyerarĢi ile öğretmenlerin
özerklikleri arasında negatif bir iliĢki vardır. Bu bulgudan hareketle,
öğretmenlerin kendi kararlarını alabilecekleri demokratik ortamlar yaratılabilir
ve okul politikalarının belirlenmesi sürecine öğretmenlerin katılımının
arttırılması sağlanabilir.

Okuldaki nesnellik, öğrenci merkezlilik üzerinde en önemli etkiye sahip olan
bürokratik özelliktir. Bu bulgudan hareketle okul yönetiminin öğrenci
183
performansını ölçme değerlendirme konusunda öğretmeni özgür bırakması,
öğretmenler ve öğrenciler arasında tarafsız ve adil bir tutum sergilemesi
sağlanabilir. Okul yönetimi öğretmenlerin ders içerisinde öğrenciler ile daha
fazla etkileĢime girebileceği ortamlar yaratabilir. Öğrenci merkezli bir yaklaĢım
için sınıf mevcutları azaltılabilir. Böylelikle öğretmenlerin farklı ilgi ve
kapasiteye sahip öğrencilerle daha fazla ilgilenebilmesi sağlanmıĢ olur.

Okuldaki nesnellik, öğretmen bağlılığı üzerinde en önemli etkiye sahip olan
bürokratik özelliktir. Bu bulgudan hareketle öğretmenlerin motivasyonlarının
arttırılması için performansları doğrultusunda takdir ve teĢekkür belgesi gibi
çeĢitli ödüller verilebilir, performans değerlendirmeleri nesnel kriterler göre
düzenlenebilir.
Ġleride yapılacak araĢtırmalar için de aĢağıdaki önerilerde bulunabilir:
1. Bu araĢtırma ile ilk ve ortaokullarda görev yapan öğretmenlerin okullarının
bürokratikleĢme düzeyine ve profesyonelliklerine iliĢkin algıları belirlenmiĢtir.
Yapılacak baĢka araĢtırmalar ile öğrencilerin, velilerin ve okuldaki diğer personelin
konuya iliĢkin algılarını ve beklentilerini belirlemeye dönük araĢtırmalar
yapılabilir.
2. Bu araĢtırma ile ilk ve ortaokullarda gerçekleĢtirilmiĢtir. Benzer araĢtırma lise ve
yükseköğretim kurumlarında gerçekleĢtirilebilir.
3. AraĢtırma, resmi ve özel okullarda karĢılaĢtırmalı olarak yapılabilir.
4. AraĢtırma Antalya ili merkez ilçelerinde gerçekleĢtirilmiĢtir. Benzer bir araĢtırma
Türkiye genelinde gerçekleĢtirilebilir.
5. Yapılan araĢtırmada öğretmen profesyonelliği üzerinde en fazla öneme sahip
bürokratik özellik nesnellik olduğu fakat öğretmen görüĢlerine göre okuldaki
nesnelliğin orta düzeyde olduğu belirlenmiĢtir. Okuldaki bu bürokratik özelliğin
düĢük olmasının nedenleri araĢtırılabilir.
184
KAYNAKÇA
Adıgüzel, O., Tanrıverdi, H. ve Özkan, D. (2011). Mesleki profesyonellik ve bir meslek
mensupları olarak hemĢireler örneği. Yönetim Bilimleri Dergisi, 9 (2), 238-259
Adler, P. and Borys, B. (1996). “Two types of bureaucracy: enabling and coercive”,
Administration Science Quarterly, 41, 61-89.
Aiken, M. and Hage, J. (1968). “Organizational interdependence and intra- organizational
structure”, American Sociological Review, 33, 912-930
Akkoyunlu, B. (2002). Öğretmenlerin internet kullanımı ve bu konudaki öğretmen
görüĢleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 1-8
Altınkurt, Y. ve Yılmaz, K. (2014a). Öğretmenlerin mesleki profesyonelliği ile iĢ
doyumları arasındaki iliĢki. Sakarya University Journal of Education, 4 (2), 57-71
Altınkurt, Y. ve Yılmaz, K. (2014b). Öğretmenlerin mesleki profesyonelliği ölçeği geçerlik
ve güvenirlik çalıĢması. International Journal of Human Sciences. 11(2). 332-345.
Anderson, R. L. (1974). A study of teachers’ perceptions of their work role and
professionalism in selected Pennsylvania school districts.(Unpublished Doctoral
Dissertation). The Pennsylvania State University, ABD.
Arıcan, T. (2009). Öğretmenlerde mesleki tükenmişlik ve okul yönetiminde bürokrasi.
(YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ġstanbul, Türkiye
Aydın, M. (2000). Eğitim yönetimi. (6. Basım). Ankara: Hatipoğlu Yayınevi
Bacharach. S. B. and Conlcy, S. C. (1986). Education reform: A managerial agenda. Phi
Delta Kappan, 34, 641-645.
