yaratıcı drama temelli çatışma çözme programının ergenlerin

Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
YARATICI DRAMA TEMELLİ ÇATIŞMA ÇÖZME
PROGRAMININ ERGENLERİN ÇATIŞMA ÇÖZME
BECERİSİNE ETKİSİ
Rezzan Gündoğdu1 Hüseyin Izgar2
1
Aksaray Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD, AKSARAY,
[email protected]
2
Selçuk Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Psikolojik Danışma ve Rehberlik ABD, KONYA,
[email protected]
ÖZET
Bu yarı deneysel araştırmanın amacı, yaratıcı drama temelli çatışma çözme
programının (YDTÇÇP) ergenlerin çatışma çözme becerisine etkilerini
incelemektir.
Bu araştırmanın örneklemi 2008-2009 eğitim-öğretim yılında Ankara ili, Mamak
ilçesinde bulunan orta sosyo-ekonomik düzeyde bir okul olan Abidinpaşa
Lisesi’ne devam eden 9. sınıf öğrencileridir. Araştırmanın bağımlı değişkenlerini
ölçmek için Koruklu (1998) tarafından geliştirilen Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ) kullanılmıştır. Deney grubu 13, plasebo grubu 14 ve
kontrol grubu 16 olmak üzere toplam 43 öğrenci ile çalışmalar yürütülmüştür.
Deney grubunun ÇÇDBÖ problem çözme alt ölçek puanları açısından gruplarla
arasında anlamlı bir fark bulunmazken; son test-izleme testleri puanlarında
anlamlı düzeyde bir artışın olduğu bulunmuştur. Deney grubunun ÇÇDBÖ
saldırganlık alt ölçek puanlarının kontrol ve plasebo gruplarına göre anlamlı
düzeyde azaldığı bulunmuştur. Deney grubunun son test ve izleme testleri
puanlarında anlamlı düzeyde bir azalmanın olduğu bulunmuştur.
Anahtar Kelimeler: Çatışma Çözme, Saldırganlık, Yaratıcı Drama
Selçuk Üniversitesi
Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi
Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
FFECT OF CREATIVE DRAMA BASED CONFLICT
RESOLUTION PROGRAMME ON THE CONFLICT
RESOLUTION SKILLS IN ADOLESCENTS
Rezzan Gündoğdu1, Hüseyin Izgar2
1
Aksaray University, Education Faculty, Guidance and Psychological Counseling, AKSARAY,
[email protected]
2
Selçuk University, Education Faculty, Guidance and Psychological Counseling, KONYA,
[email protected]
SUMMARY
The aim of this semi experimental study was to investigate the effects of The
Creative Drama Based Conflict Resolution Programme (CDBCRP) on the
conflict resolution skills in adolescents. The data for this research were collected
from the 9th grade students in Abidinpaşa Lisesi, representing a middle socioeconomic level secondary school, in Mamak, Ankara in the 2008-2009 academic
year. To measure the dependent variables of the study, A Scale for Identification
of Conflict Resolution Behaviour (SICRB) developed by Koruklu (1998) was
used. The study was carried out with 43 students; 13 students in experiment
group, 14 students in placebo group and 16 students in control group. Although
no meaningful difference was found in the scores from SICRB problem solving
sub-scale between the experiment group and the other two groups, it was
determined that there was a meaningful increase in the scores from the post test
quizzes. It was found out that SICRB aggression sub-scale scores of the
experiment group were decreased at a meaningful level, in comparison with the
control and placebo groups. Experiment group’s scores from the post test and the
quizzes went down at a meaningful level.
Key Words: Conflict Resolution, Aggression, Creative Drama
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
83
GİRİŞ
İnsanoğlu sosyal bir varlık olarak tanımlanır. Diğer insanlarla iletişim kurma,
başkaları ile birlikte olma isteği içerisindedir. İnsanoğlu, diğer insanlarla
iletişimde zaman zaman birtakım sorunlar, güçlükler, çatışmalar yaşayabilir.
Her insan fiziksel, bilişsel, psiko-motor, sosyal ve duygusal gelişim alanları
açısından bir bütündür. Ergenlik ise, fiziksel, zihinsel, psiko-motor, sosyal ve
duygusal alanlarda hızlı bir değişim ve gelişimin görüldüğü bir dönemi anlatır ve
başarılması gereken bazı gelişim görevleri vardır. Bireylerin ergenlik döneminde
karşılaşacağı güçlükler ile daha kolay bir şekilde baş edebilmesi açısından kimi
zaman desteğe ihtiyaçları olabilmektedir. Bu destek ergenin ailesinden, yaşadığı
sosyal çevreden gelebilirken; bazen de çeşitli rehberlik faaliyetlerinden
gelebilmektedir. Okul ortamı çocuklara ve gençlere bu desteğin verilebildiği
yerlerdir. Bu bağlamda okul ortamının, birtakım becerilerin kazandırılmasında
yürütülecek olan önleme çalışmaları için uygun bir yer olduğu söylenebilir
(Korkut, 2004). Okullarda gerçekleştirilen önleme çalışmaları gençlerin daha
etkili davranan yetişkinler haline gelmelerini sağlamayı da içerdiğinden; bu
önleme çalışmaları yoluyla onlara problem çözme becerileri, sosyal becerileri ve
iletişim becerileri gibi bazı becerilerin öğretilmesi de söz konusudur (Frey,
Hirschstein ve Guzzo, 2000).
Okullarda ergenlerin saldırganca davranması çatışma çözme konusunda iyi
olmadıklarının göstergesidir. Çatışmayla yapıcı yollarla başaçıkabilme
saldırganca davranışları önleyebilir (Benson ve Benson, 1993: Aktaran: Korkut,
2004). Dodge ile Frame (1982) ve Farrington (1991) saldırganlık ve şiddet gibi
olumsuz davranışlar göstermenin önündeki engel olarak öğrencilerin çatışma
çözme, problem çözme ve iletişim gibi yaşam becerilerindeki yetersizlikleri
işaret ettikleri görülmektedir. Bu görüşü destekleyen araştırmalarda; saldırganlık
düzeyi yüksek gençlerin sıklıkla sosyal problem çözme becerilerinde
yetersizlikleri olduğu (Aktaran: Vera, Shin, Montgomery, Mildner ve Speight,
2004), çatışma çözme becerilerinden yoksun oldukları ve şiddeti destekleyici
inanç ve davranışlarda bulundukları saptanmıştır (Weir, 2005).
Johnson ve Johnson (1992, 1996), okullarda yaşanan öğrenci çatışmalarının
yönetiminde ve çözümünde iki yaklaşım olduğundan söz ederler. İlki,
öğrencilerin davranışları ve çatışmaları üzerindeki dış denetim ve müdahaledir
(öğretmen, müdür, veli gibi). İkincisi ise, öğrencilerin kendi davranışları ve
çatışmaları üzerinde iç (öğrencinin kendinin) denetimi ve müdahalesidir.
Öğrencinin kendi davranışları üzerindeki denetim duygusunu geliştirebilmek
için, öğrenciye kendi davranışını yapılandırma, sorunlu olan davranışını
değiştirme ve yönetebilme, kendi aralarındaki çatışmaları yapıcı ve bütünleştirici
olarak çözme ve yönetme becerisi kazandırmak önemlidir (Aktaran: Türnüklü,
2003).
