Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 1, sayı 2 Tam Metin

Transkript

Kuramsal Eğitimbilim, 1 (2), 1-9, 2008
www.keg.aku.edu.tr
"Prens" Sabahattin Bey’in Eğitim Üzerine Düşünceleri
Mustafa Ergün
Afyon Kocatepe Üniversitesi
Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Osmanlı Devleti’nin 19. yüzyılda yaptığı modernleşme çalışmaları, kurduğu okullar,
Avrupa’ya gönderdiği öğrenciler ve Avrupa’ya kaçan siyasiler; 20. yüzyıl başlarında ülkenin geleceği
hakkında çok yoğun bir tartışma başlattılar. Bu tartışmaların en zengin ve en seviyelilerinden biri de
eğitimin amaçları hakkındaki tartışmalardır.
Genelde Emrullah Efendi ve Satı Bey arasında olan bu tartışmalara daha sonra Ziya Gökalp,
Prens Sabahattin, İsmail Hakkı (Baltacıoğlu), Halide Edib (Adıvar) gibi düşünürler da katılmıştır.
Bunlar arasında Prens Sabahattin Bey’in getirdiği fikirler gerçi uygulamaya konulmamıştır, ama
bugün bile geçerliliğini korumaktadır.
Bu yazıda, Prens Sabahattin Bey’in Fransız eğitim sistemi yerine İngiliz eğitim sistemini temel
almamız gerektiği savı üzerine bina ettiği, daha doğrusu Fransa’daki “science sociale” ekolünün
görüşlerini Türkiye’ye uyarladığı eğitim modelini anlatmaya çalışacağız.
Anahtar Kelimeler: Prens Sabahattin, eğitim, Osmanlı, eğitimin amaçları, eğitim sistemi
"Prince" Sabahattin Bey’s Opinions on Education
Abstract
The modernization efforts which Ottoman Empire actualized in the 19th century, the schools
established, the students sent to Europe for education and the politicians who escaped to Europe
initiated an intense argument regarding to the future of the country in the beginning of the 20th
century. Among these arguments, the most productive and comprehensive one is on the purposes of
education.
These arguments on education were taking place between Emrullah Efendi and Sati Bey and
later on the intellectuals such as Ziya Gökalp, Prince Sabahattin, Ismail Hakki (Baltacioglu), and
Halide Edip (Adivar) involved in this debate. Among these arguments, the ideas proposed by Prince
Sabahattin, although no application implemented, still maintain their validity.
In this article, I will try to explain the education model which Prince Sabahattin constructed
according to the assertion that we should take the English education system instead of French
Education system; or more precisely the education model which he adopted for Turkey according to
the trend named "science sociale" in France.
Key Words: Prince Sabahattin, education, Ottoman, the purposes of education, education system
Giriş
Sanayi devrimi bütün Avrupa toplumlarının düzenlerini değiştirdi. Buna dayalı olarak
değişimi anlamaya çalışan düşünürlerin sorunu ele alış, çözümleme ve sonuca ulaşmaları da
farklı farklı oldu. Fizikçi Auguste Comte tarihi ve sosyal olayları fizik mantığıyla ele alıp
kendisine has “yasa”lar geliştirirken maden mühendisi Le Play toplumsal olayları daha farklı
1
www.keg.aku.edu.tr
çözümlemeye ve sistemleştirmeye çalıştı. Comt’un yaklaşımı daha sonra Durkheim
tarafından, Le Play’ın yaklaşımı da Edmond Demolins tarafından geliştirildi. Bunlar
Türkiye’de de yankısını buldu ve Durkheim ekolünü Ziya Gökalp, Demolins ekolünü ise
Sabahattin Bey temsil etti.
Demokrasinin olmadığı, insanlara güvenilmediği bir dönemde (savaş ve kuruluş
yıllarında) toplumcu fikirler tutuldu. “Sen-ben yokuz biz varız”, “Hak yok vazife vardır”,
“Gözlerimi kaparım, vazifemi yaparım” gibi toplumcu sloganlarla ferde önem vermeyen, hep
devletin ve toplumun yüksek çıkarları gözetilen dönemler geçirdik. Bu ortamlarda Sabahattin
Bey’in fikirleri toplumu zayıflatan, düzeni bozabilecek fikirler olarak görüldü. Oysa bireysel
gelişmenin, hak ve özgürlüklerin ön plana çıktığı, eğitim programlarında bireylerin
kendilerini daha özgür şekillendirip güçlü kılınmaya çalışıldığı bu dönemde Prens Sabahattin
Bey’in fikirlerinin yeniden değerlendirilmesine ihtiyaç doğmuştur, kanaatindeyim.
Batılılaşma olgusu, yaşamın her alanında (siyasetten özel hayata kadar) Osmanlı’nın
son iki yüzyılına damgasını vuran bir faktördür. Bu olgu üzerinde düşünenlerin büyük bir
kısmı, içinde bulunulan sosyo-ekonomik, sosyo-kültürel ve sosyo-politik koşulları düzeltmek
umudu ile Batı düşüncesine ve günün ileri gelen düşünürlerinin fikirlerine sarılmışlardır.
Toplumların bazılarının tepeden tırnağa değişiminin tartışıldığı dönemlerde çok değişik
fikirler ortaya çıkar. Türkiye’de de 19. Yüzyıl sonları ile 20.yüzyıl başlarında toplumsal
değişme bütün boyutlarıyla ele alınmıştır. Toplumun sosyal, idari, ekonomik yönlerindeki
değişmeyi ve bu arada birey-toplum ilişkisini an derinden alan düşünürlerimizden biri
Sabahattin Bey’dir.
20. yüzyıl başlarında ülkemizde cereyan eden çok değerli ve çok yoğun eğitim
tartışmalarının içinde, muhakkak ki "Prens" Mahmut Sabahattin Bey'in de önemli bir yeri
vardır. Bu yazıda, kısaca onun çok yönlü görüşleri içinde bir odak noktası oluşturan eğitim
hakkındaki düşüncelerini vermeye çalışacağız.
Hayatı
1879 yılında İstanbul'da doğdu. Babası, Osmanlı Adliye nazırlarından Mahmut Paşa,
annesi Sultan Abdülhamit'in kız kardeşi Seniha Sultan idi. Babasının konağında özel eğitim
gördü; Arapça, Farsça ve Fransızcayı küçük yaşta öğrendi (Kuran, 1965: 231-232). İç politik
mücâdeleler, demiryolları imtiyazları gibi nedenlerden çıkan tartışmalar dolayısıyla 1899
yılında Avrupa'ya kaçan babasına -kardeşi ile birlikte- eşlik ettiler (Kuran, 1965: 234-235).
Yurt dışında bulunduğu sürede çeşitli beyannameler yayınladı. Kardeşi ile birlikte bir ara
Mısır Hidivi'nin yanında bulundular, ama sonra Avrupa'ya geri dönmek zorunda kaldılar
(Kuran, 1965: 273-276).
1902 yılında, Paris'te I. Jön Türk Kongresi'ni topladı. Bu Kongrede, "Osmanlı
Devleti'ne yabancı müdahalede bulunmaya ihtiyaç vardır" diyen grubun liderliğini yaptı. Bu
Kongreden bir sonuç alamayınca Malta, İngiltere ve Yunanistan'da İstanbul'a “ihtilâl
komploları” hazırlamakla meşgul oldu (Kuran, 1965: 326 vd); ancak başarılı olamadı. Bu
arada pek çok yabancı gazete ve dergilerde Türkiye hakkında yazılar yayınladı (Ege, 1977).
1902'de, Paris'te Teşebbüs-ü Şahsî ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti'ni kurdu. 1906'da da
Terakki Dergisini yayınlamaya başladı.
1906 yılında gene Paris'te toplanan II. Genç Türk Kongresi'ne de faal olarak katıldı.
2. Meşrutiyet'in ilanından sonra, 3 Eylül 1908'de, daha önce ölmüş olan babasının
cenazesini de alarak İstanbul'a geldi. Ancak İttihat ve Terakki Cemiyeti ile tâ Avrupa'da
başlayan mücâdelesi yurt içinde daha da şiddetlendi; taraftarları tutuklandı. "31 Mart" olayları
sırasında - olayları tertipleyenler arasında sayılarak - tutuklandı. Dört - beş gün sonra
bırakılmasına rağmen tekrar Avrupa'ya döndü (Kuran, 1965: 463-468). Sonra tekrar
Türkiye'ye geldi ama bu kez de Mahmut Şevket Paşa suikastından sorumlu görüldü. Cemal
2
www.keg.aku.edu.tr
Paşa onu, 31 Mart olaylarından, Halâskâr Zabitan Grubu olayından ve Arnavutluk İsyanını
teşvikten de suçluyordu (Cemal Paşa, 1933: 29-30,32-36). Gıyaben idama mahkûm edildi. O
da bir İngiliz kuruluşuna sığınarak tekrar Avrupa'ya kaçtı.
I. Dünya Savaşı sırasında Osmanlı Devleti'nin tarafsız kalmasını sağlamak için birçok
girişimlerde bulundu (Kuran, 1965: 562-564, 580-582). 1919 yılında tekrar İstanbul'a geldi;
ancak Hilafet Kanunu dolayısıyla 1924'te tekrar yurt dışına çıkmak zorunda kaldı. 1948'de
İsviçre'nin Neuchâtel kentinde öldü. 1952 yılında cenazesi Türkiye'ye getirilerek İstanbul'un
Eyüp semtinde babasının yanına gömüldü.
Eserleri
"Prens" Sabahattin Bey'in çeşitli gazete ve dergilerde yayınlanmış birçok yazısı ve
bunların kitap haline getirilmiş olanları vardır. Burada, onun çalışmalarından eğitim için
önemli olan bazılarını veriyoruz:
- Teşebbüs-ü Şahsî ve Tevsi-i Mezuniyet Hakkında Bir İzah. İstanbul 1324.
- Terbiye-i Milliye ve Islahat-ı Şahsiye: Teşkilât. Terakki. 19-20,1908. S.8-10
- İttihat ve Terakki Cemiyeti'ne Açık Mektuplar. İstanbul 1327.
- 27 Teşrinievvel 328 Tarihi İle Huzur-u Muallayı Padişahiye Takdim Edilen Açık Bir
Ariza.
- Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? İstanbul 1334.
- Gönüllü Sürgünden Zorunlu Sürgüne. (Ed. M.Ö. Alkan). İstanbul: YKY, 2007
Sabahattin Bey'in Terakki, Revue, Matin, The Times, İkdam, Science Sociale,
Serbesti gibi süreli yayınlarda da birçok makale ve mektupları yayınlanmıştır.
Hakkında bilgi alınabilecek önemli kaynaklar:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Altuniş-Gürsoy, Belkıs. Prens Sabahattin. Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla VI. Eyüp
Sultan Sempozyumu, Tebliğler, 23-27 Mayıs 2002, Eyüp Belediyesi, İstanbul, 2003.
Bayraktar, Bayram. Günümüzde yeniden değerlendirilmesi gereken Bir Düşünür:
Prens Sabahaddin Bey”, Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, (Dokuz
Eylül Üniversitesi Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü) 6,1997.
Bayur, Yusuf Hikmet, Türk İnkılâp Tarihi. Cilt: 2/4. Ankara 1952.
Budak, Muzaffer. Toplumbilimci Prens Sabahattin. İstanbul 1998.
Ege, Nezehat Nurettin, Prens Sabahaddin - Hayatı ve İlmî Müdafaaları. İstanbul
1977.
Ergan, Nevin Güngör, Prens Sabahattin’in Osmanlı Sosyal Yapısı Üzerine Görüş ve
Önerileri, Türk Yurdu, Aralık 1999 - Ocak 2000, C.19-20, sayı 148-149, s.105-116.
Kösemihal, N.Şazi, Memleketimizde Tecrübî Sosyolojinin Doğuşu ve Gelişmesi.
Sosyoloji Dergisi. 6, 1950. s.117-133.
Kuran, Ahmet Bedevi, Osmanlı İmparatorluğu'nda İnkılâp Hareketleri ve Millî
Mücâdele. İstanbul 1965.
Kutay, Cemal, Prens Sabahattin Bey, Sultan II.Abdülhamit, İttihat ve Terakki.
İstanbul 1964.
Tanyol, Cahit, İçtimaî Monografi Hazırlıkları: Prens Sabahattin. Sosyoloji Dergisi, 45, 1949. s.145- 175.
Tütengil, C. Orhan, Prens Sabahattin, İstanbul 1954.
3
www.keg.aku.edu.tr
Genel Görüşleri
Sabahattin Bey, ülkemizin ilk sosyologlarından biridir. Herkesin Osmanlı Devleti'ni
kurtarmak için sırf politik tedbirlerle uğraştığı bir sırada, o, daha ziyade sosyal değişmeye
dikkati çekmiştir. Rejimin ismini ve kanunlarını değiştirmekten ziyade, o ülkede yaşayan
insanları değiştirmemiz gerektiği üzerinde durmuş; temelde fert olarak insanı ele almıştır.
"Prens", hem Abdülhamit yönetimiyle hem de İttihat ve Terakki yönetimiyle mücâdele
etmiştir. Hem inkılâpçı hem de ihtilâlcidir. Her iki rejime karşı da ihtilâl hazırlıklarının içinde
bulunmuştur.
Sabahattin Bey, mücâdelenin hemen başında "İttihatçılar"la anlaşmazlığa düşmüştür.
Ülkede ihtilâl yaparken çıkarımıza uygun ve demokrat hükümetlerle müdahale konusunda
anlaşmalar yapalım görüşüyle, Ermenilerle aynı fikri savunmak çizgisine gelmiştir. Bu da
Avrupa'daki ve yurt içindeki Türkleri, Sabahattin Bey'den uzaklaştırmıştır. Sabahattin Bey,
daha sonra da aynı görüşlerinde ısrar ettiğinden iki grup arasındaki düşmanlık giderek artmış;
Meşrûtiyetin ilânından sonra iktidara "karşı grubun" geçmesi, onun daha sonraki
başarısızlıklarında en önemli rolü oynamıştır.
Sabahattin Bey'in amacı, Osmanlı İmparatorluğu'nu kurtarmaktır. Bunun için, önce
Devleti tehlikeye sokan âmilleri, bütün sebep ve sonuçlarıyla incelemeye koyulmuştur.
O, Devlete çağdaş bir şekil vermek istiyordu. İmparatorluğu, İngilizlerin yaptığı gibi,
bir Milletler Cemiyeti ("Uluslar Topluluğu") haline getirerek dağılmaktan kurtarmak
istiyordu.
İmparatorluğun en zayıf unsuru, temel unsur olan Türkler idi. Bu Türk toplumunun
bünyesinde bir değişim yapmak gerekiyordu. Sabahattin Bey, burada şu görüşleri ileri
sürüyordu: Sosyal bünye değişimi ancak ferdî girişimlerin ("teşebbüs-ü şahsî") geliştirilmesi
şeklinde olabilir. Bu nedenle kışla ve memurluk zihniyetini bırakmalıdır. Serbest, hürriyetçi
bir iş ve demokrasi toplumu kurulmalıdır (Kuran, 1965: 401).
İttihat ve Terakki Fırkası ve iktidarı ile aralarındaki en önemli tartışma konusu
merkeziyet - adem-i merkeziyet meselesi idi. Sabahattin Bey, Anglo-Sakson dünyasının
adem-i merkeziyet (merkezsizlik) sistemini uyguladığı için öbür Avrupalılardan üstün
olduğuna inanıyordu. "Merkeziyet, istibdadın kalıbıdır" diyordu (Bayur, 1952: 22). İster
Mutlakiyet, ister Meşrûtiyet, isterse Cumhuriyet olsun, her türlü merkezî idareye karşı
çıkıyor; "hepsinin sonucu aynıdır", diyordu (Tütengil, 1954: 27; M.Sabahattin, 1965: 37-38).
Bu nedenle Meşrûtiyet taraftarı değildi. Bu, yalnız "iktidarın kemmiyeti"ni değiştirir, bir
kişinin yerine beşyüz kişiyi geçirir, diyordu (Bayur, 1952: 21).
Sabahattin Bey'e göre rahatsızlıklarımızın sebebi, halktaki girişim yokluğu ve
idaredeki merkeziyettir. Memleketi kurtarmak için, bu noktalarda çalışmak gerekir (Bayur,
1952: 38-39; Hanioğlu, 1981: 195-205). Tanzimat hareketi tesirsiz kalmıştır; halk buna dikkat
etmemiştir. Çünkü müslümanlar buna hazır değillerdi, hristiyanlar da eski imtiyazlarını
kaybetmekten korkuyorlardı (Bayur, 1952: 29; M.Sabahattin, 1965: 56).
Sabahattin Bey'in programını uygulayabilmek için kuvvetli bir aydın zümresine
ihtiyacı vardı. Bunu tâ başta fark etmiş ve 1901'de Kahire'de yayınladığı bir Beyanname'de şu
fikirleri ileri sürmüştü: Osmanlıları "ekalliyet-i münevvere" zümresinden "ekseriyet-i
münevvere" zümresine geçirmek lâzımdır. Bunu, "usare-i hayatiyet-i içtimaiyeyi takviye"
etmek suretiyle gerçekleştirebiliriz. Bu, hürriyet ve adaletle, "metin ve ilmî bir terbiye"
yoluyla gerçekleştirilebilinir (Tütengil, 1954: 23).
Sabahattin Bey, vilayetlere önem verilmesini istiyordu. "Merkez tek bir şehir,
vilayetler tekmil vatan; vilayetler merkez için değil, merkez vilayetler için" diyordu (Bayur,
1952: 57). Ancak gerek kendisi gerekse taraftarları yurt çapında esaslı bir teşkilât
kuramamışlardır. Zaten İttihat ve Terakki'nin iktidarı ve suçlamaları karşısında başarılı
4
www.keg.aku.edu.tr
olmaları da gayet zordu. İttihatçılar onu, hem İngiltere'ye satılmışlıkla hem Rum ve
Ermenilerle işbirliği yapmakla hem de ülkeyi parçalamaya çalışmakla suçluyorlardı (Bayur,
1952: 44,162-163; Neyyir-i Hakikat. 27 Nisan 1909).
Sabahattin Bey, toplumun kurtuluşunun "kuvayı umumiyenin tahakkümüyle değil,
teşebbüs-ü şahsiyenin gelişmesi sayesinde" olacağını belirtiyordu. Önce özel hayatımızı
düzenlemeli ve kuvvetlendirmeliyiz, diyordu; bunun içinde memurlar değil üreticiler
yetiştirmeliydi (Bayur, 1952: 482-483)
Sabahattin Bey'in fikirlerinin temelini science sociale ("fenn-i içtimâ") ekolü meydana
getiriyordu (M.Sabahattin, 1965: 32-36). Kendisi Avrupa'dayken E. Haeckel'i (1834-1919),
Büchner (1860-1917), A. Fouillée (1838-1912), Le Play (1806-1882) ve E. Demolins'i (18521907) okumuş; en çok da sonuncusunun etkisinde kalmıştı*. Çevresine science sociale
gözüyle bakıyor ve herşeyi o gözle değerlendiriyordu (M.Sabahattin, 1965: 48). Zaten bu
ekolün ileri gelenleriyle tanışmış ve bazı konularda birlikte çalışmışlardı (Tütengil, 1954: 21).
Sabahattin Bey, Türkiye'de ferdiyetçiliğin temsilcisi olmuştur. Ona göre, Batının
gerçek üstünlüğünü sağlayan, aslında onun bireyci yapısıdır. Oradaki fikrî, siyasî ve
ekonomik üstünlüklerin temelinde bu vardır. Biz de sosyal yapımızı buna göre
değiştirmek zorundayız (M. Sabahattin, 1965: 48). Bu değişikliği özel teşebbüs ve eğitim
sistemimiz sağlayacaktır. Bu yolla, halk kendi kendini idare eder bir hale gelecektir; her
şeyini merkezden beklemeyecektir. Gerçek hürriyetin kurulabilmesi için, toplumumuzu ferdî
haklar üzerine kurmamız gerekir (Kutay, 1964: 248).
İttihat ve Terakki Fırkası, Sabahattin Bey'in karşısına felsefe ve sosyolojide Ziya
Gökalp'i, siyasî fikirlerde de Hüseyin Cahit (Yalçın) Bey'i çıkartmıştır (Kutay, 1964: 245).
Prens Sabahattin’in düşüncelerinin temelini Fransız düşünürü Le Play ve okulu
oluşturuyordu. Prens Sabahattin’in düşünceleri örgütsel alanda ilk kez kendisinin kurduğu
“Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti”nde savunuldu. Bunun dışında Sabahattin
Bey’in düşünceleri doğrultusunda birtakım örgütler daha kurulmuştur. Kurulan bu örgütleri
şöyle sıralayabiliriz1:
1. Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti
2. Cemiyeti İnkılabiye: Eylül 1904’de İstanbul’da Mercan İdadisi ikinci ve üçüncü sınıf
öğrencileri tarafından kurulan örgüt, daha sonra “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet
Cemiyeti”nin İstanbul şubesi olmuştur.
3. Osmanlı Ahrar Fırkası: 14 Eylül 1908’de İstanbul’da kurulmuştur. Programı, “Teşebbüsü
Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti ile aynıdır. Partinin adı 31 Mart olayına karışır ve
kendi kendini fesheder.
4. Nesli Cedid Kulübü: “Teşebbüsü Şahsi ve Adem-i Merkeziyet Cemiyeti”nin devamı olan
örgüt 1908’de İstanbul’da kurulmuştur. 1911’de de kapanmıştır.
5. Milli Ahrar Fırkası: 1919’da İstanbul’da kurulan örgüt, programında “Adem-i Merkeziyet
ve Mesleki İçtima” doktrinini devam ettirmiştir.
6. Trabzon ve Havalisi Adem-i Merkeziyet Cemiyeti
7. Hürriyet ve İhtilaf Fırkası: Prens Sabahattin’in düşüncelerini doğrudan savunmayan,
İttihat ve Terakki’ye karşı olanların kurduğu bir örgüttür.
Sabahattin Bey, siyasal örgütler üzerinde bu kadar etkili olmasına karşın, hiçbir partiye
girmemiştir. Fakat düşünsel alanda fazlasıyla siyaset yaptığı görülmektedir.
*
Özellikle Anglo-Saksonların Üstünlüğünün Sebebi Nedir? adlı eserin etkisinde kalmıştı (Tütengil, 1954: 2022). Bu eser, Anglo-Saksonların Faikiyet-i İçtimaiyesi Nedendir? (Üç Terbiye) adıyla 1926 yılında Muallimler
Mecmuasında yayınlandı (4/38, 1926. S.1633 v.d.).
Aynı yazarın Yeni Mektep adlı eseri de Say ü Teytebbu'nun 12. sayısından itibaren; Fransız Mektep Usulü, Adam
Yetiştiriyor mu? adlı yazısı da Ümmet Mecmuası'nın 4 ve 5. sayılarında (1328) yayınlanmıştır.
1
http://www.geocities.com/begunay/z62.htm 1.02.2008
5
www.keg.aku.edu.tr
Prens Sabahattin, Ziya Gökalp'in Durkheim'dan etkilenerek öne sürdüğü
toplumcu görüşe karşı, Le Play'in bireyci anlayışını savundu. Edmond Demoulins'in
Anglo-Saksonların Üstünlüğü Neden İleri Geliyor adlı yapıtı, görüşlerinin temelini oluşturdu.
Demoulins toplumları, zümrelerin hakim olduğu ve kişilerin önem kazandığı toplumlar olarak
ikiye ayırıyordu. Bireylerin önem kazandığı toplumlarda, toplumsal zümreleşmenin, bireyin
çevresinde oluştuğunu söylüyor, Anglosakson ülkeleri örnek vererek bu tür toplumların
geliştiğini öne sürüyordu. Prens Sabahattin, çeşitli tarihlerde yayımlanan yapıtlarında,
Osmanlı Devleti'nin çöküşünü, bu görüşler doğrultusunda, zümrelerin egemen olduğu bir
toplum olmasıyla açıkladı, merkezi otoriteye karşı ve bireysel girişimciliğe destek veren bir
yaklaşımı savundu2.
Eğitim Görüşleri
Sabahattin Bey'in iki önemli cephesi vardı: sosyologluk ve eğitimcilik. Kendisi, bir
taraftan "sosyolojinin hakikî habercisi" sayılırken (Tanyol, 1949: 146,149,153), girişkenlik
üzerine kurduğu, daha doğrusu aktardığı eğitim görüşleriyle de eğitim hayatımıza da
bambaşka bir canlılık getirmiştir.
Eğitimde, “science sociale” grubunun eğitim kitaplarından etkilenmiş ve o görüşleri
kabaca Türkiye' ye uygulamıştı. Özellikle Edmond Demolins'in iki ciltlik Comment la Route
Crée le Type Sociale (Bu kitabın birinci cildi Türkçe'ye Ahmet Sanih tarafından Yollar: Asl-ı
İçtimaiyi Yol Nasıl Vücuda Getirir? Birinci cilt Ezmine-i Kadime Yolları (Dersaadet, Mahmut
Bey Matbaası 1329) olarak çevrilmiştir.) ve A Quoi Tient la Supériorité des Anglo-Saxons
(Bu kitap ta A.Fuat ve A. Naci tarafından Anglo-Saksonların Esbab-ı Faikiyeti Nedir? adıyla
(Dersaadet. Kütüphane-i Askerî, 1330) adıyla çevrilmiştir) eserleriyle Paul Descamps'ın Les
Trois Formes Essentielles de l'éducation: leur évolution comparée ve L'éducation dans les
écoles Anglaises (Bu eser de Dr. Sabri'nin çevirisiyle ve İngiliz Mekteplerinde Terbiye adıyla
Muallim Mecmuası'nın 3/23-37 (1924- 1929) sayılarında yayınlanmıştır) adlı eserlerinden
etkilenmiştir (M.Sabahattin. 1327: 69-79).
Sabahattin Bey, Abdülmecit'in kurduğu eğitim sisteminin yeni zamanın ihtiyaçlarını
anlayacak bir nesil yetiştirdiğini, ancak II. Abdülhamit'in, okul programlarında şahsiyeti
kuvvetlendirecek her türlü fikrî unsurları çıkarttığını, okulları her millete mensup hafiyelerle
doldurduğunu belirterek "Sultan, istikbal ile harbe girişti", diyordu (Bayur, 1952: 29-31, 2528; Sabahattin, İkdam 18 Ekim 1908).
Sabahattin Bey'in Osmanlı toplumunu kurtarma çabalarında eğitimin yeri çok büyük
olacaktı. Terakki Gazetesinin 18-20. sayılarında bunun önemini bütün açıklığıyla belirtiyordu.
Ona göre, bugünkü sefaletimiz -kelimenin bütün kuvvetiyle- bugünkü terbiyemizin
çürüklüğünden gelmektedir. Sosyal benliğimizi, millî eğitim meydana getirir. Her ülkenin
kurtuluşu, millî eğitiminin iyileştirilmesine bağlıdır; Türkiye'nin de öyledir. Eğer bir eğitim
sağlam bir yolda yürümezse sivil ve askerî bütün iyileştirme tasarıları kâğıt üzerinde kalmaya
mahkûmdur.
Eğitimin iki esas uygulayıcısı vardır: aile ve okul. Bunlar bizim toplumumuzda
kendilerinden beklenen görevleri yapamıyorlar. Eğitimin temel amacı, beden, düşünce ve
ahlâk yönlerinden kişisel yetenekleri arttırmaktır. Oysa okullarımız bu üç yönü de ihmal
ediyorlar. Halkın çocuklara verdiği eğitimde, onlara girişkenlik ve bağımsızlık yerine görenek
ve esarete bağlı kalma öğretiliyor. Bu, bir "manevî ihtihar"dır. Abdülhamit hükümetinin de
şahsiyet düşmanı olması, ülkeye bir "düşkünler nesli" yetiştiriyor.
Anadolu köylüsünde de eğitim, girişkenlik yerine göreneğe, gelecek yerine geçmişe
yöneliktir. Bundan dolayı orada da üretici güçler gelişememektedir. Aslında bugünkü
2
http://www.ata.boun.edu.tr/chronology/kim_kimdir/prens_sabahattin.htm 1.02.2007
6
www.keg.aku.edu.tr
merkeziyet ve zulüm idaresi de eğitim düzenimizin bir ürünüdür. Merkezlerini kendisinde
bulamayan âciz halk, bunu başka yerlerde arıyor ve baskı düzeninin kökleşmesine
yardımcı oluyor. Halk, bu düzende, haksızlıklara katlana katlana ahlâkını yitiriyor.
Sabahattin Bey, eğitimde Anglo-saksonları örnek almamız gerektiğini belirtiyor.
Gençlerimiz, onların gençleri gibi öğretimlerini bitirince -hiç kimsenin yardım ve desteğine
muhtaç olmadan- ekmeklerini kazanabilecek bir durumda olmalıdırlar. Bunun için kişisel
girişkenliğe önem vermelidir. Türkler artık hep devlet memuru olmayı bırakıp serbest hayata
atılmalı; hükümete muhtaç olmadan ticaret, tarım ve sanayi alanlarında başarılı çalışmalar
yapabilmelidirler.
Sabahattin Bey için en büyük devrim, her Türkün ruhunda bir Robenson ideali
yaratmaktı. Memura dayalı eğitim sistemimizi değiştirmeli, kuvvetli bir şahsiyet yaratmaya
yönelmeliyiz, diyordu (Tanyol, 1949: 157-158). 19.yüzyılda sadece İngiltere’de değil
Almanya’da da kuvvetli bir şahsiyet (karakter) eğitimi akımı vardı. Fichte’den
Kerschensteiner’e,…..
İkinci Meşrûtiyet ilan edildiğinde, gazetelerde yayınlanması için gönderdiği bir
beyannamede "Terbiye-i milliyemizin mihveri görenekten teşebbüse çevrilmeli!" diyerek,
baskı düzeninin bir bilgisizlik sonucu olduğu hakkındaki görüşünü tekrarlıyordu.
Bizi baskı düzeninden kurtaracak şey, sosyal yeteneğimiz olacaktır. Bu da ancak
"teşebbüs-ü şahsî" ile meydana gelebilir. Aile ve okul eğitimimiz, göreneği besliyor.
Ömrümüzün en kuvvetli zamanı okullarda boşa harcanıyor. Okullarımızda kişiliği ezen bir
kışla hayatı ve baskısı vardır. Bu okullardan, her zillete katlanacak âciz memurlar çıkıyor.
Bunlar halkın üretim kabiliyetini arttıramazlar. Okullarımız, insanî çalışmaların bütün
dallarında korkusuzca yürüyecek girişken insanlar yetiştirsin; eğitim sistemimizin yönü,
geçmişten geleceğe çevrilsin (Kuran, 1965: 439).
Sabahattin Bey, bizim, kazanmadığımızı yediğimiz kanaatindedir; çünkü okumuşların
hemen hepsi bir taraftan aldıkları maaşlarla geçiniyorlar, üretici değiller. Avrupa'ya
gönderdiğimiz gençler bile tüketici olarak dönüyorlar. Oysa iyi bir memur veya öğretmen
olmak için Avrupa'ya gitmeye gerek yoktur. Ders kitapları düzeltilse, bu yeterlidir. Avrupa'ya
elbette öğrenci göndermeliyiz; ancak bunların üretici olarak dönmelerine özen göstermeliyiz.
Bunlar ferdiyetçiliği geliştirecek bir eğitim alarak dönsünler (M.Sabahattin. 1327: 82).
Sabahattin Bey, liselerin memur yetiştirmek için açıldığını ve bunlardan hiçbir şey
beklenemeyeceğini belirterek Demolins'in Fransa'da dört-beş köyde kurduğu özel okulları
örnek veriyor. Sosyal ihtiyaçlarımızı böyle okullar karşılayabilir, diyor (M.Sabahattin. 1327:
83). Gençlerimizin bu okullarda iki- üç yıl eğitim görmelerini, ondan sonra Türkiye'ye
dönerek ferdiyetçi bir eğitim uygulamalarını; hattâ bizim öğrencilerimizin önce İngiliz ve
Kuzey Amerika okullarını bir kere ziyaret etmelerini istiyor.
Okullarımızın amaçlarının, İngiliz ve Amerikalılarınki gibi, "hayat mücâdelesinde
başarılı olmak” (the struggle for existence) olması gerektiğini belirtilerek, her hususta kendi
kendine yeterli, bağımsız kişiler yetiştirilmesi bekleniyor. Kalem memurları değil "cehd ve
cidal adamları" (struggle for lifers) isteniyor (M.Sabahattin. 1327: 89-98).
Sabahattin Bey, gelişigüzel Avrupa okullarına öğrenci gönderilmesine karşı çıkmıştır.
Ona göre, öğrencileri İngiliz okullarına yollamalıdır. Orada öğretimin esası toprak üzerinde
çalışma ve uygulamalardır. Avrupa'dan dönen öğrencilere çiftlikler ve krediler verilmelidir.
İngiliz ve Amerikan okullarında verilecek eğitim, öğrencilerimizdeki kişisel girişkenliği
geliştirecektir.
Toplumumuzun temeli fert değil aile olduğu için, kızlarımızı da okutmalıyız. Modern
toplumda kadınlar da kazançlı işlere doğru koşuyorlar ve erkeklerle tam bir eşitliğe
ulaşıyorlar. Bu nedenle kızlarımızı da üretici olarak yetiştirmeliyiz (M.Sabahattin. 1327: 69102).
7
www.keg.aku.edu.tr
Sabahattin Bey'de eğitim önemlidir, ama her şey demek değildir. O, herkesin "Kanunu Esasî", "Meşrûtiyet" v.s. kavramlar gibi maariften de çok şey beklediklerini, ama hayal
kırıklığına uğrayacaklarını belirtiyor. Sosyal üstünlüğü sağlamada hükümet şekilleri ve
organları ne kadar güçsüz ise, öğretim de o kadar güçsüzdür, diyor (M.Sabahattin, 1965: 38).
Öğretim bir amaç değil, bir araç olmalıdır (M.Sabahattin, 1965: 39).
Eğitimin özünü, esasen sosyal yapı belirler. Ferdiyetçi toplumlarda eğitim etkin,
ferdiyetçi olmayan toplumlarda ise duruktur (pasif) (M.Sabahattin, 1965: 43).
Tanzimat bizde, merkezi idarenin memurlar aracılığıyla tamamen kökleşmesi demek
olmuştur. Avrupa ve özellikle Fransa, bunu, toplum üzerinde ağır baskılar yaparak
gerçekleştirmişlerdir. Eğitimden hukuk ve askerliğe kadar her alanda Fransa örnek alınmıştır.
Kitaplara ve teorilere dayalı bir öğretim, kışla hayatına benzer bir eğitim sistemi kurulmuştur.
Tanzimat’tan sonra yeni kurulan bir çok okullar olmasına rağmen ülkemize yeni bir
okul anlayışı girmemiştir. Okullarımız yalnızca yüksek tabakayı hazırlamaya yönelmişlerdir.
Batıdan aktarılan siyasal kurumların artık işlemediği II. Meşrûtiyet döneminde ortaya
çıkmıştır.
Gene II. Meşrûtiyet Döneminde ortaya çıkan "ilköğretimden büyük değişiklikler ve
devrimler bekleme kanaat ve akımı" da yanlış idi. Bugün ilköğretim de, halk eğitimi de
hükümetlerin siyasî propagandası için istenmektedir (M.Sabahattin, 1965: 50). Bu sistem
içinde, öğretmenlerden "siyaset kılavuzu" olmaları istenmektedir.
Esasen bizim toplumumuzda ilköğretim ihtiyacını ortaya çıkarıp belirginleştirebilmek
için aileyi, toplum yapısını değiştirmek gerekir. Ondan sonrası hemen hemen kendiliğinden
gerçekleşecektir (M.Sabahattin, 1965: 50). Ülkemizdeki gayri müslimlerin eğitim düzenleri
böyle gerçekleşmiş ve gelişmiştir. Toplumun kurtuluşu, özel girişimlerin gelişmesi, özel
hayatın düzenlenmesi ve desteklenmesiyle olur. Bu da ferdiyetçi eğitimin yetiştireceği üretici
kişilerle sağlanır.
Memur adaylarının çoğalması, Türk toplumunu kurtaramaz. Bu kurtuluşu üretici,
sosyal yapıyı değiştirici kişiler sağlayacaklardır. Kültür, edebiyat, güzel sanatlar v.s. de ancak
bundan sonra gelişecektir. Öğretim ve eğitim, kişiliğin gelişmesini sağlayacak, bunu verimli
kılacak bir araç olmalıdır. Okullarımız da hükümetlerden çok ailelere yakın olmalı;
yönetimden ziyade çalışanlara yardım etmelidirler. Okulların kuruluş ve idareleri de mahallî
idarelere bırakılmalıdır. Eğitimin de temelinde, toplumu değiştirecek güç ailedir. Bu
bakımdan aile yapısı ve eğitimi gayet önemlidir. Bu hususta İngiliz aileleri ve "public
school"ları örnek alınmalıdır (M.Sabahattin, 1965: 52-63). Eğitim kurumlarının istenilen
amaca ulaşması, ancak böyle bir değişiklikten sonra mümkün olacaktır.
Sonuç
Sabahattin Bey, ülkemizdeki sosyal değişmeyi sadece siyasal sistemin değişmesi değil,
bütün kurumlarıyla sosyal yapının değişmesi olarak görmüştür. O, gerçek bir eğitim devrimi
ve sosyal devrim istiyordu. Türkiye'nin kurtuluşu için kapitalizmi ve sanayileşmeyi
gerektirecek bir sosyal yapının kurulması gerektiğini, bunun için de aileden başlamak üzere
bütün sosyal kurumlarda esaslı değişiklikler yapmak gerektiğini belirtmiştir. Osmanlı Devleti,
geleneksel yapısından böyle bir yapı değişikliğine geçeceği yerde, Fransız bürokrasisini
alarak eski zayıf merkezi idare sistemini bu örgüt vasıtasıyla güçlendirmiştir. Padişahlık
sisteminden parti egemenliğine geçilerek buradaki yapı da sağlamlaştırılmaktadır. Ancak bu
yapılar çözülüp dağıtılmadan ülkenin kurtulmasına imkân yoktur.
Avrupa'da sanayileşmeye başlayan ve bunu başararak dünya üzerinde egemenlik kuran
ilk ülke İngiltere olduğu için, bir dönemde bu ülkenin üstünlük sebepleri aranmış ve diğer
ülkelerin bunu taklit etmeleri istenmiştir. Daha sonraki dönemlerde Almanya, Amerika ve
hatta Japonya için böyle taleplerde bulunulmuştur.
8
www.keg.aku.edu.tr
Sabahattin Bey'in görüşleri ve içinde bulunduğu Fransız sociale science ekolünü bu
çerçevede değerlendirmek gerekir. Ancak Sabahattin Bey'in görüşlerinde sosyal bünye
üzerinde değişiklikler yapılması vurgulandığı halde, gerek kendisi ve meslek-i içtimâî ekolü
gerek kendisine yakın fikirler savunan Abdullah Cevdet taraftarları, sadece kitaplar çevirmek,
fikirler aktarmakla yetinmişler; Türk sosyal yapısını doğrudan değiştirici hareketlerde
bulunmamışlardır. Bunun yanısıra Sabahattin Bey'in, şu veya bu şekilde, Türkiye'deki her
ihtilâl hareketinin içinde bulunduğunu da belirtmek gerekir.
Sabahattin Bey, 20. yüzyıl başlarındaki Türk eğitim sistemi tartışmalarına yeni bir
boyut getirdiği; eğitim ihtiyacı, eğitimde ailenin rolü, eğitim amacı olarak tüketici elemanlar
yerine üretici zihniyet ve yetenekte insanlar yetiştirilmesi, eğitimde Fransa'nın örnek
alınmaktan vazgeçilmesi gibi konulardaki taze önerileriyle yeni Türk eğitim sisteminin
oluşmasında önemli katkılarda bulunmuştur.
Kaynaklar
Altuniş-Gürsoy, B. (2003) Prens Sabahattin. Tarihi, Kültürü ve Sanatıyla VI. Eyüp Sultan
Sempozyumu, Tebliğler, 23-27 Mayıs 2002, Eyüp Belediyesi, İstanbul
Bayraktar, B. (1997) Günümüzde yeniden değerlendirilmesi gereken Bir Düşünür: Prens
Sabahaddin Bey”, Çağdaş Türkiye Tarihi Araştırmaları Dergisi, (Dokuz Eylül Üniversitesi
Türk İnkılap Tarihi Enstitüsü) sayı: 6. S.51-61
Bayur, Y.H. (1952). Türk İnkılâbı Tarihi, cilt 2/4. Ankara.
Budak, M. (1998) Toplumbilimci Prens Sabahattin. İstanbul
Cemal Paşa. (1933). Hatıralar ve Vesikalar, İstanbul.
Ege, N.N. (1977). Prens Sabahattin- Hayatı ve İlmî Müdafaaları, İstanbul.
Ergan, N. G. (2000) Prens Sabahattin’in Osmanlı Sosyal Yapısı Üzerine Görüş ve Önerileri,
Türk Yurdu, Aralık 1999 - Ocak 2000, C.19-20, sayı 148-149, s.105-116.
Hanioğlu, M.Ş. (1981). Bir Siyasal Düşünür Olarak Doktor Abdullah Cevdet ve Dönem,
İstanbul.
Koçer, H. A. (1974). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu Ve Gelişimi (1773-1923),
İstanbul MEB Yayını.
Kuran, A.B. (1965). Osmanlı İmparatorluğu'nda İnkılâp Hareketleri ve Millî Mücâdele,
İstanbul.
Kutay, C. (1964). Prens Sabahattin Bey, Sultan II. Abdülhamit, İttihat ve Terakki,
İstanbul.
M. Sabahattin. (1327). İttihat ve Terakki Cemiyetine Açık Mektuplar (6. Mektup),
İstanbul.
M. Sabahattin. (1965). Türkiye Nasıl Kurtarılabilir? İstanbul.
Prens Sabahattin. (2007) Gönüllü Sürgünden Zorunlu Sürgüne. (Ed. M.Ö. Alkan).
İstanbul: YKYay.
Sultanzâde Sabahaddin, Neyyir-i Hakikat, 27 Nisan 1909.
Sabahattin (1908). “Teşebbüs-ü Şahsî”, İkdam gazetesi, 19 Ekim.
Tanyol, C. (1949). “İçtimaî Monografi Hazırlıkları: Prens Sabahattin”, Sosyoloji Dergisi, 4-5.
Tütengil, C.O. (1954). Prens Sabahattin, İstanbul.
Ülken, H. Z. (1979) Türkiye'de Çağdaş Düşünce Tarihi. İstanbul: Ülken Yayınları
9
www.keg.aku.edu.tr
Öğretmen Adaylarının Öğrencilik Anılarının Analizi
Şenay YAPICI
AKÜ Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Okulda ve sınıfta geçirilen yaşantıların temel belirleyicisi öğretmen-öğrenci etkileşimidir. Kuşkusuz
öğretmen-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimi de en az öğretmen-öğrenci etkileşimi kadar önemlidir. Ancak,
öğretmen-öğrenci etkileşimi; öğrenme-öğretme ortamının niteliğini ve havasını belirleyen en önemli etken olarak
göze çarpmaktadır (Açıkgöz Ün, 1996; Ergün ve Duman, 1998). Bunun yanı sıra, öğretmenin kişilik özellikleri,
mesleki deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi eğitimi, sınıf atmosferini olumlu
(veya olumsuz) yönde etkileyen faktörler olarak göze çarpmaktadır (Erdoğan, 2001).
Bu araştırmada, öğretmen adayı öğrencilerin, öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu ve olumsuz örnek
olaylar analiz edilmektedir.
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi, veri analizi açısından ise nicel içerik
analizidir.
Olumsuz olaylarda; öğretmenin kişilik özellikleri açısından “katı, kuralcı ve asabi” olanlar ilk sırada yer
almaktadır. İletişim biçiminde, “yargılayıcı” ve “suçlayıcı” olanlar ilk sırada yer almaktadır. Sorun çözme
yaklaşımı olarak, “dayak atma”, “bağırıp azarlama” yollarını kullananlar ilk sırada yer almaktadır.
Olumlu olaylarda; öğretmenin kişilik özellikleri açısından “anlayışlı, sabırlı ve sakin” olanlar ilk sırada
yer almaktadır. İletişim biçiminde, “tanıtıcı” olanlar ilk sırada yer almaktadır. Sorun çözme yaklaşımında ise,
“motive eden, pekiştireç sunan” öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır.
Yaşanan olayların öğrenci üzerindeki ilk etkileri açısından; olumsuz olaylarda, “kendilerine ilişkin
olumsuz duygulara yol açtığını” belirtenler (%49) ilk sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise “mutlu
olduğunu, sevindiğini, rahatladığını” belirtenler (%72) ilk sırada yer almaktadır.
Olayların sonraki etkileri açısından; olumsuz olaylarda “öğretmene, derse, okula karşı olumsuz
duygular oluştuğunu” belirtenler (%34) ilk sırada, olumlu olaylarda ise “kendine güvene, kendini değerli
hissetmeye” yol açtığını belirtenler (%38) ilk sırada yer almaktadır. Olayın sonrasında öğrencinin gösterdiği
tepki açısından; olumsuz olaylarda, “sessizce yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru
sorulmadan cevap vermeme”, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini belirtenler (%55) ilk sırada yer
almaktadır. Olumlu olaylarda ise derste aktiflik ve başarılarının arttığını belirtenler (%80) ilk sırada yer
almaktadır.
Olayların yaşandığı öğretim kademesi açısından; her iki olayda da lise, ilköğretim 2. kademe ve
ilköğretim 1. kademe olarak sıralanmaktadır. Lisede yaşanan olumlu olayların yüzdesi (%41), ilköğretim 2.
kademeden daha yüksektir (%25). Bu sonuç ergenlik döneminin önemini bir kez daha vurgulamaktadır.