Balcı, A. (2010). Sosyal bilimlerde araştırma yöntem teknik ve ilkeler. Ankara: Pegem
Akademi
BaĢ, T. ve Akturan, U. (2008). Nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık
BaĢaran, Ġ. E. (2000). Yönetim. (3. Basım).Ankara: Feryal Matbaası
Bayhan, G. (2011). Öğretmenlerin profesyonelliğinin incelenmesi. (YayınlanmamıĢ
Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi, Ġstanbul, Türkiye
Baykul, Y. (1996). İstatistik (Metotlar ve uygulamalar). Ankara: Lazer Ofset
Blau, P. and Scott, R. (1962). Formal organizations. Stanford, California: Stanford
University Press
185
Bolat, S. (1996). Eğitim örgütlerinde iletiĢim: Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
uygulaması, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 12, 75-80.
Borko, H. and Putnam, R. (Ed.). (1995). Expanding a teacher's knowledge base: a
cognitive psychological perspective on professional development. (35-65). New
York:Teachers College Press.
Buluç, B. (2009). Ġlköğretim okullarında bürokratik okul yapısı ile okul müdürlerinin
liderlik stilleri arasındaki iliĢki. Eğitim ve Bilim, 34(152), 71-86.
Bureau, S. and Suquet, J., B. (2009). A professionalization framework to understand the
structuring of work. European Management Journal, 27, 467– 475.
Burgaz, B., Koçak, S. ve Büyükgöze, H. (2013). Öğretmenlerin mesleki ve bürokratik
sosyalleĢtirmeye yönelik değerlendirmeleri, Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Özel Sayı (1), 39-54.
Bursalıoğlu, Z. (2002). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Ankara:Pegem Yayınları
Büyüköztürk, ġ. (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı.Ankara: Pegema
Yayıncılık.
Carr, D. (2000). Professionalism and ethics in teaching. Washington: Taylor& Francis
Group.
Cerit, Y. (2012). Okulun bürokratik yapısı ile sınıf öğretmenlerinin profesyonel
davranıĢları arasındaki iliĢki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4(8), 497521.
Cloyd, T. H. (1972). The relationship of ethnicity and socioeconomic status to student
perceptions of school bureaucracy. (Unpublished Doctoral Dissertation). The
University Of New Mexico, ABD.
Çiftçi, G. (2009). İlköğretim okullarının bürokratikleşme düzeyi ile öğrenci yabancılaşması
arısındaki ilişki. (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale Üniversitesi,
Denizli, Türkiye
Day, C. (2002). School reform and transitions in teacher professionalism and identity.
International Journal of Educational Research, 37, 677–692
Dean, S. D. (2011). Collegial leadership, teacher professionalism, faculty trust: predicting
teacher academic optimism in elementary schools. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi.(UMI
Number: 3461037).
Deidre, M. (2009). Parsonian influence and the effect of school climate and bureaucracy
on the perceived effectiveness in schools. (Unpublished Doctoral Dissertation). The
School Of Education St. John's University Jamaica, New York.
186
Demir, S. (2005). Öğretim üyelerinin kara harp okulunun bürokratik özellikleri ve
işleyişine ilişkin görüşleri. (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye
Demir, S. (2005). Öğretim üyelerinin kara harp okulunun bürokratik özellikleri ve
işleyişine ilişkin görüşleri. (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye
Demirkasımoğlu, N. (2010). Defining “Teacher professionalism” from different
perspectives. Procedia Social and Behavioral Sciences, 9, 2047–2051
Dorrel, S. S. (1990). Professionalism in secondary schools as perceived by secondary
principals and secondary teachers. (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest
Digital Dissertation veritabanından elde edildi.(UMI Number: 9114014).
Douglass, A. and Gittell, J. H. (2012). Transforming professionalism: Relational
bureaucracy and parent–teacher partnerships in child care settings. Journal of Early
Childhood Research, 10, 267– 281
Dunham, R. D. and Pierce J. (1989). Management. Scott Foresman & Co, USA.
Edstam, T. S. (1998). Perceptions of professionalism among elementary school English as
a Second Language teachers. (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital
Dissertation veritabanından elde edildi.(UMI Number: 9830270).
Elder, J. E. (1994). The impact of structural and cultural change on teachers' perceptions
of professionalism in a Texas elementary school participating in the Partnership
Schools Initiative. (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital
Dissertation veritabanından elde edildi.(UMI Number: 9432673).
Erdoğan, U. (2012). İlköğretim okullarının bürokratik yapıları ile öğretmenlerin örgütsel
sosyalleşme düzeyleri arasındaki ilişki. (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi).
Ġnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya, Türkiye
Ermeç, G. E. (2007). İlköğretim okullarının bürokratikleşme düzeyi ile öğretmen morali
arasındaki ilişkiler. (YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Pamukkale
Üniversitesi, Denizli, Türkiye
Etzioni, A. (1975). A comparative analysis of complex organizations. New York: The Free
Press
Firestone, W. and Bader, B. D. (1992). Redesigning teaching: professionalism or
bureaucracy, Albany: State University of New York Press.
