Sayı: 126-127•Ağustos-Eylül 2010 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM

Transkript

AĞUSTOS-EYLÜL 2010 - SAYI 126-127•
1•
• BİLİM ve AKLIN AYDINLIĞINDA EĞİTİM
•2
Bilim ve Aklın Aydınlığında
EĞİTİM
İÇİNDEKİLER
Aylık Eğitim Dergisi•ISSN-1302-5600
Yıl: 11•Sayı: 126-127•Ağustos-Eylül 2010
ÇİZGİ•HAKKI USLU ................................................................................ 2
Sahibi
BAŞBAKAN SAYIN RECEP TAYYİP ERDOĞANʼIN MESAJI .............................. 3
NİMET ÇUBUKÇU (Millî Eğitim Bakanı)
•
Genel Yayın Yönetmeni
AZİZ ZEREN (Yayımlar Dairesi Başkanı)
•
Yazı İşleri Müdürü
ARİF BÜK ([email protected])
•
Yayın Kurulu
DİNÇER EŞİTGİN
ÇAĞRI GÜREL
ŞABAN ÖZÜDOĞRU AYSUN İLDENİZ
HAKKI USLU
MACİT BALIK
•
Tasarım
HAKKI USLU ([email protected])
•
İletişim ve Koordinasyon
DİNÇER EŞİTGİN ([email protected])
•
Yönetim Merkezi
Yayımlar Dairesi Başkanlığı Teknikokullar/ANKARA
http://yayim.meb.gov.tr e-posta: [email protected]
Tel: (0 312) 212 81 45 / 4188 Fax: (0 312) 212 81 48
•
Baskı: Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi
Müdürlüğü
•
Abone - Dağıtım: HALİL İBRAHİM KINACI
Tel: (0312) 866 22 01 / 246 Fax: (0 312) 866 22 72
Gönderilen eser ve çalışmalar yayımlansın veya yayımlanmasın, iade edilmez. Yazıların içeriğinden yazarları sorum-
MİLLÎ EĞİTİM BAKANI SAYIN NİMET ÇUBUKÇUʼNUN MESAJI ....................... 4
OKUDUKÇA AÇILAN•DİNÇER EŞİTGİN .................................................... 5
GÜLEMEM DOSTUM•ZAHİT GENÇ ........................................................... 7
HAYATIN İÇİNDEN•MURAT SOYAK ........................................................... 9
KIR ÇİÇEĞİ•VELİ BİLİCİ ......................................................................... 12
OKUL ÇAĞINDAKİ ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN OKUL KORKUSU
VAHDETTİN YAŞAR • SONAY YAŞAR .......................................................16
100 TEMEL ESERʼDEN
ANADOLUʼNUN SON YÜZ ELLİ YILLIK TANIĞI: SOKAKTA
AYDIN ADNAN GÜMÜŞ .......................................................................... 25
RÜZGÂR• CEMALETTİN KAYA ................................................................ 30
HAYAT IRMAKLARI•ERDAL NOYAN ..........................................................31
NİÇİN•HIZIR İRFAN ÖNDER .................................................................. 32
ludur. Yayın Kurulu yazılar üzerinde değişiklik yapabilir.
“Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim” adı anılmadan alıntı
yapılamaz. Millî Eğitim Bakanlığı Yayımlar Dairesi Başkanlığının 22.12.2005 tarih ve 6088 sayılı oluru ile basılmıştır.
Dergimizin yıllık abone bedeli 20 TL (öğretmen ve öğrenciler
için 15 TL)ʼdir. Abone bedelinin Ziraat Bankası Elmadağ-Ankara Şubesindeki Devlet Kitapları Döner Sermaye İşletmesi
Müdürlüğünün 2016676-5016 numaralı hesabına yatırılarak
makbuzun ve açık adresin “Devlet Kitapları Döner Sermaye
İşletmesi Müdürlüğü Hasanoğlan-ANKARA” adresine gönderilmesi gerekmektedir.
Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları: 4953
Süreli Yayınlar Dizisi: 268
BİR ʻMERHABAʼYI ÇOK GÖRMEK•OSMAN DOĞANAY ............................... 33
AHİLİK VE AHİLİKTE EĞİTİM•FERİDUN ESER ........................................... 35
DİSKALKULİ: MATEMATİK ÖĞRENME BOZUKLUĞU
AYÇA AKIN•SİNEM SEZER .....................................................................41
AKLETME, AKILCILIK VE RASYONALİZME DAİR HERMENÖTİK
BİR YAKLAŞIM DENEMESİ•EMİN ÇELEBİ ................................................ 49
GÜNDEM ............................................................................................. 52
ÇİZGİ • Hakkı Uslu
3•
•4
OKUDUKÇA AÇILAN
DİNÇER EŞİTGİN
okudum okudum açıldı yollar
harfler heceler kelimelerle
okudum okudum açıldı yollar
kitaplarda uçuşan cümlelerle
okudum okudum açıldı kalbim
ilk öğüdün sonsuz bereketiyle
okudum okudum açıldı kalbim
âlemi donatan kuş sesleriyle
5•
okudum okudum açıldı kapılar
gökten üç elma marifetiyle
okudum okudum açıldı kapılar
bilgelerin bin yıllık hikmetiyle
okudum okudum açıldı zihnim
karanlıkları söndüren şimşeklerle
okudum okudum açıldı zihnim
bir karnaval oldu renk cümbüşüyle
okudum okudum açıldı gözlerim
yeni dünyaların eşiğinde hayretle
okudum okudum açıldı gözlerim
ve açıldım ufuklara yeni sözlerle
•6
GÜLEMEM DOSTUM
ZAHİT GENÇ
Üstüme doğmazsa sevgi güneşi,
Hayatın tadını alamam dostum.
İçimde yandıkça aşkın ateşi,
Sevgiye bigâne kalamam dostum.
İnanca, insana saygılarım var,
Gönlümde tutuşan duygularım var,
Bugünden yarına kaygılarım var,
Gaflet deryasına dalamam dostum.
Bu aşk badesinden sevenler içer,
Murada erenler kanatsız uçar,
Muhabbet gülleri gönülde açar,
Bahar içimdedir, solamam dostum.
7•
İyiler severmiş Hakk’ı seveni,
Şeytanlar övermiş nefsi öveni,
Boşuna oyuna çağırma beni,
Faydasız işlere gelemem dostum.
‘Bin bahar görse de yeşermez taşlar’,
Yürek paslanmışsa ne yapsın başlar,
Gönül kurumuşsa dökülmez yaşlar,
Rahmet kesilirse dolamam dostum.
Zar gibi incecik olsa da tenim,
Sırtımda dağ gibi yüküm var benim,
Yanımda olmazsa candan sevenim,
Gülmek istesem de gülemem dostum
•8
HAYATIN İÇİNDEN
MURAT SOYAK
-H
atırlıyorum, hiç unutmadım ki…
Akıp giden hayat ve yaşanan sevinçler, acılar… Şimdi geçmiş günlere
dönüp de baktığımda hüzün eşlik edi-
yor. “Yaşandı ve bitti” demek yenilgiyi kabullenmek bir
yerde. Hatırlamak acı veriyor ve bir kez daha kanıyor
yaralar. Mazi bırakmaz peşimizi. Gölgemiz gibi nereye
gitsek yanımızda hep. Şimdi çekildik kıyımıza, yalnızlığımıza. Şunu biliyoruz ama dünya iyi insanların varlığı
ile daha bir anlamlı.
Kuşatılmış insan, ötekini görme, bilme, tanıma noktasında istekli mi acaba? İyiliği çoğaltmak için daha
gayretli olmak gerek. Örneklik bu noktada çok önemli.
Çocuğun hayatında öğretmenin yeri, tesiri, örnekli-
ği üzerinde yeniden düşünmeliyiz. Zira öğretmen davranışları ile konuşması ile giyimi ile çocuklar için ideal
bir portre çizmektedir.
Günümüz eğitim-öğretim ortamında sınavların ağırMurat Soyak, Hayatın İçinden, Bilim ve Aklın
Aydınlığında Eğitim, S. 126-127, Ağustos-Eylül
2010, ss. 9-11.
lığı belirleyici oluyor. Doğru seçeneği işaretleyenler el
üstünde tutuluyor. Okul ile dershane arasında sıkışmış,
9•
bunalmış durumda çocuklar. Beklenen olumlu
Çekingen, tutuk bir sesle karşılık verdi öğ-
neticeler bir türlü alınamıyor. Sınavlar girdabın-
renciler. Masaya doğru yöneldi öğretmen. Ken-
da çırpınan bir nesil yetişiyor. Böyle mi olacaktı
disini tanıttı. Tek tek ismimizi sordu. Dersin içe-
diye her birimiz kendimize sormalıyız.
riği ve işlenişi hakkında bilgi verdi. Bambaşka
Önce eğitim gerek; sonrasında öğretim ger-
bir anlatımı vardı.
çekleşir. Güzel ve doğru davranışları kazandır-
Tarih öğretmenimiz dersinde her öğrenci ile
ma süreci olarak tanımladığımız “eğitim” kavra-
ilgilenirdi. İsimleri hemen öğrenmiş. Herkesi
mı yeniden, derinliğine hatırlanmalı. Daha etkili
ismi ile çağırırdı. Tarih dersinde bütün öğrenci-
çözümler uygulanmalı. Eğitimin verimli, etkili
ler dikkatli, ilgili, çalışkan… Kimse ders ortamını
olması hususunda öğretmenin örnekliği esastır.
bozmaya cesaret edemezdi.
Öğretmen yol gösterici, öncü vasfı ile anılır.
Hakan ile Seçkin aynı sırada oturuyordu.
Unutamadığımız öğretmenler vardır. Onları ta-
Seçkin o yıl sınıfta kalmıştı. Gırgırı şamatayı se-
nımış olmak bizim için bir imkân, bir şans. Kar-
verdi Seçkin. Hiç yerinde duramazdı. Hakan ile
şılaştığımız problemlerin çözümü noktasında el
pek anlaşamazdı. Devamlı çekişirlerdi. Bu du-
verirler bize.
rum sınıf içinde hemen dikkat çekiyordu. Diğer
Yine sonbahar rüzgârları esiyor. Ağaçlar yapraklarını döküyor. Çocuklar yine okul yolunda.
Her sabah bir telaş, bir koşturmaca… Çocukların varlığı bizi hayata bağlamakta.
Cümle güzellikler, iyilikler sökün ediyor. Hüzün kanatlanıyor. Bir zamanlar biz de öğrenci
idik. Biz de bu yollardan, bu sınıflardan, bu sıralardan geçtik. Hey gidi günler hey!
Lise yılları… Gelenler, gidenler, kalanlar. Okulumuza o sene yeni bir öğretmen atandı. Uzun
boylu, geniş omuzlu, orta yaşta, bıyıklı, esmer,
gözlüklü… Tarih öğretmeniymiş. Ders yılı başındayız. Öğretmenler bir bir dersimize girmeye başladı. Tarih dersini dört gözle bekliyoruz.
Bakalım dersimize hangi öğretmen gelecek?
Nihayet o gün geldi. Kapı yavaşça açıldı. Gelen
yeni tarih öğretmeni. Ağır adımlarla sınıfın ortasına kadar yürüdü, durdu. Üzerinde koyu renk
şık bir takım elbise vardı. Ceket düğmesi ilikli.
- Merhaba gençler, günaydın!
• 10
derslerde sık sık ikâz edildikleri hâlde bildiklerinden şaşmıyorlardı.
Hüseyin Bey geldikten sonra Seçkin’in hâlleri değişti. Öğretmeni can kulağı ile dinlemeye başladı. Ders süresince göze batacak bir
hareket yapmaktan kaçınıyordu. Ayrıca verilen
ödevleri zamanında yapmaya başlamıştı. Derse
hazırlıklı geliyordu. Öğrenciler Seçkin’deki bu
değişikliğe şaşırıyorlardı.
Bir gelişme, ilerleme dönemi yaşanıyordu.
Öğrenciler gizli bir yarış içindelerdi. Öğretmenin
gözüne girmek için canla başla çalışıyorlardı.
Muharrem ile Selim boş zamanlarında hemen
okul kütüphanesine koşuyorlardı. Tarih konuları
ile ilgili metinleri okuyorlardı. Kitapları tanıma ve
okuma alışkanlığı kazanma açısından verimli bir
dönem idi.
Hüseyin Bey, öğrencilerin kendilerini ifade
etmeleri için dersinde çeşitli tartışma konuları açıyordu. Bazı çocuklar düşüncelerini söy-
lemekten çekiniyordu. Kendilerini gizlemeye
bütün öğrencileri derse hazırlıklı gelirlerdi. Diğer
çalışıyorlardı. Hüseyin Bey özellikle onlara söz
derslerde görülen aksaklıklar tarih dersinde ol-
hakkı veriyordu. Derslerinde şöyle söylediğini
mazdı. Hüseyin öğretmene mahcup olmamak
hatırlarım: “Çocuklar, yanlış, noksan şeyler de
için derse çalışıyorduk. Evet, korktuğumuz için
söyleyebilirsiniz. Hiç çekinmeyiniz. Hepimizin
değil, not için değil sadece öğretmene mahcup
eksikleri var, kusurları var. Önemli olan medeni
olmamak için. Bu durum, hiçbir zorlama olmak-
cesaret gösterip konuşmaktır. Sizden istediğim
sızın, eğitim süreci içinde gelişti ve benimsendi.
budur.” Bu konuşmadan sonra o çekimser öğrenciler parmak kaldırır ve bildiklerini anlatmaya
çalışırlardı. Hüseyin Bey, asla yanlış söyledin,
noksan söyledin diye hiç kimseye kızmazdı.
Önemli olan o dersteki etkinliğe katılmak idi.
Neticede ortak bir noktada buluşurdu öğrenciler. Tarih dersi ufkumuzun açıldığı, kendimize
güvenimizin arttığı bir ders olmuştu. Haftada
birkaç saatlik ders bize yetmiyordu. Tarih dersini âdeta iple çekiyorduk.
Tarihte olup bitenler derinliğine işlenirdi. Neden-sonuç ilkesi üzerinde özellikle durulurdu.
Hüseyin Bey, ders konularını ölü bir metin ol-
Birikimli, gayretli ve titiz bir öğretmendi. Bakışları ile denetlerdi öğrencileri. Kelimeleri özenle seçer, güzel ve etkili konuşurdu. Sadece ders
kitabı ile yetinmezdi. Derse sürekli kaynak kitaplar ile gelirdi. Siyah deri çantası hep yanında
idi. Çantasından konu ile ilgili kitapları çıkarır
ve masanın üzerine özenle bırakırdı. O kitaplardan okumalar yapılırdı. Okuyan, araştıran, merak eden, sorgulayan bir nesil özlemi idi. Hep
kitaplar tavsiye ederdi. Elinde daima bir kalem
bulunurdu. Harita, yerküre ve diğer ders araçları
olmaksızın derse başlamazdı. Nöbetçi öğrenci,
ders araç-gereçlerini önceden hazır ederdi.
maktan çıkarıp günümüze taşırdı. Olaylar, kişiler
Katı disiplin kurallarını tercih etmezdi. İnsan-
gözümüzde canlanırdı. Etkili, akıcı bir anlatımı
cıl bir yaklaşımı vardı. Tehdit etmez, kulak çek-
vardı öğretmenin.
mez ama sınıf içinde herkes pürdikkat öğretme-
Ana hatları ile şunu söyleyebilirim: Öğrencisine tepeden bakan, sürekli azarlayan bir öğretmen elbette sevilmez. Ve öğrenciler artık o dersi
dinlemek istemezler. Bu noktada hem öğretmen
hem de öğrenci kayıptadır.
Artık savaşlar, antlaşmalar zor değildi. Öğretmeni sevince, ders de seviliyor. Sevgi ile engeller aşılıyor, sevgi ile uzaklar yakın.
Hüseyin öğretmeni farklı kılan ne idi? Öğrencisine değer veriyordu, öğrencisine özgüven
aşılıyordu. Dersini sevdirme noktasında çok başarılıydı. Nasıl başarmıştı bunu? Sınıfın hemen
ni dinlerdi. Görev bilinci, doğruluk, saygı, sevgi,
çalışkanlık, sorumluluk, değer gibi kavramlar
vurgulanırdı. Öğrenciler, bu kavramları kuru bir
bilgi olmanın ötesinde içlerinde duymaya başlamışlardı. Evet, bilgi yaşantıya dönüşüyordu.
Karşılıklı saygı sevgi ortamı hemen oluşmuştu.
Âdeta başka bir âleme geçiyordu öğrenciler.
Örnek bir öğretmendi Hüseyin Bey, kelimenin
tam anlamıyla örnek.
Yıllar geçti. O çocuklar büyüdüler. İş sahibi
oldular. Evlendiler. Dünyanın inişli çıkışlı hâlleri
onları da kuşattı ama iyi insanlar unutulmuyor.
Saygı ve sevgi ile anıyorum.
11 •
KIR ÇİÇEĞİ
VELİ BİLİCİ
İl Millî Eğitim Müdürlüğü /Adana
M
esleğimin üçüncü yılında tanıdım onu...
Ailesinin ilk çocuğuydu. Sarışınlığından
dolayı annesine benzerdi. Babası da
zaten esmer sayılmazdı. Yüzündeki çil-
ler onun güzelliğine ayrı bir güzellik katıyordu benek
benek...Yaradan’ın bir lütfu diye düşünürdüm hep...
Hele, her zaman etrafa gülücükler dağıtan deniz yosunu yeşil gözler... O, her şeyiyle Bingöl Dağları’nın
rengârenk kır çiçeklerinden biriydi... En dirisi, en
renklisi, en kokulusu ve en tazesiydi... O, Bingöl’ün
Muzo’suydu... O, Aşiret-i Ömeran’ın Muzo’suydu...
O, Sülünkaş’ın Muzo’suydu... Kısacası Cezayir
Arı’nın Muzo’suydu... O hepimizin Muzo’suydu... Adı
Muzaffer’di. Arkadaşları, ona “Muzo” diye seslerlerdi.
Her fırsatta öğrencilerime Türkçeyi güzel kullanmalarını ikaz etmeme rağmen, çoğu zaman ben de ona,
“Muzo” diye hitap ederdim. Pek de yakışırdı doğrusu
bu kısaltma ona. Muzo... Muzo, Murat Nehri boylarında yetişen bir fidandı, körpe bir fidan…
Her cuma olduğu gibi bu cuma günü de son ders
saatimiz resim dersine ayrılmıştı. Öğrencilerime bu
Veli Bilici, Kır Çiçeği, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim, S. 126-127, Ağustos-Eylül 2010. ss. 12-15.
