farklılaştırılmış türkçe öğretim uygulamalarının üstün zekâlı ve

Transkript

FARKLILAŞTIRILMIŞ TÜRKÇE ÖĞRETİM
UYGULAMALARININ ÜSTÜN ZEKÂLI VE
YETENEKLİ ÖĞRENCİLERDEKİ BİLİŞSEL
BECERİ VE BAŞARI DURUMLARINA ETKİSİ
Ülkü AKÇA ÜŞENTİ∗
Öz
Bu araştırmada, Türkçe dersi için hazırlanmış farklılaştırılmış öğretim
uygulamalarının, üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin akıl yürütme becerilerine
yönelik olarak dili kullanmaya, bilişsel beceri gelişimine ve başarıya etkisinin olup
olmadığı incelenmiştir. Araştırmada çalışma grubu olarak Düzce BİLSEM’e devam
eden, 10–11 yaş grubunda üstün yetenekleri belirlenmiş 11 deney, 11 kontrol grubu
öğrencileri yer almaktadır. Deney grubu ve kontrol grubunu denkleştirmede RAM’ın
uyguladığı WISC-R, Kaliforniya Başarı Testleri, Bilişsel Beceri Ölçeği puanları
kullanılmıştır. Grupların denkleştirilmesinden sonra deney grubu öğrencilerine
farklılaştırılmış öğretim etkinlikleri araştırmacı tarafından uygulanırken, kontrol
grubu müdahale edilmeyen öğretim programı ile derslerine devam etmişlerdir.
Araştırma kapsamında testlerin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının çözümü ve
yorumlanması için TAP programı; öğretim uygulamalarının etkililiğini sınamak için
uygulanan son testlerden sonra elde edilen verilerin istatistiksel analizinde Mann
Whitney-U Testi kullanılmıştır. Araştırmanın bulgularına göre üstün zekâlı ve
yetenekli öğrencilere uygulanan farklılaştırılmış Türkçe öğretim uygulamaları,
öğrencilerin bilişsel beceri düzeylerini, başarı düzeylerini anlamlı düzeyde
etkilemiştir.
Anahtar Sözcükler: Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocuklar, Farklılaştırılmış Türkçe
Öğretim Uygulamaları, Birleştirilmiş Program Modeli, Akıl Yürütme Modeli.
THE EFFECT OF DIFFERENTIATED TURKISH
TEACHING APPLICATIONS ON COGNITIVE
ABILITIES AND SUCCESS IN GIFTED AND
TALENTED CHILDREN
Abstract
In this research, it is analysed if differentiated Turkish teaching applications effect
reasoning skills such as language usage, development of cognitive abilities and
success in gifted and talented children. The research includes 11 experimental and 11
control group students with high abilities who are 10 and 11 years old and attend
Düzce BİLSEM (Science and Art Center in Düzce). WISC-R applied by RAM
(Counseling and Research Centers), California Achievement Tests (CAT-5) and
Dr., Mustafa Kemal İlkokulu, Sınıf Öğretmeni, Düzce,
e-posta :[email protected]
∗
Cognitive Abilities Scale (TCS-2) are used in equalizing experimental and control
groups. After the equalization of the groups, while experimental group students are
presented with differentiated teaching activities, control group students continue their
lessons within an uninterrupted instruction schedule. Within the context of the
research, the TAP is applied to analyse and to interpret validity and reliability studies
of the tests and Mann Whitney-U Test is used to statistically analyse the data
collected from the latest tests implemented to prove the efficiency of teaching
applications. In the light of the research findings, differentiated Turkish teaching
applications reasonably effect the level of cognitive abilities and the success of the
gifted and talented students.
Key Words: Gifted and Talented Children, Differentiated Turkish Teaching
Applications, Integrated Program Model, Reasoning Model.
GİRİŞ
Öğrencilerin fiziksel yetenekleri ve sosyal gelişmeleri gibi diğer
alanlardaki gelişimleri ve yetenekleri de farklıdır. Fakat yıllardır
bunlar göz ardı edilerek dersler planlanmış, öğrenciler için aynı
planlamalar yapılmıştır. Aslında bu planlamalar her öğrenciye göre
yapılabilir. Çünkü her öğrenci aynı değildir her öğrencinin fiziksel
yetenekleri ve sosyal gelişmeleri de farklıdır (Gregory ve Chapman,
2002). Özellikle üstün yetenekli öğrencilerdeki bu farklılıklar daha
belirgin olmakta ve bir takım zorluklara sebep olmaktadır. Çünkü
üstün öğrencilerin, bağımsız düşünme için bilgi ve kaynaklara,
bilgilerini geliştirmek için fırsatlara ihtiyaçları vardır (Sternberg ve
Grigorenko, 2001).
Öğrenciler “aynı şeyi, aynı günde, aynı yolla” tam olarak
öğrenemezler. Sınıftaki eğiticilerin her öğrencinin ilgileri, tercihleri,
okuma gereksinimleri ve iletişimlerini temel alan öğrenmelerini
düşünmesi gereklidir. Normal çocuklar kavramları anlamak için sık
sık tekrarlamaya ihtiyaç duyarlar. IQ puanı yükseldikçe tekrarlama
sayısı düşer. Üstün yetenekli çocukların zamanının çoğu öğrendiği
kavramların gereksiz tekrarları ile boşa geçmektedir. Üstün yetenekli
çocuklar çoğunlukla adım adım değil, kavramsal sıçramalarla hızla
ilerlerler. Konuyu genellikle bir bütün halinde görürler ve parçalar
arasında karmaşık bağlantılar bulurlar. Diğer arkadaşları için yapılan
yinelemeler yerine, üstün çocukların gizilgüçlerinin gelişmesi için
fırsatlar verilmelidir (Meyen ve Skrtic, 1988; akt: Beşkardeş, 2007).
Öğrenmeler, yaşamı yansıttığı oranda anlamlı-iyi olacaktır. Pek çok
program bu tür uygulamaları doğal sayar ve yetenekli çocuklar için
karmaşık ve anlamlı zorlanmaları kapsayacak zengin ortamlar sağlar
(Caine ve Caine, 2002: 87). Sağlıklı ve zengin bir sınıf ortamında
öğrencilere uygulanan programında yönlendirici ve öğrencilerin
kendilerini ifade edebildikleri, sorgulayıcı bir program olması
gereklidir. Bu nedenle de üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik
olarak farklı dersler için farklılaştırılmış programlar ve öğretim
uygulamalarının geliştirilmesi önemlidir.
Ülkemizde kısıtlı olan bu tür uygulamalara katkı sağlanması için bir
araştırma yapılmıştır. Bu araştırma yapılırken üstün yetenekli ve
zekâlı çocuklar için eğitim merkezi olan William & Mary Koleji’nin
uyguladığı Dil Sanatları Programı’ndan yararlanılmıştır. Program,
üstün yetenekli öğrencilerin özelliklerine uygun olarak farklılaştırılmış
bir programdır ve BPM ile Paul’un Akıl Yürütme Modeli temel
alınarak hazırlanmıştır. Uygulamaların içeriği üstün yetenekli ve
zekâlı çocukların özellikleri ve eğitim gereksinimlerine göre
hazırlanmıştır. Metin seçimlerinde “İlköğretimden başlayarak
öğrenciyi elden geldiğince bol sayıda gerçek edebiyat metinleri ile
karşı karşıya getirmeye önem vermelidir (Göktürk, 1986:12)”
görüşünden yararlanarak programda yer alan dünya edebiyatı şair ve
yazarlarından seçilmiş örnekler, Türkçe öğretim uygulamalarında da
kullanılmıştır. Çünkü süreçte her öğrenci yazın ürünleri aracılığıyla
yaşamadığı duyguları anlamaya çalışır ve yazın ürünleri aracılığıyla
öğrendiği bilgileri kullanarak kendini, çevresini tanımaya çalışır. Yine
süreç içinde yazın ürünleri aracılığıyla dünyayı anlamaya,
yorumlamaya çalışır. Bu noktada öğretmen okunan yazın ürününü
uygun sorularla ilginç hale getirir, öğrenciyi metnin inceliklerini
anlamaya çalışacak biçimde güdüler (Çebi, 2006).
Araştırmada kullanılan birleştirilmiş program modeli, program için üst
düzey düşünme becerilerini, soyut, disiplinler arası içeriği bütünleyen
ürün gelişimine esas oluşturur. Bu yolla yani içerik aracılığıyla
yapılan disiplinli düşünme alışkanlığına, kavram ve fikirlerden elde
edilen derin disiplinler arası bağlantılara dikkat çekerek, eleştirel
düşünme süreçlerine hitap eder. BPM akademik yetenekleri anlamada
üç kritik kavrama (içerik, süreç, ürün) dayalı üç boyutu içerir. Bu
boyutlar; erken ve hızlı gelişimden doğan ihtiyaç olarak ileri düzey
içerik geliştirmek, üst düzey süreç ve ürün geliştirmek için temel
oluşturan yoğunluk ve öğrencilerin soyut düşünceler hakkında
derinlemesine ve amaçlı olarak düşünmeleri için fırsatlar sunan
karmaşıklıktır (Little, 2002).
Bu üç boyutu içeren ve Bloom’un taksonomisinde de yer alan analiz,
sentez ve değerlendirme kısımlarının yeterince uygulandığı bir sınıfta,
üst düzey düşünme becerilerini kullanma düzeyi artar. Bu da karmaşık
ve farklı sorular sormaya fırsat verir. Ayrıca bu taksonomi
öğretmenlere bir çerçeve, çatı oluşturur. Bu süreç içerisinde düşünme
ile ilgili var olan daha kavramsal ve tanımlayıcı olan teorilerden çoğu,
düşünceleri birleştiren bir ortaklık içindedir. Sınıfta belirli düşünme
modelleri kullanmanın amacı, öğrencilerin çeşitli düşünme teorilerini
bilmekten çok algılama araçlarını öğrenmeleri ve kendileri ile
başkalarının düşünme değerlendirmesini yapabilir olmasıdır (Little,
2002).
Böylece bu programda üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler için
zenginleştirme ve içeriği sıkıştırma; analiz, sentez ve değerlendirme
gibi üst düzey düşünme becerilerini kullanma; anahtar düşünceler,
konular ve temalarla içeriğin birleştirilmesi; ilerlemiş okuma düzeyi
çalışmaları; öğrenciler için fırsatlar yaratarak ileri düzey ürünler
ortaya çıkarma; öğrenci kapasitesi ve ilgilerini temel alan bağımsız
öğrenme ile öğretimsel tekniklerle araştırma becerileri ile ilgili
etkinlikler oluşturulmuştur (Baska, 2003; Little, 2002).
Amaç
Bu araştırmanın amacı, akıl yürütme becerilerine yönelik olarak
yapılan Türkçe öğretim uygulamalarının, üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerin bilişsel becerilerinin gelişimine ve başarıya etkisinin olup
olmadığını tespit etmektir. Araştırmanın amacına uygun olarak
aşağıdaki sorulara yanıt aranmıştır:
1- Türkçe dersinde 10–11 yaş düzeyindeki üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerle yapılan Türkçe öğretim uygulamalarına göre bilişsel
beceri düzeylerinin (sıralama, analoji, bellek, sözel muhakeme)
değerlendirilmesinde, deney grubunun son test puanları ile kontrol
grubu son test puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı bir
fark var mıdır?
2- Türkçe dersinde 10–11 yaş düzeyindeki üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerle yapılan Türkçe öğretim uygulamalarına göre başarı
düzeylerinin (sözcük bilgisi, kavrama, yazım kuralları, noktalama
işaretleri, dil anlatımı) değerlendirilmesinde, deney grubunun son
test puanları ile kontrol grubu son test puanları arasında deney
grubunun lehine anlamlı bir fark var mıdır?
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere Türkçe dersinde yapılan farklı
uygulamalar, öğrencilerin akıl yürütme becerilerini, bilişsel
becerilerini, dili kullanma becerilerini geliştirerek kendi özelliklerine
uygun çalışmalar yapmalarını, başarılı olmalarını sağlamaktadır.
Farklılaştırılmış ve zenginleştirilmiş eğitim programları üstün zekâlı
ve yetenekli öğrencilerin bilgi, beceri ve yeteneklerine göre
hazırlanmış olduğundan, eğitim programı olarak Türkçe dersi ile ilgili
destek eğitim programı uygulanması, öğretim uygulamalarının farklı
olması önemlidir.
Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler farklılaştırılan ve zenginleştirilen
destek eğitim programları sayesinde üst düzey düşünme becerilerini
kullanabilirler ve buna bağlı olarak başarı düzeyleri yükselebilir.
Böylece farklı bir program modelinin alandaki uygulaması ve
uygulama sonrası başarısı değerlendirilerek yeni araştırmalara örnek
olabilir. Çünkü ülkemizde bu alanda yapılan çalışmalar çok sınırlıdır.
YÖNTEM
Bu araştırmada deneysel yöntemin ön test – son test kontrol grup
deneysel desen modeli kullanılmıştır. Bu araştırmanın deneysel bir
araştırma olmasından dolayı evren ve örneklem tayin edilmemiş olup
çalışma grubu belirlenmiştir. Ayrıca verilerin analizinde parametrik
olmayan yani ilgilenilen değişkenin dağılımıyla ilgili normallik
varsayımının sağlanamadığında (Sipahi ve diğerleri, 2006) ölçümlerin
sürekliliğinin sağlandığı durumlara uygun olan, gruplar arası ya da
gruplar içinde anlamlı farklar olup olmadığını test eden Mann
Whitney U-testi (Büyüköztürk, 2007) kullanılmıştır.
Çalışma Grubu
Araştırmadaki çalışma grubunu Düzce İli ilköğretim okullarında
eğitim alan üstün zekâlı ve yetenekli çocuklar oluşturmaktadır.
Çalışma grubunda Düzce BİLSEM’e devam eden, 10–11 yaş
grubunda üstün yetenekleri belirlenmiş 11 deney 11 kontrol grubu
öğrencileri yer almaktadır.
Öğrencilerin zekâ düzeylerinin belirlenmesinde BİLSEM’e öğrenci
seçiminde kullanılan RAM’ın uyguladığı testlerin sonuçları kabul
edilmiştir. Türkçe öğretim uygulamaları öncesinde zekâ bölümü
puanları 130 ile 145 arasında olan öğrencilerin ön test yazma
becerileri puanları, ön test TCS-2 puanları ve ön test CAT-5 puanları
belirlenmiştir. Bu puanların deney ve kontrol grubunda olma
değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere non-parametrik Mann Whitney-U testi yapılmış,
değerlendirme sonuçları arasında fark olup olmadığına bakılmıştır
(Tablo-1).
Tablo 1. WISC-R Zekâ Testi Uygulanması Sonucunda Elde Edilen
Zekâ Bölümü Puanları Arasındaki Farkın Anlamlılığını
Bulmak İçin Yapılan Mann Whitney-U Testi Sonuçları
WISC-R
Zekâ Bölümü
N
S.O.
S.T.
Kontrol Grubu
11
11,86
130,50
Deney Grubu
11
11,14
122,50
U
56,50
Toplam
z
p
-,264
,79
22
Tablo incelendiğinde, zekâ bölümü puanları 130 ile 145 arasında olan
öğrencilerin almış oldukları puanlarının, deney ve kontrol grubunda
olma değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığı
belirlenmiştir. Yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunmamıştır (U=56,50 p>0.5). Bu sonuç ile her iki grubun, zekâ
bölümü puanları açısından, birbirlerine denk olarak kabul
edilebileceği görülmektedir.
Deney ve kontrol grubuna uygulanan TCS-2’nin puanları ile ilgili
bulgular incelendiğinde (Tablo-2), öğrencilerin TCS-2’den almış
oldukları ön test puanlarının, deney ve kontrol grubunda olma
değişkenine göre anlamlı bir şekilde farklılaşıp farklılaşmadığını
belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann Whitney-U testi
sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan anlamlı bir fark
bulunmamıştır ( U=52,50 p>0,5). Bu sonuç ile her iki grubun, ön test
puanları açısından, birbirlerine denk olarak kabul edilebileceği
görülmektedir.
Tablo2. Grupların TCS-2 Toplam Ön Test Toplam Puanları
Arasındaki Farkın Anlamlılığını Bulmak İçin Yapılan Mann
Whitney-U Testi Sonuçları
TCS-2
Ön Test
Toplam Puan
N
S.O.
S.T.
Deney Grubu
11
12,23
134,50
Kontrol Grubu
11
10,77
118,50
Toplam
22
U
z
52,50 -0,528
p
,60
Deney ve kontrol grubuna uygulanan CAT/5’ten alınan ön test toplam
puanlar ile ilgili bulgular incelendiğinde (Tablo-3), öğrencilerin
CAT/5’ten almış oldukları ön test toplam puanlarının, deney ve
kontrol grubunda olma değişkenine göre anlamlı birşekilde farklılaşıp
farklılaşmadığını belirlemek üzere yapılan non-parametrik Mann
Whitney-U testi sonucunda, gruplar arasında istatistiksel açıdan
anlamlı bir fark bulunmamıştır (U=50,50 p>0,5).
Tablo 3. Grupların CAT/5 Ön Test Toplam Puanları Arasındaki
Farkın Anlamlılığını Bulmak İçin Yapılan Mann Whitney-U
Testi Sonuçları
Ön Test
Toplam
N
S.O.
S.T.
Deney Grubu
11
10,59
116,50
Kontrol Grubu
11
12,41
136,50
U
50,50
Toplam
z
p
-0,658
0,51
22
Bu sonuç ile her iki grubun ön test puanları açısından birbirlerine denk
olarak kabul edilebileceği görülmektedir. Bu analizler ile Türkçe
öğretim uygulamaları yapılan üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerden
oluşan deney grubu ile müdahale edilmeyen öğretim uygulamalarının
yapıldığı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin oluşturduğu kontrol
grubu ayrılarak grupların bilişsel beceriler ve akademik başarıları
arasındaki farklılıkları incelenmiştir.
Veri Toplama Araçları
Araştırmada kullanılan veri toplama araçları ile bu araçların geçerlik
ve güvenirlik analiz sonuçları şöyledir:
Bilişsel Beceri Ölçeği (Test of Cognitive Skills/TCS-2). TCS-2, 8 yaş
8 aydan başlayıp 12 yaş 10 aya kadar olan öğrencilere
uygulanmaktadır. Bu ölçek, sıralamalar, analojiler, bellek soruları ve
sözel muhakeme sorularından oluşan 4 testten oluşmaktadır. Test
yöneticisi her testi ayrı ayrı ve testin başındaki örnekleri öğrencilerle
inceleyerek, sırasıyla uygulamayı yapar. Bu testteki her bir bölüm
uygulandıktan sonra tekrar geri dönüş yapılmayacağından örnekler ve
testler dikkatli yapılmalıdır.
TCS-2’nin çalışma grubu öğrencilerine ön test ve son test olarak
uygulanmasından önce güvenirlik çalışması yapılmıştır. Böylece bu
test uygulama yönergesi de dikkate alınarak öğrencilere program
öncesi ve program sonrası uygulanarak veriler elde edilmiştir.
Kaliforniya Başarı Testleri (California Achievement Tests- CAT/5).
Bu test TCS-2 ile birlikte kullanılan bir testtir. Test, 4 ve 5. sınıf
düzeyindeki üstün zekâlı çocukların bir dönemlik eğitimlerinin
sonunda uygulanmaktadır ve on kısımdan oluşmaktadır. Bu
çalışmada, testin dil eğitimi ile ilgili kısmı, Türkçe programının
uygulanmasından önce ve sonra kullanılmıştır. Testte Türkçeyi
kullanma becerileri eğitimi ile ilgili 5 kısım vardır. Bu kısımlar
Sözcük Bilgisi, Kavrama, Yazım Kuralları, Noktalama İşaretleri, Dil
Anlatımı’dır.
Sözcük bilgisi testi, paragrafları anlamlı şekilde tamamlayan
sözcükler, eski sözcüklerin günümüzdeki kullanımları, okunan
cümleleri en iyi tamamlayan ifadeler, iki cümleyi tamamlayan eş
anlamlı sözcükler ile ilgili sorulardan oluşmaktadır. Kavrama testi
okuduğunu anlama ile ilgilidir. Bu testte, metinler ve şiirler ile ilgili
sorular yanıtlanacaktır. Yazım kuralları ile ilgili kısımda ise
sözcüklerin doğru yazılışları bulunacaktır. Yazma becerilerinin temeli
olan noktalama işaretleri ve harflerin doğru kullanımı noktalama
işaretleri testinde yer almaktadır. Son olarak dil anlatımı ile ilgili
kısım yer almaktadır. Doğru yazılan cümleyi bulma, cümleleri
birleştirme, paragraftaki eksik ifadeleri tamamlama ve gereksiz
ifadeleri bulma ile ilgili sorular bu kısmın sorularıdır. Bu testin 6–10
kişi ile ve hafta ortasında uygulanması önerilmektedir. 4. sınıf ve
üstündeki sınıflarda 15 öğrenciye de uygulanabilir.
CAT/5’in çalışma grubu öğrencilerine ön test ve son test olarak
uygulanmasından önce güvenirlik çalışması yapılarak ülkemize
uyarlanmıştır. Uyarlama sonrasında uygulama yönergesi de dikkate
alınarak öğrencilere program öncesi ve program sonrası uygulanarak
veriler elde edilmiştir.
Testlerin geçerlik ve güvenirlik analizleri şu şekilde yapılmıştır: TCS2 ve CAT-5, yurtdışından gerekli yazışmalar yapılarak ve uygulama
izni alınarak getirtilmiştir. Bu testler üç uzman kişi tarafından
İngilizceden Türkçeye çevrilmiştir. Daha sonra bu çeviriler yine
uzman üç kişi tarafından Türkçeden İngilizceye çevrilmiştir. Yapılan
inceleme ve karşılaştırma ile testlere son halleri verilerek güvenirlik
çalışmaları için yapılacak uygulamalara hazır hale getirilmiştir.
Bilişsel Beceri Ölçeği Geçerlik-Güvenirlik Çalışması. Test, Düzce
İl’indeki merkez okullarında 4–5–6. sınıfa devam eden 426 normal
düzey öğrenciye, en fazla 15’erli gruplar halinde uygulanmıştır. Ölçek
içerisindeki her bir testin verileri önce kendi içinde, daha sonra sözel
olmayan testlerin (Test-1, Test-2) verileri kendi aralarında analiz
edilmiştir. Son olarak da dört testin tümünün verileri analiz edilmiştir.
Test, toplam sonuçlara bakılarak değerlendirilmiştir.
Test-1’in ortalama güçlüğü .59 KR20 güvenlik katsayısı .82; Test2’nin
ortalama güçlüğü .47
KR20 güvenlik katsayısı .79
bulunmuştur. Sözel olmayan Test -1 ve Test- 2 orijinal çalışmada da
olduğu gibi birlikte analiz edilmiş ve KR20 .81 olarak bulunmuştur.
Tüm ölçeğin soruları birlikte analiz edildiğinde testin ortalama
güçlüğü. 66, KR20. 91 bulunmuştur. Ölçeğin toplamda güvenirlik ve
ortalama güçlüğü de analiz edildikten sonra 54 sorudan oluşan bu test
araştırmada kullanılabilir şekle getirilmiştir.
Kaliforniya Başarı Testleri Geçerlik-Güvenirlik Çalışması. Test,
Düzce İl’indeki merkez okullarında 4–5–6. sınıfa devam eden 466
öğrenciye, en fazla 15’erli gruplar halinde uygulanmıştır. Ölçek
içerisindeki her bir testin verileri önce kendi içinde analiz edilmiştir.
Daha sonra Sözcük Bilgisi ve Kavrama testlerinin (Test–1, Test-2)
verileri kendi aralarında analiz edilmiştir. Son olarak da Noktalama
İşaretleri ile Dil Anlatımı (Test 4- Test-5) verileri analiz edilmiştir.
Test-1’in ortalama güçlüğü. 72 KR20 güvenlik katsayısı .88; Test2’nin ortalama güçlüğü .60 KR20 güvenlik katsayısı .88; Test-3’ün
ortalama güçlüğü .72 KR20 güvenlik katsayısı .86; Test-4’ün
ortalama güçlüğü .53 KR20 güvenlik katsayısı .82 ve Test-5’in
ortalama güçlüğü .62 KR20 güvenlik katsayısı .92 bulunmuştur.
Sözcük Bilgisi ve Kavrama Test -1 ve Test- 2 orijinal çalışmada da
olduğu gibi birlikte analiz edilmiş ve KR20 güvenlik katsayısı. 93
olarak bulunmuştur. Ayrıca testin Noktalama İşaretleri ve Dil
Anlatımı Test -4 ve Test- 5 kısmı, yine orijinal çalışmada da olduğu
gibi birlikte analiz edilmiş ve KR20 .93 olarak bulunmuştur. Bu
şekilde uyarlanarak toplam 163 sorunun oluşturduğu test, araştırmada
kullanılabilir şekle getirilmiştir.
Verilerin Analizi
Testlerin geçerlik ve güvenirlik çalışmalarının çözümü ve
yorumlanması için Test Analiz Programı (TAP); programın uygulama
aşamasında elde edilen verilerin çözümlenmesinde SPSS 16,0 paket
programı kullanılmıştır. Sonuçların yorumlanmasında p=.05
anlamlılık düzeyi olarak kabul edilmiştir.
BULGULAR
Araştırmanın uygulama aşamasından sonra elde edilen veriler
değerlendirilerek aşağıdaki bulgulara ulaşılmıştır.
Türkçe dersinde 10–11 yaş düzeyindeki üstün zekâlı ve yetenekli
değerlendirilmesinde, deney grubunun son test puanları ile kontrol
grubu son test puanları arasında deney grubunun son testi lehine
anlamlı bir fark olup olmadığına bakılmıştır. Bu amaçla gruplara
uygulanan TCS-2’nin son test toplam puanları arasındaki farkın
anlamlılığı ile ilgili değerler elde edilmiştir (Tablo-4).
Tablo 4. Grupların TCS-2 Toplam Son Test Toplam Puanları
Arasındaki Farkın Anlamlılığını Bulmak İçin Yapılan Mann
TCS- 2
Son Test
Toplam Puan
N
S.O.
S.T.
11
15,82
174,00
11
22
7,18
79,50
U
z
13,00
-3,146
p
Deney Grubu
Kontrol Grubu
Toplam
,00
Yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre bu öğretim
uygulamalarına katılan öğrenciler ile katılmayan öğrencilerin başarı
puanları arasında anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (U=13,00
p<0,5). Fark puanlarının sıra ortalaması ve toplamları dikkate
alındığında, gözlenen bu farkın pozitif sıralar yani son test puanı
lehinde olduğu görülmektedir. Bu bulgu ile üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilerle yapılan Türkçe öğretim uygulamalarının, öğrencilerin
bilişsel beceri düzeylerini arttırmada etkili olduğu söylenebilir.
işaretleri, dil anlatımı) değerlendirilmesinde, deney grubunun son test
puanları ile kontrol grubu son test puanları arasında deney grubunun
son testi lehine fark olup olmadığına bakılmıştır. Bu amaçla gruplara
uygulanan CAT/5’in beş bölümü ve testin tamamının puanları
arasındaki farkın anlamlılığı ile ilgili değerler elde edilmiştir(Tablo-5).
Tablo 5. Grupların CAT/5 Son Test Toplam Puanları Arasındaki
Farkın Anlamlılığını Test Etmek İçin Yapılan Mann
Son Test
Toplam
N
S.O.
S.T.
Deney Grubu
11
17,00
187,00
Kontrol Grubu
11
6,00
66,00
U
z
,000 -3,984
Toplam
p
,00
22
Yapılan Mann Whitney-U testi sonuçlarına göre deney grubu ile
kontrol grubu öğrencilerinin aldıkları son test puanları arasında
anlamlı bir fark olduğu bulunmuştur (U=0,00 p<0,5). Sıra
ortalamaları dikkate alındığında uygulamalara katılan öğrencilerin,
katılmayan öğrencilere göre başarılarının daha yüksek olduğu
anlaşılabilir. Bu bulguya göre üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerle
yapılan Türkçe öğretim uygulamalarının, öğrencilerin Türkçe dersi
başarılarını arttırmada etkili olduğu söylenebilir.
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
değerlendirilmesinde deney grubunun son test puanları ile kontrol
grubu son test puanları arasında deney grubunun lehine anlamlı farkın
olduğu bulunmuştur.
Feldhusen (1998) ve Freeman (2001)’e göre üstün zekâlı ve yetenekli
bireyler olağanüstü bellek öğrenimi fonksiyonları, derin ve iyi
organize edilmiş bilgi temellerine sahip olmalarıyla tanınırlar. Yeni
bilgiyi daha derin ve karmaşık şekilde işlerler ve bilgi temellerini yeni
bilgi edinmede kullanırlar. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrenciler
bilgileri uzun süre hafızalarında tutabilir ve verimli olarak geri
çağırabilirler, çünkü gelişmiş uzun dönemli belleğe sahiptirler. Bu
durum üstbiliş becerileri ile de ilişkilendirilebilir. Yeni bilgileri
öncekilerle birleştiren bu öğrencilerin, Little (2001)’ın araştırma
sonuçlarında da görüldüğü gibi düşünme ve kavrama sisteminde
ortaya çıkan gelişmeler olarak tanımlanan bilişsel beceri düzeylerinin
değerlendirmesi ile bu araştırmada elde edilen veriler birbirini
desteklemektedir.
işaretleri, dil anlatımı) değerlendirilmesinde, deney grubunun son test
puanları ile kontrol grubunun son test puanları arasında deney
grubunun lehine anlamlı farkın olduğu bulunmuştur.
Öğretim etkinlikleri yapılırken sözcük çalışmaları, metinlerdeki
metaforları analiz ederek yeni mecazi ifadeleri keşfetme çalışmaları
yapılmıştır. Bu çalışmalar sonucunda öğrencilerin sözcük bilgisi
başarı düzeyleri yükselmiştir. İnce (2006)’nin yaptığı araştırma
sonuçları yapılan araştırma ile paralellik göstermektedir. Yani sözcük
öğretiminde farklı yöntemler kullanmak sözcük bilgisini
geliştirebilmektedir.
Özgür (2007), Özüberk (2002), Akdağ ve Güneş (2003)’in yaptıkları
öğretmenlerin kullandığı stratejilerin ve zenginleştirmelerin
öğrencilerin farklı becerilerini geliştirmede etkili olduğu ile ilgili
araştırmaları, üst düzey düşünme becerilerinin kullanıldığı bu
uygulamaların etkili olduğunu destekler niteliktedir.
Calp (2005) hangi tür okuma etkinliği olursa olsun, okumanın son
derece karmaşık bir zihinsel faaliyet olduğunu belirtmiştir. Okuma
parçaları üzerinde plan, düşünce örgüsü, anlatım biçimi, dil bilgisi
kuralları bakımından yapılan çalışmalar, öğrencilerin anlayarak
okuma güçlerini arttırmaktadır. Yapılan araştırmada da Calp’ın
açıkladığı çalışmalara benzer nitelikte olan metin incelemede
kullanılan Yazınsal Ağ etkinlikleri ile yazınsal analiz, yorumlama, akıl
yürütme soruları, metafor analizleri, dilbilgisi çalışmaları ile
okuduğunu anlama, soyut kavramları anlayabilme için etkinlikler
yapılmıştır. Oysa bunların dışındaki geleneksel öğretimdeki üst seviye
becerilerinin yoğun olarak kullanılmaması, metinlerin sadece yüzeysel
olarak ele alınması düşünce örüntüsünün yeterince analiz edilmemesi,
üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin okuma gelişimini olumsuz
olarak etkileyebilmektedir.
Hayran (2002)’ın araştırmasındaki ilköğretim müfettişleri ve
uzmanların görüşleri Türkçe dersi öğretim programı içeriğinin
yeniliklere açık olması, yazınsal ve öğretici metinlerin kullanılması,
metin seçimlerinde yaş özellikleri, algı ve kavrayışların göz önünde
tutulması, söz varlığı bakımından zengin okuma parçalarının dilbilgisi
bilgilerinin metinle birlikte öğretilmesinin daha yararlı olacağı
şeklindedir. Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin kavrayış ve algı
düzeylerine uygun, söz varlığı açısından zengin ve öğrencilerin daha
önce karşılaşmadıkları yazınsal metinler seçilerek yapılan öğretim
uygulamalarının bu görüşlerle uygunluk gösterdiği söylenebilir.
Türkçe dersi ile ilgili olarak İşlekeller (2008) yaptığı çalışmasında
eleştirel düşünme becerilerini temel alan Türkçe öğretiminin üstün ve
normal zihin düzeyindeki öğrencilerin erişi, eleştirel düşünme
düzeylerine ve tutumlarına etkisini değerlendirmiştir. Deneysel bir
çalışma olan bu araştırmada deney grubuna eleştirel düşünme
becerileriyle geliştirilmiş Türkçe ders uygulamaları yapılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgulara göre üstün zekâlı ve
yetenekli öğrencilere yönelik farklılaştırılan programın başarı, eleştirel
düşünme becerileri ve Türkçe dersi tutumlarını olumlu yönde
etkilediği bulunmuştur. Bu araştırmada da üstün zekâlı ve yetenekli
öğrencilere
farklılaştırılmış
Türkçe
öğretim
etkinliklerinin
uygulanması öğrencilerin bilişsel beceri ve başarı düzeylerini olumlu
etkilemiştir. Yani iki çalışma bulguları birbirini destekler niteliktedir.
Araştırma sonuçlarına göre getirilebilecek önerileri şunlardır:
Ülkelerin geleceği olarak görülen üstün zekâlı ve özel yetenekli
öğrencilerin eğitiminde kullanılan kaynaklar ülkemizde neredeyse yok
denecek kadar az sayıdadır.
Öğrencilerin özellikleri gözden
geçirilerek üstün zekâlı ve özel yetenekli öğrencilere yönelik, onların
üst düzey becerilerini geliştirmeyi temele alan çalışmalar yapılmalıdır.
1- Üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik yapılan
araştırmalarda onlara eğitim vermek amacıyla farklı zekâ
kuramlarının temel alındığı eğitim programı modelleri
incelenmiştir. Bu incelemelerden birisi olarak hazırlanıp uygulanan
araştırmadaki program dışında farklı program modelleri
hazırlanmalı, deneysel çalışmalarla etkililiği tespit edilerek
uygulamada yaygınlaştırılmalıdır.