Frothingham, E. M. (1988). Teacher collegiality: Its relationship to professionalism and
organizational climate in public and private schools, (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number 8825230).
187
Geist, J. R. (2002). Predictors of faculty trust in elementary schols: Enabling bureaucracy,
teacher professionalism, and academic press, (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number; 3081919).
Gesilva, E. P. (1994). The professionalism among elementary and secondary school
teachers at Saint Paul de Chartres schools in Bangkok, Thailand: policy
implications
for
institutional
development.
(Unpublished
Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi.(UMI
Number: 9521332).
Goepel, J. (2012). Upholding public trust: an examination of teacher professionalism and
the use of Teachers’ Standards in England. Teacher Development.16. 489–505
Gosine, M. (1970). An empirical study of the relationships among bureaucracy, teacher
personality needs and teacher satisfaction. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: DC53981).
Gouldner, A. (1954). Patterns of Industrial Bureaucracy. New York: Free Press.
Gökçora, Ġ. H. (2005). Toplumsal yaĢamımızda ve Türk bilim-dünyasında “profesyonel ve
profesyonellik” kavramlarına değin. Bilgi Dünyası. 6(2). 237-250
Gönüllü, Y. (2009). Bürokrasi ile öğretmen yeterliği arasındaki ilişki. (YayımlanmamıĢ
Yüksek Lisans Tezi). UĢak Üniversitesi Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, UĢak,
Türkiye
Griego, A. A. (1973). The relationship of students' perceptions of school bureaucracy to
student alienation. (Unpublished Doctoral Dissertation). The University of New
Mexico.
Guskey, T.R. (2000). Evaluating professional development. Corwin Press, Inc. New York
Güven, D. (2010). Profesyonel bir meslek olarak Türkiye’de öğretmenlik. Boğaziçi
Üniversitesi Eğitim Dergisi. 27 (2). 13-21
Güven, T. (2009). Tıp etiği açısından meslek ve profesyonellik kavramlarının incelenmesi.
Hacettepe Tıp Dergisi, 40, 84-88
Hall, R. H. (1962). Intraorganizational structural variation: application of the bureaucratic
model. Administrative Science Quarterly,7 (3), 295-308
Hall, R. H. (1964). Concept of bureaucracy: an empirical assessment. The American
Journal of Sociology. 69(1). 32-40.
Hall, R. H. (1967). Some organizational considerations in the professional-organizational
relationship. Administrative Science Quarterly. 12(3). 461-478
188
Hammond, L. D. and Wise. A. (1983). Teaching standards or standardized teaching.
Journal of the Association for Supervision and Curriculum Development. 41(2). 6669.
Hildebrandt, S. A. and Eom, B. (2011). Teacher professionalization: Motivational factors
and the influence of age. Teaching and Teacher Education. 27. 416-423
Hinai, A. (Ed.). (2007). The Interplay between Cultures. Teacher Professionalism and
Teachers' Professional Development at Times of Change. (42-56). Netherlands:
Springer.
Hoy, W. K. and Miskel, C. G. (2010).Eğitim yönetimi. (S. Turan, Cev.).Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım. (Orijinal çalıĢma basım tarihi 1998).
Hoy, W.K. and Sweetland, S. R. (2000). School “Bureaucracies that work: Enabling, not
coercive”, Journal of School Leadership, 10, 525-541.
IĢıkoğlu, N. (2007). Okul öncesi öğretmen adaylarının profesyonel geliĢiminde yansıtıcı
günlüklerin rolü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 7(2). 799-825.
Jacob, J. A. (2004). A study of school climate and enabling bureaucracy in select New
York City public elementary schools.(Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest
Digital Dissertation veritabanından elde edildi. [UMI Number: 3166881].
Jones, T. E. (1969). The relatıonshıp between bureaucracy and the pupıl control ideology
of secondary schools and teachers.(Unpublished Doctoral Dissertation). Oklahoma
State University, ABD.
Kaçan, G. (2004). Sınıf öğretmenlerinin mesleki geliĢime iliĢkin isteklilik düzeyleri,
Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1), 122-133
Kanadlı, S. (2012). Öğretmenlere yönelik hazırlanan bir mesleki geliĢim programının
etkililiğinin incelenmesi. (YayınlanmamıĢ Doktora Tezi). Gaziantep Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep, Türkiye
Karaman, K., Yücel C. ve Dönder, H. (2008). Öğretmen görüĢlerine göre, okullardaki
bürokrasi ile örgütsel vatandaĢlık arasındaki iliĢki, Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi, 53, 49-74
Karasar, N. (2011). Bilimsel araştırma yöntemi, Nobel Yayın, Ankara
KarataĢ, Z. (2015). Sosyal bilimlerde nitel araĢtırma yöntemleri, Manevi Temelli Sosyal
Hizmet Araştırmaları Dergisi, 1(1), 62-81
Kayıkçı, K. (2013). Türkiye’de kamu ve eğitim alanında sendikalaĢma ve öğretmen ile
okul yöneticilerinin sendikalardan beklentileri. Amme İdaresi Dergisi, 46 (1), 99126.