• 12
sabah günlük olayları işlemediğimizi hatırlatıp günlük
olaylara değindikten sonra dersimize geçece-
mış. Yani tüm canlılara zarar verecekmiş. Bu
ğimizi söylediğimde, “yaşasın!” nidaları sınıfı
patlamanın yurdumuzda da etkisi görülecek-
doldurmuştu, minik parmaklar birden hava-
miş. Hatta bunun etkisi yıllarca sürecekmiş,
da uçuşmaya başlamıştı bile. İlk sözü Murat’a
dedi. Bu haberden de bir önceki haber kadar
verdim... Kozakoğlu Murat’a;
etkilendikleri her hallerinden belliydi öğrencilerimin. Nükleer patlama ve çevreye verdiği za-
- Evet Murat.
rarları konusunda onlara bilgi aktararak biraz
olsun bilgilendirerek, meraklarını gidermeye
- Öğretmenim, Muzo... Muzaffer Arı, akşam
çalışıyordum. Çernobil... ve zararlarını... Sını-
çok ağır hastalanmıştı, babası, Bingöl’e dok-
fın en uzun öğrencisi İrfan’a işaret ederek söz
tora götürdü, dedi.
hakkı verdim;
Sülünkaş’ın uzak mahallelerinden, komla-
- Öğretmenim, dün Oymapınar Köyü’nden
rından ve mezralarından gelen çocuklar bir-
öğretmenim, bir çocuk öğretmenim, Murat
birlerine boş gözlerle baktılar... Benim de on-
Nehri’ne düşmüş öğretmenim. Nehirde boğu-
lardan bir farkım yoktu... Keşke sabah ilk ders
larak can vermiş öğretmenim, yani ölmüş öğ-
girişinde unutmasaydım günlük olayları, dedim
retmenim, dedi.
içimden... Sonra, gözler Muzo’nun sırasına
odaklandı birden... Şaşkınlık ifade eden bakış-
İrfan’ın konuşmalarına arkadaşları gülüm-
lar ve bir uğultudan sonra diğer öğrencilerden
semişlerdi. Çünkü cümlesinin içinde hep öğ-
de aynı haberi değişik ifadelerle dinledim. Öğ-
retmenim kelimesini kullanan İrfan, bu kelimeyi
renciler çok üzülmüşlerdi... Onların üzüntülerini
kullanmayacağına yani her ifade etmek istediği
gözlerinden okuyordum, onlar da benim üzün-
kelimeden sonra “öğretmenim” kelimesini söy-
tümü... Sınıfı bir hüzün kaplamıştı. Bu hüzünlü
lemeyeceğine dair kaçıncı defa verdiği sözü-
havayı dağıtmak, onları teselli etmek için; “iyi
nü çoktan unutmuştu... Sınıfta bir sessizlik ve
olur gelir inşallah çocuklar” diye fısıldadım.
ardından gelen uğultudan sonra sınıfımızın en
küçük öğrencisi Ayfer’e söz hakkı verdiğimde,
Sınıfın arka sağ köşesinde oturan sürekli
bütün öğrenciler gülümseyerek ona baktılar...
parmak kaldıran Aynur, işaretimle bizi hüzünlü
Beş sınıfın bir arada bulunduğu, çeşitli yaş
ortamdan kurtaran cümlesine başlamıştı bile...
grubundan öğrencilerin bir arada eğitim-öğretim gördüğü bu birleştirilmiş sınıfta, bu türden
- Arkadaşlar, Rusya’da büyük bir patlama
gülümsemeler çok manidardı... Ayfer’in adında
olmuş, atomla çalışan bir elektrik santrali pat-
ve soyadında birer tane “r” harfi bulunmasına
lamış, etrafına radyasyon yayıyormuş, kısa bir
rağmen, konuşmalarında “r” harfine yer yoktu
zaman içinde dünyaya dağılacakmış, çok sayı-
Ayfer Caneri’nin. O, hep “r” yerine “y” harfini
da insan ölecekmiş, çocuklar sakat doğacak-
kullanırdı.
mış, hayvanlara da bitkilere de zararı olacak-
13 •
Günlük olayları gecikmeli de olsa işledikten
oluyordu, ufak tefek düzeltmeler haricinde ma-
sonra sıra resim dersinin işlenmesine gelmiş-
saya oturup seyretmek kalıyordu bana. Bir ara
ti. Bir gün önce son derste söylediğim boya-
masadan kalkıp aralarında gezerken bazı öğ-
lardan, bulabildiklerini getirmişlerdi. Muhtar
rencilerin boyadan yapılmış bıyıklarını düzelt-
Ramo’dan, Kıvırcık Muhtar’dan, seçimlerden
meye çalıştığımda bir de ne göreyim, önümde
arta kalan boyaları ve mürekkepli kalemleri de
bir kuyruk oluşturuverirdi bıyıklarını düzelttir-
getirtmiştim. Okuldan ıslampa mürekkebini ve
mek isteyen yaramazlar... Kırabilir miydim ya-
dolma kalem mürekkebini de verdim çocukla-
ramazları? Zaten ben de onlar kadar zevk alıp
ra. Bu derste istedikleri çalışmayı yapabilecek-
eğleniyordum bu işten. Hepsine birşeyler yap-
lerini, serbest çalışacaklarını söyledim. Hatta
maya çalışıyordum. Üst sınıflardaki öğrenciler
birbirlerini bile boyamanın serbest olduğunu
de bana yardımcı olurcasına alt sınıflardaki
belirttiğimde sınıfta hep bir ağızdan “Hey!” na-
öğrencilerin hepsine bıyık yapıyorlardı. Sınıfın
rası yükselmişti. Bu nara, çocukların buna çok-
ortasına doğru yürüdüm, çocuklara yüksek
tan hazır olduğunu ifade etmelerinin nişanesi
sesle;
gibi bir şeydi benim için... Her ünitenin bitimine
isabet eden resim, müzik ya da beden eğitimi
derslerinde öğrencilerimle stres atıcı ,eğlendi-
- Aranızda boyanmayan kimse kaldı mı?
diye sordum.
rici, istedikleri gibi hareket etmelerini sağlayıcı,
yaratıcılıklarını geliştirici çalışmalar yapardık.
Gerçi müfredatımızda böyle bir şey yoktu ama
Muzaffer ile aynı sırayı paylaşan Hasan’ın
üzüntülü, buruk sesi yankılandı sınıfta;
biz yapınca bal gibi de oluyordu hani... Zaman
zaman müfredatta yapılan değişiklikler sonucu kaçıncı defa resim, müzik ve beden eğitimi
- Bir tek Muzo kaldı, öğretmenim. O da olsaydı boyardık, dedi.
ders saatlerinin değiştirilişiydi bilmem... Haftada bir ders saati, haftada iki ders saati gibi…
Tüm dersliği hüzün dolu bir hava kaplamış-
Ben böyle düşüncelere dalmışken öğrencilerim
tı... Minik canlarım, Muzaffer’in rahatsızlığına
birbirlerini boyamaya çoktan başlamışlardı...
olan duygularını yüz ifadelerinde sergiliyorlardı. Onları biraz olsun teselli edebilmek için;
İşe kendilerini öyle kaptırmışlardı ki, sanki
bir sanatkârın resim atölyesine çevirmişlerdi
-Evet Hasan’ım öyle olurdu. Boyardık
sınıfı. Çocukların çehreleri de rengârenk ol-
Muzaffer’i de. Sağlığına kavuşur da aramıza
muştu. Boyayan da, boyanan da işlerini zevk-
katılırsa bir güzelce sarıya boyarız hep birlik-
le yapıyorlardı. Kısacası ben de dahil bütün
te, dedim. Ama içime bir gariplik çökmüştü, ya
çocuklarım bu olaydan hoşnuttular. Çocukluk
gelmezse... ya gelemezse… Biraz dalmıştım.
işte... Bazen beğenmedikleri simalarını bana
Kozakoğlu Murat’ın ince kıvrak zekâsını hare-
düzeltmem için fırçası ve boyası ile gelenler
kete geçiren tiz sesi “zaten o sarı, öğretmenim”
• 14
cümlesi sınıfta yankılandı. Beni biraz olsun dal-
sım-akrabalarının figan ve feryatlarına çok ya-
gınlıktan kurtarmıştı Murat... Kozakoğlu Murat.
kından şahit oluyordum artık. Komşuları Hacı
Cemil’in, Hacı Mehmet’in ve Apo Yasin’in öğüt
- Öyledir, Murat. Biz de onu siyaha boyarız,
ve nasihatleri de kâr etmiyordu figanın eksil-
dedim. Sonra, cumartesi ve pazar günlerini iyi
mesine. Herkes bir hazırlık içindeydi. Ben de
değerlendirmelerini hatırlattığımda, öğrenci-
yardımcı olmaya çalışırken, ateş düştüğü yeri
lerim ders bitti mi diye aralarında konuşurlar-
yakar diye düşündüm bir ara... Evet, ateş düş-
ken, ben de defterlerimi, kitaplarımı masadan
tüğü yeri yakar ama Muzaffer, Muzo hepimi-
toplamaya başlamıştım. Bahçede sıra olunup
zin içini yakmıştı. İlgisizlik ve bilgisizlik sonucu
İstiklâl Marşı ile Bayrak göndere çekildiğinde
apandisitin galip geldiği, tanıdığım ikinci kişiydi
Yenibaşak yol ayrımından korna sesleri ge-
o. Birincisi yıllar önce rahmete giden Cimeloğ-
liyordu uzun uzun... Korna sesleri... Eyvah,
lu Mustafa’ydı... İnsan sağlığının hiçe sayıldığı,
dedim içimden... Öğrencilerin bulunduğu yer-
insanın insan gibi yaşayamadığı bu güzel ülke-
den daha iyi gözüktüğü için öğrenciler, hep
de hastane kapılarından basit bir muayene ile
bir ağızdan, “Minibüs, minibüs geliyor” diye
evlerine geri gönderilerek bir daha uyanama-
yüksek sesle bağırıyorlardı. Öğrencilerim her
mak üzere uykuya yatırılan ne ilk ne de son
paydostan sonra koşarak evlerine doğru gi-
insan olacaktır Muzo, diye düşünce yoğunluğu
derken, bugün bahçede sessizce kalıverdiler.
içerisinde körpecik vücudunu yakından izliyor-
Köy minibüsü, üzerinde bir tabut sarılı şekilde
dum cenazesi yıkanırken. Bacaklarındaki kah-
derslik ile lojman arasındaki yoldan korna ça-
ve rengimsi lekeler, arkadaşları ile oyun oynar-
larak geçip, doğru Halit amcanın evine doğru
ken yediği tekmelerin izleri olsa gerek, şimdi
ilerledi. “Eyvah, bu Muzaffer” diye düşündüm.
daha da belirginleşmişti. Hele o güzel yeşilimsi,
Çocuklar da evlerine değil arabanın peşinden
deniz yosunu yeşil gözler... daha bir gün önce-
sürüklendiler hep birlikte. Halit amcanın evinin
si gibi bana bakıyordu, öylesine canlıydı... Çilli
önünde bir figan koptu, Saçlı teyzenin; Sayi-
yanaklar gülümsüyor gibiydi... Kısa bir zaman
be teyzenin sesiydi bu ses. Sonra Muzo’ nun
önce yolcu ettiğim canımın, Şerife’min acısıyla
annesinin sesi kaplamıştı köyün semalarını.
bütünleşince, yaktıkça yakıyordu beni Muzaf-
“Muzooom, anan öle yavruum... Muzooom...
fer... Cenazesi yıkanıp kefenlendikten sonra
Muzooom”...
namazını kılıp köyün ortasındaki tepede, sadece çocukların defnedildiği mezarlığa defnettik
Muzaffer,
Cennet’e
uçmuştu.
Şimdilik,
Muzaffer’i.
kısa bir süre için dedesinin evinde misafirdi,
Muzo...
Üzerinde düne kadar oyunlar oynadığı, çiğdemler, nergisler topladığı kara toprağın al-
Figan, Sülünkaş Köyü’nün semalarında yükseliyordu. Okula yüz elli metre mesafedeki ce-
tında yatıyor şimdi, Kır Çiçeği… Sarı Çocuk...
Cennetlere layık çocuk...
naze evine vardığımda anne-babasının ve hı-
15 •
OKUL ÇAĞINDAKİ ÇOCUKLARDA
GÖRÜLEN OKUL KORKUSU
VAHDETTİN YAŞAR
GİRİŞ
Uzman Psikolojik Danışman/Avcılar Rehberlik ve
Araştırma Merkezi Müdürü / İstanbul
ocuğun sosyalleşmesi, içinde yaşadığı toplumun ve dünyanın bir ferdi olmak için ilk
eğitim kurumu ailesidir. Aileden sonra karşılaşacağı ikinci kurum ise okuldur. Okul,
çocuğun yaşamındaki ilk toplumsal kurumdur. Okul,
kişiye yaşamında gerekli olacak değerleri ve bilgileri
kazandırırken topluma uyum sağlaması için gerekli
sosyalleşme becerilerini de kazandırmaktadır.
SONAY YAŞAR
Fen Bilgisi Öğretmeni /Avcılar Denizköşkler İlköğretim
Okulu / İstanbul
Ç
Yine okul çocuğun hayatındaki önemli bir başlangıçtır. Çocuğun ev dışındaki dünyaya ilk adımıdır.
Bu yeni başlangıcı hem çocuklar hem de ebeveynleri büyük hevesle karşılarlar. Çünkü okul, çocuk için
farklı olan birçok etkinliği gerçekleştiği, birçok konuda merakını giderdiği yerdir. Aynı zamanda yeni arkadaşlar edinme, farklı şeyler öğrenmek, farklı çevreye
girmektir. Anne baba içinse çocuklarının büyüyor olması nedeni ile gurur verici bir olaydır.
Vahdettin Yaşar, Sonay Yaşar, Okul Çağındaki
Çocuklarda Görülen Okul Korkusu, Bilim ve Aklın
2010, ss. 16-24.
• 16
Millî Eğitim Bakanlığımız 2007–2008 eğitim ve
öğretim döneminde okula yeni başlayan öğrenciler
için, pedagojik açıdan son derece faydalı olabile-
cek bir uygulama
başlattı. Bakanlığın uygulamasını yerinde bulan
İstanbul İl Millî
Eğitim Müdürlüğüde 2009–2010
eğitim ve öğretim
döneminde İstanbul’daki
tüm
ilköğretim
okullarında uygulanmak üzere İstanbul Veli
Eğitim Projesi
(İSVEP ) başlattı.
Her iki çalışmada
çocukların okula
uyumu için çok faydalıdır. İlköğretim birinci sınıfa ve anaokuluna yeni başlayan öğrenciler bir
hafta erken okula alındılar. Millî Eğitim Bakanlığımız, ilköğretim birinci sınıf öğrencilerini ve
anaokulu öğrencilerini “okula uyum programı”
uygulamak için bir hafta erken okula çağırıyor.
Bu süre içinde çocuklara okulu, arkadaşlarını
ve öğretmenini tanıtmayı, onları okula alıştırmayı amaçlıyor. Çünkü öğrencilerin yaklaşık
yüzde 12’si okula başlama sürecinde fobiye
kapılıyor. Okula gitmemek için direniyor, hatta
hastalanıyor.
Bu sorun, bütün aileyi etkisi altına alabiliyor.
Okula yeni başlayan çocukların diğerlerinden
erken alınması bazı istenmeyen davranışlarında ortadan kalkmasına yardım edeceği gözlenen bir durumdur. Çocuklar için, okula başlamak, büyümüş olmak, yeni ve özel bir kıyafet
giymek, yeni ayakkabılar, afili bir çanta, kendine ait defter, kalem ve silginin olması ne kadar
mutluluk verici… Merak, endişe, korku, sevinç
gibi tüm duyguların harmanı olan bir ruh haleti
ile anne veya babayla okul yolunda ilerlemek,
henüz tanışılmamış bir sürü yaşıtla, pek de düzenli olmayan bir diziliş içinde.
Okul bahçesinde bekleşmek, olanca gayreti ile müşfik olmaya çalışan bir öğretmenin
talimatlarına dikkat etmeye çalışmak ve daha
sonradan “bu sırada nasıl oturmuşum?” denilecek minik bir tahta sırayı, iki kişiyle daha
paylaşmak…
Fakat okula başlamanın bir de diğer yüzü
vardır. O ana kadar ailesini yanında hazır ve
nazır bulan çocuk, özellikle oyundan her kafasını kaldırdığında karşısında bulduğu annesini
veya babasını okula başlama ile görmeyecektir. Bununla birlikte daha önce deneyimlemediği bir çevreye anne babası olmaksızın giriyor
olmak çocukta ciddi bir kaygı ve panik hâlini
de yaratabilmektedir. Yine okula başlamada
bazı çocukların ağladıkları, yakınlarından ayrılmak istemedikleri ya da sınıfta da birlikte otur-
17 •
dukları görülür. Okul korkusu, okul reddi veya
okul fobisi gibi isimler verdiğimiz bu durumlar
her sınıfta birkaç kişide görülebilir. Bunların
önemli bir kısmı birkaç gün içinde kaybolur.
Ama okul fobisi, sonradan geçse bile bilinçaltına yerleşerek, ileriki okul hayatının bazı
olumsuzluklarına zemin teşkil edebilir. Bu nedenle, ebeveynlerin dikkate alması gereken
bir durumdur. Bu anlamda Bakanlığın başlattığı uygulama, öğrencilerin okula başlatmasını
kolaylaştırdığı ve okul korkusunu yendiği için
önem arz etmektedir.
Korku, diğer duygular gibi normal yaşamda
sahip olunması gereken evrensel bir duygudur.
Çevreden gelebilecek tehlikelere tedbir alma
ve hayatı korumak için vardır. Okul korkusunun
görülme sıklığı % 12 kadardır. Okul korkusu,
okuldan kaçma ve okul fobisi ile karışmakta,
bazen bu üçünü birbirinden ayırmak güç olabilmektedir. Aslında belirtiler hem de davranışı
ortaya çıkartan etkenler farklıdır. Peki, nedir bu
okul korkusu? Okul korkusu ile okul fobisi aynı
şeyler mi? Yoksa farklı şeyler mi? okul korkusu
ile okuldan kaçma arasında bir ilişki var mıdır?
Bu durumlarla anne baba ve öğretmeler nasıl
başa çıkılmalı? Ne tür önlemler alınmalı?
ÇOCUKLARDA GÖRÜLEN OKUL
KORKUSU VE OKULDAN KAÇMA
İlgili, duyarlı ve çocuk yetiştirmenin, çocuk oyuncağı olmadığının farkında olan Ahmet beyin başından geçen önemli bir olay: İki
çocuğum var. Ablasından sonra sıra oğluma
geldiğinde büyük bir heyecanla okul arayışına
girdik. Pek gözde olan bir okula başvurduk.
O okula kayıt yaptırmak için yüklüce bir kayıt
parası verdik. İçimiz rahattı artık. Herkesin gıptayla baktığı bu okula çocuğumuzu yazdırmış-
• 18
tık, kafamız sekiz yıl boyunca rahat olacaktı.
Eşim ev kadını, ben ise bir aile şirketinde çalışıyordum. Oğlum güle oynaya 1,5 ay okula
gitti. Ama ne olduysa, neden olduysa, bir gün
sabahları okula gitmemek için bahaneler uydurmaya başladı. Bize hep korktuğunu, onu
yalnız bırakmamamız gerektiğini söylüyor, neredeyse yalvarıyordu. Sınıfı çok kalabalıktı.
Zaman geçtikçe sabahları kâbus olmaya
başladı. Sabah ağlaya ağlaya annesiyle okula
gidiyor ama sınıfa girmeyi reddediyordu. Öğretmenleri, idareciler, hatta okul müstahdemleri bu durumu “şımarıklık” olarak algılıyor,
hem bizi hem çocuğu aşağılıyorlardı. Okulda
rehber öğretmen yoktu. Ne yapacağımızı şaşırdık. Çocukla konuştuk. Sonunda, ilk gün
güle oynaya okula giden çocuk, öğretmeninin kulağını çektiğini, sınıfındaki hiperaktif bir
çocuğun kendisini korkuttuğunu anlattı. Korkuyordu, asla okula gitmek istemiyordu. Annesiyle sabahları okul bahçesinde bekleyip,
sınıfa girmeden eve dönüyordu. Bu süreç uzayınca Rehberlik Araştırma Merkezi’ne gittik.
Pek sonuç alamadık. Sonunda bir psikiyatrın
kapısını çaldık. Oğlumun “okul fobisi” yaşadığını öğrendik.
Bu kez okula annesi değil, ben götürdüm.
Hafta başında çocuklar sırayla sınıfa giriyorlardı. Oğlum da arkadaşlarıyla sıraya girdi. Sınıfa
doğru yönelince ondan izin kopararak, çıktım.
Arabamı çalıştırıp gidecekken bir baktım ki,
peşimden sapsarı bir hâlde, ağlayarak koşuyor, yanıma gelmek için yalvarıyor. 7 yaşındaydı ve büyük acı yaşıyordu. Benim de eşimin
de bu süreçte sinirlerimiz harap oldu. En ufak
bir şeyde sinirleniyor, birbirimize bağırıyorduk.
Bütün gece “Acaba yarın ne yapacak, okula
gidecek mi?” diye düşünüyorduk. Tek önemli
şey vardı, o da oğlumdu. Kızımı, işimi, çevreyi, başka sorunları hep bir kenara bırakmıştık.
Ya okul yaşamı bitecek ya da devam edecekti.
Artık devlet okulunda bunun mümkün olmadığını gördük Çünkü sınıfa da bizi istiyor, yanında olmamızı bekliyordu.
Devlet okulunda bizi sınıfa almadılar. Biz
de imkânlarımızı zorlayarak çevredeki okulları
araştırdık. Birinin kapısını çaldık. Durumu anlattık. Kaydımızı yaptırdık. Oğlum için en zor
olan, sabah evden çıkış kısmı idi. Ama biz kararlıydık. Her sabah okula gitmek istemese de
okul kıyafetini giydirip okulun kapısına kadar
gidip bahçesine giriyorduk. Çoğu zaman sınıfa girmeden kapıdan döndük, ama her sabah
okulun kapısına gittik. Bazen arabanın içinde
saatlerce sohbet ettik. Bazen öğretmeni de
arabaya geldi, onu elinden tutup sınıfa götürdü. “Korkuyorum, yapamıyorum” dedikçe,
ağladıkça, biz daha kararlı olduk. Geceleri
uyumak istemiyor, uykusunda kâbus görüyordu. Okul anlayışla karşıladı ve bizi de oğlumla
birlikte sınıfa kabul etti. Artık hor görülmüyor,
aşağılanmıyor, oğlumuza “şımarık” gözüyle
bakılmıyordu hiç değilse.
Sabahtan öğlene kadar ben, öğleden sonra
annesi sınıfta bize ayrılan sandalyede oğlumuzu bekliyorduk. Arka sırada 7 yaşındaki çocuklarla birlikte ders dinliyorduk. Oğlum bizim
orada olmamızın verdiği güvenle dersi dikkatle
dinliyor, biz orada yokmuşuz gibi davranıyordu. Teneffüslere çıkarken arkadaşlarıyla koşuyor, oynuyor, hiçbir şey yokmuş gibi hareket
ediyordu. Sınıftaki bu nöbet tam üç yıl sürdü.
Diğer çocuklar yaşları küçük olduğu için durumun pek farkında değillerdi. Zaten onlara da
anne babalık yapıyorduk. Sınıfa psikiyatrımızın
önerisiyle girdik. Çünkü çocuk bizi göremeyin-
ce anında kendini kaybediyor, titreme, üşüme
geliyor, dudakları morarıyordu.
Oğlum, ilköğretim dördüncü sınıfa geçtiğinde onu koridorda beklemeye başladık. Sınıfın
kapısı aralıktı ve bizi görecek mesafede oturuyordu. Bizim orada olduğumuzu görünce rahatlıyordu. Ama bizim için her şey çok zordu.
