matematik öğretmen adaylarının görüşleri

TI-92 DESTEKLİ MATEMATİK ÖĞRETİMİ-II:
MATEMATİK ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
Halil ARDAHAN1, Yaşar ERSOY2
1
Selcuk Universitesi Eğitim Fakültesi, KONYA
2
ODTÜ Eğitim Fakültesi, ANKARA
Bu deneysel çalışmada, hesap makineleri (HeMa)destekli matematik öğretimi konusunda öğretmen eğitimi
sorgulanmakta, bazı yeni yaklaşımlar konusunda öğretmen adaylarının görüşleri ve eğilimleri gruplandırılarak
yorumlanmaktadır. Uygulama öncesi ve sonrası, öğretmen adaylarından derlenen verilerin analizinden öğretmen
adaylarının yeniliklere açık olduğu, örneğin TI-92/CAS gibi bilişsel araçların matematik öğretiminde
kullanılmasından yana oldukları, kullanılan araç ve geliştirilen etkinlikler öğretmen adaylarını sorgulayıcı ve
buluş yoluyla matematik öğretimi konusunda isteklendirdiği ve cesaretlendirdiği belirlenmiştir. Ancak, planlı ve
geliştirilmiş etkinlikler olmaksızın öğrencilerin kendi başlarına bir şey keşfetmelerinin beklenemeyeceği; ayrıca,
Türkçe kullanım kılavuzu olmaksızın HeMa’nin kullanımının bazı sıkıntılar yarattığı gözlemlendi.
Anahtar Kelimeler: TI-92 destekli öğretim, Öğretmen eğitimi, Analiz öğretimi, Buluş yoluyla öğrenme
1. GİRİŞ
Matematik öğretme ve öğrenme sürecinde bilişim teknolojisini (BiTe) kullanımı, çok şeyi
etkiledi ve değişiklikleri hızlandırdı (örneğin, Howson & Kahane,1985; Fey, 1992). Pek çok
araştırmacı, bu konudaki yenilikleri değişik boyutlarda inceledi, teknolojinin olası etkilerini ve
sonuçlarını raporlaştırdılar (Gomes & Waits, 1996; Pomerantz, 1999; Laughbaum, 2000). Araştırma
ve inceleme sonunda etkilemenin biçiminin (örneğin, bilişsel ve duyuşsal boyutlarda) ve derecesinin
çok değişik etmenlere ve düzenlenen etkinliklerin türüne ve genel niteliklerine bağlı olduğu görüldü.
Örneğin, BiTe’nin ürünlerinden grafik hesap makineleri (GHeMa) ve bilgisayar (BiSa) yazılımların
kullanılmasında izlenen yaklaşım ve süre, eğitmenlerin ve kullanıcıların deneyim birikimi, matematik
öğretimiyle ilgili eğitbilimsel (pedagojik) görüşler ve öğretmenlerin öğretim biçimleri vb başlıca
etmenlerdir. Sözkonusu yeni gelişmeler öğretim programlarıyla bütünleştirildiğinde, öğretmenlerin
görüşlerinin değişmesine, BiTe araçlarının daha etkin ve yararlı bir biçimde kullanmalarını
olanaklaştırdı, öğrenme-öğretme sürecinde yeni fırsatlar oluşturdu (Ford & Ford,1992; Laughbaum,
2000). Bu nedenle, öğretmenleri, öğrencilerinin gelecekteki gereksinimlerini karşılayacak şekilde
eğitmek ve yetiştirmek gerekmektedir (örneğin, NCTM, 1989; Ersoy, 1992a; Zehavi,1996).
