buradan ulaşabilirsiniz. - 11. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi

Transkript

11. ULUSAL EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ
12-14 Mayıs 2016
Kuşadası
DOKUZ EYLÜL ÜNİVERSİTESİ
BUCA EĞİTİM FAKÜLTESİ
11. ULUSAL EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRESİ
BİLDİRİ ÖZETLERİ
ÖN SÖZ
11. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi’nin Çok Değerli Katılımcıları;
Dünyanın çoğu ülkesinde eğitim yönetimi, gittikçe karmaşıklaşan ama bir o kadar da eğitimin niteliğinde etkisi ve işlevselliği kabul edilen bir alan olarak hem eğitim araştırmacılarının hem de eğitim
politikacılarının dikkatlerinden kaçmamaktadır. Ancak bu algı, Türkiye’de biraz belirsizleşmektedir.
Oldukça merkezi bir eğitim sistemine sahip olan ülkemizdeki koşullar, eğitim yöneticilerinin kendilerine daha geniş, daha özerk ve daha yaratıcı alanlar oluşturmalarını engelleyebilmekte ve eğitim yöneticiliğini; “kafkaesk”, irrasyonel ya da haklarında kimin aldığını bilemedikleri kararları kabullenen ve
bunları yerine getirmek için çabalayan mekanik insanların yaptıkları bir işe dönüştürebilmektedir.
Bunun etkileri sadece okullardaki eğitim yöneticilerinde değil, aynı zamanda eğitim yönetimi alanı
araştırmacılarında da gözlenebilmektedir. Alan araştırmacıları çalışmalarında bir yanda eğitim yönetimi ve okul liderliğini odağına alan araştırmalar yaparken; diğer tarafta, belki de daha yoğun olarak, o
“kafkaesk” ruh halini dağıtmak için alan dışı konuları da gündemlerine almaktadırlar. Elbette eğitimle
ilgili farklı konuları ele almak doğal ve katkı sağlayıcı olabilir. Ancak eğitim yönetimi alanı özelinde
bu durumun yani farklı eğitim disiplinlerine yönelimlerin; eğitim yönetimi alan araştırmacılarının,
alanın giderek belirsizleşen ve etkisizleşen işlevsizliğinin kendilerinde yarattığı kaygıyı sağaltma/iyileştirme girişimi olabileceği ihtimali uzak değildir. Bazı araştırmacılar sessizce alandan uzaklaşmakta ve alanın temel bilimsel buluşmalarını terk etmektedirler.
Bu yıl 11’incisi düzenlen Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi (UEYK) yukarıda kabaca vurgulamaya
çalıştığımız duruma iyi bir örnek olarak değerlendirilebilir. Daha çok eğitim yönetimi alanı araştırmacılarının katılımlarıyla zenginleşen “Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi”, nedenleri bir türlü anlaşılamayan çeşitli kararların etkisiyle bugün bir entropi dönemine girmiştir. Her yıl alan araştırmacılarının
artan ilgisiyle zenginleşerek büyüyen kongreye, bu yıl ilginin düşük olduğunu ve alan araştırmacılarının diğer “uluslararası” bilimsel etkinlikleri öncelikli olarak ajandalarına aldığını kabul etmeliyiz.
Dünyada yüksek ilgi gören eğitim yönetimi ve liderliği kongreleri düşünüldüğünde, ülkemizde alanla
ilgili tek kongre olan UEYK’nin daha fazla desteğe ihtiyacı olduğunu belirtmeliyiz.
Gelecek yıllarda daha çok katılımın olduğu Eğitim Yönetimi Kongrelerinde görüşebilmek dileğiyle…
Kadir BEYCİOĞLU
Düzenleme Kurulu Başkanı
3
Kongre Onursal Başkanı
Süleyman BAŞLAR
Dokuz Eylül Üniversitesi
Buca Eğitim Fakültesi Dekanı
Kongre Başkanı
Ahmet AYPAY
Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği Başkanı
Düzenleme Kurulu Başkanı
Kadir BEYCİOĞLU
5
11. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi
12-14 Mayıs 2016 / Kuşadası
Düzenleme Kurulu Üyeleri
(Dokuz Eylül Üniversitesi Buca Eğitim Fakültesi)
Ali AKSU
Necla FIRAT
Aslı ORCAN
Namık ÖZTÜRK
İdris ŞAHİN
Düzenleme Kurulu Üyeleri
(Eğitim Yöneticileri ve Eğitim Deneticileri Derneği)
Yahya ALTINKURT
Engin ASLANARGUN
Bertan AKYOL
Fatih BEKTAŞ
Serap EMİL
Evrim EROL
Gökçe GÖKALP
Sedat GÜMÜŞ
Özge HACIFAZLIOĞLU
Engin KARADAĞ
Mehmet KARAKUŞ
Ali Çağatay KILINÇ
Süleyman KARATAŞ
Ali KIŞ
Yaşar KONDAKÇI
Didem KOŞAR
Serkan KOŞAR
Hasan Basri MEMDUHOĞLU
Ebru OĞUZ
Deniz ÖRÜCÜ
Murat ÖZDEMİR
Niyazi ÖZER
Metin ÖZKAN
Ergün RECEPOĞLU
Ferudun SEZGİN
Mehmet SİNCAR
Celal Teyyar UĞURLU
M. Cevat YILDIRIM
Kürşat YILMAZ
6
Bilim Kurulu
Abdurrahman TANRIÖĞEN
Ahmet AYPAY
Ahmet DUMAN
Ali BALCI
Ali İlker GÜMÜŞELİ
Ali Rıza ERDEM
Ayhan AYDIN
Ayşe DEMİRBOLAT
Ayşen BAKİOĞLU
Aytaç AÇIKALIN
Battal ASLAN
Bekir BULUÇ
Burhanettin DÖNMEZ
Cemil YÜCEL
Cengiz AKÇAY
Cevat CELEP
Coşkun BAYRAK
Ekber TOMUL
Erdal TOPRAKÇI
Esergül BALCI
Esmahan AĞAOĞLU
Fatih TÖREMEN
Fatma ÖZMEN
Fatoş SİLMAN
Feyzi ULUĞ
Gülsüm ATANUR BASKAN
Halil IŞIK
Hasan ŞİMŞEK
Hoşcan ENSARİ
Hüseyin BAŞAR
Hüseyin KIRAN
İnayet PEHLİVAN AYDIN
İlhan GÜNBAYI
İrfan ERDOĞAN
Kasım KARAKÜTÜK
L. Işıl ÜNAL
M. Durdu KARSLI
Mehmet KORKMAZ
Mehmet ŞİŞMAN
Mualla Bilgin AKSU
Musa GÜRSEL
Mustafa ÇELİKTEN
Münevver ÇETİN
Pamukkale Üniversitesi
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi
Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi
Ankara Üniversitesi
Yıldız Teknik Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Marmara Üniversitesi
Hacettepe Üniversitesi (E)
Hakkâri Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
İnönü Üniversitesi
İstanbul Aydın Üniversitesi
Kocaeli Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi
Ege Üniversitesi
Anadolu Üniversitesi
Zirve Üniversitesi
Mevlana Üniversitesi
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi
TODAİE
Hacettepe Üniversitesi
Yüzüncü Yıl Üniversitesi
İstanbul Kültür Üniversitesi
Okan Üniversitesi
Hasan Kalyoncu Üniversitesi
Akdeniz Üniversitesi
İstanbul Üniversitesi
Doğu Akdeniz Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Yükseköğretim Kurulu
Akdeniz Üniversitesi
7
Münevver YALÇINKAYA
Necati CEMALOĞLU
Necla KURUL
Nezahat GÜÇLÜ
Niyazi CAN
Nuray SUNGUR OAKLEY
Refik BALAY
Reşide KABADAYI
Rıfat OKÇABOL
Ruhi SARPKAYA
Sadegül AKBABA ALTUN
Selahattin TURAN
Semra ÜNAL
Servet ÖZDEMİR
Songül ALTINIŞIK
Şule ERÇETİN
Şükran KILBAŞ KÖKTAŞ
Temel ÇALIK
Tokay GEDİKOĞLU
Vehbi ÇELİK
Yasemin KEPENEKÇİ
Yüksel KAVAK
Yüksel ÖZDEN
Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Kahramanmaraş Sütçü İmam Üniversitesi
Kocaeli Üniversitesi
Kırşehir Ahi Evran Üniversitesi
Boğaziçi Üniversitesi (E)
Adnan Menderes Üniversitesi
Başkent Üniversitesi
Başkent Üniversitesi
TODAİE
Çukurova Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Zirve Üniversitesi
Balıkesir Üniversitesi (E)
8
İÇİNDEKİLER
2-
Ortaokul Müdürlerinin Otantik Liderlik Davranışları, Öğretmenlerin Sesi ve Örgütsel Özdeşleşmeleri
Arasındaki İlişki (Gaziantep Şehitkâmil İlçesi Örneği) ........................................................................................ 17
3-
Mesleki Açık Lise Eğitiminin Genç İşsizlik Sorununun Çözümüne Katkısı: Bir Odak Grup Görüşmesi ................... 18
5-
Eğitim yönetiminde Hoca Ahmed Yesevî Yaklaşımı: Hizmet Etmek İçin Talebe ve Alim Olan
Öğretmenler Yetiştirmek ................................................................................................................................ 23
14- Öğretmenlerin Katıldıkları Ritüellerin Okul Yaşantısına Katkısının Öğretmen ve Yönetici Görüşleri Üzerinden
İncelenmesi .................................................................................................................................................. 25
16- Okul Büyüklüğü ile Okul Kültürü Arasındaki İlişkide Kolaylaştırıcı Okul Yapısının Aracılık Rolü ............................. 26
19- Öğretmenlerin Yöneticileri İle Yaşadıkları Çatışmaların Çözümünde Tercih Ettikleri Yöntemler ile
Sergiledikleri Duygusal Emek Stratejileri ........................................................................................................ 31
21- İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Eğitim Politikasına İlişkin Metaforlarının Değerlendirilmesi .......................... 34
22- Okullarda Otantik Liderliğin Takipçi ve Örgütsel Çıktılara Etkisi ........................................................................ 37
23- Pedagojik Formasyon Eğitimi Alan Öğrencilerin Eğitim Politikasına ve Eğitim Fakültesine Yönelik
Geliştirdikleri Metaforlar ................................................................................................................................. 41
24- Farklılık Yaklaşımları Ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması ..................................................................................... 44
25- Avrupa Birliği Projelerinin Katkılarına İlişkin Öğretmen Algıları .......................................................................... 46
26- Öğretmenlerin Örgütsel Adalet Algılarının Örgütsel Sinizm Düzeylerine Etkisi .................................................... 49
27- Motivasyon Teorileri Bağlamında Akademik Teşvik Ödeneği Uygulamasının Değerlendirilmesi ............................ 52
29- Çağdaş Eğitim Denetimi Modeli Olarak Okullarda Farklılaştırılmış Denetim Uygulamalarına İlişkin
Bir Araştırma ................................................................................................................................................ 55
31- Yöneticilerin Liderlik Davranışlarının Öğretmenlerin Örgütsel Davranışlarına Etkisi: Bir Meta-Analiz Çalışması ...... 58
32- Eğitim Alanındaki Paylaşılan Liderliğe İlişkin Ampirik Araştırmaların İncelenmesi: 2005-2015 ........................... 65
33- Pedagojik Formasyon Eğitimi Sertifika Programına Katılan Öğrencilerin Sınıf Yönetimi Becerilerine
Yönelik Görüşlerinin Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi........................................................................... 71
37- Öğretmen profesyonelizminin okul gelişimi ile olan ilişkisinin incelenmesi ........................................................ 73
38- Okul Yöneticilerine Yansıyan Öğretmen-Veli Çatışmaları ................................................................................... 78
40- Türkiye’deki İlk Ve Ortaokullarda Çalışan Eğitim İş Görenlerinin Suriyeli Öğrencilerle İletişimi .............................. 82
44- Köy Enstitüleri’nde Uygulanan Demokratik Eğitim Çalışmaları ve Yetiştirilmek İstenen Birey Anlayışı .................... 84
48- Eğitimde Okulların Hesap Verebilirliğine Yönelik Yönetici, Öğretmen ve Veli Görüşlerinin İncelenmesi
(Nitel Bir Araştırma) ....................................................................................................................................... 85
50- Lise Öğretmenlerinin Sosyal Adalet Algıları İle Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi .................................................................................................................................................. 90
51- Suriyeli Mülteci Çocukların Eğitim Aldığı Geçici Eğitim Merkezleri Yöneticilerinin Görev Bağlamında
Karşılaştıkları Sorunlar (Kilis Örneği) .............................................................................................................. 95
9
53- Eğitim Yönetimi ve Denetimi Tezsiz Yüksek Lisans Programına İlişkin Öğrenci ve Öğretim Üyelerinin
Görüşleri....................................................................................................................................................... 98
54- Okullarda Problem Çözmede Kanıta Dayalı Yaklaşım ...................................................................................... 103
55- Müdürlerin, Okullarında Yetki Kullanimi, Yetki Devri ve Yetki Gaspına İlişkin Görüşleri...................................... 107
57- Eğitim Yönetimi Alanındaki Örgüt Kültürü ve İklimi Çalışmalarının Sistematik İncelemesi: Bir İçerik Analizi ........ 112
59- Yükseköğretimde Öğrenci Sadakati Ölçeği: Uyarlama, Dil Geçerliği Ve Faktör Yapısının İncelenmesi ................ 116
61- Okul Yöneticisi Seçme, Atama ve Yetiştirme Sürecine İlişkin Yönetici ve Öğretmen Görüşleri
(Uşak İli Örneği)........................................................................................................................................... 121
65- Yöneticilerin Liderlik Tarzları ve Mizah Anlayışları ........................................................................................... 126
67- Eğitim Örgütlerinde Yönetim Sorunlarının Başlıca Uzantısı Yıldırma ve Yöneticilerin Yıldırma Yaşantıları
Üzerine Nitel Bir Analiz................................................................................................................................ 138
68- Eğitim Araştırmaları Dergilerinde Editörlük: Editörlük Makale Yayın Sürecinde Sergilemiş Oldukları
Tutumlara İlişkin Bir Çalışma ........................................................................................................................ 142
69- Okul Kültürü Ölçeğinin Geliştirilmesi ve Test Edilmesi .................................................................................... 145
71- Öğretmen Adaylarının Gözünden “Nitelikli Öğretmen” .................................................................................... 152
73- Taşımalı Eğitim Kapsamındaki Öğrencilerin Ortaöğretime Geçiş Başarılarının Eğitimsel Eşitlik Temelli
Bir Analizi ................................................................................................................................................... 154
75- Bilimsel Araştırma Yöntemleri Dersinin Öğretmen Adaylarının Bilimsel Epistemolojik İnançları ve Tutumları
Üzerindeki Etkisi .......................................................................................................................................... 156
77- Öğretmenlerin Eğitime İnanma Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesi ................................... 158
78- Türkiye’de Eğitim Yönetimi Alanında Yapılmış Lisansüstü Tez Çalışmalarının Niteliksel Bilgilerinin İncelenmesi
(1987-2015) .............................................................................................................................................. 160
79- Sınıf Öğretmenlerinin Davranış Yönetiminde Sorun Davranışla Karşılaşma Hakkındaki Görüşleri ........................ 163
81- İlköğretim Öğretmenlerinin Örgütsel Vatandaşlık Davranışlarının Değişime Hazır Bulunuşluk ile İlişkisi .............. 166
82- Mavi Okyanus Liderliği ve Eğitim Yönetimi Üzerine Teorik Bir Çözümleme ...................................................... 168
83- Ortaokul Müdürlerinin Güçlü ve Zayıf Öğretimsel Liderlik Davranışları ve Nedenleri: Bir Karşılaştırma ............... 171
86- Modern Dönemde Eğitim’in İdeolojik Konumu ............................................................................................... 174
87- Öğretmen Adaylarının Eğitim Fakültelerinin Fiziksel ve Sosyal Yeterliliğine İlişkin Algıları .................................. 178
88- Sınıf Öğretmenlerinin Sahip Olduğu Değerler İle Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki ....................... 181
90- Okula Bağlılığı ve Öğrenci Başarısı İlişkisinde Ulusal Kültürün Moderatörlüğü: Kültürler Arası Bir
Meta-Analiz Çalışması ................................................................................................................................. 186
91- Okul Müdürlerinin İş Doyumu Düzeyleri ......................................................................................................... 191
92- Üniversite Yöneticlerinin İşleri Kolaylaştırma Çabaları İle İlgili Öğretim Elemanlarının Görüşlerinin İncelenmesi ............... 195
93- Okul Kültürlerinde Dezavantajlı Öğrencilerin Topluma Kazandırılması Sürecinde Kalite Çemberlerinin
Etkililik Düzeyi ............................................................................................................................................. 198
95- Psikolojik Sözleşme ve Öğretmenlerin İşten Ayrılma Niyetleri Arasındaki İlişkide Psikolojik İyi Oluşun
Farklılaştırıcı Rolü ........................................................................................................................................ 201
96- Entelektüel Sermaye ile İş Doyumu, Örgütsel Bağlılık, İşe Sargınlık ve Çalıştığı Okuldan Ayrılma Niyeti
Arasındaki İlişki ........................................................................................................................................... 205
100- Örgütsel Güven, Okul Kültürü ve Değişime Açıklık Arasındaki İlişki ................................................................. 210
101- Okul Hesap Verebilirliği: Bütüncül Bir Çözümleme.......................................................................................... 215
102- Okul Müdürlerinin Tükenmişlik Düzeyleri ....................................................................................................... 220
10
103- Eğitim Yönetimi ve Denetimi Sistemleri Açısından Türkiye’nin “Çok Yüksek” İnsani Gelişim Göstergelerine
Sahip Ülkelerle Karşılaştırılması .................................................................................................................... 223
105- Özel Öğretim Ve Fen Bilgisi Öğretmenliği Öğrencilerinin Demokratik Tutum ve Değerlere İlişkin Algısı .............. 226
106- Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyleri ile İş Performansları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ........................ 231
109- Öğretmenlere Yönelik Velilerin Psikolojik Şiddet Davranışları İle Öğretmenlerin Psikolojik Şiddete Yönelik
Duygu Yönetimi ........................................................................................................................................... 235
110- Okul Müdürlüğü ile Kendini Gerçekleştirmenin Anlamı: Fenomenolojik Bir Araştırma ....................................... 239
111- İstenmeyen Öğretmen Davranışları İle Öğrencilerin Okula Yönelik Tutumları Arasındaki İlişkinin
İncelenmesi ................................................................................................................................................ 241
113- Maarif Müfettişlerinin Rehberlik ve Eğiticilik Rollerini İlişkin Öğretmen Algıları .................................................. 243
115- Öğretmen Adaylarının Öğrenci, Öğretmen, Müdür ve Okul Kavramlarına İlişkin Metaforik Algıları ..................... 246
116- Öğretmenlerde Duygusal Emek ve Mesleki Coşku ......................................................................................... 248
117- PISA’da Başarı Gösteren Bazı Ülkelerde Göçmen Çocukların Eğitimine İlişkin Uygulanan Politikalar ve
Türkiye İçin Öneriler .................................................................................................................................... 251
119- Yönetici ve Öğretmen Görüşlerine Göre Ortaöğretimde Okul Yönetimine Katılımın İncelenmesi......................... 256
122- Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Sergilediği Tutumların Öğrencilerin Gelişimi Üzerindeki Etkileri:
Fenomonolojik Bir Çözümleme ..................................................................................................................... 261
123- Okul Öncesi Eğitimde Ailelerin Öğretim Sürecine Gereken Katkıyı Sağlamalarına İlişkin Yönetici
Öğretmen ve Veli Görüşleri ......................................................................................................................... 268
124- Türkiye’de Eğitim sorunları Basına Nasıl Yansıyor? ........................................................................................ 271
125- Okul Müdürlerinin Ders Denetimi Görevlerine İlişkin Okul Müdürleri ve Öğretmenlerin Görüşleri
(Adıyaman İli Örneği) ................................................................................................................................... 274
126- Öğretim Elemanlarının Örgütsel Bağlılık ile Örgütsel Sessizlik Düzeyleri Arasındaki İlişki .................................. 278
127- Bilişim Liderliği, Öğrenen Örgüt ve Üniversite Kültürü Arasındaki İlişkiler ........................................................ 280
128- Eğitimde Sosyal Medyanın Kullanılmasına İlişkin Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Görüşleri ..................... 284
129- Öğretmen İşbirliğinin Öğrencilerin Matematik Başarısına Etkisinin İncelenmesi ............................................... 288
130- Öğretmen Yetiştirmenin Geliştirilmesi Bağlamında Sınıf Yönetimi ve Öğretimde İyi Örnekler Çalıştayına
Yönelik Bir Değerlendirme........................................................................................................................... 291
131- Türkiye’de Eğitimsel Eşitsizliğin Ölçümü ve Ortaöğretim Açısından Sonuçlarına İlişkin Ampirik Bir Çalışma ....... 294
132- Ulusal Eğitim Yönetimi Kongrelerine Nitel Bir Bakış: Tema, Metot ve Sonuç Bağlamında Bir İnceleme .............. 296
133- Değişim Sürecinde Öğretmenlerin İş Doyumunu Yordayan Faktörler: Üst Yönetime Güven ve
Algılanan Örgütsel Destek ............................................................................................................................ 298
136- Türkiye Üniversitelerindeki Öğretim Üyelerinin Uluslararasılaşmaya Katılımının Bazı Değişkenler
Açısından İncelenmesi ................................................................................................................................. 302
139- Yenilikçi Yönetim Modeli Olarak MEB Proje Okullarının Öğretmen ve Yönetici Deneyimlerine Dayalı
Bir Örnek Olay Değerlendirmesi .................................................................................................................. 305
141- Eğitim Denetmenlerinin Var Olan Teftiş Sistemi ile İlgili Algıları ve Yeni Bir Teftiş Sisteminden Beklentileri:
Bir Durum Çalışması.................................................................................................................................... 309
142- Türkiye Yükseköğretim Kurumlarında Uluslararası Öğrencinin Durumu ........................................................... 314
144- Yönetici ve Öğretmen Görüşlerine Göre Okulların Demokratiklik Düzeyi .......................................................... 316
145- Öğretmenlerin Örgütsel Sinizm Algıları .......................................................................................................... 319
146- Okul Müdürlerinin Görevlerinin ve Özelliklerinin Bürokrasi Açısından İncelenmesi ............................................ 322
11
150- Eğitim Yönetimi Yüksek Lisans Programlarının Amaç ve Kapsamı: Türkiye, İngiltere ve Amerika
Birleşik Devletleri Örneği .............................................................................................................................. 326
151- Eğitim Yönetiminde Bilgi Üretimine Eleştirel Bir Bakış ..................................................................................... 330
153- Okul Öncesi Eğitimde Özel Harcamalar: Muğla-Menteşe Örneği .................................................................... 333
154- Okul Müdürlerinin Öğretim Liderliği Davranışları ve Kullandıkları Güç Türlerinin Okullarda Çatışmayı
Yönetme Becerisine Etkisi ............................................................................................................................ 336
155- Mücadeleci Kadın Öğretmenler Ölçeği Geliştirme Çalışması ........................................................................... 339
156- Bir Okul Yöneticisinin Yaşam Yolculuğu: Yönetime Biyografik Bir Yaklaşım ..................................................... 341
159- İmam Hatip Ortaokullarında Etkili Okul Yönetimi Hakkında Yönetici Görüşleri(K.Maraş İli Örneği) ....................... 343
160- İlkokullarda Yönetici ve Öğretmen Görüşlerine Göre Okul Güvenliği (Aydın İli Örneği) ....................................... 346
161- Okul Yöneticisi ve Öğretmenlerin Değerlendirme Sürecinde Örgütsel Adalete İlişkin Görüşleri .......................... 351
162- Lise Müdürlerinin Okul Müdürüne İlişkin Metaforik Algıları............................................................................. 357
163- Liselerde Görev Yapan Öğretmenlerin İş Güvencesi ile İş Verimliliği Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ................. 360
164- Öğrencilerinin Ayrımcılık Algısı: Geçerlik ve Güvenirlik Çalışması .................................................................... 364
165- Sayıların Dili: Lisanüstü Eğitimde Okul Terki .................................................................................................. 366
167- Şuraların Eğitim Politikası Geliştirme Sürecindeki Rolü Üzerine Eğitim Politikası Aktörlerinin Deneyimleri ........... 369
168- İlk Defa Görevlendirilen Okul Müdürlerinin Karşılaştkları Sorunlar ve Uyguladıkları Çözüm Yöntemleri ............... 374
169- Yüksek Öğretimde Psikolojik Taciz................................................................................................................ 377
171- Yeni Kurumsalcı Bakış Açısıyla Türk Yükseköğretiminde Uluslararasılaşma ..................................................... 381
172- Etkili Okulların Gelişimi: Bir Durum Çalışması ................................................................................................ 384
173- Uluslararası Öğrencilerin Türkiye’deki Akademik ve Sosyal Yaşam Doyumları* ................................................ 389
174- Öğretmenlerin Paylaşılan Liderlik ve Örgütsel Mutluluk Algıları Arasındaki İlişkinin İncelenmesi ........................ 391
175- Türkiye’de Okul Müdürlerinin Sosyal Adalet Rolleri ........................................................................................ 394
177- Bir Lider Olarak Okul Müdürünün Öğretmenlerin Mesleki Gelişimlerine Katkısı................................................ 398
178- Öğretmenlerin Okullarda Yaşanan Çatışmalara İlişkin Görüşleri: Bir Örnek Olay Çalışması ............................... 400
180- Okul Yöneticilerinin Sosyal Adalet Liderliği Tutumlarının Öğrencilerin Öznel İyi Oluşları ile İlişkisi ...................... 402
182- Görev Süreleri Uzatılan Okul Yöneticilerinin Yeterlik Düzeylerinin İncelenmesi ................................................. 407
183- Eğitim Yönetimi Alanına İlişkin Farklılıkların Tartışılması.................................................................................. 408
184- Okul Yöneticilerinin Uzaktan Mesleki Gelişimleri: Bir Model Önerisi ................................................................ 410
185- Öğretmenlerin Milli Eğitim Bakanlığı’nca Hazırlanan Hizmetiçi Eğitim Faaliyetlerine İlişkin Görüşleri
(Antalya İli Örneği) ....................................................................................................................................... 412
187- İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Örgütsel Güven Algılarının Bazı Değişkenler Açısından İncelenmesi ............... 416
188- İlköğretim Okulu Müdürlerinin Kişisel İletişim Becerileri İle Okul Kültürü Arasındaki İlişkiler ............................... 420
191- Farklı Çalışan Tipindeki Öğretim Elemanlarının İşkoliklik Eğilimleri ve Tükenmişlik Düzeyleri
(Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Örneği) ...................................................................................................... 423
192- Örgütsel Adalet ve Üretinem Karşıtı İş Davranışları Arasındaki İlişki ................................................................ 428
194- Feminizm Perspektifinden Türk Eğitim Sisteminde Kadın Yöneticiler ve Eğitim Yönetimi .................................. 431
196- Amerikan Müzik Eğitimi Çerçevesinden Sosyal Adalete Bir Bakış: El Sistema .................................................. 434
198- Türkiye’de Eğitim Yönetimi Disiplininin Paradigmatik Duruşu .......................................................................... 435
201- Okul Müdürleri Öğretmenliğe Geri Dönüyor ................................................................................................... 436
12
202- Okul Müdürlerinin Okuldaki Süreçlere İlişkin Görüşleri.................................................................................... 438
203- Tokat İli Örneğinde Okul Müdürlerinin Kullandığı Motivasyon Yöntemleri......................................................... 441
205- Türkiye ve Avusturya'da Öğretmen Yetiştiren Fakültelerde Araştırma Görevlilerinin Üniversite ve
Lisans Eğitim Sürecine İlişkin Metaforları ...................................................................................................... 443
206- Öğretmenlerin İşe Yabancılaşması ile Algıladıkları Sosyal Destek Arasındaki İlişkinin Bazı
Değişkenler Açısından İncelenmesi .............................................................................................................. 446
210- İlköğretim Okul Yöneticilerine Yönelik Takım Algısı ......................................................................................... 449
211- Kamu Okullarında Kazandırılması Beklenen “21. yy. Becerilerine” İlişkin Öğrenci, Öğretmen ve
Okul Yöneticilerinin Görüşleri........................................................................................................................ 451
214- Öğretmen Özyeterliğinin Yordayıcıları Olarak Proaktif Kişilik Özellikleri ve Psikolojik Dayanıklılık ....................... 452
216- Bilim ve Sanat Merkezi (BİLSEM) Öğrencilerinin Devamsızlık Nedenlerinin Veli Görüşleri Açısından
İncelenmesi ................................................................................................................................................ 456
217- Bir Liderlik Stili Olarak Eleştirel Liderlik ve Eleştirel Liderlik Ölçeğinin Geliştirilmesi .......................................... 459
219- Öğretmenlerin Örgüt Kültürü ile Değişim Kapasitesi Algıları Arasındaki İlişki ................................................... 463
220- Lisansüstü Eğitime Yönelik Tutumda Proaktif Kişilik ve Akademik Kontrol Odağının Rolü ................................. 469
221- Öğretmenlerin Örgütsel Destek Algıları ve Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Arasındaki İlişki ........................... 473
222- Türkiye’de Müdür Olmak Ne Anlama Gelmektedir?-PANEL............................................................................. 476
223- Okullarda Sosyal Adalet Liderliği: Bir Yapısal Eşitlik Modellemesi .................................................................... 480
224- İlkokul ve Ortaokul Öğretmenlerinin Çok Kültürlü Sınıf Ortamlarında Sınıf Yönetiminde
Karşılaştıkları Sorunlar ve Bu Sorunlar için Kullandıkları Stratejiler.................................................................. 483
225- Okul Yöneticilerinin Örgütsel Yalnızlık ve İş Doyumu Düzeyleri Arasındaki İlişkiye Yönelik Bir
Değerlendirme ............................................................................................................................................ 487
226- Ortaokul Öğretmenlerinin Meslekte Kendilerini Algılamalarına İlişkin Metaforları ............................................. 491
227- Okul Müdürlerinin Suriyeli Öğrencilere Yönelik Uygulamalarda Karşılaştığı Güçlükler (Kocaeli İli Örneği) ............ 494
232- İşyerinde Adaletsizliğe Bir Reaksiyon Olarak Deontik Adalet ve Makyavelist Kişilik İlişkisi ................................. 496
234- Yönetimde Kadınların Eksik Temsilinin Görünmeyenleri: Cam Tavan, Cam Uçurum ve
Cam Yürüyen Merdiven ............................................................................................................................... 500
237- Özel Dershanelere İlişkin Bir Değerlendirme .................................................................................................. 502
238- Eğitim Yönetimi Alanının Sabitfikirleri ve Alandaki Bilimsel Yüzleşme .............................................................. 504
241- Yansıtma Aracı Olarak Günlükler: Okul Yöneticilerinin Sesleri ........................................................................ 506
242- İngilizce Öğretmen ve Öğretmen Adaylarının Demokratik Tutumları: Karma Yöntem ........................................ 508
244- Lise Öğrencilerinin Adalet Kavramına İlişkin Algılarının Metaforlar Yoluyla İncelenmesi .................................... 510
246- Üniversite Yöneticilerinin Yenilikçilik ve Risk Alma Davranışlarına İlişkin Yönetici ve Öğretim
Elemanlarının Görüşleri ................................................................................................................................ 512
247- Ortaokul Öğrencilerinin Siber Zorbalık Yaşama Düzeyleri ile Bu Düzeyin Bazı Değişkenler Açısından
İncelenmesi ................................................................................................................................................ 513
248- İlköğretim Okullarında Okul Aile İşbirliğinin Geliştirilmesine Dair Yönetici ve Velilerin Beklentileri ...................... 516
13
BİLDİRİ ÖZETLERİ
2- ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN OTANTİK LİDERLİK DAVRANIŞLARI,
ÖĞRETMENLERİN SESİ VE ÖRGÜTSEL ÖZDEŞLEŞMELERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
(GAZİANTEP ŞEHİTKÂMİL İLÇESİ ÖRNEĞİ)
Mehmet ÜNAL a , Ahmet Cezmi SAVAŞ b
(a)
(b)
Uzm., MEB, İzmir
Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, Gaziantep
Bu çalışmanın amacı; eğitim kurumlarında çalışan müdürlerin otantik liderlik davranışları, öğretmenin sesi ve örgütsel özdeşleşmeleri arasındaki ilişkiyi tespit etmektir. Araştırma tarama modelinin
kullanıldığı ilişkisel bir çalışmadır. Araştırmanın evrenini Gaziantep İli Şehitkâmil ilçesinde bulunan ortaokullarda görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırma örneklemini tesadüfî küme
örneklemesi kullanılarak ilçeden seçilen 336 öğretmen üzerinde uygulanmıştır.
Araştırmada kullanılan veri toplama aracı; okul müdürlerinin otantik liderlik düzeyini belirlemek
amacıyla oluşturulan 16 madde, ikinci ölçek örgütsel özdeşleşme düzeyini belirlemeye yönelik 6
madde ve üçüncü ölçek ise çalışanın sesini belirlemek için 8 maddeden oluşmuştur. Araştırma sonuçlarına göre; ortaokul öğretmenlerinin algılarına göre, ortaokul müdürlerinin otantik lider olmaları ile öğretmenin sesi ve örgütsel özdeşleşmeleri arasında pozitif ilişki vardır. Ortaokul müdürlerinin
otantik liderlik davranışlarının, öğretmenlerin sesini yordamasında örgütsel özdeşleşmenin tam
aracılık etkisi olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Öneri olarak; eğitim kurumlarımızda eğitimin kalitesini arttırmak ve topluma faydalı bireyler yetiştirmek için okullarımızda çalışan yöneticilerimiz otantik lider olmalıdırlar. Öğretmenlere kurum içi
söz hakkı verilmeli, eğitim-öğretim hizmetlerine daha fazla katılımlarını sağlamalıdır.
Anahtar Kelimeler: Otantik Liderlik, öğretmenin sesi, örgütsel özdeşleşme.
17
3- MESLEKİ AÇIK LİSE EĞİTİMİNİN GENÇ İŞSİZLİK SORUNUNUN
ÇÖZÜMÜNE KATKISI: BİR ODAK GRUP GÖRÜŞMESİ
Nurhayat Çelebi a, Turan Tolga Vuranok b
(a)
Doç. Dr., Karabük Üniversitesi Edebiyat Fakültesi, nı[email protected]
(b)
Şişli Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi, [email protected]
Giriş
İşsizlik, dünyanın birçok ülkesinde olduğu gibi Türkiye’de de toplumun özellikle sosyo-ekonomik
yönden orta-alt grupta yer alan kesimlerini etkileyen önemli bir sorundur. Türkiye’de genç işsizlik
oranlarına ilişkin göstergeler, yetişkin işsizliğinden daha olumsuz bir tablo oluşturmaktadır. Türkiye
İstatistik Kurumu (TUİK) verilerine göre 2015 yılı Ağustos ayı işsizlik oranı 15 yaş ve üzerindeki
yetişkinlerde %10,1 oranında iken, 15-24 yaş grubunu içeren genç işsizliği %18,3 seviyesindedir
(TUİK, 2015). İşsizlik sorunun çözümünde eğitimin katkısının olumlu yönde olduğunu ileri süren
çeşitli çalışmalar mevcuttur. Örneğin İzgi’nin (2012, s. 305) araştırmasına göre; istihdam açısından
eğitimli ve eğitimsiz olan gençler arasında eğitimliler lehine anlamlı bir fark bulunmaktadır.
Sosyal devlet anlayışı içerisinde yerini bulan Aktif İstihdam Piyasası Politikaları’nın (AİPP) temel
ekonomik ve sosyal işlevleri, işgücü piyasasındaki taleplere karşılık vermek ve eşleşme sorununun
etkilerini azaltmaktır (Özaydın, 2013, s. 135). Bu amaca ulaşmada kullanılan araçlardan biri de mesleki eğitimdir. Mesleki eğitim genel olarak “iş ile birey arasında uyum sağlama süreci” olarak tanımlanmaktadır (TİSK, 2004). Yaygın eğitim kapsamında yer alan Mesleki Açık Öğretim Lisesinin (MAOL)
eğitimi; program içeriği bakımından örgün eğitimdeki meslek liselerinin program içerikleriyle aynı
olmasına rağmen, yapısı ve işleyişi bakımından diğer örgün eğitim kurumlarından farklıdır. Halen
yönetmelik gereği ders geçme ve kredi sistemine göre mezun vermekte olan MAOL’nde uzaktan
öğretimin temel süreçlerinden yararlanılmaktadır (MAOL, 2015). Eğitimlerin yüz yüze bölümü ise,
Mesleki ve Teknik Anadolu Liselerinde akşam ve hafta sonlarında yürütülmektedir.
Araştırmanın Amacı
Bu çalışmanın amacı, genellikle alt-orta sosyal ve ekonomik düzeye sahip olan gençlerin devam
ettiği MAOL öğrencilerinin aldıkları eğitimin niteliğini ve iş bulmalarına katkısını nasıl değerlendirdiklerini ortaya koymaktır. Bu ana problem çerçevesinde oluşturulan alt araştırma soruları ise;
1.
Gençler; işsizlik olgusunu nasıl değerlendirmektedirler?
2.
Gençler; yaşadıkları işsizlik sorunu ile mücadelede dâhil oldukları mesleki eğitim sürecinin
katkısını nasıl değerlendirmektedirler?
Yöntem
Bu çalışmada, konunun homojen bir grubun yaşamını direk olarak etkileyen çeşitli alt boyutları
oluşu ve daha önce açık mesleki eğitim alan gençlerle genç işsizlik konusunda ampirik bir çalışma
yapılmamış olması sebebiyle nitel araştırma yaklaşımı tercih edilmiştir. Katılımcıların tutumlarını,
duygularını, inançlarını, deneyimlerini ve diğer metotlarla elde edilemeyecek olan tepkilerini ortaya
çıkarabilmek için odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir (Kuş, 2012, s. 102).
Araştırmada önceden belirlenmiş bir dizi ölçütü karşılayan durumların çalışılması için amaçlı örnekleme yöntemlerinden ölçüt örnekleme (Yıldırım & Şimşek, 2011, s. 107,112) yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada odak grup görüşmesi,2014-2015 Ö.Y.’da, MAOL elektrik elektronik alanı, 11. sını18
fında (5. dönem) eğitim almakta olup bir işletmede çalışmayan 7 öğrenci ile gerçekleştirilmiştir.
Katılımcıların demografik özelliklerine bakıldığında cinsiyete göre hepsi erkektir. Yaşları 17 ile 25
arasında değişmektedir. Katılımcıların 4’ü Mesleki ve Teknik Anadolu Lisesi 9. sınıftan terk, 3’ü ise
ilköğretim okulu mezunudur.
Odak görüşmesi esnasında katılımcılara iki adet açık uçlu soru yöneltilmiştir. Bunlar; işsizliğin
yaşamlarını nasıl etkilediği ve aldıkları mesleki eğitimin çalışma hayatına geçiş sürecine katkısının
nasıl olduğudur. Ancak konunun derinlemesine ortaya koyulabilmesi için görüşme sürecinde yapılandırılmamış şekilde çeşitli sorular sorulmuştur. Veri toplama sürecinde katılımcılara yöneltilen
açık uçlu sorulara verilen yanıtlarda beklenmeyen ve planlanmayan cevaplar da alınmıştır. Bu suretle daha ayrıntılı bilgiye sahip olunmuştur.
Odak grup görüşmesi katılımcıların onayı alınarak kamera ile kayıt altına alınmıştır. Görüşme toplam 51 dakika sürmüştür. Katılımcıların görüşleri yazılı hale dönüştürüldükten sonra gerçekleştirilen içerik analizinde NVİVO 8 programından faydalanılmıştır. Kodlama öncesinde tüm transkriptler
araştırmacılar tarafından okunmuştur. İçerik analizi sürecinde benzer ve anlamlı bütünler oluşturan
ifadeler kodlanmış ve belli bir doğrultuda bütünlük oluşturan kodlar kategorilere ayrılmıştır. Kategoriler ise alt tema ve ana temalar altında sınıflandırılmıştır. Tablolarda verilen kod sayısı değerleri
ilgili soruya cevap verenlerin toplam sayısı üzerinden belirlenmiştir.
Araştırmada iç geçerliliği (inandırıcılığı) sağlamak için elde edilen tüm veriler, iki araştırmacı tarafından değerlendirip, ayrı ayrı kodlanmıştır. Sonrasında iki araştırmacının birbirinden bağımsız
olarak kullandıkları kodların tutarlığı kontrol edilerek görüş birliği sağlanmıştır. Dış geçerliliğin
(aktarılabilirlik) sağlanabilmesi için ise verilerin ayrıntılı betimlenmesi gerçekleştirilmiş ve amaçlı
örnekleme tercih edilmiştir. Araştırmanın iç güvenilirliği (tutarlılık) ve dış güvenilirliğini (teyit
edilebilirlik) ise, verilerin nasıl toplandığı ve kaydedildiği açıklanarak sağlanmaya çalışılmıştır
(Yıldırım ve Şimşek, s.255-274).
Bulgular
Gerçekleştirilen içerik analizi sonucunda elde edilen bulgular oluşan alt tema ve kategoriler altında
aşağıdaki tablolarda verilmektedir.
Tablo 1: Genç İşsizliğine İlişkinAlt Tema ve Kategoriler
Alt Tema ve Kategoriler
1.Genç işsizliğinin sebepleri
1.a.Eğitim alıyor olma
1.b.Ekonomik sebepler
1.b.1.İstihdam talebi yetersizliği
1.b.2.Çevre desteği ihtiyacı
1.b.3.Ücretlerin düşüklüğü
1.c.Gençlik
1.c.1.Hedefsizlik
1.c.2.Kendine güvensizlik
1.c.3.Gençlik hataları
2.Genç işsizliğinin etkileri
2.a.Bireysel Etkiler
2.a.1.Psikolojik Sorunlar
2.a.2.Umutsuzluk
2.a.3.Ailevi Sorunlar
Kod Sayısı
6
3
3
2
2
1
5
4
1
1
7
7
3
2
6
19
Ref. Sayısı
15
4
5
2
2
1
6
4
1
1
14
13
5
2
8
2.a.3.a.Ekonomik yönden aileye bağımlılık
2.a.3.b.Aile ve çevrenin çalışma baskısı
2.b.Sosyal Etkiler
3.İş yaşamına ilişkin beklentiler
3.a.Masa başı iş isteği
3.b.Sürekli eğitim imkânı sağlayan bir işte çalışma
Toplam
4
3
2
2
1
1
7
5
3
2
2
1
1
28
Tablo 1’de görüldüğü üzere katılımcılar; bir yandan akşam saatleri ve hafta sonlarında “eğitim
hayatlarına devam ederken, diğer yandan iş hayatını bir arada yürütmenin” zor olduğunu, işletmelerin de bu şekilde çalışmak isteyenlere olumsuz yaklaştığını öne sürerlerken (K4, K6, K7), ekonomik
yönden ise “istihdam talebinin yetersiz olduğunu” (K6, K7) ifade etmektedirler. Gençlik çağı sorunlarına ilişkin olarak katılımcıların bir bölümünün geleceğe yönelik somut bir “hedeflerinin bulunmadığı” (K2, K3, K4, K5), eğitim sürecinin ise, bir nevi iş hayatına geçiş sürecini öteleme işlevi
gördüğü söylenebilir. Katılımcıların genç işsizliğin etkilerine ilişkin görüşleri ise “bireysel” ve
“sosyal” etkileri üzerinde yoğunlaşmaktadır. İş yaşamına ilişkin beklentiler ise genellikle “masa
başında çalışma isteği” biçimindedir.
Tablo 2: Aktif İstihdam Politikası Aracı Olarak Mesleki Eğitime İlişkin
1.İş Bulma Yardımı Beklentileri
1.a.Okuldan işe yerleştirme desteği
1.b.Online işe giriş desteği
2.Mesleki Eğitim Sistemi
2.a.Mesleki Eğitimi Tercih Sebepleri
2.a.1.Kişilerin etkisi
2.a.1.a.Aile (baba) etkisi
2.a.1.b.Mesleğe kişisel ilgi (kişisel karar)
2.a.1.c.Öğretmen yönlendirmesi
2.a.2.İstihdamı kolaylaştırması
2.a.2.a.Diploma sayesinde işe girmeyi sağlaması
2.a.2.b.Bir meslek sahibi olmayı sağlaması
2.a.2.c.Mesleki eğitimin işletme sahibi olmayı kolaylaştırması
2.c.Mesleki açık lise eğitiminin avantajları
2.c.1.Sınavsız MYO ve Üniversiteye giriş
2.c.2.Akademik başarısızlık sebebiyle kolay sınıf geçme
2.c.3.Askerliği tecil ettirme
2.b.Mesleki Alan Belirleme Süreci (Alan ve dal seçimi)
2.b.1.İstenilen alan - dalda eğitim alamama
2.b.2.Okunan alandan memnuniyetsizlik
2.b.3.Mesleğe yönlendirme eksikliği
2.c.Okul İçi Eğitim
2.c.1.Eğitim Politikası Uygulamaları
2.c.1.a.Teoriye dayalı, niteliksiz mesleki eğitim
20
Kod Sayısı
2
2
1
7
7
6
4
3
1
6
6
2
1
4
2
2
1
5
5
1
1
7
7
7
Ref. Sayısı
3
2
1
71
30
11
6
4
1
15
13
2
1
5
2
2
1
7
5
1
1
29
25
21
2.c.1.b.Ders saatlerinin uygun olmayışı
2.c.1.c.Öğrenci ve öğretmene değer verilmemesi
2.c.1.d.Öğrencilere SGK pirimi ve burs desteği
2.c.1.e.Kayıt Yenileme Ücreti
2.c.2.Okul ve Sınıf Yönetimi
2.c.2.a.Sınıf içi disiplinsizlik
2.c.2.b.Sosyal faaliyetlerinin yetersizliği
2.c.2.c.Okul idarelerinin ilgisizliği
2.c.2.d.Öğretmenlerin ilgisizliği
2.d.Beceri Eğitimi (Staj)
2.d.1.Staj için iş yeri bulunması desteği
2.d.2.Stajyer ücretinin düşüklüğü
2.d.3.Staj görülecek iş yerinin şartları
2.e.Okul Sanayi İşbirliği
Toplam
Kod Sayısı
3
1
1
1
2
1
1
1
1
3
3
2
1
1
7
Ref. Sayısı
3
1
1
1
5
1
1
1
1
6
4
2
2
1
74
Tablo 2’de görüldüğü gibi katılımcıların iş bulma desteği beklentileri “işe giriş süreçlerinin okul
tarafından takip etmesi” (K6, K7) ve kendilerine “internet üzerinden işe giriş desteği” sağlanmasıdır
(K7). Özellikle mesleki alanda çalışan “aile fertleri (babaların)” çocuklarını yine kendi çalıştığı
mesleki alanı tercih etmesi yönünde etkilediği söylenebilir (K1, K4, K5, K6). Mesleki eğitimin
“diploma sahibi olarak işe girmeyi kolaylaştırması” (K1, K4, K5, K6, K7) katılımcıların tercihlerinde önemli bir etkendir. Tüm katılımcılar tarafından üzerinde mutabakata varılan en önemli sorun ise
okulda yürütülen eğitimin çok fazla “teoriye dayalı olması ve uygulamaların yetersiz” olmasıdır
(K1, K2, K3, K4, K5, K6, K7).
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre; gençlerin iş hayatına geçiş sürecini mümkün olduğu kadar uzatmak
istediği ancak geleceğe ilişkin olarak kendi ayakları üzerinde durabilecekleri bir yaşamı kurabilme
kaygısı taşıdıkları görülmüştür. Maddi yönden aileye bağımlı olmak gençler tarafından kaygı verici
bir durum olarak görülmektedir. Bu işsiz ve hedefsiz sürenin uzamasının olumsuz arkadaş ortamları
ile birleştiği durumlarda gençler zararlı alışkanlıklar edinebilmekte ve toplumsal hayatla uyumsuz
tutumlar geliştirebilmektedir.
Katılımcıların iş hayatına ilişkin beklentileri ise; özellikle masa başında çalışabilecekleri ve kendilerini geliştirmeyi sağlayacak bir iş şeklindedir. Katılımcıların masa başında çalışmayı, toplumsal
statü göstergesi olarak gördükleri söylenebilir. Genellikle aile etkisi ile mesleki eğitimi tercih eden
katılımcılar aynı zamanda bir lise mezunu olarak bu diplomanın sağlayacağı bazı avantajlarından
faydalanmak istemektedirler. Aynı zamanda mezun olmanın örgün eğitime göre daha kolay bir
şekilde gerçekleşebileceği düşüncesiyle veya askerlik görevini tecil ettirebilmek için açık mesleki
eğitimi tercih edebilmektedirler.
Araştırma sonuçlarına göre gençlere internet teknolojilerinin kullanıldığı bir sistem ile iş bulma
desteğinin sağlanması gerekmektedir. Açık mesleki eğitimde uygulama boyutunun geliştirilmesi,
derslerin saat aralıklarının çalışan gençlerin şartlarına uydurulması, SGK pirimi ödeme kolaylıkları
ile burs imkânlarının sağlanması ve her dönem ödedikleri kayıt ücretlerinin kaldırılması eğitime
özendirici birer unsur olabilir.
Katılımcıların okul içi eğitim sürecinde okul idarecileri ve öğretmenleri tarafından okulun değerli
bir üyesi, eğitimin öznesi olarak kabul edildiklerini hissetmedikleri görülmektedir. MAOL öğrencilerine yönelik olarak özellikle sosyal faaliyetler konusunda çalışmalar yapılmalıdır. Beceri eğitimi
ve okul-sanayi işbirliği uygulamalarının verimi artırılarak gençlerin işe giriş süreci desteklenmelidir.
21
Anahtar Kelimeler: Genç İşsizliği, Aktif İstihdam Piyasası Politikaları, Yaygın Mesleki Eğitim
Kaynaklar
İzgi, B. B. (2012). Genç İşsizliği ve Eğitim ile Olan İlişkisi. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 11(41),
295-310.
Kuş, E. (2012). Nicel- Nitel Araştırma Teknikleri: Sosyal Bilimlerde Araştırma Teknikleri Nicel mi? Nitel
mi? Ankara: Anı Yayıncılık.
MAOL. (2015). Mesleki Açık Öğretim Lisesinin Tanıtımı. Kasım 21, 2015 tarihinde Mesleki Açık Öğretim Lisesi: http://maol.meb.gov.tr/html_files/okulumuz.html adresinden alındı
Özaydın, M. M. (2013). Genç İşsizlikle Mücadelede Aktif İşgücü Piyasası Politikalarının Rolü ve Önemi.
Gençlik Araştırmaları Dergisi, 1(2), 120-145.
TİSK. (2004). Tisk Tarafından Mesleki Eğitim Kuruluna Sunulan “Mesleki Eğitim Sistemimiz ve İşletmelerdeki Beceri Eğitimi Sorunlar Ve Çözüm Önerileri” Raporu. Ankara: Türkiye İşveren Sendikaları
Konfederasyonu.
TUİK. (2015, 08). İşgücü İstatistikleri, Ağustos 2015. Kasım 20, 2015 tarihinde Türkiye İstatistik Kurumu: http://www.tuik.gov.tr/PreHaberBultenleri.do?id=18643 adresinden alındı
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
22
5- EĞİTİM YÖNETİMİNDE HOCA AHMED YESEVÎ YAKLAŞIMI:
HİZMET ETMEK İÇİN TALEBE VE ALİM OLAN ÖĞRETMENLER YETİŞTİRMEK
Hilal KOÇYİĞİT a, Asuman KENTER b
(a)
Türk Dili ve Edebiyatı, Dil Anlatım,Türkçe Dersleri Zümre Başkanı, Özel Ceceli Okulları,
[email protected]
(b)
İngilizce Dersi Zümre Başkanı, Özel Ceceli Okulları,
[email protected]
Giriş
Yetiştirdiği öğrenciler cihanı yetiştirdiğinden, Hoca Ahmet Yesevî eğitim yönetimi alanında yerel ve
evrensel gerçekliğiyle model bir isimdir. Hikmetlerinde âlim olmanın önemi, gereği ve vasıflarını
açıkça ifade eden Hoca Ahmet Yesevî’nin tanımları dikkatle değerlendirilmelidir. Tanımların yer
aldığı hikmetlerdeki üslubu dahi eğitim yönetimi açısından mühim metodik örnekler barındırmaktadır.
Hoca Ahmet Yesevî’nin, yaşadığı dönemin tüm dinamik koşullarını bir değişim ve dönüşüm lideri
haliyle yönetebildiği için kendinden sonrayı da şekillendirebilmiştir Milletimiz ve insanlık tarihinde
seyir değişikliğine yol açan siyasi, dini geçiş sürecinin dinamik Türk toplumunda sağlıkla aşılmasında şahsının modelliğinin kabulü dahi fikre ait birlik, fikir birliği şahsına has birleştiriciliktir.
Unesco tarafından 2016 Hoca Ahmet Yesevî yılı ilan edilmişken eğitim yönetiminde ve dahi günlük
dinamiklerimizin yapılandırılmasında devrinin çekim merkezi Hoca Ahmet Yesevî’den öğrenilebileceklerin gereğine dikkat çekebilme hassasiyeti ile çalışılmıştır.
Âlimin ve talebenin hizmet etmediği, hizmete ermediği sürece doğru iş yapamayacağı hikmetlerde
belirtilmiştir. Dergahında ilim veren Hoca Ahmet Yesevî’nin sürekli okuyan, araştıran bir talebe
olduğu gerçeğiyle benzeri eylemleri ve bunun sürdürülebilirliği üzerine perspektif geliştirmek ihtiyaçtır. Hoca Ahmet Yesevî’nin o dönem ve şartlarda ulaşabildiği hoca ve eğitim olanaklarına özenip
nazire ederek, yüksek eğitim, sertifika programları, seminerler nevi eğitim olanakların sürekliliği
sağlayıcılığını değerlendirmek. İlmi veren Allah’ın rızası ve sevgisi âlimin motivasyonu olmalıdır.
Eğitimci bireyin ancak bu haliyle, alan bilgisi ve uygulamasına hakim, bulunduğu mekan ve sınıfın
meliki, her bir öğrencisinin derdini işiten, halini gören, problemi belirleyen, ifade eden; değişiklik
için öğrencisine imkanlar sunan, iradesine saygı duyan, öğrencisinin kimsesi olup onu her hal ve
durumda kabul eden bir alim olabildiği görülür. Mevcuttaki dinamik, devinime gereksinimi olan
öğrenci-okul-eğitim ortamında ihtiyaca çözüm sunabilecek, özümüzden gelen bir perspektifi yakalayabilmek gayesiyle çalışılmıştır.
Devrinin dinamiklerini değerlendiren, mekanın ve zamanın ötesinde Anadolu’yu ve yüzyıllar sonrasını şekillendirebilen bir sürecin lideri olarak Hoca Ahmet Yesevî’nin öğreti, üslup ve dinamiklerinin eğitim yönetimi akademisyenlerinin, liderlerinin gündemine girebilmesi ve hizmet etmek için
talip ve talebe olan öğretmenlerin yetiştirilmesinde perspektif seçeneğinin sunulması amaçlanmıştır.
Yöntem
Hoca Ahmet Yesevî eğitimi, hayatını şekillendiren hadiseler yönleriyle araştırılmıştır. Yapılan araştırmaların aktiflerinin başında yine özünün söylediği hikmetler esas alınmıştır. Hikmetlerde üzerinde durulan, tekrar edilen değerler, üslup, dil, biçim özellikleri değerlendirilmiştir.
23
Bulgular (*)
Hoca Ahmet Yesevî’nin aldığı eğitimler, talebesi olduğu Arslan Baba nevi hocalar itibariyle çağdaşlarının arasından sıyrılacak doneleri barındırmaktadır. Bunu günlük yaşamın, insanının, açık kapısından içeri giren her bireyin yaşamının tam da orta yerinde onların her biriyle yaşayıp, anlatıp,
örnek olup, öğreterek perçinlediği model insan yolculuğuna adımı görülmüştür. Aldığı kararların
sebebini birçok hikmetinde tekrar etmesi eğitimde tekrarın öneminin örneğidir. Milletimize İslâm’ı
anlatırken devrinin kalemlerinden ve hocalarından farklı olarak “hece ölçüsü”nü tercih ederek bir
yandan zihne kayıtta hafıza tekniği arasında gösterilen şiiri tercih ettiğini bir yandan da milletinin
öğrenme stilinde işitsel ve duygusal baskınlığın farkındalığının göstergeleri olarak karşımıza çıkar.
Günlük yaşantısını, zanaat, ilim ve hizmet halinde üç dilimde geçiren Hoca Ahmet Yesevî’nin çevresiyle bir, öğrenme stilleri ve disiplinin farkında, izole değil aktif bir eğitim lideri ve hep öğrenen
olması çalışmayı anlamlı kılan veriler olarak değerlendirilmiştir.
Tartışma (*)
Hoca Ahmet Yesevî yaşadığı dönemin aktif kitlesinin çoğunluğu halk iken, yazmak ve okumakla
ilgili sıkıntıları var iken, bölgede yaşadığı, ilmettiği ve anlattığı İslâm’ı sevdirerek, yaşatarak hemmilletini hem öğretisini canlı tutabilmiştir.
Okuma problemi olduğuna inandığımız, görsel kirlilikte yorulduğu ve ekrandan gelse bile yönergeleri takip etmediği kaygısı taşıdığımız günümüz insanına Hoca Ahmet Yesevî’nin sabrı, yol arkadaşlığı, öğrenen olmaktan ayrılmazlığı, talip ve talebe oluşundaki değişim öncülüğüyle ulaşılabilir
mi? Çalışmanın yürütücü ve devamlılığı için ek çalışmalar, yorum ve emek gerektiren meselesi
olarak ayrılmıştır.
Sonuç ve Öneriler (*)
Etkin, öne çıkan, iz bırakan ve insanlığa hizmet için hayali kurulan okul ortamı bu şekilde gerçekleşecektir. Âlim olup ekibinin ve ülkesinin ihtiyacını görüp buna çözüm bulan, talebe olup ekibiyle
birlikte ekibi ve ülkesi için öğrenmekten geri durmayan, sahip olduğu bu donanımlarla ekibine,
ülkesine hizmet için çalışan bir eğitim yöneticisi yalnızca okulunun değil civarının ve dahi nice
eğitim ortamlarının lideri olacaktır. Bu çalışmanın ürünü olacak öğrenciler de gördüğü anlayışla
ülkesi ve insanlar için çalışacaktır. Hoca Ahmet Yesevî’nin:
“Dört yüz yıldan sonra çıkıp ümmet olacak
Nice yıllar dolaşıp halka yol gösterecek,
On dört bin âlimler hizmet eyleyecek,
O nedenle altmış üçte girdim yere.” deyu sebebini açıkladığı yaşam anlayışı ilkemiz, eylemimiz
olmalıdır. Allah’ın ilmi ve rızasıyla, ülkemiz, milletimiz ve tüm insanlar için gerçekleşebilecek
güzelliklerin gereği eğitim, Hoca Ahmet Yesevî yaklaşımıyla bizden ve evrensel olacaktır.
Anahtar Kelimeler: Ahmet Yesevi, Hizmet, Değişim, Liderlik, Talebe
Kaynaklar
Divan-ı Hikmet, HOCA AHMET YESEVİ
Türk’e Dair, Doç. Dr. DİLAVER CEBECİ
24
14- ÖĞRETMENLERİN KATILDIKLARI RİTÜELLERİN OKUL YAŞANTISINA
KATKISININ ÖĞRETMEN VE YÖNETİCİ GÖRÜŞLERİ ÜZERİNDEN
İNCELENMESİ
Yılmaz TONBUL a
(a)
Ege Üniversitesi, İzmir, [email protected]
Giriş
Ritüeller, “bir yandan kurumsal birlik ve dayanışmayı oluştururken, diğer yandan hiyerarşi, konum,
işlev, güç gibi farklılıkları ifade eden ve düzenleyen (otoriteyi kutsallaştıran) biçimlendirilmiş sembolik gösteri ve semboller kümesi” olarak tanımlanmaktadır. Alanyazında geçiş, etkileşim, birleştirici, ayırıcı ve statü ritüelleri olmak üzere farklı ritüel sınıflamaları bulunmaktadır. Ritüeller, üyesi
olunan topluluğa bağlanma, dayanışma duygularını geliştirme, kuruma uyuma hızlandırma güvene
dayalı ilişkiler oluşturmaya katkı sunmaktadır. Bu çalışmanın amacı, okulun sembolik boyutunu
oluşturan öğretmen ritüellerinin okul yaşantısına katkısını ortaya koyarak, yönetimin okul geliştirmede ritüellerden nasıl yararlanılabileceğine yönelik öneriler geliştirmektir.
Yöntem
Araştırma betimsel tarama modelindedir. Veriler araştırmacı tarafından geliştirilen 'Öğretmenlerin
okullardaki ritüelleri ve bunların okul yaşantısına katkısı' adlı veri toplama aracıyla toplanmıştır.
Araştırmanın örneklemini İzmir merkez ve taşra ilçelerindeki devlet ve özel okullarında görevli
ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenleri oluşturmaktadır.
Bulgular
Araştırma bulgularına göre okullardaki ritüeller içerikleri bakımından mesleki günlere yönelik,
sosyal ve kültürel, dayanışma, sportif ritüeller olmak üzere 4 başlıkta; zamanlama açısından sık sık,
dönemsel ve rastlantısal ritüeller olmak üzere 3 başlıkta toplanmıştır. Bu kategorilere katılım oranları okulun türüne (Özel ve devlet), düzeyine (ilk,orta, lise) ve okulun bulunduğu çevreye göre değişmektedir. Ritüeller, okulu ve işleyişi tanımaya ve okula uyumu hızlandırmaya katkıda bulunurken,
ait olma, takdir görme ve çevre edinme gereksinimlerini karşılamaktadır. Ritüeller, , okulda güvene
dayalı ilişkilerin oluşmasına katkıda bulunmakta, okul çalışanlarına birleştirici etki yapmaktadır.
Ritüellerin, eğitimde yeni uygulamaların benimsenmesini kolaylaştırma ve öğretmenlerin öğretimle
ilgili (öğretim teknikleri, ders materyalleri, sınıf yönetimi vb.) alanlarda birbirinden öğrenmelerini
sağlamaya yönelik katkısı daha düşük bulunmuştur.
25
16- OKUL BÜYÜKLÜĞÜ İLE OKUL KÜLTÜRÜ ARASINDAKİ İLİŞKİDE
KOLAYLAŞTIRICI OKUL YAPISININ ARACILIK ROLÜ
Mehmet Karakuş a, Sedat Alev b
(a)
(b)
Doç. Dr, Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
Giriş
Kültür, anlam örüntülerinin tarihsel olarak aktarımı şeklinde tanımlanabilir. Bu anlam örüntüleri,
hem açık hem de kapalı olarak öyle olduğu varsayılan inançlarla ifade edilir (Terzi, 2005). Kültür,
insanın doğaya eklediği-kattığı, kavram ve öğelerin bütünüdür (Arslan, Kuru ve Satıcı, 2005). Çelik’e (2012) göre, eğitim örgütleri başlı başına kültür üreten kurumlardır. Okul hem kendi içinde bir
kültür oluşturur, hem de toplumsal kültürü kuşaktan kuşağa aktarmaya çalışır. Bireyler çalıştığı
örgütün kültüründen bağımsız hareket edemez. Bu olgu, örgütsel davranışın daha iyi tanımlanması
ve çözümlenmesi için örgütlerdeki baskın kültürün araştırılmasını zorunlu kılmaktadır (Arslan,
Kuru ve Satıcı, 2005). Okul kültürü, okulun kendine özgü değer, inanç ve normlarının bir bileşimi
olarak görülebilir. Diğer örgütlerde olduğu gibi okulun da kendine özgü bir kültürü vardır. Bu kültür
zaman içinde biçimlenir, gelişir ve o okula has bir yapı kazanır. Okullar, bürokrasinin özellikleri
olan yetkinin kademelenmesi, iş bölümü, objektif standartlar, teknik yeterlik, kurallar ve düzenlemelerden oluştuğu için bürokratik yapılardır (Hoy, 2003). Okul kültüründe başarı, destek ya da
bürokrasi ağırlıklı bir yapının hâkim olmasına bağlı olarak öğretmenlerin davranışlarında farklılaşmalar görülür (Özdemir, 2012).
Altunay’a göre (2006), toplumların temel yapısını oluşturan unsurlardan biri olan kültür örgütsel
anlamda; o örgütteki işlerin nasıl yapılacağını ortaya koymaktadır. Bu nedenle örgüt kültürü ile
örgüt yapısı arasında yakın bir ilişki bulunmaktadır. Örgüt yapısı, iş görevlerinin biçimsel olarak
nasıl bölüneceğini, sınıflanacağını ve koordine edileceğini tanımlar (Robbins ve Judge, 2013). Covin ve Slevin, (1991) ise örgütsel yapıyı, bir örgütteki otorite ilişkilerinin, iletişimin ve iş akışının
bir düzenleyicisi olarak tanımlamışlardır. Örgütün yapısı, örgütün çeşitli hedefleri ile uyumlu olmalı
ve çevrenin değişen koşullarına ve ihtiyaçlarına ayak uydurabilmelidir. Örgütün ekonomik, ideolojik ve düzen odaklı çeşitli hedeflerinin yarattığı gereksinimler örgüt yapısının özellik ve sınırlarını
belirler (Aydoğdu, 2013). Kolaylaştırıcı bir bürokratik yapı, okulda örgütsel canlılığın sağlanmasında destekleyici bir unsur olarak rol alabilir. Bürokratik yapının kolaylaştırıcı olduğu örgütlerde;
problemlerin öğrenme fırsatları olarak görüldüğü, çalışanların mesleki açıdan kendilerini güçlü ve
yeterli hissettikleri, yönetici ve çalışanlar arasındaki çatışmaların azaldığı, değişim ve örgüt geliştirme için işbirliği yapıldığı belirtilmektedir (Özer ve Dönmez, 2013; Hoy ve Miskel, 2012).
Bir örgütün büyüklüğü, onun yapısını önemli ölçüde etkiler (Robbins ve Judge, 2013). Büyük örgütlerin daha fazla biçimselleşme, uzmanlaşma ve standartlaşma gösterdiği görülmektedir. Bununla
birlikte, küçük örgütlerde ise merkezileşme özelliği daha yüksektir. Küçük örgütlerde yetki hiyerarşisi daha yatay bir yapıya sahipken, büyük örgütlerde dikey bir yetki hiyerarşisi bulunur (Sezgin,
2014). Okullarda çok sayıda öğrenci olması yönetsel bir sorun oluşturabilir. Kalabalık okullarda
yönetsel süreçler zorlaşır ve öğrencilerin istenmeyen davranışları artar. Ayrıca bu tür okullarda
çalışanlar arasındaki iş birliği ve etkileşimi sağlamak kolay olmaz (Sezgin, 2014).
Okulun çok büyük olmamasının kolaylaştırıcı okul yapısı üzerinde olumlu etkisi olduğu, aynı zamanda okul kültürünü de olumlu bir şekilde etkilediği düşünülmektedir. Güçlü bir okul kültürünün;
öğretmenlerin, öğrencilerin ve diğer okul çalışanların okula karşı daha olumlu tutumlar geliştirmele-
26
rine yol açtığına inanılmaktadır. Bu çalışmada, okul büyüklüğünün ve okul yapısının, okul kültürü
üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Okul büyüklüğü, kolaylaştırıcı okul yapısı ve
okul kültürü değişkenlerinin bir arada incelendiği ve yapının aracılık etkisinin incelendiği bir çalışmaya ilgili alan yazında rastlanmamıştır.
Yöntem
Bu araştırmada korelasyonel desen kullanılmıştır. Korelasyonel desende iki ya da daha çok değişken
arasındaki ilişki bu değişkenlere müdahale edilmeden incelenir (Büyüköztürk vd., 2013). Bu araştırmada da “okul büyüklüğü” ile “okul kültürü” arasında bir ilişki olup olmadığı ve “kolaylaştırıcı
okul yapısının” bu ilişkide nasıl bir rol oynadığı incelenmiştir. Araştırmanın katılımcıları 2015-2016
eğitim öğretim yılında Gaziantep ilindeki ilkokul ve ortaokullarda görev yapan 311 öğretmenden
oluşmaktadır. Araştırmanın verileri, Hoy ve Sweetland (2000) tarafından geliştirilen, Türkçeye
Buluç (2009) tarafından uyarlanmış olan, Özer ve Dönmez’in de (2013) ölçeğin Türkçe formunun
psikometrik özelliklerini yeniden değerlendirmeleri ile son şekli verilen “Okul Yapısının Etkililiği
Ölçeği” ve Glaser, Zamanou ve Hacker (1987) tarafından geliştirilen, Kaya (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Demirtaş ve Ekmekyapar (2012) tarafından revize edilen “Okul Kültürü Ölçeği”
kullanılarak toplanmıştır. Okul büyüklüğü değişkenini belirlemek için ise, anketlerin uygulandığı
her bir okuldaki öğretmen sayısı okul yetkililerinden alınmış ve sürekli bir değişken olarak veri
dosyasına girilmiştir.
Bulgular
Tablo 1’de görüldüğü üzere, Baron ve Kenny (1986) yöntemi kullanılarak hiyerarşik çoklu doğrusal
regresyon analizi yapılmış ve bir aracılık etkisinin olup olmadığı incelenmiştir. Hem “okul büyüklüğü” hem de “kolaylaştırıcı okul yapısı” değişkenlerinin ayrı ayrı okul kültürü üzerinde anlamlı
etkilerinin olduğu tespit edildikten sonra hiyerarşik çoklu regresyon analizine geçilmiştir. Hiyerarşik
çoklu regresyonda, bütün adımlarda okul kültürü bağımlı değişken olarak alınmıştır. Birinci adımda
kontrol değişkeni olarak katılımcıların yaşı modele eklenmiştir. İkinci adımda bağımsız değişken
olarak okulun büyüklüğünün okul kültürü üzerindeki etkisi incelenmiştir. Üçüncü adımda bağımsız
değişken olarak kolaylaştırıcı okul yapısı modele eklendikten sonra, okul büyüklüğünün, okul kültürü üzerindeki etkisi β= -.370’den β= -.206’ya düşmüştür.
Tablo 1: Okul Büyüklüğü, Kolaylaştırıcı Okul Yapısı ve Okul Kültürü Regresyon Analizi Tablosu.
Bağımsız değişkenler
(Sabit)
1. adım
2. adım
Cins_dummy
Yaş
(Sabit)
Cins_dummy
Yaş
Okul büyüklüğü
(Sabit)
Cins_dummy
3. adım
Yaş
Okul büyüklüğü
Kolaylaştırıcı okul
yapısı
Bağımlı Değişken: Okul Kültürü
B
Std. Hata
β
t
p
4,122
-,105
-,009
4,357
-,075
,001
-,012
,171
,067
,005
,164
,063
,005
,002
-,090
-,109
-,064
,009
-,370
24,110
-1,578
-1,927
26,554
-1,203
,157
-6,620
,000
,116
,055
,000
,230
,875
,000
2,389
-,068
-,002
-,006
,235
,054
,004
,002
-,058
-,027
-,206
10,171
-1,264
-,554
-4,071
,000
,207
,580
,000
,488
,047
,502
10,475
,000
* p<0,05 ** p<0,01,***p<0,001
27
R2model
R2değişim
,018
,018
,141***
,123***
,367***
,227***
Bu değerler; okul büyüklüğünün, okul kültürü üzerindeki etkisinde, kolaylaştırıcı okul yapısının
kısmî aracılık etkisi olduğu yönünde bir kanıt niteliğindedir. Bu analizlerden elde edilen değerler
Jose (2013) tarafından geliştirilen MedGraph-I programına girilerek, gerçekten bir aracılık etkisinin
olup olmadığı incelenmiştir (Şekil 1).
Şekil 1’de görüldüğü gibi, okul büyüklüğünün okul kültürünü yordamasında kolaylaştırıcı okul
yapısının kısmi aracılık (partial mediation) etkisi vardır (Z= -4,860228, p<.001). Okul büyüklüğü
hem doğrudan hem de kolaylaştırıcı okul yapısı aracılığıyla okul kültürü üzerinde negatif bir etkide
bulunmaktadır. Model incelendiğinde, okul yapısının kolaylaştırıcı olmasının, okul kültürünü olumlu yönde etkilediği; ancak büyük okullardaki yapının kolaylaştırıcı değil daha engelleyici olduğu, bu
durumun da okul kültürünü olumsuz şekilde etkilediği görülmektedir.
Tartışma
Bu araştırmanın sonuçları, okul büyüklüğünün bir okulun kültürünü ve yapısını anlamlı bir şekilde
etkilediğini göstermektedir. Okulda çalışan sayısı arttıkça paylaşılan ortak değerlerin, kararlara
katılımın, kişiler arası iletişimin ve denetim mekanizmalarının olumsuz etkileneceği söylenebilir, Bu
bağlamda bu örgütlerde yapının kolaylaştırıcı bir duruma gelmesi de daha zor olacaktır. Araştırma
bulgularına benzer şekilde konu ile ilgili olarak yapılan araştırmalara göre, büyük örgütler, kural ve
prosedürlerle daha çok düzenlenmekte, daha çok formal iletişim kullanmaktadır (Mintzberg, 2014).
Samuel ve Mannheim’e göre de (1970) büyük boyuta sahip örgütlerde kural ve prosedürlerle daha
fazla kontrol ve daha az doğrudan denetim görülmektedir. Örgüt yapısı ve örgüt kültürü arasında
olumlu bir ilişki vardır. Buna göre kolaylaştırıcı yapıya sahip örgütlerde daha güçlü bir kültürün
gelişebileceği söylenebilir. Örgüt yapısı ile örgüt kültürü arasındaki uyum örgütteki faaliyetlerin
devamı açısından önem arz etmektedir. Örgüt kültürünün örgüt yapısı ile uyumlu olması örgütün
etkililiğini artırmakta ve devamlılığı sağlamaktadır (Altunay, 2006).
Bir örgütün büyüklüğü, yapısını anlamlı biçimde etkilemektedir (Robbins ve Judge, 2013). Örgüt
büyüdükçe biçimselleşme artmakta, daha çok içsel karmaşıklık yaşanmakta, işe devamsızlık ve iş
doyumu azalmakta, bireyler kendilerini daha çok soyutlanmış hissetmektedirler. Formal grupların
yerini daha çok informal gruplar almaya başlamaktadır (Mintzberg, 2014). Kolaylaştırıcı yapıya
sahip okullarda, engelleme yerine yardım eden bir hiyerarşi oluşmakta, problem yaratan ya da başarısızlıkları cezalandıran değil, problemlerin çözümüne yol gösteren kurallar ve prosedürler bulunmaktadır. Müdürler ve öğretmenler, farklı rollerini koruyarak ve kendi otorite sınırlarına bağlı kala28
rak işbirliği içinde çalışmaktadırlar. Hiyerarşi ve kurallar, müdürün gücünü arttırmak için bir araç
olmaktan ziyade öğretmenleri destekleyen mekanizmalar şeklinde kullanılmaktadır (Hoy ve Miskel,
2012).
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın sonuçları; okul büyüklüğünün okul kültürünü hem doğrudan hem de kolaylaştırıcı
okul yapısı aracılığı ile anlamlı bir şekilde yordadığını ve kolaylaştırıcı okul yapısının bu ilişkide
kısmi aracılık rolü olduğunu göstermektedir. Okuldaki öğretmen sayısının fazla olmasının, okulun
daha engelleyici ve bürokratik bir yapıya sahip olmasına yol açtığı, bu durumun da okul kültürünü
olumsuz şekilde etkilediği görülmektedir. Okul kültürünün alt boyutları düşünüldüğünde, öğretmen
sayısı fazla olan ve bürokratik bir yapıya sahip olan okullarda; iletişim, katılım, dayanışma, güven
ve samimiyet olumsuz şekilde etkilenmekte ve daha zayıf bir okul kültürü görülmektedir. Bu olumsuz sonuçların önüne geçebilmek için, özellikle öğretmen sayısı fazla olan okullarda, okul yapısının
daha esnek, kolaylaştırıcı ve katılımcı uygulamalara imkân sağlayacak şekilde dizayn edilmesinde
fayda görülmektedir. Ayrıca böyle okullarda, güçlü bir okul kültürü oluşturma adına, öğretmenler
arasında sağlıklı iletişim kanallarının oluşturulması, öğretmenlerin bütün süreçlere daha aktif bir
şekilde katılması, öğretmenler arasında dayanışma, güven ve samimiyeti artıracak çeşitli etkinlikler
yapılmasında fayda görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul kültürü, kolaylaştırıcı okul yapısı, okul büyüklüğü.
Kaynaklar
Altunay, Ö. (2006). Örgüt yapısındaki değişimlerin örgüt kültürü üzerindeki etkilerinin belirlenmesine
yönelik bir araştırma (Yüksek lisans tezi). https://tez.yok.gov.tr/ UlusalTezMerkezi/(Erişim Tarihi:
29.01.2016).
Arslan, H., Kuru, M., ve Satıcı, A. (2005). İlköğretim ve ortaöğretim okullarındaki örgüt kültürünün
karşılaştırılması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11(4), 449-472.
Aydoğdu, A. (2013). Örgüt yapısının, inovasyon ve örgüt kültürüne etkisi ve bir araştırma (Yüksek lisans
tezi). https://tez.yok.gov.tr/UlusalTezMerkezi/ (Erişim Tarihi: 29.01.2016).
Baron, R.M. ve Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological
research: Conceptual, strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social
Psychology, 51 (6):1173-1182.
Buluç, B. (2009). İlköğretim okullarında bürokratik okul yapısı ile okul müdürlerinin liderlik stilleri
arasındaki ilişki. Eğitim ve Bilim, 34 (152), 71-86.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F., (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri (14. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Covin, J. G., & Slevin, D. P. (1991). A conceptual model of entrepreneurship as firm behavior. Entrepreneurship: Critical perspectives on business and management, 3.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. (5. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Demirtaş, Z., ve Ekmekyapar, M. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin değerlere dayalı yönetim uygulamalarının okul kültürüne etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18 (4), 523-554.
Jose, P. E. (2013) MedGraph-I: A programme to graphically depict mediation among three variables: The
internet version, version 3.0. Victoria University of Wellington, Wellington, New Zealand. Retrieved [09.02.2016] from http://pavlov.psyc.vuw.ac.nz/paul-jose/medgraph/
Hoy, W. K. (2003). An analysis of enabling and mindful school structures: some theoretical, research and
practical considerations. Journal of Educational Adrninistration, 41 (1), 87-108.
Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2012). Eğitim yönetimi: Teori, araştırma ve uygulama (7. Baskıdan Çeviri).
S. Turan (Çev. Ed.), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
29
Mintzberg, H. (2014). Örgütler ve yapıları (1. Baskıdan Çeviri). Aypay, A. (Çev. Ed.), Ankara: Nobel
Yayın Dağıtım.
Özdemir, S. (2012). İlköğretim okullarında okul kültürü ile örgütsel sağlık arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4 (4), 599-620.
Özer, N., ve Dönmez, B. (2013). Kolaylaştırıcı okul yapısı ölçeğinin Türkçe formunun psikometrik özelliklerinin yeniden değerlendirilmesi. Pegem Eğitim ve.Öğretim Dergisi, 3 (4), 57-68.
Robbins, S.P., ve Judge, T.A. (2013). Örgütsel davranış. (14. Baskıdan Çeviri). Erdem, İ. (Çev. Ed.),
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Samuel, Y., & Mannheim, B.F. (1970). A multidimensional approach toward a typology of bureaucracy.
Administrative Science Quarterly, 216-228
Sezgin, F. (2014). Örgütsel yapı (Ed.: Turan, S.), Eğitim yönetimi teori araştırma ve uygulama. Ankara:
Pegem Akademi Yay., 43-96.
Terzi, A. R. (2005). İlköğretim okullarında okul kültürü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 43
(43), 423-442
30
19- ÖĞRETMENLERİN YÖNETİCİLERİ İLE YAŞADIKLARI ÇATIŞMALARIN
ÇÖZÜMÜNDE TERCİH ETTİKLERİ YÖNTEMLER İLE SERGİLEDİKLERİ
DUYGUSAL EMEK STRATEJİLERİ
Soner POLAT a, Emel İŞKODRA ÇİN b
(a)
Doç.Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
(b)
Bilim Uzmanı, Kocaeli Üniversitesi SBE,
Giriş
Çatışma bireylerin yada grupların birbirine zıt düşen ihtiyaçları, duyguları, düşünceleri, amaçları
olduğunda ortaya çıkan uyumsuzluk, anlaşmazlık durumu olarak tanımlanmaktadır (Aşan ve Aydın,
2006). örgütsel çatışma ise örgüt çalışanları arasında kıt kaynakların, görevlerin dağıtımı; çalışanlar
arasındaki statü, amaç, değer ya da algı farklılıklarından kaynaklanan anlaşmazlık, uyuşmazlık
durumu tanımlamaktadır (Şimşek, 2002). Çatışmalar kimi zaman yıkıcı sonuçlara da neden olmaktadır. Bu nedenle çatışmaların etkin bir şekilde yönetilmesi gerekmektedir.
Bireyler arası çatışmaları yönetmede kullanılan çeşitli stratejiler vardır. Rahim’e (1989) göre çatışma yönetiminde problem çözme, uyma, hükmetme, kaçınma ve uzlaşma olmak üzere beş çeşit çatışma yönetim stratejisi bulunmaktadır. Çatışma yönetiminde etkililiğin sağlanabilmesi için yöneticilerin ve işgörenlerin çatışma yönetimi ile ilgili temel becerilerini geliştirilmesi gerekmektedir.
Murphy’e göre çatışmaların etkin yönetimi için entelektüel, duygusal, bireylerarası ve yönetimsel
olmak üzere dört temel beceriye sahip olunması gerekmektedir (Akt. Karip, 2010). Bu çalışma bu
becerilerden duygusal becerilere odaklanmaktadır. Çatışmaların yıkıcı olmadan yönetilmesi için
yönetici ve işgörenlerin duygusal emek göstermeleri gerekmektedir. Hochschild (1983) duygusal
emeği duyguların karşı taraf tarafından gözlenebilecek şekilde jest ve mimiklerle iletilmesi olarak
tanımlarken; Morris ve Feldman (1996), duygusal emeği, örgüt tarafından gösterilmesi istenen
duyguların gösterilmesi sürecinde, bireylerin harcadıkları bireysel çaba, planlama ve kontrol olarak
tanımlamaktadır. Tüm tanımların ortak noktası, işgörenlerin örgüt amaçlarını gerçekleştirmek için
duygusal ifadelerini ayarlama davranışıdır. Duygusal emek samimi davranış, yüzeysel davranış ve
derinlemesine davranış olmak üzere üç boyutta ele alınmaktadır (Ashforth ve Humphrey, 1993).
Samimi davranış, duyguların işgören tarafından emek harcamadan, denetlemeden olduğu gibi doğal
olarak yansıtılması halidir. Yüzeysel davranışda işe işgören kendini kontrol ederek karşıdakilerin
beklentilerine uygun olarak, bir durum karşısında gerçekte hissetmediği duyguları hissediliyormuş
gibi gösterilmesidir. Derinlemesine davranış ise, işgörenin bir durum karşısında emek vererek, profesyonel davranarak “burada böyle davranma gerekiyor” şeklinde düşünerek beklentilere inanarak
uygun davranışlar göstermesidir.
Araştırmanın amacı öğretmenlerin yöneticileri ile yaşadıkları çatışmalarda hangi duygusal emek
stratejilerini ve çatışma çözüm stratejilerini kullandıklarını saptamaktır. Böylece çatışma çözüm
yöntemleri ile duygusal emek stratejileri arasındaki ilişki ortaya koyulmaya çalışılmıştır.
Yöntem
Araştırmanın amacı öğretmenlerin yöneticileri ile yaşadıkları çatışmalarda hangi duygusal emek
stratejilerini ve çatışma çözüm stratejilerini kullandıklarını saptamaktır. Böylece çatışma çözüm
yöntemleri ile duygusal emek stratejileri arasındaki ilişki ortaya koyulmaya çalışılmıştır. Nitel araş-
31
tırma modelinde tasarlanan araştırmada verileri yarı yapılandırılmış görüşme tekniği ile toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Kocaeli İl İzmit ilçesinde 2014-2015 eğitim öğretim yılında
resmi ortaöğretim kurumlarında görev yapan ve araştırmaya gönüllü olarak katılmayı kabul eden 22
branş öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin çözümlenmesinde içerik analizi kullanılmıştır.
Bulgular (*)
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin yöneticileri ile yaşadıkları çatışmaların çözümünde kullandıkları çatışma yönetimi stratejilerinin kullanılma sıklıkları çoktan aza doğru hükmetme, problem çözme, uzlaşma, kaçınma, uyma şeklindedir. Bu çatışma süreçlerinde sergiledikleri
duygusal emek stratejilerinin sıklığı ise çoktan aza doğru samimi davranış, yüzeysel davranış, derin
davranış şeklindedir. Araştırmamızda tercih edilen çatışma çözüm yöntemleri ve sarf edilen duygusal emek stratejileri bir arada değerlendirildiğinde; öğretmenlerin yöneticileri ile yaşadıkları çatışmaların çözümünde uzlaşma yöntemini tercih ettiklerinde daha çok yüzeysel davranış daha az samimi davranış, problem çözme yöntemini tercih ettiklerinde daha çok samimi davranış ve derin
davranış daha az yüzeysel davranış, hükmetme yöntemini tercih ettiklerinde daha çok samimi davranış daha az yüzeysel davranış, kaçınma yöntemini tercih ettiklerinde daha çok yüzeysel davranış
daha az derin davranış ve samimi davranış, diğerlerine oranla en az seçtikleri uyma yöntemin de ise
samimi davranış ve derin davranış sergiledikleri görülmüştür.
Tartışma
Goleman (1998), kişisel ve profesyonel hayatta duygulara ve duygu yönetimine büyük önem verildiğine dikkati çekmektedir. Duygu yönetimi iş arkadaşları ile etkileşimin yüksek olduğu örgütlerde
ve işlerde daha da önemlidir (Totterdell, 2005). Araştırma sonucu eğitim işgörenlerinin daha çok
kolay olan fazla emek gerektirmeyen samimi davranış stratejisini daha çok kullandıkları görülmüştür. Daha profesyonellik ve emek gerektiren derin davranış stratejisini ise çok az kişinin tercih ettiği
gözlenmiştir. Bu durum ise çoğu zaman çatışmaların iyi yönetilmesi yerine daha da artmasına neden
olabilmektedir.
Öğrenci ve eğitimciler arasında yaşanan çatışmalarda duyguların yönetiminin önemli oldu vurgulanarak; çatışma sürecinin olumsuzluklarını ortadan kaldırmak için endişe, zorluklarla başaçıkma ve
rahatlama vb gibi yardımlarla duyguların yönetilmesinin gereği vurgulanmıştır (Gates, 2000). Kişiler, eğitim aldıklarında karşılarındaki insanların duygusal yüz ifadelerini daha iyi anlayabilmektedir
(Dökmen, 2000). Bu nedenle duygusal emek stratejilerinin öğretildiği eğitimlerin verilmesi elzem
görünmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonucunda farklı çatışma stratejileri uygulandığında farklı duygusal emek stratejilerinin
de uygulandığı saptanmıştır. Nitel olarak tasarlanan bu araştırmanın genelleme olasılığı düşüktür bu
nedenle bu ilişki nicel araştırma modelleri ile test edilip irdelenebilir.
Anahtar Kelimeler: çatışma yönetimi, çatışma yönetimi stratejileri, duygusal emek, duygusal emek
stratejileri.
Kaynaklar
Ashforth, B. E., ve Humphrey, R. H. (1993). Emotional Labor in Service Roles:Influence of identity.
Academy of Management Review. 18: 88-115.
Aşan,Ö., ve Aydın, E.M. (2006). Örgütsel Davranış. İstanbul: Arıkan Yayınları.
Dökmen, Ü. (2000). İletişim Çatışmaları ve Empati. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
32
Gates, G. S. (2000). The socialization of feelings in undergraduate education: A study of emotional management. College Student Journal, 34, 485-504.
Goleman, D.(1998). İşbaşında Duygusal Zeka. (Çev. Yüksel, B.S), İstanbul: Varlık Yayınları.
Hochschild, A. (1983). The Managed Heart: The Commercialization of Human Feeling. Berkeley: Univ.
of California Press.
Karip, E. (2010). Çatışma Yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Morris, J.A., ve Feldman, D.C. (1996). The Dimensions, Antecedents, and Consequences of Emotional
Labor. Academy of Management Review. 21(4): 906-1010.
Rahim, M. A. (1989) Toward A Theory Of Managing Organizational Conflict. The International Journal
of Conflict Management. 206- 235.
Şimşek, M Ş.(2002). Yönetim ve Organizasyon, Konya: Günay Ofset.
Totterdell, P. (2005) What is Emotion Management? http://www.shef.ac.uk/esrccoi/pdf/ whatis/emotion_
management.pdf Erişim tarihi: 07.08.2005.
33
21- İLKOKUL VE ORTAOKUL ÖĞRETMENLERİNİN EĞİTİM POLİTİKASINA
İLİŞKİN METAFORLARININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Esen Altunaya,Yunus Emre Ağaçdikenb
(a)
Yrd. Doç. Dr., Ege Üniversitesi, [email protected]
(b)
Ege Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Bilginin hızla değişme, yenilenme ve yayılma özelliği göstermesi toplumsal yaşam ve bireyin niteliklerinde de hızlı bir değişim süreci geçirmesine neden olmaktadır. Bu değişimin en önemli aracı
ise, eğitim sistemidir. Bir ülkenin eğitim sisteminin her düzeyindeki eğitim, öğretim ve ders programlarındaki değişim ve geliştirmenin hedefine ulaşması için eğitim sisteminin kapsamlı bir eğitim
felsefesine dayanması gerekmektedir (Çelik, 2006). Bir ulusun eğitim felsefesi, o ulusun siyasal
sistemini de kapsayan politik bir kurguyu içerir. Ancak, bu politik kurgu ile eğitim felsefesi bir ve
aynı şey değildir. Eğitim felsefesinin oluşturulmasında siyasal sistem bir araçtır. Bu aracın, eğitim
felsefesi oluşturulurken etkili bir şekilde kullanılması gerekir. Çünkü politik sistemler insanların
refah ve huzurunu sağlamaya yönelik uzlaştırıcı bir kimlik taşımalıdır. Politik sistem böyle bir nitelik taşırsa, eğitim felsefeleri de istikrarlı ve dinamik bir niteliğe sahip olabilmektedirler. Bu durumda da, geçmişi kucaklayan, bugün için verimlilik yaratan, geleceğe yönelik açılımları ve öngörüleri
olan bir eğitim felsefesinden bahsedilebilmektedir (Yapıcı, 2006). Böylece bir ülkenin temel alınan
felsefe doğrultusunda o felsefenin ileri sürdüğü ölçütlere uygun hedefler, davranışlar, içerik ve
sınama durumları geliştirilerek (Kaygısız, 1997) bu hedeflere ulaşılmasını sağlayacak ilkeler ve
kuralların belirlenmesi yani bir eğitim politikası gereksinimi ortaya çıkmaktadır.
Örgütsel düzeyde politika bir örgütün amaçlarının planlanan düzeyde gerçekleştirilmesini yöneten
ilkeler ve kurallardır. Politikayı oluşturan ilkeler ve kuralların çalışanların görevlerini en iyi biçimde
düzenlemesi gerekir. İlkeler örgütün üreteceği ürüne ilişkin temel düşünceleri, kurallar ise yapılacak
eylem yollarını göstermektedir. Böylece politika örgütte alınan kararlara ve yapılacak eylemlere yön
vermektedir. Politikanın örgüt amaçları, görevleri ve değerlerine ilişkin açıklamaları ve bunların
gerçekleşmesine ilişkin gereken rehberliği de yapması gerekmektedir. Bu bağlamda politikanın
amacı, örgütün işlemesinde kararlılık, tutarlılık, bütünlük ve süreklilik sağlamaktır (Özen, Gül ve
Gülaçtı, 2007). Eğitim politikası ise geçmişin izlerini taşıyan, bugünün gereksinimlerine yanıt veren, geleceğe yönelik algılamaları bünyesinde taşıyan ulusal bir projedir. Bu proje sürekli (sürdürülebilir), kapsayıcı, kararlı ve geliştirici olmalıdır (Yapıcı, 2006). bu nedenle eğitim politikaları belirlenirken temel ölçüt bilimsellik olmalıdır. Eğitim politikalarının oluşturulması sırasında iki sorun
öne çıkmaktadır. Bunlardan birincisi, eğitim politikalarının oluşturulmasında etkili olan organların
değerlendirilmesi, ikincisi bu organların uygulanabilir eğitim politikaları saptayabilmesi ve koşullarının belirlenmesidir. Politikanın gerçek amacına ulaşmak yani çatışma ve sürtüşmelerden kaçınmak
ve gelecekteki eylemleri başarmak amacıyla bu iki sorunun dikkate alınması ve çözüm getirilmesi
yarar sağlamaktadır (Karakütük, 1996; Özen, Gül ve Gülaçtı, 2007).
Her ülke için eğitim, her şeyden önce bir politika sorunudur. Gelecek kuşakların eğitiminin toplumca benimsenmiş bir değerler dizgesi içinde ele alınması gerekmektedir. Bu değerler dizgesi her
toplumda farklıdır. Bu nedenle sözü edilen değerler dizgesi, her ülkede öz eğitim kurumlarınca
biçimlendirilmektedir (Özen, Gül ve Gülaçtı, 2007). Bu açıdan toplumsal kaynakları dikkate alan
bir eğitim politikası, felsefe, kültür ve bilimsel temeller üzerinde çocuk ve gençleri merkeze alarak
daha çok yükselebilmektedir (Yapıcı, 2006).
34
Çoğu ülkede eğitim politikalarının analizi başlı başına bir çalışma alanıdır. Ancak Türkiye'de eğitim
politikalarının bütüncül olarak değerlendirilmesine ilişkin çalışma ve kaynakların sınırlı sayıda
olması gerek politika yapıcılar gerekse uygulayıcılar açısından bir sorun oluşturmaktadır. Günümüzde eğitim politikalarının oluşturulup uygulanması, ülkelerin siyasi sistemlerine göre, merkezi ya
da yerel yönetimler veya bunların koordinasyonuyla yürütülmektedir. Eğitim politikaları en temelde
devletin sunduğu eğitim hizmetlerinin daha düzenli bir şekilde işlemesi ve iyileştirilmesi, sosyal
eşitsizliklerin ortadan kaldırılması, iyi vatandaş yetiştirme ve öğrenci başarısının artırılması için
oluşturulmakta ve geliştirilmektedir (Aypay, Dönmez ve İşçi, 2015).
Eğitim politikaları, eğitim sistemlerinin gelecekte nasıl biçimleneceğinin ve eğitim ile ilgili neler
yapılması gerektiğinin belirlenmesinde büyük önem taşımaktadır. Eğitim, devlet ve birey açısından
en büyük ve belki de en önemli kamu politikası girişimi olarak kabul edilmesine rağmen, Türkiye’de eğitim politikaları alanında üretilen çalışmaların niceliği ve niteliği çok sınırlıdır. Araştırmacıların eğitim politikası alanını daha az çalışmayı tercih etmesinin nedeni alandaki eğitim personelinin
politika konusunun bir çatışma unsuru olarak algılaması ve bu nedenle veri toplama sürecinin zor
hale gelmesi ve öğretmenlerin eğitim politikası karşında yaşadıkları öğrenilmiş çaresizlikler sonucunda belirleyicisi olmadıkları bu durumu kabul etme eğilimi göstermesi olabilmektedir. Buna
rağmen eğitim politikalarındaki her değişiklik eğitim sisteminin en küçük birimi olan okulları ve bu
okullarda çalışan öğretmenleri olumlu ya da olumsuz anlamda etkilemektedir. Üstelik öğretmenler
eğitim politikalarındaki bu değişimlerin bazen doğrudan uygulayıcısı bazen de dolaylı olarak sonuçlarından etkileneni olabilmektedir. Aslında çoğunlukla bu politikaların izleyeni olmak zorunda
kalmaktadırlar. Bu nedenle bu araştırmada öğretmenlerin eğitim politikasına ilişkin görüşlerinin
metaforlarla incelenmesine karar verilmiştir. Metaforlar insanların hayal gücü ve deneyim alanlarını
birbirine bağlar. Bireyin gerçek algılarına ve yorumlarına önderlik eder ve hayal gücünü ve amaçlarını kesin ve açık olarak belirtmede yardımcı olur. Metaforlar genel olarak bilinçdışı ve kabul görmüş günlük yaşantı ve genel iletişim aracıdır (Cornelissen vd., 2003; Lopez, 2007; Akt. Döş, 2010).
Bu bağlamda metaforları kullanarak eğitim sistemi ve politikalarını inceleyen araştırmaların yapılması eğitim uygulamaları, öğrencilere iyi olanakları sunma ve öğrenme ortamını sağlamak için
politika belirleme, oluşturma ve geliştirme süreçlerine ilişkin bilgi sağlayabilmektedir. İlkokul ve
ortaokul öğretmenlerinin eğitim politikaları konusundaki metaforlarını ortaya koyan bu çalışmanın
bu anlamda alandaki önemli bir eksikliği tamamlamada katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Araştırmanın amacı ilkokul ve ortaokul öğretmenlerinin eğitim politikaları konusundaki metaforlarını ortaya koymak ve bulgular doğrultusunda öneriler geliştirmektir.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden olgubilim (fenomonoloji) deseni kullanılmıştır. Olgubilim
deseni farkında olunduğu halde derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olunan olgulara yönelmektedir. Olgubilim araştırmalarında veri kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve
bu olguyu dışa vurabilecek veya yansıtabilecek bireyler ya da gruplardır (Yıldırım ve Şimşek,
2013). Öğretmenlerin eğitim politikaları konusundaki metaforları bu bağlamda ele alınıp derinlemesine araştırılmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu ilkokul ve ortaokul öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın çalışma grubu amaçlı örnekleme yöntemi ile belirlenmiştir.
Araştırmanın verilerinin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen açık uçlu soruların yer
aldığı bir anket kullanılmıştır. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Anketin ilk bölümünde öğretmenlerin kişisel özelikleri sorulmuş ikinci bölümünde eğitim politikalarına ilişkin geliştirdikleri meta-
35
forlar istenmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak geliştirilen ankete uzman görüşleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılarak son şekli verilmiştir.
Araştırmanın verilerinin analizinde betimsel ve içerik analizi yapılacaktır.
Bulgular
Araştırmada veri toplama süreci devam etmektedir.
Tartışma
Eğitim politikalarına ilişkin öğretmen görüşleri alanyazındaki çalışma sonuçları ile karşılaştırılacaktır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçları doğrultusunda alandaki uygulamacılara ve araştırmacılara öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Türk Eğitim Sistemi, Eğitim Politikası, Eğitim Politikalarının Sonuçları
Kaynaklar
Aypay, A., Dönmez, A. ve İşçi, S. (2015). Okul Yöneticilerinin Eğitim Politikaları Üzerine Zihin Haritaları. 10. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi. Gaziantep
Çelik, F. (2006). Türk Eğitim Sisteminde Hedefler ve Hedef Belirlemede Yeni Yönelimler. Burdur Eğitim Fakültesi Dergisi.6(11), 1-15
Döş, İ. (2010). Aday Öğretmenlerin Müfettişlik Kavramına İlişkin Metafor Algıları. Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 9 (3): 607 -629
Karakütük, K., (1996). Eğitim Politikası, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 29, 16-20
Kaygısız, İ. (1997). Eğitim Felsefesi ve Türk Eğitim Sisteminin Felsefi Temelleri. Eğitim ve Yaşam. 5-15.
Özen, Y., Gül, A. ve Gülaçtı, F. (2007). Demokratik Eğitim Politikası (Eleştirel Bir Yaklaşım). Erzincan
Eğitim Fakültesi Dergisi 9 (2), 111-130
Yapıcı, M. (2006). Eğitim Politikaları ve Etkileri. Üniversite ve Toplum. 6 (2)
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş Dokuzuncu Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık San ve Tic.
36
22- OKULLARDA OTANTİK LİDERLİĞİN TAKİPÇİ VE
ÖRGÜTSEL ÇIKTILARA ETKİSİ
Muhammet Emre KILIÇ a, Vehbi ÇELİKb
(a)
Araş. Gör., Mevlana Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr., Mevlana Üniversitesi, [email protected]
(b)
Giriş
Etik ve/veya ahlaki liderlik teorilerinin ortak noktası fedakârlık (alturistik) odaklı olmalarıdır. Etik
liderliğin yanında otantik, ruhani ve hizmetkar liderlik davranışları da bu kategori içinde yer almaktadır (Dinh & diğ., 2014). Uzlaşılmış bir tanımı olamamakla birlikte, otantik liderlik öz farkındalık
sahibi ve kendini tanıyan (George, 2003; Ilies, Morgeson ve Nahrgang, 2005) ahlaki bir pusulası
olmakla birlikte değerler ve içselleştirilmiş ahlaki anlayışa sahip (Begley, 2001; George ve Sims,
2010; Walumbwa ve diğ., 2008) takipçilerinin gelişimini destekleyen ve model olan, özgün, disiplinli, ilişkilerinde şeffaf, duyarlı ve güvenilir gibi (Begley, 2004; Gardner ve diğ., 2005; George,
2003; Shamir ve Eilam, 2005) niteliklerle açıklanmaktadır. Otantik liderliğin teorik boyutları içinde
farklılaşmalar gözlenebilmektedir (Luthans ve diğ., 2006; George, 2003). Walumbwa (2008) ise bu
boyutları öz farkındalık, ilişkilerde şeffaflık, dengeli değerlendirme ve içselleştirilmiş ahlak anlayışı
olarak ortaya koymuştur. Öz farkındalık; bireyin kendiyle alakalı motifleri, duyguları, arzuları ve
motivasyonuna güvenmesi ve farkında olmasını tasvir ederken aynı zamanda bireyin duyguları,
karakter özellikleri, zayıf ve güçlü yanlarının farkındalığını içerir ancak bunlarla sınırlı değildir
(Kernis, 2003). İçselleştirilmiş ahlak anlayışı ise örgütsel talepler ve akranlardan gelen dış baskı
yerine içsel ahlaki standartlarca yönlendirilen liderlik davranışlarıdır (Walumbwa ve diğ., 2011).
Walumbwa ve diğ. (2008) otantik liderliğin ilk olarak örgütsel vatandaşlık, örgütsel bağlılık ve
yöneticiye karşı memnuniyetle ilişki içinde olduğunu ortaya koymuştur. Buna ek olarak, otantik
liderliğin iş tatmini ve performansla olumlu ilişki içinde olduğunu belirtmektedir. Yapılan araştırmalar incelendiğinde otantik liderliğin genellikle örgüt ve çalışan çıktılarıyla ilişkili olduğu ortaya
konmuştur (Clapp-Smith ve diğ., 2009; Giallonardo, ve diğ., 2010; Walumbwa ve diğ., 2010;
Walumbwa ve diğ., 2011; Wong ve diğ., 2010; Zamahani ve diğ., 2011).
Otantik liderliğin, iş tatminini olumlu yönde etkilediği çalışmalarda ortaya konulmuştur (Darvish ve
Rezaei, 2011; Datta, 2015; Wong ve Laschinger, 2013). Yapılan çalışmalarda otantik liderlik davranışının da örgüte ve lidere bağlılıkla ilişkili olduğunu ortaya koyulmuştur (George, 2003; Leroy,
Palanski ve Simons, 2012; Walumba ve diğ., 2008). Clapp-Smith ve diğ (2009) ise otantik liderliğin
yöneticiye olan güvenle olan ilişkisini ortaya koymuştur. Bunun yanında yapılan araştırmalar otantik liderliğin çalışan performansıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuştur (Leroy ve diğ., 2012; Peterson, 2012; Walumba ve diğ., 2008).
Bu araştırmanın amacı otantik liderliğin örgütsel bağlılık, işgören performansı, yöneticiye güven ve
iş tatminini etkilediğini gösteren modeli test etmektir. Modeli test etmek için geliştirilen hipotezler
aşağıda sunulmuştur.
H1:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı yöneticiye güveni pozitif yönde ve anlamlı olarak
etkiler.
H2:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı yöneticiye güveni anlamlı olarak açıklar.
37
H3:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, örgütsel bağlılığı pozitif yönde ve anlamlı olarak
etkiler.
H4:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, örgütsel bağlılığı pozitif yönde ve anlamlı olarak
açıklar.
H5:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, işgören performansını pozitif ve anlamlı yönde
etkiler.
H6:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, yöneticiye güven ve örgütsel bağlılık birlikte
işgören performansını pozitif yönde ve anlamlı olarak açıklar.
H7:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı ve yöneticiye güven birlikte iş tatmini pozitif
yönde ve anlamlı olarak etkiler
H8:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, yöneticiye güven, örgütsel bağlılık ve işgören
performansı ile birlikte iş tatmini pozitif yönde ve anlamlı etkiler.
H9:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, örgütsel bağlılık ile birlikte iş tatmini pozitif
yönde ve anlamlı etkiler.
H10:Okul yöneticilerinin otantik liderlik davranışı, yöneticiye güven, örgütsel bağlılık ve işgören
performansı ile birlikte iş tatmini pozitif yönde ve anlamlı olarak açıklar.
Yöntem
Araştırma Modeli
Okullarda otantik liderliğin, yöneticiye güven, iş gören performansı ve örgütsel bağlılık ve iş tatmini
üzerine etkisi bulunmaya çalışılmıştır. Bu göz önünde bulundurularak, araştırmada ilişkisel tarama
modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modelinin amacı iki veya daha fazla değişken arasında bu
değişkenlerin birlikte varlığını ve derecesini belirlemektir (Karasar, 2012).
Katılımcılar
Araştırma evrenini 2015-2016 akademik yılında Konya ve Kayseri merkez ilçe okullarında görev
yapan özel okul öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu araştırmada seçilen örnekleme yöntemi olarak ‘’
basit tesadüfi örnekleme’’ yöntemi kullanılmıştır (Balcı, 2001, s.95). Konya ve Kayseri’deki öğretmenlerin örnekleme dahil olma durumu şansa bırakılmış ve tesadüfi olarak seçilen öğretmenlere
ölçekler uygulanmıştır. Yapısal eşitlik modelinde ‘’karmaşık modeller için ise büyük hacimli örneklemler uygulanır’’. Bu büyük hacimli için 200 ve daha fazla katılımcı olmalıdır. Yapısal eşitlik
modelinde örneklemin belirlenmesi için ölçeklerde yer alan madde sayısı p değişkeni olmak üzere
p(p+1)/2 formülü vasıtasıyla belirlenebilir (Bayram, 2010, s.51). İlgili formül gereğince Otantik
Liderlik Ölçeği örneklem hesaplanmasında temel alınmıştır. Bu sebepten dolayı araştırmada kullanılan ölçekler içerisinde p değişkeni yani ölçeklerde yer alan madde sayısı 16 madde ile en fazla olan
‘’ Otantik Liderlik Ölçeği ‘’ dir. Bu çalışmada katılımcı sayısının, 136’den fazla olması gerekmektedir. Bu araştırmanın örneklemi ise toplam 313 kişidir.
Verilerin Çözümlenmesi
Elde edilen verilerin çözümlenmesinde Statistical Packages for the Social Sciences (SPSS) ve
Analysis of Moment Structures (AMOS) istatistik paket programları kullanılmıştır.
Bulgular (*)
Araştırma devam etmektedir
38
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Liderlik, Otantik Liderlik, Takipçi Çıktıları, Örgütsel Çıktılar
Kaynaklar
Balcı, A. (2001). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara: Pegem Yayınları.
Bayram, N. (2010). Yapısal eşitlik modellemesine giriş AMOS Uygulamaları. Bursa: Ezgi Kitabevi.
Begley, P. T. (2001). In pursuit of authentic school leadership practices.International Journal of Leadership in Education, 4(4), 353-365.
Begley, P. T. (2004). Understanding Valuation Processes: Exploring the Linkage Between Motivation
and Action. International studies in educational administration, 32(2).
Clapp-Smith, R., Vogelgesang, G. R., & Avey, J. B. (2009). Authentic leadership and positive psychological capital the mediating role of trust at the group level of analysis. Journal of Leadership & Organizational Studies, 15(3), 227-240.
Darvish, H., & Rezaei, F. (2011). The impact of authentic leadership on job satisfaction and team commitment. Management & Marketing, 6(3), 421.
Datta, B. (2015). Assessıng The Effectıveness Of Authentıc Leadershıp. Identıfyıng Prımary Characterıstıcs Of Servant Leadershıp: 1 Delphı Study, 9(1), 19.
Dinh, J. E., Lord, R. G., Gardner, W. L., Meuser, J. D., Liden, R. C., & Hu, J. (2014). Leadership theory
and research in the new millennium: Current theoretical trends and changing perspectives. The Leadership Quarterly, 25(1), 36-62.
Gardner, W. L., Avolio, B. J., Luthans, F., May, D. R., & Walumbwa, F. (2005). “Can you see the real
me?” A self-based model of authentic leader and follower development. The Leadership Quarterly,
16(3), 343-372.
George, B. (2003). Authentic leadership: Rediscovering the secrets to creating lasting value. John Wiley
& Sons.
George, B. And Sims, P. (2010). True north: Discover your authentic leadership (Vol. 143). John Wiley
& Sons.
Giallonardo, L. M., Wong, C. A., & Iwasiw, C. L. (2010). Authentic leadership of preceptors: predictor of
new graduate nurses' work engagement and job satisfaction. Journal of nursing management, 18(8),
993-1003.
Ilies, R., Morgeson, F. P., & Nahrgang, J. D. (2005). Authentic leadership and eudaemonic well-being:
Understanding leader–follower outcomes. The Leadership Quarterly, 16(3), 373-394.
Karasar, N. (2012). Bilimsel araştırma yöntemi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Kernis, M. H. (2003). Toward a conceptualization of optimal self-esteem.Psychological inquiry,
14(1), 1-26.
Leroy, H., Palanski, M. E., & Simons, T. (2012). Authentic leadership and behavioral integrity as drivers
of follower commitment and performance. Journal of Business Ethics, 107(3), 255-264.
Luthans, F., Norman, S. M., & Hughes, L. (2006). Authentic leadership. Inspiring leaders, 84-104.
Peterson, S. J., Walumbwa, F. O., Avolio, B. J., & Hannah, S. T. (2012). Retracted: The relationship
between authentic leadership and follower job performance: The mediating role of follower positivity in extreme contexts. The Leadership Quarterly, 23(3), 502-516.
39
Shamir, B., & Eilam, G. (2005). “What's your story?” A life-stories approach to authentic leadership
development. The Leadership Quarterly, 16(3), 395-417.
Walumbwa, F. O., Avolio, B. J., Gardner, W. L., Wernsing, T. S., & Peterson, S. J. (2008). Authentic
leadership: Development and validation of a theory-based measure†. Journal of management, 34(1),
89-126.
Walumbwa, F. O., Luthans, F., Avey, J. B., & Oke, A. (2011). Retracted: Authentically leading groups:
The mediating role of collective psychological capital and trust. Journal of Organizational Behavior,
32(1), 4-24.
Walumbwa, F. O., Wang, P., Wang, H., Schaubroeck, J., & Avolio, B. J. (2010). Psychological processes
linking authentic leadership to follower behaviors. The Leadership Quarterly, 21(5), 901-914.
Wong, C. A., & Laschinger, H. K. (2013). Authentic leadership, performance, and job satisfaction: the
mediating role of empowerment. Journal of Advanced Nursing, 69(4), 947-959
Wong, C. A., Spence Laschınger, H. K., & Cummings, G. G. (2010). Authentic Leadership And Nurses'
Voice Behaviour And Perceptions Of Care Quality. Journal Of Nursing Management, 18(8), 889900.
Zamahani, M., Ghorbani, V., & Rezaei, F. (2011). Impact of authentic leadership and psychological
capital on followers’ Trust And Performance.Australian Journal Of Basic And Applied Sciences,
5(12), 658-667.
40
23- PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ ALAN ÖĞRENCİLERİN
EĞİTİM POLİTİKASINA VE EĞİTİM FAKÜLTESİNE YÖNELİK
GELİŞTİRDİKLERİ METAFORLAR
Fatma Köybaşıa; Celal Teyyar Uğurlub
(a)
(b)
Arş.Gör., Cumhuriyet Üniv., [email protected]
Doç.Dr., Cumhuriyet Üniv., [email protected]
Giriş
Türkiye‘de öğretmen yetiştirme, eğitim sisteminin en öncelikli çözüm bekleyen sorun alanlarından
birisi olmuştur ve olmaya devam etmektedir (Üstüner, 2004). Bu bağlamda eğitim politikalarına
ilişkin eğitimcilerin ve öğrencilerin görüşlerinin önem taşıdığını belirtebiliriz. Bu çalışmada pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin eğitim fakültesi ve eğitim politikalarına ilişkin zihinlerinde
canlandırdıkları resimleri tasvir etmek amaçlanmıştır. Öğretmen ihtiyacını karşılamak üzere dönemin şartlarına göre değişik politikalar izlenmiştir. Bu uygulamalardan biri fen edebiyat fakültesi
öğrencilerine ortaöğretim alanlarına öğretmen yetiştirmek için yapılan tezsiz yüksek lisans programlarıdır. 2007 yılında YÖK, Fen ve Edebiyat Fakülteleri‘ne yeniden pedagojik formasyon yetkisi
vermiştir. Bunu takiben 2009 yılında YÖK Genel Kurulu‘nda Fen ve Edebiyat Fakültesi öğrencilerine lisans eğitimi sırasında 21 kredilik pedagojik formasyon hakkı tanınmıştır (Bilir, 2011). Öğretmen yetiştirmede yapılan son değişiklik, YÖK genel kurulunun 2010 yılında aldığı karar ile gerçekleşmiştir. Buna göre, tezsiz yüksek lisans programları kaldırılarak yerine tekrar pedagojik formasyon eğitimi getirilmiş, fen-edebiyat fakülteleri son sınıf öğrencilerinin ve beşinci yarıyılında olan
öğrencilerin de formasyondan yararlanmasını sağlayacak not ortalamasını da göz önünde bulundurmuştur (Uysal ve Kösemen,2013 ).
Öğretmen yetiştirme görevi eğitim fakültelerinin, farklı alanlarda bilim adamı yetiştirme görevi ise
Fen ve Edebiyat Fakülteleri‘nindir. Ancak son zamanlarda yapılan çalışmalarla bu uygulamanın önü
kapatılmaya ve rolleri değiştirilmeye çalışılmaktadır. Görünen o ki; Türkiye‘de öğretmen yetiştirme,
eğitim sisteminin en öncelikli çözüm bekleyen sorun alanlarından birisi olmuştur ve olmaya devam
etmektedir (Üstüner, 2004). Bu bağlamda eğitim politikalarına ilişkin eğitimcilerin ve öğrencilerin
görüşlerinin önem taşıdığını belirtebiliriz. Eğitim fakültesine ilişkin benzetimlerin ortaya çıkarılmasıyla pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin öğretmenlik mesleğine ilişkin tutumlarının nasıl
olacağı belirlenebilir. Pedagojik formasyon eğitim alan öğrencilerin eğitim politikasına, eğitim
fakültesine ilişkin zihinlerinde çağrışım yaptıkları kavramları ortaya çıkarmada metafor yöntemi
uygun görülmüştür.
Metaforlar, en güçlü zihinsel araçlardan biri olarak görülmekte; algıların, düşüncelerin ve inançların
belirlenmesinde kullanılabilmektedir (Konaklı ve Göğüş, 2013; Kumral, 2009; Leavy, McSorley ve
Botè, 2007; Ocak ve Gündüz, 2006; Oğuz, 2009; Özdemir, 2012). Metaforun sağladığı kaynaklardan yararlanarak pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin eğitime ve deneyimledikleri öğretmenlik meslek bilgisi eğitimine ilişkin benzetimlerin ortaya çıkarılmasının eğitim örgütlerine fayda
sağlayacağı düşünülebilir.
Bu araştırmanın amacı pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin eğitim politikasına ve eğitim
fakültesine ilişkin geliştirdikleri metaforları ortaya çıkarmaktır. Bu genel amaç çerçevesinde şu
41
soruya cevap aranmıştır. Pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin, eğitim politikası ve eğitim
fakültesi kavramına ilişkin sahip oldukları metaforlar ve nedenleri nelerdir?
Yöntem
Araştırma nitel çalışma niteliğinde olup olgu bilim desenindedir. Çalışma grubu, 2014-2015 akademik yılı Cumhuriyet Üniversitesi Fen-Edebiyat ile Spor Bilimleri bölümünde okuyan 4. sınıf
öğrencilerinden 150’sinin gönüllü katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Veri toplama aracı demografik
özellikler ile konuya ilişkin metaforları belirlemek üzere iki bölümden oluşturulmuştur. Birinci
bölümde pedagojik formasyon eğitimi alan öğrencilerin cinsiyetlerini ve bölümlerini belirleyici
sorular; ikinci bölümde ise eğitim politikasına, eğitim fakültesine ilişkin metaforlarını betimlemek üzere bir form hazırlanmıştır. Bu amaçla yapılan formdaki örneklerden biri “eğitim politikası
…………. dır; çünkü ………….” cümlesi olup boşlukları tamamlamaları istenmiştir. Verilerin
analizinde içerik analizinin gerektirdiği aşamalar takip edilmiştir. Birinci adımda konuya ilişkin
metaforların neye benzetildiği, nasıl tanımlandığı ve hangi çağrışımların yapıldığı belirlenerek
benzerliklerin ve farklılıkların tespitiyle kodlamalar yapılmıştır. İkinci adımda kodların bir kategoriye göre düzenlenmesi için temalar oluşturulmuştur. Bunun yanı sıra aynı kodlamalar altında
bulunan metaforik tanımların farklı nedenlerle açıklanması durumunda farklı temalar oluşturulması üçüncü aşamada gerçekleştirilmiştir. 4. aşama olarak konuya ilişkin yapılan metaforik tanımlar ile kaynakları/nedenleri frekans tablosunda gösterilmiştir. Doğrudan alıntılarla desteklenerek kodlar ve temalar arasındaki ilişkilerin incelenmesine imkan verilmiştir. Eş zaman diliminde
araştırma raporu bir nitel çalışma uzmanının görüş ve tavsiyeleri alınarak gerekli düzeltmeler
yapılmıştır. Ayrıca elde edilen ham veriler başka araştırmacı veya uzmanlar tarafından tekrar
incelenebilmesi için kayıt altına alınmıştır.
Bulgular
Üniversite öğrencilerinin eğitim politikalarına ilişkin en çok olumsuz metaforlara ilişkin çağrışım
yaptıkları bulgulanmıştır. Üniversite öğrencilerinin olumsuz metaforları ‘sürekli değişimle kaos
ortamı yaratma’ teması üzerinde yoğunlaştıkları ortaya çıkmıştır. Eğitim politikalarına yönelik
olumlu metaforlara ilişkin temaların üç konuda şekillendiği belirlenmiştir. Eğitim politikalarına
ilişkin olumlu metaforlara ilişkin temalar azalan sıralamayla kural ve düzen, temel atan, destekleyici
ve geliştirici olduğu görülmüştür.
Üniversite öğrencilerinin eğitim fakültesine ilişkin en çok olumlu metaforlara ilişkin çağrışım yaptıkları bulgulanmıştır. Üniversite öğrencilerinin olumlu metaforlardan en çok ‘öğretici ve yetiştirici’
teması üzerinde yoğunlaştıkları ortaya çıkmıştır. Eğitim fakültesine ilişkin olumsuz temalar ise
sönük ve sıradan olma ile kapitalist sisteme hizmet etme özelliği olmak üzere iki temadan oluşmaktadır.
Tartışma
Eğitim politikalarına ilişkin öğrencilerin metaforları olumsuz tema olan- sürekli değişen ve kaos
yaratan- teması üzerinde oldukça yoğunlaştıkları görülmüştür. Eğitim politikaların öğrencilerde bir
huzursuzluk ve belirsizlik yarattığı anlaşılmaktadır. Siyaset ve yap-boz tahtası ile ilişkilendirilen bu
temada eğitim politikalarının sürekli değişimine veya böyle algılanmasına sebep olan etkenlerin
belirlenmesi sorunun kaynağına ulaşma açısından faydalı olacaktır.
Eğitim fakültelerine ilişkin öğrencilerin metaforlarının daha çok olumlu temalar üzerinde yoğunlaştığı görülmüştür. Bu temalardan en çok payı alan öğretici ve yetiştirici olması ile çeşitlilik ve farklılık göstermesi temalarıdır. Bu bulgu eğitim fakülteleri için oldukça olumlu bir görüntü çizer.
42
Sonuç ve Öneriler
Pedagojik formasyon dersi alan öğrencilerin eğitim politikalarına ve eğitim fakültesine ilişkin metaforları ve nedenleri araştırılan bu çalışmanın bulgularına dayalı olarak ulaşılan sonuçlar ve öneriler
aşağıda verilmiştir.
Katılımcıların eğitim politikasına ilişkin geliştirdikleri metaforların ‘karmaşık ve sürekli değişkenlik’ temalarında toplandığı ulaşılan sonuçlardan biridir. Bu sonuçtan hareketle; eğitim politikaları
alanında uzmanlar tarafından, yapılan politikaların içeriğine, gerekçesine ve uygulamalarına dair
daha açık ve net olacak şekilde planlanması önerilebilir.
Katılımcıların eğitim fakültelerine ilişkin geliştirdikleri metaforların ‘eğitim fakültelerinin çeşitlilik
ve farklılığı barındırması’ temasında toplandığı ulaşılan bir başka sonuçtur. Bu sonuçtan hareketle;
eğitim fakültelerinin bölüm ve alt bölümlerini daraltmak yerine bu bölüm ve alt bölümleri desteklemek ve geliştirmek disiplinlerarası çalışmanın getireceği kazanımlara açık hale getirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Pedagojik, Formasyon, Pedagojik Formasyon Eğitimi, Eğitim fakültesi, Eğitim Politikası
Kaynaklar
Bilir, A. (2011). Türkiye'de öğretmen yetiştirmenin tarihsel evrimi ve istihdam politikaları. Journal of
Faculty of Educational Sciences, 44(2).223-246.
Konaklı, T. ve Göğüş, N. (2013). Öğretmen adaylarının eğitim fakültesine ilişkin metaforik algıları:
Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi Örneği. International Journal of Human Sciences, 10 (2), 67-93.
Kumral, O. (2009). Öğretmen adaylarının öğretim elemanlarının davranışlarına yönelik algıları. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1 (25), 92-102.
Leavy, A. M., McSorley, F. A. & Botè, L.A. (2007). An examination of what metaphor construction
reveals about the evolution of preservice teachers’ beliefs about teaching and learning. Teaching
and Teacher Education, 23, 1217-1233.
Ocak, G.ve Gündüz, M. (2006). Eğitim fakültesini yeni kazanan öğretmen adaylarının öğretmenlik mesleğine giriş dersini almadan önce ve aldıktan sonra öğretmenlik mesleği hakkındaki metaforlarının
karşılaştırılması, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, 8, 293-310.
Oğuz, A. (2009). Öğretmen adaylarına göre ortaöğretim öğretmenlerini temsil eden metaforlar. Milli
Eğitim Dergisi, 38 (182), 36-57.
Özdemir, S. M. (2012). Eğitim programı kavramına ilişkin öğretmen adaylarının metaforik algıları. Kuramsal Eğitim Bilimleri Dergisi, 5(3), 369-393.
Uysal, İ., ve Kösemen, S. (2013). Pedagojik formasyon programı öğrencilerinin genel öz yeterlik ve
epistomolojik inançlarının karşılaştırmalı incelemesi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 13(2),193-214.
Üstüner, M. (2004). Geçmişten günümüze Türk eğitim sisteminde öğretmen yetiştirme ve günümüz sorunları. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,5 (7), 63-82.
43
24- FARKLILIK YAKLAŞIMLARI ÖLÇEĞİNİN TÜRKÇE’YE UYARLANMASI
Yaser Arslan a, Soner Polat b
(a)
Arş. Gör., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
(b)
Doç. Dr., Kocaeli Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
Günümüzün yönetim anlayışı, bir tarafın karşı tarafı yönettiği bir ilişkiden, karşılıklı etkileşimlerin
yaşandığı, katılımcılığı temel alan, tek sesliliği değil çoksesliliği önceleyen ilişkiler bütününe doğru
bir dönüşüm yaşamaktadır (Ricucci, 1997). Bu dönüşüm; ırk, din, dil, etnisite, kültür, eğitim, yaş,
cinsiyet, deneyim, değer yargıları ve algılama gibi birçok açıdan farklı özelliklere sahip işgörenlerin
birlikte uyum içinde çalışmasını sağlamak gibi bir misyonun varlığını örgütler açısından gerekli
kılmaktadır (McMahan, Bell ve Virick, 1998). Bu gereklilikle birlikte, dünyada ve ülkemizde farklılıkların yönetimine son yıllarda önem verilmeye başlanmıştır. Öte yandan nüfus ve işgücü piyasasına ilişkin projeksiyonlar hem nüfusun hem de işgücü piyasasının giderek çeşitleneceğini göstermektedir (Kramar, 1998). Farklılıkların yönetimi, tüm örgütler için önemli olduğu gibi üniversite ve
okul gibi eğitim örgütleri için de önemli bir konudur (Lumby ve Coleman, 2007). Eğitim yöneticileri, öğretmenler ve öğrencilerin de farklılıkları barındırdığı düşünüldüğünde, eğitim kurumlarında
farklılıkların yönetiminin bir gereksinim olduğu görülmektedir (Kurtulmuş, 2014). Örgütlerin, var
olan farklılıkların yönetilmesine ilişkin çeşitli yaklaşımları olabilir. Thomas ve Ely (1996) bu yaklaşımları ayrımcılık-eşitlik yaklaşımı, erişim ve meşruluk yaklaşımı, öğrenme ve etkililik yaklaşımı
olarak sıralarken; Podsiadlowski, Gröschke, Kogler, Springer & van der Zee (2013) ise bu yaklaşımları homojenliğin desteklenmesi yaklaşımı, renk körlüğü yaklaşımı, eşitlik yaklaşımı, erişim
yaklaşımı, tümleştirme ve öğrenme yaklaşımı olarak sıralamaktadır.
Bu araştırmanın amacı Podsiadlowski vd. (2013) tarafından geliştirilen Farklılık Yaklaşımları Ölçeği’nin (Diversity Perspective Questionnaire - DPQ) eğitim örgütleri için Türkçe’ye uyarlamasını
yapmaktır.
Yöntem
Farklılık Yaklaşımları Ölçeği, Podsiadlowski vd. (2013) tarafından örgütlerin farklılıklara ilişkin
yaklaşımlarını ölçme amacıyla geliştirilmiş bir değerlendirme aracıdır. Ölçeğin geçerlilikgüvenilirlik çalışması Avusturya’daki çokuluslu şirketlerde çalışan 150 işgörenden elde edilen veriseti ile yapılmıştır. Ölçekte örgütlerin farklılık yaklaşımını saptamaya yönelik 17 madde bulunmaktadır. Farklılık yaklaşımı ölçeğinin alt boyutları sırasıyla; (1) homojenliğin desteklenmesi, (2) renk
körlüğü, (3) eşitlik, (4) erişim, (5) tümleştirme ve öğrenmedir. Alt boyutların iç tutarlılık katsayıları
sırasıyla; 0.80, 0.85, 0.81, 0.85, 0.93 olarak, alt boyutların özdeğerleri ise sırasıyla; 1.13, 5.16, 2.67,
1.89 ve 5.58 olarak bulunmuştur. Ölçek maddelerinde belirtilen ifadelere, katılımcılardan “tamamen
katılmıyorum” yanıtından, “Tamamen katılıyorum” yanıtına kadar değişkenlik gösteren beş derecede görüşlerini bildirmeleri istenmektedir. Alt boyutlardan alınan yüksek puanlar, örgütün söz konusu farklılık yaklaşımını daha çok benimsediği; düşük puanlar ise örgütün söz konusu farklılık yaklaşımını daha az benimsediği anlamına gelmektedir.
Araştırmanın veri toplama aşaması devam etmektedir.
44
Bulgular
Araştırma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: farklılık, farklılıkların yönetimi, farklılık yaklaşımı.
Kaynaklar
Kurtulmuş, M. (2014). Farklılıkların Yönetiminin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılıklarına ve Vatandaşlık
Davranışlarına Etkisi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Dicle Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Diyarbakır.
Kramar, R. (1998). Managing diversity: Beyond affirmative action in Australia, Women in Management
Review, 13(4), 133–142.
Lumby, J. & Coleman, M. (2007). Introduction: Diversity, leadership and education http://www.sagepub.
com/upm-data/14398_Lumby_Chapter_1.pdf
McMahan, G. C., Bell, M. P., & Virick, M. (1998). Strategic human resource management: Employee involvement, diversity, and international issues. Human Resource Management Review (8)3, 193-214.
Podsiadlowski, A., Gröschke, D., Kogler, M., Springer, C. & van der Zee, K. (2013). Managing a culturally diverse workforce: Diversity Perspectives in Organizations. International Journal of Intercultural Research, 37(2), 159–175.
Ricucci, N. M. (1997). Cultural diversity programs to prepare for workforce 2000: What is gone wrong?
Public Personel Management. 26, 35-42.
Thomas, D. ve Ely, R. (1996). Making differences matter: A new paradigm for managing diversity. Harvard Business Review, September/October, 79–90.
45
25- AVRUPA BİRLİĞİ PROJELERİNİN KATKILARINA İLİŞKİN
ÖĞRETMEN ALGILARI
Fatma KESİK a, Kadir BEYCİOĞLU b
(a)
Doktora Öğrencisi, Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
(b)
Doç. Dr., Dokuz Eylül Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Küreselleşme hareketlerinin sonucu olarak ortaya çıkan uluslararası kuruluşlar ve topluluklar, ekonomik ve siyasi alanda yürüttükleri işbirliğinin yanı sıra, eğitimi çağın gelişmelerine uyarlamak ve
kaliteyi arttırmak için birçok ortak proje ve faaliyetler yürütmektedirler (Aydogan ve Şahin,
2006:456). Küreselleşmeye giden dünyada, eğitimde küreselleşmenin yollarından biri de Avrupa
Birliği Eğitim Programları (EUEP) gibi uluslararası eğitim çalışmaları(Türkoğlu, 2004:1) ve bu
kapsamda ortaya çıkan Avrupa Birliği Projeleridir. 2004-2014 yılları arasında Comenius Okul Projeleri 2014 yılından itibaren de Stratejik Ortaklıklar olarak anılan Avrupa Birliği Projeleri, Avrupa'daki okullar arasında ortaklaşa işbirliği aktivitelerini teşvik ederek eğitimde kaliteyi geliştirmeyi
hedeflemekte; ekip çalışması, sosyal ilişkiler, proje etkinliklerini planlama ve üstlenme ile bilgi ve
iletişim teknolojilerinin kullanımında öğrenci ve öğretmenlerin yetenek edinmelerine yardımcı
olmakta ve farklı ülkelerdeki öğrenci ve öğretmenlere ortak ilgi alanındaki bir veya daha fazla konuda birlikte çalışma fırsatı sağlayarak yabancı dil kullanımına imkan vermektedir (Kulaksız, 2010).
Söz konusu projelerin öğrenci ile öğretmen ve öğretmen ile yönetici arasındaki ilişkiyi geliştirmek;
takım ruhu ile çalışabilme kabiliyeti kazandırmak; öğrenci velilerinin okula ilgisini, proje çalışmalarına katılan öğrencilerin hem derslere hem de sosyal faaliyetlere olan ilgisini arttırmak; öğrencilere
kendilerini ifade edebilecek ürünleri ortaya koymalarına imkân vermek; katılımcıların, sadece ortaklık yapılan ülkelerin değil aynı zamanda kendi ülkelerinin kültürlerini de daha iyi öğrenme ve araştırma fırsatı edinmeleri fırsatını sunmak gibi çeşitli katkılarının olduğu alanyazında birçok çalışmada ortaya konulmuştur (Dilekli,2008; Aydoğan ve Şahin, 2006; Bahadır,2007; Acir,2008; Erdoğan
2009).
Ülkemizde Avrupa Birliği projeleri her yıl daha fazla ilgi görmekte, hazırlanan proje sayısı gün
geçtikçe artmaktadır ve bu ilgi ve katılım da projelerin önemini arttırmaktadır. Nitekim içinde bulunduğumuz dönemde yürütülen Erasmus+ Programı, eğitim ve gençlik camiası tarafından büyük
ilgiyle karşılanmış; Türkiye Ulusal Ajansı, Avrupa genelinde sunulan proje başvuru sayısı bakımından en yüksek başvuruyu alarak programı uygulayan 33 ülke arasında birinci sırada yer almıştır
(http://www.ab.gov.tr/index. php?p=49710&l=1). Dolayısıyla, bu projelerin proje hazırlayan ve
projelere etkin katılım gösteren okullara katkılarının ne düzeyde olduğunun belirlenmesi Türk eğitim sistemi açısından önem taşımaktadır. Tüm bu fikirlerden hareketle, bu çalışma önceki adıyla
Comenius Okul Projeleri yeni adıyla da Stratejik Ortaklıklar olarak anılan Avrupa Birliği Projelerine etkin katılım gösteren okullarda görev yapan öğretmenlerin Avrupa Birliği Projelerinin katkılarına ilişkin algılarını ortaya koymayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Avrupa Birliği Projelerine katılım gösteren okullarda görev yapan öğretmenlerin söz konusu projelerin katkılarına ilişkin algılarını ele almayı amaçlayan bu araştırma, var olanı betimlemeyi amaçladığından tarama modelindedir. Tarama modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu
46
şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da
nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışılır (Karasar, 2007:77). Araştırmanın
evrenini Türkiye Ulusal Ajansının resmi internet sitesinde yer alan 2012, 2013 yılları teklif çağrısı
dönemi Hayat Boyu Öğrenme (LLP)/Comenius Programı Çok Taraflı Okul Ortaklıkları programı
kapsamında projesi kabul edilen ve İzmir ilinde bulunan 76 resmi ve özel ilkokul, ortaokul ve liselerde görev yapan 3034 öğretmen, örneklemini ise bu evrende yer alan ve oransız küme örnekleme
yöntemiyle yansızlık kuralına göre seçilen 36 okulda görev yapan 381 öğretmen oluşturmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen “AB Projelerinin Katkılarını Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır.
Bulgular (*)
Araştırma sonucunda, öğretmenlerin Avrupa Birliği Projelerinin katkılarına ilişkin algılarının “Kesinlikle Katılıyorum” düzeyinde olduğu ortaya çıkmıştır. Öğretmen algıları Kurumsal Gelişim boyutu için “Katılıyorum” düzeyinde bulunurken, Kişisel/Mesleki Gelişim, Sosyal Gelişim, Kültürel
Gelişim ve Yabancı Dil Öğrenme boyutlarında “Kesinlikle Katılıyorum” olarak bulunmuştur. Araştırma bulguları değişkenler açısından ele alındığında aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
Cinsiyet değişkeni açısından öğretmenlerin algılarının yabancı dil öğrenme ve kültürel gelişim
boyutlarında erkek öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılık gösterirken; ölçeğin geneli ve diğer
boyutlar için anlamlı farklılık göstermediği saptanmıştır. Mesleki kıdem değişkenine göre, öğretmenlerin algılarında kurumsal gelişim ve kişisel/mesleki gelişim boyutunda anlamlı bir fark bulunurken; sosyal gelişim, yabancı dil öğrenme ve kültürel gelişim boyutunda anlamlı bir farklılık
bulunmadığı belirlenmiştir. Kurumsal gelişim, kişisel/mesleki gelişim boyutlarında ve ölçeğin genelinde de 11-15 yıl arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlerin 6-10 arası mesleki kıdeme sahip öğretmenlerden daha fazla aritmetik ortalama puana sahip oldukları ortaya çıkmıştır. Branş değişkenine
göre öğretmenlerin algılarında kurumsal gelişim ve yabancı dil öğrenme boyutlarında yabancı dil
öğretmenlerinin lehine anlamlı bir farklılık gözlemlenirken, diğer boyutlarda anlamlı farklılık gözlemlenmemiştir. Eğitim kademesi değişkenine göre yapılan analizler sonucunda AB projelerine
katılım gösteren okullarda görev yapan öğretmenlerin görüşlerinin anlamlı bir farklılık göstermediği
belirlenmiştir. Okul türü değişkenine göre, sosyal gelişim boyutunda özel okulda görev yapan öğretmenlerin lehine anlamlı bir farklılık bulunurken, diğer boyutlarda ve ölçeğin genelinde anlamlı
bir farklılık bulunmamıştır. Projelerde aktif görev alma durumuna göre, öğretmenlerin algılarının
projede aktif göre alıp almamalarına göre anlamlı şekilde farklılaştığı görülmektedir. Ölçeğin genelinde ve alt boyutlarda projelerde aktif görev alan öğretmenlerin lehine anlamlı farklılık olduğu
belirlenmiştir.
Tartışma, Sonuç ve Öneriler (*)
Avrupa Birliği Projelerinin katkılarına ilişkin öğretmen algılarını belirlemeyi amaçlayan bu çalışmada, söz konusu projelerin sadece kurumların gelişimine katkıda bulunmakla kalmayıp, katılımcıların da kişisel/mesleki, sosyal, kültürel gelişimlerine ve yabancı dil öğrenmelerine katkıda bulunduğu ortaya çıkmıştır. Avrupa Birliği Projelerinin okullara ve okul üyelerine çeşitli biçimlerde katkıda bulunduğu alanyazında birçok çalışmada da ortaya konulmuştur (Dilekli,2008; Aydoğan ve
Şahin, 2006; Bahadır,2007; Acir,2008; Erdoğan 2009). Bu doğrultuda okulların AB Projeleri gibi
etkinliklere daha fazla katılımının sağlanması için teşvik edici uygulamalar yapılabilir, projelerin
yaygınlaştırma çalışmalarına daha fazla önem verilebilir ve projelerden daha fazla kurum ve kişinin
haberdar edilmesi sağlanabilir. Projede aktif görev alma durumu bakımından, projede aktif görev
alan öğretmenlerin projelerin katkılarına ilişkin daha yüksek algılara sahip oldukları göz önüne
alındığında, projede aktif rol almayan öğretmenlerin projeye ilişkin farkındalıklarını arttırmaya
yönelik çalışmalar yapılabilir. AB Projelerine katılım gösteren okullarda bile projede aktif görev
alan ve almayan öğretmenler arasında görüş farklılıkları olması göz önüne alındığında, mevcut
47
araştırmanın sadece proje gerçekleştirmiş okullarda gerçekleştirilmiş olması bir sınırlılık olarak
kabul edilebilir. Bu bağlamda, araştırmanın AB Projelerine katılım göstermeyen diğer okulları da
kapsayıcı bir biçimde genişletilerek, projelere katılım gösteren ve göstermeyen okullarda projelerin
katkılarına ilişkin öğretmen algılarını belirlemeye yönelik çalışmalara yapılarak aradaki farkın ortaya konulması sağlanabilir. Ayrıca, projelerin katkılarına ilişkin daha ayrıntılı bilgi sağlamak için
çalışma nitel araştırmayla desteklenebilir.
Anahtar Kelimeler: Avrupa Birliği Projeleri, Comenius Okul Projeleri, Stratejik Ortaklıklar
Kaynaklar
Acir, E.(2008). Okullarda comenius projelerinin işlerliğinin incelenmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Aydoğan, İ. & A. E. Şahin. (2006). Comenius okul ortaklıkları projelerinin, comenius amaçlarının gerçekleşmesine katkısı. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 48,455-480.
Bahadır, H.(2007). Comenius projelerinden faydalanma konusunda okul yöneticileri ve öğretmenlerin
görüşleri. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Kırıkkale Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Kırıkkale.
Dilekli, Y.(2008). Aksaray İlinde 2006 ve 2007 yıllarında uygulanan comenius projelerinin öğrenci,
öğretmen, okullar ve dersler üzerindeki etkilerinin incelemesi. Yayınlanmış Yüksek Lisans Tezi.
Niğde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Niğde).
Erdoğan, D, Ö.(2007). Comenius programının amaçlarına ulaşma düzeyinin programa katılan yönetici ve
öğretmen görüşlerine göre değerlendirilmesi. Yayınlanmamış Doktora Tezi Kırıkkale Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kırıkkale).
Karasar, N. (2007). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Türkoğlu, Ş.(2004). Türkiye’deki Okulların Comenius Projelerine Etkin Bir Şekilde Katılımının Sağlanması Üzerine Araştırmalar ve Comenius 1-1 Fen Proje Başvurusu, Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Türkiye Cumhuriyeti Avrupa Birliği Bakanlığı, http://www.ab.gov.tr/index.php?p=49710&l=1 (11.09.2014
tarihinde erişilmiştir).
48
26- ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL ADALET ALGILARININ
ÖRGÜTSEL SİNİZM DÜZEYLERİNE ETKİSİ
Celal Teyyar Uğurlua; Fatma Köybaşıb; Aziz Öncelc
(a) Cumhuriyet Üniversitesi, [email protected]
( ) Cumhuriyet Üniversitesi, [email protected]
(c) MEB, [email protected]
b
Giriş
Örgütsel adalet, bireylerin örgüt ortamında kendilerine uygulanan muameleden tatmin olma düzeyi
ile ilişkilidir. Brockner ve Wiesenfeld (1996)’a göre örgütsel adalet örgütün bireye karşı ne kadar
adaletli olduğu ile ilgili değil bireyin örgütün davranışlarını ne kadar adil bulduğu ile ilgili bir süreç
olarak açıklar. Örgütlerde örgüt içi ilişkilerin düzenlenmesinde ve çatışmaların çözümlenmesinde
belirli kurallar ve normlar dizisi ortaya çıkar; ancak bu düzen çerçevesinde yürütülen uygulamalar
kişileri tatmin etme konusunda yetersiz kalabilir. Örgütsel adalet ortaya çıkan ödül ve cezaların nasıl
yönetileceğine ve dağıtılacağına dair kurallar dizisidir (Aydın ve Karaman-Kepenekçi, 2008).
Örgütsel sinizm, örgüt yönetiminin uygulamalarına karşı isteksizlik, örgütün yenilik ve değişimlerine karşı inançsızlık olarak tanımlanan örgütlerde istenmeyen olumsuz bir durumdur. Bir örgütte
örgütsel sinizm düzeyi ne kadar düşükse örgüt o kadar fazla gelişme eğilimi gösterir. Örgüt içindeki
insanların bir bölümünde bulunan, örgütlerinin dürüstlükten yoksun olduğuna ve adalet, içtenlik,
doğruluk gibi ilkelerin örgütün çıkarlarına feda edildiğine dair bir inanç olarak (Bedeian, 2007)
tanımlanan örgütsel sinizmin adalet ile kesişen kavramlara sahip olduğu açıktır. Örgütün dürüstlükten yoksun olduğuna dair inanç, çalışanlarda örgüte karşı kızgınlık, nefret, endişe ve utanç duyguları
yaratmakta ve örgüte yönelik şiddetli bir şekilde eleştirmek, kötülemek, yerden yere vurmak eğilimi
söz konusu olmaktadır (Dean, Brandes ve Dharwadkar, 1998). Örgütsel sinizmin özünde bir tepki,
davranış, inanış veya tutum gözlendiği için örgütsel sinizm örgütsel adaletin olup olmadığıyla etkilenen bir kavram olmaya daha yatkındır.
Anahtar kelimeler: Örgütsel Sinizm, Örgütsel Adalet, Dağıtımsal Adalet, Etkileşimsel Adalet,
İşlemsel Adalet
Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin örgütsel adalet algıları ile örgütsel sinizm düzeyleri arasındaki
ilişkiyi tespit etmektir.
Yöntem
Öğretmenlerin örgütsel adalet ile örgütsel sinizm düzeyi arasındaki ilişkiyi inceleyen bu araştırma
ilişkisel tarama modelindedir. Araştırmanın evrenini, 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Sivas ili
merkez ilçede bulunan ilköğretim okullarında görev yapan 2692 öğretmeni kapsamaktadır. Küme
örnekleme yöntemiyle örneklem belirlenmiştir. Evrende yer olan 81 okuldan küme örnekleme yöntemi ile 25 okul belirlenerek toplam 450 öğretmene ölçekler dağıtılmıştır. Veri toplama aracı 2’si
ölçek 1’i kişisel bilgi formu olmak üzere 3 bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde katılımcının
demografik özelliklerini belirleyen 6 soru bulunmaktadır. İkinci bölümünde örgütsel sinizm düzeyini ölçmeye yönelik örgütsel sinizm ölçeği yer almaktadır. Orijinali Vance, Brooks ve Tesluk (1997)
tarafından geliştirilen tek boyutlu 9 maddelik bir ölçektir. 3. bölümünde ise öğretmenlerin örgütsel
adalet algılarını belirlemek için Niehoff ve Moorman’ın (1993) tarafından geliştirilen Polat (2007)
49
tarafından Türkçeye çevrilen örgütsel adalet ölçeği yer almaktadır. Verilerin analizi için öğretmenlerin örgütsel adalet algıları ile örgütsel sinizm düzeyleri arasında bir ilişki olup olmadığını belirlemek
için Pearson Momentler Çarpımı korelasyon katsayısı hesaplanmıştır. İlişki değişiminin öğretmenlerdeki adalet algısının öğretmenlerin sinizm düzeyine etkisinin ne kadarını açıkladığını belirlemek
için basit regresyona ve örgütsel adalet alt boyutlarının anlamlı düzeyde yordayıp yordamadığını
ortaya çıkarmak için çoklu regresyon analizi yapılmıştır.
Bulgular
Öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeyleri ile örgütsel adalet algıları arasında orta düzeyde (r=-0,57) ;
dağıtımsal adalet algıları ile orta düzeyde (r=-0,52 ); işlemsel adalet algıları ile orta düzeyde (r=0,57) etkileşimsel adalet algıları ile orta düzeyde (r=-0,48) bir ilişki olduğu görülmüştür. Öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeyleri ile örgütsel adalet boyutları arasında en yüksek korelasyonun işlemsel adalet algılarında belirdiği ortaya çıkmıştır. öğretmenlerin örgütsel adalet algısının örgütsel
sinizm düzeylerini anlamlı bir şekilde yordadığı görülmektedir (R=0,57 R2=,33, p<,00). Örgütsel
adalet, öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeyinin yaklaşık %33’ünü açıklamaktadır. Ayrıca, örgütsel
adalet boyutlarının örgütsel sinizmi yordama özelliğini test eden model anlamlıdır (F=53,61; p<.05).
Dağıtımsal adalet, işlemsel adalet ve etkileşimsel adalet birlikte örgütsel sinizmin %34’ünü açıklamaktadır.
Tartışma
Öğretmenlerin örgütsel adalet algıları ile örgütsel sinizm düzeyleri arasındaki ilişki orta düzeyde
ters yönde olduğu görülmüştür. Bu bulgu doğrultusunda öğretmenlerin örgütsel adalet algıları arttıkça örgütsel sinizm düzeylerinin düştüğü; diğer taraftan örgütsel adalet algıları azaldıkça örgütsel
sinizm düzeylerinin arttığı anlamını taşır. James (2005), FitzGerald (2002), Bernerth vd. (2007) ile
Kutanis ve Çetinel (2009), tarafından yapılan çalışma bulguları bu araştırma bulgusu ile örtüşmektedir. Okullarda öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeylerini etkilemede örgütsel adalet algısının rol
oynadığını gösteren bulgular ışığında örgütsel adaletin sağlanması önem kazanır. Öğretmenlerin
örgütsel adalet algılarının üçü birlikte örgütsel sinizmin bir yordayıcısı olduğu ortaya çıkmıştır.
Dağıtımsal adalet ile işlemsel adalet boyutlarının örgütsel sinizm düzeyini anlamlı düzeyde yordadığı, etkileşimsel adalet alt boyutunun ise anlamlı bir yordayıcı olmadığı bulgulanmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Örgütsel adaletin alt boyutlarına ait önem sıralaması da dikkat edilmesi gereken bir başka unsur
olarak karşımıza çıkmaktadır. Fraizer (1983) dağıtımsal adalet, bir örgüt ya da bireyin ürettiği gerçek değer ile hak ettiği değeri kıyaslamasıyla oluşan adalet algısı olarak tanımlar, Moorman (1991)
işlemsel adaleti, işgörenlerin alacaklarına karar verirken kullanılan işlemlerin adilliği olarak ifade
eder, Bies ve Moag (1986) etkileşimsel adaleti, bireyler arası iletişim ve etkileşimin işin içine girdiği adalet olarak tanımlar (akt. Polat, 2007). Bu tanımlardan hareketle araştırmamız sonucunda sinizme en çok etki eden alt boyutun dağıtımsal adalet olduğu bunu takip eden işlemsel adaletin ikinci
sırada yer alması ile etkileşimsel adaletin hiç yordamadığı göz önüne alınarak aşağıdaki önerilere
yer verilebilir.

Örgüt içinde hak edene hak ettiğini alabileceği bir sistem kurulmalıdır. Ödül ve cezalar adil
dağıtılmalıdır. (ders programı, ders dışı işler, sorumluluk paylaşımı vb.)

Okul yöneticisi karar alma sürecinde tarafsız olmalıdır. Bireyler arasındaki ilişkiler göz önünde
bulundurulmamalıdır. Alınan kararların gerekçesi yetkili kişiler tarafından açıklanmalıdır.

Etik değerlerin ön plana çıkarılması adaletsizliği arka plana itebilecektir.