2- Ülkemizde üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere en yaygın eğitim
BİLSEMlerde verilmektedir. Fakat yapılan araştırmalarda bu
merkezdeki program uygulamalarının ne olduğu, çalışan
öğretmenlerin alanda ne kadar yeterli olduğu, devletin bu
merkezdeki uygulamalar için çerçeve bir program hazırlamada
öncülük etmediği gibi sorunların olduğu görülmüştür. Bu nedenle
farklılaştırılmış Türkçe programı gibi alanda yapılmış
farklılaştırma çalışmaları merkezlerde uygulanabilir hale
getirilebilmelidir.
3- Türkçe dersinde temel alınacak üst düzey beceriler ve davranışları,
öğrencilerin gelişimlerine göre belirlenerek programların içerisine
yerleştirilmelidir.
4- İçerik, süreç ve ürün olarak farklılaştırılan eğitim programı için
farklı temalar belirlenerek, hedef ve kazanımların üst düzeyde
olması için yeni etkinlikler geliştirilebilir.
5- Araştırmacı üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilere yönelik yapılan
dil becerileri ile ilgili araştırmaların yetersizliğinden dolayı
zorlanmıştır. Bu nedenle elde edilen verilere göre farklı
araştırmalar yapılarak yeni araştırmalar şekillendirilmelidir.
6- Farklılaştırılmış Türkçe programı gibi alanda yapılmış
farklılaştırma çalışmaları merkezlerde uygulanabilir hale
getirilebilmelidir.
Özetle üstün zekâlı ve yetenekli öğrencilerin eğitim ihtiyaçlarını
karşılamaya yönelik kurumlar ve üst düzey eğitim programları ne
yazık ki ülkemizde çok sınırlıdır. Bunun için var olan kurumları ve
eğitim programları öğrencilerin potansiyellerine ve ilgi alanlarına göre
yapılandırılmalı ve geliştirilmelidir. Bu öğrenciler için farklılaştırılmış
programların ve uygun eğitim ortamlarının gerekliliği sürekli olarak
vurgulanmasına rağmen özellikle Türkçe dil becerileri ve Türkçe dersi
ile ilgili çalışmalar yok denecek kadar azdır. Bu nedenle yapılan bu
araştırmanın alana rehberlik etmesi açısından önemli olduğu
düşünülmektedir.
KAYNAKÇA
Akdağ, M. ve Güneş, H., (2003). Öğretmen Rolünün Yaratıcı Bir Sınıf Ortamı
Oluşturmasındaki
Önemi,
Milli
Eğitim
Dergisi,
Sayı:159
http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/159/akdag-gunes.htm.
Baska, J.,V. (2003). What Matters in Curriculum for Gifted Learners: Reflections on
Theory, Research, and Practice. In N. Colangelo ve G.A. Davis (Ed.), Handbook
of Gifted Education, (174-183). USA: Allyn and Bacon Press.
Beşkardeş, S. (2007). Üstün Zekâlı ve Özel Yetenekli Öğrencilerin Yabancı Dil
(İngilizce) Öğretiminde Metafor Sisteminin Uygulanması. Yayınlanmamış Yüksek
Lisans Tezi. Afyonkarahisar Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Caine, N. Renate ve CAINE, Geoffrey, (2002). Beyin Temelli Öğrenme, Çev. Gülten
ÜLGEN vd., Ankara: Nobel Yayıncılık.
Calp, (2005). Özel Eğitim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Eğitim Kitabevi, Konya.
CAT/5 Technical Report. (1996). California Achivement Tests, Fifth Edition.
California: CTB/McGraw-Hill Companies.
Çebi, B. (2006). Sokratesçi Öğretme Yaklaşımının İlköğretim Türkçe Eğitim
Programına Yansıması ve Uygulamadaki Durum, 19 Mayıs Üniversitesi, Sosyal
Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Samsun.
Feldhusen, J.F. (1998). Learning and Cognition of Talented Youth. (Ed. Baska, J.V.).
Comprehensive Curriculum for Gifted Learners. 17-28. USA: Ally and Bacon
Press.
Freeman, J. (2001). Gifted Children Grown Up. London: David Pulton Publishers.
Gardner, H. (1983). Frames of Mind. New York: Harpercollins Publishers.
Gregory, G., C., Chapman, C. (2002). Differentiated Instructional Strategies.
California: Corwin Press, Inc.
Göktürk, A. (1986). Dil Edebiyat Öğretimine Yeni Yaklaşımlar. N. Ergen Ed., Orta
Öğretim Kurumlarında Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimi ve Sorunları. Ankara:
Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Hayran, Z. (2002). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı İçeriğinin
Düzenlenmesine İlişkin Görüşler, Hacettepe Üniversitesi, Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
İnce, H., G. (2006). Türkçede Kelime Öğretimi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu.
İşlekeller, A. (2008). Eleştirel Düşünme Becerilerini Temel Alan Türkçe Öğretiminin
Üstün Ve Normal Zihin Düzeyindeki Öğrencilerin Erişi, Eleştirel Düşünme
Düzeylerine Ve Tutumlarına Etkisi, İstanbul Ünviersitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul.
Little, C., A. (2001). A Study of Metaphor Development in Young Gifted Children.
Phd Thesis, Virginia.
Little, C. (2002). Reasoning as a Key Component of Language Arts Curricula, The
Journal of Secondary Gifted Education, 13( 2), 52-59.
Özgür, N., (2007). Teachers? Questions: Do They Encourage Critical Thinking?
Öğretmen Soruları Eleşrirel Düşünmeye Teşvik Ediyorlar mı? Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
Özüberk, D., (2002). Feuerstein’in Aracılı Zenginleştirme Programı Temel Alınarak
Hazırlanan Programın Lise Birinci Sınıf Öğrencilerinin Eleştirel Düşünme
Becerilerine Etkisi, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova Üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Sipahi, B., Yurtkoru, E. S. ve Çinko, M. (2007). Sosyal Bilimlerde SPSS’le Veri
Analizi. İstanbul: Beta Basım Yayım Dağıtım A.Ş.
Sternberg, R.J. ve Grigorenko, E.L. (2000). Teaching for Successful Intelligence.
USA: Skylight Training and Publishing Inc.
TCS/2 Technical Report. (1993). Test of Cognitive Skills/ Secoond Edition. California:
CTB/McGraw-Hill Companies.
PROBLEM POSING AND PROBLEM SOLVING
ABILITY OF STUDENTS WITH DIFFERENT
SOCIO ECONOMICS LEVELS
Elif Esra ARIKAN1
Hasan UNAL2
Abstract
Many studies have demonstrated that problem posing develops creativity, improve
mathematical thinking and learning. Although problem posing is accepted as
important component of mathematical activities, it still has not been a major focus in
mathematics education community. In the present study, it was aimed to examine how
socio-economic factor play a role on problem posing and problem solving skills in
terms of different districts. The participants were eighth grade students from different
two schools and each group was 100 students in 2012-2013 school years. The
participants were offered two semi-structured and two structured problem posing
situations to pose a problem for each one. Data were collected as worksheets and then
data was analyzed with non-parametric Mann-Whitney U-test. The students of high
levels of socio-economic districts has been found successful than students of low
levels of socio-economic districts. Also, it was determined that there were significant
differences according to three questions between two districts.
Keywords: Problem Posing, Problem Solving, Eight Grade Students.
INTRODUCTION
Many researchers have explored opportunities for students to improve
learning mathematics deeply. In the past several years, prominent
researchers have recognized that problem posing is important
component of mathematics education as problem solving. Problem
posing has been examined by most researchers according to the
strategies, the levels and the types (Abu-Elwan, 1999; Akay, Soybas,
& Argun, 2006; Brown & Walter, 1993;Brown &Walter, 2005; Cai,
2005; Cankoy & Darbaz, 2010; Crespo, 2003; Crespo & Sinclair,
2008; Ellerton, 1986; English & Halford, 1995; English, 1998; Leung,
1996; Leung, 2012; Lowrie, 1999; Silver, 1994; Silver and Cai, 1996;
Singer & Ellerton & Cai, 2013; Stoyanova & Ellerton, 1996). Silver
(1994) said that problem posing could be made before, during or after
the problem solving activity.
______________________________________
This paper was presented as verbal announcement International Symposium on
Changes and New Trends In Education.
1PhD Candidate, Yildiz Technical University, Faculty of Science and Letters,
[email protected]
2Associate
Professor, Yildiz Technical University, Primary Education,
[email protected]
International Journal Social Science Research 2013
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
What- if-not strategy was envisaged by Brown and Walter (1990) to
develop different perspectives for problem solving and to generate
new problems with changing conditions. For instance, what are some
answers for x2+y2=z2 equation. The first that come to mind is
Pythagorean Theorem and numbers that satisfies equation
respectively 3, 4, 5 or 5, 12, 13 or if not integer then i, 1, 0. Now, if
this triangle is not right triangle? How is x2+y2=z2 affected? This
strategy was used by some researchers in their study (Moses, Bjork, &
Golenberg, 1993; English, 1998; Lavy & Bershardsky, 2003).
Problem posing can be carried out by three situations:
i.
free problem posing situations: students pose a problem which
is particularly difficult or original or for their friends to solve,
ii.
semi-structured problem posing situation : students are given
an open situation to pose a problem which is given by
equation, photograph, operation or figure,
iii.
structured problem posing situations: student are given a
specific problem to pose a problem which is reconstruction
from initial problem, solution of problem or same problem.
(Stoyanov & Ellerton, 1996).
Brown and Walter (2005) remarked that “Problem posing is deeply
embedded in the activity of problem solving in two very different ways
First of all [...] what is this problem really asking, saying, or
demanding? What if I shift my focus from what seems to be an obvious
component of this problem to a part that seems remote? Second, it is
frequently the case after we have supposedly solved a problem, we do
not fully understand the significance of what we have done, unless we
begin to generate and try to analyze a completely new set of
problems”(p.2-3).
In many studies, problem posing has been seen an activity that helps
to enrich creativity, to increase mathematical understanding and to
allow for autonomous learning. Also, compare to the less able students
in problem solving, the more able students pose quality problem with
high mathematical complexity (Ellerton, 1986; Kilpatrick, 1987;
Gonzales, 1996; Silver, 1994; Cai, 1998). Contrary to these studies,
Crespo (2003) stated in her study that good problem solvers may be
not good at problem posing compared to less problem solvers.
Some researchers investigated to use problem posing as an assessment
tool. Leung (1996) introduced problem posing to student teachers for
generating problems. The student teachers posed problems and assess
each other’s problems. By this way, student teachers were aware of
17
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
strengths and weaknesses of problems they initially generated. Lowrie
(1999) purposed to identify the children’s who were different ages
mathematical abilities through the problem posing. The students
constructed mathematical problems for friends to solve. It was stated
in conclusion that designing new problems for their friends to solve
help them to understand problem solving process.
English (1997) purposed to develop the fifth grade students’ problem
posing ability. The students were introduced problem structures,
problem types (routine, non routine and open ended) and varieties of
mathematical thinking. It was emphasized that this program was very
successful in developing the students’ problem posing skills.
With regard to math anxiety, posed a problem has been seen as
motivated activity to students (Baxter, 2005; Buerk, 1982). Brown and
Walter (2005) expressed about problem posing to overcome
mathophobia in their book “There is good reason to believe that
problem generation might be a critical ingredient in confronting math
anxiety because the posing of problem or asking a questions is
potentially less threatening than answering them. The reason is in
part a logical one. That is, when you ask a question, the responses
“right” or “wrong” are inappropriate, although that category is
paramount for answer to questions”.
Some countries like Australia, China and America see problem posing
as indispensable item of mathematics education. Although
mathematics curriculum was reformed in Turkey in 2006, it is not
known whether Turkish mathematics teacher use problem posing in
their lessons (Arikan & Unal, 2013). According to Australian
Education Council (1991) “Students should engage in extended
mathematical activities which encourage problem posing, divergent
thinking, reflection and persistence. They should be expected to
pursue alternative strategies, and to pose and attempt to answer their
own mathematical questions” (p.39). According to Chinese National
Curriculum Standarts on Mathematics “Students must be able to pose
and understand problems mathematically, apply basic knowledge and
skills to solve problems and develop application awareness”(p.7).
Also, National Council of Teachers of Mathematics suggested that
teachers encourage their students to pose mathematical problems
(Zakaria & Ngah, 2011).
In spite of the fact that problem posing is accepted as important
component of mathematical activities, it still has not been a major
18
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
focus in mathematics education researches (Singer, Ellerton, & Cai,
2013) .
The Purpose of Study
In our study, we aimed to compare the students who live in two
different locations in Istanbul. When there are high-income families in
Location 1, many families migrated from east of Turkey to Location
2. While number of schools in Location 1 is 265, number of schools in
Location 2 is 168. The number of students per classroom in Location
1 is 36; by contrast, the number of students per classroom in Location
2 is 73. It was questioned whether there is a difference between these
students problem posing and problem solving ability because of socioeconomic. Therefore we tried to investigate that what difference is and
why there is.
In like manner, Harpen and Presmeg (2013) investigated of
relationship between students’ mathematical problem posing abilities
and their mathematical content knowledge. In their study, participants
had been selected from big city which is Shanghai and small city
which is Jiaozhou in China and one group had been selected from
USA. The Jiaozhou group had showed higher performance on
mathematics content test and problem posing test than Shangai group.
METHODS
Participants
The participants of the present study were hundred each from two
different district of Istanbul. While one of them is prominent district in
terms of socio-economic the other one is a developing district. All of
them are eighth grade students in public school.
Data Collection and Analysis Process
The framework of this study was as Stoyanova and Ellerton (1996)
offered that every problem posing situation can be classified as free,
semi-structured or structured. Therefore, the participants of this study
were offered two semi-structured problem posing situations and two
structured problem posing situations related to fractions. Besides that
the students were asked to solve two problems similar to the
structured problems following in Table 1and Table 2.
19
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Table 1. Problem Posing Situations
Semi-Structured
“I have 350 ”
Pose a fraction
problem such that
containing
the
above sentence
Structured
got “Sum of the ages
25 . If he gives of Şenay and her
3/5 of his money father is 45. Age
to Serhat, Serhat of Şenay is 2/7 of
age of her father.
will have 28
. Then, how old is
How much money Şenay?”
does
Serhat Pose a fraction
have?”
problem changing
Pose a fraction sum of ages and
problem adding a fraction.
new data to the
above problem.
“Ali
Pose a fraction
problem such that
appropriate to the
figure.
has
Table 2. Problem Solving Questions
The sum of money of Ali and Selim is 60 . If Selim gives ¼ of his money to Ali,
then the money are synchronized. In this case, how much money does Ali have?
“Sum of the ages of Şenay and her father is 45. Age of Şenay is 2/7 of age of her
father. Then, how old is Şenay?”
In this study, students’ responses were evaluated 1 point or else were
0 point to obtain statistical inference. Moreover, semi-structured
interview was made with guidance teachers both of two schools for
overall situation assessment. Data were analyzed quantitatively. The
relationship between problem posing/problem solving ability and
socio-economic factor were analyzed by Pearson Chi-square test, two
independent samples non-parametric Mann-Whitney U test and Chisquare test were used for comparison.
RESULTS
To analyze the data, districts were coded as Location 1 is higher
welfare level and Location 2 is less welfare level. To identify whether
problem posing and solving ability deal with socio-economic factor,
chi square test was used. Total score of structured problem posing and
total score of problem solving were tabulated and analyzed.
According to the result of this test, since the minimum expected count
is 21.30, Pearson Chi-Square test was considered which was 31.121(p
< 0.05 and degree of freedom was 1). Namely, problem posing and
solving ability vary in terms of socio-economic level.
20
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Table 3. Frequency Distribution of Problem Posing and Problem
Solving
SemiStructured
Problem
Posing 1
SemiStructured
Problem
posing 2
Structured
Problem
Posing 1
Structured
Problem
Posing 2
Problem
Solving
1
Problem
Solving
2
22
25
73
79
70
67
11
22
58
56
35
48
Location
1
Location
2
χ 2 = 31.121, df =1, p = .000
Considering for locations separately, students responded more
successfully structured problem posing situation compare to semistructured problem posing situation according to Table 3. Stoyanova
and Ellerton reflected (1996) that “The unfinished problem structures
can be given either by a Picture, equation, calculation or inequality”
(p. 523). When looking to Table 3, students could found the easy
structured problem that adds new information to initial problem or
changing conditions in initial problem. This could mean that the
students are literal minded or do not prefer to imagine for problems.
The reason of this, students may mingle with multiple choices exams.
When we look carefully to Table 3, we can see that students of
location 2 were more successful in structured problem posing task
than problem solving task. To put it more clearly, we applied Chisquare test for analyzing the relationship between problem posing and
problem solving. While there was non significant differences for
location 1 with p =.612> 0.05, there was significant differences for
location 2 between problem posing and problem solving ability with p
= .028<0.05. Indeed, location 1 students were more successful in
problem posing task than problem solving task.
Table 4. Comparison of Locations for Problem Posing and Problem
Solving
Problem Posing Questions
MannWhitney U
Wilcoxon W
Z
Asymp. Sig.
(2-tailed)
Significance
Problem Solving
4450.000
4850.000
4250.000
3850.000
3250.000
4050.000
9500.000
9900.000
9300.000
8900.000
8300.000
9100.000
-2.090
-.499
-2.226
-3.464
-4.944
-2.711
.037
.618
.026
.001
.000
.007
21
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
As seen in Table 4, it could be said that the students who are in
location 1 are successful overwhelmingly exception semi-structured
problem posing 2. Problem posing according to figure may be found
easy for the all students. Therefore, there is no significant difference
between location 1 students and location 2 students.
Prominent scientists of problem posing researchers asserted that
problem posing can bolster students to solve problems, fosters
analysis and thought (Cai & Cifarelli, 2005; English, 1998; Silver,
1997; Singer & Moscovici, 2008). Since structured problem posing
situations were designed similar or same to the solving fraction
problems, it was possible to examine the relation of problem posing
and problem solving. According to Table 4, it is seen easily that there
was close relationship between problem posing and problem solving
for this study. This finding is accordance with Cai (1998).
In the study, marked information was obtained from interviews with
the guidance teachers of locations. The guidance teacher of location 1
emphasized that “our students’ parents are at least a high school
graduate, caring. These students take a course out of the school.
Social activities of our school are wide range of interests.” The
guidance teacher of location 2 explained that “this place is the field of
migration from east of Turkey. Therefore, some students have a
problem with adapting process to a new settlement and school.
Furthermore, there are issues related to students’ basic knowledge.
Some students have domestic problems. For instance, mother or father
of some students was imprisoned. This is reflected to his or her life as
well as her school life. As a result, we firstly expect from our students
to solve problems in their school life. Because, we do not have
homogeneous class. We have both of successful and unsuccessful
students. Generating a problem aside, some students could not solve
even these problems”.
CONCLUSION
A main goal of mathematics education is to improve mathematical
problem solving skill (Kilpatrick, 1987). Problem posing is accepted
as an important activity for problem solving. Along the way problem
posing, students make explicit their approaches of problem solving
(Singer & Voica, 2012). Kilic (2013) remarked that “problem posing
is also a key indicator of good problem solving performance and
creativity as well and helps to develop other mathematical abilities
22
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
such as reasoning, connection and problem solving” (p. 152). For
these reasons, we explored a correlation between problem solving and
problem posing activity, we also examined whether socio-economic
factor affects problem posing ability.
In our study, we have found significant difference that problem posing
and problem solving ability of the students who live in two different
locations which are in terms of socio-economic. However, there was
no significant difference for problem posing according to figure.
While problem posing according to figure 11% of students used
compound fraction in location 2, this rate was only 1% in location 1.
For instance, “Ayse and her friends bought pizza. If Ayse eat 6/4 of
this pizza, how many slices of pizza the others have?”. A student’s
problem has logic error in location 1 however problems of two
students have logic error in location 2. For example, “I gave ½ of
pizza to Busra and 2/3 of pizza to Sumeyye. Then how many slices I
have got?”It is said that students did not monitored solution of their
problem. Moreover, these students may have a trouble in the
realization of conceptual learning.
On the other hand, there has been no student for SPP2 used compound
fraction. This may indicate that students copy the fraction in which
numerator is less than denominator.
As for the correlation, the strongly relationship between problem
posing and problem solving was identified. It was declared that a
student who can solve a certain fraction problem can modify this
problem or change conditions of the problem.
Another remarkable finding is that students of location 2 were more
successful in problem posing task. This case could be explained as
Baxter (2005) and Brown & Walter (1993) mentioned that problem
posing helps students to increase their mathematics anxiety.
It is satisfactory that the students coming from the low socioeconomic areas are much more successful than the others concerning
the problem posing abilities. In case of the fact that they have been
provided with much more problem posing activities in their lessons,
we have expected to have seen a significant progress in their attitudes
towards mathematics. When the similar facilities given to the students
coming from the high socio-economic areas have been delivered to
those coming from the low socio-economic areas, the unbalanced
situation between these two student groups at the moment might
become much more balanced.
23
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
The counselor of the location 2 emphasized in review that one has to
carry out problem solving process to create a problem. This means
that there is a close relationship between problem posing and problem
solving.
REFERENCES
Abu-Elwan, R. (1999). The development of mathematical problem posing skills for
prospective middle school teachers. In A. Rogerson (Ed.) Proceedings of the
International conference on Mathematical Education into the 21st Century:
Social Challenges, Issues and Approaches, (Vol. II, pp. 1-8), Cairo Egypt
Akay, H., Soybas ,D., & Argun Z., (2006). Problem posing experiences and using
open-ended questions in mathematics teaching. Kastamonu University Journal of
Education. 14(1), 129-146.
Arıkan, E. E., & Unal, H. (2013). İlköğretim 2.sınıf öğrencilerinin matematiksel
problem kurma becerilerinin incelenmesi. Amasya Üniversitesi Eğitim Fakültesi
Dergisi, 2(2), 305-325.
Baxter, J. A. (2005). Some reflections on problem posing: A conversation with
Marion Walter. Teaching Children Mathematics, 12(3), 122-128.
Brown, S. I., & Walter, M. I. (1993). Problem Posing: Reflection and Application.
Hilsdele, NJ: Erlbaum Associates.
Brown, S. I., & Walter, M. I. (2005). The art of problem posing. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Buerk, D. (1982). An experience with some able women who avoid mathematics. For
the Learning of Mathematics, 3(2), 19-24.
Cai, J., (1998). An investigation of us and chinese students’ mathematical problem
posing and problem solving. Mathematics Education Research Journal, 10(1), 3750.
Cai, J., & Hwang, S. (2002). Generalized and generative thinking in US and Chinese
students' mathematical problem solving and problem posing. Journal of
Mathematical Behavior, 21, 401-421
Cai, J., & Cifarelli, V. (2004). Thinking mathematically by Chinese learners: A crossnational comparative perspective. How Chinese learn mathematics: perspectives
from insiders. Singapore: World Scientific.
Duncker, K. (1945). On problem solving. Psychological Monographs, 58(5).
Cankoy, O. & Darbaz, S. (2010). Problem kurma temelli problem çözme öğretiminin
problemi anlama bașarısına etkisi. Hacettepe University Education Faculty
Journal, 38, 11-24.
Crespo, S. (2003). Learning to pose mathematical problems: Exploring changes in
preservice teachers’ practices. Educational Studies in Mathematics, 52, 243–270.
Crespo, S., & Sinclair, N. (2008). What makes a problem mathematically interesting?
Inviting prospective teachers to pose better problems. Journal of Mathematics
Teacher Education, 11(5), 395-415.
English, L. D., & Halford, G. S. (1995). Mathematics education: Models and
processes. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Georgiev, V., Nedyalkova, V. (2011). Group creativity and development of
mathematical problem posing and solving capabilities. The Seventh Congress of
the European Society for Research in Mathematics Education CERME7, Poland.
24
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Gonzales, N. A. (1996). Problem formulation: Insights from student generated
questions. School Science and Mathematics, 96, 152-157. doi:10.1111/j.19498594.1996.tb15830.x
Harpen, X. Y. V. & Presmeg, N. C. (2013). An investigation of relationships between
students’ mathematical problem posing abilities and their mathematical content
knowledge. Educational Studies in Mathematics, 83(1), 117-132.
Kilic, C, (2013). Turkish primary school teachers’ opinions about problem posing
applications: students, the mathematics curriculum and mathematics textbooks.
Australian Journal of Teacher Education. 38(5),143-155.
Kilpatrick, J. (1987). Formulating the problem: Where do good problems come from?
In A. H. Schoenfeld (Ed.), Cognitive Science and Mathematics Education (pp.
123-147). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Krutetskii, V., A., (1976), The Psychology of Mathematical Abilities in School
Children, University of Chicago Press, Translated from the Russian by Joan
Teller; edited by Jeremy Kilpatrick and Izaak Wirszup.
Lavy, I., Shriki, A., (2007). Problem posing as a means for developing mathematical
knowledge of prospective teachers. Proceedings of the 31st Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, 3, 129-136.
Leung, S., S., (1993). The influence of task formats, mathematics knowledge, and
creative thinking. Paper presented at The 17th International Conference of the
International Group for the Psychology of Mathematics Education, Tsukuba,
Japan
Lowrie, T. (1999) Free problem posing: Year 3/4 students constructing problems for
friends to solve, In J. Truran & K.Truran (Eds) Making a Difference, 328-335.
Panorama, South Australia: Mathematics Education Research Group of
Australasia.
NCTM (2000). Principals and Standards for School Mathematics, Reston, Va:
National Counsil of Teachers of Mathematics Pub.
Silver, E., A. (1994). On mathematical problem posing. For the Learning of
Mathematics, 14(1), 19–28.
Silver, E., A., & Cai, J. (1996). An analysis of arithmetic problem posing by middle
school students. Journal for Research in Mathematics Education, 521-539.
Singer, M., & Voica, C. (2008). Between Perception and Intuition: Learning About
Infinity. The Journal of Mathematical Behavior, 27, 188-205.
Singer, F.M., & Moscovici, H. (2008). Teaching and learning cycles in a
constructivist approach to instruction. Teaching and Teacher Education, 24,
1613-1634.
Singer, F., M., Ellerton, N., & Cai, J. (2013). Problem posing research in mathematics
education: new questions and directions. Education Studies in Mathematics, 1-7,
DOI: 10.1007/s10649-013-9478-2.
Stoyanova, E., & Ellerton, N., F., (1996). A framework for research into student’s
problem posing in school mathematics. Technology in mathematics education.
Mel bourne: Mathematics Education Research Group of Australia.
Zakaria, E., & Ngah, N. (2011). A preliminary analysis of students’ problem posing
ability and its relationship to attitudes towards problem solving. Research Journal
of Applied Sciences, Engineering and Technology, 3, 866-870.
25
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
SINIF ÖĞRETMENLERİNİN YARATICI
DRAMAYA VE TÜRKÇE DERSLERİNDE
YARATICI DRAMA YÖNTEMİNDEN
YARARLANMAYA YÖNELİK GÖRÜŞLERİ
Mehmet KATRANCI*
Öz
Bu araştırmada sınıf öğretmenlerinin yaratıcı dramaya ve Türkçe derslerinde yaratıcı
drama yönteminden yararlanmaya yönelik görüşlerinin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve yorumlanmasında nitel
araştırma yöntemine başvurulmuştur. Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013
eğitim-öğretim yılında Kırıkkale ili merkezindeki 6 ilköğretim okulunda görev yapan
28 sınıf öğretmeni oluşturmaktadır. Çalışma grubunun oluşturulmasında maksimum
çeşitlilik örneklemesi yönteminden yararlanılmıştır. Araştırma verileri yarı
yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak toplanmıştır. Araştırma kapsamında
yapılan görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt edilmiştir. Yarı yapılandırılmış
görüşmelerden elde edilen veriler “betimsel analiz” tekniği ile analiz edilmiştir.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden elde edilen bulgular araştırma
sorularına göre sınıflandırılmış ve tablolar halinde sunulmuştur. Ayrıca öğretmenlerin
görüşlerinden birebir alıntılar yapılarak bulgular desteklenmeye çalışılmıştır.
Araştırmadan elde edilen bulgulara göre sınıf öğretmenlerinin yaklaşık yarısının
kendini yaratıcı drama yöntemini uygulamak için yetersiz gördüğü, öğretmenlerin
yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilere sağladığı katkıların farkında olduğu, Türkçe
dersi öğretmen kılavuz kitaplarının drama etkinlikleri konusunda yetersiz olduğu ve
öğretmenlerin drama uygulamaları sırasında bazı sorunlarla karşılaştıkları
belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlara yönelik olarak önerilerde bulunulmuştur.
Anahtar kelimeler: yaratıcı drama, Türkçe dersi, sınıf öğretmeni
PRIMARY SCHOOL TEACHERS’ VIEWS
ABOUT CREATIVE DRAMA AND USING
CREATIVE DRAMA METHOD IN TURKISH
LESSONS
Abstract
The purpose of this research is getting primary school teachers’ views about creative
drama and using creative drama method in Turkish lessons. Qualitative approach was
used for collecting, analyzing and interpreting the data. The study group of the
research consists of 28 primary school teachers from 6 public schools in Kırıkkale in
2012-2013 academic years. Maximum variation sampling method was used for
making the study group. Data was collected with semi-structured interview forms.
Yrd. Doç. Dr., Kırıkkale Üniversitesi, Eğitim Fak., İlköğretim Bölümü,
[email protected]
*
26
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
The interviews were recorded with tape recorder. The data gathered from interviews
were analyzed with descriptive analyze technique. The data collected from the
teachers who participated in the study were classified according to the research
questions and presented in the tables. Also quotations from the teachers’ views were
used in terms of supporting the findings. According to the findings; it can be said that
almost half of the primary school teachers feel themselves inadequate for applying
creative drama, the teachers are aware that creative drama activities make contribution
to students, Turkish lessons teachers’ book are in sufficient in terms of creative drama
activities and teachers face with some problems in drama practices. Suggestions were
made according to the findings.
Key words: creative drama, Turkish lesson, primary school teachers
GİRİŞ
İçinde bulunduğumuz çağın gereklerine uygun olarak hayatın her
alanında hızlı bir değişim yaşanmaktadır. Bu değişimlere paralel
olarak eğitim alanında da önemli gelişmeler meydana gelmektedir.
Eğitim alanında yaşanan en önemli gelişmelerden biri de öğretmen ve
öğrenci rollerindeki değişimdir. Türkiye’de bu değişim 2005 yılında
öğretim programlarının yenilenmesi ile uygulamaya yansıtılmıştır.
2005 yılında Milli Eğitim Bakanlığı tarafından yapılan değişiklikle
öğretim programlarında yapılandırmacı yaklaşım temele alınmıştır.
2005 yılında uygulamaya konulan İlköğretim Türkçe Öğretim
Programı’nın temelinde; yapılandırıcı yaklaşıma uygun olarak ön
bilgileri harekete geçirme, öğrencilerin gelişim düzeylerini dikkate
alma, etkili iletişim kurma, anlam kurma, uygulama ve değerlendirme
gibi çalışmalar; yaratıcı ve eleştirel düşünme gibi becerilerin önem
kazanması yer almıştır (Coşkun, 2007: 11). Yapılandırmacı yaklaşıma
uygun olarak hazırlanan Türkçe dersi programıyla öğrenciler,
etkinliklerle zenginleştirilmiş derslerde öğrendikleri yeni bilgileri,
kazandıkları becerileri deneme ve hayatlarına uyarlama imkânı
bulmuştur.
2005 yılında yenilenen Türkçe programı ile derslerde birçok yöntem
ve tekniğin uygulanması önem kazanmıştır. Bu program ile önem
kazanan tekniklerden biri de drama tekniğidir. Programın etkinlik
temelli olması ve drama sürecinin etkinliğe dayalı yapısı birlikte ele
alındığında drama, yapılandırmacı yaklaşımı temel alan öğretim
programına uygun olan bir öğretim tekniği olarak değerlendirilebilir.
Drama, bir kelimenin, kavramın, davranışın, cümlenin, fikrin,
deneyimin ya da olayın tiyatro tekniklerinden ve oyunsu süreçlerden
yararlanarak anlamlandırılması, canlandırılmasıdır (San, 1996).
Yaratıcı drama ise temel olarak, öğrencilerin ihtiyaçlarından, ilgi
27
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
alanlarından ve deneyimlerinden yola çıkarak düşünceler
geliştirmelerini sağlamaya, duygularını rahatça ifade etmelerini
sağlamaya yöneliktir (Duatepe ve Akkuş, 2006). Üstündağ (2000)
yaratıcı dramayı, öğrenciyi edilgen bir durumdan kurtaran, bedeni ve
duyu organlarını harekete geçiren, konuları canlandırarak yaşanır
duruma getirme sürecinde işe koşulan teknik olarak tanımlamaktadır.
San (2002)’a göre ise yaratıcı drama, doğaçlama rol oynama gibi
tiyatro ya da drama tekniklerinden yararlanılarak, bir grup çalışması
içinde, bireylerin bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, kimi zaman soyut
bir kavramı ya da bir davranışı, eski bilişsel örüntülerin yeniden
düzenlenmesi yoluyla, gözlem, deneyim, duygu ve yaşantıların
gözden geçirildiği oyunsu süreçlerde anlamlandırılması ve
canlandırılmasıdır.
Drama, Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nun Görsel
Okuma ve Görsel Sunu öğrenme alanı başlığı altında yer alan Görsel
Sunu alt başlığında “Duygu, düşünce ve izlenimlerini drama, tiyatro,
müzikli oyun, kukla vb. yollarla sunar.” kazanımı ile yer almaktadır.
Ayrıca programda yer alan çeşitli etkinlik örneklerinde drama
yönteminden yararlanılabileceği önerilmiştir (MEB, 2009). Programın
“Öğrenme Tür Yöntem ve Teknikleri” bölünde drama ayrı bir başlık
halinde ele alınmış ve “Drama tekniği, Türkçe Dersi Öğretim
Programı’nda daha çok “yaratıcı drama” anlamında ele alınmıştır.
Buna göre drama; doğaçlama, canlandırma vb. tiyatro ya da drama
tekniklerinden yararlanılarak bir grup çalışması içinde, öğrencilerin
bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir kavramı ya da bir beceriyi, ön
bilgilerini
kullanarak
yapılandırması,
anlamlandırması
ve
canlandırmasıdır.” açıklamasına yer verilmiştir. Bununla birlikte
dramanın aşamaları ve drama çalışmalarında dikkat edilmesi gereken
kurallardan da bahsedilmiştir (MEB, 2009: 373-374).
