Yerel-Evrensel İkileminde İlköğretim DKAB ve

Transkript

Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri • Educational Sciences: Theory & Practice – 12 (2)
[Ek Özel Sayı/Supplementary Special Issue] • Bahar/Spring • 1573-1591
©
2012 Eğitim Danışmanlığı ve Araştırmaları İletişim Hizmetleri Tic. Ltd. Şti.
www.edam.com.tr/kuyeb
Yerel-Evrensel İkileminde İlköğretim DKAB ve Sosyal
Bilgiler Öğretim Programlarında Değerler*
a
Recep KAYMAKCAN
Hasan MEYDAN
Sakarya Üniversitesi
Sakarya Üniversitesi
Öz
Bu çalışma ilköğretim sosyal bilgiler ve din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) öğretim programlarının değerlere
yaklaşımını ve bu programlarda yer alan değerlerin yeniliğe açıklık-muhafazakârlık, bireyselcilik- toplumsalcılık, milliyetçilik-evrenselcilik, öz genişletimcilik-öz aşkıncılık gibi farklı açılardan ağırlığını belirlemeyi amaçlamaktadır. Bu amaçla programlar ve ilgili literatüre dayanarak programların değerlere genel yaklaşımı belirlenmiş, Schwartz’ın değerler teorisi esas alınarak değer kategorileri oluşturulmuş ve kategorisel içerik analizi
tekniğiyle programlar taranmıştır. Oluşturulan değer kategorilerinde Schwartz’ın değerler teorisinin esas alınmasının nedeni bu teorinin eğitim sistemimizde son yıllarda yaşandığı belirtilen yerel ve küresel değerler arasındaki ilişkileri belirleme açısından önemli imkânlar sunmasıdır. Sonuç olarak programların ikisinin de son
yıllarda yapılan değişikliklerle geleneksel değerlerden evrensel değerlere doğru yönelen bir eğilim gösterdiği,
bu eğilimin programların içeriğine yansıması yönünden sosyal bilgiler programlarının DKAB programlarından
daha önde olduğu belirlenmiştir.
Anahtar Kelimeler
Yerel ve Evrensel Değerler, DKAB Programları, Sosyal Bilgiler Programları, Schwartz’ın Değerler Teorisi.
Değer hayattır. Değersizleşen hayat yaşayana bir
külfet olduğu gibi gerçek değerler yerine aldatıcı
görünüşlere bağlanmış bir hayat yaşayanı huzura
erdirmez, çevresindekilere de eziyetten başka bir
şey vermez. Bu nedenle bireyin değer vermesi –
gerçekten değerli olana değer vermesi – hayati
bir konudur. Her birey küçük yaşlardan itibaren
değerler kazanıp kendine mahsus değerler sistemi oluşturur. Bu oluşturma süreci çoğunluk*
Bu makalenin ilk hali, 26-28 Ekim 2011 tarihleri arasında Eskişehir Osmangazi Üniversitesi tarafından düzenlenen Değerler Eğitimi
Sempozyumu’nda sunulmuştur.
a Dr. Recep KAYMAKCAN din eğitimi alanında
profesördür. Çalışma alanları: değerler ve eğitimi,
karşılaştırmalı din eğitimi, çoğulculuk ve din eğitimi, insan hakları dini özgürlükler ve din eğitimi, din
eğitiminde program geliştirme ve değerlendirme,
gençlerin dini yönelimleri ve değerleri, hoşgörü
eğitimi, İslam dışı dinlerin öğretimi, yüksek din öğretimi. İletişim: Sakarya Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Ozanlar Kampüsü, Sakarya. Elektronik Posta:
[email protected] Tel: +90 0264 2956893.
la adaptasyon ve özümseme gibi içsel süreçlere
bağlı olsa da içsel süreçleri harekete geçirecek ve
yönlendirecek dışsal faktörlerin etkisi yadsınamaz. Bu noktada genç bireyin eğitim yaşantıları
boyunca muhatap olacağı değerlemeye ya da değer gerçekleştirmeye yönelik süreçlerin keyfiyeti
ve muhtevası önem arz etmektedir. Bu muhteva
ve keyfiyet yetişen nesillerin değerler dünyasını
kurmada ve dolayısıyla da “geleceği” kurmada
hayati öneme sahiptir.
Değerlerin bireysel ve toplumsal açıdan haiz oldukları önemin son yıllarda daha yoğun biçimde hissedilmiş olmasının bir sonucu olarak Milli Eğitim Bakanlığı 2003 yılından itibaren öğretim programlarında değerlere açıktan ve daha sistemli bir şekilde
yer vermeye başlamış, değerleri programların temel
öğelerinden birisi olarak konumlandırmıştır (Milli
Eğitim Bakanlığı [MEB], 2010a). 2010 yılında gerçekleştirilen 18. Milli Eğitim Şurası’nda da değerler
eğitimi alanında okul bazında ve daha genel çerçevede neler yapılabileceği ele alınmış, sonuç bildirisinde değerler eğitiminin okulların görevlerinden
KURAM VE UYGULAMADA EĞİTİM BİLİMLERİ
olduğu vurgulanarak bu konuda öğretmenlerin yeterliliklerinin geliştirilmesi ve materyal geliştirme
çabalarının artırılmasına yönelik önerilerde bulunulmuştur (MEB, 2010c).
Bu çalışma ilköğretim sosyal bilgiler ve din kültürü
ve ahlak bilgisi (DKAB) öğretim programlarının
değerlere yaklaşımı ve bu programlarda yer alan
değerlerin yeniliğe açıklık – muhafazakârlık, bireyselcilik – toplumsalcılık, ulusalcılık – evrenselcilik,
öz genişletimcilik – öz aşkıncılık gibi farklı açılardan ağırlığını belirlenmeyi amaçlamaktadır. Bu
amaçla Schwartz’ın (1992) değerler teorisini temel
alarak oluşturulan değer kategorileri kullanılmıştır.
Schwartz teorisinin sınanması aşamasında değerlerin sadece tercih edilme düzeylerini ya da evrenselliklerini belirlemekle kalmamış emprik çalışmalardan elde ettiği bulgulara dayanarak değerleri yeniliğe
açıklık-muhafazakârlık, öz aşkınlık-öz genişletim
ve bireyci-toplumcu değer grupları olarak da sınıflamaya tabi tutmuştur. Schwartz’ın ölçeğini temel
almamızın nedeni eğitim sistemimizde özellikle
küreselleşmenin etkileri sonucu değerler alanında
yapılan yenileşmeler ile birlikte ortaya çıkan milli
değerler – evrensel değerler ayrımının ve toplum
öncelikli değer algısı ile birey öncelikli değer algısının Schwartz’ın yeniliğe açıklık – muhafazakârlık,
öz genişletimci – öz aşkıncı ve toplumcu – bireyci
değer sınıflamaları ile büyük oranda örtüşmesidir.
Schwartz, teorisinde daha yerel ve korumacı değer
tiplerinin muhafazakâr insan tipini daha açık ve yenilikçi değer tiplerinin ise yeniliğe açık insan tipini
gösterdiğini aynı zamanda öz genişletimci değerlerin
daha çok modern ve liberal toplum bireyinin değerlerine yakın dururken öz aşkıncı değer tiplerinin
ise daha geleneksel insan özelliklerini yansıttığını
belirtmiştir. Programların Schwartz’ın teorisi esas
alınarak incelenmesi küreselleşme ile birlikte eğitim
sistemimizde yaşanan “Hangi değerler öğretilmeli?”
tartışmalarının programlara ne şekilde yansıdığını
belirlemede yardımcı olacaktır.
İnsanlar değerleri kendilerinin önem sıralarına
göre seçerek değerler sistemini oluşturdukları gibi
öğretim programları da öğrencilerin kazanmasını
arzuladıkları değerlere önem sırasına göre vurgu
yaparak onlar arasında hiyerarşik bir sistem kurarlar. Bir dersin öğretim programında en çok vurgulanan değer(ler)i bir nevi o program ya da dersin
ana değer(ler)i kabul edilebilir. Öğretim programlarının ilgili dersin öğretim süreçlerinin tüm aşamalarını belirleyen temel unsur olduğu göz önünde
bulundurulursa programlarda ne tür değer tiplerinin ağırlıklı olarak yer aldığının belirlenmesinin
önemi çalışmamızın önemini ortaya koymaktadır.
Bu nedenle bu iki dersin öğretim süreçlerinin tamamını düzenleyen öğretim programlarında vurgu
1574
yapılan değerlerin ne tür değerler olduğu, yetiştirilmek istenen insanın özeliklerinin neler olduğunu
belirleme açısından önem arz etmektedir.
İlköğretim DKAB ve Sosyal Bilgiler Öğretim
Programlarında Değerler
Öğretim programları yoluyla öğrencilere kazandırılmak istenen değerlerin ne tür değerler olacağı
konusu değerler eğitiminin tartışmaya açık noktalarından biridir. Küreselleşme ile birlikte modern
toplumun değer ilişkileri yeni boyutlar kazanmaktadır. Geleneksel toplumların itaat kültürü, namus
ve ahlak anlayışı, komşuluk ilişkileri, güven ve himaye kültürü, sadakat ve ihanet, gizlilik ve mahremiyet, sevgi ve hoşgörü, saygı ve korku, özgürlük ve
teslimiyet gibi toplumsal değerleri küresel değerlerin etkisi altında ya çözülmekte ya da yeni anlamlarla tekrar yorumlanmaktadır. Toplumsal değerleri böyle bir dönüşüme zorlayan küresel değerler
şunlardır: bilgi, rekabet kültürü, verimlilik, toplam
kalite, demokrasi, insan hakları, serbest piyasa ekonomisi ve birey (Doğan, 2007). Dünyanın dört bir
yanında olduğu gibi ülkemizde de eğitim sisteminin geleneksellik ile değişim, başka bir söyleyişle
küresellik ile yerellik tartışmalarının odağında yer
aldığı söylenebilir. Bir yandan eğitimde geleneksel
değerleri korumaya çalışırken bir yandan da dâhil
olmaya çalıştığımız Avrupa Birliğinin kendine
mensup olan coğrafyada yetişen kuşakları ortak değerler etrafında birleştirmeyi amaçladığı Sokrates
Eğitim Programları türü programlarla eğitimimizi
küreselleşen değerlere açıyoruz (Arslan, 2007).
Türkiye coğrafi konumu ve tarihi birikimi sebebiyle küresel değerlerle geleneksel değerler için son
derece özgün bir kültürel buluşma ve hareketlilik
alanıdır. Acaba eğitim sistemimiz bu hassas kültür coğrafyasının gerektirdiği dengeli bir değerler
atmosferi oluşturabilmekte midir? Doğan’a (2007)
göre 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu ile
kurgulanan Türk Eğitim sistemi son derece yenilikçi bir felsefe ve vizyona sahiptir. Bu felsefe bir
yandan Türk ulusunun bütün bireylerinin çağdaş
uygarlığın yapıcı ve dinamik bir üyesi; bir yandan
da ülkenin ulusal ve evrensel değerleriyle uyumlu
bir vatandaş olmalarını amaçlamaktadır. Bu felsefe
genç kuşakları “manevi ve kültürel değerlerle” ulusal kültür içinde sosyalleştirirken; “hür ve bilimsel
düşünce gücü” kazandırmak suretiyle de onları evrensel kültüre adapte etmeyi ön görmektedir. Sorun
bu amaçların ne ölçüde gerçekleştiği noktasında
ortaya çıkar. Türk eğitim sisteminde de söz konusu felsefenin aynı düzeyde uygulamaya yansıdığını
söylemenin imkânı yoktur.
KAYMAKCAN, MEYDAN / Yerel-Evrensel İkileminde İlköğretim DKAB ve Sosyal Bilgiler Öğretim Programlarında Değerler
Küreselleşme ve onun değerler üzerindeki etkileri
dikkate alındığında, nasıl bir değerler eğitimi vermek
gerekmektedir? Sıkı sıkıya geleneksel/yerel değerlere
mi, yoksa evrensel değerlere mi ağırlık verilmelidir
veya bu ikisi için orta bir yol bulunabilir mi? Değerler
eğitimine yönelik günümüzdeki tartışmaların esasını
oluşturan bu sorulara verilen cevaplar üç grupta toplanmaktadır: (i) Toplumda geleneksel olarak kapalı
daire içinde süregelen değerleri genç nesillere aktarma
esasına dayalı olan geleneksel yaklaşım. (ii) Küresel
ahlaki değerler ve insanlığın ortak mirasına dayanan
ortak insani değerlere dayanan küresel/evrensel yaklaşım. (iii) Değerler eğitiminde hem küresel hem de
geleneksel ve yerel değerlerin bir arada ve bir uyum
içinde verilmesi gerektiğini savunan karma yaklaşım.