İlgili öğretmenin cinsiyeti açısından; her iki olayda da erkek öğretmenlerin yüzdesi fazladır. İlgili
öğretmenin branşı açısından; olumsuz olaylarda Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenlerle yaşananlar,
olumlu olaylarda ise Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır.
Yaşanan olayların konusu açısından; her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri ve sınav ile ilgili
olanlar diğerlerinden büyük bir farkla, ilk sırada yer almaktadır.
Anahtar Kelimeler: Öğretmen Adayı, Öğrenci Anısı, Olumlu Öğretmen Tutumu, Olumsuz Öğretmen Tutumu.
An Analysis of Studentship Memoirs of Teacher Candidates
Abstract
Student-teacher interaction is the main determinant of the school and classroom experiences. Teacher
to teacher and student to student interactions are, with no doubt, as much significant as the teacher to student
interaction. However, teacher to student interaction appears to be the most important factor in determining the
quality and atmosphere of the learning and teaching environment (Açıkgöz Ün, 1996; Ergün and Duman, 1998).
Furthermore, factors such as teacher’s personality characteristics, teaching experience, teaching style and
culture, possessing a pre-service and an in-service education are all considered to effect classroom atmosphere in
a positive (and negative in some cases) way (Erdoğan, 2001).
In this study, an analysis of teacher candidates’ negative and positive representative incidents
experienced during their studentship years is carried out.
10
www.keg.aku.edu.tr
In this study, the document analysis, one of the qualitative research methods, was used and the data was
analysed using the quantitative content analysis method.
Amongst negative incidents, teacher characteristics such as “rigidness, nervousness/irritability and
devotion to following rules”were found to be leading. Those of the teachers who appear to be “judgmental” and
“accuser” are found to be heading in the list with regard to the way of communication. As for finding approaches
to resolve problems, teachers leadingly in the list appeared to resort themselves to “beating” and “shouting and
scolding”.
Amongst positive incidents, teacher characteristics such as “being understanding, patient and calm”
were found to be leading. As for the way of communication, teachers who appear to be “introducers” sat at the
top of the list. As for finding approaches to resolve problems, teachers who appear to be “encourager” and
“reinforcer” were found to be leading in the list.
With respect to initial effects that the incident has on students, students who expressed that “the incident
has caused negative emotions regarding myself” sat at the top of the list with the rate of 49% amongst the
negative incidents. Concerning positive incidents, students who expressed that “the incident has caused me to be
happy, excited and relaxed” sat at the top of the list with the rate of 72%.
With regard to later effects of the incidents, students who said that “the incident has caused me to
develop a negative attitude towards the teacher, course, and school” were leading on the list with the rate of 34%
amongst the negative incidents experienced. However, the students who expressed that “the incident has led me
to feel confident and attribute more value to myself” sat at the top of the list with the rate of 38% concerning
positive incident experienced. As for the ways in which students showed reactions after the incident took place,
students appeared to show passive reactions with the rate of 55% such as “sitting quietly, stopping expressing
themselves in the following lessons, replying only when a question was directed at themselves” in the negative
incidents encountered. On the other hand, students predominantly (80%) expressed that their success and
activeness in the lesson has increased following the positive incidents.
Concerning the level (grade) of education that both positive and negative incidents took place, the
sequence -from the most to the least- in the list was as such: High School years, Basic Education Level II, and
Basic Education Level I. The rate for the positive incidents experienced during high school years appeared to be
higher (41%) than that of the Basic Education Level II (25%). Consequently, these figures appear to emphasise
the significance of the period of adolescence.
With respect to the gender of the teacher involved, the percentage of male teachers appeared to be very
high for both type of incidents. In consideration to the field of the teacher involved, Maths and Science teachers
sat at the top of the list concerning negative incidents.Whereas Social Sciences and Humanities Teachers led the
list concerning the positive incidents. As for the issues involved in the incidents, incidents which were related to
exams and learning/teaching activities appeared to be much higher than the others.
Keywords : Teacher Candidates, Student Memoirs, Positive Teacher Attitudes, Negative Teacher Attitudes
Giriş
Günümüzde bir insanın ömrünün, yaklaşık % 20-25’i, okul kurumunda geçmektedir.
Okulda geçen bu zaman diliminde; bireyin, nasıl bir yaşam tarzı geliştireceğinden, ne tür bir
meslekte uzmanlaşması gerektiğine kadar, okul; bir sürü yaşamsal öneme sahip karar
mekanizmalarında başrolü oynar (Yapıcı, 2004). Okulda geçirilen zaman, sadece bilişsel
etkinliklerin geliştirilmesine hizmet etmez. Duygusal, duyarlı ve düşünen bir varlık olarak
kişiliğimizin de etkiye açık ve biçimlendirildiği bir süreç olarak gerçekleşir. Bu bağlamda,
okul kurumunda geçen her yaşantı (sınıfta, kantinde, kütüphanede, laboratuarda, öğretmenler
odasında, tuvalette, müdür odasında, bahçede) öğrenci için unutulmaz, etkileyici ve yaşamına
yön vericidir.
Okulda geçirilen olumlu veya olumsuz yaşantılar, öğrenci üzerinde izler bırakır.
Okulda ve sınıfta geçirilen yaşantıların temel belirleyicisi öğretmen-öğrenci etkileşimidir.
Kuşkusuz öğretmen-öğretmen, öğrenci-öğrenci etkileşimi de en az öğretmen-öğrenci
etkileşimi kadar önemlidir. Ancak, öğretmen-öğrenci etkileşimi; belirleyici olan, öğrenmeöğretme ortamının niteliğini ve havasını belirleyen en önemli etken olarak göze çarpmaktadır
(Açıkgöz Ün, 1996; Ergün ve Duman, 1998). Glasser (1990), olumlu sınıf atmosferi ve
olumlu yaşantılar için, öğretmenin “lider (kılavuz)-öğretmen” modelini benimsemesini,
öğrencilere nezaket kurallarının öğretilmesini ve sorunların çözümünde, cezalandırmanın en
son başvurulması gereken yöntem olduğunu ileri sürmektedir. Bunun yanı sıra, öğretmenin
11
www.keg.aku.edu.tr
kişilik özellikleri, mesleki deneyimi, öğretim stili, kültürü, aldığı hizmet öncesi ve hizmet içi
eğitimi, sınıf atmosferini olumlu (veya olumsuz) yönde etkileyen faktörler olarak göze
çarpmaktadır (Erdoğan, 2001).
Okul, ortak bir yaşantı alanı olarak düşünüldüğünde, sınıf bu ortak yaşantının doruk
noktasını oluşturur. Sınıfta olan biten pek çok şey, öğrenci için kalıcı izli yaşantılara
dönüşebilir. Bu yaşantıların olumlu olması, sınıf atmosferini de olumlu, yaşanabilir bir yaşantı
alanına dönüştürürken, olumsuz durumlarda sınıf atmosferi de tedirgin edici, kaygı ve stres
üreten bir yaşantı alanına dönüşebilir.
Charles’a (1992) göre, sınıf atmosferini olumsuz yönde etkileyen öğrenci davranışları;
tembellik (miskinlik), etik olmayan davranış ve tutumlar, dersin işleniş düzenini bozma, sözlü
ve fiili saldırganlıklardır. Bu istenmeyen öğrenci davranışları karşısından öğretmenin
tepkileri, sınıf atmosferinin alacağı biçimi belirleyen başat etken olarak düşünülebilir.
Sınıf atmosferine öğretmenlerin olumsuz etkileri öğrencilerinkinden çok daha fazladır.
Çünkü, öğretmen, soyut düşünme becerileri gelişmiş veya geliştirilmiş, sorunlu durumlarla
baş etme yolunda eğitim-öğretim sürecinden geçmiş bir yetişkin olarak öğrenciden daha güçlü
bir figürdür. Bu nedenle, öğretmenin istenmeyen davranışlardan kaçınarak (aşağılama, alay,
küçümseme, dayak, tehdit, notla korkutma…vb) olumlu ve kararlı bir yaklaşımla sorunları
çözme yönünde adım atması, iyi niyet taşıması, yargılayıcı olmaması, sorun ve çatışmaların
üstünü kapatmayarak, hakkaniyet ölçüleri içinde öğrencilerle birlikte çözüm araması ve
çözümleri uygulamaya çalışması gerekir (Jones, 1981; Woods, 1990; Yapıcı, 2001; Yapıcı ve
Gülveren, 2002).
Sınıf atmosferinin niteliğinin, öğrenci-öğretmen etkileşiminin bir sonucu olarak
biçimlendiği kabul edildiğinde, öğretmenin bu süreçte daha güçlü bir aktör olduğu ileri
sürüldüğünde; sınıfta oluşan olumlu atmosferin de olumsuz atmosferin de en önemli
belirleyicisinin öğretmen olduğu söylenebilir. Sınıfta oluşan olumsuz ya da olumlu atmosfer,
hem öğretmeni hem de öğrenciyi etkilemektedir. Ancak etkilenmenin öğrenci tarafında,
özellikle başarı, tutum ve benlik algısı açısından daha yoğun olduğu görülmektedir (Allen,
1986). Bunun da, öğrencinin henüz tam ve güçlü bir bağımsız kişilik geliştirememesinden
(Yapıcı ve Yapıcı, 2005), kişiliğinin bir kısmının da okul ve sınıf yaşantıları (Yapıcı, 2001)
ile biçimlenmesinden kaynaklandığı ileri sürülebilir.
Okulun varoluş kaynağı insandır. Eğitim yoluyla yaşamı anlamlandıran, üreten, mutlu
ve mutluluk üreten bireyler yaratmak (Yapıcı, 2004), okulun en önemli görevlerinden biridir.
Okulun bu görevini gerçekleştirmesinde en önemli aktör öğretmendir. Öğretmenin sınıfta
demokratik bir atmosfer oluşturduğu ve öğrencilerin demokratik kültürü yaşamasına izin
verdiği (Gerzon, 1997) sınıflardaki öğrenciler mutlu ve üreten bireylere dönüşebilirler.
Bu araştırmada, öğretmen adayı öğrencilerin, öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu
ve olumsuz örnek olaylar analiz edilerek, şu sorulara yanıt aranmaktadır:
*Öğretmen adaylarının öğrencilik yıllarında yaşadıkları olumlu ve olumsuz olayların
yaşandıkları öğretim kademesi hangisidir?
*Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin cinsiyeti nedir?
*Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin branşı nedir?
*Yaşanan olumlu ve olumsuz olayların konusu nedir?
*Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin özellikleri nelerdir?
*Yaşanan olumlu ve olumsuz olaylarla ilgili öğretmenlerin olaya yaklaşım ve sorun çözme
biçimleri nedir?
*Olayı anlatan öğrencinin olumlu ve olumsuz olaylardan etkilenme biçimi nedir?
*Olayı anlatan öğrencinin olumlu ve olumsuz olaylara gösterdiği tepki nedir?
12
www.keg.aku.edu.tr
Yöntem
Bu araştırma nitel araştırma yöntemlerinden doküman incelemesi, veri analizi
açısından ise nicel içerik analizidir (Yıldırım Ve Şimşek, 1999). Araştırmanın örneklemini,
2005-2006 Öğretim yılında Tezsiz Yüksek Lisans programında Sınıf Yönetimi ve Özel
Öğretim Yöntemleri dersini alan 131 öğrenci oluşturmaktadır. Fakat ödev vermeyen veya
anlattığı olay sınıf içi etkinliklerle ilgili olmayan öğrenciler, örneklem dışı kalmışlardır.
İşleme tabi tutulan veriler, 102 öğrencinin öğrencilik anılarından hareketle nicel hale
getirilmiştir.
Sınıf Yönetimi dersini alan öğretmen adaylarına; “1. Öğrencilik yaşamınızda sizi en
çok etkileyen OLUMSUZ bir olayı ayrıntıları ile yazınız. 2. Yazdığınız bu olayı sınıf
yönetimi etkinlikleri/boyutları açından analiz ediniz. 3. Olayda yaşananları, analizlerinizde
belirlediğiniz ölçütler açısından değerlendiriniz.” biçiminde üç aşamalı bir ödev konusu
verilmiştir. Her grupta birkaç öğrenci “ayrıntılarda neler yazılacağını?” sorduklarında bütün
öğrencilere “Anlatılan olayın; hangi öğretim kademesinde, hangi branştaki öğretmenle nasıl
yaşandığını ve nasıl etkilendiklerini yazmalarının ve olayın sınıf, ders ortamında geçenlerden
seçilmesinin uygun olacağı” yönergesi verilmiştir. Öğrenciler, ödevlerini, ilgili öğretim
üyesine e-posta veya kâğıda yazarak ulaştırmışlardır. İlk ödevler öğretim üyesine ulaştıktan
iki hafta sonra “1. Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMLU bir olayı
ayrıntıları ile yazınız. 2. Yazdığınız bu olayı sınıf yönetimi etkinlikleri/boyutları açından
analiz ediniz. 3. Olayda yaşananları, analizlerinizde belirlediğiniz ölçütler açısından
değerlendiriniz.” konulu ikinci ödev verilmiştir. Özel Öğretim Yöntemleri dersini alan
öğrencilere ise ödevler; “Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen OLUMSUZ bir olayı
ayrıntıları ile yazınız.” ve sonraki hafta “Öğrencilik yaşamınızda sizi en çok etkileyen
OLUMLU bir olayı ayrıntıları ile yazınız.” biçiminde tek aşamalı olarak sınıfta yazdırılmıştır.
Örneklemin özellikleri: Biyoloji:22, Fizik-Kimya:21 olmak üzere bu öğretmenlik
programlarındaki öğretmen adaylarının Fen Alanları olarak toplam sayısı 43’tür ve
örneklemin % 42.2’sini oluşturmaktadırlar; Coğrafya:19, Türk Dili ve Edebiyatı: 40 olmak
üzere bu öğretmenlik programlarındaki öğretmen adaylarının Sosyal ve Beşerî Alanlar olarak
toplam sayısı 59’dur ve örneklemin % 57.8’ini oluşturmaktadır. Örneklemdeki erkek
öğrencilerin sayısı 36 ve yüzdesi 35.3’tür, bayan öğrencilerin sayısı 66 ve yüzdesi 64.7’dir.
Veriler, SPSS 11.0 ortamında; “Bölüm, cinsiyet, olayın geçtiği öğretim kademesi,
öğretmenin branşı, öğretmenin cinsiyeti, olayın kiminle ilgili olduğu ve olayın ana konusu”
olarak girilmiştir. Diğer ayrıntılar; “öğretmen ve özellikleri, sınıf içi kurallar, öğretim
yöntemleri, öğretmenin iletişim biçimi, öğretmenin ilk uyguladığı çözüm yolu ve sonra
uyguladığı çözüm yolu, olayın öğrenci üzerindeki ilk etkileri, öğrenci üzerindeki sonraki
etkileri ve öğrencinin olay sonrası gösterdiği tepkiler” başlıkları altında öğrencilerin
ifadelerine sadık kalınarak girilmiştir. Daha sonra araştırmacı tarafından, bu ifadeler, benzer
olanlar baz alınarak gruplandırılmış ve veriler yeniden kodlandıktan sonra işleme tabi
tutulmuştur. İletişim biçimi ile ilgili gruplandırmalar, Cüceloğlu’nun (1992) “savunucu ve
açık iletişimin temelinde yatan tutumlar” ile ilgili sınıflamasından yararlanılarak ve
örneklemdeki öğretmen adaylarının yaşadıkları olaylardaki öğretmenin özellikleri,
davranışları ve gösterdiği tepkilerden, ayrıca anlatıcıların yaptığı yorum ve değerlendirmeden
hareketle oluşturulmuştur.
Bulgular
Bulgular, problem cümlesindeki sırayla ele alınmaktadır.
13
www.keg.aku.edu.tr
1.Olayların İlgili Olduğu Kişi, Öğretim Kademesi, Öğretmenin Cinsiyeti ve Branşı
Tablo 1: Olayların Yaşandığı Öğretim Kademesi ve Konusu
Olayların Yaşandığı
Öğretim Kademesi
Olay kiminle ilgili
Olayların konusu
1-5. sınıf
6.-8. sınıf
Lise
Fakülte
Kendisi
Arkadaşları
Genel olarak öğretmen
Öğretmenin özellikleri
Derse hazırlık ve giriş
Ders içi konuşma, gürültü
Öğretim işlemleri ve
yöntemleri
Ölçme ve değerlendirme
Okul kuralları ve özel durum
ÖSS
Olumsuz
Olay
f
%
26
25,5
29
28,4
32
31,4
15
14,7
72
70,6
30
29,4
10
9,8
19
18,6
12
11,8
13
12,7
25
24,5
17
6
16,7
5,9
Olumlu Olay
f
20
25
42
15
86
16
1
13
3
3
38
%
19,6
24,5
41,2
14,7
84,3
15,7
1,0
12,7
2,9
2,9
37,3
22
18
4
21,6
17,6
3,9
Örneklemdeki öğrencilerin % 70.6’sı kendisiyle ilgili; kendi başından geçen olumsuz
olayları anlatırken, % 29.4’ü ise arkadaşları veya akrabaları ile ilgili olan, kendilerinin sadece
gözlemci olduğu veya dolaylı olarak etkilendikleri olumsuz olayları aktarmışlardır. Olumlu
olaylarda; %84.3’ü kendi başından geçen olayları, %15.7’si arkadaşları veya akrabaları ile
ilgili olan, kendilerinin sadece gözlemci olduğu veya dolaylı olarak etkilendikleri olayları
aktarmışlardır.
Örneklemdeki öğretmen adaylarının hatırlayıp yazdıkları olumsuz olayların yaşandığı
öğretim kademesi açısından; % 31.4 ile lise yılları ilk sırada, %28.4 ile 6-8 sınıflar ikinci
sırada, %25.5 ile ilköğretimin ilk beş yılı üçüncü ve %14.7 ile fakülte yılları son sırada yer
almaktadır. Olumlu olaylarda ise %41.2 ile lise yılları yine ilk sırada, %24.5 ile 6-8 sınıflar
ikinci sırada, %19.6 ile ilköğretimin ilk beş yılı üçüncü ve %14.7 ile fakülte yılları son sırada
yer almaktadır.
Öğretmenlerin cinsiyetleri açısından; olumsuz olaylarda, erkek öğretmenlerle
yaşananlar %58.8 ile ilk sırada, bayan öğretmenlerle yaşananlar %21.6 ile ikinci sırada yer
alırken cinsiyeti belirtmeyen öğretmenlerle yaşananların oranı ise %19.6’dır. Olumlu
olaylarda ise erkek öğretmenlerle yaşananlar %37.3 ile yine ilk sırada, %25.5 ile bayan
öğretmenlerle yaşananlar ikinci sırada ve cinsiyeti belirtilmeyen öğretmenlerle yaşananlar ise
%37.3’tür.
Örneklemdeki öğretmen adayı olan öğrencilerin aktardığı olumsuz olayların yaşandığı
öğretmenin branşı açısından; Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenler %33.3 ile ilk
sırada, %28.4 ile Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenler ikinci sırada, sınıf öğretmenleri
%21.6 ile üçüncü sırada ve diğer alanlardaki öğretmenler %16.7 ile son sırada yer almaktadır.
Olumlu olaylarda ise; %51.0 ile Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenler ilk sırada, %19.6
ile sınıf öğretmenleri ikinci sırada, %16.7 ile Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenler
üçüncü sırada ve %12.8 ile diğer branşlardaki öğretmenler son sırada yer almaktadır.
14
www.keg.aku.edu.tr
2.Olayların Konusu: Sınıf İçi Kurallar ve Etkinlikler
Tablo 2: Olayların Konularının Ayrıntısı
Olumsuz Olay
Olumlu Olay
f
Sınıf içi
kurallar
Dersin
işlenme
biçimi
Derse giriş ve hazırlık
Ders içi konuşma ve gürültü
Öğrenme ve sınav
22
17
44
%
21,6
16,7
43,1
Diğer kurallar
19
18,6
Belirtilmemiş
Dersin işlenmesinde sorun yok
İyi öğretemiyor
Ders ilgisiz konular ve belirli
öğrencilerle geçiyor
33
6
50
13
32,4
5,9
49,0
12,7
f
Derse giriş,konuşma ve
gürültü
Öğrenme-öğretme
Sınav ve kuralları
Diğer kurallar
Özel durum
Rekabet, yarışma
Motivasyon,pekiştireç
İlginç, değişik yöntemler
Tek tek ve yetenekli
öğrencilerle ilgilenme
%
7
6,9
46
25
15
9
9
48
5
40
45,1
24,5
14,7
8,8
8,8
47,1
4,9
39,2
Sınıf içi kurallar ve etkinlikler açısından, olumsuz olaylarda; öğrenme etkinlikleri ve
sınavla ilgili olarak yaşananlar %43 ile ilk sırada yer almaktadır. Derse giriş ve hazırlık ile
ilgili olanlar %21.6 ile ikinci sırada, ders içi konuşma ve gürültü yapma ile ilgili olanlar
%16.7 ile üçüncü sırada ve okul eşyasına zarar verme, gibi “diğer kurallar” başlığı altında
toplananlar %18.6 ile son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise; öğrenme ve öğretme
etkinlikleri ile ilgili olanlar %45.1 ile ilk sırada, sınav ve kuralları ile ilgili olanlar %24.5 ile
ikinci sırada, %14.7 ile diğer kurallar üçüncü sırada, ölüm, hastalık, doğum günü gibi özel
durumlar ile ilgili olanlar %8.8 ile dördüncü sırada ve %6.9 ile derse giriş,hazırlık ve ders içi
konuşma, gürültü ile ilgili olanlar son sırada yer almaktadır.
Her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri ile ilgili olanlar ilk sırada yer
almaktadır. Bu nedenle öğrenme ve öğretme etkinlikleri, başka bir deyişle “dersin işlenme
biçimi” daha ayrıntılı olarak analiz edilmiştir. Olumsuz olaylarda; öğretmenin iyi
öğretemediğini belirtenler % 49 ile ilk sırada yer alırken, dersin işleniş biçimini
belirtmeyenler % 32.4 ile ikinci sırada yer almaktadır. “Ders ilgisiz konularla geçiştiriliyor,
belirli öğrencilerle işleniyor” diye belirtenler %12.7 ile üçüncü sırada ve dersin işlenişinde
sorun olmadığını belirtenler ise % 5.9 ile son sırada yer almaktadır. Olumlu olaylarda ise;
motive etme, pekiştireç kullanma ile ilgili olanlar %47.1 ile ilk sırada, öğrencilerle tek tek ve
yetenekli öğrencilerle ayrıca ilgilenme %39.2 ile ikinci sırada, rekabet ve yarışma %8.8 ile
üçüncü sırada, ve ilginç, değişik yöntemler kullanma %4.9 ile son sırada yer almaktadırlar.
15
www.keg.aku.edu.tr
3.Öğretmen ve Özellikleri
Tablo 3: Öğretmenle İlgili Özellikler
Olumsuz Olay
Olumlu Olay
f
Öğretmenin
Branşı
Öğretmenin
Cinsiyeti
Öğretmen Ve
özellikleri
Sınıf Öğretmeni
Fen Alanları Ve Matematik
Sosyal Beşeri Alanlar
Diğer Alanlar
22
34
29
17
%
21,6
33.3
28,4
16,7
Erkek
Kadın
Belirtilmemiş
Katı, kuralcı ve asabi
Pasif, güvensiz ve empati
kuramıyor
Formasyonu yetersiz, ayrım
yapıyor
60
22
20
43
29
58,8
21,6
19,6
42,2
28,4
30
29,4
Yargılayıcı-suçlayıcı iletişim
34
33,3
Denetleyici iletişim
Üstünlük belirten
aşağılayıcı iletişim
Kesin-değişmez iletişim
İletişimde beceriksiz
13
15
12,7
14,7
16
24
15,7
23,5
Öğretmenin
iletişim biçimi
F
20
17
52
13
%
19,6
16,7
51,0
12,8
Erkek
Kadın
Belirtilmemiş
Anlayışlı,sabırlı,sakin
Coşkulu, istekli
38
26
38
36
13
37,3
25,5
37,3
35.3
12,7
Öğretmenlik formasyonu
yeterli
Disiplinli, kuralcı
33
32,4
20
19,6
Tanıtıcı iletişim
Anlayış, duygusal yakınlık
gösteren
Soruna yönelik
24
23
23,5
22,5
18
17,6
Denemeci
Üstünlük belirten
Denetleyici
22
2
13
21,6
2,0
12,7
Sınıf Öğretmeni
Fen Alanları - Matematik
Sosyal Beşeri Alanlar
Diğer Alanlar
Öğretmen ve özellikleri ile ilgili olarak, olumsuz olaylarda; katı, kuralcı ve asabi
olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %41.2 ile ilk sırada yer almaktadır. Pasif, kendine
güveni olmayan ve empati kuramayan birisi olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar %29.4,
öğretmenlik formasyonu zayıf ve ayırım yapıyor olarak algılananlarla yaşananlar %29.4’tür.
Olumlu olaylarda ise; anlayışlı, sabırlı ve sakin olarak algılanan öğretmenlerle yaşananlar
%35.3 ile ilk sırada, %32.4 ile öğretmenlik formasyonu açısından yeterli olarak algılanan
öğretmenlerle yaşananlar ikinci sırada, disiplinli ve kuralcı olarak algılanan öğretmenlerle
yaşananlar %19.6 ile üçüncü sırada ve %12.7 ile coşkulu ve istekli olarak algılanan
öğretmenlerle yaşananlar son sırada yer almaktadır.
Örneklemdeki öğretmen adaylarının yaşadıkları olaylardaki öğretmenin özellikleri,
davranışları ve gösterdiği tepkilerden, ayrıca anlatıcıların yaptığı yorum ve değerlendirmeden
hareketle yapılan analiz sonucu çıkan iletişim biçimi sınıflamasının dökümü şöyledir:
olumsuz olaylarda; yargılayıcı, suçlayıcı iletişimde oldukları algılanan öğretmenlerle
yaşananlar % 33.3 ile ilk sırada yer almaktadır. İletişimde beceriksiz olarak algılananlarla %
23.5, kesin ve değişmez iletişim biçiminde algılananlarla % 15.7, üstünlük belirten ve
aşağılayıcı bir iletişim içinde olduğu algılananlarla % 14.7, denetleyici iletişim biçiminde
olduğu algılananlarla yaşananlar ise % 12.7’dir. Olumlu olaylarda; öğretmeni tanıtıcı iletişim
içinde algılayanlar %23.5 ile ilk sırada, anlayışlı ve duygusal yakınlık içinde olduğunu
algılayanlar %22.5 ile ikinci sırada, denemeci iletişim içinde olduğunu algılayanlar %21.6 ile
üçüncü sırada, sorunla ilgilenen, sorunu çözmeye yönelik olduğunu algılayanlar %17.6 ile
dördüncü sırada yer almaktadır. Sağlıklı, açık iletişimin dışında; denetleyici iletişim içinde
olduğunu algılayanlar %12.7 ve üstünlük bildiren iletişim içinde olduğunu algılayanlar
%2’dir.
16
www.keg.aku.edu.tr
4.Öğretmenlerin Sorun Çözme ve Çatışma Yönetimi Biçimleri
Tablo 4: Öğretmenlerin Sorun Çözme ve Çatışma Yönetimi Biçimleri
Olumsuz Olay
f
Öğretmenin
sorun çözme
ve çatışma
yönetimi
biçimi
Sorun ve
çatışma
çözümünde
ikinci yol
Uyarma
%
9
8,8
Bağırıp azarlama
42
41,2
Dayak atma
27
26,5
Diğer ceza getirici cezalar
Sözel cezalar
Kaçma-sınıfı terk etme
Bağırıp azarlama
Dayak atma
Diğer ceza getirici cezalar
Sözel cezalar
9
15
3
8
48
15
28
8,8
14,7
2,9
7,8
47,1
14,7
27,5
Olumlu Olay
f
Açıklama, anlayış,
31
rahatlama
Alkış, övgü, örnek
43
gösterme
Nedenleri ortadan
26
kaldırma, yardımcı
olma
Cezalandırma
2
%
30,4
42,2
25,5
2,0
Örneklemdeki öğrenciler, yaşanan olumsuz olaylarda, öğretmenin sorunlara,
çatışmaya yaklaşım ve çözüm biçimi ile ilgili olarak; %41. 2 ile bağırıp azarladıklarını, ikinci
sırada %26.5 ile dayak attıklarını, %14.7’si sözel cezalar, %8.8’si diğer ceza getirici cezalar
verdiklerini ve yine %8.8’i de uyardıklarını belirtmektedirler. Öğretmenin izlediği ikinci yol
olarak da; %47.1’i dayak attıklarını, %27.5’i sözel cezalar, %14.7’si diğer ceza getirici
cezalar verdiklerini, %7.8’i bağırıp azarladıklarını, %2.9’u da öğretmenin sınıfı terk ettiğini
belirtmektedirler. Olumlu olaylarda öğretmenin yaklaşımı, tutumu ve gösterdiği tavır ile ilgili
olarak; birinci sırada %42.2 ile sınıftaki diğer arkadaşlarına alkışlattıkları, övgü dolu sözler
söyledikleri veya diğer öğrencilere örnek olarak gösterdikleri belirtilirken %30.4 ile anlayışlı
davrandıkları, açıklama yaptıkları ve rahatlattıkları, % 25.5 ile nedenleri ortadan kaldırdıkları
ve yardımcı oldukları, %2.0 ile öğretmenin cezalandırma yoluyla doğruyu, başarıyı
yakalamalarını sağladığı belirtilmektedir. Olumlu olaylarda izlenen ikinci yol belirtilmemiştir.
17
www.keg.aku.edu.tr
5. Olayların Öğrenci Üzerindeki Etkileri ve Öğrencinin Tepkisi
Tablo 5: Olayların Öğrenci Üzerindeki Etkileri ve Öğrencinin Tepkisi
Olumsuz
Olumlu
f
Olayın
öğrencilerin
duygularında
oluşturduğu sonuç
Öğrenciye sonraki
etkileri
Öğrencinin olay
sonrası tepkileri
Kendine ilişkin
olumsuz duygular
Korkma
Öğretmene yönelik
olumsuz duygular
Yıkıcı duygular
Kendine ilişkin
olumsuz duygular
Korkma
Öğretmene ve okula
yönelik olumsuz
duygular
50
%
49,0
13
24
12,7
23,5
15
19
14,7
18,6
25
35
24,5
34,3
Yıkıcı duygular
Pasiflik ve kaçma
tepkisi
Karşı çıkma
23
56
22,5
54,9
10
9,8
Yardım isteme
Çözüm üretme
12
24
11,8
23,5
Olumsuz duygular
f
16
%
15,7
Olumlu duygular
Şaşırma
73
13
71,6
12,7
Kendisine ilişkin olumlu
duygular
39
38,2
Öğretmene yönelik
olumlu duygular
Derse yönelik olumlu
duygular
Hırs, kendini ispatlama
Aktiflik ve başarı arttı
32
31,4
28
27,5
3
82
2,9
80,4
6
5,9
14
13,7
Örnek davranışın
yerleşmesi
Belirtilmemiş
Örneklemdeki öğretmen adayı öğrencilerin; yaşanan olumsuz olayın, duygularında
oluşturduğu sonuçlarla ilgili olarak, % 49’u kendilerine ilişkin olumsuz duygulara yol
açtığını, % 23.%’i öğretmene yönelik olumsuz duygular oluşturduğunu, %14.7’si yıkıcı
duygulara yol açtığını ve %12.7’si ise korktuğunu belirtmektedirler. Olumlu olayların; mutlu
olma, sevinme ve rahatlama gibi olumlu duygulara yol açtığını belirtenler %71.6 ile ilk sırada,
%15.7 ile sinirlenme, utanma, sıkılma ve üzülme gibi olumsuz duygulara yol açtığını
belirtenler ikinci sırada ve %12.7 ile şaşırdıklarını belirtenler son sırada yer almaktadır.
Olumsuz olayın sonraki etkileri açısından; %34.3’ü öğretmene, derse ve okula yönelik
olumsuz duygular oluştuğunu, %24.5’i korktuğunu, %22.5’i yıkıcı duyguların oluştuğunu ve
%8.6’sı da kendine ilişkin olumsuz duyguların oluştuğunu belirtmektedirler. Olumlu
olaylarda ise %38.2’si kendisine ilişkin güven, kendini değerli hissetme gibi olumlu
duygulara yol açtığını, %31.4’ü öğretmene saygı duyma, öğretmeni sevme gibi öğretmene
yönelik, %27.5’i derse yönelik olumlu duygulara yol açtığını -ki ikisi birleştirildiğinde %58.9
olur ve %2.9’u da hırslanmaya ve kendini ispatlamaya yol açtığını belirtmektedirler.
Öğretmen adayı öğrencilerin, olumsuz olay sonrası gösterdikleri tepkiler açısından;
%54.9’u sessizce yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru
sorulmadan cevap vermeme, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini, % 23.5’i
yaşadıkları olayın ve öğretmenin tepkisinin nedenini öğrenme, hatalı ise özür dileme gibi
çözüm üretme tepkilerini gösterdiklerini, % 11.8’i aileden veya okul yönetiminden yardım
istediklerini, %9.8’i ise yaşanan olaya, öğretmenin gösterdiği tepkilere; ödev yapmama,
sorulan sorulara “bilmiyorum” deme, öğretmene haksızlık yaptığını söyleme gibi karşı çıkma
tepkilerini gösterdiklerini belirtmektedirler. Olumlu olay sonrasında ise %80.4’ü derste
aktiflik ve başarılarının arttığını, %5.9’u not tutma, düzenli olma, kitap okuma gibi örnek
davranışın yerleştiğini belirtirken %13.7’si sonuçta ne olduğunu belirtmemişlerdir.
18
www.keg.aku.edu.tr
Sonuç Ve Tartışma
Öğretmen adayı öğrencilerin öğrencilik anılarının analizinden elde edilen sonuçlar,
bulguların veriliş sırasına göre ele alınacaktır. Aktarılan anıların büyük bir bölümü (%71-84)
öğrencilerin kendilerinin yaşadıkları olaylardır ve olumlu olaylarda bireyin kendisiyle ilgili
yaşantı (%84), olumsuz olaylara (%71) kıyasla daha fazla yer almaktadır. Bu sonuç, bazı
öğrencilerin, olumsuz anılarının hiç olmadığını düşündürebileceği gibi bellek ve unutmahatırlama ile ilgili görüşler açısından olumsuzları hatırlamak istememekten de kaynaklanmış
olabilir.
Olayların yaşandığı öğretim kademesi açısından; her iki olayda da lise, ilköğretim 2.
kademe ve ilköğretim 1. kademe olarak sıralanmakta ve lisede yaşanan olumlu olayların
yüzdesi (%41) bir sonrakinden (%25) oldukça fazladır. Bu sonuç ergenlik döneminin önemini
bir kez daha vurgulamaktadır.
İlgili öğretmenin cinsiyeti açısından; her iki olayda da erkek öğretmenlerin yüzdesi
fazladır. Bu sonuç, o yıllardaki öğretmenlik mesleğinde erkek öğretmenlerin sayıca daha fazla
olmasının bir sonucu olabilir. Fakat cinsiyeti belirtilmeyen öğretmenlerin yüzdesi, özellikle
olumlu olaylarda (%37), fazla olduğu için erkek öğretmenlerin sayıca daha fazla olduğu
yorumundan ziyade yaşanan olaylarda öğretmenin cinsiyetinin değil insan olma özelliklerinin
daha önemli olduğu ileri sürülebilir.
İlgili öğretmenin branşı açısından; olumsuz olaylarda Matematik ve Fen Alanlarındaki
öğretmenlerle yaşananlar, olumlu olaylarda ise Sosyal ve Beşerî Alanlardaki öğretmenlerle
yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Özellikle olumlu olaylarda Sosyal ve Beşerî Alanlardaki
öğretmenlerle yaşananların yüzdesi (%51), bir sonrakinin yüzdesinden (%20) oldukça fazla
olması ve Matematik ve Fen Alanlarındaki öğretmenlerle yaşananların üçüncü sırada yer
alması, öğretmenlik davranışları ve öğretmen-öğrenci iletişiminin branşla ilişkili olduğu
düşüncesine yol açmaktadır.
Yaşanan olayların konusu açısından; her iki olayda da öğrenme ve öğretme etkinlikleri
ve sınav ile ilgili olanlar diğerlerinden büyük bir farkla ilk sırada yer almaktadır. Ayrıca
olumsuz olaylarda “derse hazırlık ve giriş” ile ilgili olanlar ikinci sırada yer alırken, olumlu
olaylarda %7 ile son sırada yer alması, dersin başlangıcında her şeyin yolunda gitmesinin
dersin bütünlüğü açısından önemini vurgulamaktadır. Öğrenme ve öğretme etkinliklerinin
ayrıntılı incelenmesinde ise olumsuz olaylarda; “kitaptan okuyor/ okutturuyor, öğrenciye
anlattırıyor, anlattığını anlamıyoruz, nasıl öğreteceğini bilmiyor” gibi ifadelerin yer aldığı “iyi
öğretemiyor” grubunun, örneklemdeki öğretmen adayı öğrencilerinin yarısına yakını(%49)
tarafından belirtilmesi, öğretim yöntemlerinin öğrenci üzerindeki etkisinin yanı sıra
öğretmenin kişiliğinin ve öğrenciyle kurduğu iletişim biçiminin de önemini ortaya
çıkarmaktadır. Olumlu olaylarda motive etme, pekiştireç kullanma ile ilgili olanların
öğretmen adaylarının yarısına yakını (%47) tarafından belirtilip ilk sırada ve öğrencilerle tek
tek ilgilenmenin ikinci sırada yer alması, yine öğretmeni ve özelliklerini ön plana
çıkarmaktadır.
Öğretmen ve özelliklerinin analizinin sonucunda, olumsuz olaylarda; “katı, kuralcı ve
asabi” olarak algılanan (%41) ve olumlu olaylarda; “ anlayışlı, sabırlı ve sakin” olarak
algılanan (%35) öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır. Yapıcı’nın (2001)
araştırmasındaki bulgular, “katı, kuralcı” öğretmen özelliklerini desteklemektedir. Yapıcı’nın
araştırmasında, 307 sınıf öğretmeninin kendilerine ilişkin algılarına dayalı olarak yaşama
yönelim açısından % 84’ünün yargılayıcı olduğu ortaya çıkmıştır. Bu bulgudan hareketle sınıf
öğretmenlerinin büyük bir bölümünün yaşamı, görev yapma ve karar verme yeri olarak
gördükleri, planlı ve düzenli yaşadıkları, yaptıkları plan aksadığında, işler yarım kaldığında
huzursuz oldukları ileri sürülebilir. Ayrıca, yargılayıcı kişilik özelliklerinde aşırıya
gidildiğinde, öğrencilerle ilgili bireysel farklılıkların dikkate alınmaması, değişiklik ve
19
www.keg.aku.edu.tr
yeniliklerin engellenmesi söz konusu olduğunda, öğrencilerin özgürce, kendilerine has
özelliklerini, yeteneklerini geliştirebilecekleri bir ortamdan yoksun kalabilecekleri ileri
sürülebilir.
Öğrencilik anılarının analizinde, olumlu ve olumsuz olayda ilk sırada yer alan
öğretmen kişilik özellikleri karşılaştırıldığında, beklenen bir sonuç ortaya çıkmaktadır. Hangi
kademe olursa olsun, öğretmende bulunması gereken özelliklerin başında, sabırlı ve sakin
olmak, ayrıca anlayışlı, hoşgörülü olmak gelmektedir. Bu görüşleri destekleyen bulgular,
Ergün ve Duman(1998)’ın araştırmasında da karşımıza çıkmaktadır. Bu araştırmada, 513 lise
ve üniversite öğrencisinin %80’ine yakını derse geç gelme dersin akışını bozma
davranışlarında öğretmenin aktif müdahalesini istememekte, ancak bu davranışları alışkanlık
haline getirenlere gerekli müdahalelerin yapılmasını istemektedirler. Aynı araştırmada,
sınavda kopya çekme ile ilgili davranışlarda öğrencilerin çoğunluğunun birleştiği görüş:
öğrencinin disiplin kuruluna sevk edilmemesidir(Ergün ve Duman, 1998).
Öğretmenin iletişim biçimi açısından; olumsuz olaylarda “yargılayıcı, suçlayıcı”
iletişimde oldukları algılanan (%33) öğretmenlerle yaşananlar, olumlu olaylarda “tanıtıcı”
iletişimde oldukları algılanan (%24) öğretmenlerle yaşananlar ilk sırada yer almaktadır.
Ayrıca olumsuz olaylarda sıralanan özellikler, hep “savunucu iletişim tutumunu”
yansıtmaktadır ve bu sonuç şaşırtıcı değildir. Yapıcı ve Yapıcı’ya göre (2005), bu durum
kültürel çocuk yetiştirme biçimimizden kaynaklanmaktadır. Süper egosu yüksek yetiştirilen
çocuklar, birer yetişkin olarak olgu ve olaylar karşısında anlamak, anlamlandırmak yerine
savunmaya çekilmeyi tercih etmektedirler.
Öğretmenin sorun çözme ve çatışma yönetimi yaklaşımı açısından; olumsuz olaylarda
izlenen ilk yolda, “bağırıp azarlama” (%41) ilk sırada ve “dayak atma” (%27) ikinci sırada yer
alırken ikinci yol olarak “dayak atma” (%47) ilk sırada ve diğerlerinden açık bir farkla yer
almaktadır. Olumlu olaylarda belirtilen öğretmen yaklaşımlarından; “sınıftaki diğer
öğrencilere alkışlatma, övgü dolu sözler söyleme, diğer öğrencilere örnek olarak
gösterme”(%42) biçiminde ifade edilen motive etme ve pekiştireç sunma yaklaşımı ilk sırada,
“anlayışlı davranma, açıklama yapma, rahatlatma” (%30) yaklaşımı ikinci sırada yer
almaktadır. Olumsuz olaylarda izlenen iki yol birlikte ele alındığında, sorun çözme yaklaşımı
olarak “dayak atma”, bir diğer ifadeyle “fiziksel ceza”, “şiddete başvurma” ilk sıraya
yerleşmektedir.
Türkiye’de bu konuda sınıf öğretmenlerinin görüşü alınarak yapılan araştırmalarda,
öğrenci görüşlerinden farklı sonuçlar elde edilmiştir ki sınıf öğretmenlerinin olumsuzistenmeyen davranışlarla baş etmede en çok tercih ettiklerini, kullandıklarını belirttikleri
yaklaşımlar, stratejiler şöyle sıralanmaktadır(Öztürk, 2001; Keskin, 2002; Demir, 2003):
“sözel uyarı, bakışlarla uyarma vb. sözel olmayan uyarıcılardan yararlanma, öğrenciyle bire
bir ders dışında veya derste konuşma, öğrencinin ailesiyle görüşme, sınıf kuralını hatırlatma,
öğüt verme, olumsuz davranışı açıkça tanımlama, davranışın olumsuz etkilerini sınıfta
açıklama, olumlu davranışlara dikkat çekme ve davranışın nedenini arama”. Sınıf
öğretmenlerinin en az tercih ettiklerini, kullandıklarını belirttikleri yaklaşımlar, stratejiler ise
şöyle sıralanmaktadır(Keskin, 2002; Demir, 2003):”fiziksel ceza verme, istemediği görevleri
verme, okul yönetimiyle görüşme, istediği şeylerden mahrum bırakma, görmezden gelme”.
Öğretmen görüşleri ile öğrenci görüşleri arasındaki bu farklılıkların nedeni, öğretmenlerin
samimi davranmamalarından kaynaklanıyor olabilir. Çünkü, hiç kimse, kötü olumsuz bir
tutuma sahip olduğunu dile getirmek istemez. Toplum tarafından onaylanmayan davranış
kalıpları, ona sahip olanlar tarafından bile reddedilir (Kağıtçıbaşı, 2000).
Yaşanan olayların öğrenci üzerindeki ilk etkileri açısından; olumsuz olaylarda,
“kendilerine ilişkin olumsuz duygulara yol açtığını” belirtenler (%49) ilk sırada, olumlu
olaylarda ise “mutlu olduğunu, sevindiğini, rahatladığını” belirtenler (%72) ilk sırada yer
almaktadır. İnsan doğası açısından bu durum gayet normal olarak karşılanabilir. Her insan
20
www.keg.aku.edu.tr
kendini önemli ve değerli (Şerif, 1985) hissetmek ve diğerleri tarafından onaylanmayı ister.
Kabullenilmek ve sevilmek her insanın temel ihtiyaçlarından birisidir (Maxwell ve Dornan,
1998; Maslow, 2001). Olayların sonraki etkileri açısından; olumsuz olaylarda “öğretmene,
derse, okula karşı olumsuz duygular oluştuğunu” belirtenler (%34) ilk sırada, olumlu
olaylarda ise “kendine güvene, kendini değerli hissetmeye” yol açtığını belirtenler (%38) ilk
sırada yer almaktadır. Benzer şekilde, Yapıcı ve Fidan (2006) tarafından yapılan örnek olay
analizlerinde de olumsuz olgu ve olayların duyuşsal açıdan geri çekilme, okula, öğretmene ve
derse karşı olumsuz tutumlara neden olduğu ileri sürülmektedir. Bir diğer araştırmada da
(Ünal, 1991) benzer bulgulara ulaşıldığı görülmektedir. Araştırma bulgularına göre;
öğretmenin kişilik özelliklerinin genelde öğrencinin kişiliğini etkilediği belirtilmektedir.
