Gitar eğitiminde parmak hazırlamalı öğretim yönteminin öğrencilerin

Transkript

GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
ÖZENGEN GİTAR EĞİTİMİNDE
PARMAK HAZIRLAMALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN
ÖĞRENCİLERİN GİTAR ÇALMADAKİ BAŞARILARINA ETKİSİ
(ÖZEL ÇAĞLAR MÜZİK KURSU ÖRNEĞİ)
DOKTORA TEZİ
Hazırlayan
Fatih BİNGÖL
Ankara
Nisan, 2010
GAZİ ÜNİVERSİTESİ
EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ
MÜZİK EĞİTİMİ ANA BİLİM DALI
DOKTORA TEZİ
Fatih BİNGÖL
Danışman: Prof. Dr. Eflatun NEİMETZADE
Ankara
Nisan, 2010
ii
Jüri Üyelerinin İmza Sayfası
iii
ÖNSÖZ
Günümüzde gitar çeşitli müzik türlerinde farklı şekillerde kullanımı, çalgının
yapısından kaynaklı çokseslilik özelliği ve sunduğu tını zenginliğiyle besteci ve
seslendiricilere geniş bir müziksel ifade olanağı tanıyan bir çalgıdır. Belki de bu
sebepledir ki gitar, genel, mesleki ve özengen müzik eğitiminde çokça tercih edilen
popüler bir çalgı halini almıştır.
Gitarın bu yaygın kullanımı ister istemez gitar eğitimcilerine ve araştırmacılara
gitar eğitiminin daha etkin ve verimli bir şekilde gerçekleştirilmesi için yöntemler
geliştirme sorumluluğu yüklemektedir. İşte bu araştırma, öncelikle müzisyen yönümle
gitara duyduğum sevgi, eğitimci ve araştırmacı yönümle gitar eğitiminin geliştirilmesi
yönünde yüklendiğim sorumluluk duygusu ve bilinciyle ortaya çıkmıştır.
Bu araştırmanın gerçekleşmesinde destek ve katkılarından dolayı öncelikle tez
danışmanım Sn. Prof. Dr. Eflatun Neimetzade, Sn. Prof. Dr. Ali Uçan ve Sn. Yrd. Doç.
Dr. Mehmet Şeren’e; araştırmanın gerçekleşmesi için kurumlarının kapılarını açan ve
kolaylık gösteren Özel Çağlar Müzik Kursu yetkililerine ve araştırmada yer alan gitar
öğrencilerine; araştırmanın performans değerlendirme aşamasına katkılarından dolayı
Sn. Yrd. Doç. Dr. Selçuk Bilgin, Sn. İskender Özçelebi, Sn. Erkan Sülün ve Sn. Ozan
Uyan’a; araştırmanın verilerinin çözümlenmesinde katkılarından dolayı Sn. Yrd. Doç.
Dr. Serkan Perkmen’e; araştırmanın her safhasında bana desteğini esirgemeyen sevgili
eşim Mehtap Bingöl’e; ve son olarak beni var eden, her zaman güvenen, hayatım
boyunca her alanda desteklerini esirgemeyen sevgili aileme teşekkürlerimi sunarım.
Fatih Bingöl
iv
ÖZET
BİNGÖL, Fatih
Doktora, Müzik Öğretmenliği Bilim Dalı
Tez Danışmanı: Prof. Dr. Eflatun NEİMETZADE
Nisan-2010, 95 sayfa
Bu araştırma özengen gitar eğitiminde parmak hazırlamalı gitar öğretimi
yönteminin öğrencilerin gitar çalmadaki başarılarına etkisini saptamak amacıyla
yapılmıştır.
Deneysel bir araştırma olan araştırmada ön-test- son-test kontrol gruplu
araştırma modeli kullanılmıştır.
Araştırmanın evrenini Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Özel Çağlar Müzik
Kursu’na devam eden gitar öğrencileri, örneklemini ise 2009-2010 eğitim-öğretim
yılında Özel Çağlar Müzik Kursu’na devam eden gitar öğrencileri arasından, yaşları 1215 arasında ve gitar eğitimi süreleri 1 ile 2 sene arasında değişen, 7’si deney, 7’si
kontrol grubunda olmak üzere toplam 14 öğrenci oluşturmaktadır.
Araştırmanın denel işleminde deney ve kontrol gruplarıyla toplam 8 hafta
süresince haftada her öğrenciyle 1 defa olmak üzere 40 dakikalık dersler yapılmıştır.
Denel işlem üç aşamadan oluşmuştur. Öğrencilerle birinci aşamada Bartolome
Ctaluyud’un 1 numaralı Vals’i, ikinci aşamada Fernando Carulli’nin 1 numaralı Etüt’ü,
üçüncü aşamada ise Robert de Visee’nin Menuet adlı eseri çalışılmıştır. Yapılan
derslerde deney grubuna parmak hazırlamalı gitar öğretim yöntemi uygulanırken,
kontrol grubuna parmak hazırlamasız, olağan gitar öğretim yöntemi uygulanmıştır.
v
Araştırmada veri toplama aracı olarak Amerika Birleşik Devletleri Midwestern
Üniversitesi’nde geliştirilen Çok Yönlü Müziksel Performans Değerlendirme Ölçeği
(Multidimensional
Assessment
Rubric)
kullanılmıştır.
Öğrencilerin
müziksel
performansları denel işlem sonrasında 4 değerlendirici tarafından bu ölçek aracılığıyla,
ritmik tutarlık, boğumlama, seslerin doğruluğu, hakimiyet/kontrol, tonlama ve
cümleleme alt alanlarında değerlendirilmiştir.
Deney ve kontrol gruplarının müzikal performansları arasında fark olup
olmadığı istatistiksel yöntemlerden Mann Whitney U testi kullanılarak ortaya
konulmuştur. Araştırmada anlamlılık düzeyi 0,05 olarak kabul edilmiştir.
Araştırmanın bulgularına göre deney ve kontrol gruplarının seslendirme
performansları arasında birinci ve ikinci aşamada anlamlı bir fark saptanmamıştır. Diğer
yandan deney ve kontrol gruplarının seslendirme performansları arasında denel işlemin
üçüncü aşamasında, deney grubu lehine istatistiksel olarak anlamlı düzeyde fark
saptanmıştır.
Araştırmanın sonuçlarına göre parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin
öğrencilerin gitar çalma becerilerine, denel işlemde uygulanma sürecinde kısa ve orta
vadede istatistiksel olarak anlamlı düzeyde katkıda bulunmadığı, uzun vadede
istatistiksel olarak anlamlı düzeyde katkıda bulunduğu saptanmıştır.
vi
ABSTRACT
The purpose of this study is to investigate the effect of finger prepared guitar
teaching method on the students’ guitar playing skills in amateur guitar education.
In the study, pretest-posttest with experimental and control group research model
was used.
The population of the study is the students attending at Ministry of Education
Private Caglar Music School. The sample of the study is 14 students with 12-15 age and
1-2 year guitar playing experience, attending at Ministry of Education Private Caglar
Music School in 2009-2010 education year.
In the study, 8 40-minute-guitar lessons were made with the study and the
control group. The teaching period consisted of three phase. The students were taught in
the first phase, Bartolome Cataluyud Vals No. 1, in the second phase Fernando Carulli
Etude No. 1, and in the third phase, Robert de Visee Menuet. In the lessons,
experimental group were taught by using finger prepared guitar teaching method,
control group were taught bu using traditional guitar teaching method.
The data was collected through a rubric namely Multidimensional Assessment
Rubric, developed Midwestern Universty in the U.S.A. The musical performances of the
students were evaluated through this rubric in 6 sub area namely, rhythmic accuracy,
articulation, pitch accuracy, control of the instrument, inflection and phrasing.
Whether there were a difference between the musical performances of the study
and the control group was determined through Mann Whitney U test. The significance
level was ,05.
The results of the study showed that finger prepared guitar education method
affected the students’ guitar playing skills positively to a degree in short and medium
terms. On the other hand, it’s effect was statistically proved positively in long term
applications.
vii
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI……………………………………….............iii
ÖNSÖZ………………………………………………………………..…………........iv
ÖZET …………………………………………………………………………………v
ABSTRACT ………………………………………………………………………....vii
İÇİNDEKİLER …………………………………………………………………......viii
TABLOLAR LİSTESİ ………………………………………………………………xi
1. GİRİŞ
1.1. Problem Durumu ……………………………………………........................1
1.2. Problem Cümlesi...............…………………………………….......................2
1.3. Alt Problemler ……………………………………………………………....3
1.4. Araştırmanın Amacı ……………………………………………………....…3
1.5. Araştırmanın Önemi …………………………………………………….......3
1.6. Varsayımlar ……………………………………………………………….....5
1.7. Sınırlılıklar ……………………………………………………….……....…6
1.8. Tanımlar ………………………………………………………………....….6
2. KAVRAMSAL ÇERÇEVE
2.1. Eğitim ……………………………………………………………………..8
2.2. Sanat …………………………………………………………………….10
2.3. Sanat Eğitimi ……………………………………………………………11
2.4. Müzik Eğitimi …………………………………………………………...13
2.5. Özengen Müzik Eğitimi …………………………………………………23
2.6. Klasik Gitar Tarihi ……………………………………………….………24
2.7. Türkiye’de Klasik Gitar Tarihi ……………………………….………….28
2.8. Klasik Gitar Tekniği …………………………………………….………30
2.9. Parmak Hazırlamalı Gitar Eğitimi Yöntemi……….……..........................35
3. YÖNTEM
3.1. Araştırmanın Modeli ve Deseni …………………………………………39
3.2. Veri Toplama Aracının Belirlenmesi.……………………………………42
viii
3.3. Değerlendirme Jürisinin Oluşturulması….……………………………….44
3.4. Evren ve Örneklem…. …………………………………………………...44
3.5. Verilerin Toplanması..……..…………………………………………….45
3.5.1. Örneklemi Oluşturan Deney ve Kontrol Gruplarının Gitar Çalma
Becerileri Açısından Benzerlik Düzeylerine İlişkin Göstergeler .......... 46
3.5.1.1 Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri .............. 46
3.5.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri .....................47
3.5.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........47
3.5.1.4 Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ...........48
3.5.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........................49
3.5.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ......................49
3.5.1.7 Alt alanlar Toplamına İlişkin Benzerlik Göstergeleri ..........................50
3.5.2 Denel İşlemin Uygulanması ....................................................................50
3.5.2.1. Birinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları...........................51
3.5.2.2. İkinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları ………………....52
3.5.2.3. Üçüncü Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları.........................53
3.6. Verilerin Çözümlenmesi …………………….…………………………...54
4. BULGULAR VE YORUMLAR
4.1.
Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar ..…....56
4.1.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….………….56
4.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….……………...57
4.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar...……….58
4.1.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………….58
4.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………...59
4.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..………………...60
4.1.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar …...……………...60
4.2.
Deneysel İşlem İkinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar..……..61
4.2.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar….…………61
4.2.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar.…………62
4.2.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..……….63
4.2.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………..64
ix
4.2.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar . ...……………..64
4.2.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ……………..........65
4.3.
Deneysel İşlem Üçüncü Aşama Performansına İlişkin Yorumlar..…...66
4.3.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgu veYorumlar….………….66
4.3.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar...……….67
4.3.4. Hakimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ………….68
4.3.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar .…………………...68
4.3.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgu ve Yorumlar ..…………...........69
4.3.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgu ve Yorumlar …...……………...70
5. SONUÇ VE ÖNERİLER
5.1. Sonuçlar ………………………………………………………………….71
5.2. Öneriler …………………………………………………………………..72
KAYNAKÇA……………………………………………………………………..74
EKLER….……………………………………………………………………..….79
Ek-1 Araştırmada Kullanılan Parçalar .............................................................81
Ek-2 Araştırmada Kullanılan Parçaların Sağ El ve Sol El Versiyonları ..........84
Ek-3 Araştırmada Kullanılan Performans Değerlendirme Aracı .....................91
Ek-4 Araştırmada Kullanılan Performans Değerlendirme Aracının Orjinali 93
x
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 2.9.1 Tekil Ses Üretme Anındaki Sağ El Parmak Hazırlama Aşamaları ...........36
Tablo 3.1.1 Araştırmanın Genel Deseni .......................................................................40
Tablo 3.1.2 Araştırmanın Deneysel Deseni .................................................................41
Tablo 3.2.1 Vals Ön-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ......................43
Tablo 3.2.2 Vals Son-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ....................43
Tablo 3.2.3 Etüt Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri ..................................43
Tablo 3.2.4 Menuet Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri .............................44
Deney ve Kontrol Gruplarının Benzerlik Düzeyine İlişkin İlişkin Tablolar
Tablo 3.7.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında
Karşılaştırılması......................................................................................46
Tablo 3.7.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında Karşılaştırılması 47
Tablo 3.7.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında
Tablo 3.7.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında
Tablo 3.7.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması ....49
Tablo 3.7.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında Karşılaştırılması.49
Tablo 3.7.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması ..................50
Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Tablolar
xi
xii
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
Araştırmanın bu bölümünde problem durumu, problem ve alt problemleri,
araştırmanın amacı, önemi, sınırlılıkları, varsayımları ve tanımları gibi konular
açıklanmaktadır.
1.1. Problem Durumu
Müziğin en temel yapı taşı ses olduğu gibi, gitar müziğinin, gitar çalmanın da
özü, kökü ve temeli ses üretimine dayanır. Klasik gitarda ses üretimi sağ el ve sol elin
bir çeşit rol paylaşımıyla, ortaklaşa ve eşgüdümlü bir şekilde, seslendirilecek esere
uygun bir dizi hareketleri uygulamasıyla gerçekleşir. Bu rol paylaşımı içinde herhangi
bir ses üretme anında sol ele düşen temel görev tuşe üzerindeki ilgili perdelere basarak
üretilmesi hedeflenen seslerin konumlarını belirlemek, sağ ele düşen görev ise
hedeflenen bu seslere ilişkin telleri parmaklar aracılığıyla titreşime geçirerek ses
üretimini gerçekleştirmektir. Gitarda seslendirme, bu ve buna benzer pek çok hareketin
peşi sıra, çeşitli zaman aralıklarıyla uygulanmasıyla hayat bulur.
Gitar çalma işlemindeki ses üretimi ve bu ses üretiminde uygulanan hareketler,
ansal, müzikten yalıtılmış bir biçimde ele alındığında pek fazla teknik zorluk içermez.
Belirli bir fiziksel olgunluğa erişmiş ortalama bir kişi belirli sayıda denemeden sonra bu
tekil işlemi—sol elde ilgili perdeye basarak, teli herhangi bir parmakla çalmayı—
gerçekleştirebilir. Bu aşamanın gitar eğitimi ve öğreniminde en önemli basamaklardan
biri olmasına karşın, çoğunlukla öğrenci tarafından üzerine fazlaca odaklanmadan
geçilen bir aşama olduğu düşünülmektedir.
Müziğin zamanın içinde salınarak akan bir etkinlik olması itibarıyla, gitarda bir
müzik eserinin seslendirilebilmesi, bu ses üretme işleminin ve buna uygun hareketlerin
2
zaman içinde belirli aralıklarla, belirli bir hızda, ilgili kas ve/veya kas gruplarınca
yüzlerce farklı biçim,
kombinasyon ve çeşitlilikte tekrarlanmasını gerektirir. Bu
durumda gitar çalmada kullanılan hereketlerin uygulanmasında kontrol, hakimiyet ve
koordinasyon gibi teknik alanlar daha fazla önem kazanır.
Gitar çalmayı öğrenme temel olarak bir tür beceri kazanma sürecidir. Bu
becerilerin kazanılması gitara özel bir eğitim sürecinde gerçekleşir. Gitar eğitimi olarak
adlandırılan bu süreçte temel olarak, başlangıç, orta ve ileri düzeylerde, gitar çalmada
kullanılacak fiziksel/müziksel hareket, tutum ve davranışların öğrenciye, sistemli, planlı
ve programlı bir biçimde kazandırılması hedeflenir. Öğrenci bu süreçte, gitar çalmada
kullanacağı hareketleri uygulamadaki becerileri, gitar üzerinde bireysel olarak
deneyimleyerek kazanır ve geliştirir.
Gitar eğitiminin sistemlilik, planlılık ve programlılık ilkeleri çerçevesinde, gitar
çalmada uygulanan hareketlerin, gitar çalmadaki en temel davranış olan ses üretme
bağlamında çözümlenerek, parmakların bu ses üretme anındaki durumlarının ve
uygulanacak hareketlerin niteliklerinin netleştirilmesinin, öğrencinin gitar çalma
deneyimlerini daha bilinçli ve etkin bir şekilde gerçekleştirerek, gitar çalmadaki beceri
ve başarılarını olumlu yönde etkileyeceği öngörülmektedir.
Bu araştırmada, “Gitarda bir eseri seslendirmede sağ elde ve sol elde
gerçekleştirilen bütün hareketlerin çözümlenmesi ve bu çözümlemenin ışığında her
seslendirme anından önce ilgili parmakların görev yerlerinde hazır bulundurulmasını
içeren gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar çalmadaki başarısına etkisi nedir?”
sorusuna yanıt aranmıştır.
1.2. Problem Cümlesi
Özengen gitar eğitiminde uygulanan seslendirmede parmak hazırlamalı gitar
eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar çalma başarılarına etkisi nedir?
3
1.2.1. Alt Problemler
1. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede ritmik
tutarlılıklarına etkisi nedir?
2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin seslendirmede doğru
sesler basmalarında ne derece etkilidir?
3. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede
boğumlama becerilerine etkisi nedir?
4. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede çalgı
üzerindeki kontrol ve hâkimiyetine etkisi nedir?
tonlama becerilerine etkisi nedir?
6. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin seslendirmede
cümleleme becerilerini ne derece etkilemektedir?
1.3. Araştırmanın Amacı
Bu araştırmanın amacı, gitarda bir eseri seslendirmede sağ elde ve sol elde
gerçekleştirilen hareketlerin çözümlenmesi; bu çözümlemenin ışığında her ses üretimi
anından önce ilgili parmakların görev yerlerinde hazır bulundurulması esasına göre
uygulanması öngörülen, parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitar
öğrenme ve seslendirme başarılarına etkisini araştırmaktır.
1.4. Araştırmanın Önemi
Klasik gitar öğrenme ve çalma sürecinin, bu süreçte harcanan zaman, enerji, çaba
ve güç bağlamında verimli bir biçimde gerçekleşmesi, gitar eğitiminin başlıca
konularındandır. Bu verimin en üst düzeyde sağlanması, gitar öğrenme sürecinin
kalitesiyle doğrudan ilintilidir.
Eğitimde planlılık ve programlılık ilkeleri gitar
eğitiminin kalitesini etkileyen önemli unsurlardandır. Bu açıdan bakıldığında gitar
öğrenme sürecinin etkin ve verimli bir biçimde gerçekleşmesi, gitar eğitiminde planlı ve
programlı bir yaklaşımla sağlanabilir.