Yaratıcı drama, eğitim sürecinde öğrencilerin bilimsel açıdan
belirlenmiş gelişim gereklerine göre yetişmesine ve çeşitli tiyatro
teknikleri (pantomim, forum tiyatro, doğaçlama oynama, bölünmüş
sahne vb.) kullanarak estetik kurallara uygun şekilde duygu ve
düşüncelerini ifade etmesine olanak sağlar (Maden, 2010; 115).
Yaratıcı drama aslında hayali bir oyun şeklidir. Belirli bir konunun bir
lider
tarafından
yapılandırılmış
oyunlar
aracılığı
ile
kolaylaştırılmasıyla gelişi güzel rol oynamalardan farklılaşır. Yaratıcı
drama sonuç odaklı olmaktan çok süreç odaklıdır. Yaratıcı dramada
yapılan bir etkinliğin başarısı ortaya çıkan ürünün güzelliği ile değil
ürünün içindeki fikirler, riskler ve ortaya çıkardığı yaratıcılıkla ölçülür
(Kelner, 1993).
28
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Yaratıcı dramanın faydaları şu şekilde özetlenebilir (Tuluk, 2004;
Candaş, 2006):
- Yaşantılara dayalı etkinliklerden oluştuğu için öğrenilenlerin
günlük yaşamla bağının kurulmasına olanak verir. Bu sayede
öğrenmeler daha kalıcı hale gelir.
- Öğrencilere kendilerini ifade edebilme ve yeteneklerini
sergileyebilme fırsatı verir.
- Yaratıcı düşünme becerisini geliştirir.
- Hata yapma korkusunu azaltır ve kendine güven duygusunu
geliştirir.
- Bir grup etkinliği olduğu için öğrencilere öğrenme için
etkileşime girebileceği, işbirliği yapabileceği sosyal bir ortam hazırlar.
- Öğretmenin öğrencileriyle sağlıklı bir iletişim kurmasını
kolaylaştırır.
- Yapılan çalışmaların sonundaki değerlendirme etkinliği
sayesinde öğrencilere, bir olaya farklı noktalardan bakma; farklı
nedenlerle farklı sonuçların ortaya çıkabileceği gerçeğini görme
olanağı sağlar.
- Eğlenceli bir etkinlik olduğu için öğrencilerin okula ve genel
olarak öğrenmeye karşı olumlu bir tutum geliştirmelerine katkı sağlar.
- Öğrencilerin sözel olmayan iletişim becerilerinin gelişmesine
yardımcı olur.
- Öğrencilerde bağımsız düşünme becerisinin gelişmesine katkı
sağlar.
Yaratıcı dramanın eğitim ortamında beklenen faydayı sağlaması
şüphesiz dramayı bir öğretim yöntemi olarak kullanacak öğretmenlere
bağlıdır. Dersinde yaratıcı drama yönteminden yararlanmak isteyen
bir öğretmenin, dersi bu yöntemi uygulayacak şekilde yapılandırması
gerekir. Yaratıcı drama yönteminin eksik ya da yanlış uygulanması
durumunda beklenen sonuca ulaşılması da güçleşir. Bu nedenle
yaratıcı drama yöntemini kullanacak öğretmenlerin bu yöntem
hakkında bilgi sahibi olmaları ve yaratıcı drama yöntemini
kullanmaya yönelik olumlu tutuma sahip olmaları önem
kazanmaktadır. Bu önem göz önünde bulundurularak bu araştırmada
sınıf öğretmenlerinin yaratıcı dramaya ve Türkçe derslerinde yaratıcı
drama yönteminden yararlanmaya yönelik görüşlerinin belirlenmesi
amaçlanmıştır.
YÖNTEM
Araştırmanın Modeli
Bu araştırmada, betimsel model kullanılmıştır. Betimsel araştırmalar,
verilen bir durumu olabildiğince ve dikkatli bir şekilde tanımlar.
29
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
(Büyüköztürk, Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2009: 21).
Araştırmada elde edilen verilerin toplanması, analizi ve
yorumlanmasında nitel araştırma yöntemine başvurulmuştur. Nitel
araştırma; gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi veri toplama
araçlarının kullanıldığı, algıların ve olayların doğal ortamda gerçekçi
ve bütüncül bir biçimde ortaya konulmasına yönelik bir sürecin
izlendiği araştırma desenidir (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 39).
Çalışma Grubu
Araştırmanın çalışma grubunu 2012-2013 eğitim-öğretim yılında
Kırıkkale ili merkezinde bulunan 6 ilköğretim okulunda görev yapan
28
sınıf
öğretmeni
oluşturmaktadır.
Çalışma
grubunun
oluşturulmasında maksimum çeşitlilik örneklemesi yönteminden
yararlanılmıştır. Çalışma grubu belirlenirken ilkokulun her sınıf
düzeyinde (1, 2, 3 ve 4); drama eğitimi alan ve almayan sınıf
öğretmeninin çalışma grubuna katılması amaçlanmıştır. Ancak drama
eğitimi alan beş sınıf öğretmenine ulaşılabilmiştir. Sınıf öğretmenleri
ile yapılan görüşmelerden önce öğretmenlere araştırmanın amacı
hakkında bilgi verilmiş ve araştırmaya katılmak için gönüllü olan sınıf
öğretmenleri çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Araştırma kapsamında
görüşlerine başvurulan sınıf öğretmenlerinin genel özellikleri Tablo
1.’de sunulmuştur.
Tablo 1. Çalışma Grubunun Genel Özellikleri
Özellik
Mesleki Kıdem
Cinsiyet
Mezun Olunan
Alan
Okutulan Sınıf
Drama Eğitimi
Alma Durumu
6-10 yıl
11-15 yıl
16-20 yıl
21 yıl ve üzeri
Toplam
Erkek
Kadın
Toplam
Eğitim Fakültesi (Sınıf Öğretmenliği Bölümü)
Eğitim Fakültesi (Diğer Bölümler)
Diğer Fakülteler
Toplam
1
2
3
4
Toplam
Drama Eğitimi Alan (Lisans Eğitimi Sırasında)
Drama Eğitimi Alan (Diğer)
Drama Eğitimi Almayan
Toplam
f
3
7
12
6
28
13
15
28
18
3
7
28
6
8
7
7
28
3
2
23
28
30
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Verilerin Toplanması ve Analizi
Araştırma verileri yarı yapılandırılmış görüşme formu kullanılarak
toplanmıştır. Yapılacak görüşmeler için öncelikle alanyazın taraması
yapılmış ve 7 sorudan oluşan bir taslak görüşme formu hazırlanmıştır.
Hazırlanan taslak görüşme formuna yönelik iki konu alanı uzmanının
görüşleri alınmıştır. Alan uzmanlarının görüşleri doğrultusunda iki
soruda düzeltme yapılmıştır. Daha sonra dört sınıf öğretmeni ile
deneme görüşmesi yapılmış ve yapılan görüşmeler sonunda formun
olduğu şekliyle uygulanmasına karar verilmiştir.
Araştırma kapsamında sınıf öğretmenleri ile yapılan görüşmeler için
öğretmenlerden randevu alınmış ve görüşmeler öğretmenlerin görev
yaptıkları okullarda gerçekleştirilmiştir. Yapılan her görüşme ortalama
yaklaşık 20 dakikada tamamlanmıştır. Görüşme öncesinde
araştırmanın amacı hakkında öğretmenlere bilgi verilmiş ve
öğretmenlerin onayı alınarak görüşmeler ses kayıt cihazı ile kayıt
edilmiştir. Tüm görüşmeler tamamlandıktan sonra ses kayıt cihazı ile
kaydedilen görüşmelerin dökümü yapılmıştır. Araştırmanın
güvenirliğini artırmak için yapılan dökümler, görüşme yapılan sınıf
öğretmenlerine verilmiş ve yapılan görüşmeyi teyit etmeleri
istenmiştir. Öğretmenlerden, yapılan görüşmeler için onay alındıktan
sonra analiz aşamasına geçilmiştir.
Yarı yapılandırılmış görüşmelerden elde edilen veriler “betimsel
analiz” tekniği ile analiz edilmiştir. Bu yaklaşıma göre elde edilen
veriler önceden belirlenen temalara göre özetlenir ve yorumlanır.
Veriler, araştırma sorularının ortaya koyduğu temalara göre
düzenlenebileceği gibi görüşme ve gözlem süreçlerinde kullanılan
sorular ya da boyutlar dikkate alınarak da sunulabilir. Betimsel
analizde, görüşülen ya da gözlenen bireylerin görüşlerini çarpıcı bir
biçimde yansıtmak amacıyla doğrudan alıntılara sık sık yer verilir
(Yıldırım ve Şimşek, 2011: 224). Elde edilen verilerin analizi
sürecinde öncelikle araştırma sorularına yönelik olarak bir kodlama
anahtarı oluşturulmuştur Kodlama işlemi araştırmacı ve bir öğretim
elemanı tarafından ayrı ayrı yapılmıştır. Yapılan kodlama işleminin
güvenirliği Miles ve Huberman (1994: 64) tarafından önerilen
güvenirlik formülü kullanılmıştır.
31
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Yukarıda verilen formül ile yapılan hesaplamaya göre yapılan
kodlamaların ortalama güvenirliği %89,73 olarak belirlenmiştir.
Güvenirlik hesabında elde edilen sonuç %70 ve üzerindeyse güvenilir
kabul edilmektedir. (Miles ve Huberman, 1994: 65). Elde edilen değer
%70 değerinin üzerinde olduğundan yapılan kodlamaların güvenilir
olduğu söylenebilir.
BULGULAR
Bu bölümde, araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin görüşlerinden
elde edilen bulgulara yer verilmiştir. Bulgular araştırma sorularına
göre sınıflandırılmış ve tablolar halinde sunulmuştur. Ayrıca
öğretmenlerin görüşlerinden birebir alıntılar yapılarak bulgular
desteklenmeye çalışılmıştır.
Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama Hakkındaki Görüşleri
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerine “Sizce yaratıcı drama nedir?”
sorusu yöneltilmiştir. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlardan
elde edilen bulgular Tablo 2.’de sunulmuştur.
Tablo 2. Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama Hakkındaki Görüşleri
Görüş
Canlandırma etkinliğidir.
Öğretme amacı taşıyan oyunlardır.
Öğrencileri derste aktif hale getiren bir yöntemdir.
Dersi eğlenceli hale getirmeye yarayan oyunlardır.
Günlük yaşamda karşılaşılabilecek bir durumun derste tiyatro gibi
sahnelenmesidir.
Derslerde konuya göre öğrencilerin yaptıkları doğaçlamadır.
Öğrencilerin dinlenmelerini sağlamak için kullanılan oyunlardır.
Bir metnin canlandırıldığı kısa süreli oyunlardır.
Beden Eğitimi derslerinde oynatılan oyunlardır.
f
19
18
16
13
12
9
5
2
1
Tablo 2.’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin büyük bir çoğunluğu
yaratıcı dramayı; canlandırma etkinliği, öğretme amacı taşıyan oyun,
öğrencileri aktif hale getiren bir yöntem ve dersi eğlenceli hale
getirmeye yarayan oyunlar olarak tanımlamaktadır. Az sayıda
öğretmen ise yaratıcı dramayı; öğrencilerin dinlenmeleri amacıyla
kullanılan oyunlar, bir metnin canlandırıldığı oyunlar ve Beden
Eğitimi dersinde oynatılan oyunlar olarak tanımlamaktadır. Sınıf
öğretmenlerinin konuya ilişkin görüşlerinden örnekler aşağıdaki
şekildedir.
32
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
“Benim bildiğim kadarıyla yaratıcı drama derslerde
öğrencilerin yaptıkları canlandırma etkinliği. Tabi bu
canlandırma için her zaman metin olması gerekmiyor.
Doğaçlama da olabilir yani. ” (SÖ-16).
“Öğrencilerin günlük hayatlarında karşılaşabilecekleri
sorunların veya durumların sınıfta canlandırılmasıdır. … Dersi
eğlenceli kılan bir etkinlik de diyebiliriz.” (SÖ-3).
“Beden derslerinde öğrencilere oynatılan oyunlardır. Diğer
derslerde de öğrencilerin dinlenmeleri için ara sıra
oynattığımız küçük oyunlar da denilebilir.” (SÖ-9).
Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Drama Uygulamaları
Kendilerini Yeterli Görmelerine Yönelik Görüşleri
İçin
Sınıf öğretmenlerine “Kendinizi yaratıcı drama uygulamaları için
yeterli görüyor musunuz? Neden?” soruları yöneltilmiştir. Araştırma
kapsamında görüşlerine başvurulan 28 sınıf öğretmeninden 9’u
kendini bu konuda yeterli, 13’ü ise yetersiz gördüğünü belirtmiştir. 6
sınıf öğretmeni ise bu konuda kararsız kaldıklarını ifade etmişlerdir.
Yaratıcı drama çalışmalarının uygulanması için kendini yeterli gören
sınıf öğretmenlerinden ikisinin görüşü aşağıda verilmiştir.
“Ben kendimi yeterli görüyorum. Daha önce de söylediğim gibi
üniversitedeyken drama dersi aldım. Hocamızda bu konuda çok
iyiydi. Drama tekniğinin nasıl uygulanacağını, hangi aşamaları
olduğunu biliyorum.” (SÖ-7).
“Yeterliyim diye düşünüyorum. Yani drama etkinliklerinin
faydalı olduğunu öğrenciler üzerinde görüyorum. Onun için
yeterliyim diyebilirim.” (SÖ-23).
Yaratıcı drama etkinliklerinin uygulanmasında kendini yetersiz gören
iki sınıf öğretmeni görüşlerini şu şekilde ifade etmişlerdir:
“Tam olarak yeterliyim desem yalan olur. Çünkü tamam
bişeyler yaptırıyorum ama galiba yaptırdıklarım tam olarak
drama sayılmaz.” (SÖ-21).
“Kendimi çoğu zaman yetersiz hissediyorum. Kılavuzda etkinlik
verilmişse onu uyguluyorum ama kendim drama etkinliği
planlayamam mesela. Bunu da geçen sene okuduğum bir
33
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
yazıdan sonra anladım. Yaratıcı drama daha teferruatlı bir
şey.” (SÖ-4).
Yaratıcı
drama
uygulamaları
için
kendi
yeterliliklerini
değerlendirirken kararsız kalan bir sınıf öğretmeninin görüşü şu
şekildedir:
“Yeterliyim ya da yetersizim diyemem. Bana göre drama vakit
kaybı zaten. Onun için fazla kullanmıyorum derslerimde.” (SÖ11).
Sınıf Öğretmenlerinin Bir Yaratıcı Drama Etkinliğinin Aşamaları
Hakkındaki Görüşleri
Sınıf öğretmenlerine “Derslerinizde yaratıcı drama etkinliği yaparken
hangi aşamalara yer veriyorsunuz?” sorusu sorulmuştur. Yedi sınıf
öğretmeni bir drama etkinliği yaparken ısınma/hazırlık,
canlandırma/oynama ve tartışma/değerlendirme aşamalarına yer
verdiklerini ifade etmişlerdir. Görüşlerine başvurulan öğretmenlerden
dördü ısınma/hazırlık ve canlandırma/oynama aşamalarına, altı sınıf
öğretmeni ise sadece canlandırma/oynama aşamasına yer verdiğini
belirtmiştir. 11 sınıf öğretmeni ise bu soruyu yanıtsız bırakmıştır.
Konu ile ilgili üç sınıf öğretmeninin görüşü şu şekildedir:
“Böyle bir etkinlik yaparken önce ısınma bölümüne yer
veriyorum. Sonra canlandırma bölümü var. … Son olarak
yapılanlarla ilgili öğrencilerin görüşlerini alarak etkinliği
tamamlıyorum.” (SÖ-7).
“Her etkinlikte olduğu gibi hazırlık yapıyoruz. Sonra da
canlandırmaları yaparak tamamlıyoruz.” (SÖ-2).
“Drama zaten canlandırma etkinliği değil mi? Canlandırma
yapıyoruz işte. Başka yapılması gereken varsa da ben
bilmiyorum.” (SÖ-25).
Sınıf
Öğretmenlerinin
Yaratıcı
Katkılarına Yönelik Görüşleri
Dramanın
Öğrencilere
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerine “Yaratıcı dramanın
öğrencilere katkılarının neler olduğunu düşünüyorsunuz?” sorusu
yöneltilmiştir. Öğretmenlerin bu soruya verdikleri yanıtlardan elde
edilen bulgular Tablo 3.’te verilmiştir.
34
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Tablo 3. Sınıf Öğretmenlerinin Yaratıcı Dramanın Öğrencilere
Katkılarına Yönelik Görüşleri
Görüş
Dersler öğrenciler için daha eğlenceli geçer.
Sosyalleşmelerine katkı sağlar.
Kendine güven duygusunu geliştirir.
Derste aktif olmalarını sağlar.
Öğrenmenin kalıcı olmasını sağlar.
Hayal gücünü geliştirir.
İletişim becerisini geliştirir.
Problem çözme becerisini geliştirir.
Dil becerilerinin gelişimini sağlar.
Empati kurma becerisi kazandırır.
Beden dilini kullanma becerisi kazandırır.
Yardımlaşma becerisi kazandırır.
Birlikte çalışma becerisinin gelişmesini sağlar.
Eleştirel düşünme becerisini geliştirir.
Yaratıcı düşünme becerilerini geliştirir.
Estetik duygusunu geliştirir.
Hızlı düşünme ve karar verme becerisini geliştirir.
Saygılı olmayı öğretir.
f
24
21
17
16
16
14
13
12
11
8
7
6
5
5
4
3
2
2
Tablo 3.’e göre görüşlerine başvurulan sınıf öğretmenlerinin büyük bir
çoğunluğu yaratıcı drama etkinlikleri sayesinde derslerin öğrenciler
için daha eğlenceli geçtiğini belirtmişlerdir. Ayrıca yaratıcı dramanın
öğrencilerin; sosyalleşmelerine katkı sağladığı, kendilerine güven
duygusunu geliştirdiği ve derste aktif olmalarını sağladığı
düşüncesinde oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan
öğretmenlerin küçük bir bölümü de yaratıcı dramanın öğrencilere,
estetik duygusu ile hızlı düşünme ve karar verme becerisini geliştirme,
saygılı olmayı öğretme gibi katkıları olduğunu ifade etmektedirler.
Yaratıcı dramanın öğrencilere katkılarına ilişkin öğretmen
görüşlerinden örnekler şu şekildedir:
“Birçok faydası var aslında. Drama etkinlikleriyle öğrenciler
daha sosyal hale geliyor. Yani bunu rahatlıkla
görebiliyorsunuz. Tabi daha kolay iletişim kurabiliyorlar.
Kendilerini başkalarının yerine koyabiliyorlar. Yani bir şeye
başkasının gözünden bakabiliyorlar. Öğrenilenlerin daha kalıcı
olduğunu da söyleyebilirim. Aslında daha var ama aklıma
gelenler bunlar.” (SÖ-23).
“Öncelikle toplum içinde nasıl davranılması gerektiğini ve
saygılı olmayı öğreniyorlar. Grupla yapılan çalışmalarda
birlikte iş yapmayla birbirlerine yardım etme becerisi
35
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
kazanıyorlar. Zaten bu etkinlikler öğrencilerin çok hoşlarına
gidiyor. Hem ben hem de öğrenciler çok eğleniyor derslerde.
Yani sıkıcı olmuyor bu tür çalışmalar.” (SÖ-15).
“Öğrencilerin iletişim kurma
Kendilerini daha rahat ifade
Beden dilini de kullanmayı
sayesinde kendilerine olan
düşünüyorum.” (SÖ-27).
becerilerine çok katkısı var.
edebildiklerini fark ediyorum.
öğreniyorlar. Bu etkinlikler
güvenleri de gelişiyor diye
Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Derslerinde Yaratıcı Dramadan
Yararlanmaya Yönelik Görüşleri
Araştırmada görüşlerine başvurulan sınıf öğretmenlerine “Türkçe
derslerinde bir öğretim yöntemi olarak yaratıcı dramayı nasıl
kullanıyorsunuz? sorusu sorulmuştur. Öğretmenlerin konu ile ilgili
görüşlerinden elde edilen bulgular Tablo 5.’te sunulmuştur.
Tablo 5. Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Derslerinde Yaratıcı
Dramadan Yararlanmaya Yönelik Görüşleri
Görüş
Konuşma becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
Görsel sunu becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
İletişim becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
Türkçeyi güzel ve etkili kullanma becerisini geliştirmek için
kullanıyorum.
Okuma becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
Yazma becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
İlk okuma ve yazma öğretiminde kullanıyorum.
Problem çözme becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
Yaratıcı düşünme becerisini geliştirmek için kullanıyorum.
f
25
24
21
17
11
9
7
4
2
Tablo 5.’e göre sınıf öğretmenlerinin birçoğu Türkçe derslerinde
yaratıcı dramadan öğrencilerin konuşma, görsel sunu ve iletişim
becerilerinin geliştirilmesi için yararlandığını ifade etmektedir. Az
sayıda da olsa öğretmenlerin bir kısmı ise yaratıcı dramayı
öğrencilerin problem çözme ve yaratıcı düşünme becerilerini
geliştirmek için kullanmaktadırlar. Sınıf öğretmenlerinin Türkçe
dersinde yaratıcı dramadan yararlanmaya yönelik görüşlerinden
bazıları aşağıda verilmiştir.
“Türkçe’de öğrencilerin konuşma ve Türkçeyi güzel kullanma
becerilerini geliştirmek için drama yaptırıyorum. … Görsel
36
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
sunu içinde kullanıyorum. Zaten görsel sunuda dramayla
sunma kazanımı da var.” (SÖ-28).
“Çoğunlukla konuşma, okuma ve yazma etkinliklerinde
yararlanıyorum. Şu an ikinci sınıf okutuyorum ama birinci sınıf
okuturken okuma yazma öğretiminde çok kullanıyordum. Çokta
faydasını gördüm. Bu sene öğrencilerin daha iyi iletişim
kurmalarını sağlamak için de kullanıyorum.” (SÖ-19).
“Görsel sunu çalışmalarında kullanıyoruz sıkça. Sonra
öğrencilerin problem çözme yeteneklerini geliştirmek içinde
kullanıyoruz. Drama sırasında eğer doğaçlama yapıyorsak
öğrenci sorunla karşılaştığında bunu çözmeyi de öğreniyor.
Çünkü doğaçlamada metne bağlı kalmıyoruz.” (SÖ-14).
Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz
Kitaplarındaki Yaratıcı Drama Etkinliklerine Yönelik Görüşleri
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerine Türkçe dersi öğretmen
kılavuz kitaplarındaki yaratıcı drama etkinlikleri hakkındaki
görüşlerinin ne olduğu sorulmuştur. Öğretmenlerin konu hakkındaki
görüşleri Tablo 6.’da sunulmuştur.
Tablo 6. Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Dersi Öğretmen Kılavuz
Kitaplarındaki Yaratıcı Drama Etkinliklerine Yönelik Görüşleri
Görüş
Sayıca yetersizdir
Nitelik olarak yetersizdir.
Öğrenci seviyesine uygun olmayan etkinlere yer verilmektedir.
Yeterlidir
f
21
19
14
5
Tablo 6.’da görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin önemli bir bölümü
Türkçe dersi öğretmen kılavuz kitaplarında yer alan yaratıcı drama
etkinliklerinin sayıca ve nitelik olarak yetersiz olduğu
görüşündedirler. Yine araştırmaya katılan öğretmenlerin yarısı Türkçe
dersi öğretmen kılavuz kitaplarındaki yaratıcı drama etkinliklerinin
öğrenci seviyesine uygun olmadığını düşünmektedirler. Sınıf
öğretmenlerinin çok azı öğretmen kılavuz kitaplarındaki yaratıcı
drama etkinliklerini yeterli görmektedir. Araştırmaya katılan dört sınıf
öğretmeninin konu ile ilgili görüşü aşağıda verilmiştir.
“Çok yetersiz bence. Ben ikinci sınıf okutuyorum. Bizim
kılavuzda toplasan belki üç ya da dört tane etkinlik ya var ya da
37
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
yok. Zaten olanlar da güzel etkinlikler değil ki. Kendim bi şeyler
yapmaya çalışıyorum.” (SÖ-19).
“Kılavuzdaki etkinliklerin yeterli olduğunu düşünmüyorum.
Zaten olanların da niteliği tartışılır. Ama daha önce de
söylediğim gibi ben drama dersi aldığım için konuya göre
etkinlik oluşturuyorum. Kılavuzdakileri kullanmıyorum zaten.”
(SÖ-7).
“Öğretmen kılavuzları bence çok yetersiz bu konuda. Yani
yaratıcı dramaya hiç önem verilmemiş. Ama biz öğretmen
arkadaşlarımızdan, kitaplardan faydalanarak bu eksiği
kapatmaya çalışıyoruz.” (SÖ-8).
“Yeterli. Türkçe kitabındaki metinler çok uzun zaten. Onun için
drama yapmaya fazla vaktim olmuyor. Dersin konularını
yetiştirmeye çalışıyorum.” (SÖ-11).
Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Derslerindeki Yaratıcı Drama
Etkinliklerinde Karşılaştıkları Sorunlara Yönelik Görüşleri
Araştırma kapsamında görüşlerine başvurulan sınıf öğretmenlerine
“Türkçe dersindeki yaratıcı drama etkinliklerinde karşılaştığınız
sorunlar nelerdir?” sorusu yöneltilmiştir. Öğretmenlerin konu ile ilgili
görüşlerinden elde edilen bulgular Tablo 7.’de sunulmuştur.
Tablo 7. Sınıf Öğretmenlerinin Türkçe Derslerindeki Yaratıcı Drama
Etkinliklerinde Karşılaştıkları Sorunlar
Sorun
Etkinlikler sırasında sınıfa hakim olmanın zorlaşması.
Sınıf ortamının etkinliklere uygun olmaması.
Etkinlikler için yeterli zamanın olmaması.
Araç-gereç temininde sıkıntı yaşanması.
Sınıf mevcutlarının kalabalık olması.
Bazı öğrencilerin etkinliklere katılmak için isteksiz olması.
Öğretmenlerin yaratıcı drama hakkında yeterli bilgiye sahip olmaması.
Öğrenci velilerinin yaratıcı drama etkinliklerine olumsuz tutum
göstermesi.
Türkçe dersi programının yaratıcı dramaya uygun olmaması.
İlköğretim müfettişlerinin yaratıcı drama etkinliklerine olumsuz tutum
göstermesi.
f
24
19
18
14
13
8
5
3
3
1
Tablo 7. incelendiğinde sınıf öğretmenlerinin Türkçe derslerindeki
yaratıcı drama etkinliklerinde en çok sınıf hâkimiyetinin zorlaşması ile
38
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
ilgili sorun yaşadıkları görülmektedir. Sınıf öğretmenlerinin en sık
sorun yaşadıkları diğer sorunlar ise sınıf ortamının drama
etkinliklerine uygun olmaması, zamanın yeterli olmaması ve araçgereç temininde sıkıntı yaşanmasıdır. Az sayıda da olsa bazı sınıf
öğretmenleri öğrenci velileri ile ilköğretim müfettişlerinin yaratıcı
drama etkinliklerine olumsuz tutum göstermesi ve Türkçe dersi
programının yaratıcı dramaya uygun olmaması ile ilgili sorun
yaşadıklarını ifade etmişlerdir. Sınıf öğretmenlerinin yaşadıkları
sorunlar ile ilgili görüşlerinden örnekler şu şekildedir:
“Bu etkinlikleri yaparken sınıfta bir karmaşa oluyor. Zaten
sınıfım kalabalık. Bu nedenle bazı etkinlikleri yarıda
bıraktığımda olabiliyor. En büyük sorunlardan biri de sınıf
ortamı drama için uygun değil. Aslında bu tür etkinliklerin ayrı
bir salonda yapılması daha uygun olur diye düşünüyorum.
Zamanın yetmemesi de sorun oluşturuyor mesela.” (SÖ-24).
“Sınıflar kalabalık. Onun için yaratıcı drama etkinliklerini
yapmak çok zor. Çünkü çok gürültü oluyor. Hatta bir keresinde
müdür yardımcısı benim sınıfta olmadığımı zannederek içeri
girmişti. Bazen velilerden de tepki aldığım oluyor. Mesela
toplantıda bir veli bana sınıfta oyun oynattığımı, ders
işlemediğimi söylemişti. Tabi ona durumu anlattım ama ikna
oldu mu bilmiyorum. Bazen öğrenciler etkinliklere katılmak
istemiyor ya da çekingen oluyorlar. Ama bunu zamanla aşarım
diye düşünüyorum.” (SÖ-13).
“Ben drama konusunda eğitim almadım. Onun için bazen
zorlandığım oluyor. … Türkçe dersinde zamanın yetmemesi de
büyük bir sorun. Zaten Türkçe dersinin drama için çok da
uygun olmadığını düşünüyorum. Hayat Bilgisi dersinin konuları
daha uygun. Çünkü direk günlük hayatla ilgili. (SÖ-4).
“Bence en büyük sorun zaman. Çünkü diğer etkinlikleri ancak
yetiştiriyorum. Zaman kalırsa drama da yaptırıyorum. Belki
güleceksiniz ama size yaşadığım bir olayı anlatayım. İki yıl
önce derste drama yaptırırken müfettiş gelmişti teftişe. Dersten
sonra bana kılavuzda drama etkinliği olmadığını bu nedenle
yaptırmamam gerektiğini söyledi. Yani kılavuzda ne yazıyorsa
sadece onu yapmam gerekirmiş. İçimden kızdım ama bir şey
söyleyemedim. (SÖ-21).
39
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Sınıf öğretmenlerinin yapmış oldukları yaratıcı drama tanımları
incelendiğinde, öğretmenlerin büyük bir bölümünün yaratıcı drama
konusunda genel bir bilgiye sahip oldukları söylenebilir. Ancak az
sayıda da olsa bazı öğretmenler yaratıcı dramayı; “Öğrencilerin
dinlenmeleri amacıyla kullanılan oyunlar.” ve “Beden Eğitimi
dersinde oynatılan oyunlar.” olarak tanımlamaktadır. Bu tanımları
yapan öğretmenlerin yaratıcı drama hakkında yeterli bilgiye sahip
olmadıkları açıktır. Ancak günümüzde bilgiye ulaşmak kolaylaştığı,
Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzunda dramaya yönelik
açıklamalara yer verildiği, Türkçe dersi öğretmen kılavuzu
kitaplarında yaratıcı drama etkinliklerinin yer aldığı göz önünde
bulundurulduğunda öğretmenlerin yaratıcı drama için bu tür tanımlar
yapmaları düşündürücüdür.
Araştırmada elde edilen bulgulara göre, görüşlerine başvurulan
öğretmenlerin yaklaşık yarısı kendini yaratıcı drama yöntemini
uygulamak için yetersiz görmekte, yaklaşık dörtte biri ise bu konuda
kararsız kalmaktadır. Ayrıca araştırmaya katılan öğretmenlerden
sadece dörtte birinin drama etkinliklerini dramanın aşamalarına uygun
bir şekilde gerçekleştirdiği belirlenmiştir. Araştırmaya katılan sınıf
öğretmenlerinden sadece beş tanesinin dramaya yönelik eğitim aldığı
göz önünde bulundurulduğunda bu sonuç beklenen bir durum olarak
görülebilir. Öğretmenlerin kendilerini yaratıcı drama uygulamaları
için yetersiz görmelerine benzer bir bulgu da Yıldırım (2010)
tarafından yapılan araştırmada elde edilmiştir. Yıldırım (2010)’ın
yaptığı araştırmada sınıf öğretmenlerinin kendilerini drama ve
dramanın aşamaları konularında yetersi olarak değerlendirdikleri
belirlenmiştir. Karakaya (2007)’ya göre yeterli drama bilgileri ile
donatılmamış bir öğretmenin drama yapmak istemesi faydadan çok
zarar verebilir. Bu açıklama dikkate alındığında öğretmenlerin bu
konudaki eksikliğinin önemi daha net bir şekilde görülmektedir.
Sınıf öğretmenlerinin büyük bir bölümünün yaratıcı drama etkinlikleri
sayesinde derslerin öğrenciler için eğlenceli geçtiği, yaratıcı drama
etkinliklerinin öğrencilerin sosyalleşmelerine ve derslerde aktif
olmalarına katkı sağladığı ve kendilerine güven duygusunu geliştirdiği
düşüncesinde oldukları belirlenmiştir. Yaratıcı dramanın kendine
güven duygusunu geliştirmeye olan katkısına yönelik bulguya benzer
bulgular Taşkıran (2005), Erdoğan (2006), ve Teker (2009), Epçaçan
(2012) tarafından yapılan çalışmalarda da elde edilmiştir. Belirtilen
çalışmalarda yaratıcı dramanın öğrencilerin kendilerine güven
duygusunu olumlu yönde etkilediği belirlenmiştir. Ayrıca Kocayörük
40
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
(2000), Pomerantz (2003) ve Teker (2009), Epçaçan (2012), Güven
(2012), Uzuner-Yurt ve Eyüp (2012) tarafından yapılan çalışmalarda
yaratıcı dramanın öğrencilerin sosyalleşmelerine katkı sağladığı
belirlenmiştir. Bu araştırmanın bulguları ile alanyazında yer alan diğer
araştırmaların bulgularının birbirini desteklediği söylenebilir.
Sınıf öğretmenlerinin büyük bir bölümünün Türkçe derslerinde
yaratıcı dramayı öğrencilerin konuşma, görsel sunu ve iletişim
becerilerinin geliştirilmesi için kullandıkları belirlenmiştir.
Alanyazında yer alan Solmaz (1997), Kara (2000), Jasinski (2002),
Akoğuz (2002), Ünsal (2005), Karateke (2006), Çakır (2008), Kaya
Güler (2008), Aykaç (2011), Epçaçan (2012), Uzuner-Yurt ve Eyüp
(2012) tarafından yapılan araştırmalarda da bu araştırmanın
bulgularına benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Belirtilen araştırmalarda
yaratıcı drama etkinliklerinin öğrencilerin kendilerini ifade etme,
iletişim ve dil becerilerinin geliştirilmesinde önemli katkıları olduğu
tespit edilmiştir.