Son çeyrek yüzyılda geliştirilen BiTe’nin ürünleri çok çeşitlidir ve amaca göre içlerinden biri
veya birkaçı matematik eğitiminde kullanılabilir. Örneğin, bilgisayar cebir sistemi (CAS) ile
donatılmış ileri HeMa ve BiSa, matematik öğretimi-öğrenme sürecinde ve etkinliklerinde çok yararlı
ve etkin bilişsel araçlardır. Bu araçlardan GHeMa ve CAS-HeMa, basitleştirme, görselleştirme,
deneme yapma ve yoğunlaşmayı olanaklaştırır (Kuzler, 2000). Bu nedenle olacak ki bazı ülkelerde,
örneğin Fransa’da 10. sınıftan itibaren her öğrencinin sahip olduğu bir GHeMa vardır; öğrenciler
matematik derslerinde ve sınavlarda bilişsel araçları kullanmak zorundadır (Laborde, 2000). Daha
açıkçası, gelişmiş ülkelerin birçoğunda birlikte çalışan, tartışan ve deneyimlerini paylaşan pek çok
araştırma ve etkinlik düzenleme, tartışma grupları oluşmuştur. Bunlar arasında T3-USA ve T3 –Europe
en çok tanınanlardandır. Türkiye’den de küçük bir araştırma grubu (MEAG: Matematik Eğitimi
Araştırma Grubu) gelişmeleri izlemekte ve bazı etkinlikler düzenlemektedir. BiTe destekli/yardımlı
matematik eğitimi sürecinde zenginleştirilmiş yeni programlar, araştırmacı öğrenme ve yeni öğrenme
konularda NCTM standartlarının (NCTM, 1989) ötesinde yeni standartların gerçekleştirilmesini
olanaklaştırır (Tinker, 2001). Bunun nedeni, matematik öğretiminin, oldukça karmaşık ve aktif bir
süreçler içermesi, ayrıca öğretmenin yeni görevinin bilincinde olarak yeni yeterlilikler kazanmasıdır.
Çağdaş bir toplumda, öğretmenlerin rollerinin değişimi, oldukça farklı bir eğitim ortamı ve süreci
gerektirmiş; öğretmenler eğitimcilerin ve öğretmenlerin yapmakta olduğu görevleri etkilemiştir
(Ersoy,1992b). Böyle bir uğraşta öğretmenler, okullarda matematik öğretme, öğrenmede ve öğretimi
etkileyen bilişsel araçları kullanmada öncü ve rehber olması gereken eğitimcilerdir. Bu nedenle,
öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimine ve teknolojinin matematik ve fen eğitiminde
kullanılmasına özen gösterilerek gerekli düzenlemeler yapılmalıdır (Ersoy, 1992a, b). Ancak, pek çok
ülkede, deneme, uygulama ve çaba olmasına karşılık, matematikte, özellikle Genel Matematik
(Analiz) ile ilgili çeşitli kavramların, BiTe ürünlerinden BiSa, GHeMa ve CAS-HeMa kullanarak,
etkili bir biçime nasıl öğretileceğine dönük açık ve doyurucu bir yanıt henüz yoktur. Pek çok eğitim
kurumu, hizmet öncesi eğitimde öğretmen adaylarına, teknolojiyi programa nasıl bütünleştireceğini
(entegre edeceğine) ilişkin bilgi vermekte olup ilk yıllarında BiTe kullanımı sınıf ortamlarında
problemlere yol açmakta ve kullanların zihinlerinde bazı karışıklıklara neden olmaktadır (Miller,
2002, p.3-4). Bu durum, aslında, çok doğal ve beklenen bir değişim için gereklidir.
