nef_efmed_c1_s1 - Necatibey Eğitim Fakültesi

Transkript

NEF-EFMED
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve
Hedef kitlesi fen ve matematik eğitimcileri, fen ve
Matematik Eğitimi Dergisi (Necatibey Faculty of
matematik eğitimi öğrencileri, öğretmenler ve eğitim
Education Electronic Journal of Science and
sektörüne yönelik ürün ve hizmet üreten kişi ve
Mathematics Education) Internet üzerinden ücretsiz
kuruluşlardır.
yayın yapan yılda bir cilt, en az her ciltte iki sayı
yararlanabileceği
olarak yayımlanan, hakemli ve on-line bir fen ve
yayımlanır. Yayın dili Türkçe ve İngilizce’dir.
Dergide,
bu
nitelikteki
hedef
bilimsel
kitlenin
çalışmalar
matematik eğitimi dergisidir.
Dergi Sahibi
Ön İnceleme ve Teknik Ekip
Prof. Dr. Ümit Çakır (Dekan - Balıkesir Üniversitesi
Arş. Gör. Ruhan Benlikaya (Balıkesir Üniversitesi)
Necatibey Eğitim Fakültesi Adına)
Arş. Gör. Serkan Çankaya (Balıkesir Üniversitesi)
Arş. Gör. A. Gül Çirkinoğlu (Balıkesir Üniversitesi)
Editör
Arş. Gör. Burcu Güngör (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Neşet Demirci (Balıkesir Üniversitesi)
Öğretim Gör. Denizhan Karaca (Balıkesir Üniversitesi)
Editör Yardımcısı
İngilizce Metin Kontrol
Yrd. Doç. Dr. Bülent Pekdağ (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Selami Aydın (Balıkesir Üniversitesi)
Yayın ve Danışma Kurulu
İletişim
Prof. Dr. Bilal Güneş (Gazi Üniversitesi)
NEF EFMED
Doç. Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal Üniversitesi)
Balıkesir Üniversitesi
Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üniversitesi)
Necatibey Eğitim Fakültesi
Doç. Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Erol Asker (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sabri Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi)
Dinkçiler Mah. Soma Cad.
10100 Balıkesir / Türkiye
(266) 241 27 62
(266) 249 50 05
[email protected]
Web adresi: http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sami Özgür (Balıkesir Üniversitesi)
ISSN: 1307-6086
NEF-EFMED
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Necatibey Faculty of Education
Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Hakem Kurulu
Prof. Dr. A.Rıza Akdeniz (Karadeniz Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Filiz M. Kabapınar (Marmara Üniversitesi)
Prof. Dr. Bilal Güneş (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Gökhan Demircioğlu (KTÜ)
Prof. Dr. Fatma Şahin (Marmara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Gülcan Çetin (Balıkesir Üniversitesi)
Prof. Dr. Fitnat Kaptan (Hacettepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Gürsoy Meriç (18 Mart Üniversitesi)
Prof. Dr. İnci Morgil (Hacettepe Üniversitesi)
Prof. Dr. Mahir Alkan (Balıkesir Üniversitesi)
Prof. Dr. Murat Altun (Uludağ Üniversitesi)
Yrd.Doç.Dr.H.Asuman Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Halil Aydın (Dokuz Eylül Üniversitesi)
Prof. Dr. Necdet Sağlam (Hacettepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Hülya Gür (Balıkesir Üniversitesi)
Prof. Dr. Sema Ergezen (Marmara Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Hüseyin Küçüközer (Balıkesir Üniversitesi)
Doç. Dr. Ahmet İlhan Şen (Hacettepe Üniversitesi)
Yrd. Doç.Dr. İlhan Varank (Afyon Kocatepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Canan Nakiboğlu (Balıkesir Üniversitesi)
Doç. Dr. Esra Macaroğlu (Yeditepe Üniversitesi)
Doç. Dr. Hüseyin Bağ (Pamukkale Üniversitesi)
Doç. Dr. Jale Çakıroğlu (Ortadoğu Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Kadir Erdoğan (Anadolu Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Kemal Yürümezoğlu (Muğla Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. M. Sabri Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi)
Doç. Dr. M. Fatih Taşar (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç.Dr. Muhammet Uşak (Dumlupınar Üniversitesi)
Doç. Dr. Mehmet Bahar (A. İzzet Baysal Üniversitesi)
Doç. Dr. Murat Gökdere (Amasya Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nevzat Yiğit (KTÜ)
Doç. Dr. Mustafa Sözbilir (Atatürk Üniversitesi)
Doç. Dr. Safure Bulut (Ortadoğu Teknik Üniversitesi)
Doç. Dr. Sinan Olkun (Ankara Üniversitesi)
Doç. Dr. Soner Durmuş (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Nursen Azizoğlu (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Sami Özgür (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Selahattin Arslan (KTÜ)
Yrd. Doç. Dr. Ali Delice (Marmara Üniversitesi)
Yrd. Doç.Dr. Yezdan Boz (Ortadoğu Teknik Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Aysel Kocakülah (Balıkesir Üniversitesi)
Dr. Gültekin Çakmakçı (Hacettepe Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Ayşe Oğuz (Muğla Üniversitesi)
Dr. Nihat Boz (Gazi Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Ayşegül Sağlam Arslan (KTÜ)
Yrd. Doç. Dr. Aytekin Çökelez (19 Mayıs Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Erdinç Çakıroğlu (ODTÜ)
Yrd. Doç. Dr. Erol Asker (Balıkesir Üniversitesi)
Yrd. Doç. Dr. Esen Uzuntiryaki (ODTÜ)
http://nef.efmed.balikesir.edu.tr/
ISSN: 1307-6086
NEF-EFMED
ISSN: 1307-6086
Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Cilt 1 Sayı 1 Aralık 2007
Necatibey Faculty of Education
Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Volume 1 Issue 1 December 2007
İçindekiler
sayfa
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeyleri
Olcay Sinan ………………………………………………………………………………………….……. 1-22
İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi
Neşet Demirci ve Seda Efe………………………………………………………………………….…. 23-56
Bilimsel Filmlerin Hazırlanması
Bülent Pekdağ ve Jean-François Le Marechal…………………..................…………………….… 57-84
Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi
Nevzat Yiğit ve Nedim Alev………………………………………………………………….……….… 85-101
ÖNSÖZ
Merhaba,
Ulusal ve uluslararası alanda fen ve matematik alanlar eğitimine yönelik gelişmelerin
izlenmesi, değerlendirilmesi ve bilim dünyasına duyurulmasında katkılar sağlamak
amacıyla Eğitim Fakültemiz bünyesinde elektronik ortamda yılda 1 cilt ve her ciltte 2 sayı
olmak üzere yayımlamayı planladığımız dergimizin ilk sayısını çıkarmanın mutluluğunu
yaşıyoruz.
Bu sayımızın ilk makalesi Yard. Doç. Dr. Olcay Sinan'ın "Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının
Enzimlerle İlgili Kavramsal Değişim Düzeyleri" başlıklı çalışması yer almaktadır. Bu sayının
ikinci makalesinde ise Yard. Doç. Dr. Neşet Demirci ve Seda Efe'nin "İlköğretim
Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram Yanılgılarının Belirlenmesi" başlıklı çalışmaları
yer almaktadır. Diğer makalede ise Yard. Doç. Dr. Bülent Pekdağ ve Prof. Dr. JeanFrançois Le Marechal'ın "Bilimsel Filmlerin Hazırlanması" başlıklı yazısına yer verilmiştir.
Bu sayının son makalesinde ise Nevzat Yiğit ve Nedim Alev'in "Okul Deneyimi Dersinde
Özel Danışmanlık Hizmetlerinin Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi" başlıklı yazıları
yer almaktadır. Tekrar emeği geçen herkese katkılarından dolayı teşekkür eder, ikinci sayıda
buluşmak umuduyla saygılarımızı sunarız.
Dergi Yayım Kurulu Adına Editörü
Yard. Doç. Dr. Neşet DEMİRCİ
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi (EFMED)
Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007, sayfa 1-22.
Necatibey Faculty of Education Electronic Journal of Science and Mathematics Education
Vol. 1, Issue 1, December 2007, pp. 1-22.
Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili
Kavramsal Anlama Düzeyleri
Olcay SİNAN*
*Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fen Bilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı,
10100/Balıkesir, [email protected]
Makale Gönderme Tarihi: 1 Kasım 2007
Makale Kabul Tarihi: 20 Aralık 2007
Özet - Bu çalışmada Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının geleneksel öğretim öncesi, sonrası ve altı ay sonrası
enzimlerle ilgili kavramsal anlama düzeylerinin belirlenmesi amaçlanmıştır. Açıklama gerektiren üç ana sorudan
oluşan bir kavramsal anlama testi hazırlanarak ön, son ve geciktirilmiş son test olarak toplam 88 öğretmen
adayına uygulanmıştır. Ayrıca öğrencilerin araştırma konusu ile ilgili fikirlerini daha detaylı ortaya koyabilmek
amacıyla 19 öğretmen adayı ile yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Çalışmanın sonucunda Fen Bilgisi
Öğretmen adaylarının enzimleri anlamada bazı zorluklar çektikleri ve geleneksel öğretim yönteminin kavramsal
anlamayı sağlamada yetersiz kaldığı tespit edilmiştir. Özellikle adayların enzim aktivite mekanizması ve
enzimlerin diğer özellikleri ile ilgili kavram yanılgılarına sahip oldukları belirlenmiştir. Araştırmanın son
aşamasında ise, elde edilen bulgular ışığında eğitim öğretim ortamının düzenlenmesinde yapılandırmacı
öğrenmeye uygun aktivitelerin yapılması ve kavramsal değişim modelinin uygulanması öneri olarak
sunulmuştur.
Anahtar Kelimeler: Kavramsal Anlama, Öğretmen Yetiştirme, Enzimler.
Prospective Science Teachers’ Conceptual Level of
Understanding on Enzymes
Abstract - The aim of this study is to determine conceptual understanding level of prospective science teachers
on enzymes before, after and six month later traditional instruction. A conceptual understanding test consisted
of three open ended questions was prepared and administered as pre-, post- and delayed post test to 88
prospective teachers. Then, in order to reveal opinions of the students in more details, semi-structured interviews
were conducted to 19 teacher candidates. At the end of the study, it was reached that prospective science
teachers have certain sorts of difficulties in understanding enzymes, and that traditional instruction is insufficient
on providing conceptual understanding. It was revealed that candidates have misconceptions particularly on
enzyme activity mechanism and other specifics of enzymes. In the light of the findings, it was suggested that
activities based on constructivist approach and conceptual change model should be used for assembling of
teaching environment.
Keywords: Conceptual Understanding, Teacher Training, Enzymes.
2 Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Enzimlerle İlgili Kavramsal Anlama Düzeylerinin Belirlenmesi
Giriş
Günümüzde fen ve teknoloji yaşamımızın kaçınılmaz bir parçası haline gelmiştir. Bu
açıdan fen eğitiminin önemi her geçen gün artarak devam etmektedir. 30 yıldan daha uzun bir
süredir fen öğrenimi üzerinde yapılan çalışmalar, öğretmenlerin en üst düzeydeki çabalarına
rağmen, öğrencilerin fen bilimlerindeki kavramları anlamakta başarısız olduklarını ortaya
koymuştur (Mintzes, Wandersee & Novak, 1997).
Fen derslerinin en büyük amacı kavramsal anlama olmasına rağmen, her yaştaki
öğrencilerin çoğu bilimsel kavramları anlamada zorlanmaktadır (Gobert & Clement, 1999).
Bu öğrencilerin kavram yanılgısı veya alternatif kavram olarak isimlendirilen bilgilerin
oluştuğunu ileri süren Gobert ve Clement (1999), kavramsal anlamayı sağlamada, özellikle
yeni ve zor kimya kavramlarının sunumunda, görsel materyallerin kullanımın artırılması
gerektiğini önermiştir.
Değişik çalışmalarda ifade edildiği gibi kavramsal anlama; kavramlar arasında
benzerliklerin, farklılıkların ve ilişkilerin kurulabildiği, bunların başka ortamlara transfer
edilebildiği ve problemlerin çözümünde kullanılabildiği derinlemesine öğrenme olarak tarif
edilebilir (Sinan, 2007).
Fen bilimleri eğitiminde yapılan çalışmaların birçoğu öğrencilerin kavramları
anlamaları üzerine odaklanmıştır (Pfundt & Duit, 2007). Öğrenciler bazı kavramları bilimsel
olarak kabul edilemez bir şekilde anlamlandırmakta ve kavram yanılgısı olarak isimlendirilen
bu fikirler de sonraki öğrenmeler için engel teşkil edebilmektedir (Atav ve ark., 2004).
Kavram yanılgıları genel olarak öğrencilerin fikirlerindeki bilimsel olarak doğru
olmayan kendilerine özgü yorumlar ve anlamlar şeklinde tanımlanabilir. Kavram yanılgıları
değişime dirençli olduğu için de özellikle geleneksel yöntemlerle değiştirilmeleri zor
olmaktadır (Bahar, 2003). Bu çalışmada da kavram yanılgıları, Bahar (2003) tarafından tarif
edildiği gibi değişime direnç gösteren ve bilimsel olarak kabul edilemez fikirler olarak ele
alınacaktır.
Pardhan ve Mohammad (2005) öğretmenlerin konu alanının kavramsal anlamaları çok
önemli olduğunu vurgulamaktadır. Sınırlı konu alanı bilgisi öğrencilerin kavramsal
anlamalarını kısıtlamaktadır. Öğretmenler yeni öğretim metotlarını bilmelerine rağmen, kısıtlı
konu alanı bilgisi kavramsal anlamanın başarılmasına imkân vermemektedir. Pardhan ve
Mohammad (2005) öğretmenlerin kendi alan bilgilerini artırmaları gerektiğini, öğretmen
eğiticilerin de bu konuda daha fazla duyarlı olması gerektiğini önermektedir. Bu durum
NEF-EFMED Cilt 1, Sayı 1, Aralık 2007
3
SİNAN, O.
öğretmen adaylarının kavramsal anlamaları ile ilgili değişik araştırmalarla da ortaya
konulmuştur. (Pittman, 1999; Christianson & Fisher, 1999; Sinan ve ark., 2006).
Biyoloji derslerinde işlenen enzimlerin öğrenilmesi ile ilgili olarak şimdiye kadar çok az
sayıda araştırma yapılmıştır. Bu çalışmalardan birinde Lazarowitz ve Penso (1992); hem
öğretmenlerin öğretmelerine, hem de öğrencilerin öğrenmelerine dayalı olarak anlama
güçlüğü çekilen konular içerisinde enzimin yapısı ve fonksiyonu da bulunduğunu belirterek,
bunların anlaşılmasındaki temel zorluğu iki nedene bağlamıştır. Bunlardan birincisi; biyolojik
organizasyon seviyesinde bütünlüğün yakalanamaması, ikincisi de bazı konuların soyut
olmasıdır. Bunun yanı sıra Bahar (2002) da öğrencilerin güçlük çektikleri konular arasında
enzimlerin de olduğunu yaptığı çalışmada göstermiştir.
Şahin (2002) de kavram haritaları ile ilgili yaptığı çalışmada öğrencilerin enzimlerle
ilgili kavram haritalarını çizmelerini içeren bir öğretim modelini incelemiş ve kavramsal
anlamayı olumlu yönde etkilediğini belirtmiştir.
Atılboz ve Yakışan (2003) ise, laboratuvar çalışmalarında V diyagramları kullanılarak
enzimlerin öğrenilmesini geleneksel yöntemle karşılaştırmıştır. Araştırmanın sonucunda V
diyagramları kullanılarak yapılan laboratuvar etkinliklerinin öğrencilerin enzimler konusunu
anlamalarında daha etkili olduğunu rapor etmiştir.
Selvi ve Yakışan (2004) üniversite birinci sınıf öğrenciler ile yaptığı çalışmada
enzimlerle ilgili bazı kavram yanılgılarını tespit etmişlerdir. Çalışmanın sonucunda
öğrencilerin laboratuvar çalışmalarında bilişsel yapısının ortaya çıkarılarak V diyagramlarının
ve kavram haritalarının kullanılması ile kavram yanılgılarının giderilebileceğini önermiştir.
Biyoloji derslerinde sıkça bahsedilen ve öğrencilerin anlamakta zorluk çektikleri
konular arasında yer alan enzimlerin öğrenilmesi ile ilgili az sayıda çalışma yapılması (Pfundt
ve Duit, 2007) böyle bir araştırmanın yapılmasının gerekliliğini ortaya çıkarmıştır.
Amaç
Yaptığımız bu çalışmanın amacı, Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının enzimlerle ilgili
geleneksel öğretim öncesi, sonrası ve altı ay sonrası kavramsal anlama düzeylerini belirlemek
ve öğrencilerde var olan kavram yanılgılarını ortaya çıkarmak, tespit edilen bu kavram
yanılgılarının nedenlerini araştırmak ve bunların düzeltilmesi için öneriler sunmaktır.
Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen ve Matematik Eğitimi Dergisi
Yöntem
Çalışma Grubu
Araştırma; tek gruplu ön test-son test modelindedir. Deney grubundaki öğrencilere
öğretim öncesi, öğretimden hemen sonra ve öğretimden altı ay sonra aynı test uygulanarak
meydana gelen değişmeler izlenmiştir. Dersi veren öğretim elemanı düzanlatımı içeren
geleneksel öğretim yöntemini uygulayarak dersleri işlemiştir. Öğretim elemanı materyal
olarak sadece yazı tahtası ve kalem kullanarak dersi anlatmış, öğrenciler de dinleyerek not
almışlardır.
Bu çalışmanın örneklemini 2003–2004 Eğitim-Öğretim yılı güz yarıyılında Biyoloji-I
dersini alan Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Fen Bilgisi Öğretmenliği
programındaki 2. sınıf I. ve II. öğretimden toplam 88 öğrenci oluşturmaktadır.
Veri Toplama
Kavramsal anlama testindeki bütün sorular araştırmacı tarafından geliştirilmiştir.
Çalışmada ana veri toplama aracı olarak kullanılan kavramsal anlama testi toplam 3 ana soru
altında toplamda 12 sorudan oluşmaktadır. Testteki soruların her biri için açıklama istenmiştir
(Bkz. Ek ). Soruların hepsi bir konu alanı uzmanı ile araştırmacı tarafından hazırlanmıştır.
Kavram analizi yapılarak hazırlanan sorular değişik öğrenci gruplarına uygulanarak sonuçlar
değerlendirilmiş ve son haline getirilmiştir.
Görüşmeler öğrencilerin test sorularına verdikleri cevapları teyit etmek ve daha derin
bilgi toplamak amacıyla yapılmıştır. Pilot çalışma ile son haline getirilen yarı-yapılandırılmış
görüşme formu kullanılarak deney grubundan toplam 19 öğrenci ile 30–40 dakikalık
görüşmeler yapılmış ve bunlar ses kayıt cihazı ile kaydedilmiştir.
Ayrıca öğretimin niteliğini ortaya koyabilmek amacıyla dersler gözlenmiş ve ilgili
öğretim elemanı ile kısa süreli görüşmeler yapılmıştır.
Verilerin Analizi
Her bir soruya veya alt sorulara öğrencilerin verdikleri cevaplar incelenerek kategoriler
oluşturulmuştur. Ön, son ve geciktirilmiş son testten elde edilen bu kategoriler bir tablo haline
getirilerek % frekansları ile birlikte verilmiştir.
Hazırlanan tablolarda A, B, C olmak üzere 3 ana kategori oluşturulmuştur. A
kategorisinde bilimsel olarak kabul edilebilir veya verilen önermenin doğru şeklini içeren
cevaplar yer almaktadır. B Kategorisinde bilimsel olarak kabul edilemez veya verilen
5
SİNAN, O.
önermenin yanlış şeklini içeren cevaplar bulunmaktadır. A ve B ana kategorisinin en üst
sırasındaki ifade, bilimsel olarak en doğru, en alt sırasındaki de bilimsel olarak en yanlış
ifadedir. Ancak önerme verilen sorularda, doğru cevap verdiği halde yanlış açıklama veya
yanlış cevap verdiği halde doğru açıklama yapanların olması nedeniyle, A kategorisinde
“Yanlış Açıklama”, B kategorisinde de “Doğru Açıklama” alt grupları da oluşturulmuştur. C
Kategorisi cevap yok, bilmiyorum, hatırlamıyorum vs. olarak tespit edilen cevapları
içermektedir (Bkz örnek Tablo1).
Yukarıda anlatılan kategorilendirme işleminin güvenirliğini artırmak amacıyla bir
biyoloji eğitimi alan uzmanı ile çalışılmıştır. Öncelikle uzmanla birlikte bir pilot çalışma
yapılarak kategorilendirmelerin nasıl yapıldığı konusunda denemeler yapılmıştır. Daha sonra,
son teste giren toplam 88 öğrenciden ilk 20 tanesi seçilmiş ve bu öğrencilerin test sorularına
verdikleri
cevaplar
uzman
tarafından
incelenmiştir.
Son
aşamada,
araştırmacının
gruplandırması ile uzmanın gruplandırması karşılaştırılmıştır. Her bir soru ve alt sorular için
araştırmacı ve uzman tarafından yapılan kategorilendirmeler arasında elde edilen tutarlılık
sonuçlarının ortalaması %80 olarak bulunmuştur.
Öğrencilerin ön, son ve geciktirilmiş son testteki cevaplarının kavramsal değişimleri beş
ana kategori altında toplanmıştır. Her bir öğrencinin ön, son ve geciktirilmiş son testte
verdikleri cevaplar incelenerek değişimler belirlenmiştir. Ayrıca değişimleri daha iyi
görebilmek amacıyla her bir soruya ait kavramsal değişim grafiği de hazırlanmıştır (Bkz.
Örnek Şekil 1). Öğrencilerin üç testte verdikleri cevaplardaki değişim kategorileri şöyledir:
1-Olumlu Değişme: Öğretim sonrası B ve C kategorilerinden yani, bilimsel olarak kabul
edilemez cevaplardan, A kategorisine yani, bilimsel olarak kabul edilebilir cevaplara dönüşen
ve bu kategoride kalanlar.
2-Kısmen Olumlu Değişme: Bu kategori, birbirine yakın düzeyler arasındaki küçük
olumlu değişmeleri ve sadece son veya geciktirilmiş son testteki kısa süreli meydana gelen
olumlu değişmeler.
3-Değişim Yok: Her üç testte de aynı düzeyde kalanlar.
4-Olumsuz Değişme: Öğrencilerin A kategorisinden yani bilimsel olarak doğru kabul
edilebilir cevaplardan, B kategorisine yani bilimsel olarak kabul edilemez cevaplara geçişleri
veya B kategorisi içerisinde bilimsel olarak kabul edilemez cevaplar arsındaki değişmeler.
5-Diğerleri: Anlamlı bir şekilde kategorilendirilemeyen değişmeler.
Bulgular ve Yorumlar
Çalışmanın bu bölümünde öğrencilerin test sorularına verdikleri cevaplar ile
görüşmelerden elde edilen bulgular sunularak tartışmaya açılmıştır. Sayfa sınırlaması
nedeniyle her bir soru ele alınmayıp sadece kayda değer bulunanlar verilmiştir.
Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun IV. önermesine ön, son ve geciktirilmiş son
testte öğrencilerin verdikleri cevaplar Tablo 1’de verilmiştir.
C. Diğer
cevaplar
B. Enzimler reaksiyona
enerji verirler.
A. Enzimler
reaksiyona enerji
vermezler.
B1
B2
B3
B4
B5
B6
B7
B8
C1
C2
KOD
Kategori
Türü
Tablo 1 2. Sorunun IV. Önermesinin Kategori Tablosu
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN
SINIFLANDIRILMASI
Enzimler, reaksiyonların gerçekleşmesi için gerekli olan aktifleşme enerjisini
düşürerek reaksiyonları hızlandırır.
A2 Katalizör kullanılarak reaksiyon hızlanır, bu da enerji gerektirmez.
A3 Katalizör sadece reaksiyonu hızlandırır.
A4 Reaksiyonu hızlandırırlar.
Enerji vermezler, var olan aktivasyon enerjisini artırırlar.
A5
A6 Yanlış Bunu enzim değil, katalizör yapar.
AçıklamaYok
A7 Açıklama
TOPLAM
Doğru Aktivasyon enerjisini de düşürürler.
Açıklama Katalizör olarak kullanıldıklarından reaksiyonu hızlandırırlar.
Reaksiyonu enzimler değil, pH, sıcaklık gibi çevre şartları hızlandırır.
Enzimlerin yapısındaki protein enerji vermek için kullanılır ve reaksiyon hızlanır.
Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını sağlar.
İnhibitör madde olarak reaksiyonun hızını artırırlar.
Enzimler katalizördür ve reaksiyonun başlamasını sağlar. Tepkime başladıktan
sonra reaksiyon hızlanmaz, belli bir hızla devam eder.
Açıklama Yok
TOPLAM
Cevap Yok
A1
Bilmiyorum/Fikrim Yok/Hatırlamıyorum
TOPLAM
Ön Son G.Son
Test Test Test
(%) (%) (%)
12.5 25
23.9
3.4
4.5
5.7
10.2
11.4
9.1
2.3
1.1
10.2
34.1
4.5
5.7
2.3
4.5
13.6 3.4
46.6 62.5
2.3 1.1
3.4
2.3
2.3
12.5 15.9 19.3
1.1
1.1
2.3
20.5 25
1.1
45.5 48.9 26.1
10.2 2.3
6.8
10.2 2.3
4.5
20.5 4.5
11.4
Yukarıda verilen tablo incelendiğinde, %34.1 olan öğretim öncesi “Enzimler reaksiyona
enerji vermezler.” cevabının öğretim sonrası %46.6’ya, öğretimden altı ay sonra da %62.5’e
çıktığı görülmektedir. Bunun yanı sıra öğretim sonrasında bilimsel olarak kabul edilebilir en
doğru açıklamaların 2 kat arttığı belirlenmiştir.
Öğretim sonrası öğrencilerin %48.9’unun “Enzimler reaksiyona enerji verirler.”
şeklinde cevap verdiği, altı ay sonra ise bu oranın %26.1’e düştüğü tespit edilmiştir. Bu
7
SİNAN, O.
kategoride en dikkat çekici açıklama “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını
sağlar.” olarak göze çarpmaktadır.
Öğrencilerin testin 2. sorusunun IV. önermesine verdikleri cevaplardaki değişim
%
aşağıdaki grafikte verilmiştir (Şekil 1).
2. Sorunun IV. Önermesi
37
40
35
27
30
25
20
15
15
11
10
10
5
0
Olumlu
Değişme
Kısmen
Olumlu
Değişme
Değişim
Yok
Olumsuz
Değişme
Diğerleri
Şekil 1. 2. Sorunun IV. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği
Grafik incelendiğinde öğrencilerin %48’de olumlu bir değişme gözlenirken, %15’inde
olumsuz değişme tespit edilmiştir. Öğrencilerin %10’unda da bir değişim belirlenmemiştir.
Bu önermeye öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde en doğru açıklamaların
öğretim sonrası iki kat arttığı ve bunun devam ettiği gözlenmektedir. Verilen önermenin
doğru şeklini belirttiği halde ön ve son testte öğrencilerin %2.3’ü “Enerji vermezler, var olan
aktivasyon enerjisini artırırlar.” şeklinde açıklama yapmış, ancak geciktirilmiş son test hiçbir
öğrenci böyle bir açıklama yapmamıştır. Öğrencilerin verdiği bu açıklamada bir tutarsızlık
olduğu veya kendilerince bir ezber sistemi geliştirdikleri söylenebilir. Enerji vermedikleri
halde enzimlerin nasıl var olan aktivasyon enerjisini artırdıkları anlaşılamamaktadır. Belki de
enzimlerin başlamış reaksiyonu hızlandırmaları bahsedilen bir açıklamaya götürmüş olabilir.
Protein yapısında olan enzimlerin gerektiği durumlarda enerji verdiklerini de düşünmüş
olabilirler. Bu açıklamaların geciktirilmiş son testte yer alması da ilginç bir bulgu olarak
düşünülebilir.
Son testte tespit edilmemesine rağmen ön testte öğrencilerin %1.1’i, geciktirilmiş son
testte de %4.5’i “Bunu enzim değil, katalizör yapar.” şeklinde açıklama yapmıştır. Bu
açıklama ile ilgili olarak öğrencilerin disiplinler arası ilişkileri kurabilmede bazı hatalar
yaptığını düşündürmektedir. Öyle anlaşılıyor ki, bu açıklamayı yapan öğrenciler enzimlerin
bir katalizör olduğunu bilmiyor veya göz ardı ediyor.
Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun IV. önermesine ait kategori tablosu ve
kavramsal değişim grafiği incelendiğinde geleneksel öğretim yönteminin öğrencilerin
kavramsal anlamaları gerçekleştirmede önemli eksikliklerinin olduğu göze çarpmaktadır.
Öğretim öncesi öğrencilerin %45.5’i “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını
sağlar.” cevabını verirken, öğretim sonrası bu oran %48.9 olarak gerçekleşmiştir. Bu sonuç
öğretimin hiçbir değişime neden olmadığını göstermektedir. Ancak öğretimden altı ay sonra
belirtilen oranın %26.1’e gerilemesi ilginç bir sonuç olarak düşünülmektedir. Verilen bulgular
ışığında öğretimden altı ay sonra öğrencilerin kavramsal anlama düzeylerindeki yükselmenin
nedeni, son testin devamında işlenen konuların bazı referans noktaları oluşturması olabilir.
Yeni referansların öğrencilerin kavramsal anlamayı sağlamada bazı katkılar yaptığı tahmin
edilmektedir.
B kategorinde verilen içerisinde “Enerji vererek aktivasyon enerjisinin kolay aşılmasını
sağlar.” açıklaması en çok göze çarpandır. Ön testte %12.5, son testte %15.9 ve geciktirilmiş
son testte %19.3 olarak tespit edilen bu açıklamadan yola çıkılarak öğrencilerde ciddi
anlamda kavram yanılgılarının olduğu söylenebilir. Enzimlerin aktivasyon enerjisini
düşünerek reaksiyonları hızlandırması ile ilgili öğrencilerin eksik bilgilerinin olduğu
söylenebilir. Bu konu kimya derslerinde verilen atom, molekül, kimyasal bağ ve reaksiyon
kavramları ile ilişkili olduğu için, anlamadaki eksikliklerin veya hataların önemli bir bölümü
kavramlar arasında ilişkilerin yeterince kurulamamasından kaynaklandığı ifade edilebilir.
Ayrıca enzimlerin reaksiyonları hızlandırma mekanizmaları ile ilgili öğretim planında bazı
değişikliklerin de yapılması gerekli olabilir.
Öğretmen adaylarının aktivasyon enerjisi ile ilgili fikirlerini daha detaylı bir şekilde
inceleyebilmek için yapılan görüşmelerden 41, 42, 44 numaralı öğrenciler aşağıdaki
açıklamaları vermiştir.
G (Görüşmeci): Aktivasyon enerjisi nedir?
Ö (Öğrenci): Tepkimenin olabilmesi için belirli bir enerji gerekir. Enzim olduğunda bu enerji
aşağı çekilir. Tepkime bu şekilde gerçekleşir.
G: Enzim olmadan da reaksiyon olur mu?
Ö: Olur ama çok yavaş olur. Tepkimenin olması ve devam etmesi için gereken enerji yüksek
olacaktır. Bu nedenle tepkime çok yavaş olur.
Bu öğrencilerin aktivasyon enerjisi ile ilgili kavramsal anlamayı sağladıkları
söylenebilir. Çünkü enzimlerin var olan tepkimenin hızını aktivasyon enerjisini düşürerek
gerçekleştirdikleri bilinmektedir.
9
SİNAN, O.
Aynı konu ile ilgili 54 numaralı öğrenci ile yapılan görüşmede şunlar kaydedilmiştir;
G: Aktivasyon enerjisi nedir?
Ö: (düşünüyor). Maksimum enerji, tepkime için gerekli.
G: O enerji ile enzimin ilişkisi nedir?
Ö: (düşünüyor). Enzimler tepkimenin aktivasyon enerjisine ulaşmasını sağlar. (tereddütlü).
Yapısına katılır… Enerji verir… Bir şey hatırlamıyorum.
Görüşme yapılan 54 numaralı öğrenci aktivasyon enerjisi ile ilgili alternatif fikirlere
sahip gibi görünmektedir. Öğrenci hem enzimlerin tepkimenin aktivasyon enerjisine
ulaşmasını sağladığını hem de enerji verdiğini düşünmektedir. Bu öğrenci protein, proteinin
yapısı, enzimin yapısı ve fonksiyonu ile ilgili bilimsel olarak kabul edilebilir anlamdan başka
bir şekilde düşünmektedir. Aktivasyon enerjisinin daha iyi anlaşılabilmesi için, kimya
derslerinde işlenen reaksiyon ve reaksiyon hızı, katalizör kavramlarını, biyoloji derslerinde
işlenen protein kavramlarını anlayabilmelidir.
Enzim substrat ilişkisi ile ilgili olan testin 2. sorusunun V. önermesine öğrencilerin ön,
son ve geciktirilmiş son testte verdikleri cevaplar Tablo 2’de verilmiştir.
B. Hepsi
aynı
substrata
etki eder.
A. Hepsi
aynı
substrata
etki etmez.
KOD
Kategori
Türü
Tablo 2 2. Sorunun V. Önermesinin Kategori Tablosu
A1
A2
A3
A4
B1
B2
SINIFLANDIRILMASI
Enzimler reaksiyona özel moleküldür. Bu durum enzim ile substrat
arasında anahtar-kilit ilişkisine benzerdir.
Enzimler farklı substratlara etki edebilirler.
Bazıları aynı substrata etki edebilir.
Açıklama Yok
TOPLAM
Anahtar-kilit ilişkisi var. Yani hepsi aynı substrata etki eder.
Ortamda olan substrata etki eder.
B3 Açıklama Yok
Ön Son G.Son
Test Test Test
(%) (%) (%)
51.1 39.8 44.3
11.4 27.3 26.1
3.4
15.9 28.4 15.9
78.4 95.5 89.8
1.1 1.1
1.1
1.1
C. Diğer
cevaplar
TOPLAM 2.3
C1
C2
Cevap Yok
2.3
-
10.2 2.3
8
9.1
-
TOPLAM 19.3 2.3
2.3
10.2
Tablo 2 incelendiğinde “Hepsi aynı substrata etki etmez.” diyenlerin oranı ön testte
%78.4, son test %95.5 ve geciktirilmiş son test %89.8 olarak tespit edilmiştir. Bu kategoride
en doğru açıklamayı yapanların oranı sırasıyla %51.1, %39.8 ve %44.3 olarak belirlenmiştir.
Enzimlerin hepsinin aynı substrata etki ettiğini söyleyenlerin oranı ön ve son testte %2.3
olarak
tespit
edilmiştir.
Bunların
yanı
sıra
cevap
vermeyenlerin
veya
bilmiyorum/hatırlamıyorum diyenlerin oranı ise; ön testte %19.3, son testte %2.3 ve
geciktirilmiş son testte de %10.2 olduğu tabloda görülmektedir.
Testin 2. sorusunun V. önermesine ait kavramsal değişim grafiği aşağıda Şekil 2’ de
%
verilmiştir
2. Sorunun V. Önermesi
45
40
39
35
30
25
20
15
10
27
20
7
7
5
0
Olumlu
Değişme
Kısmen
Olumlu
Değişme
Değişim
Yok
Olumsuz
Değişme
Diğerleri
Şekil 2 Sorunun V. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği
Şekil 2’de verilen grafik incelendiğinde öğrencilerin %39’unda değişme olmadığı,
%34’ünde ise olumlu bir değişme olduğu görülmektedir. Öğrencilerin beşte birinde ise
olumsuz bir değişme tespit edilmiştir.
Yukarıda verilen kategori tablosu (Tablo 2) ve kavramsal değişim grafiği (Şekil 2)
incelenecek olursa, sorgulanan kavramla ilgili öğrencilerde önemli bir öğrenme sorunu
olmadığı, ancak bazı noktalarda hata yaptıkları söylenebilir. Ön testte öğrencilerin A
kategorisindeki oranlarının yüksek olması ve sonrasında daha da yükseğe çıkması
öğrencilerin enzim substrat arasındaki ilişkiyi önemli ölçüde anladıklarını gösteren bir bulgu
olarak değerlendirilebilir.
Öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde bilimsel olarak kabul edilebilir en doğru
açıklamalarda öğretim sonrası azalmanın yaşanması ilginç bir bulgu olarak ele alınabilir.
11
SİNAN, O.
Doğru cevapların öğretim sonrası nicel olarak arttığı ancak, nitelik olarak azaldığı
söylenebilir. Bu düşüşün nedenini anlayabilmek çok kolay görünmemektedir.
Öğrencilerin fikirlerini daha derinlemesine incelemek için yapılan görüşmelerde aşağıda
verilen diyaloglar yaşanmıştır;
Çalışmaya katılan öğrenciler enzimlerin substratlarla olan anahtar-kilit ilişkisi hakkında
şunları dile getirmiştir;
G: Enzimlerdeki anahtar-kilit ilişkisi neyi açıklar?
Ö: Bir tepkimeyi gerçekleştirecek enzim o tepkimeye özeldir. Başka bir enzim onu
gerçekleştiremez anlamında. (46, 52)
Ö: Enzimin etkilediği substrat farklılık gösterir (44)
Ö: Her kilidi bir anahtar açar. Her substrata bir enzim etki eder (43)
Yukarıda verilen bulgular ışığında öğrencilerin enzim-substrat ilişkisini anlamada sorun
yaşamadığı söylenebilir. Diyaloglarda da verildiği gibi öğrenciler enzimle substrat arasındaki
ilişkiyi anahtarla kilit arasındaki ilişkiye benzeterek, enzimlerin substrata özel olduğunu
belirtmişlerdir. Değişik araştırmalarda da belirtildiği gibi (Pittman, 1999; Atav ve ark. 2004)
öğretim sırasında anahtar-kilit analojisini kullanmanın öğrencilerin kavramsal anlamayı
sağlamalarına katkı sağladığı düşünülmektedir.
Enzimlerin bazı durumlarda aktif bazı durumlarda da inaktif olup olamayacağı ile ilgili
öğrencilerin fikirlerinin sorgulandığı kavramsal anlama testinin 2. sorusunun VI. önermesine
ilişkin kategori tablosu aşağıda verilmiştir(Tablo 3).
C. Diğer
cevaplar
B. İnaktif halde
olamazlar.
KOD
Ön Son G.Son
ÖĞRENCİLERİN VERDİKLERİ CEVAPLARIN SINIFLANDIRILMASI Test Test Test
(%) (%) (%)
A1 Bazı enzimler üretildikleri yerde inaktif, etkili olması gereken yerde aktiftir.
Enzimlerin aktif olması için sıcaklık ve nem gibi faktörlerin uygun olması
A2
gerekir.
A3 Gerektiğinde inaktif hale gelip reaksiyonu durdururlar.
A4 Tepkime sırasında mineraller ile aktif hale gelir.
A5 İnaktif halde iken sadece protein yapısındadır.
Bazı enzimler hücre dışında çalışmaz, yani inaktiftir.
A6
Substrat olmadığında inaktif halde olabilir.
A7
Enzimlere inaktif madde etki ederse enzimler inaktif olabilir.
A8
Enzimlerin sonuna gelen –az ve –an eki aktif olup olmamayı ifade eder.
A9
Her zaman aktif olmayabilir. Aktif olmayınca da iş görebilirler.
A10
A11 Açıklama Yok
TOPLAM
B1 İnhibitörler enzimleri inaktif hale getirebilirler.
B2 Eğer aktivasyon enerjisine yetecek enerji verilmezse inaktif olurlar.
B3 Şartlar uygun olmadığı zaman çalışmayabilirler
B4 Aksi takdirde enzimi aktif hale getirmek için başka madde gerekir.
B5 Mesela; virüslerin delici enzimleri organizma dışında inaktiftir.
Enzimler her zaman aktiftir. Aktivasyon enerjisini artırarak reaksiyonu
B6
hızlandırırlar.
B7 İnaktifin anlamını bilmiyorum.
B8 Açıklama Yok
TOPLAM
Cevap Yok
C1
Yanlış
açıklama
A. İnaktif halde olabilirler.
Kategori
Türü
Tablo 3 2. Sorunun VI. Önermesinin Kategori Tablosu
C2
TOPLAM
14.8 21.6 36.4
13.6 18.2 14.8
3.4 3.4
8
1.1 13.6
3.4
2.3 1.1
1.1 5.7 2.3
3.4
1.1
3.4
1.1
26.1 25
17
70.5 92 79.6
1.1
1.1
3.4
1.1
1.1
1.1
2.3
2.3
2.3
2.3
5.7
3.4
2.3
11.3
12.5 2.3
8
11.4 2.3
1.1
23.9 4.5
9.1
Öğrencilerin verdikleri cevaplar incelendiğinde öğretim öncesi doğru cevapların %70.5,
öğretim sonrası %92 ve öğretimden altı ay sonra da %79.6 olarak tespit edildiği
görülmektedir. Bilimsel olarak kabul edilebilir en doğru açıklamaları ise ön testte %14.8, son
testte %21.6 ve geciktirilmiş son testte ise %36.4 olarak belirlenmiştir.
Öğretimden önce %5.7 olarak tespit edilen “İnaktif halde olamazlar.” cevabının
öğretim sonrası %3.4’e düştüğü, ancak öğretimden altı ay sonra %11.3’e çıktığı göze
çarpmaktadır. Bu kategoride “Enzimler her zaman aktiftir. Aktivasyon enerjisini artırarak
reaksiyonu hızlandırırlar.” açıklaması ön testte %1.1, son ve geciktirilmiş son testte %2.3
olarak tespit edilmiştir.
Kavramsal anlama testinin 2. sorusunun VI. önermesine öğrencilerin verdikleri
cevaplardaki değişim Şekil4’te verilmiştir.
13
%
SİNAN, O.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
2. Sorunun VI. Önermesi
46
18
Olumsuz
Değişme
Diğerleri
9
8
Olumlu
Değişme
19
Kısmen
Olumlu
Değişme
Değişim
Yok
Şekil 4 2. Sorunun VI. Önermesinin Kavramsal Değişim Grafiği
Bu önermeye ait kavramsal değişim grafiği incelendiğinde öğrencilerin %54’ünde
olumlu, %19’unda olumsuz değişme görülmektedir. Öğrencilerin %18’inde ise, herhangi bir
kavramsal değişim belirlenmemiştir. Ayrıca öğrencilerin %18’inin cevaplarındaki değişme
belirli bir kategoriye dâhil edilememiştir.
Testin 8. sorusunun VI. önermesinin kategori tablosu (Tablo 3) ve kavramsal değişim
grafiği (Şekil 4) incelendiğinde genel olarak öğretim sonrası belirli bir iyileşme olduğu ve
sonrasında da düşüş yaşandığı gözlenmektedir. A bölümündeki açıklamalar incelendiğinde
birçok yanlış açıklamaların da yer aldığı görülmektedir. Mesela; “Substrat olmadığında
inaktif halde olabilir.” açıklaması her üç testte de belirlenmiştir. “Her zaman aktif
olmayabilir. Aktif olmayınca da iş görebilirler.” açıklaması da ön ve geciktirilmiş son testte
belirlenmiştir. Bu açıklamalar öğrencilerin enzimlerin yapısı, işlevi ve diğer özelliklerine
ilişkin temel bilgilerinde eksiklik olduğu, bunların da bazı hatalı öğrenmelere yol açtığı
düşünülmektedir.
Kategori tablosunda her üç testte de tespit edilen “Enzimler her zaman aktiftir.
Aktivasyon enerjisini artırarak reaksiyonu hızlandırırlar.” açıklaması bilimsel olarak kabul
edilemez açıklamalar içerisinde en dikkat çekici olanıdır. Bu öğrencilerin hem temel bilgi
hem de bildiklerini kullanabilme açısından eksik ve hatalarının olduğu söylenebilir.
Enzimlerin aktivasyon enerjisini artırmaları söz konusu değildir. Ayrıca enzimlerin bazı
durumlarda, biyokimyasal faaliyetleri kontrol etmek için, aktivitelerini düşürüp artırmaları da
gerekmektedir.
Enzimlerin aktif ve inaktif olabilmeleri ile ilgili öğrencilerin fikirlerini sorgulamak için
yapılan görüşmelerde geçen diyaloglar aşağıda verilmiştir.
G: İnaktif enzimden ne anlıyorsunuz? Canlı için faydası olabilir mi?
Ö: Midemizde besinleri parçalayan enzim besin gelmeden inaktiftir. Eğer aktif olursa mideyi
parçalardı. (41)
Ö: Aktif olmayan enzim. Bunlar tepkimenin gerçekleşmesini önler. Aktif hale getiren şeyler
vardı. Koenzim, kofaktör. İhtiyaç olduğunda onlar uyarıyordu. Onları aktif hale getiriyordu.
Onlar da tepkimeyi sağlıyordu.(42)
Ö: Mesela buzdolabında enzim inaktif olur. (Biraz düşünüyor ve aklına başka bir örnek
geliyor). Mesela tripsinojen inaktif, tripsin aktiftir. Bu incebağırsağa zarar vermesini
engelliyor. (56)
Görüşme yapılan 41 numaralı öğrencinin enzimlerin inaktif olmasını ne işe yaradığını
düşünerek, 42 numaralı öğrenci ise koenzim ve kofaktör ile ilişkilendirerek bir açıklama
yapması kavramsal anlamayı sağladığını gösteren bir kanıt olarak düşünülebilir. 56 numaralı
öğrenci ise enzim aktivitesinin düşmesi ile inaktif olmayı karıştırmış. Ancak sonradan aklına
gelen örnek doğru bir ilişkilendirmedir.
Kavramsal anlama testinin 3. sorusunun V. faktörü ile ilgili öğrencilerin her üç testte
verdikleri cevapları gösteren tablo aşağıda verilmiştir (Tablo 4).
KOD
Kategori
Türü
Tablo 4 3. Sorunun V. Faktörünün Kategori Tablosu
SINIFLANDIRILMASI
C. Diğer
cevaplar
B. Bilimsel olarak
kabul edilemez
cevaplar
A. Bilimsel
olarak
kabul
edilebilir
cevaplar
İnhibitör enzimin aktivitesine olumsuz yönde etki eden bir
A1 maddedir. Mesela; cıva, kurşun gibi ağır metaller birçok enzim için
inhibitör etki gösterir.
A2 İnhibitör tepkimeyi yavaşlattığı için bu grafik olmaz.
A3 Açıklama Yok
TOPLAM
B1 İnhibitör tepkime hızını azaltır ama enzimin çalışmasını durdurmaz.
B2 Önce tepkimeyi artırır dengeye geldikten sonra yavaşlatır.
B3 İnhibitör reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir.
Ön Son G.Son
Test Test Test
(%) (%) (%)
12.5 29.5 30.7
27.3 30.7 29.5
4.5 12.5 1.1
44.3 72.7 61.4
4.5 6.8
4.5
1.1
6.8
5.7
3.4
İnhibitör tepkimede indirgeyen demektir. Enzim indirgeme yapmaz.
1.1
Sadece hızı etkiler.
1.1
B5 İnhibitör enzimin aktivasyon enerjisini sürekli artırır.
1.1
B6 Açıklama Yok
TOPLAM 12.5 11.4 12.5
Cevap Yok
31.8 9.1 19.3
C1
B4
C2
11.4 6.8
6.8
TOPLAM 43.2 15.9 26.1
15
SİNAN, O.
Enzim faaliyetine inhibitörlerin etkisini öğrencilerin ne derece anlayabildiklerini
sorgulayan testin bu sorusunda; öğretim öncesi bilimsel olarak kabul edilebilir cevapların
%44.3, öğretimden sonra %72.7 ve öğretimden altı ay sonra %61.4 olarak gerçekleştiği tespit
edilmiştir.
Öğretim öncesi ve sonrasında bilimsel olarak kabul edilemez cevap oranlarının çok az
değiştiği kategori tablosunun B bölümünde görülmektedir (%12.5, %11.4, %12.5). Ancak
öğretim öncesi cevap vermeyenlerin veya bilmiyorum diyenlerin oranı %43.2 gibi yüksek bir
noktada iken, bu oran öğretim sonrası %15.9’a düşmüş, öğretimden altı ay sonra ise %26.1’e
yükselmiştir.
Öğrencilerin bu soru ile ilgili fikirlerinin öğretim öncesi ve sonrası durumunu gösteren
%
kavramsal değişim grafiği aşağıda verilmiştir (Şekil 5).
3. Sorunun V. Faktörü
33
35
30
25
22
20
16
15
14
15
Olumsuz
Değişme
Diğerleri
10
5
0
Olumlu
Değişme
Kısmen
Olumlu
Değişme
Değişim
Yok
Şekil 5 3. Sorunun V. Faktörünü Kavramsal Değişim Grafiği
Grafikte de görüldüğü gibi, öğrencilerin %38’inde olumlu, %14’ünde de olumsuz
değişme yaşanmıştır. Öğrencilerin %33’ünde değişme gözlenemez iken, %15’inde ise belirli
bir kategoriye konulamayan değişmeler belirlenmiştir.
Tabloda görüldüğü gibi öğrencilerin öğretim sonrası başarı düzeylerinin artması ve
sonrasında da çok fazla düşüş olmadan devam etmesi uygulanan öğretimin belirli bir oranda
başarılı olduğunu göstermektedir. Grafikte (Şekil 5) de görüldüğü gibi öğrencilerin %38’inde
olumlu değişme olurken, sadece %14 oranında olumsuz değişme gözlenmesi de öğretimin
önemli bir derecede başarı sağladığını ortaya koymaktadır. Ayrıca bilimsel olarak kabul
edilebilir cevaplardan en doğru açıklamanın öğretimden sonra artarak devam etmesi, hem
nicel hem de nitel olarak öğretimin başarı sağladığını gösteren bir sonuç olarak
değerlendirilebilir.
Kategori tablosunun bilimsel olarak kabul edilemez cevapların öğretim sonrasında bile
%11.4 oranında kalması bazı eksik ve hatalı öğrenmelere işaret etmektedir. Nitekim ön testte
%6.8, son testte %5.7 ve geciktirilmiş son testte %3.4 oranında tespit edilen “İnhibitör
reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir” açıklaması bir kavram yanılgısı
olarak ele alınabilir. Bu öğrencilerin inhibitör ile katalizörü birbirine karıştırdıkları ve dilden
kaynaklanan bir yanılgıya düştükleri düşünülmektedir. Ayrıca daha önce de bahsedildiği gibi
konular ve kavramlar arasındaki ilişkilerin doğru bir şekilde kurulması gerektiği de
unutulmamalıdır.
Tablonun C bölümünde öğretim öncesi cevap vermeyenlerin veya bilmiyorum
diyenlerin oranının %43.2 gibi yüksek bir oranda olması da öğrencilerin fikirleri ile ilgili bazı
ipuçları vermektedir. Öğrencilerin inhibitör kavramını daha önce duymadıkları veya
duydukları halde unuttukları söylenebilir. Deney grubundaki öğrenciler katalizör, inhibitör
gibi kavramları ilk olarak genel kimya derslerinde görmektedirler. Bu kavramlar bir yıl sonra
genel biyoloji dersinde bahsedildiğinde sanki ilk defa duyuyorlarmış gibi bir durum ortaya
çıkmaktadır. Öğretim öncesi cevap vermeyenlerin fazlalığı ve öğretim sonrası bu oranın üçte
bire düşmesi bizi bu sonuca götürmektedir. Sonuç olarak, konular ve kavramlar arasında
ilişkiler doğru bir şekilde kurulmalı ve kullanılan dile çok dikkat edilmelidir. Gerektiği
durumlarda öğrencilerin birbirlerine karıştırabileceği kavramları yazılı bir not haline getirmek
işe yarayabilir.
Yapılan görüşmelerde inhibitör ile ilgili öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki
diyaloglarda verilmiştir.
G: İnhibitör nedir?
Ö: Enzimin aktivasyonunu durdurur. Üzerine bağlanır. Ya da yüzeyine bağlanır. Enzimi bozar.
(52, 53)
Ö: Enzimlerin çalışmasını yavaşlatan maddeler. (46, 66, 54)
Ö: İnhibitör de enzimi etkiliyor. Anahtar-kilit ilişkisini bozuyor. Substrat ile enzim tepkimeye
giremiyor. (60)
Ö: Enzimin yapısını bozabilir. Anahtar-kilit ilişkisini bozabilir. Ürüne zarar verebilir. Ürünün
farklı olmasını sağlayabilir. (55)
17
SİNAN, O.
Yukarıda verilen açıklamalarda inhibitörün ne işe yaradığını öğrencilerin kavramsal
olarak anladıkları söylenebilir. Açıklamalarda öğrencilerin enzim substrat arasındaki ilişkiyi
inhibitörlerin bozduğunu söylemesi kavramsal anlamanın gerçekleştiğini gösteren bir veri
olarak değerlendirilebilir.
Aynı kavramla ilgili olarak 45 ve 56 numaralı öğrenciler de şunları dile getirmiştir;
G: İnhibitör nedir?
Ö: İnhibitör madde reaksiyonun enerjisini düşüren madde. (45)
Ö: İnhibitör ve katalizör reaksiyonun hızını yavaşlatır. (56)
Bu öğrencilerin verdikleri açıklamalar katalizör ile inhibitörün karıştırıldığına dair bir
bulgu olarak değerlendirilebilir. Daha önce de bahsedildiği gibi dilden kaynaklanan bazı
yanlış anlamalar nedeniyle alternatif fikirlerin oluştuğu gözlenmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Bulgular ve yorumlar bölümünde verilenler ışığında Fen Bilgisi Öğretmen adaylarının
enzimlerle ilgili bazı anlama güçlükleri çektiği görülmektedir (Tablo1, Tablo3, Tablo4).
Geleneksel öğretimi uygulayan tecrübeli öğretim elemanının çabalarına rağmen birçok
öğrenme zorluklarının yaşandığı tespit edilmiştir. Söz konusu engelleri aşmada geleneksel
öğretim yönteminin yetersiz kaldığı ve bazı düzenlemeler yapılması gerektiği ortaya
çıkmaktadır.
Enzimlerin öğrenilmesine ilişkin az sayıda araştırma yapılmıştır. Atav ve ark. (2004)
tarafından yapılan çalışmada aktivasyon enerjisi, enzim kinetiği ve enzim inhibisyonu
konularında öğrencilerin kavram yanılgılarının olduğu rapor edilmiştir. Aynı araştırmacılar
“Canlılarda enzimler olmasaydı ne olurdu? Aktivasyon enerjisi ile ilişkilendirerek
açıklayınız.” sorusuna “Biyoloji reaksiyonlar çok yavaş olurdu, yüzyıllar sürerdi.” şeklinde
yapılan açıklamaları kendilerinin tespit ettiği en önemli kavram yanılgısı olarak söylenebilir.
Selvi ve Yakışan (2004) da enzim ve substratın yapısı, özellikleri ve kaynağı ile ilgili
öğrencilerin kavram yanılgılarına sahip olduklarını bildirmiştir. Bu yanılgılar içerisinde en
önemlisi olarak yüksek sıcaklıklarda enzimlerin öldüğünü belirterek denatürasyon hakkında
söz etmemiş olmalarıdır. Sinan ve ark. (2006) ise, enzimlerin çalışmasına etki eden faktörlerle
ilgili bazı kavram yanılgılarının olduğunu tespit etmiştir. Aynı araştırmacılar çok sayıda
öğrencinin suyun ve substratın enzim faaliyetinde etkili olmadığını, sadece sıcaklığın belirli
bir değerde olduğunda enzimlerin çalışabileceğini, katalizör ve inhibitör kavramlarını
birbirlerine karıştırdıklarını ileri sürmüştür. Bu çalışmada da öğrencilerin enzimlerle ilgili
öğrenme güçlükleri çektiği ve bazılarının da kavram yanılgılarına sahip olduğu tespit
edilmiştir (Tablo1, Tablo3, Tablo4). Mesela; “Enzimler enerji vererek aktivasyon enerjisinin
kolay aşılmasını sağlar.”, “Substrat olmadığında enzim inaktif halde olabilir.”, “İnhibitör
reaksiyona yardım eden ve değişmeden çıkan maddedir.” şeklindeki ifadeler bu çalışmada en
çok tespit edilen kavram yanılgıları olarak söylenebilir. Ayrıca bu yanılgıların birçoğunun
geleneksel öğretim sonrasında oluştuğu ve bazılarının da oranlarında artış olduğu
belirlenmiştir.
Yukarıda bahsedilen eksik ve hatalı öğrenmelerin aşılabilmesi ve kavram yanılgılarının
giderilebilmesi
için
aşağıda
verilen
önerilerin
uygulanmasının
yararlı
olacağı
düşünülmektedir.