Bu yaklaşımlar arasında yerel ve geleneksel değerler
ile küresel değerler arasında bir tutarlılığı gözeten,
insanın temel hak ve hürriyetleri gibi evrensel değerleri üst değer olarak kabul eden karma yaklaşım daha
tercih edilebilir görülmektedir (Keskin, 2008). Karma
yaklaşımda yerel ve evrensel değerlerin hangi tonlarda
birleşeceği sorunu da eğitimin paydaşlarının üzerinde
kolay ittifak edebileceği bir konu değildir.
Bireyin özgürlüğü için toplumdan, toplumun düzeni için de bireyden vazgeçmeyecek bir değerler
eğitimi dengesinin kurulması da milli değerler ile
evrensel değerler arasında kurulması gereken denge kadar önemlidir. Büyük oranda cemaat merkezli, müdahaleci ve ataerkil itaat kültürüne sahip olan
geleneksel toplumumuzdan “birey”in nasıl çıkacağı
ve nasıl ayakta kalacağı sorundur? Burada hassas
denge bireyi topluma hem onun bireyselliğini örselemeden hem de toplumun ahengini bozmadan
bağlamak noktasında durmaktadır (Doğan, 2007).
Değerlerin seçiminde ve sunumunda hassas davranılmamış bir eğitim sisteminin ürünü olarak bireyi
özgürleştirelim derken sadece kendi başarı, mutluluk ve hazzına odaklanmış bireylerin yetiştirilmesi
böylece toplumun geleceğinin bireye feda edilmesi
mümkündür. Nitekim 80’li yıllardan sonra başta
Amerika Birleşik Devletleri olmak üzere dünyanın birçok bölgesinde eğitim sistemlerinde ve toplumsal yapıda meydana gelen çeşitli bozulmaların
ardında 60’lı yıllarda eğitim sisteminin geleneksel
toplum değerlerine yeterince önem vermemesi ve
aşırı bireyselciliğe bağlı göreceliği kutsamasının
yattığı görüşüne daha sıklıkla yer verilmeye başlanmış ve değerler eğitiminde yetişkinlerin daha aktif
olmasını öngören karakter eğitimi yaklaşımı canlanmıştır (Lickona, 1991).
Değerler eğitimi aileden okula eğitimin tüm süreçlerini ve paydaşlarını göz önünde bulundurarak
planlanması ve yürütülmesi gereken çok boyutlu
ve bütüncül bir süreçtir. Bu süreç eğitim ortamının
tüm imkânlarının değerler hakkında farkındalık
oluşturulması için kullanılması esasına dayanır. En
önemli amacı çocuğu topluma hazırlamak, onu iyi
ve sorumlu bir vatandaş olarak yetiştirmek olan ve
bu amaca ulaşabilmek için, çocuğa birtakım değerleri kazandırmayı hedefleyen sosyal bilgiler dersi
bu eğitimin önemli unsurlarından biridir. Bu misyonu nedeniyle tarih boyunca sosyal bilgiler dersi
programları her dönemde değerlere açık ya da gizli
şekilde temas etmiş; değerlere ve değerler eğitimine
önem vermiş; ahlak ve karakter eğitimine temas etmiş ve tüm programlarda yardımlaşma, duyarlılık,
bağımsızlık ve sorumluluk gibi değerlere yer vermiştir (Keskin, 2008).
“Sosyal bilgiler, ilköğretim okullarında iyi ve sorumlu
vatandaş yetiştirmek amacıyla sosyal bilimler disiplinlerinden seçilmiş bilgilere dayanarak, öğrencilere
toplumsal yaşamla ilgili bilgi, beceri, tutumların ve
değerlerin kazandırıldığı bir çalışma alanıdır.” (Erden,
t.y., s. 8) İlköğretimdeki hayat bilgisi (1-3), sosyal bilgiler (4-5 ve 6-7) ile vatandaşlık ve demokrasi eğitimi (8)
dersleri bu tanımın içinde yer almaktadır. Sosyal bilgilerin değerlerden soyutlanmış bir şekilde öğretilmesi
mümkün değildir. Sosyal bilgilerde çalışmak için seçtiğiniz konular, kullandığınız yöntemler, sınıfınızı organize edişiniz ve yönetim biçiminiz, öğrencilerinize
davranış tarzınız bir değer tercihi yansıtır. Bu yüzden
sosyal bilgilerin değerleri içerip içermemesinden çok
hangi değerleri nasıl bir yaklaşımla öğrettiği önemlidir (Keskin, 2008).
Eğitim sistemimizde 2003 yılından itibaren başlayan yeniden yapılanma faaliyetinden 2004 Sosyal
Bilgiler Programı da etkilenmiştir. Sosyal bilgiler
tarihinde ilk defa değerler eğitimine doğrudan yer
veren bu program değerler eğitiminde karma yaklaşımı benimsemiştir (MEB, 2004a, 2004b, 2010d).
Karma yaklaşım değerler eğitiminde geleneksel
ve küresel, yerel ve evrensel değerler arasında bir
uyum/birliktelik sağlayarak programda birlikte yer
alması esasına dayanır (Keskin, 2008). 1997 ve 2004
Sosyal Bilgiler programlarını değerler açısından
inceleyen Ertürk (2006) ise yetiştirilmek istenen
insan tipi açısından oluşan ciddi farklılıkları şu şekilde ifade etmektedir:
1997 müfredatında toplum, üyeleri arasında ortak
çıkarın bulunduğu homojen, organik bir bütünlük olarak tasavvur edilmiştir. Toplumun üyeleri
de, daha çok görev ve sorumluluklarıyla var olan
fedakâr kimseler olarak, bütünün homojen üyeleridir. Bu homojenliği sağlayan şey ise, zaman zaman
etnik göndermelere dayanan bir millet anlayışı ve
soyut ve yekpare bir milli kültür anlayışıdır. 2004
müfredatında ise kültür; hem yerel, hem de evrensel değerleri kapsayan bir biçimde tanımlanmış ve
kolektif kimliğe ilişkin etnik göndermelerden ka-
1575
çınılmıştır. Kültürel kimlik özcü bir biçimde değil,
bir toplumun üyelerini diğer toplumun üyelerinden farklılaştıran bir unsur olarak tanımlanmıştır.
Birey-toplum ilişkisinde bireysel kimlikler, 1997
müfredatına göre daha ön plandadır ve toplumsal
iyinin, toplumu oluşturan bireylerin iyi özelliklerinin arttırılmasından geçtiği savunulmuştur… 1997
müfredatında işini düzenli, temiz yapma becerisi;
2004 müfredatında girişimcilik, risk alabilme, bilgi
iletişim teknolojilerini kullanabilme, en az bir yabancı dil konuşabilme, değişime adapte olabilme ve
yaratıcılık gibi beceriler vurgulanmaktadır (s.74).
Toplumda yaşayan inançlar ile eğitimin topluma
sunduğu değerler arasındaki zaruri paralelliği sağlayan ders olarak DKAB dersi değerler eğitiminde
önemli görev ifa etmektedir. “Millî eğitimimizin
temel amaçları ile din kültürü ve ahlak bilgisi içerik
ve amaçları karşılıklı incelendiğinde yetiştirilmek
istenilen insan tipine ulaşmada din kültürü ve ahlak
bilgisi dersinin büyük bir katkı sağlayacağını görebiliriz” (MEB, 20010b, s. 10).
İlköğretim DKAB Öğretim Programı, Sosyal Bilgiler Programı gibi 2003 yılından itibaren eğitimimizdeki yenileşme çalışmalarının sonucu olarak 2006
yılında yeniden yayınlanmıştır. Program, aynı program esas alınarak 2010 yılında tekrar yayınlanmış,
yayınlanan son programda ülkemizdeki farklı İslam
yorumlarına özellikle de Aleviliğe yer verilmiştir.
Çalışmamızda incelemeye esas olarak kullanılan
2010 programının diğer temel noktalarda olduğu
gibi değerler eğitimi ve değerlere yaklaşım açısından
2006 programını tekrar ettiği söylenebilir.
2006 programında değerler öğretimine doğrudan
yer verilmesi bir yeniliktir (Kaymakcan, 2007a).
Programın öğrenme alanları arasında “değerler”
başlığını taşıyan bir öğrenme alanı bulunmamakla
birlikte tüm öğrenme alanlarında özellikle de ahlak
öğrenme alanında birçok değere yer verilmiş ve 61
değer ifadesi programın değerleri olarak listelenmiştir. Program öğrenme alanlarına dağılan ve liste
halinde verilen çeşitli değerlerin yanı sıra programın temel yaklaşımlarını oluşturan din bilimsel ve
eğitimsel yaklaşımın felsefesini ortaya koyarken değerler eğitimine referans yaparak, programın genel
amaçları arasında değerlere yer vererek ve değerler
eğitiminde öğretmenlerin yararlanması beklenen
yeni yaklaşımları tanıtarak değerler ve eğitimine
değinmektedir (MEB, 2010b).
Program, insanın kişiliği ve bağımsızlığını temel bir
değer olarak almakta, bu bağımsızlığı zedeleyecek
her türlü baskı ya da tek tipleştirmeye yönelik etkileri kabul edilemez olarak belirtmektedir. “İnsanın
kişiliğini zedeleyen, onun bağımsız karar vermesini
engelleyen her baskı, insan hürriyeti fikriyle çeli-
1576
şir. İnsanlar, kendi iyiliklerini kendilerinin doğru
bildiği yolda arama hürriyetine sahiptir. Herkes
özgürce kendi akıl sağlığının ve tercihlerinin sahibi olabilmelidir” (MEB, 2010b, s. 4). Bu görüşü
dile getirerek bireysel özgürlük değerine güçlü bir
şekilde vurgu yapmaktadır. Programda içselleştirilmesi istenen bağımsızlık, bilimsellik gibi modern
değerlerle misafirperverlik, alçak gönüllülük gibi
geleneksel değerlere birlikte yer verilmiştir. Bu,
geleneksel değerlerle modern değerler arasında bir
denge kurulmaya çalışıldığının göstergesidir. Ancak mantıksal olarak birbirinden farklı olan bu değerlerin, tutarlı olarak nasıl verileceği veya bunun
mümkün olup olamayacağı üzerinde düşünülmelidir (Kaymakcan, 2007a).
Program, evrensel amaçlar arasında öğrencilerin
“Evrensel değerlere kendi dinî bilgi ve bilinçleriyle katılmalarının” ve “Evrensel insani değerlerin
İslam’ın insani değerleri ile örtüştüğü bilincine
ulaşmalarının amaçlandığı”nı (MEB, 2010b, s. 13)
belirtmektedir. Bu durum bize sosyal bilgiler programları gibi DKAB programının da küreselleşen
dünyanın kaçınılmaz sonucu olan evrensel değerler olgusu ile yerel değerler arasında bir denge
gözettiğini göstermektedir. Değerler eğitiminde
karma yaklaşım olarak kabul edilen bu yaklaşımda
değerlerin bütünlük içinde bir arada verilip verilemeyecekleri çok daha geniş araştırmalara ihtiyaç
duymakla birlikte biz burada söz konusu değerlerin
programların bütününe dengeli biçimde yansıyıp
yansımadığını belirlemeye çalışacağız.
Schwartz ve Değerler1
Schwartz, sosyal psikoloji ve kültürler arası değerler alanında önemli çalışmalar yaparak temel
insani değerler teorisini ve bu teoriye dayanan
değerler ölçeğini geliştirmiştir. Scwartz, teorisine
dair ilk çalışmaları 1987 ve 1990 yıllarında Bilsky
ile beraber yürütmüş daha sonra bu çalışmalardan
elde ettiği sonuçlar ışığında kendi teorisini geliştirmiştir. Schwartz ve Bilsky teorilerini oluştururken
öncelikle tüm bireylerin ve toplumların insanlığın
bir ferdi olarak sahip oldukları üç evrensel gereksinimden yola çıkmıştır. (i) Biyolojik bir organizma
olarak bireylerin karşılamak zorunda oldukları ihtiyaçları vardır. (ii) Sosyal bir varlık olarak insanın
diğer insanlarla münasebetlerini düzenli ve dengeli
bir biçimde yürütme ihtiyacı vardır. (iii) Aidiyet
duygusuna sahip bir varlık olarak toplum halinde
1 Bu bölümün hazırlanmasında S. H. Schwartz’ın aşağıda
künyesi verilen çalışması esas alınmıştır. Schwartz, S. H.