Araştırmaya katılan sınıf öğretmenlerinin yaklaşık dörtte üçü Türkçe
dersi öğretmen kılavuz kitaplarında yer verilen yaratıcı drama etkinliği
örneklerinin hem sayısının az olduğunu hem de bu az sayıdaki etkinlik
örneklerinin niteliksiz olduğunu düşünmektedir. Öğretmenlerin çok az
bir bölümü ise kılavuz kitaplardaki etkinlik örneklerinin yeterli olduğu
fikrine sahiptir. Her ne kadar öğretmen kılavuzu kitaplarında yer
yaratıcı darama etkinliklerinin yetersiz olduğu bir gerçek olsa da
kılavuzlarda yer alan etkinlikler birer örnek niteliğindedir.
Öğretmenler bu örneklerden yola çıkarak kendileri de yaratıcı drama
etkinlikleri tasarlayabilir.
Sınıf öğretmenlerinin Türkçe derslerindeki yaratıcı drama
etkinliklerinde en çok etkinlikler sırasında sınıf yönetimi ile ilgili
sorun yaşadıkları belirlenmiştir. Araştırmaya katılan öğretmenlerin
Türkçe derslerindeki yaratıcı drama etkinliklerinde en sık
karşılaştıkları diğer sorunlar ise sınıf ortamının drama etkinliklerine
uygun olmaması, zamanın yeterli olmaması ve araç-gereç temininde
sıkıntı yaşanması olarak belirlenmiştir. Öğretmenlerin sınıf
yönetiminde sorun yaşamaları sınıfların kalabalık olmasından ve
yöntemin nasıl uygulanacağına dair yetersiz bilgi düzeyinden
kaynaklanabilir. Araç-gereçlerden yaşanan sorunlar öğrencilerin
evlerinde kullanmadıkları eski eşyaları okula getirmeleriyle ya da
eldeki imkânlara uygun etkinliklerin planlanmasıyla aşılabilir. Zaman
sıkıntısı ise daha kısa süreli yaratıcı drama etkinliklerinin
uygulanmasıyla çözülebilir.
41
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Araştırmada elde edilen önemli bulgulardan biri bazı sınıf
öğretmenlerinin yaratıcı drama etkinlikleri nedeniyle öğrenci
velilerinden derste oyun oynatıldığı gerekçesiyle tepki görmeleridir.
Velilerin bu tepkisi uygulanan program hakkında yeterli bilgiye sahip
olmamalarından kaynaklanabilir. Diğer önemli bir bulgu ise az sayıda
da olsa bazı öğretmenlerin Türkçe dersi programının yaratıcı dramaya
uygun olmadığı düşüncesinde olmalarıdır. Oysa drama okul öncesi
eğitimden başlayarak üniversite ve lisansüstü eğitime kadar bütün
kademelerde ve farklı alanlarda uygulanabilen bir yöntemdir (Akyol,
2003). Uzuner-Yurt ve Eyüp (2012) tarafından yapılan araştırmada
sınıf öğretmenlerinin yaratıcı drama etkinliklerine en fazla Türkçe
dersinde yer verdikleri belirlenmiştir. Güleryüz (2006: 296) ise Türkçe
dersinin dramaya uygunluğunu şu şekilde ifade etmektedir: “Türkçe
eğitiminde dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinde
düşünsel gücü geliştirmek amaçlandığından, özellikle eğitsel
oyunlardan yararlanılabilir. Bu anlamda masal, destan, türkü ve
öykülerin dramatize edilerek işlenmesi başarıyı arttırmada önemli bir
etken olacaktır.”
Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzunda yaratıcı dramadan
yararlanılması gerektiği açıkça ifade edilmiş ve “drama” ayrı bir
başlık halinde ele alınmıştır. Görsel sunu öğrenme alanında ise
“Duygu, düşünce ve izlenimlerini drama, tiyatro, müzikli oyun, kukla
vb. yollarla sunar.” kazanımı ile dramaya açık bir şekilde yer
verilmiştir. Bütün bunlara rağmen öğretmenlerin Türkçe dersinin
yaratıcı drama uygulamaları için uygun olmadığını düşünmesi ilgi
çekicidir. Çünkü Türkçe programında temele alınan yapılandırmacı
yaklaşım öğrencinin derste aktif olmasını hedefler. Dramanın temeli
de etkinliğe dayanır. Yaratıcı drama etkinlikleri sayesinde hem
öğrenciler derslerde aktif hale gelir hem de onlara daha zengin
öğrenme ortamları sunulabilir. Bazı sınıf öğretmenlerinin, Türkçe
dersi programının yaratıcı dramaya uygun olmadığını düşünmeleri,
öğretmenlerin yaratıcı dramayı yeterince tanımamalarından ve yaratıcı
drama
etkinliklerinin
nasıl
uygulanacağını
tam
olarak
bilmemelerinden kaynaklanabilir.
Şüphesiz araştırmada elde edilen en önemli bulgulardan biri de bir
ilköğretim müfettişinin dersini teftiş ettiği bir sınıf öğretmenine derste
eğer öğretmen kılavuzunda yer alıyorsa yaratıcı drama etkinliği
yaptırılması, aksi halde bu tür uygulamalara yer verilmemesi
yönündeki uyarısıdır. Bu durumu sadece bir sınıf öğretmeni ifade
etmiş olsa da çok ilginç bir bulgudur. Çünkü bu uyarıyı yapan
ilköğretim müfettişinin, öğretmen kılavuzu kitaplarında yer alan
yönlendirmelerin mutlak uyulması gereken kurallar inancında olduğu
42
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
görülmektedir. Oysa öğretmen kılavuzu kitaplarında verilen
etkinlikler birer öneri niteliğindedir ve öğretmenler gerektiğinde
çevreye, sınıfın düzeyine ve şartlara bağlı olarak bazı değişiklikler
yapabilir. Bu ve benzer şekilde uyarılarda bulunan müfettişlerin
programın temel mantığını yeterince anlamadıkları, bu nedenle
öğretmenlerin yaratıcılıklarını ve çalışma azimlerini olumsuz yönde
etkiledikleri söylenebilir.
Araştırmadan elde edilen sonuçlar dikkate alınarak şu önerilerde
bulunulabilir:
- Sınıf öğretmenlerinin drama uygulamaları konusundaki
eksikliklerin giderilmesi için hizmet içi eğitimler
düzenlenebilir. Ancak bu eğitimlerin alan uzmanları
tarafından ve uygulamalı olarak verilmesine özen
gösterilmelidir.
- MEB tarafından öğretmenlerin derslerinde kullanabilecekleri
yaratıcı dramanın bir öğretim yöntemi olarak kullanımına
yönelik kitapçıklar hazırlanarak öğretmenlere dağıtılması
sağlanabilir.
- Okullarda drama etkinliklerinin amacına uygun yapılabileceği
“drama sınıfları” oluşturulabilir.
- Okulların drama etkinliklerine yönelik araç-gereç eksikliği
MEB tarafından giderilebilir.
- Türkçe dersi öğretmen kılavuzu kitaplarında sayıca daha fazla
ve daha nitelikli yaratıcı drama örneklerine yer verilmesi
sağlanabilir.
KAYNAKÇA
Akoğuz, M. (2002). İletişim becerilerinin geliştirilmesinde yaratıcı dramanın etkisi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimler
Enstitüsü, Ankara.
Akyol, A. K. (2003). Drama ve dramanın önemi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 1(2),
179-192.
Aykaç, M. (2011). Türkçe öğretiminde çocuk edebiyatı metinleriyle kurgulanan
yaratıcı drama etkinliklerinin anlatma becerilerine etkisi. Yayımlanmamış
Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Büyüköztürk, Ş., Çakmak, E. Ç., Akgün, Ö. E., Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2009).
Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
Candaş, C. (2006). Yapılandırmacılık ve Drama. Eğitimde Çağdaş Yönelimler III:
Yapılandırmacılık ve Eğitime Yansımaları Sempozyumu Bildiri Kitabı, 210-211,
29 Nisan 2006, İzmir: Özel Tevfik Fikret Okulları.
Çakır, B. (2008). Ana Sınıfı Türkçe Dil Etkinliklerinde Yaratıcı Drama Yönteminin
Etkililiği. Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, , Samsun.
43
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Duatepe, A. ve Akkuş. O. (2006). Yaratıcı dramanın matematik eğitiminde
kullanılması: Kümeler alt öğrenme alanında bir uygulama. Yaratıcı Drama
Dergisi, 1(1), 89-95.
Epçaçan, C. (2012). Eğitim fakültesi öğrencilerinin yaratıcı drama Yönteminin
etkililiğine ilişkin görüşleri. Ekev Akademi Dergisi, 16 (52), 281-298.
Erdoğan, G, (2006). İlköğretim 8. sınıf (14–15 yaş) öğrencilerinin depresif belirti ve
öz kavram düzeylerine yaratıcı drama çalışmalarının etkisinin incelenmesi.
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri
Enstitüsü, Ankara.
Güleryüz, H. (2006). Yaratıcı çocuk edebiyatı. Ankara: Pegem Yayıncılık.
Güven, A. Z. (2012). İlköğretim 4. ve 5. sınıf Türkçe derslerinde drama yönteminin
kullanımı üzerine nitel bir çalışma. Cumhuriyet International Journal of
Education, 1(2), 52-66.
Jasinski, S. J. (2002). Writing with their whole being: A cross study analysis of
children’s writing from classrooms using process drama. Research in Drama
Education, (7)1, 61-80.
Kara, T. (2000). Türkçe öğretiminde yaratıcı drama. Yayımlanmamış Yüksek Lisans
Tezi, Atatürk Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Karakaya, N. (2007). İlköğretimde drama ve örnek bir uygulama. Gazi Eğitim
Fakültesi Dergisi, 27(1), 103-139.
Karateke, E. (2006). Yaratıcı dramanın ilköğretim 1. kademede 6.sınıf öğrencilerinin
yazılı anlatım becerilerine olan etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.
Kaya Güler, İ. (2008). İlköğretim Dördüncü Sınıf Türkçe Dersinde Yaratıcı Drama
Yönteminin Etkililiği. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ondokuz Mayıs
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Samsun.
Kelner, L. B. (1993). The creative classroom: A guide for using creative drama in the
classroom. Portsmouth: Heinemann.
Kocayörük A. (2000). İlköğretim öğrencilerinin sosyal becerilerini geliştirmede
dramanın etkisi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Çukurova üniversitesi,
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Adana.
Maden, S. (2010). İlköğretim 6. sınıf Türkçe dersinde drama yönteminin temel dil
becerilerinin kazanımına etkisi (sevgi teması örneği). Yayımlanmamış Doktora
Tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
MEB (2009). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (1-5.sınıflar).
Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basımevi.
Miles, M. B. ve Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded
sourcebook. (Second Edition). California: SAGE Publications.
Pomerantz, A.M., (2003). Who plays client? collaborating with theatre departments to
enhance clinical psychology role-play training exercises. Journal of Clinical
Psychology, 59, 363-368.
San, İ. (2002). Yaratıcı dramanın eğitsel boyutları, yaratıcı drama 1985-1995 yazılar.
Adıgüzel H. Ö.(Ed). Ankara: Naturel Yayıncılık.
Solmaz, F. (1997). Altı yaş grubu çocuklarının alıcı ve ifade edici dil gelişimine
yaratıcı drama eğitiminin etkisi. Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Taşkıran, S. (2005). Drama yöntemi ile ilköğretim dördüncü sınıf sosyal bilgiler
dersinin işlenişinin öğrenme ve öğrencilerin benlik kavramına etkisi yönünden
değerlendirilmesi. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayımlanmamış
Yüksek Lisans Tezi, Konya.
Teker, E. (2009). Fen ve teknoloji öğretiminde yaratıcı drama yönteminin
kullanılmasının ilköğretim öğrencilerinin fenne yönelik görüşlerine ve çevre ile
44
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
ilgili problem durumlara etkisi. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Bolu.
Tuluk, N. (2004). Yaratıcı Drama. PİVOLKA, 3 (15), 10–12.
Uzuner Yurt, S. ve Eyüp, B. (2012). Sınıf öğretmenlerinin öğrenme-öğretme
sürecinde drama etkinliklerine yer verme durumlarının incelenmesi. Dumlupınar
Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 34, 7-20.
Ünsal, B. (2005). İlköğretim ikinci kademede (6, 7, 8. Sınıflar) Türkçe dersinde drama
Yönteminin çocukların dil ve anlatım becerilerine katkısı. Gazi Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Yıldırım, İ. N. (2010). Sınıf öğretmenlerinin yaratıcı drama yöntemine ilişkin
yeterlilik ve uygulama düzeylerinin belirlenmesi. e-Journal of New World
Sciences Academy, 5 (3), 729-741.
Yıldırım, A., Şimşek, H. (2011). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri.
Ankara: Seçkin Yayınları.
45
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
TÜRKİYE’DEKİ SPOR BASININDA
NEFRET SÖYLEMİ*
Selami ÖZSOY1, Kadir YILDIZ2
Öz
Özünde dostluk ve barış gibi pozitif değerleri barındıran spor, günümüzde tüm
dünyada zaman zaman şiddet olaylarıyla gündeme gelmektedir. Bu araştırmada, spor
sahalarında yaşanan şiddet olaylarına dolaylı olarak etkisi olduğu ileri sürülen
medyadaki “nefret söylemi” incelenmiştir. Son yıllarda akademik araştırmalara konu
olan nefret söylemi, bir grubu ya da kişiyi ırk, cinsiyet, ulus, din, politik görüş ve
sosyal sınıf gibi ayrımlarla aşağılamak veya tehdit etmek şeklinde tanımlanmaktadır.
Bu araştırmada son dönemde gerginlik veya şiddetin yaşandığı futbol maçları referans
alınarak, bu müsabakaların öncesinde ve sonrasında geleneksel ve internetteki yeni
medyada yer alan haber ve yorumlarda öne çıkan nefret ifadeleri örneklenmiştir.
Geleneksel medya kapsamında günlük yayın yapan spor gazeteleri ile yerel ve yurt
genelinde dağıtımı yapılan gazetelerin spor sayfaları incelenmiştir.
Sonuç olarak spor medyasında milli maçlar öncesinde rakip ülkenin takımına karşı,
büyük takımların maçlar öncesinde ve sonrasında birbirlerine karşı nefret söylemi
içeren ifadelerin sık olmasa da yer aldığı görülmüştür. Bunun dışında nefret söylemi
içeren mesajların sosyal medya ortamına da taşınarak özellikle genç kuşak arasında
dolaşıma sokulduğu da var olan bir gerçekliktir. Spor sahalarında görülen şiddet
olaylarında geleneksel ve yeni medyanın taraflar arasında var olan gerginliği
tırmandırıcı veya yaşanan şiddeti tekrarlayarak yeniden üretici bir etkisinin olduğu
söylenebilir.
Anahtar kelimeler: Şiddet, spor, medya, nefret, nefret söylemi.
HATE SPEECHES IN TURKISH SPORTS PRESS
Abstract
Sports which includes positive values such as friendship and peace is sometimes
brought to the world’s agenda by events of violence. In this study, examines “hate
speeches” in the media that are believed to have indirect effect on violence
experienced in sports fields. Hate speech, a recent topic of academic research, is
defined as insulting or threatening a group or an individual based discriminations on
race, gender, nationality, religion, political views or social status. This research
illustrates expressions of hate in traditional and new media prior to and after football
matches in which tension and violence were observed. Daily sports journals and
* Bu çalışma, 7-8 Haziran 2013 tarihlerinde Samsun’da düzenlenen “Sporda Şiddetin
Temelleri ve Önlenmesi Yönündeki Stratejiler Sempozyumu”nda sunulmuştur.
1
Yrd. Doç. Dr., Abant İzzet Baysal Üniversitesi İletişim Fakültesi Gazetecilik Bölümü
2 Arş. Gör., Abant İzzet Baysal Üniversitesi Beden Eğitimi ve Spor Yüksekokulu Spor
Yöneticiliği Bölümü
46
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
sports sections of local and national newspapers were examined in the context of
traditional media.
According to results, expressions involving hate speech were observed towards the
opponent team about major league matches and prior to the Turkish National Football
Team matches. It was also found that messages including hate speeches were
transferred to social media environments and recycled among young generation. In
terms of violence in sports fields, it can be argued that traditional and new media
escalate the tension which exists among the fans and reproduce the violence by
repeating it.
Key Words: Violence, sport, media, hate, hate speeches.
GİRİŞ
Türk Dil Kurumu sözlüğü, nefret sözünü “Bir kimsenin kötülüğünü,
mutsuzluğunu istemeye yönelik duygu ya da tiksinti” olarak
anlamlandırmaktadır (tdk.gov.tr). Söylem ise Latince “discurrere”
(oraya buraya koşuşturma, gidiş gelişler) sözünden türemiştir. Söylem,
ortak sayıltılarla bir araya getirilmiş, bütünleştirilmiş bir dil kullanım
alanıdır. Söylem, dilbilimine göre cümlelerin üstünde dilin örgütlü bir
şekilde kullanımı olarak tanımlanabilir (Mutlu, 1998: 262).
Kocaman’a göre söylem, sil kullanımının kültürel ve toplumsal
bağlamda ele alınmasıdır (1996: 15). Bir başka tanıma göre de
söylem, kişilerin içinde anlam ürettikleri ya da anlamını oluşturdukları
tarihsel, kurumsal ve toplumsal biçimde kurgulanan önermeler,
ulamlar, terimler ve inançların dizgeleştirildiği bir yapıdır (Güz, 2002:
348). Foucault, belirli bir tarihsel dönemde belirli bir konu hakkında
konuşma ve bilgi üretme imkânı tanıyan açıklamaları söylem olarak
adlandırmıştır. Foucault’ya göre söylem, bir şey hakkında ne
söylenebileceğini belirleyen ve sınırlayan bilgidir. Bu çerçevede
hukuk, tıp, suç, cinsellik, teknoloji vb. söylemlerinden söz edilebilir
(Korat, 2008: 62).
Son yıllarda akademik araştırmalara konu olan “nefretli konuşma” ya
da “nefret söylemi”, bir grubu ya da kişiyi ırk, cinsel yönelim, ulus,
din, politik görüş ve sosyal sınıf gibi ayrımlarla aşağılamak veya
tehdit etmek şeklinde tanımlanmaktadır (Wolfson, 1997: 47). Nefret
söylemi, içerisinde aşırılık barındırır, aşırılık taşıyan önyargılardan
oluşur (Post, 2009; 123). Bunun yanında nefret söyleminin bir boyutu
da salt söylem olarak kalmaması, teşvik veya provoke edici bir
yönünün de olmasıdır. Nefret söyleminin oluşmasında, dile
gelmesinde belirli bir artalan vardır ve burada aşırılaşan önyargılar rol
oynamaktadır. Nefret söylemi geniş bir yelpazede incelendiğinde
olumsuz bir söylem olarak ifade edilmektedir. Bu söylem esnektir,
çünkü nefretten yola çıkarak nefreti teşvik etmeye varabilen,
47
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
suiistimale, aşağılamaya, hakarete, yermeye dayanan kelimeler ve
sıfatlardan oluşan, öte yandan da aşırı önyargılardan bağımsız
olmayan bir ifade şeklidir (McGonagle, 2001; 26). Nefret söylemi
özellikle ırk ve cinsiyet temelinde; kin, nefret, tahammülsüzlük ve
hoşgörüsüzlüğün
dışavurumu
olarak
nitelendirilebilir.
Bu
tahammülsüzlük ve hoşnutsuzluk adaletsizliklere, başkalarının
haklarının gasp edilmesi gibi durumlara neden olabilmektedir. Hedef
alınan gruplara “toplumda size yer yok” mesajı verilir; grup üyeleri
pasifleştirilir ve sessizleştirilir (İnceoğlu ve Sözeri, 2012: 24). Nefret
söylemi, hukuki anlamda kategorik olarak suç değildir. Ancak nefret
söylemi, belirli bir içeriğe sahip olması halinde bazı ülkelerin
mevzuatında suç olarak düzenlenmiştir (İnceoğlu, 2012: 107).
Kısaca nefret söylemi, içinde bir kişi veya grubun kötülüğünü
istemeye yönelik unsurların olduğu söz dizileridir. Avrupa Konseyi
Bakanlar Komitesi’nin 1997 yılında nefret söylemiyle ilgili kabul
ettiği tavsiye kararında nefret söylemini: Irkçı nefret, yabancı
düşmanlığı, antisemitizm veya hoşgörüsüzlük ifade eden saldırgan,
milliyetçilik de dâhil olmak üzere, hoşgörüsüzlüğe dayalı diğer nefret
biçimlerini yayan, teşvik eden, savunan ya da haklı gösteren her türlü
ifade biçimidir (CEOM, 1997), şeklinde tanımlarken; Diğer yandan
komite, nefret söyleminin medya aracılığıyla yapılmasının daha zararlı
olacağını vurgulamıştır (İnceoğlu ve Sözeri, 2012: 24).
Medya, nefret söyleminin yayılmasında etkin bir rol oynamaktadır.
Başta internet olmak üzere yeni iletişim teknolojilerinin sınırlanması
güç geniş bir özgürlük alanı oluşturması da nefret söyleminin yeniden
üretilmesinde etkili olmaktadır. Radyo, televizyon, gazete gibi kitle
iletişim araçları; ırksal, ulusal, dinsel ya da etnik nefretin tahrik
edilmesinde ve bu bağlamda çeşitli karalamaların yapılmasında güçlü
araçlar olarak görülmüş, bu nedenle hem ulusal hem de uluslararası
düzeyde çeşitli sınırlamalar getirilmesine ihtiyaç duyulmuştur
(Küzeci, 2007).
Teoride özünde dostluk ve barış olan spor; pratikte günümüzde geniş
kitlelerin takip ettiği bir popüler kültür ürünü olarak nefret söyleminin
ulusal ve uluslararası ortamda yayılmasında bir zemin
oluşturmaktadır. Dünyada olduğu gibi Türkiye’de de en fazla ilgi
gören spor dalı olan futbol, medya aracılığıyla taraftarların ya da
milliyetçi kimliklerin birbirlerine olumsuz mesajlar ilettikleri
ortamlara dönüşmektedir.
McGill’e göre futbolu en çok kirleten unsur nefrettir. Dinleri, ten
renkleri ve hatta sadece tuttukları takımlar dolayısıyla insanlar
birbirlerinden nefret etmektedir. Holiganlar en önemsiz nedenler
48
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
yüzünden ötekileştirdikleri “rakip oyuncu veya taraftardan” nefret
etmektedir (2006: 210). Futbolun oyun olmanın ötesine geçirilerek
metalaştırıldığı bir ortamda, kazanma-mutlaka başarı elde etme
düşüncesi oyunun ruhunu ve özünü yok etmek sureti ile “her ne olursa
olsun başar, kazan” mantığını futbol sahalarına yerleştirmiştir.
Talimciler’e göre (2010), kardeşlik-dostluk gibi değerler yeni anlayışa
göre rafa kaldırılmıştır, artık futbol sadece bir oyun değildir. Bu
yüzden taraftarların yan yana maç seyrettiği günler geçmişte kalmıştır.
Büyük kulüplerin birbirleriyle oynadıkları karşılaşmalarda tribünler
misafir taraftara kapatılmıştır. Nefret söylemi; tribündeki
tezahüratlarda, kulüp yöneticileri ve futbolcuların yaptığı
açıklamalarda, futbol programlarındaki hiddetli tartışmalarda, gazete
başlıklarında köşe yazarlarının ifadelerinde, sosyal medyadaki
paylaşımlarda, bireysel futbol sohbetlerinde farklı dozajlarda
tekrarlanmaktadır. Medyanın çoğu zaman dolayıma soktuğu nefret
söylemi, kitlelere ulaşarak çarpan etkisi yapmaktadır.
Nefret söyleminin işlevlerinden birisi de şiddetin altyapısını
hazırlamasıdır. Bunu, çeşitli inançlar veya yargılar ağı yaratarak
gerçekleştirir. Tsesis’e göre şiddet; sosyal inançlar, gelenekler,
metaforlar ve çeşitli grupları aşağılayan ve nesneleştiren klişeler
aracılığıyla meşru kılınır. Dolayısıyla nefret söylemi, içinde suç
potansiyelini de barındırmaktadır (Tsesis, 2002; Akt: Alğan ve
Şensever, 2010: 17).
“Politika bir savaştır” metaforunu futbola uyarlayarak “Futbol bir
savaştır” metaforunu sorgulayan Özer’e göre “savaş” eğretilemesinin
10 gerektirimi vardır: Savaş iki ya da daha fazla düşman gerektirir.
Savaş stratejiler gerektirir. Savaş saldırı gerektirir. Savaş silahlar
kullanmayı gerektirir. Savaşın liderleri vardır. Savaş bir çarpışma
gerektirir. Genellikle yengi ya da yenilgiyle biter. Savaş şiddet içerir.
Savaş hükmetmek için mücadele etmeyi gerektirir. Savaş tehlikelidir
(Özer, 2009: 177-179). Spor medyasının, bu yaklaşımda ortaya çıkan
“futbol bir savaştır” metaforunun gerektirimlerini doğrulayan bir dile
sahip olduğu söylenebilir. Haberlerde maçların bir savaş veya
dramatik bir edim olarak sunulması, gazeteyi işlevsel olarak bir forum
ya da arenaya çevirmektedir (Özer, 2009: 183). Türk futbol medyası,
kullandığı dil ve söylem aracılığı ile Türk toplumunda şiddet
kültürünün yeniden üretilmesine, bu dil ve söylemlerin futbolla ilgili
temel ideoloji aracılarının milliyetçilik ve cinsiyetçilik çerçevesinde
belirlenmesine de katkıda bulunmaktadır (Talimciler, 2010: 175).
Medya çeşitliliğine bakıldığında Türkiye’de gazetelerin günlük baskı
sayılarının toplamı 5 milyon civarındadır. Hangi siyasi eğilime sahip
olursa olsun bütün gazetelerde spor sayfaları yer almaktadır.
49
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Futbol medyasında kullanılan haber başlıklarında askeri bir dilin
tercih edildiği ve bu dil aracılığıyla şoven bir anlayışın desteklendiği
görülmektedir. Türkiye’de futbol medyası belki metaforik olarak,
belki de taraftarlara şirin görünmek adına, kullandığı dille (seçilen
haber başlıkları, kullanılan fotoğraflar, haber metinleri) ideolojinin
oluşturulmasına, uygulanmasına ve değiştirilmesine yardımcı
olmaktadır. Çünkü ideolojiler kullanılan dil üzerinden temellenmek
suretiyle çeşitli güç ilişkilerinin oluşmasına vesile olmaktadır. Futbol
medyası sıkça kullandığı milliyetçi dili özellikle militarist söylemler
(futbol takımını orduya benzetme, nişan alma, hedef vurma, sınır ötesi
harekâtta bulunma, galibiyeti şehitlerimize hediye etme, terfi etme,
yüzbaşı rütbesini alma gibi) ve fotoğraflarla sıkça desteklemektedir
(Talimciler, 2012: 259). Gazetelerin spor sayfalarının başlıklarının
incelendiği bir araştırmada (Özsoy, 2011), futbol müsabakalarının
savaş metaforları ile okuyucuya duyurulduğu, “intikam”, “kapışma”
gibi taraftarlar arasında gerginlik yaratacak türde ifadelerin haber
başlıklarında sıkça geçtiği saptanmıştır.
Spor gazeteleri,
anlaşmazlıkları “kavga”, müsabakaları “kapışma”, golü “kurşun”,
galibiyeti “imha” olarak nitelendirmişlerdir. Spor gazetelerinin,
özellikle futbolla ilgili haberleri verirken taraftarlar arasındaki
rekabeti düşmanlığa çevirmeye zemin hazırlayacak türde bir dil
kullandığı saptanmıştır.
2012 yılında Fenerbahçe-Galatasaray arasında oynanan derbi
karşılaşması ile ilgili 5-13 Mayıs 2102 tarihleri arasında 13 televizyon
kanalında yayınlanan spor programı ve ana haber bültenlerinin analiz
edildiği araştırmada (Demir, 2013: 247-248), içinde taraftarı olumsuz
yönlendirici, nefret söylemleri içeren yayınların yapıldığı saptanmış
ve şu ifadelere sıkça rastlanmıştır: “Kan, heyecan, korku, savaş,
patlamak, gerginlik, provokasyon, hayat duracak, düşman, kan davası,
yürek dayanmaz, kızışmak, daha kötü olacak, daha iyi olmayacak,
üzülecek, şiddet.”
Türkiye’de siyasi gazetelerin dışında, Aralık 2013 itibarıyla
(medyatava.com) günlük toplam baskı sayısı 500 bin olan 3 spor
gazetesi yayınlanmaktadır. Spor gazetelerinin içeriğinin büyük
çoğunluğu “İddaa” ve at yarışı gibi bahis oyunu tahminlerine yer
vermektedir. Popüler kültür ürünü olan spor gazeteleri, erkeklere ve
daha çok alt sosyo - ekonomik gruba hitap etmektedir. Spor
medyasının spora nasıl baktığı veya hedef kitlelerinin de nasıl
görmesini istediği, bazı spor gazetelerine seçilen isimlerden de
anlaşılabilir. Adını Fransızca “fanatique” kelimesinin Türkçe’ye
geçmiş şeklinden alan Fanatik gazetesinin, toplumda olumsuz bir
50
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
anlama sahip olan fanatizmin, kamuoyu nezdinde sıradan ve olağan
bir imaja bürünmesinde dolaylı bir etki yaptığı söylenebilir. Türk Dil
Kurumu’nun “bağnaz” karşılığını verdiği “fanatik” sözü, günümüzde
medyanın da etkisiyle spor alanında adeta meşru bir tavır olarak
algılanmaktadır. Sözcü gazetesinin yan yayını olan ve adının açılımını
Açık Mert Korkusuz olarak duyuran AMK isimli gazete, çağrıştırdığı
sövgü sözü ile alt kültür grubunun jargonunu yakalayarak tiraj
arttırmak için bu ismi seçmiş ve sosyal medyada yer alan
reklamlarıyla bu imajını güçlendirmiştir.
Yazılı basının yanı sıra televizyonlardaki sporla ilgili haber ve sohbet
programlarında da zaman zaman gergin ortamların yaşandığı,
taraftarları tahrik edecek söylemlerin olduğu görülmektedir. Benzer
bir ortam sosyal medya için de geçerlidir. Forumlar, taraftar blogları,
facebook ve twitter gibi micro blog sitelerindeki sporla ilgili
paylaşımlara sıkça rastlanmaktadır. Sosyal medyanın kontrolsüz
ortamında müsabaka öncesi ve sonrasındaki paylaşımlarda nefret
söylemleri daha kolay ve hızlı yayılmaktadır.
Yeni medya ortamında homofobi, transfobi, etnik milliyetçilik,
mizojini (kadın düşmanlığı) ve her türlü nefret söylemi katmerli
olarak işlenmektedir. “Travesti Bursa”, “i… Ankaragücü” gibi
Facebook grupları vardır. Bunlar sanal ortamda adeta doğallaştırılan
ifadeler olarak sıklıkla dolaşıma girmektedir. Bu grupların üyeleri
çoğunlukla 9-24 yaş arasındaki gençler olduğu bilinmekte ve bunların
her biri zihin örüntülerini etkilemektedir (Binark, 2010: 74).
Türkiye’de nefret söylemi dendiğinde ilk akla gelenler ırk, milliyet
veya cinsiyet ayrımcılığından kaynaklanan ve günümüzde de
yoğunluğu veya sıklığı zamanla değiştirerek devam eden söylemler
mevcuttur. Ancak bunlara karşı yasal veya toplumsal olarak yeterli
ölçüde mücadele verildiğini söylemek güçtür. Bu araştırmada,
Türkiye’de en fazla ilgi gören spor branşı olan futbolda yaşanan şiddet
olaylarının nedenleri arasında gösterilen medyanın spor sayfalarında
ve spor gazetelerindeki nefret söylemi ele alınmıştır.
YÖNTEM
Bu araştırmada gerginlik veya şiddetin yaşandığı müsabakalar
referans alınarak, bunların öncesinde ve sonrasında yerel ve yurt
genelinde yayın yapan siyasi gazeteler ve spor gazetelerinde yer alan
nefret söylemleri içeren yazılı materyaller, nitel araştırma
yöntemlerinden doküman analizi yöntemi yoluyla taranmıştır. Ayrıca
gazetelerin internet sayfaları da incelemeye dâhil edilmiştir.
51
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
BULGULAR
Spor haberi içeren basılı gazeteler ve sosyal medyada yapılan
incelemede, nefret söyleminin uluslararası müsabakalar ve milli
liglerdeki müsabakalar olmak üzere iki tür futbol organizasyonunda
yoğunlaştığı görülmüştür. Nefret söylemine daha çok spor
gazetelerinde rastlanmıştır.
Uluslararası karşılaşmalarla ilgili nefret söylemleri
Türkiye’nin uluslararası platformda diğer ülkelerle yaşadığı siyasi
gerginlikler, sportif müsabakalara da yansımakta, spor medyası bu
gerginlikleri çoğu zaman kullandığı abartılı dille adeta yeniden
üretmektedir. 2011 yılında Mavi Marmara baskını ile gündeme gelen
Türkiye-İsrail siyasi krizi sonrası Beşiktaş’ın İsrail takımı Maccabi
Tel Aviv’i yendiği maçın ardından bir spor gazetesi “Kol gibi
geçirdik” başlığıyla çıkmıştır (16 Eylül 2011). Haberin spotunda da
futbol maçı ile gemi baskını arasında bağlantı kurularak şu ifadelere
yer verilmiştir: “Mavi Marmara baskınında vatandaşlarımızı katleden
ve siyasi kriz yaşadığımız İsrail’e en güzel yanıtı Beşiktaş verdi. (…)
Osmanlı tokadını İsrail’in suratında patlattı.”
Türk takımlarının İsrail takımlarıyla eşleştiği çoğu maçta spor
gazetelerinde nefret söylemine rastlanmaktadır. Galatasaray’ın 2009
yılında UEFA Avrupa Ligi 3. Ön Eleme Turu rövanş maçında
eşleştiği Maccabi Netanya takımını 4-1 yenmesinden sonra bir spor
gazetesi “Aslanım Netanya’ya çok güzel koydu” başlığını
kullanmıştır. Argo kullanımı ve düzeysizliğin kof milliyetçilikle
buluşmasıyla ortaya çıkan söylem tarzı, spor gazetelerinde açık
sövgüye dönüşmekte, bu tarzda yayın yapan gazeteler sınırlı da olsa
okuyucu kitlesi bulabilmektedir.