Bir çok araştırmada değinildiği gibi (Tekkaya & Balcı, (2003) program
geliştiriciler ve öğretmenlerin, öğrencilerin sahip oldukları ön kavramları ve kavram
yanılgılarını dikkate almaları gerekmektedir. Öğrencilerin farklı öğrenme sitilleri de
göz önünde bulundurulmalıdır. Öğrencilerde meydana gelen kavram yanılgılarını
tespit edip düzeltmeye yönelik kavramsal değişim yöntemleri kullanılabilir. Mesela,
kavramsal değişim metinleri kullanılabilir (Köse, 2004; Tekin ve ark., 2004). Drama
ile bazı olaylar somut hale getirilebilir (Stencel & Barkoff, 1993). Öğrencilerin
benzetmeler yapabileceği öğretim ortamları oluşturulabilir. Bunların yanı sıra öğretim
teknolojilerinden yararlanılması faydalı olabilir. Enzimlerle ile ilgili soyut kavramları
ve olayları öğrencilerin somut hale getirebilmesi için bazı görsel araçlardan
yararlanılabilir. Ayrıca yapılandırmacı öğrenme anlayışına uygun bir şekilde kavram
haritaları, grup çalışmaları, çalışma yaprakları, probleme dayalı öğrenme teknikleri,
benzetmeler kullanılabilir.

Enzimler konusu işlenmeden önce öğrencilerin özellikle katalizör, kimyasal bağ,
reaksiyon, reaksiyon hızı, asit, baz, pH, aminoasit, protein, denatürasyon gibi
kavramlarda eksikliklerinin ve hatalarının giderilmesi gerekir.

Öğrencilerin
yatay
ve
dikey
ilişkileri
kurmada
zorluklar
yaşandığı
gözlenmektedir. Mesela; kimya derslerinde işlenen kimyasal bağ, reaksiyon hızı ve
katalizör ile enzimler arasında ilişkiler kurulmalıdır. Buradaki eksik ve hatalı bilgiler
enzimlerin kataliz mekanizmasının anlaşılmasını olumsuz yönde etkilemektedir.

Kavram yanılgılarının önemli nedenlerinden birisi de ders kitapları olarak rapor
edilmiştir (Bahar, 2003). Ders kitaplarında kavram yanılgılarına neden olabilecek
19
SİNAN, O.
ifadeler belirlenmeli ve düzeltilmelidir. Ayrıca öğretim sırasında öğretmenin
kullandığı dili de çok önemlidir. Bunların yapılması dilden kaynaklanan kavram
yanılgılarının önlenmesi için önemli bir tedbir olarak düşünülmektedir.
Proteinlerin primer, sekonder, tersiyer ve kuarterner yapılarının üzerinde daha

fazla durulmalıdır. Bu noktadaki eksiklik öğrencilerin denatürasyonu da tam olarak
anlamamalarına yol açabilmektedir. Öğrenciler, proteinlerin sentezlendikten sonra
sekonder, tersiyer ve kuarterner hale gelmesi ile bu hallerinin bozulduğunda denatüre
olduklarını anladıklarında, ilişkilerin daha iyi kurulabileceği söylenebilir. Bu
kavramlar iyi anlaşıldığında enzimlerin aktivitesinin nasıl değiştiği daha iyi
anlaşılabilir. Bu şekilde öğrenciler yiyeceklerin çok sıcak, çok soğuk ve çok kuru
ortamlarda nasıl saklanabildiğini daha iyi açıklayabilir.
Daha sonra yapılacak çalışmalarda kavramsal değişim içeren öğretim modeli ile