Yukarıda kısaca açıklanan nedenlerle, 2000-01 öğretim yılı yaz döneminde Selçuk Üniversitesi
(SÜ) Eğitim Fakültesi’nde açılan Öğretmenlik Sertifika Kursu (ÖSK)’nun içinde 24.7.2001’de
“Matematik Öğretimindeki Gelişmeler” konulu bir seminer ve işlik çalışması düzenlendi; matematik
öğretmen adaylarının (n = 45) BiTe’nin matematik öğretimine entegrasyonu konusundaki görüş ve
tutumlarını belirlemek amacıyla bir anket uygulandı. “Matematik Öğretiminde ileri GHeMa
kullanmak için yeterli bilgiye sahip misiniz?” sorusuna öğretmen adaylarının %98’ i hayır cevabını
vermiştir (Ardahan & Ersoy, 2002). Bu anketten elde edilen ön bilgiler, Türkiye’nin çeşitli
üniversitelerinin matematik bölümlerinden ÖSK’na gelen adaylar için ODTU-MEAG ile birlikte bir
proje geliştirmemiz gerektiğini açık belirtisiydi. Böylece, "Analizde DERIVE ile Kavram Öğretimi “
projesi 24 öğretmen adayı üzerine uygulanan ve TI-92 GHeMa’nın kullanımına, çalışma
yapraklarına dayalı, sorgulayıcı ve klavuzlanmış buluş yoluyla öğrenmeyi sağlayan deneysel bir
model çalışmadır. Bu incelemede deneyimler paylaşılacak ve öğretmen adaylarının konuyla ilgili
düşünceleri ve eğilimleri yansıtılacaktır. Uygulama öncesi ve sonrası, öğretmen adaylarından
derlenen verilerin analizinden öğretmen adaylarının yeniliklere açık olduğu, örneğin TI-92
gibi bilişsel araçların matematik öğretiminde kullanılmasından yana oldukları, kullanılan araç
ve geliştirilen etkinlikler öğretmen adaylarını sorgulayıcı ve buluş yoluyla matematik
öğretimi konusunda isteklendirdiği ve cesaretlendirdiği belirlenmiştir.
2. YÖNTEM: ARAÇTIRMANIN GEREKÇESİ, PROBLEM VE ARAÇLAR
Bu kesimde, yapılan araştırmanın gerekçesi, genel amacı ve kullanılan ölçme araçları hakkında
bilgi verilerek, örneklemin özellikleri kısaca açıklanmaktadır.
2.1. Araştırmanın Gerekçesi ve Örneklem
Gerekçe: Bir önceki kesimde açıklanan durumu yakından izleyen araştırmacılar, üniversitelerin
matematik bölümü mezunları için SÜ Eğitim Fakültesinde 2001-02 öğretim yılında düzenlenen
öğretmenlik sertifika programının bir kesitinde, ODTÜ’de yürütülen bir araştırma projesinin (Ersoy,
2001) tamamlayıcı bir parçası olarak yeni bir çalışmayı palnladılar. Daha açıkçası, BiTe’nin
matematik eğitimiyle bütünleştirilmesinde karşılaşılan sorunların önceden belirleyerek gerekli
düzenlemeleri yapmak amacıyla deneysel bir çalışma tasarlayıp küçük ölçekte uygulamayı planladılar
ve aşağıda açıklanan amaçlar doğrultusunda ele alınan bazı problemleri incelemek istediler.
Kitle ve Örneklem: Hedef kitle, eğtim fakültelerinin ortaöğretim bölümlerinde hizmetöncesi
eğitim gören matematik öğretmen adaylarıdır. Araştırmanın örneklem grubu, altı değişik
üniversitesinden “Öğretmenlik Sertifika Kursu (ÖSK)” için 2001-02 öğretim yılında SÜ Eğitim
Fakültesine kayıt yaptıran 45 öğretmen adayıdır. MEAG’nun tasarladığı bu proje, 22 .08-15.09 2001
tarihleri arasında 20 kişilik bir öğretmen adayı ile gerçekleştirildi.
2.2. Genel Amaç ve Araştırma Problemi
BiTe’nin matematik öğretim ve öğrenme sürecinde kullanılması, gelişmiş ülkelerde hızla
artmaktadır. Fransa’da 10.sınıftan itibaren her öğrencinin sahip olduğu bir GHeMa vardır (Laborde,
2000). Ülkemizde ise eğitimde teknoloji kullanımı, %10 düzeyinde olup bu konuların araştırılması ve
tartışılması gerekmektedir. Aslında konuyla ilgili çözüm bekleyen bir dizi sorun bulunmaktadır. Bu
amaçla, GHeMa’nin okullarda Matematik öğretiminde kullanılmasıı konusunda öğretmen adaylarının
görüşlerinin, tutumlarını ve gereksinimlerin neler olduğunun belirlemesi; uygun öğretim materyalleri
geliştirerek öğretmen adaylarının hizmet öncesinde, öğretmenlerin de hizmet içi eğitim kurslarında
yetiştirilmesi ve yetkinleşmesi gerekmektedir.