Öğretmen ile öğrenci arasındaki iletişim ve ilişkilerin niteliği ile ilgili olarak; “öğretmen
otoriter ve baskıcı davrandığı zaman öğrenciler, okul çalışmalarına karşı uyumsuzluk
göstermektedir. Öğretmenin olumlu tutumu, öğrencinin ...okul çalışmalarından zevk almasına
neden olmaktadır” ve öğretmen “üst düzeyde bir birlik havası yarattığı zaman öğrenciler daha
girişimci olmakta, ...gönüllü olarak sosyal faaliyetlere katılmakta ve problemleri çözmek için
çaba göstermektedirler” sonuçlarına ulaştığı görülmektedir.
Olayın sonrasında öğrencinin gösterdiği tepki açısından; olumsuz olaylarda, “sessizce
yerine oturma, ondan sonraki derslerde konuşmama, doğrudan soru sorulmadan cevap
vermeme”, vb. gibi pasiflik ve kaçma tepkileri gösterdiklerini belirtenler (%55) ilk sırada,
olumlu olay sonrasında ise derste aktiflik ve başarılarının arttığını belirtenler (%80) ilk sırada
yer almaktadır. Olayların sonrasında öğrencilerin gösterdiği tepkilere bakıldığında;
öğretmenlik eğitiminin duyuşsal yönünün daha ağırlıklı olduğu, öğretmen yetiştiren
kurumlarda da bu yönde derslere ağırlık verilmesi gerektiği ileri sürülebilir. Bu durum, Yapıcı
ve Gülveren (2002) tarafından da önemle vurgulanmaktadır.
Öğretmen adayı 102 öğrencinin, Tezsiz YL öncesi öğrencilikleri, ortalama 15 yıllık bir
sürece; 1989-2005 yılları arasına yayılmaktadır. Aktarılan olumlu ve olumsuz olaylarda sözü
edilen öğretmenler farklı yer ve zamanda geçen öğretmenlerdir. Böylece 1989-2005 yılları
arasında öğretmenlik yapan yaklaşık 200 öğretmenin profili ortaya çıkmaktadır. Bu profil,
olumsuz olayların analizinin sonuçlarından; öğretmenin özellikleri, öğretmenin iletişim
biçimi, öğretmenin sorun ve çatışma karşısındaki yaklaşımı birlikte değerlendirildiğinde hiç
de iç açıcı değildir ve ruhsal yönden “sağlıksız” öğretmen ve dolayısıyla “sağlıksız iletişim”
kuran öğretmen profili ortaya çıkmaktadır. Benzer şekilde, Atlıoğlu (1998) tarafından Türkiye
genelini kapsayacak şekilde, 14 ilde ve 5992 denekle yapılan araştırmada da; öğretmenlerin
“çağdaş öğretmen profiline” uygun olmadıkları yargısına ulaşıldığı görülmektedir.
Ruh sağlığı yerinde olmayan ve öğrencileriyle ilişkilerinde, iletişiminde savunucu
iletişimi kullanan ve sorunlara yaklaşımında da sağlıklı olmayan bir öğretmenin oluşturduğu
sınıf atmosferinde yetişen öğrencilerin de ruhsal yönden sağlıklı olmayacağı beklenen bir
sonuçtur. Bu analizde ortaya çıkan sonuçlardan; olumsuz olayların öğrenci üzerindeki etkileri
ve öğrencilerin gösterdiği pasiflik ve kaçma tepkileri bu yargıyı doğrulamaktadır.
Kaynakça
Açıkgöz Ün, K. (1996). Etkili Öğrenme Ve Öğretme, İzmir: Kanyılmaz Matbaası.
Allen, J. D. (1986). “Classroom Management: Students’ Perspectives, Goals, and Strategies”,
American Educational Research Journal, 23(3), 437-459.
Atlıoğlu, Y. (1998). “Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığının 21. Yüzyıla
Girerken Türk Eğitim Sisteminin İhtiyaç Duyduğu ‘Çağdaş Öğretmen Profili’ Araştırması”,
Bilgi Çağında Öğretmenimiz Sempozyumu 8-9 Ekim 1998, Ankara: ANAÇEV Yay.
Charles, C. M. (1992). Building Classroom Discipline, New York: Longman
Cüceloğlu, D. (1992). Yeniden İnsan İnsana, 2.Basım, İstanbul: Remzi Kitabevi
21
www.keg.aku.edu.tr
Demir, Y. (2003). “Sınıf Öğretmenlerinin Sınıfta Karşılaşılan Problem Davranışlara Karşı
Baş Etme Stratejileri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Adana: Çukurova Üniversitesi,
SBE.
Erdoğan, İ. (2001). Sınıf Yönetimi, İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Ergün, M. Ve T. Duman (1998). “Kritik Durumlarda Öğretmen Davranışları”, Milli Eğitim,
137, s.: 45-58.
Gerzon, M. (1997). Teaching Democracy by Doing İt, Educational Leadership, 54(5), 6-11.
Glasser, W. (1990). The Quality School: Managing Students Without Coercion, New
York: Harper and Row.
Jones, V. F. (1981). Responsible Classroom Discipline: Creating Positive Learning
Environments and Solving Problems, Boston: Allyn and Bacon.
Kağıtçıbaşı, Ç. (2000). Kültürel Psikoloji Kültür Bağlamında İnsan Ve Aile, İstanbul:
Evrim Yayınevi.
Keskin, M. A. (2002). “Sınıf Öğretmenlerinin Karşılaştıkları İstenmeyen Öğrenci
Davranışları ve Kullandıkları Baş Etme Yolları”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,,
Ankara: Hacettepe Üniversitesi, SBE.
Maslow, A. (2001). İnsan Olmanın Psikolojisi, (Çev.: Okhan Gündüz), İstanbul: Kuraldışı
Yayınları.
Maxwell, J. C. Ve J. Dornan (1998). Etkili İnsan Olmak (Çev.: Demet Dizman), İstanbul:
Sistem Yayıncılık.
Öztürk, N. (2001). “Sınıf Öğretmenlerinin İstenmeyen Öğrenci Davranışlarına İlişkin
Görüşleri”, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Hacettepe Üniversitesi, SBE.
Şerif, M. (1985). Sosyal Kuralların Psikolojisi, (Çev.: İsmail Sandıkçıoğlu), İstanbul: Alan
Yayıncılık.
Ünal, S. (1991). “Eğitim ve Öğretimin Niteliğinin Geliştirilmesinde Öğretmenin Rolü”,
Eğitimde Nitelik Geliştirme/ Eğitimde Arayışlar 1. Sempozyumu 13-14 Nisan 1991,
İstanbul: Kültür Koleji Yay.:1
Woods, P. (1990). Teacher Skills and Strategies, London: The Falmer Pres.
Yapıcı, Ş. (2001). “Sınıf Öğretmenlerinin Kişilik Profilleri”, AKÜ Sosyal Bilimler Dergisi,
3(1), s:213-225.
Yapıcı, M. Ve H. Gülveren (2002). “Öğrenci Açısından Öğretmen Nitelikleri”, İnönü
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 3(4), s.:151-158.
Yapıcı, M. (2004). Okul Ve İnsan, Ankara: Ocak Yayınları.
Yapıcı, Ş. Ve M. Yapıcı (2005). Gelişim Ve Öğrenme Psikolojisi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Yapıcı, M. Ve N. Fidan (2006). “İlköğretim Kademesindeki Kişilik Özelliklerinin
Kazandırılmasında Sınıf Öğretmenin Rolü”, Ulusal Sınıf Öğretmenliği Kongresi Bildiri
Kitabı Cilt: 2, Ankara: Kök Yayıncılık, s.70-77.
Yıldırım, A. Ve H. Şimşek (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri, Ankara:
Seçkin Yayınevi.
22
www.keg.aku.edu.tr
Eğitim Programlarının Hedeflerine Ulaşılması Bağlamında Sınıf Yönetimi
Dersinin Öğretmen Adaylarına Olan Kazanımları
Etem YEŞİLYURT
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen
adaylarına olan kazanımlarını ortaya çıkarmak amacıyla yapılan bu çalışmada tarama modeli
kullanılmıştır. 2006–2007 akademik yılında, Fırat Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi ve Eğitim
Fakültesinde öğrenim gören toplam 1242 üçüncü sınıf öğrencisi araştırmanın evrenini, evrenden yansız
olarak seçilmiş 505 öğrenci araştırmanın örneklemini oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri, likert tipi
maddelerden oluşan anketle toplanmış ve veriler SPSS for Windows programıyla analiz edilmiştir.
Yapılan çalışma sonucunda, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında öğretmen
adaylarının sınıf yönetimi dersinden, özellikle; disiplin ile öğretimin dengede tutulması, zaman kullanımı,
sınıf kurallarını belirleme, sınıf yönetimini etkileyen sınıf içi ve dışı değişkenler, iletişim, demokratik
tutum, motivasyon ve özdisiplin, rehberlik, model olma, arkadaşça davranma, demokratik ve özgür sınıf
ortamı, açık, sade, anlaşılır dil kullanımı, uygun sınıf yönetim modeli kullanımı, sınıfın fiziksel özellikleri
ve yerleşim düzeni, sınıf ve okul ortamında çeşitli fiziksel donanım ve yerlerin olması vb. konularda
önemli kazanımlar elde ettikleri tespit edilmiştir. Ayrıca sınıf yönetimi dersinin, kadın öğretmen adayları
üzerindeki kazanımlarının daha fazla olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler: Hedefler, Sınıf Yönetimi, Öğretmen Adayları.
Teacher Candidates’ Acquisitions from Classroom Management Lesson in the
Aspect of the Achievement Level of the Curriculum
Abstract
In this paper, which is in a descriptive scanning model, it is aimed to determine teacher
candidates’ acquisitions from classroom management lesson in the aspect of the achievement level of the
curriculum. The sample of this study consists of 505 third class students of Faculties of Education and
Technical Education that were selected randomly from the population. Data were collected through a
likert type scale and analyzed by SPSS for Windows program. As a result of this study, it was determined
that the most prominent acquisitions of teacher candidates from classroom management lesson in the
aspect of the achievement level of the curriculum is as follows; balancing between discipline and
teaching, using time, determining classroom rules, inside and outside variables that effect on classroom
management, communication, democratic attitude, motivation and self-discipline, guidance, modeling,
fraternization, democratic and free classroom environment, using a clear, plain and understandable
language, using appropriate classroom management model, physical features and location of classroom,
and the necessity of some physical equipments and places in classroom and school. Besides, it was
determined that female teacher candidates had more acquisitions from classroom management lesson.
Keywords: Aims, Classroom Management, Teacher Candidates.
Giriş
Bireylerin planlı, kasıtlı ve bilinçli olarak kendi yaşantıları yoluyla istendik
davranışları oluşturmaları veya kazanmaları süreci olarak tanımlanan eğitim, bu
hedeflere eğitim programları aracılığıyla ulaşmaktadır. Eğitim programlarının
hedeflerine ulaşmasıyla, öğretmenlerin sınıf yönetme başarısı arasında yakın bir ilişki
bulunmaktadır.
Sınıftaki oturma düzeninden aydınlatmaya, kullanılan öğretim yöntemlerinden
öğrenci etkinliğine kadar birçok davranışı içeren sınıf yönetimi, eğitim programlarının
başarıya ulaşmasını sağlayan temel öğeler arasında yer almaktadır. Eğitimin birinci
www.keg.aku.edu.tr
kaynakları olan öğretmen, öğrenci ve fiziksel kaynaklar, sınıf içerisinde yer almaktadır.
Öğretmenlerin, sınıf içerisinde yer alan tüm öğeleri yönetme becerileri, en genel
anlamda eğitim yönetiminin niteliğine etki etmektedir. Bu bakış açısından hareketle,
Başar (2001) ve Sarıtaş (2000) eğitim yönetiminin kalitesini, sınıf yönetiminin
kalitesine bağlamışlardır. Özde ise hem eğitim yönetimi hem de sınıf yönetimi, eğitim
programlarının başarıya ulaşması amacını taşımaktadır. Okul yöneticisi okulu, öğretmen
ise sınıfı yönetmekte ve Erden’in (1998) belirttiği gibi, eğitim programlarını okul
yöneticileri ve öğretmenler uygulamaktadırlar.
Eğitimde öğrenci davranışlarında istendik yönde davranış değişikliğinin
doğrudan yaşandığı yerler arasında, sınıflar başta gelmektedir. Tekin (2005)’in de
belirttiği gibi, eğitim etkinlikleri öğrencilere yeni davranışlar kazandırmayı ya da
onların davranışlarında istenilen değişiklikleri oluşturmayı amaçlamaktadır. Biçimsel
anlamda eğitim etkinliklerinin yapıldığı yerler, genel olarak sınıflardır. Bu bakımdan
sınıfın etkili yönetilmesi, eğitim etkinliklerinin etkililik derecesinin artmasını ve dolaylı
olarak da eğitimin hedeflerine ulaşılmasını sağlayacaktır.
Nitelikli öğretim için içerikteki bilgileri en iyi biçimde düzenlemek ve sunmak
oldukça önemlidir. Bunun için gereken beceriler ise; planlama, takdir etme, iyi çalışma
alışkanlığı geliştirme, materyalleri en iyi biçimde kullanma, soru sorma, bireysel
farlılıkları görebilme, yazılı ve sözlü iletişim ve sesini iyi kullanma becerisi olarak
sıralanabilir (Kılbaş Köktaş, 2007). Bu durum, sınıfın etkili biçimde yönetilmesini de
beraberinde getirmektedir. Bu doğrultuda Demirel (2007a) sınıfın iyi yönetilmesini,
eğitimde istenilen düzeyde başarı elde edilmesi için temel adım olarak görmektedir.
Farklı görüşlere karşın, en genel anlamıyla sınıf yönetimi: öğrencilere istenilen
özellikleri kazandırmak amacıyla fiziksel donanımın, eğitim süreçlerinin, disiplinin,
zamanın, ilişkilerin ve sınıftaki öğrencilerin davranışlarının yönetimi (Bayrak, 1998),
sınıfta bulunan öğretim kaynakları ile öğrencileri eşgüdümleyerek eyleme geçirme
(Celep, 2000) ve öğretmenlerin bilgi ve becerilerini sistemli olarak öğrencilere
kazandırma süreci (Louis, 1970) olarak tanımlanmaktadır. Sınıf yönetimi, öğrencilerin
düşünsel ve davranışsal açıdan özgürleşmeleri, özgüven duygularının, özdenetimlerinin
ve eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesine olanak tanıyan esnek bir sınıf
ortamının oluşturulması ve sürdürülmesi ile ilişkili yöntem ve süreçleri kapsamaktadır.
Sınıf yönetimi, aynı zamanda eğitim programlarının hem aşamalı hem de hiyerarşik
hedeflerine ulaşılmasında önemli bir etkiye sahiptir.
Sınıf yönetimi, sınıf ortamının ve öğrencilerin doğasını, sınıfın ve öğrencilerin
kendine özgü yönlerinin tanımlanması ve doğru çözümlenmesini esas almaktadır
(Başar, 2001; Aydın, 1998; Öztürk, 2002; Özden, 2002). Öğrencilerin bireysel
özellikleri ve kendilerine özgü yanları arasında hazır bulunuşluk, ilgi, beklenti, tutum,
motivasyon vb. özellikler yer almaktadır. Öğretmenler tarafından bu özelliklerin tam
anlamıyla bilinmesi ve sınıf yönetimi ile eğitim süreçlerinde öğretmenlerin bu
özellikleri dikkate almaları, hem sınıf yönetimini hem de eğitim programlarının
amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
Sınıf yönetimi farklı düşünürler tarafından farklı boyutlandırılmasına rağmen
Martin ve Baldwin (1993; akt: Laut, 1999) sınıf yönetimini birey, disiplin ve öğretim
olmak üzere üç boyutlu bir yapı olarak ele almışlardır. a) Birey boyutunda;
öğretmenlerin öğrencilere ilişkin beklentileri, tutumları, davranışları ile öğrencilerin bu
beklentileri karşılamaya yönelik davranışları gerçekleştirme düzeyleri yer almaktadır. b)
24
www.keg.aku.edu.tr
Öğretim boyutu; etkinliklerin planlanması, çevrenin düzenlenmesi ve zaman yönetimini
kapsamaktadır. c) Disiplin boyutunu; sınıf kurallarını öğrencilerin benimseyip
uygulaması için öğretmenlerin kullandığı yöntemler oluşturmaktadır. Belirtilen
boyutların yapısal özelliklerinin yerine getirilmesi, eğitim programlarının uygulama ve
amaca ulaşma başarısını artırmaktadır. Çünkü Demirel’in de (2007b) belirttiği gibi,
öğrencilerin, toplumun ve konu alanının (disiplinin) beklentileri, onların bir bakıma
gereksinimlerini, bu gereksinimler ise eğitim programlarının hedeflerini belirlemektedir.
Eğitimde kaliteyi sağlamak amacıyla; etkili programlar geliştirilse de, araç-gereç
ve fiziki olanaklar bakımından okullar yeterli olsa da, eğer öğretmen gerekli niteliklere
sahip değilse, eğitimin amaçlarına istenilen düzeyde ulaşılamaz (Erişen, 2004). Etkili
bir öğretmen, öğretimin nasıl yapılacağını veya öğretim süresi içerisinde yaşanan
sorunları nasıl çözmesi gerektiğini bilen değil; bildiklerini nerede, nasıl ve ne zaman
kullanacağını bilen öğretmendir (Açıkgöz, 2003). Bir öğretmenin etkili öğretmen
sıfatına sahip olması, onun sınıf yönetim becerisini de içermektedir. Çünkü bir
öğretmenin sahip olması gereken sınıf yönetim becerisi (Celep, 2000), eğitim
programlarının başarıya ulaşmasındaki temel taşlardan birini oluşturmaktadır. Terzi’ye
(2002) göre etkili sınıf yönetim becerisine sahip olmayan öğretmen, öğrencilere
kazandırmak istediği davranış biçimlerini istenilen düzeyde kazandıramamaktadır. Bu
durum, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasının önündeki en büyük engellerden
birini oluşturmaktadır.
Öğretmenlerin etkililiği üzerine yapılan araştırmaların çoğunda, öğretmenlerin
sınıf yönetim becerilerinin, öğretimin başarısını ve bu noktada eğitimin hedeflere
ulaşmasını belirlemede birinci derecede önem taşıdığı ortaya çıkmıştır (Celep, 2000).
Öğrenilen davranışların kalıcı olması ve eğitim programlarının amaçlara ulaşması, etkili
bir öğretme sanatını ve öğretmenlerde sınıf yönetim becerilerinin bulunmasını
gerektirmektedir (Başar, 2001). Sınıf yönetim becerisinden yoksun öğretmenlerin,
nitelikli öğrenme-öğretme sürecini gerçekleştirebileceklerini düşünmek zordur
(Demirtaş, 2004). Profesyonel bir kişi olarak öğretmenin: uygun ve gerekli tüm
etkinlikleri, öğrencilerin istendik davranışları kazanması için planlama ve kullanma
yeteneğine sahip olması (Karaca, 2004); eğitimin amaçlarına ulaşılması için
öğrencilerin eğitim yaşantılarına rehberlik etmesi (Varış, 1996); öğrencilerin özellikleri,
gereksinimleri ve amaçlarına ilişkin inançları ile okul kurallarının sınıf yönetimini
etkilediğinin bilincinde olması (Sarıtaş, 2000) gerekmektedir. Çünkü sınıf, öğretim
etkinliklerinin gerçekleştiği yaşama alanıdır (Aydın, 2000). Sınıfın yapısı, işleyişi ve
sınıfta yürütülen etkinliklerin niteliği, hem öğrencilerin kişilik gelişimlerini (Demirtaş,
2004), hem de eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını (Demirel, 2007a)
etkilemektedir.
Başlangıçta, öğretmen otoritesinin sınıfta hâkim kılınması anlamında kullanılan
ve disipline dayalı bir görüşün ağırlıkta olduğu sınıf yönetimi, günümüzde daha çok
öğrenmeyi sağlayıcı bir sınıf ortamının sağlanmasıyla açıklanmaktadır. Bu nedenle,
sınıf yönetimini üstlenen öğretmenlerin; yönetim kuramları, grup dinamikleri, iletişim
ve eğitim psikolojisi (Demirel, 2007a) ile öğretim yöntem, teknik ve strateji kullanımı
vb. alanlarda çok iyi yetişmiş olmaları ve mesleki bilgi bakımından kendilerini eksiksiz
görmeleri gerekmektedir. Yeşilyurt ve Çankaya (2008)’nın yapmış olduğu çalışma
sonucunda, sınıf yönetimi açısından öğretmenlerin, öğrencilerin vizyonunu geniş ve
motivasyonlarını yüksek tuttuklarını, istek ve ihtiyaçlarını açıklamalarına imkân
verdiklerini, sorunlarıyla ilgilendiklerini, onları değişik öğretim yöntem ve teknikleri
25
www.keg.aku.edu.tr
kullanarak derse ve karar alma sürecine aktif kattıklarını, öğrencilere rehberlik
ettiklerini, adil davrandıklarını, model olduklarını, sıcakkanlı ve arkadaşça
davrandıklarını tespit etmişlerdir. Bu nitelikler aynı zamanda öğretmenlerde bulunması
istenilen beceriler arasında yer almaktadır. Bir öğretmende bulunması gereken beceriler
ise, alan, meslek ve genel kültür bilgisi olmak üzere üç türdür (Şişman, 1999).
Öğretmenlik meslek bilgisi, iyi bilen bir öğretmenin iyi öğretemeyebileceğini, bilme ve
öğretme işlerinin farklı olduğunu göstermede (Binbaşıoğlu, 1989) ve bu işler için
gerekli olan yeterliliklerin etkili bir şekilde öğrencilere kazandırılmasında çok önemli
bir alanı teşkil etmektedir.
Öğretmenlik mesleği becerileri arasında: Öğretim sürecini planlamak,
öğrencileri derse güdülemek ve amaçlardan haberdar etmek, öğrencilerle etkili iletişim
kurmak, öğrencilere rehberlik yapmak, öğretim sürecini etkin kullanmak, hedeflere
ulaştıracak uygun öğretim yöntem-teknik ve araç-gereç kullanmak, katılımcı öğretim
ortamı düzenlemek, öğrenci gelişimini izlemek, öğrenci özelliklerini bilmek ve onların
derse giriş davranışlarını belirlemek, sınıfı etkili yönetmek, öğrenci gelişim dönemleri
ve bu dönemlerin özelliklerine göre sınıf yönetim davranışları sergilemek (Demirel,
2007a; Oktar ve Bulduk, 1999; Erden, 1998, Çelik, 2002) ve tüm bunların en genel
sonucunda, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasını sağlamak yer almaktadır.
Öğretmenler, sayılan bu sorumlulukları farklı yaklaşım, yöntem ve teknikleri
kullanarak yerine getirirken, sınıf yönetimi açısından zaman zaman lider, rehber,
yönetici ve başkan rol ve görevlerini üstlenebilirler. Bu noktada öğretmen, sınıfta
düzenli ve güvenli bir ortam yaratmalı, öğrencilerde sorumluluk bilinci oluşturmalı ve
onların davranışlarını eğitimin genel ve özel açmaları doğrultusunda değiştirmelidir
(Kuğuoğlu, 2004). Ayrıca, sınıfta disiplin sorunlarına yol açabilecek ifade ve
davranışlardan kaçınmalı, öğrencilerin istenmeyen davranış ve tepkilerini önceden
görebilmeli, olumsuz davranışlar karşısında önce hislerini denetleyebilmeli ve yaşanan
tartışmaları adil, nesnel ve akıllıca yönetmelidir (Halis, 2001).
Kendilerinden beklenilen görevleri yerine getirebilmeleri için öğretmenlerden
eğitim programlarının öğelerini bilmeleri, bu öğelerin özellikleri ve eğitim süreçlerini
bu özelliklere uygun olarak düzenlemeleri ile sınıf yönetimi konusunda teorik bilgileri
bilme ve bu bilgileri sınıf ortamında uygulamaları beklenmektedir. Bir öğretmenin, bu
beklentileri eksiksiz olarak yerine getirmesi, onun lisans eğitimi döneminde aralarında
“Sınıf Yönetimi” dersinin de bulunduğu mesleki alan derslerinden edinmesine de
bağlıdır. Bu bakımdan, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf
yönetimi dersinin öğretmen adaylarına olan kazanımlarının belirlenmesi önemlidir.
Herhangi bir konuda yapılan hata ve doğruların neler olduğunu belirlemek için,
aralarında öğrencilerin de bulunduğu birçok kaynak kullanılabilir (Türkoğlu, 1988). Bu
çalışmada, öğrencilerden daha sağlıklı bilgiler alınacağı düşüncesiyle, sınıf yönetimi
dersinin kendilerine olan kazanımlarıyla ilgili görüşleri belirlenmeye çalışılmıştır.
Amaç
Bu çalışma, F.Ü. Teknik Eğitim Fakültesi ve F.Ü. Eğitim Fakültesi’nde öğrenim
gören üçüncü sınıf öğrencilerinin görüşlerine dayalı olarak, eğitim programlarının
hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına
kazandırdıklarını saptamak amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Fırat Üniversitesi T.E.F. ve
E.F.’de öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri ile bu öğrencilerin araştırma ölçeğinde
yer alan maddeler için belirttikleri görüşlerle sınırlıdır.
26
www.keg.aku.edu.tr
Çalışmanın amacı doğrultusunda, aşağıdaki sorulara cevap aranmıştır. Eğitim
programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinin öğretmen
adaylarının kazanımlarına ilişkin öğretmen adaylarının görüşleri nelerdir ve bu görüşler
adayların:
a. Cinsiyet değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
b. Fakülte değişkenine göre farklılık göstermekte midir?
Yöntem
Araştırmanın evrenini, 2006–2007 akademik yılında, Fırat Üniversitesi Teknik
Eğitim Fakültesi ve Eğitim Fakültesi’nde öğrenim gören üçüncü sınıf öğrencileri
oluşturmaktadır. Evren olarak üçüncü sınıf öğrencilerinin seçilme nedeni, “Sınıf
Yönetimi” dersinin üçüncü sınıfta okutulmasıdır. Araştırmanın evreni 1242 öğrenciden
oluşmakta olup, örneklem evrenden tesadüfî örnekleme yöntemiyle seçilen 505
öğrenciden oluşmaktadır.
Betimsel olan bu araştırma, tarama modeli niteliğindedir. Tarama modelinde,
araştırmaya konu olan birey, olgu ya da olay, kendi koşulları içerisinde ve olduğu gibi
tanımlanmaya çalışılır (Balcı, 2004; Karasar, 1994). Bu çalışmanın verileri, araştırmacı
tarafından hazırlanan anketle elde edilmiştir. Literatür taraması sonucunda araştırmacı,
çalışmanın amacına uygun elli bir maddelik bir anket formu geliştirmiştir. Daha sonra,
üç kişilik uzman görüş ve önerileri doğrultusunda, madde sayısı otuz iki olan yeni bir
anket elde edilmiştir. Böylece ölçme aracının kapsam ve görünüş geçerliği sağlanmaya
çalışılmıştır. Testin kapsam ve görünüş geçerliği, uzman görüşleriyle değerlendirilebilir
(Büyüköztürk, 2007). Ankette yer alan maddelerin faktör yük değerlerinin .34 ile .68
arasında değiştiği saptanmıştır. Faktör yük değerinin .45 ve üzeri olması seçim için iyi
bir ölçüdür, ancak uygulamada az sayıda madde için bu sınır değer .30’a kadar
indirilebilir (Büyüköztürk, 2007). Örneklem üzerinde uygulanan anketin güvenirlik
çalışması için Cronbach Alpha istatistiksel işlemi yapılmış ve uygulanan ölçeğin
güvenirlik katsayısı Alfa =.924, Bartlett Testi = 6411.392 ve geçerlik katsayısı KMO
=.946 olarak hesaplanmıştır.
Anketin birinci bölümünde, araştırmaya katılan öğrencilerin kişisel bilgilerine
yönelik üç; ikinci bölümünde sınıf yönetimi dersinden öğretmen adaylarının
kazanımlarını belirlemeye yönelik otuz iki madde yer almıştır. Ankette beşli likert tipi
derecelendirme ölçeği kullanılmış ve değer aralıkları olumludan olumsuza doğru 5.00–
4.21 tamamen katılıyorum; 4.20–3.41 katılıyorum; 3.40–2.61 kısmen katılıyorum; 2.60–
1.81 katılmıyorum; 1.80–1.00 hiç katılmıyorum olarak puanlandırılmıştır. Veriler SPSS
for Windows paket programıyla çözümlenmiş; ankete katılanların kişisel özelliklerini
(cinsiyet, fakülte ve bölüm) istatistiksel olarak ifade edebilmek için frekans ve yüzde
teknikleri uygulanmıştır.
Öğrencilerin, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılmasında sınıf yönetimi
dersinin öğretmen adaylarının kazanımlarına ilişkin görüşlerini belirlemek için,
aritmetik ortalama ve standart sapma teknikleri kullanılmıştır. Cinsiyet ve fakülte
değişkenine göre öğrenci görüşleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığını
belirlemek için Bağımsız Gruplar t-Testi uygulanmıştır. Bu test sonucunda, dağılımın
homojen olmadığı maddeler için Mann-Whitney U (MWU) Testi uygulanmış ve
uygulanan testlerin anlamlılık düzeyi 0.05 olarak alınmıştır.
27
www.keg.aku.edu.tr
Bulgular ve Yorum
1. Kişisel Bilgiler
Öğrenci kişisel bilgilerine göre; katılımcıların % 75,6’sı erkek ve % 24.4’ü
kadın olup, genel olarak cinsiyet dağılımında erkek oranının ağırlıkta olduğu
görülmektedir. Bu durum, araştırmanın örnekleminde yer alan T.E.F. öğrencilerinin
erkek ağırlıklı olmasından kaynaklanmaktadır. Fakültelere göre dağılımda, T.E.F
öğrencilerinin katılımının fazla olduğu tespit edilmiştir (Tablo 1).
Tablo 1: Katılımcıların Kişisel Özellikleri
Kişisel Özellikler
Erkek
Kadın
Teknik Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Toplam
f
Cinsiyete Göre Dağılım
382
123
Fakültelere Göre Dağılım
299
206
505
%
75.6
24.4
59.2
40.2
100.0
2. Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına Kazandırdıkları
Eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması kapsamında sınıf yönetimi dersinin
öğretmen adaylarına olan kazanımları, öğretmen, öğrenci ve fiziksel boyut halinde ele
alınmıştır.
2.1. Öğretmen Boyutunda Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına
Kazandırdıkları
Eğitimden birinci derecede sorumlu kişi olarak, öğretmenlere eğitimin diğer
alanlarında olduğu gibi, sınıf yönetimi konusunda birçok sorumluluk düşmektedir.
Bunun için öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması
bağlamında sınıf yönetimi dersinden, öğretmen boyutuna yönelik elde ettikleri
kazanımlar önemli görülmekte ve bu boyuta ilişkin görüşler Tablo 2’de yer almaktadır.
“Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim.”
maddesine katılımcılar 4.11 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” düzeyinde görüş
bildirmişlerdir. Ancak bu madde için, erkek öğrenciler ( X =4.02) ve T.E.F. öğrencileri
( X =4.02) “katılıyorum” görüşü belirtirken; kadın öğrenciler ( X =4.39) ve E.F
öğrencileri ( X =4.24) “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşmiş ve bu maddeye daha
yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Elden edilen bulgulara göre öğretmen
adaylarının, sınıf yönetimi dersinden disiplin ile öğretimin dengede tutulması
konusunda oldukça önemli bir kazanım elde ettikleri söylenebilir. Bu durum, eğitim
programlarının hedeflerine ulaşılmasında, öğretmen adaylarının önemli kazanım elde
ettiklerini göstermektedir. Disiplin ile öğretim, eğitimin amaçlarına ulaşılmasında
önemli iki faktörü oluşturmaktadır.
Ankette yer alan “Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi
öğrendim.” önermesine öğretmen adayları X =3.86 olarak “katılıyorum” görüşünü
savunmuşlardır. Ayrıca, bu önermeye kadın öğretmen adaylarının (Sıra Ort.=284.26)
erkek öğretmen adaylarına göre (Sıra Ort.=242.93) daha yüksek düzeyde katıldıkları
belirlenmiştir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, zaman
kullanımı konusunda olumlu ancak istenilen düzeyde bir kazanım elde etmedikleri
biçiminde yorumlanabilir. Bu durum, eğitim programlarının başarısını negatif yönde
etkileyebilir. Çünkü eğitim programlarının içerikleri ünite ve konulara ayrılmakta, bu
28
www.keg.aku.edu.tr
ünite veya konular belli zaman zarfı içerisinde işlenmektedir. Dolayısıyla her konunun
kendine ayrılan süre içerisinde işlenememesi, içeriğin tam olarak öğrenilmemesine, bu
durum ise eğitimin hedeflerine ulaşılmasını engelleyici durum olmasına neden olacaktır.
Tablo 2: Öğretmen Boyutundaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
M.
No
1
2
5
7
8
9
10
12
13
15
16
20
21
22
23
25
26
27
Maddeler
X
SS
Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim.
Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi öğrendim.
Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım.
Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark
ettim.
Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim.
Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin olduğunu anladım.
Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim.
Olumlu eylem ve sözlerin, olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini
öğrendim.
Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini
öğrendim.
Her konuda sınıfa iyi model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım.
Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim.
Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevimin olduğunu
öğrendim.
Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim.
Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım.
Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim.
Sınıf yönetimin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin,
kurallar, atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim.
Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler,
öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim.
İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan
kaldırılması olduğunu öğrendim.
4.11
3.86
3.76
0.93
0.94
1.02
4.20
0.94
4.25
3.97
4.21
0.96
0.95
0.96
4.13
0.99
3.63
1.11
4.26
4.09
0.91
0.93
4.14
0.97
3.92
4.10
4.27
1.03
0.96
0.90
4.26
0.79
4.22
0.84
4.16
0.91
“Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım.” maddesine
öğrencilerin X =3.76 olarak “katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir.
Ayrıca bu maddeye kadın öğrenciler (Sıra Ort.=283.04), erkek öğrencilere göre (Sıra
Ort.=243.33) daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Ulaşılan bulgular, öğrencilerin sınıf
yönetimi dersinden, etkin dinleme becerisi kazandıkları ancak bu becerilerin tatmin
edici bir düzeyde olmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin etkin dinleme
becerilerinden yoksunluğu, eğitim programlarının hedeflerine ulaşımını zorlaştıracaktır.
Öğrencilerin herhangi bir konuda duygu, düşünce, bilgi ve deneyimlerini ifade etmeleri,
öğretmenlerin öğrenciyi daha iyi tanımasını ve değerlendirmesini sağlayacaktır.
Öğrencileri etkin dinlemeyen öğretmen, onları tüm yönleriyle tanıyamayacak, bu durum
eğitimin hedeflerine istenilen düzeyde ulaşılmamasını da beraberinde getirecektir.
Araştırma ölçeğinin yedinci maddesi olan “Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür
vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark ettim.” maddesi için öğrenciler 4.20 aritmetik
ortalama ile “katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir. Dolayısıyla bu bulgu, öğretmen
adaylarının sınıf yönetimi dersinden, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı değişkenleri
tanımaları bakımından önemli kazanım elde ettiklerini düşündüklerini göstermektedir.
Eğitim programlarının oluşturulmasında aile, kültür ve toplumun da gereksinim,
beklenti ve özellikleri dikkate alınmaktadır. Bu bakımdan öğretmen adaylarının bu üç
öğeyi sınıf yönetim sürecine katması, eğitim programlarının başarısını artırıcı rol
oynayacaktır.
29
www.keg.aku.edu.tr
“Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim.” maddesi için öğretmen
adayları 4.25 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde birleşmişlerdir.
Ancak bu madde için T.E.F öğrencileri X =4.34 katılım oranı ile “tamamen
katılıyorum” görüşünde birleşirken; E.F. öğrencileri X =4.11 katılım oranı ile
“katılıyorum” görüşünü savunmuşlardır. Bu bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen
adaylarına iletişim noktasında büyük bir kazanım sağladığı biçiminde
değerlendirilebilir. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, programın tüm
paydaşlarının birbiriyle açık iletişim kurmalarını gerektirmektedir. Bu noktada
öğretmen adaylarının iletişime açık olması, eğitim programlarının başarısını artıracaktır.
Anketin dokuzuncu maddesi olan “Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin
olduğunu anladım.” önermesine katılımcılar 3.97 aritmetik ortalama ile “katılıyorum”
görüşünde yoğunlaşmışlardır. Ancak bu önermeye kadın katılımcıların ( X =4.14), erkek
katılımcılara göre ( X =3.92) daha yüksek düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Bu
bulgular, öğretmen adaylarının öğrenen sınıf kültürü oluşturma rolleri hakkında iyi
sayılabilecek bir düzeyde kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Özellikle
yapılandırmacı öğretim kuramı, öğrenci ve öğretmenlerin öğrenen rollerine önem
vermektedir. Ülkemizde ilköğretim okullarında uygulanmakta olan bu yaklaşım, aynı
zamanda öğretmenlere, öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevini de yüklemiştir.
Dolayısıyla katılımcıların sınıf yönetimi dersinde elde ettikleri, öğrenen sınıf kültürü
oluşturma kazanımları, uygulanan eğitim programının başarı düzeyini artıracaktır.
“Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim.” maddesine
öğretmen adaylarının 4.21 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde
yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Değişkenler bazında kadın öğrenciler X =4.38 ve T.E.F.
öğrencileri X =4.29 katılım ortalamalarıyla “tamamen katılıyorum” görüşünde
birleşirken; erkek öğrenciler X =4.16 ve E.F. öğrencileri X =4.10 katılım ortalamalarıyla
“katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi
dersinin, öğretmen adaylarına oldukça yüksek düzeyde demokratik bir tutum
kazandırdığı biçiminde değerlendirilebilir. Öğretmenlerin demokratikliği, öğrencilerin
kendilerini tam ifade etmelerini, bilgi ve becerilerini endişe duymadan sergilemelerini
ve kendi gizil güçlerini ortaya çıkarmalarını, nihai olarak ise eğitim programlarının
hedeflerine ulaşmasını sağlayacaktır.
On ikinci madde olarak ankette yer bulan “Olumlu eylem ve sözlerin,
olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcılar
X =4.13 ile “katılıyorum” görüşünü savunmuşlardır. Ayrıca bu madde için kadın
öğretmen adayları X =4.34 aritmetik ortalamayla “tamamen katılıyorum” görüşünü
savunurken; erkek öğretmen adayları X =4.02 aritmetik ortalamayla “katılıyorum”
görüşünde birleşmişlerdir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi
dersinden önemli bir kazanım elde ettikleri, bu kazanımların ise eğitim programlarının
amaçlara ulaşmasına önemli rol oynayacağı biçiminde açıklanabilir. Çünkü
öğretmenlerin olumlu söz ve davranışları, öğrencilerin derslere katılımını, tutumunu ve
derslerdeki etkinliğini pozitif yönde etkileyecektir.
“Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini
öğrendim.” maddesine öğretmen adaylarının 3.63 aritmetik ortalama ile “katılıyorum”
görüşü belirttikleri tespit edilmiştir. Değişkenler bazındaysa bu maddeye kadın
öğrenciler (Sıra Ort.=293.01) ile E.F. öğrencileri ( X =3.77); erkek öğrenciler (Sıra
Ort.=240.12) ile T.E.F. öğrencilerinden ( X =3.54) daha yüksek düzeyde katıldıkları
tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular düşündürücü olup, sınıf yönetimi dersinin öğretmen
30
www.keg.aku.edu.tr
adaylarına çatışma durumlarında nasıl davranacakları hakkında yeterli düzeyde beceri
kazandırmadığı biçiminde değerlendirilebilir. Sınıf, farklı niteliklere sahip bireylerin bir
arada bulunduğu ortak bir yaşama alanıdır. Bu yaşama alanında az veya çok, genellikle
öğrenci-öğretmen veya öğrenci-öğrenci çatışması yaşanmaktadır. Bu çatışmaların
olumlu yönetimi programların başarıya ulaşmasını sağlamakta, olumsuz yönetimi ise
programların başarısız olmasına neden olmaktadır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının,
çatışma çözme becerileri bakımından yetersiz olması, eğitimin amaçlarına ulaşılmasında
önemli bir engel oluşturacaktır.
Araştırma ölçeğinin on beşinci maddesini oluşturan “Her konuda sınıfa iyi
model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım.” maddesine öğrenciler ( X =4.26)
“tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır. Ayrıca bu madde için kadın
öğrencilerin ( X =4.47) “tamamen katılıyorum”, erkek öğrencilerin ( X =4.19)
“katılıyorum” görüşünü savundukları ortaya çıkmıştır. Bu bulgular, sınıf yönetimi
dersinin öğretmen adaylarına model olmada oldukça önemli bir kazanım kazandırdığı
biçiminde değerlendirilebilir. Özellikle duyuşsal alan davranışları başta olmak üzere,
bilişsel ve devinişsel alan içerisindeki davranışların tümünde öğretmenlerin öğrencilere
örnek olmaları, öğrencilere kazandırılmak istenilen davranışların öğrenciler tarafından
daha fazla kazanılmasını sağlayacaktır. Bu durum, beraberinde eğitim programlarının
amaçlara daha fazla ulaşılmasını sağlayacaktır.
“Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim.”
görüşüne öğretmen adayları 4.09 aritmetik ortalama ile “katılıyorum” görüşünde
birleşmişlerdir. Fakülte değişkeni açısından T.E.F. öğrencilerinin ( X =4.16), E.F.
öğrencilerine göre ( X =3.99) bu maddeye daha fazla katıldıkları belirlenmiştir. Bulgular,
yaşanabilecek olumsuz davranışların yapıcı şekilde ortadan kaldırılmasında öğretmen
adaylarının birçok görüş edindiğini göstermektedir. Sınıfta farklı niteliklere sahip
öğrencilerin bulunması, özellikle ilköğretim döneminde bedensel gelişimin hızlı ve
buna bağlı olarak da öğrencinin hareketliliğinin fazla olması, beraberinde sınıf
içerisinde birçok istenmeyen davranışın ortaya çıkmasına neden olmaktadır. Öğretmen
adaylarının, olumsuz davranışların giderilmesine yönelik birçok yolu öğrenmeleri ve
bunu uygulamaya koymaları, eğitim programlarının başarıya ulaşmasında önemli
adımlar olarak görülebilir.
Ölçeğin yirminci maddesi olan “Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma
görevimin olduğunu öğrendim.” maddesi için öğretmen adaylarının 4.14 katılım
ortalamasıyla “katılıyorum” görüşünde birleştikleri belirlenmiştir. Cinsiyete göre kadın
öğretmen adaylarının ( X =4.35) “tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının
( X =4.08) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan
bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen adaylarına, demokratik ve özgür bir sınıf
ortamı oluşturma görevi kazandırdığı biçiminde değerlendirilebilir. Sınıf içerisinde
demokrasinin ve öğrenci özgürlüğünün olması, öğrencilerin kendilerini
gerçekleştirmelerine büyük katkı sağlamakta ve bu durum eğitim programlarının
hedeflerine ulaşılmasını da kolaylaştırmaktadır.
“Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim.” önermesi için
katılımcıların ( X =3.92) “katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Elde
edilen bulgu öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden liderlik bilinci konusunda
önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde yorumlanabilir. Günümüzde bilginin tek
kaynağı öğretmen değildir. Özellikle bilişim teknolojileri, bilgiye ulaşımı kolaylaştırmış
ve öğrenci etkinliği ile öğrencinin araştırmacı özellikte yetişmesi önem kazanmıştır. Bu
31
www.keg.aku.edu.tr
bakımdan öğretmenlerden beklenilen nitelikler arasında; onların öğrencilere hatta
çevreye liderlik yapmaları da beklenmektedir. Adaylarının, sınıf yönetimi dersinden
liderlik bilinci kazanmaları, eğitimin amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
“Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım.”
maddesine adaylar ( X =4.10) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirmişlerdir.
Değişkenler bazında kadın öğrenciler ( X =4.36) ile T.E.F. öğrencileri ( X =4.17), bu
maddeye erkek öğrenciler ( X =4.01) ile E.F. öğrencilerinden ( X =3.99) daha yüksek
düzeyde katılmışlardır. Bu durum, öğretmen adaylarının teknoloji kullanımı konusunda
sınıf yönetimi dersinden önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde değerlendirilebilir.
Öğretim teknolojilerinin eğitim ortamlarında kullanılması öğrencilerin; somut yaşantıyı,
bilgilerinde kalıcılığı, motivasyon, ilgi ve dikkat seviyelerinin canlı tutulmasını
sağlamaktadır. Öğretmen adaylarının, öğretim teknolojilerinin faydalarını ve bu
teknolojilerin kullanımının önemini kavraması, eğitim programlarının amaçlarına
ulaşmasında rol oynayacaktır.
“Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim.”
önermesine katılımcılar 4.27 aritmetik ortalama ile “tamamen katılıyorum” görüşünde
yoğunlaşmışlardır. Kadın öğretmen adayları ise ( X =4.45) erkek öğretmen adaylarından
( X =4.21) daha yüksek düzeyde “tamamen katılıyorum” görüşünü belirttikleri ortaya
çıkmıştır. Sınıf yönetimi dersinin, öğretmen adaylarına kullanılan dilin açık, sade ve
anlaşılır olması konusunda oldukça yeterli bir düzeyde kazanım sağladığı ortaya çıkmış
ve bu kazanım araştırmacı tarafından eğitimin amaçlarına ulaşılması bakımından
oldukça önemli görülmüştür. Çünkü öğrenci seviyesine uygun bir dil kullanımı,
öğrenilecek konuların öğrenciler tarafından daha iyi anlaşılmasını, bu durum ise eğitim
programlarının hedeflerine ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
“Sınıf yönetiminin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin,
kurallar, atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim.” önermesine
öğretmen adaylarının 4.26 aritmetik ortalama ile oldukça iyi sayılabilecek bir düzeyde
“tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Bu önermeye
değişkenler bazındaysa, kadın öğretmen adaylarının ( X =4.42), erkek öğretmen
adaylarından ( X =4.21) daha yüksek düzeyde “tamamen katılıyorum” görüşünde
birleştikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular, sınıf yönetimi dersinin öğretmen
adaylarına, sınıf yönetiminin birçok değişkeni yönetme olduğu bilgisini kazandırmıştır.