Kendi öğretmenimiz durumu bildiği için sorun
yaşamıyorduk, ama okuldaki diğer öğretmenler bize tuhaf tuhaf bakıyordu. Bazen “Yine mi
bekliyorsunuz, daha alışamadı mı?” diye alaycı sorularla karşılaşıyorduk. Teneffüste onlara
görünmemek için koridorda saklanırdık. Oğlum okula alışınca biz de önce sınıftan, sonra
koridordan ve sonra da okuldan uzaklaştık.
Oğluma okulun bir köşesinde onu beklediğimizi söyledik. Ama onu sabah bırakıp, akşam
çıkışta okula dönmeye başladık. Bizim o köşede beklediğimizi sanıyor, kendini güvende hissediyordu. Geçen yıla kadar bu durum devam
etti. İkinci dönemden sonra artık sabahları onu
bırakıyorduk. Akşamları kendisi yürüyerek eve
geliyordu.
Bu durumu hep çevremizden sakladık. Çocuk hor görülür, aşağılanır diye korktuk. Sadece çok yakınımızdakiler ve okuldaki öğretmenler durumu biliyordu. Bu okul fobisi bizden çok
şey götürdü. Sinirlerimiz yıprandı, eşimle birbirimize karşı kırıcı olduk. Sosyal hayatımız bitti. “Çocuğun üzerine çok mu düştük, çok mu
bize bağımlı yetiştirdik?” diye kendimizi suçladığımız oldu. İsyan ettiğimiz anlar az değildi.
Her uzun tatil öncesi büyük stres yaşardık.
Şu an pek sorunumuz yok. Ama biz bu konuda savaşmaya, mücadele etmeye karar verdik. Ya bir ömür boyu heba olacak ya da okuyacaktı. Biz sabrettik. Şu anda da tam iyileşti
19 •
diyemiyoruz. Bundan sonra da imkânlarımızı
zorlayıp desteğimizi sürdüreceğiz. Eğer kararlı
olmasaydık, çocuğumuz bu yıl orta ikinci sınıfa geçmezdi…
Anne ve baba olan herkesin karşılaşacağı
bir durum. Peki, nedir bu okul korkusu? Çok
sevdiğimiz çocuklarımız neden böyle davranış
ve uyum sorunları ile karşı karşıya kalıyorlar?
Okul fobisi, kuvvetli bir endişe nedeniyle
çocuğun okula gitmeyi reddetmesi ya da bu
konuda isteksiz görünmesidir. Okul fobisi olan
çocuklar, okula olan isteksizliklerini tipik bir
biçimde bedensel yakınmalarıyla dile getirmeye çalışan, bu nedenle kendilerini evde tutma
yolunda anne-babalarını ikna etmeye çalışan
çocuklardır.
Başka bir tanıma göre de okul fobisi; okul
çağına gelmiş çocuğun, okula gitmek istememesi ve dolaylı davranışlarla direnç göstermesidir. Bu süreçteki her çocuk okula isteksizliğini bazı tipik bedensel yakınmalarla sergiler.
Okulla gidiş saatlerine yakın gözlenen daha
sonra kendiliğinden yok olan mide bulantıları,
baş–karın ağrıları, mide krampları, titreme, hırçınlık, huysuzluk, ağlama nöbetleri, uykusuzluk bu çocukların tipik davranışlarıdır. Bu yolla
da ebeveynlerini okula gitmeme konusunda
ikna etmeye çalışırlar.
Okul fobisi geçici veya kronik olabilir.
Okul fobisi olan çocuklar evde kaldıkları sürece mutludurlar. Arkadaş ilişkilerinde evde
etkindirler. Hatta bu çocukların evde ödevlerini yaptıkları da görülür. Okul fobisi ilkokuldan
liseye kadar her yaşta görülebilir. Kronik okul
fobisi zamanla oluşur. Bu fobinin oluşmasında, gencin çocukluk yıllarındaki okul fobisini
de içine alan çeşitli davranış problemlerinin
• 20
rolü büyüktür. Kronik okul fobisi, akut okul fobisinin tersine birtakım uyum zorluklarını içerir. Bu çocukların sadece okuldan değil, daha
önceden zevk aldıkları diğer faaliyetlerden de
uzaklaştıkları görülür. Bunun yanı sıra bu tür
çocuklar okula olan korkularını tüm çevreye
genelleştirirler. Sonuç olarak; bu çocukların
gerek insan ilişkilerinde gerekse yabancı oldukları ortamlardaki huzursuzlukları giderek
artar.
Okul fobisi genellikle 6-10 yaşları arasında ortaya çıkar. İlkokuldan liseye kadar
her yaşta görülebilir. Eğer gerektiği şekilde ele
alınmazsa, çocuğun eğitim yaşamının ve sosyal yaşamının olumsuz bir şekilde etkilenmesi söz konusudur. Bu durum gençlik çağında
ortaya çıktığında bir karşı gelme bozukluğu
veya daha ciddi sorunlar akla gelir. Bununla
beraber, gerek ergenlik döneminde gerekse
ergenlik öncesi dönemde rastlanılan okul fobisi belirtileri ilköğretime başlayan çocuktaki
gibi kuvvetli ve zorlu değildir. Çocuk büyüdükçe şiddetli biçimde okul fobisi görülmez, fakat
bunun yerini “kronik okul fobisi” alır. Kronik
okul fobisi zamanla oluşur. Bu fobinin oluşumunda gençler sadece okuldan değil, aynı
zamanda önceden zevk aldıkları faaliyetlerden
de uzaklaşmaya başlar. Fobi, daha genellenmiş sorun olarak çocuğun tüm yaşam alanlarını etkiler. Bununla birlikte; bazı araştırmalar
fobi ile beraber depresyon ve obsesif kompülsif bozukluk gibi psikolojik bozuklukların da
ortaya çıkabildiğini göstermektedir.
Okula başlama, tüm başlangıçlarda olduğu gibi, hem coşku, hem de biraz kaygı verici
bir olaydır. Okul dönemi, çocuk ve ailesi için
yepyeni ve önemli bir evredir. Okula başlama;
belirli bir olgunluğa ulaşma, sorumluluk alma,
bunların getirdiği sevinç yanında, anne babadan ayrı, kendi
başına yeni ve bilinmez bir serüvene başlamanın korkularını
birlikte içerir. Oyun ve arkadaş
deneyimi olmayan, sorumluluklarını bilmesine ve üstlenmesine
fırsat tanınmamış olan çocuklarda, evden kopup okula başlama
sorun oluşturabilir. Zekâsı yeterli olsa bile, çocuk ruhsal yönden
okula hazır değildir; evin koruyucu sığınağından çıkmak okul
çağına gelmiş olmasına karşın,
öğrenme ve kavraması yeterli düzeye ulaşmamış olabilir. Okul, kendisi ve
toplumu ile uyumlu, bilgi ve görgü düzeyi yüksek, zihinsel ve yaşamsal problemlerin çözüm
yöntemlerini öğrenmiş bireyler yetiştirmeyi
hedefleyen kurumlar olarak tarif edilir. Okulların bu güzel işlevleri varken, çocuklar neden
okuldan korkar ve okuldan kaçma davranışı
gösterirler?
Korku, çocuklar için diğer duygular gibi
normal yaşamın bir parçasıdır. Normal korkular çocuğun çevreye uyum sağlamasının ve
kaygılarını yok etmesinin bir yoludur. Çocukların çevreye uyum sağlamasını engelleyen
korkular da vardır. Tabii ki, bunlardan biri ve
en önemlisi de okul korkusudur. Okul korkusu
kuvvetli bir endişe sebebiyle çocuğun okula
gitmek istememesi ya da bu konuda isteksiz
görünmesidir. Bu korku her çocukta rastlanan
bir durum değildir. Çocuğun okuldan korkmasının altında yatan asıl sebebin aileden (annebabadan) ayrılma korkusundan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Bunun yanında okulun yapısı,
ortamda bulunan diğer öğrencilerin davranışları ve çevreden gelen korkutucu ve saldırgan
davranışlar da çocuğun okuldan korkmasına
sebep olan etkenler olarak sayılabilir.
Anne baba, çocuğu kendine bağımlı olarak
yetiştirmiş ise çocuk onlardan kopamayacaktır;
özellikle de anneden ayrılmak istemeyecektir.
Burada annenin takındığı tavır önemlidir. Anne
okulla ilgili olumsuz tavırlar, endişeler geliştirir ve bunu çocuğuna hissettirirse, çocuk da
zaten anneden kopamadığı için okula gitmeyi
reddedip annesinin yanından ayrılmayacaktır.
Annenin bu olumsuz ve çekingen tavrının yanında aşağıda belirtilen nedenlerde çocukta
okul korkusunu geliştirmekte etkili olmaktadır.
Çocuklarda okula gitmek istememe ve gitmeme durumu, bazı psikologlar, eğitimciler
tarafından okul reddi, bazıları tarafından okul
korkusu olarak isimlendirilmektedir.
Diğer fobilerde olduğu gibi, okula girdikten
sonra oluşan korkularda da kalıtsal ve yapısal
etkenlerden çok, psikolojik yaşantıların daha
önemli yer tuttuğu görülür. Okul fobisi olan çocuk görünüşte nedensiz olarak okula gitmekten korkmaktadır. Ancak bu korkuyu oluşturan
21 •
bazı temel etkenler vardır. Bunların başında;
• Anne-babadan birinin şehir dışında çalışması,
• Anne ile babanın sürekli kavga etmesi
veya olumsuz bir aile ortamı,
• Aileye yeni bir bebeğin gelmesi,
• Aile bireylerinden birinin hasta olması,
• Anne-babanın çocuğu çok koruması ve
üstüne düşmesi,
• Anne-babanın boşanması,
• Annenin gereksiz endişelerini çocuğa
yansıtması,
• Ailenin yeni bir çevreye taşınması sayılabilir.
Her ne kadar problem aileden kaynaklanıyor görünse de bazen okuldan kaynaklanan
nedenlerden dolayı da çocuklarda okul korkusu oluşabilir. Örneğin; duyarsız, otoriter, sürekli emir veren bir öğretmen ya da başka bir
okul personeli, uygun olmayan bir sınıf içi yerleştirme, özellikle de çocuğun fazla tehditkâr
bulduğu bir yere oturtulması, teneffüs, sesli
okuma, sınıf önünde ders anlatma, beden eğitimi gibi etkinliklerden korkup, gerçekleştirmede güçlük çekmesine rağmen bunları yapması
için zorlanması, okulda ya da okul yolunda fiziksel olarak tehdit edici bir yerin ya da birilerinin olması, ahlakî düzeyin çok düşük olduğu,
şiddetin ve belirsizliğin hüküm sürdüğü kötü
bir okul ortamı, okulda hırpalanmasına, reddedilmesine veya kavga etmesine yol açacak bir
sosyal beceri eksikliği.
• 22
Okul korkusu çocukta; mide bulantısı, kusma, baş ve karın ağrısı, baş dönmesi gibi psikosomatik belirtiler şeklinde görülür. Çocuğun
bu şikâyetleri genelde pazar akşamları ya da
sabahları okula gitmeden önce görülür. Okul
servis aracı gidince siz evde kalmasını istediyseniz, bu şikâyetleri hemen ortadan kalkacaktır.
Okul fobisi ile okuldan kaçma farklı kavramlardır. Bu durumu birbirine karıştırmamak
gerekir. Okuldan kaçan çocukta okul korkusu
yoktur. Bu çocuklar okulu sevmezler, saldırgan
davranış sergilerler ve umursamazlık huyları
vardır. Akademik başarıları düşüktür. Disiplin
problemleri fazladır ve okul idaresini bu konuda zorlarlar. Bu problemi yaşayan ailelerde
çocuğa karşı ilgisizlik ve sevgi azlığı vardır.
Çocuğun okula gitmediğinden ailenin haberi
yoktur. Çünkü bu çocuklar okula gitmedikleri
zaman evde durmazlar. Fakat okul fobisi yaşayan çocuklardaysa aile çocuğun okula gitmediğini bilir; çünkü çocuk okula gitmediği
zaman gününü evde, ailesinin yanında geçirir.
Okulda disiplin problemi yoktur. Bu çocuklarda akademik öğrenme ve başarı genellikle
yüksektir.
Neler Yapılmalı?
Okuldan uzak kalmasının getireceği sorunlar nedeniyle, okul fobisi olan çocukların
bir an önce okula dönmeleri gerekir. Bunun
için; bir uzman tarafından sorunun nedenleri
araştırılarak, çocuğun endişeleri azaltılmalıdır.
Okulu çocuğa yeniden tanıtma ve özendirme
girişimleriyle, gerekirse önce bir saat, sonra
yarım gün, sonunda tam gün okula gidilmesi
sağlanabilir. Eğer mümkünse, anne çocuğun
yanında kısa bir süre oturarak, çocuğun oku-
la alışmasına yardımcı olabilir. Bütün bunlara
rağmen eğer çocukta gerçekten okul korkusu
varsa çocuk, mutlaka bir çocuk psikiyatristi
ya da psikolog tarafından değerlendirilmelidir.
Bu hastalığın tedavisinde, çocuğun bireysel
tedavisi yanında aile tedavisi de gerekebilir.
Bu nedenle aile olarak veya okulda öğretmen
olarak, okul korkusu olan bir çocuğunuz varsa
öncelikle hastanelerin çocuk ruh sağlığı bölümlerinden, rehberlik ve araştırma merkezlerindeki uzmanlardan yardım almanız çocuğun
gelişimi için uygun olur.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Öncelikle anne-babaların çocuklarında korkuya sebep olacak davranış ve tutumlar sergilememelidir. Anne ve babaların özellikle annelerin çocuğunun okulda rahat edemeyecek
kadar küçük olduğu endişesini taşımamalı ve
bunu çocuğuna yansıtmamalıdır. Aksi takdirde çocuk bu durumu, “Okul ortamı güvensiz,
annem de orada olmamı istemiyor.” şeklinde
yorumlayacaktır.
• Çocuk okula gitmediğinden veya gitmek
istemediğinden dolayı çevresindekiler tarafından suçlanmamalı, yargılanmamalı ve kendisi
ile alay edilmemelidir. Bu durumun geçici olduğu, başka çocuklarda da bu durumun olabildiği, aslında bu durumun kolaylıkla üstesinden gelinebildiği anlatılmalıdır.
rarlı ve tutarlı olması işe yarar. Okula gitmemesi halinde yapılan çalışmalardan geri kalacağı ve bunun kendisi için bazı aksaklıklara yol
açacağını anlatmaya çalışılmalıdır.
• Çocuğunuzla okula gitmemesi konusunda konuşmanız ve onun bu konuda kendi duygularını anlatmasını sağlamanız, empati yaparak (kendinizi karşıdaki kişinin yerine koyup
olaylara onun gözüyle bakıp onu anlamaya
çalışarak) hem sıkıntısını paylaşmanız hem de
anlaşıldığını hissettirmeniz onun rahatlamasını
sağlayacaktır.
• Çocuğun okul korkusu evdeki problemlerden kaynaklanıyorsa öncelikle bu meselelerin
kaynağına inilmeli ve problemler çözülmelidir.
Örneğin aile içi iletişimde sorun varsa çocuklar
çekinir ve bu yüzden okula gitmek istemeyebilir. Öncelikle bu sorunun çözülmesi gerekir.
• Aile olarak çocuklarınızın diğer arkadaşlarıyla etkileşimini ve sosyal becerisini artırması
için arkadaş toplantıları yapmalarına ve onlarla
oynamasına izin verebilirsiniz.
• Çocuğunuz okul korkusu konusunda öğretmeni ve okuldaki psikolojik danışmanları/
rehber öğretmeni ile görüşerek, bu konuda ortak plan yapıp uygulamaya koyabilirsiniz.
• Çocuğun okula gitmesi konusunda aile
fertleri ısrarlı olmalı ve taviz vermemelidirler.
Okula gitmemesi durumunda derslerden geri
kalacağı ve bu yüzden ders başarısında düşme olabileceği kendisine anlatılmalıdır.
• Çocuk kendini rahat hissedinceye kadar sınıfta oturabilirsiniz. Daha sonraki günler
okulda öğretmenler odasında veya bahçede
bir iki saat durabilirsiniz. İlerleyen zamanlarda
da çocuğu sadece okul bahçesine bırakıp geri
dönerek aşamalı olarak korkusunu yenip okula alışmasını sağlayabilirsiniz.
• Çocuğa, okulun amacını açıklamak, okula
gitmesi konusunda ailenin tüm fertlerinin ka-
• Eğer çocuğunuz korkularını ifade edemiyor ve okula gitmek konusunda sizi çok zorlu-
23 •
yorsa, okulundaki rehber öğretmen (psikolojik
danışmandan) yardım alabilirsiniz.
üstesinden gelebileceği görevleri alması için
yüreklendirilmelidir.
• Ebeveyni olarak vedalaşmaları çabuk ve
kısa süreli tutarak, ayrılıkların doğal olduğu
hissettirilebilir.
• Özendirme girişimleriyle birlikte gerekirse önce bir saat, sonra yarım gün ve sonunda
tam gün okula gelmesi sağlanabilir.
ÖĞRETMENE ÖNERİLER
Okuldaki öğretmenlerin bu tür davranışlarda bulunan öğrencilerle karşılaşma ihtimali olduğundan ve öğretmenlerin çoğu bu gibi
durumlarda tecrübeli olduğundan, sınıf içinde
sıcak bir ortam oluşturarak çocukların okula
karşı duydukları korkuları azaltacaklardır. Öğretmen, çocukların birbirleriyle arkadaşlık kurmasına yardımcı olacak, çocuklara tehditle ve
alaycı şekilde davranan arkadaşlarını engelleyerek onların destekçisi olduğunu hissettirerek okula alışmalarını sağlayacaktır. Bununla
beraber okulda öğretmenlerin aşağıda belirtilenlere uymasında fayda vardır.
• Çocuğun okulda kendini terkedilmiş ve
yalnız hissetmesine yol açacak davranışlardan
kaçınmalıdır. Öğretmen okulun ilk günlerinde
sevgiyle ve farkında olarak çocuklara yaklaşmalı.
• Öğretmen eğer çocukta kaygı, korku, heyecan gibi duygular hissediyorsa; bu duyguları anlayışla karşılamalı. “Naz yapıyorsun, numara yapıyorsun” gibi sözler söylenmemelidir.
Çünkü çocuk gerçekten kaygı duymaktadır.
• Okulda çocuğun ilgisini çekecek sınıf içi
aktiviteler çoğaltılabilir. Bu anlamda Bakanlığın
yayınladığı “sınıf içi rehberlik etkinlikleri”nden
yararlanılabilir.
• Çocuk sınıf içi çalışmalara katılmaya zorlamaktan kaçınılmalı, başlangıçta kolaylıkla
• 24
• Öğretmenlerin okulun ilk başlarında çok
katı ve kuralcı olmaları doğru değildir. Annelerin de okula gelmeleri ve çocuk kendini rahat
hissedinceye kadar kısa bir süre sınıfta oturmaları sağlanabilir.
• Okula devam etmesi gereken bir çocuk
okuldan uzak kalmamalıdır, eğer ilk günlerde
sınıfa girmiyorsa bile belli bir süre öğretmen
odasında ya da okul bahçesinde durabilir.
• Okullardaki psikolojik danışmanların/rehber öğretmenlerin okularındaki velilere annebaba seminerleri vererek aileleri bu konularda
aydınlatmalıdırlar. Yine okullar anne ve babaları
eğiterek, okulda yeterli bakım ve eğitim olmadığı yolundaki inancı yok edip, aşırı koruyucu
tavırlarından kurtulmalarını kolaylaştırılabilir.
Bu olumsuz inanç kaybolursa otomatik olarak
çocuklarda rahatlayacak ve okula başlamadan
önce onlarda başlayan kaygılı konuşmalardan
etkilenmeyeceklerdir.
KAYNAKÇA
Öztürk, Mücahit.(2007). Anne Baba ve Eğitimciler
İçin Çocuk Psikiyatrisi. Uçurtma Yayınları.
İstanbul.
Yaşar, Vahdettin. (2009). Bu Çocuk Neden Böyle.
Elit Kültür Yayınları. İstanbul.
Yaşar, Vahdettin. (2008). Her Şey Çocuğum İçin.
Elit Kültür Yayınları. İstanbul.
Yavuzer, Haluk.(1999). Çocuk Psikolojisi. Remzi kitapevi. İstanbul
http://www.hurriyet.com.tr/cumartesi/9832499.
asp?m=1
100 Temel Eserʼden
ANADOLUʼNUN SON
YÜZ ELLİ YILLIK TANIĞI: SOKAKTA
AYDIN ADNAN GÜMÜŞ
Fethiye İmam Hatip Lisesi Türk Dili ve Edebiyatı
Öğretmeni - Muğla
R
oman, ülkemizin son 150 yıllık bir dönemini
ele alır. Olaylar bir sokakta geçer ve yaşananlar bütün toplumun sorunudur. Eserde
Anadolu insanının geçirdiği değişime karşı
sokağını savunanlarla bu değişimi hızlandırmak isteyenler arasında geçen çekişmeler ve bunun sokakta
yaptığı tahribat anlatılır.