(1992). Universals in the content and structure of values:
theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In
M. Zanna (Ed.), Advances in Experimental Social Psychology,
Vol. 25 (pp.1-65). New York: Academic Press.
yaşayan insanın kendi toplumunun refahını gözetme ihtiyacı vardır. Araştırmacılar bu evrensel ihtiyaçları belirlerken ve bunların değerlerle ilişkisini
temellendirirken büyük oranda Maslow, Rokeach,
Freud, Williams, Bentham, Dukheim gibi psikolog
ve sosyologların çalışmalarından yararlanmıştır.
Schwartz; üç evrensel gereksinim ve Rokeach’ın
değerler sınıflamasından yararlanarak öz yönelim,
uyarılım, hazcılık, başarı, güç, güvenlik, uyum,
gelenek, maneviyat, iyilikseverlik ve evrenselcilik olarak belirlenen motivasyonal değer tiplerine
ulaşılmıştır. Motivasyonal değer tiplerinin her birisi insanoğlunun evrensel gereksinim alanlarından
birisi ya da bir kaçı ile ilişkilidir. Örneğin; “uyum”
değeri düzenli sosyal münasebetler, toplum refahı
ve ihtiyaçlarının karşılanması ile güvenlik değeri ise
biyolojik ihtiyaçların karşılanması ile yakından ilişkilidir. Araştırmalar, değer tipleri arasında karşılıklı
olumlu ve olumsuz yönde ilişkileri de belirlemiştir.
Örneğin düzenli sosyal ilişkilere dair değer tipleri
ile kendini geliştirmeye yönelik değerler arasında
karşılıklı olumsuz ilişki tespit edilmiştir. Kendini
tutmaya yönelik değerler (uyma gibi) ile düşünce
ve karar bağımsızlığına yönelik değerler arasında
da karşılıklı olumsuz ilişkiler belirlenmiştir. Aşağıda bu değer tipleri ve bunlar arasındaki ilişkilere
yönelik açıklamalara yer verilmiştir.
Öz yönelim: İnsanoğlunun üçlü evrensel ihtiyaçları
içinde organizmanın ihtiyaçlarından kaynaklanır.
Bu değer tipinin kesin amacı: bağımsız düşünce
ve davranış; tercih, yaratıcılık ve araştırmadır. Bu
değer tipini en yakın olarak ölçen değer ifadeleri:
özgürlük, yaratıcılık, bağımsızlık, kendi hedeflerini
seçmek, meraklı ve kendine saygı (öz saygı)’dır.
Uyarılım: Organizmanın değişim ve makul bir
aktiflik seviyesini sürekli sürdürülebilmesi için
uyarılması ihtiyacından kaynaklanır. Uyarılımın
motivasyonal amaçları heyecan, yenilik ve hayata meydan okumadır. Bu değer tipini ölçen değer
ifadeleri: değişik bir hayat, heyecanlı bir hayat ve
cesaretten oluşur.
Hazcılık: Bu değer tipi organizmanın ihtiyaçlarından ve zevklerinin tatmin gereksiniminden kaynaklanır. Değer tipine ait alt değer ifadeleri; zevk ve
hayatın tadını çıkarmaktır.
Başarı: Bu değer tipinin kesin amacı; sosyal standartlara göre rekabet göstererek kişisel başarıya
ulaşmaktır. Buradaki başarı; kişinin içinden gelen
başarı standartlarını yakalama isteğinden farklı olarak sosyal onaylama ve kabul elde etmek amacıyla
sosyal/kültürel standartlar içinde başarıyı ifade
eder. Değer tipine ait değer ifadeleri: hırslı, başarılı,
yetkin ve etkili olmaktır.
Güç: Bu değer tipinin evrensel gereksinimlerden
birkaçı ile bağlantısı kurulabilir. Güç toplumun refahının ve ihtiyaçlarının karşılanması için ve bazı durumlarda düzenli sosyal münasebetlerin sürdürülmesi için arzu edilebilir olduğu gibi; organizmanın
etkinlik ve kontrol isteğinin dönüşmüş şekli de olabilir. Güç değerinin esas amacı; sosyal statü, saygınlık ve insanlar ile kaynaklar üzerinde kontrol sahibi
olmaktır. Bu değer tipine ait değer ifadeleri: otorite
(liderlik), zenginlik, sosyal güç, kamu (toplumdaki)
imajını korumak ve sosyal kabuldür. Hem güç hem
de başarı değerleri, sosyal itibara odaklanır. Ancak
başarı değerleri (başarılı, hırslı…) somut etkileşimlerle rekabet göstermeye vurgu yaparken, güç değerleri (otorite, zenginlik…) daha çok sosyal sistemdeki
hâkim pozisyonun korunması isteğini vurgular.
Güvenlik: Bu değer tipinin motivasyonal amacı emniyet, uyum; toplumun, bireyin ya da ilişkilerin dengesidir. Hem bireysel hem de toplumsal ihtiyaçlardan kaynaklanır. Birtakım güvenlik değerleri (sağlık
gibi) esasında bireysel menfaatlere hizmet ederken;
diğerleri esas olarak toplumsal menfaatlere hizmet
eder. Bu nedenle Schwartz bu değer grubu altında
hem bireysel hem de toplumsal ilgilere yönelik değer ifadelerini gruplandırmayı uygun bulmaktadır.
Örneğin bu değer grubu altında: sosyal düzen, aile
güvenliği ve güvenlik daha çok toplumsal/gruba ait
menfaatlere yönelikken; iyiliklere karşılık vermek,
temizlik, aidiyet duygusu ve sağlık daha çok bireysel
güvenlikle alakalı değer ifadeleridir.
Uyum: Bu değer tipinin kesin amacı; diğer insanların hayal kırıklığına veya zarar görmesine neden
olabilecek ve toplumsal beklentileri ya da normları ihlal etmesi muhtemel davranışları, eğilimleri
ve güdüleri sınırlamaktır. Bu değer tipi bireyin,
toplum ve ilişkiler düzgün olarak işlerken bunlara
zarar verebilecek eğilimlerini tutmasından kaynaklanır. Günlük işlerde başkaları ile yakın ilişki
içindeyken kendini tutmaya vurgu yapar. Değer
tipini oluşturan değer ifadeleri: itaat etmek, kendini
kontrol etmek, nezaket, anne-baba ve yaşlılara değer vermektir.
Gelenek: Gruplar, ortak tecrübelerini ve kaderlerini yansıtan semboller ve uygulamalar geliştirirler.
Bunlar zamanla grup üyeleri tarafından değer verilen katı geleneklere ve adetlere dönüşür. Bu geleneksel davranış modelleri grup dayanışmasının
sembolü, grubun eşsiz değerinin ifadeleri ve varlığının farazi garantileri olurlar. Gelenekler çoğu zaman dinsel ritüeller, inançlar ve davranış normları
formunu alırlar. Gelenek değerinin motivasyonal
amacı; saygı, teslimiyet ve din ya da kültürün bireye dayattığı gelenek ve fikirlerin kabul edilmesidir.
Değer ifadeleri; geleneğe saygı, alçakgönüllülük,
1577
dindarlık, hayatın verdiklerini kabullenmek (kanaat) ve mutedil (ılımlı) olmaktır.
Maneviyat: İnsanoğlunun temel merak ve ihtiyaç
alanlarından olan günlük hayatın sıradanlığının
ötesinde gerçek bir anlam arayışı konusunda dinler ve inançlar doğaüstüne vurgu yaparlar. Genel
anlamda bu vurguyu maneviyat değeri olarak isimlendiriyoruz. Doğudan batıya ya da geçmişten günümüze farklı din, inanç ve kültür coğrafyalarında
bu doğaüstüne vurgunun şekli farklılık arz etse bir
gerçeklik olarak maneviyat unsurunun evrensel olduğu söylenebilir. Doğu ve batı inanç ve felsefeleri
incelendiğinde bu gerçeklik arayışının doğaüstü ile
iletişim kurmak, grubun menfaatine kolektif davranmak, maddi kaygı ve kişisel arzulardan uzaklaşmak, kendi gerçekliğini keşfetmek gibi farklı şekillerde gerçekleşebildiği görülmektedir.
Maneviyat değer tipinin bölgeselliğinden/yerelliğinden dolayı evrensel değer ifadesi grubu yoktur,
ancak her inanç ve kültür coğrafyası için ayrı ayrı
belirlenebilecek alt değer ifadeleri tespit edilebilir,
tespit edilen bu değer ifadelerinin bir grup tarafından benimsendiğinin belirlenmesi grubun maneviyat değerini benimsediğini gösterir. Schwartz, genel
anlamda kendi çalışmasında maneviyat değer tipini
manevi yaşam, hayatın anlamı (hayatta anlam), iç
huzuru, uzlet, doğa ile bütünleşmek, hayatın verdiklerini kabullenmek (kanaat), dindarlık alt değer
ifadeleri ile tanımlamıştır. Maneviyat değeri gelenek, uyum ve güvenlik değerlerinin farklı bir boyutu olarak da görülebilir.
İyilikseverlik: Toplum yanlısı davranışın daha dar
anlamlısı olan bu değer günlük hayatta yakın ilişki
içinde olunan kişilerin iyiliğine odaklanmak demektir. İyilikseverliğin motivasyonal amacı sık sık
kişisel ilişki kurulan insanların refahının korunması ve artırılmasıdır. Yardımsever olmak, sadık
olmak, bağışlayıcı olmak, dürüst olmak, sorumlu
olmak, gerçek dostluk ve olgun sevgi bu değer tipini
oluşturan değer ifadeleridir.
Evrenselcilik: Evrenselcilik değerinin motivasyonal
amacı anlayışlı ve takdir edici olmak, hoşgörü ve
tüm insanlık ile doğanın refahını korumaktır. Evrenselcilik iyilikseverlik değer tipine yakın görünse
de onun dar anlamlı doğasının tersine tüm insanlık ve doğanın refahına odaklanır. Bu değer tipine
ait değer ifadeleri: açık fikirli olmak, sosyal adalet,
eşitlik, barış içinde bir dünya, güzelliklerle dolu bir
dünya, doğa ile bütünleşmek, erdemli olmak ve
çevreyi korumaktır.
Schwartz değer tipleri arasındaki dinamik ilişkiyi daha kapsalı olarak bir şemada göstermektedir.
Dairedeki değerler arasındaki mesafenin kısalması
1578
uyumluluk yönünde, mesafenin uzaması ise uyumsuzluk yönünde ilişkinin artmasına işaret etmektedir. Birbirine tam karşılıklı olarak konumlanan
değerler ise en büyük uyumsuzluk ilişkisine sahip
değerler olarak farz edilebilir.
Şema 1.
Schwartz’ın Teorisine Göre Değer Tipleri Arasındaki İlişki2
Schwartz, başlangıçta bir teori olarak ortaya koyduğu görüşlerinden 11 değer tipi ve 56 değer ifadesinden oluşan bir ölçek meydana getirerek farklı
kültür, dil ve belli başlı dinleri büyük oranda temsil
eden ülkelerde öğrenci, öğretmen, işçi ve karışık
vatandaşlara uygulamıştır. Uygulama yaptığı ülkeler: Avustralya, Brezilya, Çin, Estonya, Finlandiya,
Almanya, Yunanistan, Hollanda, Hong Kong, İsrail,
İtalya, Japonya, Yeni Zelanda, Polonya, Portekiz,
İspanya, Tayvan, Amerika Birleşik Devletleri, Venezüella ve Zimbabwe’dir. Uygulama sonucunda
teori büyük oranda doğrulanmış; güç, başarı ve
gelenek tipleri bütün ülkelerde farklı değer tipleri
olarak kriterleri karşılamıştır. Hazcılık, öz-yönelim,
evrenselcilik ve güvenlik tipleri ülkelerin % 95’inde;
uyarılım, iyilikseverlik ve uyum değer tipleri ise
ülkelerin %90’nında ayrı değer tipleri olarak standartları karşılamıştır. Bu sonuçlara göre Evrenselcilik, İyilikseverlik, Gelenek, Uyum, Güvenlik, Güç,
Başarı, Hazcılık, Uyarılım ve Öz yönelim değer tipleri tüm örneklemlerde kendine has özelliklerle tanımlanmıştır. Maneviyat değer tipi ise sadece 8 örneklemde evrensellik kriterlerini karşılayabilmiştir.