Eğitim programlarının amaçlarına ulaşılması, öğrencilerin en iyi şekilde yönetilmesinin
yanı sıra, zamanın ve sınıfın fiziksel özelliklerinin de yönetilmesini gerektirir. Bu
bakımdan, öğretmen adaylarının bu konuda elde ettikleri kazanım, eğitim
programlarının başarısına hizmet edecektir.
“Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler,
öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim.”
maddesine öğretmen adayları ( X =4.22) “tamamen katılıyorum” görüşünde
birleşmişlerdir. Cinsiyet değişkeni açısından kadın öğretmen adaylarının ( X =4.46)
“tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının ( X =4.14) “katılıyorum”
düzeyinde görüş belirttikleri tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi
dersinin, öğretmen adaylarına sınıf yönetimini etkileyen birçok faktör hakkında bilgi
kazandırdığı biçiminde yorumlanabilir. Eğitim programlarının hedeflerine, öğrenci
gereksinimleri ve dersin amaçları dikkate alınarak ve bunlara uygun öğretim yöntem ve
teknikleri kullanılarak daha fazla ulaşılacaktır. Aynı zamanda sınıf yönetimini de
32
www.keg.aku.edu.tr
etkileyen bu özelliklerin, öğretmen adayları tarafından farkına varılması, eğitim
amaçlarının gerçekleşme derecesini artıracaktır.
“İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan
kaldırılması olduğunu öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının 4.16 katılım
ortalamasıyla “katılıyorum” görüşünü belirttikleri belirlenmiştir. Ancak bu önerme için
kadın öğrenciler ( X =4.39) “tamamen katılıyorum” görüşünde yoğunlaşırken, erkek
öğrencilerin ( X =4.08) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri belirlenmiştir. Elde
edilen bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden istenmeyen davranışların
çözümüne yönelik önemli kazanım elde ettiklerini göstermektedir. İstenilmeyen
davranışın nedeninin ortadan kaldırılması, genel anlamda o davranışın öğrenciler
tarafından bir daha yapılmayacağını göstermektedir. Bu durum öğrencide istendik
yönde davranış değişikliği oluşturmanın başka bir yoludur. Dolayısıyla öğretmen
adaylarının bu konuda elde ettikleri kazanım, eğitim programlarının hedeflerine
ulaşılması açısından oldukça önemli görülmektedir.
2.2. Öğrenci Boyutunda Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen Adaylarına
Kazandırdıkları
Sınıfın vazgeçilmez öğelerinden olan öğrencilerin, öğretmenler tarafından her
türlü özelliklerinin tanınması, onların ilgi, istek ve gereksinimlerinin bilinmesi ve sınıf
yönetimine katılması, öğretmenlerin sınıf yönetimindeki başarısını artırmaktadır. Bu
nedenle öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında
sınıf yönetimi dersinden öğrenci boyutuna yönelik edindikleri kazanımlar önem
taşımaktadır.
Tablo 3: Öğrenci Boyutundaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
M.
No
Maddeler
X
SS
3
4
6
11
14
Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim.
Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenmem gerektiğini öğrendim.
Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim.
Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım.
Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim.
Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini
öğrendim.
Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini
edindim.
Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim.
Öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini
öğrendim.
Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır bulunuşluk
düzeylerinin farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem
gerektiğini öğrendim.
4.09
4.02
3.50
4.18
4.18
0.97
1.06
1.17
0.93
0.94
3.97
0.98
4.16
0.92
17
18
19
24
28
4.10
0.95
4.19
0.88
4.29
0.84
“Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim.”
maddesine öğretmen adaylarının ( X =4.09) “katılıyorum” görüşü belirttikleri
görülmüştür. Cinsiyet değişkeni bazında bu maddeye kadın öğretmen adayları (Sıra
Ort.=304.07), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=236.56) daha yüksek düzeyde
katılmışlardır. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının sınıf kuralları belirleme
konusunda, sınıf yönetimi dersinde önemli kazanım elde ettikleri biçiminde
yorumlanabilir. Sınıf kurallarının öğrencilerle oluşturulması, öğrencilerin; kendilerini
değerli görmelerini, fikirlerine önem verildiğini hissetmelerini, oluşturulan kurallara
33
www.keg.aku.edu.tr
daha fazla uymalarını sağlamaktadır. Belirtilen özelliklerin aynı zamanda eğitimin genel
amaçları arasında yer alması ve öğretmen adaylarının bu konuda kazanım elde etmeleri,
eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında kolaylaştırıcı rol oynayacaktır.
Anketin dördüncü maddesi olan “Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla
ilgilenmem gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcıların ( X =4.02) “katılıyorum”
düzeyinde görüş bildirdiği tespit edilmiştir. Ayrıca kadın öğrenciler (Sıra Ort.=295.56),
erkek öğrencilere göre (Sıra Ort.=239.96); E.F. öğrencileri ( X =4.15), T.E.F.
öğrencilerine göre ( X =3.93) bu maddeye daha yüksek düzeyde katılmışlardır. Bu
bulgular, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden bu konuda önemli bir kazanım
elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Öğrenciler günlük zamanlarının çoğunu ders dışında
geçirmekte ve bu zamanlarda da çeşitli sorunlar yaşamaktadırlar. Ders dışı zamanlarda
öğrencilerin yaşadığı bazı sorunlar, onların derslere karşı ilgisini, dikkatini,
motivasyonunu azaltıcı etki yapmaktadır. Bu sorunlar, kimi zaman öğrencilerin
psikolojik açıdan ve sağlık açısından önemli rahatsızlık duymalarına neden olmaktadır.
Bu bakımdan, öğretmen adaylarının öğrenci sorunlarıyla ilgilenmenin önemini
kavramaları, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
“Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim.” önermesine
öğretmen adaylarının 3.50 aritmetik ortalamayla oldukça düşük bir düzeyde
“katılıyorum” görüşünde birleştikleri tespit edilmiştir. Eğitimin amaçlarına istenilen
düzeyde ulaşılması, ayrım yapmaksızın tüm öğrencilerin öğretmenler tarafından kabul
edilmesini gerektirmektedir. Elde edilen bulgu düşündürücü olup, sınıf yönetimi
dersinin öğretmen adaylarına bu konuda önemli bir davranış kazandırmadığı biçiminde
değerlendirilebilir. Öğretmenlerin görevi, farklı kişiliklere sahip olan tüm öğrencilerin
istendik yönde davranış değişikliği oluşturmalarını sağlamaktır. Bu sağlamanın temel
şartlarından birini, öğretmenlerin öğrencileri koşulsuz kabul etmeleri oluşturmaktadır.
Ancak öğretmen adaylarının, bu konuda sınıf yönetimi dersinden elde ettiği kazanımlar,
eğitimin amaçlarına tam olarak ulaşılmasını sağlayıcı nitelikte olmadığı görülmektedir.
“Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım.”
önermesine adayların ( X =4.18) “katılıyorum” seçeneğini paylaştıkları belirlenmiştir.
Cinsiyet değişkeni açısından bu önermeye, kadın öğretmen adaylarının ( X =4.35)
“tamamen katılıyorum”, erkek öğretmen adaylarının ( X =4.13) “katılıyorum”
görüşlerini benimsedikleri tespit edilmiştir. Ulaşılan bulgular, öğretmen adaylarının
sınıf yönetimi dersinden, motivasyon ve özdisiplin bilincini kazandıkları biçiminde
yorumlanabilir. Programların başarıya ulaşmasında, motivasyon ve özdisiplinin önemli
iki öğedir ve bu iki öğenin öğretmen adaylarında bulunması, hedeflere ulaşma açısından
oldukça önemli bir kazanımdır.
“Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim.” önermesine adayların
4.18 aritmetik ortalamayla “katılıyorum” görüşünde birleştikleri saptanmıştır. Ayrıca
bu önermeye kadın öğrenciler (Sıra Ort.=295.53), erkek öğrencilerden (Sıra
Ort.=239.30) daha yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Ortaya çıkan bulgular, sınıf
yönetimi dersinin öğretmen adaylarına rehberlik etme konusunda önemli davranış
kazandırdığı, bu davranışın ise eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını
kolaylaştıracağı söylenebilir.
“Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini
öğrendim.” maddesine, öğretmen adayları 3.97 aritmetik ortalamayla “katılıyorum”
düzeyinde görüş bildirmiştir. Değişkenler bazındaysa bu maddeye kadın öğretmen
34
www.keg.aku.edu.tr
adayları (Sıra Ort.=295.53), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=239.30) daha
yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Elde edilen bulgular, sınıf yönetimi dersinin
öğretmen adaylarına, öğrencilerin davranışlarını değiştirme konusunda yeteri düzeyde
bir kazanım sağladığını ortaya çıkarmıştır. Eğitim programları, genel olarak öğrenci
davranışlarını istendik yönde değiştirme amacı taşımaktadır. Dolayısıyla öğretmen
adaylarının elde ettiği bu kazanım, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında çok
önemli bir rol üstlenecektir.
“Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini
edindim.” önermesine öğretmen adayları ( X =4.16) “katılıyorum” düzeyinde görüş
ortaya koymuşlardır. Ayrıca bu madde için kadın öğrenciler ( X =4.38) “tamamen
katılıyorum”, erkek öğrenciler ( X =4.08) “katılıyorum” görüşünü savundukları tespit
edilmiştir. Bu bulgular, öğretmen adaylarının, değişik öğretim yöntem-teknik
kullanımının önemi konusunda önemli bir kazanım elde ettikleri biçiminde
yorumlanabilir. Öğrencilerin derslere etkin katılımı ve eğitim sürecinde çeşitli öğretim
yöntem ve tekniklerin kullanımı, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasında en
önemli faktörler arasında yer almaktadır.
“Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim.”
maddesi için belirtilen görüşlerin aritmetik ortalaması 4.10 olup, adaylar “katılıyorum”
görüşü ortaya koymuşlardır. Bu bulgu, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden,
öğrencilere arkadaşça davranma konusunda önemli bir kazanım elde ettikleri ve bu
kazanımın da amaçlara ulaşılmasını kolaylaştıracağı yorumu yapılabilir.
Ölçeğin yirmi dördüncü maddesini oluşturan “Öğrenci gelişim düzeyine uygun
sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini öğrendim.” maddesine öğretmen
adaylarının ( X =4.19) “katılıyorum” düzeyinde görüş bildirdikleri ortaya çıkmıştır.
Cinsiyet değişkeni açısından bu maddeye, kadın öğretmen adayları ( X =4.47) “tamamen
katılıyorum”, erkek öğretmen adayları ( X =4.10) “katılıyorum” düzeyinde görüş
belirtmişlerdir. Bu bulgulara göre sınıf yönetimi dersi, öğretmen adaylarına sınıf
yönetimi konusunda farklı modelleri kullanma bilgisi kazandırmıştır. Örgün eğitimin
her kademesi, öğrencilerin farklı gelişim dönemlerine denk gelmekte, öğretmenlerden
bu gelişim dönemlerinin özelliklerine göre ders işlemeleri ve sınıfı yönetmeleri
beklenmektedir. Öğretmen adaylarının, öğrencilerin gelişim özelliklerine göre farklı
sınıf yönetim modelleri kullanma becerisi kazanmaları, eğitim programlarının
amaçlarının gerçekleştirilme düzeyini artıracaktır.
Ankette yer alan “Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır
bulunuşluk düzeylerinin farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem
gerektiğini öğrendim.” önermesine adayların ( X =4.29) “tamamen katılıyorum”
görüşünde yoğunlaştıkları tespit edilmiştir. Ayrıca bu önermeye kadın öğretmen
adayları (Sıra Ort.=301.05), erkek öğretmen adaylarından (Sıra Ort.=237.53) daha
yüksek düzeyde görüş bildirmişlerdir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının sınıf
yönetimi dersinden, her öğrencinin ayrı bir kişilik taşıdığı bilinci ve eğitim sürecinde
bunlara dikkat etme becerileri kazandıkları biçiminde yorumlanabilir. Eğitimin başarısı
ilgi, yetenek, tutum, hazır bulunuşluk vb. bakımlardan sadece belli alanlarda istenilen
seviyede olan öğrencilerden değil, bu özellikler bakımından istenilen seviyede olmayan
öğrencilerden de istendik yönde davranış değişikliği oluşturmasına bağlıdır. Çünkü
eğitim programlarının başarısı, sadece belirli bir grubun değil, tüm öğrencilerin başarılı
35
www.keg.aku.edu.tr
olmasını gerektirir. Bu noktada öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden elde
ettikleri kazanım, eğitim programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştıracaktır.
2.3. Fiziksel ve Çevresel Boyutta Sınıf Yönetimi Dersinin Öğretmen
Adaylarına Kazandırdıkları
Etkili bir sınıf yönetimi için öğretmenlerin, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı
değişkenleri de göz önüne almaları ve sınıf yönetiminde bu unsurlara dikkat etmeleri de
gerekmektedir. Sınıf dışında öğrenci ve öğretmenlerin sosyal, sağlık ve psikolojik
gereksinimlerine uygun yerlerin bulunması, sınıf yönetimini olumlu yönde
etkilemektedir.
Tablo 4: Fiziksel-Çevresel Boyuttaki Maddelere İlişkin Görüşlerin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapmaları
M.
No
29
30
31
32
Maddeler
X
SS
Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine
uygun olması gerektiğini öğrendim.
Öğrenci sıra-masalarının bireysel ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde
dizayn edilmesi gerektiğini öğrendim.
Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık,
ilk yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini
öğrendim.
Okul bünyesinde; kantin, spor salonu, kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve
bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların bulunması gerektiğini öğrendim.
4.13
0.96
4.23
2.42
3.96
1.04
4.17
1.04
“Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine
uygun olması gerektiğini öğrendim.” maddesine katılımcılar ( X =4.13) “katılıyorum”
düzeyinde görüş bildirmişlerdir. Ayrıca bu maddeye kadın öğretmen adaylarının (Sıra
Ort.=296.20), erkek öğretmen adaylarına (Sıra Ort.=239.09) göre daha yüksek düzeyde
katıldıkları tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular, öğretmen adaylarının bu konuda
önemli bir kazanım elde ettiklerini ortaya koymaktadır. Sınıfın fiziksel özelliklerinin,
eğitim programlarının başarıya ulaşması konusunda oldukça önemli bir etkisi vardır.
Sınıfın ısı ve ışık şiddeti ile estetik görünümünün öğrenci gelişim dönemlerine uygun
olması, eğitim programlarının başarısı üzerinde olumlu etki yapacaktır.
Araştırma ölçeğinin otuzuncu maddesi olan “Öğrenci sıra-masalarının bireysel
ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde dizayn edilmesi gerektiğini öğrendim.”
maddesine öğretmen adayları 4.23 aritmetik ortalamayla “tamamen katılıyorum”
biçiminde görüş ileri sürmüşlerdir. Bu bulgu, sınıf yönetimi dersinin öğretmen
adaylarına, sınıf yerleşim düzeni hakkında önemli kazanım sağladığı biçiminde
yorumlanabilir. Sınıf içerisinde yer alan materyallerin farklı amaçlar doğrultusunda
farklı biçimlerde tasarlanması, eğitim programlarının uygulanabilirliğini, bu durum
eğitimin amaçlarına ulaşılabilirliğini artırıcı rol oynayacaktır.
“Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık,
ilk yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini öğrendim.”
önermesine öğretmen adayları ( X =3.96) “katılıyorum” görüşünde yoğunlaşmışlardır.
Değişkenler bazındaysa önermeye kadın öğrenciler ( X =4.21) ile E.F. öğrencileri (Sıra
Ort.=274.69); erkek öğrenciler ( X =3.88) ile T.E.F. öğrencilerine (Sıra Ort.=238.05)
göre daha yüksek düzeyde katıldıkları tespit edilmiştir. Elde edilen bulgular öğretmen
adaylarının bu konuda sınıf yönetimi dersinden önemli bir kazanım elde ettiklerini
ortaya koymaktadır. Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, öğrencilerin
gereksinimlerinin karşılanabilirliği ile doğrudan ilgilidir. Çünkü gereksinimi karşılanan
36
www.keg.aku.edu.tr
öğrenci yeni gereksinimleri duyumsayacak ve bunları gidermek için kendine yeni bir
amaç saptayacak ve bu amacı için çaba sarf edecektir. Bu durum öğrencinin istendik
yönde gelişimine ve davranışının değişimine katkı sağlayacak, sonuç olarak da eğitimin
amaçlarına ulaşılması kolaylaşacaktır.
Ölçeğin son maddesini oluşturan “Okul bünyesinde; kantin, spor salonu,
kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların
bulunması gerektiğini öğrendim.” önermesine öğretmen adaylarının
( X =4.17)
“katılıyorum” görüşünü belirttikleri tespit edilmiştir. Ayrıca bu maddeye kadın
öğretmen adaylarının (Sıra Ort.=279.88), erkek öğretmen adaylarından (Sıra
Ort.=244.34) daha yüksek düzeyde katıldıkları belirlenmiştir. Elde edilen bulgular,
öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden, okul bünyesinde yer alan tüm bireylerin
her türlü gereksinimlerinin karşılanmasına yönelik yerlerin bulunmasının önemini
kazandıkları biçiminde değerlendirilebilir. Eğitim programlarının uygulama yerlerini
sınıfların yanı sıra, spor salonları, kütüphaneler, teknoloji ve bilişim odaları, çeşitli
salonlar vb. yerler de oluşturmaktadır. Çünkü bilişsel, duyuşsal ve devinişsel alan
basamaklarında yer alan davranışların istendik yönde ve istenilen düzeyde değişikliğe
uğraması, bazı durumlarda farklı yerlerin kullanımını gerektirmektedir. Bu durum, okul
bünyesinde farklı mekânların kullanılmasını da beraberinde getirmektedir. Öğretmen
adaylarının, sınıf yönetimi dersinden bu noktada elde ettikleri kazanımlar, eğitim
programlarının amaçlarına ulaşılmasını kolaylaştırıcı etki yapacaktır.
Tartışma ve Sonuç
Sınıf, öğretmen ve öğrenciler ile araç-gereçlerin içerisinde bulunduğu ve ortak
bir amaç etrafında bir araya gelen bireylerin oluşturduğu sosyo-fiziksel bir yer; sınıf
yönetimi, öğretmenlerin öğrencilerde olumlu davranış değişikliği meydana getirmek
için sosyal, fiziksel, çevresel vb. değişkenler üzerinde yaptığı düzenlemelerdir. Eğitim
programları, kurallar, yasa ve yönetmelikler, sınıf içi ve sınıf dışı sosyal ve fiziksel
çevre vb. birçok değişken doğrudan veya dolaylı olarak sınıf yönetimini etkilemektedir.
Eğitim programlarının amaçlarına ulaşması, öğretmenlerin sınıf yönetim becerileriyle
yakından ilişkilidir. Öğretmenlerin, öğretmen adayı olarak yetiştirildiği lisans
döneminde almış oldukları eğitim ve öğretim, onların nitelikleri üzerinde önemli rol
oynamaktadır. Ayrıca bu dönemde almış oldukları eğitim, öğretmenlerin eğitim
programlarının uygulanmasındaki ve hedeflerine ulaşmasındaki başarısına büyük etki
yapmaktadır. Bu bağlamda öğretmen adaylarının mesleki yaşamda başarılı olmaları ve
eğitim programlarının hedeflerine ulaşması için, onların almış oldukları öğretmenlik
formasyonu derslerinin ve bu dersler arasında yer alan “Sınıf Yönetimi” dersinin
öğretmen adaylarına olan kazanımları da oldukça önemli görülmektedir.
Bu çalışma ile öğretmen adaylarının, eğitim programlarının hedeflerine
ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden önemli düzeyde bilgi, beceri ve
davranışlar kazandıkları ortaya çıkmıştır. Disiplin ile öğretimin dengede tutulması,
zaman kullanımı, sınıf kurallarını belirleme, ders dışında da öğrenci sorunlarıyla
ilgilenme, sınıf yönetimini etkileyen sınıf dışı değişkenleri tanıma konularında
öğretmen adaylarının, sınıf yönetimi dersinden önemli kazanım elde ettikleri
saptanmıştır. İletişime açık olma, öğrenen sınıf kültürü oluşturma, sınıfta demokratik
tutum sergileme, motivasyon ve özdisiplin bilinci, olumlu eylem ve sözlerin önemi,
rehberlik etme, model olma, olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yol öğrenme
konularında da öğretmen adayları oldukça önemli kazanımlar elde etmişlerdir. Öğrenci
37
www.keg.aku.edu.tr
kişiliğinin değil, onun davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrenme, öğrencileri
derse etkin katma, onlara sıcakkanlı ve arkadaşça davranma, demokratik ve özgür bir
sınıf ortamı oluşturma alanlarında da sınıf yönetimi dersi, öğretmen adaylarının
niteliğini geliştirici etki yapmıştır.
Yöneticiden daha çok lider olma, dersleri öğretim teknolojileriyle destekleyerek
işleme, derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanma, öğrenci gelişim düzeyine
uygun sınıf yönetim modeli kullanma konuları da öğretmen adaylarının sınıf yönetimi
dersinden elde ettikleri önemli kazanımlar arasında yerini almıştır. Ayrıca sınıf
yönetiminin birçok unsuru içerdiğini ve bu unsurların sınıf yönetimini etkilediğinin
farkında olma, cezanın istenmeyen davranışların çözümü için önemli olmadığını görme,
her öğrenci ayrı bir kişilik taşıdığı için eğitim sürecinde bunlara dikkat etme
konularında da öğretmen adayları, sınıf yönetimi dersinden önemli kazanımlar elde
etmişlerdir.
Sınıfın fiziksel özelliklerini ve yerleşim düzenini öğrenci niteliklerine göre
belirleme, sınıf ve okul ortamında başta öğrenciler olmak üzere tüm bireylerin her türlü
gereksinimlerini karşılamak için çeşitli fiziksel donanımların ve yerlerin olması
gerektiği bilgi, beceri ve davranışları, öğretmen adaylarının sınıf yönetimi dersinden
elde ettikleri kazanımlar arasında yer almıştır. Ancak öğretmen adaylarının, eğitim
programlarının hedeflerine ulaşılması bağlamında sınıf yönetimi dersinden; etkin
dinleme, öğrencileri koşulsuz kabul etme ve çatışma durumlarında nasıl davranacakları
hakkında istenilen düzeyde bir kazanım elde etmedikleri belirlenmiştir. Bunun yanı sıra
ankette yer alan tüm maddelere, kadın öğretmen adaylarının, erkek öğretmen adaylarına
göre daha üst düzeyde katıldıkları ve eğitim programlarının hedeflerine ulaşılması
bağlamında sınıf yönetimi dersinden kadın öğretmen adaylarının daha fazla kazanım
elde ettikleri sonucu ortaya çıkmıştır.
Ortaya çıkan sonuçlara göre “Sınıf Yönetimi” dersinin, eğitim programlarının
hedeflerine ulaşılması bağlamında öğretmen adaylarına olan kazanımlarının oldukça
yeterli düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Ancak derslere giren öğretim elemanları; etkin
dinleme, öğrencileri koşulsuz kabul etme ve çatışma durumları konularında bilgi ve
beceri bakımından, öğretmen adaylarının daha fazla bilgi, beceri, anlayış ve deneyim
kazanmalarını sağlamalıdırlar.
Kaynakça
Açıkgöz, K. Ü. (2003). Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir: Eğitim Dünyası Yayınları.
Aydın, A. (1998). Sınıf Yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
_______. (2000). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayınları.
Balcı, A. (2004). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem, Teknik ve İlkeleri. Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Bayrak, C. (1998). Okul ve Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar, Eğitim Bilimlerinde
Yenilikler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açık Öğretim Fakültesi Yayınları.
Başar, H. (2001). Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.
Binbaşıoğlu, C. (1989). “Öğretmen Yetiştiren Kuruluşlarda Meslek Dersleri Üzerine”,
Çağdaş Eğitim, 14/147, s.:26-29.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Anakara: Pegem
A Yayıncılık.
Celep, C. (2000). Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.
Çelik, V. (2002). Sınıf Yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
38
www.keg.aku.edu.tr
Demirel, Ö. (2007a). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğretme Sanatı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
___________(2007b). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme.
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Demirtaş, H. (2004). “Demokratik Sınıf Yönetimi ve Üniversite Öğrencilerinin
Öğretim Elemanlarının Sınıf Yönetimi Tutum ve Davranışlarına İlişkin
Görüşleri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: 6-9 Temmuz,
İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Erden, M. (1998). Öğretmenlik Mesleğine Giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
________. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.
Erişen, Y. (2004). “Sınıfta Öğretim Liderliği”, (Editör: Şule Erçetin ve M. Çağatay
Özdemir), Sınıf Yönetimi. Ankara: Asil Yayın.
Halis, İ. (2001). Sınıf Yönetimi. Konya: Mikro Yayınları.
Karasar, N. (1994). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Araştırma Eğitim
Danışmanlık Ltd.
Karaca, E. (2004). “Öğretmen Adaylarının Planlama ve Öğretim Süreci Yeterliliklerine
İlişkin Algıları”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayı. Malatya: 6-9
Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Kılbaş Köktaş, Ş. (2007). Etkili Sınıf Yönetimi. Adana: Çukurova Üniversitesi
Matbaası.
Kuğuoğlu, İ. H. (2004). “Sınıf Öğretmenliği Bölümü Mezunu Aday Öğretmenlerin
Kendi Algılamalarına Göre Sınıf Yönetimi Alanındaki Yeterliliklerini
Algılamalarına Dair Görüşleri ve Önerileri”, XIII. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kurultayı. Malatya: 6-9 Temmuz, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi.
Laut, J. (1999). Classroom Management: Beliefs of Preservice Teachers and Clasroom
Teachers Concerning Classroom Management Styles, Fall Teachers Education
Conference, Cherleston, Database: Eric.
Oktar, İ. ve Bulduk, S. (1999). “Ortaöğretim Kurumlarında Çalışan Öğretmenlerin
Davranışlarının Değerlendirilmesi”, Milli Eğitim Dergisi, Sayı. 142. Ankara:
Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Özden, Y. (2002). “Sınıf İçinde Öğrenme Ortamının Düzenlenmesi”, (Editör: Emin
Karip), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem Yayınları.
Öztürk, B. (2002). “İstenmeyen Davranışların Önlenmesi ve Giderilmesi”, (Editör:
Emin Karip), Sınıf Yönetimi. Ankara: Pegem A Yayınları.
Sarıtaş, M. (2000). “Sınıf Yönetimi ve Disiplinle İlgili Kurallar Geliştirme ve
Uygulama”, (Editör: Leyla Küçükahmet), Sınıf Yönetiminde Yeni Yaklaşımlar.
Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Şişman, M. (1999). Öğretmenliğe Giriş. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Terzi, A. (2002). “Sınıf Yönetimi Açısından Etkili Öğretmen Davranışları”, Mili
Eğitim Dergisi, Sayfa 155-156. Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları.
Tekin, H. (2004). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Yayınları.
Türkoğlu, A. (1988). “İyi Öğretmen Kimdir?”, Çukurova Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 1/2, s.: 129-138.
Varış, F. (1996). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Alkım Yayınları.
Yeşilyurt, E. ve Çankaya, İ. (2008). “Sınıf Yönetimi Açısından Öğretmen Niteliklerinin
Belirlenmesi”, Electronic Journal of Social Sciences, e-dergi, 7/23, Winter 2008,
http://www.e-sosder.com/dergi/23274-295.pdf, Erişim Tarihi: 09.04.2008.
39
www.keg.aku.edu.tr
EKLER
Ek-1
M.
Tablo 5: Cinsiyet Değişkenine Göre Görüşlerin t-Testi Sonuçları
Cinsiyet Dağılımı
t ve P Değerleri
Erkek (f=382; %75.6)
Kadın (f=123; %24.4)
Levene Testi
No
SS
X
X
SS
t
P
F
P
1
4.02
0.96
4.39
0.79
-3.77*
0.00
0.18
0.67
2
3.79
0.97
4.10
0.76
-3.66
0.00
7.29
0.00*
3
3.97
1.02
4.47
0.68
-6.13
0.00
7.88
0.00*
4
3.91
0.86
-4.36
0.00
4.95
0.02*
5
3.69
1.09
1.04
4.34
3.98
0.91
-2.97
0.00
10.19
0.00*
6
3.47
1.18
3.59
1.15
-1,00
0.31
0.54
0.45
7
4.12
0.98
4.44
0.75
-3.36
0.50
3.70
0.05
8
4.20
0.98
4.39
0.87
-1.84
0.50
1.42
0.23
9
3.92
0.95
4.14
0.93
-2.25*
0.02
0.27
0.60
10
4.16
0.99
4.38
0.85
-2.16*
0.03
1.90
0.16
11
4.13
0.95
4.35
0.85
-2.34*
0.01
0.28
0.59
12
4.02
1.02
4.34
0.83
-2.73*
0.00
0.71
0.39
13
3.53
1.12
3.95
1.02
-3.79
0.00
4.59
0.03*
14
4.08
0.98
4.47
0.72
-4.77
0.00
5.75
0.01*
15
4.19
0.93
4.47
0.80
-2.93*
0.00
2.60
0.10
16
4.06
0.96
4.20
0.81
-1.48
0.13
1.45
0.22
17
3.86
1.02
4.30
0.79
-5.06
0.00
4.76
0.02*
18
4.08
0.92
4.38
0.88
-3.08*
0.00
0.09
0.75
19
4.06
0.95
4.22
0.95
-1.63
0.10
0.26
0.60
20
4.08
1.00
4.35
0.83
-2.75*
0.00
2.15
0.14
21
3.90
1.04
3.99
1.02
-0.84
0.39
0.01
0.90
22
4.01
1.01
4.36
0.73
-3.52*
0.00
3.31
0.06
23
4.21
0.91
4.45
0.86
-2.52*
0.01
0.55
0.45
24
4.10
0.91
4.47
0.70
-4.09*
0.00
3.24
0.07
25
4.21
0.81
4.42
0.70
-2.50*
0.01
1.61
0.20
26
4.14
0.86
4.46
0.71
-3,64*
0.00
1.18
0.27
27
4.08
0.94
4.39
0.78
-3.23*
0.00
0.57
0.44
28
4.20
0.86
4.56
0.71
-4.67
-4.91
4.23
0.04*
29
4.03
1.00
4.44
0.73
-4.91
-4.91
4.39
0.03*
30
4.20
4.31
0.85
-0.44
0.65
0.73
0.39
31
3.88
2.74
1.06
4.21
0.94
-3.05*
0.00
0.12
0.72
32
4.08
1.10
4.42
0.76
-3.72
0.00
11.96
0.00*
p<.05
Ek-2
M.
No
Tablo 6: Cinsiyet Değişkenine Göre Homojen Dağılım Göstermeyen Maddelere İlişkin
Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Cinsiyet Dağılımı
Anlamlılık
Erkek (f=382; %75.6)
Kadın (f=123; %24.4)
M.W.U.
Düzeyi
Sıra Ortalaması
Sıra Ortalaması
2
242.93
284.26
0.00*
19648.000
3
236.56
304.07
0.00*
19648.000
4
239.36
295.36
0.00*
19648.000
5
243.33
283.04
0.00*
19648.000
13
240.12
293.01
0.00*
19648.000
14
239.30
295.53
0.00*
19648.000
17
239.30
295.53
0.00*
19648.000
28
237.53
301.05
0.00*
19648.000
29
239.09
296.20
0.00*
19648.000
32
244.34
279.88
0.00*
19648.000
p<.05
40
www.keg.aku.edu.tr
Ek-3
Tablo 7: Fakülte Değişkenine Göre Görüşlerin t-Testi Sonuçları
Fakülte Dağılımı
M.
No
Teknik Eğitim
Fakültesi
(f=299; %59.2)
SS
X
Eğitim Fakültesi
t ve P Değerleri
Levene Testi
(f=206; %40.2)
X
SS
t
P
F
P
1
4.02
0.95
4.24
0.88
-2.61*
0.00
0.00
0.93
2
3.85
0.99
3.88
0.85
-0.37
0.70
1.17
0.27
3
4.06
1.02
4.14
0.89
-0.93
0.35
2.65
0.10
4
3.93
4.15
0.96
-2.26*
0.02
1.88
0.17
5
3.73
1.11
1.02
3.80
1.02
-0.70
0.48
0.10
0.74
6
3.50
1.19
3.49
1.15
0.09
0.92
0.70
0.40
7
4.25
0.90
4.12
0.99
1.45
0.14
0.91
0.34
8
4.34
0.92
4.11
0.99
2.63*
0.00
0.84
0.35
9
4.00
0.90
3.94
1.03
0.60
0.54
4.30
0.03*
10
4.29
0.93
4.10
1.00
2.14*
0.03
0.22
0.63
11
4.24
0.89
4.09
0.99
1.77
0.07
2.39
0.12
12
4.19
0.93
4.05
1.06
1.60
0.10
1.25
0.26
13
3.54
1.12
3.77
1.08
-2.31*
0.02
1.86
0.17
14
4.20
0.92
4.14
0.97
0.77
0.43
1.19
0.27
15
4.32
0.87
4.16
0.95
1.91
0.05
0.49
0.48
16
4.16
0.88
3.99
0.98
2.10*
0.03
0.35
0.55
17
3.95
0.96
3.99
1.02
-0.46
0.64
0.20
0.65
18
4.20
0.89
4.10
0.96
1.18
0.23
1.43
0.23
19
4.10
0.95
4.11
0.96
-0.13
0.89
0.12
0.73
20
4.19
0.97
4.07
0.97
1.35
0.17
0.14
0.70
21
3.91
1.07
3.92
0.98
-0.07
0.93
0.42
0.51
22
4.17
0.92
3.99
1.02
2.13*
0.03
0.17
0.67
23
4.33
0.83
4.18
0.99
1.76
0.07
4.21
0.04*
24
4.14
0.87
4.26
0.89
-1.47
0.14
0.13
0.71
25
4.26
0.82
4.27
0.75
-0.10
0.91
139
0.23
26
4.24
0.83
4.19
0.84
0.59
0.55
0.00
0.92
27
4.20
0.87
4.09
0.97
1.29
0.19
0.97
0.32
28
4.33
0.83
4.22
0.85
1.43
0.15
0.26
0.60
29
4.10
1.00
4.17
0.88
-0.87
0.38
1.54
0.21
30
4.26
4.18
0.95
0.36
0.71
0.74
0.38
31
3.84
3.05
1.10
4.13
0.93
-3.21
0.00
5.37
0.02*
32
4.17
1.05
4.16
1.03
0.18
0.85
0.13
0.71
p<.05
Ek-4
Tablo 8: Fakülte Değişkenine Göre Homojen Dağılım Göstermeyen Maddelere İlişkin
Mann-Whitney U Testi Sonuçları
Fakülte Dağılımı
M.
Teknik Eğitim Fakültesi
Eğitim Fakültesi
Anlamlılık
No
(f=299; %59.2)
(f=206; %40.2)
Düzeyi
Sıra Ortalaması
Sıra Ortalaması
M.W.U.
9
253.44
252.35
0.93
30664.000
23
259.90
242.98
0.16
28733.500
31
238.05
274.69
0.00*
26328.000
p<.05
41
www.keg.aku.edu.tr
Ek-5
Bölümünüz. ……………………….……………
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
O I. Sınıf.
O II. Sınıf
O III. Sınıf
O IV. Sınıf
Sınıfta disiplin ile öğretimin dengede tutulması gerektiğini öğrendim.
Ders süresini en verimli şekilde nasıl kullanabileceğimi öğrendim.
Sınıf kurallarının öğrencilerle birlikte oluşturulması gerektiğini öğrendim.
Ders dışında da öğrenci sorunlarıyla ilgilenmem gerektiğini öğrendim.
Etkin dinleme becerisine sahip olma yeteneği kazandım.
Öğrencileri koşulsuz kabul etmem gerektiğini öğrendim.
Sınıf yönetimini; aile, toplum, kültür vb. dış faktörlerin de etkilediğini fark ettim.
Her zaman iletişime açık olmam gerektiğini öğrendim.
Öğrenen sınıf kültürü oluşturma görevimin olduğunu anladım.
Sınıfta demokratik tutum sergilemem gerektiğini öğrendim.
Öğrencide özdisiplini ve motivasyonu sağlama görevimin olduğunu anladım.
Olumlu eylem ve sözlerin, olumsuzlardan daha fazla olması gerektiğini öğrendim.
Çatışma durumunda kazan-kazan yöntemine önem verilmesi gerektiğini öğrendim.
Öğrencilere rehberlik etmem gerektiğini öğrendim.
Her konuda sınıfa iyi model (örnek) olmam gerektiğinin farkına vardım.
Olumsuz davranışların giderilmesi için birçok yolun olduğunu öğrendim.
Öğrencilerin kişiliğinin değil, davranışlarının değiştirilmesi gerektiğini öğrendim.
Değişik öğretim yöntemleriyle öğrencileri derse etkin katmam gerektiğini edindim.
Öğrencilere sıcakkanlı ve arkadaşça davranmam gerektiğini öğrendim.
Demokratik ve özgür bir sınıf ortamı oluşturma görevimin olduğunu öğrendim.
Sınıfta yöneticiden daha çok lider olmam gerektiğini öğrendim.
Dersleri, öğretim teknolojileriyle destekleyerek işlemenin önemini kavradım.
Derslerde açık, sade ve anlaşılır bir dil kullanmam gerektiğini öğrendim.
Öğrenci gelişim düzeyine uygun sınıf yönetim modeli kullanmam gerektiğini
öğrendim.
Sınıf yönetiminin sadece öğrencileri yönetme olmadığını; zaman, disiplin, kurallar,
atmosfer, iletişim, fiziksel özellikleri de içerdiğini öğrendim.
Dersin amaçları, öğrencinin gereksinimleri, kullanılan yöntem ve teknikler,
öğretmen nitelikleri vb. birçok faktörün sınıf yönetimini etkilediğini öğrendim.
İstenmeyen davranışın çözümünün ceza değil, davranışın nedeninin ortadan
kaldırılması olduğunu öğrendim.
Her öğrencinin; kişilik, ilgi, yetenek, tutum, başarı ve hazır bulunuşluk düzeylerinin
farklı olduğunu ve eğitim sürecinde bunlara dikkat etmem gerektiğini öğrendim.
Sınıfın temizlik, ısı, ışık, estetik vb. fiziksel özelliklerinin öğrenci özelliklerine
uygun olması gerektiğini öğrendim.
Öğrenci sıra-masalarının bireysel ve grup çalışmalarına uygun bir şekilde dizayn
edilmesi gerektiğini öğrendim.
Öğrencilerin çeşitli gereksinimlerinin karşılanması için sınıf içinde; kitaplık, ilk
yardım dolabı, spor malzemeleri dolabı, TV vb. bulunması gerektiğini öğrendim.
Okul bünyesinde; kantin, spor salonu, kütüphane, oturma yerleri, teknoloji ve
bilişim odası, çok amaçlı salon vb. ortamların bulunması gerektiğini öğrendim.
42
Hiç Katılmıyorum
O Eğitim Fak
Katılmıyorum
Fakülteniz. O Teknik. Eğt. Fak.
Sınıfınız.
Kısmen Katılıyorum
M.
No
Kişisel Bilgiler
O Kadın
Katılıyorum
Cinsiyetiniz. O Erkek.
Tamamen Katılıyorum
Tablo 9: Araştırma Anketi
www.keg.aku.edu.tr
Sınıf Öğretmenlerinin Bilgi ve İletişim Teknolojilerini Öğretim Amaçlı Kullanım
Düzeyleri
M. Kemal Karaman
Uşak Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Hakkı Kurfallı
Uşak Halk Eğitim Merkezi Ve ASO
[email protected]
Özet
Bu çalışmanın amacı, yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenen ilköğretim programında bilgi
teknolojileri kullanımının öğretmenler tarafından uygulamaya ne derece geçirilebildiğini ortaya koymaktır.
Çalışmanın evrenini Uşak il merkezinde ve merkez köylerinde bilgi teknolojisi sınıfı kurulan 29 ilköğretim
okulunda birinci kademede görev yapan 389 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Verilerin toplanmasında
araştırmacı tarafından geliştirilen araştırma anketi kullanılmıştır. Kullanılabilir olarak geri dönen anket sayısı
303’dür. Verilerin analizi için bağımsız t-testi, korelasyon analizi ve tek yönlü varyans analizi kullanılmıştır.
Analiz sonuçlarına göre, öğretmenler bilgi teknolojilerini kullanmalarına engel olan birinci sebep olarak, bilgi
teknolojilerinin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıklarını belirtmişlerdir. Ayrıca evinde ve
sınıfta kullanabileceği bir bilgisayarı ve internet bağlantısı olan öğretmenler, diğer öğretmenlere göre İnternet’te
araştırma yapmak, eğitim CD’lerini derslerinde kullanmak gibi farklı amaçları gerçekleştirmek için bilgi
teknolojilerinden daha fazla faydalanmaktadır.
Anahtar kelimeler: Bilgi Teknolojileri, Yapılandırmacılık, Müfredat
Elementary School Teacher’s ICT usage level for Instructional Purposes
Abstract
The aim of this study is to bring up how the teachers are able to use information technologies. The
horizon of this study is composed by 389 classroom teachers from 29 elementary schools in Uşak city center and
in central/main villages, in which information technologies classroom of have been established. For analyzing
the data independent samples t-test, correlation and ANOVA were used. According to results of this study
explained that the first reason for their not, teachers from using information technologies is that they haven’t got
enough knowledge and capability for using information technologies. In addition, the teachers who have got
computer and internet connection benefit from them for searching on internet and using educational technology
more than others.
Keywords: Information Technologies, Constructivism, Curriculum
Giriş
Bilim ve teknolojideki gelişmeleri yakından izleyerek onlardan yararlanabilmek,
çağdaş toplum olmanın ön koşuludur. Günümüz toplumlarında bireylerin teknolojiye yönelik
gereksinimleri her zamankinden daha çok önem kazanmıştır. Çağdaş eğitimin öncelikli
görevlerinden biri de, teknolojiyi kullanan ve üreten bireyler yetiştirmektir (Uluğ, 2000).
Eğitim kurumlarında öğrenimini sürdüren her birey, toplumda bir rol üstleneceği, sosyal
problemlerle karşı karşıya kalacağı için, toplumun yapısına ayak uyduracak şekilde
yetiştirilmelidir (Büyükkaragöz, 1997). Bu sebepten dolayı bireyleri yetiştirecek olan
öğretmenlere büyük görevler düşmektedir. Eğitimde öğretmenlerin görevi, sadece öğrencilere
bilgi vermek olmamalı, onları hayata hazırlayacak ortamları oluşturmalıdırlar. Özellikle
günümüz eğitim teknolojisi imkânlarından faydalanarak öğrencilerin sürekli ve bağımsız
öğrenmelerine imkân tanıyan öğretim ortamları sağlanmalıdır.
43
www.keg.aku.edu.tr
Bilgi toplumunda, sosyal beklentiler ve eğitimin amaçlarındaki değişime bağlı olarak
bireylerin eleştirel düşünme, yaratıcılık, iş birliği yapma, iletişim, kültürlerarası etkileşimleri
anlama gibi becerileri kazanmaları önemli olarak nitelendirilmektedir (Loveless, 2003;
Watson, 2001). Bu yeni toplumun sürükleyici gücü olan Bilgi ve İletişim Teknolojileri (BİT)
ayrı bir konu alanı olarak öğretildiğinde öğrencilerin kazandıkları becerileri sınıf dışında
uygulama imkânı bulamadıkları belirtilmekte, edindikleri becerileri sınıfta konu alanlarıyla
bağlantılı olarak düzenli bir şekilde kullanmalarının önemli olduğu vurgulanmaktadır (Melle,
Cimellaro & Shulha, 2003; O’Mahony, 2003, Akt. Demiraslan ve Usluel, 2006). Bu bağlamda
BİT’in ayrı bir konu alanı olarak öğretiminden çok öğretim programına entegrasyonuna doğru
bir eğilim olduğu ifade edilmektedir (Herzig, 2004; Watson, 2001, Akt. Demiraslan ve Usluel,
2006).
Her geçen gün daha da gelişen teknoloji, eğitim alanlarında fiziki ortamları, kapsamı,
yöntemi ve öğretmen eğitimini etkilemiş ve bu özelliklerin değişmesini sağlamıştır. Okullarda
bilgi ve iletişim teknolojilerinin etkin kullanımını gerçekleştirmek için öncelikle yaygın
şekilde öğretmenlerin eğitilmesi, yeni ders programı malzemelerinin ve en önemlisi öğretim
modellerinin yeniden şekillenmesi gerçekleştirilmiştir. Son derece esnek ve kullanım alanı
çok geniş olan BİT, öğretim programına uygun bir şekilde hazırlanmış programlar ile
öğrenme ve öğretme sürecini geliştirici ve zenginleştirici yönde kullanılması eğitime yeni
boyutlar kazandırmıştır. Temel becerilerin öğretilmesi, pekiştirilmesi, kalıcılığının
sağlanmasından başlayarak problem çözme, model geliştirme, kritik düşünme, deney kurma,
karar verme gibi üst düzey zihinsel becerilerin kazandırılmasında BİT’in çok önemli bir yeri
vardır (Akkoyunlu, 2004).