geleneksel öğretim modeli karşılaştırılabilir.
Kaynakça
Atav, E., Erdem, E., Yılmaz, A. & Gücüm, B. (2004). Enzimler Konusunun Anlamlı
Öğrenilmesinde Analojiler Oluşturmanın Etkisi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim
Fakültesi Dergisi. 27,21–29.
Atılboz, N. G. & Yakışan, M. (2003). V- Diyagramlarının Genel Biyoloji Laboratuvarı
Konularını Öğrenme Başarısı Üzerine Etkisi: Canlı Dokularda Enzimler ve Enzim
Aktivitesini etkileyen Faktörler. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,25, 8–
13.
Bahar M. (2002). Students’ learning difficulties in biology: Reasons and solutions Kastamonu
Eğitim Fakültesi Dergisi, 10, 73–82.
Bahar, M. (2003). Misconceptions in Biology Education and Conceptual Change Strategies.
Educational Sciences: Theory & Practice, 3(1), 55–64.
Christianson, R. G. & Fisher, K. M.(1999). Comparison of student learning about diffusion
and osmosis in constructivist and traditional classrooms, International Journal of
Science Education, 21, 687–698.
Gobert, J. D. & Clement, J. J. (1999). Effects of student-generated diagrams versus studentgenerated summaries on conceptual understanding of causal and dynamic knowledge in
plate tectonics". Journal of Research in Science Teaching, 36(1), 39–54.
Köse, S. (2004). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarında Fotosentez ve Bitkilerde Solunum
Konularında Görülen Kavram Yanılgılarının Giderilmesinde Kavram Haritalarıyla
Verilen Kavram Değişim Metinlerinin Etkisi, Karadeniz Teknik Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Trabzon.
Lazarowitz, R. & Penso, S.(1992). High school student’s difficulties in learning biology
concepts. Journal of Biological Education, 26, 3, 215–223.
Mestre J. P. (2002) Probing adults’ conceptual understanding and transfer of learning via
problem posing. Applied Developmental Psychology 23, 9–50.
Mintzes, J., Wandersee, J & Novak, J. (1997). Meaningful Learning in Science: The Human
Constructivist Perspective. In. G.D. Phye., Handbook of Academic Learning ( San
Diego, CA: Academic Press).
Özden, Y. (2003) Öğrenme ve Öğretme (Geliştirilmiş Baskı), Pegem A Yayıncılık, Ankara.
Pardhan, H. & Mohammad, R.F., (2005). Teaching Science and Mathematics For Conceptual
Understanding? A Rising Issue Eurasia J. Math. Sci. & Tech. Ed., 1(1), 1-20.
Pfundt, H. & Duit, R. (2007). Bibliography: Students' alternative frameworks and science
education, Kiel, Germany: Institute for Science Education at the University of Kiel.
Pittman, K. M. (1999). Student-generated analogies: Another way of knowing? Journal of
Research in Science Teaching, 36(1), 1–22.
Robertson, W. C. (2001) Teaching Conceptual Understanding To Promote Students’ Ability
To Do Transfer Problems, Research Matters-to the Science Teacher, National
Association of Research in Science Teaching. (www.narst.org).
Selvi, M. & Yakışan, M. (2004). Üniversite birinci sınıf öğrencilerinin enzimler konusu ile
ilgili kavram yanılgıları. Gazi Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 173–182.
Sinan, O., Yıldırım, O., Kocakülah, M. S. & Aydın, H. (2006). Fen Bilgisi Öğretmen
Adaylarının Proteinler, Enzimler ve Protein Sentezi ile İlgili Kavram Yanılgıları, Gazi
Eğitim Fakültesi Dergisi,1, 1–16.
Sinan O. (2007). Fen Bilgisi Öğretmen Adaylarının Proteinler ve Protein Sentezi İle İlgili
Kavramsal Anlamaları, Yayınlanmamış Doktora Tezi, Balıkesir Üniversitesi Fen
Bilimleri Enstitüsü, Balıkesir
Stencel, J. & Barkoff, A., (1993). A. Protein synthesis: Role playing in the classroom.
American Biology Teacher, 55(2), 102–103.
Şahin, F. (2002). Kavram Haritalarının Değerlendirme Aracı Olarak Kullanılması İle İlgili Bir
Araştırma. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 18–33.
21
SİNAN, O.
Tekin, S., Kolomuç, A. & Ayas, A., (2004) Kavramsal Değişim Metinlerini Kullanarak
Çözünürlük Kavramını Daha Etkili Öğretebilir miyim? Türk Fen Eğitimi Dergisi, 2, 85–
102.
Tekkaya, C. & Balcı, S. (2003). Öğrencilerin Fotosentez ve Bitkilerde Solunum
Konularındaki Kavram Yanılgılarının Saptanması. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fak.
Dergisi. 24, 101–107.
Ek
Kavramsal Anlama Testi
1. Yiyecekler çok sıcak, çok soğuk ve çok kuru ortamlarda uzun süreli olarak
saklandığında, içerisinde mikroorganizmaların üreyemedikleri görülmektedir. Bu ortamlarda
mikroorganizmaların neden üreyemediklerini ayrı ayrı açıklayınız.
2. Enzimlerle ilgili olarak bazı özellikler aşağıda verilmiştir. Bunlardan hangileri doğrudur?
IHücre dışında da etkili olabilirler.
IISadece proteinden oluşabilirler.
IIIEnzimatik reaksiyonlar tersinirdir.
IVEnerji vererek reaksiyonu hızlandırırlar.
VHepsi aynı substrata etki eder.
VIİnaktif halde olabilirler.
Bu özelliklerden enzimler için doğru olan ve olmayanları nedenleri ile birlikte açıklayınız.
3. Aşağıdaki grafik enzimatik bir reaksiyona
etki eden faktörlerle ilgilidir. Y ekseni tepkime
hızını gösterirken, X ekseni de reaksiyona etki
eden faktörü belirtmektedir. Verilen grafiğe
göre X ekseni;
ISıcaklık
IISu
IIISubstrat
IVpH
Vİnhibitör
faktörlerinden hangileri olabilir?
Her bir faktörün ne şekilde etki ettiğini açıklayınız (Diğer faktörler Optimumdur).
İlköğretim Öğrencilerinin Ses Konusundaki Kavram
Yanılgılarının Belirlenmesi1
*
Neşet DEMİRCİ* ve Seda EFE**
Balıkesir Üniversitesi, Necatibey Eğitim Fakültesi, Fizik Eğitimi Anabilim Dalı,
[email protected]
**Balıkesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Yüksek Lisans Öğrencisi,
[email protected]
Makale Gönderme Tarihi:1 Eylül 2007
Özet-Bu araştırmanın amacı, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusundaki kavram yanılgılarının
belirlemektir. Bu amaca yönelik olarak ses konusu ile ilgili on altı temel soru olmak üzere toplam 38 sorudan
oluşan üç-aşamalı bir kavramsal test geliştirilmiştir. Geliştirilen test, Balıkesir ili merkezinde bulunan on üç
farklı ilköğretim okulunda öğrenim görmekte olan toplam 1420 ilköğretim beşinci sınıf öğrencisine 2005–2006
öğretim yılı sonunda uygulanmıştır. Öğrencilerin her bir soru tipine verdikleri cevaplar betimsel olarak
değerlendirilip yorumlanmıştır. Testten elde edilen bulgulara göre, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses ve
sesle ilintili kavramlara ilişkin birçok eksik ya da kavram yanılgısına sahip olduklarını bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Fen ve Teknoloji dersi, beşinci sınıf ilköğretim öğrencileri, ses, kavram yanılgıları, üçaşamalı test.
Determination Of Primary School Students
Misconceptions About Sound Subject
Abstract-The purpose of this research is to determine primary school students’ misconceptions on sound subject.
To fulfill this aim, a three-tier conceptual test, consisted of sixteen different types of base-questions but 38
questions in total, on sound subject was developed. The test was administered to 1420 fifth-grade primary school
students in 13 different primary schools in Balıkesir during educational years of 2005 – 2006. A descriptive
methodology was used in the study to analyze and interpret the results. The results from the study revealed that
fifth year primary school students have a number of misconceptions and lack of knowledge related to sound
subjects.
Key words: Science and technology course, fifth- year primary school students, sound, misconceptions, and
three-tier tests.
------------1
Bu çalışma Seda Efe’nin Yüksek Lisans tezinden çıkarılmıştır.
24
İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN SES KONUSUNDAKİ KAVRAM YANILGILARI
Giriş
Günümüz dünyasındaki teknolojik gelişmeler sayesinde değişim ve gelişim hemen her
alanda yaşanmaktadır. Bu bağlamda son yıllarda gelişmiş ve gelişmekte olan ülkelerin çoğu,
eğitim sistemlerini geliştirmek amacıyla birçok yenilikler yapmıştır (Balay, 2004; Çınar,
Teyfur & Teyfur, 2006). Bu amaçla 2005-2006 eğitim-öğretim yılı itibarıyla tüm okullarda
uygulanmaya başlanan yeni öğretim programı ile Türk Eğitim sisteminde büyük bir
dönüşümün yaşanması beklenmektedir. Eğitim sistemimizde, öğretmeni merkeze alan
öğrencinin pasif olduğu ‘geleneksel öğretim yaklaşımı’ yerini, bilginin öğrenci tarafından
yapılandırıldığı, öğrencinin öğretim sürecine aktif olarak katıldığı ‘yapılandırmacı öğrenim
yaklaşımı’na bırakmıştır (Bıkmaz, 2001).
İlköğretim, toplumda yaşayan tüm bireylerin sahip olmaları gereken ortak bilgi, beceri
ve davranışları kazandıran ve onları üst öğrenim kurumlarına hazırlayan önemli bir eğitim
basamağıdır. Bu nedenle, ilköğretimde sunulan her ders bireyleri ulusal hedeflere ulaştıracak
birer araç olarak görülmektedir. Bu derslerin en önemlilerinden birisi de Fen ve Teknoloji
dersidir. Bu derste öğrenciler, içinde yaşadıkları dünyayı bilimsel yönden ele alıp, inceleme
fırsatını elde ederler. Öğrenciler ilk olarak fen dersi ile ilköğretimin birinci kademesinde
karşılaşırlar. Bu açıdan, öğrencilerin ilk olarak fen bilgisi dersi ile tanışmalarını sağlayan
dördüncü ve beşinci sınıflar insan hayatında önemli bir yer teşkil etmektedir (Ünsal & Güneş,
2002).
İlköğretimin ilk yıllarından itibaren önem verilmesi gereken önemli bir süreçte kavram
öğretimidir. İçerdikleri kavramların büyük çoğunluğu, soyut olan fen disiplinlerine ait temel
kavramların, ilköğretimde tam ve doğru olarak öğretilmesi, öğrencilerin ortaöğretim ve daha
sonraki dönemlerdeki kavramları anlamalarında oldukça önemlidir. Öğrencilerin temel
kavramlarda yanılgılarının olması ve yeterli eğitimin sağlanamaması öğrencilerin bilgiyi yeni
durumlara transfer etmesini de olumsuz yönde etkilemektedir (Bacanak, Küçük & Çepni,
2004).
Kavram Yanılgıları
Bireyler küçük yaşlarda olaylar ve sonuçları hakkında bilimsel olmayan, karmaşık
fikirler edinir, küçük yaşlardan itibaren de, etraflarındaki varlıkları inceleyerek cisimlerin
nasıl ve niçin davrandığına dair fikirler geliştirerek onları anlamlandırırlar. Doğal olarak,
bireyler yeni bilgiler öğrenirken bunları daha önceki bilgileri üzerine inşa ederler. Sahip
oldukları ön bilgiler bazen yeni kavramların öğrenilmesini de olumsuz olarak etkilemektedir
(Şensoy ve diğer, 2005).
DEMİRCİ, N. & EFE, S.
25
25
Öğrencilerin, bilim adamlarınca ortaya konan gerçeklerle çatışan bu yanılgılarına;
kavram yanılgıları (misconception), ön-kavrama (pre-conception), alternatif yapılar
(alternative frameworks), çocukların bilimi (children’s science), ortak algı kavramaları
(commonsense concepts), kendiliğinden oluşan bilgiler (spontaneous knowledge), veya
yetersiz kavrama (naive conception) gibi isimler verilmektedir. Bu terimler, genel olarak aynı
kavramı ifade etmekte birlikte değişik bilim adamlarınca farklı şekilde ifade edilmiştir (Driver
& Easley, 1978, Gilbert, Watts & Osborne,1982; Helm, 1980; Pines & West, 1986).
Bir problemin çözümü veya bir işlemin yürütülmesi öğrencinin mantığına, önceki
birikimlerine uygun düşebilir fakat yaptıklarının bilimsel geçerliliği olmadığını bilmeyebilir.
İşte bu durumda kavram yanılgılarının gelişmesi söz konusudur (Yağbasan & Gülçiçek, 2005)
Bu nedenledir ki, fen bilimi öğretimi öğrencinin sahip olduğu bilgi birikimine yenilerinin
eklenmesi değil, mevcut bilgilerin düzenlenmesi olarak da görülmelidir. Böylece öğrenci
özümsediği her bilgiyi mevcut bilgilerinin üzerine inşa ederek doğru yapılanmalara ulaşabilir
(Önen, 2005). Etkili ve kalıcı bir fen eğitiminin gerçekleşmesi için, öğrencilerin sınıf ortamına
getirdikleri önceden kendi dünyalarına ait olan fikirlerin ve var olan ön kabullerin ortaya
çıkarılması gerekmektedir. Böylece çocuklar bilimsel olarak kabul edilen kavramlara daha
yakın olurlar (Şensoy ve ark., 2005).
Günümüzde fen eğitiminin en önemli hedeflerinden birisi, konuların kavram bazında
iyi anlaşılmasını sağlamak ve kavram yanılgılarını gidermektir. Yapılan araştırmalar, kavram
yanılgılarının öğrencilerin, öğretim öncesi deneyimleri ve önceki öğrenmelerinden
oluşabileceği gibi, öğrenim sürecinde de oluşabileceğini göstermektedir. Ayrıca öğrencide var
olan bazı ön yargılar ve sezgiler yanlış kavramların geliştirilmesine yol açmaktadır. Bu
sezgiler veya teorilerde öğrencilerde ortak olarak kabul edilmiş bilimsel kavramların
öğrencilere kazandırılmasına engel olmaktadır. Bu nedenledir ki, sınıf ortamında yanlış
kavramların giderilmesi amacıyla ilk yapılması gereken, öğretmenin öğrencilerinin yanlış
kavramalarını ortaya çıkarmasıdır (Yağbasan & Gülçiçek, 2003).
Kavram Yanılgılarını Belirlemede Kullanılan Teknikler
Yanlış kavramaların ortaya çıkarılmasında kullanılan teknikler arasından yer alan
testler, zaman ve hazırlama açısından daha kullanışlı olup, sınıf ortamında kolayca
uygulanabilmektedir.
Testleri 5 grup altında toplayabiliriz:
•
Kısa cevaplı Testler. Öğrencilerin bir sözcük, bir rakam, bir tarih ya da en çok kısa
bir cümle ile cevaplayacağı maddelerden oluşan testlerdir.
26
•
Açık Uçlu Testler. Öğrencilerin kendi düşüncelerini yazılı ifade etmeleri ve üst
düzey bilişsel sistemlerini kullanmalarını sağlamayı amaçlar.
•
Sınıflama Gerektiren Testler. Sınıflama gerektiren testlerde cevaplayıcılardan
maddeleri belli bir ölçüte göre sınıflamaları istenir. Bu testlerin en çok bilineni "doğru-yanlış
testler" dir.
•
Çoktan seçmeli Testler. Çoktan seçmeli testler, bir tek doğru cevap ile kısmen
doğru cevabı veya tamamen yanlış cevapların bulunduğu seçeneklerden oluşur. Ülkemiz
eğitim sisteminde sıklıkla kullanılan çoktan seçmeli testlerin başlıca özelliği, bu testlerde
öğrenciye, her soru ile birlikte bu sorunun cevabı ve cevabı sanılabilecek ifadelerin verilmesi
ve öğrenciden, bunlardan hangisinin sorulan sorunun cevabı olduğunu belirtmesinin
istenmesidir. Başka bir ifadeyle, sorulan bir sorunun cevabını verilen bir dizi yanıt içinden
seçtiren maddelerden oluşmuş testlerdir (Karataş, Köse & Coştu, 2003). Uygulanması ve
puanlaması oldukça kolay olan bu testler bilişsel yapıyı tam olarak ortaya çıkarma imkânı
sağlamasa da, bu konuda iyi hazırlanmış çeldiriciler sayesinde kısa yoldan bir grubun yanlış
kavramasının belirlenmesinde ve daha büyük gruplara uygulanarak sonuçların genellemesinde
kullanılırlar. Ancak çoktan seçmeli testlerde, öğrencinin cevabının arkasında yatan nedenin
anlaşılması mümkün değildir. Bu nedenle öğrencilerin verdiği cevabı nedenini ortaya
koyabilecek iki aşamalı testler geliştirilmiştir.
İki Aşamalı Testler ve Geliştirilmesi
İki aşamalı testler adından anlaşılacağı üzere iki kısımdan oluşan testlerdir. Genellikle
bu testlerin ilk kısmı bilinen çoktan seçmeli ve sınıflama gerektiren testlerle aynıdır. İkinci
kısımda ise, öğrencinin ilk aşamada işaretlediği seçeneği, işaretleme gerekçesini belirtmesi
istenir. Testin ikinci aşaması, literatür incelemesi yada mülakatlardan elde edilen bulgulara
bağlı olarak belirlenen öğrenci yanılgılarını içeren çoktan seçmeli yada bir şıkkı açık uçluçoktan seçmeli bir formda olabilmektedir. Ayrıca bu ikinci bölüm, öğrencilerin muhakeme
yeteneğini daha iyi ölçebilmek ve daha önce belirlenen yanılgılardan farklı alternatif
kavramaların
olup
olmadığını
tespit
edebilmek
amacıyla
açık
uçlu
bir
yapıda
düzenlenebilmektedir.
İki aşamalı testleri eğitim araştırmalarına kazandıran Treagust (1988), bu testlerin
geliştirilmesi için, içeriğin belirlenmesi, öğrencilerin yanlış anlamaları hakkında bilgi
edinilmesi ve teşhis testinin geliştirilmesi adlı üç ana aşama altında toplam on basamaktan
oluşan bir yöntem önerisinde bulunmuştur:
27
27
İçeriği Belirleme. Testin geliştirileceği konu ya da kavramların sınırlarının çizilmesidir. Bu
aşamada aşağıdaki adımlar izlenebilir:
1. Adım: Konuyla ilgili bilgi önermelerinin belirlenmesi,
2. Adım: Konu içeriği ile ilgili kavram haritalarının geliştirilmesi,
3. Adım: Bilgi önermelerinin kavram haritalarıyla ilişkilendirilmesi,
4. Adım: Kapsam geçerliliğinin sağlanması,
Öğrencilerin Yanlış Anlamaları Hakkında Bilgi Edinme. Bu aşamada, öğrencilerin kavram
yanılgılarını ölçecek testin geliştirilmesi için öğrenci yanılgıları hakkında çeşitli şekilde bilgi
toplanarak, Tamir (1971)’in belirttiği yapıda çoktan seçmeli, bir kavram testi hazırlanır.
5. Adım: İlgili literatürün incelenmesi,
6. Adım: Yapılandırılmamış öğrenci mülakatlarının gerçekleştirilmesi,
7. Adım: Gerekçe kısmı açık uçlu olan çoktan seçmeli test maddelerinin geliştirilmesi,
Teşhis Testinin Geliştirilmesi. Teşhis testinin geliştirilmesi için 7. adımda hazırlanan çoktan
seçmeli testin uygulanması iki aşamalı testin ilk aşaması için bir nevi pilot çalışma sayılabilir.
Yapılan bu uygulamadan sonra çoktan seçmeli sorularda gerekli değişiklikler yapılarak testin
ikinci aşamasının geliştirilmesine geçilir.
8. Adım: İki aşamalı teşhis testinin geliştirilmesi,
9. Adım: Belirtke tablosunun oluşturulması,
10. Adım: Düzenlemelerin devam ettirilmesi,
Bu haliyle geliştirilen test spesifik ve yaygın kavram yanılgılarının belirlenmesi için
kullanılmadan önce fen eğitimcilerine, alan uzmanlarına ve branş öğretmenlerine
incelettirilip, pilot çalışmanın uygulamasına geçilir. Yapılan pilot çalışmayla testin madde
analizi gerçekleştirilip güvenirliği hesaplanır. Elde edilen bu sonuçlardan yararlanılarak test
üzerinde gerekli düzenlemeler yapılır. Son hali verilen test farklı gruplara uygulanarak sürekli
geliştirilir ve herkesin kullanımı için standart bir hale dönüştürülür (Karataş, Köse & Coştu,
2003).
Üç Aşamalı Testler
Çoktan seçmeli testlerde öğrencinin cevabı bilerek mi yoksa tahmin ederek mi
seçtiğinin tam anlaşılmaması nedeniyle, çoktan seçmeli testlere alternatif test olarak üç
aşamalı testler geliştirilmiştir (Bahar, 2001). Üç aşamalı test tekniği de öğrencilerin kavramsal
düzeylerini belirlemede kullanılan araçlardan biridir. Bu teknikte sorular üç aşamadan oluşur.
Birinci aşamada normal çoktan seçmeli sorular sorulduktan sonra, ikinci aşamada birinci
kısımda verilen seçeneklere göre her bir cevabın nedenini belirten bir seçenek yer alır.
28
Üçüncü aşamada ise verdikleri cevaptan ne kadar emin oldukları sorulur. Üç aşamalı testlerin
geliştirilmesinde de iki aşamalı testlerin geliştirilmesinde izlenen yöntem kullanılır ve iki
aşamalı test geliştirme adımlarına ilave olarak öğrencilere verdikleri yanıttan ne kadar emin
oldukları sorulur.
İki Aşamalı ve Üç Aşamalı Testlerin Kullanım Alanları
İki aşamalı ve üç aşamalı testlerin en büyük ortak avantajı, öğrencilerin anlamalarını ve
varsa kavram yanılgılarını tespit etmeye imkân sağlamasıdır. Öğretmenler iki aşamalı testlerin
yeni bir konuya başlamadan önce, günümüz modern öğrenme kuramlarından olan
yapılandırmacı öğrenme kuramına uygun bir şekilde, öğrencilerin ön bilgilerini rahatlıkla test
edebilirler. Elde ettikleri bu bilgilere dayanarak öğrenme ve öğretme tekniklerini belirleyip,
kavram yanılgılarından bilimsel görüşlere doğru bir değişim gerçekleştirebilirler. Alan
araştırmacıları ise, öğrencilerin anlama düzeylerini ve kavram yanılgılarını tespit etmek
amacıyla bu testlerden yararlanabilirler (Eryılmaz & Sürmeli, 2002).
Bu testlerin öğretmen ve araştırmacıların kullanımları açısından bir diğer olumlu yönü
ise şekillendirici (formative) ve tamamlayıcı (summative) değerlendirmeye elverişli oluşudur.
Bu yönüyle test, konu işlendikten hemen sonra öğrencilere dağıtılarak onların anlama
düzeyleri belirlenebilir ve böylelikle yeni düzenlemelere gidilebilir. Ya da testler sayesinde
ders esnasında öğrenme ve öğretme amacıyla kullanılan yöntem ve tekniklerin etkililiği
araştırılabilir. Ayrıca bu tip testler konu sonunda verilebileceği gibi ders işlenişi esnasında
dağıtılıp öğrencilerden üçerli-dörderli gruplar halinde soruların gerekçeleri üzerinde
tartışmaları istenerek kendi bilgilerini yapılandırmaları da sağlanabilir.
Ayrıca etkili kavram öğretimi ve kavramsal değişimi gerçekleştirmek için konu veya
kavram bazında etkinlik, materyal veya eğitim programları geliştirilirken öğrencilerin ön
bilgilerinin bilinmesi ve dikkate alınması gerekmektedir. Bu amaçla, araştırmacılar ve
öğretmenler iki ve üç aşamalı testlerle belirli örneklem kitlelerine ulaşıp, testleri uygulayarak
öğrenci yanılgılarını kolayca belirleyebilirler (Karataş, 2003).
Araştırmanın Önemi
İlköğretim sürecinde yapılan öğrenim büyük ölçüde kavramların öğrenilmesine
dayalıdır. Kavramların bilginin yapı taşı olması nedeniyle, bu süreçte verilen doğru ve
eksiksiz eğitim öğrencilerin bir üst öğrenme düzeyine sağlıklı ve verimli bir geçmelerini
sağlayacaktır. Kavram öğretimi esnasında, öğrencilerin kavram yanılgısına düşmemeleri için,
öğrencilerin sahip olduğu kavram yanılgılarının bilinmesi ve yeni öğretilecek kavramlarla
tutarlılığın sağlanması gerekmektedir. Bu nedenle günümüzde öğretimin kavram yanılgıların
29
29
arınık, doğru ve tam yapılması için eğitim sürecinde yer alan konularla ilgili oluşan kavram
yanılgılarını belirlemek ve öğretimin etkililiğini arttırmak için birçok çalışma yapılmıştır.
Gelişen teknoloji ve eğitime bağlı olarak birçok öğretim yöntem ve teknikleri geliştirilmiştir.
Bu araştırma ile ilköğretim dördüncü ve beşinci sınıfta okutulan ses konusunda
öğrencilerin kavrama düzeyleri ve karşılaştıkları güçlükler belirlenmiştir. Ses konusunun bu
araştırmada seçilmesinin nedeni; sesin günlük hayatta sürekli karşılaştığımız hayatla iç içe bir
kavram olması, yeni müfredat programı ile ses konusunun ilköğretim dördüncü ve beşinci
sınıfların yanı sıra altıncı, yedinci ve sekizinci sınıf öğretim programında da yer alıyor
olmasıdır. En önemlisi de yurtiçinde ses konusuyla ilgili çalışmanın bulunmaması ancak yurt
dışında ses konusuyla ilgili yapılmış birçok çalışmanın olması ve bu çalışmalarda öğrencilerin
bu konularla ilgili kavram yanılgılarına sahip olmalarıdır. Yapılan araştırma ile geliştirilen üç
aşamalı test ve öğrencilerin bu konuda kavram yanılgılarının olup olmadığının belirlenmesi,
ileride yapılacak yeni çalışmalara ve geliştirilen test ile öğretim sürecine katkı sağlayacaktır.
Araştırmanın Amacı ve Problem
Bu çalışmanın amacı, ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin, Fen ve Teknoloji
dersindeki ses konusu ile ilgili kavram yanılgılarını üç aşamalı test geliştirilerek belirlemektir.
Bu amaca yönelik ise “İlköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusunda sahip oldukları
kavram yanılgıları nelerdir ?” sorusuna cevap aranacaktır.
Ses Konusu İle İlgili Çalışmalar
Ses konusu ile ilgili bilhassa yurt dışında birçok araştırma (ilköğretimden üniversiteyse)
yapılmıştır. Ses kavramını makroskobik ve mikroskobik olarak incelendiği çalışmalarında
Linder ve Erickson, konu ile ilgili olarak 10 öğretmen adayı ile yaptıkları görüşmeleri
sonucunda adayların ses kavramını anlamada bazı zorluklar yaşadıklarını ortaya çıkardılar
(Linder, & Ericson, 1989; Linder,1987). Adaylar zorluklarını; mikroskobik açıdan; ses, bir
ortamdan hareket eden ayrı moleküller ile taşınır ve ses, bir ortamda bir molekülden diğerine
iletilir şeklinde açıklarlarken; makroskobik açıdan ise, ses, genellikle havada itme gücüyle
dolaşan bir maddedir ve ses, bazı dolaşan modeller şeklinde iletilen bir maddedir şeklinde
açıkladılar.
Linder (1992) çalışmasında, ortaöğretim öğrencilerinin ses konusunu anlamada yaşadığı
zorluklara neden olarak şunları ileri sürmüştür:

Bazı
öğrenciler,
fiziğin
kavramsallaştırılmasıyla
konuyu
anladıklarını söylemişlerdir.
daha
rahat
30

Öğretmenlerin kullandıkları benzetmelerin bazen uygun olmaması (Örneğin;
su dalgaları ile enine dalgaları açıklamada analojilerden yararlanılması).

Sesle ilgili terminolojinin öğrenciler tarafından iyi anlaşılmaması veya iyi
tanımlanmaması.

Bazı konuların tarihsel olarak sunulandan yapılan basite indirgemelerin sebep
olduğu yanlış anlamalar.

Fiziğe giriş ders kitaplarındaki bazı olayları basite indirgemek veya
betimlemelerin yanlış düşünmeye neden olması.
Linder (1993), fizik öğretmen adayları ile öğretmenlik eğitimini tamamlamış Kanadalı
ve Güney Afrikalı bir grup öğretmen ile sesin yayılma hızını etkileyen faktörlerin
kavramsallaştırılması üzerine yaptığı çalışmada, öğrencilerin temel olarak zorlandıkları
noktaları üç farklı kategoride sınıflandırmıştır. Bunlar:
1. Sesin hızı, bir ortamda ilerleyen moleküllerin fiziksel olarak engellenmesi ile
ilgili olarak değişen bir fonksiyona bağlıdır.
2. Sesin hızı molekülsel ayrılmanın bir sonucudur.
3. Sesin hızı bir ortamın sıkıştırılabilirliğinin bir fonksiyonudur.
Sesin yayılması ile ilgili olarak diğer bir çalışma ise Maurines (1993) tarafından
yapılmıştır. Ses konusu işlenmeden önce yaklaşık 16 yaşlarında toplam 600 Fransız öğrenciye
kavramsal bir test uygulamıştır.
Bu test sonucunda elde edilen bulguların ışığında
öğrencilerin konu ile ilgili olarak sahip oldukları yanlış bilgiler aşağıdaki gibi özetlenebilir:

Sesin hızı kaynağın oluşturduğu sinyallerin genliğine bağlıdır ve zamanla
genliğin azalması ile hız da azalır.

Sesin yayılması için ortama gerek yoktur.

Ses boşlukta yayılabilir.

Ortam yoğunluğu arttıkça sesin yayılması daha zorlaşır.

Kuvvet, ses kaynağı ortama hız ve enerji karışımı sağlar ve bu ortamda “ses
parçacığı” meydana gelerek iletişim olur.
Mekanik dalgaların yayılımı konusundaki çalışması ile bu çalışmada elde edilen
bulguları karşılaştırınca Maurines, mekanik dalgalar için öngörülen gerekçelerin ses yayılması
ile ilgili olarak da aynen yorumlandığı sonucuna vardı. Bu görüşe göre, dalga ve sinyal
kaynak tarafından harekete geçirilen bir objedir ve sinyal kaynak tarafından verilen (kuvvet,
enerji ve hızın bir karışımı olan) bir ‘‘tedarik etme’’ şeklindedir. Viennot ise (2001) ses ile
ilgili çalışmasında, öğrencilerin sesin yayılma ortamını dikkate almadıklarını ifade etmiştir.
31
31
Öğrenciler genellikle sesi enerji olarak değil molekül olarak dikkate almaktadırlar ve sesin
duvar tarafından engellendiği halde hala duyulabildiğini düşünürler.
Hapkiewics ve Hapkiewics (1993) yaptıkları çalışmada öğrencilerin ses ile ilgili çeşitli
kavram yanılgılarına sahip olduğunu belirlemişlerdir. Örneğin, öğrenciler, sesin herhangi bir
materyal obje olmadan üretilebileceğini, ses dalgalarını; su, ışık dalgaları gibi hareket eden
enlemesine dalgalar olarak düşündüklerini ve dalgaların katı bir yüzeyle etkileşim yaptığı
zaman yok olacağını düşünmektedirler.
Driver, Squires, Rushworth ve Wood-Robinson (1995) yaptıkları çalışmada,
öğrencilerin sesin delikler ve boşluklardan sızıntıya benzer bir şekilde iletildiğini
düşündüklerini göstermişlerdir. Çok az bir öğrenci ise sesin ortaya çıkmasına neden olan olayı
açıklarken titreşim kavramını doğru olarak kullanmıştır.
Barman ve ark. (1996), öğrencilerin ses ile ilgili olarak uygulanan iki farklı öğretim
yöntemin (geleneksel öğretim yöntemi ve öğrenme döngüsü öğretim yaklaşımı uygulamada
hangisinin kavramsal değişime daha etkili olduğunu araştırdılar. Çalışmaya 51 öğrenci
arasından rasgele seçilen 34 beşinci sınıf öğrencisi iki gruba ayrıldı. Her grupta on erkek ve
yedi kız öğrenci vardı. Aynı öğretmen iki haftalık bir süreçte iki sınıfta da iki farklı öğretim
yöntemiyle ders işledi. Öğrencilerin ses konusuyla ilgili düşünceleri ders öncesi ve ders
sonrası yapılan görüşmelerle sağlandı. Görüşmelerin içerik geçerliliği dört fen eğitimcisinin
bulunduğu bir jüri tarafından değerlendirildi. Bütün görüşmeler videoya kaydedildi ve yazıldı.
Öğrencilerle yapılan ön görüşme sonuçlarına göre, her iki grup öğrencilerinin bilimsel olarak
doğru olmayan fikirlere sahip olduklarını ifade ettiler, bu fikirleri şu şekilde özetleyebiliriz:

Genel olarak öğrenciler sesi bir yerden diğerine hareket eden bir ‘‘nesne’’
olarak gördüler.

Öğrencilerin çoğunluğu sesi farklı şeylerden sıçrayarak hareket ettiğini
düşündüler. Örneğin, bazı öğrenciler sesin duvardan veya masadan sıçrayarak kendilerine
ulaştığını düşündüler.

Sesin katı nesnelerin içinden hareket edebileceğini düşündüler fakat havada yol
almasını anlamakta zorlandılar.

Çoğu titreşimden söz ettiği halde titreşimin kaynağını ya da titreşimlerin sesle
ilgisini doğru olarak tanımlayamadılar.

Sesin sıvalı boş odada neden daha yüksek olabileceği konusunda açıklama
yapamadılar.
Her iki sınıfta farklı öğretim yöntemleriyle iki hafta boyunca ders işlendikten sonra
iki sınıfta da olumlu yönde bir değişmenin olduğu ancak öğretim sonunda yapılan analiz
32
sonuçları öğrenme döngüsü öğretim yaklaşımına göre ders işlenen sınıfta öğrencilerin
diğerlerine göre daha başarılı oldukları tespit edildi.
Hrepic (1998) çalışmasında ses ile ilgili alternatif kavramları belirlemek amacıyla
çeşitli olgu ve durumları kapsayan açık uçlu toplam 44 sorudan oluşan yazılı bir anketi fizik
üniversite son sınıf, lise son sınıf ve ilköğretim son sınıf öğrencilerine uyguladı. Araştırmacı
analizler sonucunda bütün düzeyler için katılımcıların aşağıdaki alternatif kavramları
olduğunu tespit etti:

Ses bir parçacığa benzer nesne olarak yayılır.

Materyal engelleri sesin yayılmasını yavaşlatır.

Eğer ses yüksekse daha hızlı yol alır.

Sesin hızı ses kaynağının hareketine bağlıdır.

Ses uzak bir yerde uzak bir obje gibi algılanır.

Bütün materyaller sesi yayamaz.

Ses enerjisi genel olarak başka enerjilere dönüştürülemez.

Rüzgâr sesin frekansını etkiler.
Merino (1998a; 1998b) ise ardışık olarak yaptığı iki çalışmada üniversite öğrencilerinin
ses konusunda bazı yanlış fikirlere sahip olduklarını belirledi.
İlk makalesinde
(Merino,1998a) sesin yüksekliği ile şiddeti ve tınısı arasındaki ilişkiyi inceledi ve öğrencilerin
aşağıda belirtilen ve bilimsel olmayan fikirlere sahip olduklarını buldu:
Sesin yüksekliği (frekansı) ve şiddetinin birbirinden ayırt edememek.
Ses
dalgasının şiddeti iki katına çıktığında ses yüksekliğinin de iki katına çıktığı farz edilir. Veya
bunun tersi, yani ses frekansı yarıya indirilirse, sesin şiddeti de yarıya iner.
Ses enerjisi ile frekansı arasındaki ilişkiyi kavrayamamak. Frekanslar farklı olsa
da, benzer ya da birbirine yakın seslerin enerjileri her zaman aynı ses yüksekliği meydana
getirir.
Tınının yüksek ya da düşük olma sebebinin açıklanmasında hataya düşmektedirler.
Ses tınısının ses dalgalarının üst üste binme prensibi ile alakası kurulamamaktadır.
Gerçek ses perdesinin (frekans farklılığı) varlığından habersizdirler. Öğrenciler
genel olarak sesin yüksekliği (frekansı) ve şiddeti gibi özelliklerin birbirinden bağımsız
özellikler olduğunun farkında değillerdir.
Merino (1998b) ikinci çalışmasında ağırlıklı olarak ses perdesi ve sesin tınısı
kavramlarını inceledi. Bununla beraber öğretimdeki ciddi öğretim sorunun, bu üç kavramın
(sesin yüksekliği, ses perdesi ve sesin tınısı) birbiriyle karıştırmasından oraya çıktığını ileri
sürdü. Diğer başka bir yaygın yanlışta dalga genliğinin sadece gürültüyle, ses perdesinin
33
33
sadece frekansla ve ses tınısının yalnızca iki yüksek parsiyellerin birleşmesi olarak
düşünüldüğünü belirlemiştir.
Beaty (2000) bir “American Institute of Physics” derneğin projesinde fen konusunda
öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarını derledi. Araştırmacıya göre ses konusunda
belirlenen kavram yanılgıları aşağıdaki gibidir:
1.
Sesin yüksekliği ve ses perdesi (tını) birbiriyle aynı şeylerdir.
2.
Uzaktaki bir olayı aynı anda görüp duyabiliriz.
3.
Bir nesneye sert vuruş onun ses perdesini değiştirir.
4.
Bir telefonda, telden elektrik sinyalleri ile daha çok gerçek sesler taşınır.
5.
İnsan sesi çok sayıdaki ses tellerince (tarafından) üretilir.
6.
Ses havada katılardan daha hızlı hareket eder. (hava daha ‘‘ince’’dir ve bir
engelin daha az şeklidir).
7.
Ses maddeden çok madde parçacıkları arasında (boş alanda) hareket eder.
8.
Ses dalgalarının hareketi kendi boyuncadır.
9.
Hareket eden araçlardaki düdüklerin ya da sirenlerin ses perdesi araç geçerken
sürücü tarafından değiştirilir.
10.
Bir diyapazonun ses perdesi ses ‘‘yavaşlarken’’ değişecektir (enerjisi azalarak
akar).
Wittmann, Steinberg ve Redish (2002) çalışmalarında öğrencilerin bir dalga hareketi ile
dalganın yol aldığı ortam arasındaki farkı ayırt etmek için iki farklı soru üzerinde
yoğunlaştılar. Öğrencilerin bir kısmından ilk önce sessiz bir hoparlörün önünde hareketsiz
duran bir toz parçacığının hoparlör açıldıktan sonraki hareketini tanımlamaları istendi. Diğer
soruda ise diğer öğrencilere hoparlörün önüne yerleştirilen bir mumun alevinin hareketini tarif
etmeleri istendi. Bu sorular dalgalar konusu ile herhangi bir eğitim verilmeden önce 200’den
fazla öğrenciye ön-test olarak ve dalgalar konusu işlendikten sonra 137 öğrenciye son test
olarak uygulandı. Dalgalar konusu bittikten 6 hafta sonra ise 25’ten fazla öğrenciyle görüşme
yapıldı. Bu araştırma sonucunda öğrencilerin problemleri şu şekilde özetlenmiştir:

Bir mum alevinin hareketiyle bir toz parçacığının hareketini anlatırken,
genellikle aynı tip hatalarla karşılaşıldı.

Dalgalar hem obje hem de bir dizi tekrarlanan olay olarak düşünüldüğünden,
ilk önce sistemin objeye benzeyen özelliklerine odaklanma yapıldığı görüldü.