Değer grupları arasında yapılan ikili analizlerde
bazı değer gruplarının örneklemin çok büyük bir
kısmında çeşitli yönlerden birbirleri ile yakın ve
uyumlu olduğu belirlenmiştir:
2 Maneviyat değer tipinin değer tiplerinin dairesel şemasında
yer almamasının nedeni evrenselliğinin kesin olmayışı ile
ilgilidir. Eğer evrensel olduğu kabul edilirse iyilikseverlik
ile gelenek ya da evrenselcilik ile iyilikseverlik değer tipleri
arasında konumlanması uygun olur.
a)Diğer insanların gelişimini önemseme ve bencil
ilgilerin ötesine geçme hususunda iyilikseverlik
ve evrenselcilik değer tipleri,
b)Kendi yargılarına güvenme ve farklılıklardan
memnun olma hususunda öz-yönelim ve evrenselcilik değer tipleri,
c)Üstünlük ve yenilik için esaslı bir motivasyon
hususunda öz-yönelim ve uyarılım değer tipleri,
d)Kendini tutma ve teslimiyet hususunda gelenek
ve uyum değer tipleri,
e)İlişkilerde düzen ve uyumu koruma hususunda
uyum ve güvenlik değer tipleri,
f) Toplumsal üstünlük ve saygı arzusu hususunda
güç ve başarı değer tipleri,
g)Egoistçe kendine düşkünlük hususunda hazcılık
ve başarı değer tipleri,
h)Duyusal hoşnutluk uyarılımı isteği hususunda
hazcılık ve uyarılım değer tipleri,
i) Kontrol ve belirsizlik hususunda güvenlik ve güç
değer tiplerinin birbirleri ile uyumlu sonuçlara
sahip olduğu belirlenmiştir.
Araştırma sonucu değer tiplerinin birbirlerine karşı güçlü zıtlık ilişkilerine sahip olduğunu da göstermiştir. Elde edilen veriler değer tiplerinin çeşitli
şekillerde kombinasyonundan oluşan ve karşılıklı
ikişerli zıtlık ilişkisine sahip ana değer gruplarını
işaret etmektedir. Bu değer grupları “yeniliğe açıklık
ile muhafazakârlık” ve “öz aşkınlık ile öz genişletim”
grupları olarak ifade edilmektedir. Değişime açıklık
değer grubu öz yönelim ve uyarılım değer tiplerini
içerirken motivasyonal açıdan buna zıt değer tipleri olan gelenek, uyum ve güvenlik değer tiplerini
muhafazakârlık değer grubu içermektedir. Öz genişletimcilik değer grubu güç, başarı ve hazcılık değer
tiplerini içerirken motivasyonal açıdan bu değer tiplerinin zıttı olan evrenselcilik, iyilikseverlik ve hatta
maneviyat değer tipleri öz aşkıncılık değer grubunu
oluşturur. Hazcılık değer tipi hem değişime açıklığa
hem de öz genişletim değer grubuna dâhil edilebilmektedir. Değer tiplerinin aralarındaki bu karşılıklı
zıtlık ilişkisi aşağıdaki şemada gösterilmiştir. Şema 2.
Schwartz’ın Emprik Araştırmalara Dayanarak Değer Tipleri
Arasında Belirlediği İlişkiler
Schwartz değer tiplerinin bireyselliği ön plana çıkartan/bireyci değer tipleri, toplumsallığı ön plana alan/toplumcu ve hem bireyi hem de toplumu
gözeten değer tipleri olarak da gruplandırılmasının mümkün olduğunu belirlemiştir. Buna göre
değerleri amaçlar olarak ele alırsak bu amaçların
gerçekleştirilmesi veya elde edilmesi ya bireyin ya
da toplumun/grubun menfaatine hizmet edecektir.
Bireyin menfaatine hizmet eden değerin grubun/
toplumun menfaatine ters olacağı varsayılabilir. Bu
hipotez alan araştırması ile doğrulanmıştır. Güç,
başarı, hazcılık, uyarılım ve öz-yönelim değerleri bireysel ilgilere yönelik değerler olarak ayrı bir
değer grubu oluşturmuştur. Bu değer tiplerinin ortak özelliği bireyin menfaatlerini toplumunkilerin
önüne geçirmesidir. Buna karşılık iyilikseverlik, gelenek ve uyum değerleri ise bireyci değerlerin karşısında kolektif (toplumcu) değerler olarak bir grup
oluşturmuştur. Evrenselcilik ve güvenlik değerleri
ise her iki tür ilgiyi içinde barındıran değerler grubu olarak belirginleşmiştir.
Yöntem
Çalışmamız nitel veri toplama tekniklerinden
yararlanılarak gerçekleştirilen tarama modelinde
betimsel bir araştırmadır. Çalışma kapsamında
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Sosyal
Bilgiler (4-5. sınıflar ve 6-7. sınıflar) ve Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi (8. sınıf) programlarına
ait metinler, “içerik analizi” tekniklerinden “kategorisel analiz tekniği” kullanılarak analiz edilmiştir. Kategorisel analiz, “belirli bir mesajın önce
birimlere bölünmesini ve ardından bu birimlerin,
belirli kriterlere göre kategoriler halinde gruplandırılmasını ifade eder.” (Tavşancıl ve Aslan, 2001).
Kategorileme işlemi için Schwartz’ın değerler teorisinde yer alan 11 değer tipi ve 56 değer ifadesine
milliyetçilik değer tipi de ilave edilerek 12 değer
tipi ve 64 değer ifadesinden oluşan değer kategorileri belirlenmiştir. Kullanılacak değer ifadelerinin belirlenmesinde Özensel (2004) ile B. Duriez,
Jhonny. R. J. Fontaine ve P. Ruyten’in (2003) çalışmalarından yararlanılmıştır. Maneviyat değer
tipine Schwartz’ın çalışmasında belirttiği yerellik
özelliğine bağlı olarak günahlardan kaçınmak
(takva) ve temiz kalplilik değer ifadeleri eklenmiştir. Milliyetçilik değer tipine ait alt değerlerin belirlenmesinde ise Ertürk’ün (2006) çalışmasındaki
milliyetçilik değer tipine ait değer ifadelerinden
yararlanılmıştır. Değer ifadeleri belirlendikten
sonra değer ifadelerinin programlardaki değer
ifadeleriyle uyumluluğunu belirlemek amacıyla
programlar taranmış ve değer ifadeleri ile eş anlamlı olan ya da yakın anlamlı ifadeler belirlen-
1579
miştir. Ön incelemelerde örneğin: programlarda
öz saygı ifadesi yerine kendine güven, özgüven
ifadelerinin; otorite ifadesi yerine liderlik ifadesinin; millet değeri ile birlikte aynı anlamlarda ulus;
vatan ile birlikte yurt ve ülke ifadelerinin yoğun
olarak kullanıldığı belirlenmiş olup taramalarda
tüm değer ifadelerinin benzer anlam ilişkileri dikkate alınmıştır.
Analiz yapılırken Microsoft Word ve Adobe Reader bilgisayar programlarının kelime arama
fonksiyonlarından yararlanılmış olup aramalarda
kelime, cümle ve paragraflar dikkate alınmıştır.
Aramalarda değer ifadelerinin farklı türevleri
göz önünde bulundurulduğu gibi bulunan kelime, cümle ya da paragrafın Schwartz’ın ilgili değer tanımlamalarına uygun olup olmadığı metin
bütünlüğü (siyak ve sibak) dikkate alınarak değerlendirilmiştir. Örneğin; zenginlik değer ifadesine DKAB programında 29 defa rastlanmasına
rağmen bunların hiçbirisinin Schwartz’ın zenginlik değer ifadesinin içerisinde yer aldığı “güç”
değer tipinin amacı olan “sosyal statü, saygınlık
ve insanlar ile kaynaklar üzerinde kontrol sahibi
olmak” la ilişkisi tespit edilememiş; programda
geçen zenginlik değerlerinin daha çok zekat nisabı, manevi zenginlik ya da kültürel zenginlikle
ilişkili olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle de bu
tür ifadeler dikkate alınmamıştır.
İncelenen programlara Talim Terbiye Kurulu
Başkanlığı’nın internet sayfasından ulaşılmıştır. İncelemede sosyal bilgiler (4-5 ve 6-7) için 2004 yılında yayınlanan ve 05.01.2009 tarih ve 2 sayılı Talim
Terbiye Kurulu kararıyla değişikliklere tabi tutulan
programlar kullanılmıştır. 8. sınıf Vatandaşlık ve
Demokrasi Eğitimi programının incelenmesinde
ise Talim Terbiye Kurulunun 03.08.2011 tarih ve
105 sayı ile değişiklikler yaptığı 2010 programı kullanılmıştır. Sosyal Bilgiler Programları 4 ve 5. Sınıflar, 6 ve 7. Sınıflar ve 8. Sınıflar için de Vatandaşlık
ve Demokrasi Eğitimi Programları olarak ayrı ayrı
yayınlandığı için bu programlar tarama sürecinde
ayrı ele alınmıştır. Yapılan incelemelerde üç programın içeriğinde sık sık ortak başlık, bölüm ve
paragraflara yer verilmesine karşın konuların özelliğine göre farklılıkların bulunduğu belirlenmiştir.
Bu nedenle üç programa ilişkin sonuçlar tablolarda
hem ayrı olarak hem de üçünün toplamı birlikte
verilmiş yapılan yorumlama ve değerlendirmelerde
ise üç programı birlikte ifade edecek şekilde “sosyal
bilgiler programları” ifadesi kullanılmıştır.
Yürütmüş olduğumuz içerik analizinde amacımız
Schwartz’ın değerler teorisi temelinde oluşturduğumuz muhafazakâr-yenilikçi, öz aşkıncı-öz genişletimci, milliyetçi-evrensel ve toplumcu-bireyci
1580
değer kategorilerinin Sosyal Bilgiler ve DKAB
programlarındaki ağırlığını belirlemektir. Bu doğrultuda aşağıdaki soruların cevaplanması çalışmamızın alt hedeflerini oluşturmaktadır.
a)Sosyal Bilgiler ve DKAB öğretim programlarında
hangi değer ifadeleri daha çok yer bulmaktadır?
b)Sosyal Bilgiler ve DKAB öğretim programlarında belirlemiş olduğumuz 12 değer tipinden hangisine daha fazla yer verilmiştir?
c)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programlarında öz genişletimci değerlere mi yoksa öz aşkıncı
değerlere mi daha fazla yer verilmiştir?
d)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programlarında muhafazakâr yönelim değerlerine mi yoksa
yeniliğe açıklık değerlerine mi daha fazla yer
verilmiştir?
e)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programlarında evrenselcilik değerlerine mi yoksa milliyetçilik değerlerine mi daha fazla yer verilmiştir?
f) Sosyal Bilgiler ve DKAB öğretim programlarında bireyci değerlere mi yoksa toplumcu değerlere
mi daha fazla yer verilmiştir?
g)Değerlerin vurgulanma düzeyi açısından sosyal
bilgiler programları ile DKAB programları arasında anlamlı farklılıklar var mıdır?
Bulgular ve Yorumu
İlköğretim Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi, Sosyal
Bilgiler (4-5. sınıflar ve 6-7. sınıflar) ve Vatandaşlık
ve Demokrasi Eğitimi (8. sınıf) programlarına ait
metinler üzerine yürütmüş olduğumuz içerik analizi sonucunda elde edilen bulgular ve bu bulguların
eğitim sistemimizde yerel-evrensel değerler ikilemi
açısından ne anlama geldiği bu başlık altında yorumlanmaya çalışılacaktır. Tablolarda Sosyal Bilgiler 4 ve 5, 6 ve 7 ve 8. Sınıf Vatandaşlık ve Demokrasi Eğitimi Programlarından elde edilen bulgular
önce ayrı sütunlarda verilmiş, ardından üçünün
toplamı birlikte “Sosyal Bilgiler” sütununda verilerek yorumlama ve değerlendirmelerde üç programı
birlikte ifade edecek şekilde “sosyal bilgiler programları” ifadesi kullanılmıştır. Bulguların sıralanmasında parçadan bütüne doğru bir yol izlenmiş,
önce tek tek değer ifadelerine, ardından değer ifadelerinin oluşturduğu değer tiplerine en sonda da
değer tiplerinin oluşturduğu değer gruplarına dair
sonuçlar verilmiştir.