Ancak BİT’in yerleşmiş, merkezi bir eğitim sistemine entegrasyonunun başarılı
olabilmesi için, bu sürecin çok iyi bir şekilde dizayn edilmesine ve uygulanmasına ihtiyaç
vardır. Çünkü çeşitli değişkenlerin bir araya getirilip uzlaştırılması gerekmektedir. Cooley
(2001), BİT’e yönelik bir yeniliğin başarılı olabilmesi için, pek çok engelin ve sorunun
aşılması gerektiğini belirtmiştir. Teknoloji entegrasyonu, çok fazla zaman alması ve pahalı
olması sebebiyle adaptasyonun yavaşlamasına neden olabilir. Aynı zamanda bu yeniliği
uygulayacak olan eğitimcilerin ihtiyaçları da karşılanmalıdır. Bu durumda, eğitim
personelinin yetiştirilmesine yönelik konuların da halledilmesi gerekir. Bunların yanı sıra
donanım, yazılım yatırımları, liderlik, müfredat, öğretmen ve idareci tutumları ve öğretmen
katılımı da göz önünde bulundurulmalıdır.
Teknolojinin öğretime entegre edilmesi ile ilgili problemlerden biri de öğretmenlerin
karşılaştığı engellerdir. Jenson, Lewis ve Smith (2002), bu engelleri, sınırlı donanım, yetersiz
beceriler, çok az destek, zaman sıkıntısı ve öğretmenlerin BİT’e yönelik ilgi ve bilgi
yetersizliği olarak sıralamaktadır. Kısacası, öğretim programlarına BİT entegrasyonu eğitimöğretim ortamlarının iyileştirilmesi için gereklidir ve bu süreçte öğretmenler vazgeçilmez
birer unsurdurlar.
Buna göre, BİT’in eğitimde kullanılması sürecinde öğretmenler teknolojik araçları en
etkili şekilde kullanabilme yetenek ve formasyonuna sahip olmalıdırlar. Öğretmenlerin
öğretim araçlarından etkili yararlanabilmeleri için yapmaları gerekenlerden bazılarını Alkan
(1984); ihtiyacı saptama, konuya göre uygun araç seçme, araçları temin etme, öğretim amaçlı
kullanılan araçları tanıma ve öğretim araçlarını kullanabilme bilgi ve becerisine sahip olma
şeklinde sıralamıştır.
Öğrencilerin problem çözme ya da yaratıcı düşünme becerilerini kullanmalarına ve
daha üst düzeylere çıkarmalarına olanak sağlamak, ancak Bilgi Teknolojilerinden (BT) ve
bunların kullanıldığı laboratuar ortamlarının olanaklarından faydalanılarak hazırlanan
öğrenme çevreleriyle ve “öğrenci merkezli” bir öğretme-öğrenme yaklaşımının
benimsenmesiyle mümkün olabilir (Doğanay, 2000). Yapılandırmacı öğrenme metodunda,
öğrenci merkezli öğrenme çevrelerinde olduğu gibi öğrenciler tüm öğrenme süreçlerine etkin
44
www.keg.aku.edu.tr
biçimde katılarak, yani konuşarak, yazarak, tartışarak, geçmiş yaşantılarıyla bağlantı kurarak,
edindiği bilgileri günlük yaşama uygulayarak, problem çözerek ve bağımsızca düşünerek
öğrenirler. Eleştirel ve yaratıcı düşünebilen bireylerin yetiştirilmesi yapılandırmacı öğrenme
kuramının başarıyla uygulanmasıyla gerçekleşebileceği söylenebilir. Buna ek olarak, “bilgi
teknolojileri ile öğrenme” yaklaşımına uygun biçimde bilgi teknolojilerinin öğretim
programlarında kullanımı öğrenci merkezli öğretimin gelişimine olanak sağladığı,
yapılandırmacı öğrenme kuramını desteklediği çeşitli araştırmacılar tarafından
vurgulanmaktadır (Breunlin, 1999; Jonassen, 1997; Zehr, 1998).
Liu (1998), BİT’in bilişsel birer araç olarak insan zihnini geliştirdiğini, bilgiyi edinme,
anlamlı hale getirme ve yapılandırmaya yardımcı olduğunu belirlemiştir. Papert (1990) ise
yaptığı çalışmada, öğretmenlerin düz anlatım ile ders sunumunu ne kadar iyi yapılandırırsa
yapılandırsın asıl olanın öğrencinin kendi bilgisini oluşturması ve anlamlandırması olduğunu
ve bilgi teknolojilerinin buna çok elverişli bir öğrenme çevresi olduğunu iddia etmiştir.
Günümüzde tüm dünyada olduğu gibi ülkemizde de eğitim sisteminin, verimlilik ve
etkililiğini artırmak üzere önemli girişimler gündeme gelmektedir. Bu girişimlerden önemli
bir bölümü yukarıda ifade edilen teknolojik yenilenme gereksinimlerinin karşılanmasına
dönüktür.
İlköğretim kapsamının ve kalitesinin artırılması, ilköğretime ilginin çoğaltılması ve
ilköğretim okullarının toplum için bir öğrenme merkezi olması hedeflerini destekleyen, geniş
bir faaliyet yelpazesine sahip olan Temel Eğitim Programı’nda, bu hedefleri yakalayabilmek
için yürütülen başlıca faaliyetlerden birisi de bilgi teknolojilerinin eğitim programlarına dâhil
edilmesidir. Bu amaçla Temel Eğitim Programının birinci aşamasına 2000 yılında başlanmış,
81 il ve her ilçede en az 2 ilköğretim okulunda olmak üzere toplam 2837 Bilgi Teknolojisi
Sınıfları (BTS) kurulmuştur. Projenin ikinci aşamasını oluşturan tüm ilköğretim okullarında
toplam 33.645 bilgi teknolojisi sınıfı kurulması için bilgisayar donanımı ve eğitim yazılımları
satın alma çalışmaları halen sürdürülmektedir (Milli Eğitim İstatistikleri, 2007).
Bilgi teknolojisi sınıfı kurulan ilköğretim okullarında; bilgisayarlar, internet bağlantısı,
yazıcılar, tarayıcılar, eğitim yazılımları, eğitsel içerikli oyunlar, elektronik referanslar,
televizyon, VCD oynatıcı, tepegöz, eğitsel içerikli VCD ve saydamlar, ofis yazılımları,
yardımcı ekipman ve sarf malzemeleri bulunmaktadır (MEB-Tebliğler Dergisi, 2004).
Bu nedenle bilgi teknolojisi sınıfı kurulan okullarda öğretim teknolojilerini kullanma
konusunda güncel uygulamaların durumu önem kazanmaktadır. Son zamanlarda yapılan
araştırmalar göstermektedir ki; öğretmenlerin nitel ve nicel yetersizliği, yönetici ve
öğretmenlerin özellikle teknoloji kullanımı ve yeniliklere karşı tutumlarında beklenen
standartları yakalayamamaları, eğitim yazılımları ve donanımın yetersizliği, gerekli teknik
desteğin sağlanamaması vb. nedenlerden dolayı bilgi teknolojisi sınıfları etkin bir şekilde
kullanılamamaktadır (Yüzgeç, 2003; Gökdaş, 2003; Watson, 2001; Early Adopters of
Technology, 1999).
Bu bağlamda, önemli miktarda mali kaynak harcanarak oluşturulan bilgi teknolojisi
sınıflarının, yeni ilköğretim programında belirlenen amaçlar doğrultusunda kullanılıp
kullanılmadığını, ne derecede işlevsel bir yapı kazandırıldığını, aynı şekilde bu uygulamanın,
öğrenci, öğretmen, okul yönetimleri ve sisteme etkilerinin ne yönde olduğu hususlarının
bilinmesine ihtiyaç vardır.
Bu araştırma, yukarıda bahsedilen eksikliklerin bir kısmının karşılanması amacıyla
yapılandırmacı yaklaşıma göre yeniden düzenlenen ilköğretim programında, bilgi teknolojileri
kullanımının öğretmenler tarafından uygulamaya ne derece geçirilebildiğini ortaya koymak
için yapılmıştır. Bu genel amaca ulaşabilmek için aşağıdaki alt problemlere yanıt aranacaktır.
45
www.keg.aku.edu.tr
1. Öğretmenlerin cinsiyetleri, hizmet süreleri, eğitim durumları ve aldıkları BT eğitimi
açısından; BT’yi kullanma sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama sebeplerine
ilişkin görüşleri arasında bir fark var mıdır?
2. Öğretmenlerin BT araç gereçlerini kullanma sıklığıyla BT’yi kullanım amaçları ve
kullanmama sebepleri arasında bir ilişki var mıdır?
Yöntem
Bu araştırmada genel tarama modeli kullanılmıştır. Geçmişte ya da halen var olan bir
durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan bir araştırma yaklaşımı olan tarama
modelinde araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu
gibi tanımlanır (Karasar, 1994).
Çalışma evrenini 2005-2006 öğretim yılında Uşak il merkezinde ve merkez köylerinde
bilgi teknolojisi sınıfı kurulan 29 ilköğretim okulunda birinci kademede görev yapan 389 sınıf
öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma evrenindeki tüm öğretmenlere ulaşılabildiği için ayrıca
bir örneklem alınmamıştır.
Öncelikle araştırmanın kuramsal çerçevesini oluşturmak için literatür taraması
yapılmış ve konu ile ilgili yapılan araştırmalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Verilerin
toplanmasında görüşme tekniği ve sonrasında araştırma anketi kullanılmıştır. Gerek görüşme
formunun, gerekse anketin hazırlanması safhasında ölçme değerlendirme ve eğitim teknolojisi
uzmanlarının görüşlerine başvurulmuştur.
Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerden rasgele seçilen 15 tanesi ile anket
uygulanmadan önce bir ön görüşme yapılmıştır. Bu görüşme esnasında öğretmenlere;
§ Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretimde gerektiği gibi kullanılıp kullanılmadığı,
§ Bilgi ve iletişim teknolojilerinin öğretimde kullanılmasını engelleyen faktörlerin
öğretmen, yönetici, öğrenci, program, donanım, mevcut yazılımlar gibi farklı
açılardan değerlendirildiğinde neler olabileceği,
§ Bilgi ve iletişim teknolojilerini öğretimde kullanırken sınıflarında ne gibi engellerle
karşılaştıkları,
§ Bilgi ve iletişim teknolojilerinin gerektiği gibi kullanılabilmesi için öğretmenlere
göre yine farklı boyutlarda neler yapılabileceği sorulmuştur.
Öğretmenlerin sorulan sorulara verdikleri cevaplar teybe kaydedilmiştir. Daha sonra
bu ön görüşme sonuçlarıyla, konuyla ilgili yapılan literatür taramasıyla elde edilen veriler ve
ilköğretim programı amaçları doğrultusunda araştırma anketi geliştirilmiştir.
Geliştirilen ankette; öğretmenlerin bilgisayara ve internete erişip erişememe durumları,
öğretmenlerin bilgi teknolojisi sınıflarında bulunan teknolojilerden haberdar olma durumları
ile ilgili sorularda “Var” ve “Yok” cevaplarından, öğretmenlerin bilgi teknolojisi sınıflarında
bulunan teknolojileri kullanmama sebepleri ile ilgili sorularda ise “Evet” ve “Hayır”
cevaplarından oluşan iki seçenekli sınıflama ölçeği kullanılmıştır. Öte yandan öğretmenlerin
bilgi teknolojilerinden hangi amaçla ve ne sıklıkla faydalandığı, öğretmenlerin hangi bilgi
teknolojilerini ne sıklıkla kullandığı yönündeki sorularda ise “Hiç Kullanamıyorum”, “Ayda
Bir Kez Kullanıyorum”, “Haftada Bir Kez Kullanıyorum”, “Her Gün Kullanıyorum”
cevaplarından oluşan dört seçenekli derecelendirme ölçeği kullanılmıştır.
Ön görüşmeler sonucu elde edilen veriler ve uzman görüşleri alınarak son şekli verilen
anket çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin tümüne uygulanmıştır. Uygulanmak üzere
okullara gönderilen anket sayısı 389’dur. Dönen ve geçerli sayılan anket sayısı ise 303’dür.
Bu sayılara göre anketlerin geri dönüş oranı %79’dur. Ankette öğretmenlere sorulan soru
sayısı ise 69’dur.
46
www.keg.aku.edu.tr
Ankette sorulan sorular sonucunda öğretmenlerin verdikleri cevaplar bilgisayar
ortamında SPSS 13.0 programına girilmiş ve bu programda anketin güvenilirliği
hesaplanmıştır. Çıkan sonuçlarda Cronhbach Alpha güvenilirlik katsayısı (α) 84,8
bulunmuştur. Ayrıca öğretmenlerin demografik özelliklerini belirlemek için elde edilen
verilerin frekansları, yüzdeleri, aritmetik ortalamaları ve standart sapmaları hesaplanmıştır.
Öğretmenlerin cinsiyetleriyle bilgi teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanma amaçları ve
kullanmama sebepleri arasındaki farka bakmak için bağımsız t testi, öğretmenlerin hizmet
süreleri, eğitim durumları ve aldıkları bilgi teknolojileri eğitimiyle bilgi teknolojilerini
kullanım sıklığı, kullanma amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farka bakmak için tek
yönlü varyans analizi kullanılmıştır. Öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma sıklıklarıyla,
kullanma amaçları arasındaki ilişkiye bakmak için korelâsyon analizi ve son olarak bilgi
teknolojilerini kullanma sıklıklarıyla kullanmama sebepleri arasındaki ilişkiye bakmak için de
bağımsız t testi kullanılmıştır. Elde edilen sonuçlar yorumlanmış ve istatistiksel testler sonucu
elde edilen veriler bulgular kısmında açıklanmıştır.
Bulgular Ve Yorumlar
Çalışma evrenini oluşturan Uşak ili merkez ve merkez köylerinde, okullarında bilgi
teknolojisi sınıfı bulunan 389 sınıf öğretmenine araştırma anketi verilmiştir. Geriye dönen ve
geçerli sayılan 303 anketin sahiplerinin cinsiyet, okuttukları sınıflar, hizmet süreleri, eğitim
durumları ve bilgi teknolojileri eğitimini ne şekilde aldıkları ile ilgili bilgiler sırasıyla aşağıda
verilmiştir.
Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin %61’i erkek, %39’u ise kadındır.
Öğretmenlerin %16’sı birinci sınıfları, %19’u ikinci sınıfları, %22’si üçüncü sınıfları, %20’si
dördüncü sınıfları ve %23’ü beşinci sınıfları okutmaktadırlar. Bunların %7’si 0-5 yıl arası,
%19’u 6-9 yıl arası, %51 gibi büyük bir bölümü 10-14 yıl arası, %23’ü ise 15 yıl ve üzeri
kıdeme sahiptirler. Ayrıca öğretmenlerin %25,1’i ön lisans, %72,3’ü lisans, %0,6’sı lisansüstü
mezunudur. %2’si ise diğer seçeneğini işaretlemiştir.
Son olarak çalışma evrenini oluşturan öğretmenlere sorulan bilgi teknolojileri
eğitimini nereden aldıkları sorusuna karşılık, öğretmenlerin %4’ü hiçbir eğitim almadıklarını
belirtirken, %82,2 gibi yüksek bir oranda öğretmenler hizmet içi eğitim aldıklarını
söylemişlerdir. Bunların yanı sıra %5’i özel kurslara giderek ve %8,3’ü kendi kendine
öğrendiğini belirtmiştir. %0,7’si ise diğer seçeneğini işaretlemiştir.
Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin cinsiyetleriyle bilgi teknolojilerini kullanma
sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele
alınmaktadır.
Tablo: 1. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanma Amaçları ve
Kullanmama Sebeplerine Ait Grup İstatistikleri
cinsiyet
N
Ortalama
Std. Sapma
Kullanım sıklıkları
Kullanım amaçları
Kullanmama
sebepleri
erkek
kadın
erkek
kadın
erkek
kadın
185
118
185
118
185
118
1,86
1,67
1,77
1,61
1,60
1,63
,46
,31
,42
,32
,18
,15
Tablo: 2. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanma Amaçları ve
Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark
47
www.keg.aku.edu.tr
t
Kullanım sıklıkları
Kullanım amaçları
Kullanmama sebepleri
3,887*
3,443*
-1,353
df
301
301
301
Sig.
(2-tailed)
,000
,001
,177
Tablo 2’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin cinsiyetlerine göre bilgi teknolojilerini
kullanım sıklığı ve kullanım amaçları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark
oluşmuştur (p<0,05). Bu farkın Tablo 1’deki ortalamalara baktığımızda erkek öğretmenler
lehine olduğu gözükmektedir. Bu bulguya bağlı olarak erkek öğretmenlerin bayan
öğretmenlere göre BT’yi daha fazla amacı gerçekleştirmek için sıklıkla kullandığını
söyleyebiliriz. Öte yandan öğretmenlerin cinsiyetlerine göre bilgi teknolojilerini kullanmama
sebepleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin hizmet süreleriyle bilgi teknolojilerini kullanma
sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî açıdan ele
alınmaktadır.
Tablo: 3. Öğretmenlerin Hizmet Sürelerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım Amaçları
ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark
Kareler
df
Ortalama
F
Sig.
Toplamı
Karesi
Kullanım
Gruplar arası
1,150
3
,383
2,214 ,087
sıklıkları
Gruplar içi
51,764
299
,173
302
Toplam
52,914
Kullanım
Gruplar arası
2,087
3
,696 4,665* ,003
amaçları
Gruplar içi
44,594
299
,149
302
Toplam
46,681
Kullanım
Gruplar arası
,131
3
,044
1,565 ,198
sebepleri
Gruplar içi
8,330
299
,028
Toplam
8,460
302
Tablo: 4. Öğretmenlerin BT’yi Kullanım Amaçlarının Hizmet Sürelerine Göre
Karşılaştırılması
Bağımlı Değişken Hizmet süresi Hizmet süresi Ortalama Farkları Std. Hata Sig.
Kullanım amaçları 0-5 yıl
6-9 yıl
10-14 yıl
15 yıl ve üstü
,28093*
,33881*
,32188*
,10014 ,027
,09176 ,001
,09792 ,006
Araştırmaya katılan öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi teknolojilerini kullanım
sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını
ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 3’de yer almaktadır. Tablo 3’e göre
öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi teknolojilerini kullanım amaçları arasında ,05
anlamlılık düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 4’e göre bu farkın 0-5 yıl
arası kıdeme sahip olan grup lehine olduğu görülmektedir. Bunun sebebi olarak, göreve yeni
başlayan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini daha yakından tanıdıkları, bunun eğitimini
aldıkları, teknolojideki güncel gelişmeleri daha yakından takip ettikleri ve farklı amaçlar için
kullandıkları söylenebilir. Öte yandan öğretmenlerin hizmet sürelerine göre bilgi
48
www.keg.aku.edu.tr
teknolojilerini kullanım sıklığı ve kullanmama sebepleri arasında anlamlı bir fark
bulunmamıştır.
Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini
kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri arasındaki farklar istatistikî
açıdan ele alınmaktadır.
Tablo: 5. Öğretmenlerin Eğitim Düzeylerine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım
Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark
Kareler
df
Ortalama
F
Sig.
Toplamı
Karesi
Kullanım
Gruplar arası
3,911
3
1,304
7,955*
,000
sıklıkları
Gruplar içi
49,003
299
,164
Toplam
52,914
302
Kullanım
Gruplar arası
,498
3
,166
1,074
,360
amaçları
Gruplar içi
46,183
299
,154
Toplam
46,681
302
Kullanım
Gruplar arası
,030
3
,010
,351
,788
sebepleri
Gruplar içi
8,431
299
,028
Toplam
8,460
302
Tablo: 6. Öğretmenlerin BT’yi Kullanım Sıklıklarının
Eğitim Düzeylerine Göre
Bağımlı Değişken Eğitimi
Eğitimi
Ortalama Farkları Std. Hata Sig.
Kullanım sıklıkları Ön lisans Lisansüstü
Lisans
Lisansüstü
Lisansüstü Diğer
-1,32707*
-1,32648*
1,58333*
,29000 ,000
,28756 ,000
,33054 ,000
Araştırmaya katılan öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini
kullanım sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark olup
olmadığını ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 5’de yer almaktadır. Tablo 5’e
göre öğretmenlerin eğitim düzeylerine göre bilgi teknolojilerini kullanım sıklıkları arasında
,05 anlamlılık düzeyinde manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 6’ya göre ön lisans,
lisans, lisansüstü ve diğer okul mezunu öğretmenlerin hemen hepsinin arasında bilgi
teknolojilerini kullanım sıklıklarının farklı boyutlara ayrıldığı görülmektedir. Farklı
okullardan mezun olan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini farklı sıklıkla kullanmaları normal
karşılanabilir. Daha uzun süreli eğitime sahip öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma
hakkında daha fazla bilgiye sahip olmaları ve güncel gelişmeleri daha yakından takip etmeleri
olasıdır. Öte yandan öğretmenlerin eğitimlerine göre bilgi teknolojilerini kullanım amaçları ve
kullanmama sebepleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Aşağıdaki tablolarda öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimlerine göre yine
bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları, kullanım amaçları ve kullanmama sebepleri
arasındaki farklar istatistikî açıdan ele alınmaktadır.
Tablo: 7. Öğretmenlerin Aldıkları BT Eğitimine Göre BT’yi Kullanma Sıklığı, Kullanım
Amaçları ve Kullanmama Sebepleri Arasındaki Fark
df
Ortalama
F
Sig.
Kareler
Toplamı
Karesi
Kullanım
Gruplar arası
2,874
4
,718 4,279*
,002
sıklıkları
Gruplar içi
50,040
298
,168
49
Kullanım
amaçları
Kullanım
sebepleri
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
Gruplar arası
Gruplar içi
Toplam
www.keg.aku.edu.tr
52,914
2,629
44,052
46,681
,180
8,280
8,460
302
4
298
302
4
298
302
,657 4,447*
,148
,002
,045
,028
,169
1,622
Tablo: 8. Öğretmenlerin BT’yi Kullanma Sıklıklarının Aldıkları BT Eğitimine Göre
Bağımlı Değişken Aldığı BT eğitimi Aldığı BT eğitimi Ort. Farkları Std. Hata Sig.
Kullanım
Almadım
Özel Kurs
-,49524*
,15871 ,017
sıklıkları
Kendi Kendime
-,42571*
,14391 ,027
ofis yazılımı
eğitim CD leri
bil. oyunları
internet
ders içeriği ile ilgili
internetten araştırma
yapmak
derse hazırlık yapmak
ders esnasında sunum
yapmak
konuyla ilgili hazır
eğitim CD si kullanmak
müfredattaki etkinlikler
kapsamında kullanmak
iletişim aracı olarak
kullanmak
idarenin talep ve
beklentilerini
karşılamak için
kullanmak
bilgisayar
ofis yazılımı
eğitim CD leri
bil. oyunları
internet
ders içeriği ile
ilgili internetten
araştırma yapmak
derse hazırlık
yapmak
ders esnasında
sunum yapmak
konuyla ilgili
hazır eğitim CD si
kullanmak
bilgisayar
Araştırmaya katılan öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine göre bilgi
teknolojilerini kullanım sıklığı, kullanım amaçları ve kullanmama nedenleri arasında anlamlı
bir fark olup olmadığını ortaya koymak için yapılan F testi sonuçları Tablo 7’de yer
almaktadır. Tablo 7’ye göre öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine göre bilgi
teknolojilerini kullanım sıklığı ve kullanım amaçları arasında ,05 anlamlılık düzeyinde
manidar bir fark bulunmuştur (p<0,05). Tablo 8’e göre herhangi bir eğitim almadım diyen
öğretmenlerle, özel kurs alan ya da kendi kendime öğrendim diyen öğretmenler arasında çok
büyük fark olduğu görülmektedir. Herhangi bir eğitim almadım diyen öğretmenlerin
ortalamaları doğal olarak diğerlerine göre oldukça düşük kalmıştır. Özel kurs alarak ya da
kendi kendine bilgi teknolojilerini kullanmayı öğrenen öğretmenlerin diğerlerine göre bu
konuda daha istekli olmaları, imkânlarının daha fazla oluşu ve daha iyi bir eğitim almaları bu
farkı yaratmada etkili olabilir. Öte yandan öğretmenlerin aldıkları bilgi teknolojileri eğitimine
göre bilgi teknolojilerini kullanmama nedenleri arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır.
Öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları ile bilgi teknolojilerini kullanım
amaçları arasındaki ilişkiler korelasyon analizine tabi tutulmuştur. Çıkan sonuçlar aşağıdaki
tabloda yer almaktadır.
Tablo: 9. Öğret. BT’yi Kullanma Sıklığı İle BT’yi Kullanım Amaçları Arasındaki İlişkiler
1
,775
,410
,288
,813
,619
,775
1
,420
,289
,648
,553
,410
,420
1
,522
,357
,393
,288
,289
,522
1
,178
,294
,813
,648
,357
,178
1
,518
,619
,553
,393
,294
,518
1
,652
,550
,460
,321
,478
,702
,173
,125
,063
,100
,367
,027
,264
,195
,207
,139
,305
,255
,292
,204
,047
,147
,420
,130
,626
,605
,338
,347
,563
,523
,261
,270
,047
-,12
,266
,214
,652
,550
,460
,321
,478
,702
1
,064
,282
,217
,528
,116
,173
,125
,063
,100
,367
,027
,064
1
,412
,535
,171
,191
,264
,195
,207
,139
,305
,255
,282
,412
1
,579
,398
,113
50
müfredattaki
etkinlikler
kapsamında
kullanmak
iletişim aracı
olarak kullanmak
idarenin talep ve
beklentilerini
karşılamak için
kullanmak
www.keg.aku.edu.tr
,292
,204
,047
,147
,420
,130
,217
,535
,579
1
,295
,108
,626
,605
,338
,347
,563
,523
,528
,171
,398
,295
1
,200
,261
,270
,047
-,12
,266
,214
,116
,191
,113
,108
,200
1
Not: ,11 ve üzerindeki bütün korelasyonlar ,05 düzeyinde anlamlıdır.
Tablo 9 incelendiğinde öğretmenlerin BT’yi kullanma sıklıkları ile BT’yi kullanım
amaçları arasında hemen her maddede yüksek oranda ilişki olduğu gözükmektedir. Bu
sonuçlara göre, öğretmenlerin ne kadar fazla amacı gerçekleştirmek isterlerse o oranda
sıklıkla BT’yi kullandıkları söylenebilir.
Çalışma evrenini oluşturan öğretmenlerin bilgi teknolojilerini kullanmama sebepleri
ile bilgi teknolojilerini kullanma sıklıkları arasındaki ilişkiler aşağıdaki tablolarda ayrı ayrı
istatistikî açıdan incelenmiştir.
Tablo: 10. Ders Yazılımlarının Güncel Ders Konularına Uygun Olmadığını Düşünen
Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama
Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Eğitim CD leri
Evet
1,51
,694
-2,406*
,017
,651
Hayır
1,69
İnternet
Evet
2,36
1,011
2,102*
,036
,828
Hayır
2,13
VCD oynatıcı
Evet
2,31
,656
3,137*
,002
,700
Hayır
2,06
Eğitsel içerikli VCD
Evet
2,26
,672
3,548*
,000
Hayır
1,99
,648
Tepegöz
Evet
1,73
,757
2,681*
,008
Hayır
1,50
,706
Hazır Asetatlar
Evet
1,63
,752
2,387*
,018
,610
Hayır
1,44
Tablo 10 incelendiğinde, okullarındaki ders yazılımlarının güncel ders konularına
uygun olmadığını düşünen öğretmenlerin, eğitim CD’lerini, interneti, VCD oynatıcıyı, eğitsel
içerikli VCD’leri, tepegözü ve bir derse yönelik hazırlanmış asetatları daha az kullanma
eğiliminde olduklarını görmekteyiz (p<0,05). Yazılımların eski olduğunu düşünen
öğretmenlerin doğal olarak eğitsel yazılımları ve bu yazılımları çalıştırmaya yarayan
materyalleri daha az kullanması beklenebilir.
Tablo: 11. BT Sınıflarındaki Araç-Gereçlerin ve Materyallerin Öğretim Programını Destekler
Nitelikte Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki
Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Bilgisayar
Evet
2,75
,796
4,528*
,000
Hayır
2,27
,911
Yazıcı
Evet
1,93
,807
3,202*
,002
51
Eğitim CD leri
Eğitsel Bilgisayar
Oyunları
İnternet
Boş Asetatlar
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
www.keg.aku.edu.tr
1,60
1,73
1,55
1,24
1,39
2,48
2,12
1,05
1,23
,876
,649
,683
,553
,574
,797
,957
,262
,598
2,231*
,026
-2,225*
,027
3,261*
,001
-2,880*
,004
Tablo 11’e göre BT Sınıflarındaki araç-gereçlerin ve materyallerin öğretim programını
destekler nitelikte olmadığını düşünen öğretmenler, bilgisayarı, yazıcıyı, eğitim CD’lerini,
eğitsel içerikli bilgisayar oyunlarını, interneti ve boş asetatları daha az kullanma
eğilimindedirler (p<0,05). Burada en çarpıcı nokta öğretmenlerin BT sınıflarındaki
materyallerin öğretim programına bir katkı sağlamayacağını düşünmeleridir. Bilgi ve eğitim
eksikliği, yeterli teknik desteğin sağlanamaması buna neden olabilir.
Tablo: 12. Yeni Programda BT’nin Kullanımına Yönelik Yeterince Örnek Olmadığını
Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Yazıcı
Evet
1,56
,741
-3,918*
,000
Hayır
1,95
,994
Tarayıcı
Evet
1,15
,464
-3,125*
,002
,559
Hayır
1,34
İnternet
Evet
2,16
,894
-1,988*
,048
,956
Hayır
2,37
VCD oynatıcı
Evet
2,11
,650
-2,016*
,045
Hayır
2,28
,741
Evet
2,05
,628
-1,988*
,048
Hayır
2,21
,729
Projeksiyon
Evet
1,39
,560
-3,003*
,003
,696
Hayır
1,60
Yeni programda BT’nin kullanımına yönelik yeterince örnek olmadığını düşünen
öğretmenler, Tablo 12’deki sonuçlara göre, yazıcıyı, tarayıcıyı, interneti, VCD oynatıcıyı,
eğitsel içerikli VCD’leri ve projeksiyon cihazını daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05).
Programdaki örnek eksikliklerinin öğretmenlerin bu materyalleri hangi amaçlar
doğrultusunda, nasıl kullanabileceğini bilmemesine yol açtığı söylenebilir.
Tablo: 13. BT’nin Kullanımında Yeterli Bilgi ve Beceriye Sahip Olmadığını Düşünen
Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Bilgisayar
Evet
2,04
,600
-11,360*
,000
Hayır
3,06
,962
Yazıcı
Evet
1,35
,510
-10,881*
,000
Hayır
2,30
1,004
Tarayıcı
Evet
1,06
,266
-7,536*
,000
52
Ofis yazılımları
Eğitim CD leri
Eğitsel Bilgisayar
Oyunları
İnternet
Televizyon
VCD oynatıcı
Projeksiyon
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
Evet
Hayır
www.keg.aku.edu.tr
1,48
1,81
2,57
1,41
1,93
1,21
1,56
1,84
2,89
2,15
2,48
2,00
2,46
1,93
2,41
1,34
1,68
,681
,663
1,081
,564
,725
,459
,666
,624
,963
,545
,755
,610
,719
,593
,689
,517
,720
-7,546*
,000
-6,928*
,000
-5,406*
,000
-11,553*
,000
-4,459*
,000
-6,003*
,000
-6,432*
,000
-4,844*
,000
Tablo 13 incelendiğinde BT’nin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip
olmadığını düşünen öğretmenlerin, görüldüğü gibi tepegöz ve asetatlar hariç tüm bilgi
teknolojilerini daha az kullanma eğiliminde olduğu anlaşılmaktadır (p<0,05). Bu bölümdeki
en temel nokta öğretmenlerin BT kullanımı konusundaki bilgi eksiklikleridir. Bu sorunun
öğretmenlerin araç-gereç ve materyalleri kullanmalarına engel olduğu düşünülebilir. Buna
bağlı olarak yine öğretmenlerin aldıkları hizmet içi eğitimin yetersizliğinden, teknik desteğin
yetersizliğinden ve programın yetersizliğinden bahsedilebilir.
Tablo: 14. BT’yi Derste Nasıl Kullanacağına İlişkin Yeterli Bilgi ve Beceriye Sahip
Olmadığını Düşünen Öğretmenler İle BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama
Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Bilgisayar
Evet
2,31
,840
-3,355*
,001
Hayır
2,68
,986
Yazıcı
Evet
1,56
,783
-4,525*
,000
Hayır
2,03
,955
Tarayıcı
Evet
1,14
,427
-4,037*
,000
Hayır
1,39
,626
Eğitim CD leri
Evet
1,51
,613
-3,930*
,000
Hayır
1,83
,757
Eğitsel Bilgisayar
Evet
1,25
,495
-4,426*
,000
Oyunları
Hayır
1,55
,666
İnternet
Evet
2,11
,887
-3,807*
,000
Hayır
2,53
,936
Televizyon
Evet
2,17
,554
-4,157*
,000
,786
Hayır
2,50
VCD oynatıcı
Evet
2,03
,604
-5,790*
,000
Hayır
2,50
,758
Eğitsel içerikli VCD ler
Evet
1,99
,608
-5,090*
,000
Hayır
2,39
,722
53
Projeksiyon
Boş Asetatlar
Evet
Hayır
Evet
Hayır
www.keg.aku.edu.tr
1,38
1,67
1,10
1,34
,524
,767
,355
,741
-3,859*
,000
-3,875*
,000
Tablo 14 incelendiğinde şu sonuçlar göze çarpmaktadır: BT’yi derste nasıl
kullanacağına ilişkin yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını düşünen öğretmenler, yine
görüldüğü gibi ofis yazılımları, tepegöz ve bir derse yönelik hazırlanmış asetatlar hariç tüm
bilgi teknolojilerini daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05). Öğretmenlerin gerek genel
bilgi, gerekse bilgi teknolojilerinden derslerinde nasıl faydalanabileceklerini bilmemelerinin
eksiklikleri araç-gereç ve materyalleri kullanmalarına engel olabilir.
Tablo: 15. BT’nin Yeni Programla Yeterince Bütünleştirilemediğini Düşünen Öğretmenler İle
BT’yi Kullanma Sıklıkları Arasındaki Farklılıklar
Bilgi Teknolojileri
Ortalama
Std. Sapma
t
Sig.
(2-tailed)
Yazıcı
Evet
1,57
,804
-3,627*
,000
Hayır
1,94
,923
Tarayıcı
Evet
1,12
,381
-4,888*
,000
1,40
,636
Hayır
Eğitim CD leri
Evet
1,54
,638
-2,121*
,035
Hayır
1,71
,728
İnternet
Evet
2,15
,923
-2,259*
,025
Hayır
2,39
,904
VCD oynatıcı
Evet
2,10
,629
-2,507*
,013
Hayır
2,30
,769
Evet
2,03
,615
-2,765*
,006
2,25
,741
Hayır
Projeksiyon
Evet
1,38
,558
-3,199*
,002
1,62
,701
Hayır
Boş Asetatlar
Evet
1,13
,405
-2,011*
,045
Hayır
1,25
,664
Tablo 15’e göre, BT’nin yeni programla yeterince bütünleştirilemediğini düşünen
öğretmenler, yazıcıyı, tarayıcıyı, eğitim CD’lerini, interneti, VCD oynatıcıyı, eğitsel içerikli
VCD’leri, projeksiyon cihazını ve boş asetatları daha az kullanma eğilimindedirler (p<0,05).
BT’nin yeni programla yeterince bütünleşemediğinden öğretmenlerin bilgisayar, televizyon,
tepegöz gibi diğerlerine göre biraz daha kolay kullanılabilen araçlar haricinde, daha karmaşık
olan materyallerin kullanımında zorluk çektikleri söylenebilir.
Tartışma Ve Sonuç
Bilgi ve iletişim teknolojileri eğitim süreçlerine entegre edilebilirse, bu gelişimin
eğitimin kalitesini arttırmada önemli bir rol oynayabileceği ifade edilebilir. Bu noktada en
önemli sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Çünkü teknolojiyi sınıfta kullanacak ve
öğrencilerinin faydalanmasını sağlayacak kişi öğretmendir. Ancak sınıf içinde öğretmenlerin
bilgi ve iletişim teknolojilerini kullanmalarına engel olan bazı etkenler bulunmaktadır. Bunlar
bilgi ve iletişim teknolojilerinin eğitimde kullanılmasına engel olmaktadır. Bu engelleri
ortadan kaldırabilmek için öncelikle yaşanan sorunlar tespit edilip çözüme ulaştırılmalıdır.
54
www.keg.aku.edu.tr
Yapılan araştırma sonucu ulaşılan bazı sonuçlar aşağıda açıklanmıştır.
§ Bilgi teknolojileri eğitimi konusunda öğretmenlerin %4’ü hiçbir eğitim almadıklarını
belirtirken, %82,2’si hizmet içi eğitim aldıklarını söylemişlerdir. Bunların yanı sıra %5’i özel
kurslara giderek ve %8,3’ü kendi kendine öğrendiğini belirtmiştir. Sonuç olarak
öğretmenlerimizin tamamına yakınının bir şekilde bilgi teknolojilerini kullanma yönünde
eğitim aldığını görmekteyiz. Dolayısıyla bu teknolojilerden faydalanmalarını bekleyebiliriz.
§ Erkek öğretmenler, bayan öğretmenlere göre bilgi teknolojilerini daha fazla
kullanmaktadırlar. Bunun sebebi olarak, erkek öğretmenlerin bilgi teknolojilerine daha kolay
ulaşabilmesi, vakit ayırabilmesi ya da bayan öğretmenlere göre daha ilgili olmaları
gösterilebilir.
§ 0-5 yıl arası kıdeme sahip olan yeni öğretmenler diğer öğretmenlere göre bilgi
teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Bu bulguya dayanarak şu sonuca varabiliriz;
hizmet içi eğitim alarak BT’yi kullanmayı öğrenen daha kıdemli öğretmenler yerine, lisans
eğitimleri boyunca daha kalıcı bir şekilde bu tecrübeyi kazanmış yeni öğretmenler BT’yi daha
fazla amacı gerçekleştirmek için sıklıkla kullanmaktadırlar. Yine bu bulguya dayanılarak
verilen hizmet içi eğitimlerin yetersizliğinden bahsedilebilir.
§ Lisansüstü ve Lisans mezunu öğretmenler, diğer öğretmenlere göre bilgi
teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Yine bu bulgu da, öğretmenlerin eğitim alanında
teknoloji kullanımı konusundaki gereksinimlerini kısa sürede alınan hizmet içi kurslarından
çok, ancak uzun vadeli eğitim süreçlerinde karşılayabildiklerini göstermektedir.
§ Bilgi teknolojileri eğitimi konusunda özel kurs aldığını ve kendi kendine öğrendiğini
söyleyen öğretmenler, herhangi bir eğitim almadığını söyleyen öğretmenlere göre bilgi
teknolojilerini daha fazla kullanmaktadırlar. Bu beklenen bir sonuç olabilir. Fakat burada asıl
dikkat çekici olan hizmet içi eğitim aldığını söyleyen öğretmenlerle eğitim almayan
öğretmenler arasında anlamlı bir farkın bulunamamasıdır. Demek oluyor ki; özel kurslarla
verilen eğitim ya da öğretmenin kişisel ilgisi ve çabası, hizmet içi eğitimlere kıyasla eğitimöğretimde BT kullanımı açısından çok daha faydalı olmaktadır.
§ Öğretmenlerin okullarında bulunan bilgi teknolojilerini kullanmama sebepleri genel
olarak, bilgi teknolojilerinin derslerde nasıl kullanılacağı hakkında yeterli bilgi ve beceriye
sahip olmamaları, yeni programla bilgi teknolojilerinin yeterince bütünleşmemesi, programda
yeterince örnek olmaması ve okullardaki araç-gereç ve materyallerin güncel olmamalarıdır.
Buradan yola çıkarak, alınan bilgi teknolojileri eğitiminin yetersizliğinin, programdaki
örneklerin ve açıklamaların yetersizliğinin ve okullarda hali hazırda halen eski materyallerin
kullanılmasının bu sonucun ortaya çıkmasında etkili olduğu düşünülebilir.
§ Öğretmenler okullarında bilgi teknolojilerini ne kadar fazla sıklıkla kullanırlarsa, o
kadar fazla amacı gerçekleştirebilmektedirler.
§ Yeni Programda yeterince örnek olmadığını düşünen öğretmenler özellikle eğitsel
içerikli VCD’leri ve interneti daha az kullanmaktadırlar.
§ Bilgi teknolojilerinin kullanımında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadığını düşünen
öğretmenler tüm bilgi teknolojisi araç-gereç ve materyallerini daha az kullanmaktadırlar.
§ Aynı şekilde OKS sınav sisteminden dolayı kaygı taşıyan öğretmenler tüm bilgi
teknolojilerini daha az kullanma eğilimindedirler.
§ Okullarındaki yazılımların güncel olmadığını düşünen öğretmenler derslerinde
konuyla ilgili hazır eğitim CD’lerini kullanmamaktadırlar.
Kaynakça
Akkoyunlu, B. (2004). Bilgisayar Okur Yazarlığı Yeterlilikleri İle Mevcut Ders
Programlarının Kaynaştırılmasının Öğrenci Başarı ve Tutumlarına Etkisi. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi. Sayı:12, 127-134.
55
www.keg.aku.edu.tr
Alkan, C. (1984). Eğitim Teknolojisi. Aşama Matbaacılık. Ankara.
Breunlin, R.J. (1999). The Effects of Hypermedia Aided Anchored Learning Upon The
Achievenment And Retention of Polygonal Area Concepts In Highschool Geometry. Edd
Loyola University of Chicago. Chicago.
Büyükkaragöz, S. (1997). Program Geliştirme. Kuzucular Ofset, Konya.
Cooley, V.E. (2001). Implementing Technology Using The Teachers As Trainers Staff
Development Model. Journal of Technology And Teacher Education. 9, 269-284.
Demiraslan, Y. ve Usluel, Y.K. (2006). Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin Öğrenme-Öğretme
Sürecine Entegrasyonunun Etkinlik Kuramına Göre İncelenmesi. Eurasian Journal of
Education Research. 23, 38-49.
Doğanay, A. (2000). Yaratıcı Öğrenme. Ankara: Eğitim Sen Yayınları.
Early Adopters of Technology (1999). Washington DC. [Online] Retrieved on 18 January
2007, at URL:
http://df/EDU0004.pdf++carly+adopters+of+technology+use&hl=tr&ie=utf-8
Gökdaş, İ. (2003). Bilgisayar ve Sınıf Ortamına Dayalı Durumlu Öğrenmenin Öğrenci
Başarısı, Tutum ve Transfere Etkisi, Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara,
(yayınlanmamış).
Jenson, J., Lewis, B., & Smith, R. (2002). No One Way: Working Models For Teacher
Professional Development. Journal of Technology And Teacher Education. 10, 481496.
Jonassen, D.H. (1997). Instructional Design Models For Well-Structured And Ill-Structured
Problem Solving Learning Outcomes. Educational Technology Research And
Development. New Jersey.
Liu, M. (1998). The Effect of Hypermedia Authoring On Elemantary School Students’
Creative Thinking. Journal of Educational Computing Research. 9, 7-51.
Loveless, A.M. (2003). The Interection Between Primary Teachers’ Perceptions of ICT And
Their Pedagogy. Education And Information Technologies. 8, 313-326.
MEB (2004). Bilgi ve İletişim Teknolojileri Araçları ve Ortamlarının Eğitim Etkinliklerinde
Kullanım Yönergesi. Tebliğler Dergisi. 2563, Ankara.
Milli Eğitim İstatistikleri (2007). Örgün Eğitim. ISSN:1300-0993, Ankara.
Papert, S. (1990). A Critique of Technocentrism In Thinking About The School of The
Future. [Online] Retrieved on 21 March 2007, at URL:
http://www.papert.com/articles/Acritiqueoftechnocentrism.html
Uluğ, F. (2000). İlköğretimde Teknoloji Eğitimi. Milli Eğitim Dergisi, 146, 54-68.
Watson, D.M. (2001). Pedagogy Before Technology: Re-Thinking The Relationship Between
ICT And Teaching. Education And Information Technologies. 6, 251-266.
Yüzgeç, A. (2003). Bilgi Teknolojisi Sınıflarının Kullanımı ve Etkilerinin Değerlendirilmesi,
Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara, (yayınlanmamış).
Zehr, M.A. (1998). The State of The States: Many Still Haven’t Dealt With The Most
Difficult Policy Issues. Education Week. 167, 45-62.
56
www.keg.aku.edu.tr
İlköğretim Öğretmenlerinin Eğitim Felsefesiyle İlgili Görüşleri
Süleyman Geçici
Uşak Sivaslı İlçe Milli eğitim Müdürlüğü
Şenay Yapıcı
AKÜ Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu araştırmanın amacı ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili
görüşlerini ortaya çıkarmaktır. Uşak merkezinde bulunan İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerden
seçilen 290 öğretmen çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerini
ölçmek üzere geliştirilen ve güvenirliği 0,84 bulunan Likert tipi 40 maddelik bir ölçek kullanılmıştır. Araştırma
hipotezlerini test edebilmek için tek faktörlü ANOVA testi kullanılmıştır. Öğretmenlerin temel eğitim
felsefesiyle ilgili görüşleri desteklemişlerdir ve bazı değişkenler açısından da anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: İlköğretim Öğretmenleri, Eğitim Felsefesi, Görüşler
Primary School Teachers’ Opinions Related to Educational Philosophy
Abstract
The purpose of this research is to reveal the opinions of primary school teachers related to the
philosophy of education in the province center of Uşak. The sample of the study is 290 primary school teachers
selected from seven different primary schools in the province center of Uşak. A likert-type scale was employed
to measure the opinions of primary school teachers regarding the educational philosophy with 40 items and 0.84
Cronbach reliability coefficients. One-way ANOVA tests have been run to test the research hypotheses. In the
end, primary school teachers strongly supported main educational philosophy approaches and also there were
some significant differences found in some independent variables.