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
84
R. Gündoğdu, H. Izgar
Okullarda yaşanan çatışmaların nedenlerinden biri de; öğrencilerin içinde
bulundukları yaş dönemlerine özgü yaşadıkları değişimlerdir. Dusek (1987),
ergenlik döneminde kişinin hem kendi içinde hem de çevresiyle çatışmalarının
arttığını belirtmiştir (Aktaran: Taştan, 2006). Benmerkezci düşünce içerisinde
olan ergen için, sadece kendi düşünceleri ve bakış açısı doğrudur; bu nedenle
gerek akranlarıyla gerekse yetişkinlerle sıklıkla çatışma yaşayabilmektedir
(White, 1989: Aktaran: Taştan, 2006). Ergenlerin, çatışma çözme becerilerine
sahip olmaları, bu dönemde yaşayacakları çatışmaları yapıcı bir şekilde
çözebilmelerine yardımcı olacaktır (Taştan, 2006). Bu araştırma ergen
öğrencilerin kendi davranışları ve çatışmaları üzerinde denetim duygusunu
geliştirebilmelerini sağlaması açısından önemli ve değerli olduğu
düşünülmektedir. Bunun yanı sıra okulların öğrencilerin gelişimine katkıda
bulunabilecek becerilerin kazandırıldığı yerler olduğu düşünüldüğünde, bu
araştırmanın okul temelli bir önleme çalışması olması açısından önemli ve
değerli olduğu söylenebilir.
Türkiye’de genel olarak çatışma çözme becerisini geliştirme, çatışma çözmenin
iletişim becerileri ile ilişkisi, çatışma çözme ve arabuluculuk üzerine araştırmalar
yapılmıştır. Araştırmalar genel olarak değerlendirildiğinde, çatışma çözme
becerilerini arttırmaya yönelik olarak hazırlanan programların; ergenlerin
çatışma çözme becerilerinin ve iletişim becerilerinin artmasına, bunun yanında
saldırgan davranışlarının azalmasında etkili olduğu sonuçlarına ulaşılmıştır
(Yılmaz, 2002; Uysal, 2003; Taştan, 2004; Sertel ve Kurt, 2004; Tapan, 2006;
Uysal, 2006; Güner, 2007; Kuş, 2007). Yurt dışında çatışma ve çatışma çözme
hakkında yapılan araştırmalarda genellikle ergenlerin akranları ve aileleri ile
yaşadıkları çatışma, kullandıkları çatışma çözme stratejileri, çatışma çözme
becerisi eğitimi gibi konular üzerinde durulmuştur. Araştırmalar genel olarak
değerlendirildiğinde, yapıcı çatışma çözme becerisi kazandırmaya yönelik
hazırlanan programlar, ergenlerin çatışmaya gösterdikleri tepkilerde olumlu bir
sonuca yol açarak onların yapıcı çatışma çözme becerisini kazanmalarını
sağlamıştır. Bunun yanında ergenlerin saldırgan davranışlarını azalttığı, fiziksel
şiddeti azalttığı, okuldan uzaklaştırma almalarını azalttığı ayrıca akademik
başarıyı arttırdığı ve okulda genel olarak olumlu bir atmosferin sağlandığı
sonuçlarına ulaşılmıştır (Daunic, Smith, Robinson, Miller ve Landry, 2000;
Breunlin, Cimmarusti, Bryant-Edwards, Hetherington, 2002; Stevahn, Johnson,
Johnson, Schultz, 2002; Cottrell, 2002; Lane-Garon ve Richardson, 2003; Scott,
2003; Aktaran; Güner, 2007; Johnson ve Johnson, 2004; Stevahn, 2004;
Sukhodolsky, Kassinove, Gorman, 2004; Stevahn, Munger, Kealey, 2005).
Dramanın oyunsu özelliği, yaratıcı edimlere ve yaratıcılık süreçlerine uygunluğu
dikkati çekmektedir. Bu özelliklerinden dolayı da dramanın eğitimde
kullanılması söz konusudur (San, 1995). Drama önemli bir öğrenme yoludur.
Bireysel ve toplumsal sorunların üzerinde düşünülmesine yardım eder. Olaylar
ve durumlar arasında bağlantı kurulmasını sağlar. Dramada insanlar, bilgi ve
yaşantılarından hareketle, hayal ettikleri bir dünyayı yaratırlar (O’Neill ve
Lambert, 1989: Aktaran: Üstündağ, 1994). Öğrenme ve sosyalleşme sürecine
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
85
etkisi dışında, drama kimine göre benlik saygısını geliştirir, kimine göre grup
üyesi olmanın getirdiği gizil gücü vurgular, kimilerine göre de iletişim ve
problem çözme yetilerini geliştirir (San, 2002).
Yurt dışında yapılan araştırmalar incelendiğinde yaratıcı dramanın atılganlık
düzeyine, yaratıcılığa, sosyal beceriye, problem çözme becerilerine, kendini ve
diğerlerini tanımaya, empatiye, sosyal-duygusal gelişime olumlu yönde etkisi
olduğu bunun yanında saldırganlık ve şiddet düzeylerinin azaltılmasında da
etkisi olduğu görülmektedir (Bailey, 1997; Jackson ve Bynum, 1997; Emunah,
1997; Walsh-Bowers ve Basso, 1999; Yassa, 1999; Taylor, 2000; Pomerantz,
2003; Danner, 2003; Aktaran; Çalışkan-Çoban, 2007; Smeijsters ve Cleven,
2006; Fong, 2006).
Bu çalışmanın amacı ergenlik dönemi içinde olan ortaöğretim 9. sınıf
öğrencilerine yaratıcı drama temelli olarak hazırlanıp uygulanan çatışma çözme
programının, ergenlerin çatışma çözme ve saldırganlık düzeylerine etkisini
incelemektir. Bu araştırmada aşağıdaki denenceler test edilmiştir.
1.1.
Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney
grubundaki ergenlerin, plasebo ve kontrol grubundaki ergenlere göre Çatışma
Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği alt ölçeklerinden Saldırganlık puanlarında
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir azalma olacaktır. Bu azalma uygulamanın
tamamlanmasından 2 ay sonra yapılacak izleme ölçümlerinde de kendini
gösterecektir.
1.2. Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney grubundaki
ergenlerin, plasebo ve kontrol grubundaki ergenlere göre Çatışma Çözme
Davranışını Belirleme Ölçeği alt ölçeklerinden Problem Çözme puanlarında
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde bir artma olacaktır. Bu artış uygulamanın
tamamlanmasından 2 ay sonra yapılacak izleme ölçümlerinde de kendini
gösterecektir.
1.3 Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney grubundaki
ergenlerin kontrol ve plasebo grubundaki ergenlere göre Çatışma Çözme
Davranışını Belirleme Ölçeği-Problem Çözme alt ölçeği öntest-sontest puanları
arasında son test lehine anlamlı bir fark vardır.
1.4. Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney grubundaki
ergenlerin kontrol ve plasebo grubundaki ergenlere göre Çatışma Çözme
Davranışını Belirleme Ölçeği-Problem Çözme alt ölçeği sontest-izleme testi
puanları arasında anlamlı bir fark yoktur.
1.5. Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney grubundaki
ergenlerin kontrol ve plasebo grubundaki ergenlere göre Çatışma Çözme
Davranışını Belirleme Ölçeği-Saldırganlık alt ölçeği öntest-sontest puanları
arasında son test lehine anlamlı bir fark vardır.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
86
R. Gündoğdu, H. Izgar
1.6. Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programına katılan deney grubundaki
ergenlerin kontrol ve plasebo grubundaki ergenlere göre Çatışma Çözme
Davranışını Belirleme Ölçeği-Saldırganlık alt ölçeği sontest-izleme testi puanları
arasında anlamlı bir fark yoktur.