4
Günümüzde gitar eğitimi alanında var olan yerli ve yabancı metot kitapları ve
diğer yazılı kaynaklar incelendiğinde, bunların bir noktaya kadar planlılık ve
programlılık ilkeleri doğrultusunda hazırlanmış oldukları görülmektedir. Bu kaynaklarda
gitar öğrenme süreci genel olarak seçilen etüt ve eserler bağlamında kolaydan zora
doğru aşamalı bir biçimde yer verilmekte; bu süreçte yaşanması olası zorlukların nasıl
giderilebileceğine ilişkin bilgi ve yaklaşımlara örnekler üzerinde değinilmektedir. Diğer
yandan, bu yazılı kaynaklarda seslendirme anı ve süreçlerinin ayrıntılı bir biçimde
çözümlenmesi, seslendirme sürecinin ayrıntılı bir biçimde planlanıp programlanarak
gitarda seslendirme basamaklarının öğrencinin algısına net bir şekilde sunulduğu
herhangi bir yönteme rastlanamamıştır. Bu durumda, gitar eğitimi alanında planlılık ve
programlılık ilkesinin, seslendirme basamaklarına yansıtılarak gitarda seslendirme
sürecinin daha net ve ayrıntılı bir biçimde belirtildiği bir yaklaşımın gerekliliği
hissedilmektedir. Böyle bir yaklaşımın gitar öğrenme ve gitarda seslendirme sürecini
harcanan zaman, enerji, çaba ve güç bağlamında daha verimli kılabileceği
öngörülmektedir.
Bu araştırmada etkinliği test edilmesi tasarlanan parmak hazırlamalı gitar eğitimi
yöntemi, gitar eğitiminde hissedilen bu eksikliğin giderilmesine yönelik olarak
geliştirilmiştir. Yöntemin geliştirilme aşamasında, gitar çalmanın fiziksel ve bilişsel
boyutlarına ilişkin yapılan bilimsel araştırma ve kitaplardan faydalanılmış, yöntemin
kuramsal alt yapısı bilimsel olarak desteklenmiştir.
Uygulanacak yöntemin etkinliği ve başarısının bilimsel olarak test edilmesi üç
temel açıdan önem taşımaktadır: Araştırmanın birincil önemi, uygulanacak yöntemin
öğrencilerin gitar çalmadaki başarılarını istatistiksel olarak olumlu yönde etkilediği
saptanırsa, bu araştırmanın kitaplaştırılarak gitar eğitimcileri ve gitar öğrencileri
tarafından kullanılan önemli bir kaynak haline gelebileceğidir. Gitar eğitiminde,
etkinliği bilimsel olarak kanıtlanmış bir yöntemin kullanılması, öğrencilerin gitar
çalışma için değerlendirecekleri zamanı daha verimli kullanarak, önemli boyutta zaman,
enerji ve iş güç tasarrufu sağlanmasına yardım edebilir.
Araştırmanın ikincil önemi ise, uygulanacak yöntemin öğrencilerin başarılarına
istatistiksel olarak olumlu yönde herhangi bir katkıda bulunmadığı saptansa dahi, bu
araştırmada uygulanan yöntem ve tekniklerin, konuya ilgili başka bir araştırmacı
5
tarafından yeniden düzenlenip, eklentiler veya çıkarımlar yapılarak, daha etkin bir hale
getirilme olasılığıdır. Bu olasılık dahilinde bu araştırmanın gitar eğitimi dağarına dolaylı
olarak bir katkıda bulunabileceği de düşünülebilir.
Araştırmada geliştirilen parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi gitara özel
olmakla birlikte, bu yöntemin genel yaklaşım, felsefi ve yöntemsel olarak müzik
eğitiminde diğer bazı çalgılara da uyarlanabileceği düşünülmektedir. Müziğin temel yapı
taşı ses olması; müziksel seslendirme işleminin temel olarak ses üretimi işlemiyle ilişkili
olması sebebiyle, müzik eğitimi alanı içinde yer alan diğer çalgılarda da gitar eğitiminde
karşı karşıya bulunulan bazı sorunlar ortaklık ve benzeşmeler gösterebilmektedir. Bu
araştırmanın sonuçlarının, değinilen bu ortaklık ve benzeşmelerden hareketle, dolaylı
olarak diğer çalgılara da uyarlanabilmesi durumunda, bu çalgıları çalışma ve
seslendirmede de etkinlik ve verimin arttırılması yönünde katkılarda bulunabileceği
düşünülmektedir.
1.5. Varsayımlar
1. Araştırmada elde edilen bilgiler güvenilir ve araştırmanın kapsamı için yeterlidir.
2. Öğrencilerin seslendirmelerini değerlendirmek için oluşturulan değerlendirme jürisi
alanlarında uzman kişilerden oluşmaktadır.
3. Araştırmada kullanılan veri toplanma araçları araştırma için yeterince geçerli ve
güvenilirdir.
4. Araştırmada kullanılan deney ve kontrol gruplarını oluşturan gitar öğrencileri
birbirine benzer ve yakın gitar çalma becerilerine sahiptirler.
5. Araştırmanın deneysel aşamasında gerçekleştirilen derslerin uygulanması için
ayrılan süre araştırma için yeterlidir.
6. Araştırma için seçilen yöntem, araştırmanın amacına, konusuna ve doğasına
uygundur.
7. Araştırmada elde edilen veriler gerçeği yansıtmaktadır.
6
1.6. Sınırlılıklar
1. Araştırma çerçevesinde söz konusu olan gitar çalma becerileri, örneklemde yer
alan öğrencilerin bireysel gitar çalma yetenek ve becerileriyle sınırlıdır
2. Gitarda seslendirme ölçütleri, ritmik tutarlık, boğumlama, seslerin doğruluğu,
öğrencinin çalgıya hakimiyeti ve çalgıda kontrolü, tonlama ve cümleleme alanlarıyla
sınırlıdır.
3. Araştırma Ankara ili Milli Eğitim Bakanlığı’na bağlı Özel Çağlar Müzik Kursu’na
2009-2010 eğitim-öğretim yılında devam eden 12-15 yaş grubu özengen gitar
öğrencileriyle sınırlıdır.
4. Araştırma’nın deneysel işlemini kapsayan zaman süreci 8 hafta ile sınırlıdır.
1.7 Tanımlar
Apoyando: Klasik gitarda seslendirme parmağının çalma anından sonra çalınan
telin bir üstündeki tele yaslanması şeklinde gerçekleştirilen teknik.
Arpejleme: Gitarda seslendirilecek akoru oluşturulan seslerin ardışık olarak
çalınması.
Boğumlama: Eseri oluşturan seslerin her birinin zamansal sınırlarının (başlangıç ve
bitiş anlarının) belirgin ve net bir biçimde seslendirilmesi.
Cümleleme: Eserin müzik cümlelerinin belirgin ve anlaşılır bir biçimde
seslendirilmesi.
Kontrol ve Hakimiyet: Gitarda müziksel hedefleri gerçekleştirmedeki rahatlık.
7
Legato: Gitarda iki ya da daha fazla sesin ardışık olarak çalınması esnasında tele ilk
hareketin sağ elle verilerek, legato çalınması öngörülen diğer seslerin belirtilen sol el
parmakları aracılığıyla seslendirilmesi.
Özengen Müzik Eğitimi: Müziğe ya da müziğin belli bir dalına özengence ilgili,
istekli ve yatkın olanlara yönelik olup, etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum
sağlamak ve bunu olabildiğince sürdürüp genişletmek için gerekli müziksel
davranışlar kazandırmayı amaçlar (Uçan: 1997).
Planting: Sağ elde ilgili parmakların çalma anından önce ilgili tellerde hazır
bulunması.
Parmak hazırlama: Sağ elde ve sol elde parmakların seslendirme anına uygun bir
şekilde konumlandırılması.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi: Sağ elde ve sol elde bütün parmakların
seslendirme anından önce hazır bulundurulması esasına göre düzenlenen ve
programlanan gitar eğitimi.
Ritmik tutarlılık: Eserin ritmik olarak akıcı ve tutarlı bir biçimde seslendirilmesi.
Temel gitar eğitimi: Gitar öğrenme sürecinin başlangıcını kapsayan gitar çalma
becerileri.
Tirando: Klasik gitarda temel ses üretiminde kullanılan sağ el tekniği.
Tonlama: Gitarda güvenli, düzgün, dolgun ve pürüzsüz bir ses üretme işlemi.
8
BÖLÜM II
KAVRAMSAL ÇERÇEVE
Bu bölümde, araştırmanın bulgularına geçmeden önce eğitim, sanat, sanat
eğitimi, müzik eğitimi, klasik gitar tarihi, Türkiye’de klasik gitar tarihi hakkında
literatürde yer alan bilgi ve yaklaşımlar ele alınmış ve kısaca sunulmaya çalışılmıştır.
2.1. Eğitim
Eğitim, dinamik, daima canlı olan, yaşam boyu devam eden, insanların bir diğeri
değil de kendileri olmalarını sağlayan, yönlendirici ve bilgilendirici bir olgudur.
Bireyler, doğdukları andan yaşamlarının sonuna kadar öncelikle ailesinden ve sonra
çevresinden aldığı eğitim birikimleriyle kimliklerini kazanır; yaşama, olaylara karşı
tutum ve davranış biçimlerini, bakış açılarını, inançlarını ve hatta duygu yönlerini bu
doğrultuda oluştururlar.
Eğitim, toplumsallaşma yolunda en önemli süreçtir. Bireyler, yaşamları boyunca
çeşitli yerlerden kazandıkları eğitim durumları ile toplumdaki yerlerini belirlerler.
“Eğitim (Osm.: terbiye/Fr.-İng: pedagogie, education): Kişinin zihni, bedeni, duygusal,
toplumsal yeteneklerinin, davranışlarının en uygun şekilde ya da istenilen bir doğrultuda
geliştirilmesi, ona bir takım amaçlara dönük
yeni yetenekler, davranışlar, bilgiler
kazandırılması yolundaki çalışmaların tümüdür. Eğitim, hayat boyu sürer; planlı ya da
tesadüfi olabilir. Okul, okuma-yazma, ders araç gereçleri ile ve bunların dışında aile
veya çevre içinde, kişisel yetişme vs. yollarıyla yapılan öğretme, öğrenme, bilgi
aktarma, beceri kazandırma çalışmalarının tümünü kapsayan bu çabalara yaygın eğitim
de denmektedir. Kısaca, eğitim, öğretimi de içine alan çok geniş bir terimdir” (Akyüz,
2006: 2). Ertürk’e göre eğitim, “Bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla ve
kasıtlı olarak istendik değişme meydana getirme sürecidir” (Ertürk, 1972: 12).
9
Eğitim, bir toplumun yeniliklere ve uygarlığa ayak uydurmasının en önemli
araçlarından biridir. Bireyin kendini ifade etmesinin sağlanmasında eğitimin rolü
tartışılmazdır. Eğitim insana yapılan uzun vadeli bir yatırımdır. Bu nedenle eğitim çok
doğru planlanmalı, amaçları çok iyi saptanmalıdır (Özsoy, 2003: 25). Sosyal bir varlık
olan insan yaşamında süregelen etkileşimlerde eğitimin en temel amaçlarından biri,
insanın davranışlarında olumlu anlamda gelişme ve değişmeler meydana getirmektir.
Toplumun bir parçası olan bireyin, okulda ya da farklı seviyelerde aldığı akademik
eğitiminin dışında ailesi ya da sosyal çevresinden edindiği eğitim ile değer yargıları,
inançları, gelenekleri oluşur.
Bireyin arkadaşları arasında sevilip sevilmemesi, kendine güvenip güvenmemesi,
başarılı olup olmaması gibi daha birçok özellik ailede başlayan eğitimle ilintilidir. Aşırı
derecede baskı ve katı tutum içeren bir eğitim sürecinden geçen birey, ezik bir kişiliğe
bürünebilir. Normal olmayan bir ağırbaşlılık ve sessizlik saf insanların hoşuna gidebilir;
fakat bu genç büyük olasılıkla arkadaşları arasında sevilmeyen biri olacaktır. İnsanlar
arasındaki en büyük farklılıkları yaratan eğitimdir. İyi ya da kötü insan olma, yararlı ya
da yararsız insan olma, tüm bunların hepsi edindikleri ya da aldıkları eğitimlerinden
dolayıdır.
Bu toplumsal eğitimin dışında kişinin planlı, sistemli bir eğitim dizgesinden
geçmesi, onun istendik davranışları geliştirmesi için çok önemli bir süreçtir. Çağdaş
toplumlarda eğitim, genç bireyleri bedensel, bilişsel, duyuşsal ve devinişsel yönleri ile
bir bütün olarak yetiştirmeyi amaçlayan; bireylerin yaratıcı,
üretken, bilinçli birer
tüketici olmalarını öngören bir süreci hedeflemektedir (Uçan, 1996: 171; Locke, 2004:
15, 52-53).
“Eğitim, bireyleri ve toplumları biçimlendirme, yönlendirme, değiştirme,
geliştirme ve yetkinleştirmede en etkili süreçtir. Eğitimle bireylerin bedensel, devinişsel,
duyuşsal ve bilişsel yapılarıyla/yönleriyle dengeli birer bütün halinde en uygun ve ileri
düzeyde yetiştirilmeleri amaçlanır” (Uçan, 1997: 59-60). Kişinin davranışlarında, kendi
yaşantıları yolu ile istendik yönde ve bir dereceye kadar kalıcı değişmeler meydana
getirme süreci olarak tanımlanan eğitim, ürün olarak ele alındığında bu süreç sonunda
oluşan davranış değişmeleri bütünüdür (Bloom, 1979: 300).
10
Bireyin davranışlarında meydana gelen değişmeler toplumu, toplumdaki
değişmeler de doğal olarak bireyi etkilemektedir. İçinde yaşadığı doğal, toplumsal ve
kültürel çevreyle sürekli etkileşim halinde bulunan insanın, eğitim yoluyla bu etkileşimi
daha düzenli, daha etkili ve daha verimli hale gelir (Uçan, 1997: 39). Toplumların
gelişmesi bireylerin gelişmesine bağlıdır. Bireylerin yeteneklerini ortaya çıkarması,
teknoloji ve bilimin ışığında bilgilerini güncellemeleri, yaratıcı, üretken, uzlaşmacı ve
hoşgörülü karakterlere sahip olmaları tamamen ülkenin eğitim felsefesine bağlıdır.
Eğitim kurumlarının amacı, nitelikli insan yetiştirmek olmalıdır. Bu noktada,
programlarına sanatı dahil etmeyen bir eğitim kurumunun ve böyle eğitim kurumlarının
bulunduğu bir toplumun ilerlemesi beklenemez. Eğitim sürecine, öğretilebilir bir
disiplin olan sanat eğitimi katılarak, bireylerin kişiliklerini geliştirebilmelerine yardımcı
olunabilir.
2.2. Sanat
Sanat, dünyanın karmaşasından uzaklaşabilmenin bir yoludur. Sanat, bir
terapidir, ruhu aydınlatır. Sanat, ekonomi, siyaset, sosyoloji gibi birçok alanda bilgiler
ve göndermeler içeren bir başkaldırıdır. Sanat, insanın kendine ve çevresine karşı
gerçekleştirdiği bir eleştiridir. Sanat, yaratıcı bir süreç, bir iletişim ve bir anlatımdır.
Sanat, bireyin kendine özgü bir kişilik kazanmasını, sağlıklı, başarılı, duyarlı ve
mutlu olmasını sağlayan bir araçtır. Toplumlar arasındaki iletişim ve etkileşimde,
paylaşmalarda, bütünleşmelerde sanatın rolü yadsınamaz derecede önemlidir. Sanatın
insan sağlığı üzerindeki ve toplumlar arasındaki bağı güçlendirici etkisinin yanı sıra
kültürel kimlik sağlamak gibi çok önemli bir işlevi daha bulunmaktadır (Uçan, 1996:
123-125).
“Sanat, duygu, düşünce, izlenim ve tasarımları belli yaşantı, durum, olgu ve olayları,
belirli amaç, yöntem ve gereçlerle, belirli özgünlük ve güzellik anlayışlarına göre işleyip
anlatan estetik bir bütündür” (Uçan, 1996: 180). Sanat, yaşamın dertlerinden bir kaçış
yolu ve zihnin hiç bilmediği gizemli düşüncelere uyanışının verdiği bir coşkudur. Sanat,
bireylere öğrenme hazzını yaşatmaktadır (Finkelstein. 2000: 9).
11
Eflatun (Platon) sanatı bir kopyayı tekrar kopya etmek ya da bir imgeyi tekrar
imgelemek olarak tanımlarken, sanatın bir yansıtma olduğunu vurgulamıştır. Ona göre
sanatçı, gerçekten uzaklaşan bir kişidir. Eflatun’un öğrencisi olan Aristo’ya göre ise
sanatçı insanlara hayatı açıklayan bir kişidir. Eflatunun duyu dünyasının dışında var
olduğunu söylediği idealar aslında duyu dünyasındadır ve Aristo’ya göre sanat, insan
eliyle doğanın başlamış olduğu şeyi tamamlamaktır. Herbert Read’e göre sanat bir
anlatım ve bilgi tarzıdır (Özsoy, 2007: 22-23). “Sanat, genel olarak doğanın, özelde
insanın doğası biçimi altındaki bir ürünüdür” (Webern. 1998: 20).
Sanat, kişiliğin ortaya çıkmasında bir araçtır. Kişiye zihinsel birikimlerini, ruhsal
gereksinimlerini kendi kendine anlatıp yorumlayarak bir şeyler yapma, yaratma olanağı
sağlar. Sanat eğitimi ile bireyler yeteneklerini kullanıp, kendilerine güvenen, üretken,
dengeli, estetik beğeni sahibi kişiler olurlarken aynı zamanda tüm bu niteliklere sahip
uygar bir toplumu da oluştururlar (Ersoy, 1985: 57-58).
2.3. Sanat Eğitimi
Sanat eğitimi, “bireye kendi yaşantısı yoluyla amaçlı olarak belirli sanatsal
davranışlar kazandırma ya da bireyin sanatsal davranışında kendi yaşantısı yoluyla
amaçlı olarak belirli değişiklikler oluşturma sürecidir” (Uçan, 1996: 125).
Sanat eğitimi, bireyleri estetik bir düzeye ulaştırmak, yaratıcılıklarını ve özgün
dışavurumlarını
ortaya
koymalarını
sağlamak
üzere
hoşgörülü
bir
ortamda
gerçekleştirilmeye çalışılan eğitim çabalarının bütünüdür (Ersoy, 1985: 57-58). Sanat
eğitimi sürecinden geçen birey, hangi meslekte olursa olsun farklı düşünmeyi öğrenir.
Karşılaştığı sorunlara farklı ve özgün çözüm arayışlarını girer. Çünkü sanat eğitimi
kişilerin özgürce kendilerini ifade etmelerini sağlayan, değişik malzemeler sunarak bir
olayı özgün anlatımları ile ortaya koymalarında itici güç oluşturan, hoşgörülü,
düşünceye ve en önemlisi yaratıcı süreçlere önem veren bir ortam sunar. Bu ortamda
bulunan birey fark etmeden yaratıcı bir birey olma yolunda yürümektedir.
“Yaratıcı birey, çevre ve dünyasını biçim ve mekan ilişkileri ve
çok yönlü etkileşimler içinde görüp algılayabilendir. Hemen
12
belirtelim; Sanat eğitimi kavramı, sanatçı yetiştiren kurumsal ve
mesleksel eğitim- öğretimi de içerir. Ama asıl ve daha çok,
özellikle yetişen kuşaklar başta olmak üzere tüm kitleye
yönelen, sanatı ve sanatsallığı, devingen değişikliği içinde
kavratan, yaşamsal değerini belirleyen ve yaratıcılığı, sanat ve
düşünce alanında geliştirme amacını taşıyan bir eğitsel
programlar bütünüdür” (San, 1985: 34-35).