Key Words: Primary School Teachers, Philosophy of Education, Opinions
Giriş
Felsefe hem kelime anlamı hem de içeriği ve tanımı açısından her zaman bir tartışma ve
merak konusu olmuştur. Çoğu zaman kendimize yakın ve kimi zaman da uzak bulduğumuz
felsefe semantik olarak bilgeliği sevmekten türeyen bir kelimedir (philo ve sofia). Ne anlama
geldiğini tanımlamaya kalkacak olursak birçok farklı tanımla karşılaşabiliriz ama özde bu
tanımaların çoğu varlığı, bilgiyi ve değerleri sorgulayan bir kapsam taşımaktadır. Bir başka
yaklaşım ise her hangi bir alanla ilgili niçin ve niyelerden oluşan bir sorgulama sürecidir.
Felsefeyle ilgili bu yaklaşımlardaki ortak nokta ise özünde herhangi bir konuyu, olguyu
tanımlamadan çok sorgulama vardır.
Disipliner anlamda felsefe kendi başına akademik anlamda bir çalışma alanı olduğu gibi,
birçok disipliner çalışma alanının da bir felsefi alanı bulunmaktadır, bilim felsefesi, hukuk
felsefesi ve sanat felsefesi gibi. Günümüzde eğitim her açıdan akademik disiplin olarak
kendisine bir yer edinmiş bulunmaktadır. Bu noktadan baktığımız zaman eğitimle ilgili birçok
akademik çalışma alanıyla karşılaşırken, bunlardan birisi de eğitim felsefesidir. Yukarıda
belirttiğimiz gibi eğitimle ilgili felsefi çalışmalar eğitim alanını kapsayan her konuyu,
kavramı ve olguyu sorgulayan bir süreçtir.
Eğitim ve öğretimde ki en önemli öğeleri kısaca belirtecek olursak, öğrenci, öğretmen
ve eğitim ve öğretimin yapıldığı kurumlar yani okullar akla gelebilir. Eğitimin en önemli
öğelerinden birisini oluşturan öğretmenlerin eğitimle ilgili yaklaşımlarını bilmek, eğitimi
57
www.keg.aku.edu.tr
nasıl algıladıklarını öğrenmek, neden ve niçin öğrettiklerini anlamak yapabileceğimiz en
önemli çalışmalardan birisidir (Bilhan, 1991 ve Gutek, 1997).
Çocuklarımız günümüzde hızla değişen bilgi çağını yakalayabilmeleri, sosyal ve
kültürel açıdan kendilerini yetiştirebilmeleri, ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap
bulabilmeleri, günlük hayata hazırlanıp ayak uydurabilmeleri büyük ölçüde karşılaştıkları
eğitim ve öğrenme yaşantılarıyla ilgilidir. Öğrenme yaşantılarını büyük bir kısmı ise
öğretmenlerimizin eğitim anlayışları belirler. Ancak öğrencinin öğretmen seçme gibi bir hakkı
çok sınırlı kalabilmektedir.
Dolayısıyla öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili yaklaşımları ve algılamaları dolaylı
bir şekilde öğrencileri de etkileyebilmektedir. Bir başka nokta ise öğretmenlerin sahip
oldukları eğitim felsefesi görüşleri aynı zamanda kendi öğretme stillerini etkiyebilmektedirler.
Öğretmenlerin uyguladıkları öğretme stilleri de dolaylı ve doğrudan hem öğrenme süreçlerini
hem de başarılarını etkilemektedir.
Öğretmenlerin eğitim felsefesi ile görüşleri gruplandırılmaya çalışılsa; ne kadar
öğretmen varsa o kadar da farklı eğitim felsefesi görüşü olduğu söylenebilir.
Nihayetinde
her öğretmenin bir birey olarak, bir birinden farklı olacağı düşünüldüğünde, böyle bir sonuca
varılabilir. Diğer yandan, öğretmenlerin eğitimle ilgili görüşleri, felsefi olarak
değerlendirilirken bazı ortak özelliklere göre sınıflandırılabilir. Son yaklaşımlara göre eğitim
felsefesiyle ilgili olarak belli başlı beş eğitim felsefesini bulunmaktadır. Bu eğitim felsefeleri;
Perennializm, idealizm, realizm, eksperimantalizm, ve eksistentalizm’dir (Fidan ve Erden,
1998). Bunların kısaca ne anlama geldikleri ve özellikleri sırasıyla aşağıda açıklanmaya
çalışılmıştır.
a) Perennializm (Daimicilik): Perennializm (Daimicilik): Eğitimin evrensel nitelikli
belli gerçeklere dayanması gerektiğini savunan ve insanın doğası itibariyle değişmediğini,
aynı kaldığını öne süren felsefi bir eğitim akımıdır (Demirel, 1998). Ayrıca Perennializm
(daimicilik) değişimden çok mevcudu muhafaza etmeyi ve konservatif bir eğitim akımını esas
olarak almaktadır (Çelikkaya, 1997).
b) İdealizm: Kelimenin en geniş anlamıyla idealizm varlığı bütünüyle düşünce alanında
algılayan felsefi bir yaklaşımdır (Sönmez, 1998). Kökleri ilkçağ Yunan düşüncesine kadar
giden ve en önemli temsilci Plato olan idealizm, dış dünyadaki varlıkları düşüncenin ürünü
veya düşüncenin bizzat kendisi olarak kabul eder ve asıl olanının görünenin ötesinde
metafiziksel anlamda ideallerden oluştuğunu düşünür. Dolayısıyla gerçek bilgi sadece aklın
ürünü olabilir ve esas gerçek fiziksel âlemde değil aklın içerisindedir.
c) Realizm: Realizm gerçeğin, akıl ve algıdan bağımsız olarak var olduğunu savunan
felsefi bir görüştür (Sönmez, 1998). Ergün’e (1996) göre Realizm; varlıkların, insan bilincinin
dışında ve ondan bağımsız olarak var olduğunu savunan bir felsefi görüştür. Aristoteles,
felsefe tarihinde realist bir düşünür olarak kabul edilmektedir. Çünkü Platon’un idealarını
gerçek varlıkların içine “öz” olarak yerleştirmiştir.
d) Eksperimantalizm (Deneycilik): Eksperimantalizm (Deneycilik) bilgi edinmek için
yapılan uygulamayı, gözlemi, içebakışı, duyular ve bilinç aracılığı ile elde edilen algıları,
kısaca insanın dış dünya üstündeki pratiğini dile getirir. Eksperimantalistler için dünya sürekli
değişen bir yerdir. Perennialist, idealist ve realistlerin aksine eksperimantalistler, açıklıkla
değişimi ve gelişimi (progres) kabul ederler ve sürekli olarak toplumu düzeltmek ve
geliştirmek için yeni yollar keşfetmeyi araştırırlar. En önemli temsilcilerinden birisi olarak
John Dewey kabul edilebilir.
58
www.keg.aku.edu.tr
Öğrenme sorgu biçimi veya bir problem çözme sırasında meydana gelebilir.
Öğretmenler, öğrencilere yardım edebilirler veya yaşadıkları keşfedici ve tecrübe dünyasını,
aktif bir şekilde kapsayan görüş alışverişi yapabilirler (Wiles ve Bondi, 1989).
e) Eksistentalizm (Var oluşçuluk): Eğitimin, bireyin kişiliğinin gelişmesine yardımcı
olacak şekilde düzenlenmesini ve her öğrencinin kendi değerler sistemini özgürce ve
yetişkinlerin zorlaması olmaksızın geliştirmesine izin verilmesini ve yardımcı olunmasını
savunan bir eğitim akımıdır (Demirel, 1998).
Bu çalışmada ilköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin eğitim anlayışları
(felsefi görüşleri) tespit edilerek, eğitim anlayışları bazı değişkenler açısından
değerlendirilecektir. Bu amaca ulaşabilmek için aşağıdaki sorulara cevap aranmaya
çalışılmıştır.
1. İlköğretim öğretmenlerinin eğitim felsefeleri açısından görüşleri nedir?
2. İlköğretim öğretmenlerinin temel eğitim felsefeleriyle ilgili eğitim görüşleri arasında;
kıdem, cinsiyet, branş ve mezun oldukları okullar açısından anlamlı bir farklılık var mıdır?
Yöntem
Bu araştırma anlık-kesitsel (Cross-sectional) tarzda bir alan araştırmasıdır.
Araştırmanın evrenini; Uşak ili merkezinde, Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı olarak
faaliyet gösteren İlköğretim Okullarında görev yapan öğretmenler oluşturmaktadır.
Araştırmanın örneklemini Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Uşak İli Merkezinde bulunan
İlköğretim Okulları arasından rast gele seçilen yedi İlköğretim Okulunda görev yapan
öğretmenler oluşturmaktadır. Uşak İli Merkez İlköğretim Okullarında, Sınıf Öğretmenliği,
Türkçe, Matematik, Sosyal Bilgiler, Fen Bilgisi, Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Yabancı Dil,
İfade ve Beceri Dersleri (Resim, Müzik, Beden Eğitimi) branşlarında görev yapan 874
öğretmen içerisinden, her branştan toplam yedi okulda görev yapan 290 öğretmen araştırmaya
dahil edilmiştir. Hazırlanan ölçek, öğretmenlerle irtibat kurularak aynı anda cevaplamaları
sağlanmıştır. Geriye dönen 290 soru formu geçerli sayılarak değerlendirmeye alınmıştır.
Sonuç olarak, araştırmada üzerinde istatistiksel işlem yapılan 290 öğretmen araştırmanın
örneklemini oluşturmaktadır.
Likert tipi şeklinde olan ölçeğimiz, ölçekle ilgili maddelerin yazılmasından sonra
kapsam geçerliliğinin olup olmadığı uzman görüşüne göre karar verilmiştir. Dil bakımından
da gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra her bir eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerini yansıtan
maddeler rast gele ölçekte dağıtıldıktan sonra pilot uygulama için hazır hale getirilmiştir.
Buradan alınan dönütlere göre bazı maddeler anlam ve dilbilgisi açısından düzeltilmiş ve
toplam 40 maddeden oluşan ölçek her bir alanda 8 madde olacak şekilde kullanıma hazır hale
getirilmiştir. Öğretmenlerin görüşleri güvenirlik açısından analiz edildiğinde Cronbach <
katsayısı 0.84 olarak bulunmuştur. Kullanıma hazır hale getirilen ölçek 290 öğretmene
uygulanmıştır. Öğretmenlerin verdikleri cevaplar kesinlikle katılıyorum seçeneğinden
kesinlikle katılmıyorum seçeneğine doğru 5 ile 1 arasında kodlanarak bilgisayar ortamına
girilmiştir. Dolayısıyla her bir öğretmenin vereceği cevapların eğer hepsi kesinlikle katıyorum
sa (40*5) 200, kesinlikle katılmıyorsa alabileceği minimum puan ise (40*1) 40’dır.
Öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşlerinin her bir alana göre puanlanması (8*5)
40 ile (8*1) 8 arasındadır. Puanların elde edilmesinden sonra kategorik değişkenlere göre
öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşleri arasında anlamlı farklılık olup olmadığının
test edilmesi için 0.05 anlamlılık düzeyinde ANOVA testleri yapılmıştır. Öğretmenlerin
felsefi görüşlerine göre ölçekte beş ana kısım (Perennalizm, İdealizm, Realizm,
Eksperimantalizm ve Eksistentalizm şeklinde) bulunmaktadır. Bağımsız değişkenler olarak
59
www.keg.aku.edu.tr
kıdem, cinsiyet, branş, ve mezun oldukları okullar bulunmaktadır. Her bir bağımsız
değişkene göre tek faktörlü ANOVA testi öğretmenlerin temel eğitim felsefiyle ilgili
görüşlerine göre yapılmıştır.
Bu araştırma Uşak ili merkezinde görev yapan İlköğretim Okullarındaki öğretmenlerin
eğitim felsefesiyle ilgili görüşleriyle sınırlıdır.
Bulgular
Verilerin analiz edilmesinden sonra bulgular önce öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle
ilgili görüşlerinin aritmetik ortalamaları açısından kıdemlerine, cinsiyetlerine, branşlarına ve
mezun oldukları okullara göre gruplandırılmıştır. Uşak merkezinde bulunan ilköğretim
okullarındaki öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ortalamaları kıdem, cinsiyet,
branş, mezuniyet durumlarına göre aşağıdaki tabloda verilmiştir (Tablo 1.)
32,35
31,26
32,75
34,03
32,70
33,16
32,71
32,02
33,74
35,77
32,73
33,34
31,67
34,55
31,50
32,80
33,68
31,37
32,60
32,38
33,03
32,94
33,28
32,03
32,95
33,73
34,04
32,87
34,09
33,23
32,94
36,27
33,20
34,14
32,50
31,20
33,20
33,59
34,33
32,88
32,66
33,06
31,79
33,44
31,08
30,24
31,93
33,42
33,39
32,18
32,89
31,85
32,41
35,27
34,93
32,55
30,83
31,35
30,50
32,54
33,89
30,90
31,06
29,87
32,26
32,51
35,82
35,47
36,40
35,68
35,82
35,53
36,13
36,31
35,97
36,77
35,37
35,97
35,33
33,50
33,95
36,43
35,71
36,55
36,23
34,25
34,76
35,81
33,40
32,82
33,13
33,35
32,87
32,88
33,43
33,19
33,56
34,70
33,13
33,28
32,83
31,00
31,80
33,33
33,34
33,50
33,26
32,00
32,18
33,14
N
Eksistentalizm
Genel Ortalama
Eksperimantalizm
Mezuniyet
Realizm
Branş
İdealizm
Cinsiyet
1-5 Yıl
6-10 Yıl
11-15 Yıl
16-20 Yıl
21 yıl ve üzeri
Erkek
Kadın
Sınıf Öğretmeni
Türkçe-Edebiyat
Matematik
Fen Bilgisi
Sosyal Bilgiler
Yabancı Dil
Din Kültürü
Resim-Müzik-Beden
Eğitim ön lisans
Eğitim Enstitüsü
Eğitim Yüksek O.
Eğitim Fakültesi
Fen Edebiyat F.
Diğer
Perenalizm
Kıdem
Alt Gruplar
Bağımsız
Değişkenler
Tablo 1. Öğretmenlerin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin kıdem, cinsiyet, branş,
mezuniyet durumlarına göre aritmetik ortalamaları
40
34
40
99
77
154
136
121
34
30
30
29
6
20
20
46
119
40
35
16
34
290
Tablo 1’deki sonuçlara göre öğretmenlerin felsefi görüşlerinin ortalamaları verilmiştir.
Sonuçlara göre öğretmenlerimizin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ortalamaları hepsinde
yüksek çıkmıştır. En yüksek ortalama Eksperimantalizm alanında gözükmektedir.
60
www.keg.aku.edu.tr
Ayrıca öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşlerinin kıdem, cinsiyet, branş ve
mezuniyet durumlarına göre tek faktörlü varyans analizi sonuçları aşağıdaki tabloda
verilmiştir. Genel bilinen ANOVA tablosundan farklı olarak aşağıdaki tabloda sadece
serbestlik dereceleri, F testi sonuçları ve manidarlık değerleri verilmiştir. Bunun da nedeni 20
farklı tek faktörlü ANOVA testini ayrı ayrı verilmesi yerine hepsi bir arada verilmeye
çalışılmış ve sonuçların hepsinin bir arada görülmesi sağlanmıştır.
Kıdem
Cinsiyet
Branş
Mezuniyet
Sd
4
1
7
5
F
0,64
5,81
2,84
0,67
P
0,635
0,017*
0,008*
0,648
F
0,99
6,70
1,60
1,60
P
0,414
0,010*
0,138
0,161
F
0,28
12,53
0,78
1,74
P
0,893
0,0001*
0,607
0,126
F
0,76
1,50
2,39
1,10
Eksistentalizm
Eksperimantalizm
Realizm
İdealizm
Bağımsız
Değişkenler
Perennalizm
Tablo 2. İlköğretim öğretmenlerinin eğitim felsefesiyle ilgili görüşlerinin ANOVA testi
sonuçları
P
0,550
0,223
0,023*
0,364
F
1,12
2,22
1,30
0,93
P
0,350
0,138
0,251
0,465
* P< 0,05
Öğretmenlerin eğitim felsefeleriyle ilgili görüşleri Perennalizm (daimicilik), İdealizm,
Realizm, Eksperimantalizm ve Eksistentalizm (var oluşçuluk) alanlarına göre kıdem, cinsiyet,
branş ve mezun oldukları okullara göre değerlendirilecektir.
Perennalizm (daimicilik): Öğretmenlerin daimicilikle ilgili felsefi görüşleri cinsiyet ve
branşlarına göre anlamlı bir farklılık göstermiş diğer faktörler ise (kıdem ve mezuniyet)
farklılık göstermemektedir. Tablo 1’de erkek öğretmenler daimicilik görüşünü bayan
öğretmenlere göre anlamlı bir şekilde daha fazla desteklemişlerdir.
Buradan da erkek
öğretmenler, eğitimi geçmişten bugüne değer yargılarının değişmeden korunması noktasında
bayan öğretmenlere göre daha korumacı bulmuşlardır. Branşlara göre ise daimiciliği en fazla
destekleyen branş grubu matematik ve din kültürü öğretmenleri olurken en az destekleyen
grup ise resim, müzik ve beden eğitimi öğretmenleridir. Özellikle matematik öğretmenleri
daimiciliği en fazla destekleyen gruptur. Branşlar arasındaki anlamlı farklık bu iki grup
arasındaki ortalama farkından kaynaklanmaktadır. Bunun yanında öğretmenlerin daimicikle
ilgili genel ortalama değerleri (8*4) 32’nin üzerindedir (32.84). Bunun anlamı ise ortalama
görüşleri katılıyorum ile kesinlikle katılıyorum arasındadır. Sonuçta Uşak ili merkezinde
görev yapan ilköğretim öğretmenleri eğitimin daimi olması ve değerlerin değişmeden
korunmasını desteklemektedirler (Tablo 1 ve 2).
İdealizm: Öğretmenlerin idealizmle ilgili görüşleri sadece cinsiyet açısından anlamlı bir
farklılık göstermiş diğer değişkenler açısından ise her hangi bir anlamlı farklılık
oluşturmamıştır. Bayan öğretmenlerin erkek öğretmenlere göre daha fazla idealist oldukları
bulunmuştur. Diğer taraftan öğretmenlerimizin idealizmle ilgili genel ortalamaları 33,44 tür.
Bunun anlamı ise genel manada eğitimde mükemmeliyeti veya ideal olması gerekeni
desteklemektedirler. Tablo 1’deki ortalamalara bakıldığı zaman sırasıyla 21 yıl ve üstü çalışan
öğretmenler, matematik dersi öğretmenleri, bayan öğretmenler ve eğitim enstitüsü mezunu
olan öğretmenler diğerlerine göre daha fazla idealist felsefeyi desteklemektedirler. İdealist
eğitim felsefesine göre genelde bireyin kendisinden çok toplumun beklentisi ve olması
gereken ideal birey tipi daha önemlidir (Tablo 1 ve 2).
61
www.keg.aku.edu.tr
Realizm: Öğretmenlerimiz realist eğitim görüşüne göre kıdem, cinsiyet, branş, ve
mezun oldukları okullar açısından bakıldığında ortalaması en yüksek olanlar sırasıyla 16 yıl
ve üzerinde görev yapanlar, bayan öğretmenler, matematik öğretmenleri ve eğitim enstitüsü
mezunları öğretmenleridir.
Ortalamalara bakıldığı zaman en yüksek grup matematik
öğretmenleri, daha sonra fen bilgisi öğretmenleridir. Özellikle fen bilgisi öğretmenlerinin
ortalamalarının yüksek çıkması realist eğitim görüşüyle uyuşmaktadır. Gerçeği ideal de
aramaktansa gerçek bireyden bağımsız olarak var olduğu görüşü fen bilgisi öğretmenlerine
alanları gereği daha fazla uymaktadır. Bir başka ifadeyle fen bilgisi dersindeki kavramlar
insandan daha bağımsız olarak algılanmaktadır. Cinsiyet bakımından anlamlı bir farklılık
bulunmuş olsa da ortalamalar birbirinden çok farklı değildir (Tablo 1 ve 2).
Eksperimantalizm: Eğitimde yaparak yaşarak öğrenmeyi temel alan eksperimantalizm,
Perennalizm, İdealizm ve Realizmden farklı bir boyut içermektedir. Branşlar içerisinde en
düşük ortalama Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine (33,50) ait iken en yüksek
ortalama ise Matematik öğretmenlerine aittir (36,77). Daha sonra sınıf ve fen bilgisi
öğretmenleri gelmektedir. Bütün bunların yanında İlköğretim Okullarında görev yapan
öğretmenlerin en yüksek oranda destekledikleri eğitim felsefesi görüşü ise eksperimantalizm
olmuştur. ANOVA testi sonucu tek anlamlı farlılık branşlar açısından bulunmuştur (Tablo 1
ve 2). Bunun da nedeni Matematik ve Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri arasındaki
farktan kaynaklanmaktadır.
Eksistentalizm (Varoluşçuluk): Özde bireyin kendisini ifade etmesini amaçlayan bir
eğitim felsefesi görüşü olan Eksistentializm
hakkındaki İlköğretim öğretmenlerinin
görüşlerine bakıldığı zaman öğretmenlerin diğer eğitim felsefesi görüşlerine göre en az
destekledikleri görüşlerden biridir.
Böyle bir sonucun bulunması öğretmenlerin bireyin
kendisini ifade etmesinden çok kendi düşündükleri veya toplumun beklentileri yönünde birey
yetiştirmeye daha fazla önem verdikleri düşünülebilir. Bu şekilde bir sonuç çıkmış olsa da
ilköğretim öğretmenlerinin var oluşçulukla ilgili görüşlerinin ortalaması 33,14’dür. Bunun
anlamı ise öğretmenler var oluşçuluk görüşüne katılmaktadırlar fakat daimicilikle beraber
diğer eğitim felsefesi görüşlerinin ortalamasına göre düşük çıkmıştır. Var oluşçuluk açısından
ortalaması en yüksek grup branşlarına göre matematik öğretmelerine ait iken (34,70) en düşük
ortalama ise Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenlerine (31,00) aittir. Ayrıca Din Kültürü
ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri daimicilik görüşünü en çok destekleyen grup olurlarken
(34,55), buna zıt olarak Var oluşçuluk görüşünü en az destekleyen gruplardan birisi
olmuşlardır. Fakat gruplar arasında herhangi bir anlamlı farklılık bulunamamıştır. Ayrıca yeni
mezun öğretmenler kıdemli öğretmenlere göre var oluşçuluğu daha fazla desteklemektedirler.
Diğer taraftan resim, müzik ve beden eğitimi öğretmenleri beklentilerin aksine var
oluşçulukla ilgili görüşlerinin ortalama değerleri diğer branşlara göre çok yüksek değildir
(Tablo 1 ve 2)
Sonuç ve Öneriler
Mevcut Eğitim Fakültelerinin birçok bölümünde zorunlu olarak bir eğitim felsefesi dersi
bulunmamaktadır. Kimi zaman bu dersler seçmeli şekilde verilebilmektedirler fakat öğretmen
adayları yapacakları mesleğin felsefi yönden bir sorgulamasını yapma ve eğitimi algılama
şekilleri çok fazla ön plana çıkmamaktadır. Öğretmenlerimizin genel olarak eğitim
formasyonu, alan bilgisi ve genel kültür bilgisine sahip olmaları Milli Eğitim Temel
Kanununa göre sahip olmaları gereken özelliklerdir. Şu anda öğretmenlik formasyon dersleri
içerisinde bir eğitim felsefesi dersi bulunmamaktadır ve bu da bir eksiklik olarak görülebilir.
Bu şekildeki bir dersin eğitim formasyon dersleri içerisinde bir ders şekline getirilmesi gerekli
olabilir.
62
www.keg.aku.edu.tr
Araştırmanın genel bulgularına bakıldığı zaman öğretmenlerimiz temel eğitim felsefesi
görüşlerini destekler gözükmektedirler fakat en az destekledikleri ve en fazla destekledikleri
görüşlere göre bir sıralama yapılacak olursa bu sıralamanın realizm ve eksperimantalizm
şeklinde olduğu gözükmektedir. Özellikle eksperimantalizmin
fazla çıkması
öğretmenlerimizin öğrencilerin öğrenme sürecinde yaparak yaşayarak öğrenmeyi
önemsedikleri düşüncesini oluşturabilir fakat aynı zamanda diğer görüşlerinin de desteklenir
olması bir başka durumu göz önüne sermektedir. Bunun anlamı da öğretmenlerimizi şu
görüşü çok fazla desteklerken şu eğitim felsefesi görüşünü daha az desteklemektedirler demek
ise zordur. Sonuçta öğretmenlerimiz aynı anda beş ana eğitim felsefesi görüşünü destekler
gözükmektedirler ve hepsinin de eğitimde yeri olduğunu düşünmektedirler. Böyle bir
bulguyla öğretmenlerimizi belli bir felsefi görüşe dahil etmek ise zor gözükmektedir (Tablo
1).
Özellikle branşlar açısından matematik öğretmenlerinin her felsefi görüş alanında
kuvvetli bir şekilde destekler gözükürlerken Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi öğretmenleri ise
daimicilik görüşünü desteklerken var oluşçuluğu en az destekleyen grup olmaları ise anlamlı
görülmektedir. Bunun da sebebi her branşın içerdiği bilgi, kavramların öğretmenlerin eğitim
felsefesi görüşlerini dolaylı veya doğrudan etkileyebileceği düşünülebilir.
Bu çalışma konusuyla ilgili ilk çalışmalardan birisidir ama bundan sonraki çalışmalar
daha çok öğretmenlerin eğitim felsefesi görüşlerine göre öğretim yöntemleri ve tutumları
üzerinde nasıl bir etki yaptığı noktasında yoğunlaşabilir. Tarama çalışmalarından çok gözlem
çalışmalarıyla nitel çalışma yöntemleri kullanılarak daha anlamlı sonuçlar elde edilebilir.
Kaynakça
Alkan, C. (1983). “Eğitimde Program Geliştirme Yöntemi”, Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi, Eğitim Bilimleri Dergisi, Cilt 16, Sayı 2,
Aytaç, K. (1981). Çağdaş Eğitim Akımları (Yabancı Ülkelerde), 2. Baskı, Ankara: Ank.
Ün. D. T. C. F. Yayınları, No: 265.
Bilgen, N. (1988) “Öğretmenin Görevleri ve Bazı Sorunları”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl 13:
Sayı 131:
Bilhan, S. (1991). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ankara Ün. Eğt. Bil. Yayınları, no:164.
Çelikkaya, H. (1997). Eğitime Giriş, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım..
Demirel, Ö. (1998). Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara:
Kardeş Kitap Ve Yayınevi.
Eğitim Terimleri Sözlüğü (1993). USEM Yayınları, Ankara,
Doğan, H. (1997). Eğitimde Program ve Öğretim Tasarımı, Ankara: Önder Matbaacılık.
Ergün, M. (1996). Eğitim Felsefesi, Ankara: Ocak Yayınları.
Ertürk, S. (1998). Eğitimde Program Geliştirme, Ankara: Meteksan A.Ş.
Fidan, N. (1986). Okulda Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Alkım Yayınları.
Fidan, N. ve Erden, M. (1987). Eğitim Bilimine Giriş, Ankara: Kadıoğlu Matbaası.
Gökçe, E. (1993). “ Ortaöğretim Kurumlarındaki Okul Yöneticileri ve Öğretmenlerin
Program Geliştirme Etkinliklerindeki Görev ve Davranışlarına İlişkin Görüşlerinin
63
www.keg.aku.edu.tr
Belirlenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü,
Gutek, G., L (1997). Eğitime Felsefi ve İdeolojik Yaklaşımlar, (Çev.: N. KALE), Ankara:
Pe-gem Yayınevi.
Güngör, M. (1986). “Öğretim Programı ve Öğretmen”, Çağdaş Eğitim Dergisi, Yıl 11: Sayı
116.
Hançerlioğlu, O. (1982). Felsefe Sözlüğü, İstanbul: Remzi Kitabevi.
Kısakürek, M. A. (1983). “Eğitim Programlarının Hazırlanması ve Geliştirilmesi”,
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C.16, Sayı 1,
Küçükahmet, L. (1997). Eğitim Bilime Giriş, Ankara: Gazi Kitabevi.
Sönmez, V. (1998). Eğitim Felsefesi, Ankara: Anı Yayıncılık.
Taşpolatoğlu, A. E. (1993). “Türk Milli Eğitiminde Cumhuriyetten Günümüze
Program Geliştirme Alanındaki Gelişmeler ve Bir Eğitim Programının Temel Özelliklerine
İlişkin Uzman Görüşleri” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Hacettepe Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Varış, F. (1994). Eğitim Bilimine Giriş, Konya: Atlas Kitabevi.
Wiles, J ve Bondi, J (1989). Curriculum Development 3rd Ed. (Merrill Publ. Comp.,
Columbus.
Yücel, A. (1992). “ Matematik Yetişek Tasarısının Hedefleri, İçeriği, Öğrenme Öğretme
Durumlarına İlişkin Öğretmen Görüşlerinin İncelenmesi”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yüksel, S. (1996). “ Ortaöğretim Kurumlarında Görev Alan Öğretmenlerin Program
Geliştirmeye Yönelik Tutumları”, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü,
64
www.keg.aku.edu.tr
Eleştirel Düşünme Gücü ile Cinsiyet , Yaş ve Sınıf Düzeyi
Şule Ay
Düzce Üniversitesi Teknik Eğitim Fakültesi
[email protected]
Halim Akgöl
DEÜ Buca Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bilgi çağında, değişen yaşam koşullarıyla, yaşamın her alanında ve özellikle iş dünyasında eleştirel
düşünme becerileri önem kazanmaktadır. Eleştirel düşünme, bilgi çağında lüks değil, ihmal edilemez bir
gereksinimdir. Ancak Türkiye’de eleştirel düşünme konusunda yeterli çalışma bulunmamaktadır. Eleştirel
düşünmeyi etkileyen faktörleri konu alan araştırmalar arasında da cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyine ilişkin sınırlı
sayıda araştırma (Simon ve Ward,1974; Brooks ve Stephard,1992; Miller,1992; Çıkrıkçı,1992b,1996;
Kaya,1997; Jenkins,1998; Scott ve diğerleri,1998; Gelen,1999; Walsh ve Hardy,1999; Kürüm,2002 ve Evcen,
2002) bulunmaktadır. Bu araştırma, cinsiyet ve yaş değişkeni ile eleştirel düşünme arasındaki ilişkileri
belirleyerek eleştirel düşünme faktörlerini belirlemeye katkıda bulunmayı amaçlamaktadır.
Araştırmanın Problemi: Ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi
arasındaki ilişkiler nelerdir?
Araştırmanın Yöntemi: Bu betimsel araştırmanın örneklemini Düzce il merkezindeki 2000 ortaöğretim öğrencisi
oluşturmaktadır. Veri toplama aracı olarak G. Watson ve M.E. Glaser tarafından (1964) geliştirilerek standardize
edilen Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (WGEAGT) YM formu kullanılmıştır. Test, Düzce
ilindeki tüm ortaöğretim kurumlarında farklı sınıflarda öğrenim gören 2000 öğrenciye uygulanmıştır. Uygulama
sırasında testi ciddiyetle yanıtlamadığı görülen kişilerin kağıtları işaretlenmiş ve değerlendirme dışı bırakılmıştır.
Değerlendirmeye 1379 öğrencinin yanıtları alınmıştır. WGEAGT’ne verilen yanıtlar cevap anahtarına göre
puanlanarak kodlanmış ve KR 20 değerleri (0,66) hesaplanmıştır. WGEAGT veri çözümlemelerinde aritmetik
ortalama ve standart sapmalar hesaplanmış, tek yönlü varyans analizi yapılmıştır. Varyans analizleri sonucunda
değişkenler açısından öğrencilerin test puanları arasındaki farkların önemli çıkmasından dolayı farkın kaynağı
Scheffe testiyle araştırılmıştır.
Bulgular ve Sonuçlar: Bu araştırma ile kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre
daha güçlü oldukları ve yaş ilerledikçe öğrencilerin eleştirel düşünme güçlerinde artış görüldüğü ve 2. sınıf
öğrencilerinin 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleştirel düşünme açısından daha düşük güce sahip oldukları
sonucuna ulaşılmıştır.
Öneriler: Türk kültürü dikkate alınarak eleştirel düşünme gücü testleri hazırlanmalıdır Kız öğrencilerin erkek
öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları sonucunun farklı okul türlerinde değişip
değişmeyeceğini kontrol etmek için cinsiyet-eleştirel düşünme ilişkisi farklı okul türlerinde
incelenmelidir.Eleştirel düşünmenin yaşantı zenginliğiyle ve zihinsel yetenekle, sınıf ortamı ve eğitim programı
gibi değişkenlerle ilişkisi araştırılmalıdır.
Anahtar Sözcükler: Eleştirel düşünme gücü, cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi.
Critical Thinking, Gender, Age and Grade Level
Abstract
In the information era with the changing life conditions, in all aspects of life especially in the business
world, critical thinking skills has gained much more significance. Critical thinking is not a luxury but a
requirement that should not be neglected. However there are not enough studies about this subject in Turkey. In
the studies about the factors affecting critical thinking, there are limited samples concerning the gender, age and
the grade level (Simon ve Ward,1974; Brooks ve Stephard,1992; Miller,1992; Çıkrıkçı,1992b,1996; Kaya,1997;
Jenkins,1998; Scott ve diğerleri,1998; Gelen,1999; Walsh ve Hardy,1999; Kürüm,2002 ve Evcen, 2002). It is
aimed to fulfill this gap in this study.
Research Question: What are the relationships between the students’ critical thinking abilities and their gender,
age and grade level?
Methods: The sample group of this descriptive study is consisted of 2000 high school studenst in the city centre
of Duzce. The data has been collected by Watson Glaser Critical Thinking Apraisal Test (WGCTAT) YM forms
65
www.keg.aku.edu.tr
(KR 0,66) which are developed and standardized (1964) by Watson and Glaser. The test was applied to 2000
students of different grades in high schools. During the test, the students who do not take the test seriously were
marked and their papers were left out. 1379 students’ answers were evaluated. The answers were graded
according to WGEAGT answer key and the KR 20 values were calculated. WGEAGT data analysis were done
by arithmetic average, standard deviation, one way variance analysis was done. In the results of variance analysis
the differences were significant so the source of this difference was examined through Shceffe test.
Results: It can be concluded that the female students have more critical thinking abilities than male students and
as students get older, the critical thinking ability increases besides, when it is compared with grades 1 and 3 ve
the students in grade 2 have limited critical thinking abilities.
Recommendations: Turkish culture must be taken into consideration while preparing critical thinking ability
tests. The relationship between gender and critical thinking ability must be observed in different schools in order
to control the result of girls having high critical thinking ability than boys. The relationship between crtical
thinking and multiple experiences, intellectual ability, classroom environment and curriculum must be
investigated.
Keywords: The ability of critical thinking, gender, age and grade level.
Giriş
Bilgi çağındaki gelişmelerle değişen yaşam koşulları, yaşamın her alanında ve
özellikle iş dünyasında, karşılaştığı sorunları çözen, sürekli kendini geliştiren insanların talep
edilmesini kaçınılmaz kılmaktadır. Sormunen, Carolee ve Chapula (1994), bunu, endüstri ve
iş dünyası liderlerinin artan rekabetçilik baskısına cevap verme amacına bağlamakta ve üst
düzey düşünme becerilerine sahip çalışanlara gösterilen ilginin, öğrencilerin
düşünmelerindeki eksikliğe dayandığına dikkati çekmektedir. Düşünmenin eksikliğine
yönelik giderek artan farkındalık, düşünme becerilerine olan ilgiyi arttırmaktadır. Bu
düşünme becerilerinden biri de eleştirel düşünmedir.
Eleştirel düşünmenin yaygın olarak kabul görmüş tanımlarından bazıları şöyledir:
Eleştirel düşünme, sorun çözme ve sorgulayıcı araştırmacılık, bir başka deyişle, neye
inanacağımızı ya da ne yapacağımızı kararlaştırmamız üzerinde yoğunlaşmış mantıklı,
şüpheci, geçerli ve yansıtmacı bir düşünme biçimidir (Ennis,1985). Ivie (1997), Ennis’in
“yansıtmacı” kelimesini kullanmasının altında bir mecaz yattığını söylemektedir. Yansıtmacı
teriminde kullanılan mecaz bir şeye “geri dönme” dekiyle aynıdır. Ne zaman fikirlerimizin
altında yatan varsayımlara geri dönsek ya da bunları görmezden gelsek yansıtmacı biçimde
düşünürüz. Böyle düşünmenin amacı başlangıçtaki varsayımlar, ilgili gerçekler ve güvenilir
sonuçlar arasında açık ve mantıklı bağlar kurmaktır. Lipman’a (1988:39) göre eleştirel
düşünme, ölçütlere dayalı olarak yargılamaya yardımcı olan yetkin ve güvenilir bir biçimde
gerçekleştirilen düşünmedir. Kendini doğrular ve bağlama duyarlıdır.Watson ve Glaser
(1964) ise eleştirel düşünmeyi; sorunu algılama, doğruluğu kanıtlamak için gösterilen
araştırmacı tutum, bilgi edinme, bilgiyi kullanmadaki beceri ve tutum gibi unsurların
birlikteliğinden oluşmuş bir süreç olarak görmektedir. Allegretti ve Frederick (1995) ise,
eleştirel düşünmenin a) başkalarının savlarını değerlendirme, b) birinin kendi savına güven
kazandırması ve bunu değerlendirme, c) tutarsızlıkları çözümleme ve d) karmaşık sorunları
anlayıp bir çözüme varma gibi fonksiyonlara sahip olduğunu ve Ennis’in tanımıyla
özetlenebileceğini söylemektedir. Broadbear ve Keyser (2000)’e göre eleştirel düşünme,
birbirine bağlı üç özellikle tanımlanmaktadır. Birincisi, eleştirel düşünme açıklık, doğruluk,
ilgililik ve mantık gibi standartlara dayanmaktadır. İkincisi, bu standartlar “kendini-düzeltme”
olan bir düşünmeyi oluşturmayı da kapsayacak şekilde uygulanmaktadır. Ayrıca, standartların
kendini uygulaması yoluyla düşünmeyi geliştirme işi iradeye bağlıdır ve bilişsel ve duyuşsal
alanların ayrılmaz olduğu önermesine dayanmaktadır.
Eleştirel düşünmeyi, okuma alışkanlığı (Watson ve Glaser, 1964; Çıkrıkçı,1992), zeka
ve duygusal faktörler (Kazancı, 1989), kişinin kendi düşünme biçimine eleştirel yaklaşımı ve
eleştirel ruhun varlığı (Norris, 1985; Paul, 1996), sorgulayıcı araştırmacılık, şüphecilik
(Ennis,1985) meraklılık, dikkat, azim, açık görüşlülük, dürüstlük, risk alma, bağımsız
düşünme, meraklılık, sağduyululuk, düşünmeye, bilgi edinmeye ve araştırmaya isteklilik,
66
www.keg.aku.edu.tr
ölçüt seçiminde mantıklı ve sonuca ulaşmada azimlilik, güven duyma ve ilgililik (Facione,
1994; Kataiko-Yahiro, 1994; Kaya, 1997) gibi pek çok bireysel özellik ve tutum
etkilemektedir. Çıkrıkçı (1992b), Watson Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi’nin
(WGEAGT) Türkçe’ye uyarlamasını yaptığı çalışmasında, lisenin farklı sınıf düzeylerinde
testten alınan puanlar arasında anlamlı farklılık olup olmadığını incelemiştir. Testten alınan
ortalama puanlar, sınıf düzeyi yükseldikçe anlamlı düzeyde artmıştır. Araştırmacı bu sonucu,
eleştirel düşünmenin, zihinsel yeteneğin önemli bir boyutu olduğu, olgunlaşma ve yaşantı
zenginliğinden de etkilendiği şeklinde yorumlamıştır.
İstanbul Üniversitesi’nde yapılan bir çalışmada, İstanbul Üniversitesi öğrencilerinin
eleştirel düşünme gücünü Sosyal Bilimler, Fen Bilimleri, Mühendislik Bilimleri ve Sağlık
Bilimleri öğrencilerine uyguladığı WGEAGT ile ölçen, bununla birlikte kişisel bilgilerin yer
aldığı bilgi formu kullanan Kaya (1997), üniversite öğrencilerin eleştirel düşünme gücünün
orta düzeyde olduğunu, öğrencilerin eleştirel düşünme gücü ile öğrenim gördükleri bilim
dalları arasında anlamlı ilişki bulunduğunu saptamıştır. Eleştirel düşünme gücünde
Mühendislik ve Sağlık Bilimleri öğrencileri lehine bir yükselme görülmüştür. Sosyoekonomik düzey ile eleştirel düşünme gücü arasında da pozitif yönde bir ilişki saptanmıştır.
Öğrencilerin bireysel özellikleri ile sorun çözmedeki yaklaşımları incelendiğinde, yalnızca,
risk alan ve kendini araştırıcı olarak tanımlayanların eleştirel düşünme güçleri arasında
anlamlı ilişki bulunmuştur. Bu araştırmanın verilerine göre cinsiyet, birlikte yaşanılan kişiler,
çalışma durumu, aile yapısı, anne-baba eğitim düzeyi değişkenleri açısından öğrencilerin
eleştirel düşünme güçleri arasında anlamlı fark bulunmamaktadır.
Gelen (1999), öğretmenlerin problem çözme, karar verme, soru sorma, eleştirel
düşünme ve yaratıcı düşünme becerilerini uygulayıp uygulamadıklarına ilişkin öğretmen
görüşlerini 5 dereceli bir anket formuyla almıştır. Araştırmacı, aynı formu kullanarak
öğretmenleri derslerinde gözlemlemiştir. Araştırmanın sonucunda öğretmenlerin kendilerini
“yeterli”, gözlemcinin ise “yetersiz” gördüğü ortaya çıkmıştır. Öğretmenlerin kendilerini en
iyi buldukları beceri, eleştirel düşünmenin kazandırılması olmuştur. Düşünme becerilerinin
kazandırılmasında mezun olunan okul türü, cinsiyet ve branş anlamlı fark yaratan değişkenler
olarak görülmezken, yaratıcı düşünme becerilerini kazandırma ile mesleki kıdem arasında
ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin genişleme ve değerlendirme sorularını sınıflarında hiç
kullanmadıkları, birleştirici sorulara az yer verdikleri, bilişsel bellek sorularını ise sık veya
çok sık kullandıkları görülmüştür.
Evcen (2002), Türkiye’de eleştirel düşünme gücünü ölçmek üzere yürütülen
çalışmaların sınırlı olduğunu, üzerinde kapsamlı geçerlik ve güvenirlik çalışması yapılmış
eleştirel düşünme gücünü ölçen araçların ise olmadığını vurgulamaktadır. Eleştirel düşünme
gücünü ölçecek araştırmalarda kullanılacak test gereksinimini karşılamayı amaçladığı
çalışmasında Evcen, Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (Form S)
Türkçe’ye uyarlama çalışmasını yapmış, testin lise 1.-3. sınıflar ile üniversite 1. sınıflar için
uygulanabilirliğini ve bu gruplar için psikometrik özelliklerini saptamıştır. Araştırmanın
çalışma grubunu, Ankara Büyükşehir Belediyesi sınırları içindeki liseler arasından seçkisiz
olarak belirlenen 8 lisenin 9.,10., 11. sınıfları ile Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Fakültesi ve Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi’nin 1. sınıflarında okuyan toplam 652 öğrenci
oluşturmuştur. Bunların 562’si lise, 87’si üniversite öğrencisidir. Grupların testten aldıkları
ortalama puanlar Tek Yönlü Varyans Analizi ile test edildiğinde ortalamalar arası fark anlamlı
çıkmamış ancak yapılan çoklu karşılaştırmada üniversite grubunun lise grubundan daha
yüksek test puanı ortalamasına sahip olduğu görülmüştür. Test puanlarının sınıf düzeyiyle
paralel artış göstermesi, eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin bir boyutu olduğu ve
yaşantılarla geliştirilebileceği şeklinde yorumlanmıştır. WGEAGT Form S’den alınan
ortalama puanlarla lise öğrencilerinin 1. dönem sonu genel başarıları arasındaki ilişkinin
67
www.keg.aku.edu.tr
(r=.23) anlamlı çıkması eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin bir boyutu olarak
yorumlanmasına neden olmuştur.
Kürüm (2002), öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücü düzeyleriyle, onların
eleştirel düşünme gücünü etkileyen etmenleri belirlemeyi amaçlamıştır. Çalışma, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Fakültesi 1.,2. ve 3. sınıf öğrencilerinden oluşan 1047 kişilik bir
örneklem üzerinde yürütülmüştür. Tarama modelindeki bu araştırmada veri toplama aracı
olarak Çıkrıkçı’nın Türkçe’ye çevirip geçerlik güvenirlik çalışmasını yaptığı WGEAGT ile
kişisel bilgi formu kullanılmıştır. Veriler t testi, tek yönlü varyans analizi, Tukey HSD ve
LSD testleri ile çözümlenmiştir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre öğretmen adaylarının gerek eleştirel düşünme
gücü gerekse eleştirel düşünme gücünü oluşturan beceriler yönünden orta düzeyde oldukları,
cinsiyetin eleştirel düşünme gücü üzerinde belirleyici bir etken olmadığı bulunmuştur.