189
Kelly, P. (1998). Teacher unionism and professionalism: an institutional analysis of peer
review programs and the competing criteria for legitimacy.(Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: 9909327).
Khmelkov, V. (2000). Developing professionalism: effects of school workplace
organization on novice teachers' sense of responsibility and efficacy. (Unpublished
Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi.
(UMI Number: 9967316).
Kılınç, A. Ç. (2014). Öğretmen profesyonelizminin bir yordayıcısı olarak okul kültürü,
Eğitim ve Bilim, 39 (174). 105-118
Kidd, J. L. (1967). A study of principals’ belief systems and rule orientation as related to
school organization bureaucracy, (Unpublished Doctoral Dissertation).The
University of Oklahoma
King, D. K. (1972). The relationship between selected dimensions of bureaucracy" and the
militancy" of secondary teachers. (Unpublished Doctoral Dissertation). Oklahoma
State University,
Knoll, M. K. (1987). Supervision for better instruction. Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Inc.
Kurtaran, Y. Ve Yurttagüler, L. (2014). Gençlik çalışmaları tarihi. Ġstanbul: Ġstanbul Bilgi
Üniversitesi ġebeke Gençlerin Katılımı Projesi Kitapları
Lieberman, A. (1995). Practices that support teacher development: Transforming
conceptions of professional learning. Phi Delta Kappan, 76, 591-596.
Litwak, E. (1961). Models of bureaucracy which permit conflict, American Journal of
Sociology, 67(2), 177-18
Lunenburg, F. C. and Ornstein, A. C. (1996). Educational administration(2. Basım).
California, USA: Wadsworth Publishing Company.
Malaty, G. (2006). What are the reasons behind the success of Finland in PISA? Gazette
des Mathematiciens, 108, 59-66.
Malloy, C. (2003). Teacher professionalism in charter schools: An exploratory study.
(Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından
elde edildi. (UMI Number: 3116751).
Mantilla, L. (2002). Gender, bureaucracy and clientelistic relationships. (Unpublished
Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi.
(UMI Number: 3114780).
March, J.G. and Simon, H.A. (1975). Örgütler. (Ö. Bozkurt ve O. Onaran. Cev.). Ankara:
Sevinç Matbaasi.
190
Mayring, P. (2000). Nitel sosyal araştirmaya giriş. (A. GümüĢ ve M. S. Durgun. Cev.).
Adana: Baki Kitapevi.
McGuigan, B.A. (2005). The role of enabling bureaucracy and academic optimism in
academic achievement growth, (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest
Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI Number: 3179683).
McVey, D. (2009). Parsonian influence and the effect of school climate and bureaucracy
on the perceived effectiveness in schools. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: 3365685).
Merton, R. K. (1968). Social theory and social structure (4. Basım). New York:
TheFreePress A Division of Simon&SchusterInc.
Miller, J. P. (1970). Social-psychological implications of weber's model of bureaucracy:
relations among expertise, control, authority and legitimacy. Social Forces. 49. 91102
Miller, R. (1966). Professionals in bureaucracy: role orientations and alienation among
industrial scientists and engineers.(Unpublished Doctoral Dissertation). Unıversıty
of Washıngton
Miros, R. J. (1990). Teacher professionalism: A comparison of K-12 teachers' and K-12
administrators' "current" and "ideal" perceptions. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number 9100316).
Monroe, J. S. (2001). Discovering teacher professionalism: how urban public and private
elementary teachers reveal aspects of professionalism in conversation.
(Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından
elde edildi. (UMI Number 3015543).
Mooij, J. (2008). Primary education, teachers’ professionalism and social class about
motivation and demotivation of government school teachers in India, International
Journal of Educational Development, 28, 508–523
Oborny, W. J. (1970). The
relationship of teachers'
perceptions
of their
professionalism, the organizational structure of schools, and the leadership
behavior of their principals. (Unpublished Doctoral Dissertation). Oklahoma State
University
Ömeroğlu, Ö.(2006). Okul yönetimde bürokrasi ile öğretmenlerin okula ilişkin tutumları
arasındaki ilişki. (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ġzmir, Türkiye
Öz, A. (2012). Milli eğitim bakanlığı bünyesinde düzenlenen hizmet içi eğitimlerin din
kültürü ve ahlak bilgisi öğretmenlerinin mesleki gelişimine katkısı İstanbul ili
191
örneği. (YayınlanmamıĢ Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ġstanbul, Türkiye
Özdemir, S. ve Kılınç, A. Ç. (2014). Bürokratik okul yapısı ile öğretmenlerin akademik
iyimserlik düzeyleri arasındaki iliĢki, Eğitimde Kuram Ve Uygulama, 10(1): 1-23
Özer, N. (2010). İlköğretim okullarının örgütsel diriklik, bürokratiklik ve örgüt normları
açısından analizi. (YayınlanmamıĢ Doktora Tezi). Ġnönü Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Malatya, Türkiye
Özmatyatlı, Ġ. (2010). Max Weber’in Bürokratik Örgüt AnlayıĢının Kuzey Kıbrıs’taki
Okullardaki UygulanıĢı, Mediterranean Journal Of Educational Research, 8, 151164
Öztürk, N. (2001). Liselerde bürokratikleşme ve öğretmenlerin stres düzeyleri.