Dünyada olduğu gibi Türkiye’deki spor medyası da, milli
müsabakalarla ilgili yaptığı haberlerde taraflı bir habercilik anlayışı
ortaya koymakta ve kullandığı dil rakip ülke aleyhine bazen nefret
söylemine dönmektedir. 2005 yılında Türk Milli Takımı’nın İsviçre
ile oynadığı maçın öncesinde iki ülkenin gazeteleri arasında düzeyi
düşük bir başlık rekabeti yaşanmıştır. Yüksek tirajlı bir İsviçre
gazetesinin, maç öncesinde “Türkler altına yapıyor” başlığını
kullanması üzerine bir Türk gazetesi de 1. sayfasından İsviçre
gazetesinin haberini tekrarlayarak “Pisviçre” başlığı altında şu
ifadelere yer vermiştir: “İsviçreliler, tarihi maç öncesinde Türkiye’ye
52
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
hakaret yağdırmaya başladı: Türkler korkudan altlarına yapıyor,
Türkler fakir ve aciz…”
Spor alanındaki nefret söylemi, dönem dönem cinsiyet ayrımcılığı
üzerinden de gazete sayfalarında yer edinebilmektedir. Erkekler
tarafından oynanan, erkeklerin izlediği ve spor haberlerini yapanların
da çoğunlukla erkek olduğu futbol ortamında kadınlık bir aşağılama
ifadesi olarak kullanılmaktadır. Bir spor gazetesi Türkiye – İsviçre
maçı öncesinde “İsviçre’yi bugün Kadıköy’ün çimlerine gömeceğiz.
Futbol erkek oyunu” başlığı altında rakip takım oyuncularının
fotoğraflarını kadın bedenleri üzerine koyarak cinsiyet üzerinden bir
aşağılamada bulunmuştur.
Gazetelerdeki başlıklar aracılığıyla artan gerginliğin de etkisiyle,
müsabaka sırasında olaylar yaşanmıştır. 16 Kasım 2005 tarihinde
oynanan ve Türkiye’nin 4-2 kaybettiği 2006 Dünya Kupası ikinci
baraj maçındaki maçın ardından Türkiye finallere gitme şansını
kaybetmiş, maçın bitiş düdüğü ile sahada futbolcular arasında kavga
çıkmıştır. FIFA disiplin komitesi, Türkiye A Milli Futbol Takımına,
bu maçta çıkan olaylardan dolayı 6 resmi maçı tarafsız sahada ve
seyircisiz oynama cezası vermiştir.
Türkiye ile Yunanistan ve Kıbrıs Rum Kesimi arasındaki tarihsel
gerginlik, Türk takımlarının Rum takımlarıyla karşı karşıya geldiği
platformlarda spor haberlerine de yansımıştır. 2010 yılında Euro
Challenge Kupası’nda Pınar Karşıyaka’nın eşleştiği Kıbrıs Rum
Kesimi’nden Apoel ile Lefkoşa’da oynadığı karşılaşmada çıkan
olaylar, Türkiye’de yayınlanan siyasi bir gazetenin 1. sayfasından
“Barbar Rum saldırdı” başlığıyla duyurulmuştur. Gazete, haberdeki
başlık ile yaşanan olayı tüm Rum halkına mal eden ve "barbar"
nitelemesiyle Rumlara hakaret eden nefret dili kullanmıştır.
Spor medyasının yakın tarihine bakıldığında uluslararası futbol
müsabakalarında yaşanan gerginliklerin gazetelere argo ve küfür
içeren başlıklarla yansıdığı görülmektedir. Bunun en bilinen örneği
1988-1989 yılı şampiyon kulüpler kupasında Galatasaray’ın İsviçre
takımı Neuchatel Xamax’ı 5-0 yenmesinin ardından maç esnasında
çıkan olaylar nedeniyle UEFA'nın Galatasaray’ı hükmen yenik sayma
girişimine karşı siyasi bir gazete, ahlaki sınırları aşarak manşetinde
“O… Çocukları” ifadesini kullanmıştır. Aynı başlık 1993 yılında
Galatasaray’ın Avrupa kupalarında karşılaştığı Manchester United
maçından sonra da benzer sebeplerle atılmıştır.
Spor gazeteleri, bazen de doğrudan söyleyemediği ifadelere,
çağrışımlar kullanarak başlıklarında yer vermektedir. Bir spor
53
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
gazetesi, “Ç… Çocukları” ifadesiyle daha önce kullanılan küfür içeren
başlıkları anımsatmış ve dolaylı da olsa nefret ifadesini dile
getirmiştir. Gazetenin üst başlığında da şu ifadeler yer almıştır: “Ev
sahibi İsviçre’yi Basel’de bozguna uğrattık!” Maçtan önce Terim’i
kebap yapan İsviçreli “Çikolata Çocukları”na “Tokat Kebabı”nı
yedirdik. Çeyrek final şansımızı Çek Cumhuriyeti maçına taşıdık!”
Spor sayfaları, spor müsabakalarında tribünlerde eksik olmayan ve bir
türlü önlemeyen küfürlü tezahürat ortamını sayfalarına olduğu gibi
taşıyarak, yerli kulüplerin başka ülkelerin takımlarıyla yaptıkları
maçlar sırasında kendilerini ahlaki sınırlamaları bir kenara koyarak
“kavgada bile söylenmeyecek” sözleri sayfalarında başlık olarak
kullanabilmektedir.
Spor medyası tarihinde nefret söyleminin zirveye çıktığı haberlerden
birisi de 2000 yılında Galatasaray’ın İngiliz Leeds United takımı ile
oynadığı Avrupa Şampiyon Kulüpler Kupası maçı sonrasında
dönemin çok satan siyasi bir gazetesine aittir. Galatasaray’ın 2-0
kazandığı ve İstanbul’da stat dışında çıkan olaylarda iki İngiliz
taraftarın hayatını kaybettiği maçtan sonra gazete, 1. sayfasından
“Two size” başlığını kullanmıştır. Bu başlıkla karşılaşmayı
Galatasaray’ın 2-0 kazanmasının yanı sıra Taksim’de çıkan olaylarda
İngiliz taraftarlarının hayatını kaybettiği olaylara da gönderme
yapılmıştır. Başlığın altındaki haberin spotunda şu ifadeler yer
almıştır: “Holiganların sokakta da sahada da ağzını burnunu kırdık.
Biz Türkler, Avrupalı rakiplerimizi çiçeklerle karşılar, alkışlarla
uğurlarız… Ama sizi suratınıza TÜKÜREREK gönderiyoruz! Two…
Two… İngiltere’ye kadar yolunuz var!” Gazetenin 1. sayfasında tam
sayfayı kaplayan haberde sokakta bir İngiliz taraftarın diz çökmüş bir
fotoğrafı “sokakta böyle”, altta ise Leeds United’li Harry Kewel’ın
(Daha sonra 2008 yılında Galatasaray’ın oyuncusu olmuştur) diz
çökmüş fotoğrafı “sahada böyle” ibareleriyle yer almıştır. Taraftarın
diz çöktüğü fotoğrafın içinde “Leeds’li holiganlara Taksim’de
kafasına vura vura vatan toprağını öptürdüler…” yazısı görülürken,
futbolcunun fotoğrafının içinde ise “Leeds’li futbolculara Ali Sami
Yen’in çimlerinde cenaze namazı kıldırdılar. Hem de two rekât…”
ifadeleri bulunmaktaydı.
Fenerbahçe’nin Şampiyonlar Ligi’nde 5 Kasım 2008 tarihinde
Londra’da Arsenal ile oynadığı ve 0-0 berabere biten maçın ardından
bir spor gazetesi, nefret söylemi içeren düzeyi düşük bir başlık
kullanmıştır: “Acıdı mı Dingiliz.” Benzer bir başlık 2000 yılında
Galatasaray’ın UEFA Kupası’nda finale çıktığı maçın öncesinde
siyasi bir gazetenin 1. sayfasının manşetinden kopyalanmıştır:
“Dingiltere”. Düzeysiz kelime oyunlarını içinde barındıran bu tür
54
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
başlıklarla rakip ülke küçümsenmeye çalışılmış, yabancı bir ülkeye
yönelik nefret söylemiyle okuyucunun duygularına hitap edilmiştir.
Ulusal liglerle ilgili nefret söylemleri
Lig maçlarındaki takımların rekabeti, günümüzde sosyal medya
üzerinden de dolaşıma girerek taraftarların arasındaki gerginliği
arttırmaktadır. Taraftar, sosyal medya aracılığıyla hızlı bir şekilde
organize olabilmekte ve gerekirse eyleme geçmektedir. Sosyal medya,
geleneksel medya için de haber kaynağı haline gelmiştir. 2012 Nisan
ayında Fenerbahçe Trabzonspor rekabetinde sosyal medya üzerinde
yaşanan bir spor gazetesine de haber olmuştur. Facebook’ta
Trabzonsporlu üniversitelilerin kurduğu öne sürülen Uni-Ts Ankara
sayfasında yayınlanan bir fotoğraf ve altındaki yazı, spor gazetesinde
şu ifadelerle haber olmuştur: “Spor değil sanki savaş. Futbol değil
adeta kan davası… Fenerbahçe ile Trabzonspor arasındaki husumet
bu noktada… Fenerbahçe’nin deklarasyonuna Trabzonspor öyle bir
sert yanıt verdi ki, ortalık karıştı. Sanal âlemde taraftarlar birbirine
girdi. Fotoğrafta işaret içine alınan şahısları kaldıkları evde-yurtta
bulup ellerindeki atkıları alan ve gerekli yaptırımı uygulayan ilk 5
arkadaşımıza Üni-Ts Ankara olarak 2012-2013 sezonu kombinesi
hediye edilecek! Yaptırım uygularken videoya alınması tek
şartımızdır” Sosyal medyada kaynağı belirsiz kişi ya da kişilerce
oluşturulmuş bir sayfada yayınlanan ve insanları şiddet için hedef
gösteren bu haberin gazeteye taşınması, nefret söylemini sorumsuzca
geniş kitlelere yaymıştır.
Türkiye’de en fazla taraftara sahip olduğu söylenen Fenerbahçe ve
Galatasaray’ın rekabeti, spor medyası için en önemli haber
konularından biri olmaktadır. Ancak bu rekabetin dozunun medyanın
dilinin de etkisiyle zaman zaman düşmanlığa dönüştüğü söylenebilir.
Bir spor gazetesi, futbolcuların vücutlarındaki dövmeleriyle ilgili bir
haberi “Galatasaraylı ve Fenerbahçeli taraftarlar birbirlerine soruyor:
Kim döver! Meireles mi Melo mu?” başlığıyla vererek, şiddet
çağrıştıran bir mecaz kullanmıştır.
Siyasi bir gazetenin spor sayfasında Galatasaray’ın 2013 yılında
çocuklar için düzenlediği yılbaşı balosunda çizgi roman kahramanı
“tweety”nin Fenerbahçe’yi sembolize eden kanaryaya benzetilmesi
üzerine çocukların ve futbolcuların sırayla tokat attığına dair bir haber
yer almıştır. Çocuklara rakip kulüp sembolüne tokat attırılması olayı
özü itibarıyla şiddetin öğretilmesi anlamına gelmekteyken,
olumsuzluğuna vurgu yapılmadan bu olayın gazetede “Kanarya’ya
tokat!” başlığıyla sıradan bir haber olarak yer alması da ayrı bir
55
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
olumsuzluğu beraberinde getirmektedir. Bu haberle, sportif bir konuda
diğer bir kulüp, çocuklar için tokatlanması gereken bir hedef olarak
gösterilerek, açık bir nefret söylemi gündeme getirilmiştir.
Türkiye’nin spor gündemine 2011 yılında bir şike davası girmiştir. Bu
davada başta Fenerbahçe kulübünün yöneticisi olmak üzere bazı kulüp
yöneticileri, şike yapmakla suçlanmış, kulüp başkanı Aziz Yıldırım,
yaklaşık 1 yıl tutuklu yargılanmıştır. Bu davadan dolayı Fenerbahçe
UEFA tarafından Avrupa Kupaları’ndan men edilmiştir.
Fenerbahçe’nin daha sonra Futbol Tahkim Mahkemesi’ne (CAS)
yaptığı başvuru reddedilmiştir. Bu dava süresince bazı gazeteler, tiraj
kaygısıyla taraftara hoş görünme adına taraflı yayınlar yapmıştır. Bir
spor gazetesi, “Fenerbahçe düşmanları kına yakın” başlığıyla şu
ifadelere yer vermiştir: “Türkiye’yi Avrupa’ya ispiyonlayanlar,
muradına erdi. UEFA’nın tehdit kokan talebi üzerine korkan Futbol
Federasyonu, Fenerbahçe’yi kurban etti ve Şampiyonlar Ligi’nden
çekti. Skandal karara tepkiler yağıyor.” Gazete, 25 Ağustos 2011
tarihli sayısındaki 1. sayfasında hukuki bir sürecin devam ettiği
davada kararı alanları “Fenerbahçe düşmanı” olarak nitelemiş,
karardan dolayı tepkili olduğu öne sürülen taraftara adeta hedef
göstermiştir. Gazetenin “Kına yakın” başlığıyla halk arasında
kullanılan argo sözcük tamlamasına gönderme yapılmış ve süreçle
ilgili nefret söylemini dolaşıma sokmuştur.
Gazetelerin internet sitelerindeki yayınları, bazen basılı gazetedeki
içerikten farklı olabilmektedir. 2013 yılında Fenerbahçe’nin seyircisiz
oynama cezası aldığı 5. maçında sonunda oynadığı Orduspor
maçındaki galibiyeti, bir spor gazetesinin internet sitesinde “Ordu
erkek gördü” başlığıyla duyurulmuştur. Cezalı maçlarda kadın
taraftarları önünde oynayan Fenerbahçe’nin ilk defa erkek taraftarı
önünde oynamasını kelime oyunuyla ve cinselliğe gönderme yaparak
“Erkek gördü” başlığını uygun gören gazete, Orduspor camiasından
büyük tepki görmüştür. Tepkiler üzerine gazete açıklama yaparak
Ordu halkından özür dilemiş ve bu başlığı atan personelin işine son
verildiğini duyurmuştur.
SONUÇ VE ÖNERİLER
Sonuç olarak araştırma kapsamında incelenen spor medyasında;
toplumun geniş kesiminin ilgi gösterdiği müsabaka ve spor olayları
boyunca özellikle milli maçlar öncesinde rakip ülkenin takımına karşı,
büyük takımların maçları öncesinde ve sonrasında ise birbirlerine
karşı nefret söylemi içeren ifadelerin sık olmasa da yer aldığı
görülmüştür.
56
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Türkiye’de en yaygın spor branşı olan futbolda ülkeler, büyük
kulüpler ya da şehirlerle özdeşleşmiş kulüpler arasındaki sportif
rekabete dayalı taraftarlık, medyanın da dolaylı ya da doğrudan
etkisiyle fanatizme dönüşmektedir. Spor sahalarında görülen şiddet
olaylarında geleneksel ve yeni medyanın kullandığı gizli ve açık
nefret söylemleriyle taraftarlar arasında var olan gerginliği
tırmandırıcı yeniden üretici bir etkisinin olduğu söylenebilir.
Oran’a (2012: 44) göre nefret söylemi, nefret suçunun işlenmesi için
ön koşuldur. Nefret söyleminin nefret suçuna dönüştüğü olaylardan
biri de 2013 Mayıs ayında oynanan Fenerbahçe-Galatasaray futbol
karşılaşması sonrasında İstanbul’da taraftar Burak Yıldırım’ın
öldürülmesidir. Olayın ardından gazetelerde yer alan ifadelerde
cinayetin azmettiricisi olarak suçlanan birçok kesim arasında medya
da yer almaktadır. Fanatik Gazetesi’nin 14 Mayıs 2013 tarihli
sayısının ilk sayfasında “Bu tabutu kim kaldıracak” başlıklı yazıda da
şöyle bir özeleştiri yapılmıştır: “Saha içini terörize eden oyuncular…
Taraftarı galeyana getiren sorumsuz yöneticiler… Abuk sabuk
programlar, altına yorumcu yazılan holiganlar… Şöhret için satırların
kin tohumları eken sözüm ona gazeteciler… Ve bunlara yıllardır göz
yuman devlet… Bakandan medyaya kadar hepimiz suçluyuz…”
Medyadaki nefret söylemini yasal düzenlemelerle önlemenin güçlüğü
ortadadır. Bu noktada günümüzde birden çok yazılı ve elektronik
mecraya sahip medya kuruluşlarının kendi içinde bir otokontrol
mekanizması kurması beklenebilir. Doğan Grubu gibi bazı medya
kuruluşları da kendi bünyelerindeki yayın organları için ilkeler
belirlemiştir. Bunun yanı sıra gazetelerin spor sayfalarında ve spor
gazetelerinde okur temsilcilerinin bulunması, okurlardan gelen
eleştirilerin yayınlandığı bölümlerin olması, medyada bir otokontrol
ortamı oluşturacaktır.
Nefret söylemine karşı medyanın sivil toplum örgütü niteliğindeki
mesleki dayanışma örgütlerinin daha aktif olması öngörülebilir.
Türkiye’de medyayla ilgili Türkiye Gazeteciler Cemiyeti ve Basın
Konseyi gibi mesleki örgütlerin yaptırım gücü olmayan sadece
uyulması tavsiye edilen ilkeleri mevcuttur. Bu ilkeler içinde doğrudan
nefret söylemi ifadesi geçmemekle birlikte “şiddet ve zorbalığı
özendirici, insani değerleri incitici yayın yapmaktan kaçınılır”
maddesi yer almaktadır (basınkonseyi.org.tr). Bazı gazetelerin
künyelerinde “Bu gazete basın meslek ilkelerine uymaya söz
vermiştir” ibaresi yer almaktadır. Basın meslek ilkelerinde, nefret
söyleminin de tanımlanması, farkındalık yaratılması açısından önem
taşımaktadır. Spor medyası alanında en çok üyesi olan mesleki örgüt
57
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
olan Türkiye Spor Yazarları Derneği (TSYD) de bünyesinde bulunan
etik kurul aracılığıyla etik ihlallerini değerlendirerek medya
kuruluşlarını uyarmaktadır. Herhangi bir yaptırımı bulunmayan bu tip
düzenlemelerin ne kadar etkili olduğu konusu, uygulamalara
bakıldığında çok ümit verici görünmemektedir. Spor medyası için
nefret söylemlerini takip edip deşifre edecek bir organizasyon
kurulmalıdır.
Nefret söylemleri, yasal olarak da tanımlanmalıdır ancak ceza
yaptırımları kadar, sosyal mekanizmaların özellikle sivil toplum
öncülerinin bu konuda önemli sorumlulukları bulunmaktadır. Ancak
Türkiye’deki sivil toplum örgütleri ülkemizde halktan kopuk, seçkinci
bir çizgide bulundukları için sınırlı bir etki alanına sahiptir (İnceoğlu,
2010: 147). Medya alanındaki sivil toplum örgütlerinin de
yöneticilerinin gazete ve televizyon kuruluşlarının yönetici veya
çalışanları arasından seçilmesi veya yaptırım gücü eksikliğinden
dolayı nefret söylemleri gibi etik kuralları ihlal olarak görülebilecek
olumsuzluklar karşısında caydırıcı bir unsur olarak değerlendirilmesi
güçtür.
İnternet üzerinde yapılan taramalarda kulüp taraftarlarına yönelik
yayın yapan internet siteleri ve forumlarda, rakip kulüp taraftarlarına
yönelik aşağılayıcı ifadelerin daha sık kullanıldığı saptanmıştır.
İnternet medyasında yer alan haberlerdeki okuyucu yorumlarında,
etnik ya da cinsel aşağılamalar içeren sözlere rastlanmaktadır. Bunun
dışında nefret söylemi içeren mesajların Facebook, Twitter, Youtube
gibi sosyal medyaya da taşınarak özellikle paylaşımlara yapılan
yorumlarla genç kuşak arasında dolaşıma sokulduğu da var olan bir
gerçekliktir.
Medya genel itibariyle ticari kaygılarla yayın yapmaktadır. Her yaş
grubundan bireyler cinsiyeti, eğitim düzeyi, ideolojisi ne olursa olsun
medyadaki şiddet ve nefret potansiyeliyle karşı karşıyadır. Spor
medyasının da özellikle genç kuşaklar tarafından yoğun bir şekilde
izlendiği bilinmektedir. Bu noktadan bakıldığında çocukların
zihinlerine, özü dostluk ve barış olan sporun olumsuz kavramlarla
yerleşmemesi için spor medyasına önemli sorumluluk düşmektedir.
Gazete editörleri ve yazarları, televizyondaki yorumcular ve internet
sayfası editörleri; sporla ilgili gelişmeleri okuyucuya aktarırken
barışçıl ifadeler seçmeye özen göstermelidir. Her ne kadar içeriğinde
medya mensuplarına yönelik maddelerin de bulunduğu 6222 sayılı
Sporda Şiddet ve Düzensizliğin Önlenmesine Dair Kanun gibi yasal
düzenlemelere başvurulsa da bunların da yayıncıları caydırıcı
olmadığı görülmektedir. Şiddetin sunumu konusunda caydırıcı olmak
58
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
yerine pazarlamasında aktif rol oynayan medyanın doğru okunması,
özellikle anne babaların çocuklarını medya karşısında savunmasız
bırakmaması gerekmektedir. Medya okuryazarlığı derslerinin
yaygınlaştırılması bu bağlamda önem kazanmaktadır.
Bu araştırmada elde edilen veriler, nefret söyleminin bariz olarak yer
aldığı gazete haberlerinden derlenmiştir. Bundan sonra yapılacak
araştırmalarda spor sayfalarındaki köşe yazarlarının yazıları ile
televizyondaki spor programlarında ekrana çıkan yorumcuların
yorumlarının içeriğindeki nefret söylemleri incelenebilir. Aynı şekilde
internetteki taraftar blogları ve sosyal medyadaki sportif konularla
ilgili paylaşımlar da nefret söylemi bağlamında ayrı bir araştırmanın
konusu olabilir.
KAYNAKÇA
Alğan, C. ve Şensever, L. (2010). Ulusal Basında Nefret Suçları: 10 Yıl, 10 Örnek,
Sosyal Değişim Derneği, İstanbul.
Basın Konseyi, Basın Meslek İlkeleri, http://www.basinkonseyi.org.tr/
Binark, M (2010) Nefret Suçlarıyla Mücadele Konferansları Konuşma Metinleri,
Ankara: İnsan Hakları Gündemi Derneği.
Council of Europe Committee of Ministers (CEOM). (1997). Of The Committee of
Ministers to Member States on "Hate Speech". Recommendation No. R (97) 20.
Demir, M. (2013). 2012 Süper Kupa Finalinin Televizyonlardaki Yansıması,
Söylemlerin Nefret Algısı Oluşturma Bağlamında Değerlendirilmesi, Akademik
Araştırmalar Dergisi (56): 231-254.
Güz, N., Küçükerdoğan R., Sarı, N., Küçükerdoğan B., Zeybek, I. (2002). Etkili
İletişim Terimleri, İstanbul: İnkılap Yayınları.
İnceoğlu A.A (2012) Nefret Suçu Kavramı ve Türk Ceza Mevzuatı Açısından
Değerlendirilmesi Nefret Söylemi ve/veya Nefret Suçları, Derleyen: Yasemin
İnceoğlu, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
İnceoğlu Y. ve Sözeri C. (2012) Nefret Suçlarında Medyanın Sorumluluğu Nefret
Söylemi ve/veya Nefret Suçları, Derleyen: Yasemin İnceoğlu, İstanbul: Ayrıntı
Yayınları.
Kocaman, A. (1996). Söylem Üzerine, Ankara: Hitit Yayınevi.
Korat, G. (2008). Dil, Edebiyat ve İletişim, İstanbul: İletişim Yayınları.
Küzeci, L. (2007). AİHS’nin 10. Maddesi Işığında Nefret İçerikli ve Irkçı Nitelikli
Düşünce Açıklamaları, Türkiye Barolar Birliği Dergisi, Sayı 71, 174-200.
McGill, C. (2006). Futbolun Kârhanesi, Futbol Taraftarlarının Elinden Nasıl
Kayıyor, Çeviren: Can Cemgil, İstanbul: İthaki.
McGonagle, T. (2001). Wresting (Racial) Equality from Tolerance of Hate Speech,
Dublin University Law Journal, 21, pp.26.
Medyatava. 2.12.2013 - 8.12.2013 Haftası Tiraj Tablosu,
Erişim Adresi: http://www.medyatava.com/tiraj, Erişim: 16. 12. 2013.
Mutlu, E. (2008). İletişim Sözlüğü, İstanbul: Ayraç.
Oran, B. (2012). Maksimum Rezillik: Nefret Suçu ve Nefret Suçunun Önkoşulu: Nefret
Söylemi Nefret Söylemi ve Nefret Suçları, Derleyen: Yasemin İnceoğlu, İstanbul:
Ayrıntı Yayınları.
Özer, Ö. (2009). Eleştirel Haber Çözümlemeleri, Eskişehir: Anadolu Üniversitesi
İletişim Bilimleri Fakültesi Yayınları.
59
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Özsoy, S. (2011). Spor Gazetelerinin Başlıklarında Militarist ve Şiddet İçerikli
Metaforlar, Gümüşhane Üniversitesi İletişim Fakültesi e-Dergisi, Sayı 1, ss. 88114.
Post, R. (2009). Hate Speech in Extreme Speech and Democracy, eds I. Hare and J.
Weinstein, Oxford University Press, New York, p.123-124.
Talimciler, A. (2010). Sporun Sosyolojisi Sosyolojinin Sporu, İstanbul: Bağlam
Yayıncılık.
Talimciler, A. (2012). Ötekine Yönelik Nefretin Fark Edilmediği ya da Kanıksandığı
Alan: Türkiye’de Futbol Medyası, Nefret Söylemi ve Nefret Suçları, Derleyen:
Yasemin İnceoğlu, İstanbul: Ayrıntı Yayınları.
Tsesis, A. (2002). Destructive Messages: How Hate Speech Paves the Way for
Harmful Social Movements, New York, New York University Press, p. 81-82.
Wolfson, N. (1997). Hate Speech, Sex Speech, Free Speech. Library of Congress
Cataloging, USA.
60
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
SOSYAL BİLGİLER DERSİNDE OYUNLARLA
KAVRAM ÖĞRETİMİ*3
Zekerya AKKUŞ** Hasan ASLAN***
Öz
Araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler dersinde oyunlarla kavram öğretiminin
öğrencilerin akademik başarılarına etkisinin olup olmadığını tespit etmektir.
Araştırmada deneysel yöntemin kontrollü öntest sontest modeli kullanılmıştır. Veriler
“Kavram Başarı Testi” ile toplanmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, Erzurum İli
Palandöken ilçesinde bulunan bir Ortaokulun 6-A ve 6-B sınıflarında 2012-2013
eğitim-öğretim yılında öğrenim gören öğrenciler oluşturmaktadır. Bu şubelerden
hangisinin deney hangisinin kontrol grubu olacağına karar vermek için yansız atama
yöntemi benimsenmiştir. Bu amaçla kura çekilerek 6-A sınıfı deney, 6-B sınıfı kontrol
grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubunda oyunlarla destekli kavram öğretimi
gerçekleştirilirken, kontrol grubunda ise geleneksel yöntemler kullanılmıştır.
Araştırmada, grupların öntest sontest puan ortalamaları arasında farkın olup
olmadığını tespit edebilmek için istatistiksel işlem olarak “t” testi kullanılmıştır.
Araştırma sonucunda elde edilen bulgular, deney grubundaki öğrencilerin akademik
başarılarının anlamlı bir şekilde farklılaştığını göstermiştir.
Anahtar Kelimeler: Sosyal bilgiler, oyun, kavram, kavram öğretimi
TEACHING CONCEPTS WITH GAMES IN
SOCIAL STUDIES LESSON
Abstract
Human who born as a biological entity with extremely limited behaviors learn
interacting its close environment and pursuing experience many concepts related
object, entity and phenomenon. Teaching concept in that planned way is carried out at
schools. It is known that we experience difficulties in learning and teaching of
concepts because they are abstract. Therefore, several methods and models have been
developed by field experts to facilitate embodying concepts and their teaching and
learning. This research is carried out with the idea that could contribute to concept
teaching. The purpose of this study is to determine the impact of the games in
teaching of concept in social studies lessons. In this research, controlled pre-and posttest model of the experimental method was used. Required data was collected by
3
Bu çalışma 26-28 Nisan 2013 tarihinde Aksaray Üniversitesi tarafından düzenlenen
II. Uluslararası Sosyal Bilgiler Eğitimi Sempozyumunda sunulan sözlü bildirinin
genişletilmiş halidir.
** Yrd. Doç. Dr., Atatürk Üniversitesi, K. K. E. F., Sosyal Bilgiler Öğretmenliği
A.B.D., Erzurum, Email: [email protected]
*** Arş. Gör. Atatürk Üniversitesi, K. K. E. F., Tarih Eğitimi A.B.D., Erzurum, Email:
[email protected]
61
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
"Concept Success Test" developed by researchers. The study group of research
consists two sixth grade classes from Erzurum Sabanci Primary School. One of them
(6A) selected as test and the other (6B) as a control group. Test group received game
based concept teaching while the control group learned concept with the help of
traditional methods. The results of the study shows statistically significant difference
between two groups favoring test group.
Keywords: Social studies, game, concept, teaching concept.
GİRİŞ
Yapılan literatür taraması sonucunda kavramın farklı, fakat genel
anlamda ortak çıkarımlarının yapılabildiği birçok tanımının olduğu
görülmektedir. Türk Dil Kurumu Sözlüğü (2013)’ne göre kavramın
“(a) Bir nesnenin veya düşüncenin zihindeki soyut ve genel tasarımı.
(b) Nesnelerin veya olayların ortak özelliklerini kapsayan ve bir ortak
ad altında toplayan genel tasarım” (TDK) şeklinde iki ayrı tanımı
yapılmıştır. Ayrıca kavram, somut bir nesne ya da bireylerin
çevrelerinde gelişen bir olay değil, düşüncelerde yaşayan ve bir araya
gelerek bir takım gruplar altında toplanan soyut düşünceler olarak da
tanımlanabilir (Çaycı vd., 2007:624). Ülgen ise kavramı; “ insan
zihninde anlamlanan, farklı obje ve olguların değişebilen ortak
özelliklerini temsil eden bir bilgi formu/yapısı”(Ülgen 2004: 107)
olarak tanımlamaktadır
Bireyler doğduğu andan itibaren çevreleriyle kurmuş oldukları
etkileşimler sonucunda bir takım kavramları öğrenmeye başlarlar bu
süreç ölünceye kadar da devam eder. Kavram öğrenim sürecinin en
yoğun olduğu dönem çocukluk dönemidir. Okul çağına gelene kadar
çocukların öğrendikleri kavramlar plansız ve tamamen çevrenin
etkisiyledir. Ancak çocuklar okula başladıktan sonra kavram
öğrenmeleri daha planlı bir şekilde devam etmektedir (Ülgen 2004;
119).
Bu öğrenmelerin planlı bir şekilde sürdürülebilmesini sağlayan
program ders içeriklerinin belirlendiği ünitelerdir. Üniteler içerisinde
yer alan konuların ise daha kolay öğrenilmesi ve kalıcılığının
sağlanabilmesi için bir takım kavramlar yer almaktadır. Bu
kavramların kalıcı bir şekilde öğrenilmesi de çok önemlidir. Çünkü
kavramlar, eğitim ortamlarında öğrenme düzeylerinin gelişimini
gösteren önemli ipuçlarından birisidir (Girgin 2006: 30).
Ancak kavram öğretimini etkileyen bir takım faktörler bulunmaktadır.
Bunlar arasında “kavramların yapısı (somut/soyut, basit/karmaşık
vb.), öğrencilerin gelişim özellikleri
(özellikle bilişsel
62
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
kapasitesi ve zekâ yaşı), öğrencinin ailesinin sosyo-ekonomik
özellikleri, okul ortamının özellikleri ve imkânları, öğretmen
özellikleri ve öğrencilerin sahip oldukları sözcük dağarcıkları” (Alkış
2009: 71) olarak gösterilebilir.
Kavram öğretimini kolaylaştırmak ve kalıcılığını sağlamak için
kavram karikatürleri, kavram haritası stratejisi, kavram ağları, anlam
çözümleme tabloları, kavramsal değişim metinleri ve kavram
bulmacaları gibi teknikler ve materyaller kullanılmaktadır. Kavram
öğretimine katkıda bulunabilecek tekniklerden bir tanesi de oyunlarla
kavram öğretimi yaklaşımı olabilir.
Oyunun, öğrenciler için en uygun öğretim faaliyeti olduğu bilinen bir
gerçektir. Çünkü oyun onların doğal bir parçasıdır (Yolageldili ve
Arıkan, 2011:221).Eğitim-öğretimde oyunları kullanmanın birçok
avantajı vardır. Bu yüzden uzmanlar oyunları sadece zaman doldurma
faaliyeti değil, eğitsel değere sahip unsurlar olarak görmektedirler
(Uberman, 1998:21).
Oyun oynama, öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmede etkili ve
dinamik bir süreçtir (Zhu, 2012:802). Oyunlar, son derece motive
edici, eğlencelidir ve çekingen öğrencilerin duygu ve düşüncelerini
ifade etmesine fırsat verir (Hansen, 1994:118, Akt: Uberman,
1998:21), kaygıyı azaltır ( Richard ve Amato, 1988:147), öğrencilerin
derse olan ilgisini teşvik etmede yardımcı olur (Zhu, 2012:802) ve
öğrencilerin özgüvenlerini yükseltir (Langran ve Purcell,1994: 12).
Oyunlar, öğretimin bütün aşamalarında birçok öğrenme ve iletişim
becerilerini uygulayabilmeye de imkân tanır (Wright, Betteridge ve
Buckby, 2006, Akt: Zhu, 2012:802). Çok katılımcı ile oynanan
oyunlarda çocuklar birbirleri ile iletişim kurmak zorunda kalırlar.
Oyun esnasında iletişime duyulan ihtiyaç konuşmaktan korkan
öğrencileri cesaretlendirir (Sigurðardóttir, 2010:6).