Anadolu Lisesi mezunlarının diğer lise mezunlarına kıyasla daha yüksek eleştirel düşünme
gücüne sahip oldukları , yaşı küçük olan öğretmen adaylarının yaşı büyük olanlara kıyasla
gerek bir bütün olarak eleştirel düşünme gücü, gerekse tümdengelim ve yorumlama gücü
düzeyleri açısından daha yüksek düzeye sahip oldukları görülmüştür. Eleştirel düşünme gücü,
çıkarsama, tümdengelim ve yorumlama becerisi düzeyleri, üniversiteye giriş puanları yüksek
olanların lehine artış göstermiştir. Üniversiteye sayısal puan türüyle girenlerin diğer tüm puan
türlerine göre yüksek, sözel puanla üniversiteye girenlerin ise düşük eleştirel düşünme gücüne
sahip oldukları bulunmuştur. Öğrenim görülen program türüne göre eleştirel düşünme gücü
değişmektedir. Sınıf düzeyi eleştirel düşünmenin göstergelerinden olan yorumlama becerisine
göre, ikinci sınıf öğrencilerinin lehine farklılık göstermiştir. Gelir düzeyi orta ve yüksek olan
öğretmen adaylarının eleştirel düşünme gücünün de düşük gelirli öğretmen adaylarının
eleştirel düşünme gücüne göre yüksek olduğu ortaya çıkmıştır. Annesi üniversite mezunu
olanların bütün olarak eleştirel düşünme gücü ve yorumlama becerisi açısından, annesi
ilköğretim mezunu ve okuryazar olmayanlardan yüksek, babası üniversite mezunu
olmayanların bütün olarak eleştirel düşünme gücü, çıkarsama ve yorumlama becerileri
açısından diğerlerinden daha düşük düzeyde oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmada
sosyo-kültürel, bilimsel faaliyetlere, spor etkinliklerine karılmanın da eleştirel düşünme
gücünü etkilediği belirlenmiştir.
Simon ve Ward (1974), bir grup üniversite öğrencisini okudukları bölüm, kişilik
ölçeği puanı ve cinsiyete göre sınıflamış, WGEAGT’nden aldıkları puanları karşılaştırmıştır.
Değişkenlerle ölçekten alınan toplam puan arasında anlamlı bir fark bulunmazken, çıkarsama
ve tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerinde kızların lehine anlamlı bir fark gözlenmiştir
(Çıkrıkçı,1992). Kokinda’nın (1990) yaptığı çalışmada da hemşirelik eğitiminin değişik
düzeylerindeki öğrencilerin WGEAGT’nin alt testlerinden aldıkları puanlar anlamlı farklılık
göstermiştir. Farkın daha çok, tümdengelim, çıkarsama ve tartışmaların değerlendirilmesi alt
testlerinde olduğu belirlenmiştir. Aynı araştırmada, başarı ile WGEAGT puanları arasında
anlamlı ilişki bulunmuştur. Brooks ve Stepherd’ın (1992) yaptıkları iki ayrı araştırmada da
hemşirelik eğitiminde deneyim yılı arttıkça eleştirel düşünme gücünün arttığı sonucuna
ulaşılmıştır.
Miller (1992), kendi araştırmasında, eğitim deneyimlerinin, eleştirel düşünmeyi
arttırıcı etkisi olduğunu belirtmekte, Dressel-Mayhew, Lehman-Dressel’in hemşirelik
eğitiminin başında ve sonunda eleştirel düşünme gücünü ölçtükleri çalışmalarında, eleştirel
düşünmenin eğitimin ikinci yılından sonra arttığını bulduklarını aktarmaktadır. Kaya’nın
(1997) aktardığına göre, Hovenstein ve arkadaşları (1996) tarafından yapılan, hemşirelik
öğrencilerinde eleştirel düşünme ile eğitim arasında ilişkinin incelendiği araştırmada, eğitim
düzeyi arttıkça, eleştirel düşünme gücünün de arttığı belirlenmiştir. Kaya’nın (1997;s.29)
aktardığına göre; Mathews ve Gaul (1979); öğrencilerin yüksek lisans ve lisans düzeyi
öğrencileri olmalarına, Dungan (1986); sınıf düzeyi farklılıklarına, Sullivan (1987), Bauwens
68
www.keg.aku.edu.tr
ve Gerhardt (1987) ve Kintgen (1988); öğrenim sürelerince eleştirel düşünme gücünü
ölçtükleri öğrencilerde öğrenim yıllarına göre eleştirel düşünme güçleri açısından fark
bulamamıştır. Ancak araştırmacılar bu durumun, eğitim programlarının eleştirel düşünme
gücünü geliştirici yaklaşımları dikkate almamalarından kaynaklanabileceği şeklinde
değerlendirmiş, daha ileri ve kapsamlı çalışmalarla bunun nedeninin araştırılmasını
önermişlerdir
WGEAGT A ve B formlarını kullandığı araştırmasında Jenkins (1998), bu ölçeğin
muhasebe öğrencilerinin ders başarılarını yordayıcılığını araştırmıştır. Jenkins’in WGEAGT
puanları, yaş ve cinsiyet değişkenleri üzerinde yaptığı regresyon analizi sonunda, WGEAGT
puanları, başarı ortalamaları ve yaş arasında olumlu ilişki olduğu, eleştirel düşünme
becerisinin profesyonel işe alımlarda kullanılabileceği ve WGEAGT’nin muhasebe
sektöründe iyi bir yordayıcı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Walsh ve Hardy (1999), üniversite
öğrencilerinin cinsiyet ve branşları ile California Eleştirel Düşünme Eğilimleri
Envanteri’nden elde ettikleri puanları karşılaştırmışlardır. İngilizce bölümü öğrencilerinin en
iyi ortalamayı aldıklarını, bunu sırasıyla Psikoloji, Hemşirelik, Tarih, Eğitim ve İşletme
bölümlerinin izlediğini bulmuşlardır. Araştırmacıların uygulamalı alanlar olarak sınıfladıkları
Hemşirelik, Psikoloji ve Eğitim bölümlerindeki öğrenciler, uygulamasız alanlar olarak
sınıflanan Tarih, İngilizce ve İşletme bölümü öğrencilerinden daha düşük puanlar almışlardır.
Akademik branşın eleştirel düşünmede önemli bir etkisi olduğu bulunmuş, bu etki cinsiyet
değişkeni açısından gözlenmemiştir. Adams (1999), 1977-1995 yılları arasında İngiliz
literatüründe yayınlanan hemşirelik eğitiminde onsekizinde WGEAGT’nin kullanıldığı yirmi
çalışmayı incelemiştir. Hemşirelik eğitiminde deneyim yılı arttıkça eleştirel düşünme gücünün
arttığını ve eleştirel düşünme becerilerinin hemşirelik eğitimi sırasında geliştirilebileceğini
belirtmiştir. Evcen’in (2002) aktardığına göre; Novak (2000), Slovenya ilkokullarındaki
öğretmenlerin eleştirel düşünme becerisi kazandırmadaki yeterliklerini saptamaya çalıştığı
araştırmasında okulların düşünmeyi öğretemediğini ancak bu sürece katkılarının fazla
olduğunu belirtmiş, yüklü öğretim programı, kalabalık sınıflar ve demokratik olmayan okul
ortamlarının eleştirel düşünme becerilerini engellediğini vurgulamıştır. Scott ve diğerleri
(1998), tıp fakültesine girişten 3. yılın sonuna kadar WGEAGT toplam test ve alt test
sonuçlarındaki değişimi, girişteki WGEAGT sonuçlarıyla
öğrencilere ilişkin klinik
değerlendirmeler, çalışmalardaki performansları ve Birleşik Devletler Tıp Eğitimi Sınavı
arasındaki ilişkiyi, 3. yılın sonundaki WGEAGT sonuçlarıyla çalışma performansı arasındaki
ilişkiyi incelemiştir. Araştırmanın sonuçlarına göre, tıp öğrencilerinin eleştirel düşünme
yetenekleri tıp fakültesinde bulundukları süre boyunca büyük ölçüde gelişmektedir. Bu
gelişmenin nedeni olarak araştırmacılar tıp eğitimi ile ilgili faktörleri göstermiştir. Çalışmaları
değerlendirme bölümleri ve son sınıf, eleştirel düşünme testi ölçüt alındığında, sınırlı eş
zamanlı güvenirliğe sahiptir. Tek başına kullanıldığında WGEAGT’nden alınan sonuçlar
çalışmalardaki akademik başarıyı yordamada sınırlı bir değere sahip olabilirler. Yine de bu
sonuçlar tahmin edilebilir bir akademik yöntemin kullanışlı parçaları olabilirler.
WGEAGT’nin diğer akademik ölçütlerle kombinasyonu ile ölçülmüş olan eleştirel düşünme
sonuçları akademik başarıyı yordama yeteneğimizi geliştirmek için kullanışlı bir yöntem
oluşturabilir.
Yurt dışında yapılan araştırmalarda en sık kullanılan eleştirel düşünme gücü testinin
WGEAGT olduğu, bu testin pek çok ülkede kullanıldığı, eleştirel düşünmeyi etkileyen
faktörler konusunda bulguların birbiriyle tutarsız olduğu, eleştirel düşünmeye ders ve eğitim
programlarının etkisinin araştırılması yönünde bir eğilim olduğu, eleştirel düşünmeyi ölçen
testlerin yordayıcılık özelliklerinin araştırıldığı anlaşılmaktadır.Ne yazık ki, Türkiye’de
eleştirel düşünme alanında yapılan çalışmalar henüz büyük bir birikim oluşturmamıştır.
Eleştirel düşünme gücünü ölçme amacıyla Kazancı (1979) bir test oluşturmuş ve WatsonGlaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi’nin (WGEAGT) iki formunun uyarlaması (Form
69
www.keg.aku.edu.tr
YM; Çıkrıkçı,1992, Form S; Evcen, 2002) yapılmıştır. Bu testler de ortaöğretim ve üniversite
öğrencilerine yöneliktir. Testlerin kültürümüzde kullanılabilirliği ve eleştirel düşünme
tutumları üzerinde yeterli çalışma bulunmamaktadır. Eleştirel düşünmeyi etkileyen faktörleri
konu alan araştırmalar arasında da cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyine ilişkin sınırlı sayıda
araştırma bulunmaktadır. Bu araştırma, eleştirel düşünmenin yaş, cinsiyet ve sınıf düzeyi ile
ilişkisini inceleyerek eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin yaşantılarla geliştirilen bir
boyutu olup olmadığı ve aynı zamanda araştırmada kullanılan uyarlanmış bir eleştirel
düşünme ölçeğinin kültürümüzde işlerliği hakkında yorumda bulunmayı kolaylaştırması
bakımından anlamlıdır.
Buna bağlı olarak araştırmanın amacı; ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme
gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi arasındaki ilişkileri belirlemektir. Problem cümlesi
şöyledir:
Ortaöğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme gücü ile cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi
arasındaki ilişkiler nelerdir?
Bu probleme ilişkin alt problemler ise şunlardır: Cinsiyetlerine göre ortaöğretim
öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır?
Yaşlarına göre ortaöğretim
öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır? Sınıf düzeylerine göre ortaöğretim
öğrencilerinin eleştirel düşünme güçleri farklı mıdır?
Yöntem
Araştırmanın modeli
Eleştirel düşünme gücüne cinsiyet, yaş ve sınıf düzeyi değişkenlerinin etkilerini hiçbir
etkide bulunmaksızın belirlemeyi amaçladığından bu araştırma, ilişkisel tarama modelinde
betimsel bir araştırmadır.
Evren ve örneklem
Bu araştırmanın evrenini Düzce İl merkezindeki her türden ortaöğretim kurumlarında
okuyan 6716, örneklemini ise 2000 ortaöğretim 1.,2. ve 3. sınıf öğrencisi oluşturmaktadır.
Çalışma evrenindeki ortaöğretim kurumlarının tümüne ulaşılmıştır. bu okullardaki öğrenciler
ise, derslerinde aksama olmayacak şekilde (örn; spor salonu olmayan okullarda yağışlı
günlerde beden eğitimi dersi olan sınıflar gibi) rastlantısal örneklem yoluyla seçilmiştir.
Öğrencilerin % 51,9’u kız, % 48,1’i erkektir. Öğrencilerin % 41,6’sı 17, % 26,4’ü 16, %
19,4’ü 18 ve üstü, % 12,5’i 15 ve daha küçük yaştadır. % 41,9’u 2., % 39,5’i 3., %18,6’sı 1.
sınıfta okumaktadır.
Verilerin toplanması ve analizi
Bu araştırmada kullanılan veri toplama aracı (Watson-Glaser eleştirel Akıl Yürütme
Gücü Testi), G. Watson ve M.E. Glaser tarafından (1964) Amerika Birleşik Devletleri’nde
YM ve ZM adıyla iki paralel form halinde geliştirilmiş, lise 1,2,3 ve üniversite 1. sınıf
öğrencisi 20300 kişi üzerinde yapılan uygulama sonunda standardize edilmiştir. WatsonGlaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testi 5 bölümden oluşmaktadır:
I.Çıkarsama (inference) : 20 maddelik bu alt testte, testi yanıtlayan kişiden metne
dayanarak maddelerin doğruluk yanlışlık dereceleri hakkında karar vermeleri istenmektedir.
II.Varsayımların Farkına Varma (recognition of assumptions) : Bu alt testte yapılan
varsayımların verilen durumdan çıkartılıp çıkartılamayacağına karar verme gücü 16 madde
ile ölçülmektedir.
III.Tümdengelim (deduction): 25 maddeden oluşan bu alt testte birbirini izleyen iki
önermeden sonra verilen önermelerin ilk iki önermeyi izleyip izlemeyeceğine karar verme
gücü ölçülmektedir.
IV.Yorumlama (ınterpretation) :24 maddelik bu alt testte maddeler, kanıtları tartma,
bir kısım veriden çıkarılan, mantıken doğru olduğu şüphe götürmez olan genellemelerle,
doğruluğu şüpheli bulunan genellemeler arasında ayırım yapma yeteneği ölçülmektedir.
70
www.keg.aku.edu.tr
V.Tartışmaların Değerlendirilmesi (evaluation of arguments) : 15 maddelik bu alt test
ile, tartışmaya açık bir soru ifadesini izleyen gerekçeli cevapların güçlü ve ya zayıf olduğuna
karar verme gücü ölçülmektedir.
Ölçeğin bu araştırmada da kullanılan YM formunun Türkiye’deki uyarlaması Lise
öğrencileri üzerinde 1992, üniversite öğrencileri üzerinde 1996 yıllarında Çıkrıkçı tarafından
(1996) yapılmıştır.
Bu araştırmanın evrenindeki 400 öğrenci üzerinde yapılan ön deneme uygulaması
sonunda madde ve test istatistikleri elde edilmiştir. İç tutarlılık katsayılarına KR 20
yöntemiyle bakılmış, bazı maddelerin işlemediği görülmüştür. Heterojen doğası olan testten
çok sayıda maddenin atılmasını engellemek ve böylece geçerliği zedelemeden güvenirliği
yükseltmek için korelasyonu 0,20’nin altında olan maddeler yeni teste alınmamış, 80 soruluk
bir test elde edilmiştir. İşlemeyen maddeler çıkarıldıktan sonra elde edilen test Düzce
İli’ndeki tüm ortaöğretim kurumlarında farklı sınıflarda öğrenim gören 2000 öğrenciye
uygulanmıştır. Uygulama sırasında testi ciddiyetle yanıtlamadığı görülen kişilerin kağıtları
işaretlenmiş ve değerlendirme dışı bırakılmıştır. Değerlendirmeye 1379 öğrencinin yanıtları
alınmıştır.
WGEAGT’ne verilen yanıtlar cevap anahtarına göre doğru cevaplar için 1, yanlış
cevaplar için 0 ile puanlanarak kodlanmış ve KR 20 değerleri hesaplanmıştır. 5 alt testten
oluşan bu testte KR değerleri; çıkarsama alt testi için 0,43, varsayımların kabulü alt testi için
0,26, tümdengelim alt testi için 0,32, yorumlama alt testi için 0,54, tartışmaların
değerlendirilmesi alt testi için 0,30, toplam test için ise 0,66 bulunmuştur.
WGEAGT veri çözümlemelerinde aritmetik ortalama, standart sapma, t istatistiği, tek
yönlü varyans analizi ve Scheffe testi kullanılmıştır.
Bulgular
Cinsiyetine göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT aritmetik ortalamaları, standart
sapmaları hesaplanmış ve iki cinsiyet arasındaki test puanı farklarının önemli olup olmadığını
belirlemek için t testi yapılmıştır (Tablo 1). Tablo 1 incelendiğinde kız öğrencilerin
−
WGEAGT puanlarının aritmetik ortalamalarının ( X =47,96) erkek öğrencilerin aritmetik
−
ortalamalarından ( X =45,50) daha büyük olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen
ortalamaları arasındaki farkın [t(1373)=6,39] düzeyinde önemli olduğu saptanmıştır. Buna
göre kız öğrencilerin eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha güçlü
oldukları söylenebilir.
Tablo 1: Cinsiyetlerine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin T
Testi Sonuçları
−
Cinsiyet
N
X
SS
SD
t
Kız
Erkek
713
662
47,96
45,50
6,93
7,38
1373
6.39
Önem
Düzeyi
P<0,01
Yaşlarına göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT puanlarının Aritmetik
Ortalamaları, Standart Sapmaları Tablo 2’de verilmiştir. Yaş grupları arasındaki test puanı
farklarının önemli olup olmadığını belirlemek için yapılan F testi sonuçları Tablo 3’de
verilmiştir. Tablo 2 ve 3 incelendiğinde WGEAGT‘nde 18 ve daha büyük yaş grubu
−
öğrencilerinin en büyük ortalamayı aldıkları ( X =47,76), en küçük ortalamanın ise 16 yaş
71
www.keg.aku.edu.tr
−
grubu öğrencilerine ait olduğu ( X =45,57) olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen
ortalamaları arasındaki farkın [F(3.1364)=6,52] düzeyinde önemli olduğu bulgusuna
ulaşılmıştır. Ortalamalar arasındaki farkların kaynağını bulmak amacıyla yapılan Scheffe testi
sonuçları incelendiğinde farkın 16 yaş grubundaki öğrencilerle 17 ile 18 ve üzeri yaş
grubundaki öğrencilerden kaynaklandığı gözlenmektedir. Buna göre 16 yaş grubundaki
öğrencilerin 17 ve 18 yaş ve üzerinde olan öğrencilere göre eleştirel düşünme gücünün daha
düşük olduğu söylenebilir. Yaş ilerledikçe eleştirel düşünme gücü artmaktadır.
Tablo 2:Yaşlarına Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Yaş
≥15
16
17
18 ≤
Toplam
−
N
171
361
570
266
1368
X
46,07
45,57
47,28
47,76
46,77
SS
7,055
6,94
7,38
7,29
7,25
Tablo 3:Yaşlarına Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
KT
SD
KO
F
GA
1016,47
3
338,82
6,52
Gİ
70908,91
1364
51,99
Toplam
71925,39
1367
Önem
Düzeyi
P< 0,01
Sınıflarına göre ortaöğretim öğrencilerinin WGEAGT puanlarının Aritmetik
Ortalamaları, Standart Sapmaları Tablo 4’de, F testi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.
Tablo 4: Sınıf Düzeyine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Sınıf
−
N
X
SS
1. sınıf
251
47,50
7,16
2. sınıf
567
46,12
7,01
3. sınıf
533
47,26
7,51
Toplam
1351
46,83
7,26
72
www.keg.aku.edu.tr
Tablo 5:Sınıf Düzeyine Göre Ortaöğretim Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme Gücüne İlişkin
Varyans Analizi Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
KT
GA
496,39
SD
KO
F
2
248,20
4,73
52,45
Gİ
70700,38
1348
Toplam
71196,77
1350
Önem
Düzeyi
P< 0,01
Tablo 4 ve 5 incelendiğinde WGEAGT puanlarında en büyük ortalamayı 1. sınıf
−
öğrencilerinin aldıkları ( X =47,50), en küçük ortalamanın ise 2. sınıf öğrencilerine ait olduğu
−
( X =46,12) olduğu gözlenmektedir. Grupların gözlenen ortalamaları arasındaki farkın
[F(2,1348)=4,73] düzeyinde önemli olduğu ve 2.sınıf öğrencilerinden kaynaklandığı
görülmektedir. Buna göre 2. sınıf öğrencilerinin 1. ve 3. sınıf öğrencilerine göre eleştirel
düşünme açısından daha düşük güce sahip oldukları söylenebilir.
Tartışma ve Sonuç
Cinsiyetlerine göre öğrencilerin eleştirel düşünme güçleri arasında önemli farklılıklar
bulunmaktadır. Kız öğrenciler eleştirel düşünme gücü açısından erkek öğrencilere göre daha
güçlüdürler. Eleştirel düşünen bir topluma sahip olmak için daha sonra annelik rolleriyle
çocuk eğitimini doğrudan etkileyecek olan kızların eğitimine önem verilmelidir. Kız
öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme gücüne sahip oldukları
sonucu, Çıkrıkçı (1996), Kaya (1997), Gelen (1999), Walsh ve Hardy (1999), Kürüm (2002)
tarafından yapılan araştırma sonuçlarını desteklememektedir. Simon ve Ward’ın (1974) bu
testin çıkarsama ve tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerine ilişkin bulgularıyla tutarlılık
görülmektedir. Bu konuda daha çok araştırmaya gereksinim duyulmaktadır.
Yaş ilerledikçe öğrencilerin eleştirel düşünme güçlerinde artış görülmektedir. 16 yaş
grubundaki öğrenciler 17 ve 18 yaş grubundaki öğrencilere göre eleştirel düşünme gücü
açısından daha güçsüzdürler. Bu sonucun, Jenkins’in (1998) ulaştığı sonucu destekler
nitelikte olduğu görülmektedir. Kürüm (2002) ise bu bulguyla çelişmekte olan yaş ilerledikçe
eleştirel düşünme gücünde düşüşün olduğu sonucuna ulaşmıştır.Bu değişkenle ilgili olarak
elde edilen sonuca göre Çıkrıkçı’nın da (1996) belirttiği gibi eleştirel düşünmenin olgunlaşma
ve yaşantı zenginliğiyle arttığı, eleştirel düşünmenin zihinsel yeteneğin önemli bir boyutu
olduğu söylenebilir.
Öğrencilerin aralarında sınıf düzeylerine göre eleştirel düşünme gücü açısından önemli
farklılıklara rastlanmıştır. Eleştirel düşünme ile ilgili araştırmalarda en çok çalışılan
değişkenlerden biri sınıf düzeyi ya da deneyim yılıdır. Bu çalışmaların birçoğunda Kokinda
(1990) tümdengelim, çıkarsama, tartışmaların değerlendirilmesi alt testlerinde, Brooks ve
Stephard (1992), Miller (1992), Çıkrıkçı (1992b), Scott ve diğerleri (1998), Adams (1999) ve
Evcen (2002) eleştirel düşünme gücü ile sınıf düzeyi arasında eş yönlü bir artış olduğu
bulgusuna ulaşmışlardır. Bu çalışma, bu bulguyu desteklememektedir. Nitekim Kürüm (2002)
yalnızca yorumlama alt testinde üniversite 2. sınıf öğrencilerinin lehine fark olduğunu
bulgulamıştır. Lise öğrencilerinin 2. sınıfta eleştirel düşünme ve alt boyutlarında gösterdiği
güç kaybının
nedeni, öğrencilerin bu dönemde farklı bölümlerde branşlaşmaya
başlamalarından kaynaklanabilir. Öğrenciler ilk kez karşılaştıkları derslerin programları
73
www.keg.aku.edu.tr
karşısında zorlanabilirler. Öte yandan sınıf düzeyi arttıkça eleştirel düşünmenin artmaması
liselerde uygulanan programların eleştirel düşünmeyi geliştirecek nitelikte olmamasından
kaynaklanabilir.
Bu çalışma, Türkiye’de eleştirel düşünme alanında yapılan az sayıda çalışmadan
biridir. Bu durum ve araştırmadan elde edilen sonuçlar göz önünde bulundurularak şunlar
önerilebilir:
WGEAGT Dünya’da alanında en güvenilir ve yaygın kullanıma sahip test olarak
kabul edilmektedir. Ancak Türkiye’de yapılan araştırmalarda olduğu gibi
(Çıkrıkçı,1992,1996; Kaya,1997, Kürüm,2002) bu çalışmada da bu testin yüksek bir
güvenirliğe (.66) sahip olmadığı görülmektedir. Bu testin bazı maddeleri Türk kültüründe
işlememektedir. Türkiye’de öğrencilerin eleştirel düşünme gücünü ortaya çıkarmak üzere
Türk kültürü dikkate alınarak eleştirel düşünme gücü testlerinin geliştirilmesi yararlı olabilir.
Bu araştırmada kız öğrencilerin erkek öğrencilere göre daha yüksek eleştirel düşünme
gücüne sahip oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Ancak bu sonucun farklı okul türlerinde değişip
değişmeyeceğini kontrol etmek için cinsiyet faktörünün farklı okul türlerinde eleştirel
düşünme gücüne etkisi incelenebilir. Kızların eğitimine önem vererek (okullaşma oranını
arttırma, eğitim sürelerini uzatıcı önlemler alma, eğitimlerini destekleme, hizmet-içi eğitim ve
halk eğitimi çalışmalarından yararlanmada kadınlara pozitif ayrımcılık gibi) eleştirel düşünen
toplum yaratmada annelerin olumlu katkıları arttırılabilir.
Eleştirel düşünmenin yaşantı zenginliğiyle ilişkisi ve zihinsel yeteneğin bir boyutu
olup olmadığının belirlenmesi konusunda daha çok araştırma yapılabilir.
Lise 2. sınıf öğrencilerinin eleştirel düşünme güçlerinin diğer öğrencilere göre daha
düşük olduğu görülmüştür. Bunun kaynağını belirlemeye yönelik olarak sınıf ortamı, eğitim
programları gibi konularda çeşitli araştırmalar yapılabilir.
Kaynakça
Allegrettı, C.L., Frederıck, J.N. (1995). “A Model For Thinking Critically About Ethical
İssues.” Teaching of Psychology, 22,s.:46-48.
Broadboer, J.T. , Keyser, B.B. (2000). “An Approach To Teaching For Critical Thinking In
Healt Education.” Journal of School Healt, 70,s.:322-326.
Brooks, K.L.,Shepherd, J.M.(1992). “Professionalism Versus General Critical Thinking
Abilities Of Senior Nursing Students İn Four Types Of Nursing Curricula.” Journal of
Professional Nursing, 8/2, s.:87-95.
Çıkrıkçı, N. ( 1992a ). “İki Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Ölçeğinin Geçerlik Ve
Güvenirliğinin Bir Psikologlar Paneli Tarafından Değerlendirilmesi.” Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25/2, s.:547-557.
Çıkrıkçı, N. (1992b). “Watson-Glaser Akıl Yürütme Gücü Ölçeğinin ( Form Ym) Lise
Öğrencileri Üzerindeki Ön Deneme Uygulaması.” Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Dergisi, 25/2, s.:559-569.
Çıkrıkçı, N. (1996, Nisan). “Eleştirel Düşünme: Bir Ölçme Aracı Ve Bir Araştırma. ”
Ulusal Psikolojik Danışma Ve Rehberlik Kongresinde Sunulan Bildiri , Adana.
Ennıs, R.H. (1985). “A Logical Basis For Measuring Critical Thinking Skills.” Educational
Leadership, 42, s.:44-48.
Evcen, D. (2002). “Watson-Glaser Eleştirel Akıl Yürütme Gücü Testinin (Form S) Türkçe’ye
Uyarlama Çalışması.” Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Facıone, N.C.; Sanchez, P.A. (1994). “Critical Thinking Dispozition As A Measure Of A
Compenent Clinical Judgement:The Development Of The California Critical Thinking
Disposition İnventory”, Journal of Nursing Education, 33, s.:345-350.
74
www.keg.aku.edu.tr
Gelen, İ. ( 1999 ). “İlköğretim Okulları 4. Sınıf Öğretmenlerinin Sosyal Bilgiler Dersinde
Düşünme Becerilerini Kazandırma Yeterliklerinin Değerlendirilmesi.” Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Hovensteın, M.A., Bılodeau, K., Brogna, M.J. , Good, G. (1996). “Factor Associated With
Critical Thinking Among Nurses.” The Journal of Continuing Education in Nursing,
27, s.:100-103
Ivıe, S. D. (1997). “Metaphor: A Model For Critical Thinking.” Contemporary Education,
72, s.:18-22.
Jenkins, E. (1998). “The Significant Role Of Critical Thinking İn Prediting Auditing
Students.”Performance. Journal of Education for Business, 75/5, s.:274-279.
Kataoka, Y. N. (1994). A critical thinking model for nursing judgment. Journal of Nursing
Education, 33, s.:351-356.
Kaya, H. (1997). “Üniversite Öğrencilerinde Eleştirel Akıl Yürütme Gücü.” Yayınlanmamış
Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.
Kazancı, O. ( 1989 ). Eğitimde Eleştirici Düşünme Ve Öğretimi. İstanbul: Kazancı Kitap
AŞ.
Kazancı, O. ( 1979 ). “Lise Fen Programlarının Eleştirici Düşünme Gücünün Gelişmesindeki
Rolü.” TÜBİTAK BAYG Proje No. E-37, 1979: 1-137.
Kokında, M. A. ( 1990 ). “The Measurement Of Critical Thinking Skills İn A Selected
Baccalaureate Nursing Program.” Dissertation Abstracts. 50/9A, s.:2709-2710
Kürüm, D. (2002). “Öğretmen Adaylarının Eleştirel Düşünme Gücü.” Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Lıpman, M. (1988). “Critical Thinking - What Can İt Be?.” Educational Leadership, 46,
s.:38-43.
Norrıs, S.P. (1985). “Synthesis of Research on Critical Thinking.” Educational Leadership,
42/8, s.:40-45.
Mıller, M. A. ( 1992 ). “Out Comes Evaluation Measuring Critical Thinking.” Journal of
Advanced Nursing, 17/12, s.:1401-1407.
Paul, R. (1996). Critical Thinking: What Every Person Needs To Survive İn Rapidly
Changing World. Santa Rosa CA: Foundation for Critical Thinking.
Scott, J. , Markert, R.J. , Dunn, M.M. (1998). “Critical Thinking: Change During Medical
School And Relationship To Performance İn Clinical Clerkships.” Medical Education,
32, s.:14-18
Sımon, A., Ward, L. O. ( 1974 ). “The Performance on Watson-Glaser Critical Thinking
Approval of University Students Classified According to Sex, Type of Course, Pursued
And Personality Score Category.” Educational and Psychological Measurement, 34,
s.:957-960.
Sormunen, C., Chalupa, M. (1994). “Critical Thinking Skills Research: Developing
Evaluation Techniques.” Journal of Education for Business, 69, s.:172-17.
Walsh, C.M., Hardy, R.C. (1999). “Dispositional Differences İn Critical Thinking Related To
Genderand Academic Major. Journal of Nursing Education, 38/4, s.:149-155
Watson, G. , Glaser, M.E. (1964). Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal Manuel.
N.Y: Harcourt Brace World Inc.
75
www.keg.aku.edu.tr
Okullarda Ruh Sağlığı Hizmetleri
Ahu Arıcıoğlu
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özlem Tagay
Ankara Gökçehöyük İlköğretim Okulu
Özet
Okullardaki ruh sağlığı hizmetlerini birincil olarak gerçekleştirmeye çalışan profesyoneller
okul psikolojik danışmanlarıdır. Son yıllardaki gelişmeler dikkate alındığında, okullardaki psikolojik
danışma ve rehberlik servislerinde gelişimsel, çare bulucu ve önleyici hizmetlerin de verilmesi
gerekmektedir. Bunun yanı sıra, okullarda ekolojik yaklaşım da göz önünde bulundurularak, okul ruh
sağlığı programlarına duyulan ihtiyaç artmaktadır. Bu programların hazırlanma, uygulanma,
değerlendirilme ve işbirliği sağlama sürecinde okul psikolojik danışmanlarının temel rolü
bulunmaktadır. Okul psikolojik danışmanlarının bütün öğrencilerin fiziksel, sosyal, duygusal ve
davranışsal ihtiyaçlarını ve gelişimlerini değerlendirerek hizmet sunmaları önemlidir. Doğal olarak,
bu öğrencilerin içinde davranışsal ve duygusal olarak sorun yaşayan öğrenciler de bulunmaktadır. Bu
çalışmada, okullardaki ruh sağlığı hizmetlerine, programlarına ve bu hizmetler içinde okul psikolojik
danışmanlarının rollerine ve önemine değinilmiştir.
Anahtar Sözcükler: Okullarda Ruh Sağlığı,Ruh Sağlığı Programları, Okul Psikolojik Danışmanı
Mental Health Services at Schools
Abstract
The professionals who try to basically provide Mental Health Services at school are School
Psychological Counselors. Taking the recent developments into consideration, it is also necessary for
Psychological Counselling and Guidance Services to provide developmental, remedial and preventive
services. In addition to this, paying attention to the ecological approach at schools, the need for
Mental Health School Programme has been increasing. School Psychological Counselors play the
basic role in the process of preparing, applying, evaluating these programmes and providing cooperation. It is of utmost importance for School Psychological Counselors to be of service to students
by evaluating their physical, social, emotional and behavioral needs and developments. Naturally,
there are students who have behavioral and emotional problems among these students. In this study,
Mental Health Services, Programmes at school, the roles of Psycological Counselors and their
importance have been throughly dealt with.
Keywords: Mental Health at Schools, Mental Health Programs, School Counselor
1. Giriş
Hızla değişen dünyamızda, meydana gelen bilimsel ve teknolojik
yeniliklerden dolayı bu karmaşık toplum yapısına uyumun mümkün olan en iyi
şekilde sağlanması zorunlu hale gelmiştir. Bir yandan okullardaki öğrenci sayısı hızla
artarken, diğer yandan da rekabetin artmasıyla beraber yaşanan gelecek kaygısı da
artmaktadır. Dolayısıyla bu olumsuz faktörlerin bireylerin ruh sağlığını da olumsuz
yönde etkilediği söylenebilir.
Ruh sağlığı, kişinin kendisiyle ve çevresiyle ilgili gereksinimleri
karşılayabilmesi için onun kendi iç güçlerinin çevre olanaklarını kullanabilecek
olgunluğa erişme süreci, olarak tanımlanır. Okulda ruh sağlığı kavramı ise, öğrenciyi
76
www.keg.aku.edu.tr
psikolojik olgunluğa ulaştıracak önlem ve koşullar olarak düşünülmelidir (Kılıççı,
2000; Ural, 2002; Vanderbleek, 2004 ). Myrick (1993)'e göre okullarda psikolojik
danışma ve rehberlik hizmetlerinde krize müdahale edici, çare bulucu, gelişimsel ve
önleyici olmak üzere dört temel yaklaşım vardır ve her yaklaşımın diğerleriyle
binişik yanları olsa da belirgin farklılıkları bulunmaktadır. Gelso ve Fretz (1992)'e
göre psikolojik danışmanın konularını; ciddi bozuklukları olmayan kişilere
odaklaşmak, bozukluğun derecesi ne olursa olsun olumlu ruh sağlığını ve kişilerin
güçlü yanlarını vurgulamak, görece kısa müdahaleleri yeğlemek, sadece kişi ya da
sadece çevre yerine kişi ve çevre etkileşimine dikkat etmek ile, eğitsel ve mesleki
çevrelere ve bireylerin mesleki ve eğitsel gelişimlerine odaklaşmak oluşturmaktadır.
Bu açıklamalar, psikolojik danışmanların ruh sağlığını artırma ve sorunları önleme
ile ilgili işlevlerini vurgulamaktadır (Akt. Korkut 2004).
U.S Department of Health and Human Servis (Amerikan Sağlık ve İnsan
Servisi) (1999)’in yaptığı araştırmaya göre yaklaşık olarak genç insanların %20’si
bir yıl içerisinde ruhsal problemlerle karşılaşmaktadır. Dryfoos (1997) ‘a göre 14-17
yaş arası gençlerin %30’u davranış bozuklukları için yüksek risk grubundadır (Akt;
Weissberg 2003). 2000 yılında Amerika genelinde yapılan bir araştırmaya göre
okul yıllarında her 5 çocuk ve ergenden birisi ciddi ruh sağlığı problemi
yaşamaktadır. Problemin bu kadar yaygın olmasına rağmen, grubun %70’i ruh
sağlığı merkezlerinden yararlanamamaktadır (Whelley ve Byrson 2002).
Türkiye’de bu konuda yapılan araştırmalar dikkate alındığında son yıllarda
özellikle gençler arasındaki ruhsal problemlerde bir artış olduğu gözlenmektedir.
Sayıl ve Devrimci-Özgüven (2000) tarafından yapılan çalışmada; ülkemizde 15 yaşın
üzerinde intihara girişen her 100.000 kişiden 31.9'unun erkek, 85.6'sının kadın;
intiharı gerçekleştiren her 100.000 kişiden 9.9'unun erkek, 5.6'sının kadın olduğu
bulunmuştur. Alpargun (1995)'e göre yeme bozuklukları ile ilgili üniversite
öğrencileri ile yapılan bir araştırmada yeme bozukluğu sıklığı kızlarda %6 ve
erkeklerde %2 olarak bulunmuştur. HIV/AIDS ile ilgili olarak Sağlık Bakanlığı'nın
(2003) verilerine göre Türkiye'de gençler arasında bir artış eğilimi vardır. Sözü
edilen gençlik sorunlarına bakıldığında, her birinde bir artış eğilimi görülmektedir
(Akt. Korkut 2004). Saldırganlık ile ilgili Türkiye’de yapılan bazı araştırmalar
incelendiğinde ailenin sosyo-ekonomik düzeyinin, babanın alkol kullanımının,
aileden algılanan sosyal destek düzeyi gibi risk faktörlerinin öğrencilerin saldırganlık
düzeyi ile ilişkili olabileceği görülmektedir (Tuzgöl 1998; Gümüş 2000; Yalçın
2004). Toplumumuzda öğrencilerde görülen duygusal ve davranışsal problemlerdeki
artıştan dolayı, okul temelli ruh sağlığı programlarına duyulan ihtiyacın arttığı
görülmektedir.
Dünyada ve Türkiye’de yapılan çalışmalar dikkate alındığında gençlerin ruh
sağlığı problemlerinde ciddi bir artış gözlenmektedir. Bu çalışmanın amacı
okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin yerini ve önemini ortaya
koyabilmek ve okul psikolojik danışmanlarının ruh sağlığı hizmetlerindeki yerini
saptayabilmektir.
1.1. Okul Ruh Sağlığı Programları
Okul temelli ruh sağlığı programları öğrencilerin sosyal, duygusal ve
davranışsal ihtiyaçlarını karşılamak amacındadır (Kline 1998). Okul ruh sağlığı
servislerinin amacı öğrencilerin ihtiyacı olan fiziksel ve ruhsal sağlık ihtiyacını
karşılamaktır. Öğrencilerin ihtiyaçları karşılanırken ekolojik bir bakış açısına ihtiyaç
77
www.keg.aku.edu.tr
vardır (Simeosson 1999). Dolayısıyla geliştirilmiş okul ruh sağlığı programları
disiplinlerarası çalışılan programlardır. Weist ve Christodulu, (2000)'ya göre
Okullardaki ruh sağlığı servisleri 1980’lerin ortasında başlamış ve 1990’larda hızla
gelişmiştir. Expanded School Mental Health (ESMH) (Geliştirilmiş Okul Ruh
Sağlığı Programları) okullarda psikolojik danışmanlar, psikologlar, sosyal
çalışmacılar ile yürütülmektedir. Bu programlar değerlendirme, tedavi ve önleme
programlarını içermektedir. Görüldüğü gibi okullardaki psikolojik danışma
hizmetlerinin ruh sağlığı ile doğrudan ilişkisi bulunmaktadır.
Önemli tartışmalardan birisi; psikolojik danışmanların ruh sağlığı
problemlerini nasıl belirleyeceği ve bugünkü gelişimsel modelde klinik açıdan
profesyonel okul psikolojik danışmanlarının rolünün ne olduğudur (Delbert 2001).
Psikiyatrlar, psikologlar, sosyal çalışmacılar ve sertifikalı okul psikolojik
danışmanlarından oluşan ruh sağlığı uzmanları çocuklardaki duygusal, davranışsal ve
zihinsel bozuklukları ayırt etmek için 2000 yılında APA tarafından yeniden gözden
geçirilen Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)'ten ortak
tanı ölçütleri ve ortak bir dil kullanmak amacıyla yararlanırlar (Kaffenberger ve
Seligman, 2003). DSM-IV’ün ortak bir bakış açısı sağlamak amacıyla
kullanılabileceği söylenebilir.
Okul psikolojik danışmanları DSM kriterlerini kullanarak tanı koymak için
eğitilmemişlerdir. Okul psikolojik danışmanlarının DSM IV sistemini bilmeleri
özellikle, klinik psikologlar ve psikiyatrlara refere ederken ortak bir dizge
kullanıldığı için daha net bir iletişim kurmalarına yardımcı olacaktır. Böylece
öğrenciler ve aileleriyle daha etkili bir işbirliği sağlanacaktır (Schmidt , 2003).
Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarının DSM-IV’ü bilmeleri tanı koymak için
değil fakat, doğru yönlendirmeyi yapabilmeleri için yararlı olacaktır. Ayrıca DSM’yi
bilmek okul psikolojik danışmanlarına hem zamandan tasarruf etmek, hem aileyi ve
öğrenciyi ikna etmek, hem de etkili başa çıkma becerisi kazandırmak açısından yarar
sağlayabilir.
DSM-IV-TR’ye göre çocuklarda ve ergenlerde görülebilecek ruhsal
sorunlardan bazıları şunlardır (Köroğlu 2001):
1. Zihinsel Gerilik
2. Öğrenme bozuklukları
3. Yaygın gelişimsel bozukluklar
4. Dikkat Eksikliği ve Yıkıcı Davranış bozuklukları
5. Beslenme ve Yeme bozuklukları
6. Tik bozuklukları
7. Dışa Atım Bozuklukları (Enkoprezis ve Enürezis)
8. Anksiyete bozuklukları
9. Duygu-durum bozuklukları
10. Madde ilişkili bozukluklar
Çocuklarda ve ergenlerde görülebilecek olası ruhsal sorunların özelliğine
göre kapsamlı bir tıbbi değerlendirme gerekebilir. Kaffengberger ve Seligman
(2003)'e göre bu ruhsal bozukluklara ilişkin farmokolojik müdahale gerekiyorsa
hekimlerle işbirliği sağlanmalıdır. Müdahale yöntemleri kapsamında psikiyatristlerle
işbirliğine girilerek ilaçla tedavi, tedavi planının bir parçası olarak
kullanılabilmektedir.
78
www.keg.aku.edu.tr
Öncelikle okul psikolojik danışmanlarının çocukluk ve ergenlikte tanımlanan ve
DSM IV’te yer alan bozukluklara ilişkin kategoriler konusunda bilgi sahibi olmaları
önemlidir. Kaffenberger ve Seligman (2003)'e göre Okul psikolojik danışmaları
genellikle ruh sağlığı problemleri karşısında ailelerle ve öğretmenlerle iletişim kuran
ilk kişilerdir. Psikolojik danışmanlar öğrencilerin sosyal, duygusal, zihinsel, bilişsel
değişimleri ve özellikleri konusunda bilgi sahibi olabilmelidir. Psikolojik
danışmanlar öğrencilerin zihinsel ve ruhsal sağlıklarını etkileyebilecek durumlar
üzerinde çalışabilmelidirler. Okul psikolojik danışmanları özel duygusal zorluklar
yaşayan öğrencileri belirleyebilmek, verilen tanıya ilişkin açıklamalarda bulunmak,
okul temelli önerilerde bulunmak ve yönlendirmek gibi önemli bir role sahiptirler.
Okul
psikolojik
danışmanları
ailelerin
tanıyı
anlamaları
ve
kabullenmelerinde, çocukların uygun müdahale programlarından yararlanmaları
konusunda onlara yardımcı olabilirler. Bununla birlikte, okul psikolojik danışmanı
ebeveynlere ve diğer aile bireylerine destek kaynakları sağlamada yardımcı olurlar.
Ebeveynler yapılandırılmış davranışsal eğitim programlarından yararlanarak
çocuklarına nasıl yardım edeceklerini öğrenirler. Psikolojik danışmanların ailelere
yardım sürecinde bu tür davranışsal eğitim programları konusunda bilgi sahibi
olmaları gerekmektedir (Kaffenberger ve Seligman, 2003). Ailelerin bu sürece etkili
bir şekilde katılmalarını sağlamak konusunda okul psikolojik danışmanlarının önemli
bir rolü olduğu görülmektedir.