Değer ifadelerinin programlardaki frekans sıklığını
gösteren Tablo 1’e göre Sosyal Bilgiler Programlarında değer ifadelerinin frekans sıklığı toplamda
Tablo 1.
Sosyal Bilgiler ve DKAB Öğretim Programlarında Değer İfadelerinin Frekans Sıklığı
Programlar
Değer Tipi
Öz yönelim
Uyarılım
Haz
Başarı
Güç
Güvenlik
Uyum
Gelenek
İyilikseverlik
Evrenselcilik
Maneviyat
Milliyetçilik
Değer İfadesi
Özgürlük
Yaratıcılık
Bağımsızlık
Kendi hedeflerini seçmek
Meraklı olmak
Kendine saygı (öz saygı)
Değişik bir hayat/maceracı
Heyecanlı bir hayat
Cesur olmak
Zevk
Hayatın tadını çıkarmak
Hırslı/azimli
Başarılı
Yetkin olmak
Etkili olmak
Zeki olmak
Otorite/Liderlik
Zenginlik
Sosyal güç
Toplumdaki imajı korumak
Sosyal kabul
İyiliklere karşılık vermek
Temizlik
Aidiyet duygusu
Sağlık
Sosyal düzen
Aile güvenliği
İtaat etmek
Kendini kontrol etmek
Nezaket
Anne-baba ve yaşlılara değer vermek
Geleneğe saygı
Alçakgönüllülük
Dindarlık
Hayatın verdiklerini kabullenmek
Mutedil olmak
Yardımsever olmak
Sadık olmak/vefa
Bağışlayıcı olmak
Dürüst olmak
Sorumlu olmak
Gerçek dostluk
Olgun sevgi
Açık fikirli olmak
Sosyal adalet
Eşitlik
Barış içinde bir dünya
Güzelliklerle dolu bir dünya
Doğa ile bütünleşmek
Erdemli olmak
Çevreyi korumak
Manevi yaşam
Anlamlı bir hayat
İç huzuru
Uzlet
Günahlardan uzak durmak
Temiz Kalplilik
Vatan sevgisi
Şehitlik/Gazilik
Türk kültürüne bağlılık
Milli Bayramlar
Türk Milleti
Bayrağımız
Milli Marşımız
Toplam
Sosyal
Bil.
4-5
13
15
8
32
3
1
0
1
3
7
3
0
16
2
4
0
7
0
0
0
0
0
3
1
16
19
11
0
0
0
9
5
0
0
0
1
26
4
0
4
38
0
4
24
11
4
9
5
25
9
47
0
0
0
0
0
0
26
1
48
11
60
11
3
550
Sosyal Bil.
6-7
Vatandaş.
ve Dem.
Eğitimi
Sosyal
Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal Bilgiler
50
47
6
56
1
8
1
2
9
5
0
3
3
0
3
1
5
0
0
0
0
0
2
0
16
4
4
0
0
1
0
3
0
0
0
1
10
0
0
5
51
0
1
45
9
2
8
0
2
0
0
0
0
0
0
5
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
4
18
2
0
1
0
4
0
0
0
0
1
7
0
0
0
45
2
6
108
71
16
96
4
11
1
3
12
12
3
3
24
3
8
1
12
0
0
0
0
0
5
1
36
41
17
0
1
1
13
8
0
0
0
3
43
4
0
9
134
2
11
23
5
10
14
4
0
0
0
15
3
1
0
3
0
1
0
0
0
0
0
0
0
65
0
25
2
16
4
2
1
6
1
7
2
6
0
79
6
6
20
50
38
77
131
76
26
110
8
11
1
3
27
15
4
3
27
3
9
1
12
0
0
0
0
0
70
1
61
43
33
4
3
2
19
9
7
2
6
3
122
10
6
29
184
40
88
15
6
8
15
1
12
5
28
0
0
0
0
0
0
12
0
20
4
19
2
2
447
6
8
16
8
6
0
3
4
4
0
0
0
0
0
4
0
2
0
13
0
0
237
45
25
28
32
12
37
17
79
4
0
0
0
0
0
42
1
70
15
92
13
5
1234
35
8
2
26
1
10
10
25
9
1
5
0
6
0
38
35
5
7
47
12
9
783
80
33
30
58
13
47
27
104
13
1
5
0
6
0
80
36
75
22
139
25
14
2017
1581
1234, DKAB Programı’nda ise 783’tür. Sosyal Bilgiler programlarında en çok vurgu yapılan ilk beş
değer ifadesi “sorumlu olmak”, “özgürlük”, “kendi
hedeflerini seçmek”, “Türk Milleti” ve “ çevreyi
korumak” tır. İlköğretim DKAB Öğretim Programında en çok vurgu yapılan ilk beş değer ifadesi
ise “ yardımsever olmak” , “olgun sevgi”, “temizlik”,
“sorumlu olmak” ve “Türk Milleti” değer ifadeleridir. Her iki programda ortak olarak en çok vurgu
yapılan ilk beş değer ifadesi “sorumlu olmak”, “Türk
Milleti”, “özgürlük”, “yardımsever olmak” ve “kendi
hedeflerini seçmek” değer ifadeleridir. “Zenginlik”,
“sosyal güç”, “toplumdaki imajını korumak”, “sosyal
kabul”, “iyiliklere karşılık vermek”, “uzlet” ve “temiz
kalplilik” değer ifadeleri her iki programda; “itaat
etmek”, “ alçakgönüllülük”, “dindarlık”, hayatın verdiklerini kabullenmek”, bağışlayıcı olmak”, “anlamlı
bir hayat” iç huzuru” ve “ günahlardan uzak durmak” değer ifadeleri sosyal bilgiler programlarında;
“öz saygı”, “değişik bir hayat”, “heyecanlı bir hayat”,
“hırslı”, “zeki”, “lider olmak”, “aidiyet duygusu” ve
“mutedil olmak” değer ifadeleri ise DAKB programlarında tespit edilememiştir.
Tablo 2’ye göre Sosyal Bilgiler Programları’nda
bireyin düşünce, davranış ve tercihlerinde bağımsızlığını, yaratıcılığı ve araştırmacılığı temel gaye
olarak belirleyen öz yönelim değer tipi 306 frekans
sıklığı ile en çok yer bulan değer tipi olmuştur.
Bu değer tipini 275 frekans sıklığı ile temel amacı
“tüm insanlık ile doğanın refahını korumak” olan
evrenselcilik değer tipi takip etmektedir. Her iki
değer tipinin küreselleşme ile birlikte yaygınlaşan
yenilikçi evrensel değerlerden olduğu dikkate alınarak daha önceki araştırmalarda (Ertürk, 2006;
Keskin, 2008) ortaya konan “2004 sosyal bilgiler
programında evrensel değerler yoğun olarak yer
almıştır” görüşünün çalışmamız tarafından da
desteklendiğini söyleyebiliriz. Öte yandan Sosyal
Bilgiler Programlarında en çok yer bulan üçüncü
değer tipinin 238 frekans sıklığı ile “milliyetçilik”
olduğu göz önünde bulundurularak evrensel değerleri dengeleyen bir unsur olarak ulusal değerlere vurgunun da yoğun olduğu söylenebilir. Sosyal Bilgiler programlarında en az yer bulan ilk üç
değer tipi ise “maneviyat”, “gelenek” ve “güç” değer
tipleridir. Maneviyat ve gelenek değer tiplerinin
geleneksel ve yerel değerleri temsil etmesi ve esas
amacı: “insanlar ile kaynaklar üzerinde kontrol
sahibi olmak” gibi ileri düzeyde bireyciliği temsil
eden güç değer tipinin de en az vurgulanan değer
ifadeleri arasında yer alması yukarıda belirttiğimiz
yenilikçi ve evrensel değerlere öncelik veren fakat
aşırılığa kaçmadan denge kurmaya çalışan karma
bir yaklaşım görüşünü desteklemektedir.
Temel motivasyonu “günlük hayatta yakın ilişki
içinde olunan kişilerin iyiliğine odaklanmak” olan
“iyilikseverlik” değer tipi 276 frekans sıklığı ile
DKAB Öğretim Programında en çok yer alan değer
olmuştur. Bunu 153 frekans sıklığı ile “milliyetçilik”
ve 117 ile “evrenselcilik” değer tipleri izlemiştir. Bu
sonuçlar, sosyal bilgilerde ilk üç sırada yer alan değerlerden iki ve üçüncü sırada yer alanların aynen
DKAB programında da korunduğunu fakat birinci
sıraya öz-yönelim yerine iyilikseverlik değer tipinin yerleştiğini göstermektedir. Bu durum DAKB
programının ilgili olduğu dersin muhtevasını teşkil
eden din ve ahlak alanının da bir özelliği olarak bir
arada yaşama kültürü ve diğer kamlığa; sosyal bilgiler programının ise daha çok bir vatandaş olarak
bağımsız ve yaratıcı bireyin yetiştirilmesine öncelik
Tablo 2.
Sosyal Bilgiler ve DKAB Programlarında Değer Tiplerinin Frekans Sıklığı
Sıra
Değer Tipi
4-5. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
6-7. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
Vatandaşlık
Demokrasi
Eğitimi
Programı
Sosyal
Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal Bilgiler
1
Öz yönelim
72
168
66
306
56
362
2
Uyarılım
4
12
0
16
15
31
3
Hazcılık
10
5
0
15
4
19
4
Başarı
22
10
7
39
4
43
5
Güç
7
5
0
12
0
12
6
Güvenlik
50
26
24
100
108
208
7
Uyum
9
1
5
15
13
28
8
Gelenek
6
4
1
11
16
26
9
İyilikseverlik
76
67
60
203
276
479
10
Evrenselcilik
134
90
51
275
117
392
11
Maneviyat
0
0
4
4
21
25
12
Milliyetçilik
160
59
19
238
153
391
550
447
237
1234
783
2017
Toplam
1582
verdiğini göstermektedir. DKAB öğretim programında en az yer bulan üç değer tipi ise “güç”, “başarı” ve “hazcılık” tır. Üç değer tipinin de insanlar ve
kaynaklar üzerinde kontrol gücü, sosyal statü elde
etmek için kişisel başarı ve organizmanın ihtiyaçlarını tatmin gibi birey merkezli oluşu da DKAB
programının bir arada yaşama kültürü ve diğer
kamlığa yönelik bu özelliğini desteklemektedir.
açık fikirli olmak, eşitlik, barış içinde bir dünya gibi
evrensel göndermelere daha fazla vurgu yapar. Milliyetçilik değer tipinde ise vurgu; vatan, millet, milli
marş, bayrak gibi ulusal değerleredir. Tablo 3’e göre
Sosyal Bilgiler Programları evrenselcilik değer tipine
275, milliyetçilik değer tipine ise 238 defa yer vermektedir. DKAB programında ise milliyetçilik (153)
değer tipi evrenselciliğe (117) oranla daha fazla yer
bulmaktadır. İki öğretim programında da milliyetçilik ile evrenselcilik değer tipleri arasındaki farkın istatiksel açıdan anlamlı farklılık oluşturacak düzeyde
olmamasına karşın sosyal bilgilerde evrenselcilik daha
yoğun yer bulurken DKAB programlarında milliyetçilik değer tipinin evrenselciliğe göre daha yoğun yer
bulması ilginçtir. Zira DAKB programının ele aldığı
din ve ahlak alanının özelliğine bağlı olarak daha evrensel ve kuşatıcı bir bakış açısı sunması beklenirdi.
Her iki program birlikte değerlendirildiğinde evrenselcilik değer tipinin 392, milliyetçilik değer tipinin ise
391 frekans sıklığına sahip oldukları anlaşılmaktadır.
İki programın birlikte değerlendirilmesiyle oluşan bu
sonuç ve her iki program ayrı ayrı değerlendirildiğinde evrenselcilik ile milliyetçilik değer tipleri arasında
büyük açıklık belirlenmemiş oluşu da dikkate alınarak
iki değer arasında bir dengenin gözetildiği sonucuna
varılabilir. Bu sonuç Keskin’in (2008) sosyal bilgiler
programlarında karma yaklaşımın kullanıldığına dair
bulguları tarafından da desteklemektedir.