YÖNTEM
Araştırmanın Deseni
Bu araştırma, yaratıcı drama yöntemi ile hazırlanan çatışma çözme programının
ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin saldırganlık ve çatışma çözme becerileri
üzerindeki etkisini test etmek amacına yönelik öntest-son test ile deney-kontrol
gruplu yarı deneysel bir çalışmadır. Araştırmada ön test-son test-kalıcılık testi
kontrol gruplu (ÖSKD) model kullanılmıştır. Ön test-son test kontrol gruplu
desen yaygın kullanılan karışık bir desendir. Katılımcılar deneysel işlemden önce
ve sonra bağımlı değişkenle ilgili olarak ölçülürler (Büyüköztürk, 2007, s. 19).
Deneysel uygulama sonucunda, “yaratıcı drama temelli çatışma çözme
programına” katılan grupta ortaya çıkabilecek değişmenin uygulanmış olan
programdan kaynaklandığını ortaya koymak amacıyla, bu çalışmada plasebo ve
kontrol grubu kullanılmıştır.
Denekler
Araştırmanın deney-kontrol-plasebo gruplarını oluşturmak amacıyla 2008-2009
eğitim-öğretim yılı Ankara ili Mamak ilçesine bağlı Abidinpaşa Lisesi’nde 9.
sınıfta okuyan 266 (156 kız/110 erkek) öğrenciye “Kişisel Bilgi Formu ve
Çatışma Çözme Davranışı Belirleme Ölçeği” araştırmacı tarafından
uygulanmıştır. Uygulanan ölçeğin alt ölçeklerinden problem çözme ölçeğinden
düşük puan ve saldırganlık ölçeğinden yüksek puan alan, 21 erkek, 22 kız toplam
43 öğrencinin durumu araştırma için uygun bulunmuştur. Bunun yanında katılım
istek formalarının da değerlendirmeye alınması ile toplam 23 sayıda öğrencinin
katılmaya istekli olduğu tespit edilmiştir. Çalışmaya katılmaya gönüllü ve zaman
açısından uygun olan 23 öğrenciden velisi izin veren öğrenci sayısı 13 olarak
bulunmuştur. Ayrıca, çatışma çözme becerisi düşük ve saldırgan düzeyleri
yüksek öğrencilere olumlu davranış modeli olmak üzere çatışma çözme becerisi
yüksek ve saldırganlık puanı düşük olan ve öğretmenlerine göre uyumlu davranış
sergilediği belirtilen bir öğrenci de deney grubuna atanmıştır. Bu öğrencinin
puanları değerlendirmeye alınmamıştır. Deney grubuna (8 kız, 5 erkek) seçilen
öğrencilerin hangi grupta olacakları kendilerine, velilerine ve öğretmenlerine
belirtilmiştir. Plasebo grubuna (7 kız, 7 erkek) öğrenciler alınırken bir kısmı
deney grubuna katılamayan öğrencilerden oluşmuş diğer kısmı da gönüllülük
ilkesinden hareketle seçilmiştir. Hangi grupta oldukları kendilerine, velilerine ve
öğretmenlerine belirtilmiştir. Kontrol grubunda (7 kız, 9 erkek) olan öğrencilere
ise hiçbir bilgi verilmemiş sadece rehber öğretmenlere bilgi verilmiştir. Çalışma
günü öğrencilerle birlikte belirlenmiş, deney grubundaki öğrencilerle, haftada bir
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
87
gün bir buçuk saat süreyle toplanmış ve çalışma 14 hafta sürmüştür. Bu süre
esnasında plasebo grubuyla haftada bir gün 40+40 birleştirilmiş şekilde yapılan
derslerde 10 hafta boyunca toplanılmış, genel konular ve sorunlar üzerinde
konuşulmuştur. Bu sorunlar grup rehberliği kapsamındaki konulardan oluşmuş
olup temel bilgilendirme şeklinde yapılandırılmıştır. Kontrol grubu ile herhangi
bir çalışma yapılmamıştır. Yaratıcı drama temelli çatışma çözme programı
bitiminde deney, kontrol ve plasebo gruplarının her üçüne de son test olarak
“Çatışma Çözme Davranışı Belirleme Ölçeği” verilmiştir. Çalışmanın bitiminden
8 hafta sonra programın etkisinin sürdüğünü test etmek amacıyla deney, plasebo
ve kontrol grubundaki öğrencilere başlangıçta verilen ölçek uygulanarak izleme
ölçümleri alınmıştır.
Veri Toplama Araçları
Kişisel Bilgi Formu
Kişisel bilgi formu ile öğrenciler hakkında araştırma kapsamında bilgi sahibi
olmak için yaş, cinsiyet gibi özellikleri içeren bir anket formu kullanılmıştır.
Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ)
Bu araştırmada öğrencilerin çatışmalara verdikleri tepkileri ölçmek amacıyla
Öner-Koruklu (1998) tarafından geliştirilen “Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeği” kullanılmıştır. Ölçek bireysel ve grup halinde uygulanabilir.
Uygulama süresi yaklaşık 20 dakikadır. ÇÇDBÖ, 24 maddeden oluşan ve beşli
likert tipi değerlendirme seçenekleri olan bir ölçektir. Çatışma çözme davranışı
açısından (1) “hiçbir zaman uygun değil”, (2) “biraz uygun”, (3) “uygun”, (4)
“çoğunlukla uygun” ve (5) “çok uygun” biçimindedir. Ölçekte yer alan 1, 3, 5, 7,
9, 11, 13, 15, 17, 19, 21. ve 23. maddeler, ölçeğin saldırganlık boyutuyla; 2, 4, 6,
8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22. ve 24. maddeleri ise ölçeğin problem çözme
boyutuyla ilgilidir. Her bir alt ölçekten alınabilecek en yüksek puan 60, en düşük
puan ise 12’dir. Alt ölçeklerden alınan puanın yüksek oluşu, o alt ölçeğin ölçtüğü
davranışın sık görüldüğü anlamına gelmektedir (Koruklu, 1998).
ÇÇDBÖ’nün geçerlik çalışması için Koruklu (1998) tarafından kapsam
geçerliğine ve yapı geçerliğine bakılmıştır. Kapsam geçerliği için, Ankara
Üniversitesi, EPH Bölümünün Rehberlik ve Psikolojik Danışma alanında çalışan
uzmanların görüşleri alınmıştır. Ölçeğin yapı geçerliğine ise, faktör analiziyle
bakılmıştır. Yapılan işlemler sonucunda ÇÇDBÖ maddelerine Temel Bileşenler
Analizi (Principal Compenent Analysis), Varimax rotasyonuyla birlikte
uygulanmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin iki faktörü (saldırganlık,
problem çözme) belirlediği görülmüştür. ÇÇDBÖ’nün güvenirliği, test tekrar test
güvenirlik analizi ile incelenmiş, saldırganlık boyutu için r= .64 ve problem
çözme boyutu için r= .66 değerleri bulunmuştur. ÇÇDBÖ’nün iç tutarlığına ise
Cronbach-Alpha ile bakılmış, ölçeğin iç tutarlılık katsayılarının, saldırganlık
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
88
R. Gündoğdu, H. Izgar
boyutu için r= .85, problem çözme boyutu içinse r= .83 olarak belirlenmiştir. Bu
değerler istatistiksel olarak anlamlı bulunmuştur.
Deneysel Uygulamalar
a. Deney Grubuna Uygulanan Program
Program “Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programı” dır. Bireyin
yaşadığı çatışmaları fark etmeye, çatışmaları uygun bir şekilde çözmeye bunun
yanında saldırganca davranışlarını fark etmeye yaşadığı bütün bu duygu ve
davranışlarını kabul edilebilir biçimde ifade etmeye yönelik olarak hazırlanmış
olan bu program, programa katılan kişilerin çatışma çözme düzeylerini ve
saldırganlık içeren davranışlardan kaçınmayı böylece iletişimlerinde ya da
kişilerarası ilişkilerinde uygun davranmayı arttırmayı amaçlamaktadır.