Sinizme neden olan durumların ortaya koyulacağı hizmet içi eğitimler düzenlenmelidir.
50

Örgütsel adalet gibi sinizmi açıklayabilecek kavramlar üzerinde çalışmalar yapılmalıdır. (örgütsel bağlılık, örgütsel güven, örgütsel öğrenme, örgütsel politika, örgütsel vatandaşlık, örgüt kültürü, örgüt iklimi vb.)
Anahtar Kelimeler: Örgütsel Adalet, Örgütsel Sinizm, Etkileşimsel Adalet, İşlemsel Adalet, Dağıtımsal Adalet
Kaynaklar
Aydın, İ. ve Karaman-Kepenekçi, Y. (2008). Principals’ opinions of organisational justice in elementary
schools in Turkey. Journal of Educational Administration, 46(4), 497-513.
Bedeian, A. G. (2007). Even if the tower is “ivory,” it isn't “white: understanding the consequences of
faculty cynicism. Academy of Management Learning & Education, 6(1), 9-32.
Bernerth, J. B., Armenakis, A. A., Feild, H. S. and Walker, H. J. (2007). Justice, Cynicism, and Commitment: A Study of Important Organizational Change Variables, Journal of Applied Behavioral Science ,43 (3), 303-326.
Bies, R. J. and Moag, J. S. (1986). Interactional justice, communication criteria for fairness. In, M. H.
Bazerman, R. Sheppard and B. Sheppard (Eds.), Research in negotiations in organizations. 1: 43-55.
Brockner, J. and Wiesenfeld, B. M. (1996). An integrative framework for explaining reactions to decisions: interactive effects of outcomes and procedures. Psychological Bulletin, 120, 189-209.
Dean, J. W., Brandes, P. and Dharwadkar, R. (1998). Organizational cynicism. Academy of Management
Review, 23(2), 341-352.
Fitzgerald, M. R. (2002). Organizational cynicism: Its relationship to perceived organizational injustice
and explanatory style. Doctoral dissertation, University of Cincinnati, USA.
Fraizer, Gary L. (1983). Interorganizational exchange behavior: a broadened perspective. Journal of
Marketing, 47: 68-78.
James, M.S.L. (2005). Antecedents And consequences of cynıcısm ın organızatıons: An examinatıon of
the potentıal posıtıve and negatıve effects on school systems. Unpublished Doctor Dissertation, The
Florida State Unıversıty College Of Busıness, Florida.
Kutanis R. Ö ve Çetinel E. (2009). “Adaletsizlik algısı sinisizmi tetikler mi? Bir örnek olay, 17. Ulusal
Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildiriler Kitabı, ss.693-699.
Moorman, R.H. (1991). Relationship between organizational justice and organizational citizenship behavior: do fairness perceptions ınfluence employee citizenship?. Journal of Applied Psychology, 76,
845-855.
Polat, S. (2007). Ortaöğretim öğretmenlerinin örgütsel adalet algıları, örgütsel güven düzeyleri ile örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. (Yayınlanmammış Doktora Tezi) Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.
51
27- MOTİVASYON TEORİLERİ BAĞLAMINDA AKADEMİK TEŞVİK ÖDENEĞİ
UYGULAMASININ DEĞERLENDİRİLMESİ
Fatih Şahin a, Burcu Yavuz Tabakb, Hasan Tabak c
(a)
Araştırma Görevlisi, Gazi Üniversitesi, [email protected]
(c)
(b)
Giriş
Eğitim kurumlarında başarı kavramı farklı değişkenlerle gündeme gelmektedir. Bunlardan bazılarını, öğrenci başarısı, sosyal ve kültürel başarı, çalışan başarısı şeklinde sıralamak mümkündür. Başarı
ise motivasyon için önemli bir faktör olarak görülmekte (Dönmez, 2013), bireylerin başarıları maddi
ödüllerle desteklenmektedir. Ancak bu durumun akademik personelin çalışma disiplini, araştırma
etiği ve üretilen yayın veya eserlerin niceliği ve niteliği üzerinde etkilerinin nasıl olacağı belirsizliğini korumaktadır. Akademik teşviklerin üniversitelerin eğitim-öğretim faaliyetleri ve topluma
hizmet uygulamalarına olumlu etkilerinin yanı sıra olumsuz etkilerinin de olabileceği düşünülebilir.
Backes-Gellner ve Schlinghoff (2010), akademisyenlerin saygınlığını arttıran yayınlarla fazla meşgul olmalarının, onların araştırmaya daha fazla önem vermelerine, üniversitelerin temel işlevinden
olan eğitime ve topluma hizmete gereken önemi vermemelerine yol açabileceğini ileri sürmektedirler. Yazarlara göre üniversitelerin kurumsal saygınlıklarını arttırmak amacıyla araştırma teşviklerini
arttırmaları "yayın yap ya da yok ol" anlayışının eğitime ve topluma hizmete baskın gelmesine yol
açabilir.
Bilimsel yayın üretiminde artış sağlamak ve bilimsel yaratıcılığı teşvik etmek amacıyla, ülkeden
ülkeye, kurumdan kuruma (özellikle üniversiteler) değişen farklı teşvik mekanizmaları kullanılmaktadır. Ancak, ekonomik büyümeye önemli etkisi olduğu düşünülen bu tür faaliyetlerin bilimsel
yaratıcılık üzerindeki etkisi bir soru işareti olarak kalmaktadır. Azoulay, Graff Zivin ve Manso
(2011) bu konuya açıklık getirmek amacıyla erken başarısızlıkları ödül veya ceza sistemi içerisinde
dikkate almayan ancak, uzun dönemli başarıları ödüllendiren ve araştırmacılarına geniş akademik
özgünlükler tanıyan bir enstitüsüden destek alan araştırmacıların yayınladıkları makalelerin etki
değerlerinin, aynı bölgede faaliyet gösteren meslektaşlarının makalelerinin etki değerlerinden daha
yüksek olduğunu ifade etmektedirler.
14 Kasım 2014 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan 6564 Kanun Numaralı "Yükseköğretim Personel
Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun" ile akademik personele yükseköğretim tazminatı
ödenmesi ve akademik teşvik ödeneğinin verilmesi karara bağlanmıştır. Bu kanunda, öğretim elemanlarına Devlet Memurları Kanununa tabi en yüksek devlet memuru brüt aylık tutarının %100'ü
(öğretim üyeleri) ile %115'i (öğretime yardımcı elemanlar) oranlarında değişen yükseköğretim
tazminatının her ay ödeneceği hükmü yer almaktadır. Bu kanunun bir diğer hükmü ise akademik
teşvik ödeneğiyle ilgilidir. İlgili kanunda "her bir takvim yılı için, bir önceki yıl, bilim, teknoloji ve
sanata katkı sağlayıcı nitelikte yurt içinde veya yurt dışında sonuçlandırılan proje, araştırma, yayın,
tasarım, sergi, patent ile çalışmalarına yapılan atıflar, bilim kurulu bulunan uluslararası düzeydeki
toplantılarda tebliğ sunma ve almış olduğu akademik ödüller esas alınarak öğretim elemanları için
yüz puan üzerinden yıllık akademik teşvik puanı hesaplanır" ifadesi yer almaktadır. Akademik
teşvik puanı 30 ve üzerinde olan öğretim elemanlarına Devlet Memurları Kanununa tabi en yüksek
devlet memuru brüt aylık tutarının %70'i ile %100'ü oran aralığında değişen akademik teşvik ödeneğinin verileceği hükmü yer almaktadır. Akademik Teşvik Ödeneğinin uygulamasıyla ilgili detay-
52
ların Yükseköğretim Kurulunun (YÖK) önerisi, Maliye Bakanlığının görüşü ve Millî Eğitim Bakanlığının teklifi üzerine Bakanlar Kurulu tarafından yürürlüğe konulan Akademik Teşvik Ödeneği
Yönetmeliği” ile belirlenmiştir. Bu yönetmelik incelendiğinde "proje, araştırma, yayın, tasarım,
sergi, patent, atıf, tebliğ ve ödül" olmak üzere dokuz farklı faaliyet alanının belirlendiği görülmektedir. Bu faaliyet alanlarının belirlenmesinde ve alt faaliyet alanlarının oluşturulmasında farklı akademik disiplinlerin özgünlüklerinin dikkate alındığı söylenebilir. Yönetmelikte her bir alt faaliyet
alanına önem derecesine göre bir puan verilmiş ve bazı puanların hesaplanmasında öğretime yardımcı elemanların lehine farklı katsayı uygulaması yapılmıştır. Bu uygulamada, araştırma görevlisi,
okutman, öğretim görevlisi gibi öğretime yardımcı elemanların sınırlı faaliyet alanında etkin olmalarının ve bu durumun onların aleyhine bir sonuç çıkarmaması kaygısı olduğu söylenebilir. Her bir
faaliyet alanı için belirlenen alt faaliyet alanları bulunmaktadır. Proje: yurt dışı destekli projeler,
yurtiçi destekli projeler. Araştırma: yurt içi araştırmalar, yurt dışı araştırmalar, Yayın: araştırma
kitabı, ders kitabı, kitapta editörlük, kitap bölümü, kitap tercümesi, kitap tercümesinde editörlük,
ansiklopedi konu/madde yazarı, dergi editörlüğü, kitap/dergi editörler kurulu üyeliği, araştırma
makalesi, derleme makale, diğer (teknik not, yorum, vaka takdimi, editöre mektup, özet, kitap kritiği, araştırma notu, bilirkişi raporu, vb.), uluslar arası boyutta performansa dayalı yayınlanmış ses
ve/veya görüntü kaydı, ulusal boyutta performansa dayalı yayınlanmış ses ve/veya görüntü kaydı
Tasarım: sanatsal tasarım, bilimsel tasarım ve faydalı obje, Sergi: özgün kişisel etkinlik, karma
etkinlik, Patent: uluslararası patent/tescil, ulusal patent/tescil, Atıf: uluslararası kitapta atıf, ulusal
kitapta atıf, tanımlı indeksli dergilerdeki atıf, diğer indeksli dergilerdeki atıf, indeksiz hakemli dergilerdeki atıf Tebliğ: davetli konuşmacı, sözel bildiri, poster/özet bildiri, Ödül: yurtdışı kurum ödülü; ulusal kamu kurum ve kuruluşları ödülü; uluslararası bilim ve sanat kurulu olan kongre, sempozyum, konferans, festival, vb. etkinliklerde alınan ödül; ulusal bilim ve sanat kurulu olan kongre,
sempozyum, konferans, festival, vb. etkinliklerde alınan ödül; kamu dışı kurum ve kuruluşlardan
alınan ödül. YÖK'ün hazırladığı yönetmelik incelendiğinde faaliyet ve alt faaliyet alanları incelendiğinde birçok üniversitede uygulanan teşvik sistemleriyle benzerlikler gösterdiği söylenebilir.
Ayrıca YÖK'ün doçentlik için belirlediği kriterlerde veya TÜBİTAK'ın (2015) Uluslararası Bilimsel
Yayınları Teşvik (UBYT) programında da benzer birçok ölçütün bulunduğu söylenebilir.
Bu araştırmada, akademisyenler için uygulanan akademik teşvik ödeneği ele alınmaktadır. Türkiye'deki üniversitelerde akademik teşviklerin nasıl uygulandığı açıklanmakta, bilimsel çalışmaları
destekleyen kurumların teşvik sistemlerinden söz edilmektedir. 14 Kasım 2014 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan 6564 Kanun Numaralı "Yükseköğretim Personel Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun" ile 14/12/2015 tarihinde yürürlüğe konan, 2016 yılından itibaren uygulamaya başlanılan, akademik teşvik ödeneği ele alınmaktadır. Türkiye'de uygulanan akademik teşvik ödeneği
uygulamasının olası etkileri üzerine motivasyon teorileri bağlamında bir değerlendirme yapılmakta,
birtakım önerilerde bulunulmaktadır. Bu araştırmanın akademik teşviklerin olası etkilerinin değerlendirilmesine katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu bağlamda şu sorulara cevap aranmaktadır: 1.
Öğretim elemanları akademik teşvik ödeneği uygulamasını nasıl değerlendirmektedirler? 2. Öğretim
elemanlarına göre akademik teşvik ödeneği uygulamasının olumlu ve olumsuz olası sonuçları nelerdir? 3. Öğretim elemanlarının akademik teşvik ödeneği uygulamasının iyileştirilmesine ilişkin önerileri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırmada 14 Kasım 2014 tarihli Resmi Gazetede yayınlanan 6564 Kanun Numaralı "Yükseköğretim Personel Kanununda Değişiklik Yapılmasına Dair Kanun" ile 2016 yılından itibaren uygulamaya konulan 14/12/2015 tarihli “Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği” ele alınarak motivasyon teorileri bağlamında öğretim elemanlarının görüşlerini incelemek amaçlanmaktadır. Bu doğrul-
53
tuda araştırma, nitel olarak tasarlanmış olup araştırmada bir durum çalışması yapılmaktadır. Çalışma
grubunun belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden karşıt durum örnekleme ve maksimum
çeşitlilik örnekleme teknikleri kullanılmıştır. Johnson ve Christensen (2012) birden fazla örnekleme
yönteminin kullanıldığı bu tür araştırmalar için karışık amaçlı örnekleme yöntemi ifadesini kullanmaktadır. Çalışma grubu uygulama kapsamında akademik teşvik ödeneği alan ve almayan 15 öğretim üye ve elemanlarından oluşmaktadır. Bulgu ve sonuçlara, öğretim elemanlarından elde edilen
verilerin betimsel analizi yapılarak ulaşılacaktır.
Bulgular (*)
Anahtar Kelimeler: Akademik teşvik ödeneği, motivasyon teorileri, öğretim elemanı
Kaynaklar
Akademik Teşvik Ödeneği Yönetmeliği, 2015/8305 Karar Sayılı Resmi Gazete (2015).
Azoulay, P., Graff Zivin, J. S., & Manso, G. (2011). Incentives and creativity: evidence from the academic life sciences. The RAND Journal of Economics, 42(3), 527-554.
Backes-Gellner, U., & Schlinghoff, A. (2010). Career incentives and “Publish or Perish” in German and
US Universities. European Education, 42(3), 26-52.
Dönmez, B. (2013). Motivasyon. Eğitim yönetiminde kuram ve uygulama kitabının içinde (S. Özdemir,
Ed.). Ankara: Pegem akademi.
Johnson, B., & Christensen, L. (2012). Educational research: Qauntitative, qualitative, and mixed approaches. California: Sage.
TÜBİTAK. (2015). 2015 Yılı UBYT Programı Uygulama Esasları. 15.12.2015 tarihinde http://ulakbim.
tubitak.gov.tr/tr/hizmetlerimiz/ubyt-yayin-tesvik-programi adresinden erişildi.
54
29- ÇAĞDAŞ EĞİTİM DENETİMİ MODELİ OLARAK OKULLARDA
FARKLILAŞTIRILMIŞ DENETİM UYGULAMALARINA İLİŞKİN BİR ARAŞTIRMA
a)Doç. Dr. Celal Teyyar UĞURLU Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
[email protected]
b)Öğt. Duran DEMİR Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
[email protected]
Giriş
Her örgüt belli hedefleri gerçekleştirmek için kurulur ve bu hedefleri gerçekleştirdiği sürece varlığını devam ettirir. Bu yüzden her örgüt hedeflerini gerçekleştirme derecesini sürekli olarak ölçmek ve
değerlendirmek zorundadır. Sürekli bir izleme, inceleme, araştırma, sorgulama ve değerlendirme
etkinliğini kapsayan denetimin, örgüt için öneminden söz edilebilir.
Eğitim örgütleri de eğitimin uzak, genel ve yakın hedeflerinin ne ölçüde gerçekleştiğini ve belirlenen hedeflere ulaşma derecesini tespit etmek amacıyla denetime ihtiyaç duymaktadır. Eğitim sisteminde denetimin gereğine ve önemine olan inanç bütün yazarlar tarafından vurgulanmış ve özellikle
sınıf içindeki öğretimin denetimi kaçınılmaz görülmüştür. Denetim süreci, öğrenci başarısını iyileştirmeye yardım konusunda aracılık eden bir işlev görür (Aydın, 2014).
Denetimi Aydın (2014) örgüt açısından zorunlu olması, örgütün kendi varlığını sürdürmeye kararlı
oluşunun doğal bir sonucu olarak görmektedir. Bursalıoğlu (1999) da denetimin örgütler için her
zaman var olması gereken bir mekanizma olduğunu ifade etmiş ve denetimi kamu yararı adına davranışı kontrol yöntemi olarak tanımlamıştır. Bu anlamıyla denetimi, yönetim sürecinin ve böylece
okul yönetiminin bir öğesi olduğunu belirtmiştir.
Denetimin amacı, eğitim-öğretim sürecini desteklemek davranışları kontrol etmek olduğuna göre
eğitimin uygulayıcısı olan öğretmenlerin bireysel farklılıkları gelişim durumları göz önüne alındığında, gelenekselleşmiş belirli ilkeler doğrultusunda yapılan tek tip bir denetimin bu amaca hizmet
etmeyeceği açıktır. Örgütlerin var oluşu için kaçınılmaz olan denetim eğitim sistemi içinde farklı
denetim seçenekleri sunması için gelişim ve değişim göstermesi gerekmektedir.
Bu çalışma farklılaşmış denetim uygulamalarına ilişkin okul öncesi, ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim
öğretmenlerinin bakış açılarını incelemek amacıyla yapılmıştır. Bu kapsama,
a. Öğretmenler niçin denetlenmek isterler ya da istemezler?
b. Eğitim kurumlarında denetim niye var, olmalı mı?
c. Eğitim kurumlarında denetim nasıl olmalı?
d. Öğretmenler birbirini denetlemeli mi ve denetleyecekse nasıl denetlemeli? Sorularına cevap
aranmıştır.
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma desenlerinden araştırmanın doğasına uygun olan olgubilim çalışmasıdır.
Yıldırım ve Şimşek’e (1999) göre olgubilim deseni, farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve
ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgu bilim araştırmalarında veri
55
kaynakları araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu yaşadıklarını dışa vurabilecek bireyler
veya gruplar olarak belirlenir veri analizi ise yaşantıları ve anlamları ortaya çıkarmaya yöneliktir.
Bulgular (*)
Veriler nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi ile çözümlenmiştir. İçerik analizinin temel
amacını toplanan verileri açıklayabilecek kavramlara ve ilişkilere ulaşmak olarak ifade eden Yıldırım ve Şimşek’e (2013) göre toplanan verilerin önce kavramsallaştırılması daha sonra da ortaya
çıkan kavramlara göre mantıklı bir biçimde düzenlenmesi ve buna göre veriyi açıklayan temaların
saptanması gerekmektedir.
İçerik analizi sürecinde öncelikle ses kaydı yapılan konuşmalar yazıya aktarılmıştır. Her yapılan
öğretim kademesine bir kod numarası verilerek birden başlayarak numaralandırılmıştır. Sonra yüz
yüze yapılan görüşmelerde öğretim kademelerine göre ses kaydı görüşmeleri kodlanmıştır. Kodlama
araştırmanın amacı doğrultusunda yapılmıştır. Kodlamalar yapılırken nitel veri analiz programı olan
Nvivo 7’den yararlanılmıştır. Kodlama sonucunda; öğretmenlerin denetim ile ilgili görüşleri, denetim süreci ve öğretmenlerin denetlenmesi ile ilgili 312 görüş belirlenmiştir.
Öğretmenlerin, okullarındaki denetim sürecine ilişkin yapılan bu araştırmada öğretmenlerin, denetim sürecine ilişkin görüşleri tespit edilmiştir. Öğretmenlerin görüşleri, dört temada birleştirilmiştir.
Öğretmenlerin Denetlenmeye İlişkin Görüşleri
Öğretmenlerin denetim algılarına yönelik görüşlerini ortaya çıkarmak amacıyla “Denetlenmek ister
misiniz, niçin?” sorusu sorulmuş alınan cevaplara göre Evet/Hayır ana kategorileri oluşturulmuş ve
bu ana kategorilere bağlı olarak alt kategoriler belirlenmiştir.
Bu kategoride öğretmenlerin denetim algılarına yönelik vermiş oldukları cevaplar Evet ve Hayır
kategorilerine ayrılmış ve bu kategorilerde Evet kategorisinde 95 ,Hayır kategorisinde 24 görüşe yer
verilmiştir. Her iki kategoride toplam 119 görüş elde edilmiştir.
Evet kategorisi mesleki gelişim alt kategorisi (f= 43), Disiplin alt kategorisi (f=37), motivasyon alt
kategorisi (f=8), amaca uygunluk alt kategorisi (f=7) olmak üzere 4 alt kategoriye ayrılmış ve kategorilere yönelik görüşlere yer verilmiştir.
Öğretmenlerin Nasıl Bir Denetim İstersiniz Sorusuna Yönelik Görüşleri
Nasıl bir denetim istersiniz? sorusuna öğretmenlerin vermiş oldukları cevaplara göre beş kategori
oluşturulmuştur.
Nasıl bir denetim isterseniz sorusuna yönelik öğretmenlerden alınan görüşlere göre oluşturulan
Tablo 2’de, iletişim (f=37), Süreç (f=30), rehberlik (f=22), alan uzmanlığı (f= 10), denetim sıklığı
(f=9) olmak üzere toplam beş kategoriye yer verilmiştir. Bu kategoriler de toplam 108 öğretmen
görüşü elde edilmiştir. Tema başlığı altında oluşturulan kategorilere ilişkin görüşler aşağıda yorumlanmıştır.
Öğretmenler Birbirini Nasıl Denetlemeli Sorusuna Yönelik Görüşler
Öğretmenler birbirlerini nasıl denetlemeli temasında, “Öğretmenler birbirini denetlemeli mi?”
sorusuna “Evet” cevabını veren öğretmenlere ardından sorulan “Öğretmenler birbirini nasıl denetlemeli” şeklinde sorulan soruya verdikleri cevaplara göre üç kategori oluşturulmuştur. Bu temada
toplam 45 görüş elde edilmiştir.
Bu kategoride zümre (f=28), gözlem (f=12), sınav (f=5) şeklinde toplam üç kategori oluşturulmuş
bu kategorilerde toplam 45 görüş elde edilmiştir. Bu kategoriler içerisinde en fazla zümre(f=28)
56
kategorisine yönelik görüşler elde edilmiş en az ise (f=5) sınav kategorisine yönelik görüşler elde
edilmiştir.
Tartışma (*)
Öğretmenlerin farklılaşmış denetim algılarını betimlemek amacıyla yapılan bu araştırmada öğretmenlerin denetim algılarını, farklılaşmış denetimle ilgili görüşlerini ve nasıl bir denetim süreci
isteyip istemedikleri 4 tema ve bu temalara bağlı kalınarak kategoriler ve alt kategoriler şeklinde
ifade edilmiştir.
Bu alana ilgili çalışma devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Denetim, Farklılaştırılmış Denetim, Denetim türleri
Kaynaklar
Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Aydın, M. (2014). Çağdaş Eğitim Denetim, Ankara: Gazi.
Bursalıoğlu, Z. (1999). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış. Pegem Özel Eğitim ve Hizmetleri.
Bostancı, A., Şanlı Bulut, M., & Özbey, H. (2011). Öğretmen denetiminde sanatsal denetim yaklaşımının
uygulamasına yönelik öğretmen ve denetmen görüşleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(22), 238-254.
Creswell, J. W. (2014). Nitel, nicel araştırma deseni ve karma yöntem yaklaşımları (Çev. Ed. SB Demir).
Ankara: Eğiten Kitap.
Glatthorn, A.A. (1997). Differentiated supervision. North Washington Street, Alexandria, VA 22314.
İlgan, A. (2008). İlköğretim Müfettişleri ve Öğretmenlerinin Farklılaştırılmış Denetim Modelini Benimseme ve Uygulanabilir Bulma Düzeyleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 14 (55),
389-422.
Karakuş, M. (2010). Çağdaş denetim yaklaşımları. Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi 20 (2),
181-200.
Şimşek, A. (2013). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntemleri. Research Methods in Social Sciences), AÖF
Yayını,(Anadolu Distance Education Fak. Pub. Num: 1619, Eskişehir.
Uğurlu, C. T. (2013). Sanatsal Denetim Ölçeği Geçerlik ve Güvenirlik Çalısması. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi, 1 (1), 119-134.
Yıldırım, A. Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. İstanbul: Seçkin Yayıncılık.
57
31- YÖNETİCİLERİN LİDERLİK DAVRANIŞLARININ ÖĞRETMENLERİN
ÖRGÜTSEL DAVRANIŞLARINA ETKİSİ: BİR META-ANALİZ ÇALIŞMASI
Serdal Özgözgü a
(a)
Dr., Karabağlar Rehberlik ve Araştırma Merkezi, [email protected]
Giriş
Liderlik, belirli bir amaçla bir araya gelmiş insan topluluklarının yönetilmesinde etkili bir kavram
olarak ortaya çıkmaktadır. Liderlik, kısaca yol gösterme niteliği olarak tanımlanabilir. Liderlik;
belirli hedeflere ulaşmak için kişi ve grupları eşgüdümleme ve isteklendirme yetenekleri ile ilişkilidir. Lider; grubunu eşgüdümleyen, işlerini planlayan ve grubu adına konuşan kişidir. Ana amacı;
belirli görevlerin başarıyla yapılmasını sağlamaktır (Kaya, 1999: 138-139). Malik’e (2012: 358)
göre liderlik bir pozisyon, unvan veya bir ayrıcalık değildir. Kişisel, örgütsel ve toplumsal süreçlere
temas eden anlaşılır, gözlenebilir bir süreçtir. Liderlik diğer kişileri etkiler ve örgütsel hedefleri
gerçekleştirmek için zorlama ile değil; motivasyonla insanları teşvik eder. Liderliğin güç ve etki
yanına vurgu yapan yazarlar da bulunmaktadır. Çelik’e (2000) göre liderlik, iki veya daha fazla
kişiyi güç ve etki yoluyla yönlendirme çabasıdır. Başaran’a (2004) göre ise liderlik, ortak amaçlar
için birleşen insanları, amaçlarını gerçekleştirmek için etkileme sürecidir.
Eğitim yönetimi ile ilgili alan yazın incelendiğinde en fazla incelenen konulardan birinin liderlik
olduğu görülmektedir (Kızıldağ ve Özkara, 2014; Duygulu ve Sezgin, 2015). Bu durum eğitim
örgütlerinde liderliğin önemini ortaya koyması açısından önemlidir. Araştırmalar liderliğin örgütlerdeki birçok değişkeni etkilediğini göstermektedir. Etkili liderlik, örgütün amaçlarını gerçekleştirmesinde önemli rol oynamaktadır. Eğitim kurumlarındaki okul yöneticilerinin sergiledikleri liderlik
davranışlarının örgütün başarısında önemli rol oynayacağı kuşkusuzdur.
Liderlik kuramlarını temel alan araştırmalarda örgütlerin daha verimli hale getirilmesi ve daha etkili
bir liderlik gerçekleştirilmesi üzerinde durulmuştur. Okullardaki liderlerden, bir örgüt olarak okullarını amaçların gerçekleştirmesine olanak sağlayacak şekilde etkili ve verimli yönetmesi beklenir.
Bunun için okul liderleri olan yöneticiler, okulun maddi kaynaklarına olduğu kadar okulun insan
kaynaklarına da etki etmektedirler. Evans’a (1998) göre öğretmenlerin iş yaşamlarındaki niteliğini
etkileyen en önemli etken okul yönetiminin niteliği ve doğasıdır. Okulun en önemli insan kaynaklarından birinin öğretmenler olduğu düşünülürse, okul yöneticilerinin liderlik davranışlarının birinci
derecede öğretmenleri etkilediği görülebilir.
Araştırma çerçevesinde belirlenen örgütsel çıktılar olarak öğretmenlerin örgütsel bağlılığı, iş doyumu, örgütsel vatandaşlığı ve örgütsel adalet algılarına okul yöneticisinin liderlik davranışlarının
etkisi incelenmiştir.
Örgütsel Bağlılık: O’Reilly ve Chatman (1986), örgütsel bağlılığı üç boyutta ele almaktadır: Uyum:
Uyum, belirli dışsal ödüller için bireyin örgüte olan bağıdır. Bireyin örgütle olan uyumu dışsal
odaklıdır. Özdeşleşme: Bireyin örgüte üyeliği ve örgüte bağlılığının kendi isteği ile gerçekleşmesidir. Örgütle özdeşleşen birey, kendini örgütsel özelliklerle ifade eder. İçselleştirme: Bireyin ve
örgütün değerlerinin uyuşmasıdır. Meyer ve Allen (1991) ise bağlılığın farklı psikolojik durumlara
bağlı olarak üç farklı bileşeninin olduğunu öne sürmüştür. Duygusal bağlılık: Çalışanın örgütle
özdeşleşerek ve örgüte katılım sağlayarak örgütle kurduğu duygusal bağını ifade eder. Devam bağlılığı: Çalışanın örgütün dışında olmanın getirdiği ekonomik ve sosyal maliyeti düşünerek örgüte
devama duyduğu ihtiyaçtan kaynaklanır. Normatif bağlılık: Çalışanın zorunlu olarak örgütte kalmasını sağlayan bağdır (Meyer ve Allen, 1991; Jaros, 2007).
58
İş Doyumu: Lawler’a göre (1976’dan akt. Başaran, 2004) iş doyumu, bir iş görenin işini ya da iş
yaşamını değerlendirmesinin sonunda ulaştığı haz ya da olumlu duygusal durumdur. İş doyumu, iş
görenin işten bekledikleriyle aldıklarını algılaması arasındaki ilişkidir. İş görenin gereksinmeleri ve
amaçları güdülenmesini sağlar. Güdülenen iş gören amaçlarını gerçekleştirmek için çabasını arttırır.
Artan bu çaba sonucu iş görenin içsel veya dışsal ödül alma olanağı artar. Ödül ile birlikte de iş
görenin yaptıklarından haz duyması iş görenin iş doyumunu arttırır (Başaran, 2004). Evans (1998)
öğretmenlerin iş doyumları üzerindeki en önemli etkenin okul yönetiminin niteliği olduğunu belirtir.
Örgütsel Vatandaşlık: Organ’a (1988) göre örgütsel vatandaşlık davranışı, doğrudan ve açıkça resmi
ödül sisteminde tanımlanmamış kişinin isteğine bağlı, örgütün işleyişini destekleyen davranışlardır.
Podsakoff, MacKenzie, Paine, ve Bachrach (2000) örgütsel vatandaşlık davranışını yedi başlık
altında toplamışlardır. Buna göre; yardım etme davranışı (iş ile ilişkili sorunların çözümünde diğerlerine yardımcı olma), centilmenlik (zorluklara ve iş yüküne şikayet etmeden katlanma konusunda
istekli olma), örgütsel bağlılık, örgütsel uyum (örgütsel kuralların, düzenlemelerin ve süreçlerin
kabulü ve içselleştirilmesi), bireysel girişim (görevi ve örgütsel performansı geliştirecek yaratıcı ve
yenilikçi eylemler), toplumsal erdem (örgüt yönetimine katılmaya, örgüt için çevredeki fırsat ve
tehditleri takip etme, örgütün yararı için çaba göstermeye istekli olma), kişisel gelişim (çalışanların
bilgi, beceri ve yeterliklerini geliştirmekle ilgili gönüllü davranışları). Lider davranışları örgütsel
vatandaşlık davranışını etkileyen önemli bir role sahiptir (Podsakoff, MacKenzie, Paine, ve
Bachrach, 2000).
Örgütsel Adalet: Örgüt üyelerinin örgütteki adalet ile ilgili algısı (Greenberg ve Colquitt, 2013)
olarak tanımlanan örgütsel adaletin üç bileşeni olduğu görülmektedir. Bunlar; örgütteki kaynakların,
desteklerin, ödüllerin vb. dağıtılması ile ilgili dağıtımsal adalet, örgütteki süreçlere katılım ile ilgili
süreç adaleti ve son olarak da kişiler arası ilişkiler ile ilgili olan etkileşimsel adalet olarak sınıflandırılabilir (Colquitt, Greenberg ve Zapata-Phelan, 2013; Folger ve Cropanzano, 1998).
Türkiye’de okullarda öğretmenler ile yapılan çalışmalara bakıldığında okul yöneticilerinin liderlik
davranışlarının; örgütsel bağlılıkla (Arabacı, Alanoğlu ve Doğan, 2014; Atar, 2009; Babil, 2009;
Cevahiroğlu, 2012; Döş, 2014; Ertürk, 2014; Karagöz, 2008; Kaya, 2009; Kul, M. ve Güçlü, M.
2010; Madenoğlu, C., Uysal, Ş., Sarıer, Y. ve Banoğlu, K., 2014; Sağban, 2011; Serin, 2011; Tan,
2012; Uğurlu, 2009; Uğurlu, Sincar, ve Çınar, 2013; Uygur, 2010; Uzun, 2011; Yeşilyurt, 2015;
Yüce, 2010; Zeren, 2007), iş doyumuyla (Ayhan, 2006; Kul, 2010; Madenoğlu, C., Uysal, Ş., Sarıer,
Y. ve Banoğlu, K., 2014; Tanrıverdi ve Paşaoğlu, 2014; Yaşar, Öztürk ve Demirbaş, 2012; Yılmaz
ve Ceylan, 2011), örgütsel vatandaşlıkla (Çelik, 2010; Çetin, 2011; Çimili Gök, 2010; Günbayı,
Dağlı ve Kalkan, 2013; Oğuz, 2011; Özer, 2009; Tan, 2012) ve örgütsel adaletle (Güneş, 2011;
Kazancı, 2010; Özdemir, 2009; Tanrıverdi ve Paşaoğlu, 2014; Turhan, 2007; Uğurlu, 2009; Yıldırım, 2010) ilişkisi olduğu tespit edilmiştir.
Alan yazındaki çalışmalar kendi sınırlılıkları içinde önemli bulgular ortaya koymaktadır. Fakat belli
bir konuda yapılan çalışmaların bir araya getirilmesi bütünü göstermesi açısından araştırmacılara
önemli bulgular sunar. Yönetim yazınına bakıldığında, liderlik ve okul çıktılarına ilişkin çok sayıda
araştırmanın olduğunu görmek mümkündür. Bu araştırmalarda liderlik ve örgütsel çıktılar arasında
genellikle anlamlı bir ilişkinin olduğu tespit edilmiştir (Çoğaltay, 2014; Sarıer, 2013). Okullarda
öğretmenlerle liderlik ile örgütsel çıktılar üzerine yapılan çalışmalar sınırlıdır. Bu değişkenleri inceleyen meta-analiz yöntemiyle yapılan çalışmalara ihtiyaç olduğu görülmektedir.
Araştırmanın problemi “Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi okullarda öğretmen görüşlerine göre
okul müdürlerinin liderlik davranışlarının, öğretmenlerin örgütsel davranışları üzerinde etkisi nasıldır?” şeklindedir. Araştırmanın alt problemleri şu şekilde oluşturulmuştur:
1. Okullarda öğretmen görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik davranışlarının, öğretmenlerin
örgütsel bağlılıkları üzerinde etkisi nasıldır?
59
2. Okullarda öğretmen görüşlerine göre okul müdürlerinin liderlik davranışlarının, öğretmenlerin iş
doyumları üzerinde etkisi nasıldır?
örgütsel vatandaşlık davranışları üzerinde etkisi nasıldır?
örgütsel adalet algıları üzerinde etkisi nasıldır?
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’deki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi okullarda çalışan öğretmenlerin algılarına dayanarak, okul müdürlerinin liderlik davranışlarının, öğretmenlerin örgütsel
davranışlarına etkisinin ne düzeyde olduğunu incelemektir. Bu çerçevede, araştırmada okullardaki
yöneticilerin liderlik davranışlarının; öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları, iş doyumları, örgütsel
vatandaşlık davranışları ve örgütsel adalet algıları üzerindeki etkisinin ne düzeyde olduğu incelenecektir.
Yöntem
Araştırma meta-analiz yöntemiyle yapılmıştır. Meta-analiz, analizlerin toplanması ya da üst analiz
anlamına gelmektedir. Meta-analiz farklı çalışmalardan elde edilen sonuçların birleştirilerek genel
bir sonuç elde edilmesi için yapılan analiz şeklidir. Buradan hareketle; bir konu, tema ya da çalışma
alanı hakkındaki benzer çalışmaların belirli ölçütler altında gruplanıp, bu çalışmalara ait nicel bulguların birleştirilerek yorumlanmasına meta-analiz denir (Dinçer, 2014). Araştırma sürecinde öncelikle araştırma problemi belirlenmiş, bununla ilgili literatür taranmıştır. Bulunan çalışmalardan
belirli ölçütler dâhilinde olanlara ilişkin kodlama yapılmıştır. Bu noktadan sonra analiz yapılarak
etki büyüklükleri ve araştırmaların genel etki büyüklüğü hesaplanacaktır.
Yapılan araştırmalarda okullarda yöneticilerin liderlik davranışları ile öğretmenlerin örgütsel davranışlarına etki ettiği görülmektedir. Yapılan bu araştırmalarda bu bulguların etki büyüklüğünün bilinmesine ihtiyaç vardır. Etki büyüklüğü her bir çalışma için hesaplanan değerdir. Etki büyüklüğü
çalışmanın örneklem büyüklüğüne, uygulamanın biçimine göre değişiklik gösterebilir (Dinçer,
2014). Her bir çalışmaya ilişkin etki büyüklüğü hesabının yanı sıra çalışma kapsamına alınan tüm
çalışmaların genel etki büyüklüğü hesaplanacaktır. Dinçer’e (2014) göre genel etki, analize dâhil
edilen bireysel çalışmalarda kullanılan yöntemin evrende ne kadar etkili olduğunu ifade eder.
Araştırma sorularına cevap verebilmek için liderlik ile örgütsel bağlılık, iş doyumu, örgütsel vatandaşlık, örgütsel adalet, mesleki tükenmişlik, örgütsel performans konularını inceleyen Türkiye’de
öğretmenlerle yapılan araştırmalar taranmıştır. Çalışmalara ulaşabilmek için YÖK Ulusal Tez Merkezi, Google Akademik ve Dergi Park veri tabanlarından faydalanılmıştır. Çalışmalar yüksek lisans
ve doktora tezlerinin yanı sıra hakemli dergilerde yayınlanan makalelerden oluşmaktadır. Çeşitli
sempozyum, kongre ve bilimsel etkinliklerde sunulan bildiriler bu çalışmanın kapsamına alınmamıştır. Bulunan çalışmalarda çeşitli liderlik davranışları (dönüşümcü liderlik, etkileşimci liderlik,
serbest bırakıcı liderlik, kültürel liderlik, etik liderlik, yapıyı kurma, anlayış gösterme, öğretimsel
liderlik, karizmatik liderlik, paylaşılan liderlik vb.) ve ilgili örgütsel değişkenlerin (örgütsel bağlılık,
iş doyumu, örgütsel vatandaşlık ve örgütsel adalet) incelenmiş olmasına, bu değişkenlere ait aritmetik ortalama, standart sapma ve korelasyon değerlerinin olmasına ve çalışmalarda ilgili değişkenlere
ilişkin toplam puan veren ölçeklerin kullanılmış olmasına dikkat edilmiştir. Bu meta-analiz çalışmasına araştırmaların dâhil edilme kriterleri şunlardır: 1. Çalışmaların 2016 Ocak ayına kadar yapılmış
olması, 2. Çalışmaların Türkiye’deki Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı resmi okul öncesi, ilkokul,
ortaokul ve liselerde gerçekleştirilmiş olması, 3. Çalışmaların korelasyon, aritmetik ortalama ve
60
standart sapma değerlerini içermesi, 4. Örneklem grubunun öğretmenlerden oluşması, 5. Çalışma
eğer makaleyse hakemli bir dergide yayımlanmış olması.
Meta-analiz işlemlerinde Comprehensive Meta-Analysis programından yararlanılacaktır. Çalışmaların analizinde Hedges ve Olkin (1985) etki katsayısı değerleri kullanılacaktır. Genel etkinin hesaplanması için öncelikle heterojenlik testi yapılacak ve sonuçlarına göre sabit etki modeli veya rastgele etkiler modeline göre Q-değeri ve p-değeri değerlendirilecektir. Güven aralığı yüzde 95 olarak
belirlenmiştir.
Bulgular (*)
Tartışma (*)
Kongrede, bu meta-analiz çalışmasının sonuçları ortaya konulacak ve elde edilen istatistikî bulgular
ışığında yorum ve tartışma yapılacaktır. Ayrıca araştırmada elde edilen sonuçlardan hareketle okullardaki yöneticilerin liderlik davranışlarına yönelik öneriler sunulacaktır.
Anahtar Kelimeler: liderlik, öğretmen, örgütsel davranış
Kaynaklar
Arabacı, İ. B., Alanoğlu, M. ve Doğan, B. (2014). Okul müdürlerinin karizmatik liderlik özellikleri ile
öğretmenlerin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. Turkish Journal of Educational Studies, 1(1),
192-221.
Atar, G. (2009). İlköğretim öğretmenlerinin örgütsel adanmışlıkları ile müdürlerin liderlik davranışlarını
algılamaları arasındaki ilişki (İstanbul ili Anadolu yakası örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). Maltepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Ayhan, F. (2006). Eğitim örgütlerinde öğretmenlerin iş tatmini ile okul yönetiminin lider davranış biçimleri arasındaki ilişkiler. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Babil, F. (2009). İlköğretim okulu müdürlerinin vizyoner liderlik özelliklerine sahip olmaları ile öğretmenlerin örgütsel adanmaları arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Başaran, İ. E. (2004). Yönetimde insan ilişkileri (3. Basım). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Cevahiroğlu, E. (2012). İlköğretim branş öğretmenlerinin algıladıkları liderlik davranışları ile örgütsel
bağlılık arasındaki ilişki İstanbul ili Bayrampaşa ilçesi örneği. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi).
Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Colquitt, J. A., Greenberg, J. ve Zapata-Phelan, C. P. (2013). Handbook of organizational justice (Ed:
Greenberg, J. ve Colquitt, J. A.). USA: Psychology Press.
Çelik, M. (2010). Öğretmen görüşlerine göre okul yöneticilerinin öğretimsel liderlik davranışı ile öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışlarının analizi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Çelik, V. (2000). Eğitimsel liderlik (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Çetin, Ş. (2011). Okul müdürlerinin liderliği ile müdür-öğretmen ilişkisinin öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışı üzerindeki etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
61
Çimili Gök, E. B. (2010). Okul yöneticilerinin liderlik stiline ilişkin öğretmen algılarının örgütsel vatandaşlık davranışlarına etkisi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Akdeniz Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Çoğaltay, N. (2014). Okul liderliğinin örgütsel çıktılara etkisi: Bir meta-analiz çalışması. (Yayımlanmamış doktora tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Döş, F. C. (2014). Okul Müdürlerinin Liderlik Stillerinin Öğretmenlerin Örgütsel Adanmışlıkları Üzerindeki Etkisinin İncelenmesi (Kilis İli Örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Kahramanmaraş
Sütçü İmam Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kahramanmaraş.
Duygulu, E. ve Sezgin, O. B. (2015). Türkiye’de örgütsel davranış yazını doktora tezlerine yönelik bir
inceleme. İş ve İnsan Dergisi, 2(1), 13-25.
Ertürk, M. (2014). İlköğretim okul müdürlerinin öğretmenler tarafından algılanan liderlik davranışları
ile öğretmenlerin örgütsel adanmışlık düzeylerinin bazı değişkenler açısından incelenmesi (Gaziantep ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Gaziantep.
Evans, L. (1998). The effects of senior management teams on teacher morale and job satisfaction: a case
study of Rockville County Primary School. Educational Management and Administration, 26 (4),
417-428.
Folger, R. G. ve Cropanzano, R. (1998). Organizational Justice and Human Resource Management. 7.
cilt/Foundations for Organizational Science. USA: SAGE Publications.
Günbayı, İ., Dağlı, E. ve Kalkan, F. (2013). İlköğretim okulu müdürlerinin destekleyici davranışları ile
öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 19(4), 575-602.
Güneş, A. M. (2011). İlköğretim okullarında dönüşümcü liderlik ile örgütsel adalet arasındaki ilişki (Ağrı
ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Greenberg, J. ve Colquitt, J. A. (2013). Handbook of Organizational Justice. USA: Psychology Press.
Hedges, L. V. ve Olkin, I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. San Diego, CA: Academic Press.
Jaros, S. (2007). Meyer and Allen Model of organizational commitment: Measurement issues. The Icfai
Journal of Organizational Behavior, 6(4), 7-25.
Karagöz, A. (2008). İlk ve ortaöğretim okulu yöneticilerinin öğretmenler tarafından algılanan etik liderlik rolleri ile öğretmenlerin örgütsel adanmışlıkları arasındaki ilişki (Bursa ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kaya, İ. (2009). İlköğretim okulu müdürlerinin durumsal liderlik sitillerinin örgütsel bağlılık ve verimlilik
düzeylerini yordama gücü. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Kaya, Y. K. (1999). Eğitim yönetimi, kuram ve Türkiye’deki uygulama. (7. Baskı). Ankara: Bilim Yayıncılık.
Kazancı, N. (2010). İlköğretim okullarındaki yöneticilerin liderlik stilleri ile öğretmenlerin örgütsel
adalet algıları arasındaki ilişki düzeyi. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Sakarya Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sakarya.
Kızıldağ, D. ve Özkara, B. (2014 Kasım). Türkiye’de örgütsel davranış araştırmalarındaki yönelimler:
Ulusal yönetim ve organizasyon kongresi örneği. 2. Örgütsel Davranış Kongresi Bildiriler Kitabı,
Melikşah Üniversitesi, Kayseri. http://www.odkmeliksah.org/bildiri_kitabi.pdf (Erişim tarihi:
10/01/2013)
Kul, M. (2010). Okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile beden eğitimi öğretmenlerinin yıldırma (mobbing)
yaşama düzeyleri, örgütsel bağlılıkları ve iş doyumu arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış doktora tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
62
Kul, M. ve Güçlü, M. (2010). Okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile beden eğitimi öğretmenlerinin örgütsel bağlılıkları arasındaki ilişki. Uluslararası İnsan Bilimleri Dergisi, 7(2), 1021-1038.
Madenoğlu, C., Uysal, Ş., Sarıer, Y. ve Banoğlu, K. (2014). Okul müdürlerinin etik liderlik davranışları
ile öğretmenlerin iş doyumlarının örgütsel bağlılıkla ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 20(1), 47-69.
Malik, S. H. (2012). A study of relationship between leader behaviors and subordinate job expectancies:
A path-goal approach. Pakistan Journal of Commerce and Social Sciences, 6(2), 357-371.
Meyer, J. & Allen, N. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment. Human Resource Management Review, 1(1), 61-89.
Oğuz, E. (2011). Öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile yöneticilerin liderlik stilleri arasındaki ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 17(3), 377-403.
O'Reilly, C. A. ve Chatman, J. (1986). Organizational commitment and psychological attachment: The
effects of compliance, identification, and internalization on prosocial behavior. Journal of Applied
Psychology, 71(3), 492-499. http://dx.doi.org/10.1037/0021-9010.71.3.492
Organ, D. W. (1988). Organizational citizenship behavior: The good soldier syndrome. Lexington, MA:
Lexing�ton Books
Özer, S. (2009). Eğitim örgütlerinde lider davranış biçimleri ile örgütsel vatandaşlık davranışı arasındaki ilişki (Nevşehir ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Erciyes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Özdemir, M. (2009). Lise öğretmenlerinin etik liderlik ve sosyal adalet algıları arasındaki ilişki (İstanbul
Avrupa yakası örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Yeditepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Paine, J. B. ve Bachrach, D. G. (2000). Organizational citizenship
behaviors: A critical review of the theoretical and empirical literature and suggestions for future research. Journal of Management, 26(3), 513–563.
Sağban, Ş. (2011). Okul Müdürlerinin Kültürel Liderlik Rollerinin Öğretmenlerin Örgütsel Bağlılık Düzeyine Etkisi (Afyonkarahisar İli Örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Afyon Kocatepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Sarıer, Y. (2013). Eğitim kurumu müdürlerinin liderliği ile okul çıktıları arasındaki ilişkilerin meta-analiz
yöntemiyle incelenmesi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Serin, M. K. (2011). İlköğretim kurumlarında öğretimsel liderlik ile örgütsel bağlılık arasındaki ilişki
(Konya ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tan, Ç. (2012). İlköğretim Okul yöneticilerinin takım liderlik davranışlarının öğretmenlerin iş doyumu,
örgütsel adanmışlık ve örgütsel vatandaşlık düzeylerine etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Elazığ.
Tanrıverdi, H. ve Paşaoğlu, S. (2014). Dönüşümcü liderlik, örgütsel adalet ve iş tatmini arasındaki ilişkileri belirlemeye yönelik okul öncesi öğretmenleri üzerinde bir araştırma. Elektronik Sosyal Bilimler
Dergisi, 13(50), 274-293.
Turhan, M. (2007). Genel ve mesleki lise yöneticilerinin etik liderlik davranışlarının okullardaki sosyal
adalet üzerindeki etkisi. (Yayımlanmamış doktora tezi). Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Elazığ.
Uğurlu, C. T. (2009). İlköğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerine yöneticilerinin etik
liderlik ve örgütsel adalet davranışlarının etkisi (Hatay İli Örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans
tezi). İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya.
63
Uğurlu, C. T., Sincar, M. ve Çınar, K. (2013). Ortaöğretim okulu öğretmenlerinin örgütsel bağlılık düzeylerine yöneticilerinin etik liderlik davranışlarının etkisi. Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 266-281.
Uygur, M. (2010). İlköğretim okulu yöneticilerinin kültürel liderlik rollerini gerçekleştirme düzeyleri ile
öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.
Uzun, O. (2011). Liderlik stilleri ile örgütsel güven ve örgütsel adanmışlık arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Uşak Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak.
Yaşar, M., Öztürk, N. ve Demirbaş, E. (2012). İlköğretim okul müdürlerinin yönetici becerileri ile öğretmenlerin iş doyumu arasındaki ilişki. Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, 1(2), 123-134.
Yeşilyurt, R. (2015). Okul müdürlerinin etkileşimci liderlik stilleri ile öğretmenlerin okula bağlılık düzeyleri arasındaki ilişki. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Yıldırım, A. (2010). Etik liderlik ve örgütsel adalet ilişkisi üzerine bir uygulama. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Karamanoğlu Mehmetbey Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Karaman.
Yılmaz, A. Y. ve Ceylan, Ç. B. (2011). İlköğretim okul yöneticilerinin liderlik davranış düzeyleri ile
öğretmenlerin iş doyumu ilişkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17(2), 277-394.
Yüce, S. (2010). İlköğretim okulu müdürlerinin öğretim liderliği davranışları ile öğretmenlerin örgütsel
bağlılıkları arasındaki ilişkinin incelenmesi (Ankara ili örneği). (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Zeren, H. (2007). İlköğretim okulu müdürlerinin dönüşümcü liderlik stilleri ile bu okullarda görevli öğretmenlerin örgütsel bağlılığı arasındaki ilişki (Ş.Urfa ili örneği). Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Harran Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Şanlıurfa.
64
32- EĞİTİM ALANINDAKİ PAYLAŞILAN LİDERLİĞE İLİŞKİN AMPİRİK
ARAŞTIRMALARIN İNCELENMESİ: 2005-2015
ANALYSIS OF EMPIRICAL RESEARCH ON DISTRIBUTED LEADERSHIP IN
EDUCATION: 2005-2015
Hakan Sivri a, Kadir Beycioğlu b
(a)
Hakan Sivri, Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Yönetimi ve
Denetçiliği Doktora Öğrencisi [email protected]
(b)
Doç.Dr. Kadir Beycioğlu, Dokuz Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi,
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı [email protected]
Giriş
Paylaşılan liderlik (distributed leadership) fikri hem eğitim alanlarında hem de diğer alanlarda son
zamanlarda dikkat çeken bir kavram haline gelmiştir (Gronn, 2002). Özellikle 1990’ların ortalarından günümüze kadar eğitimde liderlik üzerine yapılan tartışmaların en önemli odak notlarından biri
paylaşılan liderlik olmuştur (Bolden, 2011; Bush, 2013; Elmore, 2003; Goleman, 2002; Gronn,
2000; Harris, 2007, 2008). Paylaşılan liderlik kavramına uygulama alanlarına göre farklı nitelikler
atfedilebilmektedir. Örneğin, bir görüşe göre, paylaşılan liderlik birden çok liderin aynı örgüt içerisinde ortaya çıkması olarak nitelendirilmiştir (Spillane ve diğ., 2004). Gronn ise bu kavramı tek bir
kişinin örgüt üzerindeki tahakkümünden ziyade örgüt içerisindeki liderliğin bir kaç lider arasında
paylaşılması olarak açıklamıştır (2002). Öte yandan, paylaşılan liderliği bir çok seçkin araştırmacı
sadece yetki devri olarak değil aynı zamanda bireylerin liderlik kapasitesi geliştirebilecek ve gerektiğinde liderliği üstlenebileceği bir ortamın yaratılması olarak ele alınmıştır (Harris, 2008; Leithwood ve diğ., 2009; MacBeath ve diğ., 2004; Mayrowetz, 2008; Spillane ve Camburn, 2006).
Paylaşılan liderlik modeli, formal ve informal liderlik rolleri bulunan kişilerin davranışlarından çok
diğer kişiler ile etkileşimine odaklanmaktadır (Bennet ve diğ., 2003). Özellikle eğitim kurumları
açısından, liderlik uygulamaları ve liderliğin kurumsal ve eğitsel gelişimi nasıl etkilediği üzerinde
durulur (Spillane, 2006; Leithwood ve diğ., 2009; Harris, 2013). Harris’e göre, paylaşılan liderliğin
gerek eğitim-öğretim kurumlarında gerekse diğer örgütlerde son yıllarda bu kadar ilgi görmesinin üç
nedeni bulunmaktadır (2008). Bunlardan ilki paylaşılan liderliğin normatif gücü olmasıdır. Bu güç
okullardaki liderliğin iş yüküyle paralel olarak etkin ve hedefe yönelik paylaşımını içermektedir.
Böylelikle lider olarak öğretmenlerin de inisiyatifi mümkün olmaya başlamış ve tek kişi olan kahramanvari lider figürü yerini liderlik takımlarına, öğretmenlere ve öğrencilere bırakmaya başlamıştır
(Harris, 2004). Ayrıca, paylaşan liderliğin temsiliyet gücü de vardır. Demokrasi fikrinin yaygınlaşması, okullara dış baskının aratması ve çevreden gelen talepler doğrultusunda birçok okul daha
kapsayıcı olacak şekilde liderlik makam veya takımlarını yeniden gözden geçirmişlerdir. Son olarak
ve belki de en önemlisi paylaşılan liderliğin uygulamaya dayanan ampirik gücünün olmasıdır. Paylaşılan liderliğin örgütsel çıktılara ve öğrenci performansına olumlu katkıları olduğuna dair araştırma bulguları giderek artmaktadır (Bolden, 2011).
Kuramsal olarak paylaşılan liderliğin özünü daha açık ve somut yansıtmak ve liderliğin paylaşım
tarzlarını tartışmak için alanda önemli yere sahip bazı yazarlar bu konuda sınıflamalar ve modeller
geliştirmişlerdir. Örneğin, Gronn paylaşılan liderliğin işbirlikçi yönüne vurgu yaparak paylaşılan
liderliğin üç şekilde ortaya çıkabileceğini öne sürmüştür (2002: 657):
65

Plansız işbirliği: Farklı düzeylerden farklı beceri ve kapasitelere sahip bireylerin zaman zaman
bir araya gelerek uzmanlık alanlarını bir havuzda birleştirip bir görevi ya da hedefi gerçekleştirip ve sonra dağılması.

Sezgisel iş ilişkileri: Bu çeşit paylaşılan liderlik kavramı zamanla oraya çıkmaktadır. “...iki veya
daha fazla üyenin birbirlerine güvenerek yakın iş ilişkileri geliştirmesiyle meydana gelir."
Gronn “liderliğin bu yakın ilişkiler çerçevesinde paylaşılan rollerde kendisini gösterdiğini” savunmaktadır (2002: 657).

Kurumsal uygulamalar: Resmi düzenlemelerle ortaya çıkan komiteler ya da takımlardır. Gronn
bu formal yapılanmaların örgütsel tasarımından ileri geldiğini belirtmektedir.
Örgütün üyeleri arasında etkilenmenin doğası ve derecesi bütüncül bir bakış açısıyla kritik bir konudur. Rol örtüşmesi koordineli bir şekilde ortaya çıktığında etkilenme karşılıklı olarak pekiştirilebilir ve bu da kararlarda daha az hata payı doğurur. Benzer bir bağlamda, MacBeath ve çalışma
arkadaşları (2004) özellikle eğitim kurumlarında liderliğin paylaşılması üzerine sınıflamalar içeren
daha açıklayıcı bir model sunmuşlardır:

Formal paylaşım: Liderlik yetki ve gücünün kasıtlı ve istenilen şekilde devredilmesi ya da
paylaşılmasıdır.

Faydacı paylaşım: Bu tür durumlarda liderlik roller ve sorumlulukları müzakereler sonucunda
aktörler veya gruplar arasında bölünür ve paylaşılır.

Stratejik paylaşım: Belli bir liderlik gereksinimini karşılamak için belli becerilere, özelliklere ve
kaynaklara sahip insanların bir araya getirilmesiyle oluşmaktadır.

Kademeli paylaşım: İnsanların tecrübe edindikçe liderlik sorumluluklarını kademe kademe elde
etmesiyle meydana gelmesidir.

Fırsatçı paylaşım: İnsanların doğaçlama yoluyla kendi işlerini için gereken sorumlulukların
üstünde sorumluluklar üstlenmesiyle ortaya çıkmaktadır.

Kültürel paylaşım: Liderliğin doğal olarak bir grup tarafından üstlenilmesi ve organik bir şekilde bu grubun bireyleri tarafından paylaşılmasıdır.
Yukarıda belirtilen modellere ek olarak, Spillane (2006) paylaşılan liderlik üzerine görüşlerini üç
kategoride sınıflandırmıştır:

İşbirliğine dayalı paylaşım: İki veya daha fazla bireyin aynı liderlik fonksiyonlarını gerçekleştirmek için zaman ve mekan açısından birlikte çalışmasından meydana gelmektedir.

Ortak paylaşım: İki veya daha fazla bireyin liderlik görevlerini gerçekleştirmek için ayrı birbirine bağımlı fakat ayrı şekilde çalışmasıyla ortaya çıkmaktadır.

Eşgüdümlü paylaşım: İki veya daha fazla bireyin bir liderlik görevini yerine getirebilmek için
silsile halinde çalışmasıyla meydana gelmektedir.
Kuramsal seviyede paylaşılan liderlik, çeşitli örgütlerdeki liderliğin doğasının anlaşılabilmesi için
analitik bir çerçeve oluşturmaktadır. Spillane ve çalışma arkadaşları paylaşıma odaklı perspektifin
okulların tasarım sürecindeki sorunları aşmak için, okul liderleri tarafından yapısal öneriler getiren bir araç olarak kullanılabileceğini savunmaktadır (2004). Bu açıdan bakıldığında, paylaşılan
liderlik pratikte okul içerisinde veya okullar arasında liderlik uygulamalarına getirdiği bakış açısıyla bir tasarım ve teşhis aracı olarak hizmet edebilir. Aynı bakış açısıyla, okullara liderliğin
66
nasıl paylaşılacağı ve bu paylaşımın bir fark yaratıp yaratmadığı konusunda durup düşünmek için
fırsat sunmaktadır.
Paylaşılan liderliğin kavramsal altyapısı yukarıda sunulduğu gibi umut vaat edici olsa da asıl mesele
sahaya yansımalarıdır. Bu nedenle kuramsal modeller veya çözüm reçeteleri önermeden önce paylaşılan liderliğin ilk elden uygulanma biçimlerinin, pratiğe dönük sonuçlarının ve engellerinin yakından incelenmesi araştırmacılar tarafından önemli görülmektedir. Bu nedenle, bu araştırmada yukarıda bahsedilen kuramsal çerçeve modelleri de akılda tutularak, paylaşılan liderlik rolden ziyade
uygulama olarak ele alınmaktadır. Dolayısıyla, bu çalışmada araştırmacılar uygulamada paylaşılan
liderliğin getirdiği karmaşık etkileşimlere ve nüanslara odaklanmaktadırlar. Bu çalışma, geçtiğimiz
on yılda eğitim örgütlerindeki paylaşılan liderlik uygulamalarının karmaşık desenlerini ortaya çıkarmakla birlikte, bunları çok sayıda araştırmacı tarafından önerilen kuramsal reçete ve modellerle
karşılaştırıp paylaşılan liderliğin doğasını aydınlatıcı sonuçlar bulmayı hedeflemektedir.
Bu çalışmanın amacı, 2005 ile 2015 yılları arasında eğitim kurumlarında paylaşılan liderlik ile ilgili
yapılan ampirik araştırmaları analiz ederek okullardaki paylaşılan liderlik uygulamalarında öne
çıkan temaları ve kavramları belirlemek, paylaşılan liderlik uygulamalarında gözlenen liderlik özelliklerini ortaya çıkarak, bunları kuramsal model çerçeveleriyle karşılaştırmaktır. Ayrıca, bu çalışmada son on yıldaki ampirik araştırmaların incelenmesiyle eğitim kurumlarındaki paylaşılan liderlik
uygulamaları ile ilgili ortaya çıkan bazı kritik sorulara yanıt bulunmaya çalışılacaktır:
Yapılan ampirik araştırmalarda ortaya çıkan sonuçlara göre;