Diğer taraftan öğrencilerin bir konuya dikkatini 10-20 dakikadan daha
fazla yoğunlaştırmaları mümkün değildir. Bu süreden sonra onlar,
yorulur ve sıkılırlar (Nedomova, 2007: 17). Halkbu ki oyunlar
kullanılarak oluşturulan rahat bir ortamda, öğrenciler işleri daha hızlı
ve daha iyi yapabilirler (Wierus ve Wierus, 1994:218, Akt: Uberman,
1998:21). Öğrenciler, oyun oynarken farkında olmadan öğrenirler. Bu
yüzden oyunlar eğitim-öğretimin bir parçası haline getirilebilir.
Bu araştırma, kavram öğretiminde oyunların etkisinin olup olmadığını
tespit etmeyi amaçlamaktadır. Bu amaç doğrultusunda “Sosyal
Bilgiler dersinde, oyunlarla kavram öğretiminin gerçekleştirildiği
63
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
deney grubu ile geleneksel yöntemle kavram öğretiminin
gerçekleştirildiği kontrol grubu öğrencilerinin akademik başarıları
arasında anlamlı bir farklılaşma var mıdır?” sorusunun cevabı
aranmıştır.
Araştırmanın Amacı
Araştırmanın amacı, Sosyal Bilgiler dersinde oyunlarla kavram
öğretiminin öğrencilerin akademik başarılarına etkisinin olup
olmadığını tespit etmektir.
YÖNTEM
Bu araştırmada deneysel desenlerden öntest sontest kontrol gruplu
desen kullanılmıştır. “Deneme modelleri, neden-sonuç ilişkilerini
belirlemek amacıyla, doğrudan araştırmacının kontrolü altında,
gözlenmek istenen verilerin üretildiği araştırma modelleridir”
(Karasar, 2010, : 87).
Çalışma Grubu
Bu araştırmanın çalışma grubunu, Erzurum ili, Palandöken ilçesinde
bulunan bir ortaokulda 2012-2013 eğitim-öğretim yılında öğrenim
gören 6-A ve 6-B sınıflarındaki öğrenciler oluşturmuştur. Deney ve
kontrol grubunun belirlenmesinde yansız atama yöntemi benimsenmiş
ve bu amaçla kura çekilerek 6-A sınıfı deney grubu, 6-B sınıfı kontrol
grubu olarak belirlenmiştir. Deney grubu olan 6-A sınıfında 27,
kontrol grubu olan 6-B sınıfında ise 30 öğrenci bulunmaktadır.
Deney ve kontrol gruplarında yer alan öğrencilerin sayı açısından
denkleştirilebilmesi için kontrol grubundan 3 öğrenci şans yoluyla
seçilerek araştırma dışında bırakılmıştır. Kontrol grubundaki bu 3
öğrenci kendi sınıflarındaki etkinliklere arkadaşlarıyla birlikte katılmış
ve başarı testini cevaplandırmış olmalarına rağmen bu öğrencilerin
cevapları değerlendirme dışı tutulmuştur. Araştırma kapsamında yer
alan öğrencilerin dağılımı Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1.Uygulamaya Katılan Öğrencilerin Gruplara Göre Dağılımı
Sınıf
6-A
6-B
Grup
Deney
Kontrol
Öntest
27
27
Sontest
27
27
64
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Tablo 1’de görüldüğü gibi deney grubu olan 6-A sınıfında 27, kontrol
grubu olan 6-B sınıfında ise 27 olmak üzere toplam 54 öğrenci
bulunmaktadır.
Veri Toplama Aracı
Araştırmada veri toplama aracı olarak “Kavram Başarı Testi”
kullanılmıştır. Kavram başarı testi hazırlanırken şu işlemler
yapılmıştır:
•Başarı testinin kapsam geçerliliğini sağlamak amacıyla
“Demokrasinin Serüveni” ünitesinin kavramları doğrultusunda
belirtke tablosu hazırlanmıştır.
•Dergiler, ders kitapları, öğretmen kılavuz kitapları ve çeşitli soru
bankaları incelenerek soru havuzu oluşturulmuştur.
•Soruların bilgi, kavrama, uygulama, analiz, sentez ve değerlendirme
basamaklarına uygun olup olmadığını belirlemek amacıyla ölçme ve
değerlendirme uzmanlarının görüşleri alınmıştır.
•Başarı testinin araştırmanın amacına hizmet edip etmeyeceğinin,
maddelerin güçlük ve ayırt edicilik derecesinin tespit edilebilmesi için
pilot uygulama yapılmıştır.
•Pilot uygulama sonrasında maddelerin güçlük ve ayırt edicilik
derecesine bakılmıştır.
•Madde analizi işlemleri sonucunda 41 soruluk başarı testinden 6 soru
çıkarılmış ve uygulamada kullanılacak başarı testi 35 soruya
düşürülmüştür.
•Testin güvenirlik derecesini belirlemek için KR 20 hesaplaması
yapılmıştır. Güvenirlik katsayısı .93 olarak tespit edilen testin
güvenilir olduğu sonucuna ulaşılmıştır. “Güvenirlik katsayısının .70
ve daha yüksek olması, test puanlarının güvenirliği için genel olarak
yeterli gözükmektedir” (Büyüköztürk, 2010:171).
Başarı testinde boşluk doldurma, doğru yanlış, eşleştirme ve çoktan
seçmeli sorular yer almaktadır.
Uygulama Aşaması
Deneysel işleme geçilmeden önce “Demokrasinin Serüveni” ünitesi
kavramlarının öğretiminde kullanılacak oyunlar, materyaller ve ders
planları hazırlandı.Deney ve kontrol gruplarına eşzamanlı bir şekilde
“Kavram Başarı Testi” öntest olarak verildi. Öntest ile grupların
uygulama öncesi bilgi düzeyleri tespit edildi. Elde edilen veriler kayıt
altına alındı. Deney grubunda kavram öğretimi oyunlarla
desteklenerek gerçekleştirilirken, kontrol grubunda ise geleneksel
yöntemler kullanıldı. Deney grubunda kavram bulmacası etkinliği,
yıldız oyunu, kelime oyunu ve passaparola oyunları üzerinden haftada
65
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
2 saat olmak üzere 4 hafta boyunca kavram öğretimi gerçekleştirildi.
Etkinlik ve oyunlar ile ilgili bilgi ve görseller ekler kısmında
verilmiştir.
Süreç sonunda her iki gruba da eş zamanlı olarak sontest uygulandı.
Sontest ile elde edilen veriler kayıt altına alındı. Kavram öğretiminde
deneysel işlemin etkisinin olup olmadığını tespit edebilmek için “t
testi” analizi yapıldı. Deneyel işlemin gerçekleştirildiği süreçte bütün
öğrencilerin derse aktif katılımına özen gösterildi, sınıf ortamı oyun ve
etkinliklerin kullanımına uygun şekilde düzenlendi ve yapılan
etkinlikler video ve fotoğraflarla kayıt altına alındı.Deneysel işlem
sırasında kullanılan etkinlik ve oyunlar işlenen ünitenin bir parçasını
oluşturmuştur.
Verilerin Analizi
“Kavram Başarı Testi” ile elde edilen verilerin analizi, bilgisayar
ortamında SPSS 20.0 paket programıyla yapılmıştır. Manidarlık
düzeyi .05 olarak kabul edilmiştir. Araştırmada, grupların öntest
sontest puan ortalamaları arasında farkın olup olmadığını tespit
edebilmek için istatistiksel işlem olarak “t” testi kullanılmıştır.
Bulguların daha iyi anlaşılması için tablolar yapılmış ve bunlarla ilgili
yorumlara gidilmiştir.
BULGULAR
Bu bölümde araştırmadan elde edilen bulgulara yer verilmiştir.
Bulgular tablolar halinde verilerek yorumlar yapılmıştır.
Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puan Ortalamaları
Oyunlarla destekli kavram öğretiminin yapıldığı deney grubu ile
geleneksel yöntemlerle kavram öğretiminin yapıldığı kontrol
grubunun öntest puan ortalamaları Tablo 2’de sunulmuştur.
Tablo 2. Deney ve Kontrol Gruplarının Öntest Puan Ortalamaları
Öntest
Gruplar
N
Kontrol
27 13.52 5,501
Deney
27 13.22 4,577
x
ss
t
p
0,215 .830
Tablo 2’de görüldüğü gibi deney grubunun öntest puan ortalaması
XDeney=13,22 iken, kontrol grubun ise XKontrol=13,52’dir. Grupların
66
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
öntest puan ortalaması arasında anlamlı bir farkın olup olmadığı “t”
testiyle yoklanmış, gözlenen 0,215 “t” değeri ile deney ve kontrol
gruplarının öntest puan ortalamaları arasındaki fark .05 manidarlık
düzeyinde anlamlı bulunmamıştır (p=0,830; p>0,05).
Bu bulgulara göre her iki grubun öntest puanları açısından denk
oldukları söylenebilir.
Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puan Ortalamaları
Oyunlarla destekli kavram öğretiminin yapıldığı deney grubu ile
geleneksel yöntemlerle kavram öğretiminin yapıldığı kontrol
grubunun sontest puan ortalamaları Tablo 3’te sunulmuştur.
Tablo 3. Deney ve Kontrol Gruplarının Sontest Puan Ortalamaları
Sontest
Gruplar
N
x
ss
Kontrol
Deney
27
27
18,33
24,07
6,415
5,068
t
3,649
p
.001
Tablo 3’de görüldüğü gibi deney grubunun sontest puan ortalaması
(XDeney=24,07), kontrol grubunun sontest puan ortalaması ise
(XKontrol=18,33)’tür. Deney ve kontrol gruplarının sontest puan
ortalamaları arasında fark olup olmadığı “t” testiyle yoklanmış,
gözlenen -3,649 “t” değeri ile oyunlarla destekli kavram öğretimi
yapılan deney grubunun ve geleneksel yöntemlerle kavram öğretimi
yapılan kontrol grubunun sontest puan ortalamaları arasındaki fark .05
manidarlık düzeyinde deney grubu lehine anlamlı bulunmuştur
(p=0,001 ; p<0,05).
Bu bulgulara göre, oyunlarla destekli kavram öğretiminin daha etkili
olduğu söylenebilir.
Oyunlarla destekli kavram öğretiminin öğrencilerin akademik
başarıları üzerindeki etkisinin incelendiği bu araştırmada aşağıdaki
sonuçlara ulaşılmıştır:
Öntest puan ortalamaları bakımından aralarında anlamlı bir fark
bulunmayan deney ve kontrol gruplarının sontest puan ortalamaları
karşılaştırıldığında; oyunlarla destekli kavram öğretiminin yapıldığı
grubun (deney) ortalama puanının, geleneksel yöntemlerle kavram
öğretimi yapılan grubun (kontrol) ortalama puanından anlamlı bir
67
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
şekilde farklılaştığı görülmektedir. Bu bulgular ışığında, oyunların
kavram öğretiminde etkili olduğu söylenebilir.
Coştu, Karataş ve Ayas (2003)’ın yapmış olduğu “Kavram
Öğretiminde Çalışma Yapraklarının Kullanılması” isimli çalışmada
çalışma yapraklarının etkili kavram öğretimini sağlama ve kavram
yanılgılarını giderme açısından uygun olduğu sonucu ortaya çıkmıştır.
Ancak araştırmacılar uygulama esnasında grup çalışmalarının ve
öğrenci tartışmalarının istenilen düzeyde gerçekleştirilemediğini, bu
durumun öğretmen merkezli öğretim stratejilerine alışkın öğrencilerin,
kendilerinin aktif olarak katılımını gerektiren çalışmalara alışkın
olmamalarından
kaynaklandığını ifade etmişlerdir. Yapmış
olduğumuz çalışmada da benzer bir sorunla karşılaşılmıştır. Süreç
ilerledikçe öğrencilerin etkinlik ve uygulamalara uyum sağladıkları
gözlemlenmiştir. Öğrencilerin aktif öğrenme yöntemlerine alışkın
olmamaları bu sorunun kaynağı olabilir.
Çaycı, Demir, Başaran ve Demir (2007) tarafından yapılan “ Sosyal
Bilgiler Dersinde İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile Kavram Öğretimi”
isimli çalışmada ise işbirlikli öğrenme yönteminin kavram başarısını
artırmada etkili olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Araştırmacıların elde
etmiş oldukları sonuçlar, bu araştırmanın sonuçları ile paralellik
göstermektedir. Bu bulgular, kavram öğretiminde öğrenci merkezli
yöntemlere daha fazla yer verilmesinin doğru bir yaklaşım
olabileceğini göstermektedir.
İnel, Balım ve Evrekli (2009) tarafından yapılan “Fen Öğretiminde
Kavram Karikatürü Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri” isimli
çalışmada ise kavram karikatürlerinin öğrencilerin derse karşı
ilgilerini ve dikkatlerini artıran, dersi daha iyi anlamalarını sağlayan
görsel bir araç olduğu, kavram karikatürleri ile öğretimin öğrencilerin
hoşuna gittiği sonucuna ulaşılmıştır. Benzer şekilde oyun ve
etkinliklerle kavram öğretimi sürecinde deney grubundaki öğrencilerin
sınıf içi uygulamalardan hoşlandıkları gözlemlenmiştir. Dolayısıyla
öğrenciyi merkeze alan, onların derse katılımını sağlayan, ilgisini
çeken, hoşuna giden oyun, etkinlik, karikatür ve çeşitli öğretim
materyallerinin kavram öğretiminde etkili olduğu söylenebilir.
Sonuç olarak, eğitici ve eğlendirici özelliği olan oyunlara eğitimde yer
verilmelidir. Çünkü çocuklar bu sırada oynamakla öğrenmek arasında
ayrım yapmazlar, oynarken öğrenirler. Eğitsel oyunlar, öğrencilerin
kendilerini ifade etmelerine imkân tanır, pasif öğrencileri aktif kılar,
öğrencilerin sosyalleşmesine katkı sağlar, öğrenme ortamını zevkli ve
eğlenceli hale getirir, dersi sıkıcılıktan kurtarır ve kalıcı öğrenmelerin
68
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
gerçekleşmesine yardımcı olur (Akkuş, Aslan ve Mindivanlı,
2013:203).
Sosyal Bilgiler öğretim alanına katkılar sağlayacağı, eğitimcilere
faydalı olacağı ve araştırmacılara yeni araştırma zemini oluşturacağı
düşüncesi ile aşağıdaki öneriler sunulmuştur. Kavram öğretiminde
kullanılabilecek farklı türde oyunlar, araştırmacılar tarafından
geliştirilerek alana kazandırılabilir.
Araştırmada uygulaması yapılan veya benzeri oyunlar için bilgisayar
destekli
uygun
yazılımlar
geliştirilerek,
öğrenme-öğretme
ortamlarında kullanılmak üzere eğitimcilerin hizmetine sunulabilir.
Eğitimciler öğrenme-öğretme ortamında bu türden oyunları
kullanmaları yönünde teşvik edilebilir. Görev başındaki öğretmenlerin
bu tür oyunları hazırlayıp kullanabilmeleri için gerekli eğitimler,
hizmet içi eğitim seminerleri ile verilebilir. Öğretmen adaylarının
lisans eğitimleri sırasında oyunla öğretime yönelik eğitim almaları ve
bu yönde örnek uygulama yapmaları sağlanabilir
KAYNAKÇA
Akkuş, Z. Aslan, H. ve Mindivanlı, E., (2013), Dîvânu Lugâti’t-Türk’te Yer Alan
“Münğüz Münğüz” Oyunu’nun Sosyal Bilgiler Öğretimine Uyarlanması: Örnek
Bir Uygulama, Türkiyat Araştırmaları Dergisi, Sayı:33, Konya: Selçuk
Üniversitesi Yay., 189-205.
Alkış, S. (2009), , Sosyal Bilgiler Öğretimi (Edt. Safran, M.), Sosyal Bilgilerde
Kavram Öğretimi 67-90, Ankara: Pegem A.
Büyüköztürk, Ş. (2010), Sosyal Bilimler İçin Veri Analizi El Kitabı, 11. Baskı Ankara:
Pegem A.
Coştu, B., Karataş, F. ve Ayas, A. (2003), Kavram Öğretiminde Çalışma
Yapraklarının Kullanılması, Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,
2(14), 33-44.
Çaycı, B., Demir, K., Başara, M. ve Demir, M. (2007), Sosyal Bilgiler Dersinde
İşbirliğine Dayalı Öğrenme ile Kavram Öğretimi, Kastamonu Eğitim Dergisi,
:15(2), 619-630.
Girgin, M. (2006), Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretimi (Edt. Tanrıöğen, A.),
Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler Öğretiminde Kavram İlke ve Genellemeler,,
İstanbul: Lisans Yay., 23-54.
Güneş, T., Dilek, N., Demir, E., Hoplan, M. ve Çelikoğlu, M. ( 2010), Öğretmenlerin
Kavram
Öğretimi, Kavram Yanılgılarını Saptama ve Giderme Çalışmaları
Üzerine Nitel Bir Araştırma, International Conference on New Trends in
Education and Their Implications, 11-13 November, Antalya, 936-944.
İnel, D., Balım, A ve, Evrekli, E., (2009), Fen Öğretiminde Kavram Karikatürü
Kullanımına İlişkin Öğrenci Görüşleri, Necatibey Eğitim Fakültesi Elektronik Fen
ve Matematik Eğitimi Dergisi, 3(1), 1-16.
Karasar, N. (2010), Bilimsel Araştırma Yöntemi, Ankara: Nobel Yay.
Kılıç, F. (2008), Kavramların Öğretiminde Kavram Analizi Yönteminin Akademik
Başarıya Ve Bilişsel Esnekliğe Etkisi, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi,
18(2), 223-238.
69
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Langran, J. ve Purcell, S., (1994), Language Games and Activities , Netword 2.
Teaching Languages To Adults. London: Center for Information on Language
Teaching and Research.http://www.eric.ed.gov/, 30.01.2014.
Nedomova, A., (2008), Teaching grammar to young learners. Unpublished master
thesis, Masaryk University, Czech Republic,
http://is.muni.cz/th/44537/pedf_b/bachelor_thesis.pdf, 01.02.2014.
Richard, P. ve Amato, A., (1988), Making it happen: Interaction in the Second
Language classroom: From Theory to Practice. New York: Longman.
Sigurðardóttir, S., (2010), The Use Of Games İn The Language
Classroom,http://skemman.is/en/stream/get/1946/6467/13457/1/Sigridurdogg2010
.pdf, 30.01.2014.
TDK,”Kavram”,http://www.tdk.gov.tr/index.php?option=com_gts&arama=gts&g
uid=TDK.GTS.516f92d9c0c6e5.76987920, 18.04.2013.
Uberman,
A.,
(1998),
The
Use
of
Games,Vol
36,No:1,
http://dosfan.lib.uic.edu/usia/E-IA/forum/vols/vol36/no1/p20.htm, 02.02.2014.
Ülgen, G. (2004), Kavram Geliştirme, Ankara: Nobel Yay.
Yolageldili, G. ve Arıkan, A., (2011), Effectiveness of Using Games in Teaching
Grammar to Young Learners, Elementary Education, 10(1),http://ilkogretimonline.org.tr, 219-229, 03.02.2014.
Zhu, D., (2012), Using Games to Improve Students' Communicative Ability, Journal
of
Language
Teaching
and
Research,
July,
Vol.3,
No.4,
http://ojs.academypublisher.com/index.php/jltr/article/view/jltr0304801805/5011,
801-805, 03.02.2014.
70
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
EK-1:
• Süre bitiminde gruplardan kavramların anlamlarını söylemeleri ve
kurdukları
cümleleri
paylaşmaları
istenildi.
Bu
etkinlik
gerçekleştirilirken alınan dönütler doğrultusunda gerekli düzeltmeler
yapıldı.
• En çok kavramı bulup cümle içerisinde kullanan grup belirlenip
ödüllendirilerek etkinlik tamamlandı. (40+40 dakika).
Fotoğraf 1. “Kavram Bulmacası” Etkinliği ile İlgili Görseller
71
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
EK-2: Yıldız Oyunu Etkinliği
• Bu etkinliğin uygulama aşamaları:
• Kartonlar yıldız şeklinde kesildi.
• Yıldız şeklinde kesilen her bir kartona demokrasinin serüveni
ünitesinin kavramları yazıldı.
• Her yıldızın beş köşesine de tutturgaç yapıştırıldı ve her bir kavramla
ilgi 3 adet bilgi fişi hazırlandı.
• Bilgi fişlerinin arkasına da tutturgaç yapıştırıldı. Sınıf gruplara
ayrıldı. Her gruba bir isim verildi.
• Oyuna geçilmeden önce öğrencilere oyunun nasıl oynanacağı
hakkında bilgi verildi.
• Kavram kartonları (yıldız şeklinde) masaya ters bir şekilde serildi.
Gruplardan birer öğrencinin kavram kartonlarından birisini seçmeleri
sağlandı.
• Daha sonra kavram kartonlarının (yıldız şeklinde) üzerine yazılı olan
kavramlar ile ilgili önceden hazırlamış olan bilgi fişleri masaya ters
bir şekilde serildi. Gruplardan sıra ile bir öğrencinin gelip bir tane
kavram fişini alıp masasına geçmesi istenildi.
• Öğrencinin çekmiş olduğu bilgi fişinin kendi yıldız kartonlarındaki
kavramla ilgili bir bilgi olup olmadığını grupça tartışmaları istenildi.
• Bilgi fişi kendi gruplarına ait yıldız kartonundaki kavram ile ilgili ise
bu fişi yıldızın üzerinde bulunan bir yere yapıştırmaları istenildi. Bilgi
fişi kendi kavramlarına ait değil ise diğer gruplardaki uygun yıldız
kartonunun üzerine yapıştırmaları istenildi.
• Doğru bilgi fişini doğru yıldız kartonuna yapıştıran gruba on puan
verildi. Yanlış yapan grup puan kazanamadı. Böylece yıldız oyununda
bulunan kavramlar ile ilgili bütün bilgi fişleri tamamlanana kadar
oyun süreci devam ettirildi.
• Etkinliğin sonunda birinci olan grup tespit edilerek ödüllendirildi.
(40+40 dakika).
72
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Fotoğraf 2. “Yıldız Oyunu” Etkinliği ile İlgili Görseller
73
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
EK-3: Kelime Oyunu Etkinliği
Bu etkinliğin uygulama aşamaları:
• Power Point’te demokrasinin serüveni ünitesinin her kavramı ile
ilgili ayrı bir animasyon hazırlandı.
• Power Pointin üst kısmında kavramın harf sayısınca boş kutucuklar
yapıldı.
• Power Pointin alt bölümünde ise kavramla ilgili ipucu niteliğinde bir
bilgi verildi.
• Öğrencilerden bu bilgiye dayanarak kutucuklarda saklı olan kavramı
bulmaları istenildi. Öğrenciler kavramı bulamadıklarında harf
istediler.
• Öğrenci harf alayım dediğinde kutucuklardan herhangi birinin harfi
belirecek şekilde animasyonlar hazırlandı.
• Sınıf gruplara ayrıldı. Puanları kayıt altına alacak bir öğrenci seçildi.
• Uygulamaya geçilmeden önce öğrencilere oyunun nasıl oynanacağı
konusunda bilgi verildi.
• Daha sonra her gruptan sıra ile birer öğrenciden bilgisayar ve
projeksiyon cihazı yardımı ile tahtaya yansıtılan kavramları bulmaları
istenildi.
• Öğrenci hiç harf almadan tahtaya yansıtılan kavram ile ilgili ipucunu
okuyup doğru cevap verebildi ise kavramdaki harf sayısı kadar puanı
grubuna kazandırdı. • Eğer öğrenci ipucundan hareketle kavramı tespit
edemedi ise harf istedi. Aldığı her harf kadar puan kaybetti.
• Örneğin sekiz harfli kavram perdeye yansıtılmış olsun. Öğrenci ilk
etapta kavramın ne olduğunu bilebilir ise grubuna sekiz puan
kazandırır. Eğer öğrenci harf almadan kavramı bulamaz ise harf
alayım der. Kutucuklardaki harflerden birisi yanar. Öğrenci aldığı harf
sayısı kadar puan kaybeder. Sözgelimi sekiz harfli bir kavramı
bulabilmek için öğrenci üç harf istemiş ve kavramı bulmuş olsun. Bu
öğrenci grubuna beş puan kazandırmıştır.
74
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
• Bütün öğrenciler etkinliğe katılana kadar süreç devam ettirildi.
Sürecin sonunda birinci olan grup ilan edildi. (40+40 dakika).
Fotoğraf 3. “Kelime Oyunu” Etkinliği ile İlgili Görseller
75
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
EK-4: Passaparola Oyunu Etkinliği
Bu etkinliğin uygulama aşamaları:
• Demokrasinin serüveni ünitesinin kavramları bilgisayar ortamında
passaparola düzeneğinde hazırlandı.
• Sınıf gruplara ayrıldı.
• Oyunun nasıl oynanacağı hakkında öğrencilere bilgi verildi.
• Bilgisayar ve projeksiyon cihazı yardımı ile pasaparola oyunu
tahtaya yansıtıldı.
• Sırası ile her gruptan bir öğrenci etkinliğe katıldı.
• Bu oyunda grubu adına gelen öğrenciden oyun içerisinde yer alan
kavramlar ile ilgili verilen bilgiden ve kavramın ilk harfinden
hareketle kavramı bulması istenildi.
• Öğrenci kavramı bulduğunda oyun paneli içerisinde otomatik olarak
kavramın ilk harfi yeşil yanmış ve aşağıda bulunan doğru cevap yerine
1 eklenmiştir. Öğrenci yanlış cevap vermişse kavramın ilk harfi
kırmızı renkte yanmış ve yanlış cevap yerine 1 eklenmiştir. Eğer
öğrenci cevap vermemiş pas deme hakkını kullanmış ise kavramın ilk
harfi yeşil renkte yanmış ve pas kutucuğuna 1 eklemiştir. Süre
doğrultusunda bütün sorular bir döngü içerisinde cevaplanmıştır.
Oyuna katılan öğrencinin süresi var ise pas dediği sorulara sırası ile
tekrar cevap verme hakkı tanınmış ve böylece süresi bitene kadar
oyuna devam etmiştir. Süresi bittiğinde kaç doğru cevap vermiş ise
grubuna o kadar puan kazandırmıştır.
• Gruplardaki bütün öğrencilerin katılımı sağlanana kadar oyun devam
ettirildi.
• Sürecin sonunda birinci olan grup tespit edilerek ödüllendirildi.
(40+40 dakika).
76
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Fotoğraf 4. “Passaparola Oyunu” Etkinliği ile İlgili Görseller
77
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
ORTAÇAĞ AVRUPA DÜŞÜNCESİNDE DÜNYA
İMAJI: T-O HARİTALARI
İlker YİĞİT1, Zehra KAYA2, Songül GÖLGE2, Elif ŞENGÜL2,
Rahime KÖK2
Öz
Yaşadığı mekanı resmetme ve zaman içinde kazandığı anlam ile harita yapma işi
insanlık tarihi kadar eski bir geçmişe sahiptir. İnsanlığın ilk ortaya çıktığı zamandan
itibaren çevresini tanımaya başlaması, çevresiyle ilgili çeşitli bilgiler elde etmesi,
tecrübe kazanması ile birlikte yakın çevresine ve gelecek nesillere mekan bilgisinin
aktarılması çeşitli kartografik çizimler vasıtasıyla olmuştur. Coğrafi mekanın görsel
birer sunumu olan haritalar tarihin farklı dönemlerinde farklı tesirlerin (din, devlet ve
çeşitli ideolojilerin) etkisi altında kalmış, bu durum da harita ve haritacılığa
yansımıştır. Bilindiği üzere İlkçağ’dan itibaren çeşitli haritalar (dünya, bölge, ülke,
şehir vb.) yapılmış ve Ortaçağ’a gelindiğinde ise kilisenin etkisiyle bilimde kendini
gösteren etkiler haritacılık alanında da kendisini hissettirerek yapılan dönem
haritalarına yansımıştır. Bu açıdan resmedildiği dönemin mekânı ile ilgili coğrafi
bilgiler vermelerinin yanı sıra dönemin dünya görüşünün, mekan algısının
zamanımıza ulaşan bir görseli olan T-O Haritaları oldukça dikkat çekicidir. Söz
konusu haritalarda kutsal mekan Kudüs merkeze alınarak o zamanın bilinen
denizlerinin ortasına, yine bilinen üç kıtayı bir T ile bir birinden ayrılmış şekilde
gösterilmiştir. Yuvarlak içerisinde T harfi yerleştirilerek Hıristiyanlığın simgesi olan
haç işareti öne çıkarılmıştır. Coğrafi gerçeklikten ziyade dini bir bakış açısıyla
yoğrularak çizilen bu haritalar gerek yapılma amacı ve gerekse ortaya çıkan ürünler
açısından kartografya tarihinde ve coğrafya biliminde önemli bir yere sahiptir.
Anahtar Kelimeler: Harita, T-O haritaları, kartografya, ortaçağ, Avrupa,
Hıristiyanlık, kartografik propaganda.
THE WORLD IMAGE IN THE
MEDIEVAL EUROPE: T-O MAPS
THOUGHT
OF
Abstract
Portraying the place where they lived and acquired meaning in time with the mapmaking work has a history as old as human history. It has been through various
cartographic designs with transferring knowledge to the immediate surroundings and
to the next generations by gaining experience, obtaining and recognizing various
3information about the environment from the time when humanity first appeared. The
maps which are visual presentations of geographical location are under the influence
of the history of different periods in different effects (religion, government and
various ideologies) and this situation is reflected in the maps and cartography. As it is
Arş. Gör., Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü, eposta: [email protected].
2 Çankırı Karatekin Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Coğrafya Bölümü.
1
78
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
known, various maps from antiquity (world, region, country, city, town, etc..) are
formed. When it comes to the Medieval, under the influence of church, effects in
science shows themselves strongly felt in the field of cartography and are reflected in
the maps of time. In this respect, T-O Maps, which are visual perception of location
of our time and of the worldview of the era as well as providing geographical
information related to depicted period of the time, are quite remarkable. In these
maps, the holly space, Jerusalem, shown with a T figure by putting it into the center
and in the middle of the known seas of the time yet the three known continents
separated from each other. The cross which is the symbol of Christianity has been
highlighted by placing T letter in the round. These maps which are drawn with a
heavy religious perspective rather than geographical reality have an important place in
geography science and in the history of cartography in terms of purpose of making
and formed products.
Keywords: Map, T-O maps, cartography, medieval, Europe, Christianity,
cartographic propaganda.
GİRİŞ
İnsanlık tarihinin hemen her safhasında önemli bir yeri olan harita,
herhangi bir mekânın ve mekân üzerindeki seçilmiş olan bilgilerin
semboller aracılığı ile bir düzlem üzerine aktarılmasıdır. Belirlenen bir
mekân için harita hazırlama, yapma, çoğaltma veya güncelleştirme
eylemine haritacılık ismi verilmekte ve belirli bir uzmanlık gerektiren
harita yapma işini coğrafyanın bir kolu olan kartografya
üstlenmektedir. Harita, yazılı belgelere oranla daha kolay ulaşılan ve
anlaşılan görsel bir bilgi aracıdır. Yeteri kadar bilgi birikimi olmayan
bir kimse dahi yaşamını sürdürüp yönlendirebilmek için zihninde
yaşadığı çevrenin bir haritasını oluşturmaktadır. Kişinin çevresini
öğrenirken bilgilerinin sistemleştirebilmesi, yaşama ilişkin senaryolar
oluşturabilmesi ve güzergâhları çizebilmesi ancak bu halde
gerçekleşir. Bu nedenle harita sadece coğrafyacıların değil diğer bütün
bireylerin bilmesi gereken bir konu olmuştur (Gümüşçü, 2012).
Günümüzde coğrafi mekânı anlama ve yerküre üzerinde meydana
gelen olayları yorumlama konusunda önemli bir bilgi kaynağı olan
harita, geçmişte de sürekli çevresini tanıma çabası içerisinde olan
insanoğlu için önemli bir görsel iletişim aracı olmuştur. Mekânın ve
mekân üzerinde yaşayan insan topluluklarının faaliyetlerini şekilsel
olarak temsil eden haritaların ve haritacılığın tarihi çok uzak bir
geçmişe dayanmaktadır. İnsanoğlu yerküreye/mekâna ayak bastığı
andan itibaren harita ve haritacılıktan söz edilebilir. Buna bağlı olarak
şu söylenebilir ki, harita ve haritacılığın soy kütüğü tarih öncesine
yani yazının icadından önceki döneme kadar gitmektedir. Nitekim
bugün bilinen en eski harita kalıntılarının M.Ö. 6200 yılına ait olması
bu tezi destekleyici niteliktedir.
79
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
İnsanoğlu, çağlar boyunca üzerinde yaşadığı dünyayı ve çevresini
daha iyi tanıyabilmek için devamlı olarak yeni araçlar ve metotlar
geliştirmiştir. Bunlar içinde en kalıcı olanı haritalardır (Yomralıoğlu,
2000). İnsanların mekanı anlaması ve karşı tarafa aktarmasında hep
önemini koruyan harita önemli bir başvuru kaynağı ve iletişim
aracıdır. Rhind haritanın önemini, “İnsanlığın yarattığı üç iletişim
aracı dil, müzik ve harita; bunlardan en eski olanı haritalardır”
sözleriyle dile getirmektedir (Tanrıkulu, 2013).
İlkçağ’da insanlar, avlanma ve beslenme yerlerini yani içinde
yaşadıkları ortamı çok iyi bilmek zorundaydılar. İnsanın doğasında
var olan beslenme ve kendisini dış tehlikelerden koruma/barınma
içgüdüsü ona yaşadığı ortamı çok iyi bilmeyi zorunlu kılmıştır. Ancak
bu insanlar beslendikleri, avlandıkları ve barındıkları alanların hepsini
hafızalarında tutamayacakları için yaşadıkları çevrenin bir temsilini
yapmaya çalışmışlardır. Yazı yazmayı bilmedikleri halde örneğin
toprağı çizerek ve bazı yerlere küçük taşlar koyarak basit haritalar
çizmişlerdir. İnsanlar bu basit haritaları çizerek herhangi bir mevkii
tarif için istediklerini anlatmaya çalışmışlardır. Yaşam şekillerinin
gereği olarak avlanan ve savaşan bu İlkçağ kavimleri adeta ölümkalım meselesi olarak mesafe ve yön kavramlarını idrak etmişler,
doğuştan bir kabiliyete dayanarak, basit de olsa, taş, papirüs ve pişmiş
toprak tabletler üzerine haritalar yapabilmişlerdir (Bilgin, 2006).