Programın içeriğinde bu amaca uygun yöntem olarak yaratıcı dramanın
teknikleri kullanılmaktadır.
b. Plasebo Grubuna Uygulanan Program
Plasebo grubuna uygulanan program temel bilgilendirme şeklinde
yapılandırılmıştır. Programdaki konuların bazıları grup rehberliği kapsamındaki
konulardan seçilmiş olup, gerçekleştirilen oturumlardan bazıları aşağıda
verilmiştir:
1. Hafta: Bu oturumda öğrencilerle kısa bir tanışmadan sonra yeni eğitim
öğretim yılı ile ilgili konuşulmuştur
2. Hafta: Bu oturumda öğrencilerle seçmek istedikleri alanlarla ilgili
konuşulmuştur
3. Hafta: Bu oturumda öğrencilerle seçmek istedikleri mesleklerle ilgili
konuşulmuştur
Verilerin Analizi
Araştırma gruplarından elde edilen verilerin analizinde parametrik olmayan
istatistikler içinden, ilişkisiz iki ya da daha çok örneklem ortalamasının
birbirlerinden anlamlı farklılık gösterip göstermediğini test etmek için Kruskal
Wallis H-testi kullanılarak deney, kontrol ve plasebo grupları birbirleri ile öntestsontest ve son test-izleme testi fark puanları açısından karşılaştırılmıştır. Gruplar
arasında farkın bulunduğu ölçümlerde bağımsız örneklem grupları için kullanılan
İlişkisiz İki Örneklem İçin Mann Whitney U-Testi ile farkın hangi gruptan
kaynaklandığı belirlenmiştir. Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme
Programına katılan deney grubunun, çatışma çözmeyle ilişkisiz etkinliklerin
yapıldığı plasebo grubunun ve kontrol grubunun kendi içlerinde ön-son-izleme
testleri açısından karşılaştırılmasında ise bağımlı örneklem durumunda kullanılan
ilişkili iki ölçüm setine ait puanlar arasındaki farkın anlamlılığını test etmek
amacıyla İlişkili Ölçümler İçin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi kullanılmıştır
(Büyüköztürk, 2006).
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
89
BULGULAR VE YORUMLAR
A. Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programına Katılan Deney
Grubundaki Ergenlerin Plasebo ve Kontrol Grubundaki Ergenlere Göre,
Çatışma Çözme Puanları Bakımından Karşılaştırılmalarına İlişkin Bulgular
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının (YDTÇÇP) uygulandığı
deney grubu, ilişkisiz etkinliklerin yapıldığı plasebo grubu ve hiçbir işlem
yapılmayan kontrol grubundaki öğrencilerin ön, son ve izleme ölçümlerinde
Çatışma Çözme Davranışını Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ) alt ölçekleri olan
saldırganlık ve problem çözmeden aldıkları puanların ortalamaları ve standart
sapma değerleri Tablo 1’de verilmiştir.
Tablo 1. Araştırma Gruplarının Ön, Son ve İzleme Ölçümlerine Göre Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeğinin Alt Ölçekleri Olan Saldırganlık ve Problem Çözme Puanlarının Ortalama ve
Standart Sapma Değerleri
Gruplar
Ön Ölçüm
Son Ölçüm
İzleme
Ölçümü
n
Ss
n
Ss
n
Ss
X
X
X
Saldırg.
Deney
13
33.38
13.25
13
25.92
9.44
13
25.07
6.60
Plasebo
14
38.21
9.29
14
33.21
10.13
14
30.92
12.86
Kontrol
16
36.18
9.18
16
34.12
9.46
16
30.68
10.12
Prob.Çöz
Deney
13
43.61
10.68
13
49.84
7.51
13
48.15
10.70
Plasebo
14
50.94
6.59
14
48.81
8.59
14
45.31
12.28
Kontrol
16
45.50
11.02
16
45.50
15.73
16
47.00
9.42
Tablo 1 incelendiğinde, deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ alt ölçeği
saldırganlık ön ölçüm puan ortalaması 33.38 iken, bu değer deney sonrasında
25.92, izleme ölçümünde ise 25.07 olduğu görülmektedir. Plasebo grubundaki
öğrencilerin ÇÇDBÖ alt ölçeği saldırganlık ön ölçüm puan ortalaması 38.21
iken, bu değer yapılan ilişkisiz etkinlikler sonrasında 33.21 izleme ölçümünde
ise 30.92 olmuştur. Kontrol grubu ön ölçüm puan ortalaması 36.18 iken, bu
değer son ölçümde 34.12, izleme ölçümünde 30.68 olarak bulunmuştur. Deney,
plasebo ve kontrol grubuna katılan grupların saldırganlık düzeylerinin deney
öncesinde benzerlik gösterdikleri, bunun yanında YDTÇÇP’na katılan deney
grubundaki öğrencilerin son ve izleme testi ölçüm puan ortalamalarının plasebo
ve kontrol grubundaki öğrencilerin son ve izleme testi ölçüm puan
ortalamalarına göre daha düşük olduğu görülmektedir. Deney grubunun
saldırganlık düzeylerinin izleme testi ölçümlerinde de düşmeye devam ettiği
görülmektedir.
Deney grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ alt ölçeği problem çözme ön ölçüm
puan ortalaması 43.61 iken, bu değer deney sonrasında 49.84, izleme ölçümünde
ise 48.15 olduğu görülmektedir. Plasebo grubundaki öğrencilerin ÇÇDBÖ alt
ölçeği problem çözme ön ölçüm puan ortalaması 50.94 iken, bu değer yapılan
ilişkisiz etkinlikler sonrasında 48.81 izleme ölçümünde ise 45.31 olmuştur.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
90
R. Gündoğdu, H. Izgar
Kontrol grubu ön ölçüm puan ortalaması 45.50 iken, bu değer son ölçümde
45.50, izleme ölçümünde 47.00 olarak bulunmuştur. Deney, plasebo ve kontrol
grubuna katılan grupların problem çözme düzeylerinin deney öncesinde
benzerlik gösterdikleri, bunun yanında YDTÇÇP’na katılan deney grubundaki
öğrencilerin son ve izleme testi ölçüm puan ortalamalarının plasebo ve kontrol
grubundaki öğrencilerin son ve izleme testi ölçüm puan ortalamalarına göre daha
yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubunun problem çözme düzeylerini
izleme testi ölçümlerinde de koruduğu söylenebilir.
Araştırmanın 1.1. denencesi için elde edilen bulgular; deney grubundaki
öğrencilerin son ölçüm ve izleme ölçümü puan ortalamalarının plasebo ve
kontrol grubundaki öğrencilerin son ölçüm ve izleme ölçüm puan ortalamalarına
göre daha düşük olduğu görülmektedir. Deney grubu ile plasebo ve kontrol
grubundaki öğrencilerin saldırganlık alt ölçeğinden aldıkları son ve izleme ölçüm
puanlarının ortalamaları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak anlamlı olup
olmadığı Kruskal-Wallis H testi incelenmiş elde edilen bulgular Tablo 2’de
verilmiştir.