Araştırma problemi, üniversitelerin bazı bölümlerinden lisans düzeyinde diploma bir grup
matematik öğretmen adayını BiTe ürünlerinden ileri HeMa’ni matematik öğretiminde etkin kullanma
konusunda bilgilendirerek onların görüş ve genel eğilimlerini belirlemektir. Ayrıca, matematik
öğretiminde güçlük çekilen ve gereksinim duyulan konu başlıklarını belirleyerek, uygun öğretim
materyalleri geliştirerek, matematik öğretme-öğrenme ortamını zenginleştirmektir.
2.3. Ölçme Aracı ve Etkinlikler
Veri Derleme Araçları: Bu deneysel çalışma yapılmadan önce, araştırmacılar SÜ Eğitim
Fakültesinde “Matematik Öğretimindeki Gelişmeler ve Grafik Hesap Makineleri” konulu bir seminer
düzenledi. Bu seminerde öğretmen adaylarının HeMa ve CAS konusundaki görüşlerini belirlemek
amacıyla bir Anket-1 uygulandı ve ön bilgiler edinildi. Elde edilen sonuçlar incelendiğinde:
• “Matematik Öğretiminde İleri HeMa kullanmak için yeterli bilgiye sahip misiniz?” sorusuna,
öğretmen adaylarının %98’ i “hayır”;
• “Matematik Öğretiminde İleri HeMa kullanmak ister misiniz?” sorusuna ise öğretmen
adaylarının %72’ si “evet, %14’ ü “hayır” ve %14’ü “fikrim yok”,
yanıtını verdikleri anlaşıldı. Böylece, öğretmen adaylarının ileri HeMa ve CAS yazılımı hakkında bilgi
sahibi olmadığı, fakat konu hakkında bilgi edinmek ve bu araçları Matematik Öğretiminde kullanmada
istekli olduklarını belirlendi.
Uygulama sonrası öğretmen adaylarının matematik öğretiminde HeMa kullanma konusunda
genel görüşlerini ve eğilimlerini, ayrıca öğretme güçlükleri belirlemek için her biri ... oluşan Anket-2
uygulandı.
Uygulama ve Geliştirilen Öğretim Materyalleri: Bu nedenle, TI-92 ile projedeki etkinlikleri
yapabilmeleri için gerekli olan işletim sistemini altı saatlik bir sürede temel bilgileri öğretecek
biçimde uygulamalara başlandı. Daha açıkçası, Matematik öğretimindeki gelişmeler ve ileri
HeMa’nin Matematik öğretiminde kullanımı konusunda bilgi verildikten sonra, analiz kavramların
öğretimi ve kavramlar arasındaki ilişkileri bulgulamak amacıyla bir dizi Çalışma Yaprakları (ÇaYa)
tasarlandı, projede çalışmak isteyen 24 öğretmen adayı ile yüz yüze görüşmeler yapıldı.
Sorgulayıcı, yapısalcı ve klavuzlanmış buluş yoluyla öğrenme ilklerine göre tasarlanan ÇaYa
öğretim materyali olarak kullanıldı. ÇaYa’nın içerdiği etkinliklerle, Analizin temel kavramlarını
ilişkilendirerek bir kavram haritası oluşturmak ve yerel doğrusallık kavramı ile karekök ve limit
işlemlerine yeni bir yaklaşımı kazandırmak hedeflenmişti. Araştırmadan edinilen deneyimler ve
izlenimler kavram eğitiminin nasıl yapılması gerektiği ve etkili bir programı geliştirmek için
kullanılabilir nitelikte olup yer kısıntısı nedeniyle örnekler sunulamamaktadır.
ÇaYa olarak etkinlikler şunlardır: “E1: Artma ve Azalma, E2: Doğrusallık, E3: Yerel
Doğrusallık, E4: Yerel Doğrusallık Yoluyla Limit, E5: Düzgün Süreklilik, E6: Doğru Orantılılık, E7:
Aritmetik Dizi, ve E8: Geometrik Dizi”. Amaç, TI-92/CAS yardımıyla belirtilen kavramları ve bunlar
arasındaki ilişkilerin keşfedilmesidir.