Sanat eğitimi, toplumların kalkınmasında itici bir güçtür. Endüstri ve bilime
yapılan yatırımların verimliliği ancak nitelikli, ülke sorunlarına karşı duyarlı işgücü ile
sağlanabilir. Bir duygu ve akıl varlığı olan insanın ruhsal doyumu için duyarlılığın
geliştirilmesi gerekmektedir. duyguları, estetik değerlerin hazzıyla beslenen insan
kötülük düşünemez. Duyarlılığın kazandırılmasının en kolay yolu sanat eğitimidir. Bu
anlamda “bilgisiz toplumlar cahil, ama duyarsız toplumlar barbardır”. Sanat eğitimi,
bireyin çevresine karşı duyarlı ve hoşgörülü olmasını, bilgi ile donatılmasını, yararlı bir
uğraş alanı kazanmasını sağlayacaktır (Gençaydın, 2002: 29; Doğan, 2002: 125).
“Sanat eğitimi, eğitim ve sanatın değişik konumlarda, değişik
boyutta ve ağırlıkta bir araya geldiği bir alandır. Çevreyle ilk
tanışma, görme, algılama, adlandırma ve düzenleme ile
başlayan sanat eğitimi daha sonra ürün verme, üründen tat alma
olarak gelişir. Okul düzeyinde ise sanatsal bilgi ve deneyimin
çocuğa, gence, yetişkine belirli bir düzen içinde, kazandırdığı
bir disiplin alanı olur. Burada artık sanat, ürünü, tarihi, eleştirisi
ve estetiği ile öğretilen ve öğrenilen bir ders olma
durumundadır” (Kırışoğlu, 1991:104).
Sanat eğitimi, “genel sanat eğitimi”, “özengen sanat eğitimi” ve “mesleki sanat
eğitimi” olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak gerçekleştirilmektedir. Genel sanat
eğitimi, her düzeyde herkes için zorunlu olması gereken, asgari düzeyde ortak kültürü
oluşturmada vazgeçilmez öğeleri bünyesinde barındıran bir eğitim şeklidir. Günümüzde
genel sanat eğitiminde, sanat hakkında bilgili, duyarlı ve seçici bir yaklaşımla, haz
duyarak tüketen kitleler yetiştirmeye dönük bir strateji uygulanmaktadır.
Genel sanat eğitiminde önemli olan, bireylerin sanatsal bilgi, beceri, istek ve
ilgilerini zenginleştirmektir. Özengen sanat eğitimi, sanata karşı amatörce ilgi duyan,
sanatsal etkinliklerini geliştirmek isteyen bireylere bu davranışlarını geliştirmek üzere
gerekli sanatsal davranışlar kazandırmayı amaçlayan bir eğitim sürecidir. Mesleki sanat
eğitimi, sanat ile ilgili bir dalı, konu alanını ya da bütününü bir meslek olarak seçen,
13
seçmek isteyen kişilere yönelik mesleğin gerektirdiği sanatsal davranışları ve birikimi
kazandırmayı amaçlayan bir eğitim sürecidir (Uçan, 1996: 125-128).
Sanat eğitiminin birincil işlevleri arasında bireylerin yaratıcılığını geliştirmek
bulunmaktadır. Günümüz toplumlarında hangi meslek dalında olursa olsun yaratıcı
bireylere ihtiyaç duyulmaktadır. Okul öncesi dönemden yetişkinliğe kadar geçen süreçte
bilinçli bir sanat eğitimi sürecinden geçen bireyler, yaşama karşı daha ayrıntılı, daha
farklı düşünürler. Karşılaştıkları olayları farklı açılardan ele alırlar. Sorunlara, çok çeşitli
ve değişik çözüm yolları bulabilirler.
Yaratıcı düşünebilen bireyler, yaşamlarının her alanında yaratıcı anlatımlarda
bulunabilirler. Bu davranış, onları diğerlerinden özel ve önde kılar. Sanat eğitimi,
beraberinde kendine güvenli bir bireyi meydana getirir ve bunun sonucunda gelecek
başarı kaçınılmazdır. Sanatsal çalışmalarla hayal gücünü geliştiren bireyler, diğer
insanlarla daha rahat iletişim kurabilen, duyarlı, hayatın her karesinden daha çok keyif
almayı başarabilen, hoşgörülü ve istediklerine rahatça ulaşabilen kişiler olarak
yaşamlarına devam ederler.
Sanat eğitimi, genel eğitim içinde kendine özgü yöntem ve ilkeleri olan özel bir
alandır. Sanat eğitimi, bireylerin bilişsel, devinişsel ve duyuşsal yönlerinin gelişmesinde
önemli rol oynamaktadır. Sanat eğitimi; Fonetik sanatlar eğitimi, plastik sanatlar eğitimi
ve dramatik sanatlar eğitimi olmak üzere üç ana koldan oluşmaktadır. Müzik eğitimi,
fonetik sanatlar eğitiminin başlıca dallarından biridir (Uçan, 1997: 40; Çetin, 2002:
205).
2.4. Müzik Eğitimi
Müzik, bir dildir. İnsanlar, kavramlar şeklinde ifade edemeyeceği duygu ve
düşüncelerini bu dille anlatırlar. Varlığını, kendini ifade edebildiğinde ortaya koyabilen
insanoğlu müzik aracılığı ile bunu başarabilir.
Müzik, insanların duygu ve düşüncelerini ritmik, bazen dinamik bazen de
durağan bir biçimde fakat genelde estetik kaygılar güderek ve özgünlüğünü ortaya
14
koyarak dışa vurmalarını sağlayan sessel bir araçtır. Bunun yanı sıra müzik, disiplin ve
fedakarlık gerektiren bir süreç sanatıdır. Müzik, bireyin doğumundan ölümüne kadar
geçen süreçte onun yaşama biçimine yön veren ve hatta toplumsal değer yargılarını
biçimlendiren çok önemli bir etkendir.
Müzik, matematiksel bir mantık, disiplin, zamanı kullanma, susma, dialog
kurma, hareket etme ve ilişkiler sanatıdır. Müzik, insan düşüncesinin bir ürünü olup,
aynı zamanda duygusal bir deşarj yoludur. Stravinsky’e göre müzik, zamanlama
sanatıdır. Ona göre müziğin doğal bir solunumu vardır. Nabız gibi atış müziğin
gerçekliğidir (Stravinsky, 2000: 10; Selanik, 1996: 2).
“Müzik, duygu, düşünce, izlenim ve tasarımları; başka gereçlerinde yardımıyla
ya da katkısıyla belli olay, durum ve olguları veya gerçekleri, belirli amaç ve yöntemle,
belirli bir güzellik anlayışına göre oluşturulup birleştirilmiş seslerle işleyip
biçimlendiren, yansıtan, anlatan ve etkileyen estetik bir bütündür. Müzik bir akustikestetik anlatışım, bildirişim, iletişim ve etkileşim sistemidir” (Uçan, 1997: 124, 126).
Müzik kelimesinin birbirinden farklı anlamlarına bakılacak
olursa sırasıyla “(1) Belli bir sesler bütünü, (2) belli bir sesler
bütününün kağıt üzerindeki görünümü, (3) kağıt üzerine
yazılmış ya da tasarlanmış sesler bütününün seslendirilişi, (4)
belli sesler bütünü niteliğinde ürünler veren bilgi ve becerilerin
toplamı, (5) böylesine ürünler veren bilgi ve beceriler
toplamının oluşumunu-evrimini, birey ve toplumla ilintisini ve
öbür bilgi-beceri toplamlarıyla (alanlarıyla) ilişkilerini
inceleyen bilgi dalı, (6) böylesine ürünleri oluşturmaseslendirme-inceleme-değerlendirmeye ilişkin davranışları
kazandırmaya dönük toplumsal hizmet birimi, (7) böylesine
hizmetlerin gerçekleştirildiği kuruluş, (8) böylesine ürünleri
yaratmaya-seslendirmeye-değerlendirmeye-yaymaya
dönük
öğeler, ilişkiler, etkinlikler, kurum ve kuruluşlar bütünü, (9)
belli bir kişiye, topluma, bölgeye (ülkeye), çağa (döneme) ya da
yaklaşıma özgü ürün ya da ürünler bütünü; bunlarla ilgili
yaratma ve seslendirme özellikleri, (10) kulağa hoş gelen sesler
dizisi veya herhangi bir görüngünün kulakla (işitme yoluyla)
algılanabilen uyumlu güzelliği, (11) belli bir eğitim alanı, (12)
belli bir eğitim aracı, (13) belli bir eğitim yolu/yöntemi’dir”
(Uçan, 1996: 12).
Evrensel bir anlatım dili olan, ritim ve ses gibi iki ana öğeden oluşan müzik,
duyguların dışavurumu, sesler aracılığı ile duyguların karşı tarafa aktarımı, seslerin belli
bir düzene göre biçimlendirilip sunulmasıdır. Ses, insanın doğumundan yaşantısı sona
15
erene kadar geçen süreçte çok önemli bir yer tutmaktadır. Müziğin etkileri, insan
yaşamının başlangıcında görülmektedir. Müzik, çocuğun doğar doğmaz hayatına ilk
olarak ninniyle girer ve ailede, oyunlarında gelişerek çocuğun hayatının bir parçası
haline gelir (Peery, 1987: 3).
Günümüzde, yapılan araştırmalar göstermektedir ki ana rahminde iken çocuk
seslere tepki vermeye başlar. İnsanın yaşamını devam ettirebilmesinin önemli
koşullarından biri sestir. Kişiler, sesler aracılığıyla iletişim ve etkileşimde bulunurlar
(Uçan, 1996: 11-12). “Ses ile oluşan, ses ile doğulan/gelinen, ses ile yaşanılan bir dünya,
yine ses ile sona erer” (Uçan, 1996: 11). Müzik ise, insanın yaşamını belirleyen seslerin
hepsinden farklı olarak estetik temele dayalı bir oluşumdur. Müzik, duyguları ve düşleri
anlatmak için sesleri melodi, armoni ve polifoni gibi biçimlerde düzenleme sanatı ve bu
tarzda düzenlenmiş seslerle meydana gelen eserlerin okunması veya çalınmasıdır.
Karşılaşılan bütün müzik yapıtları kendi başlarına bir yapıdırlar (“Türkçe Sözlük” Uçan,
1996: 11-12, 14).
“Müzik, ses yüksekliği (diklik-perde) (incelik-kalınlık) ve tartım (ritim)
bağıntıları içinde düzenlenmiş seslerin sanatıdır. Müzik, insan sesinin, insan kulağının
ve de seslerin daha zengin, daha karmaşık biçimde düzenlenmesine olanak veren,
dolayısıyla da insan sesinin ve insan kulağının daha iyi gelişmesini sağlayan müzik
gereçleri (çalgıları) yapma becerilerinin bir gelişimidir” (Finkelstein, 2000: 9-10).
“Sanat olarak müzik, duygu, düşünce, tasarım ve izlenimleri veya başka
gereçlerin de katkısıyla belli durum, olgu ve olayları, belli bir amaç ve yöntemle, belli
bir güzellik anlayışıyla birleştirilip düzenlenmiş uyuşumlu/uylaşımlı seslerle, estetik bir
yapıda işleyip anlatan bir bütündür” (Uçan, 1996: 15-16). Yurga’ya göre müzik, çok
yönlü ve çok sesli düşünme alışkanlığı ile birlikte; saygı, sevgi, beraberlik, yaratıcılık
gibi duyguların var olması, gelişmesinde en önemli temel öğeleri oluşturmaktadır
(Yurga, 1993: 8).
Müzik sözcüğü eski Grekçe’deki “mousike tekhne” teriminden gelmektedir.
Mousike sözcüğü, Latince, İtalyanca, İspanyolca ve Portekizce’de “musica”,
Fransızca’da “musique”, Almanca’da “musik”, İngilizce’de “music”, Danimarkaca ve
İsveççe’de “musik”, Norveççe’de “müsikk”, Fince’de “musiiki”, Arapça’da “musiki”,
16
Farsça’da “musıki/musıgi”, Türkçe’de “musiki” olarak farklı yazılış biçimlerinde
görülmektedir. Türkler “küğ”ün yanı sıra onun yerine Arapça’dan alınan “musıki”
kelimesini kullanmaya başlamışlardır.
19. yüzyılın ikinci çeyreğinden itibaren belirginleşen Batılılaşma sürecinde
İtalyanca’daki “musica” Türkler tarafından “muzika”, “muzıka” ve “mızıka” olarak
okunmuş ve yazılmıştır. Ardından Fransızca’daki “musique” kelimesi yine Türkler
tarafından “müzik” biçiminde söylenmiş ve yazılmıştır. Eski Türkçe’de ise müzik
kavramı için “küğ” kelimesi kullanılmıştır. Orta Asya’daki atalarımız “kök” sözcüğünü
bugünkü müzik sözcüğü yerine kullanmışlardır. “Küğ” sözcüğü Türkçe’deki en eski
kaynaklarda “gök” (kök) biçiminde yer almıştır. Çeşitli Türk dillerinde “göğ”, “göy”,
“gü”, “kü”, “küğ” gibi farklı biçimleri alarak en son “küğ” haline gelmiştir. 20. yüzyılın
ikinci yarısında Türk aydınları müzik kavramını karşılayan bir terim olarak tekrar küğ’ü
kullanmayı önermişlerdir. Günümüzde bu öneriyi benimseyen kimi müzik bilimciler,
müzik eğitimcileri yazılarında “musiki” ya da “müzik” yerine “küğ” terimini kullanmayı
yeğlemektedirler (Uçan, 1996: 61-70).
Yaprakların rüzgar karşısındaki hışırtısı, bir kuşun ötmesi, bir derenin çağlaması,
doğadaki sesler, tüm bunlar insanların hoşuna gider. Bu temel doğal sesler müziğin
hammaddesidir. Kendi başlarına hoş olan, kulakları okşayan bu sesler, pasif bir zevkin
ötesinde bir şey veremezler. Müzik, doğanın bahşettiklerine ustalık eklenerek
keşfedilebilir. Yaratıcı aklın aktif olarak çalışması gerekmektedir. bir kuşun
şakımasından öte, doğru icra edilmiş en basit bir modülasyon ancak sanat olabilir
(Stravinsky, 2000: 24-25).
İnsan varolduğu andan itibaren müzik ile beslenir ve yaşamı boyunca müzik
sayesinde sağlıklı, dengeli, mutlu yaşam dilimlerinde gezinir. Müziğin, insan yaşamında
sayısız işlevi vardır. Müzik, bireylerin toplumsallaşmasında önemli bir etkendir. Duyarlı
bir çevrede yaşamanın etken koşullarından biri kaliteli müzik yapıtlarıyla olan
iletişimden geçmektedir. Gerilim dolu, stresli bir yaşantıdan uzaklaşabilmenin en kolay
yolu müziktir. İnsanların, kendilerini tanımalarına ve çevrelerindeki farklı bireylere
saygı duymalarını öğrenmelerine, yaşamlarını zenginleştirmelerine müzik yardımcı olur.
Sağlıklı, mutlu, yaratıcı, çalışkan bireylerin yetişmesine müzik katkı sağlar.
17
Müziğin insan yaşamındaki işlevleri; bireysel, toplumsal, kültürel, ekonomik,
eğitimsel olmak üzere çok çeşitlidir. Müzik, bireyin bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
yaşamındaki durağanlığı devinginleştirip, devingenliği de durağanlaştırarak bir denge
sağlar. Bireyi, stresli ve zor yaşamından alıp, daha rahat ve huzurlu bir yaşama götürür.
Bireyin, kendini tanımasına, kendine güvenmesine, kişiliğini geliştirmesine katkıda
bulunur. Bireyin içinde yaşadığı ortamdaki duyarlılığın artmasına ve derinleşmesine
olanak sağlar. Bireyin, sosyalleşmesini hızlandırır. Bireylerin birbirlerine karşı esnek,
hoşgörülü davranmalarını, saygı ve sevgi ile yaklaşmalarını sağlar.
Müzik eğitimi ile yeni müziksel davranışlar kazanılır, önceden sahip olunan
istenmeyen nitelikteki müziksel davranışlar terk edilir, kusurlu olan müziksel
davranışlar düzeltilip, mevcut müziksel davranışlardaki eksiklikler giderilebilir,
alışılmış-kazanılmış-düzeltilmiş ya da tamamlanmış olan müziksel davranışlar
geliştirilip, yetkinleştirilebilir. Müzik eğitimi uygun program ile öğrenciyi, içeriği,
öğretmeni ve ortamı birbirleriyle buluşturur, birleştirir, etkileştirir ve eğitimsel bir
sisteme kavuşturur. Planlı bir müzik öğretimi, öğrenciyi kendisi için hazırlanan uygun
ortam ile etkileştirerek müzikle ilgili istendik değişmeyi gerçekleştirecek bir öğrenme
yaşantısı oluşturur (Uçan, 1997: 60-62).
Müzik, gerizekalı, otistik çocukları iyileştirmede ve daha birçok zihinsel ve
bedensel hastalıkların tedavisinde de çok önemli bir araç olarak yerini korumaktadır.
Müzik ile bireyler çevrelerine kolayca uyum sağlar ve sevgi, beğeni gibi duygularını
ifade edebilmeyi öğrenirler. Müzik beraberinde hoşgörüyü getirmektedir. Müziği
hayatlarından eksik etmeyen insanlar anlayışlı, saygılı, hoşgörülü ve hümanist bir yaşam
biçimini benimserler.
Müzik, uluslar arası ilişkilerin kurulmasını, geliştirilmesini kolaylaştırır. Ulusal
birliği simgeler. Toplumlar arasındaki iletişimi, etkileşimi kolaylaştırır. İnsanın geçmiş,
şimdi ve gelecek arasındaki zaman dilimlerinde bağ kurmasını sağlar. Bir kültürleme,
kültürlenme ve kültürleşme aracıdır. Tüm bu işlevlerinin arasında müziğin en önemli
özelliği eğitim boyutudur. Okul öncesi, ilköğretim, ortaöğretim ve yüksek öğretim
kurumlarında müziğin gücünden ve etkisinden yararlanılır. Müzik, amaca ve sonuca
ulaşmayı kolaylaştıran ve destekleyen bir eğitim-öğretim yöntemidir. Müzik, özünde
eğitici bir nitelik taşır, eğitsel amaçlara hizmet eder (Uçan, 1996: 21-34).
18
Müzik, insan için vazgeçilmez bir unsurdur. İnsan hayatında yeri asla
doldurulamaz ve eğer olmazsa çok büyük bir eksiklik olacak bir gerekliliktir. Sağlıklı
yaşamın vazgeçilmez koşullarından biri iyi müziğin insan hayatındaki yeridir. Bir şeyi
anlayabilmek için o şeyin dilini bilmek gerekir. Müzikten anlamak, müziğin dilini
anlamaktır. Müziğin dilini bilen, müziği anlayabilir. Müziği anlamanın başlangıcı
müziğin niteliksel etkisini fark etme ile başlar. Müziğin niteliğinden etkilenen müziği
anlamaya başlamış sayılabilir. Müzik eğitimi ile insanları müziğin varlığından
hoşlanmanın ötesine müziğin niteliğinden hoşlanma aşamasına geçirilmek amaç edinilir
(Uçan, 1997: 118-119).