Romanda olay; sokakta, konağın yanında yaşayan
yaşlı bir kadının öldürülmesiyle başlar. Bu cinayetin
perde arkası ve sonrası birlikte anlatılır. Ancak yazar,
bu cinayeti bir insanın öldürülmesi değil, bugüne kadar
sahip olunan değerlerimizin öldürülmesi şeklinde dile
getirir. Dolayısıyla “cinayetin simge olarak ele alındığını
ifade etmek yanlış olmaz.”1 Bu cinayetin işlenişini çok
anlamlılık içinde değerlendirmek gerekir: batılılaşma,
bireyselleşme, maddecilik, makineleşme, kadın…
1. Batılılaşma
Aydın Adnan Gümüş, 100 Temel Eserden,
Anadolu’nun Son Yüz Elli Yıllık Tanığı: Sokakta,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 126-127,
Ağustos-Eylül 2010, ss. 25-29.
Geçen asrın başından itibaren Osmanlı İmparatorluğu, Batı karşısında geriliğini fark ederek büyük bir
sarsıntı geçirmektedir. Avrupa Devletleri örnek alınarak yenilikler yapılmaktadır. Geleneksel bilgi kaynakları
Batı’nın akla önem veren bilimi karşısında birer birer
yıkılmaktadır. Sokakta da yıkılmaya başlayan gelenek-
25 •
lerle modernleşme adına yapılan savaşları yani
batılılaşmayı buluruz.
Bahaeddin Özkişi’nin bu eserinde toplumun
iç dinamikleriyle beslenmeyen değişimlerin nasıl
bir yabancılaşma içinde olduğunu görürüz. O,
batılılaşmanın sokakta yaptığı tahribatı ve dünyanın aldatıcı tuzaklarından kurtulmanın yolunu
ilahi güce ulaşmakta bulur.
Batının yeniliklerini sokakta insanlara benimsetmek için çalışan Küçük Bey’in karşısına
Teşbihçi çıkar. Küçük Bey’in yapmak istedikleri toplumun yapısını değiştirmektir. “Kültür ve
medeniyet değişmesi adı da verilen bu hadise
hiç de kolay olmamış, nesillerin çatışmasını, acı
çekmesini ve fedakârlıklarda bulunmasını gerektirmiştir.”2
Küçük Bey, Avrupa fikrini kendi fikri bilmiş,
ileriyi ve güzeli onda bulmuş bir münevverdir. Üç
dilde okuyup yazarken Teşbihçi kendi lisanında
hata yapmaktadır. Teşbihçi ileri Avrupa’yı inkâr
ederken, düşüncelerini şarktan almaktadır. Devlet ve gazeteler Küçük Bey’den yanadır.
Küçük Bey de Teşbihçi de bu sokak, bu insanlar için çırpınır. İkisi de karşı tarafın fikirlerinin
yanlış olduğuna inanmışlardır. Bu sokağı kurtaracak fikrin mücadelesidir. Bu mücadele içinde
toplumculuktan bireyciliğe, sorumluluktan nemelazımcılığa yani değişimle oluşan değerlerin
yok oluşu dile getirilmiş, maddecilik garbın makine gıcırtıları arasında ön plana çıkmış, konak
çökmüş ve kadın farklı değerlere bürünmüştür.
Yenileşmenin getirdikleri karşısında yazar
geleneksel medeniyetimizi ve kültürümüzü de
özlemle anıyor. Makinenin simgelediği batılı değerleri eleştiren yazar, sokağımızın simgelediği
gönül medeniyetimizi övüyor. Ancak bu övgü
dolaylı ve simgesel ifade ediliyor. Tanzimatla
başlayan Batılılaşma hareketinin milletimizi kündeye getirirken bunda bizim de kusurlu olduğumuzu gene dolaylı olarak dile getiriyor.3
• 26
2. Bireyselleşme
Tanzimat’tan itibaren süratli bir değişim yaşayan Türk toplumu, aynı zamanda batılılaşma adına
her türlü düşünce ve moda akımlarına da açıktır.
Buna bağlı olarak değişme insanı sersem eden
bir biçimde kendini göstermiş ve o günden başlayarak değişime direnen “sokak” buna ayak uydurmuştur.
Otuz yıl sonra gördüğü çocukluk arkadaşı karakolda komisere şöyle der:
“İtibar edilen bütün değer, evler, evin içinde
yaşayanlar, kadınlar, erkekler, gençler, yaşlılar
hep değişmiş durmuşlardı. Değişme, sokağımızda durmak bilmeyen ve devamlı büyüyen bir
yuvarlanma şeklinde başladı, sonra da durmadı dinlenmedi. Hâlbuki insan böylesine sakin ve
kenar bir sokakta bu kadar köklü değişiklikler
olmaz sanırdı. (s. 12)
Sosyal hayatta yaşanan değişim bir savaştır.
Bu savaşın başlamasını komiserin arkadaşı şöyle dile getirir:
“Savaş başladığında büyüklerimiz kuşkuyla
irkildiler. Büyük tehlikeyi babam işaret etti bana.
Savaşçılardan biriydi babam. Uzun ve yüksek
topukların kaldırımlarımızda kikirdediği ilk gün,
babam olayı tespih yapılacak bir gül kökü gibi
nasırlı avuçlarına aldı ve tarttı… Böylesine zor
ve karmaşık meselede çabucak yargıya varmak
insanı hatalara iletebilirdi. O sırada bütün büyüklerde aynı duraksamayı gördüm. Sık sık vebalden korktuklarını söylediklerini hatırlıyorum.
Vebal, sokağımızı hayırla yönetmek anlamını
taşıyordu. Sokağımızı, mescidi, türbeyi, konağı,
evleri ve insancıkları” (s. 34). O savaş o gün bugündür sürüp gidiyor.
Yeniliğe karşı değillerdi. Ama bedenlerine uymayan “soytarı elbiseleri” (s. 35) giymek istemiyorlardı. “Sokak bedenine uymayacak elbiseye
karşıydı… Çünkü bu elbise başka milletlerce gi-
yilmiş ve faydaları görülmemişti.” (s. 35) Giyilen
bu elbise toplumsallıktan bireye doğru insanı sürükler. Önceleri toplumsal bir yapıya sahip olan
sokaktaki insanlar zamanla gelişen yeni fikirlerle
bireyselleşir.
Sokakta’da “bireylikten üstün her ilkenin
inkâr edilmesi ve bu yüzden uygarlığın her alanda tamamen sadece insani öğelere indirgenmeye çalışılmasına”4 Komiser’in çocukluk arkadaşı
karşıdır.
Komiserin çocukluk arkadaşı bireyselleşmeye de karşıdır. Sokakta bireyselleşme toplumun
değerleri ile çatışır. O, ise değerlerini her şeyin
üstünde tutar. “Benim selametim tek başına söz
konusu olamaz. İnancım bana kişinin değil toplumun selameti vardır der. Bir tabib bir gün bir
ruhta bir ur bulursa bu ur çok zaman o kişiden
çok içinde bulunduğu topluma aittir. Ben ben
değilim doktor. Ben konağım, mescidim, evliyayım…” (s. 76)
“Otuz yıl önce boydan boya sokak bir tek, yetişkin kız herkesin ablası, kadın, herkesin teyzesi
ve çocuk bütün sokağındı… Herkes birbirini tanır ve göz kulak olurdu.” (s. 26) Artık insan kendi
benliğinde mücadelesini sürdürmeye başlamıştır.
Huzur ve sükûnetin yerini kargaşa, kalabalıkların
gürültüsü ve telaşı; paylaşımcı ve dayanışmacı
bir kültürün yerini, bencillik ve çıkarcılık duygusu
almıştır.
Yaşanılan değişiklikler sokakta pek çok şeyi
beraberinde sürükleyerek götürmüştür. “Sözünde durma gibi, vefa gibi, merhamet gibi, vicdan
ve Allah korkusu gibi. DEĞİŞİKLİK her şeyi kıpkızıl kendi rengine boyamıştı. İmansız hak, hukuk,
hatır gönül bilmez, saygısız bir nesildi yetişen.”
(s. 45)
Yeni nesli; sokaktaki bakkal, kendi oğlundan
örnek vererek şöyle anlatır: “Bana fazla içme
diyorsun, neden? Sarhoş olacağımdan korktuğunu söylüyorsun. İçki o maksatla içilmez mi?
Bana evlen diyorsun neden? Kadın bol hiç de
müşkülpesent değil, her gün bir yenisini bulmak
yerine neden evleneyim. Evladın olsun istiyorsun. Bir ben mi kaldım yeryüzünde enayi. Bana
oku diyorsun neden? Kazanmak değil mi maksat? Kazancın okumakla ne ilgisi var. Hareketlerime ayıp diyorsun, ayıp nedir? İnanın beyefendi gün oluyor kahroluyorum. Bitiriyor bu oğlan
beni. Zamanında özgürlük yoktu, şimdi, olamaması olmasından iyidir diyorum kendi kendime.
Biz genci böyle düşünmemiştik. Avrupa ilmi ve
medeniyetiyle aydınlanmış bir nesil hayal etmiştik.” (s. 80)
Değişimler karşısında gençler inanç ağırlığına
sahip olabilselerdi. “Bütün değerleri bir başkasıyla, hem de kökü şeytandan olan bir yabancıyla değiştirilme gayretine yakalanmayacaktı. Gafil olan onlar değildi. Sendin, bendim. Mescitti.
Türbeydi. Konaktı. Kısaca bizdik.”(s.44)
Değişiklikler hayatın her alanında olur. Elimizdeki saf değerler cam boncuklarla değiştiriliyor.
Oysa “değerler ait oldukları toplumun titizlikle
korumak zorunda olduğu şeylerdir. Çünkü gelecek onlar üzerine örülür.” (s. 49) Geleceği daha
güzel günlerde yaşamak her türlü güçsüzlüğe
rağmen köküne bağlı olmakla olur. “Kökü olmayan toplum yaşayamaz.” (s. 49) Hayatta kalmak
ve gelişmek köke sıkıca bağlılıkla mümkündür.
3. Maddecilik
Sokağın insanları maddenin esareti altında
kaybolurlar. “Gözleri büyülenmiş gibi maddeye
dikilmiş geçip gidiyorlardı… Gönülleri ve gözleri
güzellikten kopuyordu. Gerçek ihtiyaçlarının ötesindeki şeylere gidiyorlardı koşarak.” (s. 33) Gittikleri bu yol onları ahlakî değerlerden uzaklaştırıyordu. “İsyan, haddini bilmezlik, yalan, fuhuş,
kumar, elindekiyle yetinmemek maddeye hükmedenler tarafından sokağa ekilmiştir.” (s. 67)
Maddenin gücüyle elde edilen makine hayatı
kolaylaştırırken “sokak”tan bir şeyler götürmek-
27 •
tedir. İnsani değerleri bu dev gıcırtılar öldürmektedir. “Makine insana paralar kazandırdı. Ama
parayla beraber kızların yüzünde sokaktakilerin
pek hoşlanmadıkları bir tebessüm belirirdi. Göze
hoş gelmeyen hemen her şey için çamaşırcının
kızının gülüşü örnek gösterilirdi. Kısaca bana
göre makine büyük işler başaran, buna karşılık
gürültücü ve uzak durulmasında fayda olan bir
şeydi.” (s. 23)
Makine ile birlikte insana “ormanlar, akarsular, denizler, bataklıklar ve dağlar eğilmişlerdi.
Bu yüzden adaleler, organlar, sinir sistemi açık
havanın faydalı atmosferinde gereği gibi çalışamaz oldu. İnsanın çevreyle savaşı bırakması, kendi ben’iyle sürdürmek zorunda olduğu
savaşa da son verdi. Böylece her türlü ahlakî
disiplinden sıyrıldı medeni insan. Şeref, doğruluk, mesuliyet, nefse hâkimiyet, kahramanlık, insan sevgisi gibi özellikler alay edilir şeyler oldu.”
(s. 148)
Maddenin aldatıcı kıskacından, insanın kurtulması için öncelikle maddeyi “satın alma gücünden çok içindeki atomların Yaradan aşkıyla
raksettiği canlı bir varlık olarak” (s. 63) görmek
gerekir.
4. Kadın
Geleneksel bir yapı içerisinde varlığını sürdüren kadın değişim süreci içinde en önemli fonksiyona sahiptir. Bu fonksiyon içerisinde kadının
giydiği topuklu ayakkabılar sokağın kaldırımlarına değmeye başlar.
“Değişiklik sokağın alt ucunda, sandıkçıların
evi yanından ilk adımını atmıştı. O güne kadar
bu taşlar, bu yollar, bu binalar, bu insanlar geniş
ve sağlam ayakkabılar içinde yere sağlam basan
adımların seyircisi olmuştu. Oysa o gün değişiklik, çok ince ve çok yüksek topuklar üzerinde
dengeyi bulmak için bir cambaz ustalığı gerektiren adımlara, merak ve ürkeklikle baktılar; sokağımız, idraki var olduğundan beri ilk defa bir
• 28
yargıya varmakta güçlük çekti. Bu çok ince ve
çok yüksek topukların sürükleyip getirmek istediği nasıl bir şeydi.” (s. 14)
Bu yüksek ökçeleri sokağın bütün nesneleri
yabancı buldu. Kadınlar bu sesleri ve ökçeleri
ruhlarının bilinmez yerlerinden tanıdılar. Böylece
şeytan “uzun yüzyıldan beri ancak masallarda
nefes alabilen, bütün kötülüklerin kaynağı, sokağın sevgiyle örülmüş dayanışmasıyla sokağımızdan uzak tutulmuşken, yaşlı efendilerin söylediklerine göre yüksek topukların sesinde, kadında,
kadının içinde ilk defa mekân tuttu.” (s. 15)
Sokağın taşları topuklu ayakkabıya göre oluşturulmamıştır. Bu zemin buna göre değildir. Değişim karşısında kadın geleneksel olanı bırakıp
iç dünyasının, nefsinin istediğini yapmaya başlamıştır.
Sokak bütün fertlerden sorumludur. Çamaşırcının kızının terbiyesiz tavırlarını ve yapışkan
gülüşünü, Gülüm’ün annesi sokağın bir lekesi
olduğunu düşünür, onun böyle yetişmesinde
bütün sokaktakilerle beraber kendini de biraz
suçlu bulur. Kızıyla görüşmesine izin vermesi ise
iyi huylar kapar düşüncesidir. Ancak bu hiç de
böyle olmamış “DEĞİŞME” (s. 43) Gülüm’ü etkilemiştir.
Çamaşırcının kızına uyan Gülüm annesinin
gözleri önünde farklılaşır. Çağın getirdiklerine,
zamana ayak uydurur. Bu isyan “hürriyet” kelimesinde kendini gösterir. Bu gençler rüzgârın
önünde kuru yaprak gibi sallanmaktadır. Nereye
gittiği belli değildir.
Kadın değişimi kolaylaştırmaktadır. İhmal edilen, geri plana itilen güçtür. Değişimin odak noktasıdır. “Osmanlı’nın geleneksel toplum yapısının
hatasıyla sevabıyla sınırını hâlâ koruyan, fakat
bununla birlikte yaşanan sosyal zelzelenin titreşimlerini bünyesinde içten içe hisseden çekirdek
kurumu olan ailedir. Aile, Türk romanının sosyal,
çekingen ve acemi açılışının ‘masdar’ı olmuş, bu
‘ayatür’, evin içinden sokağa, ‘agora’ya tedricen
ve ihtiyatla çıkmıştır.”5 Dünün kız çocuğunun annesi bir gün anne olacak ve hayırlı evlat yetiştirecek diye düşünülürken bugünkü kadının durumu
Küçük Bey’in “sokakta” beğendiği dul kadında
buluruz. Ona şöyle iltifat eder: “Sizi görünce
gönlüm aydınlanıyor, siz sokaktaki hanımlara
güzel bir numunesiniz.” (s. 105) Dul kadın açık
giyinen birden fazla erkekle arkadaşlık yapan topuklu ayakkabı giyen birisidir. Evine başka başka erkeklerin girmesi çok önemli değildir. Küçük
Bey onda Avrupa kadınını bulur.
Gizemleri çözülmeyen bu romanı “Son
Söz”de Komiser’den anlatıcı dinler ve öğrenmek
için araştırmaya başlar. Fakat Komiser, ona her
şeyi anlatmaz. Komiser’in çocukluk arkadaşı
öldürüldüğünden anlatıcı olayların bir sonu olmadığına inanır. Komiser’in çocukluk arkadaşı
arkada bıraktığı kâğıtlarla insanın\Anadolu’nun
son yüz elli yıldır nelerle karşı karşıya olduğunu
ifade eder:
“Cinsel eğilimimizdeki aşırılık ve bizi sürüklediği nokta.
Neden varız ve biz neyiz?
İsyanlarımız ve medeniyet, ileri cemiyet ve
onun tabii kanunları küçümsemesi.
Cemiyet nizamında maneviyatın vazgeçilmez
lüzumu.
Home Economicus tabiatın değil liberalizm
ve komünizmin yarattığı bir varlıktır.
Doğru, dergi, mecmua, gazete ve kitaptan
öğrenilmez. Lazım olan gözlem ve deney sonuçlarıdır.
Sevmeden bakan insanın gördüğü karanlıktır.
Sosyoloji kanunları henüz birer tahminden
ibarettir.
Atomu ve uzayı ruhumuzdan iyi tanırız.
Her insan, her topluluk ömrünün bir noktasında hayvanî ve insanî hayat arasında bir tercih
yapmak zorundadır.
Gerçek insanı ümit, iman, heyecan meydana
getirir.
Ölüm isteğimize göre anlama sahiptir. İstersek bizim için Allah’ın ihtişamına garkolma olabilir.
Vicdansız ilim, imansız çaba ruhun ölümü anlamını taşır.” (s. 141-142)
“Köse Kadı” ve “Uçtaki Adam” adlı romanlarında tarihî bir devreyi ele alan yazar, Sokakta romanında tarihî gerçekliği gizleyerek anlatır.
Tarih, “eserin arkasında bir fon teşkil etmiştir.”6
Bu tarihî süreç içerisinde insanlığın\Anadolu’nun
öyküsü bir kenar sokakta meydana gelen olaylarla anlatılmaya çalışılmış, insanın\ Anadolu’nun
sahip olduğu manevi kıymetlerin yerini madde
istila etmeye başlamıştır.
Bahaeddin Özkişi, romanı çatışma zemini
üzerine kurar. Ana hatlarıyla eski-yeni boyutundan batılılaşma temasıyla desteklenen DoğuBatı çatışmasına; değişen değerlere, metafizik
anlamda ortaya çıkan insanın varlığını veya yokluğunu madde ve mana anlamında aldığı değer
gibi pek çok çatışmayı bünyesinde barındırır. Bu
itibarla manevi değerleri hiçe sayan materyalizmin ülkeyi istilası ile Anadolu’nun içinde bulunduğu buhranları ifade eden bir eserdir.
___________________________________________________
1 Osman YILMAZ, “Değişen Sokağımızın Hazin Öyküsü”, Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S.71, Ocak
2006, s.52.
2 Mehmet KAPLAN, Kültür ve Dil, Dergah Yay., İst.
2005, s.87
3 Osman YILMAZ, “Değişen Sokağımız Hazin Öyküsü”,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, MEB Yay., Ank.
2006, S.71, s.52
4 Rene GUENON, Modern Dünyanın Bunalımı, (Çev.
Mahmut Kanık), Hece Yay., Ank. 2005, s.95.
5 M. Fatih ANDI, Roman ve Hayat, Türk Edebiyat Vakfı
Yay., İst. 2004, s.139
6 Ersin ÖZARSLAN, Bahaeddin Özkişi’nin Hayatı, Şahsiyeti ve Eserlerinin Üzerinde Bir Araştırma, (Basılmamış
Lisans Tezi), İst. 1984, S.127.
29 •
RÜZGÂR
CEMALETTİN KAYA
Bir rüzgâr çıkar gece yarısı
Kucağına yıldızları toplamış
Sevdayı biriktirmiş nefesinde
Seni üfler hasret yanığı tenime
İnciler dizmiş saçlarına
Bulutlara yazmış adını
Bulamamış benden sevdalısını
İhaneti silmiş yeryüzünden
Güller dikmiş gönül bahçesine
Bulamamış senden nazlısını
• 30
HAYAT IRMAKLARI
ERDAL NOYAN
Sağımı ve solumu
Hayat ırmaklarıyla çeviren sizi
Çok seviyorum
Bağışlayacak kadar
İki çift iri göze
Adanmış anneyi
Daha fazla sevmenizi
Annem ve babam da
Biliyorum beni seviyor.
31 •
NİÇİN
HIZIR İRFAN ÖNDER
niçin kor düşer sinesine memleketin
ve yanıklar oluşur birinci dereceden
niçin kurur pınarları bu aziz yurdun
niçin omuzları düşer engin dağların
niçin böyle üryandır bütün hakikatler
niçin üşür elleri, ayakları mazinin
niçin dudakları hep çatlaktır zamanın
niçin yoktur ölümün de bir mevsimi...
• 32
BİR ʻMERHABAʼYI
ÇOK GÖRMEK
OSMAN DOĞANAY
Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmeni, Muş Anadolu Lisesi
Osman Doğanay, Bir ‘Merhaba’yı Çok Görmek,
Bilim ve Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 126-127,
Ağustos-Eylül 2010, ss. 33-34.