Ses dalgasının yayılımı ile sesin yol aldığı ortamın hareketi arasındaki ayırımı
yapmakta zorlanma olduğu görüldü.
34

Ev ödevi problemleriyle bağlantılı geleneksel öğretim yöntemi öğrencilerin ses
konusunun anlaşılmasında çok az etkili olduğu belirlendi.

Ses dalgalarının sesin yayılması yönünde yol aldıkları ortamda ilerlerken bir
kuvvet sarf ettikleri fikrine sahip oldukları görüldü.
Hrepic (2002), sesin yayılması ile ilgili öğrencilerin zihinsel modellerinin belirlemek
amacıyla toplam 164 öğrencinin katıldığı çalışmada bu örneklemdeki 22 kişiyle bireysel
görüşmeler sonucunda belirlenen modellerin, literatürde var olan modellerle benzerlikleri,
ders içeriklerinin öğrencilerin zihinsel modellerine etkileri, öğrencilerin zihinsel modellerinin
eğitim sonrası değişimi incelenmiştir. Çalışma sonucunda yazar, öğrencilerin kabullenmesine
göre “Varlık modeli, Dalga modeli ve Hibrit modeli” olmak üzere 3 farklı model
belirtilmiştir.
Hrepic (2004)’in diğer bir çalışmasında ise, öğrencilerin sesin yayılması konusundaki
zihinsel modellerinin ortaya çıkartılması amacıyla çoktan seçmeli bir test geliştirilmiştir. Bu
test Amerika ve Hırvatistan’daki farklı okul ve kolejlerde okuyan 2000’den fazla öğrenciye
uygulanmış ve çalışma sonrasında ise “Kansas State” üniversitesinde öğretim gören 30 kişiyle
bireysel görüşmeler yapılmıştır.
Araştırmada sonuç olarak, öğrencilerin kendi kendine
oluşturdukları birçok zihinsel model olduğu ve çok sayıda faktörün ise bu modelleri
kullanmalarında etkili olduğu ifade edilmiştir. Ayrıca, bu faktörlerin birbiriyle olan bağlılığı
öğrenci modelini önceden tespit etmemizi engellediği; öğrencinin kullandığı modelin karar
verici olmaktansa, karar verdirici olduğuna inanılmakta olup, öğrencilerin alternatif
modelleriyle etkili öğretim yaklaşımlarının geliştirilebileceği fikri belirtilmiştir.
Yöntem
Bu araştırmada kullanılan yöntem bir tarama modeli olup öğrencilerin mevcut
durumunu ortaya koymak amaçlanmıştır.
Evren ve Örneklem
Araştırma evrenini, tüm Türkiye’de okuyan beşinci sınıf ilköğretim öğrencisi
oluşturmaktadır. Ulaşılabilir evren ise Balıkesir ili merkezindeki tüm ilköğretim okullarında
öğrenim gören beşinci sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırma örneklemi belirlenirken
kırsal kesim ve merkezi olmak üzere her seviyede öğrenci grubunu sağlamak için il
merkezinde farklı bölgelerde bulunan 13 ilköğretim okulu amaçlı örneklem yöntemiyle
seçilmiştir. Amaçlı olarak seçilen bu farklı bölgelerdeki ilköğretim okulları ve bu öğrencilerin
okullara göre dağılımları Tablo 1’de verilmiştir.
35
35
Tablo 1 Öğrencilerin Okullara Göre Dağılımı
Okul Adı
A İlköğretim Okulu
B İlköğretim Okulu
C İlköğretim Okulu
D İlköğretim Okulu
E İlköğretim Okulu
F İlköğretim Okulu
G İlköğretim Okulu
H İlköğretim Okulu
I İlköğretim Okulu
J İlköğretim Okulu
K İlköğretim Okulu
L İlköğretim Okulu
M İlköğretim Okulu
Toplam
Öğrenci sayısı
186
110
32
69
194
124
97
60
238
63
91
50
106
1420
Veri Toplama Araçları
Araştırmada öğrencilerin ses konusunda sahip oldukları kavram yanılgılarını belirlemek
amacıyla konu ile ilgili geliştirilen kavram testi kullanılmıştır.
Ses Konusu ile ilgili Kavram Yanılgısı Testi
Ses konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarını belirlemek amacıyla yurtiçinde
yapılmış bir çalışma bulunmaması nedeniyle, ses konusunda öğrencilerin kavram yanılgılarını
belirlemek amacıyla ses konusunu içeren üç aşamalı bir test geliştirilmiştir (Kavram Testi
Ek’de verilmiştir).
Üç Aşamalı Kavram Yanılgısı Testinin Geliştirilmesi
Ses konusundaki üç aşamalı kavramsal testin geliştirilmesi genel olarak 2 aşamada
gerçekleştirilmiştir:
Birinci Aşama
1. Adım: Araştırma konusu ve özelliklerine göre Milli Eğitim ilköğretim birinci kademe 5.
sınıf fen ve teknoloji ders müfredatından öğrencilere kazandırılacak olan hedef ve
davranışlar çerçevesinde sorular oluşturulurken ilköğretim sürecinde yaygın olarak
kullanılan sınav soruları ile birlikte literatür taramasından elde edilen sorular dikkate
alındı.
2. Adım: Konunun özelliklerine ve hedef davranışlara göre hazırlanan soruların
gruplandırmaları yapıldı. İlk aşamada 66 soru oluşturuldu ve bunların sınıflaması
yapılarak aynı amaca yönelik sorular elimine edilerek soru sayısı 20’ye indirildi. Elde
edilen sorular pilot çalışmada kullanılabilir hale getirildi
36
3. Adım: Bu aşamada belirlenen çoktan seçmeli her bir sorudan sonra, cevabını seçme
nedenlerini yazmaları için açık uçlu soru ilave edildi.
Pilot çalışma kapsamında
hazırlanan sorular ilköğretim beşinci sınıf 82 kişilik bir örnek grubuna uygulandı.
İkinci Aşama
1. Adım: Pilot çalışmadan elde edilen sonuçlar ve literatürde bazı çalışmalarda elde edilen
öğrenci görüşleri de değerlendirilerek testin ikinci aşama soruları, çoktan seçmeli
sorular olacak şekilde düzenlendi.
2. Adım: Geliştirilen soruların tekrar özel ve devlet okullarında okumakta olan farklı
öğrenci gruplarına uygulanarak görüşler alındı ve gerekli düzeltmeler yapıldı. Bunlara
göre toplam soru sayısı 20’den 16’ya düşürüldü.
3. Adım: Geliştirilen iki aşamalı test sorularına üçüncü aşama sorusu eklendi. Bu soruların
kapsam ve içerik geçerliliği için, 5 adet sınıf öğretmeni, 5 adet fizik öğretmeni ve 5 adet
üniversite öğretim elemanı olmak üzere toplam 15 kişiye, Akdemir (2005) tarafından
geliştirilen soruların değerlendirilmesine yönelik anket uygulanarak, elde edilen
öğretmen görüşleri doğrultusunda sorular tekrar düzenlendi.
4. Adım: Gerçek uygulamaya geçmeden önce, hazırlanan bu test, yine 40 kişilik bir
öğrenci grubu üzerinde uygulanarak, onların verdiği cevaplar ve soruları anlayıp
anlayamamaları veya karşılaştıkları zorluklara göre, sorular tekrar gözden geçirilip test
en son halini almış oldu (Ek A’ya bakınız).
Verilerin Analizi
Ses konusunda geliştirilen on altı temel soru olmak üzere toplam 38 sorudan oluşan üçaşamalı kavramsal bir test yıllık plan doğrultusunda 2005-2006 öğretim yılının Mayıs ayında
ses konusunun işlenme süreci tamamlandıktan sonra iki haftalık bir süreç içerisinde
uygulanmıştır. Kavramsal testten elde edilen veriler betimsel istatistik teknikleri kullanılarak
analiz edilmiştir.
Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde öğrencilerin ses konusu kavram testine verdikleri cevapların analizleri
incelenip yorumlanmıştır.
1. 2. ve 3. Sorular
Sesin oluşmasını sağlayan temel olay ile ilgili olarak sorulan birinci soru ve buna bağlı
olarak nedenini sorgulayan ikinci soru ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu soran üçüncü
soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 2’de verilmiştir.
37
37
Tablo 2 Öğrencilerin ilk üç soruya verdiği yanıtlar ve yüzdeleri (%)
Soru
1
2
3
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
499
902
3
16
501
189
599
44
87
1063
108
249
%
35,1
63,5
0,2
1,1
35,3
13,3
42,2
3,1
6,1
74,8
7,6
17,5
Tablo 2’de görüldüğü gibi öğrencilerin % 63,5’i B şıkkını seçerek birinci soruyu doğru
yanıtlarken kalan % 36,5’lik kısım soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış yanıtlar içinde ise
çoğunlukla yığılma % 35,1 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için
sorulan ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 42,2’ye gerilemiştir. Buna karşın A
şıkkını cevaplama oranında bir değişiklik olmamıştır. Bu da sesin oluşmasını sağlayan temel
olayı “dalga” olarak seçen öğrencilerin yine ikinci soruda verdiği yanlış cevap oranı ile
seçtikleri cevaba ”suya atılan taşın oluşturduğu dalgalar ile sesin oluşum nedeninin dalga
olduğu” görüşünü devam ettirdikleri söylenebilir.
Soruların cevaplarına ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan üçüncü soruya ise
öğrencilerin % 74,8’ i emin olduğu belirtmiştir.
Birinci ve ikinci soruların cevaplarına
bakıldığında doğru cevap verenlerle birinci soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesine
yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 63,5’tan % 42,2’e
düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci
sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir.
Bu da
öğrencilerin bu sorudaki kavram yanılgılarına bağlanabilir. Buradaki sesin oluşumu ile ilgili
olarak öğrencilerin kavram yanılgılarını ikinci soruya cevap vermelerine göre: “sesin dalgalar
halinde yayılmasını aynı zamanda sesin oluşumu ile” karıştırdıkları (% 35,3), “ses tellerinin
çarpışma sonucunda sesin oluştuğu” görüşü (% 13,3) ve “sesin bir yüzeyden yansıma
sonucunda oluştuğu” görüşlerini (% 3,1) sıralayabiliriz.
4. 5. ve 6. Sorular
Sesin boşlukta yayılmamasıyla ilgili dördüncü soru ve buna bağlı olarak nedenini
sorgulayan beşinci soru ve öğrencilerin verdikleri cevaplardan ne kadar emin olduğunu soran
altıncı soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 3’te verilmiştir.
38
Tablo 3 Öğrencilerin 4. 5. ve 6. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
4
5
6
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
1055
158
171
36
194
246
86
725
169
1110
113
197
%
74,2
11,1
12,0
2,5
13,7
17,3
6,1
51,0
11,9
78,1
8,0
13,9
Tablo 3’de görüleceği gibi, öğrencilerin % 74,2’si A şıkkını seçerek dördüncü soruyu
doğru yanıtlarken kalan % 25,8’lik kısmı soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış cevapta yığılma
ise % 11,1 ile B şıkkında, % 12,0 ve C şıkkında olmuştur. Dördüncü sorunun nedenini
açıklamak için sorulan beşinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 51’e gerilemiştir.
Havası boşaltılmış fanustaki saatin sesinin işitilmemesinin nedenini “ses, boşlukta yayılmaz”
şıkkını seçerek doğru yanıtlayan öğrencilerin yaklaşık olarak üçte biri verdikleri yanıtın
sebebini beşinci soruda belirtememiştir.
Seçtikleri cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan altıncı soruda ise
öğrencilerin % 78,1’i emin olduğu belirtmiştir. Dördüncü soruyu doğru yanıtlayan
öğrencilerin yaklaşık olarak üçte birinin beşinci soruyu yanlış yanıtlaması ve öğrencilerin %
78,1’inin verdikleri cevaptan emin olması öğrencilerin bu sorudaki “sesin hızı ve ilerlemesi”
ile ilgili sahip oldukları kavram yanılgılarına bağlanabilir.
7. 8. ve 9. Sorular
Sesin değişik ortamlardaki yayılma hızlarını sorgulayan yedinci soru ve buna bağlı
olarak nedenini sorgulayan sekizinci soru ve öğrencilerin verdikleri yanıtlardan ne kadar emin
olduklarını soran dokuzuncu soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 4’te verilmiştir.
Tablo 4 Öğrencilerin 7. 8. ve 9. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
7
8
9
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
379
80
852
109
380
759
84
104
93
1064
144
212
%
26,7
5,6
60,0
7,7
26,7
53,4
5,9
7,3
6,5
74,9
10,1
14,9
39
39
Tablo 4’ten de görüldüğü gibi, öğrencilerin % 60’ı C şıkkını seçerek yedinci soruyu
doğru yanıtlarken kalan % 40’lık kısım soruyu yanlış yanıtlamıştır. Yanlış yanıtlardaki
yığılma ise % 26,7 ile A şıkkında olmuştur. Yedinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan
sekizinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 53,4’e gerilemiştir. Bu verilerden yola
çıkarak öğrencilerin % 53,4’ünün sesin yayılma hızı kavramını doğru anladığı sonucuna
ulaşılabilir. Buna karşın A şıkkını cevaplama oranında bir değişiklik olmamıştır. (% 26,7)
Sesin en hızlı “havada” yayıldığını seçen öğrencilerin oranı ile bunun sebebinin “Atmosferde
bir engel ile karşılaşmayan ses, havada daha hızlı ilerler” seçeneği olduğunu düşünlerin
oranı aynıdır. Sorunun cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan dokuzuncu
soruda ise öğrencilerin % 74,9’u emin olduğu belirtmiştir.
10., 11., 12., 13. Sorular
Sesin hangi durumlarda kalın (pes) hangi durumlarda ince (tiz) oluştuğunu sorgulayan
onuncu soru; buna bağlı olarak nedenini sorgulayan on birinci soru; öğrencilerin verdikleri
yanıtlardan ne kadar emin olduklarını soran on ikinci soru ve üretilen seslerin yüksekliğini
sorgulayan on üçüncü sorular ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 5’te verilmiştir.
Tablo 5 Öğrencilerin 10. 11. 12. ve 13. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
10
11
12
13
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
A
B
C
D
A
n
555
27
38
800
366
394
246
346
68
870
208
342
321
335
485
279
321
%
39,1
1,9
2,7
56,3
25,8
27,7
17,3
24,4
4,8
61,3
14,6
24,1
22,6
23,6
34,2
19,6
22,6
Tablo 5’ten de görüldüğü gibi öğrenciler, onuncu sorunun A şıkkını % 39,1 oranında
seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış yanıtlardaki yığılma
ise % 56,3 ile D şıkkında olmuştur. Onuncu sorunun nedenini açıklamak için sorulan on
birinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 17,3’e gerilemiştir.
40
Ayrıca on birinci soruda bütün şıkların yaklaşık eşit oranda işaretlenmiş olması
öğrencilerin bu soruda kararsız kaldığını göstermektedir. Sorunun cevaplarından ne kadar
emin oldukları ile ilgili sorulan on ikinci soruda ise öğrencilerin % 61,3’ü emin olduğu
belirtmiştir. Bununla birlikte onuncu soruyu öğrencilerin % 56,3’ünün yanlış cevapladığı ve
doğru cevaplayanların ise yalnızca % 17,3’ünün doğru yanıtını desteklediği de göz önüne
alınırsa öğrencilerin bu sorudaki “sesin oluşumu, kalın ve ince ses ve sesin şiddeti” ile ilgili
kavram yanılgıları olduğu söylenebilir.
14. 15. 16. Sorular
Seslerin tınısını oluşturan temel neden ile ilgili olarak sorulan on dördüncü soru ve buna
bağlı olarak nedenini sorgulayan on beşinci soru ve bu cevaplardan ne kadar emin olduklarını
soran on altıncı sorulara öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 6’de verilmiştir.
Tablo 6 Öğrencilerin 14., 15., 16. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
14
15
16
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
374
55
124
867
451
146
463
172
188
904
220
296
%
26,3
3,9
8,7
61,1
31,8
10,3
32,6
12,1
13,2
63,7
15,5
20,8
Tablo 6’dan da görüldüğü gibi öğrenciler on dördüncü sorunun D şıkkını % 61,1
oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Ama çoğunluk
olarak yığılma % 26,3 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için
sorulan ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 32,6’ya gerilemiştir. Buna karşın A
şıkkını cevaplama oranın % 31,8’e yükselmiştir. Bu da sesleri ayırt etmemizi sağlayan temel
olayı “şiddet” olarak seçen öğrencilerin yine bu görüşlerini on beşinci soruya ” Müzik
aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt edilmelerini sağlar.” cevabını vererek devam
ettirdikleri söylenebilir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan on
altıncı soruda ise öğrencilerin % 63,7’si emin olduğu belirtmiştir.
On dördüncü ve on beşinci sorunun cevaplarına bakıldığında her iki soruya da doğru
cevap verenler ile on dördüncü soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin yaklaşık
olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 61,1’den % 32,6’ya
düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci
41
41
sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da
öğrencilerin bu sorudaki sesin şiddeti ile tınısını birbirine karıştırmasına bağlanabilir.
18. 19. ve 20. Sorular
Sesin enerjisi ile camın kırılması ile ilgili olarak sorulan on sekizinci soru ve buna bağlı
olarak nedenini sorgulayan on dokuzuncu soru ve bu cevaplardan ne kadar emin olduklarını
soran yirminci soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 8’de verilmiştir.
Tablo 8 Öğrencilerin 18., 19., ve 20. sorulara verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
18
19
20
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
272
305
266
577
248
387
300
352
133
846
274
300
%
19,2
21,5
18,7
40,6
17,5
27,3
21,1
24,8
9,4
59,6
19,3
21,1
Tablo 8’den de görüldüğü gibi öğrenciler, on sekizinci sorunun A şıkkını % 19,2
oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalan büyük bir kısmı yanlış cevap vermiştir.
Ama çoğunluk olarak yığılma % 40,6 ile D şıkkında olmuştur. On sekizinci sorunun nedenini
açıklamak için sorulan on dokuzuncu soruya verilen doğru cevap oranı (D şıkkı) ise % 24,8’e
yükselmiştir. On dokuzuncu soruda A şıkkı % 17,5, B şıkkı 27,3, C şıkkı ise % 21,1 oranında
işaretlenmiştir. On dokuzuncu soruda öğrencilerin cevaplarının herhangi bir şıkta yığılmamış
olması ve on sekizinci soruya yalnızca % 19,2 oranında doğru cevap verilmiş olması
öğrencilerin sesin enerjisi kavramını tam olarak bilmedikleri yorumu yapılabilir.
On sekizinci soruda öğrencilerin % 40,6’sı camın kırılma sebebinin sesin yüksekliği
olduğunu belirtmiştir. Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan
yirminci soruda ise öğrencilerin % 59,6’sı emin olduğu belirtmiştir. Buradan öğrencilerin
yarıdan fazlası sorunun cevabının sesin yüksekliği olduğunda emin oldukları yorumu
yapılabilir. Ancak on sekizinci soruda sesin yüksekliğini seçen öğrencilerin bir kısmı soruyu
On dokuzuncu soruda sesin enerjisini tanımlayan D şıkkını seçmişlerdir ve Yirminci soruda
cevaptan emin olduklarını belirtmişlerdir. Bu doğrultuda öğrencilerin sesin yüksekliği ile sesin
enerjisi arasındaki anlam farklılığını bilmedikleri ve sesin özelliğini vurgulayan terimler
arasında karmaşa yaşadıkları söylenebilir.
42
Sesin şiddeti ile ilgili sorulan yirmi birinci soru ve buna bağlı olarak nedenini
sorgulayan yirmi ikinci soru ve bu cevaplara ne kadar emin olduklarını soran yirmi üçüncü
sorulara öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 9’da verilmiştir.
Soru
21
22
23
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
901
136
83
300
320
169
699
144
88
997
187
236
%
63,5
9,6
5,8
21,1
22,5
11,9
49,2
10,1
6,2
70,2
13,2
16,6
Tablo 9’dan da görüleceği gibi öğrenciler yirmi birinci sorunun A şıkkını % 63,5
oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış yanıtlar
arasındaki yığılma % 21,1 ile D şıkkında olmuştur. Yirmi birinci sorunun nedenini açıklamak
için sorulan yirmi ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 49,2’ye gerilemiştir.
Yirminci soruda D şıkkını (% 21,1) seçerek yanılgıya düşen öğrenciler yirmi ikinci soruda %
22,5 oranında A şıkkını seçerek bu yanılgılarını devam ettirmişlerdir. Soruların cevaplarından
ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan yirmi üçüncü soruda ise öğrencilerin % 70,2’sinin
verdikleri cevaptan emin oldukları belirlenmiştir.
Doğru cevap verme yüzdesinin % 63,5’den % 49,2’ye düşmesi ile bu soruya tam olarak
doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci
aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bir kısmının bu soruda kavram
yanılgısı yaşadıklarına bağlanabilir. Öğrencilerin sesin şiddeti ile yüksekliğini birbirine
karıştırdıkları söylenebilir.
24. 25. 26. Sorular
Gök gürültüsünün şimşek çaktıktan sonra duyulmasıyla ilgili olan yirmi dördüncü soru,
buna bağlı olarak nedenini sorgulayan yirmi beşinci soru ve öğrencilerin bu cevaplardan ne
kadar emin olduğunu soran yirmi altıncı soru ile ilgili öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo
10’da verilmiştir.
43
43
Soru
24
25
26
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
429
634
196
161
450
198
541
166
65
881
243
296
%
30,2
44,6
13,8
11,3
31,7
13,9
38,1
11,7
4,6
62,0
17,1
20,8
Tablo 10’dan da görüleceği gibi öğrenciler yirmi dördüncü sorunun B şıkkını % 44,6
oranında seçerek doğru cevap verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış seçenekteki
yığılma ise % 30,2 ile A şıkkında olmuştur. Birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan
ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 38,1’e gerilemiştir. Buna karşın A şıkkını
cevaplama oranın % 31,7’ye yükselmiştir. Bu da gök gürültüsünün şimşek çaktıktan sonra
gelmesine sebep olan temel olayı “sesin yansıması” olarak seçen öğrencilerin yine bu
görüşlerini yirmi beşinci soruya “ Şimşek çaktıktan sonra çıkan sesin yansıması onun daha
geç duyulmasını sağlar ” cevabını vererek devam ettirdikleri söylenebilir.
Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan yirmi altıncı soruda ise
öğrencilerin % 62,0’si emin olduğunu belirtmiştir. Yirmi dördüncü ve yirmi beşinci soruların
cevaplarına bakıldığında her iki soruya da doğru cevap verenler ile yirmi dördüncü soruda
yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir.
Doğru cevap verme yüzdesinin % 44,6’dan % 38,1’e düşmesi ile bu soruya tam olarak
doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci
aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da öğrencilerin bu sorudaki sesin yansıması
ile ses hızı ile ilgili kavram yanılgılarına bağlanabilir.
27. Soru
Ses yalıtımı ve sesin şiddetiyle ilgili sorulan yirmi yedinci soruya ait öğrencilerin
verdiği yanıtlar Tablo 11’da verilmiştir.
Tablo 11 Öğrencilerin 27. soruya verdiği yanıtlar ve yüzdeleri
Soru
27
Cevap
A
B
C
D
n
249
744
182
245
%
17,5
52,4
12,8
17,3
44
Tablo 11’den de görüldüğü gibi yirmi yedinci soruya öğrencilerin % 17,3’ü D şıkkını
seçerek doğru yanıt verirken geri kalanı çoğunluk ise doğru olarak yanıtlayamamışlardır.
Öğrencilerin cevaplarındaki yığılma % 52,4 ile B şıkkında olmuştur. B şıkkında D şıkkına ek
olarak “Evin önünün ağaçlandırılarak ses yalıtımının sağlanması ve ses kirliliğinin
önlenmesi” seçeneğinin bulunduğu göz önüne alındığında öğrencilerin bu seçeneğin ses
yalıtımıyla ilişkisini kuramadıkları belirlenmiştir. Bu soru ile öğrencilerin ses yalıtımı ve sesin
şiddeti kavramları hakkında düşünceleri öğrenilmeye çalışılmıştır. Bununla ilgili olarak
öğrencilerin konuyla ilgili yeterli öğrenmeyi gerçekleştiremedikleri gözlenmiştir.
İnsanların duyamadıkları bazı seslerin, köpekler tarafından duyulmasıyla ilgili olarak
sorulan yirmi sekizinci soruya ve buna bağlı olarak nedenini sorgulayan yirmi dokuzuncu
soruya ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu soran otuzuncu soruya öğrencilerin verdiği
yanıtlar Tablo 12’de verilmiştir.
Soru
28
29
30
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
665
126
289
340
181
304
507
349
79
866
238
316
%
46,8
8,9
20,4
23,9
12,7
21,4
35,7
24,6
5,6
61,0
16,8
22,3
Tablo 12’den de görüleceği gibi yirmi sekizinci soruda öğrencilerin % 46,8’i A şıkkını
seçerek doğru yanıt verirken geri kalanı yanlış cevap vermiştir. Yanlış seçenekteki yığılma
ise C şıkkı (% 20,4) ve D şıkkında (% 23,9) olmuştur.
Yirmi sekizinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan yirmi dokuzuncu soruya
verilen doğru cevap oranı ise % 24,6’ya gerilemiştir. Bu da köpeklerin insanların duyamadığı
bazı sesleri duyabilmelerinin nedenini “frekans” olarak seçen öğrencilerin yaklaşık olarak
yarısının bunun nedenini bilmediğini gösterir. Soruların cevaplarından ne kadar emin
oldukları ile ilgili sorulan otuzuncu soruda ise öğrencilerin % 61,0’ı emin olduğu belirtmiştir.
Yirmi sekizinci ve yirmi dokuzuncu soruların cevaplarına bakıldığında her iki soruya da
doğru cevap verenler ile yirmi dokuzuncu soruda yanlış cevapta ısrar eden öğrenci yüzdesinin
yaklaşık olarak eşit olduğu söylenebilir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 46,8’den %
45
45
24,6’ya düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının
birinci sorudaki yüzde değil aslında ikinci aşamadaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu da
öğrencilerin bu sorudaki sesin şiddeti, yankı ve frekansı ile ilgili kavram yanılgılarına
bağlanabilir.
Yarasaların yolunu nasıl bulduğu ile ilgili olarak sorulan otuz birinci soruya ve buna
bağlı olarak nedenini sorgulayan otuz ikinci soruya ve bu cevaplara ne kadar emin olduğunu
soran otuz üçüncü soruya öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 13’de verilmiştir.
Soru
31
32
33
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
234
626
296
264
390
255
259
443
73
836
278
306
%
16,5
44,1
20,8
18,6
27,5
18,0
18,2
31,2
5,1
58,9
19,6
22,5
Tablo 13’den de görüleceği gibi öğrencilerin %44,1’i B şıkkını seçerek otuz birinci
soruyu doğru yanıtlarken geri kalanı yanlış yanıtlamıştır. Diğer şıkların seçilme oranlarında
herhangi bir yığılma olmamıştır. Otuz birinci sorunun nedenini açıklamak için sorulan otuz
ikinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 31,2’ye gerilemiştir. Bu da otuz birinci soruda
yarasanın yolunu bulurken sesin yankısını kullandığını düşünen öğrencilerin bir kısmının bu
düşüncesinin sebebini bilmediğini gösterir.
Soruların cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan otuz üçüncü soruda ise
öğrencilerin % 58,9’u emin olduğu belirtmiştir. Doğru cevap verme yüzdesinin % 44,1’den %
32,6’ya düşmesi ile bu soruya tam olarak doğru cevap veren öğrencilerin yüzde oranının otuz
birinci sorudaki yüzde değil aslında otuz ikinci sorudaki yüzde oranı olduğu söylenebilir. Bu
da öğrencilerin sesin yankısı konusundaki kavram yanılgılarına bağlanabilir.
46
Ses yalıtımı için kullanılan maddelerle ilgili sorulan otuz dördüncü soruya ve buna bağlı
olarak nedenini sorgulayan otuz beşinci soruya ve bu cevaplardan ne kadar emin olduğunu
soran otuz altıncı soruya öğrencilerin verdiği yanıtlar Tablo 14’te verilmiştir.
Soru
34
35
36
Cevap
A
B
C
D
A
B
C
D
E
A
B
C
n
133
226
761
300
122
728
245
257
73
1071
151
198
%
9,4
15,9
53,6
21,1
8,6
51,3
17,3
18,1
5,1
75,4
10,6
13,9
Tablo 14’te gösterildiği gibi öğrencilerin % 53,6’sı C şıkkını seçerek otuz dördüncü
soruya doğru yanıt verirken geri kalanı yanlış yanıtlamıştır. Yanlış cevaptaki yığılma ise %
21,1 ile D şıkkında olmuştur. Otuz dördüncü sorunun nedenini açıklamak için sorulan otuz
beşinci soruya verilen doğru cevap oranı ise % 51,3’e gerileyerek hemen hemen aynı
kalmıştır. Buradan otuz dördüncü soruda C şıkkını seçerek demir cevabını veren öğrencilerin
(% 53,6) yaklaşık olarak tamamının bu cevabın nedenini bildiği söylenebilir. Soruların
cevaplarından ne kadar emin oldukları ile ilgili sorulan otuz altıncı soruda ise öğrencilerin %
75,4’ü emin olduğu belirtmiştir. Buradan yaklaşık olarak öğrencilerin yarısının ses yalıtımı
kavramını iyi anladıkları söylenebilir.
Sonuç ve Öneriler
Bu çalışmada ilköğretim beşinci sınıf öğrencilerinin ses konusu ile ilgili kavram
yanılgıları geliştirilen üç aşamalı bir test yardımıyla belirlenmiştir. Araştırma sonuçları
öğrencilerin fen ve teknoloji derslerinde ses ve sesle ilintili kavramlar hakkındaki bilgilerinin
eksik ya da bir çok kavram yanılgısı olduğunu göstermiştir. Ses konusu kavram testinden elde
edilen sonuçlara göre öğrencilerin konu ile ilgili güçlükleri ve sahip oldukları kavram
yanılgıları ve bunların literatürle benzerlikleri Tablo 15’de karşılaştırılarak verilmiştir.
47
47
Tablo 15 Öğrencilerin ses konusu ile ilgili kavram yanılgıları ve güçlüklerinin ilgili literatür
ile karşılaştırılması
Soru
1,2 ve 3
Ses konusu ile ilgili kavram yanılgıları ve öğrencilerin
güçlükleri
Sesin oluşumu ile yayılmasını karıştırma
-Ses tellerinin çarpışması sonucu ses oluşur
-Ses, moleküllerinin bir yüzeyden yansıması ile oluşur.
İlgili literatür
Ses delikler ve boşluklardan sızıntıya
benzer bir şekilde iletilir (Driver,
Sguires, Rushworth, & Wood-Robins,
1994), (Hrepic, 2002)(Linder, 1993).
-Ses bir yerden diğerine hareket eden bir
Nesnedir (Barman & Miller,1996)
-Ses duvardan veya masadan sıçrayarak
yayılır. (Barman & Miller,1996).
İnsan sesi çok sayıda ses tellerinin
çarpışmasıyla oluşur (Beaty, 2003).
4,5 ve 6
Ses havasız ortamda yayılır ve bir engele çarparak durur. Ses boşlukta yayılabilir (Maurines,
1993), (Hrepic, 2002) -Sesin yayılması
için ortama gerek yoktur (Maurines,
1993).
Ses dalgaları katı bir yüzeyle etkileşim
yaptığı zaman yok olur (Hapkiewics &
Hapkiewics, 1993).
-Materyaller sesin yayılmasını
yavaşlatır (Hrepic, 1998).
7.8 ve 9
-Ses havada bir engelle karşılaşmaz ise daha hızlı ilerler. Katı maddelerin yoğunluğu arttıkça sesin
-Katı maddelerin yoğunluğu daha az olduğu için ses daha yayılması daha zorlaşır (Maurines,
hızlı yayılır.
1993).
-Atmosferde hava olmadığı için ses katılarda daha hızlı
yayılır.
10,11,12, ve - Suyun hacmi fazla ise ses kalın çıkar (Kapalı bir kap
-13
için)
-Su fazla olduğu zaman suyun da ses çıkarmasıyla ses
kalın çıkar (Kapalı bir kap için)
14,15 ve 16 -Tını, şiddet ve yüksekli kavramlarını karıştırma:
Sesin yüksekliği ve tınısı aynı şeylerdir.
Müzik aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt
(Beaty,2003).
edilmelerini sağlar.
-Sesin ince yada kalın olmasına sesin şiddeti denir.
17
Sesin yayılma hızı, sesin şiddetine,
-Eğer, ses yüksekse daha hızlı yol alır.
yüksekliğine ve tınısına bağlıdır.
(Hrepic, 1998)
18,19 ve 20 -Sesin yüksekliği ile camlar titrer ve kırılır.
--21,22 ve 23 Yükseklik ve şiddet kavramlarını karıştırma –
Müzik setinin sesi kısıldığında ses daha ince gelmeye
başlar.
—Kumandayla televizyonun sesinin yüksekliğini
değiştiririz.
24,25 ve 26 Şimşek çaktıktan sonra sesin yansıması onun daha geç
duyulmasını sebep olur.