Okullarda liderlik nasıl, kim tarafından ve neye göre yönlendirilmektedir?
 Okullarda liderliğin paylaşılması için neler yapılmaktadır?
 Okullardaki liderlik ailelerce, öğretmenlerce, öğrencilerce ve daha geniş çevrelerce nasıl paylaşılmaktadır?
 Paylaşılan liderliğin okul gelişimine veya öğrenci performansına bir etkisi var mıdır? Varsa ne
şekildedir?
 Okullarda liderliğin en etkili paylaşılma biçimine ilişkin araştırmacılar tarafından geliştirilen
yaygın görüşler nelerdir?
Yöntem
Paylaşılan liderliğin eğitim kurumlarındaki ampirik araştırmalara dayanan yansımalarının ortaya
çıkarılması için bu çalışmadaki araştırmacılar bir araya gelmiş ve inceleme sürecinin şeffaflığını
temin edecek bir planı açık şekilde ortaya koyan detaylı bir çalışma protokolü oluşturmuşlardır. Bu
protokol, inceleme süresince uygulanacak yöntemi ve çalışma kaynaklarını içermiştir. Bu çerçevede, yazarlar tarafından inceleme kapsamına öncelikle yayınlanmış nicel, nitel ve karma (mixed)
yöntemleri benimseyen araştırmaların dahil edilmesine karar verilmiş ve yayınlanmamış makaleler,
konferans notları ve tezler incelemenin dışında bırakılmıştır. Geçtiğimiz on yılda paylaşılan liderlik
üzerine yapılan araştırmaların sayısındaki sıçramayı göz önüne alarak, yazarlar 2005 ve 2015 yılları
arasında gerçekleştirilen araştırmaları bu incelemenin kapsamına dahil etmeyi kararlaştırmışlardır.
Bu işlemin nedeni, alan yazında bu kavrama yönelik araştırmaların son on yılda büyük ölçüde arttığı
gerçeğinden kaynaklanmıştır (Şekil 1). Ayrıca, incelemenin odak noktası esasen paylaşılan liderlik
üzerine yapılmış olan ampirik araştırmalarla sınırlı tutularak eğitim kurumları dışındaki örgütlerde
yürütülen araştırmalar kapsam da dışında bırakılmıştır.
67
Şekil 1. Scopus veri tabanına göre paylaşılan liderlik üzerine yapılan araştırmaların
yıllara göre dağılımı
Yazarlar, bilimsel veri tabanlarında (Scopus, ERIC ve Web of Science) yaptıkları ilk taramada
paylaşılan liderlik üzerine geniş bir perspektifte bulunan 766 yayınlanmış araştırmaya ulaşmışlardır.
Petticrew ve Roberts’ın (2008) da önerdiği gibi, analiz edilecek çalışmaların seçimini sistematik
hale getirmek amacıyla araştırmacılar beş adımdan oluşan ve her adımda kademeli olarak sınırlandırma içeren bir yöntem geliştirmeye karar vermişlerdir. Buna göre, ilk adımda paylaşılan liderlik,
“distributed leadership” şeklinde anahtar kelime olarak 2005-2015 yıllarında eğitim konularında
hakemli bilimsel dergileri tarayan arama motorlarında taranmıştır. İkinci aşamada ise arama sonuçları İngilizce yayınlanan ve eğitim yönetimi alanını temsil kapasitesi yüksek dergilerle sınırlandırılmıştır. Bunlar; Educational Administration Quarterly, Educational Management Administration and
Leadership, Journal of Educational Administration, Management in Education, Leadership and
Policy in Schools, International Journal of Leadership in Education, School Leadership and Management, and Journal of Educational Administration and History, Journal of Cases in Educational
Leadership ve International Journal of Educational Management olarak belirlenmiştir. Üçüncü
adımda, belirtilen dergilerdeki araştırmaların başlıkları, özetleri ve anahtar kelimeleri tekrar incelenerek eğitim kurumlarındaki paylaşılan liderlik uygulamalarına odaklanan ampirik verilere dayalı
makalelere ulaşılmaya çalışılmış ve paylaşılan liderliğin kavramsal yönüyle ilgilenen çalışmalar
kapsam dışına çıkarılmıştır. Bir sonraki adımda ise, ilkokul ve ortaokul dışındaki eğitim kademelerinde gerçekleştirilen araştırmalar da bu inceleme kapsamının dışına alınmıştır. Yazarlar bu işlemi
ilk ve ortaokul kademlerini kapsayan araştırmaların sayıca diğer kademelerden fazla olmasına ve bu
kademelerdeki okulların daha bütüncül olması nedeniyle paylaşılan liderlik uygulamalarının daha
belirgin yansıttığı varsayımına dayanarak gerçekleştirmişlerdir. Son adımda yazarlar tekrar bir araya
gelerek her araştırmanın eleştirel değerlendirmesini yaparak araştırmaların nitelik yönünden incelemişlerdir. Bu aşamada, yazarlar araştırmaların inceleme kapsamındaki resme uygun olup olmadığını, araştırmaların herhangi bir tarafgirlik veya önyargı taşıyıp taşımadığını ve ilgili bağlamı ne ölçüde temsil niteliği taşıdığını değerlendirmişlerdir.
Bir araştırmanın bu inceleme kapsamına alınabilmesi, başta belirlenen protokol çerçevesinde her iki
yazarın da araştırmanın niteliği konusunda yüzde yüz uzlaşmasını gerektirmiştir. Beş adımdan oluşan bu prosedürün uygulanması ve nitelik yönünden zayıf bulunan araştırmaların çıkarılmasından
sonra araştırmacılar 20 nitel (qualitative), 10 nicel (quantiative) ve 8 karma (mixed) yöntemle hazır68
lanmış toplamda 38 araştırmayı analiz etmek üzere bu çalışmanın kapsamına almışlardır. Bunun
yanında, yazarlar özgün ve detaylı paylaşılan liderlik uygulamalarına ulaşmak amacıyla ampirik
araştırmaların incelenmesinde içerik analizi yöntemini benimsemeyi kararlaştırmışlardır. İçerik
analizinin temel amacı, incelenen araştırmaların bulgularından elde edilen verilerle detaylı çözümlemelere, temalara, kavramlara ve ilişkilere ulaşmaktır (Mason, 2002; Patton, 2002).
Bulgular
İnceleme ve analiz devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Paylaşılan liderlik, Ampirik, İnceleme
Kaynaklar
Bennett, N., Wise, C., Woods, PA., et al. (2003). Distributed Leadership: A Desk Study. Nottingham:
NCSL.
Bolden, R. (2011). Distributed leadership in organizations: A review of theory and research. International Journal of Management Reviews 13: 251–269.
Bush, T. (2013). Distributed leadership: The model of choice in the 21st century. Educational Management Administration & Leadership 41(5): 543–544.
Dimmock, C. (2003) ‘Leadership in learning-centred schools: cultural context, functions and qualities’,
in M. Brundrett, N. Burton and R. Smith (eds), Leadership in Education. London: Sage.
Elmore, R.F. (2003). A plea for strong practice. Educational Leadership 62(3): 6–10. Goleman, D. (2002). The New Leaders: Transforming the Art of Leadership into the Science of Results.
London: Little Brown. Grint, K. (2005) Leadership: Limits and Possibilities. Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Gronn, P. (2000). Distributed properties: A new architecture for leadership. Educational Management
Administration & Leadership 28: 317–338.
Gronn, P. (2002). Distributed leadership, in Leithwood, K. and Hallinger, P. (Eds), Second International
Handbook of Educational Leadership and Administration, Kluwer, Dordrecht, pp. 653-96.
Harris, A. (2004) ‘Distributed leadership: leading or misleading’, Educational Management and Administration, 32(1): 11–24.
Harris A (2007) Distributed leadership: Conceptual confusion and empirical evidence. International Journal of Leadership in Education 10(3): 315–325. Harris, A. (2008). Distributed leadership through the looking glass. Journal of educational administration, 46(2).
Harris, A. (2013). Distributed Leadership Friend or Foe?. Educational Management Administration &
Leadership, 41(5), 545-554.
Leithwood, K., Day, C., Sammons, P., Harris, A. and Hopkins, D. (2006). Successful School Leadership:
What It Is and How It Influences Pupil Learning. Nottingham: DfES Publications.
Leithwood, K., B. Mascall, T. Strauss, R. Sacks, N. Memon, and A. Yashkina (2009). Distributing Leadership to Make Schools Smarter: Taking Ego out of the System. In K. Leithwood, B. Mascall, and
T. Strauss (2009). Distributed Leadership According to the Evidence, London, Routledge.
Mayorwetz, D. (2008). Making sense of Distributed Leadership: Exploring the Multiple Usages of the
Concept in the Field. Educational Administration Quartely 44: 424–432.
MacBeath, J., Oduro, G.K.T. and Waterhouse, J. (2004). Distributed Leadership in Action: A Study of
Current Practice in Schools. Nottingham: National College for School Leadership.
Patton, M.,Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. Sage Publications, Thousand Oaks,
CA.
69
Petticrew, M., and Roberts, H. (2008). Systematic reviews in the social sciences: A practical guide. John
Wiley & Sons.
Spillane, J.P., Halverson, R. and Diamond, J.B. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(1): 3–34.
Spillane, J., P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco CA, Jossey-Bass.
Spillane, J., P. and E. Camburn (2006). The practice of Leading and Managing: The Distribution of Responsibility for Leadership and management in the Schoolhouse. American Educational Research
Association. San Francisco.
70
33- PEDAGOJİK FORMASYON EĞİTİMİ SERTİFİKA PROGRAMINA KATILAN
ÖĞRENCİLERİN SINIF YÖNETİMİ BECERİLERİNE YÖNELİK GÖRÜŞLERİNİN
BAZI DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Mehmet Okutana, Salih Akyıldızb
(a)
(b)
KTÜ. Fatih Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
KTÜ. Fatih Eğitim Fakültesi, Sınıf Öğretmenliği Anabilim Dalı
Giriş
Sınıf yönetimi, bir öğretmende bulunması gereken yeterliklerle ilgilidir. Geleneksel eğitimde “Bilen
öğretir.” kanaati hakimdi. Eğitim biliminin gelişmesi ile öğretmenlik mesleğinin hem bilim hem sanat
olduğu gerçeği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin üç yeterliğe sahip olmaları gerekir. Bu yeterliklerden
biri, alan bilgisi, diğeri genel kültür ve öğretmenlik meslek bilgisi yeterliğidir. Günümüzde artık hem
öğretmenliğin, hem de yöneticiliğin okulu olduğu anlayışı kabul edilir olmuştur. Bildiğimizi öğretebilmek için bazı “püf noktaları” farkında olunması gerektiği ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin farkında
olmaları gerektiği püf noktalarından biri de “sınıf yönetimi” dir. “Sınıf yönetimi”, 1997 yılından beri
öğretmenlik meslek derslerinden biri olarak öğretmen adaylarına okutulan bir derstir. Sınıf yönetimi
dersi, diğer öğretmenlik meslek dersleri içerisinde öğrencilerin “kolay ders” kabul ettikleri bir derstir.
Sınıf yönetimi dersi ders olarak kolaydır, ancak öğretmenlerin “sınıf yönetimi” ni uygulamaları hiç de
kolay değildir. Nitekim öğretmenlerin yeni ya da tecrübeli öğretmenler için öğretmenliğin en zor tarafı
sınıfı yönetmektir. Yani öğretmen adayları, sınıf yönetimi bilgisine ilişkin yeterlikler açısından iyi,
ama öğrendiklerini sınıfta uygulama bakımından o kadar da iyi görünmemektedirler. Hatta yılların
öğretmenleri bile sınıfı yönetme, sınıfta liderlik yapma gibi becerileri ortaya koymada zorlanmaktadırlar. Bu durum yeni öğretmenler için çok daha zor bir durum olmakla birlikte, öğretmen yetiştiren bir
fakülteden mezun olmayan öğretmenler için çok daha zordur. Bu nedenle eğitim fakültesinden “pedagojik formasyon” marifetiyle öğretmen olmaya hazırlanan öğretmen adaylarının sınıf yönetimine
ilişkin görüşlerinin önemli olduğu değerlendirilmektedir. Sınıf yönetimi lider öğretmenin olmazsa
olmazı olarak kabul edildiği günümüzde, yeni öğretmen olacakların bu alandaki yeterliklerinin bilinmesi ve bu alana yapılacak katkılar üzerinde düşünülmesi önemlidir.
Öğretmen en önemli ödevlerinden biri de kuşkusuz sınıf öğretime hazırlamaktır(Okutan 2015: 3).
Sınıfı öğretime hazırlamak, öncelikle sınıf yönetimini sağlamak anlamına gelir. Öğretmenin görevi
sınıfı yönetmekten de öte, sınıfın kendini yönetmesini sağlamaktır(Başar 2012: 15). Bu durum sınıf
yönetimini “yönetişim” yaklaşımı ile yönetmeyi zorunlu kılar. Geleneksel sınıf yönetiminde zorlanan öğretmenin, bu yeni sınıf yönetimi yaklaşımında daha bir zorlanacağı söylenebilir. Bu durum,
yeni öğretmenler için çok daha fazla sorunlara gebedir. “Pedagojik formasyon” marifetiyle öğretmen olacakların bu işte daha çok sorunla yüz yüze geleceği kaçınılmazdır. Öğretmen adaylarının
sınıf yönetimi becerilerine ilişkin görüşlerinin bilinmesi, onlara bu konuda yapılabilecek katkıyı
anlamak bakımından önemli kabul edilmektedir.
Bu araştırmada, pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına (PFESP) katılan öğrencilerin
sınıf yönetimi becerilerine yönelik görüşlerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Pedagojik formasyon eğitimi sertifika programına katılan öğrencilerin sınıf yönetimi becerilerine
ilişkin görüşleri nedir?
71
ilişkin görüşleri cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
ilişkin görüşleri branş değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
ilişkin görüşleri uygulama ders saati değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
ilişkin görüşleri ders izleme saati değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Bu amaçla araştırmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini, 2014-2015 öğretim yılı Bahar yarıyılında Trabzon Karadeniz Teknik Üniversitesi, Fatih Eğitim Fakültesi’nde Pedagojik formasyon sertifika programına katılan öğrencilerden
oluşmaktadır. Araştırmanın örneklemini, İngilizce, Tarih, Türk Dili ve Edebiyatı, Coğrafya, Din
Kültürü ve Ahlak Bilgisi, İlahiyat, ve Hemşirelik alanlarında eğitim almış öğrencileri arasından
tesadüfî örnekleme yolu ile belirlenmiş, 446 pedagojik formasyon öğrencisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracının Geliştirilmesi
Pedagojik formasyon sertifika programına katılan öğrencilerin sınıf yönetimi becerilerine yönelik
görüşlerinin belirlenmesi amacıyla kullanılan ölçme aracı araştırmacılar tarafından geliştirilmiştir.
Ölçme aracının geliştirilmesinde; 1. Madde havuzunun oluşturulması, 2. Uzman görüşü alınması, 3.
Ön denemenin yapılması, 4. Güvenirlik hesaplaması, 5. Geçerlik hesaplaması ve 6. Ölçeğin oluşturulması aşamaları izlenmiştir.
Sonuçlar
Pedagojik formasyon sertifika programına katılan öğrencilerin sınıf yönetimi alanının alt boyutları
olan “olumlu sınıf ortamı oluşturma” ve “istenmeyen davranışı yönetme” alt alanlarında kendilerini
yeterli gördükleri söylenebilir.
PFESP öğrencilerinin sınıf yönetimi becerileri ile ilgili görüşlerinin cinsiyete göre değişmediği
söylenebilir.
Pedagojik formasyon sertifika programı öğrencilerinin sınıf yönetimi becerilerine ilişkin görüşleri
arasında, “alan” değişkenine göre, olumlu sınıf ortamı oluşturma (F(5-424)=,162, p>0,05) ve istenmeyen davranışları yönetme (F(5-424)= 2,056, p>0,05) boyutlarında anlamlı bir farklılık ortaya çıkmamıştır.
PFESP öğrencilerinin sınıf yönetimi becerilerinin “istenmeyen davranışı yönetme” alt boyutuna
ilişkin görüşleri arasında uygulama ders saati değişkenine göre anlamlı düzeyde bir farklılaşmanın
olduğu belirlenmiştir (F(4-425)=3,571, p<0,05).
Bu oturumda ortaya çıkan sonuçlara ilişkin oluşturulan öneriler de tartışılacaktır.
Kaynakça
Başar, H.(2012). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Morpa Yay.
Okutan, M.(2015). Sınıf Yönetiminde Örnek Olaylar, Ankara: PEGEM Yayınları
72
37- ÖĞRETMEN PROFESYONELİZMİNİN OKUL GELİŞİMİ İLE OLAN
İLİŞKİSİNİN İNCELENMESİ
Ramazan Cansoy a, Hanifi Parlarb
(a) Yrd.Doç.Dr., Karabük Üniversitesi, [email protected]
(b)
Yrd. Doç.Dr. İstanbul Ticaret Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Okulların gelişimi, öğretmenlerin niteliklerine bağlı olarak değişkenlik göstermektedir. Bu niteliklerin başında da öğretmen profesyonelizmi gelmektedir. Yüksek başarısı bulunan okullardaki öğretmenlerin daha nitelikli oldukları ortaya koyulmuştur (Mattar, 2012). Eğitimin kalitesi öğretmen
kalitesine, öğretmen kalitesi de öğretmen profesyonelizmi ile yakından ilgilidir (Hildebrandt ve
Eom, 2011). Profesyonel gelişim okullarda farklı değişimleri ve yeni bir takım devrimleri sessiz
ancak devrimci bir şekilde zorlamaktadır (Cardno, 2005). Öğretmenlerin sahip oldukları bilgi ve
beceriler, öğretimi iyileştirme çalışmaları öğrenci başarısının artmasında önemli bir rol oynamaktadır (Harris, 2002’den akt., Kılınç, 2014). Bu bakımdan okul gelişimi ile öğretmen profesyonelizminin yakından ilişkili olduğu söylenebilir.
Öğretmenlerin profesyonellik özellikleri farklı bakış açıları ile ele alınaktadır. Öğretmenlerin
mesleki profesyonellik özellikleri mesleki alanda sürekli kendini geliştirme, meslektaşları ile
etkileşimde bulunma ve topluma destek verme ve katkıda bulunma alanlarında incelenmiştir
(Yılmaz ve Altınkurt, 2014). Profesyonellik bir kişinin kendi mesleğine sahip olduğu tutum ve
davranışları ile ve toplumun ihtiyaç duyduğu o meslekle ilgili nesnel yeterliliklerle açıklanabilir (Boyt, Lusch ve Naylor, 2001). Eğitim alanında profesyonalizm genel anlamda öğretmenlik
niteliklerinin ve standartlarına göre paralellik gösterirken, toplumun öğretmenliği nasıl algıladığı ile yakından ilgili olduğu söylenebilir (Demirkasımoğlu, 2010). Bir meslekte çalışan kişilerin en az hata ile o mesleği yapanlar tarafından yürütülmesi mesleki profesyonelliği beraberinde getirmektedir (Adıgüzel, Tanrıverdi ve Özkan, 2011). Öğretmen profesyonelliği çerçevesinde günümüzde öğretmenler daha çok sınıf içi ve sınıf dışı çalışmaları tasarlama yönünde,
sorunları alışılmışın dışında çözmeye zorlanmakta, yeni bir değişim geçirmekte ve okuldaki
öğretimi her türlü okul içi ve dışı çalışma yaparak geliştirmek olarak da ele alınmaktadır
(Carlgren, 1999). Bunun yanında 21.yüzyılda öne çıkan küresel farkındalık, sağlık, çevre okuryazarlığı, öğrenme ve yenilikçilik becerileri de farklı öğrenme ve gelişim çerçeveleri bağlamında ele alınabilir(Rehm, 2014’ten akt, Cansoy ve Turan, 2015). Ele alınan bu bakış açıları
temelde kendini geliştirme, sürekli yenilenme, kendi standartları içerisinde başarılı bir meslek
hayatına sahip olmak gibi özellikleri de sonuç olarak beraberinde getirmektedir.
Öğretmen profesyonelizmi ile okul gelişimi arasında yakın ilişki olduğu söylenebilir. Okul geliştirme de temel amaçların başında toplumdaki bireyleri geleceğe hazırlamak, ilerde ihtiyaç duyacakları
gerekli beceriler ile donatmaktır (Parlar, 2014, s.398). Okulların gelişimi, belirli bir sistematik içerisinde olurken, okullardaki eğitimin farklı boyutlarda geliştirilmesi, kurumun kendini geliştirmesi ve
kişilerin kendilerini farklı yönlerde geliştirmeleri ile paralel bir ilerleme göstermektedir ( Rolff,
2008, s.XVII). Bir okuldaki gelişim ve değişim sürecini, toplumsal yapıdaki değişimlere ve toplumun okullara ve eğitime yönelik nasıl bir gelişim beklediğine ve o toplumdaki uygulama ve araştırma yapanların görüşleri önemlidir (Fullan 1991, aktaran: Dalin, 2005, s.4). Çağdaş okul gelişiminin
müfredat ve öğretim üzerinde geliştirme çalışmaları, organizasyonun geliştirilmesi ve karar verme
ile ilgili olarak merkeziyetçi bir karar anlayışı yerine kararlara katılımın sağlanması üzerindeki
73
yeniliklere odaklanılmasının tercih edilmesine göre şekillenmektedir (Dalin, 2005, s.4). Bu günkü
müfredat ile geleceğin müfredatı arasında bir bağlantı oluşturmak, yeni müfredatları tanımlayıp,
gelişimini sağlamak, klasik eğitimin dışına çıkıp daha üretken bir eğitim anlayışı içinde olmak ve
fikri bir takım değişimlere açık olmak, okullardaki insan kaynaklarını yeni bir takım rollere hazırlamak önemli okul geliştirme sorunları arasında görünmektedir (Dalin, 2005, s.32). Okul geliştirme
ile ilgili olarak gerekliler arasında, toplumsal koşulların giderek değişmesi ve toplumun okuldan
beklentilerinin değişmesi, küreselleşmenin eğitim üzerindeki etkileri, bilim ve teknolojinin sürekli
değişip, yenilenmesi ve eğitime olan etkisi, hayat boyu öğrenme sonucu bilgi toplumuna olan yeni
yaklaşım, uluslar arası karşılaştırmalı eğitim verilerinin ciddi biçimde değerlendirilmeye başlaması
sayılabilir (ED.gov,1998, Fitzpatrick, 1994, Geijsel, Sleegers, Vanden Berg & Kelchtermans, 2001,
Gould, 2005).
Okul gelişiminin sağlanması için öğretmenlerin mevcut inanç ve uygulamalarının değişimi, ilerlemesi ve demokratik olarak tartışılması ile istenen okul gelişimi sağlanabilecektir (Carrington ve
Elkins, 2002). Okullar öğretmenlerine bilgi ve becerilerini geliştirme imkanı sunarak, yeni bir takım
rolleri ve sorumlulukları yerine getirmelerini sağlayarak, öğrenme ve öğretmedeki kaliteyi artırarak,
profesyonel gelişmeyi de sağlayarak, okul gelişimini sağlamaya çalışmalıdırlar (Hoque, Alam ve
Abdullah, 2011).
Öğretmen profesyonalizmi incelendiğinde, ilgili alan yazın paralelinde, okul geliştirme, dolayısıyla
öğretimin geliştirilmesi ve daha nitelikli bireyler yetiştirilmesi ve okulların daha etkili hale gelmesine yönelik önemli bir yere sahip olduğu görülmektedir.
Bu araştırmanın amacını, öğretmen profesyonelizmi ve okul gelişimine yönelik algıları arasındaki
ilişkilerin incelenmesi oluşturmaktadır. Bu bağlamda, mevcut araştırma kapsamında aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Öğretmenlerin mesleki profesyonellik ve okul gelişimine ilişkin algıları nasıldır?
2. Öğretmenlerin mesleki profesyonellik özellikleri ile okul gelişimine dair algıları arasında anlamlı
ilişkiler var mıdır?
3. Öğretmenlerin mesleki profesyonellik özelliklerine ilişkin algıları okul gelişimine ilişkin algılarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
Yöntem
İlişkisel tarama modelinde tasarlanan bu çalışmada öğretmenlerin mesleki profesyonellik algıları ve
okul gelişimine dair algıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırmanın bağımlı değişkeni okul
gelişimine dair algıları ve bağımsız değişkeni ise öğretmenlerin mesleki profesyonellik özelliklerinden kişisel gelişim, mesleki duyarlılık, kuruma katkı ve duygusal emek algılarına ait boyutlardır.
Araştırmanın evrenini İstanbul ilinde, Güngören ilçesinde 2015-2016 eğitim-öğretim yılında
görev yapmakta olan bulunan ilkokul, ortaokul ve lise öğretmenleri oluşturmaktadır. Bu evrenden basit seçkisiz örnekleme yolu ile seçilen Güngören ilçesindeki 401 öğretmenden oluşturmaktadır. Katılımcıların 229’u (%56) kadın, 172’ si (%44) erkektir. Öğretmenlerin 113’ü
(%28) sayısal ders öğretmeni, 206’ı(%51) sözel ders öğretmeni, 82 (%21) uygulamalı dersler
öğretmenidir. Araştırmaya 79 (%20) ilkokul öğretmeni, 79 (%20) ortaokul öğretmeni ve 243
(%60) lise öğretmeni katılmıştır. Araştırmayı katılanların 121’inin (%30) kıdemi 1-5 yıl arası,
89’u (%23) 6-10 yıl, 74’ü (%18) 11-15 yıl, 69’u (%17), 16-20 yıl, 32’i (%8) 21-25 yıl ve 16’sı
(%4)’ü 26 yıldan fazla kıdeme sahiptir.
74
Araştırma kapsamında kullanılan veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde araştırmaya katılan öğretmenleirn cinsiyet, mesleki kıdem, branş gibi demografik bilgileri yer almıştır. İkinci bölümde öğretmenlerin mesleki profesyonellik özelliklerinin ölçülmesi
amacıyla Yılmaz ve Altınkurt’un (2014) hazırladığı “Öğretmenlerin Mesleki Profesyonelliği
Ölçeği” ile Ubben ve Hughes (2004) tarafından geliştirilen öğretmenlerin okul gelişimine ilişkin algılarının belirlenmesi amacıyla “Okul Gelişim İhtiyaçlarının Belirlenmesi ölçeği” kullanılmıştır(akt.Dağ, 2009).
Verilerin analizinde SPSS 17.0 programı kullanılmıştır. Verilerin analizi temel olarak iki adımda
gerçekleştirilmiştir. Birinci adımda veri setinde bulunan eksik veriler incelenmiş ve ortalama değer
atanmıştır. İkinci aşamada araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesinde mesleki profesyonellik
özellikleri alt boyut puanları ile okul gelişim ihtiyaçları ölçeğinden elde edilen puanlar arasındaki
ilişkilerin ortaya koyulması için Pearson Çarpım Momentler (r), Korelasyon Analizi; mesleki profesyonellik ölçeğinden elde edilen puanların , okul gelişim ihtiyaçları ölçeğinden elde edilen puanları yordama düzeylerinin belirlenmesinde Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır. Regresyon analizinin yourmlanmasında standartlaştırılmış Beta (β) katsayısı ve bunun anlamlılığına ilişkin
t-testi sonuçları kullanılmıştır. Analizde Mesleki profesyonellik alt boyutlarından Mesleki duyarlılık, Kuruma katkı, Kişisel gelişim ve Duygusal emek bağımsız değişken, okul gelişim düzeyi ise
bağımlı değişken olarak ele alınmıştır.
Bulgular
Öğretmenlerin mesleki profesyonelliklerinin alt boyutları düzeyinde en yüksek algı düzeyinin duy) boyutunda olduğu, kuruma katkı (
gusal emek (
), mesleki duyarlık
), ve kişisel gelişim (
) boyutlarının da birbirine yakın orta düzeylerde
(
değerler aldıkları görülmektedir. Öğretmenlerin mesleki profesyonellik düzeylerinin genel ortalamasının (
) orta düzeyin üstünde olduğu görülmektir. Öğretmenlerin okul gelişimine
ilişkin algılarının ise (
) ile orta düzeyine üzerinde olduğu görülmektedir.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin Mesleki Profesyonellikleri alt boyutlarının okul gelişimi ile olan
ilişkilerini ortaya koymak için yapılan korelasyon analizleri sonuçlarına göre Okul gelişimi ile mesleki duyarlık [r=.20], kuruma katkı [r=.43], kişisel gelişim [r=.32] ve duygusal emek [r=.24] boyutları arasında olumlu yönde, anlamlı ilişkilerin olduğu görülmektedir. Regresyon analizi sonuçları incelendiğinde, Kişisel Gelişim, Kuruma Katkı, Duygusal Emek alt boyutlarının birlikte, okul
gelişimi algısındaki varyansın %19.4’ ünü açıkladığı anlaşılmaktadır (F=31.91; p< .01). Bağımsız
değişkenler ayrı ayrı incelendiğinde ise, sadece kuruma katkı alt boyutunun tek başına öğretmenlik
mesleğine yönelik tutumu açıklama gücüne sahip olduğu ve pozitif yönde, anlamlı düzeyde yordadığı saptanmıştır [β=.48, p< .001].
Tartışma
Bu araştırmada, öğretmenlerin okul gelişimine ve profesyonel davranışlarına ilişkinin algıları arasındaki ilişkiler incelenmiştir. Araştırma sonuçları, öğretmen profesyonelizminin okul gelişimine
ilişkin algılarını yordayan önemli bir değişken olduğunu göstermektedir. Bu araştırmada elde edilen
ilk bulgu, profesyonellikl özelliklerinin duygusal emek boyutunda yoğunlaştığı görülmektedir.
Öğretmenlerin orta düzeyin üstünde profesyonellik özeliklerine sahip olduğu görülmüştür. Bu bulgu
Kılınç’ın (2014) bulguları ile uyuşurken, Cerit (2013)’in bulgularına göre daha yüksek düzeyde
bulunmuştur. En yüksek algı düzeyi öğretmenlerin kuruma katkı boyutunda bulunurken, mesleki
duyarlılık ve kişisel boyut düzeyine ait algı düzeyleri de birbirine yakın düzeyde bulunmuştur. Bu75
nun yanında öğretmenlerin profesyonelizim özelliklerinden, kuruma katkı ve kişisel gelişim özelliklerinin okul gelişimi ile orta düzeyde bir ilişki gösterdiği ancak mesleki duyarlık ve duygusal emek
boyutunun ise düşük düzeyde bir ilişkiye sahip olduğu görülmüştür. Bunun yanında öğretmen profesyonelizmi okul gelişimine dair algının %19.4’lük bir açıklama gücüne sahip olduğu görülmüştür.
Bu bulgu Hoque, Alam ve Abdullah'ın (2011) bulgularına göre daha düşük bir açıklama gücü göstermesine rağmen benzer sonuçlar göstermektedir.
Sonuç ve Öneriler
Öğretmen profesyonelizmi ile okul gelişim arasında detaylı çalışmalara ihtiyaç olduğu söylenebilir.
Öğretmen profesyonelizmini daha yukarı seviyelere taşıyacak okul içi ve dışı çalışmalara ihtiyaç
olduğu söylenebilir. Araştırma öğretmenlerin kuruma katkı sağlayacak, bilgi, birikimi ve okuldaki
sosyal, kültürel çalışmalara ve projelere katılmaları, okul yöneticileri tarafından teşvik edilebilir,
buna göre okullarda planlamalar yapılabilir. Bunun yanında okul gelişimi ile öğretmen profesyonel
davranışları arasındaki ilişkiler farklı öğretmen profesyonellik boyutları da düşünülerek nitel ve
nicel araştırmalar planlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen profeyonelizmi, okul geliştirme, öğretmen profesyonel gelişimi
Kaynaklar
Adıgüzel, O., Tanrıverdi, H., & Sönmez-Ozkan, D. (2011). Mesleki profesyonellik ve bir meslek mensupları olarak hemşireler örneği. Yönetim Bilimleri Dergisi, 9(2), 237-259.
Altınkurt. Y. ve Yılmaz, K. (2014). Öğretmenlerin mesleki profesyonelliği ile iş doyumları arasındaki
ilişki. Sakana University Journal of Education, 4 (2), 57-71.
Boyt, T. E., Lusch, R. F., & Naylor, G. (2001). The role of professionalism in determining job satisfaction
in professional services: A study of marketing researchers.Journal of Service Research, 3(4), 321330. doi:10.1177/109467050134005
Cansoy, R. & Turan,S.(2015). Gençlik liderliği, teori uygulama ve araştırma. Ankara: Pegem Akademi
Cardno, C. (2005). Leadership and professional development: The quiet revolution. International Journal
of Educational Management, 19(4), 292-306. doi:10.1108/09513540510599626
Carlgren, I. (1999). Professionalism and teachers as designers. Journal of Curriculum Studies, 31(1), 4356. doi:10.1080/002202799183287
Carrington, S., & Elkins, J. (2002). Bridging the gap between inclusive policy and inclusive culture in
secondary schools. Support for Learning, 17(2), 51-57. doi:10.1111/1467-9604.00236
Cerit, Y. (2013). Okulun bürokratik yapısı ile sınıf öğretmenlerinin profesyonel davranışları arasındaki
ilişki. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18(4), 497-521
Dağ, Ş. (2009). İstanbul ili resmi ilköğretim okullarının okul gelişim ihtiyaçlarının belirlenmesi.Yıldız
Teknik Üniversitesi, Yayınlanmamış yüksek lisans tezi. İstanbul.
Dalin, P. (2005). Developing the Twenty- First Century School: A Chalenge to Reformers. The Practise
and Theory of School İmprovement. D.Hopkins (Ed.).The Netherlands: Springer.
Demirkasımoğlu, N. (2010). Defining "Teacher Professionalism" from different perspectives. Procedia
Social and Behavioral Sciences, 9, 2047-2051.
ED.gov (1998). Comprehensive school reform program(CSR).U.S. Department of Education.
http://www2.ed.gov/programs/compreform/csrdoverview/edlite-ts%C4%B1d005.html
Fitzpatrick, A. (1994). School ımprovement through teacher decision making. School Improvement Research Series (SIRS). http://educationnorthwest.org/webfm_send/527
Geijsel, F. P. Sleegers, Vanden Berg R. & Kelchtermans, G. (2001). Conditions fostering the ımplementation of large-scale ınnovation programs in schools: Teachers’ perspectives. Educational Administration Quartley,37(1), pp.130-166.
76
Gould, J. (2005). School improvement plan. The revised school code (excerpt) Act 451 of 1976.
http://www.michigan.gov/documents/mde/37._Joslin-Gould_Michigan_School_Improvement_Law_156983_7-h_276462_7.pdf
Hildebrandt, S. A., & Eom, M. (2011). Teacher professionalization: Motivational factors and the influence of age. Teaching and Teacher Education, 27(2), 416-423. doi:10.1016/j.tate.2010.09.011
Hoque, K. E., Alam, G. M., & Abdullah, A. G. K. (2011). Impact of teachers’ professional development
on school improvement—an analysis at bangladesh standpoint. Asia Pacific Education Review, 12(3), 337-348. doi:10.1007/s12564-010-9107-z
Kılınç, A.Ç. (2014). Öğretmen profesyonelizminin bir yordayıcısı olarak okul kültürü. Eğitim ve Bilim,
(39), 174, 105-118
Mattar, D. M. (2012). Factors affecting the performance of public schools in lebanon.International Journal of Educational Development, 32(2), 252. doi:10.1016/j.ijedudev.2011.04.001
Parlar, H. (2014). Tüm yönleriyle okul geliştirme. Ankara: Nobel Yayınevi.
Rolff, H. G. (2008). Konzepte und Verfahren der Schulentwicklung. Fernstudium.
Yılmaz, K., & Altınkurt, Y. (2014). Öğretmenlerin mesleki profesyonelliği ölçeği geçerlik ve güvenirlik
çalışması. International Journal of Human Sciences, 11(2), 332-345. doi: 10.14687 /ijhs.v11 İ2.2967
77
38- OKUL YÖNETİCİLERİNE YANSIYAN ÖĞRETMEN-VELİ ÇATIŞMALARI
Bahri AYDIN a, Kaya YILDIZ b , Nuri AKGÜN c , Yusuf CERİT d
(a)
Doç. Dr, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
(c)
Yrd. Doç. Dr, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
(d)
Prof. Dr, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
(b)
Giriş
Eğitim örgütleri toplumu oluşturan diğer örgütler gibi belirli bir amacı gerçekleştirmek üzere kurulmuş örgütlerdir. Eğitim örgütlerinin topluma açık bir sistem olması, girdisi ve çıktısının insan
olması, amaçlarının toplumun bütün bireylerini yakından ilgilendirmesi, okul çalışanlarının çoğunluğunun değişik uzmanlık alanlarında yetişmiş olması gibi özelliklerinden dolayı diğer örgütlerden
önemli ölçüde ayrılmaktadır (Yazgan, 2006). Okul ortamlarında güçler ve gruplar daha akıcı olduğundan önemsiz sürtüşmeler bile beklenmeyen çatışma durumlarına dönüşebilmektedir (Bursalıoğlu, 2008). Hammaddesini toplumdan alması ve bu hammaddeyi işledikten sonra topluma devreden
bir örgüt olması okulun en önemli özelliği olarak kabul edilmektedir. Bu nedenle okulların birey
boyutu kurum boyutundan daha duyarlı, informal yanı formal yanından daha ağır, etki alanı yetki
alanından daha geniştir (Bursalıoğlu, 2008). Öğretmenler, öğrenciler, memurlar ve diğer personel
okulun iç öğeleri; aileler, çevredeki baskı grupları ve bu grupların liderleri, yönetim yapısı, iş örgütleri gibi öğeler ise okulu oluşturan dış öğeler olarak tanımlanmaktadır (Bursalıoğlu, 2008). Gerek
okul personeli ile okulun dış çevresi arasındaki ilişkiler (okul yöneticisi-veli, öğretmen-veli v.b.)
gerekse, yönetici-öğretmen, öğretmen-öğretmen ilişkileri gibi okulun iç çevresinde gelişen ilişkiler
okulların eğitim kalitesini etkileyen faktörlerdendir (Çınkır ve Çetin, 2010). Bu ilişkilerin çatışma
içermesi olasıdır.
Çatışma, örgütsel yaşamın kaçınılmaz bir gerçeğidir (Okotoni ve Okotoni, 2003). Çatışma toplumsal
yaşamın içinde olan ve onun bir parçasıdır. Bireysel değerlerde, geçmiş yaşantılarda, inanışlarda ve
algılarda farklılıkların doğal bir sonucu olarak anlaşmazlıklar ve uzlaşmazlıklar kaçınılmaz bir
olgudur (Karip, 2010). Bu yüzden, her örgütte çeşitli zamanlarda çeşitli nedenlerden dolayı çatışmalar çıkar. Çatışmadan kaçınmak olanaksızdır. Çatışmanın olmaması; ilgi eksikliği ya da düşünce
tembelliğinin olduğunu, sorumluluğun ya da yaratıcılığın olmadığını gösterir (Aydın, 1984). Örgütlerde kıt kaynakların paylaşımı, işbölümü; çalışanlar arasındaki statü, amaç, değer ya da algı farklılıklarından kaynaklı çatışmalar ortaya çıkabilmektedir. Okul yöneticileri, okullarda ortaya çıkan
çatışmaları yok etmek, görmezlikten gelmek ve çatışmanın var olmadığını kabul etmek yerine, onu
yapıcı ve yaratıcı bir hareketin kaynağı olarak görmeleri gerekir. Okullarda iletişim problemleri,
örgütsel yapı, kişilik ve insan faktörleri ya da sınırlı kaynaklar gibi etkenler çatışma durumlarına
sebep olabilmektedir (Mirzeoğlu, 2005).
Çatışma süreci ve yönetimi bütün örgütler için önemli olmakla birlikte eğitim örgütleri için ayrı bir
önem taşımaktadır. Çünkü toplumsal sistem içerisinde önemli ve büyük bir yer teşkil eden Eğitim
örgütleri hem bireysel hem de toplumsal açıdan önem taşıyıp toplumdaki diğer bütün sistemleri
doğrudan ya da dolaylı etkilemektedirler (Açıkalın,1994).
Örgütlerdeki çatışmanın nedenlerinden biriside iletişimde meydana gelen aksaklıklardan doğmaktadır. Bilindiği gibi iletişim sayesinde organizasyonun bütün birimleri arasında günlük bilgiler sürekli
olarak akar. İletişim sistemindeki aksamalar ise örgütlerde bir takım tıkanıklıklara neden olur. İleti78
şim engelleri nedeniyle amaçların bütün birimlere iyi anlatılmaması durumunda birimler arasında
farklılaşmalar ve değişik yargılar oluşmaya başlar. Örgüt içindeki kişilerin ve birimlerin farklılaşması da çatışmalara neden olur (Ertürk, 2000). Bu araştırmada, ortaokullarda okul yöneticilerine
yansıyan öğretmen-veli çatışmalarını saptanmaya çalışılmıştır.
Araştırmanın amacı; ortaokullarda okul yöneticilerine yansıyan öğretmen-veli çatışmalarını saptanmaya çalışmaktır.
Bu amacı gerçekleştirmek için aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır.
1. Ortaokullarda okul yöneticilerine ne tür öğretmen-veli çatışması yansımaktadır?
2. Ortaokullarda okul yöneticilerine yansıyan öğretmen-veli çatışmalarının nedenleri nelerdir?
3. Ortaokullarda okul yöneticilerine yansıyan öğretmen-veli çatışmaları ilişkin yöneticilerin bu
çatışmaları çözüm stratejileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada, ortaokullarda okul yöneticilerine yansıyan öğretmen-veli çatışmalara ilişkin yönetici
görüşlerini belirlemek için nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır.
Durum çalışması deseni (1) güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi (içeriği) içinde çalışan,
(2) olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve (3)
birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma
yöntemi şeklinde tanımlanmıştır. Durum çalışması güncel bir olgunun kendi yaşam çerçevesi içinde
çalışılması ve birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılabilmektedir. Yani durum çalışması araştırmacının “neden?” ve “nasıl?” sorularına odaklanarak “hedeflenen
durumu” derinlemesine ve ayrıntılı olarak irdelemek istediğinde kullanılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Araştırmada desen olarak, durum çalışması desenlerinden birisi olan “bütüncül tek durum” deseni kullanılmıştır. Bütüncül Tek Durum Desenlerinde, tek bir analiz birimi (bir birey, bir
kurum, bir program, bir okul vb.) vardır (Yıldırım ve Şimşek, 2005). Yapılan araştırmada, ele alınan
Bütüncül Tek Durum Deseni, okul yöneticilerinin yansıyan öğretmen-veli çatışmalara ilişkin görüşleridir. Verilerin elde edilmesinde görüşme tekniği kullanılarak araştırmacılar tarafından geliştirilen
yarı yapılandırılmış görüşme formundan yararlanılmıştır. Nitel araştırma ise gözlem, görüşme ve
doküman analizi gibi nitel veri toplama yöntemlerinin kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırmadır. Nitel yöntemlerden en sık kullanılanı görüşmedir. Görüşme, insanların perspektiflerini, deneyimlerini, duygularını ve algılarını ortaya koymada kullanılan, oldukça güçlü bir yöntemdir (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
Çalışma Grubu
Araştırma Bolu ili Merkez ilçede bulunan resmi ortaokullarda görev yapan yöneticileri (müdür ve
müdür yardımcısı) ile 2015-2016 öğretim yılında gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada amaçlı örnekleme yolu takip edilmiştir. Araştırmanın örneklemi belirlenirken amaçlı örnekleme yöntemlerinden
"maksimum çeşitlilik örneklemesine" başvurulmuştur. Burada amaç, küçük bir örneklem oluşturmak ve bu örneklemde çalışılan probleme taraf olabilecek bireylerin çeşitliliğini maksimum derecede yansıtmaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2008).
79
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme yöntemi ile toplanmıştır. Araştırmanın amacına
uygun olarak ilgili alanyazın taranmıştır. Kişisel bilgi formu ve açık uçlu soruların bir araya getirilmesiyle oluşturulan görüşme formu alanında uzman üç öğretim elemanı ve üç okul müdürünün
görüşüne sunulmuştur. Uzman görüşü doğrultusunda yapılan düzeltmelerle görüşme formuna son
şekli verilmiştir. Araştırmada kullanılan görüşme formu iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde, yöneticilerin kişisel bilgilerine yönelik sorular yer almaktadır. İkinci bölümde ise okul
yöneticilerine yansıyan öğretmen-veli çatışmalarına ilişkin yönelik dört sorudan oluşan açık uçlu
soru anketi ortaya çıkmıştır. Görüşmeler araştırmacılar tarafından yapılmıştır. Araştırmada okul
yöneticileri kod kullanılmıştır. Okul yöneticilerinin görev yaptıkları okullarla ilgili herhangi bir
bilgi verilmemiştir.
Verilerin Analizi
Araştırma kapsamında elde edilen verilerin çözümlenmesinde içerik analizi türlerinden tümevarımcı
analiz kullanılmıştır. Tümevarımcı analiz kodlama yoluyla verilerin altında yatan kavramları ve bu
kavramlar arasındaki ilişkileri ortaya çıkarmak amacıyla yapılmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2008).
Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırmada “geçerlik” bilimsel bulguların doğruluğu, “güvenirlik” ise bilimsel bulguların
tekrarlanabilirliği ile ilgilidir (Yıldırım ve Şimşek, 2008). Bu doğrultuda araştırmanın geçerliği ve
güvenirliği artırmak için bazı önlemler alınmıştır.
1. Araştırmanın iç geçerliğini (inandırıcılığını) artırmak için görüşme formu geliştirilirken ilgili
alanyazın incelemesi sonucunda konu ile ilgili bir kavramsal çerçeve oluşturulmuştur. Yapılan
içerik analizinde temalar, ilgili kavramları kapsayacak kadar geniş ve ilgisiz kavramları dışarıda
bırakacak kadar dar kapsamda belirlenmeye çalışılmıştır. Bu temalar ve temaları oluşturan alt
temaların kendi aralarındaki ilişkisi ile her bir temanın diğerleriyle ilişkisi kontrol edilerek bütünlük sağlanmıştır. Diğer taraftan görüşmelerin Bolu İl Milli Eğitim Müdürlüğü’nün izni ile
yapılması ve görüşme öncesi okul yöneticilerle ön görüşmelerin yapılması karşılıklı güvenin
sağlanmasında önemli bir etken olmuştur. Ayrıca araştırma kapsamına yöneticilerin görüşlerini
herhangi bir endişe veya korkuya kapılmadan samimiyetle ifade etmeleri sağlanmaya çalışılmıştır. Böylece görüşme sürecinde toplanan verilerin gerçek durumu yansıtması sağlanmıştır.
2. Araştırmanın dış geçerliğini (aktarılabilirliğini) artırmak için araştırma süreci ve bu süreçte
yapılanlar ayrıntılı bir şekilde açıklanmaya çalışılmıştır. Bu bağlamda, araştırmanın modeli, çalışma grubu, veri toplama aracı, veri toplama süreci, verilerin çözümlenmesi ve yorumlanması
ayrıntılı bir biçimde tanımlanmıştır.
3. Araştırmanın iç güvenirliğini (tutarlığını) artırmak için bulguların tamamı yorum yapılmadan
doğrudan verilmiştir. Ayrıca görüşmede elde edilen veriler üzerinde araştırmacı ve nitel araştırma konusunda deneyimli bir öğretim üyesi ayrı ayrı kodlamalar yapmış ve kodlamalar karşılaştırılarak tutarlık oranı hesaplanmıştır.
4. Araştırmanın dış güvenirliğini (teyit edilebilirliğini) artırmak için araştırmacı, süreçte yapılanları
ayrıntılı bir biçimde tanımlamıştır. Ayrıca elde edilen ham veriler ve kodlamalar başkaları tarafından incelenebilecek şekilde araştırmacılar tarafından saklanmaktadır.
Bulgular (*)
80
Anahtar Kelimeler: Okul Yöneticisi, Çatışma, Öğretmen, Veli
Kaynaklar
Açıkalın, A. (1994). Çağdaş örgütlerde insan kaynağının yönetimi, Ankara.
Aydın, M. (1984). Örgütlerde çatışma. Bas- Yay Matbaası, Ankara.
Bursalıoğlu, Z. (2008). Okul yönetiminde yeni yapı ve davranış (14. baskı). Ankara: Pegem Akademi
Yayınları.
Çınkır, Ş. ve Çetin, S. K. (2010). Öğretmenlerin okullarda mesleki çalışma ilişkileri hakkındaki görüşleri.
Educational Administration: Theory and Practice, 16(3), 351-376.
Ertürk, M. (2000) İşletmelerde yönetim ve organizasyon, Beta Yayınları İstanbul
Karip, E. (2010). Çatışma yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.
Mirzeoğlu, N. (2005). Örgütsel çatışma yönetimi: spor eğitimi veren yükseköğretim kurumlarında bir
uygulama, Beden Eğitimi ve Spor Bilimleri Dergisi, III (2) 51-56.
Okotoni, O. ve Okotoni, A. (2003). Conflıct management ın secondary schools ın osun state, Nıgerıa,
Nordic Journal of African Studies, 12(1), 23-38.
Yazgan, H. (2006). İlköğretim okulu öğretmenlerinin görev sürelerinin yaşadıkları çatışmalar üzerindeki
etkisi. Doğu Anadolu Bölgesi Araştırmaları
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. 6.Baskı. Ankara: SeçkinYayıncılık.
81
40- TÜRKİYE’DEKİ İLK VE ORTAOKULLARDA ÇALIŞAN EĞİTİM
İŞ GÖRENLERİNİN SURİYELİ ÖĞRENCİLERLE İLETİŞİMİ
Osman ÇEKİÇ, Şeyma DAĞ, Ahmet GÖÇ
Giriş
Suriye’de krizin başlangıcı olan 2011 yılından bu yana milyonlarca kişi yaşadıkları yerden ayrılarak
kendileri için güvenli olan ülkelere sığınmıştır. BM Yüksek Komiserliği (UNHCR) 11 Temmuz
2014 Avrupa’daki Suriyeli Mülteciler raporuna göre, 6,5 milyon Suriyeli, Suriye’deki çatışmadan
dolayı evlerinden kaçmış; en yüksek yoğunlukla Ürdün, Lübnan, Türkiye ve Irak’ta olmak üzere
komşu ülkelere sığınmışlardır. UNHCR Türkiye Güncellemeleri’nin 30 Kasım 2015 verilerine göre,
Türkiye yaklaşık olarak 2.287.360 Suriyeliye ev sahipliği yapmaktadır.Türkiye izlediği açık kapı
politikası sonucunda ülkeye kabul ettiği Suriye vatandaşlarına tarafı olduğu uluslararası mülteci
hukuku ve diğer uluslararası hukuk teamülleri uyarınca ‘geçici koruma’ statüsü vermiştir. Böylece
Suriyeliler, ülkelerindeki durum normale dönünceye kadar, Türkiye’de bir anlamda ‘misafir’ konumunda barındırılmaya ve her türlü ihtiyaçları karşılanmaya çalışılmaktadır.Bu ihtiyaçların en önemlilerinden biri Suriyeli çocukların eğitimidir. 2011 yılından itibaren okulları kapanmaya başlayan
Suriyeli öğrenciler,Türkiye’ye göç edene kadar geçen sürede eğitimden mahrum kalmışlardır. Türkiye’nin kamplara dâhil ettiği Suriyeli çocukların eğitim ihtiyacının büyük bir oranda karşılanmasına rağmen, kamp dışında kalan çocukların sadece %14’ü eğitimlerine devam edebilmektedir. Kamp
dışında eğitimlerine devam eden öğrenciler, kamu okullarında eğitim iş görenleriyle iletişim halindedirler. Sürenin kısalığı ve krizin hızlı gelişmesi nedeniyle, eğitim iş görenlerine herhangi bir hazırlık kursu ya da hizmet içi eğitim verilememiştir. Bu çalışmanın amacı, Türkiye’deki ilk ve ortaokullarda çalışan eğitim iş görenlerinin Suriyeli öğrencilerle iletişiminin nasıl olduğunu ortaya çıkarmaktır.
Problem Durumu
Türkiye’deki ilk ve ortaokullarda çalışan eğitim iş görenlerinin Suriyeli öğrenciler ile iletişimi nasıldır?
Yöntem
Bu araştırmada nitel bir paradigma izlenmiş ve durum çalışması modelinin en uygun model olduğu
düşünülmüştür. Durum çalışması; (1) güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi(içeriği) içinde çalışan, (2) olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve (3) birden fazla kanıt veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir
araştırma yöntemidir (Yin, 1984).
Çalışma İstanbul ili Beykoz ilçesinde bulunan Suriyeli öğrencilerin yoğunlukta olduğu bir ilkokul
ve bir ortaokul olarak toplam iki ilköğretim kurumunda görevli yöneticive öğretmenler dâhil edilmiştir. Okul yöneticilerinin tamamı araştırmaya katılırken; ilkokul ve ortaokuldan yedişer öğretmen
olmak üzere toplamda on dört öğretmen ve altı yöneticiden oluşan bir çalışma grubu oluşturulmuştur. Araştırmada katılımcı öğretmenlerin Suriyeli öğrencilere ders veren öğretmenler arasından
seçilmesi örneklem almayı amaçlı kılmaktadır.
Veri toplanırken katılımcılarının iç dünyalarına girerek onların bakış açılarını anlamak amacıyla
standartlaştırılmış açık uçlu görüşme yaklaşımı uygulanmıştır. Katılımcılara aşağıdaki görüşme
soruları sorulmuştur:
Öğretmenler için:
82
Sınıfınızdaki Suriyeli öğrencilerle iletişiminiz nasıldır? Herhangi bir problem yaşadınız mı? Problemi çözmek için nasıl bir yol izlediniz?
Uyum sorunu yaşayan öğrenciniz var mı?
Öğrenciniz hiç disiplin cezası aldı mı? Aldıysa hangi cezayı almıştır ve sebebi nedir?
Suriyeli öğrenciler odağında okul yöneticileri ile iletişiminiz nasıldır?
Suriyeli öğrencilerin velileri ile iletişiminiz nasıldır? Herhangi bir problem yaşadınız mı? Problemi
çözmek için nasıl bir yol izlediniz?
Okul Yöneticileri için:
Okulunuzdaki Suriyeli öğrencilerle iletişiminiz nasıldır? Herhangi bir problem yaşadınız mı? Problemi çözmek için nasıl bir yol izlediniz?
Uyum sorunu yaşayan öğrenciniz var mı?
Öğrenciniz hiç disiplin cezası aldı mı? Aldıysa hangi cezayı almıştır ve sebebi nedir?
Suriyeli öğrenciler odağında öğretmenlerle iletişiminiz nasıldır?
Suriyeli öğrenciler odağında diğer okul yöneticileri ile iletişiminiz nasıldır?
Suriyeli öğrencilerin velileri ile iletişiminiz nasıldır? Herhangi bir problem yaşadınız mı? Problemi
çözmek için nasıl bir yol izlediniz?
Bulgular(*)
Araştırma katılımcılarına uygulanan standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu çerçevesinde elde
edilen sonuçlar, nitel veri analizi yöntemlerinden içerik analizi kullanılarak değerlendirme aşamasındadır.
Sonuç ve Öneriler(*)
Araştırma sonuçları, veri analizi aşamasında olması nedeniyle sunum sırasında paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler
Suriyeli Öğrenciler, Eğitim İş Görenleri, İletişim
Kaynakça
AFAD Web Sitesi (Aralık 2013), ‘Başbakanlık Afad’ın Ülkemizde Bulunan Suriye Vatandaşlarına Yönelik Gerçekleştirilen Anket Çalışmasına İlişkin Bazı Sonuçlar’,Erişim Tarihi: 2 Şubat
2015,https://www.afad.gov.tr/UserFiles/File/gecicidosyalar/ANKET%20%C3%87ALI%C5%9EM
ASI.pdf
Türkiye Büyük Millet Meclisi (TBMM) Web Sitesi, TBMM İnsan Haklarını İnceleme Komisyonu (Ekim
2014) “Ülkemize Sığınan Suriye Vatandaşlarının Barındıkları Çadırkentler Hakkında inceleme Raporu”, Erişim Tarihi: 2 Şubat 2015, https://www.tbmm.gov.tr/komisyon/ insanhaklari/docs/2014/cadirkentler_hak_inceleme_rap.pdf
BM Mülteciler Yüksek Komiserliği (Kasım 2015), UNHCR External Update- Turkey,Erişim Tarihi: 2
Şubat 2015, http://www.unhcr.org/turkey/uploads/root/november_-_external_update_2015.pdf
UN High CommissionerforRefugees (UNHCR) (Temmuz 2014), SyrianRefugees in Europe: What Europe Can Do toEnsureProtectionandSolidarity, Erişim Tarihi:2 Şubat 2015 http://www.refworld.org
/docid/53b69f574.html
83
44- KÖY ENSTİTÜLERİ’NDE UYGULANAN DEMOKRATİK EĞİTİM
ÇALIŞMALARI VE YETİŞTİRİLMEK İSTENEN BİREY ANLAYIŞI
Nurhayat Çelebia, Tezer Asanb
(a)
(b)
Karabük Üniversitesi, [email protected],
Foça Reha Midilli Ö. E. U. M, [email protected]
Özet
Yeni kurulan Cumhuriyet’te Türk cemiyetinin çağdaş dünyada bir millet bütünü olarak var olabilmesinin ilk şartı kültür seviyesini yükseltmek olarak görülmüştür. Cumhuriyet Devrimi’ni gerçekleştiren kurucu kesimin Atatürk önderliğinde Türkiye’yi çağdaş bir cemiyet şekline taşıyabilmek
için en ücra köylerdeki vatandaşların bile eğitim ve öğretimine büyük önem verdiği görülmektedir.
1940 yılında Millî Eğitim Bakanı Hasan Ali Yücel’in ve İlköğretim Genel Müdürü İsmail Hakkı
Tonguç’un çabaları ile 3803 sayılı yasaya göre açılan Köy Enstitüleri’nde yeni cumhuriyetin ihtiyacı olan, hakkını arayabilen, soru sorabilen ve kulluk düşüncesinden çıkmış özgür vatandaşlar yaratılması hedeflenmiştir. Bu amaç çerçevesinde Köy Enstitüleri’nde gerçekleştirilen demokratik eğitim çalışmaları ile yetiştirilmeye çalışan birey anlayışı, örnekleri üzerinden incelenmiştir. Çalışma
kuramsal analitik bir çalışma olup doküman incelemesine gidilmiştir. Çalışmada demokratik eğitim
ve okul anlayışı, demokratik uygulamalar içinde öğrenci liderliği gibi temel değerlerin Köy Enstitüleri deneyimi üzerinden izleri sürülmüştür. Bu çerçeve demokratik eğitim paradigmasının sorgulanmasına da gidilmiştir. Çalışmanın günümüz eğitim çalışma ve uygulamalarında var olan demokratik eğitim uygulamaları ile yetiştirilmek istenen birey anlayışının kritik edilmesine de fırsat sağlaması beklenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Köy Enstitüleri, Demokratik eğitim, birey yetiştirme paradigmaları.
84
48- EĞİTİMDE OKULLARIN HESAP VEREBİLİRLİĞİNE YÖNELİK
YÖNETİCİ, ÖĞRETMEN VE VELİ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
(NİTEL BİR ARAŞTIRMA)
Celal Teyyar Uğurlu a, Mehmet Sincarb ,Seyfettin Abdurrezzak c
(a) Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
[email protected]
(b) Doç. Dr., Gaziantep Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
[email protected]
(b) Milli Eğitim Bakanlığı, Erzincan,
(c) [email protected]
Giriş
Gelişen teknoloji sayesinde ortaya çıkan bilgi toplumu gerçeği ile ortaya çıkan tartışmalarda, vatandaşlara hizmet sunan kamu kuruluşları verimsizlik, etkisizlik ve hantallık gibi eleştirilerle karşı
karşıya kalmışlardır (Erdağ, 2013, 1). Süreç içinde kurumların yaptıkları işlerden dolayı üst yönetimlerine ve kamuoyuna karşı gerekli bilgileri paylaşmaları artık bir zorunluluk halini almıştır. Bu
bağlamda özellikle bilgi ve iletişim teknolojilerinde sağlanan ilerlemeler, bu paylaşımları daha etkin
hale getirmiş ve nihayetinde kurumların işlevleri ve etkililikleri açısından hesap verebilir olmalarının önü açılmıştır.
Bovens (2007) hesap verebilirlik kavramının terim olarak Latince’ de hesaplamak ve hesap vermek
kelimelerinden türediğini belirtmiş ve hesap verebilirliğin, Fransızca’ da, İspanyolca’ da, Portekizce’ de, Almanca ve Flamanca’ da sorumluluk kelimesi ile birbirine yakın anlamda kullanıldığı belirtmektedir. Dubnick ise (2002) hesap verebilirliğin hesap verme, açıklama yapma ve haklılığını
gösterme sorumluluğu veya yükümlülüğü olarak değişken bir anlam içerdiğini ifade etmektedir.
Global dünyada ekonomik olarak birbirleriyle mücadele eden ülkelerin birçoğunda okulların etkililikleri ilgi odağı haline gelmektedir. Bu ülkeler eğitime yaptıkları harcamalarını dikkate aldıklarında, okulların performanslarını öğrenebilmenin bir yolunun da hesap verebilirlik olduğunu düşünmektedirler (Anderson, 2005,1). Bu bağlamda günümüzde kamu kurumlarının hesap verebilirliklerine ilişkin yükselen bir talebin söz konusu olduğu söylenebilir. Bu durum eğitimin ülkeler arasında
nicel olarak kıyaslanmasını da mümkün kılmaktadır. Okulların bu anlamda etkililiğinin ortaya konulması, okulların ne kadar hesap verebilir olduğu sorusunu akıllara getirmektedir (Fraine, Van
Damme ve Onghena, 2002).
Eğitimde öğrencilerin iyiliği ve akademik yönden başarılarının artmasına etki eden etkenler, harcamalar, öğretmenlerin alan bilgileri, etik davranışlar, öğretmen ve okul performansları gibi konular
hesap verme ve sorma ilişkisinin temel konularını oluşturmaktadır (Leithwood ve Earl, 2000). Darling-Hammond ve Ascher‘e göre (1991) hesap verebilirlik eğitim sistemlerini en iyiye götürecek
gelişim ve iyileştirme eğilimli adanmışlıklar, politikalar ve uygulamalar bütünüdür.
Eğitim alanında (a) düzenlemelerle uyumluluk (b) profesyonel normlara bağlılık ve (c) sonuçlar
olmak üzere hesap verebilirlik sisteminin üç ana alanı vardır. Bunlardan ilki mevzuattaki tüzük ve
yönetmeliklere uyumu öngörür. İkinci sitem profesyonel normlara bağlılığa dayanır. Bu sistem
içinde eğitimciler standartlara uymak ve akranlarına karşı sorumlu davranmak zorundadırlar. Üçüncü sistem de sonuçlara dayanmaktadır. Burada sonuçlar öğrenci öğrenmelerini tanımlamaktadır ve
bu durum eğitimde artan siyasi katılımı ortaya çıkarmıştır (Anderson, 2005: 1). Buna paralel olarak
85
Sirontik (2004: 9) standartlar, değerlendirmeler ve sonuçlar olmak üzere eğitimde hesap verebilirliğinin üçayağının olduğunu belirtmiştir (akt. Kantos, 2013: 53).
Literatürde okulların hesap verebilirliğinin (Millot, 1996; Newmann, Kingand Rigdon, 1997; Fraıne,
Van Damme and Onghena, 2002; Sirotnik, 2002; Lingenfelter, 2003;Anderson, 2005; Kantos ve
Balcı, 2010; Güçlü ve Kılınç, 2011;Erdağ, 2013; Kalman ve Gedikoğlu, 2014; Bakioğlu ve Salduz,
2014) çeşitli değişkenler açısından incelendiği bir dizi araştırma yer almaktadır. Yapılan bu çalışmada okullardan toplum ve devlet olarak var olan beklentilere karşılık, okulların hesap verebilirliğinin yönetici, öğretmen ve veli görüşlerine göre incelenmesi amaçlanmıştır. En nihayetinde okulların
temel işlevi öğrencilerin kaliteli eğitim almalarını ve akademik açıdan yüksek başarı elde etmelerini
sağlamak olmalıdır. Bu çalışma yönetici, öğretmen ve velilerin, öğrencilerin akademik başarısının
artırılmasına yönelik karşılıklı beklentilerinin ortaya çıkarılarak, okul etkililiğinin ve okulların daha
şeffaf hale gelmesinin sağlanması bakımından önemli görülmektedir.
Yöntem
Nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması desenine göre 2015–2016 eğitim öğretim yılında
gerçekleştirilen bu araştırmanın çalışma grubunu; Erzincan ili Çayırlı ilçesinde yer alan ilk ve ortaokullarda maksimum çeşitleme örneklemi kullanılarak belirlenen 8 okul yöneticisi, 8 öğretmen ve
bu okullarda öğrencisi bulunan 8 öğrenci velisi olmak üzere toplam 24 katılımcı oluşturmaktadır.
Araştırma kapsamında veri toplama aracı olarak yöneticilerin, öğretmenlerin ve velilerin okulların
hesap verebilirliğine ilişkin görüşlerinin alındığı yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır.
Veri toplama aracında, yöneticilere 3, öğretmenlere 3 ve velilere 3 adet açık uçlu soru yer almıştır.
Araştırmada veriler ses kayıt cihazının kullanıldığı bireysel görüşmeler yoluyla elde edilmiştir.
Görüşmelerde 226 dakika14 saniyelik ses kaydı elde edilmiş ve bu veriler ham veri olarak metne
dönüştürülmüştür. Verilerinin yorumlanması sürecinde içerik analizi ve sürekli karşılaştırma tekniği
kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırma bulguları okul yöneticisi, öğretmenler ve veliler boyutu olmak üzere üç başlık altında yer
almıştır. Buna göre araştırmanın okul yöneticileri boyutunda 3 tema ve bu temalar altında 18 kategori, öğretmenler boyutunda 3 tema ve 23 kategori ve veliler boyutunda ise 3 tema ve 17 kategori
elde edilmiştir.
Araştırmada okul yöneticilerine“velilere öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile
ilgili hangi konularda bilgi/hesap vermelidirler? sorusu yöneltilmiştir. Okul yöneticilerinin sosyal
açıdan “öğrencinin arkadaşlarıyla ilişkileri (f=5) ” ve“ öğrencinin davranış kurallarına uyum becerisi” konularında velilere bilgi verilmesi yönünde görüş belirttikleri görülmüştür. Benzer şeklide
psikolojik açıdan “öğrencinin içinde bulunduğu gelişim düzeyine ait rol ve davranışları (f=4)” görüşü ön plana çıkmış ve bunu “öğrencinin rehberlik servisinden kişiye özel bilgileri” ve “okula yönelik tutumu” görüşleri takip etmiştir. Akademik açıdan “öğrencinin akademik başarı düzeyi (f=6)”
görüşünün en yüksek frekansa sahip olduğu görülmüş ve bu görüşün devamında öğrencilerin “sınav
sonuçları”, “eksik öğrenmeleri”, “okula devam/devamsızlık durumu”, “ödev yapma alışkanlıkları”
ve “derslerin içeriği hakkında” velilere bilgi/hesap verilmesinin okul yöneticileri tarafından ifade
edildiği görülmüştür.
Okul yöneticilerine “velilere öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile ilgili bilgi/hesap nasıl/hangi yollarla vermelidirler? sorusu yöneltilmiş ve bu tema altında “ yüz yüze iletişim ile (f=8)” görüşü ön plana çıktığı görülmüştür. Bu tema altında velileri “telefon”, “kısa mesaj”,
“e okul” ve “okul web sayfası” üzerinden bilgilendirilmesi gerektiği görüşlerinin okul müdürleri
tarafından vurgulandığı görülmüştür.
86
Araştırmada öğretmenlere “okula, öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile ilgili
hangi konularda bilgi/hesap vermelidirler? sorusu yöneltilmiştir. Öğretmenlerin sosyal açıdan
“öğrencinin sınıf içindeki davranışları (f=6)” görüşü ön plana çıkmış ve bunu“ öğrencinin sosyal ve
ekonomik imkânları” ve “aile içindeki rolü” görüşleri sırasıyla takip etmiştir. Psikolojik açıdan
“istenmeyen davranışlar(yalan söyleme, hırsızlık, saldırganlık vb.) “ ve “ istendik davranışlar” görüşleri elde edilmiştir. Akademik açıdan öğretmenlerin“öğrencinin akademik başarı düzeyi (f=4)”
şeklindeki görüşü en yüksek frekansa sahip olduğu görülmüş ve bunu sırasıyla öğrencilerin “sınav
sonuçları”, “eksik öğrenmeleri”, “okula devam/devamsızlık durumu” ve “ödev yapma alışkanlıkları” şeklinde okula bilgi/hesap verilmesinin öğretmenler tarafından belirtildiği görülmüştür.
Öğretmenlere “okula öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile ilgili bilgi/hesap
nasıl/hangi yollarla vermelidirler? sorusu yöneltilmiş ve bu tema altında “ sınav sonuçları aracılığıyla (f=5)” görüşünün en yüksek frekansa sahip olduğu görülmüştür. Bu görüşü devamında “rutin
toplantılar ”, “yüz yüze iletişim”, “resmi yazıların paylaşılması” ve “periyodik raporların sunulması” görüşlerin öğretmenler tarafından vurgulandığı görülmüştür.
Öğretmenlere “velilere öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile ilgili hangi konularda bilgi/hesap vermelidirler? sorusu yöneltilmiş ve sosyal yönden öğretmenlerin görüşlerinin
öğrencinin“ arkadaşlık ilişkileri (f=4)” ve “sınıf içi genel tutum ve davranışları” şeklinde olduğu
görülmüştür. Psikolojik yönden“istenmeyen davranışlar(yalan söyleme, hırsızlık, saldırganlık vb.) “
ve “ istendik davranışlar” görüşlerinin olduğu görülmüştür. Akademik yönden “öğrencinin akademik başarı düzeyi (f=4)” görüşünün en yüksek frekansa sahip olduğu ve bu görüşü sırasıyla öğrencilerin “sınav sonuçları”, “okula devam/devamsızlık durumu” ve “ödev yapma alışkanlıkları” şeklinde
velilere bilgi/hesap verilmesinin öğretmenler tarafından belirtildiği görülmüştür.
Velilere“öğretmenler öğrencilerinizin sosyal, psikolojik ve akademik durumları ile ilgili hangi konularda bilgi/hesap vermelidirler? sorusu yöneltilmiştir.Sosyal açıdan “ arkadaşlık ilişkileri (f=5)”
ve “ sınıf içi genel tutum ve davranışları” görüşlerinin veliler tarafından belirtildiği görülmüştür.
Velilerin öğrencilerinin psikolojik yönünden“istenmeyen davranışlar(yalan söyleme, hırsızlık, saldırganlık vb.)”, “ istendik davranışlar” ve “okula yönelik tutum ve sevgisi” olarak öğretmenlerden
bilgi/hesap almak istedikleri görülmüştür. Akademik açıdan “öğrencinin akademik başarı düzeyi
(f=6)” görüşü en yüksek frekansa sahip olduğu ve bu görüşü sırasıyla öğrencilerin “eksik öğrenmeleri” ve “öğrenme yetenekleri” görüşleri olduğu bulgusu elde edilmiştir. Velilerin hesap verme
yolları olarak “ yüz yüze iletişim” (f=7)” görüşü ön plana çıktığı görülmüştür. Bu tema altında veliler “telefon”, “kısa mesaj”, “veli toplantıları” ve “okul web sayfası” üzerinden öğretmenlerden
bilgi/hesap edinmek istedikleri görülmüştür.
Velilere “okul yönetiminin bütçeden okula ayrılan payın doğru kullanıldığını nasıl/ hangi yollarla
paylaşmasını istersiniz? sorusuna yönelik olarak velilerin “okul aile birliği toplantıları (f=8)” görüşünün ön plana çıktığı görülmüştür. Bu görüşü “e okul ” ve “okul web sayfası” üzerinden bilgilendirilmesi gerektiği görüşlerinin veliler tarafından vurgulandığı görülmüştür. Yöneticilere “okul gelir
ve giderlerinin kayıt altına alındığı TEFBIS sisteminin okul gelir ve harcamalarında bir hesap verebilirlik aracı olduğuna inanıyor musunuz? Sistemi siz nasıl değerlendirirsiniz?” sorusu yöneltilmiş
ve okul müdürlerinin “evet düşünüyorum (f=8)” şeklinde görüş belirttikleri görülmüştür. Yöneticiler
sistemin yaralı olduğunu fakat eksik ve hatalı yanlarının da olduğunu ifade etmişlerdir.
Tartışma
Araştırma sonucuna göre okul yöneticileri velilere karşı, öğrencilerin sosyal, psikolojik ve akademik
alanlarıyla ilgili bilgi/hesap verilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Okul yönetimi, öğrencilerin
okul içindeki arkadaşlarıyla olan sosyal ilişkilerinin, içinde bulundukları gelişim dönemi özelliklerinin ve akademik başarı düzeylerinin velilere karşı bilgi/hesap vermeleri gerektiğini düşünmektedirler. Okul yöneticileri veliler ile bu alanlardaki paylaşımlarının yüz yüze iletişim kurarak olması
87
gerektiğini, bunun mümkün olmadığı zamanlarda veya önemli acil durumlarda telefon ile olabileceğini düşünmektedirler.
Araştırmaya göre öğretmenler, öğrencilerin sınıf içindeki genel davranışları, okuldaki arkadaş
ilişkileri, öğrencinin sosyal ve ekonomik yönden imkânları, okulda sergiledikleri istenmeyen
davranışları ve akademik başarı düzeyleri konusunda okula yönelik bilgi/hesap vermeleri gerektiğini düşünmektedirler. Öğretmenler verdikleri eğitimin kalitesinin göstergesi olarak sınav sonuçlarını okula yönelik bir hesap verme aracı olarak görmektedirler. Özellikle ortaokullarda yapılmakta olan temel eğitimden ortaöğretime geçiş sınavını bunun en önemli göstergesi olarak kabul
etmektedirler.
Öğrenci velileri, öğretmenlerin kendileri ile öğrencilerin sınıf içindeki genel davranışları, arkadaşlık
ilişkileri, istenmeyen davranışları sergileyip sergilemedikleri, okula yönelik tutum ve sevgisi ve
akademik başarı göstergelerinin paylaşılmasını istemektedirler. Bu bulgu öğretmenlerin öğrenciler
hakkında velilerle yapmak istedikleri paylaşımlar ile örtüşmektedir. Yani öğrencileri konusunda
velilerin öğrenmek istedikleri ile öğretmenlerin velilerle paylaşmak istedikleri aynı doğrultudadır.
Veliler öğretmenlerle bu paylaşımları özellikle yüz yüze iletişim ile sağlamak istemektedirler. Karşılıklı konuşarak daha detaylı bilgilenecekleri düşüncesindedirler. Veliler, okul yönetiminin okul
gelir kaynakları ve okula yönelik yapılan harcamalar konusunda okul yönetiminden okul aile birliği
toplantıları ile bilgi sağlanacağını düşünmektedirler. Veliler yapılan bu toplantılarda okula gelir
sağlayan kaynakları ve bu kaynakların ne yönde ve nasıl kullanıldığını öğrenmek isteğindedirler.
Veliler böylece okulun ekonomik alanda daha şeffaf olacağını düşünmektedirler. Bu yönde düşünüldüğünde de okul aile birliği genel kurul toplantıları, okulun ekonomik yönü açısından velilere bir
hesap verme aracı olarak görülebilir. Okul yöneticileri TEFBIS sisteminin okul gelir ve giderlerinin
paylaşılabileceği bir hesap verme aracı olarak görmektedirler. Bunun yanında sistem olarak eksiklerinin olduğunu ifade etmişlerdir. Denetlene bilirliğinin düşük olduğunu, kötü niyet olduğunda asılsız
işlemlerin kolaylıkla yapılabileceğini söylemektedirler.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:
1. Okul yöneticileri, velilere öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik durumları hakkında bilgi/hesap vermeleri gerektiği söylenebilir.
2. Okul yöneticileri öğrenci hakkındaki paylaşımlarını veliler ile yüz yüze iletişim sağlayarak
gerçekleştirmelilerdir.
3. Öğretmenler, okul yönetimine karşı öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik durumları hakkında bilgi/hesap vermelidir.
4. Öğretmenler, velilere karşı öğrencilerin akademik, sosyal ve psikolojik durumları hakkında
bilgi/hesap vermeleri gerektiği söylenebilir.
5. Öğretmenler, veliler ile görüşmeleri daha çok onları okula davet ederek veya ev ziyaretlerinde
bulunarak yapmaları önerilebilir.
6. Okul yönetimi okul aile birliği toplantılarında okula gelir getiren kaynakları ve harcamaları
ayrıntılı bir şekilde velilere anlatmaları gerekmektedir. Bunun yanında okul web sayfalarında ay
ay oluşturulan gelirleri ve bu yöndeki giderleri paylaşabilirler.
7. TEFBIS sisteminin sistemsel özelliklerinin geliştirilmesi gerektiği söylenebilir. Bu sayede sistemin okullarda mali açıdan bir hesap verme aracı olarak kullanılması sağlanabilir.
Anahtar Kelimeler: Hesap Verebilirlik, Eğitimde Hesap Verebilirlik, Sorumluluk
88
Kaynaklar
Anderson, J. A.,ve International Institute for Educational Planning. (2005). Accountability in Education.
Paris: International Institute for Educational Planning.
Bovens, M. (2007). Analysing and assessing accountability: A Conceptual Framework. European Law
Journal, 13(4), 447-468.
Bülbül, M. (2011). Türk milli eğitim sisteminde hesap verebilirlik. (Yayınlanmamış doktora tezi). Gazi
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Cendon, A.B. (2000). “Accountability and public administration: concepts, dimensions, developments.”<http://www.nispa.org/files/publications/ebooks/nispacee-opennes2000.pdf#page=24> adresinden 06/02/2016 tarihinde erişim sağlanmıştır.
Darling-Hammond, L. ve Ascher, C. (1991). Creating accountability in bigcity school systems-Urban
diversity series no. 102. New York: ERIC Clearinghouse on Urban Education. (Eric No:
ED334339).
De Fraine, B., Van Damme, J., ve Onghena, P. (2002). Accountability of schools and teachers: what
should be taken into account?. European Educational Research Journal, 1(3), 403-428.
Dubnick, M. (2002). Seeking salvation for accountability. annual meeting of the american political science association, Boston, <http://pubpages.unh.edu/dubnick/papers/2002/salv2002.pdf > adresinden
06/02/2016 tarihinde erişim sağlanmıştır
Dubnick, M. J. (2005). Accountability and the promise of performance: In search of the mechanisms.
Public Performance and Management Review, 28 (3), 376–417.
Erdağ, C. (2013). Okullarda hesap verebilirlik politikaları: Bir yapısal eşitlik modelleme çalışması (Yayınlanmamış doktora tezi). Osman Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Güçlü, N. ve Kılınç, A. Ç. (2011). İlköğretim okulu öğretmenlerinin görüşlerine göre okul yöneticilerinin
hesap verebilirlik düzeyleri. Nwsa: Education Sciences, 6(3), 2110-2122.
Hoy, K. M. ve Miskel, C. G. (2012). Eğitim Yönetimi: Teori, Araştırma ve Uygulama. (S. Turan, Çev.
Ed.). Nobel Yayın Dağıtım: Ankara
Kantos, Z. E. (2010). İlköğretim okulu yönetici ve öğretmenlerinin görüşlerine göre kamu ve özel ilköğretim okulları için bir hesap verebilirlik modeli. (Yayınlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi,
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Kantos, Z. E. (2013). Eğitimde Hesap Verebilirlik. Berikan Yayınevi: Ankara
Koçak, E. (2011). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin yetki devri, otonomi ve hesap verebilirliklerine ilişkin algılarının belirlenmesi (Yayınlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Leithwood, K. ve Earl, L. (2000). Educational accountability effects: An international perspective. Peabody Journal of Education, 75 (4), 1-18.
Mulgan, R. (2000). Accountability: An ever expanding concept?. Public Administration, 78, 555–573.
Newmann, F., King, M. B. ve Rigdon, M. (1997). Accountability and school performance: ımplications
for structuring schools. Harvard Educational Review, 67 (1), 41-74.
Ouston, J., Fidler, B. ve Earley, P. (1998). The educational accountability of schools in England and
Wales. Educational Policy, 12(1), 111-123.
Owens, T. ve Peltier D. G. (2002). Communicating with Parents: Parental Perceptions of State School
Accountability Reporting. Education. 122(3). 598.
89
50- LİSE ÖĞRETMENLERİNİN SOSYAL ADALET ALGILARI İLE
AKADEMİK İYİMSERLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Hüseyin KARACANa, M. Semih SUMMAKb
(a) Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri ABD, Gaziantep, [email protected]
(b) Yrd.Doç. Dr. Gaziantep Üniversitesi Eğitim Bilimleri ABD, Gaziantep, [email protected]
Giriş
Eğitimde Sosyal adalet
Sosyal adalet; haklar, siyasal özgürlükler ve kanun önünde eşitlik, ödüller, her bireyin yeteneklerinin ve faaliyetlerinin dikkate alınması, ihtiyaçlar ile bireyin hayatını sürdürebilmesi için gerekli
olanlar şeklinde ifade edilmektedir (Akalın, 1998). Sosyal adalet toplumsal kaynakların ve sorumlulukların toplumun tüm bireylerine eşit dağıtımıdır (Wendorf, Alexander ve Firestcine, 2002:20).
Sosyal adaletin felsefi temelleri antik döneme kadar dayanmaktadır. Bu dönemin birçok evresinde
adaletin tesisi dini inançlara dayandırılmaktadır. Adalet kavramının referans kaynağının din olduğu
antik dönemde tanrı ya da tanrıların eşitsizlikleri ve olumsuzlukları düzelteceği düşüncesi yaygındı.
Sosyal adalet kavramı ile ilgili olarak antik Yunan’dan günümüze kadar devam eden kavramsal bir
çizgide geliştiği tartışmalı bir husustur (Jackson, 2005). Bu duruma örnek olarak 1971 yılında ünlü
Amerikalı siyaset teorisyeni John Rawls A Theory of Justice adlı kitabında Aristoteles’in sosyal
adalet kavramına sahip olduğunu savunarak kendi eserini klasik siyaset teorisi bağlamında tarihsel
olarak onunla ilişkilendirmiştir. Amerikalı siyaset felsefecisi olan John Rawls en önemli dağıtıcı
adalet kuramını ‘‘hakkaniyet olarak adalet’’ (jutice as fairness) adıyla ortaya koymuştur (Çebi,
2013:290). Eğitimde sosyal adalet kavramı ilk olarak Amerika Birleşik Devletleri’nde kullanılmıştır. Bilindiği üzere 1929 yılında Amerika Birleşik Devletleri’nde büyük bir ekonomik kriz ortaya
çıkmıştır. Devlet daha sonra da bu okulların her alanda güçlendirmesine (consolidation) yönelik
çalışmalar (Alsbury & Shaw, 2005) yaparak eğitimde sosyal adaletin temelini atmış oldular. Bohn
& Sleeter (2000)’e göre sosyal adalet, eğitimde dezavantajlı farklılıklar oluşturan etkenlerin akademik başarı üzerindeki olumsuz durumlarını gidermeyi veya azaltmayı amaçlayan bir kavramdır.
Banks (2001)’a göre ise toplumda çeşitli din, dil, ırk, ve farklı kesimlerden oluşan bireylere eşit
eğitim fırsatları oluşturarak kültürel anlamda da destek sağlamasıdır. Genel olarak eğitimde sosyal
adalet; sosyal ve adil olarak okulların; farklı sınıf, cinsiyet, ırk, engellilik ve farklı cinsel eğilimli
grupların pozitif anlamda eğitim hizmetlerinden yaralanmasını sağlamak ve eğitim hizmetlerinin
demokratik ilkeler çerçevesinde yürütülmesi olarak tanımlanabilir.
Literatüre baktığımızda eğitimde sosyal adaletin üç temel unsurunun olduğu görülmektedir. Bunlardan birincisi dağıtma boyutudur. Dağıtma boyutu hak ve görevlerin, sosyal ve kültürel kaynakların dağıtımını ele alınmaktadır. İkincisi, bireylerin kültürel ve kimlik yönünden ele alındığı tanıma
boyutudur. Tanınma boyutu bireyleri kültürel ve kimlik yönünden ele alır. Üçüncüsü ise örgütlenme
boyutudur (Gewirtz, 2006: akt. Şişman, 2006:301). Polat (2007) eğitimde sosyal adaletin boyutlarını; dağıtıcı (distributive), tanıyıcı (recognitional) (Gewırtz, 2006; Bates, 2005) ve katılımcı (Enslın,
2006) adalet olarak ele almaktadır. Eğitimde dağıtım (fırsat eşitliği), eğitimin daha sağlıklı yapılabilmesi için uygun ortam ve şartların hazırlanması demektir. Eğitimde fırsat eşitliği okullarda öğrencilerin kendilerini ifade etme özgürlüğünü, yaratıcılık özelliklerinin açığa çıkmasını, toplumsal
sorumluluk duygusunu, çevresiyle iyi iletişimde bulunmayı gerçekleştirebilecek fırsatlar vermeyi
90
gerektirir (Tural, 2002). Eğitimde tanıyıcılık, eğitim ortamında öğrencilerin cinsiyet, ırk, sosyal
sınıf, etnisite ve diğer kültürel öğelere bakılmaksızın eşit bir eğitim imkânına sahip olmasını savunur (Banks, 2013). Eğitimde katılım (demokrasi) uygulaması, bireysel özgürlükleri ön plana çıkaran, özerklik kapasitesini artıran bir özeliğe sahiptir (Enslin, 2006). Eğitimde sosyal adalete ilişkin
demokrasi aynı zamanda bireyin karara katılmasında da önemli bir işleve sahiptir.
Akademik İyimserlik
Akademik iyimserlik, öğrencilerin akademik başarıyı yükseltebilecekleri, başarma kapasitelerinin
olabilecekleri, öğrencilerle beraber velilerle de işbirliği yapabileceklerine öğretmenlerin inandıkları
ve paylaştıkları bir inançtır (McGuigan & Hoy, 2006).
Akademik iyimserlik pozitif psikoloji alanından türemiş bir kavramdır. Pozitif psikoloji ile ilgilenen bilim adamları, insanların gelişim süreçlerini tanımlamak için pozitif duygulardan olan iyimserlik üzerinde çalışmalar yürütmüşlerdir. Eğitimciler de öğrenci başarısı için böyle ortamların
sınıflarda oluşmasını arzu ederler. İyimser bir sınıfta öğretmen öğrencilerin, okulun ve toplumun
pozitif yanlarını öne çıkarıp ümit, sorumluluk ve yaşama karşı pozitif duygular geliştirerek ve
eğitim üzerinde odaklanarak bireysel bir şekilde kontrolü sağlamaya çalışır (Hoy, Hoy ve Kurz,
2008). Hoy ve arkadaşları eğitimsel başarı açısından çok önemli bir öneme sahip olan akademik
vurgunun lise öğrencilerinin başarısında öğrencilerin sosyoekonomik durumlarıyla ilişkili olduğunu ortaya koymuşlardır. Buna göre öğrenci başarısında soysa-ekonomik durumların eşitlenmesi
gerekmektedir. Sosyoekonomik durum eşitlendikten sonra öğrenci başarısında doğrudan ve olumlu değişme olduğu görülmüştür.
Okul yönetimleri ve öğretmenler, okul-öğrenci- veli işbirliğini sağlayacak çalışmaları etkin ve kararlı bir şekilde yürütmesini sağlamanın yanında sosyal adaletin gereği olarak öğrencilerde hiçbir
ayırımcılığa girmeyerek hakkaniyet noktasında öğrencileri grupsal ve bireysel bir şekilde ele alıp
akademik iyimserliği yüksek tutarak daha başarılı olabilirler.
Bu çalışmanın amacı, öğretmen algıları doğrultusunda ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin sosyal adalet uygulamalarının akademik iyimserlik üzerindeki yordama düzeyini ortaya
çıkararak okul yönetimlerine ve öğretmenlere bu konu ile ilgili genel bir farkındalık oluşturmaktır.
Bu araştırmanın temel problemi ‘‘ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin, sosyal adalet
algılarının akademik iyimserliğe etkisi nedir? ’’şeklindedir.
Yöntem
Araştırma, ilişkisel tarama modeline dayalı betimsel bir çalışmadır. Veri toplamada nicel ve nitel araştırma teknikleri birlikte kullanılmıştır. Araştırmanın örneklemi, Gaziantep ili Şehitkamil ve Şahinbey ilçelerinde toplam 41 resmi ve özel liselerde görev yapmakta olan öğretmenden oluşmaktadır. Analizler 654
veri üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak ( nicel ve nitel için ) iki ayrı form
kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerini elde etmek amacıyla kullanılan formda kişisel değişkenleri
elde etmeye yönelik maddeler yanında iki ölçek yer almıştır. Ortaöğretim okullarında öğretmenlerin
sosyal adalet düzeyini ölçmek amacıyla Karacan, Bağlıbel ve Bindak (2015) tarafından geliştirilen
‘‘Okullarda Sosyal Adalet Ölçeği’’ ve öğretmenlerin Akademik iyimserlik düzeyini ölçmek amacıyla
Yıldız, (2011) tarafından Türkçeye uyarlanan ‘‘Akademik İyimserlik Ölçeği’’ kullanılmıştır. Bu form
654 öğretmene uygulanmıştır. Toplanan veriler bilgisayar ortamına aktarılmış ve SPSS 18.0 programı ile
analiz edilmiştir, istatistiksel anlamlılık düzeyi 0.05 olarak kabul edilmiştir
Bulgular
91
Ortaöğretim Okullarında Görev Yapan Öğretmenlerin Sosyal Adalet Algı Düzeylerinin Akademik
İyimserliklerini Yordamasına ilişkin Çoklu Regresyon Analizi Sonuçları: cinsiyet, kıdem ve çalıştığı müdür sayısı değişkenleri kontrol edildikten sonra, öğretmenlerin sosyal adalet algıları, onların
genel akademik iyimserlik düzeylerini pozitif yönde ve anlamlı bir şekilde yordadığı gözlenmiştir
(B=.309; p<0,01). Bu bulgular doğrultusunda ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin
sosyal adalet algılarının pozitif yönde ve yüksek olması onların genel akademik iyimserlik algılarını
pozitif yönde etkilediği sonucu ortaya çıktığı görülmektedir.
Ortaöğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin sosyal adalet alt boyutları algı düzeylerinin
akademik iyimserliklerini yordamasına ilişkin çoklu regresyon analizlerinde cinsiyet, kıdem ve kaç
müdürle çalıştığı değişkenleri kontrol edildikten sonra şu bulgulara ulaşılmıştır. Öğretmenlerin
katılımcı boyut algıları, onların genel akademik iyimserlik düzeylerini pozitif yönde ve anlamlı bir
şekilde yordadığı gözlenmiştir (B=.271; p<0,01). Dağıtıcı boyut algıları, onların genel akademik
iyimserlik düzeylerini pozitif yönde ve anlamlı bir şekilde yordadığı gözlenmiştir (B=.275; p<0,01)
yordadığı gözlenmiştir. Tanıyıcı boyut algıları onların genel akademik iyimserlik düzeylerini pozitif
yönde ve anlamlı bir şekilde (B=.214; p<0,01) yordadığı gözlenmiştir. Bu bulgular doğrultusunda
öğretmenlerin katılımcı, dağıtıcı ve tanıyıcı boyut algılarının pozitif yönde ve yüksek olması onların
genel akademik iyimserlik algılarını pozitif yönde etkilediği görülmektedir.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmadaki bulgular incelendiğinde okullarda öğretmenlerin sosyal adalet algıları; cinsiyet,
kıdem ve kaç müdürle çalıştığı değişkenleri kontrol edildikten sonra, akademik iyimserliğin
anlamlı bir yordayıcısı olduğu, öğretmenlerin sosyal adalet algılarının pozitif yönde ve yüksek
olması onların genel akademik iyimserlik algılarını pozitif yönde etkilediği sonucu ortaya çıkmıştır. Alanda yapılan çalışmalarda sosyal adalet ile akademik iyimserlik arasındaki pozitif
ilişkilerin öğrenci başarısını da olumlu etkilediği görülmektedir. Kirby (2009), Hoy ve Tschannen-Moran (2000), Henderson ve Mapp (2002) yaptıkları çalışmalarda; sosyal adaletin önemli
unsurlarından olan öğrencilerin sosyoekonomik düzeyleri ile akademik iyimserlik arasında
pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğunu, sosyoekonomik düzey kontrol altına alındığında akademik iyimserliğin öğrenci başarısının önemli bir yordayıcısı olduğu sonucuna ulaşmaları bu
çalışmayı destekler niteliktedir.
Araştırmada sosyal adaletin alt boyutları olan katılımcı (demokrasi), tanıyıcı (çokkültürlü), dağıtıcı
(fırsat eşitliği) boyut algıları, cinsiyet, kıdem ve kaç müdürle çalıştığı değişkenleri kontrol edildikten
sonra, onların genel akademik iyimserlik düzeylerini pozitif yönde ve anlamlı bir şekilde yordadığı
gözlenmiştir. Demokrasi, sosyal adalet için çok önemlidir. Çünkü demokrasi, hem sosyal adaletin
bir koşulu ve de bir öğesidir (Young, 1990, Akt: Enslın, 2006, 60). Cırık (2008) yaptığı çalışmada;
öğretmenler öğrencilerin bireysel olarak gelişimlerine destek olmak için eğitim ortamlarını öğrencilere göre dizayn etmeleri konusunda grup çalışma yöntemleri kullanma, grupları heterojen şekilde
oluşturma ve grup üyelerine ortak amaçlar etrafında destekleme çalışmalarını yapmaları gerektiği
sonucuna ulaşmıştır. Polat (2007) ve Özbaş (2012) yapmış oldukları çalışmada; eğitimde fırsat
eşitliği ve ilkelerinin uygulanması, demokratik bir yönetim sisteminin ana göstergelerinden olduğu
sonucuna ulaşmaları bu çalışmayla benzerlik göstermesi açısından manidardır.
Öneriler
Araştırmada elde edilen bulgular ve sonuçlara dayalı olarak şu önerilerde bulunulmuştur:
92
1. Akademik iyimserlik düzeyi görece düşük olan okullarda ekonomik yönden desteğe ihtiyacı olan
öğrenciler için okul yönetimleri, okul aile birlikleri ve diğer yardım kurumları tarafından çeşitli
sosyal destek ve yardım çalışmaları düzenlenebilir.
2. Öğrenciler arasında sosyal ve kültürel birlikteliği sağlama ve sorumluluk bilinci kazandırmak amacıyla okul idaresi ve öğretmenlerin desteğiyle kardeş okul ve kardeş aile projeleri gerçekleştirilebilir.
3. Bu çalışmanın örneklemi 2015 yılında Gaziantep genelinde ortaöğretimde görev yapan öğretmenlerden oluşmaktadır. Buna benzer bir çalışma ortaöğretim öğrencilerine ve yöneticilere yönelik yapılabilir.
4. Bu çalışma ortaöğretim kurumlarındaki farklı türden liselerde yapılmıştır. Daha spesifik çalışmalar için lise türleri arasında çalışma yapılabilir. Örneğin Özel liseler ile Devlet liseleri arasında
veya Mesleki liseler ile Anadolu liseleri arasında yapılabilir.
5. Buna benzer çalışmalar ilkokul, ortaokul ve üniversitelerde de yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal adalet, okullarda sosyal adalet, akademik iyimserlik
Kaynaklar
Akalın, G. (1998). İnsan Hakları, fırsat Eşitliği ve Türkiye. Türkiye'de İnsan Hakları 3. Sempozyomu,
Türk demokrasi Vakfı, Ankara.
Alsbury, T. L. Ve Shaw, N. L. (2005). Policy İmplications For Social Justice in School District Consolidation, Leadership and Policy in Schools, 4, 105-126.
Banks, J. A. Cookson, P. Gay, G. Hawley, W. D. Irvine, J. J. Nieto, S. et al. (2001). “Diversity within
unity: Essential principles for teaching and learning in a multicultural society”. http://www.educ.
washington.edu/coetestwebsite/pdf/DiversityUnity.pdf, (İndirilme Tarihi: 04.12. 2015).
Banks, J.A.(2013). Çokkültürlü Eğitime Giriş. (H. Aydın, Çev.), Anı Yayıncılık, İstanbul.
Bates, R. (2005). Educational Administration and Social Justice. Paper Submitted to the Annual Conference of the Australian Association for Research in Education, Australia.
Bohn, A. P. & Sleeter, C. E. (2000). Multicultural education and the standards movement: Areport from
the field. Phi Delta Kappan, 82(2), 156–161.
Carver, C. & Scheier, M. (2002). Optimism. In S. J. Lopez & C. R. Synder (Eds.), Handbook of positive
psychology (pp. 231-256). New York, NY: Oxford University
Cırık, İ. (2008). Çokkültürlü Eğitim ve Yansımaları. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi (H.
U. Journal of Education) 34: 27-40.
Çebi, S. S. (2013). Sosyal Adalet Tarihsel ve Kuramsal Bir Bakış. XII Levha Yayıncılık.
Enslin P. (2006) Democracy, Social Justice and Education: Feminist Strategies in a Globalising World.
Educational Philosophy and Theory, 38(1), 57-67.
Furman, G. C. ve Shields, C. M. (2003). How Can educational Leaders promotaeand Support Social
Justice And Democratic Community İn Schools? Paper Presented at Annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago, USA.
Gewirtz S. (2006). Towards a Contextualized Analysisi of Social Justice in Education. Educational Philosophy and Theory, 38(1), 70-81.
Hoy, A. W. Hoy, W. K. & Kurz, N. M. (2008). Teacher’s academic optimism: The development and test
of a new construct. Teaching and Teacher Education, 24(4), 821-835.
Karacan, A. Bağlıbel, M. Ve Bindak, R. (2015). Okullarda Sosyal Adalet Ölçeğinin geliştirilmesi, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi Mustafa Kemal University Journal of Graduate School of Social Sciences, Sayı/Issue: 31, s. 54-68, Cilt/Volume: 12, Hatay.
93
McGuigan, L. & Hoy, W. K. (2006). Principal leadership: Creating a culture of academic optimism to
improve achievement for all students. Leadership and Policy in Schools, 5(3), 203-229.
Özbaş, M. (2012). Student and parental perceptions on meeting the educational needs of the disadvantaged students in the primary schools. Educational Research, 3 (3), 311.
Peterson, C. & Park, N. (2004). Optimism. In C. Spielberger (Eds), Encyclepedia of applied psychology,
(pp. 711-714), Florida: Elseiver.
Polat, S. (2007). Eğitim Politikalarının Sosyal Adalet Açısından Sonuçları Konusunda Yönetici ve Öğretmen Görüşleri. Yayımlanmamış doktora tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tural, N. (2002). Eğitim Finansmanı, Anı Yayıncılık, Ankara.
Wendorf, C.A. Alexander, S. And Firestone, I.J. (2002). ‘’Social Justice and Moral Reasoning: An Ampricial İntegration of Two Paradigms in Psychological Research’’ Social Justice Research. 15(1): 19-39.
Yıldız, G. (2011). Akademik İyimserlik Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanabilirliğinin incelenmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri ABD, Psikolojik Danışma ve Rehberlik Anabilim Dalı, Yayınlanmış Yüksek Lisans tezi, Ankara.
94
51- SURİYELİ MÜLTECİ ÇOCUKLARIN EĞİTİM ALDIĞI GEÇİCİ EĞİTİM
MERKEZLERİ YÖNETİCİLERİNİN GÖREV BAĞLAMINDA KARŞILAŞTIKLARI
SORUNLAR (KİLİS ÖRNEĞİ)
Özgür Çakmaka , Mehmet Sincarb
(a)
(b)
Öğretmen, MEB, [email protected]
Doç.Dr., Gaziantep Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Sanayi devrimi ve küreselleşme ile birlikte devletler arasında, ticaretin gelişmesi ham madde ihtiyacı, pazar arayışı gibi nedenlerle sömürgecilik yarışı hızlanmış, komşu ülkelerin birbirini tehdidinin
dışında birbirinden uzak olan devletlerin sınırları bile bu arayışlar nedeniyle tehdit edilir hale gelmiştir (Yıldırım, 2002; Owens, 2000; Deniz, 2013). Sömürgecilik hareketlerinden kaynaklı tehditlerin yanı sıra; vatandaşı olduğu ülkenin bir bölümü veya tümünde ırk, din, tabiiyet, siyasi inanç ya da
belirli bir toplumsal gruba mensubiyetinden dolayı; dış saldırı, işgal, yabancı egemenliği, iç savaş ya
da kamu düzenini ciddi biçimde bozan olaylar nedeniyle yaşadığı ülkenin korumasından faydalanamayıp, zulüm ya da zulme uğrama korkusu ile ikamet ettiği ülke dışına çıkıp geri dönemeyen ya
da dönmek istemeyen kişi için mülteci kavramı ve ve dolayısıyla göç olgusu ortaya çıkmıştır (Cenevre Sözleşmesi, 1951; Deniz, 2014; İçduygu ve Aksel 2012; Buz, 2004; Peker ve Sancar, 2005).
Birinci Dünya Savaşı’nın ardından günümüze kadar geçen sürede Türkiye kendisine komşu olan
ülkelerde yaşanan siyasi istikrarsızlık, insan hakları ihlalleri, baskıcı rejimler, iç savaşlar, iş gücü
talebinin azlığı, ekonomik sıkıntılar gibi nedenlerle ülkesinden göç eden insanlar için bir köprü ya
da hedef ülke haline gelmiştir (Deniz, 2014; Danış, 2004; İçduygu ve Aksel 2012; Şeker ve Erdal,
2010; Sirkeci ve Yüceşahin, 2014). Bu durumun en yakın örneği, Türkiye ile 911 kilometrelik en
uzun sınır komşuluğunu yapan Suriye’de 2011 yılında başlayan iç savaş nedeniyle Türkiye’ye doğru
252 kişi ile başlayan mülteci hareketidir. BM Mülteciler Yüksek Komiserliğinin 15 Şubat 2016
verilerine göre iç savaşın başlangıcından günümüze kadar geçen sürede Türkiye’nin kabul ettiği
mülteci sayısı 2.620.553 kişiye ulaşmış ve göç alan diğer ülkeler yanında Türkiye mülteci hareketinden en çok etkilenen ülke konumuna gelmiştir (Orhan, 2014; Güçer, Karaca ve Dinçer, 2013;
UNHCR, 2016).
Türkiye, 1951 yılında “Mültecilerin Hukuki Durumuna Dair Cenevre Konvansiyonu”nu ve tamamlayıcısı 1968 Protokolünü “coğrafi sınırlama” koyarak imzalamış; sadece Avrupa Konseyi üyesi
ülkelerden gelen sığınmacıları “mülteci” olarak kabul edeceğini belirtmiştir. Bu bağlamda 2011
yılında başlayan Suriye iç savaşı ile birlikte ülkemize göç eden sığınmacılar ilk başta sığınmacı
kapsamında nitelendirilirken; Suriye’deki iç savaşın uzun sürmesi, Türkiye’ye sığınan sığınmacılar
için “açık kapı” politikası uygulanması ve sığınmacı sayısının büyük bir artış göstermesi üzerine
sığınmacılar 2014 yılında yürürlüğe giren Geçici Koruma Yönetmeliği kapsamında “geçici koruma”
statüsüne alınmışlardır. Bu kabulle birlikte Türkiye’de misafir konumunda bulunan Suriyelilerin
ülkelerinde iç savaş ve kargaşa bitene kadar Türkiye’de barındırılmaya ve temel ihtiyaçlarının karşılanmasına başlanmıştır (Dillioğlu, 2015; Seydi, 2014; ÇOÇA, 2015). Geçici koruma statüsünde
bulunanlar için bu temel ihtiyaçlar arasında; sağlık, barınma, beslenme, güvenlik gibi başlıklar
sayılabileceği gibi çatışmaların yaşandığı bir ortamda eğitim hizmetlerinden mahrum kalan çocukların ve gençlerin oluşturduğu bir kitle için ise eğitim başlığı olarak öne çıkmıştır (Karadağ ve Altıntaş, 2010; Dillioğlu, 2015; Seydi, 2014). Bu bağlamda sınırları içerisinde geçici koruma statüsünde
95
yer alan bireyler için Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yayımlanan 2014/21 nolu “Yabancılara
Yönelik Eğitme ve Öğretme Hizmetleri Genelgesi” ile geçici koruma altındaki yabancıların her
ildeki İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından denetlenen okullar ve geçici eğitim merkezleri tarafından sağlanan eğitim hizmetleri ile eğitim alacakları belirlenmiştir. Bu sürecin uygulanacağı illerden
birisi de Kilis’tir.
AFAD 22 Şubat 2016 verilerine göre Türkiye geneli kamplarda yaşayan Suriyeli sayısı 274.181 kişi
bulunmaktadır. Kilis ilinde 2 konteyner kentte ise 33.706 kişi yaşamakta; gayrı resmi rakamlara
göre şehir merkezinde ise 70.000 Suriye vatandaşının yaşadığı tahmin edilmektedir (AFAD). Yine
Kilis İl Milli Eğitim Müdürlüğünün verilerine göre suriyeli öğrenci sayısının 20.000 civarında olduğu, bu merkezlerde görevli 400’ü Suriyeli olmak üzere 600 öğretmen ve 56 koordinatör yöneticinin
görev yaptığı bildirilmiştir (ÇOÇA, 2015; Hürriyet, 2015).
İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Biriminin Ocak-Mart 2015 döneminde yürüttüğü bir
araştırmada Suriyeli öğrencilerin ve sınıflarında Suriyeli öğrenciler bulunan Türkiyeli öğretmenlerin
eğitim sisteminde karşılaştıkları sorunları araştırmış ve belirlenen sorunlara yönelik politika ve
uygulama önerilerinin yer aldığı bir rapor hazırlanmıştır. Bu raporda Suriyeli Mülteci Çocukların
Türkiye Eğitim Sistemi’ndeki Koşullarına İlişkin Politika ve Uygulama Önerileri sunulmuştur.
Seydi (2014) tarafından kaleme alınan Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği Politikalar konulu makalede, göçün başlangıçtan itibaren kamplarda eğitimi düzenleme gayreti içinde olan Türkiye’nin, 2013 yılından itibaren kamp dışındaki eğitimin sorunlarının çözümü için de önemli kararlar alıp uygulamaya çalıştığı sonucuna varılmıştır. Benzer
şekilde Dillioğlu (2015) tarafından yapılan Suriyeli Mültecilerin Entegrasyonu Eğitim ve İstihdam
Politikaları başlıklı analizde ise dil bariyerinin kaldırılması, gençlerin eğitiminde devamlılığının
sağlanması ve mesleki eğitim kursları ile meziyet kazandırılması hususunda önerilerde bulunulmuştur. Bu araştırmaların tümü göz önüne alındığında mültecilerin eğitim aldıkları okullarda görev
yapan yöneticilerin görev boyutunda ne tür sorunlarla karşılaştıkları detaylı olarak araştırılmadığı
görülmüştür. Bu bağlamda alanda böyle bir çalışmaya ihtiyaç olduğu araştırılması gereken bir durum olarak karşımıza çıkmaktadır.
Kilis’te Suriyeli mülteci çocuklara hizmet veren geçici eğitim merkezlerinde ve mültecilerin eğitim aldıkları okullarda görev yapan yöneticilerin görev boyutunda karşılaştıkları sorunları belirleyerek, ülkemizde
mültecilere yönelik eğitim ve öğretim hizmetlerinin gerçekleştirilmesinde yaşanması muhtemel sorunların önlenmesine katkı sağlayacak adımların atılmasına ilişkin bir farkındalık oluşturmaktır.
Yöntem
Bu çalışmanın nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseni kullanılarak gerçekleştirilmesi planlanmaktadır. “Durum çalışması sosyal olguları tekil bir olayın ayrıntılı çözümlemesini yaparak araştıran bir yöntemdir ve tek bir olayı çeşitli olgularla ilişkilendirerek, araştırılan verilere bütüncül bir nitelik kazandırır” (Büyüköztürk, 2011:273). Araştırmanın çalışma grubu maksimum
çeşitlilik örneklemesi kullanılarak belirlenmiş ve verilerin yarı yapılandırılmış görüşmeler yoluyla
toplanması hedeflenmiştir.
Bulgular (*)
Tartışma (*)
96
Anahtar Kelimeler: Mülteci Eğitimi, Suriye, Okul Yönetim Sorunları
Kaynaklar
Afet ve Acil Durum Yönetimi Başkanlığı.(t.y.). Erişim:22 Şubat 2016, www.afad.gov.tr
Birleşmiş Milletler Mülteciler Yüksek Kurulu.(t.y.) Erişim:15 Şubat 2016, www.unhcr.org.tr
Buz, S. (2004). Zorunlu Çıkış Zorlu Kabul: Mültecilik. Ankara:Sığınmacılar ve Göçmenlerle Dayanışma
Derneği Yayınları.
Cenevre Sözleşmesi. (1951).
Danış, A.D. (2004). Yeni Göç Hareketleri ve Türkiye, Birikim Dergisi , (184–185), 216–224.
Deniz ,T. (2013). Sınırlar,Sınır Ticareti ve Sınır Ticaret Merkezleri. The Journal of Academic Social
Science Studies, 6(4), 351-370.
Deniz ,T. (2014). Uluslar Arası Göç Sorunu Perspektifinde Türkiye. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi,
(181), 167-174
Dillioğlu B. (2015). Suriyeli Mültecilerin Entegrasyonu Eğitim ve İstihdam Politikaları, Uluslararası
Terörizm ve Güvenlik Araştırmaları Merkezi Yayımları. (19)
Güçer, M. , Karaca, S. ve Dinçer, O. B. (2013). Sınırlar Arası Yaşam Savaşı Suriyeli Mülteciler Alan
Araştırması (NO:13-04). Ankara:Uluslararası Stratejik Araştırmalar Kurumu Sosyal Araştırmalar
Merkezi.
Güven, Ş. ve Hakan, E. (2010). Van İlinde Gerçekleşen Yasadışı Göç Olaylarının İncelenmesi.
M.A.Sözer , Ö.A.Demir ve S. Özeren (Ed.). Yerelden Küresele Sınıraşan Suçlar (s.103-132). Ankara: Polis Akademisi.
Hürriyet. (2015, Eylül 30). Kilis’te 20 bin Suriyeli okullu oldu. Erişim Tarihi:15 Şubat 2016.
www.hurriyet.com.tr/kilis-te-20-bin-suriyeli-okullu-oldu-30193915
Hürriyet (2015, Ağustos 18). 10 ilde Suriyeli mülteci sayısı yerel nüfusla yarışıyor. Erişim Tarihi:15 Şubat
2016. www.hurriyet.com.tr/10-ilde-suriyeli-multeci-sayisi-yerel-nufusla-yarisiyor-29831750
İçduygu, A. ve Aksel, B .D. (2012). Türkiye’de Düzensiz Göç (S:7). Ankara: Uluslararası Göç Örgütü.
İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi (ÇOÇA). (2015). Suriyeli Mülteci Çocukların Türkiye Devlet Okullarındaki Durumu Politika ve Uygulama Önerileri. İstanbul:İstanbul Bilgi Üniversitesi Çocuk Çalışmaları Birimi.
Karadağ, Ö. ve Altıntaş, K. H. (2010). Mülteciler ve Sağlık, TSK Koruyucu Hekimlik Bülteni, 9 (1), 55-62.
Orhan, O. (2014). Suriye’ye Komşu Ülkelerde Suriyeli Mültecilerin Durumu: Bulgular Sonuçlar ve Öneriler (Rapor No:189). Ankara:Ortadoğu Stratejik Araştırmalar Merkezi.
Owens, E.J. (2000). Yunan ve Roma Dünyasında Kent (C.Bilsel, Çev.). İstanbul: Homer Kitabevi ve
Yayıncılık.(2000).
Peker, B. ve Sancar, M. (2005). Mülteciler ve İltica Hakkı. Ankara:İnsan Hakları Derneği İktisadi İşletmesi Yayınları.
Seydi, A.R. ( 2014). Türkiye’nin Suriyeli Sığınmacıların Eğitim Sorununun Çözümüne Yönelik İzlediği
Politikalar. Süleyman Demirel Üniversitesi Fen Edebiyat Fakültesi Sosyal Bilimler Dergisi, (31),
267-305.
Sirkeci, İ. ve Yüceşahin M. M. (2014). Türkiye’de Göç Çalışmaları . Göç Dergisi 1(1) ,4
Yıldırım, R. (2002). Uygarlık Tarihine Giriş. Ankara:Meridyen Yayıncılık.
97
53- EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ TEZSİZ YÜKSEK LİSANS PROGRAMINA
İLİŞKİN ÖĞRENCİ VE ÖĞRETİM ÜYELERİNİN GÖRÜŞLERİ
Zeynep Umura,Hasan Demirtaşb
(a)
Arş. Gör., İnönü Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
(b)
Giriş
Lisansüstü eğitim programları içinde tezsiz yüksek lisans programları mesleki gelişime vurgu yapması yönüyle öne çıkmaktadır. Zira Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliğinde tezsiz yüksek
lisans programının amacı “öğrenciye mesleki konuda bilgi kazandırmak ve mevcut bilginin uygulamada nasıl kullanılacağını göstermek” şeklinde ifade edilmektedir (Resmi Gazete, 1996). Türkiye
dışındaki ülkelerde de farklı adlarla anılan ve mesleki gelişime vurgu yapan tezsiz yüksek lisans
benzeri programlar bulunmaktadır (Karakütük, 2009). Bu bakımdan eğitim yöneticisi yetiştirmeyi
öngören bir okulun olmadığı Türkiye'de, Eğitim Bilimleri içindeki Eğitim Yönetimi ve Denetimi
(EYD) Tezsiz Yüksek Lisans Programı dikkat çekici konumdadır. Bununla birlikte Eğitim yönetimi
konusundaki bilgi birikiminin artarak bir bilim haline gelmesi neticesinde eğitim yöneticilerinin
yetiştirilmesinin bir meslek eğitimine dayandırılması görüşünün yaygınlaşmış olmasına karşın Türkiye'de eğitim yöneticiliğinin hala profesyonel bir meslek olarak görülmediği, Türkiye'nin bu konuda gelişmiş ülkelerin gerisinde olduğu gibi ifadelere alanyazında sıklıkla rastlanmaktadır (Ada ve
Baysel, 2010; Ada ve Küçükali, 2009; Akın, 2012; Balcı, 2008; Balyer ve Gündüz, 2011; Çelik,
2002; Demirtaş, 2010; Işık, 2002; Kaya, 1991; Şimşek, 2004; Şişman ve Turan, 2002; Taymaz,
2003). EYD Tezsiz yüksek lisans programı MEB tarafından resmi olarak dikkate alınmamasına
rağmen MEB'de çalışan yönetici, müfettiş ve öğretmenlerin dikkatini çekmeye devam etmekte, bu
durum EYD tezsiz yüksek lisans programını eğitim bilimlerindeki diğer lisansüstü eğitim programlarına nispeten daha çekici kılmaktadır.
Alanyazında eğitim yöneticilerinin ya da maarif müfettişlerinin yetiştirilmesi konusunu teorik olarak
ele alan (Akın, 2012; Aydın, 1995; Balcı ve Çınkır, 2002; Karip ve Köksal, 1999; Şişman ve Turan,
2002), lisansüstü eğitim öğrencilerinin sorunlarına değinen (Alabaş, Kamer ve Polat, 2012; Başer,
Narlı ve Günhan, 2005; Nayır, 2011), EYD lisansüstü derslerinin içeriğine, üniversitedeki eğitimöğretimin niteliğine değinen (Balcı, 2008; Bülbül, 2003; Karataş, 2014; Özdemir, Köse ve Kavgacı,
2014; Üstüner ve Cömert, 2008) çok sayıda araştırma bulunmasına rağmen EYD lisansüstü eğitim
programlarının öğrencilerin kişisel ve mesleki yaşamına katkısını inceleyen, bu programları öğrencilerin görüşlerine göre değerlendiren az sayıda araştırma (Özdem, Bülbül ve Güngör, 2002; Turhan
ve Yaraş, 2013) bulunmaktadır. Oysa ilgili yasal metinde ifade edilen formal amacı, kuram ve uygulama ilişkisi açısından önemi ile eğitim yöneticilerinin ve maarif müfettişlerinin yetiştirilmesi konusundaki yeri dikkate alındığında EYD tezsiz yüksek lisans programının öğrencilerin kişisel ve mesleki yaşamına etkisinin, öğrencilerin bu programdan beklentilerinin ve bu programın amacına ilişkin
algılarının bu bağlamda değerlendirilmesinin gerekli olduğu söylenebilir.
Bu araştırmada eğitim yönetimi ve denetimi tezsiz yüksek lisans programına ilişkin öğrencilerin ve
öğretim üyelerinin görüşlerini belirlemek amaçlanmıştır. Bu kapsamda aşağıdaki sorulara yanıt
aranmıştır:
1) Tezsiz Yüksek Lisans programının amacına,
98
2) Tezsiz Yüksek Lisans öğrencilerinin tezsiz yüksek lisans yapma sebeplerine,
3) Tezsiz Yüksek Lisans programının, öğrencilerin kişisel ve mesleki yaşamına etkisine,
4) Tezsiz Yüksek Lisans programının etkililiğine (programın amaçlarına ulaşma düzeyine),
ilişkin öğrencilerin ve öğretim üyelerinin görüşleri nelerdir?
Yöntem
Bu araştırma, durum çalışmasını (Creswell, 2015: 97) fenomenolojik bakış açısı (Merriam, 2013:
24; Patton, 2002: 107; Richards ve Morse, 2007: 48) içinde yürütmeye imkan verecek şekilde
desenlenmiştir. Araştırmaya gönüllü katılan, İnönü Üniversitesi Eğitim Yönetimi ve Denetimi
Tezsiz Yüksek Lisans programında ders veren 5 öğretim üyesi ile bu programdan mezun olmuş
ya da öğretiminin son dönemi içerisinde bulunan 5 maarif müfettişi, 12 eğitim yöneticisi ve 6
öğretmen olmak üzere toplam 23 öğrenci ile çalışılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunun belirlenmesinde maksimum çeşitlilik örneklemesi (Yıldırım ve Şimşek, 2013: 136-137), verileri analiz
etmek için içerik analizi tekniği (Yıldırım ve Şimşek, 2013: 259) kullanılmıştır. Araştırmanın
geçerlik ve güvenirliğini sağlamak amacıyla süreç içerisinde, veri çeşitlemesi, katılımcı teyidi,
uzman incelemesi, veri doygunluğunun sağlanması, araştırmacı rolünün açıklanması, amaçlı
örnekleme yapma, süreci ayrıntılı betimleme konusunda gerekli uygulamalar yapılmış ve araştırma raporunda açıklanmıştır.
Bulgular
Katılımcılar tezsiz yüksek lisans programının amacının kişisel ve mesleki gelişim sağlama (5 öğretim üyesi ve 23 öğrenci), kuram ve uygulama ilişkisi kurma (5 öğretim üyesi ve 14 öğrenci), eğitim
yöneticisi yetiştirme (1 öğretim üyesi ve 8 öğrenci), eğitim sistemini etkili kılma (5 öğretim üyesi ve
7 öğrenci) ve atamalarda ek puan alma, kademe ilerlemesi alma gibi bir takım maddi kazanımlar
sağlama (2 öğretim üyesi ve 7 öğrenci) olduğunu ifade etmişlerdir. Bunlar içinde en çok kişisel ve
mesleki gelişim sağlama ve kuram ve uygulama ilişkisi kurma temaları öne çıkmaktadır. Bunun
yanında bazı katılımcıların (1 öğretim üyesi ve 3 öğrenci) tezsiz yüksek lisans programını tezli
yüksek lisans programlarına kabul edilmeyenlerin başvurduğu alternatif bir program olarak değerlendirdikleri görülmüştür.
Katılımcılar tezsiz yüksek lisans yapma sebepleri olarak en çok yüksek lisans yapma (7 öğrenci),
doktora yapma (5 öğrenci) ve kişisel ve mesleki gelişim sağlamayı (5 öğretim üyesi ve 6 öğrenci)
ifade etmişlerdir. Bunun yanında yönetici atamalarında ek puan alma, statü kazanma, görev yerini
değiştirme/değiştirmeme gibi nedenlerle bu programı tercih ettiklerini dile getiren katılımcılar da
bulunmaktadır.
Katılımcıların tezsiz yüksek lisans yapmanın kişisel ve mesleki yaşamlarına etkisine ilişkin görüşlerinin programın amacına ilişkin görüşlerine benzer olduğu bununla birlikte programın amaçlarda
ifade edilenlerden başka, bilgi açlığı oluşturarak yeni eğitimlere yöneltme (5 öğrenci), tecrübelerini
paylaşma (5 öğretim üyesi ve 11 öğrenci), sosyal çevreyi genişletme (8 öğrenci), çocuklarına örnek
olma (2 öğrenci) gibi örtük etkilerinin de olduğu görülmüştür. Mesleki gelişim konusunda katılımcılar daha çok iletişim yeterliklerini arttırdığını (10 öğrenci) ve yönetim /denetim anlayışlarını çağdaş
yönetim kuramlarının öngördüğü şekilde değiştirdiğini (1 öğretim üyesi ve 12 öğrenci) ifade etmişlerdir. Ayrıca bazı katılımcılar bu eğitimin bir takım olumsuz etkileri de olduğunu (2 öğretim üyesi
ve 13 öğrenci), eğitim sürecinde derslere katılmak ve ödevleri yapmak için ailelerine yeterli zamanı
ayıramadıklarını, bu eğitimden sonra farkındalıklarının artması nedeniyle çalıştıkları kurumda
uyumsuz davranışlar sergilediklerini, kendilerini mutsuz ve çaresiz hissettiklerini, hatta bir takım
cezalar aldıklarını dile getirmişlerdir.
99
Katılımcılar tezsiz yüksek lisans programının etkililiğine, amaçlarına ulaşma düzeyine ilişkin daha
çok olumlu görüş (5 öğretim üyesi ve 19 öğrenci) bildirmişlerdir. Bununla birlikte MEB'in bu programları dikkate almaması, derslerin uygulamaya dönük olmaması vb. etkenlerin programın etkililiğini azalttığını ifade etmişlerdir (3 öğretim üyesi ve 14 öğrenci).
Tartışma, Sonuç ve Öneriler
Barnard'ın bir örgütün amaçlarını gerçekleştirme düzeyi (Akt. Aydın, 2010:15) olarak ifade ettiği
etkililik kavramı bu çalışmada EYD tezsiz yüksek lisans programının amaçlarına ulaşma düzeyi
anlamında kullanılmıştır. Ancak programın etkililiğine ilişkin kapsamlı, elle tutulabilir veriler sağlamak değil, programın amaçlarına ne kadar ulaştığını öğrencilerin ve öğretim üyelerinin bakış
açısıyla ortaya koymak amaçlanmıştır. Bu bağlamda programın algılanan amacının formal amacı ile
tutarlılığına, algılanan amacı ile öğrencilerin beklentilerinin ve tezsiz yüksek lisans eğitiminden
sonra kişisel ve mesleki yaşamlarındaki değişimlerin tutarlılığına odaklanılmıştır. Buna göre programın formal amacı ile algılanan amacı tutarlı olmakla birlikte katılımcıların programa formal olarak ifade edilenden başka anlamlar da yüklediği görülmüştür. Ayrıca katılımcıların programın amacı, öğrencilerin tezsiz yüksek lisans yapma sebepleri ve öğrencilerin kişisel ve mesleki yaşamına
etkisi ile ilgili görüşlerinin oldukça tutarlı olduğu söylenebilir. Bununla birlikte katılımcılara programın etkililiğini nasıl değerlendirdikleri de sorulmuştur. Bu konuda daha çok olumlu görüş bildirmiş olmakla birlikte bir takım olumsuz ifadeler de kullanmışlardır. Katılımcıların programın etkililiğine ilişkin görüşleri arasında üniversiteye ve MEB'e yöneltilen eleştiriler dikkat çekicidir. Katılımcılar genel olarak üniversitenin eğitim-öğretim faaliyetlerinden memnun olmakla birlikte bunların kuramsaldan ziyade daha çok uygulamaya dönük olmasını arzu ettikleri görülmektedir. Benzer
şekilde Anderson (1991) ABD’deki yönetici yetiştirme programlarını değerlendirdiği araştırmasında
bu programların genel olarak teorik içerikli olduğunu, yöneticilere uygulamaya dönük eğitim vermede yetersiz olduğunu ortaya koymuştur. Yine yurt dışında yapılan bazı araştırmaların okul yöneticisi yetiştiren bir takım özel programların değerlendirilmesine odaklandıkları görülmektedir. Bu
araştırmalar genel olarak okul yöneticilerinin yetiştirilmesinde akademik bilgiden öte uygulamaya
yönelik etkinlikleri ön plana çıkaran eğitimlerin olumlu etkilerinden bahsetmektedir (Anderson,
1991; Bush, 1998; Bush 2013). Bununla birlikte bu araştırmada kuramsal bilgi vermenin yeterli
olacağı görüşünde olan bazı katılımcılar da bulunmaktadır. Bu programlarda kuramsal bilgi mi
yoksa uygulamalı bilgi mi verilmesi gerektiği konusu araştırmaya değer olmakla birlikte Türkiye
şartlarında öncelikle çözülmesi gereken mesele MEB ile üniversitenin bu konuda ortak bir anlayış
içine girmesi olmalıdır. Nitekim bazı katılımcılar, MEB üniversitede verilen bu eğitimi dikkate
aldığında, teşvik ettiğinde bu programın daha etkili olacağını ifade etmişlerdir.
Anahtar Kelimeler: Tezsiz yüksek lisans programı, Eğitim yönetimi ve denetimi, Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi
Kaynaklar
Ada, S. ve Baysel, N. (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Pegem.
Ada, Ş. ve Küçükali, R. (2009).Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Akın, U. (2012). Okul yöneticilerinin seçimi ve yetiştirilmesi: Türkiye ve seçilmiş ülkelerden farklı uygulamalar, karşılaştırmalar. AİBÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 12 (2), 1-30.
Alabaş, R., Kamer, T. ve Polat, Ü. (2012). Öğretmenlerin Kariyer Gelişimlerinde Lisansüstü Eğitim:
Tercih Sebepleri ve Süreçte Karşılaştıkları Sorunlar. Uluslararası Eğitim Araştırmaları Dergisi. 3
(4), 89-107.
Anderson, M. E. (1991). Principals: How to train, recruit, select, induct and evaluate leaders for America’s schools. Eric Clearing House on Educational Management. College of Education. Universitiy
of Oregon.
100
Aydın, A. (1995). Cumhuriyet Döneminde Uygulanan Eğitim Uzmanı Yetiştirme ve İstihdam Politikalarının Değerlendirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 1(2), 219-227.
Aydın, M. (2010). Eğitim yönetimi. Ankara: Hatipoğlu Yayınevi.
Balcı, A. (2008). Eğitim yönetiminin bilimleşme düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim yönetimi. (29),
181-209.
Balcı, A. ve Çınkır, Ş. (2002). Türkiye'de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin
Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Balyer, A. ve Gündüz, Y. (2011). Değişik ülkelerde okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Türk eğitim sistemi için bir model önerisi. Kuramsal Eğitimbilim, 4 (2), 182-192.
Başer, N., Narlı, S. ve Günhan, B. (2010). Öğretmenlerin lisansüstü eğitim almalarında yaşanan sorunlar
ve çözüm önerileri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi. 7.
Bush, T. (1998). The National Professional Qualification for Headship: The key to effective school leadership? School Leadership & Management, 18(3), 321-333.
Bush, T. (2013). Preparing Headteachers in England Professional Certification, not Academic Learning.
Educational Management Administration & Leadership, 41(4), 453-465.
Bülbül, T. (2003). Ankara üniversitesi eğitim bilimleri fakültesinde görev yapan öğretim üyelerinin lisansüstü eğitime öğrenci seçme sürecine ilişkin görüşleri. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 36 (1-2).
Creswell, J.W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri: Beş yaklaşıma göre nitel araştırma ve araştırma deseni.
(Çev. Ed. M.Bütün ve S.B.Demir). Ankara: Siyasal Kitabevi. (Eserin orijinali 2013'te yayımlandı).
Çelik, V. (2002): Eğitim yöneticisi yetiştirilmesi politikasına yön veren temel eğilimler. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Demirtaş, H. (2010). Okul örgütü ve yönetimi. R. Sarpkaya (Ed.). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi.
(2. Baskı). Ankara: Anı Yayıncılık.
Işık, H. (2002). Okul müdürleri için formasyon programı ve okul müdürlerinin yetiştirilmesi. 21. Yüzyıl
Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi Yayınları.
Karakütük. K. (2009). Lisansüstü öğretim sistemleri. (2. baskı).Ankara: Pegem.
Karataş, İ. H. (2014). EYTPE Tezli ve Tezsiz Yüksek Lisans Programlarında Açılan Derslerin Karşılaştırmalı Analizi. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1),15-34.
Karip, E. ve Köksal, K. (1999). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi Dergisi, 5(2), 193-207.
Kaya, Y. (1991). Eğitim yönetimi. Ankara: Bilim Yayıncılık.
Lisansüstü Eğitim ve Öğretim Yönetmeliği (1996). T.C.Resmi Gazete, 22683, 1 Haziran 1996.
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber. (Çev. Ed. S.Turan). Ankara:
Nobel Yayın Dağıtım. (Eserin orijinali 2009'da yayımlandı).
Nayır, F. (2011). Eğitim bilimleri alanında lisansüstü öğrenim görmekte olan müfettiş, okul yöneticisi ve
öğretmenlerin sorunları. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 44(3), 199-222.
Özdem, G., Bülbül, T. ve Güngör, S. (2002): Eğitim yönetimi planlaması teftişi ve ekonomisi tezsiz
yüksek lisans programına devam eden öğretmen ve okul yöneticilerinin programa ilişkin görüşlerinin değerlendirilmesi. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Özdemir, S., Köse, M. F., & Kavgacı, H. (2014). Türkiye'de Eğitim Yönetimi Alanındaki Yüksek Lisans
Programlarının Okul Liderliği Standartları Çerçevesinde Değerlendirilmesi. Mardin Artuklu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Mukaddime Dergisi, 5(1).
101
Patton, M. (2002). Qualitative research & evaluation methods. (3rd edition). London: Sage Publications.
Richard, L. & Morse, J. (2007). User’s guide to qualitative methods. (2nd edition). London: Sage Publications.
Şimşek, H. (2004). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve Türkiye için öneriler.
Çağdaş Eğitim, 29(307), 13-21.
Şişman, M. ve Turan, S. (2002). Dünyada eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesine ilişkin başlıca yönelimler
ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. 21. Yüzyıl Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu: Ankara. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Taymaz, H. (2003). İlköğretim ve ortaöğretim müdürleri için okul yöneticiliği. Ankara: Pegem yayıncılık.
Turhan, M., ve Yaraş, Z. (2013). Lisansüstü programların öğretmen, yönetici ve denetmenlerin mesleki
gelişimine katkısı. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 43(43), 200-218.
Üstüner, M. ve Cömert, M. (2008). Eğitim yönetimi, denetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi anabilim
dalı lisansüstü dersleri ve tezlerine ilişkin bir inceleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim yönetimi.
(55). 497-515.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. Baskı) Ankara: Seçkin.
102
54- OKULLARDA PROBLEM ÇÖZMEDE KANITA DAYALI YAKLAŞIM
Ferudun Sezgin a, Onur Erdoğan b
(a)
Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
(b)
Giriş
Problem çözme uzun yıllardır örgüt araştırmalarına konu olmuş (Basadur, Gelade ve Basadur, 2014;
Senger, 1974; Zand, 1972) ve problem çözmenin yönetimsel etkililikte önemli bir yeri olduğu düşünülmüştür (Lang, Dittrich ve White, 1978). Bireye yönelik olarak geliştirilen problem çözme teori
ve uygulamaları zamanla örgütsel davranışı anlama, tahmin etme ve tasarlamada önemli bir paradigma haline gelmiştir (Gerwin ve Tuggle, 1977). Yönetimsel problemler ve bu problemleri çözme
süreçleri yönetim bilimi ve örgütteki uygulamalar açısından önemli bir role sahiptir (Szarucki,
2015). Çağdaş örgütlerin yöneticilerinin örgütteki konumları ne olursa olsun karar verme sürecinde
yer alarak çeşitli problemleri çözmek zorunda oldukları belirtilmektedir (Szarucki, 2013). Her örgütün bazı problemler yaşaması doğaldır. Etkili örgütler problemlerini minimum enerji ile çözer ve
problem çözme mekanizmalarını güçlendirir (Hoy, Tarter ve Kottkamp, 1991). Problemin uygun
şekilde tanımlanamaması, yetersiz yöntem seçimi ya da uygulama ve bilgi eksikliği ile iç veya dış
kısıtlamalar gibi nedenlerle örgütlerde problemlerin çözümü her zaman kolay olmamaktadır (Szarucki, 2013). Son yıllarda literatürde adı anılmaya başlayan kanıta dayalı yönetim uygulamaları
yöneticilere stratejik kararları alırken bilgiyi nasıl kullanacakları konusunda yöntemler sunmakta,
yönetsel kararların ve problem çözmenin niteliğini artırmak için bir mekanizma sağlamaktadır
(Briggs ve McBeath, 2009).
Yönetim uygulamalarına bilgi kaynağı sağlamak için araştırma kanıtlarını kullanma örgütsel araştırmalara elli yıldan uzun süredir nüfuz etmekle birlikte bir yapı olarak kanıta dayalı yönetim son
dönemlerde araştırmalara konu olmaya başlamış (Briner, Denyer ve Rousseau, 2009) ve giderek
artan bir ilgiyi üzerine çekmiştir (Booker, Bontis ve Serenko, 2013; Charlier, Brown ve Rynes,
2011; Glaub, Frese, Fischer ve Hoppe, 2014). Örgütsel problemlere çözüm arayan yöneticiler çoğunlukla kanıt yerine okulda kazandıkları eksik bilgilere, kanıtlanmamış geleneklere, deneyimlerine
ve uygulamada yetenekli oldukları yöntemlere güvenmektedir. Bununla birlikte bazı yöneticiler
öğrenme konusunda son derece isteksiz davranabilmekte ya da yeterince öğrenmeye açık bir tavır
sergilememektedirler (Pfeffer ve Sutton, 2006). Var olan durumun tersine yöneticilerin kararlarını
sadece içsel hisleri veya sezgilerine dayandırmak yerine bilimsel bilgiye dayandırmaları gerektiği
yaygın olarak kabul görmektedir (Tort-Martorell, Grima ve Marco, 2011).
Kanıta dayalı yönetime ilişkin literatür daha çok yöneticilere yönelik kanıta dayalı yönetim eğitimi
sürecinin planlanması ve uygulamaları şeklinde gelişim göstermiştir (Briner ve Walshe, 2014; Charlier vd., 2011; Dietz vd., 2014). Bununla birlikte ilgili alan yazında kanıta dayalı yönetim eğitimi
alan şirket yöneticilerinin başarılı inisiyatif kullanma ve girişimcilik davranışlarında artış olduğu ve
firmalarının başarılarının arttığına işaret eden deneysel araştırmalara da rastlanmaktadır (Glaub vd.,
2014). Üst düzey yöneticiler üzerine gerçekleştirilen nitel bir araştırmanın sonuçlarına göre yöneticiler zorluklarla karşı karşıya geldiklerinde öncelikli olarak örgüt içi veya dışında uzman gördükleri
arkadaşlarından elde ettikleri kanıtları kullanmaktadırlar. İkinci olarak sezgilerine güvenmekte
bunun ardından ise kararlarını kişisel deneyimlerine veya kişisel değerlerine dayandırmaktadırlar.
Araştırma kanıtları ise çok az düzeyde kullanılmaktadır (Francis-Smythe, Robinson ve Ross, 2013).
103
Alan yazında eğitim örgütlerini ele alan kanıta dayalı bazı araştırmalar bu yaklaşımı sınıf yönetimi
bağlamında incelemektedir. Söz konusu bu araştırmaların sonuçları kanıta dayalı sınıf yönetiminin
sınıfta istenmeyen davranışları azalttığına işaret etmektedir (Funk, 2012; Parsonson, 2012). Yapılan
bir araştırmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin uygulamaya dönük bilgileri çoğunlukla hizmet içi
kaynaklardan gelmekte ve öğretmenler genellikle kanıta dayalı yönetim sergilememektedirler. Ancak öğretmenlerin bilgiye ve bilgi edinmeye karşı bakış açıları olumlu bir duruş sergilemektedirler
(Ficarra ve Quinn, 2014). Bu bağlamda okul yöneticilerini ele alan kanıta dayalı yönetim araştırmalarının eğitim yönetimi literatürüne katkı sağlayacağı söylenebilir.
En iyi uygulamadan öğrenmenin ve örgütün kendi yönetim araştırmalarını yürütmesinin bir maliyeti
bulunmaktadır. Ancak kanıta dayalı yönetim stratejik karar vermeye yardımcı olan düşük maliyetli
bir süreçtir (Kovner, 2014). Bu bağlamda kanıta dayalı yönetimin deneme yanılma ile yapılan maliyetli yönetime karşın en baştan mevcut araştırma kanıtlarını kullanarak doğru kararlar vermeye
yardımcı olabileceği söylenebilir. Genel olarak yöneticilere bilimsel kanıtlara nasıl ulaşacakları
veya kullanacaklarına ilişkin eğitim verilmediği belirtilmektedir (Trank ve Rynes, 2003). Bu durumun eğitim yöneticileri için de geçerli olduğu söylenebilir. Bilimsel kanıtlara ulaşmanın gerek örgütsel problemlerin çözümünde gerekse karar sürecinde önemli bir yere sahip olduğu ileri sürülebilir. Buradan hareketle kanıta dayalı yönetimin okullarda problemlerin çözümünde ve nitelikli kararlar verilmesinde faydalı olabileceği söylenebilir. Bu bağlamda eğitimde politika yapıcılar ve karar
vericiler, eğitim örgütlerinin yönetimini sağlayacak adaylar ve mevcut yöneticiler için kanıta dayalı
yönetim eğitimlerini planlayacak ve düzenleyecek bir alt yapı oluşturabilirler. Kanıta dayalı yönetime ilişkin olarak yönetimi örtük olarak güçlendirdiği ve meşrulaştırdığı yönünde genel bir algının
olduğu belirtilmektedir (Learmonth ve Harding, 2006). Güçlü ve meşru görülen bir yönetimin öğretmenler üzerinde de olumlu etkilerinin olabileceği söylenebilir. Bu bağlamda bu araştırmanın
amacı okul müdürlerinin örgütsel problemleri çözmede kanıta dayalı yaklaşımı kullanma düzeylerinin incelenmesidir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır:
1) Okul müdürleri problemlerin tanımlanmasında (yönetsel, teknik ve kurumsal boyutta) nasıl bir
yaklaşım ya da süreç izlemektedirler?
2) Okul müdürleri problemlerin tanımlanması sürecinde ne tür sorular sormakta ve problemin
parametrelerini nasıl teşhis etmektedirler?
3) Okul müdürleri problemin çözümüne dönük hangi veri, bulgu ya da kanıtları üretmektedirler?
4) Okul müdürleri elde edilen bulgu ya da kanıtları nasıl değerlendirmektedirler?
5) Okul müdürlerinin problem çözmede karar alma yaklaşımları nelerdir? Kararları nasıl almaktadırlar?
6) Okul müdürleri çözüme dönük olarak aldıkları kararların uygulama sürecini nasıl yönetmektedirler?
7) Kanıta dayalı olarak alınan kararın etkililik ve verimliğini değerlendirmek amacıyla nasıl bir
yaklaşım izlemektedirler?
8) Okul müdürleri okulun yönetsel, teknik ve kurumsal problemlerinin etkili şekilde çözümü için
kanıta dayalı yaklaşımın kullanılabilirliğini nasıl değerlendirmektedirler?
Yöntem
Bu çalışma okul müdürlerinin örgütsel problemleri çözmede kullandıkları kanıta dayalı yönetim
uygulamalarını ele alan bir çalışma olduğundan nitel bir araştırma olarak tasarlanmış ve araştırma
deseni fenomenoloji (olgubilim) olarak belirlenmiştir. Fenomenolojik araştırmalarda veri kaynakları
araştırmanın odaklandığı olguyu yaşayan ve bu olguyu dışa vurabilecek birey veya gruplardır. Fe104
nomenolojik araştırmalar bir olguyu daha iyi tanımaya ve anlamaya yardımcı olabilecek sonuçlar
sağlayacak örnekler, açıklamalar ve yaşantılar ortaya koymaktadır (Yıldırım ve Şimşek, 2005).
Araştırmanın örneklemini Ankara ili merkez ilçelerinde bulunan resmi ortaokullarda görev yapan
okul müdürleri arasından ölçüt örnekleme ve maksimum çeşitlilik yöntemine göre belirlenecek 15
okul müdürü oluşturmaktadır. Katılımcıların belirlenmesinde temel alınacak ölçüt bulunduğu okulda
en az bir yıldır okul müdürü olarak görev yapıyor olmaktır. Bununla birlikte, okulların sosyoekonomik düzeyi, müdürlerin yaş, cinsiyet ve kıdem gibi değişkenlerinin örneklem grubunda dikkate alınması amaçlanmaktadır.
Araştırmada okul müdürlerinin örgütsel problemleri çözmede kanıta dayalı yönetim yaklaşımını
kullanma durumlarını belirlemek amacıyla standartlaştırılmış açık uçlu görüşme formu kullanılacaktır. Okul müdürlerinden okulun teknik, yönetsel ve kurumsal boyutlarında yaşanması olası her boyutta daha önce oluşturulmuş iki problem durumu olmak üzere toplam altı örgütsel probleme ilişkin
tanımlama, veri ya da kanıt üretme ve probleme uygun çözüm arama yaklaşımları gibi kurgusal ya
da yaşantıya dönük düşünce ve görüşleri incelenecektir.
Bulgular
Araştırmanın veri toplama süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Kanıta dayalı yönetim, problem çözme, örgütsel problem
Kaynaklar
Basadur, M., Gelade, G., & Basadur, T. (2013). Creative problem-solving process styles, cognitive work