Kitlesel müzik ve pop müzikte verilen ritim, ölçü, enstrümasyonlar, ses tonları,
müzik aletleri, okuma tarzları, ülkeler arasında kolaylıkla geçebilmektedir. Teknoloji ile
birlikte tektipleşmiş kültür akışında müzik eserlerini estetik kavrama adımlarına gölge
düşebilmektedir. Gerçek müziği, kaliteli müziği, gerçek sanatsal-estetik değerleri
algılayabilmek ve özümseyebilmek için nitelikli müzik yapıtını bilmek, dinlemek
gerekmektedir. Bu birikim ise ancak bilinçli, planlı bir müzik eğitimi sürecinde
oluşabilir (Kurbanov, 2005: 245-246).
“Müzik, tüm erdemlerin tohumudur. Toplum ve özellikle de
gençlik, bu tanrısal sanatla yükseltilebilir” Martin Luther.
“Eflatun, yaklaşık olarak 2400 yıl önce yazdığı Devletini
‘Doğruluk’ üzerine oturtmuştu. Yurttaşın, iyiyi-doğruyu, güzeli
sever olarak yetiştirilmesini öğütlüyordu. Yetiştirmeyi ten ve
tin eğitimi olmak üzere birbirleriyle bağlantılı iki alanda
düşünüyor, bunlardan birinin eksikliğini ‘topallık’ olarak
adlandırıyordu. Ten eğitimi ‘jimnastik’ sözcüğüyle, tin eğitimi
de ‘müzik’ sözcüğüyle simgeleştiriyor ve tüm eğitimin temeline
müziği koyuyor. “Hastalıklara karşı tenin güçlülüğüeğitilmişliği nasıl gerekliyse, kötülüklere ve mutsuzluklara karşı
da tinin güçlülüğü, eğitilmişliği, güzele yönelikliği o denli
gereklidir” diyordu. Eflatun’un bu konuda dedikleri şöylece
özetlenebilir; Yönetenleri ve yönetilenleriyle birlikte tüm
toplumun tinsel sağlığı, müzik eğitimine bağlıdır; ancak onunla
sağlanabilir. Bu bakımdan müzik, birey ve toplum eğitiminin
temeli olmalıdır”. (Sun, 1969: 14-15).
Müzik eğitimi, “temelde bir müziksel davranış kazandırma, bir müziksel
davranış değiştirme veya bir müziksel davranış değişikliği oluşturma, geliştirme
sürecidir” (Uçan, 1997: 14). “Müzik eğitimi bireylerin, giderek de toplumların sağlıklı,
19
saygın, becerikli, yordamlı, dürüst, çalışkan, üretken, uyumlu ve çağdaş olabilmeleri için
bir düşünce ve davranış eğitimidir. Müzik eğitimi ile kazandırılmak istenen her boyut
kişiyi ve giderek toplum ya da toplumları maddi ve manevi olarak besler, biçimlendirir
ve yüceltir. Maddi ve manevi sağlam yetişmiş bireylerden sağlam toplumlar oluşur”
(Ünal, 1989: 240).
Müzik eğitimi ile birey, sosyalleşir ve çevresi ile daha etkili iletişim kurar.
Müzik eğitimi toplumların sağlıklı, saygın, becerikli, dürüst, çalışkan, üretken ve çağdaş
olabilmeleri için bir düşünce ve davranış eğitimidir. Müzik eğitimi yoluyla
kazandırılmak istenen her boyut kişiyi ve giderek toplum ya da toplumları maddi ve
manevi olarak besler ve yüceltir. Maddi ve manevi sağlam yetişmiş bireylerden sağlam
yapılı toplumlar oluşur (Fayez, 1998: 2-3).
Müzik eğitimi birçok açıdan çeşitlilik göstermektedir. İzlenilen yöntem,
uygulanan ortam ve düzey anlamında çeşitlidir. Müzik eğitimi, genel, özengen (amatör)
ve mesleki (profesyonel) olmak üzere, üç ana amaca yönelik olarak düzenlenip
gerçekleştirilir (Uçan, 1997: 30). Genel müzik eğitimi, her düzeyde, her yaşta hiçbir
ayrım gözetmeksizin herkese yönelik olup, sağlıklı ve dengeli bir insanca yaşam için
gerekli ortak müzik kültürünü hedefleyen müzik eğitimidir. Genel müzik eğitimi, herkes
için ve yaşamın her aşamasında gerçekleştirilen bir eğitim olup, ortak bir müzik kültürü
oluşturmayı amaçlamaktadır.
Özengen müzik eğitimi, müziğe ya da müziğin herhangi bir dalına amatör olarak
ilgili olanlara yönelik olup, bu dalda yetkinleşebilmesi için gerekli müziksel davranışlar
kazandırmak üzere uygulanan müzik eğitimidir (Uçan, 1994). Mesleki müzik eğitimi
ise, “müzik alanının bütününü, bir kolunu ya da dalını, o bütün, kol ya da dal ile ilgili bir
işi meslek olarak seçen, seçmek isteyen, seçme eğilimi gösteren, seçme olasılığı bulunan
ya da öyle görünen, müziğe belli düzeyde yetenekli kişilere yönelik olup, dalın, işin ya
da mesleğin gerektirdiği müziksel davranışları ve birikimleri kazandırmayı amaçlar”
(Uçan, 1989: 180-181).
Müzik eğitimi, genel müzik eğitimi ile zemine oturur, özengen müzik eğitimiyle
ayağa kalkar ve mesleksel müzik eğitimiyle de derinlere ulaşır. Genel müzik eğitimi,
diğer müzik eğitimlerinin temelini oluşturur. Bireyi, diğerlerine hazırlayıcı konumdadır.
20
Genel müzik eğitimi, özengen müzik eğitimi ve mesleksel müzik eğitimi arasında belirli
bir iç-içelik, kaynaşıklık ve binişiklik vardır. Genelden mesleksele doğru derinleşir,
meslekselden genele doğru ise genişler ve sığlaşır (Uçan, 1997: 108).
İnsanın müziksel gelişimini sağlamada, müziksel gereksinimlerini karşılamada,
müziksel yaşantı birikimini arttırmada, insanın içinde bulunduğu müzik çevresiyle
bütünleşmesini sağlamada tek başına hiçbir müzik türü yeterli değildir. Tek yanlı müzik
dinlemek doğru değildir. Genel müzik eğitiminde müzik türlerini bir bütün olarak
kapsamak gerekmektedir. tüm müzik türlerini kapsayan bir dinleyici müziksel yönden
esnekleşir, müziksel önyargılardan kurtulur ve giderek özgürleşir. Müziksel özgürleşme,
müziksel hoşgörüyü, uzlaşıyı ve saygıyı getirir. Müzik türlerini bir bütün olarak
algılayan ortak müzik kültürü ortamında müziksel özgürlük, hoşgörü ve bilgi oluşabilir.
Genel müzik eğitiminde en kritik nokta tüm bu müzik türlerinin hangi oranda hangi
dengeler içinde ve ne kadar kapsanması gerektiğinin farkına varılmasıdır (Uçan, 1997:
110-114).
Müzik eğitiminde kullanılan öğrenme yöntemleri, öğrencilerin duyuş, deviniş ve
seziş süreçlerini içeren ve öğrencinin öğrenme anında kullandığı düşünüş ve davranış
biçimlerini kapsamaktadır. Bu stratejiler öğrencinin kendi başına öğrenmelerini
geliştiren ve belirleyen davranışsal süreçlerdir (Uçan, 1999: 79).
Uçan’ın Müziksel öğrenme stratejilerine ilişkin belirlemeleri şu şekildedir:
“1- Dikkati Güçlendirme Stratejileri
a. Altını Çizme
b. Kenarına Not alma
2- Belleği Destekleme Stratejileri
a. İmgeleme
Eşleştirme
Zincirleme
Askı-Sözcük Bulma/Kullanma
Anahtar Sözcük Bulma/Kullanma
b. Kısaltma
c. Uyaklılaştırma
d. Tekrarlama
e. Kümeleme
21
3- Anlamlandırma/Kodlama Stratejileri
a. İlişkilendirme
b. Tamamlama
c. İşleme
d. Yerleştirme
4- Eklemleme Stratejileri
a. İlişki Kurma
b. Benzetme/Benzetilmeme
c. Yapay Benzerlikler Kurma
d. Karşılaştırma
e. Ekleme
f. Genişletme
5- Örgütleme Stratejileri
a. Not alma/Not Etme/Not Tutma
b. Özetleme
c. Anahtarı Belirleme
d. Haritalama/Şemalaştırma/Şematize Etme/Şema Geliştirme
e. Çizelgeleme/Çizelgeleştirme (Tablolama/Tablolaştırma)
f. Anahtar Oluşturma/Çıkarma
6- Geri Getirme/Hatırlama Stratejileri
7- Güdüleme Stratejileri
8- Okuduğunu Anlama/Kavrama Stratejileri
a. Göz Gezdirme
b. Kendi Kendine Sorular Sorma
c. Derinlemesine Okuma/Okumayı Derinleştirme
d. Düşünme/Yansıtma
e. Kendi Kendine Açıklığa Kavuşturma
f. Bakmadan Yanıtlama
g. Tahmin Etme/Yordama(lar) Yapma
h. Yeniden Gözden Geçirme
ı. Farklı Açılardan Farklı Biçimlerde Özetleme
9- Öğrenmeyi Yürütme Stratejileri
a. Kendi Öğrenme Yolları Hakkında Bilgilenme
b. Kendi Öğrenmesini Düzenleme/Yönlendirme
22
c. Kendi Öğrenmesini İzleme
d. Kendi Öğrenmesini Denetleme
“Müziksel öğrenme veya müziksel çalışma stratejilerinin öğretiminde, diğer
belirli öğretim yaklaşımlarının ve yöntemlerinin yanı sıra, özellikle doğrudan öğretim ve
karşılıklı öğretim yaklaşımları ve yöntemleri etkili olur” (Uçan: 1999, 79-81). Eğitimci,
farklı stratejiler geliştirerek öğrencinin derse karşı olan ilgisini arttırıp, onları
güdüleyebilir.
Müzik derslerinin eğitim kurumlarındaki tarihine bakıldığında, Türkiye
Cumhuriyeti’nde eğitsel reformların, 1924’te yürürlüğe giren Tevhid-i Tedrisat Kanunu
ile başladığı görülmektedir. Müzik dersi müfredat programlarında yerini alırken 1923’te
Darülelhan İstanbul’da batı müziği bölümüyle yeniden açılmış ve 1924 yılında
Ankara’da müzik öğretmeni yetiştirmek üzere Musiki Muallim Mektebi hizmete
girmiştir. 1934 yılında ise Milli Eğitim Bakanının başkanlığında çalışan kurullar bütün
okullarda çoksesli bir müzik eğitimi uygulamasının getirilmesi üzerine kararlar
almışlardır (Say, 2000: 514).
Yaşamın her aşamasında gerçekleştirilen müzik eğitimi, kişilerin kendilerine
güvenmeleri, sosyalleşmeleri, müziği sevmeleri, duyarlı olmaları anlamında çok gerekli
bir eğitimdir. Müzik eğitimi ile birey, yaşamda karşılaştığı sorunlara farklı çözümler
geliştirmeyi öğrenir. Müzik eğitimi ile donanan birey, herhangi bir olay karşısında farklı
ve duyarlı bir tepki verirken, bu davranışının belki de müzik eğitimi sayesinde
gerçekleştiğini fark etmeyecektir.
Öğrenci, müzik dersindeki bilgi ve becerileriyle müzisyenliği öğrenecektir.
Gerçekleştirdiği müziksel çalışmalarla çevresi ile daha etkili iletişim kurabilecektir.
Giderek özgüveni artan öğrencinin ruh sağlığı da bu durumdan olumlu anlamda
etkilenecektir. Dolayısıyla bilinçli bir müzik eğitimi sürecinden geçen öğrencinin hayata
karşı duruşu değişecektir. Bu sebeple müzik eğitimcilerine de çok önemli görevler
düşmektedir. Öncelikle, eğitimcinin öğrencileri yetiştirirken neyi, nasıl yapacağını,
neden yapacağını ve nasıl koruyup geliştirebileceğini de dikkate alarak öğretmesi
gerekir (Günay, 1995: 31-32).
23
Müzik eğitimi, bireyi müzik hakkında bilgili ve bilinçli kılmalıdır. İnsanlara, müzik
dinlemede ve seçmede duyarlılık kazandırmalıdır. Bireyi, günlük yaşamında müzikten
yararlanabilmesi için yeterli müzik kültürünü edinmesini sağlamalıdır. Bireyin müzik
yeteneğini keşfetmesine ve müziğe dair sorunlarına çözüm bulabilmesine yardımcı
olmalıdır.
2.5. Özengen Müzik Eğitimi
Müzik yapma sadece bu işi meslek edinmiş kişilere özgü, bu kişilerce yapılan
bir etkinlik olmayıp; müzik yapmaya ilgi duyan, özenen ve müzik yapmayı öğrenmek
için belirli bir miktar zaman, emek ve para harcamaya gönüllü herkesin belirli bir
düzeyde gerçekleştirebilecekleri bir etkinliktir. Müziği ve müzik yapmayı herhangi bir
maddi kazanç kaygısı veya beklentisi duymaksızın öğrenmek isteyen kişilerin istek ve
gereksinimlerine özengen müzik eğitimi cevap verir.
Özengen müzik eğitimi , müziğe ya da müziğin belli bir
dalına özengence ilgili, istekli ve yatkın olanlara yönelik
olup, etkin bir müziksel katılım, zevk ve doyum sağlamak
ve bunu olabildiğince sürdürüp genişletmek için gerekli
müziksel davranışlar kazandırmayı amaçlar (Uçan: 1997).
Özengen müzik eğitimi genel olarak mesleki müzik eğitimi almış veya müziğin
bir alanında bireysel çabayla kendini yetiştirerek uzmanlaşmış müzisyen ve müzik
eğitimcileri tarafından, özel müzik dershane ve sanat evlerinde, bazı halk eğitim
merkezleri ya da müzik dersi almak isteyen kişiye özel olarak verilen dersler aracılığıyla
gerçekleştirilir.
Özengen müzik eğitiminde, verilen eğitimin içeriği, niteliği, niceliği ve seviyesi
daha çok müzik dersi alan bireyin istek, beklenti, talep, müziğe yatkınlık, beceri düzeyi
ve çalışmak için ayırdığı zaman doğrultusunda şekillenir. Bu durum özengen müzik
eğitimini, uygulanan programın yoğunluğu, erişilmesi tasarlanan hedef ve beceri düzeyi
bakımlarından mesleki müzik eğitimine göre daha esnek ve kişiye özel kılar. Bu sebeple
özengen müzik eğitimi alan bireylerin seslendirdikleri müzik parçalarının teknik
24
düzeyleri ve seslendirme becerileri, mesleki müzik eğitimi alan bireylere göre daha fazla
çeşitlilik gösterir.
2.6. Klasik Gitar Tarihi
Klasik gitar; pop, caz, folk, klasik müzik gibi çok çeşitli müzik türlerinde
kullanılmasından ötürü dünyada ve ülkemizde oldukça popülerdir. Klasik gitar, farklı
efektler aracılığıyla anlatım gücünü arttırabilen ve seslendirme teknikleri açısından
sayısız olanağa sahip olan bir enstrümandır (Yöndem, 1998). 20. yy.’ın ilk yarısından bu
yana konser çalgısı olarak değer gören klasik gitar, çoksesliliğe uygunluğu, hem solo
hem de eşlik olarak kullanılabilmesi bakımlarından ayrıcalık göstermektedir.
İspanyol gitarı olarak bilinen klasik gitarlar, alt 3 teli naylon, üst 3 teli ise ipek
üzerine ince tel ile sarılı bir malzemeden oluşmuştur. Bu gitarlar içi oyuk bir gövdeye ve
notaların çalınabilmesini sağlayan perdelerden oluşan bir sapa sahiptir. Gitarın kökeni
incelendiğinde, henüz kanıtlanamamış olmasına rağmen değişik coğrafyalarda gitar
benzeri telli çalgıların gitarın kökenini oluşturduğuna dair varsayımlar bulunmaktadır.
Gitara benzer çalgıların Mısırlılardan eski Yunanlılara ve Romalılara, 8. ve 9.
yüzyıllarda ise Arapların İspanya’ya girmeleriyle Avrupa’ya ulaştığı bilinmektedir.
Ankara’daki Anadolu Medeniyetleri Müzesi’nde bulunan Hitit’lere ait bir kabartmada
ve Asur’lara ait kabartmalarda da gitara benzeyen telli çalgıların varlığı görülmektedir.
Ulaşılabilen en eski gitarı andıran çalgı Alacahöyük şehir kalıntılarındaki M.Ö. 14001350 yıllarına rastlayan Hitit taş kabartmalarındaki Hitit gitarıdır. Yapılan araştırmalar
sonucunda Mısır’da perdesiz ve Hitit taş kabartmalarında (M.Ö. 1700-1400) bugünkü
gitara çok benzeyen (8 şeklinde) telli ve perdeli sazlara rastlanır (Summerfield, 1982:
10; Elmas, 1986: 8; Umay ve Altaş, 2008: 11; Elmas, 2003: 13).
Rebap, tanbur, ud gibi Anadolu, İran, Arap sazlarının gitarın evriminde çok
önemli katkılarının olduğu bilinmektedir. “11.yy.’da İber yarımadasında gitara benzer
çalgılar için ilk defa bir okul açılmış ve bu okul dünyada bilinen ilk müzik okulu
örneklerinden olmuştur” (Summerfield, 1982: 10-13). Gitara benzer enstrümanlar 12. ve
13. yüzyıl Fransa ve İspanya katedrallerindeki kabartmalarda görülmektedir. Bu
25
enstrümanlar İspanya’da iki ayrı adla biliniyordu. Sözü geçen bu iki türden Guitarra
Morisca zamanla lavta türüne, guitarra latina ise vihuela türüne doğru gelişme
göstermiştir. Önceleri Guitarra Moriscanın gövdesi oval ve üzerinde birçok ses deliği
vardı. Guitarra latinanın ise gövdesi iki yandan kıvrımlıydı (Elmas, 1986: 16; Elmas,
2003: 13-14).
Tarihte somut olarak ilk kez, 14. yüzyılda, şekli fazla bilinmese de Guitern diye
bir çalgıdan bahsedilir. El Vihuelası olarak 13. yüzyıldan beri tanınan bu çalgı,
1500’lerin sonuna doğru, bugünkü gitarın doğmasındaki ilk ipuçlarını vermektedir.
Geçmişten günümüze düşünüldüğünde modern gitara en yakın enstrüman olarak M.S.
1500 yıllarında ve İber yarımadasında oluşan “Vihuela” denilen çalgıdır. Vihuela;
gövdesi gitardan küçük ve ince olan, 6 çift teli bulunan bir enstrümandır. Vihuela’nın
akordu modern gitardan farklı olarak üçüncü telin yarım ses daha düşük akort
edilmesiyle gerçekleşir (Noad, 1974).