1.2. Ruh Sağlığı Ve Okul Psikolojik Danışmanlığı
1950’den önce okul psikolojik danışmanlığı mesleki rehberlik
hareketlerinden çok etkilenmiştir. O dönemde öğrencilere ölçek temelli yaklaşımla
rehberlik hizmeti sağlanmaktaydı. 20. yy.’ın ortalarında okul psikolojik danışmanlığı
psikolojik testler, ruh sağlığı ve eğitimsel reform hareketlerinden çok etkilenerek
yeniden düzenlenmiştir. 1964’te American School Counseling Association’nın
(Amerikan Okul Danışma Derneği) onaylanmasıyla beraber okul psikolojik
danışmanları profesyonellik anlamında büyük bir adım atarak rollerini ve amaçlarını
planlanmışlardır. Daha önceleri okul servisleri ruh sağlığı problemlerine bireysel
yardımda bulunmaktaydılar. Çocuklara ve ergenlere sağlanacak olan ruh sağlığı
hizmetlerinin kimin sorumluluğunda olduğu belirlenmemişti. Sadece problem ortaya
çıktığında müdahale edilmekteydi. American Counseling Association’nun (Amerikan
Danışma Derneği) ruh sağlığına ilişkin yeni modelleri getirmesiyle beraber
öğrencilerin doğal ekolojik sistemiyle (aile, ev, komşular, okul gibi) beraber
çalışılması gerektiği vurgulanmıştır. Daha önceleri öğrencilerin ruh sağlığı ihtiyaçları
ile sadece okul psikolojik danışmanları ilgilenmekteydi ve bireysel çabalar ön
plandaydı. Buna rağmen günümüzde pek çok okul psikolojik danışmanı gelişimsel
rehberlik modeli doğrultusunda önlemeyi ve uygun ihtiyaçları temel alarak
programlarını geliştirmeye başlamışlardır (Kaffengberg ve Seligman 2003). Bu
gelişmeler göz önüne alındığında okul psikolojik danışmanlarının çocuk ve
ergenlerle yakın çalışan, gelişimsel ve önleyici hizmetler sunan profesyoneller
oldukları söylenebilir.
Ruh sağlığı hizmetleri kapsamında problemleri belirleyebilmek için;
öncelikle problemli kişinin geçmişiyle ilgilenmek gerekmektedir. Probleme neyin
sebep olabileceği ve problemin şimdiki durumu irdelenebilir. Probleme ilişkin
yapılan bu çalışmaların sonucunda geleceğe ilişkin çıkarsamalarda bulunmak
mümkün olacaktır. Buradaki en önemli soru, problemlerin nasıl ortadan
79
www.keg.aku.edu.tr
kaldırılabileceğidir (Grier ve Diğ. 2001). Dolayısıyla problemlerin nedenlerinin
sağlıklı bir şekilde tespit edilmesi, problemlerin ortaya çıkmasını önleyici bir
yaklaşımı da beraberinde getirecektir. Bu durum okul ruh sağlığı programlarının
önleyici özelliğinin önemini vurgulamaktadır.
Öğrenciler okula gelirken kendileriyle ilgili aile yapıları, sağlık durumları,
kültürleri, öğrenme stilleri ve yetenekleri gibi, sayısız faktörü de beraberinde
getirirler. Bütün bu etkenler bir şekilde ruh sağlığını etkilemektedir. Okullar
öğrencilerin ruh sağlığını destekleyen alanlar olmalıdır. Okul yöneticileri,
öğretmenler, okul psikolojik danışmanları öğrencilerin ruh sağlığına ilişkin
ihtiyaçlarını karşılamada önemli bir yere sahiptirler (Whelley ve Byrson 2002). Bu
nedenle, okullar gibi öğrencilerin bulundukları doğal ortamlarda, daha çok geliştirici
ve önleyici yaklaşımı benimseyen ruh sağlığı servislerine ihtiyaç duyulmaktadır.
Önleme çalışmalarının yapılabileceği en uygun yerlerden biri olan okul
çocuklar için doğal bir mekândır ve çocuğun ruh sağlığını ve uyumlu davranışlarını
geliştirmek için hem ekonomik hem de uygun bir çevredir. Özellikle de ailelerinden
destek sağlamakta güçlüğü olan çocuklar için okul son derece önemlidir. Burada
daha çok öğrenciye, ilgili zaman çerçevesi içinde ve uygun bir şekilde ulaşılabilir ve
tüm çocuklar bu hizmetlere dahil edilebilir (Weist ve Christodulu, 2000). Görüldüğü
gibi okuldaki psikolojik danışma ve rehberlik hizmetleri öğrencilerin fiziksel, sosyal,
duygusal gelişimi açısından oldukça önemlidir. Ayrıca bu hizmetlerin etkililiğinin
artırılması kapsamında ailelerle, öğretmenlerle ve idarecilerle kurulacak olan işbirliği
desteklenebilir.
Durlak (1997)' e göre ruh sağlığı eğitim ve fiziksel sağlık alanında gençler,
çocuklar ve ailelerle yapılmış, kayda değer başarılar elde etmiş 1200'den fazla
önleme sonuçlarını değerlendiren araştırma vardır. Bu araştırmalarda önleme
çalışmalarının etkili olduğu, müdahaleler aracılığı ile katılımcılarda bazı alanlarda
olumlu gelişmeler sağlandığı ve programın etkisinin görece yaşam boyu sürdüğü
sonuçlarına ulaşılmıştır. Durlak (1998) tarafından aktarıldığına göre önleme ile ilgili
programlar, gelecekteki kaygı ve duygu durum değişikliklerinde %56, %70 arasında,
akran zorbalığı, okuldan ayrılma, çocuk ihmal ya da istismarı, kişilerarası şiddet,
depresif belirtiler ve diğer içselleştirilen problemlerde %50'den fazla azalma
sağlamaktadır. Görüldüğü gibi risklerin sorunlara yol açmasını beklemek yerine, bazı
önleme çalışmalarına başlamak akılcı bir yol olarak görülmektedir. (Akt. Korkut
2004). Türkiye’de de sorunların artmasında engelleyici rolü bulunan önleme
çalışmalarına ve geliştirici programlara ihtiyaç duyulmaktadır.
Okul ruh sağlığı programlarının devamının artması, zorbalığın azalması gibi okula
sağladığı yararları, işsizliğin azalması, acil sağlık ve sosyal servislere ihtiyacın
azalması gibi sosyal yararları ile dikkatin ve çabanın artması gibi bireysel yararları
bulunmaktadır (Linda ve Howard, 2002). Tüm bunlar da göstermektedir ki, ruh
sağlığı programları bireysel anlamda katkılar sunmasının yanı sıra daha geniş
çerçevede toplumsal anlamda da katkıları bulunmaktadır. Türkiye’nin eğitsel, sosyal,
kültürel ve ekonomik yapısı göz önünde bulundurulduğunda sistemleştirilmiş okul
ruh sağlığı programlarına duyulan ihtiyaç artmaktadır.
2.Sonuç
Ülkemizde yaşanan pek çok gelişmeden ve değişimden dolayı okullardaki
psikolojik danışma ve rehberlik servislerine olan ihtiyacın daha da arttığı yapılan
araştırma sonuçlarında da görülmektedir. Gerek öğrencinin sağlıklı ruhsal gelişimi,
80
www.keg.aku.edu.tr
gerekse yetişkinlikte karşılaşabileceği çeşitli bozukluklar açısından okullarda verilen
eğitimlerin önleyici bir rolü olabileceği söylenebilir. Okul temelli hazırlanan
önleyici programların öğrencilerin antisosyal davranışlarını azalttığı dolayısıyla
sosyal yeterliliklerini ve akademik performanslarını arttırdığı görülmektedir. Bu
programlar riskli davranışlardan bazıları olan madde kullanımı, zorbalık ve diğer
problemleri de engelleyebilmektedir. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarına bu
noktada pek çok görev düşmektedir.
Ülkemizde son yıllarda Okullardaki psikolojik danışma ve rehberlik
çalışmaları kapsamında sevindirici gelişmeler yaşanmaktadır. Bu çalışmalardan birisi
olan İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı 2006–2007
Öğretim yılında uygulanmak üzere 02.08.2006 tarih ve 329 sayılı Talim Terbiye
Kurul Kararı ile uygulamaya konulmuştur. İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları
Sınıf Rehberlik Programı’nda 120 ilköğretime, 120 ortaöğretime yönelik olmak
üzere toplam 240 kazanım yer almaktadır. Bu kazanımların gerçekleştirilmesi için
rehberlik saatinde sınıf rehber öğretmenleri tarafından uygulanmak üzere, etkinlik
örnekleri hazırlanmasına karar verilmiştir. Bu programda yer alan etkinlikler
öğrencilerin psikolojik açıdan sağlıklı, kendini tanıyan, güven duyan, kendine uygun
eğitsel ve mesleki kararlar alabilen kişilerarası iletişim becerileri gelişmiş, kendini
doğru ifade edebilen, üretken ve yaşamdan zevk alan bireyler olmalarına yardımcı
olma gibi amaçlara yönelik olarak düzenlenen İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları
Sınıf Rehberlik Programında yer alan kazanımlara yönelik olarak hazırlanmıştır.
Etkinliklerde öğrenciyi aktif bir katılımcı ve sorunları araştırıcı bir birey hâline
getiren, öğrenci merkezli yaklaşım temel alınmıştır. Buna göre, öğrenciler öğretilen
birey değil, araştıran, sorgulayan, öğrenen, kendi iç kontrolünü sağlayan,
sorumluluklarını üstlenen bireyler olarak görülmektedir (MEB Yayınları, 2007).
Dolayısıyla son yıllardaki çalışmalarda gelişimsel ve önleyici rehberlik anlayışının
önemsendiği görülmektedir. Bu çalışmaların uygulanması sürecinde bazı sıkıntıların
yaşandığı görülmektedir. Bilindiği gibi bazı etkinlikler sınıf öğretmenleri tarafından
uygulanmaktadır. Dolayısıyla etkinliklerin en etkili şekilde uygulanması için sınıf
rehber öğretmenlerinin de bu konuda eğitilmesi gerekmektedir. Ayrıca Talim
Terbiye Kurulu tarafından yayınlanan rehberlik etkinliklerinin örnek etkinlikler
olduğu belirtilmektedir. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanlarının bu
etkinliklerden yararlanarak kendi okullarına uygun sistemli bir program
hazırlamaları önemlidir. Ayrıca bilindiği gibi bu etkinlikler okul psikolojik danışma
ve rehberlik programlarının sadece bir parçasıdır.
Okul psikolojik danışmanlarının karşılaşacakları ruh sağlığı problemlerinde
danışanlarını nereye yönlendirecekleri konusunda ki belirsizliğin önlenmesi ve bu
aşamada Rehberlik Araştırma Merkezleriyle yapılacak işbirliğinin nasıl olacağının
düzenlenmesine ilişkin benzer çalışmalar Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
sürdürülmektedir.
Okullarda önleyici, gelişimsel rehberliği temel alan ruh sağlığı programlarına
ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca okul psikolojik danışmanlarının görülebilecek ruh
sağlığı bozukluklarıyla nasıl başa çıkılabileceği konusunda da temel bilgi sahibi
olması gerekmektedir. Buna paralel olarak okullarda istihdam edilecek okul
psikolojik danışmanlarının yeterli donanıma sahip olması ve uygun programlardan
mezun olmalarının önemi yadsınamaz.
81
www.keg.aku.edu.tr
3. Öneriler
Okul ruh sağlığı hizmetlerinin yürütülmesinde okul psikolojik danışmanlarına
şu önerilerde bulunulabilir: Okul psikolojik danışmanları okul ruh sağlığı hizmetleri
kapsamında uygun eğitime sahip olduğu gibi, güncel yayınları takip edilebilir ve
hizmet içi eğitim programlarıyla kendini geliştirebilir. Ayrıca okul ruh sağlığı
hizmetlerinin sağlıklı yürütülebilmesi için disiplinlerarası bir ekip kurulması daha
faydalı olacaktır.
Okul ruh sağlığı hizmetlerini desteklemek amacıyla okul psikolojik
danışmanları tarafından öğrenci, öğretmen ve ebeveynlere konsültasyon
hizmetlerinin sunulmasına ihtiyaç duyulmaktadır. Bununla birlikte karşılaşılabilecek
ruh sağlığı bozuklukları için uygun yönlendirme sistemi oluşturulabilir ve bu sayede
okul psikolojik danışmanı öğrencileri uygun yerlere yönlendirebilirler. Bu
yönlendirme doğrultusunda okul psikolojik danışmanları ailelerin tanıyı anlamaları
ve kabul etmeleri konusunda da destek olabilirler.
Ailelere destek olabilmek amacıyla okul psikolojik danışmanları ailelere
uygun başa çıkma yöntemleri gibi psikoeğitsel çalışmalar yapabilirler. Ailelerin yanı
sıra öğretmenlere önleme ve sosyal beceriler konusunda okul psikolojik danışmanı
tarafından eğitim verilmesi sağlanabilir. Gerekli görüldüğü durumlarda okul
psikolojik danışmanı bireysel ve grupla psikolojik danışma yapabilirler. Ayrıca krize
müdahale kapsamında okul psikolojik danışmanları sevilen birinin kaybı, doğal afet
gibi travma sonrası stres bozukluğu yaratabilecek durumlara ilişkin programlar
hazırlayabilirler.
Okul psikolojik danışmanlarına sağlanacak olanaklar açısından da şu
önerilerde bulunulabilir: İstihdam edilen ve istihdam edilecek olan okul psikolojik
danışmanlarına çağdaş rehberlik anlayışı gereği, gelişimsel ve önleyici yaklaşıma
ilişkin hizmet içi eğitimler verilebilir. Ayrıca gelişimin yaşam boyu olduğu göz
önüne alındığında okullarda psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinin sürekliliği
göz ardı edilemez. Dolayısıyla okul psikolojik danışmanı olmayan okulların,
psikolojik danışman ihtiyacı karşılanabilir. Son olarak tüm bu hizmetlerin uygun bir
şekilde yerine getirilebilmesi için okul psikolojik danışmanlarına, uygun ortam,
gerekli araç-gereç ve donanım sağlanmasının önemli olduğu söylenebilir.
Kaynakça
Delbert, O. (2001). “Philosopy and Principles of the School Health Program”,
Journal of School Health Program, 71, 8, 373-376
Grier,R., M.Leslıe ve T.Lında. (2001). ” Assessment Strategies for School-Based
Mental Health Counseling”, Journal of School Health, 71, 9, 467-469.
Kaffenberg C.J. ve L. Seligman. (2003). “Helping Students with Mental and
Emotional Disorder”, (Ed.: B.T. Erford), Transforming the School Counseling
Profession, New Jersey, Pearson Education, Inc.
Kılıçcı, Y. (2000). Okulda Ruh Sağlığı, Ankara: Anı Yayıncılık.
Kline, (1998). “Understanding A School Based Mental Health Program”, Journal
for A just &Caring Education Education, 4, 3, 307-323.
Korkut, F.(2004). Okul Temelli Önleyici Rehberlik ve Psikolojik Danışma,
Ankara:Anı Yayınevi.
82
www.keg.aku.edu.tr
Köroğlu, E. (2001). Amerikan Psikiyatri Birliği: Psikiyatride Hastalıkların
Tanımlanması ve Sınıflandırılması Elkitabı, Yeniden Gözden Geçirilmiş
Dördüncü Baskı (DSM-IV-TR), Ankara: Hekimler Yayın Birliği.
Linda, T. Ve Howard, S. (2000). “Toward Ending the Marginalization and
Fragmentation of Mental Health in Schools”, Journal of School Health, 70, 5, 2026.
MEB, (2007). İlköğretim ve Ortaöğretim Kurumları Sınıf Rehberlik Programı,
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Schmıdt, J. (2003). Counseling in Schools Essential Services and Comprehensive
Programs, Boston: Pearson Education, Inc.
Sımeonsson. (1999). “Disegning Community-Based School Health Services for AtRisk Students”, Journal of Educational & Psychological Consultation, 10, 3.
Turan, G. (2000). Kendini Kabul Düzeyleri Farklı Genel Lise Öğrencilerinin
Bazı Değişkenlere Göre Saldırganlık Düzeyleri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Tuzgöl, M. (1998). Anne-Baba Tutumları Farklı Lise Öğrencilerinin
Saldırganlık Düzeylerinin Çeşitli Değişkenler Açısından Karşılaştırılması,
Ankara:Hacettepe Üniversitesi,Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Ural, B.(2001). “Sosyal Beceri Geliştirmede Bir Uygulama Örneği”, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim Dergisi, :3,32
Weıssberg, R. P. (2003). “Prevention for Childeren and Youth That Works”,
American Psychologist, 58 (6/7) , 425-432.
Weist, M. ve Christodulu K.V. (2000). “Expanded School Mental Health Programs:
Advancing Reform and Closing the Gap Between Research and Practice”, Journal
of School Health, 70, 5, 1-11.
Whelley, P.C., Bryson, D. (2002). “Mental Health: More than Not Being Ill”,
Education Digest, 68, 4, 51-56.
Vanderbleek, L.M. (2004). “Engaging Families in School-Based Mental Health
Treatment”, Journal of Mental Health Counseling, 26,3, 211-212
Yalçın, İ. (2004). Ailelerinden Algıladıkları Destek Düzeyleri Farklı Lise
Öğrencilerinin Saldırganlık Düzeyleri, Ankara: Hacettepe Üniversitesi,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
83
www.keg.aku.edu.tr
Gazete Haberlerinin Biyoloji Eğitiminde Kullanımı
Esra ÖZAY KÖSE
Atatürk Üniversitesi, K.K.Eğitim Fakültesi
[email protected]
Özet
Bu çalışma, öğretimde alternatif bir araç olarak kullanılabilen gazetelerin biyoloji öğretimine
etkisini incelemiştir. Araştırmada, öntest-sontest kontrol gruplu deneysel araştırma modeli kullanılmış,
araştırma gruplarından birisinde gazete kullanılarak öğretim, diğerinde geleneksel öğretim yapılmıştır.
Araştırmaya Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu Öğretmen Lisesi Anadolu Lisesi 11. sınıf
öğrencilerinden oluşan 2 sınıf katılmıştır. Gazete kullanımının başarıya etkisini ölçmek için sera etkisi ile
ilgili 36 soruluk bir başarı testi ön ve son test olarak kullanılmıştır. Biyoloji öğretiminde gazetelerin
kullanılmasının öğretim başarısını artırmada geleneksel metoda göre daha etkili olduğu sonucuna
varılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Gazeteler, Geleneksel öğretim, Öğrencinin akademik başarısı, Sera etkisi.
Using Newspapers in Biology Education
Abstract
The purpose of this research was to study the effect of newspapers’ using as an alternative educational
tool in biology teaching. Pre-posttest experimental design with control group was utilized. The experimental
group was taught by using newspaper and the control group was taught by traditional method. Two classes of
11. grades from Ilıca Yavuz Sultan Selim Anadolu secondary school in Erzurum joined to this study. The effect
of newspapers’ using on achievement of students was measured by using a success test; include 36 questions
about greenhouse effect, by using pre-post test. As a result, newspapers were found to be more efficient in
increasing the students’ success in biology teaching than that of traditional methods.
Key Words: Newspapers, Traditional learning, Academic achievement of student, Greenhouse effect.
GİRİŞ
Bir ülkenin gelişmişlik düzeyi, o toplumun Eğitim seviyesini göstermektedir. Gelişmiş
toplum, bilgili nesillerin yetiştirilmesi, eğitimin yaygınlaştırılması ve eğitim seviyesinin
yükseltilmesiyle sağlanacaktır. Yani gelişmenin esas unsurunu oluşturan yetişmiş insan gücü
eğitim ile sağlanabilmektedir. Ülkeler geliştikçe, haberleşme araçlarının yaygınlaşması ve
yeni haberleşme malzemelerinin hayata geçmesi, gazete, belgegeçer, telefon, video,
telekonferans ve uydu araçlarıyla bilgi iletişim imkânlarının kolaylaşıp yaygınlaşması ile
insan hayatında iletişim araçlarının geniş bir şekilde kullanılmaya başlanması eğitimdeki
gelişmeyi hızlandırmıştır.
Kitle iletişim araçlarının (gazeteler, dergiler, kitaplar, radyo, televizyon, bilgisayar,
internet, telefon vb.), toplumsal sorunların çözümlenmesi, gereksinimlerin karşılaması için,
gerekli olan ve örgün eğitim yoluyla elde edilemeyen veya elde etme olanağı bulunamayan
bilgi ve becerinin kazanılmasındaki etkisi büyüktür. Kitle iletişim araçlarının toplumlarda
yaygınlık kazanması, bu araçların önemini ve değerini artırmıştır. Kitle iletişim araçlarından
eğitimde özellikle de yetişkin eğitiminde yararlanılmaktadır (Kocadaş, 2004). Son yıllarda
çeşitli öğretim basamaklarında her sınıf düzeyinde bir öğretim aracı olarak kitle iletişim
84
www.keg.aku.edu.tr
araçlarının kullanımında önemli bir artış görülmüştür. Deveci (2005)’nin çalışmasından
edinilen bilgiye göre “Eğitimde Gazeteler” (NIE= “Newspapers in Education”) olarak bilinen
yayıncıların araştırma sonuçları; gazetelerin en yaygın olarak kullanılan kitle iletişim aracı
olduğunu göstermişlerdir. Gazeteler güncel ve öğrencilerin kolayca ulaşabileceği ucuz
kaynaklar olarak görülmektedir. Bu nedenle gazeteler, okulöncesi dönemden yetişkinliğe dek
her düzeyde biyoloji, matematik, tarih, ekonomi, dil, özel eğitim, ikinci dil vb. farklı alanlarda
ders kitabı ve kaynak olarak kullanılabilmektedir (Deveci, 2005).
Gazeteler, güncel bilgiye ulaşılabilecek en kolay kaynaklardan biri olması açısından
öğrenme-öğretme amaçlı kullanılabilmektedir. Gazeteler içerdikleri farklı konulardaki (şehir,
ülke, dünya, ekonomi, sağlık, bilişim, kültür-sanat, spor, eğitim vb.) haberler, zengin görsel
unsurlar (resim, fotoğraf, şema, grafik, harita vb.) ve her düzeyde (okul öncesinden,
yükseköğretime) içerdikleri bilgilerle her derste kullanılabilecek bir araçtır. Gazeteler, ders ve
ders kitaplarından edinilen bilginin pekiştirilmesinde ve hedeflenen becerilerin
kazanılmasında, günlük yayınlanması açısından “her gün yenilenen bir kitap” işlevi
görmektedir. Böylece gazete kupürleri, ders kitabından daha ucuz; kesilebilmesi,
yapıştırabilmesi, katlanabilmesi açısından da etkili bir kaynaktır. Bu açıdan gazetenin tamamı
değil; konu ve içerik ile ilgili gazete kupürünün eğitim açısından kullanımı esas alınmaktadır
(MEB,2008).
Yurt dışında eğitimde gazetelerin kullanılması ile ilgili bir takım çalışmalar yapılmıştır
(Wellington, 1993; Jarman R.,2003; Clune and Jarman, 2004; Aiex, 2004 ). Ayrıca,
gazetelerin güncel olayların öğretimine katkısını artırmak amacıyla, “Eğitimde Gazete”
(“Newspaper in Education”) adı verilen uluslararası programlar başlatılmıştır. Bu programlar
http://nie.gazettenet.com/, http://www.nieonline.com ve http://www.press-enterprise.com/nie/
sitelerinden faaliyet gösterip ders planları ve yeni materyaller sunar. Öğrencilerin okuma ve
yazma becerilerini geliştirir. Öğretmen ve öğrenciler için gazetelerden öğrenmeyi sağlayacak
aktiviteler ve kaynaklar sunarlar. Bu aktivite ve kaynakları öğrencilere ve öğretmenlere
doğrudan gazete dağıtımı yoluyla iletmektedirler.
Deveci (2005)’nin bildirdiğine göre Türk okullarında da 1940’lı yıllarda öğretimde
gazeteden yararlanmaya yönelik çalışmalar yapılmıştır ve yine aynı çalışmaya göre daha önce
de Ali Süavi, okullarda gazetelerin kullanılmasına ilişkin denemeler yapmıştır. Şu an ise Milli
Eğitim Bakanlığı, Talim ve terbiye kurulu başkanlığı tarafından; İlköğretim kurumları Türkçe,
Matematik, Fen ve Teknoloji (4–8. sınıf) ve sosyal bilgiler (4–7. sınıf) dersi öğretim
programlarının ilgili bölümlerine “öğrenme öğretme sürecinde gazete kupürlerinden
yararlanma” ile ilgili ilavelerin yapılması 2008–2009 öğretim yılından itibaren uygulanmak
üzere kabul edilmiştir ve MEB’ in hazırladığı rapora göre, gazete kupürlerinin derslerde bir
eğitim materyali olarak kullanılması ile öğrenciler;
• Okul içi ve okul dışı yaşam; geçmiş ve gelecek arasında bağ kurabilir.
• Derste edindiği bilgiyi, güncel bilgi ile harmanlarken; okuma, konuşma, yazma,
anlama, dinleme, iletişim, kendini ifade etme, eleştirel düşünme ve problem çözme
becerilerini geliştirir.
• Elde ettiği bilgileri farklı kaynaklarla karşılaştırırken, eleştirel bir bakış açısı edinerek;
medya okuryazarlığı konusunda bilinç kazanabilir. “Gerçek” ve “kurgu” arasındaki farkı ayırt
edebilir. Bu açıdan benzer amaçları olan ve İlköğretimde seçmeli ders olarak okutulan Medya
Okuryazarlığı dersinde edinilen bilgiler pekiştirebilir; beceriler geliştirebilir.
85
www.keg.aku.edu.tr
• Gazetelerdeki güncel konuları yaşadığı yerden, Türkiye’den ve dünyadan örneklerle
incelerken, kendisinin de toplumun bir parçası olduğunun farkına varabilir.
• Ders işlenişinde kullanılacak gazete kupürleri ile toplumsal olaylara karşı duyarlı,
sorumlu; içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı tanıyan birey olma şansını kazanır (MEB,
2008).
Biyoloji dersinde de güncel olayların öğretiminde pek çok teknik bulunmakla birlikte
günlük gazetelerin kullanılması amaçlara ulaşmada yararlı bir teknik olabilir. İlgili ünitelerde
gazete, öğrenme için önemli bir kaynak olabilir. Öğretmenlere, gazetelerden öğretim sırasında
yararlanabilecekleri sayısız okuma materyali sağlanılabilir. Gazetelerden biyoloji alanında
Sağlık konuları, Ziraat hakkında, Yeni buluşlar hakkında, Eczacılık hakkındaki son
gelişmeler ve ilaçların üretimi hakkında, Öğrencilerin bir vatandaş olarak yaşadığı dünya
hakkında, Canlılar dünyası hakkında, Çevre ve ekoloji (küresel ısınma, sera etkisi, asit
yağmurları v.b.), Genetik v.b. hakkında kaynak bulunulabilir Biyoloji dersinin güncel
olaylarla ilişkilendirilmesi ve okullarda gazete kullanımı öğrencilerde akademik başarıyı
artırabilir.
Bugün ülkemizde gazete kupürlerinin öğretim yaparken kullanılmasının öğrencilerin
başarısı üzerindeki etkilerini gösteren bir çalışmanın bulunmaması bizi bu çalışmayı yapmaya
itmiştir.
Bu araştırmada, lise biyoloji müfredatında yer alan öğrencilerin anlamakta güçlük
çektikleri, yanlış algılama (kavrama) geliştirdikleri çok güncel konulardan birisi olan sera
etkisi ile ilgili lise 3 öğrencileri üzerinde gazete kupürleri ile desteklenmiş öğretimin
öğrencilerin akademik başarıları üzerinde ne derece etkili olduğu belirlenmeye çalışılmıştır
(Bahar ve Aydın, 2002; Andersson and Wallin, 2000; Darçın vd. 2006; Bozkurt ve Cansüngü
2002; Dove, 1996; Koulaidis and Christidou,1999).
YÖNTEM
Örneklem ve Araştırma Deseni
Araştırmanın evreni Erzurum’daki liselere devam eden 11. sınıf öğrencileri, örneklemi
ise 2007–2008 öğretim yılı I. Yarıyılında, Erzurum ili Ilıca Yavuz Sultan SELİM Anadolu
Öğretmen Lisesi 11. sınıflarına devam eden toplam 40 lise öğrencisinden oluşmuştur. Kontrol
grubu 20 kişi, deney grubu 20 kişiden oluşmaktadır. Uygulamada gazete kupürleri
kullanılarak öğretim yapılmıştır. Araştırmada, deneysel modellerden “Ön test-Son test kontrol
gruplu model” kullanılmıştır. Toplam iki grup üzerinde yürütülen araştırmada, yansız atama
ile belirlenmek üzere, kontrol gruplarında geleneksel öğretim, deney grubunda gazete
kupürleri kullanılarak öğretim uygulanmıştır.
Veri Toplama Aracı
Veri toplama aracı olarak Sera Etkisi konusunu kapsayan 36 soruluk bir bilgi testi
araştırmacı tarafından hazırlanmıştır. Test hazırlanırken öğrencilerin yanlış anlama
geliştirdikleri kavram ve prensipleri tespit edilmiş, çalışmalardan yararlanılmıştır (Bozkurt ve
Cansüngü 2002, Darçın vd.2006). Testin güvenilirliği için Cronbach alfa güvenirlik katsayısı
0,73 olarak hesaplanmıştır. Buna göre testin güvenilir bir test olduğu söylenebilir. Kapsam
geçerliliği için iki biyoloji eğitimi uzmanı ve lise ders öğretmeninin görüşleri alınmıştır.
86
www.keg.aku.edu.tr
Konu anlatılmadan önce her iki gruba da ön test uygulanmış ve öğrencilerin ön bilgileri
ölçülmüş ve hazır bulunuşluk düzeyleri ile seviyeleri belirlenmeye çalışılmıştır. Daha sonra
kontrol grubuna geleneksel öğretim yöntemiyle(sunuş yoluyla anlatım), deney grubuna da
gazete kupürlerinden yararlanarak sera etkisi konusu anlatılmıştır. Gazete kupürleri için
aşağıdaki gazetelerin arşivlerinden yararlanılmıştır:
•
http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280
891C4. html : Avustralya hükümeti plazma ve LCD satışlarını yasaklamaya
hazırlanıyor
•
http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32
E32F08.html: Küresel ısınma 'afet' kapsamına alınıyor sıcaklık 4 derece artıyor
•
http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html :Buzul görmek
hayal olacak
•
http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794 : Dünyayı ısıtan sera
gazı Türkiye’de alarm veriyor
•
http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=106657 : Ozonu inekler
deliyormuş
•
http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060: 2025’de yağışlar yüzde
25 azalacak
•
http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448:
Küresel ısınmaya Kyoto çare değil, radikal önlemler şart
•
http://arsiv.sabah.com.tr/2007.11.18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5
D9DEC.html: BM raporu: Dünyanın katili insanın kendisi
Bu gazetelerin fotokopisi çekilerek sınıfa dağıtılmış ve ders sınıf içi tartışma yoluyla
işlenmiştir. Daha sonra ön test olarak kullanılan test son test olarak aynı iki gruba
uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırmanın verileri, SPSS 12 istatistik paket programında değerlendirilmiştir. Veriler
ortalama, standart sapma, 0,05 anlamlılık düzeyinde eşleştirilmiş t-testi ile yorumlanmıştır.
Başarı testindeki her bir madde bir puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin testten
alacakları en yüksek puan 36’ dır.
BULGULAR
Deney ve kontrol grupları arasında bilgi bakımından her hangi bir farkın olup
olmadığını tespit etmek için her iki gruba ön test uygulanmıştır. Tablo I’de, gazete
kupürlerinin kullanıldığı deney grubu ile geleneksel öğretim yönteminin kullanıldığı kontrol
grubunun, yapılan uygulamadan önce ön test olarak verilen başarı testindeki doğru cevap
ortalamaları verilmiştir.
Tablo I. Deney ve kontrol gruplarının ön-test ortalama ve önem değerleri
Kontrol ön test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
Deney ön test
20
3,16
20,66
87
df
t
Sig (p)
19
-2,02
,059
www.keg.aku.edu.tr
Tablo I’ de görüldüğü gibi kontrol ve deney grupları ön test başarı puanları açısından
karşılaştırıldıklarında anlamlı fark bulunmamıştır (p<0,05). Dolayısıyla deney ve kontrol
gruplarının çalışmanın başında “Sera etkisi” bilgileri açısından farklılık göstermediği
saptanmıştır.
Deney grubu ile kontrol grubunun, yapılan uygulamadan sonra son test olarak verilen
başarı testindeki doğru cevap ortalamaları Tablo II’ de verilmiştir. Bu sonuçlardan, son
testteki sorulara verilen doğru cevap oranları bakımından, genel olarak iki grupta da bir artış
vardır ve her iki grup içinde anlamlı bir fark vardır (p<0,05). Fakat deney grubuna ait ön test
ve son test arasındaki fark, kontrol grubuna göre daha fazladır.
Tablo II. Deney-kontrol gruplarının ön-son test ortalama ve önem değeri farkları
Kontrol on test
Kontrol son test
Deney on test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
20
28,44
1,50
20
20,66
3,16
df
19
19
20
35,68
t
-17,39
-19,16
Sig (p)
0,00
0,00
1,63
Tablo.III’de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testler karşılaştırılmıştır. Son
testler arsındaki farkın önemli olduğu tespit edilmiştir (p<0,05). Şöyle ki deney grubunun
başarısı kontrol grubundan daha yüksek olmuştur.
Tablo.III. Kontrol ve deney gruplarının son test ortalama ve önem değerleri
Kontrol son test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
28,44
20
35,68
SD
1,50
1,63
df
t
19
-14,10
Sig (p)
0,00
Grafik.1 de ise kontrol ve deney grubuna uygulanan son testlerdeki her bir sorunun
karşılaştırılması gözükmektedir. Buradan da görüldüğü gibi deney grubunun başarısı kontrol
grubundan daha yüksek olmuştur.
Grafik.1. Kontrol ve deney gruplarının son testlerindeki her bir sorunun karşılaştırması
88
www.keg.aku.edu.tr
son test kontrol
son test deney
doğru cevap verenlerin
sayısı
20
15
10
5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
soru sayısı
Grafik 1’e göre kontrol grubu öğrencileri testin 10., 11., 12., 15., 16., 27., 28. ve 36.
sorularında deney grubuna göre daha başarısız olup %50 nin altında kalmışlardır. Bu
maddeler şu şekildedir:
10. Katı artıklar sera etkisini arttırır.
11. Nükleer stoklar sera etkisini arttırır.
12. Hızlı nüfus artışı sera etkisini arttırır.
15. Sera etkisi artarsa nehirlerdeki balıklar zehirlenecektir.
16. Sera etkisi artarsa daha çok insan cilt kanserine yakalanacaktır.
27. Sera etkisi artarsa daha çok deprem olacaktır.
28. Sera etkisi artarsa salgın hastalıkların oluşma riski de artar.
36. Açlıktan ölen insanların sayısını azaltmak sera etkisini azaltır.
Sonuç Ve Öneriler
Ön testlerden görüldüğü gibi her iki gruptaki öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri
birbirine yakın çıkmıştır (Tablo. I). İki grupta da son testlerde önemli bir başarı artışı
olmuştur. Yani geleneksel anlatım yöntemi de, gazete kupürlerinin kullanıldığı yöntem de
başarıyı arttırmıştır (Tablo. II). Ama deney grubundaki yöntem geleneksel yönteme göre daha
etkili olmuştur (Tablo. III). Çünkü öğretmen öğrencilerin gazete kupürlerinden elde ettikleri
bilgileri tartışıp kendi zihinlerinde yapılandırmalarına yardımcı olmuştur. Ayrıca gazeteler
öğrencilerin öğrendiklerini güncel olaylarla ilişkilendirerek pekiştirmelerine yardımcı olup
öğrencilerin ilgilerini çekmiştir. Böylelikle biyoloji dersi görselleştirilmesi gereken ve daha
eğlenceli hale getirildiğinde ilgi çeken ve kalıcılığı artan bir ders haline gelmiştir. Uygulama
esnasında öğretmen ve araştırıcının gözlemlerine göre deney grubundaki öğrencilerin gazete
kupürleri ile ders işlemelerinden dolayı daha çok eğlendikleri, tartışmaya katıldıkları, konuya
odaklandıkları ve soru sordukları gözlenmiştir. Grafik 1’den de anlaşılacağı üzere ders
kitaplarında ayrıntılı olarak yer almayıp basında daha çok yer alan maddelerde (10., 11., 12.,
15., 16., 27., 28. ve 36.) kontrol grubu öğrencileri düşük bir skor sergilemişlerdir. Ancak
gazeteleri kullanan deney grubu öğrencileri daha yüksek başarı elde etmişlerdir.
Bütün eğitim kademelerinde tespit edilen kavram yanılgıları, çevre eğitiminin istenilen
düzeyde etkili olmadığını ortaya koymakta ve dersin ezberden kurtarılması gerektiğini
vurgulamaktadır (Yücel ve Morgil 1998, Yılmaz vd. 2002, Darçın vd. 2006). Bu noktada
89
www.keg.aku.edu.tr
okullara ve öğretmenlere önemli görevler düşmektedir. Bu da çevre eğitimi verecek
öğretmenlerin yüksek öğretim düzeyinde iyi bir eğitim alması gerektiğini ön plana
çıkarmaktadır. Bununla birlikte dersin etkililiğini artırmak için; öğrenciyi aktif hâle getiren,
bilgi hamallığından kurtaran ve beyin gücünü geliştiren öğretim yaklaşımlarının kullanılması
gerekli hâle gelmektedir (Şahin vd., 2004).
Öğretim kademelerinde önemli bir yere sahip olan Biyoloji dersi öğrencilere yaşadıkları
çevreyi ve kendilerini tanımalarını, yaşadıkları çevrede nasıl bir yere sahip olduklarını
öğrenmelerini sağlamayı amaçlamaktadır. Öğrencilerin Biyoloji dersinin amaçları arasında
bulunan kendilerini ve yaşadıkları çevreyi tanımaları için sürekli yeniliklere açık olan
dünyada güncel olaylarla ilgilenmesi gerekmektedir.
Güncel olayların öğretiminde kullanılan bir teknik olan gazeteler her düzeydeki
öğrencileri geliştirmek için çok yönlü bir araçtır. Gazetelerin güncel ve kolay ulaşılabilir
oluşu gazeteleri gerçek öğretim materyali durumuna getirir. Bu nedenle, öğretmenler Biyoloji
dersinde gazetelerden de yararlanarak öğrencilerinde katılımını sağlayan öğrenme-öğretme
süreçleri düzenlemelidir.
Öğretmenlerin Öğrenme-öğretme süreçlerinde gazetelerden etkili ve verimli olarak
yararlanılabilmesi için öncelikle Biyoloji dersinde gazete kullanımının önemine inanması ve
yararları konusunda bilgilendirilmesi gerekmektedir(Deveci 2005). Biyoloji dersinde gazete
kullanımına ilişkin olarak çeşitli yeni araştırmaların yapılması konuya ışık tutması açısından
son derece yararlı olacaktır.
Kaynakça
Aiex, N. K. (2004). Using newspaper as effective teaching tools. ERIC Digest Number 10,
ERICEDRS, 19880101, İnternetten 05.07.2004’te, EBSCO veritabanından (ERIC)
alınmıştır: http:// www. web 22 epnet.com.
Andersson B. and Wallin A. (2000). Students’ Understanding of Greenhouse Effect, The
Societal Consequences of Reducing CO2 Emissions and The Problem of Ozon Layer
Depletion. Journal of Research in Science Teaching 37(10), 1096–1111.
Bahar M. ve Aydın F. (2002). Sınıf Öğretmenliği Öğrencilerinin Sera Gazları ve Global Isınma
İle İlgili Anlama Düzeyleri ve Hatalı Kavramları. V. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik
Eğitimi Kongresi. 16-18 Eylül, ODTÜ, Ankara.
Bozkurt O. ve Cansüngü Ö. (2002). İlk Ögretim Ögrencilerinin Çevre Egitiminde Sera Etkisi
İle İlgili Kavram Yanılgıları.Hacettepe Üniversitesieğitim Fakültesi Dergisi.23, 67-73.
Clune B.M. and Jarman R. (2004). Space Science News:From Archive To Teaching
Resource,The Secret Life Of Newspapers., Physıcs Educatıon 39 (2) 188-196. 2004.
Darçın E.S., Bozkurt O., Hamalosmanoğlu M.ve Köse S. (2006) Determination of Elementary
Students’ Level of Knowledge and Misconceptions about Greenhouse Effect.
Internatinal Journal of Environmental and Science Education, 1(2), 104 – 115.
Dove J. (1996) Student Teacher Understanding of the Greenhouse Effect, Ozone Layer
Depletion and Acid Rain. Environmental Education Research 2, 89–100.
90
www.keg.aku.edu.tr
Deveci H. (2005). Sosyal Bilgiler Dersinde Gazete Kullanımı. The Turkish Online Journal of
Educational Technology .Volume 4, Issue 3, Article 21.
Jarman R. (2003). Newspaper in Science Educaion: more Questions than Answers. Queens
University,
Belfast.
http://www.ioe.ac.uk/thisweek/TW26052003.htm.
Erişim:
14.02.2008.
Kocadaş B. (2004)., Kitle iletişim Araçları Eğitim İlişkisi. Dinbilimleri Akademik Araştırma
Dergisi IV, Sayı: 2 129-134.
Koulaidis V. and Christidou V. (1999) Models of Students Thinking Concerning The
Greenhouse Effect and Teaching Implications. Science Education 83(5), 559-576.
MEB (2008). İlköğretim 4-8. Sınıf Öğretim Programlarının Öğrenme-Öğretme Süreçlerinde
Gazete
Kupürlerinden
Yararlanma.
http://www.memden15.gen.tr/downloads/down/2008-gazetekupuru.pdf.
Erişim:
14.02.2008
Şahin N.F., Cerrah L., Saka A. ve Şahin B. (2004) Yüksek öğretimde öğrenci merkezli çevre
eğitimi dersine yönelik bir uygulama. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24 (3),113-128.
Wellington J. (1993). Using Newspaper in Science Educaion.. School Science Review, 74
(268), 47-52.
Yılmaz A., Morgil İ., Aktuğ P. ve Göbekli İ. (2002). Ortaöğretim ve Üniversite
Öğrencilerinin çevre, Çevre Kavramları ve Sorunları Konusundaki Bilgi ve Öneriler.
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 22, 156-162.
Yücel S.A. ve Morgil İ. (1998) Yüksek Öğretimde Çevre Olgusunun Araştırılması. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14, 84-91.
http://arsiv.sabah.com.tr/2007/10/11/haber,DD908B5902BD464887733551280891C4.html
http://arsiv.sabah.com.tr/2007/07/16/haber,59455C6199C1486CB2BD163B32E32F08.html
http://www.milliyet.com/2007/05/02/yasam/axyas01.html
http://www.stargazete.com/index.asp?haberID=132794
http://www.zaman.com.tr/haber.do?haberno=603060
http://www.arkitera.com/news.php?action=displayNewsItem&ID=19448
http://arsiv.sabah.com.tr/2007/11/18/haber,3567C07F81CA4B8F955596124B5D9DEC.html
91
www.keg.aku.edu.tr
Esra ÖZAY KÖSE
[email protected]
Özet
varılmıştır.
Abstract
GİRİŞ
84
www.keg.aku.edu.tr
(MEB,2008).
85
www.keg.aku.edu.tr
2008).
artırabilir.
itmiştir.
YÖNTEM
Veri Toplama Aracı
86
www.keg.aku.edu.tr
•
hazırlanıyor
•
•
hayal olacak
•
•
deliyormuş
•
25 azalacak
•
•
uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
BULGULAR
Kontrol ön test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
Deney ön test
20
3,16
20,66
87
df
t
Sig (p)
19
-2,02
,059
www.keg.aku.edu.tr
saptanmıştır.
Kontrol on test
Kontrol son test
Deney on test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
20
28,44
1,50
20
20,66
3,16
df
19
19
20
35,68
t
-17,39
-19,16
Sig (p)
0,00
0,00
1,63
Kontrol son test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
28,44
20
35,68
SD
1,50
1,63
df
t
19
-14,10
Sig (p)
0,00
88
www.keg.aku.edu.tr
son test kontrol
son test deney
sayısı
20
15
10
5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
soru sayısı
Sonuç Ve Öneriler
89
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
90
www.keg.aku.edu.tr
University,
Belfast.
Erişim:
14.02.2008.
Gazete
Kupürlerinden
Yararlanma.
Erişim:
14.02.2008
(268), 47-52.
91
www.keg.aku.edu.tr
Esra ÖZAY KÖSE
[email protected]
Özet
varılmıştır.
Abstract
GİRİŞ
84
www.keg.aku.edu.tr
(MEB,2008).
85
www.keg.aku.edu.tr
2008).
artırabilir.
itmiştir.
YÖNTEM
Veri Toplama Aracı
86
www.keg.aku.edu.tr
•
hazırlanıyor
•
•
hayal olacak
•
•
deliyormuş
•
25 azalacak
•
•
uygulanmıştır.
Verilerin Analizi
BULGULAR
Kontrol ön test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
Deney ön test
20
3,16
20,66
87
df
t
Sig (p)
19
-2,02
,059
www.keg.aku.edu.tr
saptanmıştır.
Kontrol on test
Kontrol son test
Deney on test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
18,72
SD
1,40
20
28,44
1,50
20
20,66
3,16
df
19
19
20
35,68
t
-17,39
-19,16
Sig (p)
0,00
0,00
1,63
Kontrol son test
Deney son test
N Ortalama (X)
20
28,44
20
35,68
SD
1,50
1,63
df
t
19
-14,10
Sig (p)
0,00
88
www.keg.aku.edu.tr
son test kontrol
son test deney
sayısı
20
15
10
5
0
1
3
5
7
9
11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35
soru sayısı
Sonuç Ve Öneriler
89
www.keg.aku.edu.tr
Kaynakça
90
www.keg.aku.edu.tr
University,
Belfast.
Erişim:
14.02.2008.
Gazete
Kupürlerinden
Yararlanma.
Erişim:
14.02.2008
(268), 47-52.
91

Kuramsal Eğitimbilim Dergisi cilt 1, sayı 2 Tam Metin

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

Sınıf Yönetimi - Prof. Dr. Selahattin Turan

bilgi için tıkla..

yanlışlıkla dünyanın öbür ucuna uçan çocuk

Mart - ted karabük koleji

calendar of actıvıtıes

T.C. ĠSTANBUL VALĠLĠĞĠ Beyoğlu Özel Sankt Georg Avusturya