(YayımlanmamıĢ Doktora Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Anabilim Dalı, Ġzmir, Türkiye
Popa, S. and Acedo, C. (2006). Redefining professionalism: Romanian secondary
education teachers and the private tutoring system. International Journal of
Educational Development, 98–110.
Pratte, R. and Rury, J. L. (1991). Teachers, professionalism and craft. Teachers Record,
22(1), 59-71.
Pugh, D., Hickson, D.J., Hinnings, C.R., MacDonald, K.M., Turner, C. and Luptone, T.
(1963). A conceptual scheme for organizational analysis. Administrative Science
Quarterly. 8(289), 315-326.
Punch, K. F. (1967). Bureaucratic structure in schools and its relation to leader behavior:
an empirical study. (Unpublished Doctoral Dissertation), University Of Toronto,
Toronto
Pusmaz, A. (2008). Matematik öğretmenlerinin problem çözme sürecinin belirlenmesi ve
bu sürecin geliştirilmesinde web tabanlı mesleki gelişim çalışmasının
değerlendirilmesi.(YayınlanmamıĢ Doktora Tezi). Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ġstanbul, Türkiye
Rakoff, A. K. (1986) Reintroducing democracy into a school bureaucracy: A case study of
two districts. (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation
veritabanından elde edildi. (UMI Number: 9923443).
Ray, A. L. (1997). The effect of cognitive reflection on attitudinal measures of
professionalism of teachers in selected texas schools. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: 9729256).
192
Reault, J. A. (1998). Professionalism and growth-oriented teacher evaluation: a cross-case
study of two school districts, (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital
Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI Number: 9917449).
Roache, J. A. (1993). Bureaucracy in elementary schools in Maricopa County, Arizona: a
study utilizing a test instrument developed by souse. (Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: 9411003).
Robson, J. (2006). Teacher Professionalism in Future and Higer Education. Washington.
DC: Taylor& Francis Group.
Roddenberry, E. W. (1953). Achieving professionalism. Journal of Crimanal Low, 144,
109-115
Snizek, W. E. (1972). Hall's professionalism scale: an empirical reassessment. American
Sociological Review, 37, 109-114
Snoek, M., Swennen, A. and Klink, M. (2011). The quality of teacher educators in the
European policy debate: actions and measures to improve the professionalism of
teacher educators. Professional Development in Education, 37, 651–664
Sözen, S. (2004). Polis ve Profesyonellik. Polis Bilimleri Dergisi, 6 (3-4), 115-130
Spinks, R., L. (1980). The relationship between the level of bureaucratization and the level
of professionalism and school climate. (Unpublished Doctoral Dissertation).
Oklahoma State University
Swann, M., Donald, M., Pell, T., Hargreaves, L. and e Cunningham, M. (2010). Teachers’
conceptions of teacher professionalism in England in 2003 and 2006. British
Educational Research Association. 36(4). 549–571
ġimĢek, H.(2009). Toplam kalite yönetimi(1. Basım). Seçkin Yayıncılık, Ankara
Tak, B. ve Çiftçioğlu, A. (2008). Mesleki bağlılık ile çalıĢanların örgütte kalma niyeti
arasındaki iliĢki. Ankara Üniversitesi SBF Dergisi, 63(4), 155-178
Toren, N. (1976). Bureaucracy and professionalism: a reconsideration of weber's thesis.
Academy of Management Review, 36, 36-46.
Tüzel, E. (2010). İlköğretim okullarının bürokratikleşme düzeyi ile öğretmenlerin örgütsel
bağlılıkları arasındaki ilişki (Ankara ili örneği). (YayınlanmamıĢ Yüksek Lisans
Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, Türkiye
Udy, S. H. (1959). “Bureaucracy” and “rationality” in Weber's organization theory: An
empırıcal study. Amerıcan Socıologıcal Revıew, 1, 791-795
Uğurlu, C. T. (2009). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerine
yöneticilerinin
etik
liderlik
ve
örgütsel
adalet
davranışlarının
193
etkisi.(YayımlanmamıĢ Doktora Tezi).