demands, and organizational adaptability. The Journal of Applied Behavioral Science, 50(1), 80-115.
Booker, L. D., Bontis, N., & Serenko, A. (2012). Evidence‐based management and academic research
relevance. Knowledge and Process Management, 19(3), 121-130.
Briggs, H. E., & McBeath, B. (2009). Evidence-based management: Origins, challenges, and implications
for social service administration. Administration in Social Work, 33(3), 242-261.
Briner, R. B., Denyer, D., & Rousseau, D. M. (2009). Evidence-based management: Concept cleanup
time?. The Academy of Management Perspectives, 23(4), 19-32.
Briner, R. B., & Walshe, N. D. (2014). From passively received wisdom to actively constructed knowledge: Teaching systematic review skills as a foundation of evidence-based management. Academy of
Management Learning & Education, 13(3), 415-432.
Charlier, S. D., Brown, K. G., & Rynes, S. L. (2011). Teaching evidence-based management in MBA programs: What evidence is there?. Academy of Management Learning & Education, 10(2), 222-236.
Dietz, J., Antonakis, J., Hoffrage, U., Krings, F., Marewski, J. N., & Zehnder, C. (2014). Teaching evidence-based management with a focus on producing local evidence. Academy of Management Learning & Education, 13(3), 397-414.
Ficarra, L., & Quinn, K. (2014). Teachers’ facility with evidence-based classroom management practices:
An investigation of teachers’ preparation programmes and in-service conditions. Journal of Teacher
Education for Sustainability, 16(2), 71-87.
Francis-Smythe, J., Robinson, L., & Ross, C. (2013). The role of evidence in general managers’ decisionmaking. Journal of General Management, 38(4), 3-21.
Funk, K. M. (2012). Effects of teacher consultation on evidence-based classroom management strategies:
Teacher and student behavior (doctoral dissertation). Temple University, USA.
Gerwin, D., & Tuggle, F. D. (1978). Modeling organizational decisions using the human problem solving
paradigm. Academy of Management Review, 3(4), 762-773.
105
Glaub, M. E., Frese, M., Fischer, S., & Hoppe, M. (2014). Increasing personal initiative in small business
managers or owners leads to entrepreneurial success: A theory-based controlled randomized field
intervention for evidence-based management. Academy of Management Learning & Education,
13(3), 354-379.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Kottkamp, R. B. (1991). Open schools, healthy schools: Measuring organizational climate. Newbury Park, CA: Sage.
Kovner, A. R. (2014). Evidence‐based management: Implications for nonprofit organizations. Nonprofit
Management and Leadership, 24(3), 417-424.
Lang, J. R., Dittrich, J. E., & White, S. E. (1978). Managerial problem solving models: A review and a
proposal. Academy of Management Review, 3(4), 854-866.
Learmonth, M., & Harding, N. (2006). Evidence‐based management: The very idea. Public Administration, 84(2), 245-266.
Pfeffer, J., & Sutton, R. I. (2006). Evidence-based management. Harvard Business Review, 84(1), 1-13.
Senger, J. (1974). Organizational problem solving and creativity. Public Personnel Management, 3(6),
536-544.
Szarucki, M. (2013). Model of method selection for managerial problem solving in an organization. Business, Management and Education, 11(1), 168-187.
Szarucki, M. (2015). Evolution of managerial problems from the perspective of management science.
Business: Theory and Practice, 16(4), 362-372.
Tort-Martorell, X., Grima, P., & Marco, L. (2011). Management by facts: The common ground between
total quality management and evidence-based management. Total Quality Management & Business
Excellence, 22(6), 599-618.
Trank, C. Q., & Rynes, S. L. (2003). Who moved our cheese? Reclaiming professionalism in business
education. Academy of Management Learning & Education, 2(2), 189-205.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2005). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Baskı). Ankara:
Seçkin.
Zand, D. E. (1972). Trust and managerial problem solving. Administrative Science Quarterly, 17(2), 229239.
106
55- MÜDÜRLERİN, OKULLARINDA YETKİ KULLANİMİ,
YETKİ DEVRİ VE YETKİ GASPINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Kemal Kayıkçı a, Ebru Burcu Çimili Gök b, Serdar Özçetinc, Ramazan Gökd
(a)
Doç, Dr , Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fak. [email protected]
Bilim uzmanı. Antalya Milli Eğitim Müdürlüğü, [email protected]
c)
d)
b)
Giriş
Hızlı bir değişim sürecinin yaşandığı günümüzde tüm çalışanların yeteneklerinin ortaya çıkması ve
bunların yönetime yansıması uzun bir süreci gerektirmektedir. Kurumlardaki bu hızlı değişimlerin
olması, zamanla yöneticinin görevlerinde yıpranma ve yetkisizleşmesini de beraberinde getirmektedir. Bu yönden örgütsel gelişimin sağlanmasında yöneticilerin yetki (authority) ve sınırlarının iyi
bilinmesinde yarar vardır (Özdayı, 2001).
Çağdaş yönetim tekniklerine göre yönetici işleri kendisi yapıyorsa yönetiyor sayıl(a)maz. Yöneticilik bir koordinasyon görevidir ve bu da emir vererek işlerin yapılmasını sağlamakla oluşur (Yılmaz
ve Aslan, 2002).
Bu noktada yöneticinin yetkileri, bu yetkileri nasıl kullandığı ve yetki devri önemli kavramlar olarak
görülmektedir. Fayol’a göre yetki “emir verme hakkı ve itaat sağlama gücüdür.” (Kozlu, 1986:16),
Weber’e göre “belirli emirlere bir grup veya bireyin itaat etmesi, başka bir deyişle, işle ilgili olmak
üzere üstlerinden aldıkları emirlere istekli ve şartsız uymaları”dır (Farland, 1967: 273). Chester
Barnard yetkiyi “Bir örgütte emirlerin, örgüt personelini veya ilgili kişileri, hareketlerini emre göre
ayarlamaya sevk eden hassa” olarak tanımlamıştır.
Günümüzde çoğu yöneticiler, yetkilerini uygularken gittikçe artan görev yükü altında kalıp, yönetsel işlevlerini de çoğu kez aksatmaktadırlar. Hâlbuki işlerin daha çabuk yapılması ve çalışanlara da
yetki ve sorumluluk vermek suretiyle örgüte bağlamak açısından yetki devrine ihtiyaç vardır (Özdayı, 2001).
Yetki devri en basit anlamda belli görevlerin yerine getirilmesi için, yetkinin bir yönetici veya örgütsel birimden diğerine verilmesini, aktarılmasını veyahut eriştirilmesini (Eren, 2003:263), kendi
yerine karar alma, bir eylemde bulunma veya bir emir verme hakkını başkasına devretme ve elde
edeceği sonuçlardan onu sorumlu kılmayı (Gerdaneri,1972:9) ifade eder.
Yetki devrinin amacı, örgütü en üst makamdan en alt makama doğru azalan bir yönetme hakkıyla
donatarak, örgütteki tüm makamlara yönetsel güç kazandırmaktır. Böylece tüm örgüte yönetsel güç
kazandırılmasıyla örgütün bir bütün olarak amaçlarını gerçekleştirmesinde daha etkili olacağı varsayılmaktadır (Başaran, 1988:22).
Yetki kavramı güç ile karıştırılmamalıdır. Güç, insanların davranışlarını etkileme ve onlara yön
vermedir. Yetki ise bu yetenek ve gücü kullanma hakkıdır. Bu hak kişiye o mevkii işgal ettiği için
verilmiştir. Yani hak o mevkiiye bağlı olarak elde edilmiştir (Nelson, Quick 1994: 332). Gücü,
yetkisinden fazla olan yöneticiler, çoğu kez yetki aşımına neden olurlar, sahip olduklarından fazla
yetki kullanırlar. Yetki sınırlarının aşımı olumsuz sonuçlara yol açmasa da, yetkilerini aşan yönetici
107
hesap vermek zorunda kalabilir (Türkmen, 1996: 82). Yetki sınırlarının aşımı yetki gaspı olarak
adlandırılmaktadır.
Yetki gaspı; yönetim adına irade açıklamasında bulunmaya, karar almaya yetkisi olmayan, yönetim
içinde yer alan bir kişinin yaptığı işlemlerdir. Örnek: Bakan adına irade açıklamasına yetkili olmayan şube müdürünün karar alması veya dekan adına karar almaya yetkili olmayan fakülte sekreterinin karar alması (Gerçek, 2010).
Yetki kurallarına aykırılıktan dolayı meydana gelebilecek sakatlıklar fonksiyon gaspı, yetki gaspı ve
yetki aşımı halleridir. Fonksiyon gaspı ve yetki gaspı, yetki unsuru bakımından en ağır hukuka
aykırılık halleri olup, bu durumda idari işlemin hiç yapılmamış sayılacağı konusunda içtihat ve
doktrinde görüş birliği vardır. Yetki aşımı hali ise, işlemin yok sayılmasını gerektirecek kadar ağır
olmadığından, işlemin iptali gerekir (Candan, 2005: 122-127). Diğer taraftan Danıştay, idarenin
takdir yetkisi içindeki bir işlemin tabi olduğu usul ve şekil kurallarındaki sakatlıklardan; sonucu
etkileyecek nitelikte olanları iptal ederken, sonucu etkilemeyen şekil sakatlıklarını iptal sebebi olarak kabul etmemektedir (Gözübüyük, 2005: 188; Alan, 1976: 359).
Bu çalışmanın amacı okul yöneticilerinin yetki kullanımı, yetki devri ve yetki gaspı konuları hakkındaki görüşlerini ortaya koymak ve uygulayıcılara rehberlik edecek bilimsel öneriler sunmaktır.
Problem:
Okul yöneticilerinin yetki kullanımı, yetki devri ve yetki gaspı konuları hakkındaki görüşlerini
nelerdir?
Alt Problemler
1. Okul müdürlerinin sahip oldukları yetkileri hakkındaki görüşleri nelerdir?
2. Okul müdürlerinin sahip oldukları yetkilerin etkili liderlik rolünü oynamalarını nasıl etkilediğine
ve etkili okul için sahip olmayı arzuladıkları yetkilere ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Okul müdürlerine göre yetki kullanmalarını güçleştiren engeller nelerdir? Neden?
4. Okul müdürlerinin kendi yetkilerinin başkaları tarafından kullanıldığı durumlara ilişkin görüşleri
5. Okul yöneticilerinin yetki devrine ilişkin tutumları nelerdir?
6. Okul müdürlerine göre, yetki devrini güçleştiren engeller nelerdir?
Yöntem
Araştırma nitel desende oluşturulmuştur. Glaser (1978) nitel araştırmayı, kuram oluşturmayı temel
alan bir anlayışla sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmayı ve anlamayı ön
plana alan bir yaklaşım olarak tanımlamıştır (Yıldırım ve Şimşek, 2008, s.39).
Bu amaca uygun olarak nitel araştırma desenlerinden durum çalışması deseni kullanılmıştır. Yin
(1984)’e göre durum çalışması, araştırılan olguyu kendi yaşam çerçevesi içinde inceleyen, olgu ve
içinde bulunduğu ortam arasındaki sınırların kesin hatlarla belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt
veya veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan bir araştırma yöntemidir (Özçelik ve
Yıldırım, 2002, s.5).
Araştırmada durum çalışması desenlerinden bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Bütüncül tek
durum deseni, durum çalışması desenlerinden biri olup yeterince irdelenmemiş durumları incelemeye ve sonraki araştırmalara zemin oluşturmaya imkân veren niteliktedir. Bütüncül tek durum deseni,
tek bir analiz birimiyle yürütülen çalışmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 290). Bu araştırma, 12
okul müdürüyle yürütüldüğünden durum çalışması desenlerinden bütüncül tek durum deseni ile
108
yapılandırılmıştır. Bu araştırma kapsamında irdelenen durum, okul yöneticilerinin yetki kullanımı,
yetki devri ve yetki gaspı konuları hakkındaki görüşlerine ilişkin kavramsal anlamlandırmalarıdır.
Araştırma grubu bütüncül tek durum desenine uygun olarak, Antalya İlinde çalışan okul müdürleri
arasından seçilerek oluşturulmuştur. Araştırmada 12 okul müdürüyle görüşme yapılarak veriler elde
edilmiştir. Görüşmelerde yarı yapılandırılmış sorular kullanılmış ve gerekli olduğunda sonda sorularla derinlemesine veriler elde edilmiştir.
Bulgular (*)
Okul yöneticilerinin yetki kullanımı, yetki devri ve yetki gaspı konuları hakkındaki görüşlerini
ortaya koymak amacıyla yapılan görüşmelerin analizlerinden elde edilen temalar; “yetkiler hakkındaki düşünceler”, “müdürlerin sahip olduğu yetkilerin etkili liderlik rolü oynamalarına etkisi ve
daha etkili bir okul için arzu edilen yetkiler”, “yetki kullanımını güçleştiren engeller”, “yetkilerin
başkalarınca kullanıldığı durumlar”, “yetki devri hakkındaki düşünceler” ve “yetki devrini güçleştiren engeller” şeklinde altı ana temada toplanmıştır.
Yetkiler hakkındaki düşünceler başlıklı temada okul müdürlerinin yetkiye ilişkin tanımları sınıflandırılmıştır. Müdürlerin en çok birleştiği tanım "mevzuatla belirlenen ve sınırlanan yapılmasına izin
verilen şeyler"olmuştur. Bu tema altında çıkan ikinci önemli bulgu ise müdürlerin %67’sinin yetkilerini yetersiz bulmasıdır. Yetkilerini yetersiz gören okul müdürlerinin hemen hepsi yetkilerinin
yetmediği yerde inisiyatif kullandıklarını risk aldıklarını söylemişler, yetki sorumluluk dengesinin
olmadığını belirtmişlerdir. Üçüncü bulgu ise; okul müdürlerinin yetkileri arasında var olduğunu
söylemelerine rağmen müdür yardımcısı seçimlerinde kendilerini yeterince yetkili hissetmemeleri
olmuştur. En çok yetkili hissettikleri alan ders programının yapılması, ders dağılımı konuları olduğu
görülmüştür.
Müdürlerin sahip olduğu yetkilerin etkili liderlik rolü oynamalarına etkisi başlıklı temada elde
edilen bulgu müdürlerin %78 i yetkilerinin yetersizliğinin etkililiklerini olumsuz etkilediği
görüşünde birleşmeleri olmuştur. Okul müdürlerinin neredeyse tamamı okulu insani ilişkilerle
yönettiklerini belirtmişlerdir. Yetki kullanımı yerine ilişkileri, ikna yolunu tercih etmeleri dirençle karşılaşmak istemediklerinden kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Daha etkili bir okul
için arzu edilen yetkiler olarak okul müdürlerinin tamamı personel seçme yetkisine sahip olduklarında okulu daha etkili hale getireceklerini söylemişlerdir, bunu bütçe sağlama ve harcama yetkisi takip etmektedir.
Yetki kullanımını güçleştiren engeller temasında okul müdürlerinin büyük çoğunluğu (%67) siyasi
baskılar, üstlerin baskısı ve sendikalardan gelen baskılar yüzünden yetkilerini kullanmakta güçlük
çektiklerini belirtmişlerdir.
Yetkilerin başkalarınca kullanıldığı durumlar (yetki gaspı) olarak adlandırılan temada ise; okul
müdürlerinin büyük çoğunluğu (%78) müdür yardımcılığı seçme yetkisi kendilerinde olmasına
rağmen siyasiler ve sendikalardan gelen müdahaleler yüzünden özgür seçimler yapamadıklarını
belirtmişlerdir. Ayrıca yine büyük çoğunluğu (%67) genel olarak tüm işlerde üst amirlerden gelen
müdahalelerin baskısını hissettiklerini belirtmişlerdir.
Yetki devri hakkındaki düşünceler olarak adlandırılan temada okul müdürlerinin tamamı yetki devri
hakkında olumlu düşünmekte, yetki devrinin takım çalışması ve okul yönetimini olumlu etkilediğini
belirtmektedirler.
Yetki devrini güçleştiren engeller: Okul müdürleri yetki devrini güçleştiren engeller olarak astlara
duyulan güvensizliği ve yönetmeliklerin buna açık olmamasını söylemişlerdir.
109
Araştırma bulgularına göre okul müdürleri var olan yetkilerini yetersiz olarak algılamakta buna
rağmen bazı yöneticiler var olan yetkilerini yeterince kullanamaktadırlar. Ayrıca okul müdürleri
yetkilerinin yetmediği yerde inisiyatif kullanarak risk almaktadırlar. Bazı yöneticiler yetkilerinin az,
sorumluluklarının ise çok olduğunu, yetki sorumluluk dengesinin olmadığını belirtmektedirler.
Okul müdürlerinin çoğu dirençle karşılaşmamak için yetki kullanmak yerine etkiyi tercih etmektedirler.
Okul müdürlerinin tamamı personel seçme ve atamada yetki sahibi olmak istemektedirler. Ayrıca
okul müdürleri bütçe konusunda yetkilerinin artırılmasını istemektedirler.
Araştırmada okul müdürlerinin yetki kullanımını olumsuz etkileyen unsurlar olarak siyasi ve üst
yönetim baskıları olduğu saptanmıştır. Ayrıca kendilerine verilmiş olan müdür yardımcısı seçme
yetkisini kullanmaktansa üstlerin baskısından çekinerek, üstlerin isteklerini ve emirlerini yerine
getirdikleri ve böylece yetki gaspına maruz kaldıkları saptanmıştır.
Araştırmaya katılan okul müdürlerinin yetki devrine olumlu baktıkları ancak yönetmeliklerin kısıtlamaları ya da bazı astların güven vermemeleri nedeniyle sıkça yetki devretmekte tereddüt ettikleri
ortaya çıkmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yetki, Yetki Devri, Yetki Gaspı
Kaynaklar
Alan, N. (1976), “Konu Unsuru Bakımından Takdir Yetkisi ve Kanuna Aykırılık”, İdare Hukuku ve İdari
Yargı İle İlgili İncelemeler I, Danıştay Tasnif ve Yayın Bürosu Yayınları No: 21. , Ankara.
Albanase, R. (1988) Management South Western Publishing Co. Cincinnati.
Barnard, C. (1958). The Functions of Executive, Cambridge, London.
Baltaş, A. (1999) ‘İyi Bir Lider Nasıl Yetkilendirilir?’ Hürriyet, İnsan Kaynakları Eki, 28 Mart.
Başaran, İ. E. (1988). Eğitim Yönetimi, Gül Yayınevi, Ankara
Candan, T. (2005). Açıklamalı İdari Yargılama Usulü Kanunu, Maliye ve Hukuk Yayınları, Ankara.
Eren, E. (2003). Yönetim ve Organizasyon, Beta Yayınları, İstanbul.
Ergül, B. (2006). Yönetimde Yetki Devri ve Uygulamalı Bir Çalışma, Yüksek Lisans Tezi, Edirne.
Erol, E., (1989).Yönetim Psikolojisi, İstanbul Üniversitesi, İ.İ.B.F., 3.Baskı, s.304, İstanbul.
Erturun, H. (2014). Yetki Gaspı, Ankara Barosu Hukuk Gündemi Dergisi, Ankara.
Farland, D. (1967). Management: Principles And Practices, N.Y. : The Macmillian Company, Second
Edition.
Gerçek, A. (2010). Vergi Hukuku Alanındaki Takdir Yetkisinin Kullanılmasında İdarenin ve Memurun
Sorumluluğu, Uludağ Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi Cilt XXIX, Sayı 2, s.
23- 50.
Gerdaneri, H. (1972). Yetki Devri, İç İşleri Bakanlığı İç Düzen Yayınları, Ankara.
Gözübüyük, A. Ş. (2005). Yönetsel Yargı, 22. b., Turhan Kitabevi, Ankara.
Hicks, H.G. (1972): Örgütlerin Yönetimi; Sistemler ve Beşeri Kaynaklar Açısından, A. İktisadi ve Ticari
Bilimler Akademisi, Ankara.
İlgar, L. (1996). Eğitim Yönetimi Okul Yönetimi Sınıf Yönetimi. Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.
İstanbul.
Koçel, T. (2003). İşletme Yöneticiliği, Beta, İstanbul.
Kozlu, C. (1986). Kurumsal Kültür, İstanbul.
Nelson, D. L.& C. Quick. (1994). Organizational Behavior.Newyork, West Publishing Comp.
110
Özdayı, N. (2001). Eğitim Yöneticilerinin Yetki Devri İle Kaygı Düzeyleri Arasındaki İlişkinin Verimlilik Açısından Değerlendirilmesi M.Ü. Atatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 13,
Sayfa: 151-164.
Peker, Ö. (1985): Yönetimi Geliştirmenin Sürekliliği. Türkiye ve Ortadoğu Amme İdaresi Enstitüsü
Yayınları No: 258, Ankara.
Tümer, M. (1975). Yönetim ve Yönetici, s.266, İstanbul.
Türkmen, İ. (1996). Yönetsel Zaman ve Yetki Devri Açısından Yönetimde Verimlilik. Milli Prodüktivite
Merkezi Yayınları No:519 Ankara.
Wells, R. G. (1993):Yetki Devri. Çev.: Vedat Üner, Kişisel Gelişim ve Yönetim Dizisi:5, Rota Yay. Dağ.
Yılmaz, A.; Aslan, S. (2002). “Tanzimat Döneminde Osmanlı Bürokratik Yapı ve Düşüncesinin Değişimi,” C.Ü. İktisadi ve İdari Bilimler Dergisi, 2(1), s. 296.
Balcı, A. (2004). Sosyal bilimlerde araştırma. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Kuş, E. (2003). Nicel-nitel araştırma teknikleri. Ankara: Anı Yayıncılık.
Kuş, E. (2007). Nicel-Nitel Araştırma Teknikleri. 2. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık
Morse, J. M.,Barrett, M., Mayan, M., Olson, K. andSpiers, J. (2002). Verificationstrategiesforestablishingreliabilityandvalidity in qualitativeresearch, International Journal of Qualitative Methods, 1(2):
13-22.
Patton, M. Q. (1990). Qualitativeevaluationandresearchmethods. London: SagePublication.
Patton, M., Q. (1990). Qualitativeevaluationandresearch. 2nd.Ed. California, USA: SagePub. Inc.
Rubin, H. &Rubin, I. (1995). Qualitativeınterviewing: The art of hearingdata. ThousandOaks, CA: Sage.
Turgut, Y. (2009). Verilerin kaydedilmesi, analizi, yorumlanması: nicel ve nitel. Tanrıöğen, A., (Ed.),
Bilimsel araştırma yöntemleri. (s. 193-247). Ankara: Anı Yayıncılık.
Yıldırım, A. &Şimşek, H. (2006). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemleri. 6. Baskı. Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (8. tıpkı basım). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Mason J. (2002). Qualitativeresearching. 2nd. Ed. London: Sage Publications Ltd.
111
57- EĞİTİM YÖNETİMİ ALANINDAKİ ÖRGÜT KÜLTÜRÜ VE
İKLİMİ ÇALIŞMALARININ SİSTEMATİK İNCELEMESİ: BİR İÇERİK ANALİZİ
Ferudun SEZGİNa, Emre SÖNMEZb
(a)
(b)
Araş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Bilimsel, sosyal, kültürel ve ekonomik alanlarda meydana gelen bazı değişmeler, örgütlerin insani
yönünün, sembolik ve psikolojik havasının anlaşılmasında önemli bir etkiye sahiptir (Şişman,
2007). Aydınlanma felsefesiyle başlayan aklı ve bilimi ön plana çıkaran pozitivist anlayış, çeşitli
düşünürler ve bilim adamları tarafından her alana yayılarak tüm dünyayı etkilemiştir (Şimşek,
1997). Pozitivist paradigmaya göre, bilimsel doğrular tek ve muğlaktır. Bilimsel bilgi, içinde oluşturulduğu toplumun kültürel değerlerinden ve inançlarından bağımsızdır ve birikimsel bir süreç izler
(Özden, 2013). Pozitivist bilim paradigmasının örgüt ve yönetim bilimlerine yansıması ise, işlevselcilik ve yapısal-işlevselcilik gibi yaklaşımlar çerçevesinde egemen olmuştur. Ancak son yıllarda
sosyal bilimlerde buna alternatif olarak yorumsamacı paradigma olarak nitelendirilebilecek bir
paradigma öne çıkmaya başlamaktadır. Bu paradigmaya göre yaşam bir metindir, insan ise onun
yorumlayıcısıdır. Konuya örgütsel açıdan yaklaşıldığında her örgüt, başlı başına bir kültür ve üyelerce oluşturulan sosyal bir gerçeklik olarak görülmeye başlanmıştır (Şişman, 2007). Bolman ve
Deal’a (2013) göre her bir örgüt farklı inançlar, değerler ve gelenekler geliştirmektedir. İnsanlar
tarafından sonradan oluşturulan sosyal bir gerçeklik olarak okulların da kendine özgü ortak bir
kültürünün ve ikliminin olduğu kabul edilmektedir (Şişman, 2013). Her okulun kendine özgü bir
sembolik dünyası vardır (Çelik, 2012). Eğitim örgütlerinde örgütsel davranışı daha iyi tanımlamak
ve çözümlemek, örgütsel ortamın ve psikolojik havanın derinlemesine araştırılmasına bağlıdır.
Örgüt kültür ve iklimi, bir örgütü diğer örgütlerden ayıran, örgüt üyeleri tarafından paylaşılan anlamlar bütünlüğüne vurgu yapmaktadır (Çelik, 2012; Hoy, 1990). Ancak alanyazın incelendiğinde
örgüt kültürü ve iklimi kavramları benzerliklerinin yanı sıra önemli farklılıklara sahiptir. Fiore
(2001) kültür ve iklim arasındaki farkı bir buzdağına benzetmiştir. Yüzeyde görünen kısım iklimdir.
Kolaylıkla algılanabilir ve değiştirilebilir. Buzdağının yüzeyin altında kalan kısmı ise geniş, görülmez ve karmaşık bir kütledir. Bu kütle örgüt kültürünü temsil eder. Tanımlanması daha güçtür ve
değişime direnç gösterir. Denison (1996) örgütsel iklimin ve örgüt kültürünün yüzeysel bir bakış
açısıyla farklı kavramlar olarak algılandığını belirtmektedir. Bu anlamda çalışanların davranış, duygu ve düşünceleriyle bağlantılı olan örgütsel iklim geçici ve sübjektiftir, aynı zamanda güç ve etki
sahibi kişilerce doğrudan değiştirilebilir bir durumu ifade etmektedir. Buna karşın kültür, daha köklü, örgütün geçmişine dayanan, karmaşık ve doğrudan değiştirilemeyen bir yapıyı oluşturmaktadır.
Her iki bakış açısı da farklı teori, bilim, metodoloji, bulgulardan ortaya çıkmışlardır. Özden’e
(2013) göre kültür ve iklim, örgütlerin temel değerlerini ve normlarını önemli ölçüde etkileyen
birbiriyle ilişkili kavramlardır.
Çalışma ortamının kendine özgü “hissi”, örgütsel karakter, sosyal çevre, atmosfer ve ideoloji gibi
çeşitli adlandırmalarla çalışılmasına rağmen, iklim ve kültür kavramları okul ortamının çağdaş tartışmalarında sağlam ve genel bir çerçeve sağlamaktadır (Hoy, 1990). Öte yandan Balcı’ya (2013)
göre örgüt iklimi, insanların örgüte ilişkin ortak algılamalarıyken; örgüt kültürü ise sadece insanların örgütleri konusunda ne hissettiklerini değil aynı zamanda örgüte kimlik kazandıran varsayımları,
inançları ve değerleri de kapsamaktadır. Örgüt kültürü konusundaki çalışmaların kaynağını genelde
antropoloji ve sosyoloji oluştururken iklim konusundaki çalışmalar genelde psikoloji ve sosyal
112
psikolojiye dayanmaktadır. İki kavram birbiriyle ilişkili, ancak kültür iklime göre daha derinlikli,
iklim ise daha yüzeysel bir kavram olmaktadır (Şişman, 2007). Bu bağlamda örgüt kültürü ve iklimi
konusunun incelenmesi, örgütlerdeki insan davranışlarının çok yönlü boyutlarının genel bir başlık
altında düşünülmesine olanak sağlamakta, örgüt içindeki bireylerin davranışlarını betimleyebilmekte ve örgütlerin ne ölçüde etkin olduklarını ve hangi öğelerde değişiklik yapılması gerektiğini belirleyebilmekte öncülük etmektedir (Karcıoğlu, 2001).
Eğitim yönetimi alanyazınında kültür ve iklim kavramlarıyla ilgili farklı yöntemlere ve desenlere
dayalı birçok araştırmaya ulaşmak mümkündür. Alanyazında görülen bu çeşitlilikten hareketle bu
iki bakış açısına yönelik görüşlerin araştırmalarda nasıl sentezlendiği ya da çözümlendiği merak
konusudur. Bu amaçla okul kültürü ve iklimi konusunda yapılacak betimsel içerik analizi çalışmalarının ilgili alanyazına önemli bir katkı sunacağı düşünülebilir.
Alanyazındaki bilgi yığınını yorumlamak, gelecek araştırmalar, uygulamalar ve politikalar hakkında açık öneriler sunmak ve yeni çalışmalara yol açmak için kapsayıcı ve güvenilir nitelikte
araştırma sentezlerinin yapılması büyük önem arz etmektedir (Davies, 2000). Elde edilecek araştırma bulguları doğrultusunda örgüt kültürü ve iklimi ile ilgili yapılan çalışmaların genel eğilimlerin sistematik bir bakış açısıyla ortaya konabileceği ve benzer ya da farklı yönlerinin tartışılabileceği söylenebilir. Araştırma sentezleri sadece bilimsel bilginin birikimli doğası sebebiyle değil
aynı zamanda güçlü bilimsel deliller ışığında politika belirleyicilere rehberlik sağlaması ve tutarsız sonuçları açıklamadaki potansiyeli nedeniyle bilimsel süreçte vazgeçilmez bir yere sahiptir
(Üstün ve Eryılmaz, 2014). Bu bağlamda araştırmanın amacı, eğitim yönetimi alanında örgüt
kültürü ve iklimi üzerine yapılmış çalışmaların gelişim sürecini anlamak, çalışmaların odaklandığı konuları, örneklemleri ve yöntemsel boyutları incelemek ve oluşan bilgi yığınının yorumlanmasını, karşılaştırılmasını ve gelecek çalışmalar için benzerlik ve farklılıklarının anlaşılmasını
sağlayarak araştırmaların eğilimlerinin Türkiye'deki durumunu belirlemeye çalışmaktır. Bu çalışmanın; örgüt kültürü ve iklimi alanında yapılan araştırmaların betimsel bir sentezini sunarak
gelecek çalışmalara katkıda bulunacağı söylenebilir.
Bu araştırmanın amacı, Türkiye’de 2000-2016 yılları arasında eğitim yönetimi alanında yer alan
örgüt kültürü ve örgüt iklimi çalışmalarını belirli ölçütlere göre incelemek ve kapsamlı ve bütüncül bir sentez yaparak araştırmaların ne tür bir eğilim gösterdiğine yönelik mevcut durumu tespit
etmektir. Bu amaç doğrultusunda, eğitim yönetimi alanında örgüt kültürü ile örgüt iklimi konusunda yapılan çalışmaların; (i) yayım yıllarına ve türlerine, (ii) çalışılan konu alanlarına ve ilişkili
değişkenlerine, (iii) araştırma yöntemlerine ve desenlerine, (iv) veri toplama araçlarına, (v) örneklem belirleme yöntemi, örneklem türü ve büyüklüklerine ve (vi) veri analizi yöntemlerine
göre dağılımları nasıldır?
Yöntem
Araştırmanın Modeli
Bu çalışmada, içerik analizi türlerinden betimsel içerik analizi yöntemi kullanılacaktır. Bu araştırma yöntemi aracılığıyla birbirinden bağımsız olarak gerçekleştirilen nitel, nicel veya kuramsal
çalışmaların incelenip düzenlenmesi ve alandaki genel eğilimlerin belirlenmesi mümkün olmaktadır. İçerik analizinde temelde yapılan işlem, birbirine benzeyen verileri belirli kavramlar ve
temalar çerçevesinde bir araya getirmek ve bunları okuyucunun anlayabileceği bir biçimde düzenleyerek yorumlamaktır (Yıldırım ve Şimşek, 2011). İçerik analizi, sözel, yazılı ve diğer materyallerin içerdiği mesajı, anlam ve/veya dilbilgisi açısından nesnel ve sistematik olarak sınıflandırma, sayılara dönüştürme ve çıkarımda bulunma yoluyla sosyal gerçeği araştıran bilimsel bir
yaklaşımdır (Tavşancıl ve Aslan, 2001). Bu yaklaşım ve düşünceyle ele alınan sistematik araştır113
malar, araştırmacılara ve uygulayıcılara tekli çalışmaların sınırlılığının ötesine geçmeye, benzer
çalışmaların uyum ve çeşitliliğini keşfetmeye ve böylece, ilgili alanda çalışma yapan ve yapmak
isteyen araştırmacılara genel eğilimin ne olduğunu göstermeye izin vermektedir (Cohen, Manion
ve Morrison, 2007; Davies, 2000). Bu yöntem aracılığıyla çeşitli türdeki çalışmalardan betimleyici bilgi elde etmek, gözlem veya görüşme verilerini analiz etmek, hipotezleri test etmek, araştırma bulgularını kontrol etmek ve eğitim problemlerinin üstesinden gelmede kullanışlı bilgi elde
etmek mümkün olmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2009).
Verilerin Toplanması
Çalışmaya dâhil edilecek araştırmaları belirlemek için öncelikle Türkiye’deki akademik çalışmaların arşivlendiği YÖK Ulusal Tez Merkezi ve ULAKBİM veri tabanlarında alanyazın taraması yapılacaktır. Daha sonra ise Google Akademik, ERIC ve EBSCO Host gibi akademik veri tabanları
incelenecektir. Bu tarama sürecini amaca uygun bir biçimde gerçekleştirmek için bazı anahtar kelimelerin kullanılması gerekmektedir. Bu bağlamda araştırmaların başlık ve özet bölümleri; “örgüt
kültürü”, “örgüt iklimi”, “okul kültürü”, “okul iklimi” ve “örgütsel iklim” gibi bazı anahtar kelimeler ile bunların İngilizce karşılıkları taranacaktır. Çalışmaya dâhil edilecek araştırmalar için son tarih
31 Mart 2016’dır. Araştırma kapsamında incelenecek çalışmaların belirlenmesi sürecinde bazı ölçütler dikkate alınmıştır. Bu doğrultuda örgüt kültürü ile örgüt iklimi açısından;
• 2000-2016 yılları arasında gerçekleştirilen araştırmalar,
• YÖK Ulusal Tez Merkezinde yayımlanmış veya yayımlanmamış yüksek lisans ve doktora tezleri
ile bilimsel dergilerde yayınlanan makaleler,
• Eğitim yönetimi alanına özgü çalışmalar,
• Türkiye’de yayımlanan çalışmalar araştırma kapsamında incelenmiştir.
Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması
Araştırmada içerik çözümlemesi türlerinden kategorik çözümleme yapılacaktır. Bilgin'e (1988)
göre, kategorik çözümleme bir mesajın birimlere bölünerek önceden saptanmış veya inceleme sırasında eklenen ölçütlere göre kategoriler halinde gruplandırılmasıdır (Akt. Tavşancıl ve Aslan,
2001). Bu çözümleme yönteminde her bir kategorinin frekansı sayılır ve yüzde veya oran şeklinde
verilir. Böylece hangi kategorinin daha yoğun ya da önemli olduğuna ilişkin bilgi elde edilebilmektedir.
Bulgular (*)
Anahtar Kelimeler: Örgüt kültürü, örgüt iklimi, okul kültürü, okul iklimi, içerik analizi
Kaynaklar
Balcı, A. (2013). Etkili okul ve okul geliştirme: Kuram uygulama ve araştırma (6. baskı). Ankara: Pegem A.
Bolman, L. G., & Deal, T. E. (2013). Organizasyonları yeniden yapılandırmak (4. baskı). (Çev. A. Aypay
ve A. Tanrıöğen). Ankara: Seçkin.
Cohen, J., McCabe, L., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, practice,
and teacher education. The Teachers College Record, 111(1), 180-213.
Çalık, M., & Sözbilir, M. (2014). İçerik analizinin parametreleri. Eğitim ve Bilim, 39(174), 33-38.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi (5. baskı). Ankara: Pegem A.
Davies, P. (2000). The relevance of systematic reviews to educational policy and practice. Oxford Review
of Education, 26(3-4), 365-378.
114
Denison, D. R. (1996). What is the difference between organizational culture and organizational climate?
A native's point of view on a decade of paradigm wars. Academy of Management Review, 21(3),
619-654.
Fiore, D. J. (2001). Creating Connections for better schools: How leaders enhance school culture. Larchmont, NY: Eye on Education.
Fraenkel J. R., & Wallen, N. E. (2009). How to design and evaluate research in education (7. baskı). New
York: McGraw-Hill.
Hoy, W. K. (1990). Organizational climate and culture: A conceptual analysis of the school workplace.
Journal of Educational and Psychological Consultation, 1(2), 149-168.
Karcıoğlu, F. (2001). Örgüt kültürü ve örgüt iklimi ilişkisi. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler
Dergisi, 15(1), 265-283.
Özden, Y. (2013). Eğitimde yeni değerler: Eğitimde dönüşüm (9. Baskı). Ankara: Pegem A.
Şimşek, H. (1997). 21. Yüzyılın eşiğinde paradigmalar savaşı: Kaostaki Türkiye. İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Şişman, M. (2007). Örgütler ve kültürler (2. baskı). Ankara. Pegem A.
Şişman, M. (2013). Eğitimde mükemmellik arayışı etkili okullar (4. baskı). Ankara: Pegem A.
Tavşancıl, E., & Aslan, A. E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama
örnekleri. İstanbul: Epsilon.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin.
115
59- YÜKSEKÖĞRETİMDE ÖĞRENCİ SADAKATİ ÖLÇEĞİ:
UYARLAMA, DİL GEÇERLİĞİ VE FAKTÖR YAPISININ İNCELENMESİ
Esra Çakmak a, Mithat Korumaz b
(a)
(b)
Arş. Gör, Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör, Yıldız Teknik Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Tercihler, “modern” dünyada sanayi devriminden buyana toplumsal yaşamın temel belirleyicisi
konumundadır. İhtiyaçtan çok daha fazla sayıda ve türde ürünün üretilmesi bireyleri her ihtiyacını
karşılamada yeni tercihler yapmaya itmektedir. Dolayısıyla bireylerin tercihlerinin hangi yönde
olacağı, tercihleri belirleyen temel değişkenlerin ne olduğu, ürünün ya da hizmetin neden tercih
edilir olduğu gibi pek çok soru örgüt alan yazınına marka, imaj, rekabet, sürdürülebilirlik, memnuniyet, sadakat ve bağlılık gibi sayısız kavramın taşınması ile sonuçlanmıştır. Fornell, Johnson, Anderson, Cha ve Bryant’a (1996) göre ortaya çıkarılan ürün ya da hizmetin tercih edilirliğini belirleyen bu kavramların en öne çıkanları ürün ya da hizmete karşı duyulan memnuniyet, bağlılık ve
sadakattir. Bu açıdan değerlendirildiğinde bir örgütün ortaya koyduğu ürünün ya da hizmetin bu
ürün ya da hizmetten faydalanan kişiler tarafından sürekli bir biçimde tercih ediliyor olması örgütün
yaşamsal fonksiyonları bakımından büyük önem taşımaktadır (Reichheld, 1996).
Tercih edilirliğin sürekliliği eğitim örgütleri için de oldukça önemlidir. Eğitim örgütleri için düşünüldüğünde “öğrenci sadakatinin” sağlanmasının bir zorunluluk haline geldiği söylenebilir (HeningThurau, Larger & Hansen, 2001). Özellikle yükseköğretim düzeyinde eğitim örgütlerinin sunduğu
hizmetten başta öğrenciler olmak üzere devlet, aileler, işverenler ve toplumun büyük bir kesimi
faydalanmaktadır (Helgesen & Nesset, 2007; Martensen, Gronholdt, Eskildsen & Kristensen, 2000).
Bu bağlamda Köse (2012) öğrenci sadakatini, öğrencinin üniversitesine ve verdiği hizmete olan
bağlılığı olarak tanımlamıştır. Öğrenci sadakati, sadece eğitim örgütlerinin sundukları eğitim hizmetinin kendisi ile değil aynı zamanda eğitim hizmetinden dolaylı olarak etkilenen tüm paydaşların
etkisi ile oluşan tutumlarla ilgili bileşenleri ve davranışsal bileşenleri içerir (Marzo-Navarro, Pedraja-Iglesias & Rivera-Torres, 2005). Bir yükseköğretim kurumunun tüm çevresel etkilere rağmen en
öncelikli amaçlarından biri öğrencilerinin sadakatlerini kazanmaktır (Zeithaml, 2000; Guilding &
McManus, 2002).
Yükseköğretimde öğrenci sadakatine etki eden faktörler incelendiğinde sunulan eğitim hizmetinin
kalitesi, yükseköğretim kurumunun ve bölümün algılanan imajı (itibarı) ve öğrenci bağlılığı değişkenlerinin ön plana çıktığı görülmektedir (Helgesen & Nesset, 2007; Köse, 2012). Bir eğitim örgütü
olarak yükseköğretim kurumunun sunduğu hizmet eğitim odaklıdır. Bu değişken öğretim etkinliklerinin etkililiği, kullanılan eğitim-öğretim teknolojileri, iletişim, okulun sahip olduğu olanaklar ve
kullanılan öğretim yöntem ve tekniklerinin güncelliği gibi sunulan hizmetin kalitesine yönelik özellikleri kapsamaktadır (Rashid & Raj, 2006). Öğrenci sadakatini etkileyen bir değişken ise kurumun
algılanan imajıdır (Passow, Fehlmann & Grahlow, 2005). Yükseköğretimde öğrenci sadakatini
etkileyen değişkenlerden bir diğeri ise öğrencilerin kurumlarına olan bağlılığıdır (Strauss &
Volkwein, 2001).
Yükseköğretimde öğrenci sadakatinin hem kurumsal hem de bireysel düzeyde sonuçlarından bahsetmek mümkündür. Yüksek düzeyde öğrenci sadakatinin sağlanması durumunda, öğrencinin aynı
türden bir eğitim hizmetine ihtiyacı ortaya çıktığında yeniden aynı kurumu tercih etmesi beklenmektedir. Bu durum sunulan hizmete ve örgüte karşı oluşan derin sadakatin bir sonucudur (Helgesen &
116
Nesset, 2007). Bu şekilde yükseköğretim kurumu geliştirdiği insan kaynağından daha uzun süre
istifade etme imkânı bulmaktadır. Diğer taraftan yüksek düzeyde öğrenci sadakatinin sağlanabilmiş
olması eğitim talebinin daha tahmin edilebilir bir hal almasına yardımcı olmaktadır (Hening-Thurau,
Larger & Hansen, 2001). Yükseköğretimde öğrenci sadakatinin sağlanmış olması ve beraberinde
gelen tahmin edilebilir hizmet talebi yapılacak yatırımlar ve eğitim planlamasını daha mümkün ve
etkili bir biçimde yapılmasına imkân tanımaktadır.
Öğrenci sadakatiyle ilgili tüm kavramsal tartışmaların ötesinde özellikle yükseköğretimde okullaşma oranlarının giderek arttığı ve daha fazla sayıda insanın yükseköğretim düzeyinde eğitim alma
talebine sahip olduğu bilinmektedir (Johnstone, 2004). Daniel, Kanwar ve Uvalic-Trumbic’e (2009)
göre dünya genelinde 140 milyonun üzerinde insan yükseköğretim düzeyinde öğrenim almaktadır.
Paralel olarak dünya genelinde yükseköğretim kurumlarının sayısı da hızlı bir şekilde artış göstermektedir. Bunun yanında OECD’nin (2013) verilerine göre ülkelerin eğitim için yaptıkları harcamalardan en yüksek payı yükseköğretim almaktadır. 2015 yılı itibariyle 193 yükseköğretim kurumu ve
6 milyonun üzerinde yükseköğretim öğrencisinin bulunduğu Türkiye’de eğitim harcamalarında tüm
eğitim kademeleri arasında en yüksek pay yükseköğretime ayrılmaktadır (yıllık 15.339 TL. (Ekinci,
2009). Ayrıca oluşturulan Avrupa Yükseköğretim Alanında bulunan yaklaşık 37,2 milyon öğrenci
farklı ülkelerde eğitim hareketliliğine katılmalarını konusunda desteklemektedir. Bu türden katılımlar ile yükseköğretim kurumlarının sunduğu eğitim hizmetinin sadece yerel değil aynı zamanda
küresel düzeyde tercih edilir olması ve sunulan hizmete yönelik öğrenci sadakatinin sağlanmış olması oldukça önemli bir konu haline gelmiştir. Tüm bu nedenlerden dolayı yükseköğretimde öğrenci sadakatinin düzeyinin belirlenmesinin yapılacak sonraki çalışmaların yönünün belirlenmesinde
oldukça önemli olduğu düşünülmektedir. İlgili alan yazında öğrenci sadakatinin teorik yapısını
belirlemeye yönelik pek çok araştırma (Helgesen & Nesset, 2007; Hening-Thurau, Larger & Hansen, 2001; Martensen, Gronholdt, Eskildsen, & Kristensen, 2000) bulunmaktadır. Yapılan uzun
süreli incelemeler sonunda öğrenci sadakatinin düzeyinin belirlenmesine yönelik geliştirilen ve en
yaygın olarak kullanılan ölçeğin Helgesen ve Nesset (2007) tarafından geliştirildiği sonucuna ulaşılmıştır. Bu çalışmanın amacı Helgesen ve Nesset (2007) tarafından geliştirilen “Öğrenci Sadakati
Ölçeğinin” faktör yapısı itibariyle Türk kültürüne uyarlanarak güvenilirlik ve geçerliliğinin incelenmesidir.
Yöntem
Bu çalışma nicel araştırma yaklaşımın ilkelerine uygun olarak tasarlanmıştır. Bu kapsamda Helgesen ve Nesset (2007) tarafından geliştirilen “Öğrenci Sadakati Ölçeğinin” ölçeğinin faktör
yapısı itibariyle Türk kültürüne uyarlanması amacıyla gerekli aşamalar izlenmiştir. Yükseköğretim düzeyindeki öğrencilerin okullarına duydukları sadakatin düzeyini belirmek üzere geliştirilen
ölçek yedili Likert skalasında olup altı [(i) imkânlar, (ii) hizmet kalitesi, (iii) tatmin, (iv) üniversitenin imajı, (v) bölümün imajı ve (vi) sadakat] faktörden ve toplam yirmi beş (25) maddeden
oluşmaktadır.
Çalışma Grubu
Araştırmanın örneklemini ölçeğin Türkçe ’ye uyarlaması çalışması için dilsel eşdeğerliğini incelemek üzere İngilizce Öğretmenliği lisans bölümünden mezun ve Eğitim Yönetimi alanında doktora
seviyesinde olan 5 uzman; ölçeğin açımlayıcı faktör analizi ve güvenirlik çalışmaları için Marmara
Bölgesinde yer alan bir devlet üniversitesinin eğitim fakültesinde öğrenim gören ve kolay ulaşılabilir örnekleme yöntemi ile araştırmaya dâhil edilmiş 270 yükseköğretim öğrencisi ve son olarak
Türkçe‘ye uyarlanan yeni ölçekte önerilen modelin uygunluğunu test etmek için yapılan doğrulayıcı
117
faktör analizine bir önceki gruptan bağımsız olarak yine kolay ulaşılabilir örnekleme yoluyla 261
yükseköğretim öğrencisi oluşturmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Öğrenci Sadakati Ölçeği, Helgesen ve Nesset (2007) tarafından Norveç’te Aalesund Üniversitesi
lisans düzeyindeki 204 erkek, 250 kadın olmak üzere 454 öğrenciden oluşan örneklem üzerinde
geliştirilmiştir. Ölçek; 25 madde ve 6 faktörden oluşmaktadır. Ölçek faktörleri şu şekildedir: imkanlar (facilities), hizmet kalitesi (service quality), doyum (satisfaction), okulun imajı (image of university college), çalışma alanının imajı (image of study program) ve sadakat (loyalty).Ölçeğin Cronbach Alpha değeri alt boyutlar için .70’in üzerindedir.
Verilerin analizi (İşlem)
Ölçeğin uyarlanması sürecinde öncelikle orijinal ölçek maddeleri üç uzman tarafından birbirlerinden
bağımsız olarak Türkçe ‘ye çevrilmiştir. Türkçe form için İngilizce Öğretmenliği lisans bölümünden
mezun, Eğitim Yönetimi alanında en az yüksek lisans seviyesinde olan 5 uzmandan görüş alınmıştır. Bunun için 10 dereceli bir form yerleştirilmiş ve Çeviri Geçerliği Uygunluk Derecesi Formu
hazırlanmıştır. Uzmanlardan gelen geri dönütler doğrultusunda Türkçe forma son hali verilmiştir.
Daha sonra ölçeğin yapı geçerliği çalışmaları yapılmıştır. Yapı geçerliğini sağlamak için faktör
analizi yapılmıştır. Uyarlama çalışmasında faktör analizi için öncelikle doğrulayıcı faktör analizi
yapılmıştır. Ölçek faktörleri belli olduğu için açımlayıcı faktör analizi yerine doğrulayıcı faktör
analizi tercih edilmiştir. Doğrulayıcı faktör analizinin ardından açımlayıcı faktör analizi yapılmıştır.
Ölçeğin iç tutarlığının belirlenmesi için Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır. Bunun yanında
ölçek faktörleri arasındaki ilişkilerin tespiti için Pearson çarpım momentler korelasyon analizi yapılmıştır.
Bulgular (*)
Çeviri ve dilsel eşdeğerliğe ilişkin bulgular
Her bir maddenin Türkçe çevirisinin orijinal İngilizce maddeyle uygunluk puanları ile yapılan analiz
sonucunda elde edilen puanların 10,00 ile 6,75 puan arasında olduğu görülmüştür. Çeviri uygunluğu
en düşük puan “İş dünyasının (işverenlerin) bölümünüze/çalışma alanınıza ilişkin algıları” ifadesinin yer aldığı madde 22’ye aittir [X= 6,75; ss= 3,94]. Çeviri uygunluğu en yüksek puanlar ise 7, 9,
10, 12, 14, 18, 23 ve 24. maddelere [X=10,0; ss=0,00] aittir. Uzmanların değerlendirmeleri sonucunda 25 maddenin 20’sinin 9 ve üzeri puanlandığı görülmüştür. Uzmanların geri dönütleri doğrultusunda gerekli düzeltmeler yapılmış ve forma son şekli verilmiştir.
Geçerliğe ilişkin bulgular
Ölçeğin açımlayıcı faktör analizi için uygunluğunun test edilmesi için Kaiser Meyer Olkin=.837 ve
Barlett (χ2= 1847.40, p<.01) testleri yapılmış ve ölçeğin faktör analizi için uygun olduğu görülmüştür. Ölçek çok faktörlü bir yapıya sahip olduğu için Varimax dik eksen döndürme yöntemi tercih
edilmiştir. Varimax dik eksen döndürme tekniği kullanılarak yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin 6 faktörden oluştuğu ve ölçeğin toplam varyans miktarının %72 olduğu görülmüştür. Her ne
kadar okulun imajı ve çalışma alanının imajı faktörlerine yüklenen maddelerde herhangi bir farklılık
görülmese de, açımlayıcı faktör analizi sonucunda bazı maddelerin Türk kültürüne paralellik gösterecek şekilde farklı faktörlere dağıldığı görülmüştür. Elde edilen bulgular doğrultusunda bazı faktörlerin isimleri değiştirilmiştir; fakültenin imkânları; Paydaşların imkânları; Hizmet kalitesi; Sadakat;
Çalışma alanının imajı; Okulun imajı. Öğrenci sadakati ölçeğinin alt boyutlarına ilişkin yapılan
açımlayıcı faktör analizi sonucunda ulaşılan faktör yüklerinin .473 ile .913 arasında olduğu gözlenmiştir.
118
Öğrenci sadakati ölçeğinin açımlayıcı faktör analizi sonucunda ulaşılan faktör yapısının teyit edilmesi için gerçekleştirilen doğrulayıcı faktör analizine ilişkin uyum indeksleri; Ki-kare (χ2) değeri ve
istatistiki anlamlılık düzeyleri [χ2=604,6, df= 260] olarak, serbestlik derecesine bağlı olarak düşük
Ki-kare (χ2) değeri ise [χ2/df= 2,3] olarak hesaplanmıştır. Modele ait uyum indeksleri [RMSEA=
.07, AGFI=.80, CFI=.90, NFI=.84, GFI=.84] modellenen yapının faktör yapısını doğruladığını
göstermektedir (Jöreskog, & Sörbom, 2001; Kline, 2005).
Ölçek faktörleri arasındaki ilişkinin saptanması için Pearson çarpım momentler korelasyon analizi
yapılmıştır ve sonuç olarak faktörler arası ilişkilerin .124 ile .500 arasında değiştiği görülmüştür.
Fakültenin imkânları faktörü için toplam puan 9,79 (ss=3,81), paydaşların imkânları faktörü için
alınan toplam puan 10,32 (ss=3,56), hizmet kalitesi faktörü için alınan toplam puan 19,51 (ss=6,78),
sadakat faktörü için alınan toplam puan 29,62 (ss=9,58), çalışma alanının imajı faktörü için alınan
toplam puan 15,20 (ss=4,12) ve okulun imajı faktörü için alınan toplam puan 17,43 (ss=3,53) şeklindedir.
Güvenirliğe İlişkin Bulgular
Güvenirlik çalışması için Cronbach Alpha katsayısı kullanılmıştır. Güvenirlik analizi sonuçlarına
göre faktörlerin Cronbach Alpha değerleri .463 ile .914 arasında değişirken ölçeğin genel güvenirliği .715 olduğu görülmüştür.
Araştırma kapsamında Türkçe’ye uyarlanan “Öğrenci Sadakati Ölçeği”nin bazı maddelerin Türk
kültürüne paralellik gösterecek şekilde farklı faktörlere dağıldığı sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuç
doğrultusunda bazı faktörlerin isimleri; fakültenin imkânları; Paydaşların imkânları; Hizmet kalitesi;
Sadakat; Çalışma alanının imajı; Okulun imajı olarak değiştirilmiştir. Sonuç olarak “Öğrenci Sadakati Ölçeğinin” 25 madde ve 5 faktörden oluşan yeni yapısı ile Türkiye’de yükseköğretim düzeyinde gerçekleştirilecek araştırmalar için kullanılabilecek geçerli ve güvenilir bir ölçek olduğu söylenebilir.
Anahtar Kelimeler: Öğrenci sadakati, geçerlik, güvenirlik
Kaynaklar
Brown, T. J., Dacin, P. A., Pratt, M. G. & Whetten, D. A. (2006). Identity, intended image, construed
image, and reputation: An interdisciplinary framework and suggested terminology, Journal of the
Academy of Marketing Science, 34(2), 99–106.
Chun, R . (2005). Corporate reputation: Meaning and measurement, International Journal of Management Reviews, 7(2), 91–109.
Daniel, J., Kanwar, A. & Uvalić-Trumbić, S. (2009). Breaking Higher Education’s Iron Triangle: Access,
Cost and Quality. Change. March/April, 30-35.
Ekinci, C. E. (2009). Türkiye’de yükseköğretimde öğrenci harcama ve maliyetleri. Eğitim ve Bilim,
34(154), 119-133.
Fornell, C., Johnson, M. D., Anderson, E. W., Cha, J. & Bryant, B. E. (1996). The American customer
satisfaction index: Nature, purpose, and findings, Journal of Marketing, 60, 7–18.
Helgesen, Q., & Nesset, W. (2007). Images, satisfaction and antecedents: Drivers of student loyalty? A
case study of a Norwegian university collage. Corporate Reputation Review, 10(1), 38-59.
Henning-Thurau, T., Lager, M. F. and Hansen, U. (2001). Modelling and managing student loyalty: An
approach based on the concept of relationship quality, Journal of Service Research, 3(1), 331–344.
Johnstone, D. B. (2004). Economics and politics of cost sharing in higher education: Comparative perspective, Economics of Education Review, 23, 403-410.
119
Jöreskog, K., & Sörbom, D. (2001). LISREL 8.51. Mooresvile: Scientific Software.
Kline, R. B. (2005). Principle and practice of structural equation modeling. New York, NY: Guilford.
Köse, İ. A. (2012). Yükseköğretim kurumlarında öğrenci sadakati. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 2(2),
114-118.
Lam, S. Y., Shankar, V., Erramilli, M. K. & Murthy, B. (2004). Customer value, satisfaction, loyalty, and
switching costs: An illustration from a business-tobusiness service context, Journal of the Academy
of Marketing Science, 32(3), 293–311.
Martensen, A., Gronholdt, L., Eskildsen, J.K., & Kristensen, K. (2000). Measuring student oriented quality in higher education: Application of ECSI method. Sinergie Rapporti di Ricerca, 18(9), 371-383.
Marzo-Navarro, M., Pedraja-Iglesias, M. & Rivera-Torres, P.(2005). A new management element for
universities: Satisfaction with the offered courses, International Journal of Educational Management, 19(6), 505–526.
OECD. (2013). Education at a Glance 2013; OECD Indicators. OECD Publishing.
Oliver, R. L. (1997). Satisfaction: A Behavioral Perspective On The Consumer, McGraw-Hill, New York.
Passow, T., Fehlmann, R. & Grahlow, H. ( 2005 ). Country reputation – from measurement to management:The case of Liechtenstein, Corporate Reputation Review, 7(4), 309–326.
Rashid, T., & Raj, R. (2006). Customer satisfaction: Relationship marketing in higher education Elearning. Innovative Marketing, 2(3), 24-34.
Reichheld, F. F. (1996). The Loyalty Effect: The Hidden Force Behind Growth, Profits, and Lasting
Value, Harvard Business School Press, Boston, MA, USA.
Strauss, L.C., & Volkwein, J. F. (2001). Predictors of student commitment at two year and four year
institutions. Yükseköğretim Çalışma Birliğinin Yıllık Toplantısında sunulmuştur. Richmond, VA.
Zeithaml, V. A. (2000). Service quality, profitability, and the economic worth of customers: What we
know and what we need to learn, Journal of the Academy of Marketing Science, 28(1), 67–85.
120
61- OKUL YÖNETİCİSİ SEÇME, ATAMA VE YETİŞTİRME SÜRECİNE İLİŞKİN
YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİ
(UŞAK İLİ ÖRNEĞİ)
Onur ÖZTABAK(a), Doç. Dr. Mehmet Akif HELVACI(b)
(a)
Müdür Yardımcısı, Milli Eğitim, [email protected]
(b)
Doç.Dr. , Uşak Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Okul, en genel anlamda belli bir yeri olan, belirli bir süre devam eden, çalışan kadrosu değişen,
toplumun geniş bir kesimine hitap eden, planlı ve programlı bir şekilde eğitim hizmetini bireylere
sunan ve genel ve mesleki çeşitler içerisinde şekillenen bir kuruluştur (Özdemir, Yalın ve Sezgin,
2004). Sosyal ve eğitsel konularda ortaya çıkan eğilimler okulların da değişmesini ve yenilenmesini
gerekli kılmaktadır
Eğitim örgütlerini amaçlarına ulaştırmak için elde var olan insan ve maddî kaynaklarının etkili ve
verimli bir şekilde kullanımının sağlanması eğitim yöneticilerinin bir görevi olarak kabul edilmektedir. Bu anlamda, yetişmiş insan gücünün ve maddî kaynakların kıt olduğu kabul edilen ülkemizde
eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi daha büyük önem taşımaktadır. Eğitim sisteminde niteliğin
artırılmasına yönelik olarak eğitim programları, program süreleri, öğretim yöntem ve teknikleri gibi
alanlarda değişimin sürekli olduğu Türkiye’de değişim süreçleri ile değişimleri okullarda uygulamaya koyacak olan okul yöneticilerinin yetiştirilme süreçleri paralellik göstermemektedir. Değişen
eğitim sisteminin amaçlarına hizmet etmeyen yönetici yetiştirme sistemi ve bu sistemin yetiştirdiği
yöneticiler nitelik problemlerinin çözümlenmesi önündeki engellerden biri olagelmiştir (Recepoğlu
ve Çağatay, 2014). Okulların başarılı olma gerekliliği eğitim yöneticilerini yetiştirmenin önemini
artırmış ve bu konu üzerinde daha fazla durulmaya başlanmıştır. Okul yöneticilerinin atanması ve
yetiştirilmesine ilişkin en doğru yaklaşımın ne olabileceği sorusu, her ülkenin üzerinde önemle
durduğu bir konu haline gelmektedir.
Bu araştırmanın amacı Milli Eğitim Bakanlığına bağlı eğitim kurumlarının (İlkokul, ortaokul orta
dereceli okullar) yöneticiliklerine atanacakların, seçilme, yetiştirilme ve atama sürecine ilişkin; okul
yöneticilerinin, ve öğretmenlerin görüşlerini değerlendirmektir. Bu genel amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Eğitim kurumlarına yönetici seçmeye ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?
2. Eğitim kurumlarına yönetici seçmeye ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri görev değişkenine
(öğretmen-yönetici) göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
3. Eğitim kurumlarına yönetici atama sürecine ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri nelerdir?
4. Eğitim kurumlarına yönetici atama sürecine ilişkin yönetici ve öğretmen görüşleri görev değişkenine (öğretmen-yönetici) göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
5. Eğitim Kurumlarına yönetici atamada değerlendirme ölçütlerine ilişkin yönetici ve öğretmen
görüşleri nelerdir?
6. Eğitim Kurumlarına yönetici atamada değerlendirme ölçütlerine ilişkin yönetici ve öğretmen
görüşleri
a) Görev değişkenine (öğretmen-yönetici) göre;
121
b) Kıdeme göre;
c) Cinsiyete göre;
anlamlı bir farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Milli Eğitim Bakanlığına bağlı resmi ilkokul ve ortaokulda görev yapacak yönetici seçimi ve atanmasına ilişkin Milli Eğitim Bakanlığında görev yapan okul yöneticileri ve öğretmenlerin görüşlerini
değerlendirmeyi amaçlayan bu araştırma tarama modelindedir. Tarama modelleri geçmişte ve şu
anda olan durumu var olduğu şekilde betimleyen araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olanlar
var oldukları koşullar içerisinde tanımlanır ve herhangi bir şekilde değiştirilme çabası içinde olmaz.
Önemli olan araştırma konusunu var olduğu şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir.(Karasar,2002)
Örneklem büyüklüğünü belirlemede farklı büyüklükteki evrenler için kuramsal örneklem büyüklükleri
çizgisinden faydalanılmıştır. Bu çizelgeden, resmi ilkokul ve ortaokul öğretmenleri için örneklem
büyüklüğü belirlenmiştir. Çizelgede 100 kişilik evrende %95' lik güven düzeyi için gerekli örneklem
büyüklüğü 85 kişi, 1000 kişilik evrende %95'lik güven düzeyi için ve %4'lük sapma miktarı esas alındığında gerekli örneklem büyüklüğü ise 375 olarak belirlenmiştir (Balcı,2002). Bu ölçütü dikkate
alarak, örnekleme girecek yönetici sayısı 105, öğretmen sayısı 503 olarak belirlenmiştir.
Her ilçede örnekleme girecek okul, okul yöneticisi ve öğretmen sayısının belirlenmesi, il genelindeki okul yöneticisi, öğretmen ve okul sayısına ayrı ayrı oranlanarak belirlenmiş olup, böylece çok
aşamalı tabakalı örnekleme yaklaşımı uygulanmıştır.
Bu kısma kullandığımız anketle ilgili bilgi verilecek veri toplama aracı olarak Ertuğrul Günay’ ın
(2004) geliştirdiği anket kullanılmıştır. Uşak il örneği kapsamında merkez ilçedeki ilk ve ortaöğretim okullarında görev yapan toplam 3233 öğretmen ve 503 yönetici den personelin %15’i dikkate
alınarak anket söz konusu okullara gidilerek dağıtılmış ve cevaplanması için verilen belli bir süreden sonra 503 öğretmen ve 105 yönetici anketi geri alınabilmiştir.
İkinci bölümde yer alan ve eğitim kurumlarına yönetici seçmeye ilişkin dokuz soruya verilen cevaplar SPSS 21.0 paket programında İki Değişken İçin Kay-Kare Testi ile değerlendirilmiş ve sonuçları çizelgeler hâlinde gösterilerek yorumlanmıştır. Üçüncü bölümde yer alan ve eğitim kurumlarına yönetici olarak seçilenlerin atama sürecine ilişkin on soruya verilen cevaplar da SPSS 21.0
paket programında İki Değişken İçin Kay-Kare Testi ile değerlendirilmiş ve sonuçları çizelgeler
hâlinde gösterilerek yorumlanmıştır.
Bulgular (*)
Eğitim Kurumları Yöneticiliğine ideal olarak çoğunlukla okul yöneticileri tüm branşlarda yetişmiş
öğretmenlerin başvurabileceği, öğretmenlerin ise eğitim fakültelerinde eğitim yönetimi ve planlaması programlarından mezun olanların başvurması gerektiği görüşündedirler.
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin nasıl seçileceğine yönelik yönetici ve öğretmenler sınavla seçilmedir yanıtı verdikleri görülmektedir.
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin sınavla seçilmesinin temel gerekçesi hakkında okul
yöneticileri ve öğretmenler adil ve nesnel bir uygulama olduğu ve Siyasi Kayırmaların olmayacağı
yanıtını verdikleri görülmektedir.
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin seçiminde yapılacak sınavın türünün içeriği hakkında
okul yöneticileri ve öğretmenler hem yazılı, hem de mülakat sınavından geçmeleri, sınavlar arasından da genel yetenek, eğitim yönetimi ve mevzuat ağırlıklı yazılı sınav uygulamasına ağırlık verilmesi yanıtını verdikleri görülmektedir.
122
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin seçimi için hangi yönetim kademesine uygulanacağı
hakkında yöneticiler ve öğretmenler hem müdürlük hem de müdür yardımcılığında uygulanması
yanıtını verdikleri görülmektedir.
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin seçiminde uygulanacak seçme sınavının; MEB, ÖSYM
ve üniversite öğretim üyelerinden oluşturulacak karma komisyonca yapılması gerektiği yanıtını
vermişlerdir.
Eğitim Kurumlarına atanacak yöneticilerin seçiminde yöneticilerinin sınavsız seçilmesinin temel
gerekçesi hakkında okul yöneticileri ve öğretmenler yönetim bilgi ve becerisinin sınavla ölçülemeyeceği yanıtını verdikleri görülmektedir.
Eğitim Kurumlarına Müdür yardımcısı ve Müdür Başyardımcılığına başvuran adayda öğretmenlik
deneyimi hakkında yöneticiler en az ortalama 5,5 yıl; öğretmenler ise en az ortalama 5,2 yıl deneyim aranmasını yeterli bulmaktadır.
Eğitim Kurumlarına Müdür olarak başvuran adayda sırasıyla öğretmenlik ve yöneticilikteki deneyim süresi hakkında yöneticiler öğretmenlikte en az ortalama 6,1 yıl yöneticilikte en az ortalama 4
yıl; öğretmenler ise 6,3 yıl yöneticilikte ise en az ortalama 3,5 yıl yöneticilik (müdür başyardımcılığı
/ müdür yardımcılığı) deneyimi aranmasının yeterli olduğu görüşünü belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin yöneticilerin atanması hakkında yöneticiler ve öğretmenler atamaların bakanlıkça yapılması gerektiğini düşünmektedir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin ilkokul ve ortaokul kurumlarına yönetici atamaları hakkında
yöneticiler ve öğretmenler atamaların valiliklerce yapılması gerektiğini düşünmektedir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin ilkokul ve ortaokul kurumlarına yönetici atamaları hakkında
yöneticiler ve öğretmenler atamaların valiliklerce yapılması gerektiğini düşünmektedir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin atanacak öğretmenler için mülakat sınavı hakkında yöneticiler ve
öğretmenler mülakat sınavının yapılmaması gerektiği konusunda görüş bildirmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin mülakat yapılacak ise yapacak kurum hakkında yöneticiler ve
öğretmenler bakanlık ve üniversitelerce oluşturulacak ortak komisyonca yapılması gerektiğini belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin mülakat yapılmamasının sebebi hakkında yöneticiler ve öğretmenler mülakat sınavının objektifliği tartışmalıdır görüşünü belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin yöneticilerin aynı kurumda çalışma süreleri hakkında yöneticiler
ve öğretmenler sınırlandırılmalıdır hakkında görüş belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin yönetici atama süreleri sınırlandırılacak ise bu süre hakkında yöneticiler en az 5, en fazla 8 yıl; öğretmenler ise en az 3, en fazla 5 yıl olmalıdır hakkında görüş belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin yöneticilerin yüksek başarı göstermeleri hakkında yöneticiler ve
öğretmenler bir üst okul/kurum müdürlüğüne atanmalıdır görüşünü belirtmişlerdir.
Eğitim Yöneticisi Atamaya ilişkin eğitim kurumlarına atanacak yöneticiler( müdür başyardımcısı,
müdür yardımcısı) hakkında yöneticiler Kurum Müdürünce belirlenip teklif edilmesini; öğretmenler
ise aynı il içerisinde puan üstünlüğüne göre belirlenip atanması görüşünü belirtmişlerdir.
Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Eğitim Kurumlarına Yönetici Atamada Değerlendirmeye
İlişkin Sonuçlar
Okul yöneticiliğine aday olanlar arasında EYTEP Alanında Alınmış hizmet içi kurs yada seminerler
önemli bulunmaktadır.
123
Ankete katılanlar ayrıca Müdür yardımcılığı görevinde bulunmuş olmak ve öğretmenlik deneyiminin de önemli olduğunu belirtmektedirler.
Tartışma (*)
.Eğitim kurumlarına yönetici olarak hangi alandan mezun olanların başvurmasıyla ilgili maddede
katılımcıların yöneticilerin seçiminde yönetim alanında eğitim almasını önemsediği söylenebilir.
Eğitim kurumlarına atamada yapılacak sınavla katılımcıların yönetici atamada sınavla seçimin
önemli bir seçim kriteri olması ve doğru ve adil bir yöntem olduğu söylenebilir.
Eğitim kurumlarına atanacak yöneticilerin seçilme biçimine yönelik maddede yapılan diğer çalışmalarla karşılaştırıldığında , öğretmen ve yöneticilerin çoğunluğunun yöneticiliğe sınavla seçimin daha
doğru ve uygun olacağı görüşünde olduğu söylenebilir.
Sınavla seçilmesinin nedeniyle ilgili madde de öğretmen ve yöneticilerin çoğunluğunun yöneticiliğe
sınavla seçimin daha doğru ve uygun olacağı görüşünde olduğu söylenebilir.
Yönetici seçiminde genel yetenek, eğitim yönetimi ve mevzuat ağırlıklı yazılı sınavının yapılması
yönünde görüş bildirdiği görülmektedir. Adı anılan araştırmada yazılı sınavın yanında mülakat
sınavının uygulanmasının diğer bir önemli sonuç olarak ortaya konduğu görülmüştür.
Araştırma sonuçları ışığında katılımcılar için hem müdürlük hem de müdür yardımcılığı için sınav
ayrı ayrı önemli görülmektedir.
Katılımcıların ÖSYM kurumunun sınavlarda etkin bir rol üstlenmesi nedeniyle önemli sınavlardaki
deneyimleri göz önüne alınarak daha objektif bir sınav yapabileceği kanısı oluştuğu söylenebilir.
Katılımcıların genellikle en 5 yıllık süreyi yönetici olmak yeterli gördüğü söylenebilir.
Yapılan anketlerde "İlk ve ortaöğretim kurumlarına yönetici atama iş ve işlemlerinin öncelikle Bakanlıkça yapılması öngörülmektedir " sonucuyla örtüştüğü görülmektedir. Katılımcılar tarafından
bakanlığa olan güvenin devam ettiği görülmektedir.
İlkokul , ortaokul ve ortaöğretim kurumlarına aynı kurumun atama yapmasının bazı sıkıntıları beraberinde getirebileceği endişesi içinde olduğu düşünülebilir.
Mülakat sınavlarının uygulanmasında adil bir uygulama yapılmadığından katılımcıların güvenilmediği söylenebilir.
Tüm çalışmalar göz önüne alındığında katılımcıların bakanlık ve üniversitelerce oluşturulacak komisyonun diğer komisyonlara göre daha tarafsız ve adil bir mülakat sınavı gerçekleştirebileceğine
inandığı düşünülebilir.
Katılımcıların yüksek başarı durumda yöneticilerin bir üst kurum yöneticiliğine atanmasının yöneticilere bir nevi ödül olacağını düşündüğü söylenebilir.
Okul yöneticiliğinde yöneticiliğe başvuran adaylarda kesinlikle öğretmenlik deneyimi aranmalıdır.
Eğitim yönetimi alanında lisans veya lisans üstü eğitim almış adaylar, okul yöneticilikleri için
yapılan seçimlerde öncelikli olarak tercih edilmelidir.
Eğitim kurumlarına atanacak yöneticiler kesinlikle sınavla seçilmelidir.
Yapılacak olan yazılı sınav genel yetenek, eğitim yönetimi ve mevzuat ağırlıklı olmalıdır.
Yapılacak olan sınav; hem müdürlük hem de müdür yardımcılığı için yapılmalıdır.
124
Yapılacak olan sınavı; MEB, ÖSYM ve Üniversite Öğretim üyelerinden oluşturulacak karma komisyonca yapılmalıdır.
Okul yöneticiliklerine atanacak olanların sınavla seçilmeleri ilk koşul olmasına rağmen, bunun
yanında yönetim bilgi ve becerisi ile meslekî deneyim de dikkate alınmalıdır.
Okul yöneticiliklerine (müdür başyardımcılığı / müdür yardımcılığı) atanmak için yapılacak olan
sınava başvuru yapan adaylarda Yöneticiler en az ortalama 5,5 yıl; öğretmenler ise en az ortalama
5,2 yıl deneyim aranmalıdır.
Okul müdürlüğüne atanmak için yapılacak olan sınava başvuru yapan adaylarda en az ortalama
yöneticiler öğretmenlikte en az ortalama 6,1 yıl yöneticilikte en az ortalama 4 yıl; öğretmenler ise
öğretmenlikte en az ortalama 6,3 yıl yöneticilikte ise en az ortalama 3,5 yıl yöneticilik (müdür başyardımcılığı / müdür yardımcılığı) deneyimi aranmalıdır.
Eğitim kurumlarına yönetici atamaları Bakanlıkça yapılmalıdır.
İlk ve ortaöğretim kurumlarına yönetici atama iş ve işlemleri Bakanlıkça yapılmalıdır.
Eğitim Kurumlarına yönetici atamalarında mülakat sınavı yapılmamalıdır. Bunun sebebi mülakat
sınavının objektifliği tartışmalıdır.
Eğitim kurumu yöneticiliklerine atanacak yöneticilerin aynı kurumda çalışma süreleri en az 5, en
fazla 8 yıl olarak sınırlandırılmalıdır.
Eğitim kurumlarına atanan müdürler, yüksek düzeyde başarı göstermeleri durumunda bir üst tip
okul/kurum müdürlüğüne atanmalıdırlar.
Eğitim kurumlarına atanacak müdür başyardımcısı veya müdür yardımcısı, aynı il içi içinde puan
üstünlüğüne göre atanmalıdır.
Okul yöneticiliğine aday olanlar arasından atamada öncelik, EYTEP Alanında Alınmış hizmet içi
kurs yada seminerleri alanlara verilmelidir.
Okul yöneticiliğine atanacak adayların ayrıca öğretmenlik deneyimi ve ardından yöneticilik deneyimi(Müdür Başyardımcısı, Müdür Yardımcısı) değerlendirme ölçütü olarak dikkate alınmalıdır.
Araştırmanın problemi temel alınarak , evren genişletilebilir. Bölgesel ya da ulusal düzeyde araştırmalar yapılabilir.
Araştırma yeterli sayıya ulaşması durumunda maarif müfettişleri dahil edilerek yapılabilir.
Araştırma yeni yönetmelik yayınlandıktan sonra atanacak yeni okul yöneticileri atandıktan sonra
yapılıp ne kadar benzerlik gösterdikleri karşılaştırılabilir.
Anahtar Kelimeler: Okul yöneticisi, öğretmen, okul yöneticisi yetiştirme, atama
Kaynaklar
Özdemir, S., Yalın, H.İ. ve Sezgin, F. (2004). Öğretmenlik Mesleğine Giriş (Yenilenmiş 5. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Recepoğlu, E. Ve Çağatay, A. (2014). Türkiye’de okul yöneticilerinin seçilmesi ve yetiştirilmesi, mevcut
sorunlar ve çözüm önerileri. Turkish Studies. Volume 9/2 Winter 2014, p. 1817-1845
Balcı, A. ve Çınkır, Ş. (2002). Türkiye’de eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi. 21.yüzyıl eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi sempozyumu. Ankara:Ankara Üniversitesi Basımevi.
Günay, E. (2004). Eğitim Kurumlarına Yönetici Seçme, Yetiştirme Ve Atamaya İlişkin Yönetici Ve
Öğretmen Görüşlerinin Değerlendirilmesi. Eğitim Yönetimi. Ankara:Ankara Üniversitesi.
Karasar, N. (2002). Bilimsel Araştırma Yöntemi Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
125
65- YÖNETİCİLERİN LİDERLİK TARZLARI VE MİZAH ANLAYIŞLARI
Muhammer ERGÜN, Kerem TEKŞEN
Giriş
Dünyada son yıllarda çok çeşitli liderlik araştırmaları yapılmış ve yapılmaya da devam etmektedir.
Günümüzde araştırmacıların liderliğe büyük önem verdiği ve yöneticilerin aynı zamanda bir lider
olması gerektiği, lider yöneticilerin örgüt amaçlarını gerçekleştirmede daha etkili olduğu aşağıda
belirtilen literatür incelendiğinde açık bir şekilde görülebilir. Türkiye’de de benzer çalışmalar yapılmakta ve liderlik tanımlanmaya çalışılmaktadır. Ülkemizde var olan bir özdeyiş liderliği çok iyi
tanımlamaktadır. Bu özdeyiş her ne kadar çobanlar için söylenmiş olsa da; “sulu dereye götürüp
susuz getirmek” özdeyişi liderliği çok iyi tanımlamaktadır. Literatür incelendiğinde liderlik türleri
çok farklı şekillerde gruplandırılmıştır. Bu gruplandırmalardan birisinde dört tür liderlikten bahsedilmektedir. Bunlar karizmatik, dönüşümcü, paternalist ve işlemsel liderlik türleridir.
Karizmatik liderlik teorisi 1976 yılında House tarafından ortaya atılmış ve büyük ilgi görmüştür. Eş
anlamlı olmasa da, dönüşümcü liderlikle benzer şekillerde tanımlanmaktadır. Karizma kelimesi ilk
olarak bazı özel insanlarda olan ve onlara sıra dışı şeyler yapabilme fırsatı tanıyan özel bir yeteneği
tanımlamak için kullanılmıştır. Weber 1947 yılında karizmayı bir kişiye süper insan ya da sıra dışı
güçler veren özel bir kişilik özelliği olarak tanımlamış bunun da çok az kişide bulunduğunu, doğuştan
geldiğini ve kişiye bir lider olarak davranılması ile sonuçlandığını belirtmiştir. Karizmatik liderlik
teorisinde House, liderlerin takipçilerinde karizmatik etkileri oluşturabilmek için kendilerine özgü bir
şekilde davrandıklarını belirtmiştir.(Northouse, 2013:188) Karizmatik liderlerin her zaman için örgütlere müthiş etkileri vardır fakat bu her zaman için karlı olmayabilir. Gelecek vadeden pek çok girişimci, davranışları sonunda şirketlerin çöküşünü getiren zorba kişilerdir. Bu karizmatik liderlerin güç
odaklı olması, onları duyarsız, çıkarcı ve baskı kurucu hale getirmiştir (Yukl, 2010, 294).
Dönüşümcü liderlik teorisi ilk kez 1973 yılında Downton tarafından ortaya konulmuştur ve daha
sonra 1978 yılında James MacGregor tarafından formüle dilmiştir. (Akiş, 2004:35-36). İsminden de
anlaşıldığı üzere dönüşümcü liderlik insanları değiştiren ve dönüştüren bir süreçtir. Dönüşümcü
liderlik, duygular, değerler, ahlak, standartlar ve uzun vadeli hedeflerle ilgilidir. Takipçilerin güdülerini değerlendirir, ihtiyaçlarını karşılar ve takipçilerin hepsine tam bir insan gibi davranır. Dönüşümcü liderliğin, takipçileri kendilerinden beklenenden daha da öteye götürmek gibi bir etkisi vardır. Dönüşümcü liderlik genellikle, karizmatik ve vizyoner liderlik ile işbirliği içindedir. Kapsayan
bir yaklaşım olarak dönüşümcü liderlik, bire bir seviyeden takipçileri etkilemeye yönelik özel çabalardan bütün kurum ve kültürü etkilemeye yönelik kapsamlı çabalara kadar geniş bir liderlik anlayışının tanımlanması için kullanılabilir. (Northouse, 2013:185-186).
Paternalistik liderlik, güçlü disiplin ve otoritenin babacan yardımseverlik ve ahlaki dürüstlükle ifade
edildiği bir liderlik stilidir (Tetik ve Köse, 2015:31). Bu kapsamda paternatlistik liderlik üç liderliğin (hayırsever, otoriter ve erdemli) kesişmesidir (Farh and Cheng, 2000). Paternalistik liderlikte
lider, takipçilerinin güveni ve sadakatini kazanmak için takipçilerini korumayı kendi görevi ve
sorumluluğu olarak görmelidir (Ma ve Zahao, 2013:8-9).
İşlemsel liderlik, statükonun korunduğu ve devam ettirildiği bir liderlik modelidir. Bu liderlik modelinde, takipçiler liderleri tarafından verilen emri gerçekleştirdiklerinde anında ve somut bir ödül
alırlar (Locke, 1999:5). Bu liderlik bazen “harici yönetimi” olarak da adlandırılır. Lider, takipçilerinin kişisel ihtiyaçlarını da göz önünde bulundurarak, takipçilerine istenilen hedefin nasıl başarılacağını açıklar. Daha sonra bir kenara çekilir ve istenilen hedef gerçekleşene kadar sürece dâhil olmaz
(Bertocci, 2009:49). Hedeflerini aşan çalışanlara ikramiye vereceğini söyleyen yöneticiler bu tarz
liderliğe örnektir. Eğitim açısından, ödevini tamamladığında öğrencisine not veren öğretmen de
işlemsel liderlik özelliği sergilemektedir (Northouse, 2013:186).
126
Ülkemizde yeni yeni çalışılmaya başlanan bir alan da yöneticilerin mizah tarzları ile ilgilidir. Bu
konuda yurt dışında bir çok çalışmanın yapıldığı literatür taramalarında görülebilir. Yöneticilerin
mizah kullanmasının örgütün amaçlarına ulaşmasını kolaylaştırıcı bir etki yaptığı söylenebilir.
Mizah duygusu, kişilik ile ilgili araştırma yapanların uzun süredir ilgisini çeken bir konudur. Her ne
kadar mizah, kendine özgü ve bağımsız bir yapı olarak düşünülse de, yapılan araştırmalar mizahın
birbiri ile ilişkili yetenekler ve özellikler üzerinden daha iyi anlaşılabileceğini ortaya koymuştur
(Vernon, Martin, Schermer, Cherkas ve Spector, 2008:44).
Mizah’ın etkili kullanımı liderliğin etkililiğini artırabilir. Etkili liderler zaman zaman grup üyelerinin direncini düşürecek şekilde hoş olmayan bilgiler iletmek durumunda kalabilirler ve mizah bu tür
bilgilerin kabul edilebilirliğini artırır. Etkili liderler mizahı takipçilerini etkilemek, rakiplerine zarar
vermek ve kendilerini eleştirilerden korumak için çeşitli şekillerde kullanırlar (Lovaglia, Rogalin,
Soboroff, Kelley ve Lucas, 2008:21 – 22).
Mizah ve kahkaha, sağlık, mutluluk ve iletişimi artırır, sosyal bağlantılar ve ilişkileri güçlendirir,
bireylere sorunlara karşı direnç ve sorunlarla başa çıkma gücü verir (Chauvet ve Hofmeyer,
2007:286).
Araştırmanın amacı
Çelik’e(2004:188) göre yönetici, personelin davranışlarını kurumun amaçlarını gerçekleştirme doğrultusunda koordine eden kişidir. Çok farklı kaynaklar(Cemaloğlu 2013:131-183, Göka 2009:15-88,
Keçecioğlu 1998:10, Sezgin 2012, Covey 2005:) yönetici ve lider arasındaki farkları belirtmişlerdir.
Yönetici ve lider arasında birçok farklar yapılan çalışmalar sonucunda ortaya koyulsa da iyi bir yöneticinin aynı zamanda iyi bir lider olması gerektiği(Koçel 1999:423) vurgusu da literatürde yapılmaktadır. Giriş kısmında da belirtildiği gibi çok farklı liderlik tanımlarına ulaşmak mümkündür. Bu tanımlara dayalı olarak da farklı liderlik türleri ortaya çıkmıştır. Liderlikler farklı isimler altında toplanmıştır.
Bu çalışmada Paternalist, karizmatik, işlemsel ve dönüşümcü olmak üzere dört liderlik türü esas alınarak personelin çalıştıkları örgütteki amirlerini hangi tür lider olarak gördükleri araştırılmıştır.
Ayrıca yöneticilerin hangi tür mizah tarzını kullandıklarını ortaya koymak bu çalışmanın başka bir
amacıdır. Başkalarınca komik olarak algılanan ve onlarda gülme meydana getiren mizah (Martin,
2007), günlük yaşamda kişiliği tanımlamada sıklıkla kullanılır. Komik, gülünç, espritüel, esprili,
şakacı, mizah anlayışına sahip, mizah duygusuna sahip, mizah yeteneğine sahip, muzip vb. kavramlar günlük yaşantımızda insanların davranışlarını açıklarken, iletişim kurarken, insanlar hakkında
yorum yaparken sıkça duyabileceğimiz nitelendirmelerdir(Cemaloğlu, Recepoğlu ve ark. 2012: 694716). Mizah bir saldırı aracı olarak kullanılabileceği gibi başkasını içinde bulunduğu güçlükten
çıkararak rahatlatan bir araç olarak da kullanılabilir. Kişilik özellikleri, ruh hali, içinde bulunulan
durum, duygu düzeyi, duruma verilen önem gibi özellikler mizah kullanımında farklılıkları doğurur
(Thorson & Powell, 1993:13-23). Thorson ve Powell(1993) mizahı günlük yaşamda karşılaşılan
problemlerle mücadele etmede ve durumsal güçlüklerin üstesinden gelmede kullanılan etkin bir
mekanizma olarak tanımlamaktadır. Örgütsel yaşamda yöneticilerin hangi tür mizahı kullandıkları
astlarını örgüt amaçlarına yönlendirebilmeleri açısından da önemlidir.
Yukarıda belirtilen genel amaçlar doğrultusunda bu çalışmada aşağıdaki alt problemlere cevap
aranmıştır.
1. Örgüt çalışanları amirlerini hangi tip lider olarak görmektedirler?
a. Bu durum kurumlara,
b. Personelin statüsüne,
c. Cinsiyete,
d. Personelin statüsüne göre farklılaşmakta mıdır?
2. Yöneticilerin liderlik tarzlarına göre hangi mizah türünü kullanmaktadırlar?
127
a. Liderlik tarzları ile kullanılan mizah türü arasında bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Bu bölümde örneklem, veri toplama araçları ve verilerin analizinde kullanılan istatistiksel yöntemlerden bahsedilmiştir. Bu çalışmada betimsel tarama modeli kullanılmıştır.
Kastamonu il merkezindeki 6 farklı hizmet alanındaki örgütlerde çalışanlar arasından kolayda örnekleme yoluyla ulaşılabilen 102 kadın ve 123 erkek olmak üzere toplam 225 kişiden elde edilen
veriler üzerinde analizler yapılmıştır.
Verileri toplayabilmek amacıyla iki farklı ölçek kullanılmıştır. İlknur Öztop Yüksel(2008:73) tarafından farklı liderlik tarzları için oluşturulmuş olan farklı ölçeklerin birleştirilip Türkçeye uyarlanmasıyla
oluşturulmuş liderlik tarzları ölçeğidir. Yüksel çalışmasında ölçek oluştururken; Karizmatik liderliği
belirleyebilmek için; Conger&Kanungo karizmatik liderlik ölçeği ve CLIO ölçeğini kullanmıştır.
Paternalist liderliği belirleyebilmek için Voich’in tek boyutlu paternalist liderlik ölçeği kullanılmıştır.
İşlemsel Liderlik için; House ve House ve Dessler’ın instrumental liderlik ölçeği kullanılmıştır. Bu
instrumental liderlik ölçeği; görevleri bölüştüren, prosedürleri koyan ve beklentileri açıklayan liderleri
ölçmek için kullanılır ve instrumental liderlik işlemsel liderlikle birbirine benzer. Dönüşümcü liderlik
için Carless, Wearing ve Mann Global Transformational Leadership Scale (GTL) ölçeğini kullanmıştır. İşlemse liderlik için 83,70, paternalist liderlik için 88,14, dönüşümcü liderlik için 91,56 ve karizmatik liderlik için de 90,90 cronbach alfa katsayısı Yüksel tarafından bulunmuştur.
Yöneticilerin mizah tarzlarını belirleyebilmek için Cemaloğlu, N., Recepoğlu. E., Şahin. F., Daşçı.
E. ve Köktürk, O. (2012:694-716) tarafından geliştirilen mizah davranışları ölçeği kullanılmıştır. Bu
ölçek beş faktörden oluşmaktadır. Her faktör için Cronbach Alfa değerleri alaycı mizah için .943,
üretici sosyal mizah için .923, onaylayıcı mizah için .864, reddedici mizah için .855 ve kullanılmayan mizah için .895 olarak bulunmuştur. Ölçeğin tamamı için hesaplanan güvenirlik katsayısının
.919 olduğu araştırmacılar tarafından bulunmuştur.
Elde edilen veriler SPSS 22 istatistik programı ile t testi, post hoc tukey, tamhane testleri ile farklılıklar incelenmiş, ilişkiye ise pearson korelasyon katsayısı hesaplanarak bakılmıştır.
Bulgular
Çalıştıkları kurumlara göre amirlerini hangi tip lider olarak algılıyorlar
Paternalist Lider
Belediye ve İl Özel İdare
Üniversite
Sağlık
Eğitim ve Kültür
Valilik ve Bağlı Kuruluşlar
Sosyal Güvenlik Kurumu
Toplam
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
n
%
3
10,0
15
45,5
0
0,0
2
7,4
18
24,0
3
12,5
41
18,2
Liderlik Tipi
Karizmatik
İşlemsel Lider
Lider
15
9
50,0
30,0
3
8
9,1
24,2
2
23
5,6
63,9
3
18
11,1
66,7
7
38
9,3
50,7
0
18
0,0
75,0
30
114
13,3
50,7
Dönüşümcü
Lider
3
10,0
7
21,2
11
30,6
4
14,8
12
16,0
3
12,5
40
17,8
Toplam
30
100,0
33
100,0
36
100,0
27
100,0
75
100,0
24
100,0
225
100,0
Belediye ve il özel idarede görev yapan alt düzey çalışanlar amirlerini en çok %50 ile karizmatik
lider olarak görmektedirler. Üniversitede görev yapan alt düzey çalışanlar amirlerini en çok %45,5
128
ile paternalist lider olarak görmektedirler. Sağlık(%63,9), Eğitim ve kültür(%66,7), valilik ve bağlı
kuruluşlar(%50,7) ve sosyal güvenlik(%75,0) kurumlarında ise alt düzey çalışanlar amirlerini işlemsel lider olarak görmektedirler.
Çalıştıkları kadrolara göre amirlerini hangi tip lider olarak algılıyorlar
Liderlik Tipi
Görev Ünvanı
Paternalist Lider
n
%
n
%
n
%
n
%
Memur
İşçi
Sözleşmeli
Toplam
Karizmatik Lider İşlemsel Lider
33
23,4
6
10,5
2
7,4
41
18,2
20
14,2
4
7,0
6
22,2
30
13,3
63
44,7
43
75,4
8
29,6
114
50,7
Dönüşümcü Lider
25
17,7
4
7,0
11
40,7
40
17,8
Toplam
141
100,0
57
100,0
27
100,0
225
100,0
Memur(%44,7) ve işçi(%75,4) kadrosunda çalışanlar amirlerini işlemsel lider olarak görürken,
sözleşmeli çalışanlar(%40,7) amirlerini dönüşümcü lider olarak görmektedirler.
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak gördüklerinin cinsiyete göre farklılaşması
Cinsiyet
Paternalist
Karizmatik
İşlemsel
Dönüşümcü
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
Kadın
Erkek
N
102
123
102
123
102
123
102
123
x̅
14,35
15,15
31,53
30,32
16,06
15,63
20,62
19,27
Ss
4,325
4,723
7,182
9,911
2,789
2,516
5,025
5,013
t
Sd
x̅ Fark
p
-1,303
223
-,793
,194
1,062
219,235
1,212
,290
1,200
223
,425
,232
2,008
223
1,349
,046
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak gördüklerinin cinsiyete göre farklılaşma gösterip göstermediği t testi ile incelenmiştir. Buna göre paternalist, karizmatik ve işlemsel liderlik ile ilgili görüşlerde cinsiyete göre farklılık bulunmamıştır. Dönüşümcü liderlik ile ilgili olarak da kadın çalışanlar
erkek çalışanlara göre amirlerini daha fazla(t(Sd=223)=2,008 ve p=0,045) dönüşümcü lider olarak
görmektedirler. p=0,05 düzeyinde istatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Personelin amirlerini algıladıkları liderlik tipinde, statüye göre farklılaşma
Personelin “amirlerini hangi tip lider olarak gördükleri”nin çalıştıkları statüye göre farklılaşma
gösterip göstermediğini inceleyebilmek için hangi testin kullanılacağı varyansın homojenliği testi ile
belirlenmiştir. Buna göre Paternalist(L(Sd=2-222)=5,097 ve p=0,007) ve işlemsel(L(Sd=2-222)=3,247 ve
p=0,041) liderlikte varyans homojen çıkmamıştır. Bu iki gruptaki farklılaşmayı bulmak için post
hoc tamhane testi uygulanmıştır. Karizmatik(L(Sd=2-222)=1,482 ve p=0,229) ve dönüşümcü(L(Sd=2222)=0,063 ve p=0,939) liderliklerde varyans homojen olduğundan dolayı farklılıklar post hoc tukey
testi ile incelenmiştir.
Liderlik tiplerinin farklılaşması
ANOVA
x̅2
Sd
129
F
p
Paternalist
Karizmatik
İşlemsel
Dönüşümcü
Gruplar arası
Grup içi
Gruplar arası
Grup içi
Gruplar arası
Grup içi
Gruplar arası
Grup içi
2
222
2
222
2
222
2
222
69,256
20,303
271,929
75,370
54,170
6,576
108,569
24,778
3,411
,035
3,608
,029
8,237
,000
4,382
,014
Yapılan anova testi sonucunda dört liderlik tipinde de statüye göre farklılık olduğu bulunmuştur. Bu
farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek için post hoc tamhane ve post hoc
tukey testleri yapılmıştır.
Liderlik tiplerinin puan ortalamaları
Paternalist
İşlemsel
Karizmatik
Dönüşümcü
N
141
57
27
141
57
27
141
57
27
141
57
27
Memur
İşçi
Sözleşmeli
Memur
İşçi
Sözleşmeli
Memur
İşçi
Sözleşmeli
Memur
İşçi
Sözleşmeli
x̅
15,38
13,63
14,11
15,49
17,00
15,11
30,72
29,37
34,78
20,04
18,53
21,89
Ss
4,691
4,734
2,562
2,830
2,096
1,888
8,870
8,243
8,577
5,155
4,528
4,933
Liderlik tiplerinin puan ortalamalarının statüye göre dağılımları incelendiğinde bu ortalamaların
genişliği paternalist liderlikte x̅=14,11 ile x̅=15,38 arası, işlemsel liderlikte x̅=15,11 ile x̅=17,00
arası, karizmatik liderlikte x̅29,37 ile x̅37,78 arası ve dönüşümcü liderlikte x̅=18,53 ile x̅=21,89
arasında olduğu görülmektedir.
Liderlik tiplerinin statüye göre farklılaşması
Bağımsız Değişken
Memur
İşlemsel
İşçi
Sözleşmeli
Memur
Karizmatik
İşçi
Sözleşmeli
Dönüşümcü
Memur
İşçi
İşçi
Sözleşmeli
Memur
Sözleşmeli
Memur
İşçi
İşçi
Sözleşmeli
Memur
Sözleşmeli
Memur
İşçi
İşçi
Sözleşmeli
Memur
130
x̅ Fark
-1,511*
,378
1,511*
1,889*
-,378
-1,889*
1,355
-4,054
-1,355
-5,409*
4,054
5,409*
1,516
-1,846
-1,516
p
,000
,771
,000
,000
,771
,000
,581
,070
,581
,022
,070
,022
,130
,184
,130
Sözleşmeli
-3,363*
1,846
3,363*
Sözleşmeli
Memur
İşçi
,012
,184
,012
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak algıladıklarının statülerine göre farlılaşması post hoc
tamhane ile incelendiğinde personelin amirlerini paternalist lider olarak algılamalarında bir farklılaşma bulunmamıştır.
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak algıladıklarının statüye göre farlılaşması post hoc tamhane ile incelendiğinde personelin amirlerini işlemsel lider olarak algılamalarında işçi statüsünde
çalışanlar(x̅=17.00 ve Ss=2,096) ile memur statüsünde çalışanlar(x̅=15,49, Ss=2,830 ve p=0,000)
arasında ve yine işçi statüsünde çalışanlar ile sözleşmeli statüde çalışanlar(x̅=15,11, Ss=1,888 ve
p=0,000) arasında p=0.001 düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. İşçi statüsünde
çalışanlar memur ve sözleşmeli statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla işlemsel lider olarak
görmektedirler.
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak algıladıklarının statüye göre farklılaşması post hoc tukey
ile incelendiğinde personelin amirlerini karizmatik lider olarak algılamalarında işçi statüsünde çalışanlar(x̅=29,37 ve Ss=8,243) ile sözleşmeli statüde çalışanlar(x̅=34,78, Ss=8,577 ve p=0,022) arasında p=0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Sözleşmeli statüde çalışanlar işçi
statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla karizmatik lider olarak görmektedirler.
Personelin amirlerini hangi tip lider olarak algıladıklarının statüye göre farklılaşması post hoc tukey
ile incelendiğinde personelin amirlerini dönüşümcü lider olarak algılamalarında işçi statüsünde
çalışanlar(x̅=18,53 ve Ss=4,528) ile sözleşmeli statüde çalışanlar(x̅=21,89, Ss=4,933 ve p=0,012)
arasında p=0.05 düzeyinde anlamlı bir farklılık olduğu bulunmuştur. Sözleşmeli statüde çalışanlar
işçi statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla dönüşümcü lider olarak görmektedirler.
Personelin amirlerini algıladıkları mizah tarzlarının, liderlik tarzına göre farklılaşma
Personelin “amirlerinin hangi mizah tarzını kullandıkları”nın statüye göre farklılaşma gösterip göstermediğini inceleyebilmek için hangi testin kullanılacağı varyansın homojenliği testi ile belirlenmiştir. Buna göre Alaycı mizah(L(Sd=3-221)=4,341 ve p=0,005) ta varyans homojen çıkmamıştır. Bu
gruptaki farklılaşmayı bulmak için post hoc tamhane testi uygulanmıştır. Mizahi olmayan(L(Sd=3221)=1,799 ve p=0,148), reddedici mizah(L(Sd=3-221)=2,569 ve p=0,055), onaylayıcı mizah(L(Sd=3221)=0,086 ve p=0,968), üretici sosyal mizah(L(Sd=3-221)=0,358 ve p=0,784), mizah tarzlarında varyans
homojen olduğundan dolayı farklılıklar post hoc tukey testi ile incelenmiştir.
Mizah tarzlarının farklılaşması
ANOVA
Gruplar arası
Mizahi olmayan
Grup içi
Gruplar arası
Reddedici mizah
Grup içi
Gruplar arası
Onaylayıcı mizah
Grup içi
Gruplar arası
Üretici sosyal mizah
Grup içi
Gruplar arası
Alaycı mizah
Grup içi
Sd
3
221
3
221
3
221
3
221
3
221
x̅2
26,245
9,865
166,873
23,705
179,172
13,918
1248,100
47,612
370,218
61,895
F
p
2,660
,049
7,040
,000
12,873
,000
26,214
,000
5,981
,001
Yapılan anova testi sonucunda beş mizah tarzında da liderlik tiplerine göre farklılık olduğu bulunmuştur. Bu farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek için post hoc tamhane ve
post hoc tukey testleri yapılmıştır.
131
Mizah tarzlarının liderlik tiplerine göre puan ortalamaları
Alaycı mizah
Mizahi olmayan
Reddedici mizah
Onaylayıcı mizah
Üretici sosyal mizah
N
41
30
114
40
41
30
114
40
41
30
114
40
41
30
114
40
41
30
114
40
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
x̅
15,59
19,60
15,96
11,68
7,71
7,80
8,93
7,75
9,98
12,30
13,42
9,98
14,44
15,57
11,95
15,08
25,07
25,43
16,11
21,38
Ss
8,022
9,637
7,964
5,650
2,522
3,377
3,323
2,985
4,560
4,542
5,256
4,197
3,592
3,329
3,781
3,996
7,202
6,652
6,726
7,253
Liderlik tiplerine göre kullanılan mizah tarzları incelendiğinde dönüşümcü liderlerin(x̅=11,68) alaycı
mizah tarzını en az kullandığı ve karizmatik(x̅=19,60) liderlerin ise en fazla kullanan liderlik olduğu
bulunmuştur. Alaycı mizah tarzını en fazla kullanan. Dört liderlik tipinde de mizahi olmayan tarzı
kullanma birbirine çok yakın çıkmıştır. Dönüşümcü liderlerin(x̅=9,98) reddedici mizah tarzını en az
kullanan ve işlemsel liderlerin en fazla kullanan(x̅=13,42) liderler olduğu bulunmuştur. İşlemsel liderlerin onaylayıcı mizah tarzını en az kullanan(x̅=11,95) liderler ve karizmatik liderlerde(x̅=15,57) de en
fazla kullanan liderler olarak bulunmuştur. İşlemsel liderliğin(x̅=16,11) üretici sosyal mizah tarzını en
az kullandığı ve karizmatik liderliğin(x̅=25,43) en fazla kullandığı bulunmuştur.
Liderlik türlerine göre mizah tarzlarının farklılaşması
Liderlik Tipi
Alaycı mizah Tamhane
Reddedici mizah Tukey
İşlemsel Lider
Onaylayıcı mizah Tukey
İşlemsel Lider
Üretici sosyal mizah Tukey
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
İşlemsel Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
Paternalist Lider
Karizmatik Lider
x̅ Fark
-3,910
-7,925*
-4,281*
3,031*
1,121
3,446*
-2,492*
-3,619*
-3,128*
-8,968*
-9,328*
-5,270*
p
,077
,001
,002
,004
,676
,001
,002
,000
,000
,000
,000
,000
Yapılan post hoc tukey testi sonucunda liderlik tipleri arasında mizahi olmayan tarzı kullanımda bir
farklılık bulunmamıştır.
132
Yapılan post hoc tamhane testi sonucunda alaycı mizah türünü kullanım açısından dönüşümcü liderlik(x̅=11,86, Ss=5,650) ile karizmatik liderlik(x̅=19,60, Ss=9,637) p=0,001 düzeyinde(p=0,001)anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca dönüşümcü liderlik(x̅=11,86, Ss=5,650) ile
işlemsel liderlik(x̅=15,96, Ss=7,964) p=0,01 düzeyinde(p=0,002)anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Karizmatik ve işlemsel liderler dönüşümcü liderlere göre daha fazla alaycı mizah türünü kullanmaktadırlar.
Yapılan post hoc tukey testi sonucunda reddedici mizah türünü kullanım açısından işlemsel liderlik(x̅=13,42, Ss=5,256) ile paternalist liderlik(x̅=9,98, Ss=4,560) p=0,01 düzeyinde(p=0,004) anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Ayrıca işlemsel liderlik(x̅=13,42, Ss=5,256) ile dönüşümcü liderlik(x̅=9,98, Ss=4,197) p=0,01 düzeyinde(p=0,001)anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İşlemsel liderler dönüşümcü ve paternalist liderlere göre daha fazla reddedici mizahı kullanmaktadırlar.
Yapılan post hoc tukey testi sonucunda onaylayıcı mizah türünü kullanım açısından işlemsel liderlik(x̅=11,97, Ss=3,781) ile paternalist liderlik(x̅=14,44, Ss=3,592) p=0,01 düzeyinde(p=0,002),
karizmatik liderlik(x̅=15,57, Ss=3,329) ile P=0,001 düzeyinde(p=0,000) ve dönüşümcü liderlik(x̅=15,08, Ss=3,996) ile p=0,001düzeyinde(p=0,000) anlamlı bir farklılık bulunmuştur. İşlemsel
liderler dönüşümcü, karizmatik ve paternalist liderlere göre daha az onaylayıcı mizahı kullanmaktadırlar.
Yapılan post hoc tukey testi sonucunda Üretici sosyal mizah türünü kullanım açısından işlemsel
liderlik(x̅=16,11, Ss=36,726) ile paternalist liderlik(x̅=25,07, Ss=7,202) p=0,001 düzeyinde(p=0,000), karizmatik liderlik(x̅=25,43, Ss=6,652) ile p=0,001 düzeyinde(p=0,000) ve dönüşümcü liderlik(x̅=21,38, Ss=7,253) ile p=0,001düzeyinde(p=0,000) anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
İşlemsel liderler dönüşümcü, karizmatik ve paternalist liderlere göre daha az üretici sosyal mizahı
kullanmaktadırlar.
Liderlik tipleri ile mizah türleri arasındaki ilişki
Liderlik Tipleri
Karizmatik
Paternalist
İşlemsel
Dönüşümcü
Pearson r2
p
Pearson r2
p
Pearson r2
p
Pearson r2
p
Mizahi
Olmayan
Reddedici
mizah
Onaylayıcımizah
Üretici
sosyalmizah
Alaycı
mizah
-,186**
,005
-,206**
,002
,050
,454
-,111
,097
-,198**
,003
-,328**
,000
,029
,661
-,234**
,000
,384**
,000
,354**
,000
-,346**
,000
,291**
,000
,382**
,000
,511**
,000
-,500**
,000
,235**
,000
,064
,342
-,092
,171
-,044
,515
-,300**
,000
Liderlik tipleri ile mizah türleri arasındaki ilişkiye pearson korelasyon katsayısı ile bakıldığında;
karizmatik liderlik ile onaylayıcı mizah arasında (r=0,384) p=0,001 düzeyinde, üretici sosyal mizah
ile arasında ise(r=0,382) p=0,001 düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki ve reddedici mizah ile
arasında(r=-0,198) p=0,003 düzeyinde negatif bir ilişki bulunmuştur. Paternalist liderlikte de benzer
sonuçlara ulaşılmıştır. Paternalist liderlik ile üretici sosyal mizah arasında (r=0,511) p=0,001 düzeyinde, onaylayıcı mizah ile arasında ise (r=0,354) p=0,001 düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki
ve reddedici mizah ile arasında(r=-0,328) p=0,001 düzeyinde negatif bir ilişki bulunmuştur. İşlemsel
liderlik ile üretici sosyal mizah arasında (r=-0,500) p=0,001 düzeyinde, onaylayıcı mizah ile arasında ise (r=-0,346) p=0,001 düzeyinde negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Dönüşümcü
liderlik ile onaylayıcı mizah arasında (r=0,291) p=0,001 düzeyinde, üretici sosyal mizah ile arasında
ise (r=0,291) p=0,001 düzeyinde pozitif yönde anlamlı bir ilişki ve reddedici mizah ile arasında(r=0,234) p=0,001 düzeyinde negatif bir ilişki bulunmuştur.
133
Tartışma
Yapılan araştırma sonucunda dönüşümcü liderliğin beş mizah türü arasından en çok onaylayıcı ve
üretici sosyal mizahı kullandıkları bulunmuştur. Dumdum, Lowe ve Avolio (2002) meta analiz
çalışmalarında 49 çalışmayı incelemiş ve dönüşümcü liderlik ile liderliğin etkililiği ve takipçilerin iş
tatminini arasında olumlu bir ilişki olduğunu belirtmiştir (Lunenburg ve Ornstein, 2013:130). Bu iki
araştırma sonucu birleştirilecek olursa iş tatmini ile yöneticilerin kullanmış oldukları mizah türü
arasında da bir ilişki olduğu söylenebilir.
Gül ve Aykanat (2012) çalışmalarında örgüt kültürünün karizmatik liderlerce oluşturulması ve güçlendirilmesi, astların örgütsel değerleri benimseyip kabullenmelerini araştırmışlar ve karizmatik
lider özelliklerinin örgüt kültürü ile ilişkilerin pozitif yönde olduğu bulunmuşlardır. Özellikle karizmatik liderlerin çevresel duyarlılık gösterme özelliği ile örgüt kültürü arasında daha güçlü ilişki
(,532) bulunmuştur. Yapılan çalışmada liderlik türleri arasında en fazla alaycı mizahı kullanan liderliğin karizmatik liderlik olduğu bulunmuştur. Gül ve Aykanat’ın bulgularında karizmatik liderlerde
üye ihtiyaçlarına duyarlılık göstermenin en zayıf ilişki(429) olduğu bulgusu ile paralellik gösterir
niteliktedir.
Yapılan araştırma sonucunda paternalist liderliğin beş mizah türü arasından en çok onaylayıcı ve
üretici sosyal mizahı kullandıkları bulunmuştur. Cerit (2012) çalışmasında paternalist liderlik ile
sınıf öğretmenlerinin yöneticiden doyum ve işin doğasından doyumları arasındaki ilişkiyi araştırmış
ve paternalist liderlik ile yöneticiden doyum ve işin doğasından doyum arasında anlamlı ve olumlu
ilişki olduğunu ayrıca paternalist liderliğin yöneticiden doyum ile işin doğasından doyumun önemli
bir açıklayıcısı olduğunu ortaya koymuştur. Cerit’in bulgusunda yöneticiden ve işin doğasından
doyumu paternalist liderliğin bu iki faktörü açıklar özellikte olduğunu belirtmiştir bu durum onaylayıcı ve üretici dodyal mizah kullanmaları ile açıklanabilir.
Çalışmaya katılanların tamamı göz önünde bulundurulduğunda katılımcıların en yüksek oranda(%50,7’sinin) amirlerini işlemsel lider olarak gördükleri bulunmuştur. İşlemsel liderlik, statükonun korunduğu ve devam ettirildiği bir liderlik modelidir. Bu liderlik modelinde, takipçiler liderleri
tarafından verilen emri gerçekleştirdiklerinde anında ve somut bir ödül alırlar. Çalışma sonucunda
sosyal güvenlik, sağlık, eğitim ve kültür kurumlarında çalışanların büyük çoğunluğu amirlerini
işlemsel lider olarak gördükleri bulunmuştur. Mutlu(2009)’nun ilköğretim okullarında görev yapan
okul müdürlerinin liderlik stilleri ile öğretmenlerin tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemek için yaptığı çalışmasında işlemsel liderliğin alt boyutlarından koşullu ödülün duygusal tükenmenin; anlamlı bir yordayıcısı olduğunu bulmuştur. Bu iki çalışmanın sonuçları birlikte düşünüldüğünde, özellikle insan merkezli hizmet üreten sosyal güvenlik, sağlık, eğitim ve kültür kurumlarda
işlemsel liderliğin ortaya çıkması dikkate değer bir sonuçtur.
Yöneticilerin kullandıkları liderlik türlerinin örgütten örgüte farklılık göstermesi normaldir. Ancak
bulgular incelendiğinde aynı kurum içerisinde bile amirlerin farklı liderlik türlerini kullandıkları
şeklinde bir bulgu ortaya çıkmıştır. Bu bulgu amirlerin personelden personele farklı davrandığı
şeklinde yorumlanabilir.
Araştırmanın bulgularına göre; paternalist, karizmatik ve işlemsel liderlik ile ilgili görüşlerde cinsiyete göre farklılık bulunmamıştır. Dönüşümcü liderlik ile ilgili olarak da kadın çalışanlar erkek
çalışanlara göre amirlerini daha fazla dönüşümcü lider olarak görmektedirler. Dönüşümcü liderlik
takipçilerin güdülerini değerlendirir, ihtiyaçlarını karşılar ve takipçilerin hepsine tam bir insan gibi
davranır. Dönüşümcü liderliğin, takipçileri kendilerinden beklenenden daha da öteye götürmek gibi
bir etkisi vardır. Bu durum göz önüne alındığında amirlerin kadın personele karşı pozitif cinsiyet
ayrımcılığı yaptığı söylenebilir.
134
Personelin statülerine göre amirlerini hangi tip lider olarak algıladıklarının işlemsel lider olarak
algılamalarında bir farklılaşma işçi statüsünde çalışanlar ile memur ve sözleşmeli statüde çalışanlar
arasında farklılık bulunmuştur. Bu farklılık her üç grupta da işçi statüsünde çalışanlar lehinedir. İşçi
statüsünde çalışanlar memur ve sözleşmeli statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla işlemsel
lider olarak görmektedirler. Bu durum işçilerin statüsünden kaynaklanıyor olabilir.
Sonuç ve öneriler
Araştırma sonucunda kurumlara göre yöneticilerin gösterdikleri liderlik tarzlarının da değiştiği
bulunmuştur. Belediye ve il özel idarede çalışanlar amirlerinin karizmatik lider olarak görürken,
üniversitede çalışanlar ise amirlerini daha çok paternalist lider olarak görmektedirler. Sağlık, eğitim
ve kültür, valilik, ve sosyal güvenlik kurumunda çalışanlar ise amirlerinin işlemsel lider olarak
görmektedirler.
Bu sonuçlara göre örgütlerin amaçlarına göre yöneticilerin liderlik tarzlarının farklılaştığı söylenebilir. Bu bulgulara dayalı olarak örgütlerde yönetici atamalarında atanacak kişi ile ilgili liderlik testleri
yapılarak örgütün amacına uygun liderlik türü özelliklerine sahip kişilerin yönetici olarak atanması
örgüt amaçlarını gerçekleştirmede daha etkili olabilir.
Çalıştıkları statüye göre memur ve işçi statüsünde olanların amirlerini işlemsel lider olarak gördükleri, sözleşmeli statüde çalışanların ise dönüşümcü lider olarak gördükleri bulunmuştur. Statüler
arasında farklılaşma incelendiğinde İşçi statüsünde çalışanlar memur ve sözleşmeli statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla işlemsel lider olarak gördükleri bulunmuştur. Sözleşmeli statüde
çalışanlar işçi statüde çalışanlara göre amirlerini daha fazla karizmatik ve dönüşümcü lider olarak
gördükleri bulunmuştur..
Bu bulguya dayalı olarak yöneticilerin örgüt çalışanlarına davranışta bulunurken çalışanın statüsünü
göz önünde bulundurduğu söylenebilir. Bu çerçevede yöneticilerin çalışanlarına karşı gösterdikleri
davranışlardaki farklılık araştırılarak bunun nedenleri ortaya çıkarılabilir.
Çalışanların cinsiyetine göre amirlerini algılama biçimi incelendiğinde paternalist, karizmatik ve
işlemsel liderlik ile ilgili görüşlerde farklılık bulunmamıştır. Ancak kadın çalışanlar erkek çalışanlara göre amirlerini daha fazla dönüşümcü lider olarak görmektedirler.
Bu algılamadaki farklılıkta kadın çalışanların daha fazla duygusal olmasının sebei olup olmadığı bir
araştırma konusu yapılabilir.
Mizah tarzı bağımlı değişken olarak ele alındığında alaycı mizahı en fazla kullanan grubun karizmatik liderler, en az kullanan grubun ise dönüşümcü liderler oldukları bulunmuştur. Mizahi olmayan
grup olarak en fazla işlemsel liderler bulunmuştur. Reddedici mizahı en fazla kullanan grup ise
işlemsel liderler, en az kullanan grup ise paternalist ve dönüşümcü liderler olarak bulunmuştur.
Onaylayıcı mizahı en fazla kullanan gruplar ise sırasıyla karizmatik, dönüşümcü ve paternalist liderler olarak bulunmuştur. Üretici sosyal mizahı en fazla kullanan gruplar ise sırasıyla karizmatik,
paternalist ve dönüşümcü liderlerdir. Bu tür mizahı en az kullanan grup ise işlemsel liderler olarak
bulunmuştur.
Bu bulgulara dayalı olarak yönetici terfi ve atamalarında atamaya esas olmak üzere yönetici adaylarının mizah tarzlarını belirleyecek testlere tabii tutulduktan sonra atamaların yapılması, pozitif örgüt
kültürü oluşturmada etkili olabilir.
Karizmatik ve işlemsel liderler dönüşümcü liderlere göre daha fazla alaycı mizah türünü kullandıkları bulunmuştur. İşlemsel liderler dönüşümcü ve paternalist liderlere göre daha fazla reddedici
135
mizahı kullandıkları bulunmuştur. İşlemsel liderler dönüşümcü, karizmatik ve paternalist liderlere
göre daha az onaylayıcı ve daha az üretici sosyal mizahı mizahı kullandıkları bulunmuştur
Karizmatik liderlerin hem üretici sosyal mizahı hem de alaycı mizahı diğer liderlere göre daha fazla
kullandığı görülmektedir. Bu bir çelişki gibi görülmektedir ve bunun sebeplerini ortaya çıkartabilecek araştırmalar yapılabilir.
Kaynakça
Akiş, Y., T., (2004). Türkiye’nin Gerçek Liderlik Haritası, Alfa Basım Yayım Dağıtım Ltd.
Bertocci, I., D. (2009). Leadership in Organizations. There is a Difference Between Leaders and Managers. University Press of America. Maryland:USA
Cemaloğlu, N., Recepoğlu. E., Şahin. F., Daşçı. E. ve Köktürk, O. (2012). Mizah davranışları ölçeğinin
geliştirilmesi: Geçerlik ve güvenirlik çalışması [Developing humor behavior scale: The study of validity and reliability]. Journal of Turkish Educational Science, 10(4), 694-716
Cemaloğlu, N. 2013 Liderlik, Eğitim Yönetiminde Kuram ve Uygulama Ed. Servet Özdemir Ankara:
PegemAkademi Yayınları
Cerit, Y. (2012). Paternalistik Liderlik ile Yöneticiden ve İşin Doğasından Doyum Arasındaki İlişki.
Ondokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. 31(2), 35-56
Chauvet, S., Hofmeyer, A. (2007). Humor as a facilitative style in problem-based
learning environments for nursing students. Nurse Education Today 27, 286–292
Covey, S. R. 2005 8’inci Alışkanlık İstanbul: Sistem Yayıncılık
Çelik, V. 2004 Liderlik, Eğitim ve Okul Yöneticiliği Ed. Yüksel Özden Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Dumdum, R., U., Lowe, K., B., Avolio, J., B. (2002). A meta-analysis of transformational and transactional leadership correlates of effectiveness and satisfaction. United Kingdom: Emerald Group Publishing Limited
Farh, J. L., & Cheng, B. S. (2000). A Cultural Analysis of Paternalistic Leadership in Chinese Organizations. Management and Organizations in Chinese context (pp. 95-197). London: MacMillan.
Göka, E. 2009 Türklerde Liderlik ve Fanatizm İstanbul: Timaş Yayınları
Gül, H., Aykanat, (2012). Z. Karizmatik Liderlik ve Örgüt Kültürü İlişkisi Üzerine Bir Araştırma. Atatürk
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi 16 (1): 17-36
Judge, A., T., Piccolo, F., R. (2004). Transformational and Transactional Leadership: A Meta-Analytic
Test of Their Relative Validity. Journal of Applied Psychology 89 (5) 755 – 768.
Keçecioğlu, T. 1998 Liderlik ve Liderler İstanbul: KalDer Yayınları
Locke, A., E. (1999). The Essence of Leadership. The Four Keys to Leading Successfully. Lexington
Books, Boston. United States.
Lovaglia, J., M., Rogalin, L., C., Soboroff, D., S., Kelley, P., C., Lucas, W., J. (2008). Humor and the
Effectiveness of Diverse Leaders. Social Structure and Emotion (Ed:Robinson, T., D., Clay – Warner, J.) Elsevier Press:USA.
Lunenburg, Fred, C. & Ornstein, Allan C. (2013). Eğitim Yönetimi (Çeviri ed: Gökhan Arastaman) Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Ma, Y., Zhao, B. (2013). Mechanism Research about Paternalistic Leadership Behaviour Impact on
Employee Behaviour. International Conference on Management and Information. 7 – 12
Martin, R. A. 2007. The psychology of humor: An integrative approach. Amsterdam, Netherlands: Elsevier
Mutlu, İ. (2009). Okul Yöneticilerinin Liderlik Stilleriyle Öğretmenlerin Tükenmişlik Düzeyleri Arasındaki İlişki. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi: Ankara.
136
Northouse, P., G., (2013). Leadership, Theory and Practice. Sixth Edition. Sage. United States.
Sezgin, F. 2012 Okul Yöneticisi ve Liderlik Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi Ed. Servet Özdemir
Ankara: Pegem Akademi Yayınları
Thorson, J. A. & Powell, F. C. (1993). Development and validation of a multidimensional sense of humor
scale. Journal of Clinical Psychology, 49(1), 13–23.
Tetik, T., H., Köse S. (2015). Örgüt Çalışanlarının Paternatlistik Liderlik Algıları ve Öğrenilmiş Güçlülük Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi. Uluslararası Yönetim İktisat ve İşletme Dergisi.
(11:26) 29 – 56.
Vernon, A., P., Martin, A., R., Schermer, J., A., Cherkas, L., F., Spector, D., T. (2008). Genetic and
Environmental Contributionsto Humor Styles: A Replication Study. Twin Research and Human Genetics 11 (1) 44–47
Yüksel Öztop, İ. 2008 Liderlik tarzları ve örgüt kültürü tipleri arasındaki ilişki ve bu ilişkinin nitel performans üzerine etkisi Gebze Yüksek Teknoloji Enstitüsü Sosyal Bilimler Enstitüsü: Yayınlanmamış yüksek lisans tezi
Yukl, G.A. (2010). Leadership in organizations. Upper Saddle River, New Jersey:Pearson
137
67- EĞİTİM ÖRGÜTLERİNDE YÖNETİM SORUNLARININ BAŞLICA UZANTISI
YILDIRMA VE YÖNETİCİLERİN YILDIRMA YAŞANTILARI ÜZERİNE
NİTEL BİR ANALİZ
Gülnur AK KÜÇÜKÇAYIR a, Sadegül AKBABA ALTUN b
(a)
Başkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Y. Lisans Öğr., MEB GOP Mesleki ve
Teknik Anadolu Lisesi İng. Öğrt., Ankara
(b)
Başkent Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara
Giriş
Yıldırma, “iş yeri şiddeti” kavramı içerisinde yer alan psikolojik bir şiddet türüdür. Yıldırma,
bir veya birçok kişinin başka bir bireyi veya bireyleri, yardımsız ve savunmasız bir pozisyona
itmek maksadıyla büyük ölçüde düşmanlıkla, en az bir hafta ile 6 ay süren sistemli bir sürede,
etik dışı bir iletişimle kuşatmasıdır (Leymann, 1996). Yıldırma nedenleri üç kategoride ele
alınabilir; kişisel nedenler, örgütsel nedenler, sosyo-kültürel sistem etkileşiminden kaynaklanan nedenler (Beswick, Gore ve Palferman, 2004; Akt: Özler ve Mercan, 2009, s.36). Nedenler, kaynaklara göre farklılık göstermekle beraber, kişisel ve örgütsel nedenler, yıldırıcı ve
mağdur kişilikleri, örgütsel sebeplerde yönetim-liderlik, örgüt kültür ve iklimi alt boyutları en
çok üzerinde durulan başlıklar olarak görülmektedir. Leymann’a (1993, 1996) göre, yıldırma
süreci, kritik olaylar (Critic incidents), yıldırma ve damgalanma (Bullying and Stigmatise),
personel yönetimi (Personal management) süreci olarak tanımlamıştır. Yıldırma başladıktan
sonra saldırgan davranışlar ile devam etmekte, bu davranışlara göre, mağdur uyguladığı stratejilerle mücadele ederek, mağdur ve yıldırıcı arasındaki stratejik etkileşimle kişisel ve örgütsel
sonuçlara yola açarak sonlanmaktadır. Yıldırma davranışları, Leymann’a (1996) göre beş kategoride değerlendirilmektedir: Kendini gösterme ve iletişim oluşumuna saldırılar, sosyal ilişkilere saldırılar, itibara saldırılar, yaşam kalitesi ve meslek durumuna saldırılar, kişinin sağlığına
doğrudan saldırılar. Yıldırma, mağdurun, bedensel, psikolojik ve örgütsel boyutta, bazı ruhsal
ve bedensel hastalıklarla, örgüte ve mesleğine karşı geliştirdiği değişen tutumlar, bakış açıları
açısından çeşitli sonuçlara yol açtığı söylenebilir.
Problem ve Amaç
‘Eğitim yöneticilerinin maruz kaldıkları yıldırma, neden-nasıl deneyimlenmekte; yıldırma
olgusunun kuramsal çerçevesinde yorumlanıp analiz edildiğinde bu sorun hangi alanlarda neden kaynaklanmakta ve ne tür sonuçlara yol açmaktadır? ’sorusu, bu araştırmanın problemidir.
Bu çalışma, mesleki pratikte ve kurumsal ortamda, sorunun özgün tespiti/çözümü/engellenmesi
adına, neden-sonuç ilişkilendirmesi ile eğitim örgütlerinde uygulanan politikalara öneri getirebilmesi adına katkı sağlayacak bir alan araştırması olması bakımından önemlidir. Bu çalışmanın amacı, okullarda okul yöneticilerinin deneyimledikleri yıldırma yaşantılarını detaylı araştırmak ve analiz ederek mesleki ve yönetsel uzantıları ile süreçteki farklılıkları-örtüşen yönleri
belirlemek; kişiler ve durumsal yaklaşımları araştırmak, sebep-süreç-sonuç bağlamındaki yan
etkileri sonucunda örgütsel/kurumsal çözüm ve öneriler üretebilecek somut tespitlerde bulunabilmektir
Yöntem
Araştırma, nitel yöntemlerden, fenomenolojik (olgu bilim) yaklaşımıyla gerçekleştirilmiştir.
Konunun örgütsel ve yönetsel bir sorun olması ile birlikte, örgüt ve kişi psikolojisi ile birebir
138
ilişkili olması, yıldırma olgusunu, deneyimler, algılar, yönelimler ve özgün durumlar gibi bileşenlerle araştırabilmek adına bu yöntem seçilmiştir. Araştırmanın örneklemi, amaçlı örneklem yönteminden kartopu tekniği ile belirlenmiştir. Katılımcılar, araştırmanın yapıldığı 2015–2016 eğitim
öğretim yılı yaz ve güz döneminde Ankara’da Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı devlet okullarında çalışan, kendini yıldırma mağduru olarak tanımlayan altı eğitim yöneticisinden oluşan gönüllü
katılımcılardır. Veri toplama aracı olarak, yarı yapılandırılmış sorulardan oluşan görüşme formu
kullanılmış; ses kaydı ve not alınarak veriler toplanmıştır. Veriler, içerik ve betimsel yöntemle
analiz edilmiştir.
Bulgular
Araştırmaya katılan gönüllü katılımcılardan, beş müdür yardımcısına, okul müdürleri tarafından
düşey yıldırma (Branch, Sheenan, Barker ve Ramsay, 2004) uygulanmıştır. Diğer yönetici ise, öğretmenlerden dikey yıldırmaya maruz kalan, öğretmenlik mesleğinin ikinci yılındaki okul müdürü
vekilidir. Mağdur müdür yardımcılarının tamamı, yakın dönemdeki yönetici rotasyonu ve yeni okul
müdürü atamaları sonucu meydana gelen kurum değişikliği ile yıldırma alt yapısı oluştuğunu; müdür yardımcılarından, üç kişi istifaya zorlandıklarını, bir kişi bu değişim sonucu gelen yeni okul
müdürü tarafından taciz-zorbalık nedeniyle yıldırmaya maruz kaldıklarını belirtmişlerdir. Müdür
vekilliği yapan idareci ise, stajı biter bitmez okul müdürü yetkisi almasından ve meslekte yeni/deneyimsiz olmasından dolayı kendisinden daha deneyimli öğretmen grubu tarafından yıldırmaya
uğradığını belirtmiştir. Bu çalışmada, örnek olaylardaki yıldırma nedenlerinin tamamında sendikal
ayrılığa ait bulgular ortak nokta olmakla beraber frekans değeri en yüksek ifade özelliğine sahip
olduğu görülmüştür.
Yıldırma nedenleri temasında, kişisel nedenlerde; ikiyüzlü/sinsi, ilgi çekmeyi seven/narsist, erk
başatlı/güç odaklı, iletişim ve insani ilişkileri sınırlı, empati yoksunu, kontrolcü/eleştirel, bağımlı/tacizkar tutumlar tanımlanmıştır. Yıldırma nedenleri teması, kişisel nedenler boyutunda bulgular,
literatürle uyumlu olup, yıldırıcı ve mağdur kişilik özellikleri için, kişilik özelliklerin mesleki tutumlara yansımasının önemli bir etken olarak zincirleme etkileşim içinde olduğu söylenebilir (Leymann,
1996; Namie, 2003; Weber ve Cummings, 2003; Özler ve Mercan, 2009). Yıldırıcının bir üst yönetici olduğu olaylarda, yöneticinin kişiliği, yıldırıcı kişilik olarak analiz edilirken, örgütün yönetim ve
liderlik boyutundaki analizi için tanımlanan davranışlarla ilişkilendirilebilir. Bu nedenle örgütsel ve
kişisel sebepler içi içe geçmiş bir nedenler kümesi olarak değerlendirilebilir.
Örgüt kültürü ve iklimi alt boyutunda, sendikal/siyasi kutuplaşma, dedikodu/ikicilik, örgütsel
paranoya/güvensizlik özellikleri tanımlanırken, sendikal/siyasi kutuplaşma katılımcıların tamamının okullarında dile getirdikleri başat bir tanımlama olduğunu ayrıca belirtmek gerekir. Verilere göre, okul yöneticilerinin, bu tür itilafların oluşmasında, başlıca etkiye sahip olduğu bulgusu
göz önüne alınırsa okul kültürü ve ikliminin de bundan direkt ve güçlü bir şekilde etkileneceği bir
gerçektir. Bu bölünmenin, sadece çalışanları değil, iletişimi, işbirliği ve ekip ortamını, güven ve
sadakati başta olmak üzere örgütün kültürünün temel değerlerini kaçınılmaz derecede olumsuz
etkilediği söylenebilir. Saldırgan davranışların, çoğunlukla istifaya zorlamak amaçlı olduğu örgütsel amaçlar ve yönetsel zafiyetin etkisiyle davranışların, şiddetini ve yoğunluğunu doğrusal
etkilediği söylenebilir.
Bulgulara göre saldırgan davranışlar, sırasıyla kişinin yaşam ve iş kalitesine yönelik, iletişime yönelik, sosyal iletişime ve ilişkilere yönelik davranışlar olduğu görülmektedir. Mağdurların fiziksel
sağlığına yönelik saldırgan davranışlara dair veriye rastlanmamıştır.
Mücadele stratejilerine ait bulgulara göre, yıldırma nedeninin ve yıldırıcı kişinin kişilik şemasının,
saldırgan davranışların çeşidi, şiddeti ve seyrini belirleyici başlıca bir etken olduğu söylenebilir.
Stratejilerin belirlenmesinde ise, mağdurun kişilik şeması ve saldırgan davranışların kategorisinin
başlıca etkiye sahip olduğu söylenebilir.
139
Yıldırma sonuçlarında ise, kişisel sonuçlar boyutunda, mağdurun tamamen psikolojik ve psikosomatik sorunlarının, şiddetin dozu ve uygulanma süresi ile doğru orantılı olduğu görülmüştür. Bu durumda, bedensel rahatsızlıklar alt boyutu aslen psikolojik rahatsızlıkların bir uzantısıdır denilebilir.
Ruhsal rahatsızlıkların, bedensel rahatsızlıklara oranla daha fazla tanımlanması, şiddetin, kişinin
özbenliğine ve ruhsal bütünlüğüne saldırılar yolu ile yapılmasının önemli bir etken olduğu söylenebilir. Örgütsel sonuçlar boyutunda ise, idareci kimliğinden soğuma, meslek ve etiği sorgulama,
mesleki eğitim ve kalitesine güvensizlik, meslek ve insan algısında olumsuz değişim, motivasyonun
düşmesi, kurumdan ayrılma/terk düşüncesi, okul kültürü ve ikliminde parçalanma, örgütsel adalet
inancının, bağlılığın ve güvenin azalması, işten uzaklaşma isteği, istifa, örgütün verim ve marka
değerinin düşmesi, insan ilişkilerinin yönetimdeki önemini kavrama sonuçları tanımlanmıştır. Tüm
bu bulgular, yıldırma sorununun, ülkemizdeki alan uygulamalarında eğitim yönetimine ait politikaların gizil uzantısı olarak değerlendirilmelidir.
Sonuç
Yıldırma, kişilik temelli paradigma ile değerlendirildiğinde, kişilik yapıları ve davranış yansımalarının, nedenler konusunda önemli bir ipucu niteliğinde olabilmektedir. Bu nedenle, uygulamadaki okul yapısı ve eğitim yönetimi teamülleri de eklendiğinde, yönetici kimliğindeki, iş görenlerin kişiliklerinin, etik değerlerinin ve örgüte yaklaşımlarının, örgütteki olumlu ya da olumsuz
gelişmelerinin temel boyutunu etkileyen birincil bir öneme sahip olduğu sonucuna varılabilir.
Sonuçta, kişilik özellikleri, tutum ve davranışların bu süreçteki rolünün son derece önemli ve
başlıca bir etken olduğu açıktır. Mağdur konumunda yine başka bir yönetici olması ise, mağdur
kişilik özellikleri ile mağdurun yönetim ve liderlik anlayışını da kapsayan tanımlamaları gerekli
kılmaktadır. Bu durum sonucunda, yıldırıcı ve mağdurun kişisel özellikleri ile her iki tarafın,
yönetim ve liderlik özellikleri de yıldırma sebebi olabilmekte ve kutuplaşmayı arttıran bir etken
olarak değerlendirilebilir (Hauge 2007; Hoel 2011 akt: Einarsen, Hoel, Zapf ve Cooper, 2010;
Cemaloğlu, 2007). Kurum içindeki örgütsel nedenler araştırıldığında elde edilen veriler, yönetici
kişilik yapısının yönetim ve liderlik tutumları ile işteş bir etkileşim olduğu izlemini vermektedir.
Erk dayatması, otokratik tutum, kişililer arası ilişkilerde ve iletişimde zayıflık, kayırmacı, takdir
yoksunu tutumlarla tanımlanmıştır. Bu davranışların tamamı, birbirleri ile tutarlı ve birbirlerini
tamamlayan davranışlar olarak kabul edilebilir. Otokratik liderliği benimseyen bir yöneticinin,
erk dayatması içinde olması, takdir yoksunu bir tutum sergilemesi, kendine itaat eden kişileri
kayırması, kişiler arası ilişkilerde ve iletişimde zayıf ve sınırlı bir yol tercih etmesi ya da bunun
tersi etkileşimleri beklenen bir durum olarak kabul edilebilir.
Günümüzde, mesleki işbirliği, dayanışma, etkileşim amaçlı meslek grupları olarak görevini yerine
getiren sendikaların çeşitliliğini kısmen de olsa siyasi/ideolojik görüş ayrılıklarına dayandığı çok
rahat gözlemlenebilir. Sendika-siyaset-bürokrasi üçleminde, eğitim politikaları uygulama tercihlerinin mücadele konusu olması, özellikle yönetici atama ve yer değiştirme usullerinde ağırlık dengelerinin sendikal/siyasi güç dengelerine göre değiştiği algısı sonucu, okulun içine kadar işleyen potansiyel bir gruplaşmaya önderlik etmesi gömülü bir problem kökü olarak kabul edilebilir. Genellikle
yöneticinin değişmesi sebebi ile yıldırma sorununun oluşabileceğini ifade edilmektedir (Hoel ve
Cooper, 2000, akt: Einarsen, Hoel, Zapf ve Cooper, 2010). Özellikle okul yöneticisinin ve diğer ara
yöneticilerin, sendikal farklılık içinde olması, merkez yönetimde, yönetici atamalarında sendika
gücünün varlığına olan inanç, aynı sendikadan olmanın dayanışmayı diğer informal nedenlere göre
çok daha önemli kılması, ayrışma ve kutuplaşmanın başlıca sebebi olabilir. Sendikaların okullarda
kadrolaşma yolu ile etki alanını çoğaltarak güç kazanmaya çalışması, bazı eğitim yöneticilerinin bu
amaçlara hizmet etmeyi mesleki sorumlulukları ile eşdeğer tutması, sendikal işbirliği güvencesi ile
hareket etmesi, yıldırmanın kökleşmesinde etkili olabilir. Ülkemizdeki eğitim yönetimi alanındaki
pratik yaşantıda gerçekleştirilen bu araştırma, sendikal/ideolojik kutuplaşma ve çatışmanın, okullarda yıldırmaya uygun bir zemin hazırladığını göstermektedir. Bu çalışmaya göre, sendikal yapılaşma
140
zemininde, yönetici kişilik özellikleri, yönetici seçme kriterleri ile yönetici atama politikalarının,
yöneticilerin yıldırma sorununda örgütsel bir altyapı oluşturduğu; ayrıca, yıldırmanın bir kurum
kültürü ve yönetim şekli olarak kabul edilmesine (Gökçe, 2012; Uğurlu, Çağlar ve Güneş, 2012) yol
açarak mesleki etiği, örgütsel kültürü ve iklimi olumsuz etkilediği, bu suretle, yıldırma sorununa
uygun bir ortam hazırladığı sonucuna varılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre elde edilen sonuç,
yıldırmanın, ülkemizdeki eğitim yönetimi ve uygulanan politikaların, alana yansıyan sorunlarına ait
önemli bir uzantısı olduğu yönündedir.
Anahtar Kelimeler: mobbing, yönetici, sendika
Kaynakça
Branch, S., Sheenan, M.J., Ramsay, S.G. & Barker, M.S. (2004). Upwards bullying: ımplications for how
managers and organizations approach workplace bullying in the future. Paper presented at British
Academy of Management, St. Andrews.
Cemaloğlu N. (2007). Okul yöneticilerinin liderlik stilleri ile yıldırma arasındaki ilişki. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, 77-87. http://www.efdergi.hacettepe.edu.tr/200733NECAT%
C4%B0%20CEMALO%C4%9ELU.pdf 8 Nisan 2013,
Einarsen, S., Hoel, H., Zapf, D., & Cooper, C. L. (2011). The concept of bullying and harassment at
work: The European tradition. Bullying and harassment in the workplace: Developments in theory,
research, and practice, 2, 3-40.
Gökçe, A.T. (2012). Mobbing: İş yerinde yıldırma özel ve resmi ilköğretim okulu öğretmen ve yöneticileri üzerinde yapılan bir araştırma. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 18, 272286. http://www.zgefdergi.com/Makaleler/324796988_18_17_ID_62.pdf. 09.04.2013.
Leymann, H. (1996). The Content and Development of Mobbing at Work. European Journal of Work and
Organizational Psychology, 5 (2) 165-184. http://www.organizedmobbing.com/Leymann 1996.pdf
11 Nisan 2013.
Namie G., (2003) Workplace Bullying: Escalated Incivility. Ivey Business Journal November/ December
s.1-7. 23.04.2014, http://www.workplacebullying.org/multi/pdf/N-N-2003A.pdf
Özler, D.E. ve Mercan, N. (2009). Yönetsel açıdan psikolojik terör. Ankara: Detay Yayıncılık.
Uğurlu, Çağlar ve Güneş (2012). Ortaöğretim okullarında yıldırma (mobbing) davranışlarına ilişkin öğretmen görüşleri. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi Güz 2012, 10(4), 718-749.
Weber, L. J., & Cummings, A. L. (2003). Research and theory: Relationships among spirituality, social
support and childhood maltreatment in university students. Counseling and Values, 47(2), 82-95.
141
68- EĞİTİM ARAŞTIRMALARI DERGİLERİNDE EDİTÖRLÜK:
EDİTÖRLÜK MAKALE YAYIN SÜRECİNDE SERGİLEMİŞ OLDUKLARI
TUTUMLARA İLİŞKİN BİR ÇALIŞMA
Engin Karadağ a
(a)
Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirme alanında yaşanan gelişmelerle birlikte gerek Osmanlı Devleti’nin
son dönemlerinde gerekse Cumhuriyet döneminde eğitimle ilgili pek çok eser yayımlanmış, eğitim ile
ilgili telif eserlerle birlikte pek çok eser de tercüme edilerek dilimize kazandırılmıştır. Bu alandaki birikimin oluşmasında dergicilik faaliyetleri de önemli bir pay sahibidir. Eğitim alanında Osmanlı döneminde
başlayan dergicilik faaliyetleri Cumhuriyetle devam etmiş, günümüz itibariyle de gerek akademik gerekse
akademi dışı alanda hatırı sayılır bir bilgi üretimi ve birikimi noktasına ulaşmıştır.
Türkiye’de gerek eğitim bilimlerinin gerekse öğretmen yetiştirme alanının akademik anlamda kurumsallaşmaya başlamasından önceki yıllara rastlayan dergicilik faaliyetleri, daha çok bireysel
çabalarla, dernekler, vakıflar, birlikler aracılığıyla çıkarılmakta ve akademik anlamda bir yayım
sürecinin dışında bir politika izlemektedirler. Bunlar arasında öne çıkan ve dönemin gerek eğitim
gerekse başka alanlarda pek çok önemli simasının yazılarının yer aldığı dergiler ise şunlardır: Bilgi,
Eğitim Hareketleri, Emekli Öğretmen Dergisi, Fikirler, İmece, Muallimin Sesi, Okul ve Öğretmen,
Okul ve Ulus, Öğretmen, Öğretmen Dergisi, Pedagoji, Tedrisat Mecmuası, Uyanış, Yeni Adam,
Yeni Kültür, Yeni Okul, Yeni Öğretmen, Yeni Türk Mecmuası, Ülkü, Terbiye, Köy Enstitüleri
Dergisi, Sınıf Muallimi, Okul Bilgisi, Pedagoji Cemiyeti Dergisi, Çocuk Dünyası, İlköğretim, Çağdaş Eğitim (Hesapçıoğlu & Deniz, 2008).
2016 yılı itibariyle eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirme alanında büyük çoğunluğu üniversiteler
ve akademisyenler aracılığıyla olmak üzere pek çok akademik dergi yayımlanmaktadır. Alanda
yayımlanan dergilerin çoğu ulusal ve uluslararası indeksler tarafından indekslenmekle birlikte,
dünyada en önemli indekslerden biri olarak kabul edilen SSCI [Social Science Citation] Index tarafından indekslenen iki adet eğitim bilimleri ve öğretmen yetiştirme dergisi bulunmaktadır. Bu dergiler Eğitim ve Bilim dergisi ve Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri dergisidir.
Amaç
Bu araştırmanın temel amacı “eğitim araştırması dergileri editörlerinin makale yayın sürecinde
sergilemiş oldukları tutumları, makale yazarları tarafından nasıl algılamaktadır?” sorusuna cevap
aramaktır. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki alt amaçlara cevap aranmıştır.