Gitarın öncüsü sayılan Lut’un ise M.Ö. 1000 yılında Mısır ve Babil
medeniyetleri zamanında ortaya çıktığı sanılmaktadır (Küçükay, 1992). Haçlı
seferlerinden sonra Avrupa’ya yerleşen çalgı “Lut” (Lavta) tur (Say, 1992). 17. yüzyılda
çok kullanılan lut, doğudaki Ud’a çok benzeyen fakat sapı daha uzun ve sapının
üzerinde perdeler bulunan bir çalgıdır (Selanik, 1996). Lavta, Araplar tarafından
Avrupaya getirilen udun değiştirilmiş şeklidir ve İspanya’da adına laud denilmiştir.
Lavta’da perde sistemi kullanılmış ve eşit tamperaman sağlanmıştır. Lavta, değişik
ülkelerde farklı şekillerde kullanılmıştır. Bu sebeple çok çeşitli tel ve akort sisteminin
kullanıldığı görülmektedir (Noad, 1974: 12).
14. yy.’da Lauta’nın Avrupa’da en yaygın çalgı olarak kullanılmasının önemli
sebeplerinden biri troubadur adı verilen ozan-müzisyenlerin kendi şarkılarını gitar
eşliğinde ülke ülke dolaşarak söyleyip lavta müziğini tanıtmış olmalarıdır. “Lavta
Avrupa’nın her yerinde yayılırken, 16. yy.’ın ikinci telli enstrümanı olan vihuela 14.
yy.’dan itibaren gelişmeye başlamış fakat yalnızca İspanya ve İtalya’da tutulmuştu”
(Elmas, 1986: 21). Gitar müziği, 16. yüzyıldan 18. yüzyıla kadar ya Tabulatur (ses
perdeleri yerine parmak pozisyonlarını gösteren nota yazım sistemi) biçiminde ya da
alfabetik akor simgeleri sistemiyle yazılıyordu. 1586 yılında çıkarılan ilk gitar metodu
“İspanyol Gitarı” olarak adlandırılan beş çift telli çalgı içindir. Daha önceki gitarlar dört,
26
Vihuela ise altı çift tellidir. Günümüzde kullanılan klasik gitarlar ise tek altı tellidir ve
bunun 18. yüzyıldan bu yana böyle olduğu Fernando Sor’un altı telli Romantik Gitar
kullanmasıyla anlaşılmaktadır. Gitar, 18. yy. sonlarına kadar pek çok aşamadan geçmiş
ve altıncı telinin eklenmesiyle günümüzde kullanılan şeklinin ilk örneklerini
oluşturmuştur (Küçükay, 1992).
1750’li yıllardan sonra popülerliğini yitiren Lavta’nın ardından, Luys Milan,
Miguel de Fuellana gibi dönemin önemli bestecileri vihuela için eserler yazmışlardır.
Böyle bir süreçte Vihuela, modern gitar literatürünün gelişimine kaynak olmuştur. 18.
yy.’ın başlarında vihuelanın devamı olarak Barok gitar varlığını göstermiştir. Beş çift
telli olan bu gitarın akort sistemi ise dörtlü aralıklara göre düzenlenmiştir. İspanya ve
Fransa’da kullanılan Barok gitarının dağarının genişlemesinde özellikle süit ve sonat
formunun şekillenmesi çok yardımcı olmuştur (Noad, 1974: 4-15).
18. yy.’da Romantik gitarın şekillendiği görülmektedir. Romantik gitarda
kullanılan akort sistemi, dünyada halen kullanılan gitar akort sistemidir. Bu gitarın önce
beş telli olan türü vardı. Bu türünde aşağıdan yukarıya doğru la, re, sol, si, mi şeklinde
akortlanırken, altı telli tipinde, beş telli gitardaki “la” telinin altına bir de kalın “mi” teli
eklendi. 18. yüzyılın sonlarına doğru altı tek telli gitar diğer bütün çeşitleri gölgede
bırakmıştır. Bu tel düzenlemesi günümüze kadar değişmeden gelmiştir. 18. yy. sonları
ve 19. yy.’da gitarın gelişmesine önemli katkılar sağlayan temsilciler; İtalya’dan Carulli
(1770-1841), Carcassi (1792-1853) ve Giuliani (1781-1829) ile İspanya’dan Aguado
(1784-1849) ve Ser (1778-1839)’dur (Küçükay, 1992). 18. yüzyılda Fransız İhtilali
sonrası Fransa’da gitar soyluların elinden çıkıp halka mal olmuştur. Bu yüzyılda gitar
Güney Amerika’ya gitmiş, hatta Arjantin’de Manuel Maciel ve Antonio Guerrero gibi
birkaç ünlü gitarist yetişmiştir (Elmas, 2003: 18-19).
Gitar, gelişiminin zirvesine virtüöz ve besteci, 1778 – 1830 yılları arasında
yaşayan Fernando Sor ile ulaşmıştır. Sor, İspanya’da yetişen önemli bir gitar ustasıdır.
Besteci, gitarı altı telli yaparak bugünkü gitarın temelini atar. İspanya’da, Sor’dan sonra
Dionisia Aguada gibi bir gitar ustası yetişir. Daha sonra yine aynı dönemde İtalya’da
özellikle Beethoven’ın hayranlığını kazanan Mauro Giuliani (1781-1828) ismi önem
taşımaktadır. Sor’un gitar için bestelemiş olduğu eserler günümüzde de canlılığını
korumaktadır. Bu eserler, gitar literatürünün en önemli parçalarını teşkil etmektedirler
27
(Elmas, 2003: 32-37). “İspanyol gitar yapımcısı Antonio Torres’in (1817-1892) 1863’te
gitara getirdiği yeni ölçüler standart olarak kabul edilmiş ve Torres tipi gitar günümüze
kadar ulaşmıştır. Gitar müziği içinde altın bir çağ olan bu çağda, gitar için sonatlar,
varyasyonlar, konçertolar ve başka formlarda eserler bestelenmiştir” (Huber, 1994: 32).
Sor, Cano, Huartas, Tostado, Aquado, Fossa 19. yüzyılda İspanya’da yetişen usta
gitaristlerdendir. Yüzyılın ikinci yarısında Bach ve Beethoven’ın eserlerinden gitar için
yaptığı düzenlemelerle tanınan Valenciya’lı gitarist-besteci Francisco Tarrega (18521909) adına rastlanmaktadır. Andres Segovia (1927-1997), Emilio Pujol, Miguel Llobet,
Regino Sainz de la Maza, Alirio Diaz ve Narciso Yepes o’nu izlerler.
İngiltere’de ise, Julian Bream ve John Williams gibi gitaristler de aynı paralelde
devam ederler. 19. yüzyılda gitarda değişiklikler yapıldığı görülmektedir. Gövdesi
genişletilmiş, derinliği azaltılmıştır. Ama ilk ve en önemli gelişme barsak teller yerine
naylon tellerin kullanılması olmuştur. Amerika Birleşik Devletleri’nde yaşayan Albert
Augustine ilk kez klasik gitar için naylon tel üretmiştir. Andres Segovia, bu telleri kayıt
ve konserlerinde kullanmış ve çok memnun kalmıştır. Segovia, üstün virtüözitesiyle
gitarı sevdiren ve geliştiren bir sanatçıdır. Segovia’nın öğrencisi olan Alirio Diaz (1923)
ise ünlü bir yorumcu olarak bütün dünyaya adını duyururken, özellikle Türkiye’de
verdiği konserlerle ülkemizde gitarın tanınmasında büyük katkıda bulunmuştur (Elmas,
2003; Huber, 1994: 32-35). İspanyol gitarist Andres Segovia’nın klasik gitarı, konser
salonlarına getirme çabaları 20. yy.’ın ilk çeyreğinde Avrupa ve Amerika’da sonuç
vermiştir. Bu dönemden itibaren klasik gitar çok geniş bir dinleyici topluluğuna
ulaşmaya başlamıştır (Summerfield, 1982: 271).
Andres Segoiva, gitarı 20. yüzyılda evrenselliğe ulaştırmıştır. Segovia, Tarrega,
Llobet, Pujol, Anido, Prat, Diaz, Bream, Williams gibi sanatçıların ünlü ve büyük
eserleri gitar için düzenleyerek dağarı genişletme çabalarına Castenuovo Tedesco,
Roussel, Mompou, Villa-Lobos, Ohana, Britten, Henze, Torroba, Rodrigo, Hallfter,
Berio, Turina, Falla, Takemitsu, Ponce, Bennett, Berkeley, Walton, Martin, Davies,
Tippett, Dodgson, Arnold, Brindle, Lauro, Poulene v.b. gibi özgür eserler yazan
besteciler de eklenir (Elmas, 2003). Önemli senfonik müzik bestecilerinden B. Britten, J.
Turina, F.M. Torroba, M.M. Ponce, H.Villa Lobos, T.Takemitsu, M.Tippet, A.Roussel,
L.Berkeley, R.Gerhard, F. Mompou, H.W.Henze, W. Walton, M. Arnold klasik gitar
için eserler bestelemişlerdir (Summerfield, 1982: 271). Çağdaş besteciler için eserlerin
28
gitara uyarlanması çağımızda bir gereksinim haline gelmiştir. Günümüzde klasik gitar,
İspanya ve Latin Amerika’nın yanı sıra tüm dünyada verilen konserler ve müzik eğitimi
veren kurumlardaki vazgeçilmez yeri ile varlığını sergilemektedir.
2.7. Türkiye’de Klasik Gitar Tarihi
Gitarın ülkemizde yer alması son otuz-kırk yılı kapsamaktadır (Kıvrak, 1997).
Türkiye’de önceleri yalnızca eğlence müziğinde bir çalgı olarak görülen gitar, zamanla
ülkemize konser vermeye gelen yabancı gitaristler ve radyo yayınları ile işlevini
değiştirmeye başlamıştır. 1930’lu yıllarda ciddi olarak gitar çalan ve öğrenci yetiştiren
ilk isimler arasında Dr. Fazıl Abrak, İlya Ksantapulos, Mario Parodi, Andrea
Paleologos, Ertuğrul Şatıroğlu, Rıfat Esenbel ve Can Aybars görülmektedir (Elmas,
2003: 54).
Ülkemizde bilinen en eski klasik gitar öğretmeni, o dönemde İstanbul’da
yaşayan Andrea Paleologos (1911-1997)’dur. Paleologos, yeni bir teknik olan destekli
vuruş sistemini benimsemiş olan “Tarrega Yöntemi”ni kabullenir. Daha sonra özellikle
İstanbul’da yoğunlaşan konserler verir (1931-1942). 1964 yılında Yunanistan’a göç
eden Paleologos’un yetiştirdiği öğrenciler arasında, İstanbul’da yaşayıp, daha sonra
Arjantine’e giden, gitar repertuarına birçok beste ve düzenlemeler kazandırmış olan
Mario Parodi; gitarı Ankara’ya götürenlerden Can Aybars; ilk Türkçe gitar metodunu
yazan Ziya Aydıntan; o dönemin güzel gitar çalanlarından Sava Palasis ve daha sonraki
yıllarda Türkiye’ye birçok gitarist kazandıran Savaş Çekirge sayılabilir (Kanneci, 2001:
19).
Can Aybars, Rusya’daki ihtilal nedeniyle ülkemize göç eden ailesiyle İstanbul’a
gelmiştir (1921). Andrea Paleologos ile çalışmış, daha sonra yüksek tahsil nedeniyle
Ankara’ya göç etmiş ve burada özel gitar dersleri vermeye başlamıştır. Bu ustanın ders
verdiği öğrenciler arasında yeğeni İrkin Aktüze, Nejat Başar, Alpkağan Taçoy, Atilla
Argın gibi daha sonraki yıllarda gitara çok hizmet etmiş gitaristler vardır. Ziya Aydıntan
1970’li yılların başından bu yana ülkede gitarın bilinçli yayılmasında çok etkili olan ilk
Türkçe “Klasik Gitar Metodu” nu ve arkasından “Klasik Gitar Albümü” nü
29
yayınlamıştır. Bu kaynaklar Türkiye’de gitar eğitimi alanında oldukça önemli bir yer
tutmaktadır” (Kaptan, 2001: 5).
Klasik gitar eğitimi, uzun yıllar özel dersler şeklinde devam ederken, zamanla
konservatuarlara ve eğitim fakültelerinin müzik eğitimi bölümlerine girmeye
başlamıştır. Müzik eğitimi kurumlarında klasik gitar eğitiminin programa alınışı ilk
olarak Mimar Sinan Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda (1977-1978), ardından
İstanbul Üniversitesi Devlet Konservatuarı’nda (1985-1986) gerçekleşmiştir. Bunları
Hacettepe Üniversitesi Devlet Konservatuarı (1985) ve Bilkent Üniversitesi Müzik ve
Sahne Sanatları Fakültesi (1986-1988) izlemiştir (Yöndem, 1998; Elmas, 2003: 54-55).
Eğitim fakülteleri içinde ilk defa Marmara Üniversitesi Atatürk Eğitim Fakültesi
Müzik Eğitimi Bölümü’nde 1983-1984 eğitim-öğretim yılında klasik gitar eğitimi
verilmeye başlanmıştır (Elmas, 1994: 32). Ardından sırasıyla Gazi Üniversitesi, Uludağ
Üniversitesi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Niğde
Üniversitesi, Pamukkale Üniversitesi ve Cumhuriyet Üniversitesi’nde Bireysel çalgıgitar dersleri verilmeye başlanmıştır (Kaptan, 2001: 6).
1985 yılında gitarist-besteci Bekir Küçükay Ankara’da Gazi Üniversitesi Eğitim
Fakültesi, Müzik Bölümü’nde, ilk kez ana çalgı olarak gitar sınıfını kurmuştur. Öğrenci
yetiştirmenin yanı sıra konser ve kayıt etkinlikleri gerçekleştiren sanatçı, beste yapmayla
çok meşgul olmuş ve Türk gitar repertuarına birçok gitar eseri kazandırmıştır.
Türkiye’deki klasik gitar anlayışının oldukça geliştiği görülmektedir. Yurtdışından gelen
ya da kendini yetiştirmiş ülkemiz gitaristleri verdikleri konserlerle klasik gitara karşı
olan ilgiyi arttırmaktadırlar. Savaş Çekirge, Ahmet Kanneci, Hüsrev İsfendiyaroğlu,
Bekir Küçükay, Muzaffer Çorlu, Cem Duruöz gibi ülkemiz gitaristleri, konserler
vererek, jürilerde görev alarak, gitar etkinliklerine destek vererek ülkemizde klasik
gitarın gelişimine destek vermektedirler (Elmas, 2003: 55).
30
2.8. Klasik Gitar Tekniği
Klasik gitar tekniğinin tanımlanarak açımlanmasına geçmeden önce teknik
kelimesinin ne anlama geldiğinin belirtilmesinde fayda vardır.
Türk Dil Kurumu
Sözlüğüne bakıldığında teknik sözcüğüne karşılık gelen anlamlar şu şekildedir:
1.
Bir sanat, bir bilim, bir meslek dalında kullanılan yöntemlerin hepsi
2.
Fizik, kimya, matematik vb. bilimlerden elde edilen verileri iş ve yapım alanında
uygulama
3.
Bu uygulamaya dayanan, bu uygulamaya ilişkin. (Sıfat)
4.
Yol, beceri, yöntem (TDK Sözlüğü)
Bu tanımlardan hareketle gitar tekniği en geniş anlamıyla, “gitar çalmada
kullanılan yol, yöntem ve becerilerin hepsi” olarak tanımlanabilir. Klasik gitarda teknik,
seslendirme ve yorumlama boyutunu destekleyen, seslendirme esnasında uygulanan
müziksel gereklerin, tasarlanan ve hedeflenen biçimde yerine getirilmesinde önemli bir
araçtır.
Klasik gitar tekniği, ilgili tanımda yer alan “gitar çalmada kullanılan yol ve
yöntemler” bağlamında düşünüldüğünde, bazı belirli müziksel amaçlar doğrultusunda
gitarda ses üretmede gerçekleştirilen fiziksel süreç ve hareketlere işaret etmektedir.
Klasik gitarda temel ses üretimi sağ el parmaklarıyla (p, i, m, a) tellerin titreşime
geçirilmesiyle sağlanır. Bu işlem, gitar üzerinde belirli bir çalma pozisyonunda
konumlandırılan sağ el parmakları tarafından, tellerin belirli bir açıyla yukarı ya da aşağı
yönde belirli bir kuvvet uygulanarak itilmesilmesiyle gerçekleşir. Tellerin harekete
geçirilmesinde parmakların tellere temas noktaları, telleri itme açıları, seslendirme
noktasının teller üzerindeki konumu ve tellerin harekete geçirilmesinde uygulanan
kuvvetin miktarı üretilen sesin rengini, gürlüğünü, tınısını ve kalitesini etkileyen bazı
etmenlerdir. Seslendirici gitarda bir eseri yorumlarken, yorumladığı eserin bestecisinin
müziksel beklentilerini, eserden kendi müziksel çıkarımlarını ve seslendirme anında
verdiği müziksel kararlala birleştirerek, bu ses üretme işlemini üretmeyi istediği seslere
özel şekil ve çeşitlilikle uygular.
31
Gitarda sağ el ses üretiminde kullanılan tirando ve apoyando olmak üzere iki
temel çalma yöntemi vardır. Tirando yönteminde seslendirmeyi yapan parmak sadece
seslendirilen tele temas ederek ses üretim işlemini gerçekleştirirken, apoyando
yönteminde seslendirmeyi yapan parmak ses üretimi anından hemen sonra seslendirilen
telin bir üstünde yer alan tele yaslanarak ses üretimi işlemini gerçekleştirir. Apoyando
tekniği, bu teknikle üretilen sesin gürlüğü ve dolgunluğu sebebiyle eserlerin daha fazla
vurgulanmak istenen pasajlarında kullanılırken, tirando tekniği neredeyse bütün
arpejleme ve dizisel hareketlerde kullanılan temel gitar tekniğidir.
Gitarda ses üretiminde sol ele düşen görev tuşe üzerindeki perde/perdelere ilgili
parmaklarla basarak üretilmek istenen ses/seslerin konumlarını belirlemektir. Sol el
ayrıca vibrato, glissando, legato gibi bazı müziksel etki ve/veya ifade araçlarının
uygulanmasında etkin rol oynar.
Klasik gitar tekniği “beceri” bağlamında düşünüldüğünde, daha çok gitarda
seslendirme eyleminin altında yatan bilişsel ve devinişsel boyutları ön plana
çıkmaktadır. Gitarda üretilen seslerin, dolayısıyla ortaya çıkarılan müziğin kalitesi,
doğrudan seslendiricinin sahip olduğu teknik ve seslendirme becerileriyle orantılıdır. Bu
teknik ve seslendirme becerileri, seslendiricinin gitara olan hâkimiyeti ve üretilen
seslerin kalitesi üzerindeki kontrolü çerçevesinde, seslendirilen eserin müzikalitesine
yansır.
Hâkimiyet ve kontrol klasik gitar tekniğinin ve seslendirmenin kalitesini
belirleyen önemli unsurlarındandır. Kontrol, gitarda ses üretiminde kullanılan uzuvların,
ve bu uzuvların hareketini sağlayan kasların üst düzey bir bilinçle etkin bir biçimde
kullanılmasıyla kendini gösteren bir beceridir. Gitarda seslendirme uzuvlarının etkin bir
biçimde kullanma becerisi seslendiricinin gitar üzerindeki hakimiyetini arttırarak,
hedeflenen seslerin en az enerji ve en üst düzey verimle üretilmesine etki eder.