A
nadolu’da insanlar, sokakta bir tanıdıklarıyla karşılaştıkları vakit, ekseriyetle “Selamün
aleyküm! Uğurlar ola!” derler. Ne kadar yalın, zahmetsiz ve bir o kadar manidar, candan bir merhaba değil mi? Böylesi bir selamlaşmayı
müteakiben -acil bir işleri yoksa- musâfaha, ardından
ayaküstü hoşbeş... Ayrılırken de “Selametle!” şeklinde, hoş bir esenleme sözü. Samimi ve sıcakkanlı Türk
toplumunun, sayısız itiyatlarından yalnızca bir tanesi.
Bunu niçin anıyorum burada? Anlatayım:
Geçenlerde, yeni taşındığımız apartmanın girişinde talihsiz bir karşılaşmanın muhatabı oldum da -olamadım da mı demeliyim- ondan. Talihsiz olan sadece
karşılaşma değil ne yazık ki. Komşu olmanın getirdiği
birtakım sorumluluklar, telkin ettiği samimiyet ve incelik noktasında, eski zamanlara kıyasla, günümüzün
-sözde- kültürlü ve modern insanlarının da bir nebze
talihsiz olduklarını düşünüyorum. Ben, apartmanın
kapısında, yeni komşularımızdan birini daha görmenin verdiği merak ve heyecanla dolu, yüzümde munis bir ifadeyle; selamlaşmak, tanışmak ve konuşmak
için hazır beklerken -daha çok beklerim- müstakbel
komşum(!) bana bir ‘merhaba’yı, bir tebessümü, bilemediniz, başıyla verebileceği basit bir selamı bile çok
33 •
görerek, son derece ilgisiz ve yabancı, geçip gidiyor yanımdan. İlk elde, acaba beni apartmandaki bir eve gelen, herhangi bir misafir mi sandı
düşüncesi zihnimi yalayıp geçiyor. Ki böyle bir
durumda bile, insanlık ve nezaket; apartmanda
veya bahçesinde karşılaşılan bir kişiye, en azından bir “merhaba” demeyi gerekli kılar. Fakat
komşumun diğer karşılaşmalarda devam
eden kayıtsız ve soğuk tavrı; bu
iyimser düşünceyi kısa sürede bertaraf etmeye yetiyor.
Şimdi şöyle diyebilirsiniz: “Anlıyorum da canım
kardeşim! Sözü edilen
zât-ı muhterem,
hasbelkader
komşusu oldun
diye sana selam vermek,
konuşmak
zorunda mı?
Bu ne samimiyet, ne cüretkâr bir beklenti?”
Tabi ki böyle bir
mecburiyeti yok;
ama elimde değil, üzülüyorum bu duruma. Bu evde,
geçici bir süreliğine oturacak
da olsak ve o kişi komşularımızdan sadece biri olsa da boş veremiyor, görmezden gelemiyorum. Komşumun
öyküsüne uzak olmak, dertleriyle hemdert, sevinçleriyle pürneşe olamamak düşündürüyor
beni. Günün birinde ‘külüne dahi muhtaç olabileceğimiz komşu’ya karşı takınılan bu bigâne
tavrın; gitgide ülkem insanlarının çoğuna sirayet etmesi ihtimali beni tedirgin ediyor. Böyle
böyle, insanlarımızın tamamı, komşumuz gibi
başkalarıyla hiçbir yakınlık kurmadan kendi kabuğuna çekilip yaşamaya alışır, acılarımız ve
mutluluklarımız, apartman dairelerinin o kalın ve
aşılmaz duvarları içine hapsolursa âkıbetimiz ne
• 34
olur diye endişeleniyorum. Bahçe kapısı önünde öylece kalakalıyor; koskoca dünyada, bir
başıma kalmışçasına ağır bir yalnızlığın altında
eziliyorum. “Ülkem insanlarına ve onun güzelim
hasletlerine ne oldu? Aslında hiçbir şey yapmayarak -aldırmayarak- hangi yalnızlığa, hangi
karanlığa itiyoruz birbirimizi? Tanışıklıklarımızı,
arkadaşlıklarımızı,
komşuluk
ilişkilerimizi, çağımızın değer
yargılarını ve benimsediği
yaşam biçimlerini gözden geçirmeli, yeniden
düşünmeliyiz” diyorum kendi kendime. Ve sesimi
ancak kendime
duyurabiliyorum...
Sokakta
ilerlerken Behçet Necatigil’in
“Avunmak” isimli
şiirinden bir bölüm
hatırlıyor ve gayriihtiyari
mırıldanıyorum: “Kâğıtlara
sarıyorum atarken artıklarımı / Çünkü yoksul komşular,
çöpçüler / Boğaz durmuyor
ziftin peki neyi / Turfanda meyva
kabukları, pirzola kemikleri / Utancım
azalıyor, kendimi avutuyorum.”
Bir yanda, yoksul komşular, çöpçüler aklına
gelince evindeki mükellef sofrasından utanıp
çöplerini kâğıtlara sararak atacak kadar duyarlı ve ince düşünceli Necatigil; diğer yanda,
komşusundan basit, külfetsiz bir ‘merhaba’yı
esirgeyen günümüzün modern bireyleri... Bu
noktada hâliyle -günümüzdeki tüm rahatlık ve
her yönden yaşam standardının yüksekliğine
rağmen- “Keşke Necatigil’in zamanında yaşasaydım ve onun komşusu olsaydım.” demekten
kendimi alamıyorum...
AHİLİK ve AHİLİKTE EĞİTİM
FERİDUN ESER
1. Giriş
Geyve Anadolu Lisesi Felsefe Öğretmeni
ir milletin geçmişteki başarıları ve güzel hatıraları, geleceğine ışık tutar ve umut olur.
Medeniyetleri kuran ve geliştirenler, milletleri ayakta tutan ve milletlere yön verenler,
o milletin içinden yetişen “büyük adamlar/ insanlar” ve
onların gayretleri ile oluşturulan kurumlardır.
B
Şanlı bir geçmişe sahip olan Türk milleti, geçmişte
olduğu gibi gelecekte de büyük olmak, geçmişe olduğu gibi geleceğe de damga vurmak arzusunda ise
büyük evlatlarını ve onların hatıralarını canlı tutmak ve
yetişmekte olan yeni nesillere öğretmek, tanıtmak zorundadır. Onları tanımak, onların gayreti ve etkisi ile
kurulan medeniyeti daha iyi tanımaya ve anlamaya
yardımcı olacaktır. Bu anlayış, kültür ve medeniyetimizin, yeniden canlanarak, dünden yarınlara uzanmasına vesile olacaktır.
Feridun Eser, Ahilik ve Ahilikte Eğitim, Bilim ve
Aklın Aydınlığında Eğitim, S. 126-127, Ağustos-Eylül 2010, ss. 35-40
Müslüman Türk milletinin örnek alacağı kişiler, yabancı milletlerin kahramanları, yabancı ideolojilerin fikir babaları ve kurumları olmamalıdır! Bizim örnek alacağımız kahramanlar, kendi tarihimizden, kendi kültürümüzden olmalıdır. Bu, daha mantıklı, daha sağlıklı
35 •
bir örnek alış olur. İnsan, hangi dünya görüşü ile
yetişir, motive olursa, davranışları ve hayatı da
ona göre şekillenir. Temelinde o görüşün bulunduğu bir toplum, hatta bir dünya kurulur.
2. Ahilik Nedir?
Devletler, hele hele medeniyetler, sadece kılıca dayanarak kurulamaz ve varlıklarını devam
ettiremezler. Devletlerin ve medeniyetlerin varlığı ve devamı, kılıcın yanında eğitime ve ekonomiye de dayanır, dayanmalıdır. Türkleri, sadece
savaşçı bir millet olarak görmek ve göstermek
yanlıştır. Milletimiz, eğitim, bilim ve ekonomi
alanında da tarihte büyük başarılar göstermiştir. Ahilik, Türklerin hem teorik hem uygulama
bakımından, ekonomik alandaki başarılarından
biridir. Anadolu’nun yurt edinilmesi sürecinde,
önemli rolü olan Ahilik, maddi hem manevi kalkınmayı hedefleyen bir Türk - İslam müessesesi, dini ve milli bir teşkilat ve bir yaşam biçimi
idi..
Ahilik teşkilatının kurucusu olan Ahi Evran,
çok yönlü bir kişiliğe sahiptir. O, hem bir ilim,
fikir, sanat ve meslek adamı, hem de bir toplum önderidir. Kırşehir’de kurduğu Ahilik adlı
esnaf teşkilatının, Anadolu’nun çeşitli kent ve
• 36
kasabalarında yaygınlaşması için gayret göstermiştir. İç Anadolu’da çeşitli
şehirleri dolaşarak, Müslüman Türk
esnafa, dini - tasavvufi sohbetlerle,
nasihatlerde bulunan Ahi Evran, irşad
faaliyetlerinde bulunan bir din alimi,
tasavvuf üstadıdır. Türk esnafın, bir
araya gelerek tanışacakları, sohbet
edebilecekleri, yardımlaşacakları dergahlar/ odalar kurulmasına vesile olmuştur. Bu dergahlar, aynı zamanda
dışarıdan gelen/ yabancı tüccar ve
esnafı da konuk etme fonksiyonunu
icra etmekte ve ticaretin canlanmasına/ gelişmesine vesile olmakta idi. Ahiliğin temel felsefesi, ucuz ve kaliteli üretim yapmak ve
tüketici haklarını korumaktır.
14. yüzyılda Anadolu’ya gelmiş ve incelemelerde bulunmuş olan Kuzey Afrikalı seyyah
İbn-i Batuta, yazmış olduğu seyahatnamesinde Ahilik hakkında özetle şunları söylemiştir:
“Türklerin yaşadığı her yerde Ahilik teşkilatına
rastlanır. Ahiler, dışarıdan gelen yabancı misafirleri karşılama, ağırlama, onların yiyecek, içecek ve yatacak gibi ihtiyaçlarını temin etme,
uğursuz ve edepsizlerden korumaya çalışırlar.
Böyle bir şeye, dünyanın başka hiçbir yerinde
rastlayamazsınız.” (Mehmet ŞEKER, İslam’da
Sosyal Dayanışma Müesseseleri, Diyanet İşleri
Başkanlığı Yayınları, Ankara, 1997 s.173).
Ekonomi, kültürden bağımsız olamaz. Bir
ekonomik yapılanma olan Ahilik, Türk - İslam
kültürel değerlerine göre şekillendirilmiş ideal
bir sosyo - ekonomik sistemdir. İslam dininde
tembellik, dilenmek hoş görülmemiş, kişinin çalışarak, kendi emeği ile helalinden kazanması,
İslam’ın temel kaynakları olan ayet ve hadislerle, teşvik edilmiştir. İslam, ölçü ve tartıda noksanlığa müsaade etmemiş, israf, cimrilik, ihtikar
ve faizi yasaklamıştır. Kendisi de ticaretle uğraşan, “Rızkın onda dokuzu ticarettedir” diyen Hz. Peygamber
(SAV), “En helal kazanç kişinin elinin
emeğidir; kişinin kendine, ailesine,
çocuğuna ve yanında çalışanlara yaptığı masraf, harcadığı para, sadakadır”
(Sahih-i Buhari) demiştir.
Ahilik, Türklerin göçebe hayattan
yerleşik hayata geçmelerini hızlandırmıştır. Anadolu’da Müslümanların
elinde olmayan (Rum, Yahudi ve Ermeni) ticaret ve sanatın, Türklerin eline geçmesi,
Ahilik sayesinde mümkün olmuştur. Anadolu’ya
yerleşen Türklerin, ekonomik bağımsızlıklarını
elde etmeleri, Ahiler sayesinde mümkün olmuştur. Ahiler, Türk esnaf ve sanatkarları arasında
sıkı bir işbirliği, dayanışma ve yardımlaşma ilişkileri kurarak, Rum ve Ermeni esnafa karşı Türk
esnaf birliğini oluşturmuşlardır. Ahiler, kendi
aralarında kurdukları yardımlaşma sandığı ile
zor durumda olan esnafa, destek sağlamakta
idiler.
Ahilik, ürettikleri malın kalitesini korumak,
üretimi ihtiyaca göre ayarlamak, sanat ve meslek sahiplerini ahlaklı yetiştirmek, Türk halkını
ekonomik yönden bağımsız hale getirmek, ihtiyaç sahiplerine yardımcı olmak, ülkeye yapılacak askeri saldırılarda devletin silahlı kuvvetlerine destek olma amacı da güden, bir yönü ile
askeri, bir yönü ile dini - tasavvufi ilkelere dayanan bir esnaf teşkilatıdır.. Teşkilatın sorumlu
kurulları ve önderleri, kendi içlerinden, seçimle
belirlenirdi. (M. Sait DOĞAN, Terakki ve Tekamül Açısından Türklerin Sosyal Tarihi, Sakarya
Üniversitesi Yayınları, Sakarya, s.167- 168) Üstlendiği çok yönlü vazife itibarıyla, bazı devlet
büyükleri, Ahiliğe üye olmuşlar ve Ahilerle yakın ilişkiler kurmuşlardır. Anadolu’da ekonomik
hayat, onlar sayesinde düzene girmiş, piyasada
istikrar sağlanmıştır. Ahiler, işyeri, fiyat ve kalite kontrolü ve denetimi yapıyor. Farklı iş kolları
arasında koordinasyonu sağlıyor, ticari kurallara
uymayanlara cezalar veriyordu. Ahiliğin temel
hedefi, hizmette mükemmelliktir.
Ahilik, adil ve hak üzere gelir dağılımı, toplumsal dayanışma, barış ve kardeşliğin tesisini
sağlamış bir sosyo - ekonomik örgütlenmedir.
Ahilik, meslekler ve zümreler arası çatışmayı
değil dayanışma ve yardımlaşmayı, kaynaşmayı
sağlamış; üstlendiği vazifelerle üretici ile tüketiciyi, millet ile devleti barışık tutmuştur. Böylelikle, Anadolu’da, milli birliğin ekonomik ve sosyal
temellerini oluşturmuştur.
Ahilik teşkilatı, Anadolu Türk toplumunun
kurucusu ve devletin destekleyicisi olmuştur.
Ahiler, hem Selçuklu hem Osmanlı Devletlerinin
kuruluşuna katkıda bulunmuşlardır. Osmanlı Devleti’ni kuranlar, yükseliş dönemine kadar
padişahlar ve vezirlerin çoğu, Ahilikle bağlantılı
kişilerdir. (Ahmet Tabakoğlu, Türk İktisat Tarihi,
Dergah Yayınları, İstanbul, 1994, s. 106, 107)
Nitekim Osman Gazi’nin kayınpederi olan Şeyh
Edebali de, bir Ahidir. Ahiliğin güç ve nüfuzu,
17. yüzyıla kadar devam etmiş, bundan sonra
yavaş yavaş güç ve nüfuz kaybına uğramaya
37 •
başlamış; izlenen yanlış ekonomi politikalarıyla,
ekonomik üstünlük, azınlıkların eline geçmeye
başlamıştır.
3. Ahilikte Eğitim:
Ahilik teşkilatının, Türk eğitim tarihinde
önemli bir yeri vardır. Ahî birliklerinin, ortaya
çıkışlarından başlayarak eğitim ve öğretim faaliyetlerinde bulundukları ve üyelerini eğittikleri bilinmektedir. Ahî teşkilatının eğitim öğretim
faaliyetlerinin araştırılması, eğitim tarihimizin bir
yönünün aydınlanmasını sağlayacağı gibi, günümüz eğitim faaliyetlerine de ışık tutacaktır.
Eğitim ve öğretim birbirini tamamlayan iki
kavramdır. Bununla birlikte bazen eğitim, öğretimi de kapsayacak şekilde geniş olarak tanımlanmaktadır Eğitimsiz bir öğretim düşünülemeyeceği gibi, öğretimsiz bir eğitim de düşünülemez. Ahî eğitim ve öğretimi, dini, tasavvufi,
ahlakî, meslekî ve askeri olmak üzere çok yönlüdür.
Ahilik eğitimi; İslâm dinî esaslarına uygun
olarak bireyin fikirlerinin geliştirilmesini, davranış ve duygularının düzenlenmesini hedefleyen,
düşüncede, söz ve eylemde, yöntem ve düzende tutarlı olan, dünya ve ahirette mutlu olmayı
amaç edinen “hizmet ehli, iyi insan” yetiştirme
sanatı olarak tanımlanabilir.
Ahiliğin temel misyonu, iyi bireyler yetiştirerek iyi bir toplum ve yaşanılır bir dünya oluşturmak ve “insanlara ve insanlığa hizmet” edebilmektir. Dünyaya düzen ve insanlığa hizmet verme iddiasında olan Ahiler, misyonlarını yerine
getirebilmeleri için önce kendilerinin iyi/ hayırlı
olmaları gerektiğinin bilincindedirler. Ahi eğitimi, bireyden topluma oradan dünyaya doğru
yayılan bir iyileştirme, olgunlaştırma hareketidir.
Ahîliğin en önemli özelliklerinden birisi, üyelerine bir meslek ve ortak davranışlar örüntüsünü
• 38
kazandırmayı hedeflemiş olmasıdır.
Ahilerin muhakkak bir iş veya sanat sahibi
olması gerekir. İşsiz kimseler ahilik içinde yer
bulamazlardı. (Şeker, aynı eser, s. 116). Meslek
sahibi olmayan bir Ahi, tasavvur edilemez. Her
fert becerisine göre bir mesleğin maharet ve
hünerlerini kazanır, iş sahibi olur ve sosyal hayata katkı sağlar. Mesleği olmayanın kendisine,
kendisine hayrı olmayanın başkalarına faydası
olmaz. Toplumun mutluluğu ve gücü, ancak her
bireyin bir meslek sahibi olarak toplumsal hayata katkı sağlamasıyla mümkündür.
Ahilikte bilgi ve beceriler, bireye, işbaşında kazandırılır. Kişinin, bir usta/ üstad yanında
yetişmesi esastır. Ahîliğe giren öncelikle çırak
sayılır ve bir ustanın yanında sanat öğrenmeye
başlar. Çırak, ustasının yanında, iş ortamında
işin yapılış tarzını öğrenir ve uygular. Mesleğinde istenen seviyeye gelen çırak, bir törenle
kalfalığa terfi ettirilir. (Kemal GÖDE, Türk İslam
Kültür ve Medeniyet Tarihi, Erciyes Üniversitesi
Yayınları, Kayseri, 1992 s.236). Bu eğitim süreci,
ustalığa kadar devam eder; olgunlaştığı kabul
edilen ve usta olan, dilediği takdirde, kendi işyerini açabilir. Ahîler,”işbaşında eğitim” metodu
ile bir diğer adıyla, “usta - çırak eğitimi” metodu
ile yetiştirilmekte idiler. Çıraklığa alınan kişiye
meslek bilgileri, beceriler ve hünerler, basitten
karmaşıklığa, kolaydan zora doğru uzanan bir
süreçte kazandırılmaya çalışılırdı. Çırağa, öncelikle basit işler verilir, bunları kavradıkça daha
ağır işler verilirdi.
Ahilik kurumunda meslekle ilgili davranışlar,
sadece işin kendisi ile ilgili değildir. Davranışlar,
mesleğin bütününün yerine getirilmesi ve diğer
sanatkârlara karşı yardımlaşma ve dayanışma
ve müşteriye saygı gibi davranışları da kapsamakta idi.
Ahilik, dürüst ve güvenilir olmak için doğru-
kimsedir” (Sahih-i Buhari) hadisi bulunduğu
luğu, aç kalıp başkasına muhtaç olmamak için
söylenebilir. Eline sahip ol deyişiyle, elini hara-
sanat öğrenmeyi, ahlakî özellikleri ile faziletli
ma uzatma, kimselere zulmetme; beline sahip
olmayı, aklı kullanmayı, başarılı olmak için bil-
ol deyişiyle, zinaya yaklaşma. Diline sahip ol
gili olmayı ve çok çalışmayı, yaptığı işi iyi yapa-
deyişiyle de, kimselere sövme, kimseleri incit-
bilmeyi, iyiliği daima iyilikle karşılamayı, Allah’ı,
me telkini yapılıyor. “Elin, kapın, sofran açık ol-
peygamberi ve insanları sevmeyi teşvik eden,
sun” deyişiyle, cömertlik telkini yapılıyordu.
eli, kapısı ve sofrası açık insanların oluşturduğu
örnek bir cemiyettir.. Ahilikte büyüğe hürmet,
insana hizmet, helalden kazanmak, tevazu sahibi olmak, yoksula yardım etmek bireysel ve
toplumsal yaşamın temel ilkeleridir.