Eğitim araştırması dergileri editörlerinin makale yayın sürecinde sergilemiş oldukları tutumları, makale yazarlarının cinsiyet, çalışma alanı, akademik unvanları, yurt dışı yayın tecrübesi, editörlük/editör
yardımcılığı tecrübesi ve hakemlik tecrübesi değişkenlerine göre anlamlı bir fark var mıdır?

Eğitim araştırması dergileri editörlerinin makale yayın sürecinde sergilemiş oldukları tutumları
ile makale yazarlarının yayın tecrübeleri arasında anlamlı bir ilişki bulunmakta mıdır?
Yöntem
Desen
Bu çalışma eğitim araştırması dergileri editörlerinin makale yayın sürecinde sergilemiş olduklarını
tutumlarının, makale yazarlarının çeşitli demografik değişkenlerine göre farklılaşma durum ve iliş142
kilerini belirlemeye yönelik ilişkisel modelde tasarlanmıştır.
Çalışma Grubu
Bu çalışmaya 179 eğitim araştırmaları alanında çalışan araştırmacı gönüllü olarak katılmışlardır.
Çalışma grubunun demografik özellikleri şöyledir: 56’sı (%31.3) kadın, 123’ü (%68.7) erkek; 130’u
(%72.6) eğitim bilimleri alanı, 15’i (%8.4) fen eğitimi alanı, 25’i (%14.0) sosyal bilimler eğitimi
alanı, 2’si (%1.1) güzel sanatlar/spor eğitimi alanı ve 6’sı (%3,4) diğer alanlar, 17’si (%9.5) profesör doktor, 19’u (%10.6) doçent doktor, 99’u (55.3) yardımcı doçent doktor, 5’i (%2.8) doktor, 6’sı
(%3.4) öğretim görevlisi ve 33’ü (%18.4) araştırma görevlisidir.
Veri Toplama Aracı
Çalışmada veri toplama aracı olarak kullanılan Editör Tutumları Değerlendirme Ölçeği Karadağ, Yeşil
& Çalışkan (2008) tarafından geliştirilmiştir. Ölçek eğitim araştırması dergisi editörlerinin makale
yayın sürecinde yazar ve makalelere karşı sergilemiş oldukları tutumları değerlendirmek üzere geliştirilmiştir. Ölçek hiçbir zaman 1 (bir), nadiren 2 (iki), bazen 3 (üç), çoğu zaman 4 (dört) ve her zaman 5
(beş) olmak üzere 5’li Likert tipi toplam 20 maddeden oluşmaktadır. Ölçeğin yapı geçerliğinin belirlenmesi için gerekli olan Kaiser Meyer Oklin=.88 ve Bartlet analizi [p<.01] olarak hesaplanmıştır. Bu
sonuçtan hareketle Varimax dik döndürme tekniği kullanılarak yapılan faktör analizi sonrasında ölçek
(i) etik, (ii) objektiflik, (iii) tutarlılık, (iv) kapsamlılık, (v) yönlendiricilik, (vi) duyarlılık olmak üzere
altı alt ölçekten oluşmuştur. Maddelerin faktör yükleri 0.52 ile 0.86 arasında değişmektedir. Ölçeğin alt
faktördeki öz değeri 14.22 ve açıklanan varyans yüzdesi 64.79’dur. Ölçeğin iç tutarlılık düzeyi Cronbach Alpha değeri 0.64 ile 0.74 arasında toplamı için ise 0.89 olarak hesaplanmıştır.
İşlem
Çalışmada istatistiksel çözümlemelere geçilmeden önce demografik değişkenler gruplandırılmış,
daha sonra ise uygulanan ölçek maddeleri 5’li Likert sistemine göre puanlanmıştır. Bu kapsamda:
 Eğitim araştırmaları dergileri editörlerinin makale yayınlanması sürecinde sergiledikleri tutumlarının genel düzeylerinin değerlendirilmesi için ortalama (X) ve standart sapma (SS);
 Editörlerin tutumlarının, makale yazarlarının cinsiyet, uluslararası yayın tecrübesi, editörlük/editör yardımcılığı ve hakemlik deneyimi değişkenine göre farklılaşmasını değerlendirmek
amacıyla bağımsız gruplar t-testi;
 Editörlerin tutumlarının, makale yazarlarının akademik unvanı değişkenine göre farklılaşmasını
değerlendirmek amacıyla ANOVA testi;
 Editörlerinin tutumları ile makale yazarlarının yayın tecrübeleri arasında nasıl bir ilişki bulunduğu Pearson Çarpım Momentler Korelâsyon Analizi;
 Editör tutumlarına ilişkin açık uçlu soruyu değerlendirmek amacıyla ise betimsel analiz kullanılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
Bu çalışma, temel görevi bilimsel bilginin paylaşılmasının amaçlandığı ve bilim insanlarına saygın,
güvenilir ve yararlı olacak şekilde yayımlanmasını sağlamak olan akademik dergi editörlerinin, bu
görevleri sırasında araştırmacılara ve makalelerine karşı sergilemiş oldukları tutumlarının değerlendirilmesi amaçlamıştır. Bu bağlamda çalışmanın elde edilen bulgular aşağıdaki gibi özetlenebilir:
 Editörlerinin makale yayın sürecinde sergilemiş oldukları tutumlara ilişkin olarak aldıkları puanların ortalamaları etik, objektiflik, tutarlılık, kapsamlılık ve duyarlılık alt ölçekleri nadiren düzeyinde; yönlendiricilik alt ölçeğinde ise çoğu zamanda düzeyindedir. Editörlerin sergilemiş oldukları tutumlara ilişkin olarak etik boyutu en düşük sevide olarak değerlendirilmiştir.
 Editör tutumlarına ilişkin olarak editörlük/editör yardımcılığı ve hakemlik deneyimi olan akademisyenlerin algıları deneyim sahibi olamayan akademisyenlere oranla daha yüksektir. Bu sonuca göre editörlük/editör yardımcılığı ve hakemlik deneyimi olan akademisyenler dergi editör143
lerinin makale yayınlanması sürecindeki tutumlarının olumlu olduğunu ifade etmektedirler.

Akademik unvan değişkeni kapsamında editör tutumları incelendiği zaman, etik, yönlendiricilik,
objektiflik, duyarlılık alt ölçeklerinde ve toplamda elde edilen fark araştırma görevlileri ile profesör ve doçent unvanına sahip akademisyen arasında ve profesör ve doçent unvanına sahip akademisyenler lehinedir.

Editör tutumlarının tutarlık, yönlendiricilik ve duyarlılık alt ölçekleri ile akademisyenlerin yayın
deneyimleri arasında pozitif yönde düşük kuvvette ilişki bulunmaktadır. Ayrıca editör tutumlarına ilişkin alt ölçeklerin birbirleriyle aralarında kuvvetli ilişkiler saptanmıştır.
Bilimsel dergilerin bilime katkı sağlayabilmeleri için editörlere, araştırmacılara, dergi yöneticilerine,
araştırma ortamına ve okuyuculara da belli sorumluluklar düşmektedir. Ayrıca bu süreçte yayımlanan araştırma raporlarının (makalelerin) denetiminde en önemli işlev, dergi editörlerine düşmektedir. Çünkü dergiye önerilen bir çalışmanın yayımlanması ile ilgili ilk ve en önemli kararı editör
vermektedirler. Dergi editörü, derginin yayın politikasına, temel bilimsel kurallara olan uyumu ile
genel kabul görmüş bilimsel şekli uygulamalara göre söz konusu çalışmayı denetim sürecine sokma
veya sokmama kararını vermektedirler. Dergi editörlüğü, hakemlikte olduğu gibi, bilimsel ve sosyal
sorumluğu yüksek olan bir işlevi yerine getirmektedir. Çünkü birtakım niteliklere sahip olmayan;
hazırlanma yöntemi ve verileri açısından eksik/hatalı olan, doğru bulgulara yer vermeyen ve etik
kurallarına aykırı çalışmaların bilim kamuoyuna ulaşmasını önlemede en önemli kurum, dergi editörlüğüdür. Dolayısıyla, dergi editörlüğü görevini yerine getirecek kişilerin akademik dil ve anlatım
bilgisi, bilimsel bilgi ve birikim, değerlendirmeye yeterli zaman ayırma, dil bilgisi, editörlük/hakemlik bilgisi, etik, istatistik bilgisi, literatürü izleme, yöntembilim bilgisi gibi niteliklere
sahip olması gerekmektedir. Buna karşın yukarıda maddeler halinde sıralanan çalışmada elde edilen
bilgiler irdelendiği zaman; Türkiye’de eğitim araştırmaları üzerinde yayın yapan dergilerde görev
yapan, editörlerin bu görevlerini kimi zaman yapmadıkları kimi zaman ise aksattıkları görülmektedir. Bu konu ile ilgili olarak yapılan bir kısım araştırmada elde edilen bulgular çalışma bulguları ile
örtüşmektedir. Ayrıca çalışmada elde edilen uluslararası yayın deneyimi bulunan ve bu süreçte hem
Türkiye’deki hem de uluslararası dergi editörlerinin tutumlarıyla karşılaşmış bulunan araştırmacıların Türkiye’deki dergi editörlerine yönelik değerlendirmelerinin düşün değer alması bu sonucu
doğrulamakta ve aynı zamanda çalışmanın kendi içinde bir güvenilirliğini ifade etmektedir.
Türkiye’de editörlük çoğunlukla bir makam olarak görülmekte ve her makamı ele geçirmede veya
kaybetmemede yaşanan sorunlar burada da yaşanmaktadır. Bazı editörler sadece adları ile editör
olup, sorumluluk ve görevleri başkalarına yaptırmaktadır. Çünkü hâlâ, editörün o dalın en kıdemlisi
olması gerekir gibi bir yanlış inanış vardır. Bu inanışın önemli bir göstergesi niteliği ise çalışmada
elde edilen editör ve hakemlik deneyimi bulunan kişilerin, editör tutumlarına yönelik olarak yüksek
düzeyde değer yüklemesi yapmalarıdır. Bu sonucun açıklaması olarak kişilerin kendilerini olduğu
gibi değil, görmek istediği gibi değerlendirmesi olarak söylenebilinir.
Dergi editörlerinin etik tutum takınmamaları çalışmada elde edilen en önemli bulgu olarak değerlendirilebilinir. Dergi editörlerine yayın etiği ile ilgili konularda yardımcı olmak amacıyla ilk kez tıp alanında 1978 yılında bir teknik kılavuz hazırlamış ve günümüzde de güncellemeleri devam etmektedir. Bu
kılavuz bugün çok sayıda bilimsel dergisi tarafından benimsenmesine karşın Türkiye’de yayın yapmakta olan hiçbir eğitim araştırması dergisinde benimsenmemesi elde edilen sonucun bir yansımasıdır.
Sonuç olarak, bilimsel dergilerde yayınlanan makalelerin doğru ve geçerli olduğu konusunda güvence sağlaması gereken editörler, bu anlamda bilim insanlarına karşı ciddi bir sorumluluk taşımakta ve yine bu amaca yönelik olarak tarafsız danışman seçimine özen göstermek durumundadırlar.
Bunun için editörlük görevini yerine getirecek kişilerin, işlevlerinin bilimsel ve sosyal sorumluluğunun farkında olmaları gerekmektedir.
144
69- OKUL KÜLTÜRÜ ÖLÇEĞİNİN GELİŞTİRİLMESİ VE TEST EDİLMESİ
Nezahat GÜÇLÜ a, Kamil YILDIRIM b , Elif DAŞCIc
(a)
(b)
Prof. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, [email protected]
(c)
Arş. Gör., Aksaray Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Kültür, bireysel tavırları ve davranışları yönlendiren, insanların birlikte çalışma şekillerini, problemlere yaklaşım tarzlarını, düşünme ve hissetme şekillerini biçimlendiren, dinamik ve zamanla değişebilen karmaşık bir kavramdır (Benedict, 1960; Buluç, 2013; Güçlü, 2014; Hofstede, Hofstede ve
Minkov, 2010; Peterson ve Deal, 1998; Sargut, 2001; Smith, 2001).
Peterson ve Deal (1998) kültürü, görünüşün altında işleyen normlar, inançlar, değerler sistemi olarak kabul etmekte; Schein (2010) ise temelde yatan inanç, düşünce ve değerlerin dışa yansıyan
göstergelerinin alışılagelen davranışlar olduğunu belirtmektedir. Kültürel ögeler daha kolay farkedilen somut olanlardan daha zor farkedilen soyut ögelere doğru derinleşmektedir (Buluç, 2013; Dikeçligil, 1994; Duncan, 1989; Macionis, 2012).
Örgütler kurumsal, bireysel ve aynı zamanda kültürel yapılardır (Hallinger ve Leithwood, 1996).
Örgüt kültürünü inceleyen çalışmalar incelendiğinde amaç, karar alma, örgütsel yapı, rekabet ve
ortam değişkenlerinin örgüt kültürünü şekillendirdiği anlaşılmaktadır (Cameron ve Quinn, 2011;
Chang ve Lin, 2007; Deal ve Kenndy, 2000; Harrison, 1972; Hofstede, Hofstede ve Minkov, 2010;
Schein, 2010; Schneider, 1999).
Okullar hizmetin niteliği ve rekabetten uzak kamusal işleyiş zemini bakımından rekabete dayalı
ticari örgütlerden farklıdırlar. Okul örgütleri, yasal olarak düzenlenmiş belirli kurumsal işleyişe
uygun çalışmaktadırlar. Schein (2010)’e göre okullarda katılımcılık arttıkça güç kullanımı azalmakta, üyeler belirlenmiş kurallara ve örgütün amaçlarına yönelik samimiyetle çalışmaktadırlar. Buna
göre okullarda katılımcılığın ve işbirliğinin öne çıktığı kurumsal yapılar daha baskın olmalıdır.
Karataş (2009)’ın çalışmasında resmi kurallar ve işleyişin okul kültürünü önemli ölçüde şekillendirdiği; rekabetçi ve bireysel yarar odaklı pazar kültürünün zayıf olduğu bulunmuştur. Okullardaki
faaliyetlerin odağında eğitim-öğretim etkinlikleri ve öğretmenlerin yapıp ettikleri yer alır (Çelik,
2012; Şişman, 2011). Kent (2005) okul kültürü için en önemli aktörün öğretmenler olduğunu, okulda neyin iyi, neyin kabul edilemez olduğuna yine onlar eliyle yön verildiğini belirtmektedir.
Türkiye’de okul kültürüyle ilgili araştırma sayısında son zamanlarda artış görülmektedir. Araştırmalarda çoğunlukla öğretmen algılarına dayalı olarak kültürel sınıflamalar üretilmiştir. Şişman’ın
(2011) çalışmasında iletişim, işbirliği, güveni içeren bir uzlaşma ve gelişme kültürünün benimsendiği; risk alma ve hoşgörünün düşük olduğu belirlenmiştir. Terzi’nin (1999) araştırmasında okullarda güç, geleneksel ve kaçınma kültürünün daha güçlü olmasına karşın başarı, insancıllık, yardımlaşma ve yakın ilişki kültürünün daha zayıf olduğu tespit edilmiştir. Çelik (2012)’in araştırması
okullarda orijinallik, işbirliği ve güvenin belirgin olduğunu fakat eğitim ve gelişmenin yetersiz
olduğunu göstermektedir. Öğretmen algısına dayalı olarak gerçekleştirdiği çalışmasında Celep
(2002) okullarda olumlu bir öğrenme kültürü benimsendiğini bulmuştur. Şahin’in (2010) araştırmasında işbirliği ve gelişme kültürü okullarda daha belirgin iken geleneksel ve sosyal-eğitsel kültür
düşük düzeydedir. Şahin-Fırat’ın (2007) araştırmasına göre ise okullarda demokratik yönetim, katılımcılık, işbirliği, destek, güven, yakın ilişki ve bütünleşme vardır. Karataş (2009) tarafından yapılan çalışmada okullarda klan ve bürokrasi kültürünün güçlü olduğu; fakat girişimci ve yenilikçi
145
kültürün zayıf olduğu bulunmuştur. Aslan, Özer ve Bakır Ağıroğlu (2009) tarafından yapılan nitel
çalışmada yönetici ve öğretmen görüşlerine dayalı olarak insan ilişkilerinin niteliği, değişime yönelik tutum ve adalet olmak üzere üç boyut belirlenmiştir. Temel değerler ise güven, karşılıklı sevgisaygı, işbirliği ve ortak amaçlardır. Demirtaş (2010)’ın çalışmasında öğretmenler okul kültürü boyutlarından ortak amaç boyutunda en yüksek katılımı sergilerken; mesleki işbirliği boyutunda en
düşük katılımı göstermişlerdir. Öğretmenler kendilerini yeniliğe ve gelişime açık olarak nitelerken
yönetim tarafından yeteri kadar desteklenmediklerini ifade etmektedirler. En düşük puana sahip
madde ise mesleki başarılarından dolayı ödüllendirilme maddesidir. Yavuz ve Yılmaz (2012) tarafından yapılan çalışmada ise okul kültürü yönetim yapısı, okula adanma, ilişkiler ve okulun değeri
olmak üzere dört boyutta tanımlanmıştır. En düşük puanlar, ilişkiler boyutuna aittir. Öğretmenler
arasında düşünce uyumsuzluğu, ortak bakış, birlik ve beraberlik olmaması, sorumluluk üstlenmekte
isteksizlik, başarının ödüllendirilmemesi gibi olumsuz kültürel özellikler belirlenmiştir. İpek (1999),
Terzi (2005), Özdemir (2012), Yılmaz ve Kurşun (2015) öğretmenlerin algısına göre okullarda
destek, rol (bürokratik), başarı ve görev kültürünün özelliklerini belirlemişlerdir. Hiyerarşinin, rasyonelliğin, piramit örgütlenmenin, uzmanlığın ve yazılı kuralların önemsendiği rol ve görev kültürünün daha hâkim olduğu vurgulanmıştır. Bu çalışmalarda başarı ile destek kültürü ve rol ile görev
kültürü arasında anlamlı yüksek ilişkiler belirlenmiştir.
Okul kültürü çalışmalarına, çoğunlukla rekabetçi piyasa koşullarındaki örgütler üzerine yapılan
çalışmalar kaynaklık etmiştir (İpek, 1999; Koşar, 2008; Özdemir, 2012; Terzi, 2005; Yılmaz ve
Kurşun, 2015). Oysa okulları bu tür örgütlerden farklı kılan kendine özgü yanları bulunmaktadır.
İlgili literatür incelendiğinde okul kültürünü betimleyen ikna edici bir görünümün ortaya konulamadığı anlaşılmaktadır. Geniş bir literatür taramasına dayalı gerçekleştirilen bu çalışmada Aksaray ili
örneğinde bütün okul türleri ve branşları kapsayan geçerli ve güvenilir bir okul kültürü ölçeği geliştirilmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Bu çalışma, tarama modelinde bir ölçek geliştirme çalışmasıdır.
Katılımcılar
Katılımcılar, 2014-2015 öğretim yılında Aksaray İli şehir merkezindeki resmi okullardaki görev
yapan öğretmenlerden oluşmuştur. Araştırmaya katılanların demografik özellikleri Tablo 1’de verilmektedir. Öğretmenlerin % 47’sini kadınların oluşturduğu katılımcıların, % 41’i ilkokul; %29’u
ortaokul; %17,8’i Anadolu Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi; %12,1’i ise meslek lisesinde görev yapmaktadır.
Tablo 1: Katılımcıların Demografik Özelliklerine İlişkin Dağılım
Değişken
Cinsiyet
Okul Kademesi ve Türü
Kategori
Kadın
Erkek
Toplam
İlkokul
Ortaokul
Anadolu Lisesi
Fen ve Sosyal Bilimler Lisesi
Meslek Lisesi
Toplam
Ölçeğin Geliştirilmesi
146
N
379
433
812
332
237
143
2
98
812
%
46,7
53,3
100
40,9
29,2
17,6
0,2
12,1
100
Okul kültürü ölçeği geliştirilmesi sürecinde i)Literatür taramasına dayalı soru havuzu üretilmesi, ii)
deneme formunun üretilmesi, iii) denemenin yapılması, iv) deneme sonuçlarının analizi, v) ana
uygulamanın yapılması ve analizi basamakları izlenmiştir.
Literatür taramasına dayalı üretilen toplam 140 maddelik bir madde havuzu uzman görüşleriyle
önce 93 maddeye indirilmiştir. Bu haliyle pilot uygulamaya tabi tutulmuştur. Pilot uygulama ilkokul, ortaokul ve ortaöğretim kademelerinde 20 farklı okuldan toplam 201 öğretmen ve diğer personele uygulanmıştır. Pilot uygulama sonucu ölçme aracındaki madde sayısı 44’e indirilmiştir. Bazı
maddelerin ifadeleri değiştirilerek temsil gücü artırılmaya çalışılmıştır. Her iki uygulamada da ölçek
dörtlü likert tipindedir. Asıl uygulama Aksaray ili şehir merkezindeki üç farklı kademeden 50 okuldaki toplam 825 öğretmen ve diğer personele uygulanmıştır. Toplam 812 katılımcıya ait verilere
AFA ve DFA analizleri yapılmıştır.
Verilerin analizi
Verilerin analizinde betimsel ( Χ , S) istatistikler, Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Katsayısı
(r), açımlayıcı factor analizi (AFA) ve doğrulayıcı faktör analizi (DFA) kullanılmıştır. İstatistiksel
analizlerde.05 anlamlılık düzeyi dikkate alınmıştır.
Bulgular
Açımlayıcı Faktör Analizine İlişkin Bulgular
Ölçeğin öncelikli olarak, faktör analizine uygun olup olmadığını anlamak amacıyla KMO ve Bartlett testi yapılmıştır. Örneklem uygunluğunu belirlemek amacıyla hesaplanan KMO değeri 0,97
(>0,60); Bartlett testi sonucu anlamlı (p<0,00) olarak bulunmuştur. Başka bir anlatımla, veri setinin
faktör analizi için uygun olduğu belirlenmiştir (Büyüköztürk, 2012).
Okul Kültürü Ölçeği’nin, yapı geçerliğini ve faktör sayısını belirlemek amacıyla Maximum Likelihood yöntemi ve Varimax dik döndürme tekniği uygulanmıştır. 44 maddenin analize alındığı üç
AFA işlemi sonrasında beş faktör altında 28 maddelik bir form elde edilmiştir (Ek). Faktör ve yükleri Tablo 2’de verilmektedir. Maddelerin faktör yük değerlerinin 0,463 ile 0,836 arasında değiştiği
görülmektedir. Faktörler sırasıyla, ölçeğe ilişkin toplam varyansın %16,75, %15,07, %13,78,
%10,58, %9,55’ini açıklamaktadır. Bunun yanında, ölçeğin açıkladığı toplam varyans oranı
%65,73’tür. Yapılan AFA sonucunda elde edilen veriler, ölçeğin geçerliğinin oldukça iyi düzeyde
olduğuna işaret etmektedir (Büyüköztürk, 2012; Tavşancıl, 2005: akt. Çokluk ve diğerleri, 2012).
Tablo 2: Okul Kültürü Ölçeği’nin Faktör Yapısı
Faktör Yük Değerleri
Aralığı
Faktör adı ve örnek madde
1.Güvene dayalı pozitif duygular ve ilişkiler
Örnek madde: Bu okulda “sevgi, neşe, şefkat, nezaket” daha baskındır.
2.Yeniliğe yaratıcılığa açıklık, mesleki değişim ve gelişim
Örnek madde: Bu okulda meslektaşlar arası bilgi, deneyim, araç-gereç paylaşımı vardır.
3.Semboller, simgeler, kahramanlar, artifaktlar
Örnek madde: Emeği geçenlere ait bilgi ve anılar, okulun çeşitli yerlerinde sergilenir.
4.Öğrenci odaklılık
Örnek madde: Öğretmenler, öğrencilerin iyiliğini gözeterek davranırlar.
5.Rasyonellik, planlılık ve kurallara bağlılık
Örnek madde: Bu okulda herkes üstlendiği sorumluluğu yerine getirir.
Doğrulayıcı Faktör Analizine İlişkin Bulgular
147
0,597-0,761
0,609-0,737
0,737-0,836
0,499-0,777
0,463-0,776
Doğrulayıcı faktör analizi sonuçları Tablo 3’te verilmektedir. Okul kültürü ölçeğinin 28 maddeden
oluşan 5 faktörlü yapısının genel olarak iyi uyum değerleri ortaya koyduğu, bu değerlerin kabul
edilebilir olduğu ve bir model olarak doğrulandığı görülmektedir.
Tablo 3: Okul Kültürü Ölçeği’nin İkinci Düzey DFA Uyum Değerleri
Model
OKÖ:
Düzey
İkinci
2
(2/sd)*
RMSEA
SRMR
NNFI
CFI
GFI
AGFI
1304,63
3,78
0,06
0,06
0,98
0,98
0,86
0,84
*sd = 345, p < 0,01
Elde edilen verilere göre Okul Kültürü Ölçeği’nin yapı geçerliliğinin sınandığı yol (path) analizi
sonucunda ölçeğin yapı geçerliğinin sağlandığı söylenebilir (Şekil 1). Özellikle 2/sd değerinin 5’in
altında olması modelin tanımlandığı haliyle uygun olduğu anlamına gelmektedir (Çokluk ve diğerleri, 2012).
Şekil 1. Okul Kültürü Ölçeği yol (path) diyagramı
Güvenirliğe İlişkin Bulgular
Okul Kültürü Ölçeği’ni oluşturan faktörler için ortalama, standart sapma, Cronbach α değeri ve
faktörler arasındaki ilişkilere yönelik sonuçlar Tablo 4’te verilmektedir.
Tablo 4: Okul Kültürü Ölçeğini Oluşturan Faktörler İçin Χ , S, α Değerleri ve Aralarındaki İlişkiler
148
Faktör
Χ
S
1
2
1.Faktör 1
2.Faktör 2
2,90
2,94
0,61
0,60
1
0,71**
1
3.Faktör 3
4.Faktör 4
5.Faktör 5
2,52
3,18
3,01
0,79
0,59
0,59
0,47**
0,61**
0,68**
0,46**
0,68**
0,64**
Genel
2,91
0,50
3
4
1
0,29**
0,33**
1
0,61**
5
1
Cronbach α
değeri
.92
.93
.93
.90
.90
.95
** p< 0,01;
Tablo 4 incelendiğinde, Okul Kültürü Ölçeği’ni oluşturan faktörler arasında pozitif yönde anlamlı
ilişkilerin olduğu görülmektedir. Ayrıca, her bir faktör için hesaplanan güvenirlik katsayıları 0,90 ile
0,93 arasında değişmektedir. Ölçeğin geneli için hesaplanan güvenirlik katsayısı ise 0,95’tir. Bu ölçeğin güvenirlik derecesinin yüksek olduğunu göstermektedir. Ölçeğin madde-test korelasyonu 0,49 ile
0,72 arasında değişmektedir. Madde-test korelasyonu 0,30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri
iyi derecede ayırt ettiği söylenebilir (Büyüköztürk, 2012). Elde edilen değerlere göre; ölçekteki tüm
maddelerinin güvenilir olduğuna karar verilmiş ve ölçekte kalması gerektiği sonucuna ulaşılmıştır.
Bu çalışmada okulların sahip olduğu kültürel özellikleri betimleyebilmek için geçerli ve güvenilir bir
ölçek geliştirilmesi amaçlanmıştır. Çalışma sonucunda 28 maddeden oluşan beş faktörlü bir ölçek elde
edilmiştir. Analizler, ölçeğin geçerli ve güvenilir olduğunu kanıtlamaktadır. Ölçeğin kullanılmasıyla elde
edilen veriler Aksaray ili örneğinde okullardaki kültürün temel boyutlarının “Güvene dayalı olumlu duygu ve ilişkiler”, “Mesleki değişim ve gelişim”, “Semboller, simgeler ve kahramanlar”, “Öğrenci odaklılık” ile “Rasyonellik, planlılık ve kurallara bağlılık” olduğunu göstermiştir. Boyutlardan “güven, işbirliği,
kurallara bağlılık ve mesleki gelişim” önceki araştırma sonuçlarıyla uyumludur (Aslan vd., 2009; Çelik,
2012; Şahin, 2010; Şahin-Fırat, 2007; Şişman, 2011). Bu çalışmaya özgü olarak semboller, simgeler,
kahramanlar ile öğrenci odaklılık boyutları okul kültürünün temel boyutları olarak öne çıkmıştır.
Sonraki araştırmalar için geliştirilen bu ölçeğin başka örneklemlerde test edilmesi önerilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Okul kültürü, Ölçek, Öğretmen algıları
Kaynaklar
Aslan, M., Özer, N. ve Bakır Ağıroğlu, A. (2009). Öğretmenlerin ve yöneticilerin okul kültürü üzerine
görüşleri: Niteliksel bir çalışma. İlköğretim Online, 8(1), 268-281.
Benedict, R. (1960). Patterns of culture (18. Baskı). New York: Mentor Books.
Buluç, B. (2013). Okul kültürü ve iklimi. İçinde S. Özdemir (Ed.), Eğitim yönetiminde kuram ve uygulama (101-130). Ankara: PegemA.
Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı. İstatistik, araştırma deseni, SPSS uygulamaları ve yorum. Ankara: Pegem A.
Cameron, K. S., & Quinn, R. E. (2011). Diagnosing and changing organizational culture: Based on the
competing values framework (3rd ed.). San Francisko: Şossey-Bass.
Celep, C. (2002). İlköğretim okullarında öğrenme kültürü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi,
8(31), 356-373.
Chang, S. E., & Lin, C. S. (2007). Exploring organizational culture for information security management.
Industrial Management and Data Systems, 107(3), 438-458.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. Ankara: PegemA.
Çokluk, Ö., Şekercioğlu, G., & Büyüköztürk, Ş. (2012). Sosyal bilimler için çok değişkenli istatistik,
SPSS ve LISREL uygulamaları. Ankara: Pegem.
149
Deal, T., & Kenndy, A. (2000). The new corporate cultures: Revitalizing the workplace after downsizing,
mergers, and reengineering. New York: Texere.
Demirtaş, Z. (2010). Okul kültürü ile öğrenci başarısı arasında ilişki. Eğitim ve Bilim, 35 (158), 1-13.
Dikeçligil, B. (1994). Kültür kavramının analizi veya sosyo-kültürel gerçekliğin yapısı üzerine bir inceleme. Dünyada ve Türkiye’de güncel sosyoloşik gelişmeler. Ankara: Sosyoloji Derneği.
Duncan, W. J. (1989). Organizational culture: Getting a fix on an elusive concept. The academy management executive, 11(3), 229-236.
Güçlü, N. (Ed.). (2014). Okul kültürü. Ankara: PegemA.
Hallinger, P., & Leithwood, K. (1996). Culture and educational administration: A case of finding out
what you don’t know you don’t know. Journal of Educational Administration, 34(5), 98 – 116.
Harrison, R. (1972). Understanding your organization’s character. Harvard Business Review, 50(23), 119-128.
Hofstede, G., Hofstede, G. Ş., & Minkov, M. (2010). Cultures and organizations: Software of the mind.
New York: McGraw-Hill.
İpek, C. (1999). Resmi liseler ile özel liselerde örgütsel kültür ve öğretmen-öğrenci ilişkisi. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 5(3), 411-442.
Karataş, E. (2009). Eğitim yönetiminde iş değerleri ve örgüt kültürü. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi.
Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Uşak.
Kent, P. (2005). Finding the missing jigsaw pieces: a new model for analysing school culture. Management in Education, 20(3), 24-30.
Koşar, S. (2008). İlköğretim okulu yöneticilerinin yönetimde gücü kullanma stilleri ile örgüt kültürü
arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi. Gazi Üniversitesi, Ankara.
Macionis, Ş. Ş. (2012). Sosyoloji (Çev. V. Akan). Ankara: Nobel.
Özdemir, S. (2012). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: PegemA.
Peterson, K. D., & Deal, T. E. (1998) How leaders influence the culture of schools, Educational Leadership, 56, 28-30.
Sargut, S. (2001). Kültürlerarası farklılaşma ve yönetim. Ankara: İmge Yayınları
Schein, E. H. (2010). Organizational culture and leadership. San Francisco: Şossey-Bass.
Schneider, W. S. (1999). Why good management ideas fail: Understanding your corporate culture. Otherwise, Featured Guest Speaker. USA: Paradigm shift international. Retrieved from http://www.
parshift.com/Speakers/Speak016.htm.
Smith, P. (2001). Cultural Theory: An Introduction. Oxford: Blackwell Publishing.
Şahin, S. (2010). Okul kültürünün bazı değişkenler açısından incelenmesi (İzmir ili örneği). İlköğretim Online E-Dergi, 9(2), 561-575.
Şahin-Fırat, N. (2007). Okul kültürü ve öğretmenlerin değer sistemleri. Yayımlanmamış doktora tezi,
Dokuz Eylül Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Şişman, M. (2011). Örgütler ve kültürler. Ankara: PegemA.
Terzi, A. R. (1999). Özel ve devlet liselerinde örgüt kültürü. Yayımlanmamış doktora tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.
Terzi, A. R. (2005). İlköğretim okullarında örgüt kültürü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi [Educational Administration: Theory and Practice], 43, 423-442.
Yavuz, Y., Yılmaz, E. (2012). Resmi ve özel ilköğretim okullarının okul kültürü üzerine öğretmen ve
öğrenci görüşleri. International Journal of New Trends in Arts, Sports&Science, 1(3), 76-90.
Yılmaz, E., ve Kurşun, A.T. (2015). Okul kültürü ile akademik iyimserlik arasındaki ilişki. Mehmet Akif
Ersoy Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 35, 46-69.
150
EK: Okul Kültürü Ölçeğinin Faktör Yapısı
Faktör Yük Değerleri
Maddeler
F1
F2
F3
F4
F5
1. Boyut: Güvene dayalı pozitif duygular ve ilişkiler
9. Bu okulda sıcak, samimi, güvene dayalı bir ortam bulunur.
0,761
8. Bu okuldakiler birbirlerine karşı daima dürüst davranırlar.
0,670
10. Bu okulda herhangi bir kişiyle rahatlıkla iletişim kurulabilir.
0,668
12. Bu okulda herkese adil davranılır.
0,665
14. Bu okulda “sevgi, neşe, şefkat, nezaket” daha baskındır.
0,665
13. Bu okulda çalışanların mutluluğu, başarısı ve kendini geliştirmesi
önemsenir.
0,636
43. Bu okulda bütün çalışanlar birbirlerine sahip çıkarlar.
0,626
11. Bu okuldakiler dokunma, sarılma gibi samimi davranışlar sergilerler.
0,597
2. Boyut: Yeniliğe yaratıcılığa açıklık, mesleki değişim ve gelişim
21. Bu okuldakiler yaratıcı yönlerini kullanırlar ve özgün şeyler yaparlar.
0,737
18. Bu okulda teknolojik araçlar işlevine uygun şekilde kullanılır.
0,704
19. Bu okulda meslektaşlar arası bilgi, deneyim, araç-gereç paylaşımı
vardır.
0,679
20. Bu okulda mesleki yönden gelişmek için herkes gayret gösterir.
0,667
17. Bu okulda yeni öğretim yöntem ve teknikleri uygulanmaktadır.
0,648
22. Bu okulda yeni ve orijinal şeyler ilgiyle karşılanır ve desteklenir.
0,628
23. Bu okuldakiler bilgi ve becerilerini sürekli geliştirmektedir.
0,609
3. Boyut: Semboller, simgeler, kahramanlar, artifaktler
35. Bu okulu temsil eden amblem, arma gibi semboller yaygın şekilde
kullanılır.
0,836
36. Bu okulun çalışanlarının sahiplendiği ortak semboller vardır.
0,827
34. Bu okulun geçmişini hatırlatan resim, fotoğraf veya semboller
okulun muhtelif yerlerinde bulunur.
0,822
33. Bu okula emeği geçenlere ait bilgi ve anılar, okulun çeşitli yerlerinde sergilenir.
0,768
37. Bu okulda grupları temsil eden semboller rahatça kullanılmaktadır.
0,737
4. Boyut: Öğrenci odaklılık
26. Öğretmenler öğrencilerin sorunlarıyla ilgilenir, taleplerini karşılamaya çalışırlar.
0,777
25. Öğretmenler, öğrencilerin iyiliğini gözeterek davranırlar.
0,769
27. Öğrencilerin yardım taleplerine öğretmenler olumlu karşılık verirler.
0,747
39. Bu okulda törenlere gereken önem ve özen gösterilmektedir.
0,499
5. Boyut: Rasyonellik, planlılık ve kurallara bağlılık
4.Bu okulda kurallara tam olarak uyulur.
0,776
3.Bu okulda işlerin zamanında ve planlandığı gibi yapılmasına önem
verilir.
0,756
2.Bu okulda herkes üstlendiği sorumluluğu yerine getirir.
0,728
5.Çalışanlar istek ve iradelerini yönetime rahatlıkla bildirir.
0,463
151
71- ÖĞRETMEN ADAYLARININ GÖZÜNDEN “NİTELİKLİ ÖĞRETMEN”
Bilgen KIRAL a, Bertan AKYOL b
(a)
(b)
Dr, MEB, [email protected]
Yard. Doç.Dr, Adnan Menderes Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Teknoloji çağını yaşadığımız şu günlerde her şey bir bilgisayar ekranı kadar uzaktadır. Dünyanın
öbür ucundaki bir ülkeyi görmeden fotoğraflarını incelemekte, o ülke ile ilgili detaylı bilgilere erişilebilmektedir. Eskiden araştırma yapmak, bilinmeyen sözcükleri bulmak için ansiklopedilere bakıp,
sözlükleri karıştırırken; şuanda bilgisayar ekranından kolaylıkla ve daha kısa sürede aranılan bilgiye
ulaşılabilmektedir. Hatta farklı ülkelerde öğrenim gören öğrencilerle dahi on-line iletişim kurulabilmektedir. Bu kadar teknolojiyle iç içeyken öğretmenlerin de bu teknolojik gelişmelerden payını
almaları gerekmektedir. Öğretmenlerin yetiştirdiği öğrencilerden belki yüz adım daha fazla teknolojiye hâkim olması, yetiştirdiği neslin özelliklerini iyi bilmesi, alanına hâkim olması, öğretmenliğe
ait mesleki bilgiyle donanımlı, öğrencilerinden daha fazla okuyan ve araştıran, kültürlü ve kişisel
olarak öğretmen olmaya yakışır bireylerin öğretmen olması gerekmektedir. Kısacası her yönden
nitelikli öğretmen olmaları gerekmektedir. Nitelik kelimesi Türk Dil Kurumunun sözlüğünde “Bir
şeyin nasıl olduğunu belirten, onu başka şeylerden ayıran özellik, iyi ya da kötü olma özelliği, kalite” şeklinde geçmektedir. Oxford sözlüğünde ise birisinin veya bir şeyin diğerlerinden ayırt edici
olması, karakteristik özelliğinin olması olarak geçmektedir.
Görüldüğü gibi nitelik sözcüğü aslında her iki sözlükte de diğerlerinden farklı, ayırt edici, kaliteli
olmayı ifade etmektedir. Nitelik kelimesi nitelikli insanın gereğini de ortaya kaymaktadır. Rauth ve
Bowers (1986) nitelikli insanı işini en güzel şekilde yapan, bilgiyi bulan, kendisini sürekli yenileyen
ve geliştiren insan olduğunu ifade etmişlerdir. Kavcar (1980, 17) ise “Ekmeğini el emeği ve eşyaya
biçim vermekle kazanan işçilerde nitelik (kalifiyelik, vasıf) arandığı bir dünyada, insana biçim vermekle yükümlü öğretmenlerde niteliğe sırt çevrilemez.” diyerek öğretmen niteliğinin önemini çok
güzel ifade etmiştir. Nitelikli bir eğitim de ancak nitelikli öğretmenlerle yapılabilir. Zaten 1739
sayılı Milli Eğitim Temel Kanununun 45. Maddesi öğretmen nitelikleri ile ilgili olup; “Öğretmen
adaylarında genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik formasyon bakımından aranacak nitelikler
Milli Eğitim Bakanlığınca tespit olunur.” şeklinde bir ifade geçmektedir. Milli Eğitim Bakanlığı
eğitim sisteminde çalışacak öğretmenlerde genel kültür, özel alan eğitimi ve pedagojik yeterlikler
aramaktadır. Sisteme alacağı öğretmenlerin bu niteliklere ve yeterliklere sahip olmasını şart koşmaktadır. Bu Milli Eğitim Bakanlığının şart koştuğu niteliklerdir. Sisteme girmeye hazırlanan öğretmen adaylarının nitelikli öğretmene bakış açısını yansıtmamaktadır. Bu sebeple bu araştırmada
aday öğretmenlerin gözünden öğretmenlerde bulunması gereken nitelikler araştırılmıştır.
Yapılan bu araştırma Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesi 4. Sınıfta öğrenim gören aday
öğretmenlerin gözünden nitelikli öğretmenin nasıl olması gerektiğini ortaya çıkarmak amacıyla
yapılmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelinde yapılmış olup; durumu içinde bulunduğu koşullar içerisinde açıklamaktadır (Karasar, 1991, 77). Tarama modelindeki araştırmaların amacı araştırılan konu ile ilgili
detaylı bir betimleme yapmaktır (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008, 227).
152
Araştırmada nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Öğretmen adaylarının nitelikli öğretmene ilişkin
görüşleri betimlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 eğitim-öğretim
yılında Adnan Menderes Üniversitesi Eğitim Fakültesinde 4. Sınıfta öğrenim gören gönüllü 70 aday
öğretmen oluşturmuştur. Araştırmada nitel araştırma tekniklerinden görüşme yöntemi kullanılarak
yürütülmüştür. Araştırmada öncelikle aday öğretmenler, bir öğretmende olması gereken nitelikleri
sıralamışlar, ardından çevrelerindeki öğretmenlerin saymış oldukları bu niteliklere sahip olup olmadıklarını, bu niteliklerin hangilerinin eksik olduğunu ifade etmişlerdir.
Bulgular
“Araştırma devam etmektedir.”
Anahtar Sözcükler: Nitelik, öğretmen, nitelikli öğretmen
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. K., Akgün, Ö. A., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2008). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Karasar, N. (1991). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.
Kavcar, C. (1980, 17). Nitelikli Öğretmen Sorunu. Eğitim ve Bilim. 17-22.
Milli Eğitim Temel Kanunu. (1973). http://mevzuat.meb.gov.tr/html/temkanun_0/temelkanun_0.html
adresinden 03.01.2016 tarihinde indirilmiştir.
Rauth, M. ve Bowers, G.R. (1986). Reactions to Induction Articles. Journal of Teacher Education. 37,
38-41.
Türk Dil Kurumu Sözlüğü. (2016). tdk.org.tr adresinden 01.03.2016 tarihinde indirilmiştir.
Oxford Sözlüğü. http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/quality adresinden 01.03.2016 tarihinde
indirilmiştir.
153
73-TAŞIMALI EĞİTİM KAPSAMINDAKİ ÖĞRENCİLERİN ORTAÖĞRETİME
GEÇİŞ BAŞARILARININ EĞİTİMSEL EŞİTLİK TEMELLİ BİR ANALİZİ
Gülay ASLAN
Yrd. Doç. Dr, Gaziosmanpaşa Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected]
Giriş
Eğitim hakkı insan kişiliğinin ve onurun ayrılmaz bir parçasıdır. Bireylerin topluma eşit olarak
katılabilmelerinin ve potansiyellerini geliştirebilmelerinin de önemli bir önkoşuludur. Eğitim hakkı
gerek ulusal gerekse uluslar arası mevzuatça güvence altına alınmıştır. Hak kavramı fırsat, şans ve
ayrıcalıklar gibi eşitsizlikleri içerebilen kavramlardan farklıdır ve toplumsal/kamusal bir sorumluluğu ve yaptırımı içerir. (Gök, 2012). Eğitim hakkı, bir toplumun varlığını sürdürmesi ve kendini
geleceğe aktarması için tüm bireylerine koşulsuz sağlanması gereken en temel haktır (Güngör,
2009). Eğitim hakkı anayasanın 42. maddesinde “kimse eğitim ve öğretim hakkından yoksun bırakılamaz. İlköğretim, kız ve erkek bütün yurttaşlar için zorunludur ve devlet okulların da parasızdır”
şeklinde ifade edilmiştir.
Eğitim, bireyin yaşamını nasıl değerlendireceğini belirleyen en önemli etmenlerden biridir. Daha
uzun süre ve daha kaliteli eğitim alan bireylerin, daha iyi sağlık koşullarına ve daha uzun bir ömür
beklentisine sahip oldukları ve daha fazla kazanç elde ettikleri kabul edilmektedir. Bireyin yaşamında bu denli etkili olan eğitim hizmetlerinden herkesin eşitçe yararlanabilmesi esastır. Bir diğer deyişle eşitlik, eğitim hizmetlerinin sunumunda en öncelikli ilkelerden biri olmalıdır. Bu, eğitim hizmetlerinin herkesin bireysel potansiyelini gerçekleştirebilmesi ve toplumsal hayatta yapıcı roller
üstlenebilmesini sağlamak amacıyla sunulması için vazgeçilmez bir şarttır (Eğitim Reform Girişimi,
2009). Eğitim hakkının önemli bir boyutunu eğitime erişim oluşturmaktadır. Erişim, elbette ki eğitim hakkının temel bir bileşenidir, ancak eğitim hakkını sadece eğitime erişim temelinde ele almak,
bu hakkın, kaliteli bir eğitim alma ile eğitim süreç ve ortamlarında saygı görme gibi diğer temel
bileşenlerini göz ardı etmemize neden olabilir (Eğitim Reformu Girişimi, 2009).
Bu araştırmanın amacı taşımalı eğitim kapsamındaki öğrencilerin ortaöğretime geçiş başarılarını
eğitimsel eşitlik bağlamında değerlendirmektir.
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama türünde desenlenmiştir. Araştırma, 2014-2015 öğretim yılında Tokat
merkez ilçede bulunan beş taşıma merkezi okulda öğrenim gören toplam 370 öğrenci verileri ile
gerçekleştirilmiştir. Verilerin çözümlenmesinde sınıflamalı ölçeğe girenler, frekans ve yüzde alınarak akademik başarıya ilişkin veriler, aritmetik ortalamaya ve standart sapmaya göre çözümlenmiştir. Ayrıca ortaöğretime geçiş başarısının ve okul başarısının çeşitli değişkenlere göre farklılaşıp
farklılaşmadığına ilişkin yapılan karşılaştırmalarda İlişkisiz (Bağımsız) Örneklemler t-Testi ve
(Independent Samples t-Test) ve Tek Faktörlü Varyans Analizi (One-Way Anova) yapılmıştır. Öğrencilerin 6., 7., 8. sınıf yıl sonu başarıları ve çeşitli derslerdeki akademik başarıları ile ortaöğretime
geçiş puanları arasındaki ilişkilerin belirlenmesi için Pearson korelasyon katsayısı yapılmıştır. Öğrencilerin taşınma durumunun, TEOG başarılarını yordama gücünü belirlemek için ise basit doğrusal regresyon analizi yapılmıştır.
154
Bulgular (*)
Anahtar Kelimeler: Eğitimsel eşitlik, Taşımalı eğitim, akademik başarı, ortaöğretime geçiş başarısı, TEOG
Kaynaklar
Gök, F. (2012). Eğitim hakkı bağlamında anadilinde eğitim. Eğitim Bilim Toplum Dergisi, 10 (37), 10-20.
Güngör, M. (2009). Eğitim hakkı ve sokakta yaşayan/çalışan çocuklar: Mersin ili örneği. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5 (1), 28-42.
Eğitim Reformu Girişimi (ERG), (2009). Eğitim hakkı ve eğitimde haklar: Uluslararası insan hakları
belgeleri ışığında ulusal mevzuatın değerlendirilmesi. İstanbul: Yelken Basım.
155
75- BİLİMSEL ARAŞTIRMA YÖNTEMLERİ DERSİNİN
ÖĞRETMEN ADAYLARININ BİLİMSEL EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARI VE
TUTUMLARI ÜZERİNDEKİ ETKİSİ
Nazım Çoğaltaya
(a)
Yard. Doç. Dr., Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected].
Giriş
Bilginin kaynağına ilişkin tartışmalar, insanlığın varoluş süreci kadar eskiye dayandırılabilir. Temel
problem hangi kaynağın daha doğru bilgi sunduğuna ilişkindir. Modernist ve post-modernist tartışmalarda da bilginin kaynağına ilişkin anlaşmazlıklar ön plandadır (Pomeroy, 1993). Kimi ekoller
tarafından reddedilse de günümüzde deney ve gözleme dayalı bilimsel metodlar ile elde edilen
bilginin en güvenilir bilgi olduğuna ilişkin genel bir kanı söz konusudur. Bilimsel epistemolojik
inanç, geçerli güvenilir bilimsel bilginin ne olduğu, nasıl üretildiği ve nasıl paylaşıldığına ilişkin
kişinin felsefik bakış açısını yansıtır (Deryakulu ve Bikmaz, 2003). Bilimsel araştırmalara yönelik
tutum ise, bireyin bir bilimsel araştırmada yer alıp almayacağına veya katkı sağlayıp sağlamayacağına ilişkin davranışlarını yansıtmaktadır.
Araştırma, sorgulama, gözlem ve deney yapma gibi tutum ve davranışlar bilgi toplumunun belirgin
özellikleri arasındadır. Bu anlamda günümüz insanına bilimsel düşünce becerilerinin kazandırılmasında en önemli sorumluluk şüphesiz eğitim kurumlarına düşmektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın
temel amacı eğitim fakültelerinde okutulan bilimsel araştırma yöntemleri dersinin etkililiğini test
etmektir. Söz konusu amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıtlar aranacaktır;
I. Öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançları hangi düzeydedir?
II. Öğretmen adaylarının bilimsel araştırmalara yönelik tutumları hangi düzeydedir?
III. Bilimsel araştırma yöntemleri dersinin öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inançlarına
ve bilimsel araştırmalara yönelik tutumlarına herhangi bir etkisi var mıdır?
IV. Öğretmen adaylarının bilimsel epistemolojik inanç düzeyleri ile bilimsel araştırmalara yönelik
tutum düzeyleri aldıkları ders öncesinde ve sonrasında;
a) Cinsiyete
b) Mezun oldukları lise türüne
c) Genel akademik başarı notuna göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Bu araştırma, eğitim fakültesinde okuyan öğretmen adaylarının aldıkları bilimsel araştırma yöntemleri dersinin etkililiğini test etmektedir. Bunun için bu araştırma da desen; deneme öncesi (preexperimental) desenlerden tek gruplu ön-test-son-test modeline göre yapılandırılmıştır. Tek grup öntest-son-test modelinde, gelişigüzel seçilmiş bir gruba bağımsız değişken uygulanır. Hem deney
öncesi (ön-test) hem de deney sonrası (son-test) ölçmeler yapılır. Elde edilen ölçümler arasındaki
farkın ön-test ile son-test arasında yapılan uygulamadan kaynaklandığı kabul edilir (Neuman, 2006).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubu, Muş Alparslan Üniversitesi Eğitim Fakültesin okul öncesi ve sınıf
öğretmenliği bölümünde okuyan öğrenciler oluşturmuştur. Bu öğrenciler Şubat-Mayıs ayları arasında toplam 14 haftalık bir dönemde eğitimde bilimsel araştırma yöntemleri dersine katılan öğrencilerdir.
156
Veri Toplama Araçları
Araştırmada veri toplama aracı olarak, Pomeroy (1993) tarafından geliştirilen ve Deryakulu ve
Bikmaz (2003) tarafından uyarlanan Bilimsel Epistemolojik İnançlar Ölçeği (Scientific Epistemological Beliefs Survey) ve Korkmaz, Şahin ve Yeşil (2011) tarafından geliştirilen Bilimsel Araştırmaya Yönelik Tutum Ölçeği kullanılmıştır.
Bulgular ve Tartışma
Elde edilen verilere ilişkin bulgular ve tartışma bildiri sunumunda açıklanacaktır.
Anahtar Kelimeler: Bilimsel araştırma, epistemoloji, bilimsel tutum
Kaynakça
Deryakulu, D., & Bıkmaz, F. H. (2003). Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik
çalışması. Eğitim Bilimleri ve Uygulama, 2 (4), 243-257.
Korkmaz, Ö., Şahin, A., & Yeşil, R. (2011). Bilimsel araştırmaya yönelik tutum ölçeği geçerlilik ve
güvenirlik çalışması, İlköğretim Online, 10 (3), 961-973.
Neuman, W. L. (2006). Social Research Method: Qualitative and quantitative Approaches. Bacon USA:
Pearson Education.
Pomeroy, D. (1993). Implications of teachers’ beliefs about the nature of science: Comparision of the
beliefs of scientists, secondary science teachers, and elemantary teachers. Science Education, 77 (3),
261-278.
157
77- ÖĞRETMENLERİN EĞİTİME İNANMA DÜZEYLERİNİN
ÇEŞİTLİ DEĞİŞKENLER AÇISINDAN İNCELENMESİ
Nail Yıldırım a, Uğur Akın b
(a)
(b)
Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yrd. Doç. Dr., Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
İnsanların sahip olduğu inançlar davranışlarını etkilemekte ve insanlar inançları doğrultusunda
hareket etmektedir (Bandura, 1977; Enochs ve Riggs, 1990; Hoy ve Miskel, 2001). Buradan hareketle inançların tutumun düşünsel yönünü oluşturduğu (Arkonaç, 2001; Kağıtçıbaşı, 2006) söylenebilir. Öğretmenlerin yaptıkları işin saygın ve yapılmaya değer önemli bir iş olduğuna inanmaları
içsel motivasyonlarının yükselmesinde önemli bir etken olarak görülmektedir (Argon ve Ertürk,
2013) Enochs ve Riggs’e (1990) göre öğretmenlerin inançlarının incelenmesi, öğretmen davranışlarının anlaşılmasında önemlidir. Van Veen ve Sleegers (2006)’e göre de öğretmenlerin mesleklerine
ilişkin bakış açılarının genel iyi olma durumları üzerinde önemli etkileri vardır. Hargreaves’in
(1998) de belirttiği gibi, iyi öğretmenlik olumlu duygularla yapılabilmektedir. Eğitim inançları,
eğitimle ilgili anlayışlar, tahminler ve önermelerdir (Denessen, 2000, Akt: Tondeur, Hermans, Van
Braak ve Valcke, 2008). Alan yazın incelendiğinde öğretmenlerin eğitimin amaçlarına inanma durumlarına ilişkin araştırmaların çok sınırlı olduğu görülmektedir. İlgili alanyazında, eğitim inançlarının eğitim felsefesine dayalı olarak oluştuğu ve öğretmenlerin eğitim hakkındaki görüş ve inanışlarının sundukları eğitimin de belirleyicisi olduğu (Yılmaz, Altınkurt ve Çokluk, 2011) vurgulanmaktadır. Quinlan (1997), öğretmenlerin seçimlerini ve eylemlerini eğitim inançlarının şekillendirdiğine
vurgu yapmakta ve öğretmenlerin eğitim inançları konusundaki araştırma sayısının oldukça az olduğunu belirtmektedir. Aydın’ın (2005) belirttiği gibi, bir örgütün amaçları o örgütün varlık nedenidir. Öğretmenlerin eğitimin amaçlarına inanmaları, onların harekete geçmesine, özveride bulunmasına, işlerini benimsemelerine ve mesleki gelişimlerine katkıda bulunacaktır. Bu açıdan, öğretmenlerin eğitimin amaçlarına inanma düzeylerinin azlığı, örgütün etkililiği açısından önemli bir sorun
olarak görülebilir.
Bu araştırmanın amacı, öğretmenlerin eğitimin amaçlarına ulaşma durumuna ilişkin inanma düzeylerini çeşitli değişkenler açısından incelemektir. Bu doğrultuda şu sorulara yanıt aranmıştır.
1. Öğretmenler eğitimin belirlenen amaçlara ne düzeyde ulaştığına inanmaktadır?
2. Öğretmenlerin eğitimin belirlenen amaçlara ulaşma durumuna ilişkin inanma düzeyleri bağımsız
değişkenlere (okul kademesi, kıdem, eğitim durumu, branş, yöneticilik yapmış olma, yöneticilik
yapıyor olma, sendika üyeliği, karamsar / iyimser olma) göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Araştırmada nicel yöntem benimsenmiş olup çalışma tarama modeline uygun biçimde desenlenmiştir. Araştırmaya 546 öğretmen katılmıştır. Katılımcıların 247’si ilköğretim (114 ilkokul + 133 ortaokul), 299’u ortaöğretim okullarında görev yapmaktadır. Öğretmenlerden 169’unun kıdemi 1-10 yıl,
123’ünün kıdemi 11-15 yıl, 123’ünün kıdemi 16-20 yıl arasında ve 131’inin kıdemi ise 21 yıl ve
üzerindedir. Araştırmaya katılan öğretmenlerden 56’sı önlisans, 423’ü lisans ve 67’si lisansüstü
eğitim mezunudur. Katılımcılardan 94’ü sınıf öğretmeni, 46’sı sosyal alanlar öğretmeni (sosyal
158
bilgiler, tarih, coğrafya vb.), 132’si fen ve matematik (fen ve teknoloji, matematik, fizik vb.) alanları
öğretmeni, 113’ü dil ve edebiyat öğretmeni (Türkçe, Türk dili, İngilizce, Arapça vb.), 46’sı din
kültürü ve felsefe öğretmeni, 48’i beceri dersleri öğretmeni (beden eğitimi, resim, müzik vb.) ve
67’si ise diğer alanlardaki (rehberlik, çocuk gelişimi vb.) öğretmenlerdir. Araştırma verileri, kişisel
bilgi formu ve Akın ve Yıldırım (2015) tarafından geliştirilen Öğretmenlerin Eğitime İnanma Düzeyleri Ölçeği (ÖEİDÖ) aracılığıyla toplanmıştır. Öğretmenlerin eğitime inanma düzeylerinin betimlenmesinde ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Öğretmenlerin eğitime inanma
düzeylerinin okul kademesi, kıdem, eğitim durumu ve branşlarına göre farklılaşma durumunu incelemek üzere ANOVA testi yapılmıştır. Katılımcıların eğitime inanma düzeylerinin yöneticilik yapmış olma, yöneticilik yapıyor olma, sendika üyesi olup olmama ve karamsar ya da iyimser olma
durumlarına göre farklılaşıp farklılaşmadığı ise t-testi ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, İnanma, Eğitime İnanma
Kaynaklar
Akın, U. & Yıldırım, N. (2015). Öğretmenlerin Eğitime İnanma Düzeyleri Ölçeği (ÖEİDÖ): Geçerlik ve
Güvenirlik Çalışması. e-International Journal of Educational Research. 6(1), 70-83.
Argon, R. & Ertürk, R. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin içsel motivasyonları ve örgütsel kimliğe
yönelik algıları. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi. 19 (2), 159-179.
Arkonaç, S. A. (2001). Sosyal psikoloji. Ankara: Alfa.
Aydın, M. (2005). Eğitim yönetimi (7. Baskı). Ankara: Hatiboğlu.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological
Review, 84 (2), 191-215.
Enochs, L. G., & Riggs, I. M. (1990). Further development of an elementary science teaching efficacy belief instrument: A preservice elementary scale. School Science and Mathematics, 90
(8), 694-706.
Hargreaves, A. (1998). Th e emotional practice of teaching, Teaching and Teacher Education, 14(8),
835-854.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2001). Educational administration: Theory, research, and practice.
NY: McGraw Hill.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2006). Yeni insan ve insanlar. İstanbul: Evrim.
Quinlan, K. M. (1997). Case studies of academics’ educational beliefs about their discipline:
Toward a discourse on scholarly dimensions of teaching. Annual Conference of the Higher
Education Research and Development Society of Australasia. Adelaide, South Australia. Retrieved January 10, 2010 from www.herdsa.org.au/.
Tondeur, J.,Hermans, R., VanBraak, J., & Valcke, M. (2008). Exploring the link between teachers‟ educational belief profiles and different types of computer use in the classroom. Computers in Human
Behavior, 24(6), 2541–2553.
Van Veen, K., & Sleegers, P. (2006). How does it feel? Teachers’ emotions in a context of change. Journal of Curriculum Studies, 38 (1), 85-111.
Yılmaz, K., Altınkurt, Y., & Çokluk, Ö. (2011). Eğitim inançları ölçeğinin geliştirilmesi: geçerlik ve
güvenirlik çalışması. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 11 (1), 335–350.
159
78- TÜRKİYE’DE EĞİTİM YÖNETİMİ ALANINDA YAPILMIŞ
LİSANSÜSTÜ TEZ ÇALIŞMALARININ NİTELİKSEL BİLGİLERİNİN
İNCELENMESİ (1987-2015)
Erdem Oklay a, Fatih Mutlu Özbilenb
(a)
(b)
Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Eğitim, sosyal bilimlerde belki de en çok araştırma alanında kendine yer bulan ve günlük hayatta da
üzerinde çokça tartışılan konuların başında gelmektedir. Öyle ki yaşamımızın hemen her evresinde
ister bilimsel isterse toplumsal düzeyde olsun, neredeyse herkesin eğitimle ilgili bir fikri olduğunu
söylersek, sanırız ki, yanılmış olmayız. Tartışmalar esnasında eğitimin ve eğitimin hedeflerinin de
kişisel bağlamda değerlendirildiğini ve bu kavramlar üzerine birbirinden farklı tanımlamalar getirildiğine şahit olmaktayız. Kuşkusuz eğitim gibi belki de sayısız faktörden etkilenen ve onları etkileyen bir toplumsal kurumun birkaç cümle ile genellenebilmesi ve eğitim sistemindeki sorunların
adeta bir sihirli değnekle çözülebilmesi akla yatkın gelmemektedir.
Eğitimi tanımlamak, bireysel ve toplumsal boyutlarda hedefler belirlemek, hedeflere ulaşmada en
etkin yönetsel mekanizmaları harekete geçirmek, uygun yapısal ve politik reformları gerçekleştirmek tüm uluslar için ciddi çaba isteyen süreçlerdir. Bu çabaların gelişigüzel, deneme yanılma yöntemleriyle başarıya ulaşamayacağı, bunun için bilimsel ve sistemli bir yol izlenmesi gerektiği açıktır. Bahsi geçen amaçlar doğrultusunda, bilimsel yöntemleri kullanarak teoriler geliştiren ve uygulamalar ortaya koyan bilim dalı eğitim yönetimidir. Aslına bakılacak olursa nasıl ki yönetimin bir
bilim mi yoksa bir sanat mı olduğu tartışılmakta ise, eğitim yönetiminin de bir alan, disiplin veya bir
bilim dalı olarak kabulünde de farklı görüşlerin olduğu göze çarpmaktadır. Bu araştırmada bilimsel
yöntemler kullanıldığı için, araştırmacılar eğitim yönetiminin bilim dalı olma özelliğini ön plana
almaktadır.
Eğitim yönetiminin tarihsel gelişimine baktığımızda uzun bir geçmişle karşılaşmamaktayız. Öyle ki
eğitim belki de insanlık tarihi kadar eski olmakla beraber, eğitim yönetiminin bir bilim dalı olarak
gelişimi çok yakın zamana rastlamaktadır (Kaya, 1984). Eğitim yönetimi ilk defa 20. yüzyılın başlarında ABD’deki üniversitelerde açılan bölümler sayesinde bilimleşmeye başlamıştır (Papa,
2009’dan akt. Uysal, 2013). Genel olarak alanın gelişimi 1960’lı yıllara rastlamaktadır. Bu yıllarda
diğer sosyal bilimlerden alınan kavramlar, eğitim yönetiminin kavramsal ve teorik temellerinin
oluşturulmasına katkı sağlamıştır. Devam eden yıllar boyunca eğitim yönetiminde zamanın ve gereksinimlerin şartlarına göre farklı konulara eğilimlerin olduğu görülmektedir. Ancak ülkemizde
eğitim yönetimi bilim dalında batının etkisinden kurtulma noktasında sıkıntıların yaşandığı bilinmektedir (Turan, 2014).
Batının taklidi, birbirinin kopyası yayınlar yapmak kuşkusuz sadece eğitim yönetimi için değil; tüm
bilim dallarında aleyhimize olan bir durumdur. Bu sıkıntının önüne geçmek özgün bilimsel çalışmaların ortaya konması ile mümkün olabilecektir. Bu çalışmaların başında ise yüksek lisans ve daha da
önemlisi, doktora tezleri gelmektedir. Çünkü bu tür araştırmalar bilim insanlığı yolunda ilk adımlar
olarak kabul edildiğinden araştırmacıların sonraki çalışmalarının niteliğini de önemli ölçüde etkilemektedir. Bu bağlamda araştırmacılar ülkemizde eğitim yönetimi alanında yapılmış olan yüksek
lisans ve doktora tezlerine ait çeşitli niteliksel bilgilerin (yayım türleri, araştırmaların yapıldığı
160
üniversiteler, seçilen eğitim kademeleri ve örneklemler, yazar ve danışman cinsiyetleri, yayım izin
durumu, tezlerde kullanılan araştırma yaklaşımları ve modeller ile çalışılan konu başlıkları vb.) nasıl
bir değişim gösterdiğini merak etmektedirler.
Bu araştırmada Türkiye’de eğitim yönetimi alanında hazırlanmış olan yüksek lisans ve doktora
tezlerine ait ulaşılabilen bazı niteliksel bilgilerin (künye bilgileri) yıllar içinde gösterdiği değişimin
incelenmesi amaçlanmıştır. Amaç doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aranmıştır:
1. Yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısal dağılımı yıllara göre nasıl bir değişim göstermektedir?
2. Yüksek lisans ve doktora tezlerinin sayısal dağılımı üniversitelere göre nasıl bir değişim göstermektedir?
3. Yüksek lisans ve doktora tezlerinin çalışıldığı eğitim kademesinin ve örnekleminin genel dağılımı yıllara göre nasıl bir değişim göstermektedir?
4. Yüksek lisans ve doktora tezlerinin yazarın ve danışmanın cinsiyetine göre dağılımı yıllara göre
nasıl bir değişim göstermektedir?
5. Yüksek lisans ve doktora tezlerinin yayım izin durumunun (izinli, izinsiz veya kısıtlı) sayısal
olarak dağılımı yıllara göre nasıl bir değişim göstermektedir?
6. Yüksek lisans ve doktora tezlerinde tercih edilen araştırma yaklaşımları ve modellerinin dağılımı yıllara göre nasıl bir değişim göstermektedir?
7. Yüksek lisans ve doktora tezlerinde çalışılan konuların dağılımı yıllara göre nasıl bir değişim
göstermektedir?
8. Yüksek lisans ve doktora tezlerinde çalışılan konuların dağılımı üniversitelere göre nasıl bir
değişim göstermektedir?
Literatür incelemesi sırasında araştırmacılar ülkemizde yapılan benzer çalışmalara rastlamışlardır.
Bunlardan bazılarına; İşçi (2013), Karadağ (2009), Polat (2010), Uysal (2013) ve Üstüner ve Cömert (2008) örnek olarak verilebilir. Ancak çalışmamız gerek yayın tarihleri ve kapsamları, gerekse
yöntemleri ve bulguları bakımından bahsedilen araştırmalardan ayrışmaktadır.
Bu araştırma şu açıdan önemlidir: Tez çalışmalarının belirli zaman dilimlerinde geçirmiş olduğu
niteliksel evrim, alanın gelişmesi ve özgünlüğe ulaşmada yol gösterici bir ölçüt olarak kabul edilebilir. Bu noktada; tezlere ilişkin niteliksel özelliklerin, eğitim yönetimi alanının ülkemizdeki evrimini
gözler önüne sererek, gelecek açısından diğer araştırmacı ve uygulayıcılara fikir sağlayabileceği
düşünülmektedir.
Yöntem
Bu araştırma nicel araştırma yaklaşımına göre tasarlanmış ve veri analizinde nicel içerik analiz
tekniklerinden biri olan frekans analizinden yararlanılmıştır. Bu teknikte sayılabilecek nitelikte
birimler alınarak analiz göstergeleri frekans olarak gösterilir (Bilgin, 2006). Araştırma sonuçlarına
cevap bulunabilmesi amacıyla YÖK Ulusal Tez Merkezi’nde “eğitim yönetimi” bilim dalı kapsamında en son kaydedilen tarihe kadar kayıtlı bulunan tüm tezlerin künye bilgileri incelemeye tabi
tutulmuştur. Veri dosyasına kaydedilen künye bilgileri; tezin yayım türü, yapıldığı üniversite ve yılı,
çalışıldığı eğitim kademesi ve örneklemi, tez yazarı ve danışmanının cinsiyeti, yayım izin durumu,
araştırma yaklaşım ve modeli ile tezde araştırılan konu başlığından oluşmaktadır.
YÖK Ulusal Tez Merkezi’nde bilim dalı kapsamında yapılan arama sonucunda altı farklı adlandırmaya (alt grup) rastlanmıştır. Bunlar; (i) eğitim yönetimi bilim dalı, (ii) eğitim yönetimi, teftişi, denetimi ve planlaması bilim dalı, (iii) eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi bilim dalı, (iv)
161
eğitim yönetimi ve denetimi bilim dalı, (v) eğitim yönetimi ve planlaması bilim dalı, (vi) eğitim
yönetimi ve teftişi bilim dalı şeklindedir. Tüm alt gruplar altındaki tezlere ait veriler tek bir SPSS
dosyasında toplanmıştır. Sonuçta 1719 adet teze ulaşılmış ve künye bilgileri frekans analizine tabi
tutulmuştur. Tezlere ait veri girişleri Temmuz 2015-Aralık 2015 tarihleri arasında yapılmıştır. Tezler tez numaraları ile kaydedilmiş olup, böylece araştırmacılar arasında koordinasyonun sağlanması
ve künye bilgilerinin kayıt edilmesi sırasında oluşabilecek hataların engellenmesi sağlanmıştır. Veri
dosyasının oluşturulması ve veri analizleri esnasında IBM SPSS Statistics 21 programından yararlanılmıştır. Tezlerin araştırmaya dâhil edilmesi sürecinde tezlerin yapıldığı tarihe göre bir sınırlandırma konulmamış, künye bilgilerinin ulaşılabilen en eski tezden başlanarak kayıt altına alınması prensip olarak belirlenmiştir. Aralık 2015 tarihinden sonra Ulusal Tez Merkezi sistemine eklenen tezlerin incelenmemiş olması çalışmanın başlıca sınırlılığıdır.
Bulgular
Araştırma süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Türkiye, Eğitim Yönetimi, Lisansüstü Tezler
Kaynaklar
Bilgin, N. (2006). Sosyal bilimlerde içerik analizi: Teknikler ve örnek çalışmalar. (2. Baskı). Ankara:
Siyasal.
İşçi, S. (2013). Türkiye’de eğitim yönetimi alanında yapılmış lisansüstü tezlerin tematik, metodolojik ve
istatistiksel açıdan incelenmesi. (yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Karadağ, E. (2009). Eğitim bilimleri alanında yapılmış doktora tezlerinin tematik açıdan incelemesi. Ahi
Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 10(3), 75-87.
Kaya, Y. K. (1984). Eğitim yönetimi. (2. Baskı). Ankara: TODAİE.
Polat, G. (2010). Eğitim yönetimi ve denetimi anabilim dalında yapılmış lisansüstü tez çalışmalarının
incelenmesi. (yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Turan, S. (Ed.). (2014). Eğitim yönetimi. Ankara: Pegem Akademi.
Uysal, Ş. (2013). Türkiye’de eğitim yönetimi teftişi planlaması ve ekonomisi alanındaki doktora tezlerinin incelenmesi. (yayımlanmamış doktora tezi). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir.
Üstüner, M. ve Üstüner, M. (2008). Eğitim yönetimi, teftişi, planlaması ve ekonomisi anabilim dalı lisansüstü
dersleri ve tezlerine ilişkin bir inceleme. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 55. ss. 497-515.
162
79- SINIF ÖĞRETMENLERİNİN DAVRANIŞ YÖNETİMİNDE SORUN
DAVRANIŞLA KARŞILAŞMA HAKKINDAKİ GÖRÜŞLERİ
Ali Rıza ERDEM a, Özlem EGEMEN b
(a)
(b)
Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Yüksek Lisans Öğrencisi, PAÜ Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
Giriş
Sınıflar; öğretim etkinliklerinin sunulduğu ve toplumsal etkileşimin gerçekleştirildiği bir merkezdir. Verimli bir eğitimin gerçekleşmesi için uygun bir sınıf ortamına, bu ortamda oluşturulacak
etkili bir öğrenci-öğretmen iletişimine ve demokratik bir şekilde hazırlanmış sınıf kurallarından
oluşan bir düzene ihtiyaç vardır. Sınıf içinde oluşturulacak eğitim ortamının önceden belirlenmiş
amaçlara uygun bir şekilde düzenlenmesi ve yönetilmesinde en büyük görev öğretmenlere düşmektedir. Bu nedenle öğretmenin, sınıf yönetiminin ilke ve yöntemlerinin bilmesi gerekir. Bir
başka ifade ile “Öğretim ve yönetim her ikisi de sınıfta başarılı olmak için kritik bir öneme sahiptir.” Öğretmenin sınıf yönetimi açısından öncelikli görevi uygun bir sınıf düzeni kurmasıdır
(Lem’ech,1998; Başar;1999; Aydın,2006). Sınıf yönetimi; öğretmen, öğrenci, program, içerik,
zaman, mekân, teknoloji, yöntem arasında etkili bir eşgüdümle gerçekleştirerek, sınıfı öğrenmeye
elverişli bir ortama dönüştürmeye yönelik etkinliklerin tümü olarak tanımlanabilir. Bir başka
yaklaşımla sınıf yönetimi; sınıf kurallarının belirlenmesi, uygun bir sınıf düzeninin sağlanması,
öğretim ve zamanın etkili bir biçimde yönetilmesi ve öğrenci davranışlarının denetlenerek, olumlu bir öğrenme ikliminin gerçekleştirilmesidir (Sarıtaş, 2000; Çelik, 2005). Eğitim-öğretim etkinliklerinin gerçekleştirildiği karmaşık bir süreç olan sınıf yönetimi, pek çok değişkenden etkilenir.
Sınıf yönetiminin içeriği sınıfta öğrenmeye uygun bir ortamın oluşturulması, fiziksel düzenlemeleri, zaman yönetimi, plan-program yani öğretimin sürdürülmesi, sınıf ortamında ilişkilerin belirli
kurallar çerçevesinde belirlenmesi, iletişimin düzenlenmesi, öğrencilerin güdülenmesi ve davranış düzenlemelerine ilişkin etkinliklerden oluşur (Başar, 1998; Erden, 1998; Ağaoğlu, 2003;
Celep, 2004; Çelik, 2005; Öztürk, 2014).
Etkili sınıf yönetiminin temel gereklerinden biri de olumsuz davranışları zayıflatmak ve en aza
indirmek, olumlu olanları ise güçlendirmektir. Öğrenciler birbirlerinden çok farklı davranışlar
gösterirler ve sınıf ortamında bulunan öğrenciler her zaman beklenen tepkilerde bulunmazlar.
Farklı tepkiler sorun davranış olarak nitelendirilebilir. Fakat sorun davranışı tanımlama ve içeriğini belirleme görecelidir. Sorun davranış içerik olarak öğrenme ve öğretme sürecinin kesintiye
uğratmayı veya engellemeyi, etkileşimi sınırlamayı, güvenlik sıkıntısı oluşturmayı, sosyalleşmeyi
sınırlamayı yâda engellemeyi, eşyalara zarar vermeyi kapsamaktadır. Araştırma bulgularına göre
en sık görülen olumsuz davranış türleri, gürültülü konuşma, görev dışı davranışlarda bulunma,
ilgisiz konuşma, kural dışı yeme-içme ve yanlış zamanda hareket etme olarak sıralanırken; en az
sıklıkta meydana gelen davranışların ise, fiziksel müdahale, araç-gereçlere zarar verme, öğretmene itaatsizlik, aldatma ve hakaret olduğu tespit edilmiştir (Boyacı, 2008; Balay & Sağlam, 2008;
Ünal, 2010; Akçadağ, 2015). Doğanay ve Sadık’a (2007: 540) göre öğretmenlerin sınıf yönetiminde yaşadıkları sorunların, çoğunlukla istenmeyen davranışlarla baş etme ile ilgili olduğu,
öğretmenlerin istenmeyen davranışların yönetimine, akademik davranışların yönetiminden daha
fazla zaman ayırdığı, öğretmenlerin bu konuda kendilerini genellikle yetersiz hissettikleri ve
aldıkları eğitimi yetersiz bulup, sınıf düzeninin aksamasından dolayı stres yaşadıkları bu konuda
yapılan araştırmaların sonuçlarından bazılarıdır.
163
Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin davranış yönetiminde sorun davranışla karşılaşma hakkındaki
görüşleri ve bu görüşleri arasında (a) cinsiyete (b) yaşa (c) kıdeme (d) eğitim durumuna (e) okuttuğu
sınıfa göre anlamlı bir farklılık var mıdır diye araştırılmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelinde betimsel bir çalışmadır. Bu araştırmanın evrenini 2014-2015 eğitim
öğretim yılında Kırklareli ili Lüleburgaz ilçesindeki ilkokullarda görev yapan sınıf öğretmenleri
oluşturmaktadır. Evrenin tamamına ulaşmak mümkün olmadığından örneklem alma yoluna gidilmiştir. Örneklem seçiminde “tesadüfi küme örneklemi” yöntemi kullanılmıştır. Araştırmada örneklemin evreni temsil edebilmesi için yaklaşık 150 sınıf öğretmeni örnekleme alınmıştır. Araştırmada
veri toplama aracı olarak Sadık (2006) tarafından geliştirilen “Sınıf İçi Olumsuz Davranışlar Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçeğin pilot uygulamada Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı tamamı için 0.94,
gerçek uygulama Cronbach alpha iç tutarlık katsayısı tamamı için 0.96’dır. Veriler KolmogorovSimornov testine göre normal dağılım gösterdiğinden analizlerde parametrik testlerden (t testi, Anova) yararlanılmıştır [K-S(z) = 1.069; p: 0.203]. Süreksiz olan ölçekteki cevap seçenekleri, istatistiksel
işlemlerle elde edilen sonuçların yorumlanabilmesi için geliştirilen bir ölçekle “sürekli” hale getirilmiştir. 4 aralık 5 seçeneğe bölünmüş (4: 5 = 0.80); bulunan sayı seçenekleri temsil eden en alt
sayıdan itibaren ilave edilerek: 1.00 – 1.80 hiçbir zaman, 1.81 – 2.60 nadiren, 2.61 – 3.40 sık sık,
3.41 – 4.20 çoğu zaman, 4.21-5.00 her zaman şeklinde yorumlanmıştır.
Bulgular
Sınıf öğretmenlerinin “sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri “2.28” ile “nadiren” şeklindedir. Sınıf öğretmenleri, sorun davranışla karşılaşma derecesi konusunda en yüksek
katılım puanını “İzin almadan konuşma (öğretmen ya da arkadaşlar konuşurken parmak kaldırmadan konuşmak, sözlerini kesmek, karışmak, laf atmak)” ( X =3,18) maddesine vermiş ve “sıkı sık”
demiştir. Sınıf öğretmenleri, sorun davranışla karşılaşma derecesi konusunda en düşük katılım puanını “Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araç-gerecini almak)” ( X =1,56) maddesine vermiş ve “hiçbir zaman” demiştir. Sınıf öğretmenlerinin “cinsiyete”, “eğitim durumuna” ve
“okuttuğu sınıfa” göre “sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri arasındaki fark
yoktur, “yaşa”, kıdeme” göre “sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri arasındaki fark vardır.
Tartışma
Sınıf öğretmenleri, sorun davranışla karşılaşma derecesi konusunda en yüksek katılım puanını “İzin
almadan konuşma (öğretmen ya da arkadaşlar konuşurken parmak kaldırmadan konuşmak, sözlerini kesmek, karışmak, laf atmak)” ( X =3,18) maddesine vermiş ve “sıkı sık” demiştir. Benzer sonuç
Sadık’ın (2006: 202) araştırmasında da çıkmıştır. Sadık’ın araştırmasında sıklık sırasına göre istenmeyen ilk beş davranış gürültü yapma, söz almadan konuşma, derse zamanında girip-çıkmama,
öğretmeni sınıfta hazır beklememe, ilgisizliktir. Balay & Sağlam’a (2008: 18) göre öğretmenler
sırasıyla “karşıdakinin sözünü yarıda kesme”, “izinsiz konuşma/fısıldaşma”, “derse geç gelme”,
“izinsiz ayağa kalkma/sınıfta dolaşma” ve “sırada yayılarak oturma” davranışlarının en fazla gözlenen davranışlar olduğunu ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenleri, sorun davranışla karşılaşma derecesi
konusunda en düşük katılım puanını “Hırsızlık (arkadaşlarının, öğretmenin para, eşya, araçgerecini almak)” ( X =1,56) maddesine vermiş ve “hiçbir zaman” demiştir. Benzer sonuç Sadık’ın
(2006: 203) araştırmasında da çıkmıştır. Sadık’ın araştırmasında sıklık sırasına göre istenmeyen son
beş davranış iftira atma-suçlama, kıskançlık, içine kapanık olma, hırsızlık yapma, değişen durumlara uyum sağlayamama ve sürekli mazeret ileri sürmedir. Balay & Sağlam’a (2008: 18) göre öğretmenler sırasıyla “cep telefonuyla meşgul olma”, “derste gazete veya magazinler okuma”, “derste
164
uyuma”, “dersle ilgili olmayan materyaller bulundurma” ve “yerinden erken kalkma/dersten erken
ayrılma” davranışlarının ise en az gözlenen davranışlar olduğunu belirtmişlerdir.
Sonuç ve Öneriler
Sınıf öğretmenlerinin “sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri “2.28” ile “nadiren” şeklindedir. Sınıf öğretmenlerinin “cinsiyete”, “eğitim durumuna” ve “okuttuğu sınıfa” göre
“sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri arasındaki fark yoktur, “yaşa”, kıdeme” göre “sorun davranışla karşılaşma derecesi” konusundaki görüşleri arasındaki fark vardır. Araştırma sonuçlarına göre şunlar önerilebilir: (1) Sınıf öğretmenleri, sorun davranışla karşılaşma derecesi konusunda en yüksek katılım puanını “İzin almadan konuşma (öğretmen ya da arkadaşlar
konuşurken parmak kaldırmadan konuşmak, sözlerini kesmek, karışmak, laf atmak) maddesine
vermiştir. Öğrencinin izin alarak konuşma davranışının sınıf öğretmeni tarafından psikolojik ve
sosyal olarak ödüllendirilmesi davranışın görülme sıklığını artırabilir. (2) Sınıf öğretmenleri grup
dinamiği etkisini daha etkili hale getirmek için öğrencinin olumsuz değil olumlu davranışları üzerine odaklanabilir.
Anahtar Kelimeler: Sınıf öğretmeni, davranış yönetimi, sorun davranış, öğrenci, görüş
Kaynaklar
Ağaoğlu, E. (2003). Sınıf Yönetimi ile ilgili genel olgular. Sınıf yönetimi (Editör Zeki Kaya), Pegem
Yayıncılık, Ankara
Akçadağ, T. (2015) Sorun davranışların yönetimi, Etkili sınıf yönetimi (Editörler Hüseyin Kıran & Kazım
Çelik), Geliştirilmiş 11. Baskı, Anı Yayıncılık, Ankara
Aydın, A. (2006) Sınıf yönetimi, Tek Ağaç Eylül Kitap Yayın Dağıtım, Ankara
Balay, R. & Sağlam, M. (2008) Sınıf içi olumsuz davranışlara ilişkin öğretmen görüşleri, Yüzüncü Yıl
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. V (II), 1-24
Başar, H .(1998) Sınıf yönetimi. Mili Eğitim Yayınları, Ankara
Boyacı, A. (2008) Sorun davranışları Yönetmek, Yapılandırmacı yaklaşıma göre sınıf yönetimi (Editör
Mustafa Çelikten), Anı Yayıncılık, Ankara
Celep, C. (2004) Sınıf Yönetimi ve Disiplin, Anı Yayıncılık, Ankara
Çelik, V. (2005) Sınıf yönetimi, Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
Doğanay, A. & Sadık, F. (2007) Sınıf içi istenmeyen davranışlarla ilgili öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerinin karşılaştırılması, Ç.Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 16 (1), 539-560
Erden, M. (1998). Öğretmenlik mesleğine giriş, Alkın Yayınları, İstanbul
Öztürk, B. (2014) Sınıfta istenmeyen davranışların önlenmesi ve giderilmesi, Sınıf yönetimi (Editör Emin
Karip), 13. Baskı. Pegem A Yayınları, Ankara
Lemlech, J.K. (1998). Classroom management methods and techniques for elementary and secondary
teachers. Longman, Newyork- London.
Sadık, F. (2006) Öğrencilerin istenmeyen davranışları ve bu davranışlarla baş edilme stratejilerinin öğretmen, öğrenci ve veli görüşlerine göre incelenmesi ve güvengen disiplin modeli temele alınarak
uygulanan eğitim programının öğretmenlerin baş etme stratejilerine etkisi, Yayınlanmamış Doktora
Tezi, Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana
Sarıtaş, M. (2000). Sınıf yönetimi ve disiplinle ilgili kurallar geliştirme ve uygulama, Sınıf yönetiminde
yeni yaklaşımlar (Editör Leyla Küçükahmet), Nobel Yayın Dağıtım, Ankara
Ünal, A. (2010) İstenmeyen davranışların yönetimi, Sınıf yönetimi (Editör Ruhi Sarpkaya), İhtiyaç Yayıncılık, Ankara
165
81- İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN ÖRGÜTSEL VATANDAŞLIK
DAVRANIŞLARININ DEĞİŞİME HAZIR BULUNUŞLUK İLE İLİŞKİSİ
Çetin Erdoğan a, Sinem Konukb
(a)
Yrd. Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
(b)
Arş. Gör., Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
Dünya üzerinde var olan sürekli değişim her canlıyı etkiler. İnsanların oluşturduğu örgütler de canlı
yapılardır ve çevrelerinde olan değişim onları da etkilemektedir. Geçmişten günümüze örgüt yapıları ve çalışanların davranışlarınde bir takım değişiklikler gözlenmiştir. Birçok örgüt sert hiyerarşik
yapıdan ve bireyselleştirilmiş işten vazgeçip otonom ve takım temelli yapılanmayı benimsemiştir
(Ilgen & Pulakos, 1999). Bu nedenle örgütlerde bireysel girişimcilik ve iş birliği ön plana çıkmıştır.
Otonom ve takım temelli iş gruplarının içinde yer alan çalışanlar iş tanımlarının ötesinde, gönüllü
olarak örgüt için yararlı olan ekstra roller üstlenirler (Barnard, 1938; Katz, 1964; Bateman&Organ,
1983). Bu tür davranışlar örgütsel vatandaşlık davranışı olarak tanımlanmıştır (Smith, Organ & Near
1983). Son yıllarda bu terim hem akademisyenler hem de yöneticilerin üzerine dikkatle eğildikleri
bir konu olmuştur (LePine, Erez & Alabama, 2002).
Örgütsel vatandaşlık davranışı sergileyen çalışanları içinde barındıran örgütlerin, verimli ve değişime açık olması beklenir. Değişim dünyada hep var olmuştur. İklimler değişir, yaşam şekilleri değişir ve toplumlar değişir. Bunun yanı sıra örgütler de değişmektedir (Sharma, 2008). Örgütsel değişim örgütlerin yönetim biçimlerinde, insan ilişkilerinde ve fiziki koşullarında meydana gelen farklılaşma anlamına gelmektedir (Özdemir, 2013). Örgütsel değişim gerçekleştirebilmek için çalışanların değişime karşı hazır bulunuşluklarının yüksek olması ve örgüt için ellerinden gelenin en iyisini
yapmaya istekli olmaları gerekmektedir (Armenakis, Harris & Mossholder, 1993). Değişime hazır
bulunuşluk, Lewin’in (1951) ortaya koyduğu değişim sürecindeki çözülme evresine karşılık gelir.
Değişime hazır bulunuşluk sürecinde çalışanların değişim hakkındaki inançları ve tutumları olumlu
yönde değişir. Böylece çalışanlar değişimin örgüt için gerekli olduğuna ve değişimin başarı ile
sonuçlanacağına ikna olurlar. Çalışanların yüksek oranda değişime hazır olmaları örgütün değişim
hareketine kolayca cevap vereceği anlamına gelmektedir.
İnsan yaşamının ayrılmaz bir parçası olan değişim her canlıyı etkilediği gibi insanların meydana
getirdiği örgütleri de etkilemektedir (Kezar, 2001). Örgütlerin hayatta kalabilmesi ve verimlerini
sürekli arttırabilmesi için çalışanların değişime direnmek yerine değişime hazır bulunmaları gerekmektedir. Değişime hazır bulunuşluğu yüksek olan çalışanların yüksek oranda örgütsel vatandaşlık
davranışı sergilemeleri de beklenmektedir. Bu bakımdan bu iki kavramın birbiriyle ilişkili olabileceği düşünülmektedir.
Bu çalışmada çalışanların örgütsel vatandaşlık davranışları ve değişime hazırbulunuşlukları ilköğretim okullarının örgütsel bağlamında ele alınmaktadır. Bu nedenle, bu araştırmanın amacı, ilköğretim
okullarında görev yapan öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları ile değişime hazır bulunuşlukları arasındaki ilişkiyi ortaya koymaktır.
Yöntem
Araştırma nicel araştırma desenine göre yürütülmüş ve araştırmada genel tarama modellerinden
ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır. İlişkisel tarama modeli iki ya da daha fazla değişken arasındaki birlikte değişimin varlığını ve seviyesini belirlemeyi amaçlamaktadır (Karasar, 2015, 81).
166
Araştırmanın çalışma evrenini İstanbul’da kamu okulları ve özel okullarda görev yapan ilkokul
öğretmenleri oluşturmaktadır. Milli Eğitim Bakanlığı (MEB, 2015) istatistiklerine göre İstanbul
ilinde resmi ve özel ilkokul ve ortaokullarda görev yapan öğretmen sayısı toplam 80.243’tür. Balcı’ya (20015, 108) göre en fazla 100.000 kişiyi içine alan evreni %95 güven düzeyi ile temsil edebilmek için 382 kişiye ulaşmak gerekir. Buradan yola çıkarak araştırmanın verileri İstanbul’a bağlı
22 ilçede bulunan (Şişli, Kâğıthane, Beşiktaş, Kadıköy, Levent, Sultanbeyli, Sultangazi, Beyoğlu,
Çekmeköy, Gaziosmanpaşa, Güngören, Esenyurt, Kartal, Çatalca, Zeytinburnu, Bağcılar, Fatih,
Sarıyer, Eyüp, Büyükçekmece, Tuzla, Beylikdüzü) 33 farklı kamu ve özel ilkokul ve ortaokuldan
toplanmıştır. Araştırmaya toplamda 624 ilköğretim öğretmeni katılmıştır.
Araştırmada, öğretmenlerin örgütsel vatandaşlık davranışları hakkında bilgi toplamak için Taştan ve
Yılmaz (2008) tarafından Türkçeye uyarlanan Örgütsel Vatandaşlık Davranışları Ölçeği ve öğretmenlerin değişime hazır bulunuşluklarına dair tutumlarını ölçmek için Kondakçı, Zayim ve Çalışkan
(2013) tarafından geliştirilen Değişime Hazır Bulunuşluk Ölçeği kullanılmıştır. Ölçekler vasıtası ile
toplanan verilerin analizinde betimsel istatistiklerden frekans, yüzde, aritmetik ortalama ve standart
sapma; anlam çıkarıcı istatistiklerden ise bağımsız örneklemler T-testi, tek yönlü varyans analizi
(ANOVA), Pearson korelasyon analizi ve çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın veri analizi ve bulguların yorumlanması aşaması devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel vatandaşlık davranışı, değişime hazır bulunuşluk, örgütsel değişim.
Kaynaklar
Armenakis, A. A., Harris, S. G. & Mossholder, K. W. (1993). Creating Readiness for Organizational
Change, Human Relations, 46, 681–703.
Balcı, A. (2015). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler, 11. bs. Ankara: Pegem Yayınvılık.
Barnard, C. (1938). The functions of the executive. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bateman, T. S., & Organ, D. W. (1983). Job satisfaction and the good soldier: The relationship between
affect and employee “citizenship.” Academy of Management Journal, 26, 587–595.
Ilgen, D. R., & Pulakos, E. D. (1999). The changing nature of performance: Implications for staffing,
motivation, and development. San Francisco: Jossey-Bass.
Katz, D. (1964). The motivational basis of organizational behavior. Behavioral Science, 9, 131–146.
Karasar, N. (2015).Bilimsel Araştırma Yöntemleri, 28. bs. Ankara: Nobel Akademi Yayıncılık.
Kezar, A. J. (2001) Understanding and Facilitating Organizational Change in the 21st Century: Resent Research
and Conceptualization. ASHE-ERIC Higher Education Reports, San Francisco: Jossey-Bass. 28(4).
Kondakçı, Y., Zayim, M. & Çalışkan, Ö. (2013). Development and Validation of Readiness for Change
Scale. Elementary Education Online, 12(1), 23-35.
LePine, J. A., Erez, A. & Johnson, D. E. (2002). The Nature and Dimensionality of Organizational Citizenship
Behavior: A Critical Review and Meta-Analysis. Journal of Applied Psychology, 87 (1), 52–65.
Lewin, K. (1951). Field Theory in Social Science. New York: Harper and Row.
MEB. (2015). 2014-2015 Öğretim Yılı MEB İstatistikleri. http://sgb.meb.gov.tr/istatistik/meb_ istatistikleri_ orgun_egitim_2014_2015.pdf adresinden 06.03.2016 tarihinde alınmıştır.
Özdemir, S. (2013). Eğitim Örgütlerinde Yenileşme. Pegem Akademi Yayıncılık: Ankara.
Sharma, R. R. (2008) .Change Management. New Delhi: Tata McGraw-Hill.
Smith, C. A., Organ, D. W., & Near, J. P. (1983). Organizational citizenship behavior: Its nature and
antecedents. Journal of Applied Psychology, 68, 653–663.
Taştan, M. &Yılmaz, K. (2008). Örgütsel Vatandaşlık ve Örgütsel Adalet Ölçeklerinin Türkçe’ye Uyarlanması. Eğitim ve Bilim, 33(150), 87-96.
167
82- MAVİ OKYANUS LİDERLİĞİ VE EĞİTİM YÖNETİMİ ÜZERİNE
TEORİK BİR ÇÖZÜMLEME
Elif Balcıoğlu a, Ahmet Cezmi Savaşb
(a)
(b)
MEB, [email protected]
Zirve Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Toplumda her geçen gün artarak devam eden bir değişim arzusu, hızla yayılan bilimsel ve teknolojik gelişmeler, küresel rekabetin ön plana çıktığı günümüzde sektörü ne olursa olsun tüm örgütleri
derinden etkilemektedir. Bu süreçte örgütleri farklı ve verimli kılmanın yolu yaratıcılık ve yenilikçilikten geçmektedir (Bülbül, 2013). Bu değişim arzusu, yaratıcılık ve yenilikçilik, örgütlerin yapılarında, çevreye yeni bakışlar yöneltmelerinde ve iş yapma yöntemlerinde değişime gitmelerini zorunlu kılmaktadır. Bu bağlamda çağdaş örgüt ve yönetimde insanların, yaratıcılıklarını nasıl kullandıkları, problemleri alışılmışın dışında ve farklı stratejilerle nasıl çözümledikleri, ayrıca çalışanların
yaratıcı performanslarının nasıl harekete geçirilebildiği konusu en kritik konuların başında gelmektedir (Balay, 2013). Bu kritik noktalar düşünüldüğünde örgütlerin yaratıcılığı nasıl yönetecekleri ve
geliştirecekleri konusunda politikalar belirlemeleri gerekmektedir.
Mavi Okyanus Liderliği açılmamış pazar alanı, talep yaratma ve rekabeti etkisiz kılmayı öngören
Mavi Okyanus Stratejisi modelini temel alan bir liderlik anlayışı ve uygulamasıdır. Mavi Okyanus
Liderliği, örgütlerde açığa çıkmamış yetenekleri ve enerjiyi ortaya çıkarmakta yeni bir yaklaşım
olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu yaklaşımın temelinde, liderliğin, örgüt içindeki insanların satın aldığı ya da almadığı hizmetler
olarak düşünülebileceği fikri yatmaktadır. Bu anlamda her liderin müşterileri olduğu, liderin performansını göstermek istediği yöneticileri ve başarılı olmak için onun rehberliğine ihtiyacı olan
takipçileri bulunmaktadır. İnsanlar, liderlik pratiklerinize değer verdiğinde liderliğinizi satın alacaklar, sadakatle hareket etmeye ve başarılı olmaya motive olacaklarıdır. Fakat çalışanlar liderliğinizi
satın almıyorlarsa ilgileri azalacak ve liderliğinizin müşterisi olmaktan çıkacaklardır. Liderlik bu
açıdan düşünüldüğünde, müşteri olmayanları müşteri haline getirerek yeni talepler yaratmak amacıyla Mavi Okyanus Liderliğinin ilgisiz çalışanları ilgili ve sadık çalışanlara dönüştürme konusunda
yardımcı olacağı düşünülmektedir (Kim ve Mauborgne, 2014).
Mavi Okyanus Liderliğini diğer liderlik anlayışlarından ayıran en temel özelliklerden biri, insanların
davranış ve eylemlerine odaklanmasıdır. Liderin nasıl olması gerektiğini yerine liderlerin takımlarının motivasyonlarını ve iş sonuçlarını yükseltmek için hangi davranış ve eylemlerde bulunması
gerektiğine odaklanır. Vurgudaki fark önemlidir. İnsanların davranış ve eylemlerini değiştirmenin;
değerlerini, niteliklerini ve davranışsal özelliklerini değiştirmekten çok daha kolay olduğudur. Elbette liderlerin eylemlerini değiştirmek kökten çözüm değildir ve doğru değer, nitelik ve davranışsal
özelliklere sahip olmak çok önemlidir. Fakat doğru geri bildirim ve rehberlik alan herkesin eylemlerini değiştirebileceği düşüncesi temel görüştür.
Diğer liderliklerden ayıran bir diğer farkta, liderliğin tüm yönetim kademelerine dağıtılmasıdır.
Başarılı bir örgütün anahtarı her kademede güçlü liderlere sahip olmaktır. Mavi Okyanus Liderliği
üst, orta ve ön cephe olmak üzere üç farklı yönetim kademesine uygulamak üzerine tasarlanmıştır.
Her seviyede farklı görevlere, farklı yetki derecelerine ve çevrelere uygun liderler bulmayı gerektirir. Örgüt performansı çoğu zaman hizmet alıcısıyla yakın temas halinde olan orta ve ön cephedeki
168
liderlerin davranışları ve motivasyonlarına bağlı olarak arttığı görüşüne dayanır. Liderlik kabiliyetlerini ön saflara kadar genişletmek ciddi bir çalışan kitlesi içindeki gizli yetenekleri ortaya çıkarır.
Güçlü bir şekilde dağıtılmış liderlik yaratmak ise tüm örgütün performansını artırır.
Mavi Okyanus Liderliği yaklaşımı, liderlerin en değerli kaynakları olan zamanı korurken çalışanların en iyi yönlerini ortaya çıkarabilmek için neleri değiştirmek gerektiğini net bir şekilde anlamalarını sağlayan dört adımlı bir süreci ifade eder. Liderlik Tuvali adı verilen analitik bir araç, ilgisiz
çalışanların bağlılığını yeniden sağlamak ve motivasyonlarını arttırmak için liderlere hangi eylemleri yok etmeleri, azaltmaları, yükseltmeleri ve yaratmaları gerektiğini gösterir (Kim ve Mauborgne,
2014). Üst, orta ve ön cephe olmak üzere üç farklı yönetim kademesinde uygulanan Mavi Okyanus
Liderliği her kademenin kendine göre olan liderlik faaliyetlerini yok etme, azaltma, yükseltme ve
yaratma düzeyinde irdeler ve yapılması gerekenleri tespit ederek yeni bir liderlik profili oluşturulmasını sağlar.
Mavi Okyanus Liderliğinin nasıl uygulanacağı dört adımla açıklanabilir. İlk adım Liderlik Gerçeğini
görmektir. Örgütlerin yaptığı yaygın hatalardan biri, liderlerin gerçekte ne yaptıklarına ilişkin fikir
ayrılıklarını çözmeden liderlik değişimini tartışmalarıdır. Liderliğin nerede desteklendiği ve nerede
yetersiz kaldığı konusunda ortak bir anlayış olmaksızın güçlü bir değişim örneği yaratmak mümkün
değildir. İlk adımın anlayışı bu adımı oluşturmaktır. Şimdiki Liderlik Tuvali adı verilen, her kademedeki yöneticilerin neye çaba ve emek harcadığını gösteren analitik görseller hazırlanır. Örgütler
her yönetim kademesi için bir tuval yaratarak süreci başlatırlar.
Burada amaç çalışanların mevcut liderlik altında nasıl bir deneyim yaşadığını ortaya koymak ve her
kademe liderlerin ne yaptığını ve ne yapması gerektiğine dair örgüt çapında bir tartışma başlatmaktır. Liderlerin müşterilerine, liderlerinin iyi ya da kötü, hangi eylem ve davranışlara daha çok zaman
harcadığı, hangi davranışların motivasyon ve performansın anahtarı olduğu halde liderler tarafından
ihmal edildiği sorulur. Bu sorular neticesinde Şimdiki Liderlik Profili oluşturulur. İkinci aşamada
Alternatif Liderlik Profilleri Geliştirme süreci başlar. Bu aşamada alt ekipler her kademede etkin
Liderlik Profilinin neye benzeyeceğini keşfetmek amacıyla görüşme yaptıkları kişilere iki soru
grubuyla geri dönerler. İlk soru grubu tuvaldeki hangi davranış ve eylemlerin sorunlu yani liderin
zamanını alan ancak değer yaratmayan ve hangilerinin etkin yani çalışanlara enerji veren ve yeteneklerini kullanmaya teşvik eden fakat mevcut durumda liderlerin yeterince ilgilenmediği ya da
yeterli yatırımı yapmadığı noktalar olduğunu tespit etme amacındadır. İkinci soru grubunda ise
görüşülen kişileri, örgüt sınırlarının ötesini düşünmeye ve örgüt dışında tanık oldukları ve özellikle
liderleri tarafından uygulandığında etkili olabilecek liderlik davranışlarına odaklanmaya sevk etmektir. Bu noktada görüşülen kişilerin hangi davranış ve eylemlerin mevcut liderleri tarafından
uygulanması durumunda kendilerine değer katacağının detaylı olarak ortaya çıkarılması çok önemlidir. Çıkan bulgular Mavi Okyanus Liderliği Sistemi adı verilen analitik araca uygulanır. Sorunlu
davranış ve eylemler görüşülen kişilerin ne kadar negatif görüş bildirdiklerine bağlı olarak Yok Et
ya da Azalt kadranında yer almalıdır. Sorunlu noktalardan etkin noktalara doğru bir yol izlenir.
Etkin noktalar mevcut davranış ve eylemleri kapsıyorsa Yükselt, henüz uygulanmıyorsa Yarat kadranına yerleştirilir. Üçüncü aşama Gelecek Liderlik Profillerini belirlemektir. Bu noktada her kademedeki liderlerden gelecekteki profillerini açıklamaları istenir. En sevilen, uygulanabilir liderlik
profili belirlenir ve profil için bir slogan belirlemeleri istenir. Tüm bu çalışmalar yapıldıktan sonra
üst yönetim her kademede gelecek liderlik profillerinden hangisi ile ilerleneceğine karar verirler.
Dördüncü ve son aşama Yeni Liderlik Uygulamalarının Kurumsallaştırılmasıdır. Bu aşamada alınan
kararlar tüm örgüte bildirilerek her kademede nelerin yok edilmesi, azaltılması, yükseltilmesi ve
yaratılması gerektiği açıklanır.
Liderlik Tuvalleri insanlara daha görünür olabilecekleri ve liderlerin kaydetmesi gereken gelişmeleri
tartışabilecekleri sağlam bir görsel çerçeve sunmaktadır. Sürecin adil olması bu değişikliklerin uy-
169
gulanmasını geleneksel yaklaşımlara göre çok daha kolaylaştırmaktadır. Mavi Okyanus Liderliği
daha az zaman ve emek harcayarak dönüşümü gerçekleştirir, çünkü liderler oldukları gibi olmaktan
vazgeçmek ve yaşam boyu süregelmiş alışkanlıklarını değiştirmek zorunda kalmazlar. Sadece her
gün yaptıkları işleri değiştirirler. Bu bağlamda Mavi Okyanus Liderliğinin ölçeklenebilir olması
modelin güçlü yönlerinden biri sayılabilir.
Sonuç olarak Mavi Okyanus Liderliğini, her kademde çalışana nihai kararda söz hakkı vermesi,
örgüte bağlılığın artması, iş motivasyonunu yükseltmesi, liderliğin tek adam liderliğinden dağıtılmış
ve paylaşılmış liderliğe doğru yön çizmesiyle geleceğin liderlik modellerinden biri olarak düşünülecektir.
Bulgular
Anahtar Kelimeler: Mavi Okyanus Liderliği, Liderlik Tuvali, Liderlik
Kaynaklar
Kim W.C.& Mauborgne R. (2015). Blue Ocean Strategy (Mavi Okyanus Stratejisi/ Çeviri: Şükrü Alpagut), İstanbul: CSA Global Publishing
Balay R. & Bülbül T. (2013). Yönetimde Yeni Yaklaşımlar (Edt. Memduhoğlu H.B. & Yılmaz K.) Ankara: Pegem Akademi
Malhotra D. & Seth S. (2014). The Rise of Blue Ocean Strategy and Leadership, The International Journal Of Business & Management Vol 2 Iss 9 Retrieved from http://www.ipedr.com/vol82/016ICBMG2014-C00008.pdf
Sheehan N. T. & Vaidyanathan G.(2009). Using a value creation compass to discover ‘‘Blue Oceans’’,Strategy And Leadershıp Vol.37 Iss.2 pp.13-20. Retrieved from http://www.emeraldinsight.
com/doi/abs/10.1108/10878570910941172
https://www.blueoceanstrategy.com/
http://www.hbrturkiye.com/x/mavi-okyanus-liderligi-3
170
83- ORTAOKUL MÜDÜRLERİNİN GÜÇLÜ VE ZAYIF ÖĞRETİMSEL
LİDERLİK DAVRANIŞLARI VE NEDENLERİ: BİR KARŞILAŞTIRMA1
Tuba Yavaş TAŞDELENa, Mesut DELİOĞLU b ,Yusuf GEZER c
(a)
(b)
Yrd.Doç.Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Öğretmen, Hatay İl Milli Eğitim Müdürlüğü, [email protected]
(c)
Doktora öğrencisi, Fırat Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Kritik bir eğitim kademesi olan ortaokul kademesi, eğitim sürecine yansıyan problemler boyutunda
kendisinden önceki eğitim kademelerinden (okul öncesi ve ilkokul) farklı bir özelliğe sahiptir. Ergenlik dönemine geçişin başladığı ve ergenlik döneminin yoğun olarak hissedildiği bu kademenin
okul müdürlerinin bu yönüyle farklı bir sorumluluğu karşımıza çıkmaktadır. Okulda yaşanan öğrenciyle ilgili problemlerin tespiti ve çözüme kavuşturulmasında okul müdürlerinin liderlik rolleri, daha
özelde ise öğretimsel liderlik rolleri (Aydın, 1999; Can, 2007; Hallinger ve Murphy, 1987; ) önem
kazanmaktadır. Bu çerçevede stratejik ve kritik bir öneme sahip olan okul müdürlerinin öğretimsel
liderlik davranışları ve becerileri etkili okul yönetimi için vazgeçilmez unsur olabilmektedir. Eğitim-öğretme sürecinin daha kaliteli hale gelmesi, öğretmenlerin motive edilmesi, öğrencilerin ihtiyaçlarının farkında olunması öğretimsel liderlikle ilgili konulardır. Şişman ve Turan (2004), okul
yöneticiliği ya da okul müdürlüğü yerine yaygın bir biçimde eğitim liderliği, okul liderliği ve öğretim liderliği gibi kavramlaştırmaların kullanıldığını ifade etmektedir.
Okul gelişimi ve öğrenci başarısı üzerindeki tartışmalar öğretim liderliğini tekrar gündeme taşımakta, okulda daha nitelikli öğrenme-öğretme ortamlarını destekleyecek şartların nasıl oluşturulabileceği konusunda arayışlar devam etmektedir (Hallinger, 2005). Öğretimsel liderlik, başarılı öğrenme ve
öğretmeyi destekleme (Msila, 2013) olarak ele alınabileceği gibi, mesleki tartışmaları izleme (Southworth, 2012) olarak da ele alınmıştır.
Öğretimsel liderlik farklı bakış açılarıyla ele alınmış ve farklı boyutlarla incelenmiştir. Şişman
(2011) öğretimsel liderliği okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, eğitim programı ve öğretim sürecinin yönetimi, öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, öğretmenlerin desteklenmesi ve geliştirilmesi, düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve ikliminin oluşturulması olmak üzere beş
boyutta ele almıştır. Bu araştırma, Şişman’ın 5 boyutlu öğretimsel liderlik yaklaşımı dikkate alınarak yürütülmüştür.
Bu araştırma, sosyo-ekonomik gelişmişlik açısından düşük ve yüksek düzeyde değerlendirilen 2
ortaokuldaki öğretmenlerin okul müdürlerinin öğretimsel liderlik davranışlarına ilişkin görüşlerini
ortaya koymak, karşılaştırma yapmak ve güçlü-zayıf yönlerini nedenleriyle birlikte belirlemek amacıyla yapılmıştır.
1
Bu araştırma, Yrd.Doç.Dr.Tuba Yavaş Taşdelen danışmanlığında yürütülmüş olan “Ortaokul Müdürlerinin Öğretimsel Liderlik Davranışlarına Yönelik Bir Karşılaştırma: Güçlü-Zayıf Yönler ve Nedenler” adlı yüksek lisans tezinden derlenmiştir. 171
Yöntem
Araştırma nitel araştırma çerçevesinde karşılaştırmalı durum çalışmasıyla yürütülmüştür. Bu araştırmada iki farklı okul, iki durum olarak ele alınmıştır. Stake (2006, akt. Merriam, 2013) Okulların
görülmesi kolay ve gerçek şeyler sunduğu için durum/vaka olabileceğini belirtmiştir. Birden fazla
durum kullanılan araştırmalar karşılaştırmalı durum çalışması (Merriam, 2013) olarak ifade edilmektedir. Bu araştırmada sosyo-ekonomik açıdan iki uç özelliğe sahip olduğu tespit edilen A ve B
okulu iki farklı durum/vaka olarak ele alınmış ve okul müdürlerinin sergilediği öğretimsel liderlik
davranışları açısından karşılaştırılmıştır.
Katılımcılar
Araştırmada amaçsal örnekleme yöntemlerinden birisi olan aykırı (uç) durum örneklemesi kullanılmıştır. Lincoln ve Guba’nın (1985) da belirttiği gibi örnekleme alınan kişilerle ilgili durumun doyurucu bir açıklamasını yapabilmek için 12’den az ve 20’den fazla olmayacak bir biçimde örneklemin
seçilmesine özen gösterilmelidir. Nitel çalışmalarda dikkate alınan bu ilkeye uygun olarak çalışma
grubu ortaokullarda çalışan 20 branş öğretmeni (A= 10, B=10) ve 2 okul müdüründen oluşturulmuştur. Okulların seçiminde Hatay İli Arsuz İlçe Milli Eğitim Müdürlüğü’nde görev yapan yetkililerin
görüşlerine de başvurularak, Arsuz ilçe merkezinden sosyo-ekonomik açıdan gelişmiş bir bölgede
yer alan bir okul ile gelişmemiş bir bölgede yer alan bir okul çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Çalışmada sosyo-ekonomik açıdan gelişmiş okul “A Okulu”, sosyo-ekonomik açıdan gelişmemiş okul
ise “B Okulu” olarak kodlanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplamak için yarı-yapılandırılmış “Öğretmen Görüşme Formu” kullanılmıştır. Görüşme formunda Şişman (2004)’ın öğretimsel liderlik davranışlarına yönelik geliştirdiği öğretimsel liderlik
ölçeğinin 1. Okul amaçlarının belirlenmesi ve paylaşılması, 2. Eğitim programı ve öğretim sürecinin
yönetimi, 3. Öğretim süreci ve öğrencilerin değerlendirilmesi, 4. Öğretmenlerin desteklenmesi ve
geliştirilmesi, 5. Düzenli öğretme-öğrenme çevresi ve iklimi oluşturma boyutları dikkate alınarak
hazırlanan yarı yapılandırılmış 5 soruya yanıt aranmıştır.
Geçerlik ve Güvenirlik
Nitel araştırma yaklaşımının benimsendiği bu araştırmada geçerlik ve güvenirlik kavramları yerine
inandırıcılık, aktarılabilirlik, tutarlılık ve teyit edilebilirlik kavramları kullanılmıştır (Mills, 2003;
akt: Demir ve Bütüner, 2014).” Araştırmada geçerliği artırmak için ilgili alan yazın incelenmiş,
konu ile ilgili kavramsal bir çerçeve oluşturularak mülakat formu geliştirilmiştir. Çalışma grubuyla
yapılan mülakatlar yazılı hale dönüştürülmüş, yazılı metinlerin doğruluğunun teyidi için yazılı metinler katılımcılar tarafından incelenmiştir. Araştırmada elde edilen tüm veriler, araştırmacılar ve
nitel araştırma yöntemlerine hâkim bir öğretim üyesi tarafından değerlendirilip, ayrı ayrı kodlanmış
ve tüm kodlamalar arasında genel anlamda görüş birliği sağlanmıştır.”
Verilerin Analizi
Elde edilen veriler, tümdengelim ve tümevarım metotları bir arada kullanılarak analize tabi tutulmuştur. Araştırma verileri kodlanmadan önce araştırmacı tarafından verilerin dökümü olan transkriptler okunmuştur. Araştırmada Şişman’ın (2004) öğretimsel liderlik ölçeğinden yararlanılarak 5
ana tema (Okul Amaçlarının Belirlenmesi ve Paylaşılması, Eğitim Programı ve Öğretim Sürecinin
Yönetimi, Öğretim Süreci ve Öğrencilerin Değerlendirilme, Öğretmenlerin Desteklenmesi ve Geliştirilme, Düzenli Öğretme-Öğrenme İklimi ve Çevresi Oluşturma) oluşturulmuştur. Bu aşamada
betimsel analiz uygulanmıştır. Ayrıca her temanın altında alt temalar oluşturulmuş ve bunlarla ilgili
kodlamalar yapılmıştır. Bu aşamadan itibaren içerik analizi uygulanmaya başlanmıştır. Kodlamalarda araştırmaya katılan öğretmenler tarafından ifade edilen kelime ve kavramlar kod olarak kullanıl172
mıştır. Araştırma verilerinin kodlanmasında, satır-satır analiz yaklaşımı (Patton, 2014) kullanılmıştır. Verilerin analizinde bir kelime, kelime öbekleri veya bir cümle bir birim teşkil etmiştir.
Bulgular
Düzenlenmektedir.
Anahtar Kelimeler: Liderlik, Öğretimsel Liderlik, Ortaokul Müdürü.
Kaynaklar
Aydın, M. (1999). Okul yönetimi ve yönetici. E. Toprakçı (Ed.), Yönetici adayları eğitim programı. (99113). Malatya: İnönü Üniversitesi.
Can, N. (2007). İlköğretim okulu yöneticisinin bir öğretim lideri olarak yeni öğretim programlarının
geliştirilmesinde ve uygulanmasındaki yeterliliği, Eğitimde Kuram ve Uygulama Dergisi, 3(2), 228244.
Demir, S. B. ve Bütüner, K. (2014). Sosyal bilgiler öğretmen adaylarının alan sınavına yönelik görüşlerinin incelenmesi, Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 10 (2), 113- 128.
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to
fade away. Leadership and Policy in Schools, 4 (3), 221-239.
Lincoln, Y. ve Guba, E. (1985). Naturalistic inquiry. New York: Sage
Hallinger, P. ve Murphy, J. (1987). Assessing and developing principal instructional leadership, Educational Leadership, 54-61.
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma: Desen ve uygulama için bir rehber (3.basım, S.Turan, Çev.Ed.).
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık (Eserin orijinali 2009’da yayımlandı).
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri (Çev. Ed. M. Bütün ve S.B Demir).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Southworth, G. (2002). Instructional leadership in schools: Reflections and empirical evidence. School
Leadership and Management, 22 (1), 73-91.
Şişman, M. (2011). Öğretim liderliği. (3.Baskı.) Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. (2004). Öğretim liderliği (2.baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Eğitim ve okul yönetimi. Y. Özden (Ed.). Eğitim ve okul yöneticiliği el
kitabı. Ankara: Pegem A Yayıncılık.
173
86- MODERN DÖNEMDE EĞİTİM’İN İDEOLOJİK KONUMU
Sinan Dağ, Veysel Bora, Mehmet Şeren
Modernleşme, Avrupa’da 17. yüzyılda meydana gelen teknolojik birikimin sebep olduğu ekonomik
büyümenin sonucunda, toplumları kurumsal ve kültürel bir değişim sürecine sokmasıyla birlikte
etkileri dünya çapında görülen yeni bir hayat tarzı ve sosyal örgütlenme biçimini yansıtmaktadır.
Düşünsel alt yapısını aydınlanma projesinin oluşturduğu bu örgütlenme biçimi, sürekli ve doğrusal
bir ilerleme anlayışı üzerine oturmaktadır. Bu ilerlemenin, aydınlanma felsefesine göre ideal toplum
düzeni olarak ifade edilen belli bir amacı vardır.
Eski dönemin eleştirisi üzerine inşa edilen modern dönemde aklın ilkelerinin evrenselliğinden hareketle düşünsel alanda büyük teorileştirmeler, toplumsal alanda ise, büyük sistemler geliştirilmiştir.
Modern kapitalist devletin gelişimine paralel olarak geleneksel düzenin zıddı yani ilerlemenin,
ekonomik ve idari rasyonalizasyonun ve sosyal dünyanın farklılaşmasının gerçekleştiği bir durumu
ifade eden moderniteyle birlikte eğitim olgusu devletin denetimi altına girmiştir.
Modern devletin eğitimi denetimi altına almasının bir çok nedeni sayılabilir. Ancak çalışma üç ana
neden üzerine kurgulanmıştır. Birincisi devlet ulusal dil aracılığıyla bütünleşik bir mübadele ve
iletişim alanı yaratmak amacıyla ulusal dili öğretme görevini merkezileştirdiği ve denetim altına
aldığı okullara vermiştir. Çünkü yerel halk birbirleriyle aynı konuşma biçimini paylaşmakta hatta
bölgesel ana diller yazılı olarak kullanılsa bile gramatik olarak düşünülememiş, kelimeler standardize edilememiştir. Nitekim, 19. yy’a kadar Fransızların çoğunun günümüz anlamında bir Fransızca
konuşamaması, Fransız Devrimi olduğunda, nüfusun sadece %12’sinin Fransızca konuşması, Paris
merkezli olarak Fransızcanın kullanılması buna karşılık kuzey ve güney Fransa’da neredeyse hiç
Fransızca konuşulmaması Fransız devletinin okulları denetim almasının temel nedeni olarak gösterilmektedir. Aynı şekilde 1840-1880 yılları arasında Avrupa’nın nüfusu %33 artarken, okula giden
çocukların sayısında yaşanan %145’lik artış bu durumun bir diğer göstergesidir.
Modern devlet ulusal eğitim ve ulusal kültür aracılığıyla toplumsal bütünleşme niteliği kazanmak ve
böylece kendisini meşru bir zemine oturtmak için okulları denetim altına alma ihtiyacı hissetmiştir.
Devlet, ideolojisi aracılığı ile içerik kazandırdığı eğitim ve kültür politikaları doğrultusunda bireylere ulusal kimlik kazandırarak bireyi ulusla bütünleştirmektedir. Bu anlamda eğitim ve ulusal kültür,
bütün vatandaşların türdeşliğini yaratarak devletin ulusal bütünlüğünü gerçekleştirirken aynı zamanda birbirini tamamlayan yapıda kendilerini konumlandırmaktadır. Yani bir taraftan eğitim,
kültürel bilinç üretiminin ideolojik aygıtı iken diğer taraftan eğitim kavramını temellendiren, çözümleyen, anlam ve nitelik kazandıran şey kültürdür. Modern döneme kadar toplumların bütünleştiricilik görevini birincil kurum olan ailenin gerçekleştirmekte iken modern dönemle birlikte bu görev
ikincil kurumlar olan eğitim ve kültür almıştır. Çünkü modern toplumda, ulusal bütünlüğü yaratan
ulusal kültür, etnik veya dinsel herhangi bir unsuru içermemektedir. Bunlar daha çok birer alt kültür
olarak nitelendirilmekte ve vatandaş odaklı olan siyasal alana belirtilen nitelikleri ile katılmaları bir
anlamda yasaklanmaktadır.
Modernizm eğitim sistemi üzerine en büyük etkisini ekonomik süreç doğrultusunda yapmıştır. Çünkü bu dönemde ortaya çıkan kapitalizmin can alıcı noktası, sermayenin işgücünün denetimini doğrudan baskıcı bir güce dayanmadan yapabilmesidir. Kapitalizm, sermaye birikimini, şiddete dayalı
(doğrudan siyasal baskı kullanarak) değil, iş verimini artırıp, artı-değer elde ederek sağlamaktadır.
Verim artırma ve kâr gereksinimi, sermaye ve emek arasındaki çıkar çatışması, hiyerarşik ve disiplinli bir üretim düzeni gereksinimi doğurmaktadır. Üretimde, artı-değeri çoğaltmak için iş sürecinin
karmaşık ve hiyerarşik bir sistemle denetlenmesi, artı-değere el koymada baskıcı gücün yerine geç174
mektedir. Bu noktada “rıza” olgusu devreye girmektedir ve eğitim sistemi “rıza” sağlama işlevini
üslenmektedir.
Yukarıdaki açıklamalar dikkate alındığında eğitim, en basit şekilde “bireyin davranışını değiştirme
süreci” olarak tanımlandığında modernizmin eğitimle ilişkisi öğrenme ve öğretim boyutlarıyla kurulmakta; bireye kazandırılacak davranışları belirleyen etkenler açısından da eğitim modernizm ile
birleşmekte, ideoloji aracılığıyla biçimlenmektedir.
İdeolojide kurumsallaşmış eğitim gibi modern döneme özgü bir kavramdır. Akla olan derin güveni
gerektiren bir düşünceler bilimidir. Feodal düzenden kapitalist döneme geçiş aşamasında Batılı
devletlerin merkezileşme süreçlerinde burjuvazinin feodalizme karşı verdiği mücadeleler sırasında
geleneksel aristokratik toplumda doğmuştur. Yaşanan geçiş sürecinde eski düzene karşı koymada
eleştirel bir silah olarak kullanılmış, sanayi devrimi ile sınıfsal bir özellik kazanmış, insanlık tarihinin bu döneminden itibaren bireysel ve toplumsal eylemleri meşrulaştırmanın bir aracı olarak iş
görmüştür. Devletin ortaya çıkışıyla birlikte sistemli bir güç haline gelmiştir.
İdeoloji Fransız Devrimi sonrasında sosyal bilimlere kazandırılan bir kavramdır ve Devrim sonrasında yaşanan gelişmeler incelendiğinde ideolojinin iki ayağı olduğu görülmektedir. Bunlardan
birincisi ideolojinin ortaya çıktığı yer olan Fransa’dır. İdeolojinin isim babası olan De Tracy, doğuştan gelen bilgi kavramını reddederek bütün düşüncelerimizin fiziki duygulara dayandığını ifade
etmektedir. Ona göre fikirlerin kökenine ilişkin dinsel ya da metafizik önyargılardan arındırılmış
ussal bir araştırma, ussal ve adil bir toplumun temeli olabilmektedir. Çünkü bireysel düşüncelerin
ussal araştırılması bunların evrensel insan gereksinmeleri ve özlemlerindeki ortak kökeni ortaya
koymaktadır. Doğal olanla toplumsal olanın iç içe geçmesi ve bu iç içelik, ideolojiyle, fikirlerin
kökenlerinin ussal hesaplanması yoluyla açıkça gösterilmesi, toplumu doğal bir temelle düzenleyen
ve makul özlemlerin uyumlu biçimde elde edilmesini sağlayan yasaların çerçevesini yine insanın
evrensel gereksinmeleri oluşturacaktır. Bu sebeple de Tracy, ideolojiyi kökeninde olumlu ve ilerici
bulmaktadır. Tracy’e göre ideoloji, özel mülkiyet, bireysel özgürlük, serbest piyasa, devlet iktidarının meşru sınırları gibi konularında sağlam bir temel üzerinde savunulmasını sağlayacak olan liberal
bir toplumsal ve ekonomik felsefedir. Ancak yönetimi kurumsal dinin desteklediği bir imparatorluğa
dönüştükten sonra, liberal ve cumhuriyetçi ideolojilerden gelen her türlü eleştiriyi katlanılmaz bulan
Napolyon’un gözünde ideoloji, başlangıçtaki olumlu düşünceyi kaybederek kısa zamanda aşağılayıcı bir anlam kazanmıştır. İdeolojinin diğer ayağını oluşturan Almanya’da ise güçlü Romantik hareket, de Tracy’nin tersine insanların bireysel ve kolektif biçimde değişen koşullara karşılık olarak
kendi gerçekliklerini yarattıklarını kabul etmektedir.
İdeolojinin Fransız ve Alman eğilimlerini birleştiren ve ideolojiyi siyasal eylemin ön cephesine
oturtan Marxizm’dir. Hegel’den büyük oranda etkilenen Marx, toplumsal ve siyasal düşüncelerdeki
değişmeleri, tarihsel insan varlıklarının üretici emeklerini örgütlemelerinin değişik biçimlerinin
neden olduğu toplumsal bölünmelerle açıklamaya çalışmıştır. Daha sonra, özellikle Engels ile de
Tracy’nin pozitivist geleneği, toplumun nesnel bir biliminin geliştirilmesi girişimi Marxizm içinde
daha başat duruma gelmiştir. Bu noktada ideoloji üzerine yapılan incelemeler, bu kavram nasıl
anlaşılırsa anlaşılsın, büyük ölçüde kendini şu ya da bu şekilde Marxist gelenekle ilişkilendiren
düşünürlerin tekeline geçmiştir. Konuyla ilgilenen Marxist düşünürlerin başında Antonio Gramsci
ve Louis Althusser gelmektedir. Gramsci ve Althusser, salt ekonomik alt yapı üzerine yoğunlaşarak
yaptıkları analizlerin, üst yapının işleyişini, ideolojinin etki boyutunu tam olarak açıklayamayacağı
noktasından hareketle, üst yapı kurumlarının görece özerkliğini gündeme getirmişlerdir. Gramsci
hegemonya, Althusser devletin ideolojik aygıtı kavramlarıyla eğitimin ideolojik boyutunu açıklamaya çalışmıştır.
Bu bildiriyle, modern dönemde eğitimin ideolojik konumunu saptanmak amaçlanmıştır. Bu doğrultuda devlet ile eğitimin ideolojik ilişkisi modern dönem ile sınırlandırılmıştır. Dönemin karakteristik
175
özellikleri incelenerek ideoloji ile eğitim arasında bağ kurulmaya çalışılmıştır. Dolayısıyla çalışmada betimsel tarama modeli kullanılmış ve araştırma verileri literatür taraması yapılarak elde edilmiştir. Verilerin toplanması aşamasında; modernite, modern devlet, ulus, ideoloji, Marksizm ve eğitimle ilgili tez, kitap, dergi, makale gibi basılı bilimsel kaynaklardan yararlanılmıştır. Araştırmada elde
edilen veriler araştırmanın amaçları doğrultusunda belirlenen kriterlere göre betimsel analiz yaklaşımı kullanılarak çözümlenmiştir.
Çalışma sonucunda elde edilen bulgulara göre, modern dönemle birlikte ortaya çıkan kurumsallaşmış eğitim ideoloji aracılığıyla biçimlenmektedir. Devlet ideolojisi doğrultusunda sınırları dahilindeki vatandaşlarına ulusal dili ve ulusal kültürü eğitimin araçsallığıyla kazandırmaktadır. Bunun
yanı sıra kapitalist ekonomi politikalarıyla ülke ortak bir Pazar haline getirilerek pazarın ihtiyacı
olan insan profili yaratılmaya çalışılmaktadır. Bu noktada Marksist düşünürlere göre eğitim hegemonya sağlayan ideolojik aygıt konumuna getirilmektedir.
Anahtar Kelimeler: Modernizm, İdeoloji, Eğitim
KAYNAKÇA
Açıkalın, A.(1998) Toplumsal, Kurumsal ve Teknik Yönleriyle Okul Yöneticiliği Ankara: Pegem Yayıncılık
Akbulut, Ö.Ö.(2005), Siyaset ve Yönetim İlişkisi-Kuramsal ve Eleştirel Bir Yaklaşım, Ankara: TODAİE
Yayını
Althusser, L.(2003). İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtları, (Y. Alp ve M. Özışık, Çev.) İletişim Yayınları, İstanbul
Anderson, P.(1998) Gramsci Hegemonya Dogu/Batı Sorunu ve Strateji, (T. Günersel, Çev.) İstanbul:
Alan Yayınları
Balibar, E.(1991), Althusser İçin Yazılar, (H. Tufan, Çev.) İstanbul: İletişim Yayınları
Balibar, E. ve Wallerstein,I. (1993), Irk Ulus Sınıf-Belirsiz Kimlikler (N. Ökten, Çev.), İstanbul: Metis
Yayınları
Barrett, M.(1996), Marx’tan Foucault’ya İdeoloji, (A. Fethi, Çev.) İstanbul: Sarmal Yayınları
Bell, L. Stevenson,H.(2006) Educatıon Policy- Process, Themes and Impact, New York
Billig, M. (1997). Banal Nationalism, London: Sage Publications
Calhoun, C. (2007), Nations Matter-Culture, History and the Cosmopolitan Dream, London: Routledge
Çelik, N. B,(2005) İdeolojinin Soykütüğü 1 : Marx ve İdeoloji, Ankara: Bilim ve Sanat
Çetin, H.(2001) “Devlet, İdeoloji ve Eğitim” Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 25,
No: 2, Aralık ss. 201-211
Eagleton, T. (1996), İdeoloji, (M. Özcan, Çev.), İstanbul: Ayrıntı Yayınları,
Ergil, D. (1983),İdeoloji ve Milliyetçilik, Ankara: Turhan Yayınları
Erözden, O. (2008), Ulus-Devlet, İstanbul: On İki Levha Yayıncılık,
Giddens, A. (2012), Modernliğin Sonuçları, (E.Kuşdil, Çev.) İstanbul: Ayrıntı Yayınları
Guibernau, M. (2007), The Identity of Nations, Cambridge, Polity Press
Gutek, G. L.(2006), Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (N. Kale, Çev.), Ankara: Ütopya Yayınevi
Güven, İ.(2000), Türkiye’de Devlet Eğitim ve İdeoloji, Ankara: Siyasal Kitapevi
Hobsbawm, E. J.(2000), Devrim Çağı 1789-1848 (B. S. Şener, Çev.).Ankara: Dost Kitabevi.
İnal, K. (2008) Eğitim ve İdeoloji, İstanbul: Kalkedon Yayınları
Kazancı, M. Althusser, İdeoloji ve İdeoloji İle İlgili Son Söz, http://ilef.ankara.edu.tr/id/gorsel/ dosya/1164634976althusserideoloji.pdf, 2006, Erişim Tarihi:29.10.2015
176
Laclau, E. (1998), İdeoloji ve Politika (H. Sarıca, Çev.), İstanbul: Belge Yayınları
Mardin, Ş. (1976)“İdeoloji”, Ankara: Sosyal Bilimler Derneği Yayınları
Mclellan, D.(1999), İdeoloji, (E. Özkaya, Çev.), Ankara: Doruk Yayınları
Sarıbay, A.Y.(2001), Postmodernite Sivil Toplum ve İslam, İstanbul: Alfa Yayınları.
Smith, A. D. (2002) ”Ulusların Etnik Kökeni” (S. Bayramoğlu ve H Kendir, Çev.) Ankara: Dost Kitapevi
Yayınları
Tanilli, S. (1996), Nasıl Bir Eğitim İstiyoruz, İstanbul: Cem Yayınevi
Tezcan, M. (2005),Sosyolojik Kuramlarda Eğitim, Ankara: Anı Yayıncılık
Therborn, G. (1989) İktidarın İdeolojisi ve İdeolojinin İktidarı (İ. Cüre, Çev.) İstanbul: İletişim Yayıncılık
Uras, U.(1993) İdeolojinin Sonu mu?, İstanbul: Sarmal Yayınevi
Üşür, S. S. (1997), İdeolojinin Serüveni Yanlış Bilinç ve Hegemonyadan Söyleme, Ankara: İmge Kitapevi
Wallerstein, I. (2003) Liberalizmden Sonra, (E. Öz, Çev.), İstanbul: Metis Yayınları
Yılmaz, A.(2002). Kapitalist Devleti Anlamak, İstanbul: Aykırı Yayıncılık
177
87- ÖĞRETMEN ADAYLARININ EĞİTİM FAKÜLTELERİNİN FİZİKSEL VE
SOSYAL YETERLİLİĞİNE İLİŞKİN ALGILARI
İhsan Topcu,Mustafa Ersoy
Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Sivas
Yrd. Doç. Dr., Cumhuriyet Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü Sivas
Özet
Amaç: Bu çalışmanın amacı eğitim fakültesinde okuyan öğretmen adaylarının kendilerine sunulan
fiziksel ve sosyal hizmetleri ne düzeyde algıladıkları ve bu hizmetlerin kalitesine ve yeterliliğine
ilişkin onların değerlendirmelerini ortaya çıkarmaktır. Kalite kavramı çok eski bir kavram olarak
bilinmekle birlikte, teknolojik ilerlemeye, yönetim anlayışındaki farklılaşmaya, tüketicinin bilinçlenmesine ve artan rekabet koşullarına bağlı olarak günümüzde daha çok gelişmiş ve kapsamı genişlemiş bir kavram olarak karşımıza çıkmaktadır.
Her alanda gelişme ve değişimin kaçınılmaz olduğu günümüzde bütün kurumlar gibi eğitim kurumları da
kendilerini yenilemek ihtiyacındadır. Eğitimin en üst kademesi olan üniversitelerin sayılarının giderek
çoğalması ile bu kurumlarda verilen eğitim öğretimin kalitesi ve sunulan olanakların nitelikleri gittikçe
daha çok önem kazanmaktadır. Günümüzde eğitim kurumlarında verilen hizmet anlayışı, o kurumun
taşıdığı misyonu ve vizyonu ile uyumlu olarak sürdürülmesi gerektiği bir gerçektir. Eğitim fakültelerinde
sunulan hizmetlerin kalitesi ile verilen hizmetlerin kabul görmesi arasında bir paralellik olduğu söylenebilir. Sunulan hizmetlerin ya da yapılan etkinliklerin akademik olarak eğitim süreçlerinin çıktısına katkı
sağlayacağı da dünya genelinde kabul görmüş bir realitedir. Yapılan çalışmalar bunu doğrulamaktadır
(Terzioğlu, 2005; Ekinci ve Burgaz, 2007; Şahin, 2009; Fırat vd., 2011).
Bu sebeple üniversitelerde yapılacak olan, eğitim öğretim faaliyetlerinin ve sunulan hizmetlerin
değerlendirilmesi çalışmalarında, sürecin doğrudan alıcısı olan öğrencilerin görüşlerinin, yararlı bir
veri kaynağı olacağı söylenebilir. Bu düşünceden hareketle, bu araştırmadan elde edilen bulguların
ve buna ilişkin geliştirilen önerilerin eğitim fakültelerimizde verilen eğitimin niteliğini geliştirmeye
önemli katkıları olacağı düşünülebilir.
Yöntem: Araştırmaya 2010-2014 Eğitim-Öğretim yılları arasında Cumhuriyet Üniversitesi Eğitim
Fakültesi İlköğretim Bölümü programlarında okuyan öğrenciler dahil edilmişlerdir. Öğrencilere,
fakülte tarafından kendilerine sunulan fiziksel ve sosyal hizmetlerin değerlendirilmesine yönelik
hazırlanan anket formu uygulanmış ve elde edilen veriler istatistik programları yardımıyla analiz
edilerek bir takım sonuçlara ulaşılmıştır.
Verilerin toplanmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen anket kullanılmıştır. Anketin veri
toplamaya yönelik maddeleri 'fiziksel' ve 'sosyal' hizmetler alanlarını kapsayan iki boyuttan oluşmaktadır. Veri toplama aracı geliştirilirken maddeler likert tipi üçlü dereceleme ölçeğinde 'Hiç (1),
Orta (2) ve Çok (3)' biçiminde yapılandırılmıştır.
Anketin güvenirliği için tüm maddelerine ilişkin cronbach alpha güvenilirlik katsayısına bakılmış
ayrıca her bir boyut için faktör analizi yapılmış ve alpha güvenilirlik düzeyleri hesaplanmıştır. Araştırmalar da güvenirlik, şu ya da bu şekilde hesaplanmış bir korelasyon katsayısı (r) ile belirlenir ve
sıfır ile bir arasında değişen değerler alır. Değer bir (1.00)' e yaklaştıkça güvenirliğin yüksek olduğu
kabul edilir (Karasar, 2010).
Anket formu toplamda 175 öğrenciye uygulanmıştır. Usulüne uygun doldurulmayan, eksik ya da
yanlış doldurulan üç adet formun çıkarılması sonucu, 172 anket formu değerlendirmeye alınmıştır.
Araştırmaya katılan öğrencilerden eğitimlerine devam ettikleri fakültenin fiziksel ve sosyal etkinlik178
ler bakımından yeterliklerini değerlendirmeleri istenmiştir. Bu değerlendirmelerin yaş, cinsiyet,
ailenin ekonomik durumu, mezun olunan lise türü, öğrencinin akademik başarı durumu, okuduğu
ana bilim dalı ve daha önce üniversite eğitimi alıp almadığı gibi bazı değişkenlere göre değişip
değişmediğine bakılmıştır
Bulgular: Elde edilen bulgulara göre araştırmaya katılan öğrencilerin fakültede kendilerine verilen
fiziksel ve sosyal hizmetleri genel olarak yetersiz ve orta düzeyde yeterli gördükleri anlaşılmaktadır.
Fiziksel açıdan yetersizliğe işaret eden maddeler en düşük aritmetik ortalama bazında ayrı ayrı
incelendiğinde, en düşük puan alan maddenin tuvalet ve lavaboların yetersizliği (X = l,39) olduğu
anlaşılmaktadır. Öğrenciler "Derslikleriniz ne derecede yeterli?" sorusuna orta yeterlilikte (1,78)
yanıtını vermişlerdir. Bir eğitim ortamının en önemli fiziki alanları temel ihtiyaçlara yönelik olarak
hazırlanan bölümlerdir. Öğretimsel etkinliklerin ağırlıklı olarak yapıldığı alanlar ise dersliklerdir.
Öğretmen adaylarının yetişmesinde dersliklerin yeterliliğinin önemli bir yere sahip olduğu da açıktır. Ama her iki temel alan konusunda yetersizliğin algılanması öğretmen yetiştiren fakültelerimizde
bu anlamda önemli sorunlar olduğunu ortaya koymaktadır.
Fiziksel açıdan maddeler ortalama bazında ayrı ayrı incelendiğinde, öğrenciler fakültedeki araç
gereç donanım vb. kullanım olanağı yetersiz (1.64) bulmaktadırlar. Bu konuda meslek lisesi öğrencileri ile ilgili "Kağıt üzerinde bilgisayar eğitimi" başlıklı bir gazete haberinde "meslek sahibi olmak
için buraya geldik, kâğıt üzerinde bilgisayar eğitimi alıyoruz". (Sabah, 2004) yazısı dikkat çekicidir
ve sonuçlarımızı destekler niteliktedir. Buna benzer haberler zaman zaman diğer ulusal gazetelerimizde görülmektedir (Milliyet, 2003; Milliyet, 2012; Radikal, 2010). Eğitimde araç gereçlerin önemi, öğrenmeyi kolaylaştırmasıdır. Araç gereç kullanımının öğrencilerin duyu organlarına daha fazla
uyaran göndermeyi sağladığı ve öğrenmeyi daha kalıcı ve sevimli hale getirdiği söylenebilir. Ancak
bu önemin fakülte düzeyinde anlaşılmamış olması, gelecekte öğretmen olacak öğrencilerin yetersiz
yetişmeleri sonucunu ortaya çıkarmakta ve öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir.
Fiziksel açıdan bir başka yetersizlik internet erişimi ve kullanımı konusundur. Oysa öğretmen yetiştiren bir kurumda bilgisayar yeterliliği ve internet erişim olanağı öğrencilerin eğitimi üzerinde doğrudan etkide bulunabilen fiziksel faktörlerdendir. İnternetin öğrenci açısından bilgiye ulaşma, dünyadan haber alma, iletişimi sağlama gibi olumlu yönleri vardır. Üniversitelerin araştırma incelemeye
en fazla olanak vermesi gereken yerler olması gerektiği düşünüldüğünde, bu maddenin yetersiz
olması çözüm bulunması gereken bir durumdur.
Öğrencilerin sosyal, kültürel ve sportif etkinliklerin yeterliliğine ilişkin algılarının (x= 1.39) yetersiz
şeklinde olduğu anlaşılmaktadır. Üniversitenin yalnızca öğretim veren bir kurum olmadığı göz
önüne alındığında, gerçekleştirilen tüm faaliyetlerin öğrenciyi etkileyeceği söylenebilir. Bu açıdan
etkinlik alanlarının önemi ortadadır. Ancak çıkan sonuç; yani pratiğe dökülecek tarzda etkinlik
alanlarının yeterli olmaması aynı öneme fakülte düzeyinde yer verilmediğini düşündürmektedir. Bir
üniversitede etkinlik alanlarının yetersiz olmasının o üniversitede uygulama ve spor faaliyetlerine
gereken önemin verilmediğinin göstergesi olabileceği açıktır.
Sosyal açıdan yetersizliğe işaret eden maddelerde öğrenciler fakültede tiyatro, sinema, dinleti, yarışma vb. etkinliklerin yetersiz düzeyde yapıldığını düşünmektedirler. Ayrıca, fakülte içi diğer bölümlerle etkileşimde bulunmaya yönelik olarak, kulüp çalışması, tanışma çayı, piknik vb. faaliyetlerin yetersiz düzeyde yapıldığı şeklinde algılanmaktadır. Öğrencilerin, öğretim elemanlarıyla ders
dışı etkileşim olanaklarını da düşük düzeyde algıladıkları anlaşılmaktadır. Konuya ilişkin yapılan
araştırmalarda benzer bulguların elde edildiği görülmektedir (Senemoğlu, 1994; Özdoğan ve Tüzün,
2007; Pınar ve Sarıbaş, 2009; Akay ve Argün, 2010).
Sonuç: Bu bulgulara dayalı olarak eğitim fakültelerinin sahip olduğu fiziki koşulların ve fakültede
düzenlenen sosyal etkinlikler ve bununla ilgili hizmetlerin yetersiz olduğu sonucuna varılabilir.
Konuyla ilgili yapılan diğer araştırmalardan da benzer sonuçların elde edilmesi bu durumun acilen
ele alınmasını ve uygun çözüm yöntemlerinin geliştirilmesini zorunlu kılmaktadır.
179
Gelişmiş toplumların yaşam kültürlerinin bir parçası olan boş zaman değerlendirme, eğitim sistemi
içinde son derece önemli bir yere sahiptir. Araştırmada fakültede düzenlenen kongre, sempozyum
gibi etkinlikler öğrenciler tarafından “orta” yeterlilikte bulunmuştur. Bu maddenin diğer maddelere
oranla yüksek olması okullarda ağırlıklı olarak bilişsel gelişimi destekleyen sosyal faaliyetlere eğilimin fazla olması sebebine bağlanabilir. Sadece üniversitelerde değil tüm eğitim sistemimiz içerisinde gelişim alanlarından en çok bilişsel gelişim alanını desteklemeye yönelik eğilim olduğu görülmektedir.
Öneriler: Araştırmadan elde edilen bulgular ve varılan sonuçlar doğrultusunda eğitim fakültelerinin
öğrencilerinin beklentilerini karşılayabilecek şekilde iyileştirilmesine yönelik öneriler geliştirilmiştir. Öğretmen yetiştiren bir kurum olarak, eğitim fakültelerinin fiziksel koşullarını iyileştirmeleri ve
sosyal etkinliklere yeterince önem vermeleri gerektiği anlaşılmaktadır. Bu nedenle üniversitenin
fiziksel yeterliliklerini yükselmek ve sosyal etkinlikler için yeterli bütçe ayırması ve kullanması
öğrencilerin eğitsel olarak da tatmin olmaları noktasında önemli olduğu düşünülebilir. Okulda bütünlüğü sağlamaya ve kendine özgü bir kurum kültürü oluşturmaya yönelik etkinliklere daha fazla
yer verilmeli ve öğrencilerle öğretmenler arasında güçlü bir işbirliği kurulması sağlanmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Öğrenci sosyal etkinlikleri, öğretmen adayları, öğrenci memnuniyeti,
öğrenci hizmet kalitesi
Kaynakça
Akay, H. ve Argün, Z. (2010). Farklı eğitim süreçlerindeki fen bilgisi öğretmen adaylarının yaratıcılıklarının cinsiyete ve mezun olunan okul türüne göre karşılaştırılması. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 30 (1).
Ekinci, C. E. ve Burgaz, B. (2007). Hacettepe Üniversitesi öğrencilerinin bazı akademik hizmetlere ilişkin
beklenti ve memnuniyet düzeyleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 33, s. 20-134.
Fırat, N., Zoraloğlu, Y. R., Şahin, İ ve Açıkgöz, K. (2011). Üniversite öğrencilerinin kültürel/sanatsal ve
sportif etkinliğe katılma durumları. Dokuz Eylül Üniversitesi,
Karasar, N. (2010). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (21. Baskı), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Milliyet gazetesi. (2006). Adana'da 50 okul karanlıkta kaldı! http://www.milliyet.com.tr/2006/12/12/
guncel/gun09.html). (Erişim: 20.11.2013).
Milliyet gazetesi. (2012). 16 Mart 2012 tarihli İzmir’in okulları Allah'a emanet başlıklı haber. (Erişim:
20.11.2013).
Özdoğan, F. B. ve Tüzün, İ. K. (2007), Öğrencilerin üniversitelerine duydukları güven üzerine bir araştırma, http://www.kefdergi.com/pdf/Cilt-15-No2- 2007Ekim/fbahar.pdf (Erişim:15.12.2014).
Pınar, A. Ve Sarıbaş, M. (2009). Silifke'de ilköğretim okullarında okul, derslik ve öğretmen yeterlilikleri,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. S. 22, p. 335-350.
Radikal gazetesi. (2010). 17 Kasım 2011 tarihli Allah’a emanet okullar başlıklı haber. http://www.
radikal.com.tr/Radikal.aspx?aType=RadikalDetayV3&Date=&ArticleID=l 029214&Category
ID=77). (Erişim:20.11.2011).
Sabah Gazetesi (2004). Kağıt üzerinde bilgisayar eğitimi. Başlıklı haber. (http://arsiv.sabah.com.tr/
2004/05/10/gndl08.html) (Erişim:20.10.2011)
Senemoğlu, N. (1994), Üniversite mezunu öğrencilerin görüşlerine göre üniversite öğretim elemanlarının
gerekli öğretim etkinliklerini ne derecede gösterdiklerini ve öğretmenlik meslek bilgisine ihtiyaçları
araştırması, (Erişim:01.12.2011 ).
http://yunus.hacettepe.edu.tr/~n.senem/makaleler/universite_mezun.htm
180
88- SINIF ÖĞRETMENLERİNİN SAHİP OLDUĞU
DEĞERLER İLE AKADEMİK İYİMSERLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Elif Büşra UZUN a2, Bekir BULUÇb
(a)
Arş. Gör., Gazi Üniversitesi, [email protected]
(b)
Giriş
Değer; sözlükte bir şeyin önemini belirlemeye yarayan soyut ölçü, bir şeyin değdiği karşılık, kıymet
olarak tanımlanırken (Türk Dil Kurumu [TDK], 2009); Güngör (1993) değerin bir şeyin arzu edilebilir veya edilemez olduğu hakkındaki inanç olduğunu dile getirmiştir. Bir birey karşılaştığı psikolojik, sosyal ya da ahlaki bir durumla başa çıkarken sahip olduğu değerlerle hareket eder, onlara göre
karar alır veya seçim yapar. Değerler kişiliği oluşturur, bireyin neyi öncelediği hakkında fikir
verir.
İyimserlik ise bireye özgü niteliklerdendir. Genellikle her düşünce ve işi iyi olarak değerlendiren
bir tutum veya kişilik özelliği olarak tanımlanan (TDK, 2009) iyimserlik kavramı bireyin kötü
durumlarla karşılaşması halinde dahi iyi sonuçların ortaya çıkacağını düşünmesi şeklinde ifade
edilir. Karşılaşılan sorunlara yönelik davranışlarını bireyin iyimser ya da kötümser olma düşüncesi belirler. İyimserlik kavramıyla ilgili çalışmalar yapmış olan Seligman (1998), iyimser insanların daha mutlu ve uzun bir hayat sürdükleri sonucuna ulaşmıştır. Bu çalışmalardan yola çıkarak
Hoy, Tarter ve Woolfolk Hoy (2006) iyimserliğin insan başarısında etkili olmasından hareketle
öğretmen ve öğrenci başarısında da etkili olabileceğini düşünerek çalışmalar yapmıştır. Bu çalışmalar sonucunda ortaya koydukları akademik iyimserlik kavramını öğretmenin akademik başarı
konusunda kendine, öğrencisine ve velisine duyduğu inanç olarak tanımlamış ve öğrencilere
yüksek fakat ulaşılabilir hedefler konulması ve etkili öğrenme ortamları oluşturulmasını sağlayan
(Hoy ve Miskel, 2005) akademik vurgu, öğretmenin ilgisiz ya da zor öğrencileri dahi öğrenmeye
yönlendirmede kendi kapasitesine duyduğu inancı (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy ve Hoy,
1998) ifade eden öğretmen öz yeterliği ve öğrencilere ve velilere duyulan güven olarak tanımlanan (Hoy ve Tschannen-Moran, 2000) güven olmak üzere üç alt boyuttan oluştuğunu belirtmişlerdir.
Milli eğitim sistemimiz bireyin ahlaki, insani ve milli değerleri edinerek yetişmesini istemektedir.
Bu bağlamda öğretim programları da belirlenen genel amaçları gerçekleştirmeye uygun hazırlanmış hem hayat bilgisi hem de sosyal bilgiler öğretim programında (MEB, 2009) değerlerden
bahsedilmiş ve programda önemle üzerinde durulmuştur. Değerler, bireyin kişisel mutluluk, huzur, istikrar ve yasam kalitesi açısından da önemlidir ve hayattaki hedeflerini, ilkelerini ve davranışsal önceliklerini belirten bilişsel yapılardır (Renner, 2003). Bir birey olarak da öğretmen; eğitim sürecinde sadece kendisinden öğretilmesi istenen bilgileri değil kendinde barındırdığı değerleri de öğrencilerine kazandırır. Bu; öğretmenin değerlerinin öğrenciye yansıyacağı, öğrenciyi
etkileyeceği anlamına gelir. Akademik iyimserlik kavramı bir öğretmenin sahip olması gereken
niteliklerden bir tanesidir. Çünkü akademik anlamda iyimser öğretmenler öğrenci başarısını elde
2
Bu çalışma Doç. Dr. Bekir Buluç danışmanlığında yürütülen Elif Büşra Uzun’un tamamladığı “Sınıf Öğretmenlerinin
Sahip Olduğu Değerler İle Akademik İyimserlik Düzeyleri Arasındaki İlişki" başlıklı yüksek lisans tezinden
üretilmiştir.
181
etmede daha etkin davranmaktadırlar. Öğrenciyi öğrenmeye motive etmede ve öğrenmeyi sağlamada öğretmenin akademik iyimserlik algısının etkisi ortaya çıkmaktadır. Çalışmalar; öğretmenin
öğrenci ve veliye güvenmesi ile kendine karşı hissettiği öz-yeterliğinin yüksek olmasının öğrenci
başarısını artıran faktörlerden olduğu sonucuna ulaşmıştır (Kirby, 2009; Hoy ve TschannenMoran, 2000).
Bu açıdan bakıldığında akademik iyimserliğin öğrenci başarısında gerekli öğelerden olduğu görülmektedir. Ancak alan yazın incelendiğinde akademik iyimserlikle ilgili çalışmaların bu kavramın yapısını ortaya koymaktan çok akademik iyimserlik ile başka değişkenlerin birlikte etkisini
ortaya koymaya yoğunlaştıkları, tek başına bu kavramın incelenmediği görülmüştür. Böylece bu
kavramı etkileyen faktörler neler olabilir sorusu sorulmuş ve akademik iyimserliğin öğretmenlere
ait kişisel bir nitelik olması sebebiyle kişiliği oluşturan unsurların akademik iyimserlik üzerinde
de etkili olabileceği düşünülmüştür. Kişiliği oluşturan kaynakların içinde yer alan, insanların
yargıda bulunmasını sağlayan, hareket yönünü belirleyen değerlerin akademik iyimserliği etkileyebileceği düşünülmüştür. Bu amaçla; öğretmenlerin sahip oldukları değerlerin akademik iyimserlik seviyeleriyle bir ilişkisinin olup olmadığı varsa bu ilişkinin akademik iyimserliği etkileyip
etkilemediği bu araştırmanın problem durumu olarak kabul edilmiştir.
Bu araştırmanın amacı sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları değerler ile akademik iyimserlik
düzeyleri arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap
aranmıştır:
 Sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları değerlere ilişkin görüşleri nelerdir?
 Sınıf öğretmenlerinin sahip oldukları değerler demografik değişkenlere (yaş, cinsiyet, mesleki
kıdem) göre farklılık göstermekte midir?
 Sınıf öğretmenlerinin akademik iyimserliğe ilişkin görüşleri nelerdir?
 Sınıf öğretmenlerinin akademik iyimserliğe ilişkin görüşleri demografik değişkenlere (yaş,
cinsiyet, mesleki kıdem) göre farklılık göstermekte midir?
 Değerler ile akademik iyimserlik arasında nasıl bir ilişki bulunmaktadır?
 Değerler akademik iyimserliğin yordayıcısı mıdır?
Yöntem
Bu araştırma sınıf öğretmenlerinin sahip olduğu değerler ile akademik iyimserlik düzeylerini ve
varsa bu iki değişken arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçladığından, genel tarama modelinde
tasarlanmış ve öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerinin sahip oldukları değerlere göre
değişip değişmediğini belirlemek amacıyla ilişkisel tarama modeli kullanılmıştır.
Evren ve Örneklem
Çalışma evrenini 2013-2014 eğitim öğretim döneminde Ankara iline bağlı merkez ilçelerde bulunan devlet ilkokullarında görev yapan sınıf öğretmenleri oluşturmuştur. Araştırmanın örneklemi
seçkisiz oranlama yöntemi ile belirlenmiş ve random yöntemle seçilmiş ve Ankara ilindeki beş
merkez ilçede bulunan 19 ilkokulda çalışan 398 sınıf öğretmeni oluşturmuştur.
Araştırmada veriler sınıf öğretmenlerine eş zamanlı olarak uygulanan iki farklı ölçekle elde edilmiştir. Öğretmenlerin sahip oldukları bireysel değerleri belirlemek amacıyla Schwartz ve arka182
daşları tarafından geliştirilen Demirutku ve Sümer (2010) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan
Portre Değerler Anketi ile öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeylerini belirlemek amacıyla
Hoy vd. (2006) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından Türkçeye çevrilen Öğretmen
Akademik İyimserlik Ölçeği kullanılmıştır. Veri toplama araçları için yapılan güvenirlik analizi
sonuçlarına göre Cronbach Alpha değeri Portre Değerler Anketi için .825; Akademik İyimserlik
Ölçeği için .780 olarak bulunmuştur.
Bulgular (*)
Öğretmenlerin hangi değer tipine daha çok önem verdikleri incelendiğinde sıralamanın Evrenselcilik, Güvenlik, Öz yönelim, İyilikseverlik, Uyma, Hazcılık, Geleneksellik, Uyarılma, Başarı ve
Güç şeklinde olduğu görülmüştür.
Hazcılık, Öz yönelim, Evrenselcilik, Uyma değer tiplerinde kadın öğretmenler lehine anlamlı
farklılık görüldüğü; yaş değişkeninin öğretmenlerin değer tiplerinde anlamlı bir etkiye sahip
olmadığı; mesleki kıdem değişkeni ile uyma değer tipi arasında mesleki kıdemi 1-5 yıl seviyesinde bulunan öğretmenler ile 6-10 yıl, 11-15 yıl ve 16-20 yıl seviyesinde yer alan öğretmenler arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.
Sınıf öğretmenlerinin akademik iyimserlik algılarının iyi düzeyde olduğu; kadın ve erkek öğretmenlerin akademik iyimserlik algılarının anlamlı farklılık göstermediği sadece akademik vurgu
alt boyutunda kadın öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık olduğu; yaş ve mesleki kıdem değişkenleri açısından anlamlı bir fark olmadığı görülmüştür.
Öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri ile başarı, hazcılık, uyarılma, öz yönelim, evrenselcilik, iyilikseverlik ve güvenlik değer tipleri arasında pozitif yönde düşük ve orta düzeyde anlamlı
ilişkiler bulunduğu; öz yönelim, evrenselcilik ve iyilikseverlik değer tiplerinin akademik iyimserliğin anlamlı yordayıcısı olduğu görülmektedir. Bu değişkenler birlikte akademik iyimserliğe
ilişkin varyansın % 23’ünü açıklamaktadır.
Tartışma (*)
Sınıf öğretmenlerinin en çok Evrenselcilik değerine yönelmesi anlayışlı, hoşgörüye önem veren,
hem insanların hem de doğanın iyiliğini gözeten bunun için de açık fikirli olan, toplumsal adalet
isteyen, doğayı koruma davranışı gösteren bireyler olduğu; en az Güç değerine yönelmeleri onların toplumda bir konum edinme, insanlar ve kaynaklar üzerinde denetim gücü elde etme düşüncesine daha az önem verdikleri anlamına gelebilir. Yalmancı (2009) da çalışmasında öğretmen
adaylarının en az Güç değer tipine önem verirken en fazla Güvenlik değerine önem verdikleri
sonucuna ulaşmıştır.
Hazcılık ve öz yönelim değerlerinde kadın öğretmenlerin lehine farklılık olması kadınların hayattan zevk almaya; özgür ve bağımsız olmaya, amaçlarını kendilerinin seçmelerine erkeklere göre
daha çok önem verdikleri şeklinde yorumlanabilir. Yalmancı (2009) çalışmasında hazcılık ve
evrenselcilik değer tiplerinin cinsiyete göre değiştiğini ve kadınların bu değer tiplerine daha çok
önem verdiklerini dile getirirken; Gedik (2010) cinsiyetin değer tiplerini etkilediğini ve kadınların hazcılık ile güvenlik değer tiplerine daha çok önem verdiklerini ifade etmiştir. Mesleki kıdem
değişkeni ile uyma değer tipi arasında daha fazla kıdeme sahip olan öğretmenler lehine farklılık
olması; uyma değer tipinin kibarlık, itaatkârlık, anne-baba ve yaşlılara değer vermek gibi değerler
içermesi sebebiyle öğretmenlerin deneyim kazandıkça yaşlılara ya da anne-babaya daha çok
önem verilmesi gerektiğini düşündükleri şeklinde yorumlanabilir.
183
Araştırma sonucunda öğretmenlerin akademik iyimserliklerinin iyi düzeyde olduğu ancak yaş,
cinsiyet ve mesleki kıdem değişkenlerinin anlamlı bir etkisinin olmadığı gözlenmiştir. Akademik
iyimserlik ile ilgili yapılan diğer araştırmalarda da bu sonucu destekleyen bulgulara ulaşılmıştır.
Hem Erdoğan (2013) hem de Yalçın (2013) çalışmalarında öğretmenlerin akademik iyimserlik
algılarının iyi düzeyde olduğu sonucuna ulaşmışlardır.
Ayrıca değer tiplerinin akademik iyimserlik düzeyinin yordayıcısı olduğu görülmüştür. Öz yönelim, evrenselcilik ve iyilikseverlik değer tiplerinin akademik iyimserlik düzeyini yordamada
anlamlı olduğu, geriye kalan yedi değer tipinin anlamlı olmadığı gözlenmiştir. Öz yönelim, iyilikseverlik ve evrenselcilik değerleri tüm insanların ve doğanın iyiliğini düşünme özelliklerini kapsar. İyimserliğin iyi düşünme hali olduğu dikkate alınırsa kendi iyiliğini ve çevresindeki insanların iyiliğini düşünen bir öğretmenin öğrencilerinin de iyi olması için çaba harcayacağı söylenebilir. Bu değerlere daha çok önem veren bir sınıf öğretmeninin akademik iyimserlik düzeyinin de
bu değerleri öncelemeyen öğretmenlere göre daha yüksek olacağı söylenebilir.
Bu sonuçlara bakıldığında; sınıf öğretmenlerinin en fazla önem verdikleri değer “Evrenselcilik”
değeri olurken en az önem verdikleri değerin ise “Güç” değeri olduğu söylenebilir. Ayrıca hazcılık, öz yönelim, evrenselcilik, uyma değer tiplerinde kadın öğretmenler lehine anlamlı farklılık
görülmektedir. Yaş değişkeninin anlamlı bir etkisi olmamasına rağmen mesleki kıdem değişkeni
ile uyma değer tipi arasında anlamlı farklılıklar gözlenmiştir. Sınıf öğretmenlerinin akademik
iyimserlik algılarının iyi düzeyde olduğu ancak yaş, cinsiyet ve mesleki kıdem değişkenlerinin
akademik iyimserlikle aralarında anlamlı bir ilişki olmadığı gözlenmiştir. Ayrıca sonuçlar başarı,
uyarılma, öz yönelim ve iyilikseverlik ile öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyleri arasında
pozitif yönde bir ilişki bulunduğunu göstermiştir. Araştırma sonuçlarına göre on değer tipinden
öz yönelim, evrenselcilik ve iyilikseverlik değer tiplerinin akademik iyimserlik düzeyinin yordamada anlamlı olduğu, geriye kalan yedi değer tipinin (güç, başarı, hazcılık, uyarılma, geleneksellik, uyma, güvenlik) anlamlı olmadığı gözlenmiştir.
Elde edilen sonuçlar ışığında değerlerin akademik iyimserliğin yordayıcısı olabileceği sonucu
ortaya çıkmıştır. Ancak akademik iyimserliğin tek yordayıcısı değerler olmadığından akademik
iyimserlik düzeyini etkileyen diğer faktörlerin ortaya konulması amacıyla çalışmalar yapılabilir.
Bu araştırmada Schwartz’ın geliştirdiği Portre Değerler Anketi kullanılmıştır. Farklı değer ölçekleri kullanılarak değerlerin akademik iyimserlik ile ilişkileri araştırılabilir. Bunlara ek olarak
akademik iyimserliğin yapısını ortaya koymak amacıyla öğretmenlerin bu kavramla ilgili düşünceleri araştırılabilir, öğretmenlerin akademik iyimserlik düzeyini artırmaya ya da bu kavramı
kazandırmaya yönelik çalışmalar yapılabilir, öğretmen akademik iyimserliğinin öğrenci başarısında ne kadar etkili olduğunu ortaya koymaya çalışan araştırmalar yapıp ve öğretmenlerin bu
kavram hakkındaki görüşleri ortaya konulabilir.
Anahtar Kelimeler: Değer, Akademik iyimserlik, Öz- yeterlik
Kaynaklar
Demirutku, K., & Sümer, N. (2010). Temel değerlerin ölçümü: Portre değerler anketinin Türkçe uyarlaması. Türk Psikoloji Yazıları, 13(25), 17-25.
Erdoğan, O. (2013). İlköğretim öğretmenlerinin öz yeterlik ve başarı algılarında yordayıcı olarak akademik iyimserlik, umut ve mesleki haz. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
184
Gedik, E. (2010). Sınıf öğretmenlerinin değer yönelimlerinin ve öğrencilerine aktarmak istedikleri değerlerin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Zonguldak.
Güngör, E. (1993). Değerler psikolojisi: ahlak psikolojisi, ahlaki değerler ve ahlaki gelişme. Amsterdam:
Hollanda-Türk Akademisyenler Birliği Vakfı.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2005). Educational administration: Theory, research and practice. New
York: McGraw Hill.
Hoy, W. K., & Tschannen-Moran M. (2000). A multidisciplinary analysis of the nature, meaning and
measurement of trust. Review of Educational Research, 70, 547-593.
Hoy, W. K., Tarter, C. J., & Woolfolk Hoy, A. (2006). Academic optimism of schools: A force for student achievement. American Educational Research Journal, 43, 425-446.
Kirby, M. M. (2009). Academic optimism and community engagement in urban elementary schools.
Doktora tezi, College of William and Mary, Williamsburg.
Milli Eğitim Bakanlığı [MEB]. (2009). İlköğretim hayat bilgisi dersi 1-3. sınıflar öğretim programı ve
kılavuzu. Ankara: MEB.
Renner, W. (2003). Human values: a lexical perspective. Personality and Individual Differences, 34(1),
127-141.
Seligman, M. (1998). Learned Optimism. USA: Vintage.
TDK. (2009). Türkçe Sözlük(10. Basım). Ankara: Türk Dil Kurumu.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Trust in schools: a conceptual and
empirical analysis. Journal of Educational Administarion, 36, 334-352.
Yalçın, S. (2013). İlköğretim okulu öğretmenlerinin mesleki tükenmişlik düzeyleri ile stres, psikolojik
dayanıklılık ve akademik iyimserlik arasındaki ilişki. Yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Yalmancı, S. (2009). Öğretmen adaylarının değer yönelimlerinin çeşitli değişkenler açısından incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Zonguldak Karaelmas Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Zonguldak.
185
90- OKULA BAĞLILIĞI VE ÖĞRENCİ BAŞARISI İLİŞKİSİNDE
ULUSAL KÜLTÜRÜN MODERATÖRLÜĞÜ:
KÜLTÜRLER ARASI BİR META-ANALİZ ÇALIŞMASI
Tarık Ulusoy, Engin Karadağ
Giriş
Genel anlamda eğitim ve öğretimin iki temel amacı olduğu söylenebilir. Bunlar; öğrencilerin daha
yüksek akademik başarı elde etmelerini sağlamak ve daha iyi vatandaşlar olarak topluma hazırlamaktır. Bu anlamda okul, öğrencilerin kültürleri hakkında bilgi edindikleri, sosyalleştikleri, kimliklerini oluşturdukları, çeşitli değerleri kazandıkları bir yer olmakla birlikte birçok dersten başarılı
olma sorumluluklarının da olduğu bir yerdir. Bu bağlamda öğrencilerin okulu, sınıf ortamını ve
derslerini severek akademik başarıyı elde etmek için önemli olan okula bağlılık kavramı öğrencilerin okuldaki öğrenmelerine önemli etkileri olan karmaşık psikolojik kavramlardan biridir (English,
2006). Öğrencinin okula bağlılığı, öğrenmeye yapılan psikolojik yatırım olarak tanımlamaktadır.
Okula bağlılığı yüksek olan öğrencilerin, okulun beklediğinden daha fazlası için çabaladıklarını,
sadece yüksek not almak için uğraşmadıklarını, öğrenilenleri içselleştirip uyguladıklarını belirtilmektedir (English, 2006; Newmann, 1992). Buradan hareketle, bağlılık düzeyi yüksek olan öğrencilerin, öğrenmek için içsel motivasyondan güç alan, öğrenmeyi seven, derslerden yüksek notlar almakla yetinmeyen, öğrenme gerçekleştiğinde yüksek notun rahatlıkla kazanılacağını düşünen öğrenciler olduğunu söyleyebiliriz. Diğer taraftan okula bağlılık kavramı düşük akademik başarıyı,
öğrencinin okuldaki hoşnutsuzluğunu ve okula devamsızlığını iyileştirmek amacıyla bir yol olması
yönüyle artan bir şekilde ilgi çekici olmuştur (National Research Council & Institute of Medicine,
2004). Bu açıdan okula, öğrencilerin ilgisini çekmek ve ilgi odağı olmak gibi bir rol düşmektedir.
Friedman okula bağlılığı, ders öncesinde yapılan akademik çalışmalar, ders esnasında dersin işlenişine verilen dikkat, konun anlaşılması için yapılan tartışmalar ve soru-cevaplar ile birlikte, ders
sonrasında üzerinde çalışılan ödevlere yönelik davranışlar bütünüdür şeklinde tanımlamaktadır
(Bruyn, 2005). Harper ve Quaye (2009)’e göre bağlılık “Sınıf içinde ve dışında gerçekleşen ölçülebilir sonuçlar veren eğitim uygulamaları” dır. Daha açık bir ifade ile okula bağlılık, akademik kazanımlara odaklanmış olan becerileri, öğrencilerin öğrenmedeki gelişmeleri, anlamaları, bilgiyi derinleştirebilme kapasiteleri ile ilgilidir (English, 2006). Sillins ve Mulford (2004), öğrencinin okula
bağlılığının, devamsızlık durumu, ders dışı sosyal etkinliklere katılma, okul çalışmalarına fazladan
zaman ayırma, sınıfta ve okulda alınan kararlara katılma, kendi fikrini sınıfa söyleyebilme, kendi
öğrenme amaçlarını belirleme, arkadaş grubuyla ilişkisi, okulda öğretilenlerin sonraki yaşamında ne
işe yarayacağına ilişkin algısı ve okulla özdeşleşme düzeyi ile yakından ilişkili olduğunu ifade etmektedir.
Okula bağlılık davranışsal, duyuşsal ve bilişsel boyutları olan çok yönlü bir kavramdır (English,
2006; Fredricks, Blumenfeld ve Paris, 2004). Davranışsal olarak okula daha çok bağlı öğrenciler
kurallara daha çok uyarlar, normlara kendileri adayabilirler, öğrenmek için azimli ve ısrarlıdırlar,
ders içi yüksek performans gösterirler, daha özenli olurlar, daha çok soru sorarlar ve sınıf içi tartışmalara daha çok katılırlar (English, 2006). Bu açıdan okula bağlılığın davranışsal boyutunun akademik başarı ile ilişkisinin daha çok olduğu söylenebilir. Öğrencilerden yüksek akademik başarılar
elde etmeleri konusunda gerek ailenin, gerekse öğretmenlerin yüksek beklentileri vardır. Birçok
çalışma (Connell, Spencer, & Aber, 1994; Connell & Wellborn, 1991; Finn, 1989, 1992, 1993;
Marks, 2000; Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; Newman, 1992, Weinstein ve Mayer, 1986)
okula bağlılığın akademik başarı ile ilişki olduğunu desteklemektedir. Bu bağlamda bu araştırmanın
186
temel amacı, okula bağlılığın akademik başarı üzerindeki etkisini meta-analiz yöntemiyle test etmektir.
Bu araştırmada öğrencilerin okula bağlılığının akademik başarıları üzerindeki etkisi araştırılmaktadır. Ayrıca çalışmada elde edilecek ortalama etki büyüklüğünü etkileyebileceği düşünülen (i) akademik başarının ölçülmesi için değerlendirmeye alınan dersler, (ii) araştırmanın yapıldığı ülke/kültür, (iii) araştırmanın yayım türü, (iv) araştırmanın yayım yılı ve (v) öğrenci kademesi moderatör değişkenler olarak belirlenmiştir. Bütün bu değişkenlerle birlikte önceki araştırma sonuçları
ışığında bu araştırmada aşağıdaki hipotezler test edilmeye çalışılmaktadır:
H1: Okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarısına pozitif etkisi vardır.
H2: Dersler, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarına etkisinde moderatör değişkendir.
H3: Araştırmanın yapıldığı ülke/kültür, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarına etkisinde
moderatör değişkendir.
H4: Yayım türü, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarına etkisinde moderatör değişkendir.
H5: Yayım yılı, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarına etkisinde moderatör değişkendir.
H6: Öğrenci kademesi, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarına etkisinde moderatör değişkendir.
Yöntem
Bu araştırmada, okula bağlılığın öğrencilerin akademik başarısına etkisi meta-analiz yöntemiyle test
edilmektedir. Meta-analiz, belirli bir konuda yapılmış birbirinden bağımsız birden çok araştırmanın
sonuçlarını birleştirme ve elde edilen araştırma bulgularının istatistiksel analizini yapma yöntemidir
(Littell, Corcoran & Pillai, 2008; Petitti, 2000). Bu kapsamda araştırmaya dâhil edilecek çalışmalarla, kodlama işlemi ve uygulanacak istatistiki işlemlerle ilgili takip edilen aşamalar açıklanmaya
çalışılmıştır;
Çalışma Örneklemi ve Seçim Kriterleri
Araştırmada meta-analize dâhil edilecek çalışmaları belirlemek için öncelikle, Science-Direct,
Proquest ve Ebsco akademik veri tabanlarında literatür taraması yapıldı. Bu aşamada, okula bağlılık
(school engagement, school commitment, commitment ) terimi ile akademik başarı (school achievement, success) terimi İngilizce olarak yapılan tarama işlemi çalışma başlığına indirgendi. Bu çalışmaya dâhil edilen araştırmalar için son tarih Şubat 2016 dır.
Çalışmada meta-analize uygun olan araştırmaları belirlemek için birçok strateji kullanılmıştır. İlk
olarak çalışma başlığına indirgenen tarama sırasında okula bağlılık ve akademik başarıyla ilişkili
bütün araştırmalar elde edilerek çalışma havuzu (131 araştırma) oluşturulmuştur. Araştırmada analiz
edilecek çalışmaların korelasyonel meta-analiz için gerekli istatistiki bilgileri içermesi (n ile r veya
R 2 ) ve okula bağlılık ile öğrenci başarısını ölçen çalışmalar olması araştırmaya dâhil edilme ölçütleri olarak belirlenmiştir. Bu ölçütlere göre özetlerin incelenmesi sonucunda belli sayıda araştırmanın kapsam dışında kalacağı öngörülmektedir. Kapsam dışında kalacak çalışmaların araştırmaya
dâhil edilmeme nedenleri ise aşağıdaki sebeplerden ötürü olabileceği öngörülmektedir;