Sosyal bilgiler ve DKAB programları birlikte değerlendirildiğinde programlarda en çok yer alan
değerin 479 frekans sıklığı ile “iyilikseverlik” olduğu belirlenmiştir. Bunu 392 ile “evrenselcilik”, 391
ile “milliyetçilik” ve 362 ile de “öz yönelim” değer
tipleri takip etmiştir. Söz konusu değer tiplerinden
programların birey (öz-yönelim) - toplum (iyilikseverlik) ve evrensel değerler (evrenselcilik) – milli
değerler (milliyetçilik) arasında bir denge gözettiği anlaşılmaktadır. Programlarda en az yer bulan
değer tipleri ise “güç”, “hazcılık”, ve “maneviyat”tır.
Güç ve hazcılık değer tiplerinin tanımlanmasındaki aşırı bireyci taraflar dikkate alındığında bu iki
değerin programların aşırılıklara yer vermemesi
anlamında isabetli olduğu söylenebilir, ancak geleneğimizin temel öğelerinden ve insanın temel unsurlarından olan manevi değerlerin programlarda
hazcılık ve güç ile birlikte en az yer bulan değer tiplerinden olması tartışmaya açık bir konudur.
Evrenselcilik değer tipi anlayışlı, takdir edici, hoşgörülü ve tüm insanlık ile doğanın refahını korumayı amaç
edinen bir insan olmayı ifade eder. Sadece bireyin
kendisini ya da içinde yaşadığı toplumu değil geniş
anlamda tüm varlığın refah ve huzurunu önceler ve
Öz aşkıncı değer grubu evrenselcilik ve iyilikseverlik gibi bireyin kendisini aşıp yaşadığı toplumun
hatta kendi toplumunun da ötesinde tüm insanlık
ve varlığın iyiliğini önemsemesini ifade eder. Öz ge-
Tablo 3.
Sosyal Bilgiler ve DAKB Programlarında Evrenselcilik ve Milliyetçilik Değer Tiplerinin Frekans Sıklığı
Değer Grubu
4-5. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
6-7. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
Vatandaşlık
Demokrasi
Eğitimi
Programı
Sosyal Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal Bilgiler
Evrenselcilik
134
90
51
275
117
392
Milliyetçilik
160
59
19
238
153
391
TOPLAM
294
149
70
513
270
783
Tablo 4.
Sosyal Bilgiler ve DAKB Programlarında Öz-genişletimci ve Öz-aşkıncı Değer Yönelimlerinin Frekans Sıklığı
Değer Grubu
4-5. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
6-7. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
Vatandaşlık
Demokrasi
Eğitimi
Programı
Sosyal Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal Bilgiler
Öz Aşkıncı
(Evrenselcilik,
İyilikseverlik)
210
157
111
478
395
873
Öz Genişletimci
(Güç, Başarı,
Hazcılık)
39
20
7
66
8
74
Toplam
249
177
118
544
403
947
1583
nişletim değer grubu ise güç, başarı ve hazcılık gibi
insanlar ve kaynaklar üzerinde kontrol gücü, sosyal
statü elde etmek için kişisel başarı ve organizmanın
ihtiyaçlarını tatmin gibi birey merkezli değer tiplerini içerir. Kısaca öz aşkıncı değer grubu daha diğer
kam, öz genişletimci değer grubu ise daha ben merkezli bir yaşayışı temsil eden değer grupları olarak
tanımlanabilir. Tablo 4’e göre öz aşkıncı değer grubu sosyal bilgiler programlarında 478 frekans sıklığı ile öz genişletimci (66) değer grubundan daha
yoğundur. Aynı şekilde DKAB programında da öz
aşkıncı değer grubu 395 frekans sıklığı ile öz genişletim (8) değer grubundan çok daha yoğundur. İki
program birlikte değerlendirildiğinde öz aşkıncı
değer grubunun frekans sıklığı 873 iken öz genişletim değer grubu 74’te kalmaktadır. Bu sonuçlar
programların öğrencileri, çevresindeki diğer insan
ve varlıkları da gözeten sadece kendi güç, başarı ve
tatminine odaklanmayan bireyler olarak yetiştirme
konusunda güçlü bir kararlılığa sahip olduğunu
göstermektedir.
açıklık değer grubu ise bireyin düşünce, davranış
ve tercihlerinde bağımsızlığını, yaratıcılığı ve araştırmacılığı temel gaye olarak belirleyen öz yönelim; heyecan, yenilik ve hayata meydan okumayı
ifade eden uyarılım ile organizmanın ihtiyaçlarını
ve zevklerini tatminini ifade eden hazcılık değer
tiplerinden oluşur. Tablo 5’e göre muhafazakârlık
değer grubu sosyal bilgiler programlarında 126
frekans değerine sahip iken yeniliğe açıklık değer
grubunun 337 frekans değerine sahip olduğu belirlenmiştir. DKAB programlarından ise 137 frekans
sıklığına karşı 75 ile muhafazakârlık değer grubunun ağırlığı bulunmaktadır. Bu sonuçlar yeniliğe
açıklık ve muhafazakârlık değer grupları açısından
programlar arasında ciddi bir farklılığa işaret etmektedir. Bu farklılığın DAKB programının muhtevasını oluşturan din ve ahlak alanlarının özelliği
ile ilişkili olduğu düşünülebilir. Her iki program
birlikte değerlendirildiğinde ise yeniliğe açıklık
değer grubunun 412’ye 263 oranla yoğun olduğu
görülmektedir.
Muhafazakârlık değer grubu, bireyin toplumsal
beklentileri ya da normları ihlal etmesi muhtemel
davranışları, eğilimleri ve güdüleri sınırlamasını ifade eden uyum; saygı, teslimiyet ve din ya da
kültürün bireye dayattığı gelenek ve fikirlerin kabul
edilmesini ifade eden gelenek ve toplumun, ilişkilerin ve bireyin kendisinin dengesini ifade eden
güvenlik değer tiplerinden oluşmaktadır. Yeniliğe
Güç, başarı, hazcılık, uyarılım ve öz-yönelim değerleri bireyselliği ön plana çıkartan, bireyin menfaatlerini toplumunkilerin önüne geçiren değer tipleri
olarak bireyci değer grubunu; iyilikseverlik, gelenek
ve uyum değerleri ise bireyci değerlerin karşısında
kolektif (toplumcu) değerler grubunu oluşturur.
Tablo 6’ya göre sosyal bilgiler programlarında bireyci değer grubu 388 frekans değerine ulaşırken; top-
Tablo 5.
Sosyal Bilgiler ve DAKB Programlarında Muhafazakârlık ve Yeniliğe Açıklık Değer Yönelimlerinin Frekans Sıklığı
4-5. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
6-7. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
Vatandaşlık
Demokrasi
Eğitimi
Programı
Sosyal Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal
Bilgiler
Muhafazakârlık
(Uyum, Gelenek,
Güvenlik)
65
31
30
126
137
263
Yeniliğe Açıklık
(Öz yönelim, Uyarılım,
Hazcılık)
86
185
66
337
75
412
Toplam
151
216
96
463
212
675
Değer Grubu
Tablo 6.
Sosyal Bilgiler ve DAKB Programlarında Bireyci ve Toplumcu Değer Gruplarının Frekans Sıklığı
4-5. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
6-7. Sınıf
Sosyal Bil.
Programı
Vatandaşlık
Demokrasi
Eğitimi Programı
Sosyal Bilgiler
DKAB
DKAB
+
Sosyal
Bilgiler
Bireyci Değer Grubu
(güç, başarı, hazcılık,
uyarılım ve öz-yönelim)
115
200
73
388
79
467
Toplumcu Değer Grubu
(iyilikseverlik, gelenek ve
uyum)
91
72
66
229
305
534
Toplam
206
272
139
617
384
1001
Değer Grubu
1584
lumcu değer grubu 229’da kalmıştır. DKAB programında ise bireyci değer grubu 79 frekans sıklığında
kalırken toplumcu değer grubu 305’e ulaşmıştır. Bu
sonuçlar sosyal bilgiler öğretim programlarında
bireyci değerlere daha yoğun yer verilmekle birlikte toplumcu değerlerin de ihmal edilmediğini
göstermektedir. DKAB programında ise toplumcu
değerler ile bireyci değerler arasında bir dengeden
söz etmek mümkün görünmemektedir. Her iki
program birlikte değerlendirildiğinde ise toplumcu
değer grubunun 467’ye karşı 534 frekans değeriyle
daha yoğun yer aldığı ancak iki değer grubu arasında ciddi bir tercih farklılığını belirtecek oranda açıklığın bulunmaması nedeniyle programlar açısından
bireyci ve toplumcu değer grupları arasındaki dengenin korunduğu söylenebilir.
Tartışma
İlköğretim çağı çocuğun değer gelişimi için önemli bir dönemi ifade etmektedir. Çalışmamızda
bu süreçte çocuğa verilecek değerler eğitiminin
iki önemli unsuru olan DAKB ve Sosyal bilgiler
derslerinin tüm süreçlerini belirleyen programlar
incelenmiştir. Öncelikle programların kendisi ve
ulaşılabilen ilgili literatür kullanılarak programların değerlere genel yaklaşımı ve son yıllarda eğitim
sistemimizde gerçekleştirilen yeniliklerin değerler
eğitimi alanına yansımaları belirlenmiştir. Çalışmanın kategorisel içerik analizi tekniğiyle yürütülen ikinci kısmında ise söz konusu programların;
yenilikçi-muhafazakar, öz yönelimci-öz aşkıncı,
milliyetçi-evrensel ve toplumcu-bireyci değerlere
yer verme sıklığı belirlenerek ilgili literatürde eğitim sistemimizde son yıllarda yaşandığı belirtilen
yerel ve küresel değerler dengesi yönünden durumu
belirlenmeye çalışılmıştır. İçerik analizinde kullanılan değer kategorilerin belirlenmesinde Schwartz’ın
değerler teorisi esas alınmıştır.
Çalışmanın birinci aşaması olarak ifade edilebilecek literatür taramasında son yıllarda her iki
programında değerler ve eğitimi alanında ciddi bir
yenileşme gerçekleştirdiği, 2004 (Sosyal Bilgiler)
ve 2006 (DAKB) programlarından önceki programlarda değerlere özel bir alan ayrılmazken bu
programlarla birlikte öğrencilere kazandırılması
istenen değerlerin sıralandığı, değerlerin konularla
ilişkilendirildiği, amaçlar ve açıklamalarda değerlere yer verildiği ve özellikle de değerler eğitiminin ne
şekilde yürütülmesi gerektiği ile ilgili önerilere yer
verildiği belirlenmiştir. Yürütülen literatür taramasında programların “Öğrencilere ne tür değerler kazandırılmalı?” noktasında da yeni bir anlayış getirdikleri yönünde bir eğilim olduğu görülmüştür. Bu
yeni anlayış geleneksel-evrensel değerler ve bireyin
özgün kişiliğini koruyan değerler ile toplumsallaşmaya yönelik değerler arasında denge kurmaya
çalışan karma yaklaşım olarak ifade edilmektedir.
Literatürde birbiriyle çelişen bu farklı kutuplardaki değerlerin aynı öğretim programları içerisinde
dengeli bir tarzda verilmesinin imkânına yönelik
endişelere de sıkça rastlanmıştır.