-Ses dalgalar halinde yayılırken yıpranıyor ve ses diye bir
şey kalmıyor.
-Sesin hızı ve sesin yansıması kavramlarının birbirine
karıştırma.
27
Çift camda iki cam olduğu için ses duyulmaz.
(Hrepic, 1998)
Sesin yansımasının tam olarak
kavramsallaştırılamaması (Wittmann,
Steinberg & Redish, 2002)
--
28,29 ve 30 Köpeklerin kulak kepçeleri daha büyük olduğu için daha
iyi duyarlar.
-Köpeklerin frekansı fazla olduğu için bazı sesleri
insanlar duyamaz.
-Sesin frekansı özelliğini sesin yüksekliği ile karıştırma. Hrepic, 1998, Beaty, 2003)
31,32 ve 33 Çanların birbirine çarpmasıyla oluşan tını yarasaların
--
48
34-- 39
yolunu bulmalarını sağlar.
-Yarasaların gözleri görmediği için sesin şiddetinden
yararlanırlar.
Bu sorudaki konularla ilgili herhangi bir yanılgıya rastlanılmamıştır.
Tablo 15’ten de anlaşılacağı gibi genel olarak, öğrencilerin sesin oluşumu, sesin
yayılması, sesin hızı, sesin yayıldığı ortam, sesin şiddeti, sesin yüksekliği, sesin tınısı, sesin
yansıması, sesin yankısı gibi konularda bir çok güçlüklerinin ve bu konular ile ilgili kavram
yanılgılarına sahip oldukları söylenebilir.
Bu çalışmada ses konusu ile ilgili öğrencilerin sahip oldukları kavram yanılgılarının
nedenlerine yönelik bir inceleme yapılmamıştır. Bundan sonraki çalışmalarda çeşitli yöntem
ve teknikler (örneğin görüşmeler) kullanılarak bu konu üzerinde durulabileceği gibi aynı
zamanda bu konular ile ilgili farklı öğretim yöntemlerine dayalı olarak geliştirilen (mesela,
yapılandırmacı, çoklu zeka gibi) derslerle öğrencilerin karam yanılgılarının giderilmesine
yönelik aktiviteler yapılabilir.
Kaynakça
Bacanak A., Küçük M. & Çepni S. (2004) İlköğretim öğrencilerinin fotosentez ve solunum
konularındaki kavram yanılgılarının belirlenmesi: Trabzon örneklemi. On Dokuz Mayıs
Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi, 23, 67-80.
Bahar M. (2001). Çoktan Seçmeli Testlere Eleştirel Bir Yaklaşım ve Alternatif Metotlar.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, 1(1), 23-28.
Balay R. (2004). Küreselleşme, Bilgi Toplumu ve Eğitim”, Ankara Üniversitesi. Eğitim
Fakültesi Dergisi, 37,( 2), 67 – 82.
Barman, C. R. & Miller, J. A. (1996). Two teaching methods and students’ understanding of
sound. School Science and Mathematics, 2, 63-67.
Beaty, W. J. (2000). Children’s Misconsepts about Science-A list compiled by the AIP
Operation Physics Project [on line: http://www.amasci.com/miscon/opphys.html].
Bıkmaz, F.H. (2001). İlköğretim 4.
ve 5.
sınıf öğrencilerinin fen bilgisi dersindeki
başarılarını etkileyen faktörler. Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Ankara
Bilgin, İ. (2006). Üniversite Öğrencilerinin Nitel Analiz Konusundaki Kavramları Anlamaları
ve Alternatif Kavramların İki Aşamalı Testle Belirlenmesi, Kastamonu Eğitim Dergisi,
14 (2), 447 - 464.
49
49
Çınar, O., Teyfur E. & Teyfur M., (2006) “İlköğretim okulu öğretmen ve yöneticilerinin
yapılandırmacı eğitim yaklaşımı ve programı hakkındaki görüşleri” İnönü Üniversitesi,
Eğitim Fakültesi Dergisi 7(11), 47 - 64.
Driver, R. & Easley, J. (1978). Pupils and paradigms: A review of literature related to concept
development in adolescent science students. Studies in Science Education, 5, 61-84.
Driver, R., Sguires, A., Rushworth, P. & Wood-Robins, V. (1994). Making sense of
secondary science: Research into children’s ideas. Routledge. London.
Eryılmaz, A. & Sürmeli E. (2002).Üç Aşamalı Sorularla Isı ve Sıcaklık Konularındaki
Kavram Yanılgılarının Ölçülmesi, 5.Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Kongresi,
ODTÜ, Ankara .
Freire, P. (1998). Ezilenlerin Pedagojisi, (çev.: Dilek Hattatoğlu, Erol Özbek) Ayrıntı
Yayınları, İstanbul .
Gilbert, J. K., Watts, D. M., & Osborne, R. J. (1982). Students’ concepts of ideas in
mechanics. Physics Education, 17, 62-66.
Hapkiewics, A. & Hapkiewics, W. (1998). Misconceptions in science. Paper presented at
National Science Teachers Association regional meeting. Denver, CO. (1993).
Helm, H. (1980). Misconceptions in physics amongst South African students. Physics
Education, 15 (2), 92-97.
Hrepic, Z. (1998). Students’ conceptions in understanding of sound.
Bachelor’s thesis,
University of Split, Croatia.
Hrepic, Z. (2002). Identifying students’mental models of sound propagation. Unpublished
Master’s thesis, Kansas State University Manhattan.
Hrepic, Z. (2004). Development of Real-Time Assessment of Students’Mental Models of
Sound Propagation, University of Split, Split, Croatia .
Karataş, F. Ö., Köse S. & Coştu B. (2003). Öğrencilerin yanılgılarını ve anlama düzeylerini
belirlemede kullanılan iki aşamalı testler. Pamukkale Üniversitesi, Eğitim Fakültesi
Dergisi, 13(1), 54 – 69.
Linder, C. J. & Erickson,G. L. (1989). A study of tertiary physics students’
Conceptualizations of sound .International Journal of Science Education, 11, 491-501.
Linder, C. J. (1993). University physics students’conceptualizations of factors affecting the
speed of sound propagation” International Journal of Science Education, 15(6), 655 –
666.
Linder, C. J. (1987). Tertiary physics: a case study in students’conceptions of sounds. In J.
Novak (Ed.), Proceedings of the Second International Seminar:” Misconceptionsand
50
Educational Strategies in Science and Mathematics’’ Vol.3, Cornell University, Ithaca,
NY, USA pp. 322-334.
Linder, C. J. (1992). Understanding sound: So what is the problem?. Physics Education, 27
(5), 258 - 264.
Maurines, L. (1993). Spontaneous reasoning on the propagation of sound. In J. Novak (Ed.),
Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions and Educational
Strategies in Science and Mathematics .Ithaca , NY: Cornell University (distributed
electronically)
Merino, M. J. (1998a). Comlexity of pitch and timbre concepts. Physics Education,
33(2),1105-109.
Merino, M. J. (1998b). Some difficulties in teaching the properties of sounds. Physics
Education, 33(2) 101-104.
Önen, F. (2005). İlköğretimde Basınç konusunda öğrencilerin sahip olduğu kavram
yanılgılarının yapılandırmacı yaklaşım ile giderilmesi.” Yüksek Lisans Tezi, Marmara
Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Pines, A. & West, L. (1986). Conceptual understanding and science learning: An
interpretation of research within sources of knowledge framework.. Science Education,
70 (5), 583-604.
Şensoy, Ö., Aydoğdu M., Yıldırım H. İ., Uşak M. & Henger A.H., (2005). İlköğretim
öğrencilerinin (6., 7. ve 8. sınıflar) fotosentez konusundaki yanlış kavramların tespiti
üzerine bir araştırma” Gazi Universitesi., Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fen
Bilgisi Eğitimi A.B.D.
Tamir, P. (1971). An alternative Approach to the Construction of Multiple Choices Test
Items, Journal of Biological Educaton, 5, 223-235.
Treagust, D. F. (1988). Development and Use of Diagnostic Test to Evaluate Student’
Misconception in Science. International Journal of Science Education.10(2),159-169.
Ünsal Y. & Güneş B. (2002). Bir kitap inceleme çalışması örneği olarak M.E.B ilköğretim
4.sınıf fen bilgisi ders kitabına fizik konuları yönünden eleştirel bir bakış. Gazi
Üniversitesi Eğitim Dergisi, 22 (3), 107 – 120.
Viennot, L. (2002). Reasoning in physics: The part of common sense. Kluwer Academic
Publishers, London.
Wittmann, M.C., Steinberg, R. N. & Redish,E. F. (2003). Understanding and Addressing
Student reasoning about sound . International Journal of Science Education, 25:8, 9911013.
51
51
Yağbasan
R.
&
Gülçiçek
Ç.
(2003).
Fen
öğretiminde
kavram
yanılgılarının
karakteristiklerinin tanımlanması. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 13,
110 – 128.
Ek: Ses Konusu Kavram Testi
1. Sesin oluşmasını sağlayan temel olay aşağıdakilerden hangisidir ?
a) Dalga
b) Titreşim
c) Salınım
d) Rezonans
2. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir?
a) Suya bir taş atıldığında oluşan dalgalar gibi ses de dalgalar halinde oluşur.
b)
Canlıların ses telleri çarpışarak ses oluşur.
c)
Nesnelerin titreşimleri sayesinde ses oluşur.
d)
Ses, moleküllerinin bir yüzeyden yansıması sonucu ses oluşur.
Bunların dışında;
…………………………………………………………………………………………………………………
e)
3. Bir önceki soruda verdiğiniz cevaptan ne kadar eminsiniz?
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
4.
Saat
Şekil-1
Cam fanus
Şekil-2
Ayşe, Şekil-1’deki gibi saat çaldığında rahatlıkla duyabiliyor. Ancak, Ahmet şekil-2’deki
gibi saati, havası boşaltılmış cam fanus içine yerleştirdiği zaman saatin sesini duymuyor.
Bu gözlem sonucunda, Ayşe ve Ahmet hangi sonuca ulaşır?
a)
Ses, boşlukta yayılmaz.
b)
Ses, dalgalar halinde yayılır.
c)
Sesin hızı değişik ortamda farklılık gösterir.
d)
Sesin hızı ortama bağlı değildir.
a) Saatin üstü kapalı olduğu için ses duyulmaz.
b)
Ses dalgalar halinde yayıldığı için cama çarpıp geri döner ve ses dalgaları durur.
c)
Hava ortamında ses en hızlı yayılır.
d)
Havasız ortamda, hava molekülleri olmadığı için titreşim oluşmaz ve ses iletilemez.
………………………………………………………………………………………………………………..
e)
52
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
7. Ses, aşağıda verilen ortamların hangisinde daha hızlı yayılır ?
a) Atmosferde
b) Lastikte
c) Bakır tencerede
d) Akvaryum suyunda
a)
b)
c)
d)
e)
Atmosferde bir engel ile karşılaşmayan ses, havada daha hızlı ilerler.
Katıların molekül yapılarının birbirine yakın olması nedeniyle, ses daha hızlı iletilir.
Lastik esnek bir yapıya sahip olduğu için, ses daha hızlı yayılır.
Sıvıların akışkan olması nedeniyle, akvaryum suyunda ses daha hızlı yayılır.
……………………………………………………………………………………………………………………
a) Eminim
b) Emin değilim
10.
K
3 cm3
c) Tahmin ettim
L
M
6 cm3
9 cm3
N
12 cm3
Filiz, şekildeki gibi özdeş deney tüplerinin içine farklı miktarlarda su koyarak, tüplerin
ağzına ayrı ayrı ok yönünde, aynı hızda üflüyor. Bu durumda, tüplerden farklı kalınlık ve
incelikler de sesler elde ediyor. Buna göre Filiz; K, L, M ve N tüplerinden hangisinden en
kalın ses elde eder?
a) K
b) L
c) M
d) N
a)
b)
c)
d)
e)
Suyun hacmi ile ilgilidir, hacmin küçük olduğu yerde ses çabuk yayılır ve ses kalın
çıkar.
Suyun daha çok olduğu tüpte, suyun da ses çıkarmasıyla ses artar ve kalın ses çıkar.
Su az olan tüpte hava moleküllerinin daha yavaş titreşmesi, sesin daha kalın çıkmasını
sağlar.
Su seviyesinin daha fazla olduğu yerlerde ses kalın, az olduğu yerlerde ses ince
duyulur.
………………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
53
53
13. (10.) soruda, Filiz’in yaptığı deneyle, cevabını aradığı soru aşağıdakilerden hangisi
olabilir?
a)
b)
c)
d)
Sesin şiddetini hangi faktörler etkiler?
Benzer kaynaklarda üretilen seslerin yüksekliğini hangi faktörler etkiler?
Sesin hızı ortama göre değişir mi?
Sesin tınısı nelere bağlıdır?
14.
Piyano
Keman
Gitar
Şermin, şekildeki müzik aletlerini çalabilmektedir. Şermin’in bu müzik aletleri ile aynı
melodiyi çalması durumunda, aletlerin seslerini kolayca birbirinden ayırt etmesini
sağlayan sesin hangi özelliğidir ?
a) Şiddeti
b) Şekli
c) Yüksekliği
d) Tınısı
15. Bir önceki soruda seçtiğiniz cevabın nedeni aşağıdakilerden hangisidir ?
a) Müzik aletlerinden çıkan seslerin şiddeti ayırt edilmelerini sağlar.
b) Müzik aletlerinin şekillerinin farklı olması, seslerinin ayırt edilmelerini sağlar.
Müzik aletlerinden çıkan seslerin faklı olması, titreşimlerinin farklı olmasından
c)
kaynaklanır.
Müzik aletlerinden çıkan seslerin, havada ilerleme hızlarının farklı olmasına göre ayırt
d)
edilebilir.
e)
………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
17.
I.
II.
III.
IV.
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
Ortamın yoğunluğuna
Maddenin rengine
Maddenin molekül yapısına
Ortamın sıcaklığına
Sesin yayılma hızı yukarıda verilenlerden hangilerine bağlıdır?
a) І-ІІІ
b) ІІ -ІV
c) І-ІІ-ІІІ
d) І-ІІІ-ІV
18.
I. Jet uçaklarının alçaktan uçarken evin camlarının titremesi,
II. Opera sanatçısının çıkardığı sesle cam bardağın kırılması,
Yukarıda verilen bu olaylarda, sesin hangi özelliği etkili olmuştur?
a) Enerji
b) Hız
c) Tını
d) Yükseklik
54
a)
b)
c)
d)
e)
Ses kaynaklarının farklı olması camların titremesine ve kırılmasına neden olur.
Sesin kalınlığının farklı olması camların titremesine ve kırılmasına neden olur.
Camların titremesinde ve kırılmasında sesin hava ortamında hızlı yayılması etkilidir.
Hava moleküllerinin titreşmesi sonucunda iletilen enerji ile camlar titrer ve kırılır.
………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
21.
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
Hasan, yüksek sesle müzik dinlerken, komşusunun uyarısı üzerine
müzik setinin sesini kısıyor. Hasan bu işlemle, sesin hangi özelliğinde
değişiklik yapmış olur?
a) Şiddet
c) Tını
b) Frekans
d) Yükseklik
a)
b)
c)
d)
e)
Müzik setinin sesi kısıldığında, ses daha ince gelmeye başlar.
Bu işlemle sesin, birim zamandaki yayılma hızını azaltmış olur.
Müzik setinin sesi kısıldığında, sesin şiddeti değişmiş olur.
Müzik setinin sesi kısıldığında, sesin bir kısmı kaybolur.
………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
"Gök gürültüsü, şimşek çaktıktan sonra duyulur."
24.
І. Sesin yansıması
ІІІ. Sesin frekansı
ІІ. Sesin hızı
ІV. Sesin tınısı
Bu olay, yukarıda verilenlerden hangisi ile ilgilidir?
a) І
b) ІІ
c) ІІІ
d)
ІV
a)
b)
c)
d)
e)
Şimşek çaktıktan sonra çıkan sesin yansıması onun daha geç duyulmasını sağlar.
Şimşek çaktıktan sonra sesin her tarafa yayılması frekans gecikmesine neden olur.
Sesin yayılma hızı ışık hızından daha küçük olduğu için gök gürültüsü daha geç
duyulur.
Şimşek çaktığında oluşan tını, gök gürültüsünün daha geç duyulmasına sebep olur.
………………………………………………………………………………………………………………….
55
55
a) Eminim
27.
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
İstenen
Yapılan İşler
I. Evin önünün ağaçlandırılması
II. Bina yapılırken duvarların
delikli tuğla ile örülmesi
Ses yalıtımını sağlamak ve ses kirliliğini önlemek
Ses yalıtımını sağlamak
III. Megafon ve işitme cihazı gibi
araçların kullanılması
Ses şiddetini arttırmak
Yukarıda, yapılan işlere karşılık gerçekleştirilmesi istenen bazı durumlar verilmiştir.
Bu göre yapılan eşleştirmelerden hangileri doğrudur?
a) І-ІІ
b) ІІ-ІІІ
c) І-ІІІ
d) І-ІІ-ІІІ
28.
"İnsanların duyamadıkları bazı sesler, köpekler tarafından
duyulur."
І. Sesin frekansı
ІІІ. Sesin tınısı
ІІ. Sesin hızı
ІV. Sesin şiddeti
Bu durum, ses ile ilgili olarak, yukarıda verilenlerden hangisi
ile ilgilidir ?
a) І
b) ІІ
c) ІІІ
d) ІV
a)
b)
c)
d)
e)
İnsanlar bazı sesleri duyamaz çünkü köpeklerin anladığı dilden konuşamayız.
Köpeklerin kulak kepçeleri daha büyük olduğu için insanların duyamadıkları bazı
sesleri duyabilirler.
Köpeklerin frekansı daha fazla olduğu için, bazı sesleri insanlar duyamaz.
Köpekler, daha farklı sesler duyabilirler, çünkü insanlara göre işitme aralıkları daha
fazladır.
…………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
56
31.
"Boş bir odanın tavanına ipler ve iplerin ucuna da çanlar asılmıştır.
Bu oda da uçan bir yarasanın, hiçbir ipe ve çana çarpmadığı, bu
yüzden de çanlardan hiç ses çıkmadığı gözlenmiştir."
І. Sesin yüksekliği
ІІІ. Sesin şiddeti
ІІ. Sesin yankısı
ІV. Sesin tınısı
Yapılan bu gözlem, yarasanın hiçbir yere çarpmadan uçabilmesi için yukarıda verilen
ifadelerin hangisinden yararlandığını gösterir?
a) І
b) ІІ
c) ІІІ
d) ІV
a)
b)
c)
d)
e)
Yarasaların gözleri görmediği için, sesin şiddetinden yararlanırlar.
Çanların birbirine çarpmasıyla oluşan tını, yarasaların yollarını bulmasını sağlar.
Yarasalar, çıkardıkları seslerle zillere yaklaşıp yaklaşmadıklarını sesin yüksekliği ile
algılarlar.
Yarasalar önlerindeki nesneyi, çıkardıkları sesin o nesneye çarpıp geri dönmesi ile
algılarlar.
………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
34. Aşağıdaki maddelerden hangisi ses yalıtımı için kullanılmaz ?
a)
Çift cam
b) Keçe
c) Demir
d) Halı
a)
b)
c)
d)
Camın çift olması ses yalıtımını etkilemez.
Demir sesi ilettiği için yalıtım maddesi olarak kullanılmaz.
Keçe yünden yapılmıştır, yalıtım maddesi olarak kullanılmaz.
Halı yere serildiği için ses yalıtımında kullanılmaz.
e)
………………………………………………………………………………………………………………….
a) Eminim
b) Emin değilim
c) Tahmin ettim
37. Aşağıdakilerden hangisi ses üreten teknolojik araçların olumsuz etkilerinden birisidir?
a) Sesin uzaklara yayılmasını sağlar.
b) Çevremizle olan iletişimimizi kolaylaştırır.
c) Tehlikeli durumlarda halkın uyarılmasını kolaylaştırır.
d) Sesin şiddetini yükselten teknolojiler gürültü kirliliği oluşturur.
38. Aşağıda verilen araçların hangisinde ses kaydı yapılamaz?
a) Plak
b) Kaset
c) Mikrofon
d) Kompakt disk (Cd)
Test bitti… Teşekkürler…
Bilimsel Filmlerin Hazırlanması
Bülent PEKDAĞ* ve Jean-François LE MARECHAL**
*
Balıkesir Üniversitesi Necatibey Eğitim Fakültesi Kimya Eğitimi, 10100 Balıkesir
E-mail: [email protected]
**
Université Lyon 2, UMR 5191 (ICAR-COAST), ENS Lyon, INRP, ENS-LSH, CNRS,
Ėcole Normale Supérieure de Lyon, 69364 Lyon, France
E-mail: [email protected]
Makale Gönderme Tarihi: 15 Eylül 2007
Özet – Bu çalışma, Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin bir parçası olan bilimsel filmlerin hazırlanışı hakkında bilgi
vermektedir. Filmlerin hazırlanmasını ve onların bilgisayar ekranı üzerinde görselleştirilmesini sağlayacak
aşamalar ifade edilmektedir. Bilimsel filmlerin hazırlanmasında Fransa lise 2. sınıf kimya programında yer alan
"asit-baz tepkimeleri" konusu esas alınmış ve filmlerde yer alacak bilgilerin seçimi ise lise 2. sınıf kimya öğretim
programının ve kimya ders kitaplarının analiziyle belirlenmiştir. Film senaryosunun hazırlanışı ve film
görüntüsünün seçimi hakkında da okuyuculara ve araştırmacılara yararlı olabileceği düşünülen bilgiler
verilmiştir.
Anahtar kelimeler: kimya eğitimi, bilgi ve iletişim teknolojileri (BİT), film, görüntü, ses.
Preparation of Scientific Movies
Abstract – This study aims to provide information on the preparation of the scientific movies as a part of
Information and Communications Technology. The preparation stages of the scientific movies and their
visualizations on computer screens were described. For preparing scientific movies, the unit on the "acid-base
reactions" on 11th grade French chemistry curriculum was used, and the knowledge presented in the movies was
determined by an analysis of the 11th grade chemistry curriculum and the chemistry books. Also, the information
that will be beneficial for readers and researchers on the scenario preparation of scientific movies and picture
selection was mentioned.
Key words: chemistry education, information and communications technology (ICT), movie, picture, sound.
58
BİLİMSEL FİLMLERİN HAZIRLANMASI
Giriş
Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin güncel gelişimi, bilgileri farklı tarzlarda sunmaya
(metin, görüntü, grafik, fotoğraf, video, ses) ve bu bilgileri ustalıkla birbiriyle birleştirmeye
olanak sağlamaktadır (Depover, Giardina & Marton, 1998). Bu teknolojik gelişim, bireyin
yeni bir tarzda bilgi edinme durumunu meydana getirmektedir (Dubois & Tajariol, 2001;
Chera & Wood, 2003). Teknolojik araçların çoğalması, çeşitli bilgilere ulaşmaya olanak
sağlamakta, ayrıca bilginin yeni iletişim ve sunum biçimlerine imkân vermektedir (Peraya,
1998). Eğitim teknolojileri (bilgisayarlar, filmler, resimler, v.s.) sınıf içerisinde bilimsel
olayları göstermeye imkân vermekte ve bu durum gözle görülemeyen bilimsel varlıkları ve
olayları anlamayı kolaylaştırmaktadır (Kozma, Chin, Russell & Marx, 2000).
Eğitim ortamlarında öğrenmeyi desteklemek ve kolaylaştırmak için Bilgi ve İletişim
Teknolojilerinin kullanımı git gide artmaktadır. Fen eğitimindeki bazı araştırmacılar, bilimsel
kavramlar üzerine öğrencilerin anlayışlarını iyileştirmek için, eğitim çevrelerinde Bilgi ve
İletişim Teknolojilerinin kullanılmasını önermektedir (Yalçınalp, Geban & Özkan, 1995;
Gabel, 1999; Özmen & Ayas, 2003; Morgil, Arda, Seçken, Yavuz & Oskay, 2004).
Bilgi ve İletişim Teknolojilerinin bir parçası olan filmler, eğitim ortamları içerisinde 50
yıldan beri mevcuttur (Depover ve diğer., 1998). Fen eğitiminde öğretimsel yardım ve destek
olarak filmlerin kullanılmasının yararı şu şekilde açıklanmaktadır: bir olayı gösterme
kolaylığı, çok hızlı cereyan eden bilimsel olayların gözlenmesinde meydana gelen takip
edebilme eksikliğinin giderilmesi, tek bir sözlü dil ile güçlükle ifade edilebilen olayları
açıklama kolaylığı, öğretmenin sözlü olarak ifade ettiği bilgileri öğrencilere göstermeye
imkân vermesi (Robles, 1997). Pedagojik açıdan da filmlerin kullanılmasının birçok yararı
ifade edilmektedir. Bunlar: öğrencide dikkati etkinleştirme, bellekte tutmaya yardım,
kavramların anlaşılmasını kolaylaştırma, öğretilecek konuya öğrenciyi daha duyarlı kılma
olarak sıralanabilir (Duchastel, Fleury & Provost, 1988; Martins, 1990).
Eğitim-öğretim süreci içerisinde filmlerin en önemli yararı, bireyin anlamlı zihinsel
etkinlikler üretmesine katkıda bulunmasıdır (Robles, 1997). Psikolojik güdüleme işlevinden,
gözle görülmeyen olayların görselleştirme yeteneğinden ve bellekte tutma üzerine pozitif
etkisinden dolayı filmlerin eğitim ortamlarında kullanılması arzu edilmektedir. Algılama ve
motivasyonu harekete geçirme özelliğinden dolayı da filmleri bir öğretim aracı olarak
kullanmak faydalıdır, fakat filmler pedagojik amaçlar dikkate alınarak tasarlanmalıdır
(Peraya, 1993).
PEKDAĞ, B. & LE MARECHAL, J.-F.
59
Bilimsel filmlerin üretimi, birçok eğitim ve öğretim konularını göz önünde
bulundurmayı gerektirmektedir: Bunlar; kavrama ve kavramsal değişim konularıdır. Fen
eğitiminde kavrama konusu üzerine ilk çalışmalar 70’li yıllarda gerçekleştirilmiştir. Bu
çalışmalar; öğrenme süreci içerisinde öğrencilerin kavramalarını, güçlüklerini ve öğretimden
sonra öğrencilerin kazanımlarını belirlemeyi amaçlıyordu (Cordier & Tiberghien, 2002).
Kavrama konusu üzerine yapılan araştırmalar farklı ülkelerde ve farklı eğitim seviyelerinde
gerçekleştirilmiştir. Birçok araştırma, bilimsel kavramların öğreniminde öğrencilerin bir
takım güçlüklere sahip olduğunu ortaya koymuştur (Driver, Guesne & Tiberghien, 1985; Ross
& Munby, 1991; Stavy, 1991; Abraham, Grzybowski, Renner & Marek, 1992; Schmidt, 1995;
Tsaparlis, 1997; Barker & Millar, 1999; Laugier & Dumon, 2000; Eryılmaz, 2002; Azizoğlu,
Alkan & Geban, 2006; Canpolat, Pınarbaşı & Sözbilir, 2006; Nakiboğlu & Tekin, 2006).
Eğitim ve öğretim ortamlarında kullanılmak istenen bir filmin hazırlanmasından önce, film
içerisinde yer alacak kavramlar üzerine öğrenci anlayışlarının ve güçlüklerinin incelenmesi
gerekmektedir.
Bir film içerisinde yer alacak bilgilerin öğrenci tarafından anlaşılır olabilmesi için, yeni
bir fikrin veya yeni bir kavramın hangi şartlar içerisinde öğrenci tarafından kabul edildiğinin
bilinmesi gerekmektedir. Kavramsal değişim üzerine ilk teori Posner ve meslektaşları
(Posner, Strike, Hewson & Gertzog, 1982) tarafından ortaya atılmıştır. Aşağıda verilen dört
koşul bir araya geldiğinde öğrenci yeni bir fikri veya yeni bir kavramı kabul etmektedir:
• Öğrencide var olan anlayışların yeterli olmaması,
• Yeni bir kavramın anlaşılır ve tutarlı olması,
• Yeni bir kavramın usa yatkın görünmesi,
• Yeni bir kavramın; onun sadeliği, tutumluluğu ve yararlılığı gereğince tercih edilir
olması (Posner ve diğer., 1982) şeklindedir.
Öğrenci tarafından bir kavramın tercih edilebilmesi için, o kavramın yararı filmler
içerisinde belirtilmelidir. Gerçekleştirilecek bir film, günlük hayatın nesneleri ve olaylarıyla
ilişkilendirilmiş kavramları içermesi öğrenci için faydalı olacaktır. Bu amaçla hazırladığımız
bazı filmler, çevremizde meydana gelen asit yağmurları, hava kirliliği, günlük hayatımızdaki
asitler ve bazlar gibi olayları konu almıştır. Orgill ve Bodner (2004)’in de belirttiği gibi, fen
bilimleri birçok soyut kavramı içermektedir. Öğrenciler tarafından bu kavramların anlaşılması
kolay değildir. Bu kavramların en azından günlük hayatımızdaki olaylarla ilişkilendirilmesi
gerekmektedir.
60
Bireyin kavramsal sistemi içerisinde değişimlerin olabilmesi için filmler içerisinde
uygun kavramların kullanılmasının yanında, ayrıca birçok farklı semiyotik (göstergesel)
sunumların kullanılması faydalı olacaktır (Pekdağ & Le Maréchal, 2003a). Bilginin
öğretilmesinde birçok semiyotik sunumların (doğal dil, sembolik gösterimler, ikonik
gösterimler, tablolar, figürler, şemalar, grafikler) göz önünde bulundurulmasının önemi
vurgulanmaktadır (Duval, 1995). Bir bilim etkinliği içerisinde semiyotik sunumlar önemli rol
oynamaktadır; çünkü bilimi anlamak görülmezin ve dokunulmazın anlamını oluşturma üzerine
kurulmaktadır (Kozma & Russell, 1997). Semiyotik sunumlar; bilgiyi muhafaza etmeye,
bilgiye ulaşmaya, bilgiyi açıklamaya, bilgiyi iletmeye ve bilgiyi yaymaya imkân
sağlamaktadır (Denis, 1994). Bir semiyotik sunum; iletişim, işlem ve nesnelleştirme olmak
üzere üç temel bilişsel işleve sahiptir. Semiyotik sunumlar, düşüncenin bilişsel etkinliği için
bir temel oluşturmakta; ayrıca bilginin üretimi ve zihinsel sunumların gelişimi için de bir
önem arz etmektedir (Duval, 1993). Semiyotik sunumların (diyagramlar, grafikler, modeller,
kartlar, resimler) bir bilginin açık tarzda sunulmasına da yardımcı olduğu ifade edilmektedir
(Deloache, Uttal & Pierroutsakos, 1998).
Kavramsal değişim üzerine Posner ve meslektaşları (1982)’nın yukarıda belirttiği
koşullar ve birçok semiyotik sunumun varlığı, filmlerin hazırlanmasına yardımcı olmuş ve
kılavuzluk etmiştir.
Bu çalışma, bilimsel filmlerin hazırlanışı hakkında öğretmenlere ve araştırmacılara
yararlı olabileceği düşünülen bazı bilgiler vermeyi amaçlamaktadır. Bilimsel filmlerin
hazırlanmasını ve onların bilgisayar ekranı üzerinde görselleştirilmesini sağlayacak aşamalar
ortaya konulmaktadır. Ayrıca, filmlerin sınıf ortamında nasıl kullanılabileceği hakkında da
bazı düşünceler ifade edilmektedir.
Yöntem
Çalışmanın bu kısmı, bilimsel filmlerin nasıl üretileceği konusunun ele alınması ile
ilişkili olup, filmlerin üretim süreci hakkında bilgi verilmektedir. Bilimsel filmlerin
üretilmesinden önceki aşama; filmlerin ele alacağı kimya konusunun seçimi, bu kimya konusu
ile ilgili üniversite ders kitaplarında yer alan bilimsel bilgilerin ortaya konulması, bu kimya
konusu ile ilgili öğretim programında ve hedef alınan öğrencilerin ders kitabında yer alan
bilgilerin incelenmesi ile ilişkilidir. Filmlerin üretilmesinden önceki diğer bir aşama ise, film
içerisinde yer alacak kavramlar üzerine öğrenci anlayışlarının ortaya konmasıdır. Bu durum,
ilgili literatürün incelenmesi ile gerçekleştirilmiştir.
61
Film senaryosunun hazırlanması, film görüntülerinin ve film seslerinin oluşturulması,
bazı bilgisayar programlarının kullanılarak film görüntülerine ses ilavesi ve filmin bilgisayar
ekranında izlenebilir bir formata dönüştürülmesi işlemleri; bilimsel filmlerin üretilme
aşamaları ile ilişkili olup, bu araştırmanın yöntemini oluşturmaktadır.
Filmlerin Üretilmesinden Önceki Aşama
Filmlerin hazırlanması, ilk önce filmlerin hangi konuyu ele alacağının belirlenmesini
gerektirmektedir. Bu amaçla, bu çalışma için "asit-baz tepkimeleri" konusu seçilmiş olup bu
konu üzerine filmlerin hazırlanması düşünülmüştür. Bu kimya konusunu ele alan filmlerin
öğrencinin seviyesine uygun olarak hazırlanması, kimya programında ve öğrencinin ders
kitabında yer alan bilgilerin incelenmesini gerektirmektedir. Bu inceleme, "asit-baz
tepkimeleri" konusunda mevcut bilimsel bilgiler ile filmler içerisinde yer alacak bilgiler
arasında ilişki kurulmasıyla gerçekleştirilmiştir. Ayrıca, filmler hazırlanmadan önce, "asit-baz
tepkimeleri" konusu üzerine öğrenci anlayışları ve güçlükleri tespit edilmesi gerekmektedir.
Bilimsel Bilgiden Film Bilgisine Geçiş
"Asit-baz tepkimeleri" konusu ile ilgili üniversite genel kimya kitabında (Silberberg,
2000) yer alan bilimsel bilgiler ile lise 2. sınıflara ait kimya öğretim programında yer alan
bilgiler karşılaştırıldı. Bu karşılaştırma şekil 1’de verilmektedir.
Üniversite Genel Kimya Kitabı
• Çevremizde kullanılan asit ve bazlar
• Asit ve bazların özellikleri
• Su içerisinde asit ve bazlar
- Arrhenius tanımı
- Ayrışma sabiti (Ka)
- Asit ve bazların kuvvetleri
• Suyun ayrışması ve pH
- Ayrışma ve Ke
- pH
• Proton transferi, asit ve bazların Brønsted-Lowry tanımı
- Asit-baz tepkimeleri
- Konjüge asit/baz çifti
- Suyun çiftleri ve amfolit
• Zayıf bazlar ve onların zayıf asitlerle ilişkisi
- Amonyak ve aminler
- Zayıf asitlerin anyonları
- Ka ve Kb arasındaki ilişki
• Asit ve bazların Lewis tanımı
• Güncel olaylar
- hava kirliliği
- asit yağmurları
Kimya Öğretim Programı
• Proton transferini içine alan asit-baz tepkimelerine
ilişkin örnekler