Ahiliğin temel esaslarını belirleyen fütüvvetnamelerde şu kusurları işleyenlerin Ahilikten çıkarılacağı yazılıdır: Şarap içmek, zina ve livata
yapmak, münafıklık etmek, dedikodu ve iftira
etmek, kin tutmak, sözünde durmamak, yalan
Ahilikte, meslek eğitimi ve ahlak eğitimi iç
söylemek, emanete hıyanet etmek, cimrilik et-
içedir. Ahilere altı temel ahlak kuralı öğretilir ve
mek, hırsızlık yapmak. Bu esaslar, asırlar boyu
benimsetilirdi: “Eline, diline, beline sahip ol!” ve
Türk esnafının/ insanının ahlakını şekillendirmiş;
“Elin, kapın, sofran açık olsun!” (GÖDE, aynı
helal ve güvenilir gıda üretimi ve tüketimini sağ-
eser, s.237) Ahilerin, “Eline, diline, beline sahip
lamıştır.
ol!” öğüdünün temelinde, Hz. Peygamber’in,
“Müslüman, elinden ve dilinden emin olunan
Ahilik eğitim ve öğretiminin amaçları şöyle
39 •
sıralanabilir: İnsanı mükemmelleştirme, çocuğu
dul kadın ve çocukları himaye etmek, eğitmek,
hayata hazırlama (gerekli bilgi ve becerileri, ter-
iş sahibi yapmak ve evlendirmek gibi birçok iş-
biyeyi kazandırma), davranışlarında dengeli ha-
levlere sahip bir kadın teşkilatlanmasıdır. Sanıl-
reket etmeye çalışma, çevresine uyum sağlaya-
dığının aksine, Müslüman Türk kadını, dört du-
bilen ve başkalarının haklarına dikkat etmesini
var arasına hapsedilmiş bir varlık değil, hayatın
bilen iyi insan yetiştirme, üyelerini bir mesleğe
içinde, üretime katılan, üretimi örgütleyen ve
sahip insanlar olarak yetiştirme.
aynı zamanda eğitim veren, aktif bir role sahip,
Ahî eğitiminin temel amacı, dünya ve ahirette
mutlu olacak insan yetiştirmek ve bireyleri bu
noktaya eriştirecek özellikleri kazandırmaktır.
İnsanın mükemmelleşmesini sağlayan değer-
cemiyetin önemli bir uzvudur. Buna göre kadın,
meşru olan bütün meslekleri icra edebilir; buna
ruhsat vardır ve Bacıyan-ı Rum, bunun en bariz
örneğidir.
ler şöyle sıralanabilir: Doğru ve emin/ güvenilir
Bilinen ilk kadın örgütlenmesi olan Bacıyan-ı
olmak, başkasının hakkına saygı göstermek ve
Rum, üyelerine, “Aşına, eşine, işine sahip ol!”
ibadetleri yapmak (özellikle namazı bırakma-
anlayışını öğretmeye, benimsetmeye gayret et-
ma), nefsinin esiri olmamak, helalinden kazan-
miş; böylelikle hem aile hem toplum huzuruna
mak ve yemek, muhtaç olanlara yardımda bu-
katkı sağlamıştır. Yetim ve düşkün kız çocukla-
lunmak, daima iyiliği emretmek, dünya malına
rını ve dul bayanları, kendi kaderine terk etme-
ve sevgisine kapılmamak.
miş; aksine, ellerinden tutarak onları beslemiş,
Ahilik, sadece ahlakî ve meslekî eğitim veren bir kurum değil aynı zamanda üyelerine,
askerî eğitim veren ve asayiş hizmetlerine de
katkı sağlayan bir yapılanmadır. Moğol istilası
ve Haçlı seferleri sırasında Anadolu’nun savunmasında aktif rol almış olan Ahiler (Tabakoğlu,
aynı eser, s. 106). Selçuklular ve Osmanlıların ilk
barındırmış ve meslek sahibi yapmıştır. Toplumun yarısını oluşturan bayanların, üretimden ve
iş hayatından kopmamasını sağlamış, onların
çalışmaları ile ekonomik kalkınma ve refahın
hızlanmasına katkı sağlamıştır. Bacıyan-ı Rum,
yaptığı hizmetlerle, toplumda önemli bir boşluğu doldurmakta idi.
dönemlerinde, askeri fonksiyon da icra etmiş-
Sosyalizm ve kapitalizmin yanında, Türk - İs-
lerdir. Ahî birliklerinin askerî eğitimlerinde ata
lam kültürünün ortaya çıkardığı Ahilik felsefesi-
binme, silah kullanma, destek ve ikmal hizmet-
nin, üçüncü bir yol olarak dikkate alınması ge-
leri, açlığa ve susuzluğa dayanma, sır saklama
rekir. Zira bu, daha insanî bir sosyo - ekonomik
gibi konular öğretilirdi. Savaş dönemlerinde,
modeldir. Bu duygu ve düşünceler doğrultusun-
ülke savunmasına destek ve katkı sağlamakla
da, Ahilik ruhu ve şuurunu yeniden uyandırmak
birlikte, bulundukları beldelerde, beldenin gü-
millî ve manevi bir borçtur.
venliğini de sağlamakta idiler.
Ekim ayının ikinci haftasının, Ahilik kültürü
Ahiliğin, ‘Bacıyan-ı Rum’ (Anadolu Kadınları)
haftası olması münasebeti ile okullarımızda,
adlı bir de kadınlar kolu vardır. Bacıyan-ı Rum
Ahilik kültürünü tanıtacak etkinlikler düzenlen-
teşkilatı, yetim ve kimsesiz kalan genç kızları,
mesi, faydalı olacaktır.
• 40
DİSKALKULİ: MATEMATİK ÖĞRENME
BOZUKLUĞU
AYÇA AKIN
Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, İlköğretim
Bölümü
SİNEM SEZER
Akdeniz Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, OFMAE Bölümü
Ayça Akın, Sinem Sezer Diskalkuli: Matematik
Öğrenme Bozukluğu, Bilim ve Aklın Aydınlığında
Eğitim, S. 126-127, Ağustos-Eylül 2010, ss. 41-48.
G
ünümüzde ilköğretim öğrencilerinin dert
yandığı okul derslerinin başında matematik gelmektedir. Matematik dersinin karnede en düşük nota ve seviye belirleme
sınavı (SBS) gibi sınavlarda en düşük ortalamaya sahip olması düşündürücüdür. Acaba matematiği sevmeme nedenleri arasında yer alan öğretmen, okul ve
çevre gibi faktörlerin yanında başka faktörler de var
mıdır? Bu sorunun cevabı ne yazık ki evettir. Bu faktörlerden biri öğrencide matematik öğrenme bozukluğu, literatüre geçen adıyla diskalkuli olmasıdır. Tam
olarak tedavisi olmayan bu bozukluk etkili öğrenme
stratejileri ve veli desteğiyle en az seviyeye indirilebilmektedir.
Öğrenme, bilginin kazanılması olarak tanımlanırsa
bireyin bilgi kazanırken güçlük yaşamasıyla ortaya
çıkan sorunlara öğrenme güçlükleri denilebilir. Öğrenme sorunlarının ve okul başarısızlığının bireyden
kaynaklanan nedenleri arasında zihinsel özür, gelişimsel bozukluk, duyusal özür, duyusal sorun, kronik
hastalıklar ve nörolojik özürler, dikkat eksikliği, hiperaktivite ve öğrenme bozukluğu sayılabilir. Çevreden
41 •
kaynaklanan nedenler ise aile içi çatışmalar,
hatalı anne-baba tutumları, yaşam içinde gelişen olaylar (okul değiştirme, kardeş doğumu
vb.), sosyo-kültürel yetersizlikler, ekonomik
dezavantaj, travma sonrası stres bozukluğu,
okul-öğretmen sorunları ve eğitim programlarından doğan güçlüklerdir (Korkmazlar, 2003).
Çocuklar normal ya da yüksek zekâ seviyelerine sahip oldukları hâlde yine de öğrenemeyebilirler. Belirgin öğrenme yetersizlikleri görme,
işitme, heyecanlar ya da zihinsel kapasitenin
bozukluğu değildir. Bunlar, bilgi edinme ya da
bu bilgiyi ifade etmede ortaya çıkan zihinsel
süreç bozukluklarıdır (Clinic, 1984).
Zihinsel hastalıklar tanı ölçütleri başvuru kitabı olan DSM IV’te Özel Öğrenme Güçlükleri
dört grupta ele alınmaktadır. Bunlar:
1. Okuma Bozukluğu (Disleksi)
2. Matematik Öğrenme Bozukluğu (Diskalkuli)
3. Yazılı Anlatım Bozukluğu (Disgrafi) ve
4. Başka türde adlandırılamayan öğrenme
bozukluklarıdır (Köroğlu, 2008).
Biz burada diskalkuliden bahsedeceğiz.
Sırayla diskalkulinin tanımı, kökenleri, belirtileri, teşhis yöntemleri, diskalkulik öğrencilerin
matematik dersi hakkındaki görüşleri, diskalkulik öğrencilere uygun öğrenme ortamlarının
oluşturulması ve son olarak Türkiye’deki diskalkulik öğrencilerin durumları hakkında bilgi
verilecektir.
İlk olarak literatürde “dyscalculia” diye geçen ve matematik öğrenme bozukluğu olarak
çevrilmiş kelimenin sözlük anlamına bakalım.
• 42
Yunanca ve Latincede “dys” kötü, “calculia”
sayma demektir. Bu yüzden dyscalculia’nin kelime anlamına kötü sayma diyebiliriz (Messenger, Emmerson & Bird, 2007). Buradan anlaşılacağı üzere diskalkuli sayma becerilerindeki
kusurlu davranışlardır. İngiltere’deki Eğitim ve
Beceriler Bakanlığı olarak bilinen DfES (2001)’e
göre de diskalkuli aritmetik beceriler kazanma
yeteneğini etkileyen bir durumdur. Diskalkulik
öğrenenler rakamlar, basit işlemler, problemler
ve problemlerle ilgili sezgileri kullanmada ve
anlamada güçlük çekerler. Onlar doğru yöntemi kullanıp doğru yanıtı verseler bile, kendilerine güvenmeden mekanik olarak soruları
cevaplarlar. Çok basit anlamda disleksiye anlama, dilsel bilgi üretiminde ya da tepkide bulunmadaki işlev bozukluğu dersek diskalkuliyi
de niceliksel ve mekânsal bilgi üretiminde, anlama ya da tepkide bulunmadaki işlev bozukluğu olarak tanımlayabiliriz. Diskalkuliyle ilgili
daha birçok tanımlama yapılmakla birlikte en
genel anlamda diskalkuli, matematiksel ilişkileri kavrama ve hesaplamada, sayısal sembolleri tanıma, kullanma ve yazmada açığa çıkan
bozukluk ve yetersizliktir (Butterworth, 2003).
Psikoloji ve diğer bilimler diskalkulinin kökenlerini genel olarak karakterize edememektedir. Bu nedenle akraba evliliğinden genetik
faktörlere, kan uyuşmazlığından hamileyken
çektirilen röntgene, ilaç, sigara, alkol ve kahve kullanımına, anne-çocuk ilişkisindeki problemlere kadar pek çok şey diskalkuliye sebep
olabilir. Ayrıca diskalkuli tek yumurta ikizlerinde daha sık, çift yumurta ikizleri ve diğer kardeşlerde ise daha nadir görülmektedir (Alarcon
vd., 1997). Bu yüzden diskalkuli genetik bir
hastalık olabilir. Araştırmaların çoğu diskalkulik
çocukların çoğunun ayrıca bilişsel ya da psiko-
lojik rahatsızlıkları olduğunu göstermiştir. Diskalkulik insanların diğer öğrenme ve psikolojik
bozuklukları olduğunu ortaya koyan araştırmalardan birinde diskalkulik çocukların %17’sinin
disleksi ve %26’sının da hiperaktif olduğu görülmüştür. Bu nedenlerden dolayı diskalkuliye
bağımsız tanı koymak oldukça zordur. Bazı
araştırmacılar diskalkuliyi ayrı bir bozukluk olarak düşünmekte, bazıları da diskalkulinin matematik başarısı veya yeteneği sürecinin bir alt
kolu olduğunu varsaymaktadır. Araştırmacıların
birçoğu da diskalkuliyi beyin tabanlı bozukluk,
anormallik veya beyin alanlarının az gelişmesinden kaynaklanan sorun olarak ifade etmektedir. Diskalkulinin tanımı ve kökenleri üzerinde
tam bir fikir birliği sağlanamamasına rağmen
araştırmaların çoğu, çocukların yaklaşık % 57’sinin diskalkuli belirtileri taşıdığı konusunda
hem fikirdir (Butterworth, 2005). Diskalkuli pek
çok kişi tarafından zekâ geriliği olarak düşünülmesine rağmen özel yeteneği olan insanlar arasında da diskalkulik olanlar mevcuttur.
Örneğin, aktris Mary Tyler Moore, aktör Henry
Winkler, yazar, bilim adamı ve siyasetçi Benjamin Franklin, şarkıcı Cher, Anderson masallarının yazarı Hans Christian Anderson gibi birçok
sanatçı ve bilim adamının diskalkuli olduğu bilinmektedir.
2001 yılında İngiltere’deki Eğitim ve Beceri Bakanlığınca diskalkuli resmen belirli bir öğrenme
özürü olarak tanınmıştır. Matematiği öğrenmede zorluk çeken çocuklar üzerine son yıllarda
birçok makale yazılmış, paneller düzenlenmiş
ve ilgili birimler oluşturulmaya başlamıştır. Ülkemizdeyse öğrenme güçlüğü çeken çocukların hakları MEB tarafından düzenlenen özel
eğitim yönetmeliğinde açıkça belirtilmiştir.
1980’lerde araştırmacı Amerikalı psikolog N.
Badian’ın yaptığı çalışma, ilköğretim çocuklarının % 6,4’ünün sayma ve matematikte, %
4,9’un da okumayla ilgili sorunlar yaşadığını
göstermiştir. Çalışmaların çoğu öğrencilerin
sorunlarının daha çok matematikte olduğunu
göstermesine rağmen diskalkuli üzerinde yapılan araştırmaların sayısı disleksi ve diğer dil
bozukluklarına göre hala çok azdır.
Diskalkuli kavramı 1960 ve 1970’lerde birkaç bilim adamı (örneğin Kosc, 1974) tarafından tanıtılmaya başlamıştır. 1970’li yıllar ve
öncesinde diskalkulik çocuklara yönelik matematik öğretimi yapılmamış ve onlara uygun
özel ortamlar oluşturulmamıştır. Bu yüzden bu
tip öğrenciler matematiği sevememişler hatta
matematik onlar için kâbusa dönüşmüştür. Son
yıllarda diskalkuli, eğitimciler ve araştırmacılar
tarafından ilgi çeken konulardan biri olmuştur.
• Toplama ve çarpma işlemlerinin değişme
özelliğini tanımadaki yetersizlik,
Şimdiye kadar yapılan ve literatürde yer alan
çalışmalar göz önüne alındığında diskalkulik
bireylerin ortak özellikleri ya da diskalkulinin
belirtileri aşağıdaki gibi özetlenebilir:
• Belleğin zayıf çalışması sebebiyle yapılan
hatalı hesaplamalar,
• Temel matematik becerileri içeren işlemlerin oldukça yavaş ve zor çözülmesi,
• Matematik problemlerinde kullanılan adım
ve işlemleri sergilemede zorlanma,
• Özellikle dikkatsizlik yüzünden yapılan hataların çok olması,
• Görsel ve mekânsal işleyiş ile ilgili problemler,
43 •
• İşlemlerde sürekli on parmak kullanma,
• Sayıları kıyaslamada zorlanma, negatif ve
pozitif sayıları ayırt edememe,
• Para üstü verirken şaşırma,
• Gün, hafta, ay, mevsimler vb. kavramları
anlamada güçlük çekme,
• Zamanı anlatmada, yer ve yönü bulmada
zorlanma,
• Stratejik planlamada beceri eksikliği (örn:
satranç oynarken),
• Matematikteki genel kavramları anlayamama ve hatırlayamama,
• Kesirler konusunu anlamada zorlanma,
• Sayıların geçtiği öğrenmelerde hafıza zayıflığı,
• Matematiksel sembollerin kafa karıştırması,
• Günlük hayat problemlerini anlamada, bilgileri ve olayları sıralamada zorlanma,
• Basit geometrik şekilleri çizememe ve tanımlayamama.
Yukarıdaki belirtiler diskalkulik eğilimlerin
birçoğunu betimlemesine rağmen eksik yönlerinin de bulunabileceği hesaba katılmalıdır.
Diskalkulik bir öğrenciye 3> 5 şeklinde bir ifade
gösterdiğimizde ifadeyi normal karşılayacaktır.
Bu tip öğrencilerin dikkatleri çabuk dağıldığından, onlar sayılardan çok sayıların gösteriminin puntosunun büyüklüğüne odaklanacaktır.
Benzer şekilde diskalkulik bir öğrenciye 2/12
=
kesrini sadeleştirmesini istediğimizde
• 44
yanıtını verebilir. Burada öğrenci, sayıların büyüklüğünü dikkate almadan pay ve paydada
bulunan 2’ler arasında sadeleştirme yaparak
matematiğe farklı bir yaklaşımı olduğunu gösterecektir. 2 ile 4’ü çarpmasını istediğimizde
de sonucu 6 bulması şaşırtıcı değildir. Çünkü
çarpma ve toplama işlemini birbiriyle karıştırdığı için sonucu 6 bulacaktır. Aynı şekilde 100–25
= 47 ya da 38+21 = 68 gibi sonuçlar bulması
mümkündür. Bir durumun gerçekleşme olasılığını 1’den büyük bulabilir.<, >, = sembollerini
birbirleriyle karıştırabilir. Buna benzer birçok
örnek verilebilir. Bu eğilimlerin birçoğunu herhangi bir çocukta gözlemliyorsanız o çocuğun
diskalkuli olma ihtimali oldukça yüksektir. Bu
durumda okulunuzun matematik ve rehber öğretmeniyle irtibata geçmeniz gerekir.
Diskalkulik öğrenciler para, zaman, yön gibi
nicelikleri kullanmada zorlandıkları için günlük
yaşamda sıkıntı çekmektedir. Diskalkuliyle ilgili kayda değer birçok çalışması olan İngiliz
nörolog Profesör Butterworth bir makalesinde
psikoloji bölümünü yüksek dereceyle bitirmiş
diskalkulik öğrencisinin günlük hayatta çok
zorlandığından bahsediyor. Öğrencisinin zeki
ve çalışkan olmasına rağmen zayıf aritmetik
becerisine sahip olması sebebiyle günlük yaşamın ona çok zor geldiğini ve fiyatlardan anlamadığı için alacağı eşyalara kaç lira ödeyeceğini hesaplayamadığını belirtiyor. Sıra toplama ve çarpmaya geldiğinde sürekli elle işlem
yapmaya çalışması öğrencisini arkadaşlarının
yanında komik duruma düşürüyor ve alışveriş
onun için utanç verici bir uğraş hâline geliyor.
Bu örnek diskalkulik bir öğrencinin günlük yaşamını en iyi şekilde ifade ediyor ve günlük yaşamın diskalkulik öğrenenler için ne denli zor
olduğunu da gösteriyor. Diskalkulik bir öğrenci
alışveriş yaparken, parayı hesaplamada güçlük
çekmesi nedeniyle arkadaşları ve öğretmenleri
tarafından şaşkınlıkla karşılanmakta hatta alay
konusu olmaktadır. Bu tip öğrenciler toplumun
yaklaşım tarzı nedeniyle zekâsında sorun olduğunu düşünür ve kendisini suçlar, zamanla
matematiği yapamayacağını düşünür ve matematiğin üstüne gitmez. İyi yönlendirilse belki de matematikte çok büyük başarılara imza
atabilecek bir öğrencinin yanlış yaklaşımlar
yüzünden matematikle olan ilişkisini koparmış
oluyoruz. Matematik öğrenme bozukluğundaki
son çalışmalar da diskalkulik öğrencilerin akademik ve sosyal alandan olumsuz etkilendiğini
ortaya koymuştur. Bu çalışmalarda diskalkulik
öğrencilerin matematik dersi hakkındaki görüşlerine yer verilmiştir. Bu görüşler “Neden bu
konuları işliyoruz diyerek çığlık atmak ve böyle
anlarda öğretmenimi yumruklamak istiyorum.”,
“Derste bazen dışarı çıkmak istiyorum. Konuyla
ilgili bir şey yapamadığım anlarda keşke daha
zeki olsaydım diyorum ve hep kendimi suçluyorum.”, “Ağlıyorum ve keşke evde annemle
birlikte olsam diyorum. Çünkü evde matematik
yapma zorunluluğum olmayacak” şeklindedir.
Bu görüşler öğrencilerin matematiği sevmemenin yanında matematikten nefret etmeye ve
korkmaya başladıklarını göstermektedir.
Gelişen bilim ve teknolojiyle pek çok araç
üretilebilmektedir. Diskalkuli tanısı koyabilen
araçlar da mevcuttur. Bu araçlardan biri Butterworth, (2003) tarafından geliştirilen diskalkuli ayırıcıdır. Bu aracın birincil amacı 6–14 yaş
arasındaki çocukların içgüdüsel sayısal yeterliliklerini ölçmektir. Çünkü insan biyolojik eğilimiyle temel matematiksel becerileri ve temel
düzeydeki matematiksel kavramları eğitim almadan doğası gereği geliştirebilir. Örneğin bir
kişi 6’nın 5’ten büyük olduğunu ve 3’ten sonra
4 geldiğini düşünerek gözünde canlandırabilir.