Nicel veri yokluğu,

Nicel verilerde korelasyon veya regresyon değerleri içermemesi,

Okula bağlılığa değinilmemesi,
187

Akademik başarıya değinilmemesi.
Kodlama İşlemi
Kodlama işlemi temelde bir veri ayıklama işlemi olup, araştırmalardaki karmaşık bilgilerin içinden
daha net ve çalışmaya uygun verilerin çıkarılması işidir. Bu bağlamda bu çalışmada istatistiksel
analize geçilmeden önce bir kodlama formu oluşturularak kodlamalar bu forma uygun bir şekilde
gerçekleştirilmektedir. Buradaki temel amaç, hem bütün araştırmaları görebilecek nitelikte genel,
hem de hiç bir araştırmanın özelliğini atlamayacak şekilde özel bir kodlama sistemi geliştirmektir.
Çalışmada oluşturulan kodlama formu aşağıdaki bileşenlerden oluşmaktadır;

Araştırmanın kaynakçası

Çalışma türü

Çalışma yılı

Çalışmanın yapıldığı ülke

Örneklem sayısı

Çalışmanın yapıldığı kademe

Akademik başarı için değerlendirilen dersler

Akademik başarıyı ölçmek için kullanılan ölçek
İstatistiki İşlemler
Meta-analizde elde edilen etki büyüklüğü, çalışmadaki ilişkinin gücü ve yönünün belirlenmesinde
kullanılan standart bir ölçü değeridir (Borenstein, Hedges, Higgins & Rothstein, 2009). Bu çalışmada etki büyüklüğü olarak, Pearson Korelasyon Katsayısı (r) hesaplanmaktadır. Korelasyon katsayısı
+1 ile -1 arasında değer aldığı için hesaplamalarda bu r değeri, z tablosunda aldığı değere dönüştürülerek hesaplamalar yapılır (Hedges & Olkin, 1985). Korelasyonel meta-analiz çalışmalarında aynı
yapı kategorileri arasında birden fazla korelasyon değerleri verildiğinde, bunlardan hangisinin metaanalizde kullanabileceğine dair iki farklı yaklaşım söz konusudur (Borenstein vd., 2009; Kulinskaya, Morgenthaler & Staudte, 2008). Bu araştırmada:
(i) Eğer korelasyonlar bağımsızsa, bütün ilgili korelasyonlar analize dâhil edilerek bağımsız çalışmalar gibi kabul edilmektedir.
(ii) Bağımlı korelasyonlar verildiğinde ise, korelasyonların ortalaması alınmaktadır. Bu ortalama
korelasyonları düzeltmek için farklı yöntemler olsa da, bu yöntemlerin çoğu yüksek korelasyon
tahminine yol açmaktadır (Schyns & Schilling, 2013). Bu eleştiriden dolayı ortalama korelasyonu
kullanmak bütün korelasyonun korunumlu bir tahminini oluşturduğundan, bu araştırmada korunumlu tahmin kullanılmaktadır.
Meta-analiz çalışmalarında iki temel model bulunmaktadır: sabit etki modeli ve rassal etki modeli.
Alanyazındaki tartışmalar çerçevesinde, bu çalışmadaki meta- analiz işlemlerinde rassal etkiler
modeli kullanılmaktadır. Meta-analiz işlemlerinde Comprehensive Meta-Analysis programından
yararlanılmaktadır.
Moderatör Değişkenler ve Moderatör Analizi
Moderatör analizi, alt gruplar arasındaki farklılıkların yönünü ve değişkenlerin (moderatörler) ortalama etki büyüklükleri arasındaki farklılıkları test etmeyi sağlayan bir analiz yöntemidir. Bir metaanaliz çalışmasında moderatör analizi, çalışmanın amacına uygun olarak iyi bir şekilde planlanır ve
188
bu plana uygun şekilde işlemler yürütülür (Littel vd., 2008). Bu çalışmada moderatörler arasındaki
farkların istatistiksel olarak anlamlılığına bakılmak istendiğinden sadece Qb değerleri kullanılmaktadır. Çalışmada ortalama etki büyüklüğünde rol oynayacağını düşünülen beş moderatör değişken
belirlenmiştir. Bunlardan birincisi öğrenci başarılarını ölçmek için kullanılan sınavlara konu olan
dersler, hangi ders ile ilişkiye bakıldığı göz önüne alınarak, söz konusu dersin moderatör olabileceği
değerlendirildi. İkinci olarak çalışmanın yapıldığı ülke moderatör olarak belirlendi. Üçüncü olarak
araştırmanın yayım yılı, dördüncü olarak araştırmaların yapıldığı öğrenci kademesi ve son olarak da
araştırmanın türü moderatör değişken olabileceği düşünülmüştür.
Yayım Yanlılığı
Yayım yanlılığı temelde, bir konu hakkındaki araştırmaların tümünün yayımlanmamış olabilme
varsayımına dayanır. Özellikle istatistiksel olarak anlamlı ilişkiler tespit edilemeyen veya düşük
düzeyde ilişkilerin tespit edildiği araştırmalar yayımlanmaya değer görülmediğinden, bu durum
toplam etki düzeyini olumsuz yönde etkiler ve ortalama etki büyüklüğünü yanlı olarak arttırır (Borenstein vd., 2009; Hanrahan, Field, Jones & Davey, 2013; Kulinskaya vd., 2008). Kayıp veri de
diyebileceğimiz bu yayım yanlılığı etkisi, meta-analiz çalışmalarının toplam etkisini olumsuz etkiler. Bu anlamda meta-analiz çalışmalarında yayım yanlılığı ihtimali göz önünde bulundurulur. Bu
çalışmada yayım yanlılığının incelenmesi için aşağıdaki sorulara cevap aranacaktır;

Herhangi bir yayım yanlılığı olduğuna dair bir kanıt var mıdır?

Genel etki büyüklüğü, yayım yanlılığının bir sonucu olabilir mi?

Toplam etki miktarının ne kadarı yayım yanlılığına bağlıdır?
Bulgular
Anahtar Kelimeler: Okula Bağlılık, Akademik Başarı, Meta- analiz.
Kaynakça
Bruyn,H.D. (2005). Role strain, engagement and academic achievement in early adolescence, Educational
studies, 31(1), 15-27.
Borenstein, M., Hedges, L. V., Higgins, J., & Rothstein, H. R. (2009). Introduction to meta analysis. John
Willey & Sons, Ltd.
Connell, J. P., Spencer, M. B., & Aber, J. L. (1994). Educational risk and resilience in African-American
youth:
Context, self, action, and outcomes in school. Child Development, 65, 493–506.
Connell, J.P., & Wellborn,J.G (1991). Competence ,autonomy and relatedness: A motivational anlysis of
self-system processes, 23. Hillsdale, N.J.; Lavrence Erlbaum Assoc.
English, F. W. (Ed.). (2006). Encyclopedia of educational leadership and administration. Sage publications.
Finn, J. D. (1989). Withdraw ing from school. Review of Educational Research. 59, 117 -142.
Finn, J. D. (1992). Participation among eighth-grade students at risk. National Center for Education Statistics. Washington, D.C.
Finn, J. D. (1993). School engagement and students at risk. National Center for Education Statistics.
Washington, D.C.
Fredricks,J.A., Blumenfeld, P.C.,Paris, A.H. (2004). School engagement: Potential of the concept, State
of tehe
Evidence. Rewiev of Educational Research, 7(4), 59-109.
189
Hanrahan, F., Field, A. P., Jones, F. W., & Davey, G. C. (2013). A meta-analysis of cognitive therapy for
worry in generalized anxiety disorder. Clinical Psychology Review, 33(1), 120-132.
Harper, S. R. and Quaye, S. J. (2009). Beyond sameness, with engagement and outcomes for all. In S. R.
Harper and S. J. Quaye (Eds.), Student engagement in higher education: Theoretical perspectives
and practical approaches for diverse populations (pp. 1-16). New York, NY: Routledge.
Hedges, L., & Olkin, I. (1985). Statistical models for meta-analysis. New York: Academic Press.
Kulinskaya, E., Morgenthaler, S., & Staudte, R. G. (2008). Meta analysis: a guide to calibrating and
combining statistical evidence (Vol. 756). John Wiley & Sons.
Littell, J. H., Corcoran, J., & Pillai, V. (2008). Systematic reviews and meta-analysis. Oxford University
Press.
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in elementary, middle, and
high school years. American Educational Research Journal, 37(1), 153-184
Newman, F. M. (Ed.) (1992 ). Student Engagement and Achievement in American Secondary Schools.
New York: Teachers College, Columbia University.
National Research Council Institute of Medicine. (2004). Engaging schools: Fostering high school students’ motivation to learn. Washington, DC: National Academies Press.
Petitti, D. B. (2000). Meta-analysis, decision analysis, and cost-effectiveness analysis: methods for quantitative synthesis in medicine. Oxford University Press.
Skinner, E. A., Wellborn, J. G., & Connell, J. P. (1990). What it takes to do well in school and whether
I’ve got it: The role of perceived control in children’s engagement and school achievement. Journal
of Educational Psychology, 82, 22–32.
Silins, H., Mulford, B. (2002). Schools as learning organisations: Effects on Teacher Leadership and
Student
Outcomes. Schooll effectiveness and School improvement. 15,(3-4), 443-466.
Weinstein,C., ve Mayer,R. (1986). The teaching of learning strategies. Handbook of research on teaching
and learning, 3, 315-317. New York: Mc Millian
190
91-OKUL MÜDÜRLERİNİN İŞ DOYUMU DÜZEYLERİ
Necdet KONAN a, Büşra BOZANOĞLU b, Remzi Burçin ÇETİN c
(a)
(b)
Doktora Öğrencisi, İnönü Üniversitesi, [email protected]
(c)
Giriş
Bireylerin işlerine karşı tutumlarının olumlu olması ve işlerinden memnun kalmaları beklentilerine
verilen cevaplarla doğru orantılıdır. Bu açıdan baktığımızda çağımız koşullarında oldukça yoğun
çalışan bireyin işinden çeşitli beklentilerinin olması beklenen bir durumdur. Yapılan çalışmalar
göstermiştir ki bireyin örgüte yararlı olabilmesi, işe bağlılığının ve motivasyonunun yüksek olması
gibi durumlarda iş doyumunun etkisi oldukça önemli bir olgudur. Doyum, bir ihtiyaç doyurulduğunda yaşanılan hoşnutluğu ifade etmektedir (Günbayı, 2000: 13). Meslek seçimi ile başlayan ve
kişinin tüm yaşamı boyunca onu etkileyen, mesleki doyum kavramı, alınyazında iş doyumu ya da iş
tatmini şeklinde de yer almıştır (Yalçınkaya, 2000). İş görenlerin iş doyumu üzerinde etkisi bulunan
örgütsel faktörler çok çeşitli olmakla birlikte, bunlar arasında işin niteliği, ücret, yükselme imkânı,
takdir edilme, çalışma şartları, yönetim ve çalışma arkadaşları en önemli olanlarıdır (Başaran,
2000).
İş doyumu, dünyada 1930’lardan itibaren üzerinde yoğun olarak çalışılmış bir konu olmasına karşın
Türkiye’de görece yeni bir araştırma alanıdır. Konu hakkında yapılmış tanımların bazıları kişinin işi
hakkındaki psikolojik koşullarına ilişkin hoşnutluğunu vurgulamakta (Hoppock, 1935; Schultz ve
Schultz, 1990), bazıları kişinin işi hakkındaki duygularından bahsetmekte (Locke, 1976; Schultz ve
Schultz, 1990; Smith, Kendall ve Hulin, 1969; Spector, 1997; Vroom, 1964) ya da işine yönelik
genel tutumu olarak tanımlamaktadır (Robbins, 2000). Lawler’a (1973) göre kişi, iş doyumunu
işinden elde ettikleri ile hak ettiklerini karşılaştırarak ölçer (Akt. Yılmaz ve Dönmez, 2013: 92). İş
doyumu, işin özellikleriyle bireylerin kendinde bulduğu özelliklerin uyum içinde olması şeklinde
tanımlanabilir (Mc Cormic ve Ilgen, 1980). Davis’e (1982) göre ise, iş görenlerin işlerinden duydukları hoşnutluk ya da hoşnutsuzluk iş doyumudur.
Örgüt açısından çalışanın iş doyumu, performans ve verimliliğe etkisi açısından önem taşımaktadır.
İnsan yaşamının önemli bir bölümünü oluşturan iş yaşamı günlük yaşam süresinin yaklaşık üçte birini
kapsamaktadır. Ayrıca iş yaşamı dışında iş dışı yaşama da olabilecek olumlu veya olumsuz etkilerinden de söz edilmektedir. Çalışanların işleri hakkında düşündükleri ve hissettikleri, işleri hakkındaki
olumlu ya da olumsuz duyguların düzeyi, işi hayal kırıcı, sıkıcı ya da anlamlı bulmaları çalışan ve
örgüt açısından önem taşımaktadır (Feldman ve Arnold, 1986; Akt. Pürçek, 2014: 140-141).
İş doyumu çalışanın başarısı için bir motivasyon aracı, örgütsel bağlılığın gerekli olan bir koşulu,
personel devir hızını ve devamsızlığını azaltan bir unsur olarak görülebilir. Zira yapılan birçok
araştırmada iş doyumunun örgütsel bağlılık yarattığı, işgücü devri ve devamsızlığını azalttığı ve
motivasyonu artırdığı tespit edilmiştir (Naktiyok ve Küçük, 2003). Özkalp ve Kırel (2001)’e göre iş
doyumunun yaşantımız üzerindeki etkileri son derece açıktır. Yöneticiler iş görenlerin iş doyumları
ile ilgili olarak üç nedenle konuya yaklaşırlar. Birincisi doyumsuz kişi işten kaçar ve mümkün olduğunca işten ayrılmanın başka bir işe geçmenin yollarını arar. Bu da örgüte büyük zarar verir. İkincisi, iş doyumu yüksek olan birey daha sağlıklıdır ve daha uzun yaşar. Üçüncüsü, iş doyumu yüksek
olan birey bu mutluluğunu iş dışına da taşır ve yansıtır. Doyumlu olan kişi işe zamanında gelir ve
devamsızlık yapmaz. Ayrıca işten ayrılma isteği çok düşüktür (Şen, 2011: 19).
191
İş doyum düzeyinin yüksek olması yöneticilerin arzu ettiği bir durumdur. Çünkü yüksek iş doyumu
örgütün iyi yönetildiğinin belirtisi olarak görülmektedir. İş doyumu bir örgütte sağlam bir örgütsel
ortam oluşturulmasının bir ölçüsüdür (Ulusoy, 1993).
Birçok araştırmacı, çalışanların işteki performansını etkileyen faktörler üzerine çalışmalar yapmıştır.
Çalışanların performansını etkileyen faktörler bilinirse ve olumlu yönde etki edilirse verimin artacağının düşünülmesi bu çalışmaların temel nedenini oluşturmaktadır. Çalışanların performansını etkilediği düşünülen kavramlardan biri de “iş doyumu” kavramıdır (Çelik ve Önel, 2015: 220). İş doyumu çalışanın örgütsel davranışları üzerinde etkisinden dolayı sıklıkla incelenmekte ve üzerine pek
çok çalışma yapılmaktadır. İş görenlerin iş doyumu düzeylerini belirleyen birçok çalışma olmasına
rağmen eğitim alanında ve özellikle okul müdürlerinin iş doyumunu belirlemeye yönelik çalışmaların sınırlı sayıda olması bu araştırmanın önemini artırmaktadır.
Bu çalışmanın temel amacı Milli Eğitim Bakanlığı 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Millî Eğitim
Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin yönetmelik uyarınca sözlü sınav esasına dayanarak 4 yıllığına görevlendirilen okul müdürlerinin iş doyumu düzeylerini belirlemektir. Araştırma ile ayrıca okul müdürlerinin; branş, okul türü, yöneticilik kıdemi ve
öğretmenlik kıdemi değişkenlerine göre iş doyum düzeylerinin anlamlı farklılık gösterip göstermediğinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1. Okul müdürlerinin, iş doyumu düzeyleri nedir?
2. Okul müdürlerinin iş doyumu düzeyleri branş, okul türü, yöneticilik kıdemi ve öğretmenlik kıdemine göre anlamlı farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Okul müdürlerinin iş doyumu düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu çalışma tarama modelinde
betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini Malatya İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından 1418.09.2015 tarihleri arasında düzenlenen “Yöneticilik Formasyonu Kazandırma Kursu II” katılımcıları olan okul müdürleri oluşturmaktadır. Evrenden örneklem alınması yoluna gidilmemiş, ölçeğin
uygulandığı tarihlerde kursa katılmış olan tüm müdürlere ulaşılması yeğlenmiştir. Araştırmanın veri
toplama aracını gönüllü olarak, yönergeye uygun biçimde ve eksiksiz olarak yanıtlayan 254 okul
müdürü, araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Bu araştırmanın veri toplama aracı iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölümde müdürlerin kişisel
değişkenlerine ilişkin dört soru yer almaktadır. İkinci bölümde ise Mesleki Doyum Ölçeği yer almaktadır. Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından geliştirilen bu ölçek 1-5 arası puanlanan
Likert tipi 20 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçek, herhangi bir işte çalışan bireylerin o mesleğin
üyesi olmaktan ne derece mutlu olduklarını belirlemek amacıyla geliştirilmiştir. Maddeler kişilerin
mesleklerinin ilgi ve yeteneklerine uygunluğu, sorumluluk alma, gelişme ve ilerleme olanakları
hakkındadır. Ölçekten alınabilecek en düşük puan 20, en yüksek puan ise 100’dür. Puanlar yükseldikçe mesleki doyum da yükselmektedir. Kuzgun, Sevim ve Hamamcı (2005) tarafından ölçeğin
geçerliğini belirlemek için 114 kişiden toplanılan veriler ile faktör analizi yapılmıştır. Faktör analizi
sonucunda ölçeğin maddelerinin iki faktöre ayrıldığı belirlenerek ölçeğin maddeleri “Niteliklere
Uygunluk” ve “Gelişme İsteği” olarak isimlendirilmiştir. Ölçeğin güvenirliği, iç tutarlılık katsayısı
hesaplanarak belirlenmiş olup ölçeğin tümü için Cronbach Alpha katsayısı: 0.90, birinci faktör için
0.91 ve ikinci faktör için ise 0.75 olarak hesaplanmıştır. Bununla birlikte ölçek maddelerinin her
birinden alınan puanların toplam puan ile ilişkilerinin 0.30’un üzerinde olduğu saptanmıştır (Kuzgun, Sevim ve Hamamcı, 2005). Bu çalışma için hesaplanan Cronbach Alpha katsayısı ise 0.84
192
olarak belirlenmiştir. Ölçekte bulunan 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 12, 13, 15, 16, 17, 18 ve 20 numaralı maddeler “Her zaman: 5, Sık sık: 4, Nadiren: 2, Hiçbir zaman: 1” seklinde puanlanmıştır. 4, 9, 10, 11,
14 ve 19 numaralı maddeler ise olumsuz maddelerdir ve bunlar tersten kodlanarak; “Her zaman:1,
Sık sık: 2, Ara sıra: 3, Nadiren: 4, Hiçbir zaman şeklinde puanlanmıştır.
Okul Müdürlerinin İş Doyumu Düzeylerini belirlemeyi amaçlayan ölçek, Yöneticilik Formasyonu
Kazandırma Kursu’na katılan okul müdürlerinden, ölçeği yanıtlamaya gönüllü olanlara, kurs sürecinde, kursta öğretim elemanı olarak görev yapan araştırmacı tarafından uygulanmıştır. Bu çalışmada, toplanan veriler SPSS 18.0 paket programında çözümlenmiştir. Elde edilen veriler değerlendirilirken öncelikle betimsel istatistik hesaplamaları yapılmıştır. Bağımsız değişkenler açısından yapılacak analizlerde ise bağımsız gruplar için t testi ve tek yönlü varyans analizi (ANOVA) ile gruplar
arası farklılığı belirlemek içinde Scheffe testi yapılmıştır.
Bulgular
Araştırmadan elde edilen ilk bulgular araştırmanın birinci alt problemine ilişkin olarak ölçeğe ait her
bir alt boyutun puan ortalamaları dikkate alındığında, okul müdürlerinin “niteliklere uygunluk” ve
“gelişme isteği” alt boyutlarında “sık sık” düzeyinde iş doyumu yaşadıklarını göstermektedir. Ayrıca okul müdürlerinin toplam iş doyumu düzeyleri de “sık sık” olarak belirlenmiştir.
Diğer taraftan araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin yapılan analizlerde okul müdürlerinin iş
doyumu düzeylerinin; niteliklere uygunluk ve gelişme isteği alt boyutlarında branş ve görev yeri
değişkenlerine göre anlamlı farklılık göstermediği belirlenmiştir. Okul müdürlerinin yöneticilik
kıdemlerine göre niteliklere uygunluk ve gelişme isteği alt boyutlarında anlamlı farklılık çıkmazken
toplam iş doyumu yöneticilik kıdemi 11 yıl ve üzeri olanlarla 2-5 yıl olanlar arasında anlamlı fark
belirlenmiştir. 11 yıl ve üzeri yöneticilik kıdemine sahip okul müdürleri 2-5 yıl yöneticilik yapan
okul müdürlerine oranla daha fazla iş doyumuna sahip olduklarını düşünmektedir. Diğer taraftan
öğretmenlik kıdemi değişkenine göre yapılan analizlerde; niteliğe uygunluk alt boyutunda görev yılı
24 ve üzeri olan okul müdürleri ile 1-13 ve 14-18 yıl kıdeme sahip okul müdürleri arasında anlamlı
farklılık belirlenmiştir ve bu fark 24 yıl ve üzeri kıdeme sahip müdürler lehinedir. Gelişme isteği alt
boyutunda ise öğretmenlik kıdemi 19-23 yıl ve 24 yıl ve üzeri olan okul müdürlerinin 1-13 yıl kıdeme sahip okul müdürlerine oranla daha yüksek ortalamalara sahip olduğu belirlenmiştir. Son
olarak toplam iş doyumu puanları göz önüne alındığında öğretmenlikteki kıdemi 19-23 yıl ve 24 yıl
ve üzeri olan okul müdürleri ile 1-13 yıl kıdeme sahip okul müdürleri arasında anlamlı farlılık belirlenmiştir. Öğretmenlikteki kıdemi 19-23 yıl ve 24 yıl ve üzeri olan okul müdürleri kıdemi 1-13 yıl
olan okul müdürlerine oranla mesleki doyum ölçeğinde daha yüksek ortalamalara sahiptir.
Araştırmadan elde edilen bulgular ilgili alanyazın ışığında tartışılacak, bulgular ve tartışmalardan
hareketle konu ile ilgili araştırmacılar ve uygulayıcılara dönük öneriler geliştirilecektir.
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, iş doyumu düzeyi, mesleki iş doyumu.
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (2000). Örgütsel Davranış: İnsanın üretim gücü. Gül Yayınevi, Ankara.
Çelik, G. ve Önel, A. (2015). Fen bilimleri öğretmenlerinin mesleki doyum düzeylerinin incelenmesi.
International PeriodicalfortheLanguages, Literature and History of Turkish or Turkic 10(15), 217-234.
Davis, K. (1982). İşletmelerde insan davranışı. İstanbul Üniversitesi, Yayın no: 3028.
Günbayı, İ.(2000) Örgütlerde iş doyumu ve güdüleme. Özen Yayımcılık. Ankara.
Kuzgun, Y., Sevim, S. A. ve Hamamcı, Z. (1998). “Mesleki Doyum Ölçeği”. Türk Psikolojik Danışma ve
Rehberlik Dergisi, Cilt 11, 14-18.
193
Kuzgun, Y. ve Bacanlı, F. (2005). Pdr’de Kullanılan Ölçekler: Mesleki Doyum Ölçeği. Rehberlik Ve
Psikolojik Danışmada Kullanılan Ölçme Araçları ve Programlar Dizisi:1, Nobel Yayın Dağıtım.
Ankara.
Mc Cormick, E.J. ve Ilgen, D. (1980). Industrial psychology. New Jersey: Prentice Hall, Inc.
Naktiyok, A. ve Küçük, O. (2003). İşgören (iç müşteri) ve müşteri (dış müşteri) tatmini, işgören tatmininin müşteri tatmini üzerine etkileri: ampirik bir değerlendirme. Atatürk Üniversitesi İktisadi ve İdari
Bilimler Dergisi, 17(1-2), 225-243.
Pürçek, K., I. (2014). İlk Öğretim Okul Müdürünün Koçluk Davranışı ve Sınıf Öğretmeninin İş Doyumu
(Ankara İli Örneği). Eğitim Bilim Toplum, 12(47).
Şen, B. (2011). Okul öncesi öğretmenlerinin mesleki doyumları ve hizmet içi eğitim ihtiyaçları üzerine
bir araştırma (Uşak ili örneği). Doctoral dissertation, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Konya.
Şişman, M. ve Turan, S. (2004). Bazı örgüsel değişkenler açısından çalışanların iş doyumu ve sosyalduygusal yalnızlık düzeyleri (MEB şube müdür adayları üzerinde bir araştırma). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1).
Ulusoy, T. (1993). İşletmelerde iş tatmini ve karşılaştırmalı bir uygulaması. Yüksek lisans tezi, İstanbul
Üniversitesi, İstanbul.
Yalçınkaya, M. (2000). Okul öncesi eğitim kurumlarında örgüt iklimi ve iş doyumu. Ege Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi Yayınları, İzmir.
Yelboğa, A. (2008). İnsan kaynakları bölümünde çalışanların iş doyumlarındaki farklılıkların incelenmesi. Yönetim, 11(61), 125-142.
Yılmaz, H. A. ve Dönmez, A. (2013). İş doyumunu tayin eden bazı psikolojik ve demografik değişkenler.
Türk psikoloji yazıları, 16(31), 91-97.
194
92- ÜNİVERSİTE YÖNETİCLERİNİN İŞLERİ KOLAYLAŞTIRMA ÇABALARI İLE
İLGİLİ ÖĞRETİM ELEMANLARININ GÖRÜŞLERİNİN İNCELENMESİ
Önder ŞANLIa, Mehmet ALTUNb, Çetin TANc
(a)
Dr, Malatya MEM, [email protected]
(b)
Malatya MEM, altunxQhotmail.com
(c)
Yrd.Doç.Dr,Fırat Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Yöneticilerin önemli görevlerinden bir tanesi de beraber çalıştığı kişilerin verimi için onlara işlerini
etkili bir şekilde yapacak ve görevlerini tam olarak yerine getirebilecekleri ortamı hazırlamaktır yani
kolaylaştırıcı rol oynamaktır. Oberg ve Underwood (1992), kolaylaştırıcı okul liderlerinin rollerinden birinin öğretmenlerin mesleki gelişmelerine yardımcı olmak, Elliot (1990) ise mesleki gelişim
sürecine destek olmak şeklinde belirdiğini vurgulamaktadır.
Bireylerin sahip olduğu farklı yetenekleri keşfederek ortaya çıkaran ve bunların bir bütün halinde
uyum ve işbirliğiyle çalışabilmesini sağlayacak bir lidere gereksinim vardır. Goleman (1998)’e
göre, bir topluluğun ürününü mükemmelleştiren en önemli etken üyelerin tüm yeteneklerinden
yararlanılmasını sağlayan bir iç uyumluluk halinin ne derece yaratılabildiğidir. Uyum, topluluğun en
yaratıcı ve en yetenekli üyelerinin becerilerinden azami ölçüde yararlanılmasına olanak tanır.
Yöneticiler, değişim sürecinin kolaylaştırılması rolünü şu beş aşamalı süreç içerisinde gerçekleştirirler, 1) Problemleri teşhis edip amaçları belirlerler, 2)Gerekli kaynakları elde ederler, 3)Mevcut
seçenekler arsından çözüm yolunu seçerler ya da yeni bir çözüm yolu ortay koyarlar,
4)Belirledikleri çözüm yolunun kabul edilmesini sağlarlar ve 5) Uygulamanın kararlılığını sağlayarak kendi kendini yenileyen bir sistem geliştirirler (Strunka, 1974; akt. Töremen ve Karakuş, 2008).
Kolaylaştırıcı liderler, okulun büyün paydaşlarıyla etkileşim içinde, okulun vizyonu ve amaçları
doğrultusunda geleceğe yönelik planlama yaparlar. Bu planlar, çok katı ve iş görenlerin kendilerine
özgü uygulamalarını sınırlayacak derecede ayrıntılı değil; okulun değişik durumlara kolayca uyum
sağlamasına yardımcı olacak şekilde esnek olmalıdır (Hord, 1992).
Öğrenen merkezli, demokratik ve bireyselliğim vurgulandığı bir yaklaşımın esas olduğu böyle bir
okulda her bir birey kendi öğrenme sürecinden sorumludur ve bu sürece kendisi yön verir. Olumlu ve tehdit edicilikten uzak bir örgüt iklimi oluşturularak iş birlikçi öğrenme ve takım çalışmasının teşvik edildiği böyle bir öğrenen toplulukta, bireylerin yeterlik düzeyleri ve yaratıcılıkları
arttırılarak, kurumsal etkililiğin sağlanması amaçlanmaktadır (Musinski, 1999; akt. Töremen ve
Karakuş, 2008).
Davranışlara yön veren en önemli gücün, paylaşılan değerler ve inançların bireylere yaptığı içsel ve
normatif baskılar olduğu bir etik iklim oluşturulmalıdır (Cooper, 2004). Ancak böyle bir okul iklimi
içinde yöneticiler, öğretmen ve öğrenciler birbirlerine güvenecek ve yukarıdan aşağıya doğru bir
yetki aktarımı gerçekleşebilecektir (Conley ve Goldman, 1994). Kolaylaştırıcı liderler mevkilerinden kaynaklanan yaptırımlardan faydalanmaktansa aynı ortamı paylaştığı öğretmen ve öğrencilerin
değer yargılarından istifade ederek zorlama olmaksızın yaptıkları davranışların sorumluluğunu
almalarına ortam hazırlamalıdır.
Doğası gereği kültürel olarak sıkı, yapı olarak gevşek olan okul örgütlerinde yöneticiler, resmi kurallardan ve mevki gücünden kaynağını alan formal otorite yerine kişisel etkileme gücünden kayna195
ğını alan informal etkiyi temele almalıdırlar. Yetki akışının yukarıdan aşağı ve tek yönlü değil, çok
yönlü olmasının gerektiği okullarda, kolaylaştırıcı liderler olarak yöneticiler; normatif güç kaynakları olarak, personelin değerlerini, normlarını, ideallerini ve inançlarını kullanarak onların örgüte
moral anlamda katılımlarını sağlamalıdırlar. Ancak bu sayede okullarda güvene, güç paylaşımına ve
desteğe dayalı bir kurum kültürü oluşturulabilecektir (McAdam, 2002; akt. Töremen ve Karakuş,
2008).
Ancak beraber çalıştıkları kişilerin sorunlarını dinleyen ve hızlı bir şekilde çözüm üretebilen liderler
süreci sağlıklı bir şekilde kontrol edebilirler. Kolaylaştırıcı liderler, okulun ve içindekilerin kendilerine özgü koşullarını göz önünde bulundurarak düzenlemeler yapmalı, öğretmenleri çalışmaları için
motive etmeli, okul içindeki işleri eşgüdümlemeli, gerekli zamanı ve diğer kaynakları sağlamalıdırlar. Kararlar, işbirliği içinde alınabilir, fakat bu kararların uygulandığını kontrol etme görevini üstlenecek birilerinin olması gerekir. Kolaylaştırıcı liderler, alınan kararların kontrol görevini üstlenmişlerdir (Rallis ve Goldring, 2000).
Bu araştırmanın genel amacı; üniversitelerde çalışan öğretim elemanlarının görüşlerine göre üniversite yöneticilerinin kolaylaştırma çabalarının öğretim elemanlarının motivasyonuna etkisini incelemektir. Bu amaç doğrultusunda aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır.
1. Üniversite yöneticileri kolaylaştırma çabaları ile ilgili ne gibi çalışmalar yapıyor?
2. Sizce üniversite yöneticilerinin kolaylaştırıcı lider olarak eksik kaldığı durumlar nelerdir?
3. Üniversite yöneticileri akademisyenlerin moral ve motivasyonunun artması için kolaylaştırıcı
lider olarak neler yapabilirler?
Yöntem
Araştırmada nitel araştırma modellerinden olgu bilim deseni uygulanmıştır. Olgubilim deseni farkında olduğumuz ancak derinlemesine ve ayrıntılı bir anlayışa sahip olmadığımız olgulara odaklanmaktadır. Olgular yaşadığımız dünyada olaylar, deneyimler, algılar, yönelimler, kavramlar ve
durumlar gibi çeşitli biçimlerde karşımıza çıkabilmektedir. Bu olgularla günlük yaşantımızda çeşitli
biçimlerde karşılaşabiliriz. Ancak bu tanışıklık, olguları tam olarak anladığımız anlamına gelmez.
Bize tümüyle yabancı olmayan aynı zamanda da tam anlamını kavrayamadığımız olguları araştırmayı amaçlayan çalışmalar için olgubilim (fenomenoloji) uygun bir araştırma zemini oluşturur.
Olgubilim araştırmalarında başlıca veri toplama aracı görüşmedir (Büyüköztürk, Kılıç Çakmak,
Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012).
Araştırmada veri toplama aracı olarak araştırmacı tarafından geliştirilen yarı yapılandırılmış görüşme formu (görüşme protokolü) kullanılmıştır. Sorular geliştirilirken ilgili literatür taranmış, konunun ana hatları çıkarılmıştır. Daha sonra hazırlanan sorular bir üniversitede eğitim bilimlerinde
öğretim üyesi olarak çalışan nitel araştırmada uzman bir kişiye inceletilerek gerekli düzeltmeler
yapılmıştır.
Araştırmada içerik analizi yöntemi kullanılmıştır. Öncelikle verinin kendisinden yola çıkılarak ana
temaları içeren kategoriler ve alt kategoriler saptanmıştır. Bu kategorilere uygun olarak tüm veriler
kodlanmıştır. Daha sonra kategoriler alt kategorileriyle belirli bir eksen etrafında ilişkilendirilmiştir.
İlişkilendirme kategorilerin özellikleri ve bu özelliklerin boyutları göz önüne alınarak yapılmıştır.
Her bir kategorinin bu ana kategori ile ilişkisi ortaya çıkarılmaya çalışılmış araştırmacıların yorumları da bu sürece eklenmiştir
Araştırmanın çalışma grubunu tabakalı amaçlı ve kolay ulaşılabilir örneklem yöntemiyle olarak
belirlenen 1 asistan, 4 öğretim görevlisi, 5 yardımcı doçent oluşturmaktadır. Katılımcılar 2014 196
2015 eğitim-öğretim yılında Araştırmada bir devlet üniversitesinde görev yapan 10 öğretim elemanının görüşlerine başvurulmuştur. Nitel araştırmalarda amaçlı örnekleme yöntemleri, nitel araştırmaların geleneği içinde ortaya çıkmıştır. Patton (2003)’a göre amaçlı örnekleme zengin bilgiye
sahip olduğu düşünülen durumların derinlemesine çalışılmasına olanak vermektedir. Öğretim görevlileri ile yapılan görüşmelerde asistanlar (A) A1, Öğretim görevlileri (Ö) Ö1, Yardımcı doçent (Y)
Y1 şeklinde kodlanarak, birinci konuşmacı olduğu belirtilmiştir. Araştırmaya katılan beş öğretim
elemanının seçiminde çeşitliliğe de dikkat edilmiştir.
Bulgular (*)
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Liderlik, kolaylaştırma çabaları, öğretim elemanları.
Kaynaklar
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., Demirel, F. (2012). Bilimsel Araştırma
Yöntemleri (13. Baskı). Ankara: PegemA.
Conley, D.T. veGoldman, P.(1994). Facilitative Leadership: How Principals Lead without Dominating,
Oregon School Study Council, Eugene, Bulletin, Vol. 37, No. 9, Oregon, U.S. 15 Mart 2006,
http://search.epnet.com/
Cooper, B.(2004). Empathy, Interaction and Caring: Teachers' Roles in a Constrained Environment,
Pastoral Care in Education, Vol. 22, Issue 3, pp.12-21. 26 Ocak 2006, http:// search.epnet.com/
Elliott J.(1990). Teachers as researchers; Implications for supervision and teacher education, Teaching
and Teacher Education, Vol. 6 1, pp. 1 ̄26.
Goleman, D.(1998). Duygusal Zeka, Varlık Bilim Yay, İstanbul.
Hord, S. M. (1992). Facilitative Leadership: The Imperative for Change.
Oberg, A., & Underwood, S. (1992). Facilitating teacher self-development: Reflections on experience.
Understanding teacher development, 162-177.
Patton, M. Q. (2003). Utilization-focused evaluation (pp. 223-242). Springer Netherlands.
Rallis, S. F., & Goldring, E. B. (2000). Principals of dynamic schools: Taking charge of change. Corwin
Press.
Töremen, F . Karakuş, M(2008). Okullarda İşleri Kolaylaştırma Çabası: Okul Yönetiminde Kolaylaştırıcı
Liderlik, Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi Electronic Journal of Social Sciences Yaz-2008 C.7
S.25 (001-011).
197
93- OKUL KÜLTÜRLERİNDE DEZAVANTAJLI ÖĞRENCİLERİN TOPLUMA
KAZANDIRILMASI SÜRECİNDE KALİTE ÇEMBERLERİNİN ETKİLİLİK DÜZEYİ
Celal Gülşen,Seniha Tuzluca
Eğitim; bireyin yaşamını etkileyen, bireyi hayata hazırlayan en önemli etmenlerden biridir. Eğitimin
temel amacı; bireyin hayat boyu, belli kurallar çerçevesinde toplumda kaliteli ve sağlıklı koşullar
içerisinde yaşamasını sağlamaktır. Herkesin eğitim alıp, refah içinde yaşamaya hakkı vardır ancak
başta yaratılış özelliklerimiz farklı olduğu için dünyanın hiçbir köşesinde mutlak bir eşitlikten söz
etmek mümkün değildir (Nash, 1942, s:25).
Eşitlik, “iki ya da daha çok şeyin eşit olması, yasalar yönünden insanlar arasında ayrım bulunmaması ve bedensel, ruhsal başlıkları ne olursa olsun, insanlar arasında toplumsal ve siyasal haklar yönünden ayrım bulunmaması” durumları olarak tanımlanmaktadır (TDK, 2016, s:1).
Eşit olmanın, “iki ya da daha çok şey arasında yapı, değer, boyut, nicelik ve nitelik bakımından birbirinden ne artık, ne de eksik olmamak” ve ‘aynı haklardan aynı düzeyde yararlanmak” olarak açıklandığı dikkate alındığında (TDK, 2016, s:1) eşitliğin, asırlardır insanlar arasında arzu edilen bir olgu
olmasına rağmen, tam anlamıyla gerçekleştiğini söylemek neredeyse imkânsız gibi görünmektedir.
Aynı haklara sahip olan bireyler, bu haklardan aynı ölçüde yararlanamayabilirler. Bireylerin, sahip
oldukları haklara erişimlerinin önünde bir takım engeller bulunabilmektedir. Günümüz hukukunda
haklar yasalarca tanımlanmış olmasına rağmen, bazı durumlarda herkesin bu haklardan eşit ölçüde
istifade edebilmesi mümkün olamamaktadır. Oysa herkesin yasalar önünde eşitliği ilkesinin bir
gereği olarak, yasa koyucuların ve yürütme organlarının, bütün bireylerin yasalar önünde hakkaniyet ilkesine uygun olarak eşitliğini sağlayıcı ve bu eşitliğin sürdürülebilirliğini güvence altına alıcı
tedbirleri alması zorunluluk arz etmektedir. Hakkaniyet kavramını sadece yasalarla sınırlı tutmamak
da gerekir. Hakkaniyet duygusu tutarlı, tarafsız ve sürdürülebilir evrensel bir değerdir.
Bu evrensel değerin yerleştirilmesinde eğitim büyük bir misyon yüklenmektedir. Bu nedenledir ki
temel eğitim, neredeyse dünyanın tamamında, devletler için birer sosyal sorumluluk göstergesi
olarak kabul görmekte ve ücretsiz sunularak zorunlu tutulmaktadır. Bu zorunluluğa rağmen, dünyanın değişik ülkelerinde olduğu gibi, Türkiye’de de bu eğitimlerden yeterince faydalanamayan, eğitimin dışında kalan bireyler bulunabilmektedir. Türkiye küresel standartlara göre fakir bir ülke
olmamasına rağmen nüfusun %50’si yoksulluk riski altındadır. Araştırmalar çocukların önemli bir
kısmının sağlıklı, üretken ve mutlu olarak yetişmediğini göstermektedir. Bir çok alanda eşitsizlik
çocukların gelişimine engel teşkil etmektedir (Gürses, 2009, s:224). Hâlbuki yoksulluk sosyal yardım alan kişilerin çocuklarında devam etmesi kendileri tarafından da istenmeyen bir durumdur ve
eğitim insanların yoksulluk oranını kayda değer şekilde düşürmektedir (Öğülmüş, s:84). Tuik verilerine göre okur-yazar olmayanların %27,7’si, bir okul bitirmeyenlerin %25,1’i yoksul iken, bu oran
lise altı mezunlarda %12,5, lise ve dengi mezunlarda ise %5,7’dir. Yükseköğretim mezunları %1,3
ile yoksulluk oranının en düşük gözlendiği gruptur (Tuik, 2014).
Son yıllarda Türkiye’de güç koşullar altında yaşadığı için eğitimde dezavantajlı ve risk altındaki
çocuklar tanımlamasına uyan öğrencilerin sayısı artmaktadır. Bu çocukların risk altında olarak değerlendirilmelerinde ki en önemli etken, çocukluk dönemlerinde yaşlarına uygun olmayan, tehlike
ve riskleri içeren bir yaşam içerisinde olmalarıdır. Dezavantajlı ve risk altındaki çocuklar dediğimizde de en sık karşımıza çıkan gruplar; yoksullar, çalışan çocuklar, sokak çocukları, suça itilen
çocuklar, istismara maruz kalan ve madde kullanan çocuklardır. Bu çocuklar ellerinde olmayan
imkânsızlık sebebiyle hakları olan eğitimi alamamaktadır. Bu durum ise başta kendi hayat kaliteleri
ve sonrasında her anlamda ülke gelişimini olumsuz etkilemektedir.
198
Eğitimde hakkaniyet konusu, her ne kadar devletin sosyal adaleti sağlama, eğitim politikalarını bu
konuda geliştirme gibi görevlerini içerse de, en önemli eğitim kurumları olan okullar da iç ve dış paydaşların yardımıyla kendi okul kültürünü bu yönde geliştirerek üzerine düşen görevleri yapabilirler. Bu
da dezavantajlı ve risk altında ki öğrencilere, farklı sosyo-ekonomik yapı içinde olanlara, zihinsel ve
fiziksel becerileri farklı olanlara, haklara ulaşma konusunda dezavantajlı olan bireylere pozitif ayrımcılık yapılmasını sağlamada önemli katkılar sağlayabilir. Bu katkılar, özelliklede başarılı ve özel eğitime
muhtaç öğrenciler için bir zorunluluk olarak görülmektedir. Anayasayla da bu tedbirlerin alınması
gerektiği güvence altına alınmıştır. Türkiye Cumhuriyeti Anayasası’nın 42. Maddesinde “Devletin,
maddî imkânlardan yoksun başarılı öğrencilerin, öğrenimlerini sürdürebilmeleri amacı ile burslar ve
başka yollarla gerekli yardımları yapacağı, durumları sebebiyle özel eğitime ihtiyacı olanları topluma
yararlı kılacak tedbirleri alacağı” net bir şekilde belirtilmektedir (TBMM, 2016). Dezavantajlı öğrenciler için gerekli tedbirlerin alınması devlet güvencesi altında olmasına rağmen, her zaman etkili politikalar üretilemeyerek uygulamada yetersiz kalınabilmektedir. Böyle bir durumda ise, kişilerin haklarının peşinde koşması, birilerinin onlara yön göstermesi beklenmektedir.
Türkiye’de dezavantajlı ve risk altında ki gruplarla her kurum ve kuruluş kendi imkân ve sorumluluğu ölçüsünde ilgilenmektedir. Adalet Bakanlığı Ceza ve Tevkif Evleri Genel Müdürlüğü Çocuk
Hizmetleri Bürosu, Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Dezavantajlı Gruplar Daire Başkanlığı,
Aile Bakanlığı, Sağlık Bakanlığı, İç işleri Bakanlığı, çocuk işçiliğinin önlenmesi ve çalışma yaşamında dezavantajlı gruplar konusunda ilgili tüm kurum kuruluşlar, sivil toplum kuruluşları, üniversiteler ve sosyal taraflar arasında koordinasyon ve işbirliğini sağlamak amacına yönelik hizmet
etmektedirler. (Kardaş, 2014, s:15)
Ancak önemli olan bu sosyal hizmetlerden haberdar olup, yardım alabilmektir. İşte bu aşamada
okullarda hakkaniyet ilkesinin benimsenip, uygulandığı bir okul kültürü inşa edilerek, dezavantajlı
ve risk altında ki öğrencilerin belirlenmesi gündeme gelmektedir. Bu misyonu yüklenecek, konuyla
ilgili sistematik bir şekilde çalışıp, öğrenim çağındaki dezavantajlı bireyleri ilgili kurumlardan haberdar ederek, bu kurumlara yönlendirebilecek ve bu bireyleri topluma kazandıracak projelerde yer
alacak kalite çemberleri oluşturulması büyük önem arz etmektedir.
Kalite çemberleri, herhangi bir işyerinin verimlilik, etkinlik, kalite gibi çok çeşitli sorunlarını görüşmek, bu sorunları masada tartışmak ve çeşitli fikirlerin sentezi ile çözümlemek amacı ile tamamen gönüllülük esasına dayalı olarak oluşturulan ve genelde haftanın bir günü düzenli olarak toplanan, etkili okulları tesis etmek için 5-12 kişiden oluşturulan çalışma grupları olarak açıklanmaktadır
( Chase, 1983, s: 18).
Değerlere önem veren etkili okul kültürlerinin inşasında en önemli görev, bir eğitim lideri olarak okul
müdürüne düşmektedir. Okul yöneticileri okulun iç paydaşları olan öğretmenler, memurlar, görevliler
ve veliler ile ayrıca dış paydaşları sayılan bağışçılar, iş çevreleri, resmi kurum ve kuruluşlar, sivil
toplum örgütleri, uluslararası örgütler, üniversiteler, sağlık kuruluşları ve karakollar gibi kurumlarla
güçlü bir iletişim ağı kurarak, dezavantajlı durumda bulunan öğrencilere etkin bir eğitim hayatı sunabilirler. Okullarda eğitimde hakkaniyet kültürünün yerleşmesi ve bu ilkenin etkili şekilde uygulanabilmesi için öğretmen ve idarecilerden oluşacak kalite çemberlerinin kurulması etkili olacaktır. Okullarda
bu tür etkinliklerin yapılması ve bu faaliyetlerin etkililik düzeyinin bilinmesi de yapılacak çalışmalara
ışık tutacaktır. Bu nedenle bu tür çalışmaların yapılması da büyün önem arz etmektedir.
Bu öneme binaen yapılan bu araştırmanın en genel amacı, eğitimde hakkaniyeti sağlamak adına,
okulların kültürlerini yenideninşa edip, kalite çemberleri oluşturarak, dezavantajlı ve risk altında ki
öğrencileri belirleyip, gerekli kurumlara yönlendirip, eğitimlerine devam edebilmelerinin gerçekleşme düzeylerini tespit etmektir. Bu amaca ulaşmak üzere araştırmanın alt problemleri de aşağıdaki
şekilde belirlenmiştir.
1. Okullarda eğitim hizmetlerinin yürütülmesi sürecinde hakkaniyet ilkesini benimseyen bir okul
kültürü var mıdır?
199
2. Dezavantajlı öğrencileri de gözeterek etkili öğrenmeyi sağlayacak okul kültürü oluşturulmasında
yöneticiler hakkaniyet ilkesini ne derecede benimsemekte ve uygulayabilmektedirler?
3. Etkili bir okul kültürü oluşturulması sürecinde hakkaniyet ilkesi önemsenerek okullarda kalite
çemberleri oluşturularak etkin bir şekilde çalıştırılmakta mıdır?
4. Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin okullarında hakkaniyet ilkesine uygun bir kültür oluşturulması konusundaki görüşleri nelerdir?
5. Okullardaki kalite çemberlerinin okul bazında eğitimde hakkaniyeti sağlamak amacıyla dezavantajlı çocukları yeniden okula kazandırmak için alabileceği önlemler nelerdir?
Bu araştırmanın evrenini, İstanbul İli İl Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı okullarda görev yapan
öğretmen ve okul müdürleri oluşturmaktadır. Örneklemini ise, İstanbul’da dezavantajlı öğrencilerinin yoğunlukta olduğu Gaziosmanpaşa, Şişli, Esenyurt ilçelerindeki uygun örnekleme yöntemiyle
seçilen okul idarecileri ve öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmanın istenen sonuçlarına ulaşabilmesi için öncelikle konuyla ilgili literatür taraması yapılmıştır. Literatür taraması sonucu elde edilen veriler ışığında eğitimde eşitlik ve hakkaniyet nedir,
dezavantajlı ve risk altındaki öğrenciler kimdir, okul kültürü nedir, okul kültürü nasıl değiştirilebilir,
kalite çemberi nedir ve okulda konuyla ilgili nasıl inşa edilebilir konusuyla ilgili araştırmanın altyapısı oluşturulmuştur. Verilerin toplanması aşamasında, görüşlerin belirlenebilmesi için de Gülşen ve
Tuzluca tarafından bu araştırma için 2015 yılında geliştirilen “Okul Kültüründe Hakkaniyet İlkesi
Önemsenme Düzeyi” anketi kullanılmıştır.
İstanbul ilindeki araştırmaya katılarak görüş bildiren örneklem grubundaki okullarda görev yapan
öğretmen ve idarecilerin verdiği cevaplarla sınırlı olan bu araştırmada henüz bütün bulgular elde
edilemediğinden çözümlemeye gidilememiştir.
Verilerin tamamına ulaşıldığında, elde edilecek veriler bilgisayar paket programları aracılığıyla
görev, cinsiyet, yaş, kıdem, okul türü gibi değişkenlere göre analiz edilecektir. Araştırma analizleriyle, verilerden elde edilen bulgulardan yola çıkılarak ulaşılan sonuçlara ve sonuçlara dayalı olarak
ta önerilere yer verilecektir.
Anahtar Kelimeler: Dezavantajlı Öğrenciler, Okul Kültürü, Okullarda Kalite Çemberleri
KAYNAKÇA
Chase, Larry. (1983, Şubat). Quality circles in education. Educational Leadership. Cilt. 40. Sayı. 5. s:18.
Erişim tarihi: 5 Aralık 2015, connection.ebscohost.com/.../quality-circles-ed
Gürses, Didem. (2009). - An analysis of child poverty and social policies in Turkey. Journal of Developing Societies, Cilt 25. Sayı 2. ss: 209-227. Erişim tarihi: 15 Ocak 2016, jds.sagepub. com/ content/25/2/209.abstract adresinden alınmıştır.
Kardaş, Demet. (2014, Mayıs). Dezavantajlı olarak kabul edilen öğrencilerin okuma anlama gelişimlerini
etkileyen unsurlar ve çözüm önerileri. Doktora tezi. Gazi Üniversitesi. Ankara. YÖK Ulusal Tez
Merkezi veri tabanından elde edildi.
Nash, Paul. ( 1985). Eğitimde mükemmelik ve eşitlik (S. Büyükdüvenci, Çev.). Erişim tarihi: 5 Ocak
2016, egitimvebilim.ted.org.tr/index.php/EB/article/download/5401/2282 adresinden alınmıştır.
Öğülmüş, Selahaddin. (2011). Sosyal yardım algısı ve yoksulluk kültürü. Aile Ve Toplum Eğitim-Kültür
Ve Araştırma Dergisi. s:84. Erişim tarihi: 2 Ocak 2016, dergipark.ulakbim.gov.tr/spcd/article/ view/5000107912
TBMM Anayasa 42.Madde, Erişim tarihi: 10 Şubat 2016, https://www.tbmm.gov.tr/develop/owa/ anayasa.maddeler?p3=42
TDK, Erişim tarihi: 10 Şubat 2016, www.tdk.gov.tr
200
95- PSİKOLOJİK SÖZLEŞME VE ÖĞRETMENLERİN
İŞTEN AYRILMA NİYETLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİDE
PSİKOLOJİK İYİ OLUŞUN FARKLILAŞTIRICI ROLÜ
Ahmet Cezmi SAVAŞ a, Selçuk DEMİR b, Erkan KÖŞKER c
(a) Doç. Dr., Zirve Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi,
[email protected]
(b) Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Doktora öğrencisi, Zirve Üniversitesi,
[email protected]
(b)
Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Doktora öğrencisi, Zirve Üniversitesi,
koskerkan @hotmail.com
Giriş
Her çalışan ile örgüt arasında resmi bir sözleşme bulunmaktadır. Ancak imzalanan iş sözleşmelerinde tahmin edilemeyen, hesaplanamayan vb. durumlardan doğan boşluklar ve belirsizlikler psikolojik
sözleşmelerin oluşmasına zemin hazırlamıştır. Psikolojik sözleşme, karşılıklı olarak çalışan ve örgüt
arasında değişken ve yazılı olmayan bir dizi beklentiler olarak tanımlanabilir. Yapılan araştırmaları
incelediğimizde; çalışanların işlerinden tatmin olmalarında, işe devamında ve işten ayrılma niyetinde sadece işe girişlerde imzaladıkları iş sözleşmelerinin yeterli olmadığını görmekteyiz. Bu noktada
çalışanların iş sözleşmelerinin yanı sıra psikolojik sözleşmeleri ve psikolojik iyi oluşları önem kazanmaktadır (Mimaroğlu, 2008). Psikolojik sözleşme iki ana kategoriye ayrılır: İşlemsel sözleşme
(kısa dönemli ilişkiler) ve ilişkisel sözleşme (uzun dönemli ilişkiler) (Rousseau, 1990). İşlemsel
sözleşme maddiyata dayanan kısa dönemli anlaşmalardır. Çalıştıkları kurumlarla işlemsel sözleşme
yapan bireyler üretici örgüt üyeleri olmaktan ziyade maddi ödüller ve bireysel menfaatlerle ilgilenirler. İşlemsel sözleşmeye zıt olan ilişkisel sözleşmede ise ekonomik faktörlerden ziyade destek ve
güven gibi sosyo-duygusal faktörleri içeren bir anlayış bulunmaktadır (Chin ve Hung, 2013; Rousseau, 1990). Psikolojik sözleşmenin bir yanını işverenin çalışandan bağlılık, dürüstlük, iş kurallarına
uyma, nitelikli iş yapma gibi beklentileri oluştururken, diğer yanını çalışanın, işinde nasıl değerlendirildiği ve kendisine, bilgisini, yeteneklerini ve sorumluluklarını geliştirme olanakları verilip verilmediği ile ilgili psikolojik beklentileri oluşturmaktadır.
Psikolojik iyi oluş, kişinin kendini olumlu algılamasını, sınırlılıklarının farkında olduğunda bile
kendinden memnun olmasını, insanlarla güvenli ve samimi ilişkiler kurabilmesini, kişisel ihtiyaç ve
taleplerini karşılayacak şekilde çevresini oluşturabilmesini, bağımsız ve ferdi hareket edebilmesini,
yaşam amacının ve anlamının olmasını, kapasitesinin farkında olmasını ve bu kapasitesini geliştirme
gayretini yansıtmaktadır. Bireyin psikolojik olarak iyi olması, insanın mutluluğunun yanında, potansiyelini gerçekleştirme çabasını da kapsamaktadır (Keyes, Shmotkin ve Ryff, 2002). İşten ayrılma
niyeti ise bilinçli ve kararlı bir niyet olarak ifade edilmektedir. Çalışanlar beklentilerinin daha fazla
karşılanabileceği örgütlerde çalışabilecekleri düşüncesi ile zaman zaman iş yerlerini değiştirmektedirler. Çalışanlar çalıştıkları iş yerinden ayrılmadan önce kendilerinde buna yönelik bir niyet oluşmaktadır. Örgütler açısından maliyet arttırıcı ve zaman kaybettirici olan işten ayrılma aynı zamanda
örgütteki çalışanlar arasındaki sosyal ilişkileri olumsuz etkiler. Kalifiye bir çalışanın işten ayrılmasıyla birlikte, örgüt açısından onun yetiştirilmesi için harcanan zaman ve artan maliyetler zarara
dönüşmektedir (Daloğlu, 2002).
201
Psikolojik sözleşme, psikolojik iyi oluş ve çalıştığı okuldan ayrılma niyeti dünya literatüründe
özellikle eğitim örgütlerinde yeterince çalışılmadığı görülmektedir. Pek çok çalışmada bireylerin
psikolojik sözleşmeleri ile istenilen ve istenilmeyen çıktılar arasındaki ilişkiler belirtilmektedir.
Son yıllarda yapılan çalışmalar psikolojik sözleşme ihlalinin işle ilgili çalışan tutum ve davranışlarıyla ilişkisini ortaya koymaktadır. Bazı çalışanların tutumları psikolojik sözleşme ihlalinden
dolayı örgütlerine karşı değişmektedir. Çalışanların tutumlarını değiştirmek onların örgütteki
davranışlarını değiştirmemizi etkiler. Literatürde pek çok ilişkili çalışmada psikolojik sözleşme
ile örgütsel bağlılık, iş doyumu, örgütsel vatandaşlık davranışları gibi istenen tutumlar arasında
pozitif ilişki; psikolojik sözleşme ile işten ayrılma niyeti gibi istenmeyen tutumlar arasında negatif ilişkiler tespit edilmiştir (Chin ve Hung, 2013; Mowday, Porter ve Steers, 1982; Tett ve Meyer, 1993; Freese ve Schalk, 1996; Vaart, Linde ve Cockeran, 2013). Özgen ve Özgen (2010)
ilişkisel sözleşmenin pozitif tutumlarla, işlemsel sözleşmenin ise negatif tutumlarla ilişkili olduğunu bulmuşlardır. Araştırmalar psikolojik iyi oluşla pozitif duygu ve tutumların olumlu yönde
(Murthy, 2014), işten ayrılma niyeti gibi negatif çıktılarla ise olumsuz yönde ilişkili olduğunu
göstermektedir (Vaart vd., 2013).
Bu çalışmanın amacı psikolojik sözleşme, psikolojik iyi oluş ve öğretmenlerin çalıştığı okuldan
ayrılma niyeti arasındaki ilişkiyi belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışmada korelasyonel desen kullanılmıştır. Psikolojik sözleşme, psikolojik iyi oluş ve çalıştığı
okuldan başka bir okula geçme niyeti değişkenleri incelenmiş ve ardından bunlar arasındaki ilişkiler
belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma evreni 2015-2016 eğitim öğretim yılında Osmaniye ilindeki
okullarda görev yapan öğretmenlerdir. Oransız küme örneklemesi yöntemiyle bu evrenden 15 okul
seçilmiş ve bu okullarda görev yapmakta olan 118 öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Örneklem sayısı bu evren için %95 güven aralığında yeter sayıdadır (Field, 2009; Özdamar, 2003). Veriler
5’ li likert tipi ölçme araçları ile toplanmıştır. Ölçme araçlarının seçenekleri “1= Hiç katılmıyorum”,
“2= Katılmıyorum”, “3= Kısmen katılıyorum”, “4=Katılıyorum” ve “5=Tamamen katılıyorum”
şeklinde hazırlanmıştır.
Psikolojik sözleşmeyi ölçmek için, Rousseau (2000) tarafından geliştirilen ve Demirkasımoğlu
(2012) tarafından Türkçe’ye uyarlanan Psikolojik Sözleşme Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin, orjinalindeki beş boyutlu formu bu çalışmayla doğrulanmıştır. Faktör analizi sonucunda kalan 12 maddenin (toplam 18 madde) Cronbach Alfa katsayısı .74 olarak bulunmuştur. Psikolojik iyi oluşu ölçmek
için Ryff (1989) tarafından geliştirilen, Ryff ve Keyes (1995) tarafından kısaltılan ve İmamoğlu and
Beydoğan (2011) tarafından Türkçe’ ye uyarlaması yapılan Psikolojik İyi Oluş Ölçeği kullanılmıştır. Şimdiki çalışmada Psikolojik İyi Oluş Ölçeğinin kısa şekli kullanılmıştır. Ölçeğin Cronbach Alfa
katsayısı .73 olarak bulunmuştur. Çalıştığı okuldan ayrılma niyetini ölçmek için, Karakuş, Toprak
ve Gürpinar (2014) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçme aracı tek boyutlu olup Cronbach Alfa katsayısı .89 olarak bulunmuştur. Veriler toplandıktan sonra eksik değerleri, uç değerleri,
çarpıklık ve basıklıkları kontrol edildi. Veriler normal dağılım göstermektedir. Her ölçme aracının
geçerlik ve güvenirliğine bakıldıktan sonra veriler SPSS 22 ile doğrusal hiyerarşik çoklu regresyonla analiz edildi. Testleri farklılaştırmak için modgraph programı kullanıldı.
Bulgular (*)
Hiyerarşik çoklu regresyon sonuçlarına göre; öğretmenlerin psikolojik iyi oluşları arttıkça işten
ayrılma niyetleri azalmaktadır. Kurumlarına kısa dönemli ilişkiler geliştirmeleri (işlemsel sözleşme
202
yapmaları) öğretmenlerin işten ayrılma niyetlerini arttırmaktadır. Öğretmenlerin psikolojik iyi oluşları, psikolojik sözleşmenin kısa dönemli ilişkiler boyutu ile çalıştığı okuldan ayrılma niyeti arasındaki ilişkide farklılaştırıcı bir etkiye sahiptir.
Tartışma (*)
Psikolojik iyi oluş düzeyleri yüksek olan öğretmenlerin, çalıştıkları okuldan ayrılma niyetleri düşük
olmaktadır. Kurumunda kısa dönemli ilişkiler geliştiren öğretmenlerin ise çalıştıkları okuldan ayrılma niyetleri yüksek düzeyde olmaktadır. Öğretmenler okullarında yüksek düzeyde psikolojik iyi
oluşa sahip olsalar da kendilerini o kurumda geçici olarak gördüklerinde çalıştıkları okuldan ayrılma
niyetleri artmaktadır.
Bu araştırmanın sonuçları; öğretmenlerin sahip olduğu işlemsel sözleşme düzeylerinin azalması ve
psikolojik iyi oluş düzeylerinin artması, öğretmenlerin okula ve işe ilişkin daha olumlu tutumlar
geliştirmelerine yol açtığını göstermektedir. Bireysel ve kurumsal performansta artışa yol açan bu
olumlu tutumları geliştirmek isteyen okul yöneticilerinin, kurumlarında öğretmenlerin işlemsel
sözleşme (kısa dönemli ilişkiler) düzeylerini azaltacak ve psikolojik iyi oluş düzeylerini geliştirecek
uygulamalar yapmalarında fayda görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Psikolojik sözleşme, psikolojik iyi oluş, işten ayrılma niyeti, farklılaştırıcılık
etkisi
Kaynaklar
Chin, P-L., & Huang, M-L. (2013). Psychological contract breach and turnover intention: The moderating
roles of adversity quotient and gender. Social Behavior and Personality, 41(5), 843-860.
Daloğlu, M. (2002). Türk Silahlı Kuvvetlerinde iş gücü devri: İş tatmini, örgütsel bağlılık ve ayrılma
isteği çerçevesinde bir inceleme. Başkent Üniversitesi SBE, Ankara.
Demirkasımoglu, N. (2012). Kamu ve özel ilköğretim okulu sınıf öğretmenlerinin psikolojik sözleşme
algıları ve iş çevresine uyum düzeyleri ile ilişkisi, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Ankara, Ankara
Üniversitesi.
Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. Dubai: Oriental Press.
Freese, C., & Schalk, R. (1996). Implications of psychological contracts for human resource management.
European Journal of Work and Organizational Psychology, 5, 501- 509.
İmamoglu, E.O., & Beydoğan, B. (2011). Impact of self-orientations and work-context related variables
on the well-being of public and private-sector Turkish employees. The Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied, 145(4), 267-296.
Karakuş, M., Toprak, M., & Gürpınar, M. (2014). Structural equation modelling on the relationships
between teacher’s trust in manager, commitment to manager, satisfaction with manager and intent to
leave. Croatian Journal of Education, 16 (1), 165-189.
Keyes, C.L.M., Shmotkin D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of
two traditions. Journal of Personality & Social Psychology, 82(6), 1007-1023.
Mimaroğlu, H. (2008). Psikolojik sözleşmenin personelin tutum ve davranışlarına etkileri: Tıbbi satış
temsilcileri üzerinde bir araştırma (Yayınlanmamış Doktora Tezi). Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Mowday R.T., Porter L.W., & Steers, R.M. (1982). Employee-Organization linkages: The Psychology of
Commitment, Absenteeism, and Turnover. New York NY: Academic Press.
Murthy, R.T. (2014). Psychological well-being and organizational commitment in executives. Indian
Streams Research Journal, 4(3), 1-5.
203
Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan.
Özgen, H.M. ve Özgen, H. (2010). Psikolojik sözleşme ve boyutlarının iş tatmini, örgütsel bağlılık ve
işten ayrılma niyetine etkileri: Tıbbi satış temsilcileri üzerinde bir araştırma. C.U. Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, 19(1), 1-19.
Rousseau, D. M. (1990). New hire perceptions of their own and their employer’s obligations: A study of
psychological contracts. Journal of Organizational Behavior, 11(5), 389-400.
Rousseau, D. M. (2000). Psychological Contract Inventory. Technical Report. Pittsburgh, PA: Carnegie
Mellon University.
Ryff, C. D. (1989). Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1078.
Ryff, C., & Keyes, C. (1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality
and Social Psychology, 69, 719–727.
Tett, R.P., & Meyer, J.P. (1993). Job satisfaction, organizational commitment, turnover intentions, and
turnover: Path analyses based on meta-analytic findings. Personnel Psychology, 46, 259- 291.
Vaart van der L., Linde, B., & Cockeran, M. (2013). The state of the psychological contract and employees’ intention to leave: The mediating role of employee well-being. South African Journal of Psychology, 43(3): 356–369.
204
96- ENTELEKTÜEL SERMAYE İLE İŞ DOYUMU,
ÖRGÜTSEL BAĞLILIK, İŞE SARGINLIK VE ÇALIŞTIĞI OKULDAN AYRILMA
NİYETİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Mehmet KARAKUŞ a, Selçuk DEMİR b
(a)
Doç. Dr., Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi,
[email protected]
(b)
Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi ve Denetimi Doktora öğrencisi,
[email protected]
Giriş
Günümüz kurumlarında sanayi toplumundan bilgi toplumuna geçişle birlikte maddi varlıkların
öneminin azaldığını manevi varlıkların ise öneminin arttığını görmekteyiz. Entelektüel sermaye,
somut olarak görünmeyen fakat o kuruma değer katan varlıklardır. Kurumların uzun süre yaşaması,
ancak entelektüel sermaye gibi soyut varlıklara verilen önemle mümkün olabilmektedir. Bugünün
dünyasında kurumlarda maddi gücü değil insanı merkeze alan bir yönetim yaklaşımı sergilemenin
önemli olduğu görülmektedir. Örgütüne kendini adamış ve örgütün amaçlarını benimsemiş çalışanlarla fark ve üstünlük oluşturmak mümkündür.
Entelektüel sermaye bilançoda tam olarak görünmeyen kurumun gizli varlıklarının toplamıdır.
Dolayısıyla örgüt üyelerinin zihinlerinde ve onlar ayrıldıklarında kurumda kalan soyut varlıkları içerir (Roos ve Roos, 1997). Entelektüel sermaye bir kurumda insanlar tarafından bilinen ve
onlara rekabet üstünlüğü kazandıran bütün varlıkların toplamıdır. Entelektüel sermaye zenginlik yaratmak üzere kullanıma sokulabilen, entelektüel malzemedir. Yani bilgi, enformasyon,
entelektüel mülkiyet ve deneyimdir. Ayrıca kolektif beyin gücünün yansımasıdır. Örgütün
süreçleri, kullandığı teknolojileri, sahip olduğu patentleri, çalışanları, müşterileri, örgüte girdi
sağlayan tedarikçileri, hatta bunların dışındaki ilişkili olan diğer taraflar örgütün entelektüel
sermayesi içindedir (Steward, 1997).
Entelektüel sermaye genel olarak insan sermayesi, yapısal sermaye ve ilişkisel sermaye olmak
üzere üç unsurdan oluşmaktadır (Chen ve Wang, 2009; Karakuş, 2008). İnsan sermayesi, örgütün amaçlarına hizmet etmek ve müşterilere çözümler sunmak için bireyin gerekli fikir yapıları,
deneyim ve yetenekleridir (Mura ve Longo, 2013; Stewart, 1997). Bir örgütte insan sermayesi
yeniliklerin kaynağıdır ve sınırsız yenilenebilme potansiyeline sahiptir (Hobikoğlu, 2011).
Yapısal sermaye ise “geceleri eve gitmeyen” işyerinde kalan bilgidir. Yapısal sermaye paylaşılabilir ve yeniden üretilebilir. Yönetici bilgiyi kurumların içine almalı ve kurumun malı haline
getirmelidir (Stewart, 1997). Örgütsel sistemler, kültür, prosedürler, insan sermayesinin gelişimini desteklemek amacıyla yapılan işlemler yapısal sermayeyi oluşturur Örgütten örgüte
farklılık arz eder (Chen ve Wang, 2009). İlişkisel sermaye ise örgütün dışında yer alan ve örgüt
ile çıkar ilişkisi içinde olan taraflarla kurulan ilişkilerin temel alındığı sermaye türüdür (Chen
ve Wang, 2009; Karakuş, 2008). Hem kurumsal düzeyde hem de bireysel düzeyde değere dönüşme potansiyeli olan ilişkileri ifade eden ilişkisel sermaye, toplumsal açık sistemler olan
okullar açısından önemli bir sermaye türüdür (Karakuş ve Çobanoğlu, 2013). Longo ve Mura
(2011) insan sermayesinin, yapısal ve ilişkisel sermayeye katkı sağladığını ve entelektüel sermayenin esas unsuru olduğunu belirtmektedir.
205
Bu çalışma, kurumun entelektüel sermaye düzeyinin öğretmenlerin olumlu duygularını arttıracağı
(Longo ve Mura, 2011; Mura ve Longo, 2012) ve olumsuz duygularını ise azaltacağı (Mura ve
Longo, 2012), dolayısıyla işle ilgili olumlu tutumların daha kolay gelişmesini sağlayacağından
yola çıkılarak gerçekleştirilmiştir. İlgili alan yazın incelendiğinde, entelektüel sermayenin iş
doyumu (Channar, Talraje ve Bai, 2015; Leal, Marques, Marques ve Brago-Filho, 2015 ; Longo
ve Mura, 2011; Mura ve Longo, 2013), örgütsel bağlılık (Chen ve Wang, 2009; Ghorbanhosseini,
2013; Mura ve Longo, 2012), işe sargınlık ( Anjali ve Anand, 2015) ve işten ayrılma niyeti (Mura
ve Longo, 2012) ile ilişkili olduğu görülmektedir. Eğitim örgütlerinde entelektüel sermaye ile
yapılan çalışmalar sınırlı sayıdadır. Ayrıca eğitim örgütlerinde entelektüel sermaye, iş doyumu,
örgütsel bağlılık, motivasyon ve çalıştığı okuldan ayrılma niyeti değişkenlerinin bir arada işlendiği bir çalışmaya literatürde rastlanmamıştır. Dolayısıyla böylesine çok değişkenli bir çalışmaya
ihtiyaç duyulmuştur.
Bu çalışmada entelektüel sermaye ile iş doyumu, örgütsel bağlılık, işe sargınlık ve çalıştığı okuldan
ayrılma niyeti arasındaki ilişkinin tespit edilmesi amaçlanmıştır.
Yöntem
Bu çalışmada ölçüm-tabanlı korelasyonel desen kullanılmıştır. Entelektüel sermaye, iş doyumu,
örgütsel bağlılık, işe sargınlık ve işten ayrılma niyeti değişkenleri incelenmiş ve ardından bunlar
arasındaki ilişkiler belirlenmiştir. Araştırmanın çalışma evreni 2015-2016 eğitim öğretim yılında
Hatay ilindeki ilkokul ve orta okullarda görev yapan öğretmenlerdir. Oransız küme örneklemesi
yöntemiyle bu evrenden 29 okul seçilmiş ve bu okullarda görev yapmakta olan 276 öğretmene ölçme araçları uygulanmıştır. Örneklem sayısı bu evren için %95 güven aralığında yeter sayıdadır
(Field, 2009; Özdamar, 2003). Veriler 5’ li likert tipi ölçme araçları ile toplanmıştır. Ölçme araçlarının seçenekleri “1= Hiç katılmıyorum”, “2= Katılmıyorum”, “3= Kısmen katılıyorum”,
“4=Katılıyorum” ve “5=Tamamen katılıyorum” şeklinde hazırlanmıştır.
Entelektüel sermayeyi ölçmek için, Karakuş ve Çobanoğlu (2013) tarafından geliştirilmiş Entelektüel Sermaye Ölçeği kullanılmıştır. Ölçeğin, insan sermayesi, yapısal sermaye ve ilişkisel
sermaye olmak üzere üç boyutlu formu bu çalışmayla doğrulanmıştır. Faktör analizi sonucunda
kalan 28 maddenin (toplam 32 madde) Cronbach Alfa katsayısı .970 olarak bulunmuştur. İş
doyumunu ölçmek için Griffin vd. (2010) tarafından geliştirilen ve araştırmacılar tarafından
Türkçe’ ye uyarlaması yapılan İş Doyumu Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek tek boyutlu yapıda
olup Cronbach Alfa katsayısı .833 olarak bulunmuştur. Örgütsel bağlılığı ölçmek için, Karakuş
ve Aslan (2009) tarafından geliştirilen Örgütsel Bağlılık Ölçeği kullanılmıştır. Ölçme aracı tek
boyutlu olup Cronbach Alfa katsayısı .890 olarak bulunmuştur. Öğretmenlerin işe sargınlıklarını ölçmek için, Griffin vd. (2010) tarafından geliştirilen ve araştırmacılar tarafından Türkçe’
ye uyarlaması yapılan İşe Sargınlık Ölçeği kullanılmıştır. Bu ölçek tek boyutlu olup Cronbach
Alfa katsayısı .847 olarak bulunmuştur. Çalıştığı okuldan ayrılma niyetini ölçmek için ise Karakuş, Toprak ve Gürpınar (2014) tarafından geliştirilen ölçek kullanılmıştır. Ölçme aracı tek
boyutlu olup Cronbach Alfa katsayısı .967 olarak bulunmuştur. Verilere öncelikle açımlayıcı
(SPSS ile), ardından doğrulayıcı faktör analizleri (AMOS ile) yapılmıştır. Ardından her bir
ölçeğin toplam puanları kullanılarak yapısal eşitlik modellemesi aracılığıyla analizler gerçekleştirilmiştir.
206
Şekil 1. Standardize edilmiş değerlerle doğrulayıcı faktör analizi sonuçları (ölçme modeli)
Notlar: ICap: Entelektüel sermaye, Sat: İş doyumu, Com: Örgütsel bağlılık, Inv: İşe sargınlık, Leave:
Çalıştığı okuldan ayrılma niyeti. Uyum indeksleri: x2 = 2168.056, sd = 1113, x2/sd = 1.948, IFI = .908,
TLI =.902, CFI = .907, RMSEA = .059.
Bulgular (*)
Yapısal eşitlik modellemesi sonuçlarına göre; öğretmenlerin sahip oldukları entelektüel sermaye
düzeyleri arttıkça; iş doyumu, örgütsel bağlılık ve işe sargınlık düzeyleri artmakta, çalıştığı okuldan
ayrılma niyetleri ise azalmaktadır. Entelektüel sermaye, örgütsel bağlılık ve iş doyumunun tam
aracılık etkisiyle işe sargınlığı artırmaktadır. Entelektüel sermaye, örgütsel bağlılık ve iş doyumunun kısmi aracılık etkisiyle işten ayrılma niyetini azaltmaktadır.
207
Şekil 2. Standardize edilmiş yol katsayıları ile yapısal eşitlik modeli
Notlar: ICap: Entelektüel sermaye, Sat: İş doyumu, Com: Örgütsel bağlılık, Inv: İşe sargınlık, Leave:
Çalıştığı okuldan ayrılma niyeti. Uyum indeksleri: x2 = 2165.091, sd = 1114, x2/sd = 1.944, IFI = .908,
TLI =.902, CFI = .907, RMSEA = .059.
Tartışma (*)
Entelektüel sermaye düzeyleri yüksek olan okullarda çalışan öğretmenler, çalıştıkları okula ilişkin
daha olumlu tutumlar geliştirmekte ve olumsuz uyarıcılardan daha az etkilenmektedirler. Bu yüzden, entelektüel sermaye düzeyleri yüksek olan okullarda çalışan öğretmenlerin iş doyumu ve örgütsel bağlılık düzeyleri daha yüksek olmaktadır. İş doyumu yüksek olan ve okula daha fazla bağlılık
hisseden öğretmenlerin işe sargınlıkları artmakta ve işten ayrılma niyetleri azalmaktadır.
Bu araştırmanın sonuçları; kurumun sahip olduğu entelektüel sermayenin, öğretmenlerin okula ve
işe ilişkin daha olumlu tutumlar geliştirmelerine yol açtığını göstermektedir. Bireysel ve kurumsal
performansta artışa yol açan bu olumlu tutumları geliştirmek isteyen okul yöneticilerinin, kurumlarının entelektüel sermaye düzeylerini geliştirecek ve güçlendirecek uygulamalar yapmalarında fayda
görülmektedir.
208
Anahtar Kelimeler: Entelektüel sermaye, iş doyumu, örgütsel bağlılık, işe sargınlık, işten ayrılma
niyeti
Kaynaklar
Anjali, K.T., & Anand, D. (2015). Intellectual stimulation and job commitment: A study of IT professionals. ThIUP Journal of Organizational Behavior, 14 (2), 28-41.
Channar, Z.A., Talraje, S., & Bai, M. (2015). Impact of human capital variables on the effectiveness of
the organizations. Pakistan Journal of Commerce and Social Sciences, 9 (1), 228-240.
Chen, M. Yi-Ching, & Wang, Y.S. (2009). Intellectual capital and organizational commitment. Procee-
dings of the International Conference on Intellectual Capital, Knowledge Management & Organizational Learning, 303-311.
Field, A. (2009). Discovering Statistics using SPSS. Dubai: Oriental Press.
Ghorbanhosseini, M. (2013). The effect of organizational culture, teamwork and organizational development on organizaional commitment: the mediating role of human capital. Tehnički vjesnik, 20 (6),
1019-1025.
Griffin, M.L., Hogan, N.L., Lambert, E.G., Tucker-Gail, K.A., & Baker, D.N. (2010). Job involvement,
job stress, job satisfaction, and organizational commitment and the burnout of correctional staff.
Criminal Justice and Behavior, 37, 239-255.
Hobikoğlu, E.H. (2011). Entelektüel sermayenin önemi, sınıflandırılması ve ölçme yöntemleri: Kuramsal
bir çerçeve. Sosyal Bilimler Dergisi, 1, 86-99.
Karakuş, M. (2008). Eğitim örgütlerinde entelektüel sermayenin yönetimi. Milli Eğitim Dergisi, 178, 334349.
Karakuş, M., & Aslan, B. (2009). Teachers’ Commitment Focuses: A Three Dimensioned View, Journal
of Management Development, 28 (5), 425–438.
Karakuş, M. ve Çobanoğlu, N. (2013). İlkokullarda entelektüel sermayenin ölçülmesi ve bazı değişkenler
açısından incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 6 (4), 158-181.
Karakuş, M., Toprak, M., & Gürpınar, M. (2014). Structural Equation Modelling on the Relationships
between Teacher’s Trust in Manager, Commitment to Manager, Satisfaction with Manager and Intent to Leave, Croatian Journal of Education, 16 (1), 165-189.
Leal, C., Marques, C., Marques, C. ve Braga-Filho, E. (2015). Internal communication, intellectual capital
and job satisfaction: A structural model applied to a credit union. Proceedings of the European
Conference on Intellectual Capital, 199-207.
Longo, M., & Mura, M. (2011). The effect of intellectual capital on employees’ satisfaction and retention.
Information & Management, 48 (7), 278-287. DOI: 10.1016/j.im.2011.06.005.
Mura, M., & Longo, M.(2013). Developing a tool for intellectual capital assessment: An individual-level
perspective. Expert Systems, 30 (5), 436-450. DOI: 10.1111/j.1468-0394.2012.00650.x.
Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan.
Roos, G., & Roos, J. (1997). Measuring your company’s intellectual performnace. Long Range Planning,130 (3), 413-426.
Steward, T. A. (1997). Entelektüel Sermaye, (Çev: Nurettin Elhüseyni). İstanbul: Mess Yayınları.
209
100- ÖRGÜTSEL GÜVEN, OKUL KÜLTÜRÜ VE
DEĞİŞİME AÇIKLIK ARASINDAKİ İLİŞKİ
Mehmet Karakuş a, Sedat Alev b, Mustafa Toprak c
(a)
(b)
Doç. Dr, Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, [email protected]
(c)
Yrd. Doç. Dr, Zirve Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
Örgütsel güven, örgüt kültürünün temel bir değeri olarak görülmektedir. Bir örgütte paylaşılan değerler güçlüyse, örgütsel güven düzeyi de yüksek olacaktır. Çünkü güçlü örgüt kültüründe işgörenler birbirlerine güven duymaktadırlar. Örgütsel güven kısa sürede gerçekleşmez; yılların birikimi
sonucu oluşur. Güven odaklı kültür içinde öğretmenler kendilerini daha rahat hissederler. Örgütsel
güven düzeyi yüksek olan okullarda daha güçlü bir okul kültürü bulunur (Çelik, 2012). Kültür, bir
toplumda yaşayan insanların birbirleriyle ve çevreleriyle bağlantılarını ve etkileşimlerini sağlamak
için kullandıkları ve öğrenme yoluyla nesilden nesile aktarılarak paylaşılan inançlar, değerler, gelenek ve göreneklerdir (Gedikoğlu, 2015). Örgüt kültürü, örgütlerin değişen çevre koşullarına ayak
uydurarak varlıklarını sürdürmelerini sağlarken, bir yandan da değişen koşulların çalışanlar üzerinde
yarattığı tedirginlik ve belirsizlik endişelerini gidermeye, içsel bütünlüğü ve birliği ortak norm ve
değerlerle sağlamaya çalışmaktadır (Erkmen ve Ordun, 2001).
Her okulun kendine ait bir kültürü vardır; bazıları sevecen, sıcak ve kucaklayan, bazıları ise soğuk
ve iticidir (Gedikoğlu, 2015). Okulun asıl işi olan eğitim ve öğretimde öğrenciden ve öğretmenden
neler beklenmesi gerektiğini, nelerin vurgulanması gerektiğini belirleyen okul kültürüdür (Balcı,
2011). Öğrencilerin öğrenmesine yardımcı olacak olumlu bir örgüt kültürüne ve buna bağlı olarak
öğrenme kültürüne sahip olan okullarda öğrenci başarısı artar. Etkili okulların özelliklerinden birinin de öğrenmeyi teşvik edici olumlu bir okul kültürü ve iklimi olduğu söylenebilir (Özdemir,
2012). Yüksek güven düzeyine sahip bir okulda değişim, gelişim, yenilik gibi çalışmalar daha hızlı
gerçekleşebilmektedir. Önemli olan güven kültürünün örgüt kültürünün önemli bir parçası haline
getirilmesidir (Bökeoğlu ve Yılmaz, 2008). Güven verici bir atmosfer, işbirliği, etkili iletişim ve
bilgi paylaşımını teşvik eder (Su-Yueh, vd., 2015). Örgütsel değişme, bir örgütte meydana gelen
bütün değişmeleri kapsamaktadır. Örgütsel değişme planlı ya da plansız olarak gerçekleşebilir.
Planlı bir örgütsel değişme, örgütsel verimlilik, performans ve etkililiği artırmak, amaçları gerçekleştirmek, süreç, ürün ve hizmetlerin kalitesini artırmak gibi değişik amaçlarla gerçekleştirilebilir
(Şişman, 2014). Örgütsel değişme sürecinde kültür, hem değişmenin merkezinde yer alan bir konu,
hem değişmeyi gerçekleştirmenin temel aracı, hem de değişmenin temel belirleyicisi olarak görülebilir. Değişim sürecinde, değişimi tanıyarak, yönetimde kritik başarı faktörlerine yönelerek; her
şeyden önemlisi gerçekçi, paylaşılan vizyon yaratarak, özel görev bilinci oluşturmak gerekmektedir.
Bu sayede değişimin üstesinden gelmek, onu yönetmek hatta değişimin öncüsü olmak mümkün olur
(Genç, 2007).
Örgütsel güven düzeyi yüksek olan güven odaklı bir örgütte güçlü bir okul kültürünün oluşabileceği
ve bunun sonucunda da yapılacak değişimler karşısında öğretmenlerin değişime daha açık olacakları
ve yapılacak değişimlerin daha kolay gerçekleşebileceği düşünülmektedir. Bu çalışmada, örgütsel
güvenin, okul kültürü ve öğretmenlerin değişime açıklıkları üzerindeki etkisinin belirlenmesi amaç210
lanmaktadır. Örgütsel güven, okul kültürü ve değişime açıklık değişkenlerinin bir arada incelendiği
ve okul kültürünün aracılık etkisinin incelendiği bir çalışmaya ilgili alan yazında rastlanmamıştır.
Yöntem
Bu araştırmada korelasyonel desen kullanılmıştır. Korelasyonel desende iki ya da daha çok değişken
arasındaki ilişki bu değişkenlere müdahale edilmeden incelenir (Büyüköztürk vd., 2013). Araştırmada “örgütsel güven” ile “değişime açıklık” arasında bir ilişki olup olmadığı ve “okul kültürünün”
bu ilişkide nasıl bir rol oynadığı incelenmiştir. Araştırmanın katılımcıları 2015-2016 eğitim öğretim
yılında Gaziantep ilindeki ilkokul ve ortaokullarda görev yapan 298 öğretmenden oluşmaktadır.
Araştırmanın verileri, Hoy ve Tschannen-Moran’ın Güven Ölçeği’nden yola çıkılarak Yılmaz
(2006) tarafından hazırlanan “Örgütsel Güven Ölçeği”, Glaser, Zamanou ve Hacker (1987) tarafından geliştirilen, Kaya (2009) tarafından Türkçeye uyarlanan ve Demirtaş ve Ekmekyapar (2012)
tarafından revize edilen “Okul Kültürü Ölçeği”, ve ilköğretim okullarının değişime açıklığını belirlemek amacıyla, Smith ve Hoy (2007) tarafından geliştirilen (Openness To Change Scala-FCOS) ve
Demirtaş (2012) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan “Okulların Değişime Açıklık Ölçeği”
kullanılarak toplanmıştır.
Bulgular
Araştırmada kullanılan ölçeklerin her birine önce SPSS programında açımlayıcı (exploratory) faktör
analizi, daha sonra ise AMOS programında doğrulayıcı (confirmatory) faktör analizi uygulanmıştır.
Yapılan analiz sonucu ölçme (measurement) modellerinde en iyi uyum (fit) değerlerine ulaşıldıktan
sonra, her bir ölçeğin toplam puanları üzerinden AMOS programında yol (path) analizi yapılarak en
iyi yapısal (structural) model elde edilmeye çalışılmıştır.
Çalışmaya ait betimleyici istatistikler ve korelasyon katsayıları Tablo 1.’de görülmektedir.
Tablo 1. Betimleyici istatistikler ve korelasyon katsayıları
Değişkenler
2
X
Ss.
std ht.
1.Ö G.
3.642
.548
.031
1
2.O.K.
3.762
.587
.034
.75 **
1
3.D.A.
3.696
.557
.032
.652**
.688**
3
1
*p<.05, **p<.01
Not: Ö. G.: Örgütsel güven, O.K.: Okul kültürü, D.A.: Değişime açıklık.
Tablo 1.’e göre ortalamalara bakıldığında, örgütsel güven, okul kültürü ve değişime açıklık ortalama
puanlarının orta derece yüksek olduğu; korelasyon sonuçlarına göre ise örgütsel güven, okul kültürü
ve değişime açıklık değişkenleri arasında anlamlı düzeyde, pozitif yönde bir ilişki olduğu görülmektedir.
Ölçeklerin tümü için doğrulayıcı faktör analizi yapılmıştır. Ölçme modelinde tüm gizil değişkenlerin birbirleriyle anlamlı ve yüksek korelasyona sahip oldukları bulunmuştur (Şekil 1).
211
Şekil 1. Standardize edilmiş katsayılar ile ölçme modeli
Not: Güven: Örgütsel güven, MeslektaşG: Meslektaşlara güven, PaydaşlaraG: Paydaşlara güven, Kültür:
Okul kültürü, Değişim: Değişime açıklık, ÖğretmenlerinDA: Öğretmenlerin değişime açıklığı, MüdürlerinDA: Müdürlerin değişime açıklığı, ÇevreDA: Okul çevresinin değişim baskısı. Fit indisleri: χ² =
826.241, df = 514, χ²/df = 1.607, P = 0.000, RMR = 0.047, RMSEA = 0.045, IFI = 0.953, TLI = 0.948,
CFI = 0.953.
Teorik varsayımlara dayalı olarak, yapısal eşitlik modeli geliştirilmiştir (Şekil 2). Yapısal modele
göre örgütsel güven hem okul kültürünü hem de değişime açıklığı pozitif etkilemektedir. Okul kültürü, örgütsel güven ve değişime açıklık arasında kısmi aracılık rolüne sahiptir.
212
Şekil 2. Standardize edilmiş yol katsayıları ile yapısal eşitlik modeli
Not: Güven: Örgütsel güven, MeslektaşG: Meslektaşlara güven, PaydaşlaraG: Paydaşlara güven, Kültür:
Okul kültürü, Değişim: Değişime açıklık, ÖğretmenlerinDA: Öğretmenlerin değişime açıklığı, MüdürlerinDA: Müdürlerin değişime açıklığı, ÇevreDA: Okul çevresinin değişim baskısı. Fit indisleri: χ² =
826.241, df = 514, χ²/df = 1.607, P = 0.000, RMR = 0.047, RMSEA = 0.045, IFI = 0.953, TLI = 0.948,
CFI = 0.953.
Tartışma
Araştırmada örgütsel güven, okul kültürü ve değişime açıklık arasındaki ilişki yapısal eşitlik modeli
yaklaşımı ile incelenmiştir. Araştırma sonuçları örgütsel güvenin okul kültürü üzerinde pozitif etkisi
olduğunu göstermektedir. Çelik’e göre (2012), güven odaklı kültür içinde öğretmenler kendilerini
daha rahat hissederler. Örgütsel güven düzeyi yüksek olan okullarda daha güçlü bir okul kültürü
bulunur. Yüksek güven düzeyine sahip bir okulda değişim, gelişim, yenilik gibi çalışmalar daha
hızlı gerçekleşebilmektedir. Önemli olan güven kültürünün örgüt kültürünün önemli bir parçası
haline getirilmesidir (Bökeoğlu ve Yılmaz, 2008).
Araştırma sonuçları ayrıca pozitif bir okul kültürünün, okulların değişime daha açık olmasını sağladığını göstermektedir. Okul kültürü değişimi hızlandırıcı bir araç olarak iş görebileceği gibi değişim
karşıtı ve değişime engel bir rol de oynayabilir. Çünkü değişme sadece yapıda değil değer ve ilişkilerde de değişmeyi gerektirir (Şişman, 2002). Okul kültürünün değişim üzerindeki etkilerine ilişkin
olarak Stolp ve Smith (1997), okuldaki kültürel unsurların öğretmenlerin değişime bağlılıklarını
etkileyen önemli bir değişken olduğunu belirtmektedir (Terzi, 2005). Araştırma sonuçları örgütsel
güvenin bir okulun değişime açıklığı üzerinde pozitif etkileri olduğunu göstermektedir. Düşük güven ortamında çalışan bireyler örgüte yabancılaşmakta ve performansları olumsuz yönde etkilenerek
örgüt içinde yapılacak değişim ve yeniliklere karşı direnç gösterebilmektedirler (Memduhoğlu ve
Zengin, 2013). Yol analizi sonuçlarına göre okul kültürü, örgütsel güven ve değişime açıklık arasın-
213
da kısmi aracılık rolüne sahiptir. Örgütsel güven bir okulun değişime açıklığını hem doğrudan hem
de okul kültürünün aracılık rolü ile etkilemektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmanın sonuçları; örgütsel güvenin okulların değişime açıklığını hem doğrudan hem de
okul kültürü aracılığı ile anlamlı bir şekilde yordadığını ve okul kültürünün bu ilişkide kısmi aracılık
rolü olduğunu göstermektedir. Örgütsel güven düzeyi yüksek olan okulların değişime daha açık
olduğu ve yapılacak değişimlerin daha kolay uygulanabileceği, aynı zamanda pozitif okul kültürünün değişim sürecinde olumlu rolü olduğu ve değişime açıklığı etkilediği görülmektedir. Güven
odaklı bir kültüre sahip olan okullarda çalışanlar birbirleri ile güçlü iletişim kuracak, yapılacak
faaliyetlere etkin bir şekilde katılacak ve değişime daha açık hale geleceklerdir. Okullarda yapılacak
değişimlere daha kolay adapte olmak ve daha az dirençle karşılamak için örgütsel güvenin önemi
göz önüne alınarak güçlü bir okul kültürü oluşturulması önem arz etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Örgütsel güven, okul kültürü, değişime açıklık.
Kaynaklar
Balcı, A. (2011). Etkili okul, okul geliştirme (5. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Bökeoğlu, Ö. Ç., & Yılmaz, K. (2008). İlköğretim okullarında örgütsel güven hakkında öğretmen görüşleri. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 14(2), 211-233.
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö.E., Karadeniz, Ş., ve Demirel, F., (2013). Bilimsel araştırma yöntemleri (14. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Çelik, V. (2012). Okul kültürü ve yönetimi. (5. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Demirtaş, H. (2012). İlköğretim okullarının değişime açıklığı. İlköğretim Online, 11(1).
Demirtaş, Z., ve Ekmekyapar, M. (2012). İlköğretim okulu yöneticilerinin değerlere dayalı yönetim uygulamalarının okul kültürüne etkisi. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 18 (4), 523-554.
Erkmen, T. ve Ordun, G. (2001). Örgüt Kültürü Tipleri İle Yönetim Biçimleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesine Yönelik Bir Araştırma. 9. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi Bildirileri.
Gedikoğlu, T. (2015). Liderlik ve okul yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Genç, N. (2007). Yönetim ve organizasyon: Çağdaş sistemler ve yaklaşımlar (3. baskı). Ankara: Seçkin
Yayıncılık.
Memduhoğlu, H.B. ve Zengin, M. (2013). Örgütsel güven. (Ed. : Memduhoğlu, H.B. ve Yılmaz, K.).
Yönetimde Yeni Yaklaşımlar (2.baskı). Ankara: Pegem Akademi Yay., s. 261-273.
Özdemir, S. (2012). İlköğretim okullarında okul kültürü ile örgütsel sağlık arasındaki ilişki. Kuram ve
Uygulamada Eğitim Yönetimi, 4(4), 599-620.
Su-Yueh, C., Wen-Chuan, W., Ching-Sheng, C., Chia-Tzu, L., Jung-Yuan, K., Hui-Ching, W., & ... ShuI, L. (2015). Organizational justice, trust, and identification and their effects on organizational
commitment in hospital nursing staff. BMC Health Services Research, 15(1), 1-17.
doi:10.1186/s12913-015-1016-8
Şişman, M. (2014). Örgütler ve kültürler (4. baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Terzi, A. R. (2005). İlköğretim okullarında okul kültürü. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 11,
423-442.
Yılmaz, K. (2006). Güven ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması. Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 69–80.
214
101- OKUL HESAP VEREBİLİRLİĞİ: BÜTÜNCÜL BİR ÇÖZÜMLEME
Coşkun ERDAĞ a, Engin KARADAĞ b
(a)
(b)
Yard. Doç. Dr., Aksaray Üniversitesi, [email protected]
Prof. Dr., Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Giriş
İnsanlık tarihi kadar eski olan ve farklı zamanlarda ve coğrafyalarda farlı anlamlarda kullanılan hesap
verebilirlik kavramı, özellikle 1970’lerden sonra dünyada yaşanan sosyal, kültürel, ekonomik ve teknolojik değişimler nedeniyle politika, kamu yönetimi ve eğitim yönetimi gündemlerine güçlü bir şekilde girmiştir. Bu dönemdeki değişimler ve oluşan kamuoyu beklentileri eğitim sistemleri ve okulların
yeniden ele alınmasını zorunlu kılmıştır. Küreselleşme, teknolojik yenilikler ve beraberinde bilgi toplumuna geçiş, ekonominin bilgi toplumu tabanında ele alınması ve kurgulanması, dolayısıyla uluslararası rekabette avantaj sağlayacağı düşünülen nitelikli iş gücünün yetiştirilmesinde eğitime biçilen yeni
rol, devlet bütçelerinde eğitim harcamalarının ve eğitime ayrılan bütçe paylarının artması ve akabinde
ekonomik krizlerinin tetiklediği tasarruf tedbirleri ve verimlilik beklentileri, kamu kurumlarının daha
performanslı çalışmaları hususunda artan talepler, uluslararası eğitim sistemleri performans karşılaştırmaları eğitimde hesap verebilirlik taleplerinin pekişmesinde etkin rol oynamıştır (Kuchapski, 2001,
s. 202; Levin, 1994; McEwen, 1995b; Scheerens, Glas & Thomas, 2007, s. 5).
Uzun zamandır kamu yönetimindeki problemlere çözüm arayışı içerisinde olan Türkiye, uluslararası
kuruluşların da etkisiyle, yönetimde katılımı, şeffaflığı, cevap verebilirliği ve hesap verebilirliği
merkeze alan yönetişim perspektifini benimsemiş, kamu yönetimini bu anlayış içerisinde yeniden
düzenlemiştir (Akgeyik, 2004; Dinçer & Yılmaz, 2003; Doğruel, 2002). Türk kamu yönetiminde
yaşanılan bu değişim etkisini eğitim yönetimi yasal düzenlemelerinde de göstermiştir. Öte taraftan,
dünya eğitim sistemlerinde bir okul gelişim politikası olarak ortaya çıkan ve Türk Kamu Yönetimi
mevzuatındaki değişikliklerle beraber Türk eğitim sisteminin de gündemine giren hesap verebilirlik
politikasına ilişkin alanda çok az çalışma gerçekleştirilmiştir. Öyle ki, eğitimde hesap verebilirlik
kavramı, işlevi ve uygulamalarına ilişkin net bir açıklama veya bilgiye ulaşmak oldukça güçtür. Bu
bağlamda, akademik başarının artırılmasına yönelik hesap verebilirlik kavramının ve işlevinin eğitim bağlamında aydınlatılması büyük önem arz etmektedir.
Bu çalışma, ulaşılabilen alan yazına bağlı olarak, hesap verebilirlik kavramının diğer kültürlerde
nasıl ele alındığını, kamu yönetiminde ve eğitimde nasıl kavramlaştırıldığını, hesap verebilirlik
politikasının nasıl uygulandığı, ne tür modellerin geliştirildiği, hesap verebilirlik uygulamalarına
getirilen eleştirileri belirlemeyi ve değerlendirmeyi amaçlamaktadır.
Araştırmanın Yöntemi
Hesap verebilirlik kavramı, uygulamaları ve getirilen eleştirileri belirleme ve değerlendirmeyi
amaçlayan bu çalışma bütünleştirici değerlendirme çalışmasıdır. Bütünleştirici değerlendirme, bir
konu ile ilgili mevcut bilgi durumunun sunulduğu ve özetlendiği, o konudaki uzlaşmalara ve uzlaşmazlıklara yer verildiği bir değerlendirme desenidir (Neuman, 2006).
Bulgular
Hesap verebilirlik kavramına tarihsel, etimolojik, coğrafi, kültürel ve bağlamsal olarak yaklaşıldığında bazı farklılıklar içerse de, beklentiler, sorumluluk, roller, kurallar, hesap etmek, açıklama
215
yapmak, savunmak, ispatlamak, ödül, yaptırım, mekanizma, çözüm, gelişim, hesap sorma ve verme
ilişkisi gibi bazı kavramlarla sıklıkla açıklandığı görülmektedir (Bovens, 2007; Bovens, 2010, s.
951; Dubnick, 2002; Jordan, 2011; Kuchapski, 2001; Leithwood & Earl, 2000, s. 3; Møller, 2009, s.
38; Wagner, 1989).
Yönetim açısından, kamu kurum ve kuruluşları ile çalışanlarının hizmetlerin sunumuna ilişkin bireylerin ve kurumların nasıl davranacağına dair normlarını ve standartlarını ortaya koyan bir beklenti ve değerler sistemi ile birimlerin bunlara uyma düzeylerinin değerlendirilmesi hesap verebilirlik
kavramının bir ayağını oluştururken, kurumların ve çalışanların böyle bir değer sistemine ve beklentilere uyum sağlamalarına yardımcı olacak mekanizmalar da diğer ayağını oluşturmaktadır. Bir
değer sistemi olarak hesap verebilirlik açıklık, şeffaflık, sorumluluk, müzakere, katılım, cevap verebilirlik, adalet, eşitlik, dürüstlük gibi farklı boyutlara vurgu yaparken, bir mekanizma olarak da
hesap soran ile veren arasında ortaya konulan bir ilişki içerisinde Kime? Kim? Ne için? Nasıl ve
Hangi sonuçlarla? hesap vermelidir gibi sorulara cevap veren, sorgulamayı, savunmayı, ödül ve
yaptırımları temel alan bir kurumsal işleyiş düzenine işaret etmektedir. Bu bağlamda, bilgi üretme
ve yayma, eylemi yönlendirme ve yapılanları haklı çıkarma amacıyla oluşturulan sosyal bir kontrol
mekanizması olarak hesap verebilirlik, hesap sorma-verme ilişkisi içerisinde bir konuya ilişkin
performans bilgisinin üretilmesi, tartışılması ve sorgulanması, performansa ilişkin açıklama ve
savunma istenmesi, bunun akabinde performans değerlendirmesinin yapılması, hesap soran birim
tarafından hesap verenin performansına ilişkin bir yargıya ulaşılması, yargının olumlu veya olumsuz
olma durumuna göre hesap verene bazı yaptırımların uygulanması veya hesap veren birimin ödüllendirilmesi süreçlerini içerir (Bovens, 2007; 2010; Dubnick, 2007b; Mulgan, 2003; Schillemans &
Bovens, 2011; State Services Commision, 1999; Stewart, 1984; Akt. Calder, 2002, s. 25; Strom,
2003).
Benzer kavramlaştırmalar eğitimde, hizmetin niteliği ve üretildiği koşullar nedeniyle farklı bir renkle ortaya çıkmaktadır. Özellikle 1990’lardan sonra, eğitimde odak girdi ve süreçlerden ayrılarak
üretilen sonuçlar üzerine kaymış, hesap verebilirlik ise hem standart testlerle okul performans bilgisinin üretilmesi ve kamuoyuna sunulması, hem de performans bilgisi ile ilişkilendirilen ödül ve
yaptırımlar, standartlar, içsel problem çözme ile arzu edilen gelişim ve iyileştirme süreçlerinin oluşturulması olarak ifade edilmiştir (Abelmann, Elmore, Even, Kenyon ve Marshall, 1999; Kirst, 1990;
O‘Day, 2002; Olson, 1998). İlerleyen dönemde ise, hesap verebilirlik dışsal ve içsel olarak iki boyutta ele alınmaya başlamış, bir taraftan okul dışı güç kaynaklarından gelen talepleri, beklentileri ve
ödül ve ceza baskısı, diğer taraftan da okulların kendi içlerinde bu dış baskıları yönetmek maksadıyla geliştirdikleri içsel mekanizmalar ve adanmışlıklar olarak anlaşılmıştır. Hesap sorma ve vermeyi
içeren sosyal bir mekanizma temelinde hesap vermekle yükümlü kılınan okullar, dış kontrol odaklarına göre farklı okul hesap verebilirlik modelleri ile farklı ödül ve ceza baskısı altında tutulmakta ve
böylece okul içinde gelişim süreci tetiklenmeye çalışılmaktadır (Elmore ve Fuhrman, 2001;
Fuhrman ve Elmore, 2004; Mazzeo, 2001; Reeves, 2006).
Eğitimde hesap verebilirliğin sağlanması için geliştirilen modellerden ilki olan bürokratik hesap
verebilirlik modeli, girdi ve süreçler üzerine odaklanmakta, hiyerarşik yapı içerisinde ve merkezi
üst yönetim ile okul arasındaki ast-üst ilişkisi temelinde, neyin nasıl yapılacağına ilişkin yasal ve
demokratik kuralların olduğu, ödül ve cezalar ile motivasyonun sağlandığı bir denetim ve kontrol
sistemi olarak ortaya çıkmaktadır (Adams & Kirst, 1999, s. 467; Darling-Hammond, 1990). Performans hesap verebilirliği ise, okulların öğrencilerin öğrenmeleri konusunda sorumlu tutulduğu,
öğrencilerin matematik ve okuma becerilerindeki başarılarına ilişkin standart testlerle bilgi üretiminin ve kamuoyuna sunumunun sağlandığı, elde edilen okul başarısına göre ödül ve cezalarla
okulların motivasyonunun artırılmaya çalışıldığı, okul gelişim destek hizmetlerinin ve finansal
216
desteğin sağlandığı bir süreçtir (McNelis, 1998, s. 13; O‘Day, 2002; Spencer, 2006, s. 66). Piyasa
hesap verebilirliği modeli, eğitim sistemi içerisinde gizli bir elin kalite kontrolünü sağladığı pazar
piyasasının etkinleştirilmesi, okulların program ve bütçe konularında bürokrasiden uzaklaştırılarak gerekli özerkliğin ve esnekliğin sağlanması, veli ve öğrencilerin okula kıyasla daha da güçlü
hale getirilmesini (Hanushek & Woessmann, 2007; OECD, 2004), diğer taraftan da tercih, voucher programı, charter okulları ve alternatif okul uygulamaları ile piyasa ilkeleri içerisinde okullar
arası bir rekabet ortamının oluşturulmasını (Spencer, 2006, s. 66) kapsamaktadır. Profesyonel
hesap verebilirlik, öğretmenlerin öğretim süreçlerine ilişkin kararlarda etkin kılınmasını, etkili bir
öğretim için gerekli olan mesleki bilgi ve becerilerin öğretmenlere kazandırılması, geliştirilmesi
ve uygulanmasını ve tüm öğretmenler arasında işbirliğinin geliştirilmesini içermekte, öğretmen
adaylarının seçimi, yetiştirilmesi, öğretmen yeterlilikleri, öğretmenlerin denetimi gibi hesap verebilirlik mekanizmalarını kapsamaktadır (Darling-Hammond, 1985; Leithwood ve Earl, 2000, s.
13; O‘Day, 2002).
Darling-Hammond (1989) tüm hesap verebilirlik türlerinin kendi içlerinde güçlü ve zayıf yönler
barındırdığını belirtmekte ve belli durumlarda bazı türlerin daha etkili olduğunu savunmaktadır.
Bürokratik hesap verebilirlik, uygulama ve yöntemlere ait standartların oluşturularak arzu edilen
sonuçları üretecek davranış kuralları ile ilişkilendirilebildiği durumlarda daha kullanışlı iken, piyasa
hesap verebilirlik mekanizmaları tüketici tercihlerinin çeşitlilik gösterdiği, devletin hizmet alanlara
tercih imkânı sağladığı, kalite gelişiminde rekabete, yaratıcılığa ve yenilikçiliğe ihtiyaç duyulduğu
durumlarda daha kullanışlıdır. Profesyonel hesap verebilirlik ise, kamu menfaatinin ve tüketicinin
tercih hakkının korunması temelinde kamu hizmetlerinin sunumunda karmaşıklaşan ve değişen
mesleki bilginin gerekli olduğu durumlarda daha kullanışlıdır.
Sonuç olarak, birçok anlamı bünyesinde barındıran hesap verebilirlik kavramı, aynı zamanda karmaşık, çok boyutlu ve aşamalı bir uygulama bütünlüğüne sahiptir. Avantajlarının yanında dezavantajlara da sahip olan her bir hesap verebilirlik modeli amaca uygun ve yaratıcı bir şekilde kullanıldığında öğretim ve eğitim çıktılarının niceliğinin ve niteliğinin artırma potansiyeline sahip olacaktır.
Öte yandan, etkili bir hesap verebilirlik sisteminin hayata geçirilmesi öncelikle okullardan kimlerin
neyi beklediğinin net bir şekilde ortaya konulmasına bağlıdır. Öğrenciler, öğretmenler, veliler, yerel
toplum ve üst yöneticilerin okullardan ne istiyor? Bu soruya verilen cevaplar, okulları istenilen
sonuçlara ulaşma konusunda nasıl motive edileceği ve gelişimin nasıl gerçekleştirileceğine ilişkin
süreci de belirleyecektir.
Kaynakça:
Abelmann, C., Elmore, R., Even, J., Kenyon, S. & Marshall, J. (1999). When accountability knocks, will
anyone answer?. (RR-42 Draft). Consortium for Policy Research in Education (CPRE).
Adams, J. E. & Kirst, M. (1999). New demands for educational accountability: Striving for results in an
era of excellence. In J. Murphey & K. S. Louis (Eds.), Handbook of research in educational administration (2nd ed., pp. 463–489). San Francisco: Jossey-Bass.
Akgeyik, T. (2004), Kamu yönetiminde reform arayışları: İKY perspektifli bir yaklaşım. Hukuk ve Adalet
Eleştirel Hukuk Dergisi, Yıl 1, Sayı 2, 64-77.
Elmore, R. F. & Fuhrman, S.H. (2001). Holding schools accountable: Is it working?, Phi Delta Kappan,
83 (1), 67-72.
Fuhrman, S. H. & Elmore, R. F. (2004). Redesigning accountability systems for education, New York:
Teachers College Press.
Mazzeo, C. (2001). Frameworks of state: Assessment policy in historical perspective. Teachers College
Record, 103 (3), 367-397.
217
Mulgan, Richard. (2003). Holding power to account: Accountability in modern democracies. Basingstoke: Palgrave.
Olson, L. (1998). The Push for Accountability Gathers Steam, Education Week, Retrieved from
http://www.edweek.org/ew/articles/1998/02/11/22accoun.h17.html
Reeves, D. B. (2006). The learning leader: How to focus school improvement for better results, Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Strom, K. (2003). Parliamentary democracy and delegation. In K. Strom et al. (eds.), Delegation and
accountability in parliamentary democracies (pp: 55–106). Oxford: Oxford University Press.
Spencer, B. L. (2006). The will to accountability: Reforming education through standardized literacy
testing. (Doctoral dissertation) Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No.
NR15947).
Bovens, M. (2007). Analysing and assessing accountability: A Conceptual Framework, European Law
Journal, 13 (4), pp: 447–468.
Bovens, M. (2010). Two concepts of accountability: Accountability as a virtue and as a mechanism, West
European Politics, 33 (5), 946-967.
Calder, Alan Matthew. (2002). Towards accountability: Managing performance in environmental assessment (Doctoral dissertation) Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No.
MQ70897)
Darling-Hammond, L. (1985). Valuing of teachers: The making of a profession. Teachers College Record, 87, pp: 205-218.
Darling-Hammond, L. (1989). Accountability for professional practice. Teachers College Record, 91 (1),
pp: 59–80.
Darling-Hammond, L. (1990). Teacher professionalism: Why and how?. In A. Lieberman (Ed.), Schools
as collaborative cultures: Creating the future now (pp. 25–50). Bristol, PA: Falmer Press.
Dinçer, Ö. & Yılmaz, C. (2003). Kamu yönetiminde yeniden yapılanma-1: Değişimin yönetimi için yönetimde değişim. Retrieved from http://www2.ormansu.gov.tr/ COB/Files/ekitap/k1.pdf
Doğruel, S. (2002). İstikrar politikaları ve ekonomik büyüme: Türkiye’ nin son yirmi yıllık serüveni
üzerine düşünceler, küreselleşme, emek süreçleri ve yapısal uyum, 7. Ulusal Sosyal Bilimler Kongresi, Ankara: İmaj Yayıncılık.
Dubnick, M. (2002). Seeking salvation for accountability. Annual Meeting of the American Political
Science Association, Boston, Retrieved from http://mjdubnick.dubnick.net/ papers/2002/ salv
2002.pdf (Erişim Tarihi: 08.11.2011).
Dubnick, Melvin J. (2007). ‘Sarbanes-Oxley and the search for accountable corporate governance,
GovNet eJournal, 1:2, 140–172.
Hanushek, E.A., & L. Woessmann (2007). The role of education quality for economic growth. Policy
Research Working Paper 4122, World Bank, Holland.
Jordan, Sara R. (2011). Accountability in two non-western contexts. In Melvin J. Dubnick & H. George
Frederickson (Eds.), Accountable governance: Problems and promises (pp: 241–254), Armonk, NY:
M.E. Sharpe.
Kirst, M. W. (1990). Accountability: Implications for state and policymakers. Washington, DC: Office of
Educational Research and Improvement. (Eric Document Reproduction Service No: 318804)
Kuchapski, Renee Patricia. (2001). Reconceptualizing Accountability for Education. (Doctoral dissertation) Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No. NQ63889).
Leithwood, K., Earl, L. (2000). Educational accountability effects: An international perspective, Peabody
Journal of Education, 75 (4), 1-18.
218
Levin, H. M. (1994). Education and workplace needs. Theory into Practice, 33,2, 132-137.
McEwen, N. (1995). Educational accountability in Alberta. Canadian Journal of Education, 20 (1): 27-44.
McNelis, Rosemary Hattrup. (1998). The School Improvement Plan as a Model for School-level Accountability: An Investigation of the Pittsburg Public Schools’ Planning Requirements, (Doctoral dissertation) Retrieved from ProQuest Dissertations and Theses. (UMI No. 9906286).
Møller, Jorunn. (2009). School leadership in an age of accountability: Tensions between managerial and
professional accountability. Journal of Educational Change, 10, 37–46.
Neuman, L. W. (2006). Toplumsal araştırma yöntemleri: Nitel ve nicel yaklaşımlar (Çev. S. Özge). İstanbul: Yayın Odası.
O’Day, J. (2002). Complexity, accountability and school improvement. Harvard Educational Review, Vol
72, No 3, 293 – 329.
OECD [Organisation for Economic Co-operation and Development]. (2004). Raising the quality of educational
performance at school-Policy brief, Retrieved from www.oecd.org/dataoecd/ 17/8/29472036.pdf
Scheerens, J., Glas, C. & Thomas, S. M. (2007). Educational evaluation, assessment, and monitoring.
London and New York: Taylor & Francis.
Schillemans, T. & Bovens, M. (2011). The challenges of multiple accountability: Does redundancy lead
to overlod?. In Melvin J. Dubnick and H. George Frederickson (Eds.), Accountable governance:
Problems and promises (pp: 3-21), Armonk, NY: M.E. Sharpe.
State Services Commision. (1999). Improving accountability: Setting the scene (Occasional Paper No:
110), Wellington, New Zealand. Retrieved from http://www.ssc.govt.nz/node/ 5563
Wagner, R. B. (1989). Accountability in education: A philosophical inquiry. New York: Routledge.
219
102-OKUL MÜDÜRLERİNİN TÜKENMİŞLİK DÜZEYLERİ
Necdet KONAN a, Remzi Burçin ÇETİN b, Büşra BOZANOĞLU c
(a)
Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, necdetkonan@inönü.edu.tr
(c)
(b)
Giriş
Bireylerin, üyesi bulundukları örgütlerinde daha etkin ve verimli olabilmeleri içinde bulundukları
psikolojik şartlara doğrudan bağlıdır ki bu olgu iş doyumu, örgütsel bağlılık gibi diğer örgütsel
etmenlerle de bağlantılıdır. Öyle ki iş yaşamının niteliğinin yükseltilmesi ve iyileştirilmesi, son
çeyrek yüzyılda üzerinde durulan önemli konuların başında gelmektedir (Şişman ve Turan, 2004:
118). Özellikle okul örgütleri söz konusu olduğunda bu gibi çabaların önemi bir kat daha artmaktadır. Zira günümüz toplumunda değişkenlik ve çeşitlilik gösteren talep ve beklentilere cevap verebilecek bir okul öncelikle lider nitelikte okul müdürlerine, sürekli öğrenen ve etkili öğretim becerilerine sahip öğretmenlere sahip olmak zorundadır (Ekinci, 2010: 736).
İş yaşamında, günümüz post modern koşulları dikkate alındığında, bireylerin beklentileri farklılaşmış ve tatmin edici etmenler maddi olmaktan çok manevi bir şekle bürünmüştür. Bu sebeple özellikle okulları ve bu örgütleri yönetmekle yükümlü okul müdürlerini bekleyen en açık tehdidin tükenmişlik hissine kapılmak olduğu ifade edilebilir. Günümüzde tükenmişliğin en bilinen tanımı Maslach ve ark. tarafından yapılmıştır, buna göre tükenmişlik; işi gereği sürekli olarak insanlarla yüz
yüze çalışmak zorunda olan kişilerde sıklıkla ortaya çıkan, üç boyutlu bir sendromdur. Bu boyutlar,
duygusal tükenme (emotional exhaustion), duyarsızlaşma (depersonalization) ve bireysel başarıda
düşme hissi (diminished personal accomplishment) (Aksu ve Baysal, 2005: 9).
Tükenmişlik sendromunun ardında bıraktığı etki, tanımından çok daha büyük çaplı ve karmaşıktır.
Tükenmişlik, bireyin ailesini, ev ve iş arkadaşlarını, ast ve üstlerini, iletişimini, ilişkilerini, performansını, kısacası etki ve sonuçlarıyla tüm yaşamını olumsuz etkileyen, oldukça yıkıcı bir durumdur
(Babaoğlan, 2006: 57). Özellikle bu olguya okul müdürleri bağlamında yaklaşıldığında, beklenilen
etkinin bir yıkım boyutuna ulaşabileceği açıktır ki okul müdürünün tükenmişlik yaşaması halinde
bunun bir domino etkisi yaratarak öncelikle sistemin çekirdek yapısı olan öğrenmen ve öğrencileri,
devamında ise tüm toplumu etkilemesi söz konusu olabilir. Bu nedenledir ki eğitimi veren öğretmenlerin yanında, okulların başarılı olmasını etkileyen en önemli unsurlardan biri olan okul yöneticilerinin de ruh sağlıklarının yerinde olması büyük önem arz etmektedir (Poyraz ve Sürücüoğlu,
2015: 11).
Tükenmişlik olgusunun bu denli önem arz etmesi nedeniyle üzerine pek çok çalışma yapıldığı bilinmektedir. Özellikle eğitim çalışanlarının tükenmişlik düzeylerini irdeleyen pek çok çalışma öğretmen örneklemini esas alırken bu çalışmanın doğrudan okul müdürlerine yönelik yapılması önem
arz etmektedir. Diğer taraftan araştırmanın evrenini temsil eden okul müdürleri kamuoyunda çokça
tartışılan MEB 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı yönetmelik gereği sözlü mülakat yöntemiyle seçilmiş ve görevlendirilmiştir.
Tükenmişliğin, örgüt üzerinde ki etkileri dikkate alındığında bu hisse kapılması en olası ve en tehlikeli kitle örgütün yönetim mekanizmasında yer alan iş görenlerdir. Okul bağlamında bu hedef kitle
okul müdürlerinin ta kendisidir ki bu kimselerin tükenmişlik yaşaması halinde okul sistemi bir bü220
tün halinde bu durumdan etkilenecek ve tükenmişliğin maliyeti katlanarak artacaktır. Bu çalışmanın
amacı çoğunluğu Milli Eğitim Bakanlığı 10.06.2014 tarih ve 29026 sayılı Millî Eğitim Bakanlığına
Bağlı Eğitim Kurumları Yöneticilerinin Görevlendirilmelerine İlişkin yönetmelik uyarınca sözlü
sınav esasına dayanarak 4 yıllığına görevlendirilen okul müdürlerinin tükenmişlik düzeylerinin
belirlenmesidir. Bu amaçla belirlenen alt amaçlar şu şekildedir;
1) Okul müdürlerinin, duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı alt boyutlarına göre tükenmişlikleri ne düzeydedir?
2) Okul müdürlerinin tükenmişlik düzeyleri öğretmenlik kıdemine, yöneticilik kıdemine, okul
türüne ve branş durumuna göre farklılaşmakta mıdır?
Yöntem
Bu araştırma okul müdürlerinin tükenmişlik düzeylerini ortaya koymayı amaçlayan bu çalışma
tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın evrenini Malatya İl Milli Eğitim Müdürlüğü tarafından 14-18.09.2015 tarihleri arasında düzenlenen “Yöneticilik Formasyonu Kazandırma
Kursu II” katılımcıları olan okul müdürleri oluşturmaktadır. Evrenden örneklem alınması yoluna
gidilmemiş, ölçeğin uygulandığı tarihlerde kursa katılmış olan tüm müdürlere ulaşılması yeğlenmiştir. Araştırmanın veri toplama aracını gönüllü olarak, yönergeye uygun biçimde ve eksiksiz olarak
yanıtlayan 254 okul müdürü, araştırmanın örneklemini oluşturmuştur.
Araştırmanın veri toplama aracı olarak Maslach ve Jackson (1981) tarafından geliştirilen ve Ergin
(1992) tarafından Türkçe uyarlaması yapılan “Maslach Tükenmişlik Ölçeği” kullanılmıştır. Orjinali
yedili likert tipi bir ölçek olan bu araç toplam 22 madde ve üç alt boyuttan [Duygusal Tükenme
(DT), Duyarsızlaşma (D) ve Kişisel Başarı Duygusunda Azalma-Kişisel Başarısızlık (KB)] meydana gelmektedir. Bu alt boyutlardan duygusal tükenme 9 maddeden (1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16 ve 20.
maddeler) oluşmakta ve bireyin mesleğinde duygusal olarak yıpranmasını tanımlamaktadır. Kişinin
iş ortamında hizmet verdiği kişilere duygudan yoksun bir şekilde davranması olarak tanımlanabilen
duyarsızlaşma alt boyutu 5 maddeden (5, 10, 11, 15 ve 22. maddeler) ve iş yerinde bireyin başarı
duygusunda azalma olarak ifadelendirilen kişisel başarısızlık alt boyutu da 8 maddeden (4, 7, 9, 12,
17, 18, 19, 21) oluşmaktadır. Okul Müdürlerinin Tükenmişlik Düzeylerini belirlemeyi amaçlayan ölçek, Yöneticilik Formasyonu Kazandırma Kursu’na katılan okul müdürlerinden, ölçeği yanıtlamaya gönüllü olanlara, kurs sürecinde, kursta öğretim elemanı olarak görev yapan araştırmacı
tarafından uygulanmıştır. Her bir veri toplama aracı ortalama beş dakikada yanıtlanmıştır. Toplanan
veriler SPSS 16.0 paket programında çözümlenmiş, betimsel istatistikler, T-Testi ve bağımsız örneklem tek yönlü varyans analizi (Anova) teknikleri kullanılmıştır.
Bulgular (*)
Araştırmadan elde edilen ilk bulgular araştırmanın birinci alt problemine ilişkin olarak ölçeğe ait her
bir alt boyutun puan ortalamaları dikkate alındığında, okul müdürlerinin duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı alt boyutlarının tamamında orta düzeyde tükenmişlik yaşadıklarını göstermektedir. Diğer taraftan araştırmanın ikinci alt problemine ilişkin, okul müdürlerinin tükenmişlik
düzeyleri, duygusal tükenme, duyarsızlaşma ve kişisel başarı alt boyutları uyarınca branş, görev yeri
ve yöneticilikte geçen kıdeme göre farklılaşmakta ancak duygusal tükenme alt boyutu öğretmenlikte
geçen süreye göre farklılaşmaktadır. Duygusal tükenme alt boyutunda öğretmenlik kıdemi 1-13 yıl
olan okul müdürlerinin; öğretmenlik kıdemi 14-18 yıl, 19-23 yıl ve 24 yıl ve üzeri olan okul müdürlerine kıyasla daha fazla duygusal tükenme yaşadıkları anlaşılmıştır. Buna göre yapılan Post-Hoc
analizlerinde bu farklılığın anlamlı olmadığı belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Okul Müdürü, Tükenmişlik Düzeyi,
221
Kaynaklar
Aksu, A., & Baysal, A. (2005). İlköğretim okulu müdürlerinde tükenmişlik. Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi Dergisi, 11(1), 7-24.
Babaoğlan, E. (2006). İlköğretim okulu yöneticilerinde tükenmişlik.Yayınlanmamış Doktora Tezi, Abant
İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enst., Bolu.
Ekinci, A. (2010). İlköğretim okullarında çalışan müdür ve öğretmenlerin mesleki sorunlarına ilişkin
görüşleri. İlköğretim Online, 9(2).
Ergin C. (1992). Doktor ve hemşirelerde tükenmişlik ve MTÖ’nün uyarlanması. Bayraktar R, Dağ İ (Editörler). VII. Ulusal Psikoloji Kongresi Bilimsel Çalışmaları El Kitabı Ankara: Türk Psikologlar Birliği, 1992; 143-154.
Poyraz, K., & Sürücüoğlu, H. (2015). İlk ve orta öğretim okul yöneticilerinde tükenmişlik (Kütahya il
merkezi örneği).Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 44(44).
Şişman, M., & Turan, S. (2004). Bazı örgüsel değişkenler açısından çalışanların iş doyumu ve sosyalduygusal yalnızlık düzeyleri (MEB şube müdür adayları üzerinde bir araştırma). Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 5(1).
222
103- EĞİTİM YÖNETİMİ VE DENETİMİ SİSTEMLERİ AÇISINDAN
TÜRKİYE’NİN “ÇOK YÜKSEK” İNSANİ GELİŞİM GÖSTERGELERİNE
SAHİP ÜLKELERLE KARŞILAŞTIRILMASI
Mahire ASLAN a, Büşra BOZANOĞLU b, Remzi Burçin ÇETİN c,
Salih YILMAZ d, Çağrı DEMİRTAŞ e
(a)
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
(c)
(d)
(e)
(b)
Giriş
Karşılaştırmalı eğitim terimi ilk kez 1817 yılında ortaya atılmasına rağmen henüz uluslararası anlamda kabul edilen ortak bir tanım yapılamamıştır. Günümüzde bilimsel dünyanın gereklerine uygun tanımlama için yoğun çabalar gösterilmektedir. Çağımızda karşılaştırmalı eğitim, dünyanın
çeşitli ülkelerindeki üniversitelerde ders olarak okutulmaktadır. Sömürgeciliğin sona ermesi, üçüncü
dünya ülkelerinin bağımsızlıklarını elde etmeleri, gelişmekte olan ülkelerin yeni yollar aramaları
gibi gelişmeler karşılaştırmalı eğitimin alanını genişletmiştir. Karşılaştırmalı eğitimciler, bu genç
devletlerin eğitim sistemlerinin gelişmesine katkıda bulunmaktadır. 1950’lerden sonra uluslararası
kuruluşlar (UNESCO, Dünya Bankası, OECD, Avrupa Konseyi, Avrupa Birliği, Afrika'da Eğitimi
Araştırma ve Geliştirme Konseyi), karşılaştırmalı eğitimin öneminin farkına vararak büyük ilgi
göstermişler ve bu ilgi birçok ülkenin eğitim sistemlerini etkilemiştir.
Karşılaştırmalı eğitim, sanılanın aksine eğitim olgusunun aynı hedefe farklı yollardan ulaşmak yerine
farklı hedeflere farklı yollarla ulaşmayı tercih eder (Dale, 2005). Böylece diğer eğitim bilimlerinin
yaklaşımlarını reddetmez, tersine tamamlar. Bu nedenle farklı disiplinlerdeki uzmanlar daha çok işbirliği yapmaktadırlar. Karşılaştırmalı özel bir çalışmanın amacı ne olursa olsun, araştırmacı sorunlara
çözüm bulmak amacıyla katkı geliştirmeye çalışır. Sonul amaç, eğitimi iyileştirmektir. Bu nedenle
karşılaştırmalı eğitim yalnızca mevcut durumu irdelemez, geleceğe dönük önerilerde de bulunur. Karşılaştırmalı eğitim araştırmacıları, karar vericilere (politikacılar, yöneticiler) benzer ve farklı koşullarda
hangi eğitim olgularının nasıl olduğunu göstermesi bakımından katkı sağlarlar. Kuşkusuz geleceğe
dönük karşılaştırmalı eğitim önerileri eğitim planlaması, eğitim ekonomisi, eğitim yönetimi, nüfus
durumu ve eğitim politikasıyla doğrudan bağlantılıdır (Türkoğlu, 2015). Öte yandan karşılaştırmalı
eğitim araştırmaları aslında eğitim gelenekselliğini sorgulayarak, alışılmış yöntem, teknik ve süreçlerin
eleştirilmelerine ve değiştirilmelerine yol açabilmektedir (Broadfoot, 2000).
Eşitlik, kalite, başarı, gelişim, küreselleşme, rekabet edebilirlik, hareketlilik, bilgi paylaşımı gibi
terimlerin sıklıkla kullanıldığı çağımızda; evrenselleşme yolunda ilerleme ve gelişim ihtiyacı, varlık
ve kavram kıyaslamalarını da gerekli kılmaktadır (Aynal, 2012). Karşılaştırma, özünde bir düşünme
ve düşünceyi geliştirme yöntemidir. Karşılaştırmanın sağladığı yararı aşağıdaki gibi sıralamak
mümkündür: (i) Bir şeyin diğerine üstünlüğünün ya da ondan düşüklüğünün gösterilmesi. Bu bir
ölçüde bir şeyin daha iyi/kaliteli olduğu kanıtlanmış bir şeyle karşılaştırılması (benchmarking) olup
onun geliştirilmesi gerekli boyut ya da öğelerinin gösterilmesidir. (ii) Bilinenle karşılaştırılarak
bilinmeyen hakkında bilgi edinilmesi. (iii) Görünürde birbirine benzemeyen iki şeyin gerçekte ne
kadar benzer olduğunun görülmesi ya da tersi olarak görünürde birbirine çok benzer iki şeyin ger223
çekte ne kadar ayrı/farklı olduklarının saptanması. (iv) Bir şeydeki değişimin ya da değişim derecesinin gösterilmesi (Balcı, 2015).
Karşılaştırmalı araştırmalar iki olay, nesne veya olgunun yan yana getirilerek, şekilsel olarak
benzerlik ve farklılıklarının ortaya konmasından ibaret değildir. Günlük hayattaki karşılaştırmalardan farklı olarak, karşılaştırmalı eğitim araştırmaları sistematiktir. Karşılaştırmalı araştırmalar;
karşılaştırma yapan kişi, kurum ya da kuruluşun diğer kişi, kurum ya da kuruluşlar arasındaki
yerini, farkını, benzerliklerini, eksikliklerini, üstünlüklerini tespit etmesini ve gelişimi için daha
neler yapabileceğini görmesini sağlar. Karşılaştırma; eğitim sistemleri, yapılar, fiziksel koşullar,
fınansal kaynaklar, yatırımlar, ilgi alanları, eğitim – öğretim yöntemleri, kültürler, programlar,
ürünler, değerler, politikalar, yönetim biçimleri, düşünce yapıları, tutum ve yargıları kapsayabilir.
Amaç, yöntem, ilke belirlenerek, ortaya koyma, problem çözme ve/veya çözüm önerileri üreterek,
var olan gerçeklerden varsayımlara doğru olası durumlara hipotez, tez, antitez geliştirilebilir
(Aynal, 2012).
Karşılaştırmada amaç: benzerlik ya da ayrılıkları göstermek yanında açıklamak, ikna etmek ya da
bilgilendirmektir. Eğitim sistemlerinin karşılaştırılması konusunda iki yaklaşımdan söz edilebilir:
(1) İki ülke eğitim sisteminin belli ölçütler bakımından birebir karşılaştırılması yaklaşımı. Örneğin
A ülkesi eğitim sisteminin B ülkesi eğitim sistemiyle amaç ve politika, yönetsel yapılanma ve yönetim- süreç bakımından karşılaştırılmasında; önce A ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası ile B
ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası bire bir karşılaştırılır. Sonra da aynı karşılaştırma diğer
iki ölçüte göre birebir yapılır. (2) Diğer yaklaşım ise A ve B ülkeleri eğitim sistemlerinin bütüncül
olarak; yani önce A ülkesi eğitim sisteminin amaç ve politikası, yönetsel yapılanması ve yönetimisüreci betimlenir. Sonra da B ülkesi eğitim sisteminin benzer olarak üç ölçüte göre betimlemesi
yapılır. En sonra da bu iki sistem bu ölçütlere göre karşılaştırılır (Balcı, 2015).
Türk devletlerinin bağımsızlıklarını kazanmaları ve ülkemizle sıkı ilişkileri, Balkanlardaki yeni
devletlerle olan ekonomik ilişkiler Türkiye'nin dünyadaki rolünü değiştirmiştir. Türk toplumu artık
kendi yağıyla kavrulan bir toplum olmaktan çıkarak başka toplumlarla dış alım-satım ilişkileri olan,
bilimsel hizmet veren bir topluma dönüşmektedir. Çağımızda ekonomik gelişme, ülkelerin en önde
gelen sorunudur. Ekonomik gelişme her alanda nitelikli insan gücüyle gerçekleşir. Nitelikli insangücü, ülkesinin gelişimini başka toplumlarla karşılaştıran, o toplumları belirli koşullara göre analiz
eden bireylerce gerçekleştirilir. Ülkemiz dışsatım ve dışalım yaptığı her ülkeyi tanımak zorundadır.
Bu nedenle değişik ulusların kültürünü inceleyen çalışmalara gereksinim olacaktır. Üniversitelerin
Karşılaştırmalı Eğitim çalışmaları hem ülkemiz eğitim sisteminin gelişmesine katkıda bulunacak
hem de diğer alanlardaki çalışmalara yardımcı olacaktır (Türkoğlu, 2015).
Karşılaştırmalı eğitim, yeni bir çalışma alanı olmasına rağmen, özellikle XX. yüzyılda hızla gelişmiş ve dünya eğitim sistemlerinin şekillenmesinde rol oynamıştır. Ülkemiz açısından karşılaştırmalı
eğitim, başka ülkelerin deneyimlerinden yararlanarak yeniliklerin daha kontrollü ve temelli olmasına katkı sağlayabilir (Ada & Baysal, 2013). Karşılaştırmalı araştırmalarda alan yazın taraması yapmak, araştırma yöntemlerini belirlemek, varlık ya da kavramları karşılaştırmadan önce bir yol haritası çizmek önemlidir. Benzerlikler ve farklılıklar ortaya konurken, eleştiriler yapılırken, öykünürken, ödünç alınması ve/veya vazgeçilmesi gerekenler belirlenirken, öneriler geliştirilirken karşılaştırmaya temel alınan unsurun kendisine has özelliklerinin göz ardı edilmemesi gerekir. Küreselleşmenin etkisiyle, bilim ve teknolojinin gelişmesiyle, internet ve elektronik dergilerin de katkısıyla,
karşılaştırmalı eğitim araştırmaları artık daha ulaşılır ve anlaşılır olmuştur. Buna rağmen, karşılaştırmalı eğitimin bir disiplin olarak çok boyutlu incelenerek tartışılması, Türkiye’de henüz yeterli
düzeyde değildir (Aynal, 2012).
224
Birleşmiş Milletler (UNDP) tarafından her yıl İnsani Gelişmişlik Raporları düzenlenmekte olup.
Bunların sonuncusu 2015 yılında toplam 177 ülke ve bölge için yayınlanmıştır. Bu araştırmanın
amacı, eğitim yönetimi ve denetimi sistemleri açısından “çok yüksek insani gelişim göstergelerine”
sahip ülkelerin Türkiye ile kıyaslanmasıdır.
Yöntem
Nitel bir araştırma olarak planlanmış olan bu çalışma kapsamında doküman analizi tekniği kullanılmıştır. Buna göre BM 2015 yılı İnsani Gelişmişlik Raporu doğrultusunda çok yüksek insani gelişmişlik göstergelerine sahip ülkelerin eğitim yönetimi ve denetimi sistemleri irdelenecek ve Türkiye
ile karşılaştırılacaktır.
Bulgular
Anahtar Kelimeler: Eğitim yönetimi, Eğitim denetimi, İnsani gelişmişlik göstergeleri, karşılaştırmalı eğitim
Kaynaklar
Ada, S. & Baysal, Z.N. (Ed.) (2013). Eğitim Yapıları ve Yönetimleri Açısından Çeşitli Ülkelere Bir Bakış. Ankara: Pegem Akademi
Aynal, S. (Ed.) (2012). Karşılaştırmalı Eğitim Yansımaları. Ankara: Pegem Akademi
Bakioğlu, A. (Ed.) (2013). Karşılaştırmalı Eğitim Yönetimi: Pisa’da Başarılı Ülkelerin Eğitim Sistemleri.
Ankara: Nobel Akademik Yayıncılık
Balcı, A. (Ed) (2015). Karşılaştırmalı Eğitim Sistemleri. Ankara: Pegem Akademi.
Broadfoot, P. (2000). Comparative education for the 21st century: retrospect and prospect. Comparative
Education, 36(3), 357-371.
Dale, R. (2005). Globalisation, knowledge economy and comparative education. Comparative education, 41(2), 117-149.
İnsani Gelişme Raporu (2015). 20 Şubat 2016 tarihinde http://www.tr.undp.org/content/turkey/
tr/home/library/human_development/human-development-report-2015.html sitesinden erişilmiştir.
Türkoğlu, A. (Ed.) (2015). Karşılaştırmalı Eğitim. Ankara: Anı Yayıncılık
225
105- ÖZEL ÖĞRETİM VE FEN BİLGİSİ ÖĞRETMENLİĞİ ÖĞRENCİLERİNİN
DEMOKRATİK TUTUM VE DEĞERLERE İLİŞKİN ALGISI
İdris ŞAHİNa
(a)
Doç.Dr.Dokuz Eylül Üniversitesi
Giriş
Günlük hayatın akışı içinde insanlar, her gün çeşitli bürokratik örgütler ile hastane ve okul gibi
hizmet kurumlarında hizmet alırken ya da almak isteyip de alamazken farklı düzeylerde haksızlık,
hukuksuzluk, ayrımcılık ve dışlanmalarla sıkça karşı karşıya kalınmaktadır. Bu tür durum ya da
sorunlardan biri bir yerde çözülmeye başlanırken, aynı anda başka bir yerde, başka bir olayda benzer durumlar tekrar tekrar yaşanmaya devam etmektedir. Ne yazık ki, toplumda yaşanılan bütün bu
haksızlık, hukuksuzluk, ayrımcılık ve dışlanmaları ve de bunların yaşanması sonucu oluşan duygu
ve düşünceleri bir çırpıda ortadan kaldırmak çok kolay görünmemektedir. Bütün bu yaşananların
temel nedeni olarak insana bakış açısı, insan hakları ve demokrasinin yeterince özümsenmemiş
olması, bu konudaki bilgi, görgü ve eğitim eksikliği gösterilmektedir (Şahin, 2009).
Demokrasi Eğitim İlişkisi
Demokrasi, bir yaşam biçimini ifade eder; bir anda ortaya çıkmış, isteyen her toplumun hemen
gerçekleştirebileceği bir yönetim ve yaşama biçimi değildir, aksine uzun bir tarihsel-toplumsal
geçmişi vardır (Kuzgun, 2002). Demokratik tutum, demokratik yaşamın olduğu ortamlarda kendiliğinden benimsenir, davranışa dönüşür, gelişir. Bir toplumda demokratik tutumun gelişmesinin önkoşulu; kişilerin demokratik bir ortamda eğitim alma, iletişim ve baskıya uğramama haklarının
olması ve bu hakların gerektiği gibi kullanılabilmesidir. Eğitim sürecinin işleyişi demokratik olmazsa demokrasinin özü öğrenilemez. Esas olan bireylerin tüm yaşam alanlarında kendi eylemleriyle
demokratik değerleri ve tutumu oluşturmalarıdır. Bunun için eğitimin demokrat insan yetiştirme
işlevini yerine getirmesi gerekir. Yine demokrasinin olmazsa olmaz koşullarından biri de laikliktir.
İnsanlar ilk çocukluk evresinden başlayarak yakın çevresindeki değerleri yaşayarak benimseyerek
tutum geliştirir (Gözütok, 1995). Demokrasilerde, okullar öğrencilerine siyasi katılımın iyi olduğunu öğretirler. Dünya çapında okul sistemlerinin amaçlarını sentezleyen Holmes (1979), politik
amaçların sıklıkla okulun amaçları olarak ifade edildiğini vurgular.
Temel Demokratik Değerler
Değerler, insanların yaşamak için seçtiği inanç ve tutumlardır. Kişinin en önemli olduğuna inandığı
şeyler olan değerler, bir anlamda insanların yaşam felsefelerini oluşturur. Böyle ele alındığında bir
kişinin geliştirmiş olduğu değer sistemi, onun yaşam deneyiminin yansıması ya da sonucudur. Değerler, bir kişinin yaşamında neyin değerli ya da önemli olduğu yargısına ilişkin ilke ve standartlar
olarak tanımlanabilir. Değerler, insanların tutum ve davranışlarını etkileyerek, onları belirleme,
biçimlendirme ve yönlendirmede önemli rol oynarlar. Değerlerin, toplumdan topluma ve zaman
içinde değişmesi kaçınılmazdır. Her toplum, kendi değerleri doğrultusunda çocukların bazı davranışları sergilenmesini önemser. Değerler toplum için değerli olduğu için, bu değerlere uygun davranan insanlarda toplum gözünde değerli kabul edilirler (Eğitim Sen, 2016).
İnsanlık, tarihsel gelişim süreci içinde, evrensel bir değerler sistemi oluşturmuştur. Bu değerler
sisteminin özünde; özgürlük, eşitlik, kardeşlik, sevgi, saygı, hoşgörü, dayanışma gibi değerler yer
almaktadır. İnsan hakları, insanın salt insan olmasından kaynaklanan; insanın kişiliğini ve değerini
korumayı ve geliştirmeyi amaçlayan, evrensel ilke ve kurallar bütünü olarak görülmektedir. İnsan
hakları, hem evrensel hem de bireysel özellik taşır; yazılı hukukla sınırlı olmayan, zaman ve yer
226
bakımından değişmeyen, üstün haklar olduğu için evrenseldir. İnsanın sosyal ve siyasal konumundan bağımsız olarak, devletten ve toplumdan önce insan, salt insan olması nedeniyle hakların öznesi
olduğu için de bireyseldir (Gülmez, 2001). Temel değerler, toplumda başkalarıyla birlikte yaşamak
için gerekli olan bireysel davranışlara yön veren, insanın kişiliğini, karakterini oluşturan evrensel
değerlerdir. Demokratik değerleri; genel olarak, insan haklarına saygı, eşitlik, özgürlük, adalet,
çoğulculuk, hukukun üstünlüğü, şiddetten kaçınma, eleştirel düşünme ve düşünceyi ifade etme
özgürlüğü şeklinde açıklamak olasıdır (Eğitim sen, 2016). İnsan haklarına saygılı; doğal çevreyi ve
kültürel mirası koruma bilincine sahip; barışı ve kardeşliği savunan bireylerin yetiştirilmesinde
değerler önemli rol oynar.
Demokratik tutum
İnsanın genellikle duyuşsal gelişiminin ürünü olan tutum; bebeklikten başlayarak yaşantı yoluyla
gelişir ve giderek bir tutum örüntüsüne dönüşerek davranışı yönlendirir. Yalın anlamıyla tutum,
bir kişinin karşılaştığı bir durumu kabul ya da ret etmesine yönelik takındığı niyet, gösterdiği
eğilim şeklinde ifade edilebilir (Başaran, 1991: 162). Demokratik tutum, başkalarıyla işbirliği
yapma becerisine sahip olmayı gerektirir. İşbirliği yapma, birlikte çalışma, paylaşma, yardımlaşma, dayanışma, karşısındakinin duygu ve düşüncelerini anlama, hoşgörü gösterme gibi duyguların geliştirilmesine katkıda bulunur. Hoşgörü ortamının varlığı, demokratik değerlerin oluşması
açısından son derece önemlidir. Aynı ortamı paylaşmak durumunda olan kişiler arasında karşılıklı
hoşgörü, sevgi ve saygıya dayalı bir iletişim varsa, sorumluluklar paylaşılıyorsa, demokratik
değerlerin benimseyip içselleştirilmesi daha kolay olabilir. Yaşanılan çevrede otoriter ilişkiler
egemense, demokratik değer ve tutumun benimsenmesi, içselleştirilmesi pek de kolay olmayacaktır. Otoriter bir iklimde iletişim ve etkileşim en düşük seviyede gerçekleşmekte, ortama endişe,
tedirginlik ve korku egemen olmaktadır (Büyükkaragöz, 1990). Öğretmenlerin, öğrencilere yönelik tutumları, öğrencilerin tutum ve davranışlar edinmelerini etkilediği için, öğrencilere “bunu
yap” ya da “onu yapma” demek yerine onları, soru sormaya, sorgulamada bulunmaya, araştırma
yapmaya yöneltmek hatta bazen onlara birbirine tamamen karşıt, şok edici şeyler söyleyerek
kafalarını karıştırmak gerekir (Rowland, 2003).
Bu çalışmanın amacı; öğretmen adaylarının yaşamlarında en önemli gördükleri değerler ile demokratik
bir toplumsal düzenin özelliklerinin neler olduğunu; bireyin demokratik tutuma sahip olması için neler
yapılması gerektiğini ortaya koymaktır. Bu amaca ulaşmak için şu sorulara yanıt aranmıştır:
1. Yaşamınızda en önemli değerler nelerdir?
2. Demokratik bir toplumsal düzenin özellikleri nelerdir ya da neler olmalıdır?
3. Bireyin demokratik tutuma sahip olması için (ailede, okulda toplumda) neler yapılmalıdır?
Yöntem
Öğretmen adaylarının, demokratik tutum ve değerlere ilişkin görüşlerini incelemeyi hedefleyen bu
çalışma, nitel bir araştırma özelliği göstermektedir. Araştırma, İlköğretim Fen Bilgisi ve Özel Eğitim öğretmenliği son sınıf öğrencisi 45 kişi üzerinde gerçekleştirilmiştir. Katılımcıların görüşlerini
kapsamlı bir biçimde ortaya koyabilmek amacıyla veriler, açık uçlu sorulardan oluşan bir soru formu kullanılarak toplamıştır. Böylece, incelenmek istenen olgunun esnek ve sınırlanmadan incelenmesi; katılımcıların doğrudan bakış açılarının yakalanması amaçlanmıştır (Yıldırım ve Şimşek,
2008). Nitel çalışmaların en belirgin özelliklerinden biri, araştırmacının incelediği olguya bir hipotezi kanıtlamak için değil, olguyu tüm yönleriyle anlamak ve kavramak için yaklaşmasıdır (Merriam, 1998). Nitel araştırmaların sonlarının olmadığını vurgulayan Creswell (2007), sürekli sorular
soran ve bu sorulardan hareketle yeni sorgulamalara ulaşan çalışmaların işlevsel sayılabileceğine
dikkat çeker.
227
Bulgular
Bulgular, araştırma problemleri için tema ve kategoriler şeklinde açıklanıp sunulmaktadır.
1. Katılımcıların Yaşamlarındaki En Önemli Değerler
Tema 1. Özgürlük, Eşitlik, Adalet
Kategori 1. Düşünce ve inanç özgürlüğü: özgürlük, din, dil, renk, cinsiyet vb. ayrımlar yapmama,
evrensel insan hakları ve bu hakları yaşayabilme, demokrasiye bağlılık, barış, sınıfsız toplum, ulusların kendi kaderini tayin hakkı.
Kategori 2. Adalet ve Eşitlik: hak kavramı ve evrensel insan hakları, fırsat eşitliği, ayrımcılık yapmama, insana insan olduğu için değer verme, insan onuru, demokrasiye bağlılık ve sınıfsız toplum.
Tema 2. Sevgi-Saygı-Hoşgörü
Kategori 1. Farklılıklara sevgi, saygı ve hoşgörü çerçevesinde yaklaşma: Farklı fikir ve düşüncelere hoşgörülü yaklaşma, anlayış gösterme, kendine saygılı olma, başkalarına sevgi, saygı
gösterme, önyargılı olmama, özgüven, güvenlik, hayvanlara saygı, farkında olma ve bu bilinçle
yaşama.
Kategori 2. Dürüstlük, dostluk, barış ve kardeşlik: Doğruluk, yalan söylememe, ikiyüzlü olmama,
ilkeli olma, hileye başvurmama, samimiyet, yaptığı işin hakkını verme, paylaşma, yardımlaşma,
güven ve empati kurabilme.
Tema 3. Toplumsal Örf, İnanç, Adet ve Gelenekler
Kategori 1. Aile: Sadakat, kimseye muhtaç olmama, sosyal sorumluluk, huzur, barış, umut, kardeşlik, acıları paylaşma.
Kategori 2. Ahlaki, manevi değerler: Ahlak, gelenek, görenek, inanç, merhamet etme, millet-vatan
sevgisi.
2. Demokratik Bir Toplumsal Düzenin Özellikleri
Tema 1. Özgürlük, Eşitlik, Adalet.
Kategori 1. Toplumsal eşitlik ve adalet: Kültürel, ekonomik, dini, siyasi ve etnik kökene dayanmaksızın herkese eşit haklar tanınması ve fırsat eşitliğinin sağlanmasını ve adaletli olma
Kategori 2. Düşünce ve ifade özgürlüğü: Bireylerin farklı görüşlere sahip olması; her türlü
düşüncenin korkmadan, çekinmeden savunulabilmesi, savunanların dışlanmaması; azınlıkların
ve bütün ideolojilerin söz hakkına sahip olması; insanlara düşünce, inanç ve kültürleri nedeniyle ayrımcılık yapmadan hoşgörülü davranma, inanca saygı, barış ve hukukun üstünlüğü
Kategori 3. Ayrımcılık ve kayırmanın olmaması: Bireylerin herhangi bir nedenden dolayı ötekileştirilmemesi; cinsiyet eşitsizliği, zengin-yoksul ayrımının olmaması; her türlü ırkçılığa karşı çıkılması.
Tema 2. Sevgi, Saygı, Hoşgörü.
Kategori 1. İnsanları olduğu gibi kabul etme: Fikirlerinden, kültürlerinden, giyim tarzlarından ötürü
insanları yargılamama; önyargıdan uzak, eleştiriye açık olma ve empati kurma.
Kategori 2. Katılım ve çoğulculuk: İnsanı öncelikli kılma; seçme ve seçilme hakkı; baskının olmaması; doğruları birlikte işbirliği içinde bulmaya çalışma.
228
Tema 3. Dayanışma, paylaşma.
Kategori 1. İşbirliği yapma becerisine sahip bireyler yetiştirme: İnsanı yeniden yaratma; rekabetçi
değil, toplumsal yaşama önem veren, özgüvenli, fikri ve vicdanı hür bireyler yetiştirme ve buna
uygun ortam hazırlama; eğitim, bilim ve sanatın geliştirilmesi..
3. Bireyin Demokratik Tutuma Sahip Olması İçin Yapılması gerekenler
Bireyin demokratik bir tutuma sahip olması için genel olarak aile, okul ve bir bütün olarak toplum
bilinçlendirilmelidir. Ailede, okulda ve toplumda herkesin görüşlerine saygı duyulmalı, dinlenilmeli,
kararlar birlikte alınmalıdır. Birey düşüncesinden ötürü baskıya uğramamalı. İnsanlara kalıplara saplanıp kalmamaları, kalıpların dışına çıkabilmeleri öğretilmeli, birey karşısındaki insanın düşüncesine
saygı göstermeli, empati yapabilmelidir. Bireye toplum bilinci aşılanmalı. Ailede, okulda, toplumda
herkesin fikirlerini açıklama ve özgürce düşüncesini ifade etmesine izin verilmeli, seçim yapma becerisi geliştirilmelidir. Ebeveynler demokratik bir tutum sergiliyorlarsa, ailede herkes konuşma hakkına
sahipse, despot bir baba yok ise, çocuklar da büyük olasılıkla demokratik bir tutumla gelişim gösterirler. Bu örnekleri okuldaki yönetici, öğretmen, toplumda ise yöneten durumundakiler, siyasiler vs. için
genelleyebiliriz. Bunlar da despotluk yoluna başvurmadan yaşamı sürdürürlerse, bireylerde demokratik
tutum kendiliğinden gelişir. Egemenler/iktidar olanlar, diğerleri olarak gördüklerine karşı baskı, yıldırma, ezme politikalardan vazgeçmeleri gerekir. Okul, aile ve toplumdaki tüm gerici, çağdışı kalmış
yöntemler, adetler değişmelidir. İnsana insan olduğu için değer verme, cinsel yönelim, din, ırk farkı
gözetilmeden insanlara yaklaşılması öğretilmelidir. Ailede, okulda, toplumda bireylere kendi kararlarını kendilerinin vermesi sağlanmalıdır. Özetlemek gerekirse, demokratik tutumun ailede temeli atılır,
okulda inşa edilir, toplumda dış çerçevesi tamamlanır.
Tartışma
Yaşamdaki en önemli değerler olarak adalet ve eşitlik; düşünce ve inanç özgürlüğü; farklılıklara
sevgi, saygı ve hoşgörü çerçevesinde yaklaşma; dürüstlük, dostluk, barış ve kardeşlik; aile ile ahlaki
ve manevi değerlerin ön plana çıktığı gözlenmiştir. Demokratik bir toplumsal düzenin sahip olması
gereken özellikler: “özgürlük, eşitlik, adalet”, “sevgi, saygı, hoşgörü”, “dayanışma, paylaşma” ve
“toplumsal faydayı öne çıkarma” şeklinde ifade edilmiştir. Böylece düşünce ve inanç özgürlüğü;
adalet ve eşitlik; İnsanları olduğu gibi kabul etme; katılım ve çoğulculuk; işbirliği yapma; birey
yetiştirme, ayrımcılık ve kayırmanın olmamasının ön plana çıkarıldığı görülmektedir.
Bireyin demokratik bir tutuma sahip olması için genel olarak aile, okul ve bir bütün olarak toplum
bilinçlendirilmelidir. Bunun için ailede, okulda ve toplumda herkesin görüşüne saygı duyularak
dinlenilmeli, kararlar birlikte alınmalıdır. Birey düşüncesinden ötürü baskıya uğramamalı. İnsanlara
kalıplara saplanıp kalmamaları, kalıpların dışına çıkabilmeleri öğretilmeli; birey karşısındaki kişinin
düşüncesine saygı göstermeli, empati yapabilmelidir. Bireye toplum bilinci aşılanmalı. Ailede,
okulda toplumda herkesin fikirlerini açıklama ve özgürce düşüncesini ifade etmesine izin verilmeli,
seçim yapma becerisi geliştirilmelidir. Ne var ki okullarda böyle bir ortamın yaratıldığı söylenemez.
Örneğin Smith ve Gorard (2006), öğretmenlerin, okullarda vatandaşlık eğitimine yönelik etkili bir
öğretim programının uygulanmasında, öğrencilere her zaman adil ve tutarlı davranmadıklarını saptamıştır. Birleşik Krallık’ta öğrenciler arasındaki yaygın görüşe göre, öğretmenler ödül ve cezaları
her zaman adil uygulamamakta ve belirli bir gruptaki öğrencilere diğerlerine göre daha az adil davranmaktadır.
Anahtar sözcükler: demokratik tutum, değer, öğretmen adayı
Kaynaklar
Başaran, İ. E. (1991). Örgütsel davranış: insanın üretim gücü. Ankara: Kendi yayını.
229
Büyükkaragöz, S., (1990). Demokrasi eğitimi. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı Yayınları.
Creswell, J.W. (2007). Qualitative inquiry research design: choosing among five approaches (2nd ed.).
London. Sage Publications.
Eğitim Sen (2016). Değerler eğitimi nedir? Nasıl olmalıdır? Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
http://egitimsen.org.tr/degerler-egitimi erişim: 28.02.2016.
Gözütok, F. D. (1995). Öğretmenlerin demokratik tutumları. Ankara: Türk Demokrasi Vakfı Yayınları.
Gülmez, M., (2001). İnsan hakları ve demokrasi eğitimi, egemenlik insanındır. Ankara: TODAİE Yayını.
2.baskı.
Holmes, B. (1979). International guide to education systems. Paris: UNESCO.
Kuzgun, Y., (2002). Eğitimde kendini gerçekleştirme. Sınıfta demokrasi (Ed. A. Şimşek) Ankara: Eğitim
Sen Yayınları. 3.baskı.
Merriam, S.B. (1998). Qualitative research and case study applications in education. San Francisco: Jossey-Bass.
Rowland, S. (2003). Teaching for Democracy in Higher Education. Teaching in Higher Education,
(8)1,ss. 89-101.
Smith, E. Gorard, S. (2006). Pupils' views on equity in schools. Compare, 36(1), pp. 41–56.
Şahin, i. (2009). Demokrasi ve insan hakları eğitimi. e-Journal of New World Sciences Academy Education Sciences, 1C0100, 4, (4), 1341-1354.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (7. basım). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
230
106- ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL BAĞLILIK DÜZEYLERİ İLE
İŞ PERFORMANSLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Ergün Recepoğlua, Hamit Bakarb
(a)
Doç. Dr., Kastamonu Üniversitesi, [email protected] (sorumlu yazar)
Öğretmen, MEB, Abdurrahmanpaşa Anadolu Lisesi, [email protected]
(b)
Giriş
Örgütsel bağlılık, 1960’lardan bu yana çalışanların işyerlerindeki verimliliklerini ve işyerlerinden
ayrılma niyetlerini açıklaması sebebiyle örgüt araştırmaları alanında üzerinde çalışılan bir konudur
(Wasti ve Önder, 2009). Örgütsel bağlılık, çalışanları örgüte bağlayan tutum ve yönelimleri (Sheldon, 1971; Morris ve Sherman, 1979) ve örgüt üyelerinin bir bütün olarak sistemle karşılıklı ilişkilerinin doğasını ifade eder (Grusky, 1966).
Örgütsel bağlılık, örgütün amaç ve değerlerini kabul etme ve inanma, örgüt adına çaba harcama ve
örgütte kalmak için istekli olma olarak ifade edilebilir (Mowday, Steers ve Porter, 1979). Örgütsel
bağlılık çalışanın örgüte olan bağının gücü, birey ve örgüt arasında algılanan uyum düzeyi olarak
tanımlanabilir (Bateman ve Strasser, 1984; Grusky, 1966).
Wiener (1982) örgütsel bağlılığı örgütün amaçlarına uygun davranabilmek için içselleştirilmiş çabaların toplamı olarak ifade ederken, Blau (1985) ve Carson ve Bedian (1994) örgütsel bağlılığı, bireyin mesleğine yönelik tutumu ve mesleğine yönelik sahip olduğu çalışma motivasyonu olarak ele
almaktadır. Robbins ve Coulter (2003) ise örgütsel bağlılığı, çalışanın örgüte sadakatle bağlılığına
ve örgütte kalıcı olmasına yönelik eğilimi ya da isteği olarak görmektedir.
Sezgin (2010) örgütsel bağlılığın, örgütün amaçlarına ve değerlerine güçlü bir biçimde inanma ve
bunları içselleştirme, örgütün amaçlarına ulaşması için çaba harcama ve örgütte kalmaya yönelik
olumlu bir bakış açısına sahip olma biçiminde düşünülebileceğini bildirmektedir. Meyer ve Allen
(1991) örgütsel bağlılığı üç boyutta incelenmiştir: duygusal bağlılık, devam bağlılığı ve normatif
bağlılık. Duygusal bağlılık, çalışanın işini içsel bir motivasyonla yapması ve örgütün amaç ve değerlerini içselleştirmesi bağlamında değerlendirilmektedir. Mahmutoğlu (2007) bireysel beklentilerle örgütsel gereksinimlerin birbiriyle örtüşmesinin, bireyin çalıştığı örgüte karşı duygusal bağlılığını
artıracağını ileri sürmektedir. Devam bağlılığı, çalışanların daha uygun alternatiflerin olmaması,
mesleğin getirdiği saygınlığı ve sağladığı maddi olanakları kaybetme kaygısı gibi nedenlerle kendisini örgüte bağlı hissetmesi olarak ifade edilebilir. Başka bir anlatımla devam bağlılığı, çalışanın
örgütten ayrılmanın maliyetini göze alamamasıdır (Balay, 2000). Normatif bağlılık ise çalışanın,
örgütte kalmayı mantıklı, yerinde ve doğru bir karar olarak algılamasıyla ilişkilidir. Bununla birlikte, örgüte normatif düzeyde bağlılık hisseden bir çalışanın bunu ahlâki bir zorunluluk olarak kabul
ettiği düşünülebilir (Meyer ve Allen, 1991). Sonuç olarak, duygusal bağlılıkta çalışanın yaptığı işe
yönelik istekliliğinin, devam bağlılığında yaptığı işin sağladığı olanakları kaybetme kaygısının ve
normatif bağlılıkta ise örgüte karşı hissedilen sorumluluktan kaynaklanan bir bağlılığın söz konusu
olduğu anlaşılmaktadır.
Performans, kişilerin kendilerinden beklenilen kriterleri yerine getirebilmeleri için ortaya koydukları
mal, hizmet ve düşünce olarak tanımlanmaktadır (Helvacı, 2002). Songur (1995) performansı, kurum tarafından belirlenen amaçların ne kadarının gerçekleştirildiği ve ne yarar sağladığı şeklinde
tanımlamıştır. Açıkalın (1999) ise performansı, kişiyi oluşturan özelliklerle kurum arasında oluşan
etkileşim olarak tanımlamıştır. Şimşek ve Nursoy’a (2002) göre performans, bir hedefi gerçekleş-
231
tirmek üzere planlanan bir aktivitenin sonucunun nitel ya da nicel ifadesidir. Akyol (2008) ise performansı, belirli bir zaman diliminde, belirli bir amacı gerçekleştirmeye yönelik öğretmenlerin
ortaya koydukları emek ve bu emek sonunda ortaya çıkan çalışma olarak tanımlamıştır. Ayrıca
performans bazı kaynaklarda başarı olarak tanımlanmaktadır. Sözlük anlamı olarak performans
kişinin kendisine verilen görevi başarıyla yerine getirmesi olarak tanımlanırken, işlevsel olarak
kişiye çalıştığı kurum içerisinde verilen görevin tamamlanması ve hedeflerin gerçekleştirilme ölçüsüdür (Aydemir, 2008).
Başar (1995) performansı, herhangi bir kurumda çalışan bir kişinin ortaya koyduğu davranışların
bütünü olarak tanımlamıştır. Performansı kurumun temeli olarak açıklamıştır. Kurum içinde ortaya
koyulan ürünün, çalışanların ayrı ayrı performanslarının bir toplamı olduğunu belirtmiştir. Erdoğan
(1991) performansı, belirlenen hedefe ulaşmada sağlanan verimlilik olarak ifade etmiştir.
Performansa eğitim açısından bakıldığında, eğitim kurumlarının başlıca görevi, devlet tarafından
belirlenmiş olan politikalar paralelinde hedeflere ulaşmaktır. Bunu sağlayacak olan kişi okul yöneticileri ve onların en büyük destekçileri öğretmenlerdir (Şentuna, 2007). Öğretmen performansından
kasıt ise, en kısa ve en öz ifadesiyle öğretmenin görevini gerçekleştirme düzeyidir. Alanyazın incelendiğinde, öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri ve iş performansları ile ilgili ayrı ayrı çalışmalar yapılmış olmasına rağmen her iki değişkenin birbiri ile olan ilişkisini inceleyen bir çalışma olmadığı görülmüştür. Bu çalışmayla, öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri ile iş performansları
arasındaki ilişki ortaya çıkarılarak alan yazındaki boşluğun doldurulması düşünülmektedir. Bu araştırmanın öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeylerini ve iş performanslarını artıracak önlemler için
katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmada liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri ile iş performansları
arasındaki ilişki incelenmiştir. Araştırmanın alt problemleri şunlardır:

Öğretmenlerin örgütsel bağlılık ve iş performansları ne düzeydedir?

Öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri ile iş performansları arasında ilişki var mıdır?

Öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri iş performanslarının anlamlı bir yordayıcısı mıdır?
Yöntem
Bu çalışma ilişkisel tarama modelinde betimsel bir araştırmadır. Araştırmanın çalışma grubunu
2015-2016 eğitim öğretim yılında Kastamonu ilinde liselerde görev yapan 303 öğretmen oluşturmaktadır. Araştırma için hazırlanan anketler, öğretmenlere çalıştıkları okullarda araştırmacılar tarafından uygulanmıştır. Verilerin istatistiksel çözümlemeleri için SPSS 15.0 paket programı kullanılmıştır. Araştırma verileri “Kişisel Bilgi Formu”, “Örgütsel Bağlılık Ölçeği” ve “İşgören Performansı Ölçeği” kullanılarak toplanmıştır.
Araştırmada öğretmenlerin örgütsel bağlılık düzeyini belirlemek amacıyla Meyer ve Allen (1991)
tarafından geliştirilen ve Wasti (2000) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan "Örgütsel Bağlılık
Ölçeği" kullanılmıştır. Beşli Likert tipi dereceleme biçiminde oluşturulmuş olan ve "hiç katılmıyorum" (1) ve "tamamen katılıyorum" (5) şeklinde puanlanan bu ölçek, üç boyutta (duygusal bağlılık,
normatif bağlılık ve devam bağlılığı) toplam 18 maddeden oluşmaktadır. Wasti (2000) ölçeğin
geçerliğini test etmek amacıyla yaptığı analizler sonucu, ölçeğin Türkçe formunun orijinalindeki 3
boyutlu yapıyı doğruladığını ve ölçek maddelerinin faktör yük değerlerinin .20 ile .72 arasında
değiştiğini ortaya koymuştur. Ayrıca, güvenirlik katsayıları duygusal bağlılık için .78, normatif
bağlılık için .75 ve devam bağlılığı için .58 olarak hesaplanmıştır (Wasti, 2000).
232
Araştırmada öğretmenlerin iş performans düzeyini belirlemek amacıyla İşgören Performansı Ölçeği
kullanılmış olup bu ölçek Sigler ve Pearson (2000) tarafından, Kirkman ve Rosen (1999)’dan alınan
4 ifade ile ölçülmüştür. Ölçek, önce Kirkman ve Rosen (1999), daha sonra ise, Sigler ve Pearson
(2000) tarafından yapılan çalışmalarda kullanılmış ve güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. İşgören
Performansına ilişkin yapılan faktör analizinde faktör yüklerinin .781 ile .847 arasında değiştiği
ortaya koyulmuştur. Güvenirliği sağlanmak amacıyla ise Cronbach α değeri kullanılmıştır. İşgören
Performansı Ölçeğinin güvenirlik seviyesinin 0.8277olduğu ortaya koyulmuştur. Ölçek likert tipi
beşli dereceleme türünde hazırlanmıştır. Ölçeğin maddeleri “kesinlikle katılıyorum”, “katılıyorum”,
“kısmen katılıyorum”, “katılmıyorum” ve “kesinlikle katılmıyorum” şeklinde 5’ten 1’e doğru dereceleme şeklinde hazırlanmıştır. Ölçekten alınan düşük puan, düşük performansa sahip olunduğu,
yüksek puan ise yüksek performansa sahip olunduğu şeklinde yorumlanmıştır (Çöl, 2008). Ölçüt
aralığı1-1.79 kesinlikle katılmıyorum; 1.80-2.59 katılmıyorum; 2.60-3.39 kısmen katılıyorum; 3.404.19 katılıyorum; 4.20-5.0 kesinlikle katılıyorum şeklinde ifade edilmiştir.
Araştırmanın alt problemlerinin çözümlenmesi amacıyla frekans ve yüzde analizleri, Pearson Momentler Çarpım Korelâsyon Katsayısı (r) ve Çoklu Doğrusal Regresyon Analizi kullanılmıştır.
Öğretmenlerin örgütsel bağlılık ve iş performansı düzeylerini belirlemek amacıyla aritmetik ortalama ve standart sapma değerleri hesaplanmıştır. Ayrıca, değişkenler arasındaki ilişkilerin hesaplanmasında Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı (r) ve bağımsız değişkenlerin bağımlı
değişkenleri yordama düzeylerini belirlemek amacıyla çoklu doğrusal regresyon analizi kullanılmıştır. Regresyon analizinin yorumlanmasında standartlaştırılmış Beta (β) katsayısı ve bunun anlamlılığına ilişkin t testi sonuçları dikkate alınmıştır.
Bulgular (*)
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Öğretmen, Örgütsel Bağlılık, İş performansı
Kaynaklar
Açıkalın, A. (1999). İnsan Kaynağının Yönetimi Geliştirilmesi. Ankara: Pegem A Yayınları.
Akyol, B. (2008). Eğitim Örgütlerinde İnsan Kaynakları Uygulamalarının Öğretmen Performansına etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Aydemir, İ. (2008). İlköğretimde Öğrenci ve Öğretmen Performansını Etkileyen Veli Etkinlikleri (Tuzla
Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi, İstanbul.
Balay, R. (2000). Yönetici ve öğretmenlerde örgütsel bağlılık. Ankara: Nobel.
Başar, H. (1995). Öğretmenlerin Değerlendirilmesi. Ankara: Pegem Yayınları.
Bateman, T. S., & Strasser, S. (1984). A longitutudinal antecedents of organizational commitment. Academy of Management Journal, 27(1), 95–112.
Blau, G. (2001). On assessing the construct validity of two multidimensional constructs occupational
commitment and occupational entrenchment. Human Resource Management Review, 11, 279-298.
Carson, K. D., & Bedian, A. G. (1994). Career commitment: Construction of a measure and examination
of its psychometric properties. Journal of Vocational Behavior, 44, 237-262.
233
Grusky, O. (1966). Career mobility and organizational commitment. Administrative Science Quarterly,
10(4), 488-503.
Helvacı, M. A. (2002). Performans yönetimi sürecinde performans değerlendirmenin önemi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 35(1-2), 155-169.
Kirkman, B. L., & Rosen, B. 1999. Beyond self-management:The antecedents and consequences of team
empowerment. Academy of Management Journal, 42, 58 –74.
Mahmutoğlu, A. (2007). Milli Eğitim Bakanlığı merkez örgütünde iş doyumu ve örgütsel bağlılık (Yayınlanmamış doktora tezi). Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Meyer, J. P., & Allen, N. J. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment.
Human Resource Management Review, 1(1), 61-89.
Morris, J. H., & Sherman, J. D. (1979). Generalizability of an organizational commitment model. Academy of Management Journal, 24, 512-526.
Mowday, R. T., Steers, R. M., & Porter, L. W. (1979). The measurement of organizational commitment.
Journal of Vocational Behavior, 14(2), 224-247.
Robbins, S. P., & Coulter, M. (2003). Management (7th ed.). New Jersey: Prentice Hall.
Sheldon, M. E. (1971). Investments and involvements as mechanisms producing commitment to the
organization. Administrative Science Quarterly, 2(16) 143-150.
Sigler, T. H., & Pearson, C. M. (2000). Creating an empowering culture: examining the relationship
between organizational culture an perceptions of empowerment. Journal of Quality Management, 5,
27-52.
Songur, M. (1995). Mahalli İdarelerde Performans Ölçümü (1). Ankara: Mahalli İdareler Genel Müdürlüğü Yayınları.
Şentuna, D. A. (2007). Değişen Liderlik Rolleri Perspektifinde Okul Yöneticilerinin Öğretmen Performansını Yönetmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Şimşek, M. ve Nursoy, M. (2002). Toplam kalite yönetiminde performans ölçümü. İstanbul: Hayat Yayıncılık.
Wasti, S. A. (2000). Meyer ve Allen’in üç boyutlu örgütsel bağlılık ölçeğinin geçerlilik ve güvenilirlik
analizi. 8. Ulusal Yönetim ve Organizasyon Kongresi – Bildiriler, Nevşehir, 25-27 Mayıs, 401-410.
Wasti, S. A., & Önder, Ç. (2009). Commitment across cultures: Progress, pitfalls, and propositions. In H.
J. Klein, T. E. Becker, & J. P. Meyer (Eds.) Commitment in organizations: Accumulated wisdom
and new directions (pp. 309-343). New York: Routledge.
Wiener, Y. (1982). Commitment in organization: A normative view. Academy of Management Review,
7, 418-428.
234
109- ÖĞRETMENLERE YÖNELİK VELİLERİN
PSİKOLOJİK ŞİDDET DAVRANIŞLARI İLE ÖĞRETMENLERİN
PSİKOLOJİK ŞİDDETE YÖNELİK DUYGU YÖNETİMİ
Reyhan GEÇDOĞAN YILMAZ a , Bahri AYDIN b
(a)
Öğrenci, A.İ.B.Ü. Eğitim Yönetimi ve Denetimi Doktora, [email protected]
(b)
Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi, [email protected]
Giriş1
Eğitim sistemlerinin en temel öğelerinden biri öğretmenlerdir. Öğrencilerin nitelikli olması bir
yönüyle öğretmenlerin niteliğine bağlıdır. Sistem içinde öğretmelerin niteliğini; hizmet-içi ve
hizmet öncesi yetiştirilmeleri, yöneticilerin davranışları, veli öğretmen etkileşimi gibi birçok
faktör etkilemektedir. Öğretmen veli etkileşiminin olumlu olması istenen bir durumdur. Ancak
veli ile öğretmen arasında zaman zaman olumsuzluklar yaşanabilmektedir. Velilerin öğretmenlere
uyguladıkları psikolojik şiddet davranışları da bu olumsuzluklardan biridir. Alan yazında insan
ilişkilerinin yoğun olarak yaşandığı alanlarda çalışanların işyeri şiddetine daha fazla maruz kaldıkları belirtilmektedir (Özen, 2007). Dolayısı ile öğretmenlerin de işyerinde psikolojik şiddete
maruz kalmaları olasıdır. Öğretmenlere yönelik psikolojik şiddetin yaygın olduğu bir örgütte,
örgütün düzeninin bozulması, öğretmenlerde iş tatmini, performans düşüklüğü hatta tükenmişlik
yaşanması mümkündür.
Eğitimin sağlıklı bir biçimde gerçekleşmesi, bir yönüyle özellikle öğretmenler ve öğrenciler, diğer
boyutta yöneticiler, öğretmenler ve diğer çalışanlar arasındaki iletişime bağlıdır. Etkili bir kişilerarası iletişim ise başarılı bir duygu yönetiminden geçmektedir. Özellikle insan unsurunun ön planda
olduğu eğitim örgütlerinde duyguların yoğunluğu daha da fazla hissedilmektedir. Örgütlerde duygu
yönetimi sadece bireysel bir konu olmanın ötesinde aynı zamanda örgütün duygusal ikliminin yönetimini de kapsamaktadır (Çoruk, 2012). Bireyin duygularını bastırması performansını düşürmekte,
psikolojik bir bunalımla karşı karşıya bırakmaktadır. Şiddet yalnızca insanların fiziksel ve ruhsal
sağlığını değil, aynı zamanda iş yerindeki iş kalitesini de etkiler ve sonuçta tüm toplumsal hayat
olumsuz yönde etkilenmeye başlar (Özen, 2013). Duygu yönetimi, bireylerin ve yöneticilerin görüş,
fikir ve karar alma sürecinde duygu ve hislerini bastırmaları veya tamamen onların etkisine girmeleri değil, bireylerin duygular ile yüzleşerek etkili sonuca gitmeleri olarak kabul edilmektedir (Goleman, 2004). Duyguların, düşünce ve eylemler üzerinde büyük etkileri vardır (Acar, 2007). Duygularını rahatlıkla düzenleyebilen ve sergileyebilen birey duygu yönetiminin olumlu sonuçlarını yaşarken, sergilemesi gereken duygularından çok farklı olan ve duygularını düzenleyerek uygun duygu
durumunu yansıtamayan birey duygu yönetiminin pek çok olumsuz sonuçları ile yüzleşmek zorunda
kalmaktadır (Wharton, 1993). Duygusal zihnin ağına düşmeden, akılcı zihni devreye sokarak gerekli
önlemleri almamızı sağlayan duygu yönetimi bireysel ve örgütsel yaşamımızda bir terazi görevi
görmektedir. Hangi duyguyla nasıl başa çıkmamız, bastırdığımız duygularımızı nasıl zararsız hale
getirebileceğimiz konusunda bize kılavuzluk etmekte ve böylece kişisel ve örgütsel yaşamımızın
kalitesini arttırmaktadır (Çeşitçioğlu, 2003). Dolayısıyla psikolojik şiddet karşında bireylerin duygu
yönetimi davranışları önemli gözükmektedir. Her bireyin psikolojik şiddete maruz kalma olasılığı
düşünüldüğünde, bireyin duygu yönetimi sayesinde bu sorunla başa çıkması kolaylaşacaktır. Bu
bağlamda, Türk Eğitim Sistemi’nin en kritik pozisyonunda yer alan öğretmenlere yönelik velilerin
psikolojik şiddet davranışlarının öğretmen algılarına dayalı olarak hangi alanlarda, neler olduğunun
belirlenmesi ve bu psikolojik şiddete yönelik duygu yönetiminin nasıl gerçekleştirildiğinin saptanması oldukça önemlidir.
235
Bu araştırmanın amacı; öğretmenlere yönelik velilerin uyguladığı psikolojik şiddet davranışlarının
neler olduğunu ve öğretmenlerin psikolojik şiddete yönelik duygularını nasıl yönettiğini belirlemektir.
Yöntem
Bu araştırmanın yürütülmesinde nitel araştırma yöntemlerinden durum çalışması deseninden yararlanılmıştır. Çalışma grubunun belirlenmesinde nitel araştırma yöntemlerinden kartopu örnekleme
kullanılmıştır. Araştırmaya, 15 öğretmen katılmış, 10 öğretmenin görüşme formu anlaşılır ve amacına uygun olarak yazıldığından araştırmaya dâhil edilmiş; 5 tanesi elenmiştir. Veri toplama aracı
olarak yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmıştır. Formun hazırlanma sürecinde geçerlik ve
güvenirlik çalışmaları için; ilgili literatür taranarak açık uçlu sorular hazırlanmış, iç geçerliliğini
sağlamak için eğitim bilimleri alanında uzman iki kişinin görüşü alınmıştır. Görüşme formunda 6
açık uçlu soru bulunmaktadır.
Bulgular (*)
Öğretmenlerin; mesleki yeteneklerinin eleştirilmesini, velilerin suçlayıcı tavır takınmasını, sınıf yönetimine müdahale davranışlarını, üst yönetime şikâyet, dedikodu ve tehdit davranışlarını psikolojik şiddet
olarak algıladığı bulunmuştur. Öğretmenler, psikolojik şiddete uğrama nedenleri olarak; yetersiz iletişimi, veli önyargısını, öğrenci başarısızlığını öğretmene yüklemeyi, öğretmenin ceza uygulamalarını, veli
ve öğretmenin kişilik yapısını ifade etmişlerdir. Öğretmenler psikolojik şiddete maruz kaldıklarında;
tepkisiz kaldıklarını veya okul idaresi ve diğer öğretmenlerden yardım istediklerini belirtmişlerdir. Öğretmenlerin psikolojik şiddete uğradıklarında mutsuzluk, baskı ve gerginlik, yetersizlik, çaresizlik, kaygı
ve güvensizlik yaşadıkları bulunmuştur. Öğretmenler velilerin uyguladıkları psikolojik şiddeti öğrenciye; öğrenciden soğuma, iletişim bozukluğu, kızgınlık ve nefret olarak yansıttıklarını ifade etmişlerdir.
Okul yönetimi ve diğer öğretmenlerin psikolojik şiddet karşısında veliyi haklı gördükleri, tepkisiz kaldıkları ve öğretmenin haklı olduğunu kabul ettikleri bulunmuştur. Öğretmenler, yaşadıkları psikolojik
şiddet sonrasında moral ve motivasyonlarının düştüğünü, okul değiştirmeye çalıştıklarını, meslekten
soğumaya başladıklarını ve işte harcadıkları çabanın düştüğünü belirtmişlerdir.
Tartışma (*)
Atmaca ve Öntaş (2014) yaptıkları araştırmada, öğretmenlere yönelik yapılan psikolojik şiddet
türleri arasında en çok tehdit etme, iftira atma, üst yönetim aracılığıyla baskı, korkutma ve yıldırma
tespit etmişlerdir. Nanto (2015) yaptığı araştırmada, yıldırma yaşadığını ifade eden öğretmenlerin en
fazla haklarında dedikodu yapıldığı konularında yıldırma yaşadıklarını saptamıştır. Velilerin öğretmenlere uyguladığı psikolojik şiddet davranışları öğretmenlerin yaşam kalitesini ve mesleki itibarını, öğretmenlerin kendini göstermesini, kişisel itibarını, özel hayatını ve iletişim kurmasını engelleyerek olumsuz bireysel ve örgütsel çıktılara neden olabilecek davranışlardır. Özellikle öğretmenin
mesleki yeterliğinin eleştirilmesi ve mesleğine müdahale davranışı, öğretmenlerde yetersizlik algısı
oluşturarak meslekten soğumaya neden olabilir. Ayrıca, üst yönetime şikâyet baskısı öğretmenin
kendini göstermesini engelleyerek, mesleğini özgürce yapmasını engelleyebilir. Atmaca ve Öntaş
(2014) yaptıkları araştırmada, velilerin öğrencilerine yönelik haksızlık yapıldığı, kendilerine yeterli
itibarın ve değerin sunulmadığı hissiyatı ile psikolojik şiddete yöneldiklerini tespit etmişlerdir. Veli,
öğrencisinin başarısızlığının sebebi olarak sadece öğretmeni görmekte, bu algıyla öğretmene baskı
uygulamaktadır. Hâlbuki eğitimdeki başarısızlık öğretmen-veli-öğrencinin üstlenmesi gereken bir
olgudur. Doğan (2009) yaptığı araştırmada, psikolojik şiddete maruz kalan öğretmenlerin büyük bir
çoğunluğunun hiçbir şey yapmadığını ve şikâyet etse de durumun değişmeyeceğini düşündüklerini
tespit etmiştir. Özellikle veli tarafından dinlenilmeyeceği algısı öğretmeni sessiz kalmaya yöneltmektedir. Psikolojik şiddete maruz kalan öğretmene okul yönetiminin ve diğer öğretmenlerin destek
olmaması şiddet mağduru tarafından ikinci bir şiddet olarak algılanmaktadır. Yönetimin şiddet
mağdurundan desteğini esirgemesi yalnızlaştırmadır ve psikolojik şiddettir. Örgüt yönetimi ve işgörenleri duygusal tacizi görmezden geldiği, göz yumduğu ve kışkırttığı zaman mağdur örgütsel gücü
236
arkasına alan psikolojik şiddet karşısında kendini çaresiz ve yalnız görür (Tutar, 2004). Davenport
(2003) psikolojik şiddetten zarar gören kişilerde unutkanlık, halsizlik, ümitsizlik, uykusuzluk, iştahsızlık, endişe, depresyon, ağlama krizleri, yaşama isteğinde azalma, alınganlık, suskunluk, ani öfkelenme gibi düşünsel ve davranışsal değişiklikler gözlemlendiğini saptamıştır. Velinin öğretmene
uyguladığı psikolojik şiddetten öğrenciler de haksız payı almaktadır. Psikolojik şiddet mağduru
öğretmenin duygularını öğrenciye yansıtması olumsuz bir tutumdur. Bu durumda öğretmenin kızgınlığını öğrenciden çıkarması gizli bir psikolojik şiddettir. Öğretmen görüşlerine göre, okul yönetiminin öğretmenin yanında olmaması ve bu yalnızlaştırmanın öğretmen üzerinde ikinci bir baskı
oluşturduğu dikkat çeken noktalardır. Diğer öğretmenler ise arkadaşlarına uygulanan psikolojik
şiddet karşında genellikle sessiz kalmakta ya da yetersiz destek sağlamaktadırlar. Özellikle yıldırmaya yönetim de katılıyorsa, bireyin yaşadığı travma daha fazla artmaktadır (Can, 2007). Örgüt bu
davranışları görmezden geldiği, göz yumduğu, hatta kışkırttığı takdirde mağdur, karşısındaki çok
sayıda ve güçlü kişiler karşısında kendisini çaresiz görür (Davenport, 2003). Bu bağlamda, psikolojik şiddete maruz kalan öğretmene okul yönetiminin ve diğer öğretmenlerin destek olmaması şiddet
mağduru tarafından ikinci bir şiddet olarak algılanmaktadır. Yönetimin şiddet mağdurundan desteğini esirgemesi yalnızlaştırmadır ve psikolojik şiddettir.
Psikolojik şiddet sonrası öğretmenlerin motivasyon düşüklüğü ve meslekten soğumaya başlaması
dikkat çeken noktalardır. Psikolojik şiddet sonrası motivasyon düşüklüğü yaşayan öğretmenler
bulunduğu çıkmazdan kurtulmanın yolunu ortam değiştirmekte görmektedir. Karakuş ve Çankaya
(2012) çalışmalarında, öğretmenlerin okul içinde maruz kaldıkları psikolojik şiddet düzeyi arttıkça,
stres ve tükenmişlik düzeyleri de artmakta, buna karşın iş ve yaşam düzeylerinin azaldığını, Avcı
(2015) öğretmenlerin yıldırma yaşama düzeyleri yükseldikçe motivasyon düzeylerinin düştüğünü
tespit etmiştir. Aynı ortamda bulunmanın, aynı öğrenci ve velilerle karşılaşmanın psikolojik şiddeti
hatırlatacağını düşünen öğretmenler, ortam değişikliğinin motivasyonlarını arttıracağını düşünmektedir. Bulunduğu okulu değiştiremeyen öğretmenler ise stres, mesleki tükenmişlik, motivasyon
düşüklüğü ile baş etmek zorunda kalmaktadır. Psikolojik şiddet karşısında en az lisans eğitimi almış
öğretmenlerin haklarını aramıyor olması düşündürücüdür. Özellikle yapılan araştırmada hukuki hak
arama yoluna gittiğini ifade eden öğretmenin bulunmaması, öğretmenlerin psikolojik şiddeti önemsemediğini, haklarını aramayı bilmediklerini ya da uğraşmak istemediklerini düşündürmektedir.
Öğretmenler; velilerin mesleki yeteneklerini eleştirmesini, velilerin suçlayıcı tavır takınmasını, sınıf
yönetimine müdahale davranışlarını, üst yönetime şikâyet, dedikodu ve tehdit davranışlarını psikolojik
şiddet olarak algılamaktadırlar. Öğretmenlerin psikolojik şiddete uğrama nedenleri; yetersiz iletişim,
öğretmenin ceza uygulamaları, veli-öğretmenin kişilik yapısı ve velinin öğrenci başarısızlığını sadece
öğretmene yüklemesi olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin psikolojik şiddete maruz kaldıklarında
tepkisiz kaldıkları ve okul yönetiminden, öğretmen arkadaşlarından yardım istedikleri sonucuna ulaşılmıştır. Psikolojik şiddet sonrası öğretmenler kendini baskı altında, çaresiz, yetersiz, mutsuz hissetmektedirler. Ayrıca, neredeyse bütün katılımcılar psikolojik şiddet karşısında gerçek hislerini yansıtamadığını düşünmektedir. Bu bağlamda, psikolojik şiddetin doğurduğu duygusal boyut çok derin görünmektedir. Özellikle öğretmenlerin gerçek hislerini yansıtamadığını ifade etmeleri, onlarda duygusal
bir baskı oluşturmaktadır. Duyguların etkin yönetilmeyerek bastırılması, mutsuzluk hissetmelerine
neden olmaktadır. Öğretmenler velilerin psikolojik şiddetine maruz kaldıklarında bunu öğrencilere
nefret, kızgınlık ve iletişimin bozulması olarak yansıtmaktadırlar. Ayrıca, çok az öğretmenin bu durumu öğrenciye yansıtmamaktadır. Okul yönetimi ve diğer öğretmenler; psikolojik şiddet karşısında
veliyi haklı görmekte, tepkisiz kalmakta ve öğretmenin haklı olduğunu kabul etmektedirler. Öğretmenlerin yaşanılan psikolojik şiddet sonrası motivasyon düşüklüğü ve meslekten soğuma yaşaması ve
okulunu değiştirmeye çalışması dikkat çeken sonuçlardır. Psikolojik şiddetin en önemli sonuçları
arasında, işten ayrılma, özgüven kaybı, yeni iş bulamama korkusu, tükenmişlik hissi, performans düşüklüğü, stres ve depresyon, çatışma ve saldırgan davranışlar yer almaktadır (Çobanoğlu, 2006). Araş237
tırmanın sonuçları incelendiğinde, okul yönetiminin ve arkadaşlarının desteğini yanında hissetmeyen,
bu durumdan ne yapsa da kurtulamayacağını düşünen ve kişisel ve mesleki itibarı zedelenen öğretmenin yetersiz, çaresiz ve mutsuz olması olağan bir sonuçtur.
Araştırma bulguları doğrultusunda psikolojik şiddetin bireysel ve örgütsel etkileri dikkate alındığında eğitim kurumlarında psikolojik şiddetle baş etme yolları kurum çalışanlarına kazandırılabilir.
Psikolojik şiddete maruz kalınan ilk anda duygu yönetiminin önemi dikkate alındığında, kurum
çalışanlarına etkin duygu yönetimi ile ilgili seminerler verilebilir. Psikolojik şiddetin etkilerini daha
fazla ortaya koymak için diğer kurumlarda da benzer çalışmalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Psikolojik şiddet, duygu yönetimi, öğretmen, veli
Kaynaklar
Acar, E. (2007). İşletme Yönetiminde Duygusal Zekânın Yeri Ve Önemi Üzerine Bir Araştırma. Yüksek
Lisans Tezi, Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı, Hatay.
Atmaca, T. ve Öntaş, T. (2014). Velilerin Öğretmenlere Uyguladığı Şiddete Yönelik Nitel Bir Araştırma.
Anadolu Eğitim Liderliği ve Öğretim Dergisi, 2 (1), 47-62.
Avcı, L. (2015). Öğretmenlerin Yıldırma (Mobing) Yaşama Düzeyleri İle Motivasyon Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi (Düzce İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi ve Denetimi Anabilim Dalı, İstanbul.
Can, Y. (2007). A ve B Tipi Kişilikler Bakımından Mobbing-Kişilik İlişkisinin İncelenmesi ve Bir Uygulama. Yüksek Lisans Tezi. Kocaeli Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kocaeli.
Çeşitçioğlu, M. (2003). Kaliteli İnsan. İstanbul: Alfa Yayınları, 1. Baskı.
Çobanoğlu, Ş. (2006). Mobbing. İstanbul: Timaş Yayınları.
Çoruk, A. (2012). Yönetim Süreçleri Açısından Yöneticilerin Duygu Yönetimi Davranışları. Doktora
Tezi, On Sekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı Eğitim
Yönetimi ve Denetimi Bilim Dalı, Çanakkale.
Davenport, N. (2003). Mobbing İş Yerinde Duygusal Taciz. Çev: Osman Cem Önertoy. İstanbul: Sistem
Yayıncılık, 1.Baskı.
Doğan, M.A. (2009). İlköğretim Okullarında Öğretmenlere Uygulanan Psikolojik Şiddetin ( Mobbing) İş
Doyumuna Etkisi: Ankara İli Sincan İlçesi Örneği. Yüksek Lisans Tezi. Atılım Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü İşletme Ana Bilim Dalı, Ankara.
Goleman, D. (2004). İş Başında Duygusal Zekâ. İstanbul: Varlık Yayınları.
Karakuş, M. ve Çankaya, İ.H. (2012). Öğretmenlerin Maruz Kaldıkları Psikolojik Şiddete İlişkin Bir
Modelin Sınanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 42, 225-237.
Nanto, Z. (2015). Öğretmenlerin Yaşadıkları Yıldırma Durumlarının Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Yönetimi, Teftişi,
Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı, Elazığ.
Özen, S. (2007). İşyerinde Psikolojik Şiddet ve Nedenleri. İş-Güç Endüstri İlişkileri ve İnsan Kaynakları
Dergisi, (3)9, 1-24.
Özen, Y. (2013). Saldırganlık, Psikolojik Şiddet ve Duygusal Zekâ Arasındaki İlişki. Akademik Bakış
Dergisi, Mart-Nisan, sayı:35, 1-14.
Tutar, H. (2004). İşyerinde Psikolojik Şiddet. Ankara: Platin Yayınları, 3. Baskı.
Wharton, A. S. (1993). The Affective Consequences Of Service Work: Managing Emotions On The Job.
Work and Occupations, 20 (2), 205–232.
238
110- OKUL MÜDÜRLÜĞÜ İLE KENDİNİ GERÇEKLEŞTİRMENİN ANLAMI:
FENOMENOLOJİK BİR ARAŞTIRMA
Gökhan ÖZASLAN a
(a)
Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü
Giriş
İhtiyaçlar hiyerarşisi kuramına göre (Maslow, 1943) insanları ihtiyaçları motive eder ve söz konusu
insan ihtiyaçları en temel olandan başlayarak fizyolojik, güvenlik, sevgi, saygı ve beşinci sırada da
kendini gerçekleştirme ihtiyacı olacak şekilde hiyerarşik bir şekilde sıralanır. Bir ihtiyacın hissedilebilmesi için bir öncekinin kısmen de olsa doyurulmuş olması gerekir. Doyurulan ve yerini bir
sonrakine bırakan ihtiyaç motive edici özelliğini kaybeder. Abraham Maslow, 1970 yılında ölümüne
dek geliştirmeye devam ettiği kendini gerçekleştirme kavramını ise bireyin “yeteneklerini, kapasitesi ve potansiyelini tamamen kullanması ve bunlardan yararlanması” (1970, s.150) olarak tanımlar.
Bu düzeye ulaşabilen bireyler kendilerine has yeteneklerini kullanarak potansiyellerini ortaya koyabilmeleri sayesinde içinde bulundukları topluma diğer bireylerin sunamayacakları faydalar sunmalarının yanı sıra, kişisel düzeyde de önemli bir gereksinimlerini doyurmuş, mutlu insanlar olacaklardır. Nitekim Maslow (ibid), kendini gerçekleştirme sürecindeki bireylere yönelik araştırması kapsamında söz konusu kişilerin gerçeği algılayabilme, bilinmeyenden korkmama, kendi benliğinden
çok misyonuna ve kendi dışındaki problemlere odaklanma, ileri düzeyde konsantrasyon becerisine
sahip olma, çalkantılı dönemlerde bile sakin ruh halini koruyabilme ve yaratıcı bir süreç içerisinde
mükemmelliğe ulaşmaya çalışma gibi niteliklerine de değinir.
Yukarıda sayılan niteliklere sahip okul müdürlerinin okullarına büyük katkılar sağlama olasılığı, bu
pozisyonda kendini gerçekleştirme sürecinin incelenmesini eğitim yönetimi disiplini için değerli
kılar. Bu düşünceden hareketle girişilen, fenomenloloji yaklaşımıyla desenlenen ve veri toplama
süreci halen devam etmekte olan bu nitel araştırmanın amacı, kamuya ve özel sektöre ait okullarda
görev yapan on iki okul müdürünün bulundukları pozisyon sayesinde yeteneklerini kullanarak kendilerini gerçekleştirme süreçlerini nasıl anlamlandırdıkları ortaya koymak ve bu ortak anlamı kendini gerçekleştirme alanyazını çerçevesinde tartışmaktır.
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma metodolojisi çerçevesinde bir fenomenoloji çalışması olacak şekilde
desenlenmiştir. Fenomenoloji deseninin tercih edilmesinin nedeni, bu yaklaşımda insanların bireysel ve ortaklaşa deneyimlerini nasıl anlamlandırdıklarını gözler önüne sermeye odaklanılmasıdır (Patton, 2002, s.104). Araştırma yüz yüze, yarıyapılandırılmış görüşmelerden elde edilen
verilere dayalı olarak gerçekleştirilecektir. Söz konusu görüşmeleri gerçekleştirebilmek için (a)
Konya İl Milli Eğitim Müdürlüğünden ve (b) Necmettin Erbakan Üniversitesi, Bilimsel Araştırma
ve Yayın Etiği Kurulundan araştırma izinleri alınmıştır. Katılımcılarla görüşmeler devam etmektedir. Görüşmeler öncesinde katılımcılara Cresswell (2007) tarafından örneklendirilen ve katılımcı olarak sahip oldukları hakları açıklayan bir imzalı onay formu verilmekte ve görüşmeler dijital
ses kayıt cihazı ile kaydedilmektedir. Verilerin analizinde Colaizzi (1978) tarafından geliştirilen
ve Riemen (1998, Akt. Creswell, 2003) tarafından uygulanarak örneklendirilen analiz yaklaşımından yararlanılacaktır.
239
Anahtar sözcükler: Kendini gerçekleştirme, Okul müdürleri, Abraham Maslow, İhtiyaçlar hiyerarşisi kuramı
Kaynaklar
Creswell, J.W. (2003).Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, California: Sage.
Creswell, J.W. (2007).Qualitative inquiry and research design: Choosing among five approaches. Thousand Oaks, California: Sage.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50 (4), 370-396. Retrieved
from http://psychclassics.yorku.ca/ Maslow/motivation.htm
Maslow, A. H., Frager, R., & Cox, R. (1970). Motivation and personality (Vol. 2). J. Fadiman, & C.
McReynolds (Eds.). New York: Harper & Row.
Patton, M.Q. (2002). Qualitative research and evaluation methods. Thousand Oaks, CA: Sage.
240
111- İSTENMEYEN ÖĞRETMEN DAVRANIŞLARI İLE ÖĞRENCİLERİN
OKULA YÖNELİK TUTUMLARI ARASINDAKİ İLİŞKİNİN İNCELENMESİ
Durdağı AKANa, İsa YILDIRIMb
(a)
(b)
Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, [email protected]
Dr.,Aliya İzzetbegoviç İmam Hatip Ortaokulu, [email protected]
Giriş
Okullar genelde öğrenci başarısı ile değerlendirilen kurumlardır. Okul başarısında ve öğrencilerin
okula yönelik tutumlarında öğretmenler önemli bir role sahiptir. Birçok araştırmacı öğretmenlerin
nitelikleri ve davranışlarının öğrenme süreci ve çıktıları üzerindeki etkilerini vurgulamaktadır (Sheets and Gay,1996; Marzano ve Marzano,2003). Öğrenme sürecini zora sokan birçok değişken arasında istenmeyen öğretmen davranışları önemli bir yer tutmaktadır. Araştırmacılar daha çok istenmeyen öğrenci davranışları üzerine yoğunlaştığı için öğrenme ortamlarında bir çok olumsuzluğun
ortaya çıkmasına neden olabilecek istenmeyen öğretmen davranışlarına ilgileri daha sınırlı kalmıştır
(Page, 2013, Kearney, Plak, Hays, Ivey 1991).
Öğretmenler birçok nedene bağlı olarak bir takım istenmeyen öğretmen davranışları sergilemektedirler. Bunların çoğu yasal olduğu halde öğrencilerin birçoğunu olumsuz etkileyen, gerekçeli olduğu
kadar otomatik mantıksız cevapları da içeren bir takım istenmeyen öğretmen davranışlarıdır. (Levis
and Riley, 2009). İstenmeyen öğretmen davranışlarını araştıran Kearney, Plak, Hays, Ivey (1991) bu
davranışların öğretmen tembelliği, saldırganlık ve yetersizlik olmak üzere üç faktörde toplandığını
tespit etmişlerdir. Diğer yandan istenmeyen öğretmen davranışları ile öğrencilere ilişkin bir takım
değişkenler arasındaki ilişki öğretim hizmetlerinin niteliği açısından oldukça önem taşımaktadır. Bu
değişkenlerden biride öğrencilerin okulları ile ilgili duygu, düşünce ve davranışlarına yön veren
okula yönelik tutumlarıdır.
Bu çalışmada öğrencilerin okula yönelik tutumları ile istenmeyen öğretmen davranışları arasında
bir ilişkinin düzeyi incelenmek istenmiş ve bu amaçla aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır;
a) İstenmeyen öğretmen davranışları ile öğrencilerin okula karşı tutumları arasında anlamlı bir
ilişki var mıdır?
b) İstenmeyen öğretmen davranışları öğrencilerin okula yönelik tutumlarını anlamlı bir şekilde
yordamakta mıdır?
Yöntem
Araştırma ilişkisel tarama modelinde nicel araştırma yöntemi kullanılarak tasarlanmıştır. Araştırma
verilerinin toplanmasında iki ayrı veri toplama aracı kullanılmıştır. İstenmeyen öğretmen davranışlarının ortaya çıkarılmasında araştırmacılar tarafından geliştirilen “İstenmeyen Öğretmen Davranışları Ölçeği”, ile öğrencilerin okula yönelik tutumlarının belirlenmesinde Alıcı'nın (2009) geliştirmiş
odluğu “Okula Yönelik Tutum Ölçeği” kullanılmıştır.
Bulgular (*)
Anahtar Kelimeler: İstenmeyen öğretmen davranışları, Okula yönelik tutum, Sınıf yönetimi
241
Kaynaklar
Alıcı, D. (2013). Okula Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi, Güvenirlik ve Geçerlik çalışması. Eğitim
ve Bilim, 38, (168):318-331
Kearney, P., Plax, T. G., Hayes, E. R., & Ivey, M. J. (1991). College teacher misbehaviours: What students don’t like about what teachers say and do. Communication Quarterly, 39(4), 325–340.
Lewis, R. and Riley, P. (2009) Teacher sbehaviour, in: L. J. Saha and A. G. Dworkin (Eds.) International
Handbook of Research on Teachers and Teaching, Springer International Handbooks of Education
vol.21: 417-431
Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Picketing, D.J. (2003). Classroom management that
works. Alexandria, VA: ASCD.
Page, D. (2013). Teacher misbehaviour: An analysis of disciplinary orders by the general teaching council
for england. British Educational Research Journal, 39(3), 545-564.
Sheets, R. H., & Gay, G. (1996, May). Student perceptions of disciplinary conflict in ethnically diverse
classrooms. NASSP Bulletin, pp. 84–93.
242
113- MAARİF MÜFETTİŞLERİNİN REHBERLİK VE EĞİTİCİLİK ROLLERİNİ
İLİŞKİN ÖĞRETMEN ALGILARI
Ayşegül TAŞDEMİR,Mehmet Emin USTA
Giriş
Eğitim sisteminin hedeflerinin gerçekleştirilmesinde denetim alt sisteminin gerekliliği vazgeçilmez
bir olgudur. Özellikle denetim alt sisteminin işleyişinde görevli olan maarif müfettişlerinin öğrenme-öğretme süreçleri ve yönetim görevlerindeki etkililikleri, etkililiğinin sağlanması, okulun amaçlarının en üst düzeyde gerçekleşmesinde önemli etkenlerden biridir.
Maarif müfettişleri öğretmenlere eğitim–öğretim sürecinin her aşamasında mesleki yardım ve rehberlik yapmak durumundadır. Etkili sınıf yönetimi, öğrencilerle sağlıklı iletişim kurma becerisi
geliştirme, sınıf ortamında olumlu bir hava oluşturma, yönetimle ilgili etkinliklerde beceri sahibi
olma, ders programları ile öğretim yöntem ve teknikleri konusunda bilgi sahibi olma, velilerle ve
çevreyle olumlu ilişkiler kurma, öğretmeni ilgilendiren yasal konularda mevzuattan nasıl yararlanılacağı ve takip edileceği gibi konularda öğretmene mesleki yardım ve rehberlik sağlanması eğitim
müfettişlerinin rehberlik rolleri kapsamına giren etkinlikler arasında yer almaktadır.
Öğretmenlerin kendilerini geliştirmeleri için maarif müfettişleri tarafından yapılan rehberlik, çalışmaları eğitim–öğretimin kalitesini artırmakta ve toplumun gelişmesine katkı sağlamaktadır. Rehberlik
ağırlıklı etkinliklerle yapılacak olan denetimin, eğitim‐öğretim sürecinde büyük başarıları getireceği
bilinse de Türkiye’de denetim alt sisteminin kendisinden beklenilen işlevleri yerine getiremediği söylenebilir (Bilir, 1993, 254). Bu araştırma ile öğretmenlerin, maarif müfettişlerinin rehberlik rolü konusunda görüşleri alınarak, öğretmenlerin görevlerini daha etkili bir şekilde gerçekleştirmelerine ve araştırmanın denetim sisteminin geliştirilmesine önemli katkılar sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu araştırmada maarif müfettişlerinin rehberlik ve eğiticilik rollerine ilişkin öğretmen algı düzeyini
belirlemek amaçlanmıştır.
Yöntem
Araştırma tarama modelindedir. Konu ile ilgili literatür taraması yapılmıştır. Araştırmanın çalışma
evrenini Malatya İli merkez ilçelerinden tesadüfi örneklem yoluyla seçilen öğretmenlerden oluşmaktadır. Örneklem grubu 365 öğretmenden oluşmaktadır.
Araştırmada veri toplama aracı olarak Renklier (2005) tarafında geliştirilen anket uygulanmıştır.
Anketlere verilen yanıtlar, bilgisayarda SPSS paket programıyla çözümlenmiştir. Elde edilen verilerin istatistiksel analizinde frekans, yüzde, aritmetik ortalama, standart sapma ve varyans analizleri
yapılmıştır.
Bulgular
Rehberlik rolünü gerçekleştirmeye yönelik sorulan bütün sorular için yapılan analizlerden elde
edilen sonuçlara göre öğretmenler maarif müfettişlerinin bu rolü gerçekleştirme düzeylerini “orta”
olarak algılamaktadırlar. Öğretmenlerin maarif müfettişlerinin rehberlik rolünü gerçekleştirme düzeyine ilişkin algıları "orta düzey" ( X= 2.77 - 2.64) sınırları arasında yer almaktadır. Bu boyutta en
yüksek ifadesi "Öğretmenlere ve yöneticilere rehberlik ve denetim için yeterli zamanı ayırma" (X=
243
2.77) gözlenmiştir. Bu boyutta en düşük rol algısı "Öğretmenlere örnek dersler vererek konunun
nasıl daha iyi anlaşılacağı konusunda rehberlik yapma" (X= 2.64) olarak algılanmıştır.
Rehberlik rolünü gerçekleştirmeye yönelik sorulan bütün sorular için yapılan analizlerden elde
edilen sonuçlara göre öğretmenler maarif müfettişlerinin bu rolü gerçekleştirme düzeylerini “orta”
olarak algılamaktadırlar. Bu konuda yapılan araştırmalar bu durumu desteklemektedir. Büyükışık
(1989) araştırmasında, ilköğretim denetmenlerinin rehberlik etkinliklerini gerçekleştirme düzeylerinin yeterli düzeyde olmadığını belirlemiştir. Yapılan araştırmada maarif müfettişlerinin “çok” düzey
ve öğretmenlerin “orta” düzeyde algıladığı görülmüştür bu rollerin yeterli düzeyde gerçekleştirildiği
söylenebilir. Büyükışık (1989) araştırmasında, ilköğretim denetmenlerinin rehberlik etkinliklerini
gerçekleştirme düzeylerinin yeterli düzeyde olmadığını belirlemiştir. Renklier (2005), Korkmaz
(2007) ve Balcı (2007), Gökalp (2010), Oktar (2010) ve Ovalı (2010) müfettişlerin bu role yönelik
algılarına ilişkin yaptıkları çalışmalarda maarif müfettişlerinin kendilerine ilişkin algılarını “çok”
düzeyde, öğretmen veya yöneticilerin de müfettişlerin rehberlik rolünü gerçekleştirme düzeylerini
“az” olarak algıladıkları sonucuna ulaşmışlardır. Buna göre müfettişlerin bu rolüne ilişkin öğretmenlerin algılarında bir artış olduğu söylenebilir. Öğretmenler, özellikle mesleki gelişimlerine katkı
sağlayacak yayınların tanıtılması, güçlü yanlarının tespit edilerek geliştirilmesine katkı sağlama,
başarıların düşük olduğu durumlarda nelerin yapılabileceği konusunda sıkıntı yaşamaktadır. Öğretmenler, bu konulardaki sıkıntıları giderildiğinde kendilerini daha verimli hissederek mesleklerini
başarılı bir şekilde devam ettirebileceklerdir.
Araştırmada elde edilen sonuçlara göre; maarif müfettişleri rehberlik yapacakları grubun eksikliklerini önceden belirleyerek gerek öğretmenler gerekse yöneticiler ile işbirliği içinde çalışma, değişen
ve gelişen şartlara uyumun sağlanabilmesi için maarif müfettişleri öğretmenlerin mesleki alanla
ilgili gelişmelerden haberdar olmasını sağlamada yardımcı olma gibi önerilerde bulunulabilmeli.
Ayrıca yine araştırma sonuçlarına göre; maarif müfettişleri öğretmenlerin eksik yanlarının giderilmesine yardımcı olmalı ve güçlü yanlarını da ödüllendirmelidir. Daha sonra yapılacak araştırmalar
için bu araştırma genişletilerek birçok ili kapsayacak şekilde yapılarak sonuçları karşılaştırılabilir.
KAYNAKÇA
Arslantaş, H. İ. (2007). İlköğretim müfettişlerinin mesleki yardım ve rehberlik rollerinin öğretmen algılarına göre değerlendirilmesi. Yayımlanmamış doktora tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Gaziantep.
Aydın, İ. (2005). Öğretimde denetim: durum saptama, değerlendirme ve geliştirme. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Balcı, A., Aydın, İ., Yılmaz, K., Memduhoğlu, H. B., & Apaydın, Ç. (2007). Türk eğitim sisteminde
ilköğretimin yönetimi ve denetimi: mevcut durum ve yeni perspektifler. S. Özdemir, H. Bacanlı, &
M. Sözer (Ed.). Türkiye’de okul öncesi ve ilköğretim sistemi: temel sorunlar ve çözüm önerileri.
Ankara: Türk Eğitim Derneği Yayını.
Burgaz, B. (1995). İlköğretim kurumlarının denetiminde yeterince yerine getirilmediği görülen bazı denetim rolleri ve nedenleri. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11, 127-134.
Can, N. (2004). İlköğretim öğretmenlerinin denetimi ve sorunları. Milli Eğitim Dergisi, 161, 112-121.
Cogan, M. (1973). Clinical supervision. Boston, MA: Houghton Mifflin.
Erdem, A. R. (2006). Öğretimin denetiminde yeni bakış açısı: sürekli geliştirme temeline dayalı öğretimin
denetimi. Selçuk Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 16, 275-294.
Glanz, J. (2005). On vulnerability and transformative leadership: an imperative for leaders of supervision.
Paper presented at the Annual Meeting of the Council of Professors of Instructional Supervision,
Athens, Georgia.
244
Glanz, J., Shulman, V., & Sullivan, S. (2007). Impact of instructional supervision on student achievement: can we make the connection?. Paper Presented at the Annual Conference of the American
Educational Research Association, Chicago.
Glickman, C. D., Gordon, S. P., & Ross-Gordon, J. M. (2001). Supervision and instructional leadership:
A developmental approach. Boston, MA: Allyn and Bacon.
Glickman, C. D. (1990). Supervision of instruction: a developmental approach. USA: Allyn and Bacon.
Harris, B. M. (1963). Supervisory behavior in education. NJ: Prentice-Hall, Englewood Cliffs.
Harris, B. M. (1986). Developmental teacher evaluation. Boston: Allyn and Bacon.
Kapusuzoğlu, Ş. (2004). Okula dayalı yönetimde denetim sisteminin işlevselliği ve katkısının değerlendirilmesi. XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında sunulan bildiri, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Malatya.
Karagözoğlu, G. (1977). İlköğretimde teftiş uygulamaları. Yayımlanmamış doçentlik tezi, Hacettepe
Üniversitesi, Ankara.
Kayıkçı, K. (2005). MEB denetmenlerinin teftiş alt sisteminin yapısal sorunlarına ilişkin algıları ve iş
doyum düzeyleri. Ankara: Tüm Eğitimciler ve Eğitim Müfettişleri Sendikası Yayını.
Taymaz, H. (1984). Ders denetimi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 17 (1), 10‐19.
Taymaz, H. (2005). Eğitim siteminde teftiş kavramlar, ilkeler, yöntemler. Ankara: Pegem Yayınları
Yalçınkaya, M. (2002). Yeni öğretmen ve teftiş. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 153‐154.
245
115- ÖĞRETMEN ADAYLARININ ÖĞRENCİ, ÖĞRETMEN, MÜDÜR VE
OKUL KAVRAMLARINA İLİŞKİN METAFORİK ALGILARI
Çetin Erdoğan a,
(a)
Yrd. Doç. Dr., Yıldız Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
İnsanların olaylara ve kavramlara ilişkin algılarını betimlemenin etkili yollarından biri metaforları
kullanmaktır. Morgan (1997) metafor kavramını insanın dünyayı kavrayışına etki eden bir düşünme
ve görme biçimi olarak nitelemektedir. Bu yönüyle metaforlar, anlamların isimlendirilmesine ve
başkalarına iletilmesine yardımcı olarak dilin veya düşünce biçiminin önemli bir parçasını oluşturmaktadır (Clarken, 1997). Levine’e göre (2001) metafor kullanımı, bireylerin günlük yaşantılarında
geçmiş ve şimdiki bağlam arasında köprü kurmaya; var olan bir olgu ya da olaya farklı bir perspektiften bakmaya ya da ona ışık tutmaya yardımcı olabilmektedir. Metaforlar, karmaşıklığı veya soyutu, yeni bir bakış açısından görmeye olanak sağlayan ve bir takım özelliklerin bilinen bağlamdan
bilinmeyenlere transferine yardımcı olan aracılar olarak da ifade edilebilir (Balcı, 1992).
Metaforlar, eğitim bilimleri alanındaki araştırmalarda metaforik algılar ve metaforik analizler yoluyla, mevcut eğitim uygulamalarını anlamada, bireylerin çeşitli konulardaki düşünce ve algılarını
betimlemede kullanılmaktadır. Eğitim yönetimi alanyazınında da metaforların, okulu kavramlaştırmak, okulun örgütsel yapısını analiz etmek, yöneticilerin davranışlarını, rollerini inceleyip sözlü ya
da sembolik olarak değerlendirmek için kullanılabilmektedir. Bunun yanında okulun çevresini,
karmaşasını açıklamada, problemlerine yeni çözüm seçenekleri bulmada; eğitim liderlerinin, öğretmenlerin eğitiminde, teori oluşturmada ve eğitim yönetimi felsefesinin geliştirilmesinde metaforlar
yardımcı araçlar olarak görülmektedir (Balcı, 1999). Örneğin, öğretmen kavramına ilişkin algıyı
betimlerken “anne” metaforu kullanılarak öğretmenin tıpkı bir anne gibi öğrencilerine sevgi ve
şefkat gösterdiği anlatılmak istenebilir. Alanyazında metaforik algılardan yararlanarak öğretmen
(Oğuz, 2009; Yılmaz, Göçen ve Yılmaz, 2013), öğrenci (Saban, 2009; Aydın ve Pehlivan, 2010),
müdür (Cerit, 2008; Yalçın, 2011) ve okul (Döş, 2011; Özdemir, 2012) kavramlarıyla ilgili araştırmalara sıklıkla rastlanmaktadır.
Bu araştırmada, öğretmen, öğrenci, müdür ve okul kavramlarının birlikte ele alınması, araştırmanın
verilerinin Türkiye genelinde farklı bölgelerdeki üniversitelerden toplanmış olması, birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin algılarını yansıtarak öğrenim sürecindeki farklılaşmaya ilişkin çıkarımlara
olanak sağlanması araştırmanın özgün yanlarını oluşturmaktadır.
Bu araştırmanın amacı, eğitim fakültelerinde öğrenim gören aday öğretmenlerin öğrenci, öğretmen,
müdür ve okul kavramlarına ilişkin metaforik algılarının incelenmesidir. Araştırmanın bir diğer
amacı ise eğitim fakültelerinin birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinin algıları arasında bir karşılaştırma yaparak eğitim fakültelerinde verilen öğretmenlik eğitiminin etkisine ilişkin çıkarımlar yapılmaya çalışılacaktır.
Yöntem
Öğretmen adaylarının algılarını belirlemeyi amaçlayan bu araştırma, genel tarama modeliyle yürütülmüştür. Araştırmanın verileri eğitim fakültelerinin birinci ve dördüncü sınıf öğrencilerinden
toplanmıştır. Türkiye genelinde yürütülen bu araştırmaya farklı bölgeleri temsil edecek şekilde 9
üniversite (Akdeniz Üniversitesi, Ankara Üniversitesi, Gaziantep Üniversitesi, Gaziosmanpaşa
Üniversitesi, Hacettepe Üniversitesi, Kafkas Üniversitesi, Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, Yıldız
246
Teknik Üniversitesi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi) dahil edilmiştir. Araştırmaya 560’ı birinci sınıf,
538’i dördüncü sınıf olmak üzere toplam 1098 eğitim fakültesi öğrencisi katılmıştır. Öğrencilerden
“Öğretmen …… gibidir. Çünkü, …..” şeklinde boşluk doldurma yöntemiyle öğretmen, öğrenci,
müdür ve okul kavramlarına ilişkin metaforik algılarını belirtmeleri istenmiştir.
Araştırmanın nitel verilerinin analizinde içerik analizi yöntemi kullanılacaktır. İçerik analizi verilerin kodlanarak temalar, kategoriler oluşturulması ve sayısal verilerle ortaya konulmasını sağlayan
bir nitel analiz çeşididir (Ekiz, 2013, 77). İçerik analizi yapılırken verilerin azaltılması, betimleyici
ve örüntü kodlarının kullanılması ve tablolaştırılarak sunulması gibi yaklaşımlar kullanılmaktadır
(Balcı, 2011, 292). Bu bağlamda elde edilen metaforlar içeriklerine göre belirli temalar altında birleştirilecek ve frekanslarından da yararlanılarak yorumlanacaktır. Ayrıca birinci ve dördüncü sınıf
öğrencilerinin seçtiği metaforların olumlu veya olumsuzluk durumu sınıf düzeyi ve cinsiyet değişkenlerine göre kay-kare testi kullanılarak karşılaştırılacaktır.
Bulgular (*)
Araştırmanın veri analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Metafor, metaforik algılar, öğretmen adayları, eğitim fakülteleri,
Kaynaklar
Aydın, İ. S. ve Pehlivan, A. (2010). Türkçe öğretmeni adaylarının “öğretmen” ve “öğrenci” kavramlarına
ilişkin kullandıkları metaforlar. Turkish Studies, 5(3) : 818-842.
Balcı, A. (1992). Eğitim Örgütlerine Yeni Bakış Açıları: Kuram-araştırma İlişkisi. Ankara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25 (1), 47-68
Balcı, A. (1999). Metaphorical Images of School: School Perceptions of Students, Teachers Parents
From Selected Schools (In Ankara). Yayımlanmamış Doktora Tezi, Orta Doğu Teknik Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Balcı, A. (2011). Sosyal Bilimlerde Araştırma: Yöntem, Teknik ve İlkeler, 11. Baskı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Cerit, Y. (2008). Öğrenci, Öğretmen ve Yöneticilerin Müdür Kavramı ile İlgili Metaforlara İlişkin Görüşleri. Eğitim ve Bilim, 33(147) : 3-13.
Clarken, R. H. (1997). Five Metaphors For Educators. Paper Presented At The Annual Meting of The
American Educational Research Association. Chicago, March 2428.
Döş, İ. (2011). Okul Paydaşlarının Metaforlar Yardımıyla Okul Örgütlerini Algılama Biçimlerinin Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Fırat Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü. Elazığ.
Ekiz, D. (2013). Bilimsel Araştırma Yöntemleri. 3. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.
Levine, P. M. (2001). Our Past Informs The Present: Mataphors and Images of Classrooms. Paper Presented At The Annual Conference of the Woman of Appalachia: Their Heritage and Accomplishemnets. ERIC.
Morgan, G. (1997). Yönetim ve Örgüt Teorilerinde Metafor. (Çev: Gündüz Bulut ve Zülfü Dicleli). İstanbul: MESS Yayınları.
Oğuz, A. (2009). Öğretmen Adaylarına Göre Ortaöğretim Öğretmenlerini Temsil Eden Metaforlar. Eğitim
ve Sosyal Bilimler Dergisi 38 (182) : 36-57.
Özdemir, M. (2012). Lise Öğrencilerinin Metaforik Okul Algılarının Çeşitli Değişkenler Bakımından
İncelenmesi. Eğitim ve Bilim 37(163) : 96 – 109.
Saban, A. (2009). Öğretmen Adaylarının Öğrenci Kavramına İlişkin Sahip Oldukları Zihinsel İmgeler.
Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 7(2): 281-326.
Yalçın, M. (2011). İlköğretim Okullarında Okul Müdürüne İlişkin Metaforik Algılar. Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi. Gaziosmanpaşa Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Tokat.
Yılmaz, F., Göçen, S. ve Yılmaz, F. (2013). Öğretmen Adaylarının Öğretmen Kavramına İlişkin Algıları:
Bir Metaforik Çalışma. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 19(1) : 151-164.
247
116- ÖĞRETMENLERDE DUYGUSAL EMEK VE MESLEKİ COŞKU
Niyazi ÖZER a, Ali KIŞ b
(a)
(b)
Yrd. Doç. Dr., İnönü Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Eğitim örgütleri, temel girdisi ve çıktısı insan olan, informal yanı formal yanından daha baskın olan
örgütlerdir. Bu nedenle de, okul çalışanlarının, öğrencilerin ve velilerin birbirleriyle olan iletişimleri
eğitim örgütlerinin başarısında ve etkililiğinde oldukça belirleyici bir role sahiptir. Bu açıdan bakıldığında, öğretmenlik mesleğini duyguların yoğun olarak yaşandığı bir meslek olarak nitelemek
mümkündür. Sınıfta ya da okulun diğer alanlarında eğitim paydaşları arasındaki olumlu ve olumsuz
yaşantılar öğretmenlerin duygularını etkilemekte, öğretmenler yaşadıkları bu duyguları bazen kontrol etme, bazen yansıtma bazen de gizleme yoluna gidebilmektedir. Bu durum alan yazında duygusal emek kavramı ile ilişkilendirilmektedir. Duygusal emek kavramı 1980’li yıllardan günümüze
insan yoğun mesleklerde araştırma konularından biri olmuştur. İşgörenlerin duygularının tanımlanması, örgütsel yaşamda dışavurumu, hem bireysel hem de örgütsel olarak etkileri bu çalışmaların
odağını oluşturmaktadır (Seçer, 2009). Duygusal emek kavramını ilk kez kullanan Hochschild’a
(1993) göre, duygusal emek çalışanların işlerini yürüttüklerinde performanslarına yansıyan duygulardır. Ortamdaki kişiler tarafından da gözlemlenebilen, kişinin mimiklerine ve davranışlarına da
yansıyan, kişi tarafından kontrol edilebilen duygulardır. Bu duygular sadece yüz ve vücutla gösterilemez aynı zamanda ses tonu ve davranışlara da yansıyabilir (Wharton ve Erickson, 1993; Sohn ve
Lee, 2012).
Duygusal emek kavramının diğer bir yönü de örgütün stratejisi ile ilgilidir. Bazı meslek grupları
hizmet sunarken işgörenlerin duygularını ya da yüz ifadelerini kullanmalarını zorunlu kılmaktadır
(Mastracci vd. 2006). Örneğin hosteslerin güler yüzlü olmaları beklenirken, gardiyanların ise sert
ve korkutan ifadeleri yaptıkları işte istenen bir durum olabilir. Benzer durum öğretmenlik için de
geçerlidir. Mevcut durumda öğretmenlerin hangi durumlarda hangi duyguları yansıttıkları ve
çevredekilerin izlenimleri araştırılamaya değer bir konudur. Çünkü öğretmenlik sadece fiziksel ve
zihinsel değil aynı zamanda duygusal yönü de olan bir meslektir. Öğretmenlik mesleği, doğası
gereği insanlarla sürekli iletişim ve etkileşim gerektiren bir meslektir. Öğrenme ve öğretme sürecinin etkili olabilmesi bu etkileşimde öğretmenin öğrenci üzerinde bıraktığı izlenim ve algılarla
da yakından ilgilidir.
Okullarda etkili öğretimin sağlanması ve öğrenci motivasyonunun arttırılması ile ilgili bir diğer
kavram da öğretmen coşkusudur. Psikolojide coşku kavramının herkes tarafından kabul gören ortak
bir tanımı olmadığı gibi farklı araştırmalarda farklı anlamlarda kullanılmaktadır (Kunter, Frenzel,
Nagy, Baumert ve Pekrun, 2011). Coşku kavramı öğretmenlik mesleği açısından düşünüldüğünde;
dersine önem verme, branşına özel bir ilgi duyma ya da öğrenciler için ilham ve motivasyon kaynağı olan dinamik bir ders sunumu yapma şeklindeki öğretmen davranışlarıyla açıklanabilir (Kunter,
Frenzel, Nagy, Baumert ve Pekrun, 2011; Newman, 1993; Patrick, Himpley ve Kesler, 2000; Turner
ve diğ., 1998). Öğrenciler ve toplum mesleki coşku kavramını, etkili öğretmenlerin ve kaliteli eğitimin bir göstergesi olarak görmektedir (Witcher, Onwuegbuzie, & Minor, 2001). Ayrıca öğretmen
coşkusunun öğretim kalitesiyle de ilişkili olduğu birçok araştırmayla ortaya konulmuştur (Shuell,
1996; Walberg ve Paik, 2000). Öğretmenlerin kapasiteleri olarak da görülen öğretmen coşkusu,
248
öğretmenin öğretilecek içeriğin önemini öğrencilere aktarabilmesi ile de ilişkilidir (Patrick ve diğ.,
2003). Genel bir ifadeyle mesleki coşku, “öğretmenlerin sınıftaki belli davranışları ile açıkça gözlenebilen, yaptığı işe ilişkin hoşlanma, heyecan ve memnuniyet düzeyini yansıtan öznel bir özellik ve
duygu” (Kunter ve diğ., 2011, s. 290) olarak tanımlanabilir.
Araştırmanın Amacı ve Önemi
Bu çalışmanın birincil amacı öğretmenlerin mesleki coşkuları ile okullarda görevlerini yaparlarken
yaşadıkları ve yansıttıkları duygusal emeklerinin düzeyini belirlemektir. Araştırmada ayrıca duygusal emek ve mesleki coşkunun bazı değişkenlere göre anlamlı farklılık gösterip göstermediği incelenecektir. Çalışmada son olarak mesleki coşku ile duygusal emek arasındaki ilişki irdelenecektir.
Çalışma hayatı boyunca öğretmelerin duygusal emeklerin ortaya çıktığı ve bulundukları ortamı da
etkilediği göz önüne alındığında, bu kavramın eğitim ortamlarında araştırılması ve ulaşılacak bulgularla öğretmenlere yararlı olabilecek önerilerin ortaya konması beklenmektedir.
Yöntem
Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini Malatya ili Merkez Yeşilyurt ilçesindeki devlet okullarında görev yapan 4241
öğretmen oluşturmaktadır. Araştırmanın örneklemini ise evrenden tabakalı örnekleme yöntemi
kullanılarak belirlenen 410 öğretmen oluşturmaktadır.
Veri Toplama Araçları
Duygusal Emek Ölçeği: Araştırmada Basım ve Beğenirbaş (2012) tarafından geliştirilen duygusal
emek ölçeği kullanılacaktır. Basım ve Beğenirbaş (2012) ölçeğin geliştirilmesi aşamasında alanyazındaki benzer ölçme araçlarındaki (Diefendorff, Croyle ve Grosserand, 2005; Grandey, 2003;
Kruml ve Geddes, 2000) bazı maddeleri uyarlamış, bazı maddeleri ise kendileri geliştirmişlerdir.
Yapılan açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizleri sonucunda ölçeğin, yüzeysel rol yapma, derinden
rol yapma ve doğal duygular olmak üzere üç boyutu olduğu belirlenmiştir. Ölçek maddeleri beşli
Likert Ölçeği (1=Hiçbir Zaman, 5= Her Zaman) ile derecelendirilmektedir. Ölçeğin iç tutarlılık
katsayılarının “.80” ile “.88” arasında değiştiği belirtilmiştir (Basım ve Beğenirbaş, 2012).
Mesleki Coşku Ölçeği: Araştırmada Kunter ve diğ. (2011) tarafından geliştirilen mesleki coşku
ölçeği kullanılacaktır. Ölçeğin Türkçe uyarlaması yapılmadığı için, bu araştırma kapsamında ayrıca
toplanan veriler üzerinden açımlayıcı ve doğrulayıcı faktör analizi yapılacaktır. Ölçeğin orijinal
formu toplam 5 madde ve tek boyuttan oluşmaktadır. Ölçek maddeleri beşli Likert Ölçeği (1=Hiç
Katılmıyorum, 5= Tamamen Katılıyorum) ile derecelendirilmektedir. Ölçekten alınan puanların
artması mesleki coşkunun arttığını, azalması ise tersi bir durumu göstermektedir.
Verilerin Analizi
Araştırmadan elde edilen veriler için önce betimsel istatistik hesaplamaları yapılacaktır. Daha sonra
bağımsız değişkenler açısından yapılacak analizlerde t testi ve varyans analiz kullanılacaktır. Duygusal emek ve mesleki coşku arasındaki ilişkiyi incelemek üzere ise çoklu regresyon analizi yapılacaktır.
Bulgular
Araştırmanın verileri henüz toplanma aşamasında olduğundan, analizle sonucunda elde edilen bulgular ve bu bulgulara ilişkin tartışma ve öneriler daha sonra yapılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Duygusal emek, mesleki coşku, öğretmenler
249
Kaynaklar
Diefendorff, J.M., Croyle, M. H., ve Grosserand, R.H. (2005). The dimensionality and antecedents of
emotinal labor strategies. Journal of Vocational Behavior, 66, 339-357.
Grandey, A. A. (2003). When “the show must go on”: Surface acting and deep acting as determinants of
emotional exhaustion and peer-rated service delivery. Academy of Management Journal, 46(1), 86-96.
Hochschild, A. R. (1983), The managed heart, Berkeley: University of California Press.
Kruml, S. M., ve Geddes, D. (2000). Exploring the dimensions of emotional labor the heart of Hochschild’s work. Management Communication Quarterly, 14(1), 8-49.
Kunter, M., Frenzel, A., Nagy, G., Baumert, J., & Pekrun, R. (2011). Teacher enthusiasm: Dimensionality
and context specificity. Contemporary Educational Psychology, 36(4), 289-301.
Mastracci, S.H., Newman, M.A. & Guy, M.E. (2006), “Appraising Emotional Work: Determining Whether Emotional Labor is Valued In Government Jobs”, American Review of Public Administration,
36(2), 123-138.
Patrick, B. C., Hisley, J. ve Kempler, T. (2000). What's everybody so excited about?: The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality, The Journal of Experimental Education,
68(3), 217-236, DOI:10.1080/00220970009600093
Patrick, H., Turner, J. C., Meyer, D. K., & Midgley, C. (2003). How teachers establish psychological
environments during the first days of school: associations with avoidance in mathematics. Teachers
College Record, 105(8), 1521-1558.
Seçer, Ş. (2007), Çalışma Yaşamında Duygular ve Duygusal Emek: Sosyoloji, Psikoloji ve Örgüt Teorisi
Açısından Bir Değerlendirme, Sosyal Siyaset Konferansları Dergisi, 50, 813-834.
Shuell, T. J. (1996). Teaching and learning in a classroom context. In D. C. Berliner, & R. C. Calfee
(Eds.), Handbook of educational psychology (pp. 726-764). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Sohn, H.K & Lee, T.J (2012). Relationship between HEXACO personality factors and emotional labour
of service providers in the tourism industry. Tourism Management, 33 116-125.
Turner, J. C., Meyer, D. K., Cox, K. E., Logan, C., DiCintio, M., & Thomas, C. T. (1998). Creating contexts for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730–745.
Walberg, H. J., & Paik, S. J. (2000). Effective educational practices, Vol. 3. Geneva, Switzerland: International Academy of Education/International Bureau of Education.
Wharton, A. S., & Erickson, R. J.. (1993). Managing Emotions on the Job and at Home: Understanding
the Consequences of Multiple Emotional Roles. The Academy of Management Review, 18(3), 457–486.
Witcher, A. E., Onwuegbuzie, A. J., & Minor, L. C. (2001). Characteristics of effective teachers:
perceptions of preservice teachers. Research in the Schools, 8(2), 45-57.
250
117- PISA’DA BAŞARI GÖSTEREN BAZI ÜLKELERDE
GÖÇMEN ÇOCUKLARIN EĞİTİMİNE İLİŞKİN
UYGULANAN POLİTİKALAR VE TÜRKİYE İÇİN ÖNERİLER
Doç. Dr. İlknur MAYAa, Asuman YILMAZb
(a)
Doç. Dr, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
(b)
Öğretmen, Milli Eğitim Bakanlığı, [email protected]
Giriş
Eğitim, bireylerin geleceklerinin şekillenmesinde önemli bir rol oynamaktadır. Bireylerin kendilerini tanıyabilme ve demokratik haklarını ifade edebilme olgunluğuna erişmesi, eğitim ile sağlanabilmektedir.Eğitim, son yıllarda küreselleşmenin olumsuz etkisine maruz kalmıştır. Bu durum, bireylerarasında sosyo-ekonomik farklılıkların artmasına, rekabete dayalı, adaletsiz ve eşit olmayan eğitim
politikalarının ortaya çıkmasına neden olmuştur (Polat, 2007).
Her çocuk eşittir ve her çocuğa başarma şansı verilmelidir. Sosyo-ekonomik statüsü ve göçmenlik
geçmişi gibi etkenler önemsenmeksizin, tüm çocukların eğitim kaynaklarına ve öğretim olanaklarına erişebilmesi gerekmektedir (OECD, 2013). Bu konuda, birçok ülke tarafından kabul edilmiş
uluslararası çok sayıda düzenlemeler mevcuttur. Birleşmiş Milletler İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi, Birleşmiş Milletler Çocuk Hakları Bildirgesi, Çocuk Haklarına Dair Sözleşme, UNESCO
Öğrenim Alanında Ayrımcılığa Karşı Savaşım Sözleşmesi, Ekonomik Toplumsal ve Kültürel
Haklar Uluslararası Sözleşmesi ve Birleşmiş Milletler Eğitimde Ayrımcılığa Karşı Uluslararası
Sözleşme gibi uluslararası belgelerde sosyal adalet, eşitlik ve eğitim hakkı ile ilgili hükümler yer
almaktadır. Aynı zamanda bu hükümler, eğitimin, eşitliğin ve sosyal adaletin öneminin bir göstergesidir.
Sosyal adalet, bir toplumdaki tüm grupların ihtiyaçlarının karşılanması, bireylerin fiziksel ve psikolojik olarak güvende hissetmelerini sağlamaktır (Bell, 2007). Eğitimde sosyal adalet kavramının ise;
çok kültürlülük, adalet, eşitlik ve demokratik toplum gibi kavramlarla ifade edildiği görülmektedir
(Tomul, 2009). Son yıllarda yapılan çalışmalar, sosyal adaletin okul öncesi eğitimden başlayarak
öğretmen yetiştirme programlarına kadar eğitimin her kademesinde yer alması gerektiğini vurgulamaktadır (Ahrens, 2014; Bruccoleri, 2008; Leonard, 2012; Tergigni, 2014).
Son yıllarda, on binlerce mültecinin ve göçmenin daha güvenli bir yaşam alanı bulmak için ülkelerini terk ettikleri görülmektedir. Bu nedenledir ki, Ekonomik Kalkınma ve İşbirliği Örgütü
(OECD)’ne üye ülkelerde 2003 yılında %9 olan göçmen öğrenci sayısının, 2012 yılına gelindiğinde
%11’e yükseldiği anlaşılmaktadır (OECD, 2013). Türkiye ise, 2012 yılına kadar en çok mülteciye
ev sahipliği yapan ilk 20 ülke arasında bile yer almazken; 2015 yılına gelindiğinde ise Türkiye,
yaklaşık 1.84 milyon mülteciyi kabul ederek en çok mülteciye ev sahipliği yapan ülkelerden biri
olmuştur (UNHCR, 2015).
Ülkeler, eğitim sistemlerini daha etkili kılmak ve başarılarını daha iyi duruma getirmek için (PISA,
TIMSS, PIRLS) gibi uluslararası sınavlara odaklanmakta ve başarı gösteren ülkelerin eğitim sistemlerinde kullanılan kuram, yöntem ve teknikleri incelemektedirler. Bu incelemelerde ise, “karşılaştırmalı eğitim” bilgisine ihtiyaç duyulmaktadır. Farklı ülkelerdeki kuram, yöntem ve teknikleri
anlamamızı sağlayan karşılaştırmalı eğitim, gelecekteki eğitim sistemlerinin nasıl olabileceğini
kestirmede önemli rol oynamaktadır (Noah 1984; Türkoğlu, 2012). Karşılaştırmalı eğitim çalışmalarında, ülkeler için kullanılabilecek ölçütlerden biri OECD, UNESCO ve EURYDICE gibi uluslara251
rası örgütler tarafından yapılan ölçme ve değerlendirme çalışmalarıdır. En yaygın olarak bilinen bu
çalışmalardan biri ise, “Uluslararası Öğrenci Değerlendirme Programı” olarak bilinen kısa adıyla
PISA (Programme for International Student Assessment)’dır. İlgili araştırmalar (Anıl, 2009; Aydın,
Erdağ & Taş, 2011; Aydın, Sarıer & Uysal, 2012; Demir & Kılıç, 2010; Maya, 2013; OECD, 2012;
Yıldız, 2015) incelendiğinde, PISA sınavlarında başarılı olan ülkelerin başarısı düşük ülkelere göre
daha iyi eğitsel göstergelere sahip olduklarını göstermektedir. Bu şekilde, uluslararası sınavlarda
başarılı ülkelerin demokratik, eşit ve adil eğitim sistemlerine sahip oldukları varsayımıyla, eğitimde
etkili sosyal adalet uygulamalarına sahip oldukları düşünülmektedir. Tüm bu nedenlerle, bu araştırmada PISA (2012) sonuçlarına göre yüksek başarı gösteren ve çok sayıda göçmen öğrenciye sahip
ülkelerin, göçmen öğrenciler için uyguladıkları eğitim politikaları incelenip, ülkemiz için öneriler
ortaya konulmuştur.
Bu araştırmada, PISA (2012) sonuçlarına göre yüksek başarı gösteren ve çok sayıda göçmen öğrenciye sahip ülkelerin, göçmen öğrenciler için uyguladıkları eğitim politikalarının incelenmesi ve
Türkiye için öneriler getirilmesi amaçlanmaktadır. Yapılan araştırmayla, PISA (2012)’da başarı
gösteren bazı ülkelerin göçmen öğrenciler için uyguladıkları eğitim politikalarının incelenmesi,
Türk eğitim sisteminin düzenlenmesine ve gelişmesine katkı sağlayabileceği düşünülmektedir.
Böylelikle çalışma,ülkemizin bundan sonraki PISA ve benzeri diğer değerlendirme süreçlerinde
daha başarılı pozisyonlar edinmesi yönünde ışık tutabilir.
Yöntem
Bu araştırmada, algıları ve olayları doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya koyan ve
toplanan verilerden yola çıkarak daha önceden fark edilmeyen sonuçları birbiriyle ilişkili bir şekilde
açıklayan nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır (Yıldırım & Şimşek, 2013). Nitel araştırma yöntemlerinden ise, doküman incelemesi tekniği uygulanmıştır.
Araştırmanın çalışma grubunu, PISA(2012)’ da üç beceri (okuma, fen bilimleri, matematik) açısından yüksek başarı gösteren ve çok sayıda göçmen öğrenciye sahip ülkeler (Singapur, Hong KongÇin, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda) ile Türkiye oluşturmaktadır. Araştırma verilerinin toplanmasında; ülkelerin yürürlükte olan mevzuatlarından, kitap, dergi, tez ve makale gibi basılı ve
elektronik bilimsel kaynaklardan yararlanılmıştır. Aynı şekilde, PISA (2012), OECD (2016),
UNESCO (2016) ve UNHCR (2015) gibi, ülkelerin eğitim sistemleri ile ilgili bilgiler veren uluslararası internet sitelerine de gerekli kaynaklara ulaşmak için başvurulmuştur. Araştırmada kullanılan
dokümanlar; resmi kayıtlar, belgeler ve bilimsel yayınlardan elde edildiği için geçerliliğinin ve
güvenilirliğinin yüksek olduğu söylenebilir. Araştırma verilerinin analizinde, PISA (2012)’ da yüksek başarı gösteren ülkelerde (Singapur, Hong Kong-Çin, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda),
göçmen öğrencilerin eğitimine yönelik uygulanan politikalar analiz edilmiş, benzerlikler ve farklılıklar karşılaştırılmıştır. Bu bağlamda, Türkiye için öneriler getirilmiştir.
Bulgular (*)
Araştırma kapsamında incelenen ülkelerin,göçmen öğrencilerin eğitimine yönelik sosyal adalet
uygulamalarına yönelik bulgular sırasıyla şöyledir:
Sürekli gelişen bir eğitim sistemine sahip Singapur, uluslararası sınavlarda büyük başarı göstermektedir. Singapur, öğrencilerinin %18.6’sı göçmenlik geçmişi bulunmaktadır. Eğitimde başarısını
sürdürmek için Singapur, göçmen öğrencilerinin topluma ve okullara uyumunu sağlayabilmek için
öğrencileri eğitimlere tabi tutmaktadırlar. Dil becerilerini geliştirmek için, haftada en az iki saatlik
eğitimler yapılmaktadır. Bunun yanı sıra, Singapur’da okul öncesi eğitim önemsenmekte ve gelir
düzeyi düşük ailelerin çocuklarının eğitimi için gerekli fonlar sağlanmaktadır(OECD, 2015).
252
Hong Kong- Çin, çok sayıda göçmen nüfusa sahiptir. Öğrencilerinin %34’ ünün göçmenlik geçmişi
bulunmasına rağmenHong Kong- Çin, uluslararası sınavlarda en çok başarı gösteren ülkelerden
biridir (OECD, 2015). Hong Kong, göçmen öğrencilere uyguladığı uyum eğitimleriyle bu başarısını
sürdürmektedir. Bu uygulamalardan birisi, “Tam Zamanlı Başlangıç Programı” olarak adlandırılan
öğrencilerin okul eğitimine başlamadan önce uygulanan altı aylık dil eğitimi programıdır. Bu program, öğrencilerin okula ve topluma uyumunu sağlamaktadır. Ayrıca Hong Kong- Çin’de göçmen
öğrenciler için, destekleyici dersler ve müfredat dışı aktivitelerde yapılmaktadır (OECD, 2016). “No
Losers” (Kayıp Yok) ilkesiyle Hong Kong, eğitimde başarısını sürdürmek için her öğrencinin bireysel olarak ihtiyaçlarını karşılamaya çalışmaktadır. Okullardaki farklı etnik kökene sahip öğrencilerin, daha iyi öğrenim görebilmeleri için öğretmenlere mesleki gelişim programları uygulanmaktadır
(Kennedy, 2012).
Kanada, her bir öğrencinin ihtiyaçlarını belirlemeyi ve gidermeyi amaç edinmiş bir ülkedir. Bütün
öğrencileri içerisine alan bir eğitim sistemiyle farklılıkların bütünlüğünü oluşturmaktadır (CMEC,
2008, s.49). Kanada da, tüm öğrenciler bütün okullarda eşittirler. Bu ülkede, öğrenci nüfusunun
%29.6’sını göçmen öğrenciler oluşturmaktadır. Kanada, göçmen öğrencilerin yerli öğrenciler kadar
veya daha fazla kaynaklara ulaşabildiği birkaç ülkeden biridir. Uluslararası düzeyde eğitim sistemlerinin başarılarının bir göstergesi olan PISA sınavında başarılı ülkelerden biri olan Kanada’nın başarısının altında yatan nedenler biri de göçmen öğrencilerin başarılarını arttırmak için uyguladığı
eğitim politikalarıdır (OECD, 2011). Kanada’ ya gelen göçmen öğrencilere, dil eğitimlerinin yanı
sıra okuma ve matematik becerileri zayıf olarak gelen öğrenciler için özel programlar uygulanmaktadır (Joshee& Johnson, 2005). Eğitimde başarının sağlanmasında okul öncesi eğitimin gerekliliğine
inanılan bu ülkede, göçmen öğrenciler ve sosyo- ekonomik düzeyi düşük olan çocuklar için fon
sağlanmaktadır. Okullardaki tüm personeller, sosyal adalet ve insan hakları konusunda eğitimlere
tabi tutulmaktadır. Göreve yeni başlayan öğretmenlere, çeşitli kültürlerdeki öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verebilmeleri için eğitimler verilmektedir. Öğrencilerin ırkçılık, cinsiyet ve engelli ayrımcılığı gibi konularda farkındalıkları oluşturulmaya çalışılmaktadır (Ontorio Ministry of Education,
2009).
Avustralya, göçmen nüfusunun yoğun olduğu ülkelerdendir. Öğrencilerin %22.7’si, göçmenlik
geçmişine sahiptir. Avustralya’da, okul öncesi eğitim devlet politikası olarak görülmekte ve bütün
çocuklar için en iyi başlangıç olarak nitelendirilmektedir. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan çocuklar için de, maddi fonlar ayrılarak okul öncesi eğitim almaları sağlanmaktadır. Ülkede bulunan
çeşitli etnik kökene sahip öğrencilerin, başarılarını artırmaları için öğrencilerin bireysel ihtiyaçlarına
yönelik politikalar uygulanmaktadır (OECD, 2013).
Yeni Zelanda, uluslararası sınavlardaki başarılarının yanı sıra göçmen öğrencilere uyguladığı politikalar ile ön plana çıkmaktadır. Yeni Zelanda, kültürel farklılıklara ve çeşitliliğe değer vererek fırsat
eşitliğini sağlamaya çalışmaktadır (Bakioğlu & Pekince, 2013). “Erken Çocukluk Eğitimi” adı ile
uygulanan programda daha eşit bir eğitim sistemi amaçlanmakta ve farklılıklara saygı duyulması
teşvik edilmektedir. Maori ve Pasifika bölgelerinde yaşayan öğrenciler için de uzun vadeli politikalar uygulanmakta ve öğrencilerin yıllık gelişimleri takip edilmektedir (OECD, 2013).
Tartışma (*)
Bir ülkede, eğitimde sosyal adaletin gereği olarak her bireye fırsat eşitliği sağlanmalıdır. Bu bağlamda, göçmen çocukların eğitiminde uygulanan politikalarda da adalet ve eşitlik gibi kavramların
göz önünde bulundurulması gerekliliktir. Tüm bu nedenlerle eğitim sistemlerinde başarılı ve aynı
zamanda kalkınmış ülkelerin, eğitim sistemlerini daha iyi konuma getirmek için eğitimde sosyal
adaleti sağlamak adına mücadele etmeye devam ettikleri görülmektedir.
253
PISA (2012)’da başarısı yüksek ve çok sayıda göçmen öğrenciye sahip olan Singapur, Hong KongÇin, Kanada, Avustralya ve Yeni Zelanda gibi ülkelerde, genel olarak eğitimde sosyal adaleti sağlamaya yönelik ve özelde göçmen öğrencilere yönelik olarak eğitim politikaları uygulanmaktadır.
Bu politikalara örnek olarak; göçmen çocuklar için gerekli dil desteği, okul öncesi eğitime katılımın
desteklenmesi, her düzeydeki eğitim kademesinde kültürel farklılıklara önem verilmesi ve maddi
fonların sağlanması gösterilebilir. Ek olarak, göçmen öğrencilere yönelik farkındalık oluşturabilmek
adına öğretmenler için, sosyal adalet ve insan hakları eğitimin verilmesi şeklinde mesleki gelişim
programları uygulanmaktadır. Bu çerçevede, Türkiye’de de göçmen öğrencilerin eğitimi için engeller kaldırılmalı, dezavantajlı çocuklar ve aileleri için gereken destek sağlanmalıdır. Öğretmenlerimizin ise, çeşitli etnik grupların birlikte yer aldığı sınıflarda etkili öğretim verebilmeleri desteklenmeli
ve öğretmenlerimize yönelik çeşitli eğitimler düzenlenmelidir.
Anahtar Kelimeler: PISA, Ülkeler, Türkiye, Göçmen çocuklarının eğitimi, Politika.
Kaynaklar
Ahrens, N.(2014).Paralells between social justice education and a nature of preschool: A qualitative case
study. University of Washington, Washington.
Anıl, D. (2009). Uluslararası öğrenci başarılarını değerlendirme programı (PISA)’nda Türkiye’dekiöğrencilerin fen bilimleri başarılarını etkileyen faktörler. Eğitim ve Bilim, 34(152),87-100.
Aydın, A., Erdağ, Ç. & Taş, N. (2011). 2003–2006 PISA Okuma becerileri sonuçlarının karşılaştırmalı
olarak değerlendirilmesi: En başarılı beş ülke ve Türkiye. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,
11, 665-673.
Aydın, A., Sarıer, Y. & Uysal, Ş. (2012). Sosyoekonomik ve sosyokültürel değişkenler açısından PISA
sonuçlarının karşılaştırılması. Eğitim ve Bilim, 37(164), 20-30.
Bakioğlu, A. & Pekince, D. (2013). Yeni Zelanda eğitim sistemi. Ayşen Bakioğlu (Ed.), Karşılaştırmalı
eğitim yönetimi: PISA’ da başarılı ülkelerin eğitim sistemleri içinde (s.197- 238). Ankara: Nobel
Yayıncılık.
Bell, L. A. (2007). Theoreticalfoundationforsocialjusticeeducation. Maurianne Adams, Lee AnnaBell&
Pat Griffin (Eds.), Teaching for diversity and social justice içinde (s.1-15). New York: Routledge.
Bruccoleri, C. (2008). Perceptions of principles’ role in facilitating and dramating social justice in education. Graduatedivision of educationalresearch, Calgory, Alberta.
CMEC (2008). The development of education reports for Canada. http://www.cmec.ca/ Publicati-
ons/Lists/Publications/Attachment/122/ICE2008-reports- anada.en.pdf
adresinden 1 Şubat 2016 tarihinde erişilmiştir.
Demir, İ. & Kılıç, S. (2010). Using PISA 2003, examining the factors affecting students’ mathematics
achievement. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 38, 44-54.
Kennedy, K. J. (2012). The “No loser” principle in Hong Kong’s education reform: Does it apply to
ethnic minority students? Hong Kong Teachers’ Centre Journal, 11, 1-23.
Leonard, C. S. (2012). Teacher education for social justice in secondary English methods courses: Praxisor Paradox?Arkansas State University, Arkansas.
Joshee, R. & Johnson, L. (2005). Multicultural education in the United States and Canada: The importance of national policies. N. Bascia, A. Cummings, A. Datnow, K. Leithwood, and D. Livingstone
(Eds.),
International handbook of educational policy içinde (s.53-74). Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic
Publishing.
254
OECD. (2015). Immigrants students at school: Easing the journey towards integration. OECD Publishing.
http://dx.doi.org/10.1787/9789264249509-en
OECD. (2016). Low- performing students: Why they fall behind and how to help them succeed. PISA,
OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264250206-en
OECD. (2013). PISA 2012 results: Excellence through equality: Giving every student the chance to succeed
(Volume II). PISA, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201132-en
Maya, İ. (2013). PISA Sonuçları açısından ülkelerin eğitimli olmayan nüfus yapısının analizi: Uluslararası bir perspektif. Turkish Studies, 8(8) (Sosyal Bilimler-Karşılaştırmalı Dil-Edebiyat-Eğitim Özel
Sayısı), 911- 927.
Noah, H. J. (1984). The use of abuse of comparative education. Comparative Education Review,
28(4)550-562.
OntorioMinistry of Education. (2009). Ontorio’s equity and inclusive education strategy. http://www.
edu.gov.on.ca adresinden 25 Ocak 2016 tarihinde erişilmiştir.
Polat, S. (2007). Eğitim politikalarının sosyal adalet açısından sonuçları konusunda yönetici ve öğretmen
görüşleri. Yayınlanmamış doktora tezi. Ankara Üniversitesi, EBE, Ankara.
Tersigni, S. (2014). Perpetually “Needimprovement”: Pre-service teachers’ knowledge of social justice
and education.Faculty of education LakeheadUniversity. ThurnderBay. Ontorio.
Tomul, E. (2009). İlköğretim okullarındaki sosyal adalet uygulamalarına ilişkin yönetici görüşleri. Eğitim
ve Bilim, 34, 126-137.
Türkoğlu, A. (2012). Karşılaştırmalı eğitim nedir?, Songül Aysal (Ed.), Karşılaştırmalı eğitim yansımaları
içinde (ss.2-22). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
UNHCR (2015). Mid- year trends 2015. UNHCR Publishing. http://unhcr.orgsitesinden 2 Şubat 2016
tarihinde erişilmiştir.
Yıldırım, A. & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Yıldız, D. (2015). Türkiye, Kore, Finlandiya ana dilli dersi öğretim programlarının karşılaştırmalı olarak
incelenmesi. Eğitim ve Bilim, 40(179), 89-110.
255
119- YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE ORTAÖĞRETİMDE
OKUL YÖNETİMİNE KATILIMIN İNCELENMESİ
Ertuğ Can a, Aziz Bayramoğlu b
(a)
Yrd.Doç.Dr, Kırklareli Üniversitesi, [email protected]
(b)
Uzman, MEB, [email protected]
Giriş
Toplumlarının gelişmişlik düzeyleriyle eğitim-öğretime verdikleri önem arasında bir paralellik
vardır. Yine ülkelerin eğitim kaliteleriyle eğitim örgütlerinin yapısı arasında önemli bir ilişki vardır.
Geleneksel yönetim anlayışına sahip eğitim örgütlerinin; hızla gelişen teknolojik gelişmelere ayak
uydurmaları, rekabetin ön plana çıktığı günümüzde, çağın koşullarına uyum sağlamaları ve yaşamlarını devam ettirebilmeleri için eğitim yönetimi anlayışlarını değiştirmeleri, demokratik ve katılımcı bir eğitim yönetimi anlayışını benimsemeleri büyük önem taşımaktadır.
Örgütlerin, bilim ve teknolojideki ilerlemeleri sonucunda oluşan rekabet ortamı içerisinde varlıklarını devam ettirebilmek ve çağın getirdiği yeniliklere uyum sağlayabilmek amacıyla geleneksel
örgüt yapılarını değiştirip yeniden yapılanmaları gerekmektedir (Bozkurt, 2013: 43). Yeniden yapılanma sürecinde, çalışanların katılım, karar ve yetki süreçlerinde daha çok yer almaları, eğitim örgütlerinin değişim süreçlerini olumlu yönde etkileyecektir.
Okul müdürünün liderliği, okulun amaçlarına ulaşmasında ve öğrencilerin başarısının yükseltilmesinde anahtar görevinde olmasına rağmen, bu tek başına yeterli değildir (Çelikten, 2011: 127). Eğitim- öğretim işi bir grup faaliyetidir ve grubun bütün üyelerinin okulun amaçları doğrultusunda
işbirliği içinde çalışmaları okulun başarısına büyük katkılar sağlayacaktır. Okul yöneticileri, okulu
ilgilendiren her türlü konuda okul personeliyle beraber hareket edebilmeli, ortak kararlar alabilmeli
ve ortak amaçları gerçekleştirebilmek için çalışanları örgütsel amaçlar etrafında birleştirebilmelidir.
Okul yöneticileri demokratik okul kültürünün oluşması için istekli olmalı ve bu amaç doğrultusunda
çalışmalıdır. Okullarda çalışanların, özellikle öğretmenlerin kararlara katılmaları, okulun geliştirilmesi için ortak hareket edebilmeleri; okuldaki aidiyet duygusunun gelişmesi ve demokratik okul
ortamının oluşturulmasına önemli katkılar sağlamaktadır.
Bireyler tek başlarına başaramayacakları işleri daha kolay yapabilmek için diğer insanlarla işbirliği
yapmaktadırlar. Birlikte çalışmayı gerektiren amaçlara ulaşmak için işbirliği yapmak bir zorunluluk
haline gelmiştir. Günümüz toplumlarında işbirliği yapılmaksızın sosyal yaşamın sürdürülmesin
imkânsızlığı bilinmektedir. İşte bu noktada kurulan örgütler, farklı ve sınırlı bireysel yeteneklerin
birbirlerini tamamlamalarını sağlamanın yanı sıra, belli amaçların kısa bir zaman dilimi içinde gerçekleşmesini de olanaklı kılar (Aydın, 1994: 13). Okullarda öğretmen ve yöneticilerin ortak amaçlar
etrafında birleştirilmesi, okulun her yönden başarısını arttırarak, okulun amaçlarına daha kolay ve
hızlı bir şekilde ulaşılmasına yardım etmektedir.
Karar, örgütte her türlü değişikliği yapmak amacı ile başvurulan kurumsallaşmış ve toplu bir süreçtir. Yani, karar süreci ile örgütteki değişme birbirine neden sonuç zinciri ile bağlı bulunmaktadır.
Her değişme bir veya birkaç karardan sonra ortaya çıkarken kendisinden sonra yeni kararların alınmasını gerektirmektedir (Bursalıoğlu, 2005: 82). Doğru kararların alınması ve bunların uygulanması
örgüte dinamizm getirir. Eğitim örgütlerinde öğretmenler sadece sınıfta ders anlatan, yöneticilerin
verdiği kararları uygulayan birer işgören olmak yerine; öğrencileri, kendilerini ve okulu ilgilendiren
her türlü kararda, bu kararların en önemli uygulayıcıları olarak, söz sahibi olmak durumundadırlar.
256
Bu durum, örgütte değişimi hızlandırır, değişimin sürekliliğini sağlar, aynı zamanda okulda demokratik bir örgüt ikliminin oluşmasına da yardımcı olur.
Öğretmenlerin yönetime katılmaları, sadece kurullarda görüş bildirme veya alınan kararları uygulama düzeyinde olmamalıdır. Eğitim çalışanlarının karar alma süreçlerine doğrudan katılmaları ve
alınan kararlarda etkili olmaları anlamlı olacaktır. Öğretmenlerin katılımıyla alınan kararlar, hem
daha nitelikli, hem de bu kararların uygulanma şansı daha yüksek olacaktır. Öğretmenlerin katılımı
ile alınan kararlar, uygulamada daha başarılı sonuçlar vermektedir.
Türk eğitim sisteminin yenileşememesinin en temel nedenlerinden biri de merkezden yönetilmesi ve
yeterli katılımın sağlanamamasıdır. Bu durum, birçok sorunun doğmasına ve bu sorunların da kalıcı
hale gelmesine neden olmaktadır. Bu durumdan çıkış, ancak yeni bir paradigma noktasından hareketle, yeni vizyonların geliştirilmesi, misyonların üstlenilmesi ve bunların da kendine özgü değerlerle desteklenmesiyle mümkündür. Bu anlamda, eğitim örgütlerinin katılımcılığa ve özerkliğe dayalı
olarak, öğrencilerin başarılarını artırmaya, amaçlarını gerçekleştirmeye yönelik yeni bir anlayışla
yapılandırılması gerekmektedir (Aytaç, 2013: 1). Bu anlayış; eğitim çalışanlarının yönetime katılımını, bu yolla okulun ve öğrencilerin sosyal, sportif, kültürel ve akademik başarılarının yükseltilmesini sağlamaktadır.
Örgütlerde işbirliğinin, örgüt yöneticilerinin tek başına karar vermesinden daha yararlı ve gerçekçi
olacağının bilinmesi; okul yönetiminde kalitenin ve verimliliğin okul yöneticisi, öğretmen, öğrenci,
veli ve diğer iş görenlerin ortak çalışmasıyla artabileceği gerçeğini kabul etmemiz gerekliliğini
göstermektedir.
Bu araştırmanın amacı, yönetici ve öğretmen görüşlerine göre ortaöğretimde görevli öğretmenlerin
okul yönetimine katılım durumlarını incelemek ve öğretmenlerin okul yönetimine daha etkili katılımlarını sağlayabilecek öneriler geliştirebilmektir.
Yöntem
Araştırma, 2013-2014 eğitim öğretim yılında İstanbul İli Bahçelievler ilçesinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada nicel ve nitel olmak üzere karma yöntem kullanılmıştır.
Nicel araştırma kapsamında tarama modeli kullanılmıştır. Tarama modeli; geçmişte ya da o anda var
olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyen, tanımlamayı amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Bu
modelde araştırmaya konu olan her neyse onları değiştirme ve etkileme çabası yoktur. Bilinmek
istenen şey meydandadır. Amaç o şeyi doğru bir şekilde gözlemleyip belirleyebilmektir. Asıl amaç
değiştirmeye kalkmadan gözlemektir (Karasar, 2008: 79).
Nicel araştırma kapsamında, Uyar (2007) tarafından geliştirilen ve güvenirlik katsayısı 0,873 olarak
bulunan “Yönetime Katılma” ölçeğinden yararlanılmıştır. Ölçeğin genel güvenirliği α=0,915 olarak
elde edilmiştir. Ölçeğin alt boyutlarının güvenirlik katsayıları incelendiğinde, “Bulunduğu Okulda
Yönetime Katılma” alt boyutunun güvenirliği α=0,913; “Yönetime Katılmanın Yararına İlişkin
Görüş” alt boyutunun güvenirliği α=0,930; “Katılımı Azaltan Etkenler” alt boyutunun güvenirliği
α=0,907 ve “Katılımı Artırıcı Önlemler” alt boyutunun güvenirliği ise α=0,941 olarak yüksek derecede güvenilir bulunmuştur. 5’li likert tipi ölçeğin maddeleri, (5) tamamen katılıyorum, (4) çok
katılıyorum, (3) katılıyorum, (2) biraz katılıyorum, (1) hiç katılmıyorum şeklinde oluşturulmuştur.
Nicel araştırmanın evreni İstanbul İli, örneklemi ise Bahçelievler İlçesinde 35 resmî ortaöğretim
kurumunda görevli 74 yönetici ve 401 öğretmen olmak üzere 475 kişiden oluşmaktadır. Nicel verilerin analizinde, SPSS for Windows 21.0 programından yararlanılmıştır. Nicel araştırma verilerinin
257
analizinde tanımlayıcı istatistik yöntemlerinden yüzde, frekans, aritmetik ortalama ve standart sapmadan yararlanılmıştır. Ayrıca, Niceliksel verilerin karşılaştırılmasında iki grup arasındaki farkı ttesti, ikiden fazla grup durumunda parametrelerin gruplar arası karşılaştırmalarında Tek yönlü (One
way) ANOVA testi ve farklılığa neden olan grubun tespitinde Tukey Post Hoc testi kullanılmıştır.
Araştırmanın bağımlı ve bağımsız değişkenleri arasındaki ilişki Pearson korelasyon analizi ile test
edilmiştir. Elde edilen veriler, 0.5 anlamlılık düzeyinde değerlendirilmiştir.
Araştırmanın nitel araştırma bölümünde ise nicel verilerden elde edilen verilerin daha iyi incelenmesine yardımcı olmak amacıyla, araştırmacılar tarafından geliştirilen ve 10 açık uçlu sorudan
oluşan yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılmış ve veriler nitel araştırma yöntemleri ile incelenerek içerik analizi yardımıyla değerlendirilmiştir. Nitel araştırma kapsamında 10 öğretmen ve 10
yönetici ile yüz yüze görüşme gerçekleştirilmiştir.
Bulgular
Nicel araştırma bulguları incelendiğinde, araştırmaya 24 okul müdürü, 50 müdür yardımcısı ve 401
öğretmen olmak üzere 475 kişi katılmıştır. Katılımcıların 248’i kadın, 227’si erkek olup, çoğunluğun(%47) yaş dağılımları 36-45 aralığında bulunmaktadır. Katılımcıların yarıdan fazlası (%53)
eğitim fakültesi mezunudur. Katılımcıların %78’inin kıdemleri 10 yıl üzerinde olup, %38’i Anadolu
Lisesinde, %42’si ise Meslek Lisesinde görev yapmaktadır. Aşağıdaki şekilde görüldüğü gibi, katılımcılar yönetime katılmanın yararına inanmaktadırlar.
Araştırmaya katılan öğretmenlerin okul yönetimine katılım düzeylerinin ortalamaları incelendiğinde, “bulunduğu okulda yönetime katılma” ifadesine orta (2,941 ± 0,871); “yönetime katılmanın
yararına ilişkin görüş” ifadesine yüksek (3,610 ± 0,778); “katılımı azaltan etkenler” ifadesine zayıf
(2,405 ± 0,756); “katılımı artırıcı önlemler” ifadesine ise yüksek (4,101 ± 0,759); düzeyde katıldıkları görülmektedir.
Araştırma bulgularına göre, yönetime katılmanın yararına ilişkin görüş ile bulunduğu okulda
yönetime katılma arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.46; p=0,000<0.05).
Buna göre yönetime katılmanın yararına ilişkin görüş arttıkça, bulunduğu okulda yönetime katılma artmaktadır. Katılımı azaltan etkenler ile bulunduğu okulda yönetime katılma arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=-0.362; p=0,000<0.05). Buna göre katılımı azaltan
etkenler arttıkça bulunduğu okulda yönetime katılma azalmaktadır. Katılımı azaltan etkenler ile
yönetime katılmanın yararına ilişkin görüş arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmamaktadır. Katılımı artırıcı önlemler ile bulunduğu okulda yönetime katılma arasında istatistiksel
açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.275; p=0,000<0.05). Buna göre katılımı artırıcı önlemler
258
arttıkça bulunduğu okulda yönetime katılma artmaktadır. Katılımı artırıcı önlemler ile yönetime
katılmanın yararına ilişkin görüş arasında istatistiksel açıdan anlamlı ilişki bulunmuştur (r=0.609;
p=0,000<0.05). Buna göre katılımı artırıcı önlemler arttıkça yönetime katılmanın yararına ilişkin
görüşler artmaktadır.
Nitel araştırma bulguları incelendiğinde, katılımcılar, öğretmenlerin yönetime katılımları arttıkça,
yönetim, başarı, güvenlik, temizlik, veli ile ilişkiler, disiplin ve kuralların uygulanması ile demokratik okul kültürünün gelişimi konularında olumlu gelişmeler olacağını belirtmişlerdir. Katılımcılar,
öğretmenlerin okul yönetimine etkin katılımı için yöneticilerin öğretmenlere fırsat vermesini, görüşlerini almalarını, toplantılara katılımlarının sağlanmasını, kararların birlikte alınmasını, yönetim
süreçleri konusunda öğretmenlerin bilgilendirilmesi gerektiğini düşünmektedirler. Nitel araştırma
bulgularına göre, yöneticilerin olumsuz tutum ve davranışları, öğretmenlerin ders yüklerinin fazlalığı ile ilgisizliği ve isteksizliği, baskıcı yönetim anlayışı öğretmenlerin yönetime katılımlarını olumsuz etkilemektedir. Katılımcılara göre, öğretmenlerin okul yönetimine katılımları düzenlenen resmî
toplantılar yoluyla gerçekleşmektedir. Öğretmenlerin okul yönetim süreçlerine katılım düzeyleri
arttıkça yönetici-öğretmen iletişiminin olumlu yönde olacağı ve öğretmenlere önemli sorumluluklar
getireceği belirtilmiştir. Nitel araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin okul yönetimine katılımları
yeterli düzeyde bulunmamakta ve bu konuda önemli düzenlemelerin gerçekleştirilmesine ihtiyaç
bulunmaktadır.
Tartışma
Araştırma bulgularına göre, katılımcılar, öğretmenlerin okulda yönetime katılma durumlarına ilişkin
olarak, “yöneticilerin öğretmenleri güdülemeleri, yöneticilerin demokratik bir yönetim anlayışına
sahip olmaları, yöneticilerin öğretmenlerin karar verme yeterliklerine inanmaları, yöneticilerin
iletişime açık olduğu ve öğretmenlerin kendilerini ilgilendiren konularda yönetime katılarak fikir
beyan ettikleri” şeklindeki görüşlere orta düzeyde katıldıklarını belirtmişlerdir. Bu bulgular,
Uyar’ın(2007) araştırma bulguları ile desteklenmektedir. Ancak, Can, Gündüz ve Işık Can’ın (2013)
araştırma bulgularında ise öğretmenler kurulu toplantıları etkili olmamakta ve öğretmenler yönetime
etkili olarak katılamamaktadır. Açıkgöz’ün (1984) araştırma bulgularına göre, öğretmenlerin kararlara katılıma ilişkin algıları “çok az”, kararlara karşı ilgi, istek ve yeterliliğe dair algıları ise “biraz”
düzeyindedir. Babaoğlan ve Yılmaz’ın (2012) bulgularına göre ise, öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu okullarda karar alma süreçlerine dâhil olduklarını, okul müdürlerinin büyük bir kısmı da öğretmenlerin karar alma süreçlerine katıldıklarını belirtmişlerdir.
Öğretmenlerin okul yönetimine katılmaya olumlu baktıkları, katılımı destekledikleri ve katılımın
yararına ilişkin yüksek düzeyde olumlu bir algıya sahip oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin
okul yönetimine katılımı azaltan etkenlere zayıf düzeyde katıldıkları anlaşılmaktadır. Buradan da
öğretmenlerin yönetime katılma konusuna olumlu baktıkları, okul yöneticilerinin tutumlarını da
olumlu buldukları anlaşılmaktadır.
Öğretmenler okul yönetimine katılımın artırılması gerektiği düşüncesini desteklemektedirler. Bu
sonuç, Uyar’ın(2007) araştırma bulguları ile benzerlik taşımaktadır. Araştırmaya katılan öğretmenlerin bulunduğu okulda yönetime katılma, yönetime katılmanın yararına ilişkin görüş, katılımı azaltan etkenler, katılımı arttırıcı önlemlere ilişkin puanlar, cinsiyet değişkenine göre incelendiğinde
grup ortalamaları arasındaki fark istatistiksel açıdan anlamlı bulunmamıştır. Bu sonuçlar, Aksay ve
Ural(2008), Aldemir(1996) ve Yılmaz’ın(1997) araştırma bulguları ile benzerlik göstermektedir.
Araştırma sonucuna göre, yaşı daha küçük olan öğretmenlerin yönetime katılma konusunda daha
istekli oldukları görülmektedir. Öğretmenlerin yönetime katılmanın yararına ilişkin görüş puan
ortalamaları yaş değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemektedir.
259
Nicel ve nitel araştırma bulguları birlikte değerlendirildiğinde, öğretmenlerin yönetime katılımlarının okulun başarısı ve okulda demokratik kültürün gelişmesi bakımından gerekli görüldüğü, ancak
öğretmenlerin yönetime katılımlarını engelleyen değişik faktörler bulunduğu ortaya çıkmaktadır.
Özellikle, bürokratik yapı, olumsuz yönetici tutumları, öğretmenlerin isteksizliği gibi faktörler yönetime katılımda engel olarak görülmektedir. Öğretmenlerin okul yönetim süreçlerine etkin katılımları için her türlü toplantıların düzenlenmesinde öğretmen görüşlerinden yararlanılması, öğretmenlerin ders yüklerinin azaltılması, plan ve program düzenlemelerinde öğretmen görüşlerine yer verilmesi, yönetici ve öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimlerine önem verilmesi, yönetici
seçme ve istihdamı sürecinin gözden geçirilmesi faydalı olabilir.
Anahtar Kelimeler: Yönetime Katılma, Yönetici, Öğretmen.
Kaynaklar
Açıkgöz, K. (1984). Öğretmenlerin Okuldaki Kararlara Katılımı. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara, Türkiye.
Aksay, O. ve Ural, A. (2008). Ortaöğretim Öğretmenlerinin Okulla İlgili Kararlara Katılımı. Türk
Eğitim Bilimleri Dergisi, Yaz, 6 (3), S: 433-460.
Aldemir, G. (1996). Öğretmenlerin Okul Yönetimine Katılma Düzeyleri (Altındağ örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Türkiye.
Aydın, M. (1994). Eğitim Yönetimi. Ankara: Hatiboğlu Yayınevi.
Aytaç, T. (2013). Okul Vizyonu Nedir? Nasıl Geliştirilir?. Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar (2.baskı). (Ed.:
Cevat ELMA, Kamile DEMİR). Ankara: Anı Yayıncılık.
Babaoğlan, E. ve Yılmaz, F. (2012). İlköğretim Okullarında Karara Katılma. Mersin Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt: 8, Sayı: 3, S: 1-12, (Aralık).
Bozkurt, A. (2013). Öğrenen Örgütler. Yönetimde Çağdaş Yaklaşımlar (2. baskı). (Ed.: Cevat ELMA,
Kamile DEMİR). Ankara: Anı Yayıncılık.
Bursalıoğlu, Z. (2005). Okul Yönetiminde Yeni Yapı Ve Davranış (13. baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Can, E., Gündüz, Y. ve Işık Can, C. (2013) .The Role of Teacher Commıttee Meetıngs ın Teachers’ Partıcıpatıon ın Management. 2. İnternational Conference on Interdisciplinary in Education, 30 Ocak-1
Şubat 2013, Jasmine Court Hotel Girne – KKTC.
Çelikten, M. (2011). Okul Örgütü ve Yönetimi. Türk Eğitim Sistemi ve Okul Yönetimi (4.baskı). (Editör
Vehbi ÇELİK). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Karasar, N. (2008). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2005). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Genişletilmiş 5.Basım.
Ankara: Seçkin Yayıncılık.
Uyar, Ş. (2007). Öğretmen ve Yöneticilerin Görüşlerine Göre Öğretmenlerin Okul Yönetimine Katılmaları (Düzce ili örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara, Türkiye.
Yılmaz, S. (1997). Okul Yönetimine Katılmada Öğretmenler Kurulunun Etkililiği. Yayınlanmamış Bilim
Uzmanlığı Tezi, İnönü Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Malatya, Türkiye.
260
122- ÖĞRETMENLERİN SINIF YÖNETİMİNDE SERGİLEDİĞİ TUTUMLARIN
ÖĞRENCİLERİN GELİŞİMİ ÜZERİNDEKİ ETKİLERİ:
FENOMONOLOJİK BİR ÇÖZÜMLEME
Şenol Sezer a
(a)
Yrd. Doç. Dr., Ordu Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Öğretmenin sınıf içinde sergilediği tutum, öğrencilerin motivasyonunu, derse ilgisini, derse katılımını
ve en önemlisi öğrenmeyi etkilemektedir. Sınıfta korku ve kaygı kaynaklarından biri de öğretmendir.
Otoriter öğretmenler, öğrencileri korkutur. Öğretmenin sergilediği sınıf içi tutumun kendilerini arkadaşlarının önünde zor duruma düşüreceğine ilişkin düşünceler, öğrencilerde korku ve kaygı yaratır. Bu
yüzden öğretmen, her söz ve eyleminin öğrenciler üzerindeki etkisinin ne olabileceğini önceden kestirerek sınıfında demokratik ve insan odaklı bir tutum sergilemelidir (Başar, 2013, s. 82). Öğrenciler,
kendi istek ve beklentilerinin dışında oluşturulan kurallara uyum sağlamada zorlanırlar. Kendi kararlarını verme özgürlüğü tanınan öğrenciler, kendi davranışlarının sorumluluğunu almada daha istekli ve
başarılıdır. Öz disiplin becerisine sahip olan bir öğrenci, sınıf içi kurallardan çok kendi kişiliği ve
onuruna karşı sorumlu olur. Ayrıca demokratik bir sınıf ortamda yetişen öğrenciler, hem kendileri hem
de içinde yaşadıkları toplumun geleceğine ilişkin sorumluluk almada daha istekli davranırlar (Çelik,
2012, s. 20). Öğrencilerin özgüvenli ve özgür düşünceli olarak yetişmeleri, öğretmenlerin öğrencilere
koşulsuz saygı ve ilgi göstermesi, empatik tutum sergilemesi, içtenlikli davranması, öğrencilerin umutlarını ve kaygılarını paylaşması ile olanaklıdır (Bakioğlu, 2014, s. 96).
Etkili bir sınıf yönetimi, öğrencilerin ilgi, beklenti ve gereksinimlerini tanımayı gerektirir. Öğretmen, sınıf içinde öğrencilere hükmetmeyi, buyurgan bir tutum sergilemeyi bir kenara bırakıp, eşit ve
demokratik bir yaklaşımla insancıl ilişkilere dayalı bir sınıf iklimi oluşturmalıdır (Aydın, 2014, s.
22). Olumlu sınıf ikliminin temelinde, öğrencilerin öğretmenleri ve birbirleriyle karşılıklı sevgi ve
saygıya dayalı bir iletişim ve etkileşim içinde olmaları yer almaktadır (Evertson ve Emmer, 2013, s.
70). Öğrencilere gösterilen yakın ilgi, kendilerini güven içinde hissetmelerine yol açarak içsel motivasyonlarını artırmakta, özgürce öğrenmelerine ve sosyalleşmelerine olanak sağlamaktadır (Bergin
ve Bergin, 2009). Öğretmenlerin sınıf içinde sergiledikleri tepkisel ve cezalandırıcı tutum, olumsuz
davranışları azaltma yerine olumsuz davranışların sıklığını ve şiddetini artırmakta, öğrencilerde
özgüven eksikliğine neden olmaktadır (Lewis ve Garrison-Harrell, 1999; Turnbull ve ark., 2002).
Bu araştırma, öğrencilerin sınıf ortamında bizzat deneyimledikleri öğretmen tutumlarının, gelişimleri üzerindeki etkilerini anlamayı amaçlamaktadır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Araştırma, nitel araştırma yöntemlerinden fenomonoloji (olgubilim) deseninde yürütülmüştür. Nitel
araştırma yöntemi, bir konu/olgu hakkında kapsamlı bilgi elde etmek amacıyla kullanılır (Denzin ve
Lincoln, 2005; Marshall ve Rossman, 2006; Yıldırım ve Şimşek, 2013). Fenomonolojik desende
yürütülen araştırmalar, bireylerin bizzat deneyimlediği olgulara ilişkin yorumlarına yakından bakarak, zihinlerindeki bilişsel yapıları açığa çıkarmayı amaçlamaktadır (Creswell, 2014, s. 124;
Creswell, 2015, s. 193; Lodico, Spaulding ve Voegtle, 2006, s. 270).
261
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu, 2015-2016 akademik yılı güz döneminde Ordu Üniversitesi Eğitim
Fakültesinde, pedagojik formasyon eğitimi alan 20 formasyon öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma
grubu, amaçlı örneklem yöntemlerinden tipik durum örneklemi yöntemiyle belirlenmiştir. Tipik
durum örneklemi yöntemi tipik, normal ve ortalama olanın altını çizmeyi, normal olanı göstermeyi
ya da açığa çıkarmayı amaçlamaktadır (Miles ve Huberman, 2015, s. 28; Patton, 2014, s. 243).
Çalışma grubunun 7’si halen lisans eğitimini sürdürmekte, 5’i mezun ve işsiz, 8’i ise bir işte çalışmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılanların 16’sı kadın, 4’ü erkek ve yaş ortalaması 27,5’tir.
Veri Toplama Aracı
Araştırma, pedagojik formasyon alan öğrencilerin sınıf yönetimi dersinde ‘sınıf içi öğretmen tutumları’ konusu işlenirken öğretmen tutumlarına ilişkin deneyimlerini paylaşıp paylaşamayacaklarına
ilişkin görüşleri ve onayları alınarak planlanmıştır. Öğrenciler, yaşadıkları deneyimleri paylaşmada
herhangi bir sakınca görmediklerini, isim vermemek koşuluyla paylaşabileceklerini ifade etmişlerdir. İlkokul, ortaokul ve lise eğitimlerini farklı kentlerde tamamlayan öğrencilerin, sınıf ortamında
farklı deneyimlere sahip olmalarının, sınıf yönetimi konusunda oldukça farklı ve zengin veri elde
edebilme olanağı sağlayacağı öngörülmüştür. Bu nedenle araştırma verilerinin mülakat formu ile
toplanmasının uygun olacağına karar verilmiştir. Araştırmacı tarafından geliştirilen mülakat formunda katılımcıların demografik özelliklerini belirleyen dört olgusal soru ve dört açık uçlu soru yer
almaktadır. Açık uçlu sorular (1) olayı hangi eğitim basamağında yaşadınız ve tam olarak neydi (2)
olay sizi nasıl etkiledi (3) sonuçta ne oldu/ne hissettiniz (4) şimdi/şu an ne hissediyorsunuz şeklindedir.
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırmanın verileri, araştırmacı tarafından yürütülen sınıf yönetimi dersine katılan 143 pedagojik
formasyon öğrencisinin deneyimleri incelenerek elde edilmiştir. Öğrencilerin kendi deneyimlerini
paylaştıkları mülakat formları incelendikten sonra 20 farklı öğrenci tarafından yaşanan olayın, araştırmanın amaçlarına uygun olduğu ve sınıf yönetimi alanına daha fazla katkı sağlayacağı öngörülmüş, araştırma kapsamına alınmasına ve analiz edilmesine karar verilmiştir. Verilerin analizinde
yorumlayıcı fenomonolojik analiz yöntemi kullanılmıştır. Fenomonolojik analiz, bir kişi ya da bir
grup insanın bir fenomene dair yaşamış oldukları deneyimin anlamı, yapısı ve özünü anlamayı ve
daha açık hale getirmeyi amaçlar (Patton, 2014, s. 482). Öğrencilerin deneyimlerini paylaştıkları
mülakat formları tek tek incelenmiş, olumlu ve olumsuz deneyimler şeklinde iki ana kategoriye
ayrılmıştır. Katılımcıların olumsuz deneyimleri K1, K2, K3…K10 şeklinde olumlu deneyimleri ise
K11, K12, K13…K20 şeklinde kodlanmıştır. Katılımcıların yazılı olarak ifade ettikleri deneyimleri,
Microsoft Excel programı ile bilgisayar ortamına aktarılmış daha sonra analiz için belli başlı olgular
belirlenmiştir. Katılımcıların deneyimlerine ilişkin anlamlı birimler belirlenmiş, doku ve yapılar
betimlenmiştir. Olgular, kavramsal bir çerçeve içinde değerlendirilmiştir. Bu çerçeve (1) ön ifadeler
(2) önemli anlam birimleri (3) dokusal betimleme (4) yapısal betimleme şeklindedir (Creswell,
2015, s. 206-207).
Bulgular
Olayı hangi eğitim basamağında yaşadınız ve tam olarak neydi? Sorusuna öğrencilerin verdiği yanıtlar aşağıda yer almaktadır. Bulgular, öğrencilerin daha çok ilkokuldaki eğitimleri sırasında yaşadıkları olayları paylaştıklarını göstermektedir.
[K1] ‘Olay, Kimya dersimize giren öğretmenimizin olumsuz tutum ve davranışı nedeniyle beni dersten
soğutmasıydı. Olayı Lise 2. sınıfta iken yaşadım.’ [K2] ‘Olay okulda bir eşyamı unutmam sonucu
öğretmenimin aşağılayıcı ve korkutucu yaklaşımıydı. İlkokul 2. sınıfta yaşadım.’ [K3] ‘Olay, öğretme262
nimin sınıf yönetimindeki yetersizliği nedeniyle öğrenmemin olumsuz etkilenmesiydi. İlkokul 4. sınıfta iken yaşadım.’ [K4] ‘Olay, öğretmenimin sınıftaki oturma düzenini değiştirmesiydi. Ortaokul 1.
sınıfta yaşadım.’ [K5] ‘Olay öğretmenin adil davranmamasıydı. İlkokulda yaşadım.’ [K6] ‘Öğretmenin
öğrencilere karşı otoriter ve katı tutumuydu. İlkokul 2. sınıfta yaşadım.’ [K7] ‘Olay Matematik öğretmenimin bana karşı sergilediği aşağılayıcı tutumdu. Ortaokul 1. sınıfta yaşadım.’ [K8] ‘Olay matematik dersinde öğretmenimden gördüğüm şiddetti. İlkokul 3. sınıfta yaşadım.’ [K9] ‘Olay ilkokul öğretmenimin bana karşı sergilediği alaycı tutumdu. İlkokul 2. sınıfta yaşadım.’ [K10] ‘Olay matematik
dersinde ilkokul öğretmenimden gördüğüm şiddetti. İlkokul 2. veya 3. sınıftaydım.’ [K11] ‘Olay ‘R’
harfini okuyamamam ve yazıya da ‘Y’ olarak dökmemdi. İlkokul 1. sınıfta.’ [K12] ‘İlkokul öğretmenimin algılamasında sorun olan arkadaşımıza karşı sergilediği ilgili ve anlayışlı tutum.’ [K13] ‘İlkokul
3. sınıfta öğretmenimizin çarpım tablosunu ezberleyenleri bahçeye çıkarması.’ [K14] ‘9. sınıfta İngilizce öğretmenimin başarımı takdir etmesi.’ [K15] ‘Lise 1. sınıfta Fizik öğretmenimin benimle yakından ilgilenmesi.’ [K16] ‘Lisede Beden Eğitimi öğretmenimizin arkadaşımızı voleybol takımına alması
ve sosyalleşmesine katkı sağlaması.’ [K17] ‘Lisede öğretmenimizin arkadaşımıza destek olup, eğitimine devam etmesini sağlaması.’ [K18] ‘İlkokul 5. sınıftayken öğretmenimizin bizi ilde yapılacak seçme
sınavı öncesi evinde misafir etmesi.’ [K19] ‘Ortaokul 1. sınıfta yaşadım. Matematik öğretmenimin
bana karşı sabırlı ve anlayışlı tutumu. [K20] ‘Lise 1. sınıfta Biyoloji öğretmenimin kekeleme problemimi çözmemde bana desteği.’
Olay sizi nasıl etkiledi? Sorusuna verilen yanıtlar, öğretmenlerin sergilediği olumsuz tutum ve yaklaşımların, öğrencilerin hem olumsuz hem de olumlu deneyimler yaşamasına neden olduğunu göstermektedir. Öğretmenlerin sınıf içinde sergilediği olumsuz tutum ve yaklaşımlar, öğrencilerin gelişimini olumsuz etkilemektedir.
(1) Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin okuldan ve dersten soğumasına neden olmaktadır.
[K4] ‘Derslere dikkatimi veremiyordum. Okula gitmek dahi istemiyordum.’ [K6] ‘Matematik dersinden soğudum. Bunu hala aşabilmiş değilim.’ [K8] ‘Matematik dersinden soğudum.’
(2) Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin derse ve öğretmene karşı
önyargılı olmasına neden olmaktadır.
[K6] ‘Bilemediğim her soruda öğretmenlerin aynı şekilde davranacağını düşünürüm.’ [K7] ‘Olay
beni hayatım boyunca etkiledi. Matematiğe ve matematik öğretmenlerine karşı hep önyargılı oldum.’ [K8] ‘Olay beni derinden etkiledi. Matematik dersinden ve öğretmenimden nefret ettim.’
(3) Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin öğrenememesine neden
olmaktadır.
[K4] ‘Öğrenmemi olumsuz etkiledi.’ [K10] ‘Öğrenmeyi çok seven bir öğrenci olmama rağmen
çarpım tablosunu ancak Lise son sınıfta tam olarak öğrenebildim.’
(4) Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencide korku ve kaygıya neden
olmaktadır.
[K5] ‘Bildiğim cevabı bile sorgular oldum.’[K6] ‘Hepimize öldürecekmiş gibi bakıyordu. Tek ayaküstündeydik. Korkudan altımı ıslattım.’ [K10] ‘Öğretmen, ‘Sen kalk!’ ‘Sen tahtaya gel!’ deyince
her şey siliniyordu.’
(5) Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencide özgüven eksikliğine neden
olmaktadır.
[K5] ‘İlkokulda söz sahibi olamadım, ortaokul ve lisede kendimi ifade edemedim. Kendime güvenim azaldı.’
263
(6) Öğretmenin alanında yetersizliği ve mesleğine saygı duymaması, öğrencilerin öğrenememesine
ve dersten soğumasına neden olmaktadır.
[K1] ‘Kimya dersine giren öğretmenimizin öğretmene yakışmayan davranışlar sergilemesi, beni
dersten soğuttu. Lise yıllarımda Kimya dersini sevemedim.’ [K3] ‘Öğretmenimiz konulara hâkim
değildi. Birkaç kişiyi evine gönderip çocuğuna baktırıyordu. Yazması gereken planları bana yazdırıyordu. Hiçbir şey öğrenemedim.’
(7) Öğretmenin sınıf yönetiminde yetersizliği öğrencilerde özgüven ve dikkat eksikliğine yol açmaktadır. [K1] ‘Kimya dersine giren öğretmenimizin öğretmene yakışmayan davranışlar sergilemesi,
dersle ilgili olmayan konulardan bahsetmesi, arkadaşlarımızla tartışması dikkatimin dağılmasına ve
sıkılmama neden oldu.’ [K3] ‘Hayatım boyunca hep ikilemde kaldım. Bilsem de sorulara cevap
veremedim.’ [K5] ‘İlkokulda söz sahibi olamadım, ortaokul ve lisede kendimi ifade edemedim.
Kendime güvenim azaldı. (8) Öğretmenin eşitlik ve adalet ilkesine aykırı tutum sergilemesi, öğrencilerde adalet algısını zedelemektedir.
[K5] ‘Sınıf mevcudumuz 47 kişiydi ama sadece 5 kişinin sözü önemliydi. Öğretmen derste onlarla
ilgilenir, tahtaya onlar kalkardı. Bizim ne düşündüğümüz önemli değildi. Sınıfta sıra dayağı olduğunda onlar dayak yemezdi.’
(8) Öğretmenin eşitlik ve adalet ilkesine aykırı tutum sergilemesi, öğrencilerde nefret ve intikam
alma duygusuna neden olmaktadır.
[K5] Teneffüste ben onları döverdim. Çünkü geride kalan 42 kişinin intikamını alırdım.
(9) Öğretmenin alaycı ve aşağılayıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin motivasyonunu azaltmaktadır.
[K7] ‘Öğretmenim beni sınıf ortamında aşağıladı. Çok üzüldüm. Bu olay öğrencilik hayatımı
olumsuz etkiledi. Matematik dersini hiç sevemedim, öğrenmek için çaba göstermedim ve hep
nefret ettim.
(10) Öğretmenin alaycı ve aşağılayıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin utanmasına ve eksik hissetmesine neden olmaktadır.
[K9] ‘Ablam ve abimin sürdüğü jöleyi saçlarıma sürdüm. O gün öğretmenim saçımı okşadı ve ‘sen
hiç saçlarını yıkamıyor musun’ dedi. Tüm sınıfın ortasında yaşadığım bu olaydan dolayı çok utandım. Bu olaydan sonra saçlarımın temiz ve bakımlı olduğunu bildiğim halde elim sürekli saçıma
gitti.’
(11) Öğretmenin alaycı ve aşağılayıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin yalan söylemesine neden
olmaktadır.
[K2] ‘Hırkamı sınıfta unutmuştum. Ertesi gün öğretmenimiz arkadaşlarımın yanında hırkayı pis,
kirli bir şey tutar gibi parmak ucuyla tutarak bu kimin hırkası diye sordu. Arkadaşlarım bana ait
olduğunu söyledi. Ben onu tiksinerek tuttuğu için ‘hayır, benim değil’ dedim.’
Öğretmenlerin sınıf içinde sergilediği olumlu tutum ve yaklaşımlar, öğrencilerin gelişimini olumlu
yönde etkilemektedir.
(1) Öğretmenin öğrenciye değer vermesi ve anlayışlı olması, öğrencilerin gelişimine olumlu katkı
sağlamaktadır.
[K11] ‘İlkokul 1. sınıfta ‘R’ harfini ‘Y’ diye söylüyor ve öyle yazıyor, düzeltemiyordum. Öğretmenim
hiç zıt yaklaşmıyor tam tersine bu olayı zamanla aşacağımı ve şu anlık çok tatlı gözüktüğünü söylü264
yordu. Beni başaracağıma inandırmıştı ve sayesinde başardım.’ [K12] ‘Öğretmenimiz bizi çok seviyordu. Sınıfta algılaması güç olan arkadaşımızla daha çok ilgilenip onu derslere ve okula bağladı.’
(2) Öğretmenin öğrenciye değer vermesi ve anlayışlı olması, öğrencilerin olumlu tutum ve davranış
geliştirmesine katkı sağlamaktadır.
[K12] ‘İlkokul 3. sınıfa kadar bizi okutan öğretmenimiz bizi hiç sevmezdi. Ben de hepsi kötüdür
diye öğretmenlerin hiçbirini sevmezdim. Fakat yeni öğretmenimiz bizi çok seviyordu. Ayrım yapmıyordu. Benim bu önyargımı kırdı.’ [K16] ‘Lisede asosyal bir arkadaşımız vardı. Başarılıydı ama
içine kapanıktı. Beden Eğitimi öğretmenimiz arkadaşımızı voleybol takımına aldı. Arkadaşımızın
özgüveni arttı, sosyalleşti, arkadaşları ile iletişimi arttı.’ [K20] ‘Konuşurken kekeliyordum. Biyoloji
hocamız herkese konu verir, tahtada anlattırırdı. Ben kendime güvenim olmadığından o gün okula
gitmedim. Hocam evimi bulup benimle konuşmaya geldi. Derste bana konuyu anlattırdı. Birkaç kez
kekeledim ama konuyu anlattım. Bana daha fazla görev vermeye başladı kendime güvenimi kazandırdı. Artık pek kekelemiyorum.’
(3) Öğretmenin uygun zamanda uygun ödüller vermesi, öğrenmeyi artırmaktadır.
[K13] ‘İlkokul öğretmenimiz derste sözlü yapacağını ve çarpma işlemini doğru yapanları bahçeye
oyun oynamaya çıkaracağını söyledi. Öğretmenimizin bize ödül verecek olması beni çok heyecanlandırdı ve öğretmenimin bu davranışı sayesinde çarpım tablosunu öğrendim ve hiç unutmadım.’
(4) Öğretmenin öğrencileri takdir etmesi, öğrencilerin derse ilgisini artırmaktadır.
[K14] ‘İngilizce öğretmenimin dersindeki başarımı takdir etmesi ve ajanda hediye etmesi beni gururlandırdı. Bu sözleri duymak beni mutlu etti. Derse ilgimi artırdı.’
(5) Öğretmenin öğrenciyle yakından ilgilenmesi ve desteklemesi, öğrencilerin dersi sevmesine
neden olmakta ve başarıyı artırmaktadır.
[K15] ‘Liseye başladığımda yeni okul, yeni ortam ve yeni arkadaşlar derken ben içine kapanık bir
öğrenciydim. Fizik öğretmenim benimle yakından ilgilendi. Sonuç olarak ben bu hocamın dersine
daha çok katılmaya başladım. Özellikle Fizik dersine daha fazla çalışıyordum.’ [K19] ‘Ortaokulda
Matematik dersinde öğretmenimin bana sorduğu soruyu çözemedim. Öğretmenim beni aşağılamadı.
Çalışkan bir arkadaşımıza da soruyu çöz, demedi. Soruyu beraber çözelim dedi ve soruyu beraber
çözdük. Matematik dersini sayesinde sevdim daha çok çalıştım.’
Sonuçta ne oldu/ne hissettiniz? Sorusuna katılımcıların verdiği yanıtlardan, sınıf yönetiminde olumsuz tutum ve davranışlar sergileyen öğretmenlerin; öğrencilerde üzüntü, kırgınlık, ezilmişlik, pişmanlık, özgüven eksikliği, eksiklik hissi, nefret hissi yarattığı; öğrencilerin, öğrenme güçlüğü ve
iletişim sorunları yaşamalarına neden olduğu anlaşılmaktadır.
[K1] ‘O hoca okulda ders vermeye devam etti ve onun dersine giren öğrenciler için hep üzüldüm.’
[K2] ‘Öğretmen hırkamı askıda bıraksaydı, ben onu askıdan alabilirdim.’ [K3] ‘Kaliteli bir eğitim
alsaydım, benim için her şey daha farklı olabilirdi. Daha iyi bir öğrenci olabilirdim. Ezildim.’ [K4]
‘Veliler durumdan memnun olmadı. Öğretmen tutumunu değiştirdi. Öğrencilerin fikri alınmalı,
zorlama olmamalı. Öğrenmeyi olumsuz etkiliyor.’ [K5] ‘Üniversiteye ilk geldiğimde zorluklar
yaşadım. Kendimi ifade edemedim.’ [K6] ‘Sayısal derslerden soğudum. Net ve kesin cevaplardan
nefret ettim. Çok üzgünüm. Eksik hissediyorum.’ [K7] ‘Hayatım boyunca Matematik eğitimimin
eksikliğinin zorluğunu yaşadım hala yaşıyorum.’ [K8] ‘Matematik dersinden ve matematik öğretmenimden hep nefret ettim.’ [K9] ‘Öğretmenimin iletişim becerisinin iyi olmadığını düşünüyorum.’
[K10] ‘Matematik dersinden aldığım notlar hep kötüydü. Öğretmenin tutumu yanlıştı. Dayak ve
baskıya dayalı eğitim öğrenmemi olumsuz etkiledi.’
265
Sonuçta ne oldu/ne hissettiniz sorusuna verilen yanıtlardan, öğretmenlerin sınıf yönetiminde sergilediği olumlu tutum ve davranışların öğrencilerin sorunlarını çözmelerine katkı sağladığı, öğrencilerde minnettarlık duygusuna, öğretmenlik mesleğini sevmesine, öğrenme azminin ve kendine güven duygusunun artmasına yol açtığı anlaşılmaktadır.
[K11] ‘Öğretmenim ilkokul eğitimim boyunca benimle ilgilendi. Ortaokulda sesleri çıkarmada hiç
sorun yaşamadım. Öğretmenime hep minnettarlık hissettim.’ [K13] ‘İstediğim zaman yapabileceğimi anlamıştım. Öğretmenime minnettarım.’ [K15] ‘Öğretmenimin dersine daha fazla çalıştım. Öğretmen olmaya karar verdim.’ [K17] ‘Öğretmenimizin tutumu arkadaşımızın eğitimine devam etmesini ve mühendis olmasını sağladı. Arkadaşımız iyi bir evlilik yaptı.’ [K19] ‘Matematik dersini hep
sevdim ve severek çalıştım.’ [K20] ‘Kendime güvenim geldi.’
Şimdi/şu an ne hissediyorsunuz sorusuna verilen yanıtlardan öğretmenlerin sınıf içinde sergilediği
tutum ve davranışların öğrencilerde pişmanlık, nefret, üzüntü, kızgınlık duygularını beslemenin yanı
sıra adaletli, iyi bir öğretmen olma duygusu, rahatlık, sevgi ve saygı, olumlu benlik algısına neden
olduğu anlaşılmaktadır.
[K3] ‘O öğretmenle devam ettiğim için pişmanım. Keşke babam sınıfımı değiştirseydi.’ [K4] ‘Öğretmenimden o kadar nefret etmişim ki adını bile hatırlamıyorum.’ [K5] ‘Neden sınıfımı değiştirmemişim diye düşünüyorum. Şimdi iyi bir eğitimci ve öğrencilere destek olmak istiyorum.’ [K6]
‘Çok üzgünüm. Matematik temelimin iyi olmaması, boşluk ve eksiklik hissettiriyor.’ [K7] ‘O olayı
anımsayınca üzüntü duyuyorum. Matematiği sevemiyorum.’ [K8] ‘Matematik dersine ve öğretmenime olan nefretim hep aynı kaldı. Öğretmen adayı olarak hiçbir öğrencimi dersimden soğutmamam
gerektiğine inanıyorum.’ [K10] ‘Öğretmenime hala kızgınım ve hakkımı helal etmiyorum.’ [K11]
‘Öğrencileri arasında hiçbir ayrım yapmayan ve sevilen bir Matematik öğretmeni olacağım.’ [K18]
‘Öğretmenimi çok seviyor ve saygı duyuyorum.’ [K19] ‘Öğretmenim her aklıma geldiğinde üzerimde bıraktığı olumlu etkiyi hissediyorum.’ [K20] ‘Eskisi kadar heyecan yapmıyorum. Kendimi
daha rahat ifade edebiliyorum.
Tartışma
Öğretmeninin otoriter ve cezalandırıcı tutum sergilemesi, öğrencilerin okuldan ve dersten soğumasına, derse ve öğretmene karşı önyargılı olmasına, öğrenememesine, korku kaygı ve özgüven eksikliğine neden olmaktadır. Öğretmenin alanında yetersizliği ve mesleğine saygı duymaması, öğrencilerin öğrenememesine ve dersten soğumasına neden olmaktadır. Öğretmenin
sınıf yönetiminde yetersizliği öğrencilerde özgüven ve dikkat eksikliğine yol açmaktadır. Öğretmenin eşitlik ve adalet ilkesine aykırı tutum sergilemesi, öğrencide adalet algısını zedelemektedir. Öğretmenin eşitlik ve adalet ilkesine aykırı tutum sergilemesi, öğrencilerde nefret ve
intikam alma duygusuna neden olmaktadır. Öğretmenin alaycı ve aşağılayıcı tutum sergilemesi,
öğrencilerin motivasyonunu azaltmakta, öğrencilerin utanmasına, eksik hissetmesine ve yalan
söylemesine neden olmaktadır.
Öğretmenin öğrenciye değer vermesi ve anlayışlı olması, öğrencilerin gelişimine olumlu katkı sağlamakta, öğrencilerin olumlu tutum ve davranış geliştirmesine katkı sağlamaktadır. Öğretmenin
uygun zamanda uygun ödüller vermesi, öğrenmeyi artırmaktadır. Öğretmenin öğrencileri takdir
etmesi, öğrencilerin derse ilgisini artırmaktadır. Öğretmenin öğrenciyle yakından ilgilenmesi ve
desteklemesi, öğrencilerin dersi sevmesini sağlayarak başarıyı artırmaktadır. Öğrenciler öğretmenin
sınıf içi tutum ve davranışlarından derinden etkilenmekte ve üzerinden yıllar geçse de unutmamaktadır. Öğrencilerin yetişmelerine olumlu katkı yapan öğretmenler minnettarlıkla anılmakta ve örnek
alınmaktadır. Olumsuz tutum sergileyen öğretmenler, genellikle affedilmemekte ve öğrenciler haklarını helal etmemektedir.
266
Sonuç ve Öneriler
Öğretmenler sınıf yönetimi konusunda daha donanımlı olmalı, otoriter ve katı tutumlar sergilememelidir. Öğrencilerine değer vermeli, sorunlarının çözümüne katkı sağlamalı, öğrencilere karşı adil,
anlayışlı ve sabırlı davranmalıdır. Özellikle Matematik gibi öğrenmede zorluk yaşanan derslerin
öğretmenleri öğrencilerine problem çözmede destek olmalı, korku ve şiddete dayalı öğretim anlayışından uzak durmalıdır. Öğretmenler alanında donanımlı olarak yetişmeli, öğrencilere çözüm odaklı
yaklaşmalıdır. Öğretmenler, mesleki yeterlik ve sınıf yönetimi becerilerinin, öğrencilerin geleceğinin şekillenmesi üzerindeki etkilerini göz önünde bulundurmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Sınıf Yönetimi, Sınıf İçi Öğretmen Tutumları, Fenomonoloji
Kaynaklar
Aydın, A. (2014). Sınıf yönetimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık
Bakioğlu, A. (2014). Çağdaş sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık
Başar, H. (2013). Sınıf yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational Psychology Review,21(1).
141-170.
Creswell, J. W. (2014). Araştırma deseni. (S. B. Demir, çev. ed.). Ankara: Eğiten Kitap
Creswell, J. W. (2015). Nitel araştırma yöntemleri. (M. Bütün & S. B. Demir, çev. ed.). Ankara: Siyasal
Kitabevi
Çelik, V. (2012). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık
Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. (2005). The sage handbook of qualitative research. California: Sage
Publications
Evertson, C. M., & Emmer, E. T. (2013). İlkokul öğretmenleri için sınıf yönetimi. (A. Aypay, çev. ed.).
Ankara: Nobel Yayıncılık
Lewis, T. J., & Garrison-Harrell, L. (1999). Effective behavior support: Designing setting-specific interventions. Effective School Practices, 17(4), 38-46.
Lodico, M. G., Spaulding, D. T., & Voegtle, K. H. (2006). Methods in educational research: From theory
to practice. USA: Jossey-Bass
Marshall, C., & Rosman, B. G. (2006). Designing qualitative research. California: Sage Publications
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (2015). Nitel veri analizi. (S. Akbaba-Altun, & A. Ersoy, çev. ed.).
Ankara: Pegem A Yayıncılık
Patton, M. Q. (2014). Nitel araştırma ve değerlendirme yöntemleri. (M. Bütün, & S. B. Demir, çev. ed.).
Ankara: Pegem A Yayıncılık
Turnbull, A., Edmondson, H., Griggs, P., Wickham, D., Sailor, W., Freeman, R., Guess, G., Lassen, S.,
Mccart, A., Park, J., Riffel, L., Turnbull, R., & Warren, J. (2002). A blueprint for schoolwide positive behavior support. Exceptional Children, 68, 377-402.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2013). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. Ankara: Seçkin Yayıncılık
267
123- OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE AİLELERİN ÖĞRETİM SÜRECİNE GEREKEN
KATKIYI SAĞLAMALARINA İLİŞKİN YÖNETİCİ ÖĞRETMEN VE
VELİ GÖRÜŞLERİ
Funda ORHANa, Ruhi SARPKAYAb
(a)
(b)
Prof. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
Okul öncesi eğitim, çocuğun doğumundan itibaren, ilköğretim çağına kadar olan tüm yaşantılarını
içeren eğitim sürecidir. Sıfır altı yaş arasını kapsayan bu dönem, çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal ve sosyal gelişiminin hızlı olduğu ve kişilik yapısının biçimlenmeye başladığı, temel alışkanlıkların çocuğa kazandırıldığı önemli bir dönemdir (Razon, 1987: 59). Yaşamın erken yılları, birçok
araştırmacı tarafından zekâ, kişilik ve sosyal davranış şekillenmesi açılarından son derece önemli
bulunmaktadır (Bloom, 1964; Piaget, 1951; akt, Yavuzer, 2003: 90). Erken yıllar konusunda yapılan
araştırmalarla birlikte bu dönemdeki eğitime verilen önem günden güne artış göstermektedir. Erken
çocukluk yıllarında kazanılan davranışların büyük bir kısmının yetişkinlikte, bireyin kişilik yapısını,
tavır, alışkanlık, inanç ve değer yargılarını biçimlendirdiği ortaya çıkmaktadır (Oktay, 2004: 76).
Çocuğun becerilerinin gelişiminde temelleri atacak kurumlar ise önce aile ve daha sonra okul öncesi
eğitim kurumlarıdır. Gelişim ve öğrenmede erken çocukluk döneminin önemini ortaya koyan araştırmalar, aileyi okul yaşamının parçası haline getirmek gerektiğini de vurgulamaktadır (Seçkin ve
Koç, 1997; Akt., Zembat ve Unutkan 2001: 56).
Ailelerin çocuklarının eğitime katılımının çocuğun gelişiminde önemli bir yeri vardır. Öncelikle, bir
çocuğun gelişim açısından hayatındaki ilk üç yılı oldukça kritiktir. İlk yıllarda aileler temel eğitimci
rolünü oynarlar ve çocuklarının gelişimini desteklemek için gereken ilgi ve özeni gösterirler. Daha
sonra, aileler çocuklarını okul öncesi eğitime geçiş için hazırlarlar. Bu eğitimin verimi, çocuğun
sosyalleşme özellikleri ve öğrenmeye isteklilik gibi, belirli becerileri edinmesi ile bağlantılıdır.
Üçüncü olarak, aileler ve okul öncesi sistem arasındaki karşılıklı iletişim, çocuk tarafından alınan
ilk çocukluk eğitiminin kalitesini artırır.
Çocuk eğitimi konusunda sürekli bilgi edinen, onlarla iletişim kuran, sorunlarını öğretmenle diyalog
kurarak gideren aileler, çocuğu hayata hazırlamada daha başarılı olmaktadır. Çocukların okul içindeki problemlerinde, olumsuz davranış ve duygularında, ailenin etkin bir rol alarak, bunun sebeplerine inmesi ve çözüm önerilerinde bulunması, öğretmenlere büyük katkı sağlamaktadır (Kaplan,
2002: 70). Öğretmen ve anne-babalar belirledikleri amaçlara ve beklentilere ulaşmak için birlikte
hareket etmenin gerekliliğine inanmalıdır. Ailelerin okulda verilen eğitime katılmaları ev ve okul
arasında devamlılığı sağlayacağından programın başarılı olmasında etkili olacaktır (Aral, Kandır ve
Yaşar, 2002: 39).
Bu araştırmada, Okul öncesi eğitimde ailelerin öğretim sürecine gereken katkıyı sağlamalarına
ilişkin; öğretmen yönetici ve veli görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Yapılacak olan bu
araştırma ile eğitim kurumlarında veli katılımları bu kadar önem taşırken okul öncesi eğitimde,
ailelerin öğretim sürecine gereken katkıyı sağlamalarına ilişkin; öğretmen, yönetici ve veli görüşleri
tespit etmeyi amaçlamaktadır. Buna göre araştırmanın problem cümlesi "Okul öncesi eğitimde
268
ailelerin öğretim sürecine gereken katkıyı sağlamalarına ilişkin; öğretmen, yönetici ve veli görüşleri
nelerdir?" olarak belirlenmiştir.
Araştırmanın temel amacı çerçevesinde alt amaçları ise şunlardır.
1. Öğretmenlerin velilerin öğretim sürecine katılımına ilişkin görüşleri nelerdir?
2. Okul öncesi eğitim kurumlarında ki yöneticilerin ve öğretmenlerin velilerin öğretim sürecine
katılımına ilişkin görüşleri nelerdir?
3. Öğretmenlerin Veliyi eğitim sürecine katma konusunda yaptıkları çalışmalar nelerdir?
4. Velilerin okulda kendilerine yönelik çalışmalara karşı beklentileri nelerdir?
Yöntem
Araştırmada, sosyal olguları bağlı bulundukları çevre içerisinde araştırmaya ve anlamaya olanak
tanımasından (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 39) dolayı ve araştırma probleminin okul öncesi eğitimde
ailelerin öğretim sürecine gereken katkıyı sağlamalarına ilişkin; öğretmen, yönetici ve veli görüşlerinin belirlenmesi açısından irdelenecek olması nedeniyle nitel araştırma yöntemi tercih edilmiştir
Çalışma çerçevesinde Zübeyde Hanım Anaokulu velilerinin öğretim sürecine ilişkin katılımının
artırılması amaçlandığı için nitel araştırma desenlerinden eylem araştırması ve doküman incelemesi
tercih edilmiştir. Çalışma grubu 2013-2014 eğitim-öğretim yılında Aydın ili İncirliova ilçesi Zübeyde Hanım Anaokulunda görev yapan toplam 4 öğretmen 1 idareci ve 11 veliden oluşmaktadır. Araştırmanın verileri yüz yüze görüşmeler aracılığı ile toplanmıştır. Araştırmada amaçlı örnekleme yöntemlerinden kolay ulaşılabilir durum örneklemesi yöntemi kullanılmıştır ve farklı görüşlere ve yaklaşımlara ulaşabilmek amacıyla, katılımcılar, olasılık temelli olan örneklem seçim tekniklerinden
küme örnekleme yöntemiyle belirlenmiştir. Veriler görüşme ve gözlem tekniğiyle çalışmaya katılmaya istekli olan öğretmen, yönetici ve velilerle gerçekleştirilmiştir. Doküman incelemesi için
2006-2010 yılları arası etkinlikler dosyası ve veli toplantı tutanaklarından yararlanılmıştır. Veriler
betimsel analiz ve içerik çözümlemesi tekniği ile incelenmiş ve yorumlanmıştır.
Bulgular
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, öğretmenlerin ve yöneticilerin velilerin öğretim sürecine
katılımına ilişkin görüşleri a) Çocuğa katkıları, b) Aileye katkısı, c) Katılım düzeyi, d) Katılımı
engelleyen etmenler ve e) Veli özelliği kategorileri çerçevesinde oluşmuştur.
Velilerin eğitim sürecine katılıma ilişkin görüşleri, a) Aile boyutu, b) Çocuk boyutu, c) İletişim
araçları, d) Öğretmen ve idareye ulaşım sorunu ve e) Katkı kategorileri çerçevesinde oluşmuştur.
Velilerin okulda kendilerine yönelik çalışmalara karşı beklentilerine ilişkin görüşleri, a) Etkinliklerin yeterliği, b) Öğretmenin ne yapması gerektiği, c) Velinin katılamama nedenleri ve d) Okulu
diğer okullardan üstün kılan yanlar kategorilerinde incelenmiştir
Öğretmenlerin velileri öğretim sürecine katma konusunda yapabilecekleri incelenmiş ve bu katkıların a) Etkinlik türleri, b) Farklılaştırılmış etkinlikler ve c) Katılım oranı kategorileri altında toplandığı görülmüştür.
Tartışma
Veli katılımının sağlanması, okulöncesi eğitimin etkililiğini artıracağından bu konunun önemle
üzerinde durulması gerekmektedir. Bu nedenle araştırmaya katılan yönetici ve öğretmenlerin bu
konunun önemi üzerinde hemfikir oldukları ifade edilebilir. Yapılan çalışmalar açısından da (Temel,
269
2001; Ömeroğlu, Kandır ve Ersoy, 2004) okul öncesi eğitime aile katılımı çocuğun olumlu gelişimine katkı sağlamaktadır. Yine bu katılımın velileri de olumlu olarak etkilediği görülmüştür.
Velilerin etkinliklere katılma konusunda kimi sıkıntılar yaşadıkları görülmüştür. Bu sıkıntılar arasında velilerin zaman problemleri, özgüven sıkıntısı yaşamaları gibi nedenler yer almaktadır. Öğretmen, yönetici ve veli işbirliği ile bu etkenlerin olumsuz etkinliklerinin olabildiğince ortadan
kaldırılmaya çalışılması gerekmektedir. Bunun öncelikli yolu da sağlıklı bir iletişim ortamının oluşturulmasıdır. Bu çerçevede de okulun velilerden beklentilerini öncelikle açıkça ortaya koyması
önemlidir (Başaran ve Koç, 2001: 35).
Sonuç ve Öneriler
Araştırma sonuçlarına göre, öğretmenler tarafından velilerin öğretim sürecine katılmaları bir gereklilik hatta zorunluluk olarak görülmektedir. Araştırmaya katılan velilerin tümünün öğretim etkinliklerine veli katılımının önemli olduğu ve mutlaka sağlanması gerektiğini ifade ettikleri görülmüştür.
Velilerin okula gelerek sınıf etkinliği gerçekleştirdiği ancak diğer etkinliklere katılım konusunda
sıkıntılar yaşandığı bulunmuştur. Öğretmenlerin ailelerin çocukların eğitimine en üst düzeyde katılımlarının sağlanması için çeşitli etkinlikler düzenlediği ve yapılması gerekenlerin kapsamlı olarak
yeniden yapılandırılabileceği sonucuna ulaşılmıştır.
Elde edilen sonuçlara göre, velileri daha yakından tanıma etkinliklerinin düzenlenmesi, katılım
programı belirlenirken velilerin ve öğretmenlerin görüşlerinin alınması gerekliliği, katılım için
teknolojiden daha fazla yararlanılması, öğretmenlere yönelik aile katılımını destekleyici ve artırıcı
uygulamalar konusunda hizmet içi kursların düzenlenmesi gerekliliği ve aile katılımının anne ve
babaların her ikisini de kapsayacak şekilde düzenlenmesi gerektiği önerileri getirilebilir.
Anahtar Kelimeler: Okul Öncesi Eğitim, Aile Katılımı, Aile iletişim etkinliği.
Kaynaklar
Aral, N. Kandır A. ve Yasar M. (2002) Okulöncesi eğitim ve okulöncesi eğitim programları, İstanbul: YaPa Yayınları.
Başaran, S., ve Koç, F. (2001). Ailenin okuldaki eğitime katılım sorunları ve katılımın sağlanması için
alternatif bir model. Ankara: EARGED.
Kaplan, S. (2002) İlköğretim Birinci Kademe Okul-Aile İşbirliği Mevcut Durum ve Bir Model Önerisi,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Marmara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul
Oktay, A. (2004). Yaşamın sihirli yılları: Okul öncesi dönem. İstanbul: Epsilon Yayınları.
Ömeroğlu, E., Kandır, A. ve Ersoy, Ö. (2004), Yıllık plan örnekleri ve aile katılımı çalışmaları. İstanbul:
Morpa Yayınları.
Razon, N. (1987). Okul öncesi çocukta sık rastlanan uyum ve davranış sorunlarından bazıları ve anaokulunda çözüm. 5. YA-PA Okulöncesi Yaygınlaştırılması Semineri. Antalya: Ya-pa yayınları, 73-85.
Temel, Z. F. (2001). Okul öncesi eğitime aile katılımı. Gazi Üniversitesi Anaokulu-Anasınıfı Öğretmen El
Kitabı. İstanbul:YA-PA
Yavuzer, H., (2003). Çocuğu tanımak ve anlamak. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Yıldırım, A., ve Şimşek, H. (2008). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri (5. Basım). Ankara:
Seçkin Yayıncılık.
Zembat, R. ve Unutkan P.Ö. (2001). Okul öncesi dönemde çocuğun sosyalleşmesinde ailenin yeri (Aile
katılım programı uygulama örnekleriyle). İstanbul: Ya-pa.
270
124- TÜRKİYE’DE EĞİTİM SORUNLARI BASINA NASIL YANSIYOR?
Emine ÖZTÜRKa, Ruhi SARPKAYAb
(a)
(b)
Prof. Dr., Adnan Menderes Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
gelmiştir. Eğitim çok uzun sürede ürün vermektedir ancak bir ülkenin ekonomik ve sosyal kalkınmasını sağlayacak insan gücünü hazırlayan araç olarak görülmektedir. Öyle ise ülkemizde eğitime,
bilime ve teknoloji üretmeye her zamankinden daha çok önem vermemiz gerekir. Bowen’e (1980)
göre eğitim hem bireyi geliştirir hem de ülkenin bilimsel, ekonomik, sosyal ve kültürel kalkınmasını
sağlar. Bunun için değeri çok iyi algılanmalıdır (Akt. Gedikoğlu, 2005: 73).
Eğitimin ekonomik ve toplumsal kalkınmadaki önemi herkesçe bilinmesine, rağmen Türk eğitim
sistemi günümüzde gerek yapılanma bakımından gerekse yönetim ve işleyişinden kaynaklanan bazı
sorunlar yaşamaktadır. Bu sorunlar giderilmedikçe Türk eğitim sisteminin gelişmesi ve çağdaş
eğitim sistemlerine uyum sağlamasından söz edilemez.
Türk eğitim sistemi yaklaşık 16,5 milyon öğrencisi ve 900 bin öğretmeni ile büyük bir sistemdir
(MEB, 2014). Böylesi büyük bir sistemde sorunlarla karşılaşmak oldukça doğaldır. Önemli olan
sorunlarla baş edebilmek için uygun yöntemleri kullanabilmek, etkili önlemler alabilmek, gereken
düzenlemeleri yapabilmektir. Eğitim sistemimiz incelendiğinde, yapısal değişiklikler ve istikrarsızlık (Gür ve Çelik 2009: 12), öğrenci sorunları (Gedikoğlu, 2005: 72), müfredat sorunları (Gür, 2009;
Gür ve Çelik, 2009: 32), öğretmenlerle ilgili sorunlar (Aydın, 2009: 207), eğitim kurumlarının fiziki
şartları ile ilgili sorunlar (Gündüz ve Can, 2011) gibi sorunlar genel sorun alanları olarak ifade edilebilir.
Eğitim sistemimizin geliştirilmesi, yanlışlarının giderilmesi, eksiklerinin düzeltilmesi için birçok
düzenleme yapılmasına rağmen, sorunlar devam etmektedir. Bu çalışmada eğitim sistemimizin
güncel sorunları basına yansıyan yönleri ile ele alınacaktır.
Bu araştırmanın amacı, 2015 1 Eylül- 31 Ekim tarihleri arasında yazılı basına / gazetelere yansıyan
geleneksel ve güncel eğitim sorunlarını belirlemektir. Bu amaç için problem cümlesi “Türkiye’de
eğitim sorunları basına nasıl yansımaktadır?” şeklinde belirlenmiştir.
Belirlenen bu problem cümlesinden hareketle aşağıdaki alt problemlere yanıt aranmıştır:
1. Türkiye’de öğrenci sorunları basına nasıl yansımaktadır?
2. Türkiye’de müfredat sorunları basına nasıl yansımaktadır?
3. Türkiye’de öğretmen ve yönetici sorunları basına nasıl yansımaktadır?
4. Türkiye’ de eğitim kurumlarının fiziki sorunları basına nasıl yansımaktadır?
Yöntem
Bu araştırma için tarama modeli kullanılmıştır. Araştırmada basından örneklem olarak seçilen gazeteler taranmış ve içerik analizine tabi tutulmuştur. Bu nedenle araştırma, nitel araştırma yöntemine
uygun olarak durum desenine göre desenlenmiştir. Gazete içerikleri hem sorun bazında hem de
271
anlamsal olarak analiz edilmiş ve yorumlanmıştır. Baskı sayıları ve farklı yayın politikaları açısından basını genel olarak temsil ettiği düşünülen Cumhuriyet, Hürriyet ve Yeni Şafak gazetelerinin 1
Eylül–31 Ekim 2015 baskıları çalışma grubu olarak seçilmiştir. Gazetelerin Eylül – Ekim sayılarının
seçilmesinin nedeni, okulların açılma döneminde eğitim haberlerinin basında daha fazla yer almış
olabileceğidir. Belge tarama yöntemine göre bu araştırmada basından örneklem olarak seçilen gazeteler taranmış ve içerik analizi uygulanmıştır.
Araştırmanın ilk aşamasında konu ile ilgili alan yazın taranmış ve araştırmanın kuramsal çerçevesi
oluşturulmuştur. Bu kuramsal çerçeveyi oluştururken internet ve kütüphane araştırması yapılmıştır.
Gazetelerden eğitim konusu ile ilgili analiz edilen veriler alan yazından yararlanarak belirlenen
kategorilere göre sınıflanmıştır. İçerikler analiz edilirken her bir kategorinin alt boyutları belirlenmiştir. Eğitim sorunlarına yönelik temel kategorilerin frekanslarına bakılmış ve yorumları desteklemek ve sorun boyutlarını göstermek üzere gazete metinlerinden örnekler alınmıştır.
Bulgular
Araştırmanın bulguları çerçevesinde öğrenciye ilişkin sorunların a) Sınav sorunları, b) Uyum sorunları, c) Hazırlık sorunları, d) Teknolojiyi kullanma/Başarı sorunları, d) Beslenme sorunları, e) Dershane/Kurs sorunları, f) Özel okul/Temel lise/Açık lise sorunları ve g) Özel okullara teşvik sorunları
kategorilerinde ortaya çıktığı görülmüştür. Müfredat sorunları açısından bakıldığında gazetelere
yansıyan sorunların, a) Program ile ilgili sorunlar ve b) Proje geliştirme ile ilgili sorunlar kategorilerinde toplandıkları görülmüştür.
Öğretmen ve yönetici sorunları açısından bakıldığında, sorunların a) Atama ile ilgili sorunlar, b)
Yeterlik ve yükseltme ile ilgili sorunlar ve c) Hizmet içi eğitim ile ilgili sorunlar kategorileri çerçevesinde basına yansıdığı görülmüştür. Fiziksel sorunlar incelendiğinde sorunların a) Bina sorunları,
b) Güvenlik sorunları ve c) Temizlik sorunları kategorilerinde toplandığı görülmüştür.
Tartışma
Araştırma çerçevesinde elde edilen bulgulara göre her üç gazetede de en fazla işlenen sorunlar öğrenci sorunları olarak bulunmuştur. Diğer yandan en az işlenen sorunlar ise, eğitim kurumlarının
fiziki sorunları olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun nedeninin öğrencilerle ilgili yaşanılan ya da
yaşanması muhtemel sorunlara daha fazla önem verilmesi olduğu ifade edilebilir. Ayrıca var olan
sorunların direk olarak öğrenci üzerindeki nihai etkilerinin daha fazla oluşu da gazetelerin bu konuya daha fazla eğilmelerine neden olmuş olabilir.
Sonuç ve Öneriler
Araştırma yapılan Cumhuriyet, Hürriyet ve Yeni Şafak gazetelerinin belirlenen alt temalara ilişkin
haberleri incelendiğinde, Hürriyet Gazetesinin sayfalarında öğrenci sorunlarına daha fazla yer verdiği söylenebilir. Hürriyet Gazetesinin ikinci sıklıkla yer verdiği sorun türü öğretmen ve yönetici
sorunları olarak görülmektedir. Hürriyet Gazetesi en az haberi eğitim kurumlarının fiziki sorunları
ile ilgili haberlere ayırmıştır. Yeni Şafak Gazetesi ise öğrenci sorunlarına, diğer sorunlardan daha
çok yer vermiştir. Yeni Şafak Gazetesinin öğretmen ve yönetici sorunlarına ikinci derecede öncelikli olarak yer verdiği görülmektedir. Cumhuriyet Gazetesi de öğrenci sorunlarına sayfalarında diğer
sorunlardan daha çok yer verdiği gözlenmektedir. Her üç gazete öğrenci sorunlarına dair haberleri
daha çok yayınlarken, eğitim kurumlarının fiziki sorunlarına en az sayıda yer vermişlerdir.
Haberlere yönelik içerik analizi sonucunda yaşanan sorunların içeriklerine yönelik bilgiler elde
edilmiş ve yaşanan sorunlara farklı perspektiflerden yaklaşıldığı görülmüştür. Ancak yapılan değerlendirmeler sonucunda sorun alanlarına yönelik olarak çeşitli çözümler üretildiği de görülmektedir.
272
Bu sonuçlar çerçevesinde, okulların fiziki koşullarının gereksinimleri karşılayacak hale getirilmesi,
özellikle sınıfların mevcutlarının azaltılması, oyun alanlarının düzenlenmesi; sistemde ani ve köklü
değişikliklerden kaçınılması ve yapılacak değişikliklerin kademeli olarak gerçekleştirilmesi; öğretmen yetiştirme uygulamalarının sık değişime uğratılmaması ve öğrencilerin teste dayalı sınavlardan
daha çok klasik yöntemde hazırlanmış sorularla ya da alternatif değerlendirmeler aracılığı ile bilgi
ve becerilerinin ölçülmesi öneri olarak sunulabilir.
Anahtar Kelimeler: Basın, Eğitim, Sorunlar.
Kaynaklar
Aydın, R. (2009). Türkiye’de öğretmen sorunları açısından Milli Eğitim Şuralarının değerlendirilmesi
(1980-2000). Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 42(2), 199-237.
Gedikoğlu, T. (2005). Avrupa Birliği sürecinde Türk Eğitim Sistemi: Sorunlar ve çözüm önerileri. Mersin
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 69, 72-73.
Gündüz, Y., ve Can, E. (2011). Öğretmenlerin eğitim sistemi ve uygulamalarına ilişkin güncel sorunları
algılama düzeylerinin incelenmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 9(4), 745-774
Gür, B. (2009). Eğitimde katsayıyla kastlaşma, Anlayış, 75, http://www.anlayis.net/makale Goster.aspx?dergiid=75&makaleid=2145 adresinden 09 Mart 2016 tarihinde edinilmiştir.
Gür, B., ve Çelik, Z. (2009). Türkiye’de milli eğitim sistemi yapısal sorunlar ve öneriler. Ankara: Siyaset,
Ekonomi ve Toplumsal Araştırmaları Vakfı.
MEB (2014). Milli eğitim istatistikleri: Örgün eğitim 2014-2015. Ankara: MEB.
273
125- OKUL MÜDÜRLERİNİN DERS DENETİMİ GÖREVLERİNE İLİŞKİN
OKUL MÜDÜRLERİ VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİ
(ADIYAMAN İLİ ÖRNEĞİ)
Burhanettin DÖNMEZa, Çağrı DEMİRTAŞb
(a)
Prof. Dr. İnönü Üniversitesi, [email protected]
Arş. Gör, Adıyaman Üniversitesi, [email protected]
(b)
Giriş
Bireylerin ve toplumun değişen ve gelişen ihtiyaçlarına yönelik eğitimin daha etkili nasıl verilebileceği sürekli tartışılan konulardan biridir. Örgütler, amaçlarını gerçekleştirmek için kurulur. Bu anlamda, örgütlerin amaçlarını gerçekleştirmeye dönük etkinliklerde bulunup bulunmadıklarının ve bu
etkinlikleri ne dere etkili olarak gerçekleştirdiklerinin saptanması yönetimin önemli işlevlerinden
biridir. Bu nedenle denetime ihtiyaç duyulur.
Her örgüt gibi eğitim örgütleri de denetime ihtiyaç duyar. Çoğunlukla eğitim yönetimi içinde ele
alınan ve bu nedenle eğitim yönetimi alanının gölgesinde kalan eğitim denetiminde, geçmişten
günümüze her dönemde farklılıklar görülebilmektedir.
Okul örgütünün hammaddesinin insan olması ve okul etkinliğinin belirli bir süreç dâhilinde olması
nedeniyle diğer örgütlerin aksine okulun üretim hataları kısa sürede fark edilmez. Bu hassas nokta
eğitim örgütleri açısından eğitim denetimini daha da önemli hale getirir. Üretimin niteliğinin kontrol
ve değerlendirilmesinden birinci derecede sorumlu olanlar yöneticilerdir. Bu nedenle okulun amaçlarını gerçekleştirecek, yapısını işletecek, kültürünü, iklimini koruyacak ve geliştirecek olan okul
müdürlerinin eğitim ve okul sistemi açısından ayrı bir önemi vardır. Çünkü okul müdürleri bütün bu
işleri tek başlarına kendileri yapmazlar. Birlikte çalıştıkları insanlarla; müdür yardımcıları, öğretmenler, memurlar, hizmetlilerle birlikte yaparlar. Okul müdürü bütün bu insanların okulun amacına
uygun davranmalarını sağlamak ve denetlemekten sorumludur.
Bu çalışmanın amacı, ders denetimi görevinin ilköğretim okul müdürleri tarafından yapılmasının
olumlu ve olumsuz yönlerinin neler olduğunu, ilköğretim okul müdürlerinin ders denetimi görevlerini yerine getirme sıklığı, ilköğretim okul müdürleri tarafından yapılan ders denetimlerinin etkililiği
ile ilgili öğretmen ve müdür görüşlerini belirlemektir.
Yöntem
Araştırmanın katılımcılarının belirlenmesinde amaçlı örnekleme yöntemlerinden maksimum çeşitlilik örnekleme yönteminden yararlanılmıştır. Araştırmaya 2015-2016 eğitim-öğretim yılında, Adıyaman il merkezinde bulunan 5 İlköğretim okulunda görev alan 5 müdür ve 20 öğretmen katılmıştır.
Çalışmada verilerin toplanması amacıyla yarı-yapılandırılmış görüşme formu geliştirilmiştir. Veri
toplama süreci sonunda elde edilen veriler başlıca örüntüleri belirleme, kodlama ve kategorilere
ayırma işlemlerini kapsayan "içerik analizi" tekniği ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Elde edilen bulgulara göre Okul Müdürleri, ders denetimi görevinin okul müdürlerine bırakılmasına
ilişkin “Öğretmeni yakından tanımak” (f=2), “Öğretmenlere yönelik uzun süreli gözlem” (f=3),
274
“Öğretmenlere yönelik süreç değerlendirme” (f=3) ifadelerini kullanmışlardır. Öğretmenler ise;
“İletişimde sürekliliğin sağlanması” (f=5), “Öğretmen üzerindeki baskının azalması” (f=1), “Öğretmeni Yakından Tanımak ve Objektif” (f=18), ifadelerini kullanmışlardır.
Ders denetiminin okul müdürleri tarafından yapılmasının dezavantajları alt problemi ile ilgili elde
edilen bulgulara göre Okul Müdürleri, ders denetimi görevinin okul müdürlerine bırakılmasına
ilişkin “Subjektif değerlendirme” (f=4), “Denetim konusunda yetersiz bilgi” (f=4), “Öğretmen özgürlüğünün kısıtlanması” (f=1) ifadelerini kullanmışlardır. Öğretmenler ise; “İdeolojik farklılıklar”
(f=5), “Objektif olamama” (f=5), “Daha önceki yaşantılar nedeniyle art niyetli değerlendirme” (f=4)
ifadelerini kullanmışlardır.
Alternatif ders denetimi alt problemi ile ilgili okul müdürleri ve öğretmenlerin görüşlerine ilişkin
bulgulara göre Okul Müdürleri, Alternatif ders denetimine ilişkin “Müdür- müfettiş ortak yapmalı”
(f=2), “Performansa dayalı değerlendirme ” (f=4), “Öğrenci başarısına göre değerlendirme” (f=2)
ifadelerini kullanmışlardır. Öğretmenler ise; “Müdür- müfettiş ortak yapmalı” (f=1), “Performansa
dayalı yapılmalı” (f=6), “Süreç değerlendirme şeklinde yapılmalı” (f=2), “Okul müdürü ve zümre
öğretmenler birlikte yapmalı” (f=3) ifadelerini kullanmışlardır.
Elde edilen bulgulara göre öğretmenler, Okul müdürlerinin ders denetimi görevlerini yerine getirme
sıklığı konusunda “Denetimler süreç halinde sıklıkla yerine getirilmekte” (f=6), “Sınıf başarısı göz
önüne alınarak yapılmakta” (f=1), “Aynı ortamda bulunma nedeniyle öğretmen hakkında genel bir
bilgiye sahip olma” (f=6) ifadelerini kullanmışlardır.
Okul müdürlerinin yaptığı ders denetiminin etkililiği alt problemi ile ilgi öğretmenlerin görüşlerine
göre, Okul müdürlerinin yaptığı ders denetiminin etkililiği konusunda “Müfettişlerle aynı şekilde
yapılıyor ” (f=2), “Daha dikkatli ve özenli yapılıyor” (f=3), “Yok denecek kadar az etkili yapılıyor”
(f=2) ifadelerini kullanmışlardır.
Elde edilen bulgulara göre öğretmenler, Okul müdürlerinin ders denetimi yetkinlikleri ile ilgili
“Okul müdürleri ders denetimi konusunda yetkindir” (f=7), “Okul müdürleri ders denetimi konusunda yetkin değildir” (f=3) ifadelerini kullanmışlardır.
Tartışma ve Sonuç
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre, Ders denetiminin okul müdürleri tarafından yapılmasının
öğretmeni yakından tanımayı kolaylaştıracağı, öğretmene yönelik bu değerlendirmenin bir ders saati
veya bir günlük bir gözlem sonucu olmaması, eğitim süresince yapılmasının daha etkili gözlem
olanağı sunacağını ifade etmişlerdir. Öğretmenler açısından ders denetimi görevinin okul müdürlerine bırakılmasının okul müdürleri ile sürekli bir iletişim sağlayacağı, devam eden iletişim sayesinde
okul müdürlerinin öğretmenleri daha yakından tanımasına olanak tanıyacağı ve öğretmenler hakkında objektif bir değerlendirme avantajı sağlayacağı söylenebilir. Öğretmenler tarafından ifade edilen
diğer bir avantaj ise okul müdürlerinin denetim görevini üstlenmesinin öğretmenler üzerinde var
olan denetim baskısını azaltmasıdır. Okul müdürleri subjektif değerlendirme yapabilecek noktalardan biri olan kendi düşüncesine yakın kişileri kayırma şeklinde değerlendirilmişlerdir. Ders denetiminin okul müdürleri tarafından yapılmasına ilişkin ortaya çıkan olumlu ve olumsuz yönler göz
önüne alındığında alternatif denetim yöntemleri neler olabileceği konusunda okul müdürleri ve
öğretmenler ortak fikir olarak müfettiş ve okul müdürünün birlikte bu denetim görevini yapabilecekleri düşüncesini ortaya koymuşlardır. Öğretmenler bunun yanı sıra alan uzmanı olan zümre öğretmenlerinde okul müdürlerine denetim konusunda yardımcı olabilecekleri ve değerlendirmeler yapılırken performansın göz önüne alınması gerektiği görüşünü ortaya koymuşlardır. Okul müdürlerine
bırakılan ders denetiminin yerine getirilip getirilmediğinin veya yerine getiriliyorsa ne sıklıkla dene275
tim yapıldığının ayrıca denetim görevinin etkili bir şekilde yapılıp yapılmadığına ilişkin; öğretmenler süreç olarak denetimin yapıldığını fakat çoğunlukla okul müdürü ile aynı ortamı paylaştıkları
için müdürün ayrıca bir denetim yapmasına gerek kalmadığını ifade etmişlerdir. Öğretmenler, okul
müdürleri ile aynı ortamı paylaşma sayesinde müdürlerin öğretmenler hakkında genel fikir sahibi
olabildiğini ifade etmişlerdir. Diğer önemli bir nokta ise müdürler tarafından denetimin daha dikkatle ve özenle yapıldığını belirten öğretmenlerin yanı sıra bazı öğretmenler müfettişler tarafından
yapılan denetimler ile aynı şekilde yapıldığını da ifade ettikleri gözlemlenmiştir.
Öneriler
- Ders denetimi sürecine zümre öğretmenleri de dâhil edilerek daha verimli bir denetim sağlanabilir.
- Denetim süreci için ölçütlerin belirlenmesi objektifliğin yakalanmasını sağlayabilir.
Anahtar Kelimeler: denetim, ders denetimi
Kaynaklar
Akbaba Altun, S., Memişoğlu, S. P., (2008), Performans Değerlendirmesine İlişkin Öğretmen, Yönetici
ve Müfettiş Görüşleri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, Sayı: 53, 19.
Aküzüm, C., (2012), Türkiye’de İlköğretim Okullarında Eğitim Denetimi (Bir Meta-Sentez Çalışması),
Doktora Tezi, 65-66, 71.
Altınok, F., (2013),İlkokul ve Ortaokullarda Yapılan Sınıf İçi Denetim Etkinliklerinin Klinik Denetim
Modeli Açısından İncelenmesi, Yüksek Lisans Tezi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 5.
Argon, T., İsmetoğlu, M., İşeri, B., (2014), İlkokullarda Sanatsal Denetim ve Öğretmen Motivasyonu
Üzerine Öğretmen Görüşleri, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Cilt:3 Sayı:2, 287.
Aslanargun, E., Göksoy, S., (2013), Öğretmen Denetimini Kim Yapmalıdır?, Uşak Üniversitesi Sosyal
Bilimler Dergisi, Özel Sayı, 20.
Aslanargun, E., Tarku, E., (2014), Öğretmenlerin Mesleki Denetim ve Rehberlik Konusunda Müfettişlerden Beklentileri, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi 2014, Cilt 20, Sayı 3, 298-299.
Aydın, İ., (2008), Öğretimde Denetim, Pegem Akademi, Ankara, 5-6,36,47.
Aydın, M., (2014), Çağdaş Eğitim Denetimi, Gazi Kitapevi, Ankara, 1.
Beycioğlu, K., Dönmez, B., (2009), Eğitim Denetimini Yeniden Düşünmek, İnönü Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Cilt. 10, Sayı; 2, 75.
Bilgin, N. (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi: Teknikler ve Örnek Çalışmalar, Ankara: Siyasal
Kitabevi.
Bozak, A., Yıldırım, M. C., ve Demirtaş, H., (2011),Öğretmenlerin Mesleki Gelişimi İçin Alternatif Bir
Yöntem: Meslektaş Gözlemi İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt. 12, Sayı. 2, 72, 81.
Burgaz, B., (1995), İlköğretim Kurumlarının Denetiminde Yeterince Yerine Getirilmediği Görülen Bazı
Denetim Rolleri ve Nedenleri, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı:11, 127.
Bursalıoğlu, Z., (2008), Okul Yönetiminde Yeni Yapı ve Davranışlar, Pegem Akademi, Ankara, 33-34, 40.
Memduhoğlu, H. B., (2012), Öğretmen, Yönetici, Denetmen ve Öğretim Üyelerinin Görüşlerine Göre
Türkiye’de Eğitim Denetimi Sorunsalı, Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Sayı; 12(1), 142.
Oğuz, E., Taşdan, M., Yılmaz, K., (2007), İlköğretim Denetmenlerinin ve İlköğretim Okulu Yöneticilerinin Denetim İnançları, Sosyal Bilimler Dergisi, Sayı: 17, 40.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research and Evaluation Methods. California, SAGE Publications.
Su, K., (1974), Türk Eğitim Sisteminde Teftişin Yeri ve Önemi, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul, 36.
Şentürk, R., Ünal, A., (2011), Burdur 165 İlköğretim Okul Müdürlerinin Ders Denetimi Uygulamaları,
20. Eğitim Bilimleri Kurultayı, Bildiri Özetleri, 165.
276
Şişman, M., Turan, S., (2002), Dünyada Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesine ilişkin Başlıca Yönelimler
ve Türkiye İçin Çıkarılabilecek Bazı Sonuçlar, A.Ü. 21. Yüzyılda Eğitim Yöneticilerinin Yetiştirilmesi Sempozyumu Bildiri, Eskişehir, 13.
Taymaz, H., Ders Denetimi, http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/517/6424.pdf 05.03.2016 tarihinde ulaşılmıştır.
Taymaz, H., (2011). Eğitim Sisteminde Teftiş, Pegem Akademi, Ankara, 153.
Toker Gökçe, A., (2009), Bilimsel Yönetim Anlayışında Denetim, Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, Yıl 9, Sayı 18, 75.
Topçu, İ., (2010), Devlet ve Özel İlköğretim Okullarında Yöneticilerin Öğretimin Denetimi Görevlerini
Yerine Getirme Biçimleri, C.Ü. Sosyal Bilimler Dergisi, Cilt: 34, Sayı: 2, 31-32,36-37.
Yeşil, D., Kış, A., (2015), Okul Müdürlerinin Ders Denetimine İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi, İnönü Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Dergisi, Cilt:2 Sayı:3, 29, 42.
Yıldırım A. ve Şimşek H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. Ankara, Seçkin Yayıncılık.
http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_bts&arama=kelime&guid=TDK.GTS.56a24d53974f3
3.77227406 07.03.2016 tarihinde ulaşılmıştır.
277
126- ÖĞRETİM ELEMANLARININ ÖRGÜTSEL BAĞLILIK İLE
ÖRGÜTSEL SESSİZLİK DÜZEYLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Ufuk SARIDEDE a
(a)
Araştırma Görevlisi, Kocaeli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Giriş
Günümüzde örgütlerin temel unsurlarından birisi olan insan kaynaklarının süreçte daha aktif, katılımcı bir rol üstlenmesi beklenmektedir. Örgütün niteliğini arttırmak için, işgörenlerin kararlara
katılımı sağlanmaya çalışılmakta, örgüt ile aralarında bir bağın oluşturulması amaçlanmaktadır. Bu
anlamda örgütsel bağlılık kavramı önem kazanmakta, işgörenlerin örgütsel bağlılık düzeyleri ve
bağılığı arttıran unsurlar belirlenmeye çalışılmaktadır. Alan yazında bağlılık kavramının birçok
farklı şekilde tanımlandığı ve ölçülmeye çalışıldığı görülmektedir (Mowday ve diğerleri, 1982;
Meyer ve Allen, 1991; Morrow, 1993). Kavramının önemi ve kapsamını saptamak üzere çeşitli
araştırmalar yapılmış, tek boyutta ele alan çalışmaların yetersizliği nedeniyle çok boyutlu yaklaşımlar ağırlık kazanmıştır. Meyer ve Allen, duygusal bağlılık (affective component-AC), devam bağlılık (continuance commitment-CC) ve normatif bağlılık (normative componet-NC) olmak üzere üç
tip bağlılığın bulunduğu ileri sürmüş ve üzerine çalışmalara ağırlık vermişlerdir (Meyer ve Allen,
1984; Meyer ve Allen, 1991; Meyer, Allen ve Smith, 1993).
Ayrıca örgütsel sürece ilişkin işgörenlerden geri bildirim sağlamak, kararların daha etkili olmasını sağlaması açısından önemli görülmektedir. Söz konusu geribildirimi engelleyen süreçlerden
biriside örgütsel sessizlik olarak kabul edilmektedir. Örgütsel sessizlik kavramı ilk olarak Morrison ve Milliken (2000) tarafından örgütsel gelişimin engeli olarak değerlendirilmiş, Pinder ve
Harlos (2001) tarafından örgütsel değişimi sağlayacak değerlerin esirgenmesi şeklinde ele alınmıştır (Gök, 2016). Kavram değişik boyutlarda incelenmiş Dyne, Ang ve Botero (2003) ise üç
boylutlu olarak değerlendirmiştir. Bunlar Kabul Edilmiş Sessizlik-Kabullenici (Acquiescence
Silence), Koruma Amaçlı Sessizlik-Savunmacı (Defensive Silence) ve Örgüt Yararına Sessizlik İlişkisel (Prosocial Silence).
Bu araştırmanın amacı, örgütsel bağlılık ve örgütsel sessizlik düzeyleri arasındaki ilişkiyi üniversitelerin işgöreni olan öğretim elemanlarının görüşlerine dayalı olarak incelemektir. Araştırmada değişkenler alt boyutlarına göre ele alınmıştır. Buna göre, örgütsel bağlılık; duygusal, normatif ve devam
bağılığı boyutlarıyla, örgütsel sessizlik ise kabullenici, savunmacı ve ilişkisel boyutlarıyla incelenmiştir.
Yöntem
Bu araştırma betimsel nitelikte olup, tarama modeli kullanılarak gerçekleştirilmiştir. Araştırma
2015-2016 eğitim öğretim yılı Kocaeli Üniversitesi bünyesindeki farklı fakültelerde görev yapan
öğretim elemanları üzerinde gerçekleştirilmiştir. Araştırmada veri toplama aracı olarak, Meyer ve
Allen (1993) tarafından geliştirilen ve Türkçe için geçerli güvenirlik çalışması Sarıdede (2004)
tarafından yapılan “Örgütsel Bağlılık Ölçeği” ile Linn Van Dyne, Soon Ang ve Isabel C. Botero
(2003) tarafından geliştirilen ve Erdoğan (2011) tarafından Türkçe’ye uyarlanan örgütsel sessizlik
ölçekleri kullanılmıştır.
278
Bulgular (*)
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Örgütsel Bağlılık, Örgütsel Sessizlik, Örgüt
Kaynaklar
Dyne, L.V., Ang, S. and Botero, I.C. (2003). Conceptualizing employee silence and employee voice as
multidimensional constructs. Journal of Management Studies, 40 (6), 1359-1392.
Erdoğan, E. (2011). Örgütsel Sessizlik ve Performan İlişkisi. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gebze
İleri Teknoloji Enstitüsü, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Gök, A. (2016). Bir bağlılık pratiği olarak örgütsel sessizlik. Yönetim ve Ekonomi Araştırmaları Dergisi,
Cilt:14 Sayı:1, 104-124.
Meyer, J. P. and Allen, N. J. (1984). Testing the side-bet theory of organizational commitment: Some
methodological considerations. Journal of Applied Psychology, 69, 372-378.
Meyer, J. P. and Allen, N. J. (1991). A three-component conceptualization of organizational commitment.
Human Resources Management Review, 1, 61-89.
Meyer, J. P., Allen, N. J. and Smith, C. A. (1993). Commitment to organizations and occupations: Some
methodological considerations. Journal of Applied Psychology, 78, 538-551.
Morrison, E.W. and Milliken, F.J. (2000). Organizational silence: A barrier to change and development in
a pluralistic word. The Academy of Management Review, 25 (4): 706-725.
Morrow, P.C. (1993). The theory and measurement of workcommitment. Greenwich, CT: JAI.
Mowday, R.T., Porter, L.W. and Steers, R. (1982). Organizational linkages; the psychology of commitment, absenteeism, and turnover. San Diego, CA: Academic Pres.
Pinder, C.C. and Harlos, K.P. (2001). Employee silence: Quiescence and acquiescence as responses to
perceived injustice. Research in Personnel and Human Resources Management, Vol. 20, 331-369.
279
127- BİLİŞİM LİDERLİĞİ, ÖĞRENEN ÖRGÜT VE
ÜNİVERSİTE KÜLTÜRÜ ARASINDAKİ İLİŞKİLER
Mehmet ULUTAŞa, Hasan ARSLANb, Barış USLUc
(a)
Okt. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
(c)
Ar. Gör. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, [email protected]
(b)
Giriş
İletişim teknolojilerinin yaygınlaşması ve gelişmesine paralel olarak yükseköğretim sistemi de yeni
bir boyuta girmiştir. Bilginin yaygınlaşması, kullanımının artması ve haberleşmenin hızlanması
olarak tanımlanabilecek bu yeni ortamda akademik özgürlük gibi değişimler ve yeni yönetim şekilleri de beraberinde gelmektedir (Yamaç, 2009). Böyle bir ortamın içinde ise akademik yöneticilerin
rolleri de değişmekte ve gelişmektedir. Yükseköğretimde liderliğin sürekli bir değişim içinde olduğunu söylemek yanlış olmayacaktır. Bu gelişimi sağlayan odaklar merkezde kurumun yapısı, bireysel olgular ve sosyal bileşenlerdir. Bunlara kurumun çevresi ve gelişimin varlığı da etki etmektedir
(Bolden, Petrov ve Gosling, 2008). Alanın çok yeni olması ve dolayısıyla yeterli miktarda bilinçli
uygulamanın da olmaması, liderlerin rehber olarak kullanabilecekleri başarılı modellere ihtiyaç
duyduğunu anlatmaktadır. Günümüzdeki bilişim teknolojilerinin hızlı gelişmesi yeni yeterlik alanlarını da doğurmaktadır (Bixler, 2000).
Liderlerin lider olma amaçları değişmese de amaçlarına ulaşmak için kullandıkları yöntemler değişmektedir. Liderler ayrıca kendilerini izleyen çalışanlarının istek ve beklentilerini karşılamak için
günümüzde ana iletişim araçlarından biri olan bilgisayar ve ürünlerini kullanmaya başlamışlardır.
Bu yeni durum birçok yeni fırsatı da beraberinde getirmektedir (DasGupta, 2011).
Bilişim liderliği, tüm okulun desteğini içeren vizyonun paylaşılması kaynaklıdır (Hately ve Schiller,
2003). Öğrenimde bilişim yöneticinin vizyonunu, başkalarının yeteneklerini geliştirmek ve desteklemek amacıyla değiştirmektedir. Bilişim teknolojilerini kullanan ve öğrenmeye çalışan yöneticiler
okul kültürü için bilişimin önemini gösteren birer rol model konumundadır (Gronow, 2007). Bilişim
liderliği, iletişimi geliştirme amaçlı, bilginin kullanılmasında birey, grup ve örgütleri etkileme gücüne sahip olmak şeklinde ifade edilebilir.
Araştırmanın bir diğer boyutu olan öğrenen örgütlerde ise öğrenme önceliklidir. Öğrenme fonksiyonu hem bir süreç hem de bir değer olarak değerlendirilir. Bu örgütlerde öğrenme, her alanda yer
alan, anlık bir olay olarak değil de bir süreç olarak algılanan bir olgudur. Tüm ilişkilerin temelinde
işbirliği vardır. Bireyler kendilerini geliştirirken ayrıca kurumlarını da geliştirirler. Örgütler yaratıcıdırlar ve çalışanlar heyecanlı ve mutludurlar. Öğrenen örgütlerde ekip çalışması, işbirliği, yaratıcılık, yetkilendirme ve kalite en önemli kurum özellikleri olarak dikkat çekmektedir (Braham, 1998).
Gelecekte rekabet ortamı içinde diğer örgütlerin önüne geçecek olan örgütler, örgütü oluşturan
kişilerin, örgütün tüm seviyelerine öğrenme yükümlülüğünü ve etkililiğini düşünenler ayrıca bunu
keşfedenler olacaktır (Senge, 2011).
Okullar, özellikle üniversiteler, öğretme ve öğrenmeye adanmış hizmet örgütleridir. Bu kurumların
en öncelikli hedefi öğrencilerinin öğrenmesini gerçekleştirmektir. Dolayısıyla varlıkları bu bahsedilen hizmet üzerine kurgulanmıştır. Bu örgütleri diğer tüm örgütlerden ayıran en önemli özellik ise
daha çok öğrenen örgüt olmalarıdır (Hoy ve Miskel, 2010).
280
Senge (2011), öğrenen örgütlerin beş yeni teknolojinin bir araya gelmesiyle oluşturduğunu ileri
sürmektedir. Senge’in kabul görmüş beş disiplini “Beşinci Disiplin” adlı eserinde açıklanmıştır. Bu
beş disiplin; system düşüncesi, kişisel hakimiyet, zihni modeler, paylaşılan vizyon ve takım halinde
öğrenmedir.
Araştırmanın üçüncü boyutu olan üniversite kültürü kavramında önemli bir yere sahip olan ortak
kültür, zaman içerisinde aynı mekânı kullanan bir grup kişi tarafından geliştirilen davranışların
şekliyle ve ilgili grubun modeli ile oluşturulur. Yeni bir strateji geliştirme, yeniden yapılanma, çevreye uygunluk, günümüz kurumlarının kültür geliştirmesinde etkili olabilir. İyi bir değişimin temeli
güvenirlikte yatmaktadır. Bu da yeni bir kültürle değil, kurumsallaşma ile ortaya çıkmaktadır (Kotter, 2008). Goffee ve Jones (2003) kurum kültürünü, başarının ya da başarısızlığın sosyal mimari
olarak ifade etmişlerdir. Bu ifade üniversiteler için oldukça doğru olarak kabul edilebilir.
Üniversitelerin bir bilgi paylaşım kültürü içinde olmaları öngörülmektedir. Bu anlamda üniversite
kültürünün, bireyleri, süreç ve teknolojiyi göz önüne alması gerekmektedir. Bu kültürün içinde
bulunması gereken özellikler ise; açıklık, güven, değişik iletişim kanallarının kullanılabilirliği, üst
yönetimlerin desteği ve bir bilgi paylaşım ödül sisteminin olması olarak sayılabilir (Gruber, 2000).
Üniversiteler, ismini evrensellikten almaktadır. Toplumun en üst düzeyde eğitim veren ve araştırma
yapan kurumlarıdır. Üniversiteler aynı zamanda “Bilim ve Kültür Merkezleri”dir. İnsanlık tarihini
belgeleyen, geleceği şekillendiren bu kurumlar ileri toplumların bir uzantısıdır. Toplumla ilintili bu
oluşumlar aynı zamanda kültürel bir varlıktır ve geçmişten geleceğe aktarım misyonları da vardır.
Bu nedenle daha da değerlidir (Demir, 2008). Üniversiteler, entelektüel yaşamın en ileri noktasıdır.
İç açıcı çevresiyle, hevesli öğrencileriyle, sürekli öğrenci olmaktan sıkılmayan öğretim elemanlarıyla örnek bir kültürün yansıtıcısıdır (Rosovsky, 2008).
Eğitim kurumları içinde farklı bir yere sahip olan üniversiteler, sundukları eğitim programlarıyla
öğrencilerini hayata hazırlarken, kendi bünyesindeki etkileşim alanlarıyla da bir yaşam kültürü
sunmaktadır. Programların yanında öğrenciler ayrıca gizil birtakım kazançlara da sahip olmaktadır.
Her üniversitenin kendi içinde ortak birtakım özellikleri bulunmaktadır (Cincioğlu, 2011).
Üniversite kültürünü oluşturan önemli unsurların, üniversitenin yapı ve sosyal boyutlarıyla ilgili
olduğu söylenebilir. Üniversitenin yapısıyla ilgili sistemler, işlemler ve uygulamalar ile sosyalliğiyle
ilgili kimliği, ortaklıkları, anlaşmaları ve informal ilişkileri birleşerek formal ilişkilerini, iletişim
kanallarını, fırsatlarını ve en önemlisi üniversitenin kendi kültürünü meydana getirmektedir (Bolden
ve ark., 2008).
Üniversite kültürü; her üniversitenin kendi içinde oluşturduğu ortak norm ve değerlerden meydana
gelen, vizyonunu, kararlarını, iletişimini, gücünü, yaşam biçimini belirleyen, geleceğe aktarılan
paylaşımları olarak tanımlanabilir. Araştırmada ise üniversite kültürü Harrison ve Handy Modeli
içerisinde kullanılan dört faklı kültürü tipiyle incelenmeye çalışılmıştır. Bunlar; başarı kültürü, güç
kültürü, destek kültürü ve hiyerarşi kültürüdür.
Sürekli bir değişim ve gelişim süreci içinde bulunduğumuz çağ artık bilgi çağı olarak adlandırılmaktadır. Bu sürecin esas amacı, insanın daha mutlu, sağlıklı ve refah içinde yaşamasını sağlamaktır.
Nitekim bilginin, insanoğluna bu bağlamda bir yol gösterici ve ışık tutucu misyonu bulunmaktadır.
Tüm bireyler ve örgütler bu değişme ayak uydurmak durumundadırlar. Üniversiteler, bu değişimin
öncüleri olarak, toplumsal liderlik görevini üstlenen yegâne kurumlardır. Konu ile ilgili araştırmalar,
her geçen gün yeni birtakım oluşumları insanlıkla paylaşmaktadır. Üniversitelerin bu süreçteki yeri
de çok önemlidir. Araştırmacı kimliğiyle yenilikleri çevresine tanıtmak, onları kazandırmak üniversitelerin temel görevleri arasında görülebilir.
281
Bilimin ve teknolojinin en önemli temelinin de öğrenme ile bireylere, örgütlere kazanılacağını söylemek de yanlış olmayacaktır. Öğrenmeyi merkeze almak gelişim odaklı olmanın bir göstergesi sayılabilir. En yeni bilgi ve teknolojinin bu sayede kazanılacağı da bir başka önemli öngörüdür. Özellikle bir
öğrenen örgüt olarak kabul edilebilecek üniversitelerin bu anlamda katkısı çok önemlidir.
Eğitim yönetimi alanında da teknoloji yeni yeni irdelenmeye başlamaktadır. Teknolojinin alanla
olan ilişkisinin yapılandırılması ve ondan nasıl yararlanılacağının tespit edilmesi öncelikli görevler
arasında sayılabilir. Günümüzün bu çok önemli gücünün yönetim birimlerinde de incelenmesi artık
bir gereklilik hâlini almaktadır. Kurumların ve bireylerin kendilerini çağın şartlarına uygun yetiştirmeleri gerekmektedir. Eğitim yöneticilerinden de istenilen yetkinliklerden birisi teknolojiyle barışık
olmalarıdır. Teknoloji kavramı ise günümüzdeki tüm bu değişimlerde kullanılmasına tek başına
yetmemektedir. Bilişim kavramıyla daha çok örtüşebilecek bu gelişim olgusu, araştırmamızın temel
dayanaklarından biri hâline gelmektedir. Bilişimi kendi örgütlerinde etkili kullanan ve kullanılmasına olanak sağlayan liderler, öğrenen örgütler olarak bilinen ve gelişimin başlatıcısı sayılabilecek
üniversitelerde kendisini göstermektedir. Bahsedilen bilişim, liderlik, öğrenme merkezli olma kavramları ile üniversite kültürlerinin araştırılması önemli bir husustur. Bu probleme dayanarak şekillenen araştırma ile ilgili konularda günümüz dünyasına ve geleceğe önemli katkılar yapılacağı düşünülmektedir.
Yapılan birçok bilimsel araştırma, konu ile ilgili teknoloji liderliğini merkeze almaktadır. Ancak tek
başına bu liderlik yaklaşımı, günümüzde gelinen gelişimin sadece bir boyutuna odaklanmaktadır.
Araştırmamızda, teknoloji liderliğini de kapsayacak olan “bilişim liderliği” olgusu ortaya atılmaktadır. Bu olgu ayrıca alanla daha uygun görülmektedir. “Teknoloji” konusu daha teknik bir konu
olarak algılanmaktadır. Ancak “bilişim” konusu bilgi ve iletişim gibi daha yönetsel kavramlardan
oluşmaktadır. Öğrenen örgüt olması beklenen üniversitelerin, bilişim liderliği arasındaki ilişkinin
düzeyinin belirlemesi önemli görülen bir boyuttur. İfade edilen boyutların yanında araştırma açısından büyük öneme sahip olan üniversite kültürü kavramı, araştırma ile birlikte alanyazına katkı sağlayacağı düşünülen bir başka boyutu oluşturmaktadır. Alanyazında daha çok “örgüt kültürü” olarak
ifade edilen ve araştırılan kavram daha da özele indirgenerek yükseköğretim içerisinde tartışılmaktadır. Bu sayede araştırma sayesinde yükseköğretim yönetimi ile ilgili önemli katkılar yapılacağı
düşünülmektedir. Araştırma; bilişim liderliği, öğrenen örgüt ve üniversite kültürü arasındaki ilişkileri ortaya koyması ve alana sağlayacağı belirtilen katkılardan dolayı önemli görülmektedir. Ortaya
konulan modelle birlikte yükseköğretim farklı bir açıdan sorgulanmakta, araştırmanın sonuçlarıyla
yükseköğretimin geleceği ve uygulanan boyutlara önemli katkılar sağlanacağı düşünülmektedir.
Sağlanacak bu katkılar ile üniversitelerin, yenilikçi bakış açısıyla bilişimi de ön plana alarak, gerçek
bir öğrenen örgüt kültürüne dönüşmesine destek verilmeye çalışılmaktadır.
Araştırmanın amacı akademisyenlerin bilişim liderliği ile üniversitelerin öğrenen örgüt olması arasındaki ilişkiyi ve bu kavramların üniversite kültürünü oluşturmadaki etkisini tespit etmektir.
Yöntem
Araştırma nicel bir çalışma olarak düşünülmüştür. Çalışmada “Bilişim Liderliği Ölçeği”, “Öğrenen
Örgüt Ölçeği” ve “Örgüt Kültürü Ölçeği” ile verilerin online olarak toplanması esnasında kullanılmıştır. Nicel analizler için 994 akademisyenden dönen veriler işe koşulmuştur. Araştırmada korelasyon ve regresyon analizleri kullanılmıştır.
İlgili araştırma ile bilişim liderliği, öğrenen örgüt ve üniversite kültürü arasındaki ilişki düzeyleri
tespit edilerek bilişim liderliğinin öğrenen örgüt üzerinden üniversite kültürlerini açıkladığı belirtilmiştir. Bu sonuçlara göre, üniversite kültürünü geliştirmek için bilişim liderliği ve öğrenen örgüt
kavramlarına önem verilmesi gerektiği vurgulanmış ve birtakım önerilerde bulunulmuştur.
282
Anahtar Kelimeler: Bilişim Liderliği, Öğrenen Örgüt, Üniversite Kültürü
Kaynaklar
Bixler, H. C. (2000). Creating a dynamic knowledge management maturity continuum for increased
enterprise performance and innovation (Unpublished doctoral dissertation). The George Washington
University, Washington D.C.
Bolden, R., Petrov, G. ve Gosling, J. (2008). Research and development series: Developing collective
leadership in higher education. London: Leadership Foundation for Higher Education.
Braham, B. J. (1998). Öğrenen bir organizasyon yaratmak (Çev. A. Tekcan). İstanbul: Rota Yayınları.
Cincioğlu, O. (2011). Collateral cirriculum and university culture. Sakarya University Journal of Education, 1(2), 70-81.
DasGupta, P. (2011). Literature review: e- leadership. Emerging Leadership Journeys, 4(1), 1-36.
Goffee, R. ve Jones, G. (2003). Kurum Kültürü (Çev. K. Kutmandu). Ankara: MediaCat.
Gronow, M. (2007). ICT leadership in school education. “Directions for Catholic Education Leadership in
the 21st Century” Australian Catholic University Conference.
Gruber, H.G. (2000). Does organisational culture affect the sharing of knowledge? The case of a department in a high technology company (Unpublished master dissertation). Carleton University, Ottowa,
Ontario.
Hately, N., ve Schiller, J., (2003) What personal ICT skills do school leaders need? The Practicing Administrator, 4, 5 – 7.
Hoy, W. K. ve Miskel, C. G. (2010). Eğitim yönetimi teori, araştırma ve uygulama. (Çev. S. Turan).
Ankara: Nobel.
Kotter, J. (2008). Kültürler ve koalisyonlar. R. Gibson (Ed.), Geleceği Yönetmek (Çev. A. Ergül ve A.
Uysal), (ss. 180-194). İstanbul: Yakamoz.
Mamatoğlu, N. (2004). Örgütsel kültür tipi ölçeği. 3P Psikiyatri, Psikoloji, Psikofarmakoloji Dergisi,
12(4), 305-315.
Rosovsky, H. (2008). Üniversite: Bir dekan anlatıyor (18. Baskı), (Çev. S. Ersoy). Ankara: TÜBİTAK.
Seaford, S. (2003). The manifestation of the five diciplines of a learning organization in coalition of
essential schools and their critical friends groups. Ed.D. diss., University of La Verne, La Verne, CA.
Senge, P.M. (2011). Beşinci disiplin (15. Baskı), (Çev. A. İldeniz ve A. Doğukan). İstanbul: Yapı Kredi
Yayınları.
Yamaç, K. (2009). Bilgi toplumu ve üniversiteler. Ankara: Eflatun.
283
128- EĞİTİMDE SOSYAL MEDYANIN KULLANILMASINA İLİŞKİN
OKUL YÖNETİCİLERİNİN VE ÖĞRETMENLERİN GÖRÜŞLERİ
Bilal İbrahim Feyzioğlua, Sinan Yörükb
(a)
(b)
Öğretmen, MEB, [email protected]
Doç. Dr. Sinan Yörük, Afyon Kocatepe Üniversitesi, [email protected]
Giriş
İnsanlığın var olduğu ilk günden asrımıza kadar olan “eğitim-öğretim, iletişim ve teknoloji” alanlarında kaydedilen tüm gelişme ve iyileşmelerin en önemli bölümü 20. yüzyılda ve özellikle de son
yarısında yaşanmıştır. Gündelik hayatımızda vazgeçilmez saydığımız buluşların birçoğunun son
yüzyıla ait olduğu gerçeği, yaşadığımız zaman diliminin baş döndürücü ilerlemelerine uyum sağlamanın önemine dikkat çekmektedir.
İlkel iletişim teknolojileri ile başlayan gelişmeler, “kağıt, yazı, telgraf, elektrik, radyo ve televizyon”
gibi icatlarla devam etmiş; bilgisayarın bulunuşu ile hayatımıza “bilgi teknolojileri” girmiştir. Bilgisayarın geliştirilmesi ve yaygınlaşması sonucunda, bilgisayar arasında bağlantı ve iletişim kuran