Çalışmanın ikinci aşamasında birinci aşamada gerçekleştirdiğimiz literatür taramasından elde edilen
bulgular ışığında ve Schwartz’ın değerler teorisi
temelinde oluşturduğumuz muhafazakâr-yenilikçi,
öz aşkıncı-öz genişletimci, milliyetçi-evrenselci
ve toplumcu-bireyci değer kategorilerinin Sosyal Bilgiler ve DKAB programlarındaki ağırlığını
belirledik. Böylelikle literatürde sözü edilen geleneksel-evrensel değerler gibi nispeten soyut değer
algılarını gelenekseli temsil eden muhafazakar, öz
aşkıncı, milliyetçi ve toplumcu değer kategorileri;
evrenseli temsil eden yenilikçi, öz genişletimci, evrenselci ve bireyci değer kategorileri ile somutlaştırarak programlarda yer bulma sıklıkları dolayısıyla
da programların farklı değerler arasında bir denge
gözetip gözetmediği belirlenmiştir. Bu doğrultuda
çalışmanın alt amaçları olarak belirlenen sorular
çerçevesinde aşağıdaki sonuçlara ulaşılmıştır:
a)Sosyal Bilgiler programlarında en çok vurgu yapılan ilk beş değer ifadesi “sorumlu olmak”, “özgürlük”, “kendi hedeflerini seçmek”, “Türk Milleti” ve “ çevreyi korumak” tır. İlköğretim DKAB
Öğretim Programında en çok vurgu yapılan ilk
beş değer ifadesi ise “ yardımsever olmak” , “olgun sevgi”, “temizlik”, “sorumlu olmak” ve “Türk
Milleti” değer ifadeleridir. Her iki programda
ortak olarak en çok vurgu yapılan ilk beş değer
ifadesi “sorumlu olmak”, “Türk Milleti”, “özgürlük”, “yardımsever olmak” ve “kendi hedeflerini
seçmek” değer ifadeleridir. Sosyal bilgiler programlarında en çok vurgu yapılan ilk beş değer
ifadesi arasında “özgürlük” ve “kendi hedeflerini” seçmek gibi birey merkezli değer ifadeleri yer
alırken DKAB programlarında ilk beş arasında
bireye vurgu yapan değer ifadesi yer almamaktadır. “Sorumlu olmak” ve “Türk milleti” değer
ifadeleri ise her iki programda da en çok vurgulanan değerler arasında yer almaktadır.
b)Sosyal bilgiler programlarında öz yönelim, evrenselcilik ve milliyetçilik en çok vurgulanan
değer tipleri olmuştur. Sosyal Bilgiler Programlarında en çok yer bulan üçüncü değer tipi milliyetçilik olurken “maneviyat”, “gelenek” ve “güç”
en az yer bulan değer tipleridir. Soysal bilgiler
programlarının en çok ve en az yer verdikleri de-
1585
ğerler ışığında programların yenilikçi ve evrensel
değerlere öncelik veren fakat aşırılığa kaçmadan
denge kurmaya çalışan karma yaklaşımı benimsediği görüşü doğrulanmaktadır. “İyilikseverlik”,
“milliyetçilik” ve “evrenselcilik” gibi kolektif vurguya sahip değer tipleri DKAB Öğretim Programında en çok yer alan değer tipleri olmuştur.
DKAB öğretim programında en az yer bulan değer tipleri ise daha çok bireye vurgu yapan “güç”,
“başarı” ve “hazcılık” tır. Sosyal bilgiler ve DKAB
programları birlikte değerlendirildiğinde programlarda en çok yer alan değerin “iyilikseverlik”
“evrenselcilik”, “milliyetçilik” “öz yönelim” olduğu belirlenmiştir. Söz konusu değer tiplerinden
programların birey (öz-yönelim) - toplum (iyilikseverlik) ve evrensel değerler (evrenselcilik)
– milli değerler (milliyetçilik) arasında bir denge
gözettiği anlaşılmaktadır.
c)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programlarında
öz genişletimci ve öz aşkıncı değerler açısından
baktığımızda her iki programda da diğer kam
bir yaşayışı ben merkezli yaşayışa tercih eden öz
aşkıncı değer grubunun öz genişletimci değer
grubuna oranla çok daha yoğun olduğu belirlenmiştir. Bu sonuçlar programların öğrencileri,
çevresindeki diğer insan ve varlıkları da gözeten
sadece kendi güç, başarı ve tatminine odaklanmayan bireyler olarak yetiştirme konusunda güçlü
bir kararlılığa sahip olduğunu göstermektedir.
d)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programlarında muhafazakâr ve yeniliğe açıklık değerleri açısından baktığımızda sosyal bilgiler programları
ile DKAB programlarının bir birinden ayrıldığı
görülmektedir. Sosyal bilgiler programlarında
yeniliğe açıklık değer grubunun, DKAB programlarında ise muhafazakârlık değer grubunun
ağırlığı bulunmaktadır. Bu farklılığın DAKB
programının muhtevasını oluşturan din ve ahlak
alanlarının özelliği ile ilişkili olduğu düşünülebilir. Her iki program birlikte değerlendirildiğinde
ise yeniliğe açıklık değer grubunun daha yoğun
olduğu görülmektedir.
e)Sosyal Bilgiler ve DAKB öğretim programları
evrenselcilik ve milliyetçilik değerleri açısından
incelendiğinde Sosyal bilgiler programlarının
evrenselcilik değer tipine; DKAB programının
ise milliyetçilik değer tipine daha fazla yer verdiği anlaşılmıştır. Sosyal bilgilerde evrenselcilik
değeri daha yoğun yer bulurken DKAB programlarında milliyetçilik değer tipinin evrenselciliğe
göre daha fazla yer bulması ilginçtir. Zira DAKB
programının ele aldığı din ve ahlak alanının özelliğine bağlı olarak daha evrensel ve kuşatıcı bir
1586
bakış açısı sunması beklenirdi. Her iki program
birlikte değerlendirildiğinde iki değer tipinin de
programlarda çok yakın oranlarda yer bulduğu
anlaşılmıştır. İki programın birlikte değerlendirilmesiyle oluşan bu sonuca göre değerler arasında bir dengenin oluştuğu sonucuna varılabilir.
f) Sosyal bilgiler programlarında bireyci değer grubu DKAB programında ise toplumcu değer grubu
daha yoğun yer almaktadır. Sosyal bilgiler öğretim
programlarında bireyci değerlere daha yoğun yer
verilmekle birlikte toplumcu değerlerin de ihmal
edilmediği; DKAB programlarında ise toplumcu
değerler ile bireyci değerler arasındaki farkın bir
dengeden söz edilemeyecek kadar büyük olduğu
anlaşılmıştır. Her iki program birlikte değerlendirildiğinde bireyci ve toplumcu değer grupları arasındaki dengenin korunduğu söylenebilir.
g)Değerlerin vurgulanma düzeyi açısından sosyal bilgiler programları ile DKAB programları
arasında bireyci-toplumcu değer grupları, milliyetçi-evrenselci değer tipleri ve muhafazakâryenilikçi değer grupları açısından farklılıklar
belirlenmiştir. DKAB programı toplumcu, milliyetçi ve muhafazakârlık değer gruplarına daha
yoğun olarak yer verirken; sosyal bilgiler öğretim
programları bunlarla çelişen bireyci, evrenselci
ve yeniliğe açıklık değer gruplarına daha yoğun
yer vermektedir. Her iki program öz aşkıncılık ve
öz genişletim değer grupları açısından ise paralel
bir yaklaşım sergileyerek öz aşkıncılık değer grubuna vurgu yapmaktadır.
Sonuç olarak sosyal bilgiler ve DKAB programları
üzerine yaptığımız literatür taraması ve içerik analizi programların ikisinin de son yıllarda yapılan
değişikliklerle geleneksel değerlerden evrensel değerlere doğru yönelen bir eğilim gösterdiği, bu eğilimin programların içeriğine yansıması açısından
sosyal bilgiler programlarının DAKB programlarından daha önde olduğu söylenebilir. Programlarda görülen bu değişimin küreselleşen dünyanın kaçınılmaz sonucu olarak görülse de iki farklı ve yer
yer zıt değerler sisteminin uygulamada nasıl telif
edileceği ve karma yaklaşımın ikilemlere yol açmadan nasıl uygulanacağı soru işaretleri barındırmaktadır. Zira yapılan bazı araştırmalar (Yiğittir, 2010)
velilerin okullarda okutulacak değerler arasında
milli, geleneksel ve ahlaki değerleri on plana çıkartırken demokratik ve çevreyle ilgili değerleri daha
az tercih ettiklerini; öğrencilerin ise geleneksel din
eğitimi ile modern din eğitimini benzer oranlarda
onayladığını (Kaymakcan, 2007b) belirlemiştir.
Sosyal bilgiler programları ile DKAB programları
arasında bireyci-toplumcu değer grupları, milliyet-
çi-evrenselci değer tipleri ve muhafazakâr-yenilikçi
değer grupları açısından beliren farklılıklar aynı
eğitim ortamı ve toplumsal yapı içerisinde ortak
bir değerler kültürü açısından sakınca doğurmayacak şekilde yönetilmesi gereken bir durumdur.
Bu doğrultuda öğrencilerin her iki derste yer yer
farklılaşan değer yönelimleri arasında ikilemde kalmamaları için DAKB ve sosyal bilgiler öğretmenleri arasında işbirliği ve fikir alışverişi imkânlarının
artırılması yararlı olacaktır. Öte yandan öğretmenlerin programlarda açık bir şekilde görülen yerelevrensel değer ikilemini öğrenciler açısından iyi
idare edebilmek için gerek hizmet öncesi gerekse
hizmet içinde kültür, antropoloji, sosyoloji, psikoloji ve sosyal-psikoloji alanlarında iyi yetişmesi ve
kendini geliştirme imkanlarına sahip olmasının
önemi de ortaya çıkmaktadır. Çalışmamızda her
iki dersin programları bağlamında belirlenmeye
çalışılan yerel-evrensel değerler ikileminin programların uygulanışına yansımaları ne düzeydedir?
Bunun belirlenmesi için ileride her iki dersin öğretmenleri ve ders uygulamalarına yönelik nitel ve
nicel çalışmaların yürütülmesinin verimli olacağı
düşünülmektedir.
1587
Educational Sciences: Theory & Practice – 12 (2) [Supplementary Special Issue] • Spring • 1588-1591
©
2012 Educational Consultancy and Research Center
www.edam.com.tr/estp
Values in the Curricula of Religious Education and
Social Studies in Primary Schools in the Context of
Local-Universal Dilemma*
a
Recep KAYMAKCAN
Hasan MEYDAN
Sakarya University
Sakarya University
Abstract
This study aims to identify the approach of teaching curricula of primary courses of religious education and
social studies values and to determine the weight of values found in these programs with regard to various
aspects such as being open to novelty-conservatism, individualism-being social, nationalism-universalism,
self-expansion-self transcendentalism. To do this, the general approach of these curricula to values has been
identified based on the relevant literature and programs, values categories have been established based on
Schwartz’s values theory and the programs have been scanned with categorical contents analysis technique.
The reason why Schwartz’s values theory was taken as the basis of category formation is that this theory offers
many resources to analyze the relationships between local and global values that are known to have taken place
in recent years in our education. As a result, both of the curricula were found to indicate a tendency from local
values towards universal values with the changes made in recent years, and social studies were found to be
ahead of religious education in terms of reflecting these tendencies in the content of the program.
Key Words
Local-Universal Values in Education, Religious Education, Social Studies Programs, Schwartz’s Values Theory.
In order to set up a healthy future and for individual
and society’s happiness, the values that the individual
has and the content of the values education that the individual has been subject to since childhood are very
important. As a result of the appreciation of values
in individual and society’s life, The Ministry of Education has given a place to values education openly
and systematically since 2003 (Milli Eğitim Bakanlığı
*
The first version of this article was presented at the
Values Education Symposium, October 26–28, 2011,
Eskisehir Osmangazi University, Eskişehir, Turkey.
a Recep KAYMAKCAN, Ph.D., is a professor in religious
education. His research areas include values and
education, comparative religious education, pluralism and religious education, human rights, religious freedom and religious education, curriculum
development and evaluation in religious education,
values and religious attitudes of youth, teaching
tolerance, teaching non-Islamic religions in Turkey,
religious education at universities. Correspondence: Sakarya Üniversitesi, İlahiyat Fakültesi, Ozanlar Kampüsü, Sakarya/Turkey. E-mail.: recepk@
sakarya.edu.tr Phone: +90 0264 295 6893.
(MEB), 2010a). In the 18th National Educational
Council, various suggestions were offered as to what
can be done regarding values on school basis and on a
more general framework (MEB, 2010c).
This study aims to identify the approach of teaching
curricula of primary religious education and social
studies to values and to determine the weight of values
found in these programs with regard to various aspects such as being open to novelty-conservatism, individualism - being social, nationalism-universalism,
self-expansion-self transcendentalism. Towards this
end, values categories, formed based on Schwartz’s
(1992) values theory, were used. The reason why we
used Schwartz’s scale is that national-universal values
that came out with the improvements in values field as
a result of the effects of globalization in our education
and society-oriented-individual-oriented values perceptions overlap to great extent with Schwartz’s values
categorization of being open to novelty-conservatism,
individualism-being social self-expansion-self transcendentalism. Analysis of the programs based on
KAYMAKCAN, MEYDAN / Values in the Curricula of Religious Education and Social Studies in Primary Schools in the Context...
Schwartz’s theory will enable us to determine how
should the arguments that have been experienced in
our education with globalization such as “What values
should be taught?” be reflected on programs.
Values in Primary Curricula for Religious Education and Social Studies
With globalization value relations in the modern
society gain some new dimensions (Doğan, 2007).
Education too gets its share from this situation with
great intensity and education system in our country,
like in many places in the world, becomes the focus
of globalization-locality arguments (Arslan, 2007).