Enstitüsü, Malatya, Türkiye
Ġnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler
Uzun, S., Paliç, G ve Akdeniz, A. R. (2013). Fen ve teknoloji öğretmenlerinin profesyonel
öğretmenliğe iliĢkin algıları. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 128- 145
Ünver, G. (2002). Öğretmen adaylarının öğrenci merkezli öğretimi planlama, uygulama
ve değerlendirme becerilerini geliştirme. (YayımlanmamıĢ Doktora Tezi).
Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye
Weber, M. (1964). The theory of social and economic organizations. (Çev. A.M.
Henderson, ve T. Parsons), New York: Free Press ofSimon & Schuster Inc.
Weber, M.(1978). Economy and society: an outline of interpretivesociology. (G. Roth. C.
Wittich, Cev.). California: Univercity of California Press.
Welker, R. (1992). The teachers as expert: A theoretical and historical examination. New
York: State University of New York Press.
Wiley, R. C. (1969). An investigation of the relationship between elementary school
socioeconomic status and teacher professionalism. (Unpublished Doctoral
Dissertation). Oklahoma State University, ABD.
Willavize. W. (1974). Emerging professionalism: a study up the role of teachers and the
conflicting role expectations among teachers. Administrators. And board members
in selected school districts in Montana. (Unpublished Doctoral Dissertation).
University Of Montana, ABD.
Williams, J. S. ve Charles. W. T. (1976). Attitudinal correlates of professionalism: the
correctional worker. Criminal Justice Review, 120, 120-125
Yağmurlu, A. (2004). Örgüt kuramları ve iletiĢim, Amme İdaresi Dergisi, 37(4), 31- 55
Yıldırım, A. ve ġimĢek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Yuwono, G. and Harbon, L. (2010). English teacher professionalism and professional
development: some common issues in Indonesia September. Asian EFL Journal,
12(3), 145-163
Yücel, C. (1999). Bureaucracy and teachers' sense of power.(Unpublished Doctoral
Dissertation).ProQuest Digital Dissertation veritabanından elde edildi. (UMI
Number: 3147768).
Zaller, A. B. (1987). The relationship between school bureaucratization and academic
achievement. (Unpublished Doctoral Dissertation).ProQuest Digital Dissertation
veritabanından elde edildi. (UMI Number: 8711960).
194
Zeytin,
N. (2008). İlköğretim okullarında bürokratikleşme ve okul kültürü.
(YayımlanmamıĢ Yüksek Lisans Tezi). Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Anabilim Dalı, Ġzmir, Türkiye
195
EKLER
Ek-1. Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği Kullanım Ġzni Belgesi
196
Ek-2. Okulların Bürokratik Özellikleri Ölçeği ve Öğretmen Profesyonelliği Ölçeği
Değerli MeslektaĢım,
Bu çalıĢmanın amacı okullardaki bürokratikleĢme düzeyini belirlemek ve bunun öğretmen
profesyonelleĢmesine etkilerini ortaya koymaktır. Bu amaçla hazırlanan ölçek üç bölümden
oluĢmaktadır. Birinci bölüm sizinle ilgili kiĢisel bilgileri içermektedir. Ġkinci bölüm çalıĢtığınız
okulun bürokratik özelliklerine iliĢkin görüĢlerinizi, üçüncü bölüm ise öğretmen profesyonelliğine
iliĢkin görüĢlerinizi almaya yöneliktir.
Anketi içtenlikle yanıtlamanız, araĢtırmanın amacına ulaĢabilmesi için büyük önem
taĢımaktadır. Ankete katılan öğretmenlerin görüĢleri toplu olarak değerlendirileceğinden ankete
adınızı yazmanıza gerek yoktur. Katkılarınızdan dolayı teĢekkür eder, saygılar sunarım.
Didem KARACA
PAÜ. Eğitim Yönetimi ve
Denetimi Doktora Öğrencisi
BÖLÜM I: KĠġĠSEL BĠLGĠLER: Bu bölümde sizinle ilgili kiĢisel bilgiler yer almaktadır. Ġlgili
seçeneğin baĢındaki parantez içerisine (x) iĢareti koymanız gerekmektedir.
1. Cinsiyetiniz:
(
2. Öğretmenlikteki Kıdeminiz:
)Kadın
(
)0-5
(
)Erkek
(
)6-10
(
(
)21 ve üstü
3. Göreviniz:
(
)Yönetici
(
) Öğretmen
4. Okul Düzeyiniz:
(
)Ġlkokul
(
)Ortaokul
5. Sendika Durumunuz:
(
)Sendika üyesiyim (
)11-15
(
)16-20
)Sendika üyesi değilim
BÖLÜM II: OKULLARIN BÜROKRATĠK ÖZELLĠKLERĠ ÖLÇEĞĠ: AĢağıda bürokratik
1
2
Bu okulun tüm çalıĢanları görevlerini bildikleri için okul
iĢlerinde aksama olmaz.
Okulda iĢler daima bir disiplin içinde yürütülmektedir.