Gitarda kontrol ve dolayısıyla hâkimiyetin düşük olması, gitar çalmayı öğrenme
sürecinde uygulanan hareketlerin düşük bir bilinç düzeyinde gerçekleştirildiğinin
göstergesidir. Gitar çalma esnasında düşük bir bilinç düzeyinde uygulanan hareketler,
özellikle sağ elde, ses üretme işleminin belki de yüzlerce farklı biçimde
gerçekleştirilmesine sebep olur. Bu durum bu hareketlerin beyin tarafından bilişsel
32
düzeyde tanımlanmasını ve anlamlandırılmasını zorlaştırır. Diğer yandan öğrenme
işleminin en verimli şekilde gerçekleşmesi, öğrenilen şeyin olabildiğince birbirine eş
tekrarlarla deneyimlenmesini gerektirir.
Gitar çalma uzamsal ve zamansal olarak üst düzey motor görevler ve davranışlar
içerir. Bu karmaşık görev ve davranışların planlanması, uygulanması, düzenlenmesi
çeşitli bilişsel ve biyomekanik süreçleri kapsamaktadır (Heijink & Meulenbroek, 2002;
Özgen, 2006). Gitar çalmada gerçekleştirilen bir hareketin belirli sayıda deneyimle
gerçekleştirilmesi sonucunda, beyinde o harekete ilişkin bir motor birim oluşur. Bu
motor birim, bir nöron ve bu nöronun harekete geçirdiği iskelete ait kas liflerinden
meydana gelir. Büyük nöral motor birimler daha fazla güç gerektiren görevler için, daha
fazla miktarda kas liflerini harekete geçirmekle sorumluyken, daha küçük nöral motor
birimler daha az miktarda kas lifinin kullanılmasını gerektiren hareketlerden
sorumludur. Yüksek organizasyon ve eşgüdümlü hareketler görece daha az nöral motor
birim tarafından gerçekleştirilmektedir (Graaf & Rhees, 2001).
Bu mantıkla daha fazla nöral motor birimin kullanıldığı görevlerde daha fazla
miktarda kas lifi kullanımda olacağından, yapılan iş daha fazla enerji ve fiziksel
gerilimle gerçekleşir. Diğer yandan daha az nöral motor birimin kullanıldığı görevlerde
ise, daha az miktarda kas lifi kullanımda olacağından, yapılan iş daha az enerji ve
fiziksel gerilimle gerçekleşir. Kas hareketlerindeki netlik, kesinlik ve kontrol ne kadar
yüksekse, bu iş için etkin olan nöral birim bu oranda küçük, ve bu durumda kaslarda
oluşan gerilim ve enerji gereksinimi az olmaktadır (Özgen, 2006). Bu noktada kontrol
olgusunun gitar çalma etkinliğinin daha verimli bir şekilde gerçekleştirmede önemi
ortaya çıkmaktadır.
Yukarıda da belirtilen verilerin ışığında, yaşam içinde kazanılan becerilerde
başarının, bu becerilerin kazanılma sürecinde yaşanan deneyimlerin nitelik ve
nicelikleriyle çok yakından ilintili olduğu söylenebilir. Beyin vücudun her türlü
hareketine olduğu gibi gitar çalmada gerçekleştirilen el ve parmak hareketlerine de
hükmeden organdır, fakat beyinin gitar çalma bağlamında el ve parmak hareketlerine
hükmetme kabiliyetinin de deneyimlerle kazanıldığını belirtmekte fayda vardır
(Lundborg, 2003).
33
Gitar çalma becerileri yaşamın içinde kazanılan diğer beceriler gibi bu
becerilerin
gerektirdiği
hareketlerin
belirli
sayıda
tekrarla
deneyimlenmesiyle
kazanılmaktadır. Bu deneyimlerin net, kesin ve olabildiğince birbirine eş tekrarlarla
gerçekleştirilmesi, zihinde bu hareketlere ait daha küçük ve görev alanı daha belirgin
nöral birimlerin oluşmasına, gitar öğrenme sürecinin daha kolay ve verimli bir şekilde
gerçekleşmesine katkıda bulunacaktır. Diğer yandan gitar çalmada uygulanan
hareketlerin
birbirinden
farklı
şekillerde,
net
ve
kesin
olmayan
şekillerde
deneyimlenmesi, zihinde birbirinden farklı ve görev alanı net olmayan nöral birimlerin
oluşmasına sebep olarak gitar öğrenme sürecini daha az verimli bir hale getirecektir.
Klasik gitarda parmak hazırlama, gitarda ses üretmede seslendiricinin
kontrolünü arttıran önemli bir tekniktir. Yabancı gitar eğitimi literatüründeki çeşitli
kaynaklarda sadece sağ el tekniğinde planting olarak kullanılan bu teknik, seslendirme
anından önce sağ elde ilgili parmak ya da parmakların ilgili tel ya da tellerde hazır
bulunması esasına dayanır.
Parmak hazırlama genellikle arpejlemede kullanılan bir tekniktir. Glise (1997)
gitarda 4 farklı arpejleme şekline işaret etmektedir:
1.
Tekil tam parmak hazırlama
2.
Tam parmak hazırlama
3.
Ardışık parmak hazırlama
4.
Parmak hazırlamasız seslendirme
Tekil tam parmak hazırlama diğer parmak hazırlama tekniklerinde hazırlayıcı
olarak kullanılmakla birlikte, seslendirmede çok nadir olarak kullanılmaktadır. Bu
teknik uygulanırken, her parmak arpejlemede kullanılacak teller üzerinde önceden
konumlandırılır. Çalınan her sesten sonra bir sonraki tel çalınmadan, kullanılan parmak
ilgili tel üzerinde yeniden konumlandırılır. Bu şekilde çalma anında sadece bir parmak
boşta kalırken, diğer parmaklar teller üzerinde konumlanmış olarak bulunurlar. Gitar
eğitiminde tekil konumlandırma çok önemli faydalar sağlar. Bu teknikle öğrencinin
parmak parmak hazırlama algısı önemli derecede arttırılırken, daha da önemlisi parmak
bağımsızlığı ve bireysel parmak hareketleri desteklenir.
34
Tam parmak hazırlamada arpejlemede kullanılacak bütün parmaklar çalma
anından önce ilgili teller üzerinde konumlandırılmaktadır.
Ardışık parmak hazırlamada her parmak çalma anından önce ilgili tel üzerinde
ayrı ayrı konumlandırılır. Herhangi bir seslendirme anında tel üzerinde konumlandırılan
parmak ya da parmaklar, bir sonraki seslendirilecek ses ya da sesler için hazır
bulunurlar.
Konumlandırmasız teknikte hiçbir parmak seslendirme anından önce teller
üzerinde hazırlanmaz. Bu teknik tam bir parmak bağımsızlığı gerektirdiğinden
uygulanması en zor tekniktir.
Parmak hazırlama seslendiriciye pek çok açılardan yarar sağlayabilir. Duncan (1980:
48-49) bu olası yararları şu şekilde sıralamıştır:
1.
Mekanik verim: Hareketin hazırlanması, tele uygulanan kuvvet ve telin gösterdiği
direnç eşleşmesinin en güvenli biçimde, dolayısıyla enerji transferinin en kısa yoldan
gerçekleştirilmesine yardımcı olur.
2.
Dokunma hassasiyeti:
Telin direnci seslendirme hareketinin başlangıcında direkt
temasla daha iyi hissedilebilir; bu hissiyatla bilinçli ton kontrol alanı genişler.
3.
Kesinlik: Ses üretmede hedef tırnağın ucunda bir nokta olduğunda daha kesin
hareketler gereklidir.
4.
Ekonomi: Parmakların mekanik ve fizyolojik açılardan en küçük hareketi yapması
daha arzu edilen bir durumdur.
Sol elde parmak hazırlamaya benzer bir durum, Hedef Yönelimli Hareket (Aim
Directed Movement) yaklaşımıyla kendini göstermektedir. Bu yaklaşım sağ eldeki gibi
fiziksel bir parmak hazırlama sürecine işaret etmemektedir. Hedef Yönelimli Hareket
daha çok sol eldeki parmak hareketlerinin zihinde tasarlanmasıyla ilintilidir. Bu
yaklaşım ilk olarak viyolonsel tekniğinde hedef odaklı hareket (Goal Oriented
Movement) olarak Gerhard Mantel tarafından kullanılmıştır (Özgen, 2006). Bu kavram
gitar eğitiminde Charles Duncan ve Aaron Shearer tarafından kullanılmıştır.
35
Shearer’a göre Hedef Yönelimli Hareket yaklaşımı sol eldeki hareketleri,
gerçekleştirme anında önce nereye, nasıl ve ne şekilde gerçekleştirileceğini zihinde
canlandırma esasına dayanmaktadır.
Buna göre seslendirme anında seslerin elde
edileceği perdelere odaklanılmasından ziyade, iki nota veya nota grubu arasında
gerçekleştirilmesi öngörülen hareketlerin çalışılması daha fazla önem taşımaktadır. Bu
şekilde hareketlerin zihinsel ve fiziksel olarak kontrolü tam anlamıyla gerçekleştirilerek,
psikomotor düzeyde sol el hareketleri daha etkin ve verimli bir şekilde
gerçekleştirilecektir (Özgen, 2006).
2.9. Parmak Hazırlamalı Gitar Eğitimi Yöntemi
Ses üretiminde parmak hazırlama (planting), Batı kaynaklı bazı klasik gitar
eğitimi kitaplarında rastlanılan bir tekniktir (Duncan, 1980; Glise, 1997; Oakes, 2000;
Özgen, 2006). Fakat parmak hazırlama tekniğine bu kaynaklarda sadece bir sağ el
tekniği olarak değinilmektedir. Sol elde parmak hazırlamaya ilişkin kaynaklardaki
yaklaşımlarda ise parmak hazırlama sağ el parmak hazırlamadan bağımsız bir şekilde
ele alınmıştır. Bu yöntemin seslendirilecek eserin bütününde, sağ elde ve sol elde
sistemli bir biçimde uygulamasını içeren örneklere ne klasik gitar eğitimi kitaplarında,
ne de erişilebilen yüksek lisans ve doktora tezlerinde rastlanabilmektedir. Bu sebeple bu
araştırmada geliştirilen gitar eğitimi yöntemiyle, gitar eğitimine daha sistemli,
programlı, öğrenme sürecinin daha yakından ve kontrollü bir şekilde gerçekleştirildiği
yeni bir yaklaşım getirilmesi öngörülmektedir.
Bu araştırmada etkinliği test edilmesi planlanan parmak hazırlamalı gitar eğitimi
yönteminin temel çıkış noktası gitarda ses üretme anıdır. Yöntem, bir tekil ses üretme
anından, seslendirilecek müzik eserinin bütününe doğru genişler. Bu yöntemin en temel
amacı, seslendirme anında sağ elde ve sol elde yapılacak bütün hareketlerin detaylı bir
şekilde çözümlenip programlanarak, seslendirme anında ilgili parmakları en üst düzey
bilinçle hazır hale getirmektir. Uygulanacak hareketlerin en üst düzey verimle
gerçekleştirilmesini sağlamak, gitar öğrenme/çalma sürecini daha sistemli ve verimli bir
hale getirmeye katkıda bulunacaktır.
36
Tablo 2.9.1. Tekil Ses Üretme Anındaki Sağ El Parmak Hazırlama
Aşamaları
1. Aşama
2. Aşama
3. Aşama
Tablo 2.9.1’de görüldüğü gibi sağ el ses üretiminde birinci aşamada
seslendirmede kullanılacak parmak hareket öncesi konumda bulunmaktadır. İkinci
aşamada seslendirme parmağı seslendirilecek telin üzerinde konumlandırılır. Üçüncü
aşamada seslendirme parmağı teli harekete geçirmiş ve ses üretimi gerçekleşmiştir.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin ilk aşamasında temel ses üretme
anına odaklanılması öngörülmektedir. Bu ses üretme anında sağ elde ve sol elde
gerçekleştirilen hareketlerin çözümlenmesi sonucunda, ses üretmede saptanan uygulama
basamakları şu şekildedir:
1.
Üretilecek sesin gitar üzerindeki konumunun belirlenmesi
2.
Sesi üretmede kullanılacak parmakların belirlenmesi
3.
İlgili parmakların görev yerlerinde konumlandırılması
4.
Sesin üretilmesi
Birinci basamakta öğrenci üretilecek sesin gitar üzerindeki konumunu belirler.
Bu basamak sesin üretilmesi için hangi tel/tellerde hangi perde/perdelere basılacağıyla
ilgilidir.
Örneğin,
öğrenci
notaya
bakarak,
seslendirilmesi
öngörülen
birinci
pozisyondaki la ve do seslerinin yerlerini belirliyor (la için üçüncü tel ikinci perdeye, do
için ikinci tel birinci perdeye basılacaktır).
37
İkinci basamakta öğrenci konumlarını belirlediği sesler için sol elde ve sağ elde
kullanacağı parmakları belirler. (Sol elde la için ikinci parmak, do için birinci parmak;
sağ elde la sesi için i, do için m kullanılacaktır).
Üçüncü basamakta öğrenci ilgili parmakları gitar üzerinde konumlandırır. Bu
basamak ses üretiminden bir önceki basamak olması sebebiyle oldukça önemlidir. Bu
basamakta, sol elde görev yerine ulaşan parmakların ilgili perdelerde sesin temiz bir
biçimde çıkması için uygulaması gereken baskı miktarı, parmakların perdelere temas
noktaları, sağ elde tellerde konumlandırılan parmakların temas noktaları, seslendirmede
uygulanacak kuvvet ve bu kuvvetin yönüyle ilgili bilgilerin değerlendirilerek, üretilecek
sesin kalitesinin de belirlenir.
Dördüncü basamak zihinsel ve fiziksel olarak çeşitli özellikleriyle tasarlanan
sesin üretilme anıdır.
Gitar çalma eylemi bütünsel olarak düşünüldüğünde, ses üretmede kullanılan bu
basamakların, her ses üretme anı için uygulanması gerekir. Bu doğrultuda, yöntemin
ikinci aşamasında ses üretme anında uygulanan hareketlerin eserin bütününe
uygulanması öngörülmektedir.
Seslendirmede parmak hazırlamalı gitar eğitim yöntemiyle eserin seslendirilmesi
3 aşamadan oluşmaktadır:
1.
Sağ el parmak hazırlama
2.
Sol el parmak hazırlama
3.
Sağ el ve sol elin birleştirilmesi
Sağ el parmak hazırlama aşamasında, eserin sağ el hareketsel çözümlemesiyle
elde
edilen
hareketlerin
belirtildiği
etüdün
öğrenci
tarafından
çalışılması
öngörülmektedir. Bu çalışma, sağ el parmaklarının tüm hareketlerinde öncelikle ilgili
parmak
ya
da
parmakların
çalma
anından
önce
ilgili
tel/teller
üzerinde
konumlandırılması, seslendirmenin bu parmak hazırlamanın ardından gerçekleştirilmesi
esasına göre yapılmalıdır. Belirtilen bütün hareketlerin birbirine eş tekrarlarla çalışılması
yöntemin doğru biçimde gerçekleştirilmesi için önem taşımaktadır.
38
Sol el parmak hazırlama aşaması, eserin sol el hareketsel çözümlemesiyle elde
edilen hareketlerin öğrenci tarafından uygulama çalışmalarını içerir. Bu çalışmalarda sağ
el tamamen devre dışı kalırken, öğrenci tamamen sol ele ve sol el hareketlerine
odaklanma fırsatı bulmaktadır.
Sağ el ve sol elin birleştirilmesi aşamasında, ayrı ayrı çalışılan sol el ve sağ el
hareketleri eşgüdümlü olarak uygulanır. Bu uygulamada dikkat edilmesi gereken nokta,
ses üretme anından önce her iki elde de ilgili parmakların görev yerlerinde hazır
bulunmalarıdır.
Araştırmanın deneysel aşamasında başlangıç düzeyinde 3 eser kullanılmıştır:
Bartolome Cataluyud, Vals No. 1; Fernando Sor, Etüt No. 1 ve Robert de Visee, Menuet
(Bk. Ek 2). Test edilen gitar eğitim yöntemi çerçevesinde, bu eserlerin hareketsel
çözümlemesi yapılarak, eserin seslendirilmesinde sağ el ve sol elde gerçekleştirilen
hareketler belirlenmiştir. Bu çözümleme sonucunda eserin orjinal notasına ek olarak,
biri sağ el, diğeri sol ele ait olmak üzere 2 adet çalışma notası elde edilmiştir (Bk. Ek 2)
Sol el hareketsel çözümlemesinde, parça içinde sol elin etkin olduğu sesler
belirlenmiş; parçanın sol ele özel hareketsel grafiği oluşturularak, nota üzerinde seslerin
süre değerleri, hangi parmaklar kullanılarak hangi perdelere basılacağını belirtilmiştir.
Oluşturulan nota üzerinde belirtilen nota değerleri, ilgili parmağın ne sürede ilgili
perdede basılı kalacağını göstermektedir. Sol elin aktif olmadığı alanlar suslarla
gösterilmiştir.
Sağ el hareketsel çözümlemesinde, parça içinde sağ elin kullanıldığı boş teller ve
süre değerleri ve bu seslerin hangi parmaklarla seslendirileceği nota üzerinde
gösterilmiştir. Nota üzerindeki sus değerleri, titreşim halinde bulunan tellerin belirtilen
parmakla susturularak gerçekleştirilecektir.
39
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmanın modeli ve deseni, evren ve örneklemi, araştırmada
kullanılacak veri toplama teknikleri, ve toplanan bu verilerin çözümlenmesi gibi
konulara yer verilecektir.
3.1. Araştırmanın Modeli
Araştırmada ön-test-son-test kontrol gruplu araştırma modeli kullanılmıştır. Bu
yöntemin tercih edilmesinde iki temel gerekçe rol oynamıştır:
1.
Araştırma modelinin yapısında var olan kontrol grubu, araştırmada test
edilecek yöntemin etkinliğini daha kontrollü bir ortamda gözlenebilme olanağı
sunmaktadır.
2.
Araştırma modelinin yapısında var olan öntest, deney ve kontrol grupları
arasındaki benzerliğin sağlanmasında; bu doğrultuda verilerin daha güvenilir bir
biçimde toplanmasına katkıda bulunmaktadır.
40
41
42
3.2. Veri Toplama Aracının Belirlenmesi
Araştırmada öğrencilerin ön-test ve son-test puanlarının değerlendirilmesinde,
Ciorba ve Smith (2009) tarafından Amerika Birleşik Devletleri Midwestern
Üniversitesi’nde yapılan bir araştırma sonucu geliştirilen Çok Açılı Performans
Değerlendirme Aracı (ÇAPDA) kullanılmıştır (Bk. Ek 3).
Midwestern Üniversitesi’nde ÇAPDA’nın geliştirilme sürecinde bir uzman
kurulu oluşturulmuş; bu uzman kurulu 6 ay boyunca yaptıkları toplantılarda bütün
çalgılar ve ses dallarında uygulanmak üzere geliştirilen ölçeğin değerlendirme alanlarını
oluşturmuştur. Bu alanlar ritmik tutarlılık, boğumlama ve seslerin doğruluğu alt
alanlarını kapsayan müziksel unsurlarda yeterlilik; çalgıya hâkimiyet, kontrol, tonlama
ve cümleleme alt alanlarını kapsayan müziksel ifade becerilerinden oluşmaktadır.