Tablo 2. Deney, Kontrol Ve Plasebo Gruplarındaki Ergenlerin Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeği Saldırganlık Alt Ölçeği Sontest ve İzleme Testi Puanlarına Uygulanan KruskalWallis H Testi Sonuçları
Ölçümler
Grupar
N
Sıra ortalaması
Sd
X2
p
Deney
13
14.77
2
6.234
.044
Son Test
Kontrol
16
25.56
Plasebo
14
24.64
Deney
13
17.38
2
2.554
.279
İzleme Testi
Kontrol
16
24.38
Plasebo
14
23.57
Tablo 2’de görüldüğü gibi, Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına göre; deney,
kontrol ve plasebo grupları çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği
Saldırganlık alt ölçeği izleme testi puanları arasında (X2 = 2.554, p> 0.05)
istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur. Son test puanları
arasında ise istatistiksel olarak anlamlı bir fark bulunmuştur (X2= 6.234, p<
0.05). Grupların sıra ortalamaları dikkate alındığında, yaratıcı drama temelli
çatışma çözme programına katılan deney grubunun en düşük saldırganlık
düzeyine sahip olduğu, bunu plasebo ve kontrol gruplarının izlediği
görülmektedir.
Grupların çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği saldırganlık alt ölçeği
puanları arasında gözlenen bu farkın hangi gruplar arasındaki farklardan
kaynaklandığını belirlemek amacıyla ikili gruplar arasındaki farklar MannWhitney U testi ile incelenmiştir. Analiz sonuçları deney grubu ile kontrol grubu
ve deney grubu ile plasebo grubu arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark
olduğunu göstermiştir.
Araştırmanın 1.2. denencesi için elde edilen bulgular; deney grubundaki
öğrencilerin son ölçüm ve izleme ölçümü puan ortalamalarının plasebo ve
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
91
kontrol grubundaki öğrencilerin son ölçüm ve izleme ölçüm puan ortalamalarına
göre daha yüksek olduğu görülmektedir. Deney grubu ile plasebo ve kontrol
grubundaki öğrencilerin problem çözme alt ölçeğinden aldıkları son ve izleme
ölçüm puanlarının ortalamaları arasında gözlenen farkın istatistiksel olarak
anlamlı olup olmadığı Kruskal-Wallis H testi incelenmiş elde edilen bulgular
Tablo 3’de verilmiştir.
Tablo 3. Deney, Kontrol Ve Plasebo Gruplarındaki Öğrencilerin Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeği Problem Çözme Alt Ölçeği Son Test ve İzleme Testi Puanlarına Uygulanan
Kruskal-Wallis H Testi Sonuçları
Ölçümler
Grupar
N
Sıra ortalaması
Sd
X2
p
Deney
13
22.50
2
.092
.955
Son Test
Kontrol
16
21.25
Plasebo
14
22.39
Deney
13
24.38
2
.678
.713
İzleme Testi
Kontrol
16
20.88
Plasebo
14
21.07
Tablo 3’de görüldüğü gibi, Kruskal-Wallis H testi sonuçlarına göre; deney,
kontrol ve plasebo grupları çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği problem
çözme alt ölçeği sontest (X2= .092, p> 0.05) ve izleme testi (X2= .678, p> 0.05)
puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olmadığı bulunmuştur.
B. Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programına Katılan Deney
Grubundaki Ergenlerin Kontrol ve Plasebo Grubundaki Ergenlere Göre,
Çatışma Çözme Düzeylerinin Ön-Son-İzleme Testlerine İlişkin Bulgular
Araştırmanın 1.3. denencesi için elde edilen bulgular; deney, kontrol ve plasebo
grubu ergenlerinin problem çözme alt ölçeği öntest-sontest puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkili iki ölçüm setine
uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile araştırılmış ve elde edilen bulgular
Tablo 4’de gösterilmiştir.
Tablo 4. Deney, Kontrol ve Plasebo Grubundaki Ergenlerin Çatışma Çözme Davranışını Belirleme
Ölçeği Problem Çözme Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Gruplar
Sıra İşareti
N Sıra ortalaması
Sıra toplamı
z
P
Deney
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
Kontrol
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
Plasebo
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
* Negatif sıralar temeline dayalı
2
9
2
9
4
3
6
8
0
1.50
7.00
3.00
63.00
-2.670
.008
7.39
6.13
66.50
24.50
-1.471
.141
9.17
6.25
55.00
50.00
-.157
.875
Tablo 4’de verilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre deney grubu
ergenlerin problem çözme düzeylerinin, YDTÇÇP’na katılmadan önceki ve
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
92
R. Gündoğdu, H. Izgar
programa katıldıktan sonraki puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir (z= -2.670, p< 0.05). Fark puanlarının sıra toplamı dikkate
alındığında, gözlenen bu farkın son test puanı lehine olduğu görülmektedir. Bu
sonuçlar denenceyi desteklemekte ve YDTÇÇP, ergenlerin çatışma çözme
davranışını belirleme ölçeği problem çözme alt ölçeği düzeylerinin artmasında
etkili olduğunu göstermektedir denilebilir. Kontrol (z= -1.471, p> 0.05) ve
plasebo (z= -.157, p> 0.05) grubunda problem çözme düzeylerinin artmasında bir
farklılığın olmadığı söylenebilir.
Araştırmanın 1.4. denencesi için elde edilen bulgular; deney, kontrol ve plasebo
grubu öğrencilerinin problem çözme alt ölçeği sontest-izleme testi puanları
arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkili iki ölçüm
setine uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile incelenmiş ve elde edilen
sonuçlara ilişkin bulgular Tablo 5’de gösterilmiştir.
Tablo 5. Deney, Kontrol ve Plasebo Grubundaki Ergenlerin Çatışma Çözme Davranışını Belirleme
Ölçeği Problem Çözme Alt Ölçeği Sontest-İzleme Testi Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar
Testi Sonuçları
Gruplar
Sıra İşareti
N
Sıra
Sıra
z
p
ortalaması
toplamı
Deney
Negatif Sıra (-)
7
6.64
46.50
-.070
.944
Pozitif Sıra (+)
6
7.42
44.50
Nötr (=)
0
Kontrol
Negatif Sıra (-)
8
9.38
75.00
-.853
.394
Pozitif Sıra (+)
7
6.43
45.00
Nötr (=)
1
Plasebo
Negatif Sıra (-)
5
6.90
34.50
-.353
.724
Pozitif Sıra (+)
7
6.21
43.50
Nötr (=)
2
* Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 5’de verilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre deney grubu
ergenlerin problem çözme düzeylerinin, YDTÇÇP’na programa katıldıktan
hemen sonra ve program bittikten 2 ay sonraki puanları arasında anlamlı bir fark
olmadığı görülmektedir (z= -.070, p> 0.05). Bu sonuçlar denenceyi
desteklemekte ve ergenlerin problem çözme düzeylerinin artmasında
YDTÇÇP’nın etkisinin 2 ay sonraki ölçümlerde de devam ettiğini göstermektedir
denilebilir. Kontrol (z= -.853, p> 0.05) ve plasebo (z= -.353, p> 0.05) grubunda
problem çözme düzeylerinin artmasında bir farklılığın olmadığı söylenebilir.
Araştırmanın 1.5. denencesi için elde edilen bulgular; deney, kontrol ve plasebo
grubu ergenlerinin saldırganlık alt ölçeği öntest-sontest puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkili iki ölçüm setine
uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile araştırılmış ve elde edilen bulgular
Tablo 6’da gösterilmiştir.