• Verilen örneklerdeki her bir tepkimenin
yazılmasından itibaren, Brønsted’e göre bir asidin ve
bir bazın tanımını yapmak
• Çevremizde kullanılan bazı asit ve bazlar
• Asit/baz çifti
• Suyun çiftleri: H3O+/H2O; H2O/OH-(aq)
• Su bir amfolittir
Şekil 1 Üniversite Kitabından Kimya Öğretim Programına Geçiş
62
Şekil 1’de görüldüğü gibi, üniversite kitabında yer alan birçok bilgi kimya öğretim
programda yer almamaktadır. Bunun sebebi, bilimsel bilgilerin öğrencinin seviyesine uygun
olmamasından kaynaklanmaktadır. Diğer bir karşılaştırma, kimya öğretim programdaki
bilgiler ile öğrencinin kimya ders kitabında yer alan bilgiler arasında yapıldı. Bu karşılaştırma
şekil 2’de verilmektedir.
Kimya Öğretim Programı
• Proton transferini içine alan asit-baz tepkimelerine
ilişkin örnekler
• Verilen örneklerdeki her bir tepkimenin
yazılmasından itibaren, Brønsted’e göre bir asidin ve
bir bazın tanımını yapmak
• Çevremizde kullanılan bazı asit ve bazlar
• Asit/baz çifti
+
• Suyun çiftleri: H3O /H2O;
H2O/OH-(aq)
• Su bir amfolittir
Öğrencinin Kimya Ders Kitabı
+
• H iyonu transferi
- Asit-baz tepkimelerine örnekler
- Brønsted’e göre asit ve bazlar
• Asit/baz çiftleri
- Çift kavramı
- Suyun çiftleri
- Renkli indikatörler
• Asit-baz tepkimesi
- Bir asit-baz tepkimesini tanıma kriterleri
- Laboratuvar dışındaki asit ve bazlar
- Günlük hayattaki asit-baz tepkimeleri
Şekil 2 Kimya Öğretim Programından Öğrencinin Ders Kitabına Geçiş
Öğrencinin kimya ders kitabının öğretim programa uygunluğu incelendiğinde, kitabın
program ile uyum içerinde olduğu gözlenmektedir. Ancak, öğrencinin ders kitabından
filmlerin üretilmesine geçiş, öğrenci ders kitabının kavramsal analizini gerektirmektedir.
Asit, Baz ve Asit/Baz Çifti Kavramları Üzerine Öğrenci Düşünceleri
Ross ve Munby (1991), asit ve baz kavramları üzerine öğrenci anlayışlarını incelediler.
Araştırmacıların bu çalışması, aşağıdaki belirtilen şu öğrenci düşüncelerini ortaya koymuştur:
• Nitrik asit asit yağmurları içerisinde bulunmaz,
• Asitler hidrojen iyonları içerir,
• Asitlerin tadı acıdır,
• Eğer bir asit birinin eline damlatılırsa, onun eli yanar,
• Asitler çok aşındırıcı özelliğe sahiptir,
• Asitler saydam ve renksizdir,
• Tüm asitler şiddetli ve güçlüdür,
• Tüm asitler toksiktir,
• Asitlerin kokusu acıdır,
• Keskin ve sert kokulara sahip olan tüm maddeler asittir,
63
• Meyveler baziktir.
Ayrıca bazı öğrenciler, OH- iyonlarının asitler içerisinde bulunduğunu ifade etmektedir.
Ross ve Munby (1991)’nin bu çalışması; öğrencilerin asit ve baz kavramları üzerine sahip
olduğu güçlükleri ortaya koymaktadır.
Diğer bir çalışma, asit/baz çifti kavramı üzerine öğrencilerin sahip olduğu kavrama
güçlüklerini ortaya koymaktadır. Bu çalışmada, Schmidt (1995) öğrencilerin sahip olduğu iki
anlayışı şöyle belirtmektedir:
• Öğrenciler pozitif ve negatif olarak yüklenmiş iyonları konjüge asit/baz çiftleri
olarak düşünmektedir (örneğin, NH4+ iyonu ile HSO4- iyonunun konjüge asit/baz çifti
oluşturduğu öğrenciler tarafından belirtilmektedir).
• Öğrenciler "konjüge olmayan" asit/baz çiftleri ile "konjüge" asit/baz çiftlerini
birbirine karıştırmaktadır (örneğin, öğrenciler H2O/NH3 konjüge olmayan asit/baz çifti ile
NH4+/NH3 konjüge asit/baz çiftini birbirine karıştırmaktadır).
Yapılan bu literatür çalışması; asit, baz ve asit/baz çifti kavramları üzerine öğrencilerin
sahip olduğu anlayışların ve güçlüklerin öğrenilmesine yardımcı olmuştur. Yukarıda ifade
edilen çalışmaların ortaya koyduğu bu sonuçlar, filmlerin hazırlanmasında göz önünde
bulundurulmuştur.
Filmlerin Üretim Aşamaları
Filmlerin üretilmesi, şekil 3’te belirtilen aşamaların takip edilmesi sonucunda
gerçekleştirilmiştir.
Öğrencinin kimya
ders kitabının ilgili
bölümünün incelenmesi
5
1
Kavramların
saptanması
Film içerisinde
ortaya konulacak
kavramların seçimi
2
Film görüntüsünün seçimi (kullanılabilir
veya gerçekleştirilebilir görüntü)
Ses içermeyen filmin
oluşturulması
6
4
6
Film metninin
son halinin
oluşturulması
Film
(ses + görüntü)
Ön film
metninin
oluşturulması
Film metninin
seslendirilmesi
7
9
3
Sesin film
görüntüsüne
ilave edilmesi
Şekil 3 Bir Filmi Üretmek İçin Takip Edilen Aşamalar
8
64
Filmlerin Kaynağı
"Asit-baz tepkimeleri" konusunu ele alan filmler içerisinde ortaya konulacak bilgilerin
belirlenmesi için:
• üniversite 1. ve 2. sınıf genel kimya kitapları (Miessler & Tarr, 1991; Huheey, Keiter
& Keiter, 1996; Silberberg, 2000),
• lise 2. sınıflara ait kimya öğretim programı (BOEN, 2000),
• lise 2. sınıf kimya ders kitapları (Le Maréchal ve diğer., 2001; Parisi ve diğer., 2001;
Tomasino, Pierens, Pierens & Sliwa, 2001) analiz edilmiştir (şekil 1 ve 2).
Öğrencinin kimya ders kitabı (Le Maréchal ve diğer., 2001)’nın kavramsal analizi
sonucunda ortaya çıkan kavramlar, tablo 1’de verilmektedir.
Tablo 1 Öğrencinin Kimya Ders Kitabının İlgili Bölümünde Mevcut Olan Kavramlar
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
amfolit
asidik çözelti
asidik form
asit
asit/baz çifti
asit-baz tepkimesi
baz
bazik çözelti
bazik form
çözelti
dönüşüm
H+ iyonu
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
H+ iyonu almak
H+ iyonu transferi
H+ iyonu vermek
H2O kimyasal türü
H2O molekülü
H2O/OH-(aq) çifti
H3O+/H2O çifti
kimyasal eşitlik
kimyasal reaksiyon
kimyasal tür
kondüktometrik ölçüm
konjüge
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
konjüge olmuş form
iyon
molekül
pH
pH değişimi
reaktif
renk
renk değişimi
renkli indikatör
ürün
suyun çiftleri
İncelenen diğer ders kitapları gibi öğrencilerin kullandıkları kimya kitabı da, çerçeve
içine alınmış bazı kısa bilgileri içermektedir. Birkaç cümleden oluşan bu kısa bilgiler, asit-baz
tepkimeleri bölümüne ait metinlerin özet bilgileridir. Uygun film görüntülerinin seçimi de göz
önünde bulundurularak her bir çerçeve bilgisi için en az bir film üretilmiştir.
Film Senaryosu
Bir film senaryosunun hazırlanması önemli ve titiz bir aşamadır; çünkü
• sahneye konulacak nesnelerin ve olayların düşünülmesi,
• olayların temsil edileceği dünyanın (günlük hayat dünyası veya bilimsel dünya) seçimi,
• semiyotik sunumların (sembolik gösterimler, ikonik gösterimler, tablolar, şekiller,
diyagramlar, figürler, v.s.) seçimi,
• semiyotik sunumların biçimi (hareketli veya hareketsiz),
• nesnelerin ve olayların sunumunda kullanılacak renkler,
65
• seslendirilecek film metninin uzunluğu,
• hazırlanacak filmin süresi, v.s. gibi aynı anda birçok durumun göz önünde
bulundurulması gerekmektedir.
Film Senaryosundan İtibaren Bir Bilimsel Filmin Hazırlanışı
Asit/baz çifti kavramını konu alan bir filmin hazırlanışı aşağıda verilen bir örnekle ifade
edilmektedir.
Asit/baz çifti kavramını ele alan öğrenci kitabındaki çerçeve içine alınmış bilgi metni
aşağıdaki gibidir.
Bir asit/baz çifti, bir H+ iyonu transferiyle birbirine dönüşebilen iki kimyasal türden
oluşmaktadır. Bu H+ iyonu transferi, aşağıdaki kimyasal eşitlikle gösterilmektedir:
Çiftin asidik formu = Çiftin bazik formu + H+ iyonu
Bir çiftin asidik formu ile bazik formu birbirinin konjügesidir.
Öğrenci kitabındaki çerçeve içine alınmış bu bilgi metninin kavramsal analizi şu kavramları
ortaya koymaktadır: asit/baz çifti, H+ iyonu transferi, dönüşüm, kimyasal türler, kimyasal
eşitlik, asidik form, bazik form, H+ iyonu ve konjüge. Bu kavramlardan itibaren hazırlanmış
film senaryosu aşağıda verilmektedir (şekil 4). Burada belirtmek gerekir ki, H+ iyonu
transferiyle bir kimyasal türün dönüşümünü göstermek için, gerçekleştirilebilir film görüntüsü
olarak animasyon kullanımı uygundur.
amonyum iyonu
amonyak
molekülü
su molekülü
hidroksit iyonu
hidrojen iyonu
Şekil 4 Asit/baz Çifti Kavramını Konu Alan Filmin Senaryosu
Bu film senaryodan itibaren, ses ilave edilmemiş bir film hazırlanmıştır. Sadece
görüntülerden oluşan bu film, seslendirilecek metnin son halini oluşturmak için kullanılmıştır.
66
Asit/baz çifti kavramını konu alarak hazırlanmış bu film (ses + görüntü), tablo 2’de
verilmektedir.
Tablo 2 NH4+/NH3 ve H2O/OH- Asit/baz Çiftleri Filmi
Filmin Sesi
(Seslendirilmiş film metni)
Su içerisindeki çözeltide, şu altı kimyasal türden
oluşmuş bir sistemi göz önünde bulunduruyoruz:
iki NH3 amonyak molekülü,
iki H2O su molekülü,
bir NH4+ amonyum iyonu
ve bir OH- hidroksit iyonu.
Şimdi bir amonyum iyonu ve bir amonyak
molekülünü göz önünde bulunduruyoruz. Eğer
bir H+ iyonu amonyum iyonundan amonyak
molekülüne geçerse, transferden önce ve sonra
yine aynı kimyasal türleri ortamda buluyoruz. H+
iyonu transferiyle NH4+ iyonu ve NH3 molekülü
birbirine dönüşüyor. O zaman, bu iki kimyasal
türün
birbirinin
konjügesi
olduğunu
söyleyebiliriz.
Su molekülü ve hidroksit iyonu arasında benzer
bir durum vardır. Bu iki kimyasal tür arasında bir
H+ iyonu transferi, kimyasal sistemin bileşimini
değiştirmemektedir. H+ iyonunun transferiyle su
molekülü ve hidroksit iyonu birbirine
dönüşmektedir. O zaman bu iki kimyasal tür
birbirleriyle konjügedir.
Buna karşılık, eğer amonyum iyonunu ve
hidroksit iyonunu göz önünde bulundurursak, bu
iki kimyasal tür arasında bir H+ iyonu transferi
kimyasal sistemin bileşimini değiştirmektedir,
çünkü H+ iyonu transferinden sonra artık NH4+ ve
OH- iyonlarına değil fakat NH3 ve H2O
moleküllerine sahibiz. Bu iki kimyasal tür bir H+
iyonu değiş-tokuşu yapsalar bile onların konjüge
olduğunu söyleyemeyiz.
Filmin Görüntüleri
67
Semiyotik (Göstergesel) Sunumlar
Filmlerin oluşturulması esnasında aşağıda belirtilen semiyotik sunumlar kullanılmıştır:
• Doğal dil – Yazılı veya sözlü metin.
• Sembolik gösterimler – Atomlar, moleküller ve kimyasal eşitlikler durumunda olduğu
gibi sembollerle bir bilginin sunumu.
• İkonik gösterimler – Bu gösterim şekli ile bir bilgiyi sunabiliriz.
Örneğin, HCl molekülünün yandaki gösterimi gibi.
• Tablolar ve şemalar – Bilginin diğer bir gösterim şeklini oluşturmaktadırlar.
Bu farklı gösterim şekilleri, filmler içerisinde verilmek istenen bilgileri sunmak için
kullanılmıştır.
Film Görüntülerinin Oluşturulması
Filmlerin hazırlanması esnasında beş çeşit film görüntüsü kullanılmıştır. Bunlar:
diaporama, video, animasyon, tablo ve şema’dır.
Diaporama (Slideshow)
Diaporama,
belirli
zaman
aralıklı
ardışık
sabit
görüntülerin
bütünü
olarak
tanımlanmaktadır ve slayt gösterimi gibi düşünülebilinir (Pekdağ, 2005).
Şekil 5a
Şekil 5b
Şekil 5c
Şekil 5 Asit Yağmurlarının Etkisi Filminin Diaporama’sı İçerisinde Kullanılan Ardışık Görüntüler
Video
Video, hareketli tarzda gerçeğin görüntüsü olarak tanımlanmaktadır (Pekdağ, 2005).
Şekil 6a
Şekil 6b
Şekil 6c
Şekil 6 Asitlerin Aşındırıcı Özelliği Filminin Video’su İçerisinde Kullanılan Ardışık
Görüntüler
68
Animasyonlar
Animasyonlar, hareketli tarzda gerçeği veya hayali temsil eden ardışık görüntülerdir.
Şekil 7a
Şekil 7b
Şekil 7c
Şekil 7d
Şekil 7e
Şekil 7 HCl Brønsted Asidi Filminin Animasyonu İçerisinde Kullanılan Ardışık Görüntüler
Animasyonlar, teknik anlamda, boş sayfa üzerine kakmalar veya iliştirmeler olarak
düşünülebilinir (Pekdağ & Le Maréchal, 2003b). Animasyonlar,
• verilmiş bir konu üzerine öğrencinin dikkatini çekmede ve dikkatini muhafaza
etmede etkilidir (Lowe, 2001; Rouet, Choplin, & Dubois, 2001);
• dinamik görünümü ve soyut olayları canlandırabilme özelliğine sahip olmasından
dolayı, öğrenme üzerine pozitif bir etki oluşturmaktadır (Lewalter, 2003; Lowe,
2003);
• bir bilimsel olayın veya mikroskobik seviye ile ilişkilendirilmiş kavramların
görselleştirilmesine imkan sağladığı için, kavramların öğrenciler tarafından iyi bir
şekilde anlaşılmasına yardımcı olmaktadır (Russell ve diğer., 1997);
• az bir ön bilgiye sahip olan öğrencilerde anlamayı teşvik etmektedir (Rieber & Kini,
1991).
Ayrıca, animasyonu içine alan bir öğrenme olayı öğrencilerde mükemmel bir anlayış
oluşumuna destek verdiği belirtilmektedir (Mayer, 1997). Fakat animasyonlar, öğrencinin
bilgisine ve öğrenme süreci içerisinde öğrencinin bilgilerinin gelişimine uyarlanmak
zorundadır (Schnotz, 2001).
Tablolar
Bir tablo, görsel ve özetleyici biçimde düzenlenmiş verilerin veya sonuçların gösterim
sistemi olarak düşünülebilinir (Quintana-Robles, 1997). Şekil 8, bazik çözeltilerin pH’ı
filmine aittir.
Şekil 8a
69
Şekil 8b
Şekil 8c
Solutions basiques (bazik çözeltiler), soude concentrée (konsantre sodyum hidroksit), déboucheurs de canalisation (kanalizasyon
tıkanıklığı gidericileri), eau de Javel (çamaşır suyu), solutions d’ammoniac (amonyak çözeltileri), lessives (çamaşır tozları),
détergents (deterjanlar), eaux savonneuses (sabunlu sular), eau de mer (deniz suyu), eau de Vichy (Vichy şehrinde çıkan kaynak
suyu), eau de robinet (musluk suyu).
Şekil 8 Bir Tabloya Hareketli Bir Görünüm Vermek İçin Kullanılan Farklı Görüntüler
Şemalar
Şemalar, karmaşık nesnelerin veya olayların açıklanması ve sunulması için
kullanılmaktadır.
Bilginin
biçimlendirme
aracı
olarak
görünebilir
veya
bilginin
öğrenilmesinde bir destek ve bilgi kazanım aracı olarak düşünülebilinir (Belisle & Jouannade,
1988). Şema, bilginin sunumu ve iletişimi için kullanılmaktadır (Duchastel ve diğer., 1988).
Şekil 9, asidik çözeltilerin pH’ı filmine aittir.
Şekil 9a
Şekil 9b
Şekil 9c
Şekil 9 Bir Şemaya Hareketli Bir Görünüm Vermek İçin Kullanılan Farklı Görüntüler
Diaporama ve video, gözle görülebilen nesneleri ve olayları filmler içerisinde sunmaya
imkân sağlamıştır. Örneğin, kimyasal sistemin pH değişimini veya renk değişimini göstermek
için laboratuvar ortamında video kullanılması uygundur. Tablolar ve şemalar, filmler
içerisinde teorik bilgileri sunmak için kullanılmıştır. Örneğin, asidik veya bazik çözeltilerin
pH değerlerinin sunulması durumunda olduğu gibi. Animasyonlar ise, gözle görünmeyen
kimyasal nesneleri ve olayları filmler içerisinde sunmaya imkân vermiştir. Örneğin,
Brønsted’e göre asit veya baz tanımının yapılması gibi.
70
Filmler hazırlanırken, farklı bilgi seviyeleri arasında
ilişkiler oluşturulmaya çalışıldı. Örneğin, yandaki görüntüler, aynı
anda ekran üzerinde olduğunda, iki farklı bilgi seviyesi arasında
bir ilişki oluşturmaya imkân vermektedir: gözle görünen nesne
(solda) ve gözle görülmeyen nesne (sağda). Kimya öğrencilerinin
temel güçlüklerinden birisi, gözle görülen nesnelerle (veya
olaylarla) gözle görülmeyen nesneler (veya olaylar) arasında
yeterince bir ilişki kuramamalarıdır (Pekdağ & Le Maréchal,
2001).
Film görüntülerinin çoğunu kendimiz üretirken (video, animasyon, tablo ve şema), diğer
görüntüler Internet sitelerinden elde edildi. Bu durum, daha çok diaporama kullanarak film
üretimi için gerekli olmuştur. Ayrıca, video veya diaporama formatındaki bazı film
görüntüleri üzerinde bir kaç ilaveler yapmak gerekmekteydi. Sabit veya hareketli tarzda bilgi
ilave ettiğimiz (kimyasal türlerin isimleri, onların kimyasal formülleri, kimyasal eşitlikler,
v.s.) bazı filmlere ait görüntü örnekleri aşağıda verilmektedir.
Şekil 10a
Şekil 10b
Şekil 10c
Şekil 10a – Usine (fabrika) ve Pluie Acide (asit yağmuru) sözcüklerinin ilave edilmesi
Şekil 10b – conductimètre (kondüktometre), électrode (elektrot), eau distillée (damıtılmış su) sözcüklerinin ilavesi; Na+(aq) + HO-(aq)
ve NH3 (aq) formüllerinin ilavesi
Şekil 10c – formation d’une fumée (duman oluşumu) sözcüğünün ilavesi; NH3 (g) + HCl (g) → NH4Cl (s) kimyasal eşitliğinin ilavesi
Şekil 10 Üzerine Bilgi İlave Edilmiş Bazı Film Görüntüleri
Görüntü üzerine bilgi ilavesi, önemli bir nokta üzerine öğrencilerin dikkatini çekmeye
imkân vermektedir; örneğin, çözeltinin iletkenlik değerinin değişmesi söz konusu olduğunda
veya kimyasal sistemde yeni bir ürün meydana geldiğinde bu durum öğrenciler için önemli
olabilir. Görüntü üzerine bir bilgiyi ilave etmek için, Paint Shop Pro 7 ve Paint bilgisayar
programları kullanılmıştır. Bu bilgisayar programları; fotoğraf, resim gibi görüntüler üzerinde
değişiklikler yapmaya imkân vermektedir.
71
Seslendirilecek Film Metinlerinin Oluşturulması
Film görüntülerinin paralelinde seslendirilecek metinlerin titizlikle hazırlanması
gerekmektedir. Bilgi öğrenimine etki eden ses-görüntü uyumluluk ve eşzamanlılık faktörleri
göz önünde tutulmak zorundadır. Mayer (1997)’in de ifade ettiği gibi, bir filmin sesi ile
görüntüsü arasındaki uyumsuzluk (içerik farklılıkları), film içerisinde verilmek istenen bir
bilginin yeterince anlaşılmasına engel oluşturabilmektedir.
Film Görüntülerine Ses İlavesi
Hazırlanmış film metinleri, dijital bir ses kayıt cihazı kullanılarak seslendirildi. Bu ses
kayıt cihazı bilgisayara bağlanarak, film sesleri bilgisayara transfer edildi. Görüntü ile ses
arasında eşzamanlığı sağlamak için, film sesleri küçük ses üniteleri haline getirilmesi
gerekmekteydi (her bir film görüntüsü için bir ses ünitesi). Bu işlem için, Sound Forge Studio
6.0. isimli bir bilgisayar programı kullanılmıştır. Bu program aynı zamanda, seslendirme
esnasında arka planda oluşan gürültüyü ortadan kaldırmaya ve sesteki tonlamayı ayarlamaya
imkan sağlamaktadır. Bir ses ünitesini içeren bu programın ekrandaki görüntüsü aşağıda
verilmektedir.
Şekil 11 Bir Ses Ünitesini İçeren Sound Forge Studio 6.0 Bilgisayar Programının Ekranı
72
Video veya diaporama formatındaki film görüntüleri ve ses üniteleri bilgisayar
programı Macromedia Flash MX içerisine alındı. Bu program, diaporama formatındaki film
görüntülerini birbirine eklemeye (montage) olanak sağlamaktadır. Video formatındaki film
görüntüleri birbirine eklenmiş durumda olduğundan sadece Macromedia Flash MX
programının içerisine transfer edilmesi yeterlidir. Bu programı kullanarak aynı zamanda;
animasyon, tablo ve şema formatında film görüntülerini oluşturmak mümkündür. Bu
program, her bir görüntüye bir ses ünitesi ilave etmeye olanak sağlamaktadır. Her bir film
görüntüsünün ekranda gösterim süresi, bu görüntüye eşlik eden ses ünitesinin süresiyle
ilişkilidir. Görüntünün gösterim süresi, ses ünitesinin süresine göre ayarlanmaktadır
(synchronism).
Diaporama formatında oluşturulan Asit örnekleri filminin görüntüleri ve ses üniteleri,
Macromedia Flash MX bilgisayar programının Scénario kısmında yer almaktadır (şekil 12).
Şekil 12 Seslendirilmiş Film Görüntülerini Gösteren Macromedia Flash MX
Bilgisayar Programının Ekranı
73
Macromedia Flash MX bilgisayar programının Scénario kısmı içerisinde, film
görüntüleri birbirine eklenmiş olarak görünmektedir. Örneğin, 1. film görüntü 1 ile 74
arasında olurken, 2. film görüntü hemen 75’den başlamaktadır. Buradaki her bir film
görüntüsü aralığı, bir süreye tekabül etmektedir. Bu film görüntü aralıklarının hemen altında
ses üniteleri yer almaktadır. Her bir ses ünitesi de bir zaman aralığına sahiptir. Bu
Macromedia Flash MX programının ekranı, film görüntü aralığının ses aralığından fazla
olduğunu ve her bir görüntü için bir ses ünitesinin bulunduğunu göstermektedir. Bu durum,
bir taraftan ses-görüntü eş zamanlılığının oluşturulduğunu diğer taraftan da her bir film
görüntüsünün seslendirildiğini belirtmektedir.
Filmlerin gerçekleştirilmesi esnasında; görüntülerin birbirine eklenmesi, görüntülere ses
ünitelerinin ilave edilmesi ve ses-görüntü eş zamanlılığı dikkatlice kontrol edildi. Mayer
(1997)’de ifade ettiği gibi, görüntü ve ses arasındaki tutarlılık ve eş zamanlılık faktörleri göz
önünde bulundurulması gerekmekteydi. Filmlerin gerçekleştirilmesinde takip edilecek her bir
aşama, üzerinde çok zaman geçirmeyi gerektirmektedir. Filmlerin üretilmesi esnasında takip
edilecek aşamalar arasında gelip-gitmeler kaçınılmazdır.
Film Formatının Seçimi
Bir film üretiminin en son aşaması, bilgisayar ekranında filmin izlenebilir bir formata
dönüştürülmesidir. Macromedia Flash MX programı, filmi "Document Flash MX (*.fla)"
formatında kaydetmektedir. Aynı zamanda bu program, filmi "AVI Windows (*.avi)" veya
"Quick Time (*.mov)" formatına dönüştürebilmektedir. Aşağıdaki Macromedia Flash MX
programının ekran görüntüsü (şekil 13), filmin bilgisayar ekranında izlenmesini sağlayacak
bir format seçimini göstermektedir. Bu çalışmada filmler, AVI Windows (*.avi) formatına
dönüştürülmüştür.
74
Şekil 13 Film Formatının Seçimini Gösteren Macromedia Flash MX Programını Ekranı
AVI Windows formatı altında; filmin boyutu (piksel biriminde uzunluk ve genişlik),
renk ayarı (8 bits, 16 bits, 24 bits, v.s.) ve ses ayarı (5 kHz 8 bits mono ile 44 kHz 16 bits
stereo arasında) gibi parametrelerin seçimi gerekmektedir. Ayrıca, izlenecek filmin
bilgisayarın belleğinde (hard disk) çok büyük yer işgal etmesini istemiyorsak, bu aşamada
filmi sıkıştırma yapmak mümkündür. Bunun için sadece, sıkıştır (compress) kutucuğunun
işaretlenmesi yeterlidir. Aşağıdaki ekran görüntüsü; filmin boyutu ve renk-ses ayarlarıyla
ilgili parametrelerin seçimini göstermektedir.
75
Şekil 14 Parametre Seçimlerini Gösteren Macromedia Flash MX Programının Ekranı
Filmi sıkıştır kutucuğunun seçiminden sonra, burada birçok sıkıştırma programı
önerilmektedir: Microsoft Video 1, Microsoft MPEG-4, v.s. Seçilen sıkıştırma programı film
görüntüsünün kalitesiyle ilişkilidir. Birkaç deneme yaptıktan sonra, Microsoft MPEG-4
sıkıştırma programını seçtik; çünkü bu program filmin boyutu ve film görüntüsünün kalitesi
açısından en iyi verimliliğe sahipti.
Şekil 15 Sıkıştırıcının Seçimini Gösteren Macromedia Flash MX Programının Ekranı
76
Seçilmiş parametrelerden itibaren Macromedia Flash MX programı tek başına, filmi
izlenecek formata dönüştürmektedir (şekil 16). Bu aşamalardan sonra, AVI Windows (*.avi)
formatındaki filmlere sahip olunmaktadır.
Şekil 16 Filmin İzlenecek Formata Dönüştürme Aşamasını Gösteren
Macromedia Flash MX Programının Ekranı
Tartışma ve Sonuç
Fen eğitimcilerin temel gayesi öğrencinin bilimsel bilgileri kavramasını sağlamaktır
(Taber, 2001), ancak öğrenciler birçok bilimsel kavramı öğrenmede zorluk çekmektedir
(Sisovic & Bojovic, 2000). Bu zorlukların üstesinden gelmek için, bilimsel filmlerin
öğrenciye gösterilmesi faydalı olacaktır (Pekdağ, 2005). Bu nedenle filmlerin hazırlanması,
onların eğitim ortamlarında kullanılması ve filmlerin öğrenme üzerine etkisini konu alan
çalışmalar her geçen gün önem kazanmaktadır (Goedhart, van Keulen, Mulder, Verdonk, &
de Vos, 1998; Dhingra, 2003; Laroche, Wulfsberg, & Young, 2003).
Fen eğitimini temel almış filmlerin tasarlanmasına yardımcı olmak, bir filmi oluşturan
görüntü ile ses arasındaki ilişkinin öğrencinin bilişsel etkinliği üzerine etkisini anlamayı
gerektirmektedir (Pekdağ & Le Maréchal, 2006). Fen öğretimini hedef almış bir filmi
hazırlamak, birçok soruya cevap vermeyi gerektirmektedir; örneğin, film görüntülerinin
seçimi gibi (Pekdağ & Le Maréchal, 2005). Film görüntüleri farklı yapıda olabilir: laboratuvar
ortamında hazırlanmış deney filmleri (gerekirse alt yazıların konulması veya kimyasal
nesnelerin sembollerle temsil edilmesi), moleküler animasyonlar, v.s. Film görüntüsüne eşlik
77
edecek metnin hazırlanması da çok uzun zaman almaktadır, çünkü metnin film görüntüsüyle
eşzamanlı olması için ne çok uzun ne de çok kısa olması gerekmektedir. Ekranda görünen
veya görünmeyen nesneleri ve olayları tasvir etmek gerekiyor mu? sorusu, film
tasarlayıcısının güttüğü amaçla ilgilidir. Bu durum çoğu zaman, filmleri izleyecek öğrencinin
seviyesini göz önünde bulundurmayı gerektirmektedir.
Filmlerin
oluşturulması
genellikle
önce
film
görüntülerinin
hazırlanmasını
gerektirmektedir. Görüntüye eşlik edecek film metninin yazılması esnasında, büyük bir
özgürlük söz konusudur. Bu, film ekranında görünen şeyi tasvir etmek şeklinde olabilir: "mavi
renkli çözelti sarıya dönüşüyor"; veya bunu bilimsel seviyede ifade edebiliriz: "indikatör form
değiştiriyor". Buna karşılık her zaman, bunun gibi iki değişik söylem kullanamayabiliriz;
çünkü görüntülerin ritmi eşlik eden metnin uzunluğunu sınırlamaktadır. Ayrıca, öğrencinin
seviyesi göz önünde bulundurarak hangi söylemin kullanılacağına karar vermemiz
gerekmektedir (tablo 3).
Tablo 3 Asitlerin Aşındırıcı Özelliği Filminin İki Versiyonu
Film Metni
(versiyon 1)
Film
Görüntüleri
Film Metni
(versiyon 2)
Bu deneyde gösterildiği gibi,
asitler aşındırıcı özelliğe
sahiptir.
Bu deneyde gösterildiği gibi,
asitler aşındırıcı özelliğe
sahiptir.
Birkaç damla sülfürik asit bir
kağıt üzerine damlatılıyor.
Kağıt hemen kararıyor ve asit
kağıdı delip geçiyor.
Bu derişik asit içerisindeki H+
hidrojen iyonları kağıdın
selülozunu dehidrate ediyor ve
hızlı bir kimyasal reaksiyonla
selülozu parçalıyor.
Bu piktogram, bir sıvının
aşındırıcı özelliğe sahip
olduğunu gösteriyor. Eldiven
kullanılması gibi bazı
talimatlara uyulması
gerekmektedir. Ticari
asitlerin hepsi çok aşındırıcı
özelliğe sahiptir.
Bu piktogram, bir sıvının
aşındırıcı özelliğe sahip
olduğunu gösteriyor. Eğer asit
derişik ise, deri içerisinde
mevcut olan kimyasal türlerle
asit arasında bir kimyasal
reaksiyon meydana gelebilir.
Asit kullanımı, eldiven
kullanılmasını gerektirmektedir.
78
Yukarıda belirtildiği gibi filmlerin eğitim-öğretim ortamlarında kullanılması birçok
araştırmacı tarafından tavsiye edilmektedir. Filmlerin sınıf ortamında kullanılması, işlenecek
konunun öğretilmesinde öğretmene kolaylık sağlayacağı gibi öğrenciye de öğretilecek
kavramın zihninde daha kolay inşa etmesine yardımcı olacaktır. Öğretmen, öğretilecek
konuya başlamadan hemen önce öğrencilerine konuyla ilgili bir film izletebilir. Öğretilecek
konu hakkında öğrencilerde bazı fikirlerin oluşturması açısından filmin izlenmesi önemlidir.
Filmin izlenmesi sonucunda öğrencilerde oluşan bu fikirler, öğretilecek konunun onlar
tarafından anlaşılmasında ve kavranmasında bir temel oluşturabilir. Filmin izlenmesinden
sonra işlenecek konuya geçen öğretmen, konuyu öğretirken filmle ilişki kurması öğrencilerde
bu kavrama olayını kolaylaştıracaktır. Filmlerin sınıf ortamında kullanılmasının başka bir
yolu ise, öğretmenin konu işledikten hemen sonra konuyla ilgili öğrencilerine film
izletmesidir. Bu durum, öğrenciler tarafından konunun daha iyi zihinlerinde kavranması, yani
pekiştirilmesi açısından önemlidir. Ayrıca öğretmen, film içerisinde verilen bilgiler üzerine
sınıfta bir tartışma ortamı oluşturabilir. Öğretmenin rehberliğinde öğrenci tartışmaları, bilgi
alış-verişinin gerçekleşmesine katkı sağlamasının yanında film içerisinde verilen bilgilerin
farklı bakış açılarından da ele alınmasına imkân verecektir. Bu farklı bakış açılarının ortaya
konulmasında öğretmenin öğrencileri yönlendirmesi etkili olabileceği gibi, film içerisinde yer
alan kavramların birbiriyle olan ilişkisi de bu durumun kendiliğinden oluşmasını sağlayabilir.
Filmlerin sınıf ortamlarında kullanılma amacı; öğrenilmesi zor olan soyut kavramların
öğrenciye kavratılmasında kolaylık sağlamak ve öğretilecek kavramla ilgili öğrencide anlamlı
zihinsel işlemlerinin gerçekleştirmesini isteklendirmektir. Bu düşünceden yola çıkarak,
konunun öğrenilmesi açısından öğrencinin filmi izlemiş olması ile izlememiş olması arasında
bir fark olacaktır. Ayrıca filmler, öğrencide var olan yanlış kavramaların giderilmesinde de
önemli bir rol oynayabilir. Filmi izleyen öğrenci konu ile ilgili sahip olduğu yanlış anlayışın
farkına varabilir ve bu durumu düzeltme yoluna gidebilir. Bu düzeltme işlemi, öğrencinin film
içerisinde verilen bilgileri sorgulamasıyla gerçekleşecektir. Böylece film bilgileri, öğrencinin
kavramsal sisteminde yeni ve doğru düzenlemeler gerçekleştirmesine katkı sağlayarak
öğrencide kavramsal değişimi meydana getirecektir.
Öğretim süreci içerisinde filmlerin (konunun öğretilmesinde hemen önce veya hemen
sonra) izlenmesi, öğretime yardımcı bir destek olarak düşünülebilir. Fakat filmler, eğitimöğretim
ortamlarında
öğretmenin
yerini
almamalıdır.
Öğretmenin
konuyu
sınıfta
işlememeksizin sadece filmlere başvurması istenen bir durum değildir. Yani öğretmenin,
sadece bilimsel filmlere başvurarak bir öğretim faaliyetini gerçekleştirmesi doğru değildir.
79
Filmler karmaşık olayları ve mikro seviye ile ilişkilendirilmiş gözle görünmeyen
olayları öğrenciye kavrattırmak için fen eğitiminde kullanılabilinir. Filmler fen eğitiminde
kullanılacak faydalı teknolojik araçlardır, çünkü hareketli molekülleri ve deneysel
gösterimleri sunmak için bir fırsat vermektedir. Ayrıca filmler, yeni bilimsel kavramların
sunumunda ve iletiminde yardımcı olmaktadır.
Kaynakça
Abraham, M.R., Grzybowski, E.B., Renner, J.W. & Marek, E.A. (1992). Understandings and
misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found in textbooks.
Journal of Research in Science Teaching, 29, 105-120.
Azizoğlu, N., Alkan, M. & Geban, Ö. (2006). Undergraduate pre-service teachers’
understandings and misconceptions of phase equilibrium. Journal of Chemical
Education, 83, 947-953.
Barker, V. & Millar, R. (1999). Students’ reasoning about chemical reactions: what changes