Geliştirilen bu ölçek 2 eğitim-öğretim dönemi boyunca yapılan bir pilot
çalışmayla uygulanmış, kullanım kolaylığı ve netlik bakımlarından test edilmiştir.
Bu pilot çalışmanın ardından ÇAPDA, 2006 Bahar yarıyılında 359 öğrenci ve
37 jüri üyesinin katılımlarıyla uygulanarak, bütün ölçme alanları, alt bileşenler ve
değerlendirmeler sonucu elde edilen puanlamaların Cronbach alfa istatistiksel
çözümlemeleri yapılmıştır. Bu çözümleme sonucunda puanlar arasında, puanlayıcılar
arası güvenirlik bakımından istatistiksel olarak yüksek bir oranda uyum gözlenmiştir.
Ölçeğin güvenirlik katsayısı, her değerlendirme alanında 0.70 değerinin üzerinde
saptanmıştır.
Ayrıca araştırmada kullanılan ÇYPDA’nın değerlendiriciler arası güvenirlik
değerleri Intraclass Correlation Coefficient istatistiksel yöntemiyle, değerlendiricilerin
Vals ön-test, Vals son-test, Etüt ve Menuet değerlendirmelerinin ortalama puan değerleri
kullanılarak hesaplanmıştır. Bu hesaplama sonucunda bu dört değerlendirmede
ÇYPDA’nın güvenirlik katsayısının 0,70 değerinin üzerinde olduğu saptanmıştır (Bk.
Tablo 3.2.1., 3.2.2., 3.2.3. ve 3.2.4.).
43
Tablo 3.2.1. Vals Son-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri
Gruplar Arası
Güven Aralığı
F Testi
İlişki (a)
(%95)
(0 Gerçek değer)
Alt Sınır
Üst
Değer
df2
Sig
Sınınr
Tekil Ölçümler
,437 (b)
,170
,723
4,108
39
,000
Ölçümler Ortalama
,450 (c)
,450
,913
4,108
39
,000
Tablo 3.2.2. Vals Ön-test Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri
Gruplar
Güven Aralığı
F Testi
Arası
(%95)
(0 Gerçek değer)
İlişki (a)
Alt
Üst
Sınır
Sınınr
Değer
df1
df2
Sig
Tekil Ölçümler
,742 (b)
,532
,894
12,515
13,00
39
,000
Ölçümler
,920 (c)
,820
,971
12,515
13,00
39
,000
Ortalama
Tablo 3.2.3. Etüt Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri
Gruplar
Güven Aralığı
F Testi
Arası
(%95)
(0 Gerçek değer)
İlişki (a)
Alt
Üst
Sınır
Sınınr
Değer
df2
Sig
Tekil Ölçümler
,369 (b)
,107
,675
3,342
39
,002
Ölçümler
,701 (c)
,324
,893
3,342
39
,002
Ortalama
44
Tablo 3.2.4. Menuet Değerlendiriciler Arası Güvenirlik Değerleri
Gruplar
Güven Aralığı
F Testi
Arası
(%95)
(0 Gerçek değer)
İlişki (a)
Alt
Üst
Sınır
Sınınr
Değer
df1
df2
Sig
Tekil Ölçümler
,373 (b)
,111
,678
3,832
13,0
39
,002
Ölçümler
,704 (c)
,332
,894
3,832
13,0
39
,002
Ortalama
3.3. Değerlendirme Jürisinin Oluşturulması
Değerlendirme jürisi 4 gitar eğitimcisinden oluşmaktadır. Jüri üyelerinin en az 7
ve en çok 25 yıl olmak üzere özengen ve mesleki gitar eğitimciliği deneyimleri
bulunmaktadır. Jüri üyelerinden ikisi müzik eğitimi alanında yüksek lisans derecesine
sahip olup doktora çalışmalarına devam etmektedir. Diğer bir jüri üyesi, Gazi
Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Güzel Sanatlar Eğitimi Bölümü Müzik Öğretmenliği
Anabilim Dalı’nda (GÜ-GEF-GSEB-MÖAD) gitar derslerine girmekte ve özengen bir
müzik kurumunda gitar eğitimcisi ve yönetici olarak görev yapmaktadır. Diğer bir jüri
üyesi ise müzik eğitimi alanında doktora derecesine sahip olup, yardımcı doçent
unvanıyla GÜ-GEF-GSEB-MÖAD’de akademik çalışmalarına devam etmektedir.
3.4. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evrenini özengen müzik kurslarında klasik gitar dersi alan gitar
öğrencileri oluşturmaktadır.
45
Araştırmanın örneklemini ise, 2009-2010 öğretim yılında T.C. M.E.B. Çağlar
Müzik Kursu’na devam eden öğrencilerden yaşları 12-15, gitar eğitimi süreleri 1-2 yıl
arasında değişen 14 gitar öğrencisi oluşturmaktadır.
Örneklemin oluşturulma aşamasında, ilgili öğretim elemanlarının izniyle gitar
derslerine 1 hafta süreyle gözlemci olarak katılınmış, öğrencilerin seslendirme beceri
düzeyleri gözlenmiştir. Bu gözlem sonucunda, ilgili öğretim elemanlarının görüşleri de
alınarak, gitar çalma beceri düzeyleri birbirine benzer, yaşları 12-15 ve gitar öğrenim
süreleri 2-3 arasında değişen, 16 kişilik bir örneklem grubu oluşturulmuştur. Bu gruptan,
tesadüfî örnekleme yoluyla 8’er öğrenciden oluşan deney ve kontrol grupları
oluşturulmuştur.
Denel işlem sürecinde deney grubundan bir öğrencinin derslere devamsızlığı
sebebiyle, bu durumun araştırmanın sonuçlarına etki etmesini önlemek için kontrol
grubundan bir öğrenci rastgele seçilerek gruplar 7’şer kişiden oluşmak üzere eşitlenerek
gruplardaki öğrenci sayıları yeniden düzenlenmiştir.
3.5. Verilerin Toplanması
Araştırmanın veri toplama aşamasında öncelikle örneklemi oluşturan deney ve
kontrol gruplarının gitar çalma becerileri açısından benzerlik durumunun saptanmasına
yönelik olarak öğrencilerden, kurs öğretim programında yer alan Bartolome
Ctaluyud’un 1 numaralı Vals’ını seslendirmeleri istenmiştir.
Öğrencilerin eseri seslendirmede kendi en iyi performanslarına ulaşmaları için
gerekli süre tanınmıştır. Bu süre tüm öğrenciler göz önünde bulundurulduğunda yaklaşık
15–20 dakikadır. Öğrenciler kendilerini kayıt öncesinde yeterince hazır hissettiklerini
belirtmeleri üzerine, performanslar video kamera aracılığıyla kaydedilmiştir.
Bu kayıtlar deneysel işlem öncesinde deney ve kontrol grupları arasındaki gitar
çalma becerileri açısından benzerlik düzeyini saptamak için kullanılmıştır. Bunun için
deney ve kontrol gruplarının Vals performans kayıtları değerlendirme jürisi tarafından
46
değerlendirilmiş, iki gruptaki öğrencilerin performans puanları istatistiksel olarak
karşılaştırılmıştır.
3.5.1 Örneklemi Oluşturan Deney ve Kontrol Gruplarının Gitar Çalma Becerileri
Açısından Benzerlik Düzeylerine İlişkin Göstergeler
Bu bölümde deney ve kontrol gruplarının Bartolome Cataluyud Vals’in performansına
ilişkin bulgular ve yorumlara yer verilmiştir. Bulgular araştırmanın alt problemleriyle
ilişkili olarak her bir alt değerlendirme alanında ve toplamda ortalama, ortalama
arasındaki fark ve “p” değerlerinin yer aldığı tablolarda incelenerek yorumlanmıştır.
3.5.1.1 Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.1.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında
Karşılaştırılması
Ortalamalar
_
X
N
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7.29
Kontrol Grubu
7
7.71
Tablo
3.5.1.1.1
incelendiğinde
deney
0,42
ve
kontrol
0,902
gruplarının
Vals
performanslarının ritmik tutarlılık alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve
bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir.
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının ritmik
tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
47
3.5.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.2.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında
Ortalamalar
_
X
N
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7.36
Kontrol Grubu
7
7.64
Tablo
3.5.1.2.1
incelendiğinde
0,28
deney
ve
kontrol
0,902
gruplarının
Vals
performanslarının boğumlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu
farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir.
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının
boğumlama
alanındaki
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
görülmektedir.
3.5.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.3.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7,14
Kontrol Grubu
7
7,86
0,72
0,805
48
Tablo
3.5.1.3.1
incelendiğinde
deney
ve
kontrol
gruplarının
Vals
performanslarının seslerin doğruluğu alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki
fark ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri
görülmektedir.
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının seslerin
doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
3.5.1.4 Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.4.1 Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,00
Kontrol Grubu
7
7,00
Tablo
3.5.1.4.1
incelendiğinde
deney
1,00
ve
kontrol
0,710
gruplarının
Vals
performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark
ve bu farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir.
hâkimiyet/kontrol alanında farklılık göstermediği görülmektedir.
49
3.5.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması
Ortalamalar
_
X
N
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7,50
Kontrol Grubu
7
7,50
Tablo
3.5.1.5.1.
incelendiğinde
deney
0
ve
kontrol
1,000
gruplarının
Vals
performanslarının tonlama alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının tonlama
alanında farklılık göstermediği görülmektedir.
3.5.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,57
Kontrol Grubu
7
6,43
Tablo
3.5.1.6.1
incelendiğinde
deney
2,14
ve
kontrol
0,902
gruplarının
Vals
performanslarının cümleleme alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu
50
cümleleme
alanındaki
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
görülmektedir.
3.5.1.7 Alt alanlar Toplamına İlişkin Benzerlik Göstergeleri
Tablo 3.5.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7,50
Kontrol Grubu
7
7,50
Tablo
3.5.1.7.1
incelendiğinde
deney
0
ve
kontrol
1,000
gruplarının
Vals
performanslarının alt alanlar toplamında ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark ve bu
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals performanslarının alt alanlar
toplamında istatistiksel olarak hiçbir farklılık göstermediği görülmektedir. Bu veriler
deney ve kontrol gruplarının deneysel işlem öncesinde birbirine benzer özellikte
olduğunun göstergesi olarak kabul edilebilir.
3.5.2 Denel İşlemin Uygulanması
Bir sonraki aşamada deneysel işleme geçilmiştir. Deneysel işlemde deney ve
kontrol gruplarıyla toplam 8 hafta süresince haftada 1’er defa 40’ar dakikalık dersler
yapılmıştır. Bu derslerde belirlenen eserler deney grubuyla parmak hazırlamalı gitar
eğitimi yöntemiyle çalışılırken, kontrol grubuyla aynı eserler olağan gitar eğitimi
51
yöntemiyle çalışılarak öğrencilere parmak hazırlamalı yöntemle ilgili herhangi bir bilgi
verilmemiştir.
Dersler dershane ders programına göre her öğrencinin kendi olağan ders saatinde
gerçekleştirilmiştir. Yapılan öğrencilere ilgili eserin çalışılmasına yönelik herhangi bir
ödev verilmemiştir.
Deneysel işlem derslerde işlenen eserler bakımından üç aşamadan oluşmaktadır.
Deneysel işlemin birinci aşamasında deney ve kontrol grubuyla iki hafta
süresince haftada bir ders saati olmak üzere Bartolome Cataluyud’un 1 Numaralı Vals’ı
çalışılmıştır. Bu eserin daha önce öğrenciler tarafından çalışılmış olması sebebiyle,
deneysel işlemde gerçekleştirilen uygulama için iki haftalık süre yeterli bulunmuştur.
Deneysel işlemin ikinci aşamasında Fernando Sor’un 1 Numaralı Etüt’ü üç hafta
süreyle, haftada bir ders saati olmak üzere çalışılmıştır. Seçilen eser öğrenciler
tarafından daha önce çalışılmamış olduğu saptanmıştır.
Deneysel işlemin üçüncü aşamasında Robert de Visee’nin Menuet’i üç hafta
süreyle, haftada bir ders saati olmak üzere çalışılmıştır. Seçilen eserin öğrenciler
tarafından daha önce çalışılmamış olduğu saptanmıştır.
Yukarıda kısaca özetlenen deneysel işlemi kapsayan derslerdeki öğretim
uygulamaları ana hatlarıyla aşağıda belirtilen şekilde gerçekleştirilmiştir:
3.5.2.1. Birinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları
3.5.2.1.1 Birinci Ders
Bu derste ilk olarak Bartolome Cataluyud’un 1 numaralı Vals’i öğrenciye
seslendirilmiştir. Bu seslendirmenin ardından öğrenciye temel parmak hazırlama
yöntemi eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notası üzerinde açıklanmıştır.
Öğrencilerin bu yöntemi uygulamadaki becerileri gözlenmiş; gerekli görülen noktalarda
52
uyarılar
yapılarak,
öğrencinin
hareketleri
en
doğru
ve
kontrollü
biçimde
gerçekleştirilmesi sağlanmıştır. Daha sonra eserin sol el hareketlerini içeren çalışma
notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda uygulaması
sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen nota
değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Çalışma süresince öğrencinin uygulamada
zorluk çektiği kısımlar işaretlenerek, bu kısımlara daha fazla odaklanması sağlanmıştır.
Dersin son aşamasında eserin sağ el ve sol el birlikte seslendirilmesine geçilmiştir.
3.5.2.1.2. İkinci Ders
Bu dersin başlangıcında eserin sağ el ve sol el notası üzerinde parmak hazırlama
uygulamaları yapılmıştır. Öğrencilerin bu uygulamaları yavaş tempoda birbirine eş ve
doğru tekrarlarla gerçekleştirmeleri gözetilmiştir. Dersin ikinci kısmında eserin sağ el ve
sol el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır. Dersin bir sonraki aşamasında eserin
müziksel yorumuyla ilgili çalışmalar yapılmıştır. Öncelikle öğrenciye müziksel
cümleleme kavramı açıklanarak, eserin müzikal cümleleri öğrenciyle birlikte tespit
edilmiştir. Daha sonra bu müziksel cümlelerin nasıl daha belirgin kılınacağıyla ilgili
alıştırmalar yapılmış,
eserin müzik cümleleri ve müziksel nüansları üzerinde
durulmuştur. Öğrenciye ayrıca, eser üzerinde melodi-eşlik dengesi açıklanmış, eserin
ana melodisinin daha ön planda duyulacak şekilde seslendirilmesi yönünde çalışmalar
yapılmıştır. Bu dersin sonunda öğrencinin çalışılan eseri seslendirmesi kaydedilmiştir.
3.5.2.2. İkinci Aşama Derslerindeki Öğretim Uygulamaları
3.5.2.2.1. Birinci Ders
Bu derste ilk olarak Fernando Sor’un 1 No. lu Etüt’ü öğrenciye seslendirilmiştir.
Daha sonra eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notaları ele alınmış, sağ el parmak
hazırlama hareketleri çalışılmıştır. Bir sonraki adımda, eserin sol el hareketlerini içeren
çalışma notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda
uygulaması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen
nota değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Dersin son kısmında eserin sağ el ve sol
el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır.
53
Bu derste eser çalışılmaya devam edilirken, öğrencinin parmak hazırlama
hareketlerini doğru bir şekilde gerçekleştirmesine yönelik çalışmalar yapılmıştır. Bu
çalışmalarda eserin ayrı ayrı sağ el ve sol el hareketlerinin yer aldığı etütler yavaş
tempoda birbirine eş ve doğru tekrarlarla çalışılmaya devam edilmiştir. Dersin son
kısmında eserin seslendirme ve yorumlama çalışmaları yapılmıştır.
3.5.2.2.3. Üçüncü Ders
Bu dersin ilk aşamasında eser sağ el ve sol el çalışma notaları aracılığıyla
parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya devam edilmiştir. Öğrencilerin
uygulamada zorluk çektikleri kısımlara ayrıca odaklanılarak, daha yavaş tempoda
çalışılarak parmak hazırlama davranışı pekiştirilmiştir. Dersin ikinci aşamasında eserin
yorumlama çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışmalarda eserde kullanılacak müziksel
nüanslar ve müzik cümleleri üzerinde durulmuş, daha ön planda duyurulması gereken
sesler belirtilmiştir. Dersin sonunda öğrencinin eseri seslendirmesi kaydedilmiştir.
3.5.2.3 Üçüncü Aşamadaki Derslerindeki Öğretim Uygulamaları
3.5.2.3.1. Birinci Ders
Bu derste ilk olarak Robert de Visee’nin Menuet’i öğrenciye seslendirilmiştir.
Daha sonra eserin sağ el hareketlerini içeren çalışma notaları ele alınmış, sağ el parmak
hazırlama hareketleri çalışılmıştır. Bir sonraki adımda, eserin sol el hareketlerini içeren
çalışma notasına geçilerek, öğrencinin bu hareketleri öncelikle serbest tempoda
uygulaması sağlanmıştır. Bir sonraki aşamada sol el hareketleri öğrenciye belirlenen
nota değerlerine sadık kalınarak çalıştırılmıştır. Dersin son kısmında eserin sağ el ve sol
el birlikte seslendirme çalışmaları yapılmıştır.
54
parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya devam edilmiştir. Dersin ikinci kısmında
eserin seslendirme ve yorumlama çalışmaları yapılmıştır. Bu çalışmalarda, eserin
müziksel cümleleri öğrenciyle birlikte belirlenmiş, eserde kullanılabilecek müziksel
nüanslara değinilmiştir.
3.5.2.3.3. Üçüncü Ders
parmak hazırlamalı yönteme göre çalışılmaya ayrılmıştır. Bu çalışmaların ardından
yorumlama çalışmalarına geçilmiş, eserin müziksel cümleleri ve müziksel nüansları
üzerinde durulmuştur. Dersin sonunda öğrencinin seslendirmesi kaydedilmiştir.
Ders aşamasının ardından, ikinci, beşinci ve sekizinci haftada yapılan kayıtlar,
araştırma için oluşturulan değerlendirme jürisi tarafından değerlendirilerek, öğrencilerin
ön-test ve son-test puanları elde edilmiştir.
3.6. Verilerin Çözümlenmesi
Araştırmanın deneysel işlemi sonrasında öğrencilerin seslendirilen eserlere
ilişkin video kayıtları değerlendirme jürisi tarafından değerlendirilmiş; bu değerlendirme
sonrasında elde edilen veriler Microsoft Excel programına aktarılarak çözümlenmeye
hazır hale getirilmiştir. Daha sonra bu veriler istatistik uzmanı tarafından SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences) programı kullanılarak çözümlenmiştir.
Çözümlemede deney ve kontrol gruplarını oluşturan öğrencilerin sayısı göz
önünde
bulundurularak
Mann-Whitney
U
istatistiksel
çözümleme
yöntemi
kullanılmıştır. Bu yöntem kullanılarak alt alanlarda ve toplamda deney ve kontrol
gruplarının puanları karşılaştırılmıştır. İstatistiksel sonuçlar yorumlanırken güven sınırı
olarak %95 değeri kullanılmıştır. Çözümleme sonucunda deney ve kontrol gruplarının
55
puanları arasındaki farkın anlamlılık düzeyini göstermek üzere elde edilen p değeri
0,05’ten küçükse, grupların puanları arasında gözlenen farkın anlamlı olduğu
belirtilmiştir.