Tamamen katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Hiç katılmıyorum
özelliklerle ilgili ifadeler yer almaktadır. Lütfen seçeneklerden katıldıklarınızı iĢaretleyiniz.
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Bu okulda herkes görev ve sorumluluğunu bildiği için
kimsenin kimseden emir almasına gerek kalmaz.
Ġdarecilerin herhangi bir nedenle okulda bulunmadığı
zamanlarda bile okulun iĢlerinde hiçbir aksama olmaz.
Bir öğretmenin sorunu ne kadar özel olursa olsun okul
müdürümüz o öğretmene diğer öğretmenlere davrandığı
gibi davranır.
Bu okulda, herhangi bir kurala aykırı davranan herkes
aynı yaptırımlakarĢılaĢır.
Ġdareciler bazı öğretmenlere ayrıcalıklı davranmaktadır.
Öğretmenlerden bazılarınınidarecilerle yakın iliĢkiler
içinde olması iĢlerin aksamasına neden olmaktadır.
Bu okuldaki öğretmenleri anlamak oldukça zordur.
Bu okuldaki hiçbir öğretmen öğrencileri arasında ayrım
yapmaz.
Okul müdürümüzün ne zaman nasıl davranacağı hiç
belli olmaz.
Kurallar, okuldaki herkes için geçerlidir.
Okul müdürümüz bazı konularda oldukça önyargılı
davranmaktadır.
Ġdareciler bazı velilere ayrıcalıklı davranmaktadır.
Memurların okul idaresiyle yakınlığı, iĢleyiĢte sürekli
aksamalara neden olmaktadır.
Bir karar alınırken bireysel değerler değil, okulun
amaçları göz önüne alınmaktadır.
Nöbet hizmetleri yerine getirilirken bazı öğretmenlere
ayrıcalıklı davranılmaktadır.
Resmi yazıĢmalarda, önceden belirtilen yollar izlendiği
için iĢleyiĢte hiçbir aksama olmaz.
Aynı iĢi yapan herkes aynı yolu izler.
Öğretmenler kurulu toplantıları önceden belirlenen
gündem doğrultusunda yapılır.
Yapılacak bir iĢle ilgili izlenecek yol önceden belli
olduğu için, o iĢi ilk defa yapacak olanlar zorluk
çekmezler.
Bu okulda prosedürüne uygun olmayan hiçbir iĢ kabul
görmez.
Aynı iĢin yapılmasında farklı zamanlarda farklı yollar
izlendiği için iĢleyiĢte sürekli olarak aksamalar
Tamamen katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Hiç katılmıyorum
197
yaĢanmaktadır.
24
25
26
27
28
Yapılacak iĢlerle ilgili izlenecek yollar, okul idaresi
tarafından önceden belirlenmektedir.
Bu okulda geliĢigüzel yapılan iĢler prosedürüne
uydurulmaktadır.
Eğitsel kollar, disiplin kurulu vb. gibi iĢlerde görev
alacakların görevlerini nasıl yerine getirecekleri
yönetmeliklerde açık olarak belirlenmiĢtir.
Bu okulun tüm çalıĢanları aldıkları görevleri zamanında
yerine getirmektedir.
Bu okulda herkes kanısına göre iĢ yapmaktadır.
33
Okulun personelinden birisi tayin, emeklilik vb. gibi bir
nedenle okuldan ayrılsa bile yapılacak iĢlerde hiçbir
aksama olmaz.
Okulda uyulması gerekli davranıĢ kurallarının
çalıĢanlara önceden bildirilmemesi aksamalara neden
olmaktadır.
Bu okulda yapılacak iĢlerle ilgili ölçütler önceden
bildirilmektedir.
Yaptırım gerektiren davranıĢlar hakkında tüm çalıĢanlara
önceden bilgi verilmektedir.
Kurallara uyulmaması iĢleri aksatmaktadır.
34
Bu okulda, baĢarılı her çalıĢan takdir edilir.
35
Sicilinizin iyi olması, idarecilerle iliĢkilerinizin
düzeyine bağlıdır.
Bu okulda hak eden herkese takdir ve teĢekkür verilir.
29
30
31
32
36
37
38
39
40
41
42
Bu okulda ödül alabilmek için baĢarılı olmanıza gerek
yoktur.
Okul müdürümüz olaylara akılcı yaklaĢmaktadır.
Okulun iĢleyiĢiyle ilgili bir karar alınırken duygusal
davranılmaktadır.
Öğrenci disiplin iĢleri disiplin yönetmeliğine uygun
olarak yapılır.
Öğrenci kayıt kabulünde her zaman aynı yol
izlenmektedir.
Tayin, emeklilik gibi iĢlerde izlenecek yollar önceden
belirlenmiĢtir.
Tamamen katılıyorum
Katılıyorum
Kararsızım
Katılmıyorum
Hiç katılmıyorum
198
199
1
Eğitim alanında gerçekleĢtirilen toplantıları takip ederim.