occur during a context-based post-16 chemistry course? International Journal of
Science Education, 21, 645-665.
Belisle, C. & Jouannade, G. (1988). La communication visuelle. Paris, Les Editions
d’organisation.
BOEN (Bulletin Officiel de l’Education Nationale – Ulusal Eğitim Programı). (2000).
Enseignements élémentaires et secondaires. Programme de physique-chimie applicable
dans les classes de première scientifique (Pub. No. 7, 31 Août 2000). Paris.
Canpolat, N., Pınarbaşı, T. & Sözbilir, M. (2006). Prospective teachers’ misconceptions of
vaporization and vapor pressure. Journal of Chemical Education, 83, 1237-1242.
Chera, P. & Wood, C. (2003). Animated multimedia ‘talking books’ can promote
phonological awareness in children beginning to read. Learning and Instruction, 13, 3352.
Cordier, F. & Tiberghien, A. (2002). Connaissances "naïves" sur le monde matériel du bébé à
l’adulte. In A. Tiberghien (Ed.), Des connaissances naïves au savoir scientifique (pp.
11-39). Paris: Synthèse commandée par le programme "École et sciences cognitives".
Deloache, J.S., Uttal, D.H. & Pierroutsakos, S.L. (1998). The development of early
symbolization: Educational implications. Learning and Instruction, 8, 325-339.
Denis, M. (1994). Image et cognition (2e ed.). Paris, Presses Universitaires de France.
80
Depover, C., Giardina, M. & Marton, P. (1998). Les environnements d’apprentissage
multimédia. Paris, L’Harmattan.
Dhingra, K. (2003). Thinking about television science: How students understand the nature of
science from different program genres. Journal of Research in Science Teaching, 40,
234-256.
Driver, R., Guesne, E. & Tiberghien, A. (1985). Children’s ideas in science. Milton Keynes,
Open University Press.
Dubois, M. & Tajariol, F. (2001). Présentation multimodale de l’information et apprentissage.
In E. De Vries, J.-Ph. Pernin and J.-P. Peyrin (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 5
(pp. 197-209). Paris: INRP.
Duchastel, P., Fleury, M. & Provost, G. (1988). Rôles cognitifs de l’image dans
l’apprentissage scolaire. Bulletin de Psychologie, 41, 667-671.
Duval, R. (1993). Registres de représentation sémiotique et fonctionnement cognitif de la
pensée. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, 10, 37-65.
Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine: registres sémiotiques et apprentissages
intellectuels. Bern, Peter Lang.
Eryılmaz, A. (2002). Effects of conceptual assignments and conceptual change discussions on
students’ misconceptions and achievement regarding force and motion. Journal of
Research in Science Teaching, 39, 1001-1015.
Gabel, D. (1999). Improving teaching and learning through chemistry education research: A
look to the future. Journal of Chemistry Education, 76, 548-553.
Goedhart, M.J., van Keulen, H., Mulder, T.M., Verdonk, A.H. & de Vos, W. (1998).
Teaching Distillation Knowledge: A video film bridging a gap between theory and
practice. Journal of Chemical Education, 75, 378-381.
Huheey, J., Keiter, E. & Keiter, R. (1996). Chimie Inorganique (A. Pousse ve J. Fischer
tarafından çevrilmiştir). Paris, De Boeck Université.
Kozma, R.B. & Russell, J. (1997). Multimedia and understanding: Expert and novice
responses to different representations of chemical phenomena. Journal of Research in
Science Teaching, 34, 949-968.
Kozma, R., Chin, E., Russell, J. & Marx, N. (2000). The roles of representations and tools in
the chemistry laboratory and their implications for chemistry learning. The Journal of
the Learning Sciences, 9, 105-143.
81
Laroche, L.H., Wulfsberg, G. & Young, B. (2003). Discovery videos: A safe, tested, timeefficient way to incorporate discovery-laboratory experiments into the classroom.
Journal of Chemical Education, 80, 962-966.
Laugier, A. & Dumon, A. (2000). Travaux pratiques en chimie et représentation de la réaction
chimique par l’équation-bilan dans les registres macroscopique et microscopique: Une
étude en classe de seconde (15-16 ans). Chemistry Education: Research and Practice in
Europe, 1, 61-75.
Le Maréchal, J.F., Clavel-Monin, C., Garcia, G., Hild, N., Martel, L., Miguet, A.M. & Thoral,
J. (2001). Chimie 1re S. Paris, Hatier.
Lewalter, D. (2003). Cognitive strategies for learning from static and dynamic visuals.
Learning and Instruction, 13, 177-189.
Lowe, R.K. (2001). Understanding information presented by complex animated diagrams. In
J.F. Rouet, J. Levonen and A. Biardeau (Eds.), Multimedia Learning: Cognitive and
Instructional Issues (pp. 65-74). Amsterdam: Elsevier.
Lowe, R.K. (2003). Animation and learning: Selective processing of information in dynamic
graphics. Learning and Instruction, 13, 157-176.
Martins, E. (1990). Communication médiatisée et processus d’évolution des représentations.
Etude de cas: la représentation de l’informatique. Yayınlanmış doktora tezi. Université
Lumière Lyon 2, Lyon.
Mayer, R.E. (1997). Multimedia learning: Are we asking the right questions? Educational
Psychologist, 32, 1-19.
Miessler, G. & Tarr, D. (1991). Inorganic chemistry. Northfield, Minnesota, Prentice Hall
International, Inc. St. Olaf College.
Morgil, İ., Arda, S., Seçken, N., Yavuz, S. & Oskay, Ö.Ö. (2004). The influence of computerassisted education on environmental knowledge and environmental awareness.
Chemistry Education: Research and Practice, 5, 99-110.
Nakiboğlu, C. & Tekin, B.B. (2006). Identifying students’ misconceptions about nuclear
chemistry: A study of Turkish high school students. Journal of Chemical Education, 83,
1712-1718.
Orgill, M.K. & Bodner, G. (2004). What research tells us about using analogies to teach
chemistry. Chemistry Education: Research and Practice, 5, 15-32.
82
Özmen, H. & Ayas, A. (2003). Students’ difficulties in understanding of the conservation of
matter in open and closed-system chemical reactions. Chemistry Education: Research
and Practice, 4, 279-290.
Parisi, J.M., Berthelot, S., Guêtré, M., Lambert, D., Testard, B. & Louis, J. (2001). Chimie 1re
S. Paris, Belin.
Pekdağ, B. (2005). Influence des relations entre le texte et l’image d’un film de chimie sur
l’activité cognitive d’un apprenant. Yayınlanmış doktora tezi. Université Lumière Lyon
2, Lyon.
Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2001). Apprentissage comparé de la notion de réaction
chimique en TP ou à l’aide d’une vidéo: Rôle des observations faites par les élèves. In
Skholê (Ed.), 2èmes Rencontres Scientifiques de l’ARDIST (pp. 129-141). Paris: INRP.
Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2003a). Influence of the relations between picture and text of
chemical education films on conceptual change. In D. Krnel (Ed.), Proceedings of the
Sixth ESERA Summer-school (pp. 204-211). Ljubljana: University of Ljubljana Pres.
Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2003b). Changement conceptuel et hyperfilm: Cas de
l’apprentissage des acides et des bases en classe de Première S. In V. Albe, C. Orange
and L. Simonneaux (Eds.), Recherches en Didactique des Sciences et des Techniques:
Questions en débat (pp. 115-122). Paris: INRP.
Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2005). Factors influencing the students’ choices of scientific
movies. In R. Pinto and D. Couso (Eds.), Proceedings of the Fifth International ESERA
Conference on Contributions of Research to Enhancing Students’ Interest in Learning
Science (pp. 675-678). Barcelona: University of Barcelona Pres.
Pekdağ, B. & Le Maréchal, J.F. (2006). Influence de la nature du texte d’un film de chimie
sur son utilisation par un apprenant. Didaskalia, 28, 55-84.
Peraya, D. (1993). L’audiovisuel à l’école: Voyage à travers les usages. Français 2000, 41,
138-139.
Peraya, D. (1998). Image(s) et cognition. Recherche en Communication, 10, 7-19.
Posner, G.J., Strike, K.A., Hewson, P.W. & Gertzog, W.A. (1982). Accommodation of a
scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science Education, 66,
211-227.
83
Quintana-Robles, M. (1997). Etude didactique de films comme aide pour l’enseignement de la
physique. Cas de l’expansion des gaz. Yayınlanmış doktora tezi. Université Claude
Bernard Lyon I, Lyon.
Rieber, L.P. & Kini, A.S. (1991). Theoretical foundations of instructional applications of
computer-generated animated visuals. Journal of Computer Based Instruction, 18, 8388.
Robles, A. (1997). La vidéo comme support didactique en physique. Yayınlanmış doktora
tezi. Université Claude Bernard Lyon I, Lyon.
Ross, B. & Munby, H. (1991). Concept mapping and misconceptions: A study of high-school
students’ understandings of acids and bases. International Journal of Science
Education, 13, 11-23.
Rouet, J.F., Choplin, H. & Dubois, V. (2001). Effets de l’imagerie et du contexte de tâche sur
l’apprentissage à partir de séquences multimédias. In E. De Vries, J.-Ph. Pernin and J.P.
Peyrin (Eds.), Hypermédias et Apprentissages 5 (pp. 183-196). Paris: INRP.
Russell, J.W., Kozma, R.B., Jones, T., Wykoff, J., Marx, N. & Davis, J. (1997). Use of
simultaneous-synchronized macroscopic, microscopic, and symbolic representations to
enhance the teaching and learning of chemical concepts. Journal of Chemical
Education, 74, 330-334.
Schmidt, H.J. (1995). Applying the concept of conjugation to the Brønsted theory of acidbase reactions by senior high school students from Germany. International Journal of
Science Education, 17, 733-741.
Schnotz, W. (2001). Educational promises of multimedia learning from a cognitive
perspective. In J.F. Rouet, J. Levonen and A. Biardeau (Eds.), Multimedia Learning:
Cognitive and Instructional Issues (pp. 9-29). Amsterdam: Elsevier.
Silberberg, M. (2000). Chemistry: The molecular nature of matter and change (2nd ed.).
United States of America, McGraw-Hill Higher Education.
Sisovic, D. & Bojovic, S. (2000). On the use of concept maps at different stages of chemistry
teaching. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 1, 135-144.
Stavy, R. (1991). Using analogy to overcome misconceptions about conservation of matter.
Journal of Research in Science Teaching, 28, 305-313.
84
Taber, K.S. (2001). Building the structural concepts of chemistry: Some considerations from
educational research. Chemistry Education: Research and Practice in Europe, 2, 123158.
Tomasino, A., Pierens, E., Pierens, P. & Sliwa, H. (2001). Chimie 1re S. Paris, Nathan.
Tsaparlis, G. (1997). Atomic and molecular structure in chemical education: A critical
analysis from various perspectives of science education. Journal of Chemical
Education, 74, 922- 925.
Yalçınalp, S., Geban, Ö. & Özkan, İ. (1995). Effectiveness of using computer-assisted
supplementary instruction for teaching the mole concept. Journal of Research in
Science Teaching, 32, 1083-1095.
Okul Deneyimi Dersinde Özel Danışmanlık Hizmetlerinin
Mesleki Gelişime Katkısının İncelenmesi
Nevzat YİĞİT* Nedim ALEV*
*
KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon, [email protected], [email protected]
Makale Gönderme Tarihi: 21 Eylül 2007
Özet- Bu çalışmanın amacı, Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan küçük gruplarla danışmanlık
çalışmalarının öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine katkısını belirlemektir. Özel durum çalışması
kapsamında dört öğretmen adayı ile yürütülen çalışmada, okul deneyimi etkinliklerinin yapılmasında fakültedeki
teorik derslere ek olarak küçük grupla danışmanlık yapılmıştır. Bu bağlamda, her ödev etkinliğinin
hazırlanmasında, “neler yaptıkları”, “ne gibi sorunlarla karşılaştıkları” ve “neler öğrendikleri” her hafta yazılı
şekilde alınmış ve süreç sürekli kontrol edilmiştir. Bulgular, öğretmen adaylarının yapılan etkinliklerle bilgi ve
becerilerini geliştirmiş, ayrıca duyuşsal öğrenmelerine olumlu etkide bulunulmuş olduğunu göstermektedir.
Öğretmen adaylarının mesleki gelişimleri açısından, uygulama ödevlerini yürütürken, lisedeki öğrencilerin
düzeyi, zaman ve fiziki ihtiyaçlar üzerinde durulmuştur. Uygulamada karşılaşılan sorunların üstesinden gelmede,
gerek uygulama öğretmenleri, gerek öğrencilere uygulanan değerlendirme sistemi gerekse de fiziki şartların
etkisinin olduğu söylenebilir. Bundan dolayı, özellikle okul deneyimi için teorik derslerin yürütüldüğü
ortamlarda öğretim elemanlarının az sayıda gruplarla, gerektiğinde bireysel rehberlik yaparak daha fazla
ilgilenmesinin gerekli olduğu düşünülmektedir.
Anahtar Kelimeler: okul deneyimi, öğretmen adayı, mesleki gelişim.
An Investigation on the Contribution of One-On-One
Coaching to Professional Development in School
Experience Course
Abstract- The aim of this study is to determine the contribution of small-group coaching to the course ‘School
Experience II’ with regard to prospective teachers’ professional development. In this case study consisted of four
prospective teachers, a small group coaching was carried out in addition to the theoretic courses at the faculty. In
this sense, they were asked to respond about “what they have done’, ‘which obstacles they have faced, if ever”
and ‘what they have learned’, and the process was controlled throughout the course. The findings of the research
indicated that prospective teachers developed their knowledge and skills through activities they performed, and
also the coaching processes contributed to their affective learning. In terms of prospective teachers’ professional
development, the level of students, time and physical requirements was considered in addition to the
implementations of the activities. Also, it can be implicated that the effective factors are applicant teachers, the
evaluation system administered to students and physical environment in order to cope with the problems faced
during practice process. Thus, it was suggested that lecturers at faculties should carry out small group coaching,
even one-on-one coaching if necessary.
Key Words: school experience, prospective teachers, professional development.
86
OKUL DENEYİMİ DERSİNDE ÖZEL DANIŞM…
Giriş
Hallinan ve Khmelkov’un (2001) ifadesi ile ‘eğitimdeki gelişmenin anahtarı öğretmen
eğitimini düzeltmek ve geliştirmektir’. Öğretmen eğitim programlarına yapılan eleştiriler,
öğretmen adaylarını yetiştirmede etkili olmadıkları, yeni ihtiyaçlara cevap vermedikleri ve
uygulamadan uzak oldukları ile ilişkilidir (Darling-Hammod, 2000). Bu halen ülkemiz
öğretmen eğitim programları ile ilgili eleştirilerin başında gelmektedir. Bundan dolayıdır ki,
YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi (MEGP) ile hizmet öncesi öğretmen
eğitiminde köklü bir değişim gerçekleştirilmeye başlanmıştır. Bu yeni yaklaşım ile
öğretmenlik becerilerinin, uygulamalar ile kazanılabileceği anlayışından hareketle yeni
müfredat uygulamaları olan dersleri içine almıştır. Okul Deneyimi I-II ve Öğretmenlik
Uygulaması dersleri bu yeni hizmet öncesi öğretmen eğitim programlarının önemli bir
parçası haline getirilmiştir. Bu çalışmanın esas konusu olan Okul Deneyimi dersleri,
öğretmenlik uygulaması öncesi, öğretmen adaylarının hazır bulunuşluklarını istenilen düzeye
getirmeye yöneliktir. Bu derslerin genel amacı, okulun yapısı ile okullardaki günlük yaşamı
tanıma, eğitim öğretim ortamını inceleme, deneyimli öğretmenleri ders başında gözleme,
fakültedeki derslerde kazandıkları davranışları sergileyebilecek etkinlikler geliştirip
uygulama, öğrenciler ile bireysel ve küçük gruplar halinde çalışma ve kısa süreli öğretmenlik
deneyimi kazanmadır.
Yeniden yapılanma kapsamında Okul Deneyimi derslerinin mevcut şekliyle
programlarda yürütülmesi, pek çok sorunla karşılaşılmasına neden olmuştur. Dolayısıyla,
yürütme sürecinin daha etkili hale getirilebilmesi için de, hem sorunları belirlemek hem de
öneri geliştirmeye yönelik pek çok araştırma yapılmıştır (Kavcar, 1999; Arı & Kiraz, 1999;
Battal, 1999; Aksu, 2000; Bakioğlu, Gürdal & Berkem, 2000; Harmandar, 2000; Buyuran,
2001; Uslu, 2001; Toprakçı, 2003; Azar, 2003; Türnüklü, Köroğlu, Ceylan & Yavuz, 2004;
Sağlam & Sağlam, 2004). Bu çalışmalarda, derslerin kazandırdığı olumlu davranışlar
yanında, derslerin uygulandığı öğretmenlik programları arasında başarı farklılıkları olduğu,
uygulama okullarında gözlemlerin gerektiği gibi yapılamadığı, hayali gözlemlere dayalı
ödevlerin hazırlandığı ve ödevlerin de gerektiği gibi değerlendirilemediği belirtilmektedir.
Bazı çalışmalar ise başlangıçta okul deneyimi uygulamalarına olumlu bir tutum geliştiren
öğretmen adaylarının ders sonrası tutumlarında olumsuz bir gelişmenin ortaya çıktığını
vurgulamaktadırlar (Toprakçı, 2003). Uslu (2001) ise yaptığı çalışmada öğretmen adaylarının
mesleğe ilişkin algı ve tutumlarında okul deneyimi dersini aldıktan sonra anlamlı bir
değişimin olmadığını ve uygulama okulunun koşulları ve uygulama öğretmeninin
yaklaşımlarının ise okul deneyimi derslerinin amacına ulaşmasında önemli etkenler olduğunu
YİĞİT, N. & ALEV, N.
87
belirlemiştir. Sağlam ve Sağlam (2004) ve Azar (2003) ilgili kişiler arasında iletişim ve
işbirliği eksikliğinin olduğunu, uygulama öğretmeni ve öğretim elemanı başına düşen
öğretmen adayı sayısının çok olduğunu vurgulamaktadırlar. Kavcar (1999) ise öğretim
elemanlarına seminerler verilmesini önermektedir. Buyurgan (2001) okul deneyimi dersinin
verimli olduğunu ve öğretmen adaylarının gelecekteki meslekleri ile ilgili birçok konuda
yaşayarak, yerinde gözlem yapma imkânı bulduklarını belirtmiştir.
Yapılan çalışmaların pek çoğunda Okul Deneyimi dersi kapsamında öğretmen adayları
için planlanan etkinliklerin öğretmen adayı, uygulama öğretmeni ve hatta öğretim elemanları
tarafından yeterince anlaşılamadığı belirtilmektedir (Türnüklü ve ark., 2004). Çoğu zaman
söz konusu etkinlikler yapılmış olmak için yapıldığı, öğretmen adaylarına hem fakültelerde
ve hem de okullarda sağlıklı danışmanlığın yapılamadığı belli başlı gerekçelere dayandırılmış
olsa bile araştırmalar tarafından ortaya konulmaktadır.
Okul Deneyimi dersleri hakkında kısa bir bilginin verilmesi ve hedeflerinin ne
olduğunun bir kez daha ortaya konulması bu çalışmanın anlaşılması bakımından önem arz
etmektedir. Okul Deneyimi I derslerinde, öğretmen adayının okulu, öğrencileri ve
öğretmenlik mesleğini çeşitli yönleriyle tanıması ve diğer eğitim derslerine bir temel
oluşturması amaçlanırken; Okul Deneyimi II derslerinde ise öğretmen adaylarının sınıf içi
kısa süreli etkinlikleri planlama, uygulama ve değerlendirmelerine yönelik becerilerinin
geliştirilmesi amaçlanmaktadır (YÖK, 1998). Her iki derste de, değerlendirmede esas amaç
öğretmen adaylarına rehberlik yapmaktır. Bunun aşağıdaki gibi yapılması istenmektedir:
1- Öğretmen adaylarının haftalık raporlarının incelenerek onlara yazılı ve sözlü olarak
yapıcı dönütler verme
2- Öğretmen adaylarının haftalık gelişimlerine yönelik görüşme yoluyla yazılı ve sözlü
olarak yapıcı dönütler verme
Bu derslerle ilgili başarı notlarının hesaplanmasında ise haftalık raporların esas
alınması gerekmektedir (YÖK, 1998). Ancak bunun nasıl yapılacağı yönünde kapsamlı bilgi
verilmemektedir. Bu durum, dersin fakültedeki bir saatlik bölümünde yapılması gerekenleri
daha da önemli hale getirmektedir. Özellikle gözlem yapma ve rapor hazırlama konularında
öğretmen adaylarına yeterli düzeyde bilgi verilmelidir (YÖK, 1999; Selçuk, 2000). Gerek
öğretim elemanı başına düşen öğretmen adayı sayısının fazla olması, gerekse ödevlere
yönelik dönütlere öğretmen adaylarının söz hakkının olmaması nedeniyle rehberlik hizmetleri
tam anlamıyla yerine getirilememektedir. Bu araştırma ile bireysel veya küçük gruplarda
yürütülecek rehberlik hizmetlerinin öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine bir katkısının
88
olup olmayacağı ve olursa bunun ne şekilde gerçekleşeceği ortaya konulmaya çalışılmalıdır.
Bu tür bir rehberlikle, öğretmen adaylarının okullardaki tecrübelerini, gözlemlerini hem
raporlaştırarak yazılı ve hem de düzenlenen özel rehberlik programları ile sözlü olarak
değerlendirme, sonuç çıkarma ve deneyimlerinden yansımalar yapmaları ve okul deneyimi
derslerinin kendi gelişimlerine ilişkin katkısı hakkında bir ‘farkındalık’ oluşturulması
öngörülmektedir.
Bu araştırmanın amacı, Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan özel rehberlik
çalışmalarının öğretmen adaylarının mesleki gelişimlerine katkısını belirlemektir.
Yöntem
Bu çalışma, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları
(OFMA) Eğitimi Bölümü Fizik Öğretmenliği programında, 2006-2007 Öğretim Yılında
uygulanan Okul Deneyimi II dersindeki uygulamaları ve derse katılan öğretmen adaylarını
esas almaktadır. Derse katılan öğretmen adaylarına bu araştırmanın amacı anlatılmış ve
gönüllü olanlardan ikisi bayan ikisi erkek dört öğretmen adayı belirlenmiştir. ÖA1 (Bayan, A
Lisesi), ÖA2 (Bay, A Lisesi), ÖA3 (Bayan, B Lisesi) ÖA4 (Bay, B Lisesi) şeklinde kodlanan
öğretmen adaylarına Okul Deneyimi II dersinde yapacakları etkinliklere yönelik olarak
danışmanlık yapılmıştır (ÖA: Öğretmen Adayı). Öğretmen adayları, ders kapsamında
uygulama okullarına gitmeden önce, onlarla grup olarak ödev etkinliklerinin içeriğine yönelik
bilgilendirmelerde bulunulmuştur. Tablo 1’de bu ders kapsamında yapılması gereken
etkinlikler ile uygulamadaki roller tanıtılmaktadır.
Etkinlikler ve Danışmanlığın Uygulanma Biçimi
Hafta III
4 Kişilik Grupta
Dönütleri Tartışılma
Hafta II
DÖNÜT VERME
Hafta I
Ön
denemelere
ilişkin
karşılan
sorunlar ve raporlara
yönelik bilgiler
Okul Deneyimi II Etkinlikleri
Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları,
Ders Yönetimi ve Sınıfın Kontrolü
Öğretimde Benzetimden Yararlanma
Çalışma Yapraklarının Kullanılması
Test Hazırlama, Uygulama ve Analiz
Ders Kitabından Yararlanma
Ders Planlama ve Etkinlikleri Sıraya Koyma
Günlükler ve Değerlendirme
Ödev
etkinliklere
yönelik uygulamada
dikkat
edilmesi
gereken hususlar
Tablo 1 Okul Deneyimi II Derslerinde Uygulanan Etkinlikler
Her ödevle ilgili yapılması gerekenler ayrıntıları ile açıklanmış, daha sonra da
anlaşılmasında zorluk çekilen konularda öğretmen adaylarından gelen sorular üzerinde
tartışmalar yapılmıştır. Uygulama okullarında her ödev çalışma için iki haftada toplam sekiz
saat çalışılmaktadır. İlk haftanın ilk saatlerinde ödev etkinliklere yönelik olarak gözlemler
89
yapılmaktadır. Bu gözlemler, sınıflardaki öğrenciler, öğretim programındaki konular, araçgereçler, uygulama öğretmenin istekleri gibi konularda yoğunlaşmaktadır. İlk haftanın kalan
saatlerinde de ödev etkinliklerin içeriğine göre ve uygulama öğretmenlerinin denetiminde ön
denemeler yapılmaktadır. Bu ön denemeler, esas uygulamaların yapılacağı bir sonraki haftada
nelere daha çok dikkat edilmesi gerektiği şeklindeki bilgilerin gözlem çizelgelerine
eklenmesiyle tamamlanmaktadır. Bu deneyimlere dayalı olarak da uygulama danışmanları ile
grup halinde fikir alış verişinde bulunulmaktadır. Tüm bu yapılanlardan sonra, ikinci haftada
esas denemeler yapılmakta ve yapılanların raporları uygulama danışmanına teslim
edilmektedir. Raporların yazılmasında aşağıdaki ölçütlere uyulmaktadır (Yiğit ve Alev,
2005):
Tablo 2 Etkinlik Raporu Hazırlama Ölçütleri
Ölçütler
Biçim Ve Yazım Dili
Sayfa Düzeni
Düzgün ve kısa cümle kurma
Bütünlük ve Akıcılık
Amaç Ve Özet
Amacı ifade etme
Özette en önemli bulgu-sonuç ilişkisi
Yöntem-Gözlem Çizelgesi- Metin İlişkisi
Veri toplamada neler yapıldığı açıklanmış mı?
Gözlem Çizelgesi var mı?
Gözlem Çizelgesindeki veriler metinde kullanılmış mı?
Verilerin Düzenlenmesi
Amaca yönelik bulgular şekilsel olarak gösterilmiş mi?
En önemli veriler özetlenmiş mi?
Sonuç
Amaç-Sonuç, Bulgu-Sonuç
Sonuçların net yargı içermemesi
Sorun saptamaya yönelik öneriler
Bu ölçütlere göre, hazırlanan ödevlere yazılı dönütler verilmekte ve aynı zamanda dört
öğretmen adayının ödevlerdeki eksikliklerinin ortak noktaları üzerinde grup olarak tartışmalar
yapılmaktadır. Her bir öğretmen adayı, özellikle eksiklikleri konusunda ikna edilerek o ödev
etkinlikle ilgili rehberlik sona erdirilmektedir. Bu rehberlik çalışmaları her ödev etkinliğin
yapılması sürecinde aynen tekrar edilmiştir.
Verilerin Toplanması
90
Her etkinliğe yönelik grup rehberlikleri tamamlandıktan sonra öğretmen adaylarına bir
sonraki hafta ödev kapsamında “neler yaptıkları”, “ne gibi sorunlarla karşılaştıkları” ve “neler
öğrendikleri” sorularak onların süreci değerlendirmeleri istenmiştir. Cevaplar yazılı olarak
alınmıştır. Bu yazılı cevaplar sadeleştirilerek iki bölümde ele alınmıştır. İlk önce etkinliklere
yönelik öğretmen adaylarının neler yaptıkları özetlenmiş, ikinci olarak ise karşılaşılan
sorunlar’ ve ‘öğrenilenler’ öğretmen adaylarının kendi ifadeleri ile verilmiştir.
Bulgular
Bu bölümde Okul Deneyimi II dersi kapsamında yapılan beş ödeve yönelik danışmanlık
hizmetleri kapsamında elde edilen mülakat bulguları ortaya konulmaktadır.
Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları, Ders Yönetimi ve Sınıfın Kontrolü
Bu etkinlik kapsamında öğretmen adayları uygulana okuluna (UO) giderek iki ders saati
boyunca uygulama öğretmenlerini, her etkinliğe ayırdıkları zamanları da dikkate alarak
gözlemişlerdir: Daha sonra kendilerinin sunacağı derslere yönelik etkinlikleri tasarlayıp bir
ders planı hazırlayarak, bu planı uygulamışlardır.
Bu etkinliğin uygulanmasında karşılaşılan sorunlar için öğretmen adaylarının görüşleri
aşağıdaki gibidir:
“Sınıftaki öğrencilerin seviyesi birbirinden farklıydı. Örnekleri ve konu bitimindeki
soruları birkaç kez tekrarlamak zorunda kaldım. Bu nedenle, ders planının tamamını
yetiştiremedim. ÖA1”
“...Öğrencilerin seviyeleri o kadar düşük ki, bu öğrencilere göre etkinlik düzenlemek beni
oldukça zorladı. En önemlisi uygulama öğretmenimizin bizlerle hiç ilgilenmemesi.
Öğrencilere de bir şey öğrenmeleri imkânsızmış gibi davranıyordu. ÖA2”
“...Öğrencileri yeterince iyi tanımıyor oluşumuz etkili ders işleyişi gerçekleştirmemizi, aşırı
olmasa da, olumsuz etkiledi. ÖA3”
“...Karşılaştığım en önemli sorun, sürenin yetersiz olmasıydı. Uygulama öğretmeninin
bizimle ilgileniyormuş gibi yapıp bizi fazla önemsememesi de işin verimini düşüren bir
etmendir... ÖA4”
Yukarıdaki görüşlere göre öğretmen adaylarının kendilerinden, uygulama okullarındaki
öğrencilerden ve uygulama öğretmenlerinden ileri gelen sorunlar bulunmaktadır. En önemli
husus, uygulama okullarındaki öğrenci düzeylerinin iyi tanınamamasından kaynaklanan
sorunlardır. Sınıflarda, formal olarak ilk kez öğrencilerle etkinlikleri yürüten öğretmen
adayları, ders yönetiminde ‘öğrenci düzeyini’ bilememenin zorluğunu vurgulamaktadırlar.
91
Bunun yanında, uygulama öğretmenlerinin öğretmen adaylarıyla yeterince ilgilenmemesi ve
özellikle kendi öğrencilerine ‘öğrenemeyecek kişiler’ olarak bakması, öğretmen adaylarını
olumsuz yönde etkilemiştir.
Bu sorunların oluşumunda uygulama öğretim elemanlarının, dersin öneminin ve
uygulamaların önemini uygulama öğretmenlerine anlatamamasından veya Fakülte uygulama
koordinatörleri ile
öğretmenlerine
Milli
yönelik
Eğitim Müdürlüğü
düzenlenen
uygulama
seminerlerin
koordinatörünün
yetersizliğinin
bir
uygulama
sonucu
olarak
düşünülebilir.
Bu sorunlarla birlikte, bu etkinlik kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşler de aşağıdaki
gibidir:
“Sınıf seviyesi karışık olduğunda, ‘her öğrenci anlasın’ diye tekrar yapıldığında, hem ders
süresi ve konu yetişmiyor, hem de iyi anlayan öğrenciler sıkılıp dersten kopuyor.
İlk yapılan planlara bağlı olarak derslerden her zaman istenen ölçüde verim
alınamayabilir. Öğrencileri tanıdıkça onların seviyelerine göre plan hazırlamak daha
uygun olacaktır. ÖA1”
“...İlk öğrendiğim şey, öğrencinin bilgi seviyesi ne olursa olsun mutlaka onunla iletişim
kurmanın bir yolunun olduğu idi. ‘Bunlar anlatsan da asla anlamaz’ denilen öğrencilerin,
gerçekten ilgilenilince ve onların dilinden konuşulunca pekala da anladıklarını gördüm.
...Derse iyi bir giriş yapamaz isen o ders hem öğretmen için hem de öğrenci için bitmez,
bitse de verimsiz biter... ÖA2”
“Bu ilk etkinliğimizle; etkili bir ders işlenişi gerçekleştirebilmek için, derse girmeden önce
öğrencilerin seviyeleri hakkında genel bir bilgi edinmenin gerekliliğini, bir ders saatinde
ne kadar etkinliğin gerçekleştirilebileceğini ve her bir etkinliğin ortalama zamanını, sınıf
kontrolünü sağlayabilmek için ses tonunun nasıl ayarlanması ve sınıfta nerelerde
bulunulması gerektiğini bizzat uygulayarak öğrendik. ÖA3”
“Kendime çıkardığım pay sesimi yeterince ayarlayıp ayarlayamayacağım düşüncesi. ÖA4”
Öğretmen adaylarının bu deneyimlerle öğrendiklerini kısaca şu şekilde özetlenebilir:

Plan hazırlama ve uygulamada öğrenci düzeylerini belirlemenin önemi

Bir dersteki farklı etkinlikleri zamanlama açısından ayarlama

Sınıfın kontrolünde ses tonunu kullanmanın önemi

Her düzeydeki öğrenci ile istenildiğinde iletişim kurulabileceği

Derse girişin dersin yönetimi açısından öğretimdeki önemi
92
Ders Kitaplarından Yaralanma
Bu etkinlikte, ders kitabından ne şekilde yararlandıklarını belirlemeye yönelik olarak ilgili
kaynaktan başlığı değiştirilerek bir metin seçilmiştir. Öğrencilerin metni dikkatlice okumaları
ve beraberinde dağıtılan tabloya önemli görülen kısımlar ve okunan metinden akıllarında
kalanları kendi cümleleri ile özetlemeleri istendi.
Bu kapsamda öğretmen adaylarının karşılaştıkları sorunlar aşağıdaki gibidir:
“Öğrencilerin okuduklarını anlamadıklarını gördüm. Kitapta hangi kısımların önemli
olduğunu fark edemiyorlar. Kitaptan faydalanmayı istemiyorlar. Tek kaynak olarak
öğretmeni görüyorlar. ÖA1”
“En çok zorlandığımız nokta, öğrenci seviyelerinin düşük olması idi. Seçtiğimiz örneklerin
çoğunu uygulayamadık. Örneklerin basit ve anlaşılır olmasına rağmen yine de
anlamayanlar oldu.
Uygulama okulunda, deneme yanılma yöntemiyle bir şeyler yapmaya çalışıyoruz. Bu da
bize ne kadar tecrübe kazandırsa da eminim zaman kaybettiriyordur. ÖA2”
“Bu uygulama ile, öğrencilerin, özet oluşturmayı, metinde yer alan cümleleri aynen kağıda
geçmekle
karıştırıyor
olmasıydı.
Çoğunluğu
kendi
cümlelerini
kullanarak
özet
oluşturmaktan yoksundu. Başlığı ve içeriği sorgulamaları istendiğinde metnin başlığını
hatırlamamaları, ‘başlığı okumadık’ demeleri okurken dikkatli olmadıklarını gösteriyordu.
ÖA3”
“...Sürenin yetersizliği nedeniyle etkinliğin gerçekleştirilmesinde, öğrencilerle yeterli
tartışma ortamı oluşturamadık.ÖA4”
Öğrencilerin
öğretmenden
başka
kaynağı
tercih
etmemesi
ve
öğrencilerin
giriş
davranışlarındaki yetersizlikler, geleneksel eğitim sisteminin bir sonucu olarak düşünülebilir.
Bununla birlikte, örneklerin anlaşılamaması, özet oluşturmayı bilememe ve zamanlamanın iyi
yapılamaması, öğretmen adaylarının sınıfın yönetimindeki deneyimsizlikleri uygulama
öğretmenlerinin
etkinliklere
inanmamaları
ve
öğretmen
adaylarına
yeterli
desteği
vermemelerinin bir sonucu olarak düşünülebilir.
Bu etkinlik kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşler ise aşağıdaki gibidir:
“...Kitaptaki düz metinlerin öğrencileri sıktığını, daha çok resim ve güncel örneklerle
anlatılan kısımların hatırlarında kaldığını ve dikkatlerini çektiğini gördüm.ÖA1”
“Öğrencilerle ilgilendiğinizde gerçekten de o bilgiyi alıyor. Ama zaman gibi bir sorununuz
varsa bunu yapamazsınız. ÖA2”
“Düz
metinli
93
kitaplardan
öğrencilerin
etkili
bir
biçimde
yararlanamayacağını
söyleyebiliriz. Öğrenci ders kitaplarından çoğunlukla test çözerek ve ders çalışırken de
önemli gördüğü cümlelerin altını çizdiğini belirtti. ÖA3”
“Öğrenciler ders kitaplarında geçen cümleleri anlamakta güçlük çektikleri ve bu durumda
istenilen cevapları veremedikleri gözlendiğinden ders kitapları çok iyi incelenerek
seçilmelidir. ÖA4”
Kısaca, ‘kitapların dikkat çekici resim ve şekillerle desteklenmesi gerektiği’, ‘öğrencilerin
okumayı sevmedikleri ve okuduklarını anlamadıkları’ ve ‘özet çıkarmayı bilmedikleri’
anlaşılmaktadır. Öğretmen adaylarının görüşleri ile mevcut kitapların öğrencilerin dikkatini
çekmede yeterli olmadığı anlatılmaktadır. Bununla birlikte, öğrencilerin de okuduklarını
anlamamaları, okumayı sevmemeleri ve özet çıkarmayı bilmemeleri onların yeterince
okumamalarının bir sonucudur. Kısaca öğretmen adayları, öğrencilere okumayı özendirecek
dikkati çekici, resimli ve şekli destekli kitap seçimi yapmanın önemini kavradıkları
anlaşılmaktadır.
Öğretimde Benzetimden Yararlanma
Öğrencilerin daha kolay anlayabilmesine yardımcı olmak için benzetimler tasarlanmıştır. Her
öğretmen adayı benzetimlerini bir ders saatinde uygulayabilecek şekilde planlamıştır. Bu
etkinliğe yönelik karşılaşılan sorunlar hakkında öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki
gibidir:
“Konuyla ilgili benzetim bulmakta zorlandım. Sınıfta benzetimini yapmak isteğimiz
olayların materyallerini bulmak zor olduğundan basit benzetimler yaptık. ÖA1”
“Bu ödev hakkında fazla bilgilendirilmediğimiz için hazırlık safhasında yani planlama
evresinde
zorlandık.
Bundan
dolayı,
aldığımız
dönütlerde
ödevde
istenilenleri
yapamadığımızı anladık. ÖA2”
“Konuların benzetim yapmayı gerektirmeyecek kadar kolay oluşu nedeniyle uygun
benzetimler bulamadık. Bunların yanında, ‘benzetim’ sözcüğünü “güncel hayattan örnekler
verme” ile karıştırmamız etkinliğin amacından uzaklaşmamıza sebep olmuştu. ÖA3”
“...Süre yeterince uzun olsaydı daha rahat bir ders işlenebilirdi...Konu ile ilgili benzetim
bulmakta güçlük çektik. Kendi aklımızdan hangi durumların bizim konumuza daha uygun
olabileceğine karar vermekte zorlandık. ÖA4”
Yukarıdaki görüşlere göre, ağırlıklı olarak öğretmen adaylarının kendi araştırmalarındaki
yetersizlikler, uygulama okulundaki derslerde kendilerine ayrılan sürenin yeterli olmaması,
94
konuların benzetim yapmaya uygun olmaması ve uygulama danışmanının yeterli bilgi
vermemesi etkinliğin istenen düzeyde yürütülememesine neden olmuştur. Bu etkinlik
kapsamında öğrenilenlere yönelik görüşleri ise aşağıdaki gibidir:
“Benzetim yapılarak anlatılan bir dersin, öğrencilerin dikkatini çektiğini ve iyi benzetim
yapılabilirse öğrencilerin daha iyi anladığını gördük. Ancak yapılan benzetim iyi
düşünülmeli, günlük hayatla ilişkilendirilmelidir. ÖA1”
“Öğrencilerin salt bir bilgi ile yüklenemeyeceğini, dersin her evresinde onların zekâlarına
ve ön bilgilerine uygun bir etkinliğin amaçlanan hedef ve davranışlara ulaşmada daha
etkili olacağını öğrendim.ÖA2”
“Öğrenciler güncel hayatta karşılaştıkları bir konuyu kendilerine yakın buluyor ve böyle
bir derse daha etkili bir biçimde katılıyordu. ...Bu nedenle, konuların teorilerinin yanında
uygulama alanlarından da haberdar olunup öğrencilerin bilgilendirmeleri gerekmektedir.
ÖA3”
“Gördüğüm kadarıyla yaptığımız etkinlikte benzetme olarak düşündüğüm durumlar aslında
günlük hayattan örnek verme olduğunu anladım. ÖA4”
Öğretmen adaylarının görüşlerine göre benzetim ile günlük hayattan örnek verme
karıştırılmıştır. Bu etkinlik, özellikle benzetim yapmanın ne demek olduğunun anlaşılmasını
sağlamıştır. Öğretmen adaylarına verilen dönütler vasıtasıyla da benzetimin olması gereken
şekliyle uygulanmasının olumlu yönlerinin vurgulanması, bu tür uygulamalarla ders
yapmanın öneminin kavrandığını göstermektedir.
Çalışma Yapraklarının Hazırlanması ve Kullanılması
Bu etkinliğin amacı okullarda, öğrencilerin bireysel öğrenmeyi gerçekleştirebilecekleri bir
çalışma yaprağının hazırlanması ve kullanılması hakkında fikir sahibi olmak ve bu
uygulamaların öğrenciler üzerindeki etkilerini belirlemekti. Grup olarak tasarlanan çalışma
yaprakları, genelde öğrenilenlerin pekiştirilmesine yönelik bireysel veya ikili gruplar halinde
uygulanmıştır. Uygulama bitiminde, öğrencilerin üzerinde çalıştığı yapraklar incelenmiş ve
istekli olan öğrencilerin çalışma yaprağı hakkındaki görüşleri yazılı olarak alınmıştır.
Öğretmen adaylarının bu uygulamalara yönelik karşılaştıkları sorunlar hakkındaki görüşleri
aşağıdaki gibidir:
“Öğrenciler daha önce böyle bir çalışma yapmadıkları için ne yapmaları gerektiğini
anlayamadılar. Onlara gerekli yerlerde açıklamalarda bulunduk.
95
Grup çalışması olduğundan ve öğrencilerin rahat hareket etmelerine izin verildiğinden
bazen istenmeyen davranışlarla karşılaştık. ÖA1 “
“Etkinliğimizi planlarken yine en çok zorlandığımız nokta, öğrenci seviyelerinin düşük
olmasıydı. Uygulama öğretmenimiz en azından sınıfta kalarak bizleri izledi. ÖA2”
“Öğrencilere çalışma yaprağını incelemeleri için başlangıçta belli bir süre vermedik.
Uygulamanın Fizik dersi dışındaki bir derste yapılması, yorum içeren sorulara karşı istekli
olmasını kısmen de olsa olumsuz etkilemişti. ÖA3”
“Laboratuar ortamını kullanamamamız etkinliği sadece alıştırma yaprağı şekline
getirmemize neden oldu. Çalışma yaprağını hazırlamak çok zamanımızı aldı. ÖA4”
Öğretmen adaylarının görüşleri aşağıdaki gibi maddeleştirilebilir:

Öğrencilerin bu tür uygulamalara yabancı olmasının olumsuzluğu,

Çalışma yapraklarındaki yönergelerin istenen açıklıkta olmaması,

Sınıfın kontrolünü olumsuz yönde etkilemesi,

Uygun ders saatleri ve ortamlarının sağlanmaması

Planlamada öğrenci giriş özelliklerinin kestirilememesi
Bu etkinlik kapsamında sorunların daha çok uygulama okullarından ve az da olsa öğretmen
adaylarından kaynaklandığı görülmektedir. Öğretmen adaylarının öğrendikleri de, aşağıdaki
gibidir:
“Çalışma yaprağı iyi hazırlandığında bilgilerin akılda kalıcılığına yardımcı oluyor, çünkü
öğrencilerin, bazı tanımların nasıl oluştuğunu kendileri yaparak gördüklerinde daha iyi
öğreniyorlar. Çalışma yaprakları bir sayfayı geçemeyecek uzunlukta
ve renkli
hazırlanmalı, bulmaca, boşluk doldurma olmalı. ÖA1 “
“Öğrencilerin çalışma yaprakları gibi yeni bir etkinlikle karşılaşmaları onları
heyecanlandırdı ve motive etti. İlk defa fizikten zevk aldıklarına tanık oldum... ÖA2”
“Çalışma yapraklarının, öğrencilerin derse birebir katılmalarını sağladığını ve bireysel
olarak, yaparak yaşayarak kalıcı öğrenmelerine yardımcı olduğu düşüncesini geliştirdim.
Yine gözlemlerime dayanarak dersin planlı bir biçimde ve en az problemle işlenmesini
kolaylaştıracağını da söyleyebilirim. Her öğrencinin kendi çalışma yaprağı ile meşgul
olduğu düşünülürse, sınıf yönetiminde yaşanan klasik sorunlar azalmaktadır. ÖA3”
“Öğrencilerin derse olan ilgileri arttı. İleriki çalışmalarımda çalışma yapraklarına sıkça
yer vererek, öğrenci merkezli eğitimi bir adım daha pekiştirmiş olacağım. Çalışma
96
yaprağının hazırlanmasında karikatürlere, çizgi kahramanlara yer vererek öğrencilerin
dikkatini çekmeye çalışacağım. ÖA4”
Bu çalışma ile,

etkili çalışma yaprağı hazırlama

çalışma yaprağının bireysel öğretimdeki önemini kavrama

çalışma yaprağı ile işlenen derslerin sınıf yöntemini kolaylaştırması

uygulama öğretmenlerinin yeni uygulamalara ilgi duyması
davranışlarında gelişmeler ortaya konulmuştur.
Test Hazırlama, Puanlama ve Analiz Etme
Bu etkinlik kazandırılması amaçlanan davranışları ölçmeye yönelik çoktan seçmeli ölçme
araçlarının nasıl hazırlanacağına ve nasıl kullanılacağına yönelik deneyim kazanmayı
amaçlamaktadır. Bunun için öğretmen adayları, uygulama okulunda haftalık programa göre
bir konu kapsamında bilişsel yeterlikleri ölçmeye yönelik birer test hazırladıktan sonra, bu
testleri kendileri uygulayarak, süreci gözlemişlerdir. Bu süreçte öğretmen adaylarının
karşılaştığı sorunlar aşağıdaki gibi ifade edilmektedir:
“Sınıfta teste katılan öğrenci az olduğundan test sonuçları üzerinde çalışma yapmak zor
oldu. Daha çok öğrenci olsaydı her sorunun güçlük düzeyleri daha net bulunurdu. ÖA1”
“Her zaman girdiğimiz sınıftan farklı bir sınıfta bu etkinliğimizi gerçekleştirdik. Bu yüzden
yine soruların öğrenci seviyelerinin üstünde olması gibi bir sorunla karşılaştık. ÖA2”
“Testin sorularını seçerken hangi sorunun hangi düzeyde olduğunu belirlemekte sıkıntı
yaşadık. Soracağımız soruların öğrencilerin düzeylerine uygun olup olmadığını
belirlemekte zorlandık. Ayrıca bir önceki dönem aldığımız Planlama ve Değerlendirme
Dersi’nin, test hazırlamada bizlere gerekli olabilecek bilgileri kazandırma açısından
yetersiz kaldığını söyleyebilirim... ÖA3”
“Raporun değerlendirilmesi sonucu test sorularının bilişsel seviyelere uygun dağılmadığı
gözlenmiştir. Ama bu çalışmalarda analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarında test
sorularının yazılmasının zor olduğu görülmüştür. Hazırladığımız sorular bu seviyelere
hitap etmemekteydi...ÖA4”
Yukarıdaki görüşlere göre özetle;

Sorunların ilgili davranışları ölçecek nitelikte olmaması,

Soruların ortalama güçlük düzeyinin öğrencilere göre ayarlanamadığı,
97

Test analizlerine yönelik istatistik hesaplamalarını yapmadaki yetersizlikler,

Testlerin yeterli sayıda öğrenciye uygulanamayışından kaynaklanan sorunlar üzerinde
durulmaktadır.
Bu etkinlik kapsamında sorunların daha çok uygulama okullarındaki öğrenci düzeylerinin
kestirilememesi ve test geliştirme konusunda, Fakültede öğrenilenlerin yetersizliklerinden
kaynaklanmaktadır. Öğretmen adaylarının öğrendikleri de, aşağıdaki gibidir:
“Özellikle, test hazırlayıp, bunları değerlendirmeyi öğrendim. İyi bir test ne çok zor nede
çok kolay olmalı. Ancak hem böyle bir test hem de analiz ve sentez düzeyinde test sorusu
hazırlamak oldukça zor... ÖA1”
“Çoktan seçmeli soruların seviyesi düşük ve orta düzeyde olan öğrenciler için en kullanışlı
ölçme aracı olduğunu gördüm. ÖA2”
“Bir testin ne şekilde hazırlanabileceği, uygulamasının ve puanlamasının nasıl
yapılabileceği, testin etkili olmasını engelleyen dış etmenlerin (öğrencilerin yardımlaşması
gibi) nasıl ortadan kaldırılabileceği konularında genel anlamda fikir sahibi olduk. ÖA3”
“Seviyelere uygun soru yazmada eksik olduğumuz görülmektedir. Bundan sonraki
çalışmalarımda, hazırladığım soruların ölçmek istediğim davranışlara uygunluğunu daha
rahat belirleyebilirim. ÖA4”
Bu etkilikle öğretmen adayları aşağıdaki konularda bilgilendikleri söylenebilir:

Test geliştirmede öğrenci sayısının önemi,

Çoktan seçmeli sorularla davranışlar arasındaki ilişkileri kavrama,

Öğrenci seviyesine göre soru hazırlamadaki eksiklikleri fark etme,

Davranışlara göre farklı soru tipleri arasındaki ilişkiyi kavrama,

Test analizinde istatistiksel bilgilerin yetersizliğini fark etme.
Öğretmen adaylarının öğrendikleri, daha çok bir önceki dönemki ‘Öğretimde Planlama ve
Değerlendirme’ dersine ait yeterliklerdir. Bu durum, uygulama okullarında yapılan
etkinliklerle istenilen düzeye yakın öğrenmelerin gerçekleşeceğini göstermektedir.
Yorum ve Tartışma
Yönerge ve Açıklamalar, Soru Sorma Alıştırmaları, Ders Yönetimi ve Sınıfın
Kontrolü etkiliğinde; öğrenci düzeylerinin iyi bilinememesi, okullarda ilk kez öğretim
uygulaması yürütmenin bir zorluğu olarak düşünülebilir. Uygulama öğretmenlerinin öğretmen
adaylarını yeterince güdüleyememesi de saptanan farklı bir özelliktir. Bu sorunlarda, özelde
98
uygulama
öğretim
elemanlarının,
etkinliklerin
önemini
uygulama
öğretmenlerine
anlatamaması ile genelde, Fakülte-Okul işbirliği kapsamında ilgili tarafların uygulama
öğretmenlerine yönelik bilgilendirici uygulamaları gerçekleştirememelerinin bir sonucu
olarak düşünülebilir. Bu sorunlarla birlikte, öğretim uygulamalarında öğrenci düzeyini
belirleme, etkinlikleri zamanlama açısından ayarlama ve sınıf yönetimi ile ilgili yeterliklerin
geliştiği öğretmen adaylarınca ifade edilmektedir.
Ders Kitaplarından Yaralanma etkinliğinde ise öğretmen adayları çoğunlukla
öğrencilerin geleneksel bakış açılarından ileri gelen eksiklikleri gelmektedir. Bununla
birlikte, ilk etkinlikteki sınıf yönetimi ve uygulama öğretmenlerinin desteği konusundaki
eksiklikler giderilememiştir. Bu etkinlikte, öğretmen adayları kendilerinde gelişen önemli
yeterlikleri; öğrencilerin sınıf içindeki etkinliklere katılımındaki yetersizlikler ile öğrencilerin
metin türü gereçlerden istenilen düzeyde yararlanmayı bilmemeleridir. Bu tür davranışların
temelinde ise öğretim programının uygulamalarının değerlendirilmesi ile ilgili olduğu, hatta
ülkemizdeki ölçme-değerlendirme sistemiyle ilişkili olabileceği söylenebilir.
Öğretimde Benzetimden Yararlanma etkinliğindeki görüşlere göre, ağırlıklı olarak
öğretmen adaylarının alan eğitimindeki yetersizlikler, fizikte bazı konuların benzetim
yapmaya uygun olmaması, öğretim etkinliklerinde kendilerine ayrılan sürenin yeterli
olmaması ve uygulama danışmanının yeterli bilgi vermemesi etkinliğe yönelik sorunlar olarak
ifade edilmiştir. Bu etkinlik kapsamında, benzetim ile fizik konularına örnek verme arasındaki
farkın öğretmen adaylarınca karıştırıldığı ve bunu fark ettikleri belirlenmiştir.
Çalışma Yapraklarının Hazırlanması ve Kullanılması etkinliğinde öğrencilerin
uygulamalara yabancı olması, hazırlanan materyallerin istenilen açıklıkta olmaması
öğretmen adaylarının sınıf yönetimine etki eden faktörler olarak saptanmıştır. Bu tür
uygulamalarda özellikle öğrenci ilgisinin üst düzeyde olabilmesi için materyallerin eksiksiz
hazırlanması, dolayısıyla da öğretmen adaylarının ödev öncesinde öğrenci yeterliklerini
kestirebilmeleri gerekmekteydi. Oysaki bundan önceki uygulamalarda etkin olarak görev
alan öğretmen adayları, öğrenci özelliklerini saptama konusunda yeterince deneyim
kazanamadıklarını göstermektedir. Başka bir deyişle, bu etkinlik kapsamındaki yetersizlikler,
ağırlıklı olarak öğretmen adaylarından ileri gelmektedir. Bu dönütler ışığında, etkili çalışma
yaprağı hazırlama konularında istenen düzeyde yeterlikler kazanıldığını ve uygulama
öğretmenlerinin de bu tür uygulamalarla ilgilendikleri söylenebilir.
Test Hazırlama, Puanlama ve Analiz Etme etkinliğinde öğretim faaliyetlerinin
değerlendirilmesinde ölçme aracı geliştirme ve uygulama esastır. Bu kapsamda temel sorunlar
99
davranış ölçmede kullanılan soruların nitelik ve güçlük açısından ayarlanamaması ile test
maddeleri üzerinde açıklayıcı analizler yapılmasına da engel olmuştur. Bu etkilik ile öğretmen
adayları, ölçme araçlarının özellikleri ile ölçmedeki temel işlem becerileri konusunda
yeterliklerini geliştirmeleri gerektiğini farkına varmışlardır.
Özetle, okul deneyimi etkinliklerinde yürütülen özel danışmanlık hizmetleri ile her
öğretmen adayının düşünceleri, onların uygulamalarda öncelikle kendilerinden kaynaklanan
eksiklikleri göstermesi açısından önemlidir. Her ne kadar tezsi yüksek lisans kapsamındaki
derslerde planlama, öğrenme psikolojisi, ölçme-değerlendirme, materyal tasarımı ve benzetim
gibi yöntemlere dayalı teorik ve ödev içerikli uygulamalar yapılmış olsa da, öğretmen
adaylarının ilk kez uygulama okullarında öğretmen rollerini oynadıkları dersler kendilerinin
önemli düzeyde eksik oldukları yönündedir. Öğretmen adaylarının her etkinlik kapsamındaki
danışmanlıklarla da ele ettikleri kazanımların, aslında sorun olarak yaşadıklarını açıklayıcı
nitelikte özelliklerdir. Özel danışmanlık öğretmen adaylarının etkinlikleri hazırlama, yürütme
ve değerlendirme süreçlerinde fakültelerden başlayan ve uygulama okullarında devam eden
yetersizliklerin olduğunu ortaya çıkarmıştır. Özellikle, ilk etkinliklerde uygulama okulu ve
uygulama öğretmeninden ileri geldiği düşünülen sorunlar, son etkinliklere doğru öğretmen
adaylarının kendilerini sorguladığı anlayışa bırakmıştır.
Sonuç ve Öneriler
Araştırmadan elde edilen sonuçlar, uygulama sürecinde yaşanan sorunların gelişimi ve
öğrenilen davranışların bu sorunları çözüme kavuşturucu özellikleri dikkate alınarak
sunulmuştur:
ÖA1 ve ÖA4 ilk etkinliklerde uygulamaya yönelik sorunların, öğrenci düzeyi ve zaman
yetersizliği gibi fiziki şartlardan kaynaklandığını belirtirken, üçüncü etkinlikle birlikte
problemlerin kendilerinde olduğunu belirtmişlerdir. ÖA2 ve ÖA3 ise, sorunların temelinde
genellikle
öğrencilerin
yetersizliğini
ve
uygulama
öğretmenlerinin
ilgisizliğini
vurgulamışlardır.
Tüm öğretmen adaylarının ödevlerin içeriğine yönelik bilgi ve becerilerini geliştirdikleri
anlaşılırken, ilave olarak ÖA3 bu tür etkinliklerin öğrenmedeki önemini vurgulayarak
duyuşsal öğrenmelerini de geliştirdiği anlaşılmaktadır.
ÖA1, ÖA4 ve kısmen de olsa ÖA3’ten elde edilen bilgiler, etkinliklerle öğrenilen
davranışların uygulama sürecinde karşılaşılan sorunları çözücü olduğunu göstermektedir.
Özellikle ÖA2 öğrendiği davranışların, bu dersle ilgili süreçte sorunlarını tam olarak çözücü
100
olmaması, uygulama öğretmeninden yeterli desteği görememesi ve bilişsel giriş davranışları
yetersiz olan öğrencilerin etkisinde kalmasından veya grupla rehberlik çalışmalarında
uygulama danışmanı ile yeterince iletişim kurmamasında kaynaklanabilir.
Özellikle farklı uygulama okullarında görevlendirilen ÖA1 ile ÖA4 ve ÖA3’e yönelik
yapılan rehberlik çalışmalarından etkili olarak yararlandıkları söylenebilir. Kısaca, grupla ve
zaman zaman da bireysel olarak yürütülen rehberlik çalışmalarının mesleki yeterlikleri
geliştirici etkisi olduğu (bir kez daha) ortaya konulmuştur. Bununla birlikte, özellikle
uygulamada beceri ve deneyim kazanmaya yönelik Okul Deneyimi II derslerinde öğretmen
adayları ile rehberlikte iyi bir iletişimin kurulması gerektiği söylenebilir. Bunun için
öğrencilere sınıfça veya grup olarak verilecek yazılı ve sözlü dönütlere ek olarak, onlara
bireysel rehberliklerin de yapılması gereklidir.
Kaynaklar
Aksu, M.B. (2000). Uygulamanın ikinci yılında okul deneyimi ı dersinin değerlendirilmesi
(inönü üniversitesi eğitim fakültesi örneği). IX.Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi
Bildiriler Kitabı (48-56).
Arı, A. & Kiraz, E. (1999). Okul deneyimi uygulamalarında karşılaşılan sorunlar ve çözüm
önerileri. III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı. (307-310)
Ankara: MEB Basımevi.
Azar, A. (2003). Okul deneyimi ve öğretmenlik uygulaması dersine ilişkin görüşlerin
yansımaları. Milli Eğitim, 159 (181-194).
Bakioğlu, A., Gürdal, A. & Berkem, M., L. (2000). Okul deneyimi ı uygulaması konusunda
fakülte ve bakanlık öğretim elemanlarının görüşleri ve mesleğe bakışları. IX. Ulusal
Eğitim Bilimleri Kongresi Bildiriler Kitabı (112-125).
Battal, N. (1999). YÖK/Dünya bankası milli eğitim geliştirme projesinin değerlendirilmesi
(balıkesir örneği). III. Ulusal Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu Bildiriler Kitabı.
(332-336) Ankara: MEB Basımevi.
Buyurgan, S. (2001). “Okul Deneyimi I” dersi ile ilgili izlenimler. Çağdaş Eğitim, 274 (3238).
Darling-Hammond, L. (2000). How teacher education matters. Journal of Teacher Education,
Vol 51, No. 3, (166-173).
Hallınan, M.T. & Khmelkov, V.T. (2001). Recent developments in teacher education in the
Unated States of America. Journal of Education for Teaching, Vol. 27, No. 2 (175-185).
101
Harmandar, M., Bayraktar, S., Kıncal,R.Y., Büyükkasap, E. & Kızılkaya, S. (2000). Kâzım
Karabekir Eğitim Fakültesinde “Okul deneyimi” uygulaması ve sonuçlarının
değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, 148.
Kavcar, N. (1999). Okul deneyimi üzerine bir inceleme. III. ulusal fen bilimleri eğitimi
sempozyumu bildiriler kitabı. (285-289) Ankara: MEB Basımevi.
Sağlam, A. Ç. & Sağlam, M. (2004). Öğretmelik uygulaması ve okul deneyimi derslerinin
yürütülmesinde karşılaşılan sorunlar ve çözüm önerileri. Çağdaş Eğitim, 305 (18-25).
Selçuk, Z. (2000). Okul deneyimi ve uygulama. Ankara: Nobel Yayınları.
Toprak, M. & Akboy, R. (1999). Öğretmen yetiştirmede yeni model ve bazı düşünceler. IV.
Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1. A.Ü. Yayınları No: 51. Eskişehir. (403420).
Toprakçı, E. (2003). Okul deneyimi II dersinin teori ve pratiği. Eğitim Araştırmaları, 10 (146152).
Türnüklü, E. B., Köroğlu, H., Ceylan, A. & Yavuz, G. (2004). Yeniden yapılanma
çerçevesinde öğretmen adaylarının eğitim programında yer alan okul deneyimi dersi
üzerinde bir çalışma. Çağdaş Eğitim, 309 (15-23).
Uslu, Z. (2001). Okul deneyimi derslerinin öğretmen adaylarına etkileri. Çağdaş Eğitim, 282
(39-35).
Yiğit N. & Alev, N. (2005). Etkili öğretmen yetiştirme açısından okul deneyimi derslerinin
değerlendirilmesi. G.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. 25:1 (91-103).
YÖK. (1997). Okullarda uygulama çalışmaları-orta öğretim. Ankara: YÖK/Dünya Bankası
Millî Eğitimi Geliştirme Projesi Hizmet Öncesi Öğretmen Eğitimi.
YÖK (1998). Fakülte-okul işbirliği. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Yayınları.
YÖK (1999). Aday öğretmen kılavuzu. Ankara: YÖK/ Dünya Bankası Yayınları.