Bilindiği üzere, tarih boyunca haritacılığın kilometre taşını farklı
uygarlıklar oluşturmuştur. Mezopotamya’dan Mısır uygarlığına, Antik
Yunan’dan Arap yarımadasına kadar tüm kültürlerde haritacılığın izini
görmek mümkündür. Eskiçağ’ın (İlkçağ veya Antikçağ) en büyük
medeniyet merkezlerinden biri olan ve yer küreye ait ilk ölçmelerin
yapıldığı Mezopotamya’da ilk haritaların meydana getirildiği
anlaşılmaktadır. Mesela, M.Ö. 2200’lere ait Kerkük yakınındaki
Yorgan Tepe’de (İlk adı Ga-Sur, bin yıl sonraki adı Nuzia idi) bulunan
Babil Haritası, bilinen eski haritalardan birisidir (Köktürk, 2004;
Özağaç, 2006). Bu harita, Çatalhöyük Haritası bulunmadan önce
dünyanın en eski haritası kabul ediliyordu. Ancak, 1963 yılında
Çatalhöyük (Konya) kazılarında bir duvar üzerinde bulunmuş M.Ö.
6200 tarihli Çatalhöyük kent planını gösteren Çatalhöyük Haritası,
5800 yıllık olarak bilinen harita tarihini 2400 yıl daha geriye
götürmüştür
(http://web.itu.edu.tr/~bilgis/8000yil.pdf).
Mısır
medeniyetinde ise, Firavununlar zamanında arazi mülkiyetine göre
vergi tespit etmek amacıyla ilk ciddi arazi ölçümleri yapılmıştır. Mısır
medeniyetinden kalan ilk haritalardan birisi Nubya’daki bir altın
madenini gösteren Mısır Haritası’dır (Bilgin, 2006).
80
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Bilimsel anlamda kartografik çalışmaların ilk temelleri Yunan
bilginler tarafından atılmıştır. Eski Yunanlılar kendilerinden önceki
uygarlıklardan esinlenerek çalışmalarını sistematik bir şekle
sokmuşlar ve günümüz haritacılığında kullanılan birçok esası ortaya
çıkarmışlardır. Yunan filozoflar önce yeryüzünün biçimi üzerinde
düşünmüştür. Başta Thales (M.Ö. 640-546) olmak üzere
Anaksimandros (M.Ö 611-447), Anaksimenes (M.Ö. 550-420),
Pisagor (M.Ö. 6. yy), Permanide (M.Ö 5. yy), Eratosthenes (M.Ö.
276-196), Strabon (M.Ö. 60-M.S 24), Batlamyus (90-168) bunların
hepsinin bir şekilde haritacılığa katkı yaptıkları görülür (Bilgin, 2006).
Miletli Thales yer yuvarlağını düz bir disk olarak değerlendiriyordu.
Keops piramidini ölçerken uzağı yakınla, büyük olanı küçük olanla
oranlama-ölçme prensibiyle haritacılığa önemli katkıda bulunmuştur.
Thales’in öğrencisi Anaksimandros haritacılığın kurucusu olarak
bilinmektedir. Thales’in dünyayı suda yüzen bir disk şeklinde
düşünmesine karşılık, Anaksimandros, yer yuvarını silindirik bir
prizma olarak ve bunun üstte bulunan daire şeklindeki yüzeyini
yaşanan yeryüzü olarak düşünüyordu. Anaksimandros haritasından
sonra bilinen ilk harita Eratosthenes’in haritasıdır ki bu harita
Anaksimandros’un haritasına çok benzemektedir. Çevrede yine bir
okyanus vardır fakat farklı olarak ilk defa üç kıta görülür: Asya,
Afrika, Avrupa (http://www.youtube.com).
Kartografyanın en büyük isimlerinden biri olan Batlamyus (MS. II.
Yüzyıl) ise Geographika Hyphegesis adlı eserinde haritacılığın başlıca
sorunlarını ve ilkelerini tartışıp dönemin en gelişkin dünya haritasını
çizmiştir. Batlamyus haritasının içerdiği en önemli hata, yerin
boyutlarını olduğundan daha küçük göstermesidir. Batı’da
Batlamyus’a karşılık Doğu’da ise büyük bir kartograf olan P’ei Hsiu
(M.S. 224-71) 18 pafta halinde ve yaklaşık 1/10 milyon ölçekli bir Çin
Haritası yapmıştır (Tanrıkulu, 2013).
Eskiçağ’da genellikle Yunan filozoflarının yaptığı dünya haritalarına
bakıldığında batıda Atlas Okyanusu’ndan, doğuda İndus Nehri’ne
kadar olan sahanın bilindiği anlaşılmaktadır. Ancak kuzey ve
güneydeki yerlerle ilgili bilgi yoktu. Bu yüzden yapılan haritalarda
doğu-batı uzun, kuzey- güney buna göre kısaydı (Aujac, 1987;
Cürebal, 2011).
Eskiçağ kartografyasının son devrelerine
geldiğimizde, kartografyanın sürekli bir düşüş kaydettiği
görülmektedir. Eski Yunan medeniyetinden sonra Roma
İmparatorluğu haritacılık bilimine pek katkıda bulunamamış ve Eski
İyonyalı coğrafyacıların düşünce sistemine dönüş yapılarak “disk”
şeklinde haritalar meydana getirilmiştir. Bu haritalar, Eskiçağ’da
Yunan coğrafyacıların resmettikleri dikdörtgene benzeyen haritalara
81
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
karşılık, büyük bir kısmı Roma İmparatorluğu’na ait ülkeleri kapsayan
ve çevresinde okyanusların yer aldığı “dairesel dünya” haritalarıdır.
Bu disk haritalara “Orbis Terrarum” deniliyordu. Bu haritalarda
şematik olarak sıralanan üç kıta yer alıyordu. Bu kıtalardan -güneşin
doğudan doğması ve doğunun zengin olması sebebiyle- Asya
yukarıda, Afrika sağda ve Avrupa solda yer almaktaydı. Akdeniz
dikey bir tarzda gösteriliyor; Ege, Marmara ve Karadeniz ise ufkî
istikamette uzanıyordu. Hazar Denizi ise eski haritalarda olduğu gibi
çevre okyanusuna bağlanıyordu (Harita 1). Mühim sıradağların da
işaretlendiği bu haritalarda Hindistan, Çin, Sibirya ve Rusya kenarda
sıkışmış tarzda çizilmişti (Bilgin, 2006).
Harita 1. Romalıların Dünya Haritası
İlkçağ’ın sonlarına ait olan bu haritada, Roma İmparatorluğu’na ait
ülkeler büyük saha kaplamakta olup diğerleri ehemmiyetsizce
gösterilmiştir. Haritada karalar okyanuslarla çevrili, güneş doğudan
yükseldiği için Asya üstte, Avrupa solda, Afrika sağda yer
almaktadır. Bu özelliği ile bu harita, Ortaçağ’da Avrupa
kartografyanın karanlık devrinde göreceğimiz “T-O Haritaları”nın
başlangıcı sayılır. Kaynak: http://www.atlantismaps.com.
İnsanlara, sayfalar dolusu bilgiyi (metin, grafik, tablo… vb.) aktarmak
yerine tek bir haritaya aktararak göstermek daha iyi betimleme ve
yorumla imkanı verir. Başka bir ifadeyle haritalar sözel bilginin
kişinin zihninde somutlaştırılmasını sağlayan önemli bir araçtır (Yiğit
ve Top, 2013). Haritalar çok miktarda bilgiyi yoğun olarak
içerdiklerinden, coğrafi bilginin ve harita yapımcısının ait olduğu
toplumun değerlerinin incelenmesinde zengin bir kaynak görevi
görecekleri kesindir. Her harita belirli bir dünya görüşünü yansıtmış
82
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
ve bu yüzden birçok haritanın tasarımı dinsel fikirlere göre
yapılmıştır. Haritalar zamanı ve mekanı birlikte göstermekte ve
haritanın yapıldığı toplumun ülkesi haritada tam ortada yer almaktadır
(Özgüç ve Tümertekin, 2000).
Haritaların mekana ait bilgileri aktarmasının yanı sıra yapanın ve
yaptıranın ideolojik görüşünü yansıttığı hatta ve hatta bir propaganda
aracı olarak kullanıldığı bilinmektedir.4 Söz konusu bu durum gerek
tarihsel süreç içinde ve gerekse günümüzde yapılan haritalarda
görülmektedir. Nitekim bu araştırmaya konu olan T-O haritalarının da
dönemin dini tesir altında oluşan dünya algısı ve bu algıyı diğer
insanlara aktarma aracı olarak çizildiği anlaşılmaktadır. Nitekim Hz.
İsa’nın, cennetin vb. argümanların harita üzerinde yer alması cennetin
var olduğu düşünülen doğu (Asya)nun, haritanın üst kısmına
yerleştirilmesi ve kutsal mekan Kudüs’ün merkezi alınması gibi
durumlar buna kanıt oluşturmaktadır. Haritaların çizim amacının dini
bir takım mesajları vermek insanlara kulluk vazifelerini hatırlatmak ve
ayrıca ahreti de bireylerin dimağında canlı tutma gayretinin ön planda
olduğu anlaşılmaktadır. T-O haritaları, Ortaçağ Avrupa’sında
Hıristiyanlık dininin her alanda egemen oluğu bir dönemde din
adamları tarafından resmedilmiş dünya haritalarıdır. Ortaçağ’da din
adamları düşüncelerini halka empoze etmek için görsel malzeme
olarak bu haritaları kullanmışlardır. Ortaçağ Avrupa’sının dünya
görüşünü çok iyi yansıtan bu haritalar günümüz Avrupa’sında
yeterince araştırılmışken ülkemizde konu ile ilgili pek fazla
çalışmanın olmadığı dikkati çekmektedir. İşte bu çalışmada T-O
Haritaları konu edilerek ülkemizde kartografya tarihi literatürüne bir
katkı yapılması hedeflenmektedir.
ORTAÇAĞ AVRUPA DÜŞÜNCESİ VE T-O HARİTALARI
Bilindiği gibi Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılışından (476),
İstanbul’un Türkler tarafından fethine kadar (1453) olan ve yaklaşık
Bazı haritalar özellikle belirli düşünceye inandırmak için yapılır. Diğer bir ifadeyle
bir propaganda için tasarlanır. Haritalar aracılığıyla propagandanın temel amacı
haritaya bakanların görüşlerini değiştirmektir ki buna kartografik propaganda
denilmektedir. Bu konuya ilişki olarak bakınız: Jacobs Juliet, 2013. “Peopoganda
Maps
Are
Designed
to
Persuade”
http://geography.about.com/od/understandmaps/a/Propaganda-Maps.htm (Son erişim:
26.06.2013); Bar-Gal Yoram, 2013. “İdeological in Maps and Geographical
Education”, http://geo.haifa.ac.il/~bargal/ideo-map.html (Son Erişim 25.06.2013);
Ager,J. 1978. "Maps & Propaganda", Bulletin, Society of University Cartographers,
Vol.,11 pp.1-15.
4
83
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
bin yıl süren dönem tarihçiler tarafından Ortaçağ olarak
adlandırılmaktadır. Bu süreçte Batı Roma İmparatorluğu’nun
yıkılması Avrupa’daki siyasal ve sosyal dengeleri bozmuştur. Batı
Roma İmparatorluğu’nun yıkılmasıyla oluşan boşluğu kilise ve
papalık doldurmaya çalışmıştır. Böylece siyasi otoriteyi eline alan
kilise ve papalık yaşamın her alanına ağırlığını koyup kendisini etkin
bir güç olarak göstermeyi başarmıştır. Hatta kendilerine karşı çıkan
kral ve imparatorlara aforoz tehdidiyle boyun eğdirmeye
çalışmışlardır (Anonim, 1993). Onlara göre yegâne egemen tanrıydı,
kilise ise onun mümin cemaatiydi. Dolayısıyla onlara boyun
eğmeyenlerin bu dünyada olmasa bile ahirette mutlaka
cezalandırılacağı düşüncesi ile tanrısal hukukun üstünlüğünü kabul
ettirmişlerdir (Matthew, 1988). Böylece kilise, skolâstik düşünce5
dışında hiçbir düşünceye hayat hakkı tanımamıştır.
Ortaçağ’da, böyle bir atmosferin egemen olduğu Avrupa’da bütün
bilimlerde olduğu gibi Coğrafya ve Kartografya alanında da önemli
bir gelişme olmamıştır. Batı Roma İmparatorluğu’nun yıkılması ile
Eskiçağ kültürü çökmüş, bu kültürün yerini kilisenin, bilimsel
gelişmeleri engelleyen bağnaz zihniyeti almıştır (Özel, 2008). Deney
ve gözleme karşı olan kilise, özgür düşüncenin önüne geçip İncil’de
yazılanın dışında bir dünya görüşüne sahip olunmasını engellemiş ve
her şeyi din ile açıklamaya çalışmıştır. Yani tek doğrunun İncil’deki
bilgiler olduğunu savunmuştur. Bilim gibi dünya işleri ile uğraşmak
yerine dini yayma çabaları üzerinde durulmuştur. Din ve kilisenin bu
koyu baskısı sonucu klasik coğrafya unutulmaya yüz tutmuş, eserlerde
efsaneler ve hurafeler ortaya çıkmıştır (Öngör, 1954). Hatta dünyanın
küre şeklinde olduğu yalanlanmış ve yerin üstü kabarık, altı düz, dört
köşe, etrafı okyanuslarla çevrili olduğu fikri ileri sürülmüştür
(Özçağlar, 2009). Bunun aksini iddia edenler çeşitli işkencelere maruz
kalmış ve idam edilmiştir. Bilimsel çalışmalarından dolayı kilise
tarafından yargılanan gök bilimcisi Galileo (1564-1642), “Bilim
kendisine kalsa, yalnızca ilerler.” sözüyle kilisenin bilime bakış
açısını özetlemiştir (http://personals.okan.edu.tr).
Ortaçağ’da Avrupa, kartografya alanında böylesi bir duraklama
dönemi yaşarken, bu alandaki çalışmaların daha çok İslam dünyasında
Skolâstik Düşünce; Ortaçağ’da Kilise’nin baskın olduğu bir dönemde Kilise’nin
özgür düşünce ortamının önüne geçip tek doğrunun İncil’deki bilgilerin olduğunu
savunan bir düşünce tarzıdır. Ki artık İncil’e göre değil tamamen kendi çıkarları
doğrultusunda din adamları hareket etmeye başlamış, Cennetten toprak satmak,
insanların topraklarını almak için Engizisyon mahkemelerinde birçok insan idam
edilmiştir. Kilise böylelikle özgür düşüncenin önüne geçip gücünü artırmıştır
(http://www.tarih.gen.tr/skolastik-dusunce-nedir.html).
5
84
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
geliştiği görülmektedir. İslam coğrafyacıları, genel olarak
Batlamyus’un eserlerinin etkisinde kalmakla birlikte, yine de coğrafya
ilmi alanında dikkat çeken araştırmalar yapmışlardır. Bunu takiben
Ortaçağ sonlarında ve Rönesans Devri başlarında kilisenin tutuculuğu
azalmaya başlamış, coğrafya ve haritacılık, dinin ve skolâstik
düşüncenin zincirlerinden kendini kurtararak hızlı adımlarla ilerleme
yoluna girmiştir (Akyol, 1951). Ayrıca tüccarların, seyyahların
kullandığı kılavuzlar ve deniz haritaları çağın sonlarında oldukça
doğru bir karakter kazanmıştır (Bilgin, 2006). Ancak, XVI. yüzyıl
başlarına kadar üretilen dünya haritaları, genellikle kilise kökenli olup
dönemin felsefi düşüncesine uygun bir şekilde resmedilmiştir. Bazı
yazarlar bu kilise kökenli haritaların yalnızca T-O biçimli (T içinde O)
resmedildiğini dile getirse de bu Ortaçağ kartografyası hakkındaki bir
yanlış anlamadır. Aslında temel fikir aynı olsa da haritalar değişik
şekilde hazırlanmıştı.6 Bunlar dışında, T-O Haritaları’ndan daha az
katı olan, Mappaemundi7 (ortaçağ dünya haritası) olarak anılan gruba
giren haritalar da mevcuttur. Bunların en önemlileri Hereford Haritası
(Hereford
Mappaemundi)
ve
Ebstorf
Haritası
(Ebstorf
Mappaemundi)’dır (Özgüç, 2010). Ancak, aynı mantık ve amaç
çerçevesinde resmedildikleri için, bunları birer T-O Harita çeşidi
olarak kabul etmek gerekir ki bunlar T-O biçimli haritaların en
meşhurları olarak kabul edilmektedir.
Haritalar birer görsel iletişim aracıdırlar ve birçok bilgiyi yoğun
olarak içerdiklerinden, coğrafî bilginin ve harita yapıcısının ait olduğu
toplumun değerlerinin incelenmesinde zengin bir kaynak görevi
görmektedirler. Bu bağlamda T-O Haritaları, resmedildiği dönemin
mekânı ile ilgili coğrafi bilgiler vermelerinin yanı sıra dönemin dünya
6
Ortaçağ Hıristiyan dünyası tarafından XVI. yüzyıl başlarına kadar üretilen
haritaların görünüşleri bakımından üç gruba ayrılmış olduğunu görülmektedir. Bu
grupların ilkini T-O Haritaları oluşturmaktadır. İkincisi, iklim kuşakları modeline
(buradaki iklim bölge anlamındadır) göre ilk yerküre modelini hazırlayan kişiye atfen
ismini alan, dış çevresi daire biçimli olan ve günümüze pek ulaşmayan Kretast Tipi
Haritalar’dır. Üçüncüsü ise T-O biçimli ve Kretas Haritaların birleşimi sonucu
oluşturulan Karma Haritalar’dır (http://web.itu.edu.tr/~bilgis/8000yil.pdf).
7 Mappaemundi, Avrupa’nın ortaçağ dünya haritalarını tanımlamak için kullanılan bir
ifadedir. Mappaemundilerin işlevi görünmeyen şeyleri görünebilir kılmaktır. Yani
bunlar Hristiyanlık hikâyelerinin dünyadaki resmi gibidir. Dolayısıyla coğrafi
doğruluk taşımayan, doğaüstü görüşlerin ağır bastığı haritalardır. Bazen bütün bir
harita Hristiyanlık gerçeklerinin sembolü olarak sunulur. Bunlardaki temel konu ise,
dünyanın yaratılmasından Hz. İsa’nın çarmıha gerilerek günahlarından kurtulması
yoluyla Kıyamet’e kadar planlanan İlahi olaylarına dünyanın bir sahne görevi
görmesidir. Hz. İsa’nın vücudunun açık bir temsili olan Ebstorf Haritası’nda olduğu
gibi haritaların kendisi tarafından tasvir edilir. Hereford katedralindeki mappaemundi
ise bunların en ünlü ve etkililerinden birisidir (Woodward, 1987).
85
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
görüşü, bilime bakışı ve dini inançları ile ilgili çeşitli bilgiler sunan,
üzerinde durulması gereken önemli dünya haritalarıdır.
T-O Haritaları, bir ölçek belirtmeksizin, coğrafi doğruluk
aranmaksızın teolojik düşünceleri topoğrafik gerçeklermiş gibi
göstermeye yönelik dünya haritalarıdır. Bunlar, Ortaçağ’da Avrupa’da
din adamları tarafından dini tesir altında kalınarak dikdörtgen, oval ve
yuvarlak tarzda ve ilginç şekiller kullanılarak resmedilmiştir. Bu
haritalarda, Eski Tevrat görünüşüne dayalı olarak dünya bir kurs
(daire) biçiminde tasavvur edilmiştir. Dünya’nın düz olduğu
düşünülerek çizilmiş olan bu haritaların yuvarlaklığı, ufuk
kavramından ve bilinen dünyanın sınırlı olmasından ileri gelmektedir.
Bilindiği üzere ufuk, dairesel bir algılamadır ve T-O Haritaları işte bu
algılamaya dayanılarak oluşturulmuştur. O zamanın bilinen yeryüzü
paternini sembolik ve aynı zamanda teorik tarzda resmeden bu
haritalar bazen “ökümenik’’ yani yerleşebilir dünyaya ait, bazen de
“hemizferik’’ yani tüm küreyi kapsar şekilde çizilmiştir. Bu
haritalarda ökümen, Roma İmparatorluğu dönemindeki “Orbis
Terrarum’’ daki gibi basit bir biçimdeydi. Orbis Terrarum, Latince bir
deyim olmakla beraber “yer yuvarı, dünyanın tekeri” gibi anlamlara
gelmektedir (Bilgin, 2006: 28; Edson, 2008: 219; Gümüşçü, 2012).
T-O haritalarının en eski tarihlisi, VII. yüzyıla ait olan Isodorus’un
(570-636) haritasıdır. En yakın tarihli olanı ise XIII. yüzyılda çizildiği
düşünülen Hereford haritasıdır. Eldeki bilgiler çerçevesinde VII-XII.
yüzyıllar arası dönemde T-O haritalarının bir moda haline geldiği
anlaşılmaktadır ve bu süreci “T-O haritaları dönemi” olarak nitelemek
mümkündür.
Bu haritalarda bilinen okyanuslar ortasına, yine bilinen üç kıta, (Asya,
Avrupa ve Afrika) bir T ile birbirinden ayrılmış olarak gösterilir
(Harita 2). Yuvarlak şekilli karanın içinde T şeklinde üç deniz, T-O
adının kaynağıydı. Haritanın üst kısmı doğuyu, alt kısmı batıyı, sağ
kısmı güney ve sol kısmında kuzeyi temsil ediyordu. T’ nin üstünde
temel kara kütlesi (en büyük kıta) olan Asya, altında sağda Afrika,
solda Avrupa ve merkezde de kutsal şehir Kudüs yer alıyordu (Bilgin,
2006; Edson, 2008; Gümüşçü, 2012). Okyanuslarla çevrili olan
dünyayı üç kıtaya bölen yuvarlak içindeki T harfi, dünyanın en büyük
suyollarını simgeliyordu. Bu suyolları, yerkürenin daire biçiminde
varsayılmasından dolayı T görünümünü almıştır. T’nin yatay
bölümünün sol tarafı Karadeniz (Black Sea), Don Irmağı (Tanais),
Azak (Azov) Denizi ve Ege Denizini (Aegean), sağ tarafı Nil (Nile) ve
Kızıldeniz’i (Red Sea), harfin dikey kısmı ise Akdeniz’i
86
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
(Mediterranean Sea) temsil etmekteydi (Harte, 2008:
http://geography.about.com/library/weekly/aa082597.htm).
10;
Harita 2. T-O Haritaların Şematik Gösterimi
T’ nin üstünde Asya, altında sağda Afrika, solda Avrupa ve merkezde
Kudüs yer alıyor. T harfi dünyanın en büyük suyollarını temsil etmekte. T
harfinin yatay bölümünün Sol tarafı Karadeniz ve Ege Denizini, sağ tarafı
Nil ve Kızıldeniz’i, dikey kısmı ise Akdeniz’i temsil etmektedir.
Kaynak: http://geography.about.com.
Ayrıca, T-O şemasındaki T harfi, Hz. İsa’nın çarmıha gerildiğinde
çektiği acının sembolü olan haçın işareti olabilir. Ancak bunun daha
çok bir tau (ταῦ) (Yunan alfabesindeki T harfi) çeşidi olduğu da
düşünülmektedir (Woodward, 1987). Şemadaki O harfinin ise dairesel
dünyayı ifade ettiği düşünülüyordu. Bu T ve O şekillerinin “Terrarum
Orbis” ifadesindeki kelimelerin baş harfleri olduğunu söyleyenler de
vardır (Ek ve Şengel, 2008). Bu haritaların yapımında dini düşünceler
ön plana çıktığından bu haritaların üst kısmında yani Asya’da, Âdem
ile Havva bulunan cennete ait tasvirleri ve cennetin merkezinden
çevresine akan dört kutsal nehrinin çizimleri önemli yer tutmaktadır
(Harita 3 ve Harita 4). Bu dört kutsal nehir İncil’de isimleri geçen
Euphrates (Fırat), Phison (Nil ya da Tuna), Tigris (Dicle) ve Geon
(Ganj) Nehri olarak kabul edilir. Bu haritalarda Asya’nın yukarıya
konulup tepesine cennetin yerleştirilmesinin pek çok nedeni vardır. Bu
nedenler; Romalıların dairevi haritası Orbis Terrarum’da olduğu gibi
güneşin doğudan (Asya) yükseldiği anlayışı ile Göksel Cennet’in
yerkürenin en doğusunda olduğu düşüncesi ve Doğudaki İslam
87
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Dünyasında ticaretin getirdiği büyük zenginlikler ve buna bağlı olarak
da cennetin doğuda olduğu inancı etkili olmuştur. Bunlardan dolayı
doğu, Avrupa’daki insanlara cenneti ifade ediyor ve çoğu ortaçağ
haritalarının tam tepesinde cennet yer alıyordu. Ayrıca tek tanrılı
/monoteist dinlerin doğuda ve hatta Akdeniz de ortaya çıkması ile
birlikte Kudüs’ün kazandığı önem sebebiyle “cennetin doğuda
olduğu” düşüncesi savunuluyordu. Bütün bunların sonucunda da
cennet haritalarda, haritanın en müstesna/özel yerine yani yukarıya,
Asya kıtasının (kutsal kıta) üzerine kondurulmuştur (Gümüşçü, 2012;
Donkin, 2008). Bu haritalarda dünya, çevresi bir okyanusla kuşatılmış
olarak gösteriliyordu. Bu tarz, Romalıların dairevî haritaları olan
“Orbis Terrarum”dan alınmış olup, çevre okyanusu fikri ise eski
Yunanlılardan gelmektedir (Ilgar, 2005). Karayı üçe bölme tarzı ise,
muhtemelen M.Ö. V. yüzyılda İyonyalı filozoflar tarafından
benimsenmişti (Bilgin, 2006).
Harita 3. St. Beatus Harita Kopyalarından Alınmış Bir T-O
Haritası
Kilise etkisinin açıkça görüldüğü bu haritada Hristiyanlığın doğduğu
Mukaddes Şehir yani Kudüs (Jerusalem) merkezde, Cennet (Paradise)
ise Âdem ile Havva figürünün bulunduğu Asya kıtasında Doğu’dadır.
Kaynak:http://www.henry-davis.com.
88
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 4: IX. Yüzyıla Ait Bir T-O Haritası
St. Beatus Harita kopyalarından olan bu harita, Âdem ile Havva’nın
bulunduğu yer Cennet’i ifade etmektedir. Burası aynı zamanda
Doğu’dur ve yine üsttedir. Kaynak: Riffenburgh, 2012.
Ortaçağ’da dini tesir altında kalınarak resmedilmiş T-O Haritaları’nın
birçok çeşidi vardır. Yuvarlak, oval ve dikdörtgen şeklinde
resmedilmiş türleri mevcuttur. Bunlar şekilsel olarak farlılıklar
gösterseler dahi hepsi aynı amaç çerçevesinde hazırlanmıştır. Din
adamları tarafından coğrafi doğruluk ortadan kaldırılarak,
Hıristiyanlığın doğduğu ve geliştiği kutsal yerlere geniş yer
verilmiştir. Sembolik, aynı zamanda teorik olarak resmedilmiş bu
haritalarda kimi zaman karaların çevresindeki girinti ve çıkıntılar
hafifletilmiş, haritaya süslü bir görüntü verilmiştir. Ancak bütün
türlerinde İncil’deki ifadelere dayalı kutsal şehir Kudüs merkez kısma,
Cennet ise en üst kısma alınmıştır. Aşağıda bu harita çeşitleri önem
sırasına göre verilmiş ve her biri kısa ve öz bir şekilde açıklanmıştır.
1. ISİDORUS T-O HARİTALARI
Ortaçağ’ın en üretken ansiklopedicisi olan Sevillalı Isidorus (570-636)
çağdaşları tarafından “modern zamanın en bilge adamı” olarak
nitelenmiş (Goff, 2005) ve Isidorus Ortaçağ’ın en yaygın olan T-O
haritalarının en eskisini yapmıştır. Bunların asılları bulunmuyorsa da
Etymologiarum sive Originum libri XX (Etimolojiler veya Köken
Üzerine Yirmi Kitap) isimli elyazmasında birkaç kopyası ortaya
çıkmıştır (Woodward, 1987). Isidorus’un T-O Haritası’nda dünya,
89
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
‘okyanus denizi’ (oceanum mare) yazılı bir çember içerisine
yerleştirilmiştir. Doğu (Oriẽs veya Oriens) yukarıda, batı (occidẽs
veya occidens) aşağıda yer almaktadır. En önemli yön, güneşin
doğduğu yeri gösteren Oriens, bu önemine ithafla büyük harfle
başlanmış ve dini inanıştaki önemine uygun olarak, temsil yüzeyinin
en üst noktasına, modern haritalarda kuzeyin bulunduğu alana
yerleştirilmiştir. Güney (Meri.: Meridianus) ile kuzey (Sep.:
Septemtrio) yanı sıra, Isidorus’un haritasında Asya (Asia), Avrupa
(Europa), Afrika (Africa) kıtaları belirtilmiştir. Üç kıta, Nuh’un soyu
altında birleşmektedir. Sem (Sam), Jafet (Yafet) ve Ebam (Ham) ise,
Nuh’un üç oğlunun Tufan’dan sonra göç ettikleri bölgeleri
göstermektedir (Harita 5). Haritada, Ham’ın çocuklarının Afrika’nın;
Yafet’in çocuklarının Avrupa’nın, Sam’ın çocuklarının ise Asya’nın
halklarını oluşturduğu ifade edilmektedir (Ek ve Şengel, 2008).
Akdeniz (Mare magnũ), Azak Denizi (Azov Suyu) (meoti palus), Nil
Nehri (Nillus flu), Don Nehri (Tanais flum) haritada işaret edilmiş
önemli su kütleleridir. Isidorus’un haritasında kuzey yukarı alınarak
gösterilmiştir. Ayrıca harita, Don Nehri’ni Nil’in devamı gibi
algılayarak çarmıhı daha belirgin hale getirmektedir (Ek ve Şengel,
2008). Isidorus Haritası’nın XII. yüzyıla ait kopyasına bakıldığında,
burada bir çıkıntı görülür. Sem’in bulunduğu Asya kıtasında görülen
çıkıntı, Nuh Tufanı efsanelerine göre tufandan sonra Nuh’un
gemisinin oturduğu, Batı dillerinde Ararat olarak bilinen ve Kitabı
Mukaddes, yani Tevrat (Hz. Musa’ya inen kutsal kitap) ve İncil (Hz.
İsa’ya inen kutsal kitap) kitaplarında geçen Ağrı Dağı olduğu
düşünülmektedir (Harley ve Woodward, 1987; Doğanay, 2003)
(Harita 6 ve Harita 7). Bütün bunlardan Isidorus Haritası’nın, üç
kıtanın genel hatlarını Hz. Nuh’un üç oğlu ile ilişkilendirilerek
çizildiği anlaşılmaktadır.
Bu haritalar dışında Isidorus’un elyazmalarından alınmış birçok T-O
Haritasının kopyası bulunur. Bunlardan biri olan “Dört Kıtalı
Isidorus Haritası”, Isidorus’un T-O şematik haritasına dördüncü bir
kıtanın eklenmesi sonucu oluşturulmuştur. Haritaya eklenen bu
dördüncü kıta Hindistan’dır. Bu örnekte Hindistan alışılmamış bir
şekilde batıda görülür (Harita 8). Isidorus’un başka bir haritası olan
“Nil Nehri T-O Haritası” ise Nil Nehri’ni Cennetin dört nehrinin bir
gelişmesi olarak gösterir. X. yüzyıl el yazmasından olan bu şematik TO Haritası Nil Nehri’ni iki kaynakla gösterir (Harita 9): biri Cennet’te,
diğeri Afrika’dadır (Woodward, 1987).
90
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 5. Isidorus T-O Haritası
Doğu yukarıya, Batı aşağıya gelecek şekilde çizilmiştir. Kuzey ile
Güneyin yanı sıra; Asya, Avrupa ve Asya kıtaları belirtilmiş ve bunlara
Nuh’un üç oğlu Sam, Yafet ve Ham yerleştirilmiştir. (Orijinal Boyut:11.1
cm), Kaynak: Ek ve Şengel, 2008.
Harita 6. Isidorus’un Elyazmasından Alınmış VII. Yüzyıla Ait T-O
Haritası (Orijinal Boyut:6.4 cm). Kaynak: Birkholz, 2004.
91
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 7. Yandaki Haritanın XII. Yüzyıla Ait Kopyası (Orijinal
Boyut: 30x22cm).
Kaynak: Harley ve Woodward, 1987.
2.
BEATUS T-O HARİTASI
Ortaçağ’da Avrupa’da bazı din adamları, üstü kapalı olarak insan
soyunun Nuh’tan geldiğini reddetmişlerdir. Yeryüzündeki kıtaların
üçlü (Asya, Avrupa, Afrika) sıralamasına karşı, dördüncü ve meskûn
(yerleşilmiş) olmayan bir kıtanın varlığını savunmuşlardır. Ancak
Ortaçağ harita yapıcılarının çoğu üçlü sınırlamayı kabul etmese de
dört kıtayı gösteren haritalar da mevcuttur. Bunlardan en dikkat çekici
olanı VIII. yüzyılın sonlarında yapılan İspanyol rahip St. Beatus’a
(730-800) ait, ismini yapıcısından almış, Beatus T-O Haritası’dır
(Bellone ve Mussio, Tarihsiz:1-2). Bu harita, Beatus’un 776 yılında
tamamladığı eseri Commentaria in Apocalypsin’de (Kıyamet Üzerine
Yorum) yer alır. Bu esere Hz. İsa’nın on iki havarisinin dini yaymak
amacıyla gönderildiği dünyayı tanımlamak için yazılan metne bir de
harita eklenmiştir. Ancak orijinali günümüze kadar gelmemiştir.
Haritaya ilişkin bilginin büyük bölümü sonradan üretilen kopyalar
üzerinde yapılan çalışmalar sayesinde bugüne ulaşabilmiştir. Bu
kopyaların bazıları kareye benzer, bazıları ise daha yuvarlak köşelere
sahiptir. (Riffenburgh, 2012). Bunların en önemlileri Saint-Sever
Beatus Haritası ve Osma Beatus Haritası’dır.
92
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 8. Dört Kıtalı Isidorus T-O Haritası
(
Orijinal Boyut: 11cm). Woodward, 1987.