Kurs süresince öğretmen adayları 2 kişilik gruplar halinde TI-92 İleri HeMa kullanarak
çalıştılar. Kurs süresince, her gruptan etkinlikleri ayrıntılı olarak yaptıktan sonra verilen kavramlar
arasındaki ilişkileri gösteren bir “kavram haritası” inşa etmeleri istendi. Ayrıca, bu süreçte, TI-92/CAS
oluşturduğu etkileşimli ortam içinde, verilen etkinlikleri çok dikkatli bir şekilde yapan ve sorgulayan
grupların kavramları ve bunlar arasındaki ilişkileri kendilerinin keşfedebileceği şeklinde sürekli
isteklendirildi ve yol gösterildi.
3. VERİLERİN ANALİZİ: ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖRÜŞLERİ
3.1. Öğretmen Adaylarının HeMa Kullanma Durumu ve Öğrenme İstekleri
Örneklemi oluşturan denekler, Türkiye’de altı değişik üniversitenin matematik bölümleri
mezunu 10’u bayan, 18’i erkek 28 öğretmen adayıdır. Bu adayların büyük çoğunluğu (18’i, yani %
64’ü) SÜ Fen Fakültesi mezunu matematikçilerdir. Adayların HeMa kullanma bilgi düzeyleri yok
denecek kadar düşüktür. Seminer ve işlik çalışması sonrası Anket-2 kullanılarak derlenen verilerin
analizi incelendiğinde konuyla ilgili genel durum ve gelişme şudur:
• Öğretmen adaylarının yarıya yakını (%54) günlük işlerinde HeMa kullanırken diğerleri
kullanmamakta; matematik/fen öğretiminde ise %39’u HeMa’ni kullandığı, ve %68’i ise konuyla
ilgili yeterli bilgi/deneyiminin olmadığını bildirmektedir.
• Adayların %75’i, HeMa ve BiSa ilgili gelişmelerin ilgilerini çektiğini belirterek tümü (%100)
HeMa ile ilgili ayrıntılı bilgi edinmek istediğini ve %3’ü hariç tümü, düzenlenecek seminerlere
katılmak istemiştir.
• Adaylara, “HeMa’nin ortaöğretim Matematik derslerinde kullanılsın mı?” diye sorulduğunda
%72’si “Evet” derken %15’i “Hayır” yanıtını vermiş ve bir o kadarı da “Fikrinin olmadığını”
bildirmiştir.
• “HeMa’ nın Matematik derslerinde kullanılması öğrencilerin kavramları öğrenmesine yardım
eder mi?” sorusuna adayların %65’i “Evet” derken, %15’i “Hayır” yanıtını vermiş, %20’si ise bir
fikrinin olmadığını belirtmiştir.
3.2. Matematik Öğretiminde Grafik HeMa Kullanma
Yukarıda açıklanan genel durumun daha iyi anlaşılabilmesi için Anket-2’de sorunun ayrıntılı
olarak incelenmesi planlanmış; öğretmen adaylarının genel eğilimini belirlemek amacıyla beş
seçenekli Likert-tipi görüşler önerilerek, adayların sıralanan düşüncelere ne derecede katılıp/
katılmadıkları (TA:Tümüyle katılıyorum, KA:Kısmen katılıyorum, U:Kararsızım, KD:Kısmen Katılmıyorum,
TD:Tümüyle Katılmıyorum) belirlenmek istenmiştir. Öğretmen adaylarının eğilimleri Çizelge 1’de
görülmektedir.