Veriler bir sonraki aşamada ortalama, ortalama arasındaki fark ve p değerleri
kullanılarak tablolaştırılmış ve yorumlanma işlemine geçilmiştir
56
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde araştırmada toplanan verilerin yöntem bölümünde belirtilen
istatistiksel tekniklerle çözümlenmesi sonucunda elde edilen bulgular ve onlara ilişkin
yorumlar sergilenmektedir. Araştırmada elde edilen bulgular ve onların yorumlarına,
deneysel işlemde ve alt problemlerde yer alan sıraya göre yer verilmiştir. Buna göre
izlenen sıra şu şekildedir: Deneysel işlem birinci aşama performansına ilişkin yorumlar,
deneysel işlem ikinci aşama performansına ilişkin yorumlar ve deneysel işlem üçüncü
aşama performansına ilişkin yorumlar.
4. 1. Deneysel İşlem Birinci Aşama Performansına İlişkin Bulgu ve Yorumlar
Bu bölümde deney ve kontrol gruplarının Bartolome Cataluyud Vals’ın
deneysel işlem sonrası performansına ilişkin bulgular ve yorumlara yer verilmiştir.
Bulgular araştırmanın alt problemleriyle ilişkili olarak her bir alt değerlendirme alanında
ve toplamda ortalama, ortalama arasındaki fark ve p değerlerinin yer aldığı tablolarda
incelenerek yorumlanmıştır.
4.1.1. Ritmik Tutarlılık Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.1.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Ritmik Tutarlılık Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
7,86
Kontrol Grubu
7
7,14
0,72
0,805
57
Tablo 4.1.1.1. incelendiğinde deney ve kontrol gruplarının Vals son-test
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals son-test performanslarının
ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı
görülmektedir.
4.1.2. Boğumlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,00
Kontrol Grubu
7
6,00
3.00
0,209
boğumlama
alanındaki
görülmektedir.
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
58
4.1.3. Seslerin Doğruluğu Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.3.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Seslerin Doğruluğu Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,93
Kontrol Grubu
7
6,07
2,86
0,209
görülmektedir.
seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı
görülmektedir.
4.1.4. Hâkimiyet/Kontrol Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.4.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Hâkimiyet/Kontrol Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,79
Kontrol Grubu
7
6,21
2,58
0,259
59
performanslarının hakimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark
hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı
görülmektedir.
4.1.5. Tonlama Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.5.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Tonlama Alanında Karşılaştırılması
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,57
Kontrol Grubu
7
6,43
2,14
0,383
tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
60
4.1.6. Cümleleme Alt Alanına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.6.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Cümleleme Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,00
Kontrol Grubu
7
6,00
3,00
0,209
cümleleme
alanındaki
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
görülmektedir.
4.1.7. Alt Alanlar Toplamına İlişkin Bulgular ve Yorumlar
Tablo 4.1.7.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Toplamda Karşılaştırılması
Toplam
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,93
Kontrol Grubu
7
6,07
2,86
0,209
61
farkın istatistiksel olarak anlamlılık düzeyini belirten “p” değeri görülmektedir
alt alanlar toplamındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı
görülmektedir.
4. 2. Deneysel İşlem İkinci Aşama Performansına İlişkin Yorumlar
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,00
Kontrol Grubu
7
6,00
Tablo
4.2.1.1.
incelendiğinde
deney
3,00
ve
kontrol
0,209
gruplarının
Etüt
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının etüt performanslarının ritmik
tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
62
Tablo 4.2.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
8,79
Kontrol Grubu
7
6,21
Tablo
4.2.2.1.
incelendiğinde
2,57
deney
ve
0,259
kontrol
gruplarının
Etüt
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının
boğumlama
alanındaki
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
görülmektedir.
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,36
Kontrol Grubu
7
5,64
3,72
0,097
63
Tablo
4.2.3.1.
incelendiğinde
deney
ve
kontrol
gruplarının
Etüt
görülmektedir.
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının seslerin
doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,07
Kontrol Grubu
7
5,93
Tablo
4.2.4.1.
incelendiğinde
deney
3,14
ve
kontrol
0,165
gruplarının
Etüt
performanslarının hakimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark
hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı
görülmektedir.
64
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,50
Kontrol Grubu
7
5,50
Tablo
4.2.5.1.
incelendiğinde
deney
4,00
ve
kontrol
0,073
gruplarının
Etüt
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının tonlama
alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,57
Kontrol Grubu
7
5,43
incelendiğinde
deney
Tablo
4.2.6.1.
4,14
ve
kontrol
0,073
gruplarının
Etüt
65
cümleleme
alanındaki
farkın
istatistiksel
olarak
anlamlı
düzeyde
olmadığı
görülmektedir.
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,43
Kontrol Grubu
7
5,57
Tablo
4.2.7.1.
incelendiğinde
deney
3,86
ve
kontrol
0,097
gruplarının
Etüt
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Etüt performanslarının alt alanlar
toplamında farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olmadığı görülmektedir.
66
4. 3. Deneysel İşlem Üçüncü Aşama Performansına İlişkin Yorumlar
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,14
Kontrol Grubu
7
4,86
Tablo
4.3.1.1.
incelendiğinde
deney
5,28
ve
kontrol
gruplarının
0,017
Menuet
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının vals Menuet performanslarının
ritmik tutarlılık alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu
görülmektedir (p<,05).
Tablo 4.3.2.1. Deney ve Kontrol Gruplarının Boğumlama Alanında
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,36
Kontrol Grubu
7
4,64
5,72
0,007
67
Tablo
4.3.2.1.
incelendiğinde
deney
ve
kontrol
gruplarının
Menuet
boğumlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir
(p<,05).
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
9,64
Kontrol Grubu
7
5,36
Tablo
4.3.3.1.
incelendiğinde
deney
4,28
ve
kontrol
0,053
gruplarının
Menuet
görülmektedir.
seslerin doğruluğu alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu
68
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,14
Kontrol Grubu
7
4,86
Tablo
4.3.4.1.
incelendiğinde
deney
5,28
ve
kontrol
gruplarının
0,017
Menuet
performanslarının hâkimiyet/kontrol alanındaki ortalamaları, ortalamalar arasındaki fark
hâkimiyet/kontrol alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,57
Kontrol Grubu
7
4,43
6,14
0,004
69
Tablo
4.3.5.1.
incelendiğinde
deney
ve
kontrol
gruplarının
Menuet
tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir
(p<,05).
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,50
Kontrol Grubu
7
4,50
Tablo
4.3.6.1.
incelendiğinde
deney
6,00
ve
kontrol
gruplarının
0,004
Menuet
tonlama alanındaki farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir
(p<,05).
70
Ortalamalar
N
_
X
Arasındaki
p
Fark
Deney Grubu
7
10,14
Kontrol Grubu
7
4,86
Tablo
4.3.7.1.
incelendiğinde
deney
5,28
ve
kontrol
gruplarının
0,017
Menuet
Bu değerlere göre deney ve kontrol gruplarının Menuet performanslarının alt
alanlar toplamında farkın istatistiksel olarak anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir
(p<,05).
71
BÖLÜM V
SONUÇ VE ÖNERİLER
Bu bölümde, parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin Milli Eğitim Bakanlığı Özel
Çağlar Müzik Kursu gitar öğrencilerinin gitar çalmadaki başarılarına etkisinin
saptanması amacıyla yapılan araştırmadan elde edilen bulgular ve yorumlara bağlı
olarak varılan sonuçlara ve bunların ışığında, gelecekte yapılacak olası ilgili araştırmalar
için oluşturulan önerilere yer verilmektedir.
5. 1. Sonuçlar
Araştırmada elde edilen bulgulara göre:
1. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi öğrencilerin gitarda seslendirme
becerilerine geniş bir zaman diliminde uygulanmasıyla daha fazla etkili olmaktadır.
2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede ritmik
tutarlılıklarına etkisi kısa vadede düşük boyutta gerçekleşirken, orta ve uzun vadede
daha anlamlı ve büyük oranda gerçekleşerek öğrencilerin gitarda seslendirme
becerilerine katkı sağlamaktadır.
boğumlama becerilerine etkisi kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde gerçekleşerek
öğrencilerin gitarda seslendirme becerilerine katkı sağlamaktadır.
seslerin doğruluğunun temin edilmesinde kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde
belirli bir katkı sağlamasına karşın, bu katkı istatistiksel olarak anlamlı düzeyde
gerçekleşmemektedir.
72
hâkimiyet/kontrol becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun
vadede istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır.
6.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede
tonlama becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede
istatistiksel olarak anlamlı bir düzeyde olumlu katkı sağlamaktadır.
7.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin seslendirmede
cümleleme becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede
8.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin toplamda gitar
çalma becerilerine kısa, orta ve uzun vadede artan bir şekilde ve uzun vadede
9. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme
becerilerinde en fazla etkili olduğu alanlar tonlama ve cümlelemedir.
10. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme
becerilerinde en az etkili olduğu alan seslerin doğruluğudur.
5.2. Öneriler
1.
Parmak
hazırlamalı
gitar
eğitimi
yönteminin
mesleki
gitar
eğitiminde
kullanılmasına yönelik araştırmaların yapılmasında fayda vardır.
2. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin etkisinin, gitar eğitiminin
başlangıcından itibaren uygulandığı bir araştırmayla test edilmesi faydalı olabilir.
3.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin ileri düzey eserlerde karşılaşılan
teknik ve seslendirme güçlüklerinin azaltılması ve giderilmesine etkisine yönelik
araştırmaların yapılması faydalı olabilir.
73
4.
Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin öğrencilerin gitarda seslendirme
becerilerine etkisinin daha geniş bir örneklem grubuyla test edilmesi faydalı olabilir.
5. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yönteminin çeşitli yaş gruplarındaki öğrencilerin
gitarda seslendirme becerilerine etkisinin test edilmesi faydalı olabilir.
6. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi, bu yönteme özgü çalışma parçalarının
yazılmasıyla geliştirilebilir.
7. Parmak hazırlamalı gitar eğitimi yöntemi, gitara benzer özellikler gösteren diğer
çalgılar için de geliştirilerek uygulanabilir.
74
KAYNAKÇA
Akyüz, Y. (2006). Türk Eğitim Tarihi M.Ö. 1000-M.S. 2006. (10. Baskı). Ankara:
Pegem A Yayıncılık.
Bloom, B. (1979). İnsan Nitelikleri ve Okulda Öğrenme. (Çev. D. Ali Özçelik). Ankara:
Milli Eğitim Basımevi.
Ciorba, C. R. and Smith, N. Y. (2009). Measurement of Instrumental and Vocal
Undergraduate Performance Juries Using a Multidimensional Assessment
Rubric. Journal of Research in Music Education, 57(4). 5-15.
Çetin, T. (2002). Sanat Eğitiminin Gerekliliği Üstüne. (08-10 Mayıs). Sanat Eğitimi
Sempozyumu, Gazi Üniversitesi, Ankara.
De Graaf, K. M. V. and Rhees, R. W. (2001). Shaum’s easy Outlines: Human
Anathomy and Physiology. New York: McGraw-Hill Companies.
Duncan, C. (1980). The Art of Classical Guitar Playing. Miami, FL.: Summy-Birchard
Inc.
Elmas, Y. (1994). Sorularla Gitar. İstanbul: Pan Yayıncılık.
Elmas, Y. (2003). Sorularla Gitar. (1. Basım). Mayıs. Pan Yayıncılık. İstanbul.
Erinç, M. S. (1995). Kültür Sanat, Sanat Kültür. İstanbul: Çınar Yayınlar.
Ersoy, A. (1985). Gençliğin Sanat Eğitimi. 5. İstanbul Sanat Bayramı. M.S.Ü. Sanat ve
Gençlik Sempozyumu Bildirisi, İstanbul.
Ertürk, S. (1972). Eğitimde Program Geliştirme. (7. Basım). Ankara: Meteksan
Yayınları.
75
Fayez, S. (1998). Ankara Anadolu Güzel Sanatlar Lisesi Hazırlık Sınıfı Keman Dersi
Uygulamalarının İncelenmesi. Basılmamış Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi,
Ankara.
Fidan, N. ve Erden, M. (1972). Eğitime Giriş. Ankara: Alkım Yayınevi.
Finkelstein, S. (2000). Müzik Neyi Anlatır. (Çev: M. Halim Spatar). (3. Basım).
İstanbul: Kaynak Yayınları.
Gençaydın, Z. (2002). Sanat Eğitimcisi Yetiştirmede G.E.E. Resim-İş Bölümünün Yeri
ve Bugünkü Durumu Üstüne. (08-10 Mayıs). Sanat Eğitimi Sempozyumu, Gazi
Üniversitesi, Ankara.
Glise, A. (1997). Classical Guitar Pedagogy: A Handbook for Teachers. St. Joseph,
U.S.A.: Mel Bay Publications
Günay, E. (1995). Anadolu Güzel Sanatlar Liseleri Müzik Bölümlerinin Eğitim
Programları Sorunları. AGSL Problemleri Semineri Bildirisi. U.Ü. Eğitim
Fakültesi Müzik Eğitimi Bölümü Matbaası, Bursa.
Heijink, H. And Meulenbroek, R. G. J. (2002). On the Complexity of Classical Guitar
Playing: Functional Adaptations to Task Constraints. Journal of Motor
Behavior, 34(4), 339–351
Huber, J. (1994). The Development of the Modern Guitar. London: Kahn&Avril.
Karasar, N. (2007). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (17). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım
Ltd. Şti.
Kırışoğlu, O. T. (1991). Sanatta Eğitim. Ankara: TED Yayınları.
Kurbanov, B. (2005). Müziğin Bazı Sanatsal-Estetik Sorunları. Ankara: Aktif Yayınevi.
76
Küçükay, B. (1992). Klasik Gitar İçin Başlangıç Metodu. Ankara: Evrensel Müzikevi.
Locke, J. (2004). Eğitim Üzerine Düşünceler. (Çev. Hakan Zengin). (2. Baskı). İstanbul:
Morpa Kültür Yayınları.
Lundborg, G. (2003). The Hand and the Brain. Rev Med Univ Navara, 47, 7-11.
Mantel, G. (1975). Cello Technique: Principles and Forms of Movement. (1).
Bloomington: Indiana University Pres.
Noad, F. (1974). The Renaissance Guitar, A Division of Music Sales Corparation. New
York.
Noad, F. (1974). The Classical Guitar. New York: Ariel.
Özgen, M. (2006). Designing Technical Training Programs for Classical Guitarists
Based on Exercise Pyshiology Principles. Yayınlanmamış Doktora Tezi.
Arizona State University. Arizona, A.B.D.
Özsoy, V. (2003). Görsel Sanatlar Eğitimi. Ankara: Gündüz Eğitim ve Yayıncılık.
Özsoy, V. (2007). Görsel Sanatlar Eğitimi. (2. Baskı). Ankara: Gündüz Eğitim ve
Yayıncılık.
Peery, J. C. (1987). Music and Child Development. Springer-Verlag. New York.
Say, A. (1992). Müzik Ansiklopedisi. (Cilt 2). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Say, A. (1992). Müzik Ansiklopedisi. (Cilt 4). Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
San, İ. (1985). Gençliğin Sanat Eğitimi. 5. İstanbul Sanat Bayramı M.S.Ü. Sanat ve
Gençlik Sempozyumu Bildirisi, İstanbul.
77
Selanik, C. (1996). Müzik Sanatının Tarihsel Serüveni. Ankara: Doruk Yayımcılık.
Stravınsky, I. (2000). Altı Derste Müziğin Poetikası. (Çev. Cem Taylan). (1. Basım).
İstanbul: Pan Yayıncılık.
Sun, M. (1969). Türkiye’nin Kültür-Müzik-Tiyatro Sorunları. Ankara: Ajans Türk
Matbaacılık Sanayi.
TÜRK DİL KURUMU (2005), Türkçe Sözlük, Ankara: TDK Yayınları
Uçan, A. Yıldız, G. ve Bayraktar, E. (1999). İlköğretimde Müzik Öğretimi. Burdur: T.C.
Milli Eğitim Bakanlığı.
Uçan, A. (1994). Müzik Eğitimi Temel Kavramlar-İlkeler-Yaklaşımlar. Ankara: Müzik
Ansiklopedisi Yayınları.
Uçan, A. (1996). İnsan ve Müzik, İnsan ve Sanat Eğitimi. (2. Basım). Ankara: Müzik
Ansiklopedisi Yayınları.
Uçan, A. (1997). Müzik Eğitimi-Temel Kavramlar- İlkeler- Yaklaşımlar. (2. Basım).
Ankara: Müzik Ansiklopedisi Yayınları.
Umay, T. ve Altaş, E. (2008). Klasik Gitar Metodu. (Aralık). Ankara: Yurtrenkleri
Yayınevi.
Ünal, S. (1989). “Müzik Eğitimi Nasıl Geliştirilebilir” Konulu Panelden OrtaÖğretim
Kurumlarında Müzik Eğitimi ve Sorunları. Türk Eğitim Derneği Yayınları.
Yöndem, S. (1998). Türkiye’deki Mesleki Müzik Yüksek Öğretim Kurumlarındaki
Klasik Gitara Uyarlanmış Türkü Kaynaklı Eğitim Müziklerinin Öğretiminde
ve Seslendiriminde Karşılaşılan Sorunlar ve Çözüm Önerileri.
Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü,
Ankara.
78
Yurga, C. (1993). Müzik Türlerinin Eğitimdeki Yeri. 1. Ulusal Müzik Eğitimi
Sempozyumu Bildirisi. K.T.Ü. Fatih Eğitim Fakültesi, Trabzon.
Webern, A. (1998). Yeni Müziğe Doğru. (Çev. Ali Bucak). (2. Basım). İstanbul: Pan
Yayıncılık.
http://www.wardom.org/klasik-gitar-tarihi-t157635.html?p=1394213 23.11.2009’de
alınmıştır.
79
EKLER
80
EK – 1 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALAR
EK – 2 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALARIN SAĞ EL VE SOL EL
VERSİYONLARI
EK – 3 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PERFORMANS DEĞERLENDİRME
ÖLÇEĞİ
ÖLÇEĞİNİN ORJİNALİ
81
EK – 1 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALAR
82
83
84
EK – 2 ARAŞTIRMADA KULLANILAN PARÇALARIN SAĞ EL VE SOL EL
VERSİYONLARI
85
86
87
88
89
90
91
ARACI
92
93
ÖLÇEĞİNİN ORJİNALİ
94

Gitar eğitiminde parmak hazırlamalı öğretim yönteminin öğrencilerin

Transkript

Benzer belgeler

KLASİK GİTAR KURSU Eğitim Programı Klasik Gitar Eğitimi Eğitim

3Gitarİstanbul - İstanbul Teknik Üniversitesi

Janti Booklet

5. Nar Tanesi Festivali Cumartesi Saat 14

Kutsi Röportajı için tıklayın

Eğitimci, Müzisyen ve Akademisyen Dr. ANITA COLLINS

Untitled - Erdem Helvacioglu

Ali ÜstündağKÜRATOR Han TümertekinMimar