Harita 9. Nil Nehri (Dirsek ) T-O Haritası
(Orijinal Boyut:11.5 cm) Kaynak: Woodward, 1987.
93
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
2. a. SAİNT-SEVER BEATUS HARİTASI
Liébana'lı Saint Beatus'un ölümünden sonra, 1050 yılında çoğaltılan
Saint-Sever Beatus adlı dünya haritasıdır (http://www.solakkedi.com).
Saint- Sever Beatus Haritası, oval olarak resmedilmesine rağmen yine
dini gayeye hizmet ediyordu. Eski Roma Dünya Haritası’nın Hristiyan
dinine göre düzenlenmesi suretiyle yapılmıştır. Karaların çevresindeki
girinti ve çıkıntılar hafifletilmiş haritaya süslü bir görünüm verilmiştir
(Harita10). Mukaddes Bölge (Kudüs /Jerusalem) yine merkezde,
Cennet doğudadır ve bunun dört nehri belirgin bir şekilde çizilmiştir
(Bilgin, 2006).
Harita 10. Saint-Sever Beatus Harita
St. Beatus’un Roma Dünya Haritasını değiştirerek Hristiyan
inancına uydurduğu dünya haritası. (Orijinal Boyut:32x43
cm).
Kaynak: http://www.solakkedi.com.
2. b. OSMA BEATUS HARİTASI
Liébana'lı Beatus’un, İncil’in son bölümünün açıklaması üzerine 1086
yılında yazılmış ve şu anda İspanya’nın Burgo de Osma şehrinin
katedral kütüphanesinde bulunan elyazmasında yer alan Osma Beatus
Haritası, Beatus Haritaları’nın olağanüstü bir örneğidir. Ortaçağ
Hristiyan Oikumene’sinin açıkça dile getirilen görüşü olduğu için bu
harita Beatus haritalarının en ilginç olanıdır. Dört kıtayı gösteren bu
haritada dördüncü kısım okyanus tarafından doldurulmakta ve sözde
terra incognita’i (keşfedilmemiş yer) içermektedir. Bu dört kıtalı
94
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
harita, dünyanın farklı kısımlarına (fakat dördüncü kısmına değil)
gönderilen Hz. İsa’nın on iki havarisinin oynadığı rolü dile getirme
amacına hizmet etmektedir. Bazı havariler bir “Hıristiyan ortaçağ hac
yolculuklarının coğrafyasını” kuvvetlendirmek için kutsal yerlerin ya
da faaliyet gösterdikleri coğrafi alanların ortasında temsil
edilmektedir. Cennet üstte dörtgen bir şekilde resmedilmiştir.
Cennetin içindeki çapraz bir artıya benzer çizimler Cennetin
merkezinden köşelerine akan dört kutsal nehri betimlemektedir.
Haritadaki insan başları ise Hz. İsa’nın on iki havarisini temsil
etmektedir (Harita 11). Bu harita resmedildiği dönemden XIX. yüzyıla
kadar bahsedilmese de 1929’da tam anlamıyla keşfedilmiş ve 1992’de
kopyaları yayımlanmıştır (Donkin, 2008; Tavera, 2011).
Harita 11. Osma Beatus Haritası
İspanya’nın Burgo de Osma şehrinin katedral kütüphanesinde
bulunan elyazmasında yer alan Osma Beatus Haritası, Beatus
Haritaları’nın olağanüstü bir örneğidir. (Orijinal Boyut:34x35
cm). Kaynak: http://www.saudiaramcoworld.com.
3. EBSTORF HARİTASI
Daha öncede ifade edildiği üzere, T-O biçimli haritaların en
meşhurları “Ebstorf ve Herefort Haritaları”dır. Bu haritalarda
İncil’deki hikayeler, tarih, mitoloji, flora, fauna ve egzotik ırklar daha
detaylı gösterilmek için hazırlanmıştır. Bundan dolayı bunların adeta
küçük birer ansiklopedi gibidir. Ebstorf
Haritası
(Ebstorf
Mappaemundi), sayısız kutsal resimle süslenmiş, 1294’de hazırlanan
95
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
ve bir manastırda 1830’da bulunduğu yerin adını taşıyan önemli
dünya haritalarından biridir. Orijinali II. Dünya Savaşı sırasında
(1943) savaş kurbanı olmuş, geriye fotoğrafları ve başka kopyaları
kalmıştır (Özgüç, 2010). Bu dünya haritası yaklaşık 4 m kadar çapta
ve yine dar bir okyanusla çevrelenmiş bir tekerlek veya disk
halindedir. Hereford Haritasına çok benzer olan haritanın tepesi
doğuya yönlendirilmiş olup Hz. İsa’nın vücudunu temsil etmektedir.
Yani İsa’nın çarmıha gerilmesinin totemik sahnesine yer vermektedir.
Cennetin (Tanrı’nın Şehri) yanında tepede Hz. İsa’nın başı, kuzey ve
güney kenarında iki eli, alt uçta yani batıda ayakları haritadan çıkmış
bir şekilde resmedilmiştir. Şehirler ve kaleler resim tarzında yapılmış
ve harita çeşitli yaratıklar ve garip insan tasvirleri ile doldurulmuştur.
Bu yaratıklar ve garip insan tasvirleri cenneti bulma umudu ile Haçlı
Seferlerine katılanların söylenti ve abartılarından esinlenerek
haritalara aktarılmıştır (Ilgar, 2005).
Harita 12. Ebstorf Haritası
Tepede Hz. İsa’nın başı, kuzey ve güney kenarında iki eli, alt uçta
ayakları haritadan çıkmış bir şekilde resmedilmiştir. (Orijinal
Boyut:3.56x3.58 m. Kaynak: http://web.itu.edu.tr/~bilgis/8000yil.pdf.
Söz ve resmin bir karışımı olarak potansiyel açıdan büyüleyici olan
Ebstorf Haritası’nda Hz. İsa’nın kafası, elleri ve ayakları çarpıcı bir
biçimde ana yönleri işaret etmektedir. Kudüs, I.Haçlı Seferi’ni (109599) takip eden yıllarda yazımsal/coğrafi gövdenin merkezine
yerleşmiştir. Üstelik soyut coğrafyanın dört ana yönü ile Hristiyan
inancının sembolik işareti olan haçın şekilsel uyumu vurgulanmaya
96
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
çalışılmıştır. (Birkholz, 2004). Haritada açıkça görüldüğü gibi, mevcut
alan bakımından Avrupa Afrika’ya kıyasla daha fazla
detaylandırılmıştır. Sadece Akdeniz çevresi yeterince bilinmektedir ve
gerisi tamamen boştur (Harita 12). Hristiyanlar ekümenin merkezine
yerleştirmiş, Hristiyan olmayan insanlar daha dış mekânlara hatta
yaratıkların bulundukları sınırlara konmuştur (Bellone ve Mussio,
Tarihsiz).
4. HEREFORT HARİTASI
Herefort Katatralinde muhafaza edilen Herefort Haritası’nın (Herefort
Mappaemundi), Haldingham’lı Richard (XIII. yy.) tarafından
yapıldığı düşünülmektedir. (Bilgin, 2006). XIII. yüzyıl Hereford
dünya haritasının en göze çarpan özellikleri onun büyüklüğü
(1.65x1.35 m) ve ortaçağ haritacılığının bir şaheseri niteliğini
taşımasıdır. Hereford dünya haritası günümüze kadar ulaşan tek büyük
ölçekli mappaemundidir ve aynı zamanda Ortaçağ haritacılığının eşsiz
bir örneğidir. Açıklayıcı resimleri çok sayıda hayvanı, tuhaf ve
korkunç yaratıkları, şehirleri, rotaları, yol güzergâhlarını ve coğrafi
unsurları betimlemektedir. Denizler tarafından çevrili düz bir plağı
gösteren, Yunan geleneğine dayalı Hereford Haritası’nda dünyanın
tasviri geniş çapta coğrafi, zoolojik ve botaniğe ait bilgi
kapsamaktadır. Harita, İngiliz kasabalarına; yani Wyne nehrinin
kıyısındaki Hereford’a, kutsal topraklardaki şehirlere ve dünyanın başı
olarak tanımlanan Roma’nın bir planına da yer vermiştir. Harita diğer
coğrafi bilgilerin yanında, Nil Nehri deltasının ve İskenderiye
fenerinin ayrıntılı bir şemasını, aynı zamanda Kızıldeniz ve Akdeniz,
Bizans ve Tuna Nehri çizimlerini içermektedir (Tavera, 2011).
Hereford haritasının temel amacı, Ortaçağa ait İncil’in son bölümünün
elyazmalarında bulunan haritalarda olduğu gibi, on iki havarinin
sözlerinin dünyaya yayılması olmadığı gibi, haritanın dinsel dili de
yalnızca dünyanın oluşumu hakkında değildir. Tüm plandaki resimli
diğer bilgilerin gösterdiği gibi Hereford haritası, tarihsel süreçlerin
belirgin tasvirlerini Babil’den Roma İmparatorluğu’na kadar yer ve
zaman göstergeleriyle birleştirir. Ayrıca Convy ve Caernarvon gibi
büyük kalelerin ve şatoların inşası, Prag ve Worms gibi şehirlerin
kurulması ve Flander’ların yün ticaretinde aktif faaliyet göstermeleri
gibi bariz referanslar da vardır (Harita 13 ve Harita 14) . Özetle,
Hereford Haritası’nın Tanrı’nın yaradan olarak rolünü ve ürününü
aynı zamanda insan faaliyetlerini ve sosyal olayları gösteren ve
bunların tümünün Hristiyan ahlaki ilkelerine göre yerine getirilmesi
gerektiği ansiklopedik ve dini ortaçağ bilgisinin yapılandırılmış bir
özeti olduğu söylenebilir (Tavera, 2011).
97
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 13. Herefort Haritası, Bu harita Ortaçağ’ın büyüklüğü ile
dikkat çeken en meşhur haritalarından biridir. (Orijinal Boyut:
1.65x1.35 m).Kaynak: http://web.itu.edu.tr/~bilgis/8000yil.pdf.
Harita 14. Türkiye’nin de belirgin olduğu Herefort Haritası’nda
Kudüs yine merkeze alınmıştır.
Kaynak: http://www.atlantismaps.com.
98
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
5. SALLUST T-O HARİTALARI
Bu harita versiyonları, De bello ]ugurthino of Gaius Sallustius
Crispus’ın IX. ve XIV. yüzyılı kapsayan yaklaşık altmış elyazmasında
bulunur. 1470 ila 1500 yılları arasında elli beş basılı yayında
görünmesiyle XIV. yüzyılda büyük önem kazanmıştır. Sallust’un
haritaları, Isidore'ın çalışmalarındaki benzerlerinden daha az
şematiktir. Haritada Don ve Nil Nehirleri daha yakından yansıtılmak
için sık sık sonlarda bükülmüş şekilde çizilmiştir ve harita büyük
şehirleri sembolize eden müstahkem kasaba ve kiliseleri içermektedir.
Çoğu Ortaçağ haritalarında olduğu gibi yönlendirme (uyum),
genellikle doğuya olduğu gibi batı (Harita 15) veya güney de olabilir
(Harita 16).
Güney yönelimli durumlarda ise, yarısını Avrupa ve Asya almakla
birlikte Afrika dairenin yarısını alabilir (Harita 17). Ayrıca Aspremont
(XII. yüzyıl) veya Sone de Nansay (XIII. yüzyıl) gibi Ortaçağ aşk
romanlarında bir yapılandırmadan bahsedilmiştir. T’nin kol demirinin
sonları bir kenarından kesilmiş şekilde gösterilebilir (Harita 18)
(Woodward, 1987).
Harita 15. Sallust T-O Harita: Batı Uyumu
(Orijinal Boyutu: 6.8 cm) Kaynak: http://www.ucl.ac.uk.
99
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 16. Sallust T-O Harita: Güney Uyumu
(Orijinal Boyutu: 4.3 cm)Kaynak: http://www.ucl.ac.uk.
Harita 17. Sallust T-O Harita: Afrika En Büyük Kıta (Orijinal
Boyutu: 4 cm) Kaynak: Woodward, 1987.
100
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 18. Sallust: Kesik Nehirli T-O Haritası
(Orijimal Boyutu:16.5 cm) Kaynak: Woodward, 1987.
6. TAU HAÇLI T-O HARİTASI
Daha önce de ifade edildiği üzere T-O Haritaları, Hz. İsa’nın çarmıha
gerildiğinde çektiği acının sembolü olarak da görülebiliyordu.
Haritadaki T çarmıhı sembolize eder ancak bu T bir haç işareti de
olabilir ama bunun daha çok bir tau (Yunan alfabesinde T harfi) çeşidi
olması da muhtemeldir. Bu da kol demirlerinin sonu kesildiğinde veya
büküldüğünde görülür. Ebstorf haritasındaki gibi Hz. İsa’nın vücudu
haritanın üzerine üst üste eklendiğinde, harita kendiliğinden dünyanın
açık bir sembolü haline gelir (Woodward, 1987) (Harita 19).
7. GAUTİER DE METZ T-O HARİTASI
Hakkında çok az şey bilinen Gautier de Metz, Fransız rahip ve şairdir.
1245 yıllarında yazılan ve Lorraine diyalektiğinde kaleme alınan, altı
bin kıtadan daha fazla olan “L'image du monde” adlı bir ansiklopedik
şiirin yazarıdır ve bu esiri ile tanınmıştır. Bu elyazmalarından yüz
kadar kopyası günümüze ulaşmıştır ki bu elyazmalarında iki
Mappaemundi türü bulunur. Bu iki Mappaemundi türü Isidore’ın
“Etymologies” kitabından gelmektedir. İlki, daireyi eşit parçalara
ayıran basit bir kuzey-güney hattıyla doğuya merkezlenmiş bir daire
formundadır. Tüm uzaysal yönler "Aise la grant" (Büyük Asya)
kelimeleriyle gösterilir. İkincisi Isidore versiyonuna benzeyen tam bir
101
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
T-O Haritası’dır (Harita 20). Ama bu harita Fransızcadır ve etrafı
rüzgârların isimleriyle kaplıdır ( Woodward, 1987).
Harita 19: Tau Haçlı T-O Haritası, XI. yüzyılda çizilmiş bu harita Tau
Haçlı haritanın en iyi örneğidir. (Orijinal Boyutu:16.2 cm)
Kaynak: Woodward, 1987.
Harita 20. Gutier de Metz T-O Haritası
Bu harita Isidore’ nin Etymologies kitabından gelmekte olup, etrafı
rüzgârların isimleriyle kaplı olanıdır (Orijinal Boyutu: 6.6 cm). Kaynak:
Woodward, 1987.
102
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
8. ÇEŞİTLİ T-O HARİTALAR VE BİLİNMEYEN YAZARLAR
Bilindiği üzere Isidore’nin elyazmasından alınmış birçok T-O biçimli
harita kopyası mevcuttur. Isidore’nin T-O Haritaları’nın birkaç
değişiği bu kategorideki haritaların karakterini belirler. Bu kategorinin
yazarları Lucan, Macrobius (kendi kategorilerini oluşturan bölgesel
haritaları dışarıda bırakır), Venerable Bede, Pisa Guido ve çalışmaları
ayrı bir kategori yapmaya yeterli olmayan Tripoli William’dır. Bu
haritaların farklı bir kategoride ele alınmasının nedeni, bu
haritalardaki değişikliklerdir. Bu değişiklikler şöyle sıralanabilir:
Afrika için Libya’nın kullanılması ile nehirlerin alışmışın dışında Y
biçimli çizilmesi (Harita 21); T şeklindeki nehirlere iki kesilmiş ve
çentikli simetrik nehrin eklenmesi (Harita 22); Nil’in tam bir T
harfinin oluşmasını engelleyecek şekilde kavisli çizilmesi (Harita 23)
ve dünyanın üç parçasının yaklaşık olarak aynı olması için T’nin kol
demirinin olağandan biraz daha yüksek seviyede resmedilmesidir
(Harita 24) (Woodward, 1987).
Harita 21. Muhtelif T-O Haritaları: Y-O Varyantı
(Orijinal Boyutu: 8.7 cm)
Kaynak:http://cartographic-images.net
103
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 22. Muhtelif T-O Haritaları: Simetrik Nehirler (Orijinal
Boyutu:10.5 cm)
Kaynak:http://cartographic-images.net
Harita 23. Muhtelif T-O Haritaları: Değiştirilmiş Nil Nehri (Orijinal
Boyutu:8.1 cm)
104
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 24. Muhtelif T-O Haritaları: Yüksek Kol Demiri (Orijinal
Boyutu:4.7 cm)
9. TERS T-O HARİTASI
Bu haritalarda, Afrika ve Avrupa’nın isimleri geleneksel T-O
şemasının üzerinde ters çevrilerek resmedilmiştir Bu Destombes
tarafından yazım hatası olarak yorumlansa da Stevens, bu tür haritada
Afrika ve Avrupa isimlerinin kasıtlı ters çevrilip resmedildiğini ifade
etmektedir. Bunda dolayı Stevens’e göre bunlar T-O Haritaları’nın bir
alt grubunu oluşturmaktadır. Ters T-O Haritası’nın görüntüsü üçlü
şematiğin farklı bakış açılarında yatar. Doğu merkeze alındığında ve
üstten bakıldığında geleneksel form kesinlikle üç kıtayı gerçek
topolojik yerlerinde gösterir. Fakat üç bölüme ayrılmış kıtaların biri
cennet olduğu ileri sürüldüğünde ve o dönemde batılı bir harita
yapıcısının gözüyle dünyanın dışından bakıldığında Asya en üstte
kalır (Harita 25), Afrika ve Avrupa ise ters dönmüş şekilde görülür
(Woodward, 1987).
10. ALBİ VEYA MEROVİNGİAN HARİTASI
Albi veya Merovingian Haritası, Orosius’un (Ortaçağ’da din adamı,
rahip) etkisinin olduğu düşünülen Ortaçağdan günümüze ulaşan
Mappaemundi örmeklerinden biridir (Woodward, 1987: 301). T-O
Haritaları’nın değişik bir şekli olan bu harita, VIII. yüzyılda (750’li
105
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
yıllar) Albi tarafından yapılmıştır. Bu harita Batı Avrupa’da en eski
coğrafi eseri teşkil etmektedir. Burada dünyanın, üst kısmı yine doğu
olmak üzere K-G istikametli Akdeniz orantısız bir tarzda bölünmüş ve
ülkeler ayrılarak isimleri yerlerine konmuştur (Bilgin, 2006) (Harita
26).
Harita 25.Ters T-O Haritası
T-O Haritaları’nın bir alt grubunu oluşturan bu haritalarda Afrika ve
Avrupa’nın isimleri geleneksel T-O şemasının üzerinde ters çevrilerek
resmedilmiştir. (Orijinal Boyutu: 19 cm) Kaynak: Woodward, 1987.
Harita 26. Albi T-O Haritası
VIII. yüzyıla ait olan bu harita T-O Haritaları’nın değişik bir şeklini teşkil
etmektedir. (Orijinal Boyut: 29 X 23 cm)
Kaynak:http://www.henry-davis.com.
106
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
.
11. Y-O HARİTASI
T-O Haritaları dışında, daha az bilinen Y-O haritalar da aynı mantık
ve amaçla hazırlanmış, benzer şekilli haritalardır. Bunların en
tanınmışı Rahip Bede’nin VIII. yüzyılda yazdığı “De Natura Rerum’’
kitabında yer alıyordu (Özgüç, 2010). Bu haritada da Kilise
babalarının teolojik hedeflerine dayalı olarak oluşturulmuştur ve
haritanın üst kısmı çoğu ortaçağ haritalarında olduğu gibi yine Doğu
odaklıdır (Harita 27).
Harita 27. Y-O Harita T-O Haritaları dışında daha az bilinen Y-O
Haritaları da aynı mantık ve amaçla hazırlanmıştır. (Orijinal Boyutu: 8
cm) Kaynak:http://www.henry-davis.com.
.
12. AZOV (AZAK) DENİZ'Lİ Y-O HARİTASI
Genellikle Isidore’ın Etymologie elyazmalarındaki T-O Haritalarıyla
yan yana bulunan bu haritalar, Azov Körfezi veya Denizi’nin bir
temsilini ve onu çevreleyen göllerini barındırır. Burada Don Nehri’nin
iki kolu (Gulf ve Azov) Y biçiminde çizilmiştir. Bu Y biçimindeki
akarsu kollarına bir de cennetin dört nehrinden biri olan Nil (Nil
River) ve Akdeniz (Mediterranean) bağlanılmıştır. Antik çağlarda,
Azov Denizi’nin şimdiki 150-200 millik boyutundan daha büyük
olduğu düşünülmekteydi. Bu kategorideki birçok haritada görünüş, üç
ana kıtayı ayırmasının coğrafi önemini gözler önüne sermektedir
(Harita 28). Menendez-Pidal, bu versiyonların IX. ve X. yüzyıldaki
107
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Beatus haritalarının geliştirmesinde direkt olarak bağlantısı olduğuna
inanmaktadır (Woodward, 1987).
Harita 28. Azov (Azak) Denizi Y-O Haritası
Isidore’ın Etymologie
elyazmalarındaki T-O Haritalarıyla yan yana
bulunan bu haritalar, Azov Körfezi veya Denizi’nin bir temsilini ve onu
çevreleyen göllerini barındırır. (Orijinal Boyutu: 9.7 cm).
Kaynak: http://cartographic-images.net.
13. KAREDEKİ V HARİTASI
Karedeki V haritalar, Y-O haritalarda olduğu gibi aynı mantık ve
amaçla oluşturulmuş Ortaçağ haritalarındandır. Bu harita klasik T-O
şemasının az çok değiştirilmesiyle oluşturulmuştur. T-O şemasındaki
bu değişiklikler çeşitli çalışmalarda görülür; bunlarda doğu veya
güney merkezli bir karenin içine V harfi yerleştirilmiştir. Bu V harfi,
T-O haritadaki T harfinin görevini üstlenerek dünyayı üç kıtaya
ayırmıştır (Harita 29). Kare haritasının en mükemmel örneklerden biri
Bede’nin “De natura rerum” adlı el yazmasında bulunur. Bu eserdeki
elementler ve mevsimler Ptolemy’in astrolojik çalışması olan
Quadripartitum or Tetrabiblos’te geçen dört uzaysal yön ile ilgilidir
(Woodward, 1987).
108
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Harita 29. Karedeki V Haritası
Dünya, T-O Haritaları’nda olduğu gibi Hz. Nuh’un üç oğlu Sem, Ham ve
Jafet’in temsil ettiği üç kıtaya ayrılmıştır. (Orijinal Boyutu: 4.8 cm)
Kaynak: http://cartographic-images.net.
SONUÇ VE DEĞERLENDİRME
Haritalar insanlığın ortaya çıkışıyla birlikte ihtiyaçlarına bağlı olarak
bir yere gidip gelme korunma vb. diğer tecrübelerini zaman içinde
insanlara aktarma düşüncesiyle çizilmişlerdir. İlkçağ’da başlayan
haritacılık faaliyetleri günümüze değin çeşitli uygarlıkların tesiri ve
katkısıyla ulaşmıştır. Nitekim insanlar sadece haritayı sadece mekan
bilgisini aktaran bir araç olmaktan ziyade Ortaçağ Avrupası’nda dini
bir propaganda aracı olarak kullanmıştır. Söz konusu dönemde ortaya
çıkan bu durum T-O haritalarını meydana getirmiştir. T-O haritaları
insanlara mekân bilgisini aktarmasından ziyade dini vazifelerini
hatırlatmak amacıyla çizilmiştir.
T-O haritalarının çizim dönemini en eski tarihilisi VII. Yüzyıl
(Isodorus haritası) ve en yeni tarihlisi ise XIII. yüzyıl (Hereford
haritası)dır. Bu iki müellif arasında geçen zaman dilimini “T-O
Haritaları Dönemi” olarak nitelemek mümkündür.
Ortaçağ’da yaşamın her alanına ağırlığını koymuş olan kilise, bilimsel
bakışı göz ardı etmiş ve bilimsellikten ziyade kendi öğretilerini ön
109
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
plana çıkarmış ve bu görüşlerini topluma egemen hale getirmişlerdir.
Nitekim söz konusu durum harita ve haritacılığa da yansımıştır.
Dolayısıyla, dünyayı gerçek biçimiyle gösterebilecek ciddi atılımlarda
bulunulmamış, yeryüzü Romalıların yorumladığı gibi daire biçiminde
tasavvur edilmiştir. Bu dönemde, çoğu aynı zamanda din adamı olan
harita yapıcılarının işi coğrafi ve topoğrafik şekilleri kaydetmekle
bitmiyor aynı zamanda kilisenin kuşaktan kuşağa aktarılan dinsel
öğretilerini de çalışmalarında yansıtmalarını da içeriyordu. Diğer bir
ifade ile Ortaçağ’da din adamları düşüncelerini halka empoze etmek
için görsel malzemeler arasında yer alan haritaları etkin bir şekilde
kullanmışlardır.
Ortaçağ’ın en dikkat çeken haritalarından olan T-O Haritaları’nın bu
ihtiyacı karşılayan malzemeler arasında olduğu anlaşılmaktadır. Bu
haritalar bilimsel ölçüm ve gözlemlerden oldukça uzaktırlar. Dini
kavramları içerisine alan mekânsal birer temsildirler ve genel olarak
kutsal toprakları, cennet-cehennem düşüncelerini sembolize ederler.
Başka bir ifade ile bunlar, ilahi düzenin Hıristiyan dünya görüşüne
göre cisimleştiği nesnelerdir. Orijinalleri günümüze çok az sayıda
ulaşan çeşitli T-O Haritaları, pratik amaçlardan ziyade, Hıristiyanlara
dini vazifelerini hatırlatmak ve yaradılışın görkemini göstermek üzere
kilise duvarlarını veya elyazmalarını süslemek amacıyla
resmedilmiştir. Bu haritalar, Batlamyus devrinde çok ilerlemiş olan
kartografya ilminin dini tesir altında nasıl bir gerileme dönemine
girdiğini göstermesi açısından oldukça önemlidir.
KAYNAKLAR
Akyol, İ. H. (1951). Umumi Coğrafya, İstanbul: Sucuoğlu Matbaası.
Anonim, (1993). Ortaçağ, Temel Britannica Temel Eğitim ve Kültür Ansiklopedisi, cilt
13. İstanbul: Hürriyet.
Aujac, Germaine, (1987). The Foundations of Theoretical Cartography in Archaic
and Classical Greece,
(Edt. J.B. Harley-D. Woodward), The History of
Cartography, Vol I,Cartography in Prehistoric,
Ancient, and Medieval
Europe and the Mediterranean, Chicago & London.
Bilgin, T. (2006). Genel Kartografya I, İstanbul: Filiz Kitabevi.
Birkholz, D. (2004). The King's Two Maps, Cartography and Culture in ThirteenthCentury England, Routledge New York & London.
Cürebal, İ. (2011). Harita Bilgisi, (Edt. C. Şahin), Genel Coğrafya, Ankara: Gündüz
Eğitim ve Yayıncılık.
Doğanay, H. (1993). Genel Coğrafya’ya Giriş I, Metodlar - İlkeler ve Terminoloji,
Ankara: Gazi Büro Kitapevi.
Doğanay, H. (2003). Ağrı Dağı ve Turistik Önemi, Doğu Coğrafya Dergisi Sayı: 9,
Erzurum.
Donkin, L. E.G. (2008). Usque ad Ultimum Terrae: Mapping the Ends of the Earth in
Two Medieval Floor Mosaics, (Edt. Richard J.A. Talbert - Richard W. Unger),
110
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Technology and Change in History, Vol. 10, Cartography
in Antiquity and
the Middle Ages, Fresh Perspectives, New Methods, Leiden & Bostan: Brill.
Edson, E. (20089. “ Maps in Context: Isidorus, Orosius and the Medieval Image of
the World” (Edt.
Richard J.A. Talbert - Richard W. Unger), Technology
and Change in History, Vol.10,Cartography in Antiquity and the Middle Ages,
Fresh Perspectives, New Methods, Leiden & Bostan: Brill.
Ek, F. İ., Şengel, D. (2008), Mısır, Etrüsk, Roma: Piranesi Ve Bir On Sekizinci
Yüzyıl Tartışması,
METU JFA (25: 1).
Goff, J. (2008). Avrupa’nın Doğuşu, (Çev. T. Binder), İstanbul: Literatür Yayınları.
Gümüşçü, O. (2010). Tarihi Coğrafya, İstanbul: Yeditepe Yayınevi.
Gümüşçü, O. (2012). Coğrafya’ya Davet, İstanbul: Yeditepe Yayınevi.
Gümüşçü, O. (2012). Türkiye Tarih Atlası Çalışmaları, Belleten, 275, Cilt: LXXVISayı: 275
Harley, J.B., Woodward, D. (edt.) (1987). The History Of Cartography, Vol
I,Cartography in Prehistoric,
Ancient, and Medieval Europe and the
Mediterranean, Chicago & London.
Harte, J. (2008). How One Fourteenth-Century Venetian Remembered The Crusades:
The Maps And Memories Of Marino Sanuto, Penn History Review, Volume 15,
Issue 2, Spring 2008, Article 2.
Ilgar, R. (2005). Yanlış Bir Kanı: Orta Çağ Karanlığında Aydınlık Coğrafya, Afyon
Kocatepe
Üniversitesi, Sosyal Bilimler Dergisi, 7. Cilt, 2. Sayı,
Afyonkarahisar, sayfa:201-220
Köktürk, E. (2004). Haritacılığın 5000 Yıllık Yürüyüşü (Tarihsel Süreç-Gelişme
Dinamikleri) (I.
Bölüm:
Babiller’den
Antik
Çağa),
Jeodezi,
Jeoinformasyon ve Arazi Yönetimi Dergisi.
Matthew, D. (1988). Ortaçağ Avrupası, Atlaslı Büyük Uygarlık Ansiklopedisi, Cilt 6,
(Çev. M. A.
Kılıçbay), İstanbul: İletişim Yayınları.
Öngör, S. (1954). Coğrafi Keşifler ve Tetkik Seyahatleri Tarihi, İstanbul: Maarif
Basımevi.
Özağaç, S. (2006). Cumhuriyet Dönemi Türk Haritacılık Tarihi, Yüksek Lisans Tezi,
Ankara: T.C. Ankara Üniversitesi Türk İnkılâp Tarihi Enstitüsü.
Özçağlar, A. (2009). Coğrafya’ya Giriş, Ankara: Hilmi Usta Matbaacılık.
Özel, A., Özel, E. (2008). Tarihi Coğrafya, Ankara: Pegem Akademi.
Özgüç, N., Tümertekin, E. (2010). Coğrafya Geçmiş, Kavramlar, Coğrafyacılar,
İstanbul: Çantay Kitabevi.
Riffenburgh, B. (2012). Antik Dönemden Günümüze Haritacılar, (Çev. Ç. Sunay),
İstanbul: Türkiye
İş Bankası Kültür Yayınları.
Susanna, T. (2011). The Osma Beatus Map: A Medieval and Christian View of the
World (1086), World
and Global History : Research and Teaching, edited by
Seija Jalagin, Susanna Tavera, Andrew
Dilley- Pisa :Plus-Pisa University
Press.
Bellone T. - Mussio L. (Tarihsiz), Utopıa And Its Maps, DITAG, Politecnico di
Torino, corso duca degli Abruzzi, Italy.
Tanrıkulu, M. (2013). Harita’ya Davet, İstanbul: Yeditepe Yayınevi.
Woodward, D. (1987). “Medieval MappaMundi” (Edt. J.B. Harley - D. Woodward),
The History Of Cartography, Vol I,Cartography in Prehistoric, Ancient, and
Medieval Europe and the Mediterranean, Chicago & London.
Yomralıoğlu, T. (2000). Coğrafi Bilgi Sistemleri, İstanbul.
Yiğit İ., Top S. 2013. Araştırma Yöntem ve Süreci, (Edt. O. Gümüşçü) Tarihi
Coğrafya içinde, Anadolu üniversitesi Açıköğretim Fakültesi Yayınları Eskişehir,
190-217.
111
Year: 2, Issue:2, ISSN: 2146-8257
Web Kaynakları
http://cartographic-images.net/205.2_Examples_of_T-O_maps.html (son erişim:
14.10.2012).
http://cartographic-images.net/205_Isidore_of_Seville_T-O.html
(son
erişim:
16.09.2012).
http://digilander.libero.it/diogenes99/Cartografia/Cartografia01.htm
(son
erişim:
05.12.2012).
http://geography.about.com/library/weekly/aa0802597.html (son erişim: 20.11.2011).
http://personals.okan.edu.tr/atil.bulu/Galileo_Galilei.pdf (son erişim: 19.03. 2012).
http://web.itu.edu.tr/~bilgis/8000yil.pdf (son erişim: 24.11.2011).
http://www.atlantismaps.com/Cg3_images/img_12L.jpg (son erişim: 16.09.2012).
http://www.atlantismaps.com/chapter_3.html (son erişim: 16.09.2012).
http://www.henry-davis.com/MAPS/EMwebpages/205AA.html
(son
erişim:
14.10.2012).
http://www.henry-davis.com/MAPS/EMwebpages/206.html (son erişim: 17.03.2012).
http://www.henry-davis.com/MAPS/EMwebpages/207.html&usg
(son
erişim:
17.03.2012).
http://www.saudiaramcoworld.com/issue/200504/monsoon.popup6.html (son erişim:
15.12.2012).
http://www.solakkedi.com/haritalar/ortacag/ortacag.html (son erişim: 30.06.2012).
http://www.tarih.gen.tr/skolastik-dusunce-nedir.html (son erişim: 08.04.2013).
http://www.ucl.ac.uk/histmed/history_medicine_portal (son erişim: 30.06.2012).
http://www.youtube.com/watch?v=ukOvsemZhfc8 (son erişim: 25.06.2012).
112

farklılaştırılmış türkçe öğretim uygulamalarının üstün zekâlı ve

Transkript

Benzer belgeler

Persepolis

MAGELLAN eXplorist 100 GPS ALICISI

MAGELLAN eXplorist XL GPS ALICISI

Nisan Ayi Bulteni - Çağdaş Drama Derneği

Londra`nın alt kültür yaratıcı bir yolculuk almak

MAP780 / 680

Magellan® eXplorist® 610

Yaratıcı Drama Kitap Örnekleri