Tablo 6. Deney, Kontrol ve Plasebo Grubundaki Ergenlerin Çatışma Çözme Davranışını Belirleme
Ölçeği Saldırganlık Alt Ölçeği Öntest-Sontest Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Gruplar
Sıra İşareti
N
Sıra
Sıra
z
p
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
Deney
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
Kontrol
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
Plasebo
Negatif Sıra (-)
Pozitif Sıra (+)
Nötr (=)
* Negatif sıralar temeline dayalı
10
3
0
7
7
2
10
3
1
ortalaması
7.45
5.50
toplamı
74.50
16.50
7.79
7.21
7.05
6.83
93
-2.029
.043
54.50
50.50
-.126
.900
70.50
20.50
-1.748
.080
Tablo 6’da verilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre deney grubu
ergenlerin saldırganlık düzeylerinin, YDTÇÇP’na katılmadan önceki ve
programa katıldıktan sonraki puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu
görülmektedir (z= -2.029, p< 0.05). Fark puanlarının sıra toplamı dikkate
alındığında, gözlenen bu farkın son test puanı lehine olduğu görülmektedir. Bu
sonuçlar denenceyi desteklemekte ve YDTÇÇP, ergenlerin çatışma çözme
davranışını belirleme ölçeği saldırganlık alt ölçeği düzeylerinin düşmesinde
etkili olmuştur denilebilir. Kontrol (z= -.126, p> 0.05) ve plasebo (z= -1.748, p>
0.05) grubunda çatışma çözme davranışını belirleme ölçeği saldırganlık alt
ölçeği düzeylerinin düşmesinde bir farklılığın olmadığı söylenebilir.
Araştırmanın 1.6. denencesi için elde edilen bulgular; deney, kontrol ve plasebo
grubu öğrencilerinin saldırganlık alt ölçeği sontest-izleme testi puanları arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı ilişkili iki ölçüm setine
uygulanan Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi ile incelenmiş ve elde edilen bulgular
Tablo 7’de gösterilmiştir.
Tablo 7. Deney, Kontrol ve Plasebo Grubundaki Ergenlerin Çatışma Çözme Davranışını Belirleme
Ölçeği Saldırganlık Alt Ölçeği Sontest-İzleme Testi Puanlarına İlişkin Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi
Sonuçları
Gruplar
Sıra İşareti
N
Sıra
Sıra
z
p
ortalaması
toplamı
Deney
Negatif Sıra (-)
5
9.10
45.50
.000
1.000
Pozitif Sıra (+)
8
5.69
45.50
Nötr (=)
0
Kontrol
Negatif Sıra (-)
9
7.06
63.50
-.691
.490
Pozitif Sıra (+)
5
8.30
41.50
Nötr (=)
2
Plasebo
Negatif Sıra (-)
8
6.06
48.50
-.748
.454
Pozitif Sıra (+)
4
7.38
29.50
Nötr (=)
2
* Negatif sıralar temeline dayalı
Tablo 7’de verilen Wilcoxon İşaretli Sıralar Testi sonuçlarına göre deney grubu
ergenlerin saldırganlık düzeylerinin, YDTÇÇP’na programa katıldıktan hemen
sonra ve program bittikten 2 ay sonraki puanları arasında anlamlı bir fark
olmadığı görülmektedir (z= .000, p> 0.05). Bu sonuçlar denenceyi desteklemekte
ve ergenlerin saldırganlık düzeylerinin düşmesinde YDTÇÇP’nın etkisinin 2 ay
sonraki ölçümlerde de devam ettiğini göstermektedir denilebilir. Kontrol (z= Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
94
R. Gündoğdu, H. Izgar
.691, p> 0.05) ve plasebo (z= -.748, p> 0.05) grubunda çatışma çözme
davranışını belirleme ölçeği saldırganlık alt ölçeği düzeylerinin düşmesinde bir
farklılığın olmadığı söylenebilir.
SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırma bulguları incelendiğinde, Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme
Programının (YDTÇÇP) uygulandığı deney grubu ergenlerin, plasebo ve kontrol
grubunda yer alan ergenlerle karşılaştırıldığında Çatışma Çözme Davranışını
Belirleme Ölçeği (ÇÇDBÖ) alt ölçeği problem çözme ön test-son test puan
ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmaz iken;
YDTÇÇP’nın uygulandığı deney grubu ergenler, plasebo ve kontrol grubunda
yer alan ergenlerle karşılaştırıldığında ÇÇDBÖ alt ölçeği saldırganlık ön test-son
test puan ortalamaları arasında deney grubu lehine anlamlı bir fark bulunmuştur.
Bu bulgu YDTÇÇP’nın deney grubundaki ergenlerin saldırganlık puanlarını
azaltmada etkili olduğunu göstermektedir. Bu etkinin son ölçümden 2 ay sonra
yapılan izleme testi ölçümünde de devam ettiği görülmektedir.
Alan yazın incelendiğinde ilköğretim ve ortaöğretim öğrencilerine uygulanan
olumlu çatışma çözme becerileri kazandırma programlarının etkili olduğu
görülmektedir (Rant; R. H. ve diğ., 1996; Aktaran; Efilti, 2006; Koruklu, 1998;
Daunic, Smith, Robinson, Miller ve Landry, 2000; Henkin ve diğerleri 2000:
Aktaran: Güner, 2007; Kavalcı, 2001; Stevahn, Johnson, Johnson, Shultz, 2002;
Breunlin, Cimmarusti, Brynt-Edwards, Hetheringrton, 2002; Uysal, 2003; Scott,
2003: Aktaran: Sarı, 2005; Stevahn, 2004; Sertel ve Kurt, 2004; Koruklu ve
Aysan, 2004; Taştan, 2004; Çoban, 2005; Uysal, 2006; Güner, 2007; Kuş, 2007;
Çalışkan-Çoban, 2007).
Ergül (2008), 9. sınıflarla gerçekleştirdiği müzakere ve arabuluculuk eğitiminin,
çatışma çözme becerisi üzerindeki etkisini araştırdığı çalışmasında; deney
grubundaki öğrencilerin kontrol grubundaki öğrencilerle öntest-sontest kazanç
puanlarını karşılaştırmış; dinleme becerileri ve gereksinimlere odaklaşma alt
ölçeklerinden elde edilen puanlar arasında anlamlı bir fark bulamamıştır. Bu
bulgular araştırmanın problem çözme alt boyutuyla ilgili bulgularla benzerlik
göstermektedir.
Araştırma bulguları incelendiğinde YDTÇÇP’nın uygulandığı deney grubu
ergenler, plasebo ve kontrol grubunda yer alan ergenlerle karşılaştırıldığında
ÇÇDBÖ alt ölçeği problem çözme ön test-son test puan ortalamalarının kontrol
ve plasebo grubundaki ergenlere göre daha fazla arttığı görülmektedir. Ancak
gruplararası istatistiksel olarak anlamlı bir farklılığa rastlanmamıştır. Konuyla
ilgili alan yazın incelendiğinde bunun nedeni olarak; araştırmada uygulanan
YDTÇÇP çatışma çözme becerilerinin bir çok boyutunu (çatışmayı tanıma,
çatışmanın nedenlerini anlama, çatışmaya karşı gösterilen tepkileri tanıma, yapıcı
çatışma çözme becerilerinin neler olduğunu tanıma, aktif dinleme, empati, sen
dili-ben dili, problem çözme basamakları gibi) ele almıştır. Ancak uygulamaların
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
95
on dört haftadan daha fazla sürdürülmesinin gerekli olduğu gözlenmiştir. Bu
durum çeşitli araştırmalarla da desteklenmiştir; Lyon (1991: Aktaran: Kavalcı,
2001) tarafından yapılan araştırmadaki eğitici programın başarılı olması için
grupların altı haftadan uzun olması hatta bir dönemin tümünü kapsaması
gerektiğini belirtmektedir. Çatışmaların yapıcı bir şekilde en iyi biçimde
çözümlenebilmesi için tüm yıla dağıtılmış eğitim seanslarının yaygınlaşmasıyla
mümkün olacağı ifade edilmiştir (Johnson ve Johnson, 2004; Woody, 2001;
Scott, 2003: Aktaran: Güner, 2007). Etkili çatışma çözme becerileri eğitimi
uygulamaları; problem çözme sürecini daha detaylı öğrenmeyi gerektirmektedir.