Considering globalization and its effects on values,
what kind of a values education should be given? How
is it going to be possible to establish a balanced values education without sacrificing the society for the
individual, or without sacrificing the individual for
the society? The problems that emerged as a result of
the inability to find a balance between the individual’s
freedom and the society have been criticized harshly
in recent years (Lickona, 1991). The approach that has
been suggested to provide this balance is the approach
that argues for the need to combine global and local
values in conformity (Keskin, 2008).
Social Studies lesson’s program, which provides
students with necessary knowledge, skills, manners
and values in order to raise good and responsible
citizens (Erden, nd., p. 8), has adopted a mixed approach in values education and strongly emphasized universal values (Ertürk, 2006, Keskin 2008;
MEB, 2004a, 2004b, 2010d). Similarly, Primary Religious Education Program, which was published in
2006, gives modern and traditional values together
as different from the previous program (Kaymakcan, 2007a; MEB, 20010b). This situation indicates
that the curricula of social studies and religious
education are trying to establish a balance between
local values and universal values as an inevitable
outcome of globalizing world.
Schwartz and Values1
Schwartz has reached motivational value types
such as self-direction, arousal, hedonism, success,
power, security, harmony, tradition, spirituality, benevolence, and universality based on the fact that
individuals and societies, as members of human1 In the preparation of this section of the article we used the
following writing of S. H. Schwartz: Schwartz, S. H. (1992).
Universals in the content and structure of values: theoretical
advances and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna
(Ed.), Advances in Experimental Social Psychology, Vol. 25
(pp.1-65). New York: Academic Press.
ity, have three universal needs; satisfying biological
needs, establishing inter-personal relations, and the
interest of the society that the individual feels himself/herself belong to. Each of the motivational value types is related to one or more of the need areas.
For example, “harmony” value is related to regular
social engagements, society welfare and satisfying
needs, and the security value is closely related to biological needs and also to satisfying societal needs.
Schwartz identified various value statements that
measure value types and also determined various harmonies and conflicts between values types based on
the research he carried out to encompass different cultures across the world. Same harmony and closeness
relations that were identified as a result of bilateral
analysis between value groups are as follows:
a)Caring for other people’s development and going
beyond personal interests, helpfulness and universalism value types,
b)Regarding the motivation for superiority and
novelty, self-direction and arousal type,
c)Regarding self-control and submission, traditional and harmony type,
d)Regarding keeping order and harmony in relations, harmony and security types,
e)Regarding societal superiority and respect, power and success value types,
f) Regarding egoism and self interest, satisfaction
and success value types
The data obtained point to value groups that have
dual-reciprocate conflict relationship that comes from
combinations of various types. These value groups
are cited as “being open to novelty and conservativism” and “self-transcendentalist and self-expansion”.
The open-to-change group includes self-direction
and arousal types, and the opposite types to these,
tradition, harmony and security value types form the
conservatism value group. Self-expansion value group
include power, success and satisfaction types, universalism, helpfulness and spirituality value types form
the self-transcendentalism group.
Schwartz also points out that it is possible to categorize value types as individualistic value types and
societal value types. Power, success, satisfaction,
arousal, and self-direction values form a separate
group that is oriented towards personal interests.
The common feature of these types is that personal
interests come before societal interests. On the contrary, tradition and harmony values form an opposite group of collective values.
1589
EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE
Method
Our study is a descriptive research that was carried
out using the screening model with qualitative data
gathering techniques. In the study, the program
contents of lessons for religious education and
social studies in primary school (4-5, 6-7 and 8th
grades) were analyzed using categorical analysis
technique (Tavşancıl & Aslan, 2001).
For categorization, 12 value type and 64 value statements were identified adding nationalism value
type to 11 value types and 56 value statements in
Schwartz’s theory. In identifying value statements
to used in the study, we made used of Özensel
(2004) and, B. Duriez, Jhonny. R. J. Fontaine and P.
Ruyten’s (2003) studies. Based on locality, we added
refraining from sins and goodwill value statements
to spirituality value type. In identifying the subvalues of nationality, we made use of the statements
related to nationalism Ertürk’s (2006) study.
With content analysis we aimed to indentify the
weight of conservative-innovative, self-transcendentalist-self-expansionist, nationalism-universalism, and societal-individualistic categories in social
studies and RCME (DKAB) programs. Sub goals of
our study are as follows:
a)Which value statements have more place in the
curricula of Social Studies and Religious Education?
b)What is the relative weight of value types in the
programs?
c)Self-expansion or self-transcendentalist values
has more place in the programs?
d)Conservativist-orientation or open to novelty
value has more place in the programs?
e)Universalist or nationalist values has more place
in the programs?
f) Societal or individualistic values has more place
in the programs?
g)In terms the emphasis given to certain values,
is there a significant difference between Social
Studies and Religious Education?
Analysis of Findings
These findings have been reached as a result of categorical content analysis. In social studies, “being
responsible”, “freedom”, “choosing one’s own goals”,
“Turkish Nation” and “protecting the environment”
value statements are given the most place. In religious education, “being helpful”, “mature love”,
1590
“cleanliness”, “being responsible” and “Turkish Nation” value statements are given the most place.
In terms of value types Social Studies most give
place to self-direction value type that aims an individual’s freedom, creativity and inquiry in his/her
thoughts, behaviors and choices. RCME (DKAB)
program on the other hand, mostly gives place to
“helpfulness” value type that aims to focus on other
people’s good. The value types that have the least
place in the programs are “power”, “satisfaction”
and “spirituality”. The self-transcendentalist value
group, that states that an individual transcends
himself/herself and values the society, and even
more, transcends the his/her own society and values the good of all humans, has more place in social
studies (478/66) and religious education programs
(395/8) compared to self-expansion value group
that orients to personal success and power.
It is stated that being-open-novelty value group is
placed more in social studies (337/126) and spirituality value group is place more in the curriculum of
religious education (137/75). In social studies, individualistic values are place more (388), and societal
values are given a roughly close place, however, in
religious education program it was observed that
the balance in favor of societal good (305/79) is
disrupted. While social studies give more place to
universalist value type, it establishes a balance with
nationalist value type (275/238). Religious education program also establishes a same balance, however, nationalist value type finds more place than
universality value type.
Discussion
As a result, the literature review and content analysis of the curricula of Social Studies and Religious
Education indicate that there has been a tendency
from traditional values towards universal values
with the changes made in recent years, and it can
be said that social studies is ahead of religious education program in terms of reflecting these changing tendencies in its content the findings are also
supported by other previous studies (Ertürk, 2006;
Kaymakcan, 2007a; Keskin 2008). In line with the
changes seen in the programs, how two different,
and sometimes conflicting value systems will work
in practice and how a mixed approach will be applied without causing dilemmas have some questions. Actually, some studies (Yiğittir, 2010) showed
that parents prefer national, traditional and moral
values more compared to democratic and environmental values; and that students approve both
KAYMAKCAN, MEYDAN / Values in the Curricula of Religious Education and Social Studies in Primary Schools in the Context...
traditional and modern religious education in the
manner (Kaymakcan, 2007b).
The fact that Social Studies and Religious Education
lessons show differences regarding value groups
such as conservatism- being open to novelty, individualism-being societal, nationalism-universalism
is an issue which should be emphasized. In order
for teacher to be able to handle local-universal dilemma, their awareness in values area should be
raised and their pedagogic knowledge on values education should be increased, and at the same time
it is recommended that qualitative and quantitative
studies be conducted to find out how our findings
can be applied in practice.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010a). Talim terbiye kurulu
başkanlığı ilk ders genelgesi. Sayı: 2010/53.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010b). İlköğretim (4.5.6.7 ve 8.
sınıflar) din kültürü ve ahlak bilgisi öğretim programı ve kılavuzu. Ankara: Yazar.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010c). 18. Milli eğitim şurası
kararları. http://www.meb.gov.tr/duyurular/duyurular2010/
ttkb/18Sura_kararlari_tamami.pdf adresinden 11.10.2011 tarihinde edinilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2010d). Vatandaşlık ve demokrasi eğitimi programı. http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur
=ilkogretim&lisetur=&sira=derse&ders=Vatanda%c5%9fl%
c4%b1k%20ve%20Demokrasi%20E%c4%9fitimi adresinden
18.09.2011 tarihinde edinilmiştir.
Özensel, E. (2004). Türk gençliğinin değerleri. Yayımlanmamış
doktora tezi, Sakarya Üniversitesi, Sakarya.
Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure
of values: theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (vol. 25, pp.1-65). New York: Academic Press.
Tavşancıl, E. ve Aslan, E. (2001). Sözel, yazılı ve diğer materyaller için içerik analizi ve uygulama örnekleri. İstanbul: Epsilon
Yayınları.
References/Kaynakça
Arslan, M. (2007). Türk eğitim sisteminde değerler sorunu ve
eğitim programlarına yansıması. R. Kaymakcan, S. Kenan, H.
Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin (Ed.), Değerler eğitimi uluslararası sempozyumu kitabı içinde (s. 634-656). İstanbul: Dem
Yayınları.
Yiğittir, S. ( 2010). İlköğretim öğrenci velilerinin okullarda kazandırılmasını arzuladığı değerler. Değerler Eğitimi Dergisi, 8
(19), 207-223.
Doğan, İ. (2007). Türk eğitim sisteminde değerler sorunu. R.
Kaymakcan, S. Kenan, H. Hökelekli, Ş. Aslan ve M. Zengin
(Ed.), Değerler eğitimi uluslararası sempozyumu kitabı içinde (s.
615-633). İstanbul: Dem Yayınları.
Duriez, B., Fontaine, J. R. J. ve Luyten, P. (2003). Dindarlık hayatımızı hâlâ etkiliyor mu? Çeşitli dindarlık tiplerine göre değer
yapılarının farklılaşmasını destekleyen yeni deliller (çev. V. Uysal).
Marmara Üniversitesi İlâhiyat Fakültesi Dergisi, 1, 25-42.
Erden, M. (t.y.). Sosyal bilgiler öğretimi. Ankara: Alkım Yayınları.
Ertürk, E. (2006). Ders itaplarında toplum, yurttaşlık, vatanseverlik ve ekonomi anlayışının dönüşümü: 1997 ve 2004 ilköğretim sosyal bilgiler ders kitapları üzerine bir içerik analizi.
Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Mimar Sinan Üniversitesi,
İstanbul.
Kaymakcan, R. (2007a). Yeni ortaöğretim din kültürü ve ahlak
bilgisi programı inceleme ve değerlendirme raporu. İstanbul: Eğitim Reformu Girişimi ve Myra Yapım.
Kaymakcan, R. (2007b). Gençlerin dine bakışı: Karşılaştırmalı
Türkiye ve Avrupa araştırması. İstanbul: Dem Yayınları.
Keskin, Y. (2008). Türkiye’de sosyal bilgiler öğretim programlarında değerler eğitimi: Tarihsel gelişim, 1998 ve 2004 öğretim
programlarının etkinliğinin araştırılması. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.
Lickona, T. (1991). Education for character: How school teach
respect and responsibility. Newyork: Bantam Books.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2004a). Sosyal bilgiler programı
ve kılavuzu (4-5). http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilk
ogretim&lisetur=&sira=derse&ders=Sosyal%20Bilgiler adresinden 18.09.2011 tarihinde edinilmiştir.
Milli Eğitim Bakanlığı (MEB). (2004b). Sosyal bilgiler programı
ve kılavuzu (6-7). http://ttkb.meb.gov.tr/program.aspx?tur=ilk
ogretim&lisetur=&sira=derse&ders=Sosyal%20Bilgiler adresinden 18.09.2011 tarihinde edinilmiştir.
1591

Yerel-Evrensel İkileminde İlköğretim DKAB ve

Transkript

Benzer belgeler

TÜRKİYE`NİN GELECEĞİ İÇİN ÖNEMLİ BİR YATIRIM: ETİK

ARAŞTIRMA Strateji Güncelleme

EURO FİNANS MENKUL DEĞERLER A.Ş.

seans ç bülten - Global Menkul Değerler

Full Article - International Journal of Curriculum and Instructional

para p yasaları bülten - Global Menkul Değerler

DEĞERLER EĞİTİMİ NEDİR? NASIL OLMALIDIR?

Kabul edilen bildiriler. - 2. Ulusal Değerler Eğitimi Kongresi

Günlük Bülten - Oyak Yatırım