Çizelge 1. Öğretmen Adayı Deneklerin Matematik Öğretiminde HeMa Kullanma Eğilimleri (%)
Önermeler/Görüşler ve Eğilimler
01. Matematik öğretiminde HeMa kullanma öğrencilere zevk ve istek verir
02. HeMa kullanma Matematik işlem yaparken zihinsel tembelliği artırır
03.Öğrenciler HeMa kullanırsa, Matematikte ne yaptıklarını kontrol edemem
04.HeMa kullanma, mantıksal düşünme ve problem çözme becerisi geliştirir
05.Okullarda HeMa kullanma, tüm öğrenciler için olanaklı olmalıdır
06.Derslerde HeMa kullanma, Matematikte tartışma yaratır ve cesaretlendirir
07.Matematik öğretmek amacıyla bir de HeMa öğrenmek benim için zordur
08. Öğretmenler, okullarda HeMa kullanılmasından hoşlanmazlar
09.HeMa, Matematikte araştırma ve keşfetmeyi kolaylaştırır
10.HeMa Matematikte temel gerçekleri ve kavramları öğrenmeyi kolaylaştırır
11.Öğrenciler sınıfta çok fazla HeMa kullanırsa zararlı etkileri olabilir
12.HeMa, Matematikte tahminde bulunma becerilerini geliştirir
13.HeMa, Matematikte özel beceriler geliştirmede bize yardımcı araçtır
14.Kağıt-kalemle yapılan hesaplarda HeMa kullanılması gerekmez
15. Kağıt-kalemle işlem yapmada ustalaşmadıkça HeMa kullanılmamalıdır
T
A
47
11
04
25
65
40
08
18
47
36
22
29
54
11
15
K
A
47
29
33
29
22
33
08
15
40
36
29
18
36
08
25
U K
D
08 00
15 36
25 22
22 11
15 00
15 11
11 22
25 29
11 00
00 15
18 18
33 11
08 04
04 15
11 11
T
D
00
11
18
15
00
04
54
15
04
15
15
11
00
65
40
TA: Tümüyle katılıyorum, KA: Kısmen katılıyorum, U:Kararsızım, KD:Kısmen Katılmıyorum, TD:Tümüyle Katılmıyorum.
Önermeler/görüşler, kendi içinde alt kümelere ayrılarak, olumlu G+ ve olumsuz G- olarak iki başlık
altında öbekleştirilebilir: G+ = G1∪ G3 ve G- = G2∪G4. Her bir kümelerin öğeleri ise şunlardır:
G1 = {01, 05, 13}; G2 = {-02, -03, -07, -08}; G3 = {04, 06, 09, 10, 12}; G4 = { -11, -14, -15 }.
Çizelge 1’de yüzdelerle anlatılan eğilimlerin anlamları açık olup G1 ve G3 kümeleri, sırayla duyuşsal
ve bilişsel boyutta olumlu görüşler içermekte öğretmen adaylarının büyük çoğunlu görüşlere tümüyle
veya kısmen katılmaktadır. Örneğin, 09 ve 13 nolu önermeler incelenecek olursa öğretmen adaylarının
büyük çoğunluğu (%90), “HeMa, Matematikte araştırma ve keşfetmeyi kolaylaştırır” ve “HeMa,
Matematikte özel beceriler geliştirmede bize yardımcı araçtır” görüşünü paylaşmaktadır. G2 ve G4,
olumsuz denebilecek anlatım biçiminde önermeler olup her birinin olumlu bir biçimde yorumlanması
için TD ve KD sütunları altındaki yüzdeleri karşılaştırmak gerekecektir. Örneğin, 07 ve 14 nolu
önermelere bakılırsa, öğretmen adaylarının büyük çoğunluğu (%54-%80), sırayla “Matematik
öğretiminde HeMa kullanmanın kendileri için zor olmadığını” ve “Kağıt-kalemle yapılan hesaplarda
HeMa kullanılması gerekmez” önermesine katılmadığı anlaşılmaktadır.
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
Milli Eğitim sistemine, öğretmen merkezli, bilgi transferine dayalı ve ezberci bir eğitim anlayışı
egemendir. Bu durumdan yakınan kişi ve kuruluş olmasına karşın değişiklik ve köklü yenilik için
altyapı ve insan kaynaklarına yatırım yapmada gecikilmektedir. Bu durumun değişmesinde BiTe gizil
bir güç olup çeşitli ve yeni olanaklar sunmaktadır. Bu bağlamda, öğretmen eğitimi gerekli olup
öğretmen adaylarının %98’i öğretim teknolojisinin kullanımı konusunda bilgi sahibi olmamakla
birlikte neredeyse tümü öğretim teknolojilerini öğrenmek ve kullanmak için isteklidir. Ülkemizde,
çağdaş Matematik öğretiminin gerektirdiği, metodoloji ve teknoloji kullanımı ve öğretmenlerin
mevcut mesleki becerileri yetersizdir. Konu ile ilgili önerilerden bazıları şunlardır:
• Hizmet öncesi, hizmet içi ve tezsiz yüksek lisans programları söz konusu yetersizlikleri gidermek
için kullanılmalıdır.