2
Her zaman yeni ve orijinal iĢler ortaya koymaya çalıĢırım.
3
Hizmet içi yapılan kurslara katılırım.
4
Alanımla ilgili güncel kaynakları takip ederim.
5
Derslerde kullandığım teknik ve materyalleri meslektaĢlarımla
paylaĢırım.
Yeni uygulamalarında meslektaĢlarımı her zaman desteklerim.
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
MeslektaĢlarımla iliĢkilerim karĢılıklı olarak performansımızı
arttırmaktadır.
Mesleğimle ilgili konularda kendi kararlarımı veririm.
Öğrencileri değerlendirirken bağımsız olarak kendi kararlarımı
veririm.
Küçük problemlerin çözümünde, üst kademelere danıĢmam.
Sınıfta farklı ilgi ve kapasiteye sahip öğrenciler olduğunu dikkate
alarak dersimi iĢlerim.
Derslerde öğrencilerin ilgisini çekeceğini düĢündüğüm farklı
öğretimsel teknikler kullanırım.
Sınıf içerisinde öğrencilerle karĢılıklı bir etkileĢim içinde olmaya
çalıĢırım.
Öğrencilerin sınıf içerisinde fikirlerini özgürce ifade
edebilecekleri ortam oluĢtururum.
Öğrencilerin farklı yeteneklerini ortaya çıkarmaya çalıĢırım.
17
Benim için vazgeçilemeyecek bir meslek varsa o da
öğretmenliktir.
Bu meslekte sürekli daha iyi olmak istiyorum.
18
Gerektiğinde mesai saatleri dıĢında çalıĢmaktan çekinmem.
19
Ġyi bir öğretmenin mesleğini her Ģeyin üstünde tutması
gerektiğini düĢünüyorum.
Getirileri daha az olsa bile bu meslekte kalmaya devam ederim.
16
20
Her Zaman
Sıklıkla
Ara Sıra
Nadiren
Hiçbir Zaman
BÖLÜM III: ÖĞRETMEN PROFESYONELLĠĞĠÖLÇEĞĠ: AĢağıda ölçek öğretmen
profesyonelliğine iliĢkin özellikleri içermektedir. Bu özellikleri ne sıklıkta gösterdiğinizi
iĢaretleyiniz.
21
22
Okulun ve öğrencilerin geliĢimi için okul dıĢında da giriĢimlerde
bulunurum.
Öğretmen olmaktan gurur duyuyorum.
Her Zaman
Sıklıkla
Ara Sıra
Nadiren
Hiçbir Zaman
200
201
Ek-3. Nitel AraĢtırmada Kullanılan GörüĢme Formu
Soru 1: Mesleki olarak kendinizi geliĢtirmek için neler yaparsınız?
Soru 2: MeslektaĢlarınızla olan iliĢkileriniz nasıldır? MeslektaĢlarınızla olan iliĢkilerin
mesleki olarak sizin performansınızı ne Ģekilde etkilediğini düĢünüyorsunuz?
Soru 3: Mesleğinizle ilgili kararları nasıl alırsınız? MeslektaĢlarınız ve okul yönetimi
aldığınız kararlarda etkili olur mu?
Soru 4: Mesleki açıdan yaĢadığınız problemleri çözme yollarınız nelerdir?
Soru 5: ÇalıĢtığınız okulda okul politikalarının belirlenmesi süreci hakkında neler
düĢünüyorsunuz? Siz bu sürece katkı sağlamak için neler yaparsınız?
Soru 6: Derslerinizde kullandığınız öğretim tekniklerini seçerken nelere dikkat edersiniz?
Neden? Örnekler verebilir misiniz?
Soru 7: Dersiniz süresince öğrenci davranıĢlarını tarif eder misiniz?
Soru 8: Öğretmenlik mesleği sizin için ne ifade ediyor? Neden?
Soru 9: Öğretmenlik mesleğini bırakıp baĢka bir meslek yapmayı düĢündünüz mü?
Neden? DüĢündüyseniz bu konuda sizi engelleyen ne oldu?
202
ÖZGEÇMĠġ
Adı
Soyadı
Doğum Yeri ve Tarihi
Uyruğu
ĠletiĢim Adresi ve e-mail
KiĢisel Bilgiler
Didem
KARACA
Bitlis- 15.06.1982
T.C
Fevzi Çakmak Mah. 6160 Sok. Hisar
Konakları Kepez/ANTALYA
[email protected]
Eğitim Bilgileri
Ġlkokul
Cumhuriyet Ġlkokulu/KeĢan-Edirne
Ortaokul ve Lise
Metin Nuran Çakallıklı Anadolu LisesiAntalya
Yükseköğretim (Lisans)
Ankara Üniversitesi
Yükseköğretim (YüksekLisans)
Akdeniz Üniversitesi
Yabancı Dil
Ġngilizce-KPDS- Mayıs 2004
72
2004-2015
MeslekiDeneyim
MEB- Öğretmen