Bu nedenle diskalkuli ayırıcısı temel matematiksel işlem ve sayıların karşılaştırılması ile bir
çocuğun matematik öğrenme bozukluğu seviyesini ölçmeyi amaçlamaktadır. Bu araç zaman sınırlaması olan bir dizi öğeden oluşmaktadır. Bu aracı bir tür bilgisayar programı olarak
düşünebiliriz. Bu programla kişinin test sorularına verdiği cevaplar toplu bir şekilde analiz
edilmekte ve analiz sonunda kişinin standart
puanı hesaplanmaktadır. Her üç kategoriden
alınan bileşik puanı oluşturmak için cevapların
doğruluğu ile ortalama reaksiyon zamanı ilişkilendirilmektedir. Bu üç kategori ise nokta sayımı, sayıları kıyaslama ve yaşa uygun aritmetik
becerisinden oluşmaktadır.
1. Nokta sayımı: Bu kategoride noktalar
verilerek öğrencinin bu noktaları sayı cinsinden
ifade etmesi istenir.
Şekilde kaç tane nokta vardır?
Eşleştirilen sayı, nokta sayısını ifade ediyor
mu?
7
Şekil 1. Nokta sayımı kategorisi sorularından
bir örnek.
2. Sayıları kıyaslama: Burada öğrencinin
sayıları kıyaslama becerisi ölçülür.
45 •
Hangisi daha büyüktür?
3
matematiksel problem çözme becerilerini geliştiren stratejiler ve genel öğretim tasarımlarından oluşmaktadır. Örneğin;
Okuma Becerilerini Geliştirmek için,
8
Şekil 2. Sayıları kıyaslama kategorisi sorularından
bir örnek.
3. Yaşa uygun aritmetik işlem becerisi:
Bu kategoride öğrencinin yaşına uygun toplama ve çarpma işlemi sorulur.
Bir çocuğa diskalkuli tanısı koymada diskalkuli ayırıcı en iyi ölçme aracı olmasına rağmen,
yurtdışındaki bazı okullar mali ve sosyal nedenlerden dolayı bu aracı temin edememektedir. Benzer nedenlerden dolayı ülkemizdeki ilköğretim okullarında bu aracın bulunması hem
farkındalık düzeyi açısından hem de maddi
açıdan neredeyse imkânsızdır.
Bir öğrenciye diskalkuli tanısı konmuşsa,
bu öğrenciyi sınıfa dâhil edilebilmemizi sağlayacak pratik yöntemler ve öğretim tasarımları
mevcuttur. İngiliz eğitimci Trott 2003 yılında
diskalkuliden muzdarip öğrencilere yardımcı
olabilecek bazı temel stratejiler geliştirmiştir.
Bunlar okuma becerilerini geliştiren stratejiler,
• Düz yazı kullanılmalı (örnek, harflerin baş
ve kuyruğunun olmaması gibi. Arial ve Thamo
tipli yazıları diskalkulik öğrenciler daha kolay
okur.),
• Satır uzunluğu ayarlanmalı (Çünkü az ya
da fazla aralıklı yazmak okumayı zorlaştırır),
• Fotokopi matematik kitaplarını okumak
genelde zordur. Bu yüzden orijinal kitaplar kullanılmalıdır.
Matematiksel Problem Çözme Becerilerini Geliştirmek için,
• Birçok adımda çözülebilecek problemler
küçük ve kullanışlı adımlara ayrılmalı,
• Sorudaki çeşitli bölümleri vurgulamak için
renkli kalem kullanılmalı ve
• Problemlerin çözümünde şekiller ve tablolar çizilmeli. Tablolardaki farklı sütun ve satırları
betimlemek için de bu yerler renklendirilmelidir.
Tablo 1. Diskalkuli ayırıcı testi sonuçlarına göre diskalkuli tanısının konması.
Aritmetik İşlem Becerisi
Nokta Sayımı Sayıları Kıyaslama Tanı
Düşük
Yüksek
Yüksek
Aritmetik becerisi zayıf ama
diskalkuli değil
Orta
Düşük
Düşük
Diskalkuli
Normal Performans
Yüksek
Yüksek
Normal Performans
• 46
Genel Öğretim Tasarımları içinse,
• Öğrencilerin kısa süreli belleklerinde kolayca geri çağrılamayan çeşitli temel kavramları hatırlatmak için sınıfın duvarlarına öğrencilerin bu kavramları hatırlamasını sağlayacak
büyük posterler asılmalı,
• İşlemleri netleştirmek için akış diyagramları ya da ağaç diyagramları kullanımı sağlanmalı,
• Öğrenciyi derste çıkmaza sokmamak için
öğrencinin hızına uygun bir şekilde ders işlenmeli,
• Farklı problemlerin ayırt edilebilmesini
göstermek için renkli kalemler kullanılmalı,
• Matematiksel kavram ve adımlar öğretilirken bellek destekleyici ipuçları verilmeli,
• Öğrencilerin öğrenme becerileri organize
edilmeli ve zaman ayarlanmalı,
• Diyagramlar kullanılmalı ve matematiksel
kavramlar çizilmeli,
• Öğretim ortamında manipulatiflerden yararlanılmalı,
• Öğrencilerin ellerini ve müsvedde kâğıdı
kullanmalarına izin verilmeli ve
• Sınav yapmadan önce genel tekrar yapılmalıdır.
Bu liste yeterince uzun olmasına karşın
diskalkulik öğrencilerin tüm ihtiyaçlarını karşılamayabilir. Ancak, matematik eğitiminde bu
yaklaşımlar kullanılarak öğrenme bozukluğu
olan ya da olmayan tüm öğrencilerin öğrenme-
si kolaylaştırabilir. Gelişme çağında olup matematiği anlamada zorluk çeken çocuklar için
matematiğin doğası ve karşılaşılan güçlükler
hakkında gerekli bilgilendirmeler yapılabilir ve
bu öğrencilerin yaptıkları yanlışlar öğrenme ortamında düzeltilerek onlara yardımcı olunabilir
(Dowker, 2008).
Öğrenme bozukluğuyla ilgili sorunlar genellikle okula başlandığında fark edilmektedir. Ancak, bu sorunların eğitimciler ve anne babalar
tarafından yeterince tanınmaması nedeniyle
çocuklar bazen temel dört işlem becerilerini
ilkokul birinci sınıf düzeyinde bile kazanamadan ilkokul beşinci sınıfa kadar ilerleyebilmektedir. Fark edildiği durumlarda çocuğun okuldan alınması ya da alt özel sınıfa verilmesi gibi
yaklaşımlar olabilmektedir (Korkmazlar, 1993).
Bu tip yaklaşımlar öğrencinin benlik saygısını
zedelemekte ve onun matematikten nefret etmesine neden olmaktadır.
Özetle diskalkuli, temel matematiksel işlemleri ve kavramları öğrenirken ya da uygularken
kişinin matematiksel yeteneğini olumsuz yönde etkileyen bir bozukluktur. Bir çocuğun diskalkulik öğrenme bozukluğu olup olmadığını ve
olduysa derecesini en iyi ölçen araç diskalkuli
ayırıcıdır. Aritmetik, günlük yaşamın önemli bir
parçasıdır. Bu yüzden diskalkulik öğrencilerin
matematiksel biliş kapasitelerini geliştirmek için
onlara özel dikkat eğitiminin verilmesi önemlidir. Daha önce açıklanan öğretim yöntemlerini
kullanarak matematik öğrenme bozukluğu olan
öğrencilere yardımcı olmak için bir sınıf oluşturulabilir. Öğrenme bozukluğu olan çocukların
anne babalarından, eğitimcilerden ve yetkililerden destek alması gerekmektedir. Eğer çocuğunuz diskalkulikse yapmanız gereken ilk iş
sabırlı davranmayı öğrenebilmektir. Unutmayın
47 •
ki gelişimsel olarak çocuğunuzun zekâsında
herhangi bir kusur yoktur. Yalnızca diğer öğrenenlerden farklı olarak matematiği öğrenirken sizin ona daha çok zaman harcamanız
gerekecektir. Bunun için, ona zekâ oyunları
kitabı alabilir, birlikte bu kitaplardaki problemleri çözebilirsiniz. Beraber satranç, dama gibi
oyunlar oynayarak onun dikkatini toplamasına
yardımcı olabilirsiniz. Okulunuzun matematik
ve rehber öğretmenine danışarak matematik
konularını farklı tarzda öğrenebilir ve ona öğretebilirsiniz. Otobüse binip vereceğiniz parayı
birlikte hesaplayabilirsiniz. Önemli olan sizin iyi
bir ekip olmanızdır. Böylece çocuğunuz matematik korkusuyla tanışmayacak ve matematik
başarısı sürekli yükselecektir.
Clinic, M. (1994). “Öğrenme Bozuklukları”. İstanbul
Hürriyet Ofset, 1, 159–162.
DfES. (2001).” The Daily Mathematics Lesson: Guidance to support pupils with dyslexia and
dyscalculia”, DfES Ref: 05/12/2001.
Dowker, A. (Ed.). (2008). “Mathematical Difficulties:
Psychology and Education”. London: Elsevier.
Geary, D. C. (1993). “Mathematical disabilities:
Cognition, Neuropsychological and Genetic
Components”. Psychological Bulletin, 114,
345–362.
Korkmazlar, Ü. (1993) Özel Öğrenme Bozukluğu ve
Tanı Yöntemleri. 3.Çocuk ve Ergen Psikiyatri
Kongresi Sapanca. Bildiriler Kitabı, 1–10.
Korkmazlar, Ü. (2003).”Okul Öncesi Dönemde Öğrenme Sorunlarını Tanımak”. Okul Öncesi Eği-
Kaynaklar:
tim: Sorunlar ve Çözümler Sempozyumu, Bil-
Alarcon, M., Defries, J. C., Gillis Light, J. & Penning-
diri Metinleri, İstanbul: Özel Okullar Derneği
ton, B. F. (1997). “A twin study of mathematics disability”. Journal of Learning Disabilities,
30, 617–623.
Badian, N. (1983).”Dyscalculia and Nonverbal Disorders of Learning”. In: Myklebust HR, ed.
Progress in learning disabilities, 5, 235–264.
Butterworth, B. (2003). “Dyscalculia Screener: High-
Kosc L. “Developmental Dyscalculia. Journal of Learning Disabilities”. 1974;7(3):164–177.
Köroğlu, E. (2008) ” DSM-IV - Tanı Ölçütleri Başvuru
Kitabı”.HYB Yayıncılık, 4. Basım.
Messenger, C., Emerson J., & Bird, R. (2007).” Dyscalculia in Harrow”. Mathematics Teaching
lighting Pupils with Specific Learning Difficul-
Incorporating Micromath, 204, 37–39.
ties in Maths”. London, UK: Nelson Publis-
Michaelson, M.T. (2007). “An Overview of Dyscal-
hing Company.
Butterworth, B. (2005). “Developmental Dyscalculia.
In J. I. D. Campbell (Ed.), Handbook of Mathematical Cognition” Hove: Psychology Pres,
455–467.
• 48
Yayınları, 27–36.
culia Methods for Ascertaining and Accommodating Dyscalculic Children in the Classroom”. Amt, 63, 17–22.
Trott, C. (2003).” Mathematics Support for Dyslexic
Students”. MSOR Connections, 3(4), 17–20.
AKLETME, AKILCILIK VE
RASYONALİZME DAİR
HERMENÖTİK BİR YAKLAŞIM DENEMESİ
EMİN ÇELEBİ
Yrd. Doç. Dr. , Muş Alparslan Üniversitesi
Fen Edebiyat Fakültesi.
Emin Çelebi, Akletme, Akılcılık ve Rasyonalizme Dair
Hermenötik Bir Yaklaşım Denemesi, Bilim ve Aklın
2010, ss. 49-51.
F
elsefede bilgi, özne ile nesne arasındaki ilişki olarak tanımlanır. Bu tanımlamada, bilen
özne ile bilinen nesne arasında kurulan anlam ve algı ilişkisi, söz konusu münasebet
sürecindeki dengenin özne veya nesne ağırlıklı olması,
bilginin de bir nevi özgül ağırlığı olarak ifade edilebilir. Bu “ağırlık” bilginin neşet ettiği kaynak bakımından
yapılan tasnifleri tayin edici bir unsur olabileceği gibi,
bilginin kapsam, mahiyet ve kullanılabilirlik açısından
da tanımlanmasında önemli bir rol oynamaktadır. Söz
gelimi, bilgi teorisinde var olan akılcılık, deneycilik,
sezgicilik gibi bilgi ekolleri birincisine, bilimsel bilgi,
dinsel bilgi, matematik, hikmet vb. bilgiye dair kategoriler ikincisine örnek olarak verilebilir.
Bilgiyi kategorik formlar ışığında tanımlamanın,
kimi ayrıntıları gözden kaçırmamıza sebep olarak, zamanla bir takım içi boşalmış/boşaltılmış, yüzeysel ve
ezbere dayalı bir terminolojiye yol açtığı veya tamamen “aslı”ndan farklı çağrışımlar yaptığı söylenebilir.
Gerçekte dil ve gerçeklik, biri diğeriyle sıkı bir ilişki
içerisindedir. Lisanda vücut bulan kavramsal yapıların, zamanla farklı gerçeklik alanları ile ilişkilendirilerek
mütedavil olması, içinde bulunulan zamana koşut olarak mekan ve kültürel değişimlerin de etkisi ile orijininden veya başka tarihsel bir zaman diliminde maksud
49 •
olan anlamlar ve gerçeklik algısından farklı bir
anlam ve algıya yol açmaktadır. Bu durum normal görülebileceği gibi, dinsel düşünce farklılıklarından pratik hayattaki iletişime, bilimsel tartışmalardan gündelik meselelere kadar uzanan
bir yelpazede vuku bulduğu vakit, ciddi anlamsal sorunlara da sebebiyet verebilmektedir. Söz
gelimi bir “akılcının” nın deneye; bir deneycinin
de akla atfettiği değer, pratikteki sorgulamalarında akılcının deney verilerinden hareket etmek
veya deneycinin, deney verilerinden hareketle
yapılan temellendirmelerde akli çıkarımlara dayanmak suretiyle içine düştüğü paradoks, bazı
kavram ve terimlerin başlı başına izah edilmesini gerekli kılmaktadır.
Bu bağlamda düşünme edimi ve “bilgi” ile
doğrudan ilişkili olan “akletme”, “akılcılık” ve
“rasyonalizm” kavramlarının söz konusu süreçten nasibini aldığını düşünüyoruz. Günlük
yaşamdan bilimsel tartışma alanlarına kadar bu
• 50
kavramların birbirinin yerine kullanıldığını ve bu
paralelde yanlış anlam ve anlamaların kaçınılmaz olduğunu müşahade etmekteyiz. Meramımızı aşağıdaki önermeler üzerinden ifade etmeye çalışalım.
1-“Empiristler akla güvenmezler.” 2-“Felsefe
akli bir etkinliktir.” 3-Evrende var olanlar üzerinde düşündüğümüz zaman, mutlak bir gücün
varlığını aklederiz.” 4- “Çocuğum akıllı ol.” 5“Mu’tezililer ilk İslam rasyonalistleridir/akılcılarıdır.”
Birinci önerme, bilginin kaynağının deney
olduğunu, dolayısıyla aklın bilgi elde etmede
yetkin olmadığını ifade eder. Burada akıl, bilginin kaynağı, problemi bağlamında ele alınıp, a
priori bilgi kategorilerini haiz menşe’ durumundadır. Dolayısıyla bir empiristin akla güvenmemesi, bilginin deney verilerinden elde edildiğini
ve herhangi bir a priori karakter taşımadığını
ifade etmek içindir. Aksi taktirde, ikinci önermede ifade ettiğimiz “Felsefe akli bir etkinliktir.”
yargısına göre empirist yaklaşımları felsefenin
sahasına dahil etmememiz icap eder ki, bunun felsefe ve düşünce tarihi açısından kabul
edilebilir bir tarafının olmadığı açıktır. O halde,
ikinci önermemiz, bireyin tamamen beşeri bir
çaba olarak, kendi düşünsel yetileri ekseninde
yaptığı zihinsel bir faaliyet anlamına gelir. Ancak
bu, bireyin mutlak olarak herhangi bir doğaüstü
güç, mitolojik unsur, dinsel problem vs. hakkında fikir beyan etmemesi olarak anlaşılmamalıdır. Burada kast edilen, salt olarak söz konusu
referanslarla “olayları açıklamak”tan imtina etmektir. Yoksa mevzu bahis alanlarda, doğal olarak, bireyin kendini merkeze alarak tahlil, terkip
ve tasniflerde bulunması son derece “akli” bir
etkinliktir. Buna paralel olarak “Filozoflar akılcı
insanlardır.”dan da kastettiğimiz şey de, ister
deneyci, ister sezgici ister rasyonalist olsun, fi-
lozofun içinde bulunduğu zihinsel etkinliğe ve
metodolojiye işaret etmektedir.
Üçüncü önermemizdeki “akletmeye” gelince; Kur’an lisanında isim formunda kullanılmayıp, her zaman fiil olarak kullanılan “akletme”
kavramının olumlu/olumsuz türevlerini içeren
bütün Kur’an ayetlerini, bağlam, müşterek vurgu, birey-çevre-Allah ilişkisini dikkate alarak
anlamaya çalıştığımızda, buradaki akletmenin Hak ve hakikate götüren düşünsel faaliyet,
başka bir deyişle özne olan bireyden nesneler
alemine dair talep edilen bilişsel bir süreç olduğunu görmekteyiz. Dolayısıyla burada kullanılan
akletme salt fiziksel aleme ilişkin bir düşünüş
değil, buradan hareketle görünen alemin arkasında “Varolan Görünmeyen”in varlığı, tasarrufu
ve buradan bir yansıma ile kişinin kendi varoluşunun farkına varması ve anlamlandırmasıdır.
Söz konusu “akletme” edimi çift yönlüdür. Birincisi fizik alemden arka plandaki Varlık ve gerçekliği idrak; ikincisi ise idrak edilen Varlık ve
hakikatten hareketle kişinin kendi varoluşunun
anlamını idrak etmesidir.
Gündelik dilde sıkça kullandığımız, dördüncü önermedeki “akıllı ol” ise tamamen istenmeyen bir davranış sergileyen bir kişiye tepki
olarak ortaya çıkan bir kullanımdır. Burada akıllı
olmanın/ölçüsünü tayin eden, muhatabın hoşa
gitmeyen davranış, tutum veya sözlerinin kişide uyandırdığı aksülameldir. Söz konusu kullanımda, yukarıda ifade etmeye çalıştığımız aklın
kullanımına ilişkin bir derinlik olmayıp, te’dip
nitelikli bir yaklaşım görülmektedir. Son olarak
“Mutezileler ilk İslam rasyonalistleridir/akılcılarıdır.” önermesine gelince, burada asıl kastedilen
Mutezile mezhebinin akılcı karakteridir. “Rasyonalizm” ile “akılcılık” çoğu yerde kesişmelerine
rağmen, her zaman biri diğerinin yerine kullanılabilen kavramlar değildir. “Akılcılık”ın, insanın
bütün zihinsel potansiyelini kullanarak ve kendini merkeze alarak bilgi edinme, yorumlama ve
anlama çabası olduğuna kısmen yukarıda değindik. İster dinsel ister seküler yaklaşım olarak
kişiden mütevellit yorum ve algılama çabası,
akılcılık olarak nitelendirilebilir. Mutezile için kullanılan ifade de bu anlamda olsa gerektir. Fakat
bunun yerine “rasyonalizm”i koyduğumuzda
aynı zamanda bilginin kaynağına ne olduğuna
ilişkin bir problemi de içinde barındırmaktadır.
Örneğin, bilgi kaynaklarımızın a priori veya doğuştan olduğunu iddia eden filozof Descartes
ile tam tersini iddia ederek zihnin boş bir levha (tabula rasa) olduğunu iddia eden Locke
bu noktada ayrışarak rasyonalist ve emprisist
diye nitelendirilmektedir. Halbuki her ikisi de filozof olarak, sonuna kadar kullanmak suretiyle akla hakkını vermişlerdir. Bu bakımdan biz
Mutezile’nin rasyonalizminden bahsettiğimizde
bilginin kaynağından ziyade problemlere yaklaşım biçimlerini vurgulamak istiyoruz. Buna göre
“akılcı” kavramı daha uygun bir kullanım olarak
görünmektedir.
Netice itibariyle dil, iletişim kadar doğru algılama ve anlama nosyonlarımızı da oluşturur.
Kofüçyüs’e “Üstat devlette bir yetki verilse evvela ne yapardınız.” diye sorduklarında, “Her
şeye ismini verirdim.” diye cevap veren bilge,
bu gerçekliği vurgulamış olsa gerek…
Tavsiye Kaynaklar
1. The Oxford Companion to Philosophy, Ed. By
Ted Honderich, Oxford university pres, New York,
1995
2. Iréne Tamba- Mecz, Anlambilim, (Çev. Necmettin
Sevil), İletişim Yay., İst.1998.
3. Şakir Kocabaş, İfadelerin Gramatik Ayırımı, Küre
Yay., İst.2002
4. Şakir Kocabaş, İslam’da Bilginin Temelleri, İz Yay.