• Matematik öğretiminde, NCTM standartlarına ulaşmak için GHeMa ve CAS hizmet öncesi
öğretmen eğitimi programlarında etkin olarak kullanılmalıdır.
• Hem öğretmen eğitimindeki hem de okullardaki öğretim ortamını ve ders etkinliklerini
öğrencilerin işbirliği yoluyla öğrenmelerini sağlamak için öğretim teknolojileri, etkileşimli
öğretim materyalleri, ÇaYa ve CAS gibi uygun işletim ve yazılımlarla zenginleştirmeliyiz.
Böylece, öğrencilere daha iyi olanaklar sağlayarak daha iyi öğrenmeye yardımcı olabiliriz.
KAYNAKÇA
Ardahan, H. & Ersoy, Y. (2001). “Issues on integrating CAS in teaching mathematics: A Functional
and Programming Approach to Some Questions”. ICTMT-5 Derive and TI-89/92 Session, Special
Group 1, 8-10 Aug 2001 Uni. of Klagenfurt, Austria.
Ardahan, H. & Ersoy, Y. (2002) “ A group of PMTs’ views on the uses of H-hPTs in teaching
mathematics”. The Fifth National Congress on Science and Mathematics Education
(UFBMEK-5). Sep 16-18 2002, METU, Ankara
Ardahan,H. & Ersoy,Y.(2002) “TI-92 Supported Teaching Mathematics-I: The Concept Linearity and
Activities The Fifth National Congress on Science and Mathematics Education (UFBMEK-5). Sep
16-18 2002, METU, Ankara (to be submitted in Turkish).
Ersoy, Y. (1992a). “A study on the education of school mathematics and science teachers for
information society” Education Report, vol 1, 39-54. Ankara: METU Pub.
Ersoy,Y.(1992b). “Mathematics education in Turkey: Challenge, constraints and need for an
innovation”. Paris: UNESCO Pub (ED-92/WS-11), 156-158.
Ersoy, Y. (2001). HeMaDME Raporu, AFP-00.01.05.01.01, METU, Ankara.
Fey, J. (ed) (1992). Calculators in Mathematics Education: 1992 Yearbook of NCTM. Reston/VA:
National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Gomes, P. & Waits, B. (1996) (Eds). Roles of Calculators in the Classroom. Proceedings of ICME-8,
Una Empresa Docente , USA.
Howson, A.G. and Kahane, J. P. (eds) (1986). The Influence of Computers and Informatics on
Mathematics and Its Teaching. ICMI Study Series. Cambridge: Cambridge Uni. Press.
Kuzler, B. (2000). The Algebraic Calculator as a Pedagogical Tool for Teaching Mathematics.
http: // www. kutzler.com
Laborde, C.(200) Usage of IT on the Teaching Mathematics in France, Laboratoire IMAG-Leibniz,
University of J.Fourier, Generobe, France.
Laughbaum, E. D. (2000) (ed). Hand-Held Technology in Mathematics and Science Education: A
Collection of Paper. Ohio: The Ohio State Uni. Pub.
NCTM (1989). Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics. Reston/VA: National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM) Pub.
Pomerantz, H. (1999). Matematik Eğitiminde Hesap Makinesinin Rolü (The Role of Calculators in
Mathematics Education) (Çeviri/Uyarlama: Y. Ersoy) İstanbul: EMV Ltd Yay.
Tinker, R. (2001) Information Technologies in Science and Math Education, carson.enc.org/
reform/journals / 104633/ nf_4633.htm
Zehavi, N. (1996). “Challenging teachers to create mathematical project with DERIVE®”,
International DERIVE® Journal, 3 (2)1-16.