Öğrencilerin otomatik alışkanlık modelleri haline gelene kadar süreci üst üste
tekrar etmeye ihtiyaçları vardır (Johnson ve Johnson, 2004). Bundan dolayıdır ki
sadece bir dönemlik bir çalışma yapıcı çatışma çözme becerilerinin yerleşmesi
için yeterli olamayabilir. Çatışma çözme becerileri programlarının akademik
ünitelerle bütünleştirilmesi süreçlerin daha sık ve çeşitli konularda tatbik
edilmesini sağlayabilir. Ayrıca böyle yapmak akademik başarıda da artışa sebep
olabilir (Johnson ve Johnson, 2004). Çocuklar, ergenler ve yetişkinler çatışmaları
yapıcı yolla çözümlemeyi öğrenmelidirler çünkü eğitim almadan çoğu öğrenci
bunu öğrenemeyecektir. Yani, araştırmalarının sonucunda müfredata dahil edilen
çatışma çözme becerileri kazandırma programlarının öğrencilerin çatışma çözme
becerileri ile ilgili daha çok ve yoğun eğitim almalarını sağlaması ile çatışmaya
gösterilen tutum ve yaklaşımlardaki gelişmelerin daha fazla olumlu olduğu
sonucuna ulaşmışlardır (Stevahn, Munger, Kealey, 2005).
Terhune (1970: Aktaran: Sarı, 2005), kişilik ve çatışma arasındaki ilişkiyi ortaya
koymak için yapmış olduğu araştırmasında kişiliğin çatışma davranışında etkili
ve oldukça önemli olduğunu bulmuştur. Elde edilen bulgular bu bilgilerle
ilişkilendirilerek değerlendirildiğinde ergenin içinde bulunduğu dönemin özelliği
olarak bir kimlik bunalımından söz etmek mümkün olabilir. Olgunlaşmamış bir
kimliğe sahip olan ergenin (Yörükoğlu, 1989), kişiliği henüz tam gelişmemiş ve
yerleşmemiş olabileceğinden bu yaş grubu bireylerin yaşadıkları çatışmalarla baş
etmede sınırlılıklarının olması bu nedenle mümkün olabilir.
ÇÇDBÖ alt ölçeklerinin ön-son-izleme testlerine ilişkin bulgular incelendiğinde;
YDTÇÇP’nın uygulandığı deney grubunda yer alan ÇÇDBÖ alt ölçekleri
problem çözme ve saldırganlık öntest-sontest puanlarının ortalamaları arasında
anlamlı bir farkın olduğu görülmektedir. Bu sonuç öntestten sonteste
YDTÇÇP’nın uygulandığı deney grubunda yer alan ergenlerin problem çözme
puanlarında anlamlı bir artmanın ve saldırganlık puanlarında anlamlı bir
azalmanın olduğunu göstermektedir. Son testten iki ay sonra yapılan izleme
ölçümlerinde de problem çözme alt ölçeğinde artmanın ve saldırganlık alt
ölçeğinde azalmanın uzun süreli etkisinin devam ettiği görülmektedir. Bu
araştırma kapsamında da ergenlerin katıldığı YDTÇÇP’nın grup yaşantısına
olanak vermesi, bireylerin günlük yaşamda daha olumlu ilişkiler içine
girmelerine yol açması ve bununda ergenlerde problem çözme becerilerinin
artmasına ve saldırganlık düzeyinin azalmasına neden olduğu söylenebilir.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
96
R. Gündoğdu, H. Izgar
Alan yazındaki araştırmalar incelendiğinde araştırmanın bulgularıyla paralel
olacak sonuçlara rastlanmıştır (Jackson ve Bynum, 1997; Koruklu, 1998;
Kavalcı, 2001; Danner, 2003: Aktaran: Çalışkan-Çoban, 2007; Uysal, 2003;
Taştan, 2004; Sarı, 2005; Tapan, 2006; Uysal, 2006; Çalışkan-Çoban, 2007;
Güner, 2007; Şevkin, 2008).
Araştırmadan elde edilen sonuçlara göre yeni yapılacak çalışmalarda, farklı yaş
gruplarında çatışma çözme becerisi programlarının etkisinin incelenmesi
önerilebilir. Uzun dönemli programların kısa dönemli program
uygulamalarından çok daha etkili olduğu alan yazında belirtilmektedir. Bundan
sonra yapılacak çalışmalarda pekiştirici nitelikte ek oturumlar periyodik olarak
uygulanabilir ve uzun dönemdeki etkisi araştırılabilir. Okul psikolojik
danışmanlarına grup çalışmalarında kullanabilmeleri için yaratıcı drama
öğretilmelidir.
YAZAR NOTU
Bu çalışma 2009 yılında Konya Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü’nde tamamlanan “Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme
Programının Ergenlerde Öfke, Saldırganlık ve Çatışma Çözme Becerisine Etkisi”
adlı doktora tezinin bir kısmından yararlanılarak oluşturulmuştur.
KAYNAKLAR
Bailey, S. (1997). Drama: A powerful tool for social skill development.
Disability Solutions, 2(1), 3-15.
Breunlin, D. C., Cimmarusti, R. A., Bryant-Edwards, T. L.Ve Hetherington, J. S.
(2002). Conflict resolution training as an alternative to suspension for violent
behavior. Journal Of Educational Research, 95(6), 349-357.
Büyüköztürk, Şener (2006). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabı.
İstatistik,araştırma deseni ve spss uygulamaları ve yorumu. (6. Baskı). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Büyüköztürk, Ş. (2007). Deneysel desenler öntest-sontest kontrol grubu desen v
veri analizi (2. Baskı). Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Cotttrell, C. A. (2002). A case study of disputant and mediator perceptions of a
high school peer mediation program. DAI-A, 63(5),1777.
Çalışkan-Çoban, E. (2007). Sosyal beceri sorunu olan öğrenciler ve annelerine
uygulanan yaratıcı drama etkinlikleri programının öğrencilerin sosyal beceri
düzeylerinin gelişimi üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
97
Çoban, R. (2005). Çatışma çözme eğitiminin ilköğretim 4. Sınıf öğrencilerinin
çatışma çözümleme stratejileri üzerine etkisi, Deneysel Olarak Sınanmış Grupla
Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programları I. Erkan, S., Kaya, A. (Ed).
Ankara: Pegem A Yayıncılık.
Daunic, A. P., Smith, K. E., Robinson, T. R., Miller, M. D., Ve Landry, S. H.,
(2000). School-wide conflict resolution and peer mediation programs:
experiences in three middle schools. Intervention In School And Clinic 36(2),
94–100.
Efilti, E. (2006). Orta öğretim kurumlarında okuyan öğrencilerin saldırganlık,
denetim odağı ve kişilik özelliklerinin karşılaştırmalı olarak incelenmesi.
Doktora Tezi. Konya: Selçuk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Emunah, R. (1997). Drama therapy and psychodrama: an integrated model.
International Journal Of Action Methods, 50(3), 108- 135.
Ergül, H. (2008). “Müzakere (problem çözme) ve arabuluculuk” eğitim
programının ortaöğretim 9. sınıf öğrencilerinin çatışma çözüm becerileri,
atılganlık becerileri ile saldırganlık düzeyleri üzerindeki etkisinin incelenmesi.
Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim Bilimleri
Enstitüsü.
Fong, J. (2006). Psychodrama as a preventive measure: teenage girls confronting
violence. Journal Of Group Psychotherapy, Psychodrama & Sociometry, 59(3),
99-108.
Frey, K. S., Hirschstein, M. K., Guzzo, B. A., (2000). Second step: preventing
aggression by promoting social competence. Journal Of Emotional And
Behavioral Disorders. 8(2), 102-111.
Gümüş, A. E., (2002). Sosyal kaygıyla başaçıkma grup programının üniversite
öğrencilerinin sosyal kaygı düzeylerine etkisi. Doktora Tezi. Ankara: Ankara
Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Güner, İ. (2007). Çatışma çözme becerilerini geliştirmeye yönelik grup
rehberliğinin lise öğrencilerinin saldırganlık ve problem çözme becerileri
üzerine etkisi. Doktora Tezi. Malatya: İnönü Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Jackson, J. T., Bynum, N., (1997). Drama: a teaching tool for culturally diverse
children. Journal Of Instructional Psychology, 24(3), 158-168.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., (2004). Implementing the teaching students to
be peacemakers program. Theory Into Practice, 43(1), 68-79.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
98
R. Gündoğdu, H. Izgar
Kavalcı, Z. (2001). Çatışma çözme becerileri eğitimi programının üniversite
öğrencilerinin çatışma çözme biçimleri üzerindeki etkisi. Yüksek Lisans Tezi.
Ankara: Hacettepe Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Korkut, F. (2004). Okul temelli önleyici rehberlik ve psikolojik danışma. Ankara:
Anı Yayıncılık.
Koruklu, N. (1998). Arabuluculuk eğitiminin ilköğretim düzeyindeki bir grup
öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yüksek Lisans
Tezi, Ankara: Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Koruklu-Öner, N., Aysan, F. (2004). Arabuluculuk eğitiminin empatik eğilim,
iletişim ve çatışma çözme becerisine etkisi. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi.
15, 21-32.
Kuş, M. (2007). Çatışma çözümü eğitim programının anadolu lisesi düzeyindeki
bir grup öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi. İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Öner-Koruklu, N. (1998). Arabuluculuk eğitiminin ilköğretim düzeyindeki bir
grup öğrencinin çatışma çözme davranışlarına etkisinin incelenmesi. Yüksek
Lisans Tezi. Ankara: Ankara Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Pomerantz, A. M. (2003). Who plays client? Collaborating with theatre
departments to enhance cinical psychology role-play training exercises. Journal
of Clinical Psychology, 59, 363-368.
San, İ. (1995). Sanatta yaratıcılık, oyun, drama. Yaratıcılık ve Eğitim. Ankara:
TED Yayınları Eğitim Dizisi, 17, 71-99.
San, İ. (2002). Yaratıcı dramanın eğitsel boyutları, yaratıcı drama 1985-1995
yazılar. Adıgüzel H. Ö.(Ed). Ankara: Naturel Yayınevi.
Sarı, S. (2005). İlköğretim 5. sınıf öğrencilerine çatışma çözümü becerilerinin
kazandırılmasında akademik çelişki, değer çizgisi ve güdümlü tartışma
yöntemlerinin etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi. Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Sertel, J. M., Kurt G. (2004). Winpeace barış eğitimi barış bireyde başlar.
İstanbul: Ekspres Basım.
Smeijsters, H., Cleven, G. (2006). The treatment of aggression using arts
therapies in forensic psychiatry: results of a qualitative inqury. The Arts In
Psychotherapy, 33(1), 37-58.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
Yaratıcı Drama Temelli Çatışma Çözme Programının Ergenleri…
99
Stevahn, L. (2004). Integrating conflict resolution training into the curriculum.
Theory Into Practice, 43 (1), 50-61.
Stevahn, L., Johnson, D. W., Johnson, R. T., Schultz, R. (2002). Effects of
conflict resolution training integrated into a high school social studies
curriculum. Journal Of Social Psychology. 142 (3), 305-331.
Stevahn, L., Munger, L., Kealey, K. (2005). Conflict resolution in a french
immersion elementary school. Journal of Educational Research. 99 (1), 3-18.
Sukhodolsky, D. G., Kassinove, H., Gorman, B. S. (2004). Cognitivebehavioural terapy for anger in children and adolescencents: a meta analysis.
Aggression And Violent Behaviour, 9(3), 247-269.
Şevkin, B. (2008). Müzakere (problem çözme) ve arabuluculuk eğitim
programının ilköğretim 4.–5. sınıf öğrencilerinin çatışma çözüm stilleri ve
saldırganlık eğilimleri üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi.
İzmir: Dokuz Eylül Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Tapan, Ç. (2006). Barış eğitim programının öğrencilerin çatışma becerileri
üzerindeki etkilerinin incelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. İzmir: Dokuz Eylül
Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Taştan, N. (2004). İlköğretim 6. sınıf öğrencilerine uygulanan çatışma çözme
eğitim programı ve akran arabuluculuğu eğitimi programının olumlu çatışma
çözme becerilerine ve akran çatışmalarını çözmeye etkisi. Doktora Tezi. Ankara:
Ankara Üniversitesi. Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Taştan, N. (2006). Çatışma çözme eğitimi ve akran arabuluculuğu. Uygulamalı
Grup Rehberliği Programları Dizisi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Taylor, K. (2000). Using drama as a tool for education young people about
accessing health services- a comparison of two approaches. Health Education,
100(4), 168-174.
Türnüklü, A. (2003). Öğrenciler arasındaki çatışmaların çözümünde problem
çözme ve arabuluculuk. Sınıf yönetimi, Karip, E. (Ed). (3. Baskı: 156-190).
Ankara: PegemA Yayıncılık.
Uysal, Z. (2006). Çatışma çözme eğitimi programının ortaöğretim dokuzuncu
sınıf düzeyindeki öğrencilerin çatışma çözme becerilerine etkisi. Yüksek Lisans
Tezi. Adana: Çukurova Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Uysal, A. (2003). Şiddet karşıtı programlı eğitimin öğrencilerin çatışma
çözümleri, şiddet eğilimleri ve davranışlarına yansıması. Doktora Tezi. İzmir:
Ege Üniversitesi. Sağlık Bilimleri Enstitüsü.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010
100
R. Gündoğdu, H. Izgar
Üstündag, T. (1994). Günümüz eğitimde dramanın yeri. Yaşadıkça Eğitim
Dergisi. 9(37).
Vera, E. M., Shin, R. Q., Montgomery, G. P., Mildner, C., Speight, S. L. (2004).
Conflict resolution styles, self-efficacy, self-control, and future orientation
ofurban adolescents. Professional School Counseling, 8(1), 73-80.
Walsh-Bower, R., Basso, R. (1999). Improving early adolescents’ peer relations
through classroom creative drama: an integrated approach. Social Work In
Education, 21(1), 23-33.
Weir, E. (2005). Preventing violence in youth. Canadian Medical Association
Journal, 172(10), 1291-1292.
Yassa, N. A. (1999). High school ınvolvement ın creative drama. Research In
Drama Education, 4(1), 37- 49.
Yılmaz, E. B. (2002). Bibliyoterapinin aileleriyle çatışma içinde olan gençlerin
çatışma düzeylerine etkisi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi.
Eğitim Bilimleri Enstitüsü.
Yörükoğlu, A. (1989). Gençlik çağı. (6. Baskı). İstanbul: Özgür Yayın-Dağıtım.
Selçuk Üniversitesi Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı 30, Sayfa 81-100, 2010