İst.1997
51 •
GÜNDEM
“e-isit” Projesi
Tanıtım Toplantısı
Millî Eğitim Bakanı Nimet
Çubukçu, işitme engellilere yönelik Türk İşaret Dili sözlük ve
dil bilgisi kitabının oluşturulması
amacıyla hazırlanması öngörülen proje sonuçlandırılamadığı
için Türk İşaret Dili’nin eğitim ve
öğretimiyle ilgili usul ve esasların belirlenemediğini bildirdi.
Bakan Çubukçu, Gazi Üniversitesince Gazi Üniversitesi Hastanesi Konferans Salonu’nda
düzenlenen “İşitme Engellilerin
Yüksek Öğretim Olanaklarının
Geliştirilmesi ve Desteklenmesi için Elektronik Materyal Hazırlanması (e-isit) Projesi”nin
tanıtımı amacıyla düzenlenen
toplantıya katıldı.
Toplantının
• 52
açılışında
ko-
nuşan Bakan Çubukçu, işaret
dilinin, işitme engelli, dil ve konuşma bozukluğu olan bireylerin kendi aralarında ve toplumla
iletişimlerini sağlamak amacıyla
el ve vücut hareketleri ile mimiklerin kullanıldığı görsel bir
dil olduğunu belirtti. Türkiye’de
günümüzde kullanılan işaret dilinin alt yapısını oluşturan işaret
dilinin 2. Abdülhamit tarafından
1902’de kurulan Yıldız Sağırlar
Okulu’nda kullanıldığını ifade
eden Bakan Çubukçu, bugün
işitme engellilerin eğitiminde
“sözel yöntem”, “total yöntem”, “işaret dili yöntemi” ve
“iki dil yöntemi” gibi çeşitli yöntemler kullanıldığını anlattı. Bu
yöntemlerin hangisinin iyi olduğu konusunda bir fikir birliği
bulunmadığını söyleyen Bakan
Çubukçu, “Gelişen teknolojiye
ve uzun süren uygulamalardan
elde edilen görüşlere göre işitme yetersizliği olan bireylerin
eğitiminde bireysel özelliklerin
ve bireysel ihtiyaçların belirleyici olması gerektiği yönündedir. Ülkemizdeki özel eğitim
hizmetlerine bakıldığında dünya standartlarındaki pek çok
hizmetin ülkemizde de verildiği
görülmektedir” dedi.
Bakan Çubukçu, 5378 sayılı Özürlüler Yasası’nın çıktığı
1 Temmuz 2005 tarihine kadar
Millî Eğitim Bakanlığı tarafından
1995 yılında bastırılan Yetişkinler İçin İşaret Dili Kılavuzu’ndan
başka işaret diliyle ilgili hiçbir
ciddi çalışmanın yapılmadığını
belirterek, başta üniversiteler
olmak üzere toplumun birçok
kesiminde işaret dilinin kabul
görmediğini, Türk İşaret Dili’nin
var olan gramer yapısını oluşturamadığını söyledi. Türk İşaret
Dili Sistemi’nin Oluşturulması
ve Uygulanmasına Yönelik Usul
ve Esasların Belirlenmesine İlişkin Yönetmelik yayımlandığını
ve yönetmelikle Türk İşaret Dili
Bilim ve Onay Kurulu (TİDBO)
kurulduğunu anlatan Bakan
Çubukçu, Kurul’un 2007’de çalıştay düzenlediğini, çalıştaydaTürk İşaret Dili alfabesinin kabul
edildiğini, ayrıca Türk İşaret Dili
sözlük ve dil bilgisi kitabı hazırlanması için bir araştırma ve
proje yapılmasına karar verildiğini kaydetti.
Bu proje sonuçlandırılamadığı için Türk İşaret Dilinin
eğitim ve öğretimiyle ilgili usul
ve esasların belirlenemediğini
belirten Bakan Çubukçu, şöyle devam etti: “Gerek Türk Dil
Kurumu tarafından ihalesi yapılan projeyle ilgili çalışmalarda
gerekse proje sonrasında ilgili
kurumların bilgi ve deneyimlerinden yararlanılmamış, süreçle ilgili gelişmelerden de ilgili
kamu kurumlarına düzenli bilgi
verilmemiştir. Kurul Başkanlığına, projenin tüm aşamalarında kamu kurumlarıyla işbirliği
içinde bulunulması gerektiği
iletilmiş olmasına ve yönetme-
likle belirlenmesine rağmen bu
hususlar dikkate alınmamıştır.
Bu sorunların giderilebilmesi ve çözüm önerileri oluşturabilmek amacıyla 18 Kasım
2009’da İşitme Engelliler Milli
Federasyonu Başkanı, Sosyal
Hizmetler ve Çocuk Esirgeme
Kurumu temsilcileri ve bakanlığımız uzmanlarıyla bir toplantı
yapılmış ve çözüm önerileri ilgili yerlere iletilmiştir. Yaşanan
bu aksaklıklar ve sorunlar hem
bu hizmetten yararlanmak için
bekleyen bireyleri huzursuz etmekte hem de işaret dili ile ilgili izinsiz ve usulsüz çalışmalar
yapılmasına neden olmaktadır.”
Millî Eğitim Bakanlığının işitme
engellilere yönelik çalışmalarına
değinen Bakan Çubukçu, her
yaz döneminde ilköğretim çağı
dışındaki okuma yazma bilmeyen yetişkinlere yönelik kurslar
düzenlendiğini, bazı okulların da işaret diliyle ilgili çeşitli
projelerde yer aldıklarını anlattı. İzmir Mert Öztüre Özel Eğitim Meslek Lisesinin “İşaretleri
Yaygınlaştıralım” başlıklı proje
hazırladığını belirten Bakan Çubukçu, projenin, farklı ülkelerin
işaret dillerini tek bir havuzda
toplamayı amaçladığını kaydetti. İşitme engelliler okullarında
çalışan öğretmenlere temel düzeyde işaret dili öğrenmelerini
sağlamak amacıyla geçen yıl
iki haftalık kurs verildiğini ifade
eden Bakan Çubukçu, bu yıl da
yine bu okullarda çalışan öğret-
menler için seminer düzenleneceğini söyledi.
Bakan Çubukçu, Bakanlık
bünyesindeki okullarda kullanılmak üzere hazırlanan işaret
dili sözlüğü çalışmasının da
tamamlanmak üzere olduğunu
belirterek, bu sözlüğün Türk
Millî İşaret Dili çalışmasının temelini oluşturduğunu ifade etti.
Bakan Çubukçu, “Türk Millî
İşaret Dilinin bir an önce hayata
geçirilmesi için Türk Dil Kurumu
öncülüğünde TİDBO kapsamında Bakanlığımıza düşen görevler yerine getirilecektir” dedi.
Gazi Üniversitesi Rektörü
Prof. Dr. Rıza Ayhan da üniversite olarak bu toplantıyı önemsediklerini belirterek, sosyal
hukuk devleti gereklerinin yerine getirilmesi gerektiğini söyledi. Anayasada devletin temel
amaç görevlerinin kişilerin ve
toplumun refah, huzur ve mutluluğunu sağlamak olduğunun
belirtildiğini kaydeden Ayhan,
“Kişiler kavramına sadece sağlıklı olanlar değil, özür grubuna
girenler de dahildir. Özürlülerin
yakınları da söz konusudur ve
özürlüler kadar mutlu, müreffeh
yaşamayı arzu ederler” diye konuştu. İşitme engellilerin eğitim
imkânlarının çok kısıtlı olduğunu söyleyen Ayhan, işaret dilinin
ve materyallerin geliştirilmesinin, öğretmenlerin eğitilmesinin
önem taşıdığını belirtti.
53 •
Uzmanlaşmış Meslek Edindirme
Merkezleri Projesi Tanıtım Toplantısı
Başbakan Recep Tayyip
Erdoğan’ın yanı sıra toplantıya Çalışma ve Sosyal Güvenlik
Bakanı Ömer Dinçer, Sanayi ve
Ticaret Bakanı Nihat Ergün, Milli
Eğitim Bakanı Nimet Çubukçu,
İŞKUR temsilcileri ile işadamları katıldı.
Başbakan Recep Tayyip Erdoğan, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi’nde yapılan
“Uzmanlaşmış Meslek Edindirme Merkezleri Projesi” tanıtım
toplantısındaki konuşmasında,
aldıkları önlemlerle küresel kriz
dolayısıyla artan işsizlik oranlarını düşürdüklerini söyledi.
Başbakan Erdoğan, 2009
ocak ayında 15.5 olan işsizlik oranın, 2010 ocak ayında
14.5’a düştüğünü anımsatarak,
“Yani bir puan azaldı. 2009 Şubat ayında 16.1 iken, bu yılın
Şubat ayında 1.7 puan düşerek
14.4’e geriledi. 2009 Mart ayında 15.8 olan oran, 2010 Mart
ayında 2.1 puan azaldı 13.7
oldu. En son Nisan ayı verileri
açıklandı, 2009 Nisan ayında
14.9 olan işsizlik oranı 2.9 puan
düşerek rekor bir azalmayı yakaladı ve yüzde 12’ye düştü”
• 54
diye konuştu.
Türkiye’de işsizliğin 2009
yılı Nisan’dan, 2010 Nisanı’na
2.9 puan azaldığını vurgulayan Başbakan Erdoğan, aynı
dönemde başka ülkelerde yaşanan işsizlik oranlarından örnekler vererek, şöyle devam
etti: “Ülkelerde işsizlik ne yönde gelişti? Aynı dönemde, yani
Nisan 2009’dan Nisan 2010’a
Slovakya’da işsizlik oranındaki
artış 3.9 puan, Bulgaristan’da
3.6, Polonyada 2.1, İspanya’da
2, Çek Cumhuriyeti’nde 1.4,
Macaristan’da 1.3 puan artış
kaydetti. 27 AB ülkesinde ortalama 1 puan artış söz konusu.
Aynı şekilde ABD’de 0.9 puan
işsizlik artışı oldu. Tekrar ediyorum, dünyada işsizlik bu şekilde artarken bizde, Nisan ayından Nisan ayına bizde işsizlik
2.9 puan azaldı ve azalmaya
devam ediyor. Burada dikkatinizi bir yere özellikle çekmek
isterim, bizim son açıklanan rakamlarımız Nisan ayına ait. Mayıs, Haziran, Temmuz ayında işsizliğin daha da gerileyeceğine
inanıyorum. Kısa sürede yüzde
10’u yakalayacağımızı ifade ettiğimde, bundan kısa bir süre
önce bununla istihza etmişlerdi.
Ancak o istihza edenler, bugün
mahcup oldular ve mahcup
olmaya da devam edecekler.
Burada şu şikayetimi de dile
getirmek istiyorum. Her ay işsizlik rakamları yayınlandığında
son derece zorlama yorumlarla
hatta ekonominin gerçeklerini,
bilimsel gerçekleri bir tarafa bırakarak olumsuz, karamsar bir
tablo çizilmek isteniyor. ‘Mevsimsel düşüş’ deniliyor, aylık
oranlarla yıllık oranlar kıyaslanıyor, küresel kriz es geçiliyor,
dünyadaki manzara es geçiliyor, bu oranlar üzerinden, tek
dert, hükümet hedef alınıyor.
İşsizlikteki yapısal dönüşüm
dikkate alınmıyor. Bizim ekonomik yapımız şu anda tarım
toplumundan sanayi ve hizmetler sektörüne doğru dönüşüyor. Bunu iyi değerlendirmemiz
lazım, bu dönüşümde elbette
ciddi sorunlar ortaya çıkarıyor.
Fakat biz bu sorunları da aştık
ve aşıyoruz. Kadın istihdamı
artıyor, genç istihdamı artıyor,
tarım dışı istihdam artıyor. Bunları iyi değerlendirmek lazım, iyi
incelemek lazım. Kısacası, tıpkı
terörde olduğu gibi, tıpkı diğer
meselelerde olduğu gibi ‘işsizlik noktasında da bu hükümet
başarılı olmasın da işsizlere ne
olursa olsun’ zihniyeti işletiliyor. Böyle bir anlayış var. Hep
söylüyorum, burada da söyleyeceğim. İşsizlik oranlarında da
kriz duasına çıkanları, ellerini
ovuşturanları mahcup etmeye,
milletimizi de sevindirmeye inşallah devam edeceğiz.”
Başbakan Erdoğan, işsizliğin
milli bir mesele olduğuna işaret
ederek, şöyle konuştu: “Hepimizin ortak meselesidir. Terörün
de en önemli sebeplerinden bir
tanesidir. Türkiye’nin uzun yıllardır gündeminde olan bu sorun, hükümetimiz döneminde
ortaya çıkmış da değildir. Yıllardır uygulanan yanlış ekonomi
politikalarının, yanlış istihdam
politikalarının ortaya çıkarmış
olduğu bir netice olarak görmemiz gerekirken, görülmeyen bir
sorundur. Üzülerek ifade ediyorum, meslekî eğitimin ideolojiye
kurban edilmesinin önemli neticelerinden biridir işsizlik. Bugün
artık bazı meseleleri cesaretle
konuşmak, tartışmak, eleştirmek durumundayız. Biz Milli
Birlik ve Kardeşlik Projesi derken, bunun kapsamını oldukça
geniş tuttuk. Türkiye’nin yıllardır başını ağrıtan, Türkiye’ye,
huzurumuza,
kardeşliğimize,
istikrarımıza, bunlarla birlikte
ekonomik büyümemize pranga olan, ayak bağı olan kronik
meseleleri hedef aldık, kararlı
bir şekilde bunların üzerine yürüdük. Ne kadar konuşulmayan
mesele varsa, tartışılmasından kaçınılan ne kadar mesele
varsa, üzerine cesaretle gidilmemiş ne kadar sorun varsa
onların tamamını artık çözüm
yoluna koymayı hedefledik. Nitekim işsizlik de, milli birlik de
kardeşlik projesinin en önemli
unsurlarından biri. Zira işsizlik
çözülmeden, şunu bilmemiz lazım ki terörü yüzde 100 çözmek
de mümkün değil.”
Başbakan Erdoğan, işsizlik çözülmeden göç ve çarpık
kentleşmenin çözülemeyeceğini belirterek, sözlerini şöyle
sürdürdü: “İşsizlik çözülmeden
geri kalmışlık, gelir dağılımında eşitsizlik, bölgesel eşitsizlik
farkları çözülemez. İşsizlik çözülmeden bugün karşılaştığımız
sosyal problemlerin önemli bir
kısmı çözülemez. İşte o nedenle bir yandan terör meselesini,
bir yandan farklı inanç gruplarının, farklı etnik grupların meselelerini çözüm yoluna koyarken
eş zamanlı olarak da ekonomik
sorunları, özellikle de işsizliği
gündemimize aldık ve üzerine
gittik, gidiyoruz. İşte GAP, DAP,
KOP projeleri işsizliğe yönelik
aslında yapısal bir çözümü de
getirecek önemli projelerden bir
tanesi.”
Bir yere işçi alınması süreci-
ne de değinen Başbakan Erdoğan, şunları söyledi: “Bir yere
eleman alacaksınız, ilan veriyorsunuz. Eleman geliyor ‘Ne
iş yaparsın’ diye soruyorsunuz.
Cevap, ‘Ne iş olursa yaparım.’
Öte yandan meslek liselerinden
çıkan öğrencileri kendi alanlarında istihdam etmekte güçlükler çıkıyor. Dün gece bir dostum
telefon etti. ‘Ne mezunu diye’
sordum çocuğunuz. Dedi ki,
‘Meslek lisesi.’ Hangi bölümden, elektrik elektronik ama
dedi, ‘mesleğini yapmıyor.’ Bu
da meslek liselerimizin çocuklarımıza neyi, neleri verip veremediğini ortaya koyması bakımından çok önemli. Burada
tabii MEB olarak da bizim üzerimizde çok büyük, çok önemli
bir görevin olduğunu görüyoruz. Eksikliğimizi görüyoruz ve
bu eksiği de süratle gidermek
durumundayız. Çünkü teorik
eğitim almış ama pratik eğitim
almamış ya da eski teknoloji ile
eski müfredatla bilgi almış, sahada bu bilgiler artık bir şeye
tekabül etmiyor.”
Üniversite eğitimi konusunda da benzeri bir planlama
eksikliğini fark ederek bunun
üzerine gitmeye başladıklarını
dile getiren Başbakan Erdoğan,
“Ülkenin yıllık kimyager ihtiyacı, yıllık fizikçi ihtiyacı, Almanca öğretmeni ihtiyacı belli ama
bakıyorsunuz üniversitelerden
sürekli bu branşlarda öğrenci
55 •
mezun oluyor. Ülkemizde okullarımızda dil bilen öğrenci noktasında halimiz perişan, halimiz
ortada” diye konuştu.
Türkiye Odalar ve Borsalar
Birliği (TOBB) Başkanı Rifat Hisarcıklıoğlu da, istihdam meselesinin, Türkiye’nin uzun süredir
çözüm harcanan konularından
biri olduğunu, Türkiye’de her
yıl çalışma yaşına gelen 800 bin
genç olduğunu, ancak yeterli eğitimin verilmediği bu genç
nüfusun, ekonominin büyümesine istenen katkıyı veremediğini söyledi.
Bu durumun insanlarla ilgili değil, sistemle ilgili olduğunu vurgulayan Hisarcıklıoğlu,
zira Türkiye’de gereken beceri
kazandırılan insanların, dünya
çapında isim yapabildiğini kaydetti. TOBB Başkanı, köyden
kente göç, düşük teknolojiden
orta teknolojili üretime geçiş,
hizmet sektörlerinin yeniden
yapılandırılması,
sektörlerde
yaşanan yapıcı yıkım süreci ve
ekonomik krizler gibi faktörlerin
Türkiye’deki istihdam piyasasının yapısını kalıcı bir biçimde
değiştirdiğini ve işsizliğin yapısal bir soruna dönüşmesine neden olduğunu vurguladı.
İstihdam sorunun altında yatan en önemli nedenlerden birinin de “mesleksizlik” olduğunu
kaydeden Rifat Hisarcıklıoğlu,
iş dünyasının duyduğu becerilerin, iş arayanlarda bulunmadığını bildirdi.
Proje ilk yıl İstanbul, Ankara,
İzmir, Bursa, Antalya, Kocaeli,
Adana, Konya, Tekirdağ, Mersin, Manisa, Kayseri, Gaziantep, Denizli, Samsun, Trabzon,
Diyarbakır, Malatya ve Erzurum
illerinde uygulanacak. Kamuözel sektör işbirliği ile yürütülecek proje TOBB ETÜ analiz
kapasitesiyle destek verecek.
Milli Eğitim Bakanlığı proje ile
meslek teknik liselerinin eğitim altyapısını meslekî eğitim
kurslarına daha uygun hale
getirecek. Proje çerçevesinde
ticaret ve sanayi odaları işgücü
piyasalarında yerel ihtiyaçların
belirlenmesi için anketler yapacak, toplantılar düzenleyecek ve ilgili taraflarla mülakatlar
yapacaklar. Bunun sonucunda
da sektörlerin ihtiyaçları ortaya
çıkacak.
Kurslar teorik ve pratik olarak iki aşamalı olarak başlatılacak. Teorik eğitimler Uzmanlaşmış Meslek Edindirme Merkezlerinde, pratik eğitimler ise
eşleştirme yapılan özel sektör
kuruluşlarında gerçekleştirilecek. Proje ile yılda 9 bin 858
kursta 197 bin 160 işsiz eğitilebilecek. Başaralı kursiyerlerin
yüzde 90’ı istihdam edilecek.
Kız Öğrencilere Müjde
Millî Eğitim Bakanı Nimet
Çubukçu, yeni eğitim öğretim
sezonuna ilişkin bir müjde verdi. Kız çocuklarının ortaöğretimdeki taşıma ücretlerinin devlet tarafından karşılanacağını
açıklayan Bakan Çubukçu, bu
sayede kız çocuklarının okullaşma oranını artırmayı hedeflediklerini söyledi. Bir televizyon programına katılan Bakan
• 56
Çubukçu, yeni dönemde ortaöğretime gidecek olan kız çocuklarının taşıma masraflarını
devletin karşılayacağını açıkladı. Ekonomik sıkıntı nedeniyle
çocuğunu okula gönderemeyen ailelere destek verdiklerini
söyleyen Bakan Çubukçu, “Bu
yıl, kız çocuklarımızın ortaöğretime erişimlerini artırmak için
taşıma ücretlerini biz karşılaya-
cağız” dedi.
Bakan Çubukçu, “Bugün,
ilköğretimdeki kız ve erkek çocukları arasındaki okullaşma
oranı yüzde 1 ‘in altına düşmüş
durumda. Ancak bu yetmez
çünkü kız çocuklarımızın ortaöğretime devamları hayatlarında anahtar bir rol oynuyor.”
diye konuştu.
57 •
• 58

Sayı: 126-127•Ağustos-Eylül 2010 - Bilim ve Aklın Aydınlığında EĞİTİM

Transkript

Benzer belgeler

Başlangıç - itslearning

i-01r-07_Layout 2

Müdüre Dayak Suçlaması

Scolarisation des moins de 3 ans - turc

öğrenci - veli - okul sözleşmesi - Albert-Schweitzer

İstanbul, 27 Ekim 2014 “Okul Aile Birliği `Penguins of Madagascar

1.Sınıfta karşılaşılabilecek problemler