internetin bulunmasının hayal gücünü zorlayan etkileri zamanla anlaşılmıştır. Dinamik web teknolojilerinin gelişmesi ile internet, iletişim, etkileşim ve sosyalleşmenin daha hızlı, etkili bir ortamı
olmuştur. Bu nedenle Downes (2005) “Web 2.0, teknolojik devrimden daha ziyade bir sosyal devrimdir” demiştir.
Web 2.0 teknolojilerinin ve kullanıcı tarafından belirlenebilen içeriğin sonucu olarak ağ ortamlarında bilgi, ilgi, dijital içerik ve fikirlerin paylaşıldığı dinamik ve sosyal alanlar; yani “Sosyal Medya”
doğmuştur. Günümüzde sosyal medya Akar (2010), Kaplan ve Haenlein (2010) gibi akademisyenlerin tasniflerine göre “sosyal ağlar, web siteleri, sanal dünyalar, bloglar, mikrobloglar, podcastlar,
iletişim ve mesaj uygulamaları, içerik paylaşım siteleri (video, görsel, yazı, dosya, ses vb.), sosyal
imleme, çevrimiçi topluluklar, eğitsel ağlar” olarak yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.
Tarihsel serüveni içinde, tümleşik yapı arz eden bu teknolojiler ve özellikle de teknolojinin sosyal
açıdan zirvesi olan web teknolojileri, eğitim-öğretim süreçlerini, unsurlarını ne ölçüde etkilemiştir/etkileyecektir? Bu soruyu cevaplayabilmek için, günümüzde toplumun bilgi, iletişim gibi sosyal
ihtiyaçlarını nasıl karşıladığını da dikkate almak gerekmektedir. Dünya çapında internet kullanıcılarının sayısı 3 milyarı; sosyal medya kullanıcıları ise 2 milyarı aşmıştır. Cep telefonundan internete bağlananlar dünya nüfusunun yarısı iken; cep telefonundan sosyal medya bağlantısı kuranlar ise 1,6 milyardır (İnt.Kyn.1). Dünya nüfusunun hayatına bu kadar yoğun ve etkin bir şekilde giren internet ve
sosyal medyanın eğitim süreçleri ile kaynaştırılması zaruri bir reform olarak karşımıza çıkmaktadır.
Bu araştırmanın amacı, bilgi ve teknoloji çağının dijital kültürü ile içli dışlı olan öğrencileri yetiştiren öğretmenlerin; hayatımıza etkin ve hızlı bir biçimde giren sosyal medya ortamlarını ne amaçla,
hangi imkan ve sıklıkla kullandıklarını incelemek, sosyal medya ortamlarının eğitimde kullanılmasına ilişkin görüşlerini tespit etmek ve metodolojik farkındalığın gelişmesi adına küçük bir katkıda
bulunabilmektir.
Yöntem
Araştırma, Ankara ili evreni Gölbaşı ilçesi örnekleminde bulunan Milli Eğitim Müdürlüğü’ne bağlı
özel ilköğretim kurumlarının ortaokul kısımlarında ve özel ortaöğretim kurumlarında 2014-2015
güz döneminde çalışan öğretmenler ve okul müdürlerini kapsamaktadır. Seçkisiz olmayan örnekle284
me yöntemi olan Amaçlı örnekleme türlerinden benzeşik örnekleme ile örneklemin tamamı olan 10
okul araştırmaya dahil edilmiş, iki okuldan sonuç alınamamıştır. Okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına ilişkin görüşleri ve bazı değişkenlerle arasındaki
anlamlılık araştırılmıştır. Araştırmanın modeli, nicel araştırma türlerinden olan betimsel taramadır.
Anket yöntemiyle veriler toplanmış, geçerli 150 anket değerlendirilmiştir.
Araştırmamızda, Demir (2001) tarafından geliştirilmiş anketin ikinci ve üçüncü bölümleri kullanılmıştır. İnternet kapsamlı düzenlenmiş ankete, internet ve web teknolojilerinin en yeni ve popüler
ortamı olan sosyal medya ile ilgili yapıyı bozmayacak mahiyette ekler yapılarak güncellenmesi
sağlanmıştır. Anketin birinci bölümünde “demografik bilgiler”, ikinci bölümde ise “sosyal medya
ve internet kullanım amaçlarını, imkanlarını, seviyelerini ve ortamlarını” içeren sorular bulunmaktadır. Ölçeğin üçüncü bölümünde Demir (2001) tarafından geliştirilmiş, güvenirliliği ve geçerliliği
test edilmiş 17 maddeden oluşan “İnternetin eğitimde kullanılmasına ilişkin görüşler” anketi yer
almıştır. Ölçeğin güvenirliğini incelemek için Cronbach alfa iç tutarlılık güvenirliği analizi yapılmış, Cronbach's Alpha değeri 0,857 bulunmuştur. 17 maddeden herhangi biri atıldığında alfa
(α=0,857) değerlerinin yükselmediği görülmüştür. Dolayısı ile hiçbir maddenin çıkarılmasına gerek
görülmemiştir.
Araştırma verilerinin analizinde, frekans, yüzde verileri kullanılmış, Kolmogrov Smirnov testi ile
normal olmayan dağılım gösterdiği görülmüş (p=0,00); Kruskall Wallis H ve Mann Withney U
testleri uygulanmıştır. Veriler SPSS 22.0 programı ile analiz edilmiştir.
Bulgular
Araştırmamıza katılan 150 eğitimci, görev olarak 130 öğretmen ve 20 yönetici; cinsiyet olarak 63
erkek ve 87 kadın öğretmen; okul türü olarak özel ilköğretim ortaokul kısımlarında 46 öğretmen,
Özel Anadolu, Fen ve Sosyal B. liselerinde 81 öğretmen, Özel meslek liselerinde ise 23 öğretmen
şeklinde dağılım göstermiştir.
Araştırmamızın bulgularında, sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerde “cinsiyet”
değişkenine göre bayan eğitimciler lehine istatistiksel açıdan anlamlı bir farklılık bulunmuş
(p=0,02), “görev”, “yaş”, “kıdem”, “branş” değişkenleri açısından anlamlı bir fark bulunamamıştır.
Ancak eğitimcilerin düşüncelerinin analizinde; branşlarına göre “yabancı dil öğretmenleri”, kıdemlerine göre “düşük kıdemli öğretmenler”, görevlerine göre “idareci görevi olmayan öğretmenler”
sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına ilişkin daha olumlu düşünceler geliştirdikleri görülmüştür.
Araştırmamızda, okul yöneticisi ve öğretmenlerin:
%97’sinin kolayca ulaşabilecekleri internet bağlantılarının,
%96’sının e-posta adreslerinin,
%79,3’ünün sosyal medya hesaplarının,
%10 Kişisel web sayfalarının,
%4,7 sosyal medyada hesabı olmayan,
%2,7 sosyal medya ile ilgili hiç bilgisi olmayan,
%12,7 eğitim amaçlı tasarlanmış platformlarda hesaplarının olduğu görülmüştür.
Okul yöneticisi ve öğretmenler, sosyal ağlara ve internete erişimi: % 88 taşınabilir dijital araçlar
(tablet, akıllı telefon), % 82 dizüstü bilgisayar ile sağlamakta; internet ve sosyal ağlara çoğunlukla
ev ve okul ortamlarından ve haftanın her günü (%62,7) bağlanmaktadır.
Okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal medyayı genel kullanım amaçları: güncel konularla ilgili
bilgi edinmek (%93,3), eğitim-öğretim (%90,7), haberleşme (%88) olarak sıralanmıştır.
285
Okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal medyayı eğitim-öğretim sürecinde kullanım amaçları ise:
meslektaşlar ile eğitim-öğretim içerikli paylaşım (%72,7), derslerle ilgili duyuru ve bilgilendirme
yapabilme (%64,7) ve materyal paylaşımı (%62,7) olarak sıralanmıştır.
Tartışma
Okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerinde,
“cinsiyet”e göre bayan öğretmenler lehine görülen anlamlı farklılık; kadın eğitimcilerin teknoloji,
yenilik ve çağın şartlarına adapte olmaya daha yatkın oldukları şeklinde yorumlanmıştır. Bu bulgu
Koçer (2012)’in araştırma bulguları ile örtüşmektedir.
Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerde “görev”, “yaş”, “kıdem”, “branş” değişkenleri açısından anlamlı bir fark bulunamaması, bu değişkenlerin sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasına dair belirleyici olmadığını göstermektedir. Ancak bulgularda görülen branş değişkenine göre “yabancı dil öğretmenlerinin”, diğer branşlara göre daha olumlu düşüncelere sahip olmaları branş yatkınlığı olarak yorumlanmıştır.
Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerde kıdem/yaş yükseldikçe olumlu düşüncelerde azalma görülmesi de, yaş ilerledikçe oturmuş alışkanlıkları değiştirmenin güçleştiği şeklinde
yorumlanmıştır. İstisna olarak 23-29 yaş aralığı ve 1-5 yıl kıdem görüşlerinin bu genellemenin dışında olması, öğretmenliğin ilk yılları mesleki temel gelişim dönemi olduğu için öğretmenlerin
zamanlarını bu alana ayırdıkları şeklinde yorumlanması mümkündür.
Sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerde, görev değişkenine göre yöneticilerin
öğretmenlere nazaran daha düşük olumlu görüşlere sahip olmaları, idari işler ve yoğunluktan dolayı
vakit ayıramadıkları şeklinde yorumlanması mümkündür.
Benzer bir araştırmada aynı tutum ölçeğini kullanan Menteşe (2013), sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasına dair okul yöneticilerinin ve öğretmenlerin düşüncelerinde; “görev”, “yaş”, “kıdem”,
“branş” değişkenleri arasında anlamlı bir fark bulmuştur. Bulgularımızla birebir örtüşen bu anlamlı
farklılık: “Öğretmenlerin, yöneticilerden daha çok olumlu tutuma sahip olduğu; kıdem/yaş arttıkça
olumlu düşüncelerin azaldığı; Yabancı Dil öğretmenlerin diğer branşlara göre daha olumlu düşüncelere sahip oldukları” yönündedir.
Okul yöneticileri ve öğretmenler sosyal medyanın eğitimde kullanılması ile alakalı genelde olumlu
düşünmektedir. Bu durumu Piotrowski (2015), MMS Education K-12 anketi (2012), Menteşe
(2013) araştırmalarının bulguları da destekler niteliktedir. Araştırmamızda sosyal medyanın eğitimde kullanılmasına dair “sınıf içi ve dışı ders materyallerine kolayca ulaşım sağlar, ders ortamını
zenginleştirmiş olur, öğrencilere verilen eğitim düzeyini yükseltir ve öğrencilerin motivasyonunu
artırır” şeklinde tespit edilen olumluluk sıralaması, Menteşe (2013) ve Demir (2001)’in araştırmalarının bulgularına da uyumludur. Bu bulguların büyük oranda örtüşmesi, “sosyal medyanın eğitimde
kullanılmasının önemine dair kanaatleri kuvvetlendirdiği” şeklinde yorumlanmıştır.
Okul yöneticileri ve öğretmenlerin sosyal medyayı kullanım amaçları özetle bilgi edinmek ve eğitim-öğretim, haberleşme, fikir ve materyal paylaşımıdır. Akgün (2015), MMS education (2012)
araştırmalarının bulguları da bu yöndedir. Bu durum eğitimcilerin sosyal medya ortamlarını eğitsel
açıdan benzer amaçlar ile kullandıkları şeklinde yorumlanmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Büyük gelişmelerin ve dönüşümlerin yaşandığı son çeyrek yüzyılın eğitimcileri, karatahta-tebeşir
ortamı ve geleneksel öğretim yaklaşımlarından; akıllı-dijital teknolojilere ve modern/postmodern
öğretim yaklaşımlarına geçiş dönemine şahit olmaktadır. Okul yöneticileri, öğretmenler ve eğitim
personellerinin; dijital ve katlanarak gelişen web teknolojileri ile yetişen nesle rehberlik yapma
rolleri ile baş aktör oldukları bir realitedir. Dolayısı ile bu alanda kendilerini her açıdan geliştirmeleri ve donanımlı olmaları gerekmektedir.
286
Araştırma bulgularına dayalı olarak uygulayıcılara, eğitim teknolojisi görevlilerine ve araştırmacılara şu önerilerde bulunulabilir:
1- Genellikle taşınabilir araçlar ile sosyal medya ortamlarına erişen eğitimcilerin, eğitsel amaçlı tasarlanan
sosyal medya araçlarını oldukça az kullandıkları görülmüştür. Bu doğrultuda “salt eğitim amaçlı sosyal
medya ortamları ve taşınabilir araç ve platformların eğitime nasıl entegre edilebileceği; daha işlevsel
hale nasıl getirilebileceği” araştırılmalı, geliştirilmeli ve uygulanabilir hale getirilmelidir. Bu açıdan
FATİH projesi, eğitim amaçlı tasarlanmış ortamlar, MEBBİS, ödev/değerlendirme takip sistemleri gibi
yazılımların mobil, eğitsel ve işlevsel hale getirilmesi için çalışmalar yapmaları önerilir.
2- Okul yöneticilerinin, ileri yaş aralığı/kıdem sahiplerinin ve mesleki branşlı eğitimcilerin, sosyal
medyanın eğitimde kullanılmasına dair düşüncelerinde hangi sebeplerle olumlu düşüncelerinin diğer
gruplara göre düşük kaldıkları, olumsuz düşünce ve kaygıların nedenlerinin araştırılması; eksiklikleri/endişeleri giderecek çalışmaların yapılması önerilir.
3- Sosyal medyayı eğitsel süreçlerde etkin kullanılabilen eğitimcilere kıyasla, sosyal medya ortamlarıyla ilgisi veya bilgisi olmayan öğretmenlerin verdiği eğitimin fırsat eşitliğini olumsuz etkileme
durumu söz konusu olabilmektedir. Eğitim görevlilerince bu doğrultuda endişeleri olan eğitimcilerin
önyargılarını kıracak çalışmalar; bilgi ve uygulama eksiklikleri olan eğitimcilerin de bu eksikliklerini giderecek seminer ve uygulamalar yapılabilir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal Medya, Eğitim, Web Teknolojileri
Kaynaklar
Akar, E. (2010). Sanal Toplulukların Bir Türü Olarak Sosyal Ağ Siteleri: Bir Pazarlama İletişim Kanalı
Olarak İşleyişi. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 10 (1): 107-122.
Akgün, F. (2015). "Öğretmen ve Öğretim Elemanlarının Sosyal Ağ Kullanımına İlişkin Görüşleri. 5th
International Conference of Research in Education, Trakya Üniversitesi, Edirne.
Demir, S. (2001). Öğretim Elemanı ve Öğrencilerin, İnternetin Öğretim Amaçlı Kullanımına İlişkin Görüş ve Tutumlarının İncelenmesi. Y. Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Gaziantep.
Downes, S. (2005). E-learning 2.0. E-learn magazine, ACM: 411, http://elearnmag.acm.org/featured.
cfm?aid=1104968, 15.07.2015
Kaplan, A. M. ve Haenlein, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities of
Social Media. Business Horizons (53): 59-68.
Koçer, M. (2012). Erciyes Üniversitesi Öğrencilerinin İnternet ve Sosyal Medya Kullanım Alışkanlıkları.
Akdeniz İletişim Dergisi, Aralık, (18): 71.
Menteşe, M. (2013). Sosyal Medya Ortam ve Araçlarının Eğitimde Kullanımına İlişkin Okul Yöneticilerinin ve Öğretmenlerin Görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı, Ankara.
MMS Education (2012). “Eğitimciler arasında K-12 anketi: Sosyal Ağlar, Çevrimiçi Topluluklar ve Web
2.0 araçları” . https://www.mmseducation.com/resource/the-2012-survey-of-k-12-educators-andsocial-networking-online-communities-and-web-2-0-tools/ 01.12.2015
Piotrowski, C. (2015). Emerging research on social media use in education: a study of dissertations.
Research in Higher Education Journal, January 27, University of West Florida, USA.
İnternet Kaynakları
(1) http://wearesocial.net/blog/2015/01/digital-social-mobile-worldwide-2015/, 11.11.2015
287
129- ÖĞRETMEN İŞBİRLİĞİNİN ÖĞRENCİLERİN
MATEMATİK BAŞARISINA ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Mehmet Şükrü BELLİBAŞa
(a)
Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi, [email protected]
Giriş
TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) ve PISA (Programme for International Student Assessment) gibi öğrenci başarısını uluslararası düzeyde ölçen çalışmalara katılan
ülke sayısının giderek artması, öğrenci başarısına verilen önemin her geçen gün arttığını göstermektedir. Araştırmalar, sadece okul bağlamı dikkate alındığında öğrenci başarısını belirleyen en önemli
unsurun öğretmen olduğunu açık bir biçimde ortaya koymuştur (Rivkin, Hanushek ve Kain, 2005).
Bu bulgu, öğretmenlerin gerek hizmet-öncesi eğitim sürecinde yetiştirilmesi ve gerekse de öğretmenlikleri sürecinde hizmet-içi eğitimlerle performanslarının arttırılmasına daha fazla önem verilmesini sağlamıştır. Ancak, hangi etkinliklerin öğretmenlerin etkililiğini arttırdığına ilişkin yapılan
araştırmalar kurs, konferans ve seminer gibi geleneksel yöntemlerin öğretmenlerin gelişimlerine
yeterli düzeyde katkıda bulunmadığını ortaya koymuştur (Ingvarson, Meiers ve Beavis, 2005). Bununla birlikte araştırmalar öğretmenlerin öğretim yöntem ve tekniklerini geliştirmelerini sağlayan en
önemli çalışmaların koçluk ve mentorluk gibi öğretmenler arası işbirliğini teşvik eden aktiviteler
olduğu bulgusuna varmıştır (Lee, 2005). Buna paralel olarak, etkili okul yönetimine odaklanan
araştırmalar tarafından geliştirilen öğretimsel liderlik, paylaşılan liderlik, öğretmen liderliği gibi
birçok liderlik modelleri öğretmenler arası işbirliğininin önemini vurgulamakta ve bu süreçte okul
yöneticilerine önemli sorumluluklar yüklemektedir.
Öğretmen işbirliği, bir okuldaki bir öğretmen grubunun birlikte çalışması; okula, öğrenciye ve öğrenmeye ilişkin belli bir düzeyde ortak değer taşıması; ve birbirine bağlılığı destekleyen mekanizmalar yoluyla birlikte hareket etmesi olarak tanımlanmaktadır (Achinstein, 2002). Araştırmalar
öğretmenler arasında mesleki düzeyde gerçekleşen işbirliğinin öğretmenlerin motivasyonunu arttırdığı (De Jesus ve Lens, 2005), öğretmenlerde öz-yeterlik algısı geliştirdiği (Shachar ve Shmuelevitz,
1997), öğretmenleri moral açısından desteklediği (Johnson, 2003) öğretmenlerin iş doyumunu geliştirdiği (Ackerman, 2011) ve öğretmen yeterliğini arttırdığı (Graham, 2007) bulgusuna varmıştır.
Uluslararası literatüre bakıldığında öğretmen işbirliğinin öğrenci başarısına etkisini gösteren çeşitli
çalışmaların mevcut olduğu görülmüştür (Goddard, Goddard ve Tschannen-Moran, 2007). Ancak,
ülkemiz açısından değerlendirildiğinde Türkiye’deki öğretmenlerin işbirliğinin öğrenci başarısını ne
düzeyde etkilediğini araştıran çalışmaların yetersiz kaldığı söylenebilir.
Birçok uluslararası sınava katılan ülkemiz öğrencilerinin bu sınavlarda sergilemiş olduğu matematik
başarısı OECD ülkelerinin gerisinde kaldığı sıkça vurgulanan bir gerçektir (Özenç ve Arslanhan,
2010). Bu, ülkemizde matematik öğretimi üzerinde ciddi soru işaretlerine neden olmaktadır. Uluslararası literatürde, öğrenci başarısına odaklanan birçok araştırma sorunun önemli bir boyutunun
öğretmenlerin öğretim yetkinlikleriyle ilişkili olduğunu ortaya çıkarmıştır (Darling-Hammond,
2000). Bu açısında bakıldığında, matematik öğretimi kalitesinin arttırılması sorunun çözülmesi için
önemli bir adım olacaktır. Bu nedenle, öğretmenlerin etkili bir biçimde öğretimin geliştirilmesi
konusunda işbirliği yapması gerekmektedir.
Bu çalışmada amaç, Türkiye’deki matematik öğretmenlerinin öğretme becerilerini geliştirmek amacıyla halihazırda yaptıkları işbirliğin sekizinci sınıf öğrencilerin matematik başarısına olan etkisini
incelemektir. Araştırmanın sonuçları ülkemizdeki matematik öğretmenleri tarafından gerçekleştiri288
len işbirliğinin öğretimin çıktıları açısından ne derece etkili olduğunu ortaya koyması açısından
önem arz etmektedir.
Yöntem
Bu çalışmada kullanılan veriler 2011 yılında toplanan TIMSS veri setinden elde edilmiştir. TIMSS
her dört yılda bir OECD tarafından toplanan, dört ve sekizinci sınıf öğrencilerin matematik ve fen
başarılarını ölçmeyi amaçlayan uluslararası bir çalışmadır. TIMSS çalışmaları 1995’ten başlayarak
her dört yılda bir, farklı sayıdaki ülkelerin katılımıyla gerçekleştirilmiştir. Türkiye, 2011 yılında
gerçekleştirilen son anket çalışmasına katılmıştır. Ankete, gelişigüzel örneklem yoluyla ülke genelinden seçilmiş toplamda 6,928 öğrenci katılmıştır.
TIMSS 2011 üç farklı veri setinden oluşmaktadır. Bunlardan ilki öğrencilerin demografik bilgilerini,
matematik ve fen başarılarını ölçmeyi amaçlamaktadır. İkinci veri anket öğretmenlere uygulanmakta ve
öğretmenlerin demografik özellikleri, öğretimsel becerili, algı ve yetkinliklerini ölçmeyi hedeflemektedir. Son veri seti ise okul düzeyinde olup, okullara ilişkin demografik bilgiler ve kaynaklar gibi çeşitli
bilgileri içermektedir. Verilerin analizine geçmeden önce üç farklı veri seti birleştirilmiş ve böylelikle
öğrenci, öğretmen ve okula ilişkin önemli faktörler analiz sürecine dahil edilmesi sağlanmıştır.
Çalışmanın verileri iki basamakta analiz edilmiştir. Birinci basamakta her bir faktörün öğrenci başarısına olan etkisini hesaplamak için t-test, ANOVA ve korelasyon yöntemlerine başvurulmuştur.
İkinci basamakta ise birincil analizler sonucu anlamlı çıkan faktörler kontrol edilmek üzere öğretmen işbirliğinin öğrenci başarısına olan etkisini ölçmek için çoklu regresyon analizi yapılmıştır.
Çoklu regresyon modelinde sekizinci sınıf öğrencilerinin beş farklı puandan oluşan başarı puanlarının ortalamaları bağımlı değişken olarak kullanılmıştır. Öğretmenlerin işbirliğini gösteren değişken
ise bağımsız değişken olarak kullanılmıştır. Bununla birlikte, öğrencilerin demografik verilerinden
cinsiyet, sosyoekonomik düzey ve ailelerinin eğitim durumu, öğretmene ilişkin verilerden eğitim
düzeyi ve tecrübe ve okula ilişkin verilerden öğrenci sayısı ve okulun bulunduğu yer kontrol değişkenleri olarak regresyona eklenmiştir.
Bulgular
Yapılan çoklu regresyon analizleri sonuçlarına göre matematik öğretmenlerinin öğretim için yaptıkları işbirliğinin öğrencilerin matematik başarılarının olumlu bir yordayıcısı olduğu görülmüştür (β =
1.67, p < .01). Bunun yanında kontrol edilen değişkenlerden öğrencilerin sosyoekonomik düzeylerinin göstergelerinden olan ailenin eğitim düzeyi (β = 3.71, p < .001) ve evdeki eğitimsel kaynakların
(β = 21.19, p < .001) öğrencilerin matematik başarısını olumlu yönde yordadığı görülmüştür. Öğretmen faktörü açısından değerlendirildiğinde öğretmenlerin deneyimlerinin (β = 1.50, p < .001)
öğrencilerin matematik başarılarını olumlu olarak yordadığı görülmüştür. Son olarak okul açısından
bakıldığında okuldaki öğrenci sayısının (β = -.009, p < .001) öğrenci başarısını anlamlı bir biçimde
yordadığı görülmüştür.
Bu araştırmada öğretmen işbirliği ile öğrencilerin matematik başarıları arasında olumlu bir ilişki
bulunmuştur. Bu durum, matematik öğretmenleri öğretimlerini geliştirmek amacıyla işbirliği yaptıklarında öğrencilerin matematik başarılarında bir artış olduğunu göstermektedir. Başka bir deyişle,
okul, öğretmen ve öğrenciye ilişkin birçok faktör kontrol edildiğinde öğretimini geliştirmek için
işbirliği yapan matematik öğretmenlerin öğrencilerinin matematik test sonuçları, işbirliği yapmayan
öğretmenin öğrencilerine kıyasla daha yüksek olduğu bulgusuna varılmıştır. Bu bulgu uluslararası
literatür ile de paralellik göstermektedir (Haycock, 2003; Moolenaar, Sleegers, & Daly, 2012). Bu
çerçevede, okullarda öğretmenlerin işbirliğinin sağlanması için onlara gerekli fırsatların verilmesi
ve öğretmenlerin bu konuda teşvik edilmesi gerekmektedir. Bu konuda, okul yöneticisine önemli
görevler düşmektedir. Okul yöneticileri okullarda öğretmenlerin birbirlerini gözlemlediği ve öğretimlerinin geliştirilmesine yönelik dönüt verdiği mekanizmalar geliştirmelidir. Öğretmenlerin hafta289
lık ders programlarını işbirliği yapmalarına olanak verecek şekilde planlanması işbirliğine yönelik
önemli bir adım olacaktır. Bununla birlikte okul yönetimi matematik öğretmenlerinin oluşturduğu
kurulların daha kısa aralıklarla gerçekleştirilmesi ve daha işlevsel hale getirilmesini sağlayabilir.
Okul yöneticileri öğretimsel liderlik rollerini daha aktif bir biçimde gerçekleştirerek, öğretmenlerin
gerçekleştirdikleri toplantılarda öğretimin geliştirilmesine daha yoğun bir şekilde odaklanmalarını
sağlamalıdır (Gumus, Bulut & Bellibas, 2013).
Anahtar Kelimeler: öğrenci başarısı, öğretmen işbirliği, TIMSS
Kaynaklar
Achinstein, B. (2002). Conflict amid community: The micropolitics of teacher collaboration. The Teachers College Record, 104(3), 421-455.
Ackerman, D. V. (2011). The impact of teacher collaboration in a professional learning community on teacher
job satisfaction. (Unpublished doctoral dissertation), Walden University. Minneapolis, USA.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher quality and student achievement: A review of state policy evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8(1), 1–42.
De Jesus, S. N., & Lens, W. (2005). An integrated model for the study of teacher motivation. Applied
Psychology: An International Review, 54,119-134.
Goddard, Y., Goddard, R., & Tschannen-Moran, M. (2007). A theoretical and empirical investigation of
teacher collaboration for school improvement and student achievement in public elementary schools. The Teachers College Record, 109(4), 877-896.
Graham, P. (2007). Improving teacher effectiveness through structured collaboration: A case study of a
professional learning community. RMLE Online, 31(1), 1-17.
Gumus, S., Bulut, O., & Bellibas, M. S. (2013). The relationship between principal leadership and teacher
collaboration in Turkish primary schools: A multilevel analysis. Education Research and Perspectives 40, 1-29.
Haycock, K. (2003). Collaboration: Because Student Achievement Is the Bottom Line. Knowledge
Quest, 32(1), 54.
Ingvarson, L., Meiers, M., & Beavis, A. (2005). Factors affecting the impact of professional development
programs on teachers' knowledge, practice, student outcomes & efficacy. Education Policy Analysis
Archives, 13(10), 1–26.
Johnson, B. (2003). Teacher collaboration: good for some, not so good for others. Educational Studies,
29(4), 337-350.
Lee, H. J. (2005). Developing a professional development program model based on teachers' needs. Professional Educator, 27, 39-49.
Moolenaar, N. M., Sleegers, P. J., & Daly, A. J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks,
collective efficacy, and student achievement.Teaching and Teacher Education, 28(2), 251-262.
Özenç, B., & Arslanhan, S. (2010). PISA 2009 sonuçlarına ilişkin bir değerlendirme. Türkiye Ekonomi
Politikaları Araştırma Vakfı.
Rivkin, S. G., Hanushek, E. A., & Kain, J. F. (2005). Teachers, schools, and academic achievement.
Econometrica, 73(2), 417-458.
Scribner, J. P., Sawyer, R. K., Watson, S. T., & Myers, V. L. (2007). Teacher teams and distributed leadership:
A study of group discourse and collaboration. Educational Administration Quarterly, 43(1), 67-100.
Shachar, H., & Shmuelevitz, H. (1997). Implementing cooperative learning, teacher collaboration and
teachers’ sense of efficacy in heterogeneous junior high schools. Contemporary Educational Psychology, 22(1), 53-72.
290
130-ÖĞRETMEN YETİŞTİRMENİN GELİŞTİRİLMESİ BAĞLAMINDA
SINIF YÖNETİMİ VE ÖĞRETİMDE İYİ ÖRNEKLER ÇALIŞTAYINA YÖNELİK
BİR DEĞERLENDİRME
Turan Akman ERKILIÇ a
(a)
Yrd. Doç. Dr. ,Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü, [email protected]
Giriş
Eğitim kurumlarının yönetimi çok boyutludur. Genel bir yaklaşımla eğitim kurumlarının yönetimini
eğitim programı, öğrenci işleri, mali hizmetler ve genel hizmetlerinin yönetimi biçiminde dört alt
sistemde incelemek mümkündür (Başaran, 1994). Aynı zamanda üniversitenin işlevlerinin eğitimöğretim, araştırma geliştirme ve topluma hizmet biçiminde sıralanmaktadır (Bakioğlu, 2015; Celep
ve Tülibaş, 2015). Öğretmen yetiştiren kurumların gerek eğitim öğretim gerekse araştırma geliştirme ve topluma hizmet çalışmalarında örneklik oluşturması bir gerekliliktir. Bu gereklilikten hareketle Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü öğretim elemanları 20142015 ders yılından beri Sınıf Yönetimi ve Öğretimde İyi Örnekler Çalıştayı (SYÖİÖÇ) düzenlemektedirler. Çalıştayla öğretmen yetiştirme (ÖY) uygulamalarını klasik anlayıştan öte uygulamalı öğretme öğrenme ve sınıf yönetimi örnekleri oluşturarak öğretmen adaylarının daha nitelikli yetiştirilmesine katkı amaçlanmaktadır. Çalıştayla öğretmen adaylarının genelde kuramsal düzeyde kalan
kimi öğretim ilke, teknik yöntemleri ile sınıf yönetimi bağlamında istenmeyen davranışlar konusunda daha kalıcı daha etkili davranışlar edinmesini sağlamaktır.
Genelde tüm örgütlerin özelde eğitim kurumlarının gelişimi olmazsa olmazlarıdır. Değişim eğiliminin önceden görülmesi, değişen ve gelişen yeni niteliklerin edinilmesi tüm kurumlar için bir zorunluluktur. Özellikle yükseköğretim ve öğretmen yetiştirmenin bu gelişimin dışında kalması olanaksızdır. Bu bağlamda genelde eğitim kurumlarının özelde öğretmen yetiştirmenin klasik öğretim
etkinleri dışında panel, konferans, çalıştay, kongre, sempozyum gibi eğitsel ve akademik etkinlikler
yoluyla hedef kitlelerinin gelişimine ve kendilerini değerlendirmelerine olanak sağlayacağı açıktır.
Kaldı ki bir eğitim kurumu olarak da öğretmen yetiştiren kurumların öğretimin yönetimi bağlamında
öncü olması bir gerekliliktir. Bu tür çalışmalar bir bakıma bir öğretim süreci yönetiminin değerlendirilmesi niteliği göstermektedir. Kurumlar, bir rol model örnekliği ile kişisel beceri geliştirme,
vizyon çizilmesi, paylaşılan vizyonun oluşturulması, takım halinde öğrenme, sistematik kavrama ve
geri beslemelerle öğrenen örgüt niteliği gösterirler (Gürsel, 1998).
Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi tarafından 2014-2015 ders yılından beri yapılan Çalıştay,
öğretmen adaylarının öğretim yöntemleri ile sınıf yönetimi alanlarında gelişimlerini amaçlamaktadır. Bu amaçla Fakültenin dördüncü sınıf öğrencilerinden ilk yedi yarıyıl akademik ortalamalarına
ve öğretmenlik yetiştirme programının Fakültedeki öğrenci sayısına göre toplam 2015-2016 ders
yılında 54 öğrenci çağrılmıştır. Çalıştay amaçlarına bağlı olarak Çalıştayın çalışma konuları temel
kavramlar, öğretim ilke ve yöntemleri, eğitimde iletişim ile sınıf yönetimde örnek uygulamalar
biçiminde dört grupta toplanmıştır. Yapılan çalışmada katılımcıların Çalıştayın amaçlar, sunum
uygulamalar ve destek hizmetleri bağlamlarında beklentilerinin karşılanıp karşılanmadığı kimi
sorular olarak belirmektedir. Eğitim araştırmalarının işlevlerinden biri, öğrenme süreçlerinde kullanmak üzere eğitimle ilgili olay ve süreçleri kavramsallaştırmak, gözlemlemek ve sistematikleştirmektir (Mortimore, 2000). Bu amaçtan hareketle SYÖİÖ Çalıştayının öğretim programının yönetimi
bağlamında değerlendirilmesi gereksinimi duyulmuştur.
291
Ölçme ve değerlendirme türleri değişik biçimde özetlenebilir. Geleneksel (Klasik) ve Tamamlayıcı
(Süreç Temelli) Değerlendirme Yaklaşımları biçiminde iki ana alt başlıkta toplanmaktadır. Klasik
değerlendirme genelde öğrencilerin öğreten tarafından değerlendirilmesi olarak görülmektedir.
Buna karşılık Tamamlayıcı (Süreç Temelli) Değerlendirme Yaklaşımlarının bir etkinliğin değerlendirilmesi (Turgut ve Baykul, 2010) bakımından daha uygun olanak verdiği görülmektedir. Bu tür bir
değerlendirme süreç ve sonuç değerlendirilmesi açısından daha işlevseldir. Değerlendirme işlevsel
dönütler vererek süreç ve sonucun daha işevuruk değerlendirilmesine ve eksiklerin onarılmasına
olanak sağlar. Ölçme ve değerlendirme salt öğrenenlerin değerlendirmesi biçiminde değerlendirilmesi klasik ve eksik bir yaklaşımdır. Ölçme ve değerlendirme bir bakıma öğretimin etkililiğinin
değerlendirmesini de amaçlar (Baykul, 2000).
Her kademede eğitim kurumlarının öğretim, yönetim ve sosyal etkinlik uygulamalarının değerlendirilmesi ve geliştirilmesi bir gerekliliktir. Eğitim kurumlarının iç ve dış faktörler nedeniyle değişim
gösterme zorundadırlar (Çalık, 2003). Özellikle öğretim teknik, yöntem ve stratejileri ve eğitim
programlarındaki gelişim ve bunların eğitimin içeriğine yansımaları değişim talebin ve buna göre
örgütsel yapılanma sürekli gündemdedir (Açıkgöz, 1993). Bu nedenle bir araştırmayla okulda yapılan çalışmaların değerlendirilerek okulun gelişimine ilişkin görüşlerin alınması bir ihtiyaçtır. Bu
bağlamda SYÖİÖ Çalıştayının değişik açılardan değerlendirilmesi bir sorun olarak ele alınması
planlamıştır.
Araştırmanın Amacı, Araştırmanın amacı, Sınıf Yönetimi ve Öğretimde İyi Örnekler Çalıştayına
katılanların Çalıştayın öğretim ve sosyal etkinlik boyutlarına ilişkin görüşlerinin ve önerilerinin
belirlenmesidir.
Alt amaçlar:
Araştırmada aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır
1) Katılımcılar Çalıştayda işlenen konuların dağılımı ile ilgili ne düşünmektedirler?
2) Katılımcılar Çalıştayın öğretim uygulamalarına (ilke, teknik ve yöntem) ilişkin görüşleri nasıldır?
3) Katılımcıların Çalıştayın öğretim boyutuna ilişkin eleştirileri nedir?
4) Katılımcıların Çalıştayın sosyal etkinliklerine ilişkin görüşleri nasıldır?
5) Katılımcıların Çalıştayın sosyal etkinliklerine eleştirileri nedir?
6) Öğretmen yetiştirmenin geliştirilmesi için katılımcıların daha nitelikli bir Çalıştayın öğretim ve
sosyal etkinlik boyutları için önerileri nelerdir?
Yöntem
Araştırma nitel bir araştırmadır. Nitel araştırma tümevarımcı bir yaklaşımla olay ve olguları doğal
ortamları içinde katılımcıların bakış açılarını anlama ve yansıtma üzerine odaklanan bir araştırma
türüdür (Yıldırım ve Şimşek, 2006). Çalışmada nitel araştırma veri toplama yöntemlerinden odak
grup görüşmesi kullanılacaktır. Odak grup görüşmelerinin genel amacı anlama, durumun nasıl algılandığını çıkarma katılımcıların konu ile ilgili bilgi, deneyim, duygu, algı, düşünce ve tutumlarının
öğrenilmesi amaçlanır (Çokluk ve Diğerleri, 2011). Araştırmanın a) ilke, teknik, yöntem ve süreçlerin yönetimi içeren öğretimin yönetimi, b) sosyal etkinlikler yönetimi biçiminde iki boyutta katılımcıların görüşleri, eleştiri, değerlendirme ve önerilerinin edinilmesi amaçlanmıştır. Öğretme öğrenme
sürecinin karşılıklı etkileşim süreci olmasından ötürü katılımcıların bir grup içinde görüş ve hissettiklerinin öğrenilmesi bakımında odak grup görüşmesi tercih edilmiştir.
292
Çalışmanın katılımcıları, çalışma kapsamında hedef kitleden amaçlı olarak fakülte 8. yarıyıl öğrencilerinden akademik başarılarına seçilip Çalıştaya katılan katılımcılardan her bir öğretmen yetiştirme programından birer öğrenci alınmıştır.
Bulgular (*) Araştırma devam etmektedir
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Öğretimin yönetimi, öğretimin geliştirilmesi, öğretim ve etkinlik değerlendirme, okul geliştirme
Kaynaklar
Açıkgöz, K. (1993). “Okulun Yeniden Yapılanması.” Eğitim Bilimleri Dergisi içinde 71-81. İzmir: Dokuz
Eylül Üniversitesi, Buca Eğitim Fakültesi Yayını, 2 (4).
Bakioğlu, A. (2015). Yükseköğretimin yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Başaran, İ. E. (1994). Eğitim yönetimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Baykul, Y. (1992). Eğitimde ve psikolojide ölçme: klasik test teorisi ve uygulaması. Ankara: ÖSYM
Yayınları.
Celep, C. ve Tülibaş, (2015). Yükseköğretimin yönetimi. Ankara: Nobel Yayıncılık.
Çalık, T. (2003). “Eğitimde Değişimin Yönetimi: Kavramsal Bir Çözümleme” Kuram ve Uygulamada
Eğitim Yönetimi içinde 536-557. 9 (36).
Çokluk, Ö; Yılmaz K. ve Oğuz, E. (2011). Nitel Bir görüşme Yöntemi: Odak grup Görüşmesi. Kuramsal
Eğitbilim. 4 (1), 95-107 http://www.keg.aku.edu.tr/arsiv/c4s1/c4s1m6.pdf adresinden 29. 2.
2016 tarihinde alınmıştır.
Cristensen L. B.; Johnson, R. B. ve Turner, L. A. (2015). Araştırma yöntemleri desen ve analiz. (Çev. Ed.
A. Aybay). Ankara: Anı Yayıncılık.
Gürsel, M. (1998). “Öğrenen Örgütler”. Türkiye’de eğitim yönetimi içinde 85-95 İstanbul: Kültür Koleji
Vakfı Yayınları.
Mortimore, P. (2013). Does educational research matter? British Educational Research Journal, 26 (1),524 http:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1080/014119200109480/epdf 28. 2. 2016 tarihinde alınmıştır
Turgut, M. F. ve Baykul, Y. (2010). Eğitimde ölçme ve değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi
Yıldırım, A. ve Şimşek H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (6. Baskı). Ankara: Seçkin Yayıncılık.
293
131- TÜRKİYE’DE EĞİTİMSEL EŞİTSİZLİĞİN ÖLÇÜMÜ VE
ORTAÖĞRETİM AÇISINDAN SONUÇLARINA İLİŞKİN AMPİRİK BİR ÇALIŞMA
Yalın KILIÇ a
(a)
Planlama Uzmanı, Dr., Kalkınma Bakanlığı, [email protected]
Giriş
Fırsat eşitliği bütün vatandaşların kabiliyetleri ve istekleri oranında eğitimin en üst kademelerine
erişebilme olanağı olarak tanımlanır. Bu çerçevede vatandaşların fırsat eşitliğine sahip olabilmeleri
için temel eğitim sonrasında devletçe sağlanan eğitim olanaklarının kendilerine eşit şartlarla açık
olması gerekir. Bu nedenle devlet sosyal adaleti gerçekleştirmekle yükümlüdür. Eğitimde sosyal
adalet eğitim olanaklarının vatandaşlara eşit şartlarla açık bulundurulmasını ifade eder. Bu kapsamda, öncelikle, sosyo-ekonomik farklılıkları kaldıracak tedbirlerin ortaya konması gerekmektedir.
Yetenekli öğrencilerin ekonomik güçleri, bulundukları çevrenin şartları ve kültürel farklılıkları ile
sınırlanmaksızın eğitim görebilmeleri için yeterli öğretim programlarının uygulanması ve her kademede uygulanacak geniş bir burs sisteminin getirilmesi devletin sosyal adaleti sağlama açısından
görevleri arasındadır. Diğer yandan, bölgelerarası dengesizlikleri kaldırmak üzere bölgelerin ihtiyaç
ve gelişme yönlerine uygun eğitim olanaklarının bölgelere yayılması bölgesel dengesizlikleri ortadan kaldırmak bakımından önem arz eden bir durumdur. Son olarak da, nesiller arasındaki olanak
farklılıklarının yarattığı adaletsizliğin ortadan kaldırılması eğitimsel eşitsizlikleri ortadan kaldırmak
açısından yaşamsal olan önlemlerden bir diğeridir. Öğrenimlerine devam etmek isteyenler yanında
yetişkinler eğitimi ve eğitim görmemişlere olanak sağlanması işsizlik sorununun çözümü, işgücünü
yönlendirme ve işgücünün niteliğini yükseltme açılarından da önemlidir.
Devlet belli bir öğretim kademesini yasal anlamda zorunlu tutularak vatandaşlarını çocuklarını
okula gönderme açısından sorumlu tutulmaktadır. Bu nedenle her vatandaş, zorunlu eğitim çağındaki çocuğunu okula gönderme ödevi ile yükümlü bulunmaktadır. Bu çerçevede devlet bu ödevin
yerine getirilip getirilmediğinin takipçisi olmaktadır. Ancak, vatandaşa bu konuda ödev yüklenirken
devletin de bu eğitimin vatandaşın hakkı olduğu bilincinde hareket etmesi gerekmektedir. Dolayısıyla vatandaşların bu haktan mahrum kalmamaları için gerekli önlemleri alması sosyal devletin
gereğidir. Bu çerçevede zorunlu eğitim çağında yüzde 100 okullaşma oranına ulaşılması eğitimsel
eşitsizliklerin ortadan kaldırılması için yaşamsal olmaktadır.
Bu çalışmanın amacı, Türkiye’de çalışma çağı nüfusundaki eğitimsel eşitsizlikleri, kişilerin sahip
oldukları eğitim seviyelerine erişmek için eğitimde geçirdikleri süreye (yıl) ilişkin verilere dayalı
hesaplanan “eğitim gini katsayısı” ve “eriştikleri eğitim seviyesinin süre olarak standart sapması”
kullanılarak betimlemek ve ortaöğretim açısından sonuçlarını ortaya koymaktır. Bu çerçevede araştırmada aşağıdaki soruların cevapları aranmaktadır;
1.
Türkiye’de 1988-2013 yılları arasında çalışma çağı nüfusuna ilişkin olarak eğitimin gini katsayısındaki değişimler nasıl betimlenebilir?
2.
Türkiye’de 1988-2013 yılları arasında çalışma çağı nüfusundaki kişilerin eriştikleri eğitim
seviyesinin süre olarak standart sapmasındaki değişimler nasıl betimlenebilir?
3.
Türkiye’de ortaöğretimdeki okullaşma oranlarındaki düşüklüklerin çalışma çağı nüfusundaki
eğitimsel eşitsizliklere etkisi var mıdır?
294
Yöntem
Çalışma TÜİK tarafından uygulanan Hanehalkı İşgücü Anketi verilerine dayalı olarak yapılmıştır. Söz
konusu verilerde çalışma çağı nüfusunun eğitim düzeyleri şu şekilde gruplandırılmıştır. “Bir okul
bitirmeyenler” “okur-yazar değil” ve “okur-yazar” diye gruplandırılırken, sekiz yıllık ilköğretim zorunlu değilken ilkokuldan mezun olan önemli bir kesim olduğu için bunlar “ilkokul” mezunları olarak
gruplandırılmıştır. Diğer yandan sekiz yıllık ilköğretim düzenlemesi olmadan önce var olan ortaokul
mezunları (ortaokul dengi meslek okulları dâhil) günümüz ilköğretim mezunları ile aynı eğitim sürelerine denk geldiği için “ilköğretim” mezunları içinde ilköğretim mezunları ile birlikte değerlendirilmiştir. Lise mezunu ve lise dengi meslek okulu mezunu olanlar ise “ortaöğretim” mezunları olarak gruplandırılmıştır. İki yıllık yüksekokul mezunları, dört yıllık yüksekokul ve fakülte mezunları ve yüksek
lisans ile doktora mezunları ise “yüksekokul ve üzeri” mezunu olarak gruplandırılmıştır. Bu kapsamda
yukarıda sıralanan eğitim seviyeleri için belli süreler tespit edilmiştir. “Okur-yazar değil” grubu için
süre sıfır olarak değerlendirilmiştir. “Okur-yazar” grubunun eğitim süresi bir yıl olarak değerlendirilirken, “ilkokul” mezunları beş yıl olarak tespit edilmiştir. Bu çerçevede “ilköğretim” mezunları sekiz yıl,
“ortaöğretim” mezunları 11 yıl, “yüksekokul ve üzeri” mezunları 15 yıl eğitim gördüğü kabul edilmiştir. Bu bağlamda grupların ortalama eğitim süreleri, gruba dâhil olan bütün bireylerin mezun oldukları
eğitim seviyesine denk gelen eğitim süreleri toplanarak gruptaki birey sayısına bölünerek hesaplanmıştır. Eğitimsel eşitsizlikler, gelir dağılımı adaletsizliklerini ölçmek için kullanılan “gini katsayısı” yöntemi eğitime uyarlanarak hesaplanan “eğitim gini katsayısı” ve çalışma çağı nüfusunun eğitime erişim
sürelerindeki “standart sapma” sayıları kullanılarak ölçülmeye çalışılmıştır. “Eğitim gini katsayısı”
sıfıra yaklaştıkça eşitsizliklerin azaldığı bire yaklaştıkça eşitsizliklerin arttığı ve diğer yandan standart
sapma sayısı yükseldikçe eşitsiz bir dağılım olduğu kabul edilmiştir.
Sonuç
Türkiye’de çalışma çağı nüfusunun ortalama eğitim süresi 1988-2013 yılları arasında sürekli artış
göstermiştir. Çalışma çağı nüfusunun 1988 yılında 4,6 olan ortalama eğitim süresi 25 yıl sonra 2013
yılında 7,1 yıla yükselmiştir. Çalışma çağı nüfusumuz hala ortalama olarak ortaöğretim düzeyine
çıkamamış durumdadır. Eğitimsel eşitsizlikler “eğitim gini katsayısı” çerçevesinde değerlendirildiği
zaman 1988 yılından 2013 yılına kadar geçen sürede azaldığı görülmektedir. Ancak söz konusu
düşüş 1998 yılına kadar keskin bir düşüş yaparken 1998 yılından sonra duraksadığı saptanmıştır.
“Eğitim gini katsayısı” 1988 yılında 0,43 iken 1998 yılında 0,35’e düştüğü, ancak 2013 yılında ise
hala 0,35 düzeyinde kaldığı görülmektedir. Eğitimsel eşitliksizlik açısından aynı eğilimin standart
sapma verilerine göre de teyit edilmektedir. 1988 yılında 4,51 olan standart sapma, 1998 yılında
4,03’e düşmüş, ancak 2013 yılında 4,43 seviyelerini bulmuştur. Bu durum ortaöğretimde okullaşma
oranlarının istenilen düzeye gelememesinden kaynaklandığı düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Eğitimsel Eşitsizlik, Gini Katsayısı, Ortaöğretim
Kaynaklar
TUİK, İşgücü İstatistikleri, http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1007, Erişim Tarihi 15.2.2016
Thomas, V., Wang, Y., & Fan, X. (2001). Measuring education inequality: Gini coefficients of education
(Vol. 2525). World Bank Publications.
Mesa, E. P. (2007). Measuring education inequality in the Philippines (No. 2007, 04). Discussion paper//School of Economics, University of the Philippines.
Tomul, E. (2011). Measuring regional inequality of education in Turkey: an evaluation by Gini index.
Egitim ve Bilim, 36(160), 133.
Tomul, E. (2009). Measuring regional inequality of education in Turkey: an evaluation by Gini index.
Procedia-Social and Behavioral Sciences, 1(1), 949-952.
Ferreira, F. H., & Gignoux, J. (2011). The measurement of inequality of opportunity: Theory and an
application to Latin America. Review of Income and Wealth, 57(4), 622-657.
295
132- ULUSAL EĞİTİM YÖNETİMİ KONGRELERİNE NİTEL BİR BAKIŞ:
TEMA, METOT VE SONUÇ BAĞLAMINDA BİR İNCELEME
Tuba YAVAŞ TAŞDELEN a, Hasan YAŞAR b
(a)
(b)
Yrd.Doç.Dr., Zirve Üniversitesi, [email protected]
Doktora Öğrencisi, Zirve Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Eğitim yönetimi, disiplinlerarası uygulamalı bir sosyal bilim olarak kendini göstermiş bir disiplindir. Eğitim yönetimi disiplininin teoride ve uygulamada nasıl bir yol izlediği uzun zamandan beri
tartışılan hususlardan biridir. Teorik olarak eğitimi yönetimi disiplininin nasıl bir niteliğe sahip
olduğu, yapılan bilimsel çalışmalardan, akademisyenlerin görüşlerinden ve bu disiplinin uygulamalara nasıl yansıdığından hareketle ortaya çıkarılabilir.
Türkiye’de eğitim yönetimi alanındaki araştırmalar genel anlamda tek disiplinli, indirgemeci ve
gerekirci bir bilim felsefesi anlayışıyla dar bir alanda bilgi üretmektedir (Aydın, Erday, Sarıer,
2016). Bununla birlikte ülkemizde hala pozitivist paradigmanın tesirinden kurtulamamış ve nicel
gelenekten vazgeçemeyen bir grubun varlığı (Örücü ve Şimşek, 2011) da bir problem olarak karşımıza çıkmaktadır. Bir başka problem ise eğitim yönetimi alanının kuram ve uygulama boyutunda
önemli sorunların bulunduğudur (Özdemir, 2013). Bu bakımdan eğitim yönetimi alanında bilimsel
araştırma yapan akademisyenlerin ve eğitim sisteminin önemli bir parçasını oluşturan uygulayıcıların önemli rol ve sorumlulukları bulunmaktadır.
Türkiye’de son yıllarda eğitim yönetimi alanında daha nitelikli çalışmalara ihtiyaç olduğu (Turan,
Karadağ, Bektaş ve Yalçın, 2014) alanın önde gelen akademisyenlerince dile getirilmektedir. Aynı
zamanda eğitim yönetimi alanındaki örgütlenmeler, eğitim yönetimi ve denetçileri derneği, bilimsel
akademisyenler kurulu, ulusal eğitim kongreleri, bu disiplinin kurumlaşması açısından önemlidir.
Bu doğrultuda nitelikli çalışmaların yapılması ihtiyaç olarak algılanabilir. Eğitim yönetimi alanının
gelişmesinin eğitim sistemine ciddi katkılar sunacağı kanaati yaygındır (Özdemir, 2013). Türkiye’de
eğitim yönetimi alanı tanım, amaç, kapsam, kuramsal yönü itibariyle bir tartışmaya açılma ihtiyacı
(Demirhan, 2015) da duymaktadır. Eğitim yönetimi disiplininin hedeflerinin yeni değişme ve gelişmeleri içeren ve uygulamadan ilham alan zengin içerik ve yöntemler doğrultusunda geliştirilmesi
önem arz etmektedir. Bu nedenle eğitim yönetimi alanında ülke genelinde düzenlenmiş olan bilimsel kongrelerin incelenmesi, bu alandaki güncel içerik ve yöntemler konusunda bir fikir verebilir.
Bu anlamda son 10 yıl içerisinde düzenlenmiş ulusal eğitim yönetimi kongrelerinin incelenmesinin
eğitim yönetiminin bugününe ve geleceğine bilimsel anlamda hem bir ışık tutacağı hem de bir yön
çizebileceği düşünülmektedir.
Bu araştırmanın amacı eğitim yönetimi alanında son 10 yıl içinde düzenlenmiş olan ulusal eğitim
yönetimi kongrelerinin tematik, metodolojik ve ortaya çıkmış sonuçlar açısından incelenmesi ve bu
doğrultuda eğitim yönetiminin geleceğe yönelik nasıl bir bilimsel yön çizeceğine dair bir öngörü
geliştirmektir. Kongrelerin incelemeye tabi tutulmasının nedeni, kongrelerin hem geniş bir katılıma
sahip olmaları, hem de güncel problemleri ve temaları tartışmaya açabilmesi noktasında önem arz
etmesidir. Bu noktadan hareketle, tezler, dergiler ve makaleler penceresinden göremediğimiz hususları görebilme fırsatı da elde edebilmektir.
296
Araştırmanın amacı kapsamında cevap aranan sorular şunlardır:
Ulusal Eğitim Yönetimi kongrelerinde sunulan bildirilerin
1. Tematik olarak dağılımı nedir?
2. Metodolojik olarak dağılımı nedir?
3. Ortaya çıkarmış olduğu sonuçlar nelerdir?
4. Eğitim yönetiminin geleceğine çizebileceği yön nasıl sınıflandırılabilir?
Yöntem
Araştırma nitel yaklaşım temelinde döküman incelemesi metoduyla yürütülmüştür. 2006-2015 yılları arasında yapılmış olan eğitim yönetimi kongre kitapçıkları, araştırmanın temel dökümanlarını
oluşturmaktadır. Kongrelerin basılı kitap ve elektronik ortamda ulaşılabilen kitapçıkları veri analizine tabi tutulmuştur. Veri toplama aracı olarak dökümanların nasıl inceleneceğiyle ilgili bir form
hazırlanmıştır. Bu form doğrultusunda çeşitli temalar belirlenmiştir. Elde edilen veriler frekans
belirten ve kategorik analizlere tabi tutulmuştur. Aynı zamanda çeşitli aktarmalarla da bulgular
desteklenmiştir. Ortaya çıkan bulgu ve sonuçların eldeki verilerle tutarlı olup olmadığına bakılmış
ve güvenirlikle ilgili bir tespit (Lincoln ve Guba, 1985, akt. Merriam, 2013, s.212) yapılmıştır.
Bulgular (*)
Anahtar Kelimeler: Eğitim Yönetimi, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongreleri, Eğitim Yönetiminin
Geleceği.
Kaynaklar
Aydın, A., Erday, C. ve Sarıer, Y. (2016). Eğitim yönetimi alanında yayınlanan makalelerin konu, yöntem
ve sonuçlar açısından karşılaştırılması. http://www.ejer.com.tr/tr/?git=22&kategori=86&makale=
689.16.02.2016
Demirhan, G. (2015). Türkiye’de eğitim yönetimi alanında araştırma geleneği ve paradigmaların gömülü
teori bağlamında değerlendirilmesi. Yayınlanmamış doktora tezi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi,
Eskişehir.
Merriam, S.B. (2013). Nitel araştırma: desen ve uyulama için bir rehber (S.Turan, Çev. Ed.). Ankara:
Nobel Akademik Yayıncılık.
Örücü, D. ve Şimşek, H. (2011). Akademisyenlerin gözünden Türkiye’de eğitim yönetiminin akademik
durumu: nitel bir analiz. Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 17 (2): 167-197.
Özdemir, S. (2013). Eğitim yönetiminin alanı ve kapsamı. Servet Özdemir. (Ed.). Eğitim Yönetiminde
Kuram ve Uygulama içinde, (ss.1-8), Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.
Turan, S., Karadağ, E., Bektaş, F. ve Yalçın, M. (2014). Türkiye’de eğitim yönetiminde bilgi üretimi:
kuram ve uygulamada eğitim yönetimi dergisi 2003-2013 yayınlarının incelenmesi, Kuram ve Uygulamada Eğitim Yönetimi, 20 (1): 93-119.
297
133- DEĞİŞİM SÜRECİNDE ÖĞRETMENLERİN İŞ DOYUMUNU YORDAYAN
FAKTÖRLER: ÜST YÖNETİME GÜVEN VE ALGILANAN ÖRGÜTSEL DESTEK
Merve Zayim-Kurtay a, Yaşar Kondakçı b
(a)
(b)
Yrd. Doç. Dr., Okan Üniversitesi, [email protected]
Doç. Dr., Orta Doğu Teknik Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Türk eğitim sisteminde eğitim kademelerinin 2012 yılında yeniden tanımlanması ile sonuçlanan
4+4+4 değişiminden sonra öğretmenlerin, okul yöneticilerinin ve hatta velililerin bile görev ve
sorumluluklarında ciddi değişimler meydana gelmiştir. Son yılların en büyük değişimlerinden biri
olarak değerlendirilebilecek bu değişim, eğitim sisteminin yapısal özelliklerinin yanı sıra, eğitim
programlarına ve yaş gruplarının da değişmesiyle temel öğretim süreçlerinde de farklılıklara neden
olmuştur. Oldukça kapsamlı ve radikal bir değişim süreci olarak değerlendirilebilecek bu değişim
sürecinin sistem ve sistemin temel öğeleri (öğrenci, öğretmen, yönetici) üzerindeki etkisi konusunda
kapsamlı bir değerlendirme yapılmamıştır.
Değişim, bilinen bir durumdan bilinmez bir duruma geçiş süreci olarak tanımlanır ve bilinmezlik ise
genelde üretken olmayan davranışların (örn. performansta düşüş, işe gelmeme, işe adanmışlıkta
düşüş, sinizim vb.) kaynağı olarak kabul edilir. Örgütsel değişimin getirdiği belirsizliğin en önemli
olumsuz sonuçlarından biri de çalışanlar arasında düşük iş doyumunun ortaya çıkmasıdır (Rafferty
ve Griffin, 2006). Değişim sürecinde örgütlerdeki bilgi paylaşımı ve çift yönlü açık bir iletişim gibi
uygulamalar belirsizliğin ortadan kaldırılmasına yardımcı olduğundan, çalışanlar değişime karşı
olumlu tutumlar geliştirir ve dahası kendilerini değişimin bir parçası olarak görürler. Bu sebeple,
değişim sürecinden açık iletişim ve bilgi paylaşımı, çalışanların kendilerini değişime hazır hissetmelerine katkı yapan önemli faktörlerdir (Bordia, Hunt, Paulsen, Tourish ve DiFonzo, 2004; Tenkasi
ve Chesmore, 2003). Açık iletişim ve bilgi paylaşımı gibi faktörler değişim sırasında örgütlerde
paylaşım, destek ve gelişim atmosferinin yaratılması, değişime karşı olumlu tutum ve duyguların
geliştirilmesine, dolayısıyla iş doyumunun da çalışanlar arasında ortaya çıkmasına katkıda bulunmaktadır (Cullen, Edwards, Casper ve Gue, 2014).
Öte yandan değişim atmosferinde örgütsel güven duygusu da, örgütsel değişime yönelik tutumların
önemli bir belirleyicisidir. Bir çok değişim araştırmacısına göre örgütsel güven ve özelde üst yönetime duyulan güvenin, değişim sürecinde uygulayıcıların/çalışanların değişime dair korkularını ve
belirsizliklerini gideren ve olumlu tutumlar geliştirmelerini sağlayan en etkili faktörlerden biridir
(Eby, Adams, Russell ve Gaby, 2000; Oreg, 2006; Stanley, Meyer ve Topolnytsky, 2005; Weber ve
Weber, 2001). Değişim süreçlerinde güven, aynı zamanda örgütsel bir tutum olan iş doyumu ile
ilişkili bir değişken olarak bulunmuştur (Bordia, Restubog, Jimmieson ve Irmer, 2011). Hatta Ellis
ve Shocley-Zalabak (2001), en üst yönetime güvenin bir üst yönetime kıyasla doyumla daha güçlü
bir ilişki kurduğu sonucuna varmıştır. Son yıllarda üst yönetime güven tartışmalarından farklı üst
yönetim düzeyleri arasında bir ayırıma gidilmiştir ve farklı düzeylerdeki üst yönetimlere duyulan
güvenin sonuçlarının farklılaşabileceğine dair önermelerde bulunulmuştur (Yang ve Mossholder,
2010). Bu önermelerle birlikte Türk eğitim sisteminin son derece merkeziyetçi yapıya sahip olması
ve bu yapı içinde değişik üst yönetim düzeyleri olması (okul, il, ve ulusal düzey), MEB tarafından
tasarlanan ve uygulanmaya başlanan değişim girişimlerinde bu ayırımı göz önüne alınması gereken
önemli bir ayrıntı olarak karşımıza çıkarmaktadır. TES’teki değişim girişimlerinde okul müdürlerinin geri planda kaldığı, değişim girişimlerinde karar merciinin MEB merkez teşkilatı olduğu bir
gerçektir.
298
Bu tartışma ışığında bu çalışmanın amacı, değişimi tasarlayan yönetim düzeyi olarak MEB’e yönelik güven ve okul düzeyinde bir değişken olan örgütsel destek değişkenlerinin değişim uygulayıcılarının iş doyumunu ne ölçüde yordadığını incelemektir. Daha somut bir ifade ile çalışmanın amacı,
4+4+4 değişiminin uygulanmasının ardından devlet okulu öğretmenlerinin değişim sürecinde iş
doyumlarını yordayan faktörlerin neler olduğunu ortaya koymaktır. Bu doğrultuda çalışmanın temel
araştırma sorusu şu şekilde belirlenmiştir: Kişisel ve okul düzeyindeki değişkenlerin etkisi kontrol
edildikten sonra Ankara’daki devlet okulu öğretmenlerinin üst yönetime duydukları güven ve okullarında algıladıkları örgütsel destek iş doyumlarını ne kadar iyi yordar?
Yöntem
İlişkisel araştırma olarak desenlenmiş bu çalışmada, araştırmacının herhangi bir manipülasyonu
olmadan var olan değişkenler arasındaki ilişkilerin incelenmesi hedeflemektedir (Fraenkel, Wallen
ve Huyn, 2012). Çalışmanın katılımcılarının seçiminde seçkisiz küme örneklemesi kullanılmış ve
Ankara iline bağlı sekiz merkez ilçeden yansız örnekleme ile seçilen 52 okuldan 46 tanesi çalışmaya
katılmayı kabul etmiştir. Seçilen okullardaki gönüllü öğretmenler çalışmanın katılımcılarını oluşturmuştur. Çalışmaya katılan öğretmenlerin sayısı 468 olmasına karşın Hair, Black, Babin ve Anderson’un (2010) önerisi ile her bir değişkenle ilgili soruların %50’sinden fazlasını boş bırakan
kişiler çalışmaya dahil edilmemiştir. Dolayısıyla belirlenen hipotezler 396 kişilik veri seti üzerinde
test edilmiştir.
Çalışmanın katılımcılarının %76.6’sı kadınlardan ve %23.4’ü erkeklerden oluşmuştur. İlkokul ve
ortaokul kademesinde görev yapan öğretmenlerin her biri örneklemin %43.7’sini oluştururken lise
kademesinden çalışmaya katılanların oranı %12.6 olarak bulunmuştur. Katılımcıların ortalama
yaşları (M = 39.46, S = 8.00) ve öğretmenlik deneyimleri (M = 16.15, S = 8.08) incelendiğinde ise
grup içinde büyük bir çeşitlilik olduğu görülmüştür. Çalışma kapsamında veri toplanan okulların
özelliklerine bakıldığında ise verinin büyük oranda (N = 236) ikili öğretim yapan okullarda görev
yapan öğretmenlerden toplandığı görülürken katılımcı okulların öğrenci sayısı bakımından sınıf
büyüklüklerinin 10 kişiden 45 kişiye kadar değiştiği bulunmuştur.
Çalışma kapsamında demografik bilgi formuna ek olarak üç diğer ölçek kullanılmıştır. Birinci ölçek
olan MEB’e yönelik Güven ölçeği araştırmacılar tarafından bu çalışma kapsamında geliştirilmiştir.
Yapılan Açımlayıcı Faktör Analizi sonuçları ölçeğin 27 madde ve tek boyuttan oluştuğunu ve bu
çözümün %68.29 düzeyinde bir varyans açıkladığını göstermiştir. Hesaplanan Cronbach alfa iç
tutarlılık katsayısı .98 olarak bulunmuştur. Çalışma kapsamında kullanılan ikinci ölçek olan Algılanan Örgütsel Destek ölçeği Eisenberg, Huntington, Hutchison ve Sowa (1986) geliştirilmiş olup
ölçeğin kısa formu Özdemir (2010) tarafından adapte edilmiştir. Ölçeğin Türkçe adaptasyonu sırasında yapılan Açımlayıcı Faktör Analiz sonuçları, ölçeğin tek boyut ve 15 maddeden oluştuğunu
göstermiştir. Bu çalışma kapsamında yapılan Doğrulayıcı Faktör Analizi ise tek boyutlu yapının
seçilen örnek için de kabul edilebilir bir yapı olduğunu göstermiştir (x2 / df = 3.6, RMSEA = .08,
TLI = .91, CFI = .93, & SRMR = 06). Cronbach alfa cinsinden hesaplanan iç tutarlılık değeri ise .92
bulunmuştur. Çalışmada kullanılan üçüncü ölçek olan İş Doyumu ölçeği ise Tezer (1991; 2001)
tarafından geliştirilmiştir. Araştırmacı tarafından sunulan Açımlayıcı Faktör Analiz sonuçları ölçeğin tek boyut ve 10 maddeden oluştuğunu göstermiştir. Çalışma kapsamında yapılan Doğrulayıcı
Faktör Analiz sonuçları ise bu yapının araştırmanın örneklemi için de kabul edilebilir olduğunu
göstermiştir (x2 / df = 2.83, RMSEA = .065, CFI = .96, TLI = .94, & SRMR = .04). Hesaplanan iç
tutarlılık katsayısı ise .85’tir.
299
Bulgular (*)
Temel varsayımlar kontrol edilip doğrulandıktan sonra üst yönetime güven ve örgütsel destek değişkenlerinin kişi ve okul düzeyindeki değişkenlerin etkisi kontrol edildikten sonra değişim sürecinde iş doyumunu ne kadar iyi yordadığını bulmak için hiyerarşik regresyon analizi yapılmıştır. Analizin ilk basamağında, öğretmenlerle ilgili kişisel değişkenler (cinsiyet, öğretmenlik deneyim süresi,
halihazırda çalıştıkları okuldaki deneyimleri ve değişimle ilgili hizmet içi eğitim alıp almama durumları) analize dahil edilmiştir. İkinci basamakta ise okul ile ilgili değişkenler olan okul düzeyi
(dummy kodlanmış ve ilkokul-ortaokul, ilkokul-lise kıyaslaması yapan), öğretmenlerin sınıflarındaki ortalama öğrenci sayısı ve okulun öğretim şekli (ikili öğretim ve normal öğretim) analize dahil
edilmiştir. Analizin son basamağında ise üst yönetime güven ve algılanan örgütsel destek değişkenleri dahil edilmiştir. Bireysel düzeyde değişkenleri içeren ilk model istatistiksel olarak anlamlı bulunmamıştır (F (4, 334) = .333, p > .05). Okul düzeyindeki değişkenleri içeren ikinci model için de
istatistiksek olarak anlamlı bir sonuç bulunmamıştır (F (4, 330) = 1.64, p > .05) fakat bu basamakta
dahil edilen dummy kodlanmış okul düzeyi değişkenlerinden ilkokul-ortaokul kıyaslaması (p =
.046) ve öğretim şekli (p = .01) sonuç değişkenini anlamda düzeyde yordayan iki değişken olarak
bulunmuştur. Bu iki model iş doyumu değişkeninde %4’lük bir varyans açıklamıştır. Üçüncü basamakta çalışmaya dahil edilen üst yönetime güven ve algılanan örgütsel destek değişkenlerinin olduğu son model ise istatistiksel olarak anlamlı bulunmuş (F (2, 328) = 15.54, p = .00) ve diğer basamaklardaki modellere ek olarak %28 varyans daha açıklamıştır. Böylelikle, iş doyumu değişkenindeki değişimin %32’si araştırmanın değişkenleri tarafından açıklanmıştır. Üst yönetime güven ve
algılanan örgütsel destek değişkenlerinin tümü açıklanan varyansa anlamlı düzeyde katkı sağlamışlardır. Beta değerleri karşılaştırıldığında ise algılanan örgütsel desteğin (beta = .39, p = .00) yordamaya olan bireysel katkısının üst yönetime güvenden (beta = .30, p = .00) daha fazla olduğu sonucuna varılmıştır.
Tartışma (*)
Çalışmanın sonuçları, alan yazındaki bulguları destekleyerek her iki değişkenin de öğretmenlerin
değişim sürecindeki iş doyumlarını anlamlı şekilde yordadığını göstermiş fakat bu süreçte örgütsel
desteğin üst yönetime duyulan güvenden daha etkili olduğu sonucuna varılmıştır. İş doyumunun
okulla ilgili sonuçları etkileyen bir tutum olduğu düşünüldüğünde okulun ortamıyla direkt ilişkili
olan örgütsel destek değişkeninden daha fazla etkilenmesi beklenen bir bulgudur.
Çalışmanın sonuçları okul bağlamında değişimlerin öğretmenlerin desteklendiği yani performanslarından dolayı ödüllendirildiği, katkılarına değer verilen, kişiler arası ilişkilerin gelişimine katkı
yapılan ve açık iletişim kurulabilen bir ortamda yaşaması için gereken koşulların yaratılması
gerekliliğini vurgulamıştır. Benzer şekilde, MEB’e yönelik güvenin değişim sürecinde daha yüksek iş doyumu için arttırılmasının önemine yönelik tartışmaları ampirik olarak desteklemiştir.
Dolayısıyla üst yönetimin, özellikle değişim sürecinde öğretmenlerin güvenini sağlamak ve onların fikirlerine ve katkılarına değer verildiğini göstermek için değişim süreçlerinde daha katılımlı
bir karar verme süreci uygulaması, içeriği zenginleştirilmiş ve sürece yayılan hizmet içi eğitimler
sağlayarak öğretmenlerin değişim sürecindeki belirsizliklerine ve ihtiyaçlarına cevap vermesi,
öğretmenlerin yapılan değişimlerden olumlu anlamda etkilenmesinin sağlanması için yatırım
yapmalı, böylece öğretmenlerin değişimi daha mutlu bir iş yaşantısıyla deneyimlemelerini sağlamalıdır.
Anahtar Kelimeler: İş Doyumu, Üst Yönetime Güven, Örgütsel Destek, Değişim
300
Kaynaklar
Bordia, P., Hunt, E., Paulsen, N., Tourish, D., & DiFonzo, N. (2004). Uncertainity during organizational
change? Is it all about control? European Journal of Work and Organizational Psychology, 13(3),
345-365.
Bordia, P., Restubog, S. L. D., Jimmieson, N. L., & Irmer, B. E. (2011). Haunted by the past: Effects of
poor change management history on employee attitudes and turnover. Group & Organization Management, 36(2), 191-222.
Cullen, K. L., Edwards, B. D., Casper, W. C., & Gue, K. R. (2014). Employees’ adaptability and perceptions of change-related uncertainty: Implications for perceived organizational support, job satisfaction, and performance. Journal of Business and Psychology, 29(2), 269-280.
Eby, L. T., Adams, D. M., Russell, J. E. A., & Gaby, S. H. (2000). Perceptions of organizational readiness
for change: Factors related to employees’ reactions to the implementation of Team-Based Selling.
Human Relations, 53, 419-442.
Eisenberger, R., Huntington, R., Hutchison, S. & Sowa, D. (1986). Perceived Organizational Support.
Journal of Managemenet Reviews, 7(4), 2007-230.
Ellis, K., & Shockley-Zalabak (2001). Trust in top management and immediate supervisor: The relationship to satisfaction, perceived organizational effectivenessi and information receiving. Communication Quarterly, 49(4), 382-398.
Hair, Jr. J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.).
Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Oreg, S. (2006). Personality, context, and resistance to organizational change. European Journal of Work
and Organizational Psychology, 15(1), 73-101.
Özdemir, A. (2010). İlköğretim okullarında algılanan örgütsel desteğin öğretmenlerin kişiler arası öz
yeterlik inançları ile ilişkisinin incelenmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30(10),
127-146.
Rafferty, A. E., & Griffin, M. A. (2006). Perceptions of organizational change: A stress and coping perspective. Journal of Applied Psychology, 91(5), 1154-1162.
Stanley, D. J., Meyer, J. P., & Topolnytsky, L. (2005). Employee cynicism and resistance to organizational change. Journal of Business and Psychology, 19(4), 429-459.
Tenkasi, R. V., & Chesmore, M. C. (2003). Social networks and planned organizational change: The
impact of strong network ties on effective change implementation and use. The Journal of Applied
Behavioral Science, 39(3), 281-300.
Tezer, E. (1991). İş doyumu ölçeği. Hacettepe Üniversitesi Sosyal Hizmetler Yüksekokulu Dergisi, 9(1-23), 55-76.
Tezer, E. (2001). İş doyumu ölçeğinin güvenilirlik ve geçerliliği. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik
Dergisi, 2(16), 33-39.
Weber, P. S., & Weber, J. E. (2001). Changes in employee perceptions during organizational change.
Leadership & Organization Development Journal, 22(6), 291-300.
Yang, J., & Mossholder, K. W. (2010). Examining the effects of trust in leaders: A bases-and-foci approach. The Leadership Quarterly, 21(1), 50-63.
301
136- TÜRKİYE ÜNİVERSİTELERİNDEKİ ÖĞRETİM ÜYELERİNİN
ULUSLARARASILAŞMAYA KATILIMININ BAZI DEĞİŞKENLER
AÇISINDAN İNCELENMESİ*
Alper Çalıkoğlu a, Hasan Arslan b
(a)
Doktora Öğrencisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
(b)
Doç. Dr., Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi, [email protected]
Giriş
20. yüzyılın ikinci yarısıyla birlikte İngilizcenin kullanımının yaygınlaşması, bilgi ve iletişim teknolojilerindeki değişim ve küreselleşmenin getirdiği diğer yenilikler, bilginin ve araştırmanın evrenselleşmesi sonucunu doğurmuştur (Altbach, Reisberg ve Rumbley, 2009). Bu gelişmeler, bireyin ve
toplumun eğitim taleplerini de etkilediğinden, devletler eğitim ve özellikle yükseköğretim sistemlerini dönemin ihtiyaçları ile uyumlu hale getirmeye çalışmaktadırlar. Bu nedenle, küreselleşmenin
etkisiyle yükseköğretimin yapısı, organizasyonu ve ulaştırılmasında dünya çapında önemli değişikliklerin yaşandığı söylenebilir (Knight, 2004).
Bilginin üretilmesi ve yayılmasında meydana gelen gelişmelerle yükseköğretimde yaşanan değişimler, üniversitelerin uluslararası boyutuna da yansımıştır. 20. yüzyılın ikinci yarısına kadar genellikle
öğrenci ve akademisyenlerin kısa süreli hareketliliği çerçevesinde gerçekleşen uluslararasılaşma
etkinlikleri, son dönemde akademik değişim, yurtdışı eğitim anlaşmaları, uluslararası kongre ve
yayınlar ve ortak lisansüstü programlar gibi farklı uygulamalarla gerçekleştirilmeye başlanmıştır.
Bu sebeple günümüzde birçok ülkede üniversiteler, uluslararasılaşmaya belirli uluslararası etkinlikler çerçevesinde bakmak yerine bütüncül program hedef ve stratejileriyle yaklaşmaktadır (Altbach
ve Knight, 2007). Benzer şekilde, ülkemiz yükseköğretiminde de son dönemde hem merkezi hem de
kurumsal düzeyinde daha kapsamlı ve bütüncül uluslararasılaşma hedef, program ve uygulamalarına
rastlanılmaktadır (Çetinsaya, 2014; T.C. Kalkınma Bakanlığı, 2014).
Knight (2004), üniversitelerin kurumsal düzeyde uluslararasılaşmasını program stratejileri ve organizasyon stratejileri olmak üzere iki boyutta incelemiştir. Program stratejileri öğrenci-öğretim elemanı değişimi, yabancı dil eğitimi, uluslararası müfredat gibi akademik programlar, ortak araştırma
merkezleri ve projeleri, uluslararası konferans, seminer ve araştırma anlaşmaları gibi akademik ve
bilimsel işbirliği, kültürlerarası projeler ve yurtdışı şube-kampüs gibi dış ilişkiler ve uluslararasıkültürlerarası kampus etkinlikleri, öğrenci kulüpleri ve destek programları gibi müfredat dışı uygulamalar olmak üzere dört alt boyuttan oluşmaktadır. Organizasyon stratejileri ise, üniversite liderlerinin uluslararasılaşma hedeflerine bağlığı ve öğretim elemanlarının aktif katılımını içeren yönetim,
uygun örgütsel yapı, iletişim sistemi ve bütçe dağılımını içeren uygulama, öğrenci ve öğretim elemanları için ulaşım, konaklama, vize gibi konuları içeren destek ve uluslararası işlemleri yürütecek
personel ve uluslararasılaşmayı teşvik gibi alanları içeren insan kaynakları alt boyutlarını içermektedir (Knight, 2004, s.14-15).
Üniversitelerin uluslararasılaşma hedeflerine ulaşabilmelerinde, yükseköğretimin önemli paydaşlarından biri olarak kabul edilen öğretim elemanlarının etkisi büyüktür. Birçok çalışmada üniversitelerdeki uluslararasılaşma programlarının hayata geçirilmesinde, akademisyenlerin önemine vurgu
*
Bu çalışma birinci yazarın, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsünde ikinci yazar
danışmanlığında yürüttüğü doktora tezinde toplanan verilerden yararlanılarak hazırlanmıştır.
302
yapılmakta ve öğretim elemanlarının konu ile ilgili engel ya da hızlandırıcı bir faktör olarak kabul
edilebileceğine değinilmektedir (Childress, 2009; Finkelstein, 2013; Stohl, 2007). Diğer taraftan
öğretim üyelerinin uluslararasılaşmayı hangi etkinlikler çerçevesinde algıladıkları ve bu çerçevede
ilgili etkinliklere ne kadar katılım gösterdikleri de farklı nitelikteki yükseköğretim kurumlarının
uluslararasılaşmaya yükledikleri anlam, stratejileri ve öncelikleri açısından önem kazanmaktadır
(Knight, 2004).
Bu çerçevede ülkemiz üniversitelerinde çalışan akademisyenlerin hangi uluslararasılaşma etkinliklerine ne kadar katıldıkları, uluslararasılaşmaya katılım düzeyleri ve bu düzeylerin farklı kişisel ve
kurumsal özelliklere göre nasıl değişim gösterdiğinin incelenmesi çalışmanın problem durumunu
oluşturmaktadır.
Araştırmada, Türkiye üniversitelerinde çalışan öğretim üyelerinin uluslararasılaşma ile ilgili etkinliklere katılım düzeylerinin ve bu katılımın demografik değişkenlere göre anlamlı farklılaşma durumlarının incelenmesi amaçlanmaktadır.
Yöntem
Çalışma betimsel tarama modelinde olup nicel araştırma yöntemiyle yürütülmüştür. Betimsel
model, var olan bir durumu olduğu şekilde betimlemeye çalışan, değişkenlerin manipüle edilmediği araştırmalarda kullanılmaktadır (Fraenkel ve Wallen, 2006). Nicel yöntemlerle yürütülen
tarama modeli desenindeki araştırmalar, belirli bir evren içinden seçilen örneklem üzerinde yapılan çalışmalarla, evren genelindeki eğilim, tutum ve görüşlerin sayısal olarak betimlenmesine
imkân veren araştırmalardır (Creswell, 2013). Araştırmanın hedef evrenini Türkiye’de yer alan
195 devlet ve vakıf üniversitesinde çalışan öğretim üyeleri oluşturmaktadır (YÖK, 2016). Çalışma sürecinde maksimum sayıda cevaplayıcıya ulaşılması amaçlandığından örneklem alınma
yoluna gidilmemiştir. Veri toplama aracı olarak Schwietz (2006) tarafından hazırlanan ve
Knight’ın (2004) program stratejilerindeki uygulamaları içeren, akademisyenlerin uluslararasılaşma etkinliklerine katılımı konulu anketten yararlanılmıştır. Veriler 2015 yılı Ekim ayı içerisinde çevrimiçi anket uygulaması yoluyla toplanmıştır. Verilerin analizinde betimsel istatistik olarak
aritmetik ortalama, frekans ve yüzde değerleri kullanılmış, demografik değişkenlere göre anlamlı
farkların incelendiği çıkarımlı analizler için ise bağımsız örneklemlerde T-Testi ve Tek Yönlü
ANOVA’dan yararlanılmıştır. Anlamlı farkın bulunduğu ANOVA sonuçlarında gruplar arasındaki farkların belirlenmesinde LSD testi kullanılmıştır.
Bulgular
Araştırmanın veri analizi süreci devam etmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yükseköğretim, Uluslararasılaşma, Öğretim Üyeleri
Kaynaklar
Altbach, P.G ve Knight, J. (2007). The internationalization of higher education: Motivation and realities.
Journal of Studies in International Education. 11(3/4), 290-305
Altbach, P., Reisberg, L.E. ve Rumbley, L. (2009). Trends in global higher education: Tracking an academic revolution. Paris: UNESCO
Childress, L.K. (2009). Internationalization plans for higher education institutions. Journal of Studies in
International Education, 13(3), 289-309
Creswell, J. W (2013). Research Design. (Çeviri Ed. Demir, S. B.). Araştırma Deseni: Nitel, Nicel Karma
Yöntem Yaklaşımları. 4. Baskıdan Çeviri. Ankara: Eğiten
303
Çetinsaya (2014). Büyüme, Kalite, Uluslararasılaşma: Türkiye Yükseköğretimi için Bir Yol Haritası
Önerisi. Eskişehir: Yükseköğretim Kurulu Yayınları
Finkelstein, M.J.,Walker, E ve Chen,R. (2013). The American faculty in an age of globalization: predictors of internationalization of research content and professional networks Higher Education. 66(3),
325-340
Fraenkel, J. R. & Wallen, N. E. (2006). How to design and evaluate research in education. New York:
McGraw-Hill Education.
Knight,J. (2004). Internationalization Remodeled: Definition, Approaches, and Rationales. Journal of
Studies in International Education, 8(1), 5-31
Schwietz, M.S. (2006). Internationalization of the academic profession: An exploratory study of faculty
attitudes, beliefs and involvement at public universities in Pennsylvania. Yayımlanmamış Doktora
Tezi. The Graduate Faculty of the School of Education. University of Pittsburgh.
Stohl, M. (2007). We have met the enemy and he is us: The role of the faculty in the internationalization
of higher education in the coming decade. Journal of Studies in International Education, 11(3/4),
359-372.
T.C. Kalkınma Bakanlığı (2014). Yükseköğretimin uluslararasılaşması çerçevesinde Türk üniversitelerinin uluslararası öğrenciler için çekim merkezi haline getirilmesi. Araştırma Projesi Raporu. Kalkınma Araştırmaları Merkezi.
YÖK (2016). Üniversitelere göre öğretim elemanları dağılımı. http://yok.gov.tr Erişim tarihi: 13.01.2016
304
139- YENİLİKÇİ YÖNETİM MODELİ OLARAK MEB PROJE OKULLARININ
ÖĞRETMEN VE YÖNETİCİ DENEYİMLERİNE DAYALI BİR ÖRNEK OLAY
DEĞERLENDİRMESİ
M. Semih SUMMAKa, Abdurrahman KAYAb
(a)
(b)
Yard.Doc.Dr. M. Semih SUMMAK, Gaziantep Üniversites, [email protected]
Müdür Yardımcısı, Şahinbey Belediyesi Mehmet Emin Er Kız AİHL., [email protected]
Giriş
Eğitim alanında yapılan bütün yenilikçi çalışmaların nedeni, eğitimi geliştirmek ve eğitim alanında kullanılan kaynakların etkin kullanımı yoluyla katma değer yaratmaktırr. Yenilikçilik, bu bağlamda uygun bir
kaldıraç noktasından ve doğru yönde uygulanabilecek az bir kuvvetle sistemin bütünü üzerinde yüksek
katma değer oluşturacak bir değişimi gerçekleştirmek olarak görülebilir. Eğitim örgütlerinde sisteme
geliştirici müdahale alanlarından biri de yönetim modelidir. Başka hiçbir temel girdiyi değiştirmeden,
sadece yönetim modelini değiştirerek sistem düzeyinde iyileştirmeler yapabilmek mümkündür.
Eğitim sürecinin niteliğinin geliştirilmesi amacıyla okulla ilgili kararların alınmasında okul paydaşlarının da alınan kararlara katılımının sağlandığı ve bu süreç sonunda istenilen başarının elde edileceği
savunulan, “Okul Temelli Yönetim” veya “Okul Merkezli Yönetim” temel parametrelerinden biri
çalışanların okul yönetimince seçilebilmesidir. Öğretmenin çalışacağı kurumu seçmesi, okul müdürünün de birlikte çalışacağı personeli seçmesi “Okul Temelli Yönetim” anlayışının önemli bir unsurudur.
Bu nedenle bu çalışma, MEB sistemi içinde yenilikçi bir uygulamanın ilk örneklerinden olan bir proje
okulunun durum/örnek olay bağlamında incelenmesini hedeflemiştir. Eğitim sistemimizde yeni bir
yönetsel paradigmaya dönüşün ilk işaretleri olan ve Okul Merkezli olarak nitelendirilebilecek Proje
Okulları ile ilgili öncü bir çalışma olması bakımından araştırma önem arz etmektedir.
Araştırmanın Arka Planı
Bütün kararların merkezden alındığı ve kaynakların çok katı bir bürokrasi eliyle kullanıldığı “aşırı
devletçi” yapılarda yönetim anlayışının ne kadar etkili olduğu eğitimin en tartışmalı alanlarından
biridir. Genişleyen kamu hizmetlerini var olan yapısı ve bütçesi ile etkin, verimli ve vatandaş beklentileri doğrultusunda sunma noktasında zorluklar içerisine düşen merkezi yönetimler, hem kaynak
sıkıntısı içerisine girmişler hem de bazı hizmetleri gerçekleştiremez olmuşlardır. Yaşanan bu süreçte
devletin mali bunalımı ile birlikte kamu hizmetlerinin merkezi yönetimden yerel yönetimlere, sivil
toplum kuruluşlarına ve özel sektöre gördürülmeye başlandığı bir döneme doğru gidilmeye başlanmıştır. (Ö. Sezer, T. Vural, 2010). Desantralizasyon, yeni bir düşünce değildir. Özellikle son on
yılda gelişmekte olan ülkelerin gündeminde olan bir düşüncedir. Birçok ülke bu konuda farkı çalışmalar yapmaktadır. Kaynakların ve yetki dağıtımının yerelleştirilmesi demokratikleşmenin bir gereği olarak düşünülmektedir. Deneyimler, kaynak ve yetki dağıtımı yapıldığından ekonomik ve sosyal
kazançların olduğunu göstermektedir (Johnson ve Minis, 1996. Akt: L. Özmüş.) Tek merkezden
yönetim yerel ihtiyaçlara yeteri kadar ve istenilen sürede cevap veremediği görülmektedir. Günümüzde yönetimsel anlamda yerelleşmenin faydaları görülmüştür. Yerel yönetimler, mahalli düzeydeki kamu hizmetlerinin yürütülmesinde etkili ve verimli kurumlardır. Çünkü yerel yöneticiler o
yöre içinden seçildikleri için, söz konusu yörenin sorunlarını ve ihtiyaçlarını daha iyi değerlendirecek ve çözümler üretecek imkana sahiptir. Yerel yönetimler, özerk statüleri nedeniyle, yasalarla
kendilerine verilmiş alanlar içinde serbestçe girişim güçlerini kullanırlar. Böylece çeşitli hizmet
yöntemleri, modelleri ve kurumları ortaya çıkar. (MÜSİAD: Haziran-2001. Akt: E. Siverekli,).
Dünya Bankası’na göre yerelleşme genel olarak etkinliği, şeffafllığı, hesap verebilirliği ve sorumluluğu arttıracaktır. (Aktaran; L. Özmüş,2005. Litvack ve Seddon, 1999). Ülke yönetiminde yerel
305
unsurlar, ihtiyaçlara cevap vermekte merkezi yönetim anlayışını daha hızlı harekete geçmektedir.
Eğitim sistemlerinde yerelleşme dünyanın pek çok ülkesinde yıllardır uygulanmaktadır. İngiltere,
Amerika Birleşik Devletleri (ABD) gibi uzun bir yerelleşme geleneğine sahip Anglosakson ülkeler
bulunmaktadır. (McLean and Lauglo 1985 Akt: Van Zanten, 2002:291). Eğitim sistemimize örnek
alamaya çalıştığımız Finlandiya'da öğretmen seçiminde ve atanmasında yetki ve sorumluluk eyalet
ve yerel yönetimlere bırakılmıştır. Bazı belediyelere bağlı okullara atanacak öğretmenleri okul müdürleri veya okul yönetim kurulları seçerken bazılarında bu seçim belediye seviyesinde yapılır
(Ekinci ve Öter, 2010). Yerelleşmenin eğitim sistemine aktarımı ise ‘Okul Temelli Yönetim’ anlayışını getirmektedir. Özellikle okula alınacak personelin seçimi konusu büyük bir önem taşımaktadır.
Okullara kendi eğitim türlerine (Fen Liseleri, Sosyal Bilimler Liseleri, Meslek ve Teknik Liseler,
Anadolu Liseleri, vb.) uygun personel atanması olumlu bir örgüt iklimi ve çalışan uyumu sağlamak
bakımından da değerlidir. Şu andaki personel atama mevzuatı nedeniyle bu okullara atanan personellerin bu okul türlerine uygun personel atanmasını ve bu okullara başka eğitim kurumlarından
okul idaresince istenilen nitelikte personel alınması/görevlendirilmesi sürecine izin vermemektedir.
Milli Eğitim Bakanlığı’nın 2015-2016 Eğitim- Öğretim yılı itibariyle resmi okullardan 90 tane ortaöğretim okulu proje okul kapsamına alınmış olup bu okulların; 652 sayılı Millî Eğitim Bakanlığının Teşkilat
ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 37. Maddesinde (9) “Yurt içi veya yurt dışında,
yerli veya yabancı kurum ve kuruluşlarla veya başka ülkelerle işbirliği anlaşması çerçevesinde kurulan ve
ulusal veya uluslararası proje yürüten okul ve kurumlar, Bakan onayı ile proje okulu olarak seçilen ve
belirli eğitim reformu ve programları uygulanan okul ve kurumlar ile Bakan onayıyla doğrudan Bakanlık
merkez teşkilatına bağlanan kurumlara yapılacak öğretmen atamaları ve yönetici görevlendirmeleri Bakan tarafından yapılır” (www.resmigazete.gov.tr) denmektedir.
MEB, 652 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 37’nci maddesinin 9’ncu fıkrasına göre proje okullarına istenilen personelin atanması için Milli
Eğitim Bakanlığıdoğrudan proje okullarına idareci ve öğretmen görevlendirme yetkisini almış ve bu
yetkisinin bir kısmını fiili olarak okul müdürlerine vermiştir. Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nin eğitim
tarihinde ilk kez devlet okullarında okul müdürlerine bulundukları okullara öğretmen atanmasında karara
katılma imkanı verilmiştir. Proje okul yöneticileri, bu okullarda görev yapan öğretmenler ve bu uygulamayla beraber bu okullara yeni görevlendirilen/atanan öğretmenlerin bu okulların yönetsel yapı ve işleyişini nasıl değerlendirdikleriyle ilgili bir araştırmanın alanyazında mevcut değildir. Eldeki araştırma için
itici gücünü alandaki bu eksiklik ve araştırma konusunun özgünlüğü oluşturmuştur.
Araştıramının Amacı
Bu araştırmanın amacı, özelde MEB, 652 Sayılı Milli Eğitim Bakanlığı Teşkilat ve Görevleri Hakkında Kanun Hükmünde Kararname’nin 37’nci maddesinin 9’ncu fıkrasına dayanarak proje okullarındaki müdürlere fiili olarak verilen “yetki paylaşımı”nın uygulamada nasıl bir karşılık bulduğunu
bir örnek olay üzerinden betimlemeye çalışmaktır. Genelde ise, yönetsel bir yenilikçilik olarak bu
uygulamanın, eğitim sistemimizde paradigma değişimine gidişin öncü bir işareti olup olmadığını
anlamaya çalışmaktır. Proje okullarının işleyişini derinlemesine inceleyen çalışmaların bulguları, bu
okulların yaygınlaştırılması veya yeniden düzenlenmesi yönünde politika belirleyicilere alandan, ilk
uygulama veriler sunacaktır.
Yöntem
Bu çalışma sürecinde hedeflenen amaca ulaşmak için gerekli verileri elde etmek amacı ile nitel araştırma
yöntemi modeli kullanılacak olup araştırma modeli deseni olarak ise örnek olay kullanılacaktır. Karasar
(2004:110)’e göre iki tür evren vardır. Biri genel evren, diğeri ise çalışma evrenidir. Genel evren araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği birimler bütünüdür. Yani herhangi bir araştırma kapsamına giren
obje, olgu, olay ve bireylerin tümüne evren denilmektedir (Yazıcıoğlu ve Erdoğan, 2004: 31). Araştırmamızın genel evrenini Türkiye’de proje okul kapsamına alınan Ortaöğretim Genel Müdürlüğüne bağlı
56, Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı 29 ve Mesleki ve Teknik Eğitim Genel Müdürlüğne bağlı 5,
306
eğitim kurumu olmak üzere toplamda 90 tane eğitim kurumunda halen görev yapan idareci ve öğretmenlerden oluşturmaktadır. Araştırmamızın çalışma evreni proje okul kapsamına alınmış olan Gaziantep İli
Şahinbey İlçesinde 1(bir) Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı eğitim kurumu ile Şehitkamil İlçesinde
olan 1(bir) Ortaöğretim Genel Müdürlüğüne bağlı eğitim kurumundaki, idareci ve öğretmenler oluşturmaktadır. Bu çalışma sürecinde hedeflenen amaca ulaşmak için gerekli verileri elde etmek amacı ile nitel
araştırma yöntemi tercih edilmiştir. Bu yöntem, gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri toplama araçlarının kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortaya
konmasına yönelik nitel bir sürecin izlendiği araştırma olarak tanımlanabilir (Yıldırım, 1999). Örneklem;
üzerinde çalışma yapılan aynı zamanda evreni temsil kabiliyeti olan kümedir. Araştırmanın örneklemi
olasılık dışı örnekleme türlerinden olan, amaçlı (purposive) örneklemeye göre belirlemiştir. Yargısal
örnekleme de denen amaçlı örneklemede araştırmacı kimlerin seçileceği konusunda kendi yargısını kullanır ve araştırmanın amacına en uygun olanları örnekleme alır (Balcı, 2005:90). Yani amaçlı örneklemede, örneklem ana kütle içinden bilgi edinmek istenen özelliği temsil edecek birimleri ayırmak suretiyle
belirlenir. Bu nedenle araştırmamızın amaçlı örneklemi Gaziantep ilindeki proje okul uygulamasının
olduğu 2 (iki) ortaöğretim okulunda kartopu yöntemiyle seçilen toplam 12 (on iki) okul çalışanından
(idareci ve öğretmenden) oluşacaktır. Örnek olay sahasına, uygulama başladıktan 17 ay sonra girilmiştir.
Veri toplama öncesinde katılımcılardan/yetkililerden gerekli izin ve onaylar alınmıştır.
Toplama ve Analiz Yöntemi
Araştırmada derinlemesine/yoğun deneyimler elde etmek amacıyla nitel yaklaşım deseni olan örnek
olay deseni tercih edildiği için bu araştırmalarda başlıca veri toplama görüşme yöntemi tercih edilmiştir. Veriler; Ortaöğretim Genel Müdürlüğüne bağlı Gaziantep Büyükşehir Belediyesi sınırları
içerisinde merkezde yer alan proje okullar kapsamındaki Vehbi Dinçerler Fen Lisesinden 1 Müdür,
1 Müdür Yardımcısı ve 2 öğretmenden; Dinöğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı Gaziantep Büyükşehir Belediyesi sınırları içerisinde yer alan proje okullar kapsamındaki Şahinbey Belediyesi Mehmet
Emin Er Kız Anadolu İmam Hatip Lisesinden 1 Müdür, 9 öğretmenden elde edilmiştir.
Veri toplama aracı olarak kullanılan görüşme protokolünün geliştirilmesinde, örneklem grubu ile
benzer özellikleri gösteren proje okul kapsamına alınan eğitim kurumlarında görev yapan 12 okul
çalışanına (idareci ve öğretmenler) açık uçlu sorular içeren bir ön "görüş-bilgi havuzu" oluşturma
aracı verilmiştir. Bu ön veri oluşturma aracı şu 3 sorulardan oluşmaktadır;
1- Proje okullarının yönetsel yapı ve işleyişi konusunda beğendiğiniz üç hususu yazabilir misiniz?
2- Proje okullarının yönetsel yapı ve işleyiş konusunda beğenmediğiniz üç şeyi yazabilir misiniz? 
3-  Proje okullarının mevcut okul yapı ve yönetiminde değiştirmeyeceğine inandığınız üç şeyi
yazabilir misiniz? 
Bu ön protokolden elde edilen cevaplar içerik analizi yöntemi ile çözümlenerek, yarı yapılandırılmış
görüşme formunun oluşturulmasında veri tabanı olarak kullanılmıştır. 47 başlıkta toplanan görüşler/değerlendirmeler ,9 temel soruya döştürülerek yarı yapılandırılmış bir görüşme formu elde edilmiştir.
Görüşmede kullanılan protokol şu sorulardan oluşmaktadır;
1- Proje okullarını mevcut haliyle nasıl değerlendiriyorsunuz? (Bir yönetici/öğretmen olarak)
2- Proje okullarının mevcut eğitim sistemi içinde dikkate değer bir fark yaratacağına inanıyor
musunuz? ( Nasıl/Niçin?)
3- Yönetsel yapı ve işleyiş anlamında okulunuzun diğer okullara kıyasla (yönetici/ öğretmen) size
göre hangi avantajları veya dezavantajları sunuyor?
4- Okulunuzda kendi inisiyatifinizle bir değişim/küçük çaplı bir reform/iyileştirme yapabilme
imkânınız var mı? (Varsa, bunlar nelerdir?)
5- Bu okulların sürdürülebilir ve başarılı bir yönetim modeli oluşturabilme potansiyeli var mı? (
Bu model nasıl oluşturulabilir?)
307
6- Bu tür proje okulların zaman içinde kökleşip kendine özgün bir kültür oluşturabileceğini düşünüyor musunuz?
7- Bir yönetici/öğretmen olarak bu okulda çalışmaktan dolayı mesleki doyum düzeyiniz hakkında
neler söylemek istersiniz?
8- Sizce bu okul çalışanların (yönetici/öğretmen) dışarıdan bakıldığında mesleki yeterlilikleri nasıl
algılanıyor?
9- Okulun dış dünya ile bağlantıları, proje ortaklıkları olacak mı? (Olmalı mı? Neden?)
Görüşmelerden elde edilen veriler betimsel analiz tekniği ile çözümlenmiştir. Bu değerlendirmeler
yoluyla genel olarak şu sonuçlara ulaşılmıştır:
Genelde katılımcıların, atama sürecindeki okul müdürü inisiyatifini olumlu algıladıkları ve mesleki
doyumlarını arttırdığı gözlenmiştir. Katılımcılar, görev yaptıkları proje okullarını yenilik yapmaya
ve değişime açık yapılar olarak değerlendirmektedirler. Proje okullarında görevlendirilen öğretmenlerin/meslektaşlarının meslekî yeterlikleri konusunda net bir fikirlerinin olmadığı da, araştırmanın
ön bulgularını oluşturmaktadır. Katılımcılar, bu okulların zaman içinde kendilerine özgü örgüt kültürlerini oluşturarak yeni bir okul yönetim modeline dönüşeceklerine inandıklarını ifade etmişlerdir.
Bulgular
Anahtar Kelimeler: Okula dayalı yönetim, yenilikçilik, karara katılım, proje okulları.
Kaynaklar
Balcı, A. (2005). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara: Pegem Yayınları.
Ekinci ve Öter (2010). Finlandiya’da Eğitim Ve Öğretmen Yetiştirilmesi Sistemi Çalışma Ziyareti Raporu, 10- 12 Kasım 2010
Karasar N. (2004). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
McLean and Lauglo (1985). Akt: Van Zanten, 2002:291).
Özmüş L. (2005), TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 10. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı 28 Mart - 1 Nisan 2005, Ankara.(Johnson R.W. ve Minis H.P. Jr., 1996. Toward Democratic Decentralization: Approaches to Promoting Good Governance.)
Özmüş L. (2005), TMMOB Harita ve Kadastro Mühendisleri Odası 10. Türkiye Harita Bilimsel ve Teknik Kurultayı 28 Mart - 1 Nisan 2005, Ankara.(Litvack J. ve Seddon J., 2004. Decentralization Briefing Notes,WORLD BANK INSTITUTE WBI Working Papers in Collaboration with PREM
Network.)
Sezer, Ö. Vural, T. (2010), Maliye Dergisi Sayı: 159. Temmuz-Aralık 2010
Siverekli, E.(2001), Yerelleşme ve Yerel Demokrasi Makalesi. (Müstakil Sanayici ve İşadamları Derneği
(MÜSİAD), 2000’li Yıllara Doğru Türkiye’de Yerel Yönetimler, MÜSİAD Araştırma Raporları:5,
İzmir, 1994, s.5.)
Yazıcıoğlu, Y. ve Erdoğan, S. (2004). SPSS Uygulamalı Bilimsel Araştırma Yöntemleri. Ankara: Detay
Yayıncılık.
Yıldırım, (1999). Eğitim ve Bilim Dergisi 112. Sayısı.
www.resmigazete.gov.tr. 18 Haziaran 2014 Çarşamba. Sayı: 29034. Karar Sayısı: 2014/6459. Millî Eğitim Bakanlığına Bağlı Eğitim Kurumları Yönetici ve Öğretmenlerinin Norm Kadrolarına İlişkin Yönetmelik. Madde 23.
308
141- EĞİTİM DENETMENLERİNİN VAR OLAN TEFTİŞ SİSTEMİ İLE İLGİLİ
ALGILARI VE YENİ BİR TEFTİŞ SİSTEMİNDEN BEKLENTİLERİ:
BİR DURUM ÇALIŞMASI
Mücella AVCİL UYARa, Gökçe GÖKALPb
(a) Fen Bilimleri Öğretmeni, Şehit Kubilay Ortaokulu, Keçiören, Ankara [email protected]
(b) Yrd. Doç. Dr., Orta Doğu Teknik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümü,
Ankara [email protected]
Giriş
Bu çalışmanın amacı eğitim denetmenlerinin görüşleri doğrultusunda var olan teftiş sistemindeki
problemleri ortaya çıkartmak ve denetmenlerin teftiş sisteminden beklentilerini belirlemektir.
Ayrıca, bu çalışma yeni teftiş sisteminin problemlere çözümler getirip getirmediğini ve eğitim
denetmenlerinin beklentilerini karşılayıp karşılamadığını belirlemeyi hedeflemektedir.
Bu çalışma belirlenen amaçlar doğrultusunda aşağıdaki araştırma sorularına cevap aramaktadır:
Araştırma Soruları:
1. Eğitim denetmenleri varolan teftiş sisteminini nasıl değerlendirmektedir?
2. Eğitim denetmenleri yeni bir teftiş sisteminden neler beklemektedir?
Teftiş eğitim sisteminin önemli bir bileşenidir ve eğitimin kalitesinin arttırılmasında önemli bir role
sahiptir. Türkiye’de teftiş sisteminin etkili bir şekilde işleyebilmesi için sistemde değişikliklere
ihtiyaç vardır. Aydın (2009) teftiş sisteminin değişmesinin gerekliliği üzerinde durmuş ve teftişin
sonuç odaklı değil, süreç odaklı olması; kontrol etmeye değil ancak geliştirmeye dayalı olması gerektiğini vurgulamıştır. Kocabaş ve Demir (2009) şu anki teftiş sisteminin nesnel ölçütlerden yoksun olduğunu, eğitim denetmenleri arasında tutarsız uygulamalar bulunduğunu ve teftiş sonuçlarının
teftiş edilen kişilerin performans gelişimlerine katkıda bulunmadığını belirtmişlerdir. Teftiş sistemindeki sorunlar teftiş sisteminin amacına hizmet etmediğini ve sistemin yeniden yapılanması gerektiğini göstermektedir.
Yöntem
Nitel araştırma yöntemi katılımcıların görüşleri doğrultusunda araştırmacıya olaylar ile ilgili derinlemesine bakış açısı sağladığından (Fraenkel & Wallen, 2006) bu çalışma için en elverişli yöntem
olduğu söylenebilir. Bu çalışma nitel bir durum çalışmasıdır.
Çalışma Grubu: Çalışma grubunu D İli’nde çalışan 14 eğitim denetmeni oluşturmaktadır. Katılımcıların tümü erkektir ve en az 4 yıl denetmen olarak tecrübeye sahiptir. Çalışmaya gönüllü eğitim
denetmenleri katılmıştır.
Veri Toplama Aracı: Bu çalışmada veri toplama aracı olarak 8 sorudan oluşan yarı-yapılandırılmış
görüşme tekniği uygulanmıştır. Görüşme soruları araştırmacı tarafından belirlenmiştir. Ayrıca veriler analiz edilirken geçerlik ve güvenilirliği sağlamak için çeşitleme (triangulation) yapılmıştır ve
çoklu veri kaynağı olarak eğitim denetmenleri ile görüşmeler, denetmenlerin yöneticileri ile görüşmeler ve resmi dokümanlar kullanılmıştır.
Verilerin Analizi: Veriler anlamlı bölümlere ayrılarak kodlanmıştır, alt problemler oluşturulmuş,
ardından bu alt problemler etrafında temalar belirlenmiştir. Alt problemler ise örgütsel yapı, yönet309
melikler, özlük hakları, teftiş süreci ve hizmet içi eğitimleri olarak tanımlanmıştır. Temaların oluşturulmasından sonra betimsel analiz yapılmıştır. Betimsel analiz sonrasında ise veriler tümevarımsal
bir biçimde tanımlanmış ve yorumlanmıştır.
Bulgular
Çalışmanın temalar (1) örgütsel yapı, (2) yönetmelikler, (3) teftiş süreci, (4) özlük hakları ve (5)
hizmet içi eğitimler alt problemleri etrafında belirlenmiştir. Yeni bir teftiş sisteminden beklentilerle
ilgili temalar ise mevzuat, örgütsel yapı ve özlük hakları alt problemleri etrafında belirlenmiştir.
Örgütsel yapı ile ilgili temalar “yerel yapı”, “üç başlı denetim sistemi” ve “görev karmaşası” olarak
belirlenmiştir. 12 katılımcı yerel yapıyı sorun olarak tanımlamıştır. Bulgulara göre, yerel yapı eğitim
denetmenlerinin objektif karar verememeleri, mesleki güvenceye sahip olamamaları, teftiş süresince
yerel yöneticilerin yönlendirmelerine ve politik baskıya maruz kalmaları gibi problemlere sebep
olmaktadır. Geçmiş çalışmalar yerel yapının teftiş sisteminde sorunlara yol açtığını desteklemektedir (Kayıkçı & Şarlak 2013; Özmen & Şahin, 2010).
Üç başlı teftiş sistemi altı katılımcı tarafından sorun olarak tanımlanmıştır. Teftiş sistemi eğitim
denetmenleri, bakanlık müfettişleri ve iç denetçilerinden oluşan üçlü bir yapıya sahiptir (MEB,
2011a; MEB, 1993 & İç İşleri Bakanlığı, 2006). Araştırma bulgularına göre, bu sistem, farklı müfettiş gruplarının farklı özlük haklarına sahip olmaları nedeniyle sorunlara yol açmaktadır.
“Yönetmelikler” alt problemi ile ilgili belirlenen temalar ise “ağır iş yükü ve geniş görev alanı”,
“yönetmeliklerin güncel olmayışı”, “görev tanımının belirsiz oluşu”, “denetmenlerin birbiriyle
çatışan roller sürdürmek zorunda oluşu”, “unvan değişiklikleri” ve “zorunlu rotasyon” dur.
Katılımcılardan sekizi “ağır iş yükü ve geniş görev alanı” sorunu üzerinde durmuştur. Çalışmanın
bulgularına göre, eğitim denetmenleri ağır iş yükleri nedeniyle asli görevleri olan rehberlik ve iş
başında yetiştirme görevlerini tam olarak yerine getirememektedir.
Yönetmelikler alt probleminde belirlenen bir diğer tema ise “yönetmeliklerin güncel olmayışı” dır.
Yedi katılımcı bu konu üzerinde durmuştur. Özmen ve Şahin (2010)’in çalışması bu sonucu desteklemektedir.
Yönetmelikle ilgili temalardan bir diğeri “unvan değişimleri”’dir. Eğitim denetmenlerinin unvanı
2011 yılından beri üç defa değişmiştir (MEB, 2011a; MEB 2011b & MEB 2014). Yeni yönetmelikte
bakanlık müfettişleri ve eğitim denetmenleri İl Milli Eğitim Müdürlükleri bünyesinde birleşmiştir ve
müfettişlerin unvanı “Maarif Müfettişi” olarak değişmiştir ancak bu değişim özlük haklarında gelişmeye olanak sağlamamıştır. Sonuç olarak, yeni sistemde farklı özlük hakları bulunan müfettişler
aynı unvanla ve aynı kuruma bağlı olarak çalışmaya başlamışlardır.
Yönetmeliklerle ilgili son tema ise “zorunlu rotasyon” olarak belirlenmiştir. Çalışmanın sonuçları,
zorunlu rotasyon ile D İli’ne gelen eğitim denetmenlerinin sorunlar yaşadığını ortaya koymuştur.
Kayıkçı ve Şarlak (2013) denetmenlerin aynı ilde uzun süre çalışmaları objektif karar vermelerini
olumsuz etkilediğini vurgulamış olsa da, rotasyon sonucunda denetmenlerin uyum sorunları yaşayabileceği düşünülmelidir ve bu gibi kararlar alınırken eğitim denetmenleri de karar verme sürecine
dahil edilmelidirler.
Teftiş süreci ile ilgili temalar ise “öğretmen ve okul idarecilerinin sık değişmesi”, “öğretmen yetersizlikleri”, “ücretli öğretmenler”, “öğretmenlerin müfettişlere karşı önyargıları” ve “okulların teftişte belirlenen eksiklikleri gidermemesi” olarak belirlenmiştir. Yedi katılımcı “öğretmen ve okul
idarecilerinin sık değişmesi teması üzerinde durmuşlardır.
Özlük hakları alt problem ile ilgili olarak “eğitim denetmenleri ve bakanlık müfettişlerinin özlük
hakları arasındaki farklılıklar”, “yetersiz özlük hakları” ve “düşük düzeyde motivasyon ve mesleki
310
tatmin” temaları belirlenmiştir. 11 katılımcı eğitim denetmenleri ve bakanlık müfettişlerinin özlük
hakları arasındaki farklılıkları sorun olarak tanımlamıştır.
Hizmet içi eğitimler alt problemi ile ilgili belirlenen temalar ise “hizmet içi eğitim kurslarının yetersizliği”, “hizmet içi eğitimlerin güncel konuları içermediği” ve “hizmet içi eğitimlerin denetmenlerin ihtiyacını karşılamadığı” olarak belirlenmiştir. Verilere göre 11 katılımcı hizmet içi eğitim kurslarının yetersiz olduğunu ifade etmiştir. Bu sonuç diğer çalışmalarla örtüşmektedir (Ovalı; 2010;
Söbü; 2005; Şahin, Çek & Zeytin, 2011b).
Eğitim denetmenlerinin yeni teftiş sisteminden beklentileri ise görev tanımının belirli olması, denetmenler arasında branşlaşma olması, sınıf denetimi yapmamak, Bakanlığa bağlı olmak, bakanlık
müfettişleri ile Bakanlık bünyesinde birleşmek ve bakanlık müfettişleri ile aynı özlük haklarına
sahip olmak olarak belirlenmiştir.
Tartışma
Yeni teftiş sisteminde bakanlık müfettişleri ile eğitim denetmenleri Milli Eğitim Müdürlükleri bünyesinde birleşmiştir, sınıf denetimi kalkmıştır ve müfettişlerin unvanı “Maarif Müfettişi” olarak
değişmiştir (MEB, 2014). Bunun dışında görev tanımının belirsizliği, yerel yapı ve özlük haklarındaki sorunlarda bir gelişme olmamıştır. Araştırma sonuçlarına göre eğitim denetmenleri yerel yönetime yetkilerin dağıtıldığı bir sistemden öte, merkezi bir sistem istemektedirler. ABD, Fransa, Kanada gibi pek çok ülkede yetkilerin dağıtıldığı bir eğitim sistemine yönelim vardır (Lunenberg &
Ornstein, 2012). Yetkilerin dağıtılması çalışanlara özerklik tanır, onların karar verme ve problem
çözme yeteneklerini geliştirir ve çalışanlar arasında rekabeti tetikleyerek örgütsel verimi arttırır
(Gibson, Ivancevich, DonnellyJr & Konopaske, 2011). Diğer taraftan yetkilerin dağıtılması örgüt
içinde kontrolü sağlamanın zorlaşmasına neden olur ve her özerk birim için gereken finansal kaynağın artmasını gerektirir (Gibson, Ivancevich, DonnellyJr & Konopaske, 2011). Türkiye’de teftiş
sistemi İl Milli Eğitim Müdürlükleri’ne bağlıdır ve merkezden kopuktur. Eğitim sisteminde dikey
bir yapılanma ve güçlü bir emir komuta zinciri olduğu söylenebilir. Bu durum, örgüt içerisinde
yetkilerin dağıtılmasının sağlayacağı faydaları azaltabilir ve denetmenlerinin bağımsız karar vermelerini engelleyebilir. Yerel yapı, bazı durumlarda politik baskılara açık olabilmektedir ve bu da
denetmenlerin karar verme sürecinde yönlendirmelere maruz kalabileceklerini göstermektedir.
Eğitim denetmenlerinin bu nedenlerden ötürü merkezi bir teftiş sistemi istiyor olmaları düşünülebilir. Önceki sistemde bakanlık müfettişlerinin merkeze bağlı olarak eğitim müfettişlerine göre daha
özerk çalışmaları ve daha üstün özlük haklarına sahip olmaları, denetmenlerin merkezi bir sistem
istemelerinin bir diğer nedeni olabilir.
Yeni teftiş sisteminde, görev alanının daraltılması, unvan değişikliği ve müfettişlerin birleşmesi gibi
bazı olumlu gelişmeler olduysa da, denetmenlerin yeni teftiş sisteminde örgütsel yapı ve özlük hakları ile ilgili en önemli beklentilerinin karşılanmadığı söylenebilir. Yapılan değişiklikler daha çok
yüzeysel olup, sorunlara köklü çözümler getirmemiştir. Baker, Micheals ve Preston (1975) devlet
tarafından sistemde değişiklik yapılırken izlenmesi gereken adımları belirlemiştir ve bu gibi değişikliklerde hedef kitlenin ihtiyaçlarını tanımlamanın önemini vurgulamışlardır. Boulanger ve Brechet
(2005) sürdürülebilir gelişim için sistemlerde değişiklikler yapılırken karar verme sürecinde çoğulculuğun esas alınmasının ve sistem değişikliğinden etkilenecek her bireyin tercihlerinin, beklentilerinin ve inançlarının göz önünde bulundurulması gerektiğinin altını çizmişlerdir. Ancak teftiş sisteminde değişiklikler yapılırken eğitim denetmenlerinin ihtiyaçları göz önünde bulundurulmamıştır ve
denetmenler karar verme sürecine dahil edilmemiştir. Bu sonuçlar göz önüne alındığında, teftiş
sisteminde yapılan değişikliklerin etkili olmadığı söylenebilir. Şuan ki çalışmanın sonuçlarına göre
katılımcıların on ikisi yeni sistemin sorunlara çözümler getirmeyeceğini, sistemin daha kötüye gidebileceğini belirtmiştir. Bu durum eğitim denetmenlerinin sistemde yapılan değişikliklere inançlarının hayli zayıf olduğunu göstermektedir.
311
Ayrıca, bu durum çalışması gelişmekte olan şehirlerde çalışan denetmenlerin sorunlarına dikkat
çekmeyi hedeflemiştir. Çalışmanın sonuçlarına göre öğretmenlerin ve okul idarecilerinin sık değişmesi, çalışanlar arasında gayri resmi ilişkiler gelişmesi, denetmenler üzerinde politik baskı olması
daha çok gelişmekte olan şehirlere özgü problemler olabilir. Bu bulgu diğer çalışmalarla örtüşmektedir (Kayıkçı & Şarlak, 2013; Gümüş & Karabıyık, 1997; Tok, 2007).
Sonuç ve Öneriler
Çalışmada edinilen bulgular doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:
1. Tüm müfettişler eşit özlük haklarına sahip olmalıdırlar.
2. Müfettişlerin İl Milli Eğitim Müdürlükleri’ne bağlı olması objektif karar verme sürecini olumsuz
etkilemektedir, müfettişler daha bağımsız bir şekilde görevlerini sürdürmelidirler.
3. Müfettişlerin rehberlik ve soruşturma görevleri birbiriyle çelişmektedir. Müfettişlerin soruşturma alanları daraltılmalı, ya da müfettişler arasında branşlaşma olmalıdır.
4. Müfettişlerin görev tanımı daha belirgin hale getirilmeli ve müfettişlere amirleri tarafından ani
ve beklenmedik görevler verilmemelidir.
5. Müfettişleri ilgilendiren kararlar alınırken, onlar da karar verme sürecine dahil edilmelilerdir.
6. Hizmet içi eğitimler müfettişlerin ihtiyaç duydukları konularda ve yeterli sayı ve nitelikte düzenlenmelidir.
7. Gelişmekte olan şehirlerdeki sık öğretmen ve idareci değişimi teftişin etkililiğini azaltmaktadır.
Bu gibi şehirler, çalışanlar için cazip hale getirilmelidir ve çalışanların uzun süre aynı ilde ikamet etmeleri sağlanmalıdır.
Anahtar Kelimeler: Teftiş sistemi, Eğitim denetimi, Eğitim denetmeni
Kaynaklar
Aydın, İ. (2009, Haziran). Eğitim denetiminde değişim ihtiyacı ve yeni paradigmalar. I. Uluslar arası
Eğitim Denetmenleri Kongresi, Ankara.
Baker, R. F., Micheals, R. M. & Preston, E. S. (1975). Public policy development:Linking the technical
and political processes. New-York: Wiley-IntersciencePublication.
Boulanger P. M. & Brechet, T. (2005). Models for policy-making in sustainabledevelopment: The state of
the art and perspectives for research. The Journal of Ecological Economics 55, 337– 350
doi:10.1016/j.ecolecon.2005.07.033
Fraenkel, J.R. & Wallen, N.E. (2006). How to design and evaluate research in Education. (6th ed.) NewYork: McGrow Hill.
Gibson, J.L., Ivancevich, J. M., DonnellyJr, J. H. & Konopaske, R. (2011). Organizations: Behavior,
structure, processes. (14th ed.) New York:McGraw-Hill.
Gümüş, A.& Karabıyık, İ. (1997). Milli eğitim teftiş sistemi yeniden düzenlenmelidir. Çağdaş Eğitim
Dergisi, 22(228), 11-13.
İç Denetçilerin Çalışma Usul ve Esasları Hakkında Yönetmelik (2006). Resmi Gazete, 10654, 12 Temmuz
2006.
Kayıkçı, K. & Şarlak, Ş. (2013). İlköğretimin denetiminin etkili işleyişini zorlaştıran ve zayıflatan örgütsel engeller. Elementary Education Online, 12(2), 461-478.
Kocabaş, İ & Demir, A. H. (2009, Haziran). İlköğretim müfettişlerinin denetime ilişkin algıları. I. Uluslar
arası Eğitim Denetmenleri Kongresi, Ankara.
Lunenberg, F. C. & Ornstein, A. C. (2012). Educational administration: Concepts
and practices. (6th ed.) CA: Wadsworth Publication.
312
Milli Eğitim Bakanlığı Eğitim Denetmenleri Yönetmeliği ( 2011a).Resmi Gazete, 27974, 24 Haziran
2011.
Milli Eğitim Bakanlığı Maarif Müfettişleri Yönetmeliği (2014). Resmi Gazete, 29009, 24 Mayıs, 2014.
Milli Eğitim Bakanlığı Teftiş Kurulu Başkanlığı Yönetmeliği (1993).Resmi Gazete, 21717, 3 Ekim 1993.
Milli Eğitim Bakanlığının Teşkilat ve Görevleri Hakkında 652 Sayılı Kanun Hükmünde Kararname.(2011b). Resmi Gazete, 28054, 14 Eylül 2011.
Ovalı, Ç. (2010). İlköğretim müfettişlerinin rehberlik rollerini yerine getirme düzeyine ilişkin müfettiş,
yönetici ve öğretmen görüşleri. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi ). Balıkesir Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Balıkesir.
Özmen, F. & Şahin, Ş. (2010). İlköğretim müfettişlerinin soruşturma görevini yerine getirirken karşılaştıkları sorunlar. Dicle Üniversitesi Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi
15 (2010), 92-109.
Söbü, A. (2005). İlköğretim müfettişlerinin sorunları. (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi).
Cumhuriyet Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Sivas.
Şahin, S., Çek, F. & Zeytin, N. (2011b). Education supervisors’ views regarding efficiency of supervision
system and in-service training courses. Educational Sciences: Theory and Practice, 11(2),
1196-1197.
Tok, T. N. (2007). İlköğretim müfettişlerinin iş doyumu ve örgütsel bağlılıkları. TEM-SEN Yayınları, 7,
1-99. doi: 9789750005718
313
142-TÜRKİYE YÜKSEKÖĞRETİM KURUMLARINDA
ULUSLARARASI ÖĞRENCİNİN DURUMU
Goshgar Maharramova, Maarıf Mammadov b
(a)
Doktora Öğrencisi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
(b)
Doktora Öğrencisi, Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Her yıl dünyanın birçok ülkesinden Türkiye’ye üniversite eğitimi almak için binlerle öğrenci geliyor. Bu uluslararası öğrencilerin çoğunlukla Orta Asya, Uzak Doğu ve Afrika ülkelerinden olduğu
görülüyor. Öğrenciler kendi ülkelerine nazaran daha iyi bir lisans, yüksek lisans veya doktora eğitimi almak için Türkiye’ye geliyorlar. Türkiye’deki yükseköğretim kurumları batıda olduğu gibi son
dönemlerde maddi kaynak ve prestij gibi kaygılarla uluslararası öğrencileri kendilerine çekmeye can
atıyorlar. Bu amaçla üniversitelerde uluslararası öğrencilere yönelik birimler kuruluyor, kabul şartları kolaylaştırılıyor, burs olanakları sağlanıyor ve çeşitli ülkelerde tanıtım fuarlarına gidilerek tanıtım yapılıyor. Böylelikle ABD ve Batı üniversitelerin trendi olan uluslararasılaşma hareketine Türkiye yükseköğretim kurumları da katılmış oluyor. ABD yabancı öğrencileri ülkede bilginin artırılması ve bilimin gelişmesi için bir kaynak olarak görüyor (Cerna, 2014). Peki, Türkiye bu işin neresinde? Yabancı uyruklu veya uluslararası öğrenciler Türkiye’deki üniversitelerde uluslararasılaşan
batı devletlerinde oldukları gibiler mi? Dünyanın gelişmiş ülkelerinde olduğu gibi Türkiye yükseköğretim kurumları ne kadar yükseköğretimini ülkesine işgücü ve refah olarak geri dönüştüre biliyor (Şeremet, 2015)? Uluslararası öğrenciler üniversite hayatlarında yaşadıkları onlara iyi veya kötü
gelen deneyimler bu çalışmada hayat buluyor. Onların gözünden üniversitelerin ne kadar uluslararası üniversite olduğu ortaya çıkıyor. Üniversite yaşamının uluslararası öğrenci için ne kadar elverişli
olduğu ve kurum ve yapıların onların durumlarını ne kadar dikkate aldıkları öğrencilerin konuşmalarından gün yüzüne çıkıyor.
Araştırma Türkiye’de uluslararası öğrenci olmanın ne anlama geldiği sorusunun cevabını arıyor.
Uluslararası öğrencileri dinleyerek onların düşüncelerinde uluslararası öğrenci olma deneyimlerini
ve bunu nasıl anlamlandırdıklarını incelemeyi amaçlıyor.
Yöntem
Araştırma nitel araştırma yöntemlerinden fenomenolojik yaklaşım benimsenerek yapılmaktadır.
Araştırmada uluslararası öğrencilerin yabancı öğrencilik deneyimlerini ve bu deneyimleri anlamlandırma biçimleri onları dinleyerek ortaya çıkarılmaya çalışılıyor. Onların konuşmalarından ortaya çıkan ortak örüntüler üniversitenin sosyal çevresiyle ilişkililik arz ediyor. Uluslararası öğrencilerin günlük yaşantılarındaki anlamlandırmalar dikkatle hazırlanmış sorularla ortaya çıkarılmaya çalışılmaktadır. Görüşmeler kayıt altına alınarak metin dönüştürülmüş ve metin
analizi yapılmaktadır.
Bulgular (*)
314
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Uluslararasılaşma, Yükseköğretim, Uluslararası Öğrenciler
Kaynaklar
Cerna, L. (2014). The Internationalisation of higher education: Three European universities in comparative perspective. Oxford University paper no: 114, Working centre on migration, policy and society.
Şeremet, M. (2015). Türkiye ve İngiltere Yükseköğretimindeki Uluslararasılaşma Politikalarına Karşılaştırmalı Bir Yaklaşım. Yükseköğretim ve Bilim Dergisi, 27-31.
315
144- YÖNETİCİ VE ÖĞRETMEN GÖRÜŞLERİNE GÖRE
OKULLARIN DEMOKRATİKLİK DÜZEYİ
Çiğdem Çetin a, Ayhan Ural b
(a)
(b)
Yrd. Doç. Dr., Gazi Üniversitesi, [email protected]
Giriş
Demokrasi, yönetim bilimciler tarafından halkın egemenliğine dayalı yönetim şekli olarak tanımlanmaktadır (Doğan, 2007, s. 14). Buna karşılık eğitim bilimci ve diğer sosyal bilimciler daha çok
yönetim bilimini de kapsayacak şekilde, hak ve özgürlükler, barış, hoşgörü, iş birliği, dayanışma,
hayatın bütün yönlerine katılma gibi insani değerler odak noktasına alınarak bir yaşam biçimi olarak
tanımlama yapmaktadırlar (Yeşil, 2002, s. 4). Demokrasi sadece siyasi partilerle, seçimle, oy verme
ile ilgili görülmeyip yaşamın her alanında olduğu ve olması gerektiği fark edilmelidir. Demokrasilerin kalıcılığını sağlamak için yaşamla iç içe olmasını sağlamak gerekmektedir. Bunu sağlamanın en
etkin aracı ise toplumsal kurumlardır. Demokrasi eğitimi, demokratik bir toplum olmanın ilk basamağı olan ailede başlayıp oradan toplum tabanına yayılır (Büyükkaragöz ve Kesici, 1998, s. 35). Bir
sonraki basamak ise okuldur. Çünkü eğitim ve demokrasi arasında sıkı bir ilişki söz konusudur.
Demokrasi eğitimi sonucu bireye; başkalarını dinleme, sabırlı olma, görgü ve nezaket, hoşgörü,
bağımsız hareket edebilme, özgüven, gerektiğinde lider olabilme, kendini kontrol, çalışkanlık, dürüstlük, yaratıcılık, üretkenlik gibi olumlu davranış ve yetenekler kazandırmak mümkün görülmektedir (Alptekin, 2014, s. 13). Demokrasi bireylerin örgütlenebilmesi ve düşüncelerini özgürce belirtmelerine olanak sağlar. Demokratik bir toplum için demokrasi eğitiminin iki temel gerekçe ve
amacından biri, demokrasinin devamını sağlamak için vatandaşların temel bilgi ve becerilere sahip
olmasını sağlamak; diğeri ise demokrasinin bir yaşam biçimi olarak algılanmasını sağlamaktır
(Dewey, 1996, s. 34). Korkmaz’a (2013, s. 23) göre ise demokratik eğitim, öğrenci öğretmen ilişkilerinde ve eğitsel etkinliklerde, öğrencilere birey olarak değer veren, eğitim ortamında birlikte çalışmaya, karşılıklı saygıya, hoşgörüye, kişiliğe önem veren bir sistemdir. Demokratik eğitim öne
çıkan nitelikleri arasında; öğrencilerin eğitim yaşantılarında ve okul yönetiminde yetkilendirilmesini, öğrenme hususunda öz yönetimi, okul ortamında demokratik karar alma mekanizmalarını, bireyler arası eşitliği (yetişkin-çocuk eşitliği), öğrenciye duyulan güveni, eşitlik ve insan haklarına duyarlılığı, ayrımcılık karşıtlığını saymak mümkündür. Ancak son dönemlerde öğrenci merkezli eğitimin
önemi daha çok anlaşılmaya başlansa da demokrasi eğitiminin halen kitaplardan okutulmaktan
öteye geçemediği gözlemlenmiştir. Demokratik okullar öz yönetimli okullardır, okul bütün üyeleri
tarafından yönetilir; sorun çözme, karar alma, planlama, örgütleme gibi süreçlerin büyük bir bölümünde tüm üyeler aktif rol almaktadır (Başaran, 2000, s. 68). Bu okullarda okul meclisi genel olarak öğrenci, veli ve çalışan olmak üzere tüm üyeleri kapsar ve okul yönetimi bu meclis tarafından
yapılır (Korkmaz, 2013, s. 26). Demokratik okullarda demokrasiyi yaşayarak öğrenen bireylerin,
demokrasi ilkelerini kavramaları ve benimsemeleri dolayısıyla demokrasiyi yaşatmalarının daha
mümkün olduğu söylenebilir.
Okulun demokrasiye hizmet edebilmesi demokratik olarak yaşatılmasıyla mümkün görülmekle
birlikte demokratik olmayan okul ortamının, yöneticilerin ve öğretmenlerin öğrencilere demokratik
davranış kazandırmaları beklenemez (Zencirci, 2003, s. 6). Geleceğimizin teminatı çocuklarımıza
demokrasiyi yaşatarak içselleştirmelerini sağlamak için demokratik bir ortam sağlamanın öncelikli
şartının okulların demokratik olarak yönetilmeleriyle mümkün olduğu ve bunun da ancak demokrasiyi içine sindirmiş olan yöneticilerle mümkün olduğu görülmektedir (Bülbül, 1989, s. 72). Söz
316
konusu davranış değişikliği ve demokrasiyi yaşatarak öğretmek olduğunda; öğretmen ve yöneticilerin uygulamalı olarak örnek olmalarının en etkili yöntem olacağı düşünülmektedir. Demokrasinin
sindirilmesi ve yaşatılabilmesi için iyi bir eğitim gerektiği ve demokrasi eğitiminin ancak demokratik bir ortamda verilebileceği düşünülmektedir. Demokrasi eğitimi için öğretmen ve yöneticilerimize önemli görevler düşmekte ve sorumluluklar yüklenmektedir. Okullarda demokratik ortamı sağlayacak baş aktörlerin ise yöneticiler olduğu varsayılmaktadır. Bu araştırma alan yazına yönetici ve
öğretmen görüşleri üzerine çalışma yapılarak okulda demokrasi düşüncesinin hem teori hem de
uygulanabilirlik yönünden fikir verebileceği veya daha farklı fikirlere katkı sağlayacağı düşünülmektedir.
Bu araştırma sonunda okullardaki mevcut demokratik durum belirlenmeye, varsa okullardaki eksiklik ve aksaklıklar tespit edilmeye çalışılacaktır. Bu tespitlerden sonra araştırmanın, okullardaki
eksiklik, aksaklık ve sorunlar hakkında farkındalık yaratıp, sorunların çözümü aşamasına katkı
sağlayacağı düşünülmektedir. Demokratik ortamın sağlandığı okullarda yetişen öğrencilerin özgüvenli, bilinçli, demokrasiyi sindirmiş ve onu yaşatmak, yüceltmek için çalışan bilinçli bireyler olacağı düşünüldüğü için öğrencilere fayda sağlayacağı düşünülmektedir. Demokrasi ortamında kendini güvende hisseden, fikirlerine saygı duyularak yönetime katılma olanağı verilen öğretmenin; demokrasiyi sindirme, öğretim ortamında uygulayarak bunu öğrencilerine örnek olarak aşılama olasılığının daha yüksek olduğu düşünüldüğü için öğretmenlere fayda sağlayacağı düşünülmektedir.
Okul yöneticileri için ise yönetimsel ve iletişim anlamında eksik ve yanlışları varsa görmeleri ve
bunları düzeltme şansı doğurması açısından fayda sağlayacağı düşünülmektedir. Bu çalışma yeni
uygulama ve fikirlere, daha farklı çalışmalara ışık tutması açısından alanyazına katkı sağlayacağı
düşünüldüğü için önemli görülmektedir. Tüm bu fikirlerden hareketle, bu çalışma Ankara İli Keçiören İlçesindeki ortaokullarda görevli yönetici ve öğretmenlerin, okullarındaki “yönetimin demokratiklik düzeyine” yönelik görüşlerini belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu doğrultuda araştırma sonucunda aşağıdaki sorulara cevap alınması hedeflenmiştir:
1. Yöneticilerin; cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, anne öğrenim durumu, baba öğrenim durumu,
kardeş sayısı, mesleki kıdem, yöneticilik kıdemi, okuldaki çalışma süresi, okuldaki öğretmen sayısı, konusu demokrasi olan herhangi bir seminere/ kursa katılma durumu, sendika üyeliği ve
herhangi bir sivil toplum örgütüne üyelik durumuna göre okullarındaki yönetimin demokratiklik
düzeyine yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
2. Öğretmenlerin; cinsiyet, yaş, öğrenim durumu, anne öğrenim durumu, baba öğrenim durumu,
kardeş sayısı, branş, mesleki kıdem, okuldaki çalışma süresi, okuldaki öğretmen sayısı, konusu
demokrasi olan herhangi bir seminere/ kursa katılma durumuna, sendika üyeliği ve herhangi bir
sivil toplum örgütüne üyelik durumuna göre okullarındaki yönetimin demokratiklik düzeyine
yönelik görüşleri arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
3. Okullarındaki yönetimin demokratiklik düzeyine yönelik; yönetici ve öğretmenlerin görüşleri
arasında anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Araştırmada betimsel nitelikli genel tarama modeli uygulanacaktır. Bu modelin seçilmesinin nedeni
tarama modelinin var olan bir durumu olduğu gibi betimlemeyi amaçlamasıdır. Tarama modelinde
araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlamaya
çalışılır. Araştırma için toplanacak veriler anket tekniğinden yararlanılarak elde edilecektir. Araştırmanın evrenini, 2015-2016 Eğitim-Öğretim yılında Ankara’nın Keçiören İlçesindeki 50 devlet
ortaokulunda görev yapan 178 okul yöneticisi ve 2761 öğretmen oluşturacaktır. Araştırmanın örneklemi ise basit tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilecektir. Basit tesadüfi örnekleme yönteminde
317
evrendeki tüm bireylerin, örneğe seçilmek için eşit ve bağımsız şansa sahiptir ve bir bireyin seçimi
diğer bireylerin seçimini etkilememektedir. Araştırmada Zencirci’nin (2003) geliştirdiği “Yönetimin
Demokratiklik Düzeyini Saptama Anketi” kullanılacaktır. Araştırmada anlamlılık düzeyi p<0,05
olarak kabul edilecektir. Yönetici ve öğretmenlerin demografik dağılımını göstermek için frekans ve
yüzde kullanılacaktır. Yönetici ve öğretmen görüşlerindeki demografik değişkenlere göre farkları
tespit etmek için, t-testi ve tek yönlü varyans analizi yapılacak ve iki grup arasındaki ilişkiyi belirlemek için pearson katsayısına bakılacaktır. Elde edilen bulgular araştırmanın amacına uygun olarak
tablolar halinde sunulup yorumlanacaktır.
Bulgular
Bu bildiri Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eğitim Bilimleri Ana Bilim Dalı, Eğitim
Yönetimi ve Denetimi Bölümü’nde devam etmekte olan yüksek lisans tezi temel alınarak hazırlanmıştır. Araştırmanın veri toplama süreci devam etmektedir. Veriler toplandıktan sonra bulgulara
ilişkin analizler yapılıp, sonuçlar sunu esnasında paylaşılacaktır.
Anahtar Kelimeler: Demokrasi, Demokrasi Eğitimi, Okulda Demokrasi
Kaynaklar
Alptekin, A. (2014). İlköğretim öğretmenlerinin demokratik okul kültürünün algılanmasına yönelik görüşleri. Yüksek Lisans Tezi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.
Başaran, İ. E. (2000). Eğitim yönetimi: nitelikli okul. Ankara: Feryal
Bülbül, S. (1989). Demokrasi için eğitim. Ankara: TED
Büyükkaragöz, S., & Kesici, Ş. (1998).Demokrasi ve insan hakları eğitimi. Ankara: TDV
Büyüköztürk, Ş., Kılıç Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş., & Demirel, F. (2012). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem
Dewey, J. (1996). Demokrasi ve eğitim (T. Yılmaz, Çev.). İzmir: Ege Üniversitesi.
Doğan, İ. (2007). Vatandaşlık, demokrasi ve insan hakları. Ankara: Pegem
Korkmaz, H. E. (2013). Okullarda demokratik eğitim ortamının gerçekleşmesine yönelik öğretmen algıları. Doktora Tezi, Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.
Yeşil, R. (2002). Okulda ve ailede insan hakları ve demokrasi eğitimi. Ankara: Nobel
Zencirci, İ. (2003). İlköğretim okullarında yönetimin demokratiklik düzeyinin katılım özgürlük ve özerklik
boyutları açısından değerlendirilmesi (Balıkesir ili örneği). Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
318
145- ÖĞRETMENLERİN ÖRGÜTSEL SİNİZM ALGILARI
Zülfü Demirtaşa,Özkan Küçükb
(a)
Doç. Dr., Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi, [email protected]
Öğretmen, Fırat Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, [email protected]
(b)
Giriş
İçinde bulunduğumuz yüzyılın özellikle hızlı teknolojik gelişmelerinin etkisiyle çalışma hayatında
nitelikli birey unsuru ve buna bağlı olarak da örgütsel etkililik hususu ön plana çıkmaktadır. Rakiplerine göre daha etkin bir işgören profiline sahip örgütlerin avantajlı durumda oldukları varsayılmaktadır.
Ancak etkin ve etkili işgörenler eliyle örgütlerin var oluş nedeni olan örgütsel amaçlar gerçekleştirilebilir. Bu bağlamda, örgütlerin amaçlarına ulaşmasında insan kaynağının rolü önemli bir yer tutmaktadır. Bu durumun farkında olan örgütler, nitelikli ve verimli çalışan kaynağı oluşturmaya ya da onların
gelişimine odaklanırlar. Örgütlerin yukarıda sözü edilen bu çabalarına karşılık çalışanlardan değişime
ve gelişmeye açık olmaları ve örgütsel çıktılara etkin bir şekilde katkı sunmaları beklenmektedir.
Günümüzde, bir yandan örgütler baş döndürücü yeniliklere ve yoğun rekabet ortamına uyum sağlamaya çalışmakta, diğer yandan çalışanlar yeni bürokratik yapılanmalardan, sayısız iyileştirme ve geliştirme faaliyetlerinden ve örgüt birleşme ya da küçülme uygulamalarından olumsuz etkilenmektedirler
(Tokgöz ve Yılmaz 2008). Yeşilçimen’e (2015) göre, çalışanlar bu olumsuzluklara ilişkin memnuniyetsizliklerini çoğu zaman bulundukları ortamlarda eleştirel bir dille ifade etmektedirler. Bu durum
zaman içerisinde bireyde örgüte karşı negatif bir tutuma evrilmekte, başka bir ifadeyle örgütsel sinizmin ortaya çıkmasına yol açmaktadır. Sinizm, Antik Yunan’da bir yaşam ve düşünce biçimi olarak
ortaya çıkmış ve bundan 2500 yıl önce Antik Felsefesinde sinik şeklinde kavramlaştırılmıştır (Mantere
ve Martinsuo, 2001). Yalnızca kendi çıkarlarını düşünen ve başkalarının da bu şekilde düşündüğüne
inanan kişi “sinik”, bu durumu açıklamaya çalışan düşünce ise “sinizm” olarak ifade edilmektedir
(Karacaoğlu ve İnce, 2012). Ancak alanyazın araştırmacıları tarafından, sinizmin örgütler açısından
olumsuzluklarının geçtiğimiz yüzyılın sonlarından itibaren ele alınmaya başlandığı görülmektedir.
Sinizm kavramının açıklanması hususunda alanyazında farklı yaklaşımların olduğu görülmektedir.
Brandes (1997), sinizmi sadece kendini düşündüğü için bireye güvenmeye değmeyeceğine olan
inanç olarak ele almakta (Gün, 2015), Dean, Brandes ve Dharwadkar (1998), çalışanın yönetimi ve
iş arkadaşlarını bencillikle suçlaması, onları küçümsemesi ve örgüte yönelik olumsuz tutumu şeklinde ifade etmektedir. Andersson (1996), sinizmi, bir çalışana, gruba ya da örgüte yönelik güvensizlik, onları küçümseme, onlar hakkında hayal kırıklığı yaşama ve umutsuz olma durumu olarak
ifade etmektedir (Türköz, Polat ve Coşar, 2013). Sinizm, bireylerin yalnızca kişisel menfaatlerini
korumak için çaba harcayan ve dolayısıyla tüm muhataplarını da aynı şekilde çıkarcı kişiler olarak
gören düşünce sistemidir. Buna göre bireyler, örgütler için önemli görülen adalet, samimiyet ve
içtenlik gibi değerlerin çıkarlara feda edildiğini düşünmektedirler (Karcıoğlu ve Naktiyok, 2015).
Sinizmin, çalışanın kişilik özelliklerine bağlı olarak örgütsel ortama onunla beraber transfer olmadığını ya da bir anda kendiliğinden ortaya çıkan tutum olmadığını söylemek mümkündür. Naus
(2007), sinizmin belirli bir sürecin sonunda ortaya çıktığını belirtmektedir. Çalışanlar, örgüte katıldıkları ilk zamanlarda yüksek iş ahlakı gereği çok çalışma ve verimli olma çabası içerisindedirler.
Adalet duygusunu hakim kılacak davranışlarla etkin olmaya çalışırlar. Ayrıca çalışma ortamında,
nezaket kuralları çerçevesinde hareket etmeye azami gayret göstermektedirler. Bir süre sonra çalışan, örgüt çevresinde bu beklentilerinin karşılık bulmadığını görmekte ve düş kırıklığı yaşamaktadır. Nihayet bu sürecin sonucunda sinizm ortaya çıkmaktadır. Başka bir ifadeyle çalışan, örgüt içerisindeki deneyimleri neticesinde sinizm tutumu takınabilmektedir.
319
Alanyazın çalışmaları incelendiğinde, örgütsel sinizmin üç ayrı boyutta ele alındığı görülmektedir.
Birinci boyut bilişseldir. Bu boyutta, çalışan örgütün dürüstlükten ve ilkelerden yoksun olduğu
şeklinde bir inanca sahiptir. Bireyde, küçümseme, öfkelenme ve kınama gibi olumsuz duygular
ortaya çıkmaktadır (Özler, Atalay ve Şahin, 2010). İkinci boyut duyuşsaldır. Duyuşsal boyutta,
birey aşırı öfkelenme ve aşağılamayı da içeren güçlü duygusal tepkiler vermektedir. Izard’a (1977)
göre, kızgınlık-öfke, korku-dehşet, hor görme-küçümseme, sürpriz-şaşkınlık, tiksinme-nefret gibi
duyguların duyuşsal boyutu oluşturmaktadır (Yeşilçimen, 2015). Üçüncü boyut davranışsaldır. Bu
boyutta çalışan, örgütün geleceğine yönelik karamsar ve umutsuz bir tablo çizme çabasındadır. İş
arkadaşlarını küçümseme ve onlarla alay etme davranışı sergileyebilmektedir (Dean, Brandes ve
Dharwadkar, 1998).
Örgütsel sinizmin ortaya çıkmasının temelinde, çalışanlar açısından örgütlerin dürüstlükten ve samimiyetten yoksun olduklarına yönelik olan inanç yatmaktadır. Bununla beraber, ilgili araştırmalar
örgütsel sinizmi ortaya çıkaran faktörleri bireysel ve örgütsel olmak üzere iki grupta ele almaktadırlar. Yaş, cinsiyet, medeni durum, eğitim düzeyi ve hizmet süresi bireysel faktörler (Karacaoglu ve
İnce, 2012); örgütsel adalet, örgütsel politika ve psikolojik sözleşme ihlali örgütsel kaynaklı faktörlerdir (Yeşilçimen, 2015).
Sinizm davranışının, günümüz örgütlerinde sıkça yaşandığı bu olumsuz durumdan eğitim kurumları
olan okulların da etkilendiği söylenebilir. Kişilerarası ilişkilerin çok iyi olması gerektiği düşünülen
okullarda, öğretmenlerin okula karşı pozitif duygular içerisinde olması, örgütsel bağlılık düzeylerinin üst seviyede olması ve yüksek iş doyumu sağlaması, okulun etkililiği ve verimliliği adına önemli bir husustur. Aksi halde okuluna yönelik negatif duygular içerisinde bulunan öğretmenlerin okulların değişim ve gelişimi önünde engel oluşturabilecekleri varsayılmaktadır. Bu nedenle okulun
önemli bir ögesi olarak kabul edilen öğretmenlerin sinizm davranışı gösterme düzeylerine yönelik
algılarının incelenmesi ve buna yönelik bazı önerilerin geliştirilmesi gerektiği düşünülmektedir.
Bu çalışmada liselerde görev yapan öğretmenlerin örgütsel sinizm düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmaktadır. Bununla birlikte örgütsel sinizm algılarının cinsiyet, yaş, branş ve, öğretmenlikteki
hizmet süresi değişkenleri açısından anlamlı farklılıklar gösterip göstermediği incelenmektedir.
Yöntem
Araştırmanın evrenini 2015-2016 eğitim öğretim yılında Elazığ merkezinde bulunan resmi liselerde
görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada, tesadüfî örneklem metodu kullanılmış ve
örneklem, Elazığ merkez ilçede bulunan resmi liselerde görev yapan n=155 erkek (% 72, 4) ve n=59
kadından (% 27, 6) oluşan toplam 214 katılımcıdan meydana gelmektedir. Öğretmenler mesleki
kıdemlerine göre; n= 21’i (% 9,8) 1-5 yıl, n= 30’u (% 14) 6-10 yıl, n= 50’si (% 23,4) 11-15 yıl, ve
n= 113’ü (% 52,8) 16 yıl ve üstü deneyim yılına sahiptirler. Katılımcıların yaşları 24 ile 60 arasında
değişmekte ve yaş ortalaması 39, 79’dur.
Liselerde görev yapmakta olan öğretmenlerin örgütsel sinizm algılarının belirlenmesi amacıyla
Brandes, Dharwadkar ve Dean (1999) tarafından geliştirilen ve Kalağan (2009) tarafından Türkçeye
uyarlanan örgütsel sinizm ölçeği kullanılmıştır. Araştırma kapsamında Kalağan (2009) tarafından
uyarlanan ölçeğin geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmıştır. Yapı geçerliliğini belirlemek amacıyla ölçeğe Açımlayıcı Faktör Analizi (AFA) uygulanmıştır. Bu uygulama ölçeğin orijinal halinde
olduğu gibi, ölçekte yer alan 13 maddenin bilişsel (1., 2., 3., 4. ve 5. maddeler) duyuşsal (6., 7., 8.
ve 9. maddeler) ve davranışsal (10., 11., 12. ve 13. maddeler) olmak üzere üç boyuttan oluştuğunu
göstermektedir. İlgili ölçeğin güvenilirliğinin hesaplanmasında; iç tutarlılık katsayıları ve maddetoplam puan korelâsyonları kullanılmıştır.. Ölçeğin iç tutarlılık katsayıları ölçek geneli için .85,
320
bilişsel boyut için .92, duyuşsal boyut için .97 ve davranışsal boyut için .88 olarak bulunmuştur.
Ayrıca ölçeğe Doğrulayıcı Faktör Analizi uygulanarak AFA ile ortaya konan yapı doğrulanmıştır.
Bulgular (*)
Tartışma (*)
Anahtar Kelimeler: Sinizm, Örgütsel Sinizm, Öğretmen
Kaynaklar
Andersson, L.M. (1996). Employee cynicism: An examination using a contract violation framework.Human Relations, 49 (11), 1395 - 1418.
Brandes, P. M. (1997). Organizational cynicism: Its nature, antecedents, andconsequences. Unpublished
Doctoral Dissertation. The University of Cincinnati.
Brandes, P, Dharwadkar, R. and Dean, J. W., (1999), Does organizational cynicism matter? Employee
and supervisor perspectives on work outcomes. Eastern Academy of Management Proceedings, 150153. Outstanding Empirical Paper Award.
Dean, J. W., Brandes, P., Dharwadkar, R. (1998). Organizational cynicism. Academy of Management
Review, 23(2), 341-352.
Gün, F. (2015). Öğretim elemanlarının algılarına göre örgütsel sinizm ile tükenmişlik düzeyleri arasındaki ilişkinin incelenmesi. Yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
Izard, C.E. (1977). Human emotions. New York: Plenum.
Karacaoglu, K. ve İnce, F. (2012). Brandes, Dharwadkar ve Dean'in (1999) örgütsel sinizm ölçeği Türkçe
formunun geçerlilik ve güvenilirlik çalışması: Kayseri organize sanayi bölgesi örneği. Business and
Economics Research Journal, 3(3), 77-92.
Kalağan, G. (2009).Araştırma görevlilerinin örgütsel destek algıları ile örgütsel sinizm tutumları arasındaki ilişki.Yüksek lisans tezi, Akdeniz Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Antalya.
Karcıoğlu, M. S. ve Naktiyok, A. (2015). Örgütsel ortamda algılanan güven düzeyinin sinizm üzerindeki
rolü: Atatürk üniversitesi idari personeli üzerinde bir araştırma. Journal of Economics & Administrative Sciences/Afyon Kocatepe Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 17(1), 19-34.
Mantere, S. & Martinsuo, M. (2001). Adopting and questioning strategy: Exploring the roles of cynicism
and dissent.Presented at 17th European Group for Organisation Studies Colloquium, Lyon, France.
Naus, A.J.A.M. (2007). Organizational cynicism: On the nature, antecedents, and consequences of employee cynicism toward the employing organization. Dissertation of Doctor of Philosophy, Maastricht University, Maastricht.
Özler, D. E., Atalay, C. G. ve Şahin, M. D. (2010). Örgütlerde sinizm güvensizlikle mi bulaşır?. Organizasyon ve Yönetim Bilimleri Dergisi, 2(2), 47-57.
Yeşilçimen, K. C. (2015). Hemşirelikteörgütsel sinizm ve örgütsel güven ilişkisi. Yüksek lisans tezi,
İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Tokgöz, N., ve Yılmaz, H. (2008). Örgütsel sinisizm: Eskişehir ve Alanya’daki otel işletmelerinde bir
uygulama. Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 8(2), 283-305.
Türköz, T., Polat, M. ve Coşar, S. (2013). Çalışanların örgütsel güven ve sinizm algılarının örgütsel bağlılıkları üzerindeki rolü. Yönetim ve Ekonomi: Celal Bayar Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi Dergisi, 20(2), 285-302.
321
146- OKUL MÜDÜRLERİNİN GÖREVLERİNİN VE ÖZELLİKLERİNİN
BÜROKRASİ AÇISINDAN İNCELENMESİ
Abdullah BALIKÇI a, Ahmet AYPAY b
(a) Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi
Bölümü, Eskişehir, [email protected]
(b) Osmangazi Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Eğitim Yönetimi Teftişi Planlaması ve Ekonomisi
Bölümü, Eskişehir, [email protected]
Giriş
Okul müdürleri örgüt içinde önemli bir yere sahiptir. Örgütün amaçlarına ulaşmasında ne kadar yol
kat ettiği anlaşılmak istendiğinde dikkat edilmesi gereken hususlardan birisi de okulun yönlendiricisi olarak nitelendirilebilecek olan okul müdürü gelmektedir. Onun görevlerini ve bu görevleri yerine
getirebilme noktasında özelliklerini anlamak okulun yapısını anlama konusunda yardımcı olacak
unsurlar olarak değerlendirilebilir. Fullan (2008), etkili müdürlerin 2 şeyi birlikte yapması gerektiğini belirtmektedir. Bunlar; öğretime ciddi anlamda odaklanmak ve diğerlerine yapacakları konusunda yardımcı olmak ve onları liderin de ötesine taşıyan bir pozisyona yerleştirmek. Okul müdürleri zamanlarını öğretmenlerle etkili eğitim uygulamalarını ortaya çıkarmaya çalışarak harcarlar; bunu
hem öğrencinin öğrenmesine yardımcı olacak araç olarak hem de dış hesap verebilirlikte bir kaynak
olarak kullanırlar. Bellamy, Fulmer, Murphy ve Muth (2007) müdürlerin okulda başarı elde etmek
ve bunu sürdürmek için 4 önemli görevlerinin olduğunu belirtmektedir. Bunlar; okul hedeflerini
geliştirmede aktif katılımcılar olma, okul için önemli ortamları belirleme sürecinde aktif sorumluluk
alma, önemli okul ortamlarının oluşturulması ve sürdürülmesi, okulun işlerinin yapıldığı pek çok
sosyal ilişki ve ağlarda okulu temsil etmektir.
Son yıllarda yapılan araştırmalar müdürün görevinin 3 boyutuna dikkat çeker: Öğretmenlerin desteklenmesi konusunda derin bir anlayış, programı öğrencinin öğrenmesine yönelik olarak yönetme,
okulu öğrenci için öğrenme; öğretmen için öğretim ortamına dönüştürebilme yeteneği (Davis, Darling-Hammond ve Lapointe, 2005). Mendels ve Mitgang (2013) okul müdürlerinin görevlerini şu
şekilde sıralamaktadırlar: Devamlı gelişmeye odaklanarak personelden üst düzey bir verim alma,
öğrencilerin öğrenmelerini sağlayacak güçlü bir eğitim ortamı oluşturma, kariyer odaklı bir okul
kültürü oluşturma, aileleri ve toplumu motive etme, tavizsiz bir şekilde öz disiplini sağlama, vizyona ulaşmada okula liderlik etmedir. Skinner’e (2003) göre okul müdürünün görevleri arasında okulun mali açıdan yönetilmesi ve çevreyle ilgilenmek de vardır. Öğrenciler, öğretmenler ve toplum
okula güvenilir bir yer olarak bakması okul müdürünü bu yönde görev yapmaya itmektedir. Şişman
(2010) okul müdürünün görevini şu şekilde açıklar:
Okul yöneticisinin, okul için gerekli maddi ve insani kaynakları sağlayıp yerli yerinde kullanması beklenir. Buna bağlı olarak okul müdürünün görevleri arasında okul bütçesi, okul politikaları, okul kuralları,
öğrenci işleri, eğitim-öğretim işleri, personel işleri gibi konulardan söz edilebilir. Yönetici okul politikalarının oluşturulmasını sağlar, okulla ilgili düzenlemeleri yapar ve uygular, öğrencilerle ilgili disiplin politikalarını oluşturur, çalışanlarla ilgili istihdam, değerlendirme, geliştirme, ödüllendirme gibi bir dizi işlemleri yapar. Okul, öğrenme ve öğretim süreçlerini ve zaman bütçesini planlar, uygular (s.217).
Müdürün görevi eğitim öğretime öncelik veren okul amaçlarının olduğu açık bir vizyon oluşturmaktır ve
daha sonra bunları sayısız etkinliklerle hayata geçirmektir. Bu yüzden müdür bürokrasiyi öğretmenler için
vizyona hizmette bir fırsat oluşturmak için kullanmalıdır (Wilson ve Firestone, 1987). Araştırmaya göre
ideal müdürün ilgilenmesi gereken görevler arasında şu noktalar ön plana çıkarmaktadır: Sorumluluğun
dağıtıldığı bir okul yapısı, artan ve değişen çevresel sınırlar ve roller, daha az homojen okullar, paydaşlar-
322
la daha yakın ilişki, piyasayı dikkate alan eğitim. Kısacası, okul müdürü kendini çevreyle daha fazla
iletişim içinde olan ve daha az okulu yöneten olarak görmelidir (Hausman, Croe ve Sperry, 2000). Okul
müdürleri okulun gelişimine katkısı olacak aktivitelerde ve kültürel değişiklikleri destekleyen insiyatifler
almaya hazır ve bunun için ısrarcı olmalıdırlar (Midthassel , Bru ve Idse ,2000).
Okul müdürlerinin görevlerini yapması için birtakım özelliklere de sahip olması beklenir. Balcı’ya
(2001) göre etkili yöneticinin temel özellikleri; okulun ne olduğunun tam olarak farkında olma,
okulun amaçlarından ilgili tarafları haberdar etme, öğretmenlere ve eğitim çalışmalarına destek
olma ve çıkabilecek problemleri algılayıp tedbir alabilmedir. Etkili yöneticinin öğrencinin başarısındaki rolüne ilişkin araştırmalar onun öğrenciyle birlikte olmaktan mutluluk duyan, okulun herkes
için bir öğrenme yeri haline getiren biri olarak tasvir etmektedir. Dimopoulos, Dalkavouki ve Koulaidis’e (2014) göre, bazı müdürlerin kişisel motivasyonu okullarına özgü bir kimlik oluşturmaya
yol açar ki bunu hiyerarşiye ve yerel topluma tercih ederler. Bu kişisel motivasyon okul müdürlerinin seçimi sürecinde dikkate alınmalı ve ortaya çıkarılmalıdır.
Drucker’a (2011) göre onları ( yöneticileri) etkin kılan şey hepsinin de şu sekiz ilkeyi izlemesidir:
 Yapılması gerekeni belirleme,
 Örgüt için doğru olanı belirleme,
 Eylem planları geliştirme,
 Kararların sorumluluğunu üstlenebilme,
 İletişimin sorumluluğunu üstlenebilme,
 Fırsatlara odaklanabilme,
 Üretken toplantılar yürütebilme,
 “Biz” duygusuna sahip olabilme.
Küçükali (2011) okul yöneticilerinin; okulu çevresine faydalı bir unsur haline getirme, yenilikçi
karaktere sahip olma, örgütü amaçlarına ulaştırmaya yönelik gayret etme, uzmanlara değer verme,
astların kararlara katılmasına imkân hazırlama, demokratik bir yönetim anlayışına sahip olma özelliklerinin olması gerektiğini vurgular. Açıkalın’a (1998) göre bir yöneticide bulunması gerekli üç
özellik, yöneticilik bilgisi, alana ilişkin teknik bilgi ve insan ilişkileri becerisidir.
Okul müdürlerinin grevlerini yerine getirmede dikkate almaları gereken önemli noktalardan biri de
sistemin “bürokrasi” adı verilen sistemdir. Bu yapının anlaşılması okul müdürlerinin görevlerini ve
bu görevleri yerine getirmede gerekli olan özelliklerini anlama açısından katkı sunabilir. Mintzberg
(2014) bürokrasiyi şu şekilde açıklamaktadır:
“Bürokrasi” kelimesi masa veya ofis anlamına gelen Fransızca “bureau” kelimesinden gelmektedir ve
aslında çok masumane bir kelimedir. Ancak büyük Alman sosyolog Max Weber’in yüzyılın dönümünde
bu kelimeyi organizasyon yapısındaki belli bir türü tanımlamak için kullandığından beri, kelimenin daha
karmaşık daha çalkantılı bir varlığı olmuştur. Weber kelimeyi tamamen teknik bir anlamda kullandı ve
bugün kelime sosyoloji ve örgüt teorisi yazınında bu anlamını devam ettirmektedir (s.84).
Bolay’a (2009) göre, bürokrasi denilince akla özellikle devlet dairelerindeki kırtasiyecilik anlayışı
gelmektedir. Marshall’a (2009) göre bürokrasi, yetkili idareciler topluluğu ile belirli bir idare sisteminde geçerli prosedürler ve işlerden oluşur. Stephen’a (2002) göre, müdürler çalışmalarının değerlendirilmesi noktasında aşırı ve ölçüsüz taleplerin varlığı (bürokrasi) konusunda hemfikirdirler.
Buna karşın müdürlerin görevlerini yapma konusunda bir bağlılıkları da mevcuttur. Sergiovanni
(2001), okul müdürlerinden sonuç elde etmesi için gerekli olan her şeyi yapmasının beklendiğini; bu
323
şekilde okul müdürünün görevinin tanımlanmasının onun bürokratik yapıdaki sınırlama ve gerginliklerden kurtulmasına yardımcı olacağını belirtir.
Bürokratik yapı içinde okul müdürünün etkili ve verimli olması için Hutchinson, (2001), akademik
gelişme ve toplum ilişkilerine de odaklanması gerektiğini; Thomas, Fitzhugh ve Walker, (1998),
yönetimde bürokrasi merkezli karar verme sürecinin sona erdirilmesi gerektiğini ve müdürün okulda
güven ve saygıyı oluşturmak için çalışması gerektiğini belirtmişlerdir. Morris, Crowson, Gehrie ve
Hurwitz’e (1984) göre, günümüzde okul müdürlerinin etkili olmasında hem bürokratik işleri yapmasını hem de rutin işlerle ilgili ve anlık ortaya çıkan durumlarla da ilgilenmeyi önemser. Burada okul
müdürünün dikkate alması gereken politik ortam ve okul çevresidir. Bürokratik yapıda okul müdürlerinden beklentileri görebileceğimiz en dikkat çekici düzenlemeler; “Millî Eğitim Bakanlığı Ortaöğretim Kurumları Yönetmeliği”inde ve “Millî Eğitim Bakanlığı Okul Öncesi Eğitim ve İlköğretim
Kurumları Yönetmeliği”nde görülebilir.
Bu araştırmanın amacı okul müdürlerinin görevlerinin ve özelliklerinin bürokrasi açısından yorumlamak ve ortaya çıkan durumlar ışığında çözüm önerileri ortaya koymaktır. Buradan hareketle şu
sorulara cevap bulunması hedeflenmektedir.
1. Okul müdüründen beklenen görevler nelerdir; bu görevler bürokratik yapıyla ne ölçüde bağdaşmaktadır?
2. Okul müdürlerinin özellikleri (kişisel, mesleki) nedir ve bu özellikler bürokratik yapıyla ne ölçüde bağdaşmaktadır?
Yöntem
Araştırma, nitel yaklaşım çerçevesindeki fenomenolojik desende tasarlanacaktır. Christensen, Johnson
ve Turner’a (2015) göre fenomenoloji: “Araştırmacının, bir ya da daha fazla katılımcının bir fenomeni (olay, durum, kavram vb.) nasıl deneyimlediğini açıklamaya çalıştığı nitel araştırma
yöntemi.” Fenomenoloji deseninin seçilmesinde iki faktörün etkili olduğu söylenebilir. Birincisi,
katılımcıların deneyimlerinden hareketle ve derinlemesine araştırma için bu desenin uygun olduğu
düşüncesidir. İkincisi, bu alanda çalışan ve belirtilen deseni kullanarak araştırma yapmış olan 2 akademisyenin tavsiyesidir. Bu çerçevede araştırmanın katılımcılarını, Konya ili merkez ilçelerinde (Karatay, Meram, Selçuklu) farklı sosyo-ekonomik düzeylerde bulunan semtlerdeki ve 2015-2016 eğitimöğretim yılı bahar döneminde görev yapmakta olan okul öncesi düzeyindeki okul müdürlerinden 5,
ilkokul düzeyinde okul müdürlerinden 5, ortaokul düzeyindeki okul müdürlerinden 5, ortaöğretim
(lise) düzeyindeki okul müdürlerinden 5 olmak üzere 20 okul müdürü oluşturacaktır. Katılımcıların
belirlenmesinde gönüllülük esas olacaktır. Ayrıca araştırmaya katkı sunabilecek okul müdürlerinin
seçilmesine özen gösterilecektir. Yapılacak seçimde, araştırmacının okul yöneticisi olmasının da
önemli bir katkı sunacağı düşünülmektedir. Bu araştırmaya esas verileri elde etmek için yarı yapılandırılmış görüşme formu oluşturulacaktır. Bunun için görüşme yapılması planlanan 2 okul müdürüyle ön
görüşme yapılacak, buradan elde edilen verilere ve soruların belirlenen amaçlara hizmet etme durumuna göre görüşme formu gözden geçirilecek; alanında uzman 2 akademisyen, 2 Türkçe öğretmenin de
görüşü alınarak yarı yapılandırılmış görüşme formuna son hali verilecektir. Görüşme formuna son hali
verildikten sonra uygulamaya geçilecek ve ses kayıt cihazı, fotoğraf makinesi kullanılarak görüşmeler
kayıt altına alınacaktır. Araştırmanın geçerlik ve güvenirlik aşamasında ise, Christensen ve diğerlerinin
(2015) belirttiği stratejilerin 4 tanesinden yararlanılacaktır. Bu stratejiler ise; veri çeşitlemesi, kapsamlı
alan çalışması, dış denetim, doğrudan alıntı.
Bulgular ve Yorumlar (Araştırma devam etmektedir.)
Sonuç, Tartışma ve Öneriler (Araştırma devam etmektedir.)
Anahtar Kelimeler: Okul müdürü, bürokrasi, görev
324
Kaynaklar
Açıkalın, A. (1998). Toplumsal kurumsal ve teknik yönleriyle okul yöneticiliği. Ankara: PegemA.
Balcı, A. (2001). Etkili okul ve okul geliştirme. Ankara: PegemA.
Bellamy, G.T. ve Fulmer, C.L., Murphy, M.J., Muth, R. (2007). Principal accomplishment. Teachers
College, Columbia University.
Bolay, S. H. (2009). Felsefe doktrinleri ve terimleri sözlüğü. Ankara: Nobel.
Christensen, L.B., Johnson, R.B. ve Turner, L.A. (2015). Nitel ve karma yöntem araştırmaları (M. Sever,
Çev.), (A.Aypay, Çev. Ed.) Araştırma yöntemleri desen ve analiz (400-433). Ankara:Anı.
Davis, S., Darling-Hammond, L.ve LaPointe, M., Meyerson, D. (2005). School leadership study developing
successful principals, 18.01.2015 tarihinde www.wallacefoundation.org adresinden erişilmiştir.
Dimopoulos K., Dalkavouki K.ve Koulaidis V. (2014). Job realities of primary school principals in Greece: similarities and variations in a highly centralized system. International Journal of Leadership in
Education: Theory and Practice, doi: 10.1080/13603124.2014.954627
Drucker, P.F. (2011). Etkin yöneticiyi etkin yapan nedir? (M. İnan, Çev.), Liderlik ( s. 35-53). İstanbul:
Optimist.
Fullan, M.G. (2008). What’s worth fighting for in the principalship? Teachers College, Columbia University.
Hausman, C.S., Crow, G.M. ve Sperry, D.J. (2000). Portrait of the “ideal principal”: context and self.
84(617), 1-10. 18.01.2015 tarihinde http://eaq.sagepub.com adresinden erişilmiştir.
Hutchinson, M.E. Jr. (2001). Perceived Effectiveness of Principals of Seventh-day Adventist Boarding
Schools. Journal of Research on Christian Education, 10:2, 431-457. doi: 10.1080/
10656210109484927
Küçükali, R. (2011). Yönetim felsefesi. Ankara: Nobel.
Marshall, G. (2009). Sosyoloji sözlüğü. (O. Akınhay, D. Kömürcü, Çev.) . Ankara: Bilim Sanat.
Mendels, P. ve Mitgang, L.D. (2013). Creating strong principals. Educational Leadership, 1-10.
18.01.2015 tarihinde www.wallacefoundation.org adresinden erişilmiştir.
Midthassel, U.V. , Bru, E. ve Idse, T. (2000) The principal's role in promoting school development activity in norwegian compulsory schools. School Leadership and Management: Formerly School Organisation, 20:2, 247-260. doi: 10.1080/13632430050011461
Mintzberg, H. (2014). Pozisyonların tasarımı: görevde uzmanlaşma (G. Takılsoy, Çev.), (A. Aypay, Çev.
Ed.) Örgütler ve yapıları (81-95). Ankara:Nobel.
Morris, V.C., Crowson R.L., Gehrie P.C. ve Hurwitz E., (1984). Principals in action the reality of managing schools. Colombus, Ohio: Charles Merrill Publishing Company.
Sergiovanni, T.J. (2001). The principalship a reflective practice perspective. A Pearson Education Company Needham Heights, MA02494.
Skinner, T.H. (2003). The role of the school principal in contemporary society: a rural manitoba perspective. (Unpublished master's thesis). University of Toronto, Canada.
Stephen, M.E.K. (2002). Small town secondary principals their perceptions of the role 2000-2001 (Doctoral Dissertation)Michigan State University (UMI Microform 053814)
Şişman, M. (2010). Türk eğitim sistemi ve okul yönetimi. Ankara: PegemA.
Thomas, C. ve Fitzhugh-Kalker P. (1998) The role of the urban principal in school restructuring, International Journal of Leadership in Education:Theory and Practice. 1:3, 297- 306. doi:
10.1080/1360312980010305
Wilson, B.L. ve Firestone, W.A. (1987). The principal and instruction: Combining bureaucratic and cultural linkages. Educational Leadership, 18-23. 18.01.2015 tarihinde www.wallacefoundation.org adresinden erişilmiştir.
325
150- EĞİTİM YÖNETİMİ YÜKSEK LİSANS PROGRAMLARININ AMAÇ VE
KAPSAMI: TÜRKİYE, İNGİLTERE VE
AMERİKA BİRLEŞİK DEVLETLERİ ÖRNEĞİ
Emine Gümüş a, Mehmet Şükrü Bellibaş b
(a) Yrd. Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi Ereğli Eğitim Fakültesi,
[email protected]
(b) Yrd. Doç. Dr., Adıyaman Üniversitesi Eğitim Fakültesi,
[email protected]
Giriş
Dünya genelinde özellikle 20.yüzyılın son çeyreğinde ivme kazanan eğitim reformlarının öncülük
yaptığı çalışmalar, okul müdürlerinin okulların etkililiğinin sağlanmasında önemli rol oynadığını
ortaya koymuştur (Fullan, 2003; Hallinger ve Heck, 1996; Marzano, Waters ve McNulty, 2005;
Şişman, 2002). Yapılan araştırmalar ayrıca okul müdürlerinin liderlik davranışları ile uygulamalarının öğrenci başarısı üzerinde önemli bir etkiye sahip olduğunu göstermiştir (Anderson, 1991; Hallinger, 2005; Leithwood ve Jantzi, 2008). Bu çalışmalar neticesinde okullarda etkililiğin sağlanması
ve öğrenci başarısının artırılması amacı ile okul yöneticilerinin yetiştirilmesi süreci önemli konulardan birisi haline gelmiş ve bu süreçte önemli bir rol oynayan Eğitim Yönetimi lisansüstü programlarında değişiklikler yapılması gündeme gelmiştir (Hale ve Moorman, 2003). Amerika Birleşik Devletleri'nin öncülüğü ile birlikte birçok batı ülkesinde (örneğin; İngiltere, Kanada, Avustralya) Eğitim
Yönetimi programlarına yönelik özellikle öğretim liderliğine vurgu yapan standartlar geliştirilmiş,
programların amaçları ve içeriklerinde değişiklikler gerçekleştirilmiştir.
Ülkemizde ise Eğitim Yönetimi alanı, 1962 yılında yayınlanan MEHTAP (Merkezi Hükümet Teşkilatı Araştırma Projesi) raporu neticesinde bir disiplin olarak kabul edilerek üniversitelerde kendine
yer bulmaya başlamıştır. Eğitim Yönetimi alanında ilk yüksek lisans programının 1969 yılında
Ankara Üniversitesi’nde açılması ile birlikte ilk kez bir bilim alanı olarak ortaya çıkan Eğitim Yönetimi alanı (Balcı, 2008), daha sonraları farklı üniversitelerde açılan programlarla güçlenmeye başlamıştır. Son yıllarda ise okul etkililiği, okul geliştirme, eğitimde hesap verebilirlik gibi kavramların
önem kazanması, eğitim yöneticilerinin rol ve sorumluluklarında değişmeleri beraberinde getirmiş,
bunun sonucunda ise etkili eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi ve Eğitim Yönetimi programlarının
bu konudaki rolü birçok çalışmaya temel oluşturmuştur (örneğin; Ada ve Gümüş, 2012; Balcı, 2008;
Cemaloğlu, 2005; Işık, 2003; Korkmaz, 2005; Şimşek, 2004; Şişman ve Turan, 2004). Ancak, Türkiye’deki Eğitim Yönetimi programlarının kendi amaçlarını nasıl ifade ettikleri ve mezunlarına
hangi becerileri kazandırmayı hedefledikleri konusu literatürde yeterince tartışılmamıştır.
Araştırmanın amacı ve önemi
Bu çalışmanın amacı, Amerika Birleşik Devletleri, İngiltere ve Türkiye'deki Eğitim Yönetimi yüksek lisans programlarının amaç ve kapsamlarının incelenerek bunlar arasındaki benzerlik ve farklılıkların ortaya konulmasıdır. Çalışmada Türkiye'nin yanında Amerika Birleşik Devletleri ve İngiltere'nin seçilmesinin nedeni, eğitim yönetimi alanının akademik açıdan gelişmesine sağladıkları katkının yanında, Eğitim Yönetimi alanındaki en köklü ve gelişmiş lisansüstü programların bu ülkelerde bulunması olarak ifade edilebilir. Bu doğrultuda yönetici yetiştirme sürecinde önemli bir rol
oynaması beklenen Eğitim Yönetimi yüksek lisans programlarının amaçlarının ve bu amaçların
uluslararası örneklerle benzerlik veya farklılıklarının ortaya konulmasının, programların etkililiklerinin artırılması açısından önemli olduğu düşünülmektedir.
326
Araştırmanın yöntemi ve çalışma grubu
Çalışma kapsamına alınan üniversiteler, ODTÜ Enformatik Enstitüsü tarafından her yıl düzenli
olarak yapılan URAP (University Ranking by Academic Performance) üniversite sıralamasının
2013-2014 Eğitim Kategorisi baz alınarak belirlenmiştir. Bu çalışma kapsamında seçilen ABD ve
İngilterenin belirtilen sıralamada yer alan ve Eğitim Yönetimi alanında yüksek lisans programına
sahip en iyi beş üniversitesi çalışmaya dahil edilmiştir. Eğitim kategorisi için yapılan sıralamada
Türkiye'den yeterince üniversite bulunmamaktadır. Bu nedenle, Türkiye için ise URAP Türkiye
genel sıralaması incelenmiş ve bu sıralamaya göre 2000 yılından önce kurulan üniversiteler sıralamasında ilk 10'a giren üniversiteler arasından Eğitim Yönetimi yüksek lisans programına sahip olup
web sayfalarında program amaç ve kapsamlarına ulaşılabilen beş üniversite çalışmaya dahil edilmiştir. Çalışma dahilinde belirlenen üniversiteler ise şöyledir:
Türkiye
Amerika Birleşik Devletleri
İngiltere
Harvard Üniversitesi
Birmingham Üniversitesi
Kuzey Carolina- Chapel Hill Üniversitesi
Bristol Üniversitesi
Gazi Üniversitesi
Michigan Üniversitesi
Cambridge Üniversitesi
Minnesota Üniversitesi
College London Üniversitesi
İstanbul Üniversitesi
Texas- Austin Üniversitesi
Nottingham Üniversitesi
Bulgular
Seçilen üniversitelerin web sayfalarına erişilerek Eğitim Yönetimi alanındaki yüksek lisans programlarının amaç ve kapsamlarına ulaşılmıştır. Amerika Birleşik Devletleri'nde Harvard Üniversitesi
bünyesinde bulunan Eğitim Politikaları ve Yönetimi bölümünün amacı; eğitim reformalarını yönlendirebilen, örgütsel yönetimde kullanılan en etkili uygulamalar ile eğitim politikalarını harmanlayan
dönüşümcü liderler yetiştirmek olarak ifade edilmiştir. Program aynı zamanda mezunlarına, daha
eşitlikçi ve mükemmel okullar oluşturabilmek için politikaları nasıl şekillendirebilecekleri ve kurumlarını nasıl yönlendirebilecekleri hakkında derinlemesine bilgi sağlamayı amaçlamaktadır. Belirtilen amaçlar doğrultusunda program; değişen örgütlerde ve çevrelerde liderlik, eğitimde girişimcilik, öğretimi ve öğrenimi geliştirmeye yönelik daha kullanımı ve eğitim reformaları konularına
odaklı bir müfredat sağlamaktadır. Minesota Üniversitesi Eğitim Fakültesi bünyesinde ise Örgütsel
Liderlik, Politika ve Gelişme bölümü altında Eğitim Politikası ve Liderliği yüksek lisans programı
mevcuttur. Bu program; eğitim sisteminin kalitesini ve etkililiğini artırmak için çaba harcayan lider
ve akademisyenler yetiştirmeyi ve onları desteklemeyi amaçlamaktadır. Program, eğitimsel uygulamalarında mutlaka kavramsal bilgi ile alan uygulamalarının bir arada yürütülmesi gerektiğini
vurgulamaktadır. North Carolina Üniversitesi-Chapel Hill Eğitim Fakültesi bünyesinde Okul Yönetimi yüksek lisans programı mevcuttur. Programın amacı; eğitim alanında gerekli olan liderlik becerilerine sahip ve lider rolünü yerine getirebilecek adayları hazırlamaktır. Programda, bu hazırlama
sürecinin; adayların yeteneklerinin program kapsamında eğitim veren öğretim üyelerinin bilgi birikimi ve yetenekleri ile pekiştirilmesi ile başarıya ulaşabileceği vurgulanmaktadır. Bu program,
katılımcılarını hem okulları hem de farklı eğitim örgütlerini yönetmek üzere hazırlamaktadır. Ulusal
düzeyde tanınan ve akredite olan bu programdan mezun olanların büyük bir çoğunluğu okullarda
liderlik pozisyonuna sahip olurken, bir kısmı ise eğitimsel mesleki gelişim, eğitim araştırmaları ya
327
da eğitim politikaları oluştumaya odaklı olan yerel ya da ulusal örgütlerde yönetici pozisyonuna
gelmektedir.
İngiltere'de hizmet veren College London Üniversitesi'nde öğrencilerin eğitimsel yönetim ve liderlik ile ilgili bilgi ve anlayışlarını geliştirmek amacı ile Uygulamalı Eğitim Liderliği ve Yönetimi
yüksek lisans programı mevcuttur. Bu program, okullarda lider ya da yönetici olmak isteyen eğitim
liderlerine yönelik olarak dizayn edilmiştir. Bunun yanında, ulusal örgütlerde eğitim planlamacısı ya
da denetmen olarak görev yapmak isteyen bireylerin geliştirilmesine odaklanmıştır. Bu programda
amaç, eğitim sistemlerinin ya da kurumlarının gelişimine katkı sağlayabilecek öğrenme ve öğretme
becerilerine sahip donanımlı bireyler yetiştirmektir. Birmingham Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nde
sunulan Okul Geliştirme ve Eğitimsel Liderlik yüksek lisans programı, öğrenme üzerine odaklı
liderlik becerilerine sahip, okullarda farklılık oluşturmaya kendisini adamış okul liderleri yetiştirmeyi amaçlamaktadır. Cambridge Üniversitesi Eğitim Fakültesi'nde sunulan Eğitimsel Liderlik ve
Okul Geliştirme yüksek lisans programı ise öğrencilere eğitimsel liderlik ve okul geliştirme ile ilgili
gelişmiş bir bilgi tabanı sağlamayı amaçlamaktadır. Aynı zamanda, programa katılan bireylere,
eğitimsel liderlik ve okul geliştirme ile ilgili uygulamaları ve sorunları analiz edebilmelerine yönelik
beceri kazandırmaya yönelik olarak geliştirilmiştir.
Türkiye'deki üniversiteler incelendiğinde; Hacettepe Üniversitesi Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisiyüksek lisans programının amacı; okullara, Milli Eğitim Bakanlığı ve diğer kurumlara yönetici, denetçi yetiştirmek; üniversitelerin ilgili bölümlerine öğretim elemanı yetiştirmek;
Milli Eğitim Bakanlığı'na bağlı kurumlarda çalışan öğretmen, yönetici ve denetçilerin mesleki yeterliklerini yükseltmek, okul yöneticiliği ve eğitim denetçiliği alanında uzman yetiştirmek olarak ifade
edilmiştir. Bu amaca benzer şekilde, Gazi Üniversitesi bünyesindeki Eğitim Yönetimi, Teftişi, Planlaması ve Ekonomisi Anabilim Dalı’nda eğitim veren Eğitim Yönetimi ve Denetimi tezli yüksek
lisans programı ise Eğitim yönetimi ve denetimi alanında müfettiş, yönetici, eğitim uzmanı ve doktora programlarına devam ederek akademik çalışmalarını sürdürecek eleman yetiştirmek amacıyla
açılmıştır. İstanbul Üniversitesi'nde eğitim-öğretim hizmeti sağlayan Eğitim Yönetimi ve Denetimi
yüksek lisans programının amacı ise eğitim yönetimi ve denetimi konularına çağdaş, bilimsel, akademik katkılar sağlamak olarak tanımlanmıştır.
Çalışma kapsamına alınan ülkelerdeki üniversitelerde mevcut olan diğer Eğitim Yönetimi yüksek
lisans programlarının amaç ve kapsamlarına ise çalışmanın tamamlanması sürecinde yer verilecektir. Çalışmanın analizleri devam etmektedir. Detaylı analizler daha sonra eklenecektir.
Sonuç, Tartışma ve Öneriler
Çalışma tamamlandığında sonuç, tartışma ve öneriler kısmı eklenecektir.
Anahtar kelimeler: Eğitim yönetimi, yüksek lisans programı, program amaçları
Kaynakça
Ada, Ş. ve Gümüş, S. (2012). The reflection of instructional leadership concept on educational administration master’s programs: A comparison of Turkey and the United States of America. International
Journal of Educational Sciences, 4(2), 462- 474.
Anderson, M. E. (1991). Principals: How to train, recruit, select, induct, and evaluate leaders for America’s Schools. University of Oregon, Eugene: ERIC Clearinghouse on Educational Management.
Balcı, A. (2008). Türkiye’de Eğitim Yönetiminin Bilimleşme Düzeyi. Kuram ve Uygulamada Eğitim
Yönetimi Dergisi, 54,181-209.
Cemaloğlu, N. (2005). Türkiye’de okul yöneticisi yetiştirme ve istihdamı: Varolan durum, gelecekteki
olası gelişmeler ve sorunlar. GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(2), 249-274.
Fullan, M. (2003). The moral imperative of school leadership. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
328
Hale, E. L. ve Moorman, H. N. (2003). Preparing school principals: A national perspective on policy and
program innovations. Washington, DC: Institute for Educational Leadership, Illinois Education Research Council.
Hallinger, P. (2005). Instructional leadership and the school principal: A passing fancy that refuses to
fade away. Leadership and Policy in Schools, 4, 1-20.
Hallinger, P. ve Heck, R.H. (1996). Reassessing the principal’s role in school effectiveness: a review of
empirical research, 1980-1995. Educational Administration Quarterly, 32, 5-44.
Işık, H. (2003). Okul müdürlerinin yetiştirilmesinde yeni bir model önerisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 24, 206- 211.
Korkmaz, M. (2005). Okul yöneticilerinin yetiştirilmesi: Sorunlar- Çözümler ve öneriler. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 25(3), 237- 252.
Leithwood, K. ve Jantzi, D. (2008). Linking leadership to student learning: the contributions of leader
efficacy. Educational Administration Quarterly, 44, 496-528
Marzano, R. J., Waters, T., ve McNulty, B. A. (2005). School leadership that works: From research to
results. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.
Şimşek, H. (2004). Eğitim yöneticilerinin yetiştirilmesi: Karşılaştırmalı örnekler ve Türkiye için öneriler.
Çağdaş Eğitim, 29(307), 13-21.
ve Türkiye için çıkarılabilecek bazı sonuçlar. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 2(1), 13-26.
Şişman, M. (2002). Öğretim liderliği. Ankara: Pegem Yayıncılık.
329
151- EĞİTİM YÖNETİMİNDE BİLGİ ÜRETİMİNE ELEŞTİREL BİR BAKIŞ
Ece İlhan Özkök & Şefika Mertkan
Doğu Akdeniz Üniversitesi
Giriş
Disiplinlerarası bir çalışma alanı olan eğitim yönetimi akademik bir alan olarak Amerika Birleşik
Devletlerinde ondokuzuncu yüzyıl sonlarında şekillenmeye başlamış, 1960'lı yıllarda Avrupa ve
diğer commonwealth ülkelerine yayılmıştır (Oplatka, 2010). Liderliğin okul gelişimi açısından
önemininin yanında okul gelişiminin sağlanabilmesi için etkili okul liderlerinin yetiştirilmesi gerekliliğinin daha iyi anlaşılması okul liderliğine olan ilgiyi global bağlamda artırmış; bu durum da
liderlik üzerine yapılan çalışmaların sayısında büyük bir artışa yol açmıştır (Oplatka, 2009; Slater ve
diğerleri, 2008). Türkiye’de eğitim yönetimin eğitim bilimleri alt dalı 1960'lı yılların sonunda ortaya
çıkmıştır (Üstüner ve Cömert, 2008; Şimşek, 2004). Alanın gelişimi akademik örgütlenme ile hız
kazanmaya başlamış ve daha sonra yurtdışında eğitim alıp oradaki modelleri Türkiye'ye getiren
akademisyenlerce devam ettirilmiştir. Türkiye'de eğitim yönetimi alanında son 15 yılda kurulan
örgütler (EYEDDER, EYAK, Ulusal Eğitim Yönetimi Kongreleri) akademik olarak gelişme göstermiştir ve bu gelişmeler günümüzde de halen devam etmektedir (Örücü ve Şimşek, 2011).
Türkiye'deki eğitim yönetimi alanında yapılan araştırmaların ve alanyazının mevcut durumuna ilişkin çalışmaların sayıca çok az olduğu, genel olarak yapılan çalışmaların döküman analizi yöntemi
kullanılarak incelendiği nicel çalışmalar olduğu görülmektedir. Elde edilen bulgular yapılan araştırmaların konu ve araştırma yaklaşımı yönünden bir önceki araştırmayı doğrular nitelikte ve genel olarak
benzer olduğunu (Aydın ve diğerleri, 2010), eğitim yönetimi ve denetimi alanında yurtdışında yapılan
çalışmaların ağırlıklı olarak nitel yaklaşım kullanılarak yapılmasına rağmen Türkiye'de alana genel
olarak pozitivist paradigmanın hakim olduğunu (Aydın ve diğerleri, 2010), kullanılan istatistiksel
yöntemlerin temel düzeyde olduğunu ve yapılan araştırmaların araştırma deseni olarak orta düzeyde
olduğunu göstermektedir (Balcı ve Apaydın, 2009). Akademisyenlerin bakış açısından Türkiye'deki
alanyazınını derinlemesine inceleyen bir yayın bulunmamakta, eğitim yönetimi ve denetimi alanı
üzerine odaklanan sadece bir yayın bulunmaktadır (Örücü ve Şimşek, 2011). Son yıllarda Türkiye
dışında yapılan çalışmalara bakıldığında lokal literatüründe incelenmesinin önem kazandığı dikkat
çekmektedir (Hallinger ve diğerleri, 2015; Ng ve diğerleri, 2015; Pan ve diğerleri, 2015; Walker ve
Hallinger, 2015; Walker ve Qian, 2015). Bu tür çalışmaların Türkiye'de ciddi anlamda yetersiz olması
alanyazının akademik olarak gelişimi takip etmeyi zorlaştırmaktadır.
Çalışmanın Amacı
Eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınını derinlemesine inceleyen bu çalışmanın amacı,
Türkiye’deki eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınını oluşturan yayınları bu alanda görev
yapan akademisyenlerin bakış açısından inceleyerek alanyazının mevcut durumunu, bu durumun
nedenlerini ve Türkçe alanyazının nasıl geliştirilebileceğini ortaya koymaktır. Bu amaç doğrultusunda eğitim yönetimi ve denetimi alanında çalışan akademisyenlerin bakış açısından aşağıdaki
sorulara cevap aranmıştır:
1. Akademisyenler Türkiye’deki eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınını oluşturan yayınların mevcut durumunu nasıl değerlendirmektedir?
2. Akademisyenler Türkiye’deki eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınını oluşturan yayınların mevcut durumunun nedenleri hakkında ne düşünmektedir?
330
3. Akademisyenlerin eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınının geliştirilmesi için neler
yapılması gerektiği hakkındaki görüşleri ne yöndedir?
Yöntem
Çalışmada, katılımcıların deneyim, duygu ve algılarını bir bütünlük içinde inceleyerek akademisyenlerin bakış açısından eğitim yönetimi ve denetimi Türkçe alanyazınının mevcut durumunu, bu
durumun nedenlerini ve alanyazınının geliştirilmesi için yapılabilecekleri derinlemesine incelemek
hedeflendiğinden nitel yaklaşım kullanılmıştır (Patton, 2014; Yıldırım ve Şimşek, 2013). Araştırmanın çalışma grubunu amaçlı örnekleme yöntemlerinden biri olan ölçüt örnekleme yöntemi kullanılarak belirlenmiş 17 akademisyen oluşturmaktadır. Çalışma grubu belirlenirken katılımcıların
eğitim yönetimi ve denetimi alanında doktora derecesine sahip olmasına, en az yardımcı doçent
ünvanına sahip olmasına ve aktif olarak yayın yapıyor olmasına dikkat edilmiştir. Ayrıca Türkiye
sınırları içinde eğitim görmüş ve çalışmalarını Türkiye'de sürdüren akademisyenlerin yanında, eğitiminin bir bölümünü yurtdışında tamamlamış veya yurtdışında deneyim kazanmış olan akademisyenlerin de çalışma grubuna dahil edilmesine özen gösterilmiştir. Eğitim yönetimi ve denetimi
yüksek lisans programlarında ders veren fakat doktorası eğitim yönetimi ve denetimi alanında olmayan katılımcılar çalışma grubuna dahil edilmemiştir. Çalışma grubunu oluşturan katılımcıların
belirlenmesinde özgeçmişleri ve akademik kadro bilgilerinden yararlanılmıştır.
Veriler, nitel araştırma yaklaşımının bir veri toplama yöntemi olan yarı yapılandırılmış görüşmeler
kullanılarak toplanmıştır. Verinin yarı-yapılandırılmış görüşmeler kullanılarak toplandığı durumlarda araştırılan konu üzerine odaklanılır fakat sorular verilen cevaplar ışığında görüşme boyunca
şekillenir (Creswell, 2007; Patton, 2014). Yarı-yapılandırılmış görüşmelerin esnekliğini yansıtacak
şekilde görüşme boyunca alanyazınının mevcut durumu bu durumun nedenleri ve gelişim önerileri
üzerine odaklanılmış fakat görüşme soruları katılımcıların verdikleri cevaplar ışığında değişkenlik
göstermiştir. Katılımcıların kabul etmesi durumunda görüşmeler kaydedilmiştir. Toplanan verileri
açıklamaya yönelik kavramlara ve ilişkilere ulaşmak için içerik analizi yapılmıştır. Çalışma boyunca
American Educational Research Association’ın (AERA) etik prensiplerine uygun olarak hareket
edilmiştir.
Ön Bulgular
Ön bulgular katılımcıların alanyazının gelişme göstermiş olduğunu düşünmekle birlikte eğitim
yönetimi Türkçe alanyazın ile ilgili ciddi bir memnuniyetsizliği olduğunu, bu memnuniyetsizliğin
alanyazının niteliği üzerinde yoğunlaştığını göstermektedir. Alanyazının niteliğini olumsuz yönde
etkileyen etmenler arasında çalışılan konular ve kullanılan yaklaşımlar ön plana çıkmaktadır. Katılımcılar, yayınların özgünlük açısından ciddi anlamda sıkıntılı olduğunu vurgulamış, Türkiye’nin
bağlamına özgün konular yerine Batı'dan uyarlanan konular çalışıldığını ve bu durumun kültürümüze uygun olmaması bakımından işe yarar bilgi üretilmesini olumsuz etkilediğini vurgulamışlardır.
Ön bulgular farklı disiplinlerden uyarlanan konuların sıklıkla çalışılmasının özgünlüğü etkileyen bir
diğer faktör olduğunu, katılımcıların görüşlerinin bu durumun alanyazında tekrara yol açtığını ve
orijinal bilgi üretimini olumsuz yönde etkilediğini düşündüklerini göstermektedir. Yapılan çalışmaların evrensel bilgi üretimine katkıda bulunmadığı görüşü katılımcılar arasında yaygın olan bir diğer
görüştür. Katılımcılar çalışılan konuları kullanılan araştırma yöntemi açısından değerlendirdiklerinde ise, nitel çalışmaların yavaş yavaş alanyazında yer aldığını fakat henüz toplum olarak nitel araştırmanın felsefesinin anlaşılmadığını, nicel yöntemin kullanılması halinde ise basit istatistiklere yer
verildiğini, karma çalışmaların ise yok denecek kadar az olduğunu belirtmişlerdir. Katılımcılar
alanyazında bulunan kitapların çoğunlukla çeviri olduğunu belirtmişlerdir. Tüm bunların yanı sıra
katılımcılar, Türkçe alanyazınına gerektiği kadar değer verilmediğini, yapılan çalışmaların uygulamacılar tarafından dikkate alınmadığını ve yine yükseltme kriterleri açısından da Türkçe yayın
yapmanın, Türkçe alanyazına katkı koymanın kendilerine bir faydası olmadığı görüşündedirler.
331
Mevcut durumda bahsedilen sorunların nedenleri olarak akademisyen yeterlilikleri, akademisyen
tutumu, akademisyenlerarası iletişim, ilk olarak dikkat çekmektedir. Bunun yanında eğitim yönetimi
programlarının yapı ve içeriği de tartışılmıştır. Programların revize edilmesi gerektiği konusunun
üzerinde duran katılımcılar, programda verilen derslerin içeriklerinin düzenlenmesini, ihtiyaca uygun dersler eklenerek, güncel olmayan ve uygulamadaki gelişmeleri yansıtmayan derslerin programdan kaldırılmasını önermişlerdir. Yayın sürecinde sıkıntılar olduğu, bu sıkıntıların hakem sürecinden, araştırma ve yayın etiğinden kaynaklandığı vurgulanılmıştır Yine büyük ölçüde dikkat çeken bir diğer neden olarak atanma ve yükseltme kriterleri gösterilmiştir. Katılımcılar Türkiye'de
yapacakları yayınların onlara bir getirisi olmadığını belirterek, uluslararası indeksli dergilerde yayın
yapmanın akademik kariyerleri açısından daha önemli olduğunu söylemişlerdir. Bunların yanı sıra
akademisyenlerin iş yüklerinin fazla olması yapılan yayınların nitelik açısından düşük olmasının
önemli bir nedeni olarak karşımıza çıkmaktadır.
Anahtar Kelimeler: eğitim yönetimi; bilgi üretimi; bilimsel yayın
332
153- OKUL ÖNCESİ EĞİTİMDE ÖZEL HARCAMALAR:
MUĞLA-MENTEŞE ÖRNEĞİ3
C. Ergin EKİNCİ a, Duygu SARIIŞIK b
a
Doç. Dr. Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi, [email protected]
b
Öğretmen ,MEB, [email protected]
Giriş
Okul öncesi eğitimin hem toplum hem de birey yönünden ortaya çıkaracağı sonuçlar çeşitli boyutlarda ele alınmaktadır. Yaşamın ilk altı yılını kapsayan okulöncesi dönem, çocuğun bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal gelişiminin hızlı olduğu ve kişilik yapısının biçimlenmeye başladığı, temel
alışkanlıkların çocuğa kazandırıldığı bir dönem olması bakımından önemli görülmektedir (Razon,
1987). Bu yıllarda çocuğa sağlanacak nitelikli bir okulöncesi eğitimi onun tüm yaşamını olumlu
yönde etkileyecektir. Çocuk okulöncesi yıllarda, daha sonraki yıllarda öğreneceklerini destekleyecek temel bilgi ve beceriler geliştirir. Kendini ifade etmeyi öğrenir ve diğer çocuklarla, yetişkinlerle
ilişki kurar. Okula ve topluma uyum için temel olan sosyal becerileri geliştirir. Çocuğun bu beceri
ve yetileri kazanabilmesi için kimi gereksinimlerinin karşılanması gerektiği ifade edilmektedir.
Okulöncesi yıllarda bu temel gereksinimlerinin karşılanması onun gelecekteki yaşamı üzerinde
belirleyici bir etkiye sahiptir (Gürkan, 1982).
Okul öncesi eğitime yapılacak bir birimlik yatırımın altı birimden fazla getirisinin olacağı öngörülmektedir. Okul öncesi eğitime yapılacak yatırımın, eğitimsel başarıya doğrudan etkisinin olacağı da
değerlendirilmektedir. Bu değerlendirmeye dayalı olarak, Türkiye’nin uluslararası öğrenci değerlendirme sınavlarındaki düşük performansı okul öncesi eğitimin yetersizliği ile ilişkilendirilmektedir
(Kaytaz, 2005). Bir başka çalışmada ise, okul öncesi eğitimin temel bir insan hakkı olarak kabul
edilmesi gerektiği ve sosyo-ekonomik eşitsizliklerin ancak okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması
ile azaltılabileceği ileri sürülmektedir (Bekman ve Gürlesel, 2005). Çocukların eğitim yaşamına eşit
biçimde başlangıç yapabilmeleri, çocukların bilişsel, duyuşsal ve psiko-motor becerilerinin mümkün
olduğu kadar ailenin ve içinde bulunduğu topluluğun sosyo-ekonomik ve eğitimsel özelliklerinden
bağımsız kılınmasıyla mümkün olabileceği belirtilmektedir (Eğitim Reformu Girişimi, 2008). Okul
öncesi eğitimin yararlarına dönük bu açıklamalar okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılmasının önemini
açıkça ortaya koymaktadır.
Bu bağlamda okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması gerektiği yönündeki tartışmalar 2000’li yılların
başlarında yoğun bir şekilde yaşanmıştır. Bu dönemde özellikle bazı vakıf ve dernekler (Örneğin,
Anne Çocuk Eğitim Vakfı-AÇEV ve Türkiye Sanayicileri ve İşadamları Derneği-TÜSİAD), okul
öncesi eğitimin yaygınlaştırılması konusunda çeşitli etkinlikler düzenlemiştir. AÇEV öncülüğünde
yürüyen çalışmalar sonrasında okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması, hatta zorunlu eğitim kapsamına
alınması gerektiği kamuoyunda önemli bir karşılık bulmuş ve 2000’lerin ikinci yarısından itibaren
politika yapıcılar tarafından bu öneriler benimsenmiş ve bir politika haline dönüştürülmüştür (Gür,
2011). Bu çerçevede okul öncesi eğitimin yaygınlaştırılması yönünde önemli gelişmeler kaydedilmiştir. 2000-2001 eğitim yılında %10 olan okul öncesi eğitimde (anasınıfı ve anaokulları) okullaşma oranı
(Kaytaz, 2005), 2014-2015 eğitim yılında 5 yaş grubu için net okul

buradan ulaşabilirsiniz. - 11. Ulusal Eğitim Yönetimi Kongresi

Transkript

Benzer belgeler

Günlük geziler ve turlar Okul ihtiyacı Yol masrafları

1 Socrates-Comenius, Eylem 2.1. Projesi “Bir Eğitim Projesi olarak

i-01r-07_Layout 2

selın karaçam - YDY Danışmanlık

Flyer Förderverein_Türkisch.indd

Kamu Hizmet Standartları - Gebze Emlak Konutları İlkokulu

Informatiegids Bilgilendirme Rehberi 2011/2012

rheınland